CUADERNILLO DEL TALLER DE INTRODUCCIÓN A LA CARRERA DE
EDUCACIÓN SUPERIOR EN EDUCACIÓN FÍSICA
Este cuadernillo tiene como objetivo, ofrecer información sobre la institución y orientaciones
respecto de los requisitos de inscripción y pautas generales inherentes al cursado del Taller
Propedéutico a la carrera de Educación Física con la finalidad de continuar la Trayectoria Formativa
con el cursado de las Unidades Curriculares que conforman el Plan de Estudio.
Índice
PROPÓSITOS DE LA CARRERA ................................................................................................. 2
PERFIL DEL EGRESADO ............................................................................................................. 3
COMPETENCIA DEL TÍTULO ..................................................................................................... 3
ACTIVIDADES CURRICULARES COMPLEMENTARIAS ....................................................... 3
PAUTAS DE CONVIVENCIA ....................................................................................................... 4
REGIMEN DIDÁCTICO DISCIPLINARIO .................................................................................. 4
COMPROMISO DEL ESTUDIANTE ............................................................................................ 5
CONSEJO DIRECTIVO.................................................................................................................. 6
CENTRO DE ESTUDIANTES ....................................................................................................... 6
BIBLIOTECA ESPECIALIZADA .................................................................................................. 6
MATRICULACIÓN ........................................................................................................................ 8
PREINSCRIPCIÓN A LA CARRERA: .......................................................................................... 9
PROPÓSITOS DEL TALLER PROPEDÉUTICO.......................................................................... 9
PROGRAMA COMPLEMENTARIO ............................................................................................. 9
MODALIDAD DE IMPLEMENTACIÓN DEL TALLER PROPEDÉUTICO............................ 10
FICHA INDIVIDUAL ............................................................................................................................. 12
PARA EL INGRESO ..................................................................................................................... 13
PARA LA PERMANENCIA ......................................................................................................... 13
EVALUACIÓN MÉDICA ............................................................................................................. 13
SERÁN ENTRE OTRAS CAUSAS DE APTITUD RELATIVA ................................................ 14
1. DIMENSIÓN ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA ...................................................... 20
2. LA DIMENSIÓN BIOLÓGICA...................................................................................... 44
3. PROBLEMATIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS “LA EDUCACIÓN FÍSICA: DE LA
CONCEPTUALIZACIÓN A LA ACCIÓN EN EL PATIO.” .............................................. 62
4. LAS CAPACIDADES CONDICIONALES ................................................................... 67
5. DIMENSIÓN: NATACION ............................................................................................ 82
6. DIMENSION: DEPORTES COLECTIVOS ................................................................. 123
7. LA DIMENSIÓN SOCIO EDUCATIVA ..................................................................... 134
8. DIMENSIÓN SOCIO-HISTÓRICO ANTROPOLÓGICO .......................................... 150
9. DIMENSIÓN POLITICO- ETICO- FILOSÓFICO ...................................................... 164
I - PRIMERA PARTE: PLAN DE ESTUDIOS, RÉGIMEN ACADÉMICO Y
DISCIPLINARIO
TÍTULO DOCENTE
DENOMINACIÓN DE LA CARRERA: Profesorado de Educación Superior en Educación Física
TÍTULO A OTORGAR: Profesor de Educación Superior en Educación Física
DURACIÓN DE LA CARRERA EN AÑOS ACADÉMICOS: 5 Años
PROPÓSITOS DE LA CARRERA
Las sociedades demandan de sus sistemas educativos, una formación que desarrolle y fortalezca en
todos los contextos un cúmulo de saberes que permita al sujeto de la Educación Física actuar y
enseñar en diversos ámbitos, enfrentando situaciones complejas, cambiantes e inciertas. Con
responsabilidad social en la práctica, con saberes sólidos y por sobre todo con actitud crítica y
reflexiva de su desempeño.
En el marco de lo expuesto hasta aquí, se proponen los siguientes propósitos para la formación
docente en Educación Física:1
• Orientar a los estudiantes hacia la búsqueda de pertinencia sociocultural y de coherencia en la
acción educativa, propiciando la articulación de la Educación Física, en todos los niveles del sistema
educativo y la defensa de las instituciones democráticas.
• Formar docentes con elevado rigor profesional en su tarea, entendiéndose por tal, una vasta
preparación en su accionar, lo que supone abordar el proceso de enseñanza y analizar los
mecanismos de aprendizaje, intentando su articulación para operar sistemáticamente sobre la
problemática de diversos contextos.
• Promover, en los futuros docentes, la iniciativa de participación activa en prácticas de
capacitación, gestión e investigación como aporte al fortalecimiento de la Educación Física como
campo de saber.
• Garantizar el conocimiento disciplinar y didáctico necesario, para incidir en la formación y
educación corporal de los sujetos de aprendizaje de los distintos niveles y modalidades del sistema
escolar y en otros ámbitos institucionales.
• Favorecer la apropiación de los diseños curriculares vigentes de los diferentes niveles y
modalidades educativas y su implementación reflexiva y crítica.
• Propiciar la resignificación del sentido educativo de las prácticas corporales significadas por la
cultura: los juegos, los deportes, la gimnasia y las prácticas corporales en ambientes habituales o
poco habituales.
• Propiciar el desarrollo de la capacidad para concebir y desarrollar dispositivos pedagógicos que
atiendan a la diversidad, asentados sobre la confianza en las posibilidades de aprender de los
sujetos y en la comprensión de los valores propios de cada comunidad y sector social.
1
M.E.C.C. y T (2014). Diseño Curricular del Profesorado de Educación Superior en Educación Física. Pág.: 16-17.
2
• Favorecer la capacidad para tomar decisiones sobre la organización de tiempos, espacios,
equipos y agrupamientos, en el ambiente del gimnasio, el campo de deportes u otros espacios, para
el logro de aprendizajes de los estudiantes.
• Facilitar la selección y uso de nuevas tecnologías de manera contextualizada.
• Promover la producción de saberes específicos de la Educación Física, desde y a cargo de
profesionales de la Educación Física, a través de la investigación y análisis reflexivo y crítico de las
propias prácticas.
PERFIL DEL EGRESADO
Quien egresa de la formación superior en Educación Física, deberá ser un profesional de la
educación:
• Con saberes para enseñar Educación Física en los diferentes ámbitos de la educación formal y no
formal. Capaz de reconocer las implicancias de la diversidad cultural, la particularidad de los
sujetos, las condiciones y procesos de enseñanza, las posibilidades de interacción con otras áreas
curriculares.
• Preparado para participar activamente en los procesos de reflexión – acción con el fin de
favorecer la construcción, reconstrucción, y comunicación, del conocimiento disciplinario y su
vinculación con otros campos del conocimiento escolar, formal, no formal y científico.
• Capacitado para asumir responsabilidades, obligaciones y compromisos en relación con la
necesidad del desarrollo de valores, hábitos y prácticas que favorezcan las prácticas profesionales
del campo de la Educación Física.
• Formado con saberes sólidos, de validez reconocida y actualizado en base a investigaciones del
campo y de otras ciencias y disciplinas, y que se constituyen el sustento de las prácticas de gestión
de la Educación Física.
• Dispuesto a intervenir en prácticas de investigación propias de la Educación Física.
COMPETENCIA DEL TÍTULO
El título de Profesor en Educación Física, habilita para el desempeño docente de la especialidad
dentro del Sistema Educativo, en cualquiera de los niveles (Inicial- Primario- Secundario- Superior).
En el ámbito de la educación no formal, se podrá desempeñar como profesor de Educación Física
en Centros de Educación Física, clubes, gimnasios, en el desarrollo de actividades corporales,
deportivas, recreativas, gimnásticas, comunitarias, etc.
Podrá conformar equipos de trabajo como agente auxiliar de la salud, en su función específica de
utilización del movimiento por medio del ejercicio físico para mejorar o acrecentar el bienestar de
las personas y por ende de la comunidad.
ACTIVIDADES CURRICULARES COMPLEMENTARIAS
El Instituto de Educación Superior de Educación Física concederá especial dedicación a la
organización de todas aquellas actividades que, aunque no se encuentren incluidas en el plan de
estudio, sean de carácter práctico, artístico, asistencial y deportivo; teniendo en cuenta los siguientes
objetivos:
3
• Desarrollar capacidades individuales y grupales a fin de posibilitar una fructífera asimilación de
conocimientos y experiencias en actividades extra curriculares.
• Lograr el funcionamiento competente de un estilo de disciplina teniendo en cuenta la condición
superior de los estudios que se cursan y la importante misión social de los Profesores de Educación
Física.
PAUTAS DE CONVIVENCIA
Quien ha elegido una carrera docente para su futuro, supone la aceptación de normas y valores
de conducta que deben ser coincidentes con la dedicada y trascendental misión a cumplir. La
presentación personal, la pulcritud, el uso de adecuada vestimenta, el cuidado de las expresiones y
gestos como el respeto por las normas y obligaciones, constituyen pautas permanentemente
valoradas durante el cursado de la carrera, y muy especialmente, en esta casa de estudios. Estos
aspectos contribuyen a consolidar la tradición que caracteriza al establecimiento.
REGIMEN DIDÁCTICO DISCIPLINARIO
Los alumnos deberán convivir en un clima democrático, asumiendo las obligaciones y
responsabilidades que el Nivel Superior exige, para lo cual deberán actuar, acorde con la función
para la que se preparan y asumirán el compromiso de cumplir con las disposiciones didácticas y
disciplinarias reglamentarias vigentes.
Para la permanencia de los alumnos en las clases teórico - prácticas, se tendrán en cuenta los
siguientes aspectos:
▪
La responsabilidad en el cumplimiento de las obligaciones académicas.
▪
La participación en las clases.
▪
El cumplimiento de las normas y pautas fijadas en la institución sobre presentación y vestimenta
adecuadas a la actividad pedagógica.
▪
No se avalarán actitudes de desinterés o distracción, u otras actitudes de desprecio que
puedan perturbar el normal desarrollo de la clase, al margen de cualquier medida disciplinaria que
pudiera corresponder.
El incumplimiento de las disposiciones vigentes, podrá determinar la aplicación de las siguientes
medidas disciplinarias:
1.- Apercibimiento.
2.- Llamado de atención.
3.- Suspensión.
4.- Expulsión.
En todos los casos de aplicación de sanciones, se garantizará previamente el derecho de defensa.
Para la aplicación de toda medida disciplinaria, serán tenidos en cuenta los antecedentes y el curso
al que pertenece el alumno, lo que obrará como atenuante o agravante. El alumno sancionado,
podrá solicitar la reconsideración de la medida, siempre que agregue nuevos elementos de juicio,
debiendo para ello hacerlo por escrito dentro de los cinco días posteriores a la notificación de la
sanción. Hasta tanto no se resuelva el recurso presentado, no podrá aplicarse ninguna sanción.
4
El alumno sancionado con suspensión, cumplirá la misma a partir del día fijado en la disposición
emanada del Consejo Directivo y en días hábiles posteriores de actividad académica.
COMPROMISO DEL ESTUDIANTE
El estudiante, se debe comprometer a respetar y cumplir con las pautas de convivencia establecidas
y reglamentaciones de distinto orden que rigen la vida institucional, la organización interna y las
resoluciones acordadas en la normativa.
5
ORGANIGRAMA INSTITUCIONAL
RECTOR
Mg. Paulone Eugenio
C
O
N
S
E
J
O
D
I
R
E
C
T
I
V
O
SECRETARIA
Prof. Saucedo Amelia
VICE-RECTOR
Lic. Diambri Marcos
C
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N
T
R
O
D
E
SECRETARIA ACADEMICA
Prof. Mac Rae Daniela
E
S
T
U
D
I
A
N
T
E
S
COORDINADOR DE CARRERA
Lic. Yurca Julio
Mg. Eugenio Paulone
PROFESORES
BEDELES
ALUMNOS
CONSEJO DIRECTIVO
Los Institutos de Educación Superior de la Provincia del Chaco, cuentan en su estructura orgánica
por Ley, con un Consejo Directivo, formado por docentes, alumnos y egresados.
En nuestra Institución, el Consejo Directivo está conformado por tres docentes titulares y tres
suplentes; un bedel titular y un bedel suplente; cuatro alumnos titulares y cuatro alumnos suplentes y
la secretaria de actas.
CENTRO DE ESTUDIANTES
El centro de estudiantes es el órgano natural de representación de los alumnos matriculados del
Instituto de Educación Superior de Educación Física, se constituye en el espacio para la integración
y participación estudiantil, basado en la ayuda mutua, el compañerismo y la pluralidad ideológica.
Su función es generar espacios de debate, de expresión de inquietudes y posibilidad de encontrar
respuestas a ellos. El centro de estudiantes está integrado únicamente por alumnos regulares.
BIBLIOTECA ESPECIALIZADA
La Institución cuenta con una Biblioteca Especializada conformada por un equipo de dos
Bibliotecarios y una auxiliar que atienden al alumnado tanto en el turno de la mañana como a la
tarde.
6
ESTRUCTURA CURRICULAR PLAN DE ESTUDIOS 2017
AÑO
1°
CAMPO DE LA FORMACIÓN
GENERAL
PRIMER
SEGUNDO
CUATRIMESTRE
CUATRIMESTRE
Pedagogía
Psicología educacional
Taller de alfabetización académica
Didáctica general
2°
Filosofía
Tecnología de la Información y de la
comunicación en Educación
Sociología de la educación
3°
4°
Historia y política de la educación,
latinoamericana, argentina y chaqueña
Formación en
derechos
humanos, ética y
ciudadanía
Cultura y lengua
originaria
Psicosociología de la formación
5°
CAMPO DE LA FORMACIÓN
ESPECÍFICA
PRIMER
SEGUNDO
CUATRIMESTRE
CUATRIMESTRE
La gimnasia y su enseñanza
Los juegos y su enseñanza i
Los deportes y su enseñanza
Hanbol
Anatomía funcional
El sujeto de la educación del nivel
inicial y primario en contextos diversos
Teoría y epistemología de la
Educación física
Biomotricidad y fisiología del ejercicio
Futbol
Atletismo I
Los juegos y su enseñanza II
La gimnasia y su enseñanza II
El sujeto de la educación del nivel
secundario y superior en contextos
diversos
La gimnasia y sus prácticas
Atletismo II
Basquetbol
Natación I
Didáctica de la
Didáctica de la
educación física
educación física
nivel inicial y
nivel secundario
primario
y superior
Natación II
Voleibol
Teoría y práctica del entrenamiento
Prácticas corporales en el
medioambiente
Educación física y
diversidad
Unidad curricular de propuesta
variable I
Unidad curricular de propuesta
variable
Práctica corporales en el medio
acuático
Gestión y legislación en el campo de
la educación física
Investigación en educación física
CAMPO DE LA FORMACIÓN EN
LA PRÁCTICA
PRIMER
SEGUNDO
CUATRIMESTRE CUATRIMESTRE
Práctica docente I
Práctica docente II
Práctica docente III
Residencia pedagógica I
Residencia pedagógica I
7
II-SEGUNDA PARTE: REQUISITOS PARA LA INSCRIPCIÓN
El aspirante a primer año deberá presentar en carpeta tipo colgante:
1.- Índice de la documentación que presenta, por duplicado y numerada.
2.- Solicitud de Ingreso y Ficha Individual debidamente cumplimentados (se adjuntan en el
cuadernillo).
3.- Certificado de estudios completos del nivel secundario según planes aprobados por Resolución
Nº 470/00 del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Provincia del Chaco
o sus equivalentes nacionales o provinciales; si éste , se encontrare en trámite, deberá presentarse
constancia del Establecimiento Educativo, especificando tal situación.
El aspirante solo podrá adeudar una sola asignatura del nivel secundario-polimodal, que deberá
ser aprobada antes del 30 de abril del año en curso, de acuerdo a la reglamentación vigente.
4.- Dos (2) fotocopias del Documento Nacional de Identidad, primera y segunda hoja.
5.- Partida de nacimiento legalizada.
6.-Certificado de domicilio actualizado.
7.- Certificado de antecedentes.
8.- Cinco (5) fotos tamaño carnet, 3/4 perfil, fondo blanco.
9. - Examen Médico. VER Y COMPLETAR ANEXO PROTOCOLO MEDICO
MATRICULACIÓN
El aspirante deberá entregar la documentación completa para poder iniciar con el cursado del
Taller de Introducción a la carrera de Educación Física (tutorías y exámenes).
La matriculación finalizará con el abono a través de la asociación cooperadora de un bono
contribución para los gastos administrativos que incluyen la tramitación de libreta de exámenes del
alumno. La contribución la Asociación Cooperadora se abona anualmente y permite la compra de
materiales didácticos y deportivos necesarios para el cursado de la carrera y que requieren de
mantenimiento y reposición permanente.
IMPORTANTE: La documentación debe presentarse completa, ordenada y sujeta
con broche tipo NEPACO. No se aceptarán documentos, estudios y/o folios sueltos.
8
CONDICIONES PARA EL INICIO DE LA TRAYECTORIA FORMATIVA
PREINSCRIPCIÓN A LA CARRERA:
Los aspirantes al cursado de la carrera realizarán una preinscripción on line a través de un
formulario de preinscripción en el cual deberán consignar una dirección de correo electrónico y
teléfono de contacto sin excepción.
Además, se solicitará para acceder al cursado del taller propedéutico los siguientes exámenes
médicos los cuales deberán ser presentados en forma presencial en la institución antes del inicio del
cursado del taller propedéutico.
1.
Placas de tórax y columna con informe médico.
2.
Ergometría y electrocardiograma, con informe médico.
3.
Audiometría, con informe médico.
4.
Agudeza visual, con informe médico.
5.
Grupo sanguíneo.
6.
Certificado de salud mental, expedido por salud pública.
7.
Certificado de buena conducta.
PROPÓSITOS DEL TALLER PROPEDÉUTICO
Brindar a los alumnos una adecuada orientación educativa y herramientas básicas de
introducción a la carrera.
El Taller propedéutico a la Carrera de Educación Física consta de dos instancias:
A- Examen Médico2
B-Examen Teórico y Práctico
Considerando el enfoque multirreferencial del sujeto ingresante se establecen contenidos que
interpelen las dimensiones del mismo.
EL EXAMEN: se acreditará con una evaluación a definirse por el equipo de docentes a cargo de
las diferentes dimensiones.
El aspirante deberá aprobar todos los exámenes propuestos para cada dimensión para continuar
con su trayectoria formativa y cursar las unidades curriculares de 1° año.
En caso de no aprobar alguna de las dimensiones, tendrá la opción a 1(un) recuperatorio en fecha
a confirmar y bajo el régimen de “Programa Complementario”.
PROGRAMA COMPLEMENTARIO
En el caso que el aspirante no apruebe una o más dimensiones, la institución ofrecerá una instancia
de recuperatorio denominada “programa complementario” que tiene como objetivo orientar al
aspirante respecto a sus dificultades y facilitar instancias de apoyo con tutorías semanales,
2
Observar detenidamente ANEXO 1 (PROTOCOLO MÉDICO)
9
quincenales, presenciales- no presenciales- virtuales en función de las disponibilidades de recursos
humano, tecnológicos y edilicios.
En este programa el aspirante tendrá otra instancia de evaluación en calidad de recuperatorio de
la dimensión que correspondiere, esta será una última oportunidad de instancia recuperatoria.
Desde la institución se diseñará un calendario del Programa Complementario, así como el listado
de alumnos que accederán a esta instancia y se publicará por los medios oficiales correspondientes.
MODALIDAD DE IMPLEMENTACIÓN DEL TALLER PROPEDÉUTICO
Los alumnos aspirantes recibirán a través de sus correos electrónicos la modalidad, fechas y
características del cursado del taller propedéutico correspondiente al ciclo 2021.
En los casos de cursado presencial deberán concurrir con la indumentaria adecuada3.
La organización de los alumnos será en grupos-comisiones, de modo que cada alumno tendrá que
concurrir al grupo- comisión asignado por la institución. Además, la institución publicará la
información correspondiente a través de los medios oficiales.
OBSERVACIONES:
• En todos los casos se debe concurrir con una adecuada higiene y estética en función a las normas
de convivencia institucional.
• El cuadernillo deberá completarse con la fotografía del ingresante al protocolo médico que
forma parte de este cuadernillo.
• Para ingresar al instituto de Educación Superior de Educación Física –IESEF-, deberá presentar
indefectiblemente el TÍTULO del NIVEL SECUNDARIO o POLIMODAL, o la constancia del título en
trámite, expedido por el establecimiento educativo correspondiente en las fechas indicadas.
• El aspirante podrá adeudar una sola asignatura del nivel secundario-polimodal, que deberá ser
aprobada antes del 30 de abril del año en curso, de acuerdo a la reglamentación vigente.
• Si no se cumple, en tiempo y forma con el presente requisito, el aspirante, no podrá continuar el
cursado de la Carrera de Profesorado de Educación Superior de Educación Física.
3
Los aspirantes deberán presentarse con indumentaria adecuada a cada una de las actividades (buzo completo, calzas largas, short,
remeras con mangas cortas, medias, zapatillas - calzado deportivo sin excepción-) en la gama de colores azul, negro y blanco. En el
caso de natación deberán presentarse con malla enteriza deportiva las mujeres y short de baño los varones manteniendo las gamas
de colores indicados. Se podrá presentar la excepción en las dimensiones de carácter teórico, en las cuales podrán asistir los varones
con pantalón largo, camisa o remera con mangas y las mujeres con pantalón o faldas, con blusas o remeras.
10
SOLICITUD DE INSCRIPCIÓN
Resistencia ……/……. /…........
AL SR. RECTOR DEL IESEF
MG. EUGENIO PAULONE
SU DESPACHO
/
De mi mayor consideración:
Tengo el agrado de dirigirme a Ud. con el objeto de solicitar, se me inscriba en el registro de
aspirantes al ingreso a Primer Año del Establecimiento Educativo (IESEF). A tal efecto declaro lo
siguiente:
a) Datos de identidad:
APELLIDO/S
NOMBRES
D.N.I. Nº
Policía
Edad
Domicilio
C.P
Localidad
Provincia
b) Cuento con mi aprobación de:
PADRE/MADRE/TUTOR (si es menor de edad)
Sr/a
Para cursar estos estudios.
c) Título Secundario:
Establecimiento de egreso:
Domicilio
Localidad
En caso de no haber completado el último curso especificar materia/s que adeuda:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
Firma del Aspirante:
Lugar y Fecha :
AUTORIZACIÓN: Por la presente, y en calidad de PADRE/MADRE/TUTOR del
aspirante........................................................................................................................, presto conformidad, para que el mismo, curse sus estudios
en el Instituto de Educación Superior de Educación Física de la ciudad de Resistencia en un todo de
acuerdo con la reglamentación vigente de esa Casa de Estudios.
Apellido y Nombre de Padre/Madre/Tutor :
Firma:
11
FICHA INDIVIDUAL
COMPLETAR CON LETRA DE IMPRENTA
Apellidos completos:
Nombres completos
Domicilio
Localidad
Provincia
Fecha de nacimiento
Edad
Lugar de nacimiento
DNI N°:
Tel Particular
Cel:
Peso:
Grupo sanguíneo y factor:
Dirección de email:
Estatura :
Titulo secundario:
Establecimiento de egreso:
Domicilio:
Localidad:
Provincia:
Deportes que habitualmente practica:
Antecedentes en enseñanza de actividades físicas y deportivas:
Apellido y nombre del padre
Vive
DNI N°:
Nacionalidad
Profesión
Domicilio
Localidad
Apellido y nombre de la madre
Vive
DNI N°:
Nacionalidad
Profesión
Domicilio
Localidad
Numero de hermanos
Tutor: Apellido y nombres
DNI N°:
Nacionalidad
Domicilio
Posee Obra social
ACLARACION
Mencione cual
FIRMA DEL ASPIRANTE
12
ANEXO I
EXAMEN MÉDICO
INFORMACION IMPORTANTE
PARA EL INGRESO
Todos los alumnos que deseen ingresar a la carrera del Profesorado de Educación Física, deberán
aprobar el examen médico previsto por la Institución, cuyas instancias se detallan más adelante. El
control de los exámenes médicos presentados por el aspirante estará a cargo del cuerpo médico
del establecimiento y es de carácter obligatorio.
Al momento de la inscripción, el alumno deberá presentar la carpeta con la documentación médica
solicitada, y entonces se le asignará un turno (fecha y hora) para completar el examen médico pre
participativo, con los médicos de la Institución.
Toda afección o patología orgánica y/o funcional, transitoria o definitiva, que constituya un riesgo
para la salud del aspirante, a consecuencia de la práctica de las actividades físicas propias de la
carrera, o bien que provoque severas limitaciones de la capacidad motriz para ese fin, en cualquier
etapa de la carrera, deberá ser informada bajo declaración jurada.
PARA LA PERMANENCIA
Toda afección o estado permanente o transitorio que altere la aptitud físico-deportiva, necesaria
para la práctica de las actividades de cada unidad curricular, que se presente luego del examen
médico inicial, en caso de no haber sido diagnosticado en el ingreso, será motivo de un nuevo
examen por parte del cuerpo médico del IESEF, para determinar la conducta a seguir en cada caso
en particular.
Asimismo, se podrá exigir anualmente, un examen médico de similares características al examen de
ingreso, en los casos que se reporten dificultades, inconvenientes o intolerancia a la práctica de las
actividades físicas sugeridas.
En ese caso se informará al alumno, al consejo directivo de la institución, a la dirección de nivel
superior y a la asesoría de asuntos legales, si así correspondiere, para tomar las determinaciones
pertinentes siempre en salvaguarda de la salud de los alumnos.
EVALUACIÓN MÉDICA
En el presente legajo se encuentran planillas de solicitudes de exámenes médicos especializados.
Recordamos que cada profesional de la especialidad en cuestión deberá CERTIFICAR que el
postulante se encuentra en buen estado de salud anatómica y funcional para realizar diferentes
actividades prácticas inherentes al plan de estudio de la carrera del profesorado de Educación
Física, IESEF.
Deberá tenerse en cuenta, por lo dicho, que las materias prácticas requieren, de la ejecución de
ejercicios de diferentes intensidades y duraciones y que en las prácticas de campo existen riesgos
que pueden afectar la integridad física del ejecutante y de terceros al practicar distintas técnicas.13
En consecuencia, el aspirante deberá reunir, un conjunto de Capacidades y Aptitudes morfo funcionales que no supongan riesgo alguno para la práctica de actividades físicas y solo en ese
caso de deberá otorgar la condición de apto. El no cumplimiento de la aptitud estipulada en cada
examen será motivo de la revisión de la situación de salud del aspirante, quedando a consideración
del médico designado, la valoración de las aptitudes y la eventualidad de una junta médica
definitoria. Los exámenes requeridos deberán ser presentados el día y hora fijada por el IESEF sin
excepción. En caso de no cumplir con ese requisito el aspirante quedará automáticamente fuera del
listado de inscriptos debido al no cumplimiento de la documentación solicitada.
Los exámenes podrán ser realizados en instituciones oficiales y/o privadas.
Se recomienda al aspirante respetar el orden de los estudios solicitados, y al profesional
interviniente leer detenidamente el protocolo en lo que respecta a su especialidad, y (solo rellenar
la ficha, si están completos los datos con la fotografía del aspirante.)
Toda afección o estado orgánico funcional, transitorio o definitivo que constituya un riesgo para la
vida del aspirante para la práctica de la actividad física específica, o disminuya la capacidad para
ése fin, tanto para el período de ingreso como durante la carrera, será causa de ineptitud de
carácter médico.
Al respecto consideramos tres niveles de aptitud:
A.- Apto absoluto, sin condicionamientos. Puede realizar cualquier tipo de actividad física.
B.- Apto condicional: puede realizar algunas formas de ejercicios físicos, pero debe evitar otros
específicamente determinados.
C.- No apto: no puede realizar ninguna forma de ejercicio físico
Si el alumno estuviere comprendido en los incisos b.-, o c.- la institución informará a los niveles
superiores, incluyendo asesoría jurídica a fin de determinar la conducta a SEGUIR.
SERÁN ENTRE OTRAS CAUSAS DE APTITUD RELATIVA
▪ Aparato locomotor: las alteraciones que sean limitantes para el desarrollo normal de las
actividades físicas.
▪ Aparato cardiovascular: enfermedades cardiovasculares con compromiso hemodinámico actual o
probable en su evolución.
▪ Aparato respiratorio: afecciones no compensadas sin medicación.
▪ Aparato digestivo: afecciones no compensadas.
▪ Aparato urinario: enfermedades limitantes para la actividad específica o incontinencia urinaria.
▪ Trastornos oftalmológicos: que supongan riesgo para el alumno durante la práctica de actividades
físicas.
▪ Afecciones Neurológicas: limitaciones que le impidan cumplir con las tareas propias y específicas.
Afecciones neuro-musculares de evolución progresiva. Epilepsia.
▪ Enfermedades de la piel: todas aquellas consideradas contagiosas , como también las lesiones o
sus secuelas que provoquen limitaciones para la actividad física.
▪ Afecciones endocrinas: que provoquen limitaciones o intolerancia para la práctica de actividades
físicas.
14
▪ Alteraciones O.R.L.: hipoacusia irrecuperables y las recuperables que no hayan logrado una
agudeza auditiva compatible con una audición social suficiente en especial en la zona de la palabra
(30 decibeles). Disfonías, rinalalias y disfemias irreversibles, dislalias no recuperadas.
▪ Enfermedad infecto contagiosa específica: afecciones en actividad al momento del examen y que
sean parcialmente transmisibles.
▪ Aspectos psicológicos: no podrán ingresar alumnos que presenten psicosis, trastornos graves de
personalidad, psicopatías, trastornos del desarrollo intelectual, alteración de la lecto escritura no
recuperable al momento del examen.
15
IESEF – INGRESO 2021 - FICHA MÉDICA –
Apellido/s:…………………………………………………………..
Nombre/s:…………………………………………………………..
D.N.I.:…………………………………..
Edad:……………………………………………….
Sexo: ………………………….
FOTO
Solicitamos al profesional interviniente considerar que el portador de esta carpeta, deberá realizar
diferentes pruebas de rendimiento físico, algunos con niveles de exigencias moderados y otros de
exigencia alta. Por lo tanto es para la Institución que pueda certificarse el nivel de aptitud física del
alumno. (Solo rellenar la ficha, si están completos los datos del alumno con la fotografía del
aspirante.)
1EXAMEN CLÍNICO GENERAL (Especialista en clínica médica) Se recomienda al
profesional interviniente leer detenidamente el protocolo en lo que respecta a su especialidad, y
solo rellenar la ficha si están completos los datos con la fotografía del aspirante. En este examen
estarán incluidos como mínimo: examen semiológico general y del sistema nervioso, y los estudios
complementarios que el profesional estime pertinentes.
Aclaraciones en caso de anomalía (otros
antecedentes que el facultativo crea
conveniente agregar)
Certifico que el postulante arriba
mencionado...
Firma y sello
2 – APARATO CARDIOVASCULAR (Especialista en cardiología): Se recomienda al profesional
interviniente leer detenidamente el protocolo en lo que respecta a su especialidad, y solo rellenar
la ficha si están completos los datos con la fotografía del aspirante. Solicitamos la evaluación del
alumno tanto en reposo como en esfuerzo.
Aclaraciones en caso de anomalía (otros
antecedentes que el facultativo crea
conveniente agregar)
Certifico que el postulante arriba
mencionado...
Firma y sello
16
3 – EXAMEN BUCODENTAL: Se recomienda al profesional interviniente leer detenidamente el
protocolo en lo que respecta a su especialidad, y solo rellenar la ficha si están completos los datos
con la fotografía del aspirante.
Aclaraciones en caso de anomalía (otros
antecedentes que el facultativo crea
conveniente agregar)
Certifico que el postulante arriba
mencionado...
Firma y sello
4– EXAMEN O. R. L. (Especialista otorrinolaringólogo). Se recomienda al profesional interviniente leer
detenidamente el protocolo en lo que respecta a su especialidad, y solo rellenar la ficha si están
completos los datos con la fotografía del aspirante. Quedará a criterio del facultativo firmante el
examen fonoaudiológico.
Aclaraciones en caso de anomalía (otros
antecedentes que el facultativo crea
conveniente agregar)
Certifico que el postulante arriba
mencionado...
Firma y sello
5-SALUD MENTAL: (Especialista Psicólogo) Se recomienda al profesional interviniente leer
detenidamente el protocolo en lo que respecta a su especialidad, y solo rellenar la ficha si están
completos los datos con la fotografía del aspirante.
Aclaraciones en caso de anomalía (otros
antecedentes que el facultativo crea
conveniente agregar)
Certifico que el postulante arriba
mencionado...
Firma y sello
17
6– EXAMEN OFTALMOLÓGICO (Medico oftalmólogo) Se recomienda al profesional interviniente
leer detenidamente el protocolo en lo que respecta a su especialidad, y solo rellenar la ficha si
están completos los datos con la fotografía del aspirante.
Firma y sello aclaratorio.
Aclaraciones en caso de anomalía
(otros antecedentes que el facultativo crea
conveniente agregar)
Agudeza visual (Deberá ser superior a 7 /
10 en cada ojo con corrección)
Ojo derecho:
Ojo izquierdo:
Campimetria (Deberá garantizar un buen
dominio espacial durante las actividades
desarrolladas en los distintos espacios
físicos):
Visión de colores:
Certifico que el postulante arriba
mencionado...
Firma y sello
7-EXAMEN NEUROLOGICO: (Especialista Medico Neurólogo) Se recomienda al profesional
interviniente leer detenidamente el protocolo en lo que respecta a su especialidad, y solo rellenar
la ficha si están completos los datos con la fotografía del aspirante.
Aclaraciones en caso de anomalía (otros
antecedentes que el facultativo crea
conveniente agregar)
Certifico que el postulante arriba
mencionado...
Firma y sello
18
8-EXAMEN OSTEOMIOARTICULAR: (Especialista Ortopedia y Traumatología)Se recomienda al
profesional interviniente leer detenidamente el protocolo en lo que respecta a su especialidad, y
solo rellenar la ficha si están completos los datos con la fotografía del aspirante.
Aclaraciones en caso de anomalía (otros
antecedentes que el facultativo crea
conveniente agregar)
Certifico que el postulante arriba
mencionado...
Firma y sello
9 – INTERCONSULTAS y exámenes complementarios: Según criterio del facultativo conforme a las
certificaciones procedentes efectuadas por los respectivos especialistas se resuelve:
……………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
10 – CONSTANCIA DE GRUPO SANGUINEO
Aclaraciones en caso de anomalía (otros
antecedentes que el facultativo crea
conveniente agregar)
Certifico que el postulante arriba
mencionado...
Firma y sello
IESEF – Ingreso 2021 - Examen Médico Nº:
Apellidos y Nombres:…………………………………………………………………………………………….
D.N.I.Nº:…………………………
.
EDAD:…………………
El Aspirante esta: APTO - NO APTO
Observaciones:
........................................................................................................................................................................................................................................................................................
FIRMA Y SELLO DEL MEDICO DE IESEF
LUGAR Y FECHA
19
TERCERA PARTE: MATERIALES DE ESTUDIO DE LAS DIMENSIONES
DEL TALLER PROPEDÉUTICO
1. DIMENSIÓN ALFABETIZACIÓN
ACADÉMICA
OBJETIVO GENERAL
▪ Afianzar las habilidades lingüísticas para poder
desempeñarse con mayor seguridad en las múltiples
situaciones comunicativas.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
▪ Afianzar el desarrollo de habilidades básicas del pensamiento.
▪ Profundizar el interés hacia la escritura entendida como una tarea intelectual en la que subyacen
los conceptos de escritura como comunicación y como proceso.
▪ Profundizar el interés hacia la lectura entendida como la acción de construir sentidos mediante la
interacción entre el lector y el texto.
▪ Mejorar la actitud crítica ante los textos.
▪ Mejorar el proceso de la comprensión durante el cual el lector va construyendo significados.
▪ Percibir la importancia de conocer el significado del vocabulario de los textos.
SABERES
Operaciones del pensamiento. Texto. Concepto. Párrafo. Concepto. Propiedades de coherencia y
cohesión. Recursos lingüísticos de la cohesión. Funciones del lenguaje. Recursos expresivos. Tipos de
palabras.
Aplicación de las operaciones del pensamiento.
Identificación de distintos tipos de texto.
Reconocimiento de recursos de la cohesión y recursos expresivos.
Reconocimiento de la intención predominante de los textos.
Reconocimiento de los tipos de palabras.
Valoración de la lectura como una necesidad vital de las personas.
Valoración del intercambio de ideas y el trabajo cooperativo como fuente de aprendizaje.
Valoración de la producción oral y escrita como manifestación de la identidad, la opinión y la
creación personales.
20
METODOLOGÍA- ACTIVIDADES
Algunas de las actividades serán las siguientes:
1.
Leer textos de variada intencionalidad, trama y formato en forma individual y grupal.
2.
Identificar:
• la intención predominante del texto (si el texto informa, si intenta convencer, si
manifiesta la subjetividad del emisor, etc.)
• tema central del texto
• recursos cohesivos (sinónimos, pronombres, sujeto tácito, etc.)
• recursos expresivos (adjetivación, comparación, metáforas, personificación, etc.)
• clases de palabras (sustantivo, adjetivo, verbo, adverbio, preposición, etc.)
• conectores y tipo de relación que establecen (relación de oposición, causa,
consecuencia, etc.)
• si el párrafo describe, ejemplifica, compara, explica, etc.
3.
Interpretar textos propuestos.
4.
Fundamentar opiniones, comentarios, respuestas relacionadas con contenidos teóricos.
5.
Hacer trabajos individuales y grupales.
PROPUESTA DE ACTIVIDADES DE LECTURA E INTERPRETACIÓN
1. Las malas palabras – Roberto Fontanarrosa
Organizados en grupos de cuatro integrantes lean el fragmento de la ponencia del escritor,
dibujante y humorista rosarino Roberto Fontanarrosa. Dicha ponencia fue pronunciada en el III
Congreso Internacional de la Lengua Española realizado en la ciudad de Rosario, Santa Fe, en el
año 2004.
“No voy a lanzar ninguna teoría. Un congreso de la lengua es un ámbito apropiado para plantear
preguntas y eso voy a hacer.
La pregunta es por qué son malas las malas palabras, ¿quién las define? ¿Son malas porque les
pegan a las otras palabras?, ¿son de mala calidad porque se deterioran y se dejan de usar? Tienen
actitudes reñidas con la moral, obviamente. No sé quién las define como malas palabras. Tal vez al
marginarlas las hemos derivado en palabras malas, ¿no es cierto?
Muchas de estas palabras tienen una intensidad, una fuerza, que difícilmente las haga
intrascendentes. De todas maneras, algunas de las malas palabras... no es que haga una defensa
quijotesca de las malas palabras, algunas me gustan, igual que las palabras de uso natural.
Yo me acuerdo de que en mi casa mi vieja no decía muchas malas palabras, era correcta. Mi viejo
era lo que se llama un mal hablado, que es una interesante definición. Como era un tipo que venía
del deporte, entonces realmente se justificaba. También se lo llamaba boca sucia, una palabra un
poco antigua pero que se puede seguir usando.
Era otra época, indudablemente. Había unos primos míos que a veces iban a mi casa y me decían:
“Vamos a jugar al tío Berto”. Entonces iban a una habitación y se encerraban a putear. Lo que era
la falta de la televisión que había que caer en esos juegos ingenuos. Ahora, yo digo, a veces nos
21
preocupamos porque los jóvenes usan malas palabras. A mí eso no me preocupa, que mi hijo las
diga. Lo que me preocuparía es que no tengan una capacidad de transmisión y de expresión, de
grafismo al hablar. Como esos chicos que dicen: “Había un coso, que tenía un coso y acá le salía un
coso más largo”. Y uno dice: “¡Qué cosa!”.
Yo creo que estas malas palabras les sirven para expresarse, ¿los vamos a marginar, a cortar esa
posibilidad? Afortunadamente, ellos no nos dan bola y hablan como les parece. Pienso que las malas
palabras brindan otros matices. Yo soy fundamentalmente dibujante, manejo mal el color pero sé
que cuantos más matices tenga, uno más se puede defender para expresar o transmitir algo. Hay
palabras de las denominadas malas palabras, que son irremplazables: por sonoridad, por fuerza y
por contextura física.
No es lo mismo decir que una persona es tonta, a decir que es un pelotudo. Tonto puede incluir un
problema de disminución neurológico, realmente agresivo. El secreto de la palabra “pelotudo”–que
no sé si está en el Diccionario de Dudas- está en la letra “t”. Analicémoslo. Anoten las maestras. Hay
una palabra maravillosa, que en otros países está exenta de culpa, que es la palabra “carajo”. Tengo
entendido que el carajo es el lugar donde se ponía el vigía en lo alto de los mástiles de los barcos.
Mandar a una persona al carajo era estrictamente eso. Acá apareció como mala palabra. Al punto
de que se ha llegado al eufemismo de decir “caracho“, que es de una debilidad y de una hipocresía…
Cuando algún periódico dice “El senador fulano de tal envió a la m… a su par”, la triste función de
esos puntos suspensivos merecería también una discusión en este congreso.
Hay otra palabra que quiero apuntar, que es la palabra “mierda”, que también es irremplazable,
cuyo secreto está en la “r”, que los cubanos pronuncian mucho más débil, y en eso está el gran
problema que ha tenido el pueblo cubano, en la falta de posibilidad expresiva.
Lo que yo pido es que atendamos esta condición terapéutica de las malas palabras. Lo que pido es
una amnistía para las malas palabras, vivamos una Navidad sin malas palabras e integrémoslas al
lenguaje porque las vamos a necesitar”.
El texto completo en https://youtu.be/c0Dkc7M6zEo
Guía de preguntas:
1. ¿A quién o quiénes creen que está dirigido el texto? ¿Por qué?
2. ¿Por qué hay palabras a las que denominamos “malas palabras”? ¿Cuáles pueden ser algunos
ejemplos?
3. ¿Por qué a Fontanarrosa le preocupa más la incapacidad para expresar y transmitir ideas que el
uso de malas palabras?
4. ¿Qué argumentos da el autor para defender el uso de las malas palabras?
5. ¿Qué significa la contextura física de las palabras?
6. ¿A qué se refiere el autor cuando pide que atendamos la condición terapéutica de las malas
palabras?
7. ¿En qué párrafos el autor, de manera predominante: ¿describe, ejemplifica, opina? Señalen en
el texto.
8. Identifiquen en el texto oraciones que establezcan relación de causa y de oposición. Señalen los
ejemplos.
22
2. SEGUNDA CARTA: No permita que el miedo a la dificultad lo
paralice (Paulo Freire)
Actividad: responder a las siguientes preguntas orientadoras.
1. Al comenzar esta carta, Paulo Freire reflexiona sobre el miedo, la relación entre el miedo y la
dificultad, el sentimiento de inseguridad, etc. Concretamente, ¿sobre qué tipo de miedo quiere
reflexionar en este texto?
2. ¿Por qué lo relaciona con tres tipos de capacidad de respuesta?
3. ¿Cómo define el autor a la tarea de estudiar? ¿Por qué la define de esa manera?
4. ¿Qué debe hacer el estudiante si quiere asumir el compromiso de estudiar? ¿Tiene alguna
opción?
5. “Cuanto más asumimos esta disciplina tanto más nos fortalecemos para superar algunas
amenazas que la acechan y por lo tanto a la capacidad de estudiar eficazmente”. ¿Qué tipo de
relación establece el conector por lo tanto en esta frase?
6. Realice un cuadro sinóptico para clasificar las amenazas que obstaculizan el estudio eficaz.
Caracterice cada una.
7. ¿Cómo define el autor a la lectura de un texto? ¿Por qué es una transacción? ¿Por qué es una
composición?
8. ¿Cuál es la importancia de realizar lectura en grupo?
9. Redacte un texto donde expliquen con sus palabras las ideas expresadas en relación con la
lectura crítica. (Leer párrafos 1 y 2, página 49).
10. ¿Qué metáfora utiliza Freire para referirse a la lectura que solamente apela a la memoria? ¿Por
qué hay que evitarla?
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3.
Amor erótico - Erich Fromm
El texto pertenece al capítulo 3, Los objetos amorosos del libro El arte de amar.
Leer el apartado Amor erótico y luego realizar las actividades que están a continuación.
1. Realicen un cuadro comparativo entre los tres tipos de amor que Erich Fromm caracteriza en el
primer párrafo.
2. Al finalizar el primero y el tercer párrafo, el autor dice respectivamente: “(…) es también, quizá, la
forma de amor más engañosa que existe”; “(…) El carácter engañoso del deseo sexual contribuye
al mantenimiento de tales ilusiones”. ¿A qué tipo de amor se refiere? ¿Por qué lo hace en esos
términos? Respondan en cuatro o cinco ideas.
3. Expliquen esta cita: “(…) Si el deseo de unión física no está estimulado por el amor, si el amor
erótico no es amor fraterno, jamás conduce a la unión salvo en un sentido orgiástico y
transitorio”. Tengan en cuenta los conceptos de deseo sexual, el amor erótico como relación
posesiva, el amor erótico genuino.
4. ¿A qué conclusión llega Fromm respecto de lo que es y debe ser el amor? ¿Cuáles son los
rasgos ineludibles del amor erótico si es amor? Fundamenten su respuesta.
5. Identifiquen ejemplos de oraciones que estén relacionadas con conectores aditivos, adversativos,
condicionales, consecutivos. Señalen en el texto.
6. Escriban el tema del texto en una oración unimembre.
7. Qué recurso de cohesión se utiliza en esta oración: “En primer lugar se lo confunde fácilmente
con la experiencia explosiva de “enamorarse”, el súbito derrumbe de las barreras que existían
hasta ese momento entre dos desconocidos”. ¿A qué expresión remite?
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UN POCO DE TEORÍA
¿QUÉ ES PENSAR?
¿CÓMO APRENDER A PENSAR?
Operaciones del pensamiento
su empleo despierta y produce el pensamiento
Las operaciones del pensamiento -también llamadas técnicas de trabajo intelectual- son palabras
operativas que implican el desarrollo de una actividad cognitiva.
Algunas de ellas son:
Analizar: Dividir un todo en sus partes de modo tal que se evidencien sus interrelaciones.
Aplicar: Pone a prueba la capacidad para aplicar lo aprendido a situaciones nuevas.
Clasificar: Agrupar cosas conforme a ciertos principios.
Comentar: Explicar un texto agregando observaciones, opiniones o juicios personales.
Comparar: Observar diferencias y similitudes entre dos o más objetos, ideas o procesos.
Definir: Exponer con claridad, exactitud y precisión. Proceder a asegurar los límites de aquella
respuesta a la pregunta ¿qué es esto? Dar el significado exacto de un término, mencionando sus
características esenciales.
Describir: Enumerar ordenadamente las características más importantes de una cosa, hecho o
situación.
Discriminar: Diferenciar, seleccionar o distinguir una cosa de otras parecidas.
Explicar: Dar a conocer la causa, motivo o razón de alguna cosa. Desplegar o desarrollar un
tema, las causas de un hecho.
Formular críticas: No es cuestión de buscar faltas o de censurar. Implica un examen
crítico de las
cualidades positivas y de los defectos que permita fundamentar el porqué de las afirmaciones.
Formular hipótesis: Proponer un enunciado como posible solución de un problema. Representa una
suposición, una conjetura.
Imaginar: Es formar idea de algo no presente. Percibir mentalmente algo no enteramente
experimentado. Envuelve una idea de inventiva y originalidad, una libertad de cultivar lo nuevo y
diferente.
Interpretar: Explicar el significado de hechos, experiencias.
Observar: Vigilar, reparar, notar, percibir.
Resumir: Reproducir abreviadamente un asunto o materia sin modificar el sentido ni el texto.
Replantear la esencia del asunto, de la idea o ideas centrales.
Sintetizar: Abreviar la información y organizarla de un modo personal. Supone modificación del
texto pero no del sentido.
Sanjurjo (2013:27) expresa que “No es posible el desarrollo del pensamiento sin el afianzamiento
de las habilidades básicas de presunción, suposición, comparación, inferencia, juicio, deducción,
inducción, clasificación, descripción, definición, explicación”.
TEXTO: Un texto puede ser oral o escrito, breve o extenso, puede ser un diálogo intrascendente en
una esquina o una novela, una noticia radial. Pero siempre un texto se define por su coherencia. Es
40
un entretejido (textum) de significaciones que pueden reducirse a un significado global, por eso se
lo considera una unidad de comunicación. Cabe aclarar que, la coherencia debe ser percibida por
el receptor, esa coherencia está en relación con la actividad comunicativa de los seres humanos y
con la finalidad que el texto tenga.
TEMA: Es la idea central que un texto transmite. Esta idea la deduce el lector luego de haber
comprendido el texto, no aparece en forma explícita. Se expresa generalmente mediante un
sustantivo abstracto o una oración unimembre.
PÁRRAFO: Fragmento de un texto en prosa constituido por un conjunto de oraciones y caracterizado
por un punto y aparte al final de la última.
FUNCIONES DEL LENGUAJE
Función informativa o referencial: es objetiva. El acento está puesto en la comunicación de datos,
hechos, ideas, por lo tanto en el elemento llamado referente. Utiliza el modo indicativo del verbo,
la tercera persona, oraciones afirmativas o negativas. Aparece en textos científicos, periodísticos,
relatos históricos, monografías sobre diversos temas, artículos editoriales, notas de enciclopedias,
etcétera, que buscan, prioritariamente, transmitir informaciones.
Función apelativa o conativa: El acento está puesto en el receptor, sobre quien se influye para que
actúe o piense de cierta manera. Se busca convencerlo, regular su conducta, modificar su
comportamiento. Se centra en el receptor. Utiliza, básicamente, la segunda persona, el modo
imperativo o formas verbales que lo reemplacen, oraciones que ordenan, sugieren, aconsejan
(exhortativas). La publicidad, las notas de opinión, los discursos políticos, los ensayos, las recetas de
cocina, los manuales de instrucciones, utilizan este tipo de lenguaje.
Función literaria o poética: se centra en el mensaje, en la forma estética. Intenta que el lector goce
con el texto, se sienta atraído por él; el texto atrapa al lector. Puede transmitir emociones o recrear
mundos de ficción como si fueran reales. Utiliza recursos literarios. Los poemas, los cuentos, las
obras teatrales, novelas, leyendas, los mitos son ejemplo de esta función.
Función expresiva o emotiva: Los textos en los cuales predomina la función expresiva del lenguaje
manifiestan la subjetividad del emisor, sus estados de ánimo, sus afectos, sus emociones. Se centra
en el emisor. En estos textos se advierte una marcada tendencia a incluir palabras teñidas con
matices afectivos y valorativos. Predomina el uso de la primera persona gramatical. Ejemplo: cartas
amistosas, declaraciones de amor, diarios íntimos, etcétera.
RECURSOS EXPRESIVOS: También llamados recursos de estilo, figuras del discurso. Son los
procedimientos lingüísticos que se utilizan para enriquecer el discurso y hacerlo más sugestivo. Los
más frecuentes son:
Imágenes sensoriales: Son los datos que obtenemos a través de los sentidos. Se clasifican en visuales,
táctiles, auditivas, gustativas, olfativas. Las imágenes visuales son aquellas que dan idea de color,
forma, movimiento, tamaño.
Comparación: Establece una semejanza entre dos objetos o ideas mediante un nexo (como o cual)
o un verbo (parecer, semejar).
Personificación: Mediante este recurso se adjudica características humanas a ideas, objetos o seres
irracionales.
Metáfora: Es la identificación de un elemento real con un elemento imaginario (“El sol es un globo
de fuego / la luna es un disco morado”, Antonio Machado). A veces el elemento real no se menciona
(“Somos un caballo sin memoria”, León Felipe).
41
RECURSOS DE COHESIÓN
Referencia: Consiste en reemplazar una palabra ya expresada en el texto por un pronombre.
Elipsis: Consiste en omitir una palabra o frase que ya fue dicha y que reponemos mentalmente. Las
formas más frecuentes son el sujeto tácito y el predicado no verbal. Al igual que la referencia, este
procedimiento evita reiteraciones y aligera la información.
Sinonimia: Consiste en sustituir un elemento del texto por otro que puede funcionar como sinónimo
debido a su significado equivalente dentro del texto.
Conectores: Son nexos que sirven para relacionar ideas (oraciones y proposiciones). Generalmente
se colocan encabezando la segunda idea.
A continuación se presenta un cuadro que clasifica los conectores según su significado en las
siguientes categorías:
a) Aditivos
b) Disyuntivos
c)
Adversativos
d) Causativos
Suman o agregan ideas, establecen
relación de coordinación con una
misma orientación informativa.
Plantean opción entre dos o más
ideas.
Se contraponen enunciados de
orientaciones
argumentativas
distintas y prevalece el que está
encabezado por el conector.
Oposición.
Indican relación de causalidad
e)
Consecutivos
Indican consecuencia
f)
Condicionales
Introducen la condición sin la cual no
se puede realizar algo. Se indica que
si el primer componente es
verdadero, el segundo también lo
será.
Introducen la meta o propósito
perseguido.
g) Finales
h) Temporales
Pueden indicar que una idea es
simultánea, anterior o posterior a otra.
i) Espaciales
Indican relaciones de espacio.
Y, e, ni, además, asimismo,
también, aparte de, del
mismo modo…
O, u.
Pero, en cambio, sin
embargo, sino, por el
contrario, no obstante lo
dicho…
A causa de ello, porque,
puesto que, ya que, dado
que, con motivo de…
Por
lo
tanto,
por
consiguiente, en efecto, de
modo que, así que, en
consecuencia…
Si, siempre que, siempre y
cuando, en caso de que…
Para que, a fin de que, con
el fin de, con el objeto de,
con el propósito de…
En este mismo momento,
mientras,
actualmente
(simultaneidad);
antes,
anteriormente, días atrás
(anterioridad); después,
posteriormente, más tarde
(posteriormente).
Arriba/abajo, cerca/lejos,
delante/detrás,
encima/debajo
42
CRITERIOS DE EVALUACIÓN: Se valorará que los alumnos:
• Sean capaces de realizar análisis e interpretación de los textos.
• Puedan realizar producciones orales y escritas.
• Se comprometan con la realización de las actividades propuestas por la dimensión.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
-FREIRE, P., (2002), Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentinos.
-FROMM, E., (2015), El arte de amar. Buenos Aires: Paidós.
-Las malas palabras - Ministerio de Educación y Deportes
www.me.gov.ar/monitor/nro3/dossier3.htm
-LESCANO, M. y LOMBARDO, S., (2000), Lecturas y escrituras 1, Buenos Aires: Edic. del Eclipse.
-MARIN, M., (2009), Lingüística y enseñanza de la lengua, Buenos Aires: Aique.
-SANJURJO, L. y RODRÍGUEZ, X., (2013), Volver a pensar la clase. Las formas básicas de enseñar.
Rosario: Homo Sapiens
43
2. LA DIMENSIÓN BIOLÓGICA
Objetivos Generales
• Describir las principales características de la célula.
• Enunciar los postulados de la teoría celular.
• Identificar los componentes estructurales de la célula eucariota
animal.
• Caracterizar al tejido nervioso y muscular.
• Reconocer los huesos que forman el esqueleto humano.
• Identificar los músculos propulsores del movimiento.
• Usar correctamente el lenguaje técnico-científico.
Contenidos Conceptuales
Células: definición. Teoría celular. Componentes subcelulares: características y funciones.
Membrana plasmática: estructura química y funciones.
Tejido nervioso: componentes y funciones. Formación del impulso nervioso. Tejido muscular:
generalidades. Placa motora. Concepto de neurotransmisores.
El esqueleto y las regiones corporales. Huesos: formación, crecimiento y clasificación.
Lectura, interpretación y selección organizada de la información obtenida de las diferentes
fuentes de datos (textos, enciclopedias, revistas científicas).
Construcción de mapas sinópticos y semánticos.
Valoración del conocimiento del cuerpo humano en la tarea del profesor de educación física.
Respeto por los valores del cuerpo referente a sus cualidades y limitaciones para mantenerlo en
salud.
Actividades:
Guía propuesta por los docentes para analizar, interpretar y desarrollar los temas dados durante
el cursado. Dicha guía es un recurso didáctico de gran valor pedagógico, que docentes y
alumnos necesitamos manejar para completar la articulación con la parte teórica.
Este material didáctico está destinado a orientar a los estudiantes en su estudio, facilitar la
comprensión de los contenidos y la ejercitación.
El docente será un facilitador y guía en la comprensión de las actividades que aquí se requieran,
el estudiante deberá venir a clases con un mínimo de conocimientos de los contenidos de cada
área para que el resultado de esta interacción docente-alumno se traduzca en un aprendizaje
comprensivo y significativo.
Bibliografía general sugerida
▪ Alberts, B y col. Biología molecular de la célula. Editorial Omega, 4º edición.
44
▪ Barderi, et al. Biología. 2005. Editorial Santillana.
▪ Lodish, B. biología celular y molecular. Editorial Médica Panamericana. 5º edición.
▪ Cooper, G. la célula. Editorial Marbán, 2002.
▪ Curtis Helena, et al. Biología Curtis. 2007. Editorial Médica Panamericana.
▪ Guyton, A. C y Hall, J.E. Tratado de Fisiología Médica. 2006. Editorial ELSEVIER.
▪ Willmore J. y Costill D. Fisiología del esfuerzo y del deporte. 2007. Editorial Paidotribo
Los temas a desarrollar durante el cursado tienen como objetivo afianzar el proceso enseñanzaaprendizaje, a partir de un enfoque meramente cognitivo. Motivo por el cual se detalla a
continuación la bibliografía sugerida que el alumno necesitará para cada unidad temática.
Unidad temática I: contenidos: Célula eucariota animal: componentes estructurales. Teoría celular:
postulados. Membrana plasmática: composición y estructura. Función.
Bibliografía sugerida:
• Alberts, B y col. Biología molecular de la célula. Editorial Omega, 4º edición.
• Barderi, et al. Biología. 2005. Editorial Santillana.
• Cooper, G. la célula. Editorial Marbán, 2002.
• Curtis Helena, et al. Biología Curtis. 2007. Editorial Médica Panamericana.
Unidad temática II: contenido: Tejido Nervioso. Tejido Muscular
Bibliografía sugerida:
• Barderi, et al. Biología. 2005. Editorial Santillana.
• Guyton, A. C y Hall, J.E. Tratado de Fisiología Médica. 2006. Editorial ELSEVIER.
• Willmore J. y Costill D. Fisiología del esfuerzo y del deporte. 2007. Editorial Paidotribo
Unidad temática III: contenido: Esqueleto humano. Músculos propulsores del movimiento.
Bibliografía sugerida:
• Barderi, et al. Biología. 2005. Editorial Santillana.
• Guyton, A. C y Hall, J.E. Tratado de Fisiología Médica. 2006. Editorial ELSEVIER.
• Willmore J. y Costill D. Fisiología del esfuerzo y del deporte. 2007. Editorial Paidotribo
UNIDAD TEMÁTICA I
Contenidos: Célula. Componentes estructurales. Teoría celular. Membrana plasmática:
composición y estructura. Función.
Objetivos
• Caracterizar a la célula.
• Enunciar los postulados de la teoría celular.
45
• Identificar los componentes estructurales de la célula eucariota animal.
• Conocer la composición química y las características estructurales de la membrana plasmática.
• Comprender el papel de la membrana plasmática como límite del medio interno.
• Realizar las consignas que figuran al finalizar la unidad.
CÉLULA
La palabra célula se empleó por primera vez en sentido biológico hace 300 años. En el siglo
XVII Robert Hooke al usar un microscopio que él mismo había fabricado, notó que el corcho y
otros tejidos estaban constituidos por pequeñas cavidades separadas por paredes, llamó a estas
cavidades “células”. Sin embargo la palabra célula no adoptó su acepción natural como “unidad
básica de la materia viva” sino hasta unos 150 años después cuando científicos alemanes
enunciaron la Teoría celular.
Postulados de la Teoría celular
- Todos los organismos están compuestos de una o más células.
- Las reacciones químicas de un organismo vivo, incluidos los procesos que liberan energía y las
reacciones biosintéticas ocurren dentro de las células.
- Las células se originan de otras células.
- Las células contienen la información hereditaria de los organismos de los cuales son parte y
esta información pasa de las células progenitoras a las células hijas.
En base a lo establecido anteriormente, podemos definir a la célula como la unidad fisiológica,
anatómica y funcional de todo ser vivo.
Existen organismos compuestos por una sola célula, denominados unicelulares y organismos
conformados por muchas células, llamados pluricelulares.
Tipos de células
• PROCARIOTAS: tienen el material genético libre en la célula. Son ejemplos de células
procariotas las bacterias.
• EUCARIOTAS: poseen un verdadero núcleo donde se halla el material genético o ADN.
ESTRUCTURAS CELULARES QUE TIENEN EN COMÚN LAS CÉLULAS EUCARIOTAS Y
PROCARIOTAS
46
La membrana plasmática es la envoltura que separa a la célula del medio exterior; la protege y
le permite el intercambio de sustancias.
El material genético o ADN se transmite a las células hijas mediante la reproducción celular.
El citoplasma es el medio interno, compuesto en su mayoría por agua y en él se producen
numerosas reacciones químicas.
Los ribosomas son los encargados de fabricar o sintetizar proteínas.
A continuación estudiaremos a la célula eucariota animal con sus características básicas y sus
principales componentes celulares.
CÉLULA EUCARIOTA ANIMAL
A diferencia de la célula procariota, las eucariotas presentan un núcleo bien definido, rodeado
por una membrana y compartimientos internos; los orgánulos. La región de la célula que se
extiende entre la membrana plasmática y el núcleo es el citoplasma.
Los eucariontes comprenden todos los miembros de los reinos animal y vegetal, incluidos los
hongos, los cuales existen tanto en formas multicelulares (mohos), como en formas unicelulares
(levaduras) y los protozoos, que son exclusivamente unicelulares.
Organelas que presenta la célula eucariota animal
✓
Membrana plasmática: es el límite externo de la célula. Está formada por una doble
capa de lípidos con proteínas. Tiene como función controlar de manera selectiva el pasaje de
sustancias y es el sitio por donde ingresan el agua, los iones y otras sustancias.
✓
Núcleo: es característico de la célula eucariota. Está rodeado por una doble membrana
nuclear con numerosos poros. Su función es controlar y dirigir el desarrollo de la célula además
47
de contener la información genética o ADN. Determina la expresión de este material a medida
que la célula funciona y su duplicación cuando la célula se reproduce.
✓
Nucléolo: es una estructura más o menos esférica, se encuentra dentro del núcleo y es
el lugar donde se sintetizan y organizan las subunidades ribosómicas.
✓
Retículo endoplasmático (RE): es una red de conductos y se diferencia en RE rugoso
(con ribosomas adheridos) y RE liso (carece de ribosomas). Cumple las siguientes funciones:
o
Participa en el sostén mecánico del citoplasma
o
Interviene en el intercambio intracelular
o
Participa en la síntesis de proteínas (RER)
o
Participa en la síntesis de lípidos (REL)
✓
Aparato de Golgi: está ubicado cerca del núcleo y está formado por una serie de
sacos membranosos aplanados. Su función consiste en modificar, procesar, seleccionar y
empaquetar macromoléculas por secreción y exportación a organelas o bien almacenarlas en el
citoplasma.
✓
Lisosomas: están limitados por una membrana simple que contiene en su interior enzimas
hidrolíticas, cuya función es la digestión intracelular.
✓
Mitocondrias: organela que interviene en la respiración celular. También genera la
energía necesaria para realizar todas las funciones de la célula.
✓
Ribosomas: carecen de membrana y están constituidos por ARNr (ARN ribosómico) y
proteínas. Constituye el lugar de la célula donde se realiza la síntesis de proteínas.
✓
Centriolos: intervienen en la reproducción celular.
MEMBRANA PLASMÁTICA
48
La membrana celular divide a la célula en dos compartimientos totalmente diferentes: uno es el
compartimiento extracelular o matriz extracelular y por otro lado se encuentra el compartimiento
intracelular o matriz intracelular.
Por su diminuto espesor, la membrana plasmática no es visible al microscopio óptico, pudiendo
observarse solamente con microscopio electrónico.
La membrana plasmática participa de numerosas funciones celulares:
• Forman barreras permeables selectivas que regulan el pasaje de iones y pequeñas moléculas.
Esta permeabilidad selectiva es responsable de la mantención de la constancia del medio
intracelular que es diferente del medio extracelular y de mantener un intercambio fluido entre
ella y los distintos compartimientos entre sí.
• Posee receptores que permiten el reconocimiento por la unión de una molécula específica (señal
química o ligando), junto con el receptor desencadena una respuesta que varía según la célula y
el estimulo recibido.
• Facilitan el desplazamiento de sustancias en el citoplasma mediante la formación de vesículas
de transporte.
• Constituyen el sitio de anclaje de enzimas que mediante una actividad ordenada cumplen
funciones específicas.
• Participa en procesos de endocitosis y exocitosis.
• Participa de la forma y mantenimiento de la célula.
Gracias al aislamiento de membranas, se descubrió que la membrana plasmática está constituida
principalmente por lípidos, proteínas e hidratos de carbono, variando la composición de cada
uno de estos componentes de acuerdo a la membrana de la célula.
Los lípidos poseen propiedades de autoensamblado y autosellado, además de la fluidez. Vista al
microscopio electrónico es una doble capa de fosfolípidos con una región hidrofílica con sus
cabezas polares orientadas hacia el medio extracelular o hacia el citoplasma y una región
hidrofóbica con sus cadenas apolares vueltas hacia el interior de la membrana. A estas moléculas
se las llama anfipáticas.
Las proteínas al igual que los lípidos, se distribuyen en forma asimétrica y en la membrana hay
proteínas periféricas o extrínsecas y proteínas integrales o de transmembrana.
Proteínas periféricas: se ubican a ambos lados de la membrana unidas a las cabezas de los
fosfolípidos o a las proteínas integrales, a través de uniones no covalentes. Algunas se extienden
49
desde la zona hidrofóbica de la bicapa, hasta una de las caras de la membrana por donde
emergen y sirven como soporte al citoesqueleto.
Proteínas integrales: se encuentran dispuestas entre los lípidos de la membrana. Algunas se
extienden desde la zona hidrofóbica de la bicapa, hasta una de las caras de la membrana por
donde emergen, otras en cambio la atraviesan totalmente, de ahí se las llama transmembranosas.
Muchas proteínas transmembranosas atraviesan la bicapa una sola vez y se llaman unipaso;
otras atraviesan más de una vez y se llaman multipaso, por lo que se forman una sucesión de
asas cuyas curvas emergen por ambas caras de la membrana. Muchas proteínas membranosas
están asociadas con hidratos de carbono, es decir glicoproteínas.
Las dos capas de la bicapa no son idénticas en su composición, razón por la cual se dicen que
son asimétricas.
Actividades Finales:
1) Responda lo siguiente:
a) ¿Qué función cumple el ADN?
b) ¿Qué función cumplen los ribosomas adheridos al retículo endoplasmático?
c) ¿Por qué se dice que la bicapa de la membrana celular es asimétrica?
2) Investigue:
a) Si todas las células presentes en el cuerpo humano poseen núcleo.
b) Las funciones que cumple la membrana plasmática.
c) En qué consiste el modelo del mosaico fluido.
d) ¿Qué elementos atraviesan la membrana plasmática por transporte pasivo? ¿cómo lo
hacen?
e) ¿Cómo funciona el transporte activo?
Bibliografía sugerida para resolver las actividades
− Alberts, B y col. Biología molecular de la célula. Editorial Omega, 4º edición.
− Barderi, et al. Biología. 2005. Editorial Santillana.
− Cooper, G. la célula. Editorial Marbán, 2002.
− Curtis Helena, et al. Biología Curtis. 2007. Editorial Médica Panamericana.
UNIDAD TEMÁTICA II
Contenido: Tejido Nervioso. Tejido Muscular
50
Objetivos
• Describir la clasificación del tejido nervioso.
• Identificar los principales componentes del sistema nervioso.
• Comprender la formación del impulso nervioso.
• Describir las principales características del tejido muscular.
• Comprender el funcionamiento de la placa motora.
• Realizar las actividades que figuran al final de la unidad.
El tejido nervioso está formado por células altamente especificadas destinadas a coordinar el
funcionamiento de todo el organismo.
Desde el punto de vista anatómico se puede clasificar al tejido nervioso en:
❖
Sistema Nervioso Central (SNC) formado por el encéfalo y la médula espinal.
❖
Sistema Nervioso Periférico (SNP) representado por los nervios y ganglios.
Desde el punto de vista de la composición del tejido está constituido por:
▪ Neuronas: unidad funcional del sistema nervioso.
▪ Células gliales o de la glía: corresponden a células de sostén y nutrición.
La NEURONA es una célula que tiene un cuerpo celular o soma; en él se encuentran el núcleo
que gobierna toda la actividad neuronal, el neuroplasma y diversas organelas (mitocondrias,
lisosomas, etc). Al cuerpo llegan una serie de prolongaciones que se denominan dendritas que
reciben las señales generadas en las neuronas vecinas y las transmiten hacia su propio soma. Del
cuerpo sale una prolongación mayor que se denomina axón que conduce el impulso nervioso
desde el soma hacia otras neuronas, músculo o glándulas.
Las prolongaciones de su extremo terminal se denominan telodendron. Algunos axones se hallan
rodeados por una capa lipídica, la vaina de mielina. Esta vaina se interrumpe a intervalos
regulares y forma los nódulos de Ranvier.
La vaina de mielina forma una especie de aislante eléctrico que provoca que el impulso nervioso
se propague “de a saltos” a lo largo del axón (de nódulo a nódulo) lo cual aumenta la velocidad.
Cuando una neurona recibe un estímulo, se genera un impulso que se transmite a través de su
axón hacia otras neuronas vecinas hasta que llega al órgano efector. Dicho de otra manera
corresponde a la interacción y comunicación entre las neuronas y que recibe el nombre de
Sinapsis.
Generación del impulso nervioso
51
Cuando una neurona recibe un estímulo, se genera un impulso que se transmite a través de su
axón hacia otras neuronas vecinas, hasta que llega al órgano efector.
3. Conducción del impulso nervioso: el impulso se
propaga a lo largo de una neurona por despolarización
sucesiva de la membrana neuronal.
TEJIDO MUSCULAR
52
El tejido muscular es aquel que posee células especializadas para generar contracción y
movimiento.
Existen tres tipos principales de tejidos musculares:
✓
✓
✓
Tejido muscular esquelético o estriado
Tejido muscular liso
Tejido muscular cardíaco
Tejido muscular esquelético o estriado
• Genera contracciones potentes y rápidas.
• Es un tejido de contracción voluntaria.
• Se puede insertar al hueso y/o a articulaciones (generalmente a través de tendones)
• Se genera fuerza de tipo mecánica.
• Este musculo presenta estriaciones a lo largo de sus fibras.
Tejido muscular liso
• Genera contracciones más débiles.
• Es un tejido de contracción involuntaria, regulado por el sistema nervioso central.
• Se encuentran en los vasos sanguíneos y las vísceras.
• Este musculo presenta células alargadas con un solo núcleo y carece de estriaciones.
Tejido muscular cardíaco
• Su contracción produce el latido cardíaco.
• Es un tejido de contracción involuntaria.
• Se encuentran en la pared contráctil del corazón (miocardio).
53
• Este musculo presenta células alargadas, cilíndricas y ramificadas con un solo núcleo.
PLACA MOTORA
La membrana plasmática de la célula muscular está eléctricamente polarizada. Un estímulo
apropiado despolariza la membrana y produce la contracción. Normalmente, la despolarización
es producida por un estímulo nervioso.
El músculo está inervado por terminales nerviosas de neuronas motoras de la médula espinal. En
el punto de inervación, el nervio pierde su vaina de mielina, y se asocia a una región
especializada de la superficie de la fibra muscular, para formar la placa motora.
En la zona de contacto, la terminal axónica forma una dilatación que se aloja en una depresión
poco profunda de la superficie de la fibra llamada hendidura sináptica primaria.
El sarcolema que reviste la hendidura sináptica primaria muestra numerosos pliegues que
constituyen las hendiduras sinápticas secundarias. En la zona de unión, la lámina basal de la
célula de Schwann se fusiona con la lámina basal de la célula muscular. Esta cubierta celular
54
fusionada se extiende hacia la hendidura sináptica primaria, separando la fibra nerviosa de la
fibra muscular, y penetra al interior de cada hendidura sináptica secundaria. Cuando el potencial
de acción alcanza a la placa motora, el neurotransmisor acetilcolina, contenido en las vesículas
sinápticas, se libera y difunde a través de la hendidura. Este mediador se une a receptores de
acetilcolina presentes en la membrana postsináptica, concentrados principalmente en la entrada
de los pliegues sinápticos secundarios, e induce la despolarización del sarcolema que es
transmitida a los tubos T.
Unidad Motora
Se entiende por unidad motora al conjunto de fibras musculares esqueléticas inervadas por
ramificaciones del axón de una misma neurona motora y que, en consecuencia, son estimuladas
simultáneamente a contraerse.
55
Actividades finales:
Investigue:
a) ¿Qué es la sinapsis?
b) ¿Qué son los neurotransmisores? Cite al menos dos ejemplos.
c) ¿Qué es el acto reflejo? ¿Cómo está formado?
Bibliografía sugerida para resolver la actividad
− Barderi, et al. Biología. 2005. Editorial Santillana.
− Guyton, A. C y Hall, J.E. Tratado de Fisiología Médica. 2006. Editorial ELSEVIER
56
UNIDAD TEMÁTICA III
Contenido: El esqueleto humano y las regiones corporales. Musculatura.
Objetivos
• Reconocer los huesos que forman el esqueleto humano.
• Analizar la formación de los huesos que constituyen el esqueleto humano.
• Identificar los músculos propulsores del movimiento.
57
58
59
60
MUSCULOS PROPULSORES DEL MOVIMIENTO
61
3. PROBLEMATIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS “LA EDUCACIÓN FÍSICA: DE
LA CONCEPTUALIZACIÓN A LA ACCIÓN EN EL PATIO.”
Objetivos:
✓
Orientar hacia el desempeño docente y tarea
profesional competente del profesor en Educación
Física.
✓
Propiciar de contenidos teóricos y
prácticos que fundamenten la práctica de la
actividad física.
✓
Analizar e interpretar conocimientos
teóricos con claridad de las situaciones
motoras complejas requeridas para el ingreso
a la carrera.
✓
Manifestar una adecuada predisposición corporal acorde al nivel y exigencia, ante las
situaciones motoras planteadas.
✓
Expresar control y disposición corporal en relación a las nociones espacios temporales.
✓
Exhibir de manera óptima las diferentes capacidades motoras para el rendimiento
motriz.
Ejes y contenidos de la dimensión
Eje Nº 1: Actualización de la Educación Física
Contenidos
La Educación Física como ciencia. La actividad física y deportiva. Multicultural e interculturalidad
desde la Educación Física. Actividad física y salud desde una perspectiva actual. Deporte
educativo o iniciación deportiva escolar. La transmisión de valores desde la Educación Física.
Bibliografía.
• Gil Madrona, P. Contreras Jordan, O. (2005). Enfoques actuales de la educación física. Revista
Iberoamericana de educación. Nº39, pp. 225-256. En https://rieoei.org/RIE/article/view/811
Eje Nº 2: La Educación Física y el Deporte en la escuela
Contenidos
Los beneficios físicos y fisiológicos de la Educación Física. Educación Física y su relación con el
bienestar y la salud. Beneficios sociales de la Educación Física y el deporte. Influencia de la
Educación Física sobre otras áreas de la conducta.
Bibliografía.
• Gonzalez Sanchez, E. (2011) Beneficios de la EF y el deporte en los escolares. Revista Digital.
Innovación
y
experiencias
educativas.
Córdoba.
En
https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/csicsif/revista/pdf/Numero_39/EN
RIQUE_GONZALEZ_SANCHEZ_01.pdf
62
•
Eje Nº 3: La Educación Física como medio para el desarrollo integral del alumno
Contenidos
Concepciones de la Educación Física. El sentido formativo de enseñar la Educación Física a los
niños desde la primera infancia. Contenidos prioritarios de enseñanza en el nivel inicial. Cómo
iniciar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Educación Física.
Bibliografía.
• Gil Madrona, P. Contreras Jordan, O. (2005). Enfoques actuales de la educación física. Revista
Iberoamericana
de
educación.
Nº39,
pp.
225-256.
En
https://rieoei.org/historico/documentos/rie39a09.pdf
•
• Renzi, Gladis M. (2010). Educación Física y su contribución al desarrollo integral de los niños
en
la
1º
infancia.
Revista
Iberoamericana
de
educación.
En
https://rieoei.org/historico/deloslectores/2663Renzi.pdf
Eje Nº4: Las habilidades motrices en la infancia
Contenidos
El desarrollo motor básico en los niños hasta los 6 años. Contenidos motrices. Planteo
metodológico global de la Educación Física Infantil. Los juegos motores.
Bibliografía.
• Gil Madrona, P. Contreras Jordan, O. Gomez Barreto, I. (2008). Habilidades motrices en la
infancia y su desarrollo desde una EF animada. Revista Iberoamericana de educación. Nº47, pp.
71-96. En https://rieoei.org/historico/documentos/rie47a04.pdf
Actividades de diagnóstico y evaluación de la dimensión.
Para las actividades de diagnóstico de la dimensión se propone realizar preguntas
disparadoras referidas a la concepción de la Educación Física, experiencia escolar y la
Educación Física.
Qué relaciones encuentran entre el deporte, la gimnasia y la EF?. La EF y la escuela.
Eje Nº5: La aplicación motora especifica de habilidades motrices
El aspirante deberá realizar un circuito en el cual ejecutará situaciones complejas de movimiento,
con un alto requerimiento de adecuación sobre las diferentes capacidades motoras en un tiempo
no mayor a 90 segundos.
Estación Nº 1.
En forma de cruz (+). En la línea horizontal, se realizarán desplazamientos en velocidad hacia
adelante y atrás, realizando medio giro cada vez que se llegue al centro de la cruz, de modo
que se realice un cambio de frente en cada pasaje. El aspirante deberá realizar 2 (dos) giros.
63
Seguidamente en línea vertical, se comenzará con los desplazamientos laterales que involucran
rotaciones de tronco, hacia un lado y otro. Cada vez que se cruce el centro de la cruz el
aspirante deberá cambiar de frente. El aspirante deberá realizar 2 (dos) cambios de frente.
A continuación, realizar rol adelante y rol atrás. Luego dirigirse a la siguiente estación al trote.
Estación Nº 2.
El aspirante deberá ejecutar saltos pliométricos sobre tres vallas colocadas de manera
consecutiva.
Los saltos pliométricos sobre las vallas implican que en ningún momento se realice un corte en la
ejecución de los movimientos, Ej: salto, caída y amortiguación, salto de manera consecutiva).
El aspirante deberá realizar dos pasajes de (3) tres saltos consecutivos cada uno sobre las vallas.
A continuación, el aspirante ejecutara la media luna sobre una línea. Luego se dirigirá a la
siguiente estación realizando carrera (sprint) a alta intensidad 100%.
Estación Nº 3.
En esta estación el aspirante deberá realizar una serie de movimientos de estocadas combinadas
con movimiento de brazos (codos extendidos) al frente, al lateral y hacia arriba.
El aspirante deberá realizar al menos 3 (tres) movimientos de cada fase de forma continua y
veloz, siguiendo el orden establecido en el párrafo anterior.
A continuación, desplazarse a la siguiente estación realizando salticados con balanceo de
brazos (a codo extendido) hacia adelante y atrás.
Estación Nº 4
En esta estación se realizarán ejercicios dinámicos con medicine ball.
El aspirante realizará movimientos continuos veloces de coordinación que implican el descenso
del balón entre las piernas al momento que se realiza una sentadilla a 90° de flexión de rodillas,
y viceversa (junto las piernas al momento que el implemento sube por encima de la cabeza)
El aspirante deberá realizar al menos 10 (diez) movimientos.
A continuación, finalizará el circuito motor con desplazamientos laterales entre conos (slalom). Los
desplazamientos laterales implican que los mismos se realicen a 90° de flexión de rodillas y que
al llegar a cada cono se realice un cambio de dirección y de frente.
Se finaliza el circuito con la ejecución de la vertical de manos.
Evaluación del circuito.
Para la valoración del circuito se tendrá en cuenta:
✓
La duración del tiempo de realización del circuito.
✓
La ejecución técnica en cada ejercitación y cambios de estación.
✓
Calidad de los movimientos (plasticidad, acople motor, diferenciación motriz, noción
temporo - espacial, resolución de problemas motores planteados).
Criterios de evaluación
64
• Para la evaluación de la dimensión se realizará una instancia evaluación teórica de los
contenidos desarrollados y otra instancia práctica a través de la realización de un circuito
motor complejo. Ambas instancias no serán promediables, sin excepción.
• Presentación del alumno. Puntualidad. Responsabilidad. Colaboración. Prolijidad. Ortografía.
• Expresarse con fluidez, con vocabulario específico – técnico.
• Fundamentar y defender posturas personales coherentes.
• Redactar en forma específica los contenidos conceptuales, procedimentales. Interpretación y
desarrollo de los temas dados.
• Propuesta de estrategias metodológicas entre pares para la resolución de situaciones
problemas de movimiento.
• Colaborar con sus compañeros en el proceso de apropiación de los contenidos teóricos y
prácticos requeridos.
BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA:
Para la consulta del material bibliográfico obligatorio se recomienda visitar el blog que a
continuación se detalla. En el mismo encontrarán todo el material de lectura de cursado de la
Dimensión. Desde allí podrán realizar consultas e incluso descargar el material e imprimirlo si lo
consideran necesario.
Respecto a la bibliografía de consulta, estará disponible en la biblioteca de la institución para su
revisión y otras acciones.
- http://iesefcuerpoymovimiento.blogspot.com.ar
• Gonzalez Sanchez, E. (2011) Beneficios de la EF y el deporte en los escolares. Revista Digital.
Innovación y experiencias educativas. Córdoba.
• Renzi, Gladis M. (2010). Educación Física y su contribución al desarrollo integral de los niños
en la 1º infancia. Revista Iberoamericana de educación.
• Díaz Jiménez, J. Vargas Araya, G. (2009). Efecto de una Intervención Motriz En El Desarrollo
Motor. Revista de ciencias del ejercicio. Vol 7, Nº1, pp. 11-22
• Deler Sarmiento, P. (2010). Efectos de la Educación Física en el ámbito escolar.
• Gil Madrona, P. Contreras Jordan, O. (2005). Enfoques actuales de la educación física. Revista
Iberoamericana de educación. Nº39, pp. 225-256.
• Gil Madrona, P. Contreras Jordan, O. Gomez Barreto, I. (2008). Habilidades motrices en la
infancia y su desarrollo desde una EF animada. Revista Iberoamericana de educación. Nº47, pp.
71-96.
• Ardila Martinez, J, D. Ospina Osorio, E. Duque Cifuentes, C. (1999). Indagación y competencia
motriz. Monografía de título de Especialista en Desarrollo del pensamiento reflexivo y la
creatividad en educación. Medellin.
• La Importancia de la EF en nuestra escuela. (2009). Artículo de Revista digital e-CO. Nº 5.
Recuperado el 8 Septiembre 2009 de Http: // www.cepazahar.org/eco/n5
• Cantó García, E. (2010). Niveles de Actividad Física habitual en niños. Tesis Doctoral del
Departamento de expresión plástica, musical y dinámica. Universidad de Murcia.
65
BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA:
-Giraldes, Mariano (1993). “Gimnasia Formativa” Para la niñez y la Adolescencia. Editorial
Stadium SRL Bs As
-Giraldes Mariano (1994) “Didáctica de una Cultura de lo Corporal” Moldes 1435.Bs As.
- María Laura González de Álvarez. Beatriz Alicia de Rey (1997) . La Educación Física Infantil y
su Didáctica. Editorial A-Z
-Giraldes Mariano y Alberto Dallo (1992). Metodología de las destrezas sobre colchoneta y
cajón. Editorial Stadium
-Kurt Meinel y Gunter Schnabel (2004). Teoría del movimiento. Editorial Stadium.
66
4. LAS CAPACIDADES CONDICIONALES
FUNDAMENTACION:
La aplicación de estos protocolos tiene significativa relevancia por los
siguientes motivos:
1 – La información obtenida en las pruebas, pueden ser utilizadas, para en función de ellas, hacer
propuestas de entrenamientos para mejorar dichas capacidades.
2 – En relación a lo anterior, aparte de generar adaptaciones biológicas, considero, es de vital
importancia vivenciar tanto los tests como los entrenamientos, puesto que es parte de la
formación profesional la experiencia en el campo del desarrollo de las capacidades
condicionales, entendiendo esto como un beneficio para:
* Sus prestaciones en las actividades de Instituto y de su vida cotidiana.
* Potenciación de su estado de salud.
* Comprender, a partir de la experiencia, las particularidades metodológicas básicas del
desarrollo condicional, cuestiones aplicables en todos los ámbitos laborales en que puede
desarrollarse un profesor en Educación Física.
OBJETIVOS:
- Determinar niveles de aptitud fisica de los futuros ingresantes.
- Identificar fortalezas y debilidades a partir de comparaciones de los resultados de los test
Contenidos:
30 metros llanos - (velocidad de aceleración)
Salto a pie firme (potencia de piernas)
Prueba de 6 minutos (resistencia general aeróbica)
Concepto de capacidades condicionales y evaluación
ESTATREGIAS:
• Clases expositivas
• Trabajos domiciliario
• Vivencia y practica de los test
67
CONTENIDOS:
Introducción: Como toda unidad inicial de un curso, el objetivo fundamental de esta es el
desarrollo de las generalidades, fundamentales para comprender la importancia de la
evaluación dentro de los procesos de Educación Física y Deportes, y para adquirir saberes de
base para la comprensión de otros conocimientos. Luego de presentar a la evaluación en
términos “cotidianos”, a manera de potenciar su importancia, nos realizaremos algunas preguntas
acerca de la misma... ¿Qué es evaluar?, ¿Para qué evaluar?, ¿Qué cosa evaluar?, ¿Cuando
evaluar?, ¿Cómo evaluar?, obviamente, respondiendo a estas cuestiones, pensando a la
evaluación ya desde la perspectiva “formal”, o sea como parte de procesos de EF y deportes.
La evaluación desde una perspectiva informal: Informalmente, en general para llevar adelante
una acción o una actividad cotidiana, se realiza una evaluación previa de la situación,
supongamos: para cruzar una calle, primero observo y evalúo si vienen autos, si vienen a qué
velocidad aproximadamente lo hacen, y si es factible o no cruzar dicha calle en ese momento.
Otra situación muy común que podemos citar como ejemplo sería al momento de decidir qué
comer, primeramente evaluamos con que contamos para cocinar, podemos poner en juego el
tiempo que nos lleve realizar la comida e inclusive si nos va a satisfacer, todas esas variables
evaluamos para decidir qué cocinar.
Inconscientemente también, a través de situaciones diarias, la evaluación nos sirve de control, y
también de conclusiones acerca de algunas variables de las actividades. Continuando con los
mismos ejemplos podemos citar los siguiente: puede suceder que mientras cruzo la calle, a partir
de nociones temporales – espaciales que posea me percate de que no es factible pasarla, esto
al final me servirá como conclusión para situaciones similares, o lo mismo la comida, al finalizar
su cocción puedo estimar si salió como lo programe (en tiempo y forma) y servirme como
información para una próxima vez.
1 – Que es evaluar? Obviamente, a esta pregunta la responderemos realizando un análisis
desde una perspectiva formal, que se evalúa en todas las circunstancias que se precise construir
un proceso responsable, sistemático, organizado, coherente, planificado, preciso…
¿Y qué desempeño cumple la evaluación en la construcción de estos procesos? Una simple y
determinante función: recolectar información para ser utilizada en el diseño de la planificación
y puesta en marcha de las tareas.
Por lo tanto, en base al análisis anterior, y respondiendo a la pregunta del punto 1:
EVALUAR ES: OBTENER INFORMACIÓN UTIL PARA LA TOMA DE DECISIONES
4- ¿Cómo evaluar? A esta última pregunta, que hace referencia fundamentalmente, a los
procedimientos y/o protocolos que utilizaremos para evaluar cada una de las capacidades que
se consideran relevantes para el ingreso a la carrera de educación física.
EVALUACIÓN DE ADM (amplitud de movimiento)
Determinada por la extensibilidad muscular, tendinosa y de la piel, el comportamiento del sistema
nervioso, la característica de la articulación y su estado de movilidad. Citaremos en primer
término 2 pruebas de características genéricas, que pueden ser adosadas a las citadas
anteriormente (“Observaciones en situaciones especiales”) y luego, tests específicos para las
articulaciones más importantes en función de la actividad física.
Vale aclarar que definiremos tres grados de ADM: normal, hiperamplitud o hipoamplitud, estas
dos últimas, de diferentes formas pueden traer problemas de índole mecánicas y/o posturales.
68
Test de Wells
Esta prueba, creada en 1952, sirve para evaluar la ADM en flexión del tronco, desde la posición
de sentado.
Objetivo: evaluar la ADM en flexión de columna y cadera.
Musculatura implicada: extensores de columna, extensores de cadera monoarticulares y
biarticulares, flexores de rodilla.
Protocolo: el evaluado sentado, piernas juntas, rodillas extendidas, pies apoyados contra un
cajón, el cual tendrá una escala de graduación numérica en centímetros (positiva y negativa, el
cero debe coincidir con la punta de pies, la numeración negativa hacia el evaluado, y la positiva
alejándose del mismo), realizará tres intentos consecutivos, el evaluado intentará acercar sus
manos, y si es posible superar la “referencia 0”. El resultado es cuantitativo (en cm), tomando como
referencia hasta donde llegan las puntas de dedos de las manos.
Ventajas: su facilidad de aplicación, ideal para situaciones de evaluación masiva.
Desventajas: Esta prueba, no permite determinar con precisión cuál es la musculatura limitante
en el rendimiento, tal es así, que diferentes evaluados pueden referir sensaciones de
estiramientos en distintos grupos musculares. De todos modos, a partir de la observación se puede
inferir lo siguiente:
A – si la espalda baja no se acerca a la pelvis, y la zona dorsal se flexiona, y las rodillas se
mantienen extendidas, podemos inferir hipo ADM de los extensores a nivel lumbar.
B – si la espalda baja se flexiona, las rodillas se mantienen extendidas, y la zona dorsal se
mantiene extendida, se estima hipo ADM a nivel dorsal.
C – Si se flexiona normalmente la espalda en todo su recorrido, y se flexionan las rodillas, hipo
extensibilidad de los flexores de rodillas.
Las características antropométricas del evaluado, puede potenciar o limitar el rendimiento.
Evaluados con caderas altas se verán perjudicados, en cambio con caderas bajas estarán
favorecidos.
Pruebas para la velocidad
69
Prueba de velocidad: el objetivo de la prueba es estimar la aceleración cronometrando los 30
metros de una carrera
Necesidades: terreno llano en buenas condiciones de por lo menos 80 metros, cronómetro,
planillas, un ayudante.
Protocolo: entrada en calor general y especial. El evaluado se ubicará al inicio del recorrido, el
evaluador al final, en los 30m, La prueba se inicia con el evaluado mueve el pie de apoyo de
atrás, y la medición del tiempo termina cuando el torso pasa por la línea de los 30 mts.
Otra forma de medir la velocidad y/o el tiempo es a través de fotocélulas.
MUJERES
PUNTAJE
VARONES
4.2
10
3.9
4.3
9
4.0
4.4
8
4.1
4.5
7
4.2
4.6
6
4.3
4.7
5
4.4
4.8
4
4.5
4.9
3
4.6
5.0
2
4.7
5.1
1
4.8
Prueba para la fuerza potencia de piernas
SALTO A PIE FIRME:
Es un salto hacia adelante con contra movimiento (con impulso) libre e influencia de los brazos.
La potencia está determinada por la medición de la distancia del salto, medida, desde la línea
de salto hasta la marca dejada por el talón del pie.
Se considera que cuanto mayor es la distancia más potencia de piernas obtiene
70
MUJERES
2.20 m
2.10 m
2.00 m
1.90 m
1.80 m
1.70 m
1.60 m
1.50 m
1.40 m
1.30 m
PUNTAJE
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
VARONES
2.70 m
2.60 m
2.50 m
2.40 m
2.30 m
2.20 m
2.10 m
2.00 m
1.90 m
1.80 m
Pruebas para evaluar la condición aeróbica general
Test de 6’ minutos
Objetivos: Evaluar Resistencia Aeróbica - Estimar el V02 máx. Rel.
Necesidades: circuito llano medido (generalmente pista de atletismo), cronometro, cinta métrica,
planillas. También se puede adaptar siempre y cuando se pueda medir la distancia en un terreno
llano
Organización: generalmente grupal (en parejas uno corre el otro controla la distancia), el circuito
debe poseer parámetros de medición (Ej.: jabalinas o bastones cada 50 m.) para facilitar la misma,
el evaluador largará la prueba, cortará con la emisión de algún sonido (generalmente silbato) y
anotará las marcas.
Es una forma sencilla de estimar las posibilidades aeróbicas de un individuo, el objetivo es
recorrer la mayor distancia posible en 6’, a partir de la marca lograda por el evaluado se puede
determinar el Vo2 máx.
MUJERES
PUNTAJE
VARONES
71
1.440 m
10
2.120 m
1.370 m
9
2.000 m
1.300 m
8
1.870 m
1.230 m
7
1.750 m
1.160 m
6
1.630 m
1.090 m
5
1.510 m
1.020 m
4
1.390 m
950 m
3
1.270 m
880 m
2
1.150 m
810 m
1
1.030 m
CAPACIDADES CONDICIONALES
Podemos conceptuar a las capacidades condicionales como los componentes esenciales (junto a
las coordinativas) que permiten realizar actividades físicas – deportivas y determinan el
rendimiento en estas, con esto queremos decir que cualquier actividad, sea cual fuese la
característica de esta, tiene algún tipo de dependencia con alguna/s de las capacidades
condicionales.
Estas son: Fuerza, resistencia y velocidad, cada una definida dentro del ámbito del deporte por
alguna característica particular, fundada en cuestiones biológicas, que incide en la manifestación
o rendimiento de la actividad.
Cabe destacar que, a partir de las característica biológicas energéticas y neuromusculares que
sustentan a cada una de ellas, estas no existen en forma aislada, sino con algún tipo de relación,
en base a esto podemos decir entonces ( a manera de ejemplo) : “la velocidad puede ser mayor
si la fuerza es superior”, “la resistencia puede ser mayor si la fuerza es acrecentada”, “el
mantenimiento de la fuerza o la velocidad depende de la resistencia”, “ la cantidad de fuerza
que puedo aplicar en el tiempo depende de la velocidad”, con esto queremos ejemplificar la
relación que existe entre ellas.
72
FUERZA
RESISTENCIA
VELOCIDAD
De las diferentes relaciones entre las capacidades condicionales, nacen otras derivadas, las que
llamaremos justamente capacidades condicionales derivadas. De la relación entre fuerza y
resistencia nace la resistencia a la fuerza, entre fuerza y velocidad la fuerza explosiva, entre
resistencia y velocidad: la resistencia a la velocidad, y de la combinación de las tres: la resistencia
a la fuerza explosiva El siguiente gráfico representa la interrelación entre las capacidades
condicionales y
Evaluación de las capacidades condicionales
La evaluación de las capacidades condicionales tiene una perspectiva general, y una especial.
La primera es común a la mayoría de las actividades, y la segunda tiene un alto componente
de especificidad para cada tipo de especialidad. De hecho, nosotros nos encargaremos de
estudiar en diferentes apartados la forma general, creando bases teóricas para la evaluación
en Educación Física y deportes, y para una posterior interpretación de las formas especiales.
RESISTENCIA:
Podemos realizar diferentes clasificaciones de la resistencia, estas van a depender de la
perspectiva del análisis, por ejemplo, si analizamos en relación con la cantidad de musculatura
implicada podemos dividirla en: resistencia local y resistencia general. Si la clasificación depende
de la forma del trabajo muscular podemos hablar de resistencia estática y resistencia dinámica.
Si esta se realiza bajo la perspectiva de la especificidad en relación a la actividad deportiva,
en: resistencia general, especial y competitiva. En razón de que, para nuestra cátedra, la
resistencia es evaluada en forma general, a partir de las características energéticas de los
esfuerzos (puesto que es imposible pensar desde una perspectiva específica, ya que deberíamos
estudiar una forma de evaluar por cada tipo de resistencia que existe). La clasificación que
consideraremos básica, es la que se realiza a partir de los mecanismos energéticos:
73
RESISTENCIA
AERÓBICA
ANAERÓBICA
LÁCTICA
ALÁCTICÁ
Entenderemos como vía energética a los procesos de obtención de energía para el ejercicio
(metabolismo energético). Dicha energía se presenta en el organismo como A.T.P. (Adenosín
trifosfato) un compuesto de fosfato de alta energía que es utilizado en los procesos metabólicos
celulares. Analizaremos ahora cada vía de obtención de energía.
Vía anaeróbica Aláctica: lleva el nombre de anaeróbica porque todas las reacciones se
producen sin oxígeno. La célula muscular dispone de reservas de A.T.P. y de P.C. la cual puede
ser utilizada inmediatamente. Esta característica le permite realizar la entrega energética a gran
velocidad, permitiendo entonces que las actividades o esfuerzos que utilicen dicho mecanismo
sean los de mayor velocidad. Como desventaja, esta vía puede ser utilizada por muy poco
tiempo (6”- 14”de acuerdo a las características individuales). Al comienzo de la actividad se
utiliza las reservas de A.T.P. quedando estas como A.D.P. (adenosín difosfato), en ese momento la
fosfocreatina (P.C.) se desdobla cediendo su contenido de fósforo para la reconversión del A.D.P.
en A.T.P., resumiendo:
P.C.
NECESIDAD
ENERGÉTICA
A.T.P.
A.D.
FOSFORO + CREATINA
A.T.P.
Como características más importantes podemos citar:
74
- Utiliza las reservas de A.T.P. y la refosforilación se realiza a través de la degradación de la
fosfocreatina.
- Permite realizar esfuerzo de máxima velocidad.
- Las reservas son escasas, lo que limita en tiempo el mantenimiento de la intensidad del esfuerzo.
Vía anaeróbica láctica: caracterizamos a esta forma como aquella que sin necesidad de oxígeno
degrada glucosa obteniendo como resultado energía (A.T.P.) + ácido láctico. Esta vía es utilizada
cuando la intensidad del ejercicio así lo determine, o sea cuando la forma aeróbica no da abasto
en la entrega energética o cuando las reservas del mecanismo Aláctico se agotan. Esta forma
también denominada glucólisis anaeróbica tiene una velocidad de entrega relativamente rápida
(más que la aeróbica, menos que la Aláctica). Dicha entrega tiene una duración máxima
aproximada a los 90 - 120” (en esfuerzos continuos) de acuerdo a la intensidad y a las
características individuales, el factor limitante en el tiempo de entrega es la concentración de
ácido láctico el cual produce un descenso en el P.H. inhibiendo la actividad enzimática
(principalmente a la Láctico Deshidrogenasa, enzima fundamental de la vía láctica). Como
conclusión podemos citar las siguientes características:
- La velocidad en las prestaciones energéticas es relativamente rápida.
- El tiempo de entrega (de acuerdo a la intensidad del esfuerzo y las características individuales)
es aproximadamente a los 120” (+ -).
- En relación a la vía aeróbica es un mecanismo poco económico (producción de 4 A.T.P. por
unidad de glucosa)
- Produce descenso en el P.H. (por acumulo de ácido láctico) generando un déficit en la
capacidad general de trabajo.
Vía energética Aeróbica: la forma aeróbica de disponer energía consiste en la degradación de
glucosa y también grasas con participación del oxígeno obteniendo como producto final energía
+ agua. Esta vía es utilizada cuando las necesidades de energía son bajas en la unidad de tiempo
o sea cuando la intensidad de la actividad es baja. Esta forma presenta como ventaja un mayor
tiempo de utilización (podemos citar esfuerzos de hasta 6 horas en algunos deportes). Como
conclusión podemos citar las siguientes características:
- La velocidad de entrega energética es relativamente lenta (más lenta que las vías anaeróbicas).
- El tiempo de entrega energética es prolongado (podemos citar esfuerzo de hasta 6 hs.).
- Es la forma más económica de producir energía (38 A.T.P./unidad glucosa – 150 A.T.P./unidad
de grasa).
FUERZA
Ninguna actividad motora del ser humano es imaginable sin la fuerza, por eso ella, junto a la
resistencia puede ser considerada como “madre” de las capacidades condicionales. La fuerza es
primordial para la mayoría de las actividades motrices, y un déficit en ella puede arrastrar
inconveniente en muchos aspectos, tanto desde la perspectiva de la actividad física y deporte,
desde el punto de vista de la salud, y del rendimiento general en las actividades cotidianas.
75
CONCEPTO – DEFINICION
Podemos definir a la fuerza desde dos perspectivas: de la mecánica y del deporte.
Desde la perspectiva de la física, conceptualmente, la fuerza “es toda causa capaz de modificar
el estado de movimiento o reposo de un cuerpo”, o sea que en cualquier situación donde haya
alteraciones en la velocidad de desplazamiento de un cuerpo, en el estado de reposo, e inclusive
cuando hay cuerpos en equilibrio, estamos ante la presencia de la magnitud Fuerza.
Estrictamente, para la dinámica F= m x a (Fuerza = masa x aceleración), o sea que para la medición
de esta tendremos en cuenta dos variables: la masa (cantidad de materia de un cuerpo) y la
aceleración (tasa de modificación de la velocidad en la unidad de tiempo).
Desde la perspectiva de la actividad física y el deporte, y basándonos en el concepto de la
mecánica la fuerza “es la condición neuro – muscular - energética capaz de permitir la
modificación del estado de reposo o movimiento de un cuerpo, deformarlo, e inclusive de
mantener a estos en equilibrio”. Esto quiere decir que los humanos (junto a otras especies)
contamos con un equipamiento biológico que nos permite producir fuerza, y aplicarla en
diferentes situaciones, como ser: ante bajas o altas resistencia, con mucha o poca velocidad, en
forma prolongada o intermitente, modificando, o manteniendo en equilibrio el estado de los
cuerpos.
TIPOS DE CONTRACCIÓNES DEL SISTEMA NEURO - MUSCULAR
El sistema neuromuscular puede contraerse de diferentes maneras, de acuerdo a las
circunstancias o necesidades, vale aclarar que cualquiera de ellas, se debe a los efectos de la
contracción muscular en contra de una resistencia externa.
1-Tensión dinámica: llamaremos tensiones dinámicas a las manifestaciones de fuerza utilizadas
en actividades con variaciones de los ángulos articulares.
Este tipo de tensiones puede ser subdividido en:
ADinámica concéntrica: se refiere a la contracción que producen acortamiento de los
músculos (aproximación de las inserciones).
BDinámica excéntrica: se denomina con este nombre a las tensiones musculares
producidas durante el estiramiento de un músculo (alejamiento de los puntos de inserción).
Podemos ejemplificar estos dos tipos de tensiones con la acción del cuádriceps en una sentadilla:
en la fase de descenso (flexión de rodillas y de caderas) la tensión desarrollada es isotónica
excéntrica, en el ascenso (extensión de rodillas y caderas) la tensión es isotónica concéntrica.
2- Tensión isométrica o estática: se refiere a las tensiones musculares manifestadas en actividades
estáticas (sin modificación de los ángulos articulares). Ej. “Cristo en anillas”.
3- Tensión isocinética: este tipo de tensiones se manifiesta en forma dinámica, pero tiene una
característica que la diferencia de las anteriores, la magnitud de la tensión producida es
constante durante todo el recorrido (velocidad constante) a diferencia de la isotónica que la
intensidad de la tensión tiene variaciones (velocidades diferentes). Este tipo de tensión solamente
se puede lograr en máquinas especiales que modifican la resistencia de acuerdo al ángulo
(máquinas Nautilius). La misma puede ser excéntrica o concéntrica.
76
DIVISION DE LA FUERZA
Siguiendo nuestra política, de analizar las capacidades desde una perspectiva general, podemos
hablar de diferentes manifestaciones de la fuerza a partir de un análisis hecho en función de las
formas fundamentales que se pueden manifestar en la actividad motora, esto básicamente en
función de su magnitud, velocidad de ejecución y su tiempo de aplicación. En base a esto,
entonces:
A – Fuerza máxima
B – Fuerza explosiva.
C – Fuerza resistente
Para nuestro fines evaluativos, y a manera de precisar mejor la incidencia de ciertos factores en
el rendimiento de fuerza, podemos agregar un tipo más de ella a la división, a diferencia que las
anteriores podemos considerarla como “voluntarias” y a esta como “refleja”, se trata de:
D- Fuerza reactiva o elástica refleja
Analicemos cada una de ellas:
A – Fuerza Máxima (FM): podemos definirla como: “la máxima fuerza que puede desarrollar el
sistema nervioso y muscular por medio de una contracción máxima voluntaria contra resistencias
altas”. Algunos autores la definen como la fuerza absoluta que puede ser activada en forma
voluntaria. Este tipo de fuerza puede ser dinámica o estática. Ej.: Powerliftinig (levantamiento de
pesos máximos en press de pecho, sentadillas y peso muerto), empujar una pared al máximo de
las posibilidades.
Manifestaciones absolutas y relativas de la fuerza máxima: la fuerza máxima que es capaz de
lograr un sujeto puede ser expresada de dos formas: absoluta y relativa.
Fuerza absoluta es todo el potencial de fuerza que puede lograr un individuo (músculo o sinergia
muscular). Ej.: un individuo levanta 150 kg. en sentadillas consideraremos como su fuerza máxima
absoluta a la marca lograda.
Fuerza relativa es la relación que existe entre la fuerza máxima absoluta y el peso corporal del
individuo F.R. = F.A./Peso, esto nos dará la cantidad de fuerza que es capaz de lograr por kilo de
peso. Ej.: Un deportista A de 90 Kg. de peso corporal establece una marca de 150 Kg. en la
sentadilla, otro (B) de 85 Kg. logra la misma marca, entonces:
Deportista A – Fuerza absoluta = 150 Kg. – Fuerza relativa = 1,66
Deportista B – Fuerza absoluta = 150 Kg. – Fuerza relativa = 1,76
De esto deducimos que los valores absolutos son iguales pero existen diferencias en los valores
relativos. El manejo de los valores relativos es importante para: al momento de evaluar la fuerza
establecer con más precisión en el nivel que se encuentra la condición. La regla biológica que
podemos citar en relación a esto, dice “cuanto mayor es el tamaño corporal, más alto los valores
absolutos de fuerza, y menores los relativos”. Para sustentar esta regla, observemos lo que indica
la siguiente tabla:
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CATEG.
NOMBREY APELLIDO
MARCA (FZA ABS.)
FZA REL.
- 56 Kg.
Halil Mutlu (Turquia)
138 Kg.
2.46
- 62 Kg.
Shi Zhiyong (China)
153 Kg.
2.46
- 69 Kg.
Georgi Markov (Bul)
165 Kg.
2.39
- 77 Kg.
Lu Xiaojun (China)
174 Kg.
2.25
- 85 Kg.
Andrei Ribakou (Bielor)
187 Kg.
2.20
- 94 Kg.
Akakios Kaskavilis (Grec)
188 kg
2.00
- 105 Kg.
Andrei Aramnau (Bielor)
200 kg
1.90
+ 105 Kg.
Hussein Rezazared (Iran)
213 kg
1.52 *
Tabla de récords mundiales masculino por categorías al año 2009 del ejercicio de arranque.
* Peso corporal de Rezazared: 140 kg
Halil Mutlu
Lu Xiaojun
Andrei Aramnau
Los factores biológicos en relación al rendimiento en fuerza máxima son: tipo de fibra,
coordinación intra e Inter- muscular, la hipertrofia muscular, tipo de contracción y los ángulos y
palancas en relación a la ejecución del movimiento, todos los factores serán analizados en el
capítulo siguiente ( factores de la fuerza).
B- Fuerza explosiva (FE): Empezaremos conceptuando a la fuerza explosiva como a la mejor
relación que existe entre cantidad de fuerza aplicada y tiempo necesario para ello”. La mayoría
de los estudios, demuestran que esto último sucede cuando las resistencias oscilan el 30 % de la
FM, por lo tanto se la puede conceptuar definitivamente como una manifestación máxima de
fuerza contra resistencias bajas. Entonces si F = m x a, para que el valor de fuerza sea el máximo
78
con masa baja, la aceleración será alta. También la podemos definir como la capacidad de
generar una tensión máxima desplazando un mínimo de peso.
Los rendimientos de fuerza explosiva van a depender de: los niveles de fuerza máxima, la
velocidad de contracción, cantidad y calidad de fibras F.T. y la coordinación intramuscular e
intermuscular. (Analizados más adelante).
C- Fuerza Resistente (FR): la fuerza resistente es producto de la combinación de 2 cualidades:
la fuerza y la resistencia, a partir de esto podemos conceptuar a la F.R. como la capacidad de
mantener la aplicación de fuerza durante un evento. La cantidad de fuerza aplicada en los
gestos, es inversamente proporcional a la duración del evento, o sea cuando mas prolongado,
menos fuerza se puede aplicar. En términos de evaluación, para evitar confusiones con otras
capacidades, vamos a identificar como manifestaciones de F.R. a aquellas en que se necesita
aplicar “mucha” fuerza y las fuentes energéticas sean predominantemente anaeróbicas lácticas
(aclaramos esto a manera de discriminar con más precisión las actividades, puesto que si no la
mayoría de ellas serían de fuerza resistente, ej.: carrera de 10000 mts. que podemos considerarla
como de F.R. pero a manera de evitar complicaciones y evaluar con más precisión la encasillamos
como una actividad exclusivamente de resistencia aeróbica). Ej. De F.R. ( desde nuestra
perspectiva).: Lucha, yudo, gimnasia deportiva, algunas acciones de deportes de conjunto, etc.
Los factores relacionados con el rendimiento en F.R. son: el nivel de F. Máxima, el tipo de fibra
predominante, los sistemas energéticos.
D- Fuerza Reactiva o elástica refleja: hace ya varios años investigadores del entrenamiento
deportivo se dieron cuenta de que el músculo previamente estirado (fase excéntrica) podía
manifestar una mejor contracción (concéntrica), esto está en relación al aprovechamiento de las
propiedades elásticas del músculo y del reflejo miotático de estiramiento, estas dos cuestiones
sumado a los estímulos nerviosos y contracción voluntaria permiten lograr una mejor contracción
del músculo. Vale aclarar que el aprovechamiento elástico – reflejo es un factor de
“colaboración” en las manifestaciones de fuerza analizadas antes, o sea que ella no se manifiesta
exclusivamente como fuerza elástica, si no en forma asociada con las otras formas. Podemos
ejemplificar esto último con la fuerza explosiva, ella puede ser: fuerza concéntrica explosiva (sin
aprovechamiento de las propiedades elásticas reflejas) o elástica refleja explosiva (con
aprovechamiento de estas propiedades).
VELOCIDAD
Desde la perspectiva de la física velocidad es igual al espacio recorrido sobre el tiempo
necesario para realizar dicho recorrido (V= E /T), a partir de esto podemos deducir que sea cual
fuese la intensidad de un movimiento siempre existe velocidad, de esto podemos deducir una
clasificación: velocidades máximas, velocidades medias y velocidades bajas.
Desde la perspectiva del deporte y la actividad física la velocidad es la “capacidad de un sujeto
para realizar acciones motoras en un mínimo de tiempo y con el máximo de eficacia”.
La velocidad es considerada una capacidad condicional, pero paradójicamente esta es
dependiente de otras, en mayor o menor medida, según sea cíclica o acíclica la actividad.
Veamos pues:
Actividad cíclica: (ej.: 100m planos) condicionada por: resistencia, fuerza y coordinación (técnica
de movimiento).
79
Actividad acíclica:( Ej.: fútbol) condicionada por: resistencia, fuerza y coordinación (técnica de
movimiento y capacidad de adaptación motora).
La resistencia está en relación a la capacidad de “soportar” la velocidad (sistemas energéticos –
Sist. nervioso), la dependencia de la fuerza se comprende a partir de la curva de fuerza –
velocidad, y los niveles de coordinación determinan la capacidad de ejecución técnica del gesto
y la capacidad de adaptación motora (se refiere a la aptitud de resolver situaciones imprevistas
con eficiencia).
División de la velocidad
De acuerdo a las manifestaciones deportivas la velocidad se puede dividir en:
Velocidad de reacción: se la puede definir como el tiempo que se tarda en realizar un primer
movimiento a partir de la aparición de un estímulo. Este tiempo depende de: el tiempo de
captación del estímulo por parte de los receptores (en relación al grado de concentración), el
tiempo en que el estímulo tarda en recorrer la vía aferente, el tiempo de elaboración de la
respuesta, el tiempo que el estímulo tarda en recorre la vía eferente y por último el tiempo que
le lleva al músculo contraerse. La sumatoria de todos estos tiempos es lo que llamamos velocidad
de reacción, que tiene valores aproximados a 0,10 segundos.
La capacidad de reacción se acrecienta con la edad para alcanzar sus mejores valores entre
los 20 y 28 años (en general). Los tiempos de reacción pueden variar de acuerdo al estímulo y
el receptor específico que afecta, por ejemplo generalmente se reacciona más rápido ante
señales sonoras que visuales.
Tipos de reacción: podemos distinguir básicamente dos tipos: un tiempo de reacción simple y un
tiempo de reacción complejo, el primero hace referencia a la reacción ante mismos estímulos con
acciones posteriores similares (ej.: partida de velocistas), el segundo indica a la reacción ante
diferentes estímulos con posibles diferentes respuestas (ej.: futbolista, tenista, basquetbolista, etc.).
Velocidad máxima: al hablar de máxima velocidad nos referimos a desplazamientos tantos
cíclicos como acíclicos realizados en condiciones óptimas energéticas (anaeróbico Aláctico) y
nerviosas. Distinguiremos dos fases: la aceleración y la máxima velocidad.
Aceleración: la definiremos como el producto de la relación entre el incremento de velocidad y
el tiempo necesario para ello, en otras palabras el termino aceleración hace referencia a la fase
en donde desde velocidad 0 se pretende llegar a la máxima (ej.: los primeros 30 – 40 metros en
una carrera de 100 metros planos), obviamente esta fase es posterior al tiempo de reacción.
La aceleración está condicionada fundamentalmente por: una eficiente técnica y una correcta
toma de decisión (esto último en caso de habilidades abiertas) y por los niveles de fuerza máxima
y fuerza explosiva.
Fase de máxima velocidad: de hecho nos referimos a la fase en donde se puede manifestar la
máxima velocidad, posterior a la aceleración, esta fase se puede mantener entre 1 y 3 segundos,
en directa relación con el nivel del velocista ( niveles de resistencia Aláctica y capacidad de
emisión de estímulos del S.N.C), en caso de corredores esta es la fase en donde mejor se
manifiesta la frecuencia y el largo de zancada, con posible predominio de alguna de acuerdo a
las características del velocista (biotipo – niveles de fuerza).
La fase de velocidad máxima esta condicionada por las reservas de ATP – PC, la técnica de
ejecución del gesto y los niveles de fuerza elástico – refleja – explosiva.
80
Velocidad resistente: con los términos velocidad resistente nos referimos a la fase de un
desplazamiento en donde el predominio energético es anaeróbico láctico, como por ejemplo los
últimos metros de una carrera de 100 metros, una carrera de 400 metros, o la mayoría de los
desplazamientos de gran intensidad de un deportista de conjunto. Este tipo de velocidad
depende básicamente de los niveles de aporte energético del mecanismo energético anaeróbico
láctico, a partir de esto se deduce que el desplazamiento es más lento que en la fase de máxima
velocidad.
BIBLIOGRAFIA
- BLAZQUEZ SANCHEZ: Evaluar en Educación Física. Editorial INDE. 1997
- LITWIN – FERNANDEZ: Evaluación en Educación Física y Deportes. Ed. Stadium. 1995.
- ORTEGA – BLAZQUEZ SANCHEZ: La actividad motriz. Editorial Cincel. 1997.
- GUTIERREZ DAVILA: Biomecánica Deportiva. Editorial Síntesis.
- DI SANTO, MARIO: Amplitud de Movimiento. Editorial Gráficamente Ediciones. 2006
- GARCÍA MANSO - NAVARRO VALDIVIELSO - RUIZ CABALLERO: Pruebas para la Valoración
de la Capacidad Motriz en el Deporte. Editorial Gymnos. 1996.
- LÓPEZ ORDÁS, JESÚS: Tesis de Licenciatura: “sistemas energéticos involucrados en el
entrenamiento de la fuerza”. 2002.
- MÁRCICO PRIETO, CARLOS: “Capacidades condicionales en adolescentes en la Provincia
del Chaco” (Investigación). 2002.
- ANSELMI, HORACIO: Fuerza, potencia y acondicionamiento físico. Argentina. 1998.
- Bompa, Tudor: Periodización de la fuerza. Biosystem servicio educativo.
81
5. DIMENSIÓN: NATACION
OBJETIVOS GENERALES
•Tener conciencia de los valores y la importancia de
la natación, tanto desde el punto de vista utilitario,
educativo y deportivo.
•Ser creativos, críticos y responsables al elegir los
métodos y las estrategias para la enseñanza.
•Valorar la importancia de la práctica realizada en
las clases, como forma de poder transmitir mejor lo
vivenciado.
•Fomentar hábitos de salud, higiene y seguridad en las actividades acuáticas.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Los alumnos al finalizar el Taller de Introducción deben:
•Conocer las características de las configuraciones de movimiento en forma básica que
componen las distintas técnicas de la natación.
•Lograr el dominio del medio acuático.
•Reconocer las situaciones, el ambiente y circunstancias contenidos en la natación.
•Ejecutar la técnica de los estilos desarrollados (crol y espalda).
•Reconocer los errores más importantes en las técnicas de los estilos crol y espalda.
CONTENIDOS
Generalidades de la Natación
- El valor educativo de la natación: diferenciaciones terrestres y acuáticas de los
equilibrios, la respiración y las propulsiones.
- El valor utilitario y el valor deportivo.
- Etapas de aprendizaje y perfeccionamiento técnico
- Cuál es el estilo para comenzar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
- Familiarización y dominio del medio acuático. Formas de acrecentamiento de la
sensibilidad al agua.
- Habilidades básicas y específicas de la natación, respiración, flotación y propulsión.
- Cuándo decimos que un alumno está ambientado al agua.
La técnica del Crol
-La posición del cuerpo en el agua: la cabeza y el rolido del cuerpo sobre el eje longitudinal del
cuerpo.
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- Acción de las piernas: diferentes tipos de patadas.
- Acción de los brazos: fase acuática o de propulsión y fase aérea o de recobro.
- La respiración y la coordinación del estilo.
- Ventajas y desventajas del estilo crol.
-Nociones reglamentarias sobre las pruebas de Libre.
La técnica de Espalda
-Posición hidrodinámica del cuerpo en el agua: posición de la cabeza, las caderas y el rolido
sobre el eje longitudinal del cuerpo.
- Acción de las piernas: la patada.
- Acción de los brazos: fase acuática y fase aérea. La alternancia de la brazada.
- La coordinación del estilo.
- Ventajas y desventajas del estilo espalda.
- Nociones reglamentarias sobre las pruebas de espalda.
Principios físicos y fisiológicos aplicados a las técnicas de la natación
- Principio de flotación: condiciones para la flotabilidad.
- Principio de disminuir la resistencia que ofrece el agua.
- De propulsión: la tracción cerca de la línea media del cuerpo.
ACTIVIDADES DE DIAGNOSTICO:
• Actividades de desplazamiento con y sin cabeza sumergida.
• Propulsión a diferentes distancias y en diferentes posiciones del cuerpo.
• Actividades de inmersión.
• Saltos desde el borde del natatorio.
• Zambullida y Flotación: ventral, dorsal y agrupado (por medio del recorrido de un circuito con
diferentes elementos).
• Nociones básicas de diferencia entre estilo crol y espalda. Ventajas y desventajas.
ACTIVIDADES
• Zambullida y Flotación dorsal, ventral, vertical
• -25 m del nado completo del crol.
• -25 m del batido (patada) de espalda.
CRITERIOS DE EVALUACION:
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• Realizar y mostrar con fluidez el circuito práctico de ambientación. (desplazamientos,
inmersión, rolidos, saltos)
• Realizar y saber diferenciar los tres tipos de flotaciones a través de actividades recreativas (
dorsal, vertical, ventral)
• Realizar 25 mts. Utilizando la técnica del estilo crol ( batido – brazada – respiración – posición
del cuerpo en el agua- coordinación)
• Realizar 25 mts de batido – patada del estilo espalda. ( posición del cuerpo en el agua –
ubicación de la caderas, piernas – flexión de rodillas – movimientos de los pies)
• Leer, interpretar, analizar las guías teóricas.
BIBLIOGRAFIA:
Navarro, F. El niño y la actividad física y deportiva. Hacia el dominio de la natación. Editorial
Gymnos.
Arsenio, O. y Strnad, R. NATACION I. Manual de enseñanza y entrenamiento formativo
técnico. Prólogo de KurtWilke. Universidad de deportes de Koln – Alemania.
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6. DIMENSION: DEPORTES COLECTIVOS
OBJETIVOS:
• Valorar y apropiarse de experiencias
motrices en el contexto de las prácticas
deportivas colectivas.
• Reflexionar críticamente la resolución de
problemas y la comunicación de los procesos
producciones realizados en relación a
experiencias en prácticas deportivas colectivas.
y
CONTENIDOS:
El Deporte. El enfoque sociológico. La teoría de la acción motriz. Análisis estructural del deporte
escolar. Los principios funcionales. Enseñar a jugar. Las etapas en el aprendizaje deportivo
escolar. Concepto de “iniciación deportiva”. Concepto de “deporte escolar”. Deporte recreativo
o deporte competición. El deporte educativo.
La apropiación del sentido y de la práctica del deporte en el contexto del Trayecto de Formación
Docente Inicial implica:
• La comprensión y el análisis comparativo de las prácticas deportivas.
• La participación en el juego experimentando, seleccionando y acordando diferentes roles y
funciones específicas.
• Experimentación y análisis de las distintas capacidades coordinativas relacionadas con los
deportes colectivos.
• La participación en acciones colectivas acordadas para la óptima resolución de situaciones
de juego.
• La revisión y evaluación de la propia actuación y la de los otros en el proceso de apropiación
de las prácticas deportivas, en sus dimensiones relacionales, valorativas, táctico-estratégicas y
técnico-motoras.
• La producción de secuencias motrices individuales y grupales en el marco de las reglas básicas
de las prácticas deportivas colectivas.
• Compromiso y superación en el proceso de enseñanza aprendizaje.
• Valoración del trabajo cooperativo y respeto a las relaciones interpersonales.
• Valoración del uso preciso de la terminología específica.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN:
- Ejecutar correctamente pases y recepciones de balón con desplazamiento.
- Observación de la trayectoria del balón y anticipación motriz.
• Instrumentos de Evaluación:
- Realizar pases y recepciones de balón de distintos deportes con desplazamientos.
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- Desplazarse hacia el balón por lectura de la trayectoria del mismo.
• Diagnóstico: individual y grupal: observación directa durante el desarrollo de las actividades
en las clases.
• Evaluación de la Dimensión:
Evaluación práctica: resolución de problemas, situaciones motrices y
los distintos deportes colectivos.
coordinativas propias de
Evaluación Teórica: solamente en caso de alumnos/as embarazadas o alumnos/as con lesiones
que impidan el normal desarrollo de las actividades a realizar en la evaluación.
BIBLIOGRAFÍA:
•
Fundamentos técnicos – tácticos de los deportes colectivos. En: http://educativa.catedu.es/44700165/aula/archivos/repositorio/1000/1128/html/index.html
• Aisenstein, A.; Ganz, N.; Perczyk, J. (2002) “La Enseñanza del Deporte en la Escuela”. Buenos
Aires: Miño y Dávila.
• Blázquez Sánchez, D. (dir.) (1998) “La iniciación deportiva y el deporte escolar”.Barcelona
INDE. Segunda edición.
• González Víllora, Sixto; García López, Luis Miguel; Contreras Jordan, Onofre Ricardo; Sánchez
Mora Moreno, David; El concepto de iniciación deportiva en la actualidad. RETOS. Nuevas
Tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, núm. 15, enero-junio, 2009, pp. 14-20
Federación Española de Docentes de Educación Física Murcia, España Disponible en:
https://www.redalyc.org/pdf/3457/345732280003.pdf
Bibliografía de consulta:
•
Bayer, C. (1992) "La enseñanza de los juegos deportivos colectivos". Barcelona:
Hispano Europea.
•
Hernández Moreno, J. (1994) “Fundamentos del deporte. Análisis de las estructuras
del juego deportivo”. Barcelona: INDE.
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7. LA DIMENSIÓN SOCIO EDUCATIVA
OBJETIVOS
• Reflexionar sobre “Ser sujeto de aprendizaje en el Nivel
Superior”. Su significación.
• Comprender los marcos teóricos del campo de la
pedagogía y de la didáctica para interpretar el
fenómeno educativo.
• Reflexionar acerca del rol docente del profesor de Educación Física en el contexto sociocultural.
• Comprender los fundamentos de las prácticas de la enseñanza y el aprendizaje, así como el
compromiso de iniciar una carrera.
• Valorar del trabajo cooperativo y respeto a las relaciones interpersonales
CONTENIDOS
La educación como práctica social compleja y derecho fundamental. La Pedagogía entre
sujeto, sociedad y cultura
La enseñanza: conceptualizaciones, supuestos, enfoques históricos, problemas y tendencias
actuales. Modelos y enfoques de enseñanza.
Los orígenes de la profesión docente. Particularidades de la formación de los docentes
METODOLOGÍA- ACTIVIDADES
• Instancias de tutorías
• Autoevaluaciones
• Guías de lectura y actividades de reflexión
ESTRATEGIAS DIDACTICAS:
• Exposición dialogada.
• Modalidad de taller.
• Resolución de problemas
• Análisis de casos
134
Actividad de diagnóstico
1.-
Te invitamos a realizar una búsqueda sobre el significado de las siguientes
disciplinas:
Didáctica……………………………………………………………………………………
Pedagogía…………………………………………………………………………………..
Sociología de la Educación……………………………………………………………….
2.- Que aportan según tu mirada estas disciplinas a tu formación en el profesorado de
Educación Física
Iniciamos el camino de la carrera
¿Quién es el sujeto de la educación?
“…Se suele llamar sujeto de la educación al individuo que va a ser educado o al que se le va a enseñar: un sujeto
supuestamente preexistente a la relación educativa, estudiado por la psicología evolutiva y, en general, por las
ciencias de la educación. Esta idea usual tiene que ser discutida si se pretende abrir un campo de problematización
en torno al sujeto. En este documento se asume la perspectiva de que cada sujeto es una multiplicidad infinita cuya
subjetivación depende de ciertas circunstancias: se es sujeto en situación y de la situación. “El sujeto de la educación
es un sujeto fundamentalmente colectivo porque surge de una combinación de distintos elementos, sin los cuales no
sería posible (maestros, estudiantes, conocimientos, prácticas). Por lo tanto, no hay un sujeto preexistente, sino que
hay un sujeto de y en las situaciones educativas” (Cerletti, 2008:108. La bastardilla es nuestra). La constitución
subjetiva no es previsible, está librada al azar del encuentro, al que no preexiste. Ello implica tomar en serio el
carácter productivo del sistema escolar, poniendo en el centro de los procesos de constitución subjetiva la historia
del dispositivo escolar y la naturaleza del proyecto escolar, y entendiendo a la escolarización como parte del diseño
4
del desarrollo humano históricamente producido y, por lo tanto, contingente”.(Teregi,2010 ).
Te proponemos que analices el mensaje de la cita y escribas tu interpretación:
Ya estamos en condiciones de abordar la lectura de diversos materiales que nos enmarcan en
el proceso educativo desde una mirada pedagógica, didáctica y sociológica.
Utiliza alguna técnica para abordar la lectura de los materiales bibliográficas (subrayado, nota
al margen, uso del diccionario, resumen, esquema, mapa conceptual, cuadro sinóptico).
• FENSTERMACHER, GARY; SOLTIS, JONAS. Enfoques de la enseñanza Amorrortu Editores
Tercera edición. Buenos Aires, 1998.
En el texto de Fenstermacher y Soltis, se presentan tres formas de ser docente y cada una de
ellas lleva implícitas diferentes concepciones acerca del rol docente, de la enseñanza, de la
educación.
4
Terigi , Flavia . (2010) .Sujetos de la educación. - 1a ed.. Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires.
135
A continuación se presentas algunas preguntas orientadoras para reflexionar acerca de su
propuesta teórica.
1.
Luego de leer estas tres formas de ser docente explicar con cuál de ellas se identifica
como futuro profesor y porque lo considera así.
2.
Reflexione sobre las tres propuestas del docente y mencione que características
debería poseer un docente hoy en día.
3.
Según lo analizado en el texto mencionar de que dependería ser una persona educada
y cómo es posible que un docente colabore con este objetivo.
4.
Los autores mencionan una formula simple para analizar la enseñanza. ¿Considera que
esta fórmula sería suficiente para comprender el rol del docente como agente de cultura y de
cambio en la cultura? Explicar y fundamentar la respuesta a partir de lo leído.
ENFOQUES DE LA ENSEÑANZA
Este libro trata de diversas formas de entender la enseñanza. Con él invitamos al lector a reflexionar sobre algunas
concepciones básicas de la labor docente. Creemos que la manera de entender la docencia tendrá un efecto en
lo que haga el docente. Para ayudar a ilustrar lo que queremos decir comenzaremos con un perfil de la forma de
enseñar de tres docentes muy distintos entre sí, pero todos ellos completamente eficaces. Probablemente el lector
haya tenido profesores como estos. Las maneras en que entienden la enseñanza se descubrirán, en la práctica, en
cualquier disciplina y en cualquier nivel de instrucción, aunque aquí los hayamos situado en un espectro de grados
y de materias. A medida que usted vaya leyendo sobre los distintos sobre los distintos métodos, formúlese estas
preguntas: ¿Qué los hace diferentes? ¿Cuál es para cada uno de ellos el objetivo principal de la docencia y el
propósito más importante de la educación’ ¿considera que alguno de esos estilos es más atrayente y se ajusta mejor
a su propia intuición sobre lo que s una buena enseñanza?
Tres docentes
Jim Barnes ha enseñado durante los últimos doce años en diferentes grados inferiores en las Bryant Elementary
School. Jim les gusta a los niños. Siempre se muestra firme y al mando de la clase, pero también es mable y cálido.
Cree que su forma de contribuir a la educación de esos niños es darles tanto un conjunto de habilidades básicas
que les sean útiles durante toda la vida como un conocimiento de la disciplina específica que les permita progresar
con éxito por su escolaridad y eventualmente llegar a ser ciudadanos bien informados en una sociedad democrática.
Jim Barnes ha experimentado con una cantidad de diferentes materiales curriculares, pero los que prefiere y que
considera más efectivos comparten una serie de características comunes. Son materiales muy organizados y
sistemáticos, que los niños pueden seguir con facilidad. A causa de la secuencia lógica de estos materiales, los
alumnos pueden desarrollar muy pronto pautas y estrategias útiles para manejarlos. Son materiales progresivos; es
decir, los niños necesitan lo que aprenden hoy para resolver lo que harán mañana. Cada nuevo aprendizaje se
construye sobre el anterior y conduce al siguiente. Jim apela también a numerosas evaluaciones no intimidantes que
le permiten conocer con exactitud el desempeño de cada alumno, el aspecto específico en que necesita ayuda y el
momento en que cada uno está preparado para seguir avanzando. Jim se enorgullece de ser un docente muy eficaz
y productivo.
Lo importante es cobre todo que con él los niños tienen una sensación de realización. Se enorgullecen de sus logros
y más de uno ha puesto a prueba la paciencia de sus padres insistiendo en recitar todas las tablas de multiplicar o
el Discurso de Gettysburg, y demostrarles que pueden resolver diez categorías difíciles de matemáticas o clasificar
todas las criaturas vivientes en sus correspondientes categorías zoológica. En las clases de Jim hay un espíritu de
“poder. Hacer”. Es un docente que dirige y conduce con entusiasmo; maneja la clase y hace las tareas con habilidad;
juzga y evalúa con equidad. Los materiales tienen sentido y la tarea es realizable. Jim es un docente de éxito.
Nancy Kwong también obtiene éxito en lo que hace. Enseña ingles a adolescentes de una escuela media que
precisamente comienzan a descubrir quienes son como personas. Nancy cree que la educación puede ser a los
jóvenes sobre todo una perspectiva sobre ellos mismos, sobre quienes y que son, y quienes y que llegarían a ser.
Nancy enseña como si cada palabra de literatura que leen hubiera sido escrita para que la conectaran con sus
propias experiencias de vida. Ha comprobado que escribir un periódico ofrece un canal real que da salida a los
sentimientos y hace crecer y desarrollar perspectivas personales, y es un vehículo que alienta la capacidad de cada
estudiante de comunicarse y escribir con eficacia.
136
Son los propios estudiantes quienes eligen los libros porque tratan los temas sobre los que ellos quieren leer. No
existe un currículum prefijado. Todos los libros de la biblioteca del colegio están permitidos. Las discusiones de aula
son diálogos genuinos, donde personas iguales comparten experiencias de lectura. Y ellos la ven como una persona
adulta simpática, comprensiva, alentadora, diferente de la mayoría de los adultos que conocen. También la ven
como una profesora que se preocupa por ellos tanto como se preocupa por la materia que dicta. Su amor por la
literatura y la poesía es indudable; puede verse en el brillo de sus ojos. Ninguno se los alumnos duda tampoco de
que Nancy los respeta a todos por igual. Lo demuestra en sus interacciones genuinas con cada estudiante. A Nancy
le gusta esta relación formativa con sus jóvenes alumnos.
Roberto Umbras enseña historia y estudios sociales en una escuela superior que sufre los diversos problemas propios
de los centros urbanos. Sin embargo, para muchos las clases de Roberto son una isla de calma en un mar de conflictos.
En su escuela abundan las tensiones étnicas y raciales. Roberto comprende y respeta las diferencias culturales y
trata de conducir a sus alumnos para que hagan lo mismo. No obstante, Umbras es ante todo un historiador. Su amor
por la hitoria se manifestó cuando aun era muy pequeño y, a medida que Roberto progresaba en sus estudios, llego
a darse cuenta de que la mejor manera de aprender historia es aprender a ser un historiador. De modo que esa es
la forma en que enfoca todas sus clases. Para dar sentido al mundo. La historia y la matemática, la ciencia y la
literatura, la música y el arte, todas las disciplinas sn caminos hacia el conocimiento. Las teorías y los métodos de las
ciencias sociales, por ejemplo, son maneras que hemos desarrollado para comprender el mundo social, y las
habilidades y técnicas del historiador nos ayudan a desenmarañar nuestro pasado colectivo y a darle sentido.
Sus alumnos inmediatamente advierten lo que tienen de especial las clases de Roberto. El los trata como a personas
capaces de pensar, de formarse opiniones e ideas válidas. Ahora bien, esos alumnos pronto aprenden que las ideas
y las opiniones tienen que estar respaldadas por datos. Los historiadores no pueden limitarse simplemente ea contar
relatos interesantes; tienen que suministrar pruebas de sus afirmaciones e interpretaciones. Quizá lo más atractivo
que aprenden es que no hay una historia sola verdadera. La historia ha sido escrita por seres humanos que intentan
explicar el pasado y nadie está exento de ser tendencioso en algún sentido.
En muchas de sus clases Roberto imita al historiador en plena tarea y les pide a sus alumnos que hagan lo mismo.
Buscan materiales primarios y fuentes secundarias que se relacionen con un acontecimiento o con un determinado
período de tiempo. Luego se generan conjeturas e hipótesis y se examinan los materiales para comprobar si es
posible reunir suficientes datos para apoyar sus interpretaciones inexpertas. Los estudiantes disfrutan de verdad de
la lectura de diarios personales y cartas, de otras versiones directas y de los informes oficiales. Todo esto hace que
– para muchos por primera vez- la historia cobra vida. Aunque poseen una apreciación del pasado, de las
diferencias de interpretación y de las perspectivas culturales, y un método para elaborar y sustentar sus afirmaciones
sobre los acontecimientos humanos. Sus alumnos se sienten capacitados.
¿Cómo caracterizaría usted el enfoque de cada uno de estos tres docentes? Jim procura transmitir los elementos
básicos de su materia y la habilidad para manejarlos de la manera más eficiente posible. Nancy trata de fortalecer
la personalidad de sus alumnos haciéndolos participar de experiencias significativas que se conectan con sus propias
vidas. Roberto se propone hacer que sus estudiantes piensen como historiadores y lleguen a comprender las maneras
en que tratamos de dar sentido al pasado. Podríamos haber intercambiado estas concepciones de la enseñanza
entre los distintos niveles de instrucción y las diferentes disciplinas. Por ejemplo, el enfoque de Jim podría haberse
utilizado en las clases de historia del ciclo terciario; el de Nancy en los grados elementales de Jim, y el de Roberto,
en las clases de literatura de la escuela media. Lo importante que debemos advertir aquí es que la visión que cada
uno tiene de su labor y su objetivo de docente determina en gran medida el modo en que estructura su enseñanza.
En este libro queremos ayudar al lector a indagar los tres enfoques básicos de la enseñanza y a reflexionar sobre
ellos. Por una cuestión de practicidad los hemos denominado el enfoque “del ejecutivo”, el enfoque “del terapeuta”
y el enfoque “del liberador”, aunque se los suele llamar de muchas otras maneras. Cada uno de ellos tiene sus raíces
históricas, así como su estructura contemporánea de sustento académico y de investigación. Pero lo más importante
es que cada uno de ellos puede suministrar al lector una guía para investigar sus propias intuiciones sobre lo que
debe hacer el docente. No obstante, los estudiantes deben recordar que estos enfoques son
concepciones
de la enseñanza. Son ideas sobre lo que es y debería ser enseñar. Como tales, son productos del espíritu humano
y no un reflejo inmutable de un ser real del mundo. Como tales, son también susceptibles de evaluación y crítica; se
las puede adaptar, rechazar o modificar. Son tres perspectivas diferentes que los educadores contemporáneos
emplearon para concebir las actividades de enseñanza de las maneras que, según creen, ayudarán al futuro
docente a cumplir mejor con su tarea
Tres maneras de concebir la enseñanza
137
El enfoque del ejecutivo ve al docente como un ejecutor, una persona encargada de producir ciertos aprendizajes,
y que utiliza para ello las mejores habilidades y técnicas disponibles. En esta perspectiva, son de gran importancia
los materiales curriculares cuidadosamente elaborados y la investigación sobre los efectos de la enseñanza, pues
estos proporcionan al docente las técnicas y los conocimientos necesarios para gobernar la clase y producir el
aprendizaje. Probablemente Jim Barney utilizaba este enfoque El enfoque del terapeuta ve al docente como a una
persona empática encargada de ayudar a cada individuo en su crecimiento personal y a alcanzar un elevado nivel
de autoafirmación, comprensión y aceptación de sí. En la base de esta perspectiva están la psicoterapia, la
psicología humanista y la filosofía existencial, pues ella se concentra en el objetivo de que los estudiantes desarrollen
su propio ser como personas auténticas mediante experiencias educativas que tengan una importante significación
personal. Al parecer, Nancy Kwong utilizaba este enfoque. El enfoque del liberador ve al docente como un
libertador de la mente del individuo y un promotor de seres humanos morales, racionales, entendidos e íntegros.
Roberto Umbras parece haber utilizado esta perspectiva. La idea clásica de educación liberal respalda la principal
versión contemporánea de este enfoque y es la única en la que insistiremos en este libro 5.
Esperamos que el lector advierta ahora que es mucho lo que hay para aprender y reflexionar sobre las diversas
maneras de concebir la enseñanza. Es evidente que se puede enseñar sin pensar en el enfoque que se aplica, como
se puede ser un amante o un padre sin reflexionar demasiado sobre el sentido del amor o los deberes y
responsabilidades parentales. Pero creemos que los docentes profesionales sólo llegan a serlo cuando reflexionan
sobre su vocación y optan por una postura respecto de ella que los guía y los sostiene en la importante tarea de
educar a personas. También creemos que en este momento saber es poder. Saber sobre diferentes enfoques
docentes dará al futuro profesional el poder de elegir maneras de enseñar con las que alcanzará los propósitos
más altos de la más noble de las profesiones, que ayuda a los individuos a convertirse en personas cabales. Por otra
parte, comprender las diversas concepciones ofrece una variedad de maneras de reflexionar sobre lo que se hace
y sobre la relación entre lo que se procura como docente y lo que en efecto se logra con los alumnos. Y esto entra
en la definición de un educador comprometido, reflexivo y responsable. Quizá todo esto lleve al lector a pensar
que lo invitamos a elegir una de las tres posturas mencionadas. En realidad, hacemos todo lo contrario. Lo que
sostendremos en este libro es que cada enfoque contiene valores y propósitos que son apropiados en ciertas
situaciones de enseñanza, así como son moralmente preferibles en ciertas circunstancias. Quizá no resultemos
convincentes. En definitiva, sostendremos que estos enfoques son básicamente incompatibles y están en conflicto
entre ellos. Por consiguiente, cada estudiante puede descubrir razones decisivas para adoptar una postura en
detrimento delas otras. Y seguramente no será el único en adoptarla. Defenderá la coherencia, la corrección o la
superioridad moral de una posición. Todo lo que le pedimos en relación con su posición es que reflexione seriamente
sobre las virtudes y defectos de estos enfoques, sobre su conveniencia para tratar con seres humanos y sobre sus
propios compromisos como educador. Llegue a la conclusión que llegue, esa será su concepción y su opinión reflexiva
y deliberadamente elegida. Y ese es el objetivo que buscamos: alentar a los estudiantes a reflexionar sobre los
diferentes enfoques de la enseñanza. El libro concluye con un capítulo de casos y discusiones que sugerimos utilizar
selectivamente a medida que se va leyendo cada capítulo, para concentrar y estimular la reflexión sobre importantes
aspectos y aplicaciones de estas concepciones básicas de la enseñanza. Por ejemplo, el caso “Competencia de
cometas”, al final del capítulo 7 brinda la oportunidad de observar a tres docentes del mismo grado que enfocan
un mismo proyecto de manera por completo diferente. El lector puede remitirse a él ahora, antes de seguir
avanzando.
Educar personas
En las breves presentaciones que hicimos de Jim Barnes, Nancy Kwong y Roberto Umbras, tratamos de hacer ver
que el modo de concebir la enseñanza –se trate del manejo eficiente y efectivo del aprendizaje, del desarrollo
5
El enfoque del emancipador (que tratamos brevemente en el capítulo 4) no está representado en nuestra reseña salvo, quizá, de
manera oblicua en la intención de Roberto de crear en sus clases una conciencia sobre las diferencias culturales. Este es un enfoque
surgido recientemente del pensamiento neo-marxista contemporáneo, que busca emancipar a las personas comunes de las fuerzas
económicas y políticas de la sociedad, que las mantienen oprimidas y apartadas de la plena igualdad. Si al lector le interesa el tema,
puede encontrar un informe más completo en WalterFeinberg y Jonas F. Soltis,School and Society , Nueva York: Teachers College
Press, 1992, y en Decker F. Walker yJonas F. Soltis, Curriculum and Aims , Nueva York: Teachers College Press, 1992. mundo, las
escuelas están financiadas por el gobierno y la asistencia a ellas hasta cierta edad es obligatoria. En las sociedades que tienen amplios
sistemas de educación pública y obligatoria, se suele suponer que es allí adonde los niños y los jóvenes asisten para obtener sus tarjetas
de P.E. Entonces, lo que una sociedad define como persona educada –los criterios que se satisfarán antes de obtener la tarjeta de P.E.–
también influye mucho en lo que los docentes hacen en sus clases. Si la sociedad estipulara que puede extenderse la tarjeta a quienes
saber leer, escribir y hacer cuentas, este criterio ejercería cierta influencia en la concepción del docente. Si la sociedad diera prioridad
al bienestar emocional, a la salud mental y a la felicidad por encima de la lectura, la escritura y el cálculo, es probable que el enfoque
pedagógico fuera otro. La visión que se tenga de la enseñanza y la concepción de lo que es una persona educada son dos puntos de
vista estrechamente unidos entre sí.
138
terapéutico de la personalidad o de la liberación y desarrollo de la mente con la iniciación en un camino de saber–
determina la dirección, el tono y el estilo del docente. Pero hay algo más que también ejerce una gran influencia en
la manera de enseñar: lo que el docente desea que sus estudiantes lleguen eventualmente a ser. ¿Qué tipo de
persona es buena, feliz, plena y productiva, y cómo puede la actividad docente ayudar a los estudiantes en el
proceso de llegar a ser personas educadas?
• GVIRTZ, S; GRIMBERG, S. ; ABREGÚ, V. (2011) LA EDUCACIÓN AYER, HOY Y MAÑANA. EL ABC E LA
PEDAGOGÍA. Cap. 1 “¿De qué hablamos cuando hablamos de educación?”. AIQUE GRUPO EDITOR. Bs As.
En este texto es posible encontrar conceptos básicos para comprender el fenómeno educativo.
Tal como mencionan las autoras “La educación es un fenómeno necesario e inherente a toda sociedad humana para
la supervivencia de todo orden social” (Gvirtz; S. Grinberg; S. y Abregú; V.:2008:14); es por ello que en las
sociedades se conserva la cultura alcanzada y producida por el hombre y a la vez se garantiza la continuidad de
los nuevos miembros de la comunidad.
Para profundizar en estas ideas se proponen algunas preguntas orientadoras:
1. La educación es considerada un fenómeno humano. Explicar por qué y para qué se educa a los sujetos en una
sociedad.
2. Explicar cuál es la concepción de PODER que se expresa en el pensamiento de los autores y como se relaciona
con la educación.
3. Mencionar la definición de educación propuesta por la autora y señalar las diferentes dimensiones que componen
dicha definición.
4. Explicar porque se considera que la educación no se limita a la transmisión de saberes de una generación a otra.
5. La educación se caracteriza por la intencionalidad del hecho educativo. Mencionar las concepciones y
características presentadas por las autoras al referirse a la diferencia entre la educación y la socialización (tipos
de socialización, tipos de educación)
CAPÍTULO 1
¿Dé qué hablamos cuando hablamos de educación?
La educación: un fenómeno de toda la humanidad
Todos nos educamos; a todos nos enseñaron cosas, dentro de la escuela y fuera de ella. Hay educación cuando una
madre enseña a su hijo a hablar, cuando el maestro enseña a escribir y cuando un amigo indica qué ropa usar en
una determinada ocasión. Desde esta perspectiva, todos sabemos de educación, porque todos vivimos la educación.
Si se reuniera a un grupo de personas de diferentes edades y se les preguntara, rápidamente, qué entienden por
educación, es probable que asocien este concepto con los de escuela y enseñanza. En muchos casos, hablarían
también de buena y mala educación. En otros, podrían llegar a responder, también, que ella tiene que ver con el
desarrollo de las potencialidades humanas o de la personalidad.
Tal sería la variedad de las respuestas —y todas ellas verdaderas, por lo menos, en cierta medida— que se generaría
la sensación de que el concepto educación significa algo más abarcador que cada una de esas respuestas en
particular. En este primer capítulo, nos proponemos, entonces, presentar algunos aspectos básicos para comprender
el fenómeno educativo, y revisar algunas definiciones y cuestiones que se han escrito sobre el tema.
¿Por qué educamos? La necesidad social de la educación
Seguramente, alguna vez, a lo largo de nuestras vidas como estudiantes, en especial, frente a algún examen, nos
apareció este pensamiento: "Si tal filósofo, científico o artista no hubiera existido, yo no estaría estudiando esto", o
frases como la siguiente: "Si Platón no hubiera nacido, yo estaría haciendo otra cosa". Estos pensamientos nos
inquietan porque, a veces, nos es difícil entender por qué estudiamos algo determinado; a veces, realmente, parece
no tener ningún sentido. Pero todo eso que hacemos o estudiamos posee un origen, una genealogía: es el producto
de múltiples procesos, por lo general, desconocidos por nosotros. Si tal o cual filósofo, científico o artista no hubiera
existido, no estaríamos estudiando su obra. Esto es cierto; sin embargo, careceríamos de algunos descubrimientos o
ideas que hacen nuestra vida más confortable o interesante. Y además, probablemente, estaríamos estudiando otra
cosa o educándonos de otra manera.
139
La educación es un fenómeno necesario e inherente a toda sociedad humana para la supervivencia de todo orden
social. Sin educación, cada individuo, cada familia o cada grupo social tendría que reconstruir por sí solo el
patrimonio de toda la humanidad: volver a descubrir el fuego, inventar signos para la escritura, reconstruir la fórmula
para elaborar el papel, reconquistar los saberes para edificar una casa o para curar ciertas enfermedades. Hacer
esto, en lo que dura una sola vida, es materialmente imposible.
Si bien, por razones éticas, no se realizan experimentos sobre los efectos de la carencia de educación en un
individuo, a lo largo de la historia, entre los siglos XIV y XIX, se conocieron más de cincuenta casos de niños que
vivían completamente aislados de la sociedad, niños abandonados en selvas que lograron sobrevivir a las
inclemencias de la naturaleza, llamados niños lobos. A partir de ellos, fue posible observar algunas consecuencias
de la falta de educación.
Por ejemplo, en 1799, en los bosques del sur de Francia, a orillas del río Aude, se encontró a un niño de 11 ó 12
años completamente desnudo, que buscaba raíces para alimentarse. Tres cazadores lo atraparon en el momento
en que se trepaba a un árbol para escapar de sus captores. Este niño fue llevado a un hogar, al cuidado de una
viuda. Se escapó, fue recapturado y conducido a París, a la Escuela Central del Departamento de l'Aveyron para
ser estudiado; por eso, se lo conoce como el salvaje de Aveyron. Los primeros informes indicaban que este niño se
encontraba en un estado muy inferior al de algunos de los animales domésticos de la época. El médico francés, Jean
Marc Gaspard Itard, realizó el siguiente diagnóstico:
Sus ojos sin fijeza, sin expresión, erraban vagamente de un objeto a otro sin detenerse nunca en ninguno, tan poco
instruidos por otra parte, y tan poco ejercitados en el tacto, que no distinguían un objeto en relieve de un cuerpo
dibujado; el órgano del oído, insensible a los ruidos más fuertes como a la música más conmovedora; el de la voz,
reducido a un estado completo de mudez y dejando solamente escapar un sonido gutural y uniforme; el olfato, tan
poco cultivado, que recibía con la misma indiferencia el aroma de los perfumes y la exhalación fétida de los desechos
que llenaban su cama; por último, el órgano del tacto, restringido a las funciones mecánicas de la aprehensión de
los cuerpos (Merani, 1972: 94)6.
En un principio, quienes lo investigaban creyeron que este niño, abandonado en el bosque por sus padres, era
sordomudo y sufría de idiocia. Durante un tiempo, fue tratado como a un incurable. No obstante, Itard reconoció
que el problema de este niño era de educación, en la medida en que había sido privado, desde su infancia, de
cualquier contacto con los individuos de su especie. A partir de este nuevo diagnóstico, Itard comenzó a trabajar
con el niño y llegó a una serie de conclusiones. Aquí transcribimos dos de ellas:
• (...) el hombre es inferior a un gran número de animales en el puro estado de la naturaleza, estado de nulidad y de
barbarie que, sin fundamentos, se ha revestido con los colores más seductores; estado en el cual el individuo, privado
de las facultades características de su especie, arrastra miserablemente, sin inteligencia, como sin afecciones, una
vida precaria y reducida a las solas funciones de la animalidad.
• (...) esta superioridad moral, que se dice es natural del hombre, sólo es el resultado de la civilización que lo eleva
por encima de los demás animales con un gran y poderoso móvil. Este móvil es la sensibilidad predominante de su
especie (Merani, 1972: 139).
Las reflexiones de Itard muestran que el ser humano no posee una genética que lo diferencie del resto del mundo
animal. De hecho, el ser humano, alejado de la influencia de sus congéneres, vive muy cercanamente al mundo
animal. Los niños lobos no sabían hablar, apenas emitían algún sonido, pues el lenguaje, es decir, el reconocimiento
verbal de los objetos culturales, es una construcción histórico-social. El lenguaje es histórico, porque se hace, se
mejora, se perfecciona y cambia a lo largo del tiempo, y a través de generaciones y generaciones de seres humanos
que se suceden. Es social, porque sólo se construye en el contacto con otras personas.
Es posible afirmar, entonces, que la educación es un fenómeno necesario y que posibilita tanto el crecimiento
individual, como la reproducción social y cultural.
Si bien la educación no es el único proceso que permite la supervivencia en los seres humanos 7, es uno de los más
importantes. Lo que caracteriza a la especie humana se basa en su aprendizaje social, y no en la transmisión
genética, la que sí ocupa un lugar destacado en el mundo animal.
¿Para qué educamos? La educación entre la producción y la reproducción social
Ahora bien, la educación sola tampoco alcanza. Una sociedad y sus miembros, para su supervivencia, necesitan de
tres tipos de reproducción:
6
El texto original de Itard fue publicado en París, en 1801, por la Imprimerie Goujon, y es conocido como De la educación de un
hombre salvaje o de los primeros progresos físicos y morales del joven salvaje de Aveyron.
7
Para la supervivencia, los seres humanos también desarrollamos conductas instintivas. Por ejemplo, el mecanismo de succión de los
bebés, que les permite alimentarse durante los primeros meses de vida, no es un producto del aprendizaje, sino que se trata de una
conducta claramente instintiva, que
140
1. La reproducción biológica. Una sociedad crece cuando la cantidad de nacimientos es mayor que el número de
muertes, y decrece cuando se produce el fenómeno inverso. Con una muy baja cantidad de nacimientos, una
sociedad tiende a desaparecer.
2. La reproducción económica. Para subsistir en el tiempo, una sociedad necesita producir, al menos, lo que consumen
sus miembros en alimentación, vestimenta y vivienda.
3. La reproducción del orden social o cultural. Esta depende de la cantidad de producción y de la forma de
distribución de los saberes adquiridos. La educación es el fenómeno por el cual se transmiten aquellos saberes
considerados socialmente valiosos a los nuevos miembros de esa sociedad que aún no los han obtenido.
Cuando las prácticas educacionales tienden a conservar un orden social establecido (conocido como statu quo),
estamos ante fenómenos educativos que favorecen la reproducción. En la familia, se puede encontrar esta situación
cuando sus prácticas educacionales incentivan que el hijo estudie o trabaje en la misma profesión que el padre, o
incluso, que ambos trabajen juntos, que escuchen la misma música, que vivan en el mismo barrio, que tengan una
vestimenta similar y conductas sociales parecidas.
Sin embargo, la enseñanza y el aprendizaje social en sus distintas formas no son meramente reproductivos. A
diferencia de lo que acontece con la conducta y con el aprendizaje instintivo de los animales, no hay en el hombre
posibilidad de una reproducción pura, total o completa. En primer lugar, porque las condiciones de vida cambian
constantemente y exigen nuevas habilidades de adaptación: vivir en diversos climas, en variadas regiones
geográficas, en desiguales ambientes sociales e históricos. Para ello, las personas se adaptan y actúan de distintas
maneras, generan conductas específicas para cada caso. En segundo lugar, la comunicación social es, en esencia,
inestable. Los mensajes que se envían de una generación a otra, de miembros de un grupo social a otro, de un
individuo a otro están sometidos a la distorsión y a la interferencia comunicativa. Es imposible que un hijo repita todo
lo que hace su padre, aun cuando mantenga la profesión o carrera de este último. Ciertas formas de conducta serán
diferentes, porque habrán variado algunas condiciones histórico-sociales (por ejemplo, ciertas leyes). Además, existen
distorsiones en la comunicación, que transforman los mensajes del progenitor a su hijo. Esas distorsiones son
involuntarias en ciertos aspectos, y voluntarias en otros. Por una parte, se produce una distorsión inherente a la
transmisión de un sujeto a otro: un mensaje, a medida que pasa de boca en boca, cambia su significado. Por otra
parte, hay una distorsión voluntaria, que depende del consenso que suscite el mensaje. Puede ocurrir que quien lo
envía le haga cambios, porque, por ejemplo, no está de acuerdo con el mensaje original. También puede suceder
que quien lo reciba lo altere por otras tantas razones. La generación de nuevas conductas y de nuevos saberes
tiene varios orígenes: la imposibilidad de una reproducción total por la propia naturaleza del aprendizaje social; los
deseos de introducir innovaciones; las variaciones en las condiciones sociales, históricas, geográficas, etc., que
favorecen la producción de nuevas prácticas.
Cuando las prácticas educacionales tienden a transformar el orden establecido y a crear un nuevo orden, estamos
ante prácticas educativas productivas. En una familia, las prácticas educativas son de este modo cuando favorecen,
voluntariamente o no, que los hijos actúen de una manera autónoma, sin repetir las conductas de los padres.
Una relación conflictiva: educación y poder
Hemos visto que la educación es un fenómeno socialmente significativo que posibilitan la producción y la
reproducción social. Pero este fenómeno, además, implica un problema de poder. Aunque muchas veces pase
inadvertido, siempre que se habla de educación, se habla de poder.
Este último no será aquí entendido como algo necesariamente negativo, al que acceden unos pocos que tienen el
control de todo. El poder, desde nuestra conconcepción, no se ejerce sólo en las esferas gubernamentales. Estamos hablando de un poder más cotidiano, que
circula en el día a día de las instituciones y que constituye una parte muy destacada de los hechos educativos. Poder
es la capacidad de incidir en la conducta del otro para modelarla.
Desde esta perspectiva, la educación no sólo se relaciona con el poder, sino que ella es poder, en la medida en
que incide y, en muchos casos, determina el hacer de un otro alguien social e individual. Educar es incidir en los
pensamientos y en las conductas, de distintos modos. Es posible educar privilegiando la violencia o haciendo
prevalecer el consenso, de modos más democráticos o, en cambio, mediante formas más autoritarias. Pero, en la
educación, el poder siempre se ejerce. Por cierto, cuando se realiza este ejercicio democráticamente, entonces, es
deseable.
Durante mucho tiempo, la palabra poder fue un tabú. Tenía una connotación negativa de la que todos querían
escapar. En la escuela, poder era casi una mala palabra, porque, además, estaba asociado a la capacidad de
manipular a un otro, de ejercer sobre este la violencia física o la amenaza. Poder era un término asociado a la
policía, al ejército o a los políticos. Desde esta concepción, los profesores, que trabajaban para modificar conductas
en sus alumnos, no asumían estar ejerciendo el poder. Que Juan no molestara en el aula o que Pedro se lavara los
dientes no eran consideradas formas de ejercicio del poder.
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Las actuales perspectivas teóricas acerca de estas temáticas advierten que el poder se ejerce no sólo en lugares
específicos, sino en el mundo cotidiano, en la vida diaria. La diversidad en las relaciones de poder permite establecer
dos categorías: la de macropoderes y la de micropoderes. En el nivel macro-, ejercen el poder los políticos, los
grandes empresarios, los medios de comunicación o la gente en una manifestación. El poder en el nivel micro- es,
por ejemplo, el de una madre al establecer un límite a sus hijos, el de un supervisor frente al directivo, el de un
director frente al maestro, el de un profesor frente a su alumno; pero también, un hijo, un docente o un alumno
ejercen el micropoder.
Para construir una democracia, tanto en la sociedad general como en una institución escolar, es preciso considerar
los problemas del poder. La democracia no se construye ocultando la realidad de los vínculos, sino poniendo en
evidencia que las relaciones sociales son necesariamente relaciones de poder, que este no implica algo malo y
temible, sino una cuestión con la que convivimos; y respecto de la cual, hay que hablar. De hecho, hablamos del
poder cotidianamente, aunque no lo hagamos de una manera explícita.
Por ejemplo, en la vida diaria de las instituciones escolares, ¿de qué hablamos cuando nos referimos a los Consejos
de Convivencia?, ¿qué nos preocupa cuando revisamos el sistema de amonestaciones?
Hablamos de poder, discutimos acerca de cómo debe ser este en la escuela, consideramos si tiene que ser
democrático, es decir, si tiene que estar repartido entre todos, o si, por el contrario, debe ejercerlo una minoría de
profesores y directivos. Nos preguntamos si los adolescentes tienen derecho a influir en las decisiones disciplinarias
de una institución; es decir, si hay que darles poder a los jóvenes, si deben tener representantes y cuántos. Discutimos
si el número de estudiantes del Consejo tiene que ser menor o igual al número de profesores; y todo ello, porque
nos importa el poder. Pero también, porque valoramos unas formas de poder por sobre otras: las democráticas por
sobre las autoritarias, las consensuadas por sobre las impuestas. En las instituciones, siempre habrá conflictos; el
problema es reconocerlos, aceptarlos como una parte constitutiva y encontrar las formas legitimadas para
resolverlos.
Pero ¿y esto?, se podrá preguntar el lector, ¿qué tiene que ver esto con el saber? Esto es el saber. El saber no es
sólo información, pues él incluye el saber actuar de una manera eficaz; por lo tanto, el saber es también una
conducta. Cuando las instituciones educativas promueven, a partir de su ejercicio, formas de gobierno democráticas,
están poniendo en práctica y enseñando a ejercer el poder de una determinada manera. Cuando se promueve que
los alumnos tengan ciertas conductas y no otras, cuando se transmiten ciertos saberes y no otros, cuando se
selecciona una población para el aprendizaje de ciertos contenidos, se toman decisiones de poder. La institución
escolar en particular y la educación en general no son ingenuas, no son neutras; aunque ninguna de ellas decida
por sí sola el destino de la humanidad, ejercen poder.
La selección y distribución de algunos conocimientos determinan, en una sociedad, formas muy específicas del
ejercicio del poder. La democracia es una de esas formas específicas, en las que el poder se construye y se ejerce
diariamente. Estas consideraciones, que planteamos en este primer capítulo y que desarrollaremos a lo largo del
libro, son esenciales para formar lectores críticos y docentes que sepan que ciertas formas de ejercicio del poder
son deseables.
Asumir esta definición del poder implica considerar que los dispositivos institucionales intervienen en el modelado
de las conductas, de las formas en que nos acercamos a conocer, comprender y actuar en el mundo. Pero dado que
estos dispositivos se sustentan sobre principios acerca del orden, de lo válido y de lo legítimo, y de quién es el dueño
de ese orden, esos principios también contienen oposiciones y contradicciones. Cuando un individuo atraviesa el
proceso de socializarse en el marco de esos dispositivos, es socializado dentro de un orden, y también un desorden:
esa persona vive inmersa en todas las contradicciones, divisiones y dilemas del poder y, por tanto, ella es un potencial
agente de cambios.
Hacia una definición de educación
Pero entonces, ¿cómo definimos la educación! A partir de las consideraciones hasta aquí desplegadas, podemos
decir que la educación es el conjunto de fenómenos a través de los cuales una determinada sociedad produce y
distribuye saberes, de los que se apropian sus miembros, y que permiten la producción y la reproducción de esa
sociedad.
En este sentido, la educación consiste en una práctica social de reproducción de los estados culturales conseguidos
por una sociedad en un momento determinado y, a la vez, supone un proceso de producción e innovación cultural,
tanto desde el plano individual como desde el social. Si educar supone potenciar el desarrollo de los hombres y de
la cultura, entonces el proceso educativo debe ser pensado en su doble acepción productiva y reproductiva,
aceptando que, en el acto de reproducción, se sientan las bases de la transformación y la innovación. Esa capacidad
de provocar el advenimiento de nuevas realidades debe gobernar la práctica y reflexión en torno a la educación.
Los saberes que se transmiten de una generación a otra, y también intrageneracionalmente, no son sólo, ni sobre
todo, saberes vinculados con lo que comúnmente se denomina saber erudito. Los saberes a los que aquí nos referimos
incluyen, como señalamos antes, formas de comportamiento social, hábitos y valores respecto de lo que está bien y
142
lo que está mal. Educar implica enseñar literatura, arte, física, pero también, enseñar hábitos y conductas sociales
(bañarse a diario, lavarse los dientes, llegar puntualmente al trabajo o a una cita, saludar de una manera
determinada, dirigirnos de distinto modo según quién sea nuestro interlocutor). Estos saberes, en apariencia tan
obvios, que construyen nuestro día a día, no son innatos; se enseñan y se aprenden en la familia, en la escuela, con
los amigos.
Vale ahora una aclaración. Si bien la educación es un fenómeno universal e inherente a toda la humanidad, las
formas de educar y los saberes que se enseñan varían de una sociedad a otra y de una época histórica a otra. Por
ejemplo: para nuestra sociedad actual, el baño diario es un hábito que se justifica por preceptos de higiene, para
evitar enfermedades y por razones estéticas. Pero en la Europa del siglo XVII, se suponía que el baño acarreaba
enfermedades y, por tanto, no era considerado una conducta recomendable, excepto para determinadas situaciones
muy particulares. Entonces, la gente aprendía el hábito de la limpieza en seco, con toallas sin agua. Vemos así que
saberes que hoy se nos presentan como evidentes no lo eran en otras épocas.
En síntesis, la educación es un fenómeno muy amplio que transmite diferentes saberes y adopta distintos formatos en
cada época y en cada sociedad. La educación es una práctica social y es una acción. Es una práctica, porque es
algo que las personas efectivamente hacen, no es algo sólo deseado o imaginado. Es una acción que tiene una
direccionalidad y un significado histórico. Y es social, en tanto posee ciertas características, entre ellas: es un
fenómeno necesario para los seres humanos, pues, como hemos visto en los apartados anteriores, no es posible la
vida humana sin educación. Además, es un fenómeno universal, pues no existe ninguna sociedad o cultura que no
desarrolle prácticas educativas. La educación se encarga de la transmisión de saberes, en el sentido amplio con que
hemos usado el término, e implica relaciones de poder. Está generalmente pautada o tiene algún grado de
institucionalización, lo que supone un cierto número de reglas, normas de acción o modelos de conducta tipificados.
La educación es, por último, una práctica histórica, en la medida en que las formas que la educación adopta varían
a lo largo del tiempo.
Desde esta perspectiva, educación no es sinónimo ni de escolarización ni de escuela. Esta última, tal y como la
conocemos hoy en día, es un fenómeno muy reciente. A lo largo de la historia, existieron otras formas de
institucionalizar la educación; todavía hoy, siguen existiendo maneras no institucionalizadas de educación.
Antiguamente, en algunas sociedades, los niños aprendían todo lo que debían saber, por la imitación y el ejemplo,
mientras acompañaban a sus mayores en las tareas de caza o de recolección de frutos. No había maestros, ni
edificios especiales para la educación. Pero hoy, cuando la escuela tiene un lugar destacado dentro del campo
educativo, no ocupa ni siquiera el primer lugar entre las agencias educativas. La familia, la televisión, los diarios, los
amigos constituyen también agencias educativas importantes.
Los jóvenes y el saber: los límites de concebir la educación como un fenómeno entre generaciones Durante mucho tiempo y aún en la actualidad, hay autores que definen la educación, exclusivamente, como una
acción ejercida por las generaciones adultas sobre las generaciones jóvenes para que estas últimas incorporen o
asimilen el patrimonio cultural.
Esta concepción fue adoptada por Émile Durkheim en Educación y sociología, su magistral obra escrita a principios
del siglo XX. En ella, define la educación de la siguiente manera:
La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la
vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales,
que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial al que está particularmente destinado (1958:
70).
Sobre la base de esta definición, el Diccionario de las Ciencias de la Educación, consigna:
La educación, tácticamente, es en principio un proceso de inculcación/asimilación cultural, moral y conductual.
Básicamente, es el proceso por el cual las generaciones jóvenes se incorporan o asimilan el patrimonio cultural de
los adultos (1984: 475).
De igual modo, Mariano Fernández Enguita, ya a fines del siglo XX, sintetiza la idea de este modo: "La socialización
de la generación joven por la generación adulta es lo que llamamos educación, lo que no implica necesariamente
la presencia de escuelas..." (1990: 20).
A la luz del comienzo del siglo XXI, nos proponemos revisar cuan necesario es que se encuentren una generación
adulta y una generación joven para que se produzca un acto educativo. Si bien muchos, tal vez la mayoría, de los
procesos educativos se originan a partir del par adulto-niño o adulto-joven, sería completamente reduccionista
considerar que no existen otros procesos educativos entre pares, es decir, procesos en los que los jóvenes enseñan
a los jóvenes, o en los que los niños enseñan a los niños, o incluso, procesos educativos en que los adultos enseñan
a otros adultos. Podríamos avanzar más en esta dirección y observar cómo, en la actualidad, se generan procesos
educativos en los que los niños enseñan a los adultos. ¿Será esto posible?
Desde tiempos remotos, el adulto siempre ha ocupado el lugar del saber; y el niño, el de la ignorancia o el del nosaber. Todavía hoy, esta creencia es compartida por el común de la gente. Sin embargo, este nuevo siglo nos invita
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a repensar estas categorías y a observar procesos educativos actuales en los que los niños son los poseedores del
saber; y los adultos son quienes deben ser enseñados. En el caso de la tecnología de los electrodomésticos, por
ejemplo, suelen ser las generaciones jóvenes las que enseñan a las generaciones adultas. Pues, aquellas suelen tener
mayor dominio de esta tecnología; mientras que el conocimiento de los adultos, en esta área, suele ser limitado. No
es una situación
infrecuente que la abuela llame al nieto o a la nieta para, que le
programen la videocasetera. Ni que hablar cuando se trata de la computadora y del acceso a Internet... 8
Además, es posible observar otro tipo de fenómenos educativos: aquellos que acontecen intrageneracionalmente.
Se trata de saberes que se transmiten entre los miembros de una misma generación (jóvenes a jóvenes, adultos a
adultos). Los códigos culturales de los adolescentes son un buen ejemplo de esto. Los padres no suelen tener un
conocimiento completo sobre la moda de los adolescentes o sobre su forma de hablar, pero este saber sí circula de
boca en boca entre los jóvenes de una misma generación. Este ejemplo muestra saberes que se transmiten entre los
jóvenes, saberes que varían de generación en generación y que definen pertenencias.
También, entre los adultos, se producen procesos educativos. Los planes de alfabetización de adultos llevados a
cabo en distintas épocas en nuestro país son una muestra de que la educación intrageneracional entre los adultos
es una realidad que no puede desconocerse.
Definir la educación como un fenómeno intergeneracional de adultos a niños o a jóvenes excluye del campo un
conjunto de fenómenos no poco significativos. Una definición semejante le quita riqueza y posibilidades explicativas
al término educación y exigiría encontrar un vocablo adicional para explicar todos los procesos que quedan fuera
de este universo definido de una manera acotada.
Por todo lo expuesto hasta aquí, la definición de educación que nosotros presentamos no se reduce a quién enseña
a quién. Lejos de considerar este aspecto como definitorio de lo educativo, lo concebimos como un aspecto
complementario que varía histórica y culturalmente.
Una vieja polémica: las posibilidades y los límites de la educación
Pigmalión es una obra de la literatura anglosajona escrita por George Bernard Shaw y fue llevada al cine con el
título de Mi bella dama. Su trama cuenta la historia de Elisa Doolittle, una muchacha de los barrios bajos, por la que
ciertos caballeros hacen una apuesta. Unos dicen que una buena educación podría cambiarle
la tosquedad de sus modales y de su habla, pues creen que una buena educación podría volverla más culta. Otros
sostienen que esto es una empresa imposible, pues, para ellos, la falta de cultura y la tosquedad de los modales
dependen de la naturaleza propia de la protagonista; y ninguna educación podría modificar esa condición. Estos
hombres creen en las palabras de aquel refrán: "Lo que natura no da, Salamanca no presta".
Tanto la obra teatral como la película se desarrollan en torno a este problema: la educación, ¿es una variable que
depende fuertemente de las condiciones genéticas o de la clase?, ¿puede una buena educación, a partir del trabajo
y del esfuerzo, convertir al bárbaro en civilizado, al ignorante en sabio? El texto escrito y el film concluyen que el
hombre no está determinado por su herencia genética ni por su origen social. Una buena educación puede lograr,
en los seres humanos, los cambios más insospechados. Pigmalión y Mi bella dama constituyen una versión artística
de la problemática que se planteó el doctor Itard respecto del niño salvaje de Aveyron.
Mas allá de la anécdota de Elisa Doolittle, la pregunta sobre cómo influye la naturaleza o el medio social y cultural
en los procesos educativos desveló a muchos educadores. ¿Es la educación un proceso que convierte en acto las
potencialidades no desarrolladas de los seres humanos? ¿Existen las vocaciones innatas? La educación, ¿sólo tiene
a su cargo guiar el desarrollo de las potencialidades genéticas o, por el contrario, es el ser humano un producto de
su ambiente? Lo que un hombre llega a ser, ¿está determinado por su medio social y cultural?
El término educación tiene una doble etimología, que señala dos posibles respuestas diferentes a estos interrogantes.
La primera etimología señala que el verbo en latín educere significa 'hacer salir, extraer, dar a luz, conducir desde
dentro hacia fuera'. Desde esta perspectiva, la educación implica el proceso educativo de convertir en acto lo que
existe sólo en potencia. Es decir, la educación, a través de mecanismos específicos, desarrolla las potencialidades
humanas para que la persona se desenvuelva en toda su plenitud. Siguiendo esta definición, una metáfora muy
Al respecto, uno de los grandes investigadores sobre este tema señala que la cultura y los nuevos juguetes de los niños pueden
enseñarnos, a nosotros, los adultos, a manejarnos exitosamente en la era del caos. En un libro reciente, Playing the future, título cuya
traducción sería 'Jugando al futuro', su autor señala: "Por favor, dejemos, por un momento, de ser aquellos adultos en su función de
modelos y educadores de nuestra juventud. Antes de centrarnos en cómo hacer para que las actividades infantiles estén plenas de
metas educacionales para su desarrollo futuro, apreciemos la capacidad demostrada por nuestros niños para adaptarse y miremos
hacia ellos para buscar las respuestas a nuestros propios problemas de adaptación a la posmodernidad. Los niños son nuestro ejemplo
para ello, nuestros scouts adelantados. Ellos ya son lo que nosotros todavía debemos devenir". [La traducción es nuestra]. (Rushkoff,
1996: 13)
8
144
conocida y difundida propone que los alumnos serían plantas a las que el maestro riega, como un jardinero. El
maestro favorecería así el desarrollo de algo que ya está en germen. Pero lo que no existe en germen sería imposible
de ser desarrollado. Este es el supuesto que sostenían los caballeros que pensaban que Elisa Doolittle, en Pigmalión,
nunca cambiaría, aunque recibiera mucha educación. La condición tosca de esta muchacha era, para estos
caballeros, parte de la naturaleza innata de Elisa. Esta concepción se corresponde con el mencionado primer origen
etimológico del término educación e implica límites muy acotados.
La segunda acepción etimológica vincula el verbo educar con el verbo latino educare, que significa 'conducir, guiar,
alimentar'. Desde esta perspectiva, la educación está abierta a mayores posibilidades. Con una guía adecuada, las
posibilidades del hombre serían casi ilimitadas. Dentro de esta concepción, se encuentran quienes creían posible
cambiar a Elisa Doolittle. Se encuentran influenciadas por esta concepción, también, muchas personalidades de la
historia de la pedagogía en América Latina, en especial, aquellos que establecieron los fundamentos para crear los
sistemas educativos a fines del siglo XIX, como es el caso del argentino Domingo Faustino Sarmiento. Estos
pensadores consideraban que la educación, más específicamente la escuela, permitiría el pasaje de los pueblos de
América desde la barbarie hasta la civilización. Para ellos, la escuela era un nuevo templo para redimir a la
humanidad; y los maestros, los sacerdotes que permitirían tal redención. Con una buena educación, todo era posible.
Desde esta perspectiva, el sujeto, al momento de nacer, es como una tabla rasa. Sobre ella, el medio donde ese
sujeto vive y la educación que su medio le brinda van inscribiendo y determinando su existencia.
¿Cuál de estas dos posturas es la más acertada? ¿Qué se privilegia en la conformación del ser humano: lo
hereditario o lo adquirido? ¿Se trata de desarrollar lo que el hombre trae en potencia desde su nacimiento, o el
hombre es una tabla rasa? ¿Cuál es la proporción, en la importancia, de lo innato y de lo adquirido: cincuenta y
cincuenta, treinta y setenta, cien y cero?
Aquí creemos que cada una de estas dos posturas resulta un poco radicalizada.
Por un lado, sería necio negar que existen ciertas condiciones materiales, genéticas y congénitas que le permiten al
hombre aprender. Como señala Gordon Childe:
Al igual que en los demás animales, en el equipo del hombre hay, desde luego, una base corporal, fisiológica, que
puede describirse en dos palabras: manos y cerebro. Aliviadas del peso que significaba cargar con el cuerpo,
nuestras extremidades anteriores se han desarrollado hasta el punto de ser instrumentos delicados, capaces de una
asombrosa variedad de movimientos sutiles y exactos. A fin de dirigirlos y ligarlos con las impresiones exteriores
recibidas por los ojos y otros órganos de los sentidos, hemos llegado a poseer un sistema nervioso peculiarmente
intrincado y un cerebro grande y complejo. El carácter separable y extracorporal del resto del equipo humano
reporta ventajas evidentes. Es más frondoso y más adaptable que el de otros animales (1981: 20).
Estas condiciones impuestas por el equipo material le ofrecen al hombre ciertas posibilidades y ciertos límites en el
proceso educativo. Sin embargo, no predicen una única dirección en el crecimiento del ser humano. A partir de esos
límites, las personas no están predeterminadas, sino que pueden construir en muchas direcciones. Las restricciones
que le impone al ser humano su equipo corporal son mínimas en relación con las posibilidades que se le ofrecen: una
gran amplitud en
el direccionamiento del proceso educativo y una libertad que es más amplia que el concepto de potencialidad, uno
de los más usados por los partidarios de la primera postura analizada en este apartado.
La potencialidad presupone una dirección prefijada, pues la única libertad consiste en convertir en acto lo que está
en potencia. Por el contrario, el concepto de condiciones, si bien restringe un poco el universo de las posibilidades
educativas, no implica una dirección única, sino que ofrece varias direcciones posibles. El uso del concepto de
potencialidad ha llevado, en algunos casos, a generar situaciones discriminatorias que valoran una única
direccionalidad en el ser humano y que niegan la diversidad. Sobre la base del concepto de potencialidad, se
escuchan, en el hablar cotidiano, frases como "el chico se desvió" o "el chico se corrió del camino recto".
Ahora bien, por otro lado, el hombre, además de su equipo corporal de condiciones materiales, genéticas y
congénitas, cuenta con un equipo extracorporal. Son herramientas, socialmente construidas, que le permiten
adaptarse a una gran diversidad de ambientes. Ellas pueden ser materiales (como las armas para cazar, los platos
o demás utensilios de cocina) o simbólicas (como el lenguaje).
El lenguaje es una herramienta socialmente construida. En una hermosa novela de Jack Vance, titulada Los lenguajes
de Pao, se ilustra el poder del lenguaje. Allí se cuenta la historia de Berán, un joven emperador que es desterrado
de su planeta llamado Pao. El emperador se instala en otro planeta, donde es instruido para gobernar. Allí, entre el
muchacho y su instructor Franchiel, se produce el siguiente diálogo:
—¿Por qué no podemos hablar en paonés?
—Te exigirán aprender muchas cosas —explicó con paciencia Franchiel—que no podrías comprender si te las enseño
en paonés.
—Yo te entiendo —murmuró Berán.
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—Porque estamos hablando de ideas muy generales. Un lenguaje es una herramienta especial, con unas posibilidades
particulares. Es más que un medio de comunicación, es un método de pensamiento. ¿Me comprendes? (Franchiel
obtuvo la respuesta en la expresión del niño). Imagina el idioma como el contorno de un cauce fluvial. Impide el flujo
de agua en ciertas direcciones, lo canaliza en otras. El idioma controla el mecanismo de tu mente. Cuando las
personas hablan lenguajes distintos, sus mentes actúan en forma distinta, y las personas actúan de forma distinta
(Vance, 1987: 74).
En efecto, el lenguaje se adquiere en el medio social. Apenas nacidos, el hombre y la mujer no saben usar su equipo
corporal ni extracorporal. Son los otros miembros de la sociedad quienes les enseñan a emplear esos equipos de
acuerdo con la experiencia acumulada por esa sociedad. La sociedad en la que cada ser humano nace le impone
una serie de condiciones sociales y, asimismo, le ofrece
una serie de posibilidades. Estas condiciones y posibilidades funcionan como el cauce fluvial que el instructor le
describía al joven emperador: permiten el flujo del agua en ciertas direcciones, pero lo impiden en otras. Sólo a
partir del concepto de condiciones, es posible comprender que el ser humano tiene márgenes de libertad para
educarse y para actuar.
La intencionalidad y la conciencia en la definición del hecho educativo
Muchas definiciones antiguas y modernas del fenómeno educativo lo han caracterizado como un fenómeno
intencional y consciente. Con estos calificativos, distinguen el concepto educación de socialización. Según esta
división, la educación sería un tipo particular de socialización que trata de transmitir al individuo ciertos saberes, de
una manera intencional y consciente; la escuela, un centro educativo por excelencia, pues su intencionalidad es
educar y tiene conciencia de este acto; la familia sería, fundamentalmente, una institución de socialización, sólo en
algunos casos, educativa. Por ejemplo, si un padre se sienta a armar un rompecabezas con sus hijos, no lo hace con
la intención de educar, sino de jugar; al efectuar esta actividad, no educa, sino socializa, porque este juego tiene
efectos en el saber de los pequeños.
Frente a esta distinción, los pedagogos han señalado dos tipos de educación. La educación en un sentido amplio
entiende que todo fenómeno social siempre es educativo y forma parte de la socialización. La educación en un
sentido estricto considera que un fenómeno es educativo sólo cuando la socialización es intencional y consciente.
Acerca de la educación en un sentido estricto, haremos dos observaciones. La primera: una de índole metodológica.
Es muy difícil determinar, con cierta precisión, cuándo un fenómeno es intencional y consciente, y cuándo, no lo es.
Como ya dijimos en páginas anteriores, en las escuelas, además de enseñarse Matemática, Lengua, Física y Química
como lo estipula el curriculum, también se enseñan formas de comportamiento social e institucional, que no están
escritas, que no figuran en ningún curriculum. ¿No son fenómenos educativos estas enseñanzas?
La segunda: una observación conceptual. Pensemos el caso de un profesor que tiene la intención de enseñar la
geografía mundial a sus alumnos. Para evaluar el aprendizaje, utiliza métodos muy tradicionales: la calificación
mediante una nota numérica es el regulador central de los premios y los castigos. Los alumnos sólo se preocupan
por que la suma de las notas dé un promedio que les permita aprobar la materia. Esto produce en ellos una conducta
especulativa. Este aprendizaje de la
especulación, ¿no forma parte del fenómeno educativo? ¿No sería necesario revisar estos mecanismos para mejorar
las formas de enseñanza? ¿Se pueden excluir estas cuestiones del fenómeno educativo sólo porque ellas no poseen
intencionalidad o conciencia? ¿No son acaso una pieza indispensable para comprender la educación? Por lo tanto,
ante la disyuntiva de separar la educación en un sentido amplio de la educación en un sentido estricto, parece
preferible acercar el concepto de educación al de socialización, y utilizar el término educación directamente en un
sentido amplio. Así lo propone Durkheim:
No hay período en la vida social; no hay, por decirlo así, ningún momento en el día en que las generaciones jóvenes
no estén en contacto con sus mayores, y en que, por consiguiente, no reciban este influjo educador. Porque este
influjo no se hace sentir solamente en los instantes, muy cortos, en que los padres o los maestros comunican
conscientemente, y por medio de una enseñanza propiamente dicha, los resultados de su experiencia a aquellos
que vienen detrás de ellos. Hay una educación inconsciente que no cesa jamás. Con nuestro ejemplo, con las
palabras que pronunciamos, con los actos que realizamos, se moldea de una manera continua el alma de nuestros
niños (1991: 100).
Las diferencias entre socialización y educación se vinculan a las diferencias de mirada o perspectivas teóricas. Por
ejemplo, la Sociología de la Educación estudia la educación sólo como un mecanismo de producción y reproducción
social. En cambio, la Pedagogía, sin dejar de reconocerle un lugar destacado a la Sociología de la Educación, no
se ocupa de la educación sólo como un mecanismo de producción y reproducción social, sino también, de las formas
de distribución del saber, de los procesos específicos de adquisición del conocimiento en el ámbito social e individual,
de las propuestas para mejorar los procesos educativos, etcétera.
Sin embargo, y precisamente en razón de la amplitud del fenómeno educativo, se presentará a continuación una
serie de conceptos, provenientes de distintos campos teóricos, que permiten distinguir las diversas concepciones de
146
la educación y reconocer los variados fenómenos dentro del amplio campo de lo educativo. ¿Es lo mismo educar
dentro de la escuela que en la familia? ¿Se utilizan los mismos métodos? ¿Es sólo el contenido de lo que se enseña
el que establece la diferencia entre un profesor de basquetbol y un profesor de Literatura? ¿Es lo mismo enseñar a
un adulto que a un
niño?
Algunos términos clave para estudiar el fenómeno educativo
Socialización primaria y secundaria , ,
El campo de la Sociología efectuó aportes importantes al campo de lo educativo. Entre ellos, cabe destacarse aquel
realizado por Peter Berger y Thomas Luckman. En 1968, estos autores distinguieron que el proceso de la
socialización tiene dos fases: la socialización primaria y la secundaria. Pero antes, ¿de qué hablamos cuando
hablamos de socializaciónl
Cuando hablamos de socialización en general, nos referimos a la internalización de las creencias, representaciones,
formas de comprender y actuar en el mundo. Por ello, no realizan este proceso todas las personas del mismo modo.
Aun cuando vivamos en una misma sociedad y participemos de una cultura común, las particularidades del grupo
familiar, el lugar donde nos desarrollamos, la clase social y el entorno social cercano definen grupos con significados
que varían.
En particular, la socialización primaria se produce en la niñez. En este proceso, el niño adquiere el lenguaje y ciertos
esquemas para comprender y actuar sobre la realidad. Internaliza el mundo de los otros. Si bien esta socialización
varía de una cultura a la otra, de un grupo social a otro y de una época a otra, siempre tiene un componente
emocional o afectivo muy intenso. Los aprendizajes producidos en esta etapa de la vida son difíciles de revertir. Se
trata de la socialización que los niños reciben de su familia o de las personas que los cuidan.
La socialización secundaria se realiza en las instituciones. No implica un componente emocional tan intenso como el
de la socialización primaria, sino que se trata del aprendizaje de roles, es decir, de formas de comportamiento y de
conocimiento que se esperan para actuar en determinados lugares sociales, como son el rol del maestro, del médico
o del alumno. Sostienen Berger y Luckman:
La socialización secundaria es la internalización de submundos institucionales o basados en instituciones. Su alcance
y su carácter se determinan, pues, por la complejidad de la división del trabajo y la distribución social del
conocimiento (1983: 174).
La socialización secundaria se centra en el lugar de los individuos en la sociedad y, también, se relaciona con la
división del trabajo. Este tipo de socialización constituye el proceso por el cual los individuos obtienen un
conocimiento especializado, por lo que requiere la adquisición de un vocabulario y de unas pautas de conducta
específicos para cumplir un determinado papel. A veces, sucede que algunas pautas de conducta propuestas por
las instituciones encargadas
de la socialización secundaria colisionan con las pautas interiorizadas durante la socialización primaria. El conflicto
es difícil de resolver; y Berger y Luckman destacan que las pautas asimiladas en la socialización primaria son difíciles
de revertir, precisamente, por los vínculos afectivos que intervienen en este tipo de socialización. Los significados
que se transmiten y construyen en la escuela no atienden a estas diferencias: la socialización en la escuela se
produce mediante un determinado conjunto de significados. Muchas veces, quienes en su socialización primaria son
socializados mediante un conjunto de significados distintos de los que la escuela privilegia viven una gran distancia.
Se trata de la distancia que se produce, como describen Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron (1977), entre el
habitus94 primario y el habitus secundario.
Educación formal y no formal
Una segunda distinción, que trata frecuentemente la literatura sobre los temas educativos, es aquella que se refiere
a las diferencias entre la educación formal y la educación no formal. El concepto de educación formal se entiende
como todos aquellos procesos educativos que tienen lugar en la institución escolar, sea esta inicial, educación
primaria, secundaria básica, polimodal, terciana y/o cuaternaria (posgrados). El concepto de educación no formal
es residual, en tanto abarca y se ocupa de todos aquellos procesos educacionales sistemáticos que no suceden en
la escuela105. En este sentido, la denominación de no formal engloba situaciones muy heterogéneas. Abarca las
acciones de alfabetización que se dan fuera de la institución escolar, como son, por ejemplo, los planes de
alfabetización para llegar a poblaciones que quedaron marginadas de la escuela. Las acciones de educación no
La noción de habitus se refiere a un conjunto de esquemas de percepciones, creencias y representaciones, que se traducen en unas
determinadas formas de pensar y actuar en el mundo
10
Señala Juan Carlos Tedesco (1987) que existe una segunda acepción del concepto educación no formal, que no lo opone al de
educación formal. Consiste en considerar la educación no formal como una alternativa a la educación formal, considerada esta última
como discriminatoria, sectaria y elitista. Esta aceptación tuvo mucha fuerza en la década de 1970, y trataremos sobre ella en capítulos
posteriores.
9
147
formal se proponen resolver situaciones que el sistema formal de educación no consigue solucionar, como es
erradicar el analfabetismo. Por eso, también, se incluyen dentro de la educación no formal la educación de adultos
y las acciones de capacitación profesional.
Algunos autores prefieren hablar de diferentes grados de formalidad de la educación. Si esta se dicta en las
escuelas, posee un alto grado de formalidad, tanto por su organización, cuanto por los pasos que se deben cumplir
para poder avanzar a lo largo de la carrera escolar. Con la constitución del sistema educativo moderno, se ha
tendido a privilegiar este tipo de educación por sobre otras formas. Por esta razón, cuando se habla de educación,
en general, todos pensamos en la escuela. Sin embargo, en la actualidad, cada vez, poseen mayor presencia las
propuestas y formas educativas alternativas a la escuela. A pesar del bajo grado de formalidad, estas opciones
educativas tienen un importante impacto en la población, como el que generan, por ejemplo, las propuestas de
capacitación y actualización en el transcurso de la vida laboral.
Educación sistemática y asistemática
Tanto la educación formal como la no formal implican acciones de educación sistemática. Se trata, en todos los
casos, de una acción planificada, reglada y graduada. Pero hay otras formas de educación, más azarosas, pero
con resultados igualmente significativos en el aprendizaje, y que no pueden desconocerse. Estas se incluyen en la
llamada educación asistemática. En general, cuando pensamos en la educación, tendemos a desdeñar estas
situaciones formativas, pero son sumamente importantes. Dentro de la educación asistemática, se encuentran
fenómenos como, por ejemplo, los aprendizajes resultantes de los juegos infantiles, de la televisión, del cine. Estos
fenómenos no se planifican como procesos educativos, pero de ellos, resultan aprendizajes socialmente significativos.
De hecho, como veremos en el próximo capítulo, transcurrieron muchos años (y siglos) para que la educación se
volviera una práctica social sistematizada, tal como se cristalizó en la escuela que hoy conocemos; antes de la
sistematización de esta práctica, sólo existía la educación asistemática.
Educación permanente
Si bien el concepto de educación permanente no se menciona con mucha frecuencia entre los pedagogos, es muy
tenido en cuenta. Este concepto parece algo tan evidente, tan esencial que es casi un sujeto tácito de la pedagogía:
aun sin nombrarla, la educación permanente siempre está presente, como un gran sobrentendido.
La educación permanente es una respuesta social a los continuos nuevos saberes que se producen y a los profundos
cambios que se viven día a día en relación con el mundo del trabajo. La educación, en estos contextos de cambio
continuo, no puede limitarse a unos pocos años, como acontecía (y lo veremos en el capítulo siguiente) en siglos
anteriores. El médico tiene que estudiar en forma constante
para estar actualizado, porque la medicina recibe tantos avances que el profesional que no se pone al día a través
del estudio personal, de la asistencia a congresos y de la realización de seminarios, en pocos años, podría perder
los códigos de comunicación con sus colegas. Al docente, le sucede lo mismo. Los nuevos métodos de enseñanza, las
nuevas formas de gestión escolar y el avance del conocimiento académico lo obligan a una permanente
actualización. Así acontece con todos los trabajos y con todas las profesiones. Pero también sucede fuera del ámbito
laboral. Saber manejar el fax, la computadora y todas las nuevas herramientas por venir exige de nosotros una
actualización continua, una educación permanente, que aceptamos de buen grado en la medida en que, se supone,
nos simplifique la vida.
Eudación y escolarización
Si bien ya nos hemos referido al tema en anteriores apartados, resulta indispensable distinguir, ahora desde otra
perspectiva y empleando otro vocabulario, escolarización de educación. Por escolarización, entendemos el conjunto
de los fenómenos de producción, distribución y apropiación de saberes que lleva a cabo en la institución escolar.
Los procesos de escolarización son muy particulares, que se diferencia de los procesos educativos que acontecen
fuera de la escuela. Por ello, aquellos merecen un análisis en detalle- Rigurosas investigaciones mostraron que por
ejemplo, enseñar a leer y escribir en la escuela o fuera de ella produce resultados completamente diferentes. Estos
trabajos realizados hace unas décadas examinaron, a través de diversos test, los aprendizajes de poblaciones
alfabetizadas en la escuela y de poblaciones alfabetizadas informalmente con planes de alfabetización. Los grupos
alfabetizados a través de planes de alfabetización ligaban sus respuestas a su contexto material más inmediato. Los
grupos alfabetizados en la institución escolar, en cambio, daban respuestas menos ligadas a su contexto material
inmediato, eran respuestas de una mayor abstracción 11.
Por ello, la escuela no sólo distribuye entre los alumnos los saberes provenientes de las distintas disciplinas, tales
como la Matemática, la Física o la Química. La escuela no sólo simplifica los saberes complejos para hacerlos
entendibles, sino que también produce saberes diferentes de los encontrados fuera de la institución escolar. Por
ejemplo, la Geografía, que es hoy una disciplina universitaria y un campo de investigación en pleno desarrollo, surge
11
Un desarrollo profundo de estas investigaciones puede verse en Gvirtz (1996)
148
históricamente como asignatura escolar, vinculada a las necesidades prácitcas y luego, se constituye en una
disciplina
académica, derivada del estímulo y las demandas de la escuela (Goodson y Dowbiggin, 1990). En cierta medida,
puede decirse que la institución escolar produjo la Geografía como una disciplina.
De allí que la escuela no sólo es receptora de la cultura externa, no es una caja negra, sino que la escuela produce
cultura en un juego de doble dirección. ―En efecto, forma no sólo individuos, sino también una cultura, que penetra
a su vez en la cultura de la sociedad, modelándola y modificándola‖ (Chevel, 1991: 68-69).
Por estas razones, es preciso distinguir escolarización de educación. Muchos investigadores de este campo de la
Pedagogía estudian sólo los procesos escolares, investigan las instituciones escolares y se refieren a los procesos de
la escolarización, pero no, a los de la educación en general. Otros investigadores estudian los procesos de
enseñanza y aprendizaje que se originan a partir del contacto de los niños con los juegos electrónicos o con los
medios masivos de comunicación; en estos casos, se dedican a los procesos educativos no escolares.
No obstante, queda por responder una pregunta: ¿por qué algunos teóricos hablan de educación formal; otros de
escolarización; algunos, por el contrario, se refieren a la socialización en la escuela? ¿Son estos conceptos
intercambiables? ¿Da lo mismo utilizar educación formal que escolarización? La respuesta es no.
Especialmente en lo que respecta a algunos términos, hay diferencias en las preocupaciones centrales que tienen
los investigadores que emplean uno u otro concepto. Por ejemplo, el par educación formal/no formal es
generalmente utilizado por quienes estudian cuestiones vinculadas con el ámbito no formal: la alfabetización, la
educación de adultos o la capacitación laboral. Estos estudiosos consideran que estas alternativas son posibilidades
concretas para lograr una educación más justa y democrática, al menos, para algunos sectores tradicionalmente
marginados del sistema educativo formal. El bajo grado de formalización no debe confundirse con una baja calidad
o con el impacto de la oferta educativa. Se trata de propuestas educativas que se estructuran atendiendo a
particularidades, como pueden ser la de los adultos que trabajan y que requieren, por tanto, de un tipo de
organización que responda a sus necesidades y disponibilidades y se adecue a ellas.
Algunos historiadores de la educación hablan de escolarización para distinguir la educación de la Modernidad
respecto de la de otros períodos históricos, como el de Edad Media o del Renacimiento. También se refieren a la
escolarización aquellos teóricos que estudian los procesos internos de la escuela, vinculados con el currículo o con
la relación saber-poder. En estos últimos casos, muchas veces, hablan de educación para referirse, en realidad, a la
escolarización, pero aclaran este concepto al comenzar sus trabajos.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
-Capacidad de establecer relaciones conceptuales
-Capacidad de confeccionar esquemas, cuadros comparativos.
-Calidad de los fundamentos que formula.
-Ortografía, presentación y redacción de los escritos.
-Claridad y precisión conceptual
BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA
FENSTERMACHER, GARY; SOLTIS, JONAS (1998). Enfoques de la enseñanza. Buenos Aires:
Amorrortu Editores Tercera edición.
GVIRTZ, S; GRIMBERG, S. ; ABREGÚ, V. (2011). La educación ayer, hoy y mañana. El ABC de
la pedagogía. Cap. 1 “¿De qué hablamos cuando hablamos de educación?”. Buenos Aires:
AIQUE GRUPO EDITOR.
149
8. DIMENSIÓN SOCIO-HISTÓRICO ANTROPOLÓGICO
OBJETIVOS
• Conocer los procesos que se producen en los
deportes vinculados al contexto socio-cultural.
• Identificar dichos procesos que configuran la
práctica deportiva asociada a un momento
histórico en particular.
• Comprender que la práctica deportiva a través
de la historia implica una complejidad que incluye
aspectos físicos, intelectuales, ideológicos, éticos, entre otros.
CONTENIDOS
Problemática de género
• Las prácticas corporales en la configuración de masculinidades y feminidades.
• Las prácticas corporales desde la perspectiva de género.
Procesos de subjetivación
• Las prácticas corporales y los procesos de subjetivación.
• Compromiso y superación en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
• Valoración del trabajo cooperativo y respeto a las relaciones interpersonales.
• Valoración del uso preciso de la terminología específica.
METODOLOGÍA – ACTIVIDADES
Se exhibirán imágenes deportivas de distintos momentos históricos y a partir de ellas los
alumnos deberán elaborar y producir algunas reflexiones acerca de cómo sucedieron los
cambios que manifiestan dichas imágenes.
Se establecerá una línea histórica a través de fotografías de deportes más paradigmáticos y a
través de dicha línea incorporar fotografías de mujeres practicando dicho deportes dando
cuanta de la incorporación de la mujer a dichas prácticas.
A partir de un fragmento de la película Rocky IV los alumnos deberán analizar las implicancias
ideológicas y políticas de la práctica deportiva
Actividades para el Aprendizaje autónomo. Actividades de Diagnóstico
• ¿Explicite por qué eligió la carrera de Educación Física?
• ¿Cómo cree usted que se relaciona lo social, histórico, antropológico?
• ¿La cultura tiene incidencia en la construcción de las prácticas corporales? Argumente.
• ¿Quién determina lo “masculino y femenino”? son conceptos absolutos e inmutables en el
tiempo? Argumente.
• ¿Hay características corporales que diferencian al hombre de la mujer? Siempre fue así?
Fundamentar
150
PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
Trabajo interno de cátedra: “Educación Física en la Educación” Echegaray, Javier;
Fernández, Ramiro; Martín, Mauricio; Sept, Gustavo. Estudiantes de 4º año
Introducción.
Como futuros profesores de educación física creemos necesario para nuestra formación contar con “dos tipos de
saberes”, por un lado, uno actualizado que contemple aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales, y por
otro, un saber que de marco a este último y que lo sitúe en el contexto histórico en el que se va a desarrollar. En
este sentido abordamos el problema histórico de la Educación Física que se ve reflejada en interrogantes tales
como: ¿cuál es el origen de la educación física?, ¿cómo llegó a ser lo que es?, ¿qué prácticas corporales y motrices
han cambiado a lo largo de la historia, y cuáles perduran en el tiempo?, ¿qué contenidos tuvieron mayor auge según
el momento histórico?, ¿cómo las prácticas sociales y la sociedad en su conjunto han influenciado en la determinación
de los contenidos pertinentes a la educación física?, ¿con qué mandatos sociales se instauró la EF en el sistema
educativo argentino?, ¿bajo qué influencias?, ¿para qué revisar y analizar la historia de la EF y las prácticas
corporales durante nuestra formación docente?, ¿con que sentido y finalidad?. Actividad física y corporal en la
antigüedad
La actividad física ha acompañado al ser humano desde sus orígenes donde la lucha por la vida ha comprometido
una actividad motriz permanente. El desarrollo de los humanos plantea tres logros motores desde el punto de vista
de la actividad física fundamentales para poder comprender el desarrollo y supervivencia de la especie: la
adquisición de la posición bípeda, lo cual le permitió adquirir otra visión del mundo y de las cosas, cuya panorámica
permitió localizar mejor posibles alimentos, pudiendo anticiparse a la acción de otras especies, ya sea para intentar
cazarlas como así también para poder prevenir su ataque; la conquista de la traslación en el espacio, dando lugar
al gran logro de la marcha voluntaria que le permitió controlar los desplazamientos en el espacio y en el tiempo; y
finalmente, la manipulación de objetos a través de la prensión voluntaria
, lo cual permitió realizar múltiples movimientos manipulativos y varias acciones motrices (uso de las armas o de los
objetos) en pos de adaptarse al mundo físico y de poder sobrevivir como especie. Las prácticas corporales y motrices
surgen como el conjunto de acciones socialmente validadas e históricamente constituidas a partir de las acciones
de supervivencia pero que se han ido separando de aquellas de la actividad laboral. Desde la antigüedad podemos
ver cinco clases de actividades: las conductas de juego, los juegos; las danzas; los desafíos y las competencias
ligados a ceremonias y rituales; actividades y ejercicios preparatorios para las actividades guerreras, para las
cacerías y para la fortaleza física en función de las necesidades políticas o militares; actividades diversas de
preparación para la fiesta popular. Evolutivamente, los pueblos comenzaron a ser más sedentarios, se transformaron
en agricultores. La sociedad se dividió en clases y las conquistas territoriales marcaban la lógica del desarrollo social,
en consecuencia nuevas formas de juego, competencias y adiestramiento militar fueron adquiriendo importancia en
la vida de las culturas. El entrenamiento y adiestramiento del cuerpo era muy importante para desarrollarse no solo
en la guerra sino en distintos ritos que se llevaban a cabo como aquellos relacionados al matrimonio donde se debía
realizar alguna actividad motriz para conseguir mujer o en aquellos relacionados a ritos de iniciación o de paso. En
las sociedades con estados, como por ejemplo en Persia, fue donde el entrenamiento del físico alcanzó su máxima
expresión, ya que, era una nación de conquistadores cuya principal razón de ser era la invasión militar con el objeto
de conquistar nuevos territorios. El estado se encargó de organizar un sistema educativo basado en la fortaleza
física y la aptitud militar. El pueblo griego le agrega a la actividad corporal el factor estético y las primeras
preocupaciones por unir la acción del cuerpo con la salud y la búsqueda de la excelencia y la gloria por medio de
la victoria tanto en las batallas como en las competencias. En Esparta se mantuvo el modelo de educación militar,
allí se entendía la ciudadanía y su ejercicio como un medio para integrarse a las actividades de defensa y
preparación para la guerra. En Atenas las preocupaciones estéticas y las relacionadas a la salud unidas a las
preparaciones militares dan origen a la gimnástica, conjunto de ejercicios físicos realizados con intención educativa.
Los efebos dedicaban el mayor tiempo a las actividades corporales por entender que estas poseían un valor
educativo. El gimnasio, formaba parte de un lugar para el ejercicio de la ciudadanía, lugar para los adultos,
constituyéndose de esta forma en un foro de la vida política, social e intelectual. En el periodo arcaico se consolidan
los grandes juegos (siglo VIII a.C.) como los Olímpicos y las pruebas destinadas a la categoría de jóvenes y de
carácter premilitar. En el periodo clásico (siglo V a.C.) los juegos, adquieren el valor de actividad del estado y gran
151
espectáculo, alcanzando gran prestigio y caracterizando a este período como el apogeo de la civilización griega,
en donde, las ciudades se disputan su poder a través de los campeones. Los romanos no agregaron muchas cosas
a esto, sino que tomaron elementos de la cultura griega. El estado de Roma monopolizó el aprendizaje de las
habilidades para la acción motriz en función de los proyectos políticos y militares, separando el entrenamiento y la
preparación física, actividad cada vez más especializada de los militares y gladiadores. Los habitantes fueron cada
vez más espectadores que participantes de las prácticas corporales y motrices. Estas últimas fueron tomando
carácter de espectáculo como por ejemplo: el circo romano. Durante la edad media el feudalismo ocupa un lugar
social predominante a través de los señores, campesinos (libres y siervos) y sacerdotes cristianos, aunque de a poco
se iban organizando artesanos y comerciantes. Las estructuras ligadas a las prácticas corporales desaparecen:
estadios, termas, teatros, y circos, espectáculos, festivales. El ascetismo y el intelectualismo prevalecen como valores
oficiales ligados al cuerpo y a la tarea educativa. Lo corporal se contrapone a lo intelectual y el discurso que
prevalecía en esa época distinguía al disfrute corporal, a la risa, la alegría como algo mal visto para la moral oficial.
La sociedad medieval será un período de gran creatividad en la cultura popular ligada a los juegos y pasatiempos
de todo tipo en los que puede rastrearse los orígenes de gran cantidad de deportes y juegos populares que hasta
el día de hoy se juegan, como juegos de pelotas, rondas, canciones, acrobacias, muñecos, trompos, cometas y otros
juguetes. Sin embargo la herencia de los militares y gladiadores siguió su curso por los nobles y caballeros. Estos
últimos se entretenían con sus prácticas típicas de hombres de armas, torneos y justas y carrera de caballos, la caza,
la esgrima y la equitación. En la modernidad con las transformaciones económicas, políticas y sociales (la revolución
industrial) nace la educación física y el deporte. Del mismo modo, la idea de cuerpo y los conceptos de hombre,
persona, sujeto, salud predominantes en la cultura de la modernidad, influyen en el desarrollo e inserción de las
prácticas corporales y motrices en la perspectiva educativa y socializadora. Teniendo en cuenta lo antes
mencionado, podemos aludir a lo que plantea Ángela Aisenstein en su escrito “Fragmentos del discurso pedagógico”
en donde intenta abordar la genealogía de la asignatura escolar conocida como Educación Física (s. XIX y XX),
identificando tres momentos: indiferenciación de saberes y practicas escolares, identificación de un conjunto de
saberes y prácticas que toman al cuerpo como tema, conformación de la asignatura. La primera etapa (principios
del siglo XIX) se caracterizó por una dispersión de las prácticas corporales en todo el ámbito y tiempo escolar. En
la escuela, todas las tareas de enseñar y aprender parten de cierta localización de los cuerpos. Se enseña a partir
de la fijación de los cuerpos. Sin embargo el cuerpo no está enunciado como tema de estudio por ninguna rama del
saber o disciplina escolar. La segunda etapa (fines del s. XIX) coincide con la creación, desarrollo y masificación del
Sistema Educativo Nacional Argentino Ley de Educación Común (Nº 1420) y la Ley Lainez (1905). A partir del
currículum, comienza a definirse una nueva táctica para ordenar los cuerpos, ya que, los saberes se diversifican y
concentran, especificándose espacios y tiempos a través de la definición de ramas o campos disciplinares dentro
de la institución escolar. Se considera concentración al proceso por el cual las disciplinas (Historia natural; Ciencias
naturales; Higiene; Gimnasia; Ejercicios Físicos, entre otras) toman la regulación del cuerpo, antes dispersa y
omnipresente en la escuela, reuniéndola en su interior como tema de estudio por parte de los alumnos. En los planes
y programas para escuelas primarias diversas materias incluyen al cuerpo como tema o contenido, aunque
obviamente la referencia y tratamiento del cuerpo como contenido en cada una de estas disciplinas no eran
idénticos, no es lo mismo aludir al cuerpo desde las descripciones de la historia Natural que desde las prescripciones
de la Gimnástica o los ejercicios Militares; aun cuando ambas asignaturas se orientaron a un mismo fin: la educación
y ordenación de los cuerpos. Por último, la conformación de la asignatura gira alrededor de los siguientes
componentes: el campo cultural de las actividades físicas y deportivas, en el cual diversos actores, de variada
procedencia, compiten por definir las prácticas corporales legítimas para la sociedad en general y los niños en
particular. Este espacio ocupado por militares que ven en los ejercicios la posibilidad de fortalecer el cuerpo
buscando formar buenos soldados, y por deportistas, gimnastas y esgrimistas mayoritariamente pertenecientes a las
elites locales y extranjeras radicadas en el país, bajo la idea de “mens sana in corpore sano”; el campo de las
ciencias biológicas, sociales y de la salud, médicos higienistas, son los más claros representantes de este campo,
también contiene a científicos, nuevos profesionales y filósofos que analizan los problemas sociales y prescriben
normas de acción a partir de una visión evolucionista y positivista de la sociedad; y el campo pedagógico, formado
maestros, constructores y portadores respectivamente del discurso pedagógico que en tanto instancia de
delimitación, ordena los discursos que desde otros ámbitos pretenden entrar a la escuela. Entonces, la Educación
física queda definida y delimitada como asignatura escolar cuando se conforma el código disciplinar, es decir, a
una tradición social configurada históricamente y compuesta de un conjunto de ideas, valores, suposiciones y rutinas,
que legitiman la función educativa atribuida a la disciplina. El código disciplinar integra discursos, contenidos y
prácticas; encierra normas y convenciones socio-culturales que designan la legitimidad/ilegitimidad del saber
escolar. Educación Física y Código disciplinar: contenidos y propósitos. La concreción de un espacio curricular
explícitamente definido para la educación corporal puede justificarse entonces en el marco de las concepciones
pedagógicas de la época que entienden que la educación de la voluntad y el carácter puede ser conseguidos de
152
forma más eficiente a partir de una acción sobre el cuerpo más que por el intelecto y que en consecuencia, los
ejercicios físicos son la mejor vía para la construcción de generaciones saludables y fuertes físicamente. Al respecto,
Patricio Calvo Etcheverry manifiesta que en Argentina el modelo de la Educación Física Sarmientina fue en su
concepción: militarista, disciplinador, nivelador e higienista. La presencia del modelo militar no es una originalidad
Argentina, sino el discurso imperante también en Europa y en Estados Unidos. El signo higienista tiene una función
preventiva –es una época de grandes epidemias- y otra ideológica: el control de sus cuerpos. En estas épocas la
gimnástica (nombre con el que se identificaba a la Educación Física escolar por aquel entonces), surge con el objeto
de civilizar a la población, a los inmigrantes, gauchos, indígenas, etc. preparando a los sujetos para confrontar con
los indios presentes en nuestro territorio y también, para sostener contiendas bélicas con países limítrofes, buscando
generar un sentimiento de nación, socializando a los niños bajo las mismas “verdades” y principios, intentando unificar
y homogeneizar a la población en general. Sarmiento piensa y lo expresa con absoluta claridad, en una Educación
Física escolar como un programa de la educación consustanciado con el modelo de país que imagina “(…) los
ejercicios colectivos, en cadencia, a una voz de mando, para obtener un fin conocido, constituye la sociedad y nos
da esa fuerza formidable que constituye los imperios”, pero además describe con precisión su idea de interrelación
entre escuela y educación física (sin abandonar su ideal disciplinario): “requiere tiempo aprender a ser Nación
armada y se le puede tomar a la niñez años economizados a la edad adulta, ganando las dos. La escuela requiere
orden y el niño movimiento. Pueden hacer un convenio entre maestro y discípulo. Moverse en orden”. Esta será la
idea central en la concepción pedagógica del ámbito educativo que se constituiría en el productor de sujetos
formados en la educación integral (física, intelectual y moral) y sobre los que se comenzará a aplicar lo que Foucault
denominará una micro política sobre los cuerpos. En EF, los planes para la escuela primaria en las últimas décadas
del s. XIX muestran variedad de contenidos. Entre 1880 y 1904 se aconsejan para la escuela actividades tales
como: ejercicios gimnásticos, juego, ejercicios militares y de marcha, alineación, saltos, circunducciones, carreras,
flexiones, gimnasia racional, gimnasia acrobática, football, cricket, bicicleta, natación. Pero esta diversidad de
contenidos parece estandarizarse y estabilizarse paralelamente a la normalización de la formación de maestros y
profesores. Por ello, desde los primeros años de 1900 hasta aproximadamente 1940, los saberes seleccionados
para la enseñanza son juegos (libres, atléticos o clásicos), ejercicios gimnásticos metodizados, rondas escolares y
excursiones y actividades al aire libre. Con la intención de evitar la posible absorción o pérdida de identidad por
impacto del caudal inmigratorio, el doctor Romero Brest diseña un sistema propio que luego se denominaría Sistema
Argentino y que básicamente, se compone de los siguientes contenidos: gimnasia metodizada, juegos libres y de
sports, marchas, carreras y saltos. Pero la adopción de estos contenidos para educar y moldear corporalmente a
los niños y jóvenes, no es original de Argentina, sino que puede entenderse como fruto de la influencia del movimiento
gimnástico europeo en nuestro continente.
El Dr. Romero Brest indica en su libro Pedagogía de la Educación Física: “la selección de los ejercicios deberá
hacerse como es racional, con un criterio absolutamente fisiológico e higiénico (…). Hay que considerar a los ejercicios
como agentes modificadores de las funciones, como medios y no como fines de la educación física. En consecuencia,
son sus condiciones fisiológicas y sus aptitudes de aplicación, las que han de resolver su valor y su razón de ser en
un
sistema
racional”.
En este sentido, el discurso pedagógico homologa, bajo el concepto ejercicio, las diversas expresiones de la
actividad física sistemática: Se llaman así ejercicios suaves, a aquellos que no determinan en el sujeto ni fatiga, ni
sofocación, como serían: la marcha lenta y corta, una partida de cróquet o de billar, etc. Ejercicios fatigosos los que,
como el nombre nos indica, provocan fatiga muscular, como la marcha sostenida, los ejercicios gimnásticos de pesos,
los trabajos agrícolas, etc. Ejercicios sofocantes, los que producen sofocación, como la carrera, los juegos de carrera,
los saltos repetidos, los deportes en general. De esta manera podemos apreciar que los deportes y los juegos están
incorporados al programa por el efecto educativo, tanto moral, muscular como fisiológico que conlleva su práctica,
pero no en función de la concepción de deporte moderno que se gesta a lo largo del s. XIX y que se maneja
actualmente o sea, que la intención estaba centrada en el respeto por la lógica de la ejercitación y estos, eran
empleados como medios para estimular o desarrollar las capacidades físicas y para moldear a los sujetos. En
contraste, los espectáculos callejeros son objetados, ya que, las acrobacias y los malabares circenses son mirados
con desconfianza por las autoridades, al ser considerados como simples espectáculos, en el cual el cuerpo es visto
como entretenimiento y no con el principio de utilidad de los gestos y de economía de la energía que la época
privilegia. Al respecto Romero Brest detalla algunas causas de la exclusión de estos ejercicios: “Se entiende por
ejercicios perniciosos los que causan más mal que bien, ya sea sobre la salud, la estética o la educación del sujeto.”
La EF metódica, continua y racional a partir de ejercicios metodizados y juegos, conlleva cuatro efectos: higiénico,
estético, económico y moral y la sucesión de ejercicios en una clase se organiza a partir de su incidencia orgánicofuncional.
153
En el programa de EF de 1941, si bien la gimnasia y los juegos colectivos se mantienen como contenidos, aparece
como novedad la selección de algunos deportes tales como voleibol, básquet, fútbol, rugby, baseball escolar, cesto,
y otros que sufren un cambio en la concepción con respecto a períodos anteriores, ya que, ahora éstos, son
enfocados desde una nueva perspectiva, en donde los juegos y los deportes tienen una importancia fundamental,
incluyéndose en el programa escolar por la necesidad de efectuar actividades naturales, de interés para los alumnos
y tiene su justificación en los valores educativos que encierran, como el sentimiento de la propia fuerza y capacidad;
ocasión para satisfacer el deseo natural de emoción y conciencia de la responsabilidad y respeto al prójimo, etc.
Para esto debe confeccionarse un programa variado y atrayente que, consultando las posibilidades de su ejecución
y las necesidades y deseos propios de la edad, produzca los efectos fisiológicos y educativos buscados, o sea la
exaltación de la personalidad del joven en sus aspectos físicos y morales.
En la segunda mitad del s. XX, los modos disciplinarios de las etapas anteriores comienzan a ser reemplazados por
formas mas liberadas de educación corporal en las escuelas; ejemplo de esto es la amplía y expansiva adopción de
los juegos deportivos de equipo en la enseñanza primaria y secundaria, formando las bases de las prácticas
corporales contemporáneas.
A modo de cierre.
Para concluir quisiéramos añadir que esta reseña histórica sobre las prácticas corporales y motrices y la educación
física en el sistema educativo argentino, nos permiten comprender a la realidad en su complejidad y en su dinámica
para que como futuros profesores de Educación Física podamos actuar sobre la realidad educativa buscando
permanentemente su mejoramiento. En este sentido, creemos que es conveniente contar con un saber disciplinar
actualizado, que integre aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales para situarlos en el contexto en el
que se va a desarrollar nuestra tarea docente y para que podamos ejercer este rol utilizando un saber crítico,
históricamente situado y con carácter provisorio que permita una permanente revisión y reconstrucción de las
prácticas educativas.
Es importante hacer un recorrido histórico de las prácticas corporales y motrices para analizar lo que ha cambiado
y lo que aún permanece, tanto en estas como en el resto de las prácticas sociales, para concientizarnos y reconstruir
la identidad del objeto de estudio que se da por un proceso social e histórico, registrando sus distancias en el tiempo
y sus diferencias con el presente, con el objeto de analizar el pasado en el contexto racional de sentido histórico y
conceptual, “recibiendo” ese pasado e interpretándolo para actualizarlo, intentando que luego, en la práctica
adquiera perspectiva en relación con el futuro
Actividades de reflexión:
1. Construya una línea de tiempo en la cual ubique claramente el origen de la actividad física y su posterior
configuración al deporte.
2. Especifique en ella cuál fue la utilización de la actividad física de las distintas civilizaciones en dicha línea.
3. Realice una breve síntesis a modo de conclusión.
Juntos pero no revueltos: la Educación Física mixta en clave de género
Pablo Ariel Scharagrodsky Universidad Nacional de la Plata y Universidad Nacional de Quilmes – Argentina
pas@unq.edu.ar
RESUMEN
Aceptando que el cuerpo se ha visto históricamente atravesado por diferentes dispositivos, prácticas, saberes,
modelos y conceptos, y que dicho proceso se ha configurado en diferentes instituciones, el siguiente artículo indaga
en dicho proceso en el ámbito escolar argentino. El análisis focaliza las prácticas, los saberes y los efectos en la
configuración y re-configuración de los cuerpos masculinos y femeninos, centrándose en la disciplina escolar
conocida como educación física. El estudio de las clases mixtas en educación física escolar ha puesto de relieve, muy
especialmente, la contribución en la construcción de cierta masculinidad y femineidad como productos de relaciones
de poder marcadamente desiguales y asimétricas.
154
EDUCACIÓN FÍSICA – ARGENTINA – RELACIÓN DE GÉNEROS – ESCUELAS
ABSTRACT
Given that the body has been historically crossed by different devices, practices, knowledge, models and concepts,
and also given that such process has taken place in the context of different institutions, this article delves into this
question in the case of Argentinean educational institutions. This analysis is focused on those practices, knowledge
and effects that can be found in the (re)configuration of male and female bodies, centered around physical education.
Studying coeducational physical education classes has revealed the markedly asymmetrical and unequal power
relations serve to construct a specific form of masculinity and a specific form of femininity. PHYSICAL EDUCATION
– ARGENTINA – GENDER RELATIONSHIP – SCHOOLS
Hubo un tiempo en que determinadas prácticas educativas estaban dirigidas a los seres humanos, dependiendo de
ciertos rasgos anatómicos. Tener un pene, testículos o una vagina inhabilitaba automáticamente la práctica de ciertas
asignaturas escolares. De este modo en la Argentina, una vez sancionada la Ley 1.420 en 1884 y durante buena
parte del siglo XX, las instituciones educativas prescribieron en sus planes y programas el "conocimiento de labores
de manos y nociones de economía doméstica" exclusivamente a las mujeres. En cambio los varones tuvieron el
privilegio de recibir enseñanzas en relación a "nociones de agricultura y ganadería". También el "trabajo manual"
era una asignatura con tareas diferentes de acuerdo a cada sexo. El destino de las mujeres y de los varones estaba
marcado por su biología. La educación física participó activamente en dicho proceso (Scharagrodsky, 2000). Aquella
Ley marcó el inicio institucional de su posición en el concierto restante de las asignaturas escolares. De esta manera,
prescribió la separación entre dos modalidades de ejercitaciones y actividades, con diferentes cualidades y
destinatarios. Los ejercicios militares (marchas, contramarchas, movimientos uniformes de flanco, media vuelta,
alineaciones, posiciones fundamentales etc.) tuvieron un solo destinatario: los varones, o mejor dicho, los futuros
hombres. Las mujeres quedaron excluidas de tales actividades. Sus cualidades a desarrollar, ya las había anticipado
un siglo antes el influyente pedagogo ginebrino. En este punto Rousseau no dejó dudas: "La prioridad del
entrenamiento corporal es común a ambos sexos, aunque se dirige a objetivos diferentes. En el caso de los chicos,
su meta consiste en desarrollar la fuerza, en el caso de las chicas, en suscitar encantos" (Rousseau, 1997, p.285) . Y
sus dichos se cumplieron al pie de la letra a partir de dicha Ley. Las actividades prioritarias para las mujeres, en la
educación física, fueron "pasos, actividades rítmicas, gimnasia femenina, danzas, ejercicios decentes y no violentos,
ciertos juegos, etc."; en fin, tareas dirigidas a la construcción de cierta feminidad vinculada especialmente con la
maternidad, la reproducción y el ámbito de lo doméstico (Vázquez, 1990). Por suerte para nosotros/as, ya no
estamos en aquel tiempo, sino en uno muy distinto, más complejo y, quizás, más libre, por lo menos parcialmente 1 .
El hecho de haber nacido macho o hembra no limita – por lo menos formalmente – a nivel educativo un tipo de
asignatura, de actividad o de contenido a aprender. Sin embargo, es sabido que cualquier clase escolar, sea o no
de educación física, presenta reglas invisibles y mecanismos ocultos que muy sutilmente van contribuyendo a construir
cierto orden corporal y no otro. Pero dicho orden está marcado – consciente o inconscientemente – por el género
2 . Ciertos comportamientos corporales, gestos, actitudes, posiciones, desplazamientos, movimientos, usos corporales,
aderezos etc. se van cristalizando y hacen del campo de la educación física escolar un espacio de configuración y
reconfiguración de sujetos con un género de un tipo determinado. El siguiente artículo pretende indagar en las
relaciones y procesos que se establecen entre los colectivos masculinos y femeninos, a partir de la práctica
hegemónica que se despliega durante las prácticas corporales: el deporte. Transcurrido más de un siglo, y si bien
en la actualidad los Contenidos Básicos Comunes para la Enseñanza General Básica de Argentina ya no
establecen, como antaño, diferencias por sexos; la educación física escolar ha conservado ciertos rasgos que
históricamente la constituyeron como campo del saber escolar obligatorio a transmitir a futuras generaciones. En
este sentido la normativa es un fiel reflejo de ello. Las actuales clases de educación física en la Educación General
Básica – E.G.B. – se prescriben, desde la normativa, de la siguiente manera: La E.G.B. 1 (6 a 8 años) podrá ser
atendida sin separación de sexos por un solo docente. En la E.G.B. 2 (9 a 11 años), se procurará la separación de
sexos. En la E.G.B. 3 (12 a 14 años), el dictado de las clases se realizará por sexos separados contemplando las
excepciones de la circular técnica nro. 3/96 mientras dure la transición. (Argentina , 1997, la cursiva es mia) En dicha
circular se plantea una separación natural por sexos a medida que se avanza en edad. En la E.G.B. 3 (7º, 8º y 9º
año) sólo se contemplan clases mixtas como excepciones. Pero ¿cuáles son esas excepciones? Las mismas están
relacionadas con ciertas circunstancias particulares ligadas a cuestiones administrativas, como, por ejemplo, la
existencia de un solo 9º año en un establecimiento escolar y la imposibilidad de articular con el 8º de la misma
escuela, o la dificultad de un docente de dictar las clases separadas por sexos en ciertos horarios. Estas y otras
circunstancias materializan la excepción de las clases mixtas en educación física en el tercer ciclo de E.G.B. Queda
claro que la excepción es la opción menos estimulada institucionalmente y, por lo tanto, utilizada entre las
modalidades didáctico-pedagógicas de la disciplina. Sin embargo, en la práctica existen clases mixtas en educación
física en el tercer ciclo de la E.G.B. Ello a simple vista supondría que dichas clases funcionarían como espacios que
155
permitirían establecer relaciones recíprocas entre los colectivos, como en otras asignaturas mixtas. Sin embargo, lo
registrado indica ciertas regularidades contrarias a ello. Frente a este panorama son múltiples los interrogantes que
se plantean en el campo de la disciplina en cuestión, como por ejemplo: ¿qué sucede con el tratamiento de los
cuerpos masculinos y femeninos durante las clases de educación física? ¿qué reglas invisibles moldean con gran
precisión los usos correctos del cuerpo masculino o femenino? ¿cómo ciertos saberes configuran un régimen
verdadero de lo masculino y de lo femenino? ¿qué prácticas se instalan para legitimar tal situación? En síntesis,
¿cómo la práctica escolar denominada educación física contribuye a construir un cierto tipo de masculinidad y un
cierto tipo de feminidad?
CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS
El análisis de la siguiente problemática se ha centrado muy especialmente en las relaciones de poder-saber que se
establecen entre varones y mujeres en las clases de educación física en 9º año de la Educación General Básica
(alumnos y alumnas entre 14 y 15 años), a partir de los discursos de los docentes y de las prácticas de los/as
estudiantes. La metodología empleada ha respondido a un enfoque teórico metodológico, que se ha nutrido
fundamentalmente de ciertas categorías y conceptos de la etnografía. En este sentido, la perspectiva de análisis ha
conservado los rasgos comunes a todas las distintas definiciones de la etnografía: un esfuerzo por documentar lo no
documentado de la realidad social. De esta manera, a partir de las entrevistas semi-estructuradas (ocho en total)
realizadas a docentes, todos varones 3 , de la disciplina y las observaciones de las clases mixtas4 de educación
física, se han identificado determinados comportamientos, actitudes, usos corporales, tipos de movimientos, tipos de
contacto, utilización del espacio, empleo del tiempo y formas de agresión distintas, de acuerdo al sexo del cual
provenían. Asimismo, se han observado y analizado las diferencias en la interacción docente varones y docentemujeres; expresiones estereotipadas; expresiones ridiculizadas; uso de diminutivos y aumentativos y alabanzas y
amonestaciones. Los resultados obtenidos después de varias observaciones – entre 8 y 10 en dos escuelas – han
mostrado un alto porcentaje de presencia de los elementos masculinos en comparación con los femeninos y una
jerarquización de lo masculino frente a lo femenino. De esta manera, se han reconocido las siguientes regularidades,
con marcado tono sexista5 y estereotipante en las clases mixtas de educación física escolar: 1. Código de género
en el lenguaje. 2. Comportamientos, gestos y actitudes más frecuentes de niños y niñas frente a la actividad física. 3.
Representaciones de los docentes. Código de género en el lenguaje: lo femenino como refuerzo de lo negativo
Distintos estudios en el ámbito de la educación han puesto de manifiesto que existe una discriminación de la mujer
en la utilización del lenguaje escolar. M. Subirats (1988) "sostiene que el código de género femenino está afectado
por una negación del mismo perfectamente identificable a través del lenguaje". En este sentido, se han identificado
ciertas pautas y ciertos mecanismos que muestran durante las prácticas físicas y deportivas que las mujeres son
objeto de discriminación, subordinación y desvalorización. En los grados mixtos la evidencia empírica en relación al
lenguaje y a ciertos términos utilizados muestra no sólo que el colectivo mujeres es ignorado en ciertos momentos
de las clases (al inicio y al final de la clase los docentes han utilizado el genérico chicos o niños), sino que, cuando
se hacen visibles, las mujeres suelen usarse como refuerzo de lo negativo o de lo ridículo. Esto sucede, con mayor o
menor intensidad, tanto en la interacción alumnos–alumnas como en la interacción docente–alumnos/as. Por ejemplo:
Se mueve como una nena.(frase dirigida por un profesor en referencia a un alumno varón) (F) Si se siguen pegando
salen del juego y van a jugar con las chicas. (frase dirigida por un profesor a dos alumnos varones) (M) Las mujeres
son de madera 6 . (frase dirigida por un profesor en referencia a las mujeres) (F) Estas frases que circulan
recurrentemente durante las clases de educación física sugieren a lo femenino como refuerzo de lo negativo y de
lo ridículo. Asimismo, el lenguaje y los términos utilizados durante las clases suponen una jerarquía, donde lo masculino
se convierte en norma y modelo de qué es lo que hay que hacer y de cómo hay que hacerlo. La utilización sistemática
de ciertos valores y atributos ligados imaginariamente a lo masculino refuerzan dicha situación. A la inversa, ciertos
valores y atributos ligados imaginariamente a lo femenino refuerzan su carácter negativo. En ambos casos,
posibilitando e imposibilitando ciertos comportamientos, gestos y actitudes. Por ejemplo: Juegan con una pelota de
plástico que es de mi hijo, ¡las minas (las mujeres) no pueden jugar a nada!. (frase referida por un profesor a las
alumnas mujeres) (F) ¡A las chicas les duele la mano con la pelota de voley!. (en referencia a que es de plástico y es
más fácil de jugar con ella que con la pelota "normal") (F) ¡Pasó más de tres veces la pelota!. (frase dirigida por un
profesor a una alumna mujer) (F) Con las minas no puedo hacer casi nada. (frase referida por un profesor a las
alumnas mujeres) (M) Dale... poné garra!. (frase de alumnos) ¿Qué pasa? ¿no tenés huevos?. (frase de alumnos) Tenés
que aguantar la pelota. (frase de alumnos) No arrugues. (frase de alumnos) Al mismo tiempo que la mayoría de las
mujeres no pueden jugar bien con una pelota normal de voley, o que les duele la mano al golpearla o que no
pueden pasar más de tres veces la pelota al campo contrario, ciertos lexemas como "poner garra", "tener huevos",
156
"aguantar" o "no arrugar"7 van paulatinamente encarnándose en los cuerpos masculinos contribuyendo en la
configuración de diversas masculinidades (Connell, 1997).
COMPORTAMIENTOS Y ACTITUDES MÁS FRECUENTES: LA ASIMETRÍA CORPORAL COMO
DENOMINADOR
COMÚN
De igual manera, ciertos comportamientos corporales, ciertos gestos y actitudes, ciertos movimientos, ciertos
desplazamientos y ciertos usos del cuerpo, en el ámbito de la educación física, están inscriptos como un deber ser
para cada género. Las regularidades corporales que deben cumplir – y que han aprendido a cumplir8 – los y las
estudiantes durante las clases de educación física hacen que éstos/as se vayan configurando como masculinos y
femeninos, contribuyendo al mantenimiento de un cierto orden sexual establecido. De esta manera se conservan
ciertas relaciones de dominación, ciertos derechos y ciertos privilegios que, en última instancia, perpetúan
determinadas situaciones recurrentes en las clases de educación física escolar. Por ejemplo, se han identificado las
siguientes situaciones reiteradas en las clases mixtas. En las mismas, predominó la práctica de fútbol en los varones
y el voleybol en las mujeres. Salvo al final de la clase, por iniciativa de algunos alumnos varones o por compulsión
del docente, la interacción entre los varones y las mujeres fue prácticamente inexistente: • Los varones son, en todos
los casos, los primeros en iniciar el juego y los últimos en terminarlo, salvo cuando, circunstancialmente, están jugando
con las mujeres. • Los varones son, en la mayoría de los casos, los que buscan el material (pelotas, conos, sogas etc.),
lo agarran, lo manipulan, aún antes que el profesor pase lista. Por el contrario, no se han observado acciones
similares en las mujeres10 . • Los varones realizan, durante las clases de educación física, ciertos comportamientos
corporales que las mujeres no llevan a cabo. Por ejemplo: los va rones escupen. No son todos, pero los que lo hacen,
lo efectúan en la mayoría de las clases. Algunos varones se secan la mucosidad con la manga del buzo o realizan
el típico gesto de futbolista llevándose dos o tres dedos a una fosa nasal, presionando una de ellas y haciendo
fuerza para que lamucosidad salga despedida. Las mujeres no hacen ningún gesto de ese tipo. También, y en menor
medida, silbar o chiflar es un comportamiento reservado casi exclusivamente a los varones, sobre todo durante los
partidos de fútbol. • Pareciera que la mayoría de los varones terminan la clase agitados, despeinados, desaliñados
con respecto a su vestimenta, transpirados y con sudoración y con los cachetes de la cara colorados, síntoma típico
de fatiga. Por el contrario, pareciera que la gran mayoría de las mujeres finalizan la clase como la empezaron, casi
sin transpirar, sin sudoración y con sus ropas prolijamente adaptadas a su cuerpo. • La mayoría de los varones se
tiran al suelo para buscar la pelota, se revuelcan por el piso, luchan por el balón y por una posición en el terreno
de juego. Están en continua fricción, choque y contacto con otro par varón. Por el contrario las mujeres no se tiran
al suelo para buscar la pelota, ni se revuelcan por el piso, ni tienen contacto físico, "golpes y/o sujeciones corporales".
Pero sí se abrazan, a diferencia de los varones. • Pareciera que durante el juego los varones juegan en equipo,
tienen un sentido táctico y técnico del juego. Por el contrario, las mujeres, las más de las veces, pareciera que no
juegan en función de equipo; tampoco delimitan el espacio. Tratan de golpear la pelota de un lado a otro de la red.
Muy raramente se la pasan entre ellas. • Los varones, en general, se gritan o insultan cuando se equivocan. Las
mujeres tienden a taparse la boca y reírse. • Cuando los varones y las mujeres participan conjuntamente de una
práctica deportiva, los varones critican a las mujeres, la forma de pasar la pelota, de recibirla o de pararse en la
cancha. Por el contrario, las mujeres no critican a los varones, salvo excepciones. La relación en este aspecto vuelve
a ser asimétrica. • Los varones van a buscar la pelota trotando, cuando sale del juego. Las mujeres van caminando
a buscar la pelota cuando se va del juego. Inclusive a veces le piden al profesor que les alcance el balón. • Los
varones se insultan verbalmente (en general: pará puto, ¡cagón!, boludo, no te la bancás) y acompañan al insulto
tocándose el cuerpo, en especial las partes genitales. Las mujeres se insultan verbalmente, pero en menor medida
que los hombres y si hacen alusión a lo genital, no se lo tocan ni se lo señalan. • Las mujeres, pareciera que juegan
en cámara lenta, casi no se mueven y permanecen en un mismo lugar durante la mayor parte de la clase. Mueven
pocas partes del cuerpo, principalmente las manos. Los varones utilizan más partes del cuerpo para jugar. • Las
mujeres practican el juego con menos frecuencia que los varones. Muchas muestran poco interés por el juego, no
tocan el balón ni se mueven durante la mayor parte de la clase. • Las mujeres saben que entran al Gimnasio o al
campito de deportes, encuentran un espacio y se sientan casi en silencio. Saben lo que se espera de ellas. En cambio,
los varones entran corriendo y empiezan a moverse, a gritar o a agarrar el material. Quizás, como afirma Scraton
(1995), de las mujeres se espera comportamientos más suaves y no tan bruscos. La conducta femenina aceptable
supone autocontrol, silencio y orden. En el contexto deportivo, perder delicadeza y desviarse del destino femenino
es un costo cuya etiqueta tiene nombre y apellido: ser machona. Lo mismo ocurre con aquellos varones que no
cumplen con el guión masculino, el estigma es ser débil o mariquita. En casi todos los casos descriptos, los usos
corporales de niños y niñas muestran no sólo una arbitraria distribución de roles sino, fundamentalmente, la existencia
157
de ciertas relaciones de poder marcadamente desiguales. Dichas relaciones de poder, al no ser móviles y al no
permitir a la mayoría de las niñas estrategias de modificación se cristalizan y se fijan dando por resultado lo que
Foucault (1984) ha denominado estados de dominación11 . En este sentido, la mayoría de las relaciones e
interacciones que se configuran durante las prácticas físicas y deportivas tienden a ser asimétricas. Claro que en la
relación asimétrica, el colectivo varones tiene ventajas sobre el colectivo mujeres. Esta desigualdad aparece, quizás,
como en ninguna otra disciplina escolar, desplegada muy fuertemente en relación con el tiempo y especialmente
con el uso del espacio. Ambas son nociones culturales que están muy ligadas a las prácticas deportivas y contribuyen
en la configuración de cuerpos masculinos y femeninos. Siguiendo a Del Valle (1995), la definición de espacio se
refiere a un área físicamente delimitable, ya sea por las actividades que se llevan a cabo, por la gente que lo ocupa,
por los elementos que lo contienen, o por los contenidos simbólicos que se le atribuyen. Por tiempo se entiende las
variantes de la amplitud en que se suceden los distintos estadios de una misma cosa o acontece la existencia de
cosas distintas en un mismo espacio. Frente a tal conceptualización ¿qué es lo que sucede en las clases mixtas de
educación física escolar? En tanto la mayoría de los varones tienden a ocupar los espacios más amplios y centrales,
la mayoría de las mujeres – y también algunos varones – utilizan espacios reducidos y marginales. Esto incide en las
actividades motrices separando, jerarquizando, incluyendo, excluyendo y reforzando estereotipos naturalizados12
como el de la pasividad, el de intimidad, el de protección y el de encapsulamiento en la mujer. La utilización,
proporcionalmente menor, del espacio por parte de las niñas durante las actividades físico-deportivas contribuye a
estimular en ellas la idea de protección de sus cuerpos y la idea de que deben permanecer encapsuladas en el
espacio personal. Iris Young (1980) señala que en el desarrollo físico, las niñas adquieren muchos hábitos sutiles de
comportamiento corporal femenino como caminar como una niña, mover la cabeza como una niña o reírse como
una niña. En sentido opuesto, la utilización casi monopólica del espacio por parte de la mayoría de los varones
reafirma y reproduce los tradicionales estereotipos masculinos: ser fuerte, ser valiente y sobre todo estar en control
de la situación lúdico-deportiva13 . Pero no sólo la distribución del espacio no es equitativa. También el uso del
tiempo es desigual. Tiempo de realización de las prácticas motrices (la participación de los varones es mayor en
relación al de las mujeres) y tiempo de decisiones con respecto a la puntuación (ciertos momentos de la clase son
monopolizados por los varones como el inicio o el fin de una actividad deportiva). Como afirma Pimentel (1986), en
una investigación distinguiendo a los más dotados de los menos dotados, el tiempo de actividad motriz durante la
clase es significativamente mayor en los clasificados más dotados con respecto a los menos dotados. Estos últimos –
en general mujeres, aunque no exclusivamente – son los que no logran una respuesta motriz eficiente y eficaz y que,
en la primera media hora de clase, adoptan actitudes pasivas, estáticas y de poca movilidad frente a la situación
de juego. En algunos casos se ubican en un costado de la acción y permanecen allí durante gran parte de la clase.
Estas situaciones dan cuenta claramente que los horarios escolares, con sus ritmos y rutinas, se encarnan en forma
diferencial.
REPRESENTACIONES DE LOS DOCENTES: ESENCIALIZACIÓN DE LO MASCULINO Y FEMENINO
Todas estas prácticas de los alumnos y alumnas están avaladas, consciente o inconscientemente, no sólo por el
dictado de las clases, sino por las representaciones de los docentes entrevistados. Sus premisas y supuestos sobre la
masculinidad y la feminidad participan en la institucionalización de ciertas normas, ciertas prácticas y ciertas
prioridades para cada género. De esta manera las expectativas de los docentes son diferentes si se trata de un
varón o de una mujer. Lo mismo sucede en relación con las habilidades y capacidades motrices, los comportamientos
corporales, las prácticas físicas, las formas de participación y las formas de sanción o asignación de violencia fisica.
Las consecuencias de dichas representaciones convierten a lo masculino en paradigma de lo neutro y lo humano,
siendo lo femenino lo negativo y lo particular. Veamos dos ejemplos: Las entrevistas realizadas a los profesores de
educación física han puesto de manifiesto que, a pesar de que explícitamente se menciona la coeducación y la
igualdad de sexos, las diferencias jerarquizadas continúan instaladas en el ámbito escolar. Quizás su punto más
álgido sea la conceptualización de las capacidades físicas de niños y niñas. En relación al comportamiento corporal
del varón durante las clases mixtas de educación física, los profesores afirman: Son muy activos, más cuando hay un
elemento de por medio, en este caso una pelota y de fútbol. (F) Los que se muestran más interesados son los chicos,
ni bien llegamos son los que te piden la pelota, se organizan en grupos y forman equipos; mientras tanto las chicas
están sentadas. (M) Durante el juego, los pibes son más quilomberos, gritan más, son más arrojados. (S) En relación
al comportamiento corporal de la mujer durante las clases mixtas de educación física, los profesores afirman
coincidentemente: Son muy pasivas, quietas, para hacerlas mover hay que ser "Mandrake"14, son incoordinadas,
inhábiles. No hay ninguna que zafe de esto. (F) Se nota que las mujeres no están muy interesadas. Mucho no les
interesa, he tenido chicas bastante gorditas y yo les decía: "chicas, por qué no tratan de hacer alguna actividad,
algún deporte". No, no les interesa. Les interesa la televisión, las novelas, las de 8º año llegaban tarde. La telenovela
158
terminaba a las 15 horas, la clase empezaba a las 15 horas y llegaban tarde. (M) La mayoría son más pasivas, son
delicadas, no ponen garra para nada. (S) Aunque las entrevistas indicaban divergencias de opinión sobre si estas
diferencias tenían raíces biológicas o culturales, se sigue haciendo hincapié en la aceptación de las diferencias
físicas como parte de lo masculino y de lo femenino. En este punto cabe hacer dos reflexiones. En primer lugar, la
caracterización de los comportamientos corporales femeninos está juzgada en relación a parámetros masculinos:
"son más pasivas, no ponen garra, son incoordinadas" etc. En segundo lugar, las diferencias de los comportamientos
en ningún momento fueron puestas en tela de juicio durante las prácticas para modificar dicha situación. Esto nos
podría llevar a pensar que para los profesores, dichas características no responden a cuestiones socio-históricas,
sino a esencias propias de cada colectivo. Sin embargo, vale la pena recordar los dichos de Celia Amoros (1985),
quien afirma claramente que "todo sistema de dominación es un eficaz fabricante de esencias"15 . No sólo la
distinción de cualidades es imaginariamente ligada a cada sexo durante las clases de educación física, sino que
dichas cualidades tienen un valor jerárquicamente diferencial16, sobre todo si se trata de varones. En este caso,
una cuestión digna de mención es que a algunos alumnos varones que no son activos deportivamente se los suele
tratar de putos o mariquitas. Esto ocurre tanto a partir de los comentarios de los compañeros como desde el docente.
En este sentido durante una entrevista un profesor afirma: Focalizan las cargadas cuando juegan con el "chino" (un
alumno), que creo que no quiere jugar por ese tema (lo insultan con el término puto) también, es medio malo para
jugar y le dicen cualquier tipo de insulto, el que le venga más rápido, porque es malo y tampoco pone nada de sí
para mejorar. (F) La confusión con la pasividad asociada a lo femenino es muy clara. Desde el punto de vista de la
masculinidad hegemónica, la homosexualidad se asimila fácilmente a la femineidad. Como afirma Connell ... la
masculinidad gay es la masculinidad subordinada más evidente, pero no es la única. Algunos hombres y muchachos
heterosexuales también son expulsados del círculo de legitimidad. El proceso está marcado por un rico vocabulario
denigrante: pavo, mariquita, cobarde, amanerado, zoquete, etc. Aquí resulta obvia la confusión simbólica con la
femineidad. (1997, p.31) Algo similar sucede con respecto a las expectativas de logros, es decir, con lo que los
profesores esperan lograr de sus estudiantes. Las distinciones reproducen las desigualdades y las estigmatizan. En
los varones se espera: A nivel motor que mejoren las experiencias motoras. (F) Que puedan jugar sin insultarse ni
pegarse, que puedan jugar en realidad. (F) Que a través del fútbol mejoren su relación con el cuerpo. (F) Yo lo que
busco siempre es tratar de mejorar lo que le facilite una mejor vida, qué sé yo, sistema aeróbico, tratar de influenciar
sobre el sistema cardio-circulatorio, tratar que le guste algún deporte como para que sigan practicándolo. (M) En
cambio, en las mujeres se espera: Que puedan pasar la pelota de voley al otro campo, nada más, que puedan jugar
a algo parecido al voley y al softball. (F) Que se muevan. (F) En las mujeres, mientras hagan algo. (M) Tratar de
inculcarles que hagan alguna actividad física, que le va a favorecer a su salud, cuando sean más grandes les va a
interesar el cuerpo para exhibirlo17, para conseguir una pareja, que empiecen desde chicas a preocuparse por su
apariencia, por su cuerpo. Las veces que hemos hablado hemos apuntado a eso. (M) Yo les daba algún tema amplio,
para que se vean los trabajos que hacíamos aeróbicos y algunos lo hicieron. A las chicas les preguntaba del cuerpo
y la alimentación, viste que por ahí se les da por hacer esas dietas medias raras. (M) Estas respuestas establecen
logros claramente distintos entre chicos y chicas. En tanto en los varones se persiguen fines variados, en las mujeres
alcanza con que "puedan jugar a algo parecido, nunca igual, al voley", o a lo sumo "que se muevan". Asimismo, el
tema de "la apariencia y las dietas" son mencionados como fines a alcanzar sólo para mujeres. Vale decir que las
expectativas del profesorado sobre el alumnado suelen reforzar las cualidades socialmente esperadas, por lo que
se reproducen los prejuicios y roles de género. Todo ello naturaliza, bien biológicamente o bien culturalmente, los
estereotipos y las relaciones de poder entre ambos colectivos y también al interior de cada uno de ellos, haciendo
poco modificable esta situación y contribuyendo a eternizar cierta subordinación femenina. En síntesis, tanto el
código de género en el lenguaje, como ciertas regularidades en los usos del cuerpo producen y reproducen
determinadas tendencias inequitativas y desiguales desde el punto de vista del género. Todo ello está avalado por
las representaciones de los docentes entrevistados. El legado histórico junto con los contundentes supuestos
contemporáneos de sentido común se traducen en la institucionalización de pautas, preferencias y experiencias
específicas para cada género instalando asimetría e inequidad. Quizás, en la educación física escolar, valga la
pena parar la pelota y cambiar las reglas del juego, ya que las sugerencias planteadas por Rousseau, hace más de
dos siglos, permanecen sutilmente configurando diferencialmente cuerpos masculinos y femeninos.
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Aprobado para publicação em: julho 2003
El siguiente artículo formó parte del proyecto de investigación denominado Cuerpo, género y poder en la escuela:
el caso de la Educación Física en Argentina, bajo el marco del Tercer Programa de Investigaciones sobre Derechos
Reproductivos en América Latina y el Caribe/PRODIR III, auspiciado y financiado por la Fundación Carlos Chagas
(São Paulo, Brasil) y John D. and Catherine MacArthur Foundation (Washington, Estados Unidos). Informes parciales
y finales aprobados. Director del proyecto: Dr. Mariano Narodowski.
1.- El siguiente artículo acepta como principio rector que el cuerpo ha sido y sigue siendo objeto y blanco de poder.
Asimismo, la conceptualización de poder está inspirada en una posición foucaultiana. Vale decir, por más ejercicio
brutal de poder que exista, el propio Foucault – en su última etapa – llegó a afirmar que "las relaciones de poder
son móviles, reversibles, inestables. Y es preciso subrayar que no pueden existir relaciones de poder más que en la
medida en que los sujetos sean libres. Es necesario para que se ejerza una relación de poder, que exista al menos
un cierto tipo de libertad por parte de las dos partes". A pesar que existen efectivamente estados de dominación,
"si existen relaciones de poder a través de todo el campo, es porque existen posibilidades de libertad en todas
160
partes". Lo parcial "en las prácticas de libertad" se instalan a partir de dicha consideración acerca del poder
(Foucault, 1996, p.110-111).
2 Siguiendo a Lamas (1996), lo que define al género es la acción simbólica colectiva. Mediante el proceso de
constitución del orden simbólico en una sociedad se fabrican las ideas de lo que deben ser los hombres y las mujeres.
El entramado de la simbolización se hace a partir de lo anatómico y de lo reproductivo. Por lo tanto, los hombres y
las mujeres no son reflejo de una realidad natural, sino el resultado de una producción histórica y cultural.
3.- La razón de focalizar la investigación en docentes varones se debió a un criterio estrictamente metodológico.
Es decir, de recorte del universo de análisis. Dicho recorte nos permitió profundizar específicamente en cómo se
producen los procesos de generización en: la escuela (como una de las instituciones que contribuye a dicho proceso,
pero no la única), en clases mixtas de educación física (como una asignatura escolar entre otras), del último nivel de
la Educación General Básica, en la Argentina. Vale decir, escuela, educación física mixta, docentes varones, último
ciclo de un nivel educativo argentino han sido aspectos que han permitido acotar el problema lo más posible. Por
supuesto que esta investigación podría compararse con lo que acontece cuando hay docentes mujeres dictando
clases de educación física o con lo que acontece en clases que no son mixtas. Estos y otros aspectos, aún no están
develados.
4.- La escuela mixta es la organización formal que resulta de la coexistencia de alumnos y alumnas en el mismo
centro educativo compartiendo el mismo curriculum, y que deberá conllevar siempre un trato de igualdad entre unos
y otras. Sin embargo, de hecho ha supuesto la incorporación de las alumnas al modelo educativo masculino,
considerando como universal lo que constituye una discriminación, cuando no una negación del modelo femenino.
Esto se pondrá de manifiesto en las páginas siguientes.
5.- El término sexismo hizo su aparición hacia mediados de los años sesenta en los Estados Unidos. Fue construido
por analogía con el término racismo, para mostrar que el sexo es para las mujeres un factor de discriminación,
subordinación y desvalorización. Su uso supone una jerarquía y una discriminación como sucede a menudo con las
distinciones. De una manera general, entendemos por sexismo el "mecanismo por el que se concede privilegio a un
sexo en detrimento del otro" según el glosario de Martha Moia, apud Amparo Moreno Sardá (1986, p.22). Esta
autora distingue sexismo de androcentrismo, entendiendo a éste como una forma específica de sexismo que concede
privilegio al ser humano de sexo masculino que ha asimilado una serie de valores viriles (cf. p.19-30).
6.- Esta frase está muy fuertemente instalada en el imaginario de los docentes en educación física y circula con
mucha "naturalidad" durante las prácticas deportivas. El sentido de la frase está vinculado con la torpeza "natural"
de las mujeres para realizar prácticas físicas y deportivas. Tal frase impossibilita visibilizar que los comportamientos
corporales son construcciones socioculturales e históricamente específicas.
7.- "Arrugar" es una palabra generalmente utilizada por los varones durante las prácticas físicas o deportivas. Su
uso denota a quien "arruga" falta de valor y coraje. Es utilizado en forma despectiva y afecta a quien lo recibe en
términos de masculinidad. Quien arruga no está dispuesto a la pelea, no tiene capacidad de metabolizar los golpes
y se aleja de ciertos parámetros vinculados con lo que significa ser un "verdadero hombre". "No poner lo que hay
que poner" es "arrugar". Ambos se implican lógicamente.
8.- En este sentido, el aprendizaje no es sólo un proceso cognitivo sino, fundamentalmente, somático, en el que "la
opresión deja sus rastros no solamente en la mente de las personas sino también en sus músculos y en sus huesos"
(McLaren, 1993, p.90).
9.- En ninguna parte de los Contenidos Básicos Comunes se establece que las mujeres deban practicar voley y los
varones fútbol. Sin embargo, esto ha sido una constante en las clases de educación física mixtas argentinas.
10.- La mayoría de los profesores de Educación Física no se preguntan por qué hay un determinado material y no
otro. Se "naturalizan" objetos que fueron inicialmente concebidos como parte de una Educación Física militar y
masculina.
11.- Siguiendo a Foucault, "las relaciones de poder impregnan todo el comportamiento social, pero son móviles y
permiten a los individuos estrategias de modificación; cuando se obliteran estos mecanismos de reversibilidad y las
relaciones se tornan fijas nos hallamos ante estados de dominación" (Foucault, 1984).
12.- La naturaleza se ha colocado como causa "natural" justificadora de la exclusión de las mujeres, siendo en
realidad el efecto de una exclusión histórica. En nombre de la naturaleza – sobre todo femenina – se han orientado
acciones y normas morales. Un ejemplo paradigmático de la naturalización de lo "natural" desde el punto de vista
pedagógico ha sido Rousseau. Su "universalismo excluyente" puede apreciarse en toda la obra Emilio o de la
educación, en especial, el capítulo V sobre la educación de Sofía. El término "natural" tiene un trasfondo ideológico
que evoca nociones de inmutabilidad, de corrección y de normalidad.
161
13.- Por una cuestión de espacio, en este artículo, nos centramos en las relaciones entre los colectivos: varones y
mujeres. Sin embargo, en las clases de educación física, al interior de cada uno de ellos existen diferencias notorias.
Siguiendo a Connell (1997), no existe la masculinidad sino diversas masculinidades. Esto se puede apreciar
claramente en el espacio desportivo donde las posiciones, siempre disputables, entre el "macho" o el "habilidoso"
(masculinidades hegemónicas) contrastan y entran en conflicto com "el torpe", "el mariquita" o "el gordito" que es
obligado a ir al arco de fútbol (masculinidades marginadas y/o denigradas).
14.- "Mandrake" es un famoso mago. La frase sugiere que para hacer mover a las chicas, hay que hacer magia o
algo parecido. 15 "Se trata de construir esencias bien por arriba, bien por abajo, o ambas cosas a la vez. Esencias
para oprimir o esencias sobre las que oprimir. A la individualidad como tal no se la puede oprimir sino en la medida
en que previamente se la ha transmutado en esencia. Con ello no quiero decir en modo alguno que no haya que
conceptualizar para ordenar el mundo en que vivimos, pero sin duda, hay una forma característica de conceptualizar
para oprimir como efecto de la propia práctica de la opresión, a la vez que regula su movimiento mismo. Quizás no
es fácil establecer con nitidez los criterios para distinguir formas asépticas (si es que la hay) de conceptualización,
de formas opresoras. Pero sabemos que al existir el 'eterno femenino' – y no 'el eterno esclavo' o 'el eterno siervo' –
prueba, simplemente que el sistema de dominación masculina dura" (Amoros, 1985, p.188-189).
16.- Las diferencias de actividades y asignaturas escolares entre los sexos no sólo esencializan – y por tanto,
estereotipan roles estáticos – sino que inferiorizan al colectivo mujeres y también a muchos varones. La diferencia
así entendida ha sido utilizada como punto de apoyo de desigualdades. Del hecho diferencial no se sigue
lógicamente la necesidad de un trato desigual de los sujetos. Sustentar la desigualdad sobe la diferencia hace que
ésta deje de ser un término recíproco para pasar a ser unívoco (Cavana, 1995, p.85).
17.-El mensaje relativo a la sexualidad femenina sigue estando claramente articulado a través de la educación
física. Los cuerpos de las mujeres están desarrollados, desde el punto de vista físico, para que parezcan buenos y
sobre todo presentables (para los hombres).
ACTIVIDAD PARA REFLEXIONAR:
• ¿Qué expresa el autor en el texto?
• ¿La condición de género refuerza algún tipo de valoración?. Argumente
• ¿ Para usted qué refleja lo que describe el autor en el texto?. Fundamente
• ¿Qué rol juega la actividad física en ésta construcción? Fundamente.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN:
• Manejar un lenguaje propio de los textos y material audiovisual que se utilizarán en el taller.
• Diferenciar las nociones entre, deportes, actividad física y Educación Física.
• Plasmar en la evaluación la comprensión de la noción de construcción socio-histórica de la
Educación Física.
EVALUACIÓN
A partir de la observación de un video el alumno deberá establecer las relaciones que se
presenta entre las prácticas corporales y las distintas dimensiones que se desprenden de las
mismas, mediante un examen de respuestas múltiples.
BIBLIOGRAFÍA
• Aisenstein Ángela “La historia de la Educación Física, un toque de distinción o un punto de
partida para la formación docente”
• Scharagrodsky .P. (2008) Gobernar es ejercitar. Fragmentos Históricos de la Educación Física
en Iberoamérica Prometeo Buenos Aires Argentina.
162
•
Scharagrodsky .P.(2001)Juntos pero no revueltos: La educación física en clave de
género pp. 142-154 Nómadas Colombia. Universidad Nacional de Colombia.
163
9. DIMENSIÓN POLITICO- ETICO- FILOSÓFICO
"Porque no se trata de una ligera cuestión: se trata de cómo debe vivirse la vida
humana.” Platón
Esta dimensión se orienta a propiciar la reflexión del futuro docente respecto
de la ética de la vida, la educación y las consecuencias de las/sus
acciones pedagógicas en el propio proceso de formación y su
intervención en la formación de otros sujetos.
Se presentan aquí bases teóricas mínimas que se consideran habilitantes
al inicio de la reflexión filosófico-ética del ejercicio de la profesión
docente.
OBJETIVOS
• Propiciar la reflexión desde en la dimensión filosófico - ética del rol del profesor de educación
física.
• Facilitar elementos teóricos que habiliten a la reflexión filosófico-ética del ser docente.
• Reconocer lo moral como una construcción histórico social.
• Pensar la corporeidad como una condición humana.
CONTENIDOS
1.
Filosofía, Ética y Moral: vinculaciones y campos específicos.
2.
Lo moral como construcción histórico y social.
3.
Ética y rol profesional en la formación docente.
4.
El desarrollo moral: capacidades y estructuras psíquicas necesarias para la adquisición
de contenidos morales.
5.
Lo corpóreo-motriz. La corporeidad como construcción social.
METODOLOGÍA - ACTIVIDADES
- Se proponen talleres de reflexión con señalamientos teóricos e interpretación de material
bibliográfico.
Para comenzar a trabajar te proponemos que leas los textos y
que señales los conceptos centrales en cada uno de ellos. ¿Te
animas a establecer una relación teórica entre los mismos?
BIBLIOGRAFÍA
164
- Rodríguez Hernández, A. La ética y la moral como construcción social en tiempos del modelo
neoliberal. En: ARTE-FACTO- Revista de Estudiantes de Humanidades ISNN 2463-2309 sepnov 2016 No. 1. Disponible en: http://tecno.usta.edu.co/lab-humanidades/index.php/revista-artefacto/univer-citario/46-la-etica-y-la-moral-como-construccion-social-en-tiempos-del-modeloneoliberal
- La corporeidad (2006). Material de consulta elaborado en el marco de taller de capacitación.
ISPEA- Danza y Teatro.
- Lunchetta, J. F. y Garcìa Labandal, L. Ética y rol profesional en la formación docente. Facultad
de Psicología de la UBA.
Comenzamos este recorrido tratando de encontrar algunas definiciones….
FILOSOFÍA, ÉTICA Y MORAL: VINCULACIONES Y CAMPOS ESPECÍFICOS.
La filosofía es una ciencia que de forma cuidadosa y detallada,
busca dar respuesta a una variedad de interrogantes como por
ejemplo, la existencia, la mente, la moral, la belleza, el
conocimiento, la verdad y el lenguaje. Al tratar estas incógnitas,
la filosofía trata de alejarse de lo espiritual, del esoterismo, y de
la mitología al enfocarse en pruebas racionales más que en
argumentos de autoridad.
El origen histórico de la filosofía señala, que ésta surge en el siglo
VI a.C. en Grecia, como resultado de los diferentes
cuestionamientos que el hombre comenzó a hacerse sobre las
cosas que le rodeaba; es por esto que la filosofía nace como un
forma racional de explicar los fenómenos que suceden en la naturaleza, a través de la promoción de las propias
capacidades humanas y marcando distancia de las explicaciones míticas, que para esa época, predominaban en
esa cultura.
La filosofía como ciencia estudia a la ética y a la moral. Pero ¿de qué se trata cada una de ellas? ¿Son lo mismo?
Te
proponemos ingresar al siguiente link:
https://www.youtube.com/watch?v=abPTSLGU1ok
Para poder responder a la cuestión inicial.
¿Comenzamos?
165
Actividades:
-
Averigua los significados etimológicos de los conceptos: filosofía- ética- moral.
LO MORAL COMO CONSTRUCCIÓN HISTÓRICO SOCIAL.
A diario sostenemos que la Ética y la Moral son construcciones sociales. Pero ¿a qué nos referimos con esto?
Te invitamos a leer el siguiente artículo que nos acerca a la comprensión de los temas que venimos abordando. Este
texto es de Andrea Rodríguez Hernández, un artículo publicado en la revista digital ARTE-FACTO.
La ética y la moral como construcción social en tiempos del modelo neoliberal
*Andrea Rodríguez Hernández
Los aspectos sociales e históricos hacen que la moral esté en
continua transformación. Las ideas que en un momento determinado
de la historia se tomaron como válidas, luego de un proceso de
“evolución” social, se empiezan a cuestionar, generando
contradicciones, rupturas y cambios en la cultura, las costumbres,
creencias, tradiciones, etc., aspectos que inciden en el
comportamiento humano y en la determinación de lo que es el
“deber ser”, el cual trae implícitos una serie de valores que son los
que se espera sean practicados en la sociedad y con los cuales se
buscan formas de actuar consideradas como adecuadas por la
colectividad.
La moral, adquiere un aspecto social e individual, en donde actuamos de forma libre (de acuerdo con una reflexión
y decisión individual), pero nos vemos permeados por lo social, que condiciona nuestro comportamiento y nuestras
decisiones. De esta forma, en una sociedad abierta y globalizada como la actual, estamos subordinando la ética y
lo moral a la marcada influencia del capitalismo y la economía de mercado, que con una tendencia hacia la
“maximización del beneficio económico” nos lleva más hacia consumismo y a la defensa de unos valores económicos
que al desarrollo de la sociedad.
El modelo neoliberal en el que estamos inmersos, privilegia una ética individualista donde lo que importa son los
intereses privados, donde el fin justifica los medios, y donde el modelo adquiere un poder tal que le permite generar
una ideología y cambio en el pensamiento de las personas.
Por una parte, al hacer énfasis en la idea de que la riqueza y el tener son los aspectos fundamentales para el
desarrollo, se han formado personas con un marcado pensamiento económico que se presta para actuaciones
donde el “todo vale”, perdiendo el sentido de las reflexiones y el análisis de nuestras decisiones morales. Si bien es
cierto que no podemos ser totalmente éticos, toda vez que estamos expuestos a una serie de sesgos (prejuicios,
sesgos que favorecen a nuestro grupo de tenencia y conflicto de interés), debemos tener en cuenta siempre las
consecuencias que tendrán nuestras acciones, toda vez que, al conocer los hechos y los efectos de las situaciones
sobre las cuales hemos decidido actuar, estamos asumiendo, implícitamente, una responsabilidad moral.
Es quizás esa falta de análisis reflexivo la que nos ha llevado a aceptar
como “común” situaciones como la corrupción, donde claramente se
lesiona la dignidad de la sociedad y se promueve el oportunismo. Cada
vez son más los casos de corrupción, tanto en el sector público como en el
privado, y de ellos terminan en la impunidad, por lo que nos hemos ido
acostumbrando a este tipo de situaciones. Esto ha conllevado en cierta
forma a que nos volvamos indiferentes, sin ejercer una sanción social y, en
consecuencia, generando el debilitamiento de los procesos democráticos,
reduciendo la participación de la sociedad civil.
Por otra parte, en el sistema educativo actual, se observa que, si bien se trata el tema de la ética y las reflexiones
morales, tanto en el campo personal como profesional, es inevitable llegar a la pregunta de ¿qué es lo que se
166
considera y lo que se enseña como ético?, pues como lo hemos visto hasta ahora, la ética y la moral son
construcciones sociales, y si tenemos en cuenta que lo social cada vez se torna más económico, ¿no se estará
entonces privilegiando y difundiendo inconscientemente una ética económica centrada en los “valores” e ideales
neoliberales? Este sistema/modelo se ha implementado en la mayoría de los países, por lo que ha adquirido un
poder tal que le permite configurar una ideología económica e influir en las diferentes instituciones (gobiernos,
empresas privadas, organismos multilaterales, entre otras), quienes, en su dinámica y comportamiento cotidiano,
privilegian los valores que la ideología predominante defiende.
De esta manera, en el sistema educativo (donde se enseña la técnica y los conocimientos) se forma para un ejercicio
profesional eficiente, subordinado a la competencia y a los requerimientos que exige el mercado. Así mismo, en las
empresas se promueve un ambiente bajo el cual se establecen ideas que favorecen los intereses de la ideología
dominante y se construye un tipo de pensamiento que se transmite a todos los niveles sociales, bajo el cual prima el
concepto de eficiencia y donde parece que las decisiones económicamente buenas son consideradas como éticas.
Como respuesta a esta situación es necesario generar cambios en la cultura y empezar desde nuestras propias
organizaciones; se debe buscar una ética organizacional, donde se tengan unos valores compartidos y el objetivo
sea no solo la ganancia económica, sino el crecimiento de todos los integrantes, sin olvidar que estos valores son
construidos, interiorizados y practicados libremente por todos y para el beneficio de todos.
Si bien es cierto que hoy en día no se tiene un único código moral, sino que se ha llegado a una multiplicidad de
morales, cada una con unas normas, criterios, ideologías y puntos de vista propios, además de la tolerancia, se hace
necesario generar unos conceptos base o valores mínimos que deben ser reconocidos por todos, generados a partir
de la interacción de la comunidad y en búsqueda de un beneficio común (con un énfasis en el ser más que en el
tener).
Como profesionales y parte de una sociedad civil es necesario cambiar de actitud, aunque somos parte de un
sistema económico-productivo, siempre debemos efectuar una reflexión crítica de nuestras actuaciones y asumir una
responsabilidad moral por ellas. Es necesario convertirnos en “gestores de confianza”, analizar las causas y efectos
de nuestras decisiones, involucrar a los stakeholders (grupos de interés) y construir un ambiente de desarrollo
conjunto, donde la suma de nuestras decisiones fortalezca y promueva una sociedad más humana, verdaderamente
democrática y participativa.
*Andrea Rodríguez Hernández
Estudiante de Especialización en Finanzas
Universidad Santo Tomás
ARTE-FACTO- Revista de Estudiantes de Humanidades ISNN 2463-2309 sep-nov 2016
No. 1
ETICA Y ROL PROFESIONAL EN LA FORMACIÓN DOCENTE
En este apartado veremos cómo se encuentra el componente ético en la formación docente.
Te invitamos a leer el siguiente artículo de investigación de Lunchetta y García.
¿Te animas a esbozar una idea acerca de cómo la ética se sumerge en el ámbito de la formación docente?
¿Hay alguna situación que hayas vivenciado en el ámbito escolar que te permite pensar en la presencia de la
ética o la falta de ella?
ETICA Y ROL PROFESIONAL EN LA FORMACIÓN DOCENTE
Lunchetta, J. F. y Garcìa Labandal, L. Facultad de Psicologìa – UBA
INTRODUCCIÓN:
Educar en valores es una misión enormemente difícil. Sin embargo, se trata de una misión irrenunciable. En la sociedad
los individuos deben ser capaces de afrontar nuevos desafíos constantemente. La misión del "profesor-mediador" no
es sólo instruir en un cuerpo de conocimientos más o menos científico, sino coadyuvar para que el educando
167
descubra por sí mismo los valores y las herramientas que le permitan poner en práctica esos conocimientos, así como
descubrir por sí mismo otros nuevos” Mª del Rosario CERRILLO MARTÍN
Este trabajo se enmarca en un Proyecto denominado "Interrogantes éticos y vida universitaria. Hacia la constitución
de una comunidad moral".
En este sentido, este Proyecto de Investigación procura asociar "universidad" e "interrogantes éticos" como un modo
de pensar la vida universitaria en tanto "construcción de una comunidad moral" asumiendo la complejidad y
especificidad de nuestra tarea.
Es posible señalar, como parte de la configuración actual de la formación docente, la existencia de capacitaciones
de tipo específico, pero que carecen en ocasiones de conexión con la realidad singular y colectiva de los estudiantes
(futuros docentes). En particular, suelen aparecer como carentes de vinculación con las transformaciones globales a
nivel de la estructuración de la sociedad, el trabajo, la cultura y el sujeto. Sin dudas, se vuelve una tarea
impostergable atender a las demandas de actualización que plantean tanto los gobiernos locales como diversos
organismos regionales e internacionales. Ahora bien, dicha respuesta requiere un marco orientativo en donde los
estándares requeridos en cuanto a la formación no desoigan las necesidades particulares del ámbito local.
En este contexto, se plantea el papel relevante que posee la dimensión ética en la formación docente. En primer
lugar, como respuesta teórica y reflexiva ante los desafíos que plantea el fenómeno de la globalización económica
y cultural.
Asimismo, se aborda el concepto de profesionalización del rol docente, con las implicancias que conlleva a nivel de
la práctica docente y educativa.
La formación docente en un mundo globalizado
Las sociedades postindustriales democráticas, inmersas en procesos de globalización económica, confiadas en las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación y con nuevos retos presentes y futuros como son la acogida
de personas de otros países y la consecuente convivencia de diferentes culturas, religiones y costumbres, necesitan
más que nunca ciudadanos con rasgos éticos.
La globalización puede ser definida como la forma en que se lleva a cabo la visión global. Dicha determinación
plantea la dificultad de acordar, de manera definitiva, respecto de una definición precisa y ampliamente aceptada
de globalización. Esto genera una suerte de proliferación de significados, que tienden a expandirse con el paso del
tiempo y acarrean consecuencias a nivel cultural, político, económico, educativo y ético.
Uno de los principales desafíos que enfrenta en la actualidad la formación docente lo constituye el carácter de
“flexibilidad” económica y laboral de nuestra sociedad. Dicha característica plantea importantes retos a la
enseñanza de los conocimientos y destrezas que han de aprender las generaciones futuras, y la creación de
estructuras y modelos de organización del trabajo docente, donde la formación docente exige irremediablemente
el auxilio de marcos y herramientas teóricas provenientes de diversas disciplinas. En particular, los desarrollos
actuales de la ética profesional pueden aportar un esclarecimiento a los desafíos de la formación y práctica docente.
La economía actual supone el riesgo de que los objetivos de la educación formal y lo que los profesores deben
enseñar; se restrinjan de forma prematura, e incluso perniciosa, a unos planes cuasiempresariales de un tipo concreto
y predeterminado. Aunque la flexibilidad, se ha convertido en una palabra que suscita expectativas económicas y
educativas, en la práctica puede llevar por igual al enriquecimiento y a la explotación, a la diversidad y a la
segregación; por lo que no tiene sentido celebrar o ensalzar algunas imágenes de la flexibilidad sin reconocer y
responder también a la presencia del aspecto ético.
De estas consideraciones surgen las siguientes problematizaciones:
¿Cómo debe ser la dimensión ética de la formación docente, al observarse como un desafío de la modernidad
contemporánea?, y ¿De qué manera se da el proceso de transmisión para llevar a la práctica docente, la dimensión
ética de la formación académica en la época global?
Podemos pedir que se nos conceda a priori como legítima la siguiente proposición. A la altura actual de los
acontecimientos, sería un error pasar por alto las necesidades y demandas de flexibilidad de la economía en la
época global, aferrándose a las antiguas asignaturas y sus estructuras departamentales correlativas, pensadas para
satisfacer las necesidades de otra época. La situación global, sigue escondiendo viejos problemas, viejos repartos,
viejos intereses y antiguos desequilibrios que la globalización no sabe, o no puede, poner al día o simplemente
clarificar.
168
Tratar de conseguir el objetivo de la flexibilidad sin tener en cuenta sus diversos significados para las distintas clases
sociales y comunidades presentes en el conjunto de la fuerza de trabajo y sin pensar sus consecuencias sobre el
desempleo, el subempleo y el empleo de bajo nivel a los que se asigna a muchos trabajadores, supone hacerlo de
manera selectiva y acrítica, para que beneficie a algunos grupos sociales y a sus intereses más que a otros
(Hargreaves, 1996).
Uno de los desafíos que enfrentan los docentes, y en particular sus formadores, y las instituciones involucradas, es la
necesidad de formar redes de investigación que reflexionen acerca de los alcances de su práctica pedagógica, lo
que implica a su vez una profundización en el rol profesional y en la promoción de un estatuto epistemológico y
ético para la pedagogía.
Por su parte, el sistema educativo, como soporte sustantivo de una sociedad democrática, enfrenta “un desafío de
proporciones ya que sólo si genera una capacidad de crear nuevos discursos, formas de vida y de valoración de
los conocimientos, es que puede no perderse bajo un imperativo economicista que pueda hacer de la escuela un
lugar para la capacitación productiva y del profesor una función prescindible, perfectamente reemplazable por
aparatos de transmisión de datos (un televisor, computadora u otro dispositivo mediático)” 12. Se plantea aquí un
verdadero dilema que se presenta aún en forma incipiente, el cual exige de parte de la pedagogía un compromiso
con el aprovechamiento de los espacios nuevos en desarrollo, a fin de generar en ellos cierta legitimidad de
valoraciones y conocimientos locales necesarios para permitir un verdadero desarrollo cultural de identidad en tales
ámbitos. Se torna indispensable enfatizar el desarrollo de valores de uso heterogéneos adecuados a la
manifestación múltiple de las diversas identidades, permitiendo el fortalecimiento del rol cultural de la escuela y
otorgando un valor intencionado principalmente no hacia el intercambio, sino hacia la libertad local. De esta manera,
se producen simultáneamente consecuencias de tipo cognitivo (creando conocimiento), ético (creando nuevos modos
de valoración de la vida y las costumbres) y político (creando canales de participación ciudadana). Uno de los
riesgos principales que enfrenta la educación es la de convertirse en mera transmisora de conocimientos, sólo
ponderados desde su valor de intercambio. Si se comprueba dicha realidad, ello estaría significando que no a sido
capaz de crear una manera de vivir y valorar libre, capaz de desarrollar culturalmente una comunidad determinada,
sino que se está reproduciendo o transando un bien estandarizado sin pertenencia social, bajo valor económico e
intelectual, sin relevancia política y ni ética, y carente de profundidad cultural. En palabras de Nervi:
“Desde esta perspectiva la conceptualización de la práctica docente se complejiza si se le atribuye, no sólo la
estimulación intelectual de los estudiantes, sino además el desarrollo de su condición estimativa a través de la
estimulación intencional del juicio moral”13.
Por lo antedicho, podemos considerar como legítima la necesidad de plantear nuevos enfoques en pedagogía. Estos
deben tener en cuenta una articulación entre el aprendizaje de habilidades laborales o productivas, así como
premisas y prácticas del quehacer valórico y cotidiano integrales (formación).
En relación a los contenidos, surgen planteos que apuntan a una alfabetización ética y ciudadana. En primer lugar,
los docentes deben ser formados en dichos contenidos y, luego, éstos deben llegar pedagógicamente a los alumnos.
Pero no se trata de instaurar una asignatura más en donde se enseñe ética y ciudadanía; los contenidos de formación
ética y ciudadana no son una disciplina escolar más. Se trata de llevar a cabo la necesaria transversalidad de estos
contenidos específicos. Entendemos que se busca un equilibrio entre la entrega explícita de contenidos éticos
(valores) y la ejercitación de diversas actitudes y procedimientos a través de toda la actividad educativa.
La disyuntiva que se haya en pleno desarrollo exige de parte de la pedagogía un compromiso con el
aprovechamiento de los espacios nuevos en desarrollo, con tal de generar en ellos la legitimidad de valoraciones
y conocimientos locales necesarios para permitir un verdadero desarrollo cultural de identidad en tales ámbitos.
Poner el acento en el desarrollo de valores de uso heterogéneos adecuados a la manifestación múltiple de las
diversas identidades, permitirá el fortalecimiento de la función cultural de la educación y la dotará de un valor
intencionado principalmente no hacia el intercambio, sino hacia la libertad local, la que tiene al mismo tiempo matices
cognitivos (crea conocimiento), éticos (crea nuevos modos de valoración de la vida y las costumbres) y políticos (crea
participación ciudadana).
12 Nervi, M. L. Educación y trabajo. En: Seminario Educación para el Trabajo en Calidad Total, Enero 1998, Santiago, Universidad de
Chile, Facultad de Ciencias Económicas, p.23.
13
Nervi, M. L. Ética, educación y profesión docente. Documento de estudio solicitado por el CEDEA (Centro de Estudios de Ética
Aplicada), Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile, Noviembre de 2003, p.8
169
El impacto de los valores en la formación docente
El debate sobre la formación en el siglo XXI plantea, sobre todo en los niveles superiores, cuestiones que afectan a
conceptos como ciudadanía, ética, moral y valores.
La posibilidad de desarrollar y formar valores es un proceso de enculturación (Aguirre, 1995)14, que persiste toda
la vida. En él inciden los cambios sociales que se producen e impactan sobre las interrelaciones humanas, en las
percepciones emergentes, y en las condiciones materiales y naturales de vida, es decir, en la calidad y sentido de
la vida.
En la actualidad las investigaciones sobre valores parecen privilegiar dos aspectos: por una parte, el que se refiere
a las actitudes individuales y, por la otra, el que se refiere a los problemas de la convivencia humana.
La educación puede entenderse como un discurso, o mejor dicho, como una práctica social discursiva. Por lo tanto,
en las razones de educar hay conflictos de interpretaciones, luchas por la hegemonía, imposiciones ideológicas,
construcción de subjetividad y de realidad social. La educación no tiene una razón única que defina su “objetividad”,
sino que a su presencia dispersa la determinan “razones de educar”, que legitiman razones sociales, políticas,
económicas y culturales. Es por definición una práctica social, la cual a través de la interacción acaecida promueve
la formación de sujetos sociales mediante la enseñanza de saberes. Sin embargo, esta es una apreciación muy
restringida y de carácter meramente descriptivo, si no se expresa que la formación de subjetividad social supone
necesariamente una normatividad ética. La subjetividad no constituye ningún “apriori” de toda experiencia posible,
es el resultado, más el proceso de la experiencia y de la acción (Cullen, 2004) 15. El sujeto se hace en la experiencia
y en la acción, a saber “se educa”.
En la formación docente es necesario destacar que la educación no sólo es experiencia de “lo otro” que es, sino que
es acción del sí mismo, que quiere ser. Se trataría, en concepto del autor, de aprender a ser sujeto / ser docente, en
este caso, desde la vertiente más propia del sí mismo; y es en toda formación del sujeto, donde la ética aparece
como fundante. La educación en estos términos produce espíritu, sujetos socializados e históricos.
Investigadores como Fierro y Carbajal (2003)16 destacan la relevancia de la interrogación acerca de si toda
práctica docente transmite valores, aún sin proponérselo. Es indudable el lugar de importancia que adquiere la
dimensión valorativa en la constitución de identidad docente.
Si los valores profesionales son entendidos como aquellas cualidades de la personalidad profesional que expresan
significaciones sociales que permiten el redimensionamiento humano y que se manifiestan en la praxis cotidiana de
ese quehacer, esa no es sino la presencia de los valores que se van entramando en los escenarios cotidianos de
actuación. Sus trayectorias se inscriben en respuesta a los requerimientos socio culturales que tensionan el ejercicio
de la profesión, y a la vez lo nutren de un sentido que se retroalimenta en forma permanente. Estos modelos que se
conforman en contexto alimentan la dimensión de sí y cualifican la cultura profesional de una época determinada.
La dimensión ética afianza la responsabilidad que asume el docente con su entorno natural y social, y lo anuda a él
a través del compromiso que implica la comprensión de esa realidad que a su vez lo interpela para movilizar su
modificación. El sujeto del aprendizaje coincide con el sujeto de la valoración, pues ambos coexisten en un proceso
de significación compartida de un entorno social en el que abrevan. (Garau, García Labandal y Meschman, 2009) 17
Es posible reconocer en la experiencia cotidiana la enorme riqueza valoral de la existencia humana: valores
psicológicos, como dotación personal de capacidades de distinto tipo que deben realizarse y desarrollarse en
nuestra vida, los valores de la voluntad, del afecto, de la inteligencia, los valores del encuentro consigo mismo y los
de la relación con los demás.
Arribar a una definición de valor resulta un proceso complejo. Los valores son dinámicos, están vinculados al
desarrollo de la personalidad y muy influidos en el proceso de socialización. El descubrimiento de los valores se
lleva a cabo a través de experiencias significativas y a través de personas que las hacen evidentes con sus actos. El
14
Aguirre (1995) La educación en valores: una propuesta pedagógica para la formación profesional. Consultado en el sitio
http://www.campus-oei.org.
15 Cullen, Carlos (2004) Perfiles ético-políticos de la educación. Buenos Aires: Paidós.
16
Fierro, M. C. y Carvajal, P. (2003) Mirar la práctica docente desde los valores. Barcelona: Gedisa.
17
Garau, A.; García Labandal, L. y Meschman, C. (2009) La dimensión valorativa en la actuación y reflexión de profesores en formación
en la Universidad: las autobiografías y portfolios en el marco de una Comunidad de Aprendizaje. En el IV Congreso Marplatense de
Psicología. De alcance Nacional e Internacional Ideales Sociales, Psicología y Comunidad. Mar del Plata 3, 4 y 5 de diciembre de 2009
170
valor, es un concepto polisémico, posee múltiples caras y puede contemplarse desde variados ángulos y visiones;
desde una posición metafísica, los valores son objetivos: valen por sí mismos; desde una visión psicológica los valores
son subjetivos: valen si el sujeto dice que valen y desde el aspecto sociológico los valores son contextuales: valen
según el momento histórico y la situación en la que surgen (Guervilla; 1994) 18
En efecto, son dos aspectos indisociables de nuestra vida, la individualidad y al mismo tiempo la sociabilidad. Ese es
el reto difícil de la vida humana y también de la orientación educativa, esto es, formar individuos capaces de
mantener y desarrollar la responsabilidad personal y la cooperación sin despersonalizarse en la relación con los
demás, en que se busque el bien común del grupo, pero sin caer en excesos de falta de identidad masificadora.
Los valores interiorizados conforman la esencia del modelo de representaciones personales, constituyen el contenido
del sentido de vida, y de la concepción del mundo, permiten la comprensión, la interpretación y la valoración del
sujeto y brindan la posibilidad de definir el proyecto de vida, integrado por objetivos y finalidades para la actividad
social.
La Universidad se halla ante el reto de asumir la propuesta de una formación integral de los profesionales, donde
la cultura socio humanista debe ser ampliada y los valores intencionados y explicitados en el proceso docenteeducativo. La educación en valores en la Universidad está dirigida hacia el desarrollo de la cultura profesional y
debe orientarse hacia la satisfacción de demandas sociales cada vez más acuciantes.
La meta debería apostar a ayudar a quien está en formación a tomar contacto con aquello que actualmente
constituye un valor en su vida, y ayudar a la persona a descubrir la realidad de su orientación, de sus ideas. El
objetivo es afianzar estos valores una vez reconocidos y aceptados, o de promover su revisión crítica, si carecen
de consistencia.
La responsabilidad que contrae el profesional con su entorno natural y social está contenida en la dimensión ética.
Aquí se destaca la dignidad profesional como valor supremo a alcanzar teniendo en cuenta que a través de ella se
patentiza el respeto hacia la profesión, pero un respeto que se significa en relación con una comprensión de la
realidad en que se vive y de un compromiso consecuente con ella.
Los valores son preferencias referidas a modos de comportamiento deseables basados en usos y costumbres o en
genéricos universales, que el sujeto va construyendo a lo largo de su desarrollo, a partir de la interacción social y
que se expresan, en sus decisiones y acciones. Se entiende por socialización el proceso de transmisión de
conocimientos, normas y valores que ocurren en la vida cotidiana de una sociedad determinada. A su vez se entiende
por formación en valores aquellos procesos que intervienen en el desarrollo de la moralidad del sujeto, así como las
etapas por las cuales transita. Incluyen tanto las pautas sociales básicas de convivencia recibidas a través de la
socialización, como la formación de la autonomía moral, base para la toma de decisiones y acciones.
Los valores en consecuencia se refieren y expresan en dos tipos distintos de exigencias sociales: las que aluden al
comportamiento esperado al interior de una sociedad particular conforme los usos y costumbres de la misma (valores
concretos) y las que se refieren a exigencias genéricas que han logrado trascender en el tiempo y en el espacio
(valores abstractos).
Tanto los usos y costumbres como las normas concretas establecen guías de actuación referidas a asuntos
particulares de la vida social, en tanto que las normas abstractas representan las grandes orientaciones o modelos
de actuación a los cuales se aspira, tales como la justicia, el respeto, la igualdad.
La formación ética como componente de la docencia
Sin duda, uno de los aspectos relevantes que contribuyen a pensar el proceso de profesionalización del rol docente
lo constituye el concepto de identidad profesional. López acota que “los caminos que conducen a la identidad de
la profesión académica, pasan necesariamente por un debate de la dimensión ética: al menos en dos ejes centrales,
que transversalmente cruzan todo el espectro de los profesionales de este campo: primero la naturaleza de la
relación entre docentes y estudiantes supera el plano de lo técnico, incluso en aquellas disciplinas que por las
características de sus contenidos pudiera pensarse que son excepcionales, sin serlo; segundo se trata de una
profesión que posee una natural intencionalidad de intervenir entre seres humanos e influye en la constitución del
18
Guervilla, E. (1994) Valores y contravalores. En Revista Vela Mayor. Año 1, Nº 2. España: Anaya Educación.
171
humanismo de los integrantes del grupo escolar, dependiendo de sus convicciones y las prácticas en la institución
educativa”.19
El trabajo académico no constituye, según nuestra perspectiva, la tarea exclusiva en las instituciones educativas, pues
la importancia por ser instituciones donde circula el conocimiento, es fundamentalmente un hecho social donde se
involucran personas en dichas instituciones. Los estudiantes, además de tener la intencionalidad de desarrollar
competencias intelectuales e instrumentales para atender los problemas de la vida laboral, son sujetos que están
formándose para lograr la fuerza de una configuración laboral que les da sentido como seres humanos.
Hoy en día los agentes educativos (docentes, formadores, intelectuales) viven los efectos de una sociedad del
conocimiento, incertidumbres ante los cambios en los saberes de enseñanza, disminución del compromiso social,
obsesión por la técnica, primacía de los valores económicos e instrumentales e incorporación como moda de
paradigmas pedagógicos. Los valores los sitúan además como sujetos necesitados de establecer lazos afectivos y
políticos durante el proceso educacional. En esta dimensión se ubica el debate de la profesión académica desde la
perspectiva ética.
Ahora bien, la docencia entendida como el ejercicio profesional de la enseñanza no está fuera de las disyuntivas
entre fundamentalismos y relativismos, entre profesión asistencial y profesión competitiva de logro individual y entre
acción ética y evitación. Y más allá de lo señalado, la especificidad de la profesión docente se manifiesta más
compleja aún, desde la génesis misma de nuestro sistema escolar. Baste recordar el rol que se le atribuyó en los
períodos más claros de la ordenación histórica de la nación y el impacto de las concepciones de la educación en
sus diversos esfuerzos de definición de sentido, reformas implicadas e influencias de tendencias y movimientos
filosóficos, políticos y económicos.
A modo de conclusión, nos remitimos aquí a la expresión de Cardona, cuando sostiene que «lo primero que debe
hacer el educador, como profesional de la enseñanza, es conseguir que su propia tarea sea un acto ético: debe
actuar éticamente, como persona que se dirige a personas, y dar a esa relación recíproca que se establece un
sentido moralmente bueno: ha de ser un acto personal bueno, en sí y en sus consecuencias. Ha de ser un buen
profesor, siendo un profesor bueno».20
Sin dudas, acordar en algún contenido concreto de dicha definición es una tarea harto compleja, pero puede
servirnos para trazar un horizonte a la reflexión precedente.
EL DESARROLLO MORAL: CAPACIDADES Y ESTRUCTURAS PSÍQUICAS NECESARIAS PARA
LA ADQUISICIÓN DE CONTENIDOS MORALES.
A continuación, te presentamos un cuadro con los tipos de racionalidades. ¿Cuál crees que es
la tuya? ¿Por qué? ¿Qué características encuentras parecidas?
TIPOS DE
RACIONALIDAD
PRUDENCIAL
(tradición aristotélica)
CALCULADORA
(tradición
utilitarista)
CARACTERISTICAS
1. Fin último natural y moral: felicidad (lo que conviene a una
persona en el conjunto de su vida).
2. Ámbito moral: el de la racionalidad que delibera sobre los
medios más adecuados para alcanzar un fin.
1. Fin último natural y moral: felicidad (el máximo de placer y el
mínimo de dolor).
2. Ámbito moral: el de la maximización del placer y la
minimización del dolor para todos los seres sentientes.
3. Criterio moral: entre dos cursos de acción elegir aquél cuyas
consecuencias procuran el mayor placer al mayor número.
19 López Zavala, R. Ética de la profesión académica en la época global. En Hirsch, A. & López Zavala, R. Ética profesional e identidad
institucional UAS: México, 2003, p. 11.
20 Cardona, C. Ética del quehacer educativo, Madrid, 1990, Rialp, p.19
172
PRÁCTICA
(tradición
kantiana)
COMUNICATIVA
(tradición
dialógica)
1. Fin moral: conseguir una buena voluntad, que se guíe por las
leyes que nos damos a nosotros mismos.
2. Ámbito moral: el de las leyes que nos hacen verdaderamente
personas. Es decir, el de nuestra autonomía.
3. Criterio moral: elegir las normas que pueden expresarse
como imperativos categóricos.
1. Fin moral: conseguir una voluntad dispuesta a entablar un
diálogo racional con todos los afectados por una norma a la
hora de decidir si es o no correcta.
2. Ámbito moral: el de las normas que afectan a los seres
humanos.
3. Criterio: que satisfagan intereses universalizables.
EL CUERPO
A continuación, te presentamos en un breve texto de Martin Astacio varias respuestas a
cerca de qué es un cuerpo. La particular visión que nos ofrece este autor es que lo plantea
desde las diferentes posiciones filosóficas.
¿Te animas a sintetizarlas y compararlas
¿Qué es un cuerpo?
Martin Astacio
El abordaje filosófico sobre el concepto cuerpo no se presenta como una tarea fácil de resolver. El cuerpo, y en
especial el cuerpo humano, ha sido considerado objeto de reflexión seria por muchos pensadores. En esta reflexión
proponemos para nuestros lectores dos horizontes de reflexión entre los cuales consideramos los siguientes tópicos:
“visiones filosóficas de orden humana y vivencial” y “Abordaje metafísico realista”.
Visiones filosóficas de orden humano y vivencial.
En el primer caso hemos de considerar, en primer lugar, el cambio de concepción que se experimenta en Aristóteles
a partir de Platón.
Visión platónica
Para Platón, el cuerpo no era el hombre, sino la cárcel del alma con quien el hombre más se identificaba. El cuerpo,
además de ser cárcel “atrapante” consistía también en ser una especie de “animal” que con sus propios bríos y
tendencias instintivas le hacía guerra a los ideales y valores del alma, dificultando así su proceso dialectico de
liberación hacia la verdad y el bien. Por su origen material el cuerpo era considerado constitutivamente malo y
adverso al origen sano y espiritual del alma que precedía del mundo de las ideas.
Visión aristotélica
Esta concepción dualista y ontológica del hombre cuyo modelo de comparación era la figura de un “jinete” y donde
el cuerpo era entendido como enemigo de lo “humano”, alcanza una transformación nocional en Aristóteles. El
173
cuerpo humano pasa a ser constitutivo de la identidad humana además de adquirir una noble valoración. Ya el
cuerpo humano no es considerado malo, sino que es acogido como bueno. Deja de ser la cárcel que concibió Platón
para ser apreciado como una realidad idéntica como el hombre mismo, sin el cual el hombre no puede ser entendido
como hombre. El cuerpo llega a valorarse en la Edad Media, a partir de las nociones aristotélicas, como un “mini
cosmos” donde culminan y se reflejan todas las perfecciones y armonías del mundo natural. El cuerpo llega a verse
como mediación insoslayable y necesaria entre el alma racional y el mundo real circunstancial. Es a través del cuerpo
y por la activación de los sentidos, como el mundo real entra en contacto comunicativo y gnoseológico con la
interioridad humana, y el cuerpo se constituye, a su vez en instrumento que además de percibir sensorialmente, es
manipulado y gobernado por las facultades del entendimiento y la voluntad, y por él, y en él, estas facultades de
interna identidad humana, gobiernan y dominan también, a su vez todas las cosas del mundo circundante. Con
Aristóteles el cuerpo fue elevado a la más alta consideración de lo humano.
Visión teológica medieval
La confluencia del cristianismo con una cultura griega aporta otras notas de consideración, esta vez de índole
teológica. Se rescata de la filosofía platónica la permanencia de alma con la corrupción del cuerpo, junto con la
bondad que a partir de Aristóteles se le concede. El cuerpo y el alma son vistos como constitutivos sustanciales e
inseparables de la onticidad humana. Ambos, a diferencia de Platón, tienen su origen en el Dios bueno y creador, y
como tal, según la teología del Génesis, han de ser considerados buenos y no malos como toda la creación. Las
fuerzas desordenantes y pasionales que hacen guerra y obstaculizan los ideales y las decisiones del ala dejan de
ser atribuibles genéticamente al cuerpo, para darle un origen plenamente humano. Es el hombre entero y no sólo el
cuerpo quien en pleno ejercicio de su libertad, y abusando de ella, desobedeció responsablemente a los designios
de sus creador. Y por el pecado del hombre entro el desequilibrio interior, por lo que el mismo experimenta la
impotencia y la debilidad, al verse arrastrado a hacer aquello que si quiere. No solamente el cuerpo deja de verse
como la causa constitutiva parcial de la perdición y la destrucción humana, sino que es elevado al título de “divino”
por participación; es considerad morada de Dios, templo vivo del Espíritu Santo; redimido por Dios hecho hombre
quien honró al cuerpo haciéndose también cuerpo como nosotros; y al resucitar abre el camino y garantiza la
glorificación del cuerpo en una futura resurrección carente de muerte, enfermedad o corrupción.
Visión sociológica
A nivel antropológico podemos afirmar que todas las actividades humanas son corpóreas, no se dan sin el cuerpo,
ni las relaciones humanas intrapersonales, de comunicación, copulación o socialización; ni las relaciones con el medio
natural sensible y manipulable, ni las relaciones intrapersonales de reflexión y opción. Aunque el cerebro y el
pensamiento no se identifiquen, no se da el pensamiento humano sin el cerebro, y un cerebro enfermo nos da un
pensar defectuoso. Y como podría el hombre activar su libertad ya sea especulativa u operativa de frente al mundo
natural y social, sin la afectividad corpórea en sí misma.
Abordaje realístico-metafísico.
Un abordaje metafísico del cuerpo implica la conceptualización intelectiva del cuerpo en cuanto tal, esto es, del
cuerpo en tanto que cuerpo, que nos lleve a la formulación y establecimiento de un juicio gnoseológico que se
adecue con precisión al hecho mismo del cuerpo en su nuda realidad.
Un horizonte de reflexión que nos puede ir ayudando a este enfoque es la diferencia entre lo espiritual y lo material.
Los cuerpos en cuanto tales, no se conciben de forma espiritual, sino material a no ser equívocamente. Según la
concepción tradicional de que la materia tiene como propiedad y signo de identificación el hecho de ocupar lugar
en el espacio. A todos los cuerpos, en tanto que materiales, les acaece, por tanto, la misma predicación. Todos los
cuerpos considerados en el tiempo presente son espaciales por propiedad constitutiva. Ahora bien, una
consideración reversa nos enfoca en los mismos “referéndum” 21 con diversidad de notas significativas cuando
afirmamos también que todo lo que es material es corpóreo.
Esto nos introduce en una problemática muy interesante; materia y cuerpo no son términos homólogos, pero hacen
referencia indicativa a las mismas realidades aunque denoten significados diversos.
21
Ha de entenderse por “referéndum”, según las ciencias lingüísticas, aquello que está en la realidad siendo indicado por
el concepto o idea significada, contenida en la palabra o “imagen acústica”; como le gusta llamar a los gramáticos.
174
Podemos también tomar en cuenta otro criterio de consideración; todas las cosas de nuestro entorno circundante
que se presentan en calidad de sustancia o ente22 y en tanto que también afectan con su eficacia accidental nuestras
facultades sensitivas específicas, son corpóreas. No vemos, oímos, olemos, gustamos o tocamos nada que no sea
sustantivamente cuerpo o de origen corpóreo. Pero con el vocablo cuerpo, y es aquí nuestro problema a reflexionar,
no queda significado, de hecho, en su singularidad e identidad individual, ninguno de los innumerables seres
corpóreos de nuestra realidad circunstancial. Decir que esto aquello es un cuerpo es justificable en la expresión y
la comunicación, y legítimo por la corporeidad misma de las cosas; pero inaceptable en tanto que definición
individual o esencia particular de cualquier cosa que se halle en el entorno real. Empezando por los seres más
densos, en la escala de los seres de orden natural, hasta los menos densos 23, en ninguno se asienta como formulación
de identidad individuante y definitoria, el denominativo “cuerpo”. La vida que constatamos en los seres vivos –
hombres, animales y plantas-, difícilmente, por no decir imposible, puede ser concebida como “cuerpo”, a lo mas,
corpórea o incorpórea.
Cuando sustituimos la palabra “seres vivos” por seres orgánicos establecemos un enfoque más material, porque los
órganos de los seres vivos son efecto del proceso organizativo de la vida en la materia, o la materia ordenada
organizadamente al servicio de la vida. Mientras más densa es la vida en la materia, mas elaborado y complejo
resulta el adecuado conocimiento del cuerpo correspondiente. Es más fácil aprender la constitución físico-orgánica
de una planta que la de un animal o de un ser humano, y la de un ser inorgánico que la de un ser vivo. No significa
ello que hay mas cuerpo, sino menos vida. Y mientras más descendemos en la escala de la vida, mas constatamos
aproximarnos a la realidad misma del cuerpo sin más. Los seres humanos, los animales y las plantas son cuerpos, o
sea los que tienen vida biológica; pero también son más que puros cuerpos. Sin embargo, cuando entramos en la
escala de los seres inorgánicos o minerales, algo nos dice que estamos muy cerca de la experiencia del cuerpo en
tanto tal.
El establecernos en la esfera mineral nos da la ventaja de no topar directamente con el problema de la vida cuyos
matices corpóreos de predicabilidad son obstrusos. La vida que encontramos en la naturaleza esta en los cuerpos
pero en la precisión terminológica no se identifica con ellos. Hay cuerpos vivos y cuerpos sin vida porque el cuerpo
en si es distinto a la vida misma.
¿Cuál es el distintivo metafísico de la corporeidad misma del cuerpo en tanto que cuerpo? Si partimos de la objeción
antes señalada de que a ningún ente en su única individualidad le es aplicable ni de forma agotable 24, ni de forma
distintivo-esencial25, el termino cuerpo porque su identidad de unicidad irrepetible implica consideraciones o notas
propias que le distinguen de los demás; tendríamos entonces que concluir que ninguna entidad o cosa seria
susceptible del término cuerpo por resultar impreciso e inexacto. Al ser cada cosa “cada cosa” y tener sus “cadaunas”,
ningún ser con propiedad y verdad seria un cuerpo en su consideración de identidad individual irrepetible. Si
prescindimos se todas las notas individuantes “aun en esfera grupal”, de todos los llamados cuerpos, a saber, de lo
que hace del oro “oro”, de la plata “plata”, del agua “agua”, del mercurio “mercurio”, etcétera, llegaríamos, entonces,
entre otras, a las notas comunes del cuerpo en tanto que corporeidad, tales como son densidad, espacialidad y
temporalidad.
En conclusión, podemos decir que ante la pregunta “¿Qué es un cuerpo?”, el articulo indefinido “un” nos lleva a
considerar a la corporeidad en sentido individual y no general o abstracto; y al abordar cualquier individuo
corpóreo encontramos que no se le puede llamar cuerpo sin más, sino “ser corpóreo”, y en tanto que corpóreo
encontramos en la realidad ni exclusiva ni excluyente de otros cuerpos. El cuerpo, además, no es una realidad
accidental, sino sustancial, y en los seres minerales o inorgánicos, se presenta, tal vez, como la única realidad
sustantiva no accidental.
Resulta, sin embargo, que no hemos definido esta realidad sustancial, porque todo lo que podemos predicar de ella,
tal como la cantidad, la extensión espacial, o la densidad de masas; no son más que propiedades existentes en el
cuerpo, no son el cuerpo mismo. Al final, quedamos sin saber de forma inteligible conceptual la identidad misma del
cuerpo, por lo que hay que afirmar que su esencia en su más íntima realidad, nos es desconocida. Y nos es advertible
y constatable su presencia ante el entendimiento a través de sus accidentes y propiedades, que le denuncian.
22
Por “Ente” se entiende, según los criterios aristotélicos, cualquier “cosa” o realidad individual que se halle en nuestro
entorno natural; tales como una piedra, una planta, un animal o una persona; por ejemplo.
23
La densidad en la escala de los seres ha de entenderse en sentido de gradación de existencia, desde los minerales, que
forman el primer nivel; los vegetales, el segundo; los animales, el tercero y, los seres humanos, el cuarto.
24
Porque no existiría nada más que un solo cuerpo, y solo uno.
25
En tanto que individuo.
175
Siendo una realidad sustancial desconocida en su más intima realidad en tanto que identidad sustantiva; tal vez sea
definible como “materia cuantificada” según el discernir aristotélico. En tanto que materia, se halla determinada por
las dimensiones; y en tanto que cuantificada, es tan solo determinada, no de forma sustancial, sino de forma
accidental, porque las cantidades son entidades accidentales que no son más que efectos de la mismísima y
desconocida corporalidad.
LO CORPÓREO-MOTRIZ. LA CORPOREIDAD COMO CONSTRUCCIÓN SOCIAL
Uno de los ejes centrales de la Educación Física es el cuerpo. A continuación, te presentamos
un documento que sintetiza el pensamiento acerca de éste.
Te proponemos que a partir de la lectura elabores una línea temporal resaltando las
diferentes concepciones que aparecen sobre el CUERPO.
LO CORPOREO.MOTRIZ. LA CORPOREIDAD COMO CONSTRUCCIÓN SOCIAL.
La estructura corpóreo motriz humana es altamente compleja. A los aspectos biológicos, psicológicos, sociológicos
en constante cambio es necesario sumarle las construcciones del imaginario sobre el cuerpo y la motricidad
marcadas por las diferentes concepciones filosóficas e ideológicas del hombre a través de la historia que influyen
sobre las intenciones y modos de tratamiento educativo.
La Construcción de la corporeidad. Desde el pensamiento mítico al contemporáneo
Merleau-Ponty26 señala que la existencia humana es corporal. Percibimos el mundo desde nuestro cuerpo, afirmación
que permite pensar la existencia humana asociada a la motricidad, a la percepción y a la afectividad; de aquí que
el mundo es una vivencia, porque “[…] antes de conocerlo, al mundo lo vivimos, lo sentimos cargado de afectividad.
Nos identificamos con él antes de poder pensarlo” 27.
Gusdorf28, en sus estudios sobre el mito –considerado éste como una historia verdadera, sagrada, ejemplar y
significativa que da sentido y sostiene a una comunidad-, sostenía que el hombre primitivo está inmerso en un mundo
al que cargaba de significación a través de sentimientos, emociones y temores. El mundo se le revelaba y esta
conciencia mítica constituía una envoltura protectora “[…] en cuyo interior el hombre encuentra su lugar en el
universo”29
Puede decirse, entonces, que la forma primigenia de percibir el mundo es mítica; ésta parece preceder y estar
presente en la conciencia racional.
El mito se manifiesta a través del rito, que es la representación física del mito y la evidencia de la existencia de
humanidad. La acción ritual repite cíclicamente los modos de la tradición comunitaria, conjurando a los sucesos
profanos que se refieren a la caducidad a la fragilidad del cuerpo, garantizando la continuidad de la vida. Nader
sostiene que “Cuando la acción termina, el hombre sale renovado e integrado con un cosmos pleno de sentido” 30
En todo acto ritual cobra importancia la emoción, que involucra al cuerpo y lo lúdico, por ejemplo el “juego de la
pelota” practicado por los indígenas de Centroamérica que era, en realidad, una acción ritual o “juego sagrado”
que se realizaba para propiciar el cosmos.
En base a lo expuesto, se puede pensar que la construcción de la corporeidad se produce a partir de la emoción y
no desde el conocimiento; desde esta última perspectiva, al no tenerse en cuenta la vivencia corporal relacionada
con la identidad humana, se separa al hombre de su cuerpo, y si bien no se posee una plena conciencia del cuerpo
es porque éste no se posee, sino que se lo vive como partícipe del mundo.
26
Merleau-Ponty. Fenomenología de la percepción. Primera parte: El cuerpo
Uflo. Ecuación a Distancia. Facultad de Actividad Física y Deporte. Módulo 1.
28
Gusdorf. Mito y Metafísica. Primera parte
29
Ibidem, pág.5
30
Nader. El mito: una inaterpretacioón del mundo y de la existencia humana. En: Bulacio (compilador) Antropología e interpretación.
UNT. Facultad de Filosofía y Letras. Pp 143-144
27
176
Con el advenimiento de la conciencia racional, el hombre comenzó a separarse de su cuerpo hasta llegar a ser
éste el “factor de individuación”. La autoridad de la razón cuestiona lo proveniente de las sensaciones y separa lo
que el mito unía para analizar y dudar del mundo.
A partir del establecimiento de la dualidad cuerpo-alma platónico el hombre occidental comienza a desprenderse
de su cuerpo y de sus mitos, sin embargo, a pesar de ello, en el siglo V a. C. el cuerpo aparece incorporado en el
ideal educativo griego ya que no concebían la educación del ciudadano prescindiendo de la gimnasia que, en
colaboración con la formación musical, educaban al ciudadano para vivir en la polis armoniosamente.
La educación griega estaba íntimamente vinculada con la estimulación de lo calor corporal. Éste era considerado
innato y un medio para establecer jerarquías sociales según los diferentes grados de calor que manifestaba cada
sujeto. Sennet31 afirma que el calor era la clave de la fisiología humana; quien lo concentraba no necesitaba ropas
y podía lucir su desnudez. El poder del varón residía en este calor que debía estimularse mediante la gimnasia, la
retórica, las discusiones caldeadas en la Asamblea, los juegos y la lucha. Las mujeres y los esclavos no participaban
de estas prácticas. Eran considerados cuerpos fríos.
Resultaba tan natural para la polis tener sus gimnasios como poseer un teatro, no sólo por el ejercicio corporal sino
para favorecer el desarrollo intelectual.
Las competiciones constituían un medio para conseguir tanto el favor de los dioses como para estimular y poner a
prueba la areté humana, es decir la virtud del hombre como ser integral. Esta areté se refería tanto a los aspectos
mentales como a los corporales. No había incongruencia en combinar certámenes musicales, dramáticos y atléticos.
En el siglo IV aC, período helenístico, ocurre la fusión de culturas resultante de las conquistas de Alejandro, se
produce en este momento la decadencia de la polis, el derrumbe de los ideales democráticos y el surgimiento de
estados despóticos sostenidos por la extravagancia y el lujo con primacía de lo privado. En búsqueda de referentes
surge el deseo de salvación mediante posturas que influirán en el ideal cristiano, comienza a gestarse una
desvalorización corporal a partir de la desconsideración del cuerpo produciéndose un pasaje de la ascesis –práctica
de ejercicios para la formación de los atletas, al ascetismo como ejemplo de renunciamiento, conducta que
caracterizará al cristiano medieval. Un ejemplo de este ascetismo se encuentra en el estoicismo, disciplina espiritual
que busca la felicidad en el obrar racional del hombre. Éste debe aceptar el destino para actuar con sabiduría. Lo
que dicta el cuerpo –deseos, emociones, sufrimientos- debe ser doblegado con “estoicismo” porque atenta contra el
orden universal de la razón.
Con el movimiento estoico surgen valores que después se incorporarán al cristianismo, tales como la resignación
ante la adversidad –la finalidad del hombre es vivir en conformidad con la Razón Divina o con Dios, que controla
el universo- y la purificación del alma mediante el control de las pasiones que altearan el orden universal.
El sufrimiento adquiere un valor espiritual, y lo más importante es superar el placer. Aparece como valor la compasión
por el dolor ajeno imitando la conducta de Jesús.
“El cuerpo, en el ideal cristiano medieval, es concebido como inmaterial, ingrávido, para poder conducirse a la
santidad y a la mesura. Se busca la ingravidez porque al desprenderse de lo bajo material permite obtener la gracia
como premio de Dios.
El cuerpo debe hacerse obediente; lo suprasensible conjurara al cuerpo vital y culpable. Se produce una
supeditación del cuerpo a la salvación del alma, mediante las peregrinaciones, la penitencia y abstinencia, todas
manifestaciones del ascetismo.
El medioevo está signado por la búsqueda de dolores físicos: caminar sobre brasas, latigazos, flagelaciones, suplicios
rituales, para purgar delitos y culpas.
Se establece una vivencia de universo vertical y jerarquizado, en donde el cuerpo responde a esa jerarquía con
una zona hegemónica de la parte alta que le permite, como depositaria del alma-intelecto-razón, elevarse y
conectarse con Dios, apoyándose y sometiendo a una zona baja (los miembros) que responde a la cabeza,
identificada con el poder, con la parte noble.” 32
Respecto del ámbito educativo, en las aulas de fines de la Edad Media, se va construyendo un cuerpo sometido a
las disciplinas monásticas y militares. El alumnado era concebido como un rebaño a través de “[..] un tipo de
conducción, una forma de liderazgo de la situación que llamamos aula que intenta articularse con esa conducción
31
32
Senté. Carne y Piedra. Cap. 1
Uflo. Ecuación a Distancia. Facultad de Acatividad F´sica y Deporte. Módulo 1.
177
de sí mismo, que es buena-mala conciencia: el poder pastoral”33 Esta concepción se sustenta en una obligación moral
del pastor con su rebaño y de éste respecto de su pastor. Desde esta postura religiosa-educativa, se debe procurar
salvar para evitar que se “aparte del camino“ e integrar disciplinadamente.
En el Renacimiento se manifiesta una corporeidad más despojada de la visión teológica. Se subvierten las jerarquías.
Montaigne critica la aspiración por una vida ultraterrena invalidando todo lo que no se relacione con la naturaleza
física y los sentidos. “Aunque nos sentemos en el trono más alto del mundo, no hacemos sino sentarnos sobre nuestro
propio trasero”34. Rescata lo cinestésico y la gestualidad otorgándole validez al tono y al movimiento de la voz: “hay
voces para instruir, voces para halagar o para regañar …” Valoriza lo dialógico cuando expresa que la palabra es
mitad del que habla y mitad del que escucha […] Así como entre los que juegan a la pelota, el que espera se desplaza
y apresta según vea moverse al que lanza el tiro y según la forma del tiro” 35
Se cuestiona, asimismo, la vivencia religiosa de la sacralidad del cuerpo intocable con el saber anatómico. A través
de la disección comienza la separación entre cuerpo y persona. “El cuerpo es ahora una realidad autónoma y objeto
de curiosidad”36
Aparece en las ciudades el gérmen del individualismo y con ellos cambia la relación con el cuerpo. El mundo es
ahora una forma vacía que sólo la acción del hombre puede moldear. El hombre, que comienza a sentirse individuo
se descubre cargado de un cuerpo que es vivido como una posesión, como un accesorio y un obstáculo para el
conocimiento. La presencia humana comienza a desligarse del cuerpo.
Con la Modernidad, a partir del siglo XVII, Descartes racionaliza la dualidad cuerpo-alma relegando las
percepciones sensoriales al campo de lo ilusorio y desvalorizando la imaginación. Se privilegia el espíritu en
detrimento del cuerpo subordinando lo vivo al modelo de la máquina. La filosofía mecanicista permitirá la utilización
instrumental del cuerpo por parte de diferentes sectores sociales.
En los siglos XVII y XVIII las disciplinas se imponen como “[…] fórmulas generales de dominación”. A través de
reglamentos e instituciones se quiere controlar y corregir las operaciones del cuerpo para lograr cuerpos dóciles y
útiles.37
La ciencia se erige en correctora de las insuficiencias del cuerpo para escapar de la precariedad. Con el avance
tecnológico se jerarquiza la inteligencia disociándola de los sentidos (el telescopio tiene más valor que los ojos).
En el plano artístico, tiene lugar en las cortes del absolutismo monárquico la cristalización de una manifestación
artística que será clave para comprender la construcción de la corporeidad en occidente: el Ballet, cuya enseñanza
estaba al principio a cargo de maestros de equitación que entrenaban caballos al son de los violines en los ballets
ecuestres con formaciones geométricas. Vivido como una conquista de lo elegante sobre lo vital, en la Academia,
supervisada por el Rey, la disciplina transforma las danzas campesinas en danzas de corte vaciándolas del
contenido original para obtener cuerpos obedientes y maleables.38
Los valores estéticos serán la liviandad, la extrema verticalidad y la gracia, esta última como proveniente de Dios a
través de la suspensión en el plano vertical desafiando a la gravedad. El entrenamiento se realiza igual que otras
prácticas laborales, en un tiempo y espacio disciplinario para lograr un cuerpo inmaterial, ingrávido y ascético.39
En este siglo, Harvey, médico inglés, “cuestiona la idea de la sangre circulando a consecuencia del calor innato y
descubre que es la circulación, el movimiento, lo que calienta la misma, Es el ritmo cardíaco el que bombea la vida.
La circulación es mecánica. También se descubre que la piel debe respirar para que el hombre sea saludable. El
aire, al igual que la sangre, debe circular. Esto provocará cambios higiénicos como el baño diario, desaparecido eh
al período medieval. Lo corporal es llevado a lo social: la ciudad es concebida como el lugar donde los individuos
respiran y se desplazan como saludables corpúsculos sanguíneo” 40, produciéndose cambios en el trazado urbano,
33
Dussel y Caruso. La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar. Pág. 6
Marchevsky. El ensauo y la antropología: Montaigne y los posibles orígenes de una práctica En Perez-Taylor (compiladores)
Antropología y complejidad. Pág. 45
35
Ibidem
36
Uflo. Ecuación a Distancia. Facultad de Acatividad F´sica y Deporte. Módulo 1.
37
MFoucault. Vigilar y Castigar. Capítulo “los cuerpos dóciles.
38
Susana Tambutti Clases teóricas correspondientes a la Cátedra Teoría General de la Danza dictadas en el 2002 en la carrera de
Arte, Facuoltad de Filosofía y Letras. UBA.
39
Senté. Carne u Piedra. Pág. 274
40
Senté. Ob. Cit. Pág. 274
34
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construyéndose canales de desagüe y calles que equivalen a venas y arterias para favorecer la circulación
ciudadana.”41
Con el iluminismo se establecen nuevos mitos: progreso, libertad y perfectibilidad infinita de la naturaleza humana
si obedece a la razón. Se desprecia todo lo que se oponga a ella, como la fantasía o expresiones corporales que
atenten contra el canon racional.
Para el hombre que vive la gestación de la revolución industrial el cuerpo se alineaba como otro mecanismo de la
producción y se lo admiraba como a una máquina; llega entonces, el hombre occidental al siglo XIX como un solitario
donde el otro es un ajeno al que no se siente. En cierta forma el individuo reemplaza a la persona. Nuevos valores
incidirán en la construcción de la corporeidad: la velocidad, ésta implicará apatía de los sentidos y la comodidad,
asociada a la pasividad y al aislamiento dando lugar al desarrollo de la intimidad.
“Un nuevo mobiliario signará la época. El sofá representa el mueble más adecuado para el descanso de la fatiga
fabril: permite la relajación sin estar sentado ni acostado y la silla giratoria y con rodamientos de la oficina puede
hacer el trabajo de los pies.
El silencio opera como protector de la intimidad, creándose espacios para estar solo, como la nueva disposición del
Café, donde no se encuentran interlocutores enfrentados sino seres solitarios observando.
Se privilegia la mirada, ejemplos de este hecho son el uso del largavista y, posteriormente, la TV.
Denise Najmanovich, en “Fronteras de la corporeidad” 42 sostiene que el discurso de la Modernidad, y el de la
ciencia clásica en particular, prescinde de la necesidad de dejar en claro quién es el que habla, desde qué lugar
lo hace, con qué propósito y desde qué perspectiva; en él, el lugar de la enunciación es ocupado por un sujeto
abstracto y universal. Esta forma del discurso moderno, característico de la ciencia, pero también de la conversación
cotidiana, se ha instituido sobre un conjunto de supuestos subyacentes y se ha desarrollado a lo largo de varios
siglos desde el Renacimiento, pasando por la Revolución Francesa hasta la actualidad. No se trata meramente de
un "forma de hablar" sino de una forma de pensar, de conocer, de sentir y de percibir el mundo.
En este contexto las concepciones usuales de la corporeidad se han caracterizado por un pensamiento que divide
el conocimiento en compartimentos estancos. Esta forma de pensar ha limitado lo corporal a lo biológico, lo vivo a
lo físico y esto a lo mecánico. El cuerpo se volvió antónimo del alma. El hombre se separó de la comunidad, la
persona del organismo, la humanidad del cosmos. Todos los aspectos de la vida humana fueron moldeados por un
estilo de pensamiento que escindió al sujeto de su cuerpo y al individuo de la comunidad.
Esta separación entre el sujeto y el cuerpo fue una de las múltiples expresiones de un pensamiento que privilegia la
sustancia respecto del proceso, la materia con relación a la forma, la estabilidad por sobre la transformación, la
simplicidad mecánica a la complejidad de la vida. En la modernidad esta ha sido la perspectiva hegemónica y aún
goza de amplia difusión.
Con el movimiento positivista, surgido en el siglo XIX, se expresa la fe en la ciencia experimental, el triunfo de lo
mensurable y la posibilidad de orden y progreso en una etapa positiva que supere la crisis social.
“Esta concepción servirá de marco a movimientos artísticos que expresan la vivencia del avance tecnológico en la
sociedad. Así el impresionismo emulará la técnica fotográfica buscando el artista capturar la realidad percibida por
la mirada en el instante”43.
Al mismo tiempo, se va desarrollando en la modernidad un fuerte movimiento que ya se estaba gestando en el siglo
anterior como reacción ante la lógica racional, los tecnicismos y la uniformidad industrial: el Romanticismo. Su
intención es reivindicar la subjetividad, la libertad sobre la disciplina o el control.
El futurismo de los inicios del siglo XX se alimenta de la publicidad, promoviendo el dinamismo y la velocidad moderna
identificando el progreso técnico con el progreso humano. El hombre desempeña para esta concepción el papel de
maquinista perfecto, el inventor. Se prescinde de su cuerpo acudiendo a suplementos como varillas que prolongan
las extremidades o a la creación de marionetas.
En las últimas décadas los modelos cognitivos, los valores y las prácticas de la Modernidad han entrado en crisis. El
pensamiento contemporáneo se ha abocado a desenredar la compleja trama de conceptos, metáforas, inferencias
41
42
43
Uflo. Ob.cit pág 18
Seminario. Fronteras de la corporalidad. www.edupsi.com/fronteras/
Uflo. Ob. Cit. Pág. 21
179
que han estructurado la concepción Moderna del mundo. Desde diversas perspectivas –la lingüística, la filosofía del
lenguaje, la teoría de la categorización, la inteligencia artificial, la psicología cognitiva, la teoría literaria, la crítica
de arte, la filosofía de la ciencia- se ha replanteado el discurso moderno respecto del sujeto, el conocimiento y la
producción de sentido señalando la necesidad de cuestionar la distinción clásica sujeto-objeto y su correlativa
separación cuerpo-mente que en la modernidad han sido pensadas como separadas, disociadas, desconectadas.
Con el cuestionamiento de la contemporaneidad se revé esta escisión en un proceso que se fue dando en distintos
ritmos, siguiendo diferentes itinerarios y expandiéndose a diversas dimensiones de la experiencia. En las últimas
décadas del siglo XX han comenzado a desarrollarse otros paradigmas, otros puntos de vista que rompen el cerco
cognitivo y experiencial de la perspectiva dualista y que dan la posibilidad de ampliar, enriquecer y sofisticar el
pensamiento y la vivencia de la corporalidad.
En la contemporaneidad la complejidad se enlaza con la idea de interacción, con la perspectiva de la autorganización.
Desde esta mirada, es posible romper con el dualismo de un mundo de oposiciones dicotómicas, donde las cosas no
significan nada en sí mismas, ni por sí mismas, sino que adquieren sentido en la corriente de la vida. Aquello que se
puede pensar respecto de la corporalidad no es independiente de la experiencia corporal, y la experiencia nunca
es meramente biológica. La experiencia humana es algo que ocurre y que discurre en el ámbito social, que se narra
a otros y a uno mismo en un lenguaje, algo que sucede en el espacio-tiempo en que se vive y que cobra significado
y valor únicamente en función de la historia sociocultural. “El cuerpo es la sede de afectación y el territorio desde el
cual se actúa. No es solamente un cuerpo físico, ni meramente una máquina fisiológica, es un organismo vivo capaz
de dar sentido a la experiencia de sí mismo.”44
Respecto, específicamente, a la vivencia corporal, se produjeron rupturas y cambios en las últimas décadas del siglo
pasado, Así, en los años sesenta aún perduraba una corporeidad ligada al ejercicio de la sensorialidad y la actividad
física.
A partir de los años ochenta el cuerpo parece disponible para cualquier experimentación; la acrobacia y la técnica
motriz invaden todos los campos y la danza social se va convirtiendo en danza escenario.
El cuerpo se vuelve portátil, molesto, es el lugar del error y la vergüenza. Hablar de liberación del cuerpo, significa,
en esta época, despojarse del cuerpo frágil, enfermo y viejo para lograr un cuerpo sano y jóven.
Le Breton sostiene que ocurre un cambio en el imaginario: en lugar de la vivencia medieval del cuerpo como “caída”
ahora es la tabla de “salvación”. Desde esta vivencia, el cuerpo se vuelve protésico, ya que todo sujeto puede ser
donante o receptor transformándose en una colección de órganos.
Hoy el sujeto “no es definido como un estar consigo mismo sino que distingue un estar con otro basado en la
afectividad en lugar de la razón donde el nosotros es más importante que el yo como forma de reaccionar
afectivamente con el otro frente a un mundo hostil” 45. “Es éste un narcisismo que se manifiesta en la estética, el modo
de vida, la forma de vestirse, los valores, los ritos. Aquello que pertence al orden de la “pasión compartida”
Maffesoli46 en este sentido plantea la existencia de tribus urbanas. Según el autor, el fenómeno de “neotribalismo
hace que el sujeto diluya la experiencia cotidiana en la pertenencia a microgrupos o tribus que construyen una
nueva forma de sociabilidad para recobrar el tejido de solidaridades, compensar la atomización y disgregación de
las grandes urbes.
La corporeidad que se construye en el fenómeno tribal puede entenderse como reacción ante el cuerpo disciplinado
(sujeto a técnicas para hacerlo más maleable y menos presente su fragilidad) sometido a un régimen de la apariencia
mediante distinciones que jerarquizan socialmente al hombre, como práctica hegemónica de lo corporal en el ámbito
de la gimnasia, el deporte o la danza.
Desde una perspectiva de lo vincular47
“En el momento actual el mecanicismo tiene una posición extremadamente sólida, y uno apenas ve qué puede
responderle cuando, cuando en muchos de sus éxitos cotidianos, pide simplemente aplazamientos para terminar su
obra, a saber, para explicar completamente la vida sin la vida.” (Jean Rostand, 1939)
44
Najmanovich, D “Pensar la subjetividad”, Campo Grupal N° 21, Buenos Aires, 2001.
Teoría de la Cultura Física. Mód. 1. UFLO
46
MAFFESOLI, M. (2005). El nomadismo. FCE. Bs. As.
47
Los párrafos que se exponen bajo éste título fueron seleccionados en: Denise Majnamovich, Fronteras de la corporeidad.
45
180
Denise Najnamovich (2001) sostiene que en la actualidad el pensamiento moderno, que permitió el desarrollo de un
mundo rico y potente, se ha vuelto un chaleco de fuerza que nos impide dar cuenta de la experiencia contemporánea,
seguir creciendo y producir nuevos sentidos. En la contemporaneidad la complejidad se enlaza con la metáfora de la
red, con la idea de interacción, con la perspectiva de la autoorganización y desde esta mirada, es posible romper
con el hechizo del dualismo, con la pesadilla de un mundo en blanco y negro, un mundo de oposiciones dicotómicas.
Wittgenstein planteó que las cosas no significan nada en si mismas, ni por si mismas, sino que éstas adquieren sentido
en la corriente de la vida, por tanto, aquello podemos pensar respecto de la corporalidad “no es independiente de
nuestra experiencia corporal, y nuestra experiencia nunca es meramente biológica. Lo que llamamos experiencia
humana es algo que nos ocurre y que discurre en el ámbito social, que narramos a otros y a nosotros mismos en un
lenguaje, algo que nos sucede en el espacio-tiempo en que nos toca vivir y que cobra significado y valor únicamente
en función de nuestra historia sociocultural.”
“Desde esta perspectiva vincular, el cuerpo no existe independientemente de nuestras vivencias, creencias,
experiencias, no flota inmaculado en la eternidad, sino que es forjado en la historia humana que transcurre siempre
en un ambiente poblado de otros seres y entidades con los que estamos profundamente entramados”.
“El cuerpo es la indispensable condición de posibilidad de nuestro ser en el mundo, de nuestra humanidad, de nuestra
animalidad, de nuestra organización social.”
“La corporalidad es el territorio de nuestra autonomía, pero de ninguna manera implica esto una independencia
absoluta. Se trata de una autonomía altamente ligada, de una autonomía en la relación. Esta forma de concebir la
corporalidad supone que participar de ella implica también pertenecer a la temporalidad, ser en el devenir, existir
en y por una dinámica de intercambios y transformaciones. Pero ya no se trata de un tiempo domesticado, lineal,
único. Sino de una temporalidad multiforme que incluye ritmos diversos y evoluciones complejas, que acepta el azar
y el acontecimiento como copartícipes en la dramática de la transformación.”
“Desde la perspectiva vincular el cuerpo no puede ser pensado como un recipiente que nos contiene, ni una muralla
que nos aísla, es lo que se forma-deforma-transforma y conforma en el entramado de la vida. El cuerpo es su propia
historia. Historia que no lo determina pero que lo condiciona tanto en sus posibilidades como en sus imposibilidades,
puesto que toda forma tiene un linaje de transformaciones posibles. Somos como somos en la medida en que somos
cuerpo, aunque, desde luego que no somos meramente seres corporales. Nuestra biología forma parte de nuestro
peculiar estar en el mundo, pero la propia vida no está definida de una vez para siempre. En el interjuego de la
trama corporal-vital evolucionamos, nos transformamos, cambiamos.”
“El cuerpo humano es aquella organización que en su complejidad ha manifestado nuevas opciones en el mundo de
la vida: la autoconciencia y el inconsciente, la razón y la imaginación creadora, el lenguaje y la pasión. Dotar de
sentido a la experiencia es el eje vertebrante de nuestro devenir en el mundo.”
Hasta aquí te hemos presentado las principales cuestiones que conciernen a la Dimensión Político- ético y
filosófico.
Te aconsejamos que resuelvas todas las actividades que te proponemos y que anotes aquellas cuestiones que te
generen dudas para poder dilucidarlas en las tutorías presenciales.
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