HEMŞİRELİK ÖĞRENCİLERİNİN DİJİTAL
BAĞIMLILIK DÜZEYLERİNİN AKADEMİK BAŞARI
DÜZEYLERİNE ETKİSİ
Bircan ÖZKAN
Hemşirelik Programı
YÜKSEK LİSANS TEZİ
İSTANBUL-2023
HEMŞİRELİK ÖĞRENCİLERİNİN DİJİTAL
BAĞIMLILIK DÜZEYLERİNİN AKADEMİK BAŞARI
DÜZEYLERİNE ETKİSİ
Bircan ÖZKAN
Hemşirelik Programı
YÜKSEK LİSANS TEZİ
TEZ DANIŞMANI
Dr. Öğr. Üyesi Tuba ŞENGÜL
İSTANBUL-2023
TEZ ONAYI
Bircan ÖZKAN
tarafından yapılmış olan bu çalışma, aşağıda yer alan jüri üyelerimiz tarafından Koç
Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Hemşirelik Programı’nda Yüksek Lisans tezi
olarak kabul edilmiştir.
İmza
Jüri Üyeleri
Unvan / Ad-Soyad
Başkan
Doç. Dr. Şebnem Bilgiç
_____________________
Üye (Danışman)
Dr. Öğr. Üyesi Tuba ŞENGÜL
_____________________
Üye
Dr. Öğr. Üyesi Remziye Semerci
_____________________
Tarih: 15.12.2023
ONAY
Bu tez çalışması, 15.12.2023 tarihinde Enstitü Yönetim Kurulu tarafından belirlenen ve
yukarıda imzaları bulunan jüri üyeleri tarafından kabul edilmiştir.
Prof. Dr Yasemin Gürsoy
SAĞLIK BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MÜDÜRÜ
iv
BEYAN
Bu tez çalışmasının kendi çalışmam olduğunu, tezin planlanmasından yazımına
kadar bütün safhalarda etik dışı davranışımın olmadığını, bu tezdeki bütün bilgileri
akademik ve etik kurallar içinde elde ettiğimi, bu tez çalışmayla elde edilmeyen bütün
bilgi ve yorumlara kaynak gösterdiğimi ve bu kaynakları da kaynaklar listesine aldığımı,
yine bu tezin çalışılması ve yazımı sırasında patent ve telif haklarını ihlal edici bir
davranışımın olmadığı beyan ederim.
İmza
Bircan ÖZKAN
v
TEŞEKKÜR SAYFASI
Tez çalışmam boyunca bilgi ve deneyimleri ile her daim yanımda olan,
yardımlarını ve desteğini benden esirgemeyen, değerli katkıları ile bana rehberlik eden
danışman hocam Sayın Dr. Öğretim Üyesi Tuba Şengül’e,
Araştırmamın her aşamasında bana yardımcı olan desteklerini esirgemeyen
İstanbul Aydın Üniversitesinde araştırma görevlisi Tuğba Şahin arkadaşıma,
Çalışmama gönüllü olarak katılarak araştırmamı gerçekleştirme fırsatı veren
değerli üniversite öğrencilerine,
Şu an burada olmama sebep olan, en zor zamanlarımda dahil bana duygusal
desteğini esirgemeyen ve motive olmamı sağlayan, her zaman sabır, emek ve fedakarlıkla
yanımda olan hayattaki en değerli varlığım aileme en içten duygularımla teşekkür ederim.
Bircan ÖZKAN
vi
İÇİNDEKİLER
TEZ ONAYI ............................................................................................................... iv
BEYAN ........................................................................................................................v
TEŞEKKÜR SAYFASI ............................................................................................... vi
İÇİNDEKİLER .......................................................................................................... vii
TABLO LİSTESİ ..........................................................................................................x
KISALTMALAR ........................................................................................................ xi
ÖZET ......................................................................................................................... xii
ABSTRACT .............................................................................................................. xiii
1.
GİRİŞ .....................................................................................................................1
1.1. Problemin Tanımı ve Önemi ..........................................................................1
1.2. Araştırmanın Amacı ......................................................................................2
1.3. Araştırma Soruları .........................................................................................2
2.
GENEL BİLGİLER ................................................................................................3
2.1. Dijital Bağımlılık...........................................................................................3
2.1.1.
Dijital Bağımlılık Nedenleri ...........................................................4
2.1.2.
Dijital Bağımlılık Türleri................................................................6
2.1.2.1.
Akıllı Telefon Bağımlılığı .......................................................6
2.1.2.2.
Dijital Oyun Bağımlılığı ..........................................................8
2.1.2.3.
Sosyal Medya Bağımlılığı .......................................................9
2.1.2.4.
İnternet Bağımlılığı ............................................................... 10
2.1.2.5.
Televizyon Bağımlılığı .......................................................... 11
2.1.3.
Dijital Bağımlılık Sonucu Ortaya Çıkan Sonuçlar......................... 12
2.1.3.1.
Dijital Bağımlılığın Psikolojik Etkileri .................................. 12
2.1.3.2.
Dijital Bağımlılığın Sosyal Etkileri ........................................ 14
2.1.3.3.
Dijital Bağımlılığın Fiziksel Etkileri ......................................15
2.1.3.4.
Dijital Bağımlılığın Etik Sonuçları...........................................16
2.1.4.
Dijital Bağımlılıkla Mücadele Etme Yöntemleri ........................... 16
2.2. Akademik Başarı ......................................................................................... 19
2.2.1.
Başarı Kavramının Tanımı ........................................................... 19
2.2.2.
Akademik Başarı Kavramının Tanımı ..........................................20
2.2.3.
Akademik Başarıyı Etkileyen Faktörler ........................................ 21
vii
2.2.3.1.
Akademik Başarıya Etki Eden Dış Faktörler .......................... 22
2.2.3.2.
Akademik Başarıya Etki Eden İç Faktörler ............................ 23
2.3. Literatür İncelemesi ..................................................................................... 25
3.
GEREÇ VE YÖNTEM ......................................................................................... 30
3.1. Araştırmanın Tipi ........................................................................................ 30
3.2. Araştırmanın Yeri ve Zamanı ......................................................................30
3.3. Araştırmanın Evreni ve Örneklemi .............................................................. 30
3.4. Araştırmanın Değişkenleri ...........................................................................30
3.5. Veri Toplama Araçları ................................................................................. 31
3.5.1.
Demografik Bilgi Formu .............................................................. 31
3.5.2.
Dijital Bağımlılık Ölçeği………………………………………….31
3.5.3.
Üniversite Öğrencileri İçin Akademik Başarı Envanteri ............... 31
3.6. Araştırma Planı............................................................................................ 32
3.7. Verilerin Değerlendirilmesi ......................................................................... 32
3.8. Araştırmanın Sınırlılıkları ............................................................................ 33
3.9. Etik Kurul Onayı ......................................................................................... 33
4.
BULGULAR ........................................................................................................ 34
4.1. Öğrencilerin Tanıtıcı Özellikleri .................................................................. 34
4.1.1. Öğrencilerin Demografik Özellikleri…………………………………….34
4.1.2. Öğrencilerin Dijital Araç Kullanımına Yönelik Bilgiler - a ……….…....35
4.1.3. Öğrencilerin Dijital Araç Kullanımına Yönelik Bilgiler - b…………......36
4.1.4. Dijital Teknolojilerin Kullanım Sıklığına Göre Dağılımı………………..37
4.2. Ölçüm Ortalamaları ve Güvenilirlik Analizi ................................................ 38
4.2.1.
Öğrencilerin Tanımlayıcı Bulgularının
Ortalamaları ve Standart
Sapmaları……………………………………………………………………………….38
4.2.2. Dijital Bağımlılık Ölçeği ve Alt Boyutları……………………………….38
4.2.3. Üniversite Öğrencileri için Akademik Başarı Envanteri ve Alt Boyutları.39
4.2.4. Dijital Bağımlılık Ölçeğinin İç Tutarlılığı………………………………..40
4.2.5. Üniversite Öğrencileri için Akademik Başarı Envanterinin İç Tutarlılığı.40
4.3. Dijital Bağımlılık Ölçeği Puan Ortalamalarının Öğrencilerin Tanımlayıcı
Özelliklerine Göre Karşılaştırılması……………………………………………………40
4.3.1. Hemşirelik Öğrencilerinin Tanımlayıcı Özellikleri ile Dijital Bağımlılık
Ölçeği Puan Ortalamalarının Karşılaştırılması - a……………………..………………..40
viii
4.3.2. Hemşirelik Öğrencilerinin Tanımlayıcı Özellikleri ile Dijital Bağımlılık
Ölçeği Puan Ortalamalarının Karşılaştırılması - b………………….…………………..42
4.3.3. Hemşirelik Öğrencilerinin Tanımlayıcı Özellikleri ile Dijital Bağımlılık
Ölçeği Puan Ortalamaları Karşılaştırılması - c..………………………………………..45
4.4. Üniversite Öğrencileri için Akademik Başarı Envanteri Puan Ortalamalarının
Öğrencilerin Tanımlayıcı Özelliklerine Göre Karşılaştırılması………….……………..47
4.4.1. Hemşirelik Öğrencilerinin Tanımlayıcı Özellikleri ile Akademik Başarı
Envanteri Puan Ortalamaları Karşılaştırılması - a………………………………………47
4.4.2. Hemşirelik Öğrencilerinin Tanımlayıcı Özellikleri ile Akademik Başarı
Envanteri Puan Ortalamaları Karşılaştırılması - b..…………………………………….49
4.4.3. Hemşirelik Öğrencilerinin Tanımlayıcı Özellikleri ile Akademik Başarı
Envanteri Puan Ortalamaları Karşılaştırılması - c..………………………………….…53
4.4.4. Hemşirelik Öğrencilerinin Tanımlayıcı Özellikleri ile Akademik Başarı
Envanteri Puan Ortalamaları Karşılaştırılması - d.……….…………………………….58
4.5. Dijital Bağımlılık ve Akademik Başarı Arasındaki İlişkinin İncelenmesi ....... 60
4.6. Korelasyon Analizi……………………………………………………………61
5.
TARTIŞMA ......................................................................................................... 68
6.
SONUÇ ve ÖNERİLER ....................................................................................... 73
6.1. Sonuçlar ......................................................................................................73
6.2. Öneriler ....................................................................................................... 74
KAYNAKLAR ...........................................................................................................75
EKLER ....................................................................................................................... 86
EK-1. Anket Formu .............................................................................................. 86
EK-2. Ölçek Kullanım İzinleri .............................................................................. 94
EK-3. Etik Kurul Kararı……………………………………………………………96
EK-4. Kurum İzin Yazıları…………………………………………………………97
EK-5. Özgeçmiş……………………………………………………………………99
ix
TABLO LİSTESİ
Tablo 4.1.1. Öğrencileri Demografik Özellikleri…………………………………...…..34
Tablo 4.1.2. Öğrencilerin Dijital Araç Kullanımına Yönelik Bilgiler - a..……………...35
Tablo 4.1.3. Öğrencilerin Dijital Araç Kullanımına Yönelik Bilgiler - b..……………...36
Tablo 4.1.4. Dijital Teknolojilerin Kullanım Sıklığına Göre Dağılımı………………....37
Tablo 4.2.1. Öğrencilerin Tanımlayıcı Bulgularının Ortalamaları ve Standart Sapmaları38
Tablo 4.2.2. Dijital Bağımlılık Ölçeği ve Alt Boyutları………………………………..38
Tablo 4.2.3. Üniversite Öğrencileri için Akademik Başarı Envanteri ve Alt Boyutları..39
Tablo 4.2.4. Dijital Bağımlılık Ölçeğinin İç Tutarlılığı…………………………………40
Tablo 4.2.5. Üniversite Öğrencileri için Akademik Başarı Envanterinin İç Tutarlılığı...40
Tablo 4.3.1. Hemşirelik Öğrencilerinin Tanımlayıcı Özellikleri ile Dijital Bağımlılık
Ölçeği Puan Ortalamaları Karşılaştırılması - a………………………………………….40
Tablo 4.3.2. Hemşirelik Öğrencilerinin Tanımlayıcı Özellikleri ile Dijital Bağımlılık
Ölçeği Puan Ortalamaları Karşılaştırılması - b………………………………………….42
Tablo 4.3.3. Hemşirelik Öğrencilerinin Tanımlayıcı Özellikleri ile Dijital Bağımlılık
Ölçeği Puan Ortalamaları Karşılaştırılması – c……………………………………..…..45
Tablo 4.4.1. Hemşirelik Öğrencilerinin Tanımlayıcı Özellikleri ile Akademik Başarı
Envanteri Puan Ortalamaları Karşılaştırılması - a…………………………………..….47
Tablo 4.4.2. Hemşirelik Öğrencilerinin Tanımlayıcı Özellikleri ile Akademik Başarı
Envanteri Puan Ortalamaları Karşılaştırılması - b………………………………..…….49
Tablo 4.4.3. Hemşirelik Öğrencilerinin Tanımlayıcı Özellikleri ile Akademik Başarı
Envanteri Puan Ortalamaları Karşılaştırılması - c………………………………….…..53
Tablo 4.4.4. Hemşirelik Öğrencilerinin Tanımlayıcı Özellikleri ile Akademik Başarı
Envanteri Puan Ortalamaları Karşılaştırılması - d………………………………..…….58
Tablo 4.6. Korelasyon Analizi………………..…………………………...……………61
x
KISALTMALAR
ABD
Amerika Birleşik Devletleri
Max.
Maksimum
Min.
Minimum
n
Frekans
Ort.
Ortalama
RTÜK
Radyo ve Televizyon Üst Kurulu
ss
Standart Sapma
TÜİK
Türkiye İstatistik Kurumu
TV
Televizyon
NCSS
Number Cruncher Statistical System
xi
ÖZET
Hemşirelik Öğrencilerinin Dijital Bağımlılık Düzeylerinin Akademik Başarı
Düzeylerine Etkisi
Dijital bağımlılık, hemşirelik öğrencileri arasında yaygınlaşan bir sorun haline gelmiştir.
Bu bağımlılık, öğrencilerin ders çalışma sürelerini kısaltabilir ve akademik başarılarını
etkileyebilir. Bu çalışmada, hemşirelik öğrencilerinin dijital bağımlılık düzeyleri ile
akademik başarı düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenmesi amaçlanmıştır. Bu çalışma
araştırma tasarımı açısından tanımlayıcı bir çalışmadır. Araştırmanın örneklemini bir
vakıf üniversitesinin ve bir özel üniversitenin hemşirelik fakültelerinde öğrenim gören
öğrenciler arasından araştırmaya katılmaya gönüllü olan toplam 260 öğrenci
oluşturmuştur. Araştırmada Katılımcı Tanıtım Formu, Dijital Bağımlılık Ölçeği ve
Üniversite Öğrencileri İçin Akademik Başarı Envanterini içeren anket formları
kullanılarak veriler toplanmıştır. İstatistiksel analizler için NCSS 2007 programı
kullanılmıştır. Çalışma verileri değerlendirilirken tanımlayıcı istatistiksel metotların yanı
sıra Shapiro-Wilk, Kruskall-Wallis, Mann-Whitney U ve Spearman’s Korelasyon Analizi
kullanılmıştır. Dijital Bağımlılık Ölçeği toplam puanının ortalaması 2.93 ± 0.8 olarak
yüksek bir düzeyde bulunurken, Üniversite Öğrencileri için Akademik Başarı Envanteri
toplam puan ortalaması 3.02 ± 1.12 olarak düşük bir düzeyde tespit edilmiştir. Hemşirelik
öğrencilerinin dijital bağımlılık düzeyleri, cinsiyet, günlük akıllı telefon kullanım süresi,
akıllı telefon kullanım sıklığı, günlük oyun oynama süresi, dijital araçlara bağımlılık
durumu ve akademik başarı durumuna göre anlamlı farklılıklar göstermektedir (p<0.05).
Öğrencilerin akademik başarı düzeyleri ise yaşanılan yer, internet kullanım süresi, günlük
akıllı telefon kullanım süresi, akıllı telefon kullanım sıklığı ve akademik başarı durumuna
göre anlamlı farklılıklar göstermektedir (p<0.05). Dijital bağımlılık ile akademik başarı
arasında negatif ve istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Eğitim
kurumlarında, öğrencilere dijital bağımlılığı kontrol etme, etkili zaman yönetimi ve
dikkat odaklanmasını geliştirme becerilerini kazandırmayı amaçlayan eğitim
programlarının planlanması ve çeşitli motivasyonel müdahalelerin geliştirilmesi
önerilmektedir.
Anahtar Kelimeler: Hemşirelik Öğrencileri, Dijital Bağımlılık, Akademik Başarı
xii
ABSTRACT
The Impact of Digital Addiction Levels on Academic Success in Nursing Students
Digital addiction has become a widespread issue among nursing students, potentially
reducing their study time and affecting their academic performance. This study examines
the relationship between digital addiction levels and academic success in nursing
students. This research employs a descriptive study design. The study sample consists of
260 students voluntarily participating from the nursing faculties of a foundation
university and a private university. Data was collected using survey forms that included
a Participant Information Form, Digital Addiction Scale, and the Academic Success
Inventory for University Students, and used the Shapiro-Wilk, Kruskall-Wallis, MannWhitney U, and Spearman's Correlation Analysis were utilized for data analysis. The
mean total score of the Digital Addiction Scale was 2.93±0.8, indicating a high level of
digital addiction, while the mean total score of the Academic Success Inventory for
University Students was 3.02±1.12, suggesting a low level of academic success. The
digital addiction levels of nursing students show significant differences based on gender,
daily smartphone usage time, smartphone usage frequency, daily gaming time, digital
device dependency, and academic success status (p<0.05). Students' academic success
levels also exhibit significant variations based on their place of residence, internet usage
time, daily smartphone usage time, smartphone usage frequency, and academic success
status (p<0.05). A negative and statistically significant relationship was observed
between digital addiction and academic success. It is recommended that educational
institutions plan programs to teach students how to control digital addiction, improve time
management, and enhance focus, as well as develop various motivational interventions.
Keywords: Nursing Students, Digital Addiction, Academic Success
xiii
1. GİRİŞ
1.1. Problemin Tanımı ve Önemi
Teknolojinin hızlı gelişimi ile birlikte, dijital bağımlılık giderek daha fazla önem
kazanan bir konu haline gelmiştir. Dijital bağımlılık, bireylerin dijital teknolojilere aşırı
bir şekilde bağımlı hale gelmesi ve bu bağımlılığın olumsuz sonuçlar doğurması
durumunu ifade etmektedir (Yalçın, 2021). Dijital bağımlılık farklı türlerde
görülebilmektedir, bu türler arasında sosyal medya bağımlılığı, oyun bağımlılığı, akıllı
telefon bağımlılığı ve televizyon bağımlılığı gibi çeşitler bulunmaktadır (Çelik, 2022).
Dijital araçların aşırı ve kontrolsüz kullanımı, kişiyi günlük görevlerinden sapmaya,
birçok şeyi ihmal etmeye, çevresinden ve ailesinden uzaklaşmaya zorlamaktadır.
Bireylerin hayatlarını olumsuz yönde etkileyebilen bu durumlar, dijital bağımlılığın ciddi
bir problem olduğunu vurgulamaktadır (Çelik, 2022; Durmuş, 2007). Bu olumsuz
sonuçların yaşanması, dijital bağımlılığın önemli ve acil bir sorun olarak
değerlendirilmesine yol açmıştır (Arslan ve ark., 2015).
Hemşirelik öğrencileri, dijital araçları yoğun ve etkin bir şekilde kullanmaktadır
(Kaplan ve Özdemir, 2023). Bu bağlamda, hemşirelik öğrencileri, dijital bağımlılık riski
altında bulunmakta ve bu durum akademik başarılarına yansımaktadır (Rabeaa ve ark.,
2023). Akademik başarı, bir okul içinde, yükseköğretim kurumu sınavlarında, bir dersin
yazılı veya sözlü sınavlarında öğretmenler veya ilgili kişiler tarafından notlandırılmasını
ifade etmektedir (Ateş, 2020). Başka bir tanıma göre, akademik başarı; öğrenen kişinin,
herhangi bir alandaki öğrenimden ne kadar faydalandığını gösteren bir ölçüttür
(Lawrence ve Deepa, 2013). Dijital bağımlılığın, hemşirelik öğrencilerinin fiziksel,
ruhsal ve sosyal yaşamları yanı sıra akademik başarıları üzerinde de olumsuz etkiler
yaratabileceği belirtilmektedir (Rabeaa ve ark., 2023).
Hemşirelik öğrencileri, yoğun ve stresli eğitim programlarına katıldıkları için dijital
teknolojilere daha fazla başvurabilirler. Bu teknolojiler, eğitim materyallerine erişim
sağlama, iletişim kurma ve bilgi paylaşımını kolaylaştırma gibi avantajlar sunabilir.
Ancak, aşırı dijital cihaz kullanımının öğrencilerin akademik performansını olumsuz
etkileyebileceği görülmektedir (Kaplan ve Özdemir, 2023). Hemşirelik öğrencilerinin
dijital araçları yoğun bir şekilde kullanmaları, bu açıdan risk altında olmalarına rağmen,
1
dijital bağımlılık ile akademik performans arasındaki ilişkiye dair ülkemizde sınırlı sayıda
çalışmanın olduğu gözlemlenmektedir (Küçükkaya ve ark., 2022; Yaman Aktaş, 2022).
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmada, hemşirelik öğrencilerinin dijital bağımlılık düzeyleri ile akademik
başarı düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenmesi amaçlanmıştır.
1.3. Araştırma Soruları
Hemşirelik öğrencilerinin dijital bağımlılık düzeyleri nedir?
Hemşirelik öğrencilerinin akademik başarı düzeyleri nedir?
Hemşirelik öğrencilerinin dijital bağımlılık düzeyleri ile akademik başarı
düzeyleri arasında nasıl bir ilişki bulunmaktadır?
2
2. GENEL BİLGİLER
2.1. Dijital Bağımlılık
Dijital veya teknolojik bağımlılık, internetin yaygın bir ağ olarak kullanılmasının
ardından ortaya çıkan bir bağımlılık türüdür. Bu bağımlılık türü, literatürde farklı
terimlerle ifade edilir, bunlar arasında "aşırı internet kullanımı, internet bağımlılığı,
yüksek internet bağımlılığı, kompulsif internet kullanımı, patolojik internet kullanımı ve
problemli internet kullanımı" gibi terimler bulunmaktadır (Widyanto ve Griffiths, 2006).
Başlangıçta bu tür bağımlılık, televizyon bağımlılığı olarak adlandırılıyordu, ancak hızla
gelişen teknoloji ve artan elektronik cihaz kullanımı ile birlikte bu kavram, genel bir terim
olarak dijital veya teknolojik bağımlılığı ifade etmek için kullanılmaya başlanmıştır
(Mohammed El-Kord, 2016).
Dijital bağımlılık, dijital araçların kullanımı ve uygulamaların satın alınması
yoluyla gelişen bir durumu ifade eder. Bu bağımlılık türü, günlük bir rutini sürdürmek
için teknolojik araçlara ve yöntemlere aşırı bağımlılığı içerir ve bu bağımlılık olumsuz
etkiler yaratabilir (Yengin, 2019). Hergün yeni dijital araçların üretilmesi ve bu araçlarla
oluşturulan uygulamaların çeşitlenmesi, dijital bağımlılığın erişim ve etki açısından
büyümesine neden olmaktadır. Bu tür olumsuz sonuçların yaşanması, dijital bağımlılığın
önemli ve acil bir sorun olduğunu vurgulamıştır (Arslan ve ark., 2015).
Dünya nüfusunun büyük bir kısmı, yoğun bir şekilde interneti kullanmaktadır.
Mobil internet uygulamalarının hızlı yayılması, dijital iletişimi hızla büyütmektedir.
Dijital iletişim sayesinde insanlar, sosyal medya uygulamalarını kullanarak birbirleriyle
iletişim kurmakta, günlük alışverişlerini internet üzerinden yapmakta ve hatta yemek
siparişi vermek gibi etkinlikleri online platformlar üzerinden gerçekleştirmektedirler.
Ayrıca, fotoğraf paylaşma, satın aldıkları ürünleri değerlendirme, forumlarda tartışma
başlatma, belirli bir konu hakkında fikirlerini paylaşma gibi birçok aktivite, dijital iletişim
araçlarıyla kolayca gerçekleştirilebilmektedir. Ancak, teknolojinin hayatımıza girmesi,
dijital bağımlılığı da beraberinde getirmiştir. Her yeni dijital gelişme, kullanıcıların
bağımlılığını daha da artırma potansiyeli taşır (Işık, 2007).
İnternetin ve bilgisayarın aşırı ve kontrolsüz kullanımı, kişileri günlük
görevlerinden sapmaya, birçok önemli şeyi ihmal etmeye, çevrelerinden ve ailelerinden
3
uzaklaşmaya itebilmektedir (Durmuş, 2007). Dijital bağımlılık, oldukça geniş bir
bağımlılık türüdür ve dijital medya araçlarının çeşitliliği ile uygulama ve içerik
zenginliğinin artmasıyla daha da yaygınlaşmaktadır. Bu nedenle dijital bağımlılık
olgusunun incelenirken, olumsuz sonuçları en aza indirmek için çok yönlü bir yaklaşım
benimsenmesi önerilebilir. Çünkü dijital bağımlılık, nedenleri ve sonuçları açısından
birçok farklı disiplinde değerlendirilmesi gereken karmaşık bir bağımlılık türüdür
(Kestane, 2019).
2.1.1. Dijital Bağımlılık Nedenleri
İnsanlar teknolojik araçlara bağlandıklarında, kendilerini farklı bir dünyada gibi
hissedebilirler. Örneğin, televizyon izlerken bir kişi, izlediği programın karakterlerinden
birinin yerine geçtiğini hayal edebilir veya programın atmosferini gerçekmiş gibi
hissedebilir. Bilgisayar başında sosyal medya veya iletişim uygulamaları kullanırken, kişi
iletişim kurduğu kişinin duygusal durumunu anlayabilir ve kendini bu iletişimin içinde
bulabilir. Genel olarak, düzenli bir işi olmayan veya mutsuz olan kişilerin, dijital araçlara
daha fazla bağımlı oldukları ve bu araçlar önünde daha fazla zaman geçirdikleri
belirtilmektedir (Koç ve Yıldız, 2021). Bu tür bağımlılık, kişinin gerçek dünyadaki
sorunlarından veya duygusal sıkıntılarından kaçmak için dijital dünyaya sığınma
eğiliminde olduğunu gösterebilir. Bu nedenle, teknoloji kullanımının dengeli ve sağlıklı
bir şekilde yönetilmesi önemlidir.
İnsanlar, bir dizi farklı nedenle dijital araçlara bağımlılık geliştirebilirler. Dilci
(2015), dijital bağımlılığın temel nedenlerini şu şekilde sıralamıştır:
Kaygı bozukluğu: İnsanlar stres, kaygı ve endişe ile başa çıkmak için dijital
araçlara yönelebilirler (Dilci, 2015).
Depresyon: Dijital araçlar, depresyonla mücadelede bir kaçış veya rahatlama
kaynağı olarak kullanılabilir (Dilci, 2015).
Yalıtılmışlık ve yalnızlık: Dijital platformlar, insanlar için sosyal bağlar kurma
veya iletişim kurma fırsatları sunabilir ve bu da yalnızlık hissini hafifletebilir (Dilci,
2015).
4
Mutlu olamama: Kişiler, dijital dünyada buldukları eğlence veya tatmin duygusu
nedeniyle dijital bağımlılık geliştirebilirler (Dilci, 2015).
İnsanlarla iyi iletişim kuramama: Dijital iletişim araçları, kişilerin insanlarla
yüz yüze iletişim kurma becerilerini zayıflatabilir ve dijital iletişimi tercih etmelerine
neden olabilir (Dilci, 2015).
Eksik hissetme: Dijital dünyadaki başarılar veya takipçi sayıları gibi ölçütler,
kişilerin kendilerini daha değerli hissetmelerine yol açabilir (Dilci, 2015).
Stresli olma: Teknoloji, kişilere stresli bir dünyadan kaçma ve rahatlama fırsatı
sunabilir (Dilci, 2015).
Hayattaki olumsuz durumlardan kaçma: Dijital dünya, kişilerin gerçek
hayattaki sorunlardan ve olumsuzluklardan kaçmalarına olanak tanır (Dilci, 2015).
Ruhsal incinmeler: Dijital dünya, kişilerin ruhsal olarak incindiği durumlarda bir
tür kaçış veya avuntu kaynağı olabilir (Dilci, 2015).
Fiziksel rahatsızlıklar ve fiziki koşullar: Dijital araçlar, fiziksel rahatsızlıklar
veya kısıtlamalar nedeniyle dışarıda aktif olamayan kişiler için bir iletişim ve eğlence
kaynağı haline gelebilir (Dilci, 2015).
Bu nedenler, dijital bağımlılığı anlamamıza yardımcı olan faktörlerdir. Dijital
bağımlılıkla mücadelede, bu temel nedenleri anlayarak ve kişiselleştirilmiş çözümler
geliştirerek daha etkili destek sağlanabilir (Dilci, 2015).
Dijital araçlara yönelmek, bazı olumsuz durumlardan kaçınmak veya bu sorunları
unutmak amacıyla gerçekleşebilir. Aile içi şiddet ve çatışmalardan kaçınma, arkadaş
grubunun etkisine karşı koyamama, sıkıcı rutinlerden kaçış, özgürlük hissi, ahlaki
çöküntü, toplumsal özenti ve cazip reklamlar gibi etkenler, bireyleri dijital araçlara
yönlendirebilir (Çelik, 2022). Dijital araçları kullanırken kontrol mekanizmalarının
eksikliği, kişilerin kimliklerini gizleme veya farklı bir kimlik benimseme yeteneği,
bireylerin kendilerini rahat hissetmelerini ve istedikleri gibi davranmalarını sağlayabilir.
Ancak bu tür davranışların sonucunda olumsuz sonuçlar da ortaya çıkabilir (Çolak, 2016).
5
Dijital araçlar, hem fiziksel hem de psikolojik bağımlılığa neden olabilen önemli
etkenlerdir. Birçok insan, sanal ortamda arkadaşlık kurma, yalnızlık hissini giderme, oyun
oynarken yaşadığı keyif ve mutluluk, hatta aile içinde bulamadığı ilgi ve ilgilenmeyi sanal
ortamlarda bulma gibi nedenlerle psikolojik bağımlılığa yönelebilir. Ayrıca, bu
araçlardan yoksun kaldıklarında sinirlenme veya farklı tepkiler gösterme gibi fiziksel
bağımlılık belirtileri de gelişebilir (Çelik, 2022). Sanal bağımlılığın nedenlerine
baktığımızda, birbirine yakın nedenlerin olduğunu görüyoruz. Bunlar arasında arkadaş
arayışı, online kumar oynama, sanal cinsellikle ilgilenme, aşırı bilgiye duyulan bağımlılık
ve bilgisayar kullanımına olan düşkünlük gibi faktörler yer almaktadır (Çolak, 2016).
Ertemel ve Aydın (2018) ise dijital bağımlılığın nedenlerini durma işareti
eksikliği, gelişmeleri kaçırma korkusu, değişken ödüller ve alışkanlık döngüsü gibi 4
temel faktörle açıklamaktadır. Bu faktörler, kişilerin dijital araçlara bağımlılıklarını
sürdürmelerine katkıda bulunabilir ve bu bağımlılığın etkilerini artırabilir. Bu nedenle,
dijital bağımlılığın önlenmesi ve tedavi edilmesi için bu faktörlerin dikkate alınması
önemlidir (Ertemel ve Aydın, 2018).
2.1.2. Dijital Bağımlılık Türleri
Teknolojinin hızlı gelişimiyle birlikte, dijital bağımlılık giderek daha fazla önem
kazanan bir konu haline gelmiştir. Dijital bağımlılık, bireylerin dijital teknolojilere aşırı
bir şekilde bağımlı hale gelmesi ve bu bağımlılığın olumsuz sonuçlar doğurması
durumunu ifade etmektedir (Yalçın, 2021). Dijital bağımlılığın çeşitli türleri
bulunmaktadır ve her biri farklı etkileri beraberinde getirmektedir. İnternet bağımlılığı,
sosyal medya bağımlılığı, oyun bağımlılığı, akıllı telefon bağımlılığı ve tv bağımlılığı
yaygın
olarak
görülen
türlerdir
ve
bireylerin
hayatlarını
olumsuz
yönde
etkileyebilmektedir. Teknolojik gelişmelere paralel olarak ortaya çıkan dijital bağımlılık
türleri; internet bağımlılığı, bilgisayar oyun bağımlılığı, telefon bağımlılığı, sosyal medya
bağımlılığı ve televizyon bağımlılığı olarak sıralanmaktadır (Çelik, 2022).
2.1.2.1.
Akıllı Telefon Bağımlılığı
Sağlıktan spora, eğitimden siyasete, günlük işlere kadar hayatın neredeyse her
alanında var olan akıllı telefonlar, insanların yaşamlarının vazgeçilmez bir parçası
olmuştur. Davranışsal bağımlılık türlerinden birisi olan akıllı telefon bağımlılığı,
6
bireylerin akıllı telefonu aşırı kullanımından dolayı kontrolünü kaybetmesi ve bu yüzden
fiziksel, sosyal ve psikolojik sorunların meydana gelmesi olarak tanımlanmaktadır
(Meral, 2017). Akıllı telefonlar, internet erişim fonksiyonuna sahip oldukları için bireyler
üzerinde karşı konulmaz bir bağımlılık duygusu oluşturmaktadır (Duman, 2019).
Akıllı telefonun devamlı kullanılması bireylerde sosyal, psikolojik ve fizyolojik
olarak negatif sonuçların yaşanmasına neden olabilmektedir. Telefonlar günümüzde iş,
sosyalleşmek ve diğer kişilerle iletişim kurmak için kullanılabilmektedir. Bireyler,
telefonlarını her zaman yanlarında ve açık bir şekilde tutmaya özen gösterirler. Bu
cihazlar, iletişim, bilgi erişimi, eğlence ve sosyal medya gibi çeşitli işlevleri yerine
getirmek için kullanılmaktadır. Ancak bu sürekli bağlantı ihtiyacı, zamanla alışkanlığa ve
daha da ileri bir aşamada ise bağımlılığa dönüşebilir (Süler, 2016).
Akıllı telefon bağımlılığı, bireylerin telefonlarını sürekli kontrol etme, sürekli
mesajlaşma ve sosyal medyayı kontrol etme gibi davranışlara olan aşırı bağımlılığı olarak
ifade edilir. Bu bağımlılık, bireylerin telefonlarını gözden kaçırma korkusuyla sürekli
olarak elde tutmalarına ve hatta uyandıkları anda ilk iş olarak telefonlarını kontrol
etmelerine neden olabilir. Sürekli uyarılar, bildirimler ve çevrimiçi etkinliklerin takibi,
bireyleri sürekli olarak telefonlarıyla etkileşim halinde olmaya yönlendirir (Wood ve
Neal, 2007).
Akıllı telefonlar günümüzde iş hayatının ve gündelik yaşamın vazgeçilmez bir
parçası haline geldiğinden, bağımlılık hususunda belli kriterlerin karşılanması
gerektiği düşünülmektedir. Bu nedenden ötürü teknolojik bir aletle geçirilen sürenin
detaylı bir şekilde incelenmesine ihtiyaç duyulmaktadır. Griffiths’e (2005) göre akıllı
telefon bağımlılığı kavramında en önemli etmen, bağımlılık yapan maddenin ya da
materyalin zamanla bireyin en önemli faaliyeti haline gelmesidir. Burada bağımlı olunan
şeyin bireyin düşüncelerini önemli derecede etkilemesi, bağımlılığın kriterlerinden biri
olarak kabul edilir. Akıllı telefondan uzun bir süre uzak kalmak, birçok birey için günlük
yaşamlarında önemli bir sorun haline gelebilir ve bu durum akıllı telefon bağımlılığına
yol açabilir. Bu bağımlılık, stres gibi olumsuz duygusal tepkilere neden olabilir (Park ve
Park, 2014).
7
Dijital Oyun Bağımlılığı
2.1.2.2.
İnternet bağımlılığı kavramını ilk kez Goldberg (1995) madde bağımlılığı
modeline benzer şekilde açıklayarak dile getirmiş ve Goldberg’den sonra Young (1996)
ve Griffiths (1996) internet bağımlılığı ile ilgili öncül çalışmalar yapmışlardır. İnternet
bağımlılığı terimi çevrimiçi alışveriş, kumar ve oyun ile sosyal medya kullanımında
problemli çevrimiçi faaliyetleri kapsamaktadır. Video oyunu oynama noktasında inatçı
ve uygunsuz bir davranış olarak tanımlanan dijital oyun bağımlılığı, teknoloji bağımlılığı
türü olarak kabul edilerek internet bağımlılığının alt kategorisi olarak nitelendirilmektedir
(Hazar, 2016).
Griffiths (1995), aşırı ve sürekli dijital oyun oynamanın bağımlılığa yol
açabileceğini belirtmiş ve dijital oyun bağımlılığını kişide duygusal ya da sosyal
sıkıntılara ve problemlere sebep olan video veya bilgisayar oyunlarının bilinçsiz
kullanımı olarak tanımlamıştır (Turan, 2022). Lemmens, Valkenburg ve Peter (2009) ise
dijital oyun bağımlılığını kişinin duygusal ve/veya sosyal sıkıntılar yaşamasına rağmen;
dijital oyunları (bilgisayar, video oyunları gibi) kompulsif ve ciddi seviyede kullanması
ve bu durum üstünde kontrolü sağlayamaması olarak tanımlamıştır (Lemmens,
Valkenburg ve Peter, 2009).
Dijital oyun bağımlılığı, kişinin oyunlar sebebi ile yaşadığı sosyal ve duygusal
sorunların farkında olmasına rağmen bunu denetim altına alamayıp takıntılı bir biçimde
oynamaya devam etmesi durumudur (Lemmens ve ark., 2009). Mayıs 2013 tarihinde de
Amerikan Psikiyatri Birliği (2014) tarafından yayımlanan “Ruhsal Bozuklukların Tanısal
ve İstatistiksel El Kitabı 5”in üçüncü ekinde internette oyun oynama bozuklukları
arasında dijital oyun bağımlılığına yer verilmiştir.
Dijital oyun bağımlılığı açısından ülkemizde TBM (Türkiye Bağımlılık
Mücadele) işbirliğiyle çalışmalar yürüten Yeşilay, bu bağımlılık türünü aşağıdaki
tanılarla ifade etmiştir (Doğruluk, 2017);

Bu tür bağımlılığa sahip kişiler sosyal ilişkilerinde çeşitli problemler
yaşamaya başlar (Doğruluk, 2017).

Uykusuz kalma, odaklanamama gibi birtakım fiziksel sorunlar yaşarlar
(Doğruluk, 2017).
8

Etrafında sosyal ilişkiler kurmak yerine oyun oynamayı tercih ederler
(Doğruluk, 2017).

Dijital oyundan aldıkları başarıyı gerçek hayat başarılarıyla karşılaştırırlar
(Doğruluk, 2017).

Aile ilişkileri içinde sorunlar görülürken, sosyal yalnızlaşma da yaşayabilirler
(Doğruluk, 2017).

Dijital oyun oynamaktan uzaklaştıkça rahatsızlık duymaya başlarlar
(Doğruluk, 2017).
Dijital oyun bağımlılığı tanıları değerlendirildiğinde bu bağımlılıktan dolayı
bireyin hayatının olumsuz bir şekilde etkilendiği anlaşılmaktadır. Sosyal bir varlık
olmaktan uzaklaşarak bireysel bir yaşantı kurmaya yönelme eğilimi dikkat çekmektedir
(Savcı ve Aysan, 2017).
2.1.2.3.
Sosyal Medya Bağımlılığı
Sosyal ağ siteleri, kullanıcıların kendi kişisel hesaplarını kurabildiği, arkadaşları
ile sohbet edebildiği, oyun oynayabildiği, video izleyip, müzik dinleyebildiği diğer
kullanıcılar ile topluluk oluşturabildiği dijital alanlardır. Sosyal medyanın temel
taşlarından biridir. Daha çok genç yaştaki bireylerin kullanıcı olarak fazla olduğu bu
sosyal ağ sitelerinde insanlar, arkadaşları ile eğlenmekte ve zaman geçirmektedir. Bu
kullanım boyutunun normal seviyenin üstüne çıkması ile de sosyal medya bağımlılığı
denilen kavram ortaya çıkmaktadır (Aktan, 2018).
Sosyal medya bağımlılığı, aşırı kullanım sonrası bu kullanma isteğiyle
yetinmeme, çok kullanım sonrasında bazı etkinliklerden yoksun kalma, çok kullanım
sonrası sosyal ilişkilerin zedelenmesi, olumsuz duyguların ve hayatın stresinden
kurtulma, kullanım düzeyine göre aynı oranda sinirli bir hal içinde olma ve yalan söyleme
davranışlarının gözlemlendiği bir kavram olarak açıklanmaktadır (Savcı ve Aysan, 2017).
Sosyal medya bağımlılığı yaşayan kişiler sosyal medya kullanımını hayatta
yaşadığı sıkıntıları, duygularını, streslerini bastırmak için kullanırlar. Bu kullanımı yoğun
olarak gerçekleştirir ve kendilerini engelleyemezler. Bireyler, kendilerine ayırabilecekleri
zamanı sosyal medya kullanımı sebebiyle değerlendiremez hale gelebilirler. Sosyal
9
medya platformlarının çok kullanışlı platformlar olması bireyin sosyal medya bağımlılığı
geliştirmesini sağlayabilir (Balcı ve Baloğlu, 2018).
2.1.2.4.
İnternet Bağımlılığı
1996 yılında Ivan Goldberg tarafından, bireylerin internet kullanımının artmasıyla
birlikte ortaya çıkan olumsuz etkileri açıklamak amacıyla "internet bağımlılığı" terimi
kullanılmıştır. İnternet bağımlılığı, kişilerin günlük yaşamlarında internete olan aşırı
bağımlılığı ve bu bağımlılığın olumsuz sonuçlarını ifade etmektedir (Ögel, 2014). İnternet
günümüzde yaygın olarak kullanılmakta ve birden fazla kaynak olarak bireylerin
hayatında yer edinmektedir. İnternetin bilgi kaynağı, eğlence kaynağı ve iletişim aracı
olarak bireylerin hayatının önemli bir parçası haline gelmesi, özellikle genç nesil üzerinde
olumlu ve olumsuz birçok etkiyi beraberinde getirmektedir (Akdağ ve ark., 2014).
Bireylerin üzerinde birden fazla olumsuz etkisi olmasına rağmen, aşırı kullanımını
engelleyememe durumu internet bağımlılığı olarak tanımlanmıştır (Lengel ve ark., 2004).
İnternet bağımlılığı olan bireyler, internete erişimden yoksun kaldıklarında aşırı
sinirlilik, saldırganlık gibi tepkiler gösterebilir ve günlük işlevlerini yerine getirmede
zorluk yaşayabilir. Arısoy (2009) tarafından yapılan bir çalışmada, internet bağımlılığı şu
şekilde tanımlanmaktadır: İnternetin aşırı kullanımı, kullanıma engel olunamaması,
internete erişimden yoksun kalındığında aşırı sinirlilik ve saldırganlık gösterme, kişinin
işlevselliğinin bozulması gibi belirtilerle kendini gösteren bir bağımlılık durumu olarak
ifade edilir. Tarhan (2011) ise internet/bilgisayar bağımlılığını, bilgisayar ve
bilgisayardaki görüntüye aşırı şekilde meşgul olma durumu olarak tanımlar.
İnternet bağımlılığı, bireyin zamanının büyük bir kısmını internette geçirmesi,
sosyal etkileşimlerini azaltması, gerçek dünya ile bağlantısını zayıflatması ve fiziksel
sağlık sorunlarına yol açabilmesi gibi sonuçlara neden olabilir. Bu bağımlılık, özellikle
genç nesiller arasında yaygın bir sorun haline gelmiştir ve bireylerin yaşam kalitesini
olumsuz yönde etkileyebilir (Griffiths, 2005).
İnternet bağımlılığı sosyal ilişkileri
etkilemekte, insanları yalnızlaştırmakta, depresyon, endişe ve kişilerarası ilişkileri
olumsuz etkilemektedir (Yen ve ark., 2008). Seifi ve ark (2014) internet bağımlılığına
stres ve endişenin neden olduğunu belirtmişlerdir.
10
Bazı bireyler, stresli ve endişeli anlarda interneti bir tür kaçış noktası olarak
kullanabilirler. İnternet, bilgiye ulaşma, oyun oynama, sosyal medyada gezinme gibi
aktiviteler aracılığıyla rahatlama ve dikkatlerini dağıtma imkanı sunar. Bu nedenle, stres
ve endişe anlarında interneti bir tür mola veya rahatlama kaynağı olarak gören kişiler
vardır. Ancak, bu durum aynı zamanda bir bağımlılık riski taşır. Çünkü kişiler internete
aşırı bağımlı hale gelebilirler ve bu bağımlılık, internet erişimi sağlanamadığında aşırı
endişe ve stresle sonuçlanabilir (Savcı ve Aysan, 2017).
2.1.2.5.
Televizyon Bağımlılığı
Televizyon, icadından bugüne kadar insanın hayatının her alanında önemli bir
kitle iletişim aracı olarak kullanılmış ve hala da önemini koruyan bir konumda var olmaya
devam etmektedir. Televizyon, küçük çocuklar da dahil olmak üzere geniş bir izleyici
kitlesini cezbetmektedir. Yoksulluk gibi durumlarda dahi televizyon, vazgeçilmeyen bir
araç olarak insan hayatında yer edinmiştir. Öyle ki televizyon, eğitimden siyasete, spora,
eğlenceye, sinemaya, haberlere kadar her alanla ilgili gelişmeleri aktardığı için insanlar
tarafından önemli bir kitle aracı olarak görülmektedir (Büyükbaykal, 2012).
Belirli bir televizyon içeriğini düzenli olarak izlemek bir televizyon bağımlılığı
değildir. İçeriğine odaklanmadan televizyona sadece bir araç olarak bağlanma durumuna
televizyon bağımlılığı denilmektedir. Televizyon bağımlılığının yaygın olarak
çocuklarda görüldüğü araştırma sonuçlarında belirtilmektedir. Çocuklarda yaygın olarak
televizyon bağımlılığı görülmesinin nedenleri ise; ebeveynlerin veya bakıcıların
kendilerinin televizyon bağımlısı olması, ebeveynler arasındaki çatışmaları önlemek için
uzun saatler televizyon izlemesi, çocukların oynayacak akranlarını bulamamaları ve
çocukların ek bir yardıma ihtiyaç duymadan televizyon tarafından oyalanmaları
gösterilmektedir (Balantekin, 2009). Araştırma bulguları arasında, televizyona uzun süre
olumsuz maruz kalanların bazı fiziksel (görme bozukluğu, kas ve kemik yapısının
yetersiz gelişimi) ve psikososyal (iletişim becerilerinde güçlük) sorunlar yaşadıkları da
belirtilmektedir (Dicle, 2019).
TÜİK tarafından yapılan araştırma sonuçlarına göre ailelerin %94'ünün günlük
sosyal aktivite olarak televizyon izlediği ve günlük ortalama televizyon izleme süresinin
4,5 saat olduğu tespit edilmiştir. Bu sonuçlara göre Türkiye ABD'den sonra en çok TV
11
izleyen ikinci ülke konumundadır (Yeşilay, 2017). RTÜK (2018), TV izleme eğilimleri
araştırmasında katılımcıların TV izleme durumunu incelemiş ve katılımcıların
%86.7'sinin TV izlediği ve yalnızca %13.3'ünün izlemediğini belirlemiştir.
2.1.3. Dijital Bağımlılık Sonucu Ortaya Çıkan Sonuçlar
Günümüzde dijital teknolojilerin hızla gelişmesiyle birlikte, insanların dijital
platformlara olan bağımlılığı da artmaktadır. Dijital cihazlar, sosyal medya, oyunlar ve
diğer çevrimiçi aktiviteler, insanların günlük yaşamlarının ayrılmaz bir parçası haline
gelmiştir. Ancak bu yoğun dijital kullanımın bazı olumsuz sonuçları da beraberinde
getirdiği görülmektedir ( Savcı ve Aysan, 2017). Dijital bağımlılığın etkileri, bireylerin
fiziksel, zihinsel, duygusal ve sosyal sağlıklarını etkileyebilmekte ve genel yaşam
kalitesini olumsuz yönde etkileyebilmektedir. Bu bağlamda, dijital bağımlılığın sonuçları
ve bu sonuçların bireyler, ilişkiler ve toplum üzerindeki etkileri büyük bir önem
taşımaktadır. Dijital bağımlılık sonucu ortaya çıkan sonuçlar psikolojik, sosyal, fiziksel
ve etik sonuçlar olarak sınıflandırılmaktadır (Yengin, 2019).
2.1.3.1.
Dijital Bağımlılığın Psikolojik Etkileri
Dijital bağımlılığın psikolojik sonuçları ve nedenleri, bu tür bağımlılığın daha iyi
anlaşılabilmesi ve mücadele edilebilmesi açısından büyük önem taşır. Dijital bağımlılığı
olan bireyler, diğer bağımlılık türlerinde olduğu gibi dijital cihazlarına başvurarak ruh
hali değişikliklerini dengelemeye, stresi azaltmaya veya can sıkıntısını gidermeye
çalışabilirler (Cham ve ark., 2019).
Dijital bağımlılık, insanlarda çeşitli psikolojik sorunlara neden olabilir. Bu
sorunlar arasında yalnızlık, kaygı, duygudurum bozuklukları, depresyon, karamsarlık ve
gerçek hayattan soyutlanma hissi gibi durumlar yer almaktadır. Araştırmalar, dijital
bağımlılığa yatkın olan ve dijital medya kullanımında sorun yaşayan bireylerin alt
yapısında bazı psikolojik sorunların var olabileceğini göstermektedir (Köroğlu ve ark.,
2006). Dijital bağımlılığın neden olduğu psikolojik problemler şunlardır (Tsai ve ark.,
2001; Jans ve ark., 2008; Lam ve ark., 2009; Ögel, 2012; Dinç, 2015):
12

Sosyal ağlarda uzun süre vakit geçiren kişiler; izlenmek ve/veya izlenmek
gibi değerlere çok fazla önem vererek, kendilerini ancak başkalarına sempati
derecesine göre yargılayabilmektedirler.

Sosyal medya hesaplarına her türlü dijital medya üzerinden ulaşıldığı için
insanlar kendilerinin ve başkalarının hesaplarını kontrol eden davranışlar
sergileyebilmektedir.

Dijital bağımlılık, narsist eğilimleri olan ve kendini beğenmiş kişiler için
birçok olumsuz sorun yaratabilmektedir.

Dijital bağımlılık, kişilerin sanal ortamda istenilen bir nesneye hızlı erişimi
de kişilerin beklenti ve sabır özelliklerini kaybetmelerine yol açabilmektedir.

İnsanların tüm bilgilere dijital medya aracılığıyla kolayca ulaşabilecekleri
algısı, çalışmaları gereken konuları hala internette bulabilecekleri anlayışıyla
çalışamamalarına neden olabilmektedir.

Sınırsız ve özgür sanal ortamın gerçek hayatla sürekli olarak kıyaslanması
sonucunda dijital bağımlılığın ileri düzeylerinde intihar girişimleri
görülebilmektedir.

Sadece gerçek hayatı desteklemek için kullanılması gereken dijital medya
araçlarının aşırı kullanımı ile dijital bağımlılık, insanları sanal gerçeklikte
kaybolmaya ve gerçeklikten uzaklaşmaya yönlendirmektedir.

Dijital dünyanın sınırsız olması, insanların istedikleri bilgiye kolayca
ulaşabilmelerini sağlamakta ve kişilerin sosyal medya hesaplarındaki gizli
bilgilere her gün kolayca ulaşabilmesi, kişilerin mahremiyet duygusunu
azaltmakta ve mahremiyet ihlaline katkıda bulunmaktadır. Mahremiyeti
bozulan kişiler bunalmış hissedebilmektedir.

Saldırgan ve sinirli davranış, şiddet eğilimi, yalnızlık, vicdan ve duygu
eksikliği, yaratıcı düşünce eksikliği, direnç, yorgunluk ve gerçeklikten uzak
durma isteği, hayal ile gerçeğin karıştırılması vb. davranışlar kişide olumsuz
duygulara neden olabilmektedir.

Dijital medya araçlarının sayısının artmasıyla birlikte insanlar sanal dünyada
başarılı ve tatmin olduklarında dijital dünyanın dışındaki faaliyetlere karşı bir
direnç ve tepki durumu ortaya çıkabilmektedir.
13

Dijital bağımlılık, kişinin belirli bir süre sonra toplumdan soyutlanması, çevre
ile ilişkisinin zayıflaması ve sosyal aktivitelere katılmayı reddetmesi
sonucunda yalnızlık ve depresyon yaratabilmektedir.
Dijital Bağımlılığın Sosyal Etkileri
2.1.3.2.
Dijital bağımlılık, özellikle internet bağımlılığı, insanların kontrol edemediği
durumlarda sosyal hayatlarını olumsuz etkileyebilir. Her bireyin, iş ve kişiliklerine uygun
şekilde oluşturduğu, içinde yaşadığı ve iletişim kurduğu bir sosyal çevresi bulunmaktadır.
Sağlıklı iletişim için ise aktif bir zihniyet ve sosyal beceriler önemlidir. Ancak,
teknolojinin yanlış kullanımı sonucunda insanlar dijital araçlara bağımlı hale gelirler ve
iletişim ihtiyacını karşılamak yerine dijital dünyada vakit geçirmeye başlarlar. Bu durum,
sosyal medya ve sanal iletişim tercih ederek yüz yüze iletişimi ikinci plana atan bir eğilimi
göstermektedir (Yengin, 2009). Sanal dünyada insanlar, kıtalararası seyahat eder gibi
hissedebilir veya dünyanın herhangi bir yerindeki biriyle konuşabilirken, komşularını
tanımadan geçebilirler. Dijital dünyanın iletişim için önemli bir alternatif haline gelmesi,
insanların gerçek hayatta arkadaşlarla buluşup sohbet etmek yerine oyun oynamayı veya
yabancılarla konuşmayı tercih etmelerine yol açmıştır. Bu durum, insanları gerçek
hayattan uzaklaştırabilir (Makas, 2008).
Dijital bağımlılığın neden olduğu sosyal etkiler şunlardır (Ögel, 2012):

Dijital medya araçları aracılığıyla kolaylıkla ve risksiz bir şekilde yabancı
kişilerle ilişki kurabilme, bireyin kendi sosyal çevresi ve aile hayatında
sorunlara neden olabilir (Ögel, 2012).

Bireyler, kendi davranış kalıplarını değil, sanal dünyadaki davranış
kalıplarını öğrenip kullanma eğilimindedir (Ögel, 2012).

Dijital dünyanın normatif beklentilerine göre hareket etme eğilimi, bireyin
toplumun örf, adet ve geleneklerine uygun davranış sergileme konusunda
zorluklar yaşamasına yol açabilir. Bu durum, toplum tarafından dışlanma
sorununa neden olabilir (Ögel, 2012).

Sahte kimlikler oluşturarak kendilerini abartılı bir şekilde gösterme imkanı,
karşıdaki bireyin güvenini zedeleyebilir ve diğer insanlara olan güveni
azaltabilir (Ögel, 2012).
14

Sosyal medya hesapları üzerinden paylaşılan bilgilerin başkaları tarafından
görülebilme durumu, kişilerin mahremiyet algısında değişikliklere neden
olabilir (Ögel, 2012).

Televizyon bağımlılığı gibi dijital bağımlılık türleri, bireyleri pasifleştirebilir,
sosyal zekayı azaltabilir ve kişiler arası sorunlara yol açabilir (Ögel, 2012).

Dijital ortamdan ayrılamama durumu, bireylerin farklı ortamlar oluşturma ve
sosyalleşme eğilimini azaltabilir (Ögel, 2012).

Teknoloji dünyasında toplumun getirdiği denetimin azalması, bireyleri kendi
düşüncelerini ve duygularını özgürce ifade etmeye itebilir. Bu durum, bilişim
suçlarına eğilim artışına neden olabilir (Ögel, 2012).
Dijital Bağımlılığın Fiziksel Etkileri
2.1.3.3.
Bilim ve teknolojinin hızla hayatımıza girmesi ve sürekli olarak meydana gelen
yeni gelişmeler, dijital dünyayı çekici kılmış ve kullanıcı sayısını artırmıştır. Ancak dijital
medya araçlarının kullanımı, ciddi zararları da beraberinde getirebilir. Dijital medya
araçlarını uzun süre kullanan bireyler, çeşitli fiziksel zorluklarla karşılaşabilir. Bu
problemler şunlar olabilir (Soule ve ark., 2003; Işık, 2007; Balta ve Horzum, 2008; Park
ve ark., 2008; Tamer ve Koç, 2010; Tekayak ve Akpınar, 2017):

Teknoloji bağımlısı bireyler, dijital ortamlarda ortalama 40 saatten daha uzun
süre geçirdikleri için kas, eklem ve sinir sistemlerinde uzun süre aynı vücut
pozisyonunda oturmanın yol açtığı rahatsızlıklarla karşılaşabilirler.

Dijital bağımlılık, uzun süreli dijital medya kullanımı nedeniyle epileptik
nöbet riskini artırabilir.

Uyku düzeni, uzun süren dijital medya seanslarıyla kesintiye uğrayan
bireylerde çeşitli sağlık sorunlarına yol açabilir. Bu sorunlar, uyarıcıların
kullanımı ve uyanık kalmak için kafein veya şekerli gıdalara yönelme gibi
faktörlerden kaynaklanabilir.

Dijital medya kullanımının yoğunluğu, göz hastalıklarını tetikleyebilir veya
mevcut göz rahatsızlıklarını şiddetlendirebilir.

Dijital bağımlılık, sıklıkla uykusuzluk, uyuşukluk, bilek ağrısı ve gözlerde
sulanma gibi sorunlara neden olabilir.
15

Uzun süre ekrana bakmanın göz yorgunluğuna ve yanma hissine yol
açabileceği bilinmektedir.

Dijital bağımlılık, fiziksel aktivitenin azalması nedeniyle obezite riskini
artırabilir.

Dijital bağımlılık, karpal tünel sendromu olarak adlandırılan bir sinir
sıkışması riskini artırabilir.

Dijital bağımlılık, kişilerin öz bakım düzeyinin düşmesine, kişisel hijyen
ihlallerine ve buna bağlı olarak hastalık riskinin artmasına neden olabilir.

Dijital ortamda yapılan mesajlaşma gibi rutin hareketler sonucunda, kol ve el
kasları, tendonları ve sinirleri zamanla zarar görebilir.
Dijital Bağımlılığın Etik Sonuçları
2.1.3.4.
Etik kavramı, insanların bir arada yaşamını düzenleyen alışkanlık ve erdemleri
ifade eder. Bu, karşılıklı güven ortamının oluşturulmasına ve sürdürülmesine katkıda
bulunur (Yedig ve Akman, 2002). Ancak teknolojinin ilerlemesiyle birlikte, birçok insan
sosyal medya gibi platformlarda farklı kimlikler ve özelliklerle kendini ifade etme fırsatı
bulmuştur. Kendi oluşturdukları kimliklerle istedikleri gibi görünebilirler. Bu durum
zamanla etik sorunlar ortaya çıkarabilmektedir (Yengin, 2019).
İnternet etiği konusunda ortaya çıkan sorunlar genel anlamda şunlardır (Karaca,
2007):

Karşıdaki kişinin özel yaşamına müdahale etmek ve diğer bireylere saygılı
olmamak (Karaca, 2007).

Sohbet sırasında ırk, din, dil, cinsiyet, siyaset gibi konularda rahatsızlık verici
ifadeler kullanmak ve insanları rencide etmek (Karaca, 2007).

Kanunlara, ahlaka ve kamu düzenine uygun olmayan mesajlar göndermek.

Yanıltıcı, yalan veya iftira içeren mesaj ve bilgiler yayınlamak (Karaca,
2007).

Tehdit etmek, küfretmek gibi davranışlarda bulunmak (Karaca, 2007).

Başkalarının gizli bilgilerini izinsiz olarak ele geçirmek ve yaymak (Karaca,
2007).
16

İzinsiz reklamlar veya internet sitesi tanıtımları yaparak insanları rahatsız
etmek (Karaca, 2007).
2.1.4. Dijital Bağımlılıkla Mücadele Etme Yöntemleri
Dijital bağımlılığı olan bireyler genellikle sürekli olarak istedikleri şeyle meşgul
olurlar. Bu kişilerin takıntılı davranışları ve duygusal yoğunlaşmaları genellikle belirli bir
olay veya durum üzerinde yoğunlaşır. Davranışsal bağımlılıkların tedavisi, bireyin bu
durumu kabul etmesi halinde, kimyasal madde bağımlılıklarına kıyasla daha yüksek bir
başarı oranına sahiptir (Arısoy, 2009).
Dijital platformlar, oyunlar, mobil uygulamalar, sosyal medya vb. teknolojik
ürünlerin tüketimini artırmak için "kanca modeli" olarak adlandırılan stratejiler
kullanmaktadır. Dijital kısır döngüden çıkabilmek için, bu kanca modelinin öngördüğü
prensiplerin tam tersi şekilde hareket etmek gerekmektedir. İlk adım, akıllı telefonlardaki
tüm mobil bildirimleri tamamen kapatmaktır. Bu basit strateji, çoğu zaman göz ardı edilen
ancak etkili bir işlemdir, çünkü tüketicilerin sadece %18'i mobil bildirim ayarlarını
değiştirmektedir. Bildirimlerin alınmaması, bir şeyleri kaçırma veya zamanında yanıt
verememe endişesi oluşturmayacaktır. İkinci adım, zaman öldürücü sosyal medya,
WhatsApp gibi uygulamaları telefonun ana ekranından kaldırarak hemen ulaşılamayacak
klasörlere taşımaktır. Uygulamaya erişim süresi uzadıkça, aktif bilinç devreye girecektir.
Uygulamalara internet tarayıcısı üzerinden erişmek ve kullanımdan sonra oturumu
kapatmak da denenebilecek yöntemler arasındadır. Ödül adımında ise kanca modelinden
kurtulmak için ödülü erteleme stratejisi kullanılabilir. Döngüyü kırmak için başka bir
öneri ise anında yanıt verildiğinde aynı şekilde karşılık alındığından mesajlaşma veya
konuşma formatına girerek süreklilik sağlamaktır. WhatsApp veya e-posta mesajlarını
sessize almak ve acil olmadıkça hemen yanıt vermemek de önemli bir stratejidir (Ertemel
ve Aydın, 2018).
Çocuklar ve gençler, ebeveynleri ve diğer yakınlarının kontrolsüz bir şekilde
ekran başında vakit geçirmesini gördüklerinde, dijital bağımlılığa daha yatkın hale
gelebilirler. Bu döngüyü engellemek için, ortak yemek saatleri belirlemek, ailece ortak
etkinlikler planlamak, arkadaş toplantılarını yüz yüze gerçekleştirmek ve bu tür
aktivitelerin düzenli olarak gerçekleştirilmesi gibi önlemler almak önemlidir. Bu şekilde,
17
bilinçsizce tetiklenen dijital alışkanlıkların belirli sürelerle de olsa kırılması sağlanabilir
(Ertemel ve Aydın, 2018).
Dijital bağımlılığın tedavisi için öncelikli hedef, eğer varsa altta yatan psikiyatrik
rahatsızlığın tedavisidir. Dijital bağımlılık, birçok psikiyatrik bozuklukla birlikte
seyredebildiği için tedavi edilerek patolojik kullanım azaltılabilir. Eğer patolojik internet
kullanımı başka bir psikiyatrik bozukluğun belirtisi değilse, dürtü kontrol bozukluğu ve
bipolar duygudurum bozukluğu gibi durumlarla ilişkilendirildiğinden, farmakoterapi
(ilaç tedavisi) duygudurum dengeleyicileri olarak kullanılabilir. Antidepresan tedavisi,
özellikle sanal seks bağımlılığı gibi durumlarda, farmakoterapi yöntemi olarak
kullanıldığı bilinmektedir (Arısoy, 2009).
Psikoterapi yöntemleri, internet bağımlılığının kesin bir tedavisi olmasa da, bazı
öneri ve çalışmalarla desteklenmektedir. Bu çalışmalar, diğer dijital bağımlılık türleri
olan sosyal medya bağımlılığı, dijital oyun bağımlılığı ve akıllı telefon bağımlılığı için
de uygulanabilir. Bilişsel-davranışçı ekole uygun olarak 11 haftalık bir plan önerisi
bulunmaktadır (Arısoy, 2009).
Bu plan önerisi çerçevesinde yapılabilecek bazı adımlar şunlardır:

Kişinin internetten uzak kalma becerisinin değerlendirilmesi (Arısoy, 2009).

Bilgisayarın konumunun değiştirilmesi ve diğer insanların bulunduğu bir yere
taşınması (Arısoy, 2009).

Diğer insanlarla birlikte internete bağlanma (Arısoy, 2009).

İnternet kullanma zamanının değiştirilmesi (Arısoy, 2009).

Bir internet günlüğü oluşturma (Arısoy, 2009).

Kişisel kullanıcı hesaplarının kullanımına son verme (Arısoy, 2009).

Arkadaş ve yakınlarıyla internetle ilgili sorunlarını paylaşma (Arısoy, 2009).

Spor aktivitelerine katılma (Arısoy, 2009).

Düzenli olarak internet tatilleri yapma (Arısoy, 2009).

Otomatik düşüncelerin ele alınması (Arısoy, 2009).

Gevşeme egzersizleri yapma (Arısoy, 2009).

İnternete bağlanırken hissedilen duyguların not alınması (Arısoy, 2009).

Yeni sosyal becerilerin kazandırılması (Arısoy, 2009).
18
Bu adımlar, internet bağımlılığıyla başa çıkmak ve sağlıklı dijital alışkanlıklar
geliştirmek için yardımcı olabilir. Ancak her bireyin durumu farklı olduğundan,
bireyselleştirilmiş bir tedavi yaklaşımı ve uzman desteği önemlidir. Tedavinin amacı,
internet kullanımını kontrol altına almak ve etkili baş etme stratejileri geliştirerek bireyin
güçlenmesini sağlamaktır (Topal, 2023).
Tedavinin hedefi, kişinin uygun destek sistemlerini kullanarak etkili baş etme
yöntemlerini öğrenmesini ve internete olan ihtiyacını azaltmasını sağlamaktır. Birey
uygun baş etme yöntemlerini bulduğunda, internete olan bağımlılığı da azalacaktır.
Ancak tedavinin başlangıcında, bireyin kayıp duygusuyla daha fazla internete yönelmesi
normaldir ve beklenmelidir. Internet bağımlısı olan kişiler, uzun süre internete bağlı
kalmaktan büyük bir zevk alır ve interneti yaşamlarının merkezine yerleştirirler. Bu
nedenle, aniden internet olmadan yaşamaya alışmaları beklenemez. Tedavi sürecinde,
bireyin adım adım internet kullanımını azaltması ve alternatif aktivitelere yönelmesi
teşvik edilmelidir. Yeni hobiler edinme, sosyal etkileşimlerde bulunma, fiziksel
aktivitelere katılma gibi alternatifler, internet bağımlılığını azaltmada yardımcı olabilir
(Arısoy, 2009).
2.2. Akademik Başarı
2.2.1. Başarı Kavramının Tanımı
Başarı kavramı, öğrenciler için genellikle iyi bir akademik performansla
ilişkilendirilse de, bireylerin zihinsel, duygusal ve fiziksel potansiyellerini sadece notlarla
değerlendirmek doğru bir yaklaşım değildir. Başarı tanımı, kültüre, topluma ve kişilere
göre değişebilir (Köse, Binay ve Karakurt 2023).
TDK'ya (2023) göre başarı, bir işi başarma, muvaffakiyet olarak tanımlanır.
Başarı aynı zamanda belirli bir eylemin belirlenen süre içinde gerçekleştirilmesi veya bir
hedefe ulaşabilme olarak da anlaşılabilir. (Dam, 2008). Bazı tanımlara göre bireyin
günlük hedeflerini ve amaçlarını aşamalarla gerçekleştirebilmesi başarı olarak kabul
edilir. Başarı, insanın kendisiyle uyumlu bir şekilde belirlediği hedeflere ulaşabilmesi
olarak da ifade edilebilir (Kurtuldu, 2010).
19
Başarı, istenilen bir sonuca ilerleme sağlama anlamında da kullanılabilir. Yani
başarı, bir hedefe doğru ilerleme kaydetme sürecidir. Ayrıca başarı, "yapamam"
düşüncesini "yapabilirim ve yaptım" düşüncesine dönüştürmek olarak da tanımlanabilir.
Bireylerin hayatları boyunca karşılaştıkları durumlarla ilgili olarak başarıyı yorumlamak
önemlidir (Yıldız, 2016).
2.2.2. Akademik Başarı Kavramının Tanımı
Akademik başarı, bir okul içerisinde, yükseköğretim kurum sınavlarında, bir
dersin yazılı ya da sözlü sınavlarında öğretmenler ya da ilgili kişiler tarafından
notlandırılmasıdır (Ateş, 2020). Akademik başarının fonksiyonel tanımında, akademik
başarı testlerindeki başarıya yer verilmektedir. Akademik başarı, okulların ilk hedefi
olarak görülmekte ve okul başarısına dair performans akademik başarı ile denk
tutulmaktadır (Keçeli-Kaysılı, 2008). Crow ve Crow’ın (1965) tanımında akademik
başarı; öğrenen konumunda olan kişinin, herhangi bir alanda almış olduğu öğretimden
hangi düzeyde faydalandığıdır. Başarı, öğrenene kazandırılan maharet veya bilginin ne
düzeyde iletildiğidir (Akt. Lawrence ve Deepa, 2013).
Akademik başarı genel olarak, belirli bir akademik çalışmadan kazanılan başarı
veya uzmanlığın düzeyi veya aşamasını ifade eder. Akademik başarı öğrenenleri daha
fazla emek harcamaya ve daha fazla öğrenmeye yönlendirir. Akademik başarı,
öğrencilerin bilgi biriktirme halidir ve eğitimcilerce hazırlanmış veya standart hale
getirilmiş sınavlar vasıtasıyla ölçülen akademik çalışmalar aracılığıyla kazanılan bilgi,
malumat ve geliştirilen becerileri ifade eden bir kavramdır (Erdoğul, 2016). Öğrencinin
almış olduğu bilgiler doğrultusunda başarılı veya başarısız oluşu akademik başarıyla
ölçülür. Akademik başarı, daha kapsamlı bir kavram olan eğitsel gelişimin bir parçasıdır.
Öğrencilerin akademik yıl boyunca farklı alan ve derslerdeki yapmış oldukları
çalışmalarında neleri başardıklarının bir ifadesidir (Arora, 2016).
Akademik başarı, kişilerin hayatının farklı alanlarında öne çıkabilme, mertebe
atlama veya kendini tanınır hale getirmek adına kriter niteliğindedir. Okul sadece
öğretimin planlandığı ve gerçekleştiği yer değildir fakat akademik başarı okul başarısına
eş olarak görülür ve akademik başarısı yüksek öğrenciler okul hayatında da başarılı
sayılmaktadır. Özetle akademik başarı öğrencilerin okul derslerinde ya da girmiş
20
oldukları sınavlarda ne düzeyde başarılı olduklarının, kazandırılmayı hedeflenen bilgilere
ve becerilere ne düzeyde sahip olduklarının göstergesi olup okul başarısının bir ölçütüdür
ve öğrenciler için önemli bir başarı kriteridir (Olcay ve Döş, 2009).
Akademik performans, bir iş veya görevden elde edilen tatmin düzeyi olarak
tanımlanmaktadır. Yüksek potansiyele sahip bir öğrenci, bazı durumlarda potansiyeli
daha düşük olan bir öğrenciden daha düşük bir akademik performans gösterebilir ve daha
düşük bir not alabilir. Bu durumda, potansiyel yeteneklerinin akademik başarı olarak
değerlendirilmediği anlamına gelir (Güler ve Emeç 2006). Bir başka kaynakta ise
akademik başarı, bilgi ve becerilerin kazanılması ve çeşitli sertifika ve belgelerle bir üst
düzeye geçiş olarak tanımlanmaktadır (Keçeli, 2008).
2.2.3. Akademik Başarıyı Etkileyen Faktörler
Eğitim öğretim sürecinde sergilenen emek ve çabaların tamamı akademik başarıyı
sağlamak içindir. Akademik başarı eğitimcilerin her zaman en önemli hedefleri arasında
yer almakta bu sebeple de akademik başarıyı etkileyen faktörler pek çok araştırmanın
konusu haline gelmektedir. Eğitimciler bu faktörlere dair pek çok sınıflama yapsa da
genel olarak akademik başarıyı etkileyen etmenler okul dışı ve okul içi faktörler olarak
sınıflandırılabilmektedir (Farooq ve ark., 2011).
Öğrencilerin
akademik
başarılarını
etkileyen
birçok
faktörün
olduğu
bilinmektedir. Akademik başarı, ülkenin ekonomik veya sosyal gelişimi ile yakından
ilişkili olup, gelecekte ülkenin lider ve en nitelikli personeli olarak kabul edilen
mezunların eğitiminde de önemli rol oynamaktadır (Erdoğul, 2016). Bunlar, örneğin
öğrencinin fiziksel durumu, arkadaş grubu, ailesi, çevresi, inançları, duygusal özellikleri,
zihinsel yeteneği, sosyoekonomik durumu, öğretmenlik ve öğretmenlik nitelikleri,
üniversiteye giriş fırsatları, çevre ve kişisel motivasyonu, kariyer seçimini içerir
(Memduhoğlu ve Tanhan, 2013). Akademik başarıda anne-babanın eğitimi, eğitimin
kalitesi, bireyin yaşı, cinsiyeti, barınma sorunu ve ruhsal hastalığı, sınavlar ya da özgüven
gibi faktörlerin etkilendiği iddia edilmektedir. Bunun yanı sıra beslenme, bilişsel sağlık,
egzersiz, uyku, stres veya zaman yönetimi gibi sağlıkla ilgili değişkenler not ortalamasını
en çok etkileyen faktörlerdir (Güler ve Emeç, 2006).
21
Üniversite öğrencilerinin yaşadığı depresyonun da akademik performansı
düşürdüğü ve uyku kalitesini bozduğu görülmüştür. Ancak uykusuzluk ile depresyon
arasında nedensel bir ilişki olduğu kabul edilirse hangi kavramın ağır bastığını tahmin
etmek imkansızdır (Özcan, 2019). Akademik performansın birden fazla faktörle
doğrudan ve dolaylı olarak ilişkili olduğu tespit edilmiştir. Bu faktörler, öğrenenin bilişsel
ve duyuşsal özelliklerinin toplamıdır (Höçük ve Kutlu, 2011). Akademik performansı
artıran önemli faktörlerden biri iyi uyku kalitesidir. Uyku, hafıza fonksiyonlarını ve
öğrenme yeteneklerini kolaylaştıran bir faktördür. Kötü uyku kalitesi, bilişsel işlevlerde
bozulmaya neden olur ve akademik performansı olumsuz etkiler. Uykusuzluk üzerine
yapılan insan deneyleri, düşük uyku kalitesi, dikkat, konsantrasyon, performans, hafıza
bozukluğu ve sınıfta konsantre olma güçlüğüne neden olur. Sağlıklı yaşam tarzı ve
öğrencilerin uykusu gibi birçok faktörün akademik başarıyı etkileyebileceği söylenebilir
(Özcan, 2019).
2.2.3.1.
Akademik Başarıya Etki Eden Dış Faktörler
Kişisel Faktörler: Yaş, cinsiyet, coğrafi köken, etnik köken, sosyo-ekonomik
durum, dil, gelir ve din ile ilişkili demografik unsurların yanı sıra; öğrencinin zekâsı,
kişiliği, kendilerine olan güvenleri, çevresi ve çevreyi kabul ediş biçimleri akademik
başarıyı belirli düzeyde etkilemektedir (Huang, 2008). Öğrencinin; ilgi, inanç, eğilim,
motivasyon, öz-yeterlik, merak, heyecan, istek, kaygı, beklenti, akademik benlik, tutum
ve heyecan gibi başlıkları içerisinde bulunduran duyuşsal durumu akademik başarısı
üzerinde oldukça önemlidir. Duygular ve öğrenme arasında oldukça güçlü bir ilişkinin
var olduğu bilinmektedir; tesirli ve daimî bir öğrenme gerçekleştirebilmek için öğrenilen
herhangi bir konu ile öğrenci arasında duygusal bir bağ yani ilişki kurulmasına önem
verilmelidir (Etlioğlu ve Tekin, 2020). Öğrencilerin duygu durumlarının ve kişisel
özelliklerinin göz önünde bulundurulduğu, bireysel farklılıklara önem verildiği öğrenme
ortamları onların duyuşsal ihtiyaçlarını karşılayarak öğrenmeye olan motivasyonlarını
artıracak ve bunun sonucunda da akademik başarı beraberinde gelişecektir. (Gökler ve
Taştan, 2018).
Aile ve Çevre: Ailenin, öğrencilerin öğrenmesinde, akademik başarı
sağlamasında sosyal durumlarında, duygusal ve psikolojik durumlarında etkileri çok
fazladır. Bu etkinin fazla olmasının sebebi; aile bağlamının herhangi bir öğrencinin hayati
durumlarda vermiş olduğu reaksiyonları ve başarı düzeyleri üzerinde etkili olmasıdır.
22
Okul, okulda eğitim gören öğrencilerin akademik hayatını oluşturan tecrübelerden mesul
kabul edilse de aileler ve evde yaşamış olduğu tecrübeler bireyin kişiliğini oluşturmakta
etkin bir göreve sahiptir (Dev, 2016).
Ebeveynlerin çocukları üzerinde gösterdikleri çaba, onların gelişimi için harcanan
zaman çocuğun akademik başarısı üzerinde oldukça etkilidir. Ebeveynlerin çocuğun
gelişimini desteklemesi, gerekli konularda çocuklarına yardımda bulunması, aile içi
iletişimin sağlıklı ve güçlü olması çocuğun okul hayatına ve akademik başarısına pozitif
anlamda katkı sağlayacaktır (Çelenk, 2003). Ebeveynler çocuklarının akademik
başarısına ilişkin beklenti içerisine girdiklerinde onlara destek sunarken bir yandan da
baskı hissettirebilirler (Ataş, 2020). Ebeveynlerin çocuklarının akademik başarılarına
ilişkin yapmış oldukları baskı ve zorlamalar sonucu başarının sağlanacağını düşünmeleri
oldukça yanlıştır. Eğer ebeveynler çocuğa ders çalışmasına ilişkin baskı yaparsa çocuk
göstermelik olarak çalışır fakat verim sağlayamaz ve ilişki bu şekilde devam ederse de
bir süre sonra bu çalışma tarzı alışkanlığa dönüşür ve verimli bir çalışma elde edilemez
(Cüceloğlu, 2011).
2.2.3.2.
Akademik Başarıya Etki Eden İç Faktörler
Eğitim Ortamı Faktörü: Ailede öğrenilen eğitimden sonra eğitim kurumlarında
öğrenilen eğitim gelir. Akademik başarıyı sağlayan eğitim ortamı faktörü içerisinde
eğitim kurumu, eğitmen, öğrenci toplulukları, arkadaş çevresi bulunmaktadır.
Öğrencilerin akademik başarısı üzerinde eğitmenin etkisi oldukça yüksektir. Eğitmen,
veli ve öğrencinin iş birliği içerisinde olduğu eğitim faaliyetlerinde öğrencilerin akademik
başarısının yüksek olması beklenen bir durumdur (Ataş, 2020). Ayrıca yapılan
araştırmalar göstermiştir ki öğrencilerin eğitimcilerden algıladıkları destek, öğrencilerin
akademik başarılarını anlamlı oranda etkilemektedir. Bu sonuca istinaden öğrencilerin
eğitimciden aldıkları destek ve sevgi ile öğrencilerin derslere ilgisinin ve beraberinde
akademik başarısının arttığı söylenebilmektedir (Yıldırım, 2001).
Olumlu eğitim ortamının akademik anlamda pek çok yararı olduğu gibi yaşanılan
bazı güçlükler de akademik anlamda zorluklar yaşanmasına sebep olabilir. Akran
zorbalığı, taciz, arkadaş grubuna dahil olamama, okula uyum sorunu gibi zorluklar
23
yaşayan öğrenciler eğitim ortamında kendilerini güvende hissetmedikleri için akademik
başarıları olumsuz yönde etkilenecektir (Preble ve Gordon, 2011).
Bu sebeplerle olumlu eğitim iklimi, eğitim ortamının bileşenlerinin olumlu ilişkisi
bireylerin eğitim kurumu içerisindeki mutluluk düzeyini ve akademik başarısını olumlu
yönde etkilerken; olumsuz eğitim ortamı koşulları ve özellikle akran ilişkilerinin zorlayıcı
ve olumsuz yanları ya da bu ortamda yaşanabilecek olası travmatik durumlar akademik
başarısını olumsuz yönde etkilemektedir (Kaya, 2020).
Öğrencilerin Derse Yönelik Tutumu: Öğrencilerin öğrenmeye ve derse yönelik
tutumlarının olumlu olması, akademik başarıyı artırmaktadır (Yenilmez ve Özabacı,
2003). Öğrencilerin genel olarak derse yönelik ilgisi, mesleki ve eğitsel başarıyı derinden
etkileyen bir faktördür. Öğrencinin eğitim açısından başarılı olma hedefi olduğunda, bu
başarma ilgisinin değerlendirilmesi oldukça önem taşımaktadır (Dev, 2016).
Öğrencinin derse yönelik olumlu tutumu derse dair ilgiyi, dikkati, motivasyonu
artıracak olup ardından bu olumlu tutum derse çalışma arzusunu beraberinde getirecek ve
sonucunda öğrencinin akademik başarısında artış kaçınılmaz olacaktır. Akademik başarı
ile ilgili çalışmalarda üst bilişsel yeteneklerden de söz etmek gerektiğini savunan Bozan
(2008), bu yeteneklerin planlama, strateji belirleme, denetleme, gözlemleme, test etme ve
değerlendirme aşamaları olduğunu savunmaktadır. "Var olan bilgi üzerine düşünme" ya
da “düşünceler üzerine düşünme”
olarak tanımlanan üstbilişsel yetenekler, aslında
kısmen problem çözme ve eleştirel düşünme gibi düşünme becerilerini içerir (Yenilmez
ve Özabacı, 2003). Bağçeci ve ark (2011), öğrencilerin üstbilişsel farkındalıkları ile okul
başarıları arasındaki ilişkiyi inceledikleri çalışmalarında (Kaya, 2020) öğrencilerin
üstbilişsel düşünme beceri düzeyleri ile akademik performansları arasında pozitif ve
anlamlı bir ilişki bulmuşlardır (Kaya, 2020). Özetle ifade edildiğinde akademik başarıyı
etkileyen aile, çevre, okul, öğretmen, gibi pek çok unsurun yanı sıra çocukların kişilik
özellikleri, kazanmış oldukları beceriler, çeşitli üstbilişsel beceriler de başarı üzerinde
pozitif yönde etkiye sahiptir (Kaya, 2020; Bağçeci ve ark., 2011; Yenilmez ve Özabacı,
2003).
24
2.3. Literatür İncelemesi
Üniversite öğrencileri, özellikle hemşirelik öğrencileri üzerine yapılan akademik
çalışmaların incelenmesi sonucunda, dijital bağımlılık ve akademik başarı kavramlarının
birlikte ele alındığı araştırmalara sınırlı bir şekilde rastlanmıştır. Genellikle bu iki konu
ayrı ayrı ele alınmış veya farklı değişkenlerle ilişkilendirilmiştir. Özellikle dijital oyun
bağımlılığı gibi farklı değişkenler, akademik başarı ile ilişkilendirilmiştir. Bu nedenle,
üniversite öğrencileri, özellikle de hemşirelik öğrencileri üzerinde yapılan dijital
bağımlılık düzeylerinin akademik başarılarına olan etkisini inceleyen çalışmaların sınırlı
olduğu belirlenmiştir. Uluslararası literatür taraması sırasında, akademik performans ile
dijital bağımlılık türlerinin ayrı ayrı ele alındığı çalışmaların yaygın olduğu görülmüştür.
Bu çalışmalar, dijital bağımlılığın farklı yönlerini ve türlerini analiz etmeye
odaklanmıştır. Araştırma içgörüsü sağlamak amacıyla uluslararası literatürdeki bu tür
çalışmalara da yer verilmiştir. Bu bağlamda, üniversite öğrencileri ve özellikle hemşirelik
öğrencileri arasındaki dijital bağımlılık ile akademik başarı ilişkisini daha derinlemesine
inceleyen akademik çalışmalara olan ihtiyaç vurgulanmıştır. Bu tür araştırmalar, bu
öğrenci grupları için önemli bir konuyu daha detaylı bir şekilde analiz etmeye ve bu
alandaki bilgiyi artırmaya yardımcı olabilir.
Erdoğrul (2016) hemşirelik öğrencilerinin akademik başarılarını ve genel
özyeterliliklerini incelemiş, 414 hemşirelik öğrencisi üzerinde yapılan bir araştırmayı
sunmuştur. Araştırma, öz-yeterlilik ölçeği puanları ile akademik başarı arasındaki
ilişkilere odaklanmıştır. Sonuçlar, "Başlama" ve "Yılmama" alt boyutları arasında
ortalama bir ilişki olduğunu, "Sürdürme Çabası - Israr" alt boyutu ile ise daha zayıf bir
ilişki olduğunu göstermektedir. Ayrıca, "Ölçek Toplam Puanı" ile akademik başarı
arasında çok yüksek derecede bir ilişki bulunmaktadır
Samaha ve Hawi (2016) tarafından yürütülen çalışma, akıllı telefon bağımlılığı,
stres, akademik performans ve yaşam memnuniyeti arasındaki ilişkileri incelemiştir.
Araştırmacılar, akıllı telefon bağımlılığının stresi artırarak yaşam memnuniyetini
azalttığını ve akademik performansı olumsuz etkilediğini bulmuşlardır. Çalışma,
üniversite öğrencileri üzerinde yapılmış ve 300 katılımcıdan veri toplanmıştır. Sonuçlar,
akıllı telefon bağımlılığı riski ile algılanan stres arasında pozitif bir ilişki olduğunu,
stresin yaşam memnuniyeti ile negatif bir ilişkili olduğunu ve akademik performans ile
25
akıllı telefon bağımlılığı riski arasında negatif bir ilişki bulunduğunu göstermektedir. Bu
çalışma, akıllı telefon bağımlılığı, stres, akademik performans ve yaşam memnuniyeti
arasındaki ilişkilere ışık tutan önemli bir katkı sunmaktadır.
Mishra, Draus, Goreva ve Caputo (2017) çalışması, önceki araştırmaları temel
alarak bir araştırma modeli geliştirmeyi ve kendini kontrol etme, internet kullanım süresi
ve ilişki doyumunun internet bağımlılığı üzerindeki etkisini incelemeyi amaçlamıştır.
Model, kendini kontrol etmenin, internet kullanım süresinin ve ilişki doyumunun internet
bağımlılığı üzerindeki etkilerini içermektedir. Ayrıca, internet bağımlılığının akademik
başarıyı nasıl etkileyebileceği de değerlendirilmiştir. Araştırma, anket verileri
kullanılarak test edilmiş ve sonuçlar, kendini kontrol etme ile internet kullanım süresi
arasında pozitif bir ilişkinin olduğunu göstermiştir. Bununla birlikte, ilişki doyumu ile
internet bağımlılığı ve internet bağımlılığı ile akademik başarı arasında anlamlı bir ilişki
bulunmadığı belirtilmiştir.
Bülbül, Tunç ve Aydil (2018) tarafından gerçekleştirilen bir araştırmada, dijital
oyun oynama davranış modelleri belirlemek ve bu modellerin kişisel özelliklerle ve
akademik performansla ilişkisini incelemek amaçlanmıştır. Araştırma 446 üniversite
öğrencisiyle yürütülmüş ve toplanan veriler kümeleme analizi kullanılarak incelenmiştir.
Analiz sonucunda üç farklı grup belirlenmiştir: "oyun bağımlıları" (bağımlılar), "yüksek
bağımlılık eğilimine sahip olanlar" (adaylar) ve "bilinçli oyuncular" (bilinçliler).
Araştırmada, katılımcıların gelir, yaş ve kilo problemi gibi kişisel özelliklerine
göre bağımlılık düzeylerinde anlamlı bir farklılık bulunmadığı ancak cinsiyet bazında
farklılaşmanın olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca, gruplar arasında oyunla tanışma yaşı, ilk
telefona sahip olma yaşı ve haftalık gerçekleştirilen etkinlik sayısı gibi faktörlerde
farklılık görülmüştür. Akademik performansla ilgili olarak ise bağımlılık düzeyinin
artmasıyla ders çalışma sürelerinin ve genel akademik ortalamaların azaldığı sonucuna
ulaşılmıştır. Özellikle bağımlı gruptaki katılımcıların kendilerini başarısız olarak
görmedikleri ve daha düşük ders çalışma süreleriyle daha düşük akademik başarılara
sahip oldukları belirtilmiştir.
Mohamed ve Karim (2019) tarafından yürütülen çalışmada, hemşirelik fakültesi
öğrencilerinin selfie (özçekim) bağımlılığının benlik saygısı, beden imajı ve akademik
26
başarıları üzerindeki etkileri incelenmiştir. Araştırma, betimleyici bir ilişkisel deseni
kullanmıştır ve Zagazig Üniversitesi Hemşirelik Fakültesi'nde 137 öğrenci üzerinde
gerçekleştirilmiştir. Çalışmada kullanılan ölçüm araçları arasında özçekim davranış
ölçeği, benlik saygısı ölçeği, beden imajı ölçeği ve akademik başarı ölçeği bulunmaktadır.
Araştırmanın sonuçlarına göre, katılımcıların yaklaşık olarak dörtte üçünün özçekim
davranışının akut düzeyde olduğu ve özçekim davranışı ile yapılan özçekimlerin
nedenleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunduğu tespit edilmiştir. Öte
yandan, araştırmada çalışılan grubun özçekim davranış düzeyleri ile beden imajı,
akademik başarı ve benlik saygısı arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki
bulunmadığı belirtilmiştir. Yani, özçekim davranışı düzeyinin bu faktörler üzerinde
doğrudan bir etkisinin olmadığı sonucuna varılmıştır.
Ertural (2020) tarafından yürütülen akademik bir araştırmada, hemşirelik ve
ebelik öğrencilerinin dijital bağımlılık ve akademik öz yeterlik düzeyleri incelenmiştir.
Bu çalışma, 526 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiş ve sonuçları çeşitli önemli bulgular
ortaya koymuştur. Araştırma sonuçlarına göre, cinsiyet değişkeni akademik öz yeterlik
algıları üzerinde belirgin bir etkiye sahiptir, çünkü erkek öğrencilerin akademik öz
yeterlik algıları diğer cinsiyetlerden öğrencilere göre daha yüksektir. Ayrıca, ebelik
öğrencilerinin hemşirelik öğrencilerine göre daha yüksek akademik öz yeterliğe sahip
olduğu tespit edilmiştir. Dijital bağımlılık düzeyi ile kişisel değişkenler arasında da
ilişkiler saptanmıştır, örneğin, bilgisayara sahip olan, yüksek gelire sahip olan, cep
telefonu ve bilgisayar oyunları oynayan, sosyal hayatta daha fazla arkadaşa sahip olan
öğrencilerin dijital bağımlılık düzeylerinin yüksek olduğu belirlenmiştir.
Baciu (2020) tarafından yapılan çalışmada, dijital bağımlılığın yaş veya cinsiyet
sınırlaması olmadığı, özellikle ergenleri etkilediği ve acil ve uzun vadeli olumsuz
duygusal ve fiziksel sonuçlara yol açabileceği vurgulanmıştır. Çalışmada, Bükreş'ten 459
öğrencinin katılımıyla yürütülen bir kesitsel çalışmanın sonuçları sunulmuştur.
Araştırma, katılımcıların %48,5'inin dijital teknolojinin sağlıkları üzerinde olumsuz
etkilere sahip olduğunu göstermiştir. Çoğu katılımcı, cep telefonlarını sıkça kullanmış ve
ilk cihazlarını genellikle 11-14 yaşları arasında almıştır. Ayrıca, katılımcıların büyük bir
kısmı dijital cihazları günlük olarak birkaç saat boyunca kullanmıştır. Çalışmanın
sonuçları, kontrolsüz dijital teknoloji erişiminin beyin gelişimi üzerinde olumsuz etkilere
sahip olabileceğini ve dijital bağımlılığın ciddi psikososyal ve tıbbi sonuçlara neden
27
olabileceğini öne sürmektedir. Bu çalışma, dijital bağımlılığın önemli bir halk sağlığı
sorunu olduğunu vurgulamaktadır.
Rathakrishnan ve diğerleri (2021) tarafından gerçekleştirilen çalışma, akıllı
telefon bağımlılığı, uyku kalitesi ve akademik performans arasındaki ilişkiyi incelemiştir.
Araştırma, bir devlet üniversitesindeki 323 öğrenci üzerinde yapılmış ve basit rastgele
örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Çalışmada Akıllı Telefon Bağımlılığı Ölçeği Kısa
Versiyonu (SAS-SV) ve Pittsburgh Uyku Kalitesi İndeksi (PSQI) kullanılmıştır.
Araştırmanın sonuçları, akıllı telefon bağımlılığının artmasıyla birlikte üniversite
öğrencilerinin akademik performansının düştüğünü göstermiştir. Ayrıca, düşük uyku
kalitesine sahip öğrencilerin düşük akademik performans gösterme eğiliminde olduğu
belirlenmiştir. Akıllı telefon bağımlılığının uyku kalitesi ile ilişkilendirildiği ve aşırı akıllı
telefon kullanımının üniversite öğrencilerinde düşük uyku kalitesi ile ilişkili olduğu
sonucuna varılmıştır. Bu çalışma, akıllı telefon bağımlılığı, uyku kalitesi ve akademik
performans arasındaki önemli ilişkilere dikkat çekmektedir.
Koç (2021) çalışmasında öğretmen adaylarının dijital araçlara bağımlılığının
akademik başarıya etkisi araştırılmıştır. 216 öğretmen adayı ile gerçekleştirilen çalışmada
yapısal eşitlik modeli kullanılmıştır. Dijital bağımlılık ölçeğinin alt faktörlerine ek olarak
not ortalaması faktörü de eklenmiştir. Verilerin analizinde AMOS programı kullanılmış
ve yapılan analiz sonrasında not ortalaması faktörü dışındaki diğer faktörlerle (düşük
performans, düşük benlik algısı, yoksunluk, dürtüsellik, sosyal izolasyon)
dijital
bağımlılık arasında pozitif ilişkiye rastlandığı bildirilmiştir. Not ortalamasıyla dijital
bağımlılık arasında negatif yönlü ilişkiye dair kanıt sunulmuştur.
Sağlam (2022) tarafından yürütülen çalışma, hemşirelik öğrencilerinin dijital
oyun oynama bağımlılığı ve ilişkili değişkenleri incelemeyi amaçlamıştır. Bu araştırma,
774 hemşirelik öğrencisi üzerinde tanımlayıcı, ilişki arayıcı ve kesitsel bir yöntemle
gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın sonuçlarına göre, Dijital Oyun Bağımlılığı Ölçeği ile
Dijital Oyun Oynama Motivasyonu Ölçeği'nde yer alan Başarı ve Canlanma, Merak ve
Sosyal Kabul, ve Oyun İsteğinde Belirsizlik alt boyut puan ortalamaları ile dijital oyun
oynama bağımlılığı arasında pozitif yönde istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki tespit
edilmiştir. Bu sonuçlar, hemşirelik öğrencileri arasında dijital oyun bağımlılığı ve oyun
oynama motivasyonu arasındaki ilişkiyi vurgulamaktadır.
28
Polat ve Topal (2022) tarafından yürütülen bir çalışmada, dijital oyun
bağımlılığının Dünya Sağlık Örgütü tarafından bir hastalık olarak sınıflandırıldığı
vurgulanmıştır. Araştırmacılar, özellikle okul çağındaki çocuklar için tedavisi zor olan
bir sağlık sorunu ve gelecekteki kariyerlerine olumsuz etkileri olabileceği konusundaki
endişeleri dile getirmişlerdir. Bu çalışmada, ortaokul öğrencilerinin akademik başarıları,
vücut kitle indeksi, oyuncu türleri ve bilgisayar oyunu bağımlılığı arasındaki ilişki
incelenmiştir. Araştırmanın katılımcıları, Türkiye'de 2018-2019 eğitim-öğretim yılında
Sivas ilinde bir devlet okulunda beşinci ve altıncı sınıfa devam eden 289 öğrenciden
oluşmaktadır. Veriler, hiyerarşik regresyon analizi kullanılarak analiz edilmiştir.
Araştırma sonuçları, dijital oyun bağımlılığının cinsiyet, akademik başarı puanı,
bilgisayar ve akıllı telefon oynama ile anlamlı bir şekilde ilişkilendirildiğini ancak vücut
kitle indeksi ve oyuncu tipi değişkenlerinin dijital oyun bağımlılığını anlamlı bir şekilde
etkilemediğini göstermektedir. Bu sonuçlar, özellikle bilgisayar ve akıllı telefon başında
haftalık oyun oynama oranı yüksek olan erkek öğrencilerin dijital oyun bağımlılığı riskine
maruz kaldığını ve bu bağımlılığın öğrencilerin akademik başarılarını olumsuz yönde
etkilediğini göstermektedir.
29
3. GEREÇ VE YÖNTEM
3.1. Araştırmanın Tipi
Bu araştırma, hemşirelik öğrencilerinin dijital bağımlılık düzeyleri ve akademik
başarı düzeylerini demografik özelliklerine göre incelemek ve dijital bağımlılık ile
akademik başarı arasındaki ilişkiyi incelemek amacıyla tanımlayıcı ve ilişki arayıcı tipte
yürütülmüştür.
3.2. Araştırmanın Yeri ve Zamanı
Bu araştırma, 01 Nisan – 06 Temmuz 2023 tarihleri arasında, bir vakıf
üniversitesinin ve özel bir üniversitenin hemşirelik fakültesinde öğrenim gören lisans
öğrencileri ile yürütülmüştür.
3.3. Araştırmanın Evreni ve Örneklemi
Araştırmanın evreni, İstanbul'da bulunan bir vakıf üniversitesinin ve bir özel
üniversitenin hemşirelik fakültesinde öğrenim gören 1., 2., 3. ve 4. sınıf toplam 470
öğrenciyi içermektedir. Örneklem büyüklüğü, G-power programı kullanılarak
hesaplanmış ve literatürdeki etki büyüklüğü, güç düzeyi ve hata payı ölçütleri göz önüne
alınarak 0,3 (Cohen) etki büyüklüğü, %95 güç ve 0,05 hata payı ile n=138 olarak
belirlenmiştir. Araştırmaya toplam 470 öğrenciden 260 gönüllü öğrenci katılmıştır.
Katılımcıların çalışmaya dahil edilme veya edilmeme kriterleri bulunmamaktadır.
Katılımcılar, gönüllülük esasına göre anketi cevaplamış ve araştırmaya katılmıştır.
3.4. Araştırmanın Değişkenleri
Araştırmanın
bağımsız
değişkenleri,
hemşirelik
öğrencilerinin
yaşları,
cinsiyetleri, eğitim dönemleri, internet kullanım alışkanlıkları, akıllı telefon kullanma
alışkanlıkları, dijital oyun oynama alışkanlıkları, sosyal medya kullanım alışkanlıkları ve
dijital araçları kullanma amaçları gibi demografik özellikleri içermektedir. Araştırmanın
bağımlı değişkenleri ise Dijital Bağımlılık Ölçeği ile Üniversite Öğrencileri İçin
Akademik Başarı Envanteri puan ortalamalarını içermektedir. Bu değişkenler,
30
araştırmanın ana odak noktalarını temsil etmektedir ve incelenen ilişkileri anlamak için
kullanılmaktadır.
3.5. Veri Toplama Araçları
Araştırmada, veri toplama süreci için Qualtrics üzerinden oluşturulan online anket
tekniği kullanılmıştır ve anket toplamda 83 soruyu içermektedir. Bu sorular arasında, 18
soruluk Katılımcı Bilgi Formu, 19 soruluk Dijital Bağımlılık Ölçeği ve 46 soruluk
Üniversite Öğrencileri için Akademik Başarı Envanteri bulunmaktadır.
3.5.1. Katılımcı Bilgi Formu
Katılımcı bilgi formu, katılımcıların yaş, cinsiyet gibi sosyodemografik
özelliklerinin yanı sıra dijital teknoloji kullanımı ve akademik başarılarına yönelik olmak
üzere toplam 18 soruyu içermektedir. Bu sorular araştırmacı tarafından hazırlanmıştır.
3.5.2. Dijital Bağımlılık Ölçeği
Dijital Bağımlılık Ölçeği, ilk kez Kesici ve Tunç (2018) tarafından geliştirilmiştir
ve toplamda 19 madde içermektedir. Bu ölçek, beş farklı boyutta toplanan maddeleri
içermektedir: aşırı kullanım (5 madde), nüksetme (3 madde), hayatın akışını engelleme
(4 madde), duygu durumu (4 madde) ve bırakamama (3 madde). Katılımcılar, bu ölçeği
yanıtlarken beşli Likert tipindeki ölçekte yer alan seçenekleri kullanmışlardır
(1=Tamamen Katılıyorum; 5=Kesinlikle Katılmıyorum). Ölçekten alınan ortalama
puanın düşük olması, bireyin bağımlılık seviyesinin düşük olduğu anlamına gelirken,
yüksek puanlar ise yüksek bağımlılığı yansıtmaktadır. Kesici ve Tunç (2018) tarafından
yapılan çalışmada, ölçeğin Cronbach Alpha güvenilirlik katsayısı 0,87 olarak
belirtilmiştir. Bu çalışmada ise ölçeğin Cronbach Alpha güvenilirlik katsayısı 0,94 olarak
bulunmuştur, bu da ölçeğin güvenilirliğinin yüksek olduğunu göstermektedir.
3.5.3. Üniversite Öğrencileri İçin Akademik Başarı Envanteri
Üniversite Öğrencileri İçin Akademik Başarı Envanteri, Orçanlı vd. (2021)
tarafından geliştirilmiştir. Ölçekte; genel akademik başarı (17 madde), algılanan
öğretmen etkinliği (5 madde), içsel motivasyon (5 madde), kişisel düzenleme (3 madde),
dış motivasyon (4 madde), sosyalleşme (3 madde), kariyer kararlılığı (3 madde),
31
kaygısızlık (3 madde), odaklanma (3 madde) olmak üzere dokuz boyut bulunmaktadır.
Ölçek toplam 46 madde içermektedir. Ölçekte yer alan maddeler yedili Likert tipinde
(1=Kesinlikle Katılmıyorum; 7=Kesinlikle Katılıyorum) şeklinde yanıtlanmaktadır.
Ölçekten alınan ortalama puan bireyin akademik başarı seviyesini yansıtmaktadır.
Ölçeğin Cronbach Alpha güvenilirlik katsayısının 0,937 olarak tespit edildiği
bildirilmiştir (Orçanlı vd., 2021). Bu çalışmada ise ölçeğin Cronbach Alpha güvenilirlik
katsayısı 0,89 olarak bulunmuştur.
3.6. Araştırma Planı
Araştırma verilerinin toplanma aşaması, etik kurallara uygun bir biçimde
gerçekleştirilmiştir. Bu kapsamda, Koç Üniversitesi Sosyal Bilimler Araştırmaları Etik
Kurulu tarafından önceden onay alınmıştır. Ayrıca, veri toplama sürecinde kullanılacak
ölçekler için ilgili araştırmacılardan e-posta yoluyla kullanım izni talep edilmiştir. Anket
formu elektronik ortamda hazırlanmış ve katılımcılara online olarak sunulmuştur.
Katılımcılara anket uygulaması öncesinde, araştırmanın amacı hakkında detaylı bilgi
sunulmuş ve katılımın tamamen gönüllülük esasına dayandığı vurgulanmıştır. Aynı
zamanda, katılımcılardan kimlik bilgilerini paylaşmamaları konusunda güvence verilmiş,
elde edilen verilerin gizliliği korunacağı, üçüncü taraflarla kesinlikle paylaşılmayacağı ve
yalnızca bilimsel amaçlar için toplu olarak kullanılacağı açıklanmıştır. Bu bilgilendirme
sonrasında katılımcılar, gönüllü katılım onayı vererek anket uygulamasına katılmışlardır.
Bu önlemler, etik kurallara uygun veri toplama sürecinin sağlanmasına katkı sağlamıştır.
3.7. Verilerin Değerlendirilmesi
İstatistiksel analizler için NCSS (Number Cruncher Statistical System) 2007
(Kaysville, Utah, USA) programı kullanılmıştır. Çalışma verileri değerlendirilirken
tanımlayıcı istatistiksel metotların (Ortalama, Standart Sapma, Medyan, Frekans, Oran,
Minimum,
Maksimum)
yanı sıra
verilerin dağılımı Shapiro-Wilk Testi ile
değerlendirilmiştir. Niceliksel verilerin üç ve üzeri grubun karşılaştırmasında KruskallWallis testi; iki grup karşılaştırmasında Mann-Whitney U Testi kullanılmıştır. Nicel
veriler arasındaki ilişkiyi belirlemek amacıyla Spearman’s korelasyon analizi
kullanılmıştır. Anlamlılık p<0.01 ve p<0.05 düzeylerinde değerlendirilmiştir.
32
3.8. Araştırmanın Sınırlılıkları
Araştırmacıların araştırmaya online olarak katılmaları ve verilerin yüz yüze
toplanamaması araştırmanın sınırlılığını oluşturmaktadır.
3.9. Etik Kurul Onayı
Araştırmada veri toplama öncesinde Koç Üniversitesi Sosyal Bilimler
Araştırmaları Etik Kurulu’ndan 19548373-605.01-31 sayılı onam alınmıştır (Ek 2).
33
4. BULGULAR
4.1. Öğrencilerin Tanıtıcı Özellikleri
Bu bölümde araştırma sonucunda elde edilen verilen sunulacaktır (n=260).
4.1.1. Öğrencilerin Demografik Özellikleri
Özellikler
n
%
Kadın
204
78.5
Erkek
56
21.5
1.Sınıf
64
24.6
2.Sınıf
66
25.4
3.Sınıf
67
25.8
4.Sınıf
63
24.2
Özel Vakıf Üniversitesi
85
32.7
Özel Üniversite
175
67.3
Aile Ortamında
48
18.5
Yurtta
180
69.2
Arkadaşlarımla
32
12.3
Çok iyi
42
16.2
İyi
123
47.3
Orta
84
32.3
Kötü
11
4.2
Cinsiyet
Eğitim Dönemi
Öğrenim Görülen Üniversite
Yaşanılan Yer
Akademik Başarı Durumu
Öğrencilerin tanıtıcı özellikleri incelendiğinde, %78.5’i kadın iken, %21.5’i
erkektir. 1.sınıf öğrencisi %24.6 iken, %25.4’ü 2.sınıf, %25.8’i 3.sınıf ve %24.2’si 4.sınıf
öğrencisidir. Özel vakıf üniversitesinde öğrenim gören katılımcı yüzdesi %32.7 iken,
katılımcıların %67,3’ü özel üniversitede öğrenim görmektedir. Öğrencilerin %18.5’i
eğitim döneminde aile ortamında yaşıyorken, %69.2’si yurtta ve %12.3’ü arkadaşları ile
34
yaşıyordur. Öğrencilerin %16.2'sinin çok iyi, %47.3'ünün iyi, %32.3'ünün orta ve
%4.2'sinin kötü akademik başarıya sahip olduğu görülmüştür.
4.1.2. Öğrencilerin Dijital Araç Kullanımına Yönelik Bilgiler - a
Özellikler
N
%
3-4 Yıl
11
4.2
5-6 Yıl
37
14.2
7-8 Yıl
77
29.6
9 Yıl veya Daha Fazla
135
51.9
1 Saatten az
2
0.8
1-2 Saat
20
7.7
3-4 Saat
63
24.2
5-6 Saat
82
31.5
7-8 Saat
66
25.4
9 Saat veya Daha Fazla
27
10.4
1-2 Yıl
3
1.2
3-4 Yıl
12
4.6
5-6 Yıl
72
27.7
7-8 Yıl
96
36.9
9 Yıl veya Daha Fazla
77
29.6
Hiç
135
51.9
1-3
112
43.1
4 ve Daha Fazla
13
5.0
Oyun oynamıyorum
153
58.8
1-3 Saat
96
36.9
4 Saat veya Daha Fazla
11
4.2
İnternet Kullanımı
Günlük Akıllı Telefon Kullanım Süresi
Akıllı Telefon Kullanımı
Cep Telefonunuzdaki Oyun Sayısı
Günlük Oyun Oynama Süresi
Öğrencilerin dijital araçlarla ilgili özellikleri incelendiğinde; %4.2’si 3-4 yıldır
internet kullanıyor iken, %14.2’si 5-6 yıl, %29.6’sı 7-8 yıl ve %51.9’u ise 9 yıl veya daha
fazla süredir internet kullandığı bulgusu saptanmıştır. Öğrencilerin %0.8'i günde 1 saatten
35
az, %7.7'si 1-2 saat, %24.2'si 3-4 saat, %31.5'i 5-6 saat, %25.4'ü 7-8 saat ve %10.4'ü 9
saat veya daha fazla sürede telefon kullanmaktadır. Öğrencilerin %1.2'si 1-2 yıl, %4.6'sı
3-4 yıl, %27.7'si 5-6 yıl, %36.9'u 7-8 yıl ve %29.6'sı 9 yıl veya daha fazla süredir telefon
kullanmaktadır. Öğrencilerin akıllı telefonlarındaki oyun sayısı %51.9'unun hiç,
%43.1'inin 1-3 oyun ve %5'inin 4 ve daha fazladır. Öğrencilerin %58.8'i oyun
oynamazken, %36.9'u 1-3 saat ve %4.2'si 4 veya daha fazla saat oyun oynamaktadır.
4.1.3. Öğrencilerin Dijital Araç Kullanımına Yönelik Bilgiler - b
Dijital Araçlara Bağımlılık
n
%
Evet
176
67.7
Hayır
84
32.3
Evet
233
89.6
Hayır
27
10.4
Televizyon
73
30.4
Bilgisayar
150
62.5
Akıllı Telefon
177
73.8
Teknolojik Aletlerin Tümü
140
58.3
Diğer
4
1.7
Evde/Yurtta
250
97.3
Okulda
203
79.0
Dışarda
210
81.7
Twitter
101
41.6
İnstagram
187
77.0
Facebook
4
1.6
Linkedin
6
2.5
Youtube
144
59.3
Oyunlar
25
10.3
Diğer
26
10.7
Dijital Araçlara Bağımlılığın Akademik
Başarıyı Etkileme Durumu
Dijital Araç Denildiğinde Akla Gelenler
İnternet Kullanım Yeri
Dijital Araçlarla Kullanılan Platformlara
36
Öğrencilerin %67.7’si kendini dijital araçlara bağımlı olarak tanımlıyorken,
%32.3’ü bağımlı olarak tanımlamamıştır. Öğrencilerin %89.6’sı dijital araçlara
bağımlılığın akademik başarıyı etkilediğini düşünüyor iken, %10.4’ü düşünmüyordur.
Öğrencilerin dijital araç denildiğinde %30.4'ünün aklına televizyon geliyorken,
%62.5'inin aklına bilgisayar, %73.8'inin akıllı telefon, %58.3'ünün teknolojik aletlerin
tümü ve %1.7'sinin diğer aletler gelmektedir. Öğrencilerin %97.3'ü interneti evde/yurtta
kullanıyor iken, %79'u okulda ve %81.7'si dışarda kullanıyordur. Öğrencilerin %41.6'sı
dijital araçlarla twitter, %77'si instagram, %1.6'sı facebook, %2.5'i linkedin, %59.3'ü
youtube, %10.3'ü oyun ve %10.7'si diğer platformları kullanmaktadır.
Tablo 4.1.4. Dijital Teknolojilerin Kullanım Sıklığına Göre Dağılımı
Dijital Teknolojilerin
Her
Çok
Hiçbir
Seyrek
Zaman
n (%)
n (%)
n (%)
115 (%44.2)
40 (%15.4)
6 (%2.3)
2 (%0.8)
50 (%20.6)
120 (%46.2)
56 (%21.5)
15 (%6.2)
2 (%0.8)
Oyun Oynama
11 (%4.5)
19 (%7.3)
53 (%20.4)
77 (%31.8)
82 (%33.9)
Araştırma Yapma
57 (%23.5)
94 (%38.7)
74 (%30.5)
16 (%6.6)
2 (%0.8)
Film İzleme
39 (%16)
95 (%39.1)
86 (%35.4)
19 (%7.8)
4 (%1.6)
103 (%42.4)
25 (%10.3)
3 (%1.2)
1 (%0.4)
98 (%40.3)
24 (%9.9)
11 (%4.5)
4 (%1.6)
Çoğunlukla
Ara Sıra
n (%)
n (%)
Müzik Dinleme
97 (%37.3)
Ödev Yapma
Kullanım Sıklığı
İletişim Kurma
Zaman
111
(%45.7)
Sosyal Medya
106
(%43.6)
Youtube Kullanımı
53 (%21.9)
103 (%42.6)
68 (%28.1)
14 (%5.8)
4 (%1.7)
Diğer
27 (%13.8)
47 (%24.1)
46 (%23.6)
17 (%8.7)
58 (29.7)
Öğrencilerin dijital teknolojiyi ne amaçla ne sıklıkla kullandıkları incelendiğinde;
%37.3'ü her zaman müzik dinliyor iken, %44.2'si çoğunlukla, %1.4'ü ara sıra, %2.3'ü çok
seyrek ve %0.8'i hiçbir zaman dinlemiyor olarak görülmüştür. Öğrencilerin %20.6'sı her
zaman ödev yapıyor iken, %49.4'ü çoğunlukla, %23'ü ara sıra, %6.2'si çok seyrek ve
%0.8'i hiçbir zaman ödev yapmıyor olarak görülmüştür. Öğrencilerin, %4.5'i her zaman
oyun oynuyor iken, %7.9'u çoğunlukla, %21.9'u ara sıra, %31.8'i çok seyrek ve %33.9'u
hiçbir zaman oynamıyor olarak görülmüştür. Öğrencilerin %23.5'i her zaman araştırma
yapıyor iken, %38.7'sinin çoğunlukla, %30.5'inin ara sıra, %6.6'sının çok seyrek ve
37
%0.8'inin hiçbir zaman araştırma yapmadığı görülmüştür. Öğrencilerin %16'sı her zaman
film izliyor iken, %39.1'i çoğunlukla, %35.4'ü ara sıra, %7.8'i çok seyrek ve %1.6'sı hiçbir
zaman film izlemiyor olarak görülmüştür. Öğrencilerin 45.7'si dijital araçları iletişim
kurmak için her zaman kullanıyor iken, %42.4'ü çoğunlukla, %10.3'ü ara sıra, %1.2'si
çok seyrek ve %0.4'ünün ise hiçbir zaman iletişim kurmak için kullanmadığı görülmüştür.
Öğrencilerin %43.6'sı her zaman sosyal medya kullanıyor iken, %40.3'ü çoğunlukla,
%9.9'u ara sıra, %4.5'i çok seyrek ve %1.6'sı hiçbir zaman sosyal medya kullanmıyor
olarak görülmüştür. Öğrencilerin %21.9'u youtube uygulamasını her zaman kullanıyor
iken, %42.6'sının çoğunlukla, %28.1'inin ara sıra, %5.8'inin çok seyrek ve %1.7'sinin
hiçbir zaman kullanmadığı görülmüştür. Öğrencilerin %13.8'i diğer platformları her
zaman kullanıyor iken, %24.1'i çoğunlukla, %23.6'sı ara sıra, %8.7'si çok seyrek ve
%29.7'si hiçbir zaman kullanmıyor olduğu görülmüştür.
4.2. Ölçüm Ortalamaları ve Güvenilirlik Analizi
Tablo 4.2.1. Öğrencilerin Tanımlayıcı Bulgularının Ortalamaları ve Standart
Sapmaları (n=260)
Yaş
Günlük İnternet Kullanım Sıklığı
Sosyal Medyada Vakit Geçirme Süresi
Ort±Ss
21.62±1.8
7.36±3.72
4.25±2.36
Min-Max (Median)
18-35 (22)
1-24 (7)
1-16 (4)
Yaş değeri 18 ile 35 arasında değişmekte olup ortalama 21.62±1.8 bulunmuştur.
Günlük internet kullanım sıklığı değeri 1 ile 24 arasında değişmekte olup ortalama
7.36±3.72 bulunmuştur. Sosyal medyada vakit geçirme süresi değeri 1 ile 16 arasında
değişmekte olup ortalama 4.25±2.36 bulunmuştur.
Tablo 4.2.2. Dijital Bağımlılık Ölçeği ve Alt Boyutları
Ölçekler ve alt boyutları
Ort±Ss
Min-Max (Median)
Dijital Bağımlılık Ölçeği
Aşırı Kullanım
Nüksetme
Hayatın Akışını Engelleme
Duygu Durumu
Bırakamama
2.93±0.8
2.92±0.87
3.03±1.07
3.24±1.01
3.22±0.96
2.08±0.88
1.05-4.63 (3.05)
1-4.8 (3)
1-5 (3)
1-5 (3.5)
1-5 (3.5)
1-5 (2)
38
Dijital bağımlılık ölçeği değeri 1.05 ile 4.63 arasında değişmekte olup ortalama
2.93±0.8 bulunmuştur. Aşırı kullanım değeri 1 ile 4.8 arasında değişmekte olup ortalama
2.92±0.87 bulunmuştur. Nüksetme değeri 1 ile 5 arasında değişmekte olup ortalama
3.03±1.07 bulunmuştur. Hayatın akışını engelleme değeri 1 ile 5 arasında değişmekte
olup ortalama 3.24±1.01 bulunmuştur. Duygu durumu değeri 1 ile 5 arasında değişmekte
olup ortalama 3.22±0.96 bulunmuştur. Bırakamama değeri 1 ile 5 arasında değişmekte
olup ortalama 2.08±0.88 bulunmuştur.
Tablo 4.2.3. Üniversite Öğrencileri için Akademik Başarı Envanteri ve Alt Boyutları
Ölçekler ve alt boyutları
Genel Akademik Başarı
Algılanan Öğretmen Etkinliği
İçsel Motivasyon
Kişisel Düzenleme
Dış Motivasyon
Sosyalleşme
Kariyer Kararlılığı
Kaygısızlık
Odaklanma
Akademik Başarı Envanteri
Ort±Ss
3.02±1.12
4.42±1.27
3.05±0.91
3.92±0.77
2.18±1.06
5.86±1.41
2.81±1.45
2.25±1.22
3.65±1.06
3.32±0.66
Min-Max (Median)
1-6.71 (2.76)
1-7 (4.6)
1-5.8 (3)
2.33-6.33 (4)
1-7 (2)
1-7 (6.33)
1-7 (6.33)
1-7 (2.67)
1-7 (2)
1-7 (3.67)
Genel akademik başarı değeri 1 ile 6.71 arasında değişmekte olup ortalama
3.02±1.12 bulunmuştur. Algılanan öğretmen etkinliği değeri 1 ile 7 arasında değişmekte
olup ortalama 4.42±1.27 bulunmuştur. İçsel motivasyon değeri 1 ile 5.8 arasında
değişmekte olup ortalama 3.05±0.91 bulunmuştur. Kişisel düzenleme değeri 2.33 ile 6.33
arasında değişmekte olup ortalama 3.92±0.77 bulunmuştur. Dış motivasyon değeri 1 ile
7 arasında değişmekte olup ortalama 2.18±1.06 bulunmuştur. Sosyalleşme değeri 1 ile 7
arasında değişmekte olup ortalama 5.86±1.41 bulunmuştur. Kariyer kararlılığı değeri 1
ile 7 arasında değişmekte olup ortalama 2.81±1.45 bulunmuştur. Kaygısızlık değeri 1 ile
7 arasında değişmekte olup ortalama 2.25±1.22 bulunmuştur. Odaklanma değeri 1 ile 7
arasında değişmekte olup ortalama 3.65±1.06 bulunmuştur. Akademik başarı envanteri
değeri 1.13 ile 6.07 arasında değişmekte olup ortalama 3.32±0.66 bulunmuştur.
39
Tablo 4.2.4. Dijital Bağımlılık Ölçeğinin İç Tutarlılığı
Madde Sayısı
19
2.93±0.8
Ortalama ve Standart Sapma
Cronbach Alfa Değeri
0.94
Dijital bağımlılık ölçeğinin iç tutarlılığına ilişkin ölçeğin ortalamasının 2.93 ± 0.8;
iç tutarlılık katsayısının ise 0.94 olduğu saptanmıştır.
Tablo 4.2.5. Üniversite Öğrencileri için Akademik Başarı Envanterinin İç Tutarlılığı
Madde Sayısı
46
3.32±0.66
Ortalama ve Standart Sapma
Cronbach Alfa Değeri
0.89
Üniversite öğrencileri için akademik başarı envanterinin iç tutarlılığına ilişkin
ölçeğin ortalamasının 3.32 ± 0.66; iç tutarlılık katsayısının ise 0.89 olduğu saptanmıştır.
4.3. Dijital Bağımlılık Ölçeği Puan Ortalamalarının Öğrencilerin Tanımlayıcı
Özelliklerine Göre Karşılaştırılması
4.3.1. Hemşirelik Öğrencilerinin Tanımlayıcı Özellikleri ile Dijital Bağımlılık
Ölçeği Puan Ortalamalarının Karşılaştırılması - a
Aşırı
Kullanım
Nüksetme
Hayatın
Akışını
Engelleme
Duygu
Durumu
Bırakama
ma
Dijital
Bağımlılık
Ölçeği
Ort±Ss
Ort±Ss
Ort±Ss
Ort±Ss
Ort±Ss
Ort±Ss
Cinsiyet
Kadın
3±0.8
3.17±0.94
3.41±0.84
3.39±0.75
2.16±0.86
3.06±0.66
Erkek
2.59±1.03
2.52±1.32
2.64±1.33
2.59±1.34
1.8±0.9
2.47±1.05
0.02*
0.001**
0.001**
0.001**
0.001**
0.001**
Eğitim Dönemi
1. Sınıf
2. Sınıf
2.82±0,89
2.93±1.11
3.11±1.13
2.98±1.07
1.94±0.86
2.79±0.88
3.06±0.93
3.13±1.15
3.27±1.17
3.33±1.05
2.23±1.1
3.04±0.88
3. Sınıf
4. Sınıf
2.97±0.93
3.06±1.15
3.32±0.96
3.34±0.89
2.14±0.87
3±0.8
2.81±0.68
2.99±0.84
3.27±0.75
3.22±0.78
2.01±0.61
2.89±0.57
0.173
0.670
0.789
0.139
0.587
0.281
Yaşanılan Yer
Aile Ortamında
3.12±0.92
3.26±0.99
3.35±0.89
3.41±0.76
2.19±0.61
3.11±0.74
Yurtta
2.86±0.88
2.98±1.11
3.22±1.08
3.17±1.03
2.1±0.97
2.9±0.84
Arkadaşlarımla
2.91±0.71
2.96±0.88
3.21±0.79
3.24±0.8
1.78±0.59
2.87±0.57
0.446
0.038**
0.249
Tanımlayıcı
özellikler
P
P
P
0.181
0.349
0.608
Mann Whitney U Testi *p<0.05 **p<0.001
40
Hemşirelik öğrencilerinin cinsiyet özelliği, dijital bağımlılık ölçeğinin; aşırı
kullanım, nüksetme, hayatın akışını engelleme, duygu durumu ve bırakamama alt
boyutlarına göre incelendiğinde; kadınların dijital bağımlılık puan değerinin, erkek
öğrencilere göre düşük olması tüm alt boyutlar için istatistiksel olarak anlamlı
bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). Cinsiyete göre dijital bağımlılık ölçeği değeri
istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermektedir (p>0.05).
Eğitim dönemine göre öğrencilerin dijital bağımlılık ölçeğinin; aşırı kullanım,
nüksetme, hayatın akışını engelleme, duygu durumu ve bırakamama alt boyutlarında
istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermediği saptanmıştır (p>0.05). Eğitim dönemine
göre dijital bağımlılık ölçeği değeri istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermemektedir
(p>0.05).
Eğitim döneminde yaşanılan yere göre dijital bağımlılık ölçeği alt boyutları
incelendiğinde bırakamama alt boyutu için istatistiksel bir anlamlı farklılık bulunurken
(p=0.038; p<0.05); aşırı kullanım, nüksetme, hayatın akışını engelleme ve duygu durumu
alt boyutlarında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (p>0.05). Aile
ortamında yaşayan grubunun bırakamama değerinin, arkadaşlarıyla yaşayanlara göre
yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). Eğitim
döneminde yaşam yerine göre dijital bağımlılık ölçeği değeri istatistiksel olarak anlamlı
farklılık göstermemektedir (p>0.05).
41
Tablo 4.3.2. Hemşirelik Öğrencilerinin Tanımlayıcı Özellikleri ile Dijital Bağımlılık
Ölçeği Puan Ortalamalarının Karşılaştırılması - b
Duygu
Durumu
Bırakama
ma
Ort±Ss
Hayatın
Akışını
Engelleme
Ort±Ss
Ort±Ss
Ort±Ss
Dijital
Bağımlılık
Ölçeği
Ort±Ss
3.02±0.61
3.19±0.71
2.94±0.85
2.82±0.92
0.231
3.03±0.8
3.31±0.88
2.83±1.02
3.07±1.15
0.227
3.27±0.45
3.51±0.71
3.09±1.08
3.25±1.06
0.217
3.64±0.32
3.51±0.61
3.01±0.98
3.23±1.04
0.062
2.61±0.84
2.31±0.67
1.83±0.6
2.12±1.03
0.001**
3.14±0.41
3.2±0.56
2.79±0.75
2.93±0.88
0.183
3±0.85
2.81±1.02
3.25±0,63
3.13±0.76
2.49±0.98
2.6±0.79
0.001**
3±0.47
3.28±1.01
3.32±0.77
3.27±0.97
2.63±1.21
2.4±1.17
0.001**
2.63±0.88
3.35±0.86
3.48±0.77
3.49±0.75
2.81±1.18
2.95±1.45
0.001**
4.13±1.24
3.48±0.88
3.46±0.67
3.47±0.64
2.85±1.18
2.56±1.2
0.001**
2.83±1.65
2.23±0.63
2.25±0.86
2.15±0.87
1.94±1.02
1.65±0.5
0.001**
3.13±1
3.05±0.79
3.2±0.5
3.14±0.6
2.57±1.01
2.48±0.83
0.014**
4.4±0
3.53±0.51
2.94±0.78
2.94±0.84
2.72±0.94
0.001**
5±0
3.64±0.36
3.11±0.77
3.07±1.01
2.74±1.32
0.001**
4.5±0
4±0.21
3.31±0.75
3.38±0.97
2.83±1.19
0.001**
3.75±0
3.71±0.49
3.42±0.63
3.29±0.9
2.85±1.23
0.001**
5±0
2.53±0.64
2.27±0.6
1.94±0.81
1.9±0.99
0.001**
4.47±0
3.53±0.26
3.04±0.54
2.97±0.73
2.64±0.98
0.001**
2.95±0.95
2.9±0.76
2.75±0.91
0.683
3.05±1.19
3±0.91
3.05±1.04
0.628
3.13±1.17
3.39±0.8
3.08±0.84
0.225
3.24±1.14
3.23±0.7
2.98±0.98
0.193
2.16±0.95
2±0.83
1.95±0.57
0.385
2.94±0.93
2.95±0.62
2.79±0.73
0.503
3.12±0.77 3.39±0.86
2.74±0.86 2.62±1.08
1.62±0.77 1.64±1.21
0.001**
0.001**
Kruskall Wallis Testi
*p<0.05 **p<0.01
3.54±0.77
2.96±1.09
1.57±1.01
0.001**
3.56±0.69
2.85±1.03
1.75±1.11
0.001**
2.26±0.92
1.9±0.75
1.21±0.48
0.001**
3.21±0.59
2.66±0.82
1.57±0.88
0.001**
Tanımlayıcı
özellikler
İnternet Kullanım
Süresi
3-4 Yıl
5-6 Yıl
7-8 Yıl
9 Yıl veya daha fazla
P
Günlük Akıllı
Telefon Kullanım
Süresi
1 Saatten az
1-2 Saat
3-4 Saat
5-6 Saat
7-8 Saat
9 Saat veya daha fazla
P
Akıllı Telefon
Kullanım Süresi
1-2 Yıl
3-4 Yıl
5-6 Yıl
7-8 Yıl
9 Yıl veya daha fazla
P
Cep Telefonundaki
Oyun Sayısı
Hiç
1-3
4 veya daha fazla
P
Günlük Oyun
Oynama Süresi
Oynamıyorum
1-3 Saat
4 Saat ve daha fazla
P
Aşırı
Kullanım
Nüksetme
Ort±Ss
Hemşirelik öğrencilerinin internet kullanım süreleri incelendiğinde; 5-6 yıl
internet kullanan grubun dijital araçlara bağımlılık puanı değerinin, 9 yıl veya daha fazla
kullananlara göre düşük olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001;
p<0.05). 7-8 yıl internet kullanan grubun dijital araçlara bağımlılık puanı değerinin, 9 yıl
42
veya daha fazla kullananlara göre düşük olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur
(p=0.001; p<0.05). İnternet kullanım süresine göre dijital bağımlılık ölçeği; aşırı
kullanım, nüksetme, hayatın akışını engelleme ve duygu durumu alt boyutlarının değeri
istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermemektedir (p>0.05). İnternet kullanım
süresine göre bırakamama değeri istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermektedir
(p=0.001; p<0.05). 3-4 yıl grubunun bırakamama değerinin, 7-8 yıl olanlara göre yüksek
olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). 3-4 yıl grubunun
bırakamama değerinin, 9 yıl veya daha fazla olanlara göre yüksek olması istatistiksel
olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). 5-6 yıl grubunun bırakamama değerinin,
7-8 yıl olanlara göre yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001;
p<0.05). 5-6 yıl grubunun bırakamama değerinin, 9 yıl veya daha fazla olanlara göre
yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). İnternet
kullanım süresine göre dijital bağımlılık ölçeği değeri istatistiksel olarak anlamlı farklılık
göstermemektedir (p>0.05).
Günlük akıllı telefon kullanım süresine göre aşırı kullanım değeri, nüksetme
değeri, hayatın akışını engelleme değeri, duygu durumu değeri ve bırakamama değeri
istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermektedir (p=0.001; p<0.05). Günlük akıllı
telefon kullanım saatinin artması ile; aşırı kullanım, nüksetme, hayatın akışını engelleme,
duygu durumu ve bırakamama alt boyutu değerlerinin azalması istatistiksel olarak
anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). Günlük akıllı telefon kullanım süresine göre
dijital bağımlılık ölçeği değeri istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermektedir
(p=0.001; p<0.05). Günlük akıllı telefon kullanım süresi arttıkça, dijital bağımlılık ölçeği
değerinin azalması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05).
Akıllı telefon kullanım süresine göre aşırı kullanım değeri, nüksetme değeri,
hayatın akışını engelleme değeri, duygu durumu değeri ve bırakamama değeri istatistiksel
olarak anlamlı farklılık göstermektedir (p=0.001; p<0.05). Akıllı telefon kullanım yılının
artması ile; aşırı kullanım, nüksetme, hayatın akışını engelleme, duygu durumu ve
bırakamama alt boyutu değerlerinin azalması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur
(p=0.001; p<0.05). Akıllı telefon kullanım süresine göre dijital bağımlılık ölçeği değeri
istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermektedir (p=0.001; p<0.05). Akıllı telefon
kullanım yılının artması ile, dijital bağımlılık ölçeği değerinin azalması istatistiksel olarak
anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05).
43
Cep telefonundaki oyun sayısına göre dijital bağımlılık ölçeği alt boyutları
incelendiğinde; aşırı kullanım değeri, nüksetme değeri, hayatın akışını engelleme değeri,
duygu durumu değeri ve bırakamama değeri istatistiksel olarak anlamlı farklılık
göstermemektedir (p>0.05). Cep telefonundaki oyun sayısına göre dijital bağımlılık
ölçeği değeri istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermemektedir (p>0.05).
Günlük oyun oynama süresine göre dijital bağımlılık ölçeği alt boyutları
incelendiğinde; aşırı kullanım değeri, nüksetme değeri, hayatın akışını engelleme değeri,
duygu durumu değeri ve bırakamama değeri istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık
göstermektedir (p=0.001; p<0.05). Günlük oyun oynama süresinin artması ile dijital
bağımlılık ölçeğinin alt boyutları; aşırı kullanım, nüksetme, hayatın akışını engelleme,
duygu durumu ve bırakamama değerlerinin azalması istatistiksel olarak anlamlı
bulunmuştur. (p=0.001; p<0.05).
44
Tablo 4.3.3 Hemşirelik Öğrencilerinin Tanımlayıcı Özellikleri ile Dijital Bağımlılık
Ölçeği Puan Ortalamalarının Karşılaştırılması - c
Aşırı
Kullanım
Nüksetme
Duygu
Durumu
Bıraka
mama
Ort±Ss
Hayatın
Akışını
Engelleme
Ort±Ss
Ort±Ss
Ort±Ss
Dijital
Bağımlılık
Ölçeği
Ort±Ss
Ort±Ss
2.6±0.79
3.59±0.59
0.001**
2.67±1.01
3.79±0.73
0.001**
2.99±1.05
3.76±0.68
0.001**
3±1.03
3.69±0.56
0.001**
1.89±0.77
2.47±0.98
0.001**
2.66±0.78
3.5±0.48
0.001**
3.18±0.62
3.01±0.81
2.66±0.98
2.87±1.04
0.022*
3.3±0.87
3.11±0.95
2.89±1.14
2.18±1.82
3.58±0.89
3.43±0.74
2.94±1.12
2.18±1.82
3.63±0.8
3.37±0.66
2.95±1.07
2.09±1.87
2.4±0.91
2.11±0.88
1.85±0.63
2.27±1.79
3.25±0.53
3.05±0.64
2.69±0.9
2.36±1.47
0.042*
0.001**
0.001**
0.001**
0.014**
2.9±0.9
2.98±1.07
3.09±0.56
3.47±0.93
0.334
0.048**
Kruskall Wallis Testi
*p<0.05 **p<0.01
3.17±1.01
3.9±0.72
0.001**
3.17±0.96
3.63±0.85
0.052
2.06±0.84
2.25±1.22
0.762
2.89±0.8
3.3±0.65
0.027*
Tanımlayıcı Özellikler
Dijital Araçlara
Bağımlılık
Evet
Hayır
P
Akademik Başarı
Durumu
Çok İyi
İyi
Orta
Kötü
P
D.A.B.A.B.E.D
Evet
Hayır
P
*D.A.B.A.B.E.D. Dijital Araçlara Bağımlılığın Akademik Başarıyı Etkileme Durumu
Hemşirelik öğrencilerinin kendilerini dijital araçlara bağımlı olarak tanımladığı
grubunun dijital araçlara bağımlılık puanı değerinin, kendini dijital araçlara bağımlı
olarak tanımlamayanlara göre yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur
(p=0.001; p<0.05). Kendilerini dijital araçlara bağımlı olarak tanımlayan grubun dijital
bağımlılık ölçeği alt boyutları; aşırı kullanım değerinin, nüksetme değerinin, hayatın
akışını engelleme değerinin, duygu durumu değerinin, bırakamama değerinin, kendini
dijital araçlara bağımlı olarak tanımlamayanlara göre düşük olması istatistiksel olarak
anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). Kendilerini dijital araçlara bağımlı olarak
tanımlayan grubunun dijital bağımlılık ölçeği değerinin, kendilerini dijital araçlara
bağımlı olarak tanımlamayanlara göre düşük olması istatistiksel olarak anlamlı
bulunmuştur (p=0.001; p<0.05).
Akademik başarı durumuna göre aşırı kullanım değeri istatistiksel olarak anlamlı
farklılık göstermektedir (p=0.022; p<0.05). Çok iyi grubunun aşırı kullanım değerinin,
orta olanlara göre yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001;
p<0.05). İyi grubunun aşırı kullanım değerinin, orta olanlara göre yüksek olması
istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). Akademik başarı durumuna
45
göre nüksetme değeri istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermektedir (p=0.042;
p<0.05). Çok iyi grubunun nüksetme değerinin, kötü olanlara göre yüksek olması
istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0,05). İyi grubunun nüksetme
değerinin, kötü olanlara göre yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur
(p=0.001; p<0.05). Akademik başarı durumuna göre hayatın akışını engelleme değeri ve
duygu durumu değeri istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermektedir (p=0.001;
p<0.05). Akademik başarı durumunun çok iyiden kötüye giderken hayatın akışını
engelleme değeri ve duygu durumu değerinin azalması istatistiksel olarak anlamlı
bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). Akademik başarı durumuna göre bırakamama değeri
istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermektedir (p=0.019; p<0.05). Çok iyi grubunun
bırakamama değerinin, orta olanlara göre yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı
bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). Akademik başarı durumuna göre dijital bağımlılık ölçeği
değeri istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermektedir (p=0.001; p<0.05). Akademik
başarı durumunun çok iyiden kötüye giderken dijital bağımlılık ölçeği değerinin azalması
istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05).
Dijital araçlara bağımlılığın akademik başarıyı etkileme durumuna göre aşırı
kullanım değeri istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermemektedir (p>0.05). Dijital
araçlara bağımlılığın akademik başarıyı etkilediğini düşünen grubunun nüksetme
değerinin, etkilemediğini düşünen gruba göre düşük olması istatistiksel olarak anlamlı
bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). Dijital araçlara bağımlılığın akademik başarıyı
etkilediğini düşünen grubunun hayatın akışını engelleme değerinin, etkilemediğini
düşünenlere göre düşük olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001;
p<0.05). Dijital araçlara bağımlılığın akademik başarıyı etkileme durumuna göre duygu
durumu değeri istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermemektedir (p>0.05). Dijital
araçlara bağımlılığın akademik başarıyı etkileme durumuna göre bırakamama değeri
istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermemektedir (p>0.05). Dijital araçlara
bağımlılığın akademik başarıyı etkilediğini düşünen grubunun dijital bağımlılık ölçeği
değerinin, etkilemeyenlere göre düşük olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur
(p=0.001; p<0.05).
46
4.4. Üniversite Öğrencileri için Akademik Başarı Envanteri Puan Ortalamalarının
Öğrencilerin Tanımlayıcı Özelliklerine Göre Karşılaştırılması
4.4.1. Hemşirelik Öğrencilerinin Tanımlayıcı Özellikleri ile Akademik Başarı
Envanteri Puan Ortalamalarının Karşılaştırılması - a
Algıla
nan
Öğret
men
Etkin
liği
Ort±Ss
İçsel
Moti
vasyon
Kişisel
Düzenle
me
Dış
Motiva
syon
Ort±Ss
Ort±Ss
Ort±Ss
2.92±1
.06
3.39±1
.26
0.006*
*
4.52±1.
21
4.06±1.
41
3.08±0.
9
2.95±0.
94
3.96±0.
78
3.77±0.
73
0.038*
0.245
2.82±0
.89
3.06±0
.93
2.97±0
.93
2.81±0
.68
0.003*
*
4.53±1.3
7
4.32±1.1
7
4.44±1.2
3
4.37±1.3
1
2.78±0
.96
3.03±1
.13
3.3±1.
23
Sosyal
leşme
Kari
yer
Karar
lılığı
Kaygı
sızlık
Odak
lanma
Akade
mik
Başarı
Envan
teri
Ort±Ss
Ort±Ss
Ort±Ss
Ort±Ss
Ort±Ss
2.29±1.
26
5.95±1
.37
5.49±1
.51
2.81±1
.43
2.84±1
.53
2.22±1
.17
2.36±1
.4
3.73±1.
03
3.34±1.
12
3.31±0.6
4
3.37±0.7
1
0.093
0.757
0.043*
0.996
0.655
0.022**
0.494
3.22±0
.87
2.94±0
.86
2.96±0
.98
3.1±0.
92
3.95±0.
73
3.97±0.
81
3.93±0.
83
3.83±0.
71
2.28±0.
88
2.23±1.
06
2.14±1.
2
2.08±1.
09
5.99±1
.28
5.73±1
.62
5.92±1
.31
5.77±1
.41
2.82±1
.41
2.84±1
.31
2.9±1.
66
2.69±1
.41
2.04±1
.12
2.42±1
.26
2.24±1
.35
2.3±1.
12
3.63±1.
01
3.73±1.
16
3.71±1.
07
3.5±0.9
9
3.48±0.6
2
3.17±0.7
1
3.35±0.6
7
3.29±0.5
8
0.716
0.308
0.788
0.291
0.606
0.834
0.269
0.452
0.085
4.28±1.5
5
4.39±1.1
8
4.81±1.2
3
2.98±0
.8
3.05±0
.93
3.2±0.
97
3.88±0.
76
3.96±0.
8
3.75±0.
6
2.06±1.
07
2.23±1.
04
2.1±1.1
8
5.81±1
.66
5.88±1
.35
5.77±1
.37
2.77±1
.31
2.87±1
.49
2.55±1
.45
2.39±1
.39
2.23±1
.2
2.15±1
.05
3.51±1.
1
3.73±1.
06
3.38±0.
95
3.2±0.72
0.160
0.142
0.527
0.386
Kruskall Wallis Testi
*p<0.05 **p<0.01
0.375
0.792
0.444
0.809
0.066
0.303
Tanımlayıcı
özellikler
Genel
Akade
mik
Başarı
Ort±Ss
Cinsiyet
Kadın
Erkek
P
2.15±1
Eğitim
Dönemi
1. Sınıf
2. Sınıf
3. Sınıf
4. Sınıf
P
Yaşanılan
Yer
Aile
Ortamında
Yurtta
Arkadaşları
mla
P
3.34±0.6
3
3.42±0.6
6
Hemşirelik öğrencilerinin cinsiyet özelliği, akademik başarı envanterinin; genel
akademik başarı, algılanan öğretmen etkinliği, içsel motivasyon, kişisel düzenleme, dış
motivasyon, sosyalleşme, kariyer kararlılığı, kaygısızlık ve odaklanma alt boyutlarına
göre incelendiğinde; içsel motivasyon değeri, kişisel düzenleme değeri, dış motivasyon
değeri, sosyalleşme değerinin, kariyer kararlılığı değeri, kaygısızlık değeri istatistiksel
47
olarak anlamlı farklılık göstermemektedir (p>0.05). p<0.05). Kadın grubunun genel
akademik başarı değerinin, erkek olanlara göre düşük olması istatistiksel olarak anlamlı
bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). Kadın grubunun algılanan öğretmen etkinliği değerinin
ve odaklanma değerinin erkek olanlara göre yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı
bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). Cinsiyete göre akademik başarı envanteri değeri
istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermemektedir (p>0.05).
Eğitim dönemine göre genel akademik başarı değeri istatistiksel olarak anlamlı
farklılık göstermektedir (p=0.003; p<0.05). 1.sınıf grubunun genel akademik başarı
değerinin, 2.sınıf olanlara göre yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur
(p=0.001; p<0.05). 2.sınıf grubunun genel akademik başarı değerinin, 3.sınıf olanlara
göre düşük istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). 2.sınıf grubunun
genel akademik başarı değerinin, 4.sınıf olanlara göre düşük olması istatistiksel olarak
anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). Eğitim dönemine göre algılanan öğretmen
etkinliği değeri istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermemektedir (p>0.05). Eğitim
dönemine göre içsel motivasyon değeri istatistiksel olarak anlamlı farklılık
göstermemektedir (p>0.05). Eğitim dönemine göre kişisel düzenleme değeri istatistiksel
olarak anlamlı farklılık göstermemektedir (p>0.05). Eğitim dönemine göre dış
motivasyon değeri istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermemektedir (p>0.05).
Eğitim dönemine göre sosyalleşme değeri istatistiksel olarak anlamlı farklılık
göstermemektedir (p>0.05). Eğitim dönemine göre kariyer kararlılığı değeri istatistiksel
olarak anlamlı farklılık göstermemektedir (p>0.05). Eğitim dönemine göre kaygısızlık
değeri istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermemektedir (p>0.05). Eğitim dönemine
göre odaklanma değeri istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermemektedir (p>0.05).
Eğitim dönemine göre akademik başarı envanteri değeri istatistiksel olarak anlamlı
farklılık göstermemektedir (p>0.05).
Eğitim döneminde yaşanılan yere göre akademik başarı envanteri alt boyutları;
genel akademik başarı değeri, algılanan öğretmen etkinliği değeri, içsel motivasyon
değeri, kişisel düzenleme değeri, dış motivasyon değeri, sosyalleşme değeri, kariyer
kararlılığı değeri, kaygısızlık değeri ve odaklanma değeri istatistiksel olarak anlamlı
farklılık göstermemektedir Eğitim döneminde yaşanılan yere göre akademik başarı
envanteri değeri istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermemektedir (p>0.05).
48
4.4.2. Hemşirelik Öğrencilerinin Tanımlayıcı Özellikleri ile Akademik Başarı
Envanteri Puan Ortalamalarının Karşılaştırılması - b
Tanımlayıcı
özellikler
Genel
Akade
mik
Başarı
Ort±Ss
İnternet
Kullanım
Süresi
3-4 Yıl
Algıla
nan
Öğret
men
Etkinliği
Ort±Ss
Akade
mik
Başarı
Envant
eri
Ort±Ss
Sosyal
leşme
Kari
yer
Karar
lılığı
Kaygı
sızlık
Odak
lanma
Ort±Ss
Ort±Ss
Ort±Ss
Ort±Ss
Ort±Ss
2.18±0
.98
2.26±1
.13
2.26±1
.22
2.25±1
.27
3.18±0.
83
3.61±0.
65
3.51±1.
07
3.77±1.
15
3.18±0.
49
3.27±0.
49
3.42±0.
77
0.978
0.065
0.018*
İçsel
Moti
Vasyon
Kişisel
Düzen
leme
Dış
Moti
vasyon
Ort±Ss
Ort±Ss
9 Yıl veya
daha fazla
2.58±0
.66
2.73±0
.88
2.89±0
.85
3.2±0.
3
3.85±1.3
9
4.58±1.2
5
4.63±1.1
2
4.3±1.33
3.36±0
.84
3.17±0
.77
2.81±0
.72
3.14±1
.02
3.7±0.
71
3.95±0
.78
3.99±0
.62
3.89±0
.85
2.16±1
.31
1.86±0
.74
2.27±0
.93
2.22±1
.17
5.61±1
.43
5.72±1
.21
5.83±1
.59
5.93±1
.36
P
0.088
0.149
0.016*
0.357
0.251
0.333
1.79±1
.28
2.34±1
.05
2.67±1
.22
3.11±1
.59
0.002*
*
3.94±0
.92
3.8±0.57
2.6±1.
98
3.5±0.
71
2.75±1
.41
4.5±0.
24
4.17±4
.01
2.17±0
.71
2.5±2.1
2
3.49±0.
11
3.11±1 3.72±1.4 3.29±1 3.73±0
.33
1
.18
.63
2.81±0
4.22±1.3
2.99±0
3.96±0
3-4 Saat
.97
2
.81
.76
3.09±1 4.64±0.9 3.21±0 4.11±0
5-6 Saat
.15
4
.9
.88
3.33±1 4.58±1.4 2.94±0 3.8±0.
7-8 Saat
.08
5
.86
7
9 Saat veya 2.38±1 4.37±1.2 2.87±0 3.69±0
daha fazla
.03
9
.95
.58
0.001*
P
0.374
0.074
*
0.037*
Kruskall Wallis Testi
*p<0.05 **p<0.01
1.91±0
.74
2.23±1
.12
2.1±1.
11
2.31±0
.98
2.18±1
.19
5.1±1.
63
5.95±1
.14
6.05±1
.39
5.87±1
.37
5.67±1
.79
2.27±0
.95
2.77±1
.42
2.89±1
.33
3.18±1
.6
2.12±1
.28
3.32±1.
26
3.77±0.
84
3.93±1
2.84±1.
21
3.16±0.
75
3.24±0.
59
3.45±0.
64
3.47±0.
59
2.9±0.7
6
0.534
0.044*
0.014*
2.15±1
.15
2.32±1
.22
2.46±1
.27
2.2±1.
19
1.69±1
.14
0.027*
*
0.001**
0.001**
5-6 Yıl
7-8 Yıl
3±0.42
G.A.T.K.S
1Saatten az
1-2 Saat
3.65±1
* G.A.T.K.S. Günlük Akıllı Telefon Kullanım Süresi
İnternet kullanım süresine göre genel akademik başarı değeri, algılanan öğretmen
etkinliği değeri, kişisel düzenleme değeri, dış motivasyon değeri, sosyalleşme değeri,
kaygısızlık değeri ve odaklanma değeri istatistiksel olarak anlamlı farklılık
göstermemektedir (p>0.05). İnternet kullanım süresine göre içsel motivasyon değeri
istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermektedir (p=0.016; p<0.05). 3-4 yıl grubunun
içsel motivasyon değerinin, 7-8 yıl olanlara göre yüksek olması istatistiksel olarak
anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). 5-6 yıl grubunun içsel motivasyon değerinin, 749
8 yıl olanlara göre yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001;
p<0.05). 7-8 yıl grubunun içsel motivasyon değerinin, 9 yıl ve daha fazla olanlara göre
düşük olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05).
İnternet kullanım süresine göre kariyer kararlılığı değeri istatistiksel olarak
anlamlı farklılık göstermektedir (p=0.002; p<0.05). 3-4 yıl grubunun kariyer kararlılığı
değerinin, 7-8 yıl olanlara göre düşük olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur
(p=0.001; p<0.05). 3-4 yıl grubunun kariyer kararlılığı değerinin, 9 yıl veya daha fazla
olanlara göre düşük olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). 56 yıl grubunun kariyer kararlılığı değerinin, 9 yıl veya daha fazla olanlara göre düşük
olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). İnternet kullanım
süresine göre akademik başarı envanteri değeri istatistiksel olarak anlamlı farklılık
göstermektedir (p=0.018; p<0.05). 3-4 yıl grubunun akademik başarı envanteri değerinin,
9 yıl veya daha fazla olanlara göre düşük olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur
(p=0.001; p<0.05). 5-6 yıl grubunun akademik başarı envanteri değerinin, 9 yıl veya daha
fazla olanlara göre düşük olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001;
p<0.05).
Günlük akıllı telefon kullanım süresine göre genel akademik başarı değeri
istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermektedir (p=0.001; p<0.05). 1 saatten az
grubunun genel akademik başarı değerinin, 9 saatten fazla olanlara göre yüksek olması
istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). 3-4 saat grubunun genel
akademik başarı değerinin, 7-8 saat olanlara göre düşük olması istatistiksel olarak anlamlı
bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). 3-4 saat grubunun genel akademik başarı değerinin, 9
saatten fazla olanlara göre yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur
(p=0.001; p<0.05). 5-6 saat grubunun genel akademik başarı değerinin, 9 saatten fazla
olanlara göre yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05).
7-8 saat grubunun genel akademik başarı değerinin, 9 saatten fazla olanlara göre yüksek
olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05).
Günlük akıllı telefon kullanım süresine göre algılanan öğretmen etkinliği değeri
istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermektedir (p=0.037; p<0.05). 1-2 saat grubunun
algılanan öğretmen etkinliği değerinin, 5-6 saat olanlara göre düşük olması istatistiksel
olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). 1-2 saat grubunun algılanan öğretmen
50
etkinliği değerinin, 7-8 saat olanlara göre düşük olması istatistiksel olarak anlamlı
bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). 3-4 saat grubunun algılanan öğretmen etkinliği
değerinin, 5-6 saat olanlara göre düşük olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur
(p=0.001; p<0.05).
Günlük akıllı telefon kullanım süresine göre içsel motivasyon değeri istatistiksel
olarak anlamlı farklılık göstermemektedir (p>0.05). Günlük akıllı telefon kullanım
süresine göre kişisel düzenleme değeri istatistiksel olarak anlamlı farklılık
göstermemektedir (p>0.05). Günlük akıllı telefon kullanım süresine göre dış motivasyon
değeri istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermemektedir (p>0.05).
Günlük akıllı telefon kullanım süresine göre sosyalleşme değeri istatistiksel olarak
anlamlı farklılık göstermektedir (p=0.044; p<0.05). 1-2 saat grubunun sosyalleşme
değerinin, 3-4 saat olanlara göre düşük olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur
(p=0.001; p<0.05). 1-2 saat grubunun sosyalleşme değerinin, 5-6 saat olanlara göre düşük
olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). 1-2 saat grubunun
sosyalleşme değerinin, 7-8 saat olanlara göre düşük olması istatistiksel olarak anlamlı
bulunmuştur (p=0.001; p<0.05).
Günlük akıllı telefon kullanım süresine göre kariyer kararlılığı değeri istatistiksel
olarak anlamlı farklılık göstermektedir (p=0.014; p<0.05). 1-2 saat grubunun kariyer
kararlılığı değerinin, 7-8 saat olanlara göre düşük olması istatistiksel olarak anlamlı
bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). 3-4 saat grubunun kariyer kararlılığı değerinin, 9 saatten
fazla olanlara göre yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001;
p<0.05). 5-6 saat grubunun kariyer kararlılığı değerinin, 9 saatten fazla olanlara göre
yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). 7-8 saat
grubunun kariyer kararlılığı değerinin, 9 saatten fazla olanlara göre yüksek olması
istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05).
Günlük akıllı telefon kullanım süresine göre kaygısızlık değeri istatistiksel olarak
anlamlı farklılık göstermektedir (p=0.027; p<0.05). 3-4 saat grubunun kaygısızlık
değerinin, 9 saatten fazla olanlara göre yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı
bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). 5-6 saat grubunun kaygısızlık değerinin, 9 saatten fazla
olanlara göre yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05).
51
7-8 saat grubunun kaygısızlık değerinin, 9 saatten fazla olanlara göre yüksek olması
istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05).
Günlük akıllı telefon kullanım süresine göre odaklanma değeri istatistiksel olarak
anlamlı farklılık göstermektedir (p=0.001; p<0.05). 1-2 saat grubunun odaklanma
değerinin, 3-4 saat olanlara göre düşük olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur
(p=0.001; p<0.05). 1-2 saat grubunun odaklanma değerinin, 5-6 saat olanlara göre düşük
olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). 3-4 saat grubunun
odaklanma değerinin, 9 saatten fazla olanlara göre yüksek olması istatistiksel olarak
anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). 5-6 saat grubunun odaklanma değerinin, 9
saatten fazla olanlara göre yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur
(p=0.001; p<0.05). 7-8 saat grubunun odaklanma değerinin, 9 saatten fazla olanlara göre
yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05).
Günlük akıllı telefon kullanım süresine göre akademik başarı envanteri değeri
istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermektedir (p=0.001; p<0.05). 3-4 saat grubunun
akademik başarı envanteri değerinin, 9 saatten fazla olanlara göre yüksek olması
istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). 5-6 saat grubunun akademik
başarı envanteri değerinin, 9 saatten fazla olanlara göre yüksek olması istatistiksel olarak
anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). 7-8 saat grubunun akademik başarı envanteri
değerinin, 9 saatten fazla olanlara göre yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı
bulunmuştur (p=0.001; p<0.05).
52
4.4.3. Hemşirelik Öğrencilerinin Tanımlayıcı Özellikleri ile Akademik Başarı
Envanteri Puan Ortalamalarının Karşılaştırılması - c
Tanımlayıcı
özellikler
Akıllı Telefon
Kullanım
Süresi
1-2 Yıl
3-4 Yıl
5-6 Yıl
7-8 Yıl
9 Yıl veya daha
fazla
P
Cep
Telefonundaki
Oyun Sayısı
Hiç
1-3
4 veya daha
fazla
P
Günlük Oyun
Oynama
Süresi
Oynamıyorum
1-3 Saat
4 Saat veya
daha fazla
P
Ort±Ss
Algıla
nan
Öğret
men
Etkinliği
Ort±Ss
2±0
4±0
1.8±0
6±0
1.25±0
7±0
4.67±0
1.67±0
6±0
3.13±0
3.11±0.
75
2.89±0.
99
2.9±1.0
3
3.31±1.
34
0.031*
5.37±0.7
8
4.42±1.2
7
4.44±1.2
2
4.26±1.3
7
0.092
3.67±0.
56
3.02±0.
85
3.11±1.
02
0.009**
4.19±0.
64
4.05±0.
76
3.89±0.
7
3.71±0.
76
0.001**
2.75±0.
99
2.14±0.
85
2.1±1.0
3
2.27±1.
27
0.104
5.44±2.
24
5.82±1.
31
5.84±1.
4
5.93±1.
37
0.204
2.64±1.
27
2.47±1.
12
2.76±1.
41
3.16±1.
7
0.022*
3.19±1.
21
2.29±1.
11
2.13±1.
1
2.25±1.
42
0.036*
3.69±0.
59
3.67±0.
89
3.59±1.
1
3.6±1.1
4
0.064
3.62±0.
38
3.26±0.
62
3.25±0.
57
3.44±0.
8
0.03*
2.94±0.
99
3.1±1.2
4
3.07±1.
32
0.861
4.51±1.3
7
4.33±1.1
4
4.23±1.2
3
0.317
2.97±0.
9
3.18±0.
91
2.92±1.
02
0.321
3.82±0.
76
4.05±0.
8
3.79±0.
52
0.098
2.1±1.0
5
2.24±1.
06
2.5±1.1
3
0.171
5.83±1.
39
5.9±1.4
4
5.74±1.
42
0.802
2.72±1.
47
2.91±1.
41
2.92±1.
6
0.398
2.26±1.
25
2.2±1.1
6
2.59±1.
4
0.592
3.58±1.
04
3.72±1.
08
3.72±1.
15
0.896
3.34±0.
66
3.28±0.
67
3.4±0.4
2
0.834
2.98±1.
14
4.51±1.3 3.12±0.92 3.95±0.83 2.15±1.09 5.9±1.33 2.85±1.37
2.37±1.
3.74±1.04
25
3.01±1.
11
4.39±1.18 2.98±0.86 3.95±0.66 2.24±1.03 5.94±1.43 2.58±1.39
2.08±1.
3.45±1.07
2
3.66±0.
59
3.4±1.18 2.78±1.17 3.3±0.43 2.16±1.06 4.45±1.65 4.39±2.05
2.03±0.
4.03±1.15
69
Genel
Akade
mik
Başarı
Sosyal
leşme
Kari
yer
Karar
lılığı
Kaygı
sızlık
Odak
lanma
Ort±Ss
Ort±Ss
Ort±Ss
Ort±Ss
Ort±Ss
Akade
mik
Başarı
Envante
ri
Ort±Ss
İçsel
Moti
Vasyon
Kişisel
Düzen
leme
Dış
Moti
vasyon
Ort±Ss
Ort±Ss
3±0.86
0.273
0.023*
0.021*
0.015*
Kruskall Wallis Testi
*p<0.05 **p<0.01
0.496
0.011*
0.005**
0.112
0.012*
Akıllı telefon kullanım süresine göre genel akademik başarı değeri istatistiksel
olarak anlamlı farklılık göstermektedir (p=0.031; p<0.05). 1-2 yıl grubunun genel
akademik başarı değerinin, 5-6 yıl olanlara göre düşük olması istatistiksel olarak anlamlı
bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). 1-2 yıl grubunun genel akademik başarı değerinin, 7-8
yıl olanlara göre düşük olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0001; p<0.05).
1-2 yıl grubunun genel akademik başarı değerinin, 9 yıl veya daha fazla olanlara göre
53
2.075.24
(3.33)
1.136.07
(3.17)
2.374.13
(3.41)
0.497
düşük olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). 5-6 yıl
grubunun genel akademik başarı değerinin, 9 yıl veya daha fazla olanlara göre düşük
olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05).
Akıllı telefon kullanım süresine göre algılanan öğretmen etkinliği değeri, dış
motivasyon değeri, sosyalleşme değeri ve odaklanma değeri istatistiksel olarak anlamlı
farklılık göstermemektedir (p>0.05).
Akıllı telefon kullanım süresine göre içsel motivasyon değeri istatistiksel olarak
anlamlı farklılık göstermektedir (p=0.009; p<0.05). 1-2 yıl grubunun içsel motivasyon
değerinin, 3-4 yıl olanlara göre düşük olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur
(p=0.001; p<0.05). 1-2 yıl grubunun içsel motivasyon değerinin, 5-6 yıl olanlara göre
düşük olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). 1-2 yıl
grubunun içsel motivasyon değerinin, 7-8 yıl olanlara göre düşük olması istatistiksel
olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). 1-2 yıl grubunun içsel motivasyon
değerinin, 9 yıl ve daha fazla olanlara göre düşük olması istatistiksel olarak anlamlı
bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). 3-4 yıl grubunun içsel motivasyon değerinin, 5-6 yıl
olanlara göre yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05).
3-4 yıl grubunun içsel motivasyon değerinin, 7-8 yıl olanlara göre yüksek olması
istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). 3-4 yıl grubunun içsel
motivasyon değerinin, 9 yıl ve daha fazla olanlara göre yüksek olması istatistiksel olarak
anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05).
Akıllı telefon kullanım süresine göre kişisel düzenleme değeri istatistiksel olarak
anlamlı farklılık göstermektedir (p=0.001; p<0.05). 1-2 yıl grubunun kişisel düzenleme
değerinin, 3-4 yıl olanlara göre yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur
(p=0.001; p<0.05). 1-2 yıl grubunun kişisel düzenleme değerinin, 5-6 yıl olanlara göre
yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). 1-2 yıl
grubunun kişisel düzenleme değerinin, 7-8 yıl olanlara göre yüksek olması istatistiksel
olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). 1-2 yıl grubunun kişisel düzenleme
değerinin, 9 yıl ve daha fazla olanlara göre yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı
bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). 3-4 yıl grubunun kişisel düzenleme değerinin, 9 yıl veya
daha fazla olanlara göre yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001;
54
p<0.05). 5-6 yıl grubunun kişisel düzenleme değerinin, 9 yıl veya daha fazla olanlara göre
yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05).
Akıllı telefon kullanım süresine göre kariyer kararlılığı değeri istatistiksel olarak
anlamlı farklılık göstermektedir (p=0.022; p<0.05). 1-2 yıl grubunun kariyer kararlılığı
değerinin, 3-4 yıl olanlara göre yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur
(p=0.001; p<0.05). 1-2 yıl grubunun kariyer kararlılığı değerinin, 5-6 yıl olanlara göre
yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). 1-2 yıl
grubunun kariyer kararlılığı değerinin, 7-8 yıl olanlara göre yüksek olması istatistiksel
olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). 5-6 yıl grubunun kariyer kararlılığı
değerinin, 9 yıl veya daha fazla olanlara göre düşük olması istatistiksel olarak anlamlı
bulunmuştur (p=0.001; p<0.05).
Akıllı telefon kullanım süresine göre kaygısızlık değeri istatistiksel olarak anlamlı
farklılık göstermektedir (p=0.036; p<0.05). 1-2 yıl grubunun kaygısızlık değerinin, 3-4
yıl olanlara göre düşük olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05).
3-4 yıl grubunun kaygısızlık değerinin, 5-6 yıl olanlara göre yüksek olması istatistiksel
olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). 3-4 yıl grubunun kaygısızlık değerinin,
7-8 yıl olanlara göre yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001;
p<0.05). 3-4 yıl grubunun kaygısızlık değerinin, 9 yıl veya daha fazla olanlara göre
yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05).
Akıllı telefon kullanım süresine göre akademik başarı envanteri değeri istatistiksel
olarak anlamlı farklılık göstermektedir (p=0.03; p<0.05). 3-4 yıl grubunun akademik
başarı envanteri değerinin, 5-6 yıl olanlara göre yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı
bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). 3-4 yıl grubunun akademik başarı envanteri değerinin,
7-8 yıl olanlara göre yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001;
p<0.05). 5-6 yıl grubunun akademik başarı envanteri değerinin, 9 yıl veya daha fazla
olanlara göre düşük olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05).
Cep telefonundaki oyun sayısına göre genel akademik başarı değeri, algılanan
öğretmen etkinliği değeri, içsel motivasyon değeri, kişisel düzenleme değeri, dış
motivasyon değeri, sosyalleşme değeri, kariyer kararlılığı değeri, kaygısızlık değeri,
odaklanma değeri istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermemektedir (p>0.05). Cep
55
telefonundaki oyun sayısına göre akademik başarı envanteri değeri istatistiksel olarak
anlamlı farklılık göstermemektedir (p>0.05).
Günlük oyun oynama süresine göre genel akademik başarı değeri istatistiksel
olarak anlamlı farklılık göstermektedir (p=0.023; p<0.05). Oyun oynamıyorum grubunun
genel akademik başarı değerinin, 4 saat ve daha fazla olanlara göre düşük olması
istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). 1-3 saat grubunun genel
akademik başarı değerinin, 4 saat ve daha fazla olanlara göre düşük olması istatistiksel
olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05).
Günlük oyun oynama süresine göre algılanan öğretmen etkinliği değeri
istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermektedir (p=0.021; p<0.05). Oyun
oynamıyorum grubunun algılanan öğretmen etkinliği değerinin, 4 saat ve daha fazla
olanlara göre yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05).
1-3 saat grubunun algılanan öğretmen etkinliği değerinin, 4 saat ve daha fazla olanlara
göre yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05).
Günlük oyun oynama süresine göre kişisel düzenleme değeri istatistiksel olarak
anlamlı farklılık göstermektedir (p=0.015; p<0.05). Oyun oynamıyorum grubunun kişisel
düzenleme değerinin, 4 saat ve daha fazla olanlara göre yüksek olması istatistiksel olarak
anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). 1-3 saat grubunun kişisel düzenleme değerinin,
4 saat ve daha fazla olanlara göre yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur
(p=0.001; p<0.05).
Günlük oyun oynama süresine göre sosyalleşme değeri istatistiksel olarak anlamlı
farklılık göstermektedir (p=0.011; p<0.05). Oyun oynamıyorum grubunun sosyalleşme
değerinin, 4 saat ve daha fazla olanlara göre yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı
bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). 1-3 saat grubunun sosyalleşme değerinin, 4 saat ve daha
fazla olanlara göre yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001;
p<0.05).
Günlük oyun oynama süresine göre kariyer kararlılığı değeri istatistiksel olarak
anlamlı farklılık göstermektedir (p=0.005; p<0.05). Oyun oynamıyorum grubunun
kariyer kararlılığı değerinin, 4 saat ve daha fazla olanlara göre düşük olması istatistiksel
56
olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). 1-3 saat grubunun kariyer kararlılığı
değerinin, 4 saat ve daha fazla olanlara göre düşük olması istatistiksel olarak anlamlı
bulunmuştur (p=0.001; p<0.05).
Günlük oyun oynama süresine göre odaklanma değeri istatistiksel olarak anlamlı
farklılık göstermektedir (p=0.012; p<0.05). Oyun oynamıyorum grubunun odaklanma
değerinin, 1-3 saat olanlara göre yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur
(p=0.001; p<0.05). 1-3 saat grubunun odaklanma değerinin, 4 saat ve daha fazla
olanlara göre düşük olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05).
Günlük oyun oynama süresine göre içsel motivasyon değeri, dış motivasyon
değeri, kaygısızlık değeri istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermemektedir (p>0.05).
Günlük oyun oynama süresine göre akademik başarı envanteri değeri istatistiksel
olarak anlamlı farklılık göstermemektedir (p>0.05).
57
4.4.4. Hemşirelik Öğrencilerinin Tanımlayıcı Özellikleri ile Akademik Başarı
Envanteri Puan Ortalamalarının Karşılaştırılması - d
Tanımlayıcı
özellikler
Genel
Akade
mik
Başarı
Ort±Ss
Algıla
nan
Öğret
men
Etkinliği
Ort±Ss
Sosyal
leşme
Kari
yer
Karar
lılığı
Kaygı
sızlık
Odak
lanma
Ort±Ss
Ort±Ss
Ort±Ss
Ort±Ss
Ort±Ss
Akade
mik
Başarı
Envant
eri
Ort±Ss
3.89±0.
69
3.98±0.
91
2.24±1.
04
2.07±1.
12
5.84±1.
41
5.9±1.4
1
2.92±1.
52
2.59±1.
28
2.13±1.
14
2.5±1.3
4
3.61±1.
05
3.72±1.
09
3.34±0.
67
3.28±0.
63
0.037*
0.766
0.105
0.421
0.139
0.021*
0.821
0.420
2.77±0.
82
3.1±0.8
9
3.22±0.
94
2.42±0.
9
0.003*
*
4.18±0.
77
3.98±0.
74
3.74±0.
78
3.61±0.
7
2.24±1.
12
5.92±1.
57
2.1±1
5.9±1.3
2.29±1.
17
2.02±0.
71
5.82±1.
4
5.33±2.
02
2.58±1.
51
2.95±1.
44
2.76±1.
44
2.58±1.
38
2.18±1.
27
2.18±1.
07
2.42±1.
35
2.03±1.
5
3.35±1.
09
3.77±0.
97
3.69±1.
13
3.09±1.
19
2.98±0.
54
3.37±0.
61
3.49±0.
68
2.88±0.
82
0.011*
0.740
0.657
0.346
0.342
0.125
0.001**
3.08±0.
9
2.87±0.
99
0.361
3.94±0.
77
3.78±0.
74
0.295
2.2±1.0
4
1.99±1.
23
0.125
5.88±1.
4
5.68±1.
46
0.364
2.77±1.
44
3.16±1.
49
0.165
2.25±1.
23
2.3±1.1
9
0.746
3.65±1.
06
3.58±1.
08
0.915
3.33±0.
64
3.24±0.
75
0.399
İçsel
Moti
Vasyon
Kişisel
Düzen
leme
Dış
Moti
vasyon
Ort±Ss
Ort±Ss
4.67±1.1
5
3.13±0.
89
2.9±0.9
4
0.047*
D.A.B.O.D.
3.09±1.
14
2.86±1.
06
Evet
Hayır
P
Akademik
Başarı
Durumu
0.111
4.3±1.3
İyi
2.31±0.
88
3.06±1.
11
Orta
3.4±1.1
4.4±1.34
2.33±0.
62
0.001*
*
4.51±1.7
7
3.04±1.
1
2.79±1.
26
0.130
4.38±1.2
8
4.72±1.1
1
0.239
Çok İyi
Kötü
P
Digital
Bağımlılık
Durumu
Evet
Hayır
P
4.1±0.98
4.54±1.2
5
0.190
Mann Whitney U Testi
*p<0.05 **p<0.01
* D. A. B. O. D. Dijital Araçlara Bağımlı Olma Durumu
Dijital araçlara bağımlı olma durumuna göre genel akademik başarı değeri, kişisel
düzenleme değeri, dış motivasyon değeri, sosyalleşme değeri, kariyer kararlılığı değeri
ve odaklanma değeri istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermemektedir (p>0.05).
Dijital araçlara bağlı olan grubunun algılanan öğretmen etkinliği değerinin, olmayanlara
göre düşük olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). Dijital
araçlara bağlı olan grubunun içsel motivasyon değerinin, olmayanlara göre yüksek olması
istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). Dijital araçlara bağlı olan
grubunun kaygısızlık değerinin, olmayanlara göre düşük olması istatistiksel olarak
anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). Dijital araçlara bağımlı olma durumuna göre
58
akademik başarı envanteri değeri istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermemektedir
(p>0.05).
Akademik başarı durumuna göre genel akademik başarı değeri istatistiksel olarak
anlamlı farklılık göstermektedir (p=0.001; p<0.05). Çok iyi grubunun genel akademik
başarı değerinin, iyi olanlara göre düşük olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur
(p=0.001; p<0.05). Çok iyi grubunun genel akademik başarı değerinin, orta olanlara göre
düşük olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). İyi grubunun
genel akademik başarı değerinin, orta olanlara göre düşük olması istatistiksel olarak
anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). Orta grubunun genel akademik başarı değerinin,
kötü olanlara göre yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001;
p<0.05).
Akademik başarı durumuna göre içsel motivasyon değeri istatistiksel olarak
anlamlı farklılık göstermektedir (p=0.003; p<0.05). Çok iyi grubunun içsel motivasyon
değerinin, iyi olanlara göre düşük olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur
(p=0.001; p<0.05). Çok iyi grubunun içsel motivasyon değerinin, orta olanlara göre düşük
olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). İyi grubunun içsel
motivasyon değerinin, kötü olanlara göre yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı
bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). Orta grubunun içsel motivasyon değerinin, kötü olanlara
göre yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05).
Akademik başarı durumuna göre kişisel düzenleme değeri istatistiksel olarak
anlamlı farklılık göstermektedir (p=0.011; p<0.05). Çok iyi grubunun kişisel düzenleme
değerinin, orta olanlara göre yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur
(p=0.001; p<0.05). Çok iyi grubunun kişisel düzenleme değerinin, kötü olanlara göre
yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). İyi grubunun
kişisel düzenleme değerinin, orta olanlara göre yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı
bulunmuştur (p=0.001; p<0.05).
Akademik başarı durumuna göre algılanan öğretmen etkinliği değeri, dış
motivasyon değeri, sosyalleşme değeri, kariyer kararlılığı değeri, kaygısızlık değeri,
odaklanma değeri istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermemektedir (p>0.05).
59
Akademik başarı durumuna göre akademik başarı envanteri değeri istatistiksel
olarak anlamlı farklılık göstermektedir (p=0.001; p<0.05). Çok iyi grubunun akademik
başarı envanteri değerinin, iyi olanlara göre düşük olması istatistiksel olarak anlamlı
bulunmuştur (p=0.001; p<0.05). Çok iyi grubunun akademik başarı envanteri değerinin,
orta olanlara göre düşük olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001;
p<0.05). Orta grubunun akademik başarı envanteri değerinin, kötü olanlara göre yüksek
olması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p=0.001; p<0.05).
Dijital araçlara bağımlılığın akademik başarıyı etkileme durumuna göre genel
akademik başarı değeri, algılanan öğretmen etkinliği değeri, içsel motivasyon değeri,
kişisel düzenleme değeri, dış motivasyon değeri, sosyalleşme değeri, kariyer kararlılığı
değeri, kaygısızlık değeri ve odaklanma değeri istatistiksel olarak anlamlı farklılık
göstermemektedir (p>0.05). Dijital araçlara bağımlılığın akademik başarıyı etkileme
durumuna göre akademik başarı envanteri değeri istatistiksel olarak anlamlı farklılık
göstermemektedir (p>0.05).
4.5. Dijital Bağımlılık ve Akademik Başarı Arasındaki İlişkinin İncelenmesi
Yaş ile dijital araçlara bağımlılık puan arasında pozitif yönde ve çok zayıf düzeyde
anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=0.153, p<0.05). Yaş ile dış motivasyon arasında
negatif yönde ve çok zayıf düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=-0.130, p<0.05).
Yaş ile günlük internet kullanım sıklığı, sosyal medya kullanım süresi, aşırı kullanım,
nüksetme, hayatın akışını engelleme, duygu durumu, bırakamama, dijital bağımlılık
ölçeği, genel akademik başarı, algılanan öğretmen etkinliği, İçsel motivasyon, kişisel
düzenleme, sosyalleşme, kariyer kararlılığı, kaygısızlık, odaklanma ve akademik başarı
envanteri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunmamaktadır (p>0.05).
60
Tablo 4.6. Korelasyon Analizi
1. Yaş
2. Günlük İnternet
Kullanma Sıklığı
3. Sosyal Medya
Kullanım Süresi
4. Dijital Araçlara
Bağımlılık Puanı
5. Aşırı Kullanım
6. Nüksetme
7. Hayatın Akışını
Engelleme
8. Duygu Durumu
9. Bırakamama
10. Dijital
Bağımlılık Ölçeği
11. Genel Akademik
Başarı
12. Algılanan
Öğretmen Etkinliği
13. İçsel Motivasyon
14. Kişisel
Düzenleme
15. Dış Motivasyon
16. Sosyalleşme
17. Kariyer
Kararlılığı
18. Kaygısızlık
19. Odaklanma
20. Akademik
Başarı Envanteri
r
p
r
p
r
p
r
p
r
p
r
p
r
p
r
p
r
p
r
p
r
p
r
p
r
p
r
p
r
p
r
p
r
p
r
p
r
p
r
p
1
1
.
-0.092
.139
-0.043
.486
.153*
.013
-0.099
.112
-0.102
.102
0
0.178
-.026
.674
-0.037
.552
-0.099
.112
.085
.170
-0.11
.076
0.068
.274
-.077
.217
-.130*
.036
-0.054
0.388
0.011
.863
.083
.182
-0.022
.728
0.049
.436
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
1
.
.431**
.000
.164**
.008
-0.097
.117
-0.097
.119
-.084
.179
-.134*
0.031
-.161**
.010
-.123*
.048
-0.045
.472
-0.014
.823
-.104
.093
-.142*
.022
0.043
.494
0.065
0.296
0.004
.949
-.025
.694
-0.097
.117
-0.074
.237
1
.
.262**
.000
-.287**
.000
-.252**
.000
-.216**
.000
-.211**
.001
-.182**
0.003
-.274**
.000
0.043
.494
0.036
.561
-0.093
.135
-0.107
.085
0.015
.814
0.025
0.687
-0.066
.289
-0.01
.869
-.087
.161
-.049
.431
1
.
-.643**
.000
-.624**
.000
-.478**
.000
-.439**
.000
-.510**
.000
-.677**
0
.178**
.004
-.152*
.015
0.08
.198
-0.076
.223
0.039
.534
-0.113
0.07
.104
.094
-.107
.085
-0.038
.547
.061
.328
1
.
.659**
.000
.547**
.000
.525**
.000
.411**
.000
.822**
.000
0
0.142
.218**
.000
-0.002
.971
0.098
.115
-0.042
.503
.230**
0
-0.121
.051
0.09
.146
.100
.107
.031
.619
1
.
.715**
.000
.634**
.000
.480**
.000
.877**
.000
-.143*
.021
.227**
0
0.091
.145
.036
.561
-0.005
.934
.161**
0.009
-0.018
.767
.149*
.016
.116
.062
.034
.581
1
.
.556**
.000
.285**
.000
.774**
.000
-0.082
.188
.276**
.000
.154*
0.013
.072
.249
0.057
.361
.263**
0
-0.018
.774
.101
.104
.151*
.015
0.112
.071
1
.
.582**
.000
.803**
.000
-0.042
.505
.166**
.007
.163**
.008
0
0.205
0.066
.286
.197**
0.001
-0.008
.903
.151*
.015
.139*
.025
.132*
.034
1
.
.625**
.000
-.201**
.001
0.077
.214
0.057
.360
0.101
.104
0
0.096
0.083
0.185
-0.091
.142
.180**
.004
-.005
.942
-0.046
.465
1
.
-.129*
.038
.220**
.000
0.087
.160
0.081
.194
.023
.712
.234**
0
-0.076
.220
.171**
.006
0.111
.075
0.055
.375
1
.
.197**
.001
.467**
.000
0.052
.400
.276**
.000
-0.106
.089
.297**
0
0.104
.093
.174**
.005
.860**
.000
1
.
.219**
.000
.226**
.000
0.04
.523
.317**
.000
-.126*
.042
0
0.833
.222**
.000
.446**
.000
1
.
0.006
.923
.247**
.000
-0.01
.871
.174**
.005
.065
.299
.136*
0.028
.584**
.000
1
.
0.099
.110
.227**
.000
0.011
.860
.196**
.002
.220**
.000
.172**
0.005
1
.
-.035
.571
.178**
.004
.273**
.000
0.053
.392
.389**
.000
1
.
-.149*
.016
-.171**
.006
0.112
.071
0.085
.172
1
.
.215**
.000
.247**
.000
.384**
.000
1
.
.163**
.008
.251**
.000
1
.
.406**
.000
1
.
Spearman’s. *p<0.05 **p<0.01
61
Günlük internet kullanım sıklığı ile sosyal medya kullanım süresi arasında pozitif
yönde ve orta düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=.431, p<0.01). Günlük internet
kullanım sıklığı ile dijital araçlara bağımlılık puan arasında pozitif yönde ve çok zayıf
düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=.164, p<0.01). Günlük internet kullanım
sıklığı ile duygu durumu arasında negatif yönde ve çok zayıf düzeyde anlamlı bir ilişki
bulunmaktadır (r=-.134, p<0.05). Günlük internet kullanım sıklığı ile bırakamama
arasında negatif yönde ve çok zayıf düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=-.161,
p<0.05). Günlük internet kullanım sıklığı ile dijital bağımlılık ölçeği arasında negatif
yönde ve çok zayıf düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=-.123, p<0.05). Günlük
internet kullanım sıklığı ile kişisel düzenleme arasında negatif yönde ve çok zayıf
düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=-.142, p<0.05). Günlük internet kullanım
sıklığı ile aşırı kullanım, nüksetme, hayatın akışını engelleme, genel akademik başarı,
algılanan öğretmen etkinliği, İçsel motivasyon, dış motivasyon, sosyalleşme, kariyer
kararlılığı, kaygısızlık, odaklanma ve akademik başarı envanteri arasında istatistiksel
olarak anlamlı bir ilişki bulunmamaktadır (p>0.05).
Sosyal medya kullanım süresi ile dijital araçlara bağımlılık puan arasında pozitif
yönde ve zayıf düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=.262, p<0.01). Sosyal medya
kullanım süresi ile aşırı kullanım arasında negatif yönde ve zayıf düzeyde anlamlı bir
ilişki bulunmaktadır (r=-.287, p<0.01). Sosyal medya kullanım süresi ile nüksetme
arasında negatif yönde ve zayıf düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=-.252,
p<0.01). Sosyal medya kullanım süresi ile hayatın akışını engelleme arasında negatif
yönde ve zayıf düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=-.216, p<0.01). Sosyal medya
kullanım süresi ile duygu durumu arasında negatif yönde ve zayıf düzeyde anlamlı bir
ilişki bulunmaktadır (r=-.211, p<0.01). Sosyal medya kullanım süresi ile bırakamama
arasında negatif yönde ve çok zayıf düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=-.182,
p<0.01). Sosyal medya kullanım süresi ile dijital bağımlılık ölçeği arasında negatif yönde
ve zayıf düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=-.274, p<0.01). Sosyal medya
kullanım süresi ile genel akademik başarı, algılanan öğretmen etkinliği, İçsel motivasyon,
kişisel düzenleme, dış motivasyon, sosyalleşme, kariyer kararlılığı, kaygısızlık,
odaklanma ve akademik başarı envanteri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki
bulunmamaktadır (p>0.05).
62
Dijital araçlara bağımlılık puan ile aşırı kullanım arasında negatif yönde ve yüksek
düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=-.643, p<0.01). Dijital araçlara bağımlılık
puan ile nüksetme arasında negatif yönde ve yüksek düzeyde anlamlı bir ilişki
bulunmaktadır (r=-.624, p<0.01). Dijital araçlara bağımlılık puan ile hayatın akışını
engelleme arasında negatif yönde ve orta düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=.478, p<0.01). Dijital araçlara bağımlılık puan ile duygu durumu arasında negatif yönde
ve orta düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=-.439, p<0.01). Dijital araçlara
bağımlılık puan ile bırakamama arasında negatif yönde ve orta düzeyde anlamlı bir ilişki
bulunmaktadır (r=-.510, p<0.01). Dijital araçlara bağımlılık puan ile dijital bağımlılık
ölçeği arasında negatif yönde ve yüksek düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=.677, p<0.01). Dijital araçlara bağımlılık puan ile genel akademik başarı arasında pozitif
yönde ve çok zayıf düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=.178, p<0.01). Dijital
araçlara bağımlılık puan ile algılanan öğretmen etkinliği arasında negatif yönde ve çok
zayıf düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=-.152, p<0.05). Dijital araçlara
bağımlılık puan ile İçsel motivasyon, kişisel düzenleme, dış motivasyon, sosyalleşme,
kariyer kararlılığı, kaygısızlık, odaklanma ve akademik başarı envanteri arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunmamaktadır (p>0.05).
Aşırı kullanım ile nüksetme arasında pozitif yönde ve yüksek düzeyde anlamlı bir
ilişki bulunmaktadır (r=.659, p<0.01). Aşırı kullanım ile hayatın akışını engelleme
arasında pozitif yönde ve orta düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=.547, p<0.01).
Aşırı kullanım ile duygu durumu arasında pozitif yönde ve orta düzeyde anlamlı bir ilişki
bulunmaktadır (r=.525, p<0.01). Aşırı kullanım ile bırakamama arasında pozitif yönde ve
orta düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=.411, p<0.01). Aşırı kullanım ile dijital
bağımlılık ölçeği arasında pozitif yönde ve çok yüksek düzeyde anlamlı bir ilişki
bulunmaktadır (r=.822, p<0.01). Aşırı kullanım ile algılanan öğretmen etkinliği arasında
pozitif yönde ve zayıf düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=.218, p<0.01). Aşırı
kullanım ile sosyalleşme arasında pozitif yönde ve zayıf düzeyde anlamlı bir ilişki
bulunmaktadır (r=.230, p<0.01). Aşırı kullanım ile genel akademik başarı, İçsel
motivasyon, kişisel düzenleme, dış motivasyon, kariyer kararlılığı, kaygısızlık,
odaklanma ve akademik başarı envanteri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki
bulunmamaktadır (p>0.05).
63
Nüksetme ile hayatın akışını engelleme arasında pozitif yönde ve yüksek düzeyde
anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=.715, p<0.1). Nüksetme ile duygu durumu arasında
pozitif yönde ve yüksek düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=.634, p<0.01).
Nüksetme ile bırakamama arasında pozitif yönde ve orta düzeyde anlamlı bir ilişki
bulunmaktadır (r=.480, p<0.01). Nüksetme ile dijital bağımlılık ölçeği arasında pozitif
yönde ve çok yüksek düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=.877, p<0.01).
Nüksetme ile genel akademik başarı arasında negatif yönde ve çok zayıf düzeyde anlamlı
bir ilişki bulunmaktadır (r=-.143, p<0.05). Nüksetme ile algılanan öğretmen etkinliği
arasında pozitif yönde ve zayıf düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=.227, p<0.01).
Nüksetme ile sosyalleşme arasında pozitif yönde ve çok zayıf düzeyde anlamlı bir ilişki
bulunmaktadır (r=.161, p<0.01). Nüksetme ile kaygısızlık arasında pozitif yönde ve çok
zayıf düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=.149, p<0.05). Nüksetme ile içsel
motivasyon, kişisel düzenleme, dış motivasyon, kariyer kararlılığı, odaklanma ve
akademik başarı envanteri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunmamaktadır
(p>0.05).
Hayatın akışını engelleme ile duygu durumu arasında pozitif yönde ve orta
düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=.556, p<0.01). Hayatın akışını engelleme ile
bırakamama arasında pozitif yönde ve zayıf düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır
(r=.285, p<0.01). Hayatın akışını engelleme ile dijital bağımlılık ölçeği arasında pozitif
yönde ve yüksek düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=.774, p<0.01). Hayatın
akışını engelleme ile algılanan öğretmen etkinliği arasında pozitif yönde ve zayıf düzeyde
anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=.276, p<0.01). Hayatın akışını engelleme ile İçsel
motivasyon arasında pozitif yönde ve çok zayıf düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır
(r=.154, p<0.05). Hayatın akışını engelleme ile sosyalleşme arasında pozitif yönde ve
zayıf düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=.263, p<0.01). Hayatın akışını
engelleme ile odaklanma arasında pozitif yönde ve çok zayıf düzeyde anlamlı bir ilişki
bulunmaktadır (r=.151, p<0.05). Hayatın akışını engelleme ile genel akademik başarı,
kişisel düzenleme, dış motivasyon, kariyer kararlılığı, kaygısızlık ve akademik başarı
envanteri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunmamaktadır (p>0.05).
Duygu durumu ile bırakamama arasında pozitif yönde ve orta düzeyde anlamlı bir
ilişki bulunmaktadır (r=.582, p<0.01). Duygu durumu ile dijital bağımlılık ölçeği arasında
pozitif yönde ve çok yüksek düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=.803, p<0.01).
64
Duygu durumu ile algılanan öğretmen etkinliği arasında pozitif yönde ve çok zayıf
düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=.166, p<0.01). Duygu durumu ile İçsel
motivasyon arasında pozitif yönde ve çok zayıf düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır
(r=.163, p<0.01). Duygu durumu ile sosyalleşme arasında pozitif yönde ve çok zayıf
düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=.197, p<0.01). Duygu durumu ile kaygısızlık
arasında pozitif yönde ve çok zayıf düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=.151,
p<0.05). Duygu durumu ile odaklanma arasında pozitif yönde ve çok zayıf düzeyde
anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=.139, p<0.05). Duygu durumu ile akademik başarı
envanteri arasında pozitif yönde ve çok zayıf düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır
(r=.132, p<0.05). Duygu durumu ile genel akademik başarı, kişisel düzenleme, dış
motivasyon ve kariyer kararlılığı arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki
bulunmamaktadır (p>0.05).
Bırakamama ile dijital bağımlılık ölçeği arasında pozitif yönde ve yüksek düzeyde
anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=.625, p<0.01). Bırakamama ile genel akademik başarı
arasında negatif yönde ve çok zayıf düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=-.201,
p<0.01). Bırakamama ile kaygısızlık arasında pozitif yönde ve çok zayıf düzeyde anlamlı
bir ilişki bulunmaktadır (r=.180, p<0.01). Bırakamama ile algılanan öğretmen etkinliği,
İçsel motivasyon, kişisel düzenleme, dış motivasyon, sosyalleşme, kariyer kararlılığı,
odaklanma ve akademik başarı envanteri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki
bulunmamaktadır (p>0.05).
Dijital bağımlılık ölçeği ile genel akademik başarı arasında negatif yönde ve çok
zayıf düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=-.129, p<0.05). Dijital bağımlılık ölçeği
ile algılanan öğretmen etkinliği arasında pozitif yönde ve zayıf düzeyde anlamlı bir ilişki
bulunmaktadır (r=.220, p<0.01). Dijital bağımlılık ölçeği ile sosyalleşme arasında pozitif
yönde ve zayıf düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=.234, p<0.01). Dijital
bağımlılık ölçeği ile kaygısızlık arasında pozitif yönde ve çok zayıf düzeyde anlamlı bir
ilişki bulunmaktadır (r=.171, p<0.01). Dijital bağımlılık ölçeği ile İçsel motivasyon,
kişisel düzenleme, dış motivasyon, kariyer kararlılığı, odaklanma ve akademik başarı
envanteri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunmamaktadır (p>0.05).
Genel akademik başarı ile algılanan öğretmen etkinliği arasında pozitif yönde ve
çok zayıf düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=.197, p<0.01). Genel akademik
65
başarı ile İçsel motivasyon arasında pozitif yönde ve orta düzeyde anlamlı bir ilişki
bulunmaktadır (r=.467, p<0.01). Genel akademik başarı ile dış motivasyon arasında
pozitif yönde ve zayıf düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=.276, p<0.01). Genel
akademik başarı ile kariyer kararlılığı arasında pozitif yönde ve zayıf düzeyde anlamlı bir
ilişki bulunmaktadır (r=.297, p<0.01). Genel akademik başarı ile odaklanma arasında
pozitif yönde ve çok zayıf düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=.174, p<0.01).
Genel akademik başarı ile akademik başarı envanteri arasında pozitif yönde ve çok
yüksek düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=.860, p<0.01). Genel akademik başarı
ile kişisel düzenleme, sosyalleşme ve kaygısızlık arasında istatistiksel olarak anlamlı bir
ilişki bulunmamaktadır (p>0.05).
Algılanan öğretmen etkinliği ile İçsel motivasyon arasında pozitif yönde ve zayıf
düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=.219, p<0.01). Algılanan öğretmen etkinliği
ile kişisel düzenleme arasında pozitif yönde ve zayıf düzeyde anlamlı bir ilişki
bulunmaktadır (r=.226, p<0.01). Algılanan öğretmen etkinliği ile sosyalleşme arasında
pozitif yönde ve zayıf düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=.317, p<0.01).
Algılanan öğretmen etkinliği ile kariyer kararlılığı arasında negatif yönde ve çok zayıf
düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=-.126, p<0.05). Algılanan öğretmen etkinliği
ile odaklanma arasında pozitif yönde ve zayıf düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır
(r=.222, p<0.01). Algılanan öğretmen etkinliği ile akademik başarı envanteri arasında
pozitif yönde ve orta düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=.446, p<0.01).
Algılanan öğretmen etkinliği ile dış motivasyon ve kaygısızlık arasında istatistiksel olarak
anlamlı bir ilişki bulunmamaktadır (p>0.05).
İçsel motivasyon ile dış motivasyon arasında pozitif yönde ve zayıf düzeyde
anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=.247, p<0.01). İçsel motivasyon ile kariyer kararlılığı
arasında pozitif yönde ve çok zayıf düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=.174,
p<0.01). İçsel motivasyon ile odaklanma arasında pozitif yönde ve çok zayıf düzeyde
anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=.136, p<0.05). İçsel motivasyon ile akademik başarı
envanteri arasında pozitif yönde ve orta düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=.584,
p<0.01).
İçsel motivasyon ile kişisel düzenleme, sosyalleşme ve kaygısızlık arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunmamaktadır (p>0.05).
66
Kişisel düzenleme ile sosyalleşme arasında pozitif yönde ve zayıf düzeyde anlamlı
bir ilişki bulunmaktadır (r=.227, p<0.01). Kişisel düzenleme ile kaygısızlık arasında
pozitif yönde ve çok zayıf düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=.196, p<0.01).
Kişisel düzenleme ile odaklanma arasında pozitif yönde ve zayıf düzeyde anlamlı bir
ilişki bulunmaktadır (r=.220, p<0.01). Kişisel düzenleme ile akademik başarı envanteri
arasında pozitif yönde ve çok zayıf düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=.172,
p<0.01). Kişisel düzenleme ile dış motivasyon ve kariyer kararlılığı arasında istatistiksel
olarak anlamlı bir ilişki bulunmamaktadır (p>0.05).
Dış motivasyon ile kariyer kararlılığı arasında pozitif yönde ve çok zayıf düzeyde
anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=.178, p<0.01). Dış motivasyon ile kaygısızlık arasında
pozitif yönde ve zayıf düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=.273, p<0.01). Dış
motivasyon ile akademik başarı envanteri arasında pozitif yönde ve zayıf düzeyde anlamlı
bir ilişki bulunmaktadır (r=.389, p<0.01). Dış motivasyon ile sosyalleşme ve odaklanma
arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunmamaktadır (p>0.05).
Sosyalleşme ile kariyer kararlılığı arasında negatif yönde ve çok zayıf düzeyde
anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=-.149, p<0.05). Sosyalleşme ile kaygısızlık arasında
negatif yönde ve çok zayıf düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=-.171, p<0.01).
Sosyalleşme ile odaklanma ve akademik başarı envanteri arasında istatistiksel olarak
anlamlı bir ilişki bulunmamaktadır (p>0.05).
Kariyer kararlılığı ile kaygısızlık arasında pozitif yönde ve zayıf düzeyde anlamlı
bir ilişki bulunmaktadır (r=.215, p<0.01). Kariyer kararlılığı ile odaklanma arasında
pozitif yönde ve zayıf düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=.247, p<0.01). Kariyer
kararlılığı ile akademik başarı envanteri arasında pozitif yönde ve zayıf düzeyde anlamlı
bir ilişki bulunmaktadır (r=.384, p<0.01).
Kaygısızlık ile odaklanma arasında pozitif yönde ve çok zayıf düzeyde anlamlı
bir ilişki bulunmaktadır (r=.163, p<0.01). Kaygısızlık ile akademik başarı envanteri
arasında pozitif yönde ve zayıf düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=.251, p<0.01).
Odaklanma ile akademik başarı envanteri arasında pozitif yönde ve orta düzeyde
anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=.406, p<0.01).
67
5. TARTIŞMA
Çalışmanın bu bölümünde, hemşirelik öğrencileri ile yürütülen araştırmadan elde
edilen bulgular, ilgili literatür doğrultusunda tartışılmıştır.
Çalışmada dijital bağımlılık ölçeğinin toplam puan ortalaması 2.93±0.8 olarak
bulunmuş olup, alt boyut puan ortalamaları; aşırı kullanım boyutunun ortalaması
2.92±0.87, nüksetme boyutunun ortalaması 3.03±1.07, hayatın akışını engelleme
boyutunun ortalaması 3.24±1.01, duygu durumu boyutunun ortalaması 3.22±0.96,
bırakamama boyutunun ortalaması ise 2.08±0.88 olarak bulunmuştur. Öğrencilerin dijital
bağımlılıkları bırakamama düzeyi yüksek iken, hayatın akışını engelleme düzeyi daha
düşük seviyede bulunmuştur. (Tablo 4.2.2.). Elde edilen bu bulgulara göre, hemşirelik
öğrencilerinin dijital bağımlılık düzeyi ölçek puan ortalaması yüksek bulunmuştur.
Bu çalışmada öğrencilerin cinsiyet değişkenine göre dijital bağımlılık düzeyleri
incelenmiş; kadın öğrencilerin dijital bağımlılık düzeyinin, erkek öğrencilerden yüksek
düzeyde olduğu belirlenmiştir (Tablo 4.3.1.). Hemşirelik öğrencilerinin internet
bağımlılık düzeylerinin incelendiği bir çalışmada farklı sonuçlar elde edilmiş olup, erkek
öğrencilerin internet bağımlılık düzeylerinin kadın öğrencilere göre daha yüksek olduğu
belirlenmiştir (Kocaaslan ve ark., 2021). Benzer şekilde birçok çalışmada öğrencilerin
internet bağımlılık düzeylerinin cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık göstermediği
belirlenmiştir (Dost ve ark., 2021, Kaplan, 2023). Çalışmamızın bu bulgusu literatür ile
paralellik göstermemekle birlikte, çalışmanın katılımcılarının yaklaşık %80’i kadın
öğrencilerden oluştuğu için kadın öğrencilerin bağımlılık düzeylerinin daha yüksek
olmasının nedeni bu sebebe bağlı olabilir.
Eğitim dönemine göre dijital bağımlılık ölçeği değeri istatistiksel olarak anlamlı
farklılık göstermemektedir (Tablo 4.3.1.). Hemşirelik öğrencilerinin sosyal medya
bağımlılık düzeylerinin eğitim dönemlerine göre incelendiği birçok çalışmada benzer
sonuçlara ulaşılarak; eğitim dönemine göre anlamlı farklılık göstermediği belirlenmiştir
(Yanıkkerem ve Selçuk, 2019; Gündoğdu ve ark., 2020; Kaplan, 2023). Literatürdeki
çalışmalar, bizim araştırma bulgularımızı destekleyici niteliktedir (Yanıkkerem ve
Selçuk, 2019; Gündoğdu ve ark., 2020; Kaplan, 2023). Literatürdeki çalışmalar ve bizim
68
çalışmamızdaki öğrenciler kuşak olarak aynı jenerasyona sahip olduğu için eğitim
dönemine göre dijital bağımlılık düzeyinin değişmediği söylenebilir.
Eğitim döneminde yaşam yerine göre dijital bağımlılık ölçeği değeri istatistiksel
olarak anlamlı farklılık göstermemektedir (Tablo 4.3.1.). Hemşirelik öğrencilerinin
sosyal medya bağımlılık düzeylerinin incelendiği bir çalışmada, benzer sonuçlara
ulaşılarak öğrencilerin yaşadıkları yere göre sosyal medya bağımlılık düzeylerinin
anlamlı farklılık göstermediği belirlenmiştir (Kaplan, 2023). Dijital bağımlılık düzeyinin
eğitim döneminde yaşam yerine göre değişkenlik göstermeme nedeni; bütün yaşam
yerlerinde öğrenciler için dijital araçların ulaşılabilirliğinin aynı seviyede olması
düşünülebilir.
Bu araştırmada günlük akıllı telefon kullanım süresine göre dijital bağımlılık
düzeyi istatistiksel olarak anlamlı farklılık gösterdiği saptanmıştır. Günlük akıllı telefon
kullanım süresi arttıkça, bağımlılık düzeylerinin de arttığı belirlenmiştir (Tablo 4.3.2.).
Hemşirelik bölümü öğrencilerinde sosyal medya ve internet bağımlılık düzeylerinin
incelendiği birçok çalışmada benzer sonuçlara ulaşılmış olup, günlük olarak internette ve
sosyal medyada geçirilen süre arttıkça bağımlılığın da arttığı saptanmıştır (Bölüktaş,
2022; Dost ve ark., 2021). Benzer çalışmaların literatürdeki bulguları, kendi çalışmamızın
sonuçlarını destekler niteliktedir. Öğrencilerin dijital araçlara ayırdığı zamanın artması,
dijital bağımlılığın ortaya çıkma olasılığını artırırken, bu sürenin artmasıyla birlikte
bağımlılık düzeylerinin arttığını göstermektedir.
Çalışmada akademik başarı envanteri toplam puan ortalaması 3.32±0.66 olarak
bulunmuş olup, alt boyut puan ortalamaları; genel akademik başarı değeri ortalaması
3.02±1.12, algılanan öğretmen etkinliği değeri ortalaması 4.42±1.27, içsel motivasyon
değeri ortalaması 3.05±0.91, kişisel düzenleme değeri ortalaması 3.92±0.77, dış
motivasyon değeri ortalaması 2.18±1.06, sosyalleşme değeri ortalaması 5.86±1.41,
kariyer kararlılığı değeri ortalaması 2.81±1.45, kaygısızlık değeri ortalaması 2.25±1.22,
odaklanma değeri ortalaması ise 3.65±1.06 olarak bulunmuştur (Tablo 4.2.3.). Bu
bulgular doğrultusunda, öğrencilerin akademik başarı düzeylerinin, akademik başarı
envanterinin ortalama toplam puan düzeyinin altında olduğu belirlenmiştir.
69
Hemşirelik öğrencilerinin cinsiyet özellikleri, akademik başarı envanterinin alt
boyutlarına göre incelendiğinde, cinsiyete göre akademik başarı envanteri değerlerinde
istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık tespit edilmemiştir (Tablo 4.4.1). Bu, hemşirelik
öğrencilerinin akademik başarı düzeylerinin cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık
göstermediğini destekleyen bulgulara ulaşıldığını göstermektedir (Köse ve ark., 2023).
Hemşirelik öğrencilerinin akademik başarı düzeylerinin incelendiği diğer çalışmalarda
farklı sonuçlar elde edilmiş olup, bu çalışmalar erkek öğrencilerin kadın öğrencilere göre
daha düşük akademik başarı düzeylerine sahip olduğunu göstermiştir (Kaplan, 2023;
Küçükkaya ve ark., 2022; Ayyıldız ve ark., 2014). Literatürdeki bu farklı sonuçların
sebebi, öğrencilerin akademik başarısını etkileyen birçok faktör olduğu ve her öğrencinin
ilgi düzeyi, konuları algılama yetisi, çalışma alışkanlıkları gibi faktörlerin etkisinin
olduğu düşünülmektedir.
Bu çalışmada eğitim dönemine göre akademik başarı envanteri değeri istatistiksel
olarak anlamlı farklılık göstermemektedir (Tablo 4.4.1.). Hemşirelik öğrencilerinin
akademik başarı düzeylerinin incelendiği birçok çalışmada; 4. Sınıf öğrencilerinin
akademik başarıları düzeylerinin daha yüksek düzeyde olduğu tespit edilmiştir
(Küçükkaya ve ark., 2022; Ayyıldız ve ark., 2014). Bu sonuçlardan farklı olarak,
hemşirelik öğrencilerinin akademik başarı düzeyleri incelendiği başka bir çalışmada ise
1 ve 2. sınıftaki öğrencilerin akademik başarı düzeylerinin daha yüksek olduğu tespit
edilmiştir (Köse ve ark., 2023). Söz konusu bulgu farklılıklarının önemli bir nedeninin,
bazı çalışmalarda akademik başarının not ortalaması ile ölçülürken, bazı çalışmalarda öz
bildirime dayalı ölçeklerle ölçülmüş olmasından kaynaklanmış olabileceğidir.
Bu çalışmada eğitim dönemine göre akademik başarı envanteri değeri istatistiksel
olarak anlamlı farklılık göstermezken (Tablo 4.4.1), literatürdeki çalışmalar hemşirelik
öğrencilerinin akademik başarı düzeylerinin farklı olduğu sonuçları vermektedir.
Örneğin, bazı çalışmalar 4. sınıf öğrencilerinin akademik başarı düzeylerinin daha yüksek
olduğunu gösterirken (Küçükkaya ve ark., 2022; Ayyıldız ve ark., 2014), başka bir
çalışma 1 ve 2. sınıftaki öğrencilerin akademik başarı düzeylerinin daha yüksek olduğunu
tespit etmiştir (Köse ve ark., 2023). Bu farklılıkların nedeni, bazı çalışmalarda akademik
başarının not ortalaması ile ölçülürken, diğerlerinde ise öz bildirime dayalı ölçeklerin
kullanılmış olabileceği düşünülmektedir.
70
Bu çalışmada, günlük akıllı telefon kullanım süresine göre akademik başarı
envanteri değeri istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermektedir. Özellikle günlük
akıllı telefon kullanım süresinin artması, akademik başarı düzeyinin ortalama başarı
puanının oldukça altına düştüğünü göstermektedir (Tablo 4.4.2). Bununla birlikte,
hemşirelik öğrencilerinin akademik başarı düzeyleri incelendiği başka bir çalışmada,
öğrencilerin akademik başarı düzeylerinin sosyal medya kullanma sürelerine göre anlamlı
bir farklılık göstermediği belirlenmiştir (Kaplan ve Özdemir, 2023). Bu çalışmanın
sonuçlarının farklı olma nedeni, literatürdeki çalışmanın sadece sosyal medya
bağımlılığını incelemekle sınırlı kalması olabilir.
Bu çalışma, hemşirelik öğrencilerinin dijital bağımlılık düzeyleri ile akademik
başarıları arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Yapılan analizler sonucunda, dijital bağımlılık
boyutları ile akademik başarı boyutları arasında genellikle negatif yönde ve istatistiksel
olarak anlamlı bir ilişki tespit edilmiştir. Sonuçlar, hemşirelik öğrencilerinin dijital
bağımlılıklarının
artmasıyla
akademik
başarılarının
azaldığını
veya
dijital
bağımlılıklarının azalmasıyla akademik başarılarının artabileceğini göstermektedir.
Çalışmamızın sonuçları, literatürdeki benzer çalışmalarla uyumlu bir şekilde
sonuçlara ulaşmıştır. Sosyal medya bağımlılığı, oyun bağımlılığı, akıllı telefon
bağımlılığı ve tv bağımlılığı gibi farklı türlerde görülebilen dijital bağımlılık, kişiyi
günlük görevlerinden sapmaya, birçok şeyi ihmal etmeye, çevresinden ve ailesinden
uzaklaşmaya zorlamakta ve bireylerin hayatlarını olumsuz yönde etkileyebilmektedir
(Çelik, 2022; Durmuş, 2007). Hemşirelik öğrencileri de dijital araçları yoğun ve etkin
olarak kullanmaktadır (Kaplan ve Özdemir, 2023). Bu çerçevede, hemşirelik öğrencileri,
dijital bağımlılık açısından risk grubu haline gelmekte ve bu durum akademik başarılarına
yansımaktadır. Dijital bağımlılığın, hemşirelik öğrencilerini fiziksel, ruhsal ve sosyal
yönlerin yanı sıra akademik başarı açısından da olumsuz etkileyebileceği belirtilmektedir
(Rabeaa ve ark., 2023). Hemşirelik öğrencileri arasında sosyal medya bağımlılığı ile
akademik başarı düzeyleri arasındaki ilişkiyi inceleyen pek çok araştırmada, bu ilişkinin
negatif ve istatistiksel olarak anlamlı olduğu gözlemlenmiştir (Kaplan ve Özdemir, 2023;
Rabeaa ve ark., 2023; Yanıkkerem ve Selçuk, 2019; Bölüktaş, 2022). Çalışmamızın
sonuçları ile literatürdeki diğer çalışmaların benzerliği, öğrencilerin dijital araçlara daha
fazla zaman ayırdıklarında dijital bağımlılıklarının artmasının ve aynı zamanda akademik
çalışmalarına ayırdıkları zamanın azalmasının etkisiyle açıklanabilir. Ek olarak, sosyal
71
medyanın kariyer odaklı bir araç haline gelmesi, öğrencilerin derslere olan ilgisinin
azalmasına ve akademik başarılarının düşmesine yol açabilir.
Akıllı telefon bağımlılığı ve akademik performans ilişkisinin incelendiği birçok
çalışmada; akıllı telefon bağımlılığının, akademik performansla negatif ilişkili olduğu
sonucuna ulaşılmıştır (Samaha ve Hawi, 2016; Rathakrishnan ve ark., 2021). Dijital oyun
oynama davranış modellerinin tespit edildiği ve akademik performansla ilişkisinin
incelendiği çalışmalarda; bağımlılık düzeyi arttıkça ders çalışma sürelerinin ve genel
akademik ortalamalarının azaldığı belirlenmiştir (Bülbül, Tunç ve Aydil, 2018; Polat ve
Topal, 2022). Çalışmamız ve bu çalışmanın aynı sonuçta olmasının nedeni; öğrencilerin
dijital oyunlara ayırdıkları zaman arttıkça, derslere ayırdıkları zamanın azalması ve
akademik başarılarının olumsuz etkilenmiş olabileceğidir. Üniversite öğrencilerinin
dijital araçlara bağımlılığının akademik başarıya etkisinin incelendiği bir çalışmada,
öğrencilerin not ortalamalarıyla dijital bağımlılık düzeyleri arasında negatif yönlü ilişkiye
dair kanıt sunulmuştur (Koç, 2021). Sonuç olarak, dijital bağımlılık ile akademik başarı
arasında negatif bir ilişki olduğuna yönelik literatürde bir fikir birliği olduğu ve bu
araştırmada ulaşılan sonucun da literatürle uyumlu olduğu belirtilebilecektir.
72
6. SONUÇ ve ÖNERİLER
6.1. Sonuçlar

Çalışmamızın sonuçları arasında öne çıkan ilk nokta, hemşirelik öğrencilerinin dijital
bağımlılık düzeyi puanının ortalamanın üzerinde olduğu (2.93±0.8) ve ölçeğin tüm alt
boyutlarında yüksek bir seviyede olduğudur. (Tablo 4.2.2.)

Öğrencilerin akademik başarı envanteri puanının ortalamanın altında (3.32±0.66) ve
tüm alt boyutların puan ortalamasının altında bir düzeyde bulunduğu gözlemlenmiştir.
( Tablo 4.2.3.)

Öğrencilerin %43.6'sının Instagram, %21.9'unun YouTube, %45.7'sinin iletişim kurma,
%97'sinin müzik dinleme, %16'sının film izleme, %4.5'inin oyun oynama gibi
nedenlerle dijital araçları kullandıkları tespit edilmiştir. (Tablo 4.1.3.)

Öğrencilerin yalnızca %20.6'sının ödev, %23.5'inin ise araştırma yapmak amacıyla
dijital araçları kullandıkları sonuçlarına ulaşılmıştır. (Tablo 4.1.4.)

Kadın öğrencilerin dijital bağımlılık düzeyinin (3.06±0.66), erkek öğrencilerin dijital
bağımlılık düzeyine (2.47±1.05) göre anlamlı bir şekilde yüksek olduğunu ortaya
koymuştur. (Tablo 4.3.1.)

Öğrencilerin günlük akıllı telefon kullanım süresine göre dijital bağımlılık ölçeği puan
ortalamaları ve tüm alt boyutları puan ortalamalarının ortalamanın üzerinde yüksek
olduğu tespit edilmiştir. (Tablo 4.3.2.)

Öğrencilerin akıllı telefon kullanım sürelerinin de dijital bağımlılık ölçeği ve ölçeğin alt
boyutlarının puan ortalamasının üzerinde ve yüksek olduğu sonucuna varılmıştır.
(Tablo 4.3.2.)

Öğrencilerden dijital araçlara bağımlı olma durumuna evet yanıtını verenlerin dijital
bağımlılık ölçeği puan ortalamalarının (2.66±0.78), hayır yanıtını verenlerin dijital
bağımlılık ölçeği puan ortalamalarına (3.5±0.48) göre daha düşük olduğu sonucuna
ulaşılmıştır. (Tablo 4.3.3)

Dijital araçlara bağımlılığın akademik başarıyı etkilediğine katılan öğrencilerin dijital
bağımlılık ölçeği puan ortalamalarının (2.89±0.8), akademik başarıyı etkilemediğine
katılan öğrencilerin dijital bağımlılık ölçeği puan ortalamalarından (3.3±0.65) düşük
olduğu bulunmuştur. (Tablo 4.3.3.)
73
6.2. Öneriler

Hemşirelik öğrencileri aşırı internet kullanımına bağlı sorunları tanımlamalı, bu
kullanımın eğitimle mi yoksa diğer nedenlerle mi ilgili olduğunu belirlemeli ve uygun
müdahale ve stratejileri uygulamalıdır.

Dijital bağımlılığı azaltmaya veya yönetmeye yönelik psikososyal destek grupları veya
bireysel terapi seansları oluşturarak öğrencilere destek sağlama amacı güden çalışmalar
yapılabilir.

Eğitim kurumları, öğrencilerin ders saatlerinde veya ders çalışma süreçlerinde dijital
araçlarını kullanmalarını sınırlayan politikaları uygulayabilir.

Aynı zamanda, öğrencilerin dijital bağımlılığını azaltmalarına veya akademik
hedeflerine odaklanmalarına yardımcı olacak çeşitli motivasyonel müdahaleler
planlanabilir.
74
KAYNAKLAR
Akdağ, M., Yılmaz, B. Ş, Ozhan, U. ve San, I. (2014). Üniversite oğrencilerinin internet
bağımlılıklarının çeşitli değişkenler acısından incelenmesi (İnonu Üniversitesi Örneği).
İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 15(1), 73-96.
Aktan, E. (2018). Üniversite öğrencilerinin sosyal medya bağımlılık düzeylerinin çeşitli
değişkenlere göre incelenmesi. Erciyes İletişim Dergisi, 5(4), 405-421.
Alper, K., Aytan, N. ve Ünlü, S. (2015). Görsel medya çağında çocukların video oyun
bağımlılıkları. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 4(1), 98-106.
APA (Amerikan Psikiyatri Birliği) (2014). Ruhsal bozuklukların tanısal ve sayımsal elkitabı
(DSM-5) (E. Köroğlu, Çev.). Ankara: Hekimler Yayın Birliği.
Arısoy, Ö. (2009). İnternet bağımlılığı ve tedavisi. Psikiyatride Güncel Yaklaşımlar, 1(1), 5567
Arora, Reeta (2016). Emotional ıntelligence of adolescents ın relation to creativity. Imperial
Journal of Interdisciplinary Research, 2, 85-90
Arslan, A., Kırık, A.M., Karaman, M. ve Çetinkaya, A. (2015). Lise ve üniversite
öğrencilerinde dijital bağımlılık. UHİVE: Uluslararası Hakemli İletişim ve Edebiyat
Araştırmaları Dergisi, 8(8), 34- 58.
Ateş, A. (2020). Öğrencilerin özgüven ve sorumluluk duygusunun akademik başarı üzerindeki
rolü (Yüksek Lisans Tezi). İstanbul Sabahattin Zaim Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, İstanbul.
Ayyıldız, T., Şener, D. K., Veren, F., Kulakçı, H., Akkan, F., Ada, A., ... & Dinç, G. (2014).
Hemşirelik öğrencilerinin akademik başarılarını etkileyen faktörler. Acıbadem
Üniversitesi Sağlık Bilimleri Dergisi, (3), 222-228.
Baciu, A.B. (2020). Medical and social consequences of digital addiction. Romanian Academy
Minutes, 141-147.
75
Bağçeci, B., Döş, B. ve Sarıca, R. (2011). İlköğretim öğrencilerinin üstbilişsel farkındalık
düzeyleri ile akademik başarısı arasındaki ilişkinin incelenmesi. Mustafa Kemal
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 8(16), 551-566.
Balantekin, Y. (2009). 10-14 yaş arası çocuklarda televizyon bağımlılığı üzerine bir
araştırma (Doktora Tezi). Bursa Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bursa.
Balcı, Ş. ve Baloğlu, E. (2018). sosyal medya bağımlılığı ile depresyon arasındaki ilişki:
üniversitesi gençliği üzerine bir saha araştırması. Galatasaray Üniversitesi İletişim
Dergisi, (29), 209-234.
Balta, Ç.Ö. ve Horzum, M.B. (2008). The factors that affect internet addiction of students in a
web basal learning environment. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
Dergisi, 41(1), 187 - 205.
Beyler, B. (2019). Akdeniz bölgesinde sosyal medya bağımlılığı ve bağlanma ilişkisinin
incelenmesi (Yüksek Lisans Tezi). Üsküdar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
İstanbul.
Bilginer, A. (2020). Lise öğrencilerinde sosyal medya bağımlılığı ile öz yeterlik düzeyi
arasındaki ilişkinin incelenmesi: Mardin ili örneği (Yüksek Lisans Tezi). Çağ
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Mersin.
Bozan, M. (2008). Problem çözme etkinliklerinin 7. Sınıf öğrencilerinin basınç konusu ile ilgili
başarı, tutum ve üst biliş becerilerinin gelişimine etkisi (Doktora Tezi). Balıkesir
Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir
Bülbül, H., Tunç, T. ve Aydil, F. (2018). Üniversite öğrencilerinde oyun bağımlılığı: kişisel
özellikler ve başarı ile ilişkisi. Ömer Halisdemir Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler
Fakültesi Dergisi, 11(3), 97-111.
Büyükbaykal, G. (2012). Televizyonun çocuklar üzerindeki etkileri. İstanbul Üniversitesi
İletişim Fakültesi Dergisi, 28, 31-44.
Cengizhan, C. (2005). Öğrencilerin bilgisayar ve internet kullanımında yeni bir boyut: internet
bağımlılığı. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi,
22(22), 83-98.
Cham, S., Algashami, A., Aldhayan, M., McAlaney, J., Phalp, K., Almourad, M. B. ve Ali, R.
(2019).
Digital
addiction:
Negative
life
experiences
and
potential
for
76
technologyassisted solutions. World Conference on Information Systems and
Technologies In (921-931). Springer.
Cüceloğlu, D. (2011). Başarıya götüren aile (Sınav döneminde ana babalık). İstanbul: Remzi
Kitabevi.
Çelenk, S. (2003). Okul aile işbirliği ile okuduğunu anlama başarısı arasındaki ilişki. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 33-39.
Çelik, E. (2022). Çocuklarda dijital bağımlılığın öncülleri ve ardılları: bir metasentez
çalışması (Yüksek Lisans Tezi). İnönü Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, malatya.
Çolak, A. (2016). Gönüllüler aynası bağımlılar dünyası. İstanbul: İlbay Matbaa.
Dam, H. (2008). Öğrencinin okul başarısında aile faktörü. Hitit Üniversitesi İlahiyat Fakültesi
Dergisi, 7(14), 75-99.
Dev, M. (2016). Factorsaffectingtheacademicachievement: a study of elementary school
students of Ncr Delhi, India. Journal Of EducationAndPractice. 7(4), 70- 74.
Dicle, A. N. (2019). Televizyon bağımlısı ilkokul öğrencilerinin bağımlılık düzeylerine
motivasyonel görüşme psiko eğitim programının etkisi. Milli Eğitim Dergisi, 48(1),
665-684.
Dilci, T. (2015). Dijital diyet zamanı. Kayseri: Geçit Yayıncılık.
Dinç, M. (2015). Teknoloji bağımlılığı ve gençlik. Gençlik Araştırmaları Dergisi, 3(3), 31-65.
Doğruluk, S. (2017). Öğretmen adaylarının sosyal medya kullanım alışkanlıkları ile internet
bağımlılıkları arasındaki ilişki (Yüksek Lisans Tezi). Sütçü İmam Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Kahramanmaraş.
Dost, A., Doğan, A. K., & Aslan, D. (2021). Hemşirelik öğrencilerinde internet
bağımlılığı. Ordu Üniversitesi Hemşirelik Çalışmaları Dergisi, 4(3), 393-401.
Duman, Ö. D. (2019). Sosyal medya bağımlılığı: Erzurum ili üzerine bir inceleme (Doktora
Tezi). Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum.
Durmuş, A. (2007). Eyvah çocuğum bilgisayar kullanıyor. İstanbul: Nesil Yayınları.
Erdoğrul, A. (2016). Hemşirelik öğrencilerinde akademik başarıyı etkileyen faktörlerin
değerlendirilmesi (Yüksek Lisans Tezi). İstanbul Bilim Üniversitesi Sağlık Bilimleri
Enstitüsü, İstanbul.
77
Ertemel, A. V., Aydın, G. (2018). Dijital ekonomide teknoloji bağımlılığı ve çözüm önerileri.
Addicta: The Turkish Journal on Addictions 5, 665−690.
Ertural, G. (2020). Üniversitede okuyan ebelik ve hemşirelik öğrencilerinin dijital
bağımlılıklarının ve akademik öz yeterliklerinin incelenmesi (Yüksek Lisans Tezi).
Ondokuzmayıs Üniversitesi Lisansüstü Eğitim Enstitüsü, Samsun.
Etlioğlu, M., Tekin, M. (2020). Elektronik öğrenmede öğrenci tutum ve akademik başarı
arasındaki ilişkide öğrenci merak ve kaygısının aracılık rolü. Selçuk Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Dergisi, (43), 34-48.
Farooq, M. S.,Chaudhry, A. H., Shafiq, M., Berhanu, G. (2011). Factorsaffectingstudents’
quality of academicperformance: a case of secondary school level. Journal Of
QualityAndTechnology Management, 7(2), 1-14.
Gökler, R. ve Taştan, N. (2018). Öğretmenlerin kişilik özellikleri ile okul akademik iyimserliği
arasındaki
ilişkinin
incelenmesi. Gazi
Üniversitesi
Gazi
Eğitim
Fakültesi
Dergisi, 38(1), 333-358.
Göksu, H. (2019). Ergenlerin sosyal medya bağımlılığının akademik başarılarıyla ilişkisi ve
çeşitli değişkenler açısından incelenmesi (Yüksek Lisans Tezi). Afyon Kocatepe
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon.
Griffiths, M. (2005). A ‘components’ model of addiction within a biopsychosocial framework.
Journal of Substance use, 10(4), 191-197.
Griffiths, M. D. (2013). Social networking addiction: Emerging themes and issues. Addiction
Research & Therapy, 4(5), e118.
Güler, B. K. ve Emeç, H. (2006). Yaşam memnuniyeti ve akademik başarıda iyimserlik
etkisi. Dokuz Eylül Üniversitesi İktisadi İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 21(2), 129149.
Gündoğdu, F., Boztaş, E. N., Güler, E., Akbaba, A., & Varsoyoğlu, S. (2020). Hemşirelik
bölümü öğrencilerinin zaman yönetim becerileri ve sosyal medya bağımlılık
düzeylerinin belirlenmesi. KTO Karatay Üniversitesi Sağlık Bilimleri Dergisi, 1(2), 516.
Hazar, Z. (2016). Fiziksel hareketlilik içeren oyunların 11-14 yaş grubu ortaokul öğrencilerinin
dijital oyun bağımlılığına etkisi (Doktora Tezi). Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ankara.
78
Horzum, M.B. (2011). İlköğretim öğrencilerinin bilgisayar oyunu bağımlılık düzeylerinin
çeşitli değişkenlere göre incelenmesi. Eğitim ve Bilim, 36, 159.
Höçük, S. Y. ve Kutlu, Ö. T. D. (2011). Ankara üniversitesi uzaktan eğitim programına katılan
öğrencilerin akademik başarılarını etkileyen faktörler (Doktora Tezi). Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Huang, L. (2008). Social capital and student achievement in norwegian secondary schools.
Learning and Individual Differences 19(2), 320-325.
Işık, U. (2007). Medya bağımlılığı teorisi doğrultusunda internet kullanımının etkileri ve
internet bağımlılığı (Doktora Tezi). Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Konya.
İnal, Y. ve Kiraz, E. (2008). Bilgisayar oyunları ideoloji içerir mi? Eğitsel ve ticari oyunlara
bakış. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 6(3), 523-544.
Jans, K.S., Hwang, S.Y. ve Choi, J.Y. (2008). Internet addiction and psychaitric symptoms
among korean adolescents. Journal of School Health, 78(3), 165- 171.
Kaplan, A., & Özdemir, C. (2023). Hemşirelik öğrencilerinde sosyal medya bağımlılığının
iletişim becerisi ve akademik başarı düzeylerine etkisi. İnönü Üniversitesi Sağlık
Hizmetleri Meslek Yüksek Okulu Dergisi, 11(1), 1344-1357.
Karaca, M. (2007). Sosyolojik bir oldu olarak internet gençliği: Elâzığ örneği (Doktora Tezi).
Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Elazığ.
Kaya, S. (2020). Ergenlerde okul tükenmişliği ve akademik başarı: akademik dayanıklılığın
düzenleyici rolü (Yüksek Lisans Tezi). Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Denizli.
Keçeli-Kaysılı, B. (2008). Akademik başarının arttırılmasında aile katılımı. Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 9(01), 69-83.
Kesici, A., & Tunç, N. F. (2018). The development of the Digital Addiction Scale for the
university students: Reliability and validity study. Universal Journal of Educational
Research, 6(1), 91-98.
Kestane, M. (2019). Dijital oyun bağımlılığının ilköğretim ikinci kademe çağındaki
öğrencilerin akademik başarısı ile ilişkisi (Yüksek Lisans Tezi). Biruni Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
79
Kocaaslan, E. N., Akgün Kostak, M., Özdilek, S., & Topçu, N. (2021). Hemşirelik bölümü
öğrencilerinin internet bağımlılığı ve akademik öz yeterlilik düzeyleri. Turkiye
Klinikleri Journal of Nursing Sciences, 13(3), 493-501.
Koç, M. (2021). Öğretmen adaylarının dijital bağımlılığı ile akademik başarıları arasındaki
ilişkinin incelenmesi (Yüksek Lisans Tezi). Sivas Cumhuriyet Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Sivas.
Koç, M. ve Yıldız, A. (2021). Öğretmen adaylarının dijital bağımlılığı ile akademik başarıları
arasındaki ilişkinin incelenmesi. Cumhuriyet Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi
Sosyal Bilimler Dergisi, 45(2), 147-176.
Koçak, M. (2021). Üniversite öğrencilerinde sosyal medya bağımlılığı ile sosyal ortamlarda
gelişmeleri kaçırma korkusu ve yaşamın anlamı arasındaki yordayıcı ilişkiler (Yüksek
Lisans Tezi). Necmettin Erbakan Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.
Köksal, B. (2015). Ortaöğretim kurumlarında okuyan öğrencilerde dijital oyun bağımlılık
düzeyleri, internet bağımlılık düzeyleri ile bağlanma stilleri arasındaki ilişkisinin
incelenmesi (Yüksek Lisans Tezi). Üsküdar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
İstanbul.
Köroğlu, G., Öztürk, Ö., Tellioğlu, N., Genç, Y., Mırsal, H. ve Beyazyürek, M. (2006).
Problemli internet kullanımıyla başvuran iki uçlu bir hasta nedeniyle psikiyatrik ek tanı
tartışması: olgu sunumu. Bağımlılık Dergisi, 7, 150-154.
Köse, S., Binay, Ş. K., & Karakurt, P. (2023). Uzaktan eğitim döneminde hemşirelik
öğrencilerinin akademik başarı düzeyleri ve etkileyen faktörler. Etkili Hemşirelik
Dergisi, 16(3), 317-331.
Kurtuldu, M. K. (2010). Piyano öğrencilerinin başarı algısının sınıf, başarı düzeyi ve mezuniyet
değişkenine yönelik karşılaştırılması. E-Journal of New World Sciences Academy, 5(3),
164-171.
Kuss, D. J., Louws, J. ve Wiers, R. W. (2012). Online gaming addiction? Motives predict
addictive play behavior in massively multiplayer online role-playing games.
Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 15(9), 480-485.
Küçükkaya, B., Özdemir, B., & Süt, H. K. (2022). Hemşirelik öğrencilerinde sosyal medya
kullanımı ile akademik başarı ve akademik özyeterlik arasındaki ilişki. Sağlık
Akademisyenleri Dergisi, 9(1), 31-41.
80
Lam, L.T., Peng, Z. ve Mai, J. (2009). The association between internet addiction and self injurious behaviour among adolescents. Injury Prevention, 15, 403 - 408.
Lawrence, A. S. ve Deepa, T. (2013). emotional ıntelligence and academic achievement of high
school students in kanyakumari district. International Journal of Physical and Social
Sciences, 3(2), 101-107
Lemmens, J. S., Valkenburg, P. M. ve Peter, J. (2009). Development and validation of a game
addiction scale for adolescents. Media Psychology, 12, 77-95.
Lengel, L., Tomic, A. ve Thurlow, C. (2004). Computer mediated communication: Social
interaction and the internet. London: Sage Publications, incorporated..
Makas, Y. (2008). Lise öğrenimi gören gençlerin internet kullanımının psikososyal durum ile
ilişkisi (Yüksek Lisans Tezi). Beykent Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Memduhoğlu, H. B. ve Tanhan, F. (2013). Üniversite öğrencilerinin akademik başarılarını
etkileyen örgütsel faktörler ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması. Van Yüzüncü Yıl
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(1), 106-124.
Meral, D. (2017). Ortaöğretim öğrencilerinde akıllı telefon bağımlılığının yalnızlık, yaşam
doyumu ve bazı kişisel özellikler bakımından incelenmesi (Yüksek Lisans Tezi).
Erzincan Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzincan.
Meral, D. (2017). Ortaöğretim öğrencilerinde akıllı telefon bağımlılığının yalnızlık, yaşam
doyumu ve bazı kişisel özellikler bakımından incelenmesi (Yüksek Lisans Tezi).
Erzincan Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzincan.
Mishra, S., Draus, P., Goreva, N. Ve Caputo, D. (2017). Measurıng ınternet addıctıon ın
academıc performance of undergraduate students and ıts relatıonshıp wıth student grade
average. Problems in Information Systems, 18 (1).
Mohamed, B.E. Ve Karim, N.A.A (2019). The effect of selfie addiction on self-esteem, body
image and academic achievement in Nursing Faculty students. Egyptian Journal of
Nursing, 16 (2), 80.
Mohmmed El-Kord, N.Y. (2016). Facebook ortamındaki digital oyunların bağımlılığa etki
eden demografik faktörler (Yüksek Lisans Tezi). Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ankara.
81
Olcay, Atınç ve DÖŞ, İzzet (2009). ortaöğretimde başarıyı olumsuz etkileyen unsurların
öğrenci boyutuyla tespitine yönelik bir uygulama. Gaziantep Üniversitesi Sosyal
Bilimler Dergisi, 8(1), 131-155.
Orçanlı, K., Bekmezci, M., & Boztoprak, H. (2021). Adaptation of academic success inventory
scale for college students to Turkish: Validity and reliability study. OPUS–
International Journal of Society Researches, 17(37), 3999-4026.
Ögel, K. (2012). İnternet bağımlılığı: İnternetin psikolojisini anlamak ve bağımlılıkla başa
çıkmak. İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları.
Ögel, K. (2014). İnternet bağımlılığı. İstanbul: İş Bankası Yayınları
Özcan, B. (2019). Pamukkale üniversitesi öğrencilerinde uyku kalitesi ve akıllı telefon
bağımlılığı ile ilişkisi (Yüksek Lisans Tezi). Pamukkale Üniversitesi Tıp Fakültesi,
Denizli.
Park, C. ve Park, Y. R. (2014). The conceptual model on smartphone addıction among early
childhood. International Journal of Social Science and Humanity, 4(2), 147-150.
Park, S.K., Kim, J.Y., Cho, C.B. (2008). Prevelance of internet addiction and correlations with
family factors among south korean adolescents. Adolescence, 4(172), 895-909.
Polat, A. ve Topal, M. (2022). Relationship between digital game addiction with body mass
index, academic achievement, player types, gaming time: A cross-sectional study.
Journal of Educational Technology & Online Learning, 5(4), 901-915.
Preble, B. ve Gordon, R. (2011). Transforming school climate and learning beyond bullying
and compliance. California: Corwin A Sage Company.
Rabeaa, E. S., Mohamed Safwat, A., & Abd Elrahman Abd Elrahman, A. (2023). Influences of
internet addiction on academic achievement among technical health institute nursing
students. Egyptian Journal of Health Care, 14(2), 98-111.
Rathakrishnan, B., Bikar Singh, S.S., Kamaluddin, M.R., Yahaya, A., Mohd Nasir, M.A.,
Ibrahim, F. ve Ab Rahman, Z. (2021). Smartphone addiction and sleep quality on
academic performance of university students: An exploratory study. International
Journal of Environmental Research and Public Health, 18(16), 8291.
RTÜK (2018). Televizyon izleme eğilimleri araştırması. Ankara.
82
Sağlam, H. (2022). Hemşirelik öğrencilerinin dijital oyun oynama bağımlılığı ve ilişkili
değişkenlerin incelenmesi (Yüksek Lisans Tezi). İstanbul Üniversitesi-Cerrahpaşa
Lisansüstü Eğitim Enstitüsü, İstanbul.
Samaha, M. ve Hawi, NS (2016). Relationships between smartphone addiction, stress,
academic performance and life satisfaction. Computers in Human Behavior, 57, 321325.
Sanbay, İ. (2021). Çocuklarda internet bağımlılığı ve agresif davranışlar arasındaki ilişkinin
incelenmesi (Yüksek Lisans Tezi). İstanbul Kent Üniversitesi Lisansüstü Eğitim
Enstitüsü, İstanbul.
Savcı, M. ve Aysan, F., (2017). Teknolojik bağımlılıklar ve sosyal bağlılık: internet bağımlılığı,
sosyal medya bağımlılığı, dijital oyun bağımlılığı ve akıllı telefon bağımlılığının sosyal
bağlılığı yordayıcı etkisi. Düşünen Adam The Journal of Psychiatry and Neurological
Sciences, 30(3), 202-216.
Seifi, A., Ayati M. ve Fadaei M. (2014). The study of the relationship between ınternet
addiction and depression. anxiety and stress among students of Islamic Azad University
of birjand. International Journal of Economy, Management and Social Sciences, 3(12),
28-32.
Soule, L.C., Shell, L.W. ve Kleen, B.A. (2003). Exploring internet addiction: demographic
characteristics and stereotypes of heavy internet addiction. The Journal of Computer
Information Systems, 44(1), 64 - 73.
Süler M. (2016). Akıllı telefon bağımlılığının öznel mutluluk düzeyine etkisinin çeşitli
değişkenler açısından incelenmesi (Yüksek Lisans Tezi). Sakarya Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Sakarya.
Tamer, S.L. ve Koç, M. (2010). Bilgisayar laboratuvarlarının fiziksel ergonomik kriterler
açısından değerlendirilmesi: Süleyman Demirel Üniversitesi örneği. Uluslararası
İnsan Bilimleri Dergisi, 7(1), 720-747.
Tarhan, N. ve Nurmedov, S. (2011). Bağımlılık, sanal veya gerçek, alkol ve madde bağımlılığı.
İstanbul: Timaş Yayınları.
Tarhan, N. ve Nurmedov, S. (2011). Bağımlılık-sanal veya gerçek. İstanbul: Timaş Yayınevi.
TDK (2023). www.sozluk.gov.tr
Tekayak, H.V. ve Akpınar, E. (2017). Tıp alanında yeni bir dönem: dijital çağda doğan yeni
83
hastalıklar. Avrasya Aile Hekimliği Dergisi, 6(3), 93-100.
Topal, H. (2023). Devlet üniversitesi ve vakıf üniversitesi öğrencilerinin dijital bağımlılık
düzeylerinin gelecek beklentileri ve kişisel özelliklerine göre incelenmesi (Yüksek
Lisans Tezi). Toros Üniversitesi Lisansüstü Eğitim Enstitüsü, Mersin.
Tsai, C.C., Lin, S.S.J. ve Tsai, M J. (2001). Analysis of attitudes toword computer networks
and internet addiction of taiwanese adolesents. Cyberpsychology & Behavior, 4(3), 373
- 376.
Turan, N. (2022). Akademisyenlerin çalışma mutluluğu düzeyleri ve etkileyen faktörler üzerine
araştırma: bir kamu üniversitesi örneği. Yükseköğretim Dergisi, 12(3), 450-459.
Tutgun Ünal, A. (2015). Sosyal medya bağımlılığı: üniversite öğrencileri üzerine bir araştırma
(Doktora Tezi). Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul
Widyanto, L. ve Griffiths, M. (2006). Internet addiction: a critical review. International Journal
Mental Health and Addiction, 4, 31–51.
Wood, W. Ve Neal, D. T. (2007). A newlook at habits and thehabit-goalinterface. Psychological
Review, 114(4), 843-863.
Yalçın, A. (2021). Genç yetişkinlerde dijital bağımlılık düzeyleri ve aleksitimi ilişkisi (Yüksek
Lisans Tezi). İstanbul Gelişim Üniversitesi Lisansüstü Eğitim Enstitüsü, İstanbul.
Yalçınkaya, Y. (2016). Dijital kültür ve dijital kütüphane. Türk Kütüphaneciliği, 30(4), 595618.
Yaman Aktaş, Y., Karabulut, N., & Arslan, B. (2022). Digital addiction, academic performance,
and sleep disturbance among nursing students. Perspectives in Psychiatric Care, 58(4).
Yanıkkerem, E., & Selçuk, A. K. (2019). Hemşirelik öğrencilerinin girişimcilik eğilimi ve
sosyal medya bağımlılığını etkileyen faktörler. Celal Bayar Üniversitesi Sağlık
Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 6(1), 15-30.
Yedig, S. ve Akman, H. (2002). İnternet çağında gazetecilik. V. Ersan (Ed.), İnternet Çağında
Gazetecilik (7-9). İstanbul: Metis Yayınları.
Yen, J. Y., Ko, C. H., Yen, C. F., Chen, S. H., Chung, W. L. ve Chen, C. C. (2008). psychiatric
symptoms in adolescents with internet addiction: comparison with substance use.
Psychiatry and Clinical Neurosciences, 62(1), 9–16.
84
Yengin, D. (2019). Teknoloji bağımlılığı olarak dijital bağımlılık. The Turkish Online Journal
of Design, Art and Communication, 9(2), 130-144.
Yenilmez, K., ve Özabacı, N. Ş. (2003). Yatılı öğretmen okulu öğrencilerinin matematik ile
ilgili tutumları ve matematik kaygı düzeyleri arasındaki ilişki üzerine bir araştırma.
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14, 132–146.
Yeşilay. (2017). Kumandayı bulan saklayabilir mi acaba. Ankara: Yeşilay Yayınları.
Yıldırım, B. (2001). Okul yöneticilerinin kültürel liderlik rollerinin öğretmenlerin iş doyumuna
ve meslek ahlakına etkisi (Doktora Tezi). Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Elazığ.
Yıldız, B. (2016). İlkokul öğrencilerinin akademik başarılarının artırılmasında öğretmen, okul
yönetimi ve öğrenci veli görüşlerinin incelenmesi (Yüksek Lisans Tezi). Mersin
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin.
85
EKLER
EK-1. Anket Formu
1. Cinsiyetiniz:
K(
)
E(
)
2. Yaşınız: ……..
3. Döneminiz:
1. Sınıf (
)
2. Sınıf (
)
3. Sınıf (
)
4. Sınıf (
)
4. Eğitim dönemlerinizde nerede yaşıyorsunuz?
Aile ortamı (
)
Yurtta ( )
Arkadaşlarımla (
)
5. Dijital araçlar denildiği zaman aklınıza hangisi gelir?
Televizyon (
) Bilgisayar (
) Akıllı Telefon (
) Teknolojik aletlerin tümü (
) Diğer:
…........
6. İnterneti nerede/nerelerde kullanıyorsunuz?
Evde/yurtta (
)
Okulda (
)
Dışarıda (
)
7. Hangi sıklıkla internet kullanıyorsunuz?
Haftada ….. gün, günde ….. saat
8. Ne kadar süredir internet kullanıcısınız?
1 yıldan az (
)
1-2 yıl (
) 3-4yıl (
)
5-6yıl (
) 7-8yıl (
) 9 yıl ve daha fazla (
)
9. Günde kaç saat akıllı telefon kullanıyorsunuz?
1 saatten az (
)
9 saatten fazla (
1-2 saat (
) 3-4saat ( )
5-6saat (
) 7-8saat (
)
)
86
10. Ne kadar süredir akıllı telefon kullanıcısınız?
1 yıldan az (
)
1-2 yıl (
) 3-4yıl (
)
5-6yıl (
) 7-8yıl (
) 9 yıl ve daha fazla (
)
11. Cep telefonunuzda yüklü kaç adet oyun mevcut?
0(
)
1-3 ( )
4 ve daha fazla (
)
12. Oyun oynamaya günde kaç saat vakit ayırıyorsunuz?
Oyun oynamıyorum (
)
1-3 saat ( )
4 saat ve daha fazla (
)
13. Dijital teknolojileri hangi amaç ve sıklıkla kullanıyorsunuz?
Her Zaman
Çoğunlukla
Ara Sıra
Çok Seyrek
Hiçbir
Zaman
Müzik dinleme
Ödev yapma
Oyun oynama
Araştırma yapma
Film izleme
İletişim kurma
Sosyal medya
Youtube kullanma
Diğer
(………………..)
14. Dijital araçlarla en çok hangi platformu kullanıyorsunuz?
Twitter (
)
İnstagram (
)
Facebook ( )
Linkedn (
)
87
Youtube (
)
Oyunlar (
)
Diğer: yazınız.....
15. Sosyal medyada ne kadar süre vakit geçiriyorsunuz?
Haftada ….. gün, günde ….. saat
16. Siz dijital araçlara bağımlı olduğunuz düşünüyor musunuz?
Evet ( )
Hayır (
)
17. Akademik başarı ortalama notunuz:
Çok iyi (
)
iyi (
)
orta ( )
kötü (
)
18. Sizce dijital araçlara bağımlılık akademik başarıyı etkiler mi?
Evet ( )
Hayır (
)
88
Dijital Bağımlılık Ölçeği
Aşağıdaki her bir maddeyi okuyun bu madde sizin için her zaman doğru ise Tamamen
Katılıyorum genelde doğru ise Katılıyorum, emin değilseniz Kararsızım, genelde doğru değilse
KESİNLİKLE KATILMIYORUM
KATILMIYORUM
KARARSIZIM
KATILIYORUM
TAMAMEN KATILIYORUM
Katılmıyorum, hiçbir zaman doğru değilse Kesinlikle Katılmıyorum şeklinde işaretleyiniz.
1) Yemek yerken aynı zamanda telefon, tablet ya da bilgisayarımla
meşgul olurum.
2) Gezi, piknik veya arkadaşlarla olduğum sosyal ortamlarda
sürekli dijital araçlarına (cep telefonu ya da tablet) bakarım.
3) Dijital araçları amacı dışında aşırı bir şekilde kullanıyorum.
4) Bir işle uğraşırken kendimi dijital araçlarımı kontrol ederken
buluyorum.
5) Dikkat gerektiren işleri yaparken bile telefon, tablet gibi dijital
araçlarla uğraşırım.
6) Dijital araçları kullanma süresini konusunda kendimi kontrol
edemiyorum.
7) Dijital araçlarla harcadığım zamanı kısmak için başarısız
çabalarım oldu.
8) Dijital araçlarla harcadığım zamanı azaltamıyorum.
9) Dijital araçlar ev ve okul ile ilgili sorumluluklarımı yerine
getirmemi engelliyor.
10) Dijital araçlarla çok vakit harcadığımdan dolayı birçok fırsatı
kaçırdığım olmuştur.
89
11) Dijital araçlarla uğraştığım zaman çevremde olup bitenden
haberim olmaz.
12) Dijital araçları kullanmam nedeniyle üretkenliğimin azaldığını
hissediyorum.
13) Dijital araçlarla vakit geçirirken bana herhangi bir iş verilmesi
beni öfkelendirir.
14) Dijital araçları kullanamayacağım ortamlar beni sıkar.
15) Sahip olduğum dijital araçları uzun süre kullanmadığımda
kendimi çok mutsuz ve sinirli hissederim.
16) Dijital araçlarla vakit geçirirken kendimi çok mutlu
hissediyorum
17) Sahip olduğum dijital araçların bozulması veya kaybolması
beni huzursuz eder.
18) Kısa süreliğine bile olsa evden ayrıldığımda telefon/tablet gibi
dijital araçları yanıma almak isterim.
19) Akıllı telefon ve tablet gibi dijital araçları yatarken yakınımda
bulunduruyorum.
90
KESİNLİKLE KATILMIYORUM
KISMEN KATILMIYORUM
BİRAZ KATILMIYORUM
KARARSIZIM
BİRAZ KATILIYORUM
KISMEN KATILIYORUM
KESİNLİKLE KATILIYORUM
Akademik Başarı Envanteri Ölçeği
1) Bu sene iyi bir çalışma programı uyguladım.
2) Bu sene gerçekten çok sıkı çalıştım.
3) Bu sene başarılı olabilmek için yapabileceğim her
şeyi denedim.
4) Bu sene çok çalıştım.
5) Bu sene ders çalışma konusunda yeteneklerimi çok
iyi kullandığımı düşünüyorum.
6) Bu sene çok sıkı çalıştım, çünkü bu senenin
konularını anlamak istedim.
7) Bu sene ödevler konusunda çok iyiydim.
8) Bu sene hedef belirleme stratejisini kullandım.
9) İyi hazırlandım
10) İyi bir not alabileceğimi ispatlamak için sıkı
çalıştım.
11) Bu sene ajanda ve takvim gibi planlama araçlarını
çok iyi kullandım.
12) Bu sene sınavlara hazırlanırken doğru konulara
çalıştım.
13) Bu sene yeni konular öğrenmekten çok memnunum
14) Bu sene sadece öğrenmek uğruna öğrenme
zorluğundan zevk aldım.
15) Bu sene notlarımın iyi olacağından oldukça
emindim.
16) Not ortalamamı korumak için bu sene iyi notlar
almam gerekiyordu.
91
17) Bu sene derslere odaklanmakta zorlandım.
18) Öğretmenin etkili olmadığı için zayıf aldım.
19) Öğretmenim daha iyi olsaydı çok daha iyisini
yapardım.
20) Ne öğrendiysem, kendi çabamla öğrendim. Bu
seneki derslerin öğretmenleri iyi değil.
21) Öğretimin kalitesi beni hayal kırıklığına uğrattı.
22) Bu seneki derslerin öğretmenleri daha iyisini
yapmam için beni gerçekten motive etti.
23) Bu senenin derslerinin en zor konularını bile
anlayabileceğimden emindim.
24) Bu senenin gerektirdiği beceri ve yeteneklere sahip
olduğumdan oldukça emindim.
25) Bu senenin derslerinden A veya B alabileceğimden
oldukça emindim.
26) Sıkı çalışsaydım, daha iyisini yapabilirdim
27) Okuyacağım bölümü (Anadal) seçmekte çok
zorlanıyorum.
28) Bu sene performansımı etkileyen bazı kişisel
sorunlarım vardı
29) Hayatımdaki diğer problemlerle uğraşmak zorunda
kalmasaydım bu sene çok daha başarılı olurdum.
30) Kişisel sorunlarımdan dolayı bu sene derslerimde
başarılı olamadım.
31) Gelecekte başarılı olmam için bu sene çok önemli.
32) İleride/gelecekte iyi bir işe girmek için bu derste
başarılı olmak zorundaydım.
33) Bu senenin kariyerime çok faydası olacak.
34) Bu sene öğrendiğim konuları gelecekte gerçekten
kullanacağımı düşünüyorum.
35) Çok fazla partiye/eğlenceye katıldığım veya dışarıda
arkadaşlarımla takıldığım için sınıfta geri kaldım
36) Alkol kullanmak, bazen ders çalışmamı engelledi.
37) Faal bir sosyal hayatım olduğu için notlarım kötüye
gitti.
38) Mezun olduktan
istediğimden eminim.
sonra
hangi
işi
yapmak
92
39) Mezun olduktan sonra ne yapmak istediğimi
biliyorum.
40) Okuduğum bölümün tam bana göre olduğundan
eminim.
41) Ne kadar iyi hazırlanmış olursam olayım sınavlar
bende gerginlik yarattı.
42) Bu senenin sınavları beni endişelendirdi.
43) Bu sene beni endişelendirdi.
44) Bu sene derslerimde dalıp gitmemi engellemek çok
kolaydı.
45) Bu sene derslere odaklanmakta zorluk yaşamadım.
46) Bu sene derslerde dikkatim çok kısa sürede dağıldı.
93
EK-2. Ölçek Kullanım İzinleri
94
Ölçek kullanım izni için ölçek sahibine mail ile,
linkedin platformu üzerinden ve görev yapmakta olduğu üniversite sekreterliği aracılığıyla
ulaşılmaya çalışılmıştır. Ancak ölçek sahibi hiç bir şekilde talebimize geri dönüş sağlamamıştır.
95
EK-3 Etik Kurul Kararı
96
EK-4 Kurum İzin Yazıları
97
98
EK-5 Özgeçmiş
KİŞİSEL BİLGİLER
Adı Soyadı: Bircan Özkan
Doğum Tarihi: 08.07.1994
Doğum Yeri: Zonguldak
Uyruğu: T.C
Medeni Hali: Bekar
EĞİTİM DURUMU:
Yüksek Lisans: Koç Üniversitesi Hemşirelik Fakültesi Hemşirelik Yüksek Lisans
Programı 2016-2023.
Üniversite: Koç Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu 2012 - 2016.
Lise: Zonguldak Fen Lisesi 2008-2012.
İlköğretim: Kozlu Cumhuriyet İlköğretim Okulu 2000-2008.
İŞ DENEYİMİ:
-
(13 Temmuz 2016 – 01 Temmuz 2018) İstanbul – Türkiye: Koç Üniversitesi Hastanesi
Çocuk Yoğun Bakım Ünitesi – Hemşire.
-
(01 Temmuz 2018– 14 Temmuz 2020) İstanbul – Türkiye: İstinye Devlet Hastanesi
Acil Servis – Hemşire.
(14 Temmuz 2020 – Halen) Muğla – Türkiye: Bodrum Acıbadem Hastanesi
Genel Yoğun Bakım Ünitesi – Hemşire.
VARSA ARAŞTIRMACI OLARAK KATILDIĞI İNSAN ARAŞTIRMALARI
(Klinik, Sosyal, vb)
Hemşirelik öğrencilerinin dijital bağımlılık düzeylerinin akademik başarı düzeylerine
etkisi (Yüksek Lisans Tez Çalışması)
99