Câu 1. Anh, chị so sánh dạy học theo mục tiêu hình thành kiến thức, kĩ năng, thái độ và dạy học phá triển
năng lực, phẩm chất.
Tiêu chí
Dạy học theo mục tiêu,
hình thành kiến thức, kĩ
năng, thái độ.
Dạy học phát triển
PC, NL
- Mô tả không chi tiết và không nhất thiết
Về phải quan sát được.
mục
- Mục tiêu học để thi, học đểhiểu biết
tiêu
được ưu tiên.
dạyhọc
- Nội dung được lựa chọn dựa trên hệ thố ng
tri thức khoa học chuyên ngành là chủ yếu,
không gắn với các tình huống thực tiễn
- Nội dung được quy định khá chi tiết trong
Về nội chương trình.
dung
- Chú trọng hệ thố ng kiến thức líthuyết, sự
dạyhọc phát triển tuần tự của khái niệm, định luật, học
thuyết khoa học.
- Sách giáo khoa được trình bàyliền mạch
thành hệ thố ng kiến thức.
- Kết quả học tập là những năng lực cần đạt , được
mô tả chi tiết và có thể quan sát được, thể hiện
được mức độ tiến bộ của học sinh một cách liên tục
- Nội dung được lựa chọn dựa trên yêucầu cần đạt
được về PC, NL.
- Chương trình chỉ quy định những nội dung
chính, không quy định chi tiết
- Chú trọng nhiều hơn đến các kĩ năngthực hành,
vận dụng lí thuyết vào thực tiễn.
- Sách giáo khoa không trình bày hệ thố ng kiến
thức mà phân nhánh và khaithác các chuỗi chủ đề để
gợi mở tri thức,kĩ năng.
70
- GV chủ yếu là người truyền thụ tri
thức; HS lắng nghe, tham gia vàthực hiện
các yêu cầu tiếp thu tri thức được quy định
sẵn. Khá nhiều GV sử dụng các PPDH
(thuyết trình, hướng dẫn thực hành, trực
quan…). Việc sử dụng PPDH theo định
hướng của GV là chủ yếu.
Về
- Khá nhiều HS tiếp thu thiếu tính chủ
phương
pháp dạy động, HS chưa có nhiều điều kiện, cơ hội
tìm tòi, khám phávì tri thức thường được
học
quy định sẵn.
- Kế hoạch bài dạy thường đượcthiết kế
tuyến tính, các nội dung vàhoạt động dùng
chung cho cả lớp; PPDH, KTDH dễ có
sự lặp lại,
quen thuộc.
- GV là người tổ chức các hoạt động, hướng dẫn
HS tự tìm tòi, chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ
năng; chú trọng phát triển khả năng giải quyết
vấn đề, khả năng giao tiếp… GV sử dụng nhiều
PPDH, KTDH tích cực (giải quyết vấn đề, hợp
tác, khám phá…) phù hợp với yêu cầu cần đạt về
PC & NL của người học.
- HS chủ động tham gia hoạt động, cónhiều cơ
hội được bày tỏ ý kiến, tham gia phản biện, tìm
kiếm tri thức, kĩ năng.
- Kế hoạch bài dạy được thiết kế dựa vào trình
độ và NL của HS; PPDH, KTDH đa dạng, phong
phú, được lựa chọn dựa trên các cơ sở khác nhau
để triển khai kế hoạch bài dạy.
GV thường ở vị trí phía trên, trung tâm
Môi trường học tập có tính linh hoạt, phù hợp
Về môi
lớp học và các dãy bàn ítđược bố trí theo với các hoạt động học tập của HS, chú trọng yêu
trường
nhiều hình thức khác nhau.
cầu cần phát triển ở HS để đa dạng hoá hình thức
học tập
bàn ghế, bố
trí phương tiện dạy học.
Về đánh
giá
- Tiêu chí đánh giá chủ yếu được xây
- Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả “đầu ra”, quan
dựng dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội
dung đã học, chưa quan tâm nhiềuđến khả
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
tâm tới sự tiến bộ của người học, chú trọng khả
năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn,
các PC & NLcần có.
- Quá trình đánh giá chủ yếu do GV - Người học được tự đánh giá và được tham gia
thực hiện.
vào đánh giá lẫn nhau...
- Người học chủ yếu tái hiện các tri
- Người học vận dụng được tri thức, kĩnăng vào
thức, phải ghi nhớ phụ thuộc vào tài liệu
sản và sách giáo khoa có sẵn.
thực tiễn, khả năng tìm tòi trong quá trình dạy
học đã được phát huy nên NL ứng dụng cũng có
cơ hội phát triển.
Về
phẩm
giáo dục
- Việc chú ý đến khả năng ứng dụng
chưa nhiều nên yêu cầu về tính năng
- Chú ý đến khả năng ứng dụng nhiều nên sự
động, sáng tạo vẫn còn
năng động, tự tin ở HS biểu hiện rõ.
hạn chế.
71
Vai trò HS
Chủ yếu tiếp nhận thụ động thông tin - Tích cực xác định mục tiêu và cách thức hhọc tập
trên lớp từ GV
thông qua TLDH
Học theo cấu trúc của SGK và theo
trình tự
Hỏi và thực hiện hoạt động đã định
trước
- - Thực hiện các hoạt động, câu hỏi tìtim hiểu
thông tin khác nhau trong tài liliệu.Tăng cơ hội
lựa chọn và chuẩn bị bmôi trường học tập: tự
chuẩn bị, tự soạn thảo
- Tự điều tiết việc học và sử dụng các loại TLDH
khác nhau.
Vai trò của
GV
Sử dụng SGK của Bộ GD phê chuẩn.
Dựa vào SGK để soạn bài và giao bài
tập.
Tiếp cận nhiều nguồn tài liệu dạy học trên
lớp từ mọi nơi.
Giao nhiệm vụ HT từ tài liệu được phê
chuẩn.
- Đánh giá lựa chọn các TLDH đa dạng.
Biên soạn các TLDH trên lớp khác nhau phù
hợp với cách học của từng HS.
Là người có quyền cung cấp kiến thức
và đề ra quy định kỉ luật. Truyền bá
kiến thức phù hợp.
Điều chỉnh TLDH đã phê chuẩn dựa
trên kiến thức HS
- Học và đặt câu hỏi tìm hiểu thông tin tích cực
- Thay đổi và ghép nối tư liệu dạy học trên
lớp và TLDH cho các đối tượng khác.
Câu 2.
Phân tích cấu trúc năng lực chung theo chương trình 2018. Hãy lấy ví dụ minh hoạ sự phát triển một
hành vi cụ thể trong năng lực chung đã phân tích.
Từ khái niệm và phân tích đặc điểm của năng lực, chúng ta thấy cấu trúc của năng lực thể hiện ở các cách
tiếp cận sau:
- Về bản chất, năng lực là khả năng chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ
năng, với thái độ, giá trị, động cơ... nhằm đáp ứng yêu cầu phức tạp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt
động đó có chất lượng trong một bối cảnh (tình huống) nhất định.
- Về mặt biểu hiện, năng lực thể hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kĩ năng, thái độ và giá trị, động cơ
trong một tình huống có thực chứ không phải là sự tiếp thu trì các tri thức rời rạc, tách rời tình huống thực
tức là thể hiện trong hành vi, hành động và sản phẩm... có thể quan sát được, đo đạc được.
- Về thành phần cấu tạo, năng lực được cấu thành bởi các thành tố kiến thức, kĩ năng, thái độ và giá trị, tình
cảm và động cơ cá nhân, tư chất ...
Có nhiều mô hình cấu trúc năng lực. Mô hình tảng băng (xem hình 1.1) về cấu trúc năng lực thể hiện được
khá bản chất của năng lực, của mối liên hệ, quan hệ giữa các yếu tố nằm trong cấu trúc, của yếu tố tự nhiên
và xã hội, của yếu tố ẩn tàng và yếu tố có thể quan sát được, của yếu tố tình cảm và ý chí... Điều này cho
thấy để hình thành năng lực thực sự cho người học, nhà giáo dục cần phải phát triển toàn diện nhân cách con
người, bên cạnh cơ chế bù trừ.
Cấu trúc năng lực gồm 3 tầng: tầng 1 là tầng LÀM, tầng những gì mà cá nhân thực hiện được, làm được vì
thế nên có thể quan sát được. Tầng 2 là SUY NGHĨ, tầng tiền đề, tức là những kiến thức, kỹ năng tư duy
72
cùng với giá trị niềm tin là cơ sở quan trọng để phát triển tư duy, suy nghĩ... là điều kiện để phát triển năng
lực, chúng ở dạng tiềm năng, không quan sát được. Tầng 3 là tầng MONG MUỐN, tầng sâu nhất, quyết định
cho sự khởi phát và tính độc đáo của năng lực được hình thành, trong đó động cơ và tính tích cực của nhân
cách có tính quyết định. Bởi nếu bạn thực sự mong muốn, bạn có thể đạt được những điều ở tầng 2 và 1; nếu
bạn không muốn thì không gì có thể thay đổi bạn. Tầng 1 vừa là tầng thể hiện kết quả của hoạt động (thể
hiện năng lực) và vừa là con đường và phương thức hình thành và phát triển năng lực.
*) Ví dụ minh hoạ về hành vi quan sát được trong tiết học Ghi số tự nhiên
Biểu hiện hành vi:
- HS mô tả được các nội dung: Phân biệt số, chữ số; Dùng 10 chữ số để ghi số: 0; 1; 2; 3; …9; Cách viết số,
đọc số: Viết số từ trái sang phải. Với các số có 5 chữ số trở lên thì viết tách, phân biệt các lớp. Đọc số từ trái
sang phải, theo lớp (đọc số có 3 chữ số), cuối mỗi lớp có kèm theo tên lớp. Lớp đơn vị không cần đọc tên
lớp; Phân biệt số chục với chữ số hàng chục, số trăm với chữ số hàng trăm…
- Tìm hiểu về hệ thập phân các nội dung sau: Ghi số theo hệ thập phân là như thế nào? Tổ chức số ra sao? Tổ
chức số theo hàng và lớp là như thế nào? Giá trị của mỗi chữ số trong một số phụ thuộc vào yếu tố gì? Minh
họa, phân tích số theo đơn vị hàng. Ghi công thức tổng quát.
- Cách ghi số bằng chữ số La Mã ,Các chữ số La Mã cơ bản: I, V, X. Quy tắc viết số La Mã (đến 30): Chữ số
được ghi vào bên phải số gốc là số cộng thêm, chữ số ghi vào bên trái số gốc là số trừ đi. Số trừ luôn là số
nhỏ hơn số bị trừ; Cách ghi số bằng chữ số La Mã.
Mô tả hành vi:
HS hiểu được thế nào là hệ thập phân, phân biệt số và chữ số trong hệ thập phân. Hiểu rõ ở hệ thập phân giá
trị của mỗi chữ số trong một số thay đổi theo vị trí được ưu điểm của hệ thập phân trong việc ghi số và tính
Toán. Biết đọc và viết các số La Mã không quá 30.
Câu 3. Phân tích cấu trúc năng lực đặc thù ứng với chuyên môn của anh chị. Hãy lấy ví dụ minh hoạ
sự phát triển một hành vi cụ thể trong năng lực đặc thù đã phân tích.
Biểu hiện cụ thể của năng lực toán học và yêu cầu cần đạt cho từng lớp học từ lớp 6 đến lớp 9 được
thể hiện trong bảng sau:
Thành phần năng lực
Năng lực tư duy và lập luận toán học
thểhiện qua việc:
Mô tả chi tiết
73
Thành phần năng lực
Mô tả chi
tiết
– Thực hiện được các thao tác tư duy – Thực hiện được các thao tác tư duy, đặc biệt biết
như: so sánh, phân tích, tổng hợp, đặc quan sát, giải thích được sựtương đồng và khác biệt
biệt hoá, khái quát hoá, tương tự; quy
trong nhiều tình huống và thể hiện được kết quả của
nạp, diễn dịch.
việc
quan sát.
– Chỉ ra được chứng cứ, lí lẽ và
– Thực hiện được việc lập luận hợp lí khi giải
quyết vấn đề.
biết lậpluận hợp lí trước khi kết
luận.
– Giải thích hoặc điều chỉnh được cách – Nêu và trả lời được câu hỏi khi lập luận, giải
thứcgiải quyết vấn đề về phương diện
toán học.
quyết vấn đề. Chứng minh đượcmệnh đề toán học
không quá phức tạp.
Năng lực mô hình hoá toán học thể
hiệnqua việc:
– Xác định được mô hình toán học – Sử dụng được các mô hình toán học (gồm công
(gồm công thức, phương trình, bảng thức toán học, sơ đồ, bảng biểu, hình vẽ, phương
biểu, đồ thị,...) cho tình huống xuất hiện trình, hình biểu diễn,...) để mô tả tình huống xuất
trong bài toán thực tiễn.
hiện trong một số bài toán thực tiễn không quá
phức tạp.
– Giải quyết được những vấn đề toán học trong mô
– Giải quyết được những vấn đề
toán họctrong mô hình được thiết lập. hình được thiết lập.
– Thể hiện và đánh giá được lời giải
trong ngữ cảnh thực tế và cải tiến
được mô hình nếu cách giải quyết
không phù hợp.
Năng lực giải quyết vấn đề toán
học thểhiện qua việc:
– Thể hiện được lời giải toán học vào ngữ cảnh
thực tiễn và làm quen với việckiểm chứng tính
đúng đắn của lời giải.
74
Thành phần năng lực
Mô tả chi
tiết
– Nhận biết, phát hiện được vấn đề cần giải – Phát hiện được vấn đề cần giải quyết.
quyết bằng toán học.
– Lựa chọn, đề xuất được cách thức,
giảipháp giải quyết vấn đề.
– Xác định được cách thức, giải pháp giải quyết vấn
đề.
– Sử dụng được các kiến thức, kĩ năng toán – Sử dụng được các kiến thức, kĩ năng toán học
học tương thích (bao gồm các công cụ và tương thích để giải quyết vấnđề.
thuật toán) để giải quyết vấn đề đặt ra.
– Đánh giá được giải pháp đề ra và khái quát – Giải thích được giải pháp đã thực hiện.
hoá được cho vấn đề tương tự.
Năng lực giao tiếp toán học thể hiện qua
việc:
– Nghe hiểu, đọc hiểu và ghi chép được các – Nghe hiểu, đọc hiểu và ghi chép (tóm tắt) được các
thông tin toán học cần thiết được trình bày thông tin toán học cơ bản,trọng tâm trong văn bản (ở
dưới dạng văn bản toán học hay do người dạng văn bản nói hoặc viết). Từ đó phân tích, lựa chọn,
khác nói hoặc viết ra.
trích xuất được các thông tin toán học cần thiết từ văn
bản (ở dạng văn bản nói hoặcviết).
– Trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết) được – Thực hiện được việc trình bày, diễn đạt, nêu câu
các nội dung, ý tưởng, giải pháp toán học hỏi, thảo luận, tranh luận các nội dung, ý tưởng,
trong sự tương tác với người khác (với yêu giải pháp toán học trong sự tương tác với người
cầu thích hợp về sự đầy đủ, chính xác).
khác (ởmức tương đối đầy đủ, chính xác).
75
Thành phần năng lực
Mô tả chi tiết
– Sử dụng được hiệu quả ngôn ngữ toán học – Sử dụng được ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ thông
(chữ số, chữ cái, kí hiệu, biểu đồ, đồ thị, các thường để biểuđạt các nội dung toán học cũng như thể hiện
liên kết logic,...) kết hợp với ngôn ngữ thông chứng cứ, cách thức và kết quả lập luận.
thường hoặc động tác hình thể khi trình bày,
giải thích và đánh giá các ý tưởng toán học
trong sự tương tác (thảo luận, tranh luận) với
người khác.
– Thể hiện được sự tự tin khi trình bày, diễn – Thể hiện được sự tự tin khi trình bày, diễn đạt, thảo luận, tranh luận, giải
đạt, nêu câu hỏi, thảo luận, tranh luận các nội thích các nộidung toán học trong một số tình huống không quá phức tạp.
dung, ý tưởng liên quan đến toán học.
Năng lực sử dụng công cụ, phương tiện
học toán thể hiện qua việc:
– Nhận biết được tên gọi, tác dụng, quy cáchsử – Nhận biết được tên gọi, tác dụng, quy cách sử dụng, cách thức
dụng, cách thức bảo quản các đồ dùng, bảo quản các công cụ, phương tiện học toán (mô hình hình học
phương tiện trực quan thông thường, phương phẳng và không gian, thước đo góc, thước cuộn, tranh ảnh, biểu
tiện khoa học công nghệ (đặc biệt là phương đồ,...).
tiện sử dụng công nghệ thông tin), phục vụ cho
việc học Toán.
– Sử dụng được các công cụ, phương tiện học – Trình bày được cách sử dụng công cụ, phương tiện học
toán, đặc biệt là phương tiện khoa học công toán để thực hiệnnhiệm vụ học tập hoặc để diễn tả những
lập luận, chứng minh toán học.
nghệ để tìm tòi, khám phá và giải
76
Thành phần năng lực
Mô tả chi tiết
quyết vấn đề toán học (phù hợp với đặc – Sử dụng được máy tính cầm tay, một số phần mềm
tin học và phương tiện
điểm nhận thức lứa tuổi).
công nghệ hỗ trợ học tập.
– Nhận biết được các ưu điểm, hạn chế của – Chỉ ra được các ưu điểm, hạn chế của những công
những công cụ, phương tiện hỗ trợ để có cách cụ, phương tiện hỗ trợ đểcó cách sử dụng hợp lí.
sử dụng hợp lí.
Năng lực 1: Tư duy và lập luận toán học
Học sinh thực hiện được thao tác tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, đặc biệt hóa, khái quát hóa, tương tự, quy nạp,
diễn dịch. Như ở cấp tiểu học, các em có thể nhờ đó mà tìm kiếm được sự tương đồng và khác biệt trong những tình
huống quen thuộc ở đời sống.
Kế tiếp là việc chỉ ra được chứng cứ, lý lẽ và biết lập luận hợp lý trước khi đưa ra kết luận. Từ đây các em giải thích
hoặc điều chỉnh được cách thức giải quyết vấn đề về phương diện toán học nói chung và các vấn đề trong cuộc sống
nói riêng.
Năng lực 2: Mô hình hóa toán học
Năng lực mô hình hóa toán học được thể hiện qua các bước như sau:

Bước 1: Xác định được mô hình toán học.

Bước 2: Giải quyết được vấn đề toán học trong mô hình vừa lập.

Bước 3: Thể hiện và đánh giá được lời giải trong ngữ cảnh thực tế.
Thầy giáo phân tích: “Hãy tưởng tượng, sau mỗi dịp Tết, học sinh có thể tự lên kế hoạch cho việc sử dụng tiền lì xì
của bản thân, quan trọng hơn các em thiết lập được một bản kế hoạch chi tiết và dùng chính bản kế hoạch đó để
thuyết phục ba mẹ đồng ý”.
Năng lực 3: Giải quyết vấn đề toán học
Chương trình GDPT mới, khi học môn Toán, học sinh sẽ được hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề
toán học từ trên sách vở đến ngoài thực tế đời sống. Các bước để phát triển năng lực này cụ thể như sau:

Bước 1: Nhận biết, phát hiện vấn đề toán học.

Bước 2: Lựa chọn, đề xuất cách giải quyết.
77

Bước 3: Sử dụng các công cụ sẵn có để giải quyết vấn đề đó.

Bước 4: Đánh giá được giải pháp đề ra và khái quát được vấn đề tương tự.
“Mỗi lượt đổ viên xúc xắc sẽ cho ra một con số khác nhau và các em sẽ di chuyển nhân vật của mình quanh bàn cờ
tương ứng con số trên nút đó. Chẳng phải việc liên tục phải cộng kết quả của 2 viên xúc xắc chính là thực hiện phép
cộng trong phạm vi 12 đó sao”, thầy Đức Anh tiếp tục lí giải.
Năng lực 4: Giao tiếp toán học
Năng lực giao tiếp toán học được thể hiện cụ thể qua các nội dung như sau:

Học sinh chuyển được các thông tin toán học thành kiến thức văn bản hoặc lời nói cho người khác hiểu.

Học sinh trình bày, diễn đạt được các nội dung ý tưởng, giải pháp toán học trong sự tương tác với người
khác.

Thể hiện được sự tự tin khi trình bày, giải thích, đánh giá các ý tưởng toán học (tranh luận).
Theo thầy, năng lực giao tiếp toán học có thể thấy được rõ trong các hoạt động trò chơi trong lớp học. “Ví dụ khi giáo
viên đưa ra thử thách cho cả lớp như “Bạn bị trói lại trong lưới nhện, trong vòng 3 lượt cần có 4 người bạn đến
cứu”. Điều này đòi hỏi các học sinh phải thảo luận, lên kế hoạch, tính toán làm sao và chọn ra 4 bạn nào có khả
năng tiến vào cứu bạn đó”, anh lấy ví dụ.
Năng lực 5: Sử dụng công cụ, phương tiện học toán
Việc sử dụng những công cụ, phương tiện phục vụ cho việc học Toán ngày nay đã rất phổ biến. Từ những chiếc máy
tính bỏ túi đơn giản đến các dòng máy có sự cải tiến cao hơn, thông minh hơn như: Casio FX 570VN Plus, Casio FX
570ES Plus, Vinacal 570EX Plus II…
Mỗi loại máy sẽ có những ưu nhược điểm riêng và tùy vào từng mục đích sử dụng cũng như nhu cầu, học sinh sẽ lựa
chọn được loại máy phù hợp với bản thân mình.
Ví dụ: Tình huống hoạt động trong bài “Thực hành mua bán, trao đổi tiền tệ” tích hợp vào hoạt động giáo dục “Sắm
cỗ Trung thu” như sau:
- Giáo viên chia lớp thành 3 nhóm lớn gồm:
+ Nhóm 1: Những người bán hàng
+ Nhóm 2: Khách hàng (nhóm ngày có nhiều tổ khác nhau)
+ Nhóm 3: Giám sát, đánh giá và bình chọn.
- Các nhóm tổ chức thực hiện:
78
+ Nhóm 1 thực hiện trưng bày sản phẩm (mô phỏng các loại hoa quả) đã được chuẩn bị, gắn giá bán lên các loại hoa
quả, kêu gọi khách đến mua hàng của mình.
Giá bán các loại hoa quả:
TT Tên sản phẩm Giá Số lượng
1 Chuối 20.000đ/ 1 nải 5
2 Ổi 1000đ/ 1 quả 10
3 Bưởi 10.000đ/ 1 quả 5
4 Cam 3000đ/ 1 quả 10
5 Na 1000đ/ 1 quả 15
6 Vú sữa 500đ/ 1 quả 20
7 Chôm chôm 500đ/ 1 quả 15
8 Thanh long 2000đ/ 1 quả 10
Người bán hàng nhận tiền khi người mua hàng trả tiền và trả lại đúng số tiền thừa cho khách hàng.
+ Nhóm 2 thực hiện chọn hàng để sắm cỗ Trung thu đẹp và tiết kiệm nhất; mua hàng, đưa đúng số tiền cho người bán
hàng dựa vào giá mỗi mặt hàng và số lượng mua các mặt hàng.
+ Nhóm 3 tiến hành giám sát, đánh giá sau khi đi từng nhóm, từng tổ để kiểm tra quá trình thực hiện trao đổi, mua bán
có đúng hay không; bình chọn nhóm có cỗ Trung thu đẹp và tiết kiệm nhất.
Như vậy, thông qua hoạt động mua bán giả định, học sinh được cùng nhau thảo luận, trao đổi và đưa ra quyết định
của mình đã tạo cơ hội cho học sinh được phát triển năng lực giải quyết vấn đề và năng lực giao tiếp toán học.
5. Về năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán
Biểu hiện của năng lực này là học sinh thực hiện được các hành động sau:
- Biết tên gọi, tác dụng, quy cách sử dụng, cách thức bảo quản các đồ dùng, phương tiện trực quan thông thường,
phương tiện khoa học công nghệ (đặc biệt là phương tiện sử dụng công nghệ thông tin), phục vụ cho việc học toán.
- Sử dụng thành thạo và linh hoạt các công cụ, phương tiện học toán, đặc biệt phương tiện khoa học công nghệ để tìm
tòi, khám phá và giải quyết vấn đề toán học (phù hợp với đặc điểm nhận thức lứa tuổi).
- Chỉ ra được các ưu điểm, hạn chế của những công cụ, phương tiện hỗ trợ để có cách sử dụng hợp lí.
Ví dụ: Tình huống hoạt động dạy học trong bài “Tính chu vi” như sau:
- Giáo viên chia lớp thành các nhóm, phát cho các nhóm, mỗi nhóm 4 tờ giấy hình vuông và yêu cầu các nhóm thực
hành vẽ rồi tô màu các hình
- Sau đó các nhóm thảo luận và cho biết: trong các hình tô màu đó những hình nào có cùng chu vi với mảnh giấy?
Quá trình thực hành thao tác trên các mảnh giấy đã giúp học sinh có cơ hội được phát triển năng lực sử dụng công
cụ và phương tiện toán học.
79
Câu 4. Phân tích những thuận lợi và khó khăn trong triển khai dạy học hình thành và phát triển năng lực
người học ở trường phổ thông
2.1. Thuận lợi
Đổi mới phương pháp dạy học mang lại nhiều lợi ích cho giáo dục hiện đại. Một trong số đó là việc sử dụng các công
nghệ hiện đại như máy tính, màn hình, internet, và phần mềm giảng dạy để tăng cường tính tương tác và minh họa cho
các bài học. Điều này giúp giảng viên truyền tải kiến thức một cách trực quan và dễ hiểu hơn, và đồng thời giúp các
học sinh phát triển kỹ năng tin học và tương tác xã hội. Thêm vào đó, việc sử dụng các công nghệ hiện đại cũng giúp
tăng cường tính tiện lợi và hiệu quả trong việc chuẩn bị, tổ chức và lưu trữ tài liệu giảng dạy, đồng thời giúp tiết kiệm
thời gian và nỗ lực cho giáo viên và học sinh.
Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực mang lại nhiều lợi ích cho người học. Đối với người
học, phương pháp trải nghiệm sáng tạo mang lại nhiều thuận lợi. Phương pháp này giúp học sinh chủ động tiếp thu kiến
thức, khuyến khích việc khám phá, thử nghiệm trực tiếp với kiến thức để tự đưa ra phân tích và kết luận của bản thân.
Khi dạy học bằng phương pháp này, giáo viên chỉ là người định hướng, hướng dẫn học sinh, còn người học đóng vai
trò trung tâm. Vì vậy, phương pháp này giúp học sinh dễ dàng nắm bắt được nội dung bài học.
Phương pháp trải nghiệm sáng tạo thúc đẩy tính sáng tạo, chủ động và phát triển tư duy, kỹ năng sống và khả năng ứng
dụng lý thuyết vào thực tế của học sinh. Học sinh không chỉ phát triển các góc nhìn khác nhau về sự vật hiện tượng mà
còn được rèn tư duy phản biện. Những kiến thức trong sách vở cũng từ đó trở nên thú vị, hấp dẫn và kích thích tinh thần
học tập.Thứ ba, phương pháp này giúp học sinh phát triển nhiều kỹ năng mềm quan trọng như: kỹ năng đặt câu hỏi, kỹ
năng làm việc nhóm, kỹ năng thuyết trình và kỹ năng phản biện. Những kỹ năng này không chỉ hữu ích trong học tập
mà còn trong cuộc sống sau này.
Học trải nghiệm sáng tạo còn giúp tạo tâm lý hào hứng, thoải mái cho việc học, khơi gợi cảm giác hứng khởi, thích thú
so với phương pháp học truyền thống. Vì vậy, việc áp dụng phương pháp trải nghiệm sáng tạo trong giảng dạy sẽ giúp
tăng cường hiệu quả và động lực học tập cho học sinh.
Đối với giáo viên, dạy học bằng phương pháp trải nghiệm sáng tạo giúp nâng cao kỹ năng giảng dạy và tạo ra những
con người phát triển toàn diện. Để áp dụng phương pháp này, giáo viên cần luôn cập nhật kiến thức mới và sử dụng đa
dạng các kỹ năng để tăng tính hấp dẫn cho bài giảng. Ngoài ra, việc tổ chức các trò chơi, hoạt động ngoại khóa, tranh
biện giúp kết nối và tăng tương tác thầy trò, cũng như giúp học sinh phát triển kỹ năng sáng tạo và đánh giá năng lực
của mình.
2.2. Khó khăn
Đổi mới theo định hướng phát triển năng lực là một quá trình khá phức tạp và đòi hỏi sự đầu tư lớn về thời gian, nỗ lực
và tư duy. Việc thay đổi cách dạy truyền thống để tạo ra một môi trường học tập tích cực, khuyến khích học sinh phát
triển năng lực, tư duy sáng tạo và kỹ năng thực hành không phải là một việc đơn giản.
Hiện nay, với sự phát triển của công nghệ, các kênh thông tin giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh tiểu học đang
ngày càng đa dạng. Tuy nhiên, việc học sinh tiếp cận thông tin trực tuyến cũng mang đến những tác động tiêu cực,
thông tin tiêu cực trên mạng xã hội.
Nhiều giáo viên lớn tuổi vẫn giữ định kiến về cách dạy truyền thống và không muốn thay đổi. Nhiều thầy cô cho rằng
cách dạy này đã mang lại hiệu quả tích cực trong quá khứ và không cần phải thay đổi. Điều này đặt ra một thách thức
80
lớn cho những người muốn thực hiện đổi mới, bởi vì các giáo viên phải thuyết phục những giáo viên này về ý tưởng
mới.
Một khó khăn khác đó là sự thiếu hụt tài nguyên và thiết bị. Các phương pháp giảng dạy mới thường yêu cầu sự hỗ trợ
của công nghệ và các thiết bị khác như máy tính, máy chiếu, bảng trắng tương tác,... Tuy nhiên, không phải tất cả các
trường học đều có đủ nguồn lực để đáp ứng nhu cầu này.Việc thực hiện đổi mới cũng đòi hỏi thời gian và sự cố gắng
lớn.
Nhiều giáo viên không có đủ thời gian để nghiên cứu và áp dụng các phương pháp mới. Đặc biệt là trong tình hình bận
rộn của cuộc sống hiện đại, việc thực hiện đổi mới càng trở nên khó khăn hơn
.Cuối cùng, một khó khăn tương đối lớn là thiếu sự hỗ trợ từ các cơ quan ban ngành. Nhiều giáo viên mới thực hiện đổi
mới thiếu sự hỗ trợ từ đồng nghiệp hoặc nhà trường và các phòng ban. Việc thiếu sự hỗ trợ này có thể làm giảm động
lực và cảm giác chán nản, đồng thời cản trở quá trình đổi mới.
Câu 5. Mô tả thực tiễn triển khai dạy học hình thành và phát triển năng lực người học trong môn học
anh/ chị đảm nhận.
Chương trình giáo dục phổ thông 2018
Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018 giải thích khái niệm năng lực như sau: “Năng lực là thuộc tính cá
nhân được hình thành, phát triển nhờ tổ chức sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động
tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công
một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018).
Định nghĩa này bám sát với quan niệm Weinert 2001 về năng lực. Năng lực có các đặc điểm:
- Năng lực là sự kết hợp giữa tổ chức sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện của người học.
- Năng lực là kết quả huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,
niềm tin, ý chí,…
- Năng lực được hình thành phát triển thông qua hoạt động và thể hiện ở sự thành công trong hoạt động thực
tiễn.
Bảng so sánh chương trình GDPT 2006 và chương trình GDPT 2018
Chương trình GDPT 2006
Chương trình GDPT 2018
Mục tiêu chương
Hướng vào nội dung
Hướng vào người học
trình
- Mô tả dựa trên nội dung môn học - Xây dựng các năng lực cần đạt
Cơ sở xây dựng
GV truyền thụ kiến thức cho HS
Các năng lực cần cho cuộc sống người
chương trình
học
Nội dung chương
- Hàn lâm và áp đặt lên học sinh
- Tiến trình hình thành nội dung phù
trình
- Không phù hợp với khả năng
hợp với khả năng nhận thức của HS
nhận thức của HS tại nhiều thời
- Phát triển các năng lực của người học.
điểm
Kiến thức
- Trình bày từng khối riêng biệt
- Kiến thức tổng thể, tích hợp
phản ánh các môn khoa học
- Kiến thức có ý nghĩa với cuộc sống
tương ứng.
- Đảm bảo tính hệ thống, tính
logic.
Văn bản quản lí việc tổ chức dạy học phát triển năng lực
Công văn 5512 của Bộ GD&ĐT về hướng dẫn triển khai dạy học phát triển năng lực học sinh thể hiện ý tưởng
dạy học phát triển thông qua chuỗi các hoạt động. Việc tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá được thực hiện thông qua 4
yếu tố trong mỗi hoạt động
81
1. Mục tiêu của hoạt động: Đây chính là cách cụ thể hóa các biểu hiện của năng lực cần được phát triển. Năng
lực phải được phát triển thông qua nhiều hoạt động, mỗi hoạt động chỉ góp phần góp phần phát triển năng lực.
Mục tiêu được xác định trong mỗi hoạt động là mức độ yêu cầu vừa sức đối với đối tượng học sinh cụ thể của
các cách hành vi.
2. Nội dung hoạt động của học sinh
Đây chính là các nhiệm vụ học sinh cần phải thực hiện, nó không chỉ là nội dung kiến thức mà là nhiệm vụ của
học sinh cần thực thi để giúp học sinh đạt được mục tiêu đã đặt ra.
3. Sản phẩm học tập của học sinh: là minh chứng cho việc đạt được mục tiêu của hoạt động hay không, nó chính
là “đáp án”, là sự mong đợi của giáo viên đối với học sinh, đây cũng là thứ để giáo viên dựa vào để đánh giá,
phản hồi về năng lực của học sinh.
4. Cách thức tổ chức hoạt động: là cách thức giáo viên giao nhiệm vụ, hỗ trợ học sinh thực hiện nhiệm vụ và
đánh giá phản hồi trong quá trình học sinh thực thi nhiệm vụ.
Việc chỉ đạo này phản ánh tốt các yêu cầu đối với việc dạy học phát triển năng lực, tuy nhiên khi triển khai
xuống các địa phương còn gặp nhiều khó khăn do thói quen thực hiện dạy học truyền thống, sự chưa thống
nhất giữa dạy học và kiểm tra đánh giá.
Sách giáo khoa
Để triển khai chương trình giáo dục phổ thông, các tác giả sách giáo khoa đã có những cách tiếp cận cụ thể,
tạo điều kiện để giáo viên có thể tổ chức các hoạt động của học sinh.
+ Cung cấp các tri thức cốt lõi.
+ Định hướng các hoạt động dạy học.
+ Tạo động cơ, hứng thú học tập, tìm hiểu và khám phá tri thức mới.
+ Tạo điều kiện dạy học tích cực, dạy học tích hợp và dạy học phân hóa học sinh.
+ Giáo dục đạo đức, giá trị sống.
+ Hỗ trợ tự học, vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học.
+ Củng cố, mở rộng tri thức.
+ Tạo điều kiện để tổ chức kiểm tra và đánh giá quá trình.
(Theo tài liệu bồi dưỡng sử dụng SGK Toán (Kết nối tri thức với cuộc sống)
Quan điểm về dạy học phát triển năng lực cũng được các tác giả làm rõ: "Theo định nghĩa năng lực này, kiến thức, kĩ
năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí...là nguyên liệu đầu vào để giúp người học hình
thành, phát triển năng lực của mình. Hơn nữa, các nguyên liệu đầu vào này phải được kết hợp một cách khoa học thì
mới tạo điều kiện cho người học hình thành, phát triển được năng lực, tức là biến điều được học thành cái của bản
thân mình. Dạy nhồi nhét kiến thức thì chưa chắc học sinh nhận thức được và đặc biệt là thể hiện được điều đã học,
cho nên khó hình thành, phát triển được phẩm chất, năng lực."
Các quan điểm được thể hiện thông qua cấu trúc các bài học và hệ thống các nhiệm vụ học tập có trong
sách.
Các bài học trong SGK Toán 10 (Kết nối tri thức với cuộc sống) đều có cấu trúc 3 phần:
- Mở bài: Hoạt động khởi động của bài học. Đây không chỉ là lời dẫn để vào bài mà là một hoạt động có
sự tham gia của HS nhằm đạt các mục đích khác nhau sau đây:
i) Phản ánh vấn đề sẽ học trong bài để định hướng sự suy nghĩ của HS khi học bài mới.
ii) Nêu tình huống có vấn đề của bài học mới
iii) Khởi động trí tò mò của HS.
iv) Làm bộc lộ các ý niệm chưa đúng, chưa đầy đủ về nội dung sẽ học
-Thân bài: Kiến thức mới và luyện tập, vận dụng. Phần này không chỉ là sự trình bày các nội dung HS cần
ghi nhớ mà là một chuỗi các hoạt động giúp HS tìm tòi, khám phá ra kiến thức mới và vận dụng chúng
vào việc giải quyết các vấn đề của học tập và đời sống. Mỗi bài có thể có từ 2 đến 5 đơn vị kiến thức. Mỗi
đơn vị kiến thức được trình bày dưới các hình thức hoạt động học tập sau đây:
+ Đọc hiểu: Cung cấp các hiện tượng, dữ liệu, thuật ngữ,... ban đầu để HS có thể thực hiện các hoạt động
tiếp theo.
+ Tìm tòi, khám phá kiến thức mới và vận dụng kiến thức mới vào việc giải quyết các vấn đề của học tập
82
cũng như của đời sống.
Các hoạt động học tập này rất đa dạng:
+ Về hình thức tổ chức: Cá nhân, nhóm, tổ, lớp, hoạt động trong lớp, trong phòng thực hành, ở trường, ở
nhà....
+ Về mục đích: Đọc hiểu, tìm tòi khám phá kiến thức mới, vận dụng (vào học tập, vào đời sống), đánh giá
(HS tự đánh giá, HS đánh giá lẫn nhau, GV đánh giá).
+ Về tính chất: Hoạt động lí thuyết, hoạt động thực hành.
+ Về mức độ yêu cầu: Mọi HS, HS khá, HS giỏi.
– Kết thúc bài: Tổng kết về kiến thức và năng lực HS cần có sau bài học thành hai mục:
+ Em đã học: chốt về kiến thức, tóm tắt các kiến thức cơ bản của bài.
+ Em có thể: phát triển năng lực, tập trung vào năng lực giải quyết vấn đề trong đời sống (Theo tài liệu
bồi dưỡng sử dụng SGK Toán (Kết nối tri thức với cuộc sống)
Câu 6. Phân tích đặc điểm/bản chất của các lí thuyết học tập (thuyết Hành vi/Nhận Thức/Kiến tạo/Đa trí tuệ);
Trình bày một số nhược điểm của mỗi lí thuyết đó.
6.1. Thuyết hành vi: Học là sự thay đổi hành vi
a) Đặc điểm, bản chất của thuyết hành vi
* Đặc điểm của cơ chế học tập theo thuyết hành vi
- Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trưng có thể quan sát được.
- Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học tập đơn giản, trong đó bao gồm các
hành vi cụ thể.
- Giáo viên hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn, tức là tổ chức việc học tập sao cho học sinh đạt được hành
vi mong muốn và sẽ được phản hồi trực tiếp (khen thưởng và công nhận).
- Giáo viên thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình học tập để kiểm soát tiến độ học tập và điều chỉnh kịp
thời những sai lầm.
* Bản chất của thuyết hành vi
Thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu cơ chế học tập qua các hành vi có thể quan sát được, lượng hoá
được; không quan tâm đến các quá trình tâm lí bên trong của học sinh như tri giác, cảm giác, tư duy, ý thức, vì
cho rằng những yếu tố này không thể quan sát khách quan được. Bộ não được coi như là một “hộp đen”. Phương
pháp nghiên cứu cơ chế học tập là quan sát và thực nghiệm khách quan. Mục đích đặt ra là phải điều khiển được
hành vi.
Mô hình học tập theo thuyết hành vi (theo Baumgartner, 2002)
83
Xem xét một cách hệ thống sự phát triển của thuyết hành vi, từ J. Watson cho đến
B.F. Skinner đều toát lên ý đồ xây dựng các mô hình kỹ thuật, mang tính chất công nghệ, nhằm điều khiển quá trình
hình thành và thay đổi hành vi của con người
b) Ưu điểm, nhược điểm của thuyết hành vi
a) Ưu điểm
- Phản ánh rõ cơ chế học tập với quan niệm: Học tập là sự thay đổi hành vi. Cơ chế học tập là cơ chế kích thích
và phản ứng.
- Thông qua những kích thích về nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá (ví dụ, khen ngợi các câu trả lời
đúng, nhắc nhở về việc học sinh nói chuyện riêng trong giờ học), học sinh sẽ có những phản ứng tạo ra những
hành vi học tập, và qua việc luyện tập thường xuyên, dần thay đổi hành vi của mình. Như vậy, sự phát triển của
người học có thể lượng giá được theo mức độ người học có thể đưa những hành vi mong đợi theo yêu cầu.
b) Nhược điểm
- Thuyết hành vi chỉ chú ý đến các kích thích từ bên ngoài. Tuy nhiên, hoạt động học tập thực ra không chỉ do
kích thích từ bên ngoài mà còn là sự chủ động bên trong của chủ thể nhận thức.
- Thuyết hành vi không quan tâm đến quá trình nhận thức bên trong. Do vậy, việc thiết kế các hoạt động trong
bài học đôi khi chưa phù hợp đi ngược với quá trình nhận thức tự nhiên đó; học sinh có thể học vì bị áp đặt,
học vì điểm số. .
- Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn giản chưa tạo ra hiểu biết đầy đủ về các mối quan hệ
tổng thể.
6.2. Thuyết nhận thức: Học là giải quyết vấn đề
a) Đặc điểm, bản chất của thuyết nhận thức
- Các lý thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách là một quá trình xử lý thông tin.
Bộ não xử lý các thông tin tương tự như một hệ thống kỹ thuật.
- Quá trình nhận thức có cấu trúc và ảnh hưởng đến hành vi. Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lí và
đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử.
- Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ: nhận biết, phân tích và hệ thống hóa các sự kiện và
hiện tượng, nhớ lại những kiến thức đã học, giải quyết các vấn đề và phát triển, hình thành các ý tưởng mới.
- Cấu trúc nhận thức không phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm
- Mỗi người có một cấu trúc riêng. Vì vậy, muốn có sự thay đổi hành vi với một người thì cần có tác động phù
hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đó.
- Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch và thực hiện. Trong
đó có thể tự quan sát, tự đánh giá, tự hưng phấn, không cần kích thích từ bên ngoài.
84
b) Ưu điểm, nhược điểm của thuyết nhận thức
* Ưu điểm
Khác với thuyết hành vi, thuyết nhận thức nhấn mạnh ý nghĩa của các cấu trúc nhận thức đối với sự học
tập. Thuyết nhận thức thừa nhận tính khách quan của tri thức, nhưng cũng nhấn mạnh vai trò của chủ thể
nhận thức.
* Nhược điểm
- Việc dạy học nhằm phát triển tư duy, giải quyết vấn đề cần nhiều thời gian, chuẩn bị kĩ lưỡng và đòi hỏi cao ở
năng lực của giáo viên.
- Cấu trúc quá trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên những mô hình dạy học nhằm tối ưu hoá quá trình
nhận thức cũng chỉ mang tính giả thuyết.
6.3. Thuyết kiến tạo: Học là quá trình tự kiến tạo tri thức
a) Đặc điểm, bản chất của thuyết kiến tạo
- Chú trọng sự tương tác giữa học sinh với nội dung học tập (hấp dẫn, có tính thách thức) nhằm chiếm lĩnh kiến
thức theo từng cá nhân.
- Dạy học định hướng các nội dung tích hợp, gắn liền với hiện thực cuộc sống và nghề nghiệp của học sinh trong
tương lai. Học không chỉ là khám phá mà còn là giải thích, cấu trúc mới tri thức. Nội dung học tập luôn định
hướng vào học sinh (của học sinh, do học sinh, vì học sinh).
- Kiến thức, kĩ năng mới của học sinh dựa trên nền tảng kiến thức, kĩ năng cũ có liên quan. Mặt khác, những trải
nghiệm, kiến thức mới làm biến đổi bản thân học sinh.
- Nội dung học tập được triển khai thông qua tương tác trong nhóm, tương tác xã hội.
- Học tập dựa trên sự phát hiện và sửa chữa sai lầm của học sinh.
- Đánh giá hoạt động học không chỉ đánh giá kết quả học tập, mà còn đánh giá cả quá trình đi tới kết quả đó.
b) Ưu điểm, nhược điểm của thuyết kiến tạo
* Ưu điểm
- Đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên hàng đầu.
- Nhấn mạnh vai trò của tương tác xã hội => dạy học tương tác
- Học tập đem lại sự phát triển
- Vùng phát triển gần nhất
+ Trình độ phát triển hiện tại
+ Trình độ phát triển tiềm năng
* Nhược điểm
85
- Dạy học theo thuyết kiến tạo đòi hỏi thời gian lớn, yêu cầu cao về năng lực giáo viên và phụ thuộc vào tính tích
cực, tự lực của học sinh.
- Có một số quan điểm cực đoan: phủ định hoàn toàn sự tồn tại của tri thức khách quan; người học phải tự mình
kiến tạo tri thức; đòi hỏi nội dung học tập luôn phải hấp dẫn với học sinh; tuyệt đối hoá vai trò của việc trao đổi,
tranh luận trong nhóm mà ít chú trọng đến hoạt động tự lực cá nhân.
6.4. Thuyết đa trí tuệ: Học là sự đam mê
a) Đặc điểm
* Mô tả 8 loại trí tuệ
1. Trí tuệ ngôn ngữ
2. Trí tuệ logic-toán học
3. Trí tuệ không gian
4. Trí tuệ hình thể-động năng
5. Trí tuệ âm nhạc
6. Trí tuệ giao tiếp
7. Trí tuệ nội tâm
8. Trí tuệ tự nhiên học
* Nội dung cơ bản của thuyết đa trí tuệ
- Mỗi người đều có đủ 8 dạng trí tuệ
- Mỗi người có thể phát triển mỗi dạng trí tuệ tới mức độ thích đáng
- Các dạng trí tuệ thường xuyên kết hợp với nhau theo những cơ chế phức tạp
- Có nhiều cách biểu lộ trí thông minh trong các lĩnh vực khác nhau.
Ghi chú: Biểu hiện của các loại trí tuệ
86
b) Ưu điểm, nhược điểm của thuyết đa trí tuệ
* Ưu điểm
- Thuyết đa trí tuệ giúp giáo viên nhận thức đúng và đánh giá đúng về tầm quan trọng của các loại trí tuệ của học
sinh.
- Gợi mở nhiều chiến lược dạy học và áp dụng chúng một cách thuận lợi để phát triển tối ưu các loại trí tuệ.
* Nhược điểm
- Không thể tìm ra một chiến lược dạy học nào có thể phát triển được tất cả các loại trí tuệ. Một chiến lược dạy
học này có thể tốt cho một nhóm học sinh này nhưng có thể chưa tốt cho nhóm học sinh khác.
- Sẽ tốn thời gian để có thể thiết kế được các hoạt động theo các chiến lược dạy học để phát triển được tất cả 08
loại trí tuệ.
Câu 7. Trình bày khả năng vận dụng mỗi lí thuyết học tập trong thực tiễn dạy học hình thành và phát triển năng
lực học sinh của anh (chị). Lấy ví dụ minh họa.
7.1. Vận dụng thuyết hành vi trong thực tiễn dạy học
Nguyên lý chung của việc dạy học theo thuyết hành vi là điều khiển quá trình hình thành, làm tăng cường, giảm
bớt hoặc làm mất một hành vi nào đó của cá nhân hoặc của nhóm. Các nhà hành vi học tin rằng, bằng cách đưa
ra những kích thích đúng và được củng cố, người học có thể học được bất cứ hành vi nào. Nói khác đi, học tập
là sự thay đổi một cách có hệ thống hành vi khi lặp lại tình huống giống nhau. Với quan điểm như vậy, học
87
tập theo lý thuyết hành vi, quan tâm đến kết quả cuối cùng đạt được là sản phẩm học hay hành vi quan sát
được. Như vậy, thuyết hành vi được vận dụng trong việc xác định mục tiêu bài học – Là các hành vi HS có
thể thực hiện được, quan sát được sau khi học bài đó.
Các mô hình học tập theo thuyết hành vi gồm Điều kiện hóa cổ điển (kiểu S), điều kiện hóa tạo tác (Kiểu
R), Học tập quan sát xã hội và Tự điều chỉnh, biến đổi hành vi nhận thức.
a) Mô hình học tập kiể u S có cơ sở lý luận là thuyết hành vi cổ điển của J. Watson với phương pháp phản
xạ có điều kiện cổ điển của Pavlov. Phản ứng R chỉ xuất hiện khi có tác động của S nào đó. Kết quả học tập là
hành vi phản hồi, tức là hành vi gây ra bởi kích thích nhất định. Củng cố ở đây gắn với kích thích.
Việc khai thác các nguyên tắc của phản xạ có điều kiện cổ điển có thể được tiến hành theo các hướng sau:
+ Kết hợp những sự kiện tích cực, thoải mái với những nhiệm vụ học tập. Ví dụ: làm cho học sinh đọc
một cách tự nguyện, hứng thú hấp dẫn bằng cách cho đọc những cuốn sách có nội dung hay, hấp dẫn về hình
thức.
+ Rèn luyện học sinh khả năng chịu đựng một cách tự nguyện và hiệu quả những tình huống gây ra sự lo
lắng, sợ hãi. Ví dụ: phân công những học sinh nhút nhát giúp đỡ các em lớp dưới; cho phép những học sinh sợ
nói trước lớp được ngồi để đọc, sau đó đứng đọc, tiếp đến là đứng nói trong tập thể và cuối cùng lên diễn thuyết.
+ Giúp học sinh nhận ra sự khác biệt, sự tương tự trong số các tình huống để họ phân biệt và khái quát
hóa một cách phù hợp.
b) Mô hình học tập kiể u R dựa vào thuyết tạo tác của E.Thorndike và B. Skinner. Mô hình học tập
kiểu R tạo điều kiện để người học có tính chủ động cao đối với đối tượng học, có một số đặc trưng sau:
- Người dạy thiết kế môi trường học tập, sao cho khi người học chủ động tác động vào đối tượng học trong
môi trường được thiết kế từ trước sẽ thu được các kết quả theo mong đợi của học sinh và giáo viên. Một trong
những việc dạy học được triển khai theo hướng này là dạy học chương trình hóa. Nội dung học tập được thiết
kế theo một chương trình có tính chất cơ học và có thể do máy móc đảm nhận. Trong đó, nội dung học tập được
chia thành từng đơn vị nhỏ và củng cố các hành vi thành công. Việc chia nhỏ này tuân theo logic sao cho tập
hợp các hành vi đúng được củng cố sẽ hình thành
hành vi mong muốn. Mỗi đơn vị thành phần cung cấp sự củng cố tích cực và giảm thiểu các kích thích khó chịu
đối với người học.
Dạy học chương trin
̀ h hóa có khá nhiều ưu điểm. Thứ nhất, câu trả lời đúng được củng cố ngay lập tức.
Thứ hai, logic tài liệu cho phép kiểm soát nghiêm ngặt. Trong đó, một vấn đề nào đó phụ thuộc vào kết quả trả
lời về vấn đề trước. Thứ ba, tiến độ thực hiện hành vi bộ phận nhanh hay chậm tùy thuộc vào khả năng mỗi
người, nhưng kết quả cuối cùng, mọi người đều đạt được như nhau. Điều này, cho phép các nhà lập chương
trình kiểm soát được hành vi học tập của người học, trên cơ sở kiểm soát được đầu vào và đầu ra của nó, còn
khâu trung gian tùy thuộc vào chủ thể và được thúc đẩy bởi các củng cố tích cực.
Trong dạy học kiểu R, nội dung học tập được hướng đến thỏa mãn nhu cầu của người học. Nhờ đó làm
tăng tính chủ động của người học trong dạy học theo mô hình kiểu R. Việc củng cố (khen ngợi) các hành vi
đúng của người học có ý nghĩa quyết định.
88
- c) Mô hình học tập xã hội là học tập nhờ quan sát và bắt chước các mô hình xã hội của hành vi. Hướng
này gắn với tên tuổi nhà tâm lý học Mĩ A. Bandura. Trong thực tiễn, việc thực hiện mô hình học tập xã hội cần
lưu ý một số khía cạnh sau:
- Giáo viên phải làm mẫu hành vi và thái độ mà họ muốn học sinh thực hiện; ví dụ: thể hiện sự nhiệt tình,
say sưa với môn học và sự tôn trọng với học trò. Có thể sử dụng bạn bè, đặc biệt là cán bộ lớp là người làm
mẫu.
- Đảm bảo cho học sinh nhận thấy những hành vi tích cực của mình lan toả, ảnh hướng tích cực đến hành
vi của người khác.
d) Mô hình học tập tự điề u chỉnh và biế n đổi hành vi nhận thức là mô hình phát triển gần đây nhất theo quan
điểm hành vi. Nội dung chủ yếu của mô hình này tập trung vào việc học cách tự quản lý bản thân từ tự xây dựng
mục tiêu đến tự ghi nhận, đánh giá sự tiến triển của công việc; tự củng cố.
- Xây dựng mục tiêu là yếu tố quan trọng nhất cho việc tự quản lý bản thân. Các kết quả nghiên cứu cho
thấy những học sinh biết xác định mục tiêu học tập của mình thường đạt kết quả cao hơn trong các bài kiểm
tra.
- Ghi chép và đánh giá sự tiến triển hành vi sẽ cho phép học sinh kiểm soát và điều chỉnh được các hành
vi của mình.
- Sự tự củng cố là bước cuối cùng của công việc tự quản lý.
Trong quá trình học sinh học cách tự quản lý, gia đình có vai trò quan trọng. Giáo viên và cha me ̣ có thể
phối hợp với nhau và cùng hướng tới việc ủng hộ tính độc lập của học sinh. Khuyến khích cha me ̣ kiểm tra hồ
sơ học sinh và giúp cho con cái họ phát triển những hình thức tự củng cố.
Như vậy, có thể tóm tắt ứng dụng của thuyết hành vi trong dạy học như sau:
- Xác định mục tiêu bài học dựa trên các hành vi quan sát được, lượng hoá được của học sinh sau bài học.
- Nhấn mạnh vai trò của việc giáo viên trong việc đặt câu hỏi, giao nhiệm vụ; giám sát, cung cấp phản hồi và điều
chỉnh quá trình học tập của học sinh.
- Trong học tập thông báo tri thức
- Trong huấn luyện kĩ năng
- Trong dạy học chương trình hóa
- Trong dạy học có sự hỗ trợ bằng máy vi tính.
Ví dụ về vận dụng thuyết hành vi trong dạy học
Trong Toán học: Giải phương trình bậc 2
HS cần làm những bước sau:
Bước 1: Xác định hệ số a,b,c
Bước 2: Tính ∆= 𝑏 2 − 4𝑎𝑐
Bước 3: Dựa vào dấu của biệt thức ∆ để kết luận nghiệm của phương trình
+ Nếu ∆< 0 thì phương trình vô nghiệm
−𝑏
+ Nếu ∆= 0 thì phương trình có nghiệm kép: 𝑥1 = 𝑥2 = 2𝑎
89
+ Nếu ∆> 0 thì phương trình có 2 nghiệm phân biệt:
𝑥1 =
−𝑏 + √∆
−𝑏 − √∆
; 𝑥2 =
2𝑎
2𝑎
=> HS thực hiện nhiều lần theo các bước trên sẽ hình thành được kĩ năng giải phương trình bậc 2 một ẩn
VD: Giải phương trình: 𝑥 2 − 4𝑥 + 3 = 0
Trong Toán học: Khi dạy học về vẽ đồ thị hàm số bậc hai 𝑦 = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 (𝑎 ≠ 0)
HS làm theo những bước sau:
−𝑏 −∆
Bước 1: Xác định tọa độ đỉnh 𝐼( 2𝑎 ; 4𝑎 )
Bước 2: Xác định trục đối xứng 𝑥 = −
𝑏
2𝑎
Bước 3: Xác định tọa độ các giao điểm của parabol với trục tung, trục hoành (nếu có) và một vài điểm đặc biệt trên
parabol
Bước 4: Vẽ parabol
=> HS thực hiện nhiều lần theo các bước trên sẽ hình thành được kĩ năng vẽ đồ thị hàm số bậc hai là một parabol
7.2. Vận dụng thuyết nhận thức trong thực tiễn dạy học
90
Ngày nay thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy học. Những kết quả nghiên cứu của các
lí thuyết nhận thức được vận dụng trong việc tối ưu hóa quá trình dạy học nhằm phát triển khả năng nhận thức của HS,
đặc biệt là phát triển tư duy. Các phương pháp, quan điểm dạy học được đặc biệt chú ý là dạy học giải quyết vấn đề,
dạy học định hướng hành động, dạy học khám phá, dạy học theo nhóm.
Tuy nhiên việc vận dụng thuyết nhận thức cũng có những giới hạn: việc dạy học nhằm phát triển tư duy, giải quyết
vấn đề, dạy học khám phá đòi hỏi nhiều thời gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị cũng như năng lực của GV. Ngoài ra cấu
trúc quá trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên những mô hình dạy học nhằm tối ưu hóa quá trình nhận thức
cũng chỉ mang tính giả thuyết.
Thuyết nhận thức khi được vận dụng trong dạy học dẫn đến các quan điểm dạy học sau:
- Mục đích của dạy học là tạo ra những khả năng để người học hiểu thế giới khách quan (tự nhiên, xã hội,
tư duy). Theo đó, bên cạnh kết quả học tập, giáo viên cần chú trọng đến quá trình học tập - quá trình tư duy.
- Nhiệm vụ của giáo viên là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên, khuyến khích các quá
trình tư duy; người học cần được tạo cơ hội hành động và tư duy tích cực. Cần thiết kế nội dung cũng như các
nhiệm vụ học tập phù hợp với đặc điểm của hoạt động nhận thức của cá nhân học sinh.
- Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát triển tư duy. Các quá trình tư duy được thực hiện
không chỉ thông qua các vấn đề nhỏ, đưa ra một cách tuyến tính, mà thông qua các nội dung học tập phức hợp.
- Các phương pháp học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của người học. Các phương pháp
học tập bao gồm tất cả các cách thức làm việc và tư duy mà người học sử dụng để tổ chức và thực hiện quá
trình học tập của mình một cách hiệu quả nhất.
- Cần có sự kết hợp thích hợp giữa những nội dung do giáo viên truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực
chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của người học.
Ví dụ về vận dụng thuyết nhận thức trong dạy học
Khi học xong định lý “Tổng ba góc trong một tam giác bằng 180o”. Giáo viên đặt vấn đề: “Tổng các góc trong một tứ
giác bằng bao nhiêu độ”. GV yêu cầu HS thảo luận theo nhóm để giải quyết vấn đề. Học sinh sẽ tiếp nhận nhiệm vụ.
thảo luận nhóm chia tứ giác ABCD thành 2 tam giác. Sau đó sử dụng định lý “Tổng ba góc trong một tam giác bằng
180o” để đưa ra kết luận tổng 4 góc trong một tứ giác bất kì bằng 360o.
------------------------------------------------------------------------------------------Sau khi học xong giờ học lí thuyết bài học “Hai mặt phẳng vuông góc”, trong giờ bài tập GV có thể tập luyện cho HS
khả năng tự theo dõi, đánh giá, điều chỉnh quá trình nhận thức của bản thân thông qua dạy học bài tập sau:
Cho lăng trụ đứng ABC.A’B’C’ có đáy ABC là tam giác cân đỉnh C, mặt bên ABB’A’ là hình vuông cạnh a. Gọi M,
N, P lần lượt là trung điểm của BB’, CC’, BC và Q là một điểm trên cạnh AB sao cho BQ = a/4. Chứng minh rằng :
(MAC)⊥(NPQ)
HĐ1: GV yêu cầu HS trình bày 2 phương pháp chứng minh hai mặt phẳng vuông góc
Ý đồ tổ chức HĐ: Giúp HS huy động nhận thức của bản thân về phương pháp chứng minh hai mặt phẳng vuông góc và
kiểm tra, điều chỉnh lại nhận thức (điều chỉnh lần 1). HĐ của HS: HS sẽ phải nhớ lại khái niệm góc giữa 2 mặt phẳng,
91
khái niệm 2 mặt phẳng vuông góc, định lí điều kiện cần và đủ để hai mặt phẳng vuông góc từ đó rút ra 2 phương pháp
chứng minh sau đây:
- Phương pháp 1: Để chứng minh hai mặt phẳng vuông góc hãy chứng minh một trong hai mặt
phẳng chứa một đường thẳng vuông góc với mặt phẳng kia
- Phương pháp 2: Để chứng minh hai mặt phẳng vuông góc hãy tìm góc giữa hai mặt phẳng để thấy góc bằng 90 .
HĐ2: GV yêu cầu HS lựa chọn phương pháp chứng minh và viết ra các bước cần (MAC) ⊥(NPQ) phải tiến hành để
giải bài toán
Ý đồ tổ chức HĐ: Tập luyện cho HS xác định mục tiêu, tự lập kế hoạch cho hoạt động học tập của bản thân.
HĐ của HS: HS sẽ phải áp dụng phương pháp chứng minh mà mình lựa chọn cho trường hợp cụ thể và vạch ra các bước
cần thực hiện để giải bài toán. HS có thể nêu 1 trong 3 câu trả lời sau:
- Các bước giải BT bằng cách 1: Tìm trong (MAC) (hoặc (NPQ)) một đường thẳng a. Chứng minh rằng a vuông góc
với 2 đường cắt nhau trong (NPQ) (hoặc (MAC))
- Các bước giải BT bằng cách 2: Tìm hai đường thẳng lần lượt vuông góc với (MAC), (NPQ). Tìm góc giữa hai đường
thẳng ấy
- Các bước giải BT bằng cách 3: Tìm giao tuyến a của (MAC) và (NPQ); Chọn điểm O trên a, từ O lần lượt dựng các
đường thẳng b, c lần lượt nằm trong trong (MAC), (NPQ) và cùng vuông góc với a. Tìm góc giữa b và c.
HĐ3: GV chia các HS chọn cùng một cách giải vào cùng một nhóm để thảo luận, trao đổi ý kiến xoay quanh việc trả
lời câu hji: Trong các bước đã nêu để giải bài toán, bước nào là khó khăn nhất? Tại sao? Em có tìm ra cách nào để giải
quyết khó khăn này không?
Ý đồ HĐ: giúp HS có cơ hội trình bày rõ ràng tư duy của mình; xem xft, đánh giá suy nghĩ của người khác và chính
mình.
HĐ của HS: HS sẽ tham gia thảo luận và có thể có nhiều ý kiến khác nhau. GV tổng hợp lại thành 3 ý chính sau đây:
- Nếu giải bài toán theo cách 1 thì việc khó khăn nhất là phải tìm trong (MAC) (hoặc (NPQ) một đường thẳng a vuông
góc với mặt phẳng ckn lại
- Nếu giải bài toán theo cách 2 thì việc khó khăn nhất là phải tìm ra hai đường thẳng lần lượt vuông góc với (MAC),
(NPQ)
- Nếu giải bài toán theo cách 3 thì việc khó khăn nhất là phải dựng được các đường thẳng b, c lần lượt nằm trong trong
(MAC), (NPQ) và cùng vuông góc với a tại một điểm.
HĐ4: GV chỉ ra cho HS: Việc giải quyết bài toán theo cả 3 hướng mà HS đã nêu gặp khó khăn là do mặt phẳng
(NPQ) nằm ở một “vị trí” không thuận lợi cho việc chứng minh vuông góc. Để giải bài toán ta cần dựng một mặt
phẳng song song với (NPQ) nhưng ở vị trí thuận lợi cho việc chứng minh vuông góc với mp(MAC). GV hướng dẫn
HS thảo luận theo các nhóm để tìm ra mặt phẳng này với.
Ý đồ HĐ: Tập luyện cho HS kiểm tra, đánh giá, nhận ra điểm khiếm khuyết, chưa hợp lí trong tư duy của bản thân. Từ
đó có những sự chuyển hướng, điều chỉnh khi cần thiết (điều chỉnh lần 2)
HĐ của HS: HS sẽ phải huy động tri thức phương pháp về chứng minh song song và áp dụng cho hoàn cảnh cụ thể.
Nếu HS vcn gặp khó khăn GV có thể gợi ý: Gọi I, K là trung điểm A’B’, AB thì NP//BC’ VÀ PQ//CK//C’I suy ra
(NPQ)//(C’BI)(1)
92
HĐ5: GV yêu cầu HS sn dụng các cách chứng minh hai mặt phẳng vuông góc đã nêu ở HĐ 1 để chứng minh (MAC)
⊥ (C ' BI) và trình bày lời giải chi tiết cho bài toán
Ý đồ HĐ: Giúp HS củng cố lại nhận thức về các phương pháp chứng minh hai mặt phẳng đã biết và bổ sung thêm nhận
thức mới.
HĐ của HS: HS trình bày lời giải
HĐ6: GV yêu cầu HS ghi bổ sung thêm một cách chứng minh hai mặt phẳng vuông góc vào “nhật kí học tập” và ghi
tóm tắt 3 cách chứng minh hai mặt phẳng vuông góc.
Ý đồ HĐ: Giúp HS hợp thức hóa kiến thức và điều chỉnh lại nhận thức về phương pháp chứng minh hai mặt phẳng
vuông góc đồng thời theo dõi được sự tiến bộ về tư duy của bản thân so với những giờ học trước.
HĐ của HS: HS ghi nhớ thêm một phương pháp chứng minh hai mặt phẳng vuông góc: Để
chứng minh (P) ⊥(Q) có thể chứng minh (P) vuông góc với một mp(R) song song với mp (Q)
7.3. Vận dụng thuyết kiến tạo trong thực tiễn dạy học
Thuyết kiến tạo được chú ý trong những năm gần đây, thách thức một cách cơ bản tư duy truyền thống về
dạy học. Không phải người dạy, mà là người học trong sự tương tác với nội dung học tập là trung tâm của quá
trình dạy học. Nhiều quan điểm dạy học mới bắt nguồn từ thuyết kiến tạo: học tập khám phá, học tập tự điều
chỉnh, học theo tình huống, học theo nhóm, học qua sai lầm.
Những đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo
- Tri thức được lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm kiến tạo theo từng cá nhân thông qua tương
tác giữa người học và nội dung học tập.
- Về mặt nội dung, dạy học định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp với cuộc sống và nghề nghiệp,
được khảo sát một cách tổng thể.
- Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong hoạt động tích cực của người học, vì chỉ từ những kinh nghiệm và
kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hóa những kiến thức và kĩ năng đã có.
- Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tương tác xã hội trong nhóm góp phần cho người học tự
điều chỉnh sự học tập của bản thân.
- Học qua sai lầm là điều có ý nghĩa.
- Nội dung học tập cần định hướng vào hứng thú người học, vì có thể học hỏi dễ nhất từ những nội dung mà
người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức.
- Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc dạy và học. Sự học tập hợp tác đòi
hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lí trí, mà cả về mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp.
- Mục đích học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá các kết quả học tập không định hướng
theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống
học tập phức hợp.
Một số nguyên tắc dạy học theo thuyết kiến tạo
93
+ Hoạt động học phải xuất phát từ những sự vật, hiện tượng gần gũi với học sinh, gây hứng thú khiến các em
phải tìm hiểu bản chất vấn đề.
+ Mục đích của việc học tập là mỗi cá nhân học sinh phải tự tìm ra được bản chất của sự vật, hiện tượng; không
chỉ đơn thuần là việc ghi nhớ những câu trả lời đúng, lặp lại nội dung người khác đã tìm ra.
+ Quá trình chiếm lĩnh tri thức của học sinh tập trung vào các khái niệm cơ bản, nền tảng, chứ không phải các sự
kiện rời rạc, riêng lẻ.
+ Hoạt động học có sự tham gia của ngôn ngữ, ngôn ngữ có ảnh hưởng đến việc tiếp nhận tri thức mới.
+ Học là hoạt động suốt đời, cần có thời gian.
+ Chìa khóa dẫn đến học tập có hiệu quả là động lực.
Dạy học theo thuyết kiến tạo cần đưa người học vào các dạng hoạt động khám phá khác nhau (khám phá có
định hướng; khám phá quy nạp;khám phá diễn dịch)
Dạy học phát hiện (còn gọi là học tập khám phá) (discovery learning) là quan điểm có vai trò cốt lõi trong
việc học các kiến thức mới. Dạy học phát hiện trong các môn học thu hút học sinh tham gia vào quá trình dự
đoán, quan sát, đo đạc, tìm kiếm, phân loại, suy luận...nhằm hình thành khái niệm mới, nguyên lý mới.
Ví dụ về vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học
Dạy học về “Cấp số cộng”
GV đưa ra hình ảnh về trò chơi xếp que diêm thành hình tháo trên mặt sàn. Cách xếp được thể hiện trên hình sau:
GV chia nhóm và yêu cầu các nhóm trả lời câu hỏi: “Nếu tháp có 100 tầng thì cần bao nhiêu que diểm để xếp tầng đế
của tháp?”
94
Giải
Từ đó GV yêu cầu HS suy nghĩ rút ra công thức số hạng tổng quát của cấp số cộng
Nếu cấp số cộng (𝑢𝑛 ) có số hạng đầu 𝑢1 và công sai 𝑑 thì số hạng tổng quát 𝑢𝑛 được xác định bởi công thức: 𝑢𝑛 =
𝑢1 + (𝑛 − 1)𝑑 với 𝑛 ≥ 2
7.4. Vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học
Tuy đúng là mỗi đứa trẻ đều có đủ 8 dạng trí tuệ và đều có thể phát triển cả 8 dạng trí tuệ đó tới một mức hợp
lí, nhưng trẻ nhỏ thường bộc lộ cái mà Gardner gọi là “thiên hướng” (sự phát triển vượt trội các dạng trí tuệ đặc
trưng nào đó ngay từ lúc còn thơ ấu). Ở tuổi bắt đầu đi học, các thiên hướng xếp đặt cho mình những phong cách
học phù hợp với một số dạng trí tuệ nào đó hơn với các dạng trí tuệ khác. Bảng 1 dưới đây mô tả các thiên hướng
trí tuệ đặc trưng của học sinh. Tuy nhiên, hãy nhớ đa số học sinh có nhiều điểm mạnh trong nhiều lĩnh vực nên
tránh không “bỏ rọ” các em trong mỗi dạng trí tuệ riêng lẻ.
Lĩnh
Suy nghĩ
Thích
Ngôn
Bằng lời
Đọc,
Cần
vực
viết,
kể
chuyện, chơi chữ
ngữ
Sách, băng ghi âm, dụng
cụ để viết, giấy, sổ nhật kí, các
buổi chuyện trò, thảo luận,
tranh luận, sách sử kí.
Bằng
Logic
– toán học
luận
lí
Làm thí nghiệm,
Trang thiết bị để làm thí
hỏi, chơi xếp hình, đoán nghiệm, tư liệu khoa học, công
chữ, tính toán
cụ để mày mò, các chuyến
tham quan đến nơi triển lãm,
bảo tàng khoa học.
Bằng
Không
gian
–
hình
thị ảnh, tranh vẽ
Vẽ,
tạo
mẫu,
minh họa, phác họa
95
Nghệ thuật, trò xếp hình,
video, phim ảnh, hình đèn
chiếu, các trò chơi đòi hỏi trí
giác
tưởng tượng, mê cung, trò
đánh đố, sách tranh, tài liệu có
minh họa, tham quan bảo tàng
nghệ thuật.
Bằng
Hình thể
- động năng
cảm
xúc, vận động
Múa, chạy, nhảy
Đóng các vai diễn, tập
xây dựng, tạo dáng, tập kịch, múa, xây dựng, thể thao,
động tác
các trò chơi thể hình, thăm dò
đồ vật qua sờ mó, học trực tiếp
qua vật mẫu mô hình.
Thông qua
Âm
Hát, huýt sáo, hát
Giải lao bằng ca hát, đi
nhịp điệu và âm nhẩm khe khẽ, gõ nhịp “nghe” hòa nhạc, chơi nhạc ở
nhạc
thanh du dương
Bằng cách
Giao
bằng chân, nghe nhạc
Lãnh đạo, tổ chức
nhà và trường, nhạc cụ.
Bè bạn, các trò chơi tập
trao đổi ý tưởng giao lưu, huy động mọi thể, các cuộc hội họp có tính
tiếp
với người khác
người làm, kết nối, kéo chất xã hội, các sự kiện cộng
bè kéo phái
đồng, câu lạc bộ, hoạt động
ông bầu – huấn luyện viên, tổ
chức tập sự.
Thông qua
Nội
tâm
Đặt mục tiêu, suy
sự quan tâm tới ngẫm, ước mơ, lập kế
nhu
cầu,
tình
hoạch, tư duy
Những nơi bí mật, các
công việc làm một mình, các
96
Câu 8: Trình bày quan niệm, ưu điểm, hạn chế của các mô hình dạy học (dạy học tích hợp, dạy học phân hóa, dạy học
kết hợp) trong dạy học hình thành và phát triển năng lực học sinh .
1. Dạy học tích hợp
a. Quan niệm
Theo từ điển giáo dục học, dạy học tích hợp là việc liên kết các đối tượng giảng dạy, học tập và nghiên cứu của cùng
một lĩnh vực hoặc nhiều lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học nhằm đạt mục tiêu chung.
Có thể hiểu một cách đơn giản, đó là việc định hướng dạy học cho các em học sinh phát triển năng lực toàn diện, phát
triển khả năng huy động, tổng hợp kiến thức, kỹ năng… ở nhiều lĩnh vực khác nhau. Từ đó, giúp các em rèn luyện các
kỹ năng cần thiết và phát triển năng lực giải quyết vấn đề hiệu quả.
Từ định nghĩa trên, có thể thấy mục tiêu cơ bản của việc áp dụng phương pháp dạy học tích hợp là:

Xây dựng nền tảng phát triển năng lực toàn diện cho học sinh, sinh viên

Thống nhất mối quan hệ giữa các môn học, lĩnh vực khác nhau và áp dụng vào thực tiễn
Giúp em học sinh lĩnh hội kiến thức rộng lớn của nhân loại
Hạn chế tình trạng trùng lập nội dung giữa các môn học khác nhau.


Ví dụ dạy học tích hợp với môn Toán:
Ví dụ, khi học về thống kê, học sinh lớp 6 có thể thực hiện thu thập nhiệt độ của địa phương tại mốc thời gian nhất định
trong một tuần lễ; tính trung bình cộng của nhiệt độ, từ đó đưa ra những nhận xét về biến đổi thời tiết của địa phương
trong tuần. Như vậy, học sinh vừa được học về Toán, vừa biết cách đo nhiệt độ (môn Khoa học tự nhiên), vừa nắm được
kiến thức Địa lý và có ý thức giải quyết vấn đề của thực tiễn. Thông qua tiết học, học sinh hiểu biết về biến đổi khí hậu,
97
từ đó các em có ý thức hơn về việc bảo vệ môi trường sống của mình. Như vậy, một tiết học của môn Toán đã thực hiện
được nhiều mục đích.
b. Ưu điểm




•
Không giới hạn đối tượng áp dụng, phù hợp cho mọi đối tượng học viên như tiểu học, THCS, THPT, Cao đẳng,
Đại học
Kiến thức đa nền tảng, linh hoạt, phù hợp với mọi trình độ hiểu biết và khả năng tiếp thu
Giúp học sinh nắm vững kiến thức trọng tâm, phá bỏ rào cảng bất bình đẳng trong học tập. chắc lọc nội dung
giảng dạy, giảm tải nội dung chương trình học
Rút ngắn quá trình tổng hợp môn học, giúp các em tổng hợp đầy đủ kỹ năng và kiến thức cần thiết cho học tập
và làm việc sau này
Các chủ đề liên môn, tích hợp có tính thực tiễn nên sinh động, hấp dẫn, có ưu thế trong việc tạo ra động cơ,
hứng thú HT cho HS.
• HS được tăng cường vận dụng KT tổng hợp vào giải quyết các tình huống thực tiễn, ít phait ghi nhớ KT máy
móc
• HS không phải học lại nhiều lần cùng một nội dung KT ở các môn học khác nhau, gây quá tải, nhàm chán,
không có được sự hiểu biết tổng quát cũng như khả năng ứng dụng của KT tổng hợp vào thực tiễn.
• Giảm tải cho GV trong việc dạy các KT liên môn trong môn học của mình; góp phần phát triển ĐNGV bộ môn
hiện nay đủ năng lực dạy học KT liên môn, tích hợp trong CT-SGK mới.
c. Hạn chế



Gặp nhiều khó khăn trong việc áp dụng thực tế bởi nhận thức, năng lực của học sinh khác nhau và cần phải
phân loại cho từng lớp.
Giáo viên phải chủ động trong việc sáng tạo nội dung giảng dạy và phương thức truyền đạt. Bởi vì phương pháp
này ngoài việc diangr dạy cung cấp thông tin, giáo viên còn đóng vai trò là người tổ chức kiểm tra, đánh giá và
định hướng học tập cho học sinh
Giáo viên luôn giám sát, theo dõi sự tiến bộ của học sinh để đạt được tiêu chuẩn đầu ra về năng lực.
2. Dạy học phân hoá
a. Quan niệm
Dạy học phân hóa là định hướng trong đó giáo viên tổ chức dạy học tùy theo đối tượng, nhằm đảm bảo yêu cầu
giáo dục phù hợp với đặc điểm tâm - sinh lý, nhịp độ, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau của những người học.
Trên cơ sở đó, giáo viên có thể phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi học sinh.
Dạy học phân hóa là chiến lược dạy học dựa trên nhận thức giáo viên về nhu cầu, hứng thú và cách thức học
của từng cá nhân người học, khác với dạy học đại trà nội dung và cách dạy chủ trương áp dụng cho số đông.
Những dấu hiệu cơ bản của dạy học phân hóa như:

Sự quan tâm có hệ thống dành cho người học có đa dạng các nhu cầu đặc biệt; điều chỉnh nội dung kiến thức để
đáp ứng năng lực, kinh nghiệm và hứng thú của người học.

Tổ chức nhiều hình thức dạy học, cách học chú ý tới các đối tượng riêng biệt, cá nhân hóa người học giúp học
sinh đạt được mục tiêu.

Khuyến khích người học chứng minh hiểu biết của mình theo nhiều cách có ý nghĩa.

98
Tôn trọng sự đa dạng trí tuệ trong môi trường học tập dựa vào nhu cầu và năng lực người học.
Ví dụ dạy học phân hoá
- Bộ câu hỏi đọc hiểu khác nhau để trả lời cho một cuốn sách
- Tương tác cá nhân 1-1 với học sinh
- Học sinh được nhóm thành các nhóm nhỏ dựa trên điểm mạnh và điểm yếu để có thể dạy kèm cho nhau.
b. Ưu điểm
- Trong các phương pháp giảng dạy toán thì phương pháp dạy học phân hóa là một phương pháp khá hiệu quả. Trong
giờ học toán ở trường phổ thông, việc bảo đảm thực hiện tốt các mục đích dạy học đối với tất cả các đối tượng học sinh,
khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân là yêu cầu vô cùng quan trọng mà dạy học phân
hóa đã đạt được.
- Dạy học phân hóa phát huy tốt khả năng cá thể hóa hoạt động của người học, đưa người học trở thành chủ thể của quá
trình nhận thức, tiếp thu kiến thức một cách chủ động, sáng tạo phù hợp với năng lực nhận thức của bản thân. Bên cạnh
đó người giáo viên có cơ hội hiểu và nắm được mức độ nhận thức của từng cá thể người học để đề ra những biện pháp
tác động, uốn nắn kịp thời và có đánh giá một cách chính xác, khách quan.
- Dạy học phân hóa gây được hứng thú học tập cho mọi đối tượng học sinh, xóa bỏ mặc cảm tự ti của đối tượng học
sinh có nhịp độ nhận thức thấp cùng tham gia tìm hiểu nội dung, yêu cầu của bài. Kích thích, gây hứng thú học tập cho
các đối tượng học sinh khá giỏi phát huy hết khả năng, trí tuệ của mình. Không gây cảm giác nhàm chán cho học sinh
khá giỏi.
- Dạy học phân hóa trong giờ dạy toán dễ dàng thực hiện, không gây khó khăn, trở ngại cho giáo viên trong việc chuẩn
bị cũng như tiến hành giảng dạy. Không nhất thiết đòi hỏi cần có các phương tiện thiết bị hiện đại kèm theo, phù hợp
với thực trạng điều kiện vật chất còn thiếu thốn ở nước ta hiện nay.
- Dạy phân hóa xóa bỏ mặc cảm, khoảng cách giữa học sinh yếu kém với học sinh khá giỏi, đưa các em sát lại gần nhau
hơn. Tạo điều kiện cho đối tượng học sinh yếu kém học hỏi, thảo luận với học sinh khá giỏi. Các em có cơ hội giúp đỡ
nhau cùng phát triển, tiếp thu một cách nhanh chóng tri thức của nhân loại.
c. Hạn chế
- Nhược điểm cơ bản là người giáo viên trước khi lên lớp phải chuẩn bị bài soạn, hệ thống bài tập phân hóa được chọn
lọc cẩn thận, đầu tư nhiều thời gian công sức. Tổ chức lớp học hiện nay hầu hết đều có số học sinh đông, chênh lệch
nhiều về trình độ có thể gây khó khăn cho các giáo viên mới, giáo viên dạy thay có thể chưa kịp nắm được trình độ
nhận thức của từng học sinh. Có thể khắc phục nhược điểm này bằng cách người dạy tạo điều kiện cho lớp học nề nếp
học tập tốt, các nhóm đối tượng học sinh được phân hóa ổn định trong giờ học.
- Nó có thể đòi hỏi trường học cung cấp nhiều nguồn lực hơn.
- Nhiều trường học thiếu nguồn lực đào tạo chuyên môn đúng cách cho giáo viên.
3. Dạy học kết hợp
a. Quan niệm
Blended Learning còn được gọi là “học tập kết hợp”. Đây là mô hình giáo dục có sự kết hợp giữa quy trình giảng dạy
truyền thống và phương pháp học tập trực tuyến. Phần học trực tuyến được phát triển từ xa bằng cách sử dụng các thiết
bị như điện thoại, máy tính hoặc máy tính bảng. Đặc trưng của mô hình này là mang lại cho người học một số quyền
kiểm soát về thời gian, địa điểm, lộ trình hoặc tốc độ học tập.
99
Mô hình Blended Learning còn được biết đến với những tên gọi như b-learning, hybrid learning hoặc liquid learning.
Blended Learning đang ngày càng đổi mới dựa vào các khía cạnh khác nhau: Cách thầy cô làm việc, tương tác giữa
giáo viên và học sinh, vai trò của học sinh trong quá trình học. Học sinh sẽ trở nên tích cực và có nhiều vai trò hơn khi
các em chịu trách nhiệm về việc học của mình và phát triển tính tự lập.
Không chỉ là hình thức học tập mới, Blended Learning cũng ám chỉ một sự thay đổi trong vai trò giáo viên: Vai trò ở
đây không phải là đóng góp về mặt kiến thức mà là hoạt động hướng dẫn học sinh trong quá trình học. Đó là lý do tại
sao thầy cô đóng vai trò như người hướng dẫn, những người hỗ trợ học sinh trong quá trình học.
b. Ưu điểm
•
Blended Learning giúp nâng cao động lực và hiệu suất học tập của học sinh. Mô hình này giúp các em tham gia
vào quá trình học tập một cách linh hoạt và phù hợp với tố chất cá nhân của mình.
•
Khuyến khích sự tham gia tích cực, tự học và làm việc theo nhóm, tạo điều kiện cho học sinh phát triển kỹ năng
làm việc nhóm và quản lý thời gian.
Blended Learning mở ra các hình thức tương tác mới giữa giáo viên và học sinh, tạo nền tảng cho sự kết nối sâu
sắc và giao tiếp chặt chẽ hơn.
Với khả năng kết hợp giữa học truyền thống và học trực tuyến, Blended Learning mang lại sự linh hoạt cao cho
cả giáo viên, học sinh cả về thời gian và địa điểm học.
Mô hình này thúc đẩy học sinh làm chủ kỹ năng số, giúp các em trở thành người sử dụng thông thạo công nghệ
Dạy học kết hợp mang đến một không gian dạy học điện tử có tỉnh mở và tương tác cao. HS được trải nghiệm,
•
•
•
•
tiếp cận với nội dung học tập đa dạng, trì thức và thông tin cập nhật ngoài sách giáo khoa. Dạy học kết hợp
không chỉ tạo cơ hội để HS được học tập theo nhu cầu, hứng thú và năng lực cá nhân mà giúp HS có thể chủ
động lựa chọn thời gian, không gian và môi trường học tập mà không cần lo lắng về khoảng cách địa lí. Điều
này giúp tăng cơ hội học tập cho nhiều đối tượng HS khác nhau.
•
Trong điều kiện thực tế ở Việt Nam hiện nay do sự thiếu hụt của cơ sở vật chất, kị năng xây dựng, tổ chức dạy
học trực tuyến của GV.., việc dạy học theo hình thức E learung còn gặp nhiều khó khăn, trở ngại. Trong khi đó,
sự đơn giản, tiện lợi của hình thức dạy học trực tiếp và sự linh hoạt của hình thức dạy học kết hợp là lí do chỉnh
cho sự phù hợp và phổ biến của hai hình thức dạy học này hiện nay.
•
Trong dạy học kết hợp, người dạy và người học sẽ kiến tạo và củng kiến tạo, chia sẻ các nội dung, chủ đề, bài
giảng... hướng đến thực hiện mục tiêu, giải quyết nhiệm vụ, đáp ứng yêu cầu hình thành, rèn luyện các năng lực
đầu ra, phẩm chất cần có của người học. Quá trình này cũng làm thay đổi bản chất của việc dạy học: không chỉ
đơn thuần là cung cấp, truyền thụ kiến thức sẵn có mà là quá trình cũng xây dựng kiến thức, cùng tổ chức lĩnh
hội kiến thức (kĩ năng, hình thành thái độ và năng lực).
c. Hạn chế

Blended Learning đòi hỏi sự hiểu biết và sử dụng công nghệ từ phía cả giáo viên và học sinh. Điều này có thể
tạo ra nguy cơ bất bình đẳng (trong quá trình tiếp cận giáo dục) cho những người không có thiết bị hoặc thiếu
kỹ năng sử dụng công nghệ.

100
Mặc dù có sự tương tác trên môi trường kỹ thuật số, nhưng một số học sinh có thể cảm thấy cô đơn trong môi
trường học tập trực tuyến và không có sự kết nối mạnh mẽ như trong lớp học truyền thống.

Một số học sinh thiếu kỷ luật cá nhân có thể gặp khó khăn trong việc quản lý thời gian. Việc này sẽ khiến các
em không nắm được kiến thức, không hoàn thành nhiệm vụ đúng hạn.

Sự chuyển đổi từ mô hình giảng dạy truyền thống sang Blended Learning có thể vấp phải sự phản đối của những
người không quen với mô hình này. Điều này yêu cầu quá trình hỗ trợ và đào tạo kỹ năng mới cho giáo viên và
học sinh

Khối lượng công việc tăng tạm thời trong giai đoạn chuyển tiếp: có nhiều công việc các GV phải bổ sung khi
tham gia vào các hoạt động trong mô hình học tập kết hợp Blended learning, đặc biệt là trong giai đoạn bắt đầu
triển khai, cần phải phân bổ được hợp lí tỷ lệ phù hợp giữa học trực tiếp và học trực tuyến.

Những thách thức về khả năng tiếp cận công nghệ: một trong những rào cản của hình thức học tập kết hợp
Blended learning là người tham gia bắt buộc phải có những nền tảng cơ bản về công nghệ thông tin hoặc có ý
thức học hỏi. Mọi trục trặc về thiết bị điện tử, cũng như sự lúng túng của người dùng có thể mang lại những kết
quả không mong muốn trong tiết học và làm giảm động lực tham gia, tăng tỷ lệ bỏ học giữa chừng.

Đòi hỏi cao về ý thức tự giác của người học: bản chất của mô hình học tập kết hợp Blended learning là GV phải
cởi mở trong phong cách giảng dạy, thoát khỏi những khuôn khổ cũ để phù hợp với cách thức mới lấy người
học làm trung tâm. Điều này đòi hỏi HS phải có ý thức tự chủ cao mới có thể phát huy được những lợi ích tích
cực của mô hình
học tập kết hợp Blended learning này.
Câu 9: Phân tích những yêu cầu, nguyên tắc sử dụng các mô hình dạy học (dạy học tích hợp, dạy học phân hóa,
dạy học kết hợp) trong dạy học hình thành và phát triển năng lực học sinh.
1. Dạy học tích hợp
a. Yêu cầu
Để thực hiện việc dạy học tích hợp, GV đóng vai trò hết sức quan trọng. Dù dạy học tích hợp dọc hay tích hợp ngang,
GV cần đáp ứng yêu cầu sau:
- Chuyển từ dạy học truyền thống sang dạy học tích hợp, tức là thay đổi phương pháp dạy học truyền thống sang dạy
học tích hợp. GV không chỉ làm việc với từng HS mà làm việc với từng nhóm HS.
- Bồi dưỡng, bổ sung kiến thức liên ngành, giao thoa giữa các môn học.
- Nắm vững phương pháp học dạy nhóm để truyền đạt kiến thức có hiệu quả.
- Xác định việc chuyển đổi chiến lược đánh giá HS từ dạy học truyền thống sang tích hợp như ra đề, chấm thi, đánh giá
và kiểm tra sự tiến bộ của HS.
b. Nguyên tắc
Từ định nghĩa của liên môn, dẫn đến việc xác định các nguyên tắc tạo nên cơ sở của dạy học tích hợp liên môn:
- Thứ nhất, liên môn ngụ ý đề cập đến việc tích hợp các khái niệm, các kiến thức và phương pháp của các môn học. Tất
cả các chủ đề liên môn đều giả thiết sự có mặt của ít nhất hai môn học được gọi là bổ sung cho nhau, để tạo ra một hình
ảnh của thực tế, hoặc để giải quyết một vấn đề phức hợp mà nó không thể giải quyết bởi duy nhất một môn học.
- Thứ hai, để việc tích hợp các kiến thức của các môn học có thể diễn ra, cần thiết sự hợp tác của các đại diện các môn
học. Sự tương tác giữa các môn học khác nhau xác định quy chiếu của các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học khác
nhau trong tiến trình giải quyết vấn đề.
- Thứ ba, kết quả đạt được của sự tích hợp và sự hợp tác phải được thể hiện dưới dạng tổng hợp. Đó là sự hội tụ của
101
những kiến thức và phương pháp của các môn học (nguyên tắc tích hợp) và những cố gắng của sự hợp tác.
Ba nguyên tắc: tích hợp - hợp tác và tổng hợp - tạo nên khung quan niệm của dạy học tích hợp liên môn, nó bổ
sung cho nhau và củng cố lẫn nhau. Khi thiết kế tiến trình dạy học tích hợp liên môn đòi hỏi phải chuyển được ba
nguyên tắc này vào dạy học và đề xuất cho được một tình huống cho phép sự huy động kiến thức của nhiều môn học,
cho phép thực
2. Dạy học phân hoá
a. Yêu cầu
* Yêu cầu cơ bản về năng lực dạy học phân hoá của người GV
Dạy học phân hóa là một chiến lược dạy học nhằm thực hiện nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa
sức chung và vừa sức riêng trong hoạt động dạy học. Người GV cần được trang bị các năng lực dạy học phân hóa qua
quá trình đào tạo ở các trường sư phạm cũng như trong hoạt động dạy học thực tiễn. Tuy nhiên, việc thực hiện hoàn hảo
dạy học phân hóa đòi hỏi người GV phải có đầy đủ các năng lực tương ứng với trình tự các khâu của hoạt động dạy học
sau:
- Biết đánh giá, phân loại HS. Bản chất và tỉnh ưu việt của dạy học phân hóa là dựa vào đặc điểm riêng biệt
trong học tập của HS (phong cách học tập, năng lực học tập, nhu cầu, hứng thú, động cơ học tập, định hướng giá trị,
đặc điểm văn hóa cá nhân...) để người GV lựa chọn mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, phương tiện... dạy học
thích hợp với từng nhóm đối tượng. Công việc đánh giá, phân loại HS đầu vào này có ý nghĩa đặc biệt quan trọng và là
khâu định hướng, chỉ đạo cả chiến lược dạy học phân hóa. Tử đó, GV là phải có năng lực để xác định chính xác các đặc
điểm riêng biệt của HS sau:
+ Phân loại đặc điểm về phong cách học tập của HS tuy còn nhiều tranh cãi nhưng nói chung giảng dạy dựa
trên phong cách học tập chính là nhận định đúng khí chất của H5 (hăng hái, bình thân, nóng này, ưu tư), phân loại đặc
điểm trí tuệ nổi bật của HS gồm: ngôn ngữ, logic – toán học, không gian, hình thể - động năng, âm nhạc, giao tiếp, nội
tâm và tự nhiên học (Howard Gardner, 1983). Dù biết chắc rằng xây dựng môi trường dạy học dựa vào phong cách học
tập phát huy được thế mạnh của từng HS nhưng đây không phải là công việc dễ dàng. GV phải biết sử dụng các trắc
nghiệm tâm lí, sử dụng các kĩ thuật quan sát, điều tra, phỏng vấn... mới phân loại được HS.
+ Phân loại nhịp độ nhận thức trong học tập từng môn cụ thể của mỗi HS nhanh chậm khác nhau ở từng
lĩnh vực trí tuệ. Khi GV đã có cơ hội làm việc với lớp nhiều lần, phải ghỉ chủ nhịp độ này ở từng HS, phân thành từng
nhóm nhanh chậm khác nhau để có thực hiện quá trình dạy học cho vừa sức từng nhóm, tránh tình trạng những HS nhịp
độ tiếp nhận nhanh phải chờ đợi, HS chậm cảm thấy GV lướt nhanh vấn đề. Hiện nay, để đánh giá nhịp độ nhận thức ở
từng lĩnh vực trí tuệ các nhà nghiên cứu khuyên GV nên sử dụng các trắc nghiệm CAT (Cognitive Abilities Test), trắc
nghiệm IQ (Intelligence Quotient), trắc nghiệm Golomstoọc đã được các tác giả Việt Nam chuẩn hóa để đánh giá HS.
+ Phân loại năng lực học tập từng môn của HS là cách phổ biến nhất trong rà soát đầu vào mà GV đang
thực hiện. Thông thường trong giảng dạy một lớp GV chia lớp thành ba nhóm: giỏi, khá - trung bình – yếu kém. Dựa
vào kết quả phân loại này GV mới đầu tư xây dựng mục tiêu chung và riêng cho lớp học, lựa chọn nội dung, phương
pháp, hình thức (bồi dưỡng, phụ đạo) cho từng nhóm. Căn cứ trên chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của môn học, người
GV thiết kế các bài tập, tình huống, yêu cầu, vấn đáp. để kiểm tra HS qua đó phân loại năng lực học tập riêng.
+ Ngoài các căn cứ trên, lí luận dạy học phân hóa đòi hỏi GV phải phân loại HS trên cơ sở đánh giá nhu cầu,
hứng thú, động cơ học tập, thậm chí ở cả đặc điểm văn hóa, tôn giáo, môi trường sống... của HS.
Tóm lại, phân loại HS để dạy học phân hóa đòi hỏi người GV phải được đào tạo, bồi dưỡng về việc sử dụng trắc
nghiệm tâm lí, thiết kế bảng khảo sát, thiết kế bài tập.. để đánh giá và phân loại HS chính xác nhất.
- Năng lực lựa chọn và thiết kế mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức dạy học phù
102
hợp với từng nhóm HS. Dạy học phân hóa không chấp nhận GV thực hiện một giáo án cho tất cả các HS trong cùng
một lớp. Thực hiện khâu này, GV phải giải đáp câu hỏi: Mục tiêu học tập của từng nhóm là gì? Phân hóa nội dung nào?
Dạy như thế nào?
+ Về thiết kế mục tiêu: Trước hết GV phải xây dựng mục tiêu trên nguyên tắc đảm bảo tất cả HS trong một lớp
đều đạt được yêu cầu cơ bản. Dựa vào đánh giá, phân loại đầu vào, GV xác định mục tiêu cho nhóm HS có năng lực
học tập khá giỏi để bồi dưỡng, phát triển các em. Đối với HS yếu kém, để đạt được mục tiêu cơ bản GV phải chia mục
tiêu thành các mục tiêu giai đoạn nhỏ để phụ đạo, giúp đỡ từng bước một.
+ Về thiết kế nội dung: Trên cơ sở yêu cầu cần đạt của môn học, bài học, GV g chia ra ba nhóm gồm những
HS: đã hiểu biết, hiểu biết mức độ, hoàn toàn chưa có biết về nội dung. Mặt khác, phải xác định được mức độ tiếp nhận
và giải quyết vấn địa lựa chọn nội dung cho từng nhóm theo năng lực học tập. Bên cạnh đó, từ phong cách ly tập, nhịp
độ học tập, nhu cầu hứng thú học tập của HS khác nhau, GV phải tỉ mỉ xây dựng chiến lược khai thác nội dung cho
từng nhóm theo các hướng qua hình ảnh, âm than ngôn ngữ, vận động, logic, thực hành....
+ Về thiết kế quy trình dạy học: Xuất phát từ tính đa dạng của mục tiêu, GV phải lên kịch bản cho hoạt động
dạy học của mình cho phù hợp với từng nhóm đối tượng. Dạy học phân hóa có khi GV lúc phải làm việc với toàn lớp,
lúc lại làm việc với từng nhóm Hì nên phải linh hoạt trong việc xác định phối hợp các hình thức và phương pháp dạy
học Dù thiết kế ý tưởng dạy học như thế nào đều phải đám bào tất cả các HS tích cực học tập theo mức độ mục tiêu của
mình. Thiết kế quy trình dạy học phân hóa bắt buộc GV phải có hiểu biết sâu sắc và phối hợp linh hoạt các phương
pháp dạy học truyền thống và không truyền thống. Tính toán kỹ lưỡng sử dụng phương pháp nào? Thời gian nào? Cho
nhóm nào?...
- Năng lực tổ chức thực hiện dạy học phân hóa trên lớp. Nhìn chung tổ chức thực hiện dạy học phân hóa trên
lớp yêu cầu GV phải thực hiện thành thạo, có hiệu quả ba hình thức cơ bản sau:
+ Tổ chức dạy học toàn lớp: Thế mạnh của hình thức dạy học này là tạo ra môi trường tương tác giữa các HS
với nhau và với GV. Thông thường GV đưa ra yêu cầu chung cho mọi thành viên giải quyết. Ở hình thức này, HS đều
cũng suy nghĩ hoặc trao đổi, hỗ trợ, hợp tác với bạn bè để tìm ra cách giải quyết. Sử dụng những HS khá giỏi để giúp
đỡ HS trung bình, yếu kém đạt đến mục tiêu chung.
+ Tổ chức dạy học theo nhóm phân hóa: điều đầu tiên GV phải lưu tâm là chia nhóm phân hóa luôn dựa trên
phân loại năng lực ở từng bài học cụ thể. Ở bài học đầu HS này có thể xếp trong nhóm yếu kém, nhưng đến bài n thi
HS đó có thể thuộc nhóm trung bình thậm chỉ nhóm khá giỏi. Vì vậy, khi sắp xếp nhóm luôn luôn phải khảo sát và thay
đổi thành viên. Thực hiện dạy học phân hóa nhóm GV phải tìm hiểu và sử dụng các kĩ thuật dạy học sau: kỹ thuật vòng
tròn xoay (Carousel); kỹ thuật hòn tuyết (Snowball); kỹ thuật lắp ghép (Jigsaw), kỹ thuật cầu vồng (Rainbow); kỹ thuật
bể cá (Fishbowl)...là chiếm ưu thế nhất.
+ Nếu sắp xếp nhóm dạy học phân hóa theo phong cách học tập, yêu cầu GV phải có năng lực thiết kế và tổ
chức nhóm theo hình thức hoạt động. Cũng một nội dung như nhau nhưng thiết kế các con đường chiếm lĩnh khác
nhau. GV đưa ra yêu cầu trước, HS có thể giải quyết vấn đề qua từng nhóm vui chơi, hoạt động, cũng có thể qua xem
videos, tranh ảnh, có thể qua làm việc độc lập, có thể qua âm nhạc, tranh luận với nhau. GV cho phép HS lựa chọn hình
thức tiếp nhận và ghép nhóm theo hứng thú và sở thích của mình. Vấn đề mong đợi là tất cả phải đạt được mục tiêu một
cách tích cực và thoải mái nhất.
+ Tổ chức dạy học cá nhân: dạy học phân hóa là dạy học bám sát đối tượng. Ngoài hình thức dạy học toàn lớp,
hình thức nhóm, GV phải có sự giúp đỡ riêng. Phổ biến của hình thức dạy học cá nhân là phụ đạo HS yếu kém và bồi
dưỡng HS khá giỏi. Hình thức này đảm bảo cho các HS đều tiến bộ và đạt được mục tiêu riêng của mình.
103
- Năng lực đánh giá kết quả học tập của HS theo hướng phân hóa. Để đảm bảo công bằng trong đánh giá
dạy học phân hóa đòi hỏi GV phải có năng lực đánh thường xuyên, liên tục theo từng giai đoạn nhỏ. Nếu căn cứ
vào năng lực học tập đòi hỏi phải thực hiện các bài kiểm tra phân hóa độ khó trong yêu cầu của đề thi. Nếu căn cứ
phong cách, hứng thủ học tập phải thiết kế các kiểu bài kiểm tra đa dạng hình thức cho từng nhóm. Đối với những HS
có đặc điểm trí tuệ học tập hướng nội nhưng GV lại yêu cầu đánh giá tương tác nhóm thì sẽ thiệt thòi cho em. Ngược
lại, những em có xu hướng thích vận động, thực hành thì sẽ rất thiệt thòi khi phải cặm cụi làm một kiểm tra viết... Đây
là một yêu cầu không phải dễ dàng với GV, nhưng đã xác định dạy học phân hỏa thì phải tính toán đến khâu đặc biệt
quan trọng này.
- Năng lực điều chỉnh và hoàn thiện hoạt động dạy học phân hóa. Khâu này được xem là khâu cuối cùng
của hoạt động dạy học phân hóa, đồng thời cũng là bước chuẩn bị cho chiến lược dạy học phân hóa tiếp theo. Khi có
được kết quả từ kiểm tra, đánh giá GV phải phân tích những nguyên nhân của thành quả và thất bại trong kết quả
dạy học phân hóa. Phải nghiên cứu lại các khâu của hoạt động dạy học phân hóa và điều chỉnh, hoàn thiện dần
ý tưởng dạy học phân hóa của bản thân.
Tóm lại, để thực hiện dạy học phân hóa, GV phải đầu tư rất nhiều về công sức và thời gian, phải am hiểu
tường tận và vận dụng linh hoạt các kĩ thuật, phương pháp, hình thức dạy học và đánh giá kết quả dạy học. Đây
là một yêu cầu không phải dễ dàng thực hiện ngày một ngày hai mà cần một sự đầu tư lâu dài, thường xuyên, liên tục.
Mặt khác, không phải bất kỳ lớp nào cũng dễ dàng tiến hành dạy học phân hóa mà GV phải chú ý đến các yếu tố:
phân phối chương trình, số lượng HS trong một lớp, không gian phòng học, cơ sở vật chất, thiết bị của nhà
trường, đặc biệt là năng lực sư phạm và năng lực chuyên môn của bản thân mới đưa được ý tưởng dạy học phân
hóa vào thực tiễn. Để có được những năng lực cơ bản trên đòi hỏi GV phải vượt qua vô vàn khó khăn, thách thức mới
đáp ứng được yêu cầu, mới thực hiện được một quan điểm dạy học dù không mới mẻ nhưng đầy ưu việt mà Chương
trình giáo dục phổ thông 2018 đang thực hiện.
b. Nguyên tắc
- GV thừa nhận người học là khác nhau về phương pháp học; trình độ khả năng nhận thức, tốc độ, nhịp độ học tập;
những khó khăn trong học tập; khả năng, mức độ phát triển ngôn ngữ, vốn kiến thức, kinh nghiệm, trải nghiệm; sự hứng
thú say mê khát vọng thành tích; động cơ học tập cá nhân; khả năng thực hiện ý tưởng hay khát vọng cá nhân; sự phát
triển tình cảm - xã hội của cá nhân; sự đa dạng trí tuệ; sự phát triển về thể lực và điều kiện phát triển thể lực đáp ứng
nhu cầu học tập...
- Coi trọng chất lượng dạy học hơn số lượng dạy học.
- Tập trung vào người học, học tập là sự phù hợp và hứng thú với mọi đối tượng HS.
- Sử dụng đa dạng và hợp nhất dạy học toàn lớp, nhóm và cá nhân...
3. Dạy học kết hợp
a. Yêu cầu
* Điều kiện áp dụng dạy học kết hợp trong dạy học
Để có thể triển khai mô hình dạy học kết hợp trong thực tiễn giáo dục Việt Nam cản đảm bảo bốn điều kiện có tính
chất cốt lõi:
Thứ nhất, về điều kiện cơ sở vật chất của lớp học cần đảm bảo cơ sở vật chất, trang thiết bị cơ bản phục vụ dạy
học có kết hợp công nghệ. Cụ thể, ngoài các tiêu chuẩn chung theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo về phòng
học bộ môn và danh mục thiết bị dạy học tối thiểu trong dạy học để triển khai được mô hình học tập kết hợp phòng học
cần được trang bị thêm các thiết bị hỗ trợ khác như: máy chiếu (projector), màn chiếu hoặc tivi màn hình rộng có cổng
HDMI kết nối với máy tính xách tay hoặc máy tính để bàn, Internet hoặc wifi ổn định và máy vi tính có thể chạy một
104
số ứng dụng cơ bản: trình duyệt web, MS. PowerPoint, Kahoot, Canva, Easelly, Padlet, Edmodo, Mentimeter...
Thứ hai, về điều kiện phương tiện học tập của HS: để HS có thể tham gia vào vào giờ học sử dụng dạy học kết hợp,
ngoài sách giáo khoa, vở ghi chép và các đồ dùng học tập cơ bản, để những giờ học sử dụng dạy học kết hợp được diễn
ra thuận lợi, mỗi HS hoặc mỗi nhóm (4 – 6 HS) có một máy vi tính hoặc thiết bị thông mình kết nối Internet hoặc wifi.
HS cũng nên lập các tài khoản cá nhân hoặc nhóm để đăng nhập trên các ứng dụng. Canva, Easelly, Kahoot, Padlet,
Edmodo, Mentimeter... Trong điều kiện HS không có máy tính cả nhân, điện thoại thông minh hoặc máy tính bảng, GV
có thể hướng dẫn HS sử dụng phòng máy tính, phòng học bộ môn Tin học của trường để HS chuẩn bị và tham gia vào
bài học.
Thứ ba, sự đồng tình, ủng hộ và khuyến khích của người quản lí các nhà trường để GV triển khai dạy học kết
hợp. Hiệu trưởng phải là người đi đầu hoặc phải là người tạo điều kiện, động lực trong công tác đổi mới. Theo đó, từ
năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành quy định về Chuẩn Hiệu trưởng cơ sở giáo dục phổ thông, trong đó có
hai tiêu chí đánh giá mức độ quản lí và tạo điều kiện cho việc ứng dụng công nghệ thông tin nói chung, sử dụng dạy
học kết hợp trong nhà trường nói riêng: Tiêu chỉ 9. Quản trị cơ sở vật chất, thiết bị và công nghệ trong dạy học, giáo
dục HS của nhà trường (trong Tiêu chuẩn 2.. Quản trị nhà trưởng). Ở mức tốt: Hiệu trưởng cần huy động các nguồn lực
để tăng cường cơ sở vật chất, thiết bị và công nghệ trong dạy học, giáo dục HS nhằm năng cao chất lượng giáo dục toàn
diện của trường, hướng dẫn, hỗ trợ cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông về quản trị cơ sở vật chất, thiết bị và công
nghệ trong dạy học, giáo dục HS của nhà trường. Tiêu chí 18: Ứng dụng công nghệ thông tin (trong tiêu chuẩn 5. Sử
dụng ngoại ngữ và công nghệ thông tin). Ở mức tốt: Hiệu trưởng cần tạo lập được môi trường ứng dụng công nghệ
thông tin trong hoạt động dạy, học và quản trị nhà trường. Có thể coi đây là những quy định có tính pháp lý thúc đẩy
việc lãnh đạo các trường phổ thông quan tâm hơn nữa đến việc triển khai dạy học kết hợp trong nhà trường.
Thứ tư, kiến thức và kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin của GV. Bên cạnh kiến thức về chuyên ngành, kiến thức
về phương pháp giảng dạy bộ môn thì kiến thức và kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin của GV là một trong những
điều kiện tiên quyết quyết định thành công của giờ học dạy học kết hợp. Cụ thể, GV cần biết cách giải quyết các vấn đề
kỹ thuật cơ bản của máy vi tính, có thể sử dụng công nghệ thông tin để hỗ trợ trình bày nội dung bài dạy sinh động, hấp
dẫn, hiểu rõ và có thể sử dụng các ứng dụng, phần mềm cơ bản (Internet, MS. PowerPoint, MS. Word; Canva Padlet)
trong bài dạy, có khả năng học hỏi và cập nhật công nghệ thông tin giúp tăng cưỡng phương pháp dạy học và đạt được
mục tiêu bài dạy. Đây là những yêu cầu ở mức cơ bản để GV có thể giảng dạy hiệu quả với sự hỗ trợ của công nghệ
thông tin nói chung và sử dụng mô hình dạy học kết hợp nói riêng. Đặc biệt, trong những năm gần đây để đáp ứng yêu
cầu đổi mới toàn diện giáo dục, việc ứng dụng công nghệ thông tin, khai thác và sử dụng thiết bị công nghệ trong giáo
dục đã trở thành một tiêu chuẩn để đánh giá năng lực chuyên môn, nghiệp vụ GV. Đây là một trong những cơ sở, yêu
cầu quan trọng để GV tích cực bồi dưỡng, tự bồi dưỡng kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin đáp ứng được Chuẩn nghề
nghiệp.
b. Nguyên tắc
Để áp dụng dạy học kết hợp trong dạy học điều cần thiết là phải có cái nhìn hệ thống về bài học khóa học và các
pha kết hợp giữa trực tuyến – trực tiếp thông qua thiết kể lại cấu trúc, cũng như cách tổ chức dạy học, sao cho đáp ứng
được ba nguyên tắc chủ yếu sau (Garrison and Vaughan, 2008):
- Tích hợp linh hoạt giữa face to face (F2F) và online learning (OL).
- Thiết kế bài học khóa học kết hợp cần đảm bảo tối ưu sự tham gia của người học.
- Cấu trúc lại và thay thế cách giao tiếp trong lớp học truyền thống.
Việc tích hợp hoàn toàn không phải là sự bổ sung “cơ học", cứng nhắc bù đắp cho các nhược điểm của dạy học
trực tuyến hay dạy học giáp mặt truyền thống. Trên thực tế, dạy học kết hợp là mô hình dạy học mới hoàn toàn về
105
chất, làm thay đổi một cách căn bản các quan điểm về lí luận dạy học vốn tồn tại từ trước đến nay. Do vậy, trong
quá trình tích hợp cần đảm bảo sự linh hoạt để phát huy điểm mạnh của phát huy điểm mạnh của từng hình
thức học tập và giảm bớt sự hạn chế của chúng. Trong dạy học các môn học, OL không chỉ hỗ trợ HS tự học những
nội dung kiến thức đơn giản mà còn mở rộng cách tiếp cận vấn đề thông qua tiếp cận đa dạng, phát triển tư duy phản
biện, tư duy phê phán... Trong khi đó, F2F phù hợp cho việc giao tiếp, tương tác trực tiếp giữa GV và HS, giữa HS với
nhau để trao đổi, giải thích, tranh luận nhiều vấn đề học tập... Ngoài ra, tùy thuộc vào điều kiện cơ sở vật chất, đối tượng
người học, nội dung hoặc kiểu bài học mà sự tích hợp cũng cần thay đổi cho phù hợp. Trong điều kiện, trường lớp có
đầy đủ thiết bị công nghệ cho mỗi HS, tỉ lệ các pha học OL có thể cao hơn so với F2F và ngược lại. Mỗi người đều có
một bộ máy học, có một cơ chế vận hành việc học của mình theo một cách riêng (Denomme & Roy, 2000) việc kết hợp
F2F và OL cần đảm bảo linh hoạt theo từng tượng người học. Bên cạnh đó, không phải bài học chủ đề hoặc nội dung
kiến thức nào cũng phù hợp cho việc sử dụng dạy học kết hợp ở mức độ cao. Do đó, sự linh hoạt tỉ lệ kết hợp là vô cùng
quan trọng.
Một trong những yếu tố quan trọng quy định thành công của bài học khóa học dạy học kết hợp nằm ở
quá trình lập kế hoạch và thiết kế hợp lý. Việc thiết kế bài học dạy học kết hợp đảm bảo tối ưu sự tham gia của người
học chính là sự thay đổi từ “dạy học lấy người thầy làm trung tâm" sang "dạy học lấy người học làm trung tâm". Trong
đó, người học tích cực tham gia chủ động trong các hoạt động học tập, tăng cường tương tác giữa GV và người học,
người học với nhau, người học với nội dung kiến thức, và người học với phương tiện, tư liệu dạy học.
Cách thức giao tiếp giữa GV và người học là một bộ phận quan trọng trong cấu trúc bài học khóa học kết
hợp. Xác định cách thức giao tiếp, công cụ hỗ trợ giao tiếp ở mỗi hoạt động trong lớp học sẽ giúp nâng cao hiệu suất
học tập của HS. Cách thức giao tiếp có thể được mở rộng từ trong lớp học giáp mặt đến các giao tiếp không đồng bộ
bằng cách sử dụng e-mail, forum, mạng xã hội (Facebook, Instagram, Twitter...),...
Câu 10. Vận du ̣ng các mô hin
̀ h da ̣y ho ̣c (da ̣y ho ̣c tích hơ ̣p, da ̣y ho ̣c phân hóa, da ̣y ho ̣c kế t hơ ̣p) trong thực tiễn
da ̣y ho ̣c phát triể n năng lực ho ̣c sinh của anh (chi).̣ Lấ y ví du ̣ minh ho ̣a.
1. Vận dụng dạy học tích hợp trong dạy học môn Toán nhằm phát triển năng lực học sinh
1.1. Tích hợp nội môn
106
Tić h hơ ̣p nội môn thể hiện ở việc hệ thố ng hóa kiế n thức, trong đó các kiế n thức hoặc các yế u tố riêng rẽ đươ ̣c liên
kế t, “móc xích” la ̣i với nhau và đươ ̣c “nén ép” theo những cách khác nhau để ta ̣o thành từng khố i, qua đó làm rõ tư
tưởng chủ đa ̣o hay quy luật mà môn ho ̣c phản ánh và cuố i cùng dẫn đế n sự phát triể n của cấ u trúc nội dung bên trong
của môn ho ̣c.
Tích hơ ̣p trong nội bộ môn ho ̣c còn đươ ̣c đặc trưng bởi cấ u trúc đồ ng tâm xoắ n ố c, trong đó vòng xoắ n sau phát triể n
sâu hơn vòng xoắ n trước. Với cấ u trúc này, người ta có thể sắ p xế p, hệ thố ng hóa các kiế n thức đi từ cái riêng (cái chi
tiế t) đế n cái tổ ng thể , hoặc từ tổ ng quát đế n riêng biệt tùy thuộc vào trình độ nhận thức của HS. Đặc trưng của hình
thức tić h hơ ̣p này là HS không bi ̣che lấ p vấ n đề ban đầ u trong tầ m nhiǹ , trong khi vẫn mở rộng và làm sâu sắ c thêm
đươ ̣c những kiế n thức có liên quan.
Ví dụ: Nội dung về “Hiǹ h chữ nhật” HS đươ ̣c ho ̣c từ lớp 2 đế n lớp 7.
Ở lớp 2, HS chỉ làm quen với việc nhận da ̣ng tổ ng thể .
Ở lớp 3 và lớp 4, HS tim
̀ hiể u sâu hơn về đặc điể m của Hiǹ h chữ nhật, làm quen với việc vẽ Hiǹ h chữ nhật.
Ở lớp 5, HS có thể tổ ng kế t các hiể u biế t đã có đươ ̣c về hiǹ h chữ nhật đồ ng thời nhận ra hiǹ h chữ nhật thông qua việc
nhận biế t các mặt của một khố i hộp chữ nhật.
Ở lớp 6, HS nhận biế t đươ ̣c những tính chấ t cơ bản của hình chữ nhật.
Ở lớp 7, HS đã có thể chứng minh đươ ̣c những tính chấ t cơ bản đó và biế t vận du ̣ng chúng vào giải bài tập cũng như
vào việc giải quyế t những vấ n đề trong thực tiễn.
1.2. Tích hợp liên môn
Trong tić h hơ ̣p liên môn, các môn ho ̣c đươc̣ liên hơ ̣p với nhau và giữa chúng có những chủ đề , vấ n đề , những khái
niệm lớn và những ý tưởng chung. Ngoài ra, các khái niệm hoặc các ki ̃ năng liên mô n được nhấ n mạnh giữa các mô n
chứ khô ng phải trong từng mô n riêng biệt, người ho ̣c cầ n huy động kiế n thức của nhiề u môn ho ̣c để giải quyế t vấ n đề
đặt ra.
Theo Н.С.Антонов [8] trong tić h hơ ̣p liên môn, việc kiế n ta ̣o sự liên hệ, kế t nố i lẫn nhau giữa nội dung của hai hoặc
nhiề u môn ho ̣c cầ n bảo đảm những yêu cầ u cơ bản sau:
- Các thành tố nội dung của các môn ho ̣c có thể liên kế t đươ ̣c với nhau thì sắ p xế p liề n nhau một cách có ý nghiã .
- Các môn ho ̣c đươ ̣c thực hiện tích hơ ̣p thì phải sử du ̣ng các phương pháp và hình thức da ̣y ho ̣c tương ứng. - Các ki ̃
năng, ki ̃ xảo đươ ̣c hiǹ h thành theo hướng có thể sử du ̣ng một cách tổ ng hơ ̣p khi giải quyế t các nhiệm vu ̣ ho ̣c tập. Tuy
nhiên, cầ n chú ý thố ng nhấ t về kế hoa ̣ch và trình tự của các đơn vi ̣kiế n thức để chúng đươ ̣c đồ ng bộ. Điề u này có
nghiã là GV có thể phải thay đổ i trình tự của các chủ đề có trong SGK theo CT đã có.
Ví dụ: Chủ đề “Hình đố i xứng” trong môn Toán có thể liên hệ với rấ t nhiề u hiện tươ ̣ng đố i xứng trong thiên nhiên,
trong kiế n trúc mà HS đã có dip̣ làm quen qua môn Tự nhiên và Xã hội, môn Mi ̃ thuật hoặc môn Thủ công. Vì vậy,
khi ho ̣c chủ đề “Hình đố i xứng”, có thể giới thiệu với HS các bức ảnh chu ̣p như lá cây, con bướm, công trình kiế n trúc
thể hiện tiń h đố i xứng trong một hiǹ h và đưa ra các câu hỏi thảo luận như: Vẻ đe ̣p của lá cây (của sinh vật, của công
trình kiế n trúc) là ở đâu? Đố i xứng có ý nghiã gì trong thiên nhiên và trong đời số ng? Điề u đó giúp HS nhìn thấ y và
hiể u rằ ng hiện tươ ̣ng đố i xứng không chỉ có trong toán ho ̣c, mà còn xảy ra trong tự nhiên, trong nghệ thuật, trong kiế n
trúc, trong công nghệ chế ta ̣o....
2. Vận du ̣ng da ̣y ho ̣c phân hóa trong da ̣y ho ̣c môn toán nhằ m phát triể n năng lực ho ̣c sinh
Vận dụng da ̣y học phân hóa trong thiế t kế nhiệm vụ học tập
107
Theo đinh
̣ hướng phương pháp giáo du ̣c phổ thông hiện nay là phải phát huy tiń h tić h cực, tự giác, chủ động, sáng ta ̣o
của ho ̣c sinh. Ho ̣c sinh đươ ̣c đinh
̣ hướng tìm hiể u, khám phá nội dung ho ̣c tập trước khi vào giờ ho ̣c. Sản phẩ m ho ̣c
tập phù hơ ̣p sẽ là chỗ dựa tố t để hiǹ h thành kiế n thức mới. Qua đó, ho ̣c sinh đươ ̣c phát triể n năng lực tự ho ̣c, tự nghiên
cứu, đươ ̣c sáng ta ̣o, thể hiện năng lực cá thể đặc biệt. Vì vậy, giáo viên phải thiế t kế nhiệm vu ̣ ho ̣c tập phù hơ ̣p ở mỗi
bài da ̣y ho ̣c. Để thiế t kế nhiệm vu ̣ ho ̣c tập phù hơ ̣p, giáo viên cầ n nắ m bắ t tố t đố i tươ ̣ng da ̣y ho ̣c, kế t hơ ̣p da ̣y ho ̣c phân
hóa trong da ̣y ho ̣c phát hiện và giải quyế t vấ n đề , kế t hơ ̣p da ̣y ho ̣c phân hóa trong da ̣y ho ̣c hơ ̣p tác nhóm,... từ đó thiế t
kế nhiệm vu ̣ ho ̣c tập cá nhân hay nhiệm vu ̣ ho ̣c tập nhóm.
Nhiệm vu ̣ ho ̣c tập cá nhân đươ ̣c giao cho từng đố i tươ ̣ng ho ̣c sinh. Qua thực hiện nhiệm vu ̣ ho ̣c tập cá nhân trong ho ̣c
tập môn toán, ho ̣c sinh có cơ hội đươ ̣c thực hành tri thức, phát triể n năng lực tư duy, suy luận, năng lực tiń h toán, khả
năng thao tác, mô hình hóa toán ho ̣c, giải toán,...từ đó các năng lực cá thể đươ ̣c rèn luyện, phát triể n và bộc lộ rõ nhấ t.
Tuy nhiên, đố i với từng nhóm đố i tươ ̣ng ho ̣c sinh, giáo viên có thể phân chia nhiệm vu ̣ ho ̣c tập cá nhân ở nhiề u mức
độ, nhiề u da ̣ng khác nhau, để mỗi ho ̣c sinh luôn thấ y thích thú khám phá, cũng như thấ y tự tin khi thực hiện nhiệm vu ̣
ho ̣c tập đó. Nhiệm vu ̣ ho ̣c tập cá nhân cho ho ̣c sinh
Nhóm đa ̣i trà: thường là những nhiệm vu ̣ có mức độ vừa phải, đòi hỏi ho ̣c sinh phải tư duy, suy luận, mô hiǹ h hóa
toán ho ̣c trong những trường hơ ̣p cơ bản để có thể thao tác, thực hiện nhiệm vu ̣ đươ ̣c giao.
Nhóm yế u, nhiệm vu ̣ ho ̣c tập cá nhân mang tính tư duy, tái hiện nhiề u hơn, có thể có chỉ dẫn cu ̣ thể kiế n thức liên
quan để ho ̣c sinh vận du ̣ng hoặc có hướng dẫn thao tác đố i với những yêu cầ u khó.
Nhóm khá giỏi, nhiệm vu ̣ ho ̣c tập cá nhân thường mang tiń h đinh
̣ hướng khái quát hơn, it́ giới ha ̣n pha ̣m vi để học
sinh có thể sáng ta ̣o, hoặc có nhiề u cách thức thực hiện để đa ̣t mu ̣c tiêu.
Ví du ̣: khi tổ chức cho ho ̣c sinh hoa ̣t động khám phá ban đầ u để ta ̣o ra hiǹ h thoi liên quan đế n hiǹ h chữ nhật, từ đó
xây dựng công thức tính diện tích hình thoi, giáo viên có thể thiế t kế nhiệm vu ̣ ho ̣c tập cá nhân như sau:
-
Ho ̣c sinh ở nhóm đa ̣i trà, mỗi ho ̣c sinh: “tìm cách gấ p được mộ t hình thoi từ mộ t mảnh giấ y hình chữ nhật
hoặc hình vuô ng”. Với nhiệm vu ̣ này, ho ̣c sinh tự tư duy về đặc điể m hiǹ h thoi (có hai đường chéo vuông góc
với nhau và cắ t nhau ta ̣i trung điể m của mỗi đường) để suy luận, tìm ra cách gấ p giấ y (gấ p đôi hai chiề u) tạo ra
hai đường chéo, sau đó mới gấ p ta ̣o ra hình thoi. Đố i với ho ̣c sinh ở nhóm yế u, giáo viên có thể thêm gơ ̣i ý:
“dựa vào tính chấ t: hình thoi có hai đường chéo vuô ng góc với nhau và cắ t nhau tại trung điể m của mỗi
đường, tìm cách gấ p được mộ t hình thoi từ mộ t mảnh giấ y hình chữ nhật hoặc hình vuô ng”. Khi có gơ ̣i ý về
tiń h chấ t của hiǹ h thoi, ho ̣c sinh có chỗ dựa để ta ̣o ra hai đường chéo của hình thoi trước, sau đó mới thực hiện
tiế p nhiệm vu ̣ gấ p hình thoi như ho ̣c sinh ở nhóm đa ̣i trà.
-
Ho ̣c sinh ở nhóm khá giỏi, giáo viên giao nhiệm vu ̣: “tìm cách tạo được mộ t hình thoi từ mộ t hình tứ giác bấ t
kỳ”. Với nhiệm vu ̣ này, ho ̣c sinh sẽ phải thêm một bước tư duy, suy luận, mô hiǹ h hóa toán ho ̣c cho ̣n hiǹ h
thích hơ ̣p để ta ̣o ra hình thoi đó là hình chữ nhật hoặc hình vuông rồ i mới thao tác tiế p. Hoặc có thể giao
nhiệm vu ̣ ho ̣c tập cho ho ̣c sinh ở nhóm này tương tự như nhiệm vu ̣ cho ho ̣c sinh ở nhóm đa ̣i trà và thêm yêu
cầ u “nêu mố i quan hệ của hình thoi với hình chữ nhật”,...
Sau khi thực hiện nhiệm vu ̣ ho ̣c tập cá nhân, ho ̣c sinh có thể phải thực hiện nhiệm vu ̣ ho ̣c tập nhóm để hoàn thiện sản
phẩ m ho ̣c tập. Nhóm nên chia lúc này là nhóm đủ triǹ h độ và nhiệm vu ̣ hoc tập nhóm, nế u đươ ̣c thì giáo viên thiế t kế
chia nhỏ các công đoa ̣n, sao cho các đố i tươ ̣ng ho ̣c sinh cùng đươ ̣c tić h cực tham gia theo sở thić h, năng lực vào từng
công đoa ̣n đó.
Ví du ̣: Sau khi ho ̣c sinh thực hiện nhiệm vu ̣ ho ̣c tập cá nhân thao tác ta ̣o ra hình thoi liên quan đế n hình chữ nhật, giáo
viên giao nhiệm vu ̣ với nhóm đủ triǹ h độ như sau: “Trao đổ i với nhóm ba ̣n để nói về cách ta ̣o ra hiǹ h thoi của miǹ h,
108
so sánh diện tić h hiǹ h thoi với diện tić h hiǹ h chữ nhật, thảo luận tim
̀ cách tiń h diện tić h hiǹ h thoi”. Với nhiệm vu ̣ hoa ̣t
động nhóm như thế , ho ̣c sinh yế u cũng có thể tự tin nói về cách gấ p hình thoi của mình, còn ho ̣c sinh khá, giỏi cũng
thić h thú thảo luận về cách tiń h diện tić h hiǹ h thoi,... Từ đó sản phẩ m ho ̣c tập đươ ̣c hoàn thành với sự tham gia tić h
cực của các đố i tươ ̣ng ho ̣c sinh. Như vậy, đố i với mỗi bài ho ̣c, việc thiế t kế nhiệm vu ̣ ho ̣c tập phù hơ ̣p là rấ t quan
tro ̣ng. Giáo viên có thể vận du ̣ng phương pháp da ̣y ho ̣c phân hóa trong thiế t kế nhiệm vu ̣ ho ̣c tập, góp phầ n phát triể n
năng lực ho ̣c sinh, nâng cao hiệu quả da ̣y ho ̣c.
3. Vận du ̣ng da ̣y ho ̣c kết hợp trong da ̣y ho ̣c môn toán nhằ m phát triể n năng lưc̣ ho ̣c sinh
Để da ̣y ho ̣c kế t hơ ̣p theo tiế p cận giáo du ̣c Toán ho ̣c gắ n liề n với thực tiễn, đề xuấ t quy triǹ h thực hiện như trong sơ đồ
dưới đây:
Trong quy trình này, ở khâu chuẩ n bi,̣ bên ca ̣nh những công việc chuẩ n bi ̣để da ̣y ho ̣c như giáo viên vẫn thực
hiện, giáo viên cầ n chú tro ̣ng chuẩ n bi ̣các vấ n đề thực tiễn gắ n liề n với chủ đề ho ̣c tập, đảm bảo khai thác
đươ ̣c trải nghiệm của ho ̣c sinh cũng như những vấ n đề thực tiễn con người đang phải đố i mặt, cầ n giải quyế t.
Ngoài ra, hệ thố ng tài nguyên ho ̣c tập cầ n đươ ̣c chuẩ n bi ̣đầ y đủ, khoa ho ̣c, đăng tải lên các trang web ho ̣c
tập, các kênh liên la ̣c để ho ̣c sinh có đinh
̣ hướng và chuẩ n bi ̣tố t nhấ t cho việc ho ̣c tập.
Ở khâu triể n khai, việc ho ̣c tập, đinh
̣ hướng và thảo luận đươ ̣c kế t hơ ̣p linh hoa ̣t giữa hin
̀ h thức trực tiế p và
trực tuyế n với các nhiệm vu ̣ ho ̣c tập đa da ̣ng giao cho ho ̣c sinh làm theo cá nhân, nhóm nhằ m giải quyế t vấ n
đề , thực hiện các dự án ho ̣c tập. Ho ̣c sinh có thể tương tác với nhau và với giáo viên trực tiế p cũng như trực
tuyế n trong suố t quá trình ho ̣c tập.
Việc đánh giá và phản hồ i cũng có thể diễn ra trực tiế p hoặc trực tuyế n. Ho ̣c sinh theo cá nhân hoặc nhóm
cầ n hoàn thành các sản phẩ m theo quy đinh
̣ của lớp ho ̣c. Trong khâu này, giáo viên cầ n thố ng nhấ t với ho ̣c
sinh hệ thố ng tiêu chí đánh giá sản phẩ m, đăng tải trên trang web ho ̣c tập hoặc kênh thông tin để ho ̣c sinh kip̣
109
thời nắ m bắ t. Hệ thố ng tiêu chí đánh giá này cũng cầ n đươ ̣c tải lên cùng với các tài nguyên ho ̣c tập khác
ngay từ đầ u.
Hiǹ h ho ̣c không gian thuộc chương trình môn Toán lớp 12. Hình ho ̣c không gian là nội dung mang tính trực
quan và có nhiề u ứng du ̣ng trong thực tiễn như trong đồ hoa ̣ máy tin
̣ vi,̣ kiế n trúc, xây
́ h, công nghệ đinh
dựng, hoặc trong tin
́ h toán diện tić h, thể tić h của các bề mặt, khố i không gian,.... Bắ t nguồ n từ các vấ n đề
trong đời số ng thực, để giải quyế t các vấ n đề đó, người ho ̣c phải liên hệ và xây dựng đươ ̣c bài toán hình ho ̣c
không gian tương ứng mô phỏng la ̣i vấ n đề . Bên ca ̣nh đó, tính bấ t quy tắ c của các vấ n đề thực tiễn đòi hỏi
người ho ̣c cầ n sáng ta ̣o, linh hoa ̣t trong tư duy để tìm ra hướng giải quyế t. Gắ n giáo du ̣c Toán ho ̣c với các
vấ n đề thực tiễn không chỉ nhằ m phát triể n năng lực cho ho ̣c sinh mà còn góp phầ n giáo du ̣c phẩ m chấ t cho
ho ̣c sinh.
Ví du ̣, với chuyên đề “Mặt cầ u – Mặt tru ̣ - Mặt nón” trong chương trình Hình ho ̣c lớp 12, bên ca ̣nh các mu ̣c tiêu cầ n
đa ̣t về kiế n thức, mu ̣c tiêu về năng lực cầ n hiǹ h thành có thể kể đế n gồ m:
(1) Sử du ̣ng các công thức về thể tić h, diện tić h xung quanh của hiǹ h cầ u, hiǹ h tru ̣ và hiǹ h nón để giải các bài toán
trong thế giới thực;
(2) Xây dựng đươ ̣c các mô hình hình ho ̣c để kiể m nghiệm giải pháp giải quyế t các vấ n đề thực tiễn.
Để đa ̣t đươ ̣c các mu ̣c tiêu trên, giáo viên có thể xuấ t phát từ vấ n đề thực tiễn, để ho ̣c sinh lắ ng nghe “thế giới tự nhiên
đang lên tiế ng” trên cơ sở đó xây dựng các nhiệm vu ̣ ho ̣c tập gắ n liề n với thực tiễn. Một số ví du ̣ về vấ n đề thực tiễn
có thể khai thác để đưa vào trong da ̣y ho ̣c chủ đề như sau:
Ví du ̣ 1: Cây xanh đươ ̣c con người khai thác lấ y gỗ làm nhà, làm giấ y, làm than củi,.... Cây xanh còn đóng vai trò
cung cấ p thức ăn cho động vật, cung cấ p oxy làm mát hành tinh,... Cây cố i lớn dầ n theo thời gian, một cây lớn sẽ có
tro ̣ng lươ ̣ng lớn hơn khi nó còn nhỏ. Cây xanh có tác du ̣ng lớn đố i với môi trường và đời số ng con người, nhưng
không may, cây xanh đang biế n mấ t dầ n đi ở nhiề u nơi trên thế giới. Để bảo vệ môi trường, và sử du ̣ng giá tri ̣của cay
xanh một cách hơ ̣p lý, chúng ta hãy đề xuấ t chiế n lươ ̣c tố t nhấ t để sử du ̣ng nguồ n tài nguyên ý nghiã này mà không
làm ảnh hưởng tới môi trường và đời số ng con người. Ho ̣c sinh có thể sử du ̣ng công thức tính thể tích hình tru ̣ để xác
đinh
̣ lươ ̣ng gỗ trong cây thay đổ i như thế nào khi nó phát triể n và thảo luận với nhau về chiế n lươ ̣c thu hoa ̣ch hoặc
không thu hoa ̣ch gỗ để bảo vệ môi trường và phu ̣c vu ̣ nhu cầ u cuộc số ng.
Ví du ̣ 2: Mỗi ngày, thói quen tiêu dùng và sử du ̣ng các đồ uố ng đóng chai (về kić h thước và chấ t liệu chai nước sử
du ̣ng) đã ảnh hưởng không nhỏ đế n đời số ng con người, sinh vật số ng và môi trường. Hàng triệu tấ n chai nước chấ t
liệu nhựa dùng một lầ n bi ̣thải ra
biể n đã gây ra hậu quả nghiêm tro ̣ng với đa ̣i dương. Chúng ta có thể làm gì để làm chậm dòng chảy của nhựa vào đa ̣i
dương khi chúng ta (1) giảm thiể u, (2) tái sử du ̣ng, (3) tái chế , (4) sửa chữa, (5) cân nhắ c, (6) hoặc từ chố i việc sử
du ̣ng chai nhựa. Nước đóng chai là loa ̣i thức uố ng đươ ̣c bán cha ̣y nhiề u ở các nước trên thế giới, các chai dùng một
lầ n đươ ̣c nhiề u doanh nghiệp sử du ̣ng để kinh doanh và cầ n lươ ̣ng lớn nhựa để sản xuấ t số chai đó, gây ha ̣i không ít
cho môi trường. Ho ̣c sinh có thể sử du ̣ng công thức tiń h diện tić h và thể tić h hiǹ h tru ̣ để so sánh các chai nước dùng
một lầ n, đề xuấ t kích thước tố t nhấ t của chai nước dùng một lầ n là bao nhiêu để xem xét cả hai khía ca ̣nh thân thiện
với môi trường và để chứa nước.
Sau khi đã xây dựng đươc̣ các vấ n đề thực tiễn gắ n với chủ đề da ̣y ho ̣c, giáo viên tiế n hành các công đoa ̣n chuẩ n bi ̣về
nhiệm vu ̣, các tài nguyên ho ̣c tập, đinh
̣ hướng và hướng dẫn cho ho ̣c sinh, đưa các tài nguyên đã chuẩ n bi ̣lên trang
web ho ̣c tập gồ m các nội dung chính: (1) Mu ̣c tiêu; (2) Nội dung chính; (3) Nhiệm vu ̣ và sản phẩ m cầ n thực hiện; (4)
Các phiế u ho ̣c tập; (5) Tài nguyên; (6) Diễn đàn để trao đổ i; (7) Sản phẩ m của cá nhân/nhóm đã hoàn thành (ho ̣c sinh
tự tải lên). Các giai đoa ̣n tiế p theo của quá trình ho ̣c tập sẽ diễn ra trên nề n tảng trực tuyế n hoặc trực tiế p nhằ m mu ̣c
đić h hỗ trơ ̣, trao đổ i, thảo luận đa chiề u giữa giáo viên – ho ̣c sinh, ho ̣c sinh – ho ̣c sinh,... để thực hiện nhiệm vu ̣. Sự hỗ
110
trơ ̣ và tiń h linh hoa ̣t của công nghệ sẽ khiế n cho việc thảo luận và tim
̀ kiế m tài nguyên cũng như hoàn thành sản phẩ m
trở nên thuận tiện và hiệu quả hơn.
Câu 11. Phân tích sư ̣ khác nhau giữa đánh giá năng lưc̣ và đánh giá kiế n thức, ki ̃ năng.
Đánh giá năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học trong một bối cảnh có ý nghĩa. Cụ thể là đánh giá khả
năng của HS vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã được học vào giải quyết các tình huống trong học tập hoặc trong cuộc sống
hàng ngày. Nhằm chứng minh người học có năng lực ở mức độ nào thì cần phải tạo ra bối cảnh, cơ hội, tình huống, nhiệm vụ,..
để người học vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học cùng với các kinh nghiệm của bản thân để giải quyết. Thông qua việc hoàn
thành một nhiệm vụ trong bồi cảnh thực, có thể đánh giá được khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm
của người học.
Đánh giá năng lực có sự khác biệt so với đánh giá kiến thức, kĩ năng. Đánh giá kiến thức, kĩ năng là đánh giá xem xét việc đạt
kiến thức kĩ năng của HS theo mục tiêu của chương trình giáo dục, gắn với nội dung được học trong nhà trường và kết quả đánh
giá phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành về đơn vị kiến thức, kĩ năng. Còn đánh giá năng lực là
đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng đã được học vào giải quyết vấn đề trong học tập hoặc trong thực tiễn cuộc sống
của HS và kết quả đánh giá người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ và bài tập đã hoàn thành theo các mức độ khác nhau.
Thang đo trong đánh giá năng lực được xác định theo các mức độ phát triển năng lực của người học và theo yêu cầu cần đạt của
chương trình giáo dục.
Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người
học như sau:
111
Như vậy, việc đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng vào khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình
huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong những bối
cảnh có ý nghĩa. Đánh giá kết quả học tập của HS đối với các môn học và hoạt động giáo dục theo quá trình hay ở mỗi giai đoạn
học tập chính là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học về kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực,
đồng thời có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS.
Câu 12: Phân tích quy trình đánh giá năng lực người học. Lấy ví dụ minh họa.
Tiêu chí
Đánh giá năng lực
1.Mục đích chủ yếu nhất
Đánh giá khả năng HS vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học
vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc tri sống.
Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ.
2.Ngữ cảnh đánh giá
Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống.
3.Nội dung đánh giá
Những kiến thức, kĩ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt
động giáo dục và những trải nghiệm của bản than HS trong cuộc
sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện).
Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học.
4.Công cụ đánh giá
Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối cảnh thực.
5.Thời điểm đánh giá
Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học , chú trọng đến
đánh giá trong khi học.
6.Kết quả đánh giá
Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc
bài tập đã hoàn thành.
Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ được
coi là có năng lực cao hơn.
112
ví dụ minh họa
Ví dụ xây dựng rubrics sử dụng trong đánh giá năng lực
Ví dụ 1: Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
Bài toán: Chế tạo cân bập bênh mini ứng dụng trung điểm của đoạn thẳng.
Tiêu
chí
Phát
hiện
được
vấn đề
Mức độ
Mức 4
(4 điểm)
Mức 3
(3 điểm)
Mức 2
(2 điểm)
Mức 1
(1 điểm)
Phát hiện và ghi lại
được các vấn đề
trong quá trình chế
tạo sản phẩm, phân
Phát hiện và
ghi lại được
các vấn đề
trong quá
Phát hiện và ghi lại
các vấn đề với sự gợi
ý của giáo viên
Nghe và ghi lại
được các vấn đề
do giáo viên nêu
ra
113
tích vấn đề thành các trình chế tạo
câu hỏi nhỏ một
sản phẩm
cách hợp lý
Lập
được kế
hoạch
giải
quyết
vấn đề
Xác định được các
nguồn lực (nguyên
liệu, tài liệu, người
giúp) để giải quyết
các vấn đề đặt ra
bằng nhiều cách.
Trình bày các bước
tiền hành giải quyết
vấn đề một cách
rành mạch
Xác định được
các nguồn lực
(nguyên liệu,
tài liệu, người
giúp) để giải
quyết các vấn
đề đặt ra.
Trình bày
được các bước
tiến hành giải
quyết vấn đề
một cách rành
mạch
Xác định được các
nguồn lực (nguyên
liệu, tài liệu, người
giúp) để giải quyết
các vấn đề đặt ra dưới
sự hỗ trợ của giáo
viên. Trình bày được
các bước tiến hành
giải quyết vấn đề một
cách rành mạch
Xác định được
các nguồn lực
(nguyên liệu, tài
liệu, người giúp)
để giải quyết các
vấn đề đặt ra
dưới sự trợ giúp
của giáo viên
Thực
hiện
được
giải
pháp
Chế tạo được sản
phẩm qua đó làm rõ
nguyên tắc, cấu tạo
và hoạt động của sản
phẩm đã chế tạo. Tối
ưu hóa sản phẩm
Chế tạo được
sản phẩm qua
đó làm rõ
nguyên tắc,
cấu tạo và
hoạt động của
sản phẩm đã
chế tạo
Chế tạo được sản
phẩm qua đó làm rõ
nguyên tắc, cấu tạo và
hoạt động của sản
phẩm đã chế tạo với
sự hỗ trợ của giáo
viên
Trình bày được
nguyên tắc, cấu
tạo và hoạt động
của sản phẩm do
nhóm xây dựng
Đánh
giá
được
giải
pháp
Đánh giá được
ưu và nhược điểm
các phương án tiến
hành chế tạo sản
phẩm, điều chỉnh
phương án trong
quá trình thực hiện.
Trình bày được sự
so sánh giữa các
phương án đã đưa ra
Đánh giá và
trình bày được
ưu, nhược
điểm các
phương án
tiến hành chế
tạo sản phẩm
Đánh giá và trình bày
được ưu, nhược điểm
của các phương án
tiền hành chế tạo sản
phẩm
Với sự hỗ trợ của giáo
viên
Trình bày được
các nội dung
đánh giá quá
trình của nhóm
Ví dụ 2: Thang đánh giá bài: xây dựng mô hình khối đa diện đều
114
Tiêu chí
Các mức độ
Mức 3
Mức 2
Mức 1
Chuẩn bị
nguyên vật
liệu
Chuẩn bị nguyên vật liệu
đầy đủ, sắp xếp theo trật tự
dễ tìm
Chuẩn bị nguyên vật
liệu đủ nhưng để lộn
xộn
Chuẩn bị thiếu
nguyên vật liệu
Vật liệu giá
rẻ, dễ tìm
Vật liệu giá rẻ, dễ mua, dễ
tìm
Vật liệu khó tìm
Vật liệu giá đắt,
khó tìm
Bản thiết kế
mô hình
Bản thiết kế mô hình dễ
nhìn, sắc nét
Bản thiết kế mô hình
dễ nhìn
Bản thiết kế rối,
khó nhìn
Sản phẩm mô
hình
Mô hình thiết kế logic, đẹp,
sáng tạo
Mô hình thiết kế logic
Mô hình thiết kế
chưa đẹp, chưa
logic
Thuyết trình
cho mô hình
Thuyết trình gọn, logic, hấp
dẫn
Thuyết trình rõ ràng
Thuyết trình dài
dòng, khó hiểu
Câu 13: Trình bày các thang đo của Bloom, Niemierko, Dreyfus, SOLO, Singer và phân tích định hướng vận
dụng trong dạy học phát triển năng lực môn học/hoạt động giáo dục mà anh chị phụ trách.
BLOOM
1, Nhớ/ Biết
Nhớ là khả năng ghi nhớ và nhận diện thông tin. Nhớ là cần thiết cho tất các mức độ tư duy. Nhờ được hiểu là nhớ lại
những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại.
Để đánh giá mức độ nhớ của sinh viên, khi đặt câu hỏi kiểm tra thầy cô có thể dùng những động từ liệt kê, gọi tên,
định danh, giới thiệu chỉ ra, xác định, nhận biết, nhớ lại, đổi chiều, phân loại, mô tả, định vị, phác thảo, lấy ví dụ, phân
biệt quan điểm từ thực tế
2) Hiểu (Understand)
Hiểu là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán được kết quả hoặc hậu quả). Hiểu không
đơn thuần là nhắc lại cái gì đó. Sinh viên phải có khả năng diễn đạt khái niệm theo ý hiểu của họ.
Với mục đích đánh giá xem sinh viên hiểu bài đến đâu, thầy cô có thể dùng các động
từ sau trong câu hỏi kiểm tra: diễn giải, phân biệt, chứng tỏ, hình dung, trình bày lại, viết lại, lấy ví dụ, tóm tắt, giải
thích, diễn dịch, mô tả, so sánh, chuyển đổi, ước lượng
3) Vận dụng (Apply)
Vận dụng là khả năng sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác (sử dụng những kiến
thức đã học trong hoàn cảnh mới). Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo. Tức là vận dụng những gì đã học
vào đời sống hoặc một tỉnh huống mới,
Để đánh giá khả năng vận dụng của sinh viên, thì câu hỏi mà các thầy cô sử dụng thường có những động từ sau: áp
dụng, phân loại, sửa đổi, đưa vào thực tế, chứng minh, ước tỉnh, vận hành, giải quyết, minh họa, tỉnh toán, diễn dịch,
thao tác, dự đoán, bày tỏ...
4) Phân tích (Analyze)
Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống. Ở mức độ
này đòi hỏi khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó. Muốn đảnh
giả khả năng phân tích của sinh viên, khi đặt câu hỏi kiểm tra thầy cô có thể sử dụng các động từ đối chiếu, so sánh,
chỉ ra sự khác biệt, phân loại, phác thảo, liên hệ, phân tích, tổ chức, suy luận, lựa chọn, vẽ biểu đồ, phân biệt...
5) Đánh giá (Evaluate)
Đánh giá là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chỉ thích hợp. (Hỗ trợ đánh giá bằng lí do
lập luận). Để sử dụng đúng mức độ này, sinh viên phải có khả năng giải thích tại sao sử dụng những lập luận giá trị để
115
bảo vệ quan điểm.
Những động từ sử dụng trong câu hỏi kiểm tra ở mức độ đánh giá là phê bình, bào chữa/thanh minh, tranh luận, bổ trợ
cho li do lập luận, kết luận, định lượng, xếp loại, đánh giá, lựa chọn, ước tính, phán xét, bảo vệ, định giả...
Là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chỉ thích hợp (hỗ trợ đánh giá bằng lí do lập luận).
6) Sáng tạo (Create)
Đạt được cấp độ nhận thức cao nhất này người học có khả năng tạo ra cái mới, xác lập thông tin, sự vật mới trên cơ sở
những thông tin, sự vật đã có.
Vì dụ: Thiết kế một mẫu nhà mới, xây dựng một hệ tiên để mởi: xây dựng hệ thống các tiêu chỉ để đánh giá một hoạt
động, đề xuất hệ thống các giải pháp nhằm khắc phục những hạn chế, xây dựng cơ sở lí luận cho một quan điểm, lập
kế hoạch tổ chức một sự kiện mới. Từ khóa: Thiết lập, Tổng hợp, Xây dựng, Thiết kế, Đề xuất.....
Áp dụng ví dụ trong môn vật lí:
1. Nhớ: biết công thức dùng để xác định lực ma sát
VD: Em hãy trình bày công thức lực ma sát
2. Hiểu:
• giải thích ý nghĩa của các đại lượng vật lý trong công thức dùng để xác định lực ma sát
• mô tả thí nghiệm để kết luận về độ lớn lực ma sát trượt
• không phụ thuộc vào diện tích tiếp xúc và tốc độ của vật
• tỉ lệ với độ lớn của áp lực
• phụ thuộc vào vật liệu và tình trạng của 2 mặt tiếp xúc
VD: Trong công thức lực ma sát F=kN, em hãy giải thích ý nghĩa vật lí của hệ số k
3. Vận dụng: tỉnh hệ số ma sát giữa vật và mặt phẳng nghiêng khi cho trước một số yếu tố VD: Cho một mặt phẳng
nghiêng một góc 300 so với phương ngang và có chiều dài 25m. Đặt một vật tại đỉnh mặt phẳng nghiêng rồi cho trượt
xống thì có vận tốc ở cuối chân dốc là 10(m/s). Xác định hệ số ma sát giữa vật và mặt phẳng nghiêng. Cho g =
10(m/s2)
4. Phân tích: phân tích độ lớn, chiều của lực ma sát giữa bàn chân và mặt đường trong quá trình đi bộ
5. Đánh giá: đánh giá những hoạt động trong cuộc sống mà lực ma sát có lợi và có hại
VD: Em hãy trình bày lợi ích và tác hại của lực ma sát
6. Sáng tạo: nghiên cứu xác định vận tốc quay tối ưu của động cơ nhằm làm giảm tối đa lực ma sát giữa trục và ổ trục
VD: Em hãy thiết kế phương án làm giảm tối đa lực ma sát giữa trục và ổ trục của động cơ
Niemierko
1, Nhận biết
Học sinh nhớ các khái niệm cơ bản, có thể nêu lên hoặc nhận ra chúng khi được yêu cầu.
2, Thông hiểu
Học sinh hiểu các khái niệm cơ bản và có thể vận dụng chúng khi chúng được thể hiện theo các cách tương tự như
cách giáo viên đã giảng hoặc như các ví dụ tiêu biểu về chúng trên lớp học
3, Vận dụng (cấp độ thấp)
Học sinh có thể hiểu được khái niệm ở một cấp độ cao hơn “thông hiểu”, tạo ra được sự liên kết logic giữa các khái
niệm cơ bản và có thể vận dụng chúng để tổ chức lại các thông tin đã được trình bày giống với bài giảng của giáo viên
hoặc trong sách giáo khoa.
4, Vận dụng (cấp độ cao)
Học sinh có thể sử dụng các khái niệm về môn học - chủ đề đề giải quyết các vấn đề mới, không giống với những điều
đã được học hoặc trình bày trong sách giáo khoa nhưng phù hợp khi được giải quyết với kỹ năng và kiến thức được
giảng dạy ở mức độ nhận thức này. Đây là những vấn đề giống với các tình huống Học sinh sẽ gặp phải ngoài xã hội.
116
117
Thang đo Dreyfus
1) Vỡ lòng/Môi bắt đầu (Novice)
Tuân thủ một cách cứng nhắc những quy định và kế hoạch đã được dạy, không có kế hoạch dự phòng khi hoàn cảnh
thay đổi so với mong đợi. Là người chưa biết gì về nghề nghiệp họ sẽ theo đuổi, kiến thức về nghề nghiệp của họ là
con số không. Mọi thao tác, việc làm của họ ở mức độ này đều phải được quy trình hóa, phải được hướng dẫn từng
bước. Họ sẽ tuyệt đối tuân thủ theo các hướng dẫn. Bài tập ở mức độ này chỉ là làm theo, không cần suy nghĩ, không
cần biết "tại sao".
Ví dụ: người chưa biết gì về máy tính, muốn theo nghề lập trình, thực hiện viết chương trình đầu tiên.
2) Nhập môn/ bắt đầu có kĩ năng (Advanced Beginner)
Một số điều chỉnh nhỏ về quy định và kế hoạch có thể được tiến hành trong một vài trường hợp dưới sự giám sát. Là
người đã có những hiểu biết cơ bản một số khái niệm trong nghề nghiệp, đã nhớ một số thao tác, quy trình, có thể
thực hiện các thao tác, bài tập linh hoạt hơn, mà không cần phải có hướng dẫn từng bước.
Bài tập ở mức độ này là các mô tả bài toán, mô tả quy trình, mô tả kết quả đạt được. Người học sẽ suy nghĩ để thực
hiện các yêu cầu.
Ví dụ: viết các chương trình nhỏ, có mô tả đầu vào, đầu ra và giải thuật (tim số nguyên tổ, giải phương trình)
Người học chưa thể làm việc độc lập, mà cần có người hướng dẫn, hỗ trợ, sửa lỗi.
3) Có năng lực (Competence)
Các kế hoạch có nhận thức, có chủ đích và việc sử dụng các bước được chuẩn hóa Đưa ra những quyết định có lí lẽ về
tỉnh huống mới mà không chắc chắn về mức độ phá hợp của những quyết định này.
Là người có khả năng làm việc độc lập. Dựa trên các kinh nghiệm và kĩ năng đã tích lũy được, có thể tự sửa lỗi, khắc
phục các trục trặc để hoàn thành được yêu cầu đặt ra. Bước đầu hình thành được mô hình, quy trình thực hiện, hệ
thống hóa các khái niệm. Cô khả năng tham gia vào quy trình làm việc thực tế. Tuy nhiên, mức độ hiểu biết đang ở
phạm vi nhỏ, và kĩ năng mới dừng lại ở mức giải quyết vấn đề, ít có khả năng phát hiện vẫn để.
Ví dụ: trong nghề lập trình, mức này tương đương với người thực tập, lập trình viên mới vào nghề (fresher, junior
developer). Công việc thường là tìm hiểu dự án hiện tại, làm một số chức năng nhỏ, sửa một số lỗi, làm việc dưới sự
trợ giúp của những người có kinh nghiệm.
4) Thành thạo (Proficiency)
Nhìn nhận tỉnh huống một cách tổng thể và xác định mục tiêu và các điểm nổi bật theo trực giác; việc đưa ra quyết
định không quả mất công. Là những người có nhiều kinh nghiệm trong nghề, đã có thể tổng quát hóa và trừu tượng
hóa các bài toán, các vấn đề. Có thể nhìn thấy “bức tranh lớn” của lĩnh vực làm việc.
Ví dụ: trong nghềể lập trình, công việc thường là đưa ra được các giải pháp, quy trình, hướng dẫn cho người mới, xem
xét và đánh giá mã nguồn của các thành viên. Mức này tương đương với developer, senior developer.
5) Chuyên gia (Expertise)
Không còn phụ thuộc vào các luật, quy định hoặc các khẩu hiệu. Thực hiện dựa trên hiểu sâu về toàn bộ tình hình, có
cách tiếp cận thưởng được sử dụng trong tình huống mới hoặc khi vấn đề nảy sinh; có tầm nhìn. Là người có hiểu biết
sâu và rộng về kiến trúc, công nghệ, quy trình.
118
Ví dụ: trong nghề lập trình, công việc thường là lựa chọn và đánh giá công nghệ, thiết kế, quy trình cho dự án. Mức
này tương đương với technical lead, software architecture.
Ví dụ trong dạy học môn Toán THPT
Kỹ năng: Vẽ đồ thị hàm số bậc hai y=ax2 +bx+c
Mức 1: Vỡ lòng/ Mới bắt đầu (Novice)
 Bài tập ở mức độ này học sinh chỉ làm theo, không cần suy nghĩ
 HS vẽ được đồ thị hàm số y=x2 +3x+2 sau khi nghe hướng dẫn từ GV:
 Xác định hướng của đồ thị (dấu của hệ số a)
 Xác định tọa độ đỉnh: -b2a;-4a;
 Vẽ trục đối xứng: x=-b2a;
 Xác định một số điểm đặc biệt, chẳng hạn giao điểm của đồ thị với trục tung, trục hoành; điểm đối xứng
với điểm (0;c) qua trục đối xứng x=-b2a;
 Vẽ parabol đi qua các điểm đã xác định.
 Ví dụ: Vẽ đồ thị hàm số y=x2 +3x+2
 a = 1 > 0 suy ra đồ thị hướng bề lõm quay lên trên
 Tọa độ đỉnh: I-32;-14;
 Trục đối xứng: x=-32;
 Giao điểm của parabol với trục hoành là (-1;0) và (-2;0)
 Vẽ parabol đi qua các điểm đã xác định.
Mức 2: Nhập môn/ bắt đầu có kĩ năng (Advanced Beginner)
 Học sinh đã hình thành kiến thức về các bước vẽ đồ thị hàm số bậc nhất, có thể tự thực hiện thao tác mà không
cần hướng dẫn.
 Học sinh sử dụng các bước đã học để tự vẽ được đồ thị hàm số y=-4x2 +8x+1 mà ít cần sự hướng dẫn của giáo
viên.
 Ví dụ: Vẽ đồ thị hàm số y=-2x2 +4x+1
 a = - 2 < 0 suy ra đồ thị hướng bề lõm quay xuống dưới;
 Tọa độ đỉnh: I1;3;
 Trục đối xứng: x=1;
 Giao điểm của parabol với trục tung là (0;1); Điểm đối xứng với (0;1) qua trục đối xứng x = 1 là (2;1)
 Vẽ parabol đi qua các điểm đã xác định.
119
Mức 3: Có năng lực (Competent)
 Học sinh đã có khả năng làm việc độc lập, kĩ năng dừng lại ở mức giải quyết vấn đề, ít có khả năng phát hiện
vấn đề.
 Học sinh tìm được giao điểm của hai đồ thị y=x2 và y=x+2 bằng phương pháp vẽ đồ thị.
Mức 4: Thành thạo (Proficient)
 Có thể tổng quát hóa các bài toán, các vấn đề
 Bài toán: Biện luận theo m số nghiệm của phương trình x2 +3x+2=m
 Học sinh tìm số giao điểm của đồ thị y=x2 +3x+2 và đường thẳng y = m
Giải quyết vấn đề:
 Với m < -1/4, số giao điểm của hai đồ thị là 0, từ đó phương trình x2 +3x+2 = m vô nghiệm
 Với m = -1/4, số giao điểm của hai đồ thị là 1, từ đó phương trình x2 +3x+2 = m có một nghiệm duy
nhất x = -3/2
 Với m > -1/4, số giao điểm của hai đồ thị là 2, từ đó phương trình x2 +3x+2 = m có hai nghiệm phân
biệt
Mức 5: Chuyên gia (Expert)
 Học sinh hiểu sâu vấn đề, có cách tiếp cận khi gặp bài toán mới


120
Học sinh vẽ đồ thị y=x2 +3x+3 dựa vào suy luận từ hàm số y=x2 +3x+2 (tịnh tiến đồ thị lên phía trên trục tung
1 đơn vị)
Thang đo SOLO
Các mức độ
1) Tiền cấu trúc: nhiệm vụ học tập được giao nhưng người học còn bị sao nhãng bởi những yếu tố không liên quan
hay những yếu tố thuộc về giai đoạn trước đó. Phần gợi ý và câu trả lời không rõ ràng.
2) Đơn cấu trúc: người học đã có thể tập trung vào lĩnh vực tương thích và có khả năng chọn lựa một thành tố nào đó
của nhiệm vụ học tập đề nghiên cứu, giải quyết. Câu trả lời chỉ dựa vào một khía cạnh liên quan, kết luận hạn chế và
dễ mang tính giáo điều.
3) Đa cấu trúc: người học tích hợp được nhiều yếu tố có liên quan nhưng chưa thể hợp nhất chúng lại với nhau.
4) Xác lập mối quan hệ: người học giờ đây có thể tích hợp các phần lại với nhau, tạo nên một cầu trúc hoàn chỉnh và
có ý nghĩa.
5) Mở rộng khả năng trừu tượng: người học có thể khái quát hóa cấu trúc để nắm bắt những vấn đề mới và trừu tượng
hơn, biểu thị một trạng thái phát triển mới và cao hơn. Người học có thể khái quát hóa cấu trúc để nắm bắt những vẫn
đề mới và trưu tượng hơn, biểu thị một trạng thái phát triển mới và cao hơn.
VÍ DỤ
Sử dụng thang solo đánh giá học sinh bài “Biểu thức toạ độ của vectơ”
Mức 1 (Tiền cấu trúc): GV giao nhiệm vụ HS chưa áp dụng được công thức để tìm toạ độ của vectơ khi biết toạ độ
điểm đầu và điểm cuối của vectơ đó
Mức 2 (Đơn cấu trúc): HS đã biết áp dụng công thức tương thích để tìm toạ độ của một vectơ khi biết toạ độ điểm đầu
và điểm cuối của vectơ đó Tuy nhiên, nếu đề bài thay đổi là cho biết toạ độ của vec tơ và toạ độ 1 điểm đầu ( hoặc
cuối) và đi tìm điểm còn lại thì HS chưa vận dụng được. Mức 3 (Đa cấu trúc): HS đã biết tích hợp được nhiều yếu tố
có liên quan để suy luận tìm ra cách giải cho những bài toán ở mức độ 2 nhưng chưa thể hợp nhất chúng lại với nhau
để xử lý những bài toán phức tạp hơn.
121
Mức độ 4( Xác lập mối quan hệ): HS có thể tích hợp phần kiến thức quan hệ giữa toạ độ của điểm và toạ độ của vec
tơ đẻ xử lý các bài toán và vận dụng them được 1 số công thức biểu thức toạ độ của phép toán vec tơ để giải quyết các
bai toán phức tạp hơn và giải thích được cách làm trong từng trường hợp nhất định
Mức độ 5 ( Mở rộng khả năng trừu tượng): HS đã nắm được hết các công thức liên quan đến toạ độ véc tơ, biểu thức
toạ độ của các phép toán véc tơ, khái quát hoá cấu trúc để nắm bắt và giải quyết các bài toán phức tạp và áp dụng
được vào các bài toán thực tế.
122
123
124
125
Thang đo SINGER
1) Tiếp nhận: nhận diện các thuật ngữ, khái niệm, mối quan hệ, quá trình, quan sát hiện tượng, quá trình, nhận
thức về các mối quan hệ, chuyển tiếp, quy trình, định nghĩa các khái niệm, thu thập dữ liệu từ các nguồn khác
nhau,
2) Xử lí dữ liệu ở cấp độ 1: so sánh các dữ liệu khác nhau, thiết lập mối quan hệ, tỉnh toán một phần kết quả, phân
loại dữ liệu, biểu diễn dữ liệu, phân biệt, điều tra, khám phá, thử nghiệm;
3) Xử lí dữ liệu thông qua các mô hình, công thức: rút ra các mô hình, xác định các biến; thực hành theo các
nguyên tắc/mô hình chuẩn; giải quyết vấn đề thông qua các mô hinh thuật toán;
4) Mô tả, điễn đạt bằng ngôn ngữ của bản thân: miêu tả trạng thái, hệ thống, quy trình, hiện tượng: thiết lập và duy
trì các lí lẽ để giải quyết vấn đề; trao đổi ý tưởng, khái niệm, giải pháp thông qua sử dụng hệ thống ngôn ngữ, tín
hiệu riêng biệt cho lĩnh vực đó;
5) Xử lí cấp độ hai các kết quả: so sánh các kết quả, sản phẩm, kết luận; tỉnh toán kết quả, đánh giá kết quả; phát
triển học thuyết, phân tích các tình huống khác nhau; xây dựng các chiến lược; liên kết các quá trình, tìm ra mối
quan hệ giữa những đại diện khác nhau, giữa những đại diện và các vật thể;
6) Chuyển giao: khái quát hóa và đặc thủ hóa; tích hợp; tối đa hóa; chuyển hóa; thương thuyết, áp dụng các quy
trình vào những tình huống phức tạp hơn. Như vậy, hiện nay có 4 mô hình phổ biến để phát triển năng lực, kĩ
năng, tư duy của người học.
VÍ DỤ:
126
VD:
127
Câu 14. Tại sao trong dạy học phát triển năng lực cần sử dụng đa dạng các công cụ đánh giá trong dạy
học? Lấy ví dụ minh họa.
Công cụ đánh giá kết quả học tập của người học được hiểu là những phương pháp, phương tiện hay kĩ thuật được
sử dụng trong quá trình đánh giá nhằm đạt được mục đích đánh giá. Các công cụ đánh giá nhằm mục đích thu thập
thông tin để cung cấp cho giáo viên và học sinh trong quá trình đánh giá và tự đánh giá. Tùy vào mục đích, mục
tiêu, đối tượng, thời điểm mà giáo viên có thể sử dụng các công cụ đánh giá khác nhau cho phù hợp.
Trong dạy học phát triển năng lực cần sử dụng các công cụ đánh giá dạy học vì mỗi công cụ có thể mang lại thông
tin khác nhau về hiệu suất học tập của học sinh. Dưới đây là một số lí do:
1. Phát triển năng lực, phẩm chất người học.
2. Phù hợp với đa dạng học sinh: Học sinh có các phong cách học và năng lực khác nhau. Việc sử dụng đa
dạng các công cụ đánh giá giúp đáp ứng được nhu cầu riêng biệt của từng học sinh. Ví dụ, trong khi một số
học sinh có thể hiệu quả với bài kiểm tra trắc nghiệm, thì các học sinh khác có thể thích hợp hơn với các
dạng đánh giá thực hành hoặc dự án.
3. Tạo ra cái nhìn đa chiều: Sử dụng nhiều loại đánh giá giúp giáo viên có cái nhìn đa chiều hơn về tiến bộ
học tập của học sinh. Ví dụ, bên cạnh việc sử dụng bài kiểm tra trắc nghiệm để đánh giá kiến thức lý
thuyết, giáo viên cũng có thể sử dụng phỏng vấn cá nhân, bài tập thực hành hoặc dự án để đánh giá kỹ
năng thực tế của học sinh.
4. Khuyến khích sự tương tác và sáng tạo: Các công cụ đánh giá đa dạng có thể khuyến khích học sinh tham
gia tích cực và sáng tạo hơn trong quá trình học tập. Ví dụ, việc sử dụng các dự án nhóm có thể thúc đẩy
hợp tác và sáng tạo, trong khi việc sử dụng thảo luận nhóm có thể khuyến khích học sinh phát triển kỹ
năng giao tiếp và suy luận.
5. Cung cấp phản hồi chi tiết: Mỗi loại công cụ đánh giá đều cung cấp thông tin chi tiết về hiệu suất của học
sinh trong một lĩnh vực cụ thể. Ví dụ, trong khi một bài kiểm tra có thể cung cấp điểm số tổng thể, một dự
án có thể cung cấp phản hồi chi tiết về các khía cạnh cụ thể mà học sinh đã làm tốt hoặc cần cải thiện.
128
6. Khuyến khích tự đánh giá: Sử dụng đa dạng các công cụ đánh giá cũng khuyến khích học sinh tham gia
vào quá trình tự đánh giá và phát triển. Ví dụ, việc yêu cầu học sinh tự đánh giá dự án của họ có thể giúp
họ nhận biết được điểm mạnh và điểm yếu của bản thân và phát triển kỹ năng tự học.
Tóm lại, việc sử dụng đa dạng các công cụ đánh giá trong dạy học phát triển năng lực giúp tạo ra một môi trường
học tập linh hoạt, đáp ứng được nhu cầu và đa dạng của các học sinh, đồng thời khuyến khích sự tham gia tích cực
và phát triển cá nhân.
Ví dụ minh họa: bài Hàm số bậc hai, Toán 10
 Yêu cầu cần đạt:
- Thiết lập được bảng giá trị của hàm số bậc hai.
- Vẽ được Parabola (parabol) là đồ thị hàm số bậc hai.
- Nhận biết được các tính chất cơ bản của Parabola như đỉnh, trục đối
xứng.
- Nhận biết và giải thích được các tính chất của hàm số bậc hai thông qua
đồ thị.
- Vận dụng được kiến thức về hàm số bậc hai và đồ thị vào giải quyết
bài toán thực tiễn (ví dụ: xác định độ cao của cầu, cổng có hình dạng
Parabola,...).
1. Câu hỏi và bài tập
a) Câu hỏi vấn đáp
1. Giáo viên mời học sinh tham gia một chuyến du lịch ngắn qua màn ảnh nhỏ đến thành phố Đà
Nẵng,nnơi có cầu vượt ba tầng ở nút giao ngã ba Huế thu hút rất nhiều khách du lịch tới tham quan.
GV đặt câu hỏi: Trụ tháp của cây cầu được thiết kế theo hình gì? Phương trình của đường cong đó
là hàm số nào mà em đã được biết?
2. Vận dụng các kiến thức đã học ở lớp 9, cho biết hàm số đã học nào là một trường hợp đặc biệt của
hàm số bậc hai?
b) Câu hỏi trắc ngiệm
Dạng câu hỏi đúng – sai
Xét đồ thị của hàm số y  2 x  4 x  1 . Em hãy điền Đ (đúng) hoặc S (sai) vào các mệnh đề sau:
Mệnh đề
Đ/S
a) Hàm số y  2 x 2  4 x  1 là hàm số bậc hai
2
b) Tập xác định D 
c) có tọa độ đỉnh I (1; 1)
d) Giao điểm của đồ thị với trục tung là M (0;1) .
Dạng câu hỏi điền khuyết (điền vào chỗ trống)
Điền từ hoặc số thích hợp vào chỗ trống
Đồ thị hàm số y  ax  bx  c (a  0) là một đường …(1)… có đỉnh là điểm …(2)…, có trục đối
xứng là đường thẳng …(3)… . Parabol này quay bề lõm lên trên nếu …(4)…, xuống dưới nếu …(5)… .
Dạng câu hỏi ghép đôi
Dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Câu 1: Hàm số nào dưới đây là hàm số bậc hai
2
A. y  x  3x  2 .
1
B. y  2 .
x
4
2
129
C. y  3x  1 .
2
2
1
1
D. y  3    3  1 .
x
 x
Câu 2: Cho  P  : y  x2  2 x  3 . Tìm mệnh đề đúng?
A. Hàm số đồng biến trên   ;1 .
B. Hàm số nghịch biến trên   ;1 .
C. Hàm số đồng biến trên   ;2 .
D. Hàm số nghịch biến trên   ;2 .
c) Câu hỏi tự luận
Câu hỏi: Một viên bi rơi tự do từ độ cao 19.6 m xuống mặt đất. Độ cao h (mét) so với mặt đất của viên
bi trong khi rơi phụ thuộc vào thời gian t (giây) theo công thức: h  19.6  4.9t ; h, t  0 .
a) Hỏi sau bao nhiêu giây kể từ khi rơi viên bi chạm đất?
b) Tìm tập xác định và tập giá trị của hàm số h.
2. Bảng kiểm
2
Quan sát hoạt động của các nhóm và đánh giá thông qua bảng kiểm.
Bảng kiểm tra đánh giá kỹ năng thảo luận nhóm
Các tiêu chí
Có
1. Nhận nhiệm vụ
Mọi thành viên trong nhóm sẵn sàng nhận nhiệm vụ
2. Tham giá xây dựng phương án thảo luận
- Mọi thành viên đều bày tỏ ý kiến, tham gia xây dựng phương án thảo
luận và kế hoạch hoạt động nhóm;
- Mọi thành viên biết lắng nghe, tôn trọng, xem xét các ý kiến, quan điểm
của nhau.
3. Thực hiện nhiệm vụ và hỗ trợ, giúp đỡ các thành viên khác:
- Mọi thành viên cố gắng, nỗ lực hoàn thành nhiệm vụ bản thân;
- Thành viên hỗ trợ nhau trong thảo luận, hoàn thành nhiệm vụ.
4. Tôn trọng quyết định chung:
- Mọi thành viên đều tôn trọng quyết định chung của cả nhóm.
5. Kết quả làm việc:
Có kết quả thảo luận và có đủ sản phẩm theo yêu cầu của GV.
6. Trách nhiệm với kết quả làm việc chung:
Mọi thành viên có ý thức trách nhiệm về kết quả chung của nhóm.
Không
130