EDUCAZIONE DEGLI ADULTI
Scienze filosofiche e dell’educazione – educatore sociale
A.A. 2023/2024
PROFILO INTRODUTTIVO DELL’EDUCATORE PROFESSIONALE SOCIO -PEDAGOGICO E L’EDA:
La professione dell’educatore professionale e l’EdA sono stati decretati tramite il profilo normativo
L.205/2017 comma 594 – “l’educatore professionale socio-pedagogico e il pedagogista operano nell’ambito
educativo, formativo e pedagogico, in rapporto a qualsiasi attività svolta in modo formale, non formale e
informale, nelle varie fasi della vita in una prospettiva di crescita personale e sociale […] ni confronti si
persone di ogni età [..].” Fu la prima legge che richiede la laurea per fare l’educatore; parliamo quindi della
legge Iori: legge di bilancio che nel comma 594 disciplina la laurea per l’educatore socio pedagogico; per la
prima volta viene specificato che l’educatore non lavora solo con i bambini.
La legge 145/2018 comma 517 tratta principalmente dell’educazione degli adulti, includendo, sotto questa,
definizione, aspetti molto vari come attività formali, non formali e informali; varie fasi della vita e di
persone di ogni età. Interviene anche in vari ambiti quali educativo e formativo, scolastico,
socioassistenziale, sociosanitario, genitorialità e famiglia, culturale, giudiziario, ambientale, sportivo e
motorio e dell’integrazione e della cooperazione internazionale.
Ciò che caratterizza l’educatore sono la riflessività e l’imperfezione – parliamo dunque di educatore
imperfetto e di un professionista riflessivo che riflette nell’azione educativa nel mentre la sta svolgendo, e
non solo prima di svolgerla e subito dopo averla compiuta.
RIFLESSIVITÀ:
“Il professionista riflessivo” – Donald A. Schon, 1983, è il punto di riferimento per la peculiarità
dell’educatore e in generale a tutte le professioni che fanno perno alla riflessività come caratteristica
peculiare. Cerca di dare dei fondamenti a quella che è la pratica professionale, su quali metodi può
appoggiare e come esercitare la riflessività quando si svolge una professione. Nella figura del professionista
riflessivo troviamo alcuni punti cardini che li legano:
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Epistemologia della pratica professionale: conoscenza fondata e affidabile scientifica, alla quale
siamo arrivati applicando un metodo rigoroso e dimostrabile. Messa in relazione con la scienza.
Dipendenza vs. perdita di fiducia: tutti noi siamo dipendenti dai professionisti, ma alo stesso
tempo abbiamo progressivamente perso fiducia nella loro figura professionale; margini di timore e
sfiducia nel modo in cui il professionista svolgerà il suo lavoro. No fiducia totale.
In particolare, ci sono delle Professioni ad alto grado di incertezza, complessità, instabilità, unicità:
sono quelle che lavorano una professione incerta. L’educazione è una di queste, dove i risultati si
vedono e si sviluppano negli anni successivi e non nel momento immediato; sono a lungo termine e non
sono misurabili, molto spesso l’educatore stesso non vede neanche i suoi risultati, in tal modo è così più
esposto a situazioni di frustrazione. Oltre a ciò, è esposto anche a conflitti di valori che cambiano nel
corso del tempo, i professionisti stessi possono avere differenze di carattere valoriale, nonostante si
riconoscano nello stesso ambiente culturale. Per la stessa professione ci possono essere delle visioni
diverse, e a complicare la situazione c’è il fatto che la professione educativa ed altre soffrono di una
situazione di pluralismo professionale: divisioni e visioni contrastanti del professionista e della sua
pratica professionale; il fatto che ci siano più modi di essere un educatore destabilizza chi ne fruisce.
QUALE PUÒ ESSERE LA VIA DI USCITA DI QUESTE COMPLESSITÀ? Quella più coerente è di esercitare la sua
professione come esercizio artistico: se non ci sono protocolli rigida da applicare, c’è unicità di interlocutori
e ci è richiesto di essere particolarmente creativi nell’esercitare la nostra professione. Nel caso
dell’educatore lo spazio per la nostra creatività è molto più ampio, con formazione e autoformazione
continua. Se per l’educatore non ci può essere un modello di razionalità tecnica – un professionista applica
tecniche per arrivare ai risultati che si vogliono ottenere; “l’attività professionale consiste nella soluzione
strumentale di problemi di resa rigorosa dall’applicazione di teorie e tecniche a base scientifica.”.
“Epistemologia positivistica”: prende come riferimento il Positivismo, periodo storico a cavallo tra la fine
dell’‘800 e gli inizi del ‘900 a cui si dava grandissima fiducia e credenza nelle scienze e tecniche per risolvere
i nostri problemi. Se un educatore è legato ad una epistemologia positivista, e poi si rende conto che sulla
pratica le cose non vanno così si ritrova nella situazione secondo cui i fenomeni con cui ha a che fare
vengono tagliati fuori. L’educatore ha a che fare con situazioni con veri e propri grovigli sempre diversi e
sempre in evoluzione. In questo caso l’educatore si trova in balia di un dilemma, ovvero, di fronte a
situazioni complesse l’educatore può decidere di allontanare le cose che non può controllare, o può entrare
in contatto con quella complessità e svolgere in maniera artistica il proprio lavoro.
COME SI AFFRONTA QUESTO DILEMMA: (da D. A. Schon, il professionista riflessivo, 1983)
1- “Esercita il suo mestiere in aree meno impegnative e confidarsi in una pratica professionale più
limitata.”
2- “Ritagliare la situazione pratica al fine di renderla adeguata alla competenza professionale.;
diventando così selettivamente disattenti a dati ricadenti al di fuori delle loro categorie o tentare di
forzare la situazione in una maniera che si presti all’uso delle tecniche disponibili. “
3- “Trattare i modelli formali come sondaggi o metafore utili solo come fonti di nuove prospettive in
situazioni complesse e di gestire in modo dialettico le tensioni tra le convergenze teoriche e divergenze
pratiche.” → è un professionista che mette la sua formazione al servizio del contesto in cui si trova.
Cerca di rendere dialettico il rapporto con le due contraddizioni ed esercita il suo pensiero creativo.
Possiamo prendere come esempio il collage, quindi prendere le cose a disposizione e ricombinarle in un
quadro che prima non c’era ed era totalmente diverso, più adatto allo scopo e alla situazione in cui
l’educatore si trova.
L’educatore creativo è chiamato ad esercitare una grande riflessività sulla pratica perché deve essere
sempre presente a sé stesso. Deve sempre avere un monitoraggio continuo, ovvero la riflessività – essere lì
mentre si sta svolgendo l’azione, riflettendo. Questo essere sempre attenti comporta mettere
costantemente in discussione quelli che sono i suoi saperi; osserva e percepisce dei fenomeni chiari e
intuisce delle cose di una determinata situazione: questi aspetti devono essere esplicitati e messi insieme a
ciò che l’educatore intende attuare e fare. Dal punto di vista etimologico teoria significa vedere con gli occhi
della mente; il professionista riflessivo fa interagire continuamente teoria e realtà. Non tiene separati i fini
dai mezzi ma li definisce in modo interattivo e coerente per una situazione problematica.
Come ci si deve formare per diventare il professionista riflessivo? Attraverso la formazione continua
nell’ambito di comunità pratiche – interscambio con altri professionisti riflessivi; questo lavorare con gli
altri dovrebbe essere qualcosa di costitutivo. Appartenere ad una comunità di pratica si intende
condividere una visione di mondo. Un educatore professionale riflessivo ha maturato e continua a
maturare nel corso del tempo uno sguardo sul mondo che la riflessività ci ha costruito. La riflessività ci
struttura come persone e cambia il nostro modo di vedere le cose
IMPERFEZIONE:
“L’educatore imperfetto – senso e complessità del lavoro educatore – Carocci, 2003 (2008)”;
L’imperfezione dell’educatore: “è una debolezza essenziale e salutare, che rappresenta anche al sua
paradossale e intrinseca forza se interpretata come una costante apertura di possibilità, una ricerca
ininterrotta sul senso dell’agire educativo, una costante messa in discussione del proprio orizzonte di
finalità delle esperienze di vita, degli obiettivi, dell’universo dei soggetti ritenuti destinatari e /o cocostruttori dell’azione educativo”. Tutto ciò restituisce il senso che si è imperfetti e che si coglie la propria
imperfezione perché si è coscienti della propria pratica. Teoria e prassi sono tenute insieme dall’esercizio
della riflessività. Se non venissero tenute insieme avremmo due atteggiamenti estremizzati – caos e logos,
pratica e teoria diventano due elementi che interagiscono l’uno con l’altro e farle comunicare tra di loro.
L’educatore professionale la incarna e la porta avanti con un atteggiamento riflessivo.
EDUCAZIONE, FORMAZIONE ED APPRENDIMENTO PERMANENTE:
1. Apprendimento:
1.1. Lifelong learning – per tutto il Corso della vita
1.2. Life wide learning – permanenza sincronica, stesso momento e spazi diversi
1.3. Lifedeep learning – dimensione esistenziale della profondità della vita di una persona.
2. Educazione:
2.1. Educazione degli adulti – adulti che si educano
2.2. Educazione per gli adulti – si pensa a situazioni da destinare a soggetti adulti
2.3. Educazione in età adulta – si pensa a come educare l’adulto
3. Formazione:
3.1. Formazione continua – non si interrompe mai
3.2. Formazione ricorrente – qualcosa che si interrompe e poi riprende, continuità con pause
APPRENDIMENTO PERMANENTE:
Dal latino apprendhere – prendere, afferrare, impossessarsi con la mente e di imparare comportando il
trattenere, il fare proprio l’oggetto di apprendimento che prima non si possedeva.
Azione mediante cui un soggetto acquisisce una serie di nozioni e di comportamenti, di conoscenze ed
abitudini più o meno complesse. DOVE C’È EDUCAZIONE C’È APPRENDIMENTO. – quando educo c’è
sempre il momento di apprendimento, ma non è sempre vero il contrario, dato che l’educazione sviluppa
apprendimenti secondo fini stabiliti e non indiscriminatamente. Dove c’è apprendimento c’è educazione se
vengono rispettati i fini ultimi. Un apprendimento superficiale è molto debole dal punto di vista del
trattenere l’oggetto appreso: l’apprendimento profondo o radicato rimane saldamente impresso nella
mente e nella conoscenza. L’apprendimento inizia ad essere significativo e a lavorare solo quando metto in
atto ciò che ho appreso (axiologico o assiologico ha a che fare con i valori). Dal punto di vista valoriale
educativo la finalità non ce la poniamo.
Aggettivazioni molto diffuse quando si parla di apprendimento nel contesto a cui dobbiamo fare
riferimento:
1. Lifelong learning: (dimensione principale)
apprendimento per tutta la vita – dimensione
verticale diacronica – “da zero a 99 anni”.
2. Lifewide learning: apprendimento in tutti I
contesti della vita – dimensione orizzontale
sincronica; quando pensiamo a bambini e
adolescenti li collochiamo nell’ambito della
scuola e della famiglia generalmente; per gli
adulti, invece, tutti i luoghi di vita diventano
luoghi di apprendimento e formazione –
formazione informale e non formale.
3. Lifedeep learning: apprendimento in profondità
– dimensione della trasformazione esistenziale toccando in profondità le dimensioni della vita
dell’individuo. L’apprendimento, anche se avviene in un ambito molto specifico, tende a trasformare
qualcosa dentro di noi cambiandoci.
In lingua inglese come lingua internazionale abbiamo:
o
o
Education – riferibile per lo più alle attività formali, pianificate, scolastiche o comunque in qualche
modo istituzionali;
Learning – più capillare, più personale ed appropriato per riferirsi anche alle occasioni non formali e
informali di formazione, al di fuori della scuola e lungo tutta la vita dell’individuo. Più neutro e
finalizzabile in altri modi e contesti.
FORMAZIONE PERMANENTE:
Dal greco “phorein” (portare), che si ritrova nel latino “fero” con il senso di portamento, sembiante, forma.
Acquisizione da parte di un soggetto di abilità, comportamenti, saperi – portare con sé qualcosa che ci dà
una forma e ci porta; aver fatto proprio gli apprendimenti che ci hanno plasmati. La parola formazione è
correlata specificatamente a formazioni professionali in quanto specifiche e dettagliate tanto da formare
l’individuo.
Mentre la formazione persegue finalità più direttamente correlate ai contenuti specifici che veicola e alla
qualità dell’apprendimento acquisito (esempio formazione professionale), l’educazione si serve di tali
contenuti per perseguire finalità che superano e travalicano tali specificità, puntando a strategie trasferibili
e trasversali e sempre animate da finalità miglioristiche e ideali.
Aggettivazioni abbinate alla formazione nell’educazione degli adulti:
•
•
Formazione continua: facciamo riferimento alla formazione professionale – attraverso il lavoro
provvede a sé stesso o alla famiglia, e partecipa alla vita sociale. Ciò fa dell’adulto una persona
impegnata nella società che permette di poter introdurre le loro conoscenze e la loro formazione
professionale. Nella società contemporanea l’adulto ha necessità e bisogno di formarmi
continuamente nel mondo del lavoro,
Formazione ricorrente: può prevedere dei momenti i cui si mette in pausa il proprio lavoro, ci si
forma e poi si rientra nel proprio lavoro – ad esempio anno sabbatico, master di un anno per delle
innovazioni per un medico, corso di inglese ecc. Oppure quando si perde il lavoro e si è in una
condizione di disoccupazione, per incrementare le possibilità di essere assunti con una nuova
formazione riqualificata.
EDUCAZIONE PERMANENTE:
1. Il significato basilare dell’educazione deriva dal verbo latino educare – allevare, nutrire, curare
(figure genitoriali e di riferimento).
2. Dal latino edocere – insegnare, istruire, ammaestrare (comunità organizzata politicamente con una
struttura educativa – scuole, percorsi, insegnanti ecc.).
3. Dal verbo latino educere (ex-ducere) – trarre fuori, estrarre, far uscire. Non basta tirare fuori le
nozioni, ma devo avere un fine a sé collegato. Il filosofo Socrate, pratica l’arte della maieutica
attraverso il dialogo con i suoi discepoli – facendo riferimento dal punto di vista metaforico al
lavoro di levatrice (ostetrica) della madre. Così il filosofo educatore sul piano delle idee deve capire
quando stimolarlo accuratamente per tirare fuori la sua conoscenza, stimolando il ragionamento
affinché arrivi da solo alla corretta conoscenza. Un altro esempio può essere Aristotele con il suo
concetto di potenza atto.
Questo terzo livello considera l’individuo come detentore di conoscenze che devono essere portate
all’atto.
La parte in comune “Ed” – dente: il prefisso “ed- “: indica cibo che va ben masticato, e non
semplicemente inghiottito.
Quando ci sono tutte e tre questi livelli allora l’educazione ha buone chance di lavorare al meglio, quando
non è così ci troviamo in uno stato di povertà dell’educazione.
DEFINIZIONE E SPIEGAZIONE PEDAGOGICA GENERALE DI “EDUCAZIONE” NEL DIZIONARIO DI TEMA PEDAGOGICO:
L’educazione è un processo razionale (l’educazione privilegia quella distinzione che ci differenzia
dagli animali, ad un livello superiore. Una prova di ciò può essere l’uso del nostro linguaggio altamente
simboli, convenzionale, riuscendo a dare un significato complesso alla realtà. Si punta sulla razionalità per
poter gestire tutti gli aspetti che compongono il nostro essere, diventando la chiave di valorizzazione della
persona.) e quindi sempre intenzionale (sempre in movimento e sempre in divenire), che si attua in un
ben determinato contesto fisco-sociale – realtà tangibile e dalla quale è condizionato nel bene (condizioni
che promuovono l’educazione – benessere, pace ecc.) e nel male (dove non c’è volontà politica e
condizioni di serenità e di pace di fondo), nel rapporto tra due o più esseri viventi attraverso atti ed
interventi comunicativo-espressivi – non ci si educa mai da soli, si è sempre almeno in due, negli adulti
quando si auto educano compiono un dialogo con il proprio sé; quando facciamo questo cerchiamo di
vedere le cose da punti di vista diversi, anche se siamo solo noi – (educazione e relazione educativa
indicano al stessa cosa) tesi alla loro trasformazione migliorativa e quindi al costante affinamento della loro
razionalità. il linguaggio cardine dell’educazione è il linguaggio alfabetico e simbolico, perché attiva
l’intelligenza in modo più significativo, stimolandola alla percezione di tutte le realtà possibili da esaminare;
oltre a ciò, posso costruirmi e immaginarmi i concetti sulla base di metafore e di immaginazione. Tale
rapporto trasmette il patrimonio culturale e le strategie mentali per cercare di trasformarlo tramite una sua
rielaborazione, puntando a mettere tutti gli individui in condizione di ricercare razionalmente ciò che
vale la pena sia vissuto a livello individuale e collettivo, nella prospettiva del permanente
miglioramento della qualità della vita – finalità dell’educazione. Quando c’è solo la trasmissione ci
troviamo di fronte ad una società oppressa, dove i principi devono essere sempre gli stessi. L’educazione
punta al meglio, ma devono esserci degli obiettivi universamente validi e condivisibili da tutti; i veri fini
educativi sono equamente distribuiti. Processo, relazione, qualità della vita e trasmissione e trasformazione
– insieme, sono i quattro punti cardini dell’educazione.
MEMORANDUM SULL’ISTRUZIONE E LA FORMAZIONE PERMANENTE – DOCUMENTO DI LAVORO
DEI SERVIZI DELLA COMMISSIONE DELLE COMUNITÀ EUROPEE , BRUXELLES, 20/10/2000 – SEC
2000 1832:
SI DISTINGUONO TRE DIVERSE CATEGORIE FONDAMENTALI DI APPRENDIMENTO FINALIZZATO :
•
•
•
Apprendimento formale: che si svolge negli istituti di istruzione e di formazione e porta
all’ottenimento di diplomi e di qualifiche riconosciute.
Apprendimento non formale: che si svolge al di fuori delle principali strutture di istruzione e di
formazione e, di solito, non porta a certificati ufficiali. L’apprendimento non formale è dispensato sul
luogo di lavoro o nel quadro di attività di organizzazioni o gruppi della società civile (associazioni
giovanili, sindacati, partiti politici). Può essere fornito anche da organizzazioni o servizi istituiti a
complemento dei sistemi formali. – sono tutte quelle attività educative dove non c’è la presenza di
attestati o titoli conseguiti.
Apprendimento informale: è il corollario naturale della vita quotidiana, contrariamente
all’apprendimento formale e non formale, esso non è necessariamente intenzionale e può non essere
riconosciuto, a volte dallo stesso interessato, come apporto alle sue conoscenze e competenze.
POLISEMIA E AMBIGUITÀ:
1. Prassi: educazione in età adulta – livello “intuitivo-empirico”: tutto quello che succede dal
momento in cui sono diventato adulto; c’è un primo livello intuitivo ed empirico più o meno
razionalizzata, più o meno eteronoma, più o meno spontaneistica che ha una sua storia, sue regole,
suoi presupposti, sue circostanze facilitanti e ostacolanti, suoi spazi, suoi contenuti, metodi ecc. Prassi
che non di rado si è posta al servizio di determinate esigenze sociali, economiche, politiche – un
qualcosa che accade, apprendimento, tutto ciò che l’adulto fa, subisce, riceve, subisce, sperimenta ecc.
in modo tale da “imparare” qualcosa.
2. Teoria: educazione per gli adulti – livello “razionale politico”: un costrutto teorico, un progetto,
che organizza al meglio quella prassi o, meglio, teorie di vario stampo: politiche, economiche,
sociologiche, psicologiche ecc. che intendono organizzare al meglio quella prassi e finalizzarla
funzionalmente a determinati scopi contingenti – un qualcosa che si fa accadere in vista di obiettivi
circoscritti, attività di formazione e di conformazione.
3. Teoria/prassi della ricerca educativa: educazione permanente – livello scientifico: fa capo alla
scienza dell’educazione dalla quale trae i suoi presupposti e le sue necessità logiche e al cui sviluppo,
progresso, chiarimento, approfondimento contribuisce. Il senso più corretto di educazione degli adulti,
anche se esiste come disciplina a sé stante, è quello di attività scientifica della scienza dell’educazione –
un settore di ricerca, un modo di essere dell’educazione, un qualcosa che si persegue in vista di finalità
universalistiche e miglioristiche; in questo senso l’educazione degli adulti influenza tutta l’educazione.
L’educazione non cambia, rimane sempre la stessa, come le finalità; cambiano semplicemente i modi di
applicarla.
DUE POSIZIONI IN CONTRASTO NELL’EDUCAZIONE DEGLI ADULTI:
a. Scienza autonoma a sé stante: oggetto di ricerca= il soggetto adulto.
o Pedagogia: dal greco pais-paidòs (bambino) + agein (condurre) – educazione del bambino.
o Andragogia: dal greco anèr-andros (uomo) + agein (condurre) – educazione degli adulti.
o Geragogia: dal greco géron-ontos (anziano, vecchio) + agein (condurre). – educazione degli
anziani.
b. Una pista di ricerca della scienza dell’educazione: oggetto di ricerca=l’educazione. Con una
dimensione-teorica-speculativa-interpretativa-progettuale e una dimensione storica-fenomenicapratica-didattica-sperimentale.
ASPETTI FONDAMENTALI NELL’EDUCAZIONE DEGLI ADULTI:
In educazione degli adulti la specificazione “adulti” non sta a significare l’oggetto di ricerca, ma a
sottolineare una situazione esistenziale e concettuale specifica. Si tratta solo di denunziare l’intenzione di
puntare i riflettori su questa dimensione per ragioni di tipo metodologico a livello euristico – di ricerca, ed
ermeneutico – di interpretazione. In altri termini, si tratta di individuare un momento e una situazione
particolare dell’educazione – quella che coinvolge l’adultità e tutto quello che ne consegue, per meglio
comprendere il significato e la portata dell’educazione stessa come” universale”.
Le conoscenze che maturiamo nell’ambito dell’educazione degli adulti, riflettendo sulle sue questioni
peculiari, devono essere utili, sia per l’educazione degli adulti sia per l’educazione nel suo complesso.
PROBLEMI DI SISTEMATIZZAZIONE EPISTEMOLOGICA:
Fino agli anni Ottanta del Novecento la maggior parte degli studi in questo ambito seguivano per lo più tre
linee guida:
1. Rimarcare la diversità – rispetto agli altri luoghi in cui si svolge la formazione dell’individuo;
2. Messa in luce di bisogni urgenti – considerare la relazione formativa con adulti un oggetto di
studio prevalentemente orientato a mostrare i bisogni urgenti (alfabeto, titolo di studio, aumento
di professionalità ecc.).
3. Stabilire un’equazione deterministica – di immediata sequenzialità causa-effetto tra azione
educativa e azione di responsabilizzazione (coscientizzazione) politica, tra associarsi di adulti e
valenze emancipative.
Secondo Duccio Demetrio, aver sostenuto che l’educazione degli adulti era “altra cosa” rispetto ad altri
canali formativi e che i bisogni adulti sono sempre specifici, finì con il separare i discorsi sugli adulti e sulla
loro educabilità da più in generale dibattito scientifico che agitava il mondo dell’educazione. Il problema
della distinzione è un problema cruciale nel fare ricerca – ma distinguere non è separare né giustapporre. In
ambito universitario nel passaggio dalla Pedagogia alle Scienze dell’Educazione, alla fine degli anni
Novanta, dopo il nuovo ordinamento viene inserito il tirocinio, i 4 anni a ciclo unico rimangono e vengono
inserite materie ed esami più specifiche ed etichettate rispetto alle generali di pedagogia, sociologia e
psicologia, prevedendo quattro obiettivi:
1. Volontà di superare il riduttivismo dell’etimologia della parola “pedagogia” – fanciullo/azione concreta
– gli studi sull’educazione non hanno solo a che fare con il bambino;
2. Volontà di superare la dipendenza dalla filosofia – pedagogia come branca applicativa del pensiero
filosofico – solo di recente viene identificata la figura dell’educazione e della pedagogia (che si occupa
più della pate pratica), distaccata dalla filosofia (che si occupa di aspetti teorici);
3. Volontà di superare una visione monolitica (unica) del sapere educativo in favore di una visione di
insieme complesso di tematiche – non più pedagogia senza aggettivazione, ma più aggettivi e discipline
collegate tra di loro che studiano l’educazione in riferimento a tematiche diverse.
4. Volontà di esplicitare l’approccio (scientifico) e l’oggetto (educazione) con l’espressione “scienze
dell’educazione”.
Con questo passaggio dalla pedagogia alle scienze dell’educazione abbiamo assistito alla moltiplicazione di
presunte scienze:
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Aggettivare la parola “pedagogia” o specificare con un genitivo: sociale, interculturale,
speciale, comparata, olistica ecc. per il primo caso della pedagogia; della marginalità, della famiglia, del
gioco, del lavoro, della scuola, del tempo libero ecc. per scienze dell’educazione.
Completare con la specificazione dell’“educazione” il nome di altre scienze già esistenti:
psicologia dell’educazione, sociologia dell’educazione medicina dell’educazione, economia
dell’educazione ecc.
Utilizzare le “varie” educazioni come nomi di discipline: educazione degli adulti, educazione
ambientale, educazione alimentare, educazione interculturale ecc.
ARTICOLARE NON È, E NON DEVE ESSERE, FRAMMENTARE IL SENSO E LE FINALITÀ DELL’EDUCAZIONE.
L’EDUCAZIONE IN SENSO SCIENTIFICO È IL PROCESSO DI PORTATA TENDENZIALMENTE UNIVERSALE .
ARTICOLARE IL PROBLEMA EDUCATIVO SIGNIFICA DARE UNA SPECIFICITÀ AD UNA SITUAZIONE MOLTO
COMPLESSA MA CHE SAPPIAMO CHE È UNITARIA .
IDENTITÀ DELL’ADULTO:
Il momento più alto dell’adultità e di relativa stabilizzazione presenta il momento massimo della vita. Le tre
fasi della vita classiche sono:
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Infanzia e adolescenza – ascendente: fase
di sviluppo e di educazione per eccellenza
essendo nella fase di spinta; l’infanzia
chiede accudimento (crescita,
trasformazione e educazione);
Adultità – momento apicale della stabilità:
(stabilità, produttività) – periodo
comprensivo di almeno 40-50 anni della
nostra vita;
Senilità – fase di discendenza (involuzione
senile): abbiamo bisogno di essere
destinatari di interventi e non coloro che li applicano (declino, involuzione, improduttività,
assistenza).
I ruoli sociali di genere dalla gioventù all’età adulta, per esempio per gli uomini, la leva militare obbligatoria
era il passaggio di rito per l’adultità; per la donna invece, era assumere il ruolo di moglie e madre. Il
matrimonio segna questa cesura tra la generazione adulta sullo sfondo e la nuova coppia di adulti che
avanza, acquisendo il nuovo status di adulti.
Oggi, diversamente dagli anni 50, il matrimonio non è più un rito di passaggio per diventare adulti. Le
immagini dell’adultità al giorno odierno comportano la presenza anche della donna nell’ambito lavorativo.
Gli anziani sono molto più dinamici ed attivi nonostante gli evidenti segni di invecchiamento, che si
mescolano a gestualità tipicamente giovanili. Quella curva vista in precedenza, quindi, non è più adeguata
alla nostra quotidianità odierna. Piuttosto, possiamo fare riferimento a queste fasi della vita con delle
metafore, dove non c’è una linearità, ma ci sono degli avanzamenti, cambiamenti, rallentamenti, deviazioni
ecc. della vita – ad esempio delle scale che non hanno piani, spirali, radici ecc. Sono venuti meno inoltre,
come segni di transizione, i matrimoni, la leva militare obbligatoria, il diventare genitori ecc., hanno reso la
nostra vita sociale più fluida da un lato, ma più confusa dall’altro, per il fatto che ì, venendo meno queste
obbligazioni, ci troviamo in difficoltà. Il lato positivo è il margine di scelta e di libertà anche dal punto di
vista sociale. Da un lato, quindi, ci sono delle prerogative di scelta e di formazione, dall’altro il carico di
insicurezza e precarietà.
A tal proposito, ci sono delle parole che confermano questo concetto e questa diversità tra ieri ed oggi:
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Adolescenza e adultità sono fasi della vita distinte, ma da qualche anno, adultescenza, viene
considerata come una fase vera e propria fondendo le due fasi.
“Antropolescenza”: antropos = uomo, lescenza=desinenza parola adolescenza. (G. Avanzini,
educazione-formazione: linguaggi e griglie concettuali, 2003).
“Maturescenza”: fase in cui si sta ancora maturando
“Adultescenza”: magari è già adulto, ma mantiene delle caratteristiche dell’adolescenza.
“Emerging adulthood “– 19-29 anni: adultità emergente e rinegoziazione continua – ci si sta facendo
adulti avendo caratteristiche tipiche dell’adultità che convivono con alcune dell’adolescenza,
conquistando i tratti adulti e che non ha ancora raggiunto del tutto. C’è la tensione ad organizzare la
propria personalità in direzione di una maggiore stabilità; rinegoziazione delle relazioni personali con la
famiglia d’origine e con il partner; progressiva transizione verso il ondo del lavoro.
In questo periodo di vita è presente il sentimento di sentirsi in mezzo tra una situazione di sicurezza e
precarietà ci accompagna anche nell’età adulta. In questa fase emergente c’è l’esplorazione identitaria
(mi sto conoscendo alla prova della vita in questa fascia di età); c’è un senso delle possibilità (dove i
giochi un tempo erano fatti, ora a prescindere da ciò che hai fatto in passato, c’è ancora la possibilità di
cambiare; self-focus e la stabilizzazione su sé stessi, sulla propria autorealizzazione, ma questo senso di
incertezza crea instabilità e di ambivalenza. Il traguardo determinante di snodo significativo che ci si
pone al giorno d’oggi è il “traguardo dei 30” – quando nel passato il traguardo erano i 18 anni.
RITI DI PASSAGGIO:
Arnold Van Gennep (1873-1957 – “I riti di passaggio”, 1909) aveva compiuto una ricognizione dei principali
riti di passaggio che segnavano in maniera inequivocabile i passaggi verso la vita adulta nelle varie culture,
generalmente erano tre: la separazione – fase preliminare; la transizione – fase liminale; reintegrazione –
fase post-liminale. Questa ritualità funziona ancora nelle comunità che mantengono tradizioni storiche
occidentali, riprendendo i valori degli anni 50 – leva obbligatoria, matrimonio ecc.
QUANDO SONO SCOMPARSI I RITI DI PASSAGGIO? Le cose si assottigliano e si trasformano in modo graduale,
ma ci sono degli esempi che segnano che si sta andando verso la nuova situazione. Ma nonostante questo
ci sono stati degli eventi storici che hanno spaccato di netto con la generazione precedente, fungendo da
catalizzatori tra le due “epoche” – vedi ad esempio i moti del 68 (contro il precedente modello autoritario e
generazionale, rivendicando il senso di libertà, di emancipazioni, di femminismo ecc. e tutto quello che
porta alla liquidità della nostra società).
MARCO AIME E I RITI DI PASSAGGIO: (VIDEO CONFERENZA REGISTRATA)
Il termine età è un termine indicativo, per noi occidentali è legato ad un numero – età anagrafica che ha
senso solo in una società dove esiste una struttura istituzionale che ci registra. In passato e altrove non è
così (ad esempio in molti villaggi dell’Africa): ci si basava su eventi particolari con nomi che ricordasse in che
anno più o meno è successo. Il dato anagrafico non ci dice quale è la nostra età biologica, che non sempre
coincide con l’età anagrafica. La suddivisione della prima, seconda e terza età dipende molto dagli eventi
sociali nell’epoca in cui stiamo vivendo; a ciò si aggiunge un’età sociale: ogni società ha decretato dei
momenti in cui cambia lo status dell’individuo e diventiamo adulti – ad esempio negli anni 50 si poteva
andare in guerra a 18 anni ma non poter ancora votare (21). Diventare adulti significava avere dei diritti e
dei doveri, siamo diventati responsabili delle nostre azioni e veniamo recepiti come adulti responsabili. Con
l’età anagrafica che usa termini formali, associamo dei termini informali e imprecise: la definizione di
terminologie come bambini/ragazzi – quando non si è più bambini e quando ragazzi? L’età è un concetto
che subisce l’ombra della storia trasformandosi: un tratto che accomuna quasi tutte le società è che ci sono
alcuni momenti della vita che sono considerati importanti e vanno ritualizzati. Il passaggio è considerato
fondamentale all’interno della struttura sociale, spettacolarizzandolo; parliamo quindi di riti di passaggio.
Vandelmenk mette in risalto il rito di passaggio nell’età adulta, perché tutti gli individui sono portati a
rispettare tutte le regole – a differenza dei bambini. I riti di passaggio hanno uno schema tripartito sempre
uguale: possiamo fare riferimento al matrimonio:
1- Uscita: gli individui escono (simbolicamente o metaforicamente) dal contesto (entrano in chiesa con i
genitori).
2- Fase liminare: fase di trasformazione in cui avviene il passaggio di status (vengono lasciati sull’altare).
3- Rientro: rientrano nel gruppo con uno status diverso (escono a braccetto come una nuova famiglia).
MA CHE FINE HANNO FATTO QUESTI RITI DI PASSAGGIO? IN CHE MISURA NOI NELLA NOSTRA
SOCIETÀ NE ABBIAMO DI DEFINITI?
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Prima degli anni 60: c’era una continuità: il rito di passaggio era organizzato dalla società degli adulti –
rito istituzionalizzato.
Negli anni 60: cambia il riconoscimento sociale (moti dei 68): inizia una rivoluzione che cambia
totalmente, creando una divisione netta tra giovani e adulti. La gioventù prima di quel periodo era
sempre stata considerata in chiave bellica, ma non erano i protagonisti.
Negli anni 70: si distaccano completamente, tramutando una cultura politica (visione femminista,
rifiuto del totalitarismo ecc.).
Negli anni 80: inizia quello che viene chiamato reflusso: ritorno all’edonismo, privatizzazione e
individualizzazione delle esistenze. La crisi progressiva dell’economia ha permesso di cambiare la
mentalità dei genitori (giovani degli anni precedenti influenzati), c’è maggiore dialogo e comprensione;
c’è la volontà di diplomarsi – significava che a 18 anni entravi nel mondo del lavoro, segnando così la
fine dello studente.
Oggi: invece, finché sei studente spesso si dipende dai genitori e non si ha ancora quel riconoscimento
totale dell’adultità e autonomia, nonostante l’età anagrafica segni che siamo tutti maggiorenni. Il
passaggio della formazione non è più uguale per tutti e non è più così netto: questo fa sì che la
convivenza delle due generazioni venga allungata. Un altro elemento che ha cambiato il meccanismo
organizzativo: in passato l’apprendimento era verticale dagli adulti ai più giovani; la rivoluzione digitale
ha scardinato completamente questa gerarchia. Si forma così un apprendimento orizzontale, mettendo
tutto sullo stesso piano. Oggi si affiancano altre forme della conoscenza che si affiancano a quelle
precedenti, consentendo ai giovani competenze che gli adulti non hanno: ciò crea un altro scompiglio
nelle gerarchie generazionali. Oggi i genitori si vestono come i figli: questa socializzazione maggiore tra
generazioni ha aspetti positivi ma anche negativi facendo venir meno dei punti di riferimento: i riti di
passaggio servivano a dare dei punti di riferimento chiari e definiti. I
In mancanza di riti istituzionali, spesso capita che in gruppi giovanili si inventino riti di passaggio, che si
volgono solo al loro interno, ma non riconosciuti dagli adulti. Il rito di passaggio ha senso se viene
riconosciuto da tutta la società. Ad esempio, la prova di maturità è uno dei pochi riti di passaggio rimasti;
quello che viene a mancare è il “dopo rito”: il rito rimane ma è molto depotenziato. La laurea sarebbe un
rituale ma non viene presentato come tale: nei campus anglosassoni, la proclamazione viene eseguita tutti
insieme, in Italia si sta tra amici e parenti senza persone esterne. Anche dopo la laurea non è così
immediato l’ingresso nel mondo del lavoro.
Un’esagerata famigliarità tra generazioni non sempre è positiva: la troppa famigliarità può causare una
mancanza di riferimento. Un senso di gerarchia ti abituava fin da piccolo all’idea che nel mondo le gerarchie
esistono; oggi invece è più vago come concetto. La difficoltà che vivono i giovani d’oggi, se il ruolo sociale
prima veniva riconosciuto in modo netto, oggi stentano a riconoscerlo – con la necessità di ricomporre
elementi generazionali, chiarendo i ruoli di ognuno.
ALCUNE RIFLESSIONI:
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L’adultità, dal punto di vista anagrafico è una convenzione – stabilita e riconoscibile per la fase adulta.
La convenzione è qualcosa che artificialmente corrisponde ad un dato artificiale ma non rispecchia nella
realtà. Definirsi adulti solo sull’età anagrafica cela le differenze delle situazioni individuali e non è
allineato con i punti di vista che definiscono la nostra adultità.
Per i bambini e gli adolescenti la trasgressione, l’irresponsabilità, l’errore sono tollerati, per gli adulti?
Finché sei bambino e non hai conquistato del tutto la ragione ti si concedono una serie di
comportamenti che nel modo degli adulti non è ammissibile – oggi non è così.
Famiglia allargata e allungata: facciamo riferimento a famiglia allargata, in senso orizzontale, con
scissioni e ricomposizioni tradizionali di più famiglie. Una caratteristica ulteriore della nostra
contemporaneità è La famiglia allungata, invece, collocata sul piano verticale, vivendo più a lungo,
permette di non avere uno stacco preciso tra figli e genitori, coesistendo o coabitando in maniera
presente.
Apprendimento verticale e orizzontale: la rivoluzione digitale ha inciso nel ruolo di valore e di
autorevolezza nei rapporti intergenerazionali. Prima gli adulti erano i detentori del sapere, rendendo
evidente la scissione con chi non ce l’ha (giovani). Oggi, con l’apprendimento orizzontale, il flusso
dell’apprendimento cambia direzione, mettendo e creando delle dipendenze che in passato non
esistevano.
Somiglianza “estetica” tra generazioni diverse (abbigliamento, gusti musicali, tempo libero, social,
chirurgia estetica, tatuaggi ecc.): tempo addietro la distinzione era netta, oggi non è più così.
“Dare del tu e chiamare per nome le maestre”
“Il rito di passaggio ha un senso se tutta al società lo riconosce come tale” – differenziarmi dall’adulto
mi fa capire in che punto sono; mi danno la misura del cammino che io sto facendo.
Oggi, alcuni riti di passaggio restano (ad esempio l’esame di maturità, laurea, matrimonio ecc.), ma
sono molto depotenziati e manca il “dopo”.
Quali “nuovi” riti di passaggio, quali nuove distanze generazionali, oggi, vale la pena costruire? Ne
abbiamo bisogno?
LA “NASCITA” E L’AFFERMAZIONE DELL’EDA:
ALCUNI CONTRIBUTI TEORICI E SITUAZIONI STORICHE:
Gli autori e filosofi che andremo ad elencare sono importanti dal punto di vista teorico, ma il tema
dell’educazione degli adulti non era al centro dei loro interessi; possiamo affermare però che sono
precursori di essa.
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Platone (427-347 a.C.) – “Repubblica libro 7” – parla di uomini d’oro: collocazione di uomini filosofi
governanti che devono attraversare un percorso formativo fino al cinquantesimo anno di età. Pensa per
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questa élite ad un percorso formativo che si svolge anche in età adulta e dichiara che ci si può formare
per tuta la vita, postulando questa possibilità.
Comenio (1592-1670) – pansofia (insegnare tutto a tutti): concezione di educazione inclusiva che si
allarga prendendo il genere umano nel suo complesso. Quando formula le fasi delle varie fasce d’età
per l’educazione arriva fino al ventiquattresimo anno di età.
Locke (1632-1704) – la figura del gentleman: educazione del gentleman è educazione degli adulti in
qualche modo, raffinando la propria razionalità fino all’età matura (per Locke, è l’età
dell’autodeterminazione).
Rousseau (1712-1778) – “Emilio” romanzo sull’educazione: crescita, sviluppo e educazione dalla nascita
fino all’età adulta di Emilio, quando sarà chiamato a rientrare in società e svolgere il ruolo di cittadino e
di padre, occupandosi delle sue caratteristiche che deve coltivare per svolgere al meglio il suo ruolo
sociale.
Rivoluzione francese: nei suoi principi il motto cardine si basa su libertà uguaglianza e fraternità. Questi
tre principi necessitavano che gli adulti avessero determinate caratteristiche che rendessero tutti
fratelli; ciò dà un grande impulso all’alfabetismo generale. Richiamata dalla Rivoluzione francese come
principio che richiamava l’individuo da suddito a cittadino, grazie agli strumenti dell’istruzione,
formazione, alfabetizzazione ecc. si parla per la prima volta di suffragio universale (senza le donne). I
rivoluzionari richiedevano che i funzionari fossero istruiti per andare a votare.
Rivoluzione industriale: metà 700: rivoluziona l’intero sistema produttivo economico di una intera
società: la forza lavoro delle macchine è qualcosa che richiede capacità di saperle utilizzare e
qualificarsi. I lavoratori nelle fabbriche cominciano ad associarsi per rivendicare migliori condizioni
lavorative – orari di lavoro più adatti, retribuzioni miglior, condizioni di sicurezza migliori. Nel
rivendicare questi diritti, i rivoluzionari puntano moltissimo sull’istruzione – intesa come motore di
ascesa sociale che si accompagna all’emancipazione sociale (richiedendo corsi sociali per alfabetizzarsi,
che dia loro la possibilità di emanciparsi per la loro condizione di identità umana).
Dewey (1859-1952): filosofo dell’educazione in senso stretto: collocato nel periodo storico in cui c’è
grande rinnovamento scolastico (muore nello stesso anno della Montessori), della didattica dei metodi,
dell’attivismo pedagogico e dell’educazione nuova. Non dedica nessuna sua opera in maniera esplicita
all’educazione degli adulti, ma è comprensibile che intende l’educazione come qualcosa che ci
accompagna per tutta la vita. Quello che lui afferma per bambini e adolescenti in età scolare lo intende
anche per gli adulti. Dewey valorizza moltissimo l’esperienza (elaborata e portata ad un livello
intellettuale e non solo operativo) e il vissuto di chi apprende – l’esperienza è tipica dell’individuo
adulto che apprende.
L’ORIGINE “DANESE” DELL’EDA E IL SUO “CAPOSTIPITE ” SIMBOLICO:
NIKOLAI FREDERIK SEVERIN GRUNDTIVG (1783-1872):
Egli fu, al tempo stesso, “pastore d’anime, riformatore religioso, uomo politico, letterato, storico, filologo e
pedagogista, anche se la sua non è stricto sensu una pedagogia sistematica proprio per la polivalenza degli
interessi che hanno alimentato la sua esistenza” (M. L. De Natale, “l’educazione per la vita. N. F.S.
Grundtvig, pedagogista e educatore danese, 1980): con questo testo, Maria Luisa De Natale ha voluto
mettere insieme la dimensione teorica di Grundtvig con quella pratica.
LA SUA STORIA IN SINTESI: Ci troviamo in Danimarca, a cavallo della prima metà dell’800: simbolicamente è
il capostipite dell’EdA perché in maniera più sistematica, organica, completa ha messo a punto le
caratteristiche fondamentali che l’educazione degli adulti avrebbe dovuto avere. Per Grundtvig l’EdA è il
focus principale della sua riflessione, dandosi da fare dal punto di vista pratico. Ciò che sappiamo di lui, è la
traduzione tradotti dal danese al francese e dal francese/inglese all’italiano. Si dedica alla traduzione dal
danese antico al danese moderno – parlato, delle principali opere della tradizione della Danimarca, per
renderli accessibili a tutta la popolazione – traduzione culturale che faccia da collante sociale che è a rischio
di essere smembrata (alimentare il senso della “danesità” nella sua gente). Avrà un ruolo attivo in prima
persona nell’ambito politico; in quel periodo storico la Danimarca era sottoposta ad una serie di tensioni
che la circondavano (punto nevralgico dal punto di vista militare, economico ecc.), formando meccanismi di
coesione sociale interna, alimentano un senso di difesa e patriottismo che si accentua nella consapevolezza
della compattezza per avere gli atteggiamenti di conquista. Tra il 1829 e il 1831 compì tre viaggi di studio in
Inghilterra, dove toccò con mano il fervore di attività – educative, politiche, sociali in senso lato – innescate
dalla rivoluzione industriale. Aveva una visione complessiva di quello che stava cambiando nell’Europa
all’epoca.
LA SUA STORIA IN SINTESI: Ci troviamo in Danimarca, a cavallo della prima metà dell’800: simbolicamente è
il capostipite dell’EdA perché in maniera più sistematica, organica, completa ha messo a punto le
caratteristiche fondamentali che l’educazione degli adulti avrebbe dovuto avere. Per Grundtvig l’EdA è il
focus principale della sua riflessione, dandosi da fare dal punto di vista pratico. Ciò che sappiamo di lui, è la
traduzione tradotti dal danese al francese e dal francese/inglese all’italiano. Si dedica alla traduzione dal
danese antico al danese moderno – parlato, delle principali opere della tradizione della Danimarca, per
renderli accessibili a tutta la popolazione – traduzione culturale che faccia da collante sociale che è a rischio
di essere smembrata (alimentare il senso della “danesità” nella sua gente). Avrà un ruolo attivo in prima
persona nell’ambito politico; in quel periodo storico la Danimarca era sottoposta ad una serie di tensioni
che la circondavano (punto nevralgico dal punto di vista militare, economico ecc.), formando meccanismi di
coesione sociale interna, alimentano un senso di difesa e patriottismo che si accentua nella consapevolezza
della compattezza per avere gli atteggiamenti di conquista. Tra il 1829 e il 1831 compì tre viaggi di studio in
Inghilterra, dove toccò con mano il fervore di attività – educative, politiche, sociali in senso lato – innescate
dalla rivoluzione industriale. Aveva una visione complessiva di quello che stava cambiando nell’Europa
all’epoca.
LA “SUA SCUOLA”: Nel 1838 iniziò a tenere periodiche conferenze al Collegio di Borch di Copenaghen, dove
nacque la sua “scuola”: egli si adoperò sollecitando la creazione di una scuola popolare nazionale, aperta a
tutti gli adulti e a tutte le classi sociali, ma tramite la parola vivente testimoniò un nuovo modo di fare
scuola; dando il via alla nascita di numerose associazioni volte a risvegliare il sentimento nazionale
attraverso canti e conferenze. Lo ricordiamo soprattutto per la sua attività pratica: fonderà una scuola
popolare nazionale aperta a tutti gli adulti e a tutte le classi sociali. nella seconda metà dell’800 cominciano
ad espandersi e a diffondersi anche in maniera molto rapida e significativa su tutto il territorio danese –
prime scuole popolari per gli adulti. Immaginò anche un’idea di una grande università popolare scandinava
(non limitata alla sola Danimarca) in cui riunire attraverso gli studenti i popoli cui appartengono. Queste
idee le porta nelle sedi istituzionali della politica. Nel discorso dell’educazione popolare degli adulti, le
dimensioni di Grundtvig convogliano tutte insieme.
LA SUA VISIONE DELLA SCUOLA POPOLARE PER GLI ADULTI: Troviamo già l’idea che la via più significativa per
l’educazione di un adulto è quella che lascia da parte l’educazione professionale perché punta ad altri
aspetti trasversali a tutti gli adulti e sono: “La scuola per la vita’ senza esami, senza preparazione
professionale vuole solo svegliare e alimentare l’amore per la patria, insegnare a conoscere la vita, guidare i
giovani verso una cultura che porti la ricompensa in sé medesima e che non abiliti ad alcun mezzo per
guadagnare pane. La ricompensa di chi si educa è prima di tutto l’arricchimento culturale – educazione
come cura di sé che non come moneta da spendere nella vita completa.
Nel 1839 Grundtvig ottenne il pastorato di Vartov, e iniziò ad ipotizzare in contemporaneità con le
folkehøjskoler (scuole superiori popolari, che cominciarono ad attecchire e a moltiplicarsi rapidamente
nella seconda metà dell’Ottocento) una grande Università Scandinava in cui riunire, attraverso gli studenti,
i popoli cui appartengono.
Nel periodo di fervore rivoluzionario che attraversò la Danimarca a partire dalla morte del re Cristiano VIII
nel 1848, Grundtvig iniziò a partecipare attivamente alla vita politica, venne eletto componente
dell’Assemblea legislativa e nel 1849, nel 1853 e nel 1855 sedette nella Camera Bassa del Parlamento e nel
1866 nella Camera Alta. Nel 1861 ricevette il titolo onorario di Vescovo, continuando instancabilmente la
sua attività di pastore, politico e educatore, argomentando attraverso i suoi sermoni la sua idea di
educazione come processo di “risveglio” della personalità e di sviluppo della responsabilità.
“La scuola per la vita senza esami, senza preparazione professionale vuole solo svegliare e alimentare
l’amore per la patria, insegnare a conoscere la vita, a guidare i giovani verso una cultura che porti la
ricompensa in sé medesima e che non abiliti ad alcun mezzo per guadagnare pane. La predominante
funzione sociale della folkehøjskoler consiste nel permettere al giovane adulto di inserirsi come responsabile
protagonista nella vita della comunità, attraverso un intervento educativo capace di far comprendere
l’infinità dei rapporti sociali intercorrenti tra gli uomini, dall’ambito della vita del proprio paese a quella
dello Stato, sulla base di quel complesso insieme di tradizioni, di sentimenti e di ideali che caratterizzano il
popolo danese”
Gli strumenti che l’educazione deve dare agli studenti è un compito che mira a migliorare le capacità di
comprensione del contesto, dando una interpretazione critica nei confronti di quello che succede e che altri
decidono per noi.
ALBERT MANSBRIDGE (1876-1952):
LA SUA STORIA: Di umili origini, lasciò adolescente la scuola per lavorare, ma continuò a soddisfare il suo
desiderio di formazione da autodidatta, frequentando i corsi supplementari del Kings College di Londra e,
successivamente, insegnando a sua volta nei corsi serali su temi di storia industriale ed economia – di
stringente attualità per l’adulto. Dopo un po’ si interessano sempre meno, cominciando a voler argomenti
che li formi come persone ma che non sono strettamente collegati con la loro professione.
LA WEA: Nel 1903 fonda la Workers’ Educational Association (WEA), che svolgeva il suo lavoro
educativo in povere stanze affittate nei quartieri periferici delle grandi città, vicino alle fabbriche – attiva
ancora oggi; ha sedi in tutto il regno unito ma anche in tutto il Commonwealth. Contesto in queste
fabbriche si sviluppano attivamente, dove di fianco si fondano case ed abitazioni degli operai che vanno a
lavorare. La WEA, secondo il suo fondatore, doveva diventare un movimento di autoeducazione popolare,
realizzando altresì un solido collegamento tra le forze del lavoro e la scienza, e cioè tra sindacati (unione di
lavoratori compatti che chiedono migliori condizioni che nasce in questo periodo), cooperative e università.
Mansbridge crea una figura di tutorato – intermediario tra studente e docente nelle situazioni più critiche,
e una biblioteca per i lavoratori in ogni sede della WEA. Successivamente, Mansbridge, si adoperò per
l’organizzazione di filiali della WEA in Australia, Nuova Zelanda e Canada, e fondò altri gruppi di educazione
degli adulti (“World Association for Adult Education” (1918), il “Seafarers’ Educational Service” (1919) e il
“British Institute of Adult Education” (1921)).
COME CONCEPISCE L’EDUCAZIONE E GLI OBIETTIVI DELLA WEA?
Secondo Mansbridge, l’educazione deve avere due obiettivi che si intersecano tra di loro:
1. Sviluppo individuale
2. Armonia sociale e dimensione collettiva
La concezione di Mansbridge circa l’obiettivo della WEA fu dualistica: avrebbe portato sia allo sviluppo
individuale sia all’armonia sociale. Egli considerava fondamentale il collegamento tra le Università e la WEA
per contribuire all’inserimento pieno dei lavoratori nella vita politica della comunità. Le funzioni individuali
e sociale di Mansbridge sono rimaste il nucleo delle finalità dell’educazione degli adulti pubblicamente
espresse.
Più in generale, infine, è interessante sottolineare che “Mansbridge definì la conoscenza non nei termini del
senso comune di ‘imparare la formula’ o di ‘mera intelligenza’, ma come un processo di ‘digestione interna’,
cioè passando attraverso l’esperienza di una persona, in modo da trasformarne la personalità e
determinandone la saggezza” e che “a partire dalla sua convinzione religiosa, Mansbridge credeva che lo
scopo dell’educazione è quello di aiutare le persone ‘nel potere dello spirito, attraverso la conoscenza e la
formazione, per ordinare le cose del mondo per il benessere dell’uomo e la gloria di Dio’”. La sua fede
religiosa p un’ascendente molto forte nella sua teorizzazione educativa.
USA: TRA OTTOCENTO E NOVECENTO:
Negli USA c’erano già delle esigenze specifiche per l’educazione degli adulti: l’opera di alfabetizzazione
primaria degli adulti si accompagnò a quella dell’adattamento degli immigrati alla lingua e alla cultura del
nuovo ambiente, senza trascurare con i problemi posti da una forte industrializzazione e da una forte
crescita urbana, i tempi della fruizione del tempo libero. Educazione degli adulti coma alfabetizzazione
civica. Le rivendicazioni che sono state tanto rivendicate vengono accettate e attuate, facendo nascere così
il consumismo e il concetto di tempo libero (speso però poi in alcolismo, gioco d’azzardo ecc.). L’educazione
degli adulti viene sollecitata ad occuparsi di attività ricreative e formative.
LA HULL HOUSE: (luogo dove si può andare e ricevere assistenza anche abitativa), fondata a Chicago nel
1889 da Jane Addams: è il più famoso fra i social settlements che si diffusero negli Stati Uniti dalla seconda
metà dell'Ottocento. La Hull House ospitava stabilmente, per periodi più o meno lunghi intellettuali
impegnati nella difesa delle classi più deboli della società, offriva a tali classi non solo aiuti concreti e
materiali (ad esempio, nursery per accudire i bambini), ma anche l'apporto di molte competenze culturali
(corsi di inglese, teatro, musica, lavori artigianali, conferenze di filosofia e di economia) – andò anche
Dewey a tenere dei corsi.
EDUARD CHRISTIAN LINDEMAN (1885-1953 – USA):
LA VITA E LA SUA BIOGRAFIA:
Dalla nascita fino ai 21 anni non è stata fatta chiarezza sulla sua vita: Gessner (marito di una delle sue figlie)
scrive la prima biografai di Lindeman, nel 1956, tre anni dopo la sua morte; la seconda biografia è trattata
da una sua studentessa dell’università del Minnesota, ricalcando gli elementi significativi di quello
precedente del 1956; fu pubblicato nel 1958. La terza biografia fu scritta dalla figlia più piccola di Lindeman,
pubblicata nel 1991. L’opera della figlia sconfessa le due biografie precedenti: affermando che non sono
informazioni esatte e verificate, scrivendo che è andata anche nel paese natale del padre per trovare
registri di vita. L’argomento dibattuto è il fatto della sua provenienza: i primi due affermavano che
Lindeman era originario della Danimarca, emigrato negli Stati Uniti per cause di possibili faide tra le due
famiglie. Rimane orfano molto presto, a nove anni, e non istruito: pare abbia potuto frequentare solo la
scuola parrocchiana dove ha ricevuto in modo molto rudimentale le basi. Lavora nei porti, miniere di sale,
nei campi, vivendo la sua infanzia e adolescenza come fosse un adulto. A 21 anni si ritrova a lavorare in una
fattoria, e per sua fortuna, il suo datore di lavoro si preoccupava dei suoi dipendenti spingendolo ad
iscriversi al college nell’ambito agrario – come iscritto con riserva, senza avere un minimo di base di studi;
concludendo gli studi dopo la seconda volta che ci aveva provato, diventando professore alla Columbia
University.
Ciò ci fa riflettere sul fatto che Lindeman ha vissuto le tappe della vita in modo inverso; l’esperienza che ha
come ventunenne che entra in formazione per la prima volta è una situazione difficile e non intuitiva:
capisce le esigenze dal punto di vista didattico gli servirebbero di più per la sua educazione personale.
La figlia di Lindeman; Elisabeth, che scrive la terza biografia, trova il nome del padre come Eduard Christian
Lindeman (anziché Edward Lindemann). Afferma che il padre in casa era molto restio a parlare della sua
infanzia, non raccontando mai nulla. Nota il fatto che non è un nome danese, ma che i suoi genitori
provenivano dalla Germania – significava essere prussiani e non ben visti nel nuovo continente. Non
stravolge il suo nome, ma apporta delle correzioni (aggiungendo “Christian” come secondo nome, e
aggiustando il cognome da “Lindemann” a “Lindeman”). Scopre inoltre che era rimasto orfano a 17 anni e
non a 9 come era stato affermato nelle prime due biografie. dopo i 21 anni, quando Lindeman entra al
college, le informazioni delle tre biografie concordano tra di loro.
TAPPE FONDAMENTALI DELLA SUA VITA:
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1906 si iscrive al college
1918 diventa professore di sociologia rurale presso un college di impronta cristiana – YMCA (Young
Men’s Christian Association), George Williams College – Chicago, Illinois.
1919: professore di sociologia nel North Carolina College for women – Greensboro, North Carolina.
1923/24/25: pendolarismo dal New Jersey a New York – New York school of social work; “The inquiry”,
“survey graphic”, “the new republic”
1920-1922-1926: visita la Danimarca tre volte.
1924: Europa
2932: Russia per studiare la propaganda del regime
1945: Germania
1949: India
1950: pensionamento
“THE MEANING OF ADULT EDUCATION” – NEW YORK, NEW REPUBLIC, 1926 (LINDEMAN):
Secondo Lindeman ci sono delle mancanze che hanno modificato le basi dell’educazione americana.
Comincia elogiando la Danimarca di Grundtvig: ha delle caratteristiche ben precise diverse da quelle
americane che sono state fondamentali per l’educazione degli adulti e della formazione in generale –
l’educazione non deve essere una preparazione alla vita: è riduttivo pensare ciò, l’educazione si deve
sempre accompagnare alla vita. Il traguardo dell’alfabetizzazione è solo un trampolino di lancio per andare
a ristrutturare i valori della vita: l’EdA non si deve ridurre ad un livello strumentale, ma l’alfabetizzazione
deve essere un prerequisito per educazione.
“Dopo lunga osservazione si comincia ad intuire che l’educazione degli adulti non ha semplicemente
condotto i cittadini dall’analfabetismo all’alfabetizzazione: ha ricostruito l’intera struttura dei valori della
vita.” – Lindeman fa riferimento al fatto che già negli anni 20/30 degli anni ‘90, gli Stati Uniti sono in una
situazione di progresso piuttosto avanzata rispetto agli altri paesi del mondo, ma essendo già agiati, non
presentano una cultura omogenea:
“Ci siamo inoltre abituati a un metodo di realizzazione degli obiettivi che è in essenza antitetico rispetto
all’intelligenza. all’intelligenza. Noi misuriamo i risultati su base quantitativa. In America potremmo avere
un movimento per l’educazione degli adulti in men che non si dica: psicologi della pubblicità e venditori
consumati potrebbero metterlo su in cambio di un equo corrispettivo – ogni aspetto può e diventa un
business e criticando l’economia americana. Ma ciò che è “messo su” raramente resta su. Il principale
pericolo che l’educazione degli adulti deve affrontare è il rischio di essere
“americanizzata” prima che ne comprendiamo il significato .” – per contrastare ciò, Lindeman
crede che l’unico atto che possiamo adottare è quello di capire l’educazione degli adulti. Solo quando vivi
sulla tua pelle l’EdA, riesci a capirne veramente il significato.
“L’educazione concepita come preparazione alla vita imbriglia il processo di apprendimento in un circolo
vizioso. Giovani educati secondo le idee degli adulti e abituati a pensare all’educazione come a un processo
che finisce nel momento in cui inizia la vita reale, non faranno miglior uso dell’intelligenza di quanto non
facciano i loro maggiorenti, da cui il sistema è strutturato. Quando i giovani vedono con chiarezza la fallacia
di tale modello si verificano brevi momenti di ribellione, ma la pressione della civiltà degli adulti è, ahimè,
troppo forte; e alla fine i giovani finiscono per adeguarsi a tale modello, soccombendo alla tradizione dei
vecchi – diventando essi stessi vecchi nel pensiero innanzi tempo.” – i giovani crescono abituati a pensare
che la vita vera inizia quando finisce l’educazione, ma quando diventeranno adulti si renderanno conto che
non è così, creando un circolo vizioso.
“In questo circolo vizioso l’educazione diviene non tanto un’impresa gioiosa, quanto piuttosto qualcosa da
subire solo perché conduce ad un obiettivo desiderabile.” – pensare al processo formativo vissuto con
pesantezza solo per raggiungere i titoli di studio; si tende a vivere l’educazione come qualcosa che si
accetta solo per l’obiettivo. “In genere avviene quindi che coloro che hanno “completato” un corso
standardizzato di istruzione improvvisamente si volgono a tutt’altro. C’è qualcosa di ridicolo o, meglio, di
patetico nella caricatura del laureato che, in tocco e toga, col diploma stretto in mano, grida: “Istruito,
perbacco!”. Da allora in poi, assorbito dalle cose della vita, concepirà l’educazione come una seccatura
necessaria al successo di un giovane. Quella vita per cui ha sofferto l’afflizione dell’apprendimento si
trasformerà per lui in una serie di ottuse, degradanti, noiose capitolazioni al modello stereotipato della sua
cerchia. Di lì a una decina d’anni avrà perso ogni contatto con il mondo dell’intelligenza, o, peggio, seguiterà
a utilizzare le briciole intellettuali dei suoi giorni universitari, sarà in difficoltà a leggere qualche libro serio e
si sarà completamente assuefatto al gergo professionale del suo settore, ostentando derisione per gli
“intellettualismi”. In breve, sarà divenuto il tipico adulto che tiene stretti i cordoni della borsa dell’istruzione
– essendosi lungo tempo prima fatto scappare di mano il gioco dell’apprendimento”. – ha una visione un po’
pessimista nella concezione del fine del percorso scolastico vigente.
“Già si agita una nuova speranza. Da molte parti giunge l’appello a un nuovo tipo di educazione imperniata
sul principio fondante che l’educazione è vita – non mera preparazione a una vita futura di tipo ignoto.” – è
addirittura illogico pensare di prepararsi ad una vita che non sappiamo come sarà, tagliando fuori
l’educazione degli adulti come mera preparazione. È illogico pensare di inseguire una preparazione fissa per
qualcosa che è in movimento. “L’intera vita è apprendimento, e in tale ottica l’educazione non può avere un
termine. Questa nuova avventura (= avere fiducia per le cose che verranno; fa riferimento ad una
dimensione futura) si definisce educazione degli adulti: non perché sia limitata a questi, ma
perché sono la maturità, l’età adulta a definirne i termini. Si tratta di un concetto inclusivo.
– (specifica il fatto che l’EdA non si riferisce solo agli adulti, ma allude alla dimensione della maturità, che
riguarda tutti, pensando all’educazione in generale). Il fatto che i lavoratori manuali della Gran Bretagna
(Mansbridge) e i contadini della Danimarca (Grundtvig) abbiano condotto i primi esperimenti da cui noi oggi
traiamo ispirazione non implica affatto che l’educazione degli adulti sia destinata unicamente a tali classi.
Con ogni probabilità nessuno più del laureato ha bisogno dell’educazione degli adulti,
poiché è proprio costui ad avere le idee più dubbie sulla funzione dell’apprendimento .” – la
ragione per Lindeman dell’EdA è una ragione logica: non solo gli adulti svantaggiati hanno bisogno di
educazione, ma tutti quanti. Il contadino, l’operaio, sanno già che l’apprendimento è uno strumento di
emancipazione sociale, reclamano istruzione e educazione perché sentono la necessità. I laureati sono
quelli che non si sono trovati nella condizione di capire bene che ruolo ha l’educazione nella vita, passando
per inerzia nei passaggi educativi standard.
“In secondo luogo, l’educazione concepita come un processo i cui estremi coincidono con la vita stessa si
basa su ideali non professionali.” – una buona educazione degli adulti si deve richiamare su visioni non
professionali.
ELEMENTI IN CONTRASTO CON L’EDA SECONDO LINDEMAN:
Gli elementi che Lindeman denuncia come estremamente negativi ed in contrasto con un’EdA che sia fonte
di gratificazione, contesta il fatto che il sistema americano relega l’educazione agli anni giovanili e critica
una struttura che anziché dare gioia nell’apprendimento fa vivere gli anni di istruzione con malessere. A
questa parte critica Lindeman fa seguire una parte costruttiva: quali pilastri dell’EdA devono quindi essere
realizzati per ribaltare una struttura di questo tipo? Innanzitutto, il principio fondante di tutta la sua teoria
è racchiuso in questa sorta di slogan (punto 1):
1. L’educazione è vita, non preparazione alla vita;
2. Se l’educazione è vita e permea in tutte le situazioni di vita nel corso del tempo, si deve
basare su ideali non professionali. Tra il filone professionale e quello esistenziale, sceglie il
secondo, attribuendo all’EdA una finalità più ampia della formazione lavorativa. Il lavoro
non ha una valenza solo economica, ma deve essere gratificazione e fonte di realizzazione
personale; il fatto di lavorare, essere autonomi è un tratto distintivo peculiare qualificante:
siamo portati a considerare meno adulto chi non lavora -> per quanto sia importantissimo,
se l’educazione riguarda l’intera vita non si può fermare alla professionalità poiché i valori
educativi investono la sfera dell’individuo. Lindeman ravvisa due ordini: innanzitutto è
necessario avere una formazione specialistica che quindi sostanzialmente permetta di
imparare a fare il proprio mestiere; c’è una educazione di livello superiore però, che mira a
farti comprendere il significato del tuo lavoro -> una serie di strategie che travalicano il
lavoro che fai, evidenziando il tipo di lavoratore che sei. Prima di essere un lavoratore, ed
oltre, sei una persona, un cittadino: l’autentica EdA è di ordine superiore rispetto
all’educazione professionale. Alienarsi: essere estraniati dal processo lavorativo, divenendo
una continua ripetizione non gratificante. Per gli operai è molto più difficile riuscire a dare
significato al proprio lavoro: mentre in un sistema artigianale, l’artigiano seguiva tutte le
fasi di realizzazione di questo bene (partendo dalla materia grezza fino alla creazione
finale), avendo sotto gli occhi l’intero ciclo produttivo. Gli operai non hanno di fronte il
processo lavorativo, ma una parte parcellizzata poiché non è possibile ricostruire ciò che
avviene prima e dopo, e non può mettere creatività. Ma se anche loro devono vivere una
vita permeata di gioia, dovrà essere garantita loro la possibilità di esprimere la loro
personalità in maniera più completa -> situazione di compromesso razionale; sa bene che il
sistema del lavoro applicativo non può essere ribaltato in tempi brevi ma come può agire
l’EdA per dare il suo contributo di gratificazione? Evidentemente non nel lavoro, ma nel
tempo libero: gli operai cominciano a rivendicare i loro diritti, come la riduzione dell’orario
di lavoro per avere del tempo libero. Il problema del tempo libero per l’EdA è un universo
da scoprire: ha questo nome che non lo connota. Come rendo il tempo libero occupato?
Innanzitutto, deve essere non solo libero da occupazioni lavorative ma che sia un momento
di libertà, e per fare ciò è necessario abbia caratteristiche di quantità (se lavoro 14 ore al
giorno, 8 riposo e 2 ore le utilizzo per svolgere le funzioni essenziali della mia vita, quindi,
non è tempo di libertà, ma solo liberato dal lavoro; è necessario ampliarlo perché si deve
creare un margine di libertà dentro al quale devo avere la possibilità di scegliere attività
liberatorie. *) e qualità elevate. *Tempo libero= liberato dal lavoro; tempo di libertà= deve
essere garantita la possibilità di poter contare su un momento libero; tempo liberatorio:
per la cura dei miei interessi e soddisfazione gratificante. Il consumismo tende a rendere
produttivo e-business qualsiasi momento della vita: il nostro tempo libero e di libertà viene
popolato da una serie di stimoli che ci inducono a consumare beni e servizi. Questo tempo
deve essere anche liberatorio, che non segua il flusso di mercato, ma che ha a disposizione
delle attività più autentiche, creative.
3. L’approccio all’educazione degli adulti avverrà per via situazionale, non sulla base di
materie: (da quella teoria, quale momento applicato discende?) – a differenza di quanto si
fa nei contesti formali di formazione in cui l’offerta formativa (istruzione convenzionale) è
regolata sulla base di discipline, materie, corsi, si deve procedere per via situazionale,
costruita attorno al bisogno degli studenti. Ogni persona adulta si trova in una situazione
specifica rispetto al lavoro, tempo libero, famiglia e quindi questa diversificazione richiede
un certo grado di adattamento a delle situazioni concrete. Lindeman si occuperà anche
molto della Parent education: tutti gli aspetti della vita vengono portati dentro l’EdA – è
una sorta di rivoluzione copernicana (come passaggio dal magistero centrismo al
puerocentrismo). Lindeman esplicita che di importanza primaria è il SOGGETTO (via
situazionale) a cui deve essere data la precedenza: l’approccio situazionale comporta che il
processo di apprendimento è fin da subito operante in un contesto reale e vedremo in
seguito come anche chi insegna agli adulti diventa esso stesso un educando;
4. La risorsa più preziosa dell’educazione è l’esperienza di chi apprende - valorizzando
l’esperienza – “libro di testo vivente per l’educazione dell’adulto”. Se l’educazione è vita, allo
stesso modo vita è educazione. L’adulto ha una maggiore quantità di esperienza e ciò è
inequivocabile: quantitativamente l’adulto ha un tratto di vita più lungo di quello di un
bambino. Anche il tipo di esperienze che un adulto ha maturato sono qualitativamente
diverse rispetto a quelle di un bambino poiché è implicata la sua responsabilità,
autonomia, decisioni. Ogni soggetto ha un vissuto di cui deve tener conto delle sue
esperienze (cfr. Corso di formazione 24-10). Nell’educazione dei bambini, è normale
parlare di tante questioni che però non hanno ancora affrontato ma è l’insegnante che
deve anticipare le sue esperienze. Gli insegnanti ci insegnano tante cose di cui non
abbiamo mai avuto contezza diretta, ma quando insegniamo agli adulti non posso più
pensare che anticipi la realtà. Noi impariamo in base a ciò che facciamo e quindi
un’educazione autentica deve tener conto di ciò che pensiamo e ciò che facciamo. La vera
esperienza è quella su cui noi abbiamo puntato una riflessione e su cui abbiamo dato un
significato. La narrazione autobiografica ci permette di conoscere meglio il sé innescando
un processo riflessivo e formativo. L’esperienza è il libro di testo vivente dell’adulto: un
contenuto ci deve sempre essere, non si può educare nel nulla, ma anche se sono un
educatore professionale che non insegna la materia ma svolge un processo educativo. Il
contesto più adeguato è quello del micro-gruppo.
(PUNTI MOLTO IMPORTANTI PER L’ESAME – PILASTRI)
LA CREATIVITÀ:
“L’educazione dell’adulto parte dal presupposto che la scintilla creativa possa essere mantenuta accesa
per tutta la vita, e che inoltre possa essere rinfocolata in quegli adulti disposti a devolvere una parte
delle loro energie al processo di diventare intelligenti. Ancora una volta si fa necessario proporre
definizioni inclusive: se la vita è apprendere, e apprendere è vita, allora la creatività è una possibilità in
tutte le sfere di attività ricche di significato. Il verbo “creare” è per troppo tempo rimasto proprietà
privata di coloro che si definiscono artisti. Anche la vita è una delle arti creative, in caso contrario il suo
ultimo significato sarà la noia. Una vita ben organizzata e adeguatamente espressa merita di essere
definita bella quanto una statua ben concepita. L’estetica soffre a causa del suo artificiale isolamento,
della sua esclusività. La bellezza non si scopre solo attraverso la contemplazione delle cose belle: la
bellezza è fare esperienza. E infatti la contemplazione passiva della bellezza nelle cose o nei termini di
concezioni astratte può, come spesso avviene, trasformarsi in un ostacolo al processo di generare una
partecipazione all’esperienza creativa. L’esteta invariabilmente degenera al livello dell’impotenza.
Senz’altro percepirà la bellezza, ma è raramente in grado di traslare le proprie percezioni sul piano della
vita nella sua interezza. Per questi la bellezza non è semplicemente un’esperienza di cui godere, ma
rimarrà per sempre una divinità da adorare”
La creatività pone l’accento sul tirare fuori aspetti della nostra personalità ed è un aspetto apprezzabile dal
pdv educativo ed è uno degli obiettivi. Lindeman dedica molte pagine riguardo il tema ed utilizza
L’ESPRESSIONE SCINTILLA CREATIVA: considera la creatività presupposto dell’educazione degli adulti, una
dote che tutti possiedono (va contro un senso comune; tendiamo a pensare che la creatività sia una dote
associabile a pochi individui, innata, dunque la associamo ad un talento individuale che deriva dal bagaglio
genetico). Associamo la creatività a qualcosa di eccentrico, mentre per i bambini siamo più propensi a
considerarli tutti creativi: il loro modo di concepire e vedere le cose in termini che a noi sembrano creativi
ma che in realtà sono incompleti. I bambini riconducono ciò che vedono alla loro esperienza e tante volte le
estraneità vengono considerate creatività quando non lo sono: a noi paiono percezioni inconsuete ma per i
bambini non lo sono. La creatività non è la stranezza ed ingenuità che un bambino dimostra e dà significati
strampalati (anche perché con la crescita diminuiscono) -> siamo portati a ritenere che tutti i bambini siano
creativi. La stessa espressione in bocca ad un bambino suona come creatività, in bocca a qualcuno di più
grande sembra ignoranza.
Se la creatività non è un potenziale per tutti noi, a cosa serve l’educazione? La creatività è una dotazione di
tutti: tutti abbiamo una scintilla creativa (possibilità di essere creativi) che può rimanere accesa tutta la
vita o spegnersi. La scintilla diventa fiamma quando viene carburata (tramite l’educazione).
CREATIVITÀ : la sua etimologia ha a che fare con il creare, con il produrre qualcosa ed ha a che fare con
qualcosa che ha a che fare con la produttività/fecondità. Essere creativi vuol dire anche essere in grado di
controllare ciò che si è creato: questo ci fa capire quanta intelligenza e razionalità ci sia nella creatività, che
viene sempre supportata da esse. CREATIVI SI NASCE E SI DIVENTA: ci sono delle potenzialità che
emergono se il tutto viene coltivato. Si può essere creativi senza essere artisti. Essere creativi significa
utilizzare la propria intelligenza: la bellezza non si deve scoprire solo tramite la contemplazione ma la
bellezza è fare esperienza. Essere artisti ed avere gusto estetico non è solo apprezzare quel che qualcuno
ha definito bello, ma essere coinvolti in quell’apprezzamento. Dobbiamo avvicinare questo discorso della
bellezza alla nostra vita quotidiana: bisogna dare un significato, faccio entrare questa esperienza nella mia
vita e lo faccio io, esercitando la nostra capacità interpretativa.
BINOMIO CREATIVITÀ E INTELIGENZA: Lindeman ci sta dicendo che l’educazione degli adulti serve a
farci sentire meglio/gratificati; chi si ferma allo stato di contemplazione passiva considererà la bellezza
come una divinità da adorare. Per Lindeman educarsi per tutta la vita significa valorizzare tutte le facoltà
collettive: è l’intelligenza creativa che orchestra tutte le altre dimensioni della vita. Il quid distintivo
dell’essere umano è la capacità relazionale. Dotazione potenziale: tutti gli individui sono potenzialmente
creativi e intelligenti – ognuno può essere artista della propria esistenza. L’invito che pone è di riconoscere
la scintilla creativa che tutti hanno e di rinfocolarla durante tutto l’arco dell’esistenza.
“La capacità creativa è sempre volta al futuro, anticipatoria, ma il suo sguardo al futuro scaturisce dal piano
delle condizioni reali; i suoi “impossibili” sono distillati dai “possibili”. – quando una persona coltiva la sua
creatività, è una persona che guarda il mondo con sguardo progettuale – le persone intelligenti sono quelle
volte al futuro, perché è in quella dimensione che le cose si sviluppano e si migliorano. La finalità è qualcosa
di molto ampio e generale (ad esempio, “sviluppare nell’individuo capacità critiche”). Data l’ampiezza della
finalità ci sembra impossibile: tutti i traguardi di sviluppo umano, sono tutti traguardi che paiono impossibili
da attingere in maniera piena. Per renderli fattibili e perseguibili, identifichiamo degli obiettivi: finalità a
lunga gettata e obiettivi che segnano il cammino in quella direzione – obiettivi come acquisizioni che metto
nel breve termine. Buttare in avanti la nostra traiettoria di sviluppo, individuare l’impossibile deve essere
un procedimento che vado a distillare in tanti passi possibili: questo è l’atteggiamento creativo; quello che
conta è aver ben chiaro il traguardo di riferimento. “La capacità creativa è intrinseca, e appare fortuita solo
perché non riusciamo a vedere tutti i rapporti tra colui che crea e i fattori che contribuiscono alla sua
creazione. Inoltre, la creatività non dipende tanto dai suoi obiettivi quanto dai suoi mezzi; è il processo
creativo, e non l’oggetto creato, a rivestire la suprema importanza.” Lindeman afferma che non è solo il
risultato finale che conta ma è il processo che io svolgo per arrivare a quel risultato – “processo educativo”.
Non tutti siamo predisposti per temperamento, integrazione organica o per condizioni ambientali a
produrre opere d’arte, ma tutti possiamo vivere in maniera artistica. La tradizione classica nell’arte è uno
dei molti ostacoli che gli educandi adulti devono superare prima di poter prendere parte ai piaceri culturali
in maniera libera e creativa. Niente spegne gli ardori dell’apprezzamento tanto in fretta quanto qualche
formalista che ci dica che l’oggetto del nostro apprezzamento è immeritevole e di cattivo gusto [...] Al che il
nostro maestro potrà rimandarci agli esemplari da cui il suo gusto deriva, e se per caso si tratta di un
professionista nel campo dell’arte, insisterà finché non soccombiamo al conformismo e fingiamo di
apprezzare ciò che apprezza lui.” – questo ci deresponsabilizza dalla nostra intelligenza; è il processo,
perché mi piace, che significato ha per me ecc. è il significato del continuo ragionare sulle cose che
interessano a me. “Ma il piacere dell’apprezzamento non è simulazione, rimando a modelli e schemi altrui,
culto imitativo: l’essenza del piacere è l’apprezzamento critico. E apprezzare significa assimilare,
appropriarsi, fare proprio. L’apprezzamento è creativo, non passivo. Ma esiste, in effetti, un punto di
riferimento fisso per il gusto artistico: ovvero, che chi apprezza prova piacere.” La creatività diventa
esercizio della propria intelligenza. “È possibile che le lezioni inizino con lo studio dei problemi economici,
ma non appena il processo di apprendimento progredisce un po’ sorge la vaga coscienza che l’uomo non
vive di solo pane.” – l’educazione degli adulti prende il via dal problema reale della comprensione delle
varie regole, e da lì richiamare le materie e gli esperti per aiutarli a comprendere. Se ci limitiamo solo a
questo escludiamo quello che è superfluo: non c’è contraddizione perché magari all’inizio sono questi i
problemi che creano il bisogno dell’educazione degli adulti, c’è anche il bisogno di beni superflui – vedi
riferimento piramide di Maslow. La vita dal punto di vista educativo è di saper dare dei significati.
“L’aspettativa che l’apprendimento debba indicare la strada verso quella che è eufemisticamente definita la
“vita più alta” non scompare mai del tutto, nemmeno tra quelle persone particolarmente rigide che
desiderano migliorare il mondo senza essere consapevoli della necessità di migliorare innanzitutto se
stesse.” Anche nelle persone meno attente e consapevoli c’è questo senso di fondo ad ottenere qualcosa di
più in termini qualitativi per sé stessi – non si appiattisce su quello che c’è ma ha uno sguardo prospettico.
RIEPILOGO:
«Abbiamo già visto che le personalità in evoluzione seguono la via dell’apprendimento nel tentativo di
adattarsi a un mondo nel quale la conoscenza conduce al potere (con qualcuno, dimensione collaborativa),
il potere all’auto-espressione, alla libertà e alla creatività, la libertà creativa alla godibilità dell’esperienza;
un mondo in cui la conoscenza procede inesorabilmente verso la specializzazione.” Quando si attribuisce alla
conoscenza un ruolo importante nella nostra vita abbiamo la possibilità di auto esprimere la nostra
personalità coltivando la nostra intelligenza e creatività, qualcosa che ci rende liberi, mettendo all’interno
anche la godibilità: l’apprendimento deve essere un’esperienza gioiosa che dà benessere. Il progresso nelle
varie aree della vita nell’epoca di Lindeman, si rende conto che si va verso la specializzazione: la conoscenza
non è più qualcosa di generale, ma qualcosa sempre più settorializzato, perché il progresso svela tanti
campi del sapere e si va nell’infinitamente piccolo nello specializzarsi – mantenere allenata la nostra
capacità di comprensione generale. “Le considerazioni precedenti concorrono a enfatizzare gli aspetti
individuali dell’educazione. Dobbiamo a questo punto ammettere che tali qualità, valorizzate dallo sforzo
intellettuale, si fanno significative solo se viste entro contesti sociali. se lo consideriamo come singolo non è
significativo alla sua intelligenza, etra in gioco solo sui rapporti tra le persone, è relativa in base al contesto
sociale in cui si cala. “L’intelligenza, come la libertà, è relativa, non solo rispetto all’ignoranza o alla
schiavitù, ma anche rispetto alla libertà e all’intelligenza di altri esseri umani. L’educazione procede
attraverso la comunicazione, e tutte le forme di comunicazione sono prodotti sociali. L’auto-espressione
acquisisce significato in rapporto agli altri. Il comportamento appartiene alla sfera dell’individuo, ma la
condotta è sociale.” Lindeman sta iniziando a ragionare al plurale, mettendo in relazione sempre il singolo
con il contesto e la dimensione collettiva. L’intelligenza è sociale in relazione a cui agisce e induce/stimola
negli altri, risposte sempre più intelligenti – per il fatto di interagire ci si migliora tutti insieme. “Da
numerose fonti di teoria e pratica sociale giunge il costante appello a far avvicinare le persone, a superare
gli individualismi. Tale richiamo è superfluo. Le persone si avvicinano, che lo vogliano o meno. Non hanno
alternative.” Tutti i bisogni per essere soddisfatti hanno bisogno degli altri, anche per realizzare glia spetti
che riteniamo essere solo nostri. “Qualsiasi bisogno dell’organismo umano di una certa persistenza è prima
o poi ricondotto alla sfera collettiva. Le necessità vitali, private dello scopo della collettività, sia per controllo
che per mezzi, sfociano in casi di mancato adattamento. Nel mondo moderno l’individualista non solo trova
ostacoli al compimento delle proprie normali aspirazioni, ma diviene egli stesso un’inibizione alla
realizzazione dei propri scopi». Chi persevera nel voler raggiungere i propri scopi da solo tagliando fuori il
ruolo degli altri, va in contro al suo stesso fallimento.
“L’educazione degli adulti come movimento si trova di fronte a una sfida pregna di opportunità. Sono
sufficienti pochi passi perché gli adulti che si avventurano lungo il cammino dell’intelligenza scoprano che il
mero miglioramento di sé è solo un inganno. L’intelligenza stessa è un termine relativo – un termine dotato
di ben poco significato se non è utilizzato in rapporto ad altro. Un individuo è più o meno intelligente
rispetto agli altri, e le componenti significative della sua intelligenza sono derivate dai processi sociali. La
cosiddetta intelligenza innata non è intelligenza reale, ma mera capacità di accumularla o svilupparla.
L’intelligenza funzionale è sociale nella sua origine, nei suoi contenuti e nei suoi usi [...] Il comportamento
intelligente, ovvero l’intelligenza, è sociale in due sensi: in quanto tiene conto degli altri e in quanto provoca
reazioni intelligenti da parte di questi. Se, dunque, gli educandi adulti aspirano a vivere in un ambiente
sociale in cui la loro vigilanza intellettuale abbia un ruolo (ovvero trovi realizzazione in termini di potere,
espressione creativa, libertà e così via), porranno il medesimo entusiasmo nel miglioramento delle proprie
imprese collettive di quanto ne pongono al miglioramento di sé [...] (la collettività è qualcosa che accentua il
mio benessere. Quando si agisce per il collettivo si agisce per il benessere individuale – individuale e
collettivo non sono in contrasto tra di loro ma stanno assieme.). L’educazione degli adulti diverrà un agente
di progresso solo se il suo obiettivo di miglioramento dell’individuo a breve termine si farà compatibile con
una politica a lungo termine, sperimentale ma risoluta, di cambiamento dell’ordine sociale. Individui che
mutano in continuo responso a funzioni sociali che mutano: questo è lo scopo duplice, seppur unitario,
dell’apprendimento degli adulti.”
COSA DIFFERENZIA UNA PERSONA EDUCATA DA UNA NON EDUCATA: “La reale distinzione tra
persone educate e persone non educate non sta in criteri superficiali come titoli accademici, studio formale
o accumulo di fatti; al contrario, spesso accade che l’apprendimento formale conduca a un’erudizione
limitata e allontani dalla vita. Le persone educate provano soddisfazione nel portare la conoscenza ad
avvalorare l’esperienza, e persino i più informati restano ignoranti se la conoscenza non è un ingrediente
attivo della loro vita.” Ciò che fa la differenza non sono gli aspetti esteriori tra chi è educato e chi no. “Ma
dire che è necessario “portare la conoscenza ad avvalorare l’esperienza” non è del tutto corretto: piuttosto,
è la conoscenza a emergere dall’esperienza. L’intelligenza è la luce che rivela le opportunità educative
nell’esperienza. La vita è fare esperienza, e vivere in maniera intelligente è un modo di rendere l’esperienza
un’avventura educativa. Essere educati non significa essere informati, ma trovare illuminazione nel vivere
informati. (Applicare e implementare continuamente la nostra intelligenza, avendo un atteggiamento
inquisitivo senza assorbire solamente le esperienze). I periodi di risveglio intellettuale sono a ragione
definiti “illuminismi”, perché è qui che gli amanti della saggezza concentrano la luce dell’apprendimento
sull’esperienza, scoprendo così nuovi significati per la vita e nuove ragioni per vivere”.
MALCOM S. KNOWLES (1913-1979):
Allievo di Lindeman, considerate il padre fondatore dell’andragogia – apprendere le modalità di
apprendimento dell’individuo adulto.
MODELLO PEDAGOGICO
MODELLO ANDRAGOGICO
il bisogno di conoscere: i discenti hanno bisogno
solo di sapere che devono apprendere quello che
insegna loro il docente se vogliono andare avanti
ed essere promossi; non necessitano di sapere
il bisogno di conoscere: gli adulti avvertono
l’esigenza di sapere perché occorra apprendere
qualcosa, prima di intraprenderne l’apprendimento
come ciò che apprendono si applicherà alla loro
vita reale
il concetto di sé del discente: il concetto che il
docente si fa del discente è quello di una
personalità dipendente; perciò, il concetto di sé del
discente alla fine diventa quello di una personalità
dipendente
il ruolo dell’esperienza del discente: il vissuto
esperienziale del discente ha poco valore come
risorsa per l’apprendimento; l’esperienza che
conta è quella del docente, di chi ha redatto il libro
di testo, di chi ha prodotto i vari supporti didattici.
Perciò, le tecniche di trasmissione dei contenuti
costituiscono la spina dorsale della metodologia
pedagogica
il concetto di sé del discente: gli adulti hanno un
concetto di sé come persone responsabili di sé e
della loro vita
disponibilità ad apprendere: i discenti sono
pronti ad apprendere ciò che il docente dice loro
che devono apprendere se vogliono andare avanti
ed essere promossi
orientamento verso l’apprendimento : i discenti
hanno un orientamento verso l’apprendimento
centrato sulle materie; considerano
l’apprendimento come l’acquisizione dei contenuti
delle varie discipline. Perciò le esperienze di
apprendimento sono organizzate secondo la logica
del loro contenuto
disponibilità ad apprendere: gli adulti sono
disponibili ad apprendere ciò che hanno bisogno di
sapere e di saper fare per far fronte efficacemente
alle situazioni della loro vita reale
motivazione: i discenti sono motivati ad
apprendere da moventi esterni (nei bambini voti,
approvazione o disapprovazione del docente,
pressioni da parte dei genitori)
motivazione: nell’adulto risiede prevalentemente
in fattori interni, di miglioramento di sé e della
propria qualità della vita. Per l’adulto la
ricompensa non è qualcosa di esterno ma è già
dentro il processo che si sta compiendo.
il ruolo dell’esperienza del discente : gli adulti
entrano in un’attività di formazione con
un’esperienza che è maggiore di quella dei giovani,
ma anche di qualità diversa
orientamento verso l’apprendimento: per gli
adulti non è centrato sulle materie, ma sulla vita
reale, a partire dal contesto della loro applicazione
alle situazioni dell’esperienza
Questi aspetti che nell’adulto sono qualificanti ci dovrebbero indurre a capire come fare l’educazione degli
adulti ma anche a rivedere il sistema di educazione precedente di bambini e adolescenti – rendere i discenti
partecipi del senso e finalità che stanno imparando. Educazione sempre meno trasmissiva e sempre più
vissuta attivamente dalle persone.
Per molto tempo l’educazione degli adulti è stata:
•
•
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Per corso formativo “alto” di élite, per pochi, finalizzato politicamente e/o economicamente per
preservare, mantenere, consolidare o raggiungere un determinato assetto sociale.
Percorso compensativo di alfabetizzazione primaria: attività di recupero di quanto avrebbe dovuto
essere appreso negli ani dell’infanzia e dell’adolescenza
Percorso di formazione professionale
Percorso di “educazione popolare” on finalità politico-sociali dettate dalle classi dirigenti.
Più recentemente, anche nelle visioni più autentiche del passato, l’educazione degli adulti è:
•
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Percorso di sviluppo individuale e sociale sul nesso educazione/partecipazione sociale/piacere di
apprendere/migliore qualità della vita
• affermazione teorica e sperimentazione concreta dell’educazione permanente per
“tutti” (cfr. in particolare J. Dewey, A. Mansbridge, E.C. Lindeman)
ADULTO IN CHE SENSO? CRITERI, PUNTI DI VISTA, AMBITI DELL’ADULTITÀ:
da quale osservatorio porsi per definire o riscontrare l’adultità? Se può essere legittimo considerare
l’adultità un approdo (situazione che agisce con traguardi, status che viene consolidato) – che tuttavia non
esaurisce la sua dinamicità e continua ad evolversi (molteplici, e tutt’altro che simultanei e coerenti nei loro
esiti), sono gli indicatori solitamente utilizzati per decretarne i presupposti. Dal punto di vista educativo è
un traguardo non conclusivo ma sempre aperto e dinamico.
Presi singolarmente e mantenuti isolati gli uni agli altri, si tratta di indicatori che sanciscono in maniera
certa e incontrovertibile da quello specifico punto di vista, l’adultità di una persona. Ognuno di questi ci
dice in maniera certa chi è l’adulto da quel punto di vista (es. per legge adulto è chi ah compiuto 18 anni di
età). I problemi nascono quando questi problemi li compariamo e li prendiamo singolarmente. A seconda
del periodo storico e dell’area sociale in cui mi trovo ci saranno diversi limiti e aspetti riguardo l’adultità:
•
•
•
Se si assume un indicatore biologico, sarà la maturità sessuale a segnare il discrimine tra nonadultità, e adultità
Se ci si affida allo ius in Civitate positum, sarà la norma in vigore a stabilire il “quando”,
congiuntamente al suo contenuto, in termini di diritti e doveri dell’adultità, come avviene negli
ordinamenti che prevedono il comportamento di una “maggiore età”. In realtà, vedendo le
prerogative attribuire al compimento della maggiore età non copre tutti i “punti principali”
dell’adulto – ad esempio, non si può essere eletto come deputato, ma addirittura 40 ecc. ci sono
anche delle eccezioni che attribuiscono l’adultità prima dei diciotto anni nell’ambito giuridico.
Se si ritiene che la piena indipendenza nel provvedere a sé stessi e ai propri bisogni rivesta un ruolo
prioritario, si sarà adulti nel momento in cui tale condizione invera, manifestandosi ad esempio,
attraverso l’autonomia abitativa e l’autosussistenza garantite dagli introiti derivanti dal proprio
lavoro.
DIVERSI PUNTI DI VISTA E CRITERI DI ADULTITÀ:
1. CRITERIO ETIMOLOGICO :
1.1. Adulto: dal latino adultus-adultum – cresciuto, sviluppato; è il participio passato del verbo
adolesco-adolescere – crescere, svilupparsi. Letteralmente significa che è cresciuto e sviluppato.
1.2. Adolescente: che sta crescendo, che si sta sviluppando, è il participio presente dello stesso verbo –
reclama un tempo futuro per il progressivo compimento della stessa azione del crescere e dello
svilupparsi.
Con ADULTESCENZA riunisco due fasi che si sono sempre tenute separate – settembre 2014: la parola
adultescente entra ufficialmente nel vocabolario della lingua italiana: “sostantivo maschile e
femminile; sul modello dell’inglese “adultescent”, 1997; composto di adulto e adolescente – nel
linguaggio della sociologia, persona tra i venti e trent’anni (poi modificato) le cui condizioni di vita
(studio, lavoro, casa ecc.) e la cui mentalità sono considerate simili a quelle di un adolescente.”.
2. CRITERIO BIOLOGICO : Luigi Pirandello – Pubertà (1926) in L. Pirandello “Novelle per un anno. Il
viaggio”, a cura di G. Simioni, Milano, Mondadori, 1977. Ha saputo coglier e la discrasia fra un corpo
che cambia e un’emotività che non è necessariamente parallela a questo cambiamento. Pubertà come
periodo della vita dove si va a tempistiche diverse – ad esempio “non sei né carne né pesce”. A tal
proposito è stata formata la fase dell’adolescenza – invenzione sociale e culturale.
Assumendo un punto di vista principalmente biologico, la pubertà che si manifesta con il progressivo
mutare di diverse categorie fisiche – a partire dalla comparsa di peli pubici e ascellari, come evidenziato
dall’etimo stesso del termine che rimanda al latino “pube(m)” – pelo, pube; “pubere(m)” – chi ha
raggiunto l’età per essere fornito di pelo; “pubescente(m)” – mettere i primi peli, divenire adulto.
Corrisponde allo sviluppo degli organi genitali e a quegli eventi marcatori quali il menarca e lo
spermarca che determinano la maturità sessuale del corpo umano. Il dato biologico si abbina sempre
al dato culturale.
Attingere all’adultità risponde al ciclo vitale di tutti gli organismi pluricellulari, definito come “la
sequenza di stadi che portano dall’adulto di una generazione agli adulti della generazione
successiva”. Dal momento in cui un essere vivente si trova nella condizione di poter generare, può
essere considerato adulto. L’adolescenza, che sfuma i netti confini biologici tra l’immaturità e la
maturità, riconoscendo altresì i segnali fisici e psicologici che preludono alla pubertà in senso stretto, e
traghettando il soggetto ad una dimensione adulta ove la dicotomia tra corpo e mente – ma anche tra
corpo, mente e società – possa ambire a ricomporsi e armonizzarsi.
3. CRITERIO PSICOLOGICO : tutto ciò che ha a che fare con il grado di adultità da un punto di vista
interiore. La psiche adulta si definisce sulla base di alcune significative rappresentazioni:
3.1. L’assunzione del principio di realtà (Freud) – si diventa adulti quando si assume il principio della
realtà: per la fase immatura, per lui è quel periodo del piacere ha la meglio nel controllare il nostro
approccio nel mondo – ciò che mi dà un riscontro e piacere immediato. Quando lo sostituisco con il
principio di realtà, iniziamo ad essere adulti (quando non siamo più egoisti ed egocentrici).
Riconoscere questo significa essere maturati dal punto di vista psichico.
3.2. La capacità di amare e di lavorare (Freud) – “l’adulto è colui che esprime la capacità di amare e di
lavorare”. Capacità di amare come capacità di uscire da sé stessi e uscire da sé stessi per amare gli
altri. Quando u individuo lavora, prestando la propria opera, ottenendone un beneficio per la
propria indipendenza e autonomia, sia mettendo in mostra le proprie competenze: per Freud
significare rendersi disponibili ad un banco di giudizio pubblico – banco di de centralità di sé stessi.
Quando ci sono queste caratteristiche si è sostanzialmente adulti.
3.3. L’armonizzazione tra puer e senex (Carl Gustav Jung): vede all’interno dell’individuo delle tensioni
dialettiche contrapposte: il puer il bambino nell’infanzia immaturo, è acerbo, ama che ha tante
energie di sviluppo; dall’altra parte il senex, che rappresenta la maturità più piena. Armonizzare
dialetticamente l’energia della crescita con la stabilità dell’essere adulti. Per Jung l’adultità è la
tensione, qualcosa di dinamico con compartecipazione del puer e del senex.
3.4. La disposizione alla generatività e alla cura (Erik Erikson): lo stadio adulto della vita è quello il cui
l’individuo ha la disposizione tra generatività e cura. Generatività non solo come capacità di
generare la vita, ma come facoltà creativa – nuova vita, nuove idee, progetti. La fase adulta della
vita è la fase più creativa – produttività massima, è una fase altamente movimentata e produttiva.
L’adulto è colui che si prende cura degli altri – generazioni discendenti, prestare cura generazioni
ascendenti. Dal punto di vista relazionale è tipica dell’adulto; nell’ambito della vita l’adulto è colui
che si dovrebbe prendere cura di tutti gli aspetti che circondano la nostra esistenza.
3.5. L’orientamento alla pienezza e all’autorealizzazione (Abraham H. Maslow): la fase adulta della vita
è quell’orientamento esistenziale volto a dare significato e pienezza alla nostra vita. Si è adulti e si
inizia a fare il bilancio consultivo e preventivo della propria vita. Questo momento di autoriflessione
volto a concepirla e viverla al meglio è un atteggiamento tipico dell’adultità, puntando alla nostra
realizzazione.
3.6. La tensione alla congruenza, all’empatia e alla vita piena (Carl Rogers): nomina il discorso della
pienezza, tensione alla vita piena e congruenza e il tema dell’empatia – capacità di decentrarsi e di
provare a sentirsi o immaginare come si può sentire una persona che sta vivendo una situazione
diversa dalla nostra – persona che ha una maturità tale di uscire da sé stessa e guardare fuori.
3.7. L’adeguatezza nell’affrontare le transizioni (Daniel Levinson): teorico delle transizioni, punta i suoi
studi sui momenti di transizioni lunghe (fino a cinque anni tra una fase e l’altra). L’adulto è colui che
è adeguato ad affrontare le transizioni, ha maturato le capacità, sa collocarsi di fronte alla sfida di
un cambiamento, attiva le sue risorse e affronta il problema.
Maslow, Levinson ed Erikson hanno elaborato le “teorie dello sviluppo umano”: ci sono vari modi di
intendere lo sviluppo umano – ad esempio Piaget con la sua teoria degli stadi (fino ai 16/17 anni di età),
riconosciuta come una teoria stadiale che sono consecutivi e anche propedeutici uno all’altro; si tratta di un
processo irreversibile nel passato.
«Secondo le teorie psicologiche cosiddette stadiali, lo sviluppo umano viene considerato come un
susseguirsi di stadi (o fasi) distinti tra loro sulla base di una concezione temporale di tipo lineare. Il
passaggio da uno stadio all’altro presuppone lo sviluppo di specifiche abilità affettive, relazionali e sociali
conseguenti, cosicché l’evolversi delle strutture biologiche e psicologiche segue criteri di continuità e di
irreversibilità secondo schemi predefiniti. L’età adulta è stata così fatta corrispondere, per lungo tempo, ad
un periodo della vita ben definito, coincidente con la fase di mezzo tra l’infanzia/adolescenza e la vecchiaia,
sulla base dei ruoli via via assunti dal soggetto. Adulto è considerato colui che esercita determinate funzioni,
dall’autosostentamento economico, di norma con il lavoro, alla procreazione conseguente la costituzione di
un nucleo familiare autonomo, mostrando così il pieno raggiungimento di un avvenuto sviluppo fisiologico e
psichico caratterizzato da maturità e stabilità – Lo stadio adulto è pertanto considerato l’apice dello
sviluppo possibile a partire dal quale si dà avvio ad un’inevitabile fase di declino, fino al termine stesso
della vita»
Sono tutti psicologi che mettono la trasformazione, evoluzione e creatività che hanno a che fare con il
cambiamento e non con la stabilità. L’adulto è cresciuto e sviluppato il suo potenziale ma non in maniera
conclusiva – sostengono che è il traguardo della maturità, però non è un
traguardo definitivo, ma ha ancora dei margini di apertura e sviluppo.
ERICH H. ERIKSON (1902-1994):
Al pari di altri psicologi, sostiene che per un verso lo sviluppo psichico
segue delle sue fasi naturali con una base genetica – movimento psichico
che muove dall’interno e le fasi sono quelle; però, accanto a questo
sviluppo che va a moto proprio, ci sono dei fattori ambientali e sociali
che incidono molto nella qualità e tempistica di questo sviluppo. È
sempre un approccio psicosociale perché la psiche è stimolata o no dal
contesto vivente che quel soggetto vive. Il nostro determinarci dipende spesso dalle relazioni che
instauriamo.
LA TEORIA DI ERIKSON:
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È UNA TEORIA EPIGENETICA – integrazione costante fra sviluppo biologico (soma), sviluppo psichico
(psiche) e sviluppo culturale (ethos).
8 STADI DEL CICLO VITALE: suscettibili a loro volta di modificazioni
ADULTO VS. ADULTO: a differenza del bambino non agisce in diretta conseguenza di un impulso
primario, ma al fine del raggiungimento di uno scopo prefissato – CAPACITÀ DI AZIONE DI TIPO
FUNZIONALE.
CRISI EVOLUTIVA e sviluppo di una VIRTÙ: tra una situazione e l’altra nel momento del passaggio si vive
sempre una crisi evolutiva (crisi – qualcosa che si rompe ma ti pone davanti più strade e comporta una
scelta – momeno di responsabilità). Con questo passaggio da una condizione all’altra, entriamo in crisi
evolutiva – momento di rottura che ci serve per evolverci, ma, successivamente ad essa, si sviluppa
sempre una virtù – ogni passaggio fa maturare una virtù.
GENERATIVITÀ E CREATIVITÀ: si è generativi sai perché si dà la vita, ma anche dal punto di vista della
produttività del lavoro – adulto come produttore attivo nella società, e la creatività che si esprime
attraverso le idee. Il periodo del maggior fervore creativo è quello dell’adultità, secondo Erikson.
CURA DELL’INDIVIDUO: l’individuo adulto apre la sua attenzione ì, propensione alla cura nei confronti di
chi è altro da sé. GENERATIVITÀ E CURA COME TRATTI TIPICI DELL’ADULTITÀ.
Questa crisi è sempre il frutto della tensione di poli opposti: l’individuo si trova davanti una crisi quando
deve scegliere se aprirsi agli altri o chiudersi con sé stesso; si supera la crisi quando si prende la strada della
generatività e della cura, diventando adulto e con la virtù – dal punto di vista psichico. La generatività per
Erikson allude ad una fase adulta della vita sia apicale che aperta: se io genero tutto è ancora in movimento
e modificabili. La vita adulta apre ad ulteriori crisi – che segna l’accettazione ad una nuova fase della vita.
Quando si vive l’età adulta non si deve pensare di essere immuni da momenti di crisi e di decisioni: può
conoscere ulteriori transizioni e crisi. (vedi divina commedia dante “nel mezzo di cammin di nostra
vita/serva oscura ecc.).
ABRAHAM H. MASLOW (1908-1970):
“PEAK EXPERIENCES”: Piramide die bisogni umani in
progressione dei bisogni che vanno da quelli elementari fino,
in cima, all’autorealizzazione – pienezza dell’essere delle
proprie capacità.
DIECI CARATTERISTICHE DELLA “PERSONALITÀ ADULTA SANA”:
1. Percezione della realtà più chiara e più efficace. La chiarezza fa riferimento alla qualità della percezione;
se io vedo le cose in modo chiaro posso essere efficace nel compiere le mie azioni.
2. Maggiore disponibilità all’esperienza: Lindeman – l’adulto ha alle spalle un vissuto di esperienza, ma è
anche molto aperto e disponibile a fare esperienza, dando un valore aperto e formativo all’esperienza,
cercando di farne.
3. Accresciuta integrazione, globalità e unitarietà della persona – l’adulto è maggiormente consapevole
della globalità e unitarietà della sua persona.
4. Maggiore spontaneità ed espressività, funzionamento completo, vivacità (espressione riservata
principalmente all’infanzia).
5. Un sé reale, un’identità personale salda, autonomia, singolarità – l’adulto sa cosa vuole, ha una
percezione reale del proprio sé.
6. Maggiore obiettività, distacco e trascendenza rispetto al sé – l’adulto dovrebbe aver ben chiara la
percezione che il mondo non gira intorno ai suoi desideri e alla sua persona, e non dovrebbe
confondere il sé con il mondo (come fanno i bambini), un adulto è considerato tale quando esce da
questa visione e si colloca come un elemento tra i tanti che tiene conto anche dei bisogno7desideri
degli altri.
7. Recupero della creatività.
8. Capacità di fondere concretezza e astrattezza – capacità di contemperare questi due momenti. Piaget,
ad esempio, mette nell’ultimo stadio mette la capacità di astrazione – capacità di ragionare sulle cose
anche quando non sono percettibili davanti a noi.
9. Struttura democratica del carattere – democratico è usato come aggettivo nel senso di dar conto e
peso a tutte le componenti del nostro carattere.
10. Capacità di amare – come in Freud, è qualcosa che appartiene alla personalità adulta. Amare un altro è
uscire da sé stessi e donarsi all’altro – considerato un senso di maturità più alto.
Ciò che emerge con grande risalto è che la persona adulta autorealizzata è quella persona che supera le
contrapposizioni dei dualismi, che tende a dissolverli, in particolare quelli tra egoismo e disinteresse, tra
dovere e piacere, tra concretezza ed astrattezza, tra individuo e società, che si contraddistingue per la
costante gestione di un paradosso: quello tra l’essere dentro e l’essere fuori la vita e le cose del mondo, in
un andirivieni metodologico lucidamente assunto che ne caratterizza le scelte le condotte esistenziali e che
ci sembra esprimere un orientamento alla pienezza, come saggezza e volontà nel continuare a perseguire la
realizzazione di sé, della sua adultità sempre in fieri.
DANIEL LEVINSON (1920-1994):
Ha prodotto una teoria articolata relativamente ai passaggi tra una stagione e l’altra ella vita – concetto di
transizione. Tra i costrutti della sua teoria troviamo:
▪
▪
▪
Costruzione della propria esistenza tra regole sociali e criteri e scelte personali (“il sé è nel mondo, il
mondo è nel sé.”). C’è sempre un reciproco adattamento tra le regole sociali e le scelte personali –
talvolta prevale una, talvolta l’altra; siamo il frutto di questa combinazione.
“Sogno – un vago senso di sé nel mondo adulto”: fa riferimento ai sogni ad occhi aperti. Ogni individuo,
fin dalla tenera età, ha un vago senso di sé nel mondo adulto. È sempre presente in noi il senso di
diventare adulti (ingenua, confusa, ma sempre presente).
Transizioni ed eventi marcatori: per l’età adulta, questi eventi marcatori (regolamentate da condizioni
sociali ma anche personali).
FASI DEL CICLO VITALE DI LEVINSON (semplificata):
1. 0-22 ANNI – infanzia e adolescenza
2. 23-35/40 ANNI – prima età adulta (energia, ricchezza7contraddizione, tensione, sistemazione e
conquista dell’indipendenza.
3. 40-60 ANNI – media età adulta (crisi di mezza
età, integrazione delle grandi polarità,
valutazione della propria vita).
4. DOPO I 65 ANNI – tarda età adulta.
Prevede, come dato medio, un periodo relativamente
lungo – all’incirca di cinque anni – di transizione tra una
stagione esistenziale e l’altra, una “zona di
sovrapposizione” ove avviene, in termini di sviluppo, il
distacco dalla stagione precedente e l’ingresso in quella
successiva:
«Il compito di una transizione evolutiva è di porre fine a un’epoca della vita; accettare le perdite che questa
fine comporta; rivedere e valutare il passato (ovvero rivedere il bilancio educativo); decidere quali aspetti
del passato conservare e quali rifiutare; considerare i desideri e le possibilità per il futuro. Il soggetto è
sospeso tra passato e futuro, e lotta per superare il divario che li separa. Molti aspetti del passato devono
essere abbandonati, tagliati fuori dalla propria vita, respinti con rabbia, rifiutati con tristezza o dolore. E
c’è molto che può essere usato come base per il futuro. I cambiamenti devono essere intrapresi sia in sé
stessi che nel mondo. Questi compiti producono caratteristiche comuni a tutte le transizioni. Sono spesso
momenti di crisi, di profondo conflitto interiore, di un sentirsi “in uno stato di vitalità sospesa”.
Passare da una parte all’altra della vita l’individuo attraversa operazioni di adattamento – attivazione di
risorse, operazioni di adattamento che richiedono molte energie per l’individuo; è sempre lo stesso e
paradossalmente è già qualcun altro. Questo adattamento non deve essere eseguito in maniera repentina –
accomodamento: momento di transizione in cui si fa convivere il vecchio con il nuovo. Queste transizioni
devono essere monitorate e sostenute: sono i momenti in cui c’è più bisogno di accompagnamento
educativo, in cui i processi educativi danno strategie per capire cosa sta accadendo e per fronteggiare
meglio il futuro – sostengo educativo comune a tutte le transizioni. In quel lasso di tempo si va un bilancio
educativo della fase che andremo ad affrontare successivamente: la soglia ci si sosta, non va attraversata
subito, ci si consente il tempo di stare dentro la crisi e transizione per far le analisi e le valutazioni. In questo
momento valutativo esprimo un giudizio, molto rilevante dal punto di vista educativo, si ha bisogno di un
educatore, che ci accompagni in questa nuova fase.
Gli eventi marcatori, in questa prospettiva, sono eventi che hanno un impatto considerevole nella vita di
una persona, ma non producono in sé e per sé la transizione; piuttosto, sono considerati nella misura in cui
richiedono un adattamento alla nuova situazione che pongono innanzi. L’educazione, per essere un
accompagnamento nei momenti di transizione, attua un’attività di orientamento: tutti questi momenti
sono stati presidiati da un’attività educativa specifica chiamata attività di orientamento (scolastico,
formativo, professionale ecc.). nel nostro paese in particolare manca un’attività educativa vera e propria –
senso di orientamento come senso di sé e conoscenza di sé stessi, il più possibile in linea con le capacità
proprie. Quando passiamo dall’adolescenza all’adultità, pensiamo subito a maturità e a lasciare indietro
tutte le cose spensierate.
Un altro fondamentale aspetto della visione evolutiva di Levinson è l’importanza del formarsi e del vivere il
Sogno di sé (l’autore stesso sottolineava l’opportunità dell’inziale maiuscola, per rimarcarne lo specifico
significato da attribuirvi), ovvero l’idea del tipo di individuo e del tipo di vita futura (adulta) che si inizia ad
abbozzare, ipotizzare, prefigurare in età giovanile. La sua funzione evolutiva non si riallaccia al sogno di
fantasia irrealizzabile, quanto al suo rappresentare, dapprima, un primordiale vago senso di sé nel mondo
adulto, che, via via, anche grazie al ruolo di un mentore, si definisce in termini realisticamente perseguibili e
si accompagna all’intenzionalità del soggetto (e la sostiene e la orienta) di dare una propria forma alla
propria struttura vitale.
4. CRITERIO GIURIDICO : regole che in maniera prescrittiva e vincolante che ci obbligano a rispettarle –
siamo vincolate dalle norme vigenti del contesto in cui ci troviamo; laddove da adulti trasgrediamo a
queste norme arrivano delle sanzioni di vari tipi. La dimensione della legge interviene anche nel
regolamentare l’ingresso nella vita adulta.
Il compimento della maggiore età (ovvero, secondo il nostro ordinamento, del diciottesimo anno,
secondo quanto previsto dalla L. 8 marzo 1975, n. 39, art. 1) conferisce alla persona, dotata sin dalla
nascita della capacità giuridica, la capacità legale di agire (piena, cioè di compiere tutti gli atti per i
quali, eccezionalmente, la legge non stabilisca un’età diversa). Prima di questa legge si diventava
maggiorenni ai 21 anni di età: ci sono delle differenze tra uno stato e l’altro, ma anche all’interno dello
stesso ordinamento. Si afferma una regola, e immediatamente si avanza il fatto che però esistono delle
eccezioni.
La consuetudine di considerare questa soglia come assoluta, certa e giusta perché stabilita per legge è
pre-smentita dalla stessa dottrina:
➢ Trattandosi di una soglia convenzionalmente stabile, essa può mutare nel tempo e nello spazio –
frutto di concentrazione di carattere politico, sociale e culturale;
➢ La linea di confine tra minore e maggiore età è netta e indiscriminata, evidenziando una
convenzione che non tiene conto delle diversità invidiali, e presumendo che a quell’età tutti abbiano
raggiunto il livello necessario di maturità per poter gestire in maniera opportune la capacità legale di
agire – si basa sulla presunzione delle persone.
➢ La pienezza delle capacità legale di agire è da intendersi ad esclusione di tutta una serie di eccezioni
che, per le quali la legge richiede un’età diversa, inferiore o superiore ai diciotto anni, anticipando o
posticipando prerogative che sono ritenute attribuite all’adulto.
ECCEZIONI DELLE PIENE CAPACITÀ LEGALI:
1. Diritto di voto: dal punto di vista dell’adultità è un aspetto molto importante; attesta il
riconoscimento della persona come una persona che decide, è la differenza tra essere cittadini ed
essere sudditi. Si vota quando la legge ti riconosce di essere diventato adulto (18). Fino a settembre
2022, quando si compivano diciotto anni, si poteva votare solo per eleggere i rappresentanti alla
Camera dei deputati; alla Camera dei senatori potevi esprimere il tuo voto a partire dal
venticinquesimo anno di età. Per quanto riguarda l’elettorato passivo – i candidati votati, il
soggetto è suscettibile di essere votato a partire dal compimento dei 25 anni di età per la Camera
dei deputati, dei 40 per il Senato e dei 50 anni per la carica di Presidente della Repubblica.
2. Diritto di conoscere le proprie origini biologiche: situazione di una persona adottata; nella vita di
questa persona prima o poi si affaccia la necessità e bisogno di saperne di più sulle proprie origini.
L’adottato, raggiunta l’età di venticinque anni può accedere a informazioni che riguardano la sua
origine e l’identità dei propri genitori biologici. Può farlo anche raggiunta la maggiore età, se
sussistono gravi e comprovati motivi attinenti alla salute psico-fisica – istanza deve essere
presentata al tribunale per il minorenne del luogo di residenza (eccezione alla terza, nonostante
non sia più minorenne). Si presume che per affrontare una questione coì densa dal punto di vista
emotivo ed essenziale sia meglio avere una maturità interiore.
3. Atti personalissimi: la legge prevede che siano degli atti personali, ma chiama anche atti
personalissimi che ancora di più hanno a che fare con la sfera del soggetto. Per questi atti
personalissimi ci sono tante eccezioni, ma è fissata la soglia al sedicesimo anno di età:
o Contrarre matrimonio – al matrimonio del minore segue la sua emancipazione (concetto
cardine dell’adultità), che prevede diverse cautele e limitazioni, in particolare relativamente agli
interessi in ambito patrimoniale, poiché il giudizio di idoneità ad una scelta tanto rilevante sul
piano esistenziale quale il matrimonio, non è sufficiente perché il legislatore valuti il minore del
tutto capace di occuparsi dei propri interessi anche in ambito patrimoniale. Si ritiene che il
tribunale dei minori operino con maggiore imparzialità e ad esclusiva tutela del minore –
presumendo che i genitori non siano obiettivi per la vita del minore.
“I minori di età non possono contrarre il matrimonio. Il tribunale accerta la maturità psicofisica del minore e la fondatezza delle ragioni addotte, sentito il pubblico ministero, i genitori o
il tutore, può con decreto emesso in camera di consiglio ammettere per gravi motivi al
matrimonio chi abbia compiuto i seduci anni.”
Concedere l’emancipazione del minore significa che lo diventano solo in relazione a
quell’atto rarissimo.
o
o
Compiere atti giuridici relativi alle opere dell’ingegno da create dal minore: “l’autore
(padronanza di un’opera) che abbia compiuto sedici anni di età ha la capacità di compiere tutti
gli atti giuridici relativi alle opere da lui create e di esercitare le azioni che ne derivano.”
Chiedere personalmente l’intervento di interruzione volontaria di gravidanza e ottenerlo senza
il consenso dei genitori, ricorrendo all’autorizzazione del giudice tutelare: “La richiesta di
interruzione della gravidanza secondo le procedure della presente legge è fatta personalmente
dalla donna. Se la donna è di età inferiore ai diciotto anni, per l’interruzione della gravidanza è
richiesto l’assenso di chi esercita sulla donna stessa la potestà o la tutela. Tuttavia, nei primi
novanta giorni, quando vi siano seri motivi che impediscano o sconsiglino la consultazione delle
persone esercenti la potestà o la tutela, oppure queste, interpellate, rifiutino il loro assenso o
esprimano pareri tra loro difformi, il consultorio o la struttura socio-sanitaria, o il medico di
fiducia, espleta i compiti e le procedure di cui all’articolo 5 e rimette entro sette giorno dalla
richiesta una relazione, corredata del proprio parere, al giudice tutelare del luogo in cui esso
opera. Il giudice tutelare, entro cinque giorni, sentita la donna e tenuto conto della sua volontà,
delle ragioni che adduce e della relazione trasmessagli, può autorizzare la donna, con atto non
soggetto a reclamo, a decidere la interruzione della gravidanza”
5. CRITERIO SOCIO-CULTURALE : i criteri visti finora compiono uno sforzo per stabilire degli eventi
marcatori (fissi o variabili); il criterio socioculturale, invece, è molto più inafferrabile e confuso, perché
è qualcosa che ha a che fare con il clima in cui siamo immersi; mod di essere e di comportarsi che è la
nostra consuetudine e non stabilito per legge. Il punto di vista socioculturale non vuole essere preciso,
e non ci prova neanche; ha una visione territoriale e variegata, ha a che fare con la nostra mentalità. È
un criterio che si affida ad un modo di essere e sentire le cose. Da questo punto di vista, in generale,
l’adulto è colui che:
▪
▪
▪
▪
▪
▪
Ha concluso l’iter scolastico
Provvede autonomamente alla propria sopravvivenza
Gode di una autonomia abitativa
È entrato nel circuito lavorativo
Ha la responsabilità genitoriale
“chi si comporta come tale” (→ si ritiene che…/cosa dovrebbe fare comunemente l’adulto...) ecc.
6. CRITERIO EDUCATIVO: educando: soggetto che si sta educando (adulti, anziani, bambini, deficienti –
chi ha un deficit cognitivo nel 1929). Dentro questa voce onnicomprensiva c’er aposto anche per il
soggetto adulto.
“L’educazione si riferisce soltanto... al momento iniziale, così che possa definirsi la pedagogia come la
scienza dell’educazione dell’uomo nel periodo di suo sviluppo, oppure essa si riferisce all’uomo in
qualunque momento e fase di sua vita?... Se l’educazione si rivolge all’uomo in quanto soggetto cosciente e
autocosciente, essa avrà ragione di essere sempre là dove la vita spirituale appaia, pur in gradi e forme
diverse, in processo di continua elaborazione e di svolgimento; epperò nell’infante come nel fanciullo,
nell’adolescente e nel giovine, nell’uomo e nella donna, nel normale e nel deficiente, purché un qualche
barlume di spiritualità vera, cioè attiva e non meccanizzata (sic), vi brilli. E l’educazione, d’altra parte, non
ha più ragione né possibilità di essere là dove la vita dello spirito sia spenta o vada spegnendosi nella
ripetizione meccanica di atti, nella incoscienza, nella insensibilità: se essa si rivolge essenzialmente
all’uomo, l’uomo che si educa non può essere in largo senso che il giovine: quando l’uomo invecchia (e si
può invecchiare a venti anni), cessa di essere soggetto di educazione” – G. Marchesini, 1929; dizionario
delle scienze pedagogiche.
Per quanto possa sembrare un discorso datato, osserviamo l’aspetto sostanziale, eliminando le barriere di
carattere anagrafico e cronologico: quando ci si educa si continua ad essere giovani nella nostra
trasformazione. Come riportato, a 20 anni non si è vecchi anagraficamente parlando, ma lo si può essere se
si è irrigiditi nella propria forma educativa.
Dal punto di vista educativo l’adulto è cresciuto, ma non è cresciuto una volta per tutte: l’educazione
riconosce lo sviluppo, ma lo considera ancora aperto e in divenire. L’adulto è si maturo, ma anche nella
misura in cui è consapevole di essere immaturo: l’adolescente, ad esempio, non ha il grado di riflessività di
maturità e non ha la consapevolezza di esserlo. Un soggetto adulto è consapevole sia della sua maturità,
però la nostra adultità risiede nella nostra consapevolezza di ciò che ci manca – sapendo che non la
raggiungeremo mai del tutto → consapevolezza della nostra maturità e immaturità.
Socrate – so di non sapere: principio per l’educazione e identità degli adulti imprescindibile e
fondamentale. La consapevolezza di non essere finiti è quella che regge la condizione per cui
l’apprendimento è continuo. Ma quali sono le prove che questo principio è vero ed affidabile? Quali sono le
prove che l’adulto non è cresciuto in maniera definitiva? Ci sono due prove empiriche:
•
•
L’osservazione di ciò che accade: non smettiamo mai di apprendere e quindi di trasformarci.
Gli studi sul funzionamento della nostra mente (psicologia, biologia, neuroscienze): plasticità del
cervello umano e del funzionamento – fisicamente e strutturalmente noi siamo predisposti per
continuare ad imparare per tutta la vita, geneticamente e per natura definiti. Questi studi ci dicono
come le connessioni sinaptiche del nostro cervello siano sempre attivi.
o La scientificità del sapere sull’educazione: il passaggio dalla pedagogia alla scienza
dell’educazione e, il principio che, se l’educazione (e non il fanciullo) è qualcosa di ideale
essa è qualcosa di sempre aperta, in evoluzione; non solo qualcosa che si può raggiungere
ma anche e soprattutto qualcosa che si deve perseguire, non solo un risultato ma anche e
soprattutto una meta: EDUCAZIONE PERMANENTE.
DUCCIO DEMETRIO: “ELOGIO DELL’IMMATURITÀ. POETICA DELL’ETÀ
IRRAGIUNGIBILE” – 1998:
NELLE PRIME PAGINE DEL LIBRO SI PONE UNA DOMANDA DI FONDO: “L’IMMATURITÀ È UN DIFETTO O
UNA VIRTÙ? Di solito, dare dell’immaturo a qualcuno significa volerlo offendere, per sminuirne il ruolo,
farlo sentire inadeguato, inferiore e incapace. Immaturità, di solito, è una «brutta parola», usata da adulti
che reputano alcuni loro simile indegni di ritenersi tali. – il prefisso IN- è un prefisso negativo. Ma ci può
essere un modo positivo per usare il termine immaturità? Gli immaturi per eccellenza li consideriamo
immaturi in senso positivo, per la possibilità di crescita, come spinta a conquistare qualcosa. Questa
immaturità potrebbe avere un valore educativo molto importante, usando la maturità già acquisita come
un trampolino di lancio. Si può essere adulti immaturi senza che tradisca tutti i compiti e responsabilità
adulte. Ci sono tre tipi di adulti immaturi che Demetrio individua:
1. Gli immaturi infantili: coloro che si sottraggono a responsabilità e obblighi, non sanno cosa sia
l’audacia e incolpano gli altri di ciò che accade a loro.
2. Gli immaturi parassiti: ri rifiutano di crescere e si mantengono dipendenti da altri.
3. Gli immaturi poeti: coloro che attraversano le età della vita nella convinzione di non essere ancora
del tutto nati al mondo: essi sono in-maturi, ma questo IN non è provativo, bensì indica la spinta a
penetrare progressivamente nella vita matura. Sono colore che accettano di invecchiare, ma che
sanno sempre ricominciare.
LE PAROLE CHIAVE DELL’ADULTITÀ:
Sono concetti tra loro circolarmente interrelati al punto da costituire l’uno il presupposto e l’esito delgi
altri. Nel loro insieme, essi sottolineano con forza crescente l’evidenza degli effetti dell’educazione
sull’individuo – vale a dire la realizzazione, pur sempre parziale, dello sviluppo delle potenzialità
dell’individuo in direzione di una o più piena appropriazione dello svolgersi della propria esistenza e
partecipazione sociale. L’innescarsi dello sviluppo progressivo di queste caratteristiche non si lega soltanto
all’età, alla capacità riproduttiva, al riconoscimento giuridico sociale, ma dipende in maniera decisiva
dall’educazione; dipende dal fatto di aver potuto contare negli anni dell’infanzia e dell’adolescenza,
sull’opera della scuola, come occasione intensa e sistematica di educazione.
ADULTO = CAMBIAMENTO, MIGLIORAMENTO, SCELTA. Il sé adulto si connota come teatro di
cambiamento, in cui sperimentare quella tensione anagogica che connota l’impegno dell’adulto nella
ricerca del proprio miglioramento; progettare, accogliere, respingere consapevolmente ed
intenzionalmente gli itinerari, le forme, i tempi, i modi e i compagni di viaggio del proprio cambiamento
migliorativo. In ottica educativa:
•
•
•
Non si diventa adulti per via del semplice trascorrere del tempo, ma nella misura in cui il
trascorrere del tempo testimonia un percorso di acquisizione di conoscenze e competenze.
Definire l’adulto significa alludere ad uno status, ambire ad una situazione esistenziale ideale che
può compiersi solo in parte, ma ciò che muove all’impegno, alla progettualità, allo sforzo e al
piacere di continuare a educarci.
Si colgono e si rispettano le molteplici ed eterogenee manifestazioni individuali e soggettive
dell’essere adulto reale, ma si guarda sempre ad un adulto ideale ad un adulto sognato.
EDUCAZIONE= EDUCAZIONE PERMANENTE → EDUCAZIONE DEGLI ADULTI. Finché c’è vita c’è educazione,
c’è possibilità di educazione nei suoi tre livelli.
1. Dal verbo educare=allevare, nutrire, curare
2. Dal verbo latino edocere=insegnare, istruire, ammaestrare
3. Dal verbo latino educere=trarre fuori, estrarre, far uscire.
In ottica educativa, l’essere umano non approda ad un traguardo certo: non si nasce esseri umani, ma lo si
diventa: si investe l’intera vita cercando di diventarlo, purché si abbia un’ideale a cui tendere.
ADULTO=SOGGETTO DELL’EDUCAZIONE, con due spinte:
a. Spinta esterna: che è maturata negli studi filosofici, psicologici, sociologici, antropologici e medici,
ma anche nelle sensibilità letterarie, poetiche, delle arti figurative, cinematografiche e nelle
rappresentazioni di tutto ciò che si ritiene che sia o si vorrebbe che fosse l’essere umano adulto.
b. Spinta interna: che dalla scienza dell’educazione reclama la legittima e necessaria inclusione
dell’adulto in processi di trasformazione educativamente connotati.
L’INDIVIDUO ADULTO HA BISOGNO DELL’EDUCAZIONE PIÙ CHE IN QUALSIASI ALTRA FASE DELLA
SUA VITA.
LE CINQUE PAROLE CHIAVE DELL’IDENTITÀ ADULTA :
1. AUTONOMIA: letteralmente intesa come facoltà di governarsi da sé – si invera in tutti quegli atti
in cui il soggetto assume sé stesso a guida del proprio pensare ed agire, incaricandosi in prima
persona di tutte le valutazioni delle linee d’azione che decide di intraprendere sulla base delle
risorse che può impiegare e procurarsi, dei limiti e degli slanci delle proprie progettualità, dei
fondamenti del proprio pensare. E ciò nella consapevolezza che l’“indipendenza” che ne deriva non
potrà mai essere svincolo assoluto quanto, piuttosto, assunzione consapevole di vincoli, ovvero
sempre più autodeterminati e compartecipati e sempre meno apaticamente e passivamente subiti.
Se, dunque, l’autonomia è la libertà, che sottende sempre una capacità, di darsi e di seguire le
proprie leggi, allo stesso tempo è anche la necessità che tali leggi, amministrate secondo il principio
della razionalità, si raccordino alle autonomie, alle indipendenze e alle libertà altrui, nell’ambito di
un contesto comunitario adulto nel suo insieme e nelle sue parti, congiuntamente → assumersi
sempre la responsabilità. L’indipendenza che ne deriva significa assunzione. Non possiamo fare a
meno della presenza degli altri – non si diventa dipendente da qualcun altro, ma assumo quella
mancanza consapevolmente per rafforzare la mia autonomia. Non è non avere vincoli, ma
assumere consapevolmente l’apporto che gli altri possono dare alla tua autonomia.
L’orizzonte di senso e di azione in cui si inserisce l’autonomia adulta è, quindi, inevitabilmente
vasto, nello spazio e nel tempo, complesso e profondo, giacché:
«Si tratta di comprendere come lavorano le forze che agiscono nella interiorità delle persone per
arrivare al punto di rendersi conto della rete di interdipendenza che sostiene l’esistere nel mondo.
Non c’è autonomia senza consapevolezza dei propri limiti e dei propri legami [...]: l’autonomia è la
gestione sostenibile delle interdipendenze di ciascuno. Significa percepire le catene di causa ed
effetto grazie alle quali le azioni influenzano l’ambiente umano e naturale e alla fine si ripercuotono
sulla stessa vita delle persone». – Albarea, La nostalgia del futuro: mantenere l’instabile all’insegna
della sostenibilità – 2015.
2. CONSAPEVOLEZZA: letteralmente intesa come cognizione e coscienza – si fonda sul rapporto tra
il sé e il sapere, assumendo quest’ultimo in termini assai ampi per quantità, qualità, direzione e
portata. Richiede in primo luogo un permanente atto ed esercizio di scandagliata riflessione su se
stessi e sul mondo, di partecipazione intenzionalmente assunta nelle relazioni che determinano le
condizioni e le traiettorie dell’esistenza, poiché essere consapevoli non significa soltanto e
semplicemente conoscere i fatti, le cose, le informazioni ecc. come contesto-sfondo delle azioni,
bensì anche e soprattutto come ingredienti attivi dei processi razionali ed emotivi che presiedono
alle azioni – nella consapevolezza c’è un rapporto con il sapere stesso, qualificandole in termini di
scelte che hanno con-cause e conseguenze plurime, che non sono neutre e circoscritte ma che,
tanto nei presupposti che le muovono quanto nelle ripercussioni che ingenerano si configurano
come atti pienamente deliberati. La conoscenza su cui si costruisce la consapevolezza, dunque, va
rivolta a sé e al mondo, e si declina anche nelle capacità, cognitive ed emotive, del prefigurare esiti
e dell’immedesimarsi empaticamente, attraverso una postura di riflessività e meta-riflessiva
costante. Si basa tra il soggetto e su quello che sa.
3. INTENZIONALITÀ: letteralmente intesa come partecipazione della volontà nel decidere e
compiere un’azione, dal latino intentionem, col significato di tendere verso un fine, includendovi
altresì la fatica e lo sforzo del termine greco èntasis – postula, nell’adulto-educando, un interrogarsi
e un rispondersi continuo sui suoi desideri e sulle sue ambizioni di cambiamento e di miglioramento
esistenziale, sulle relative motivazioni e ragioni e, anche, estendendosi a tutti i ruoli sociali l’adulto
che impersona e agisce, un impegno etico-morale laddove si concretizza in azioni, in scelte di vita di
cui si ha la responsabilità proprio perché sono state, per l’appunto consapevolmente, volute. È
espressione di volontà; per potenziarla l’adulto lo fa interrogandosi e rispondendo di continuo alle
cose – è un esercizio continuo per capire se quella scelta è una volontà esplicita di cui io sono
consapevole. L’intenzionalità è una caratteristica che fa dell’adulto un individuo con impegno etico
e morale.
4. RESPONSABILITÀ: ovvero il rispondere – di sé, delle proprie azioni e nei confronti dell’Altro da
sé, si offre, necessariamente, come uno dei fondamentali focus dell’identità adulta, fungendo da
dispositivo autoregolatore nell’inevitabile intersecarsi dei comportamenti individuali con quelli
collettivi. È un termine ormai logoro ed abusato – in particolare nella locuzione “me ne assumo la
responsabilità”, che abbonda frequentemente, con buona dose di vana retorica, in qualsivoglia
frangente, della sfera privata o pubblica, in cui l’adulto si trova a giustificare a posteriori un
comportamento reputato avventato, irrazionale, egoistico o comunque che confligge con interessi
o aspettative altrui. Deve invece essere ricondotto al e riconosciuto nel suo considerevole “peso
specifico”, che gli aggettivi che spesso lo accompagnano mettono ben in evidenza. Espressioni quali
responsabilità morale, politica, collettiva – solo per ricordarne le aggettivazioni più ricorrenti –
rimandano, infatti, l’adulto al banco di prova del proprio e dell’altrui “giudizio” cui sottoporre le
scelte e le condotte le cui conseguenze richiedono di essere adeguatamente gestite nel rispetto
dell’Altro e delle sue legittime aspirazioni di buona qualità della vita. Essere responsabile vuol dire
rispondere agli altri e a sé stessi di ciò che si fa e si dice ecc. è la parola più abusata quando
parliamo di adulti: assumersi la responsabilità molto spesso sono solo parole che non si traducono
in atti. Gli adulti sono inclini a dire questa frase dopo che si è sviluppato il fatto, ma un adulto è
maturo quando si prende la responsabilità anche preventiva.
5. MATURITÀ – l’immaturità è necessaria affinché l’individuo si renda maturo. Sa quello che ha
acquisito ma sa quello che gli manca e si migliora.
Socrate → sapere è sapere di non sapere. Cartesio → dubbio è la sapienza della persona.
Tutte queste cinque caratteristiche consentono all’adulto di essere un educatore, oltre che un educando:
un educatore per sé stesso e per gli altri. NON SONO TRAGUARDI RAGGIUNTI E RAGGIUNGIBILI UNA
VOLTA PER TUTTE, MA FINALITÀ IDEALI DA PERSEGUIRE.
ADULTESCENZA:
Con l’adultescenza parliamo di adulti reali e di crisi degli adulti reali: fenomeno che sta iniziando ad avere
una portata preoccupante – aduti che sono immaturi (non in positivo) che tendono a nascondersi, tirarsi
indietro e regredire in quella spensieratezza e irresponsabilità adolescenziale che segnano un problema
eseguito da un adulto.
Nel 2014, lo Zingarelli pubblica per la prima volta nel dizionario di lingua italiana, il neologismo
ADULTESCENTE (precedentemente era già presente sui vocabolari online) – ibrido tra adulto e adolescente;
fa riferimento a quelle persone che sono si adulte (20/30 anni poi modificato), ma hanno delle condizioni di
vita e mentalità considerata simile a quella dell’adolescente. Al di là della parola in sé diffusa, ci sono tanti
libri che negli anni più recenti, usando espressioni linguistiche diverse, hanno voluto dare il senso del
problema dell’adulto adolescente e della crisi dell’adulto: questo problema della crisi della figura adulta
circola da tempo e da vari settori.
1997 – adultescent, Oxford University: persona di mezza età tra 35/45 anni. Questa variabilità ci dice che la
questione è di rendersi conto che ci collochiamo dal punto di vista anagrafico in una fase di vita
inevitabilmente una fase della fase adulta. “persone cui vestiti (scelta di rappresentare chi siamo, quali tratti
della nostra personalità vogliamo rendere visibili agli altri; momento di comunicazione agli altri della nostra
identità e di rappresentarci) interessi e attività sono associati alla cultura giovanile.” Origine: 1990s – blend
of Adult ad adolescent: negli anni 90 si inizia ad usare questa parola mista di adulto e adolescenza;
fenomeno quindi già esistente.
Ci sono le agenzie di stampa che battono tutte le serie di notizie, troviamo Adnkronos, Roma 12 settembre
2013: ha cercato di dare una definizione con altre sei parole che per la prima volta nel 2014 sono entrate
nello Zingarelli: «Un adultescente ‘inzitellito’ (single, zitello) con contratto ‘cocopro’ (contratto
collaborazione a progetto: fa riferimento alla precarietà del lavoro, il mio contratto scade quando ho
realizzato il progetto per il quale sono stato assunto; durata molto breve), ma che veste ‘bling-bling’ (modo
di vestire tipico dei primi rapper americani dei primi anni 90/2000; stile estremamente giovanile e molto
appariscente “tamarro e too much”) è affetto da 'ludopatia' ( patologia legata al gioco di azzardo, ma
anche dipendenza legata al gioco in sé del telefono), e consuma 'shortini' (shottini). Soggetto molto diffuso
in Italia. E si accompagna spesso al 'cocopro', più che un contratto da precario, un vero status sociale...»
definizione esagerata ma veritiera sotto molto aspetti: persona senza legami stabili, precarietà nella vita
lavorativa tutt’uno con la sua precarietà esistenziale, dipendenze e ludopatico.
ADULTESCENZA È UN FENOMENO SOLO CONTEMPORANEO?
No, negli anni 80, o anche prima, usavano altre espressioni: in passato questo problema della immaturità
adulta era un problema contemplato. Nel passato, l’adulto immaturo era un’eccezione – l’immaturità
adulta nel passato era socialmente stigmatizzata, come trasgressione. Più ci avviciniamo al senso
dell’adultescenza di oggi, più ci rendiamo conto che viene sempre più considerata come la “nuova
normalità” dell’essere adulti. Una delle prime sollecitazioni, al posto di adultescente, pensiamo alla
sindrome di Peter Pan – espressione che ha trovato un significato comune anche in chi non ne è esperto. La
prima pubblicazione è dei primi anni del 900 (James Mattew Barrie), trasformato poi nel cartone della
Disney.
Nel 1983, uno psicologo americano pubblica il libro “la sindrome di Peter pan: uomini che non sono mai
cresciuti”. In questa rastrelliera di cappelli, troviamo in mezzo il cappello di PeterPan (adulto non
completamente cresciuto). Nella versione in italiano “gli uomini che hanno paura di
crescere”: chi ha tradotto questo libro ha aggiunto qualcosa all’originale: titolo che
ci fa capire che c’è anche una responsabilità individuale dele soggetto di non voler
diventare adulto a tutti gli effetti. La sindrome di Peter pan non è mai entrato in un
manuale di diagnostica psichiatrica, la usa in senso generico, adottando questo
termine, ha voluto affermare che è comunque qualcosa di estremamente grave.
Parla del Pete Pan come “vittima”, elencando le caratteristiche:
o
o
o
o
o
Maschio, dai 12 ai 50 anni di età, range talmente ampio che alla fine ammette
che non c’è un’età vera e propria.
Persone con sorriso accattivante, piacevoli; i più giovani non sono
economicamente indipendenti, e vivono ancora con i genitori. Il fatto di essere dipendenti è visto come
un elemento di deresponsabilizzazione.
Sono indisponibili all’impegno in vista di uno scopo ed obiettivo (fatica, dedizione, tempistiche lunghe
ecc.).
Solitamente, preferiscono gli amici alla partner, o alla famiglia: hanno la loro vita da adulti ma
preferiscono divertirsi e fuggire da quelli che sono gli impegni che li richiamano alle loro responsabilità
da adulti.
Sono interessati alle feste e al divertimento più che ad ogni altra cosa: il momento del divertimento
nell’adulto non ha un posto così predominante.
Si forma così un quadro di un possibile adulto che tradisce le proprie responsabilità. Alla fine del libro, si
elencano i 7 punti delle manifestazioni della personalità che danno luogo poi ai comportamenti adolescenti:
1. Il Peter Pan soffre di una sorta di paralisi emotiva (egocentrico) e tende ad essere più sensibile
rispetto alle proprie emozioni – non ci ragiona troppo e si lascia trasportare dalle sue emozioni.
2. Procrastinazione (rimandare) continuamente i propositi e scopi futuri vaghi e incoerenti – il
procrastinare è un atteggiamento tipicamente adolescenziale, senza presa di consapevolezza.
3. Impotenza sociale: incapacità di istaurare veri rapporto con gli altri e con sé stessi.
4. Potere magico del pensiero (pensiero magico): strategia per liberarsi dalle responsabilità.
5. RAPPORTO PROBLEMATICO CON LA MADRE: desiderio di svincolarsi cui si alterna la necessità
dell’aiuto materno
6. Rapporto problematico con il padre: idealizzazione della figura paterna e sua irraggiungibilità
7. Problemi sessuali: incapacità di stabilire un rapporto paritario con una donna sicura di sé.
Fin qui, abbiamo parlato del MASCHIO nel contesto occidentale (donna vista come più incline alla
maturazione anche precoce) come genere più esposto a questo problema di immaturità: nel 1984, un anno
dopo, dedica un libro a Wendy: pattumiera e cappello di Peter pan “quando lei smette di fare da madre a
lui”: per ogni Peter pan c’è una Wendy, che ha un atteggiamento di immaturità tale a
lui, con atteggiamento materno; sembra apparentemente matura, ma si fonda sulla
realizzazione della “sindrome della crocerossina”: relazione tossica id lui che ristagna
nella sua immaturità, e lei ristagna nella sua dipendenza da lui. Wendy è la “vittima”:
si alimenta della stessa immaturità. Sia l’uomo che la donna sono vittime di una
immaturità dilagante: si libera da quando si lascia alle spalle l’immaturità.
ESPRESSIONI GERGALI E PRECEDENTI AL NEOLOGISMO ADULTESCENTE:
ESPRESSIONI GERGALI PIÙ INCISIVE.
o
o
o
o
o
“Gagà”: primi anni 40, uomo adulto farfallone, vive sulle spalle degli altri, si imbuca a scrocco, non ha
una postura e sicurezza adulta, facendolo sulle spalle degli altri;
“Gagarella”: donna superficiale, inconsistente e volubile. Deriva dal francese, come significato
corrisponde al nostro rimbambito – fa riferimento quasi all’anziano rimbambito come fosse giovane.
“Vitellone”: riferimento ad un grande budello senza fondo – mangia senza saziarsi mai e quindi si fa
mantenere dagli altri. In termini di carne il vitellone è a metà tra il vitello e il bovino. Giovani adulti che
dovrebbero avere una stabilità della vita ma che rimanda sempre.
• Da vudellone, lemma dialettale abruzzese, con il significato di “grosso budello”, ovvero di
persona portata a mangiare molto e, di qui, passato a indicare il figlio che mangia, e quindi vive,
a spese e sulle spalle della famiglia d’origine, senza darsi da fare per la propria autonomia di
indipendenza.
• Federico Fellini, (regista del film i vitelloni) invece, in altra occasione, spiegò che il vitellone è
una via di mezzo tra manzo e vitello, termine usato in Romagna per riferirsi a chi “non è più un
ragazzino ma non ha un’identità precisa, un ozioso che non sa bene cosa fare di sé” 1953.
“Mammone” e “Bamboccione”: Checco Zalone, bamboccione detta da un politico italiano
“Kidult”: kid – bambino, adult – adulto. Nasce negli stati uniti, è definito un adulto che ha gusti infantili,
puerili, immaturi. giocano sulle emozioni; negozio di bigiotteria.
Dal punto di vista sociale siamo indotti a adottare una certa immaturità, anche a livello di economia.
Film degli anni 60 quando, l’immagine dell’adulto come assodato era la rappresentazione principale, ma ce
ne sono altri che facevano vedere l’immaturità adulta. “il sorpasso”, 1962, come protagonisti Vittorio
Gassman (bruno) e Jean-Louis Trintignant (Roberto). Ferragosto, Roma piena estate e capitale deserta,
Bruno suona il clacson della sua auto sportiva (rappresenta la sua personalità, chiassosa, fastidiosa),
passando a prendere Roberto, che stava studiando. Bruno è padre, non si occupa della sua famiglia, gli
interessa divertirsi, si presenta come una persona accattivante: bruno esce da quello che è il canone di
adultità e farà una brutta fine.
Bruno Cortona dal punto di vista anagrafico è pienamente adulto (e come si scoprirà, anche marito e padre
di un’adolescente), ma il suo stile di vita “alla leggera” – fondato su espedienti e sullo sfruttamento del
prossimo e volto solo alla cura di sé stesso, dei propri bisogni più immediati e dei piaceri facili – evoca
aggettivi tutt’altro che riconducibili alla maturità. Lo si potrebbe definire scanzonato, impertinente,
invadente, opportunista, parassita, sfrontato, aggressivo, smaliziato, bugiardo, giocherellone, egocentrico,
cinico e ingenuo al tempo stesso, chiassoso e fastidioso come il clacson della sua spider Lancia Aurelia.
Bruno non ha impegni né progetti: è “rumoroso” e si stordisce di sé; questo frastuono lo protegge dal
pensare veramente alla sua vita in prospettive più ampie e profonde del suo “giorno per giorno, fino a
quando schiatti” – per riprendere una sua battuta – e del suo “girare a vuoto” che, a ben vedere, non è
movimento, evoluzione, bensì stagnazione in un eterno presente. Il suo è un prendere la vita sempre sulla
“corsia di sorpasso”, illudendosi di andare avanti e di potersi lasciare tutto alle spalle senza rimorsi o
rimpianti.
“la vita secondo Jim”: Jim è un quarantenne, sposato con Cheryl e padre di tre bambini, titolare di
un’impresa di costruzioni. Uomo pigro e maschilista; spesso si dimostra immaturo e irresponsabile per la
sua età, tanto da passare le sue giornate a oziare, cercando di trovare quanto prima il tempo di dedicarsi
alle sue più grandi passioni, ovvero mangiare, sbronzarsi con gli amici, suonare con la sua band, andare alla
partita. Proprio questo stile di vita lo porta spesso a cacciarsi in qualche guaio o a combinare qualche
misfatto. Qui interviene sempre la moglie Cheryl, che ogni volta deve togliere il marito dai guai, risolve dei
suoi problemi, preservare l’equilibrio familiare, dare il buon esempio ai figli e trovare sempre la forza di
perdonarlo, nella vana speranza che prima o poi diventi maturo e responsabile.
Si comincia a sdoganare questa immaturità adulta tanto che è l’immaturo che ci fa ridere. Immaturità
adulta da intendere come un qualcosa non così tanto grave. I tratti di immaturità cominciano a riguardare
l’adulto in quanto tale, come in “una mamma per amica” – siamo di fronte ad una rappresentazione dove
l’immaturità adulta è considerato un tratto normale dell’essere adulti.
“immaturi” serie italiana: visti negato il riconoscimento dell’esame di maturità. Questi personaggi sono
verosimili: possono suscitare la nostra immedesimazione, in cui è facile rispecchiarsi, e in cui queste
immaturità vengono considerate simpatiche; testimoniano ciò per cui la vita adulta va a velocità diverse.
Sono profili identitari che rispecchiano le fragilità, le precarietà, gli stalli dell’adulto contemporaneo,
l’assenza di certezze e di stabilità. Il disallineamento o la diversa velocità a cui corrono le diverse esistenze
che vivono in una sola: come figli, come genitori, come partner, come professionisti. Testimoniano
traguardi dilazionati, mai raggiunti, mantenuti a fatica o veri e propri crolli; un contraddittorio desiderio tra
uno stile di vita originale e movimentato e la tranquillità di uno status cosiddetto borghese; una tensione
non ancora risolta tra essere, poter essere e dover essere; una forse mai del tutto sanabile dicotomia tra
immaturità e maturità, di cui saranno chiamati a dar prova.
“mamma o papà?” film sullo smarrimento dell’adulto e la crisi della genitorialità. → adulti genitori che si
sperano ma vogliono scaricare sull’altro la custodia dei tre figli.
Spot redbull: mamma che si lamenta del figlio di 35 anni che è ancora a casa
Spot pubblicitario obos norvegese (agenzia immobiliare): appartamenti per giovani adulti che criticano gli
italiani che stanno ancora a casa dei genitori (volontà delle mamme di tenere a casa i figli – protesta di
finzione) → vignette molto ingigantite sugli italiani. → ridicolizzazione del maschio adulto italiano:
identificazione immaturità tipica adulta vista all’estero.
Il mondo della politica ha contribuito a rafforzare il senso dell’immaturità adulta. “non bisogna mai essere
troppo choosy (schizzinoso): meglio prendere la prima offerta e non aspettare il posto ideale.” → modo di
responsabilizzare la politica sui cittadini – è colpa dei giovani adulti.
Bamboccione fa riferimento alla bambola, non ha una sua postura decisa e responsabile: giovane adulto
che non fa niente e vive sulle spalle die genitori.
Greci e latini padri fondatori della nostra cultura: a
MATURITÀ E IMMATURITÀ :
Il puer aeternus (Ovidio – la metamorfosi) che alberga in miti greci e latini classici, rimanda ad alcuni motivi
principali: vitalità, passione, energia, rinnovamento, piacere. L’essere eternamente giovani corrisponde al
mantenimento del vigore, all’indefinita possibilità di rinascere, all’amore come espressione dell’istinto, del
godimento e della bellezza. Alcuni di questi evidenziano l’ambiguità di una simile condizione, ovvero la
sterilità di chi ancora non è maturo.
ADONE “giovane di grande bellezza” (opera greca scultura): insiste contemporaneamente sulla sua precoce
ed eccessiva attività sessuale, dovuta alla sua bellezza e alla sua giovinezza; dall’altra sulla sua infecondità: i
prodotti del giardino di adone sono frutti destinati a non maturare, perché formatisi prima che nello stelo
sia generato il nodo (gony, nodo dello stelo, ma anche con il significato di ginocchio, sede del vigore e della
potenza sessuale): essere privo di gony significa, per una pianta, non aver compiuto in modo regolare la
crescita ma anche, per uomini e donne, non aver raggiunto quella pienezza che li rende in età da sposarsi e
da riprodursi, dando quindi buoni e legittimi frutti.
5 ELEMENTI DI RIFLESSIONE SULL’ADULTESCENZA:
1. Composizione di adult(o) e (adol)escente: L’aspetto più evidente è la crasi tra i due termini adulto e
adolescente, tale da far pensare che il neologismo si regga sulla necessità di designare un’entità sì
nuova, ma comunque frutto della fusione di entità preesistenti che si ritengono essere nettamente
definite; a questo proposito, diviene necessario tentare di stabilire cosa resti dell’adulto, cosa
dell’adolescente ma, soprattutto, cosa di inedito si produca in tutte e tre le categorie (adolescenza,
adultità, adultescenza). Dobbiamo interrogarci su cosa resta dell’adolescente ma soprattutto di cosa
viene fuori.
2. Nel linguaggio della sociologia: si dichiara l’appartenenza al termine allo specifico lessico sociologico,
mentre altrove sono rinvenibili riferimenti di carattere psicologico e antropologico – ad esempio non è
secondario entrare nel merito di tale questione, poiché a seconda dei casi, consente di porre l’accento
su sfaccettature diverse (ma non per questo reciprocamente escludenti), tanto del fenomeno quanto
della sua concettualizzazione. E il riferimento alla dimensione educativa? (psicologia, antropologia,
modelli educativi diversi e non solo riconducibili alla sociologia) → sguardo multidisciplinare.
3. Tra i 20 e i 30 anni: devono essere considerate la possibilità e la funzionalità di individuare un range
cronologico stabile e attendibile dell’adultescenza: come avviene laddove ci si concentra
sull’adolescenza e sull’adultità lasciando recedere sullo sfondo “marcatori” databili
(menarca/spermarca/compimento della maggiore età ecc.) e concentrandosi su aspetti di carattere più
sostanziale (comportamenti/ruoli ecc.). mettere dei paletti cronologici vale molto poco: quello che
conta di più nel definire un adultescente sono i comportamenti, mentalità e modo di porsi.
4. Le cui condizioni di vita (studio, lavoro, reddito, casa ecc.): devono essere specificate in modo più
preciso ed approfondito le variabili che connotano le condizioni di vita: quali i ruoli della politica, della
società (nei suoi aspetti macro così come in quelli micro), dell’economia, dei media, dei modelli
educativi, della cultura in senso alto ecc. quanto c’è di responsabilità individuale e di contesto? (è tutta
colpa sua o siamo in un contesto che non incoraggia l’inserimento lavorativo dei giovani?).
5. E la cui mentalità: devono essere specificate in modo più preciso ed approfondito le variabili e le
caratteristiche che connotano la mentalità (quanto incidono le rappresentazioni?), e il rapporto tra
mentalità e comportamento. Ci hanno abituato a considerarla una deviazione, poi l’immaturità è stat
sdoganata e legittimata.
La definizione di adultescenza si configura ancora semanticamente indeterminata o sfuocata, e può
rivestire tutt’al più un carattere orientativo di massima. Si tratta di una parola ombrello che raccoglie in sé
una serie di molteplici combinazioni:
-
Il soggetto non istruito e non qualificato, che sposa stili di vita superficiali e/o materialistici, che
segue acriticamente le mode;
L soggetto istruito e qualificato, ma ostaggio della precarietà lavorativa
Il soggetto realizzato nello svolgimento di una professione, anche di prestigio, ma immaturo e
responsabile nelle relazioni interpersonali e sentimentali
Il genitore che fatica ad essere un punto di riferimento per i propri figli perché distratto dal
soddisfacimento dei propri desideri consumistici o dalle proprie velleità edonistico-egoistiche.
L’adultescenza presenta elementi di novità e di contingenza – se non altro per le forme peculiari che sta
assumendo nel qui ed ora, e quindi, com’è comprensibile, ancora non ha conosciuto un interesse
sistematico e di ampio respiro da parte della ricerca.
Adultescenza è solo un fenomeno contemporaneo?
No: l’immaturità adulta è sempre esistita, è sempre stata rappresentata ma si contrapponeva ad un dover
essere adulto molto definito e molto forte.
si: nella misura in cui oggi è sempre meno considerata un’eccezione e sempre più un modo di essere adulti.
EDUCAZIONE DEGLI ADULTI
CONFERENZE ED INTERVENTI NEL PROGRAMMA D’ESAME
A.A. 2023/2024
L’EVOLUZIONE DELL’IDENTITÀ ADULTA E PASSAGGIO D’EPOCA:
INTERVENTO CONFERENZA PROF. MATTEO CORNACCHIA (16/10/2023) – “VULNERABILITÀ IN
ETÀ ADULTA”:
LE DUE CULTURE DELL’EDA: parliamo di due culture nella letteratura dell’adulti: cultura umanistica e
scientifica, e cultura funzionalistica delle educazioni degli adulti e legata alla condizione adulta e alla cura di
sé.
“L’educazione concepita come un processo i cui estremi coincidono con la vira stesso si basa su ideali non
professionali. In un mondo di specialisti è inevitabile che ognuno impari il proprio mestiere, e se qualche
forma di educazione può essere utile a questo scopo, e a quello ulteriore di aiutare il lavoratore a
comprendere il significato del proprio lavoro, sarà necessariamente un’educazione di ordine superiore. A
volerla definire in maniera più accurata, l’educazione degli adulti inizia proprio dove laddove finisce la
formazione professionale; il suo scopo è dare significato alla vita nella sua interezza”. – Lindeman, 1926.
“Sul piano epistemologico si è riscontrata una disparità: da un lato la concezione dell’EdA caratterizza una
forte valenza filosofica-valoriale-politica, ma scarsamente dotata di paradigmi tecnico-metodologici
riconosciuti e condivisi. Dall’altro una concezione dell’EdA di tipo funzionalista con una conseguente
riduzione alla tecnicità dei metodi specializzati per target diversi. “– Alberici, 2011.
“I due filoni dell’EdA: il primo ben delineabile appiattito sulla formazione continua in ambito professionale,
il secondo, frastagliato e diversificato, è quella dell’EdA attenta alla cura di sé, alla formazione dell’uomo o
della donna, della persona ecc.” – Tramma.
IL CAMBIO DI PARADIGMA:
Quando questo cambiamento di paradigma e la visione dell’adulto stabile e certo non era del tutto
veritiera, e quando abbiamo iniziato a considerare l’età adulta con fasi di vulnerabilità e fragilità? C’è stato
un periodo più o meno lungo caratterizzato da eventi particolari, che ci fa capire come questo cambio di
paradigma sia avvenuto. Esso è caratterizzato da:
1. L’adulto vulnerabile: In età adulta si riscontrano varie forme di vulnerabilità, se non di vero e proprio
disagio:
1.1. Dal 95 al 2008, la rivista scientifica “Adultità”, ha rappresentato un punto di riferimento per
l’educazione degli adulti – fondata da Duccio Demetrio, trattando temi specifici delle
problematiche e disagi dell’età adulta (ad esempio “Erranze”, “Trasgressioni”, “Disagio e relazioni di
aiuto” [ curato dal co-curatore Sergio Tramma; prendeva in considerazione le dipendenze, i
problemi che gli adulti vivono quando perdono il posto di lavoro e la loro riprogrammazione
professionale, fragilità famigliari e altro] ecc.).
2. Tratti adolescenziali in età adulta: l’età adulta comincia ad essere caratterizzata dalla presenza di
comportamenti e atteggiamenti tipicamente adolescenziali e le stesse transizioni da una fase all’altra
divengono più difficili da riconoscere.
2.1. Già nel 1983, Dan Kiley scriveva della sindrome di Peter Pan, ovvero ciò che caratterizza una
persona che non accetta di diventare adulto. Francois Ladame scriveva di eterni adolescenti,
passando per il 2016/2018 nel libro di Aime e Charmet di “La fatica di diventare grandi”, trattando il
tema della scomparsa dei riti di passaggio – momenti culturali che segnano la fine di un periodo e
l’inizio di un altro, molto scanditi e spaccati. Secondo Aime e Charmet, con la loro scomparsa non
abbiamo più una definizione delle varie fasi della vita, creando dunque incertezze nella persona.
Con l’espressione “famiglia adolescente” si sottolinea come l’adolescenza sia una condizione che
viene assorbita da tutti i componenti della famiglia, compresi i genitori – assomigliandosi nei
comportamenti e abbigliamento, riducendo l’asimmetria che dovrebbe caratterizzare il processo
educativo – pericolose alleanze tra genitori e figli, dove anche i genitori cercano l’approvazione dei
figli.
3. Assenze e scomparse: le rappresentazioni degli adulti inizino a metterne in luce soprattutto le fughe e le
mancanze rispetto alle finzioni tipicamente ascritte a quella fase di vita – come l’esemplarità e la
responsabilità.
3.1. Possiamo fare riferimento a dei testi come “il complesso telematico – genitori e figli dopo il
tramonto del padre” di Massimo Recalcati, che fa riferimento al complesso di Edipo, usato spesso
per rappresentare il rapporto che si costruisce attraverso il conflitto per la relazione genitore figlio;
secondo lui il complesso di Telemaco è il figlio che attendo invano che il padre (Ulisse) torni. Ai
giovani d’oggi stanno mancando le testimonianze adulte a cui ispirarsi. In “Diventare adulti –
formazione di nuovi modelli per contrastare la scomparsa dell’adulto” di Anna Maria Mariani quasi
compie un appello alla ricerca di adulti che ormai non ci sono più. Zagrebelsky in “Senza adulti”,
tratta dell’idea dell’adulto assente. Zagrebelsky, essendo costituzionalista, in una fase storica dove
stanno venendo meno le regole, si interroga su questa questione, collegando le figure educative
che formano e danno queste regole: la funzione degli adulti è anche quella regolativa.
ALLE ORIGINI DEL CAMBIAMENTO DI PARADIGMA:
LE AMBIVALENZE DEL BOOM ECONOMICO E DI UNA NUOVA CATEGORIA SOCIALE: quando questo
cambiamento di paradigma sarebbe avvenuto e quali circostanze storiche lo avrebbero determinato? Fase
tra la fine degli anni 50 e la fine dei 70, nell’immaginario collettivo corrisponde al periodo del boom
economico. È stata caratterizzata da delle grandi ambiguità, e da tensioni sociali, rapide e improvvise che
sono poi sfociate in conflitti sociali – pacifici o molto violente. Dietro queste tensioni c’erano le tensioni tra
nord e sud, con primi movimenti politici che cavalcano queste tensioni, ma anche tensioni di tipo
generazionale tra giovani e adulti: ciò che la rappresenta meglio è la nascita dei giovani come vera e propria
categoria sociologica – moti del 68 ad esempio. C’è chi esalta questa fase come ribellione e contestazione
delle autorità, chi invece tende ad avere un approccio più serio in quando qualcosa inizia a rompersi e
spezzarsi. I giovani contestavano l’autorità in generale – rappresentata dagli adulti, ma al tempo stesso
rivendicavano il diritto di essere loro stessi padroni dei loro destini e scelte, di essere responsabili delle loro
volontà, non vincolate da strutture preimpostate autoritarie.
Le teorie viste poco fa, fondano le loro radici in questi anni. Possiamo fare riferimento a libri come “Verso
una società senza padre” di Mitscherlich (1963), in ambito più vicino a noi troviamo “Il mito dell’adulto”
(1971), dove l’adultità inizia ad essere rappresentata come irrealizzabile nella figura preimpostata e già
realizzato, un mito dell’adulto che non esiste nella realtà. Per concludere, facciamo riferimento a Jacques
Lacan con “Nel nome del padre (evaporazione del padre)” (1968).
LA DIFFUSIONE DELLE PEDAGOGIE CRITICHE E RADICALI: le pedagogie critiche e radicali sono caratterizzate
da critiche ai modelli educativi dominanti in quella fase storica rappresentati prevalentemente dalla scuola;
criticavano il metodo, l’impostazione, l’orientamento austero e distante di una scuola che sembrava
concepita dal punto di vista pedagogico, fungeva da strumento di mantenimento e conservazione. Ciò è
quello che scatena la protesta dei giovani nel 68, che tendevano a replicare quei modelli culturali ereditati
dalle generazioni precedenti in maniera acritica. Le pedagogie critiche radicali sembrano riconoscere
questo limite della scuola e dell’educazione educativa. Stiamo parlando di tendenze internazionali e non
solo italiane. A tal proposito possiamo fare riferimento a ei testi: “Growing up absurd” di Paul Goodman,
parlando dell’assurdità di dover seguire traiettorie di crescita che sono per i giovani, predeterminate da
altri, ovvero gli adulti. In “Pedagogia dei progressi” di Paulo Freire, tratta del tema di educazione bancaria e
depositaria – non volendo più intendere l’educazione come passiva in cui l’educando si limitava a riceve
qualcosa da qualcuno, indicandola come educazione oppressiva non in grado di rispettare le volontà degli
educandi. Secondo lui l’educazione dovrebbe essere problematizzante: partendo da problemi reali il
percorso di apprendimento sia un cammino svolto assieme tra educatore e educando. Infine, Ivan Illich con
“Descolarizzare la società – per una alternativa all’istituzione scolastica”, puntando l’attenzione sulle scuole
che stanno assorbendo il principio di istituzionalizzazione, rischiando di commettere dei gravi errori.
Facendo ciò significava dare più importanza ai titoli, certificazioni, strutture del processo educativo,
perdendo di vista la sostanza delle cose, di una scola sempre meno fedele ai suoi obiettivi originali, e di
esserci sempre più concentrata su quegli aspetti istituzionali nelle certificazioni dei percorsi formativi.
“LE MODALITÀ DIVENTARE ADULTI OGGI: TEMPI, EVENTI E MODALITÀ DI UNA TRANSIZIONE
VULNERABILE”
CONFERENZA PROFESSORESSA BIASIN CHIAR A – “VULNERABILITÀ IN ETÀ ADULTA” –
(23/10/2023):
Oggi, diventare adulti è un passaggio cruciale e complesso che ha implicazioni importanti lungo tutto il
corso di vita della persona. È una transizione che appare sempre meno “automatica” rispetto alla
“tradizione” del passato, poiché necessita di essere compresa, “significata” e accompagnata in chiave
formativa. Non è un risultato, ma un processo.
NEET – “Not (engaged) in education, employment or training”: persone che non hanno continuato gli studi.
Social media, covid-19, ansia, autostima, autopercezione ecc.; sindrome del ritardo e della famiglia lunga.
ADULT-ISH (“adultezza”): Cristina Vanko libro illustrato sull’adultità tramite vignette – come e quanto si
scontra la parte dell’essere adolescente e adulti.
MARCATORI DELL’ADULTITÀ TRADIZIONALE:
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Finire gli studi
Andare a vivere da solo o in coppia – indipendenza abitativa
Avere una relazione stabile
Essere indipendente economicamente
Diventare genitore.
Tra i 18 e i 30 c’è una messa in discussione degli indicatori di adultità, c’è un periodo prolungato di
esplorazioni, incertezze e cambiamenti. Ciò è caratterizzato da:
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Tra i 18 e 30 anni: giovani adulti (Emerging Adult) nell’età del limbo (in between) nel mezzo tra
autonomia e la responsabilità tipiche degli adulti e la dipendenza e l’indecisione tipiche
dell’adolescente.
Fenomenologia dell’ea presenta tratti inediti e situazioni eterogenee rispetto ai periodi precedenti.
Negli anni 50 si è parlato per la prima volta di giovani adulti 820—40 anni) che si distinguevano anche dal
punto di vista fisico. Negli anni 60 si sono definiti i post-adolescenti ed oggi gli adulti emergenti che
nascono come una nuova fase di vita. Oggigiorno abbiamo bisogno di nuovi indicatori di adultità che ci
dicano come stiamo diventando adulti, come questo processo sta andando o come sta arrivando verso la
fine.
Caratteristiche eterogenee che descrivono una condizione inedita di questa fascia della popolazione:
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Livelli di educazione e qualificazione più alti delle precedenti;
Rapporto con il lavoro fatto di ricerca, cambi e lavori precari;
Relazioni amicali e gruppi di riferimento (peers – importante quasi quanto quello degli adolescenti);
Carriera professionale ritardata ma focalizzato;
Massiccio uso/acquisto delle tecnologie dei social media
Grandi consumatori (spese per i viaggi, abbigliamento, ristorazione, tempo libero ecc.). l’indice di
consumo è quasi il 300% in più di un cinquantenne.
Generazione tra i 20 e 30 anni: i paesi industrializzati e post industrializzati sono caratterizzati da una non
universalità di questa generazione. Arnett afferma quattro rivoluzioni tra gli anni 60 e 90:
1. La rivoluzione tecnologica;
2. La rivoluzione sessuale: si sono rotti i legami che c’erano tra sessualità, riproduttività e matrimonio
nelle società occidentali. Svincola completamente questo rapporto e rende la sessualità una
dimensione indipendente dalle altre due provocando cambiamenti nei maschi e femmine.
3. Rivoluzione femminile: nuove consapevolezze della donna non più legata alla sessualità,
riproduttività e matrimonio.
4. Rivoluzione giovanile: giovani come categoria sociale e di consumo.
Specificità degli adulti emergenti:
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Ambivalenze dei tratti identitari ed esplorazione identitaria aperta
Inedita dinamica genitori-figli e mutato rapporto con la famiglia di origine (non oppositivo ma
vicinanza);
Progressione di sviluppo personale e crescita con fasi eterogenee ma continua;
Instabilità e cambiamenti piuttosto che stabilità (relazioni, lavoro, mobilità, co-abitazione, partner
ecc.);
Aumento dell’età delle primipare (età media nel fare un figlio nelle donne);
Diffusione forme di convivenza o coabitazione diverse dal matrimonio.
La Tanner insieme ad Arnett, affermano che si assista in una sorta di decentramento: tra i 20 e i 30 anni una
questione chiave è la ridefinizione delle relazioni:
1- Con genitori (supporto finanziario e logistico), per muoversi verso nuovi impegni – verso di sé e
degli altri.
2- Mancanza di linearità nel processo di sviluppo – progressione, regressione nei percorsi di adultità;
3- Processo di “scaffolding” identitario (impalcatura identitaria) attraverso l’identificazione e la
gerarchizzazione progressiva degli scopi vitali – da amici e educazione, viaggi a lavoro, famiglia,
salute;
4- Interdipendenza di aspetti adolescenziali e di adultità – autonomia, dipendenza, partnership con
amici, legami con i genitori, non più maturità collegate.
EMERGING ADULTHOOD E NEUROSCIENZE: cambiamento a livello cerebrali fino ai 25 anni a livello di
corteccia prefrontale – controllo delle emozioni – intelligenza emotiva; e del cervelletto – funzioni cognitive
più raffinate, capacità di auto-riflessione, capacità di organizzazione e pianificazione. C’è maggiore
sensibilità verso droghe e stupefacenti vari.
Le caratteristiche dell’Emerging Adult è sentirsi in mezzo, esplorazione identitaria come obiettivo
principale, senso delle possibilità, self focus – definizione dell’identità ma con tratti negativi (es.
egocentrismo), instabilità (lavoro, formazione e relazioni), traguardo dei 30 anni (sentire pressione e
ansietà verso questo momento della vita, ambivalenza come ricerca di sé ma anche egocentrismo, bisogno
del gruppo ma anche la necessità di stare soli. Tutto ciò sono frutto di consapevolezze dell’essere adulto
oggi come qualcosa che si conquista e non si ottiene e basta. Contraddizioni dell’Emerging Adult:
eccitazione e interesse per le novità vs. senso d’incertezza e dubbi su di sé; apertura alle possibilità vs.
confusione, nuove libertà vs. nuove paure, mobilità vs. rimanere ancora a contatto con le proprie radici.
L’Emerging Adult ah anche delle ingiunzioni oppressive.
Genitori elicottero: genitori i quali il senso di benessere e soddisfazione dipende dai figli. Non c’è rottura
identitaria ma genitori-amici (orizzontalità della relazione famigliare e genitoriale). È necessario oggi più che
mai questa nova fase dalla fine dell’adolescenza all’inizio dell’età adulta; l’intreccio di questi tratti è
problematico e complesso. Questa teoria di Arnett è stata criticata, in quanto non è necessario introdurre
una nuova fase del corso della vita.
In conclusione, possiamo affermare che è veramente complesso e problematico il diventare adulti, perché
riguarda molte ambivalenze (personalità, modo di pensare, relazioni, aspirazioni, comportamenti,
esperienze di vita, atteggiamenti e propensioni. Diventare adulti è una transizione vulnerabile che ci porta a
dire ed affermare che ci sono delle nuove sfide pedagogiche.
In sintesi, l’educazione degli adulti:
Ha caratteristiche specifiche e inedite della fascia d’età 18-30 anni;
Eterogeneità (e contraddittorietà) dei tratti caratterizzanti l’adulto e l’adolescente;
Limbo/bubble time – in between period: sospensione, indecisione, incertezza, rottura, opzioni e ricerca
identitaria, di ruoli e di valore;
Transizione dinamica (avanti e indietro) e non stabile anche dal punto di vista dello sviluppo identitario.
“DECOSTRUIRE E RICODIFICARE LA TERZA ETÀ IN PROSPETTIVA EDUCATIVA”
CONFERENZA PROFESSORESSA ELENA LUPPI – “VULNERABILITÀ IN ETÀ ADULTA”
(13/11/2023):
CHI SONO GLI ANZIANI:
sono una fascia di popolazione molto ampia ed enormemente diversificata: l’età di ciascun individuo che
invecchia è data dall’intreccio di cinque dimensioni:
1. L’età cronologica.
2. L’età biologica – grosso impatto sul livello dell’autonomia.
3. L’età personale – autopercezione sul momento della vita raggiunto nel momento dato; si intreccia
con l’identità sociale e cambia molto nei contesti.
4. L’età sociale – età pubblica che viene attribuita ad una persona.
5. L’età soggettiva – rappresentata da ciò che rimane costante nel corso della vita della persona, in
una dimensione senza tempo.
Gli anziani oggi lo capiamo da:
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Le tappe della vecchiaia: età anagrafica, eventi marcatori e ruoli – ad esempio, l’evento marcatore più
significativo è la pensione nella nostra cultura, fattori fisici e riduzione della salute e autonomia,
relazioni famigliari (sindrome del nido vuoto), ma tutti questi eventi marcatori non determinano
l’entrata nella fase dell’anzianità. Possiamo
1.1. Giovani anziani (over 70) che conservano caratteristiche assimilabili a quelli degli adulti – hanno
vissuto un paio di eventi marcatori. Possiamo investire molto nelle relazioni inter-relazionali tra
generazioni.
1.2. Anziani fragili gli eventi marcatori iniziano ad essere più importanti nella loro vita – devono
ridisegnare la loro vita a causa di risorse che vengono meno; su di loro si concentrano tutti gli
interventi educativi (possiamo fare molto in termine di sviluppo prossimale per mantenerli).
1.3. Anziani-anziani: ultimo periodo della loro vita e di condizione di dipendenza con l’attivazione di
specialisti per mantenere adeguato il livello di vita.
Coorti generazionali anziane – confronti tra generazioni diverse: gli anziani che abbiamo incontrato da
piccoli non saranno gli stessi che incontreremo al giorno d’oggi.
Trasformazioni e dilatazioni nelle “età della vita” – si allunga la vita media e si allunga anche tutte le
altre fasi.
Differenze di genere – siamo di fronte ad una popolazione molto diversa dalle precedenti di anziani. Le
donne hanno superato l’età media della vita degli uomini grazie alla medicalizzazione del parto.
Stili di fronteggiamento e assunzione dei ruoli fra impegno e disimpegno: le donne quando si trovano
ad affrontare sfide di sviluppo sono più forti nel fronteggiarli.
Il nostro modello di welfare si basa sulla separazione dei ruoli, dando scontato una figura che fosse
portatrice del reddito (uomo) e una figura deputata alla cura (donna – “lavoro non pagato”). Gli uomini
anziani hanno vissuto in funzione del lavoro come principale fonte identitaria, la pensione è un buso nero;
le donne sono state attive sia nel lavoro che in altri ambiti, determinando una maggiore capacità di
riadattarsi durante la pensione. La terza età è una età in cui le persone son costrette a reinventarsi.
Ciò che non è ancora cambiato è la percezione dell’età della vita: LIFESPAN PERSPECTIVE – partendo
dall’assunto che l’età della vita non corrisponde all’et attuale delle persone. C’è un andamento dinamico
legato ai compiti dello sviluppo, l’arco della vita è un percorso dinamico e la vita è una linea discontinua. Il
corso della vita è un percorso dinamico in cui la vita è vista come una linea discontinua; non c’è un periodo
della vita che incide più degli altri sullo sviluppo e non c’è un periodo migliore per l’apprendimento. Ci sono
esperienze particolarmente significative che possono incidere sulla direzione dello sviluppo, come i
momenti di transizione o le sfide individuali. La vita è caratterizzata da eventi marcatori e compiti di
sviluppo; lo sviluppo è influenzato da variabili che differiscono da persona a persona.
I contributi psicologici allo studio della terza età li troviamo sulle teorie evolutive dell’arco della vita:
➢ Teoria dello sviluppo della personalità – Erikson: ogni fase è caratterizzata da qualcosa; la terza fase è
una fase di riepilogo per ricostruire un sé che sia in continuità con tutti i sé precedenti. Le tensioni della
vecchiaia sono caratterizzate da contrapposizione di disperazione intesa come conflitto e integrazione
di tutte le precedenti fasi della vita. La soluzione finale potrebbe essere la saggezza – estraniamento
coinvolto (estraniamento prepara al distacco finale).
➢ Modelli psicosociali dell’invecchiamento: teoria del disimpegno – invecchiamento caratterizzato da un
alleggerimento della persona. Contrapposta ad essa c’è la teoria dell’attività che afferma l’attivazione
degli anziani anziché del disimpegno. La teoria della selezione-ottimizzazione-compensazione si basa sul
trovare delle strategie, rispetto al disimpegno e attività. L’invecchiamento è una questione di strategie,
significati e senso delle fasi di vita.
➢ Successful ageing: porta degli stereotipi sull’invecchiamento – un’eccessiva enfasi sul successo può
portare a perdere l’idea che il proprio invecchiamento sia lento rispetto ad altri. Importanza delle
variabili sociali e personali nel determinare il corso dell’invecchiamento: numerose ricerche mostrano
una correlazione inversa tra declino cognitivo e fattori come il titolo di studio, l’accesso a percorsi
educativo-formativi, l’occupazione, l’attività cognitiva e fisica e la nutrizione.
• Critical gerontology: critica al modello del Successful ageing. L’idea di invecchiamento sano o
attivo richiama a standard normativi che svalutano tutti coloro che non li raggiungono.
Secondo la critical gerontology, la salute è un mezzo e non un fine – anche una persona con
ridotte risorse fisiche, giovane, adulta o anziana, può condurre una vita di qualità. La critical
gerontology mette al centro degli studi e dei modelli dell’invecchiamento le donne e gli uomini
anziani e i significati che essi attribuiscono alla terza età. Enfasi sulle biografie e valorizzazione
delle diversità fra individui in relazione alle molteplici dimensioni che si intrecciano nel definire
le identità nell’invecchiamento (genere, etnia, condizione di salute ecc.). prospettiva
intersezionale che tiene conto delle numerosissime variabili identitarie che determinano
molteplici percorsi di invecchiamento possibile.
• Come fano le persone azione a dare senso all’orientamento? E come gli ideali culturali e le
realtà politiche per modellare le nostre esperienze educative?
GLI STEREOTIPI – I MITI DELL’INVECCHIAMENTO:
“miti dell’invecchiamento” sono credenze palesemente false, che veicolano idee sbagliate e dannose, che
possono portare le persone a limitare il proprio potenziale e a ridurre il margine delle proprie personalità.
Gli autori analizzano i miti sull’invecchiamento, prendendone in esame le misconcezioni, al fine di
depotenziarne l’impatto sulle persone. A parte alcune eccezioni, i miti sull’invecchiamento tendono ad
essere negativi (antinvecchiamento), piuttosto che positivi (proiezione).
Staundinger e Bowen evidenziano che gli stereotipi sull’età anziana possono radicarsi fin dall’infanzia,
generando aspettative negative nei confronti degli anziani, nei bambini in età scolare con conseguenze
negative sull’ambiente sociale che finisce per rafforzare i comportamenti che interiorizzano lo stereotipo
stesso. Gli stereotipi possono tradursi in profezie che si autoavverano.
IL MITO DELL’ALZHAIMER: secondo Whitehouse, la malattia dell’Alzheimer rappresentata oggi per la nostra
società e medicina in particolare, basato su erronei presupposti che spingono a focalizzarsi sugli aspetti
biologici dell’invecchiamento cerebrale. In questa prospettiva si affrontano demenze con risposte
farmacologiche, dimenticando tutto ciò che ha a che vedere con la qualità della vita della persona e della
dimensione relazionale della cura. L’invecchiamento cerebrale viene considerato da un punto di vista
olistico e, in questa direzione, vengono capovolte tutte quelle visioni dell’Alzheimer che impediscono agli
individui di mettere in atto strategie di compensazione e fronteggiamento e di adattarsi alla grande sfida
dell’invecchiamento.
L’INTERVENTO EDUCATIVO COME TERAPIA NON FARMACOLOGICA IN RISPOSTA ALLE FRAGILITÀ E
ALLE DEMENZE:
Approcci che rispondono ad un cambiamento di
paradigma e al superamento delle prospettive
adultocentriche per concentrarsi sulla persona, sui
suoi bisogni e sulla promozione della qualità della
vita nella terza età.
•
•
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•
IL MODELLO GENTLE CARE – JONES, 1996: Il
modello di Gentle Care è focalizzato su ciascun
individuo che invecchia e richiede un'analisi
della persona, non solo per quanto riguarda lo stato clinico e patologico, ma anche nella biografia, le
caratteristiche personali e il rapporto con il contesto di riferimento. Tale valutazione comprende il
riconoscimento di:
o Capacità residue
o Azioni e routine quotidiane
o Azioni e responsabilità dei caregiver
o Ruolo degli operatori sanitari o rischi di stress.
Questa valutazione porta all'elaborazione di un progetto di cura, basato su obiettivi realistici e sui punti
di forza e di debolezza della persona che è oggetto di cura. Il modello riconosce importanza
all'ambiente fisico: lo spazio, o spazi, della cura. Il caregiver svolge un ruolo importante sia nella
comunicazione sia nella condivisione con gli operatori sanitari.
IL MODELLO INCENTRATO SULLA PERSONA – 2015: Il Person-Cantered Care (PCC) è un approccio
che sostiene le persone in modo personalizzato, per sviluppare il proprio progetto di vita,
coinvolgendole e tenendo conto, oltre che dei loro bisogni, delle preferenze e dei desideri. Trae origine
dal riconoscimento della dignità di ogni persona e del suo diritto ad essere responsabile della propria
vita. Quando una persona ha bisogno di sostegno, la salute e l'assistenza personale sono essenziali, ma
anche ciò che piace alla persona, le sue abitudini e le sue relazioni. Un punto centrale di questo
modello è il riconoscimento e il supporto dato alla persona per focalizzarsi su ciò che è veramente
importante per lui/lei nel momento presente.
IL METODO VALIDATION – FEIL, 2013: Il metodo validation si basa sulla teoria di Erik Erikson sulle
fasi della vita e sottolinea la stretta dipendenza tra aspetti biologici, cognitivi e psico-sociali della vita.
Questo modello riconosce in ogni azione delle persone anziane, specialmente le più problematiche, un
modo per manifestare i bisogni. I punti fondamentali della validation includono:
1) Raccolta di informazioni sull'anziano.
2) Valutazione del livello di disorientamento.
3) Attenzione costante alla persona regolarmente utilizzando tecniche di validazione.
BIENTRAITANCE (ANEMS FRANCIA): Raccomandazione sulle buone pratiche dell'Alta Autorità
francese per l'assistenza sanitaria. La bientraitance è una cultura condivisa di rispetto dell'individuo e
della sua storia, dignità e unicità. Un buon trattamento incorpora il desiderio di mantenere un quadro
istituzionale stabile. L'espressione dell'utente è apprezzata. Il buon trattamento è un approccio che
risponde ai diritti e alle scelte dell'utente. La cura necessita l'adozione di una cultura di riflessività e
rimessa in discussione permanente. La ricerca di un buon trattamento è un processo continuo di
adattamento a una data situazione, è infinito.
ORIENTAMENTI E METODOLOGIE PER L’EDUCAZIONE NELLA TERZA ETÀ E PER L’EDUCAZIONE
INTERGENERAZIONALE:
Elementi che caratterizzano i processi di insegnamento e dell’apprendimento in età adulta:
1.
2.
3.
Centralità del discendente – valorizzazione del vissuto esperienziale del discente e valorizzazione delle
diversità fra i discenti; apprendimento come auto di scoperta il cui discente è attore.
Apprendimento basato sull’esperienza – necessità di rendere significativa l’esperienza di apprendimento;
necessità di fare riferimento alle esperienze reali per aiutare i discenti a prendere consapevolezza del proprio
bisogno di conoscere; apprendimento che si basa sull’agire.
Facilitazione dell’apprendimento – il docente come facilitatore di apprendimento; clima di accettazione e
sostegno; valorizzazione delle fonti di motivazione intrinseca ad apprendere.
I sei pilastri dell’apprendimento degli adulti del modello andragogico di Knowles:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Il bisogno di conoscere: prima di lasciarsi coinvolgere in interventi educativi, gli adulti avvertono l’esigenza di
sapere perché occorra apprendere qualcosa;
Il concetto di sé: gli adulti si sentono responsabili delle loro decisioni, della loro vita e sviluppano un profondo
bisogno di essere trattatati dagli altri come persone capaci di gestirsi autonomamente;
Il ruolo dell’esperienza: gli adulti entrano in attività di formazione con un loro bagaglio esperienziale pregresso;
La disponibilità ad apprendere: sono disponibili ad apprendere ciò che hanno bisogno di sapere e di saper fare,
per fare fronte alle situazioni della vita;
L’orientamento verso l’apprendimento: l’apprendimento degli adulti è centrato sulla vita reale;
La motivazione: sono condotti ad apprendere da pressioni interne.
Approccio all’istruzione centrato sullo studente – Rogers, 1969: non possiamo insegnare direttamente a
qualcuno, possiamo solo facilitare il suo apprendimento. Una persona apprende in modo significativo solo
le cose che percepisce come coinvolte nel mantenimento o nella crescita della struttura del sé. La struttura
e l’organizzazione del sé sembrano diventare più rigide in caso di minaccia e sembrano allargare i suoi
confini quando è completamente libero da ogni minaccia. L’esperienza che viene percepita come
incompatibile con il sé può essere assimilata solo se l’attuale organizzazione del sé rilassata e dilettata
abbastanza per includerla.
APPROCCI E MODELLI NELL’EDUCAZIONE INTERGENERAZIONALE:
Uno degli aspetti pedagogici più ricorrenti nei progetti di educazione intergenerazionale è lo scaffolding,
strettamente connesso al costrutto di Zona di Sviluppo Prossimale, ovvero la distanza tra il livello di
sviluppo effettivo di chi apprende e quello di sviluppo potenziale che raggiunge grazie alla guida, al
sostegno, di una persona più esperta. Le esperienze educative intergenerazionali più frequenti di mentoring
e tutoring possono essere interpretate come “una virtuale intersecazione di zone di sviluppo prossimali in
cui si vengono a disporre possibili impalcature (scaffolding) che assistono, s9molano, orientano in vario
modo” il discente, lasciandogli però spazio alla responsabilizzazione autonoma, in un clima di condivisione e
scambio. Impalcature, comunque, rimovibili, poiché l’aiuto di cui il discente ha bisogno in un primo
momento, può non essere più necessario successivamente.
•
•
•
Perseguire e realizzare un clima di dialogo, in cui le generazioni coinvolte possano sperimentare
l’ascolto e l’accettazione reciproca;
Promuovere relazioni interpersonali positive e costruttive, perché i discenti, pur di età diversa, si
sentano parte di una comunità;
Valorizzarne i vissuti, come preconoscenze sulle quali costruire nuove conoscenze;
•
•
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Promuovere i diversi stili cognitivi e le diverse intelligenze che definiscono la multiformità
dell’ingegno umano e la pluralità dei talenti;
Costruire significati condivisi.
Sollecitare processi metacognitivi e auto-riflessivi.
LA DIMENSIONE INTERGENERAZIONALE: Il senso dell’invecchiare si costruisce e si ricostruisce, si forgia in
un continuo percorso di apertura di possibilità e di costruzione di relazioni di solidarietà fra le generazioni,
mantenendo e rinnovando fino alla fine della vita quella tensione alla cura che sola permette di superare i
limiti dell’esistenza e le sfide dell’invecchiamento: la capacità di anteporre l’altro a sé.
“I CPIA (CENTRI PROVINCIALI PER L’ISTRUZIONE DEGLI ADULTI) – STRUTTURA, FINALITÀ E
FUNZIONAMENTO TRA EMERGENZE E NUOVE PROSPETTIVE”
CONFERENZA DOTT. FABIO MUZI – “VULNERABILITÀ IN ETÀ ADULTA” (20/11/2023):
l’assetto normativo dei CPIA: DPR del 2012 riprende un DPR del 2008 – esistevano percorsi per educazione
degli adulti prevedevano:
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▪
▪
▪
▪
Corsi di licenza elementare/primaria
Corsi per il diploma di scuola media7secondaria 1 grado
Corsi serali istruzione 2 grado
Corsi di alfabetizzazione per stranieri (dagli anni 90)
Scuola in carcere (a parte, tutti i percorsi precedenti ma non gestiti della scuola – che
introducevano solo insegnanti con attestato rilasciato dal Ministero della Giustizia).
Con l’assetto del 2012 e 2015 nascono i centri CPIA in ogni provincia: si sviluppa un nuovo assetto
organizzativo e un nuovo assetto didattico.
NUOVO ASSETTO ORGANIZZATIVO -DIDATTICO:
Con i CPIA vengono sistematizzati i diversi percorsi:
1. PERCORSI DI PRIMO LIVELLO – relativi ai vecchi percorsi di scuola media. Si rivolgono a quei cittadini
italiani e non che non hanno acquisito un diploma di scuola media inferiore.
Con la scelta dei CPIA l’Italia era in ritardo rispetto agli altri paesi europei su questo frangente. La
prospettiva era di dotarsi di un percorso di educazione permanente che avesse formazione
primaria, secondaria, terziaria per tutte le persone che, per varie ragioni, non abbiano conseguito
almeno uno di questi titoli. I CPIA sono stati la prima soluzione a questo quesito, che si
distinguevano dai corsi già offerti dalle scuole.
1.1. Primo periodo didattico di primo livello – conseguimento del titolo conclusivo del primo ciclo di
istruzione – scuola media 8400 ore + 200 eventuali se l’adulto non possiede certificazione scuola
primaria).
1.2. Secondo periodo didattico – acquisizione delle competenze di base connesse all’obbligo di istruzione
(70% area istruzione generale previsto dai corrispondenti ordinamenti).
2. PERCORSI DI SECONDO LIVELLO – finalizzai al conseguimento del diploma di istruzione tecnica o
professionale, o artistica. Offre la possibilità di prendere il diploma di scuola superiore con tre anni di
studio, personalizzandoli.
2.1. Primo periodo didattico: primi due anni della scuola superiore in un unico anno (70% dell’orario
ordinamentale – 70% 1 anno – 70% 2 anno)
2.2. Secondo periodo didattico: terzo e quarto anno della scuola superiore in un unico anno 70%
dell’orario ordinamentale – 70% 3 anno – 70% 4 anno)
2.3. Terzo periodo didattico: ultimo anno scuola superiore in un unico anno 70% dell’orario
ordinamentale – 70% 5 anno).
3. PERCORSI DI APPRENDIMENTO DELLA LINGUA ITALIANA PER GLI STRANIERI – finalizzati al
conseguimento di un titolo attestante il raggiungimento di un livello di conoscenza della lingua italiana
non inferiore all’A2 (per il permesso di soggiorno), B1 per la cittadinanza (orario complessivo di 200
ore). Ci sono tantissimi studenti stranieri che però sono analfabeti e occorrono molte più ore di
formazione.
Il 90% degli studenti che frequenta i CPIA sono stranieri, ma ancora ci sono moltissimi italiani che non
hanno la licenza media. La popolazione straniera che impara la lingua italiana poi prosegue con gli studi –
una volta avuto il B1 in italiano, si iscrivono ai percorsi successivi in quanto, se hanno i diplomi nel loro
paese di origine, non sono convalidati nel nostro Paese.
4. Nel nuovo assetto del CPIA il periodo didattico è importante perché viene strutturato per gruppi di
livello: l’idea è quella di fa lavorare insieme livelli di studenti omogenei – classi per gruppi di livello,
scomposta e ricomposta tenendo conto die livelli di partenza degli studenti. Il 10% de monte ore
complessivo viene dedicato ad attività di accoglienza e di orientamento – fondamentali e strategiche
che rappresentano un modello specifico del nostro Paese. Si dà molto spazio per definire il PATTO
FORMATIVO INDIVIDUALE: rappresenta la storia formativo della persona, costruita dopo aver valutato
tutte le esperienze formative che caratterizzano la singola persona, ma si valorizzano molto anche le
esperienze non formali (realtà che viviamo nel lavoro – es. attestati) e informali (es. volontariato). Il
patto formativo è lo strumento che permette di lavorare sulla singola persona riconoscendone tutta la
storia.
4.1. Il riconoscimento dei crediti: riconoscimento dei saperi e delle competenze formali, informali e non
formali possedute dall’adulto.
4.2. L’ammissione al periodo didattico
4.3. La definizione della durata del percorso: completabile anche in un numero ridotto di anni
4.4. L’eventuale fruizione a distanza di una quota a parte del percorso: non più del 20% del
corrispondente monte ore complessivo.
• Come funziona la definizione del patto formativo? Vengono coinvolti tutti i docenti del periodo
didattico. Nei CPIA il primo periodo didattico è tutto dedicato all’accoglienza e ai singoli studenti.
o Composizione: docenti dei singoli periodi didattici;
o Per gli stranieri: eventuale integrazione di mediatori e/o esperti – quando si parla di persone
analfabete nel loro paese rende difficile la comunicazione, per cui la figura del mediatore è
fondamentale in queste situazioni (ma non così comuni). Di norma, gli insegnanti del CPIA
parlano l’inglese o francese.
5. CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE: è previsto il rilascio di apposita certificazione al termine di
ciascun periodo didattico o di dover ripetere la formazione precedente.
6. PROGETTAZIONE DEI PERCORSI PER UDA (UNITÀ DI APPRENDIMENTO): insieme autonomamente
significativo di conoscenze, abilità e competenze, correlate ai livelli e periodi didattici. Sono erogabili
anche a distanza e c’è un riferimento per il riconoscimento dei crediti.
ASSETTO AMMINISTRATIVO DEI CPIA:
Sostituiscono i vecchi centri territoriali permanenti (CTP – promuovevano percorsi di licenza elementare
per italiani analfabeti, o diploma di scuola media), e i corsi serali. I CPIA sono istituzioni scolastiche
autonome articolate in reti territoriali – l’elemento cruciale che li caratterizza è che è una scuola che non è
assimilabile alle scuole del “mattino”, nonostante alcuni punti in comune).
L’AUTONOMIA SCOLASTICA DEI CPIA ha la medesima autonomia attribuita alle istituzioni scolastiche
secondo il DPR 275/99; medesimi parametri di dimensionamento, con un proprio dirigente scolastico e un
proprio organico. Sono presenti anche gli organi collegiali con specifici adattamenti (siedono gli studenti).
ARTICOLAZIONI IN RETI DI SERVIZIO:
•
•
DEFINIZIONE DI UNA RETE TERRITORIALE: costituita con una sede principale del Centro (Unità
Amministrativa), sedi associate al Centro (scuole secondarie), punti di erogazione del servizio (altri
luoghi dove di svolgono i corsi). Gli istituti secondari superiori che erogano i percorsi di secondo
livello stipulano con il CPIA specifici accordi di rete divenendo punti di erogazione del servizio.
Tutto l’assetto didattico è del CPIA, ma l’assetto del personale è della scuola superiore di secondo
grado.
L’ACCORDO DI RETE TERRITORIALE STABILISCE CHE: commissioni comuni per organici ed interventi
di accoglienza di orientamento; definizione del Patto di formazione individuale; predisposizione di
misure di sistema opportuni tra i percorsi di istruzione realizzati dai centri e quelli realizzati dalle
istituzioni scolastiche; collegio docenti comune articolato in sezioni funzionali alla specificità
dell’assetto organizzativo e didattico dei centri.
PROSPETTIVE DI SVILUPPO PER L’ISTRUZIONE DEGLI ADULTI IN ITALIA:
Il piano strategico nazionale per colmare i deficit di competenze di base e qualificazioni – in Italia sono
presenti molte lacune (GAP formativi) anche tra la popolazione italiana (ad esempio, non conoscere una
seconda lingua comunitaria come l’inglese; la conoscenza della tecnologia – es. SPID; l’analfabetismo di
ritorno – mancata acquisizione del diploma, ma anche chi ce li ha non è indenne da questa acquisizione –
ha pochissimi strumenti di lettura della realtà). Tutti questi fattori fanno dell’Italia il Paese Europeo con il
più basso tasso di istruzione. Il documento approvato in Conferenza Unificata con l’Accordo dell’8 luglio
2021, ai sensi dell’articolo 9 comma 2, del Decreto Legislativo del 28 agosto 1997, n. 281, per il triennio
2020/2022. L’obiettivo per i beneficiari di tali interventi è favorire l’inserimento/reinserimento nel mercato
del lavoro; aumentare le possibilità di inserimento e reinserimento nei propri contesti di vita sociale e
famigliare.
LE RACCOMANDAZIONI EUROPEE:
La raccomandazione del Consiglio di Europa sul Programma Nazionale di Riforma per l’Italia, indica alcune
direttrici sulle quali viene richiesto al Governo italiano un investimento specifico, in particolare:
o
o
Istruzione e alte competenze sono fondamentali per promuovere una crescita intelligente,
inclusiva e sostenibile. Da qui, la necessità di investimenti per la qualità del sistema di istruzione e
di formazione, anche per abbattere il tasso di abbandono scolastico che rimane, in Italia, al di
sopra della media UE (sebbene vi siano ampie differenze regionali e territoriali in termini di
risultati scolastici);
le competenze digitali sono quelle che più possono essere migliorate. Nel nostro Paese, i livelli
delle competenze digitali di base sono inferiori alla media dell'UE: solo il 44% delle persone tra i 16
ei 74 anni possiede competenze digitali di base contro il 57% nell'UE.
1. APPRENDIMENTO PERMANENTE DEGLI ADULTI:
L'apprendimento in età adulta deve comprendere l'intera gamma delle attività di apprendimento nei
percorsi formali, non formali e informali svolti dagli adulti dopo aver portato a termine i percorsi di
istruzione e di formazione iniziali. Un sistema di istruzione permanente produce benefici per gli
individui stessi, per i datori di lavoro e per la società in senso lato. Tale processo educativo e formativo
si interconnette con le politiche economiche, della protezione sociale, dell'innovazione, dell'ambiente e
della sicurezza, con significativo – potenziale – impatto sulla diffusione dei valori democratici e
sull'esercizio della cittadinanza attiva.
L'apprendimento in età adulta assume ancora più importanza nella fase post-pandemica: la pandemia
del Covid-19 ha avuto infatti un profondo impatto su milioni di persone nella UE che hanno perso il
lavoro o subito significative riduzioni del reddito. Molti cittadini possono acquisire nuove competenze e
passare a nuove occupazioni in settori economici diversi.
2. CONTENUTI DEL PIANO :
Il piano strategico nazionale per lo sviluppo delle competenze della popolazione adulta si articola in due
sezioni:
o
SEZIONE A: vengono contestualizzati gli interventi da valorizzare e di quelli proposti, si ricostruisce il
quadro normativo e programmatico nel quale si iscrivono le direttrici di intervento e, infine, si
compie una ricognizione delle Azioni già programmate e indicate nelle schede inviate da MLPS,
MIUR, Regioni, UPI e Anci.
o SEZIONE B: viene esposta la declinazione in azioni essenziali ed opzionali della strategia di intervento
complessiva, evidenziandone i rapporti di coerenza con gli interventi in essere.
2.1. Il problema dell’analfabetismo funzionale: L'Italia ha circa 13 milioni di adulti con un basso livello di
istruzione. Il numero complessivo di adulti bisognosi di riqualificazione, tuttavia, può essere
superiore se si considerano anche le persone con livelli medio-alti, ma con scarse capacità digitali, di
alfabetizzazione e di calcolo. Il concetto di analfabetismo funzionale corrisponde ad insufficienti
competenze di alfabetizzazione. Con le competenze di numeracy e di problem solving in ambienti
tecnologicamente avanzati, la literacy è una delle tre capacità di elaborazione delle informazioni. Si
tratta di persone che riescono con difficoltà a leggere testi brevi su argomenti familiari e ad
individuare informazioni specifiche e, soprattutto, non sono in grado di associare testo e
informazioni.
2.2. Il ruolo dei CPIA: In questo contesto vanno inquadrati anche i recenti provvedimenti legislativi che
hanno ridefinito l'assetto organizzativo e didattico dei Centri provinciali per l'istruzione degli adulti
(CPIA), ivi compresi i corsi serali. In particolare, si fa riferimento al Decreto del Presidente della
Repubblica del 29 ottobre 2012, n. 263 e alle Linee Guida emanate con il Decreto Interministeriale
del 12 marzo 2015. Tali norme hanno posto l'accento sulla centralità dell'adulto nel processo di
apprendimento e sulla valorizzazione delle competenze acquisite nelle esperienze di vita e di lavoro,
sia in ambito formale, che non formale e informale. I CPIA rappresentano un punto di riferimento
stabile istituzionale, strutturato, diffuso per coordinare e realizzare – per quanto di competenza –
azioni di accoglienza, orientamento e accompagnamento rivolte alla popolazione adulta, e
soprattutto ai gruppi svantaggiati.
2.3. LE RETI TERRITORIALI: programmazione che vede coinvolte organizzazioni diverse che collaborano
tra di loro – pluralità di soggetti che devono avere chiaro il proprio ruolo e che abbiano in comune lo
stesso obiettivo. L'architettura delle Reti territoriali prevede la partecipazione di servizi pubblici e
privati di istruzione, formazione e lavoro presenti sui territori, inclusi i Centri provinciali per
l'istruzione degli Adulti (CPIA), Università, agenzie formative e imprese, attraverso rappresentanze
datoriali e sindacali, Camere di commercio, Osservatorio nazionale sull’immigrazione e strutture
degli enti pubblici di ricerca. Le Regioni italiane, che rappresentano il principale punto di raccordo
dei servizi sul territorio per il lavoro e la formazione professionale, affrontano il tema della
certificazione e validazione delle competenze all'interno dei propri sistemi, contestualizzando e
differenziando strumenti e approcci.
2.4. OBETTIVI TRIENNIO 2021-2023: favorire il rientro degli adulti nei percorsi di istruzione finalizzati ad
innalzarne le qualifiche; promuovere la partecipazione degli adulti a corsi finalizzati allo sviluppo e al
potenziamento delle competenze linguistiche, digitali, finanziarie e green; promuovere accordi
territoriali tra CPIA, CPI e Comuni per favorire il raccordo tra questi soggetti e consentire
l'accoglienza, la presa in carico e le possibili azioni di orientamento a favore della popolazione adulta
in attesa di una collocazione/ricollocazione lavorativa, anche in una prospettiva di rafforzamento e
capacità delle reti territoriali dei servizi di istruzione, formazione, lavoro e inclusione sociale.
Lo scopo di tutto ciò è cercare modelli che rendano possibile, fluido e veloce l’acquisizione dei titoli –
tempi degli adulti molto diversi da quelli degli studenti normali.
“TRACCIARE PERCORSI DI SVILUPPO NARRANDO STORIE: L’INSOSTENIBILE LEGGEREZZA
DELL’ESSERE ADULTI.”
CONFERENZA PROFESSORESSA GINA CHIANESE – “VULNERABILITÀ IN ETÀ ADULTA”
(28/11/2023):