8
El tratamiento de lasS
dificultades del lenguaje
desde la acción educativa
Victor M. Acosta Rodríguez
Ha sido un hecho muy habitual dentro de la
educación
especial presencia
cantidad considerable de niños y niñas que
en
su
presentan
lenguaje un retras0 de carácter evolutivo o serias limitaciones en él, a
consecuencia de anomalías anatómicas o
la
de una
daños en alguna de las áreas cerebrales
responsables de su correcta elaboración. Este tipo de perturbaciones condicionan enormemente las
posibilidades de desarrollo cognitivo, social y afectivo de quienes las sufren.
Al mismo tiempo, el desarrollo de la
integración escolar ha puesto de manifiesto que
existe un gran número de alumnos en las aulas ordinarias
que mantienen ocultas sus dificultades del lenguaje (comunicadores
pasivos) o a quienes dada la «levedad» de su problema no se les ofrece una
respuesta adecuada a sus necesidades comunicativas liny
güisticas. Efectivamente, existe en nuestras escuelas una considerable cantidad de
alumnos que se clasifican en las categorías de
problemas «deves» o funcionales en su comunicación, de dificultades de aprendizaje o de problemas de conducta, incapaces de seguir el curso habitual de los acontecimientos que ocurren diariamente dentro del aula.
Dicho lo anterior, se podría afirmar que en nuestras aulas conviven
junto a los niños
«normales» aquellos otros que se caracterizan por ser comunicadores
pasivos, por preSentar dificultades «leves» en su
lenguaje o por mostrar en éste dificultades transitorias
permanentes (trastorno específico del lenguaje,
deficiencia mental o sordera, sólo por
Ctar algunos de los casos más
comunes). En los últimos años, una buena parte del de-
bate académico sobre las dificultades del
lenguaje se ha centrado en la búsqueda de la
caracterización lingüística de estos sujetos, aun a sabiendas de que se trata de situaciones en
cuyas manifestaciones lingüísticas se pone de relieve un perfil muy heterogéneo.
Mucho se ha hablado de clasificación
y etiquetado de los diversos problemas del len-
8uaje, utilizando expresiones como desórdenes semánticos, pragmáticos o semántico-
8. EL TRATAMIENTO DE LAS DIFICULTADES DEL LENGUAJE_
117
pragmáticos, por expresar sólo algunos ejemplos; sin embargo, la práctica logopédica si.
gue huérfana de una propuesta coherente que organice la respuesta educativa a todose
tos niños y niñas.
Con una tasa considerable dentro del conjunto de la población escolar-en países
desarrollados, como el Reino Unido, se habla de una cifra que alcanza el 7 % deescola
res con diferentes dificultades de comunicación y lenguaje- parece necesario que en
los próximos años se reflexione mucho más sobre el modo de dar respuesta a esta situación preocupante. Sobre todo si se tiene en cuenta que el lenguaje hablado es el me-
dio más a menudo utilizado en los procesos de ensefñanza-aprendizaje y su uso se vuelve cada vez más abstracto y descontextualizado, a medida que el niño avanza en el
sistema educativo. Efectivamente, el lenguaje empleado en el aula como instrumento
para enseñar y aprender, es muy diferente del usado para la comunicación social. Este
último cuando se emplea en situaciones de conversación o juego suele ser un tanto in-
formal; mientras que el lenguaje utilizado en la clase conlleva un conocimiento más pre-
ciso de la gramática y del significado funcional de las palabras. Por lo demás, resulta
muy habitual que los niños y las niñas con dificultades del lenguaje suelan tener pro-
blemas para valerse de él en ambas situaciones, esto es, en actividades de comunicación
social y en situaciones más abstractas y descontextualizadas. Si esto es así, se puede llegar a plantear como hipótesis inicial que los niños con dificultades del lenguaje presentarán, por lo mismo, una desventaja muy clara para poder seguir adecuadamente el cu-
rrículum. A fin de que esto no ocurra, la clave podría consistir en apoyarles desde el
momento de la transición del hogar a la escuela, siendo
preciso para ello situar la inter
vención en el lenguaje dentro de la propia acción educativa, de tal manera que se bene-
ficien de ella todos los niños.
En el presente capítulo se propone reflexionar sobre
algunas cuestiones que pueden
resultar clave para comenzar a caminar en la dirección anterior. Más concretamente, la
exposición estará centrada en los siguientes puntos:
Ofrecer algunas de las bases sobre las que construir una propuesta educativa ante
las dificultades de la comunicación y del
lenguaje.
Plantear una perspectiva interdisciplinar que
ayude a identificar, desde la propia
acción del aula, a aquellos sujetos que
dificultades del
presenten
Sugerir caminos para apoyar a los niños con dificultades del
da la escolarización.
Analizar el impacto de las dificultades
jetos,
118
en conexión con la
lenguaje.
lenguaje durante to
del lenguaje en el desarrollo social de los su-
inclusión de éstos en la vida social del aula.
DIEICULTADES DEL LENGIAJE, COLABORACIÓN E
INCILUSIÓN EDUCATIVA
BASES PARA
EN EL LENGUAJE
INTERVENIR
EN AMBIENTES EDUCATIVOS
Tl camo ya hemos
prensa),
n pre
en
CIondsc.
recogido en trabajos anteriores (Acosta, 2001; Acosta Moreno,
y
la intervencion en el
esto es,
cián v
emplazar
lenguaje debe articularse alrededor de tres
el lenguaje dentro de la
grandes no0
acción humana, en situaciones de inte-
utilizar contextos naturales de intervención, como puede ser el aula ordinaria
yelhogar. No obstante,
la práctica habitual dista mucho
de estar guiada por estas no
ciones, recurriéndose hatbitualmente a otras más vinculadas con la psicología conduc
ketar me estoy refiriendo a las nociones de conducta, iniciativa del adulto (o, lo es lo
que
mismo, actividad del adulto y pasividad del niño)y empleo de la sala de logopedia
como lugar singular de tratamiento o reeducación.
Esta situación produce una clara falta de sintonía entre los principios habitualmente esbozados desde las diversas administraciones educativas, conducentes a una educación para la diversidad ya una atención a todos los alumnos que presenten necesidades
educativas especiales, y los modelos de organización del servicio que dichas adminis-
traciones ofrecen, así como las funciones y las tareas encomendadas a los profesionales.
De este modo, como sucede muy a menudo, el discurso teórico suele ir por un lado,
mientras que por otro se sigue manteniendo una intervención logopédica encorsetada
en los principios de la modificación de la conducta lingüística, lo que muy a menudo hace que se actúe al margen del currículum. El desenlace es desalentador desde un punto
de vista educativo, pues si bien se suelen conseguir resultados satisfactorios en aspectos
estructurales de la lengua, éstos no se transfieren a los entornos menos formales y, simultáneamente, se producen muchas situaciones de exclusión educativa con el consi-
guiente fracaso escolar y social de los alumnos.
Sin embargo, las razones de esta contradicción no deben buscarse exclusivamente en
la formación y en las actitudes de los logopedas, sino que también hay que tener en
Cuenta otros factores relacionados con las decisiones de la propia política educativa.
Uno de ellos, quizás de los más importantes, se retiere al modelo organizativo del
terapéuticas que
Poyo logopédico, que está más cercano a prácticas
itinerante lleva implícito una
panteamiento de corte educativo. El modelo de logopedia
clínicas o
E de problemas de muy difícil solución, si
a un
lo que se quiere es atender a todos los ni-
En primer lugar, se cuenta
Uque presentan dificultades de comunicación ylenguaje.
Indudablemente, hay zonas de aca muchos centros.
pocos logopedas para atender
en
función, sobre
n en las que el logopeda tiene que intervenir prioritariamente,
considerable de alumnos que
todo,de la gravedad de los casos, lo que genera
un número
dan sin recibir atención logopédica. Ésta es,
pues existen numerosos niñosy
OF1a,
`
EL TRATAMIENTO DELAS
sin duda, una situación preocupante y
niñas que, necesitando mejorar su
DIEICIILTADES DEL LENGUAJE
len-
119
guaje para poder utilizarlo como instrumento de comunicaciony de aprendizaje, no
ciben respuesta alguna.
re
Ala escasez de logopedas, hay que añadir, en segundo lugar,elproblema de cómo se
se
desarrollan las prácticas profesionales. Éstas siguen decantadas hacia un modelo cen
trado en el déficit, que hace converger los problemas únicarmente en los sujetos, a los que
se trata, la mayoría de las veces, más como pacientes que como seres que necesitan el
lenguaje para poder formarse como personas.
En consonancia con lo anterior, es necesario revisar el modelo de apoyo en el queSe
sustenta la práctica logopédica en el ámbito escolar, especialmente en un momento en
que se habla de superar la integración escolar y caminar hacia una educación que sea
más inclusiva. Por lo tanto, sería necesario apostar por una intervención logopédica
concentrada en el currículum, es decir, que parta de prácticas colaborativas de trabajo
entre logopedas, profesores, psicopedagogos y familias, que cambie la concepción de la
evaluación del lenguaje desde posiciones clínicas a planteamientos más dinámicosy
cualitativos, levando a cabo la intervención en el curso de las actividades diarias que se
realizan en el aula. Se trata, en definitiva, de respetar las normas ya establecidas en los
postulados naturalistas, desarrollando la intervención en las rutinas diarias de la vida
de la escuela y del hogar.
El cambio, ciertamente, no resulta sencillo: En realidad más bien se habla de caminar paulatinamente hacia este tipo de prácticas que incorporen la intervención logopédica dentro de la propia acción educativa. La tarea no es simple porque, entre otras razones, las prácticas institucionalizadas no son fáciles de cambiar, pero poco a poco se
pueden ir obteniendo resultados satisfactorios, subiendo peldaño a peldaño desde la coordinación interprofesional hasta la colaboración educativa, y desde la intervención fue-
ra del aula (pul-out) hasta la intervención dentro del aula (pull-in). Se trata, en definr
tiva, de un doble reto para los logopedas. Por un lado, ir avanzando desde laintervencio
clínica a la acción dentro del aula, probablemente al principio combinando diterentes
momentos y situaciones. Por otro, abandonando su papel exclusivo de especialista der
tro de los equipos psicopedagógicos para ir incrementado las situaciones de colabord"
ción educativa.
odo
Cuando hablo de la colaboración educativa, me refiero a un
trabajo codo co
entre los profesores, las familias, los
psicopedagogos y los logopedas, que deje u Iva
derar las dificultades del
lenguaje como trastornos que hay que solucionar ea
mente a partir de la rehabilitación de
los sujetos (perspectiva del déficit), YPao
entender estas dificultades como
problemas de interacción perfectamente conc
pa
zados, tal y como nos recuerda Maturana
cuando nos habla del «lengudj
(1995)
la
ra referirse a las
interacciones consensuadas entre diversos hablantes. En
a
logopedia debe alejarse de prácticas dominadas por un interés
exclusivamen
xtuali-
instru-
120
DIEICULTADES DEI LENGLIAJE, COLABORACIÓN E INCLLISIÓN EDL ATIVA
mental o técnico y situarse en planteamientos más
naturales, más interactivos, que conredan significado a nuestras acciones, cuando las
realizamos, o a las acciones de otros,
eando las comprendemos. Se debe rescatar el significado del
lenguaje, devolviéndosela al hombre para, de esta manera, poseer una visión más
humana-y, por lo tanto, mela logopedia.
nos técnica-de
m6
En este nuevo planteamiento subyace la discusión de si el logopeda debe ser un téc-
nico o un educador. De nuevo, la respuesta no es fácil, ni excluye ambas
No obstante, cuando el logopeda trabaja en centros educativos debe
posibilidades.
procurar que su panel esté más próximo a la idea de educador que trabaja en equipo, conoce el currículum
del niño, la organización de los centros, el aula como contexto dónde ocurren cosas muy
singulares (interacciones, trabajo en grupo, acceso a la cultura, espacio pancomunicati-
vO, etc.); y, además, sabe de lenguaje (entiende los conceptos lingüísticos básicos, posee
una teoría explicativa sobre su adquisición, conoce sus aspectos evolutivos, etc.). Y debe ser también la persona que articule la respuesta educativa a todos los niños y niñas
que presenten problemas de comunicación dentro del aula. Se ocuparía también de participar en la evaluación del lenguaje, contemplándola desde las propias situaciones de
enseñanza-aprendizaje. En definitiva, intento transmitir la idea de que los logopedas sean capaces de reflexionar sobre sus propias prácticas, como punto de partida para me-
jorarlas.
Desde este bosquejo inicial, algunas de las funciones que es preciso ejercer desde los
servicios de logopedia escolar serían las siguientes:
Coordinar la detección de los problemas de comunicación y lenguaje,tanto en la
escuela como en el hogar.
obLlevar a cabo la evaluación de la manera más natural posible, combinando la
el uso de pruebas específicas con
servación, la obtención de muestras de lenguaje y
un tipo de evaluación más dinámica.
es decir, apoyarle dentro del aula,
con el
profesorado;
Trabajar en colaboración
las tareas que se propongan.
ofrecerle formación y repartir papeles según
la comunicación informal y
con las familias, impulsando
colaborando
Trabajar
dándoles formación, ofreciéndoles
formal con los padres, promoviendo reuniones,
materiales y guías didácticas sobre
la manera de comunicarse mejor con sus hijos.
En resumen, se entiende que en contextos
C1ones en la tarea de organizar la respuesta
educativos cabe elegir entre distintas op-
educativa a las dificultades del lenguaje y la
aproximación colaborativa individ) una aproximación centrada
a , )una aproximación basada en el asesoramiento, y
colaborativa indimatizar que la aproximación
el currículum. Quizá sea conveniente
c
clínica, b)
LOmunicación: a) una aproximación
8
EL TRATAMIENTO DE LAS
una
DIFICIULTADES DEL LENGIAJE
121
vidual está muy próxima a la idea de integración escolar (el logopeda colabora ocasin.
ocasio-
nalmente con el tutor, partiendo de la idea de adaptaciones curriculares individualia
das,etc.); mientras que la aproximación centrada en el currículum es más coherente
COn
la idea de escuela inclusivay de atender a la diversidad (el curriculum es el centro del
apoyo, los problemas se resuelven colaborativamente, se revisa la organización en fun
ción de las características y singularidades de cada situación, se intensifica la meiora d.i
lenguaje para todos los alumnos, etc.).
Algunas de las cuestiones expuestas en el presente apartado se sintetizan en la ta-
bla 8-1. Un análisis atento de la misma nos permitirá situar algunas de las ideas clave
sobre las cuales debe plantearse el debate actual en el campo de la intervención en el
lenguaje en ambientes educativos. En realidad, se trataría de buscar la respuesta a la si
guiente pregunta: jse debe continuar con una práctica logopédica excluyente, centrada
en los déficit de los sujetos y, por lo tanto, que defiende un modelo de trabajo claramente
segregador o, por el contrario, hay que avanzar gradualmente hacia propuestas que
quieren ser más inclusivas? La respuesta a esta pregunta lleva implícita la consecución
de un doble reto: el compromiso de la Administración con la atención a la diversidad y
el compromiso de los distintos agentes educativos por alcanzar un verdadero desarrollo
TABLA
Principales diferencias entre una práctica logopédica inclusiva y
otra segregadora
Planteamiento inclusivo
Planteamiento segregador
La escuela se adapta a la diversidad.
Cada sujeto se adapta a la escuela.
El profesor, el psicopedagogo y los
El logopeda es el único especialista.
padres también conocen aspectos
básicos del lenguaje.
El lenguaje se construye desde la acción
(Vigotsky).
Fomentar el lenguaje a lo largo del
Actividad del adulto-pasividad del
sujeto
Intervención pull-out, al margen de lo
que ocurre en el aula y en el hogar.
currículum (pull-in).
Colaboración (juego cooperativo).
Obediencia y coordinación (juego
Trabajo basado en las actitudes,
Trabajo basado en los conocimientosy
expectativas y aceptación
interpersonal (ethos).
habilidades de cada profesional.
Desarrollo profesional continuo: el reto
de aprender desde la propia acción y
paralelo).
Formación inicial y mejora de aspectos
técnicos.
reflexión.
Apoyo centrado en el currículum.
Apoyo terapéutico.
122 DIEICLTADES DEL LENGUAJE,COLABORACIÓNE INCLIISIÓN EDUCATIVA
Casional. Ambas cuestiones contribuirían
protesi
tros
ostensiblemente a
educativos y a promoveruna educación más democrática. mejorar nuestros cenAPOYO A LOS NINOS CON DIFICULTADES
DEL LENGUAJE
DURANTE TODA LA
ESCOLARIZACION
Organizar la respuesta eucativa para todos los niños y con todos los niños
que pre-
dificultades en la comunicación y el lenguaje nos obliga a reflexionar sobre
alguDuntos esenciales, especialmente si lo
que se quiere conseguir es hacer una pro-
centan
nos
puesta que sea comprensible y creible para los diferentes agentes educativos. Para
esto,
que sustentar
una práctica logopédica más inclusiva. En
habría
primer lugar,
que pensar en no desmantelar la evaluación de los contextos naturales en que se
produce la comunicación y
el lenguaje, para lo cual es básico detectar evaluar
dichos problemas en los contextos
y
del aula y del hogar. En segundo lugar, la reflexión nos lleva al
complejo asunto del modo de intervenir en dichos contextos naturales. En tercer
lugar, es necesario conectar las
dificultades del lenguaje con las demandas curriculares
que se establecen dentro del aula y ofrecer estrategias
que puedan apoyar el aprendizaje. Y, por último, parece conveniente pensar en los obstáculos
que encuentran los niños y niñas con dificultades de
lenguaje para participar en situaciones sociales dentro del aula; en definitiva, se plantea
el problema del modo de favorecer la inclusión de
estos niños en una estructura de
a
partir de ahora se abordarán algunos de los principios básicos sobre los
aprendizaje cooperativa.
Evaluación del lenguaje
De acuerdo con lo
planteado en el apartado anterior, la evaluación del lenguaje debe
derarse desde una perspectiva multidisciplinar; es decir, los profesionales que tra4jan en ambientes educativos han de utilizar la información proporcionada por las diferer
rentes
perspectivas de evaluación de naturaleza lingüística, psicolingüística y cogniti-
adaptarlas a la práctica educativa. En otras palabras,lo que se reclama es una
Pctiva educativa en la evaluación del lenguaje en la que los profesores, los logopedas, los psicopedago
padres puedan participar de manera colaborativa.
1psicopedagogos ylos
leng
la suficiente información que permita detectar las ventajas y las debilidadesd recoger
profesores y los padres desempeñan un papel fundamental en la evaluación del
e
del niño o niña, mediante el uso de la observación en ambientes naturales, con
del sistema
lingiüístico infantil.
LENGIIAJE
8 EL TRATAMIENTO DE LAS DIEICILTADES DEL
123
En efecto, los profesores pueden
ejemplos de la
como de las diferentea
diferentes made todos los niños, así
obtener en el aula
numerosos
prensión y la producción lingüística comunicarse entre si. De forma complements
neras que
los alumnos utilizan para
también es importante que el profesorado
uso que hace del discurso
decir, los profesores, como
efectue un analisSIS de su propio lenguaie
pedagógico para
desarrollar el curriculum dentro del
elementos clave en cada situación
ca-deben conocer su propio
taria,
vdl
del
aulae
; es
de interacción -dialked
ógi-
al
la
estilo comunicativo y examinar Si comunicación en
aula conlleva una baja o alta exigencia cognitiva (se
usa un
lenguaje simple y familiar
con el fin de introducir conceptos nuevos o se emplea un vocabulario más complejo v
y
técnico), y si su modo de comunicarse considera o ignora el contexto en el que ocurre
(p.ej., si se utilizan, reducen o eliminan las señales
contextuales que apoyan determina
das ideas expresadas en el aula).
La observación debe considerarse, pues, un primer paso imprescindible en todo pro-
ceso de evaluación. Ahora bien, es poco probable que a través de su uso puedan detec.
tarse determinados problemas que afecten los componentes fonológico o lexicosemántico, siendo necesario, por consiguiente, utilizar procedimientos más precisos. No
obstante, sí que permitirá la observación un primer acercamiento a los perfiles comunicativos de todos los niños y un descubrimiento de muchas de sus dificultades pragmáticas, pues el aula permite el uso del lenguaje con una amplia gama de intenciones
comunicativas. En este sentido, aspectos tales como la toma de turnos en las conversaCiones,la capacidad de saber escuchar, o el uso de las reparaciones-tformular cuestiones o
esclarecerdudas durante el discurso o subsanar los mensajes propios-constitu-
aspectos idóneos como objeto de observación dentro de la clase.
De manera complementaria, los padres también harán uso de la observación conel
propósito de enriquecer el proceso de evaluación. El objetivo ahora es la recogida ae
ejemplos del lenguaje comprensivo y expresivo que habitualmente se utiliza en el hogar,
al objeto de poder establecer
comparaciones con el empleado en la escuela. La paru
cipación de los padres en este proceso es fundamental, tanto si se quiere contar con su
colaboración en el programa de una intervención
posterior, como si el objetivo es de
u
mocratizar todo el proceso,
ivade
un
acto
alejándolo
administrativo preocupado exCIL
mente por el
diagnóstico y clasificación de los niños.
En cuanto al
logopeda, parece obvio que se le asigne un papel decisivo en las res
de evaluación. Desde
la
una
perspectiva
su contribución
multidisciplinar
consIstu un
profundizar en el estudio de la naturaleza de las
a
dificultades
análisis mucho más
del
tra
d
me detendré
elaborado.
No
en
aquí
los
el
presentar
que logopeda
procedina obra, es
dispone, pues además de exponerse en otros
un
de esta
lenguaje,
capítulos
tratado por numerosos
autores
una revisión v.,P.e
Sigüan, Colomina y Vila, 1990; Lund
(para una
revisio uyuelo,
y Duchan, 1993; Acosta
y cols., 1996; r
tema abundantemente
124 DIEICULTADES DEL
LENGJAJE, COLARORACIÓNE
INCLUsIÓN EDICALTIVA.
v Wiig, 2000)
2000). Por citar sólo algunos de los más conocidos y utilizados me rete-
Rondal y Wiig,
ciertos instrumentos
(Peabody, PLON, ITPA, CELF, etc.), determiriré
a
nadasprue referentes a criterios o de corte más cualitativo (BLOCy A-RE-L, respecestandarizados
vamente), guías para obtener el análisis e interpretación de muestras de lenguaje
v cols., 1996) y herramientas
específicas para analizar
concretos
tivam
componentes
Acos
del lenguaje (v. p. ej., Acosta,
ny Ramos, 1998).
Dedicaré,
sin embargo, una mayor atención al papel que el psicopedagogo puede teJedica
de evaluacion, en estrecha
el
proceso
colaboración con los
los
ner
logopedas.
Cuál
será
la
contribución
de
este
profesional?
Básicamente
su actuaCuál
logopedas.
y los
r
Pn
profesores,
padres
hn cubrirá un triple objetivo. En primer lugar, considerar las implicaciones que con-
Lvan las dificultades lingüisticas en el aprendizaje de los alumnos; en segundo lugar,
analizar los posibles vinculos entre la organización de la clase, el discurso pedagógico y
el aprendizaje escolar; y, en tercer lugar, establecer los posibles nexos entre los
problemas lingiüísticos y el desarrollo emocional y social de los alumnos.
El enfoque de todos estos aspectos rebasaría los propósitos de este
trabajo, por lo que
a
centrar
exclusivamente
en
el primero de ellos, con la finalidad de dar
me voy
respuesa algunos de los siguientes interrogantes:
Están los objetivos de la intervención en el lenguaje relacionados con las exigencias curriculares?
Se enseñan habilidades comunicativas relevantes para el contexto del aula?
Las limitaciones en la comprensión de los niños con dificultades de lenguaje les
permite entender lo que se ensefña en el aula?
Cómo se puede apoyar el lenguaje en el contexto de la clase?
Cómo se puede buscar un equilibrio entre el trabajo individualizado y el trabajo
en grupo dentro del aula?
Cómo llevar a cabo las adaptaciones curriculares, las cuales abarcarían también
la forma en que se presenta la información a los alumnos?
Qué relaciones existen entre las dificultades lingüísticas y otros aprendizajes báSicos como la lectoescritura?
Qué vínculos pueden establecerse entre las dificultades del lenguaje y el desarrolo social en el aula?
ES necesario ofrecer a algunos alumnos sistemas aumentativos o alternativos de
comunicación?
No cabe duda
de que la clase es un contexto comunicativo muy ricCo, pues ofrece nu-
a s oportunidades de usar el lenguaje de manera bien distinta, es decir, con distiniicados y con una amplia variedad de compañeros de comunicación. Pero, al mis-
ä EL TRATAMIENTO DE LAS DIEICIuLTADESDEL LENGIIAJE
125
mo
tiempo, el aula es un espacio en el que
cas, particularmente para los
abundan las demandas o exigencias linet
alumnos con necesidades educativas especiales en elel d
especiales
ámbj
to de la comunicacióny del lenguaje. Se necesita un lenguaje solido para cubrir o Satisf
acontecen en el transcurso de las tint
exigencias académicas y sociales que
ípicas
otras actividades menos habitul
diarias,
rutinas
las
ya
sean
experiencias del aula, ya
uales,
tome decisiones de forma independio
niño
cada
y
piense
te.
pero que requieren que
cer las
Cuando los niños con dificultades de lenguaje no están apoyados dentro del aula, el reeu
frustrarik
tado será que aparezcan dificultades en el aprendizaje, generando
de fracaso escolar se convierta en una realidad.
y haciendo que la posibilidad
efectuar una evaluación dinámica de corte colahors
situación se
en ellos una
impone
Ante esta
tivo, en la cual el profesor y el psicopedagogo-y en muchas ocasiones los propios lo-
gopedas- usen el aula como lugar idóneoy viable para
llevarla a cabo,
y el currículum
como base. Esta concepción supone para muchos profesionales un cambio importante
en la manera de entender la evaluación, pues entraña, como nos recuerdan Merritt y
Culatta (1998: 99), las siguientes acciones:
Aceptar que el lenguaje es un proceso sinérgico que ocurre dentro de contextos
que envuelven rápidas y complejas interacciones entre profesores, alumno
tenidos.
Preocuparse de adquirir un mayor conocimiento sobre las exigencias curriculares.
Reconocer los diferentes modos de comunicación que están presentes en el aula
(escuchar, hablar, leer y escribir).
Un alejamiento considerable dela perspectiva tradicional de evaluación centrada
en elementos aislados y fragmentados, y un mayor acercamiento hacia el análisis
de la palabra, los enunciados y el discurso en relación con las exigencias curricu-
lares.
Interesarse por la manera en que los alumnos comprenden las explicaciones del
profesor, usan el lenguaje para adquirir conocimientos, planifican el modo de
completar las tareas y realizan prediccionese inferencias.
Analizar el lenguaje en múltiples situaciones y experiencias educativas, esto es, du
rante la conversación en asambleas o después de la hora de lectura, durante las sa
lidas externas o en la hora del recreo, etc.
El propósito de la evaluación del lenguaje con niños en edad escolar es valorar el fun-
cionamiento de los distintos componentes del lenguaje en orden a generar hipótesis
acerca de la manera en que las deficiencias y recursos de un niño en particular tienen
un
posible impacto en su éxito educativo, incluyendo el progreso académico y la adaP
tación social.
DIFICILTADES
DEL LENGUAJE, COLABORACIÓN EINCLLUSIÓN EDUICATIVA
luación dinámica sirve, fundamentalmente, para un
La evaluación din
propósito descriptivo y
.Aministrativo. Permite los profesores y logopedas trabajar
goando la comprensión y uso del lenguaje del niño dentro de los colaborativamencontextos diarios
teeala Este acercamiento nos permite saber hasta
el niño
E
qué
a
no
sólo.
te
evaluando
d el a e s c u e l
grado
es capaz de
como un instrumento o herramienta
lenguaje
sarel
para completar con éxito las taLa evaluación descriptiva del
do
la clase.
clase.
la
de
reas
permite a los logopedas y a los
determinar cómo las variables contextuales de
y
contenido tienen un impac-
lenguaje
ares
protesores
s habilida
habilidades comunicativas del niño. Identificar los recursos ydeficiencias del
en las
ataie
los alumnOs participan en una tarea,
permite establecer conclusiones
acercade varios aspectos de la pericia del lenguaje del niño.
enguajecuando
Amodo de síntesis, en la tabla 8-2 se presentan las características principales de la
evaluación dinámica.
TABLA
Principales características de la evaluación dinámica, según
Merritt y Culatta (1998)
Concibe al sujeto como un aprendiz activo con capacidades modificables.
Se tiene en cuenta lo que el niño puede aprender y la influencia que tiene la propia
situación de aprendizaje (zona del desarrollo próximo, Vigotsky, 1978). Es
importante conocer las razones de por qué comete errores.
El evaluador adopta un papel interactivo y de apoyo, intenta promover cambios en
una dirección positiva.
Se interesa por los procesos de aprendizaje asociados con los contenidos curriculares.
Busca la competencia óptima.
Usa procedimientos de evaluación centrados en el currículum o los tests
estandarizados, pero con andamiaje; analiza la competencia lingüística
con apoyo y sin apoyo.
Conecta con la intervención que depende, de modo relevante, de
aula.
naiza la
dificultad de la tarea para el niño y prueba
su
del niñno
lo que ocurre en el
ejecución mediante los
apoyos necesarios.
sistema lingüístico de cada niño, sin
aua las capacidades y las dificultades del
nerenciar entre bajo y alto rendimiento, ni resaltar las comparaciones
normativas.
e e b a l u a r las diferencias culturales de los
alumnos, sin preocuparse por
como criterio
las
puntuaciones estandarizadas
nparaciones entre alumnos tomando
hcuye la intervención dentro de la evaluación.
voz alta) dentro de formatos
aiversas respuestas (pensar en
respuestas
formatos que requeren
LOS/cerrados, alejándose de los típicos
specificas del tipo estímulo-respuesta.
LAS DIFICULTADEs DEL
O E L TRATAMIENTO DE
LENGIIAJE_
127
La evaluación dinámica utiliza la secuencia test> intervención> test no
como formato para la evaluación (Lidz, 1991). En la fase de test se
se trata
trata de
de ohserw
observar la
ejecución de un alumno sin que éste reciba apoyo alguno (zona de desarrollo
La información obtenida sirve para contrastar con la lograda una vez al niño
ual)
see lele ha
k
ofrecido alguna guía. En la fase de ntervencion se ofrece un apoyo - e n forma de
seeñales, pistas, indicaciones y/o mediación verbal-como guía para alcanzar la zona
da
desarrollo próximo del alumno. El profesor o el logopeda apoya el
diante el andamiaje, y también puede enseñar al niño una estrategia
aprendizaje me
que puede ser au-.
togenerada y aplicada
aula. Se ofrecen los
apoyos dentro de una jerarquía que va decreciendo en intensidady especificidad has.
ta que la habilidad ha sido
aprendida. Algunos ejemplos de apoyos podrían ser emplear el modelado de la respuesta, ofrecer pistas en las que aparezca el sonido inicial
o la
producción parcial (p. ej., los típicos cierres gramaticales), proponer un amplio
surtido de respuestas correctas junto con la propuesta de
sugerencias, ayudar en la
en lo sucesivo en tareas similares dentro del
formulación de preguntas y guiar mediante el empleo de pistas y señales pictóricas o
gráficas.
A partir de estas dos primeras fases ya se pueden delimitar los objetivos, definién-
dolos, si es posible, por áreas de necesidades, junto con otros tipos de apoyos que promuevan el éxito, así como un plan para llevar a cabo dichos apoyos.
El paso final en la evaluación dinámica consiste en el test posterior, en el que se uti
liza el mismo procedimiento usado en la tarea inicial. Se trata de una medida mediante
la cual la tarea inicial es readministrada y reanalizada. Los datos obtenidos miden los
cambios logrados en el lenguaje del alumno a partir de la intervención realizada.
La evaluación dinámica se ha utilizado tanto en la educación especial como en la logopedia, aunque bien es verdad que su uso no está muy extendido. Autores como
Olswang, Bain y Johnson (1992), Gutierrez-Clenneny Quinn, (1993), Gillam y Mcadden (1994), Bain y Olswang, (1995) y Lidz y Pena (1996) han hecho uso de ella, entre
otras razones, porque se ajusta a la naturaleza dinámica y dependiente del contexto,pro
pia del lenguaje, y ofrece contribuciones relevantes para establecer objetivos de cara ala
intervención logopédica en el aula.
Cómo abordar la intervención dentro del aula
En trabajos anteriores ya hemos elaborado propuestas alternativas a los modelos
convencionales de intervención en el lenguaje que tanto desde las escuelas especialic
como desde la integración escolar han llevado a cabo una acción logopédica basadae
ejercicios de práctica oral en situaciones individualizadas (Acosta y Moreno, 2001).
128
DIFICILTADES DEL LENGIAJE,cOLABORACIÓN E INCLUSIÓNEDUUCATIVA
En efecto, aunqu
aunque los
modelos de trabajo
tradicionales hayan demostrado eficalograr determinados objetivos relacionados
con la
de estructuras
adquisición de vocabulario
anrendizaje
O Con
mortosintácticas,
limitaciones han sido evidenCdo
ha tratado de generalizar lo
se ha
1ando se
aprendido la sala de terapia contextos
tes
reales de omunicación. Para resolver este
importante problema y, al mismo tiempo,
tanto los aspectos formales, como
su
cia para lo
sus
tes c
en
a
los de uso
se propone situar la
on.ción en ambientes que sean signiticativos lingüístico,
para el niño, o lo que es lo mismo,
adarla al aula yal hogar. Este cambio
supone, además de un trabajo colaborativo
entreel
el llogopeda, el profesor y la familia, una
conexión con las actividades diarias
que
cab
en el aula con
a
abo
de
llevan
objeto desarrollar los diferentes contenidos de las disse llevan
interve
trasladarl.
se
atac Areas curriculares. se trataria de ser coherente, como hemos
señalado en Acosta
A001y en Acosta y Moreno (2001), con la idea de ambiente
poco restrictivo; el respeto alla iniciativa del niño; el uso del
lenguaje en situaciones sociales; el
a
aprovecha-
ento del aula como un
espacio ideal que brinda numerosas oportunidades para po
ner en práctica los objetivos de la intervención;
y los conceptos de mantenimiento y
mient
generalización.
Esta propuesta innovadora de trabajo logopédico dentro del aula, se sustenta sobre
tres pilares básicos: el currículum, el contexto de la clase y las técnicas interactivas de
intervención en el lenguaje.
En cuanto al currículum se propone entremezclar el desarrollo curricular con objeti-
wOS especificos de intervención en el lenguaje. Para ello es imprescindible partir de los
distintos niveles de concreción del currículum, desde el proyecto educativo de centro
(PEC) y el proyecto curricular de centro (PCC), hasta el proyecto curricular de aula
(PCA), todos ellos en relación con el diseño curricular base (DCB). Aun reconociendo la
importancia de todos estos niveles, se va a poner el acento en las programaciones de aula, en las que alcanzan su máximo desarrollo las unidades didácticas.
En la programación de aula deben aparecer con cdaridad los objetivos que se persi-
guen con los niños que presenten dificultades de lenguaje, del tal manera que se puedan
Identificar y sean fácilmente accesibles a todos los miembros del equipo
de trabajo. En
este sentido, en el documento donde se recoge la propuesta curricular quedarán reflejaaula y la incorporación a
as las actividades diarias que se llevarán a cabo dentro del
concretar al máximo esta proCias de
relacionadas con el lenguaje. A fin de
estrategias
Puesta sería conveniente elaborar dos guías: una
ción logopédica.
guía didáctica y una guía
de interven-
diaria de la clase, en la que se expre-
guía didáctica se recogerá la planificación académicas, sociales y motoras)
dn las distintas habilidades (lingüísticas, cognitivas,
Esta guía
de las actividades propuestas.
EIN la
el desarrollo
intervención
C Se intentan facilitar mediante
oportunidades de
todas
aquellas
diaria s utiliza también para subrayar
8EL
TRATAMIENTO
DE LAS
DIFICULTADES DEL
LENGUAJE
129
debe tener presente o debe ser capaz de cone
aula.
con los alumnos en el
lingüística que el personal de la clase
en el transcurso de un día
típico
Las guias didácticas deplanificación diaria se consideran la platatorma a partir de 1.
ela
las gutas de intervención logopédica n
cual los profesores y los logopedas elaboran
ara
cada niño con dificultades en su lenguaje. Una vez que se conocen los objetivos que se
pretende conseguir con cada niño, se procede
al estudio detallado de la planificacióna
ge
neral de la clase, con objeto de que un análisis de los aspectos formales y de contenid
del lenguaje hagan posible saber cuándo insistir en los objetivos trazados para cada ni.
ñoy en el modo de adaptar las actividades diseñadas para toda la clase. Una guía de in.
tervención logopédica debe ofrecer, pues, un esbozo de los momentos específicos que
durante el día los profesores y los logopedas dedicarán a conseguir las habilidades lingüisticas que son objetivo de la intervención; contiene, además, los materiales o apoyos
que han de emplearse, y, lo que es más importante, subraya las estrategias de interven
ción en el lenguaje que deben utilizarse. En realidad, la elaboración de estas guías pre
tende ser un plan inicial en el que se expresan una serie de internciones que los profeso-
res y los logopedas deben ajustar tanto a los intereses particulares de cada niño como a
los intereses colectivos de la clase, expresados estos ültimos a través de las actividades
e interacciones en las que se incorporan diversos participantes. El seguimiento de la
manera como cada niño va alcanzando los objetivos de la intervención quedará reflejado en estas guías.
La correcta elaboración de las dos guías anteriores es la máxima garantía de que la
intervención en el lenguaje queda integrada dentro del currículum desarrollado en el
aula.
Por lo que atañe al contexto, habría que distinguir entre el contexto fisico y el contexto
social. El primero está relacionado con la organización del espacio físico de la clase, de tal
manera que tacilite una
metodología de trabajo que, en lo fundamental, procure una es
tructura cooperativa (en una propuesta anterior que hemos situado en educación infantil, la clase se organizó en rincones, p. ej., rincón de descanso, rincón para dibujar o pin-
ta, rincón de scripts o para actividades de juego dramático). El contexto social se refiere a
lo que hasta ahora hemos dado en llamar colaboración educativa, en la cual se hace in-
dispensable que al menos el profesor, el logopeda y la familia trabajen conjuntamente. Una
buena parte de esta labor se concreta en la acción dentro del
aula, en la que se requiere
el
adoptar papel de facilitadores del aprendizaje, apoyando a los niños mediante el empieo
de recursos técnicos o sistemas de facilitación
del lenguaje. En esta tarea de apoyo vVue
ven a cobrar sentido los
conceptos de colaboración y andamiaje, ya que a través de eu
niño accede a la zona de desarrollo
próximo (ZDP), definida como la distancia existenc
entre el nivel de
un
logro que niño puede alcanzar por sí solo y el nivel asequible en cola
boración con un adulto
experto o compañero más capaz (Bruner, 1984).
130 DIFICIILTADES DEL LENGIJAJE, COLABORACIÓN E
INCLUSIÓN EDUCATIVA
apoyos puedan llevarse a cabo es
fundamental que los niños
temente en cada actividad. De ahí
particique
resulte
tan
in de la clase, como la correcta
determinante una adecua-
Para que estos
sstos
pen d
da
organización
da o
pamientos
de los
alumnoS, ya que todo ello distribución de los materiales y los agru-
aueles
les rresulta contortable. Por
contribuye que los niños
a
aprendan en un
en una
ejemplo,
propuesta organizativa del auáreas de trabajo o rincones, en el rincón
la por
del juego
dramático tiene lugar el
una vez
visita ala
al
script
los materiales se
de La yisita doctor.
organizados
le puede
E el papel de doctor, si el objetivo es
a
un
niño
asignar
intensificar
las
situaciones
de
no-niño,
interacción nianiño, adquirir
adquirir 1nuevo vocabulario y producir determinadas
estructuras
Las técnicas específicas 0 SIstemas
de jacilitación dentro del aula son lingüísticas.
nos
permiten destacar determinados
que
nermiten
aspectos del lenguaje que hagan estrategias
su
aie Lo importante en esta manera de llevar a
posible aprenambiente que
cabo la
tramado de relaciones intersubjetivas en las que el adultoacción es que se realiza en un
responde en función de los
propios intereses y de la actividad del sujeto. Entre la
litación del lenguaje existentes, hemos descrito los amplia gamaende sistemas de facisiguientes Acosta y Moreno
(1999): la modificación y el ajuste del habla, el uso de buenas
preguntas, la solicitud de
aclaraciones, las autorrepeticiones de enunciados, la contingencia
semántica, la imitación de los enunciados del niño, la utilización de
gestos, pistas o señales no verbales,la
Duesta en duda, la respuesta falsa, el modelado, la indicación de
contrastes, las
descrip-
ciones y el uso de scripts.
Todos los sistemas de facilitación del lenguaje utilizados dentro del
aula tienen por
los
niños
usarlo
de
objeto que
modo funcional en situaciones naturales.
logren
Como,
además, todo lo anterior se produce en escenarios de interacción social niño-niño niy
ño-adulto, se contribuye a que, aparte de aprender lenguaje, éste se generalice a través
de las conversaciones que de manera
espontánea se producen en la clase. Llegados a esprimer lugar, que los siste-
e punto, hemos de insistir de nuevo en una doble idea. En
mas de facilitación deben ir
incorporándose en el transcurso de todas las actividades
que se llevana cabo en el aula, y que han sido debidamente planificadas a través de sus
cOrrespondientes unidades didácticas. En segundo lugar, para lograr que tanto la co
municación como la interacción verbal resulten favorecidas, debemos asegurarnos de
que los niños están familiarizados y conocen perfectamente la actividad en la que van a
participar.
Ono de los pilares sobre los que ha descansado nuestra propuesta es el intento de
al lenguaje desde la acción, lo que supone trabajar con el lenguaje de maPXmarnos
n
gralSin
embargo, en ningún caso se renuncia a identificar componentes o unidades
guisticas que puedan convertirse en objetivos de intervención logopédica en
niños necesidades educativas más
COn
singulares. Ocurremuya menudo que, para aumentar la Competencia comunicativa de un niño, se tenga queintervenir de manera más
EL TRATAMIENTO DE LAS DIFICILTADES DEL LENGILAJE_
131
verdad cu
que, aunque
se veraå atectada
positiva
ctada positivamente
en un componente, siempre
de su lenguaje
intensa en un componente específico
Bien
o habla. Bien es verdad
trabaje más hondamente
estrecha interrelación que mantio
a causa de la
del
dimensiones
lenguaje,
el resto de
se
mantienen.
s
mas importantes
ortantes sobre los
resumen de los principios
En la tabla 8-3 se recoge un
desde la acción en el Contow
en el
que se ha de plantear
la intervención
lenguaje
del
aula.
del lenguajey
cuestiones reterentes a la evaluación del lene
Una vez que hemos revisado las
la intervención en el aula, creo oportuno ofrecer algunas reflexiones en relación al mo
do en que una intervención en el lenguaje de naturaleza colaborativa debe tener presente el despliegue de determinadas estrategias que apoyen el aprendizaje de todos los
niños que presenten dificultades del lenguaje.
Estrategias para apoyar el aprendizaje
Como se sabe, existen algunos aspectos del desarrollo del niño que, además de guar
dar una relación muy estrecha con el lenguaje, resultan claves para el aprendizaje en ge-
neral. También es de sobra sabido que las dificultades en el lenguaje oral tienen un impacto muy negativo sobre aprendizajes tan básicos como el de la lectoescritura.
Por esta razón, en las líneas que siguen se ofrecen algunas estrategias destinadas, por
un lado, a mejorar los problemas de atención, de memoria auditiva y de vocabulario que
con enorme frecuencia están asociados a las dificultades lingüísticas; y por otro lado, a
favorecer el aprendizaje de la lectoescritura.
TABLA
Principios básicos de la intervención en el lenguaje desde la acción
en el aulaa
Usar contextos socialmente
La intervención tiene lugar durante toda la escolarización.
significativos.
Incrustar los objetivos de la intervención en el
aprendizaje.
lenguaje en los procesos de enseñanza-|
Fomentar la actividad
conjunta niño-adulto.
Estimular la observación y la imitación de otros
compañeros.
Potenciar el uso de respuestas
abiertas, no inmediatas.
Valorar los intentos por comunicarse
(intersubjetividad).
Trabajar la interacción con otros compañieros
en el
espacio del aula.
Impulsar la colaboración entre la escuela y las
familias.
132
DIFICILTADES DEL LENGUAE, COLABORACIÓN E
INCLLISIÓN EDIICATIVA-
Tos niños, desde los primeros meses de vida, comienzan a demostrar una atención
nta visual como auditiva hacia las personas y los objetos. No obstante, hasta los 3 04
tanto
Ras no empiezan a desarrollar un control voluntario de su atención.
años
En nuestro acercamiento regular a los centros escolares, la mayor parte del profesorado subraya que los nifños que presentan retraso del lenguaje sufren, además, un pro-
blema de atención. Este se pone de manifiesto en la inquietud que manifiestan dentro
del aula, en su necesidad de cambiar continuamente de actividad o en el hecho de distraerse Vpensar en otra cosa durante el desarrollo de una actividad. Lo importante pa-
ra los profesionales de la educación consiste en diferenciar claramente entre aquellos
niños que tienen dificultades para concentrar su atención hacia un input auditivo; es decit, para escuchar de aquellos otros que tienen una atención lábil en cualquier otra mo-
dalidad. Dicho de otra manera, lo realmente central para el logopeda es saber que los
niños con dificultades del lenguaje tienen habitualmente problemas de atención auditi
va o de escucha, mientras que pueden desenvolverse correctamente en otras actividades
que requieran una atención visual u oculomanual.
Es conveniente, pues, introducir en el aula actividades para toda la clase, en las que
se trabajen ejercicios de atención auditiva a partir de situaciones lúdicas. Dos propues
tas adecuadas de cómo hacerlo son las formuladas por Monfort y Juárez (1980), en las
que puede hallarse una amplia variedad de ejercicios de atención auditiva (ruido-silen-
cio, sonido-sonido, palabra-palabra, sílaba-sílaba, etc.), y por Bustos (1988), que sugiere un nutrido conjunto de ejercicios prácticos dirigidos a mejorar la atención y la discriminación auditiva (diferenciar cualidades sonoras básicas como la altura, la
intensidad, el timbre o la duración).
Junto a lo anterior, también suele resultar útil trabajar la memoria auditiva dentro de
situaciones del aula. En este sentido es deseable el uso de señales visuales, como las cartas o carteles con dibujos, o apoyarse en señales icónicas cuando el protesor estáha
blando.
En cuanto a la organización lexicosemántica se subraya la idea de usar las activi-
dades del aula con el fin de generalizar y consolidar el aprendizaje de nuevo vocabulario. Es importante aquí tener en cuenta que se debe enseñar el vocabulario respetando una organización jerárquica; es decir, facilitar palabras y conceptos que puedan
gruparse en categorías. Una vez aprendidos y asociados los elementos léxicos, se po
aran utilizar fuera de su contexto concreto y dentro de estructuras lógicas de relaciones abstractas.
l apoyo a la lectoescritura constituye el segundo gran tema que se ha de analizar en
ste apartado, tal como se ha dicho anteriormente. La idea de la que se parte es que re-
Sultamuy conveniente-sobre todo en la educación infantil y primer ciclo de prima-
levar a cabo actividades de lectoescritura dentro del aula para todoslos alumn0s.
LENGIAJE_
8 EL TRATAMIENTO DE LAS DIFICIULTADES DEL
133
Respecto a esto, es de especial relevancia desplegar un programa de rabaio.
trabajo sobrela
cho. Como vya
conciencia fonológica,
henos
la
León y Ramos, 1998),
.la intervenci
intervención metafo
expuesto en un trabajo anterior (Acosta,
es el desarrollod
el
nológica consta de varias fases. En la primeraJase, objetivo
antes del tiempo de lectura propiamente dicho. Como
cimiento metafonológico. Se pretende que el niño tome conciencia de que los soni
nen propiedades que pueden manipularse, y de que están organizados en un siste
tie
ma de
contrastes, pudiendo expresar significados gracias a dicho0s contrastes. Pero en ect
ste trabajo, el niño no sólo ha de ser eficiente en reconocer las diferencias entre palabraas
Sino
también capaz de desintegrar y separar la palabra del habla encadenada para
entifi-
car las unidades que la componen. El proces0 de segmentación del habla es una taren
primaria para el niño. La adquisición del sistema fonológico comienza con el problema
sintagmático de segmentación de una secuencia y finaliza con el problema paradigmá.
tico de distinguir los elementos que han sido segmentados (Chiat, 2000).
Por lo tanto, una parte esencial del trabajo encaminado a distinguir palabras es pri
mero, enfocarlo hacia la segmentación del habla fluida. Chiat (2000) sugiere que para
este proceso los niños pueden prestar atención a una variedad de señales acústicas, incluyendo aspectos suprasegmentales, como el acento, y segmentales, como la duración
de las vocales y los rasgos fonéticos.
Para favorecer este desarrollo, habría que clasificar las actividades que podrían realizarse de acuerdo con el nivel lingüístico que se quiera trabajar y de los requisitos cog
nitivos exigibles a los niños. El nivel lingüístico más sencillo y de menor exigenciacog
nitiva es la rima, seguido del nivel silábico, y por útimo del nivel fonológico, que seria el
de mayor complejidad. En función de estos criterios generales, la secuencia de tareasor
ganizadas, desde las más fáciles hasta las más complejas, sería: rima, identificación, adición y omisión (Domínguez y Clemente, 1993). Las tareas que se proponen podrian ser
las siguientes:
Reconocer o producir rimas.
Contar el número de palabras que tiene una frase.
Juzgar la duración acústica de las palabras.
Contar el número de síilabas que tiene una
Descomponer una palabra en sus sílabas.
palabra.
Identificar sílabas.
Reconocer y producir sílabas en palabras distintas.
Añadir, suprimir, aislar o sustituir sílabas para formar
palabras.
Clasificar palabras por sus sílabas.
Sintetizar o mezclar sílabas para formar palabras.
Invertir el orden de las sílabas en una
palabra.
134
DIFICLLTADES DEL LENGIAJE, COLABORACIÓN E INCLUUSIÓN EDIIGAL
Contar el número de fonemas en una sílaba o palabra.
Reconocer oo identificar fonemas dentro de sílabas o palabras.
o
Añadir, suprimir, aislar sustituir fonemas para formar sílabas
Mezclar fonemas para formar sílabas o palabras.
o
palabras.
Clasificar palabras por fonemas.
fnvertir el orden de fonemas en sílabas y palabras.
Trabaiar con pares de palabras (pares minimos, pares máximos).
Es importante que las silabas dentro de las palabras se trabajen en posicióón inicial,
media y final y que, mientras se trabaja con ellas, se tengan en cuenta sus distintos com-
nonentes (ataque, núcleoy coda), así como el tipo de sílaba (átona y tónica). Como ya
se dijo anteriormente, el orden que se establece para realizar estos juegos es el de las pa-
labras, las sílabas y, por último, los fonemas.
La segunda jase de la intervención metafonológica tiene como objetivos la transfe-
rencia del conocimiento fonológico adquirido durante la primera fase a una situación
más comunicativa, la construcción de una conciencia comunicativa y el desarrollo de la
conciencia fonológica.
Todo el trabajo anterior sirve de preparación a todos los alumnos para aprender correctamente la lectoescritura. Hay que señalar, no obstante, que en muchas ocasiones se
requerirá una actuación más pormenorizada, centrada en la comprensión de textos.
Para ello suele recurrirse a estrategias muy conocidas, como introducir cambios en el
terto (resúmenes, uso de títulos, subrayados, diagramas, distintos tipos de letra)j; divi
dirla clase en grupos pequeños y trabajar con el texto mediante la formulación de preguntas; expresar preguntas que obliguen a los niños a establecer inferencias-como las
planteadas en los trabajos de Tough (1987 y 1989)-; o ayudarse de dibujos o secuen0as de imágenes tanto para leer una historia como para responder a las preguntas que
se
formulen después de finalizarla.
DESARR0LLOSOCIAL, APRENDIZAJE
COOPERATIVO Y DIFICULTADES DEL
LENGUAJE
retlexión sobre los
con una pequeña
Final
me gustaría concluir este capítulo
te,
niños,
beneficios que
que proporciona para el desarrollo social y el aprendizaje de todosel los
aula ordi-
incluir
naria.
rvención en el
En efecto, una
lenguaje en la acción
educativa desarrollada en
actual en el campo
na revisión de la bibliografía más
de la educación es-
pecial pone manifiesto la necesidad de utilizar estrategias basadas en
EL
DELLENGIIAJE
TRATAMIENTO DE LAS DIEICLTADES
una estructu-
135
favorezca la participación yel aprendizaje de todos las
que
cooperativa
de
ra
aprendizaje
Holubec, 1999; Pujolás, 2001). Para loora.
alumnos (Parrilla, 1992; Johnson, Johnson y
sea viable
que esta propuesta
es necesario saber que
los alumnos con dificultades del
como miembros de
n
para trabajar y jugar
su
autoestima
han atectado negativamente
y
una serie de razones que
grupo, a causa de
antes de llegar a la escuela
niños
que
social. Ciertamente, los
su desarrollo emocional y
lenguaje suelen presentar serios problemas
miembros activos de un
grupo
experiencia positiva como
cooperativamente con sus compañeros.
cuentran en clara desventaja para trabajar
no han tenido una
se en-
a estos niños en un grupo y deDicho lo anterior, parece obvio que con sólo poner
el objetivo deseado. Lo que se sugiere es que al
cirles
cooperen no se conseguirá
que
observadores, dadas sus escasas habilidades
principio participen exclusivamente como
contribuciones de otros compañeros; b) aguardar su turno para
para: a) escuchar las
saltarse el tópico; d) exhablar; c) pensar acerca de lo que otras personas han dicho yno
hacer aclaracionesy rectificaciones
poner sus propias ideas de torma clara y breve; e)
durante la conversación; f) participar en posibles negociaciones cuando exista algún
o una diferencia de opiniones; y g) aceptar, de otros amigos, la crítica cons-
problema
tructiva y la modificación de sus ideas.
En algunos trabajos anteriores (Acosta y cols., 1995; Acosta y Moreno, 1999; Acosta,
2001; Acosta, 2002; Acosta y Moreno, en prensa) y en el capítulo 12 de este mismo libro, se
subraya la importancia de incorporar los objetivos de la intervención logopédica dentro
de actividades colectivas guiadas por una estructura de aprendizaje cooperativa. Es justamente uno de los sentidos que hemos pretendido darle al uso de los scripts dentro del
aula, ya que éstos permiten ofrecer a cada alumno el papel para el que esté mejor preparado, pero también permiten la introducción progresiva de rotaciones y el apoyo del lenguaje de los niños con mayores problemas. Cuando esto ocurre, el beneficio para estos n
ños es múltiple por una triple razón. En primer lugar, se les ofrecen tareas que no
presentan una gran exigencia lingüística; en segundo lugar, pueden contribuir al objet1vo
global del grupo; y en tercer lugar, al mismo tiempo que incrementan su autoestima, con
tribuyen a acrecentar la estima de que gozan entre los demás miembros del grupo.
junto los debates promovidos desde disciplinas psicológicas y méProbablemente,
dicas, las retlexiones
a
anteriores serán objeto de muchas y
apasionantes controversiast
los próximos años en el terreno educativo. Sin
duda, la mejora de la comunicación y
u
lenguaje de todos los alumnos pasa por hacer mayores contribuciones metodologicas
que ayuden a lograr óptimos procesos de evaluación e intervención
No 00s
logopédica.
tante, no estaría de más precisar que lo anterior no dará
SI no
los resultados deseados
>
lenguaje a partir de la propia acción educalu
En
acción
educativa deben sostenerse en los principios básicOs
definitiva, lenguaje y
la
cooperación y la acción colectiva.
comienzan a trabajar las dificultades del
36
DIEICIILTADES DEL LENGUAJE, cOLARORACIÓN E
INCLLuSIÓN EDUCATIVA
BIBLIOGRAFÍA
Acncta. V,(1995) (coord.). Programa de estimulación en el
de Educación. Gobierno de Canarias.
Arosta,V. y cols. (1996). La evaluación del
lenguaje oral Acentejo. Gran Canaria: Consejería
lenguaje. Archidona, Málaga: Aljibe.
Acasta. V. (2001). Un achegamento a intervención na linguaxe desde
o currículo.
32, 273-93.
Revista Galega do Ensino,
(2002). La inclusión para niños con dificultades del
lenguaje. En D. Forteza R.
(coords.), Educación, diversidad y calidad de vida (págs. 163-70). Palma de Mallorca: y Roselló
Acasta, V.
Universitat de
les Illes Balears.
Acosta, V., León, S. y Ramos, V. (1998).
Málaga: Aljibe.
Dificultades del habla infantil: un enfoque clínico. Archidona,
Acosta, V. y Moreno, A. (1999). Dificutades del
lenguaje en ambientes educativos. Barcelona: Masson.
A.
V.
Moreno,
(2001). Atención educativa a las
Acosta, y
necesidades especiales relacionadas con el lenguaje oral. En E. Salvador (dir.), Enciclopedia. psicopedagógica de necesidades educativas
especiales
(págs. 387-406). Archidona, Málaga: Aljibe.
Acosta, V. y Moreno, A. (en prensa). Dificultades del
lenguaje: una perspectiva educativa. Bordón.
Aceptado para su publicación.
Bain, B.y Olswang, L. (1995). Examining readiness for learning two-word utterances children with
by
specific espressive lenguage impairment: Dynamic assessment validation. American
Language Pathology, 4,81-92.
Bruner,J. (1984). Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza Psicología.
journal of Speech-
Bustos, I. (1988). Discriminación auditiva y logopedia. Madrid: CEPE.
Chiat, S. (2000). Understanding children with language problems. Cambridge: Cambridge University
Press.
Domínguez,A.y Clemente, M. (1993). Cómo desarrollar secuencialmente el conocimiento fonológico?
Comunicación, Lenguajey Educación, 19-20, 171-81.
Gillam, R. y McFadden, T. (1994). Redefining assessment as a holistic discovery process. Journal of
Childhood Communication Disorders, 16, 36-40.
Gutierrez-Clennen, V.y Quinn, R. (1993). Assessing narratives of children from diverse cultural-linguistic
groups. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 24, 2-9.
Johnson, D., Johnson, R. y Holubec, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Paidós
Educador.
Ldz, C. (1991). Practitioner's guide to dynamic assessment. Nueva York: Guilford Press.
Lidz, C.y Pena, E. (1996). Dynamic assessment: The model, its relevance as a nonbiased approach, and
ts application to Latino American preschool children. Language, Speech, and Hearing Services in
Schools.
Lund, N. y Duchan, J. (1993). Assesing children's language in naturalistic contexts(3 ed.). Nueva jersey:
Prentice-Hall.
Maturana, H. (1995). La realidad: 3objetiva o construida? Barcelona: Anthropos.
L, D.y Culatta, B. (1998). Dynamic assessment, language processes,
and curricular content. San Diego,
Ca: SPG.
Cultura.
1OrT M.y Juárez,A. (1980). El niño que habla. Madrid: Nuestra with children with
assessment
language disorwang L., Bain, B. y Johnson, G. (1992). Using dynamic
8
EL TRATAMIENTO DE LAS DIFICULTADES DEL
LENGIAJE
137
and lanoe
language intervention
in communication and
Causes and effects
(eds.),
Reichle
ders. En S. Warren y J.
Paul H. Brookes.
Baltimore, Md:
187-215).
escolar: investigación y formación. Maded.
(págs.
Parrilla, A. (1992).
El profesor ante
la integración
Practi.
del lenguaje (A-RE-L). Barcelona: Ariel
Andlisis del retraso
M.
(1998).
en la educación
Pérez, E. y Serra,
aprendizaje cooperativo
a la diversidad y
Atención
P. (2001).
Cincel.
Pujolás,
Archidona, Málaga: Aljibe.
Puyuelo, M., Rondal, J. y Wiig,
E. (2000). Evaluación
ligatoria.
del lenguaje. Barcelona: Mass
I. (1990).Metodología para
Siguán, M., Colomina, R.y Vila,
Editorial.
ohlar
el estudio del lenguaje infantil. Barcelona. i t
Madrid: Visor.
bril
oral en la escuela.
Tough, J. (1987). El lenguaje
educación. Madrid: Visor.
Tough, J. (1989). Lenguaje, conversación y
The development of higher psychological processes. Cambrido
ridge,
Vigotsky, L. S. (1978). Mind and Society:
Ma: Harvard University Press.
138
DIFICULTADES DEL LENGUAJE,
cOLABORACIÓN E INCLUSIÓN EDULAATIVA