El cerebro adolescente
Cambios en el aprendizaje, en la toma de
decisiones y en las relaciones sociales
Eveline A. Crone
NARCEA, S. A. DE EDICIONES
MADRID
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Índice
1. INTRODUCCIÓN. Imaginando el cerebro adolescente
¿Qué les pasa a los adolescentes?
Las hormonas de la pubertad
Creciendo para convertirse en miembros maduros de la sociedad
Los cambios cerebrales de la adolescencia
El cerebro en desarrollo
Investigando el cerebro
2. CÓMO APRENDE EL CEREBRO. Las funciones ejecutivas
La aparición de la neurociencia educativa
La corteza frontal: reguladora de las funciones ejecutivas
Planificar después de una lesión cerebral
Un vistazo al interior del cerebro durante la planificación
La memoria operativa: ¿ojos que no ven, cerebro que no siente?
Inhibición: parar a tiempo
Flexibilidad y planificación: adaptación rápida a un entorno cambiante
La creatividad en la adolescencia
Entrenando el cerebro
3. DECISIONES COMPLICADAS. Elecciones peligrosas
Pacientes con dificultades para tomar decisiones
Riesgo y elecciones peligrosas
La hiperactividad en el sistema emocional durante la adolescencia
Corriendo riesgos
Las recompensas, ¿ayudan o estorban?
El modelo de sistemas duales en la asunción de riesgos en adolescentes
4. NO ESTÁS ENFADADO, ¿VERDAD? Importancia de reconocer las emociones
faciales
Las áreas del cerebro colaboradoras
Diferencias entre hombres y mujeres
La pubertad y los rostros: ¿quién es atractivo? ¿Quién es atractiva?
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Interpretar las emociones ajenas y expresar las propias
El cerebro emocional es hipersensible
La regulación de las emociones mejora con la adolescencia
Teoría del aprendizaje autoorganizado
¿Y la ansiedad social y la depresión?
5. ¿ME ESTOY INTEGRANDO? Aceptación y rechazo
Adolescentes rechazados y adolescentes populares
La exclusión produce dolor social
La inclusión es una recompensa
El sentimiento de compartir y cooperar es gratificante
El exceso de sensibilidad al rechazo social
6. YO SOY EL CENTRO DE TODO. El autoconcepto
Autoconocimiento y autoestima
Egocentrismo
Desarrollo del autoconcepto
El autoconcepto de los adolescentes en el cerebro
7. ¿Y QUÉ VAN A PENSAR LOS DEMÁS? Tomar perspectiva y considerar las
posibilidades
El cerebro social
Comprender los movimientos de los demás y razonar sobre sus intenciones
Teoría de la mente y de la toma de perspectiva
Gestionar la confianza
Comprender la ironía
Perspectivas teóricas: el modelo de redes de procesamiento de información
social Autonomía
8. ¿Y QUÉ VOY A HACER SIN AMIGOS? Amistades y relaciones
El grupo de amigos. La evolución del cerebro y los cambios en las amistades
La influencia social
El cerebro empático
Las regiones del cerebro y su respuesta a los amigos
Desarrollo prosocial
Susceptibilidad diferencial y especialización interactiva
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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INTRODUCCIÓN
Imaginando el cerebro adolescente
¿QUÉ LES PASA A LOS ADOLESCENTES?
¿Por qué los adolescentes se levantan tan tarde? ¿Por qué no se organizan mejor con las tareas escolares? ¿Por
qué van en la moto tan rápido y sin casco? ¿Por qué van con el monopatín por calles peligrosas? ¿Por qué llegan
a casa mucho más tarde de lo que habían acordado con sus padres cuando salieron? ¿Por qué hablan con sus
amigos durante horas por teléfono o por internet, pero no tienen tiempo para hablar de sus actividades diarias con
sus padres?
Estas son tan solo algunas de las muchas preguntas que los padres y los profesores se hacen cuando los niños
van creciendo. Para muchos padres y educadores sigue siendo un misterio lo que está pasando en el cerebro de
sus hijos cuando empiezan la adolescencia; se trata de un nuevo periodo entre la infancia y la edad adulta, un
momento natural para explorar y probar cosas nuevas.
Este libro abarca muchas ideas procedentes de la investigación científica sobre el
cerebro que nos ayudan a comprender lo que sucede cuando los niños se convierten en
adolescentes, y cuando pasan de ser adolescentes a jóvenes adultos. Con la llegada de las
técnicas de neuroimagen, ahora es posible desentrañar el misterio de lo que está
sucediendo en un cerebro concreto mientras está llevando a cabo tareas cognitivas,
jugando a videojuegos o interactuando en las redes sociales. Estos descubrimientos
científicos nos informan sobre cómo aprenden los niños, cómo controlan sus
pensamientos y acciones, cómo planifican sus actividades, cómo controlan sus
emociones y cómo piensan en las intenciones de los demás; en definitiva, nos ofrecen
una nueva perspectiva sobre el comportamiento y las motivaciones de los adolescentes.
La neurociencia ha avanzado mucho en las últimas décadas, lo que ha supuesto una
gran fuente de informaciones nuevas, de las que no disponíamos hace veinticinco años.
Los métodos han mejorado considerablemente en los últimos años, y tanto las hipótesis
del trabajo como la selección de los participantes en los estudios se han ido realizando
cada vez con mayor precisión. Pero, al mismo tiempo, tenemos que estar atentos para no
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adoptar con demasiada rapidez los descubrimientos de la neurociencia como la regla de
oro; lo que sucede, por ejemplo, cuando estos descubrimientos se ponen inmediatamente
en práctica en entornos educativos sin haberlos sometido previamente a un adecuado
proceso de validación.
En este libro voy a presentar los descubrimientos más recientes en la investigación
de la neurociencia sobre los adolescentes, desde una perspectiva amplia que se centre en
los diversos aspectos que resultan relevantes para el desarrollo cognitivo, social y
emocional en la adolescencia.
¿Qué es la adolescencia?
La mejor definición de adolescencia es la fase de transición entre la infancia y la edad
adulta. La palabra “adolescencia” procede del latín adolescere, que significa crecer o
desarrollarse. El rango de edad desde el principio hasta el final de la adolescencia difiere
en cada cultura, pero hay un acuerdo general en que la adolescencia es el periodo entre
los 10 y los 22 años (Steinberg, 2008).
En torno a 1900, el famoso psicólogo Stanley Hall describió la adolescencia como el
periodo de Storm and Stress (es decir, de tormenta y estrés), inspirán-dose en el
movimiento literario alemán Sturm und Drang (Hall, 1904). Según este autor, son tres
los aspectos más importantes que caracterizan la adolescencia: conflictos con los padres,
cambios de humor y comportamientos peligrosos. Esta visión de la adolescencia ha sido
muy influyente durante mucho tiempo, y subrayaba que la adolescencia es un periodo de
desarrollo, con sus problemas y posibilidades específicos. Hall defendió
encarecidamente que los requisitos escolares se adaptasen a la fase de desarrollo de la
adolescencia, pero esta propuesta no fue aceptada en su época.
Más adelante, se reformuló la idea de Storm and Stress, porque se documentó que no
todos los adolescentes experimentaban dificultades. En efecto, no todos los adolescentes
tienen conflictos con sus padres, ni todos los adolescentes corren riesgos. Esta
adaptación de la teoría de Storm and Stress fue importante, porque algunos
investigadores o teóricos estaban tan encantados con la misma, que defendían que la
tormenta y el estrés eran necesarios para un desarrollo saludable, pero esto resultó no ser
verdad (Arnet, 1999). En todo caso, son más los adolescentes que experimentan Storm
and Stress que los que no lo hacen y, si Storm and Stress sucede en un período
determinado de la vida, es más probable que ocurra en la adolescencia que en cualquier
otro periodo de la existencia (Steinberg et al., 2008).
LAS HORMONAS DE LA PUBERTAD
A menudo se confunde la pubertad con la adolescencia, pero la pubertad es tan solo el
punto de partida de la adolescencia, el periodo de cambio hormonal que produce la
maduración sexual (Shirtcliff, Dahl y Pollak, 2009). Por lo general, la pubertad tiene
lugar en el periodo entre los 10 y los 15 años, aunque existen importantes diferencias
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entre individuos, y habitualmente la pubertad comienza en torno a un año, o un año y
medio, antes en las niñas que en los niños (Braams, van Duijvenvoorde, Peper y Crone,
2015).
Los cambios corporales que suceden como resultado de la pubertad son diferentes
para las niñas y para los niños. Tanto las niñas como los niños experimentan un
crecimiento acelerado y la aparición del vello púbico; pero en el caso de las niñas esto va
unido a cambios como el crecimiento de los pechos o el ensanchamiento de las caderas
y, aproximadamente seis meses después de estos cambios corporales, comienza el ciclo
menstrual. En los chicos, la pubertad implica otros cambios, como el tono de voz más
grave y el crecimiento de la barba (Scherf, Behrmann y Dahl, 2012).
El comienzo de estos cambios corporales es el resultado de la liberación de las
hormonas de la pubertad que afectan a la glándula pineal (Grumback y Styne, 2003). La
glándula pineal está conectada, a través del flujo sanguíneo, con una importante región
del cerebro, el hipotálamo. El hipotálamo y la glándula pineal están intercambiando
constantemente información sobre los niveles hormonales que es necesario liberar. Así,
el hipotálamo regula estos niveles y controla los niveles hormonales que son liberados
por la glándula pineal. El comienzo de la pubertad está caracterizado por la liberación de
la hormona liberadora de gonadotropina (GnRH). La GnRH se libera también antes de la
pubertad, pero en una cantidad mucho menor, de modo que no influye todavía en los
caracteres específicamente sexuales. El aumento de la frecuencia y de la cantidad de
liberación de GnRH es lo que da comienzo al desarrollo de la pubertad. La GnRH
estimula la glándula pituitaria, que libera la hormona luteinizante (HL) y la hormona
folículo estimulante (HFE). La HL provoca el aumento del estrógeno en las niñas y la
HFE aumenta la testosterona en los niños.
Esta segunda fase del desarrollo hormonal (la primera fase tiene lugar en el vientre
materno) contribuye a las manifestaciones típicas de cada sexo en lo relativo a la
apariencia física y al comportamiento social (Scherf et al., 2012).
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Figura 1.1. Las influencias neuronales y el desarrollo de las hormonas de la pubertad.
Además de cambiar nuestras características corporales, las hormonas también
influyen en cómo nos sentimos y en lo que hacemos.
Un buen ejemplo de esto es Sam, un chico de 13 años que últimamente se está
sintiendo algo inseguro. Antes le resultaba más fácil hacer amigos, pero ahora se siente
raro por su aspecto distinto y no le gusta que su voz y su piel estén cambiando. Parece
que las chicas se ríen de él, lo que hace que se sienta mal. No comprende de dónde viene
todo esto; antes no le importaba lo que pensasen las chicas, pero ahora le provoca
timidez. A él le gustaría que todo volviese a ser como antes, y ha decidido ignorar a las
chicas en general. Ahora está sobre todo con sus amigos del equipo de fútbol, lo cual
hace que se sienta menos inseguro.
Sam se da cuenta de que no solo su cuerpo está cambiando, sino que también sus
sentimientos son distintos. La influencia de las hormonas de la pubertad tiene una doble
dirección. Por un lado, el aumento de los niveles hormonales asegura que las neuronas
de ciertas regiones del cerebro se activan temporalmente. Esto no sucede solo en la
pubertad, sino también en la edad adulta (Bos, Hermans, Ramsey y van Honk, 2012; van
Honk et al., 2011). Las fluctuaciones hormonales pueden influir en nuestro estado de
ánimo, y esto también sucede en la pubertad. Por otro lado, las hormonas también tienen
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una influencia organizativa en el desarrollo del cerebro que es propia de la pubertad.
Durante la pubertad la organización del cerebro se transforma y la presencia o
ausencia de ciertas hormonas puede tener efectos a largo plazo en el funcionamiento del
cerebro (Sisk y Foster, 2004; Sisk y Zehr, 2005). Por ejemplo, en estudios con animales
se ha descubierto que la testosterona tiene efectos directos en el desarrollo del cerebro de
las ratas (Melcangi et al., 2003; Pesaresi et al., 2015). Más aún, en algunas enfermedades
infantiles raras se retrasa la liberación de la GnRH, lo cual causa un retraso en el
comienzo de la pubertad (Grumback y Styne, 2003). Este desorden se puede
contrarrestar con un tratamiento hormonal, en el que se le administran al cuerpo las
hormonas que normalmente serían liberadas de forma natural.
No tiene influencia en las capacidades intelectuales el hecho de que el tratamiento
hormonal empiece antes o durante el período en el que la pubertad comenzaría de forma
natural. Sin embargo, cuando no se realiza el tratamiento hormonal, o cuando se
comienza tarde, esto puede tener consecuencias para ciertas habilidades cognitivas,
como por ejemplo el procesamiento de la información espacial (Linn y Petersen, 1985;
Sisk y Zehr, 2005). Aparentemente, existe una comunicación constante entre el cerebro y
la glándula pineal: no funcionan bien el uno sin la otra. Cuando el hipotálamo no le
indica a la glándula pineal que habría que liberar GnRH, la ausencia de esta hormona
tiene, de nuevo, una influencia en el desarrollo del cerebro.
¿Cómo afectan las hormonas de la pubertad al cerebro y al comportamiento?
Que las hormonas influyen directamente en los cambios corporales es algo que está
bien documentado. A su vez, esto tiene importantes consecuencias en el modo en el que
los adolescentes se ven a sí mismos y a los demás.
Volvamos al ejemplo de Sam. A causa de los cambios en su aspecto físico, es mucho
más consciente de sí mismo y presta más atención al comportamiento de sus
compañeros. Dado que la pubertad les llega en momentos distintos a los chicos y a las
chicas, y que el comienzo de la pubertad es también distinto para cada persona, esto
produce diferencias importantes entre unos adolescentes y otros. Mientras que una niña
de 13 años puede estar experimentando el crecimiento acelerado típico de la
adolescencia o “estirón”, el aumento de los pechos y el ensanchamiento de las caderas,
otra niña de la misma edad puede ir bastante menos adelantada en su pubertad. Puesto
que las niñas tienen la pubertad aproximadamente un año y medio antes que los niños,
las diferencias en el desarrollo entre niños y niñas en esta fase son especialmente
evidentes en la franja de edad entre los 10 y los 13 años.
Hay algunos indicadores que apuntan a que el comienzo de la pubertad se ha ido
adelantando progresivamente. Por ejemplo, algunos estudios a gran escala han medido el
momento de la menarquía, o primera menstruación, y han descubierto un adelanto
paulatino del momento de aparición de la misma desde el siglo XIX (en el que la media
era a los 17 años) hasta aproximadamente 1940 (cuando la media se situaba en los 13
años), momento a partir del cual parece que esta edad se ha estabilizado. Este adelanto
ha sido atribuido a la mejora en la nutrición y en la salud (Sorensen et al., 2012), aunque
algunos autores han defendido que las circunstancias adversas del entorno, como algunas
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sustancias químicas benignas, pueden influir en el comienzo de la pubertad (Parent et al.,
2003). Se sigue debatiendo si la edad del comienzo de la pubertad también ha seguido
disminuyendo después de los años 40, lo cual parece que se produce en algunos, pero no
en todos los índices de pubertad (Euling et al., 2008).
El momento de la pubertad puede influir en la identidad social (Brooks-Gunn y
Warren, 1989). En una fiesta del colegio de Sam había dos grupos de niños que no se
mezclaban. El primer grupo estaba formado por niños y niñas a los que les gustaba
“hacer el payaso” y que estaban ilusionados porque era su primera fiesta del colegio. El
segundo grupo estaba formado por niños y niñas que “iban de guays”, que parecían
mucho más maduros que el primer grupo. Estaba claro que se sentían demasiado
mayores como para hacer payasadas. Dos chicos del grupo de los “guays” habían traído,
en secreto, bebidas alcohólicas a la fiesta, mientras que el primer grupo estaba encantado
bebiendo refrescos. Aunque ambos grupos tenían exactamente la misma edad, el primer
grupo estaba menos avanzado en el desarrollo de la pubertad que el segundo grupo.
Algunos estudios sobre el consumo de alcohol, aunque se centraban en la edad,
descubrieron que este está asociado con un mayor avance en la pubertad (Water, Braams,
Crone y Peper, 2013).
Las niñas que tienen la pubertad antes que sus compañeras son más propensas a
padecer depresiones y trastornos alimenticios (DeRose et al., 2011; Hamlat et al., 2014).
La razón exacta de esta diferencia todavía no ha podido ser explicada. El aumento del
porcentaje de depresiones en las niñas podría ser consecuencia directa de las hormonas
en el cerebro, pero también podría deberse a la reacción de los demás y de sí mismas
ante los cambios corporales y la apariencia física como resultado de los efectos
hormonales en el cuerpo.
Las influencias hormonales en el cuerpo suelen producir que la apariencia física de
los adolescentes cambie de un modo que se distancia más del cuerpo ideal que se
presenta en los medios de comunicación.
Especialmente en el caso de las chicas, las diferencias individuales en la
acumulación de grasa corporal pueden hacer que se sientan inseguras (McCabe,
Ricciardelli y Banfield, 2001). Además, a menudo hacer dieta no funciona, lo que
produce sentimientos de fracaso. En el caso de los chicos, un cuerpo más maduro es más
aceptado, conduciendo a una mayor popularidad y dominio social entre los niños que
están más adelantados en la pubertad (Rowe et al., 2004).
Como si tuvieran jet-lag
Jim tiene 16 años y todas las mañanas sale a repartir periódicos para ganarse un dinero
extra con el que irse de vacaciones con sus amigos. Aunque se esfuerza de verdad por ser
puntual, ya se ha quedado dormido tres veces. La última vez, aunque había puesto dos
alarmas, no logró despertarse. Las primeras dos veces que se quedó dormido, su madre
lo ayudó: el jefe le llamó por teléfono a casa y su madre le llevó en coche al trabajo y le
apoyó con los periódicos, entregándolos casi a tiempo. Pero la tercera vez su madre no
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consideró oportuno seguir ayudándole, puesto que pensó que con 16 años ya debería ser
responsable de levantarse a tiempo. No es que Jim no quiera levantarse, simplemente
parece imposible salir a tiempo de la cama.
Irse tarde a la cama, tener dificultades para despertarse, dormir hasta tarde los fines
de semana…; todas ellas son características de los patrones del sueño de los
adolescentes. Durante la pubertad, la liberación de hormonas cambia a patrones de un
tipo más adulto. Esto produce un tremendo cambio en su biorritmo y en los patrones de
sueño relacionados con este (Crowley, Acebo y Carskadon, 2007). Los niños pequeños
suelen empezar a sentir sueño más pronto, lo que hace que se queden dormidos en un
momento más adecuado.
En el caso de los adolescentes, el sistema que hace que se sientan cansados se retrasa
(hasta horas avanzadas de la noche), lo que hace que estén despiertos hasta mucho más
tarde y que no se sientan cansados hasta, posiblemente, las 12 de la noche. Sin embargo,
todos los cambios corporales asociados con el acceso a la pubertad conllevan una gran
cantidad de energía, lo que les produce una situación difícil: no pueden dormirse hasta
bien entrada la noche, pero les cuesta levantarse por la mañana. Se sienten
constantemente como si tuvieran desfase horario o jet-lag (Malone et al., 2015).
Como media, los niños pequeños necesitan 10 horas de sueño por las noches,
mientras que los adultos se sienten descansados cuando han dormido 8 horas. Los
adolescentes necesitan, como media, unas 9 horas o 9 horas y media de sueño para
sentirse descansados, pero casi nunca logran esta cantidad de sueño (Dewald et al., 2010;
Mercer, Merritt y Cowell, 1998). Hay riesgo de que se produzca un sentimiento crónico
de falta de sueño. La calidad del sueño se reduce todavía más en periodos del estrés,
como las épocas de exámenes (Dewald et al., 2014). A su vez, esto influye en su
comportamiento; con la falta de sueño es mucho más difícil almacenar nueva
información o ser creativos (Landmann et al., 2015).
La falta de sueño también puede provocar cambios de humor y, en circunstancias
extremas, puede conducir a la depresión y afectar al sistema inmune (DAgys et al.,
2012). Finalmente, algunos estudios recientes han mostrado que la falta de sueño
también tiene importantes efectos en el desarrollo de la estructura cerebral (Telzer et
al., 2015), así como en el funcionamiento del cerebro.
Estos estudios muestran que la falta de sueño está vinculada con la reducción de
actividad en regiones del cerebro que son importantes para la regulación del
comportamiento, específicamente en presencia de recompensas (Hasler et al., 2012;
Telzer et al., 2013).
CRECIENDO PARA CONVERTIRSE EN MIEMBROS MADUROS DE LA
SOCIEDAD
El periodo de desarrollo entre los 10 y los 22 años es considerado como la fase en la que
se alcanzan objetivos personales y sociales maduros, como ser capaz de formar un hogar,
votar por partidos políticos, conducir de manera responsable y cuidar de los miembros de
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la familia.
Muchos cambios en el desarrollo de objetivos sociales maduros tienen lugar durante
la fase central de la adolescencia (aproximadamente entre los 15 y los 18 años) y la fase
final de la misma (aproximadamente entre los 19 y los 22 años).
Los padres de Hester no son especialmente religiosos y le dan a su hija libertad para
desarrollar sus propias ideas. A los 16 años, Hester ve un documental en internet sobre
un proyecto de voluntariado realizado por jóvenes para ayudar a niños pobres en Bolivia.
Este documental le produce una fuerte impresión, pero como es demasiado joven para
participar directamente en el proyecto, decide apuntarse a una sociedad juvenil
filantrópica que ayuda a niños marginados. Esta sociedad tiene ideas concretas que
atraen a Hester, y le produce la sensación de que la tratan como a una persona adulta y
de que puede contribuir en causas relevantes para la sociedad. Es la primera vez en la
que siente tratada como una persona cuyas ideas tienen importancia, que puede cambiar
a mejor el mundo, y ya no como una niña. En casa, participa en las conversaciones y
habla sobre la importancia de la justicia en la sociedad. Sus padres están sorprendidos de
esta rápida transformación, pues su hija ha pasado de ser una niñita a la que le gustaba
jugar con sus amigas, a convertirse en una mujercita con sus propios ideales sobre cómo
debería ser el mundo.
Si bien el comienzo de la adolescencia está claramente definido por los cambios
hormonales que señalan el inicio de la pubertad, no está tan claro cuándo acaba la
adolescencia.
Por ejemplo, en los Países Bajos los jóvenes pueden beber alcohol a partir de los 18
años, pero en los Estados Unidos la edad legal para el consumo de alcohol son los 21
años. Sin embargo, en los Estados Unidos los jóvenes pueden conducir un coche a partir
de los 16 años, mientras que solo pueden hacerlo desde los 18 en los Países Bajos. En
algunos países, los jóvenes pueden votar a partir de los 18 años, pero antiguamente esto
sucedía a los 21. Así pues, no está claro cuándo termina la adolescencia y cuándo
comienza la edad adulta; este punto final es, hasta cierto punto, definido culturalmente
(Schlegel y Barry, 1991). El punto final de la adolescencia también depende del ámbito
de estudio, ya se trate, por ejemplo, del desarrollo cognitivo o del desarrollo social y
afectivo.
El desarrollo cognitivo
Uno de los ámbitos en los que se producen cambios durante la adolescencia es el del
desarrollo cognitivo, que se refiere en gran medida al modo en el que aprendemos
nuevas informaciones y en el que controlamos pensamientos y acciones. Este aumento
de las habilidades cognitivas se considera a menudo en el marco del desarrollo del
control de las funciones ejecutivas. Las funciones ejecutivas abarcan muchos procesos
distintos, como la habilidad para mantener información en la memoria funcional, para
ser capaces de cambiar con flexibilidad de una tarea a otra o para inhibir respuestas si el
entorno lo requiere de nosotros (Diamond, 2013). En conjunto, estas funciones
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ejecutivas nos permiten llevar a cabo comportamientos complejos y orientados a fines.
Con el paso de los años, las funciones ejecutivas mejoran considerablemente, lo cual nos
permite planificar tareas y adaptarnos a un entorno en cambio continuo.
Sin embargo, los diferentes tipos de funciones ejecutivas se desarrollan a ritmos
distintos y lo más probable es que la capacidad de planificar con madurez no se
encuentre presente hasta que todos los componentes de las funciones ejecutivas
funcionen bien juntos (Huizinga, Dolan y van der Molen, 2006). Las regiones del
cerebro más importantes para el desarrollo del cerebro se describen en el capítulo 2.
Fases del desarrollo social y emocional
Además del desarrollo de las habilidades cognitivas, la adolescencia se vincula con
cambios en las funciones sociales y afectivas. Los adolescentes desarrollan una
perspectiva distinta de la sociedad. Además, cambia el modo en el que se ven a sí
mismos y a los demás. Según el modelo de Loevinger (Loevinger, 1998; Westenberg et
al., 2004), los adolescentes atraviesan diferentes fases de desarrollo social y emocional
que contribuyen, todas ellas, a la tarea de convertirse en adultos independientes, con
fines sociales maduros.
La primera fase, la fase impulsiva, se caracteriza por una combinación de
comportamiento impulsivo, dependencia de los demás y obediencia. A causa del carácter
impulsivo de esta fase, es probable que los niños actúen súbitamente de forma agresiva,
pero también de forma empática. Los niños que se encuentran en esta fase suelen estar
centrados, sobre todo, en sí mismos, y esperan que los demás respondan a sus
necesidades. Por otro lado, esperan que sus padres y sus profesores fijen las normas, lo
cual también significa que el comportamiento impulsivo puede ser fácilmente corregido.
La siguiente fase es la fase de autoprotección. Las relaciones oportunistas son
características de esta fase. La situación de dependencia de la fase impulsiva está siendo
reemplazada por una situación de autoproteccción, en la que los adolescentes intentan
controlar sus impulsos y emociones. A menudo niegan sentirse heridos o padecer miedo.
Esta fase se caracteriza por objetivos egoístas y las amistades se forman basándose en el
propio beneficio.
Al pasar de la segunda a la tercera fase, la fase de conformación, tiene lugar un
cambio importante. Esta fase se caracteriza por la igualdad, la reciprocidad y el
comportamiento prosocial. En la fase impulsiva, los niños están orientados sobre todo a
sí mismos, pero en la fase de conformación se experimentan los beneficios de los demás
también como beneficio para uno mismo. Entre amigos es importante ser prosocial y se
da el miedo al rechazo. Las relaciones son recíprocas, es decir, tiene que darse una
simpatía mutua antes de participar en actividades conjuntas.
La fase final es la fase de autoconciencia, que se caracteriza por un sentimiento de
unicidad, tolerancia y relaciones personales. El adolescente en esta fase es más
consciente de sus necesidades y objetivos personales, así como de cuándo estos no se
adecuan a los objetivos del grupo. Ser sincero y fiel a las propias necesidades es
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importante, incluso aunque conduzca al rechazo. El comportamiento depende más de
cada situación concreta y se vuelve más flexible.
No existen límites claros de edad en los que se van produciendo estas fases, pues la
velocidad a la que los niños las atraviesan cambia con cada persona. En general,
podríamos decir que la fase impulsiva y la fase de autoprotección tienen lugar
principalmente entre los 8 y los 11 años. La mayoría de los adolescentes pasan entre los
12 y los 14 años de la fase de autoprotección a la fase de conformación, que alcanza su
clímax alrededor de los 16 años, pero sigue aumentando hasta aproximadamente los 21
años. Entre los 21 los 25 años, aproximadamente el 75% de los adolescentes se
encuentran en la fase de autoconciencia (Westenberg et al., 2004).
Figura 1.2. Fases del desarrollo del yo.
Mientras suceden estos cambios cognitivos y socio-afectivos, se producen cambios
masivos en la estructura y el funcionamiento del cerebro en desarrollo, conocimiento que
hemos adquirido como resultado del desarrollo de las investigaciones científicas en
neuroimagen. En el curso de los últimos 15 o 20 años hemos logrado describir estos
cambios en relación con el desarrollo del cerebro. Previamente, apenas disponíamos de
las herramientas para examinar el desarrollo de un cerebro vivo, e incluso en la
actualidad las técnicas para escanear los cerebros en desarrollo siguen avanzando cada
día.
En los siguientes capítulos, estudiaremos estos cambios en el desarrollo del cerebro
más detalladamente, examinando el cambio en las emociones y en el control de las
mismas (capítulos 3 y 4), y qué es lo que hace de la adolescencia un periodo único de
evolución para las relaciones sociales en desarrollo (capítulos 5, 6, 7 y 8). Antes de
comenzar a estudiar estas interesantes relaciones entre el cerebro y el comportamiento,
veamos primero, de forma más detallada, los cambios que tienen lugar en la estructura
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del cerebro.
LOS CAMBIOS CEREBRALES DE LA ADOLESCENCIA
Durante la adolescencia se da un cambio muy significativo en la organización del
cerebro, pero no todas las regiones se desarrollan al mismo ritmo. Se cree que el ritmo al
que se desarrolla una región del cerebro tiene que ver con las destrezas que el niño va
adquiriendo (Casey, Tottenham, Liston y Durston, 2005). Por ejemplo, las regiones de la
corteza prefrontal que se desarrollan más lentamente son importantes para las destrezas
cognitivas, como la planificación, que también presentan un desarrollo prolongado
(Gogtay et al., 2004; Mills y Tamnes, 2014).
Antes de describir más detenidamente estos cambios en los capítulos siguientes, este
apartado va a repasar las partes fundamentales de las que consta el cerebro. La
descripción será general. Para descripciones más detalladas de la anatomía del cerebro,
ver Scarabino y Salvolini (2006) y Standring (2016).
El cerebro es un órgano sumamente complejo. Consta de miles de millones de
neuronas, todas ellas conectadas entre sí (figura 1.3). Lo más interesante de estas
neuronas y de las conexiones entre las mismas es que forman redes que se comunican las
unas con las otras.
El cerebro consta de materia gris y de materia blanca. La materia gris está formada
por cuerpos celulares de neuronas. Estas neuronas generan potenciales de acción o
impulsos eléctricos (una onda de energía eléctrica) y envía así información a otras
células. Las neuronas se soportan sobre las células de la glía (glía = pegamento), que
generan la mielina (una capa aislante de protección), que cuidan del resto de la estructura
de la célula y de los residuos de transporte. La materia blanca consta de axones (una
prolongación de la neurona), que inter-conectan a las neuronas a largas distancias,
aunque también a cortas.
El cerebro tiene muchas regiones que son importantes para distintas funciones
psicológicas y del comportamiento. Para comprender estas funciones es importante
aprender más acerca de las distintas regiones y de las diferencias entre las mismas.
El cerebelo es una estructura que se encuentra en la parte posterior del cerebro y que
tiene forma de champiñón. El puente troncoencefálico es una pequeña región al
principio de la columna vertebral que, evolutivamente, es la parte más antigua del
cerebro. Aunque el puente troncoencefálico sea una región pequeña del cerebro, no hay
que subestimar sus funciones, pues resulta crucial para el envío de información desde el
cerebro al cerebelo y viceversa. Sobre el puente troncoencefálico se encuentra el
mesencéfalo o cerebro medio y, por delante del cerebro medio, se sitúan el tálamo y el
hipotálamo. Estas estructuras son importantes para la regulación de hormonas y para
funciones corporales vitales, como el control de la temperatura corporal.
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Figura 1.3. Las neuronas y sus conexiones.
Más anterior y en las capas más externas del cerebro se encuentra el córtex o corteza
cerebral. El córtex es la capa externa del cerebro que, a su vez, consta de una serie de
capas y que, evolutivamente, es relativamente joven. Debido a esta estructura en capas,
el córtex abarca una gran porción del cerebro. Esta región tiene el tamaño de dos puños,
pero si se desdobla completamente alcanza el tamaño de un balón de baloncesto.
El córtex se puede dividir, a su vez, en cuatro subregiones: el lóbulo occipital, el
lóbulo temporal, el lóbulo parietal y el lóbulo frontal. Como se mostrará en los capítulos
siguientes, cada uno de estos lóbulos contribuye de un modo distinto a un amplio rango
de comportamientos sociales complejos.
Puesto que estas regiones son tan grandes, a menudo utilizamos indicaciones que
designan su localización dentro del córtex. La primera designación es superior o inferior,
indicando si es la parte de arriba o de abajo. La segunda designación es ventral o dorsal,
donde ventral indica “situado en el lado del estómago”, y dorsal “situado en el lado de la
espalda”. La tercera designación es anterior o posterior, donde anterior significa “en la
parte de delante” y posterior significa “hacia la parte de detrás”. La última designación
es medio y lateral, donde medial se refiere a “en la parte interior” y lateral se refiere a
“en la parte exterior”.
Hay tres estructuras, situadas en profundidad bajo el córtex: los ganglios basales, la
amígdala y el hipocampo, que trabajan estrechamente unidas con las regiones de la
corteza.
16
Por último, el cerebro consta de dos hemisferios (izquierdo y derecho), que están
conectados entre sí a través del cuerpo calloso, una estructura en el medio del cerebro
que comunica rápidamente las señales entre los hemisferios. Existen muchas
especulaciones sobre la diferencia entre las funciones localizadas en los hemisferios
izquierdo y derecho del cerebro, pero la mayoría de estas diferencias hemisféricas
todavía no han sido comprendidas por completo.
La mayoría de las personas tienen las funciones del lenguaje lateralizadas en la parte
izquierda del cerebro, pero esta es probablemente la función que ha sido mejor estudiada
en lo relativo a las diferencias entre hemisferios. Para muchas otras funciones, la
distinción entre derecha e izquierda todavía no está clara, y a menudo los investigadores
indican que ambos hemisferios participan en una determinada función cognitiva o socioafectiva.
EL CEREBRO EN DESARROLLO
El desarrollo del córtex es un proceso muy complejo. Los cambios más significativos
tienen lugar antes de que la persona nazca; en el espacio de nueve meses una única
célula se transforma en un órgano complejo y completo (reverbera). Antes del
nacimiento, aproximadamente entre 6 y 18 semanas después de la concepción, hay una
enorme producción de neuronas (¡más de 200.000 por minuto!). Durante este periodo se
forma el cerebro. Las neuronas viajan desde el tubo neural a distintos lugares y
establecen conexiones entre las regiones del cerebro. El córtex se forma desde dentro
hacia fuera. Algunas neuronas ya tienen una función específica cuando se desarrollan y
para estas neuronas es importante llegar a su destino final. Pero la mayoría de las
neuronas son muy flexibles y pueden desempeñar funciones distintas. No asumen su
función específica hasta que han llegado a su destino final y, trabajando con las demás
neuronas locales, asumen esa función específica (Uylings, 2000).
17
Figura 1.4. Regiones del cerebro. Perspectivas lateral (HTM) y central (MB).
18
La primera región del cerebro que se desarrolla es el bulbo raquídeo, una región
importante para las funciones primarias, como el control del ritmo cardíaco. Las regiones
cerebrales más grandes, incluyendo el córtex, se desarrollan más adelante, pero
aproximadamente cuatro meses después de la concepción, el cerebro está prácticamente
formado. La única tarea que tiene que completar es crecer y establecer conexiones. La
mayor parte de proceso tiene lugar antes de que el bebé nazca.
No obstante, después del nacimiento el córtex sigue desarrollándose a gran velocidad
y el desarrollo de las diferentes estructuras cerebrales es acompañado por cambios en el
comportamiento. Durante el desarrollo del córtex primero se da una gran producción de
materia gris, que después disminuye. Esta disminución de materia gris se ve acompañada
a menudo de una mejor actuación en el comportamiento (lo que no se usa se pierde).
Una producción excesiva conduce potencialmente a una eficiencia menor; disminuyendo
el número de neuronas, las neuronas más efectivas se vuelven más fuertes y las que no
son eficientes son eliminadas. Este aumento y disminución de la materia gris sucede a
ritmos distintos en cada región del cerebro.
La cumbre de materia gris en las distintas regiones del cerebro tiene lugar
aproximadamente entre los 4 y los 8 años de edad, pero las fases finales no se alcanzan
hasta el comienzo de la edad adulta (Gogtay et al., 2004; Gogtay y Thompson, 2010).
Recientemente se ha descubierto que la disminución de la densidad de columnas
sinápticas en la corteza prefrontal continúa incluso después de la adolescencia, hasta el
comienzo de la década de los 30 años (Petanjek et al., 2011). Hay ciertas evidencias de
diferencias de género en las trayectorias del desarrollo del cerebro, especialmente en el
volumen global del cerebro, pero no se comprende por completo si esto está relacionado
con la conducta ni en qué medida lo está (Koolschijn y Crone, 2013; Vijayakumar et al.,
2016).
El auge de materia gris tiene lugar relativamente pronto en el caso de las regiones
sensoriales primarias del cerebro, como el lóbulo occipital, pero mucho más tarde para
las cortezas asociativas, como la corteza prefrontal y los lóbulos temporal y parietal. Los
investigadores creen que el comportamiento de los niños se ve influido por la velocidad
a la que aumenta la materia gris. Estas diferentes trayectorias de desarrollo quizás
puedan explicar por qué los niños aprenden diferentes destrezas en edades distintas.
Puede que algunas regiones cerebrales todavía no hayan alcanzado la madurez para
realizar determinadas tareas (Casey et al., 2005).
Al contrario que la materia gris, que presenta primero un aumento y posteriormente
una disminución, la materia blanca del cerebro manifiesta aumentos más generales
durante la infancia y la adolescencia (Ladouceur et al., 2012), aunque un estudio reciente
también señala cambios regionales específicos en la arquitectura de la materia blanca
entre los 4 y los 11 años de edad (Krogsrud et al., 2016). La materia gris genera
potenciales de acción, que son protegidos y transportados por la materia blanca. Así, la
materia blanca es una parte importante para la comunicación entre neuronas. Esta
información es comunicada por neurotransmisores, que pueden tener una función
activadora, gracias a la cual las neuronas comienzan a trabajar más intensamente, o una
19
función inhibidora, que hace que las neuronas trabajen con menos intensidad. La
producción de neurotransmisores también cambia hasta aproximadamente los 15 o 16
años de edad.
Un neurotransmisor bien conocido es la dopamina, que desempeña una función
importante en el aprendizaje y en la motivación, y que tiene un papel principal en la
adolescencia (Telzer, 2016; Wahlstrom, White y Luciana, 2010).
Las hormonas de la pubertad influyen en el desarrollo del cerebro hasta el punto de
que pueden tener un influjo estimulador del desarrollo de la materia gris y de la materia
blanca. Puesto que se produce una variación al comienzo de la pubertad, es posible
examinar si la pubertad influye en el desarrollo cerebral de los niños de una misma edad
y de un mismo contexto socioeconómico. Hay estudios que han demostrado que los
niños más avanzados en la pubertad tienen también tractos o fibras nerviosas más
maduras de materia blanca en el cerebro (Peper et al., 2011; Peper, Koolschijn y Crone,
2013). Aunque la pubertad se expresa de forma distinta en los niños y en las niñas, no se
han encontrado grandes diferencias de género en cuanto al desarrollo de la materia
blanca (Krogsrud et al., 2016). Así pues, es posible que los patrones de desarrollo de
niños y niñas sean comparables y que la pubertad afecte al desarrollo cerebral en ambos
sexos.
Algunas regiones del cerebro experimentan un periodo de mayor sensibilidad o
plasticidad, es un período en el que el desarrollo cerebral es especialmente flexible. Son
periodos de tiempo en los que el daño o las carencias tienen una influencia mayor que en
otros periodos de la vida. Por ejemplo, si un niño está expuesto al alcohol o a la nicotina
durante el embarazo, esto aumenta la probabilidad de que se produzcan problemas
mentales en fases posteriores de la vida (Gautam et al., 2015). También después del
parto existen períodos en los que algunas regiones son especialmente sensibles a las
influencias del entorno, como el lóbulo occipital, que es altamente sensible a los
estímulos visuales al comienzo de la vida. Si esta región no recibe estímulos en este
periodo específico del desarrollo, pierde su función (Collignon et al., 2015).
En estos periodos sensibles, el cerebro está altamente equipado para llevar a cabo
una tarea determinada y, si no se establecen las conexiones en este momento específico,
se vuelve más difícil hacer dichas tareas más adelante, porque existe una gran
competición entre neuronas. Para otras regiones del cerebro, el periodo sensible está
menos claro o lleva mucho más tiempo (Fuhrmann, Knoll y Blakemore, 2015). Este es el
caso, por ejemplo, de las regiones del cerebro que son importantes para aprender nuevas
destrezas en la escuela, como el álgebra (Qin et al., 2004).
INVESTIGANDO EL CEREBRO
Las técnicas con las que podemos estudiar la estructura y actividad del cerebro vivo no
se han desarrollado hasta hace poco, pero el interés por comprender cómo funciona el
cerebro hace mucho que existe. Antes de que desarrollásemos las técnicas para estudiar
las funciones cerebrales de forma directa, los investigadores obtenían sus conocimientos
20
a partir de pacientes con daños cerebrales causados por un tumor, una bala u otra
adversidad. Estos tipos de daño cerebral, a pesar de resultar devastadores para los
pacientes, han sido una gran fuente de información sobre cómo funciona el cerebro. Por
ejemplo, los neuropsicólogos dieron pasos de gigante en la comprensión de las funciones
cerebrales durante la Segunda Guerra Mundial, estudiando los problemas que cada tipo
de daño cerebral causaba en los soldados (Mecacci, 2005). Estos investigadores
examinaban qué funciones quedaban intactas y qué funciones resultaban afectadas y,
después de que los pacientes hubieran muerto, diseccionaban sus cerebros y
determinaban la localización del problema. Esto permitió a los investigadores descubrir
qué daño cerebral concreto causaba cada disfunción específica.
Este tipo de investigaciones científicas todavía se siguen realizando en la actualidad,
con la excepción de que ya no es necesario esperar hasta que el paciente haya fallecido
para poder determinar la localización del daño. Utilizando las técnicas de imagen
cerebral, como la resonancia magnética, se pueden determinar con gran precisión las
estructuras del cerebro. Cuando el paciente padece una disfunción concreta, como por
ejemplo el reconocimiento facial, o dificultades para generar palabras, y el daño se
encuentra en una localización muy específica, puede concluirse que la región cerebral
dañada es probablemente muy importante para esa función específica (Bechara et al.,
2005).
Pero, ¿cómo podemos determinar qué regiones del cerebro son importantes para
realizar ciertas tareas en adultos sanos, en niños o en adolescentes?
Para responder esta pregunta, los científicos se han apoyado en dos importantes
técnicas. En la década de los años 30 del siglo pasado se desarrolló el
electroencefalograma (EEG). El EEG funciona con electrodos que se sitúan en la parte
exterior del cráneo y que pueden detectar pequeños cambios en la actividad cerebral.
Cuando un grupo de neuronas se activa al mismo tiempo, esto produce pequeñas señales
eléctricas que son percibidas con el EEG. Una gran ventaja de este método es que puede
determinar con gran precisión cuándo está teniendo lugar cierta actividad neuronal (tiene
buena resolución temporal). Sin embargo, puesto que la actividad se mide en la
superficie del cerebro, es decir, en el cráneo, todavía no sabemos dónde está teniendo
lugar la actividad (tiene poca resolución espacial). Se han escrito muchos artículos
científicos excelentes sobre el desarrollo del cerebro, a partir de técnicas de EEG
(Segalowitz, Santesso y Jetha, 2010; van Noordt y Segalowithz, 2012).
La localización de la actividad cerebral se puede medir con gran detalle con la
segunda técnica de imagen cerebral importante, la resonancia magnética (o MRI, por sus
siglas en inglés). Los estudios que se describen en este libro están basados
principalmente en este método. La MRI nos permite estudiar la estructura del cerebro,
esto es, la sustancia gris y la sustancia blanca. Con la resonancia magnética funcional
(fMRI, por sus siglas en inglés), es posible observar la actividad en el cerebro, es decir,
el cerebro en acción (Huettell et al., 2004). Funciona del modo siguiente. Una mayor
actividad de las neuronas está asociada con un incremento del flujo de oxígeno en el
cerebro. Este incremento de oxígeno puede ser percibido con la fMRI. Esta técnica mide
21
el incremento temporal de oxígeno utilizando la sensibilidad magnética de las partes de
oxígeno.
Se puede resumir así: cuando una región del cerebro trabaja muy intensamente (por
ejemplo, cuando movemos los brazos, se activan las regiones motrices del cerebro), el
flujo sanguíneo hacia estas áreas se incrementa. La sangre contiene glóbulos rojos, que a
su vez transportan una proteína llamada hemoglobina. Esta puede atraer oxígeno y,
cuando lo hace, las propiedades magnéticas de la hemoglobina cambian. Este cambio en
el magnetismo es percibido por la MRI, y es llamada señal dependiente del nivel de
oxígeno en sangre (BOLD, por sus siglas en inglés). En esencia, la señal BOLD es una
forma indirecta de medición de la actividad cerebral (Huettell et al., 2004).
¿Qué sucede cuando una persona se somete a una MRI? Aquí es donde la ciencia del
comportamiento comienza a desempeñar un papel importante. Cuando una persona está
en la MRI, podemos plantearle tareas a través de un ordenador, utilizando una pantalla
de proyección que se encuentra fuera. A través de un sistema de espejos instalado dentro
de la MRI y sobre la cabeza de la persona, esta puede ver la pantalla de proyección.
Mediante unos botones instalados dentro, el participante puede hacer elecciones, como
por ejemplo, responder derecha o izquierda, señalar errores, o hacer juicios sobre rostros
con distintas emociones. Mientras el participante realiza la tarea, la MRI toma cientos de
imágenes del cerebro, lo que permite a los investigadores examinar qué región del
cerebro necesitó más oxígeno cuando los participantes veían, por ejemplo, una cara con
una emoción determinada.
Una importante ventaja de esta técnica es que nos permite medir la actividad del
cerebro de forma no invasiva, sin utilizar rayos X, que pueden resultar dañinos. Estar
dentro de una MRI es relativamente confortable. Esto hace que la resonancia magnética
sea una técnica adecuada para aprender sobre el desarrollo cerebral en niños y
adolescentes. Se realizan investigaciones científicas con MRI incluso con niños de tan
solo cuatro años de edad. Con esta técnica, el conocimiento sobre el desarrollo del
cerebro ha aumentado muchísimo, pero esto no es más que la punta del iceberg. Si el
desarrollo continúa a la misma velocidad que lo ha hecho las últimas dos décadas,
podemos irnos preparando para unos tiempos muy emocionantes, con muchos
descubrimientos para los científicos y para todo aquel a quien le interese el desarrollo de
los niños y los adolescentes.
22
2
CÓMO APRENDE EL CEREBRO
Las funciones ejecutivas
LA APARICIÓN DE LA NEUROCIENCIA EDUCATIVA
¿Cómo resolvemos un problema aritmético difícil? ¿Por qué nos resulta tan fácil aprender un segundo idioma de
pequeños, pero nos cuesta tanto cuando nos hacemos mayores? ¿Por qué algunos niños son más espabilados que
otros?
En los últimos años han crecido, por un lado, la atención al conocimiento sobre el cerebro, y por otro,
nuestras expectativas respecto a los adolescentes en los centros educativos. Esto ha provocado la aparición de un
campo de investigación científica completamente nuevo, llamado neurociencia educativa (Byrnes y Vu, 2015).
La belleza de esta nueva tendencia consiste en que pretende combinar las ideas de profesores, alumnos, expertos
en educación y neurocientíficos, para adaptar las situaciones de aprendizaje en las escuelas a lo que, realmente,
es posible para los adolescentes.
Actualmente, Suzanne está yendo al instituto y, hasta el último año, sus notas eran
buenas. Sin embargo, en el último año sus notas han empeorado un poco. No es que
Suzanne no quiera pasar de curso, pero cuando regresa a casa desde el instituto, hay
muchas cosas compitiendo por su atención. En primer lugar, los mensajes de WhatsApp
de una de sus amigas; luego pasa algo de tiempo en Instagram, se compra una camisa
nueva en H&M y, más tarde, tiene entrenamiento de hockey. Entre unas cosas y otras, le
queda poco tiempo para estudiar y preparar el examen de física. Además, se olvidó
completamente de los deberes de inglés que no había terminado, por no hablar del debate
de la clase de historia de mañana, que hace falta preparar. Cuando se concentra en una
única tarea cada vez, no se plantea problema alguno, pero tener que enfrentarse a todo al
mismo tiempo puede resultar a veces un poco desbordante. No es capaz de apuntárselo
todo en la agenda, ni mucho menos recordar lo que significan los signos y garabatos que
hizo en la misma. Y, sin embargo, se espera de ella que planifique de manera
independiente sus tareas escolares, como forma de practicar la autonomía que se esperará
de ella cuando pase a la educación superior. Suzanne está dispuesta y quiere hacerlo así,
23
pero parece como si su cerebro todavía no estuviese cooperando del todo.
Los investigadores han descubierto que precisamente aquellas áreas del cerebro que
son importantes para la planificación todavía no han alcanzado su estado adulto durante
la adolescencia (Gogtay et al., 2004). Estas tareas siguen madurando y la comunicación
entre las diversas tareas del cerebro implicadas todavía no es óptima. Así pues, cuando
se le pide a Suzanne que planifique de forma independiente sus tareas escolares, a la vez
que tiene que enfrentarse a todas las distracciones de fuera del instituto, su cerebro
simplemente es incapaz de lidiar con todo ello.
En este capítulo voy a explicar qué es necesario para lograr buenas destrezas de
planificación, qué áreas del cerebro están implicadas, y cómo maduran estas áreas del
cerebro.
LA CORTEZA FRONTAL: REGULADORA DE LAS FUNCIONES
EJECUTIVAS
Para ser capaces de planificar tareas complejas, necesitamos una serie de habilidades o
destrezas cognitivas. Estas son las llamadas funciones ejecutivas, que nos permiten
mantener la concentración, alcanzar objetivos futuros y comportarnos de forma
inteligente (Diamond, 2013). Para comprender lo que son las funciones ejecutivas y
cómo se desarrollan, este capítulo se va a centrar en el córtex, la capa externa y plegada
del cerebro (ver cap. 1).
Algunas áreas del cerebro tienen una función única y específica. En el caso del
córtex, esto es más complicado. Muchas de las funciones gestionadas por el córtex
implican diversas subáreas dentro del mismo, principalmente a causa de la gran
complejidad de estas funciones. Para planificar acciones futuras tenemos que dominar un
gran número de destrezas distintas.
Volvamos al ejemplo de Suzanne: ahora está claro que tiene que ser capaz de hacer
muchas cosas distintas para poder acabar sus deberes cada día. En primer lugar, tiene
que asegurarse de escribir con claridad en su agenda lo que se espera de ella. Para ello,
tiene que diferenciar la información más importante de las instrucciones que puedan
haberse expresado de una manera poco clara. Es importante no distraerse con otras cosas
que estén teniendo lugar en el aula (compañeros hablando, la campana que suena), que
podrían causar que dejase de prestar atención a las instrucciones. Además, tiene que
asegurarse de permanecer atenta mientras hace los deberes (concentración), y de ignorar
distracciones poco importantes (los mensajes de WhatsApp que le llegan). Por último,
necesita flexibilidad para poder pasar de una tarea a otra. Si tiene deberes de cinco
asignaturas distintas, no puede permitirse trabajar en la primera tarea hasta última hora
de la noche.
En conjunto, esto significa que planificar es una tarea compleja, para la que
necesitamos ser capaces de considerar varias prioridades y resistirnos a las distracciones
para conseguir nuestros objetivos a largo plazo, que es posiblemente el motivo por el que
implica un gran número de áreas del cerebro.
24
En gran medida, el córtex frontal gestiona la planificación, en colaboración con
muchas conexiones con otras regiones corticales y subcorticales (Casey, 2015; Diamond,
2013). Esta parte de nuestro cerebro está situada en la parte delantera del cráneo y
supone en torno a un tercio del total del córtex. Así pues, es un área bastante grande, con
muchos subáreas y conexiones.
Dentro del lóbulo frontal, distinguimos tres áreas: la corteza motora frontal, la
corteza lateral frontal y el córtex orbitofrontal. Estas áreas están situadas en
localizaciones distintas y tienen funciones también distintas. Por ejemplo, la corteza
motora está situada más hacia la parte posterior, y es importante para comenzar y llevar
a cabo funciones motrices (como su nombre indica). La corteza lateral se localiza más
anterior que la corteza motora, y es importante para planificar el comportamiento, aplicar
reglas y seguir instrucciones (Casey, 2015). El córtex orbitofrontal está situado bajo el
córtex lateral, y es importante para la planificación y para las acciones intencionadas,
especialmente en el caso de las decisiones emocionales (Blakemore y Robbins, 2012) y
de las decisiones sociales (Blakemore, 2008).
En conjunto, la corteza frontal contiene un gran número de funciones que son
importantes para la planificación. Estas funciones de planificación a menudo se agrupan
bajo el nombre de funciones ejecutivas. Este término engloba funciones importantes para
el comportamiento orientado a objetivos futuros.
Por ejemplo, pensemos en recordar una ruta o prestar atención en clase incluso
cuando las personas que están sentadas detrás de nosotros están hablando. Se trata de
destrezas que exigen un cierto control y que los adultos realizan mejor que los
adolescentes y los niños (Huizinga et al., 2006). Nuestro conocimiento sobre las áreas
del cerebro que son importantes para las funciones de planificación y de control se basa
en diferentes métodos de investigación, como la investigación en pacientes y las técnicas
de escaneo cerebral.
PLANIFICAR DESPUÉS DE UNA LESIÓN CEREBRAL
Posiblemente, a causa de las estribaciones que van desde el interior del cráneo hasta la
parte frontal de la cabeza, el córtex frontal es el área del cerebro que sufre lesiones más a
menudo. Como es natural, las lesiones en esta área tienen graves consecuencias para
nuestras acciones cotidianas. Sin embargo, la corteza frontal es grande y heterogénea,
motivo por el cual las lesiones en áreas distintas del córtex frontal tienen efectos diversos
en el comportamiento, dependiendo de la localización de la lesión.
Puesto que este capítulo trata sobre el aprendizaje del cerebro, me voy a centrar
principalmente en las funciones del área más externa de la corteza cerebral (el córtex
lateral frontal), porque las lesiones en esta área del cerebro tienen las consecuencias más
graves para las funciones ejecutivas. ¿Qué sucede cuando esta área del cerebro padece
lesiones?
A partir de las investigaciones con pacientes, sabemos que el área más externa de la
corteza frontal, esto es, la corteza frontal lateral, es importante para la resolución de
25
problemas, la retención de información en la memoria operativa y la habilidad para
detener a tiempo el comportamiento inadecuado (Szczepanski y Knight, 2014). Puesto
que estas funciones les resultan difíciles a los pacientes con lesiones en la corteza
frontal, a menudo hacen comentarios inapropiados, simplemente porque carecen de la
inhibición para refrenarlos (Kramer et al., 2013). También experimentan dificultades
para comprender el humor inteligente, pero se ríen a carcajadas con los chistes más
bastos (Docking, Murdoch y Jordan, 2000). En efecto, el humor inteligente requiere
combinar información sobre varias situaciones, lo cual no es necesario para comprender
las payasadas.
Los pacientes con lesiones en la corteza frontal tienen especiales dificultades con la
adaptación (Barcelo y Knight, 2002). Están acostumbrados a realizar acciones de un
modo concreto y les resulta difícil pasar a comportamientos distintos e inesperados. Por
ejemplo, cuando se pide a un paciente con daño en la corteza frontal que clave un clavo
en la pared utilizando la parte de atrás de un cepillo para el pelo, esto puede producirle
más dificultades de las que cabría esperar, aunque se le hayan dado instrucciones
sencillas. El paciente comprenderá las instrucciones, pero se sentirá inclinado a
cepillarse el pelo en cuanto le den el cepillo. Esto se debe a que la acción de utilizar el
cepillo para peinarnos está tan automatizada que al paciente le resulta difícil reprimirla
(Besnard et al., 2010).
Como tendremos la oportunidad de ver más adelante, la adaptación del
comportamiento es una destreza que también se desarrolla intensamente durante la
adolescencia. Es importante tener esto en cuenta al considerar la importancia de las
instrucciones y de las críticas o valoraciones que se hacen a los alumnos.
UN VISTAZO AL INTERIOR DEL CEREBRO DURANTE LA
PLANIFICACIÓN
El modo en el que trabaja la corteza frontal en las personas sanas ha sido ampliamente
documentado utilizando técnicas de neuroimagen como la resonancia magnética
funcional (fMRI). Estas investigaciones han conducido principalmente al descubrimiento
de que las diferentes áreas de la corteza frontal tienen funciones distintas, un
descubrimiento que resultaba difícil de determinar a partir de las investigaciones con
pacientes.
Los estudios que emplean técnicas de neuroimagen han sido importantes sobre todo
para investigar las habilidades de niños y adolescentes, así como cuáles son las áreas del
cerebro que se involucran en estas habilidades. Por ejemplo, sabemos que, en algunas
partes de la corteza frontal, el número de células cerebrales (es decir, de materia gris)
cambia más lentamente que en otras áreas (Casey, 2015). Este cambio estructural tiene
importantes consecuencias para el modo en el que los niños retienen o planifican la
información. Hace poco que hemos descubierto el modo en el que funcionan en realidad,
durante la infancia y la adolescencia, las áreas del cerebro importantes para planificar y
llevar a cabo una tarea determinada. En este capítulo, se describen una serie de destrezas
26
(cognitivas) de este tipo en relación con el desarrollo cerebral.
Como veremos, la mayoría de las destrezas de las funciones ejecutivas básicas se
desarrollan entre los 4 y los 12 años de edad (Diamond, 2013). Esto se refleja en la
memoria operativa y en las capacidades de inhibición de los niños, que mejoran mucho
durante sus años de colegio. Sin embargo, muchas destrezas cognitivas complejas siguen
madurando durante la adolescencia, como la planificación y la flexibilidad (Huizinga et
al., 2006). Esto no resulta sorprendente, teniendo en cuenta que sabemos que la corteza
frontal sigue desarrollándose, y que solo alcanza su pleno potencial cuando llegamos a
los 20 o 25 años de edad (Casey, 2015; Petanjek et al., 2011). Cada vez hemos ido
sabiendo más sobre las áreas del cerebro que son importantes para el desarrollo de estas
destrezas y cómo funcionan en conjunto.
Hay unos cuantos elementos que debemos tener en cuenta. Los primeros estudios de
fMRI empleaban muestras de población relativamente pequeñas, de entre 15 a 25
participantes por grupo de edad. Los estudios más recientes han empleado muestras más
grandes y tienen, por tanto, más capacidad para detectar trayectorias de desarrollo.
Además, los investigadores intentan seleccionar a estos participantes de forma que
supongan una muestra representativa de la población, pero en grupos pequeños, lo cual
es mucho más difícil que cuando se estudia a 100 o 200 niños. Además, a veces puede
resultar difícil traducir las tareas empleadas en el laboratorio a la compleja planificación
exigida por la vida cotidiana. Por ejemplo, en el caso de las tareas de laboratorio, a
menudo se dan instrucciones muy concretas, los participantes tienen mucha motivación
para realizar bien la tarea y existen pocas distracciones externas. Dicho lo cual, hemos
aprendido mucho sobre el modo en el que el cerebro adolescente se implica en los
diversos tipos de función de control ejecutivo. A continuación, se describen los mismos
según sus funciones.
LA MEMORIA OPERATIVA: ¿OJOS QUE NO VEN, CEREBRO QUE NO
SIENTE?
Cuando se pide a un niño de 18 meses que vaya a buscar una muñeca o un coche de
juguete que se acaba de esconder debajo de una de las dos cajas que se han puesto ante
él, el niño será capaz de indicar con bastante precisión dónde se encuentra el juguete.
Pero cuando se amplía el tiempo desde que se esconde el juguete hasta que se permite al
niño que vaya a buscarlo, por ejemplo 10 o 20 segundos, el niño ya no sabrá donde está
escondido (Diamond, 2013). Esto se debe a que la memoria operativa del niño todavía
no ha terminado de desarrollarse. Los cambios más importantes en la memoria operativa
tienen lugar al principio de la infancia. En contra de la creencia tradicional de que la
memoria operativa está completamente desarrollada en torno a los 10 años de edad, los
científicos saben ahora que la memoria operativa sigue mejorando durante la
adolescencia. El grado de los cambios durante la adolescencia depende del nivel de
dificultad de la tarea de la memoria operativa (Diamond, 2013; Huizinga, 2006).
Una forma de medir la memoria operativa consiste en variar el periodo de tiempo
27
entre la presentación de un estímulo y la recuperación de información, como se hace en
el estudio con niños al que nos hemos preferido. Por ejemplo, una tarea de este tipo
consiste en mostrar sucesivamente tres localizaciones en una pantalla, pidiéndole al
participante que señale estas tres localizaciones en el mismo orden, después de que
hayan pasado 5, 10 o 15 segundos. A todos, tanto adultos como niños, les cuesta más
realizar la tarea después de 15 segundos que después de 5 segundos. Sin embargo, en
comparación, a los niños pequeños les cuesta más la tarea de 15 segundos que a los
adultos; pero, por otro lado, tienen los mismos resultados con el periodo de 5 segundos
(Diamond, 2013). A partir de estos resultados, se concluye que la capacidad de la
memoria operativa de los niños pequeños es menor. Cuando los niños alcanzan más o
menos los 12 años de edad, son capaces de realizar esta tarea con los mismos resultados
que los adultos.
Un segundo modo de investigar la memoria operativa consiste en variar, no la
duración, sino la cantidad de información que el sujeto tiene que recordar. Un ejemplo:
estamos participando en un concurso de televisión y se nos muestran cuatro objetos, que
seguidamente desaparecen tras una pantalla. A continuación, se nos pide que nombremos
de memoria los objetos. Esta tarea no es demasiado difícil, pero cuando el número de
objetos aumenta a ocho o diez, la tarea se vuelve más complicada. Al fin y al cabo,
nuestra memoria operativa tiene que recordar ahora ocho objetos en vez de cuatro. Lo
mismo sucede con una tarea de memoria operativa en el laboratorio. Si se nos pide que
recordemos el orden de cuatro lugares en una pantalla de ordenador, esto no resulta muy
difícil de hacer, pero una vez que el número de lugares se incrementa, la tarea se hace
mucho más complicada. Esto también puede suceder cuando se nos pide que recordemos
diez palabras o imágenes de objetos aleatorias. En este caso, igualmente, descubrimos
que a las personas les resulta difícil recordar muchos lugares, palabras o imágenes, pero
que los niños cometen más errores en comparación con los adultos conforme aumenta el
número de elementos (Diamond, 2013). Por este motivo, a los niños pequeños les resulta
difícil recordar varias tareas al mismo tiempo, o una lista de la compra que sea larga.
En los dos ejercicios de memoria que hemos indicado previamente (en los que se
variaba o bien el tiempo desde que se enseñan los objetos hasta que se recuperan, o bien
el número de objetos mostrados), los investigadores han descubierto cambios
relacionados con la edad, hasta los 15 años de edad. Aunque los cambios se van
haciendo cada vez más pequeños entre los 12 y los 15 años, durante este periodo de la
adolescencia, los participantes seguían sin alcanzar niveles adultos (Klingberg, 2006).
Después de haber alcanzado los 14 o 15 años, los adolescentes suelen actuar al mismo
nivel que los adultos (Brahmbhatt, McAuley y Barch, 2008).
Las diferencias de edad se hacen todavía más grandes cuando a los participantes se
les pide que reorganicen la información que se encuentra en la memoria operativa. Este
tipo de memoria operativa se mide mediante las llamadas tareas de manipulación. Esto
se puede hacer pidiéndole a una persona que recuerde una serie aleatoria de letras, como
por ejemplo P-B-F-N, durante seis segundos y que las repita a continuación en voz alta.
Esto resulta relativamente difícil, pero no exigirá demasiado esfuerzo. Sin embargo, si le
28
pedimos a la persona que repita las letras después de seis segundos en orden alfabético,
esto resultará bastante más difícil. Otro ejemplo de tarea compleja de manipulación son
las tareas “n-back”, que consisten en presentar una lista de letras de forma consecutiva (o
bien, en su versión espacial, un punto que se mueve por una cuadrícula) y el participante
tiene que presionar un botón si la letra (o la localización espacial) es la misma que la que
ha aparecido dos o tres veces antes.
Este tipo de memoria operativa, en la que es necesario operar con la información que
se tiene en mente, es más difícil para los niños y adolescentes que para los adultos
(Diamond, 2013). Lo más probable es que esto tenga que ver con el funcionamiento de
diversas áreas de la corteza frontal, que tienen que sintonizarse unas con otras y aprender
a comunicarse entre sí. La destreza para manipular información dentro de la propia
mente, o para operar con ella en nuestros pensamientos, sigue desarrollándose hasta
bien entrada la adolescencia (Kwon, Reiss y Menon, 2002).
Este tipo de memoria operativa desempeña un papel importante en muchas de las
destrezas escolares. Basta con imaginar un problema matemático difícil que implica
manipular números. También podemos pensar en cómo esbozar un horario de trabajo,
teniendo en cuenta las horas a las que empiezan y terminan las clases, y el tiempo del
que disponemos para comer y para llegar puntuales al entrenamiento de fútbol por la
tarde. Una planificación así es altamente exigente con la memoria operativa,
especialmente con la manipulación de la información que se encuentra en la misma.
Los estudios que se han realizado han observado que el desempeño de la memoria
operativa está directamente relacionado con tareas escolares como las habilidades
matemáticas y lingüísticas (Libertus, Brannon y Pelphrey, 2009). Además, no solo las
medidas del comportamiento de la memoria operativa, sino también la actividad cerebral
durante la realización de las tareas de memoria operativa, resultaron ser predictoras de
los futuros resultados en el colegio, especialmente en el ámbito de la aritmética
(Dumontheil y Klingberg, 2012).
La corteza prefrontal lateral, junto a la corteza parietal, es importante para llevar a
cabo con éxito una tarea de memoria operativa. Diversos estudios han mostrado que la
actividad de estas áreas del cerebro aumenta siempre que la información tiene que
mantenerse en la memoria por un periodo de tiempo más largo o cuando el número de
lugares o imágenes que hay que recordar aumenta (D’Esposito y Postle, 2015; Smith y
Jonides, 1999). El desempeño en una tarea de memoria operativa está directamente
relacionado con el nivel de actividad en la corteza prefrontal lateral. Es decir, las
personas en las que esta área del cerebro trabaja más intensamente, tienen mejores
resultados en las tareas de memoria operativa (Finn et al., 2010; Huang, Klein y Leung,
2015; Klingberg, 2006). Así pues, tenemos indicaciones bastante fuertes que apuntan a
que esta área es responsable de la solidez de la memoria operativa.
Parece que el tipo de información no produce grandes diferencias; la corteza
prefrontal lateral está activa cuando retiene información sobre lugares, al igual que
cuando lo hace sobre imágenes, números y objetos (Brahmbhatt et al., 2008; Thomason
et al., 2009). Sin embargo, el tipo de memoria operativa que se utiliza sí que parece
29
causar diferencias, es decir, el hecho de que únicamente tengamos que recordar
información o que, por el contrario, tengamos que operar con dicha información. Si
únicamente es necesario retener la información (no es necesario hacer nada con la
información más que recordarla), se observa que la corteza prefrontal ventral y la
superior lateral se activan (D’Esposito y Postle, 2015).
Varios investigadores han mostrado que la actividad en la corteza prefrontal lateral y
en la corteza parietal durante los ejercicios de mantenimiento de la memoria operativa se
incrementa tanto en niños como en adultos (Klingberg, Forssberg y Westerberg, 2002;
O’Hare, Lu, Houston, Bookheimer y Sowell, 2008). Otros han mostrado que, en los
niños, la actividad está más difuminada a lo largo de las distintas regiones del cerebro,
mientras que en la adolescencia comienza a especializarse hacia las regiones neuronales
específicas que también están activas en los adultos (Ciesielski et al., 2006; Geier et al.,
2009; Libertus et al., 2009; Scherf et al., 2006).
En concordancia con este descubrimiento, dos estudios anteriores han observado un
descenso de actividad en el hipocampo conforme aumenta la edad al realizar tareas de
memoria operativa (Finn et al., 2010; von Allmen, Wurmitzer y Klaver, 2014),
sugiriendo que puede que las personas más jóvenes se apoyen en diferentes regiones
neuronales al realizar una tarea de memoria operativa.
Posiblemente los niños se distraen con más facilidad durante el periodo entre
presentación del objeto y respuesta de una tarea de memoria operativa; estudios previos
han descubierto que los niños presentan una mayor actividad en la corteza frontal que los
adultos durante dicho periodo cuando se presentan elementos de distracción (Olesen et
al., 2007). Sin embargo, otros estudios han descubierto una mayor actividad en la
corteza prefrontal lateral en niños de entre 8 y 14 años de edad cuando tenían que ignorar
información que les distraía durante una tarea de memoria operativa (Wendelken et al.,
2011), lo cual significa que todavía no se comprende por completo el modo exacto en el
que funcionan las distracciones.
En el apartado anterior tratamos acerca de estudios que examinaban el
mantenimiento de la memoria operativa, que se apoya en la corteza ventral lateral
frontal. Sin embargo, cuando resulta necesario operar dentro de la mente con la
información (como por ejemplo poner en orden alfabético), observamos que se activa la
corteza prefrontal mediodorsal (superior) lateral (D’Exposito y Postle, 2015). Esta
distinción es importante, puesto que sabemos que la maduración estructural del cerebro
tiene lugar antes para el área ventral y superior que para el área mediodorsal.
Este es el motivo por el que hemos investigado qué áreas del cerebro se activan en
los niños cuando se les pide que recuerden imágenes de objetos (como un reloj, una casa,
un zapato o un perro) durante seis segundos. Hemos comparado esto con la actividad del
cerebro al pedirles que reproduzcan las imágenes en orden inverso.
Los niños menores de 12 años tienen más dificultades con la tarea de manipulación y
su corteza prefrontal dorsal-lateral estaba menos activa que la de los sujetos de 15 y 16
años y los adultos (Crone et al., 2006; Jolles, Kleibeuker, Rombouts y Crone, 2011). Se
obtuvieron resultados semejantes cuando los investigadores presentaron esta tarea en una
30
versión visual espacial en forma de ejercicio “n-back” (enumerar en orden inverso). En
esta tarea se descubrió que tanto la actividad en la corteza prefrontal lateral y en la
corteza parietal se incrementaba de forma continua entre los 7 y los 22 años de edad
(Kwon et al., 2002; Spencer-Smith et al., 2013), lo cual posiblemente tenga que ver con
que los adultos son más capaces de activar estas regiones durante un periodo de tiempo
prolongado (Brahmbhatt, White y Barch, 2010).
En una muestra amplia, de 951 participantes de entre 8 y 22 años de edad, se
descubrió que la actividad en la corteza prefrontal lateral y en la corteza parietal
coincidía con la media de los incrementos en el desempeño de la memoria operativa
vinculados con la edad, representando el 38% de la varianza (Satterthwaite et al., 2013).
Así pues, creemos que los adolescentes experimentan más dificultades con la
manipulación de la memoria operativa principalmente porque el área dorsal de la corteza
frontal lateral presenta un desarrollo más prolongado.
En un laboratorio de Suecia, Torkel Klingberg y sus compañeros estudiaron la
relación entre el aumento de la capacidad de la memoria operativa en los niños y el
desarrollo del cerebro, tanto transversal como longitudinalmente. En estos estudios, se
emplean principalmente tareas en las que los participantes tienen que recordar la
localización de imágenes en una pantalla de ordenador; a continuación, se comparan los
resultados de estas tareas con la actividad cerebral en niños, adolescentes y adultos de
entre 6 y 22 años de edad. Estos estudios han mostrado que las áreas del cerebro que
resultan importantes para la memoria operativa vinculada a la localización en los adultos
(la corteza prefrontal lateral, en colaboración con la corteza parietal) se vuelven cada vez
más activas conforme los niños se van haciendo mayores (Dumontheil et al., 2011).
31
Figura 2.1. Regiones cerebrales desde las perspectivas lateral y central. CPFsl = Corteza prefrontal superior
lateral; CPFdl = Corteza prefrontal dorsal-lateral; CPFvl = Corteza prefrontal ventral lateral; CPFa = Corteza
prefrontal anterior; CAC = Corteza anterior cingulada; CoF = Corteza orbitofrontal; CFm = Corteza frontal
media.
Utilizando métodos avanzados de medición, también han investigado si las
conexiones entre estas áreas del cerebro eran importantes para la realización de la tarea.
Y ciertamente lo eran: cuanto más fuertes eran las conexiones de sustancia blanca entre
estas áreas del cerebro, tanto mejor era el resultado de la memoria operativa (Darki y
Klingberg, 2015). Más aún, la estructura del cerebro en regiones fuera de la red típica de
la memoria operativa (los ganglios basales y el tálamo) predecía los resultados
cognitivos futuros con más precisión que los tests cognitivos que se realizaban al
comienzo (Ullman, Almeida y Klingberg, 2014).
En conjunto, estos descubrimientos implican que tanto la actividad funcional como
las mediciones estructurales, como por ejemplo de la conectividad de la sustancia blanca
y del volumen de la sustancia gris en las regiones de dentro y fuera de la red frontalparietal, son importantes para comprender los cambios vinculados con la edad en la
32
capacidad de la memoria operativa.
INHIBICIÓN: PARAR A TIEMPO
Imaginemos que estamos yendo a clase en bicicleta y que llegamos tarde, así que nos
apresuramos para cruzar la carretera. Pero de repente el semáforo se pone en ámbar y
tenemos que frenar rápidamente, antes de que el semáforo se ponga en rojo.
O también, imaginémonos que estamos visitando a un vecino y que suena el teléfono
que está sobre la mesa. Hacemos el ademán de responder la llamada, pero justo a tiempo
nos damos cuenta de que no estamos en nuestra propia casa.
Los dos ejemplos anteriores son ejemplos de inhibición, es decir, de limitación o
detención de nuestro comportamiento. Ser capaces de limitar a tiempo nuestro
comportamiento es de una importancia esencial para comportarnos de forma segura y
socialmente correcta, pero resulta muy difícil cuando tenemos que desviarnos
repentinamente de aquello que estamos acostumbrados a hacer (como por ejemplo
responder al teléfono) o cuando nos encontramos a medio camino en la realización de
una acción (como por ejemplo cruzar la carretera cuando cambia la luz del semáforo).
El juego “Simón dice” es un buen ejemplo para demostrar que los niños tienen más
dificultades para limitar o detener su comportamiento que los adultos. En este juego, se
les dice a los niños que realicen una acción, pero solo cuando la instrucción vaya
precedida de las palabras “Simón dice”. Por ejemplo, cuando la instrucción es “Simón
dice da palmas”, todos dan palmas. Cuando la instrucción es “Simón dice salta”, todos
saltan. Pero cuando la instrucción es “Menea la cabeza”, no hay que hacer nada, porque
no estaba precedida por “Simón dice”. Resulta difícil no realizar la instrucción, porque
nos hemos acostumbrado de tal manera a hacer lo que se dice que es como si el
movimiento ya hubiera comenzado antes de que nos demos cuenta de que en este caso
no tenemos que hacer nada. Esto les resulta especialmente difícil a los niños.
Se ha investigado mucho sobre la inhibición en la psicología del desarrollo. Los
investigadores utilizan a menudo para ello tareas en las que emplean ordenadores,
porque quieren medir con mucha precisión cuándo les resulta posible a los niños y a los
adultos inhibir su comportamiento. En una tarea de tipo go/no-go, al participante se le
pide que apriete un botón rojo si se muestra una cierta imagen, como por ejemplo un
perro rojo. El perro se muestra una y otra vez en sucesión rápida, de forma que hay que
apretar el botón rojo continuamente. Pero si el perro es azul, no hay que apretar el botón.
A veces los niños consiguen no apretar el botón cuando aparece el perro azul, pero a
menudo no lo consiguen. Esta tarea les resulta especialmente difícil a los niños en edad
preescolar (Diamond, 2013), pero hasta la edad de los 12 años, más o menos, a los niños
les cuesta más limitar su comportamiento que a los adultos (Casey, 2015; Schel y Crone,
2013).
Las tareas de tipo go/no-go miden la capacidad de inhibición (la habilidad para
limitarnos a nosotros mismos) de una forma sencilla. Los investigadores han buscado
métodos más avanzados para medir la inhibición desarrollando las tareas de tipo stop33
signal. El motivo por el que se desarrollaron este tipo de tareas era que los
investigadores querían conocer con más precisión cuánto tiempo necesita una persona
para ser capaz de parar. Ahora bien, ¿cómo se puede medir la velocidad de la parada si
no se aprietan botones? Los investigadores descubrieron una forma inteligente de sortear
este obstáculo.
En las tareas de tipo stop-signal se le pide al participante que responda a unas flechas
verdes que apuntan a derecha o izquierda apretando el botón derecho o izquierdo,
alternativamente, con sus dedos índices. Esta sucesión tiene que realizarse muy
rápidamente, de modo que la respuesta se vuelve automática. Pero cuando las flechas se
vuelven rojas, el participante no debe responder (como en el caso de un semáforo). Esto
resulta fácil cuando la flecha se vuelve roja al poco de comenzar, pero es mucho más
difícil cuando la flecha se mantiene verde durante un rato y solo se vuelve roja cuando el
participante se dispone a presionar el botón. Esto se puede comparar con el semáforo que
se pone en ámbar cuando todavía nos encontramos a cierta distancia del cruce o el
semáforo que se pone en ámbar cuando hemos empezado a cruzar. Variando el lapso de
tiempo desde que se muestra la flecha hasta que la fecha se vuelve roja, los
investigadores pueden determinar cuánto tiempo necesita una persona para ser capaz de
detenerse con éxito. Este lapso de tiempo se denomina stop signal reaction time (SSRT o
“tiempo de reacción a la señal de parada”). Entre los tres y los seis años de edad, el
SSRT es lento (Lee, Lo, Li, Sung y Juan, 2015). Sin embargo, el SSRT no alcanza
niveles adultos hasta, como mínimo, los 12 o 14 años de edad (van den Wildenberg y
van der Molen, 2004). Hasta esa edad, a los niños y a los adolescentes les resulta más
difícil detenerse que a los adultos (Schel, Scheres y Crone, 2014).
Cuando una persona ha sufrido una lesión en el área derecha ventral de la corteza
prefrontal lateral (en un área ligeramente por debajo del área que es importante para la
retención de información en la memoria operativa), ello también conduce a una gran
dificultad para parar (Aron, Robbins y Poldrack, 2004).
Varios investigadores han estudiado el desarrollo de esta área de inhibición en
sujetos de edades entre 8 y 12 años, y en sujetos de edades comprendidas entre los 18 y
los 25 años de edad, utilizando tareas de tipo go/no-go y stop-signal. El resultado más
importante fue que cuando los niños de entre 8 y 18 años realizan una tarea de tipo
go/no-go en una fMRI, manifiestan menos actividad en la parte derecha central de la
corteza prefrontal lateral que los participantes de entre 18 y 25 años de edad (Bunge,
Dudukovic, Thomason, Vaidaya y Gabrieli, 2002; Durston et al., 2006; Rubia et al.,
2006; Tamm, Menon y Reiss, 2002). Lo que esto significa, probablemente, es que esta
área del cerebro todavía no se ha desarrollado completamente en los niños. Resulta
interesante que a menudo estos niños manifiestan actividad en un área distinta de la
corteza prefrontal, como el área dorsal de la corteza prefrontal (Booth et al., 2003;
Durston et al., 2006). Se han obtenido resultados similares con tareas de tipo stop-signal
(Rubia et al., 2013; Rubia et al., 2007), especialmente con inhibición activa (Vink et al.,
2014).
Así pues, posiblemente los niños tienen que emplear otras tareas del cerebro, porque
34
el área importante para la inhibición todavía no ha madurado completamente o presenta
un cambio de actividad, de difusa a localizada.
Durante la adolescencia, esta utilización de tipo infantil de la capacidad cerebral se
transforma en actividad cerebral de tipo adulto, especialmente porque la parte ventral
lateral de la corteza prefrontal sigue madurando.
Los estudios realizados con los mismos niños a lo largo de varios años han mostrado
que la corteza frontal ventral lateral funcionaba mejor en las tareas de tipo go/no-go
(Durston et al., 2006). Parece que el área de inhibición comienza a funcionar cada vez
mejor conforme los niños se van haciendo mayores, lo cual es posiblemente la razón de
que, con el paso de los años, se van haciendo mejores en cuanto a la inhibición de su
comportamiento (Cohen et al., 2010a). La mayor actividad de la parte ventral de la
corteza prefrontal durante una tarea de tipo go/no-go también se asocia con una
conducción más segura, lo cual sugiere que la actividad del cerebro no solo explica el
desempeño en la realización de tareas, sino también otros aspectos del comportamiento
en el mundo real que se apoyan en la capacidad para refrenar acciones que puedan
entrañar peligro (Cascio et al., 2015).
Es importante recordar que estas trayectorias del desarrollo difieren de un individuo
a otro, y posiblemente también tienen que ver con las circunstancias del entorno. Un
estudio profundizó en este tema examinando durante múltiples sesiones a niños
procedentes de entornos sociales y económicos de clase baja o clase media. El estudio
descubrió que especialmente las niñas de entornos de clase baja manifestaban un peor
desarrollo de la respuesta de inhibición y una menor comunicación entre las regiones
importantes del cerebro para el control del comportamiento en la corteza prefrontal (la
corteza prefrontal dorsal lateral y la corteza anterior cingular) (Spielberg et al., 2015).
Más adelante trataremos con más detalle sobre esta segunda región. Por lo tanto, en
futuras investigaciones será importante llevar a cabo estudios más longitudinales en los
que sea posible examinar las tendencias generales de la maduración, así como las
diferencias individuales en las variables del entorno.
35
Figura 2.2. Ejemplos de memoria operativa y de tareas de inhibición de tipo go/no-go.
RESISTIRSE A LAS INTERFERENCIAS
Previamente hemos hecho referencia a las distracciones externas que es necesario
ignorar. Pero a veces la distracción se encuentra dentro de la propia tarea, haciendo que
sea preciso reprimir parte de la tarea. La tarea de inhibición de la lectura es un buen
ejemplo de tarea que contiene en sí misma la distracción. La lectura de palabras se puede
realizar muy rápidamente, hasta convertirse, de hecho, en un proceso automático. Por
eso resulta difícil ignorar el significado de estas palabras. Esto es lo que caracteriza a la
famosa tarea Stroop, que recibe su nombre del psicólogo estadounidense John Ridley
Stroop, que concibió esta tarea en 1935 (Stroop, 1935). La tarea consiste en decir en voz
alta el color en el que una palabra está escrita. La dificultad radica en que la palabra que
se presenta también es un color. Por ejemplo, se presentan las palabras ROJO o VERDE
en su color correspondiente (por ejemplo, ROJO en tinta roja) o en un color distinto (por
ejemplo, VERDE en tinta amarilla). Cuando se solicita al participante que indique el
color, pero la palabra que está leyendo significa otro color distinto, resulta muy difícil no
leer lo que dice la palabra. Esto se debe a que la lectura es un proceso automático;
estamos tan acostumbrados a la lectura que no podemos reprimirla.
Este proceso se llama interferencia y sucede continuamente a nuestro alrededor. Por
ejemplo, un lapsus se debe a menudo a la interferencia. Esto sucede cuando se confunde
el nombre de un miembro de la familia con el de otro, o cuando se llama a un novio con
el nombre del novio anterior. Los pacientes con lesiones en la corteza frontal, al igual
que los niños, tienen grandes dificultades para suprimir la respuesta de lectura en la tarea
Stroop (Cipolotti et al., 2015). Los investigadores han medido cómo funcionan los
cerebros de los niños y los adolescentes al realizar esta tarea.
Las áreas del cerebro importantes para realizar con éxito la tarea Stroop en los
adultos (la corteza frontal dorsal lateral) siguen transformándose hasta bien entrada la
adolescencia; los cambios son visibles hasta los 20 años de edad. Un estudio realizado
con participantes de entre 7 y 25 años de edad observó la relación entre la edad y el
grado de actividad en la corteza frontal lateral al emplear interferencias de palabras
emparejadas (por ejemplo, la palabra AZUL en color verde, donde hay que nombrar el
color verde). Los resultados indicaron que había un incremento continuo en el grado de
actividad en esta área del cerebro hasta los 22 años de edad (Adleman et al., 2002).
Así pues, cuanto mayor es el adolescente, mejor suprime la información irrelevante,
porque existe más actividad en la corteza frontal lateral. Estos cambios resultaban más
fuertes en el lado izquierdo del cerebro, probablemente porque esta área precisa de los
procesos de lenguaje, que están situados en el lado izquierdo. Estos cambios en la
actividad del cerebro también estaban presentes en adolescentes de entre 18 y 19 años,
así como en jóvenes adultos de entre 23 y 25 años de edad, sugiriendo que esta tarea se
apoya en procesos del final de la madurez (Veroude et al., 2013).
Por tanto, aunque a los adolescentes se les da bastante bien limitar sus acciones en
36
torno a los 12 o 14 años de edad (como en el ejemplo del semáforo), siguen teniendo
muchas dificultades para suprimir las interferencias. Por ejemplo, a Suzanne le resultará
difícil recordar el vocabulario de francés si tiene la radio encendida mientras estudia.
Aunque parezca que a los adolescentes se les da especialmente bien el multitasking
(realizar varias tareas a la vez), como hacer llamadas telefónicas, enviar mensajes de
texto y hacer sus deberes al mismo tiempo, estos estudios muestran que el cerebro
adolescente se ve más entorpecido por las interferencias y es más sensible a ellas.
FLEXIBILIDAD Y PLANIFICACIÓN: ADAPTACIÓN RÁPIDA A UN
ENTORNO CAMBIANTE
Probablemente la función de control más importante sea la flexibilidad. Al fin y al cabo,
a menudo tenemos que ajustar nuestros planes porque ha sucedido algo inesperado, que
exige repentinamente nuestra atención. Por ejemplo, hemos decidido salir a hacer la
compra cuando, de repente, suena el teléfono. Tenemos que hacer un cambio flexible
desde nuestro primer plan (salir) a un segundo plan (responder la llamada) y, después de
ello, recordar cuál era nuestra intención inicial. Necesitamos esta flexibilidad al aprender
todo tipo de destrezas nuevas, como las matemáticas o un nuevo programa de ordenador.
Para ello, hacemos uso continuamente de las respuestas que percibimos respecto a
nuestro propio comportamiento. Percibimos lo que fue correcto y lo que no lo fue, y
ajustamos lo que hacemos a partir de esa información. Por este motivo, el aprendizaje a
partir de las respuestas percibidas es tan importante para el proceso de aprendizaje en la
escuela.
La flexibilidad experimenta un desafío especialmente grande cuando la acción que
tenemos que realizar es diferente de aquello a lo que estamos acostumbrados.
La función de la flexibilidad ha sido ampliamente estudiada, sobre todo, con
experimentos en los que se pide a los participantes que apliquen reglas (por ejemplo,
responder a un color) y se les dan respuestas al respecto (correcto o incorrecto). Una vez
que el participante ha respondido de acuerdo a la regla del color durante un cierto
periodo de tiempo, la regla cambiará sin previo aviso. Se espera que el participante
utilice estas respuestas para descubrir la nueva regla. Por ejemplo, quien está dirigiendo
el test dará una respuesta negativa cuando los participantes respondan al color de una
imagen (es decir, dirá que la respuesta es incorrecta), pero dará una respuesta positiva
cuando respondan a su forma (diciendo que la respuesta es correcta). La versión original
de esta tarea, desarrollada en 1948, es denominada la Wisconsin Card Sorting Task
(“Tarea Wisconsin de ordenación de tarjetas”; Milner, 1963). Se han desarrollado
muchas versiones nuevas y ajustadas de esta tarea que se utilizan para intentar medir
diferentes tipos de flexibilidad. Una de estas tareas es ordenar unas tarjetas de acuerdo a
una de tres reglas distintas: color, forma o números. Las reglas no se dan de antemano,
sino que el participante tiene que emplear las respuestas positivas o negativas a partir de
su comportamiento al ordenar las tarjetas para descubrir cuál es la regla correcta. Sin
embargo, sin que los participantes lo sepan, después de una serie de ordenaciones
37
correctas, la regla cambia y los participantes tienen que descubrir la nueva regla a partir
de las respuestas.
Los pacientes con lesiones en la corteza prefrontal lateral experimentan más
dificultades con la respuesta de inhibición según la regla antigua (que se denomina
preservación) y tienen más dificultades para actualizar la información y descubrir la
nueva regla (errores de distracción) (Barcelo y Knight, 2002). Se quedarán “atascados”
en el viejo comportamiento y serán incapaces de cambiar de forma flexible.
Resulta interesante que estos pacientes son capaces de explicarle a quien dirige el
test cuál debería ser la nueva regla. Parece que sus acciones no incorporan el
conocimiento que tienen sobre la tarea. Esto puede deberse al hecho de que el
conocimiento sobre la tarea y las acciones exigidas se representan en áreas distintas del
cerebro.
En su comportamiento, los niños pequeños se parecen a los pacientes con lesiones
cerebrales en la corteza frontal, puesto que también a ellos les cuesta cambiar de una
tarea a otra. Por ejemplo, cuando se dice a un niño de tres años que ordene una serie de
imágenes por su forma (las flores en el montón de las flores, los camiones en el montón
de los camiones), realizarán esta tarea bastante bien. En realidad, algunas de las
imágenes son rojas, y otras son azules, pero no es necesario que presten atención a ello.
Ahora la tarea cambia y se pide al niño de tres años que a partir de este momento no se
fije en las flores y camiones, y que preste atención, en vez de ello, al color de la imagen.
Las imágenes rojas tienen que ir en el montón del color rojo y las imágenes azules en el
montón del color azul. El niño de tres años es ciertamente capaz de comprender este
cambio en las reglas, y puede explicárselas a la persona que le presenta el test: “Ahora
tengo que fijarme en el color, rojo con rojo y azul con azul”. Sin embargo, cuando llega
el momento de realizar la tarea, seguirán ordenándolas basándose en la regla aprendida
anteriormente: las flores con las flores, los camiones con los camiones (Doebel y Zelazo,
2013; Zelazo, 2006). Esto es notable, porque ciertamente conocen la nueva regla. Por así
decirlo, existe una división entre conocer y actuar, lo mismo que se da en pacientes con
lesiones en la corteza frontal. A los niños de 4 y 5 años se les da mucho mejor esta tarea.
Esto significa que durante la primera infancia se produce un cambio importante en la
flexibilidad.
Parece que la completa flexibilidad no se desarrolla totalmente hasta, por lo menos,
los 15 años (Crone, Riderinkihof, Worm, Somsen y van der Molen, 2004; Diamond,
2013; Huizinga et al., 2006). Las diferencias entre los sujetos de 15 años de edad y los
adultos son mucho menores que las diferencias entre los niños de tres años y los adultos,
pero, no obstante, sigue siendo más frecuente que los adolescentes se queden
“atascados” en la regla que era anteriormente correcta.
En el laboratorio de la Universidad Leiden, en los Países Bajos, hemos observado de
cerca las áreas del cerebro que son importantes para la flexibilidad. A partir de las
conclusiones del fMRI, sabemos que hay dos áreas del cerebro situadas en la corteza
frontal que son especialmente importantes cuando los adultos aprenden a partir de su
percepción de las reacciones a su propio comportamiento. Ahora bien, ¿cómo se
38
desarrollan y cómo se comunican estas áreas?
Hemos investigado cómo los niños de entre 8 y 11 años de edad, los adolescentes de
entre 14 y 15 años de edad y los jóvenes adultos (de edades comprendidas entre los 18 y
los 25 años) aprendían a partir de su percepción de las reacciones ante su propio
comportamiento, cuando tenían que cambiar flexiblemente entre reglas (Crone et al.,
2008). Las reacciones que indicaban que el comportamiento anterior no era correcto
activaban las dos áreas del cerebro en la corteza frontal vinculadas con el
comportamiento deliberado. En concreto, se trata de la corteza prefrontal dorsal-lateral y
de un área en el centro de la corteza frontal llamada corteza anterior del cíngulo. Esta
segunda área también es llamada el sistema de alarma del cerebro, porque se activa
cuando las personas cometen errores (Ridderinkhof et al., 2004). Resulta relevante que
unas cuantas de estas áreas implicadas en la tarea alcanzasen relativamente pronto un
nivel adulto de desarrollo. Sin embargo, la corteza prefrontal dorsal-lateral y la corteza
anterior cingulada todavía no han alcanzado niveles adultos en los sujetos de 14 a 15
años de edad.
Esto significa que las áreas importantes para el comportamiento deliberado en los
adultos todavía están desarrollándose en los jóvenes hasta el final de la adolescencia.
Este resultado fue confirmado en un estudio que incluyó a 268 participantes de edades
comprendidas entre los 8 y los 25 años. Igualmente, en este estudio se descubrió que
cuanto mayor era su edad, los adolescentes se apoyaban más en la corteza prefrontal
lateral y en la corteza parietal al percibir reacciones negativas respecto a sus acciones
(Peters, Braams, Raijmakers, Koolschijn y Crone, 2014) y que, cuanto más se apoyaban
en estas regiones, tanto más aprendían a adaptar su comportamiento a las exigencias de
la tarea (Peters, Koolschijn, Crone, Van Duijvenvoorde y Raijmakers, 2014).
Se encontraron resultados similares en un estudio que se centraba específicamente en
el procesamiento de errores en una tarea antisacádica sencilla. La tarea implica un
movimiento del ojo hacia un lugar concreto y los participantes controlan su propio
comportamiento durante el curso de la tarea. Este estudio comprendió una evaluación
longitudinal de 123 participantes a lo largo de un amplio rango de edades que abarcaba
desde los 9 a los 26 años y descubrió que el uso de la corteza anterior cingulada se
incrementaba cada vez siguiendo los errores cuanto mayores eran los participantes
(Ordaz, Foran, Velanova y Luna, 2013).
Existe un aspecto positivo: aunque los adolescentes mostraban menos actividad
cerebral tras recibir reacciones negativas, resultó que manifestaban más actividad
cerebral en la corteza prefrontal lateral y en la corteza parietal que los adultos después de
recibir reacciones positivas (Peters, Braams, et al., 2014; van den Bos et al., 2009; van
Duijvenvoorde et al., 2008).
Parece que los cerebros de los adolescentes están mejor dispuestos para recibir
ánimos y confirmación, pero peor equipados para enfrentarse al castigo y al rechazo.
Incluso hay pruebas científicas de que se da una mayor actividad en una región concreta
del cerebro, el estriado, que es específica de los adolescentes cuando perciben reacciones
que difieren positivamente de sus expectativas o predicciones positivas de errores
39
(Cohen et al., 2010b). Además, en comparación con los adultos, en la adolescencia se da
una mayor actividad en la ínsula cuando perciben reacciones que difieren negativamente
de sus expectativas o de predictores negativos de error (Hauser et al., 2015).
En los siguientes capítulos, investigaremos más a fondo si los sentimientos de
recompensa o de rechazo son más pronunciados en los adolescentes que en los niños y
adultos.
LA CREATIVIDAD EN LA ADOLESCENCIA
Existe otro aspecto positivo de la adolescencia en lo relativo a otro tipo de habilidades
cognitivas: la creatividad. La creatividad se refiere a aquellas capacidades cognitivas
que nos permiten generar ideas, pensamientos y soluciones que son, al mismo tiempo,
originales y realistas. El conocimiento creativo se puede alcanzar a través de un modo
de pensar que sea flexible y divergente, y también a través de un modo de pensar
persistente y sistemático. Los resultados creativos se alcanzan, probablemente, gracias a
una combinación de ambos modos de pensar, con diferentes contribuciones dependiendo
de la tarea y de las diferencias individuales (De Dreu, Baas y Nijstad, 2008).
Resulta interesante que se haya descubierto que diferentes tipos de procesos
creativos maduran con diferentes trayectorias de desarrollo. Un ejemplo es la sabiduría
que se va alcanzando de forma paulatina y continua entre la infancia y la edad adulta. En
contraste, el pensamiento divergente, que se describe como el proceso cognitivo que
busca encontrar una solución a problemas abiertos, seguía un curso temporal de
desarrollo distinto. En particular, el pensamiento divergente espacial aumentaba entre la
infancia y la adolescencia, y resultaba más eficiente a los 15 o 16 años, edad tras la cual
volvía a disminuir ligeramente al comienzo de la edad adulta (Kleibeuker, De Dreu y
Crone, 2013).
Dado que el desarrollo del cerebro adolescente sigue trayectorias de desarrollo no
lineales (Gogtay et al., 2004), y dado que las funciones de control ejecutivo se
desarrollan a ritmos distintos (Huizinga et al., 2006), el periodo de la vida en el que más
florece la creatividad es, posiblemente, la adolescencia.
Esta cuestión fue estudiada en un estudio con fMRI en el que adolescente de entre 15
y 17 años de edad y adultos de entre 25 y 30 años realizaban una tarea de pensamiento
espacial divergente. A los participantes se les pedía que encontrasen la solución a
rompecabezas de cerillas, una tarea que previamente se había descubierto que se apoya
en la corteza prefrontal dorsolateral (Goel y Vartanian, 2005). Tanto los adolescentes
como los adultos manifestaron activación en la corteza prefrontal dorsal-lateral al
resolver estos problemas de resultado abierto, pero los adolescentes se apoyaron más
intensamente en esta región del cerebro que los adultos. También manifestaron un
desempeño ligeramente mejor que los adultos (Kleibeuker et al., 2013).
Cabe señalar que este descubrimiento no se puede extender al ámbito del lenguaje.
Para el pensamiento divergente verbal, la corteza prefrontal dorsal-lateral también estaba
vinculada con el desempeño en el pensamiento divergente (un ejemplo de este tipo de
40
pensamiento: piensa en todos los modos posibles de utilizar un ladrillo o un paraguas).
Sin embargo, los adultos encontraron más soluciones originales y manifestaron una
actividad más intensa en la corteza prefrontal dorsal-lateral que los adolescentes
(Kleibeuker, Koolschijn, Jolles, De Dreu y Crone, 2013). Posiblemente, esto tiene que
ver con el hecho de que los adultos tienen más experiencia de la vida y un dominio
mayor del conocimiento verbal.
La teoría de la especialización interactiva
Los resultados científicos descritos en este capítulo ponen de manifiesto la flexibilidad
potencial de la corteza prefrontal. Un gran número de estudios muestran que los niños y
los adolescentes utilizan menos para tareas específicas, como la memoria operativa y la
inhibición, las regiones fundamentales de las funciones ejecutivas. Pero a veces utilizan
otras regiones para realizar estas tareas, más intensamente que los adultos. Posiblemente
estas regiones son regiones compensatorias, o puede que los niños y los adolescentes
empleen diferentes estrategias para realizar una tarea específica en comparación con los
adultos.
Un segundo grupo de estudios muestra que para las tareas en las que puede resultar
útil el abandono del empleo estricto de las reglas (como el pensamiento divergente, que
requiere que los participantes actúen de manera poco convencional), los adolescentes
manifiestan un uso más intenso de la corteza prefrontal que los adultos.
Este cambio desde un modo más difuso de pensar a un modo más estructurado de
pensar es recogido por la teoría de la especialización interactiva de Mark Johnson
(Johnson, 2011). De acuerdo a esta teoría, en una edad temprana los niños emplean
regiones en la corteza prefrontal para un amplio rango de funciones, mientras que más
adelante, en la adolescencia y en la juventud, estas funciones se vuelven más localizadas
y especializadas en redes específicas. En otras palabras, la teoría sugiere que en la
infancia temprana existe menos diferenciación entre funciones y modalidades, mientras
que la especialización surge en el curso de la adolescencia y la edad adulta. Una mayor
especialización produce muchas ganancias (como por ejemplo el procesamiento más
veloz de la información y un aprendizaje más concentrado) pero también produce
pérdidas (como por ejemplo una creatividad más reducida).
La teoría desafía el punto de vista madurativo, que se había aceptado
tradicionalmente, que asume en sentido estricto que las regiones del cerebro son
“destacadas” o “principales” al comienzo del desarrollo y se activan plenamente en la
fase posterior de dicho desarrollo. Aunque resulta atractivo por su sencillez, este punto
de vista no parece tener en cuenta los cambios dinámicos en el empleo de las diversas
regiones del cerebro a lo lago de la infancia y la adolescencia.
La teoría de la especialización interactiva, por otro lado, se basa en la asunción de
que las regiones corticales parten de una funcionalidad amplia y, como resultado del
proceso de interacción y competición dependiente de la actividad, adquieren su función
en nuevas habilidades computacionales. Más aún, la especialización interactiva implica
41
el proceso de organización de interacciones interregionales. Es decir, los niños pequeños
manifestarán actividad en diversas regiones y redes, mientras que esta actividad se irá
volviendo más especializada durante la infancia y la adolescencia. Como tal, la teoría
ofrece una explicación más comprensiva de los cambios dinámicos que se observan en el
curso del desarrollo.
La teoría de la especialización interactiva ofrece una descripción elegante de los
cambios en las funciones ejecutivas, pero también se aplica a otros dominios, como el
procesamiento facial y el aprendizaje social.
La idea que se encuentra en el trasfondo de la especialización interactiva ofrece una
perspectiva nueva sobre la adolescencia, no solo porque considera la adolescencia como
un periodo de restricciones cognitivas o “déficits” (idénticamente a lo que podría
predecir el punto de vista madurativo), sino también como un tiempo de oportunidades
únicas. Una posible razón de esto es que para los adolescentes resulta importante ser
capaces de encontrar soluciones creativas en este importante periodo de transición en la
vida (Crone y Dahl, 2012).
ENTRENANDO EL CEREBRO
Una de las preguntas que siguen sin encontrar respuesta en las investigaciones sobre la
maduración del cerebro es la controversia entre maduración y práctica. Partimos de que
los niños no emplean muy bien áreas concretas del cerebro porque sus neuronas todavía
no trabajan con la eficiencia necesaria o porque las conexiones todavía no se han
establecido. Por otro lado, es posible que simplemente se trate de que los niños han
practicado menos que los adultos.
¿Podría ser posible que los niños obtuvieran resultados tan buenos como los de los
adultos si practicasen mucho? Estas preguntas parecen difíciles de responder, pero, a su
vez, plantean interesantes cuestiones acerca de la flexibilidad del cerebro, es decir, de su
plasticidad. Del mismo modo que un atleta entrena su cuerpo, podría ser posible entrenar
nuestro cerebro y llegar a ser excelentes en memoria operativa o en flexibilidad
(Diamond y Ling, 2016).
Existen muchas pruebas científicas a partir de investigaciones con adultos que
apuntan a que, ciertamente, es posible entrenar las funciones cognitivas. La mayoría de
estos estudios se han concentrado en la memoria operativa y han mostrado que un mejor
desempeño de la memoria operativa después de un periodo de entrenamiento está
vinculado al aumento de la actividad en la corteza prefrontal lateral y parietal
(Klingberg, 2010), y también en otras regiones como el estriado (Dahlin et al., 2008).
Algunos estudios también han descubierto disminuciones en casos de tareas sencillas de
memoria operativa y aumentos en casos de tareas que suponen un desafío, lo cual parece
sugerir que el entrenamiento en tareas sencillas conduce a la automatización (Jolles et
al., 2010).
Si es posible entrenar la memoria operativa y si existe un periodo en el que dicho
entrenamiento resulta óptimo, esto podría ser muy beneficioso, porque la memoria
42
operativa es importante para casi todas las destrezas académicas.
Los resultados preliminares de las investigaciones científicas relativos a los efectos
potenciales del entrenamiento proceden de un pequeño estudio de entrenamiento
realizado con fMRI que mostró que los niños utilizaban más la corteza prefrontal tras un
periodo de entrenamiento de seis semanas (Jolles et al., 2012). Al mismo tiempo,
sabemos que no podemos convertir a todo el mundo en Mozart y que los efectos de la
transferencia son a menudo limitados, de modo que no encontraremos qué áreas del
cerebro son susceptibles de entrenamiento y cuáles no lo son hasta dentro de algún
tiempo. Los efectos de la transferencia en el entrenamiento de la memoria operativa
siguen siendo debatidos, y probablemente dependen de una variedad de factores, como
los requisitos de la tarea, ya se trate de una tarea sencilla o de una tarea que suponga un
desafío, y de si el entrenamiento implica un única tarea o múltiples tareas (Diamond y
Ling, 2016).
En este capítulo he intentado explicar lo que sabemos sobre el desarrollo del cerebro
adolescente y cómo podemos relacionar esta información con lo que cabe esperar de los
adolescentes en el aula. En adelante, será importante comunicarles con claridad estos
resultados a los profesores porque, desafortunadamente, el auge de la neurociencia
educativa también ha dado lugar al auge de los llamados neuromitos (Howard-Jones,
2014). El neuromito se basa en resultados científicos de la investigación del cerebro que
se interpretan de forma equivocada. Un ejemplo son los supuestos programas de
entrenamiento del cerebro que pretenden hacer que el cerebro funcione mejor y más
rápido, pero que no tienen base científica alguna.
Este capítulo apenas toca el funcionamiento cognitivo en un entorno controlado de
laboratorio. Hay que señalar que, en nuestras vidas de cada día, las decisiones que
tomamos están influidas e incluso controladas por nuestras emociones y/o por nuestro
entorno social, es decir, por nuestra familia y por nuestros amigos. Estas influencias son
muy importantes durante la adolescencia y su origen se puede rastrear hasta los cambios
en el cerebro, motivo por el cual el siguiente capítulo se centra en el cerebro emocional.
43
3
DECISIONES COMPLICADAS
Elecciones peligrosas
Ayer invitaron a Suzanne a una fiesta de cumpleaños y ella tiene muchas ganas de ir. Todos sus amigos van a
estar y va a ser todo un acontecimiento. Se ha comprado un vestido nuevo para la fiesta y también tendrá ocasión
de ver a una amiga que se mudó a otra ciudad y a la que echa mucho de menos. Pero esta tarde ha recibido una
llamada de teléfono inesperada: su primo ha sufrido una caída y acaba de salir del hospital con un esguince en el
tobillo. Como esto le ha dejado un poco patoso, su primo le pide que si puede hacerle la cena esta noche. Es el
primo con el que mejor se lleva y ella siempre está dispuesta a echarle un mano. A Suzanne le encantaría
ayudarle, pero ello significaría perderse la fiesta.
¿Qué debería hacer Suzanne en una situación como esta? Está experimentando todo tipo de emociones. Por
un lado, verdaderamente le apetece ir a la fiesta, y cree que a lo mejor le puede decir a su primo que tiene otro
compromiso importante. Por otro lado, se sentiría culpable por no ayudar a su primo, porque hace poco que él se
portó súper bien con ella cuando se le pinchó la rueda de la bicicleta y él vino a buscarla con el coche. Es más,
¿no canceló él un partido de fútbol por aquello también?
En nuestras vidas cotidianas, a menudo nos enfrentamos a decisiones similares,
emocionalmente complejas. Y, sin embargo, somos capaces de tomar una decisión con
bastante rapidez. En realidad, es imposible tomar una decisión a partir de un análisis de
tipo coste-beneficio. Esto conllevaría demasiado tiempo y, sobre todo, es muy difícil
comparar la importancia de las ventajas y las desventajas. Así pues, ¿cómo tomamos
estas decisiones?
Según el famoso neuropsicólogo Antonio Damasio, en estos casos empleamos
nuestros sentimientos, como por ejemplo las corazonadas (Damasio, 1994). Damasio
defiende que nuestros cerebros se forman de modo que desarrollamos un sentimiento por
lo que está bien y lo que está mal ante la coyuntura de tener que tomar una decisión
difícil. De este modo, podría suceder que Suzanne experimente un sentimiento de júbilo
al pensar en la fiesta, y un sentimiento desagradable al pensar en defraudar a su primo.
En cuanto tales, un sentimiento puede triunfar sobre otro. Los sentimientos nos ofrecen
la posibilidad de considerar las decisiones a corto y a largo plazo, comparando las unas
con las otras (sentimiento a corto plazo: ir a una bonita fiesta; sentimiento a largo plazo:
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una buena relación prolongada con su familia si se salta la fiesta).
Esto ejemplifica inmediatamente la gran oportunidad que tiene lugar durante la
adolescencia: solo desarrollamos la destreza de saber qué es lo mejor a largo plazo en
una fase más bien tardía del desarrollo (Smith et al., 2012).
Las investigaciones han demostrado que esto está relacionado con el desarrollo de un
sistema en el cerebro que vincula determinados sentimientos con los resultados a corto y
medio plazo. El concepto de sentimientos puede sonar a complicado. Para arrojar un
poco más de luz sobre ello, nos vamos a centrar en las investigaciones realizadas con
pacientes con lesiones en un área específica del cerebro, la corteza orbitofrontal, un área
que parece ser crucial para el vínculo entre sentimientos y acciones (Bechara, Damasio,
Tranel y Damasio, 2005).
PACIENTES CON DIFICULTADES PARA TOMAR DECISIONES
La corteza orbitofrontal ocupa la parte más baja de la corteza frontal, el área
inmediatamente detrás de nuestros ojos. Esta área del cerebro tiene una función especial,
pues tiene conexiones que la vinculan con otras áreas que resultan importantes para las
decisiones emocionales. En primer lugar, tiene conexiones con el sistema límbico
(O’Doherty, 2011; Peper et al., 2013). Esta área se sitúa en una zona muy profunda del
cerebro (debajo del córtex). Responde inmediatamente a la recompensa y al castigo, y
regula las emociones tanto en los humanos como en los animales (Haber y Knutson,
2010). Aprenderemos más sobre el sistema límbico cuando tratemos sobre el
comportamiento peligroso, más adelante en este capítulo. Además de las conexiones con
el sistema límbico, la corteza orbitofrontal también tiene conexiones con la corteza
somatosensorial (Bechara et al., 2005). Esta es el área del cerebro en la que se representa
nuestro cuerpo; por ejemplo, la sensación que tenemos en nuestras piernas, estómago o
pecho.
Finalmente, la corteza orbitofrontal tiene conexiones con la corteza frontal lateral
(Longe, Senior y Rippon, 2009; O’Doherty, 2011), que se trató a fondo en el capítulo 2.
Esta área del cerebro es importante para la planificación y para recordar las elecciones.
Así pues, la corteza orbitofrontal tiene una localización única para valorar las decisiones
emocionales, puesto que se encuentra en el área del cerebro donde coinciden las
emociones, las sensaciones físicas y las destrezas de planificación (Bechara et al., 2005).
Las investigaciones con pacientes que habían padecido lesiones en la corteza
orbitofrontal ponen de manifiesto que esta área es crucial para realizar las elecciones
adecuadas. Para citar el ejemplo más conocido tenemos que remontarnos al 13 de
septiembre de 1848, a la historia de Phineas Gage.
Phineas Gage era un contratista de Vermont, que estaba trabajando en la
construcción de una vía férrea. Como estaba a cargo del equipo, tenía muchas
responsabilidades; era un trabajo que gestionaba con facilidad, pues tenía fama de ser un
hombre en el que se podía confiar. Era callado y amable, y se llevaba bien con sus
compañeros de trabajo. Mientras estaban trabajando en la nueva vía férrea, sucedió algo
45
terrible: una explosión hizo que una gran barra de acero volase por los aires y atravesase
el cráneo de Phineas. La barra penetró en su cabeza cerca del ojo izquierdo y salió por la
parte de arriba de su cráneo. Los presentes no tenían ni idea de qué hacer y pensaban que
Phineas estaría muerto. Para sorpresa de todos, Phineas apenas perdió el conocimiento
por un momento y volvió rápidamente a estar consciente. Sabía dónde estaba, podría
decir su nombre y moverse con normalidad, aunque una gran parte de su hemisferio
izquierdo había resultado dañada. Phineas fue llevado inmediatamente al médico, que le
curó las heridas y diez semanas más tarde recibió el alta médica. Después de unos
cuantos meses, Phineas sintió que incluso se había recuperado lo suficiente para volver
al trabajo. ¿Significaba esto que no necesitaba la parte frontal de su cerebro en absoluto?
Para nada.
A pesar de ser físicamente capaz de realizar su trabajo, sus jefes no quisieron
contratarlo de nuevo. Aunque antes había sido un hombre muy capaz, que tomaba
decisiones conscientes, ahora se enfadaba fácilmente, era agresivo e impulsivo, y no se
podía confiar en él. Algo extraño le había pasado a Phineas: como resultado de su lesión
cerebral, había cambiado su personalidad (Damasio, 1994). Hasta donde sabemos,
Phineas nunca volvió a tener un trabajo de dirección y nunca consiguió mantener el
mismo trabajo durante mucho tiempo en ningún sitio. Trabajó en tres establos de
caballos distintos, pero cuando su salud empeoró en 1859 se fue a vivir con su madre.
Phineas murió en 1860. En el momento no se realizó un examen post mórtem de su
cerebro, pero en 1867 su cráneo fue examinado por el médico que lo atendió después del
accidente. El médico determinó la extensión y la localización del daño cerebral. Pasado
el tiempo, donó el cráneo y la barra de acero al museo de la librería de la facultad de
medicina de la Universidad de Harvard, donde todavía hoy pueden ser observados.
El daño producido en el cerebro de Phineas fue muy grande. A tenor de los informes
de los médicos de 1848 y 1867, gran parte de la corteza frontal y del cráneo que la rodea
habían resultado dañados. En 1994, Antonio y Hanna Damasio estudiaron el daño
causado utilizando métodos avanzados y mostraron que la lesión había afectado
principalmente a la corteza orbitofrontal (Damasio, Grabowski, Frank, Galaburda y
Damasio, 1994).
En efecto, parece que las lesiones en el área donde se entrecruzan las emociones y el
conocimiento conducen a un cambio de personalidad.
Solo hace pocos años, se pudo dar una verdadera explicación para este cambio de
comportamiento. En su trabajo como neuropsicólogo, Damasio se encontraba
habitualmente con pacientes con lesiones en la corteza orbitofrontal. Sin embargo,
siempre resultaba difícil captar sus problemas en un test. Estos pacientes no tenían
dificultades con los test de memoria, con las destrezas motrices ni con el procesamiento
de lenguaje. Su inteligencia había quedado intacta y eran capaces de resolver problemas
abstractos sin dificultades (Bechara, Damasio, Tranel y Anderson, 1998). Sin embargo,
estos pacientes, al igual que Phineas Gage, tenían graves dificultades en el día a día.
Después de que las lesiones cerebrales hubieran tenido lugar, estos pacientes se habían
convertido en individuos impulsivos, que corrían graves riesgos, a los que a menudo les
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costaba conservar su puesto de trabajo o la convivencia matrimonial. Su comportamiento
era descrito frecuentemente como “infantil”, porque realizaban elecciones que les
compensaban a corto plazo, pero que resultaban improcedentes a largo plazo (Bechara et
al., 2005).
Damasio y sus compañeros llegaron a la conclusión de que el comportamiento de
estas personas se basaba en la satisfacción a corto plazo y que eran incapaces de tener en
cuenta el porvenir. Esto no se debe a que los pacientes no comprendan la situación, sino
a que no sienten cuál es la decisión correcta.
Damasio (1994) desarrolló una teoría, a la que llamó la teoría del marcador
somático. Según esta teoría, todos estamos continuamente haciendo elecciones en
nuestra vida cotidiana respecto las cuales es imposible valorar todas las ventajas y
desventajas. Al fin y al cabo, solemos tomar decisiones de forma muy rápida,
simplemente porque no tenemos tiempo suficiente para considerar deliberadamente cada
elección. Nuestro sistema es tan eficiente que somos capaces de hacer las elecciones
adecuadas con gran rapidez. A menudo, este tipo de decisión se realiza a partir de un
sentimiento, que nos dice si lo que estamos haciendo está bien o está mal. Una situación
previa ha sido marcada con un sentimiento agradable o desagradable y aquellos
sentimientos están influyendo en la nueva situación (Bechara et al., 2005). Por ejemplo,
si el mes pasado discutimos con un compañero del trabajo o del colegio y nos sentimos
mal por ello, se nos quedó un sentimiento desagradable. Posiblemente, aumentó nuestro
ritmo cardíaco y comenzamos a sudar, porque nos dijimos cosas desagradables.
Posteriormente, cuando nos encontremos en una nueva situación que nos recuerde a
aquella persona o situación pasada, puede que experimentemos de nuevo estos cambios
en nuestro ritmo cardiaco y que nos pongamos a sudar.
Las conexiones en nuestra mente entre una situación y el sentimiento que la
acompaña se pueden establecer muy rápidamente. Cuando tenemos que tomar una
decisión respecto a la cual hemos considerado varias alternativas, todas estas conexiones
se activan y seguiremos el sentimiento dominante. Esto significa que es muy importante
confiar en nuestros sentimientos para hacer las decisiones correctas.
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Figura 3.1. Deliberando entre resultados a corto y a largo plazo. EV = Estriado ventral; CoF = Corteza
orbitofrontal.
En el laboratorio, la situación de decisión compleja que experimentamos
constantemente los humanos ha sido imitada mediante un juego de cartas, llamado Iowa
Gambling Task (IGT o “Tarea Iowa de juego de apuestas”) (Bechara et al., 2005). En la
IGT, los participantes tienen que descubrir cuál es el mazo de cartas que les hará ganar
más dinero. En el juego se presentan cuatro mazos de cartas: A, B, C y D. Cada vez que
un participante coge una carta de los mazos A o B, recibe 100 dólares. Cada vez que
coge una carta de los mazos C o D, obtiene 50 dólares. Así pues, a primera vista, parece
mejor coger cartas de los mazos A o B, porque con ellos se obtiene más dinero. Sin
embargo, a veces los participantes no reciben una recompensa, sino que se les quita
dinero. Esto no sucede siempre que cogen una carta, sino solo de vez en cuando, y la
cantidad de dinero que se pierde también cambia cada vez. Esto hace muy difícil
descubrir cuáles son los mazos mejores para coger cartas. Conforme el participante sigue
cogiendo cartas de mazos distintos, descubrirá que los mazos A y B acabarán haciéndole
perder dinero porque, en conjunto, las pérdidas son mayores que los beneficios en estos
mazos. Los mazos C y D, con el tiempo, generan beneficios, porque en conjunto las
pérdidas son menores que las ganancias. Así pues, para obtener un buen resultado en la
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IGT, el participante tiene que aprender que las elecciones que resultan mejores a corto
plazo (A y B) producirán pérdidas a largo plazo.
Cuando los adultos sanos realizan esta tarea, aprenderán a cambiar de estrategia
mientras están llevando a cabo la tarea y pasarán, de elegir A y B, a elegir C y D. Resulta
interesante que toman cartas de los mazos más beneficiosos antes de ser capaces de
utilizar su experiencia para saber qué elecciones son mejores a largo plazo (Bechara,
Damasio, Tranel y Damasio, 1997). Parece que sienten cuáles son las elecciones
adecuadas antes de que su conocimiento sobre la tarea se lo diga. Esto también lo
indican los cambios en sus reacciones físicas. Cuando eligen los mazos A y B, que no
generan beneficios, manifiestan durante el ejercicio de la tarea una reacción, cada vez
mayor, de sudor, mientras que este aumento no se percibe cuando eligen los mazos C y
D. Es como si el cuerpo indicase a través de esta reacción de sudor que estos dos mazos
son peligrosos (Crone et al., 2004). Cuando los que realizan esta tarea son pacientes con
lesiones en la corteza orbitofrontal, siguen eligiendo los mazos A y B, y no aprenden a
cambiar a los mazos que resultan mejores a largo plazo. Estos pacientes tampoco
desarrollan una reacción de sudor antes de coger cartas de los mazos peligrosos. Sin
embargo, cuando sufren una pérdida importante, sí que manifiestan una reacción de
sudor, lo cual demuestra que no se trata de que no experimenten emociones (Behcara,
Tranle y Damasio, 2000). En concreto, se ven afectadas las emociones de aviso previas a
las elecciones arriesgadas o peligrosas.
De acuerdo a la hipótesis del marcador somático, los pacientes con lesiones en la
corteza orbitofrontal realizan en su vida cotidiana muchas elecciones impulsivas, sin
pensar, porque no experimentan los avisos físicos que guían el comportamiento de las
personas sanas.
Los estudios realizados por otros grupos de investigación han demostrado que los
pacientes con lesiones orbitofrontales tienen dificultades específicas con el aprendizaje
inverso o con la habilidad para apartarse de una alternativa que previamente parecía
ventajosa (Fellows y Farah, 2005).
CÓMO SE GENERAN LOS MARCADORES SOMÁTICOS
Los sentimientos y las emociones tienen un lugar importante en la vida coti-diana de los
adolescentes. No obstante, es cuestionable que estas experiencias sean siempre utilizadas
adecuadamente para orientar sus elecciones, puesto que es típico de los adolescentes el
realizar a menudo elecciones a corto plazo.
Los investigadores han intentado descubrir si acaso esto está vinculado con los
cambios en las señales somáticas. La ausencia de marcadores somáticos también se ha
demostrado que es típica de las elecciones de los adolescentes (Smith et al., 2012). El
desarrollo de los marcadores somáticos parece ser un proceso complejo puesto que se
pueden detectar cambios hasta después de la pubertad, es decir, hasta los 18 años de
edad. Las investigaciones científicas han mostrado que los adolescentes entre los 16 y
los 18 años manifiestan las primeras señales de marcaje somático, pero que este marcaje
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no funciona tan bien en ellos como lo hace en los adultos (Crone y van der Molen,
2007). Es posible que las áreas del cerebro responsables del marcaje somático maduren
más despacio.
En los estudios realizados en nuestro propio laboratorio les pedimos a participantes
con edades comprendidas entre los 6 y los 25 años que realizan elecciones en una tarea
de ordenador basada en la IGT, pero en la que se había cambiado el diseño de modo que
la tarea también pudiera ser fácilmente comprendida por los participantes más jóvenes.
En la tarea, se les pedía a los participantes que recogieran manzanas para un burro
hambriento. Cuantas más manzanas recogían, más puntos obtenían al final del
experimento. Las manzanas se podían obtener eligiendo entre cuatro puertas, que se
mostraban en la pantalla. Cada vez que se hacía una elección, se abría la puerta y se
mostraba el número de manzanas ganadas o perdidas. También en este caso las puertas
A y B conducían a mayores ganancias, pero en momentos determinados se les quitaba un
gran número de manzanas, de modo que estas puertas conducían a mayores pérdidas a
largo plazo. Las puertas C y D daban menos manzanas, pero las pérdidas también eran
menores, de forma que estas puertas acababan por producir mayores ganancias (Crone y
van der Molen, 2004).
Los niños de entre 6 y 10 años elegían sobre todo las puertas A y B, así que solo
optaban por las ganancias a corto plazo y no prestaban atención a las consecuencias a
largo plazo. En este sentido, el patrón de elección de los niños se asemeja al de los
pacientes con lesiones en la corteza orbitofrontal.
Este patrón de elección cambia durante la adolescencia, cuando los jóvenes están
aprendiendo a tomar decisiones a largo plazo, pero incluso a los 16 o 18 años, el patrón
de elección no se centra completamente en el largo plazo, como en el caso de los adultos
de entre 20 y 25 años (Cauffman et al., 2010; Crone y van der Molen, 2004; Hooper et
al., 2004). A los adolescentes posiblemente les sigue costando comprender las
consecuencias de su comportamiento y la opción de obtener un beneficio rápido supera
a las elecciones más seguras y a largo plazo.
Para investigar si estos cambios están vinculados con cambios en las señales físicas,
también medimos la reacción en la sudoración y los cambios en el ritmo cardiaco en
estos participantes. De hecho, el primer indicador de señal de alarma precedente a una
elección peligrosa tan solo se presentó en los sujetos a partir de los 16 años de edad, pero
incluso entonces, la señal de aviso no resultaba tan fuerte en este grupo de edad como en
los de entre 20 y 25 años (Crone et al., 2004; Crone y van der Molen, 2007). Sin
embargo, cuando los participantes sufrían una gran pérdida se podía percibir una
reacción de sudor y un cambio en el ritmo cardiaco desde una edad muy temprana. Esto
significa que los participantes sí que encontraban desagradable perder (justo igual que
los pacientes con lesiones en la corteza orbitofrontal), pero no anticipaban los posibles
malos resultados.
Las señales de alarma siguen estando “en construcción”, lo cual conduce a veces a
tomar decisiones mal sopesadas. Puede que los adolescentes sean bastante capaces de
identificar qué situaciones son peligrosas y cuáles no lo son, pero parece que no lo
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sienten.
Así pues, si Suzanne decidiese al final ir a la fiesta en vez de echarle una mano a su
primo, quizás se dé cuenta de que no es una acción muy buena, pero el sentimiento
desagradable de fallarle a su primo todavía no vence al sentimiento de ilusión por poder
asistir a la fiesta.
RIESGO Y ELECCIONES PELIGROSAS
Desde las primeras descripciones de la adolescencia, el comportamiento peligroso ha
sido la característica más importante de este periodo. Los adolescentes hacen cosas que
(la mayoría de) los adultos nunca harían, como patinar con el monopatín sobre una
barandilla o hacer piruetas con sus motocicletas. Las investigaciones empleando
cuestionarios han indicado que los adolescentes tienen una mayor necesidad que los
niños pequeños de acontecimientos y experiencias peligrosas y que no son todavía
completamente capaces de evaluar las situaciones peligrosas (Steinberg et al., 2008).
¿Cómo es posible que los adolescentes experimenten de forma distinta a los adultos las
situaciones peligrosas?
En primer lugar, es importante saber que los adolescentes no evalúan todas las
situaciones peligrosas de forma distinta a como lo hacen los adultos. Cuando se les
muestra un frasco que contiene cuatro bolas rojas y dos azules y se les dice que adivinen
que pelota se va a extraer, no tienen dificultades para indicar cuáles son las posibilidades
de ganar o perder. Si a continuación se les dice que pueden ganar cinco puntos con una
bola azul y uno con una bola roja, apostarán por la bola azul con algo más de frecuencia,
pero esto no resulta distinto de lo que hacen los adultos, que tienen el mismo
comportamiento (Schlottmann y Anderson, 1994; Van Leijenhorst, Westenberg y Crone,
2008).
En el plano racional, los adolescentes son perfectamente capaces de evaluar este tipo
de situaciones. En lo que se diferencian de los adultos es en las emociones que
experimentan frente a la posibilidad de la recompensa, o frente a la propia recompensa o
pérdida. Los investigadores han mostrado que en las tareas de laboratorio los
adolescentes manifiestan un comportamiento más inclinado al riesgo en comparación
con los niños y adultos en los casos en los que asumir el riesgo resulta más
emocionalmente excitante (Braams, van Duijvenvoorde, Peper y Crone, 2015; Burnett,
Bault, Coricelli y Blakemore, 2010; Figner, Mackinlay, Wilkening y Weber, 2009;
Gardner y Steinberg, 2005), pero no cuando la asunción del riesgo tiene lugar en un
contexto emocionalmente “frío” o “racional” (Figner et al., 2009; Van Leijenhorst et al.,
2008). Para comprender cómo funciona esto, estudiaremos más a fondo una nueva
estructura cerebral que apenas tratamos previamente de forma breve: los ganglios basales
subcorticales (situados profundamente dentro del cerebro) y el centro de las recompensas
que se encuentra dentro de los mismos, el núcleo estriado ventral y el núcleo accumbens.
Ganar y perder: la función de los ganglios basales
51
Los ganglios basales están formados por una serie de núcleos situados profundamente
dentro del cerebro, que son conocidos sobre todo por el importante papel que
desempeñan a la hora de iniciar el movimiento (Jahanshahi et al., 2015). Sin embargo,
esta, con casi absoluta seguridad, no es la única función de los ganglios basales. Estos
núcleos del cerebro tienen muchas conexiones con áreas emocionales del córtex frontal
(Haber y Knutson, 2010).
El núcleo accumbens se describe a menudo como el centro del placer del cerebro, a
causa de su gran sensibilidad a las recompensas. Esto lo sabemos a partir del siguiente
experimento. Cuando se sitúa un electrodo en esta área del cerebro de una rata, haciendo
que estimule esta área cada vez que la rata aprieta una palanca, la rata apretará la palanca
cada vez con mayor frecuencia e incluso dejará pasar la comida en favor de esta
autoestimulación (Kokarovtseva et al., 2009). La razón de ello consiste probablemente
en que esta área del cerebro produce una sustancia química, llamada dopamina, que
causa una sensación de placer (Schultz, 1998). Un segundo motivo para considerar que
el núcleo accumbens es el centro del placer es que este desempeña un papel muy
importante en los comportamientos adictivos. Se da por hecho que esa área es altamente
susceptible a las sustancias adictivas, como la cocaína (Jasinska et al., 2014).
El mejor o peor funcionamiento de esta área estará, así pues, vinculado a una mayor
o menor sensibilidad a la adicción. Así pues, el núcleo accumbens puede ser considerado
como el centro del placer del cerebro de los animales. Algunos investigadores amplían
esto al estriado ventral, por lo que en adelante me voy a referir al centro de las
recompensas del cerebro como el estriado ventral/núcleo accumbens.
Muchos estudios han mostrado que en los adultos sanos también el núcleo
accumbens es altamente susceptible a la recompensa (Haber y Knutson, 2010). Pero no
es únicamente la recompensa la que genera actividad en el núcleo accumbens; incluso un
signo que indique que posiblemente pueda haber una recompensa ya genera actividad en
esta área.
En un estudio pionero realizado por Adriana Galvan, se pidió a los participantes que
presionaran un botón cada vez que apareciese un pequeño pirata en la pantalla. Unos
segundos más tarde, se les daba una recompensa a los participantes. Había tres tipos de
piratas y durante la realización de la tarea se iba poniendo de manifiesto que cada tipo de
pirata predecía la magnitud de la recompensa. Por ejemplo, al pirata con la espada
siempre le seguía una pequeña recompensa, pero al pirata con el puñal siempre le seguía
una gran recompensa, y el tercer pirata producía una recompensa de tamaño mediano.
Los análisis de la actividad en el cerebro durante esta tarea mostraron que tan solo ver al
pirata vinculado a la gran recompensa conducía a un aumento de actividad en el núcleo
accumbens (Galvan et al., 2005).
Así pues, estos resultados ponen de manifiesto que el núcleo accumbens responde a
la mera expectativa de la recompensa. Por este motivo, esta área del cerebro también es
muy importante para la evaluación del riesgo, en la que la recompensa esperada puede
vencer, a veces, al análisis del riesgo potencial.
Resulta muy interesante que el estriado ventral/núcleo accumbens es altamente
52
sensible a los cambios hormonales. Por ejemplo, los investigadores han mostrado que la
hormona testosterona está relacionada con la cantidad de riesgo que las personas asumen
en el laboratorio (Peper, Koolschijn y Crone, 2013). Más aún, los hombres suelen asumir
más riesgos en los estudios con apuestas que las mujeres (Van Leijenhorst et al., 2008).
Evidentemente, esto significa que las áreas emocionales del cerebro resultan fuertemente
influidas por el comienzo de la pubertad (Op de Macks et al., 2011; Peper y Dahl, 2013).
Figura 3.2. Localización del estriado ventral.
LA HIPERACTIVIDAD EN EL SISTEMA EMOCIONAL DURANTE LA
ADOLESCENCIA
Los científicos han investigado más a fondo la sensibilidad a las recompensas en el
cerebro de los adolescentes en el laboratorio, donde se les pedía que jugasen a juegos
sencillos de recompensas. En el primer estudio, la tarea de los tres piratas se presentó a
participantes con edades comprendidas entre los 7 y los 10 años de edad (prepubertad),
entre los 13 y los 17 (pubertad y adolescencia) y entre los 23 y los 29 (adultos). Los
participantes tenían que apretar un botón cada vez que veían a un pirata, y mientras iban
realizando la tarea descubrían que algunos piratas producían más recompensas que otros.
Todos los participantes manifestaban un incremento de actividad en el núcleo
accumbens (el área del placer) cuando veían al pirata que indicaba la mayor recompensa.
Pero en los adolescentes este incremento era mucho más grande que en los niños y que
en los adultos. Parece que esta área es hipersensible durante esta edad. Además, todos
los participantes mostraron también actividad en la corteza orbitofrontal, el área del
cerebro involucrada en la formación de conexiones emocionales. Sin embargo, también
aquí la actividad cambiaba entre un grupo de edad y otro. Tanto los niños pequeños
como los adolescentes manifestaban más actividad en esta área del cerebro que los
adultos.
En cuanto tal, el grupo adolescente manifestaba una reacción mayor, distinta a los
53
demás grupos, ante la posible recompensa en las dos áreas del cerebro relacionadas con
el placer de recibir recompensas y en aquellas áreas del cerebro que inclinan el
comportamiento hacia recibir recompensas (Galvan et al., 2006).
En nuestro propio laboratorio realizamos un estudio que investigaba si estos cambios
relacionados con la edad estaban vinculados a la predicción o al resultado de la
recompensa. A los participantes, con edades comprendidas entre los 11 y los 12 años de
edad (pubertad temprana), entre los 14 y los 15 (mitad de la adolescencia) y entre los 18
y los 24 años de edad (final de la adolescencia, comienzo de la edad adulta), se les
exponía a una situación similar a la de un casino.
Se les enseñaban de forma sucesiva tres máquinas tragaperras. En cada máquina
tragaperras aparecía la imagen de una fruta. Solo si las tres máquinas tragaperras
mostraba la misma imagen recibían una recompensa. Este planteamiento podía conducir
a tres resultados posibles. Si el orden de aparición en la máquina tragaperras fuese, por
ejemplo, una manzana, luego una naranja y finalmente una uva, los participantes sabían
desde la segunda imagen que no habría recompensa (porque la manzana y la naranja ya
no son la misma fruta). Pero cuando aparecía una manzana y luego otra, la cosa se ponía
emocionante, porque existía la posibilidad de que obtuviesen algo. A veces, esto se hacía
realidad y se les enseñaba una tercera manzana: una gran recompensa. Pero otras veces,
esto no sucedía y a las dos manzanas les seguía algún otro tipo de fruta, como una uva o
una cereza.
El análisis de las áreas del cerebro que se activaron durante esta tarea reveló
importantes diferencias entre los grupos de edad. No solo la recepción de la recompensa,
sino también la anticipación de una posible recompensa, producían un aumento de la
actividad en el núcleo accumbens.
Figura 3.3. Ejemplo de una tarea de juego de apuestas con máquinas tragaperras.
La reacción de anticipación era mayor en los adolescentes más jóvenes (entre 11 y 12
años) y en los adolescentes que se encontraban en la mitad de la adolescencia (entre 14 y
15 años), en comparación con el grupo de edad mayor. Estos resultados manifiestan que
en la adolescencia no es tan solo la perspectiva de una recompensa (como en el caso de
los piratas que anuncian una recompensa) la que produce hiperactividad en el área del
54
placer, sino también la perspectiva de una posible recompensa, como por ejemplo
cuando se han visto dos manzanas (Van Leijenhorst et al., 2010).
En otro estudio, se descubrió que el aumento de actividad en el estriado
ventral/núcelo accumbens puede incluso predecir si los adolescentes tomarán a
continuación una decisión peligrosa en una tarea de conducción (Kahn et al., 2015),
mostrando que esto también tiene un valor predictivo para la vida real.
Para un estudio longitudinal realizado en nuestro laboratorio con el fin de examinar
la sensibilidad a la recompensa, empleamos una tarea de apuesta de tipo cara o cruz. En
este estudio, 249 participantes con edades comprendidas entre los 8 y los 25 años
intentaban adivinar si el ordenador elegiría cara o cruz. En caso de que su elección
coincidiese con la elección del ordenador, ganaban dinero; pero si no acertaban, perdían
dinero.
No solo jugaban para ellos mismos, sino por su mejor amigo y por alguien que no les
caía bien. Cuando jugaban para ellos mismos y su mejor amigo, el núcleo accumbens
estaba más activo al ganar que al perder dinero, pero esto no era así cuando jugaban el
nombre de alguien que les caía mal; de hecho, en este caso era al revés: los participantes
activaban más el núcleo accumbens cuando le hacían perder dinero a alguien que les
caiga mal. Sin embargo, solo cuando jugaban para sí mismos, había una mayor actividad
en el núcleo accumbens en el caso de los adolescentes. Este auge se observaba en torno a
los 16 o 17 años de edad, sugiriendo que este es el momento en el que los adolescentes
son más sensibles a las recompensas (Braams et al., 2014).
En un estudio posterior, este auge en la actividad del núcleo accumbens también se
observó cuando se seguía longitudinalmente a las mismas personas (Braams et al.,
2015), sugiriendo que existen fuertes indicaciones de que se da un auge en la actividad
de las recompensas en la mitad de la adolescencia.
No obstante, también existen algunas controversias al respecto. Una tarea bien
conocida y de validez probada que se utiliza para examinar la sensibilidad a la
recompensa es la tarea monetary incentive delay (MID o “retraso del incentivo
monetario”) y los patrones de desarrollo de la actividad neuronal en esta tarea tienen un
aspecto bastante distinto. En la tarea MID, se les presentan a los participantes listas que
apuntan a posibles recompensas, pero solo si responden dentro de un determinado
espacio de tiempo. Así pues, el lapso entre la pista y el resultado se concibe como un
índice de anticipación potencial de la recompensa. Resulta intrigante que, de forma
consistente, se observa que la actividad en el núcleo accumbens y en el estriado ventral
en este periodo de anticipación es más fuerte en los adultos que en los adolescentes
(Bjork et al., 2010; Hoogendam et al., 2013; Lamm et al., 2014).
Así pues, quizás se trate de que los adolescentes solo manifiestan una actividad
mayor en el núcleo accumbens cuando anticipan una recompensa relativamente segura.
Esto ha conducido a varios investigadores a estudiar la relación entre la anti-cipación
de la recompensa y la verificación de la misma de forma más detallada. En primer lugar,
un estudio que utilizaba la tarea MID obtuvo los mismos resultados en cuanto a la
reducción de actividad en el estriado ventral en la adolescencia al anticipar los
55
resultados, pero descubrió que los mismos adolescentes manifestaban una mayor
actividad del estriado ventral en comparación con los adultos al recibir recompensas
(Hoogendam et al., 2013). En segundo lugar, Beatriz Luna y sus compañeros
examinaron la anticipación de recompensas y la verificación de las mismas en una tarea
relacionada con el movimiento sacádico, que es un paradigma relativamente sencillo de
movimiento del ojo. También observaron que la actividad del estriado ventral se
atenuaba en los adolescentes, en comparación con los adultos, al procesar la pista, pero
que la actividad en el estriado ventral ante las recompensas era mayor al prepararse a una
respuesta y al recibir la recompensa, específicamente en la fase central de la
adolescencia (Geier et al., 2010; Padmanabhan et al., 2011; Paulsen et al., 2015).
En conjunto, los resultados de estos estudios indican que las características
específicas de la sensibilidad de la anticipación de la recompensa dependen de las
exigencias de cada tarea específica (Richards, Plate y Ernst, 2013), pero existen fuertes
evidencias de una respuesta más fuerte a la recompensa en la adolescencia. Esta
respuesta más fuerte a la recompensa también ha sido ulteriormente confirmada por un
metaanálisis (Silverman et al., 2015).
Esta hiperactividad del cerebro también podría explicar por qué los adolescentes
buscan situaciones excitantes. De hecho, las situaciones excitantes están vinculadas a
menudo a un posible resultado atractivo; puede ser excitante saltar desde un murete con
el monopatín, pero no saltaríamos desde lo alto de un edificio, pues las posibilidades de
que esto acabe bien son muy pequeñas. También podemos pensar, por ejemplo, en los
jóvenes que van en moto a la salida del instituto. A uno de ellos se le podría ocurrir la
idea de ir por la acera haciendo slalom con los postes de la luz. En ese momento,
posiblemente nos preocuparía fallar o golpearle alguien, pero puede que también
pensemos en la diversión que vamos a tener con nuestros amigos.
A partir de la investigación del cerebro, parece que en los adolescentes tan solo la
posibilidad de esta sensación “gratificante” por sí sola es suficiente para activar el centro
de placer en el cerebro. En efecto, ha habido estudios que han estudiado la relación entre
la actividad del núcleo accumbens y las búsquedas de recompensas en la vida real y el
comportamiento arriesgado, mostrando que los adolescentes que buscan más riesgos y
recompensas en la vida real manifiestan una mayor actividad en el núcleo accumbens
ante las recompensas (Braams et al., 2015; Galvan et al., 2007).
CORRIENDO RIESGOS
Examinemos detenidamente estas elecciones. En los estudios que hemos descrito,
hicimos investigaciones de laboratorio para investigar qué áreas del cerebro se activan al
anticipar una posible recompensa. Ahora bien, ¿cómo se toman exactamente estas
decisiones? ¿Cómo eligen los adolescentes entre una situación peligrosa y una situación
segura?
Para investigar esto, Monique Ernst y sus compañeros (2005) emplearon una tarea de
laboratorio de tipo “ruleta de la fortuna”, otra tarea que tiene muchas semejanzas con
56
situaciones arriesgadas similares a las de los casinos. Al jugar a la ruleta de la fortuna en
este estudio las posibilidades de obtener un gran premio (una suma de dinero) eran
pequeñas, mientras que había muchas posibilidades de obtener premios pequeños. A los
participantes se les permite indicar si querían apostar por los premios pequeños o por los
grandes. En este estudio, los adolescentes, en comparación con los adultos, optaron más
a menudo por la pequeña posibilidad de obtener el premio grande. También indicaron
que estaban más contentos con sus beneficios que los adultos; sin embargo, les afectaban
menos las pérdidas que a los adultos. Una vez más, se centraban principalmente en las
ventajas de los comportamientos peligrosos, aunque no prestaban mucha atención a las
desventajas (perder dinero).
Además, durante la tarea los adolescentes manifestaron más actividad en el núcleo
accumbens (área del cerebro que reacciona ante las recompensas), mientras que los
adultos tenían más actividad en la amígdala (área emocional que reacciona a situaciones
peligrosas) y en la corteza prefrontal (área de control importante para comprender las
consecuencias a largo plazo del comportamiento) (Ernst et al., 2005; Eshel et al., 2007).
En nuestro laboratorio de Leiden empleamos una tarea semejante, de tipo “ruleta de
la fortuna”, en un formato adecuado a los niños, para estar seguros de que los niños más
pequeños también comprenderían la tarea. La ruleta de la fortuna se presentaba ahora
como una tarta con trozos distintos que podían saber a fresa o a chocolate (lo llamamos
la tarea de tarta-apuesta). A los participantes se les pedía que intentasen adivinar si una
persona con los ojos cerrados elegiría chocolate o fresa. Cuando había cinco trozos de
fresa y tres de chocolate, esta elección era más difícil. En cada prueba, los participantes
podían hacer apuestas que estaban vinculadas con recompensas pequeñas o grandes. Al
examinar la actividad neuronal, el estriado ventral seguía, como era de esperar, el valor
de las recompensas (mostrando una mayor actividad cuando las recompensas eran
mayores). Además, la actividad del estriado ventral en las pruebas de recompensa
alcanzó mayores niveles en la primera (12 a 14 años) y media (16 a 17 años)
adolescencia, en comparación con la infancia (8 a 10 años) y la edad adulta (18 a 25
años). Así pues, el aumento de actividad ante las recompensas fue observado de forma
continua, también en esta tarea de apuestas más activa (Van Leijenhorst et al., 2010).
En los estudios que hemos descrito, se utilizaba el dinero como recompensa, pero las
mismas áreas que manifiestan sensibilidad ante recompensas de tipo monetario han
demostrado ser sensibles a otros resultados placenteros, como el chocolate, las caras
atractivas, la amistad y la cooperación (Lieberman y Eisenberger, 2009). Esto significa
que el comportamiento de los adolescentes puede verse influido por todas esas
situaciones “gratificantes”.
De hecho, un estudio previo (Galvan y McGlennen, 2013), ha mostrado que los
adolescentes también mostraban más actividad en el estriado ventral cuando el resultado
de sus acciones es algo no placentero (como un líquido que sabe mal), lo cual podría
indicar que los adolescentes responden más intensamente a acontecimientos emocionales
importantes en general, o que han experimentado el acontecimiento adverso como
excitante.
57
LAS RECOMPENSAS, ¿AYUDAN O ESTORBAN? EL AHORA CONTRA EL
DESPUÉS
Una cuestión importante es si el aumento de actividad neuronal en el estriado ventral
únicamente está estorbando a los adolescentes, lo cual sucede, por ejemplo, cuando
asumen riesgos excesivos, o si también supone una potencial ayuda, por ejemplo, cuando
están más centrados en una tarea o tienen que aprender de un entorno en continuo
cambio. Resulta interesante que varios estudios han mostrado que las personas obtienen
mejores resultados cuando se las recompensa, y que este beneficio es mayor en el caso
de los adolescentes (Geier et al., 2010; Smith et al., 2011). Un estudio muy amplio,
realizado con 304 participantes de entre 8 y 22 años de edad, descubrió que el estriado
ventral está más activo después de haber realizado de forma adecuada pruebas con la
memoria operativa, y que esta respuesta alcanzaba su auge en la mitad de la adolescencia
(Satterthwaite et al., 2012).
Un estudio anterior muy interesante reveló que los adolescentes sometidos a pruebas
con grandes recompensas manifiestan una actividad más intensa en la corteza prefrontal
lateral, lo cual sugiere que la recompensa los ayuda a actuar mejor y a utilizar más
recursos de control cognitivo (Teslovich et al., 2014).
Los estudios que hemos descrito en el apartado anterior presentan, todos ellos,
condiciones en las que la recompensa se puede utilizar con éxito para obtener mejores
resultados. Ahora bien, ¿qué sucede si hay un conflicto entre situaciones gratificantes?
Para esta cuestión tenemos que dirigirnos a la cone-xión entre el núcleo
accumbens/estriado ventral y la corteza frontal.
El núcleo accumbens trabaja unido a la corteza prefrontal en situaciones en las que el
beneficio, la recompensa o el riesgo desempeñan un papel importante. Como hemos
visto, el núcleo accumbens es muy sensible a los estímulos del entorno que representan
una recompensa, incluso antes de que se haya reaccionado a los mismos. La corteza
orbitofrontal en particular desempeña una importante función a la hora de controlar las
respuestas a los estímulos de recompensa (O’Doherty, 2011), al igual que lo que vimos
en las investigaciones del neuropsicólogo Damasio, pero que fue confirmado en los
estudios sobre los tractos de sustancia blanca en adultos sanos (Peper et al., 2013; van
den Bos et al., 2014).
Otras áreas que desempeñan funciones relevantes en la evaluación del riesgo son las
áreas frontales laterales, que tienen una importancia considerable para el seguimiento de
los objetivos a largo plazo (Casey, 2015). Por ejemplo, cuando hay que hacer una
elección entre una recompensa inmediata y rápida y una posible recompensa, mayor y a
largo plazo, las áreas del cerebro vinculadas con las emociones se activan cuando se
elige la recompensa rápida, mientras que al elegir las alternativas a largo plazo se activan
las áreas de la corteza frontal lateral (McClure et al., 2004).
Una tarea bien conocida que mide este tipo de decisiones en el laboratorio es la tarea
de retraso de la gratificación, también llamada tarea de descuento temporal. En esta tarea
se pide a los participantes que elijan entre una recompensa inmediata más pequeña (por
58
ejemplo, cinco euros hoy) o una recompensa mayor retrasada (por ejemplo, ocho euros
dentro de dos semanas). Los individuos más impulsivos suelen elegir más
frecuentemente la recompensa inmediata. A menudo se encuentra que los niños realizan
elecciones más impulsivas y que la habilidad para retrasar la gratificación (o para hacer
elecciones a largo plazo) aumenta durante el transcurso de la adolescencia (Achterberg et
al., 2016; Banich et al., 2013; Steinbeis et al., 2016). Resulta interesante que cuando los
adolescentes hacen elecciones inmediatas muestran una actividad más intensa en el
estriado ventral/núcleo acccumbens que los adultos (Chirstakou, Brammer y Rubia,
2011). La superación de las respuestas frente a la recompensa inmediata está vinculada
con un fuerte acoplamiento funcional entre la corteza prefrontal dorsolateral, reguladora,
y la corteza frontal ventral media, valoradora de las recompensas, una conexión que se
hace más fuerte conforme aumenta la edad (Steinbeis et al., 2016).
Más aún, los estudios que han examinado los tractos de sustancia blanca entre el
estriado y la corteza frontal han mostrado que cuanto más fuertes son estas conexiones,
menos impulsivas son las personas. Este tracto se hace más fuerte entre la infancia y la
edad adulta y explica, al menos parcialmente, los cambios que tienen lugar en lo relativo
al retraso de la gratificación (Achterberg et al., 2016; Olson et al., 2009; van den Bos et
al., 2015). Un estudio que examinaba cómo los adolescentes y los adultos siguen el valor
de una recompensa demostró que la mayor respuesta neuronal en el estriado ventral de
los adolescentes no es simplemente el resultado de que tengan que gastar menos dinero,
sino que es el resultado de que los adolescentes le asignan más valor a las recompensas
(Barkley-Levenson y Galvan, 2014).
Esto significa que en el momento en el que es necesario tomar una decisión:
“¿Conduciré con cuidado y me atendré a las normas que tuve que aprender para sacarme
el carné de conducir, o me uniré a lo que están haciendo mis compañeros?”, la
perspectiva del “subidón” inmediato quizás obtenga la victoria, venciendo a los
pensamientos racionales sobre los resultados a largo plazo.
Esta lucha entre las diversas áreas del cerebro indica, de nuevo, por qué los
adolescentes toman a veces decisiones y elecciones que parecen sensatas, mientras que
otras veces toman otras que no lo parecen. Para los padres y profesores, esto puede
conducir a situaciones que resultan difíciles de predecir. Así pues, cuando la elección de
un adolescente nos conduzca a exclamar: “¿Pero se puede saber qué pensabas que
estabas haciendo? ¿Cómo se te ocurre hacer tal cosa? ¿Es que no estabas pensando?”, la
respuesta probablemente será: “Esto… No; yo fui y lo hice…”.
EL MODELO DE SISTEMAS DUALES EN LA ASUNCIÓN DE RIESGOS EN
ADOLESCENTES
¿Qué hemos aprendido hasta ahora sobre la relación dinámica entre la corteza prefrontal
y las áreas límbicas? Las trayectorias de desarrollo diferencial de estas regiones del
cerebro, en las que algunas regiones pueden madurar más rápido que otras, puede causar
un periodo de riesgo en la adolescencia, como se describe en detalle en el modelo de
59
sistemas duales (Shulman et al., 2016) y en el modelo de desequilibrio de circuitos
(Casey, 2015). Estos modelos dan por hecho, a partir de numerosos estudios del control
cognitivo realizados con fMRI, que en los niños pequeños y prepúberes, la corteza
frontal todavía no regula el comportamiento tan correctamente como en los niños
mayores, pero su núcleo accumbens también pasa bastante desapercibido. Esto se debe
probablemente a que tienden menos a buscar situaciones peligrosas. Además, los niños
siguen dirigiéndose a sus padres para saber qué comportamiento es adecuado y cuál no
lo es. Al comienzo de la pubertad, este sistema pierde su equilibrio. Bajo la influencia de
los mayores niveles hormonales, las áreas emocionales del cerebro reciben un estímulo
adicional y se vuelven especialmente sensibles. Sin embargo, la corteza frontal
reguladora no ha alcanzado, en absoluto, su plena madurez. Así, el sistema emocional es
hipersensible, mientras que el sistema de regulación todavía no es capaz de mantener
esta sensibilidad bajo control. Hasta que no llegamos a la edad adulta, no somos capaces
de sintonizar estos dos sistemas.
A modo de nota marginal, cabe decir que las dimensiones exactas del modelo de
sistemas duales, o modelo de desequilibrio de circuitos, están actualmente en el centro
de muchas discusiones entre científicos (cf., por ejemplo, Pfeifer y Allen, 2012 o Strang,
Chein y Steinberg, 2013). Los futuros estudios tendrán que definir los elementos
específicos de los modelos. En todo caso, estos modelos han ofrecido un interesante
punto de partida para comprender las interacciones entre las regiones cortical y
subcortical del cerebro. Las implicaciones de este modelo para el comportamiento
adolescente consisten en que los adolescentes estarán más inclinados a explorar
actividades peligrosas, mientras que aún no son capaces de controlar sus acciones
(Steinberg et al., 2008).
Combinando las ideas procedentes de los estudios del comportamiento con los
hallazgos de la neurociencia, llegamos a la siguiente conclusión: cuando los adolescentes
se encuentran en un entorno estimulante no emocional, son perfectamente capaces de
evaluar riesgos y de razonar sobre posibles resultados, por ejemplo, tener una
conversación seria con sus padres en la mesa de la cocina sobre unas futuras vacaciones
con amigos en el extranjero. Sin embargo, en cuanto se presenta la perspectiva de un
sentimiento de recompensa, en el más amplio sentido de la palabra, los centros
emocionales se vuelven hiperactivos, por ejemplo, cuando se encuentran en una
discoteca. Esto explica el motivo por el cual los adolescentes buscan a menudo
situaciones nuevas y que supongan un desafío para ellos: se trata de un paso necesario
hacia el funcionamiento social adulto.
Cuando se pregunta a los adolescentes qué es lo que ellos piensan sobre las
situaciones peligrosas, inmediatamente se pone de manifiesto que no experimentan el
sentimiento de alerta que experimentan los adultos. Este sistema de alarma madura
lentamente y no alcanza su funcionamiento normal hasta el final de la adolescencia.
Es interesante que sentir lo que está bien y lo que está mal también tenga importantes
consecuencias para las relaciones sociales, pero ese es el objeto de los siguientes
capítulos.
60
4
NO ESTÁS ENFADADO,
¿VERDAD?
Importancia de reconocer
las emociones faciales
A pesar de que estamos viendo continuamente caras a nuestro alrededor, tan solo necesitamos unas fracciones de
segundo para determinar si un rostro pertenece a un hombre o a una mujer, a una persona mayor o más joven, a
alguien que conocemos o a un extraño; incluso con caras que se parecen mucho entre sí. Todavía más
sorprendente es la velocidad a la que somos capaces de decir, a partir de la cara de una persona, cómo se siente.
Somos capaces de reconocer rápidamente si alguien está feliz o enfadado, triste o aliviado, dubitativo o seguro.
Ver una cara, incluso por un espacio de tiempo muy breve, nos informa sobre la gente que está a nuestro
alrededor, sobre las relaciones sociales que se dan entre ellos, y sobre nuestra propia relación con ellos. Ni
siquiera tenemos que escuchar lo que se dicen unas a otras para saber cómo se sienten. La expresión facial lo
dice todo: Un hombre camina con cara de mal humor detrás de una mujer que menea la cabeza expresando
incomprensión. Una niña pequeña está jugando en la calle cuando, de repente, una moto pasa a su lado. Casi le
da. Con los ojos muy abiertos, la niña mira fijamente a la moto y comienza a llorar. El miedo se visibiliza
inmediatamente en su rostro.
Apenas necesitamos una fracción de segundo para registrar todas esas emociones que
se pueden leer en el rostro de las personas. Un adulto necesita menos de 200
milisegundos para evaluar una emoción; a menudo somos capaces de evaluar emociones
más rápidamente a partir de las caras que de nuestra percepción consciente
(Niznikiewicz, 2013; Yovel, 2015). Esta evaluación tiene lugar continuamente, motivo
por el cual estamos constantemente rodeados y (consciente o inconscientemente) nos
afectan las emociones de los demás. Como resultado de ello, nos resulta fácil anticipar
los sentimientos de otras personas y empatizar con ellos. Cada vez que vemos un rostro,
nos formamos una opinión sobre, por ejemplo, si creemos que alguien es atractivo, o
digno de confianza, y también leemos los rostros para juzgar las intenciones de alguien.
Es posible que la evaluación de los rostros sea el modo más rápido y más básico de
adquirir información social (Todorov et al., 2008) y nos alerta acerca de cuál podría ser
61
nuestro siguiente paso en las interacciones sociales.
La habilidad para reconocer las emociones faciales se desarrolla a una edad muy
temprana. Incluso existen indicios de que poco después del nacimiento los bebés
prefieren ver caras a ver otros objetos y de que el reconocimiento facial está claramente
presente ya desde los dos meses después del nacimiento (Farroni et al., 2005). Los niños
de doce meses de edad son ya capaces de distinguir entre expresiones faciales alegres y
enfadadas.
El catedrático Paul Ekman (Ekman et al., 2003) ha investigado a fondo la capacidad
de reconocimiento y el funcionamiento de las seis emociones “básicas”: alegría, tristeza,
enfado, miedo, sorpresa y desagrado, que cree que son universales, en el sentido de que
se pueden encontrar en todas las culturas. Incluso cuando los niños habían nacido ciegos
o sordos, utilizaban estas emociones para comunicar sus sentimientos, con menos
precisión, ciertamente, que los niños que no eran ciegos o sordos; pero, en todo caso,
conocían todas estas emociones.
Las investigaciones con adolescentes respecto al reconocimiento de emociones
faciales han dado lugar a tres descubrimientos fundamentales.
En primer lugar, la habilidad para reconocer emociones se sigue desarrollando
entre los de 10 y 18 años de edad. Algunas emociones, como la alegría, pueden ser
reconocidas fácilmente por los niños de 7 años. Estos niños de 7 años, sin embargo,
todavía no reconocen muy bien otras emociones, como el enfado o la tristeza, pero los de
10 años sí las reconocen. Las emociones más complejas, como la sorpresa y el miedo, no
son reconocidas muy bien hasta el final de la adolescencia (Herba et al., 2006). Esto no
quiere decir que los adolescentes no sepan o sean incapaces de reconocer estas
emociones, sino tan solo que, en comparación con los adultos, los adolescentes
confunden más a menudo las emociones complejas. Por ejemplo, categorizarán una cara
como sorprendida, cuando en realidad muestra miedo.
Un segundo descubrimiento importante es que la habilidad para suprimir o dirigir
estas emociones (es decir, para la regulación emocional) se desarrolla durante la
infancia y la adolescencia (Tottenham, Hare y Casey, 2011). Es probable que este
cambio en el modo en el que los adolescentes se enfrentan a sus emociones influya en
gran medida el gran alcance de cambios que los adolescentes experimentan en las
relaciones sociales que mantienen durante este periodo.
Un tercer descubrimiento es que durante todas las fases de desarrollo (durante la
infancia, adolescencia y juventud), a las mujeres se les da mejor que a los hombres
reconocer las emociones en los rostros (Lewin y Herlitz, 2002).
En este capítulo, nos centraremos en cómo reconocemos exactamente las emociones
faciales, cómo funciona nuestro cerebro en el proceso y en cómo experimentamos y
registramos las emociones. Trataré sobre el modo en el que los jóvenes miran a las caras,
cómo cambian las caras, qué caras consideran atractivas y cómo tratan las emociones
que perciben en los rostros ajenos. También en este caso el desarrollo del cerebro
desempeña una función importante y directiva. A partir de estudios con pacientes y
estudios con fMRI, ahora sabemos qué áreas del cerebro son más importantes para estas
62
diferencias de desarrollo.
LA CÉLULA LADY GAGA
A pesar de la extrema complejidad de los rostros, estos se procesan en áreas del cerebro
muy específicas. De hecho, existen áreas del cerebro que están especializadas en
reconocer la información importante sobre el entorno, como las caras o los lugares que
nos resultan familiares.
Una de estas áreas es sensible a ver caras: el área fusiforme facial (un área del lóbulo
temporal). Muy cercana a esta área, existen dos áreas que también tienen una función
muy específica: el área parahipocampal de lugar (un área del cerebro que responde
específicamente a la visión de lugares, como casas y paisajes), y el área del cuerpo
extraestriado (un área que es específicamente sensible a ver partes del cuerpo). Por
ejemplo, una persona con lesiones en el área fusiforme facial no será capaz de reconocer
las caras, aunque esta persona será capaz de describir qué aspecto tiene esa cara, y
también de reconocer partes del cuerpo y objetos. De modo semejante, las lesiones en el
área parahipocampal pueden producir que una persona sea incapaz de reconocer una
habitación, a pesar de ser capaz de ver y describir sus características particulares, como
por ejemplo las personas que están presentes en dicha habitación, o si hay muebles en
ella o no. Igualmente, cuando una persona ve una mano o una pierna, esto activa su área
del cuerpo extraestriado, lo cual no sucede al ver un martillo o una escoba. Estas
especializaciones se forman durante la infancia temprana, cuando el cerebro todavía es
maleable (Scherf, Behrmann y Dahl, 2012).
Una cuestión interesante de investigación es cuál es el alcance de la especialización
en el cerebro. Los investigadores han examinado si existen células específicas en el
cerebro que solo responden al ver a personas famosas.
Estos científicos pusieron unos cien sensores en el hipocampo (un área importante
para la formación de recuerdos) de pacientes que se estaban sometiendo a cirugía
cerebral por casos severos de epilepsia. A continuación, durante las operaciones, se
mostraban a estas personas fotografías de personas famosas y de personas que no
conocían. Un paciente tenía una célula cerebral que respondía específicamente al ver la
fotografía de Bill Clinton. Cada vez que se mostraba una fotografía de Bill Clinton, la
“célula de Bill Clinton” específica de esta persona se activaba. De modo similar, en otro
paciente se descubrió una célula de Halle Berry. También en este caso una sola célula se
activaba en cuanto se le mostraba una fotografía de Halle Berry, pero no al mostrarle a
otras personas famosas o desconocidas (Quiroga et al., 2005).
Por diversos motivos, hay pocas investigaciones respecto a células aisladas del
cerebro; sin embargo, el descubrimiento de las células de Bill Clinton y de Halle Berry
nos conducen a formularnos algunas preguntas provocadoras sobre la especialización en
el cerebro: ¿Existe una única célula que responde a ver a nuestra madre, a nuestro novio,
a la abuelita o a Lady Gaga? ¿Cómo se forman estas células? ¿Estarán reservadas para
siempre para estas personas? Estas preguntas carecen todavía de respuesta.
63
Volvamos al área que responde específicamente a ver rostros, el área fusiforme
facial. Esta no es la única parte del cerebro que reconoce caras: el área occipital facial y
el surco temporal superior (posterior) también se activan cuando ven caras. Estas tres
áreas están situadas cerca las unas de las otras. Las dos áreas “adicionales” (el área
occipital facial y el surco temporal superior posterior) desempeñan una función
importante en el reconocimiento e interpretación de las caras, pero además de interpretar
caras, estas áreas también tienen otras funciones.
Figura 4.1. Regiones del cerebro implicadas en el procesamiento facial. AFF= Área fusiforme facial; AOF: Área
occipital facial; STS = Surco temporal superior.
Ahora sabemos qué tres áreas del cerebro se activan en cuanto vemos un rostro.
Estas son las áreas básicas, todas ellas, necesarias para el reconocimiento facial; somos
incapaces de reconocer un rostro cuando, por ejemplo, el área fusiforme facial está
dañada (Gainotti y Marra, 2011).
Además de estas tres áreas básicas, existen áreas del cerebro que colaboran con ellas
y que se encargan de la interpretación de emociones y del procesamiento social de las
caras. La tarea de estas áreas consiste en atribuir características sociales a un rostro,
como leer sus emociones, interpretar sus intenciones y formular juicios sobre la
confianza que inspiran, el atractivo que presentan, la posibilidad de aproximarse, etc.
LAS ÁREAS DEL CEREBRO COLABORADORAS: FUNCIÓN DE LAS
EMOCIONES Y FUNCIÓN DE LAS INTENCIONES
Un cierto paciente estadounidense tiene una anomalía muy inusual. Este paciente es
perfectamente capaz de discernir los rostros, indicar si son masculinos o femeninos y
reconocer la identidad de los mismos. Pero cuando se pide a este paciente que describa
una emoción, le cuesta muchísimo. Las mayores dificultades las tiene con la emoción del
miedo, pero la sorpresa y el enfado también las percibe a menudo de forma incorrecta.
Cuando se ve obligado a elegir una emoción, frente a un rostro atemorizado, elige
64
felicidad tan a menudo como elige decepción; simplemente, es incapaz de reconocer
emociones.
Lo más sorprendente es que este paciente sabe lo que es el miedo. Puede describir
una situación de miedo y sabe cuándo resulta normal sentir miedo. Sin embargo, al
pedirle que dibuje una cara que muestre miedo, es incapaz de hacerlo. Este paciente
padece una discapacidad específica en lo relativo a categorizar emociones negativas
complejas. Está causado por la lesión sufrida en su amígdala, una estructura subcortical,
con forma de almendra, que se encuentra en la zona más profunda del cerebro y que
evolutivamente es más vieja que la corteza (Adolphs et al., 1994).
La amígdala es parte del sistema límbico, un grupo de estructuras del cerebro
importantes para las emociones y la motivación. La amígdala se encuentra en el “cerebro
emocional”, las áreas más profundas y evolutivamente más antiguas del cerebro, que son
capaces de disparar (o producir) rápidamente una experiencia emocional y responder a
diversas expresiones faciales, sobre todo a rostros enfadados y temerosos, pero también a
caras felices y, a veces, ambiguas, que no transmiten una emoción sencilla y explícita.
La amígdala responde principalmente a la intensidad de la emoción y, puesto que el
temor y el enfado suelen ser las emociones más intensas, la amígdala es especialmente
sensible a estas emociones (Cunningham et al., 2008).
La amígdala no se limita a responder a los rostros. En experimentos de laboratorio, a
los participantes sanos se les decía que era posible que recibieran una descarga eléctrica
si aparecía un cuadrado azul en la pantalla. En realidad, las descargas nunca se
producían, pero los participantes manifestaban una mayor actividad en la amígdala
cuando se mostraba un cuadrado azul (Delgado et al., 2009). Así pues, la amígdala
responde a la información emocional relevante en general, incluso cuando se suministra
únicamente a través de instrucciones. Por ejemplo, cuando alguien nos dice: “ten
cuidado, que te puede morder ese perro”, la amígdala se activará, incluso aunque el perro
todavía no haya hecho nada malo.
Una segunda área del cerebro que a menudo está implicada en la interpretación
emocional de los rostros es la ínsula. Aunque la ínsula parece estar involucrada en un
amplio espectro de emociones, se la ha vinculado principalmente con ver caras que
manifiestan desagrado. Cuando, por ejemplo, durante un experimento, se muestra un
vídeo de alguien oliendo un vaso y poniendo cara de asco, se ha demostrado que la
ínsula de los que ven el vídeo se activa; y más aún cuando la persona observada huele el
vaso y, a continuación, pone cara de alegría o de enfado (Chapman y Anderson, 2012).
Así pues, la amígdala y la ínsula responden más intensamente cuando ven un rostro
que expresa emociones negativas, como el miedo, el enfado y el disgusto. Estas áreas
antiguas del cerebro ofrecen una respuesta rápida, como por ejemplo para prepararnos
para una pelea o para salir corriendo (como se dice en inglés, fight or flight, es decir,
pelear o huir).
La tercera de las áreas emocionales que se encuentran en la zona más profunda del
cerebro evolutivamente antiguo y que forma parte del cerebro emocional es el estriado.
El estriado ha demostrado ser una especie de centro de placer que responde a la
65
información positiva, como las recompensas monetarias, las imágenes sexualmente
excitantes y el chocolate (Lieberman y Eisenberger, 2009). A diferencia de las otras
áreas, esta responde a emociones positivas, como una sonrisa o una cara feliz, y
desempeña una función importante a la hora de acercarnos a otras personas
(Cunningham et al., 2008). Este acercamiento a los demás es muy importante para los
adolescentes.
Figura 4.2. El estriado ventral y la amígdala.
Imaginemos que se nos acerca un hombre enfadado, que está gritando el nombre de
alguien que se encuentra detrás de nosotros. Vemos al hombre, lo reconocemos y
sentimos miedo porque está enfadado, pero a continuación logramos suprimir nuestro
miedo, porque descubrimos que su enfado está dirigido a otra persona. Nuestro propio
miedo disminuye e intentamos comprender cuál es la causa de su enfado; incluso puede
que intentemos ayudar, porque empatizamos con la persona hacia la que está dirigido el
enfado o con el hombre que está expresando su enfado.
Cuando vemos emociones, es importante reconocer la identidad de la persona que
expresa las emociones y ser capaces de interpretar con qué emoción nos estamos
enfrentando; para preguntarnos, a continuación, qué hacer respecto a dicha emoción. Las
demás áreas colaboradores del cerebro (además de la amígdala, la ínsula y el estriado) se
concentran en evaluar las intenciones y en regular el miedo. Estas interpretaciones y la
evaluación de dichos sentimientos apelan a las áreas corticales del cerebro que se
encuentran en el exterior, formando un caparazón alrededor de los centros emocionales
profundos. Estas áreas son evolutivamente más jóvenes. La corteza prefrontal medial ha
mostrado estar profundamente involucrada en considerar las intenciones de los demás
(Tottenham, 2015). Por ejemplo, la corteza prefrontal medial se activa cuando pensamos
que alguien tiene miedo o está enfadado.
DIFERENCIAS ENTRE HOMBRES Y MUJERES: UNA FUNCIÓN PARA LAS
66
HORMONAS
No sabemos exactamente por qué, pero a las mujeres se les da mejor que a los hombres
reconocer la identidad y la expresión emocional de un rostro (Lewin y Herlitz, 2002).
Esto se ha estudiado empleando tareas de reconocimiento para las cuales se realizaba un
experimento en dos partes. Durante la primera parte, se les enseñaba un número de caras
tan grande que se volvía imposible, por ejemplo, recordar el orden en el que se habían
mostrado. Durante la segunda parte, se volvía a mostrar un gran número de caras.
Algunas de estas también se habían mostrado en la primera parte, pero otras eran nuevas.
A los participantes se les pedía que indicasen, con cada cara, si era “nueva” o si ya la
habían visto durante la primera parte del experimento (es decir, si era “vieja”). En
general, las mujeres obtuvieron mejores resultados que los hombres en este experimento.
La diferencia entre hombres y mujeres radica específicamente en el reconocimiento
facial, puesto que si se realiza la misma tarea utilizando objetos (como por ejemplo
herramientas de jardinería, utensilios de cocina o muebles), entonces se les daba igual de
bien a los hombres que a las mujeres.
Además, el experimento se realizó empleando caras que expresaban enfado, miedo,
decepción o sorpresa. A los participantes se les pedía que identificaran las emociones y,
también en este caso, las mujeres obtuvieron unos resultados algo mejores que los de los
hombres. En este sentido, ya es evidente un mejor reconocimiento de las emociones por
parte de las niñas y mujeres en comparación con los niños y hombres desde la infancia
temprana; y esta diferencia permanece inmutable a lo largo de todos los rangos de edad
(Rehnman y Herlitz, 2007).
Figura 4.3. La corteza frontal medial (CFm) y la ínsula.
Durante la primera adolescencia, las niñas muestran una mayor respuesta en la
amígdala a las caras negativas en comparación con la adolescencia tardía. Esto podría
significar que, en el caso de las niñas, la amígdala es hipersensible durante la pubertad y
que esta sensibilidad disminuye más adelante. En los niños, esta hipersensibilidad se
observa a lo largo de toda la adolescencia.
Una posible explicación es que las chicas se desarrollan un poco más rápido que los
67
chicos, lo cual puede causar que su sistema emocional madure también más rápidamente
(Killgore, Oki y Yurgelun-Todd, 2001).
Aunque existen algunos indicios para esta área, las pruebas no son concluyentes. El
hecho es que una diferencia en la respuesta de la amígdala a las caras negativas sigue
dándose entre hombres y mujeres en la edad adulta: los hombres presentan más actividad
en la amígdala que las mujeres (Killgore y Yurgelun-Todd, 2001). Sin embargo, resulta
interesante que durante el desarrollo las niñas muestran más actividad en la corteza
frontal al ver rostros negativos (Killgore et al., 2001). Esto podría significar que las
niñas son más capaces de poner imágenes negativas en contexto, lo cual les permite
controlar mejor su respuesta emocional.
Se sabe que las áreas emocionales del cerebro, como la amígdala y el estriado, son
particularmente sensibles a las fluctuaciones hormonales. Los estrógenos afectan a la
amígdala de un modo particularmente fuerte (Engman et al., 2016; Pruis et al., 2009;
Zeidan et al., 2011).
Una posible explicación de que las mujeres reconozcan mejor las emociones podría
ser que el reconocimiento facial está vinculado con hormonas específicamente femeninas
que ya se forman cuando el bebé se encuentra en el seno materno. Este desarrollo
específico del sexo durante la gestación también es conocido como la primera fase de la
diferenciación sexual. Los investigadores tienen la sospecha de que el estrógeno
desempeña una función importante en el reconocimiento de emociones faciales debido a
la existencia del síndrome de Turner, un desorden poco común pero muy específico y
sorprendente, en el que las mujeres carecen de un cromosoma X, de modo que no
producen estrógeno.
Este síndrome acarrea problemas específicos con el reconocimiento facial, tanto de
personas famosas como de familiares. Además, las mujeres con este síndrome
experimentan grandes dificultades para reconocer las emociones de miedo y de enfado
en las caras (Lawrence et al., 2008).
Existe otra indicación de que el estrógeno desempeña una función relevante en el
reconocimiento facial: la fluctuación de la opinión de las mujeres durante el ciclo
menstrual respecto a qué hombres encuentran atractivos. Al alcanzar el nivel máximo de
estrógenos durante el ciclo menstrual, las mujeres tienen una mayor preferencia por caras
simétricas con fuertes rasgos masculinos (Little, DeBruine y Jones, 2011). Más aún, las
mismas caras masculinas serán consideradas más o menos atractivas dependiendo de la
fase del ciclo menstrual en el que se encuentre actualmente la mujer (Bobst y Lobmaier,
2014; Roney y Simmons, 2008; Rupp et al., 2009).
En todo caso, los cambios durante el ciclo menstrual (y también las fluctuaciones
naturales en los niveles de testosterona en los varones; cf. Welling et al., 2008) son muy
pequeños si los comparamos con las fluctuaciones hormonales que tienen lugar como
resultado de los cambios que suceden durante la pubertad.
Ahora que sabemos que incluso esas fluctuaciones menores afectan a la
interpretación de las emociones, podemos empezar a imaginarnos el tipo de terremoto
que está teniendo lugar dentro del cerebro adolescente, teniendo en cuenta los masivos
68
cambios hormonales, y las consecuencias que esto tiene para el modo en el que los
adolescentes interpretan las caras y las emociones.
LA PUBERTAD Y LOS ROSTROS: ¿QUIÉN ES ATRACTIVO? ¿QUIÉN ES
ATRACTIVA?
Los adolescentes tienen que enfrentarse a un gran número de cambios, incluyendo
cambios en su entorno. Como resultado, reconocer caras se convierte en un desafío para
ellos. Por lo que respecta a su aspecto externo, la persona que ven en el espejo cambia
por completo en apenas uno o dos años. Ante todo, cambia la estructura de su propio
rostro: de ser la cara de un niño a ser la de un adulto. Los niños desarrollan una cara más
masculina: los pómulos se vuelven más prominentes, la frente cambia, el vello facial
comienza a aparecer, la nuez se hace más grande. Las niñas desarrollan características
más femeninas; por ejemplo, sus labios engordan. Tanto a los niños como a las niñas les
salen espinillas, en mayor o menor medida.
Por supuesto, no son solo sus propias apariencias las que cambian; sino también las
de sus compañeros. Como los adolescentes están comenzando a concentrarse más en su
entorno social y la forma y el contenido de sus amistades experimentan cambios muy
importantes, otros aspectos de las caras de sus amigos se van volviendo importantes,
como la atracción, la confianza y la personalidad que desprenden. Puede que el niño
pelirrojo con la nariz respingona hubiera sido el favorito de todas las niñas en primaria,
pero en secundaria otros aspectos de la apariencia comienzan a desempeñar una función
importante a la hora de evaluar quién es atractivo.
Los programas de ordenador hacen posible “mezclar” varias caras. Cuantas más
caras distintas mezclamos, más comunes y simétricas se vuelven las caras. Se ha
demostrado que las caras que son más simétricas (en el sentido de que representan mejor
la media) son consideradas las más atractivas. Cuando se enseñan caras de mujeres
adultas a hombres y mujeres adultos, existe bastante acuerdo a propósito de quién se
considera que es atractivo. Cuando se pide a adolescentes de 12 años de edad que
ordenen una serie de mujeres adultas por su atractivo, el resultado es más o menos el
mismo. Sorprendentemente, esta preferencia por los rostros comunes y simétricos no se
ha encontrado en los niños de 9 años de edad, prepúberes (Cooper et al., 2006). Parece
que algo sucede entre los 9 y los 12 años que da como resultado la preferencia por la
cara común.
Pero cuando pedimos a los adolescentes que evalúen el atractivo de las caras de otros
adolescentes, no están tan de acuerdo. Algunos adolescentes piensan que la cara de
cierto adolescente es atractiva, mientras que otros adolescentes piensan que la cara de
otro adolescente es atractiva. Parece que, a lo largo de la adolescencia, los adolescentes
comienzan a ponerse más de acuerdo en lo que consideran caras atractivas. Puesto que
las caras de los adolescentes cambian mucho y se vuelven más masculinas o femeninas,
la evaluación del atractivo de las mismas también está en continuo cambio.
Jon y Emma son muy populares en su instituto. Cuando Emma tenía tan solo 13
69
años, ya tenía un grupo de admiradores, y todos los chicos de su clase pensaban que era
guapa. Todas las niñas de la clase querían ser sus amigas y a veces le tenían envidia por
todo lo que llamaba la atención. Cuando tenía 13 años, Jon no tenía un aspecto físico
llamativo, pero esto cambió en tan solo un par de años. Se convirtió en un chaval guapo
y guay. Estaba claro que Emma le había echado el ojo. Al principio él no lo comprendía.
Ella nunca se había fijado en él, ¿verdad? Pero entonces se dio cuenta de que otras chicas
se estaban interesando por él y poco a poco se fue dando cuenta de que quizás sí que
tenía posibilidades con Emma. Cuando los dos tenían 15 años, Emma y Jon empezaron
oficialmente a salir. Todos los chicos y todas las chicas esperaban en secreto que
rompieran, y todos soñaban con salir, ellos mismos, con sus ídolos. Pero los dos
compañeros de clase más guapos se habían encontrado y parecía que nada podía
interponerse entre ellos.
Resulta sorprendente que siempre haya uno o dos alumnos en clase que son
universalmente populares; es probable que estos adolescentes también encajen con el
modelo que la mayor parte de la gente considera atractivo a primera vista, es decir,
simétrico y con las características propias de su sexo.
¿A quién nos resulta más fácil reconocer? El prejuicio de la propia edad
Existe un fenómeno en la investigación sobre reconocimiento facial llamado el prejuicio
de la propia edad, que significa que a los adultos se les da mejor reconocer caras de
gente de su propia edad que reconocer rostros de personas mayores o más jóvenes
(Rhodes y Anastasi, 2012). Cuando una mujer joven tiene que reconocer a un hombre
mayor, esto le resultará más difícil que reconocer a un hombre de su propia edad. Y a la
inversa, un hombre de más edad tendrá más dificultades para reconocer a un hombre o a
una mujer más jóvenes, que a un hombre o una mujer de su edad. Esto puede repercutir
en el reconocimiento de personas en fotografías o en una rueda de reconocimiento
policial.
Este prejuicio de la propia edad se desarrolla en la adolescencia: a los niños
pequeños todavía no se les da mejor reconocer a niños de su propia edad. Es posible que
este prejuicio sea únicamente una cuestión de experiencia (Anastasi y Rhodes, 2005).
Puede que los niños pequeños carezcan de esta experiencia porque siguen apoyándose y
confiando en gran medida en sus padres, profe-sores y demás adultos. No será hasta la
pubertad, cuando el niño comience a pasar más tiempo con sus compañeros.
Se sabe poco acerca de la aparición del "prejuicio de la propia edad" durante la
adolescencia, pero el hecho de que se desarrolle durante la adolescencia no es sino otra
indicación más del enorme alcance de esta fase de transición para la formación de
relaciones sociales con los compañeros.
¿Quién gusta más? El prejuicio del propio sexo
Hay otro efecto interesante, al que se suele designar como el efecto cooties1, que refleja
70
la preferencia de las personas por las personas de su propio género, un efecto
especialmente común en los niños pequeños.
Eva Telzer y sus compañeros (2015) han examinado este efecto pidiendo a los
participantes, con edades comprendidas entre los 7 y los 17 años, que asignaran atributos
a imágenes de niños y niñas. Los participantes más jóvenes atribuían características más
positivas a su propio género, un efecto que se daba en menor medida alrededor de los 15
años y que había desaparecido al alcanzar los 20. Cuanto mayor es su edad, mejor se les
da a los adolescentes identificar las expresiones emocionales del sexo opuesto.
Resulta sorprendente que este efecto estaba vinculado a una respuesta más intensa de
la amígdala al sexo opuesto en los participantes más jóvenes, y que este efecto también
disminuyera cuando los adolescentes se iban haciendo mayores.
Estos descubrimientos subrayan una vez más que la adolescencia es un momento
importante para la reorientación social durante el cual los niños comienzan a valorar
también las emociones del sexo opuesto.
INTERPRETAR LAS EMOCIONES AJENAS Y EXPRESAR LAS PROPIAS
El modo en el que se reconoce a las personas, a partir de las caras, cambia conforme los
niños se van haciendo mayores. Previamente hemos hablado sobre la tarea con rostros
que se habían mostrado, o no, en la primera parte del ejercicio, tarea con la cual
podemos investigar si se ha recordado o no una cara en concreto. Hasta más o menos los
12 años, los niños siguen teniendo dificultades para reconocer las caras que se les han
mostrado anteriormente. A partir de esa edad, se les da mucho mejor. Esto no se debe
simplemente a que la memoria esté mejorando o empeorando. Por ejemplo, a los niños
pequeños se les da mejor reconocer imágenes de objetos o de paisajes que reconocer
caras. Una posible explicación es que los niños no tienen todavía un sistema
especializado de reconocimiento facial (Herba et al., 2006; Pascalis et al., 2002). Este
sistema de reconocimiento facial está formado posiblemente por la especialización
interactiva de la que hablamos en el capítulo 2.
Cuando los niños se van haciendo mayores no solo mejora el reconocimiento facial
(de los humanos). El reconocimiento de las emociones en los rostros también mejora, y
la pubertad desempeña un importante papel en este proceso. En un estudio, los
investigadores pidieron a participantes de distintos grupos de edad que agruparan
imágenes de caras según las emociones que estas mostraban. Se sabe que a los niños
pequeños ya se les da muy bien esta tarea y que los adolescentes son perfectamente
capaces de distinguir entre los extremos emocionales, como el enfado y la alegría.
Sin embargo, a la hora de discernir emociones que son similares, como el enfado, el
miedo y el desagrado, los adolescentes no son tan buenos como los adultos (Herba et al.,
2006). Lo mismo sucede con las tareas en las que se les pide que describan la emoción
que tiene cada cara.
Únicamente al llegar la adolescencia aprende el niño a reconocer “emociones
mezcladas”, como el hecho de que una persona pueda estar enfadada y asustada al
71
mismo tiempo, o feliz y triste a la vez; por ejemplo, una niña que pasa a la segunda
ronda en un concurso de baile, pero cuya mejor amiga ha sido eliminada. Hasta el
comienzo de la adolescencia, a los niños les resulta más difícil identificar estas
emociones más sutiles y ambiguas, pero conforme van creciendo y adquieren más
experiencia con situaciones sociales complejas, los adolescentes se vuelven más
experimentados en este campo. Durante la infancia, no hay ambigüedad posible; si tu
madre está enfadada contigo, significa que tienes que escuchar mejor. Sin embargo,
durante la adolescencia, si nuestra madre se enfada con nosotros puede también
significar que está decepcionada con nuestras acciones y quizás también triste por algo
que hemos hecho.
Según nos vamos haciendo mayores, aprendemos a interpretar el enfado de nuestra
madre de múltiples modos. Combinar todas estas interpretaciones emocionales es una
cuestión compleja que exige mucha práctica.
Al mismo tiempo, cuando se van haciendo mayores, los adolescentes aprenden a
utilizar reglas de exteriorización. Estas reglas son normas sociales que determinan si es
apropiado o no expresar las propias emociones. Puede ser correcto sentirse triste y llorar
cuando nuestra madre se enfada con nosotros, pero es menos aceptable expresar estas
emociones cuando nuestro profesor está enfadado con nosotros (Begeer et al., 2011).
Aprender las reglas de exteriorización es un proceso de ensayo y error que se asimila
rápidamente durante la pubertad. La adquisición de las reglas de exteriorización y del
reconocimiento facial no mejoran solamente durante el periodo de la pubertad. De
hecho, hay indicaciones que sugieren que la habilidad para reconocer las emociones del
rostro disminuye temporalmente al inicio de la pubertad.
Un estudio, que observaba a niños con edades comprendidas entre los 8 y los 16
años, ha mostrado que la habilidad para reconocer emociones se deteriora en torno a los
12 años (McGivern et al., 2002). Estos hallazgos han sido confirmados en mayor o
menor medida por otros científicos, que descubrieron un aumento de la capacidad para
reconocer emociones entre los 6 y los 10 años. A partir de entonces, el reconocimiento
alcanzaba una meseta entre los 10 y los 13 años, lo que significa que no había ni mejora
ni empeoramiento. Posteriormente, la habilidad mejoraba de nuevo entre los 13 y los 16
años, momento en el cual se había alcanzado el nivel adulto (Lawrence et al., 2008). En
este caso, no se descubrió deterioro alguno en el reconocimiento. Sin embargo, se
descubrió que el progreso se detenía temporalmente, lo cual posiblemente tiene que ver
con los cambios hormonales que afectan al cerebro durante la pubertad (Scherf et al.,
2012).
Los científicos todavía no han descubierto exactamente cómo afectan las hormonas
de la pubertad al cerebro en lo que se refiere a la percepción de emociones faciales.
La aparición del área fusiforme facial
¿Qué áreas del cerebro hacen que los adolescentes reconozcan cada vez mejor los
rostros? Aquí están en marcha dos procesos: existe un desarrollo temprano de las áreas
72
básicas del reconocimiento facial, y un desarrollo más lento y posterior de las áreas
colaborativas que son capaces de reconocer las emociones.
Los investigadores han diseñado un experimento con fMRI para investigar el
desarrollo de las áreas básicas que resultan relevantes para reconocer rostros y casas
(Scherf et al., 2011). Los participantes eran niños y adolescentes entre los 8 años y la
adultez. En primer lugar, se presentaban en bloques las caras y las casas; por ejemplo, 20
caras seguidas de 20 casas. Mientras se presentaban estos bloques, todos los
participantes, incluyendo a los más jóvenes, manifestaban actividad en el área fusiforme
para los rostros, y en la corteza parahipocampal cuando veían casas. En la segunda parte
del experimento, las casas y los rostros se mezclaban y se presentaban en un único
bloque. Incluso aunque los niños de 8 años manifestaban una actividad normal en la
corteza parahipocampal al ver casas, se observaba una actividad menor en el área
fusiforme facial. En los niños de 11 años y mayores, ambas áreas manifestaban trabajar
igual de bien que con los adultos. Parece que los niños más pequeños todavía tenían
dificultades cambiando la atención entre imágenes que cambian rápidamente, motivo por
el cual puede que les parezca más difícil reconocer y contextualizar caras con rapidez.
También es posible que a esta edad los niños sigan siendo más flexibles con respecto al
reconocimiento de caras y que esta habilidad, como tal, todavía no se haya concentrado
en una única área.
Sea como sea, parece que entre los 8 y los 11 años de edad tiene lugar una gran
especialización en el modo en el que se procesan las caras. Y aunque a los 11 años son
capaces de responder a los rostros en la misma medida que los adultos, y que el
procesamiento facial en las áreas básicas está para entonces bastante especializado,
siguen pasando todavía muchas cosas en las áreas del cerebro emocional durante este
periodo, causando intensas fluctuaciones en lo tocante a ver, considerar y experimentar
emociones.
EL CEREBRO EMOCIONAL ES HIPERSENSIBLE
Una serie de estudios científicos han intentado mapear el modo en el que la amígdala
responde a las emociones faciales durante las diversas fases del desarrollo. Estos
estudios empleaban el fMRI y les presentaban a los adolescentes caras neutras, positivas
y negativas, a las que tan solo tenían que mirar. En uno de los primeros estudios, se
presentó un hallazgo sorprendente. En los adolescentes jóvenes (entre 10 y 12 años), la
amígdala no solo estaba activa al ver caras de temor, sino también después de haber visto
un rostro neutro (Thomas et al., 2001). En un primer momento, este fue un hallazgo
inesperado, y los investigadores han especulado mucho sobre lo que podría significar.
Una posible explicación es que las caras neutras producen mucha ambigüedad.
Sabemos inmediatamente el significado de una cara de alegría o de temor, pero un
rostro neutro puede tener muchos significados. A menudo, incluso los padres ponen una
cara neutra cuando están enfadados con sus hijos.
Así pues, los investigadores concluyeron que los adolescentes jóvenes presentan más
73
actividad en la amígdala cuando no saben cómo interpretar la cara que se les muestra.
Posiblemente esta incertidumbre es también para ellos una situación emocionalmente
significativa.
Los investigadores también afrontaron la cuestión de cómo procesan los adolescentes
las caras con un valor emocional. Sabemos que la amígdala reacciona a las caras con
gran intensidad, como por ejemplo las caras de enfado o de temor. También sabemos que
el estriado responde a las caras positivas, como por ejemplo las felices y sonrientes. Pero
en los adolescentes, la amígdala es especialmente activa al ver una cara de enfado
(Guyer et al., 2008b; Hare et al., 2008; Pfeifer et al., 2011), y el estriado está
especialmente activo al ver una cara feliz (Somerville, Hare y Casey, 2011). La amígdala
también es más activa en los adolescentes en comparación con los adultos cuando se les
presentan caras tristes enmascaradas, lo cual parece sugerir que la mayor reactividad de
la amígdala puede funcionar también para las caras que se presentan inconscientemente
(Killgore y Yurgelun-Todd, 2007).
Podríamos decir que los adolescentes son hipersensibles a los rostros que indican
que es mejor apartarse a un lado, así como los que indican que algo bueno está a punto
de pasar.
LA REGULACIÓN DE LAS EMOCIONES MEJORA CON LA
ADOLESCENCIA
Evidentemente, también es importante regular las emociones, y esto requiere que se
comuniquen entre sí un número mayor de regiones en el cerebro. Los investigadores
también han observado que la corteza prefrontal medial, una región que trabaja en
estrecha unión con la amígdala, estaba más activa en los varones adolescentes que en los
adultos, reflejando posiblemente una reducción vinculada con la edad de las exigencias
de atención (Deeley et al., 2008).
Esto también se encontró en las investigaciones que estudiaban cómo regulan los
adolescentes los sentimientos provocados por estímulos emocionales. Un estudio mostró
que cuando se dice a los adolescentes que aprieten un botón ante todo tipo de caras
emocionales, pero no ante caras de tristeza, les cuesta más inhibir sus respuestas, a
diferencia de los niños y los adultos. También presentan más actividad en la corteza
prefrontal medial cuando se les presentan caras de temor, un efecto más fuerte en los
niños que en las niñas (Dreyfuss et al., 2014). Un resultado semejante se presentó
cuando los adolescentes tuvieron que reinterpretar (reappraise) emociones (haciéndolas
menos negativas, por ejemplo); en estos casos también manifestaron más actividad en la
corteza prefrontal medial (McRae et al., 2012). Esto se vinculaba con un menor éxito en
la reinterpretación en la adolescencia, que sugería que las respuestas emocionales en la
amígdala y en las regiones que apoyan la atribución de un estado mental (como la
corteza prefrontal medial) posiblemente no se encuentran todavía bien sintonizadas.
En efecto, los investigadores han estudiado cómo está conectada la amígdala con
otras regiones del cerebro cuando los adolescentes tienen que reaccionar a imágenes
74
sociales emocionales, es decir, cuando tienen que reinterpretarlas. Estos investigadores
observaron que, conforme se hacen mayores, a los adolescentes se les va dando mejor
esta reinterpretación y que especialmente los adolescentes más jóvenes tenían una
conectividad más intensa entre la amígdala y otras regiones en la red de procesamiento
facial, como el área fusiforme facial (Stephanou et al., 2015). Es posible que esta
conectividad más intensa haga más difícil la regulación de las respuestas emocionales
producidas por la amígdala. Durante la adolescencia, la red colaborativa de las áreas
emocionales está haciendo “horas extras“.
No todos los adolescentes son iguales
Miriam era muy tímida en el instituto. Siempre había sido un poco tímida, pero cuando
empezó el instituto la cosa se había puesto peor. A duras penas se atrevía a participar en
las tareas de grupo. Cada mañana, cuando llegaba al instituto y aparcaba la bicicleta,
había un grupo de chicas mayores que ella que la miraban con cara desagradable. Se
ponía de los nervios. No es que tuviera miedo de que estas chicas le dijeran algo, pero ya
solo cómo la miraban la hacían sentir incómoda.
No todos los adolescentes son sensibles a las miradas de enfado de los demás.
Algunos niños no dejan que les preocupen, mientras que otros se pueden sentir
seriamente preocupados. Entre adolescentes se da una gran diferencia en la medida en la
que responden a las expresiones faciales de los demás, y en la medida en la que sus
amígdalas responden a estas caras. Sin embargo, en las personas que son sensibles a
estas señales sociales, esta sensibilidad aumenta particularmente durante la adolescencia
(Hare et al., 2008).
Ahora consideremos el ejemplo de Sonia y Natasha. Estas dos niñas felices son
amigas desde hace tiempo y han sido compañeras de clase durante 3 años. Al principio
las dejaban sentarse juntas, pero ahora tienen que sentarse separadas en todas las clases.
Afortunadamente, todavía pueden hablar en los recreos. En realidad, ya ni siquiera
necesitan sentarse juntas; en clase, les basta mirarse la una a la otra para echarse a reír a
carcajadas. Algunas veces, los profesores pierden la paciencia, pero casi siempre se
limitan a dejarlo pasar.
Sonia y Natasha son casi lo exactamente opuesto a Miriam. Por muy enfadados que
les miren los profesores, e incluso a veces sus compañeros de clase, simplemente son
incapaces de evitarlo. Es probable que su gozo afecte al estriado, el área del cerebro que
causa placer. Las investigaciones han mostrado que los adolescentes que responden más
intensamente a ver caras alegres son menos capaces de detener su comportamiento
cuando resulta necesario (Somerville et al., 2011).
Todos sabemos que algunos adolescentes son incapaces de dejar de reírse, ¿verdad?
Aparentemente, el estriado desempeña un papel muy importante a la hora de
aproximarnos a otras personas. Esto es necesario porque tenemos que atrevernos a dar
determinados pasos, pero también produce que a los adolescentes les cueste volver a
comportarse en clase y prestar atención.
75
TEORÍA DEL APRENDIZAJE AUTOORGANIZADO
Entonces, ¿quiere esto decir que este carácter temporalmente caprichoso durante la
adolescencia no hace más que causar vergüenza e inconvenientes? Por supuesto que no:
estos cambios son necesarios para hacer la transición del cerebro infantil al cerebro
adulto.
Esto lo explica bien el modelo de Suzanne Scherf y sus compañeros (2012). Estos
científicos argumentan que el cerebro a menudo se considera un órgano que es capaz de
aprendizaje autoorganizado. Los niños son aprendices activos que siempre quieren
descubrir cosas nuevas. A causa de la habilidad de su cerebro para aprender de forma
autoorganizada, las conexiones que se han ido estableciendo desde una edad muy
temprana se van reforzando una y otra vez. Esto se puede comparar a un camino entre la
hierba por el que se circula una y otra vez, hasta que llega a convertirse en una carretera
por la que podemos caminar más cómoda y rápidamente.
¿Es una buena idea caminar una y otra vez por los mismos senderos para poder
hacerlo más rápido? Probablemente lo sea para muchas destrezas, pero ciertamente no lo
es para todas ellas. Es bueno para aprender a caminar, correr, montar en bicicleta y
hablar. Pero para el desarrollo social necesitamos una transición, un cambio. Si, cuando
éramos pequeños, generamos un sendero o conexión en el cerebro para acudir a nuestros
padres y preguntarles cada vez que no sabíamos algo, entonces durante la adolescencia
tendrá que suceder algo que producirá que utilicemos menos a menudo ese camino y
desarrollemos otros nuevos. Por ejemplo, un nuevo camino podría ser que acudiésemos a
nuestros amigos para solicitar ayuda.
Entonces, ¿cómo se eliminan los viejos caminos? ¿Y cómo se crean los nuevos?
De acuerdo con el modelo del aprendizaje autoorganizado, las hormonas de la
pubertad desempeñan una función importante en cuanto que producen temporalmente
una situación de gran confusión en la capacidad para el aprendizaje autoorganizado
(Scherf et al., 2012). Las hormonas de la pubertad influyen en las áreas del cerebro que
amplifican las emociones y permiten a las áreas que todavía no han sido pisadas formar
nuevos caminos. Esto puede resultar a veces frustrante para los padres, porque las reglas
y los acuerdos que pensaban que eran normales y razonables parece que ya no tienen
validez.
Pero, en último término, este período temporal de inestabilidad emocional tiene una
finalidad. Durante este periodo de confusión, los viejos caminos se utilizan menos, se
reconducen, e incluso, a veces, se cierran para que se puedan crear nuevos senderos y
formar nuevas conexiones. Antes o después, estas nuevas conexiones aseguran que los
adolescentes se pongan en camino hacia la edad adulta.
¿Y LA ANSIEDAD SOCIAL Y LA DEPRESIÓN?
Existen diversos trastornos que tienen lugar durante la adolescencia, en la que el periodo
de hipersensibilidad del reconocimiento facial y emocional se descontrola. Uno de estos
desórdenes es la ansiedad, en la que observamos una excesiva sensibilidad a las caras
76
con una negativa carga emocional. Por ejemplo, los adolescentes con ansiedad social
encontrarán mucho más difícil que los demás realizar una presentación en el aula cuando
perciban reacciones negativas en el grupo, como por ejemplo signos de desaprobación o
de aburrimiento (Blote et al., 2009).
La investigación cerebral en adolescentes con edades comprendidas entre los 12 y los
14 años que padecían ansiedad social ha mostrado que su amígdala y su corteza
prefrontal (especialmente importantes para moderar o dirigir las emociones) están menos
conectadas. Como resultado de ello, las emociones procesadas por la amígdala no son
reguladas en la misma medida por la corteza prefrontal, haciendo que los adolescentes
con ansiedad social sean más sensibles a las caras cargadas de emoción en comparación
con los adolescentes sin ansiedad social (Guyer et al., 2008a).
Otros trastornos en los que a menudo se evalúan de modo incorrecto las emociones
faciales son la depresión, la esquizofrenia y el trastorno bipolar. Estos trastornos se
presentan a menudo durante la adolescencia. En el trastorno bipolar adolescente parece
darse un problema de colaboración entre en la red básica del reconocimiento facial
(incluyendo el área fusiforme facial) y la red colaboradora del reconocimiento de las
emociones (incluyendo la amígdala).
Así pues, la cuestión no es que los adolescentes “pasan por alto” algunas áreas
porque son incapaces de activarlas. Se trata más bien de que existe un desajuste en el
modo en el que estas áreas del cerebro interactúan (Brotman et al., 2010).
Actualmente, los investigadores están intentando hacer el mapa de las sensibilidades
específicas para las caras enfadadas y alegres en los adolescentes con trastorno de
ansiedad y/o depresión (Monk et al., 2006; van den Bulk et al., 2014). En este estudio,
un ordenador les muestra caras de enfado, felices o neutras a adolescentes, mientras esto
se encuentran dentro de un escáner MRI. A los participantes se les pide que indiquen la
alegría o el miedo que les produce ver estas caras. A menudo, se hace un seguimiento de
estos adolescentes durante varios meses, período durante el cual reciben terapia y
participan varias veces en un experimento con fMRI (Maslowsky et al., 2010; van den
Bulk et al., 2013).
Los investigadores están intentando responder a la cuestión de si la mayor actividad
en la amígdala cambia después de que los adolescentes se han sometido a terapia del
comportamiento. La siguiente cuestión es si la terapia es efectiva a largo plazo; por
ejemplo, después de unos cuantos meses. Con este estudio, los investigadores están
intentando superar la distancia entre la búsqueda de los mecanismos que se encuentran
detrás de estos trastornos y de los efectos del tratamiento de estos mecanismos. El
objetivo final es asegurar que el futuro tratamiento ofrece la solución más adecuada a
este grupo de personas jóvenes.
77
5
¿ME ESTOY INTEGRANDO?
Aceptación y rechazo
A menudo pensamos que nos las podemos arreglar solos y que somos perfectamente capaces de cuidar de
nosotros mismos. Pero cuando las cosas se ponen difíciles, no podemos conseguirlo sin la ayuda de los demás.
Nuestro bienestar depende en gran medida de ser aceptados por los demás y de pertenecer a ciertos grupos o
comunidades. Cuando no somos parte del grupo, o pensamos que somos parte de un grupo, pero luego somos
excluidos del mismo, esa puede ser una experiencia muy dolorosa, incluso cuando somos excluidos por personas
a las que no conocemos.
Los sentimientos de exclusión y aceptación son emociones muy fuertes y primarias que se presentan en personas
desde muy temprana edad. Puede que incluso sean innatas. ¿Por qué la aceptación tiene una importancia tan
grande durante la adolescencia?
Desde la edad de los cinco años hasta la edad de, más o menos, los 18 años, los niños
pasan mucho tiempo con sus compañeros. Posiblemente no hay otro periodo de tiempo
en el que los niños y los adolescentes pasen tanto tiempo con personas de su propia edad
ni en el que estén más concentrados en sus compañeros que, por ejemplo, en sus padres.
La composición del aula y las relaciones entre compañeros desempeñan un papel crucial
durante la adolescencia.
Los adolescentes pasan todo su tiempo en compañía los unos de los otros, al menos
en las culturas en las que las clases de los colegios están divididas por edades, y
aprenden las normas sociales de su grupo. Aprenden cómo se forman los grupos, quién
es aceptado, quién es popular y quién queda excluido. Por ensayo y error, los
adolescentes aprenden a interactuar entre sí.
ADOLESCENTES RECHAZADOS Y ADOLESCENTES POPULARES
Sentirse rechazado, o sentir que no encajamos o no nos integramos, es algo que antes o
después nos sucede a todos, pero algunos niños sufren continuamente el rechazo o los
abusos de sus compañeros.
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Marcel ha sufrido acoso escolar desde primaria. Fuera del colegio tenía dos amigos
con los que le gustaba jugar: el vecino de al lado y un primo. Pero en el colegio, todo le
estaba yendo mal. Lars, el mayor abusón del colegio, se lo pasaba en grande burlándose
de Marcel. Todo comenzó cuando Lars dijo que Marcel “olía mal” e inmediatamente los
demás niños de la clase se pusieron a repetir el insulto. A Marcel ya no le dejaron
juntarse con ellos para jugar nunca más. En un primer momento, Marcel llegó a casa
llorando y su madre fue a hablar con la profesora, que habló de ello abiertamente en el
aula. Pero esto tampoco sirvió para nada; el acoso continuó. Cuando le compraron a
Marcel una bicicleta nueva, sus compañeros dijeron que el color era muy feo y que la
marca era mala.
No todos los demás niños le acosaron. Algunos lo dejaron en paz y algunas veces,
muy pocas, incluso algún compañero lo defendió, pero en el colegio nunca tuvo ningún
amigo de verdad.
Al cumplir 11 años fue a otro colegio distinto, esperando no sufrir acoso en esta
ocasión. La primera semana fue prometedora, pero poco después las cosas empezaron a
empeorar. No obstante, sí que hizo un amigo, un niño de 10 años, y fue tirando,
intentando pasar el menor tiempo posible en el patio del colegio. Las cosas mejoraron
finalmente cuando Marcel fue al instituto. Seguía sin dársele muy bien afirmarse a sí
mismo en un grupo, pero tenía unos pocos amigos con los que jugaba a videojuegos
durante los recreos y, por lo menos, sus compañeros de clase lo dejaron en paz.
Tanto en primaria como en secundaria, algunos niños sufren continuamente el
rechazo de la mayoría de sus compañeros (Peeters, Cillessen y Scholte, 2010). Este
rechazo se puede manifestar de varios modos. Los niños pueden ser completamente
excluidos e ignorados, o puede que sufran acoso.
Especialmente durante la adolescencia, el impacto de ser acosado o excluido es
enorme. Los niños que son rechazados no quieren ir al colegio, se sienten solitarios, e
incluso desarrollan los mismos síntomas que observamos en personas con depresión
(Rigby, 2000). En general, los chicos sufren más acoso que las chicas. De hecho, las
niñas suelen tener amistades de mejor calidad durante la adolescencia (Steinberg, 2008).
¿Qué determina si alguien es popular o no? Los adolescentes populares son a
menudo los que comprenden bien las relaciones sociales, pero no resulta fácil predecir
quién será popular y quien no lo será. Esto se debe a que la popularidad se puede
describir de diversos modos (Cillesen y Rose, 2005).
El primer modo para determinar la popularidad consiste en observar la popularidad
sociométrica. Esto significa que determinamos la medida en la que a los compañeros les
gusta una persona en concreto. El segundo modo de determinar la popularidad se basa
en la percepción del estatus social entre los compañeros, que depende del grupo al que
pertenecen. Los niños y los adolescentes con alta popularidad sociométrica suelen ser
personas de trato fácil, divertidas y dispuestas a ayudar (normalmente son prosociales).
Por lo común, esta opinión la comparten la mayoría de sus compañeros. Pero la
popularidad percibida puede variar mucho de una persona a otra. Una persona puede
pensar que un niño arrogante tiene un estatus alto, mientras que otro puede pensar que la
79
niña alternativa, con rastas o dreadlocks, tiene un estatus alto. En determinados grupos,
el estatus de una chica puede aumentar si tiene novio, mientras que en otros grupos
puede que esto no sea así.
Este es el motivo por el que la popularidad percibida depende en gran medida del
entorno social. A algunos adolescentes se les da muy bien descubrir qué es lo que
conduce a ser percibido como popular y les resulta fácil seguir esas reglas. Por ejemplo,
si fumar conduce a un estatus alto, la chica del grupo popular empezará a hacerlo
rápidamente, y la chica del grupo no popular puede que empiece a fumar para integrarse.
Por esto a los adolescentes les suele resultar difícil abstenerse de los malos hábitos,
como fumar y beber, porque a veces estas son formas de mejorar su estatus percibido.
Los adolescentes populares no son únicamente los “buenos chavales” (como los
adolescentes deportistas y de trato amable, elocuentes, ni tímidos ni agresivos); hay otro
grupo de adolescentes con un estatus popular. Este grupo se distingue a sí mismo por su
comportamiento agresivo y “duro”. Estos adolescentes son físicamente fuertes y
verbalmente capaces, pero no especialmente amistosos. A menudo, son taimadamente
agresivos (en vez de agresivos de una forma más impulsiva). Esta división (popularamable y popular-agresivo) se encuentra tanto en los chicos como en las chicas (Puckett,
Aikins y Cillessen, 2008). El grupo de niños populares-agresivos, a menudo se dedica al
abuso para alcanzar o mantener un mayor estatus de popularidad. Esto sucede a expensas
de los niños que son víctimas del acoso, y que por consiguiente experimentan las
consecuencias psicológicas del mismo, como la soledad o la depresión.
Ser rechazado tiene consecuencias para el bienestar de las personas, porque causa un
gran estrés. Los investigadores han demostrado esto midiendo la hormona del estrés, el
cortisol, en los adolescentes rechazados y no rechazados en el aula (Peters et al., 2011).
El cortisol se libera en el cuerpo cuando se experimenta una situación estresante y el
cuerpo tiene que prepararse para actuar con rapidez, como por ejemplo pelearse o echar a
correr; es la llamada respuesta fight-or-flight, es decir, “pelea o huida”.
En el estudio, se pedía a cada adolescente que indicase si tenía amigos o no, y se
preguntaba lo mismo a sus compañeros. También respondieron a preguntas acerca de
quién estaba siendo excluido y quien estaba sufriendo acoso. Los adolescentes que eran
menos populares tenían mayores niveles de cortisol en comparación con los que eran
rechazados menos a menudo. Esto no se aplicaba a los adolescentes que sufrían acoso;
posiblemente, ser completamente excluido es aún peor que sufrir acoso.
Teniendo en cuenta que formar parte de un grupo es de una importancia
prácticamente vital para las personas, ser completamente ignorado puede conducir a
mucho más estrés y, en algunos casos, a sentimientos de depresión.
La cantidad de estrés que una persona experimenta depende de si tiene amigos. A
menudo, los niños que son rechazados por casi toda la clase tienen uno o dos amigos en
otros entornos (en clubes deportivos o en el barrio, por ejemplo), como le pasaba a
Marcel en nuestro ejemplo. Las mediciones del nivel del cortisol mostraban que los
niños que padecían rechazo, pero que tenían unos pocos amigos, se recuperaban más
rápidamente del estrés del rechazo. En el estudio aquí descrito, los niveles de cortisol
80
seguían siendo altos durante el día de la investigación en los niños que eran rechazados y
no tenían amigos, pero descendían a lo largo del día en los niños que tenían amigos. Esto
significa que tener amigos puede tener un efecto protector.
LA EXCLUSIÓN PRODUCE DOLOR SOCIAL
El famoso psicólogo Kipling Williams descubrió que la simple exclusión de un juego de
pelota puede tener consecuencias muy importantes para nuestro sentido del bienestar
(Williams y Jarvis, 2006). Imaginemos que un hombre está leyendo un libro en el parque
cuando de repente un frisbee le llega volando en su dirección; dos chicos lo han lanzado
sin querer hacia él. El hombre se levanta y lanza el frisbee a uno de los dos chicos con
una técnica excelente. El primer chico, entonces, le lanza el frisbee a su amigo, pero el
amigo, en vez de devolverlo, le vuelve a lanzar el frisbee al hombre. El hombre puede
sentirse sorprendido, pero a continuación le devuelve el frisbee al chico y acaban
lanzándose el frisbee entre los tres durante un rato. Sin embargo, después de un tiempo,
los chicos vuelven a lanzarse frisbee entre ellos. El hombre, que acaba de unirse se siente
esperanzado y aguarda durante un rato a que le lancen el frisbee, pero no lo hacen.
Decepcionado y sintiéndose excluido, vuelve a sentarse. No conocía los chicos, ni
ellos han aceptado explícitamente incluirle en su juego. Y, de todos modos, ni siquiera le
gusta mucho jugar al frisbee, por lo cual no tiene sentido que se sienta tan mal por haber
sido excluido del juego; pero el caso es que se siente mal.
A través de esta experiencia negativa, Williams descubrió un excelente modo para
estudiar los efectos psicológicos de la exclusión. Este autor diseñó un juego de pelota
con el ordenador para tres jugadores, en el que uno de los jugadores es excluido. Los
efectos de esta exclusión generada por ordenador eran semejantes a los de la experiencia
de exclusión de la vida real; también condujo a una considerable disminución de los
sentimientos de autoestima que los participantes manifestaban. Ni siquiera es importante
si conocemos a los demás jugadores, o si los jugadores se han conocido previamente; el
malestar sigue siendo fuerte. Incluso cuando el participante sabe que está jugando con
dos “personas” programadas por ordenador, y no con gente de carne y hueso, la
exclusión conduce a una caída en el sentimiento de autoestima. Existe una necesidad
fuerte y primitiva de sentirnos incluidos, incluso en un juego de ordenador, como en los
mundos virtuales del estilo de Second Life.
Esta forma de exclusión, en la que a las personas de repente no se les permite unirse,
tiene lugar frecuentemente durante la adolescencia. La adolescencia es un tiempo de
continua formación de grupos, que a menudo cambian de composición. A veces, puede
resultar impredecible si un chico o chica determinados serán incluidos o no. Los grupos
de chicas pueden ser, a veces, especialmente inmisericordes en cuanto los criterios que
deciden si una persona es incluida o no (Steinberg, 2008). Una chica que, a principios de
semana, ha sido admitida en el grupo de niñas que siempre están en la zona de
fumadores, puede ser expulsada del grupo a la semana siguiente por haber estado con
otro grupo, que no les cae bien a estas niñas provocando su exclusión.
81
Puesto que la composición de grupos de compañeros cambia frecuentemente, los
adolescentes están expuestos a menudo a la aceptación y al rechazo sociales. ¿Es la
exclusión tan dolorosa para los adolescentes como lo es para los adultos?
Esto se estudió haciendo que adolescentes y adultos jugasen al juego de pelota
computerizado. De hecho, la exclusión afecta a los adolescentes de entre 10 y 15 años de
edad tanto como a los adultos, o incluso más (Sebastian et al., 2010). Una vez más, esto
ilustra que la necesidad de aceptación se desarrolla muy al principio, y que la
adolescencia quizá sea un periodo particularmente doloroso en el desarrollo, pues los
adolescentes se ven sometidos al rechazo una y otra vez.
Para investigar si el dolor físico y el dolor social estimulan las mismas áreas del
cerebro, Naomi Eisenberger y sus compañeros (2003) hicieron que los participantes
jugaran al juego de la pelota mientras se les realizaba una MRI. En primer lugar, tres
jugadores jugaron juntos al juego y se les incluyó a todos en el juego. Posteriormente, se
jugó otra vez al juego, pero ahora solo se les permitió a dos jugadores pasarse la pelota
entre sí. Al jugador del escáner se le excluyó del juego. Después, los participantes
rellenaron unos cuestionarios en los que se les pedía que indicaran sus sentimientos de
autoestima y si fueron capaces de enfrentarse a la situación. La comparación con la
actividad cerebral mostró que la exclusión provoca actividad tanto en la corteza
cingulada anterior como en la ínsula, precisamente las áreas del cerebro asociadas al
sentimiento de dolor físico (para un meta-análisis, cf. Cacioppo et al., 2013). Esto se
manifestaba del modo más evidente en los participantes que mostraron la disminución
más fuerte en autoestima, lo que condujo a los investigadores a concluir que la exclusión
causa, literalmente, dolor (aunque algunos han defendido que no son exactamente las
mismas regiones del cerebro las que responden al dolor social y al físico, sino que se
trata de áreas adyacentes; cf. Woo et al., 2014).
En los adultos, la corteza prefrontal ventral lateral también estaba activada,
adicionalmente a esta red del dolor en el cerebro. La corteza prefrontal no solo
desempeña una función importante en la supresión de sentimientos desagradables, sino
que también está activa cuando el dolor está siendo regulado. La actividad en la corteza
prefrontal era más intensa en el caso de los participantes que indicaron haber sido más
capaces de afrontar la situación (Eisenberger et al., 2003). Dado que la corteza prefrontal
se desarrolla durante la adolescencia, puede que los adolescentes sean menos capaces
que los adultos de poner en práctica estrategias para afrontar estas situaciones.
82
Figura 5.1. Ejemplo de juego de pelota computerizado o Cyberball Game.
Desde que se realizó este estudio inicial, muchos estudios han utilizado el Cyberbal
Gamel para examinar los correlatos neuronales del rechazo social. Algunos estudios han
mostrado que la actividad en la corteza cingulada anterior es dependiente de las
características de la personalidad, como la angustia social o la capacidad de reflexión
(Cacioppo et al., 2013). Por ejemplo, la corteza anterior cingulada responde con especial
intensidad al rechazo social en individuos con ansiedad dependiente (DeWall et al.,
2012), en individuos con baja autoestima (Onoda et al., 2010) y en individuos que han
sufrido maltrato infantil (van Harmelen et al., 2014). Esto también les pasa a los
adolescentes.
Los adolescentes que han experimentado exclusión durante la escuela primaria
presentan más actividad en la corteza cingulada anterior dorsal en comparación con los
adolescentes populares cuando están siendo excluidos en el juego de Cyberball (Will et
al., 2015). Así pues, la corteza cingulada anterior parece ser un indicador importante de
los sentimientos de dolor social (Lieberman y Eisenberger, 2015).
En párrafos anteriores hemos visto que el rechazo es doloroso para los adolescentes y
que la red de dolor en el cerebro se activa en los adultos cuando son excluidos. La
cuestión ahora consiste en saber si estas áreas de dolor funcionan del mismo modo en los
adolescentes. Los resultados parecen confirmarlo. Cuando son excluidos del juego de
Cyberball, la ínsula y la corteza cingulada dorsal anterior están tan activas en los niños y
en los adolescentes como lo están en los adultos (Masten et al., 2009). La ínsula estaba
especialmente activa cuando se excluía a los adolescentes. Cuando la ínsula estaba más
activa, el descenso en la autoestima también era mayor.
En contraste, en los adolescentes que indicaban que tenían muchos amigos en su vida
diaria, la respuesta de la ínsula era menos fuerte (Masten et al., 2012). Posiblemente, los
amigos ofrecen una protección social contra los sentimientos negativos de rechazo.
83
Figura 5.2. Regiones del cerebro desde las perspectivas lateral y media. CPFv1 = Corteza prefrontal ventral
lateral; CCdA = Corteza cingulada dorsal anterior; CCsgA = Corteza cingulada subgenual anterior.
Sin embargo, en los adolescentes con edades comprendidas entre los 9 y los 13 años,
se activaba otra área de la que todavía no hemos hablado: la corteza cingulada subgenual
anterior (Bolling et al., 2011; Masten et al., 2009; Moor et al., 2012; Sebastian et al.,
2011). Actualmente seguimos sin saber si esta área del cerebro es específicamente
sensible a las emociones negativas. No obstante, también en este caso, descubrimos que
cuanto más activa está el área, mayor es la caída el sentimiento de autoestima (Moor et
al., 2012). Puede que el hecho de que los adolescentes reaccionen de una forma todavía
más emocional al rechazo de lo que lo hacen los adultos se deba a la actividad en esta
otra área del cerebro.
Sin embargo, los adultos difieren de los adolescentes en el modo en el que afrontan
el rechazo por la exclusión. En cuanto los adultos escuchan que no le caen bien alguien,
presentan una actividad más intensa en la corteza prefrontal ventral lateral (Gunther
Moor et al., 2010). Posiblemente, esto les ayuda afrontar este hecho desagradable, por
ejemplo, ofreciendo una explicación que no pueden controlar. O pensando que, por el
contrario, a ellos tampoco les cae muy bien esa otra persona, o que simplemente no es
84
posible caerle bien a todo el mundo.
Así pues, la corteza prefrontal nos ayuda a poner nuestros sentimientos en
perspectiva y hacer los menos malos de lo que parecían en un principio. La actividad en
la corteza prefrontal para este tipo de rechazo solo fue observada en adultos, y no en los
adolescentes.
Esto significa que los adolescentes se encuentran a sí mismos temporal-mente entre
la espada y la pared. Sienten el rechazo tan intensamente como los adultos, pero tienen
menos opciones para afrontarlo de una forma racional.
Descubrimos un modo distinto de observar el dolor social en un estudio que ponía a
los participantes a negociar. Los participantes se encontraban en una situación en la que
se estaba distribuyendo una suma de dinero y, a continuación, se les pedía que indicasen
si creían que el modelo de división del dinero utilizado era justo o no. Mientras se
encontraban en el examen, se les mostraban fotografías de los demás participantes, a
quiénes habían conocido previamente, junto a la oferta. Cuando la oferta era injusta (por
ejemplo, cuando los participantes que hacían la oferta querían quedarse con una gran
cantidad) esto también conducía a que aumentase la actividad en la corteza cingulada
anterior y en la ínsula (Sanfey et al., 2003). Esto condujo a los investigadores a concluir
que la oferta producía desagrado, puesto que la ínsula se activa a menudo en casos de
desagrado. Otra posibilidad es que los participantes experimentasen la oferta como
dolorosa.
Otro ejemplo más de modos en los que el dolor social se puede experimentar es
cuando quedamos los últimos en una comparación social. Resulta que las personas son
muy sensibles a la igualdad social, y se ponen rápidamente celosas cuando ven
determinadas victorias o ganancias de una persona que es mejor o más exitosa que ellas.
La chica que vive en una mansión, que siempre gana las competiciones deportivas y que
es muy popular gracias a su tremendo atractivo, quizás no sea la que queremos ver
ganando, además, el concurso de redacciones. Puede que prefiramos ver que gana otra
persona distinta, alguien cuya popularidad no sea tan alta. Cuando alguien que creemos
que ya lo tiene todo gana algo, esta comparación social se acompaña de actividad en la
corteza cingulada anterior (Dvash, Gilam, Ben-Ze’ev, Hendler y Shamay-Tsoory, 2010).
Experimentamos más actividad en la corteza cingulada anterior cuando cometemos más
errores que los demás al realizar una tarea (Boksem, Koster-mans y De Cremer, 2011).
Cuanto menores son nuestros resultados relativos, mayor es el dolor social que
experimentamos.
LA INCLUSIÓN ES UNA RECOMPENSA
Sabemos que la exclusión conduce al dolor social, una emoción primaria que
prácticamente todos experimentamos en un momento u otro, y que es muy frecuente
durante la adolescencia. Pero cuando nos sentimos incluidos en un grupo, esto puede
producirnos mucho placer. También esto es normal durante la adolescencia, porque se
están formando continuamente nuevas amistades y, además, las amistades ya existentes
85
se vuelven a menudo más íntimas. El estriado, el área del cerebro que se activa cuando
experimentamos placer o gratificación, también se activa cuando nos sentimos
socialmente aceptados.
¿Qué se siente cuando le gustamos o le caemos bien a alguien a quien no conocemos,
o cuando nos trata amablemente?
Esta pregunta fue estudiada pidiéndoles a los participantes de un estudio que
enviasen una fotografía de sí mismos que posteriormente fue mostrada a personas que no
conocían al participante de la fotografía (Gunther Moor et al., 2010; Guyer, Choate, Pine
y Nelson, 2012). Estas personas (los evaluadores) valoraban al participante a primera
vista. A continuación, se realizaba a los participantes una MRI y se les mostraban las
fotografías de los evaluadores. A los participantes se les pedía que indicasen si esperaban
haberles gustado a los evaluadores a partir de sus fotografías, después de lo cual se les
mostraban los resultados. Se descubrió que el estriado se ponía muy activo cuando los
participantes pensaban que le iban a gustar a alguien y esta expectativa resultaba
confirmada. Así pues, es posible que el sentimiento de ser aceptado funcione como una
recompensa. Este efecto era más fuerte cuando las personas también tenían la
expectativa de que iban a gustar, lo cual revela que cuando nuestras expectativas se
confirman el sentimiento es especialmente agradable.
El sentimiento gratificante de ser aceptados es tan fuerte en los adolescentes como en
los adultos. Igualmente, en los adultos, el estriado se vuelve muy activo cuando le gustan
a alguien a primera vista (Gunther Moor et al., 2010).
En este caso, también es importante la experiencia. Los adolescentes que tienen una
mejor relación con su madre, es decir, que tienen vínculos más seguros por una relación
de apego firme, muestran respuestas de gratificación más fuertes cuando son aceptados
en comparación con los adolescentes que tienen vínculos menos seguros (Tan et al.,
2014). Así pues, posiblemente la respuesta de gratificación que experimentamos cuando
les gustamos a los demás depende de la historia de relaciones cálidas con los padres y
compañeros.
Los investigadores también descubrieron que incluso la expectativa de interactuar
con alguien que nos gusta puede ya activar el estriado ventral, si bien este efecto era más
fuerte en las niñas que los niños (Guyer et al., 2012; Guyer et al., 2009).
Las dos amigas que son incapaces de parar de reírse en cuanto se miran la una a la
otra experimentarán un fuerte sentimiento de recompensa como resultado de la amistad
que comparten.
EL SENTIMIENTO DE COMPARTIR Y COOPERAR ES GRATIFICANTE
En otro experimento, en el que se les pedía a los participantes que se repartiesen dinero,
una oferta justa (por ejemplo, el reparto justo y equilibrado de 10 euros) producía la
activación del estriado. Esta actividad no está relacionada con el tamaño de la
recompensa: se apreció un nivel similar de actividad cuando se repartía una cantidad
menor de dinero de forma equitativa (por ejemplo, al dividir 4 euros). Es el sentimiento
86
de ser tratado con justicia lo que causa el placer, más que la cantidad que de hecho
vamos a obtener (Tabibnia, Satpute y Lieberman, 2008).
Más todavía, la cooperación es gratificante. Esto ha sido estudiado utilizando un
juego en el que los dos participantes pueden decidir si quieren trabajar juntos o no.
Ningún participante sabe que elección tomará el otro: las decisiones las realizan
exactamente en el mismo momento, y el resultado no se muestra hasta más tarde.
Cuando no cooperan el beneficio es menor: ganan 3 euros cada uno. La cooperación
conduce a la cantidad media: 5 euros cada uno. Pero aquí está la clave de este juego
estratégico: cuando una persona decide cooperar, pero las demás no, la persona que no
coopera es la que gana más dinero. La que no coopera gana 9 euros; la que lo hace ganas
solo 1 euro. Esto significa que se trata de una decisión arriesgada; podemos ganar más
dinero si no cooperamos, pero cuando la otra persona realiza la misma decisión, ambos
pierden.
Puesto que el dinero es gratificante, cabría esperar que el estriado estuviese más
activo en la situación en la que “le ganamos” a la otra persona y nos vamos con 9 euros.
¡Al contrario! El estriado está más activo cuando a los dos participantes se les dan las
ganancias de la cooperación (Guroglu et al., 2011).
Estos descubrimientos contradicen todas las teorías económicas actuales, que parten
de que los adultos siempre están concentrados en maximizar sus propias ganancias
personales. Sin embargo, los resultados coinciden con el modo en el que se comportan
los adolescentes: prefieren formar parte de un grupo a tener la motocicleta más bonita y
más cara y quedarse solos.
En este sentido, la importancia de las relaciones sociales es bastante compleja. Por
un lado, nos encanta obtener las mayores ganancias colectivas posibles. Descubrimos
que la cooperación y agradar a los demás son más importantes que el beneficio
personal. Pero el estriado también se activa cuando alguien con un estatus social más
alto sale perdiendo, como por ejemplo cuando la chica guapa que lo tiene todo pierde el
concurso de redacciones del colegio. El placer que experimenta un adolescente en el
fracaso de alguien con un estatus mayor (llamado en alemán Schadenfreude, literalmente
“gozo de la tristeza”), está vinculado posiblemente con el fuerte deseo de justicia e
igualdad de los adolescentes (y probablemente también de los adultos) y con los celos
que experimentan en situaciones injustas o no equitativas (Braams et al., 2014).
En los casos descritos previamente, los beneficios colectivos se experimentan como
placenteros. El sentimiento gratificante que experimentamos en el contacto social va
todavía más allá, y también puede tener lugar cuando tenemos que sacrificar algo o
desprendernos de algo. Por ejemplo, entregar dinero a instituciones de beneficencia
también puede conducir a un sentimiento agradable y a una actividad en el estriado
(Harbaugh, Mayr y Brughart, 2007). Por descontado, cabe preguntarse si solo damos
dinero a la beneficencia porque es lo correcto o, quizás, porque nos sentimos culpables.
Sin embargo, los resultados de las investigaciones científicas muestran que estas no
son, ciertamente, las únicas consideraciones posibles: las personas, en realidad, gozan
entregando su dinero a la beneficencia, incluso aunque se tengan que rascar el bolsillo.
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Por tanto, podemos concluir que ser aceptados por los demás nos produce un
sentimiento de gratificación, porque las mismas áreas que son activadas por las
recompensas primarias, también son activadas por la aceptación social. Igualmente, no
envidiamos a las demás personas por su dinero ni por su felicidad; nos hace más felices
compartir que acumular para nosotros todo lo posible.
Todavía no se sabe mucho sobre cómo experimentan los adolescentes estas
gratificaciones sociales a nivel neuronal, pero estas experiencias pueden ser muy
importantes para desarrollar relaciones sociales positivas a largo plazo (Crone y Dahl,
2012; Guroglu, van den Bos y Crone, 2009).
EL EXCESO DE SENSIBILIDAD AL RECHAZO SOCIAL
Algunos adolescentes son extremadamente sensibles al contacto social. Tienen miedo de
ser rechazados, no se atreven a ir al colegio y les preocupa lo que los demás piensen de
ellos. Cuando estos sentimientos se vuelven tan intensos que impiden a los adolescentes
funcionar con normalidad, puede que sufran un trastorno de ansiedad social.
La ansiedad social a menudo va unida a múltiples sentimientos negativos, como la
depresión, los problemas psicosomáticos y los dolores de barriga y de cabeza. Este
trastorno tiene una incidencia relativamente alta durante la adolescencia, y a menudo se
desarrolla durante este periodo, en el que los amigos y las redes sociales son
particularmente importantes. Ahora bien, ¿qué relación tiene esto con el modo en el que
funciona el cerebro y con los cambios que tienen lugar en el cerebro durante la
adolescencia?
Amanda Guyer y sus compañeros han estudiado esta cuestión haciendo que un grupo
de adolescentes realizara una tarea empleando un chat (Guyer et al., 2008). A los
adolescentes se les mostraban fotografías de otros adolescentes de su misma edad. Con
cada fotografía se les preguntaba si querrían chatear con esa persona a partir de la
primera impresión. A cada participante también se le tomaba su fotografía y se le decía
que se la enseñaría a los demás participantes del estudio.
Dos semanas más tarde, los participantes volvían a hacer una vez más la tarea del
chat, pero esta vez dentro de una MRI. Se les mostraban todas las fotografías una vez
más, pero ahora se les preguntaba si pensaban que la persona de la fotografía querría
chatear con ellos o no. Así pues, ahora no importaba la impresión que les causaba la
persona de la imagen, sino lo que ellos pensaban que la persona de la imagen pensaría
sobre ellos (anticipación).
En los adolescentes con trastornos de ansiedad social la amígdala se activaba en
cuanto veían la fotografía de alguien con quien no querían hablar (de forma análoga a la
actividad de la amígdala al ver caras de temor o enfado, que causan en otras situaciones
una reacción emocional). Esta respuesta de la amígdala no se presentó en adolescentes
sin trastorno de ansiedad social.
Posiblemente, el trastorno de ansiedad social es causado en parte por un exceso de
sensibilidad en las áreas emocionales del cerebro, especialmente cuando estas se están
88
preparando para interacciones potencialmente negativas con compañeros de su misma
edad.
89
6
YO SOY EL CENTRO DE TODO
El autoconcepto
Aunque es perfectamente normal que un niño de tres años se ponga a bailar delante de un grupo de desconocidos
sin que le dé ninguna vergüenza, este no es el caso de los adolescentes y de los adultos. Esto está muy
relacionado con el hecho de que nuestro autoconcepto, es decir, la imagen y percepción que tenemos de nosotros
mismos, se desarrolla radicalmente durante la adolescencia: un autoconcepto relativamente sencillo resulta
reemplazado por una imagen mucho más compleja, que es más dependiente de nuestro entorno. Como resultado,
nos volvemos mucho más conscientes del hecho de que podemos ser “juzgados” por los demás si nos
comportamos de forma extraña.
Muchas personas se preocupan por la cuestión fundamental: “¿Quién soy yo?”. El modo en el que nos
concebimos a nosotros mismos está sujeto a cambios a lo largo de toda nuestra vida. En la adolescencia, esta
pregunta se centra principalmente en el desarrollo de nuestra identidad (Schwartz et al., 2012).
La idea de ser “alguien”, el concepto de tener un “yo”, se desarrolla desde muy
temprana edad. A partir de los 12 meses de edad, los niños comienzan a descubrirse a sí
mismos en el espejo y en torno a los dos años de edad, los niños comprenden que pueden
querer algo distinto de lo que otra persona quiere. Pero la complejidad del autoconcepto
no se despliega hasta la adolescencia (Campbell, Assanand y Di Paula, 2003; Harter,
2012). El factor fundamental detrás de este cambio es un aumento en la capacidad para
hacerse cargo de las perspectivas de los demás. Esto les permite a los adolescentes
integrar las perspectivas ajenas en su perspectiva del yo (Selman, 1980).
Boris (13 años) y Ana (6 años) son hermanos y se llevan bien, a pesar de su
diferencia de edad. Boris es verdaderamente un buen hermano mayor; a menudo cuida
de su hermanita o ven juntos la televisión. Una vez, Ana tuvo que describirse a sí misma
para una tarea del colegio. No le pareció muy difícil: “Me llamo Ana, tengo seis años y
soy una niña”. Cuando, posteriormente, le habló de ello a su hermano, este se rio un
poco. Boris pensó que su respuesta había sido demasiado fácil. Entonces Ana le
preguntó cómo se habría descrito él a sí mismo. Esta fue su respuesta: “Me llamo Boris,
y soy bueno porque cuido mucho de mi hermana. Se me da bien nadar, pero no tan bien
dibujar”.
90
Cuando los niños alcanzan la pubertad, se vuelven cada vez más capaces de
describirse a sí mismos de un modo abstracto y complejo. El autoconcepto de una
persona se compone de muchos elementos, como la distinción entre el autoconocimiento
y la autoestima (Harter, 2012).
AUTOCONOMIENTO Y AUTOESTIMA
El autoconocimiento se compone de rasgos de la personalidad que asociamos con
nuestra propia identidad: lo bien que pensamos que sabemos hacer una cosa y lo que
creemos que los demás piensan de nosotros. En el caso de Anna, esta descripción todavía
es muy básica, mientras que en el caso de Boris, este autoconocimiento se ha vuelto
mucho más complejo. Él describe sus rasgos o destrezas de una forma más específica: se
le da bien nadar, pero no dibujar. Esto significa que es capaz de describir sus puntos
fuertes y sus puntos débiles. También se describe a sí mismo en el modo en el que cree
que las demás personas lo ven a él, es decir, como alguien que es una buena persona
porque cuida a menudo de su hermana.
La autoestima, por otro lado, tiene que ver con el valor que atribuimos a nuestro
autoconocimiento, es decir, con cómo pensamos en un rasgo de la personalidad o
destreza que tenemos. Una autoestima muy baja tiene a menudo un efecto paralizante
porque nos hace creer que valemos menos cuando, por ejemplo, no se nos da bien
dibujar. Esto no suponía un gran problema para Boris cuando estaba en la escuela
primaria; a nadie de su clase le importaba si se le daba bien dibujar o no. Pero ahora que
está en secundaria, la situación ha cambiado por completo. El profesor de plástica es uno
de los profesores más simpáticos y populares del colegio y, como resultado de ello, todos
los alumnos quieren que se les dé bien dibujar.
Boris se ha dado cuenta de que los compañeros se ríen de él porque ni siquiera es
capaz de copiar una figura sencilla a partir de un ejemplo. Cada vez que mira sus tareas
de dibujo, se siente un fracasado sin esperanza. Cree que nunca aprenderá y le gustaría
que ni siquiera hubiera clase de plástica. Así pues, la autoestima se refiere a la
evaluación subjetiva de nuestras propias cualidades e influye en si creemos o no que
somos capaces de alcanzar algo. Muchos estudios han mostrado que la baja autoestima
está asociada con la ansiedad (Beck, Brown, Steer, Kuyken y Grisham, 2001; Muris,
Meesters y Fijen, 2003) y la depresión (Mann, Hosman, Schaalma y de Vries, 2004). La
autoestima también se relaciona a veces con la externalización de problemas, como la
agresión (Donnellan, Trzesniewski, Robins, Moffitt y Caspi, 2005).
Nuestro autoconcepto atraviesa una extraordinaria transición durante la adolescencia.
Si pensamos en todo lo que algunos cambios pequeños y sutiles pueden influir en
nosotros, los adultos, por ejemplo, un nuevo corte de pelo para mostrar un aspecto
distinto de nosotros mismos, una nueva vestimenta para fomentar nuestra confianza en
una entrevista de trabajo, etc., no resulta difícil imaginar hasta qué punto los
autoconceptos de los adolescentes deben estar sujetos a grandes transformaciones y
cambios, puesto que en un periodo de tiempo muy corto, atraviesa un cambio muy
91
grande, posiblemente el más grande, en su aspecto exterior. Además, los adolescentes
también están aprendiendo sobre el efecto que tienen en los demás.
Mara (15 años) no está del todo segura sobre cómo debería comportarse con los
chicos a los que quiere impresionar. Cuando sale, se pone ropas provocativas, como
Beyoncé, y también se maquilla como ella. Es muy ligona y baila de forma exuberante.
Pero cuando lo hace, todos le ponen caras raras y, de repente, ya no se siente atractiva; al
contrario, siente que está siendo estúpida y extravagante. En ese momento se odia a sí
misma porque es extremadamente consciente de sí y ya no sabe cómo comportarse. Su
principal dilema es que, en realidad, no sabe quién es. Cree que es extrovertida, pero
cuando se comporta de forma extrovertida resulta que los demás no la aprueban, y todo
lo que quiere hacer es marcharse y estar sola.
La pubertad es la primera fase en la que los niños no solo se sienten distintos porque
su apariencia está cambiando, sino también porque son más capaces de anticipar el modo
en el que son percibidos por los demás y lo que los demás pensarán, por tanto, sobre
ellos (Dahl, 2004; Scherf, Behrmann y Dahl, 2012). Como resultado, tienden a ver todo
tipo de situaciones de una forma más compleja.
En otras palabras, los adolescentes son capaces de pensar en los diferentes modos de
verse a sí mismos y en las diferentes identidades que pueden adoptar (Campbell et al.,
2003; Douvan, 1997). Por ejemplo, Mara se ve a sí misma como sociable y atractiva,
como una chica que llama la atención de los chicos, pero al mismo tiempo se da cuenta
de que esto puede hacerla parecer extrovertida y quizás sea percibido como una excesiva
búsqueda de atención.
Los adolescentes también son más capaces de pensar en su futuro yo. Consideran las
consecuencias futuras de sus acciones y su desarrollo posterior. Se hacen preguntas
como: “¿Qué tipo de persona voy a ser de mayor?” o “¿Cómo soy yo en realidad?”.
Antes de que los niños alcancen la pubertad, es difícil para ellos imaginarse a sí mismos
de forma realista como una persona distinta, o teniendo identidades distintas. Pero
durante la adolescencia estos conceptos reciben mucha atención, como sucede en el caso
de Mara, que se está preguntando si es introvertida o extrovertida, y que está intentando
tener en cuenta todas las posibles consecuencias de su comportamiento, para sí misma y
para su futuro.
Durante el periodo de la adolescencia, las cuestiones relativas al autoconcepto se
están volviendo cada vez más importantes. Los adolescentes no solo presentan una
tendencia a pensar más en sí mismos y en su futuro, sino que también se les obliga a ello.
Durante la secundaria y el bachillerato, los adolescentes se enfrentan a elecciones de
todo tipo, como entre “ciencias o letras”, una elección que puede afectar gravemente a
sus futuras opciones de estudio y a su carrera profesional. Esta elección también está
fuertemente vinculada con su esfuerzo en las tareas escolares, o con la falta del mismo.
Las cuestiones sobre el futuro conducen inevitablemente a las preguntas acerca de
quiénes somos, cómo nos sentimos con nosotros mismos y cuánta confianza tenemos en
nosotros mismos. La suma de estos factores conduce al desarrollo de una identidad: el
sentido de quiénes somos, de dónde venimos y a dónde vamos (Schwartz et al., 2012).
92
Puesto que sería excesivamente simplista considerar que una persona de 14 años es
capaz de realizar decisiones “adultas” sobre su futuro, es de vital importancia que los
adolescentes no tengan que tomar decisiones de tipo “ahora o nunca” a esa edad. Por el
contrario, deberían ser capaces de hacer estas elecciones en varios momentos distintos a
lo largo de la adolescencia.
EGOCENTRISMO
Para desarrollar nuestro autoconcepto, tenemos que pensar en nosotros mismos y en
quién somos. Esto requiere una cierta cantidad de introspección y de autoconciencia.
Cada vez que nos dedicamos a la introspección, pensamos en nuestros propios
pensamientos y emociones; cada vez que nos hacemos conscientes de nosotros mismos,
pensamos en lo que los demás pensarán sobre nosotros. A los adolescentes, la
introspección puede causarles a veces que se queden completamente absortos en sus
pensamientos sobre sí mismos: el egocentrismo de la adolescencia. Este tipo de
egocentrismo se manifiesta de dos modos (Schwartz et al., 2008; Steinberg, 2008).
El primer modo, la audiencia imaginaria, es la convicción que tienen los
adolescentes de que todo el mundo les está observando y tiene una opinión sobre ellos.
Es una forma extrema de autoconciencia. Por ejemplo, a Mara puede preocuparle hasta
tal punto su apariencia que cree que cada estudiante del colegio se dará cuenta de si su
peinado no está bien. Se imagina que es el centro de atención de todos. Estos
sentimientos de autoconciencia tienen lugar más a menudo en las chicas que en los
chicos, y son más intensos en torno a los 15 años, momento después del cual comienzan
a declinar, probablemente porque los adolescentes empiezan a adquirir más confianza
social.
Un segundo tipo de egocentrismo durante la adolescencia es la fábula personal. Esta
consiste en la convicción (incorrecta) que tienen los adolescentes de que sus experiencias
son únicas. Una chica que ha cortado con su novio le dirá a su madre que esta no tiene ni
idea de lo que se siente cuando te abandonan. Es posible que la madre tenga alguna
experiencia personal en este terreno, pero da igual; la chica está convencida de que su
madre no puede en modo alguno imaginarse lo mal que se siente y, por eso, quiere que
su madre la deje en paz. Los científicos creen que la fábula personal puede ser una
forma de promover la confianza de los adolescentes en sí mismos, puesto que les
confiere el sentimiento de que son únicos (Steinberg, 2008). Sin embargo, la fábula
personal puede ser engañosa si conduce al sentimiento de invulnerabilidad (Greene et
al., 2000), como por ejemplo en el caso del chico que cree que no tendrá un accidente y
por eso no se pone el casco cuando va en su moto, o la chica que está segura de que no
caerá en la adicción y, por lo tanto, experimenta libremente con todo tipo de drogas.
La audiencia imaginaria y la fábula personal irán siendo reemplazadas, de forma
lenta pero segura, por un autoconcepto más complejo y realista, que encaja mejor con la
realidad de su entorno social (Harter, 2012). Sin embargo, no desaparecerán por
completo después de la adolescencia. Pensemos, por ejemplo, en la fábula personal de
93
tantos fumadores adultos que no creen que van a contraer cáncer de pulmón.
DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO
Así pues, el desarrollo de la identidad implica una cierta experimentación. Pero, ¿cómo
se forma la identidad? ¿Qué pasos hay que dar para que esto suceda? Para comprenderlo,
tenemos que mirar más detenidamente el desarrollo del autoconcepto complejo.
Desde el comienzo de la adolescencia, los adolescentes comienzan a evaluarse a sí
mismos de formas más precisas y variadas. También se describirán a sí mismos de
formas cada vez más complejas y abstractas. Antes del comienzo de la adolescencia,
puede que los chicos se describan a sí mismos con expresiones como: “Soy simpático”,
mientras que durante la adolescencia dirán cosas como: “Soy simpático cuando estoy
con gente que me cae bien”, o bien: “Mis amigos del barrio creen que soy simpático,
pero mis compañeros de clase no creen que tenga nada interesante que decir”. El hecho
de que los jóvenes sean capaces de indicar que sus rasgos de personalidad dependen de
una cierta situación o de quién los está describiendo manifiesta que han comenzado a
considerar quiénes son de un modo diferenciado (Harter, 2012; Pfeifer y Peake, 2012).
Los adolescentes también están comenzando a hacerse más conscientes de la
posibilidad de tener varios rasgos de personalidad que se encuentran en conflicto entre
sí. Cuando se les pide que escriban estos rasgos contradictorios, los adolescentes de entre
11 y 12 años, considerarán únicamente un rasgo, por ejemplo, “jugar en el exterior hace
que me ponga contento”, pero no considerarán el otro rasgo hasta el día siguiente, por
ejemplo, “me enfado cuando tengo que lavar los platos”.
Un chico de entre 14 y 15 años podría decir: “Soy una persona alegre y me gusta
estar contento todo el rato, pero me cuesta no enfadarme cuando mis padres me dicen
que me ponga a hacer los deberes”. Finalmente, un adolescente de entre 17 y 18 años de
edad, comprenderá mejor sus emociones conflictivas y dirá: “Soy tímido en la primera
cita, pero me siento a gusto cuando estoy con mis amigos. Soy una persona distinta en
situaciones diferentes, porque no se puede ser igual todo el rato” (Campbell et al., 2003;
Harter, 2012).
El desarrollo de un autoconcepto se ve acompañado de cierto declive general en el
ánimo (Steinberg, 2008). Cuando se pide a niños y adolescentes que indiquen cómo se
sienten a lo largo del día, los niños pequeños indican más a menudo que se sienten
animados y de buen humor. Este buen humor general disminuye de forma constante
durante los últimos años de la escuela primaria y hasta los 12 o 14 años de edad,
momento a partir del cual el declive se estabiliza y el estado de ánimo se equilibra. Sin
embargo, los investigadores que han investigado específicamente la posible conexión
entre la edad y grado de autoestima (es decir, no el estado general de ánimo), se han
encontrado constantemente que los niños de edades comprendidas entre los 10 y los 14
años experimentan más frecuentemente cambios en su autoestima, en sentido tanto
positivo como negativo (Cote, 2009; Trzesniewski, Donnellan y Robins, 2003).
Así pues, no se da necesariamente un incremento o disminución de la autoestima en
94
general, sino que la autoestima de los adolescentes de entre 10 y 14 años padece más
cambios a lo largo del día en comparación con la autoestima de los adolescentes de entre
16 y 18 años.
No solo hay más cambios en cuanto a lo positiva o negativamente que piensan en sí
mismos, sino también en la frecuencia con la que se preocupan por la impresión que dan,
y en la frecuencia con la que indican cambios de autoestima a lo largo del día. Una
posible causa de esto puede ser que las hormonas de la pubertad, que fluctúan más
durante este periodo, afectan a su autoconcepto y al sentimiento de autoestima con más
intensidad (Pfeifer y Peake, 2012). Para comprender estas influencias biológicas,
examinaremos ahora si es posible buscar las raíces del autoconcepto en el cerebro.
Durante mucho tiempo, se pensó que no sería posible seguir la pista de algo tan
complejo como el autoconcepto hasta el cerebro, es decir, de identificar la base neuronal
del yo. Aunque sigue sin estar claro si seremos capaces de encontrar todo el
autoconcepto en el cerebro, no cabe duda de que los científicos han encontrado un área
en el cerebro que se ocupa específicamente de pensar en nosotros mismos y en nuestros
rasgos de personalidad: la corteza prefrontal medial (Amodio y Frith, 2006; Denny et
al., 2012).
La existencia del autoconcepto en el cerebro ha sido investigada de dos modos
(Pfeifer y Peake, 2012). En primer lugar, empleando recuerdos autobiográficos, es decir,
recuerdos de momentos específicos de nuestra vida. Estos recuerdos son al mismo
tiempo personales, porque tienen que ver con las experiencias únicas de una persona
individual (por ejemplo, perder el puesto de trabajo), y generales, porque se forman a lo
largo de un cierto periodo de tiempo que es compartido por otros (por ejemplo, las
olimpiadas, el mundial de fútbol o la crisis económica). Los recuerdos autobiográficos
existen durante diferentes fases de nuestra vida y se apoyan fuertemente en la capacidad
de imaginarnos algo concreto, como por ejemplo recoger las cosas de nuestro despacho
en el último día de trabajo, poner los marcos de fotos en una caja o los compañeros
viniendo a despedirse y el tiempo que hacía aquel día.
Cuando se pide a los adultos que participan en un experimento que piensen en sus
recuerdos autobiográficos, en comparación con un recuerdo que no es sobre ellos
mismos, se activan dos áreas en el centro del cerebro: la corteza prefrontal medial y la
corteza cingulada posterior. Juntas, estas dos áreas son llamadas las estructuras
corticales de la línea media. Se cree que la corteza cingulada posterior tiene una función
más general en el procesamiento de los recuerdos, dado que la actividad en esta región
varía dependiendo de los correspondientes procesos de recuperación (Brewer, Garrison y
Whitfield-Gabrieli, 2013). En este sentido, la función de esta área del cerebro es más
general en comparación con la corteza prefrontal medial, que se considera una
“auténtica” área del autoconcepto.
Un modo empleado para investigar la representación neuronal del autoconcepto
consiste en pedir a los participantes que se evalúen a sí mismos en varios rasgos distintos
de personalidad. Entonces, ¿cómo se capta el autoconcepto en estos estudios? No dista
mucho de otros estudios que hemos tratado previamente, en los que se pedía a los
95
participantes que pensaran en sus rasgos de personalidad. Estos estudios del cerebro
también se centraban en las preguntas “¿Cómo soy yo?” y “¿Qué piensan de mí los
demás?”. A los participantes se les pedía que indicasen hasta qué punto se les aplicaban
a ellos diferentes rasgos de personalidad, como por ejemplo: “soy popular”, “tengo
muchos amigos”, “me siento solo en el colegio” o “mis amigos no son populares”. Estos
rasgos de personalidad se mencionaban dentro del contexto de varios dominios distintos,
como las amistades (“tengo muchos amigos”) o los resultados en el colegio (“leo
rápido”, “cometo muchas faltas de ortografía”).
Las investigaciones con adultos han mostrado de forma consistente que la parte
dorsal de la corteza prefrontal medial está activa cuando evaluamos estos rasgos (Flagan
y Beer, 2013; Moran et al., 2006). En un estudio donde se pedía a los participantes que
evaluasen estos rasgos en sí mismos y en un personaje ficticio muy famoso (como por
ejemplo Harry Potter), se descubrió que la corteza prefrontal media y la corteza
cingulada posterior estaban más activas al realizar las evaluaciones de sí mismos que al
evaluar a otras personas ficticias (Pfeifer, Lieberman y Dapretto, 2007). Al igual que
cuando pensamos en recuerdos autobiográficos, las dos áreas de la línea media cortical
que hemos mencionado antes se activan cuando evaluamos nuestros propios rasgos de
personalidad.
Figura 6.1. Regiones del cerebro desde la perspectiva medial. CPFdm = Corteza prefrontal dorsal medial;
CPFam = Corteza prefrontal anterior medial; CPFvm = Corteza prefrontal ventral medial; CCP = Corteza
cingulada posterior.
En otro estudio más, se les pedía a los participantes que respondieran a estas
preguntas desde su propia perspectiva, y que respondieran a preguntas sobre sí mismos
desde la perspectiva de otra persona. “¿Cree tu mejor amigo que se te dan bien las
matemáticas?”; o bien: “¿Qué piensa tu madre sobre los amigos que tienes?”. Se
descubrió que la corteza prefrontal medial y la corteza cingulada posterior estaban más
activas en los participantes cuando estos pensaban en sí mismos desde la perspectiva de
su mejor amigo, de su madre o de un compañero de clase o de trabajo (Pfeifer et al.,
2009). Aparentemente, la corteza prefrontal medial y la corteza cingulada posterior están
más activas en la (mayoría de la) gente cuando piensan sobre sí mismos que cuando
96
piensan en otra persona, pero todavía más activas cuando piensan en sí mismos desde la
perspectiva de lo que los demás piensan sobre ellos.
Supondría un error dar por hecho que el autoconcepto se localiza en estas dos áreas
del cerebro. Es poco probable que las dos áreas del cerebro sean completamente
responsables del complejo autoconcepto. Sin embargo, un estudio más detallado de estas
áreas del cerebro quizás pueda decirnos algo sobre el modo en el que estas áreas son
sensibles a la evaluación de nuestro propio autoconcepto. Parece que la corteza
prefrontal medial hace una distinción interesante en determinadas áreas entre partes de
nuestro cerebro que son importantes para un aspecto general de nuestro autoconcepto (la
evaluación de si algo se aplica a alguien o no), y partes del cerebro que son importantes
para el aspecto emocional de nuestro autoconcepto (como, por ejemplo, qué se siente al
ser popular y al no serlo). Resulta que el aspecto general implica un área más dorsal
(superior) en la corteza prefrontal medial, mientras que el aspecto emocional implica un
área más dorsal (inferior) de la corteza prefrontal medial (Flagan y Beer, 2013; Ochsner
et al., 2005).
Y finalmente, un área de la corteza prefrontal medial que está situada en la parte más
anterior del cerebro está implicada principalmente en pensar sobre nosotros mismos en el
futuro (Packer y Cunningham, 2009). Las investigaciones científicas tendrán que
demostrar hasta qué punto esta distinción es específica y si funciona del mismo modo en
todas las personas; no obstante, bastantes estudios están ofreciendo cada vez más
pruebas de que la corteza prefrontal medial es importante para varios modos de pensar
en nuestro autoconcepto.
Figura 6.2. Ejemplo de tarea de pensamiento sobre los rasgos del yo.
Se considera que la corteza prefrontal medial es específicamente importante para
desconectarnos de nuestro entorno, lo cual nos permite pensar en nosotros mismos,
incluso aunque sigamos formando parte de estos pensamientos (Frith y Frith, 2003). Esto
también se conoce como metacognición, una habilidad que probablemente sea exclusiva
de los humanos.
Así pues, efectivamente, existe un área en el cerebro (la corteza prefrontal medial)
97
que es muy importante para pensar en nosotros mismos y en lo que los demás piensan de
nosotros. Por consiguiente, esto conduce a la pregunta de si la corteza prefrontal medial
funciona de forma distinta en los niños y en los adolescentes que en los adultos.
EL AUTOCONCEPTO DE LOS ADOLESCENTES EN EL CEREBRO
Para una mejor comprensión de cómo el autoconcepto del adolescente puede ser
localizado en el cerebro, necesitamos recordar las características del período adolescente
en el desarrollo del autoconcepto.
La primera característica es que los adolescentes están a menudo más ocupados con
su autoconcepto que los adultos (egocentrismo, audiencia imaginaria, fábula personal).
Una segunda característica es que el autoconcepto de los adolescentes se vuelve cada vez
más complejo y diferenciado según se hacen más mayores. Entonces, ¿cómo se presenta
todo esto en el córtex prefrontal medial? Hay estudios que han mostrado patrones
notablemente congruentes, aunque todos ellos usaran diferentes paradigmas de
investigación.
En el estudio “Harry Potter” al que nos hemos referido antes, se les pedía a los
participantes que pensaran en sí mismos empleando afirmaciones como “Soy popular” o
“Se me da bien la ortografía”. También se utilizaban estas preguntas al pedirles que
consideraran si estas afirmaciones se aplicaban a un personaje ficticio, como Harry
Potter. Previamente también aludimos a que los adultos presentan actividad en la corteza
prefrontal medial cuando piensan sobre sus propios rasgos de personalidad. Resulta que
esto también era así en adolescentes jóvenes. Sin embargo, la actividad que manifestaban
en esta área era mucho más intensa (Pfeifer et al., 2007).
Probablemente, el autoconcepto es mucho más dominante en los adolescentes que en
la imagen del otro, o quizás necesitan más esfuerzo para pensar en sí mismos.
En otro estudio, que utilizaba el mismo planteamiento, se pedía a adolescentes de
edades comprendidas entre los 11 y los 13 años que se evaluaran a sí mismos, no solo
desde su propia perspectiva, sino también desde la perspectiva de su mejor amigo, de su
madre y de un compañero de clase. Ya hemos visto que la corteza prefrontal media se
activa en los adultos cuando piensan en sí mismos desde la perspectiva de otra persona,
lo cual puede indicar que la perspectiva de otra persona es importante para ellos al
formar su autoconcepto. Esto todavía no sucede con los adolescentes jóvenes. Los
adolescentes de entre 11 y 13 años de edad presentaron mucha más actividad en la
corteza prefrontal media cuando pensaban en sí mismos desde su propia perspectiva que
cuando lo hacían desde la perspectiva de otra persona (Pfeifer et al., 2009).
Esto no resulta sorprendente si tenemos en cuenta que sabemos que esta edad está
caracterizada por una cierta forma de egocentrismo. Aparentemente, los cerebros de los
adolescentes de edades comprendidas entre los 11 y los 13 años funcionan de forma que
el autoconcepto desde su propia perspectiva es el más dominante. Esto no significa que
lo que los demás piensan sobre ellos no les parezca importante; al contrario. Pero sí
manifiesta que basan principalmente la formación de su autoconcepto en quiénes son, es
98
decir, en su propia perspectiva, y no en la complejidad que es necesaria para el desarrollo
de un autoconcepto con múltiples facetas. En contraste, el autoconcepto en los jóvenes
adultos está mucho más ajustado por la perspectiva de lo que los demás piensan sobre
ellos.
¿Acaso significa esto que a los adolescentes les da igual lo que sus padres y sus
amigos piensen sobre ellos en lo relativo a su autoconcepto? En absoluto. La corteza
prefrontal medial distingue entre lo que sus amigos piensan sobre ellos y lo que piensan
los padres. Podemos imaginar que los padres son más importantes cuando los
adolescentes piensan en sí mismos en cuanto a las tareas escolares, mientras que los
amigos resultan más importantes cuando piensan en sí mismos en su entorno social. Y
esta es exactamente la distinción que se percibe en el área del autoconcepto del cerebro.
La corteza prefrontal medial está más activa cuando los adolescentes piensan en sus
competencias académicas (“se me da bien el inglés”) desde la perspectiva de su madre
(pero no cuando piensan en sus destrezas sociales desde la perspectiva de su madre).
Con los amigos se descubrió exactamente lo contrario. Es decir, las cortezas prefrontales
de los adolescentes se activaban más cuando pensaban en sus propias destrezas sociales
(“tengo un montón de amigos”) desde la perspectiva de un amigo, pero no cuando
pensaban sobre las destrezas académicas desde la perspectiva de un amigo (Pfeifer et al.,
2009).
Sorprendentemente, los adolescentes también presentaron más actividad en el
estriado ventral en comparación con los adultos cuando consideraban lo que sus amigos
pensaban sobre ellos, especialmente en el ámbito social (Jankowski et al., 2014). Hemos
descubierto que el estriado ventral es muy importante para el procesamiento de
recompensas, así que posiblemente la opinión de los compañeros sobre las destrezas
sociales es de la máxima importancia para los adolescentes.
Aparentemente, el área del cerebro que es tan importante para la formación del
autoconcepto también es sensible a lo que los demás piensan sobre nosotros, así como al
contexto en el que esto sucede. Mara, por ejemplo, se pregunta qué piensan sus amigos
de ella cuando se comporta de forma alocada y extrovertida, pero nunca se pregunta
verdaderamente lo que sus amigos pensarán sobre ella cuando no ha hecho los deberes o
ha suspendido el examen de inglés. Sin embargo, sí que se preocupa por lo que pensará
su madre sobre las malas notas, porque le prometió a su madre que se esforzaría más en
el colegio durante este curso. Esto no solo vale para Mara.
Es bien sabido que los adolescentes se preocupan más por lo que sus padres pensarán
de ellos respecto a sus resultados en el colegio (“saco buenas notas en lengua”), que en
lo relativo a sus destrezas sociales (“tengo muchos amigos”). Esta distinción también se
refleja en la actividad de la corteza prefrontal medial. Pero, sobre todo, esta área está
especialmente activa cuando los jóvenes piensan sobre sí mismos.
En un inteligente estudio con un planteamiento relativamente sencillo, Lea
Somerville y sus compañeros estudiaron las emociones conscientes en niños,
adolescentes y adultos (Somerville et al., 2013). Los participantes también formaban
parte de otro estudio una resonancia, y se les pedía que ayudasen en las pruebas con una
99
cámara que se había instalado en el interior. Algunas veces la cámara estaba encendida,
lo cual era indicado por una luz verde en la pantalla, y a veces la cámara estaba apagada,
lo cual era indicado por una luz roja. A los participantes se les decía que cuando la
cámara estaba encendida, las personas que estaban realizando la resonancia podían
verles. Resultó que tener el sentimiento de que estar siendo observados produjo una
mayor actividad en la corteza frontal media. Pero lo que resulta más sorprendente es que
esta actividad era más intensa en los adolescentes que en los niños y en los adultos, y
estaba relacionada con una vergüenza, que los propios participantes indicaron.
Posiblemente, la corteza frontal medial refleja nuestras emociones conscientes, que son
más dominantes en la adolescencia.
Las emociones sociales conscientes
Las emociones sociales son emociones en las que la opinión de los demás desempeña un
papel más intenso que en otras emociones como el desagrado o el enfado, que también
pueden ser experimentadas sin el juicio de los demás. Ejemplos de emociones sociales
son la vergüenza, la culpa o el orgullo.
Misha, de 17 años, habla sobre Tim, su exnovio. Habían estado saliendo durante dos
semanas y él la había invitado a ir a un bar a tomarse algo. Aquella tarde estaba
lloviendo y, por desgracia, su maquillaje resultó no ser tan impermeable como decía en
el anuncio. Cuando Misha entró, Tim estaba char-lando en una esquina con unos cuantos
amigos suyos. Le preguntaron si tal vez ella era fan de Drácula, pero Misha no entendió
de qué estaban hablando. Los chicos se estaban riendo de ella y Tim se limitó a quedarse
ahí con una sonrisa estúpida, sin apenas prestarle atención. Una amiga de Misha que
llegó más tarde le sugirió que debería ir al baño a arreglarse el maquillaje. Misha estaba
terriblemente avergonzada y sintió que nunca podría volver a aparecer por aquel bar. No
ha vuelto a hablar con Tim desde entonces, pero da por hecho que lo han dejado.
Estas emociones complejas pueden resultar intensas durante la adolescencia,
especialmente porque su autoconcepto sigue desarrollándose. Quiénes somos y cómo
nos sentimos en situaciones desagradables sigue siendo controlado principalmente por
las reacciones de los demás durante la adolescencia. Este es el motivo por el que fue tan
terrible para Misha que se rieran de ella de este modo.
El efecto de estas emociones sociales en el autoconcepto ha sido investigado en un
estudio británico (Burnett et al., 2009). Se presentaron ciertas situaciones a adolescentes
de entre 11 y 18 años y a adultos, y se les pidió que se imaginaran a sí mismos en esa
situación. Algunas historias describían situaciones de miedo o de desagrado, como, por
ejemplo: “Tu amigo está gritando porque se te ha metido una avispa dentro de la
camisa”, o bien: “Un amigo que está sentado junto a ti, vomita y el olor te revuelve el
estómago”. Otras historias describían situaciones que involucraban emociones sociales
como la vergüenza o la culpa, por ejemplo: “Tu amigo te dice que has tenido una
mancha en los pantalones, justo en la zona del trasero, durante toda la hora de la
comida”, o bien: “Te echas a reír cuando un amigo te cuenta que se está sintiendo mal”.
100
Cuando los participantes leían las historias sobre emociones sociales, la corteza
prefrontal medial se activaba más, en comparación con las historias sobre emociones
básicas. Sin embargo, también aquí la actividad de la corteza prefrontal medial era
mucho mayor en los adolescentes que en los adultos (Burnett et al., 2009; Goddings et
al., 2012).
La vergüenza que Misha sintió posiblemente tuvo una mayor influencia en su
autoconcepto de la que lo habría tenido en una mujer adulta. Es posible que, en esta fase
del desarrollo cerebral, la corteza prefrontal medial desempeñe una parte especialmente
importante en el ajuste del autoconcepto, que tiene por objetivo un autoconcepto
complejo, con muchos aspectos distintos. Esto nos permitirá poner las cosas en
perspectiva y llegar a la conclusión de que es normal que no siempre tengamos un
aspecto estupendo.
Las ventajas de un autoconcepto más complejo
Por tanto, la adolescencia es una fase necesaria del desarrollo del autoconcepto. Sin
embargo, sabemos muy poco sobre las diferencias entre los jóvenes en lo referente a esta
sensibilidad. ¿Tiene ventajas el tener un autoconcepto más complejo?
Actualmente sabemos que el autoconcepto de los adolescentes no es necesariamente
más negativo que el de los adultos, sino que fluctúa más durante el principio de la
adolescencia, tanto en sentido negativo como en sentido positivo (Cote, 2009). Esto
puede ser un factor de riesgo. Los jóvenes entre los 10 y los 14 años de edad que indican
que experimentan más fluctuaciones en su autoconcepto, y que se preocupan más sobre
lo que las otras personas piensan de ellos, sufren más a menudo de ansiedad y tensiones,
y seguirán siendo más sensibles al estrés a lo largo de toda su vida (Steinberg, 2008).
A los adolescentes les puede confundir el descubrir que su autoconcepto es tan
diverso que depende de cómo se sienten: “Soy muy callado cuando estoy con mis
padres, pero activo y animado cuando estoy con mis amigos”, y puede ser
extremadamente variable, dependiendo del día o de la situación: “Ayer estaba muy
contento y animado en la fiesta, pero hoy estoy muy preocupado por el colegio”. Sin
embargo, a largo plazo, parece que un autoconcepto más diferenciado es beneficioso
para nuestro bienestar. Aunque puede hacer que descubramos que tenemos debilidades,
nos permite afrontarlas mejor.
Por ejemplo, si un adulto ha perdido la paciencia con alguien y se siente mal por ello,
un autoconcepto más diferenciado le permitirá afrontar mejor esta situación. Podríamos
decirnos a nosotros mismos: “No es que sea una persona maleducada, pero, cuando las
personas se ponen pesadas, no lo aguanto y a veces pierdo la paciencia“. Las
investigaciones han mostrado que los adolescentes con un autoconcepto más
diferenciado sufren depresiones con menos frecuencia (Jordan y Cole, 1996).
Otra ventaja es que las personas con un autoconcepto más complejo son más capaces
de distinguir entre su verdadero yo, el modo en que nos vemos a nosotros mismos en un
momento determinado; su yo ideal, el modo en que nos gustaría ser; y el yo temido, lo
101
que no queremos ser en absoluto. Cuando somos capaces de hacer esta distinción, somos
más capaces de pensar en quién nos gustaría convertirnos y de evitar aquello en lo que
no nos gustaría convertirnos. Cuando nuestro autoconcepto es saludable, nuestro yo ideal
y nuestro yo temido se equilibran mutuamente.
Un estudio realizado con delincuentes menores de edad demostró que estos jóvenes
tienen un yo temido (no quieren volver a recaer en la delincuencia) pero no tienen claro
un yo ideal, es decir, algo a lo que aspirar (Oyserman y Markus, 1990). Esto significa
que carecen de las ventajas de un autoconcepto más complejo.
Uno de los desafíos para los adolescentes, por lo tanto, es desarrollar un
autoconcepto estable y complejo, que les permita comprender que el comportamiento
depende de la situación, pero que también les dé la oportunidad de aspirar a un yo ideal
realista.
Los estudios mencionados en este capítulo muestran de forma convincente que el
área del cerebro que resulta tan relevante para el autoconcepto en los adultos está
especialmente activa en los adolescentes cuando piensan en sí mismos. Aunque a
menudo pensamos que el desarrollo de las destrezas académicas ocupa la pista central
durante la adolescencia, estos estudios muestran una y otra vez que el desarrollo de un
autoconcepto complejo y diverso, formado principalmente a través de las interacciones
sociales, es, por lo menos, una tarea igual de importante para el adolescente.
102
7
¿Y QUÉ VAN A PENSAR
LOS DEMÁS?
Tomar perspectiva y considerar
las posibilidades
Una vez que han llegado a la adolescencia, a los adolescentes se les da cada vez mejor retener información en su
mente y también son capaces de procesar cada vez más cantidad de información. Este aumento en su capacidad
de retención, procesamiento y organización de la información en la mente no es solo importante para su
desempeño académico; estas destrezas también tienen una función importante en todo tipo de situaciones
sociales.
Para ser capaces de captar los pensamientos y las intenciones de los demás, es esencial que seamos capaces
de comprender las intenciones y los motivos, de considerar diferentes opciones, y de pensar en las consecuencias
de nuestras acciones para con nosotros mismos y para nuestro entorno social; por ejemplo con nuestros amigos o
nuestra familia. Por lo tanto, además de ofrecer todo tipo de posibilidades para el aprendizaje académico, el
incremento de las habilidades cognitivas también es importante en esta fase de la vida para ser capaces de captar
la perspectiva de los demás. Nos referimos a estos tipos específicos de habilidades como habilidades
sociocognitivas.
El psicólogo estadounidense Laurence Steinberg (2008) ha descrito una serie de
habilidades cognitivas que los adolescentes realizan mejor que los niños. Estas aseguran
que los adolescentes están mejor equipados para aprender en el colegio y que son
capaces de entrar en relaciones sociales más complejas y avanzadas:
Son más capaces de pensar en posibilidades futuras y no se sentirán atrapados por
la situación presente. Pueden cambiar de forma sistemática entre ideas concretas
(el momento presente) y abstractas (el futuro). Como resultado, piensan más en
quiénes son, ahora y en el futuro.
Aprenden a pensar a nivel abstracto. Como resultado, desarrollan el interés por la
política, los ideales, la religión y la espiritualidad durante la parte final de la
adolescencia. Además, son capaces de captar conceptos abstractos (como la
103
democracia o la justicia) y piensan en el sentido de la vida con más frecuencia,
como resultado de sus mayores destrezas de pensamiento abstracto.
Desarrollan otra destreza, la metacognición (a las que ya hemos aludido antes); es
decir, el ser capaces de evaluar los propios pensamientos como parte del propio
proceso de pensamiento. Esta es una destreza muy valiosa para los adolescentes y
tiene una función social muy importante, porque les permite pensar en los posibles
pensamientos de otra persona.
Son capaces de considerar las diversas facetas de un problema. Son capaces de
plantearse problemas desde diversos ángulos y serán capaces de considerar
diferentes perspectivas en sus respuestas. Dado que los adolescentes ya no
observan cada situación desde una única perspectiva, generan relaciones sociales
más diversas.
Una última forma de habilidad cognitiva que se alcanza en la adolescencia es la
habilidad para pensar críticamente. Los adolescentes ya no aceptan automáticamente los
“hechos” como si fueran verdad, sino que piensan sobre ellos desde perspectivas
distintas. Algunos científicos creen que esta fase de extremo escepticismo respecto al
mundo es necesaria para alcanzar posteriormente una actitud equilibrada hacia las reglas
y los acuerdos.
Ser capaces de pensar mejor sobre las posibilidades y sobre los propios
pensamientos, así como tomar perspectivas distintas, conducirá a los adolescentes a
pensar de una forma más compleja en todos los tipos de situaciones sociales y en los
pensamientos e intenciones de otras personas. A continuación, estudiaremos más
detenidamente lo que esto significa en una serie de situaciones sociales y cómo está
vinculado con el desarrollo del cerebro.
EL CEREBRO SOCIAL
Los neurocientíficos han investigado cómo funciona el cerebro cuando consideramos los
pensamientos y puntos de vista de otras personas, es decir, cuando adquirimos una
perspectiva social. Ya hemos visto que la corteza prefrontal medial se activa cuando una
persona habla sobre sí misma. Pero cuando concentramos nuestros pensamientos en
imaginarnos a nosotros mismos en la situación de otra persona, en cambio, se activan
otras áreas del cerebro, áreas que también forman parte de nuestro cerebro social. Estas
áreas están situadas en el cruce de varias regiones del cerebro, donde se unen muchas
estructuras y caminos de información.
Probablemente no nos sorprenda que muchas áreas diferentes del cerebro estén
implicadas en imaginarnos a nosotros mismos en los pensamientos de otra persona,
como por ejemplo las tareas que son importantes para la atención, la memoria y las
emociones; y que todas estas áreas tengan que cooperar para hacer que surjan los
comportamientos sociales, como por ejemplo la toma de perspectiva. Más adelante
trataremos sobre las áreas que aseguran que toda esta información se reúna: las áreas en
el cruce de varias regiones del cerebro (también llamadas con áreas asociativas).
104
Figura 7.1. Regiones del cerebro desde la perspectiva lateral y central. CPFdl = Corteza prefrontal dorsal
lateral; JTP = Juntura temporo-parietal; STSp = Surco temporal superior posterior; CFm = Corteza frontal
medial.
La primera área que se activa cuando empatizamos con los pensamientos de otras
personas es un área de la corteza temporal, que está situada en la parte posterior en un
surco. Por este motivo, el área conocida como el surco temporal superior posterior
(STSp) es específicamente importante cuando las personas están pensando en las
consecuencias de una acción particular, como seguir los movimientos oculares de
alguien para descubrir a que están mirando (Mosconi et al., 2005). La segunda área está
localizada en la unión de los dos lóbulos del cerebro: la corteza parietal y la corteza
temporal. Por lo tanto, esta área es llamada la juntura temporo-parietal. Esta se activa
principalmente cuando se pide a las personas que piensen en las intenciones de otras
personas; como por ejemplo, cuando se nos pregunta lo que creemos que otra persona
puede estar pensando al mirar a algo (Saxe y Kanwisher, 2003).
COMPRENDER LOS MOVIMIENTOS DE LOS DEMÁS Y RAZONAR SOBRE
105
SUS INTENCIONES
Cuando hablamos con alguien, seguimos sus movimientos y predecimos lo que va a
hacer. Por ejemplo, cuando alguien extiende la mano hacia la cafetera, deducimos que
probablemente nos va a servir café. Cuando vemos un movimiento como este, no lo
consideramos un acto arbitrario, sino que consideramos, al mismo tiempo, sus
consecuencias.
Los investigadores han descubierto esto mostrando vídeos cortos a los participantes
que se encontraban en el interior de una resonancia (Pelphrey et al., 2003). El primer
vídeo tan solo mostraba un palo moviéndose en diferentes direcciones, pero era difícil
predecir en qué dirección se movería. El segundo vídeo mostraba un reloj de pared, con
su péndulo moviéndose de lado a lado. En este caso, el movimiento tiene sentido y
seremos capaces de predecir el balanceo del péndulo; sin embargo, es imposible pensar
en las intenciones del reloj. El tercer vídeo mostraba una animación de una persona
caminando. Sus piernas se movían al mismo ritmo que el péndulo del reloj, de modo que
el movimiento, en este sentido, era el mismo. Sin embargo, esta animación sí que da
lugar a que pensemos sobre los movimientos de la persona, como por ejemplo de dónde
viene o a dónde va. El surco temporal superior posterior solo se activa en el caso del
vídeo que muestra a la persona en movimiento. Aparentemente, el movimiento tiene que
ser llevado a cabo por una persona para que esta área del cerebro se active.
Observemos el modo en el que el surco temporal superior posterior se desarrolla
durante la adolescencia. A los niños y los adolescentes, ¿se les va dando cada vez mejor
predecir y seguir los movimientos conforme se hacen mayores?
Esto ha sido investigado en niños con edades comprendidas entre los 6 y los 11 años
(Saxe, 2009), y en adolescentes entre los 9 y los 16 años (Moriguchi, 2007). Existía una
actividad constatable en el surco temporal superior posterior de todos los participantes,
incluso de los más jóvenes, cuando veían los movimientos de personas. En comparación
con los adultos, esta actividad era la misma en los niños pequeños. Aparentemente, los
cerebros de los niños pequeños ya están bien equipados para predecir las intenciones en
los movimientos. Esto no resulta sorprendente, porque predecir los movimientos de otras
personas es importante para el juego (al aire libre) y para otras actividades que hacemos
juntos, cosas que a los niños se les da bien desde muy corta edad.
¿Y qué sucede con las intenciones más “difíciles”, como por ejemplo lo que se puede
deducir a partir de la cara de una persona? Esto ha sido estudiado utilizando un
experimento en el que se mostraban a los participantes fotografías de caras que
manifestaban claramente una intención determinada (Moor et al., 2012; Overgaauw et
al., 2015). Por ejemplo, se les mostraba la fotografía de una mujer y, a continuación, se
les pedía que indicasen si su mirada era sorprendida, feliz, divertida o segura. Así pues,
la pregunta no era si los participantes eran capaces de discernir emociones generales en
un rostro; en cambio, las fotografías habían sido especialmente elegidas para representar
las intenciones expresadas en los ojos.
Los jóvenes adolescentes, de entre 10 y 12 años, los adolescentes de entre 14 y 15
106
años, y los adultos, fueron capaces, todos ellos, de discernir las intenciones. Además, los
tres grupos de edad presentaban actividad en el surco temporal superior posterior
mientras trataban de percibir las intenciones.
Estos estudios muestran que desde muy pronto estamos equipados con un cerebro
que nos permite discernir la dirección de los movimientos de las demás personas y las
intenciones expresadas en sus ojos, destrezas que implican, ambas, al surco temporal
superior posterior.
Sin embargo, cuando los participantes tienen que tomar decisiones sobre intenciones,
es cuando las diferencias de desarrollo empiezan a aparecer. En un estudio en el que los
participantes tenían que hacer elecciones que involucraban situaciones sociales, como
por ejemplo: si vamos al cine y una persona alta se sienta delante de nosotros, ¿nos
cambiamos de sitio?; más que situaciones de tipo físico (la rama de un árbol se cae en un
bosque, ¿hará mucho ruido?), se descubrió que en las situaciones sociales se activaban
tanto la corteza frontal medial como el surco temporal superior. Sin embargo, en los
adolescentes, la actividad era mayor en la corteza frontal medial, mientras que en los
adultos la actividad era mayor en el surco temporal superior (Blakemore et al., 2007).
Ya hemos visto en los capítulos anteriores que la corteza prefrontal medial está a
menudo más activa en la adolescencia. Este fue el primer estudio que mostró que el
surco temporal superior estaba más activo en los adultos, sugiriendo un desarrollo más
prolongado de la red social del cerebro.
TEORÍA DE LA MENTE Y DE LA TOMA DE PERSPECTIVA
Parece, por tanto, que el surco temporal superior posterior es capaz de discernir las
intenciones en el movimiento desde muy pronto, pero sigue desarrollándose en lo
referente a realizar elecciones sobre las intenciones sociales. Algo distinto sucede
cuando pedimos a los adolescentes que miren una situación desde la perspectiva de otra
persona, una habilidad a la que nos referimos como Teoría de la mente2 o de la toma de
perspectiva. Las personas jóvenes atraviesan varias fases de toma de perspectiva antes de
alcanzar una forma equilibrada de asumir las perspectivas ajenas.
En algún momento entre los 3 y los 5 años de edad, los niños se dan cuenta por
primera vez de que otras personas perciben, creen o piensan cosas distintas de lo que
ellos mismos perciben, creen o piensan. Los primeros signos de la teoría de la mente se
observan en torno a esta edad. Esta forma de adquirir perspectiva está limitada a la
comprensión de que podemos percibir cosas distintas desde el otro lado de la habitación
de las que podemos percibir cuando miramos la habitación desde la cocina. Aunque esta
forma de empatía situacional seguirá también mejorando durante la adolescencia, es la
toma de perspectiva social en particular la que se desarrollará velozmente después de la
infancia y durante la adolescencia (Burnett et al., 2011).
Antes de entrar en la adolescencia, a los niños les cuesta empatizar con los
pensamientos y sentimientos de las demás personas. Pero una vez que han entrado en la
adolescencia aprenden a empatizar con los sentimientos y pensamientos de los demás, e
107
incluso a tomar la perspectiva de terceras personas. Esto significa que comprenden que
los sentimientos y pensamientos de una persona influyen en los sentimientos y
pensamientos de otra persona.
Los adolescentes de más edad siguen mejorando su capacidad de tomar perspectiva,
puesto que son capaces de tomar una forma de perspectiva más compleja, en la que
comprenden que la perspectiva de una determinada persona está relacionada con la
perspectiva de alguna otra persona de un modo complejo.
Esta forma de toma de perspectiva, en la que nos imaginamos a nosotros mismos en
el lugar de otra persona, requiere una fuerte implicación de la juntura temporo-parietal.
La juntura temporo-parietal se activa a menudo al mismo tiempo que el surco
temporal superior posterior. Sin embargo, esta área tiene una función distinta en lo
tocante a empatizar con los demás. Esta área se activa principalmente cuando pensamos
sobre la intención de otras personas, es decir cuando tomamos la perspectiva de otra
persona (Carter y Huettel, 2013; Saxe y Kanwisher, 2003). Por ejemplo, cuando nos
estamos preguntando por qué alguna persona está siendo desagradable con nosotros,
aunque acabamos de ayudarle a llevar sus pesadas bolsas de la compra, o por qué el
chico popular de nuestra clase nos ha pedido que le ayudemos con una tarea, aunque
nosotros no formemos parte del grupo de los chicos populares en absoluto.
La función que la juntura temporo-parietal desempeña en este proceso ha sido
investigada de muchos modos. Por ejemplo, al hacer que los participantes leyesen
historias en las que el personaje principal está elaborando un plan, como por ejemplo una
historia sobre dos niños que van a buscar tesoros en el jardín (tenemos que pensar sobre
las intenciones e imaginarnos a nosotros mismos en su lugar). Además, los participantes
leyeron una historia que explicaba la edad que tenían los niños y donde vivían (datos
sobre las personas), o una historia sobre un árbol que se caía en el jardín, sin mencionar
a personas (hay acción, pero no involucra a personas). La juntura temporo-parietal solo
se activa durante la historia que precisa que empaticemos con los niños que van a buscar
tesoros (Saxe et al., 2009). Esto revela que esta área es específicamente sensible al
pensamiento sobre las intenciones de las demás personas.
Dos estudios utilizaron tareas de la teoría de la mente para examinar la actividad en
las regiones sociales del cerebro en distintos grupos de edad. El primer estudio
comparaba a niños de edades comprendidas entre los 8 y los 12 años, con adultos de
edades entre 18 y 40 (Kobayashi, Glover y Temple, 2007). Y el segundo estudio
comparaba a adolescentes de entre 11 y 16 años, con adultos de entre 24 y 40 años
(Sebastian et al., 2012). Resulta interesante que ambos estudios descubrieron actividad
en la clásica red de la teoría de la mente, incluyendo la actividad en la juntura parietal
temporal; esta actividad era similar en los diversos grupos de edad, confirmando que los
niños ya son capaces de realizar tareas sencillas de la teoría de la mente.
El segundo estudio también descubrió que los adolescentes activaban la corteza
prefrontal medial ventral más que los adultos, pero solo cuando las tareas de la teoría de
la mente involucraban un componente afectivo; en estos casos, los participantes tenían
que hacer deducciones sobre el estado emocional de otras personas (Sebastian et al.,
108
2012).
Aunque se sabe que la teoría de la mente básica se desarrolla desde muy al principio,
un interesante grupo de estudios dirigidos por Iroise Dumontheil y sus compañeros
(2010) mostró que las formas más avanzadas de asunción de perspectivas siguen
desarrollándose a lo largo de la adolescencia. Estos estudios utilizaron el juego del
director, que es una tarea en la que una persona tiene que mover objetos en estanterías
abiertas y cerradas desde el punto de vista de sí misma y desde el punto de vista de un
“director”, que está de pie al otro lado de la habitación (y que, por lo tanto, tiene un
punto de vista distinto sobre las estanterías abiertas y cerradas). Así pues, los
participantes tienen, literalmente, que imaginarse a sí mismos en los zapatos del director.
Resulta que la habilidad para tomar la perspectiva del director sigue aumentando a lo
largo de la adolescencia. Estos descubrimientos indican que la toma cognitiva de
perspectiva se desarrolla durante mucho más tiempo del que se pensaba anteriormente.
En un estudio posterior, se realizó la tarea del director en un escáner. El estudio
incluía a adolescentes de edades comprendidas entre los 11 y los 16 años, y adultos de
edades comprendidas entre los 21 y los 30 años. Los resultados mostraron que cuando
hay que mover más objetos, se produce una mayor actividad en la corteza prefrontal
lateral y en la corteza intraparietal, y que estas actividades eran más pronunciadas en los
adultos que en los adolescentes. Este efecto era de esperar; la actividad en esta red
probablemente aumenta con la dificultad de la tarea. Sin embargo, cuando los
investigadores hicieron la comparación entre la perspectiva del director (toma de
perspectiva) y la condición de control, descubrieron un efecto muy interesante. Al tomar
la perspectiva del director, esto produjo una mayor actividad en el surco temporal
superior y en la juntura temporal parietal. Esta actividad estaba presente en los
adolescentes independientemente del número de objetos que hubiera que mover,
mientras que los adultos activaban estas regiones exclusivamente para la toma de
perspectiva que involucraba un mayor número de objetos (Dumontheil et al., 2012). Así
pues, cuanto mayor es la edad, los adultos emplean una red más especializada, para la
toma de perspectiva, que los adolescentes.
Cambiar entre perspectivas: lo que es bueno para otros puede resultar
inconveniente para nosotros
Hasta ahora, hemos visto que existen diferentes fases de complejidad en la empatía. A
las personas más jóvenes se les va dando cada vez mejor la gestión de las diversas
perspectivas de las personas. Ahora bien, ¿qué sucede si la perspectiva de otra persona
choca con la nuestra? ¿Qué sucede si estamos dispuestos a considerar lo que es bueno
para otra persona, aunque esto pueda resultar inconveniente para nosotros?
Muchas de las elecciones que hacemos cuando hacemos algo por los demás
requieren que perdamos algo nuestro. Cuando tenemos que ir por otro camino para dejar
a alguien en su casa, tardaremos más en llegar a nuestra casa, lo cual quizá haga que no
lleguemos a tiempo a ver nuestro programa de televisión favorito. Y si le echamos una
109
mano a nuestra mejor amiga con sus deberes durante la hora de comer, no podremos salir
afuera para charlar con nuestro novio. Es cuestión de hasta qué punto estamos dispuestos
a salir perdiendo, y bajo qué circunstancias.
Los científicos han estudiado esto empleando juegos de dilema social, en los que los
niños y los adolescentes compartían dinero con otra persona. Comencemos con uno de
los juegos más básicos, el Juego del dictador, que funciona de la siguiente manera. Se
nos da una cantidad, por ejemplo de 10 euros, para repartir entre nosotros mismos y otra
persona. Imaginemos que la otra persona es alguien a quien hemos conocido en internet.
Solo sabemos su nombre de pila y nunca hemos conocido a esta persona en la vida real.
Lo que sucede es que la mayoría de las personas le darán dinero a esta otra persona
incluso aunque no la conozcan verdaderamente. No le dan la mitad, sino normalmente 2
o 3 euros y se quedan el resto del dinero para sí mismos. Los niños de entre 8 y 10 años
de edad ya hacen esto; son inherentemente sociales desde muy corta edad, y también les
preocupa lo que las demás personas obtienen (Guroglu, van den Bos y Crone, 2009).
Ahora, digamos que la otra persona puede repartir el dinero y que somos nosotros los
que recibimos. El juego se cambia un poco, de modo que somos capaces de decidir si
aceptamos o no la oferta. Si lo hacemos, el dinero será repartido del modo que la otra
persona haya sugerido. Sin embargo, si no aceptamos la oferta, ninguno recibirá nada.
Este juego es llamado el Juego del ultimátum.
¿Aceptaríamos una oferta de 2 euros si esto significase que la otra persona se queda
con 8? Lo que sucede es que la mayoría de las personas declinan esta oferta. Prefieren
quedarse sin nada a recibir 2 euros mientras que la otra persona recibe 8. Simplemente,
esto parece demasiado injusto y nos deja un sentimiento peor que marcharnos con 2
euros en el bolsillo. En tal caso, preferimos que ninguno de los dos reciba nada en
absoluto. Esto también se percibe en los niños pequeños; parece que el sentido de la
justicia está enraizado desde muy pronto (Guroglu et al., 2009). Sin embargo, las
intenciones de la persona que hace la oferta producen una diferencia importante.
Hagamos unos pocos cambios más en el juego. Ahora, la persona que reparte el
dinero tiene dos opciones: 8 euros para sí misma y 2 para nosotros, o 5 para sí misma y 5
para nosotros. Por supuesto, nos parecerá muy injusto si la persona que reparte el dinero
elige la opción 8-2. Al fin y al cabo, podría haber elegido la opción 5-5, que sería una
forma mucho más justa de repartir el dinero. En este caso, los niños, los adolescentes y
los adultos rechazarán la oferta 8-2.
Pero ahora, a la persona que reparte el dinero se dan las dos opciones siguientes: 8
euros para sí misma y 2 para nosotros, o bien 8 euros para sí misma y 2 para nosotros (es
decir: dos opciones idénticas). Aquí vemos un cambio importante que sucede durante la
adolescencia. Los jóvenes adolescentes seguirán rechazando esta oferta, mientras que los
adultos tenderán más a menudo a aceptarla. Los adultos comprenden que la persona que
reparte el dinero no tiene otras opciones y que tan solo puede proponer un reparto
injusto. Para los jóvenes adolescentes, esto sigue sin ser algo distinto, pues no pueden
tomar todavía la perspectiva de la persona que reparte el dinero. Los adolescentes de más
edad suelen encontrarse justo en el centro; aceptan la oferta más a menudo que los
110
adolescentes jóvenes, pero menos a menudo que los adultos.
Esto significa que la destreza de empatizar con la perspectiva de otra persona se
desarrolla durante la adolescencia (Guroglu et al., 2009).
Los científicos también han hecho que adolescentes jóvenes, adolescentes más
mayores y los adultos jueguen a este juego dentro de una MRI (Guroglu et al., 2011).
Los adultos activaban la corteza prefrontal lateral y la juntura temporo-parietal si el
jugador que repartía no tenía otra opción; sin embargo, los adolescentes jóvenes todavía
no activaban estas áreas del cerebro. Los adolescentes van asumiendo la perspectiva de
la otra persona cada vez más durante este juego, lo cual requiere que consideremos lo
que es bueno para nosotros y lo que es bueno para otra persona. Además, cada vez
utilizan más la corteza prefrontal, el área del cerebro relevante para la dirección del
comportamiento.
Se podría decir que forma parte de un comportamiento social adecuado la capacidad
de empatizar de vez en cuando con la perspectiva de otra persona. A los adolescentes
esto se les va dando cada vez mejor a medida que se van haciendo mayores.
Resulta interesante que, al comparar entre una oferta injusta y otra justa en un clásico
Juego de ultimátum, los niños pequeños presentaban una actividad más fuerte en la
ínsula y en la corteza cingulada anterior dorsal (Steinmann et al., 2014). A menudo, estas
regiones se asocian a violaciones de las normas, sugiriendo que los niños puede que
experimente una oferta injusta como más inaceptable. En efecto, esto también se observa
a menudo en sus porcentajes de rechazo de ofertas injustas (Guroglu et al., 2009). En
este mismo estudio los adolescentes y adultos presentaron una actividad más intensa en
la corteza prefrontal lateral al recibir ofertas injustas
Figura 7.2. Ejemplo del Juego del ultimátum con alternativas.
Posiblemente, los participantes de más edad sean más capaces de inhibir sus
impulsos iniciales de rechazo, y puede que hayan pensado más sobre las intenciones por
las que alguien realiza una oferta injusta (Steinmann et al., 2014).
Otro estudio examinaba la evolución del comportamiento justo desde la perspectiva
111
del repartidor. En este estudio, niños y adolescentes con edades comprendidas entre los 6
y los 13 años, jugaban como repartidores al “Juego del dictador“ y al “Juego del
ultimátum“. Puesto que el juego del ultimátum requiere que los participantes tengan en
cuenta los posibles rechazos del receptor (lo cual no sucede en el juego del dictador), las
diferencias entre las ofertas en el juego de ultimátum y el juego del dictador fueron
consideradas como un indicador del comportamiento estratégico. Los investigadores
descubrieron que al entrar en la adolescencia (entre los 6 y los 13 años de edad), los
participantes hacían con más frecuencia elecciones estratégicas. Más aún, un aumento en
las ofertas estratégicas se asociaba con más actividad en la corteza prefrontal lateral
dorsal (Steinbeis, Bernhardt y Singer, 2012). Los investigadores interpretaron esto en el
sentido de que la corteza prefrontal lateral dorsal es importante para el control de nuestro
impulso de centrarnos en nosotros mismos.
GESTIONAR LA CONFIANZA
A menudo confiamos en otras personas, con la esperanza de que esta confianza sea
mutua, como por ejemplo cuando le prestamos dinero alguien o cuando alguien nos
cuenta un secreto. A veces, la elección entre honrar la confianza de otra persona, por
ejemplo, guardando su secreto, o traicionarla para beneficiarnos, por ejemplo, para
aumentar nuestra popularidad en clase divulgando un secreto, puede ser difícil.
Para estudiar el modo en el que los jóvenes gestionan la confianza que depositan en
los demás y que los demás depositan en ellos se empleó otro juego de dilema social. Este
juego es conocido como el Juego de la confianza.
Pongamos que estamos jugando de nuevo un juego online. Se nos ha emparejado,
para un único juego, con una persona a la que nunca hemos conocido en la vida real.
Solo conocemos su nombre: Danny. Danny tiene algo de dinero para repartir con
nosotros, por ejemplo, tiene 6 euros. Pero a Danny se le da la opción de confiarnos a
nosotros el dinero. En tal caso la suma en el juego se triplica: ahora hay 18 euros en el
bote, en vez de 6.
Si Danny opta por confiar en nosotros, está asumiendo un riesgo; al fin y al cabo,
podría haberse embolsado fácilmente los 6 euros. Sin embargo, decide confiar en
nosotros, esperando que al final los dos salgamos beneficiados. Ahora nos toca a
nosotros: tenemos que decidir cómo queremos repartir el dinero. Podemos elegir dos
opciones: o bien repartimos el dinero de forma justa, de modo que los dos nos
beneficiemos, o bien tomamos la otra opción y le damos 2 euros a Danny y nos
quedamos los 16 restantes para nosotros mismos, una decisión que traiciona la confianza
que Danny había depositado en nosotros, pero que nos beneficia a nosotros.
En este juego, lo que sucede es que los adultos responden a la confianza depositada
en ellos compartiendo el dinero de forma justa en, más o menos, la mitad de los casos,
mientras que traicionan esta confianza en la otra mitad y se quedan la mayor parte del
dinero para sí mismos. Estos porcentajes fluctúan algo según el contexto, ya que la
situación no es la misma al jugar online, que con alguien que se encuentra en la misma
112
habitación que nosotros. Sin embargo, cuando se juega online y de forma anónima con
un extraño al que nunca hemos conocido (y al que nunca vamos a conocer) en torno a la
mitad de los adultos honran la confianza depositada en ellos. Puede que los economistas
hubieran predicho que las personas nunca devolverían la confianza, puesto que no vamos
a ganar nada en absoluto si lo hacemos. Sin embargo, las personas suelen actuar de este
modo, porque creen que la honradez es importante, y aprecian la confianza que fue
depositada en ellas.
Los adolescentes devolvían la confianza depositada en ellos con un poco menos de
frecuencia que los adultos. Los niños lo hacían más o menos en el 30% de los casos, y
los adolescentes en el 40%. El porcentaje no se estabiliza en torno al 50% hasta el
comienzo de la edad adulta. Esto significa que, conforme los adolescentes se hacen
mayores, asumen con más frecuencia la perspectiva de la persona que reparte el dinero y
se vuelven más prosociales, es decir, se preocupan más por los demás (van den Bos,
Westenberg, Van Dijk y Crone, 2010).
¿Funciona su cerebro de forma distinta para esta forma de toma de perspectiva?
Cuando las personas confían, esto se asocia con una mayor actividad en la juntura
temporal parietal, reflejando posiblemente la toma de perspectiva necesaria cuando
valoramos si otra persona es de fiar. Esta activación, sin embargo, aumenta a lo largo de
la adolescencia, entre los 13 años y la madurez (Fett et al., 2014).
Entonces se plantea la cuestión acerca de si tiene lugar una toma de perspectiva
similar cuando es otra persona la que deposita su confianza en nosotros. Esto ha sido
estudiado en adolescentes jóvenes, adolescentes mayores y adultos mientras jugaban al
juego en una MRI como receptores de confianza (van den Bos, van Dijk, Westenberg,
Rombouts y Crone, 2011). En los adultos, la corteza prefrontal y la juntura temporoparietal se activan cuando otra persona confía en ellos. Aparentemente, el que otra
persona confíe en nosotros hace que automáticamente tomemos la perspectiva de esa
persona.
Los adolescentes de más edad también activaban estas áreas, pero no tan
intensamente. En los adolescentes jóvenes, la corteza prefrontal y la juntura temporoparietal se activaban todavía menos cuando alguien ponía en ellos su confianza.
Así pues, conforme los adolescentes se van haciendo mayores, asumir la perspectiva
de otra persona que pone en ellos su confianza se convierte en algo más automático. El
área del cerebro involucrada en este proceso se hace cada vez más activa cuando los
adolescentes se van haciendo mayores. En cuanto un amigo nos cuenta un secreto y nos
pide que lo guardemos, los adolescentes mayores tomarán más a menudo la perspectiva
de la otra persona.
Pero, ¿por qué sigue siendo tan difícil refrenarnos a nosotros mismos y no divulgar
un secreto? Posiblemente podríamos obtener un estatus más alto en nuestro grupo de
compañeros si divulgásemos el secreto. ¿Cómo encontramos un equilibrio entre
beneficiarnos a nosotros mismos y devolver la confianza?
Para comprender esto mejor, tenemos que observar las áreas del cerebro que se
activan cuando elegimos beneficiarnos a nosotros mismos. ¿Qué sucede en el cerebro en
113
el momento en que nos quedamos el dinero para nosotros mismos? Un área en la corteza
frontal, la corteza prefrontal medial, se activa; se trata del área que es importante para
nuestra autoimagen. Es el área que se activa cuando pensamos en nosotros mismos (van
den Bos et al., 2009).
Cuando tomamos decisiones sobre si traicionar la confianza depositada en nosotros o
si devolverla, esta área está más activa en los adolescentes jóvenes que en los
adolescentes mayores y en los adultos (van den Bos et al., 2011). Esto muestra que el
área del yo es posiblemente más dominante en los adolescentes jóvenes. A su vez, puede
que esto explique por qué los adolescentes más jóvenes viven a menudo centrados en sí
mismos. Ya hemos reconocido esto al describir la primera adolescencia como un periodo
de egocentrismo temporal.
Durante la adolescencia, asistimos a una transición gradual del dominio del área del
yo (corteza prefrontal medial; pensar en nosotros mismos) a un dominio del área del otro
(la juntura temporo-parietal; tomar la perspectiva del otro).
COMPRENDER LA IRONÍA
Tomar perspectiva también es necesario para comprender el humor. Gran parte del
humor adulto emplea un tipo de ironía o sarcasmo que los niños tan solo aprenden a
comprender durante la adolescencia. Cuando el vecino nos guiña el ojo y dice:
“Verdaderamente, esta ha sido la actuación más interesante que he visto en toda mi
vida”, a propósito de una obra de teatro aburrida e interpretada por actores malos que se
olvidaban una y otra vez de su papel, inmediatamente comprendemos que, en realidad,
piensa que fue muy aburrida y poco interesante. Este tipo de ironía requiere tomar
perspectiva, puesto que tenemos que acceder al modo de pensar de otra persona y al
contexto en el que hace en sus afirmaciones.
Los neurocientíficos han intentado localizar este tipo de ironía o comprensión en el
cerebro, y han estudiado si este mecanismo funciona de modo distinto en los
adolescentes que en los adultos (Wang et al., 2006). A los participantes se les mostraban
dibujos animados acompañados de una voz en off, que terminaban con una afirmación
que podría ser considerada irónica o no. Por ejemplo, se les mostraban unos dibujos
animados de dos personas hinchando globos. El globo de uno de los dos explotaba, a lo
que la otra persona respondía diciendo: “¡Buen intento!”. A los participantes se les pedía
que indicasen si creían que la frase era irónica o seria.
Los adolescentes de entre 9 y 14 años de edad tenían algo más de dificultad que los
adultos para determinar si se había empleado la ironía o no. Tanto los adultos como los
adolescentes activaban áreas en la corteza temporal que sabemos que son importantes
para las interacciones sociales. Además, no obstante, los adolescentes también activaban
la corteza prefrontal medial más que los adultos de este estudio (Wang et al., 2006). Esta
es el área del cerebro relevante para pensar en nosotros mismos en relación con los
demás, que se activa cuando pensamos en nuestros propios rasgos de personalidad y en
nuestros propios beneficios (Blakemore, 2008; Pfeifer y Peake, 2012). Esta misma área
114
también está más activa en los adolescentes cuando piensan en la ironía en los dibujos
animados.
Según los investigadores, a los adolescentes se les da mejor que a los niños pequeños
empatizar con los personajes de dibujos animados, probablemente porque los dibujos
animados presentaban situaciones cotidianas que ellos experimentan a menudo o en las
que pueden imaginarse a sí mismos con facilidad. Pero también es posible que los
adultos comprendan la ironía de forma tan automática que ya no tengan que esforzarse
especialmente para empatizar con la historia. Se han realizado pocas investigaciones
para comprender el sentido del humor en el cerebro.
Sin embargo, este estudio muestra que la edad verdaderamente desempeña un papel
importante en el modo en el que se procesa el humor.
PERSPECTIVAS TEÓRICAS: EL MODELO DE REDES DE
PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN SOCIAL
¿Cómo surge la red relevante para pensar en los demás? Este es un proceso que ha sido
capturado de forma elegante en el modelo de redes de procesamiento de información
social (Nelson, Jarcho y Guyer, 2016). Según este modelo, el procesamiento de la
información social sucede a través de la maduración y de la interacción de diferentes
“nódulos” sociales en el cerebro.
El nódulo de detección, que se apoya en el surco temporal superior, el área fusiforme
facial y las regiones occipitales, es importante para la detección temprana de estímulos
sociales. Esta red se desarrolla desde muy temprana edad, lo cual resulta evidente a partir
de los estudios que indican que los niños pequeños ya detectan con éxito los
movimientos biológicos.
El segundo nódulo implica a las regiones subcorticales del cerebro, como la
amígdala y el estriado ventral. Se considera que estas regiones son relevantes para la
detección de valor o importancia emocional de los estímulos sociales del entorno. Se
cree que este nódulo socio-afectivo es altamente sensible durante la adolescencia,
posiblemente a causa de la liberación de las hormonas de la pubertad. Esto también está
descrito en el modelo triádico, que asume que ni el estriado ventral ni la amígdala están
todavía sintonizados con la regulación de la corteza prefrontal durante la adolescencia
(Ernst, 2014).
Por último, el tercer nódulo implica regiones que han sido previamente descritas
como regiones sociales del cerebro, como la corteza frontal medial y la juntura temporal
parietal. Esta red de regiones se cree que tiene un desarrollo más tardío, y lo más
probable es que sea subyacente a las funciones socio-cognitivas complejas, aunque la
corteza frontal media y la juntura parietal temporal probablemente desempeñan
funciones distintas en la toma de perspectivas y en la teoría de la mente.
Una de las cuestiones más difíciles es cómo se desarrollan estas regiones en relación
con el contexto sociocultural en el que se crían los adolescentes. Algunos estudios han
sugerido que la adolescencia puede ser un momento delicado para las experiencias
115
sociales, lo cual sugiere que la maduración del cerebro también depende de las
experiencias que los adolescentes tienen al crecer (Blakemore y Mills, 2014).
AUTONOMÍA
Hemos visto que la toma de perspectiva se desarrolla en fases durante la adolescencia.
Esta destreza sigue aumentando cada vez más, lo cual está estrechamente vinculado con
el aumento de la destreza para proyectar situaciones en el futuro, para el pensamiento
abstracto, para ver aspectos distintos y para poner las cosas en perspectiva. A su vez,
estas destrezas están vinculadas con el desarrollo de una serie de áreas “sociales” en el
cerebro.
El desarrollo de la toma de perspectiva reviste una gran importancia para el
desarrollo de la autonomía, el estado de la edad adulta que los adolescentes alcanzan con
el paso de los años. La autonomía le permite a una persona tomar decisiones de forma
independiente y cuidar de sí misma. La toma de perspectiva desempeña una función tan
importante en este proceso porque permite que las decisiones de los adolescentes reciban
la influencia de diferentes personas y situaciones. Cuando los adolescentes tienen que
elegir entre estudiar para un examen o ir a la fiesta de su mejor amigo, son capaces de
asumir dos perspectivas distintas. Si toman la perspectiva de sus padres o profesores,
posiblemente comprenderán que este examen es importante y que no lo podrán repetir,
de modo que la mejor elección en este momento es invertir tiempo en prepararse para el
examen. Pero si toman la perspectiva de su mejor amigo, posiblemente comprenderán
que deberían estar presentes en su cumpleaños, porque él estará esperando ver a su mejor
amigo en su fiesta.
Para tomar una decisión, el adolescente tendrá que valorar la perspectiva de sus
padres o profesores y la de su mejor amigo, comparándolas entre sí. Hacia el final de la
adolescencia, los jóvenes se vuelven capaces de considerar ambas perspectivas, de
valorar las ventajas y desventajas de una y otra, y de formarse una representación de las
consecuencias futuras de sus elecciones, hasta que, antes o después, alcanzan un nivel
que les permite realizar elecciones independientes.
El desarrollo de este tipo de autonomía va de la mano con una compleja cooperación
entre determinadas áreas del cerebro y está mejorando continuamente. Las áreas del
cerebro para la atención a uno mismo (como la corteza prefrontal medial) se van
volviendo cada vez menos importantes, mientras que las áreas del cerebro para la
atención a los demás (como la corteza prefrontal lateral y la juntura temporal parietal) se
van volviendo relativamente más importantes (Crone, 2013). Por supuesto, se presentan
grandes diferencias en la velocidad a la que los jóvenes alcanzan este punto cumbre, y
algunos alcanzan una forma más equilibrada de toma de perspectiva que otros.
Pero, en último término, todos los adolescentes alcanzan una forma más o menos
avanzada de toma de perspectiva y de autonomía.
116
8
¿Y QUÉ VOY A HACER
SIN AMIGOS?
Amistades y relaciones
Susie y Nathalie son muy amigas y van al mismo instituto. Aunque no están en la misma clase, suelen verse a
menudo en los recreos, en un lugar previamente acordado cerca del aparcamiento de las bicicletas. Se conocen
desde su primer año de instituto y este es su último curso. Se conocen la una a la otra a la perfección. Al terminar
las clases, siempre van juntas a casa de Susie o de Nathalie, hasta la hora de cenar. Por la noche, hablan por
teléfono muy a menudo. También quieren ir a la misma universidad después del examen de acceso, aunque
todavía no han decidido a cuál.
Ya desde la infancia, las amistades con otros niños son una parte importante del mundo social. Basta con
visitar un patio de colegio cualquiera para constatar que a los niños les encanta estar juntos. Esto es verdad
durante la escuela primaria, pero algo sucede en la adolescencia que cambia la forma de la amistad. Esto tiene
mucho que ver con un cambio en las cosas que los niños comparten entre sí, un cambio en el nivel de intimidad
experimentado en la amistad (Bukowski et al., 2005).
Por ejemplo, los niños comienzan a pasar relativamente más tiempo con sus
compañeros y menos con sus padres. Por supuesto, los adolescentes se pasan todo el
tiempo del colegio con sus compañeros, pero también pasan mucho tiempo juntos
cuando llegan a casa, ya sea porque sus padres no llegan hasta la hora de cenar, o porque
están en otro lugar de la casa. Esto también se aplica al caso de Nathalie y Susie, que
hablan por teléfono y se mandan muchos mensajes después de la cena.
La transformación que sufren las amistades va de la mano de los cambios producidos
por las hormonas de la pubertad, así como del desarrollo del cerebro. A la vez que
comienza la pubertad, los niños toman cierta distancia de sus padres y quieren pasar más
tiempo con sus compañeros. Los cambios en el desarrollo del cerebro posiblemente les
permiten a los jóvenes empezar a buscar su propia identidad (Guroglu, van den Bos y
Crone, 2009). Son capaces de considerar los problemas de formas más variadas y tienen
más capacidad para empatizar con la vida de las demás personas. Posiblemente
empiezan a crear o a unirse a grupos que se adecúan a su identidad e intereses.
117
EL GRUPO DE AMIGOS. RELACIÓN ENTRE LA EVOLUCIÓN DEL
CEREBRO Y LOS CAMBIOS EN LAS AMISTADES
Los grupos de amigos se componen a menudo de adolescentes que tienen algo en
común, como un interés o un hobby compartido. También pueden estar formados por
adolescentes que se han criado juntos. Estos grupos de amigos son el contexto más
importante en el que los adolescentes establecen relaciones sociales (Bukowski y
Adams, 2005; Bukowski et al., 2003; Guroglu et al., 2009; Newcomb et al., 1993).
A menudo, los miembros de estos grupos comparten una cierta actitud respecto al
colegio (como ser estudiantes diligentes o no) y una apreciación de determinados estilos
de música, formas de vestir o deportes. Los jóvenes adolescentes forman a menudo
grupos que constan solo de chicos o solo de chicas, principalmente porque los intereses
de los chicos y de las chicas siguen siendo todavía muy diferentes a esta edad. Pero
aproximadamente hacia la mitad de la adolescencia, en torno a los 14 o 15 años, esto
cambia, y los grupos comienzan a incluir chicos y chicas. Algunos científicos creen que
esta es una manera segura de descubrir al sexo opuesto (o, en algunos casos, al mismo
sexo), de un modo que sigue siendo inocente, pero que permite dar los primeros pasos de
ese camino (Steinberg, 2008).
Hacia el final de la adolescencia, los grupos suelen romperse y los adolescentes
comienzan a hacer cosas en parejas, más que grupos. Esto sucede de forma paralela al
desarrollo de relaciones románticas; posiblemente, la seguridad del grupo de amigos ya
no es necesaria.
Algunos grupos de amigos están abiertos a otras personas, mientras que otros tienden
a ser exclusivos, pero siempre son lo suficientemente pequeños como para que todos los
miembros se conozcan bien los unos a los otros. Ahora bien, no todos los adolescentes
forman parte de un grupo de amigos. Más o menos la mitad de los adolescentes no
forman parte de un grupo fijo, sino que van cambiando de grupo. Los chicos y chicas
que pertenecen al grupo de amigos suelen formar parte del mismo durante un largo
período de tiempo (Ennett y Bauman, 2006; Urberg, Degirmencioglu, Tolson y HallidayScher, 2995), lo cual podría indicar que algunos adolescentes sienten una necesidad
mayor de pertenecer al grupo que otros.
¿Cómo conducen los cambios en el cerebro a los cambios en las amistades? En los
capítulos anteriores hemos descubierto unas cuantas cosas a propósito de este tema. A
continuación, resumimos lo que hemos aprendido hasta ahora:
Durante la pubertad cambian muchas cosas, no solo dentro del cuerpo del niño
(picos hormonales), sino también en su apariencia externa. Hemos visto que esto
está vinculado con el modo en el que la red facial (el aria fusiforme facial y partes
de la corteza occipital) colabora con la red emocional en el cerebro (como la
amígdala) (capítulo 4).
Además, las hormonas de la pubertad influyen en gran medida en las áreas del
cerebro que son sensibles a las emociones básicas, como sentirnos felices cuando
nuestros amigos le gastan una buena broma a alguien, o sentirnos tristes cuando se
118
nos excluye del grupo. Las áreas que rigen estas emociones están localizadas en lo
profundo del cerebro, y son viejas desde el punto de vista evolutivo. Esto significa
que estas áreas son básicas y que ya desempeñaba una función principal en la
interacción humana muy al principio de la evolución. El área de la recompensa
(estriado ventral/núcleo accumbens) del cerebro se vuelve especialmente activo
cuando los adolescentes son admitidos en un grupo. Esto significa que esta área es
increíblemente importante para la formación de amistades, porque confirma la
sensación placentera de formar parte del grupo (capítulos 3 y 5).
Sin embargo, los cambios más relevantes en el cerebro, que hacen las amistades
adolescentes tan distintas de las amistades infantiles, probablemente tienen que ver
con la evolución del córtex, la capa más externa del cerebro, que es mucho más
joven desde el punto de vista evolutivo. Esto significa que estas áreas se formaron
en fases posteriores de la evolución. Las áreas socio-cognitivas del cerebro
experimentan algunos cambios especialmente importantes durante la adolescencia
(capítulos 6 y 7).
Dentro del córtex, la corteza prefrontal medial desempeña un papel esencial en lo
tocante a ser capaces de pensar en nuestros propios pensamientos (metacognición). Así,
las personas pueden pensar: “¿Cómo me siento”, sobre sus pensamientos, “sobre el
hecho de que ella me haya abandonado ayer”, y en relación con cómo se sentían
previamente: “aunque yo pensaba que era mi mejor amiga?”. No resulta sorprendente
descubrir que esta área del cerebro desempeña una importante función en nuestro
autoconcepto. Los adolescentes piensan mucho en sí mismos, y están relativamente más
absortos en sí mismos durante la primera adolescencia. Esto viene acompañado por una
mayor actividad en la corteza prefrontal medial (capítulo 6).
En segundo lugar, se encuentran las áreas sociales del cerebro, que están
involucradas en la habilidad para pensar en las intenciones de otra persona, y en la
habilidad para pensar en modos más abstractos sobre lo que alguien piensa o dice. Dos
de estas áreas del cerebro, la corteza prefrontal lateral y la juntura temporo-parietal, se
vuelven cada vez más importantes entre la primera adolescencia y el final de la
adolescencia. Como resultado, la perspectiva de los demás es tenida en cuenta de formas
cada vez más avanzadas en las amistades (capítulo 7).
Lo más probable es que estos cambios desempeñen una función relevante en los
cambios en las amistades durante la adolescencia, como pasar más tiempo con los
compañeros formando grupos de amigos, y la necesidad de formar parte de un grupo con
una identidad particular. Existen varios estudios que han estudiado estos procesos de
forma específica.
LA INFLUENCIA SOCIAL
Cuando los adolescentes empiezan a pasar más tiempo con sus amigos y empiezan a dar
cada vez más importancia a las opiniones de sus amigos, comienzan automáticamente a
experimentar más presión social por parte de su grupo de amigos. Por ejemplo, cuando
119
una chica de 16 años vaya a comprar ropa nueva, preferirá el consejo de su amiga al de
su madre, o por lo menos observará detenidamente la forma de vestirse de sus
compañeras de clase más populares antes de ir de compras. Al considerar las futuras
elecciones de carrera profesional, no solamente pedirá consejo a sus padres, sino también
el de los compañeros de su misma edad del grupo de amigos. Si las opiniones chocan
entre sí, las contrastará y hará lo posible por realizar una elección independiente.
Los investigadores han estudiado qué áreas del cerebro son especialmente sensibles a
las influencias sociales durante la adolescencia. Por ejemplo, ¿cuál es la función de los
consejos de los compañeros y de los padres al realizar elecciones arriesgadas?
Un estudio ha examinado la función del consejo de los expertos en las elecciones
arriesgadas mostrando a los participantes qué elección haría un experto. Resultó que los
adolescentes estaban más influidos por el consejo del experto que los adultos, sugiriendo
que son más susceptibles a la presión social. Resulta interesante que en los adolescentes
esto estaba vinculado a una correlación de fuerza más intensa entre la elección no
arriesgada y la actividad en la corteza prefrontal dorsolateral, una región del cerebro
importante para controlar nuestros pensamientos y acciones (Casey, 2015). Por el
contrario, los adultos manifestaban, bajo condiciones de influencia social, menos
correlación de fuerza entre las elecciones no arriesgadas y la actividad de la corteza
prefrontal ventromedial, una región que a menudo se vincula con la valoración de
recompensas (O’Doherty, 2011).
120
Figura 8.1. Regiones del cerebro desde las vistas lateral y medial. CPFld = Corteza prefrontal lateral dorsal; JTP
= Juntura temporal parietal; AFF = Área fusiforme facial; CPFm = Corteza prefrontal medial; EV = Estriado
ventral.
121
Posiblemente, los adolescentes se apoyan más en la evaluación cognitiva cuando
escuchan el consejo de un experto, mientras que para los adultos esta actividad conduce
a un cambio en el modo en el que valoran las recompensas (Engelmann et al., 2012).
La influencia social en la asunción de riesgos también fue examinada en un estudio
que planteaba que ser excluido posiblemente conduce a una mayor asunción de riesgos
en la adolescencia, por ejemplo, para impresionar a los amigos en la espera de volver a
adquirir status. Los investigadores hicieron que los adolescentes jugasen al Cyberball
Game, que sabemos que conduce a una intensa sensación de ser socialmente excluidos
(Williams y Jarvis, 2006). Cuando, a continuación, jugaban a una tarea de asunción de
riesgos, los adolescentes mostraban, ciertamente, una mayor asunción de riesgos después
de la exclusión social, pero esto solo era verdad en el caso de los adolescentes que
indicaban ser más susceptibles a las influencias de sus compañeros. Estos participantes
también presentaron una actividad más intensa en la juntura temporal parietal al asumir
riesgos, una región que a menudo está implicada en la toma de perspectiva (Carter y
Huettel, 2013).
Este resultado posiblemente sugiere que los adolescentes practican más la toma de
perspectiva cuando quieren mantener su estatus después de la exclusión social (Peake et
al., 2013).
Estos efectos de la influencia social no solo fueron observados en el ámbito de la
asunción de riesgos, sino también al realizar elecciones más abstractas, como por
ejemplo qué obra de arte es buena. Esto fue examinado en un estudio con adolescentes
de entre 16 y 18 años de edad. Se descubrió que el consejo de adolescentes y adultos
influía en el comportamiento de los adolescentes, y esto iba acompañado de un aumento
de actividad en las regiones que se han asociado previamente con el razonamiento social,
como la corteza prefrontal medial y la juntura temporo-parietal (Blakemore, 2008), pero
también con regiones que se asocian con el autocontrol, como la corteza prefrontal
lateral (Steinbeis, Bernhardt y Singer, 2012).
Resulta interesante que estos efectos eran semejantes para el consejo de los
compañeros y de los adultos, lo cual sugiere que existe una susceptibilidad a fuentes
diversas durante la adolescencia (Welbron et al., 2016).
Un estudio se planteó la cuestión de si la influencia positiva de los compañeros
también produce patrones distintos de actividad cerebral en los adolescentes, frente a los
niños y adultos. Los investigadores pidieron a los participantes que se aprendiesen
normas, y mientras tanto recibían respuestas sociales positivas o negativas de los
compañeros. Todos los participantes de todos los grupos de edad presentaron una
actividad más intensa en el estriado ventral y en la corteza prefrontal ventromedial
después de haber recibido comentarios positivos. Estas regiones han sido implicadas
previamente en el procesamiento de recompensas (Haber y Knutson, 2010). Sin
embargo, los adolescentes fueron los únicos que presentaron una actividad más intensa
en el putamen (parte del estriado ventral) y una menor actividad en las áreas motrices del
cerebro al recibir comentarios positivos de sus compañeros, en comparación con los
niños y con los adultos (Jones et al., 2014). Es posible que la influencia de los
122
compañeros pueda conducir a unas actitudes de comportamiento más fuertes,
especialmente en la adolescencia.
Así pues, parece que hay pruebas científicas de que en los adolescentes la influencia
social desempeña un papel importante en las decisiones que toman. A su vez, esto nos
conduce a plantearnos múltiples preguntas respecto a cómo influye esto en sus
elecciones de la vida diaria, como por ejemplo al conducir.
CONDUCIR UN VEHÍCULO BAJO LA INFLUENCIA DE LOS AMIGOS3
Los psicólogos Laurence Steinberg y Jason Chein utilizaron un programa de ordenador,
en el que el participante conduce un coche en una simulación, para investigar la
sensibilidad a la presión de los compañeros (Gardner y Steinberg, 2005). En este juego
de ordenador, los participantes conducen un coche en dirección a un cruce con semáforo.
Conforme el participante se acerca al cruce, el semáforo puede ponerse en ámbar.
Ahora, los participantes tienen que hacer una elección. Si aceleran, pueden pasar
rápidamente el cruce y llegar más rápidamente a su destino. Cuanto antes llegan a su
destino ganan más puntos. Sin embargo, es posible que el semáforo se ponga rojo y que
venga un coche por la derecha o por la izquierda. En tal caso, se arriesgan a chocar,
perdiendo así el coche y los puntos. Esto significa que cada vez que se acercan a un
cruce tienen que tomar una decisión: conducir más rápidamente y arriesgarse a chocar, o
detenerse y perder tiempo.
Los adolescentes y los adultos corren aproximadamente la misma cantidad de riesgos
al jugar este juego. Pero los investigadores han refinado el estudio. Los jugadores
jugaban a solas parte del tiempo, pero, el resto del tiempo, jugaron con sus amigos
presentes en la misma habitación. A los amigos se les permitía aconsejarles y animarles.
Tanto los adolescentes como los adultos corrieron más riesgos cuando sus amigos
estaban en la habitación. Sin embargo, los adolescentes eran influidos más intensamente
que los adultos, corriendo riesgos con más frecuencia cuando sus amigos estaban en el
cuarto (Gardner y Steinberg, 2005). El estudio también investigó si este resultado podía
ser reconocido en el cerebro, haciendo que los participantes jugasen al juego dentro de
una MRI (Chein et al., 2011). Aunque no podían ver a sus amigos, eran capaces de
utilizar un interfono para comunicarse con ellos. ¿Apareció el efecto del grupo de
amigos en el cerebro? Muchos estudios han mostrado que cuando las personas corren
riesgos y, a continuación, ganan dinero, se activa el área estriada del cerebro, el área más
profunda del placer del cerebro, que está especialmente activa durante la adolescencia.
Esto está vinculado con el comienzo de la pubertad, cuando hormonas como la
testosterona empiezan a tener una gran influencia en el estriado (Braams et al., 2015; Op
de Macks et al., 2011). Puesto que se pueden ganar muchos puntos corriendo riesgos, era
de esperar que el estriado también se activase en cuanto los participantes comenzasen a
correr riesgos.
Y esto es exactamente lo que descubrió el estudio: el centro de las recompensas en el
cerebro se activa cuando el participante corre un gran riesgo en este juego. Pero aquí
123
viene el resultado más sorprendente del estudio: esta actividad era mucho mayor en los
adolescentes cuando estaban presentes compañeros de su misma edad. La presencia de
compañeros de su edad posiblemente tiene un efecto gratificante en los adolescentes,
mucho más que en los adultos.
Esto puede explicar por qué los adolescentes también corren más riesgos cuando sus
amigos están presentes. Puede que dejen de reconocer el peligro como resultado de
experimentar el sentimiento placentero o emocionante de tener amigos con ellos (Chein
et al., 2011; Smith et al., 2015).
La presencia de compañeros de la misma edad afectaba a los cerebros de los adultos
de otra forma distinta. En contraste con los adolescentes, los adultos presentaron más
actividad en la corteza prefrontal al correr riesgos cuando estaban presentes compañeros
de su misma edad. Esta actividad estaba situada en la corteza prefrontal lateral ventral,
un área del cerebro que utilizamos para reprimir el comportamiento (Chein et al., 2011).
Esta área también está activa, por ejemplo, cuando queremos reprimir un pensamiento
desagradable o cuando queremos dejar de realizar determinadas acciones (Casey, 2015).
Es interesante ver cómo los adultos activan esta área en concreto mientras corren riesgos
en presencia de sus amigos. Es posible que estén intentando más activamente reprimir la
influencia de sus amigos e ignorar sus ánimos. O quizás puede que quieran reprimir sus
acciones, en primer lugar, para ser capaces de considerar mejor si deben correr un riesgo
o no.
Previamente se ha descubierto que, en los adolescentes, el centro de las recompensas
en el cerebro está más activo cuando hay riesgos implicados, mien-tras que, en los
adultos, la corteza prefrontal está más activa, especialmente en el caso de las elecciones
consideradas. Esto ha sido descrito de forma detallada en el modelo de procesamiento
dual del desarrollo del cerebro adolescente (Shulman et al., 2016). Así, ha surgido la
idea de que existe un desequilibrio temporal en la cooperación entre estas tareas. Sin
embargo, esto no tiene que conducir necesariamente a consecuencias negativas. Es
posible que se trate de un desequilibrio necesario; puede que sea beneficioso para los
adolescentes concentrarse temporalmente en salir de forma activa y descubrir cosas sin
sentirse retenidos por los riesgos (Peper y Dahl, 2013; Peper, Koolschijn y Crone, 2013).
Más todavía, se ha sugerido que correr algunos riesgos es necesario para el desarrollo
social, como sucede cuando se buscan y valoran nuevas relaciones (Telzer, 2016).
El estudio con los riesgos de tráfico fue el primero en demostrar que este
desequilibrio también sucede en presencia de compañeros de su misma edad. Se sabe
que, en los Estados Unidos, donde se permite conducir a partir de los 16 años, los
adolescentes tienen más accidentes cuando van en el coche con sus amigos (Williams,
2003). Posiblemente esto está vinculado con una actividad más intensa en el estriado de
los adolescentes cuando sus amigos están presentes, haciendo que corran más riesgos.
EL CEREBRO EMPÁTICO
Volvamos a la cuestión. ¿Cómo desarrollan los adolescentes la capacidad para formar
124
lazos sociales estrechos? ¿Por qué las amistades se vuelven más íntimas cuando nos
hacemos mayores?
Jean Decety y sus compañeros (2010) examinaron la cuestión de cómo cambian
durante la adolescencia las respuestas empáticas a los estados emocionales de los demás.
Un estudio con participantes de edades comprendidas entre los 7 y los 40 años de edad
hacía que estos observasen vídeos breves con personas sufriendo. En algunos de estos
vídeos, el dolor era accidental, pero en otros el dolor era causado deliberadamente en el
protagonista del vídeo. Los resultados del estudio mostraron que, cuanto mayor era la
edad, los participantes presentaban una actividad más intensa en la corteza prefrontal
dorsolateral y en la corteza prefrontal ventromedial al observar los videos con dolor
causado deliberadamente, sugiriendo que, a lo largo de la adolescencia y al entrar en la
edad adulta, los participantes van siendo cada vez más capaces de dedicarle un mayor
esfuerzo a analizar las intenciones por las que se causa el dolor.
Un estudio posterior obtuvo resultados similares utilizando unos tipos de estímulos
semejantes con participantes de entre 4 y 37 años de edad. De nuevo, cuanto mayor era
la edad, mayor era la actividad en la corteza prefrontal ventromedial, y esto estaba
asociado con una mayor conectividad funcional entre la corteza prefrontal ventromedial
y la amígdala (Decety et al., 2012). Es posible que estas conexiones permitieran a los
participantes regular y evaluar mejor las emociones y las intenciones que se encuentran
detrás del daño causado conforme se van haciendo mayores.
Los estudios a los que nos estamos refiriendo les mostraban imágenes o películas a
los participantes, las cuales se centraban bastante explícitamente en el dolor, y no tenían
mucho contexto social. Así pues, los investigadores realizaron otro estudio en el que
descubrieron lo siguiente. Cuando las imágenes presentadas eran situaciones de daño
social más que mera estimulación del dolor, se descubrió que se activaban las regiones
dentro de la red social del cerebro, especialmente para los estímulos que suponían una
violación moral como, por ejemplo, personas peleándose. Se descubrió que la actividad
en la juntura temporo-parietal aumentaba con la edad (edades entre los 13 y los 53 años)
cuando los participantes tenían que juzgar la severidad moral (Harenski et al., 2012).
Así pues, esto posiblemente indicaba que la toma de perspectiva es una importante
destreza de desarrollo para evaluar las relaciones morales.
También sabemos que no todos los adolescentes son iguales y que algunos pueden
responder con más empatía hacia el daño causado a las personas que otros. Esta cuestión
se afrontó en un estudio que incluía únicamente a adolescentes con edades comprendidas
entre los 12 y los 19 años. Se descubrió que las violaciones morales estaban asociadas
con un incremento de actividad en el surco temporal superior posterior, una región que,
como hemos visto más arriba, también está relacionada con la comprensión de las
emociones sociales (Blakemore, 2008). Resulta interesante que la cantidad de actividad
dependía del nivel de empatía que las personas presentaban en su vida cotidiana
(Overgaauw, Guroglu, Rieffe y Crone, 2014). Por lo tanto, hay elementos que apuntan a
que las regiones del cerebro que son importantes para comprender las violaciones
morales están cambiando durante la adolescencia y a que también existen importantes
125
diferencias individuales.
En los apartados siguientes estudiaremos cómo se implican las regiones sociales del
cerebro al interactuar con los amigos.
LAS REGIONES DEL CEREBRO Y SU RESPUESTA A LOS AMIGOS
¿Existen áreas del cerebro que son sensibles específicamente a la compañía de los
propios amigos?
En un estudio con los miembros jóvenes de una orquesta, se les preguntó a los
participantes quién era su mejor amigo en la orquesta (Guroglu, et al., 2008). También se
les pidió que indicaran a alguna persona que les cayese especial-mente mal, pero había
pocos casos de personas a quienes les cayeran mal otros en esta orquesta de estudiantes
en particular. Como resultado, los investigadores solo pudieron distinguir dentro de la
orquesta entre los amigos y entre las personas de las que los participantes tenían una
opinión neutra.
A continuación, se sometió a los participantes a una resonancia y se les mostraron
fotografías de sus amigos. Se les pedía que indicasen si les gustaría acercarse a la
persona de la imagen. Cuando los participantes veían a sus amigos, se activaban todo
tipo de áreas en la red neuronal social (como por ejemplo las áreas de la corteza
prefrontal media, la corteza cingulada posterior y la corteza temporal). Esta actividad era
mucho más intensa cuando veían a sus amigos que cuando veían a personas de las que
tenían una opinión neutra. Cabe suponer que la fotografía de sus amigos les recordase las
cosas que tenían en común, su propia autoimagen en el contexto de la amistad, los
recuerdos que compartían, cómo se sentiría el amigo respecto a que aquí se estuviese
enseñando su imagen, etc.
Los investigadores pensaron que esto podría ser causado por el hecho de que los
participantes simplemente preferían mirar a sus amigos. Para investigar esto, mostraron
también a los participantes fotografías de estrellas de cine que les gustaban, que no les
gustaban y respecto a las cuales tenían una opinión neutra. Las estrellas de cine favoritas
también causaron algo de actividad en el cerebro social, pero no tanta, ni de lejos, como
las fotografías de los amigos. Había un área del cerebro que estaba particularmente
activa cuando los participantes miraban a sus amigos. Se trataba de un área del cerebro
en la corteza prefrontal medial ventral, que también se suele activar cuando empatizamos
con alguien (Decety y Meyer, 2008). Esto significa que cuando vemos a nuestros amigos
se produce algo especial.
Varios estudios han mostrado que los sentimientos de los amigos encajan más con
nuestros propios sentimientos que los sentimientos de los desconocidos. Por ejemplo, un
estudio hizo que los participantes experimentasen y observasen la exclusión social
utilizando una versión de Cyberball (Williams y Jarvis, 2006). Resultó que observar
cómo un amigo es excluido del juego de Cyberball se asociaba con actividad en las
mismas áreas del cerebro que cuando nos excluyen a nosotros mismos (como la ínsula y
la corteza cingulada anterior). Por el contrario, la observación de la exclusión de un
126
desconocido se asociaba con una mayor actividad en varias regiones en la red social del
cerebro (como la corteza prefrontal medial dorsal, el precúneo y las regiones temporales)
(Meyer et al., 2013). Más aún, las mismas regiones del cerebro que responden a la
observación de la exclusión social de los amigos (cingulada anterior, ínsula) también
están más activas durante la vergüenza indirecta ante el fracaso de un amigo (MullerPinzler et al., 2015). Así pues, probablemente existe un estado afectivo compartido
vinculado con los sentimientos de exclusión o fracaso entre amigos (Guroglu et al.,
2008).
También existen evidencias científicas que apuntan a que compartir sentimientos con
amigos o ganar dinero para los amigos está asociado con un fuerte sentimiento de
recompensa. Por ejemplo, los adultos presentan una actividad más intensa en el estriado
ventral cuando ganan dinero para sus amigos que cuando lo ganan para un desconocido
(Braams et al., 2014; Fareri et al., 2012).
Resulta interesante que este efecto sea más fuerte después de haber leído una historia
en la que se subraya el compartir de sentimientos. De hecho, después de leer una historia
de este tipo no hay prácticamente diferencias entre ganar para nuestro amigo y ganar
para nosotros mismos; es la misma sensación (Varnum et al., 2014). También existe más
actividad en el estriado ventral cuando vemos imágenes emotivas con un amigo que
cuando las vemos a solas (Wagner et al., 2015), y la lectura de mensajes cálidos,
cariñosos, de un amigo (calidez social) produce incluso una actividad cerebral semejante
a sostener un objeto cálido (calidez física) (Inagaki y Eisenberger, 2013). Finalmente,
esta misma región del cerebro está también más activa cuando vemos imágenes de
nuestros seres queridos (Langeslag, van der Veen y Roder, 2014).
A continuación, los investigadores se interesaron por estudiar la cuestión de si esta
respuesta gratificante ante los amigos también estaba presente en la adolescencia.
Resulta interesante que la respuesta gratificante relacionada con ganar dinero para un
amigo fue la misma a lo largo de todo el rango de edad de entre 8 y 25 años. Así pues,
aparentemente, nos sentimos vinculados a los amigos ya desde una edad muy temprana.
Sin embargo, los adolescentes que indicaron tener una amistad de mayor calidad también
presentaron una mayor actividad en el estriado ventral al ganar dinero para sus amigos,
un hecho particularmente intenso en el caso de las chicas (Braams et al., 2014).
Las relaciones que los adolescentes tienen con sus amigos afectan también al modo
en el que procesan las recompensas para sí mismos. Por ejemplo, un estudio longitudinal
que siguió a 46 adolescentes durante dos años mostró que los conflictos y las malas
relaciones entre compañeros estaban asociados con una mayor asunción de riesgos y con
una actividad más fuerte en el estriado ventral al recibir recompensas para sí mismos.
Por el contrario, un mayor apoyo por parte de los compañeros limitaba este efecto
(Telzer et al., 2015).
Resulta interesante que no solo los amigos, sino también los miembros de la familia,
influyeran en la experiencia de las recompensas. Por ejemplo, los adolescentes que
indicaban tener fuertes obligaciones familiares presentaban una menor actividad en el
estriado ventral al recibir recompensas monetarias en una tarea de asunción de riesgos
127
con globos, mientras que presentaban una actividad más intensa en la corteza prefrontal
dorsal lateral al inhibir sus acciones (Telzer, Fuligni, Lieberman y Galvan, 2013a).
Además, en un estudio intra-sujeto se descubrió que, en los mismos adolescentes, se
observaba menos actividad gratificante al asumir riesgos cuando oían por el interfono
que su madre los estaba mirando, frente a cuando jugaban a solas (Telzer, Ichien y Qu,
2015).
Parece que la actividad en el estriado ventral es un buen indicador del valor subjetivo
de recompensa que le adjudicamos a ganar dinero para nosotros mismos, para amigos o
para otras personas.
No todos experimentamos la amistad de igual modo
Un estudio realizado en campamentos de verano estadounidenses ha demostrado que
existen diferencias en el modo en el que los adolescentes experimentan las amistades
(Sharp, Burton y Ha, 2011). En este estudio se formaron dos grupos a partir de la
valoración que recibieron de los demás. Los adolescentes del primer grupo eran
aceptados por casi todo el mundo y tenían muchos amigos; los adolescentes del segundo
grupo presentaban a menudo comportamientos hiperactivos y agresivos y, como
resultado de ello, gustaban menos y tenía menos amigos.
A los participantes se les pedía que indicasen quién les gustaba y quién no les
gustaba y, a continuación, jugaban un juego de confianza en la resonancia. Jugaban a
este juego con una persona que les gustaba, con una persona que no les gustaba y con
una persona a la que no conocían. Los participantes indicaron que querían confiarle
menos dinero a la gente que no les gustaba, y más dinero a la gente que les gustaba. La
persona desconocida se encontraba en algún punto en el medio entre estos dos extremos.
Durante el juego, tanto los adolescentes populares y agradables, como los
adolescentes desagradables y agresivos activaron varias áreas de la red neuronal social,
como la ínsula y la corteza circulada anterior, mientras jugaban al juego de la confianza.
Sin embargo, los adolescentes populares hacían una distinción más fuerte entre los
participantes a los que conocían (y que les gustaban o no) y los participantes a los que no
conocían. Los adolescentes agresivos y menos populares no realizaron esta distinción.
Aparentemente, no todo el mundo experimenta la amistad del mismo modo. Al igual
que vimos en el estudio del rechazo y la exclusión social, en el que tener amigos
atenuaba la respuesta del cerebro, este estudio también muestra que tener amigos afecta
al modo en el que trabaja el cerebro. Los jóvenes que tienen muchos amigos son
probablemente más capaces de distinguir entre los compañeros de su edad que les caen
bien y los que no les caen bien, posiblemente porque tienen más experiencia en ello.
DESARROLLO PROSOCIAL
Uno de los predictores más importantes de las amistades de alta calidad es el
comportamiento prosocial. El comportamiento prosocial se describe como el
128
comportamiento que busca voluntariamente beneficiar a los demás, y desempeña una
función esencial en el fortalecimiento de los lazos sociales entre individuos, que es
crucial para la formación y el mantenimiento de las amistades.
Puesto que la adolescencia es el periodo de la vida en el que las personas desarrollan
más amistades íntimas, también se esperan cambios importantes en el desarrollo
prosocial. Esto se opone diametralmente a la idea tradicional de que los adolescentes son
conocidos por su carácter rebelde y arriesgado. Ahora bien, aunque estas cifras sí que
aumentan en la adolescencia, no todos los adolescentes desarrollan problemas como la
delincuencia o el abuso de sustancias (Willoughby et al., 2014). De hecho, la mayoría de
los adolescentes se convierten en adultos socialmente responsables y atentos, con
objetivos personales y sociales maduros.
Así pues, las cuestiones importantes son: ¿Cómo y cuándo aprenden los adolescentes
a preocuparse por los demás? ¿Cómo se convierten en individuos prosociales? Y, dado
que la adolescencia es un período de creciente sensibilidad por la influencia social,
¿existen medios para fomentar el desarrollo social positivo? (Telzer, 2016).
Los investigadores han examinado estas preguntas empleando una variedad de tareas
para medir el desarrollo prosocial. Por ejemplo, algunos estudios que han utilizado los
paradigmas del dilema social, es decir, situaciones en las que las personas pueden
repartir bienes con los demás. En algunos casos las donaciones eran caras, y las personas
tenían que desprenderse de algo para dar a los demás, y en otros casos las donaciones no
resultaban tan costosas. El resultado muestra que, en general, los adolescentes comparten
más cuando se van haciendo mayores (Meuwese et al., 2015). Había algunas diferencias
interesantes entre chicos y chicas en este estudio, que mostraba que, cuando se van
haciendo mayores, las chicas desarrollan una preferencia por la equidad, una distribución
igual en la que ni uno mismo ni la otra persona se benefician, mientras que los chicos
desarrollan una preferencia por los resultados óptimos, en los que se dan más a sí
mismos con tal de que esto no dañe a los otros, pero también les dan más a los demás
con tal de que esto no les dañe a ellos mismos.
Sin embargo, un estudio posterior examinó estos patrones en interacciones sociales
con amigos, con personas que resultaban poco agradables y con personas desconocidas a
partir de evaluaciones sociométricas. Este estudio mostró que la progresión del
desarrollo hacia convertirse en personas más prosociales con la edad era especialmente
válida en el caso de los amigos, pero no en el de las personas que resultaban
desagradables (en estos casos el comportamiento prosocial, en realidad, disminuía con el
paso de los años). Posiblemente esto significa que los adolescentes se vuelven
especialmente más prosociales respecto a su propio círculo de amistades (Guroglu, van
den Bos y Crone, 2014).
Por último, un estudio que utilizó otro tipo de juego de reparto, conocido como el
“Juego de los bienes públicos”, descubrió que los adolescentes eran altamente sensibles
a las opiniones de sus compañeros al tomar decisiones sobre la distribución de los
bienes. Es decir, cuando los compañeros muestran una aprobación más fuerte del
comportamiento prosocial (ilustrado con un pulgar levantado), los adolescentes
129
incrementaban sus elecciones prosociales. Sin embargo, cuando los compañeros
presentaban una aprobación más fuerte del comportamiento antisocial, ilustrado con un
pulgar hacia abajo respecto al comportamiento prosocial, esto disminuía las elecciones
prosociales (Van Hoorn et al., 2016).
En conjunto, incluso aunque existe una tendencia general a volverse más prosociales
con la edad, todavía no se comprende bien cómo depende esto de la interacción con el
compañero y de la influencia del entorno. Posiblemente podemos aprender más sobre
esto comprendiendo las regiones del cerebro que se activan cuando somos prosociales.
¿Qué regiones del cerebro fomentan el desarrollo prosocial?
En varios estudios se ha descubierto que el centro de recompensa del cerebro, el
estriado ventral, se activa no solo cuando ganamos dinero para nosotros mismos, sino
también cuando damos apoyo económico a obras de beneficencia (Harbaugh, Mayr y
Burghart, 2007; Moll et al., 2006) o cuando compartimos con los demás (Goruglu, Will
y Crone, 2014). Esto ha sido interpretado como un efecto de empatía, en el sentido de
que ser prosociales hace que nos sintamos bien. Pero de este modo seguimos sin saber
quién tiene más posibilidades de volverse prosocial en su vida cotidiana. Dos estudios
han afrontado esta cuestión.
En el primer estudio, los investigadores examinaron esta cuestión mostrando a
participantes adultos imágenes de acontecimientos positivos (alegres), negativos
(ansiedad) y relacionaron esto con la frecuencia con la que los participantes indicaban
ayudar a diario a los demás en un periodo de dos semanas. Resultó que un área del
cerebro, el área septal, estaba positivamente asociada con el visionado de imágenes
emocionales (independientemente de que fueran positivas o negativas). Así pues,
posiblemente, este estado afectivo más intenso también conduce a las personas a ayudar
más a los demás en su vida diaria (Morelli, Rameson y Lieberman, 2014).
Otro estudio examinaba las respuestas neuronales a la observación de alguien que
resultaba excluido de un juego de Cyberball y los correos electrónicos que los
participantes escribían posteriormente a las víctimas de esta exclusión. Los participantes
presentaron actividad en la corteza frontal medial dorsal y en la ínsula al observar
exclusión, pero los participantes que presentaron una actividad medial frontal más
intensa también escribieron correos electrónicos más prosociales (ayudando y animando
a la víctima de la exclusión). Una vez más, esto estaba vinculado con lo empáticos que
eran los participantes en su vida diaria (Masten, Morelli y Eisenberger, 2011).
Un planteamiento similar fue empleado por Eva Telzer y sus compañeros (2010),
que examinaron las relaciones entre respuestas neuronales a recompensas y
comportamiento prosocial en los adolescentes. En sus estudios, los adolescentes jugaban
a un juego de donaciones en el que podían ganar más dinero para sí mismos. Resulta
interesante que los participantes que tenían preferencias más fuertes por sus obligaciones
familiares y que sentían una gratificación mayor al ayudar a sus familias, mostraban una
mayor activación del sistema de recompensas al donar. También presentaron una mayor
activación de la corteza prefrontal lateral y de la juntura temporal parietal al ayudar a sus
familias (Telzer et al., 2011). El estriado ventral también estaba más intensamente
130
vinculado con la corteza prefrontal dorsolateral al hacer importantes donaciones a su
familia en los participantes con preferencias más fuertes por sus obligaciones familiares.
Es posible que las respuestas de recompensa a las donaciones prosociales tengan
funciones protectoras, puesto que los adolescentes que presentan una actividad más
intensa en el estriado ventral a las respuestas cuando hacen donaciones a su familia,
también presentaron un comportamiento menos arriesgado un año más tarde (Telzer et
al., 2013b), así como menos síntomas depresivos (Telzer et al., 2014).
Actualmente no se sabe cómo fomenta el desarrollo del cerebro el comportamiento
prosocial a lo largo del desarrollo de la adolescencia, pero es probable que nuestro
cerebro también esté conformado por experiencias prosociales, teniendo en cuenta los
cambios masivos que tienen lugar en las áreas sociales del cerebro y la capacidad de
respuesta emocional a las recompensas en la adolescencia.
SUSCEPTIBILIDAD DIFERENCIAL Y ESPECIALIZACIÓN INTERACTIVA
Es probable que los cambios en la amistad estén relacionados con el desarrollo dinámico
del cerebro y con la influencia de las hormonas de la pubertad en estos cambios
cerebrales. Resulta difícil decir si el surgimiento de estas tareas cerebrales es
verdaderamente la causa del cambio en las amistades, porque también podría tratarse de
que el cerebro se adapta a los cambios en el entorno social de los jóvenes. Al fin y al
cabo, el entorno comienza a tener expectativas distintas respecto a los adolescentes, a las
cuales ellos comienzan a adaptarse.
Dentro de este proceso también existen diferencias individuales entre unos
adolescentes y otros, en cuanto a cómo y hasta qué punto influye el entorno en su
desarrollo. Esta idea ha sido capturada en la teoría de la susceptibilidad diferencial
(Belsky y de Haan, 2011; Schriber y Guyer, 2015). De acuerdo a esta teoría, existe una
susceptibilidad diferencial entre adolescentes con respecto a su entorno.
Esto significa que los adolescentes, que son más susceptibles a las influencias del
entorno, pueden ser más sensibles a los malos resultados en entornos que no les ofrecen
apoyo y más sensibles a los buenos resultados en entornos que les ofrecen apoyo; esto,
en relación a los adolescentes menos susceptibles.
Los adolescentes que son menos susceptibles, por lo tanto, quizás se vean menos
afectados por los cambios en el entorno. Algunos investigadores han sugerido que estos
factores de susceptibilidad pueden vincularse con determinados perfiles genéticos,
resultando en interacciones del entorno con los genes (Bakermans-Kranenburg y Van
Ijzendoorn, 2015). Así pues, los mismos adolescentes pueden evolucionar para bien o
para mal, dependiendo de sus relaciones sociales.
En este caso, como en tantos otros ámbitos de la investigación del cerebro, resulta
difícil diferenciar entre la base biológica y las influencias del entorno, porque estos dos
elementos están entrelazados desde el nacimiento. Los procesos cerebrales que medimos
son tanto fruto de la naturaleza como de la educación. Esto significa que, por un lado, los
cerebros de los jóvenes se desarrollan según un patrón fijo, que es análogo para los
131
diferentes individuos (naturaleza), pero, por otro lado, cada uno tiene sus propias
experiencias únicas, y el entorno compartido, como por ejemplo un sistema educativo
particular, también influye en el modo en el que se desarrolla el cerebro (educación).
Es probable que la formación de amistades sea el tipo de comportamiento social más
complejo. Estas, en efecto, requieren todas las destrezas y capacidades que hemos
discutido hasta ahora: reconocer emociones en los demás, encontrar nuestro propio lugar
dentro de un grupo y ser capaces de gestionar sentimientos de rechazo y aceptación, de
formar una autoimagen e identidad y de aprender a considerar las perspectivas de los
demás (Nelson et al., 2016).
Ya sabemos mucho sobre cada una de estas destrezas por separado, pero el modo en
el que estos aspectos se reúnen durante el desarrollo de la amistad todavía no se ha
estudiado a fondo. ¿Cómo se sintonizan las regiones del cerebro para el desarrollo de
comportamientos sociales complejos en un entorno en cambio constante?
Una forma en la que podemos intentar comprender este proceso dinámico consiste en
adoptar el punto de vista teórico de la especialización interactiva. Esta teoría ya la
presentamos en el capítulo 2, en el que se explicó que la especialización interactiva
puede explicar los cambios en el desarrollo cognitivo. La idea que se encuentra detrás de
esta teoría es que la función de algunas regiones corticales del cerebro y el modo en el
que responden a estímulos en el entorno, es el resultado de la interacción y de la
competición entre estas regiones para asumir sus funciones propias.
Según Mark Johnson (2009), el padre de la teoría, los mismos principios se pueden
emplear para el desarrollo del comportamiento social. Algunas regiones del cerebro
puede que tengan al principio del desarrollo una funcionalidad amplia y que se activen
parcialmente en un amplio rango de funciones. Durante este proceso de crecimiento, las
interacciones dependientes de la actividad hacen que las regiones corticales se
especialicen más con el desarrollo. Esto puede ser especialmente importante durante el
desarrollo social, cuando los adolescentes desarrollan las capacidades para razonar sobre
las intenciones de los demás y toman sus perspectivas, lo cual también explicaría el
prolongado desarrollo de las regiones del cerebro que subyacen a estas funciones
sociales (Blakemore, 2008; Mills et al., 2014).
El modelo teórico actual sigue siendo en gran medida descriptivo y se ha centrado en
el “qué” y el “cuándo” de la cuestión, pero no tanto en el “cómo” y en el “por qué”. Esto
no resulta sorprendente en un campo de investigación relativamente joven en el que tan
solo recientemente los meta-análisis están confirmando patrones consistentes en las
diferencias de actividad cerebral en el curso del desarrollo. Para responder a las
preguntas del “cómo” y el “por qué”, será importante seguir a las mismas personas a lo
largo del tiempo y estudiar las consecuencias de las intervenciones en el cerebro en
desarrollo. Muchos de estos estudios están realizándose ahora mismo en varios
laboratorios por todo el mundo.
Cabe esperar que en los años siguientes aprendamos muchos más sobre cómo el
desarrollo del cerebro en la adolescencia no solo ofrece riesgos, sino también
oportunidades para un desarrollo saludable y prosocial. El complejo entramado de las
132
diversas funciones socio-afectivas y de control social demostrarán ser, en último
término, muy importantes para el desarrollo de amistades de calidad (Guroglu et al.,
2009).
133
1 N. del T.: Cooties es una expresión de uso común entre los niños estadounidenses, que se refiere a una
enfermedad contagiosa imaginaria, posiblemente vinculada con los piojos. Por ejemplo, los niños expresan con
ella una especie de rechazo al otro sexo indicando que un compañero tiene boys (niños) o girls (niñas) cooties,
según sea el caso, cuando han estado en contacto con un niño del otro sexo.
2 N. del T.: La theory of mind, que se suele llamar “teoría de la mente” en español, es la capacidad para
atribuir estados mentales a uno mismo y a los demás. La palabra mind significa “mente”, pero también “tener
cuidado” o “advertir”.
3 N. del T.: Se trata de un juego de palabras con Driving under influence o DUI, que es como se designa a
conducir embriagado.
134
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Capítulo 1. Introducción
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BAUDRIT, A.: Interacción entre alumnos. Cuando la ayuda mutua enriquece el conocimiento.
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para la innovación educativa en El Salvador.
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cotidiano como fuente de conocimiento.
BOZA, A. y otros: Educación, investigación y desarrollo social.
BRUNER, J. S.: El proceso mental en el aprendizaje.
CARRERA, C., LÓPEZ, T., MATÍAS, P. Y SANTAMARÍA, C.: Agenda de trabajo del Orientador. En
centros educativos.
CERRO, S. Mª: Grafología pedagógica. Aplicada a la orientacion vocacional.
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relaciones sociales.
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importa.
154
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alumnos.
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ECHEITA, G.: Educación para la inclusión o educación sin exclusiones.
ESCARBAJAL FRUTOS, A.: Comunidades interculturales y democráticas. Un trabajo colaborativo para
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científico. Sociología y ética de la ciencia.
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HOUGH, M.: Técnicas de orientación psicológica.
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HUSÉN, T. y OPPER, S.: Educación multicultural y multilingüe.
JACOBS, H. H.: Curriculum XXI. Lo esencial de la educación para un mundo en cambio.
JENSEN, E.: Cerebro y aprendizaje. Competencias e implicaciones educativas.
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KEOGH, B. K.: Temperamento y rendimiento escolar. Qué es, cómo influye, cómo se valora.
KLENOWSKI, V.: Desarrollo de Portafolios para el aprendizaje y la evaluación.
LONGÁS, J. y MOLLÁ, N.: La escuela orientadora. La acción tutorial desde una perspectiva institucional.
LOVELESS, A. y WILLIAMSON, B.: Nuevas identidades de aprendizaje en la era digital.
LLOPIS, C. (coord.): Recursos para una educación global. ¿Es posible otro mundo?
MALLET, P.: La amistad entre niños o adolescentes. Una fuerza que ayuda a crecer.
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McCLELLAND, D.: Estudio de la motivación humana.
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lectura.
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calidad. Gestión, instrumentos y evaluación.
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POPHAM, W. J.: Evaluación transformativa. El poder transformador de la evaluación formativa.
POSTIC, M.: La relación educativa. Factores institucionales, sociológicos y culturales.
POSTIC, M. y DE KETELE, J. M.: Observar las situaciones educativas.
POVEDA, L.: Ser o no ser. Reflexión antropológica para un programa de pedagogía teatral.
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PRING, R.: Una filosofía de la educación políticamente incómoda. Edición a cargo de María G. Amilburu.
QUINTANA, J. Mª: Pedagogía familiar.
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maestros.
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RUIZ, J. M.ª: Cómo hacer una evaluación de centros educativos.
RUIZ-CORBELLA, M. y GARCÍA-GUTIÉRREZ, J.: Aprendizaje-Servicio. Los retos de la evaluación.
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educación.
TENBRINK, T.D.: Evaluación. Guía práctica para profesores.
TITONE, R.: Psicodidáctica.
URUÑUELA, P.Mª: La gestión del aula. Qué me hubiera gustado saber cuando empecé a dar clase.
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VAILLANT, D. y MARCELO, C.: El ABC y D de la formación docente.
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VALLE, J.M. y MANSO, J.: La ‘cuestión docente’ a debate. Nuevas perspectivas.
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ubicuo.
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resolución de problemas.
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proyectos de investigación.
ZABALZA, M. A.: Calidad en la Educación Infantil.
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– Diarios de clase. Un instrumento de investigación y desarollo profesional.
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Título original: The Adolescent Brain. Changes in Learning, Decision-Making and Social Relations
Traducción: Félix Menéndez Díaz
Revisión técnica y adaptación: Dra. Gema Franco Iglesias
Imagen de cubierta: IngImage
ISBN papel: 978-84-277-2603-1
ISBN ePdf: 978-84-277-2604-8
ISBN ePub: 978-84-277-2605-5
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Filosofía de la educación
García Gutiérrez, Juan
9788427723122
216 Páginas
Cómpralo y empieza a leer
Esta obra se enmarca en el ámbito de la Filosofía de la Educación y es de suma
utilidad tanto para los universitarios que cursan estudios relacionados con la
educación, como para los profesionales en ejercicio, pues los temas que se
abordan son de permanente actualidad. En este libro se analiza el fenómeno
educativo y se estudian las características de la perspectiva filosófica y de la
Filosofía de la Educación como "aproximación filosófica al conocimiento de la
educación" y como "disciplina académica". Se analizan las relaciones de este
campo con otros saberes pedagógicos. A lo largo de sus páginas se estudia a los
protagonistas de la educación, las relaciones que se establecen entre los
agentes educativos y la naturaleza de las mismas, y las dificultades inherentes al
reto de educar en sociedades democráticas y en "contextos des-educativos",
como sucede en la actualidad. Se ofrece también un breve apunte de la Filosofía
de la Educación desde la perspectiva histórica, así como las principales
Sociedades, Congresos y Revistas científicas del área.
Cómpralo y empieza a leer
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Nuestra cara oculta
Martínez Lozano, Enrique
9788427722576
208 Páginas
Cómpralo y empieza a leer
Para descubrir esas zonas de sombra que hay dentro de nosotros y que a veces,
ni se aceptan ni se conocen, el autor responde a preguntas tan importantes
como: ¿Qué es la sombra?, ¿cómo se forma?, ¿como funciona?, ¿cómo se
identifica?, ¿qué hacer con ella? y nos propone toda una tarea espiritual:
trabajar con nuestra propia sombra de manera que podamos integrarla con
lucidez y humildad para crecer como personas unificadas.
Cómpralo y empieza a leer
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Educando con magia
Ruiz Domínguez, Xuxo
9788427723191
192 Páginas
Cómpralo y empieza a leer
¿Puede un maestro ser Mago? ¿Es la Magia un recurso educativo eficaz? Para
dar respuesta a estas preguntas, el autor de este libro, maestro y mago, ha
creado un método de motivación real para alumnos: la Magia Educativa. Un
método útil no sólo para motivar, sino para explicar, mediar en conflictos,
modificar conductas, aumentar la autoestima, etc. Leyendo estas páginas, el
lector aprenderá nuevas técnicas, sorprendentes por su eficacia. Los casi 100
juegos explicados en este libro son fáciles de hacer, requieren tan sólo un
mínimo de práctica y están descritos con un lenguaje claro y sencillo. Educando
con Magia presenta recursos innovadores y mágicos que favorecen la
actualización de los profesionales de la educación. Maestros, profesores, padres,
monitores, animadores, cuentacuentos o magos que quieran impartir talleres
para niños, encontrarán en él infinitas sugerencias para poner en práctica
inmediatamente.
Cómpralo y empieza a leer
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165
Neurociencia educativa
Sousa, David A.
9788427722439
193 Páginas
Cómpralo y empieza a leer
Los grandes avances acaecidos en el campo de la neurociencia en los comienzos
del siglo XXI están cambiando totalmente nuestra forma de entender cómo
aprende el cerebro; por tanto, tienen que llevarnos también a entender formas
nuevas en el modo de llevar a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Para acercarnos a este vasto campo de la neurociencia, y descubrir sus
indudables conexiones con el mundo educativo, el libro reúne una rigurosa
compilación de distintas perspectivas sobre cuestiones fundamentales de la
neurociencia aplicada a la enseñanza, a través de los trabajos de reconocidos
pioneros en el naciente campo de la neurociencia educativa, mostrando cómo
aplicar los actuales hallazgos al ámbito escolar. El libro demuestra que los
docentes tienen el poder de potenciar ciertos cambios en el cerebro de sus
alumnos. Por ello, ampliar sus conocimientos respecto a la neuroeducación y
contar con estrategias contrastadas para su uso en el aula, facilitará que tengan
más éxito a la hora de estimular y enriquecer la mente de los jóvenes
estudiantes. El libro ha sido prologado por J. A. Marina, reconocido especialista
en el tema.
Cómpralo y empieza a leer
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Las funciones ejecutivas del estudiante
Moraine, Paula
9788427722958
176 Páginas
Cómpralo y empieza a leer
Este libro presenta un modelo innovador para el fortalecimiento y el desarrollo
de las principales funciones ejecutivas en cualquier estudiante: atención,
memoria, organización, planificación, iniciativa, flexibilidad, control de la
conducta y establecimiento de objetivos. La autora defiende un enfoque
educativo centrado en el alumno. Propone que los educadores exploren en los
estudiantes los componentes clave que intervienen en todas las funciones
ejecutivas: las relaciones con los demás y con uno mismo, los puntos fuertes y
débiles, la autonomía y responsabilidad, la visión previa y la revisión, la
motivación, los incentivos, el ritmo y la rutina en el trabajo, etc. Proporciona
explicaciones detalladas de cómo el educador y el estudiante pueden explorar y
usar esos "componentes" de formas diferentes y en distintas combinaciones
para mejorar con éxito áreas personales de particular dificultad. La obra ofrece
una guía práctica para apoyar la evolución de estas funciones ejecutivas,
animando a quienes estén ya preparados para desarrollar su autonomía a
convertirse en más responsables del desarrollo de sus propias habilidades y
potencialidades. Proporciona muchos ejemplos útiles y estrategias prácticas
probadas con éxito, ejemplos de planificación de gestión del tiempo y otras
herramientas que el educador puede adaptar fácilmente para conocer las
necesidades particulares y las capacidades de cada estudiante.
Cómpralo y empieza a leer
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Índice
Título
Índice
1. INTRODUCCIÓN. Imaginando el cerebro adolescente
2
3
5
¿Qué les pasa a los adolescentes?
Las hormonas de la pubertad
Creciendo para convertirse en miembros maduros de la sociedad
Los cambios cerebrales de la adolescencia
El cerebro en desarrollo
Investigando el cerebro
5
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11
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20
2. CÓMO APRENDE EL CEREBRO. Las funciones ejecutivas
23
La aparición de la neurociencia educativa
La corteza frontal: reguladora de las funciones ejecutivas
Planificar después de una lesión cerebral
Un vistazo al interior del cerebro durante la planificación
La memoria operativa: ¿ojos que no ven, cerebro que no siente?
Inhibición: parar a tiempo
Flexibilidad y planificación: adaptación rápida a un entorno cambiante
La creatividad en la adolescencia
Entrenando el cerebro
23
24
25
26
27
33
37
40
42
3. DECISIONES COMPLICADAS. Elecciones peligrosas
44
Pacientes con dificultades para tomar decisiones
Riesgo y elecciones peligrosas
La hiperactividad en el sistema emocional durante la adolescencia
Corriendo riesgos
Las recompensas, ¿ayudan o estorban?
El modelo de sistemas duales en la asunción de riesgos en adolescentes
45
51
53
56
58
59
4. NO ESTÁS ENFADADO, ¿VERDAD? Importancia de
reconocer las emociones faciales
61
Las áreas del cerebro colaboradoras
Diferencias entre hombres y mujeres
La pubertad y los rostros: ¿quién es atractivo? ¿Quién es atractiva?
Interpretar las emociones ajenas y expresar las propias
64
66
69
71
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El cerebro emocional es hipersensible
La regulación de las emociones mejora con la adolescencia
Teoría del aprendizaje autoorganizado
¿Y la ansiedad social y la depresión?
5. ¿ME ESTOY INTEGRANDO? Aceptación y rechazo
Adolescentes rechazados y adolescentes populares
La exclusión produce dolor social
La inclusión es una recompensa
El sentimiento de compartir y cooperar es gratificante
El exceso de sensibilidad al rechazo social
6. YO SOY EL CENTRO DE TODO. El autoconcepto
Autoconocimiento y autoestima
Egocentrismo
Desarrollo del autoconcepto
El autoconcepto de los adolescentes en el cerebro
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74
76
76
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78
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88
90
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93
94
98
7. ¿Y QUÉ VAN A PENSAR LOS DEMÁS? Tomar perspectiva y
103
considerar las posibilidades
El cerebro social
Comprender los movimientos de los demás y razonar sobre sus intenciones
Teoría de la mente y de la toma de perspectiva
Gestionar la confianza
Comprender la ironía
Perspectivas teóricas: el modelo de redes de procesamiento de información
social Autonomía
8. ¿Y QUÉ VOY A HACER SIN AMIGOS? Amistades y
relaciones
El grupo de amigos. La evolución del cerebro y los cambios en las amistades
La influencia social
El cerebro empático
Las regiones del cerebro y su respuesta a los amigos
Desarrollo prosocial
Susceptibilidad diferencial y especialización interactiva
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Página de créditos
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