LỜI NÓI ĐẦU
Cuốn Tài liệu bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giảng
viên đại học được biên soạn trên cơ sở Chương trình bồi dưỡng theo quyết định
1079/QĐ-BGDĐT ngày 20/4/2022 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Tài liệu được các giảng viên khoa Lí luận chính trị - GDCD, Quản lý
Giáo dục, và khoa Tâm lý giáo dục,biên soạn nhằm giúp giảng viên nâng cao
năng lực chuyên môn, nghiệp vụ để đáp ứng tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp
cho giảng viên đại học.
Tài liệu được cập nhật và phát triển những nội dung mới trong các văn
bản quy phạm pháp luật, tiến bộ khoa học và quy định cụ thể của Bộ, ngành địa
phương cũng như kinh nghiệm thực tiễn vào nội dung bài giảng. Tài liệu được
biên soạn theo hướng mở để học viện thuận lợi trong tiếp cận học tập và tự bồi
dưỡng.
Các báo cáo viên, học viên sử dụng tài liệu này để nghiên cứu tự học tập,
nâng cao trình độ, phát triển chuyên môn nghề nghiệp, hỗ trợ học viên tiếp thu
được tối đa kiến thức, kỹ năng cần thiết giúp cho việc học tập và công tác sau
này.
MỤC TIÊU BỒI DƯỠNG
Trang bị cho học viên kiến thức, kỹ năng phương pháp thực hiện nhiệm
vụ trong hoạt động nghề nghiệp của viên chức giảng dạy trong cơ sở GDĐH;
góp phần xây dựng đội ngũ viên chức giảng dạy đại học đáp ứng tiêu chuẩn
chức danh nghề nghiệp viên chức giảng dạy trong các cơ sở GDĐH trước yêu
cầu phát triển của GDĐH và khoa học công nghệ.
Giúp học viên phân tích được những điểm cơ bản về hệ thống chính trị bộ
máy hành chính nhà nước và hệ thống giáo dục Việt Nam. Biết vận dụng đường
lối, chính sách, pháp luât của Đảng và Nhà nước trong lĩnh vực giáo dục nói
chung và GDĐH nói riêng vào quá trình thực hiện nhiệm vụ.
Giúp học viên nhận thức đúng vai trò, vị trí, trách nhiệm và tầm quan
trọng của việc phát triển chuyên môn nghiệp vụ, một số kỹ năng nghề nghiệp
trong bối cảnh mới đối với giảng viên đại học trước yêu cầu nâng cao chất lượng
đào tạo, chủ động và tự tin trong hoạt động nghề nghiệp.
Giúp học viên vận dụng được những kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ để
thực hiện nhiệm vụ phù hợp với chức danh nghề nghiệp giảng viên đại học theo
quy định tại Thông tư số 40/2020/TT-BGDĐT ngày 26/10/2020 của Bộ trưởng
Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định mã số, tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp, bổ
nhiệm và xếp lương đối với viên chức giảng dạy trong các cơ sở giáo dục đại
học công lập.
NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH
Chương trình gồm 11 chuyên đề , được bố cục thành 03 phần
- Phần I: Kiến thức về chính trị, quản lý nhà nước (gồm 03 chuyên đề)
- Phần II: Kiến thức, kỹ năng ghề nghiệp của giảng viên đại học (gồm 8 chuyên
đề)
- Phần III: Tìm hiểu thực tế và viết thu hoạch
Bảng chữ viết tắt
CNTT
: CNTT
ĐH
: ĐH
GDĐH
: Giáo dục ĐH
GD&ĐT : Giáo dục và đào tạo
GDPT
: GDPT
KHCN
: KHCN
KT-XH
: Kinh tế - xã hội
QLGD
: QLGD
Chuyên đề 1
ĐƯỜNG LỐI, CHIẾN LƯỢC, CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC
VÀ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VIỆT NAM TRƯỚC YÊU CẦU
ĐỔI MỚI CĂN BẢN, TOÀN DIỆN GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
1. Xu thế phát triển giáo dục và giáo dục ĐH trong bối cảnh toán cầu hóa
1.1. Bối cảnh quốc tế
Thế giới đang phát triển và biến đổi nhanh chóng trong thời kỳ cách mạng
công nghiệp mới, đồng thời cũng đang đứng trước những biến động phức tạp,
khó lường. Những biến chuyển này dù tác động trực tiếp hay gián tiếp đều đều
đang có ảnh hưởng sâu sắc đến hầu khắp các lĩnh vực của đời sống xã hội, trong
đó có GDĐH.
Toàn cầu hóa với bản chất là quá trình tăng lên mạnh mẽ mối liên hệ, sự
ảnh hưởng, tác động, phụ thuộc lẫn nhau của tất cả các khu vực, quốc gia, dân
tộc trên thế giới. Toàn cầu hóa một mặt làm tăng tốc độ phát triển kinh tế, mở ra
kĩ thuật mới và tăng mức sống ở cả nước giàu lẫn nước nghèo; mặt khác, toàn
cầu hóa còn là tiến trình tấn công vào chủ quyền quốc gia, làm xói mòn nền văn
hóa và truyền thống địa phương. Toàn cầu hóa cũng tạo ra khả năng quốc tế hóa
các hiện tượng tiêu cực của đời sống xã hội như buôn bán ma túy, mại dâm, du
nhập lối sống đồi trụy, lan tràn chủ nghĩa khủng bố, lây nhiễm dịch bệnh,... đe
dọa, gây bất ổn kinh tế - xã hội. Trong quá trình toàn cầu hóa, sự bất bình đẳng
giữa các nước phát triển và đang phát triển ngày càng gia tăng, hố ngăn cách
giàu nghèo ngày càng lớn. Các nước cần phải chủ động tham gia vào quá trình
toàn cầu hóa, tùy theo khả năng, mục tiêu phát triển của mình mà có chính sách
hội nhập quốc tế và khu vực cho phù hợp nhằm tranh thủ tác động tích cực và
hạn chế tác động tiêu cực của toàn cầu hóa. Điều này đặt ra yêu cầu các quốc gia
phải xây dựng một chiến lược phát triển nguồn nhân lực có trình độ trí tuệ và tay
nghề cao nhằm tạo ra lợi thế cạnh tranh là cách làm thông minh và chủ động hội
nhập vào xu thế toàn cầu hóa. Muốn vậy, các quốc gia càng chú trọng đầu tư và
xây dựng chiến lược phát triển giáo dục, trong đó GDĐH giữ vai trò quan trọng.
Toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế về giáo dục đã trở thành xu thế tất yếu
của nhân loại. Toàn cầu hóa là biểu hiện hệ quả của sự phát triển mạnh mẽ của
lực lượng sản xuất trong các nền kinh tế riêng biệt, từ đó quá trình này dẫn đến
phá vỡ sự biệt lập của từng quốc gia, tạo ra mối quan hệ gắn kết, tương tác và
phụ thuộc lẫn nhau giữa các quốc gia, dân tộc trên qui mô toàn cầu trong sự vận
động phát triển. “Toàn cầu hóa không phải một cái gì đó mà chúng ta có thể
ngăn cản hoặc loại trừ được. Nó là một qui luật kinh tế giống như sức mạnh của
tạo hóa là gió và nước. Chúng ta có thể khai thác gió làm cho buồm căng gió.
Chúng ta có thể sử dụng nước để tạo ra năng lượng. Chúng ta có thể cố gắng
làm việc để bảo vệ nhân dân và tài sản tránh bão lụt. Nhưng từ chối sự tồn tại
của gió và nước hay tìm cách loại bỏ chúng thì thật là vô nghĩa. Toàn cầu hóa
cũng vậy. Chúng ta có thể nỗ lực để phát huy tối đa lợi ích của nó và giảm thiểu
những rủi ro mà nó gây ra nhưng chúng ta không thể bác bỏ xu hướng này và
nó sẽ không mất đi”.1
Khoa học công nghệ đang phát triển rất nhanh, là một trong những đặc
trưng quan trọng nhất của thế giới hiện đại, trong đó nổi bật là cuộc cách mạng
công nghiệp lần thứ tư, nhất là công nghệ số phát triển đang mở ra cơ hội cho
nhiều nền giáo dục có thể phát triển vươn tầm mà không nhất thiết trải qua quy
trình phát triển đã có hoặc tuân thủ theo các thông lệ truyền thống. Cách mạng
khoa học công nghệ hiện đại là sự biến đổi tận gốc lực lượng sản xuất của xã hội
hiện đại, thực hiện vai trò dẫn đường của khoa học trong toàn bộ chu trình: khoa
học – công nghệ – sản xuất – con người – môi trường và khoa học trở thành lực
lượng sản xuất trực tiếp. Đặc điểm nổi bật của cuộc cách mạng công nghiệp lần
thứ tư là dựa trên cơ sở vững chắc của KHCN. Con người với tri thức của mình
đóng vai trò trung tâm của sự phát triển. Tố chất hàng đầu làm nên thành tựu
Trích bài phát biểu của cựu Tổng thống Mỹ Bill Clinton tại ĐH Quốc gia Hà Nội trong
chuyến thăm Việt Nam ngày 17/11/2000 (Dẫn theo: Đặng Quốc Bảo và các tác giả (2017):
Đổi mới, cải cách giáo dục ở Việt Nam và nhân tố quản lí trong tiến trình đổi mới giáo dục,
Nxb Thông tin và truyền thông, tr. 14).
1
tuyệt vời của sáng tạo về khoa học công nghệ và bước tiến quan trọng của cách
mạng khoa học công nghệ chính là trí tuệ con người. Cách mạng KHCN, đặc
biệt là CNTT và truyền thông (ITCs) tác động mạnh mẽ và đặt ra yêu cầu giáo
dục và đào tạo các quốc gia phải đổi mới và hiện đại hóa một cách căn bản, tăng
cường mở cửa, hội nhập, giao lưu giữa các nền giáo dục. Điều này sẽ tạo ra
những điều kiện thuận lợi để đổi mới cơ bản nội dung, phương pháp và hình
thức tổ chức giáo dục, đổi mới QLGD, tiến tới một nền giáo dục điện tử đáp ứng
nhu cầu của từng cá nhân người học.
Dựa trên những thành tựu nền tảng của cuộc cách mạng công nghiệp lần
thứ tư, mô hình ĐH thông minh đổi mới sáng tạo được xây dựng và phát triển
dựa trên mô hình quản trị chia sẻ (shared governance) nhằm hình thành hệ sinh
thái với 3 đặc trưng cốt lõi là: Số hóa, Nghiên cứu và Đổi mới sáng tạo. Cùng
với đó, GDĐH cũng đặt ra yêu cầu phải có sự điều chỉnh về phương thức đào
tạo và cách thức quản lý đào tạo đáp ứng yêu cầu việc học diễn ra mọi nơi, mọi
lúc; việc học mang tính cá thể hóa, phù hợp với từng cá nhân. Chuyển đổi số
thúc đẩy việc ứng dụng CNTT trong quản lý, giảng dạy và nghiên cứu, trở thành
mục tiêu và phương tiện trong quản lý và hoạt động của các trường ĐH, nhất là
các ĐH công lập để phù hợp với bối cảnh và đối tượng học tập hiện nay.
Như vậy, bối cảnh quốc tế vừa là thời cơ vừa là thách thức đối với các
nước đang phát triển, trong đó có Việt Nam. Cùng với đó, quá trình hội nhập
quốc tế ngày càng phát triển mạnh mẽ thu hút ngày càng nhiều nước tham gia;
cách mạng khoa học công nghệ, CNTT và truyền thông, kinh tế trí thức ngày
càng phát triển mạnh mẽ, tác động trực tiếp đến sự phát triển của các nền giáo
dục trên thế giới. Tư duy mới về giáo dục xác định vị trí, vai trò mới của giáo
dục - giáo dục đứng ở trung tâm của sự phát triển. Giáo dục được nhìn nhận như
chìa khóa để vượt qua những thách thức của thời đại. Tư duy mới về giáo dục
được thể hiện ở định hướng phát triển chủ đạo trong giáo dục là lấy “học thường
xuyên, suốt đời làm nền móng”,2 xây dựng 4 trụ cột (hay 4 mục tiêu chung nhất)
2
Nhà tương lai học người Mỹ - Alvin Toffler cho rằng: "Người mù chữ của thế kỷ 21 không phải là người không
biết đọc, không biết viết mà là người không biết học hỏi, từ chối học hỏi và từ chối học lại".
của giáo dục: Học để biết (Learning to know), Học để làm (Learning to do), Học
để cùng chung sống (Learning to live together), và Học để làm người (Learning
to be) và hướng tới một “xã hội học tập”.3 Nền giáo dục trong xã hội học tập
hướng vào việc xây dựng cho con người năng lực đón nhận, xử lí, sử dụng,
truyền bá,… thông tin để xã hội tiến kịp sự phát triển của tri thức nhân loại. Do
vậy, nền giáo dục phải tập trung phát triển con người trên cơ sở tự chủ của mỗi
người làm cho con người phát huy cao độ năng lực sáng tạo, năng động trên mọi
phương diện.
1.2. Bối cảnh trong nước
Trong những năm qua, mặc dù gặp nhiều khó khăn thách thức rất lớn,
công cuộc đổi mới của Việt Nam đã đạt được nhiều thành tựu khá toàn diện trên
hầu hết các lĩnh vực kinh tế - xã hội. Tình hình chính trị - xã hội ổn định, dân
chủ, kỷ cương, đồng thuận; đời sống vật chất và tinh thần của nhân dân được
nâng lên rõ rệt; độc lập, chủ quyền, thống nhất và toàn vẹn lãnh thổ được giữ
vững; vị thế của Việt Nam trên trường quốc tế tiếp tục được nâng cao. Diện mạo
của đất nước có nhiều thay đổi. Thế và lực của nước ta vững mạnh thêm nhiều;
vị thế của Việt Nam trên trường quốc tế được nâng lên, tạo ra những tiền đề
quan trọng để đẩy nhanh công nghiệp hóa, hiện đại hóa và nâng cao chất lượng
cuộc sống của nhân dân. “Đất nước ta chưa bao giờ có được cơ đồ, tiềm lực, vị
thế và uy tín quốc tế như ngày nay”.4 Chiến lược phát triển kinh tế-xã hội của
đất nước đã xác định rõ một trong ba đột phá là phát triển nhanh nguồn nhân
lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi mới căn bản,
toàn diện nền giáo dục quốc dân, gắn kết chặt chẽ phát triển nguồn nhân lực với
phát triển và ứng dụng khoa học, công nghệ. Giáo dục và đào tạo có bước đổi
mới, đóng góp tích cực vào xây dựng con người, phát triển nguồn nhân lực.
Khoa học công nghệ được đẩy mạnh trong ứng dụng, đổi mới sáng tạo và nâng
cao chất lượng nguồn nhân lực. Thực hiện các định hướng chiến lược phát triển
3
Trong công trình “Giáo dục thế giới đi vào thế kỉ XXI”, GS.VS Phạm Minh Hạc cho rằng: Xã hội học tập là
giáo dục cho mọi người và mọi người làm giáo dục (trang 52)
4
Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XIII Đảng Cộng sản Việt Nam (họp từ ngày 25/01/2021 đến
ngày 01/02/2021)
giáo dục-đào tạo trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa, lĩnh vực giáo dục
và đào tạo nước ta đã đạt được những thành tựu quan trọng, góp phần to lớn vào
sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Bước sang thời kì mới, nền giáo dục
Việt Nam bước vào quỹ đạo được định danh là “đổi mới căn bản và toàn diện
giáo dục và đào tạo”. Công cuộc đổi mới giáo dục lần này diễn ra trong bối
cảnh thế giới có nhiều thay đổi nhanh chóng và phức tạp. Sự phát triển của đất
nước trong giai đoạn mới sẽ tạo ra nhiều cơ hội và thuận lợi to lớn, đồng thời
cũng phát sinh nhiều thách thức đối với sự nghiệp phát triển giáo dục.
Bối cảnh quốc tế và trong nước trên đây cho thấy giáo dục nước nhà đang
đứng trước nhiều thời cơ, vận hội mới. Trước hết, đó là sự khẳng định nhất quán
của Đảng và nhà nước ta về vị trí quốc sách hàng đầu của giáo dục, đầu tư cho
giáo dục là đầu tư cho phát triển; giáo dục vừa là mục tiêu vừa là động lực để
phát triển kinh tế - xã hội. Tiếp đó, cuộc cách mạng KHCN, đặc biệt là CNTT và
truyền thông sẽ tạo ra những điều kiện thuận lợi để đổi mới cơ bản nội dung,
phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục, đổi mới QLGD, tiến tới một nền
giáo dục điện tử đáp ứng nhu cầu của từng cá nhân người học. Ngoài ra, quá
trình hội nhập quốc tế sâu rộng về giáo dục đang diễn ra ở quy mô toàn cầu tạo
cơ hội thuận lợi để tiếp cận với các xu thế mới, tri thức mới, những mô hình giáo
dục hiện đại, tranh thủ các nguồn lực bên ngoài, tạo thời cơ để phát triển giáo
dục. Tuy nhiên, những thành tựu kinh tế - xã hội đạt được chưa tương xứng với
tiềm năng. Kinh tế chưa phát triển bền vững; chất lượng tăng trưởng, năng suất,
hiệu quả, sức cạnh tranh của nền kinh tế thấp, các cân đối kinh tế vĩ mô chưa
vững chắc,… Thể chế kinh tế thị trường, chất lượng nguồn nhân lực, kết cấu hạ
tầng vẫn là những điểm nghẽn cản trở sự phát triển. Nền tảng để Việt Nam trở
thành nước công nghiệp theo hướng hiện đại chưa được hình thành đầy đủ. Đất
nước vẫn đang tiềm ẩn những yếu tố gây mất ổn định chính trị, xã hội và đe dọa
chủ quyền quốc gia. Nhiều thách thức mới cũng đã nảy sinh đòi hỏi giáo dục
nước ta phải đối diện và giải quyết:
- Chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo chưa cao; đào tạo vẫn thiếu gắn
kết với nghiên cứu khoa học và nhu cầu của thị trường lao động; đào tạo nguồn
nhân lực chất lượng cao vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu phát triển kinh tế xã
hội.
- Sự phân hóa trong xã hội có chiều hướng gia tăng. Khoảng cách giàu
nghèo giữa các nhóm dân cư, khoảng cách phát triển giữa các vùng miền ngày
càng rõ rệt, gây nguy cơ dẫn đến sự thiếu bình đẳng trong tiếp cận giáo dục, gia
tăng khoảng cách về chất lượng giáo dục giữa các vùng miền và cho các đối
tượng người học.
- Nhu cầu phát triển nhanh giáo dục đáp ứng đòi hỏi của sự nghiệp công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phát triển kinh tế theo chiều sâu tri thức với
công nghệ tiên tiến và hội nhập quốc tế, trong khi đó nguồn lực đầu tư cho giáo
dục là có hạn, sẽ tạo sức ép đối với phát triển giáo dục. Nguy cơ tụt hậu có thể
làm cho khoảng cách kinh tế, tri thức, giáo dục giữa Việt Nam và các nước ngày
càng gia tăng. Hội nhập quốc tế và phát triển kinh tế thị trường làm nảy sinh
những vấn đề mới, như nguy cơ xâm nhập của văn hóa và lối sống không lành
mạnh làm xói mòn bản sắc dân tộc, dịch vụ giáo dục kém chất lượng có thể gây
nhiều rủi ro lớn đối với giáo dục đặt ra yêu cầu phải đổi mới cả về lý luận cũng
như những giải pháp thực tiễn phù hợp để phát triển giáo dục.
Trước tình hình đó, Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XIII đã
quán triệt thực hiện nhất quán chủ trương giáo dục là quốc sách hàng đầu, là
động lực then chốt để phát triển và nâng cao sức cạnh trạnh của nền kinh tế,
trong đó nhấn mạnh: “Tiếp tục đổi mới đồng bộ mục tiêu, nội dung, chương
trình, phương thức, phương pháp giáo dục và đào tạo theo hướng hiện đại, hội
nhập quốc tế, phát triển con người toàn diện, đáp ứng những yêu cầu mới của
phát triển kinh tế - xã hội, KHCN, thích ứng với Cuộc cách mạng công nghiệp
lần thứ tư… Đầu tư thích đáng cho giáo dục và đào tạo chất lượng cao, trình độ
cao…. Phấn đấu đưa nước ta trở thành một quốc gia mạnh về giáo dục và đào
tạo ở khu vực, bắt kịp trình độ tiến tiến của thế giới, tham gia vào thị trường
đào tạo nhân lực quốc tế”.5 Đây là những căn cứ, tiền đề quan trọng để xây
dựng và thực hiện chiến lược phát triển GDĐH Việt Nam.
1.3. Xu thế phát triển của giáo dục và giáo dục ĐH trong khu vực và thế giới
Toàn cầu hóa khiến cho không một trường ĐH nào đứng ngoài dòng
chảy toàn cầu có thể trở nên phát triển và thịnh vượng. Vì thế dù có một số đặc
thù về bối cảnh lịch sử, chính trị và văn hóa, các trường ĐH của Việt Nam vẫn
đang chia sẻ những đặc điểm chung của các trường ĐH trên thế giới và cần thực
hiện những cải cách cần thiết dựa và phân tích những đặc điểm này.
Thực tiễn quốc tế về quản trị ĐH vốn đã rất đa dạng trong từng nước,
giữa các nước lại càng đa dạng, đặc biệt là tất cả các mô hình quản trị ĐH đều
chịu ảnh hưởng sâu sắc của đặc điểm kinh tế, chính trị, xã hội, văn hóa, và nhất
là chính sách quản lý hệ thống của từng nước. Tuy vậy, trong sự đa dạng đó vẫn
có một số điểm chung. Các xu hướng cập nhật để phát triển GDĐH và hội nhập
quốc tế:
- Nỗ lực nâng cao chất lượng GDĐH toàn diện;
- Chú trọng và đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu khoa học;
- Xây dựng hệ thống GD suốt đời, tạo cơ hội cho mọi người tiếp cận
GDĐH;
- Thực hiện chính sách đa dạng hóa các nguồn lực đầu tư cho GDĐH;
- Xu hướng phân quyền và tự chủ hóa, tích cực thực hiện thể chế quản lí
GDĐH kết hợp hài hòa giữa tập quyền và phân quyền;
- Pháp chế hóa, đại chúng hóa GDĐH;
- Xu hướng doanh nghiệp hóa (incorporation) các trường ĐH công;
- Tự chủ ĐH tiếp tục là xu thế chính của GDĐH trong khu vực và trên thế
giới. Quyền tự chủ của các trường ĐH đã có tác động lớn đến phát triển
quy mô đào tạo, phát triển hoạt động khoa học, thu hút nhân lực KHCN
chất lượng cao và hơn hết là cách thức quản trị trong các cơ sở GDĐH
5
Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XIII Đảng Cộng sản Việt Nam (họp từ ngày 25/01/2021 đến
ngày 01/02/2021).
nhằm phát huy hiệu quả các nguồn lực bên ngoài để nâng cao chất lượng
GDĐH.…
Có thể nói, trong thế giới phẳng ngày nay, các cơ sở GDĐH ở các nước
đang chia sẻ nhiều thách thức giống nhau và khác nhau. Từ những kinh nghiệm
thực tiễn GDĐH của các nước trên thế giới, Việt Nam có thể xem xét, “gạn đục
khơi trong”, đúc kết những điểm phù hợp để áp dụng cho lộ trình phát triển
GDĐH nước nhà. Chẳng hạn, việc học hỏi kinh nghiệm về ban hành chính sách
và thực hiện chính sách quản trị ĐH ở các nước có ý nghĩa rất quan trọng cho
tiến trình cải thiện chất lượng quản trị của các cơ sở GDĐH Việt Nam; những
bài học kinh nghiệm thực tiễn từ các nước về những chính sách tự chủ ĐH đã có
diễn tiến như thế nào qua thời gian, đã dựa trên nền tảng nào hoặc có những mối
liên hệ gì với bối cảnh kinh tế, văn hóa và chính trị của họ, và đã tạo ra những
thành công hay thất lại ra sao. Nắm bắt xu thế và kinh nghiệm phát triển GDĐH
của các quốc gia sẽ giúp phân tích bối cảnh GDĐH Việt Nam, từ đó tìm kiếm
những giải pháp phù hợp phát triển GDĐH của Việt Nam.
2. Đường lối và các quan điểm chỉ đạo phát triển giáo dục và giáo dục ĐH
trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa
2.1. Quan điểm chỉ đạo phát triển giáo dục và giáo dục ĐH trước yêu cầu đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo
Tháng 11 năm 2013, Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam
khóa XI họp Hội nghị bàn về công tác giáo dục. Hội nghị đã phân tích những
thành tựu và thiếu sót cả giáo dục, nghe các trình bày về các xu thế giáo dục trên
thế giới, trong khu vực, cầu thị với các ý kiến của đông đảo các tầng lớp nhân
dân về đổi mới giáo dục đất nước. Hội nghị đã thông qua Nghị quyết số 29NQ/TW “Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu
công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã
hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế". Hội nghị này có ý nghĩa lịch sử lớn lao, đã
mở ra cục diện mới cho phát triển giáo dục nước nhà. Dưới đây là bảy quan
điểm chỉ đạo của Nghị quyết số 29-NQ/TW khóa XI:
Một là, Nghị quyết tiếp tục nhấn mạnh “Giáo dục và đào tạo là quốc sách
hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân. Đầu tư cho giáo
dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch
phát triển kinh tế-xã hội”.
Hai là, Nghị quyết nếu ra cách tiếp cận với tiến trình phát triển giáo dục
nước ta: “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn
đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung,
phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự
lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ
sở giáo dục-đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản
thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học”. 6
Trong quá trình đổi mới, cần kế thừa, phát huy những thành tựu, phát
triển những nhân tố mới, tiếp thu có chọn lọc những kinh nghiệm của thế giới;
kiên quyết chấn chỉnh những nhận thức, việc làm lệch lạc. Đổi mới phải bảo
đảm tính hệ thống, tầm nhìn dài hạn, phù hợp với từng loại đối tượng và cấp
học; các giải pháp phải đồng bộ, khả thi, có trọng tâm, trọng điểm, lộ trình, bước
đi phù hợp.
Ba là, Nghị quyết xác địch cách hiểu mới về thực hiện nguyên lí giáo dục:
“Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức
sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với
hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia
đình và giáo dục xã hội”.7
Bốn là, Nghị quyết nêu tương quan hai phạm trù số lượng và chất lượng
trong phát triển giáo dục: “Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu
phát triển kinh tế-xã hội và bảo vệ Tổ quốc; với tiến bộ KHCN; phù hợp quy
luật khách quan. Chuyển phát triển giáo dục và đào tạo từ chủ yếu theo số
6
Nghị quyết số 29-NQ/TW (04/11/2013)
7
Nghị quyết số 29-NQ/TW (04/11/2013)
lượng sang chú trọng chất lượng và hiệu quả, đồng thời đáp ứng yêu cầu số
lượng”.8
Năm là, Nghị quyết xác định tính chất mới của hệ thống giáo dục và yêu
cầu đặt ra trong sự vận hành hệ thống này: “Đổi mới hệ thống giáo dục theo
hướng mở, linh hoạt, liên thông giữa các bậc học, trình độ và giữa các phương
thức giáo dục, đào tạo. Chuẩn hóa, hiện đại hóa giáo dục và đào tạo”.
Sáu là, Nghị quyết lưu ý những điều tích cực và tiêu cực của cơ chế thị
trường tác động vào sự phát triển giáo dục; chỉ rõ phương hướng giảm thiểu tiêu
cực: “Chủ động phát huy mặt tích cực, hạn chế mặt tiêu cực của cơ chế thị
trường, bảo đảm định hướng xã hội chủ nghĩa trong phát triển giáo dục và đào
tạo. Phát triển hài hòa, hỗ trợ giữa giáo dục công lập và ngoài công lập, giữa
các vùng, miền. Ưu tiên đầu tư phát triển giáo dục và đào tạo đối với các vùng
đặc biệt khó khăn, vùng dân tộc thiểu số, biên giới, hải đảo, vùng sâu, vùng xa
và các đối tượng chính sách. Thực hiện dân chủ hóa, xã hội hóa giáo dục và đào
tạo”.9
Bảy là, Nghị quyết đề cập sự cần thiết đẩy mạnh hội nhập quốc tế đối với
giáo dục và đào tạo: “Chủ động, tích cực hội nhập quốc tế để phát triển giáo
dục và đào tạo, đồng thời giáo dục và đào tạo phải đáp ứng yêu cầu hội nhập
quốc tế để phát triển đất nước”.10
Chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo khi quán triệt
và triển khai đã nhận được sự hưởng ứng nồng nhiệt của các tầng lớp xã hội.
Đông đảo nhân dân đều có niềm tin và kì vọng vào nhân cách và sức lao động
của thế hệ tương lai của đất nước: sự phát triển toàn diện thể hiện ở học vấn, đạo
đức, có đầy đủ các năng lực của con người trong thời đại mới. Nhà trường các
cấp đều có những chương trình hành động thực hiện dạy học theo mục tiêu:
“Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển
toàn diện năng lực và phẩm chất người học”.
8
Nghị quyết số 29-NQ/TW (04/11/2013)
9
Nghị quyết số 29-NQ/TW (04/11/2013)
10
Nghị quyết số 29-NQ/TW (04/11/2013).
Thực tế, trong những bước đi ban đầu khi thực hiện đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục thì tình hình đất nước có nhiều thách thức và khó khăn. “Giáo dục
và đào tạo, KHCN chưa trở thành động lực then chốt thúc đẩy phát triển kinh tế –
xã hội”.11 Trạng thái dân trí, nhân lực, nhân tài của nước nhà vẫn chưa có nhiều
chuyển biến tích cực như sự kì vọng của nhân dân. Trong lúc đó đất nước lại có
những khó khăn về nhịp độ tăng trưởng kinh tế và giải quyết vấn đề an sinh xã
hội, cùng với đó là những khó khăn về sự phức tạp địa lí chính trị, ô nhiễm môi
trường,… Đây là những khó khăn, trở ngại cần nghiêm túc nhận diện để có giải
pháp phù hợp trong quá trình đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục nước nhà.
Giáo dục Việt Nam trước năm 2013 dù có nhiều đóng góp cho phát triển
đất nước, song về cơ bản vẫn là một nền giáo dục vận hành theo sự thích ứng
công nghiệp cổ điển. Thời kì này, một số nhà chính trị, nhà giáo lão thành đã
nêu một số khuyến nghị tâm huyết cho việc chấn hung giáo dục để đất nước
nhịp bước với thời đại. Những góp ý gây ấn tượng mạnh trong xã hội là các
khuyến nghị của Đại tướng Võ Nguyên Giáp, của nguyên Phó Chủ tịch nước
Nguyễn Thị Bình, của nhà giáo lão thành (Giáo sư Hoàng Tụy),…12
Tháng 11 năm 2014, Quốc hội khóa 13 thông qua Nghị quyết số
88/2014/QH13 về về đổi mới chương trình, sách giáo khoa GDPT. Quyết sách
đổi mới chương trình, sách giáo khoa GDPT nhằm tạo chuyển biến căn bản,
toàn diện về chất lượng và hiệu quả GDPT; kết hợp dạy chữ, dạy người và định
hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức
sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức,
trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh. Thực hiện chủ
trương này, Bộ Giáo dục và Đào tạo tiến hành nghiên cứu kinh nghiệm của một
số nước có nền giáo dục phát triển; tổ chức nhiều hội thảo về xây dựng, biên
soạn chương trình, sách giáo khoa GDPT theo định hướng phát triển năng lực
học sinh; Ban hành quy định tiêu chuẩn, quy trình xây dựng, chỉnh sửa chương
11 Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XIII Đảng Cộng sản Việt Nam (họp từ ngày 25/01/2021 đến
ngày 01/02/2021).
12
Xem thêm Đặng Quốc Bảo và các tác giả (2017): Đổi mới, cải cách giáo dục ở Việt Nam và nhân tố quản lí
trong tiến trình đổimới giáo dục, Nxb Thông tin và truyền thông, tr. 52.
trình GDPT... Tuy nhiên, tiến độ thực hiện việc xây dựng, thẩm định, thực
nghiệm và ban hành chương trình GDPT mới (gồm chương trình tổng thể và các
chương trình môn học) chưa bảo đảm theo lộ trình đặt ra tại Nghị quyết 88 do
công tác chỉ đạo, tổ chức thực hiện có lúc còn lúng túng; quá trình dự thảo
chương trình mới và lấy ý kiến rộng rãi của các tầng lớp nhân dân nảy sinh
những quan điểm khác nhau, thậm chí trái chiều nên cần thêm thời gian để lắng
nghe, chắt lọc, tiếp thu, đồng thời giải thích, tuyên truyền tạo sự đồng thuận của
xã hội. Theo yêu cầu của Nghị quyết 88, từ năm học 2018- 2019 sẽ bắt đầu triển
khai áp dụng chương trình và sách giáo khoa mới theo hình thức cuốn chiếu đối
với mỗi cấp tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông. Tuy nhiên, căn cứ
tình hình xây dựng chương trình, sách giáo khoa mới và chuẩn bị điều kiện về
đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất của các cơ sở GDPT trên phạm vi toàn quốc
đến tháng 9 năm 2017, có thể thấy nếu triển khai theo lộ trình trên thì chất lượng
chương trình, sách giáo khoa mới cũng như điều kiện về nhân lực và cơ sở vật
chất, kỹ thuật để dạy học theo chương trình, sách giáo khoa mới chưa bảo đảm,
do đó việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa khó đảm bảo thành công và khó
nhận được sự đồng thuận, yên tâm của xã hội. Do vậy, tháng 11/2017, Quốc hội
đã đồng ý điều chỉnh lộ trình thực hiện chương trình, sách giáo khoa GDPT.
Thời gian áp dụng chương trình, sách giáo khoa mới được lùi 2 năm so với quy
định cũ. Cụ thể, thời hạn áp dụng chương trình, sách giáo khoa GDPT mới theo
hình thức cuốn chiếu chậm nhất từ năm học 2020-2021 đối với cấp tiểu học, từ
năm học 2021-2022 đối với cấp trung học cơ sở và từ năm học 2022-2023 đối
với cấp trung học phổ thông.
Ngày 26/12/2018, Bộ GD&ĐT ban hành Chương trình GDPT tổng thể.
Theo đó, Chương trình GDPT tổng thể nêu lên 5 phẩm chất chủ yếu cần hình
thành, phát triển ở học sinh là: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách
nhiệm và 10 năng lực cốt lõi: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và
hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực ngôn ngữ, năng lực
tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin
học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất. Bên cạnh việc hình thành, phát triển
các năng lực cốt lõi, chương trình GDPT còn góp phần phát hiện, bồi
dưỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của học sinh. Chương trình GDPT tổng
thể là căn cứ để xây dựng các chương trình môn học và hoạt động giáo dục.
Chương trình GDPT được chia thành hai giai đoạn: giai đoạn giáo dục cơ
bản (từ lớp 1 đến lớp 9) và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (từ lớp
10 đến lớp 12). Hệ thống môn học và hoạt động giáo dục của chương trình
GDPT gồm các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, các môn học tự chọn.
Thời gian thực học trong một năm học tương đương 35 tuần. Các cơ sở giáo dục
có thể tổ chức dạy học 1 buổi/ngày hoặc 2 buổi/ngày. Cơ sở giáo dục tổ chức
dạy học 1 buổi/ngày và 2 buổi/ngày đều phải thực hiện nội dung giáo dục bắt
buộc chung thống nhất đối với tất cả cơ sở giáo dục trong cả nước.
Với mục tiêu phát triển các trường sư phạm và cơ quan QLGD để tăng
cường chất lượng giáo viên và cán bộ QLGD, Bộ GD&ĐT đã có nhiều quyết
sách quan trọng, trong đó đã triển khai thực hiện Chương trình phát triển các
trường sư phạm để nâng cao năng lực của đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý
cơ sở GDPT (Enhancing Teacher Education Program, gọi tắt là chương trình
ETEP), thông qua đó để phát triển nghề nghiệp giáo viên và cán bộ QLGD theo
nhu cầu thực tiễn, đáp ứng nhu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục.
Đối với GDĐH, thực hiện các định hướng chiến lược phát triển giáo dụcđào tạo trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa, GDĐH nước ta đã xây
dựng được mạng lưới tương đối hoàn chỉnh, đa dạng về loại hình. Số lượng sinh
viên tăng nhanh. Chất lượng giáo dục và đào tạo có tiến bộ. Đội ngũ giảng viên
và cán bộ QLGD phát triển cả về số lượng và chất lượng, với cơ cấu ngày càng
hợp lý. Xã hội hóa GDĐH được đẩy mạnh; hệ thống các trường ĐH ngoài công
lập góp phần đáng kể vào phát triển giáo dục và đào tạo chung của toàn xã hội.
Công tác quản trị ĐH có bước chuyển biến nhất định. Những thành tựu và kết
quả nói trên, trước hết bắt nguồn từ truyền thống hiếu học của dân tộc; sự quan
tâm, chăm lo của Đảng, Nhà nước, và các đoàn thể nhân dân, của mỗi gia đình
và toàn xã hội; sự tận tụy của đội ngũ giảng viên và cán bộ QLGD;... Tuy nhiên,
chất lượng, hiệu quả GDĐH còn thấp so với yêu cầu. Hệ thống GDĐH còn thiếu
liên thông giữa các trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo; còn nặng
lý thuyết, nhẹ thực hành. Đào tạo ĐH thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học,
sản xuất, kinh doanh và nhu cầu của thị trường lao động…
Với mục tiêu tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả
GDĐH; xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản
lý tốt; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng; chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân
chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế GDĐH, GDĐH cần tập trung đào tạo
nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự
học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của người học; Hoàn thiện mạng lưới các cơ
sở GDĐH, cơ cấu ngành nghề và trình độ đào tạo phù hợp với quy hoạch phát
triển nhân lực quốc gia; trong đó, có một số trường và ngành đào tạo ngang tầm
khu vực và quốc tế. Đa dạng hóa các cơ sở đào tạo phù hợp với nhu cầu phát
triển công nghệ và các lĩnh vực, ngành nghề; yêu cầu xây dựng, bảo vệ Tổ quốc
và hội nhập quốc tế. Một số nhiệm vụ và giải pháp phát triển GDĐH là:
- Đổi mới mạnh mẽ nội dung GDĐH và sau ĐH theo hướng hiện đại, phù
hợp với từng ngành, nhóm ngành đào tạo và việc phân tầng của hệ thống
GDĐH. Chú trọng phát triển năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, đạo đức
nghề nghiệp và hiểu biết xã hội, từng bước tiếp cận trình độ KHCN tiên tiến của
thế giới.
- Đổi mới phương thức tuyển sinh ĐH, cao đẳng theo hướng kết hợp sử
dụng kết quả học tập ở phổ thông và yêu cầu của ngành đào tạo. Đánh giá kết
quả đào tạo ĐH theo hướng chú trọng năng lực phân tích, sáng tạo, tự cập nhật,
đổi mới kiến thức; đạo đức nghề nghiệp; năng lực nghiên cứu và ứng dụng
KHCN; năng lực thực hành, năng lực tổ chức và thích nghi với môi trường làm
việc. Giao quyền tự chủ tuyển sinh cho các cơ sở GDĐH.
- Quy hoạch lại mạng lưới cơ sở GDĐH gắn với quy hoạch phát triển kinh
tế-xã hội, quy hoạch phát triển nguồn nhân lực. Thống nhất tên gọi các trình độ
đào tạo, chuẩn đầu ra. Đẩy mạnh giáo dục nghề nghiệp sau trung học phổ thông,
liên thông giữa giáo dục nghề nghiệp và GDĐH. Tiếp tục sắp xếp, điều chỉnh
mạng lưới các trường ĐH, cao đẳng và các viện nghiên cứu theo hướng gắn đào
tạo với nghiên cứu khoa học. Thực hiện phân tầng cơ sở GDĐH theo định
hướng nghiên cứu và ứng dụng, thực hành. Hoàn thiện mô hình ĐH quốc gia,
ĐH vùng; củng cố và phát triển một số cơ sở GDĐH và giáo dục nghề nghiệp
chất lượng cao đạt trình độ tiên tiến của khu vực và thế giới.
- Khuyến khích xã hội hóa để đầu tư xây dựng và phát triển các trường ĐH
chất lượng cao. Tăng tỷ lệ trường ngoài công lập đối với GDĐH. Hướng tới có
loại hình cơ sở giáo dục do cộng đồng đầu tư.
- Phát triển đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý, đáp ứng yêu cầu đổi mới
GDĐH, trong đó cần xây dựng quy hoạch, kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ
giảng viên và cán bộ QLGD gắn với nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội, bảo đảm
an ninh, quốc phòng và hội nhập quốc tế. Thực hiện chuẩn hóa đội ngũ giảng
viên phải có trình độ từ thạc sỹ trở lên và phải được đào tạo, bồi dưỡng nghiệp
vụ sư phạm.
- Triển khai các giải pháp, mô hình liên thông, liên kết giữa các trường ĐH
với các tổ chức KHCN, đặc biệt là các viện nghiên cứu.
- Đổi mới chính sách, cơ chế tài chính, huy động sự tham gia đóng góp của
toàn xã hội; nâng cao hiệu quả đầu tư để phát triển GDĐH. Nhà nước tập trung
đầu tư xây dựng một số trường ĐH, ngành đào tạo trọng điểm, trường ĐH sư
phạm. Thực hiện cơ chế đặt hàng trên cơ sở hệ thống định mức kinh tế-kỹ thuật,
tiêu chuẩn chất lượng của một số loại hình dịch vụ đào tạo (không phân biệt loại
hình cơ sở đào tạo), bảo đảm chi trả tương ứng với chất lượng, phù hợp với
ngành nghề và trình độ đào tạo. Minh bạch hóa các hoạt động liên danh, liên kết
đào tạo, sử dụng nguồn lực công ; bảo đảm sự hài hòa giữa các lợi ích với tích
luỹ tái đầu tư.
- Đẩy mạnh xã hội hóa GDĐH; khuyến khích liên kết với các cơ sở đào tạo
nước ngoài có uy tín. Có chính sách khuyến khích cạnh tranh lành mạnh trong
GDĐH trên cơ sở bảo đảm quyền lợi của người học, người sử dụng lao động và
cơ sở giáo dục, đào tạo. Đối với các ngành đào tạo có khả năng xã hội hóa cao,
ngân sách nhà nước chỉ hỗ trợ các đối tượng chính sách, đồng bào dân tộc thiểu
số và khuyến khích tài năng. Tiến tới bình đẳng về quyền được nhận hỗ trợ của
Nhà nước đối với người học ở trường công lập và trường ngoài công lập.
- Tăng cường năng lực, nâng cao chất lượng và hiệu quả nghiên cứu khoa
học, chuyển giao công nghệ của các cơ sở GDĐH. Gắn kết chặt chẽ giữa đào tạo
và nghiên cứu, giữa các cơ sở đào tạo với các cơ sở sản xuất, kinh doanh. Ưu
tiên đầu tư phát triển khoa học cơ bản, khoa học mũi nhọn, phòng thí nghiệm
trọng điểm, phòng thí nghiệm chuyên ngành, trung tâm công nghệ cao, cơ sở sản
xuất thử nghiệm hiện đại trong một số cơ sở GDĐH. Có chính sách khuyến
khích học sinh, sinh viên nghiên cứu khoa học.
- Khuyến khích thành lập viện, trung tâm nghiên cứu và chuyển giao công
nghệ, doanh nghiệp KHCN, hỗ trợ đăng ký và khai thác sáng chế, phát minh
trong các cơ sở đào tạo. Hoàn thiện cơ chế đặt hàng và giao kinh phí sự nghiệp
KHCN cho các cơ sở GDĐH. Nghiên cứu sáp nhập một số tổ chức nghiên cứu
khoa học và triển khai công nghệ với các trường ĐH công lập.
- Ưu tiên nguồn lực, tập trung đầu tư và có cơ chế đặc biệt để phát triển một
số trường ĐH nghiên cứu đa ngành, đa lĩnh vực sớm đạt trình độ khu vực và
quốc tế, đủ năng lực hợp tác và cạnh tranh với các cơ sở đào tạo và nghiên cứu
hàng đầu thế giới.
Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XIII Đảng Cộng sản Việt
Nam (2021) xác định một trong những định hướng phát triển đất nước giai đoạn
2021 – 2030 là “Tạo đột phá trong đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo, phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao, thu hút và trọng dụng nhân tài.
Thúc đẩy nghiên cứu, chuyển giao, ứng dụng mạnh mẽ thành tựu của cuộc Cách
mạng công nghiệp lần thứ tư vào mọi lĩnh vực của đời sống xã hội, chú trọng
một số ngành, lĩnh vực trọng điểm, có tiềm năng, lợi thế để làm động lực cho
tăng trưởng theo tinh thần bắt kịp, tiến cùng và vượt lên ở một số lĩnh vực so với
khu vực và thế giới”.13
13
Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XIII Đảng Cộng sản Việt Nam (họp từ ngày 25/01/2021 đến
ngày 01/02/2021).
Từ đó chỉ rõ đột phá chiến lược quan trọng là “Phát triển nguồn nhân lực,
nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao; ưu tiên phát triển nguồn nhân lực cho
công tác lãnh đạo, quản lý và các lĩnh vực then chốt trên cơ sở nâng cao, tạo
bước chuyển biến mạnh mẽ, toàn diện, cơ bản về chất lượng giáo dục, đào tạo
gắn với cơ chế tuyển dụng, sử dụng, đãi ngộ nhân tài, đẩy mạnh nghiên cứu,
chuyển giao, ứng dụng và phát triển mạnh khoa học – công nghệ, đổi mới sáng
tạo; khơi dậy khát vọng phát triển đất nước phồn vinh, hạnh phúc, phát huy giá
trị văn hóa, sức mạnh con người Việt Nam, tinh thần đoàn kết, tự hào dân tộc
trong sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”.14
Nhìn một cách tổng quát, sự vận động giáo dục “đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục” đã “thể hiện tính cách mạng trong giáo dục vì đổi mới cả mục
tiêu đào tạo, phương thức đào tạo, phương thức quản lí”.15 Những lần đổi mới và
cải cách giáo dục trước đây dù đã đưa giáo dục nước ta có nhiều tiến bộ so với
động thái trước đó, song đối chiếu với những yêu cầu của thời đại và của nhân
loại thì nền giáo dục nước ta vẫn chậm bước. Công cuộc đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục hiện nay đã hướng tới mục tiêu lớn lao: phát triển giáo dục không
ngừng đáp ứng nhu cầu của con người, nâng cao năng lựa chọn cho con người
và mở rộng cơ hội lựa chọn cho con người với mục tiêu nhất quán: Hạnh phúc
của người học, phồn vinh của cộng đồng, tiến bộ của đất nước.
2.2. Chiến lược phát triển giáo dục và phát triển GDĐH giai đoạn 2021-2030
Nghị quyết đại hội Đảng lần thứ XIII và Chiến lược phát triển kinh tế - xã
hội giai đoạn 2021-2030 nêu lên định hướng phát triển giáo dục là: Đẩy nhanh
thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện và nâng cao chất lượng GD&ĐT, trọng tâm
là hiện đại hoá và thay đổi phương thức GD&ĐT, nhất là giáo dục đại học; phát
triển nguồn nhân lực, GD-ĐT đáp ứng yêu cầu nhân lực chất lượng cao của
công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế. Hiện nay, Bộ GD&ĐT đang
triển khai lấy ý kiến về Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2021 - 2030,
14
Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XIII Đảng Cộng sản Việt Nam (họp từ ngày 25/01/2021 đến
ngày 01/02/2021).
15
Đặng Quốc Bảo và các tác giả (2017): Đổi mới, cải cách giáo dục ở Việt Nam và nhân tố quản lí trong tiến
trình đổimới giáo dục, Nxb Thông tin và truyền thông, tr. 10.
tầm nhìn đến 2045 (Chiến lược). Chiến lược có vai trò định hướng chiến lược
cho phát triển ngành GD-ĐT trong thập niên tới và giai đoạn tiếp theo. Mục tiêu
tổng quát phát triển GD đến năm 2030 là phát triển toàn diện con người Việt
Nam, phát huy tối đa tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân, làm nền
tảng cho mục tiêu dân giàu, nước mạnh, dân chủ, công bằng, văn minh, đất nước
phồn vinh và hạnh phúc. Xây dựng hệ thống Giáo dục mở, phục vụ học tập suốt
đời, công bằng và bình đẳng, theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa,
xã hội hóa và hội nhập quốc tế.
Năm 2020, Việt Nam có 238 trường ĐH, học viện bao gồm 175 trường
công lập, 60 trường tư thục và dân lập, 5 trường có 100% vốn nước ngoài.16 Quy
mô đào tạo được cải thiện đáng kể cùng với cơ cấu ngành nghề ngày càng đa
dạng, tiệm cận với yêu cầu phát triển kinh tế – xã hội của đất nước và từng địa
phương. Chất lượng GDĐH được nâng cao, từng bước khẳng định được uy tín
trên trường quốc tế; đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế – xã hội của từng địa
phương và đất nước. GDĐH đã gắn kết hơn với nghiên cứu khoa học; thứ hạng
của các trường ĐH Việt Nam trên các bảng xếp hạng thế giới được cải thiện
(2016 – 2020). Lần đầu tiên Việt Nam có 4 trường ĐH được ghi nhận trong
bảng xếp hạng các trường ĐH tốt nhất thế giới; nhiều trường, nhiều ngành đào
tạo đã từng bước sánh ngang với các nền giáo dục hiện đại, chất lượng cao trên
thế giới.17 Điều này cho thấy GDĐH ngày càng khẳng định vai trò quan trọng
trong việc cung ứng nguồn nhân lực chất lượng cao, trình độ cao phục vụ phát
triển bền vững đất nước.
Bước vào giai đoạn mới của công cuộc đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện
đại hóa trong bối cảnh hội nhập quốc tế sâu rộng, kinh tế tri thức phát triển và
cách mạng công nghiệp lần thứ tư, vai trò của GDĐH Việt Nam tiếp tục được
khẳng định như là một đột phá chiến lược về phát triển con người toàn
diện “Tiếp tục phát triển toàn diện nguồn nhân lực, khoa học, công nghệ, đổi
mới sáng tạo gắn với khơi dậy khát vọng phát triển đất nước, lòng tự hào dân
16
Theo báo cáo của Vụ Giáo dục ĐH, Bộ GDĐT.
17
https://avnuc.vn/chuyen-gia-gop-y-xay-dung-khung-chien-luoc-phat-trien-giao-duc-dai-hoc/
tộc, ý chí tự cường và phát huy giá trị văn hoá, con người Việt Nam”. Tuy
nhiên, hệ thống GDĐH Việt Nam vẫn còn một số tồn tại, hạn chế cần được giải
quyết để nâng cao năng lực toàn hệ thống. Mục tiêu cụ thể của GDĐH là xây
dựng hệ thống giáo dục đại học hiện đại, đại chúng, có tính chất mở và khả năng
thích ứng và quốc tế hóa cao. Đến năm 2030 tỷ lệ sinh viên đại học/ 1 vạn dân
đạt 230, tỷ lệ sinh viên đại học trong nhóm độ tuổi 18-24 đạt 33%, tỉ lệ sinh viên
quốc tế theo học các chương trình GD ĐH Việt Nam đạt 1,7%; tỷ lệ giảng viên
có trình độ tiến sĩ ít nhất là 37%. Phát triển hệ thống giáo dục thường xuyên mở,
liên thông, đại chúng, nhân rộng các mô hình học tập suốt đời, làm cơ sở để xây
dựng xã hội học tập.
Các nhiệm vụ, giải pháp thực hiện với các nội dung cơ bản phát triển
GDĐH giai đoạn 2021-2030: Hoàn thiện thể chế; Đổi mới công tác quản lý giáo
dục; Thực hiện công bằng trong tiếp cận giáo dục; Phát triển mạng lưới cơ sở
giáo dục đáp ứng nhu cầu học tập của người dân; Đổi mới chương trình, nội
dung, phương pháp và nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện; Phát triển đội
ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục; Bảo đảm nguồn lực tài chính và cơ sở
vật chất cho phát triển giáo dục; Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ và tăng cường
chuyển đổi số trong giáo dục; Thúc đẩy nghiên cứu khoa học, đổi mới sáng tạo,
ứng dụng chuyển giao gắn liền với đào tạo; Tăng cường hội nhập quốc tế. Trong
các giải pháp cần nhấn mạnh việc thể chế hóa giáo dục, phát huy nội lực, giải
phóng tiềm năng phát triển giáo dục, tạo những đột phá mang tầm chiến lược.
Cần tiếp tục phát triển giáo dục đại chúng, có trọng tâm, trọng điểm và phát triển
tinh hoa; đào tạo tập trung vào đầu ra với mục tiêu hình thành thế hệ nhân lực có
khả năng, kĩ năng khởi nghiệp với khát vọng phát triển đất nước. Phát triển
GDĐH gắn liền với chuyển đổi số để nắm bắt cơ hội, thời cơ của cuộc cách
mạng công nghiệp 4.0 và xu hướng quốc tế hóa, toàn cầu hóa. Có như vậy,
GDĐH Việt Nam trong giai đoạn mới mới có thể hoàn thành sứ mạng của mình.
3. Chính sách và giải pháp phát triển GDĐH
Như trên đã phân tích, toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế, kinh tế tri thức,
chuyển đổi số, cách mạng khoa học công nghệ, xã hội học tập, giáo dục suốt
đời… đang diễn ra trên phạm vi toàn thế giới và tác động mạnh mẽ tới GDĐH
Việt Nam. Tất cả các thành tố cấu thành của quá trình giáo dục và quản trị ĐH,
từ mục tiêu, nội dung, phương pháp và phương thức đào tạo, đảm bảo chất
lượng, cơ chế tài chính phát triển GDĐH, quy hoạch, đầu tư cơ sở vật chất; công
tác quản lý; NCKH và chuyển giao công nghệ; chuyển đổi số và xây dựng hệ
thống giáo dục mở quốc gia,v.v… cho đến người dạy, người học và đặc biệt là
phát triển đội ngũ giảng viên… đều phải đổi mới mạnh mẽ để bắt kịp những
thay đổi của xã hội hiện đại. Dưới đây xin được phân tích một số chính sách và
giải pháp cơ bản phát triển GDĐH Việt Nam.
3.1. Cơ sở pháp lý của phát triển GDĐH
Hơn 10 năm vừa qua, công tác xây dựng chính sách và pháp chế về
GDĐH đã phát triển, định hướng cho sự phát triển của cả hệ thống. Điều chỉnh
trực tiếp lĩnh vực GDĐH có thể liệt kê những văn bản chính sách sau đây:
- Luật Giáo dục, số 38/2005/QH11 ngày 14 tháng 6 năm 2005
- Luật Giáo dục, số 43/2019/QH14 ngày 14 tháng 6 năm 2019.
- Luật GDĐH, số 08/2012/QH13 ngày 18 tháng 6 năm 2012
- Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật GDĐH, số 08/2012/QH13
(luật số 34/2018/QH14 ngày 19 tháng 11 năm 2018)
- Nghị định số 141/2013/NĐ-CP (ngày 24 tháng 10 năm 2013) quy định
chi tiết và hướng dẫn thi hành một số điều của Luật GDĐH 2012
- Nghị định số 99/2019/NĐ-CP (ngày 30 tháng 12 năm 2019) quy định chi
tiết và hướng dẫn thi hành một số điều của Luật sửa đổi, bổ sung một số
điều của Luật GDĐH 2018
- Quyết định số 69/QĐ-TTg (ngày 15 tháng 01 năm 2019) của Thủ tướng
Chính phủ Phê duyệt Đề án nâng cao chất lượng GDĐH giai đoạn 2019 2025
- Quyết định số 89/QĐ-TTg (ngày 18 tháng 01 năm 2019) của Thủ tướng
Chính phủ Phê duyệt Đề án Nâng cao năng lực đội ngũ giảng viên, cán
bộ quản lý các cơ sở GDĐH đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo giai đoạn 2019 – 2030
- Quyết định số 78/QĐ-TTg (ngày 14 tháng 01 năm 2022) của Thủ tướng
Chính phủ Phê duyệt Chương trình “Phát triển hệ thống bảo đảm và kiểm
định chất lượng giáo dục đối với GDĐH và cao đẳng sư phạm giai đoạn
2022 - 2030”
- Quyết định số 26/2014/QĐ-TTg (ngày 26 tháng 03 năm 2014) của Thủ
tướng Chính phủ ban hành Quyết định ban hành Quy chế tổ chức và hoạt
động của ĐH quốc gia và các cơ sở GDĐH thành viên
- Nghị định số 99/2014/NĐ-CP (ngày 25 tháng 10 năm 2014 ) của Chính
phủ quy định việc đầu tư phát triển tiềm lực và khuyến khích hoạt động
KHCN trong các cơ sở GDĐH
- Thông tư 12/2013/TT-BGDĐT (ngày 12 tháng 4 năm 2013) của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Thông tư ban hành Chương
trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên trong cơ sở GDĐH
- Thông tư 12/2017/TT-BGDĐT (ngày 19 tháng 5 năm 2017) của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy định về kiểm định chất
lượng cơ sở GDĐH
- Thông tư 27/2019/TT-BGDĐT (ngày 30 tháng 12 năm 2019) của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành quy định nội dung chính ghi trên
văn bằng và phụ lục văn bằng GDĐH
- Thông tư 21/2019/TT-BGDĐT (ngày 29 tháng 11 năm 2019) của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy chế quản lý bằng tốt nghiệp
trung học cơ sở, bằng tốt nghiệp trung học phổ thông, bằng tốt nghiệp
trung cấp sư phạm, bằng tốt nghiệp cao đẳng sư phạm, văn bằng GDĐH
và chứng chỉ của hệ thống giáo dục quốc dân.
- Thông tư 20/2020/TT-BGDĐT (ngày 27 tháng 07 năm 2020) của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành quy định chế độ làm việc của
giảng viên cơ sở GDĐH
- Thông tư 10/2020/TT-BGDĐT (ngày 14 tháng 05 năm 2020) của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành ban hành Quy chế tổ chức và
hoạt động của ĐH vùng và các cơ sở GDĐH thành viên
- Thông tư 40/2020/TT-BGDĐT (ngày 26 tháng 10 năm 2020) của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành quy định mã số, tiêu chuẩn chức
danh nghề nghiệp, bổ nhiệm và xếp lương đối với viên chức giảng dạy
trong các cơ sở GDĐH công lập.
- Thông tư 31/2021/TT-BGDĐT (ngày 10 tháng 11 năm 2021) của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành quy định tiêu chuẩn, điều kiện
thi hoặc xét thăng hạng; nội dung, hình thức và việc xác định người trúng
tuyển trong kỳ xét thăng hạng chức danh nghề nghiệp viên chức giảng
dạy trong các trường cao đẳng sư phạm và cơ sở GDĐH công lập.
- Thông tư 26/2021/TT-BGDĐT (ngày 17 tháng 09 năm 2021) của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành quy định về hoạt động nghiên
cứu khoa học của sinh viên trong cơ sở GDĐH
- Thông tư 35/2021/TT-BGDĐT (ngày 06 tháng 12 năm 2021) của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Thông tư quy định việc biên
soạn, lựa chọn, thẩm định, duyệt và sử dụng tài liệu giảng dạy, giáo trình
GDĐH
- Thông tư 17/2021/TT-BGDĐT (ngày 22 tháng 6 năm 2021) của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành quy định về chuẩn chương trình
đào tạo; xây dựng, thẩm định và ban hành chương trình đào tạo các trình
độ của GDĐH
- Thông tư 30/2022/TT-BTC (ngày 3 tháng 6 năm 2022) của Bộ trưởng Bộ
Tài chính ban hành hướng dẫn cơ chế tài chính thực hiện Đề án Nâng cao
năng lực đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý các cơ sở GDĐH đáp ứng
yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo giai đoạn 2019 2030.
- Thông tư 09/2022/TT-BGDĐT (ngày 06 tháng 6 năm 2022) của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành quy định Danh mục thống kê
ngành đào tạo của GDĐH.
- Các luật và văn bản dưới luật khác có liên quan.
Có thể nói, hệ thống pháp luật về GDĐH đã được hình thành, ngày càng
hoàn thiện, đã tạo ra cơ sở pháp lý quan trọng thúc đẩy thực hiện tự chủ ĐH, sử
dụng hiệu quả các nguồn lực, nâng cao chất lượng GDĐH, bảo đảm sự hội nhập
quốc tế, đáp ứng tốt hơn nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực của nền kinh tế thị
trường định hướng xã hội chủ nghĩa, góp phần phát triển kinh tế - xã hội của đất
nước. Trước tình hình mới, hoạt động xây dựng chính sách và pháp chế hóa
GDĐH cần tiếp tục đổi mới, cập nhật, bám sát thực tiễn để đáp ứng được yêu
cầu xây dựng hành lang pháp lý quan trọng để tổ chức quản lý GDĐH khoa học
và hiệu quả.
3.2. Quy hoạch mạng lưới các cơ sở GDĐH
Bước sang thế kỉ 21, quy hoạch mạng lưới các cơ sở GDĐH là một trong
những nhiệm vụ trọng tâm của quản lý nhà nước đối với GDĐH. Hoạt động này
dựa trên cơ sở khoa học, cơ sở thực tiễn phát triển GDĐH Việt Nam và cơ sở
pháp lý, trong đó phải kể tới các quan điểm, đường lối, nghị quyết của Đảng,
Nhà nước đã được ban hành, chẳng hạn như:
- Nghị định số 92/2006/NĐ-CP ngày 07 tháng 9 năm 2006 của Chính
phủ về lập, phê duyệt và quản lý quy hoạch tổng thể phát triển kinh tế xã hộ;
- Nghị định số 04/2008/NĐ-CP của Chính phủ ngày 11 tháng 1 năm
2008 sửa đổi, bổ sung một số điều của Nghị định số 92/2006/NĐ-CP
ngày 07 tháng 9 năm 2006 của Chính phủ về lập, phê duyệt và quản lý
quy hoạch tổng thể phát triển kinh tế - xã hội;
- Quyết định số 121/2007/QĐ-TTg ngày 27 tháng 7 năm 2007 của Thủ
tướng Chính phủ phê duyệt Quy hoạch mạng lưới trường ĐH, cao
đẳng giai đoạn 2006 - 2020;
- Quyết định số 1216/QĐ-TTg ngày 22 tháng 7 năm 2011 của Thủ tướng
Chính phủ phê duyệt Quy hoạch phát triển nhân lực Việt Nam giai
đoạn 2011 - 2020;
- Quyết định số 37/2013/QĐ-TTg ngày 26 tháng 06 năm 2013 của Thủ
tướng Chính phủ về việc điều chỉnh Quy hoạch mạng lưới các trường
ĐH, cao đẳng giai đoạn 2006 – 2020.
Năm 2020, cả nước có 238 trường (tăng 13 trường so với 2015); trong đó
có 66 trường ngoài công lập (tăng 6 trường so với 2015, nâng tỷ lệ trường ngoài
công lập lên 27,73%). Có thể nói, mạng lưới các cơ sở GDĐH trong cả nước đã
ngày càng mở rộng và phát triển, đáp ứng được nhu cầu học tập của người dân.
Năm 2010, cả nước có 1.435.887 sinh viên ĐH, năm 2015 là 1.824.328 và năm
2019 là 1.526.111. Qua đó, có thể thấy trong 10 năm qua, quy mô sinh viên chỉ
tăng 6% và quy mô này tăng nhẹ trong nửa đầu và giảm nhẹ trong nửa cuối của
thập niên.18
Quan điểm quy hoạch mạng lưới các cơ sở GDĐH là:
i) Mở rộng hợp lý quy mô đào tạo ĐH, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp
công nghiệp hóa và hiện đại hóa; phù hợp với điều kiện kinh tế - xã hội của đất
nước; thực hiện điều chỉnh cơ cấu hệ thống đào tạo nguồn nhân lực, nâng cao
chất lượng và hiệu quả đào tạo, thực hiện đào tạo theo nhu cầu xã hội; gắn công
tác đào tạo với nghiên cứu khoa học và hoạt động thực tiễn.
ii) Kết hợp hài hòa giữa việc khai thác mặt tích cực của cơ chế thị trường
với việc nâng cao hiệu quả, hiệu lực công tác quản lý nhà nước; tăng cường đầu
tư ngân sách, đào tạo, bồi dưỡng giảng viên, cán bộ quản lý GDĐH; tạo quỹ đất
xây dựng trường; thực hiện công bằng xã hội; ban hành chính sách hỗ trợ vùng
khó khăn, hỗ trợ người học thuộc các đối tượng ưu tiên, khuyến khích học tập;
đẩy mạnh công tác xã hội hóa giáo dục nhằm huy động mọi nguồn lực xã hội
tham gia phát triển GDĐH;
iii) Thực hiện thống nhất quản lý nhà nước về chính sách, quy hoạch, chất
lượng đào tạo, chuẩn giảng viên, các yêu cầu về quản lý tài chính, hợp tác quốc
tế đối với các trường ĐH, cao đẳng. Tăng cường phân cấp quản lý, nâng cao tính
tự chủ, tự chịu trách nhiệm của các trường ĐH, cao đẳng; xây dựng một số
trường ĐH, cao đẳng mạnh, hình thành các cụm ĐH; khắc phục hiện trạng manh
18
https://daibieunhandan.vn/Giao-duc--Y-te1/Can-chinh-sach-dot-pha-phat-trien-giao-duc-dai-hoc-i247688/
mún, phân tán của mạng lưới; khuyến khích sự phối hợp giữa các địa phương
trong việc mở trường;
iv) Phát triển mạng lưới các trường ĐH, cao đẳng phải phù hợp với chiến
lược phát triển và điều kiện kinh tế - xã hội, tiềm lực khoa học công nghệ của
đất nước, gắn với từng vùng, từng địa phương; xây dựng cơ cấu ngành nghề,
trình độ đào tạo, bố trí theo vùng miền hợp lý; xây dựng một số trung tâm đào
tạo nhân lực trình độ cao, gắn với các vùng kinh tế trọng điểm, vùng kinh tế
động lực; hình thành một số trung tâm đào tạo nguồn nhân lực tập trung theo
vùng, một số khu ĐH, đáp ứng yêu cầu di dời của các trường trong khu vực nội
thành thành phố Hà Nội, Thành phố Hồ Chí Minh và nhu cầu đầu tư mới;
v) Bảo đảm đạt các tiêu chí quy định về chất lượng và số lượng đội ngũ
giảng viên, quy mô diện tích đất đai, cơ sở vật chất - kỹ thuật - trang thiết bị,
phù hợp với khả năng đầu tư của ngân sách nhà nước, sự huy động nguồn lực xã
hội;
vi) Ưu tiên thành lập các cơ sở mới có đủ tiềm lực và điều kiện; hạn chế
việc nâng cấp các cơ sở hiện có; khuyến khích đào tạo những ngành, nghề thuộc
lĩnh vực công nghiệp; cân đối hợp lý cơ cấu đào tạo giữa các trình độ ĐH, cao
đẳng, trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề, giữa các ngành nghề, giữa khoa học
cơ bản, khoa học kỹ thuật - công nghệ; bảo đảm tính liên thông giữa các loại
hình, các trình độ đào tạo;
vii) Tập trung đầu tư xây dựng các trường đẳng cấp quốc tế, các trường
trọng điểm, các trường ở vùng sâu, vùng xa, vùng khó khăn, các lĩnh vực then
chốt; khuyến khích phát triển các trường tư thục nhằm huy động ngày càng
nhiều hơn nguồn lực xã hội đầu tư cho GDĐH, trên cơ sở bảo đảm chất lượng,
công bằng xã hội, gắn với phát triển nhân tài.
viii) Quán triệt tinh thần Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI về đổi mới
căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo; Kết luận Hội nghị lần thứ 3 và lần thứ
6 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI về đổi mới mô hình tăng trưởng,
nâng cao chất lượng, hiệu quả và sức cạnh tranh; đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc
nhận thức và tư duy về giáo dục và đào tạo; công tác QLGD; cơ chế, chính sách
đầu tư tài chính cho GDĐH.
ix) Gắn kết chặt chẽ giáo dục đào tạo với chiến lược phát triển kinh tế - xã
hội, củng cố quốc phòng, an ninh, nhu cầu nhân lực trình độ cao của đất nước,
xu thế phát triển của khoa học, công nghệ và yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện
GDĐH Việt Nam đến năm 2020.
Những giải pháp cơ bản để thực hiện quy hoạch mạng lưới các cơ sở
GDĐH bao gồm:
Thứ nhất: Nhóm giải pháp về đầu tư, huy động vốn:
- Từng bước tăng đầu tư ngân sách nhà nước cho GDĐH, đồng thời tăng
cường quản lý, nâng cao hiệu quả sử dụng ngân sách nhà nước;
- Đẩy mạnh xã hội hóa giáo dục;
- Thu hút các nguồn vốn ODA và FDI đầu tư cho GDĐH;
- Đẩy mạnh nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ, cung cấp các
dịch vụ chất lượng cao theo nhu cầu xã hội nhằm tăng thu nhập cho các trường.
Thứ hai: Nhóm các giải pháp về phát triển đội ngũ giảng viên, cán bộ
quản lý GDĐH:
- Bổ sung số lượng, nâng cao chất lượng giảng viên ĐH, cao đẳng để đạt
định mức quy định về tỷ lệ sinh viên trên giảng viên đối với các trường ĐH, cao
đẳng và các nhóm ngành nghề đào tạo;
- Hỗ trợ công tác đào tạo, bồi dưỡng giảng viên ĐH, cao đẳng (kể cả ở các
trường công lập và tư thục). Triển khai chương trình đào tạo tiến sĩ để bổ sung
và nâng cao chất lượng giảng viên ĐH, cao đẳng;
- Xây dựng, ban hành Quy chế làm việc đối với giảng viên ĐH, cao đẳng;
- Xây dựng và thực hiện chính sách tiền lương mới phù hợp đối với giảng
viên ĐH, cao đẳng;
- Ban hành chính sách thu hút, sử dụng các nhà khoa học thuộc các viện
nghiên cứu khoa học trong và ngoài nước tham gia giảng dạy ở trường ĐH, cao
đẳng;
- Đổi mới công tác đánh giá giảng viên ĐH, cao đẳng, thông qua nhiều
hình thức và gắn với sinh viên;
- Xây dựng kế hoạch đào tạo sau ĐH dành riêng cho các vùng khó khăn.
Thứ ba: Nhóm các giải pháp tăng cường cơ sở vật chất:
- Hỗ trợ các trường về đất đai. Diện tích tối thiểu đối với trường ĐH có
quy mô khoảng 5.000 sinh viên là 10 ha; có khoảng 15.000 sinh viên là 30 ha và
có khoảng 25.000 sinh viên là từ 40 ha trở lên. Đối với những trường công lập
có diện tích quá nhỏ (dưới 2 ha) ở trong khu vực nội thành các thành phố lớn
cần có giải pháp chuyển đổi đất và các công trình xây dựng trên phần đất để di
dời ra khu vực mới vùng ngoại thành có diện tích từ 10 ha trở lên.
- Ban hành các cơ chế tạo điều kiện cho các trường chủ động khai thác
các nguồn lực đầu tư nhằm đổi mới cơ sở vật chất kỹ thuật, trang thiết bị;
- Tăng cường năng lực và nâng cao chất lượng hoạt động của thư viện ở
các trường; hình thành hệ thống thư viện điện tử kết nối các trường trên cùng địa
bàn, cùng một vùng và trên phạm vi toàn quốc;
- Thiết lập mạng thông tin toàn cầu và mở rộng giao lưu quốc tế cho tất cả
các trường ĐH, cao đẳng trong nước;
- Quy hoạch, sắp xếp lại công tác xuất bản giáo trình, sách và tài liệu tham
khảo;
- Tập trung đầu tư hiện đại hóa trang thiết bị phòng học, giảng đường;
nâng cao chất lượng các hoạt động dịch vụ cho sinh viên;
- Đầu tư cải tạo, nâng cấp và xây dựng mới các khu ký túc xá sinh viên,
nhất là đối với các trường ở khu vực thành phố Hà Nội, Thành phố Hồ Chí
Minh; khuyến khích đầu tư xây dựng một số khu ĐH thuộc các vùng Bắc Bộ,
Nam Bộ và Trung Bộ;
- Tăng cường sự phối hợp giữa các viện, trung tâm nghiên cứu KHCN và
các trường ĐH trong công tác đào tạo, nghiên cứu; xây dựng một số phòng thí
nghiệm trọng điểm quốc gia thuộc các trường ĐH trọng điểm, trường đầu
ngành; gắn nhiệm vụ nghiên cứu cơ bản với các trường ĐH trên cơ sở bảo đảm
các điều kiện, chất lượng. Từng bước hỗ trợ hình thành, phát triển các cơ sở thực
nghiệm về công nghệ ở các trường cao đẳng.
Thứ tư: Nhóm các giải pháp về quản lý:
- Thực hiện phân tầng và xếp hạng các trường ĐH, cao đẳng;
- Xây dựng và ban hành các tiêu chí cụ thể về thành lập trường ĐH, cao
đẳng, mở các mã ngành đào tạo. Nghiên cứu sửa đổi, bổ sung các điều lệ, quy
chế tổ chức và hoạt động của các loại hình trường ĐH, đáp ứng yêu cầu mới;
- Triển khai đại trà công tác đánh giá và kiểm định chất lượng GDĐH;
- Xây dựng Trung tâm Dự báo nhu cầu nguồn nhân lực nhằm cung cấp
các dữ liệu thống kê, thông tin, dự báo đầy đủ, chính xác, phục vụ cho công tác
quy hoạch phát triển ngành và cơ sở đào tạo; bám sát quy hoạch phát triển nhân
lực;
- Thực hiện đa ngành hóa, đa lĩnh vực hóa đối với các trường ĐH, cao
đẳng đơn ngành;
- Củng cố, nâng cao năng lực, chất lượng đào tạo của các trường, khoa sư
phạm, sư phạm kỹ thuật;
- Nghiên cứu việc phân cấp quản lý các trường ĐH, cao đẳng phù hợp với
điều kiện thực tiễn.
- Giao quyền tự chủ cho các nhà trường theo quy định của Luật GDĐH.
- Tăng cường quản lý công tác tuyển sinh, đào tạo của các trường, đáp
ứng các tiêu chí bảo đảm chất lượng do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định;
- Xây dựng, ban hành các chính sách hỗ trợ cụ thể nhằm đẩy mạnh xã hội
hóa giáo dục, phát triển các trường ĐH tư thục, trường ĐH có vốn đầu tư nước
ngoài.
- Rà soát, hoàn thiện hệ thống văn bản quy phạm pháp luật về GDĐH,
nhất là các văn bản quy phạm pháp luật quy định về các điều kiện, thủ tục thành
lập, chia tách, sáp nhập, giải thể các trường và kết nối các địa phương hợp tác
trong việc thành lập trường ĐH, cao đẳng; quy định rõ trách nhiệm của Bộ Giáo
dục và Đào tạo và các Bộ, cơ quan và địa phương trong quản lý, tham mưu
thành lập trường và bảo đảm chất lượng đào tạo tại các cơ sở GDĐH;
- Xây dựng, ban hành tiêu chuẩn và tiêu chí về hạ tầng, cơ sở vật chất,
trang thiết bị kỹ thuật phục vụ giảng dạy, học tập và nghiên cứu khoa học, đội
ngũ giảng viên, cán bộ quản lý, đội ngũ công chức và viên chức hành chính, quy
định về tổ chức và quản lý của trường ĐH và cao đẳng;
- Điều chỉnh chỉ tiêu tuyển sinh, quy mô đào tạo, trình độ đào tạo của các
trường phù hợp với điều kiện thực tế bảo đảm chất lượng; dừng tuyển sinh, sáp
nhập, giải thể các trường không đạt tiêu chuẩn và quy chuẩn quy định mà không
có giải pháp khắc phục phù hợp quy định của pháp luật;
- Rà soát các đề án thành lập trường đã được cấp có thẩm quyền phê duyệt
chủ trương thành lập; tiến hành phân loại, đánh giá, đối chiếu các đề án thành
lập trường chưa có ý kiến đồng ý về nguyên tắc và thông báo cho các nhà đầu tư
để có sự điều chỉnh hoặc xử lý phù hợp;
Thực hiện các quan điểm và giải pháp trên, Bộ Giáo dục và Đào tạo phối
hợp với các Bộ, ngành liên quan và Ủy ban nhân dân các tỉnh và thành phố trực
thuộc Trung ương xây dựng, ban hành hoặc trình cấp có thẩm quyền ban hành
hệ thống văn bản quy phạm pháp luật quy định tiêu chuẩn và quy chuẩn trường
ĐH, cao đẳng; cơ chế, chính sách đầu tư tăng cường cơ sở vật chất - kỹ thuật,
phát triển chương trình và đội ngũ giảng viên làm cơ sở cho việc rà soát và điều
chỉnh quy hoạch mạng lưới trường. Đồng thời, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nỗ
lực phối hợp với các Bộ, ngành liên quan chỉ đạo, hướng dẫn các Bộ, ngành và
địa phương thực hiện rà soát, điều chỉnh, sắp xếp và tổ chức lại các cơ sở giáo
dục thuộc quyền quản lý; huy động các nguồn vốn đầu tư phát triển mạng lưới
nhà trường; chỉ đạo các trường, cơ sở đào tạo rà soát, xây dựng quy hoạch, kế
hoạch đào tạo đội ngũ giảng viên đáp ứng các tiêu chuẩn và quy chuẩn quy định
của trường ĐH;
Các trường ĐH chủ động thực hiện đánh giá thực trạng các điều kiện bảo
đảm chất lượng đào tạo phù hợp với các tiêu chuẩn và quy định quy chuẩn; đề
xuất phương án phát triển nhà trường trong ngắn hạn, trung hạn và dài hạn, báo
cáo Bộ Giáo dục và Đào tạo, cơ quan chủ quản và các Bộ, ngành liên quan.
Đồng thời, chấp hành Quyết định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, cơ quan chủ
quản, các Bộ, ngành, Ủy ban nhân dân các tỉnh và thành phố trực thuộc trung
ương về công tác sắp xếp, tổ chức lại liên quan đến việc thực hiện rà soát, điều
chỉnh quy hoạch mạng lưới các trường.
Trước yêu cầu của đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, trong
bối cảnh hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng, Nghị quyết 29 của Ban Chấp
hành Trung ương khóa XI (2013) chỉ rõ mục tiêu: “Hoàn thiện mạng lưới các cơ
sở GDĐH, cơ cấu ngành nghề và trình độ đào tạo phù hợp với quy hoạch phát
triển nhân lực quốc gia; trong đó, có một số trường và ngành đào tạo ngang tầm
khu vực và quốc tế”. Giải pháp đặt ra là “Quy hoạch lại mạng lưới cơ sở giáo
dục nghề nghiệp, GDĐH gắn với quy hoạch phát triển kinh tế-xã hội, quy hoạch
phát triển nguồn nhân lực (…) Tiếp tục sắp xếp, điều chỉnh mạng lưới các
trường ĐH, cao đẳng và các viện nghiên cứu theo hướng gắn đào tạo với nghiên
cứu khoa học. Thực hiện phân tầng cơ sở GDĐH theo định hướng nghiên cứu
và ứng dụng, thực hành. Hoàn thiện mô hình ĐH quốc gia, ĐH vùng; củng cố
và phát triển một số cơ sở GDĐH và giáo dục nghề nghiệp chất lượng cao đạt
trình độ tiên tiến của khu vực và thế giới”.19
3.3. Phát triển đội ngũ giảng viên ĐH
Đội ngũ giảng viên ĐH là nhân tố quyết định chất lượng và sự tồn tại,
phát triển của các trường ĐH. Có một đội ngũ giảng viên ưu tú là tiêu chuẩn đầu
tiên của một trường ĐH hàng đầu thế giới. Do vậy, phát triển đội ngũ giảng viên
là một nội dung quan trọng của quản lí GDĐH bởi nó sẽ quyết định sứ mệnh và
phương hướng phát triển của trường ĐH. Trước tình hình mới của nền kinh tế tri
thức và hội nhập quốc tế, dưới sự chỉ đạo của những quan niệm mới, tư duy mới
và cơ chế mới, vấn đề làm thế nào để đẩy mạnh công tác phát triển đội ngũ
giảng viên ĐH có chuyên môn giỏi, nghiên cứu khoa học và hợp tác quốc tế của
các trường ĐH - đều liên quan đến mục tiêu bồi dưỡng và phát triển nhân tài
của trường ĐH ở Việt Nam, cũng là thách thức của thời đại mà cải cách GD ĐH
của Việt Nam phải đối mặt và phải được giải quyết một cách cấp bách. Một
trong chín nhiệm vụ của ngành Giáo dục đặt ra để thực hiện thắng lợi Nghị
19
Nghị quyết số 29-NQ/TW (04/11/2013)
quyết số 29-NQ/TW là “Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý, đáp ứng
yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo”. Đại hội XII của Đảng tiếp tục đề ra mục
tiêu: “Thực hiện chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo theo từng cấp học và trình độ đào
tạo”. Như vậy, vấn đề mấu chốt của tiến trình đổi mới GDĐH chính là nâng cao
chất lượng của đội ngũ giảng viên. Và do đó, cần có sự thay đổi sâu sắc tư duy
giáo dục của từng chủ thể giáo dục, đặc biệt là đội ngũ giảng viên và đội ngũ
làm công tác quản lý.
Trong bối cảnh đổi mới GDĐH hiện nay, việc phát triển đội ngũ giảng
viên ĐH cần được coi trọng vì đây là yếu tố quyết định chất lượng GDĐH. Do
đó, các cơ sở GDĐH đẩy mạnh việc thu hút, trọng dụng và phát huy vai trò của
các nhà khoa học, người có trình độ tiến sĩ ở trong và ngoài nước đến làm việc,
tham gia giảng dạy và nghiên cứu khoa học tại các cơ sở GDĐH ở Việt Nam.
Quan điểm của việc phát triển đội ngũ giảng viên ĐH là bảo đảm thiết thực, hiệu
quả trong công tác đào tạo, bồi dưỡng và nguyên tắc chia sẻ chi phí giữa nhà
nước, cơ sở GDĐH và đối tượng thụ hưởng Đề án; tích hợp thống nhất với các
chương trình, đề án liên quan đã và đang triển khai.
Hoạt động phát triển đội ngũ giảng viên ĐH hướng tới thực hiện mục tiêu
xây dựng đội ngũ giảng viên các cơ sở GDĐH bảo đảm về chất lượng, hợp lý về
cơ cấu, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo nguồn
nhân lực chất lượng cao và phát triển khoa học, công nghệ cho đất nước, gắn với
yêu cầu khởi nghiệp, đổi mới sáng tạo, yêu cầu của cuộc cách mạng công nghiệp
4.0.
Quyết định số 89/QĐ-TTg (ngày 18 tháng 01 năm 2019) của Thủ tướng
Chính phủ Phê duyệt Đề án Nâng cao năng lực đội ngũ giảng viên, cán bộ quản
lý các cơ sở GDĐH đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo giai đoạn 2019 – 2030 nêu rõ 04 mục tiêu cụ thể:
Một là: Đào tạo trình độ tiến sĩ cho khoảng 10% giảng viên ĐH, bảo đảm
về chất lượng, hợp lý về cơ cấu, trong đó 7% giảng viên được đào tạo toàn thời
gian ở nước ngoài; 3% giảng viên được đào tạo trong nước và phối hợp giữa các
trường ĐH Việt Nam với các trường ĐH nước ngoài đạt chuẩn chất lượng khu
vực và thế giới;
Hai là: Thu hút được ít nhất 1.500 nhà khoa học, người có trình độ tiến sĩ
đang công tác ở nước ngoài hoặc đang làm việc trong nước, ngoài các cơ sở
GDĐH đến làm việc tại các cơ sở GDĐH Việt Nam;
Ba là: Phấn đấu 80% giảng viên các trường thuộc khối văn hóa, nghệ
thuật và thể dục, thể thao đạt trình độ thạc sĩ trở lên, được đào tạo toàn thời gian
ở nước ngoài và trong nước đạt chuẩn chất lượng khu vực và thế giới, cơ cấu
hợp lý;
Bốn là: Đến 2030, phấn đấu 100% cán bộ quản lý và giảng viên được bồi
dưỡng nâng cao năng lực, trong đó chú trọng các năng lực của giảng viên về:
Phát triển chương trình đào tạo, giảng dạy theo phương pháp hiện đại, nghiên
cứu khoa học, ngoại ngữ và CNTT.
Những nhiệm vụ, giải pháp phát triển đội ngũ giảng viên ĐH là:
Thứ nhất: Đào tạo nâng cao trình độ cho đội ngũ giảng viên các cơ sở
GDĐH:
- Tiến hành khảo sát, đánh giá khả năng đào tạo trình độ tiến sĩ, thạc sĩ
của các cơ sở GDĐH ở trong nước và nước ngoài; xác định các lĩnh vực, ngành,
chuyên ngành trọng tâm cần ưu tiên đào tạo; công bố danh sách và thông tin về
các trường ĐH có chất lượng tốt, tạo điều kiện cho người học chọn lựa, chủ
động trong học tập và nghiên cứu; tạo thuận lợi cho các cơ sở GDĐH trong
nước liên kết, hợp tác đào tạo;
- Bảo đảm tự chủ của các cơ sở GDĐH trong công tác tuyển chọn, xét
duyệt, lập danh sách giảng viên đủ điều kiện cử đi đào tạo trình độ tiến sĩ, thạc sĩ
với các phương thức: đào tạo toàn thời gian tại các trường ĐH nước ngoài đạt
chuẩn chất lượng khu vực và thế giới; đào tạo tại các trường ĐH trong nước và
phối hợp giữa các trường ĐH Việt Nam với các trường ĐH nước ngoài đạt
chuẩn chất lượng khu vực và thế giới;
- Tổ chức bồi dưỡng ngoại ngữ và các kỹ năng cần thiết cho các giảng
viên được tuyển chọn đi đào tạo tại nước ngoài;
- Tăng mức đầu tư cho đào tạo trình độ tiến sĩ, thạc sĩ đáp ứng đủ chi phí
đào tạo, nghiên cứu khoa học, thực hành, thí nghiệm, thực tập và công bố kết
quả nghiên cứu trên các tạp chí có uy tín trong khu vực và trên thế giới;
- Thường xuyên kiểm tra, giám sát, thanh tra quá trình đào tạo trình độ
tiến sĩ, thạc sĩ của các cơ sở GDĐH; kiểm soát chặt chẽ các khâu nghiệm thu,
đánh giá luận án, luận văn, công nhận, cấp phát bằng, bảo đảm chất lượng đầu
ra;
- Tăng cường công tác tuyên truyền, phổ biến các quy định, kế hoạch
nhằm phát huy sức mạnh của toàn xã hội quan tâm, chăm lo cho công tác đào
tạo giảng viên trình độ cao phục vụ đất nước.
- Tổ chức tổng kết, đánh giá thường xuyên kết quả đào tạo hàng năm và
từng giai đoạn để kịp thời rút kinh nghiệm, điều chỉnh, bổ sung kế hoạch và
động viên, khen thưởng kịp thời.
Thứ hai: Thu hút các nhà khoa học, người có trình độ tiến sĩ, đủ tiêu
chuẩn để làm giảng viên tại các cơ sở GDĐH Việt Nam:
- Tổ chức tuyên truyền, vận động các nhà khoa học, người có trình độ tiến
sĩ, đủ tiêu chuẩn để làm giảng viên tại các cơ sở GDĐH Việt Nam;
- Tạo mọi điều kiện thuận lợi về vật chất, tinh thần đối với các nhà khoa
học, người có trình độ tiến sĩ, đủ tiêu chuẩn để làm giảng viên tại các cơ sở
GDĐH Việt Nam;
- Khuyến khích các cơ sở GDĐH trong nước chủ động thu hút các nhà
khoa học, người có trình độ tiến sĩ, đủ tiêu chuẩn đến làm việc.
Thứ ba: Tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ
cho đội ngũ giảng viên:
- Nghiên cứu, ban hành khung năng lực giảng viên làm cơ sở để xây dựng
chương trình, tài liệu bồi dưỡng cho đội ngũ giảng viên;
- Tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ cho giảng
viên, trong đó chú trọng bồi dưỡng về năng lực phát triển chương trình đào tạo,
giảng dạy theo phương pháp hiện đại, nghiên cứu khoa học và năng lực ngoại
ngữ, CNTT.
Thứ tư: Đổi mới, hoàn thiện về cơ chế, chính sách:
- Rà soát, sửa đổi, bổ sung hoặc ban hành mới các chính sách bảo đảm
thống nhất, đồng bộ về: Vị trí việc làm, tuyển dụng, thu hút tiến sĩ và các nhà
khoa học giỏi, bố trí và sử dụng, đào tạo, bồi dưỡng, đánh giá và đãi ngộ đối với
giảng viên, cán bộ quản lý theo vị trí việc làm và tiêu chuẩn chức danh nghề
nghiệp; hướng dẫn các cơ sở GDĐH triển khai thực hiện, bảo đảm nguyên tắc tự
chủ, tự chịu trách nhiệm và phù hợp với thực tiễn;
- Từng bước tăng mức đầu tư, hỗ trợ kinh phí đáp ứng yêu cầu thực tế của
công tác đào tạo trình độ tiến sĩ, thạc sĩ ở cả ba phương thức: Đào tạo toàn thời
gian ở nước ngoài, đào tạo theo hình thức liên kết, phối hợp và đào tạo ở trong
nước.
3.4. Chiến lược chuyển đổi số và xây dựng hệ thống giáo dục mở quốc gia
Cuộc cách mạng khoa học công nghệ với nhiều thành tựu rực rỡ của nó đã
và đang từng ngày từng giờ tạo ra nhiều tri thức khoa học và giải pháp công
nghệ làm thay đổi bộ mặt của thế giới. Cùng với cuộc cách mạng công nghiệp
lần thứ 4 là quá trình toàn cầu hóa và sự xuất hiện mạng truyền thông kỹ thuật
số làm cho nhân loại ngày càng xích lại gần nhau hơn và chia sẻ những tài
nguyên trí tuệ với nhau thông qua sự hợp tác về khoa học công nghệ và giáo
dục; đặc biệt là GDĐH. Các định chế và các quy chế của hợp tác quốc tế và chia
sẻ tài nguyên giáo dục trong GDĐH đã thống nhất và tạo sự đồng thuận ở cả cấp
độ quốc gia và toàn cầu. Để tận dụng tối đa nguồn tài nguyên giáo dục mở trong
GDĐH, mỗi quốc gia cần xây dựng những định chế, cơ chế tiếp nhận nguồn tài
nguyên giáo dục mở trong phạm vi quốc gia và quốc tế để tiếp thu nguồn dữ liệu
vô giá này.
Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XIII xác định một trong những nhiệm vụ
trọng tâm là: “đẩy mạnh nghiên cứu, chuyển giao, ứng dụng tiến bộ KHCN, đổi
mới sáng tạo, nhất là những thành tựu của cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ
tư, thực hiện chuyển đổi số quốc gia, phát triển kinh tế số, nâng cao năng suất,
chất lượng, hiệu quả, sức cạnh tranh của nền kinh tế”. Đồng thời xác định nội
dung các đột phá chiến lược, trong đó khẳng định “Xây dựng hệ thống kết cấu
hạ tầng đồng bộ, hiện đại cả về kinh tế và xã hội; ưu tiên phát triển một số công
trình trọng điểm quốc gia về giao thông, thích ứng với biến đổi khí hậu; chú
trọng phát triển hạ tầng thông tin, viễn thông, tạo nền tảng chuyển đổi số quốc
gia, từng bước phát triển kinh tế số, xã hội số”.20
Các cơ sở GDĐH tại Việt Nam đang trong quá trình đổi mới về chương
trình, nội dung đào tạo và phương pháp giảng dạy, trong đó lấy người học làm
trung tâm, chú trọng đào tạo về năng lực và kỹ năng để tự khai phá tri thức cũng
như trang bị khả năng tự học tập. Tài nguyên giáo dục mở được xem là một
nguồn tài nguyên phục vụ hữu ích cho việc tăng cường chất lượng đào tạo và
nghiên cứu khoa học của các cơ sở GDĐH. Để đổi mới phương pháp giảng dạy
giúp người học tự chủ khai phá tri thức thì cần một nguồn học liệu đủ lớn và có
chất lượng đến từ hệ thống GDĐH. Tuy nhiên, thực tế cho thấy các trường ĐH
Việt Nam đang rất thiếu hụt nguồn học liệu. Tài nguyên giáo dục mở có thể coi
là một giải pháp cho vấn đề này.
Thuật ngữ Tài nguyên giáo dục mở (OER) lần đầu tiên được thông qua tại
Diễn đàn UNESCO năm 2002 về Tác động của Open Course Ware (OCW) đối
với GDĐH ở các nước đang phát triển. Định nghĩa Tài nguyên giáo dục mở
được nêu trong tài liệu Khuyến nghị Tài nguyên giáo dục mở của UNESCO,
được 193 quốc gia thành viên thông qua ngày 25/11/2019 được nêu như sau: (1)
Tài nguyên Giáo dục Mở là các tư liệu dạy, học và nghiên cứu ở bất kỳ định
dạng và phương tiện nào mà nằm trong phạm vi công cộng hoặc có bản quyền
đã được phát hành theo một giấy phép mở, cho phép những người khác không
mất chi phí để truy cập, sử dụng lại, tái mục đích, tùy chỉnh và phân phối lại; và
(2) Giấy phép mở tham chiếu tới giấy phép tôn trọng các quyền sở hữu trí tuệ
của người nắm giữ bản quyền và đưa ra sự cho phép trao cho công chúng các
quyền để truy cập, sử dụng lại, tái mục đích, tùy chỉnh và phân phối lại các tư
liệu giáo dục.
Tài nguyên giáo dục mở có thể bao gồm các khóa học / các chương trình,
20
Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XIII Đảng Cộng sản Việt Nam (họp từ ngày 25/01/2021 đến
ngày 01/02/2021).
các tư liệu khóa học, mô đun khóa học, chỉ dẫn cho sinh viên, ghi chép dạy học,
sách giáo khoa, bài báo nghiên cứu, video, công cụ và tiện ích đánh giá, tư liệu
tương tác như các mô phỏng và trò chơi nhập vai, cơ sở dữ liệu, phần mềm, ứng
dụng(gồm các ứng dụng di động) và bất kỳ tư liệu giáo dục hữu dụng nào
khác.21
Hiện nay, các cơ sở GDĐH đã có những nhận thức và hiểu biết cơ bản tài
nguyên giáo dục mở. Xu thế sử dụng nguồn tài nguyên số đang gia tăng. Giảng
viên và sinh viên đã coi các nguồn tài nguyên số là kênh khai thác thông tin
thuận tiện và hữu hiệu. Có thể coi đây là “văn hóa số”, đây chính là điều kiện
thuận lợi để phát triển tài nguyên giáo dục mở. Tuy nhiên cần có sự thúc đẩy
hơn nữa trong việc quảng bá trong cộng đồng ĐH về nguồn tài nguyên này. Sự
hiểu biết và nhận thức của cộng đồng là rất quan trọng trong việc tạo lập, sử
dụng và chia sẻ tài nguyên giáo dục mở.
Tài nguyên giáo dục mở tạo ra cơ hội học tập cho tất cả mọi người; nhằm
tăng cường chất lượng đào tạo và nghiên cứu của các cơ sở GDĐH, giảm giá
thành phát triển học liệu và giảm giá thành dịch vụ giáo dục. Nguồn tri thức từ
tài nguyên giáo dục mở luôn được cập nhật và phát triển và cung cấp nguồn học
liệu có chất lượng; thúc đẩy sự minh bạch, giải quyết được vấn đề bản quyền
trong quá trình sử dụng và chia sẻ tạo nền tảng cơ sở phát triển bền vững và tự
chủ cho các trường ĐH. Tài nguyên giáo dục mở sẽ giúp cho các cơ sở GDĐH
nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực cũng như năng lực tự chủ, qua đó
hỗ trợ cho sự phát triển bền vững; tài nguyên giáo dục mở đem lại các lợi ích
như sau: tạo ra cơ hội học tập cho tất cả mọi người; tăng cường chất lượng đào
tạo và nghiên cứu của các cơ sở GDĐH; giảm giá thành phát triển học liệu và
giảm giá thành giáo dục; tri thức luôn được cập nhật và phát triển; cung cấp
nguồn học liệu có chất lượng; thúc đẩy sự minh bạch trong học thuật; giải quyết
được vấn đề bản quyền trong quá trình sử dụng và chia sẻ học liệu; tạo nền tảng
cơ sở phát triển bền vững và tự chủ cho các trường ĐH.
21
UNESCO, 2015: Chỉ dẫn về Tài nguyên Giáo dục Mở (OER) trong giáo dục ĐH:
https://www.dropbox.com/s/p1tfmi5swd229e8/213605e-Vi-21092015.pdf?dl=0
Trong bối cảnh Việt Nam đẩy mạnh thực hiện chuyển đổi số và xây dựng
hệ thống giáo dục mở quốc gia, các cơ sở GDĐH khuyến khích các tổ chức và
cá nhân tham gia xây dựng, phát triển, khai thác, sử dụng trên cơ sở các quy
định, tiêu chí phù hợp để áp dụng sử dụng học liệu mở một cách hệ thống và đưa
vào GDĐH nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, đổi mới chương trình, giáo trình,
bài giảng, quy trình, nội dung và phương pháp giảng dạy, kiểm định chất lượng
đào tạo, xây dựng và triển khai các mô hình nguồn tài nguyên giáo dục mở thử
nghiệm trong các cơ sở GDĐH; đảm bảo kết nối, liên thông, chia sẻ dữ liệu tài
nguyên giữa các hệ thống, các thư viện theo các tiêu chí, tiêu chuẩn bảo đảm
hướng tới mục tiêu để giảm chi phí đào tạo và nâng cao chất lượng GDĐH.
Từ sự phân tích ở trên, mục tiêu chung của chuyển đổi số và xây dựng
hệ thống giáo dục mở quốc gia là:
Thứ nhất, thúc đẩy sự phát triển, vận hành, khai thác, quản lý nguồn tài
nguyên giáo dục mở trong GDĐH trên cơ sở bảo đảm việc xây dựng cơ sở hạ
tầng CNTT và nền tảng phần mềm ứng dụng phục vụ cho tài nguyên giáo dục
mở, nguồn lực trí tuệ mở, học liệu mở, dữ liệu mở để giảng viên, cán bộ quản lý,
nhân viên, người học trong các cơ sở GDĐH và người dân cùng khai thác, sử
dụng chung.
Thứ hai, tạo cơ hội bình đẳng trong việc tiếp cận nguồn tài nguyên giáo
dục mở của GDĐH để giảng dạy, học và nghiên cứu, góp phần nâng cao chất
lượng, hiệu quả GDĐH và từng bước phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao,
đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế, xã hội của đất nước, đồng thời góp phần xây
dựng xã hội học tập, hình thành văn hóa học tập, tạo cơ hội để mọi người dân
thường xuyên truy cập, khai thác, sử dụng nguồn tài nguyên giáo dục mở để học
tập, nghiên cứu nhằm nâng cao hiểu biết và năng lực, khẳng định tính ưu việt,
hiệu quả và giá trị bền vững của nguồn tài nguyên giáo dục mở trong GDĐH.
Thứ ba, thúc đẩy việc phối hợp giữa các cơ sở giáo dục với nhau trong
việc chia sẻ, cung cấp nguồn học liệu cho nhau để đáp ứng nhu cầu học tập của
người học.
Để đạt được những mục tiêu đó, các nhiệm vụ, giải pháp chủ yếu đặt ra là:
i) Hoàn thiện cơ chế, chính sách thúc đẩy xây dựng và phát triển mô hình
tài nguyên giáo dục mở
- Rà soát, bổ sung, xây dựng, ban hành, hoàn thiện các quy định về năng
lực số, cấp phép mở, giấy phép mở, truy cập mở, phát hành mở, xuất bản phẩm
mở, xuất bản điện tử mở, xuất bản phẩm điện tử mở, phương thức xuất bản mở
và phát hành xuất bản phẩm điện tử mở và các hình thức khác; khuyến khích các
tác giả có tác phẩm, có bản quyền tác giả, bảo hộ quyền tác giả cho phép được
sử dụng theo giấy phép mở.
- Xây dựng, ban hành quy định chuẩn về: Nguồn tài nguyên giáo dục mở,
hạ tầng CNTT và nền tảng phần mềm ứng dụng phục vụ cho tài nguyên giáo dục
mở, nguồn lực trí tuệ mở; dữ liệu mở, học liệu mở, bài giảng mở, khóa học mở;
quy định về khai thác và chia sẻ về tài nguyên giáo dục mở giữa các cơ sở
GDĐH và xã hội nói chung trong việc xây dựng mô hình nguồn tài nguyên giáo
dục mở; tiêu chí quản lý dữ liệu mở (truy cập, khai thác, sử dụng); tiêu chí học
liệu mở được sử dụng trong từng chương trình đào tạo của cơ sở GDĐH, đáp
ứng chuẩn đầu ra đối với từng trình độ đào tạo, ngành đào tạo.
- Xây dựng, ban hành quy định về bộ tiêu chuẩn, tiêu chí và quy trình
đánh giá, thẩm định và công nhận đối với học liệu mở, bài giảng mở và khóa
học trực tuyến từ nguồn tài nguyên giáo dục mở trên cơ sở các điều kiện đảm
bảo chất lượng về đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất, đánh giá kết quả học tập và
công tác quản lý đào tạo; quy định về phát triển, vận hành, khai thác, quản lý về
mô hình nguồn tài nguyên giáo dục mở, quyền hạn và trách nhiệm của các cơ sở
GDĐH và vai trò điều phối của cơ quan quản lý nhà nước.
- Rà soát, bổ sung, xây dựng, ban hành các quy định, tạo lập cơ chế trong
việc huy động các nguồn lực để xây dựng và phát triển nguồn tài nguyên giáo
dục mở, nguồn lực trí tuệ mở, quy định việc khai thác hiệu quả tài nguyên giáo
dục mở sẵn có trên thế giới và tài nguyên giáo dục mở do các cơ sở GDĐH xây
dựng và phát triển; cơ chế quản lý điều phối thống nhất và hiệu quả nguồn tài
nguyên giáo dục mở trong GDĐH; chính sách tài trợ, hỗ trợ, về nguồn lực, đặc
biệt là nguồn lực tài chính; và có chính sách ưu đãi khuyến khích các nhà khoa
học, các chuyên gia đóng góp và chia sẻ phát triển nguồn tài nguyên giáo dục
mở.
- Thực hiện các biện pháp bảo đảm chất lượng đối với xây dựng, cập nhật
và sử dụng học liệu mở; phát triển các hoạt động đánh giá phù hợp với quá trình
sử dụng học liệu mở.
- Xây dựng, ban hành quy định về quyền hạn và trách nhiệm của cơ sở
GDĐH trong việc xây dựng, phát triển nguồn tài nguyên giáo dục mở. Qua đó
phát huy được thế mạnh về chuyên môn sâu của từng cơ sở GDĐH trong việc
tạo dựng nguồn tài nguyên giáo dục mở có chất lượng cao. Từ đó, đánh giá các
cơ sở giáo dục GDĐH chia sẻ, cung cấp nguồn học liệu cho các cơ sở giáo dục
khác (không phải là cơ sở GDĐH) để đáp ứng nhu cầu học tập của người học.
- Xây dựng, ban hành quy định về việc công nhận kết quả học tập từ các
khóa học mở, tài nguyên mở đã được kiểm định chất lượng, từ đó khuyến khích
việc khai thác sử dụng nguồn tài nguyên giáo dục mở, nâng cao hiệu quả đào tạo
của toàn xã hội.
ii) Phát triển và khai thác các bài giảng và các khóa học trực tuyến
- Phát triển các bài giảng điện tử và số hóa bài giảng theo từng nội dung,
học phần trong chương trình đào tạo, bao gồm các bài giảng theo từng nội dung
trong chương trình đào tạo thuộc các khóa đào tạo, bồi dưỡng ngắn hạn và các
bài giảng theo từng học phần trong chương trình đào tạo thuộc các khóa đào tạo
để cấp bằng ở các trình độ của GDĐH tại mỗi cơ sở GDĐH và theo nhóm ngành
đào tạo, bảo đảm đáp ứng các chuẩn và tiêu chuẩn theo quy định.
- Xây dựng và phát triển các khóa học trực tuyến tại mỗi cơ sở GDĐH và
theo nhóm ngành đào tạo, phương thức đào tạo, đáp ứng các điều kiện ứng dụng
CNTT trong quản lý, tổ chức đào tạo, bao gồm hệ thống học liệu điện tử kết hợp
với học liệu chính, bài giảng trực tuyến và hệ thống quản lý học tập hỗ trợ cho
người học theo quy định.
- Khai thác có hiệu quả các bài giảng trực tuyến và các khóa học trực
tuyến hiện có từ các cơ sở giáo ĐH trong và ngoài nước và từ nguồn tài nguyên
giáo dục mở để phát triển các bài giảng và các khóa học trực tuyến của từng cơ
sở đào tạo và theo nhóm ngành đào tạo và phương thức đào tạo, đồng thời chia
sẻ đóng góp phát triển vào nguồn tài nguyên giáo dục mở chung của hệ thống
GDĐH.
iii) Phát triển nền tảng và kho học liệu sử dụng chung
- “Phát triển các kho học liệu số, học liệu mở chia sẻ sử dụng chung
trong hệ thống các cơ sở GDĐH, bao gồm bài giảng trực tuyến, bài giảng điện
tử, số hóa bài giảng, học liệu số đa phương tiện, giáo trình và tài liệu để giảng
dạy điện tử, phần mềm mô phỏng và các học liệu khác; phát triển hệ thống ngân
hàng câu hỏi trực tuyến đối với các nội dung, học phần trong chương trình đào
tạo của các khóa đào tạo, bồi dưỡng ngắn hạn và các khóa đào tạo cấp bằng ở
các trình độ của GDĐH”.22
- Xây dựng và hoàn thiện thư viện điện tử trong các cơ sở GDĐH, cổng
thư viện số kết nối liên thông với các kho học liệu số, chia sẻ học liệu giữa các
cơ sở đào tạo ĐH trên cả nước nhằm nâng cao năng lực nghiên cứu, đào tạo
trong GDĐH.
iv) Tuyên truyền, phổ biến, nâng cao nhận thức; đào tạo, bồi dưỡng nâng
cao năng lực cho đội ngũ nhà giáo, cán bộ QLGD, nhân viên và người học về
công nghệ giáo dục và mô hình nguồn tài nguyên giáo dục mở
- Tăng cường tuyên truyền, phổ biến, quán triệt sâu rộng nhằm nâng cao
nhận thức cho đội ngũ cán bộ quản lý, nhà giáo, người lao động và người học
trong các cơ sở GDĐH và cho người dân trong xã hội nói chung về mô hình
nguồn tài nguyên giáo dục mở thông qua các phương tiện thông tin đại chúng,
truyền thông xã hội, hệ thống thông tin cơ sở và các phương thức khác.
- Biểu dương, tôn vinh, khen thưởng kịp thời các gương điển hình tiên
tiến, nhân rộng mô hình tốt, cách làm hay, sáng kiến có giá trị thông qua việc
xây dựng, phát triển, vận hành, khai thác, quản lý có hiệu quả về mô hình nguồn
tài nguyên giáo dục mở trong các đơn vị, tổ chức và cá nhân thuộc các cơ sở
GDĐH và xã hội nói chung.
22
Điểm b khoản 2 Mục III Quyết định số 131/QĐ-TTg ngày 25/01/2022 của Thủ tướng Chính phủ về phê duyệt
Đề án “Tăng cường ứng dụng CNTT và chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo giai đoạn 2022 - 2025, định
hướng đến năm 2030”
- Rà soát, đánh giá năng lực, nhu cầu và xây dựng chương trình đào tạo,
bồi dưỡng cho đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý, nhân viên và người học trong
các cơ sở GDĐH và xã hội nói chung về công nghệ giáo dục đáp ứng yêu cầu để
triển khai mô hình tài nguyên giáo dục mở.
- Triển khai việc đào tạo, bồi dưỡng để nâng cao năng lực về công nghệ
giáo dục cho đội ngũ nhà giáo, cán bộ QLGD, nhân viên và người học trong các
cơ sở GDĐH và xã hội nói chung nhằm thúc đẩy phát triển, vận hành, khai thác
và quản lý nguồn tài nguyên giáo dục mở có chất lượng và hiệu quả theo các
hình thức linh hoạt và phù hợp với từng đối tượng.
v) Huy động các nguồn lực tham gia xây dựng tài nguyên giáo dục mở
trong GDĐH
- Đẩy mạnh hợp tác với các doanh nghiệp, tổ chức và hiệp hội về công
nghệ giáo dục, hạ tầng và nền tảng giáo dục mở, trí tuệ mở, học liệu mở, dữ liệu
mở, CNTT, chuyên gia, nhà khoa học trong và ngoài nước để giới thiệu các giải
pháp công nghệ tiên tiến về công nghệ giáo dục và xây dựng tài nguyên giáo dục
mở trong GDĐH.
- Thu hút nguồn vốn của doanh nghiệp thông qua hình thức đối tác công
tư (PPP) để đầu tư xây dựng hạ tầng và nền tảng giáo dục mở, trí tuệ mở, học
liệu mở, dữ liệu mở số, công nghệ giáo dục và ứng dụng CNTT trong giáo dục
và đào tạo, ưu tiên cho phát triển hệ thống ngân hàng câu hỏi trực tuyến, hệ
thống học tập trực tuyến, kho học liệu số dùng chung, cơ sở dữ liệu GDĐH.
- Tăng cường hợp tác với các doanh nghiệp sản xuất, phân phối trang thiết
bị số để hỗ trợ, ưu đãi cung cấp sản phẩm về công nghệ giáo dục, CNTT, tích
hợp các phần mềm ứng dụng và tính năng an toàn, bảo mật cho đội ngũ nhà
giáo, cán bộ quản lý, nhân viên và người học phục vụ hoạt động giảng dạy, học
tập, nghiên cứu trong các các cơ sở GDĐH và xã hội nói chung.
- Tăng cường hợp tác quốc tế với các nước trong khu vực và trên thế giới,
các tổ chức trong khu vực và quốc tế có tiềm năng và nhiều kinh nghiệm trong
lĩnh vực tài nguyên giáo dục mở trong GDĐH, học hỏi kinh nghiệm, tăng cường
hợp tác và huy động nguồn lực cho việc tổ chức thực hiện, chủ động hội nhập và
nâng cao hiệu quả hợp tác quốc tế về mô hình nguồn tài nguyên giáo dục mở,
tích cực tham gia các diễn đàn, hội nghị, hội thảo quốc tế, đàm phán, hợp tác
song phương, đa phương về xây dựng và phát triển nguồn tài nguyên giáo dục
mở./.
CÂU HỎI ÔN TẬP
1. Chứng minh luận điểm “bối cảnh quốc tế vừa là thời cơ vừa là thách thức
đối với sự phát triển của giáo dục ĐH Việt Nam”.
2. Phân tích các quan điểm chỉ đạo phát triển giáo dục và GDĐH trước yêu
cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.
3. Bình luận về nhận định “Đội ngũ giảng viên ĐH là nhân tố quyết định
chất lượng và sự tồn tại, phát triển của các trường ĐH”. Nêu một số giải
pháp phát triển đội ngũ giảng viên tại cơ sở giáo dục mà anh/chị đang
công tác.
4. Phân tích kế hoạch chuyển đổi số và xây dựng hệ thống học liệu mở tại cơ
sở giáo dục mà anh/chị đang công tác.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Đặng Quốc Bảo và các tác giả (2017): Đổi mới, cải cách giáo dục ở Việt
Nam và nhân tố quản lí trong tiến trình đổimới giáo dục, Nxb Thông tin và
truyền thông.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Thông tư 12/2017/TT-BGDĐT (ngày 19
tháng 5 năm 2017) của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy
định về kiểm định chất lượng cơ sở GDĐH
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2020), Thông tư 20/2020/TT-BGDĐT (ngày 27
tháng 07 năm 2020) của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành quy
định chế độ làm việc của giảng viên cơ sở GDĐH
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2020), Thông tư 40/2020/TT-BGDĐT (ngày 26
tháng 10 năm 2020) của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành quy
định mã số, tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp, bổ nhiệm và xếp lương đối
với viên chức giảng dạy trong các cơ sở GDĐH công lập.
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2021), Thông tư 35/2021/TT-BGDĐT (ngày 06
tháng 12 năm 2021) của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Thông
tư quy định việc biên soạn, lựa chọn, thẩm định, duyệt và sử dụng tài liệu
giảng dạy, giáo trình GDĐH
6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2021), Thông tư 17/2021/TT-BGDĐT (ngày 22
tháng 6 năm 2021) của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành quy định
về chuẩn chương trình đào tạo; xây dựng, thẩm định và ban hành chương
trình đào tạo các trình độ của GDĐH
7. Chính phủ (2019): Quyết định số 69/QĐ-TTg (ngày 15 tháng 01 năm 2019)
của Thủ tướng Chính phủ Phê duyệt Đề án nâng cao chất lượng GDĐH giai
đoạn 2019 - 2025
8. Chính phủ (2019): Quyết định số 89/QĐ-TTg (ngày 18 tháng 01 năm 2019)
của Thủ tướng Chính phủ Phê duyệt Đề án Nâng cao năng lực đội ngũ giảng
viên, cán bộ quản lý các cơ sở GDĐH đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo giai đoạn 2019 – 2030
9. Chính phủ (2022): Quyết định số 78/QĐ-TTg (ngày 14 tháng 01 năm 2022)
của Thủ tướng Chính phủ Phê duyệt Chương trình “Phát triển hệ thống bảo
đảm và kiểm định chất lượng giáo dục đối với GDĐH và cao đẳng sư phạm
giai đoạn 2022 - 2030”
10. Chính phủ (2014): Nghị định số 99/2014/NĐ-CP (ngày 25 tháng 10 năm
2014 ) của Chính phủ quy định việc đầu tư phát triển tiềm lực và khuyến
khích hoạt động KHCN trong các cơ sở GDĐH
11. Đảng CSVN (2021): Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XIII
Đảng Cộng sản Việt Nam (họp từ ngày 25/01/2021 đến ngày 01/02/2021)
12. Đảng CSVN (2013): Nghị quyết số 29-NQ/TW “Về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa
trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập
quốc tế".
13. Quốc hội nước CHXNCN Việt Nam (2018): Luật sửa đổi, bổ sung một số
điều của Luật GDĐH, số 08/2012/QH13 (luật số 34/2018/QH14 ngày 19
tháng 11 năm 2018)
14. Quốc hội nước CHXNCN Việt Nam (2019): Luật Giáo dục, số
43/2019/QH14 ngày 14 tháng 6 năm 2019.
CHUYÊN ĐỀ 2: QUẢN LÝ NHÀ NƯỚC VỀ VIÊN CHỨC VÀ
VIÊN CHỨC GIẢNG DẠY ĐẠI HỌC
I. NHÀ NƯỚC TRONG HỆ THỐNG CHÍNH TRỊ
1.1. Hệ thống chính trị và các yếu tố cấu thành hệ thống chính trị
- Khái niệm: Hệ thống chính trị là tổ hợp có tính chỉnh thể các thể chế chính trị
(các cơ quan quyền lực nhà nước, các đảng chính trị, các tổ chức chính trị - xã hội...)
được xây dựng trên các quyền và các các chuẩn mực xã hội, phân bố theo một kết cấu
chức năng nhất định, vận hành theo những nguyên tắc, cơ chế và quan hệ cụ thể nhằm
thực thi quyền lực chính trị.
- Các yếu tố cấu thành hệ thống chính trị: gồm có 3 yếu tố cơ bản là Đảng chính
trị, nhà nước và các tổ chức chính trị xã hội
1.1.1. Đảng chính trị
Theo từ điển Bách khoa Triết học Liên Xô, tiếp cận từ góc độ giai cấp, định
nghĩa: Đảng chính trị là một tổ chức chính trị thể hiện những lợi ích của một giai cấp,
hay một tổ chức xã hội, liên kết những đại diện ưu tú nhất của giai cấp để lãnh đạo giai
cấp đạt tới mục đích, lý tưởng nhất định => Nhấn mạnh tính giai cấp trong bản chất của
đảng (1 đảng đại diện cho lợi ích của 1 giai cấp nhất định).
Tuy nhiên, trong xã hội đương đại, ở các nước tư bản chủ nghĩa hiên nay, đảng
chính trị lại được hiểu là những cuộc đấu tranh để tham gia vào việc thể hiện các quan
điểm chính trị, đấu tranh để giành quyền đại diện cho người dân, trước hết trong cơ
quan lập pháp, quốc hội. Thông thường, các đảng chính trị đều giành quyền lực thông
qua việc bỏ phiếu của người dân. Trách nhiệm của đảng chính trị đối với người dân thể
hiện qua việc thực hiện các cam kết mà đảng chính trị đã đưa ra trong chiến dịch tranh
cử => Không nhấn mạnh tính giai cấp trong bản chất của Đảng.
Đảng chính trị (hay còn gọi là chính đảng), là một tổ chức chính trị đại diện của
một giai cấp, một lực lượng xã hội, gồm những người có cùng chứng kiến, tự nguyện
tham gia, nhằm thực hiện mục tiêu giành, giữ và thực thi quyền lực nhà nước và sử
dụng quyền lực đó nhằm thực hiện lý tưởng của giai cấp.
Đặc điểm của tổ chức đảng:
Là nơi tập hợp những người ưu tú nhất của 1 giai cấp, đại diện cho lợi ích của
toàn bộ giai cấp.
Những người tham gia vào đảng là tự nguyện tham gia
Có cùng mục tiêu, lý tưởng với giai cấp mà đảng đại diện.
Có đường lối, chiến lược, sách lược trong hoạt động của đảng với mục đích lãnh
đạo giai cấp hoàn thành những mục tiêu đã đề ra.
Có bộ máy tổ chức riêng.
Có tài chính riêng để hoạt động.
1.1.2. Nhà nước
Nhà nước là bộ máy cưỡng chế đặc biệt do giai cấp thống trị lập ra để bảo vệ
lợi ích của giai cấp thống trị và quản lý xã hội theo ý chí của giai cấp thống trị, được
xã hội thừa nhận. Nhà nước được coi là trụ cột của hệ thống chính trị, gồm ba cơ quan
chính: lập pháp, hành pháp và tư pháp. Các cơ quan này phối hợp chặt chẽ với nhau để
quản lý toàn bộ xã hội tư trung ương xuống đến địa phương với công cụ chính là pháp
luật.
Các dấu hiệu đặc trưng của nhà nước:
Nhà nước có chủ quyền quốc gia.
Nhà nước quản lý dân cư theo lãnh thổ.
Nhà nước là một tổ chức quyền lực chính trị công cộng đặc biệt, có bộ máy
mang tính cưỡng chế và thực hiện quản lý chung toàn xã hội.
Nhà nước ban hành pháp luật và thực hiện quản lý bắt buộc đối với công dân.
Nhà nước quy định các loại thuế và thực hiện thu thuế dưới hình thức bắt buộc.
1.1.3. Các tổ chức chính trị - xã hội
Các tổ chức chính trị - xã hội: là những tổ chức của công dân được lập ra nhằm
thực hiện một mục tiêu nhất định, có thể tác động đến việc thực hiện quyền lực của
Đảng cầm quyền, Nhà nước để bảo vệ lợi ích của tổ chức mình và lợi ích của các
thành viên. Mức độ sự tác động này phụ thuộc vào vị trí, khả năng, nguồn lực của tổ
chức đó trong xã hội.
Các đặc điểm của các tổ chức chính trị - xã hội
Các tổ chức chính trị - xã hội bao gồm các tổ chức mà hoạt động của các tổ chức
này vừa mang tính chính trị, vừa mang tính xã hội.
Tùy theo điều kiện, hoàn cảnh lịch sử cụ thể ở mỗi nước; các tổ chức chính trị xã hội có đặc điểm riêng về tổ chức và phương thức hoạt động. Thông thường các tổ
chức chính trị - xã hội không đặt ra mục tiêu giành hoặc tham gia chính quyền; mà
thường vì lợi ích của các thành viên trong tổ chức của mình tìm cách tác động, gây ảnh
hưởng đối với chính quyền và đảng phái chính trị.
Hình thành trên tính chất tự nguyện, hoạt động dựa trên quan điểm lợi ích của
nhóm/tổ chức.
Là bộ phận cấu thành hệ thống chính trị.
Là điều kiện đảm bảo nền dân chủ trong chính trị. Với đông đảo thành viên là
các tầng lớp nhân dân duy trì tính dân chủ thông qua hoạt động bầu cử các cơ quan
trong bộ máy nhà nước và tham gia vào cơ chế kiểm sát và giám sát quyền lực nhà
nước.
Giúp người dân tiếp xúc nhiều hơn và hiểu hơn về chính trị.
Tóm lại:
- Mỗi thành tố có vị trí, vai trò, kết cấu và chức năng nhất định trong hệ thống
chính trị (ví dụ, chức năng của Đảng là lãnh đạo, chức năng của nhà nước là quản lý,
chức năng của các tổ chức chính trị - xã hội là giám sát, phản biện).
- Các thành tố này được thừa nhận về mặt pháp lý, hoạt động trong khuôn khổ
pháp luật hiện hành (hệ thống pháp luật đó được chế định theo tư tưởng và lợi ích giai
cấp cầm quyền).
- Các thành tố này được liên kết với nhau một cách có hệ thống (liên kết theo
chiều dọc và liên kết theo chiều ngang) nhằm tác động vào mọi mặt của đời sống xã
hội để củng cố, duy trì và phát triển chế độ xã hội đương thời phù hợp với lợi ích của
chủ thể cầm quyền.
- Các thành tố vận hành theo những nguyên tắc nhất định (quyền lực thuộc về
nhân dân, ủy quyền có điều kiện và thời hạn, nguyên tắc dân chủ, nguyên tắc thống
nhất – phân quyền).
1.2. Hệ thống chính trị nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam
1.2.1. Khái niệm
Hệ thống chính trị nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam là một chỉnh thể
bao gồm: Nhà nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam, Đảng Cộng sản Việt Nam,
Mặt trận Tổ quốc Việt Nam và một số tổ chức chính trị - xã hội... Các bộ phận này
được kết nối với nhau theo những quan hệ, những cơ chế và nguyên tắc vận hành nhất
định, trong một môi trường văn hóa chính trị đặc thù.
1.2.2. Đặc điểm của hệ thống chính trị nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt
Nam
- Một là, hệ thống chính trị Việt Nam là một hệ thống tổ chức nhất nguyên chính
trị; bảo đảm tính thống nhất về mục tiêu và lợi ích.
- Hai là, tổ chức bộ máy của hệ thống chính trị Việt Nam vừa thể hiện được tính
giai cấp sâu sắc, vừa thể hiện được tính nhân dân rộng rãi.
- Ba là, tổ chức bộ máy của hệ thống chính trị Việt Nam vừa bảo đảm được tính
dân chủ rộng rãi, đồng thời bảo đảm được tính nghiêm minh, tối thượng của pháp
luật.
- Bốn là, tổ chức của hệ thống chính trị Việt Nam vừa bảo đảm tính tập trung
thống nhất trong hoạt động, đồng thời cũng phát huy được tính năng động, chủ động
của các cấp từ Trung ương đến cơ sở.
1.2.3. Các bộ phận cấu thành hệ thống chính trị Việt Nam
1.3. Nhà nước – trung tâm của hệ thống chính trị Việt Nam
- Nhà nước là cột trụ của HTCT, là xương sống của HTCT. Ở Việt Nam, Nhà nước
ra đời sớm nhất, thậm chí khi chưa hình thành đảng phái và các tổ chức chính trị - xã
hội ở Việt Nam (Nhà nước Văn Lang, Âu Lạc). Vì thế, trong những giai đoạn đầu, khi
HTCT Việt Nam chưa được định hình thì bản thân nhà nước đã ra đời và tồn tại và trở
thành trung tâm lãnh đạo và quản lý mọi hoạt động của quốc gia.
- Nhà nước Cộng hòa XHCN Việt Nam là cơ quan quyền lực chủ đạo trong HTCT
Việt Nam. Nhà nước quản lý XH bằng pháp luật và thực hiện chức năng đối nội và đối
ngoại.
+ Về đối nội: Nhà nước là bộ máy quản lý hành chính các cấp từ TW đến địa
phương, quản lý trên mọi lĩnh vực (kinh tế, văn hóa, chính trị, xã hội) và trên mọi
ngành nghề.
+ Về đối ngoại: Nhà nước Cộng hòa XHCN Việt Nam đại diện cho Việt Nam, đại
diện cho HTCT để quan hệ ngoại giao với các nhà nước và các quốc gia khác trên thế
giới.
- Nhà nước là công cụ quyền lực của giai cấp cầm quyền – giai cấp công nhân, đại
diện và bảo vệ lợi ích cho giai cấp công nhân trên cơ sở thực hiện tốt liên minh giữa
giai cấp công nhân – nông dân và trí thức. Vì thế Nhà nước Cộng hòa XHCN Việt
Nam được đặt dưới sự lãnh đạo của Đảng Cộng sản Việt Nam.
- Nhà nước là công cụ chủ yếu để thực hiện quyền làm chủ của nhân dân, là nhà
nước pháp quyền của dân, do dân và vì dân.
1.4. Nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa Việt Nam
Ở Việt Nam, khái niệm “Nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa” lần đầu tiên được
nêu ra tại Hội nghị lần thứ hai Ban Chấp hành Trung ương Đảng khoá VII (ngày
29/11/1991) và tiếp tục được khẳng định tại Hội nghị toàn quốc giữa nhiệm kỳ khoá
VII của Đảng năm 1994 cũng như trong các văn kiện khác của Đảng. Tiếp theo là tại
các Đại hội lần thứ X và XI của Đảng đã có bước phát triển về chất trong nhận thức về
xây dựng Nhà nước pháp quyền XHCN ở nước ta.
Thể chế hoá quan điểm xây dựng Nhà nước pháp quyền XHCN của Đảng, Điều 2
Hiến pháp năm 2013 khẳng định: “1. Nhà nước Cộng hòa XHCN Việt Nam là Nhà
nước pháp quyền XHCN của Nhân dân, do Nhân dân, vì Nhân dân; 2. Nước Cộng hòa
XHCN Việt Nam do Nhân dân làm chủ, tất cả quyền lực nhà nước thuộc về Nhân dân
mà nền tảng là liên minh giữa giai cấp công nhân với giai cấp nông dân và đội ngũ trí
thức; 3. Quyền lực nhà nước là thống nhất có sự phân công, phối hợp, kiểm soát giữa
các cơ quan nhà nước trong việc thực hiện các quyền lập pháp, hành pháp, tư pháp”.
Xuất phát từ bản chất Nhà nước của Nhân dân, do Nhân dân, vì Nhân dân, Nhà
nước pháp quyền XHCN Việt Nam cần được xây dựng trên cơ sở đáp ứng các nguyên
tắc sau:
(1) Quyền lực nhà nước là thống nhất, có sự phân công, phối hợp, kiểm soát giữa
các cơ quan nhà nước trong việc thực hiện các quyền lập pháp, hành pháp và tư pháp;
(2) Thượng tôn Hiến pháp và pháp luật, mọi chủ thể trong xã hội đều phải tôn
trọng và nghiêm chỉnh thực hiện pháp luật mà Hiến pháp là đạo luật tối cao, bộ luật
gốc mang tính nền tảng;
(3) Khẳng định và bảo vệ quyền con người, quyền công dân, tôn trọng sự bình
đẳng của mọi cá nhân trong thụ hưởng và phát triển quyền, không có sự phân biệt đối
xử, trước tiên và chủ yếu trong việc tham gia vào công tác quản lý nhà nước và xã hội;
(4) Đảng Cộng sản Việt Nam hoạt động trong khuôn khổ Hiến pháp và pháp luật;
(5) Bảo vệ công lý, quyền con người, quyền công dân. Quyền và nghĩa vụ của
công dân được pháp luật thừa nhận, tôn trọng và bảo đảm thực hiện, thúc đẩy trong
khuôn khổ luật pháp.
Bản chất của Nhà nước pháp quyền XHCN Việt Nam là nhà nước đặt dưới sự điều
chỉnh tối cao của pháp luật. Do đó, pháp luật trong nhà nước pháp quyền phải bảo đảm
tính công khai, minh bạch, khả thi và hiệu quả, bảo đảm nguyên tắc bình đẳng trước
pháp luật và bảo vệ quyền con người.
II. TỔ CHỨC BỘ MÁY HÀNH CHÍNH NHÀ NƯỚC
2.1. Bộ máy nhà nước
Bộ máy nhà nước là tổng thể các cơ quan nhà nước từ trung ương tới địa
phương hợp thành hệ thống được tổ chức, hoạt động theo những nguyên tắc thống
nhất, tạo thành cơ chế đồng bộ nhằm thực hiện nhiệm vụ, chức năng của nhà nước.
Nhà nước ra đời nhằm tổ chức đời sống xã hội, quản lí và phục vụ xã hội. Thực
tế cho thấy, chức năng của nhà nước ngày càng phức tạp, phạm vi hoạt động của nhà
nước ngày càng mở rộng, số lượng thành viên của nhà nước ngày càng đông đảo..., đòi
hỏi nhà nước phải được tổ chức thành các cơ quan nhà nước với cách thức tổ chức
hoạt động, nhiệm vụ quyền hạn, phạm vi hoạt động khác nhau... Toàn bộ các cơ quan
nhà nước từ trung ương tới địa phương hợp thành bộ máy nhà nước.
Đặc điểm của cơ quan nhà nước:
- Cơ quan nhà nước là bộ phận cơ bản cấu thành nhà nước, nghĩa là cơ quan
nhà nước là những bộ phận then chốt, thiết yếu của nhà nước. Các bộ phận khác cấu
thành nhà nước nhưng chỉ giữ vai trò thứ yếu không được quan niệm là cơ quan nhà
nước. Cơ quan nhà nước có biên chế xác định, mỗi cơ quan nhà nước gồm một số
lượng người nhất định, có thể có cơ quan chỉ bao gồm một người (chẳng hạn, nguyên
thủ quốc gia ở nhiều nước), có thể có cơ quan nhà nước bao gồm một nhóm người
(quốc hội, chính phủ...).
- Cơ quan nhà nước được thành lập theo các cách thức hay trình tự khác nhau,
có thể là cha truyền con nối hoặc bầu cử hoặc bổ nhiệm...
- Tổ chức và hoạt động của cơ quan nhà nước do pháp luật quy định. Thông
thường, pháp luật có quy định cụ thể về vị trí, tính chất, vai trò, con đường hình thành,
cơ cấu tổ chức, nội dung, hình thức, phương pháp hoạt động... của mỗi cơ quan trong
bộ máy nhà nước.
- Mỗi cơ quan nhà nước có những chức năng, nhiệm vụ quyền hạn riêng do
pháp luật quy định. Chẳng hạn, chức năng của nghị viện (quốc hội) là lập pháp, quyết
định những vấn đề quan trọng của đất nước...; chức năng của toà án là xét xử các vụ
án.
- Mỗi cơ quan nhà nước được trao cho những quyền năng nhất định để thực
hiện chức năng, nhiệm vụ được giao. Toàn bộ những nhiệm vụ và quyền hạn mà một
cơ quan nhà nước được thực hiện và phải thực hiện tạo nên thẩm quyền của cơ quan
nhà nước đó. Cơ quan nhà nước nhân danh và sử dụng quyền lực nhà nước để thực
hiện thẩm quyền của mình, nó có quyền ban hành những quyết định nhất định (Những
quyết định này có thể là những quyết định cá biệt, cũng có thể là quyết định chứa đụng
quy tắc xử sự chung, có thể thể hiện dưới hình thức văn bản hoặc bằng lời nói.); yêu
cầu các tổ chức, cá nhân có liên quan phải tôn trọng và thực hiện nghiêm chỉnh những
quyết định do nó hoặc các chủ thể khác có thẩm quyền ban hành; kiểm tra, giám sát
việc thực hiện những quyết định đó, khi cần thiết, nó có thể sử dụng các biện pháp
cưỡng chế nhà nước để đảm bảo thực hiện những quyết định đó.
2.2. Bộ máy hành chính nhà nước và những đặc trưng cơ bản của bộ máy
hành chính nhà nước
Theo Từ điển Luật học: “Bộ máy hành chính nhà nước là tổng thể hệ thống
các cơ quan chấp hành và điều hành lập ra để quản lý toàn diện hoặc quản lý ngành,
lĩnh vực trong cả nước hoặc trên phạm vi lãnh thổ nhất định. Bộ máy hành chính
thường là bộ phận phát triển và phức tạp nhất của bộ máy nhà nước của một quốc
gia. Bộ máy hành chính Nhà nước được tổ chức thành hệ thống thống nhất theo đơn
vị hành chính từ Trung ương đến địa phương, đứng đầu là Chính phủ”.
Các đặc trưng của bộ máy hành chính nhà nước:
Thứ nhất, cơ quan hành chính nhà nước là cơ quan có chức năng quản lý hành
chính nhà nước – hoạt động chấp hành và điều hành là hoạt động mang tính dưới luật
(chấp hành luật và Nghị Quyết của Quốc hội, từ đó cụ thể hoá luật thành các Nghị
định, Thông tư để thi hành những luật đó trong cuộc sống).
Thứ hai, cơ quan hành chính nhà nước có phạm vi thẩm quyền nhất định giới
hạn trong lĩnh vực quản lý hành chính nhà nước do pháp luật quy định (hoạt động
quản lý việc thực hiện các nhiệm vụ chính trị, văn hóa, xã hội, quốc phòng và an ninh
từ trung ương đến địa phương).
Thứ ba, các cơ quan hành chính nhà nước có mối liên hệ trong hệ thống trực
thuộc, cấp trên cấp dưới tạo thành một hệ thống thống nhất từ trung ương đến cơ sở
(đứng đầu cơ quan hành chính nhà nước là Chính phủ. Dưới đó là các Bộ, Cơ quan
ngang Bộ, Cơ quan thuộc Chính phủ… dưới cấp chính quyền địa phương là uỷ ban
nhân dân các cấp, các Sở, Phòng, Ban…
Thứ tư, Bộ máy hành chính nhà nước là một bộ phận cấu thành của hệ thống
tổ chức bộ máy nhà nước, thực thi một trong ba ngành của quyền lực nhà nước. Hoạt
động của bộ máy hành chính nhà nước được đặt dưới sự giám sát trực tiếp và thường
xuyên của các cơ quan quyền lực nhà nước. Bộ máy hành chính nhà nước được thành
lập trên cơ sở pháp luật, chịu sự chỉ đạo điều hành của cơ quan hành chính cao nhất,
trong phạm vi hoạt động chấp hành và điều hành để nhằm thực hiện chức năng quản
lý, đưa đường lối, chính sách, chủ trương của giai cấp cầm quyền vào cuộc sống.
2.3. Tổ chức bộ máy hành chính nhà nước của nước Cộng hoà xã hội chủ
nghĩa Việt Nam
2.3.1. Vai trò của hành chính nhà nước ở trung ương
Hành chính nhà nước trung ương thực hiện các hoạt động quản lý hành chính nhà
nước mang tính chất chung, vĩ mô dựa trên những điều kiện chính trị, kinh tế, xã hội
của quốc gia để thực thi các hoạt động lập quy mang tính hướng dẫn chung cho cả
quốc gia thực hiện chi tiết việc triển khai tổ chức thực hiện pháp luật. Đồng thời bảo
đảm cho cách quản lý hành chính nhà nước (triển khai thực hiện pháp luật) thống nhất
trên toàn bộ lãnh thổ quốc gia.
Hành chính nhà nước trung ương có trách nhiệm hoạch định chính sách chung về
đối nội, đối ngoại quốc gia; đại diện bênh vực quyền lợi quốc gia, không bị ảnh hưởng
quyền lợi của các địa phương; bảo đảm điều phối lợi ích quốc gia, lợi ích chung các
địa phương và kiểm soát mọi quá trình quản lý xã hội. Trong một chừng mực nào đó,
Chính phủ còn thay mặt cho cả quốc gia, đại diện cho tất cả các thiết chế nhà nước.
Đặc biệt, trong bối cảnh đất nước có chiến tranh, các cơ quan nhà nước khác có thể
đình trệ, không hoạt động, nhưng chính phủ không thể không hoạt động. Điều đó cho
thấy chính phủ có vị trí quan trọng như thế nào trong bộ máy nhà nước.
2.3.2. Vai trò của hành chính nhà nước ở địa phương
Hành chính nhà nước ở địa phương là hệ thống các cơ quan triển khai tổ chức
thực hiện pháp luật, đưa pháp luật vào đời sống ở địa phương. Ý nghĩa quan trọng nhất
cần phải có của hành chính nhà nước ở địa phương là:
- Chính phủ/Hành chính trung ương không thể trực tiếp điều hành tất cả các
công việc của nhà nước trên phạm vi toàn lãnh thổ. Vì thế, cần có chính quyền nhà
nước tại địa phương hoặc đại diện của chính quyền trung ương tại địa phương.
- Mỗi một địa phương đều có những đặc điểm riêng về vị trí địa lý, về kinh tế,
xã hội, về truyền thống văn hoá, phong tục, tập quán v.v..., vì thế chính quyền trung
ương không thể nào hiểu và thoả mãn được đầy đủ các nhu cầu của từng địa phương
được. Để gần dân hơn, tìm hiểu và thoả mãn tốt nhu cầu của dân cũng như thực hiện
tốt hơn chức năng quản lý nhà nước, cần phải có chính quyền nhà nước ở địa phương.
- Việc thành lập các cơ quan nhà nước ở địa phương nhằm những mục đích sau:
(1) Để triển khai thực hiện các quyết định của các cơ quan nhà nước trung ương; (2)
Tạo điều kiện để nhân dân địa phương tự quyết định những vấn đề có liên quan đến
đời sống của nhân dân địa phương; (3) Giảm bớt gánh nặng của chính quyền trung
ương, tạo điều kiện để chính quyền trung ương tập trung sức lực vào giải quyết những
công việc tầm cỡ quốc gia; (4) Tôn trọng quyền lợi của địa phương trong các chính
sách, quyết định của nhà nước.
III. HỆ THỐNG PHÁP LUẬT HIỆN HÀNH VỀ VIÊN CHỨC VÀ VIÊN
CHỨC GIẢNG DẠY ĐẠI HỌC
3.1. Các quy định pháp luật hiện hành về viên chức và viên chức giảng dạy
đại học
3.1.1. Các quy định pháp luật hiện hành về viên chức
a. Khái niệm viên chức
Tới Hiến pháp Việt Nam năm 1980, thuật ngữ "cán bộ, viên chức nhà nước" bắt
đầu được sử dụng chính thức, dùng để chỉ những người làm việc trong các cơ quan, tổ
chức nhà nước. Năm 1982, Chính phủ ban hành Bảng danh mục viên chức số 1, trong
đó liệt kê các chức danh viên chức nhà nước. Hiến pháp 1992 sử dụng thuật ngữ “cán
bộ, viên chức nhà nước” để chỉ tất cả những người làm việc tại các cơ quan nhà nước
và các đơn vị sự nghiệp công lập.
Hiến pháp 2013 sử dụng thuật ngữ “cán bộ, công chức, viên chức”. Như vậy,
Hiến pháp bắt đầu có sự phân biệt rõ ràng giữa các đối tượng: cán bộ, công chức và
viên chức. Việc phân biệt các đối tượng này dựa trên cơ sở khoa học về tính chất, vai
trò, nhiệm vụ, chức trách của từng đối tượng trong cơ quan, tổ chức nhà nước, đồng
thời là sự phát huy những điều chỉnh của pháp luật Việt Nam kể từ khi có Pháp lệnh
Cán bộ, công chức năm 1998. Theo quy định của Pháp lệnh này, những người làm
việc trong các đơn vị sự nghiệp công lập được xếp vào ngạch “sự nghiệp”, bên cạnh
ngạch “hành chính” là những công chức làm việc tại các cơ quan nhà nước. Với quy
định này, Pháp lệnh là cơ sở để dẫn đến sự điều chỉnh chuyên biệt của từng đối tượng
“công chức sự nghiệp” và “công chức hành chính”. Như vậy, từ ngày nước Việt Nam
Dân chủ cộng hoà ra đời năm 1945 tới trước năm 2003, trên thực tế và trong hệ thống
văn bản quy phạm pháp luật ở nước ta, chưa có định nghĩa rõ ràng, nhất quán về 3
phạm trù: cán bộ, công chức và viên chức. Năm 2003, Pháp lệnh Cán bộ, công chức
được sửa đổi, bổ sung, thuật ngữ “viên chức” xuất hiện và có sự phân biệt nhất định
với “công chức”. Theo đó, viên chức là “những người được tuyển dụng, bổ nhiệm vào
một ngạch viên chức hoặc được giao giữ một nhiệm vụ thường xuyên trong đơn vị sự
nghiệp của nhà nước, tổ chức chính trị, tổ chức chính trị - xã hội” (điểm d, khoản 1,
điều 1 của Pháp lệnh). Trong thời kỳ này, viên chức vẫn là một “bộ phận” thuộc phạm
vi “cán bộ, công chức”.
Năm 2008, Luật Cán bộ, công chức được ban hành chỉ điều chỉnh những quan
hệ xã hội liên quan tới đối tượng mà luật gọi là “cán bộ, công chức”, không đề cập tới
những đối tượng mà trước đây được gọi là “viên chức”.
Năm 2010, Luật Viên chức ra đời, tách “viên chức” ra khỏi đối tượng “cán bộ,
công chức”.
Viên chức được quy định tại Điều 2 Luật Viên chức là “công dân Việt Nam
được tuyển dụng theo vị trí việc làm, làm việc tại đơn vị sự nghiệp công lập theo chế
độ hợp đồng làm việc, hưởng lương từ quỹ lương của đơn vị sự nghiệp công lập theo
quy định của pháp luật”.
Từ quy định này, viên chức có những đặc điểm phân biệt với cán bộ, công chức
qua lao động của họ như sau:
Thứ nhất, lao động của viên chức là hoạt động mang tính nghề nghiệp nhằm
đáp ứng những nhu cầu cơ bản của con người. Đây là những dicḥ vu ̣chăm lo, bảo đảm
về thể lực, trí tuệ, văn hóa, tinh thần của người dân, gắn với nhu cầu cá nhân mỗi con
người trong xã hội.
Thứ hai, lao động của viên chức được thực hiện thông qua hoạt động của các tổ
chức, đơn vi ṣ ự nghiệp chuyên ngành và theo các tiêu chuẩn chuyên môn thống nhất .
Thứ ba, lao động của viên chức nhằm cung cấp cho người dân sản phẩm phi
hiện vật, được thực hiện bởi những đơn vị sự nghiệp công lập, thể hiêṇ trách nhiêṃ
của Nhà nước trong quá trình cung cấp các nhu cầu cơ bản , thiết yếu cho đại đa số
người dân và các nhu cầu cung cấp có thu phí hoặc lê ̣phí nhưng không hoàn toàn theo
cơ chế thị trường.
Thứ tư, lao động của viên chức không mang tính quyền lực nhà nước. Hoạt
động lao động của họ được xã hội thừa nhận và khẳng định là hoạt động nghề nghiệp.
Thứ năm, hoạt động nghề nghiệp của viên chức mang tính nghề nghiệp và
chuyên môn cao, đòi hỏi tính trách nhiệm, sự tận tuỵ, cần tuân thủ các quy định của
đạo đức nghề nghiệp và pháp luật.
Trong đơn vị sự nghiệp, viên chức được phân loại khác nhau: Nếu phân loại
theo vị trí việc làm, viên chức được chia thành: viên chức quản lý (người được bổ
nhiệm giữ chức vụ quản lý có thời hạn, chịu trách nhiệm điều hành, tổ chức thực hiện
một hoặc một số công việc trong đơn vị sự nghiệp công lập nhưng không phải là công
chức và được hưởng phụ cấp chức vụ quản lý) và viên chức không giữ chức vụ quản
lý (những người chỉ thực hiện chuyên môn nghiệp vụ theo chức danh nghề nghiệp
trong đơn vị sự nghiệp công lập). Nếu phân loại theo chức danh nghề nghiệp, viên
chức được phân loại trong từng lĩnh vực hoạt động nghề nghiệp với các cấp độ từ cao
xuống thấp, gồm: viên chức giữ chức danh nghề nghiệp hạng I; hạng II, hạng III và
hạng IV.
Qua những phân tích nêu trên, có thể rút ra những nhận xét, đánh giá chung về
viên chức như sau: Một là, thực tế, đội ngũ viên chức đã xuất hiện, thực hiện những
nhiệm vụ do chính cuộc sống, xã hội và nhân dân giao phó. Đó là lực lượng lao động
trong những lĩnh vực hết sức thiết yếu của đời sống xã hội, cung cấp những dịch vụ
công cho nhân dân. Hai là, trải qua những giai đoạn, những biến cố lịch sử, đội ngũ lao
động này có thể được gọi với nhiều tên gọi khác nhau, được quy định trong nhiều loại
văn bản khác nhau (Hiến pháp, Luật, Pháp lệnh, Nghị định....) song bản chất, đặc điểm
của đội ngũ lao động này vẫn không thay đổi. Điều đó xuất phát từ chính đặc điểm,
yêu cầu và tính đặc thù nghề nghiệp mà họ đảm nhận, từ vai trò, vị trí xã hội mà họ
nắm giữ, từ yêu cầu của xã hội, của con người đối với chuyên môn, nghề nghiệp của
họ. Ba là, theo quy định của pháp luật Việt Nam hiện hành, viên chức mang những đặc
điểm cơ bản như: mang quốc tịch Việt Nam, được ký kết hợp đồng làm việc theo vị trí
việc làm tại đơn vị sự nghiệp công lập và hưởng lương từ nguồn thu của đơn vị sự
nghiệp đó.
b. Quyền của viên chức được quy định tại điều 11 tới điều 15 của Luật Viên
chức
+ Điều 11. Quyền của viên chức về hoạt động nghề nghiệp
1. Được pháp luật bảo vệ trong hoạt động nghề nghiệp.
2. Được đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ.
3. Được bảo đảm trang bị, thiết bị và các điều kiện làm việc.
4. Được cung cấp thông tin liên quan đến công việc hoặc nhiệm vụ được giao.
5. Được quyết định vấn đề mang tính chuyên môn gắn với công việc hoặc
nhiệm vụ được giao.
6. Được quyền từ chối thực hiện công việc hoặc nhiệm vụ trái với quy định của
pháp luật.
7. Được hưởng các quyền khác về hoạt động nghề nghiệp theo quy định của
pháp luật.
+ Điều 12. Quyền của viên chức về tiền lương và các chế độ liên quan đến tiền
lương
1. Được trả lương tương xứng với vị trí việc làm, chức danh nghề nghiệp, chức
vụ quản lý và kết quả thực hiện công việc hoặc nhiệm vụ được giao; được hưởng phụ
cấp và chính sách ưu đãi trong trường hợp làm việc ở miền núi, biên giới, hải đảo,
vùng sâu, vùng xa, vùng dân tộc thiểu số, vùng có điều kiện kinh tế – xã hội đặc biệt
khó khăn hoặc làm việc trong ngành nghề có môi trường độc hại, nguy hiểm, lĩnh vực
sự nghiệp đặc thù.
2. Được hưởng tiền làm thêm giờ, tiền làm đêm, công tác phí và chế độ khác
theo quy định của pháp luật và quy chế của đơn vị sự nghiệp công lập.
3. Được hưởng tiền thưởng, được xét nâng lương theo quy định của pháp luật
và quy chế của đơn vị sự nghiệp công lập.
+ Điều 13. Quyền của viên chức về nghỉ ngơi
1. Được nghỉ hàng năm, nghỉ lễ, nghỉ việc riêng theo quy định của pháp luật về
lao động. Do yêu cầu công việc, viên chức không sử dụng hoặc sử dụng không hết số
ngày nghỉ hàng năm thì được thanh toán một khoản tiền cho những ngày không nghỉ.
2. Viên chức làm việc ở miền núi, biên giới, hải đảo, vùng sâu, vùng xa hoặc
trường hợp đặc biệt khác, nếu có yêu cầu, được gộp số ngày nghỉ phép của 02 năm để
nghỉ một lần; nếu gộp số ngày nghỉ phép của 03 năm để nghỉ một lần thì phải được sự
đồng ý của người đứng đầu đơn vị sự nghiệp công lập.
3. Đối với lĩnh vực sự nghiệp đặc thù, viên chức được nghỉ việc và hưởng
lương theo quy định của pháp luật.
4. Được nghỉ không hưởng lương trong trường hợp có lý do chính đáng và được
sự đồng ý của người đứng đầu đơn vị sự nghiệp công lập.
Điều 14. Quyền của viên chức về hoạt động kinh doanh và làm việc ngoài thời
gian quy định
1. Được hoạt động nghề nghiệp ngoài thời gian làm việc quy định trong hợp
đồng làm việc, trừ trường hợp pháp luật có quy định khác.
2. Được ký hợp đồng vụ, việc với cơ quan, tổ chức, đơn vị khác mà pháp luật
không cấm nhưng phải hoàn thành nhiệm vụ được giao và có sự đồng ý của người
đứng đầu đơn vị sự nghiệp công lập.
3. Được góp vốn nhưng không tham gia quản lý, điều hành công ty trách nhiệm
hữu hạn, công ty cổ phần, công ty hợp danh, hợp tác xã, bệnh viện tư, trường học tư và
tổ chức nghiên cứu khoa học tư, trừ trường hợp pháp luật chuyên ngành có quy định
khác.
Điều 15. Các quyền khác của viên chức
Viên chức được khen thưởng, tôn vinh, được tham gia hoạt động kinh tế xã hội;
được hưởng chính sách ưu đãi về nhà ở; được tạo điều kiện học tập hoạt động nghề
nghiệp ở trong nước và nước ngoài theo quy định của pháp luật. Trường hợp bị thương
hoặc chết do thực hiện công việc hoặc nhiệm vụ được giao thì được xét hưởng chính
sách như thương binh hoặc được xét để công nhận là liệt sĩ theo quy định của pháp
luật.
c. Nghĩa vụ của viên chức được quy định tại điều 16 và 17 của Luật Viên chức
+ Điều 16. Nghĩa vụ chung của viên chức
1. Chấp hành đường lối, chủ trương, chính sách của Đảng Cộng sản Việt Nam
và pháp luật của Nhà nước.
2. Có nếp sống lành mạnh, trung thực, cần, kiệm, liêm, chính, chí công vô tư.
3. Có ý thức tổ chức kỷ luật và trách nhiệm trong hoạt động nghề nghiệp; thực
hiện đúng các quy định, nội quy, quy chế làm việc của đơn vị sự nghiệp công lập.
4. Bảo vệ bí mật nhà nước; giữ gìn và bảo vệ của công, sử dụng hiệu quả, tiết
kiệm tài sản được giao.
5. Tu dưỡng, rèn luyện đạo đức nghề nghiệp, thực hiện quy tắc ứng xử của viên
chức.
+ Điều 17. Nghĩa vụ của viên chức trong hoạt động nghề nghiệp
1. Thực hiện công việc hoặc nhiệm vụ được giao bảo đảm yêu cầu về thời gian
và chất lượng.
2. Phối hợp tốt với đồng nghiệp trong thực hiện công việc hoặc nhiệm vụ.
3. Chấp hành sự phân công công tác của người có thẩm quyền.
4. Thường xuyên học tập nâng cao trình độ, kỹ năng chuyên môn, nghiệp vụ.
5. Khi phục vụ Nhân dân, viên chức phải tuân thủ các quy định sau:
a) Có thái độ lịch sự, tôn trọng Nhân dân;
b) Có tinh thần hợp tác, tác phong khiêm tốn;
c) Không hách dịch, cửa quyền, gây khó khăn, phiền hà đối với Nhân dân;
d) Chấp hành các quy định về đạo đức nghề nghiệp.
6. Chịu trách nhiệm về việc thực hiện hoạt động nghề nghiệp.
7. Thực hiện các nghĩa vụ khác theo quy định của pháp luật.
d. Những việc viên chức không được làm, theo điều 19 của Luật Viên chức
1. Trốn tránh trách nhiệm, thoái thác công việc hoặc nhiệm vụ được giao; gây
bè phái, mất đoàn kết; tự ý bỏ việc; tham gia đình công.
2. Sử dụng tài sản của cơ quan, tổ chức, đơn vị và của Nhân dân trái với quy
định của pháp luật.
3. Phân biệt đối xử dân tộc, nam nữ, thành phần xã hội, tín ngưỡng, tôn giáo
dưới mọi hình thức.
4. Lợi dụng hoạt động nghề nghiệp để tuyên truyền chống lại chủ trương,
đường lối, chính sách của Đảng, pháp luật của Nhà nước hoặc gây phương hại đối với
thuần phong, mỹ tục, đời sống văn hóa, tinh thần của Nhân dân và xã hội.
5. Xúc phạm danh dự, nhân phẩm, uy tín của người khác trong khi thực hiện
hoạt động nghề nghiệp.
6. Những việc khác viên chức không được làm theo quy định của Luật Phòng,
chống tham nhũng, Luật Thực hành tiết kiệm, chống lãng phí và các quy định khác của
pháp luật có liên quan.
e. Tuyển dụng viên chức được quy định cụ thể tại điều 20, 21,22, 23 của Luật
Viên chức
Điều 20. Căn cứ tuyển dụng
Việc tuyển dụng viên chức phải căn cứ vào nhu cầu công việc, vị trí việc làm,
tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp và quỹ tiền lương của đơn vị sự nghiệp công lập.
Điều 21. Nguyên tắc tuyển dụng
1. Bảo đảm công khai, minh bạch, công bằng, khách quan và đúng pháp luật.
2. Bảo đảm tính cạnh tranh.
3. Tuyển chọn đúng người đáp ứng yêu cầu của vị trí việc làm.
4. Đề cao trách nhiệm của người đứng đầu đơn vị sự nghiệp công lập.
5. Ưu tiên người có tài năng, người có công với cách mạng, người dân tộc thiểu
số.
Điều 22. Điều kiện đăng ký dự tuyển
1. Người có đủ các điều kiện sau đây không phân biệt dân tộc, nam nữ, thành
phần xã hội, tín ngưỡng, tôn giáo được đăng ký dự tuyển viên chức:
a) Có quốc tịch Việt Nam và cư trú tại Việt Nam;
b) Từ đủ 18 tuổi trở lên. Đối với một số lĩnh vực hoạt động văn hóa, nghệ thuật,
thể dục, thể thao, tuổi dự tuyển có thể thấp hơn theo quy định của pháp luật; đồng thời,
phải có sự đồng ý bằng văn bản của người đại diện theo pháp luật;
c) Có đơn đăng ký dự tuyển;
d) Có lý lịch rõ ràng;
đ) Có văn bằng, chứng chỉ đào tạo, chứng chỉ hành nghề hoặc có năng khiếu, kỹ
năng phù hợp với vị trí việc làm;
e) Đủ sức khỏe để thực hiện công việc hoặc nhiệm vụ;
g) Đáp ứng các điều kiện khác theo yêu cầu của vị trí việc làm do đơn vị sự
nghiệp công lập xác định nhưng không được trái với quy định của pháp luật.
2. Những người sau đây không được đăng ký dự tuyển viên chức:
a) Mất năng lực hành vi dân sự hoặc bị hạn chế năng lực hành vi dân sự;
b) Đang bị truy cứu trách nhiệm hình sự; đang chấp hành bản án, quyết định về
hình sự của Tòa án; đang bị áp dụng biện pháp xử lý hành chính đưa vào cơ sở cai
nghiện bắt buộc, đưa vào cơ sở giáo dục bắt buộc, đưa vào trường giáo dưỡng.
Điều 23. Phương thức tuyển dụng
Việc tuyển dụng viên chức được thực hiện thông qua thi tuyển hoặc xét tuyển.
g. Bổ nhiệm, thay đổi chức danh nghề nghiệp ( Điều 31 Luật Viên chức)
1. Việc bổ nhiệm chức danh nghề nghiệp đối với viên chức được thực hiện theo
nguyên tắc sau:
a) Làm việc ở vị trí việc làm nào thì bổ nhiệm vào chức danh nghề nghiệp
tương ứng với vị trí việc làm đó;
b) Người được bổ nhiệm chức danh nghề nghiệp nào thì phải có đủ tiêu chuẩn
của chức danh nghề nghiệp đó.
2. Việc thay đổi chức danh nghề nghiệp đối với viên chức được thực hiện thông
qua thi hoặc xét theo nguyên tắc bình đẳng, công khai, minh bạch, khách quan và đúng
pháp luật.
3. Viên chức được đăng ký thi hoặc xét thay đổi chức danh nghề nghiệp nếu
đơn vị sự nghiệp công lập có nhu cầu và đủ điều kiện, tiêu chuẩn theo quy định của
pháp luật.
4. Chính phủ quy định cụ thể quy trình, thủ tục thi hoặc xét, bổ nhiệm chức
danh nghề nghiệp của viên chức; phân công, phân cấp việc tổ chức thi hoặc xét, bổ
nhiệm chức danh nghề nghiệp của viên chức.
Các bộ, cơ quan ngang bộ được giao quản lý nhà nước về các lĩnh vực hoạt
động của viên chức chủ trì, phối hợp với Bộ Nội vụ quy định cụ thể tiêu chuẩn chức
danh nghề nghiệp; điều kiện thi hoặc xét thay đổi chức danh nghề nghiệp của viên
chức.
3.1.2. Viên chức giảng dạy trong trường đại học
a. Quan niệm
Viên chức trong trường đại học có những đặc điểm chung của viên chức, đồng
thời có những đặc điểm riêng của đối tượng này. Viên chức trong trường đại học bao
gồm đội ngũ các nhà khoa học, nhà giáo (giảng viên) và những người làm việc theo
hợp đồng làm việc tại các phòng, ban, đơn vị trực thuộc của trường đại học (những
người làm công việc hành chính trong đào tạo).
Theo khoản 1 Điều 66 Luật Giáo dục năm 2019 thì: nhà giáo giảng dạy từ trình
độ cao đẳng trở lên gọi là giảng viên.
- Điều 54 luật sửa đổi, bổ sung một số điều của luật giáo dục đại học có quy
định về giảng viên
Điều 54. Giảng viên
1. Giảng viên trong cơ sở giáo dục đại học là người có nhân thân rõ ràng; có
phẩm chất, đạo đức tốt; có đủ sức khỏe để thực hiện nhiệm vụ; có trình độ đáp ứng
quy định của Luật này, quy chế tổ chức và hoạt động của cơ sở giáo dục đại học.
2. Chức danh giảng viên bao gồm trợ giảng, giảng viên, giảng viên chính, phó
giáo sư, giáo sư. Cơ sở giáo dục đại học bổ nhiệm chức danh giảng viên theo quy định
của pháp luật, quy chế tổ chức và hoạt động, quy định về vị trí việc làm và nhu cầu sử
dụng của cơ sở giáo dục đại học.
3. Trình độ tối thiểu của chức danh giảng viên giảng dạy trình độ đại học là thạc
sĩ, trừ chức danh trợ giảng; trình độ của chức danh giảng viên giảng dạy trình độ thạc
sĩ, tiến sĩ là tiến sĩ. Cơ sở giáo dục đại học ưu tiên tuyển dụng người có trình độ tiến sĩ
làm giảng viên; phát triển, ưu đãi đội ngũ giáo sư đầu ngành để phát triển các ngành
đào tạo.
4. Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định tiêu chuẩn và việc bổ nhiệm
chức danh giảng viên theo thẩm quyền; tỷ lệ giảng viên cơ hữu tối thiểu của cơ sở giáo
dục đại học; quy định tiêu chuẩn giảng viên thực hành, giảng viên của một số ngành
đào tạo chuyên sâu đặc thù.”
b. Nhiệm vụ và quyền của giảng viên (Điều 55 Luật Giáo dục đại học 2018)
1.Giảng dạy, phát triển chương trình đào tạo, thực hiện đầy đủ, bảo đảm chất
lượng chương trình đào tạo.
2. Nghiên cứu, phát triển ứng dụng khoa học và chuyển giao công nghệ, bảo
đảm chất lượng đào tạo.
3. Học tập, bồi dưỡng nâng cao trình độ lý luận chính trị, chuyên môn, nghiệp
vụ và phương pháp giảng dạy; tham gia hoạt động thực tiễn để nâng cao chất lượng
đào tạo và nghiên cứu khoa học.
4. Giữ gìn phẩm chất, uy tín, danh dự của giảng viên.
5. Tôn trọng nhân cách của người học, đối xử công bằng với người học, bảo vệ
các quyền, lợi ích chính đáng của người học.
6. Tham gia quản lý và giám sát cơ sở giáo dục đại học, tham gia công tác
Đảng, đoàn thể và các công tác khác.
7. Độc lập về quan điểm chuyên môn trong giảng dạy, nghiên cứu khoa học trên
nguyên tắc phù hợp với lợi ích của Nhà nước và xã hội; được ký hợp đồng thỉnh giảng
và nghiên cứu khoa học với cơ sở giáo dục đại học, cơ sở nghiên cứu khoa học, cơ
quan, tổ chức khác theo quy định của cơ sở giáo dục đại học mà mình đang làm việc.
8. Được bổ nhiệm chức danh của giảng viên, được phong tặng danh hiệu Nhà
giáo nhân dân, Nhà giáo ưu tú và được khen thưởng theo quy định của pháp luật.
9. Nhiệm vụ và quyền hạn khác theo quy chế tổ chức và hoạt động của cơ sở
giáo dục đại học và quy định khác của pháp luật có liên quan.
Điều 30 của Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật Giáo dục đại học đã
sửa đổi, bổ sung một số khoản của Điều 55 như sau:
a) Sửa đổi, bổ sung khoản 1 như sau:
“1. Giảng dạy, phát triển chương trình đào tạo, thực hiện đầy đủ, bảo đảm chất
lượng chương trình đào tạo.”;
b) Sửa đổi, bổ sung khoản 3 như sau:
“3. Học tập, bồi dưỡng nâng cao trình độ lý luận chính trị, chuyên môn, nghiệp
vụ và phương pháp giảng dạy; tham gia hoạt động thực tiễn để nâng cao chất lượng
đào tạo và nghiên cứu khoa học.”;
c) Sửa đổi, bổ sung khoản 7 như sau:
“7. Độc lập về quan điểm chuyên môn trong giảng dạy, nghiên cứu khoa học
trên nguyên tắc phù hợp với lợi ích của Nhà nước và xã hội; được ký hợp đồng thỉnh
giảng và nghiên cứu khoa học với cơ sở giáo dục đại học, cơ sở nghiên cứu khoa học,
cơ quan, tổ chức khác theo quy định của cơ sở giáo dục đại học mà mình đang làm
việc.”;
d) Sửa đổi, bổ sung khoản 9 như sau:
“9. Nhiệm vụ và quyền hạn khác theo quy chế tổ chức và hoạt động của cơ sở
giáo dục đại học và quy định khác của pháp luật có liên quan.”.
Vì vậy, so với các nghề nghiệp khác của viên chức trong lĩnh vực y tế, văn hóa,
khoa học, thể thao, GVĐH cần nhiều thời gian tham gia các đề tài nghiên cứu khoa
học, sinh hoạt học thuật, trao đổi khoa học, tham dự các hội thảo, hội nghị, các buổi
tọa đàm, các hoạt động thâm nhập thực tế. Đây là những hoạt động quan trọng nâng
cao năng lực nghề nghiệp của GVĐH, nâng cao chất lượng của nhiệm vụ chính (hoạt
động giảng dạy) mà họ đảm nhiệm. Đồng thời, hiệu quả công việc của GVĐH phụ
thuộc rất lớn vào sự chủ động, linh hoạt về mặt thời gian, phương pháp làm việc cũng
như trí tuệ, sức sáng tạo và sự tự do phát triển nghề nghiệp, “tự do học thuật” của họ.
Điều đó tạo nên đặc thù nghề nghiệp của GVĐH so với các nghề nghiệp của các viên
chức khác như y, bác sĩ, ca sĩ, nghệ sĩ, các vận động viên thể dục, thể thao…
c. Chính sách đối với giảng viên (Điều 56 Luật Giáo dục đại học)
1. Giảng viên trong cơ sở giáo dục đại học được cử đi học nâng cao trình độ,
bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ; được hưởng tiền lương, phụ cấp ưu đãi theo nghề,
phụ cấp thâm niên và các phụ cấp khác theo quy định của Chính phủ.
2. Giảng viên trong cơ sở giáo dục đại học ở vùng có điều kiện kinh tế - xã hội
đặc biệt khó khăn được tạo điều kiện về chỗ ở, được hưởng chế độ phụ cấp và các
chính sách ưu đãi theo quy định của Chính phủ.
3. Nhà nước có chính sách điều động, biệt phái giảng viên làm việc tại cơ sở
giáo dục đại học ở vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn; khuyến khích
giảng viên trong cơ sở giáo dục đại học ở vùng thuận lợi đến công tác tại các cơ sở
giáo dục đại học ở vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn; tạo điều kiện
để giảng viên ở vùng này an tâm công tác.
4. Giảng viên có trình độ tiến sĩ, giảng viên có chức danh giáo sư, phó giáo sư
công tác trong cơ sở giáo dục đại học có thể kéo dài thời gian làm việc kể từ khi đủ
tuổi nghỉ hưu để giảng dạy, nghiên cứu khoa học, nếu có đủ sức khỏe, tự nguyện kéo
dài thời gian làm việc, đồng thời cơ sở giáo dục đại học có nhu cầu.
5. Thủ tướng Chính phủ quy định cụ thể chính sách đối với giảng viên trong cơ
sở giáo dục đại học.
d. Các hành vi giảng viên không được làm (Điều 58 Luật Giáo dục đại học)
1. Xúc phạm danh dự, nhân phẩm, xâm phạm thân thể người học và người
khác.
2. Gian lận trong hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học.
3. Lợi dụng danh hiệu nhà giáo và hoạt động giáo dục để thực hiện hành vi vi
phạm pháp luật.
e. Tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giảng viên đại học
Tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giảng viên đại học bao gồm các tiêu chí
về trình độ đào tạo, bồi dưỡng và năng lực chuyên môn, nghiệp vụ tùy theo từng hạng
chức danh. Theo quy định tại Điều 5 Thông tư 40/2020/TT-BGDĐT và khoản 1 Điều
2 Thông tư 04/2022/TT-BGDĐT (có hiệu lực thi hành từ ngày 19/04/2022)
"Điều 5. Giảng viên (hạng III) - Mã số: V.07.01.03
1. Nhiệm vụ:
a) Giảng dạy, hướng dẫn và chấm đồ án, khóa luận tốt nghiệp; tham gia giảng
dạy chương trình đào tạo trình độ thạc sỹ, tiến sỹ và hướng dẫn, đánh giá luận văn
thạc sỹ, luận án tiến sỹ nếu có đủ tiêu chuẩn theo quy định;
b) Tham gia xây dựng, phát triển chương trình đào tạo;
c) Chủ trì hoặc tham gia biên soạn giáo trình, sách tham khảo, sách chuyên
khảo, sách hướng dẫn, biên dịch sách và giáo trình bằng tiếng nước ngoài sang tiếng
Việt (sau đây gọi chung là sách phục vụ đào tạo);
d) Tổ chức, tham gia các hoạt động nghiên cứu khoa học; viết và tham gia báo
cáo khoa học tại các hội nghị, hội thảo khoa học; tham gia đánh giá các đề tài nghiên
cứu khoa học cấp cơ sở, các đề tài sinh viên nghiên cứu khoa học: tham gia các hoạt
động hợp tác quốc tế và bảo đảm chất lượng giáo dục đại học;
d) Tham gia công tác chủ nhiệm lớp, cố vấn học tập; hướng dẫn thảo luận, thực
hành, thí nghiệm và thực tập;
e) Học tập, bồi dưỡng nâng cao trình độ lý luận chính trị, chuyên môn, nghiệp
vụ và phương pháp giảng dạy; tham gia hoạt động thực tiễn để nâng cao chất lượng
đào tạo và nghiên cứu khoa học;
g) Tham gia công tác quản lý, công tác Đảng, đoàn thể và thực hiện các nhiệm
vụ khác theo quy chế tổ chức, hoạt động của cơ sở giáo dục đại học công lập và quy
định khác của pháp luật có liên quan.
2. Tiêu chuẩn về trình độ đào tạo, bồi dưỡng:
a) Có bằng thạc sỹ trở lên phù hợp với vị trí việc làm, ngành hoặc chuyên
ngành giảng dạy;
b) Có chứng chỉ bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giảng viên
đại học.
3. Tiêu chuẩn về năng lực chuyên môn, nghiệp vụ:
a) Nắm vững kiến thức cơ bản của môn học được phân công giảng dạy; có kiến
thức tổng quát về một số môn học có liên quan trong chuyên ngành đào tạo được giao
đảm nhiệm;
b) Hiểu và thực hiện đúng mục tiêu, kế hoạch, nội dung, chương trình các môn
học được phân công thuộc chuyên ngành đào tạo. Xác định được thực tiễn và xu thế
phát triển đào tạo, nghiên cứu của chuyên ngành ở trong và ngoài nước;
c) Sử dụng có hiệu quả và an toàn các phương tiện dạy học, trang thiết bị dạy
học, có phương pháp dạy học hiệu quả, phù hợp với nội dung môn học; giảng dạy đạt
yêu cầu trở lên;
d) Có khả năng nghiên cứu khoa học; ứng dụng tiến bộ khoa học kỹ thuật, công
nghệ vào giảng dạy và các công việc được giao;
d) Có khả năng ứng dụng công nghệ thông tin và sử dụng ngoại ngữ trong thực
hiện các nhiệm vụ của chức danh giảng viên (hạng III)."
"Điều 6. Giảng viên chính (hạng II) - Mã số: V.07.01.02
1. Nhiệm vụ:
a) Giảng dạy, hướng dẫn và chấm đồ án, khóa luận tốt nghiệp; tham gia giảng
dạy chương trình đào tạo trình độ thạc sỹ, tiến sỹ và hướng dẫn, đánh giá luận văn
thạc sỹ, luận án tiến sỹ nếu có đủ tiêu chuẩn theo quy định;
b) Chủ trì hoặc tham gia xây dựng, phát triển chương trình đào tạo; đề xuất
chủ trương, phương hướng và biện pháp phát triển của ngành hoặc chuyên ngành
được giao đảm nhiệm; chủ động đề xuất các giải pháp nâng cao chất lượng giảng dạy,
phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của người học;
c) Chủ trì hoặc tham gia biên soạn sách phục vụ đào tạo; chủ trì hoặc tham gia
thực hiện các nhiệm vụ khoa học và công nghệ;
d) Chủ trì, tham gia đánh giá các đề án, đề tài nghiên cứu khoa học; viết và
tham gia báo cáo khoa học tại các hội nghị, hội thảo khoa học; tham gia các hoạt
động hợp tác quốc tế và bảo đảm chất lượng giáo dục đại học;
d) Tham gia công tác chủ nhiệm lớp, cố vấn học tập; hướng dẫn thảo luận, thực
hành, thí nghiệm, thực tập;
c) Tham gia bồi dưỡng giảng viên theo yêu cầu phát triển chuyên môn, nghiệp
vụ của khoa hoặc chuyên ngành;
g) Học tập, bồi dưỡng nâng cao trình độ lý luận chính trị, chuyên môn, nghiệp
vụ và phương pháp giảng dạy; tham gia hoạt động thực tiễn để nâng cao chất lượng
đào tạo và nghiên cứu khoa học;
h) Tham gia công tác quản lý, công tác Đảng, đoàn thể và thực hiện các nhiệm
vụ khác theo quy chế tổ chức, hoạt động của cơ sở giáo dục đại học công lập và quy
định khác của pháp luật có liên quan.
2. Tiêu chuẩn về trình độ đào tạo, bồi dưỡng:
a) Có bằng thạc sỹ trở lên phù hợp với vị trí việc làm, ngành hoặc chuyên ngành giảng
dạy;
b) Có chứng chỉ bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giảng viên
đại học.
3. Tiêu chuẩn về năng lực chuyên môn, nghiệp vụ;
a) Có kiến thức vững vàng về các môn học được phân công giảng dạy và kiến
thức cơ bản của một số môn học có liên quan trong chuyên ngành đào tạo được giao
đảm nhiệm;
b) Hiểu và thực hiện có hiệu quả mục tiêu, kế hoạch, nội dung, chương trình
các môn học được phân công đảm nhiệm; nắm bắt kịp thời yêu cầu thực tiễn đối với
chuyên ngành đào tạo;
c) Chủ trì thực hiện ít nhất 01 (một) nhiệm vụ khoa học và công nghệ cấp cơ sở
hoặc cấp cao hơn đã nghiệm thu với kết quả từ đạt yêu cầu trở lên;
d) Chủ trì hoặc tham gia biên soạn ít nhất 01 (một) sách phục vụ đào tạo, được
hội đồng khoa học (do thủ trưởng cơ sở giáo dục đại học hoặc cấp có thẩm quyền phê
duyệt thành lập) thẩm định, nghiệm thu và đưa vào sử dụng trong đào tạo, bồi dưỡng
từ trình độ đại học trở lên phù hợp với ngành, chuyên ngành giảng dạy hoặc đào tạo
của giảng viên và có mã số chuẩn quốc tế ISBN;
d) Tác giả của ít nhất 03 (ba) bài báo khoa học là công trình nghiên cứu khoa
học của giảng viên đã được công bố trên tạp chí khoa học có mã số chuẩn quốc tế
ISSN;
c) Có khả năng ứng dụng công nghệ thông tin và sử dụng ngoại ngữ trong thực
hiện các nhiệm vụ của chức danh giảng viên chính (hạng II);
g) Viên chức dự thi hoặc xét thăng hạng từ chức danh nghề nghiệp giảng viên
(hạng III), mã số V.07.01.03 lên chức danh nghề nghiệp giảng viên chính (hạng II),
mã số V.07.01.02 phải có thời gian giữ chức danh nghề nghiệp giảng viên (hạng III),
mã số V.07.01.03 hoặc tương đương tối thiểu đủ 09 (chín) năm đối với người có bằng
thạc sỹ, đủ 06 (sáu) năm đối với người có bằng tiến sỹ; trong đó phải có ít nhất 01
năm (đủ 12 tháng) giữ hạng chức danh nghề nghiệp giảng viên (hạng III), mã số
V.07.01.03 tính đến ngày hết thời hạn nộp hồ sơ đăng ký dự thi hoặc xét thăng hạng."
Điều 7. Giảng viên cao cấp (hạng I) - Mã số: V.07.01.01
1. Nhiệm vụ:
a) Giảng dạy; hướng dẫn và chấm đồ án, khóa luận tốt nghiệp; hướng dẫn luận
văn thạc sỹ, luận án tiến sỹ; chủ trì hoặc tham gia các hội đồng đánh giá luận văn
thạc sỹ, luận án tiến sỹ;
b) Chủ trì xây dựng, phát triển chương trình đào tạo của chuyên ngành; đề xuất
phương hướng, biện pháp phát triển của ngành hoặc chuyên ngành; chủ động cập
nhật thường xuyên những thành tựu khoa học vào việc xây dựng, phát triển chương
trình đào tạo; đổi mới phương pháp giảng dạy và phương pháp kiểm tra đánh giá kết
quả học tập, rèn luyện của người học;
c) Chủ trì hoặc tham gia biên soạn sách phục vụ đào tạo; chủ trì hoặc tham gia
thực hiện chương trình, đề tài nghiên cứu khoa học; định hướng nghiên cứu khoa học
cho khoa, nhóm chuyên môn;
d) Chủ trì hoặc tham gia đánh giá các đề án, đề tài nghiên cứu khoa học; tổ
chức và trình bày báo cáo khoa học tại các hội nghị, hội thảo khoa học. Chủ trì hoặc
tham gia nghiệm thu và công bố các báo cáo khoa học, các công trình nghiên cứu,
trao đổi kinh nghiệm đóng góp vào sự phát triển của khoa và chuyên ngành; tham gia
các hoạt động hợp tác quốc tế và bảo đảm chất lượng giáo dục đại học;
đ) Tổ chức hướng dẫn người học nghiên cứu khoa học; hướng dẫn người học
phương pháp học tập, nghiên cứu có hiệu quả; phát hiện năng lực sở trường của
người học để tổ chức đào tạo, bồi dưỡng tài năng;
e) Chủ trì hoặc tham gia bồi dưỡng, phát triển đội ngũ giảng viên theo yêu cầu
phát triển chuyên môn, nghiệp vụ của khoa hoặc chuyên ngành;
g) Học tập, bồi dưỡng nâng cao trình độ lý luận chính trị, chuyên môn, nghiệp
vụ và phương pháp giảng dạy; tham gia hoạt động thực tiễn để nâng cao chất lượng
đào tạo và nghiên cứu khoa học;
h) Tham gia công tác quản lý, công tác Đảng, đoàn thể và thực hiện các nhiệm
vụ khác theo quy chế tổ chức, hoạt động của cơ sở giáo dục đại học công lập và quy
định khác của pháp luật có liên quan.
2. Tiêu chuẩn về trình độ đào tạo, bồi dưỡng:
a) Có bằng tiến sỹ phù hợp với vị trí việc làm, ngành hoặc chuyên ngành giảng
dạy;
b) Có chứng chỉ bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giảng viên
đại học.
3. Tiêu chuẩn về năng lực chuyên môn, nghiệp vụ;
a) Có kiến thức chuyên sâu về các môn học được phân công giảng dạy và có
kiến thức vững vàng của một số môn học có liên quan trong chuyên ngành đào tạo
được giao đảm nhiệm;
b) Nắm vững thực tế và xu thế phát triển của công tác đào tạo, nghiên cứu khoa
học của chuyên ngành;
c) Chủ trì thực hiện ít nhất 02 (hai) nhiệm vụ khoa học và công nghệ cấp cơ sở
hoặc 01 (một) nhiệm vụ khoa học và công nghệ cấp cao hơn đã nghiệm thu với kết quả
từ đạt yêu cầu trở lên;
d) Hướng dẫn ít nhất 02 (hai) học viên được cấp bằng thạc sỹ hoặc hướng dẫn
chính hoặc phụ ít nhất 01 (một) nghiên cứu sinh được cấp bằng tiến sỹ;
Đối với giảng viên giảng dạy các ngành thuộc nhóm ngành khoa học sức khỏe,
hướng dẫn 01 (một) học viên bảo vệ thành công luận văn chuyên khoa hoặc bác sỹ nội
trú được tính như hướng dẫn 01 (một) học viên được cấp bằng thạc sỹ.
Đối với giảng viên giảng dạy các ngành nghệ thuật có thể thay thế việc hướng
dẫn chính hoặc phụ 01 (một) nghiên cứu sinh bằng 01 (một) công trình nghiên cứu,
sáng tác được giải thưởng có uy tín trong và ngoài nước.
Đối với giảng viên không tham gia hướng dẫn luận văn thạc sỹ, luận án tiến sỹ
thi số lượng đề tài nghiên cứu khoa học đã được nghiệm thu phải gấp 02 (hai) lần số
lượng đề tài nghiên cứu khoa học quy định tại điểm c khoản này;
d) Chủ trì biên soạn ít nhất 01 (một) sách phục vụ đào tạo, được hội đồng khoa
học (do thủ trưởng cơ sở giáo dục đại học hoặc cấp có thẩm quyền phê duyệt thành
lập) thẩm định, nghiệm thu và đưa vào sử dụng trong đào tạo, bồi dưỡng từ trình độ
đại học trở lên phù hợp với ngành, chuyên ngành giảng dạy hoặc đào tạo của giảng
viên và có mã số chuẩn quốc tế ISBN;
e) Tác giả của ít nhất 06 (sáu) bài báo khoa học là công trình nghiên cứu khoa
học của giảng viên đã được công bố trên tạp chí khoa học có mã số chuẩn quốc tế
ISSN;
g) Có khả năng ứng dụng công nghệ thông tin và sử dụng ngoại ngữ trong thực
hiện các nhiệm vụ của chức danh giảng viên cao cấp (hạng I);
h) Viên chức dự thi hoặc xét thăng hạng từ chức danh nghề nghiệp giảng viên
chính (hạng II), mã số V.07.01.02 lên chức danh nghề nghiệp giảng viên cao cấp
(hạng I), mã số V.07.01.01 phải có thời gian giữ chức danh nghề nghiệp giảng viên
chính (hạng II), mã số V.07.01.02 hoặc tương đương tối thiểu đủ 06 (sáu) năm; trong
đó phải có ít nhất 01 năm (đủ 12 tháng) giữ hạng chức danh nghề nghiệp giảng viên
(hạng II), mã số V.07.01.02 tính đến ngày hết thời hạn nộp hồ sơ đăng ký dự thi hoặc
xét thăng hạng.
3.2. Tình hình thực hiện quy định pháp luật về viên chức và viên chức giảng
dạy đại học
Thực hiện pháp luật về viên chức trong trường đại học có nhiều nội dung khác
nhau, do đó có thể xem xét thực hiện pháp luật về viên chức trong trường đại đại học
theo từng hoạt động này
3.2.1. Xây dựng, ban hành văn bản để thực hiện Luật Giáo dục và Luật Viên
chức
Thực hiện quan điểm, đường lối của Đảng và Nhà nước về giáo dục, ngày 02
tháng 12 năm 1998, Quốc hội khoá X kỳ họp thứ tư đã thông qua Luật Giáo dục. Đây
là Luật chuyên ngành đầu tiên điều chỉnh các hoạt động giáo dục ở tất cả các cấp học
và trình độ đào tạo trong hệ thống giáo dục quốc dân.
Ngày 14 tháng 6 năm 2005 Quốc hội khoá XI đã thông qua Luật Giáo dục và
thay thế Luật Giáo dục 1998 và ngày 25 tháng 11 năm 2009, Quốc hội khoá XII thông
qua Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật Giáo dục 2005. Hiện nay, các quan hệ
pháp luật về giáo dục đại học chủ yếu được điều chỉnh bởi Luật Giáo dục và một số
văn bản dưới luật khác.
Luật Giáo dục ban hành năm 2005 quy định về hệ thống giáo dục quốc dân;
nhà trường, cơ sở giáo dục khác của hệ thống giáo dục quốc dân, của cơ quan nhà
nước, tổ chức chính trị, tổ chức chính trị - xã hội, lực lượng vũ trang nhân dân; tổ chức
và cá nhân tham gia hoạt động giáo dục. Đồng thời, để phân biệt cán bộ, công chức và
viên chức, Quốc hội đã ban hành Luật Cán bộ, công chức năm 2008; Luật Viên chức
năm 2010.
Trong năm 2012 đã có 03 nghị định của Chính phủ, 04 thông tư của Bộ Nội vụ
hướng dẫn thi hành Luật Viên chức. Đó là các Nghị định quy định về xử lý kỷ luật
viên chức và trách nhiệm bồi thường, hoàn trả của viên chức, về tuyển dụng, sử dụng
và quản lý viên chức, về vị trí việc làm trong đơn vị sự nghiệp công lập; các thông tư
hướng dẫn về tuyển dụng, ký kết hợp đồng làm việc và đền bù chi phí đào tạo, bồi
dưỡng đối với viên chức; thi tuyển, xét tuyển, thi thăng hạng chức danh nghề nghiệp
đối với viên chức; quy định quy trình, nội dung thanh tra về tuyển dụng, sử dụng và
quản lý công chức, viên chức; về chức danh nghề nghiệp và thay đổi chức danh nghề
nghiệp đối với viên chức. Năm 2013, Chính phủ tiếp tục ban hành Nghị định số
143/2013/NĐ-CP quy định về bồi hoàn học bổng và chi phí đào tạo. Trên cơ sở đó,
năm 2015, Bộ Giáo dục và Đào tạo và Bộ Tài chính ban hành Thông tư liên tịch số
04/2015/TTLT-BGDĐTBTC hướng dẫn nghị định này của Chính phủ.
Trong năm 2014, 2015, 07 thông tư liên tịch của Bộ Nội vụ với các Bộ quản lý
chức danh nghề nghiệp viên chức chuyên ngành đã được ban hành, quy định cụ thể mã
số, tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp viên chức chuyên ngành, làm cơ sở cho việc tổ
chức thi hoặc xét thăng hạng chức danh nghề nghiệp đối với viên chức chuyên ngành.
Như vậy, viên chức trong trường đại học vừa chịu sự điều chỉnh của Luật Giáo dục với
tư cách là luật chuyên ngành, vừa chịu sự điều chỉnh của Luật Viên chức với tư cách là
luật chung. Xét ở khía cạnh công tác ban hành các văn bản liên quan đến viên chức
hoạt động trong lĩnh vực giáo dục, chỉ tính trong thời gian 10 năm (từ 1998 đến năm
2009), riêng lĩnh vực thành lập trường, đầu tư và đảm bảo chất lượng đào tạo giáo dục
đại học, các cơ quan nhà nước đã ban hành 155 văn bản quy phạm pháp luật theo thẩm
quyền; trong đó Quốc hội đã ban hành 11 luật, 02 nghị quyết; Chính phủ ban hành 30
nghị định; Thủ tướng Chính phủ ban hành 41 quyết định, 06 chỉ thị; Bộ trưởng, thủ
trưởng cơ quan ngang bộ ban hành 32 thông tư, 28 quyết định và 02 chỉ thị. Trên cơ sở
các quy định nêu trên, nhằm điều chỉnh hoạt động đào tạo của các cơ sở giáo dục đại
học, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ra Quyết định: Ban hành chuyên ngành đào
tạo sau đại học; Quy định về công tác nghiên cứu khoa học; Quy định đào tạo liên
thông trình độ cao đẳng, đại học; Quy chế đào tạo thạc sĩ và tiến sĩ; Quy chế tổ chức
đào tạo, thi, kiểm tra, cấp văn bằng, chứng chỉ giáo dục từ xa, vừa học vừa làm; Quy
chế đào tạo hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ.... Về phạm vi điều chỉnh, trong số các
văn bản quy phạm pháp luật nói trên, có 02 văn bản quy định về quy hoạch mạng lưới
các trường đại học, cao đẳng, 08văn bản về đầu tư của nước ngoài trong lĩnh vực giáo
dục; 16 văn bản quy định về xã hội hóa giáo dục, 18 văn bản quy định chế độ, chính
sách đối với người học; 02 văn bản quy định các chính sách phân bổ ngân sách nhà
nước cho giáo dục đại học, 02 văn bản về cơ chế tự chủ tài chính đối với các đơn vị sự
nghiệp công lập…
Ngoài ra, còn nhiều văn bản khác liên quan đến thủ tục thành lập trường, tuyển
sinh, mở ngành đào tạo, tổ chức và hoạt động của trường, kiểm định chất lượng đào
tạo và quan hệ quốc tế.
Những văn bản nói trên đã có tác dụng điều chỉnh các vấn đề thực tiễn trong
hoạt động của giáo dục đại học, của viên chức trong trường đại học, phù hợp với sự
phát triển kinh tế xã hội của đất nước, góp phần hoàn thiện quản lý nhà nước về giáo
dục đại học. Các hoạt động, hình thức và hành vi thực hiện pháp luật cụ thể diễn ra khi
pháp luật được ban hành và có hiệu lực đã tác dụng trực tiếp biến các quy định của
pháp luật thành nội dung hiện thực của các hành vi pháp luật.
Ngày 18/6/2012, Quốc hội đã thông qua Luật Giáo dục đại học. Luật này quy
định về tổ chức, nhiệm vụ, quyền hạn của cơ sở giáo duc ̣ đaị hoc ̣ , hoạt động đào
tạo,hoạt động khoa học và công nghệ, hoạt động hợp tác quốc tế, bảo đảm chất lượng
và kiểm định chất lượng giáo dục đaị hoc ̣ , giảng viên, người học, tài chính, tài sản của
cơ sở giáo duc ̣ đaị hoc ̣ và quản lý nhà nước về giáo dục đại học... Luật Giáo dục năm
1998 dành một chương IV với 11 điều quy định về nhà giáo; Luật Giáo dục năm 2005
dành hai chương với 19 điều quy định về nhà giáo và Luật Giáo dục đại học năm 2012
đã dành chương 8 với 5 điều quy định về giảng viên. Tính đến ngày 22/10/2015, các
cơ quan nhà nước có thẩm quyền đã ban hành 30 văn bản quy phạm pháp luật hướng
dẫn thi hành Luật Giáo dục đại học như Quyết định ban hành Điều lệ trường đại học;
nghị định xếp hạng các cơ sở giáo dục đại học; Thông tư quy định chuẩn quốc gia đối
với cơ sở giáo dục đại học;… Từ ngày 01/7/2015, Luật giáo dục nghề nghiệp có hiệu
lực, thống nhất trình độ đào tạo cao đẳng, trung cấp nghề, tạo điều kiện thuận lợi để
xây dựng khung trình độ quốc gia tương thích với khung trình độ tham chiếu Asean,
do đó, một số văn bản áp dụng với khối đại học đã được điềuchỉnh cho phù hợp với
quy định mới của Luật Giáo dục nghề nghiệp. Như vậy, cùng là một đối tượng nhưng
viên chức thực hiện nhiệm vụ trong lĩnh vực giáo dục chịu sự điều chỉnh đồng thời bởi
hai hệ thống pháp luật thực định tồn tại song song với nhau: pháp luật về viên chức và
pháp luật về giáo dục. Từ quá trình phân tích thực trạng pháp luật cũng như việc thực
hiện pháp luật viên chức nói chung và pháp luật về viên chức trong trường đại học nói
riêng, có thể nhận thấy những kết quả đáng ghi nhận cũng như những mâu thuẫn,
chồng chéo, những hạn chế nhất định tồn tại trong chính hệ thống pháp luật viên chức
Việt Nam và trong quá trình đưa các quy định pháp luật đó vào thực tiễn cuộc sống.
3.2.2. Thực hiện pháp luật về tuyển dụng viên chức trong trường đại học
Trong những năm qua, nhờ có sự nỗ lực, cố gắng của ngành giáo dục nói
riêng và của toàn xã hội nói chung, đội ngũ GVĐH nước ta đã có những bước tiến
đáng kể cả về phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp lẫn số lượng, trình độ và
năng lực chuyên môn
Tuyển dụng giảng viên, viên chức quản lý trong các trường đại học
là một nhiệm vụ thường xuyên của nhà trường. Để nâng cao chất lượng giáo dục
hoặc do có sự thay đổi về hoạt động hoặc do phải bù đắp một bộ phận viên chức
đến tuổi nghỉ hưu, các trường đại học cần thiết phải tuyển dụng nguồn nhân lực
có trình độ phù hợp. Qua nghiên cứu, cho thấy một số hạn chế, bất cập trong
thực tiễn hoạt động tuyển dụng viên chức của các trường đại học hiện nay và
nguyên nhân của những tồn tại đó như sau:
Thứ nhất, phần lớn các trường đại học công lập đều gặp phải khó khăn
trong
việc thu hút nguồn nhân lực chất lượng cao. Xuất phát từ lý do hoạt động giảng
dạy, nghiên cứu khoa học tại các trường đại học đòi hỏi những nhân sự có trình
độ chuyên môn, hàm lượng chất xám cao trong khi nguồn cung từ các cơ sở đào
tạo chưa đáp ứng được nhu cầu của các trường đại học tuyển dụng. Mặt khác, do
các trường đại học công lập không còn là sự lựa chọn duy nhất cho người lao
động như thời kỳ bao cấp trước đây. Nhiều trường đại học tư thục đang có nhiều
ưu thế về cơ chế tuyển dụng, chế độ đãi ngộ tốt hơn hơn đã thu hút những viên
chức đã có thời gian làm việclâu năm từ các trường đại học công lập.
Thứ hai, tuyển dụng viên chức trong trường đại học công lập vẫn còn nặng
về thủ tục hành chính. Việc tuyển dụng của phần lớn các trường đại học công lập
thuộc thẩm quyền của cơ quan quản lý hoặc phân cấp cho trường đại học tự tổ
chức dưới sự phê duyệt về chỉ tiêu biên chế. Theo đó, cơ quan quản lý nhà trường
tham gia nhiều hoạt động có tính chất định hướng và quyết định như: giao chỉ
tiêu biên chế cho trường, duyệt kế hoạch tuyển dụng, phê chuẩn kết quả tuyển
dụng. Điều đó khiến cho các trường đại học có nhu cầu tuyển dụng, sử dụng viên
chức không nắm được chất lượng của người được tuyển dụng. Hoạt động tuyển
dụng còn phức tạp hơn nếu trường đại học chưa được thực hiện quyền tổ chức
tuyển dụng.
Thứ ba, hoạt động tuyển dụng viên chức hiện nay còn thiếu sự thống nhất
giữa các trường đại học, các địa phương và thiếu thống nhất trong cả nội dung, hình
thức tuyển dụng. Việc lựa chọn phương thức thi tuyển hoặc xét tuyển và nội dung của
hai phương thức này được quy định bởi các cơ quan quản lý các trường đại học công
lập.
3.2.3. Thực hiện pháp luật về sử dụng, quản lý, đánh giá, bổ nhiệm viên
chức, thực hiện quyền, nghĩa vụ của viên chức, khen thưởng, kỷ luật đối với viên
chức trong trường đại học
Những năm qua, Bộ GD&ĐT đã phối hợp với các bộ, ngành tập trung xây
dựng và ban hành được một hệ thống văn bản chỉ đạo tương đối đồng bộ, tạo điều
kiện thuận lợi để các địa phương và các cơ sở giáo dục thực hiện tốt chế độ chính
sách đối với đội ngũ nhà giáo như: chế độ chính sách đối với nhà giáo công tác ở
trường chuyên biệt, ở vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn; chính
sách miễn thu học phí đối với học sinh vào học ngành sư phạm.v.v...). Cùng với
chính sách chung của Nhà nước, các sở GD&ĐT đã tích cực tham mưu với các
cấp chính quyền để có những chính sách riêng hỗ trợ cho đội ngũ nhà giáo (như:
chế độ hỗ trợ cho giáo viên đi học tập nâng cao trình độ.v.v…). Tuy nhiên, chế độ
chính sách cho đội ngũ nhà giáo hiện còn nhiều hạn chế, vướng mắc, cụ thể:
Thứ nhất, nhiều quy định trong chế độ, chính sách đào tạo, bồi dưỡng, sử
dụng nhà giáo đã ban hành từ lâu, không còn phù hợp song chậm được bổ sung,
sửa đổi, như: chế độ làm việc và định mức lao động của nhà giáo; chính sách miễn
học phí cho sinh viên sư phạm và chế độ cấp bù học phí sư phạm. v.v...
Thứ hai, bất cập trong việc thực hiện các chính sách đãi ngộ đối với nhà giáo:
chưa giải quyết triệt để bất hợp lý trong hệ thống thang, bảng lương, chế độ phụ
cấpcho nhà giáo; thu nhập của nhà giáo ở các trường công lập và ngoài công lập có
khác biệt lớn; đời sống của phần đông nhà giáo vẫn còn khó khăn, điều kiện làm việc
còn hạn chế nên bản thân họ chưa thực sự yên tâm công tác, thậm chí ở một số thành
phố lớn đã có hiện tượng giáo viên xin nghỉ việc, chuyển chỗ, làm nghề khác.v.v…
IV. NGUYÊN TẮC, NỘI DUNG QUẢN LÝ NHÀ NƯỚC VỀ VIÊN CHỨC
GIẢNG DẠY ĐẠI HỌC
4.1. Nguyên tắc quản lý nhà nước về viên chức và viên chức giảng dạy đại
học
Theo quy định tại Điều 6 Luật viên chức 2010 thì các nguyên tắc quản lý viên
chức được quy định cụ thể như sau:
Thứ nhất, cần bảo đảm sự lãnh đạo của Đảng Cộng sản Việt Nam và sự thống
nhất quản lý của Nhà nước.
Thứ hai, bảo đảm quyền chủ động và đề cao trách nhiệm của người đứng đầu
đơn vị sự nghiệp công lập.
Thứ ba, việc tuyển dụng, sử dụng, quản lý, đánh giá viên chức được thực hiện
trên cơ sở tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp, vị trí việc làm và căn cứ vào hợp đồng
làm việc.
Thứ tư, thực hiện bình đẳng giới, các chính sách ưu đãi của Nhà nước đối với
viên chức là người có tài năng, người dân tộc thiểu số, người có công với cách mạng,
viên chức làm việc ở miền núi, biên giới, hải đảo, vùng sâu, vùng xa, vùng dân tộc
thiểu số, vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn và các chính sách ưu đãi
khác của Nhà nước đối với viên chức.
Bên cạnh đó, việc đánh giá, xếp loại chất lượng viên chức phải đảm bảo các
nguyên tắc sau theo hướng dẫn bởi Điều 2 Nghị định 90/2020/NĐ-CP:
Một là, bảo đảm khách quan, công bằng, chính xác; không nể nang, trù dập,
thiên vị, hình thức; bảo đảm đúng thẩm quyền quản lý, đánh giá viên chức.
Hai là, việc đánh giá, xếp loại chất lượng phải căn cứ vào chức trách, nhiệm vụ
được giao và kết quả thực hiện nhiệm vụ, thể hiện thông qua công việc, sản phẩm cụ
thể; đối với viên chức lãnh đạo, quản lý phải gắn với kết quả thực hiện nhiệm vụ của
cơ quan, tổ chức, đơn vị được giao quản lý, phụ trách.
Ba là, đối với viên chức có thời gian công tác trong năm chưa đủ 06 tháng thì
không thực hiện việc đánh giá, xếp loại chất lượng nhưng vẫn phải kiểm điểm thời
gian công tác trong năm, trừ trường hợp nghỉ chế độ thai sản.
Trong trường hợp viên chức nghỉ không tham gia công tác theo quy định của
pháp luật trong năm từ 03 tháng đến dưới 06 tháng thì vẫn thực hiện đánh giá nhưng
không xếp loại chất lượng ở mức hoàn thành tốt nhiệm vụ trở lên.
Cán bộ, công chức, viên chức nghỉ chế độ thai sản theo quy định của pháp luật
thì kết quả xếp loại chất lượng trong năm là kết quả xếp loại chất lượng của thời gian
làm việc thực tế của năm đó.
Kết quả đánh giá, xếp loại chất lượng cán bộ, công chức, viên chức theo quy
định tại Nghị định 106/2020 NĐ-CP được sử dụng làm cơ sở để liên thông trong đánh
giá, xếp loại chất lượng đảng viên.
4.2. Nội dung quản lý nhà nước về viên chức và viên chức giảng dạy đại học
Căn cứ theo quy định tại Điều 61. Nội dung quản lý viên chức Nghị định Số:
115/2020/NĐ-CP quy đinh về tuyển dụng sử dụng và quản lý viên chức quy định cụ
thể:
– Xây dựng kế hoạch, quy hoạch viên chức.
– Quy định tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp viên chức, xác định vị trí việc
làm, cơ cấu viên chức theo chức danh nghề nghiệp và số lượng người làm việc tương
ứng.
– Tổ chức thực hiện việc tuyển dụng, ký hợp đồng làm việc, bố trí, phân công
nhiệm vụ, biệt phái, kiểm tra và đánh giá viên chức.
– Tổ chức thực hiện thay đổi chức danh nghề nghiệp.
– Tổ chức thực hiện chế độ đào tạo, bồi dưỡng đối với viên chức.
– Tổ chức thực hiện chế độ tiền lương và các chế độ, chính sách đãi ngộ đối với
viên chức.
– Tổ chức thực hiện việc khen thưởng, kỷ luật đối với viên chức.
– Giải quyết thôi việc và nghỉ hưu đối với viên chức.
– Thực hiện chế độ báo cáo, thống kê và quản lý hồ sơ viên chức.
– Thanh tra, kiểm tra việc thi hành quy định của pháp luật về viên chức.
– Giải quyết khiếu nại, tố cáo đối với viên chức.
Theo Thông tư số: 40/2020/TT-BGDĐT về Quy định mã số, tiêu chuẩn chức
danh nghề nghiệp, bổ nhiệm và xếp lương đối với viên chức giảng dạy trong các cơ sở
giáo dục đại học công lập
Điều 8. Nguyên tắc bổ nhiệm và xếp lương theo chức danh nghề nghiệp
1. Việc bổ nhiệm và xếp lương chức danh nghề nghiệp viên chức giảng dạy
trong các cơ sở giáo dục đại học công lập phải căn cứ vào vị trí việc làm, chức trách,
nhiệm vụ, năng lực và chuyên môn nghiệp vụ đang đảm nhận của viên chức và theo
quy định của pháp luật.
2. Không được kết hợp nâng bậc lương hoặc thăng hạng chức danh nghề nghiệp
viên chức, trừ trường hợp viên chức giảng dạy được công nhận hoặc bổ nhiệm chức
danh giáo sư, phó giáo sư theo quy định của luật chuyên ngành.
Điều 9. Các trường hợp bổ nhiệm vào chức danh nghề nghiệp
1. Viên chức được cơ sở giáo dục đại học công lập tuyển dụng theo quy định
của pháp luật; đã thực hiện quy định về chế độ tập sự đối với viên chức và được thủ
trưởng cơ sở giáo dục đại học đánh giá đạt yêu cầu sau thời gian tập sự.
2. Viên chức được thay đổi chức danh nghề nghiệp theo quy định của Luật Viên
chức và các văn bản hướng dẫn.
Điều 10. Cách xếp lương
1. Các chức danh nghề nghiệp viên chức giảng dạy quy định tại Thông tư này
được áp dụng Bảng lương chuyên môn, nghiệp vụ đối với cán bộ, viên chức trong các
đơn vị sự nghiệp của Nhà nước (Bảng 3) ban hành kèm theo Nghị định số
204/2004/NĐ-CP ngày 14 tháng 12 năm 2004 của Chính phủ về chế độ tiền lương đối
với cán bộ, công chức, viên chức và lực lượng vũ trang, cụ thể như sau:
a) Chức danh nghề nghiệp giảng viên cao cấp (hạng I) được áp dụng hệ số
lương của viên chức loại A3, nhóm 1 (A3.1) từ hệ số lương 6,20 đến hệ số lương 8,00;
b) Chức danh nghề nghiệp giảng viên chính (hạng II) được áp dụng hệ số
lương của viên chức loại A2, nhóm 1 (A2.1) từ hệ số lương 4,40 đến hệ số lương 6,78;
c) Chức danh nghề nghiệp giảng viên (hạng III), trợ giảng (hạng III) được áp
dụng hệ số lương của viên chức loại A1, từ hệ số lương 2,34 đến hệ số lương 4,98.
2. Việc xếp lương chức danh nghề nghiệp thực hiện sau khi đã được cấp có
thẩm quyền bổ nhiệm vào chức danh nghề nghiệp quy định tại Thông tư này thực hiện
theo hướng dẫn tại khoản 1 Mục II Thông tư số 02/2007/TT-BNV ngày 25 tháng 5
năm 2007 của Bộ Nội vụ hướng dẫn xếp lương khi nâng ngạch, chuyển ngạch, chuyển
loại công chức, viên chức và theo quy định hiện hành của pháp
Câu hỏi:
1. Chức năng hành chính nhà nước là gì? Hành chính nhà nước có các chức
năng cơ bản nào?
2. Phân tích một số nguyên tắc chủ yếu trong hoạt động của nền hành chính nhà
nước nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam.
Thảo luận:
Anh chị hãy thảo luận để thực hiện những nhiệm vụ sau:
1. Làm rõ sự khác nhau giữa cán bộ, công chức, viên chức.
2. Soạn thảo một hợp đồng lao động.
3. Sơ đồ hóa để phân loại các cơ quan hành chính nhà nước.
4. Đánh giá tình hình thực hiện quy định pháp luật về viên chức và viên chức
giảng dạy tại đơn vị công tác của anh chị.
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
Luật, Nghị định, Quyết định, Thông tư:
[1] Hiến pháp nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam, Quốc hội nước Cộng
hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam khóa XIII, kỳ họp thứ 6 thông qua ngày 28 tháng 11
năm 2013.
[2] Luật Cán bộ công chức số 22/2008/QH12, Quốc hội nước Cộng hòa xã hội
chủ nghĩa Việt Nam khóa XII, ban hành ngày 13 tháng 11 năm 2008.
[3] Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa
Việt Nam khóa XI, kỳ họp thứ 10 thông qua ngày 14 tháng 6 năm 2005.
[4] Luật Viên chức số 58/2010/QH12, Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ
nghĩa Việt Nam khóa XII, kỳ họp thứ 8 thông qua ngày 15 tháng 11 năm 2010
[5] Luật Tổ chức Chính phủ, Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt
Nam khóa XIII, kỳ họp thứ 6 thông qua ngày 19 tháng 6 năm 2015.
[6] Luật Tổ chức chính quyền địa phương, Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ
nghĩa Việt Nam khóa XIII, kỳ họp thứ 6 thông qua ngày 19 tháng 6 năm 2015.
[7] Nghị định số 75/2006/NĐ – CP quy định chi tiết và hướng dẫn thi hành một
số điều của Luật giáo dục, thông qua ngày 02 tháng 8 năm 2006.
[8] Nghị định số 24/2009/NĐ – CP quy định chi tiết và biện pháp thi hành Luật
ban hành văn bản quy phạm pháp luật 2008, Chính phủ ban hành ngày 05 tháng 03
năm 2009.
[9] Nghị định số 63/2010/NĐ – CP về kiểm soát thủ tục hành chính, Chính phủ
ban h
[10] Nghị định số 36/2012/NĐ – CP quy định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn
và cơ cấu tổ chức của Bộ, cơ quan ngang Bộ, Chính phủ ban hành ngày 18 tháng 4
năm 2012.
[11] Nghị định số 90/2013/NĐ – CP quy định trách nhiệm giải trình của cơ
quan nhà nước trong việc thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn được giao, Chính phủ ban
hành ngày 08 tháng 08 năm 2013.
[12] Quyết định số 243-CP về tổ chức bộ máy, biên chế của các trường phổ
thông, Hội đồng chính phủ thông qua ngày 28 tháng 06 năm 1979.
[13] Quyết định số 136/2001/QĐ- TTg về chương trình tổng thể cải cách hành
chính nhà nước giai đoạn 2001 – 2010, Thủ tướng chính phủ ban hành ngày 17 tháng
9 năm 2001.
[14] Quyết định số 135/2009/QĐ – TTg về quy chế quản lý, điều hành thực
hiện các chương trình mục tiêu quốc gia, Thủ tướng chính phủ ban hành ngày 04
tháng 11 năm 2009.
[15] Thông tư số 49/TT-GD của Bộ Giáo dục, quy định chế độ công tác của
giáo viên trường phổ thông, ban hành ngày 29 tháng 11 năm 1979.
[16] Thông tư liên tịch số 122/2011/TTLT-BTC-BTP quy định việc lập dự toán,
quản lý sử dụng và quyết toán kinh phí bảo đảm cho công tác kiểm tra, xử lý, rà soát
hệ thống hóa văn bản quy phạm pháp luật, Bộ Tài chính, Bộ Tư pháp ban hành ngày
17 tháng 08 năm 2011.
[17] Thông tư số 167/2012/TT-BTC quy định việc lập dự toán, quản lý và sử
dụng kinh phí thực hiện các hoạt động kiểm soát thủ tục hành chính Bộ tài chính ban
hành ngày 10 tháng 10 năm 2012.
[18] Thông tư số 07/2016/TT-BGDĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo,
quy định về điều kiện đảm bảo và kiểm tra, công nhận phổ cập giáo dục, xóa mù chữ,
ban hành ngày 22/3/2016.
Sách, giáo trình, bài viết:
[19] Nguyễn Hữu Hải (chủ biên): Giáo trình hoạch định và phân tích chính
sách công, Nxb. Khoa học và kỹ thuật, Hà Nội, 2008.
[20] Nguyễn Hữu Hải, Lê Văn Hòa: Đại cương về chính sách công, Nxb. Chính
trị Quốc gia – Sự thật, Hà Nội, 2013.
[21] Học viện Báo chí và tuyên truyền: Khoa học chính sách công, Nxb. Chính
trị quốc gia, Hà Nội, 2008.
[22] Lê Chi Mai: Những vấn đề cơ bản về chính sách và quy trình chính sách,
Nxb. Đại học quốc gia thành phố Hồ Chí Minh, 2001.
Chuyên đề 3
Quản lí nhà nước về giáo dục đại học
16 tiết (Lý thuyết 8; Thảo luận, thực hành 8)
A. MỤC TIÊU
Sau khi kết thúc chuyên đề, học viên có khả năng:
– Nhận diện được bản chất của quản lí nhà nước về giáo dục đại học và
quản lí nhà nước về giáo dục đại học trong cơ chế thị trường định hướng xã hội
chủ nghĩa; Mô tả được cơ cấu tổ chức của bộ máy và các nội dung quản lí nhà
nước về giáo dục đại học, các chính sách của Nhà nước về phát triển giáo dục
đại học; Trình bày được kế hoạch triển khai đổi mới căn bản và toàn diện giáo
dục đại học giai đoạn 2021 – 2030; Nhận diện được nhiệm vụ và quyền hạn của
các cơ sở giáo dục đại học.
– Vận dụng được các nguyên tắc quản lí nhà nước về giáo dục đại học
trong việc thực hiện nhiệm vụ quản lí ở đơn vị; có kĩ năng phân tích, đánh giá
thực trạng quản lí nhà nước về giáo dục đại học, từ đó đề xuất biện pháp đổi mới
quản lí giáo dục ở đơn vị.
– Có thái độ tích cực trong việc thực hiện các nhiệm vụ quản lí nhà nước về
giáo dục đại học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
B. MÔ TẢ CHUYÊN ĐỀ
Chuyên đề cung cấp cho học viên những kiến thức cơ bản về: vị trí, vai
trò, nhiệm vụ quản lí nhà nước trong lĩnh vực giáo dục đại học; quản lí nhà nước
và phân cấp quản lí nhà nước về giáo dục đại học trong cơ chế thị trường định
hướng xã hội chủ nghĩa, quản lí cơ sở giáo dục đại học; những vấn đề về quản
trị cơ sở giáo dục đại học.
C. NỘI DUNG CHUYÊN ĐỀ
1. Vị trí, vai trò và nhiệm vụ của quản lí nhà nước trong lĩnh vực giáo dục
đại học
1.1. Bản chất của quản lý nhà nước về giáo dục đại học và quản lý nhà nước
về giáo dục đại học trong cơ chế thị trường định hướng Xã hội chủ nghĩa
– Định nghĩa: Quản lí nhà nước về giáo dục và đào tạo là việc nhà nước
thực hiện quyền lực công để điều hành, điều chỉnh toàn bộ các hoạt động giáo
dục và đào tạo trong phạm vi toàn xã hội nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục của
nhà nước.
Quản lí nhà nước về giáo dục và đào tạo là sự tác động có tổ chức và điều
chỉnh bằng quyền lực nhà nước đối với các hoạt động giáo dục và đào tạo do các
cơ quan quản lí có trách nhiệm về giáo dục và đào tạo của nhà nước từ trung
ương đến cơ sở tiến hành để thực hiện chức năng, nhiệm vụ theo quy định của
nhà nước nhằm phát triển sự nghiệp giáo dục và đào tạo, duy trì kỉ cương, thoả
mãn nhu cầu giáo dục và đào tạo của nhân dân, thực hiện mục tiêu giáo dục và
đào tạo của nhà nước.
* Những yếu tố chủ yếu trong quản lí nhà nước về giáo dục đại học
– Trong khái niệm Quản lí nhà nước về giáo dục đại học nổi lên ba bộ
phận chính, đó là chủ thể của quản lí nhà nước về giáo dục đại học; khách thể
của quản lí nhà nước về giáo dục đại học; mục tiêu giáo dục đại học.
+ Chủ thể quản lí nhà nước về giáo dục đại học là các cơ quan có thẩm
quyền (cơ quan lập pháp, hành pháp).
+ Khách thể của quản lí nhà nước về giáo dục đại họclà hệ thống các giáo
dục đại họcvà mọi hoạt động giáo dục và đào tạo trong phạm vi toàn xã hội.
+ Mục tiêu giáo dục và đào tạo: về tổng thể đó là việc bảo đảm trật tự kỉ
cương trong các hoạt động giáo dục đại học, để thực hiện được mục tiêu nâng
cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài cho xã hội, hoàn thiện và phát
triển nhân cách của công dân.
– Trong khái niệm Quản lí nhà nước về giáo dục và đào tạo còn phải kể
tới hai yếu tố quan trọng trong việc điều hành, điều chỉnh các hoạt động giáo
dục, đó là công cụ và phương pháp trong Quản lí hành chính nhà nước về giáo
dục và đào tạo:
+ Công cụ chủ yếu trong quản lí hành chính nhà nước là hệ thống các văn
bản quy phạm pháp luật, do đó, công tác thể chế tạo ra hành lang pháp lí cho các
hoạt động quản lí nhà nước về giáo dục và đào tạo.
+ Phương pháp quản lí hành chính nhà nước chủ yếu là phương pháp hành
chính – tổ chức.
* Bản chất quản lí nhà nước về giáo dục đại học trong cơ chế thị trường
định hướng xã hội chủ nghĩa
- Quản lý nhà nước về giáo dục đại họcphục tùng và phục vụ nhiệm vụ
chính trị; tuân thủ chủ trương đường lối của Đảng và nhà nước.
- Nhà nước thống nhất quản lí hệ thống giáo dục quốc dân và toàn bộ các
hoạt động giáo dục và đào tạo trên cơ sở hệ thống luật pháp nhằm đảm bảo cân
đối về cơ cấu trình độ đào tạo, cơ cấu ngành nghề, cơ cấu vùng miền; về tính
liên tục và liên thông trong hệ thống giáo dục quốc dân, thể hiện ở sự liên thông
giữa các bậc học, cấp học, trình độ đào tạo và phương thức giáo dục tạo, đáp
ứng nhu cầu, năng lực, nguyện vọng của người học và yêu cầu phân công lao
động xã hội.
- Nhà nước giữ vai trò chủ đạo trong phát triển sự nghiệp giáo dục, đồng
thời huy động các lực lượng xã hội chăm lo sự nghiệp giáo dục, xây dựng phong
trào học tập và môi trường giáo dục lành mạnh, phối hợp với nhà trường thực
hiện mục tiêu giáo dục.
- Quản lý nhà nước về giáo dục đại họcnhằm đảm bảo duy trì kỉ cương,
kỷ luật trong giáo dục và đào tạo, thoả mãn nhu cầu giáo dục và đào tạo của
nhân dân, thực hiện mục tiêu giáo dục và đào tạo của nhà nước.
- Quản lý nhà nước là quản lý bằng pháp luật; Quản lý nhà nước về giáo
dục cũng phải tuân thủ hành lang pháp lí mà nhà nước đã quy định cho mội hoạt
động quản lý các hoạt động Giáo dục và Đào tạo; Tăng cường pháp chế XHCN.
1.2. Cơ cấu tổ chức bộ máy quản lý nhà nước về giáo dục đại học
1. Chính phủ thống nhất quản lí nhà nước về giáo dục đại học. Chính phủ
trình Quốc hội trước khi quyết định những chủ trương lớn có ảnh hưởng đến
quyền và nghĩa vụ học tập của công dân trong phạm vi cả nước, những chủ
trương về cải cách nội dung chương trình của một cấp học; hằng năm báo cáo
Quốc hội về hoạt động giáo dục và việc thực hiện ngân sách giáo dục.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo chịu trách nhiệm trước Chính phủ thực hiện
quản lí nhà nước về các cơ sở giáo dục đại học.
3. Các bộ, cơ quan ngang bộ phối hợp với Bộ Giáo dục và Đào tạo thực
hiện quản lí nhà nước về giáo dục theo thẩm quyền.
4. Uỷ ban nhân dân các cấp thực hiện quản lí nhà nước về giáo dục theo
sự phân cấp của Chính phủ và có trách nhiệm bảo đảm các điều kiện về đội ngũ
nhà giáo, tài chính, cơ sở vật chất, thiết bị dạy học của các trường công lập thuộc
phạm vi quản lí, đáp ứng yêu cầu mở rộng quy mô, nâng cao chất lượng và hiệu
quả giáo dục tại địa phương.
1.3. Chức năng nhiệm vụ của các cơ quan trong quản lý nhà nước về
giáo dục đại học
- Chính phủ cần tập trung chỉ đạo việc thực hiện Chiến lược giáo dục. Đổi
mới chức năng và phương thức hoạt động của Hội đồng Quốc gia giáo dục do
Thủ tướng làm Chủ tịch theo hướng giúp Thủ tướng chỉ đạo thực hiện Chiến
lược phát triển giáo dục. Hội đồng Quốc gia Giáo dục có bộ phận giúp việc, huy
động đông đảo lực lượng các nhà khoa học, giáo dục, hoạt động kinh tế - xã
hội... có uy tín thuộc các lĩnh vực khác nhau tham gia vào quá trình xây dựng,
thẩm định các chủ trương chính sách, kế hoạch phát triển, đánh giá chất lượng,
hiệu quả các hoạt động giáo dục và tiến độ thực hiện Chiến lược.
- Bộ Giáo dục và Đào tạo là cơ quan của Chính phủ, thực hiện chức
năng quản lý nhà nước về các cơ sở giáo dục đại học về các lĩnh vực: mục tiêu,
chương trình, nội dung, kế hoạch, chất lượng giáo dục và đào tạo; tiêu chuẩn
nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục; quy chế thi, tuyển sinh; hệ thống văn bằng,
chứng chỉ; cơ sở vật chất và thiết bị trường học; quản lý nhà nước đối với các
dịch vụ công thuộc lĩnh vực quản lý nhà nước của Bộ theo quy định của pháp
luật.
- Uỷ ban nhân dân cấp tỉnh thực hiện chức năng quản lý nhà nước
về giáo dục đại học bao gồm: Mục tiêu, chương trình, nội dung giáo dục và đào
tạo, tiêu chuẩn nhà giáo và tiêu chuẩn cán bộ quản lý giáo dục; tiêu chuẩn cơ sở
vật chất, thiết bị trường học và đồ chơi trẻ em; quy chế thi cử và cấp văn bằng,
chứng chỉ; các dịch vụ công thuộc phạm vi quản lý nhà nước theo quy định của
pháp luật.
1.4. Nội dung quản lý nhà nước về giáo dục đào tạo
* Những nội dung cơ bản của quản lí nhà nước về giáo dục và đào
tạo
(1) Xây dựng, trình Thủ Tướng chính phủ ban hành chiến lược phát triển
giáo dục, quy hoạch mạng lưới CS GDĐH và CS ĐTGV.
(2) Ban hành CT GDMN, GDPT, GDTX và quy định chuẩn CTĐT đối
với GDĐH; danh mục giáo dục, ĐT trình độ TCSP, CĐSP, ĐH, ThS, TS; quy
chế ĐT và liên kết ĐT.
(3) Quy định việc tổ chức biên soạn, thẩm định, phê duyệt được phép sử
dụng và hướng dẫn lựa chọn tài liệu học tập, SGK, tài liệu giảng dạy trong các
CS GDMN, GDPT và GDTX; quy định về xây dựng, thẩm định, ban hành
CTĐT đối với TCSP, CĐSP, GDĐH.
(4) Ban hành quy chế thi cử; quy định việc KT và ĐG người học; quy
định văn bằng, chứng chỉ trong hệ thống giáo dục quốc dân và việc công nhận
văn bằng do CSGD nước ngoài cấp cho người Việt Nam. Chủ trì xây dựng hiệp
định về tương đương văn bằng hoặc công nhận lẫn nhau về văn bằng với các
nước, tổ chức quốc tế.
(5) Quy định tiêu chuẩn chức danh, chế độ làm việc của NG và
CBQLGD; danh mục khung vị trí việc làm và định mức số lượng người làm việc
trong các CSGD. Quy định tiêu chuẩn người đứng đầu, cấp phó người đứng đầu
các CS GDMN, GDPT, GDTX, trường TCSP, CĐSP; tiêu chuẩn chức danh GĐ,
PGĐ Sở GDĐT, TP, PTP GDĐT; chuẩn nghề nghiệp NG.
(6) Xây dựng, công bố tiêu chuẩn, quy chuẩn về CSVC, thiết bị trường
học và vệ sinh học đường theo quy định. Trình cấp có thẩm quyền ban hành cơ
chế thu, sử dụng học phí trong lĩnh vực GD, chính sách học bổng và các chính
sách khác đối với người học.
(7) Ban hành chuẩn QG đối với CSGD thuộc phạm vi QLNN của Bộ theo
khung cơ cấu hệ thống GD quốc dân và khung trình độ QG VN; quy định tiêu
chuẩn đánh giá CLGD; quy trình và chu kỳ kiểm định CLGD ở các cấp học và
các trình độ ĐT thuộc phạm vi QLNN của Bộ.
(8) Ban hành điều lệ, quy chế tổ chức và hoạt động trường MN, trường TH,
trường THCS, trường THPT và trường PT có nhiều cấp học, CS GDTX, trường
chuyên biệt, trường TCSP, trường CĐSP và các CSGD khác thuộc phạm vi
QLNN của Bộ; quy định hoạt động dạy học và GD trong và ngoài nhà trường.
(9) Quản lý, hướng dẫn thực hiện chính sách XHHGD.
(10) Tổ chức thực hiện công tác thống kê; xây dựng cơ sở dữ liệu quốc gia
về GD; ứng dụng CNTT trong công tác QL ngành GD.
(11) Chịu trách nhiệm giải trình về kết quả thực hiện các nhiệm vụ trong
phạm vi quyền hạn được giao.
(12) Thực hiện các nhiệm vụ khác theo quy định của pháp luật.
1.5. Quản lý thực hiện Chính sách của nhà nước về phát triển giáo dục
đại học
Trong điều kiện thực tiễn nước ta hiện nay, dựa trên các chức năng cơ bản
của hoạt động quản lý, các cơ quan quản lý nhà nước có nhiệm vụ, quyền hạn
trong 4 lĩnh vực sau:
* Xây dựng môi trường chính sách
- Môi trường chính sách hay chính sách vĩ mô quy định mối quan hệ về
quyền lực và phát lý giữa các cấp quản lý của chính phủ, năng lực của chính phủ
hỗ trợ cho giáo dục đại học, tỷ lệ ngân sách dành cho giáo dục đại học.
Việc xây dựng môi trường chính sách là nhằmmục đích làm cho vai trò,
trách nhiệm và quyền hạn của các cấp quản lý và các cơ sở giáo dục đại học đáp
ứng nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội của quốc gia và cộng đồng.
Thực tiễn hiện nay chúng ta có hai loại hình cơ sở giáo dục đại học công
lập và tư thục.trong hệ thống như vậy các cơ quan quản lý nhà nước có thể có 5
vai trò chính là:
- Vai trò là người cung cấp, chính quyền cung cấp tài chính cho các dịch
vụ giáo dục đại học.
- Vai trò là người ra quyết định, tạo hành lang pháp lý cho các hoạt động
của các cơ quản quản lý các cấp và các cơ sở giáo dục đại học.
- Vai trò là người giám sát, các hoạt động của các cơ sở giáo dục đại học
qua các văn bản pháp quy, theo chức năng nhiệm vụ và mục tiêu đề ra.
- Trong vai trò như người sử dụng dịch vụ, chính quyền cung cấp một
phần kinh phí cho giáo dục đại học trực tiếp thông qua người học, vì vậy tang
tác động của các lực chọn theo cơ chế thị trường lên các hoạt động của các cơ sở
giáo dục đại học.
- Vai trò là người định hướng, chính quyền đảm bảo các dịch vụ giáo dục
đại học đạt được kết quả ưu tiên của mình mà vẫn phù hợp với nhu cầu thị
trường.
Để xây dựng môi trường chính sách co hiệu quả và đảm bảo tính khả thi
cần trả lời các câu hỏi sau:
- Các quyết định nào cần được ban hành tập trung
- Các quyết định nào cần trao cho cấp cơ sở
- Các kiểu tự chủ nào cần có để giúp các cơ sở giáo dục đại học hoạt động
hiệu quả hơn
- Các quy định nào hiện đang gây ra tính quan liêu
- Các ưu tiên nào mà quốc gia tiếp tục phải theo đuổi
- Kiểu tự chịu trách nhiệm nào cần có để giúp các trường đại học hoạt
động có hiệu quả hơn
- Làm thể nào để quốc gia và các trường đại học phát triển mối quan hệ
bền vững và lâu dài
- Mức độ hỗ trợ và đầu tư nào của quốc gia cho giáo dục đại học là hợp
lý.
* Xây dựng môi trường tổ chức hay thiết kế hệ thống giáo dục đại học
Việc xây dựng môi trường tổ chức thường lien quan đến các quyết định
của các cấp quản lý:
- Các quyết định về cơ cấu tổ chức nhằm thiết lập các cấp quản lý và các
cơ sở giáo dục đại học với quyền hạn và tách nhiệm phù hợp
- Các quyết định phân bổ chức năng nhiệm vụ trong việc thực hiện các
mục tiêu giáo dục đại học với các loại hình giáo dục khác nhau
- Các quyết định để phát triển năng lực và lực chọn các chương trình đào
tạo và dịch vụ giáo dục đại học.
* Xây dựng quy hoạch, kế hoạch, chiến lược phát triển cấp ngành
Chính phủ các bộ ngành và địa phương chịu trách nhiệm xây dựng và tổ
chức triển khai chiến lược phát triển giáo dục đại học, quy hoạch phát triển giáo
dục đại học cho từng bộ, ngành và địa phương, trên cơ sở đó mà các trường đại
học triển khai thực hiện.
* Giám sát thực hiện
Trong xu thế phân cấp quản lý giáo dục đại học hiện nay đi đôi với việc
tang cường quyền tự chủ và trách nhiệm của các cơ sở giáo dục đại học đòi hỏi
phải tang cường vai trò giám sát của các cơ quan quản lý nhà nước để các
trường đại học hoạt động theo đúng quy định của pháp luật và đạt được mục tiêu
đề ra.
1.6. Hoàn thiện tổ chức bộ máy và đổi mới quản lý hành chính đối với
giáo dục đại học
Trong tình hình hiện nay việc đổi mới cơ cấu tổ chức bộ máy quản lý giáo
dục đại học đươc đặt ra như một nhiệm vụ cấp bách. Phương hướng chủ trương
của Đảng và nhà nước ta trong việc đổi mới tổ chức bộ máy từ bộ máy nhà nước
đến bộ máy các cấp các ngành trong đó có bộ máy quản lý giáo dục.
Cần sắp xếp lại tổ chức, bộ máy quản lý, đổi mới công tác cán bộ, đổi mới
phương thức chỉ đạo và phong cách làm việc để thực hiện tốt hơn chức năng
quản lý nhà nước của mình. Đối với cấp cơ sở (nhà trường) cần phải bám sát
điều lệ nhà trường trong việc triển khai các hoạt động cụ thể. Luật giáo dục, các
nghị định hướng dẫn và những văn bản pháp quy về giáo dục là phương tiện
quan ttrongj để tiến hành quản lý nhà nước về giáo dục ở các cấp.
Để nâng cao hiệu lực hiệu quả quản lý nhà nước về giáo dục cần tiến
hành khắc phục những vấn đề yếu kém bất cập trên tinh thần cải cách hành
chính để đổi mới các hoạt động quản lý nhà nước về giáo dục và đào tạo.
Cải cách hành chính giáo dục cần thực hiện cải cách đồng bộ 4 yếu tố của
nền hành chính, đó là:
+ Đổi mới công tác thể chế,
+ Hoàn thiện bộ máy quản lý giáo dục,
+ Nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ công chức
+ Đổi mới công tác tài chính.
Như vậy, nói vận dụng tinh thần cải cách hành chính để đổi mới quản lý
nhà nước về giáo dục là vận dụng tư tưởng đổi mới một cách đồng bộ các hoạt
động quản lí từ cơ chế quản lý giáo dục cho đến cách thức tổ chức chỉ đạo các
hoạt động quản lí nhằm làm cho hoạt động giáo dục bảo đảm trật tự kỉ cương
góp phần thực hiện tốt mục tiêu giáo dục của nhà nước một cách có hiệu lực và
hiệu quả nhất.
Đối với một cơ sở giáo dục vận dụng tinh thần cải cách hành chính để đổi
mới quản lý nhà nước về giáo dục là qui định rõ chức năng, nhiệm vụ, thầm
quyền của các đối tượng trong tổ chức. Có cơ chế phối hợp rõ ràng.
Đổi mới về cơ bản tư duy và phương thức quản lý nhà nước về giáo dục
theo hướng nâng cao hiệu lực quản lý nhà nước, phân cấp mạnh mẽ nhằm phát
huy tính chủ động và tự chịu trách nhiệm của các địa phương, của các cơ sở giáo
dục, giải quyết một cách có hiệu qủa các vấn đề bức xúc, ngăn chặn và đẩy lùi
các hiện tượng tiêu cực hiện nay.
2. Quản lý nhà nước về giáo dục đại học trong cơ chế thị trường định
hướng xã hội chủ nghĩa và phân cấp quản lí nhà nước về giáo dục đại học
2.1. Quản lý nhà nước về giáo dục đại học trong giai đoạn chuyển từ cơ
chế kế hoạch, tập trung sang phân cấp giao quyền tự chủ và trách nhiệm xã
hội cho các đơn vị cơ sở
Trong thời kỳ nền kinh tế tập trung bao cấp, quản lý nhà nước về giáo dục
được thực hiện theo môhình quản lí tập trung.
Với mô hình này quan niệm giáo dục là phúc lợi của xã hội và nhà nước
bao cấp toàn bộ các nhu cầu giáo dục cho tất cả các tầng lớp, cho mọi người
trong xã hội. Mọi hoạt động giáo dục được quản lí và kế hoạch hóa (dài hạn
hoặc ngắn hạn) từ cấp Trung ương cho đến địa phương.
Được hình thành cùng với sự ra đời của các nước xã hội chủ nghĩa có nền
kinh tế kế hoạch hóa.
Với phương thực quản lý này có ưu điểm là: nhà nước có khả năng kiểm
soát chặt chẽ toàn bộ các hoạt động giáo dục, và huy động tập trung các nguồn
lực quốc gia cho giáo dục.
Tuy nhiên việc quản lý theo mô hình này còn bộ lộ hạn chế: kém linh
hoạt, không đáp ứng được nhu cầu giáo dục đa dạng và luôn thay đổi của xã hội,
không phát huy được tính năng động và sáng tạo của địa phương và các cơ sở
giáo dục.
Khi nước ta chuyển sang nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ
nghĩa thì quản lý nhà nước về giáo dục cũng có sự chuyên đổi theo để đáp ứng
yêu cầu phát triển của xã hội. Đó là chúng ta chuyên sang mô hình quản lí phi
tập trung.
Với quan niệm giáo dục là một loại hình dịch vụ xã hội, mô hình được
đặc trưng bởi cơ chế phân quyền mạnh mẽ cho chính quyền địa phương và họ có
trách nhiệm quản lí toàn bộ các loại hình giáo dục ở địa phương về tài chính,
nhân sự, hoạch định và thực thi kế hoạch chiến lược về giáo dục. Các cơ sở giáo
dục, đặc biệt là các trường đại học có quyền tự chủ rất cao về mọi mặt trong
khuôn khổ luật pháp của quốc gia và địa phương. Chính phủ và các cơ quan
quản lí giáo dục quốc gia như Bộ giáo dục chủ yếu có vai trò hoạch định và tổ
chức thực hiện các chiến lược và các mục tiêu phát triển giáo dục quốc gia, hỗ
trợ tài chính và quản lí chương trình phát triển giáo dục, xây dựng và ban hành
các văn bản, các chuẩn mực quốc gia về giáo dục.
Việc thực hiện quản lý theo mô hình này có:
Ưu điểm là: Triệt để phân cấp quản lí, giao quyền tự chủ, tự trị cho các
nhà trường, nhà trường được có vai trò lớn hơn trong việc tham gia tự quyết
định trong mọi hoạt động của mình.
Hạn chế: Không có kế hoạch hoạch hoàn toàn cho một mô hình quản lí
nhà nước về giáo dục.
* Quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục đại học
Trong nền kinh tế thị trường định hưỡng xã hội chủ nghĩa của nước ta
hiên nay, sứ mệnh của các trường đại học là phải đào tạo đáp ứng nhu cầu của
xã hội hơn là chỉ đào tạo theo truyền thống nhà trường. Vì vậy tự chịu trách
nhiệm lien quan đến việc đánh giá và đo đạc kết quả thực hiện và và giám sát cả
chức năng của trường đại học.
Quyền tự chủ là quyền quản lí của các cơ sở mà có sự hạn chế can thiệp
từ bên ngoài. Trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục đại học bao gồm trách
nhiệm bên trong và trách nhiệm bên ngoài, tức là trách nhiệm đối với chính nhà
trường và trách nhiệm đối với toàn xã hội.
Mối quan hệ quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục
đại học là 2 mặt đi đôi không thể tách rời. Các trường nhận được quyền tự chủ
cao hơn khi có một hệ thống đảm bảo sự tự chịu trách nhiệm xã hội tin cậy.
Muốn quyền tự chủ và trách nhiệm của các trường đại học được phát huy và
đóng góp thiết thực cho sự phát triển giáo dục đại học đòi hỏi phải xây dựng
được hệ thống chịu trách nhiệm đa chiều để không chỉ chịu trách nhiệm với cấp
trên (cơ quan quản lý) mà còn chịu trách nhiệm với khách hang(sinh viên, phụ
huynh, các doanh nghiệp và cộng đồng)
Quyền tự chủ và tách nhiệm xã hội của các trường phụ thuộc về cơ bản
các yếu tố sau:
+ Vai trò của Nhà nước, mà đại diện là Chính phủ, với toàn bộ hệ thống bộ
máy và pháp luật đặt ra những định hướng và giải pháp phát triển giáo dục đại
học bằng những mục tiêu ưu tiên với những biện pháp thực hiện phù hợp nhằm
chuyển hướng từ phát triển về quy mô sang yếu tố chất lượng và phải coi chất
lượng là sự sống còn của nhà trường đại học.
+ Vai trò của thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa: yếu tố thị trường
lao động có tính quyết định đến hoạt động của các trường đại học. Thị trường
lao động sẽ đóng góp phần quan trọng đến sự phát triển nhanh, chậm và thậm
chí đến sự tồn tại của một trường đại học thông qua sự đòi hỏi về tính phù hợp
cả về số lượng và chất lượng đào tạo của từng trường đại học
+ Vai trò của xã hội: sự tham gia của xã hội có vai trò quan trọng trong cơ
chế hoạt động trong các trường đại học. Mức độ, phạm vi và những hoạt động
của các lực lượng xã hội có thể thay đổi rất lớn đối với địa phương và các
trường đại học thông qua việc ra quyết định và xây dựng chính sách, tham gia
trực tiếp trong xây dựng và đánh giá chương trình,…
+ Xã hội hoá giáo dục đại học là yếu tố quan trọng để giúp giáo dục đại
học phát triển.
* Phân cấp quản lý nhà nước đối với cơ sở giáo dục đại học
+ Khái niệm và bản chất của phân cấp quản lí
Hiện nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về phân cấp quản lí:
– Phân cấp quản lí là một hình thức tổ chức mà theo đó quyền tự chủ
được chuyển giao cho các bộ phận cấu thành hệ thống.
– Phân cấp quản lí là sự uỷ quyền của cơ quan đầu não cho các bộ phận
bên trong hoặc bên ngoài của hệ thống nhằm giảm nhẹ quyền lực của các cơ
quan cấp trên, tăng quyền ra quyết định ở cấp dưới.
Tóm lại, phân cấp quản lí là quá trình phân bổ lại trách nhiệm và quyền ra
quyết định về những nhiệm vụ cụ thể của trung ương đối với cấp cơ sở. Đặc
điểm chính của phân cấp là chính quyền cấp cơ sở nắm giữ những quyền lực cơ
bản dưới sự điều khiển hạn chế của trung ương.
+ Phân cấp quản lí giáo dục:
– Phân cấp quản lí giáo dục là quá trình thiết kế lại hệ thống và các quy
định về trách nhiệm, quyền hạn và tính tự chịu trách nhiệm trong hệ thống các
cơ sở giáo dục đại học.
– Trong điều kiện phân cấp quản lí trong giáo dục ở nước ta hiện nay,
phân cấp quản lí giáo dục được hiểu là sự chuyển giao chức năng, nhiệm vụ và
quyền hạn từ các cơ quan quản lí giáo dục và đào tạo cấp cao xuống các cơ quan
quản lí giáo dục và đào tạo cấp dưới, hoặc từ cơ quan quản lí nhà nước xuống
các đơn vị giáo dục và đào tạo cơ sở.
– Phân cấp quản lí giáo dục đại học là sự chuyển dịch trách nhiệm và
quyền hạn, cho phép các cơ sở giáo dục đại học có quyền tự chủ lớn hơn trong
khuôn khổ quy định của các cấp quản lí (trung ương và địa phương). Phân cấp
quản lí giáo dục đại học trong nền kinh tế thị trường là xây dựng hệ thống phân
bổ nguồn lực theo nhu cầu thị trường, tăng cường cạnh tranh giữa các cơ sở và
ngay trong từng cơ sở giáo dục đại học.
+ Một số ưu điểm của phân cấp quản lí nhà nước về giáo dục đại học:
– Tạo ra môi trường để thực hiện tốt quy chế dân chủ ở cơ sở, huy động
sự tham gia của các thành viên vào mọi hoạt động của tổ chức.
– Phân bổ lại quyền lực: phân cấp quản lí tập trung vào việc phục hồi lại
sự hợp pháp của thể chế thông qua việc phân bổ lại quyền lực và trao cho mỗi
công dân vai trò quản lí.
– Tăng cường tính pháp lí cho các hoạt động của toàn hệ thống: phân cấp
quản lí được pháp lí hoá thông qua luật, các quyết định, quy đinh, tạo hành lang
pháp lí chặt chẽ cho mọi hoạt động của hệ thống, phân định rõ về trách nhiệm
của cá nhân, tổ chức trong việc ra quyết định, tổ chức thực hiện và kết quả thực
hiện.
– Tránh được việc ôm đồm, buông lỏng quản lí của các cơ quan cấp trên.
– Đáp ứng tốt hơn các nhu cầu của thực tiễn: các cơ quan, đơn vị không bị
áp đặt, gượng ép trong việc lựa chọn các loại hình hoạt động.
– Tăng cường tính chủ động, năng động, sáng tạo và phát huy mọi tiềm
năng của các cá nhân và đơn vị trong tổ chức.
– Giảm bớt khó khăn phiền hà cho các cơ sở.
– Tăng cường nguồn tài chính cho giáo dục do phân cấp sẽ tạo ra các
nguồn thu cho hệ thống giáo dục và giảm chi phí điều hành.
– Tăng cường tính hiệu lực và hiệu quả, vì đã giải quyết tốt hơn vấn đề
phân bổ và sử dụng nguồn lực.
– Nâng cao chất lượng đào tạo, nghiên cứu khoa học và dịch vụ.
+ Nội dung phân cấp quản lí giáo dục đại học
Các chức năng chính của giáo dục đại học hiện này bao gồm các nhiệm
vụ đào tạo, nghiên cứu khoa học, các hoạt động dịch vụ và hợp tác quốc tế. Việc
phân cấp quyền hạn cũng như trách nhiệm của các trường cũng cần xem, xét
trên cơ sở các chức năng đó cũng như các điều kiện thực hiện.
– Đào tạo: Xây dựng quy hoạch phát triển quy mô, cơ cấu đào tạo nguồn
nhân lực; Xây dựng và phê duyệt các chương trình kế hoạch đào tạo các ngành;
đánh giá kế quả học tập của sinh viên,…
– Nghiên cứu khoa học: Phê duyệt kế hoạch nghiên cứu khoa học; phê
duyệt hệ thống đề tài nghiên cứu khoa học hang năm; tuyển chọn và đánh giá
nghiệm thu đề tài,…
– Hoạt động dịch vụ;
– Hợp tác quốc tế.
2.2. Kế hoạch triển khai đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục
đại học giai đoạn 2021 – 2030
Tập trung đào tạo nhân lực chất lượng cao, bồi dưỡng nhân tài, phát
triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của người học.
Hoàn thiện mạng lưới các cơ sở giáo dục đại học, cơ cấu ngành nghề và trình độ
đào tạo phù hợp với quy hoạch phát triển nhân lực của tỉnh, quốc gia; xây dựng
các trường Đại học và một số có sở đào tạo đạt chuẩn quốc gia và khu vực để
cung cấp nhân lực có trình độ cao cho hệ thống giáo dục đào tạo, nghiên cứu
khoa học, chuyển giao công nghệ phục vụ phát triển kinh tế xã hội của đất nước.
Đến năm 2030 đạt 450 sinh viên/1 vạn dân, nâng cao chất lượng đào tạo
các trường đại học, trong đó có một số trường và ngành đào tạo ngang tầm khu
vực. Đa dạng hóa các cơ sở đào tạo phù hợp với nhu cầu lao động của xã hội
trong thời kỳ hội nhập quốc tế và bảo vệ Tổ quốc
3. Quản trị cơ sở giáo dục đại học
3.1. Khái quát các mô hình quản trị cơ sở giáo dục đại học
Trải qua quá trình phát triển các mô hình quản trị giáo dục đại học
cũng có nhiều thay đổi từ mô hình quản trị theo mục tiêu chi phí, chất lượng và
thời gian, đến mô hình quản trị theo quá trình và quản trị theo quản lý chất
lượng toàn bộ. Đến nay với cơ chế phân cấp trao quyền tự chủ cho các nhà
trường các trường đại học đã đổi mới mô hình đào tạo hướng tới tự chủ, đổi mới
cơ chế hoạt động hành chính, tài chính của nhà trường thông qua đào tạo nâng
cao năng lực cho đội ngũ cán bộ và giảng viên nhà trường.
3.2. Nhiệm vụ quyền hạn của các cơ sở giáo dục đại học
Trường Đại học có các nhiệm vụ và quyền hạn sau:
1) Xác định tầm nhìn, xây dựng chiến lược và kế hoạch tổng quát phát
triển nhà trường qua từng giai đoạn, kế hoạch hoạt động hàng năm.
2) Tổ chức giảng dạy, học tập và các hoạt động giáo dục khác theo mục
tiêu, chương trình giáo dục; xác nhận hoặc cấp văn bằng chứng chỉ theo thẩm
quyền.
3) Tuyển dụng, quản lý công chức, viên chức; xây dựng đội ngũ giảng
viên của trường đủ về số lượng, cân đối về cơ cấu trình độ, cơ cấu ngành nghề,
cơ cấu độ tuổi và giới, đạt chuẩn về trình độ được đào tạo; tham gia vào quá
trình điều động của cơ quan quản lý nhà nước có thẩm quyền đối với cán bộ,
giảng viên và nhân viên.
4) Phát hiện và bồi dưỡng nhân tài trong đội ngũ công chức, viên chức và
người học của trường.
5) Tuyển sinh và quản lý người học.
6) Huy động, quản lý, sử dụng các nguồn lực theo quy định của pháp luật;
sử dụng các nguồn thu từ hoạt động kinh tế để đầu tư xây dựng cơ sở vật chất
nhà trường mở rộng sản xuất, kinh doanh và chi cho hoạt động giáo dục theo
quy định của pháp luật.
7) Xây dựng cơ sở vật chất nhà trường theo yêu cầu chuẩn hóa, hiện đại
hóa.
8) Phối hợp với gia đình người học, các tổ chức, cá nhân trong hoạt động
giáo dục.
9) Tổ chức cho công chức, viên chức và người học tham gia các hoạt
động xã hội phù hợp với ngành nghề đào tạo và nhu cầu xã hội.
10) Tự đánh giá chất lượng giáo dục và chịu sự kiểm định chất lượng giáo
dục của cơ quan có thẩm quyền; xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng giáo
dục của nhà trường; tăng cường các điều kiện đảm bảo chất lượng và không
ngừng nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường.
11) Tổ chức hoạt động khoa học và công nghệ; ứng dụng, phát triển và
chuyển giao công nghệ; tham gia giải quyết các vấn đề về kinh tế - xã hội của
địa phương và đất nước; thực hiện dịch vụ khoa học, sản xuất kinh doanh theo
quy định của pháp luật.
12) Liên kết với các tổ chức kinh tế, giáo dục, thể dục, thể thao, y tế,
nghiên cứu khoa học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, gắn đào tạo với sử
dụng, phục vụ sự nghiệp phát triển kinh tế- xã hội.
13) Xây dựng, quản lý và sử dụng cơ sở giữ liệu về công chức, viên chức,
các hoạt động đào tạo, khoa học và công nghệ và hợp tác quốc tế của nhà
trường.
14) Được bảo hộ quyền sở hữu trí tuệ; chuyển giao, chuyển nhượng kết
quả hoạt động khoa học và công nghệ, công bố kết quả hoạt động khoa học và
công nghệ; bảo vệ lợi ích của Nhà nước và xã hội, quyền và lợi ích hợp pháp của
cá nhân trong hoạt động đào tạo, khoa học và công nghệ của nhà trường.
15) Được Nhà nước giao hoặc cho thuê đất, giao hoặc cho thuê cơ sở vật
chất, được miễn, giảm thuế, vay tín dụng theo quy định của pháp luật.
16) Chất hành pháp luật về giáo dục; thực hiện xã hội hóa giáo dục.
17) Giữ gìn, phát triển di sản và bản sắc văn hóa dân tộc.
18) Thực hiện các nhiệm vụ và quyền hạn khác theo quy định của pháp
luật.
3.3. Cơ sở giáo dục đại học với vấn đề tự chủ và trách nhiệm xã hội
Trường đại học được quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội theo quy định
của pháp luật và điều lệ nhà trường về quy hoạch, kế hoạch phát triển trường, tổ
chức các hoạt động đào tạo, khoa học và công nghệ, tài chính, quan hệ quốc tế,
tổ chức và nhân sự.
3.4. Hội đồng trường
Hội đồng trường (đối với trường đại học công lập) và hội đồng quản trị
(đối với trường đại học tư thục).
Hội đồng trường là tổ chức chịu trách nhiệm quyết định về phương hướng
hoạt động của nhà trường huy động và giảm sát việc sử dụng các nguồn lực
dành cho trường, gắn nhà trường với cộng đồng và xã hội, bảo đảm thực hiện
mục tiêu giáo dục.
- Nhiệm vụ của hội đồng:
+ Quyết định về mục tiêu chiến lược, kế hoạc phát triển của trường bao
gồm kế hoạch phát triển trung hạn và dài hạn và hàng năm.
+ Quyết nghị về quy chế hoặc sử đổi bổ xung quy chế tổ chức và hoạt
động của nhà trường để trình cấp có thẩm quyền phê duyệt;
+ Quyết nghị chủ trương xây dựng tổ chức bộ máy, chủ trương tuyển
dụng, đào tạo và bồi dưỡng cán bộ, chủ trường về tài chính, tài sản, đầu tư xây
dựng cơ sở vật chất, mua sắm trang thiết bị cho nhà trường;
+ Quyết nghị về định hướng đào tạo, khoa học và công nghệ của nhà
trường;
+ Giám sát thực hiện các nghị quyết của Hội đồng trường, việc thực hiện
quy chế dân chủ trong các hoạt động của nhà trường;
+ Hàng năm đánh giá Hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng, các hoạt động của
Hội đồng khoa học và đào tạo, các hội đồng tư vấn khác (nếu có) theo quy định
của Bộ Giáo dục và Đào tạo;
+ Định kỳ hoặc đột xuất báo cáo cơ quan quản lý nhà nước, giải trình về
các hoạt động, việc thực hiện cam kết và kết quả dự kiến của nhà trường;
+ Giới thiệu nhân sự để cơ quan có thẩm quyền bổ nhiệm Hiệu trưởng,
Phó hiệu trưởng;
+ Giám sát các hoạt động của nhà trường; định kỳ hoặc đột xuất yêu cầu
Hiệu trưởng báo cáo và giải trình về các hoạt động của nhà trường;
+ Thông qua về: việc thành lập, chia tách, giải thể các đơn vị trong
trường; kế hoạch ngân sách, mức học phí; chỉ tiêu tuyển sinh, kế hoạch tuyển
sinh và phương thức tuyển sinh; danh sách thành viên của Hội động khoa học và
đào tạo, Hội đồng thư vấn.
Hội đồng quản trị trong trường đại học tư thục được quy định cụ thể tại
Quy chế tổ chức và hoạt động của trường đại học tư thục.
4. Đổi mới quản trị cơ sở giáo dục đại học Việt Nam trước yếu cầu công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và chủ động hội nhập quốc tế
4.1. Quản trị đại học một số quốc gia
Hiện nay, các xu thế thường thấy trong giáo dục đại học bao gồm:
giáo dục toàn diện và đa dạng, thúc đẩy năng lực nghiên cứu, và phát triển giáo
dục đại học như một mô hình doanh nghiệp nhỏ. Mức độ phụ thuộc của quản trị
đại học vào các cơ quan quản lý sẽ khác nhau tuỳ thuộc vào các nhóm yếu tố
sau: (1) thể chế chính trị, (2) văn hóa - xã hội, (3) định hướng phát triển của
nhóm quản trị đại học, và (4) nguồn lực tài chính.
Đặc điểm chung các đại học ở Anh là sự quản lý của các bên bao gồm hội
đồng kỷ luật, hội đồng trường, hội đồng khoa học và lãnh đạo các khoa và bộ
môn. Tuy nhiên, ảnh hưởng của hội đồng trường bắt đầu giảm với sự xuất hiện
của các nhân viên đại diện cho cơ quan nhà nước và sinh viên trong công tác vận
hành đại học. Các vấn đề lạm phát, gian lận và bất ổn trong hệ thống phân bổ tài
chính tại các đại học ở nhóm các quốc gia trong liên hiệp Anh vào giai đoạn
thập niên 70 của thế kỷ 20 đã buộc các quốc gia tại đây thay đổi cách thức quản
trị đại học và bắt đầu xuất hiện các tập đoàn đại học (Higher Education
corporations - HECs), được lập ra bởi các Đại học khoa học và công nghệ vào
năm 1988. Theo đó, các đại học này sẽ vận hành như một công ty với việc loại
bỏ quyền định hướng phát triển của hội đồng khoa học. Quyền này được trao
vào tay của giám đốc điều hành, cùng hội đồng quản trị của tập đoàn. Do vậy,
vận hành một đại học như một tập đoàn doanh nghiệp đã đem đến nhiều lợi ích
cho các đại học ở khối Liên hiệp Anh về khía cạnh tài chính và phát triển năng
lực quản trị.
Bên cạnh đó, nền giáo dục của Ba Lan và Romani đều có bắt nguồn từ
nền giáo dục dưới sự điều hành và quản trị mạnh mẽ từ chính phủ trước khi
chuyển sang mô hình tự chủ về cả vận hành và tài chính. Nghiên cứu của
Dobbins đã chia quản trị đại học thành 3 nhánh gọi là phương thức lý tưởng, bao
gồm: lấy chính phủ làm trung tâm (state - centred model), học viện tự quản
(academic self - governance model), và mô hình học viện thương mại hóa
(marketized model).
Ở mô hình đầu tiên, các đại học sẽ được vận hành theo phương thức “Đại
học công lập” với mức độ tự chủ thấp nhất và Chính phủ sẽ tham gia vào công
tác vận hành của đại học trên tất cả phương diện. Đối với hình thức “Học viện tự
quản” hay còn gọi là “Đại học bán tự chủ”, các đại học thuộc nhóm này sẽ được
vận hành theo hệ thống Humboldt và được tự do theo đuổi các nhánh giảng dạy
và nghiên cứu học thuật phù hợp với nguyện vọng của học viện. Tuy nhiên, các
trường đại học vẫn chịu sự quản lý về kế hoạch phát triển và các quy tắc về chi
trả tài chính của chính phủ.
Trung Quốc đã có những thành tựu đỉnh cao trong sự phát triển về kinh tế,
chính trị, xã hội, và giáo dục. Hong (2018) đã chỉ rõ những nét chính trong công
tác quản trị đại học tại Trung Quốc khi so sánh giữa nền giáo dục Trung Quốc
và Úc trên 3 khía cạnh của quản trị đại học, gồm: Mối quan hệ giữa đại học và
Chính phủ; Mối quan hệ điều tiết trong nội bộ quản trị đại học; Tài chính trong
công tác điều hành đại học. Sự phát triển và đại chúng hóa giáo dục đại học đã
thúc đẩy sự nghiên cứu và phát triển các quy định về đảm bảo chất lượng, tăng
hiệu quả và phát triển nguồn vốn vận hành trong hệ thống giáo dục Đại học ở
đây.
Vào thập niên 70 của thế kỷ XX, Chính phủ Trung Quốc đã trao quyền
bán tự chủ, tư nhân hóa, và thị trường hóa kèm chính sách tự do tìm nguồn vốn
từ các nhà đầu tư tư nhân. Tuy nhiên, quyền kiểm soát tổng thể ở các đại học tại
đây vẫn còn phụ thuộc lớn đến từ các quyết định của Chính phủ. Nhờ đó, Chính
phủ đã thúc đẩy năng lực cạnh tranh và phát triển của các đại học tại đây sau khi
thông qua chính sách thị trường hóa và tư nhân hóa như một doanh nghiệp trong
mô hình quản trị đại học. Tuy nhiên, sự tập trung hóa quyền quyết định trong
vấn đề cấp vốn vận hành đại học ở Trung Quốc vẫn đem đến nhiều hệ lụy lớn. Ở
đó, khoảng cách trong nguồn vốn được cấp giữa các đại học lớn và các đại học ít
danh tiếng là rất lớn và điều này dẫn đến sự hạn chế trong khả năng phát triển
tổng thể của các đại học nhỏ nói chung và tạo ra sự thiên vị đối với các đại học
nổi tiếng trong nước.
Các nghiên cứu về quản trị đại học tại các đại học thuộc các nước có nền
giáo dục lâu đời như Anh, Pháp và Trung Quốc cũng cho thấy, việc giữ trong
tay một nền tài chính vững mạnh sẽ giúp các đại học chủ động hơn trong các
công tác đẩy mạnh tầm ảnh hưởng của đại học đến với công chúng, nâng cao
chất lượng đào tạo giáo dục, mở rộng quy mô hoạt động, đồng thời hỗ trợ cho
các nhu cầu nghiên cứu và phát triển cho các hoạt động kinh tế chính của vùng.
Điều này sẽ chỉ đạt được khi có sự hỗ trợ tài chính cực kỳ vững mạnh đến từ
Chính phủ, các hoạt động chuyển giao công nghệ, tri thức và nhân lực giữa đại
học và doanh nghiệp, hoặc chính bản thân các đại học vận hành như một doanh
nghiệp nhằm phục vụ cho nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội.
4.2. Đổi mới quản trị các cơ sở giáo dục đại học Việt Nam
Mặc dù chính sách tự chủ tại các trường đại học ở Việt Nam đã được đề
xuất từ lâu, tuy nhiên, đến năm 2012, tại kỳ họp thứ 3, Quốc hội khóa XII,
quyền tự chủ của các cơ sở giáo dục đại học mới được chính thức đưa vào Luật
Giáo dục đại học, mở ra một kỷ nguyên mới tăng cường tính tự chủ, tự chịu
trách nhiệm cho nền giáo dục và quản trị đại học tại đây. Như vậy, chủ trương
đổi mới mô hình quản lý giáo dục đại học theo mô hình doanh nghiệp, tiến tới
xóa bỏ cơ chế cơ quan chủ quản đối với các cơ sở giáo dục đại học công lập là
phù hợp với các Nghị quyết của Đảng, Quốc hội, Chính phủ và là xu thế đã áp
dụng tại các nước phát triển trên thế giới. Tuy nhiên, việc áp dụng cơ chế chủ
quản theo mô hình doanh nghiệp tại các trường đại học vẫn chưa đạt được hiệu
quả như kỳ vọng.
Hình 1: Mô hình quản trị đại học tại Việt Nam sau thời kỳ đổi mới
Thực tế, quá trình đổi mới và phát triển kinh tế Việt Nam trong những
năm qua cho thấy, các doanh nghiệp nhà nước với cách làm việc chậm, quan
liêu, khó tạo sự phát triển nhanh chóng và toàn diện. Việc đa dạng hóa các thành
phần kinh tế cùng xu thế cổ phần hóa công ty đã tạo điều kiện cho các doanh
nghiệp nhà nước thay đổi. Các trường đại học cũng không nằm ngoài quy luật
này. Việc hiện thực hóa tính tự chủ một số trường đại học, đồng thời thí điểm
mô hình trường đại học dựa trên mô hình doanh nghiệp là yêu cầu cấp thiết cho
sự phát triển toàn diện của các trường đại học tại Việt Nam nói riêng và xã hội
nói chung.
4.3. Yêu cầu, chiến lược và chính sách đổi mới quản trị đại học
Các cơ sở giáo dục phải chịu trách nhiệm trước Bộ GD-ĐT về mặt học
thuật; chịu sự giám sát của các cơ quan chính phủ khác nhau về mặt tài chính và
hành chính. Các cơ sở giáo dục đại học công lập và ngoài công lập trong hệ
thống có các mức độ tự chủ khác nhau. Hai trường đại học quốc gia được giao
quyền tự chủ ở mức cao nhất; chịu trách nhiệm trực tiếp trước chính phủ và các
cơ quan chính phủ trong các lĩnh vực thích hợp. Các cơ sở giáo dục đại học khác
có mức độ tự chủ thấp hơn.
Ở cấp độ thể chế, các đơn vị mới đã được thành lập để mở rộng các hoạt
động của trường đại học trong các lĩnh vực khác nhau. Các trung tâm dịch vụ
sinh viên và trung tâm hợp tác quốc tế đã được tăng cường tại nhiều trường đại
học như một tín hiệu về quyền tự chủ lớn hơn được trao cho các cơ sở giáo dục
đại học.
Nghiên cứu này sẽ xem xét một số thay đổi đối với quản trị như quản trị
về học thuật (tuyển sinh sinh viên, phát triển chương trình giảng dạy, quản lí
chất lượng); quản trị về ngân sách; quản trị về hệ thống báo cáo, quản lí tổ chức
và nhân sự để cho thấy các cơ sở giáo dục đại học đã được trao quyền tự chủ đến
đâu.
Hiện nay, hầu hết các bên đồng ý rằng quản trị được quản lí tập trung đã
không còn phù hợp. Trong các tài liệu gần đây, Bộ GD-ĐT đã tuyên bố rằng sẽ
tập trung vào các vấn đề chính sách, bao gồm hoạch định chính sách và giám sát
chính sách. Vẫn còn một chặng đường để hệ thống giáo dục đại học ở Việt Nam
bắt kịp hệ thống mà các trường đại học được hưởng quyền tự chủ hoàn toàn về
thể chế và hoàn toàn chịu trách nhiệm trước các bên liên quan về các hoạt động
và kết quả của mình nhưng những dấu hiệu chính sách và thực tiễn tự chủ như
hiện nay là rất đáng quan tâm, nghiên cứu
4.4. Giải pháp đổi mới quản trị các cơ sở giáo dục đại học Việt
Nam
Trong bối cảnh toàn cầu hóa với những biến động mạnh, sự chuyển
dịch cơ cấu kinh tế thần tốc và mạnh mẽ, việc thay đổi mô hình quản trị đại học
là cực kì quan trọng và phù hợp đối với sự phát triển của xã hội. Khi đó, các sản
phẩm được làm ra thông qua quá trình đào tạo và nghiên cứu mới có thể đáp ứng
nhu cầu của thị trường thông qua số lượng các sản phẩm có được từ nghiên cứu
ứng dụng thay vì các nghiên cứu lý thuyết Đồng thời tạo ra được một nguồn lao
động chất lượng cao phù hợp cho nhu cầu tuyển dụng số lượng lớn đến từ các
doanh nghiệp cả ở trong nước và nước ngoài.
Để nâng cao chất lượng giáo dục đại học cần thực hiện đồng bộ các
giải pháp chuyển đổi từ một đại học truyền thống sang đại học tự chủ.
Trước hết cần đẩy mạnh công tác định hướng hoạt động đại học,
đảm nhiệm chính bởi nhóm hội đồng quản trị tại đại học nói chung cùng lãnh
đạo các phòng, ban. Ở đây, nhiệm vụ chính của nhóm các nhà lãnh đạo này
chính là tìm kiếm và phân bổ các nguồn tài chính hỗ trợ cho các hoạt động trong
nội bộ đại học, đồng thời sử dụng hợp lý các nguồn hỗ trợ này nhằm gìn giữ các
chương trình đào tạo và các hoạt động được xem là trọng tâm cho mục đích giáo
dục.
Thành lập nên các trung tâm phát triển ngoại vi (developmental
periphery centers), là các trung tâm điều tiết cho sự kết nối giữa các hoạt động
thuộc nội bộ đại học và các trung tâm, cơ sở, doanh nghiệp không thuộc phạm vi
hoạt động của giáo dục nhằm tạo nguồn thu cho các sản phẩm có được trong quá
trình hoạt động của đại học. Ở đây có 2 dạng trung tâm được nhắc đến: Nhóm
thứ nhất là các quản trị viên thúc đẩy quá trình tư vấn, hợp tác, kết nối, chuyển
giao công nghệ, và trao đổi đào tạo với các doanh nghiệp. Nhóm thứ hai chính là
các phòng, ban hợp tác nghiên cứu các vấn đề đa/ liên ngành.
Các đại học cần mở rộng tìm kiếm các nguồn hỗ trợ tài chính khác nhau
thay vì chỉ dựa vào một hoặc một vài nguồn hỗ trợ chính, ví dụ nguồn tiền hỗ trợ
từ chính phủ hoặc từ học phí của sinh viên.
Áp dụng các sản phẩm có được thông qua giáo dục đào tạo vào thực tiễn
kinh doanh, thông qua các nghiên cứu đa/liên ngành có sự phối hợp nhuần
nhuyễn giữa ban khoa học kỹ thuật và xã hội.
Cuối cùng, cần thúc đẩy tinh thần khởi nghiệp cho sinh viên.
D. CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP .........................................................
1. Thế nào là quản lí nhà nước về giáo dục? Xác định rõ các yếu tố chủ yếu
trong phạm vi quản lí nhà nước về giáo dục đại học.
2. Phân tích các nội dung chủ yếu trong quản lí nhà nước về giáo dục của các
cấp quản lí, từ đó nhận xét những đặc trưng và yêu cầu trong công tác quản lí
nhà nước về giáo dục đại học.
3. Phân cấp quản lí giáo dục là gì? Nêu những yêu cầu về phân cấp trong quản lí
giáo dục đại học.
4. Quản trị giáo dục Đại học, những yêu cầu đổi mới quản trị đại học ở Việt
Nam.
E. TÀI LIỆU HỌC TẬP VÀ THAM KHẢO ...............................
[1]
Tài liệu bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giảng
viên của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
[2] Luật Giáo dục Đại học năm 2012.
[3] Luật Sửa đổi Luật Giáo dục năm 2005 ban hành năm 2019.
[4] Nghị định số 127/2018/NĐ-CP ngày 21 tháng 9 năm 2018 quy định trách
nhiệm quản lí nhà nước về giáo dục.
[5] Nghị định số 178/2007/NĐ-CP ngày 03 tháng 12 năm 2007 quy định chức
năng, nhiệm vụ, quyền hạn và cơ cấu tổ chức của Bộ, cơ quan ngang Bộ.
[6] Nghị định số 32/2008/NĐ-CP ngày 19 tháng 03 năm 2008 quy định chức
năng, nhiệm vụ, quyền hạn và cơ cấu tổ chức của Bộ giáo dục và đào tạo.
[7] Nghị định số 13/2008/NĐ-CP ngày 04 tháng 02 năm 2008 quy định tổ chức
các cơ quan chuyên môn thuộc UBND tỉnh, thành phố trực thuộc Trung
ương.
[8] Nghị định số 14/2008/NĐ-CP ngày 14 tháng 07 năm 2008 quy định tổ chức
các cơ quan chuyên môn thuộc UBND huyện, quận, thị xã, thành phố thuộc
tỉnh.
[9] Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 về Đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo.
[10] Thông tư 04/2016/TT-BGDĐT ngày 14 tháng 03 năm 2016 về tiêu chuẩn
đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học.
[11] Thông tư số 47/2014/TT-BGDĐT quy định chế độ làm việc đối với giảng
viên.
[12] Thông tư liên tịch số 36/2014/ TTLT-BGDĐT-BNV ngày 28 tháng 11 năm
2014 quy định mã số và tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp viên chức giảng
dạy trong các cơ sở giáo dục đại học công lập.
CHUYÊN ĐỀ 4
PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN VÀ PHÁT TRIỂN MỘT SỐ KỸ
NĂNG CƠ BẢN TRONG HOẠT ĐỘNG NGHỀ NGHIỆP CHO
GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC
(Lý thuyết/ Thực hành: 12 tiết /12 tiết)
Nhóm tác giả: PGS.TS Lê Minh Nguyệt/ TS. Hoàng Thị Kim Huệ
TS. Giáp Bình Nga/ TS. Trần Thị Cẩm Tú
Mục tiêu chuyên đề
- Phân tích được các nội dung và nhiệm vụ phát triển đội ngũ giảng
viên đại học.
- Phân tích được các nội dung, yêu cầu của các kỹ năng cơ bản trong
hoạt động nghề nghiệp cho giảng viên đại học bao gồm: kỹ năng chung, kỹ
năng giảng dạy đại học, Kỹ năng tham gia các hoạt động chuyên môn và tư
vấn, hỗ trợ người học, Kỹ năng NCKH và viết báo cáo khoa học, Kỹ năng
phối hợp giữa nhà trường với các bên liên quan trong đào tạo, Kỹ năng
chuyển đổi số và hướng dẫn người học phát triển năng lực chuyển đổi số và
khai thác tài nguyên giáo dục mở, Kỹ năng tham gia cung ứng các dịch vụ và
phát triển cộng đồng.
- Vận dụng các kỹ năng cơ bản vào các hoạt động giảng dạy và nghiên
cứu khoa học và giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra trong trường đại học
nhằm nâng cao hoạt động nghề nghiệp của bản thân.
- Thái độ tích cực, trách nhiệm đối với vấn đề phát triển đội ngũ giảng
viên.
Mô tả tóm tắt nội dung chuyên đề
Chuyên đề tập trung tìm hiểu về vấn đề phát triển đội ngũ giảng viên và
phát triển một số kỹ năng cơ bản trong hoạt động nghề nghiệp cho giảng viên.
Chuyên đề phân tích các kỹ năng cụ thể gắn với hoạt động giảng dạy và
nghiên cứu khoa học của giảng viên đại học gắn với xu hướng phát triển hiện
đại và đổi mới giáo dục đại học hiện nay.
NỘI DUNG CỤ THỂ
1. Phát triển đội ngũ giảng viên đại học
Phát triển là các hoạt động để thu hút, duy trì và nâng cao chất lượng
nguồn nhân lực của cơ sở giáo dục đại học. Mục tiêu của hoạt động phát triển
đội ngũ giảng viên đại học hướng đến mục tiêu cơ bản: sử dụng có hiệu quả
nguồn nhân lực giảng viên đại học. Các mục tiêu này đều hướng đến việc thực
hiện các chức năng của quản lý nguồn nhân lực, được thể hiện như sau:
Sơ đồ: Các chức năng quản lý nguồn nhân lực trong tổ chức
Nguồn: Trần Kim Dung (2011)
Tương ứng với các chức năng đó, quy trình quản lý nguồn nhân lực sẽ
được triển khai như sau:
Sơ đồ: Quy trình quản lý nguồn nhân lực của tổ chức
Nguồn: Trần Kim Dung (2011)
d) Tuyển dụng, sử dụng đội ngũ giảng viên đại học
Thu hút đội ngũ giảng viên: Thu hút được đông đảo những người giỏi
nhất, tốt nhất về năng lực, trình độ và phẩm chất, đạo đức nghề nghiệp không
phân biệt quốc tịch, độ tuổi, giới tính… để tuyển dụng làm giảng viên đại học
theo các vị trí việc làm đã xác định. Việc tuyển dụng giảng viên phải căn cứ vào
nhu cầu công việc, vị trí việc làm, tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp và quỹ tiền
lương của cơ sở giáo dục địa học. Cơ quan, đơn vị có thẩm quyền tuyển dụng
giảng viên xây dựng kế hoạch tuyển dụng, báo cáo cơ quan có thẩm quyền quản
lý giảng viên phê duyệt hoặc quyết định theo thẩm quyền để làm căn cứ tuyển
dụng trước mỗi kỳ tuyển dụng. Nội dung kế hoạch tuyển dụng bao gồm: số
lượng người làm việc được giao và số lượng người làm việc chưa sử dụng của
cơ sở giáo dục đại học sử dụng giảng viên; số lượng giảng viên cần tuyển ở từng
vị trí việc làm; số lượng vị trí việc làm cần tuyển đối với người dân tộc thiểu số
(nếu có), trong đó xác định rõ chỉ tiêu, cơ cấu dân tộc cần tuyển; tiêu chuẩn,
điều kiện đăng ký dự tuyển ở từng vị trí việc làm; hình thức và nội dung thi
tuyển hoặc xét tuyển; các nội dung khác (nếu có)
Sử dụng đội ngũ giảng viên: Là sắp xếp, bố trí, đề bạt giảng viên vào các
vị trí việc làm, chức danh phù hợp nhất với khả năng của từng cá nhân giảng
viên nhằm tạo cho đội ngũ giảng viên động lực để phát huy tối đa tiềm năng
trong thực hiện nhiệm vụ; Định hướng, kiến tạo, xây dựng môi trường làm việc
dân chủ, khoa học, chuyên nghiệp giúp đội ngũ giảng viên làm việc với chất
lượng, hiệu quả cao nhất.
đ) Quyền và nghĩa vụ của giảng viên đại học
(1). Giảng dạy, phát triển chương trình đào tạo, thực hiện đầy đủ, bảo đảm chất
lượng chương trình đào tạo.”;
(2). Nghiên cứu, phát triển ứng dụng khoa học và chuyển giao công nghệ, bảo
đảm chất lượng đào tạo.
(3). Học tập, bồi dưỡng nâng cao trình độ lý luận chính trị, chuyên môn, nghiệp
vụ và phương pháp giảng dạy; tham gia hoạt động thực tiễn để nâng cao
chất lượng đào tạo và nghiên cứu khoa học.
(4). Giữ gìn phẩm chất, uy tín, danh dự của giảng viên.
(5). Tôn trọng nhân cách của người học, đối xử công bằng với người học, bảo vệ
các quyền, lợi ích chính đáng của người học.
(6). Tham gia quản lý và giám sát cơ sở giáo dục đại học, tham gia công tác
Đảng, đoàn thể và các công tác khác.
(7). Độc lập về quan điểm chuyên môn trong giảng dạy, nghiên cứu khoa học
trên nguyên tắc phù hợp với lợi ích của Nhà nước và xã hội; được ký hợp đồng
thỉnh giảng và nghiên cứu khoa học với cơ sở giáo dục đại học, cơ sở nghiên
cứu khoa học, cơ quan, tổ chức khác theo quy định của cơ sở giáo dục đại học
mà mình đang làm việc.
(8). Được bổ nhiệm chức danh của giảng viên, được phong tặng danh hiệu Nhà
giáo nhân dân, Nhà giáo ưu tú và được khen thưởng theo quy định của pháp
luật.
(9). Nhiệm vụ và quyền hạn khác theo quy chế tổ chức và hoạt động của cơ sở
giáo dục đại học và quy định khác của pháp luật có liên quan.
e) Đánh giá giảng viên đại học
Cần phân biệt hai loại đánh giá giảng viên sau:
- Một là, đánh giá thực hiện công việc của giảng viên trong một thời gian
nhất định. Việc đánh giá này chỉ tập trung vào đánh giá theo các tiêu chí thực
hiện công việc như kết quả thực hiện, thời gian thực hiện, chi phí hiệu quả, khả
năng phối hợp trong triển khai công việc, thái độ chuyên cần. Lãnh đạo đánh giá
hàng năm về kết quả thực hiện công việc của giảng viên.
- Hai là, đánh giá giảng viên theo yêu cầu của luân chuyển, đề bạt, thuyên
chuyển…Việc đánh giá này ngoài phần đánh giá kết quả thực hiện công việc,
còn tập trung vào các tiêu chí đánh giá khác như: đạo đức nghề nghiệp, tinh thần
phục vụ…
Mục tiêu cần đạt được trong đánh giá giảng viên là: nâng cao chất lượng
phục vụ người dân và cộng đồng của các trường đại học, thực hiện tiến bộ và
công bằng xã hội, tăng trưởng kinh tế đi đôi với phát triển xã hội, bảo đảm các
phúc lợi cơ bản cho người dân, đặc biệt là góp phần thực hiện xã hội hóa các
hoạt động thiết yếu và hiện nay nhà nước đang nắm giữ để chuyển sang cho khu
vực dịch vụ công; đồng thời, tạo cơ sở pháp lý có giá trị cao nhằm xây dựng và
quản lý đội ngũ cán bộ, giảng viên trong trường đại học có đủ phẩm chất, trình
độ và năng lực đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của người dân và cộng đồng;
phát huy tính năng động, sáng tạo và tài năng của giảng viên; đổi mới và nâng
cao hiệu quả quản lý nhà nước về cán bộ giảng viên trong trường đại học, thúc
đẩy phát triển khu vực sự nghiệp; xây dựng cơ chế quản lý giảng viên theo vị trí
việc làm; xác định rõ thẩm quyền, trách nhiệm của người đứng đầu các trường
đại học trong quản lý đội ngũ CBVC trực thuộc đơn vị sự nghiệp này. Điều này
góp phần thực hiện cải cách khu vực dịch vụ công phù hợp và đồng bộ với xu
hướng chuyển đổi sang nền hành chính phục vụ, với cơ chế thị trường, với tiến
trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập kinh tế quốc tế.
g) Vai trò, trách nhiêm của cơ sở giáo dục đại học trong việc phát triển đội ngũ
giảng viên đại học của đơn vị
Đối với cơ sở giáo dục đại học công lập tự bảo đảm một phần chi thường
xuyên và cơ sở giáo dục đại học công lập do Nhà nước bảo đảm chi thường
xuyên:
- Thực hiện các chế độ, chính sách của Nhà nước đối với giảng viên theo phân
cấp;
- Thực hiện tuyển dụng, ký và chấm dứt hợp đồng làm việc, biệt phái giảng viên
theo phân công, phân cấp;
- Bố trí, phân công nhiệm vụ và kiểm tra việc thực hiện nhiệm vụ của giảng
viên; bổ nhiệm, bổ nhiệm lại, cho thôi giữ chức vụ, miễn nhiệm, đánh giá, đào
tạo, bồi dưỡng giảng viên theo phân cấp;
- Thực hiện công tác khen thưởng, kỷ luật đối với giảng viên theo thẩm quyền
hoặc đề nghị cấp có thẩm quyền khen thưởng, kỷ luật theo quy định;
- Thực hiện việc lập hồ sơ và lưu giữ hồ sơ cá nhân của giảng viên thuộc phạm
vi quản lý theo quy định;
- Giải quyết thôi việc, nghỉ hưu đối với giảng viên theo phân cấp;
- Ký kết hợp đồng vụ, việc đối với giảng viên đã nghỉ hưu;
-Thống kê và báo cáo cơ quan, tổ chức cấp trên về số lượng, chất lượng đội ngũ
giảng viên thuộc phạm vi quản lý theo quy định;
- Giải quyết khiếu nại, tố cáo theo quy định của pháp luật.
Đối với cơ sở giáo dục đại học công lập tự bảo đảm chi thường xuyên, chi
đầu tư và cơ sở giáo dục đại học công lập tự bảo đảm chi thường xuyên, còn có
các nhiệm vụ và quyền hạn sau:
- Quyết định danh mục vị trí việc làm, cơ cấu giảng viên theo chức danh nghề
nghiệp và số lượng người làm việc theo quy định của Đảng và của pháp luật;
- Tổ chức thi hoặc xét thăng hạng chức danh nghề nghiệp giảng viên theo quy
định của pháp luật và theo phân công, phân cấp;
- Quyết định cử giảng viên tham dự các cuộc hội thảo, hội nghị, nghiên cứu
khảo sát và học tập kinh nghiệm ở nước ngoài theo phân cấp.
h) Vai trò, trách nhiệm của các cơ quan quản lý nhà nước trong việc xây dựng
và phát triển đội ngũ giảng viên đại học
- Xây dựng kế hoạch, quy hoạch giảng viên.
- Quy định tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giảng viên, xác định vị trí việc
làm, cơ cấu giảng viên theo chức danh nghề nghiệp và số lượng người làm việc
tương ứng.
- Tổ chức thực hiện việc tuyển dụng, ký hợp đồng làm việc, bố trí, phân công
nhiệm vụ, biệt phái, kiểm tra và đánh giá giảng viên.
- Tổ chức thực hiện thay đổi chức danh nghề nghiệp.
- Tổ chức thực hiện chế độ đào tạo, bồi dưỡng đối với giảng viên.
- Tổ chức thực hiện chế độ tiền lương và các chế độ, chính sách đãi ngộ đối với
giảng viên.
- Tổ chức thực hiện việc khen thưởng, kỷ luật đối với giảng viên.
- Giải quyết thôi việc và nghỉ hưu đối với giảng viên.
- Thực hiện chế độ báo cáo, thống kê và quản lý hồ sơ giảng viên.
- Thanh tra, kiểm tra việc thi hành quy định của pháp luật về giảng viên.
- Giải quyết khiếu nại, tố cáo đối với giảng viên.
Thể chế quản lý nhà nước về phát triển đội ngũ giảng viên các trường đại
học công lập bao gồm hệ thống các văn bản quy phạm pháp luật về tổ chức bộ
máy quản lý, chế độ, chính sách đào tạo, bồi dưỡng, tôn vinh đãi ngộ đội ngũ
giảng viên các trường đại học công lập. Để hiện thực hóa các văn bản quy phạm
pháp luật về phát triển đội ngũ giảng viên tại các trường đại học công lập một
cách hiệu quả, Nhà nước cần hoàn thiện, tăng cường sức mạnh của bộ máy quản
lý nhà nước về giáo dục đại học với chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn, cơ cấu tổ
chức hợp lý. Việc xây dựng và hoàn thiện tổ chức bộ máy quản lý nhà nước cần
phù hợp với chiến lược, quy hoạch, kế hoạch phát triển đội ngũ giảng viên trong
từng thời điểm. Về cơ bản, cần xây dựng hệ thống văn bản quy phạm pháp luật
hoàn chỉnh, đồng bộ liên quan đến phát triển đội ngũ giảng viên các trường đại
học công lập, bao gồm: chính sách quy hoạch; chính sách thu hút, tuyển dụng;
chính sách sử dụng, đánh giá; chính sách đào tạo, bồi dưỡng; chính sách đãi ngộ,
tôn vinh. Các chính sách này chính là động lực, là sức hút quan trọng đối với đội
ngũ giảng viên đại học , có sự tác động và ảnh hưởng lớn đến quản lý nhà nước
về phát triển đội ngũ giảng viên đại học.
2. Kỹ năng chung của giảng viên trong hoạt động nghề nghiệp ở cơ sở
giáo dục đại học
a) Khái niệm kỹ năng
Có nhiều cách tiếp cận về kỹ năng trong nghiên cứu và thực tiễn. Điểm
chung của các định nghĩa về kỹ năng đó là: Kỹ năng là khả năng vận dụng kiến
thức (khái niệm, tri thức, phương pháp…) để giải quyết một nhiệm vụ mới. Kỹ
năng được hiểu là khả năng thực hiện những thao tác được hình thành và củng
cố qua quá trình thực hành và trải nghiệm của bản thân.
Kỹ năng có mối quan hệ với kiến thức. Kỹ năng chính là công cụ để gia
tăng giá trị cho kiến thức hay nói cách khác sự vận dụng kiến thức chính là kỹ
năng. Kỹ năng còn là tiêu chuẩn để đánh giá năng lực hoạt động của con người,
hình thành kỹ năng là hình thành năng lực hoạt động thực tiễn của con người tạo
điều kiện cho mỗi cá nhân được thực hành vận dụng các kiến thức đã có.
b) Các kỹ năng chung của giảng viên trong hoạt động nghề nghiệp ở cơ sở
GDĐH.
UNESCO tổng kết kinh nghiệm của nhiều nước trên thế giới và đã đưa ra
nhận định rằng, các giảng viên đại học về cơ bản thực hiện ba chức năng cơ bản
đó là giảng dạy, nghiên cứu khoa học và phục vụ cộng đồng. Việc xác định các
kỹ năng của giảng viên trong hoạt động nghề nghiệp ở cơ sở giáo dục đại học
cần bám sát vào các chức năng cơ bản trong hoạt động nghề nghiệp của giảng
viên.
Căn cứ vào Luật giáo dục năm 2019 và Luật giáo dục đại học năm 2018,
Thông tư 04/2022/TT-BGD ĐT quy định về mã số, tiêu chuẩn chức danh nghề
nghiệp, bổ nhiệm, xếp lương đối với viên chức giảng dạy trong các cơ sở giáo
dục đại học công lập và hoạt động nghề nghiệp của giảng viên đại học đã được
quy định, chuyên đề này phân tích sâu 3 nhóm kỹ năng mang tính đặc thù như:
nhóm kỹ năng giảng dạy đại học; nhóm kỹ năng nghiên cứu khoa học; nhóm kỹ
năng phối hợp các lực lượng giáo dục và cung ứng dịch vụ phát triển cộng đồng.
Bên cạnh đó, để thực hiện tốt các chức năng trong cơ sở giáo dục đại học, giảng
viên cần có những kỹ năng chung.
Để thực hiện thành công những công việc trong nghề nghiệp cụ thể, bên
cạnh kiến thức, thái độ, người lao động cần được trang bị các kỹ năng. Kỹ năng
có thể bao gồm kỹ năng gắn với yêu cầu của nghề nghiệp và mang tính đặc thù
riêng của nghề đó và kỹ năng chung để cá nhân có thể thực hiện trong các hoạt
động đa dạng của cuộc sống và tính chất hỗ trợ cho hoạt động nghề nghiệp được
tốt hơn, hiệu quả hơn.
Hiện nay, chưa có công trình nghiên cứu nào có thể liệt kê và khái quát
một cách đầy đủ các kỹ năng chung cần có của giảng viên đại học. Tuy nhiên,
căn cứ vào yêu cầu của nghề nghiệp, chức năng cơ bản của người giảng viên,
yêu cầu của nhà tuyển dụng đối với nguồn nhân lực trong cuộc cách mạng công
nghệ 4.0; có thể phân nhóm các kỹ năng chung của giảng viên liên quan đến kỹ
năng xã hội và kỹ năng phát triển bản thân. Có thể đưa ra cách tiếp cận như sau:
4. Kỹ năng giảng dạy đại học
Giảng dạy là một trong nhiệm vụ chính và đóng vai trò quan trọng của
giảng viên. Giảng dạy không chỉ tiến hành các hoạt động dạy học trên giảng
đường mà còn yêu cầu người giảng viên sự sâu rộng về kiến thức chuyên ngành
nói chung và từng môn học/ học phần cụ thể nói riêng đồng thời phải phân tích
và vận dụng kiến thức đó vào việc triển khai các hoạt động dạy học phù hợp với
các bước (quy trình) của hoạt động dạy học như:
- Kỹ năng lập kế hoạch dạy học.
- Kỹ năng tổ chức bài học.
- Kỹ năng đánh giá kết quả học tập của người học.
a) Kỹ năng lập kế hoạch dạy học
Kế hoạch dạy học là một bản thiết kế và hướng dẫn cụ thể cho việc thực
hiện nhiệm vụ giảng dạy một môn học hay một bài học, bao gồm các nội dung:
xác định mục tiêu, nội dung giảng dạy; dự kiến các nguồn lực học tập; thiết kế
các hoạt động giảng dạy, học tập; tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện
hoạt động dạy - học.
Lập kế hoạch dạy học là bước đầu tiên, giúp giảng viên thiết kế và hình
dung một cách tổng thể về hoạt động dạy học trong môn học/ học phần hoặc một
bài học cụ thể.
Giảng viên có kỹ năng lập kế hoạch dạy học sẽ biết:
- Thiết kế mục tiêu, nội dung của hoạt động dạy học: Mục tiêu hướng tới
yêu cầu cần đạt, hình thành phẩm chất, năng lực (kiến thức, kỹ năng, thái độ) cụ
thể cho người học.
- Dự kiến các nguồn lực học tập: bao gồm cơ sở vật chất như phòng học,
trang thiết bị học tập, nguồn học liệu và nhân lực, tài chính.
- Lựa chọn các phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học phù
hợp với đặc thù bộ môn và đối tượng người học, hướng tới việc phát huy tính
chủ động, sáng tạo cho người học trên cơ sở đa dạng hóa các hoạt động trong
lớp học. Vì vậy, việc lập kế hoạch dạy học gắn với việc giảng viên sẽ thiết kế
các hoạt động giảng dạy và học tập như thế nào.
- Tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện hoạt động dạy – học: bao
gồm các kỹ năng như kỹ năng xác định tiêu chí đánh giá; xây dựng công cụ
đánh giá; lựa chọn hình thức đánh giá, kiểm tra; tổ chức kiểm tra, đánh giá.
b) Kỹ năng tổ chức dạy học
Tổ chức bài học chính là hoạt động hiện thực hóa và triển khai kế hoạch
dạy học đã được thiết kế vào thực tiễn với mục tiêu tổ chức các hoạt động giảng
dạy và học tập nhằm đạt được mục tiêu dạy học đặt ra.
Kỹ năng này đòi hỏi giảng viên nắm được kiến thức cơ bản các bước lên
lớp và vận dụng một cách linh hoạt vào từng giờ học cụ thể. Các bước lên lớp
bao gồm: kích thích thái độ học tập tích cực của người học; tổ chức điều khiển
người học chiếm lĩnh tri thức mới; tổ chức, điều khiển người học củng cố tri
thức, rèn luyện hình thành kĩ năng, kĩ xảo; tổ chức điều khiển việc kiểm tra,
đánh giá mức độ chiếm lĩnh tri thức và hình thành kĩ năng, kĩ xảo của người học.
Giảng dạy ở cơ sở đại học có tính linh hoạt hơn so với phổ thông do tri
thức, kĩ năng cần hình thành cho người học ở mức độ chuyên sâu gắn với nghề
nghiệp và hình thành cách tư duy, tự học cho người học. Kỹ năng tổ chức dạy
học đòi hỏi giảng viên cần có sự linh hoạt, có kiến thức chuyên môn sâu sắc
đồng thời thành thạo về kỹ năng nghiệp vụ sư phạm.
Để tiến hành tổ chức và quản lí dạy học ở cơ sở giáo dục đại học, giảng
viên cần:
- Xây dựng môi trường học tập có tính tương tác: tăng cường sự trao đổi,
hợp tác giữa giảng viên – sinh viên; giữa sinh viên – sinh viên; sinh viên –
nguồn học liệu phục vụ học tập. Giảng viên quan tâm đến những thông tin phản
hồi từ phía người học để có sự điều chỉnh phù hợp (ví dụ: kì vọng của người
học; nhu cầu của người học; khả năng học tập...)
- Tổ chức đa dạng các hình thức dạy học và hoạt động dạy học bằng cách
đa dạng hóa các phương pháp dạy học theo hướng hình thành và phát triển năng
lực, phát huy tối đa tiềm năng, sự sáng tạo của người học. Hình thức dạy học
cần được tổ chức linh hoạt: hình thức dạy học trên lớp; ngoại khóa; tự học,
seminar, thực hành.
- Quản lí hoạt động dạy học một cách linh hoạt: quản lí về thời gian; quản
lí không gian; quản lí hành vi; quản lí học liệu.
- Xử lý có hiệu quả các tình huống nảy sinh trong quá trình dạy học và
tìm ra được những phương án để khắc phục, điều chỉnh và giải quyết.
c) Kỹ năng đánh giá kết quả học tập của người học.
Đánh giá là một khâu quan trọng của quá trình dạy học. Đánh giá có chức
năng định hướng, chức năng chẩn đoán và chức năng xác nhận từ đó giúp giảng
viên và sinh viên điều chỉnh hoạt động dạy và học.
Đánh giá kết quả học tập của người học cần giảng viên thực hiện tốt các
hoạt động liên quan đến đánh giá như:
- Xây dựng tiêu chí đánh giá cụ thể.
- Sử dụng kĩ thuật, hình thức, công cụ đánh giá đa dạng.
- Kết hợp giữa đánh giá quá trình và đánh giá định kì; đánh giá từ phía
giảng viên và tự đánh giá của sinh viên, đánh giá đồng đẳng giữa các
sinh viên.
- Phản hồi trong đánh giá để người học biết được họ đang ở mức độ nào
trong việc phát triển năng lực theo yêu cầu đào tạo.
5. Kỹ năng tham gia các hoạt động chuyên môn và tư vấn, hỗ trợ người học
a) Kỹ năng tham gia phát triển các chương trình đào tạo
Phát triển chương trình là hoạt động thường xuyên diễn ra trong các cơ sở
giáo dục đại học nhằm hướng tới việc xây dựng chương trình đào tạo có tính cập
nhật với xu hướng phát triển của giáo dục thế giới, đảm bảo tính khoa học và
khả thi, phù hợp với yêu cầu xã hội về nguồn nhân lực trong từng giai đoạn lịch
sử - xã hội cụ thể.
Ở các trường đại học, việc phát triển chương trình gồm: thiết kế chương
trình, thực hiện chương trình và đánh giá, điều chỉnh chương trình. Cụ thể khi
thực hiện hoạt động phát triển các chương trình đào tạo của Nhà trường, Khoa,
giảng viên cần lưu ý quy trình phát triển chương trình thường theo mô hình:23
- Phân tích bối cảnh.
- Xác định mục tiêu của chương trình đào tạo.
23
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017) Tài liệu Bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giảng viên chính
hạng II, NXB Giáo dục Việt Nam.
- Thiết kế chuẩn đầu ra chương trình đào tạo.
- Lựa chọn xác định nội dung và cấu trúc môn học.
- Thiết kế chương trình môn học.
- Thiết kế chuẩn đầu ra cho môn học.
- Biên soạn kịch bản bài giảng.
- Thẩm định chương trình đào tạo.
- Triển khai chương trình đào tạo.
- Đánh giá chương trình đào tạo.
Kỹ năng tham gia phát triển chương trình đào tạo của giảng viên
được biểu hiện cụ thể qua các hoạt động như sau:
+ Có thể phân tích, cấu trúc lại nội dung chương trình môn học/ học
phần thuộc chương trình đào tạo.
+ Biên soạn đề cương học phần.
+ Biên soạn giáo trình, học liệu.
+ Triển khai, thẩm định và đánh giá, điều chỉnh chương trình.
b) Kỹ năng tham gia phát triển cộng đồng học tập của giảng viên đại học
Nâng cao năng lực tự học, tự bồi dưỡng để phát triển nghề nghiệp là yêu
cầu cần thiết đối với đội ngũ giảng viên trong các cơ sở giáo dục đại học. Vì
vậy, mô hình cộng đồng học tập của giảng viên đại học là một mô hình có
tính ưu việt rất cao góp phần nâng cao năng lực nghề nghiệp của giảng viên.
Cộng đồng học tập theo nhóm có chung mối quan tâm hoặc mục tiêu học
tập, cùng tham gia để chia sẻ hoặc chuyển giao tri thức liên quan đến mối
quan tâm đó đặc biệt là các vấn đề có tính học thuật, nghiên cứu khoa học,
giảng dạy của các chuyên ngành. Cộng đồng học tập có thể hỗ trợ các đồng
nghiệp (giảng viên đại học) tự học, tự nâng cao kiến thức chuyên môn và
trình độ nghiệp vụ.
Để tham gia phát triển cộng đồng học tập, giảng viên có thể:
-Tích cực tổ chức và tham gia bồi dưỡng tại chỗ bằng cách duy trì thường
xuyên, định kì sinh hoạt chuyên môn của giữa các bộ môn trong Khoa, giữa
các Khoa trong trường; giữa các Khoa có chung ngành đào tạo và giữa các
Khoa của các trường có tính chất liên ngành, liên môn.
- Xác định rõ mong muốn của bản thân về việc nâng cao kiến thức thông
qua việc tham gia chia sẻ, tiếp thu kinh nghiệm của đồng nghiệp và xem việc
tham gia bồi dưỡng, trao đổi học thuật là một nhiệm vụ quan trọng của nghề
nghiệp và đưa vào kế hoạch phát triển nghề nghiệp của bản thân.
- Đa dạng hóa các hình thức trao đổi, chia sẻ của cộng đồng học tập giữa
các giảng viên. Về hình thức: trực tiếp, trực tuyến; bồi dưỡng tập trung; bồi
dưỡng tại chỗ, hội thảo, hội nghị, tập huấn. Cần duy trì kênh thông tin để kết
nối lâu dài cộng đồng học tập của giảng viên.
- Đề xuất với các cấp quản lí về sự cam kết tham gia cũng như sự đóng
góp tích cực cả về tài lực, nhân lực cho việc duy trì và phát triển cộng đồng
học tập của giảng viên đại học.
c) Kỹ năng tư vấn, hỗ trợ người học.
Trong hoạt động học tập và cuộc sống, sinh viên thường gặp những khó
khăn mang tính chủ quan và khách quan. Vì vậy, người học (sinh viên) có
nhu cầu cần được hỗ trợ và tư vấn hay nói cách khác là cần sự trợ giúp của
giảng viên. Kỹ năng tư vấn, hỗ trợ người học là kỹ năng cần thiết của người
giảng viên.
Tư vấn, hỗ trợ là hai khái niệm không hoàn toàn đồng nhất nhưng có điểm
chung là sự giúp đỡ, mang đến những điều tốt đẹp, tích cực, thuận lợi cho
người khác khi họ đang gặp khó khăn, vướng mắc trong cuộc sống. Tư vấn,
hỗ trợ của giảng viên là những hoạt động cụ thể nhằm giúp sinh viên tháo gỡ
những vấn đề gặp phải, trợ giúp cho sinh viên vượt qua những trở ngại, khó
khăn nhằm đảm bảo sức khỏe thể chất, tâm lí ổn định, tạo điều kiện tốt nhất
để sinh viên học tập, rèn luyện và phát triển bản thân. 24
24
Modun 5 – Chương trình ETEP, Tư vấn, hỗ trợ học sinh trong hoạt động dạy học và giáo dục
Kỹ năng tư vấn, hỗ trợ người học đòi hỏi giảng viên cần thực hiện các
hoạt động cụ thể như sau:
-Hiểu đặc điểm tâm lý của người học: nhu cầu, mong muốn, hứng thú; sự
phát triển tâm lý (nhận thức, tình cảm, động cơ), xu hướng lựa chọn và phát
triển nghề nghiệp, năng lực cá nhân và những khó khăn tâm lý của người học.
- Xác định được những khó khăn tâm lý, những trở ngại của sinh viên thường
gặp phải. Khó khăn tâm lý của sinh viên bao gồm: khó khăn về học tập, khó
khăn định hướng giá trị, lối sống; khó khăn về định hướng nghề nghiệp; khó
khăn về tình bạn, tình yêu; khó khăn trong giao tiếp; khó khăn về phát triển bản
thân. Bên cạnh đó, các bạn còn đối diện với những khó khăn trong cuộc sống nói
chung: kinh tế, gia đình, từ những kì vọng của bản thân.
- Thực hiện tư vấn và hỗ trợ sinh viên dựa trên những nguyên tắc cụ thể,
hình thức; phương pháp, quy trình tư vấn, hỗ trợ.
Khi tư vấn, hỗ trợ sinh viên, giảng viên cần đảm bảo các nguyên tắc như: tôn
trọng; trung thực và bảo mật, có một số trường hợp liên quan đến những vấn đề
cá nhân của người học hoặc những vấn đề nhạy cảm, giảng viên cần đảm bảo sự
bảo mật thông tin.
Giảng viên có thể lựa chọn hình thức tư vấn, hỗ trợ đa dạng dưới dạng: trực
tiếp hoặc gián tiếp; tư vấn, hỗ trợ độc lập hoặc có sự hỗ trợ của các lực lượng
khác…..
Đối với các vấn đề cần sự tư vấn chuyên sâu về tâm lý, giảng viên cần nắm
được quy trình tư vấn. Giai đoạn mở đầu: thiết lập mối quan hệ với sinh viên để
sinh viên thấy thoải mái khi chia sẻ những vấn đề họ đang gặp phải; giai đoạn
thực hiện tư vấn: giảng viên cần xác định vấn đề sinh viên cần hỗ trợ, tư vấn,
trên cơ sở đó đưa ra các giải pháp và xây dựng kế hoạch tư vấn.
Trong quá trình tư vấn, giảng viên cần biết vận dụng các phương pháp, kĩ
thuật tham vấn cơ bản như: kĩ năng lắng nghe (tập trung chú ý, đưa ra những
phản hồi phù hợp); kĩ năng đặt câu hỏi (Sử dụng các dạng câu hỏi, cách hỏi để
khai thác thông tin, làm sáng tỏ vấn đề, khuyến khích sinh viên tự bộc lộ những
suy nghĩ, xúc cảm của bản thân); kĩ năng thấu hiểu (Biết đặt mình vào vị trí của
sinh viên để hiểu đúng, sâu sắc về vấn đề mà các em gặp phải); kĩ năng hướng
dẫn (Giúp học sinh thu được những thông tin khách quan, có giá trị; gợi dẫn cho
sinh viên cách thức giải quyết vấn đề dựa vào tiềm năng, thế mạnh của chính các
em).
-Giảng viên có khả năng thiết lập các kênh thông tin để có thể kết nối với các
lực lượng trong và ngoài nhà trường nhằm hỗ trợ những khó khăn của sinh viên:
Ban giám hiệu nhà trường, Đoàn Thanh niên, Hội sinh viên; Công đoàn, Cố vấn
học tập, giảng viên các khoa; giáo vụ Khoa; cán bộ của nhà trường; phụ huynh
học sinh; các tổ chức xã hội;……
6. Kỹ năng NCKH và viết báo cáo khoa học
Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng (NCKHSPƯD) là một loại hình
nghiên cứu trong giáo dục nhằm thực hiện một tác động hoặc can thiệp sư phạm
và đánh giá ảnh hưởng của nó. Tác động hoặc can thiệp đó có thể là việc sử
dụng PPDH, sách giáo trình, PP quản lý, chính sách mới… của giảng viên (GV),
cán bộ quản lý (CBQL) giáo dục. Người nghiên cứu (GV, CBQL) đánh giá ảnh
hưởng của tác động một cách có hệ thống bằng phương pháp nghiên cứu phù
hợp.
a) Kỹ năng thực hiện đề tài NCKH
B1. Xác định đề tài nghiên cứu
Khi xác định đề tài nghiên cứu, cần tiến hành theo các bước sau:
Tìm hiểu hiện trạng
Căn cứ vào các vấn đề đang nổi cộm trong thực tế giáo dục ở trường đại
học như những khó khăn, hạn chế trong D&H, QLGD làm ảnh hưởng đến kết
quả dạy và học/giáo dục của lớp mình, trường mình, địa phương của mình.
Tìm các giải pháp thay thế
Khi tìm các giải pháp thay thế nên tìm hiểu, nghiên cứu, tham khảo các
kinh nghiệm của đồng nghiệp và các tài liệu, bài báo, SKKN, báo cáo NCKH có
nội dung liên quan đến vấn đề nghiên cứu của mình. Đồng thời suy nghĩ, điều
chỉnh, sáng tạo tìm ra các biện pháp tác động phù hợp, có hiệu quả.
Xác định vấn đề nghiên cứu
Sau khi tìm được giải pháp tác động ta tiến hành xác định vấn đề NC, đưa
ra câu hỏi cho vấn đề nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu.
B2. Lựa chọn thiết kế
Tuỳ vào điều kiện thực tế: quy mô lớp học, thời gian thu thập dữ liệu, đặc
điểm môn học và vấn đề nghiên cứu để lựa chọn thiết kế phù hợp.
- Thiết kế 1: Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động đối với nhóm duy nhất.
- Thiết kế 2: Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động đối với các nhóm tương
đương. Thiết kế này sử dụng 2 lớp nguyên vẹn có sự tương đương để làm nhóm
đối chứng và nhóm thực nghiệm.
- Thiết kế 3: Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm
được phân chia ngẫu nhiên.
B3. Đo lường - Thu thập dữ liệu
 Căn cứ vào vấn đề nghiên cứu (các câu hỏi của vấn đề nghiên cứu), giả
thuyết nghiên cứu để xác định công cụ đo lường phù hợp đảm bảo độ tin
cậy và độ giá trị;
 Chỉ đo lường những vấn đề cần nghiên cứu;
 Không đưa ra những nhận định kết luận về kết quả không được đặt ra ở
phần đo lường.
B4. Phân tích dữ liệu
Có thể sử dụng thống kê mô tả như cách tính điểm trung bình cộng, độ
lệch chuẩn của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng, so sánh kết quả chênh
lệch giữa các nhóm để rút ra kết luận về kết quả của tác động trả lời cho câu hỏi
nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu. Cũng có thể sử dụng thống kê suy luận
như tính hệ số tương quan, hồi quy tuyến tính.
B5. Đánh giá đề tài NCKHSPƯD
Đánh giá đề tài NCKHSPƯD là đánh giá kết quả nghiên cứu của đề tài,
khẳng định giải pháp tác động là phù hợp có hiệu quả. Tuỳ thuộc vào kết quả
của đề tài có thể phổ biến cho giảng viên trong trường đại học hoặc giảng viên
trong toàn quốc tham khảo và áp dụng. Đồng thời qua đánh giá, GV/CBQL và
đồng nghiệp có cơ hội nhìn lại quá trình, rút ra những bài học kinh nghiệm cho
công tác D&H/ QLGD và công tác nghiên cứu, tìm ra hướng giải quyết mới cho
vấn đề nghiên cứu tiếp theo, góp phần thúc đẩy, nâng cao chất lượng giáo dục ở
các trường đại học nói riêng cả nước nói chung.
b) Kỹ năng viết báo cáo khoa học
Cấu trúc báo cáo
Trang bìa
Tên đề tài
Tên tác giả và Tổ chức
Trang 1
Mục lục
Các trang tiếp theo
Tóm tắt
Giới thiệu
Tổ chức và Phương pháp nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu
Thiết kế nghiên cứu
Quy trình nghiên cứu
Đo lường và thu thập dữ liệu
Phân tích dữ liệu và bàn luận kết quả
Kết luận và khuyến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục
B1. Tên đề tài
Có thể viết tên đề tài trong phạm vi 20 từ. Tên đề tài cần thể hiện rõ ràng
về nội dung nghiên cứu, khách thể nghiên cứu và tác động được thực hiện. Tên
đề tài nghiên cứu có thể viết dưới dạng câu hỏi hoặc câu khẳng định.
B2. Tên tác giả và tổ chức
Tên tác giả và tổ chức được trình bày theo mẫu sau:
Nguyễn Văn A
Đại học A
Nguyễn Thị B
Đại học B
Nếu có từ hai tác giả trở lên, cần đưa tên chủ biên ở vị trí đầu tiên. Nếu
các tác giả thuộc nhiều tổ chức khác nhau, nên đưa tên của các tác giả trong
cùng tổ chức vào một phần.
B3. Tóm tắt
Đây là phần tóm tắt cô đọng về bối cảnh, mục đích, quá trình và các kết
quả nghiên cứu. GV - người nghiên cứu có thể viết từ một đến ba câu để tóm tắt
cho mỗi nội dung. Phần tóm tắt chỉ nên có độ dài từ 150 đến 200 từ để người
đọc hình dung khái quát về nghiên cứu.
B4. Giới thiệu
Trong phần này, GV - người nghiên cứu cung cấp thông tin cơ sở và lý do
thực hiện nghiên cứu. Có thể trích dẫn một số công trình nghiên cứu gần nhất
giúp người đọc biết được các GV, nhà nghiên cứu khác đã nghiên cứu những gì
có liên quan đến vấn đề nghiên cứu. Việc trích dẫn tài liệu tham khảo nhằm
thuyết phục độc giả về giải pháp thay thế đưa ra. Trong phần cuối của mục giới
thiệu, người nghiên cứu cần trình bày rõ các vấn đề nghiên cứu sẽ được trả lời
thông qua nghiên cứu và nêu rõ giả thuyết nghiên cứu.
B5. Tổ chức và Phương pháp nghiên cứu
Giải thích về khách thể nghiên cứu, thiết kế, các phép đo, quy trình và các
kỹ thuật phân tích được thực hiện trong NCKHSPƯD.
B6. Phân tích dữ liệu và bàn luận kết quả
Trong phần này, GV - người nghiên cứu tóm tắt các dữ liệu thu thập
được, báo cáo các kỹ thuật thống kê được sử dụng để phân tích dữ liệu, và chỉ ra
kết quả của quá trình phân tích đó. Cách phổ biến là dùng bảng và biểu đồ.
Để bàn luận kết quả nghiên cứu, người nghiên cứu trả lời các vấn đề
nghiên cứu được đề cập trong phần “Giới thiệu”. Với sự liên hệ rõ ràng cho mỗi
vấn đề nghiên cứu, người nghiên cứu bàn luận về các kết quả thu được và các
hàm ý của mình, chẳng hạn nghiên cứu này có nên được tiếp tục, điều chỉnh, mở
rộng hay dừng lại? Bằng cách trả lời vấn đề nghiên cứu thông qua các kết quả
phân tích dữ liệu, người nghiên cứu có thể cho người đọc biết các mục tiêu của
nghiên cứu đã đạt được đến mức độ nào.
Đôi khi, có thể nêu ra các hạn chế của nghiên cứu nhằm giúp người khác
lưu ý về điều kiện thực hiện nghiên cứu. Các hạn chế phổ biến có thể do quy mô
nhóm quá nhỏ, nội dung kiểm tra hạn chế, thời gian tác động chưa đủ dài và một
số yếu tố không kiểm soát được.
B7. Kết luận và khuyến nghị
Phần này đưa ra tóm lược nhanh về các kết quả của nghiên cứu với mục
đích nhấn mạnh các kết quả nghiên cứu, mang lại ấn tượng sâu sắc hơn cho
người đọc. Người nghiên cứu cần tóm tắt các kết quả của mỗi vấn đề nghiên cứu
trong phạm vi từ một đến hai câu. Dựa trên các kết quả này, người nghiên cứu
có thể đưa ra các khuyến nghị có thể thực hiện trong tương lai. Các khuyến nghị
có thể bao gồm gợi ý cách điều chỉnh tác động, khách thể sinh viên tham gia
nghiên cứu, cách thu thập dữ liệu, hoặc cách áp dụng nghiên cứu trong các lĩnh
vực khác.
B8. Tài liệu tham khảo
Đây là phần trích dẫn theo thứ tự bảng chữ cái về các tác giả, công trình
nghiên cứu và tài liệu được sử dụng trong các phần trước, đặc biệt là các tài liệu
được nhắc đến trong phần “Giới thiệu” của báo cáo. Các nhà nghiên cứu giáo
dục có thể sử dụng cách trích dẫn của Hiệp hội Tâm lý học Mỹ (APA). Có thể
tham khảo rất nhiều thông tin về cách trích dẫn này trên mạng internet.
B9. Phụ lục
Cung cấp các minh chứng cho kết quả NC trong quá trình thực hiện đề tài,
ví dụ: trắc nghiệm, phiếu hỏi, câu hỏi kiểm tra, kế hoạch bài học, tư liệu dạy
học, bài tập mẫu và các số liệu thống kê chi tiết.
8. Kỹ năng tham gia cung ứng các dịch vụ và phát triển cộng đồng
Dịch vụ là một loại sản phẩm kinh tế nhưng không phải là vật phẩm, mà
là công việc của con người dưới hình thái lao động thể lực, kiến thức, kỹ năng
chuyên nghiệp, khả năng tổ chức và thương mại.
Cung ứng dịch vụ: Cung ứng dịch vụ là hoạt động thương mại, theo đó
một bên có nghĩa vụ thực hiện dịch vụ cho một bên khác và nhận thanh toán;
bên sử dụng dịch vụ có nghĩa vụ thanh toán cho bên cung ứng dịch vụ và sử
dụng dịch vụ theo thỏa thuận nhằm phát triển cộng đồng.
Theo các cách tiếp cận trên thì người giảng viên cần hình thành nhóm kỹ
năng tham gia cung ứng các dịch vụ và phát triển cộng đồng:
- Tổ chức nghiên cứu, triển khai ứng dụng thành tựu khoa học và công
nghệ trong và ngoài nước vào các lĩnh vực sản xuất, đời sống và bảo vệ môi
trường;
- Tổ chức thực hiện các dự án sản xuất thử nghiệm; đào tạo, chuyển giao,
thương mại hoá và nhân rộng các kết quả của đề tài và dự án sản xuất thử
nghiệm;
- Lựa chọn các tiến bộ kỹ thuật và tổ chức khảo nghiệm để hoàn thiện quy
trình kỹ thuật phù hợp các điều kiện đối với các sản phẩm mới.
- Tổ chức xây dựng, lắp đặt và chế tạo thiết bị, sản xuất các sản phẩm
hoặc công trình phục vụ sản xuất và đời sống sau khi nghiên cứu thành công
hoặc nhận chuyển giao công nghệ từ các tổ chức khoa học công nghệ trong và
ngoài nước.
- Thực hiện nhiệm vụ phổ biến, giới thiệu, quảng bá và kinh doanh các
sản phẩm tiến bộ khoa học và công nghệ phục vụ sản xuất và đời sống.
- Tổ chức đào tạo, tập huấn, chuyển giao các tiến bộ kỹ thuật, thông tin
khoa học công nghệ, tiêu chuẩn – đo lường – chất lượng đến người dân. Tổ chức
thăm quan các mô hình ứng dụng tiến bộ khoa học kỹ thuật.
- Xây dựng các mô hình trình diễn về ứng dụng các công nghệ mới, các
kỹ thuật tiến bộ và phổ biến nhân rộng nhằm phát huy tiềm năng, thế mạnh của
các kết quả nghiên cứu khoa học.
- Thực hiện các giải pháp hỗ trợ doanh nghiệp và người dân đổi mới công
nghệ, tư vấn, đào tạo và thực hiện dịch vụ khoa học và công nghệ.
- Tổ chức và thực hiện xử lý phân tích, tổng hợp và cung cấp thông tin
khoa học và công nghệ, thông tin, số liệu thống kê khoa học và công nghệ phục
vụ lãnh đạo, quản lý nhà nước; xuất bản và cung cấp các xuất bản phẩm thông
tin khoa học và công nghệ;
- Tổ chức và thực hiện phổ biến thông tin khoa học và công nghệ, thông
tin thống kê khoa học và công nghệ; phối hợp với các cơ quan truyền thông đại
chúng đưa tri thức khoa học đến với mọi đối tượng; cung cấp thông tin khoa học
và công nghệ phục vụ phát triển cộng đồng.
CÂU HỎI ÔN TẬP
1. Tại sao giảng viên đại học cần phát triển các kỹ năng chung trong hoạt
động giáo dục nghề nghiệp ở cơ sở giáo dục đại học?
2. Phân tích biện pháp phát triển các kỹ năng chung trong hoạt động giáo
dục nghề nghiệp ở cơ sở giáo dục đại học phù hợp với bản thân?
3. Nêu và phân tích các bước hình thành kỹ năng thực hiện đề tài nghiên cứu
khoa học?
4. Phân tích cấu trúc báo cáo kết quả nghiên cứu khoa học? Cho ví dụ minh
họa về tên đề tài nghiên cứu trong thực tiễn?
Tài liệu tham khảo
1. Quốc hội, Luật số 08/2012/QH13 Luật giáo dục đại học; Luật
số: 34/2018/QH14 Luật sửa đổi một số điều của Luật giáo dục đại học.
2. Chính phủ, Nghị định số 115/2020/NĐ-CP quy định về tuyển dụng, sử
dụng và quản lý viên chức.
3. Bộ Giáo dục và đào tạo, Thông tư số 40/2020/TT-BGDĐT quy định
mã số, tiêu chuẩn, chức danh nghề nghiệp, bổ nhiệm và xếp lương đối
với viên chức giảng dạy trong các cơ sở giáo dục đại học công lập.
4. Nguyễn Bách Thắng (2018), Cơ sở lí luận về phát triển đội ngũ giảng
viên theo tiếp cận quản lí nhân lực, NXB Giáo dục.
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017) Tài liệu Bồi dưỡng theo tiêu chuẩn
chức danh nghề nghiệp giảng viên chính hạng II, NXB Giáo dục Việt
Nam.
6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2021), Modun 5 – Chương trình ETEP, Tư
vấn, hỗ trợ học sinh trong hoạt động dạy học và giáo dục.
7. Đỗ Thị Thanh Toàn, Liên kết trường Đại học và doanh nghiệp –
Phương thức nâng cao chất lượng đào tạo, Tạp chí giáo dục, số 432
(Kì 2 – 6/2018, tr 34- 38)
8. www.topica.edu.vn
ĐỀ CƯƠNG
1. Giảng viên đại học
a) Khái quát thực trạng đội ngũ giảng viên đại học tại Việt Nam trong sự
so sánh với một số quốc gia;
b) Yêu cầu phát triển năng lực giảng viên đại học.
2. Phát triển đội ngũ giảng viên đại học
a) Những phẩm chất và năng lực cần có của giảng viên đại học;
b) Đạo đức nghề nghiệp của giảng viên đại học;
c) Chức trách, nhiệm vụ cụ thể và hiểu biết cần có của giảng viên đại học;
d) Tuyển dụng, sử dụng đội ngũ giảng viên đại học;
đ) Quyền và nghĩa vụ của giảng viên đại học;
e) Đánh giá giảng viên đại học;
g) Vai trò, trách nhiệm của cơ sở GDĐH trong việc phát triển đội ngũ
giảng viên đại học của đơn vị;
h) Vai trò, trách nhiệm của cơ quan quản lý nhà nước trong việc xây dựng
và phát triển đội ngũ giảng viên đại học.
3. Kỹ năng chung của giảng viên trong hoạt động nghề nghiệp ở cơ sở
GDĐH
a) Khái niệm kỹ năng;
b) Các kỹ năng chung của giảng viên trong hoạt động nghề nghiệp ở cơ sở
GDĐH.
4. Kỹ năng giảng dạy đại học
a) Kỹ năng lập kế hoạch giảng dạy;
b) Kỹ năng tổ chức bài học;
c) Kỹ năng đánh giá kết quả học tập của người học.
5. Kỹ năng tham gia các hoạt động chuyên môn và tư vấn, hỗ trợ người
học
a) Kỹ năng tham gia phát triển chương trình đào tạo;
b) Kỹ năng tham gia phát triển cộng đồng học tập của giảng viên đại học;
c) Kỹ năng tư vấn, hỗ trợ người học.
6. Kỹ năng NCKH và viết báo cáo khoa học
a) Kỹ năng thực hiện đề tài NCKH;
b) Kỹ năng viết báo cáo khoa học.
7. Kỹ năng phối hợp giữa nhà trường với các bên liên quan trong đào tạo
a) Kỹ năng phối hợp với doanh nghiệp;
b) Kỹ năng phối hợp với người học (đánh giá nhu cầu nghề nghiệp và tiếp
nhận phản hồi từ người học);
c) Kỹ năng phối hợp với đồng nghiệp (làm việc nhóm; tổ chức xemina; tổ
chức hoạt động học thuật).
8. Kỹ năng chuyển đổi số và hướng dẫn người học phát triển năng lực
chuyển đổi số và khai thác tài nguyên giáo dục mở
9. Kỹ năng tham gia cung ứng các dịch vụ và phát triển cộng đồng
Chuyên đề 5:
ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO
TẠO ĐẠI HỌC (Số tiết: Lý thuyết/ Thực hành): 8/12
1. Mục tiêu chuyên đề: Sau khi hoàn thành khóa bồi dưỡng học viên có thể:
MT1: Phân tích được những điểm cơ bản về đào tạo đại học.
MT2: Cập nhật được các xu thế tiếp cận phát triển chương trình đào
tạo đại học.
MT3: Vận dụng được kiến thức về phát triển chương trình đào tạo đại
học để phát triển đề cương môn học và xây dựng kế hoạch bài học.
2. Mô tả tóm tắt nội dung chuyên đề: Chuyên đề gồm 5 phần giới thiệu
những nội dung cơ bản về đào tạo đại học và phát triển chương trình
đào tạo đại học
3. Nội dung chuyên đề
1. THỰC TRẠNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC TẠI MỘT SỐ CƠ SỞ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC
1.1. Mục tiêu, nội dung, phương thức đào tạo đại học
1.1.1. Mục tiêu đào tạo đại học
Mục tiêu giáo dục đại học Việt Nam là “đào tạo người học có phẩm chất
chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực
thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ, đáp
ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ tổ quốc”. [6].
+ Đào tạo trình độ đại học giúp sinh viên nắm vững kiến thức chuyên
môn và có kỹ năng thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập,
sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo.
+ Đào tạo trình độ thạc sĩ giúp học viên nắm vững lý thuyết, có trình độ
cao về thực hành, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và có khả năng
phát hiện, giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành đào tạo.
+ Đào tạo trình độ tiến sĩ giúp nghiên cứu sinh có trình độ cao về lý
thuyết và thực hành, có năng lực nghiên cứu độc lập, sáng tạo, phát hiện và
giải quyết những vấn đề mới về khoa học, công nghệ, hướng dẫn nghiên
cứu khoa học và hoạt động chuyên môn.
1.1.2. Nội dung đào tạo
Nội dung đào tạo bao gồm nhiều môn học được chọn lọc từ các lĩnh vực
khoa học, nghề nghiệp tương ứng để phục vụ cho mục tiêu đào tạo.
Nội dung chương trình là tập hợp các sự kiện, khái niệm, nguyên lí,
nguyên tắc, lí thuyết,.về các lĩnh vực khoa học liên quan đến mục tiêu,
chuẩn đầu ra của chương trình. Phạm vi và độ sâu của các nội dung này
cũng được quy định bởi chính mục tiêu và chuẩn đầu ra đó và được tổ chức
phù hợp với trình độ nhận thức của người học.
Nội dung đào tạo được xây dựng theo quan điểm hiện đại, có tính hệ
thống, toàn diện, phù hợp với đặc điểm ngành nghề, với khả năng nhận thức
của sinh viên, với yêu cầu xã hội.
1.2. Phương thức đào tạo ở bậc đại học
Giáo dục đại học có hai phương thức đào tạo: chính quy và không chính
quy, được phân biệt bởi cách tổ chức đào tạo.
+ Với phương thức đào tạo chính quy, người học được tập trung học tập
tại các trường đại học, thời gian học tập toàn phần diễn ra trong toàn khoá
hoc. Phương thức đào tạo chính quy là phương thức đào tạo chủ công ở các
trường đại học vì nó đảm bảo được chất lượng đào tạo tốt.
+ Với phương thức đào tạo không chính quy, người học vừa làm, vừa
học, học tập bán thời gian. Mục đích của phương thức đào tạo không chính
quy là giúp người học có cơ hội nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ,
để thích ứng trước những phát triển nhanh chóng của khoa học, công nghệ
trong các lĩnh vực chuyên môn nghiệp vụ và đời sống văn hóa xã hội.
2. QUY TRÌNH VÀ QUY CHẾ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC
2.1. Quy trình đào tạo đại học
Để triển khai kế hoạch đào tạo, các trường đại học phải thực hiện một
quy trình thống nhất, trên cơ sở các quy chế tuyển sinh, quy chế đào tạo,
quy chế thi và công nhận tốt nghiệp... do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo
ban hành.
Quy trình đào tạo ở các trường đại học bao gồm các bước: tuyển sinh, tổ
chức đào tạo, thi kết thúc học phần, thi và công nhận tốt nghiệp.
2.1.1.Tuyển sinh đại học
Hiện nay hàng năm vào tháng 7- 8 các trường đại học tiến hành công tác
tuyển sinh dưới sự chủ trì của Bộ Giáo dục và Đào tạo theo phương thức ba
chung: Chung đề, chung đợt, chung kết quả.
Căn cứ vào kết quả các đợt thi Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định điểm
sàn để các trường làm căn cứ tuyển sinh. Thí sinh thi đỗ là thí sinh đạt được
điểm sàn và đủ điểm xét tuyển của nhà trường.
Điểm sàn là điểm tối thiểu mà các trường được phép xét tuyển sau khi
Bộ Giáo dục và Đào tạo cân nhắc mặt bằng chung của các đợt thi trong cả
nước. Hiệu trưởng căn cứ vào kết quả thi để xác định điểm xét tuyển và ấn
định số lượng sinh viên cần tuyển cho mỗi chương trình (hoặc ngành đào
tạo). Như vậy mỗi trường có một điểm xét tuyển riêng.
Mỗi thí sinh trong hồ sơ dự thi được đăng ký một số nguyện vọng theo
thứ tự ưu tiên (chương trình hoặc ngành đào tạo), nếu không đạt được
nguyện vọng 1 thí có thể xin chuyển sang nguyện vọng 2 hay nguyện vọng
3.
2.1.2. Tổ chức đào tạo đại học
Tổ chức đào tạo là hoạt động triển khai và quản lý chương trình đào tạo
cho một khoá học.
Phòng đào tạo của trường đại học là cơ quan tham mưu giúp hiệu trưởng
triển khai và quản lý quá trình đào tạo của nhà trường theo một lịch trình
được công bố cho toàn khoá học. Ban chủ nhiệm các khoa chịu trách nhiệm
triển khai và quản lý quá trình đào tạo của khoa mình theo kế hoạch chung
của nhà trường.
Tổ chức đào tạo bao gồm các công việc cụ thể như tổ chức cho sinh viên
học tập các học phần lý thuyết, thực hành môn học, thực tập chuyên môn,
thi học phần, làm đồ án, khoá luận và thi tốt nghiệp.
2.2. Quy định và quy chế đào tạo đại học
Quy chế đào tạo đại học là quy định chung về tổ chức và quản lý đào tạo
trình độ đại học, bao gồm: Chương trình đào tạo và thời gian học tập; hình
thức và phương thức tổ chức đào tạo; lập kế hoạch và tổ chức giảng dạy;
đánh giá kết quả học tập và cấp bằng tốt nghiệp; những quy định khác đối
với sinh viên.
2.2.1. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, hướng dẫn luận văn hoặc đồ án tốt
nghiệp cho sinh viên.
a) Thi kết thúc học phần
Ở trường đại học một năm học có hai học kỳ chính, mỗi học kỳ chính có
ít nhất 15 tuần thực học và 3 tuần thi, kiểm tra. Ngoài hai học kỳ chính, hiệu
trưởng xem xét quyết định tổ chức thêm một học kỳ hè để sinh viên có thể
học lại các học phần thi không đạt ở các học kỳ chính và để sinh viên có
điều kiện học vượt kết thúc sớm chương trình học tập. Mỗi học kỳ hè có ít
nhất 11 tuần thực học và một tuần thi, kiểm tra.
Đầu mỗi khoá học, nhà trường thông báo công khai về nội dung và kế
hoạch học tập của các chương trình; quy chế đào tạo; nghĩa vụ và quyền lợi
của sinh viên. Nhà trường thông báo lịch trình học của từng chương trình
trong từng học kỳ, danh sách các học phần bắt buộc và tự chọn, đề cương
chi tiết học phần và điều kiện để được đăng ký học cho từng học phần, lịch
kiểm tra và thi, hình thức kiểm tra và thi các học phần.
Trước khi bắt đầu mỗi học kỳ sinh viên phải đăng ký học các học phần
tự chọn, các học phần sẽ học thêm hoặc các học phần chưa định học nằm
trong lịch trình học của học kỳ đó với phòng đào tạo.
Sinh viên có thể chọn cho mình tiến độ học tập phự hợp: học theo tiến độ
chậm, học theo tiến độ nhanh, học cùng lúc hai chương trình.
Cuối mỗi học kỳ nhà trường tổ chức các kỳ thi, sinh viên được dự thi kết
thúc học phần với điều kiện đã hoàn thành các công việc theo quy định cho
từng học phần như có đủ điểm kiểm tra của các học trình…
Hình thức thi kết thúc học phần có thể là thi viết (trắc nghiệm hoặc tự
luận), vấn đáp, viết tiểu luận, làm bài tập lớn, hoặc kết hợp giữa các hình
thức trên.
b) Thi và công nhận tốt nghiệp
Những sinh viên có đủ các điều kiện sau đây thì được xét tốt nghiệp:
+ Tích lũy đủ số học phần quy định trong chương trình, không có học
phần nào bị điểm dưới 5.
+ Được xếp loại đạt ở kỳ thi tốt nghiệp các môn khoa học Mác-Lênin,
Tư tưởng Hồ Chí Minh.
+ Có các chứng chỉ giáo dục quốc phòng và giáo dục thể chất đối với các
ngành đào tạo không chuyên về quân sự và thể dục thể thao.
Căn cứ vào đề nghị của hội đồng xét tốt nghiệp, hiệu trưởng ký quyết
định công nhận tốt nghiệp. Bằng tốt nghiệp đại học, cao đẳng được cấp theo
ngành đào tạo chính và xếp hạng theo điểm trung bình chung học tập của
toàn khoá học.
Kết quả học tập của sinh viên được ghi vào bảng điểm của sinh viên theo
từng học phần, có ghi rõ chuyên ngành đào tạo, hướng chuyên sâu hoặc
ngành phụ nếu có.
Sinh viên không tốt nghiệp được cấp giấy chứng nhận kết quả thi các
học phần đã học trong chương trình, nếu có nhu cầu, có thể làm đơn xin
chuyển sang học các chương trình khác.
3. KHÁI NIỆM VÀ CÁC PHƯƠNG PHÁP TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
3.1.
Khái niệm chương trình đào tạo; phát triển chương trình đào tạo
3.1.1. Chương trình đào tạo
Chương trình đào tạo đại học là văn bản pháp lý “thể hiện mục tiêu giáo
dục đại học; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội
dung, phương pháp và hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo
đối với mỗi môn học, ngành học, trình độ đào tạo của giáo dục đại học”.
[6].
3.1.2. Phát triển chương trình đào tạo
Phát triển chương trình đào tạo là quá trình lập kế hoạch và hướng dẫn
việc học tập của người học (bao gồm cả các hoạt động trong và ngoài nhà
trường) do đơn vị đào tạo tiến hành [8].
3.2. Các phương pháp tiếp cận phát triển chương trình đào tạo
3.2.1. Cách tiếp cận mục tiêu (objective approach)
Vào giữa thế kỷ 20, cách tiếp cận mục tiêu được sử dụng ở Mỹ. Theo
cách tiếp cận này, chương trình đào tạo phải được xây dựng xuất phát từ
mục tiêu đào tạo. Dựa vào mục tiêu đào tạo mà người thiết kế chương trình
lựa chọn nội dung, phương pháp và cách thức đánh giá kết quả học tập thích
hợp. Cách tiếp cận này chú ý đến đầu ra (output), chú trọng sản phẩm
(những thay đổi về hành vi của người học về các lĩnh vực kiến thức, kỹ
năng, thái độ. B.Loom đã xây dựng được mục tiêu về các lĩnh vực kiến
thức, kỹ năng, thái độ. Cách tiếp cận này coi đào tạo là công cụ để tạo nên
các sản phẩm theo các tiêu chuẩn định sẵn. Mục tiêu đào tạo phải được xây
dựng rõ ràng sao cho có thể định lượng được và dùng nó làm tiêu chí để
đánh giá hiệu quả của quá trình đào tạo. Với cách tiếp cận mục tiêu có thể
chuẩn hóa quy trình xây dựng chương trình đào tạo cũng như quy trình đào
tạo theo một công nghệ nhất định. Vì thế, có khái niệm “Công nghệ giáo
dục” và chương trình đào tạo được xây dựng theo kiểu này gọi là “chương
trình đào tạo kiểu công nghệ”.
- Ưu điểm: Mục tiêu đào tạo cụ thể và chi tiết, thuận lợi cho việc đánh
giá hiệu quả và chất lượng chương trình đào tạo; người dạy và người học
biết rõ mình phải làm gì trong quá trình dạy học để đạt mục tiêu; xác định
rõ hình thức và phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập; dễ dàng
cho việc quản lý hoạt động dạy học.
- Hạn chế: Sản phẩm đào tạo phải đồng nhất ở đầu ra (output) trong khi
nguyên liệu đầu vào (input) là những con người rất khác nhau; rèn đúc người
học theo một khuôn mẫu nhất định làm người học bị thụ động, thiếu tính sáng
tạo…; khả năng tiềm ẩn, nhu cầu, sở thích của cá nhân người học không được
quan tâm đúng mức; chỉ dừng lại ở một quá trình học tập mà chưa định hướng
rõ ràng phương hướng phấn đấu trong tương lai của người học.
3.2.2) Cách tiếp cận nội dung (content approach)
Theo cách tiếp cận này: chương trình đào tạo chỉ là bản phác thảo nội
dung đào tạo. Đây là cách tiếp cận kinh điển trong việc xây dựng chương
trình đào tạo, mục tiêu đào tạo chính là nội dung đào tạo, phương pháp dạy
học nhằm truyền đạt nội dung dạy học. Như vậy, bản chất của quá trình dạy
học là quá trình truyền thụ nội dung dạy học.
- Ưu điểm: Xác định rõ nội dung dạy học, chương trình đào tạo chẳng
khác gì mục lục của cuốn sách giáo khoa; dễ dàng truyền thụ tri thức sẵn có
của người dạy cho người học.
- Hạn chế: Do sự phát triển mạnh mẽ của khoa học, kỹ thuật, sự bùng
nổ thông tin như vũ bão, kiến thức gia tăng theo cấp số nhân, cách tiếp cận
nội dung chương trình đào tạo không còn phù hợp vì thiếu thời gian học tập
trên lớp, người học trở nên thụ động, khó đánh giá được mức độ nông sâu
của kiến thức.
3.2.3. Cách tiếp cận phát triển (developmental approach)
Với quan điểm: Giáo dục là một quá trình, mức độ làm chủ bản thân
tiềm ẩn ở mỗi người được phát triển một cách tối đa hay nói cách khác, đào
tạo theo hướng phát triển (tiếp cận) năng lực của người học. Theo
Kelly.A.V (1977), “Chương trình đào tạo là một quá trình và giáo dục là
một sự phát triển”. Theo quan điểm này, giáo dục phải phát triển tối đa mọi
tiềm năng trong mỗi con người, giúp họ làm chủ được những tình huống,
đương đầu với những thách thức sẽ gặp phải trong cuộc sống và hoạt động
nghề nghiệp một cách chủ động và sáng tạo. Giáo dục là quá trình tiếp diễn
liên tục trong suốt cuộc đời mỗi con người, như vậy nó không chỉ được đặc
trưng chỉ bằng một mục đích cuối cùng nào.
- Ưu điểm: Sản phẩm đào tạo đa dạng, giúp người học thích ứng với
cuộc sống và hoạt động nghề nghiệp; mang tính nhân văn vì cách tiếp cận
này chú trọng đến lợi ích, nhu cầu của từng cá nhân người học, chú trọng
đến những giá trị mà mang chương trình mang lại; Chương trình đào tạo
đáp ứng được nhu cầu của người học, quá trình đào tạo giúp người học phát
triển được tính tự chủ, khả năng sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề. Việc
xây dựng chương trình đào tạo theo môđun cho phép người học với sự giúp
đỡ của người dạy có thể tự mình xác định lấy chương trình đào tạo cho
riêng mình.
- Hạn chế: Cách tiếp cận này quá chú trọng đến nhu cầu và sở thích
của cá nhân mà ít quan tâm đến lợi ích của cộng đồng. Trong thực tế, nhu
cầu và sở thích của các cá nhân thường đa dạng và hay thay đổi nên chương
trình đào tạo khó thỏa mãn.
Như vậy, mỗi cách tiếp cận chương trình đào tạo có những đặc điểm
riêng, có ưu điểm và hạn chế riêng, vì vậy, các nhà quản lý và các nhà sư
phạm cần hiểu được bản chất của CTĐT để xây dựng cho phù hợp.
3.2.4. Tiếp cận năng lực theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng
Chương trình đào tạo định hướng ứng dụng có mục tiêu và nội dung
theo hướng phát triển kết quả nghiên cứu cơ bản, ứng dụng các công nghệ
nguồn thành các giải pháp công nghệ, quy trình quản lý, thiết kế các công
cụ hoàn chỉnh phục vụ nhu cầu đa dạng của con người. Chương trình đào
tạo định hướng nghề nghiệp có mục tiêu và nội dung theo hướng trang bị
những kiến thức và kỹ năng chuyên sâu, phát triển năng lực làm việc gắn
với một nhóm chức danh nghề nghiệp cụ thể [2].
Đối với cơ sở giáo dục ĐH định hướng ứng dụng, chương trình đào
tạo, chương trình dạy học, phương pháp kiểm tra, đánh giá đều phải hướng
đến mục tiêu cuối cùng là giúp người học phát triển kết quả nghiên cứu cơ
bản, ứng dụng các công nghệ nguồn thành các giải pháp công nghệ, quy
trình quản lý, thiết kế các công cụ hoàn chỉnh phục vụ nhu cầu đa dạng của
con người.
- Cách tiếp cận phát triển chương trình đào tạo, theo định hướng nghề
nghiệp ứng dụng (Professional Oriented Higher Educaiton - POHE). Đây là
chương trình đào tạo giúp sinh viên đạt được các năng lực cần thiết mà thị
trường lao động cần, tạo điều kiện cho sinh viên tốt nghiệp ra trường có thể
thâm nhập thành công vào thị trường lao động; có sự gắn kết giữa hồ sơ
năng lực trong chương trình đào tạo và hồ sơ nghề nghiệp [2, tr26]. Theo
đó, hồ sơ nghề nghiệp được xây dựng trên kết quả điều tra thị trường lao
động, sau đó được chuyển thành hồ sơ năng lực thể hiện phẩm chất nghề
nghiệp cốt yếu mà các nhà tuyển dụng mong muốn sinh viên khi tốt nghiệp
ra trường được trang bị. Hồ sơ năng lực trong chương trình đào tạo, POHE
chính là mục tiêu giáo dục hoặc còn gọi là kết quả mong đợi, hiển thị những
hành vi mong muốn của sinh viên trong quá trình đào tạo và khi tốt nghiệp.
Hành vi này luôn liên quan đến những tình huống nghề nghiệp nhất định
được chuyển thành mục tiêu học tập trong chương trình đào tạo dưới dạnh
mục tiêu của năm học, học kì, mô-đun và đến tận các học phần ở các mức
độ khác nhau nhưng đều góp phần hình thành các năng lực cốt lõi trong hồ
sơ năng lực.
- Cách tiếp cận phát triển chương trình đào tạo, theo định CDIO
(Conceiving - Designing – Implementing – Operating). Đây là một dự án
quốc tế lớn với mục tiêu nhằm cải cách các chương trình đào tạo kỹ thuật
bậc ĐH được khởi xướng vào năm 2000. Cách tiếp cận hình thành quy trình
đào tạo CDIO (Ý tưởng – Thiết kế - Triển khai – Vận hành). Trong 12 tiêu
chuẩn của CDIO, tiêu chuẩn 1, 2, 3, 4 đề cập đến triết lý của chương trình
và sự phát triển chương trình đào tạo. Trên cơ sở cách tiếp nhận nguyên lý
theo vòng đời của sản phẩm, quy trình và hệ thống với việc hình thành Ý
tưởng, Thiết kế, Triển khai và Vận hành để các định chuẩn đầu ra trên cơ sở
những kỹ năng của cá nhân, kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ
thống và từ đó thiết kế một chương trình đào tạo, tích hợp gồm trải nghiệm
học tập nhằm giúp đạt được chuẩn đầu ra. Trong chuẩn đầu ra các môn học
hỗ trợ lẫn nhau và có mối liên hệ rõ ràng giữa nội dung hỗ trợ và chuẩn đầu
ra liên quan. Giảng viên đóng vai trò chủ động thiết kế chuẩn đầu ra tích
hợp bằng cách đề xuất các mối liên kết chuyên ngành phù hợp cũng như các
cơ hội để đào tạo các kỹ năng cụ thể trong hoạt động giảng dạy [7].
So với cách tiếp cận theo định hướng POHE, cách tiếp cận phát triển
chương trình đào tạo theo định hướng CDIO có điểm chung như gắn kết
mục tiêu đào tạo với lĩnh vực ngành nghề cụ thể của chương trình, bối cảnh
hoạt động nghề nghiệp. Đồng thời phương pháp sư phạm cũng bảo đảm
theo hướng tiếp cận năng lực người học; cấu trúc chương trình đào tạo được
thiết kế theo định hướng tích hợp, nội dung các học phần có sự kết hợp và
củng cố lẫn nhau [7, tr2].
Tuy nhiên, ưu điểm của phương pháp tiếp cận CDIO thể hiện rõ nét
hơn ở việc phát triển chương trình đào tạo theo CDIO sẽ đáp ứng những yêu
cầu chính yếu của một hệ thống đảm bảo chất lượng toàn diện: cung cấp
một khung chuẩn phát triển chương trình đào tạo, bao gồm một khung
chuẩn cho việc tự đánh giá cấp chương trình, các chính sách, điều kiện để
đảm bảo chất lượng cho chương trình. Trên quan điểm đảm bảo chất lượng
toàn tiện, những tác động từ việc áp dụng CDIO mang đến cho sinh viên
kiến thức, kỹ năng, thái độ đáp ứng nhu cầu của các bên liên quan; mang
đến cho trường đại học một phương pháp luận chặt chẽ và một hệ thống giải
pháp phát triển chương trình đào tạo, nhất quán.
Mặt khác, điểm khác nhau căn bản trong cách tiếp cận theo định
hướng CDIO so với định hướng POHE đó là khi phát triển chương trình đào
tạo, theo định hướng CDIO cần xác định rõ một lĩnh vực ngành nghề cụ thể
theo hướng chuyên sâu, ví dụ Kỹ thuật Cơ khí, Cơ điện tử, kinh tế, quản trị
kinh doanh, tài chính ngân hàng, công nghệ thông tin… Khi áp dụng CDIO
sang khối ngành kinh tế cũng phải có những vận dụng phù hợp (Hình thành ý
tưởng – Xây dựng Chiến lược/Kế hoạch/Dự án – Triển khai thực hiện –
Kiểm tra, đánh giá và đề xuất hành động cải tiến liên tục) [7].
3.2.5. Tiếp cận năng lực theo định hướng nghiên cứu
Bước sang thế kỉ XXI, do tốc độ phát triển của xã hội hết sức nhanh
chóng, với những biến đổi liên tục và khôn lường. Để chuẩn bị cho thế hệ
trẻ đối mặt và đứng vững trước những thách thức của đời sống, vai trò của
giáo dục ngày càng được các quốc gia chú trọng và quan tâm đầu tư hơn
bao giờ hết. Thay đổi, sửa sang, cải tiến chương trình, thậm chí cải cách
giáo dục đã được nhiều nước tiến hành. Có 4 nhân tố chính dẫn đến việc
cần xem xét, cải tổ chương trình đào tạo: a) do thay đổi thể chế chính trị; b)
do chương trình nặng nề, quá tải; c) muốn cải tiến để hệ thống giáo dục trở
nên công bằng và vượt trội hơn và d) muốn hiện đại hóa chương trình đào
tạo, mà trọng tâm là hướng vào chuẩn bị các kĩ năng nhằm đáp ứng những
đòi hỏi của cuộc sống và lao động trong thế kỉ XXI.
Theo cách mô tả và lí giải của một số nước thì chương trình tiếp cận
năng lực thực chất là cách tiếp cận kết quả đầu ra. Tuy nhiên cần lưu ý, có
rất nhiều dạng “kết quả đầu ra”; đầu ra của cách tiếp cận này tập trung vào
hệ thống năng lực cần có ở mỗi người học. Chương trình tiếp cận theo
hướng này chủ trương giúp sinh viên không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà
còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức
học được để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra. Nói cách khác
phải gắn với thực tiễn đời sống chương trình đào tạo, định hướng nghiên
cứu là chương trình đào tạo, có mục tiêu và nội dung theo hướng chuyên
sâu về nguyên lý, lý thuyết cơ bản trong các lĩnh vực khoa học, phát triển
các công nghệ nguồn làm nền tảng để phát triển các lĩnh vực khoa học ứng
dụng và công nghệ.
4. QUY TRÌNH PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
4.1. Phân tích bối cảnh, đánh giá nhu cầu
Trong quá trình phát triển chương trình một khoá học, bậc học cũng
như chương trình của một môn học, việc đầu tiên mà các nhà giáo dục cần
làm là phân tích nhu cầu.
4.1.1. Phân tích bối cảnh, đánh giá nhu cầu phát triển chương trình đào
tạo
Để phân tích bối cảnh và nhu cầu phát triển chương trình một khoá
học hay bậc học, cần phân tích 4 nội dung:
- Xu thế phát triển của xã hội nói chung
- Trình độ phát triển của công nghệ nói chung, CNTT&TT nói riêng,
khả năng sử dụng thành tựu của CNTT&TT vào đào tạo và nghiên cứu
ngành học
Xu thế phát triển của ngành học/bậc học.
Chương trình đào tạo hiện hành
Phân tích bối cảnh, đánh giá nhu cầu phát triển chương trình một môn học
Để phát triển chương trình môn học, việc phân tích nhu cầu nhằm tới
các đối tượng sau:
Mối quan hệ giữa môn học với mục đích, mục tiêu của cả chương
trình đào tạo
Mỗi môn học là một bộ phận cấu thành hướng tới chuẩn đầu ra của cả
chương trình. Những mối quan hệ giữa môn học với các môn học khác
trong chương trình đào tạo, với các hoạt động của người học trong và ngoài
lớp học được hoạch định càng chặt chẽ, khoa học bao nhiêu thì hoạt động
giảng dạy, học tập càng có hiệu quả bấy nhiêu. Quá trình nghiên cứu sẽ
giúp giáo viên trả lời các câu hỏi sau:
- Để học tốt môn học, người học cần những kiến thức, kĩ năng gì đã
học trước đó?
- Những nội dung nào của môn học có thể tích hợp với các môn khác (liên môn)?
- Những nội dung nào của môn học có thể tích hợp với mục tiêu giáo dục
(mục tiêu thái độ)?
- Sau khi học xong môn học, người học có thể có những kiến thức, kĩ năng,
thái độ như thế nào?
- Người học có thể dùng những kiến thức, kĩ năng ấy để làm gì khi học lên
hoặc đi vào cuộc sống lao động?
Những thông tin về người học
Một môn học được dạy học thành công, có hiệu quả khi người thiết
kế có đầy đủ thông tin về người học.
- Kiến thức trước khi bắt đầu môn học
Việc tìm hiểu, phân tích kiến thức nền của người học đủ để tiếp thu
môn học mới là rất cần thiết trước khi dạy môn học cũng như thiết kế một
môn học mới. Bắt đầu một môn học bằng những kiến thức quá xa lạ, hoặc
bằng những kiến thức mà đa số người học đã biết đều gây hậu quả xấu như
nhau, hoặc hoang mang, lo sợ hoặc thất vọng, chán nản.
Nếu có đầy đủ các thông tin về kiến thức đầu vào của người học, GV
sẽ có chiến lược phù hợp trong việc thiết kế chương trình môn học, hoặc sẽ
có kế hoạch dạy học môn học phù hợp nhất với một đối tượng cụ thể.
- Thái độ
Thái độ của người học đối với một môn học cụ thể có thể ảnh hưởng
tới kết quả học tập của họ. Do vậy, nhất thiết phải xem xét thái độ của
người học khi thiết kế một khoá học để có các biện pháp thay đổi thái độ
tiêu cực, tác động đến sự hứng thú, nhiệt tình của HS với môn học. Bổ sung
các tài liệu mới, bổ ích, GV nhiệt tình với HS, với môn học là những biện
pháp có tác động tốt, giúp HS phát triển thái độ tích cực đối với môn học.
- Những mong đợi của người học đối với môn học
Tìm hiểu những mong đợi của HS đối với môn học, sẽ giúp GV hoặc
người thiết kế điều chỉnh nội dung môn học nếu có thể, hoặc sẽ có những
biện pháp phù hợp để điều chỉnh những mong đợi của họ.
Tính hữu dụng của kiến thức môn học khi học lên hoặc khi đi vào
cuộc sống lao động nghề nghiệp
Bối cảnh dạy học
- Đặc điểm kinh tế- xă hội địa phương nơi trường đóng
- Cơ sở vật chất kĩ thuật phục vụ dạy học môn học hiện có trong nhà
trường.
Mục đích: tìm hiểu khả năng vận dụng kiến thức môn học với đặc điểm của
địa phương, cũng như các điều kiện dạy học có thể sử dụng trong quá t́nh
dạy môn học.
Những ưu tiên của cơ sở đào tạo
Mỗi cơ sở đào tạo đều phải gắn với một cộng đồng và đều có những
ưu tiên đào tạo đặc thù của cơ sở đó. Trong trường hợp này, những đặc
điểm riêng của nhà trường sẽ có ảnh hưởng nhất định đối với việc xác định
mục đích, mục tiêu của một CTGD, chính sách tuyển sinh v.v.
Kết quả của quá trình phân tích nhu cầu là cơ sở để xác định mục
đích, mục tiêu của giáo dục và của CTGD.
Khi thực hiện phân tích nhu cầu cần làm rõ nhu cầu và các bên liên
quan sẽ tham gia PTCTGD và các ưu tiên trong PTCTGD

Phải nhấn mạnh đến môn học/nội dung nào và cần cải tiến môn học/nội
dung nào?

Điểm yếu của chương trình hiện tại nằm ở đâu?

Những thay đổi nào là cần thiết và có thể thực hiện được trong cơ chế hiện
nay không?

Có nên thực hiện những cải cách có tính chất nền tảng không?
Mỗi ngành học trong mỗi bối cảnh khác nhau có các bên liên quan khác
nhau. Mỗi bên liên quan có những mối quan tâm khác nhau. Mức độ tham
gia của các bên liên quan khác nhau
4.2. Xác định mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra cần đạt
4.2.1. Mục tiêu đào tạo là cụ thể hoá mục đích đào tạo và liên quan tới
hành vi con người. Tổng hoà các mục tiêu này phải hướng đến triết lí giáo dục,
định hướng giáo dục và đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực của xã hội.
Mục tiêu chương trình đào tạo được xác định dựa trên hệ thống phân
loại các mục tiêu của theo B.S.Bloom. Ba lĩnh vực của các hoạt động giáo
dục đã được xác định, đó là lĩnh vực về nhận thức, lĩnh vực về tâm vận
động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ.
- Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng tư duy, suy nghĩ, lập luận,
suy luận…, bao gồm việc thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu
diễn dịch và quy nạp và sự đánh giá có phê phán.
- Lĩnh vực tâm vận động liên quan đến những kĩ năng vận động đòi
hỏi sự khéo léo về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức
tạp và mối quan hệ giữa các quá trình tâm lí và qúa trình vận động thực hiện
các thao, động tác.
- Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm,
cảm xúc bao hàm cả những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình
thờ ơ, quan tâm...cũng như sự cam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu các
lí tưởng.
Các lĩnh vực nêu trên không hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau mà
gắn kết, hỗ trợ nhau hình thành phẩm chất và năng lực của mỗi cá nhân.
a) Lĩnh vực nhận thức
- Biết (Knowledge): được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học
được trước đây. Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ
liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp, tái hiện trong trí
nhớ những thông tin cần thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập
trong lĩnh vực nhận thức.
- Hiểu (Comprehention): được định nghĩa là khả năng tiếp thu được ý
nghĩa của dữ liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển dữ liệu từ dạng
này sang dạng khác (từ các chữ sang số liệu), bằng cách giải thích dữ liệu
(giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự
báo các hệ quả ảnh hưởng). Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với
nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật.
- Ứng dụng (Application): được định nghĩa là khả năng sử dụng các
dữ liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc
áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lí, định luật và lí
thuyết. Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn
so với cấp độ hiểu thông thường ở trên.
- Phân tích (Analysis): được định nghĩa là khả năng phân chia một tài
liệu ra thành các phần sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó.
Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan
hệ giữa các bộ phận và nhận biết được các nguyên lí tổ chức được bao hàm.
Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu
và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc
của tài liệu.
- Tổng hợp (Synthesis): được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ
phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới, ví dụ: một bài phát biểu,
một kế hoạch hành động, một dự án nghiên cứu, hoặc một sơ đồ phân lớp
thông tin. Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng
tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoăc cấu
trúc mới.
- Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu
(tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các
tiêu chí nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (các tổ chức) hoặc các
tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác
định hoặc được cung cấp các tiêu chí. Kết quả học tập trong lĩnh vực này là
cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc
khác.
- Sáng tạo (Creation): Là khả năng phát triển hệ thống tri thức trong
các điều kiện và hoàn cảnh mới.
b) Lĩnh vực tâm vận động/ kĩ năng được Dave (một thành viên nghiên cứu
của Ben Jamin S. Bloom) chia thành các mức độ sau:
- Bắt chước (Imitation) là sự quan sát hành vi của người khác để làm
theo.
- Vận dụng (Manipulation) là năng lực thể hiện một hành động cụ thể
bằng cách làm theo nội dung bài giảng và các kĩ năng thực hành.
- Chính xác (Precision) là năng lực tự thực hiện một nhiệm vụ mà chỉ mắc
một vài sai sót nhỏ.
- Thành thạo (Articulation) là năng lực phối hợp một loạt các hành
động bằng cách kết hợp 2 hay nhiều kĩ năng.
- Kĩ xảo (Naturalization) là năng lực thực hiện công việc không cần
sự kiểm soát thường xuyên của ý thức (tự động hoá).
c) Lĩnh vực tình cảm, thái độ được Krathwohl (một thành viên nghiên cứu
của Ben Jamin S. Bloom) đưa ra các cấp độ sau:
- Cầu thị (Receiving) là sự sẵn sàng tiếp nhận thông tin.
- Cởi mở (Responding) là sự tham gia tích cực vào các hoạt động học tập.
- Lượng giá (Valuing) là sự chấp nhận các giá trị.
- Tổ chức (Organization) là quá trình hình thành những giá trị chung
cho một cộng đồng.
- Tính cách (Characterization) là sự hình thành một hệ thống giá trị ở
mỗi cá thể để điều khiển mọi hành vi của người đó.
4.2.2. Chuẩn của chương trình đào tạo
Là hệ thống các yêu cầu cơ bản về phẩm chất đạo đức và năng lực mà
người học phải đạt được khi kết thúc khóa đào tạo để có thể thực hiện được
các nhiệm vụ, chức năng của một chuyên gia trong một ngành nghề nhất định.
Chuẩn nghề nghiệp là hệ thống phẩm chất và năng lực để thực hiện
hoạt động nghề nghiệp
Chuẩn đầu ra (Outcome standard) mô tả những gì người học cần
biết, cần hiểu và có thể làm sau khi hoàn thành chương trình giao dục.
Chuẩn đầu ra thường bao gồm chuẩn nội dung và chuẩn thực hiện: chuẩn
nội dung là phạm vi những kiến thức, kĩ năng và thái độ học sinh cần đạt,
coi như là kết quả môn học; còn chuẩn thực hiện là những mô tả cụ thể về
mức độ để chứng tỏ rằng học sinh đạt chuẩn nội dung.
Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo dưới dạng năng lực là tổng
hoà năng lực của người học bao gồm nững năng lực chung và những năng
lực chuyên biệt liên quan đến các lĩnh vực học tập/môn học.
Những cơ sở để xây dựng chuẩn đầu ra
+ Căn cứ pháp lí
+ Yêu cầu đổi mới giáo dục – đào tạo
+ Yêu cầu về chuẩn nghề nghiệp
Những yêu cầu khi xác định chuẩn đầu ra
+ Có thành phần và cấu trúc các lĩnh vực tiêu chuẩn phẩm chất và năng lực
tương đương với chuẩn nghề nghiệp, điểm khác chỉ là ở một số chỉ báo,
mức độ đạt chất lượng các tiêu chí.
+ Chuẩn đầu ra phải mô tả tường minh để việc soạn chương trình dựa vào
đó mô tả cụ thể các nội dung, phương pháp, hình thức… đào tạo.
+ Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo phải đảm bảo khi tốt nghiệp sinh
viên đã có thể tác nghiệp đạt mức tối thiểu (thấp nhất) trong thang đánh giá
theo chuẩn nghề nghiệp.
4.2.3. Xác định cấu trúc, khối lượng kiến thức cần thiết đáp ứng chuẩn đầu ra
- Cấu trúc theo kiểu môn học, hoặc Mô-đun, hoặc kết hợp
- Nội dung:
+ Kiến thức giáo dục đại cương (bắt buộc- môn chung, môn cơ sở
khối ngành)
+ Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp:
Kiến thức cơ sở của ngành
Kiến thức ngành (chuyên ngành)
Kiến thức bổ trợ (tự chọn)
Thực tập nghề nghiệp và thi tốt nghiệp (hoặc khoá luận)
Ornstein và Hunkins (1998) đưa ra 5 tiêu chí cơ bản để lựa chọn nội
dung:
1) Ý nghĩa: nội dung vừa có ý nghĩa đáng kể đối với nhu cầu và lợi
ích của người học, đồng thời vừa có ý nghĩa đáng kể đối với xã hội.
2) Tiện ích: nội dung thực sự hữu dụng trong cuộc sống của mỗi
người học.
3) Hiệu lực: nội dung phải chính xác và cập nhật liên tục.
4) Phù hợp: nội dung phải phù hợp với trình độ phát triển nhận thức,
phát triển tâm sinh lí lứa tuổi của người học.
5) Khả thi: nội dung phải phù hợp với bối cảnh thực tế về môi trường
giáo dục, điều kiện kinh tế, xã hội của đất nước và vai trò của chính phủ.
4.3. Lập ma trận đối sánh giữa chuẩn đầu ra của chương trình
ðào tạo với các học phần
Ba bậc đóng góp: Nhiều (3), Trung bình (2), Ít (1)
CĐR
Các học phần
CTĐT
HP1
ELO1
ELO2
ELOn
HP2
HP3
HPn
4.4. Đối chiếu, so sánh với chương trình đào tạo cùng trình độ, cùng
ngành đã được kiểm định của các cơ sở đào tạo có uy tín ở trong nước
và nước ngoài
4.5. Xây dựng đề cương học phần
MẪU ĐỀ CƯƠNG HỌC PHẦN
TÊN HỌC PHẦN
1. THÔNG TIN CHUNG HỌC PHẦN
1.1 Tên học phần: Tiếng Việt (tiếng Anh)
1.2 Mã học phần:
1.3 Loại học phần: (bắt buộc/tự chọn)
1.4. Số tín chỉ:
1.5. Số tiết (Lí thuyết/Bài tập/Thảo luận/Thực hành):
1.6. Học phần tiên quyết/học trước/song song:
1.7. Các yêu cầu phục vụ đối với học phần:
1.8. Đơn vị phụ trách:
1.9. Giảng viên giảng dạy:
STT
Họ và tên
1
PGS.TS
Nguyễn
Điện
E-mail
Ghi chú
……
………
Phụ trách
……
………
…………
……
………
…………
……
………
….
…
thoại
Văn A
…
Tham gia
2. MÔ TẢ CHUNG VỀ HỌC PHẦN (mô tả khái quát về học phần, không
nên liệt kê từng chương)
3. HỌC LIỆU
3.1 Giáo trình
3.2 Tài liệu tham khảo bắt buộc
3.3 Tài liệu tham khảo tự chọn
3.4 Website
4. MỤC TIÊU HỌC PHẦN (Program outcomes)
- PO1
- PO2
- PO3
5. CHUẨN ĐẦU RA CỦA HỌC PHẦN (Expeteced learning outcomes)
5.1. Kiến thức
5.2. Kĩ năng (kĩ năng chuyên ngành, kĩ năng chung)
5.3. Mức tự chủ và trách nhiệm
Ma trận tích hợp giữa CĐR học phần với CĐR chương trình đào tạo
CĐR
CTĐT
CĐR học phần
ELO1
ELO2
ELO3
ELOn…
ELO1
ELO2
ELOn
Ma trận tích hợp giữa mục tiêu học phần và CĐR học phần
ELO1
PO1
PO2
PO3
ELO2
ELO3
ELO4
6. NỘI DUNG, PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY, PHƯƠNG PHÁP
KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
6.1 Nội dung học phần
Phân bố thời gian
Tên chương
Buổi
Số tiết trên lớp
Số
TC
Tự học có
hướng dẫn
Lí thuyết Thực
hành, thảo
luận
Chương 1.
Chương 2.
Chương 3….
Tổng cộng
6.2 Nội dung chi tiết, phương pháp giảng dạy
Phân bổ thời gian
Mục bài
Nội
Số
dung
giờ
chính
Lí thuyết Thảo luận
Phương pháp
giảng dạy
Phương
pháp học
tập
Yêu cầu
sinh viên
chuẩn bị (tự
học có
hướng dẫn)
Chương 1….
1.
1
1.
2
1.
3
Chương 2…
2.
1
2.
2
2.
3
Chương 3…
Ma trận liên kết nội dung giảng dạy với CĐR học phần
Nội dung giảng dạy
Chương
Mục
ELO1
ELO2
ELO 3
1.1
1
1.2
1.3
2.1
2
2.2
2.3
…
Ba bậc đóng góp: Nhiều (3), Trung bình (2), Ít (1))
6.3. Phương pháp kiểm tra, đánh giá
6.3.1 Hình thức, tỉ trọng đánh giá
Hình thức đánh giá
Tỉ trọng (%)
Đánh giá chuyên cần
10
ELO 4
Đánh giá thường xuyên
(Đánh giá tình huống, bài tập, thảo luận,
30
seminar, tiểu luận, kiểm tra giữa kì)
Kiểm tra cuối kì
60
6.3.2 Ma trận tích hợp CĐR học phần với phương pháp kiểm tra, đánh giá,
phương pháp giảng dạy, học tập
CĐR học
Phương pháp KT, ĐG
phần
Phương pháp
Phương pháp
dạy học
học tập
ELO1
ELO2
ELOn…
6.3.3 Tiêu chí đối với đánh giá
7. CHÍNH SÁCH ĐỐI VỚI HỌC PHẦN
Theo quy chế đào tạo hiện hành
TRƯỞNG KHOA
(Kí, ghi rõ họ tên)
4.6. Tổ chức hội thảo lấy ý kiến của giảng viên, cán bộ quản lí trong và
ngoài cơ sở đào tạo, các nhà khoa học, đại diện đơn vị sử dụng lao động
liên quan và người đã tốt nghiệp (nếu có) về chương trình đào tạo;
4.7. Hoàn thiện dự thảo chương trình đào tạo trên cơ sở tiếp thu ý kiến
phản hồi của các bên liên quan và trình Hội đồng khoa học và đào tạo
xem xét tiến hành các thủ tục thẩm định và áp dụng;
i) Thẩm định chương trình;
k) Tổ chức thực hiện chương trình;
l) Đánh giá và cập nhật thường xuyên chương trình đào tạo.
5. VAI TRÒ CỦA GIẢNG VIÊN TRONG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG
TRÌNH ĐÀO TẠO
Vai trò của giảng viên trong phát triển chương trình đào tạo đại học được cụ
thể:
a) Phân tích bối cảnh, khảo sát và đánh giá nhu cầu xã hội;
b) Phối hợp với tổ, nhóm chuyên gia xây dựng chuẩn đầu ra và các
học phần đáp ứng chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo;
c) Thiết kế đề cương học phần;
d) Phối hợp với các bên liên quan trong tổ chức thực hiện chương
trình đào tạo;
đ) Tham gia đánh giá chương trình đào tạo.
6. BÁO CÁO THỰC TẾ VỀ TỔ CHỨC ĐÀO TẠO VÀ PHÁT
TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO (theo ngành)
CÂU HỎI ÔN TẬP
1. Trình bày quy trình đào tạo đại học?
2. So sánh các cách tiếp cận phát triển chương trình đào tạo đại học?
3. Phân tích quy trình phát triển chương trình đào tạo đại học?
4. Phân tích vai trò của giáo viên trong phát triển chương trình đào tạo
đại học? Theo anh/chị, giảng viên cần đặc biệt dành thời gian, trí lực
vào nhiệm vụ nào để góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy trong
giai đoạn hiện nay? Hãy phân tích?
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2016), Dự án phát triển Giáo dục Đại học theo
định hướng nghề nghiệp ứng dụng (POHE) ở Việt Nam giai đoạn 2, Nxb
Đại học sư phạm, Hà Nội.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Tài liệu Hội nghị CDIO toàn quốc.
3. Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo (2021), Thông tư số 17/2021/TTBGDĐT ngày 22 tháng 6 năm 2021 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào
tạo quy định về chuẩn chương trình đào tạo; xây dựng, thẩm định và ban
hành chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học.
4.
Nguyễn Vũ Bích Hiền (2014), Phát triển chương trình giáo dục, NXB
Đại học Sư phạm, Hà Nội
5.
Nguyễn Văn Khôi (2013), Phát triển chương trình giáo dục, NXB Đại
học Sư phạm, Hà Nội.
6.
Quốc hội (2019) Luật giáo dục.
7. Thân Thanh Sơn (2018), Xây dựng, phát triển CTĐT theo CDIO và giảng
dạy học phần chuyên môn bằng Tiếng Anh cho khối ngành kinh tế,
https://www.haui.edu.vn/vn/goc-nhin-haui/xay-dung-phat-trien-chuongtrinh-dao-tao-theo-cdio-va-giang-day-hoc-phan-chuyen-mon-bang-tienganh-cho-khoi-nganh-kinh-te/60846
8.Phan Thị Hồng Vinh (2015), Phát triển chương trình và tổ chức quá
trình đào tạo, NXB Giáo dục
CHUYÊN ĐỀ 6:
HÌNH THỨC TỔ CHỨC, PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ DẠY HỌC TRONG CƠ SỞ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
(Số tiết: 16/ 16)
Mục tiêu chuyên đề
Sau khi học xong chuyên đề, học viên có thể:
MT1: Phân tích được đặc trưng và nguyên tắc dạy học đại học;
MT2: Phân tích được các hình thức tổ chức và phương pháp dạy học đại học;
MT3: Phân tích được lý thuyết cơ bản về đánh giá kết quả dạy học ở đại
học; sử dụng được các phương pháp, công cụ đánh giá kết quả dạy học ở đại học.
Mô tả tóm tắt nội dung chuyên đề
Chuyên đề đề cập tới đặc trưng và nguyên tắc dạy học ở đại học, các hình
thức tổ chức và phương pháp dạy học ở đại học, kiểm tra- đánh giá kết quả dạy
học ở đại học. Trên cơ sở đó, giúp học viên có nền tảng lý thuyết cơ bản, hiện
đại để vận dụng có hiệu quả trong thực tiễn tại các cơ sở giáo dục đại học.
Nội dung chuyên đề
1. ĐẶC TRƯNG VÀ NGUYÊN TẮC DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC
1.1. Khái niệm
Theo quan điểm hệ thống- cấu trúc, quá trình dạy học tồn tại với tư cách
là một hệ thống toàn vẹn bao gồm tập hợp các thành tố có quan hệ biện chứng
với nhau. Vì vậy, khi nghiên cứu quá trình dạy học, chúng ta cần xem xét quá
trình đó ở một số khía cạnh cơ bản sau đây:
- Trước hết, cần xác định các thành tố cơ bản cũng như vị trí, vai trò, chức
năng của từng thành tố cấu trúc của quá trình dạy học;
- Xác định mối quan hệ biện chứng giữa các thành tố cấu trúc của quá trình
dạy học;
- Xác định mối quan hệ qua lại giữa hệ thống các thành tố cấu trúc của
quá trình dạy học với môi trường xã hội chính trị, môi trường khoa học, công
nghệ, kỹ thuật...
Theo cách tiếp cận này, khi xem xét quá trình dạy học ở một thời điểm nhất
định, nó bao gồm những thành tố như sau:
Mục đích, nhiệm vụ dạy học;
Nội dung dạy học;
Người dạy (hoạt động dạy);
Người học (hoạt động học);
Phương tiện dạy học;
Hình thức tổ chức dạy học;
Phương pháp dạy học;
Môi trường kinh tế- xã hội, văn hóa, khoa học, kỹ thuật trong đó diễn ra việc
dạy học;
Kết quả dạy học.
- Mục đích, nhiệm vụ dạy học phản ánh tập trung những yêu cầu của xã
hội đề ra cho quá trình dạy học. Mục đích dạy học là nhân tố giữ vị trí hàng đầu
trong quá trình dạy học. Mục đích dạy học có chức năng định hướng cho sự vận
động và phát triển của từng thành tố nói riêng, quá trình dạy học nói chung.
Mục đích dạy học được cụ thể hóa trong các nhiệm vụ dạy học.
- Nội dung dạy học bao gồm hệ thống những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà
người học phải nắm vững trong quá trình dạy học và các hoạt động mà giảng
viên tổ chức. Nội dung dạy học chịu sự chi phối bởi mục đích, nhiệm vụ dạy
học đồng thời nó lại qui định việc lựa chọn và vận dụng phối hợp các phương
pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học.
- Phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học là những phương
pháp, phương tiện và hình thức tổ chức được sử dụng trong quá trình dạy học
nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ đề ra.
- Kết quả dạy học phản ánh sự vận động, phát triển của quá trình dạy
học. Kết quả dạy học thể hiện tập trung ở kết quả sinh viên đạt được trong quá
trình học tập và nghiên cứu.
- Môi trường dạy học bao gồm môi trường tự nhiên và môi trường xã hội.
Trong đó môi trường xã hội đóng vai trò quyết định. Quá trình dạy học tồn tại và
phát triển trong môi trường kinh tế - xã hội, môi trường khoa học – công nghệ và
những xu thế của thời đại... Nếu các thành tố: mục đích – nhiệm vụ, nội dung,
phương pháp, hình thức tổ chức, giảng viên – sinh viên, kết quả… là các thành tố
bên trong quá trình dạy học thì thành tố môi trường được xem là thành tố bên ngoài
của quá trình dạy học. Các môi trường này không chỉ tác động đến hoạt động dạy
học nói chúng mà còn ảnh hưởng đến tất cả các thành tố cấu trúc bên trong quá
trình dạy học. Ngược lại, quá trình dạy học phát triển sẽ góp phần thúc đẩy sự vận
động đi lên của các môi trường bên ngoài.
Như vậy, theo quan điểm tiếp cận hệ thống, cấu trúc của quá trình dạy
học bao gồm một hệ thống các thành tố (trong đó, bản thân mỗi thành tố lại là
một cấu trúc hệ thống bao gồm các yếu tố) vận động, phát triển trong mối quan
hệ biện chứng và thống nhất với nhau tạo nên sự vận động, phát triển chung
của cả quá trình dạy học.
Khi phân tích sự tác động qua lại giữa các thành tố cấu trúc của quá
trình dạy học, chúng ta đặc biệt chú ý tới sự tương tác của hai chủ thể chính, đó
là người giảng viên và sinh viên.
Giảng viên đại học là các chuyên gia giáo dục, ở trình độ lý tưởng
họ vừa là nhà khoa học, nhà chuyên môn giỏi, đồng thời là nhà sư phạm mẫu
mực. Giảng viên là người giữ vai trò chủ đạo, định hướng, tổ chức, điều
khiển quá trình dạy học. Giảng viên là người chịu trách nhiệm hướng dẫn
người học, chức năng chính của người dạy là giúp đỡ người học học được,
hiểu và vận dụng. Người dạy là người phục vụ, trợ giúp cho người học. Người
dạy phải kích thích tính tích cực của người học, làm nảy sinh tri thức ở người
học.
+ Vai trò tổ chức của giảng viên được thể hiện khi họ thiết kế và thực
hiện các kế hoạch dạy học, tổ chức giảng dạy các chuyên đề nội khoá, ngoại
khoá, các giờ học lý thuyết, thực hành, các đợt thực tập chuyên môn, nghiệp
vụ và nghiên cứu khoa học. Năng lực tổ chức của giảng viên có ảnh hưởng
đến việc hình thành nề nếp, thói quen và kỹ năng làm việc theo khoa học của
sinh viên.
+ Vai trò hướng dẫn của giảng viên thể hiện khi họ giúp sinh viên sưu
tầm tài liệu, lựa chọn phương pháp học tập, chuẩn bị các báo cáo hội thảo,
tiến hành các thí nghiệm, thực hành, thực tập nghề nghiệp, triển khai các đề
tài khoá luận, luận văn tốt nghiệp. Phương pháp hướng dẫn của giảng viên có
vai trò rất lớn đến việc hình thành kỹ năng, phương pháp và kết quả học tập
của sinh viên.
Giảng viên hướng dẫn tốt sẽ tạo cho sinh viên thói quen và kỹ năng tự
học suốt đời, vì thế có thể nói giảng viên giảng dạy tốt là những giảng viên có
kỹ năng hướng dẫn sinh viên học tập bằng phương pháp tốt nhất.
+ Vai trò điều khiển của giảng viên thể hiện khi họ nắm vững bản chất
lý thuyết nhận thức và kiến tạo tri thức của sinh viên, đè xuất các mục tiêu
học tập để định hướng, dẫn dắt sinh viên tư duy bằng đưa ra các tình huống
mâu thuẫn, bằng hệ thống câu hỏi, bằng lập luận, phân tích, giúp sinh viên
suy nghĩ, cùng với tập thể thảo luận, từ đó có thể tự rút ra các kết luận khoa
học.
Từ chức năng này ta có thể nói, về bản chất quá trình giảng dạy của
giảng viên là quá trình điều khiển hoạt động nhận thức và kiến tạo tri thức của
sinh viên theo quy luật chung để đạt được mục tiêu học tập.
+ Vai trò giáo dục của giảng viên được thể hiện khi họ sử dụng các
phương pháp động viên, khích lệ sinh viên học tập. Bằng tâm huyết khoa học
và nghệ thuật sư phạm giảng viên tạo cho sinh viên nhu cầu, hứng thú, niềm
say mê và tính tích cực trong học tập.
Do vậy hoạt động giảng dạy của giảng viên có thể hiểu như một tập
hợp các biện pháp sư phạm mà giảng viên sử dụng để tạo ra tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của sinh viên để giúp họ học tập có kết quả tốt nhất.
Toàn bộ các hoạt động của giảng viên luôn hướng vào người sinh viên.
Sinh viên vừa là đối tượng, vừa là mục tiêu giảng dạy của giảng viên, đồng
thời sinh viên phải là động lực chính của quá trình học tập. Đó chính là quan
điểm “dạy học lấy sinh viên làm trung tâm”.
Kinh nghiệm thực tế cho thấy để giảng dạy tốt, giảng viên cần có ba
điều quan trọng đó làm chủ kiến thức, làm chủ giảng đường và làm chủ cảm
xúc bản thân.
Giảng viên làm chủ kiến thức khi đã trở thành nhà khoa học, nhà
chuyên môn giỏi, làm chủ giảng đường khi họ đã là nhà sư phạm chuyên
nghiệp nắm vững đặc điểm và quy luật tâm lý, nhận thức của sinh viên, làm
chủ cảm xúc bản thân khi đã có kinh nghiệm sư phạm, vững vàng về chuyên
môn, tâm huyết với nghề nghiệp và với sinh viên.
Trong quá trình dạy học mối quan hệ giữa hoạt động giảng dạy của
giảng viên và hoạt động học tập của sinh viên có tính biện chứng, tác động
qua lại hai chiều và cùng phát triển.
Kết quả học tập của sinh viên phụ thuộc rất nhiều vào mối quan hệ giữa
giảng viên và sinh viên. Vai trò của giảng viên và sinh viên cũng biến động
thông qua mối quan hệ này.
Sự tương tác tích cực giữa giảng viên và sinh viên làm cho sinh viên
đạt được các mục tiêu học tập và làm cho giảng viên hoàn thiện được nghệ
thuật sư phạm của mình. Dạy tốt dẫn đến học tốt, học tốt yêu cầu phải dạy
thật tốt, đó là một lôgic tất yếu.
Sinh viên là những người đã có kiến thức phổ thông, có năng lực trí
tuệ, đã được sàng lọc qua các kỳ thi, đã quyết định chọn nghề và đang phấn
đấu cho mục tiêu nghề nghiệp vì cuộc sống tương lai của mình. Sinh viên là
người giữ vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo trong học tập, người quyêt định
kết quả học tập và rèn luyện của bản thân mình, nhưng đồng thời tạo ra những
ảnh hưởng nhất định đến tập thể lớp học với tư cách là một thành viên.
Sinh viên chủ động học tập là những sinh viên có mục tiêu học tập rõ
ràng, có động cơ học tập trong sáng, biết xây dựng và thực hiện các kế hoạch
học tập, đặc biệt khi nhà trường đang tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ.
Sinh viên tích cực học tập là sinh viên luôn trong trạng thái tập trung
chú ý, biết huy động trí lực, thể lực, thời gian cho việc học tập. Tính tích cực
của sinh viên được biểu hiện ở hai mặt chuyên cần và tư duy sâu sắc. Chuyên
cần là sử dụng triệt để và hợp lý quỹ thời gian để học tập, tư duy sâu sắc là tư
duy đi vào bản chất các vấn đề học tập.
Tính tích cực của sinh viên được hình thành xuất phát từ nhu cầu nhận
thức, nhu cầu tự khẳng định để có thành tích cao trong học tập, nhu cầu thành
đạt trong cuộc sống và nghề nghiệp tương lai, được khích lệ bằng nghệ thuật
sư phạm của giảng viên.
Tính sáng tạo là một phẩm chất cực kỳ quan trọng của người lao động
trong xã hội hiện đại, sinh viên sáng tạo thường có thành tích cao trong học
tập, việc học của họ không lệ thuộc vào các khuôn mẫu có sẵn, mà họ thường
xuyên đổi mới phương pháp để có tri thức mới, có kỹ năng mới. Như vậy,
sinh viên (người học) là người mà với năng lực cá nhân của mình tham gia
vào quá trình học tập để thu lượm tri thức mới. Người học tìm cách học và
tìm cách hiểu. Nhờ vậy, đối tượng tri thức được nảy sinh bằng một cách nào
đó từ trong người học.
Đặc điểm quan trọng nhất của phương pháp học tập của sinh viên đại
học là đã tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học và phương pháp thực
hành chuyên môn, nghiệp vụ.
Với tư cách là chủ thể của hoạt động học tập, sinh viên cần phải:
- Có mục tiêu, động cơ , nhu cầu học tập đúng, có lòng tự trọng cao
- Có thái độ tích cực, có ý chí quyết tâm, kiên trì học tập
-
Có thói quen tư duy phân tích, phê phán, có kỹ năng quản lý thời
gian, kỹ năng giải quyết vấn đề
-
Tự tin vào khả năng học tập của bản thân.
-
Có phương pháp học tập sáng tạo
-
Có kỹ năng thích ứng với môi trường
-
Có khả năng làm việc theo nhóm, hoà đồng với tập thể.
Trong đó có ba điều kiện quan trọng nhất để sinh viên học tập tốt đó là có
động cơ, nhu cầu học tập đúng đắn; quyết tâm học tập (ý chí) và có phương
pháp học tập sáng tạo.
Có thể khẳng định, nhân tố người giảng viên với hoạt động dạy, sinh viên
với hoạt động học là các nhân tố trung tâm, đặc trưng cơ bản nhất của quá trình
dạy học ở Đại học. Các nhân tố này đặc trưng cho tính hai mặt của quá trình dạy
học, nếu như không có thầy và trò, không có dạy và học thì sẽ không có quá
trình dạy học. Mặt khác, các nhân tố mục đích, nhiệm vụ dạy học, nội dung,
phương pháp, phương tiện dạy học chỉ có thể phát huy được tác dụng tích cực
nếu như chúng thông qua sự vận động và phát triển của các nhân tố giảng viên
với hoạt động giảng dạy, sinh viên với hoạt động học tập và nghiên cứu.
Từ những phân tích trên, có thể hiểu:
Quá trình dạy học là một quá trình dưới sự tổ chức, hướng dẫn của người
giảng viên, người học tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tự tổ chức, tự điều
khiển hoạt động nhận thức – học tập của mình, nhằm thực hiện có hiệu quả
những nhiệm vụ dạy học.
1.2. Đặc trưng của dạy học đại học
Qua các nghiên cứu về Tâm lý học, Sinh lý học hiện đại; qua việc phân tích
các lý thuyết học tập, chúng ta nhận thấy quá trình dạy học ở Đại học về bản chất
là quá trình nhận thức có tính chất nghiên cứu của sinh viên được tiến hành dưới
sự chỉ đạo, tổ chức, hướng dẫn của người giảng viên và các nhà khoa học nhằm
đạt được các nhiệm vụ dạy học. Quá trình nhận thức đó của sinh viên có những
nét độc đáo, riêng biệt mà người giảng viên cần lưu ý để tổ chức hoạt động dạy
học ở Đại học đạt hiệu quả tối ưu.
Về cơ bản, quá trình nhận thức của sinh viên có nhiều điểm tương đồng
với quá trình nhận thức của loài người. Nhận thức là sự phản ánh thế giới khách
quan vào não người – đó là sự phản ánh tâm lý của con người bắt đầu từ cảm
giác đến tư duy, tưởng tượng. Sự học tập của sinh viên cũng là quá trình như
vậy. Tuy nhiên, sự phản ánh này hoàn toàn khác xa với sự phản ánh của chiếc
gương phẳng đối với sự vật, hiện tượng trước nó. Với tư cách là một thực thể xã
hội có ý thức, con người có khả năng thu được những phản ánh khách quan về
nội dung, chủ quan về hình thức. Nghĩa là, về nội dung, con người có khả năng
phản ánh đúng bản chất và những quy luật của thế giới khách quan; nhưng, về
hình thức, mỗi cá nhân có những hình thức phản ánh khác nhau, có cách thức
xây dựng nên những khái niệm, những cấu trúc logic riêng của mình. Hay nói
khác hơn, quá trình phản ánh hiện thực khách quan của con người bị khúc xạ bởi
lăng kính chủ quan của mỗi cá nhân (cùng một vấn đề nhưng mỗi cá nhân nhận
thức ở mức độ khác nhau, trên những phương diện khác nhau…)
Về cơ bản, quá trình nhận thức của sinh viên cũng diễn ra theo quy luật
nhận thức chung của loài người. Quy luật này được phản ánh trong công thức
nổi tiếng của Lênin “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy
trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng duy nhất của sự nhận thức
chân lý, nhận thức hiện thực khách quan”.
Trong quá trình nhận thức nói chung, con người muốn nhận thức đầy đủ
một vấn đề, một sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan, cần phải huy động
các thao tác tư duy (cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng, phán đoán, suy
lý…) ở mức độ cao nhất. Việc huy động các thao tác tư duy cũng không theo
một trình tự đơn thuần mà đó là một sự phối hợp sáng tạo tùy thuộc vào mỗi cá
nhân.
Kết quả nhận thức sinh viên nói riêng và loài người nói chung đều có
điểm chung là làm cho vốn hiểu biết của chủ thể tăng lên. Sau mỗi một giai đoạn
nhận thức, vốn hiểu biết của chủ thể tăng lên nhờ sự tích lũy những tri thức, hình
thành những kinh nghiệm mới trong quá trình nhận thức của mình.
Từ những phân tích trên cho thấy, hoạt động học tập của sinh viên thực
chất là hoạt động nhận thức và hoạt động dạy của giảng viên là tổ chức hoạt động
nhận thức đó cho sinh viên.
Với nét bản chất này, trong quá trình dạy học ở Đại học, giảng viên phải ý
thức được trách nhiệm của mình là giúp sinh viên tiến hành hoạt động nhận thức
có tính chất nghiên cứu, tức là giúp các em tìm tòi, khám phá ra những điều
mới lạ trong cuộc sống, tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học ở mức
độ từ thấp tới cao . Trong quá trình hướng dẫn đó, giảng viên phải tuân theo
con đường nhận thức chung của nhân loại, cần coi trọng việc hướng dẫn sinh
viên tích lũy tri thức từ nhiều nguồn thông tin khác nhau; tổ chức cho sinh viên
thực hành tri thức đã học; tích cực vận dụng các thao tác trí tuệ từ thấp đến cao
trong quá trình tích lũy và vận dụng tri thức; bồi dưỡng khả năng tự học, tự nghiên
cứu và những phẩm chất cần thiết của nhà khoa học tương lai.
Quá trình nhận thức của sinh viên, tuy có những nét cơ bản giống quá
trình nhận thức của loài người, của các nhà khoa học nhưng cũng có những đặc
điểm riêng, cần đặc biệt chú ý trong quá trình dạy học ở Đại học.
Điểm khác biệt cơ bản là ở chỗ hai quá trình đó diễn ra trong những điều
kiện khác nhau. Quá trình nghiên cứu của nhà khoa học là quá trình độc lập
công tác, cňn quá trěnh học tập của sinh viên lại diễn ra trong điều kiện có sự tổ
chức, hướng dẫn và điều khiển của người giảng viên và các nhà khoa học. Sự
khác nhau này được thể hiện ở những điểm cơ bản sau đây:
Học của sinh viên trong quá trình học tập là nhận thức được cái mới đối
với bản thân mình rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của nhân loại. Ở đây có
điều đáng chú ý là trong thời gian học ở nhà trường, học sinh không thể nắm
vững toàn bộ kho tàng hiểu biết đó, mà chỉ phải nắm vững những tri thức cơ
bản, cần thiết cho cá nhân, xã hội trong mỗi giai đoạn phát triển. Những tri thức
này rút ra từ các nhà khoa học và được người thầy gia công về mặt sư phạm đối
với nội dung dạy học, vận dụng các phương pháp và các hình thức tổ chức dạy
học một cách khoa học và nghệ thuật để thúc đẩy tối ưu hoạt động nhận thức của
người học, tránh được những vấp váp, sai lầm. Trên cơ sở đó, chỉ trong thời gian
học tập ngắn, sinh viên đã nắm vững các tri thức một cách thuận lợi.
Con đường nhận thức của sinh viên về cơ bản là thuận lợi, tuy có những
lúc quanh co, khúc khuỷu do hoạt động tìm kiếm chân lý mới gây ra. Các nhà
khoa học phải đảm đương nhiệm vụ khó khăn, gian khổ nhưng cũng rất vinh
quang là độc lập đi vào những bí ẩn của thế giới khách quan, phát hiện và chứng
mình những cái chưa hề biết trong tự nhiên, xã hội, tư duy…, từ đó nắm được
bản chất và các quy luật của chúng, nghĩa là tìm ra được những chân lý mới làm
sâu sắc và phong phú thêm kho tàng tri thức của nhân loại.
Trong quá trình học tập của sinh viên đều có các khâu củng cố, kiểm
tra, đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp. Tuy ta đã khẳng định,
trong quá trình dạy học, dưới sự tổ chức, hướng dẫn của người giảng viên,
sinh viên phải tự giác, tích cực, độc lập để chiếm lĩnh tri thức. Song một yêu
cầu được đặt ra đối với mỗi người học là họ phải hòa được những tri thức đó
vào hệ thống vốn kinh nghiệm của bản thân mình và lưu trữ được bền vững,
khi cần có thể tái hiện và vận dụng được. Do vậy, khâu củng cố là một khâu
hữu cơ của quá trình dạy học. Mặt khác, những tri thức mà sinh viên nắm
được cần được kiểm tra, đánh giá một cách có kế hoạch và có hệ thống nhằm
thực hiện những yêu cầu về mặt dạy học và giáo dục. Do đó, trong quá trình
nhận thức của sinh viên trong các nhà trường Đại học, phải có khâu kiểm tra
và đánh giá, đảm bảo cho quá trình này hợp thành một chu trình kín.
Trong quá trình nhận thức của sinh viên, người ta rất quan tâm đến hiệu
quả giáo dục của dạy học, nghĩa là trong quá trình dạy học, phải dần dần hình
thành được cơ sở thế giới quan khoa học, cơ sở nhân sinh quan khoa học và
những phẩm chất đạo đức của người lao động trong các lĩnh vực nghề nghiệp.
1.3. Các nguyên tắc dạy học đại học
1.3.1. Khái niệm về nguyên tắc dạy học
Nguyên tắc, theo tiếng La tinh là “Pricipium”, là tư tưởng chỉ đạo quy tắc
cơ bản, yêu cầu cơ bản đối với hoạt động và hành vi rút ra từ tính quy luật được
khoa học thiết lập.
Nguyên tắc dạy học là những luận điểm cơ bản có tính quy luật của lý
luận dạy học, chỉ đạo toàn bộ tiến trình dạy và học nhằm thực hiện tốt mục đích,
nhiệm vụ dạy học.
Nguyên tắc dạy học là phạm trù lịch sử. Lịch sử phát triển nhà trường và
lí luận dạy học đã chỉ ra rằng mục đích giáo dục biến đổi dưới tác động của
những yêu cầu của xã hội đã dẫn đến sự biến đổi những nguyên tắc dạy học. Lí
luận dạy học phải nhạy bén nắm bắt sự biến đổi những yêu cầu của xã hội đối
với việc giáo dục thế hệ trẻ, phản ứng kịp thời đối với những yêu cầu đó, xây
dựng hệ thống những nguyên tắc dạy học, chỉ ra một cách đúng đắn phương
hướng chung đi đến mục đích. Đồng thời cũng cần bảo toàn và hoàn thiện
những nguyên tắc dạy học đã hình thành trước đây song chưa mất ý nghĩa trong
hoàn cảnh mới của hoạt động nhà trường phổ thông.
Các nguyên tắc dạy học được xác định dựa trên những cơ sở sau:
- Dựa vào mục tiêu giáo dục;
- Dựa vào các qui luật dạy học và dựa vào đặc điểm tâm sinh lý của sinh
viên;
- Dựa vào kinh nghiệm xây dựng các nguyên tắc dạy học trước đó.
1.3.2. Hệ thống các nguyên tắc dạy học ở Đại học
Bao gồm các nguyên tắc:
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục;
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn;
- Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và tính tuần tự;
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính cụ thể và tính trừu tượng;
- Nguyên tắc đảm bảo tính vững chắc của tri thức và sự phát triển năng
lực nhận thức của sinh viên;
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa giảng viên và sinh viên;
- Nguyên tắc đảm bảo chuyển quá trình dạy học sang quá trình tự học, tự
nghiên cứu.
a) Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục
Nội dung nguyên tắc
Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học, giảng viên phải đảm bảo
trang bị cho sinh viên những tri thức khoa học chân chính, phản ánh những
thành tựu khoa học, công nghệ và văn hoá hiện đại, phải dần dần giúp sinh viên
tiếp cận với những phương pháp học tập- nhận thức và thói quen suy nghĩ, làm
việc một cách khoa học. Qua đó dần dần hình thành cơ sở thế giới quan khoa
học, tình cảm và những phẩm chất đạo đức cao quý của người lao động trong
các lĩnh vực nghề nghiệp.
Nguyên tắc này phản ánh mối quan hệ biện chứng giữa dạy học và giáo
dục, giữa “dạy chữ” và “dạy người”, giữa dạy kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo với lý
tưởng đạo đức nghề trong quá trình dạy học ở Đại học.
Một số biện pháp thực hiện
Để thực hiện tốt nguyên tắc trên, người giảng viên trong nhà trường Đại học
cần:
- Trang bị cho sinh viên những tri thức khoa học chân chính, hiện đại
trong các lĩnh vực nghề nghiệp nhằm giúp họ nắm vững những quy luật phát
triển của tự nhiên, xã hội, tư duy, có cách nhìn, có thái độ và hành động đúng
với hiện thực;
- Bồi dưỡng cho sinh viên ý thức và năng lực phân tích, phê phán một
cách đúng mức những thông tin đăng tải trên các phương tiện thông tin đại
chúng, những quan niệm khác nhau về một vấn đề. Điều này đặc biệt cần thiết
trong bối cảnh khoa học công nghệ phát triển như vũ bão với lượng thông tin
khổng lồ được đăng tải hàng ngày;
- Vận dụng sáng tạo, linh hoạt các phương pháp dạy học, các hình thức tổ
chức dạy học khác nhau, giúp sinh viên dần làm quen với hoạt động nghiên cứu
khoa hoc ở mức độ đơn giản, rèn luyện cho họ những phẩm chất, tác phong của
người nghiên cứu khoa học trong lĩnh vực nghề nghiệp đã lựa chọn.
b) Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn
Nội dung nguyên tắc
Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học cần giúp sinh viên nắm
vững những tri thức lý thuyết, hiểu được tác dụng của tri thức đối với thực tiễn,
với hoạt động nghề nghiệp của họ sau khi ra trường. Bên cạnh đó, cần tạo điều
kiện cho sinh viên liên hệ lý thuyết với thực tiễn, vận dụng tri thức để giải quyết
các vấn đề do thực tiễn nghề nghiệp, do cuộc sống đề ra.
Lý luận là hình thức cao nhất của tư duy khoa học, là hệ thống các khái
niệm, các phạm trù, các quy luật phản ánh những thuộc tính cơ bản, những mối
quan hệ của các sự vật trong thực tiễn. Lý luận là yếu tố cấu trúc cơ bản của
khoa học, lý luận liên kết những sự việc, những vấn đề, những giả định, những
phương pháp nhận thức... thành một thể thống nhất.
Thực tiễn là hoạt động vật chất, tinh thần của con người nhằm tác động và
cải tạo thực tế khách quan vì lợi ích của con người.
Nguyên tắc này phản ánh mối quan hệ chặt chẽ, tác động qua lại giữa lý
luận và thực tiễn. Lý luận được xây dựng từ thực tiễn đồng thời lại là kim chỉ nam
cho thực tiễn. Thực tiễn là nguồn gốc của lý luận đồng thời lại là nơi kiểm chứng
cho lý luận, nơi thực hiện lý luận. Chủ tịch Hồ Chí Minh đã nói: “Thống nhất
giữa lý luận và thực tiễn là nguyên tắc căn bản của chủ nghĩa Mác - Lê nin. Lý
luận mà không liên hệ với thực tiễn là lý luận suông, thực tiễn mà không có lý
luận hướng dẫn thì thành thực tiễn mù quáng”. Điều này còn được thể hiện trong
nguyên lý giáo dục của nước ta hiện nay: “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp
với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội”.
Biện pháp thực hiện
Để thực hiện tốt nguyên tắc này, người giảng viên cần:
- Khi xây dựng nội dung dạy học cần lựa chọn những tri thức khoa học,
hiện đại và phù hợp với thực tiễn; làm cho sinh viên thấy được nguồn gốc của
tri thức khoa học và vai trò của nó để sinh viên có nhu cầu, hứng thú nhận thức;
phản ánh (hay liên hệ) thực tiễn vào nội dung bài dạy;
- Khai thác tối đa sự trải nghiệm trong cuộc sống của sinh viên khi dạy
học, đồng thời giáo dục để sinh viên có ý thức vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri
thức;
- Cần lựa chọn phối hợp các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học
nhằm giúp sinh viên có cơ hội ứng dụng tri thức vào thực tiễn bằng các hình
thức thực hành phong phú, đa dạng: Làm các loại bài tập; làm thí nghiệm, thực
nghiệm; học qua các hoạt động trải nghiệm tại các cơ sở sản xuất...
c) Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và tính tuần tự
Nội dung nguyên tắc
Nguyên tắc này đòi hỏi phải làm cho người học lĩnh hội những tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo trong mối liên hệ lôgíc và tính kế thừa, phải giới thiệu cho họ hệ
thống những tri thức khoa học hiện đại, mà hệ thống đó được xác định không chỉ
nhờ vào cấu trúc của lôgíc khoa học mà cả tính tuần tự phát triển những khái niệm
và định luật khoa học trong ý thức của họ. Tính tuần tự phát triển những khái
niệm và định luật khoa học trong ý thức của người học khác rất nhiều với hệ
thống tri thức khoa học do những nhà bác học trình bày, nhưng nó phải dựa trên
cơ sở khoa học nhất định.
Biện pháp thực hiện
– Xây dựng hệ thống môn học, chương, chủ đề và những tiết học phụ
thuộc vào lí thuyết, từ đó làm cơ sở cho sự khái quát;
– Khi xây dựng nội dung dạy học phải tính tới những mối liên hệ giữa các
môn học, mối liên hệ giữa những tri thức trong bản thân của từng môn và tích
hợp tri thức của các môn học để hướng tới hình thành năng lực hoạt động tương
ứng cho người học;
– Tính hệ thống và tính tuần tự không những được thể hiện trong hoạt động
của người giảng viên mà ngay cả trong công việc học tập của sinh viên. Chính vì
vậy, điều hết sức quan trọng là phải hình thành cho sinh viên thói quen lập kế
hoạch một cách hợp lí hoạt động của mình, trên cơ sở đó dần có được tác phong
làm việc một cách chuyên nghiệp.
d) Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính cụ thể và tính trừu tượng
Nội dung nguyên tắc
Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học cần vận dụng tốt hai con
đường nhận thức biện chứng:
- Con đường đi từ cái cụ thể đến cái trừu tượng. Ở con đường này cần cho sinh
viên được tiếp xúc trực tiếp với các sự vật, hiện tượng cụ thể hay hình ảnh của chúng
để từ đó làm cơ sở nắm được những khái niệm, qui luật... những lý thuyết khái quát.
- Con đường đi từ cái trừu tượng đến cái cụ thể. Ở con đường này cần cho
sinh viên nắm lý thuyết trừu tượng, khái quát (nguyên tắc, qui tắc, khái niệm
chung) rồi từ đó phân tích, xem xét những cái cụ thể, cái riêng biệt.
Nguyên tắc này thể hiện mối quan hệ giữa nhận thức cảm tính và nhận
thức lý tính, giữa tư duy cụ thể và tư duy trừu tượng trong logic nhận thức.
Biện pháp thực hiện
Để thực hiện tốt nguyên tắc này, người giảng viên cần:
- Sử dụng nhiều loại phương tiện trực quan khác nhau;
- Kết hợp việc trình bày các phương tiện trực quan với lời nói sinh động,
diễn cảm, giàu hình tượng để giúp sinh viên có thể hình thành được những biểu
tượng mới từ những cái đã có;
- Rèn luyện óc quan sát và khả năng khái quát cho người học khi sử dụng
phương tiện trực quan;
- Đề xuất cho sinh viên những bài tập nhận thức đòi hỏi phải thiết lập
được mối quan hệ giữa cái cụ thể và cái trừu tượng.
đ) Nguyên tắc đảm bảo tính vững chắc của tri thức và sự phát triển năng
lực nhận thức của sinh viên
Nội dung nguyên tắc
Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học phải làm cho sinh viên
nắm vững nội dung dạy học với sự căng thẳng tối đa tất cả trí lực của họ, đặc
biệt là sự tưởng tượng (tưởng tượng tái hiện và tưởng tượng sáng tạo), trí nhớ
(chủ yếu là trí nhớ lôgic), tư duy sáng tạo, năng lực huy động tri thức cần thiết
để thực hiện hoạt động nhận thức – học tập đã đề ra.
Biện pháp thực hiện
Để thực hiện tốt nguyên tắc này, người giảng viên trong quá trình dạy học
cần:
- Giúp sinh viên kết hợp hài hoà các loại ghi nhớ trong học tập và nghiên
cứu;
- Hình thành cho sinh viên kỹ năng tìm những tri thức có tính chất tra cứu
khác nhau;
- Thường xuyên đặt ra những bài tập nhận thức đòi hỏi sinh viên phải suy
nghĩ tích cực để giải quyết;
- Tạo điều kiện cho sinh viên vận dụng sáng tạo tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
bằng nhiều hình thức thực hành phong phú, đa dạng khác nhau để giúp sinh viên
có khả năng lấy “cái bất biến” đã học ứng với “cái vạn biến” trong cuộc sống;
- Tiến hành kiểm tra, đánh giá và hình thành cho sinh viên thói quen tự
kiểm tra, tự đánh giá và tự điều chỉnh.
e) Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa giảng viên và sinh viên
Nội dung nguyên tắc
Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học, hoạt động dạy của giảng
viên phải giữ vai trò chủ đạo, cụ thể, giảng viên phải là người tổ chức, người
điều khiển và lãnh đạo hoạt động nhận thức có tính chất nghiên cứu của sinh
viên. Còn sinh viên trong quá trình học tập, vừa là đối tượng, khách thể của hoạt
động dạy, vừa là chủ thể nhận thức, chủ thể chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng theo
mục đích, nhiệm vụ của quá trình dạy học ở Đại học. Để học tập có hiệu quả,
sinh viên phải không ngừng phát huy cao độ tính tự giác, tính tích cực, tính độc
lập trong quá trình học tập dưới sự hướng dẫn, tổ chức, điều khiển của giảng
viên. Đây là nguyên tắc phản ánh qui luật cơ bản của quá trình dạy học.
Biện pháp thực hiện
Để thực hiện được nguyên tắc này, người giảng viên trong quá trình dạy học
cần:
- Hình thành động cơ học tập đúng và chân chính cho sinh viên;
- Khuyến khích, tạo điền kiện để sinh viên được trình bày ý kiến, ý tưởng
và những thắc mắc; đề cao tinh thần hoài nghi khoa học, óc phê phán, tác phong
độc lập suy nghĩ;
- Giảng viên thường xuyên sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải
quyết vấn đề ở các mức độ khác nhau với các hình thức khác nhau nhằm kích
thích tư duy, phát triển trí tò mò, sáng tạo trong học tập cho sinh viên;
- Sử dụng phối hợp, sáng tạo các hình thức tổ chức dạy học khác nhau;
- Tạo cơ hội và điều kiện để sinh viên thể hiện được những ý tưởng, sáng
kiến, quan điểm của mình về các vấn đề trong học tập và thực tiễn, qua đó giúp
các em phát triển khả năng nhìn nhận, phân tích, đánh giá, kích thích sự tìm tòi,
sáng tạo để giải quyết các mâu thuẫn nảy sinh trong cuộc sống, trong hoạt động
nghề nghiệp.
f) Nguyên tắc đảm bảo chuyển quá trình dạy học sang quá trình tự học, tự
nghiên cứu
Nội dung nguyên tắc
Nguyên tắc này đòi hỏi phải hình thành cho người học nhu cầu, năng lực,
phẩm chất tự học để có thể chuyển dần quá trình dạy học sang quá trình tự học,
tự nghiên cứu. Nghĩa là người học có thể tự mình tìm ra kiến thức cùng với cách
khai thác kiến thức bằng hành động của chính mình, tự thể hiện mình và hợp tác
với các bạn, tự tổ chức hoạt động học, tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh
hoạt động học của mình. Nguyên tắc này đặc biệt có ý nghĩa trong việc hình
thành năng lực nghiên cứu khoa học cho sinh viên trong giảng dạy ở Đại học.
Biện pháp thực hiện
– Thông qua phương pháp giảng dạy của giảng viên mà thúc đẩy sinh
viên thực hiện có hệ thống kĩ năng làm việc độc lập nhằm lĩnh hội những tri
thức liên quan đến lĩnh vực hoạt động nghề nghiệp đã lựa chọn;
– Trong quá trình dạy học cần chú ý hình thành cho sinh viên kĩ năng lập
kế hoạch, kĩ năng tự tổ chức, kiểm tra, đánh giá, điều chỉnh hoạt động tự học của
mình.
– Tạo môi trường và điều kiện thuận lợi cho sinh viên được khám phá và
tham gia nghiên cứu khoa học ở các mức độ khác nhau.
2. HÌNH THỨC TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐẠI
HỌC
2.1. Hình thức tổ chức dạy học đại học
2.1.1. Khái niệm
Hình thức tổ chức dạy học là hình thức tổ chức quá trình hoạt động dạy
học của thầy và hoạt động học tập của trò theo một trật tự và chế độ nhất định
nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học.
Hình thức tổ chức dạy học là toàn bộ những cách thức tổ chức hoạt động
của giảng viên và người học trong quá trình dạy học ở thời gian và địa điểm nhất
định với những phương pháp, phương tiện dạy học cụ thể nhằm thực hiện những
nhiệm vụ dạy học.
Hình thức tổ chức dạy học khác nhau chủ yếu tùy theo mối quan hệ giữa
việc dạy học có tính tập thể hay có tính cá nhân, mức độ tính tự lực hoạt động
nhận thức của người học, sự chỉ đạo chuyên biệt của giảng viên đối với hoạt
động học tập của người học, chế độ làm việc, thành phần người học, địa điểm và
thời gian học tập.
Hình thức tổ chức dạy học có quan hệ chặt chẽ với mục đích, nội dung và
phương pháp dạy học, vì nó là một thành tố của quá trình dạy học.
Hình thức tổ chức dạy học hình thành và phát triển cùng với sự thay đổi
điều kiện kinh tế - xã hội và văn hóa - khoa học.
Các hình thức tổ chức dạy học được xác định bởi các yếu tố:
- Sự chỉ đạo có tính trực tiếp hay gián tiếp của giảng viên đối với quá
trình dạy học.
- Số sinh viên tham gia vào việc học tập.
- Nội dung chương trình được quy định trong thời khóa biểu
Mỗi yếu tố nói trên trở thành một tiêu chí xác định hình thức tổ chức dạy
học khác nhau.
- Xét theo sự chỉ đạo của giảng viên đối với quá trình dạy học có: hình
thức dạy học lên lớp, hình thức dạy học ngoại khóa
- Xét theo số người tham gia vào quá trình học tập, chúng ta có: hình thức
học tập cá nhân, học nhóm, học tập thể.
- Xét theo nội dung chương trình do nhà nước đưa ra được quy định chính
thức hay không chính thức trong thời khóa biểu, ta có: hình thức dạy học chính
khóa, hình thức dạy học ngoại khóa.
2.1.2. Các hình thức tổ chức dạy học ở Đại học
Có nhiều cách phân loại hình thức tổ chức dạy học, nhưng cách phân loại
phổ biến nhất trong thực tiễn dạy học là phân loại căn cứ theo sự chỉ đạo của
giảng viên đối với quá trình dạy học. Đây là căn cứ phân loại dựa vào bản chất
của sự vật hiện tượng. Nếu giảng viên trực tiếp chỉ đạo quá trình dạy học ta có
hình thức dạy học lên lớp (còn gọi là bài lớp), nếu giảng viên không trực tiếp chỉ
đạo quá trình dạy học ta có hình thức ngoại khóa và hình thức tự học.
a) Hình thức lên lớp
+ Khái niệm hình thức lên lớp
Hình thức dạy học lên lớp hay còn gọi là hình thức dạy học lớp – bài là
hình thức tổ chức dạy học rất quen thuộc và phổ biến ở nước ta.
Đặc trưng hình thành dạy học lên lớp
Dạy học lên lớp là một hình thức tổ chức dạy học có đặc điểm:
- Sinh được tập hợp theo lứa tuổi và theo trình độ đào tạo đã cho phép
giảng viên tiến hành công việc với cả lớp cùng một lúc. Thông qua đàm thoại,
giảng viên hướng dẫn và kiểm tra hoạt động của tất cả sinh viên không loại trừ
ai, và đồng thời duy trì sự tác động và kiểm tra qua lại giữa chính sinh viên với
nhau.
- Sinh có thành phân cố định tạo điều kiện cho giảng viên duy trì và tiếp
xúc không những với toàn bộ lớp mà cả với từng sinh viên riêng lẻ.
- Nội dung mỗi môn học lại được phân chia thành bài, mang đến cho quá
trình dạy học tính kế hoạch và tính hệ thống.
- Việc học tập được tiến hành theo bài học. Tính chất này tạo điều kiện
cho việc tổ chức hoạt động của giảng được dễ dàng hơn, sát sao hơn, dễ kiểm tra
hơn.
Như vậy hình thức dạy học lên lớp là hình thức tổ chức dạy học theo tập
thể lớp và có tính chất chính khóa. Việc xác định thành phần lớp, do đó, có ý
nghĩa rất quan trọng trong việc đảm bảo kết quả dạy học.
Hình thức dạy học lên lớp được hiểu là hình thức tổ chức dạy học mà với
hình thức đó trong suốt thời gian học tập được quy định một cách chính xác và ở
một địa điểm riêng biệt, giảng viên chỉ đạo hoạt động nhận thức có tính chất tập
thể ổn định, có thành phần không đổi, đồng thời chú ý đến những đặc điểm của
từng người học để sử dụng các phương pháp và phương tiện dạy học nhằm tạo
điều kiện thuận lợi cho người học nắm vững tài liệu học tập một cách trực tiếp
cũng như làm phát triển năng lực nhận thức và giáo dục họ tại lớp.
+ Các hình thức lên lớp
Hình thức dạy học chung toàn lớp là hình thức hoạt động mà toàn thể sinh
viên trong lớp cùng thực hiện một công việc. thể.
Hình thức dạy học theo nhóm là hình thức tổ chức học tập có phân hóa.
Ngay trong cùng thời gian, từng nhóm sinh viên có thể thực hiện các nhiệm vụ
khác nhau hoặc cùng thực hiện một nhiệm vụ như nhau nhưng theo đơn vị nhỏ
để tạo điều kiện cho việc phối hợp hoạt động, trao đổi ý tưởng, ý kiến giữa các
cá nhân trong công việc. Làm việc theo nhóm là hình thức tổ chức làm việc
trung gian giữa tập thể và cá nhân. Có hai hình thức tổ chức nhóm: nhóm cố
định và nhóm bất kì. Nhóm cố định tạo điều kiện thắt chặt sự liên kết hành động
giữa các sinh viên nhưng cũng dễ nảy sinh sự dựa dẫm; ỷ lại ở một số sinh viên
thiếu ý thức phấn đấu. Ngay việc phân công nhóm trưởng, cũng không nên ổn
định mà nên luân phiên để tạo điều kiện tự bộc lộ năng lực cho mọi người, rèn
luyện năng lực làm việc cho mọi người, tạo sức vươn lên cho từng người trong
công việc. Nhóm nhiều lắm cũng chỉ nên 5 người (gọi tắt là nhóm 5).
Hình thức làm việc cá nhân trong giờ lên lớp tạo điều kiện cho từng sinh
viên thực hiện nhiệm vụ do giảng viên giao một cách độc lập, theo sáng kiến cá
nhân. Nó rèn luyện năng lực độc lập công tác, ý thức phấn đấu vươn lên trong
công việc.
b) Hình thức tự học
Tự học là hoạt động độc lập của người học nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo, những kinh nghiệm lịch sử xã hội, qua đó để hoàn thiện nhân cách
bản thân. Tự học có thể diễn ra cả ở trên lớp và ngoài lớp, theo hoặc không theo
chương trình và sách giáo khoa đã được ban hành. Tự học gắn liền với nhu cầu,
động cơ, thái độ, định hướng giá trị của mỗi cá nhân và có quan hệ chặt chẽ với
quá trình dạy học.
+ Đặc điểm tự học của SV ĐH nói chung
Trên cơ sở phân tích tính chất và đặc điểm của nhà trường ĐH hiện đại,
chúng ta nhận thấy hoạt động tự học của SV ĐH có nét đặc trưng như sau:
- So với học sinh phổ thông, SV có khả năng tư duy phát triển ở mức độ
cao, được trang bị những kiến thức cơ bản có khả năng thực hiện hoạt động tự
học, tự nghiên cứu, tự lĩnh hội tri thức. Những kiến thức mà SV lĩnh hội được
chủ yếu liên quan tới lĩnh vực nghề nghiệp, chuyên sâu vào một lĩnh vực chuyên
môn nhất định. SV đã bắt đầu tập dượt nghiên cứu tài liệu, nghiên cứu khoa học.
Chính vì vậy, trong quá trình học tập, SV phải có tính tích cực, độc lập rất cao
mới có thể hoàn thành các nhiệm vụ học tập đề ra.
- Hoạt động học tập của SV khác với hoạt động học tập của học sinh phổ
thông, thể hiện ở chỗ hoạt động nhận thức của SV được tổ chức cao hơn, mang
tính độc lập, tự lực, tự giác, có tính sáng tạo trong việc tiếp thu tri thức, cũng
như việc vận dụng tri thức vào trong các tình huống cụ thể. Mặt khác, trong quá
trình tự học, SV ĐH luôn luôn phải tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả học tập của
mình thông qua các mối liên hệ ngược để kịp thời điều chỉnh phương pháp học
cho phù hợp.
- Nét đặc trưng cơ bản trong hoạt động học tập của SV là sự tập trung
căng thẳng về trí tuệ, sự hứng thú, say mê về cảm xúc và thái độ đúng đắn trong
học tập. Hoạt động tự học của SV có vai trò quan trọng quyết định tới quá trình
nhận thức, nó mang đầy đủ những đặc trưng cơ bản của hoạt động tự học nói
chung, đó là quá trình SV tự giác, tự lực, tích cực dưới sự hướng dẫn của GV để
chiếm lĩnh những tri thức khoa học ở một lĩnh vực chuyên môn nào đó bằng
hành động của chính mình nhằm đạt được mục tiêu học tập.
- Hoạt động tự học của SV là hoạt động mang tính chất nghiên cứu, bởi
thế SV không chỉ tập trung học tri thức mà điều quan trọng là phải học cách học,
học phương pháp. Học phương pháp, học cách học là bản thân mỗi SV ĐH phải
tự chăm lo phát triển các năng lực hoạt động trí tuệ (định hướng, tư duy trừu
tượng, tư duy lý luận và ngôn ngữ khoa học, di chuyển các hành động trí tuệ, dự
đoán khoa học, tổ chức hoạt động trí óc một cách khoa học, vận dụng tri thức
vào thực tiễn), đặc biệt là tư duy khoa học, tư duy nghề nghiệp, phương pháp tự
học, phương pháp nghiên cứu. Đây cũng là điều mà cố thủ tướng Phạm Văn
Đồng lúc sinh thời đã luôn nhắc nhở: “Ở ĐH điều chủ yếu là học phương pháp.
Nếu anh tự vũ trang được một phương pháp vững vàng thì nó sẽ phục vụ anh
suốt đời, vì anh phải học mãi mãi”.
c) Hình thức nghiên cứu khoa học
Tổ chức cho sinh viên nghiên cứu khoa học là hình thức tổ chức dạy học
quan trọng ở các trường đại học góp phần đem lại kết quả đào tạo tốt và nó hỗ
trợ, thúc đẩy các hình thức tổ chức dạy học khác thực hiện có hiệu quả.
Mục đích tổ chức cho sinh viên nghiên cứu khoa học là:
- Giúp sinh viên tập dượt nghiên cứu mang lại thông tin mới, kiến thức mới cho
bản thân.
- Giúp sinh viên tập rèn luyện kỹ năng hoạt động sáng tạo.
Nghiên cứu khoa học thực chất là một hình thức học tập cho sinh viên nghiên
cứu khoa học cần rèn luyện cả 3 mặt:
- Tâm lý sẵn sàng bước vào khoa học, thể hiện sự hứng thú, quyết tâm, xu
hướng khoa học.
- Lý luận khoa học là chuẩn bị cho sinh viên kiến thức phương pháp nghiên cứu
khoa học.
- Kỹ năng thực tế là tập dượt, bồi dưỡng kỹ năng nghiên cứu khoa học cho mỗi
sinh viên.
Ở đại học phải sử dụng tất cả mọi hình thức tổ chức dạy học vào mục tiêu đào
tạo khoa học. Tận dụng mọi thế mạnh của diễn giảng, tự học, hội thảo, thực tập
để bồi dưỡng kỹ năng nghiên cứu khoa học.
Tập dượt cho sinh viên nghiên cứu khoa học cần tăng dần tính phức tạp từ bài
tập nhỏ đến bài tập lớn, niên luận, luận văn, …Cần tổ chức các kỳ thi Olympic
khoa học với các giải thưởng khoa học trong phạm vi một khoa, một trường, liên
trường và cả nước. Khuyến khích người có thành tích cao bằng cách được
chuyển tiếp cao học, nghiên cứu sinh.
d) Hình thức hội thảo/ Xemina
Hội thảo là hình thức tổ chức dạy học trong đó sinh viên đóng vai trò là
nhà nghiên cứu chủ động trình bày, trao đổi với các thành viên khác nhằm cùng
nhau làm sáng tỏ các vấn đề khoa học, nghề nghiệp và thực tế cuộc sống xã hội.
Ở trường đại học có các loại hội thảo:
- Hội thảo theo nội dung giáo trình.
- Hội thảo theo từng chuyên đề khoa học.
- Hội thảo theo chương trình tự chọn.
Mục đích hội thảo là giúp sinh viên:
- Phát triển kỹ năng làm việc độc lập, kỹ năng làm việc nhóm.
- Đào sâu, mở rộng tri thức, cụ thể hoá, hệ thống hoá các nội khoa học theo
chương trình đào tạo.
- Rèn kỹ năng, thói quen đọc sách, nghiên cứu tài liệu, phân tích thông tin, trình
bày thông tin bằng văn bản, bằng lời trước tập thể sinh viên.
- Rèn kỹ năng tranh luận, phê phán, bảo vệ quan điểm, hợp tác, xây dựng, thống
nhất những hiểu biết chung.
- Phát triển cách tư duy khoa học và kỹ năng giải quyết vấn đề theo quan điểm
cá nhân.
- Rèn luyện thói quen giao tiếp, làm việc tập thể, hình thành các phẩm chất của
nhà khoa học.
Để tổ chức hội thảo thành công giảng viên:
- Phải có chương trình và kế hoạch từ đầu năm cho các môn học theo một lịch
trình.
- Phân công cho sinh viên chuẩn bị các chủ đề.
- Hướng dẫn sinh viên tìm sách, đọc sách và chuẩn bị văn bản.
- Hướng dẫn hội thảo theo chủ đề.
- Tổ chức cho sinh viên thảo luận theo kế hoạch và đúng mục đích đề ra.
- Thâu tóm kết quả thảo luận và giảng viên phải đưa ra ý kiến khẳng định chính
thức những luận điểm khoa học.
đ) Thực tập/ thực hành nghề nghiệp
Trường đại học là trường dạy nghề ở trình độ cao, vì vậy một trong những
hình thức tổ chức dạy học, đồng thời là một khâu trong quá trình đào tạo là tổ
chức cho sinh viên tham gia vào quá trình rèn luyện nghiệp vụ thông qua thực
tập tại các cơ sở sản xuất, kinh doanh, các cơ quan văn hóa xã hôi.
Thực tập/ thực hành nghề nghiệp được xây dựng theo chương trình, có
mục tiêu, có nội dung và được tổ chức một cách khoa học, nghiêm túc.
Kết quả thực tập là một điều kiện để sinh viên được công nhận tốt nghiệp,
đáp ứng yêu cầu đào tạo chuyên gia lành nghề.
2.2. Phương pháp dạy học đại học
2.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học
Thuật ngữ phương pháp có nguồn gốc từ tiếng Hy lạp là "Methodos", có
nghĩa là con đường, cách thức hoạt động nhằm đạt được mục đích. Theo Heghen
(dưới góc độ triết học) “phương pháp là ý thức về hình thức của sự tự vận động
bên trong của nội dung”. Định nghĩa này chứa đựng nội hàm sâu sắc. Phương
pháp hiểu theo nghĩa chung nhất là cách thức đạt tới mục tiêu, là hoạt động được
sắp xếp theo một trật tự nhất định(1). Phương pháp gắn bó chặt chẽ với lí luận, có
những phương pháp riêng cho từng lĩnh vực khoa học.
Phương pháp dạy học là cách thức tổ chức hoạt động dạy học của giảng
viên và cách thức tổ chức hoạt động học tập, nghiên cứu của sinh viên. Trong
quan hệ đó, phương pháp dạy quyết định, điều khiển phương pháp học, phương
pháp học tập của sinh viên là cơ sở để lựa chọn phương pháp dạy.
Như vậy, phương pháp dạy học là sự kết hợp hữu cơ, biện chứng giữa
phương pháp dạy của giảng viên và phương pháp học của sinh viên, phương
pháp dạy đóng vai trò chủ đạo, phương pháp học có tính chất độc lập tương đối,
chịu sự chi phối của phương pháp dạy, song nó cũng ảnh hưởng trở lại phương
pháp dạy.
Từ sự phân tích trên, có thể hiểu, phương pháp dạy học là cách thức hoạt
động phối hợp thống nhất giữa giảng viên và sinh viên trong những điều kiện
xác định nhằm thực hiện tối ưu mục tiêu và các nhiệm vụ dạy học.
2.2.2. Hệ thống phương pháp dạy học ở Đại học
a) Nhóm phương pháp dạy học dùng ngôn ngữ
* Phương pháp thuyết trình
Thuyết trình là phương pháp giảng viên dùng lời nói để trình bày, giải
thích nội dung bài học một cách có hệ thống, lôgíc cho sinh viên tiếp thu.
Các dạng thuyết trình bao gồm:
– Kể chuyện là dạng thuyết trình, trong đó giảng viên tường thuật lại các
sự kiện, hiện tượng một cách có hệ thống, có yếu tố mô tả và trần thuật.
– Giải thích là dạng thuyết trình, trong đó giảng viên dùng những luận cứ,
những số liệu để giải thích, chứng minh, làm sáng tỏ vấn đề giúp sinh viên hiểu
được kiến thức cần lĩnh hội.
– Diễn giảng là dạng thuyết trình, trong đó giảng viên trình bày một cách
có hệ thống nội dung học tập nhất định.
Bài thuyết trình bao gồm 3 phần: Mở đầu, phần thân và phần kết luận.
- Phần mở đầu:
+ Giảng viên định hướng chủ đề học tập bằng tạo tình huống có vấn đề,
bài tập tình huống, hình ảnh trực quan, câu hỏi… gây hứng thú, chú ý của người học.
+ Hình thành động cơ học tập (ý nghĩa), nêu mục tiêu dạy học, cấu trúc
bài học và dự kiến kế hoạch học tập của sinh viên.
- Phần thân bài (bước giải quyết vấn đề):
+ Ghi cấu trúc bài giảng lên bảng, dựa vào cấu trúc tiến hành thuyết trình.
Các vấn đề được trình bày theo cấu trúc lôgic chặt chẽ, càng lôgic bao
nhiêu, nội dung càng dễ lược, dễ nhớ, dễ vận dụng bấy nhiêu.
+ Giảng viên cần suy nghĩ trình bày từng vấn đề bằng con đường quy nạp
hay diễn dịch, sử dụng các ví dụ nào để làm sáng tỏ các vấn đề lý luận trừu tượng. Các ví dụ phải điển hình, phù hợp với lý luận, gây xúc cảm, hứng thú qua
nội dung và cách biểu đạt của giảng viên.
+ Cần kết hợp hợp lý thuyết trình thông báo với thuyết trình nêu vấn đề,
giữa thuyết trình với các phương pháp dạy học khác để nâng cao tính tích cực,
hứng thú với nội dung tài liệu học tập, giúp người học hiểu sâu sắc nội dung học
tập và có khả năng vận dụng trong thực tiễn.
Giảng viên cần biểu đạt nội dung khoa học bằng hình thức trình bày hấp dẫn.
+ Để tăng tính thuyết phục của thuyết trình giảng viên cần nắm vững nội
dung dạy học. Càng nắm vững nội dung bao nhiêu, hình thức biểu đạt càng
phong phú bấy nhiêu.
+ Ngôn ngữ thuyết phục cao khi giảng viên thực hiện bài thuyết trình
bằng sự mô tả, giải thích, chứng minh bằng các ví dụ thực tiễn sinh động với các
luận cứ khoa học chắc chắn.
+ Phát âm rõ ràng, chính xác, tốc độ vừa phải theo độ khó của tài liệu học
tập, tần số âm thanh vừa phải.
+ Ngôn ngữ giàu hình ảnh, được thực hiện bằng sử dụng các biểu tượng,
sự so sánh, sự hài hước…
+ Ngôn ngữ xúc cảm được thể hiện bằng nhóm từ, sự ngập ngừng, sự
nhấn mạnh, sự kéo dài giọng nói…
+ Ngôn ngữ lịch sự, giản dị, tự nhiên, thiện cảm.
Kết luận được rút ra một cách lôgic từ khâu giải quyết vấn đề được tổng
kết, nhấn mạnh, nội dung quan trọng nhất để người học ghi nhớ. Đồng thời đặt
ra những vấn đề mới, những công việc tiếp theo để người học suy nghĩ và chuẩn
bị.
* Phương pháp vấn đáp
Vấn đáp là phương pháp dạy học, trong đó giảng viên tổ chức, thực hiện
quá trình hỏi và đáp giữa giảng viên và sinh viên nhằm sáng tỏ những tri thức
mới, rút ra những kết luận cần thiết từ tài liệu đã học, hoặc từ kinh nghiệm trong
thực tiễn. Yếu tố quyết định trong sử dụng phương pháp này là hệ thống các câu
hỏi.
Phương pháp vấn đáp nếu vận dụng khéo léo sẽ có tác dụng điều khiển
hoạt động nhận thức của sinh viên, kích thích sinh viên tích cực độc lập tư duy,
bồi dưỡng cho sinh viên năng lực diễn đạt bằng lời những vấn đề khoa học,
giảng viên có thể thu được tín hiệu ngược nhanh chóng từ sinh viên để điều
chỉnh kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học, đồng thời vấn đáp thường tạo
không khí sôi nổi trong giờ học. Tuy nhiên, phương pháp này nếu vận dụng
không khéo léo sẽ dễ làm mất thời gian, ảnh hưởng đến kế hoạch đã dự kiến,
hoặc cũng dễ trở thành cuộc đối thoại kém hiệu quả.
Yêu cầu xây dựng câu hỏi:
– Câu hỏi chính xác thể hiện trong hình thức rõ ràng đơn giản;
– Câu hỏi chính xác rõ ràng giúp người học hình thành được câu trả lời
đúng;
– Câu hỏi xây dựng theo hệ thống lôgíc chặt chẽ. Để xây dựng hệ thống
câu hỏi theo yêu cầu này, cần căn cứ vào cấu trúc nội dung bài học;
– Hệ thống câu hỏi được thiết kế theo quy luật nhận thức và khả năng
nhận thức của đối tượng cụ thể:
+ Xây dựng câu hỏi từ dễ đến khó;
+ Từ cụ thể đến khái quát, từ khái quát đến cụ thể;
+ Câu hỏi từ tái tạo đến sáng tạo;
+ Số lượng câu hỏi vừa phải, sử dụng câu hỏi tập trung vào nội dung
“phải biết” trong bài học (trọng tâm bài học).
Những yêu cầu khi đặt câu hỏi:
– Câu hỏi được đưa ra một cách rõ ràng;
– Câu hỏi hướng tới cả lớp;
– Chỉ định một học sinh trả lời, cả lớp lắng nghe và phân tích câu trả lời;
– Giảng viên có kết luận.
* Phương pháp sử dụng giáo trình và tài liệu
Giáo trình và tài liệu học tập có ý nghĩa lớn vì nó là nguồn tri thức vô hạn,
đa dạng, phong phú, sinh động, hấp dẫn được trình bày chi tiết, lôgíc, chặt chẽ.
Trong giáo trình, nội dung dạy học đã được lựa chọn, xây dựng một cách hệ
thống, khoa học, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí người học. Trước sự bùng nổ
của thông tin hiện nay, sách và tài liệu giúp cho con người tiến hành học tập liên
tục, học thường xuyên, học suốt đời.
Khi chuẩn bị bài giảng, giảng viên phải xác định rõ những nội dung
trong giáo trình hay tài liệu nào để sinh viên tự nghiên cứu. Khi tiến hành bài
học, cần hướng dẫn cho sinh viên sử dụng giáo trình và tài liệu theo trình tự
hợp lí nhất nhằm kích thích tư duy tích cực của sinh viên, sử dụng giáo trình
và tài liệu học tập tại lớp không nên chiếm toàn bộ thời gian của tiết học.
Trong sự phát triển của công nghệ thông tin, sinh viên cần có kĩ năng
khai thác thông tin trên mạng, sử dụng sách giáo khoa điện tử, khai thác học liệu
từ các môi trường học trực tuyến …
b) Nhóm phương pháp dạy học trực quan
* Phương pháp quan sát thực tế
Quan sát là phương pháp tổ chức cho sinh viên tri giác một cách có chủ định,
có kế hoạch tiến trình và sự biến đổi diễn ra ở đối tượng nhằm thu thập những sự
kiện, hình thành những biểu tượng ban đầu về đối tợng của thế giới xung quanh,
quan sát gắn với tư duy.
Tổ chức quan sát cho sinh viên thường bao gồm ba bước:
Bước chuẩn bị: Giảng viên cần có kế hoạch về những nội dung sau:
– Đối tượng quan sát.
– Thời gian quan sát.
– Thời lượng quan sát.
– Nhiệm vụ học tập cụ thể của sinh viên khi quan sát.
– Hướng dẫn cách ghi chép cho sinh viên.
– Chuẩn bị phương tiện (nếu cần).
Tiến hành quan sát:
– Giảng viên giao nhiệm vụ học tập cho sinh viên.
– Hướng dẫn sự quan sát của sinh viên.
– Kích thích suy nghĩ của sinh viên; Phân tích, tổng hợp, so sánh, tổng
hợp hoá, khái quát hoá… bằng hệ thống câu hỏi để giúp họ tìm thấy dấu hiệu
bản chất, quan hệ nhân quả, quy luật.
– Sinh quan sát, suy nghĩ, kết luận và ghi chép.
Kết thúc quan sát:
– Giảng viên tóm tắt các kết quả học tập đạt được qua quan sát.
– Nhận xét thái độ làm việc của sinh viên.
Khi tổ chức quan sát cho sinh viên cần lu ý:
Quan sát gắn liền với giải quyết các nhiệm vụ dạy học cụ thể, công tác
chuẩn bị cần chu đáo, đảm bảo an toàn và thành công cho buổi quan sát, sinh
viên quan sát tích cực (có mục đích, với sự tham gia của nhiều giác quan càng
tốt), kích thích được hoạt động tư duy và ngôn ngữ trong quá trình quan sát, cần
có sự ghi chép của sinh viên trong quá trình quan sát và có kết luận.
* Phương pháp minh hoạ
Minh hoạ là phương pháp dạy học trong đó giảng viên sử dụng các
phương tiện trực quan sử dụng các phương tiện trực quan, các số liệu, ví dụ thực
tiễn để minh họa giúp sinh viên nhận thức, để hiểu rõ những lý thuyết phức tạp,
trừu tượng , nhớ lâu và vận dụng được.
Ưu điểm của phương pháp minh hoạ là tạo nên sự hấp dẫn, hứng thú trong
giờ học, sinh viên hiểu nhanh, hiểu đúng các vấn đề của bài giảng.
Điều quan trọng nhất đối với phương pháp minh hoạ là giảng viên phải
chuẩn bị đầy đủ phương tiện trực quan phù hợp với nội dung từng bài giảng.
Phương tiện trực quan trong dạy học minh họa bao gồm: vật thật, mô hình, sơ
đồ, biều đồ, tranh ảnh, băng hình, băng âm, số liệu, tài liệu, những hiện tượng tự
nhiên, xã hội, những sự kiện lịch sử... do giảng viên sưu tầm để làm dẫn chứng,
chứng minh cho các luận điểm khoa học.
Các phương tiện trực quan cần đảm bảo tính khoa học, chính xác, đáp ứng
các tiêu chuẩn kỹ thuật, mỹ thuật, có thể vận hành được sẽ làm tăng sức hấp dẫn
đối với sinh viên. Tài liệu trực quan phi vật thể phải chính xác, cụ thể, thực tế
mới có tính thuyết phục cao.
Đặc điểm của phương pháp minh hoạ là nó không tồn tại độc lập mà
thường được sử dụng kết hợp với phương pháp khác như diễn giảng, vấn đáp,
thảo luận, trong các hình thức tổ chức dạy học khác nhau như hội thảo,
xemina… sinh viên quan sát, thảo luận, từ đó rút ra được kết luận khoa học.
Để phương pháp dạy học minh họa có hiệu quả, phương tiện trực quan
phải đưa ra đúng lúc, đúng chỗ, phù hợp với nội dung của từng bài.
* Phương pháp biểu diễn thí nghiệm
Phương pháp biểu diễn thí nghiệm là phương pháp trong đó giảng viên
tiến hành các thí nghiệm khoa học tại lớp, để sinh viên quan sát diễn biến của
thí nghiệm từ đó rút ra các kết luận cần thiết. Phương pháp biểu diễn thí
nghiệm thường được sử dụng để giảng dạy các môn khoa học tự nhiên và kỹ
thuật.
Phương pháp biểu diễn thí nghiệm là một dạng của phương pháp minh
hoạ, sự khác biệt duy nhất của chúng là thay vì sử dụng đồ dùng trực quan,
giảng viên cho tiến hành các thí nghiệm khoa học. Sinh viên không chỉ quan
sát trực tiếp các diễn biến của hiện tượng thí nghiệm, mà còn làm quen với
phương pháp nghiên cứu khoa học.
Để sử dụng phương pháp biểu diễn thí nghiệm có kết quả, yêu cầu nhà
trường phải có phòng thí nghiệm thuộc từng lĩnh vực nghề nghiệp đào tạo và
từng môn học với đầy đủ phương tiện, thiết bị, vật tư, nguyên vật liệu, đảm
bảo đúng tiêu chuẩn kỹ thuật và an toàn cho sinh viên.
Nhằm đảm bảo cho cuộc trình diễn thí nghiệm thành công, giảng viên
phải chuẩn bị đầy đủ các thiết bị thí nghiệm và phải làm thử thành công trước
khi lên lớp.Trong quá trình làm thí nghiệm giảng viên cần hướng dẫn sinh
viên quan sát, thảo luận, ghi chép, tự rút ra các kết luận khoa học. Giờ học
biểu diễn thí nghiệm thành công sẽ để lại ấn tượng sâu sắc đối với sinh viên
về phương diện nhận thức và phương pháp nghiên cứu khoa học.
c) Nhóm phương pháp dạy học thực hành
Các phương pháp dạy học thực hành có ý nghĩa đặc biệt trong quá trình
dạy học, các phương pháp dạy học thực hành bao gồm:
* Phương pháp luyện tập
Phương pháp luyện tập trong dạy học là phương pháp trong đó dới sự chỉ
dẫn của giảng viên, sinh viên lặp đi lặp lại nhiều lần những hành động nhất định
trong những hoàn cảnh khác nhau, nhằm hình thành và phát triển kĩ năng, kĩ xảo
sau khi lĩnh hội kiến thức.
Tất cả các môn học cần tổ chức luyện tập nhằm hình thành cho sinh viên
những hành động trí tuệ hoặc hành động vận động tương ứng. Việc luyện tập
không chỉ hình thành và phát triển những kĩ năng, kĩ xảo từng môn học mà còn
hình thành kĩ năng kĩ xảo chung trong quá trình học tập nhận thức.
Yếu tố quyết định sự thành công của sử dụng phương pháp dạy học này
là việc xây dựng, lựa chọn hệ thống các bài tập. Các bài tập được xây dựng và
lựa chọn trên nguyên tắc từ dễ đến khó, từ tái tạo đến sáng tạo, nghĩa là sinh
viên được làm việc trước tiên với các dạng bài tập giống mẫu giảng viên đã
đưa ra. Sau đó được luyện tập trong các dạng bài tập không hoàn toàn giống
mẫu, yêu cầu người học phải tìm ra cách thức mới hoặc tri thức mới để giải
quyết vấn đề.
Khi sử dụng phương pháp luyện tập cần chú ý: Luyện tập phải nhằm mục
đích, yêu cầu nhất định và phải được tiến hành theo trình tự chặt chẽ. Cần phải
nắm vững lí thuyết rồi mới luyện tập, đảm bảo vừa sức đối với người học.
* Phương pháp thực hành thí nghiệm
Phương pháp thực hành thí nghiệm là phương pháp giảng viên tổ chức
cho sinh viên làm thí nghiệm trên lớp, trong phòng thí nghiệm hoặc vườn
trường… qua đó giúp sinh viên lĩnh hội được kiến thức mới hoặc củng cố, vận
dụng kiến thức đã học.
Học tập bằng phương pháp thực hành thí nghiệm giúp sinh viên hình
thành và rèn luyện kĩ năng nghiên cứu khoa học, giáo dục các phẩm chất của
nhà khoa học tương lai như tính chính xác, cẩn thận, trung thực và có ý thức tổ
chức kỉ luật trong công việc. Phương pháp này được thực hiện một cách linh
hoạt bằng hình thức cá nhân, nhóm hay toàn lớp. Nó có thể thực hiện trong giờ
học chính khoá hay ngoại khoá, tuỳ theo điều kiện, hoàn cảnh, bài học cụ thể.
2.2.3. Đổi mới phương pháp dạy học trong môi trường chuyển đổi số và mô
hình giáo dục đại học mở (dạy học phát huy tính tích cực nhận thức của sinh viên)
a) Đặc trưng của dạy học theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức
của sinh viên
Dạy học theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức người học dựa trên
cơ sở các lý thuyết dạy học hiện đại đó là thuyết nhận thức (Cognitivism) và
kiến tạo nhận thức. Các đại diện lớn của thuyết này là E.C Tolman, J.Piaget
(contrucktivism), và J.Bruner.
Dạy học theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của sinh viên dựa
trên quan điểm nhân văn: Dạy học phục vụ cho nhu cầu của người học, tôn
trọng, đồng cảm với nhu cầu, lợi ích, mục đích của người học, tạo được sức thu
hút, thuyết phục, hình thức, động cơ bên trong của học sinh; dạy học cần khai
thác tối đa tiềm năng của người học, đặc biệt là tiềm năng sáng tạo; dạy học tạo
ra cho người học một môi trường để họ có thể tự khám phá, môi trường đó bao
gồm các thành tố:
– Các hình thức học tập đa dạng, linh hoạt;
– Nội dung học tập phù hợp với khả năng, thiên hướng của người học;
– Quan hệ thầy, trò, bạn bè với tinh thần hợp tác dân chủ, giúp người học
đạt tới mục đích nhận thức.
Dạy học theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của người học là
giảng viên tổ chức, hướng dẫn sinh viên tự tìm hiểu, tự phát hiện và giải
quyết vấn đề, tạo cho họ khả năng và điều kiện chủ động sáng tạo trong hoạt
động học tập, tích cực được thể hiện ở các cấp độ: bắt chước, tái hiện, tìm tòi,
sáng tạo; đòi hỏi người học phải đạt tới cái đích là hình thành tính tích cực
tìm tòi, sáng tạo.
Dạy học hướng vào người học, nhưng giảng viên vẫn đóng vai trò chủ
đạo, hoạt động của người giảng viên đa dạng hơn, phức tạp hơn, đòi hỏi giảng
viên phải có kiến thức sâu, rộng, có kĩ năng sư phạm, có tình cảm nghề nghiệp
mới đạt hiệu quả.
Đặc trưng cơ bản của các phương pháp dạy học theo hướng phát huy
tính tích cực học tập của sinh viên trong quá trình dạy học được thể hiện như sau:
Người học là chủ thể của hoạt động học, tự tìm ra kiến thức bằng hành
động của chính mình. Giảng viên không đặt ra trước cho họ những kiến thức có
sẵn mà là những tình huống, những nhiệm vụ, những thực tiễn cụ thể, sinh động
để họ có nhu cầu khám phá, giải quyết, phát huy tiềm năng sáng tạo.
Giảng viên là người hướng dẫn, tổ chức học sinh tự tìm ra chân lí.
Giảng viên là người tổ chức các mối quan hệ thầy – trò, trò – trò.
Giảng viên là trọng tài khoa học, đa ra những kết luận và kiểm tra – đánh giá
trên cơ sở sinh viên tự kiểm tra – đánh giá.
b) Các phương pháp và kỹ thuật dạy học theo hướng phát huy tính tích
cực nhận thức của sinh viên trong quá trình dạy học ở Đại học
* Phương pháp dạy học nêu vấn đề
Tâm lý học cho rằng, con người tích cực tư duy khi họ rơi vào hoàn cảnh
có vấn đề, khi họ phải tìm cách thoát khỏi tình huống bế tắc trong nhận thức
hoặc trong cuộc sống thực tế.
Hoàn cảnh có vấn đề nảy sinh khi con người phát hiện các mâu thuẫn
trong lý thuyết hay thực tế, với phương pháp tư duy cũ, tri thức và kinh nghiệm
cũ không thể giải quyết nổi, làm cho họ rơi vào trạng thái tâm lý đặc biệt, trạng
thái thôi thúc đi tìm ra cách giải quyết. Từ đây nảy sinh lý thuyết, kiểu, phương
pháp dạy học nêu vấn đề.
Dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học, trong đó giảng viên tạo ra
các tình huống mâu thuẫn, đưa sinh viên vào trạng thái tâm lý phải tìm tòi khám
phá, từ đó giảng viên khích lệ sinh viên tìm cách giải quyết.
Điểm mấu chốt của phương pháp dạy học nêu vấn đề là các tình huống
xung đột, mâu thuẫn, phù hợp với nội dung bài giảng, do giảng viên sưu tầm để
làm cho sinh viên cố gắng tìm cách giải quyết.
Có nhiều loại tình huống có vấn đề giảng viên cần khai thác sử dụng:
+ Tình huống không phù hợp với quan niệm thông thường, trái với kinh
nghiệm đã có.
+ Tình huống mâu thuẫn giữa lý thuyết và thực tế, giữa thực tế nơi này
với nơi kia.
+ Tình huống xung đột, đối nghịch nhau.
+ Tình huống lựa chọn một trong các phương án.
+ Tình huống đột biến, sự kiện phát triển nhanh khác thường.
+ Tình huống giả thuyết cần phải chứng minh.
Trên cơ sở tạo dựng các tình huống, giảng viên dẫn dắt sinh viên giải đáp
bằng các phương án sau:
+ Giảng viên nêu mâu thuẫn cùng với sinh viên tìm cách tháo gỡ vấn đề.
+ Tổ chức cho sinh viên thảo luận giải quyết và giúp sinh viên khẳng định
kết quả.
+ Khuyến khích sinh viên tự nêu mâu thuẫn và tự lực giải quyết mâu
thuẫn.
+ Tổ chức cho sinh viên làm các thí nghiệm chứng minh.
Mục đích của dạy học nêu vấn đề là sử dụng tối đa trí tuệ của sinh viên,
giúp họ tự lực tìm ra kiến thức, bằng phương pháp tư duy linh hoạt, sáng tạo.
* Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình (case study)
Quá trình dạy học hiện đại không chỉ dạy cho sinh viên nội dung kiến
thức mà còn chú ý đến dạy phương pháp nhận thức, phương pháp giải quyết vấn
đề. Dạy học bằng phương pháp nghiên cứu, phân tích các tình huống thực tế là
một phương pháp dạy học theo hướng phát triển đó.
Nghiên cứu điển hình là phương pháp dạy học trong đó giảng viên đưa ra
các tình huống, các sự kiện thực tế có tính điển hình để sinh viên phân tích, tìm
hiểu nguyên nhân, kết quả và phương thức giải quyết... từ đó rút ra các kết luận,
những tri thức có ích.
Ưu điểm của phương pháp nghiên cứu điển hình là:
+ Nâng cao tính thực tiễn của môn học, hình thành niềm tin khoa học.
+ Nâng cao tính chủ động, sáng tạo và sự hứng thú của sinh viên trong
quá trình học tập.
+ Hình thành ở sinh viên kỹ năng làm việc theo nhóm, kỹ năng phân tích,
giải quyết vấn đề, kỹ năng trình bày, bảo vệ và phản biện quan điểm làm cho
quá trình học tập của sinh viên mang tính chất nghiên cứu khoa học.
+ Giảng viên với vai trò của người hướng dẫn cũng tiếp thu được nhiều
kinh nghiệm, cách nhìn, biện pháp mới từ phía sinh viên để điều chỉnh phương
pháp giảng dạy.
Để phương pháp nghiên cứu điển hình có hiệu quả giảng viên cần:
+ Sưu tầm, lựa chọn các tình huống có giá trị thực tế cao liên quan đến
phần lý thuyết của bài học.
+ Giớii thiệu tình huống, hướng dẫn sinh viên cách tiếp cận vấn đề.
+ Hướng dẫn sinh viên phân tích tình huống chi tiết với nhiều góc độ.
+ Hướng dẫn sinh viên lựa chọn phương pháp giải quyết tình huống.
+ Đưa ra các kết luận khoa học.
* Phương pháp thảo luận nhóm
Thảo luận là phương pháp dạy học, trong đó giảng viên nêu ra các vấn đề
học tập, cho phép sinh viên bày tỏ những kinh nghiệm của mình, chia sẻ các ý
tưởng với nhau, cùng nhau tìm lời giải đáp. Về bản chất thảo luận là sử dụng trí
tuệ tập thể đi tìm chân lý, rèn luyện tinh thần hợp tác, phát triển ở sinh viên khả
năng lắng nghe, hiểu, tổng hợp và phân tích có phê phán. Phương pháp thảo luận
giúp người học khám phá sự đa dạng của vấn đề, nhận thức về sự tồn tại của các
cách nhìn nhận khác nhau trong kỷ nguyên của khám phá tri thức.
Một buổi thảo luận tốt là buổi thảo luận vẫn còn để mở các vấn đề để
khám phá thêm và có rất nhiều câu hỏi, câu trả lời được đưa ra trong buổi thảo
luận. Trong khi thảo luận, khả năng diễn đạt, trình bày rõ ràng, chặt chẽ của sinh
viên có thể chi phối buổi thảo luận. Giảng viên cần biết điều phối để làm cho
mọi sinh viên đều được tham gia và có lợi ích thông qua thảo luận.
Ở nhiều nước, quá trình dạy học chủ yếu diễn ra bằng phương pháp thảo
luận, được gọi là phương pháp “học tập tập thể, tất cả cùng tham gia”. Ở các trường
đại học xemina chính là một hình thức của phương pháp thảo luận, giúp sinh viên
được tập dượt nghiên cứu tài liệu một cách khoa học, biết phân tích và phê phán
những ý kiến khác nhau trước một chủ đề học tập, biết lập luận để bảo vệ ý kiến
của mình trước tập thể, có dịp suy nghĩ về một vấn đề dưới nhiều góc độ.
Ưu điểm của phương pháp thảo luận:
+ Tạo ra một không khí sôi nổi, hào hứng trong lớp học, mọi người tham
gia trao đổi, vừa đua tranh, vừa hợp tác để nắm vững kiến thức và đi tìm các
biện pháp vận dụng chúng vào thực tiễn.
+ Hình thành ở sinh viên kỹ năng hợp tác trong tư duy giải quyết vấn đề
và kỹ năng “học để cùng chung sống”. Sinh viên cần biết tôn trọng và chấp
nhận ý kiến của các thành viên trong nhóm, cùng chia sẻ đi đến sự lựa chọn các
ý kiến chung một cách thông minh nhờ trí tuệ của các thành viên trong nhóm.
+ Phát triển ở sinh viên kỹ năng nêu vấn đề và giải quyết vấn đề, kỹ năng
tranh luận, phản biện, đề xuất các ý kiến, quan điểm riêng,...
+ Lựa chọn các phương án thong minh hơn vì huy động được trí tuệ của
tập thể.
Thảo luận có thể tiến hành chung trong cả lớp, cũng có thể tiến hành theo
nhóm. Trong trường hợp thứ nhất giảng viên nêu vấn đề, khích lệ, định hướng
sinh viên thảo luận và đưa ra các kết luận chung.
Trong trường hợp thứ hai, nội dung bài học chia thành các vấn đề, sinh
viên được chia thành nhóm nhỏ, các nhóm được giao nhiệm vụ cụ thể, tiến hành
thảo luận, sau đó đại diện các nhóm trình bày quan điểm riêng, cả lớp thảo luận
để tìm ra kết luận chung.
Có nhiều kỹ thuật chia nhóm:
1. Nhóm sinh viên ngồi cùng bàn trao đổi, thảo luận với nhau – gọi là
nhóm “rì rầm”.
2. Kết hợp hai, ba nhóm “rì rầm” thành một nhóm lớn, để thảo luận câu
hỏi phức tạp hơn – gọi là nhóm “kim tự tháp”.
3. Cho một nhóm thảo luận, một nhóm quan sát, lắng nghe sau đó thay
đổi vị trí để tiếp sức nhau thảo luận – gọi là nhóm “bể cá”.
4. Chia sinh viên thành một số nhóm, bằng số vấn đề có trong nội dung
bài học, mỗi nhóm thảo luận một vấn đề theo số thứ tự, sau đó sinh viên đổi vị
trí sang nhóm khác. Mỗi sinh viên đều được đóng hai vai, lúc là nhóm trưởng,
khi là nhóm viên – gọi là nhóm “luân phiên”.
Giờ học thảo luận cần được thiết kế có ý tưởng đạo diễn, cần khích lệ sinh
viên tích cực tham gia. Trong khi thảo luận các nhóm ghi ý chính vào giấy khổ
lớn, dán lên bảng để trình bày trước lớp, làm cơ sở để các nhóm khác tranh luận,
bổ sung.
Một bước phát triển cao hơn của thảo luận đó là tranh luận. Khi quá trình
thảo luận xuất hiện tình huống mâu thuẫn, các quan điểm trái ngược nhau, một
hoạt động có nhiều phương án giải quyết... giữa các nhóm sinh viên tranh luận
với nhau, nhằm khẳng định quan điểm của mình, phủ định quan điểm của đối
phương, bằng cách đưa ra những bằng chứng, lập luận logic.
Tranh luận đặc biệt làm phát triển kỹ năng phê phán, tư duy linh hoạt, lật
ngược vấn đề, tìm kiến thức mới.
Để cuộc tranh luận có kết quả tốt, giảng viên cần :
- Chọn các vấn đề thực tiễn, các tình huống hấp dẫn liên quan đến nội
dung bài giảng và phải có đáp án rõ ràng.
- Thu hút, lôi cuốn sinh viên vào các “phe’ để tranh luận.
Cuộc thảo luận thành công nào cũng phát sinh mâu thuẫn. Giảng viên phải
biết loại bỏ mâu thuẫn tiêu cực trong từng thành viên hoặc trong từng nhóm và
tạo ra các mâu thuẫn tích cực khuyến khích sinh viên tìm tòi khám phá tìm ra
giải quyét vấn đề. Nếu những mâu thuẫn này do thiếu hiểu biết lý luận hoặc thực
tế,giảng viên có thể yêu cầu sinh viên tham khảo thêm các giáo trình, tài lieuj
tham khảo khác tại thư viện, trên mạng internet, giải quyết các bài tập thực
hành, làm thí nghiệm. Tuy nhiên, trong một số trường hợp, sự bất đồng ý kiến
thể hiện ở các quan điểm đối lập. Trong trường hợp này, các ý kiến sinh viên
thường tập trung đưa ra quan điểm và bằng chứng của bản thân không quan tâm
đến ý kiến của nhóm khác. Lúc này nếu viết lên bảng theo hai cột, hoặc trình
chiếu trên màn hình tất cả các ý kiến của mỗi ‘phe” để sinh viên có điều kiện
đối chiếu, so sánh đi đến kết luận sẽ là một phương pháp đầy hiệu quả. Lúc này
các thành viên của mỗi “phe” dễ có điều kiện để nhìn nhận, bình tĩnh để đi đến
sự thống nhất quan điểm. Giảng viên là trọng tài, hỗ trợ các “phe” trao đổi và rút
ra những kết luận cuối cùng. Đó là phương pháp hai cột.
Phương pháp hai cột đòi hỏi các lý lẽ của hai bên đều phải viết lên
bảng hoặc trình chiếu lên màn hình. Giảng viên tổ chức cho sinh viên xem xét
từng ý kiến cũng như các lý lẽ, sự kiện chứng minh cho từng khía cạnh để giúp
sinh viên phân biệt được mức độ rõ ràng, đúng đắn của các quan điểm, thảo luận
từng nội dung sẽ đạt được sự nhất trí và loại bỏ sự đối kháng cá nhân.
Các bước của phương pháp thảo luận
Bước 1. Làm việc chung cả lớp, bao gồm:
- Giảng viên nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức
- Tổ chức các nhóm,giao nhiệm vụ nhận thức cho từng nhóm.
- Hướng dẫn sinh viên cách làm việc trong nhóm như cử nhóm trưởng để
điều hành, cử thư ký để ghi chép, phân công nhiệm vụ cho các thành viên…
Bước 2. Sinh viên làm việc theo nhóm:
Nhóm trưởng cử thư ký để ghi chép, phân công nhiệm vụ cho các thành
viên…
Cá nhân làm việc độc lập - trao đổi / tổ chức thảo luận trong nhóm, thư ký
ghi chép kết quả thảo luận
Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm
Bước 3. Tổng kết trước lớp.
- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả thảo luận
- Thảo luận chung/hoặc thảo luận hợp tác giữa các nhóm
- Giảng viên tổng kết, đánh giá, đặt vấn đề cho bài thảo luận tiếp theo.
* Phương pháp dạy học dự án
Dự án “Project”, theo nghĩa thông thường là bản đề án hay bản kế hoạch
thực hiện một công việc nào đó. Trong lĩnh vực giáo dục, dự án được sử dụng
với ý nghĩa là một phương pháp dạy học thực hành cho sinh viên.
Phương pháp dạy học theo dự án “Project method” hay “Project based
learning” đã được sử dụng từ lâu ở các nước Âu, Mỹ, lúc đầu là ở Ý trong các
trường kiến trúc, xây dựng, sau đó chuyển sang các trường công nghệ và kinh tế
để dạy các môn học kinh tế, kỹ thuật...
Ở Việt Nam các trường đại học đã tổ chức cho sinh viên làm các bài tiểu
luận, các đồ án tốt nghiệp, các hình thức này rất gần với phương pháp dạy học
theo dự án. Ta có thể định nghĩa như sau:
Phương pháp dự án là phương pháp dạy học mô phỏng cách làm các dự
án kinh tế, xã hội vào trong điều kiện nhà trường, trong đó giảng viên có vai trò
là người cung cấp các chủ đề, hướng dẫn, gợi ý, kích thích sinh viên tham gia
thực hiện. Mỗi nhóm sinh viên được lựa chọn một nội dung, chủ đề và tự đặt ra
vấn đề cần tìm hiểu, nghiên cứu và hoàn toàn chủ động trong việc lập kế hoạch
nghiên cứu, tìm kiếm, tổng hợp, xử lý thông tin để giải quyết vấn đề được đặt ra.
Để triển khai các dự án hoạt động theo chủ đề học tập tạo ra sản phẩm, các
nhóm sinh viên phải huy động kiến thức và kỹ năng tổng hợp của các môn học
để thiết kế và triển khai.
Ưu điểm của phương pháp dạy học theo dự án:
+ Đây là một phương pháp có tính định hướng hoạt động. Chủ đề của các
dự án được lựa chọn từ những vấn đề thực tiễn nghề nghiệp mà sinh viên đang
theo học. Kết quả thực hiện dự án tạo ra các sản phẩm không chỉ giới hạn trong
nhận thức lý thuyết, mà còn tạo ra những sản phẩm có ý nghĩa thực tiễn. Các dự
án học tập góp phần gắn kết quá trình đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời
sống xã hội.
+ Khuyến khích sinh viên độc lập nghiên cứu và mang lại những khám
phá mới. Để thực hiện các dự án sinh viên phải huy động kiến thức tổng hợp của
nhiều môn học. Thông qua dự án sinh viên có thể củng cố, mở rộng kiến thức,
hình thành kỹ năng, kỹ xảo và tích luỹ kinh nghiệm thực tiễn, rèn luyện năng lực
giải quyết những vấn đề phức hợp. Dạy học theo dự án là hình thức quan trọng
để thực hiện phương thức kết hợp giữa học tập và nghiên cứu khoa học.
+ Sinh viên hình thành và phát triển kỹ năng nghiên cứu khoa học: Quá
trình thực hiện dự án sinh viên phải chủ động, tích cực tham gia vào từng khâu,
từng nội dung, bắt đầu từ việc chọn đề tài, xác định mục tiêu, phân công nhiệm
vụ, xây dựng kế hoạch…đến khâu cuối cùng là trình bày và đánh giá sản phẩm.
Phương pháp dạy học theo dự án đòi hỏi sinh viên phải có tinh trách nhiệm, tính
sáng tạo cao, làm cho sinh viên bận rộn với nhiệm vụ học tập, làm cho việc học
có ý nghĩa và giúp sinh viên dễ hiểu và hiểu sâu hơn.
+ Nội dung của dự án phù hợp mục tiêu học tập, nghiên cứu và hoạt động
thực tiễn nghề nghiệp tương lai, phù hợp với trình độ và khả năng thực tế của
sinh viên từ đó sẽ tạo ra được động cơ, hứng thú học tập.
+ Quá trình thực hiện các dự án sinh viên làm việc theo nhóm sẽ hình
thành kỹ năng hợp tác trong tư duy và trong hoạt động thực tiễn, rèn luyện tính
bền bỉ, kiên nhẫn, phát triển năng lực đánh giá. Do đặc điểm này của phương
pháp dạy học theo dự án mà việc học tập của sinh viên đã mang tính xã hội.
Giảng viên có nhiều thời gian hơn cho các công việc thường ngày của lớp học.
Nhược điểm của phương pháp dạy học dự án
Bên cạnh những ưu điểm rất lớn, phương pháp dạy học theo dự án còn có
một số nhược điểm mà giảng viên cần có biện pháp khắc phục như:
Tiêu tốn thời gian.
Sinh viên có thể triển khai chệch hướng chủ đề.
Sinh viên có thể chép bài của người khác hoặc thuê người khác làm bài,
Sinh viên có thể không có khả năng thu thập đủ thông tin nếu như không
được hướng dẫn.
Có thể có khó khăn khi thiếu các tư liệu nghiên cứu như sách vở, giáo
trình và các điều kiện khác.
Giảng viên khó quan tâm đến sự khác nhau của sinh viên.
Phương pháp dạy học theo dự án có nhiều loại:
- Nếu dựa vào thời gian thực hiện dự án có: Dự án nhỏ: thực hiện từ 2
đến 6 giờ học; dự án trung bình: thực hiện trong một tuần hoặc 40 giờ học; dự án
lớn: có thể kéo dài nhiều tuần.
- Nếu dựa vào nội dung, nhiệm vụ của dự án sẽ có: Dự án khảo sát thực
trạng, dự án nghiên cứu các hiện tượng, dự án thực hành tạo ra các sản phẩm
thực tiễn, dự án hỗn hợp có nội dung kết hợp các dạng nêu trên.
- Tiến trình thực hiện phương pháp dạy học theo dự án:
Bước 1: Chọn chủ đề và xác định mục tiêu dự án
Bước 2: Xây định đề cương và kế hoạch thực hiện
Bước 3: Thực hiện dự án
Bước 4: Thu thập kết quả và công bố sản phẩm
Bước 5: Đánh giá dự án
Tóm lại, dạy học theo dự án là phương pháp dạy học thực hiện quan điểm
định hướng hành động, gắn lý thuyết với thực hành, gắn nhà trường với thực tế
cuộc sống, tạo điều kiện để sinh viên được thực hành, trải nghiệm trong tất cả
các giai đoạn của dự án từ lúc lựa chọn chủ đề, xác định mục tiêu,phân công
nhiệm vụ, thực hiện dự án đến lúc kết thúc dự án, trình bày sản phẩm và đánh
giá dự án, hình thành cho sinh viên năng lực giải quyết các vấn đề một cách
sáng tạo.
* Kỹ thuật động não
Động não là kỹ thuật kích thích sự sáng tạo tập thể được sáng lập bởi
A.Oxborn (1953) để tìm được cách giải quyết tối ưu vấn đề. Kỹ thuật này kích
thích sáng tạo ý tưởng qua việc nêu và giải quyết các vấn đề, tiến trình thực hiện
như sau:
– Giảng viên đưa ra chủ đề, người học tổ chức theo lớp hoặc theo nhóm,
suy nghĩ và đưa ra ý tưởng.
– Các ý tưởng được thư kí ghi lại, chưa phân tích và đánh giá.
– Giảng viên lắng nghe đến hết ý tưởng của người học, động viên, khuyến
khích họ.
– Người học được kích thích để xây dựng ý tưởng một cách liên tục.
– Việc đánh giá và lựa chọn ý tưởng tiến hành muộn hơn, sau khi đã khai
thác hết ý tưởng của người học, theo nguyên tắc lấy ý kiến của đa số làm kết
luận để giải quyết vấn đề.
* Kỹ thuật XYZ
Kỹ thuật XYZ là một kỹ thuật nhằm phát huy tính tích cực trong thảo luận
nhóm. X là số người trong nhóm, Y là số ý kiến mỗi người cần đưa ra, Z là phút
dành cho mỗi người.
* Kỹ thuật “bể cá”
Kỹ thuật bể cá là một kỹ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong đó một
nhóm học sinh ngồi giữa lớp và thảo luận với nhau, còn những sinh viên khác
trong lớp ngồi xung quanh ở vòng ngoài theo dõi cuộc thảo luận đó và sau khi
kết thúc cuộc thảo luận thì đưa ra những nhận xét về cách ứng xử của những
sinh viên thảo luận.
Trong nhóm thảo luận có thể có một vị trí không có người ngồi. Sinh
tham gia nhóm quan sát có thể ngồi vào chỗ đó và đóng góp ý kiến vào cuộc
thảo luận, ví dụ đưa ra một câu hỏi đối với nhóm thảo luận hoặc phát biểu ý kiến
khi cuộc thảo luận bị chững lại trong nhóm. Cách luyện tập này được gọi là
phương pháp thảo luận “bể cá”, vì những người ngồi vòng ngoài có thể quan sát
những người thảo luận, tương tự như xem những con cá trong một bể cá cảnh.
Trong quá trình thảo luận, những người quan sát và những người thảo luận sẽ
thay đổi vai trò với nhau.
Bảng câu hỏi cho những người quan sát
- Người nói có nhìn vào những người đang nói với mình không?
- Họ có nói một cách dễ hiểu không?
- Họ có để những người khác nói hay không?
- Họ có đưa ra được những luận điểm đáng thuyết phục hay không?
- Họ có đề cập đến luận điểm của người nói trước mình không?
- Họ có chệch hướng khỏi đề tài hay không?
- Họ có tôn trọng những quan điểm khác hay không?
* Lược đồ tư duy
Lược đồ tư duy (còn được gọi là bản đồ khái niệm) là một sơ đồ nhằm
trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm
việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề. Lược đồ tư duy có thể được viết trên
giấy, trên bản trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính.
Cách thực hiện kỹ thuật này:
- Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề.
- Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính. Trên mỗi nhánh chính viết
một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng chữ in hoa.
Nhánh và chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu. Nhánh chính đó được
nối với chủ đề trung tâm. Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh.
- Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung
thuộc nhánh chính đó. Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường.
- Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo.
Ứng dụng của lược đồ tư duy:
Lược đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau như:
- Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề;
- Trình bày tổng quan một chủ đề;
- Chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng;
- Thu thập, sắp xếp các ý tưởng;
- Ghi chép khi nghe bài giảng.
Ưu điểm của lược đồ tư duy:
- Các hướng tư duy được để mở ngay từ đầu;
- Các mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên rõ ràng;
- Nội dung luôn có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại;
- Học sinh được luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưởng.
Tóm lại, phương pháp dạy học rất đa dạng, mỗi phương pháp đều có những
ưu điểm, nhược điểm, có chỗ mạnh, chỗ yếu và không có phương pháp nào và
vạn năng. Trong khi đó mỗi bài học lại có mục tiêu, nhiệm vụ và nội dung dạy
học riêng. Đối tượng dạy học là sinh viên với những đặc điểm tâm sinh lý phong
phú và đa dạng. Mỗi sinh viên có những nét khác nhau mà dạy học phải tôn
trọng và có những cách thức hỗ trợ, thúc đẩy riêng. Vì vậy quá trình dạy học
phải lựa chọn để sử dụng phối hợp đồng bộ các phương pháp dạy học.
Việc lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học bao giờ cũng tuỳ thuộc vào
từng bài dạy cụ thể và phải căn cứ vào những yếu tố sau đây:
1. Mục tiêu bài dạy.
2. Phương thức đào tạo: chính quy, tại chức hay từ xa.
3. Tùy thuộc vào nội dung dạy học của từng môn, từng bài, từng mục
4. Căn cứ vào thời gian, thời lượng cho phép của chương trình
5. Trình độ, kỹ năng và thói quen học tập của sinh viên .
6. Phương tiện dạy học hiện có.
7. Đặc điểm môi trường lớp học.
8. Căn cứ vào năng lực sư phạm của giảng viên.
Sử dụng thành công phương pháp dạy học chính là sự thể hiện trình độ khoa
học, kỹ thuật và nghệ thuật sư phạm của giảng viên. Nghệ thuật sư phạm là sự
vận dụng sáng tạo các phương pháp dạy học phù hợp với điều kiện thực tế để
đạt được kết quả cao nhất.
3. MỤC ĐÍCH, Ý NGHĨA CỦA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC
3.1. Mục đích của đánh giá kết quả dạy học ở đại học
Bất kể hoạt động đánh giá nào cũng hướng vào mục đích nhất định,
đánh giá có nhiều mục đích khác nhau. Đánh giá nhằm xác định mức độ đạt
được các mục tiêu giáo dục, đánh giá cuối cùng sẽ đi đến xác nhận kết quả của
nó, đánh giá chứng thực cho khả năng của con người trong các lĩnh vực hoạt
động xã hội, cũng như chất lượng của một tổ chức đảm bảo cho sự phát triển
giáo dục Tuy nhiên, để đạt mục tiêu tốt hơn cần phải điều chỉnh hành động, từ
đó cho phép can thiệp kịp thời và làm cho hành động thành công hơn. Đánh giá
để giúp các cơ sở giáo dục luôn được giải trình với xã hội, với các cơ quan có
thẩm quyền, với các bậc phụ huynh về việc cơ sở giáo dục thực hiện tốt chức
năng, nhiệm vụ của trường và kết quả đạt được là hợp lý.
Đánh giá nhằm nâng cao chất lượng của tất cả các hoạt động giáo dục,
chương trình giáo dục, sản phẩm giáo dục, đánh giá cần phải mang tính dự đoán,
chi tiết, có tác dụng điều chỉnh, phát tiển nâng cao. Đánh giá cung cấp những
thông tin để chỉ đạo kịp thời các hoạt động ở một đơn vị giáo dục, giúp cho việc
điều chỉnh thường xuyên các hoạt động giáo dục, nâng cao chất lượng giáo dục.
Đánh giá làm cơ cở cho các cấp quản lý có những quyết định cụ thể như:
quyết định về đội ngũ cán bộ để nâng cao tŕnh độ chuyên môn và nghiệp vụ cho
đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục, đội ngũ giáo viên; quyết định về quá trình giáo
dục và đào tạo như vấn đề tiếp tục hay cần cải tiến phương pháp, nội dung,
chương trình đào tạo .v.v ; quyết định đối với người học; những quyết định về
nghiên cứu
Đánh giá là một bộ phận hợp thành quan trọng không thể thiếu được của
quá trình dạy học. Trong quá trình dạy học, đánh giá không chỉ là hoạt động
chắp nối thêm vào sau bài giảng mà nó có quan hệ hợp thành với việc ra quyết
định của giảng viên. Đánh giá đúng đắn, chính xác sẽ cung cấp cho giảng viên
thông tin để ra quyết định hiệu quả hơn, quyết định đó có ý nghĩa quan trong
trong quá trình dạy học, giúp cho giảng viên có thể đi đến những quyết định phù
hợp, nâng cao hiệu quả giảng dạy.
Đánh giá thúc đẩy sinh viên học tập, nâng cao trách nhiệm của học sinh
trong học tập. Đánh giá thông báo kịp thời cho sinh viên biết tiến bộ của họ, có tác
dụng thúc đẩy sinh viên học tập, động viên, khích lệ họ học nhiều hơn, tốt hơn, chỉ
cho họ thấy những nội dung nào chưa tốt, nội dung nào cần học thêm, học lại v.v.
Đánh giá kết quả học tập của sinh viên được tiến hành tốt giúp cho họ có cơ hội để
củng cố tri thức, phát triển trí tuệ. giúp hình thành cho họ nhu cầu thói quen tự đánh
giá, nâng cao tinh thần trách nhiệm, ý chí vươn lên trong học tập và rèn luyện.
Đánh giá có tác động tới phương pháp dạy và tới phương pháp học , yêu
cầu về nội dung kiểm tra đánh giá đòi hỏi giảng viên và sinh viên phải phải thay
đổi cách học để thể hiện được được kết quả học tập thực sự.
Đánh giá kết quả học tập giúp cho các nhà quản lý đi đến những quyết định
để cải tiến và hoàn thiện nội dung hay chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học.
Trong quá trình dạy học, vấn đề sử dụng tài liệu nào, phương pháp phương tiện nào
là thích hợp, tất cả những điều đó phải được thực thi và có những kết quả, kết quả
này thông qua đánh giá để đi đến quyết định là nên được tiếp tục hay cần thay đổi,
chính quá trình đánh giá sẽ cung cấp cơ sở cho sự phán xét này.
3.2. Ý nghĩa của đánh giá kết quả dạy học ở đại học
3.2.1. Là một phận không thể tách rời quá trình dạy học
Kiểm tra, đánh giá là một khâu rất quan trọng, không thể tách rời của quá
trình dạy học. Kiểm tra, đánh giá nhằm cung cấp thông tin để đánh giá chất
lượng và hiệu quả của qúa trình dạy và học.
Đối với người giảng viên, khi tiến hành quá trình dạy học , họ phải xác
định rõ mục tiêu của bài học, nội dung và phương pháp cũng như kĩ thuật tổ
chức quá trình dạy học sao cho phù hợp với đối tượng người học và đạt chất
lượng như mục tiêu đã đề ra. Muốn biết quá trình dạy – học có chất lượng hay
không, người giảng viên phải thu thập thông tin phản hồi từ người học để đánh
giá và qua đó điều chỉnh phương pháp dạy, đồng thời giúp người học điều chỉnh
phương pháp học.
Như vậy, kiểm tra, đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình
dạy học, là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học.
3.2.2. Là công cụ hành nghề quan trọng của giảng viên
Giảng viên là người trực tiếp tác động tạo ra những thay đổi ở người học
nhằm đạt được mục tiêu giáo dục. Muốn xác định người học – sản phẩm của quá
trình giáo dục đáp ứng như thế nào so với mục tiêu giáo dục đã đề ra thì người
giảng viên phải tiến hành kiểm tra, đánh giá. Kết quả kiểm tra, đánh giá thu được
trên cơ sở tổng hợp từ nhiều nguồn thông tin do sử dụng đa dạng các loại hình kiểm
tra, đánh giá có ý nghĩa rất quan trọng để đi đến những nhận định, quyết định đánh
giá khách quan, điều chỉnh kịp thời nội dung, phương pháp giáo dục.
Kiểm tra, đánh giá chỉ thực sự là công cụ hành nghề quan trọng và đạt
hiệu quả khi giảng viên xác định rõ mục đích đánh giá; hiểu rõ thế mạnh của
mỗi loại hình đánh giá; lập được kế hoạch, quy trình đánh giá; lựa chọn/ thiết kế
được công cụ đánh giá phù hợp, đáp ứng các yêu cầu, đặc tính thiết kế và đo
lường. Đồng thời giảng viên phải biết xử lí, phân tích, sử dụng các kết qủa đánh
giá đúng mục đích, biết cách phản hồi, tư vấn cho sinh viên.
3.2.3. Là bộ phận quan trọng của quản lý chất lượng dạy và học
Bản chất của kiểm tra, đánh giá là cung cấp thông tin nhằm xác định xem
mục tiêu của chương trình giáo dục đạt được hay chưa, mức độ đạt được thế
nào… Các thông tin khai thác được từ kết quả kiểm tra, đánh giá sẽ rất hữu ích
cho các nhà quản lí, cho giảng viên, giúp họ giám sát quá trình giáo dục, phát
hiện các vấn đề, đưa ra quyết định kịp thời nhằm điều chỉnh nội dung, cách thức
và điều kiện để đạt được mục tiêu.
Kiểm tra, đánh giá luôn được xem là phương thức quan trọng để giám sát,
quản lí con người trong một lớp học, trong tổ chức vận hành nhà trường.
3. CHỨC NĂNG CỦA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC
3.1. Chẩn đoán các vấn đề của người học
Thông qua kiểm tra, đánh giá, giảng viên phát hiện sớm các khó khăn
trong học tập của sinh viên và luôn giám sát những sinh viên có vấn đề về học
tập hoặc vấn đề về hành vi trong lớp học. Xác định được những vấn đề này,
giảng viên có thể tiến hành các hoạt động giúp đỡ cần thiết, kịp thời để sinh viên
tiến bộ, đôi khi có những sinh viên cần phải được chẩn đoán và giúp đỡ đặc biệt
ngoài lớp học.
Có thể nói, phần lớn dữ liệu kiểm tra, đánh giá do giảng viên thu thập
được dùng để nhận biết, hiểu và khắc phục các vấn đề khó khăn trong học tập
của sinh viên.
3.2. Xác nhận kết quả học tập của người học
Đánh giá thực hiện chức năng xác nhận là nhằm xác định mức độ mà người
học đạt được các mục tiêu học tập, đồng thời làm căn cứ cho những quyết định phù
hợp. Chức năng này có ý nghĩa quan trọng về nhiều mặt, đặc biệt là về mặt xã hội.
Đánh giá xác nhận bộc lộ tính hiệu quả của quá trình giáo dục – đào tạo.
Đánh giá xác nhận cung cấp những số liệu để thừa nhận hay bác bỏ sự
hoàn thành hay chưa hoàn thành khoá học, chương trình học hoặc môn học để đi
đến quyết định là cấp chứng chỉ, cấp bằng hay cho lên lớp… Nó đòi hỏi phải
thiết lập một ngưỡng trình độ tối thiểu và xác định vị trí kết qủa của người học
với ngưỡng này, từ đó đòi hỏi người học phải đạt được mức độ tối thiểu các mục
tiêu đã xác định. Do vậy, một ngưỡng trình độ tối thiểu đưa ra là quan trọng.
Đánh giá xác nhận cũng có thể nhằm xếp loại người học theo mục đích
nào đó, nhằm phân biệt trình độ khác nhau giữa học sinh này với học sinh khác
để xếp hạng hay tuyển chọn. Lúc này, một tiêu chuẩn tối thiểu nào đó cần vượt
qua không quan trọng bằng sự đối chiếu giữa các sinh viên với nhau.
3.3. Hỗ trợ hoạt động học tập cho người học
Đánh giá thực hiện chức năng hỗ trợ là chẩn đoán, điều chỉnh để hỗ trợ
việc học tập, giúp quá trình dạy học có hiệu quả. Nói cách khác, kiểm tra, đánh
giá sẽ cung cấp các thông tin ngược một cách kịp thời về việc học tập của người
học, giúp người học điều chỉnh cách học cho phù hợp.
Với chức năng hỗ trợ, đánh giá sẽ đặt sinh viên trước trình độ học lực của
họ, đồng thời tạo điều kiện giúp đỡ họ cải thiện, nâng cao về số lượng và chất
lượng tri thức chiếm lĩnh được. Thông qua đánh giá sẽ xác định được những
thiếu sót của từng sinh viên để có căn cứ giúp đỡ họ khắc phục và tiến bộ hơn so
với chính họ.
3.4. Điều chỉnh hoạt động giảng dạy của người dạy
Dựa trên các kết quả kiểm tra, đánh giá, người giảng viên sẽ đưa ra
những quyết định liên quan đến hoạt động giảng dạy như lập kế hoạch, chuẩn bị
nội dung, phương pháp dạy học và các yếu tố khác trên cơ sở căn cứ vào khả
năng, hứng thú học tập của sinh viên. Mặt khác, thông qua kiểm tra, đánh giá,
giảng viên có thể chọn cách dạy phù hợp với khả năng của sinh viên, giúp cho
sinh viên có thể lựa chọn hình thức, phương pháp, phương tiện học tập vừa sức.
4. YÊU CẦU ĐỐI VỚI GIẢNG VIÊN TRONG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC
4.1.Đánh giá đảm bảo tính khách quan
Đánh giá khách quan trong giáo dục là sự phản ánh chính xác kết quả
hoạt động của đối tượng giáo dục như nó tồn tại trên cơ sở đối chiếu với mục
tiêu đã đề ra. Đánh giá khách quan, chính xác là yêu cầu đòi hỏi của xã hội đối
với chất lượng giáo dục. Đánh giá khách quan đòi hỏi sự đánh giá không phụ
thuộc vào ý muốn chủ quan của người đánh giá (đặc điểm tâm sinh lí, các quá
trình, các trạng thái tâm lí cá nhân; ở những nét tính cách; ở năng lực phẩm chất
của người đánh giá) .
Đánh giá giáo dục là một quá trình từ việc xác định mục đích, mục tiêu
đánh giá đối tượng; xác định tiêu chuẩn, tiêu chí các chỉ báo; kiểm tra thu thập
thông tin, dữ liệu phản ánh về đối tượng; thực hiện phép đo đối chiếu kết quả đạt
được với chuẩn, tiêu chí đánh giá cho đến ra quyết định về đối tượng giáo dục.
Vì vậy để có kết quả đánh giá đối tượng giáo dục khách quan đòi hỏi quá trình
đánh giá phải đảm bảo chuẩn hóa trong mọi khâu của quy trình đánh giá.
4.2.Đánh giá đảm bảo tính toàn diện
Đánh giá toàn diện đòi hỏi phải đánh giá phải đảm bảo đầy đủ các mặt, các
khía cạnh cần đánh giá theo yêu cầu, mục đích của giáo dục. Đánh giá toàn diện
cho phép xem xét đối tượng được đánh giá một cách đầy đủ, khách quan, chính
xác, tránh sự đánh giá phiến diện.
VD: Khi đánh giá kết quả học tập của người học, giảng viên cần đánh giá đầy
đủ cả 3 tiêu chuẩn: Kiến thức, kỹ năng và thái độ.
4.3.Đánh giá đảm bảo tính thường xuyên, hệ thống
Đánh giá giáo dục đòi hỏi phải được tiến hành liên tục và đều đặn theo kế
hoạch nhất định, đánh giá thường xuyên, có hệ thống sẽ thu được những thông
tin đầy đủ, rõ ràng, tạo cơ sở để đánh giá một cách toàn diện. Đánh giá thường
xuyên có hệ thống sẽ định kì cung cấp cho cán bộ quản lí giáo dục, giảng viên,
người học đầy đủ những thông tin để hỗ trợ, điều chỉnh kịp thời các hoạt động
giáo dục và người học hiệu quả.
4.4.Đánh giá đảm bảo tính công khai, kịp thời
Đánh giá trong giáo dục với mục đích xác nhận kết quả đạt được của đối
tượng giáo dục trên cơ sở mục tiêu vì vậy sự công khai, minh bạch các kết quả
có ý nghĩa không chỉ đối với xã hội mà còn đối với các chủ thể tham gia vào quá
trình giáo dục về khẳng định khả năng của đối tượng, kết quả của sự đầu tư
…Sự công khai kịp thời kết quả đánh giá và quy trình đánh giá bên cạnh đó còn
giúp cho các chủ thể giáo dục định hướng, điều chỉnh kịp thời hoạt động giáo
dục nhằm đạt hiệu quả mục tiêu giáo dục đặt ra.
4.5.Đánh giá đảm bảo tính phát triển
Giáo dục đối với con người là suốt đời. Đánh giá trong giáo dục bên cạnh
chức năng xác nhận kết quả đạt được của đối tượng giáo dục đồi hỏi đánh giá
phải tạo ra động lực để thúc đẩy đối tượng được đánh giá vươn lên, có tác dụng
khuyến khích các mặt tốt, hạn chế mặt tiêu cực.
Chính vì vậy, kiểm tra đánh giá phải linh hoạt, mềm dẻo, có tác dụng khích
lệ, động viên, tạo động lực cho sự học tập của người học. Tuy nhiên, tính
mềm dẻo không có nghĩa là bỏ qua chuẩn về chất lượng mà nó là sự điều
chỉnh linh hoạt ở từng thời điểm học tập, đảm bảo cho chất lượng và hiệu quả
chung của cả quá trình.
Vì vậy, tính phát triển trong đánh giá giáo dục đòi hỏi các chủ thể đánh
giá luôn thể hiện thái độ tôn trọng, thân thiện tạo cho đối tượng tự tin thể
hiện. Luôn có nhận xét, động viên khuyến khích và chỉ ra đường hướng thay
đổi cho đối tượng. Kiểm tra đánh giá phải được tiến hành công khai, kết quả
phải được công bố kịp thời để người học thấy được những ưu, nhược điểm
của bản thân để phấn đấu vươn lên trong học tập.
5. QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC
Bước 1. Xác định mục đích đánh giá
Xác định mục đích đánh giá là khâu đầu tiên của một tiến trình đánh giá, đòi hỏi
phải xác định được: Đánh giá kết quả học tập nhằm mục đích gì? Quyết định
nào sẽ được đưa ra sau khi đánh giá (so sánh, lựa chọn hoặc xác định công
nhận, hay hỗ trợ cải tiến học tập)? Từ đó lựa chọn loại hình đánh giá, sử dụng
phương pháp, công cụ đánh giá phù hợp. Như vậy, mục đích đánh giá sẽ làm căn
cứ cho các bước tiếp theo của tiến trình đánh giá.
Bước 2. Xác định các mục tiêu giáo dục cần đạt được
Đó là những hành vi, biểu hiện cụ thể có thể quan sát được, thể hiện ở
người học - người đạt được các mục tiêu giáo dục. Mục tiêu chứa đựng kết quả
đã dự kiến trước.
Bước 3. Xác định các phương pháp thu thập bằng chứng
Các phương pháp được lựa chọn và sử dụng phải phù hợp với việc đo lường
các mục tiêu đã xác định. Mục tiêu có thể đa dạng và được đo lường, đánh giá bằng
các phương pháp khác nhau. Các phương pháp đánh giá cũng phong phú; mỗi
phương pháp có thể đánh giá tốt một số mục tiêu nhất định. Do vậy, cần hiểu rõ
từng phương pháp và công cụ đánh giá để lựa chọn, sử dụng phù hợp.
Bước 4. Xây dựng/lựa chọn (nếu có sẵn) công cụ đánh giá
Công cụ đánh giá có vai trò quan trọng trong việc đánh giá chính xác kết
quả học tập của học sinh. Nếu chưa có sẵn các công cụ đánh giá thì cần phải xây
dựng. Việc xây dựng các công cụ đánh giá cần tuân thủ quy trình nhất định để
đảm bảo độ giá trị và độ tin cậy của công cụ đánh giá. Việc thông báo rõ các tiêu
chuẩn và tiêu chí đánh giá cho người đánh giá và những đối tượng được đánh
giá sẽ đưa đến tính thống nhất, giảm bớt căng thẳng có thể xảy ra trong quá trình
đánh giá.
Bước 5. Thu thập và xử lí thông tin đánh giá
Ở giai đoạn này, cần vận dụng các công cụ và kĩ thuật để thu thập thông
tin định tính và định lượng phù hợp với mục đích, đối tượng đánh giá và mục
tiêu giáo dục cần đạt. Sau khi thu thập, cần xử lí thông tin đó; đối chiếu với các
tiêu chuẩn, tiêu chí đã xác định ban đầu để đưa đến kết luận. Đây là giai đoạn
phức tạp, cần chú trọng để đảm bảo tính khách quan và chính xác.
Bước 6. Kết luận và đưa ra những quyết định
Là công đoạn cuối cùng của quá trình đánh giá. Kết luận chính xác là cơ
sở để đưa ra những quyết định phù hợp, có tác dụng xác nhận hay điều chỉnh
nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của hoạt động học tập. Người đưa ra
quyết định có thể là người tham gia trực tiếp vào quá trình đánh giá nhưng cũng
có thể không tham gia trực tiếp.
6. NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP, HÌNH THỨC TỔ CHỨC ĐÁNH GIÁ
Ở ĐẠI HỌC
6.1. Nội dung đánh giá
- Đánh giá kết quả học tập theo học phần;
- Đánh giá kết quả đồ án;
- Đánh giá tiểu luận;
- Đánh giá khoá luận.
6.2. Các phương pháp đánh giá
Phương pháp kiểm tra, đánh giá trong giáo dục là những cách thức, biện pháp
thu thập các thông tin, dữ liệu, nguồn minh chứng về đối tượng làm cơ sở cho
việc đánh giá đối tượng. Đánh giá trong giáo dục luôn liên quan đến tri thức, kỹ
năng, thái độ của con người. Vì vậy Đánh giá trong giáo dục bao gồm các
phương pháp cơ bản sau đây:
6.2.1. Phương pháp quan sát
Quan sát là một phương pháp kiểm tra, đánh giá sử dụng tri giác (trực tiếp
hoặc gián tiếp) để thu nhận các thông tin phản hồi về các đặc điểm, tính chất,
trạng thái của các đối tượng cần đánh giá. Phương pháp này được sử dụng phổ
biến trong đánh giáo dục.
Ưu điểm của phương pháp quan sát:
- Thu được thông tin về thái độ, hành vi, hoạt động, trạng thái…
của đối tượng cần đánh giá
- Có thông tin trực tiếp, sinh động, trung thực và nhanh chóng
- Có khả năng tìm hiểu được nhiều khía cạnh của đối tượng quan sát.
- Dễ dàng thực hiện ở mọi nơi, mọi lúc, không đòi hỏi nhiều về phương
tiện kỹ thuật.
Nhược điểm của phương pháp quan sát :
- Thông tin thu được thường mang tính chất định tính, bề ngoài, hình thức
đôi khi không bộc lộ bản chất đối tượng.
- Chịu ảnh hưởng của môi trường, ngoại cảnh và chủ quan của người quan sát.
- Khó quan sát khi đối tượng đông và có nhiều hoạt động phức tạp
- Mất thời gian khi xử lý các dữ liệu thu được.
Yêu cầu khi sử dụng phương pháp quan sát:
- Xây dựng kế hoạch trước khi quan sát: xác định mục tiêu, đối tượng, nội
dung, hệ thống hành vi liên quan đến mục tiêu cũng như các mức độ của hành vi
cần quan sát.
- Xây dựng biên bản quan sát chi tiết, cụ thể và có thể lượng hóa đến từng
biểu hiện hành vi của đối tượng với các mức độ khác nhau nhằm mô tả biểu hiện
của đối tượng trên cơ sở mục tiêu đánh giá.
- Người quan sát cần phải nắm được cơ sở lý luận có liên quan đến nội
dung vấn đề quan sát trên cơ sở đó những thông tin quan sát mới đúng mục đích
và cần thiết cho việc đánh giá.
- Nên có nhiều người cùng quan sát trên một đối tượng để kết quả đánh
giá khách quan hơn.
- Cần có lượng thông tin quan sát phải đủ, nhiều lần quan sát liên tục về
đối tượng để đánh giá đảm bảo độ tin cậy, chính xác.
- Có thể sử dụng các phương tiện kỹ thuật vào quá trình quan sát như máy
ảnh, carmera.
6.2.2. Phương pháp đàm thoại
Đàm thoại (vấn đáp) là phương pháp đặt câu hỏi cho người đối thoại và
dựa vào câu trả lời của họ để trao đổi, hỏi thăm nhằm thu thập thông tin liên
quan đến đối tượng đánh giá làm cơ sở cho việc đánh giá.
Đàm thoại là phương pháp kiểm tra, đánh giá sử dụng các câu hỏi trực tiếp,
gián tiếp; câu hỏi đóng, mở để thu nhận các thông tin phản hồi về các đặc điểm về
khả năng nhận thức, quan điểm, ý kiến cá nhân, thái độ... của người trả lời.
Ưu điểm :
- Cho thông tin thu được phản hồi trực tiếp và nhanh chóng. Loại hình câu
hỏi đa dạng và có khả năng sử dụng linh hoạt trong các tình huống khác nhau.
- Đánh giá được toàn diện người học cả về kiến thức, kỹ năng và thái độ.
- Có độ chính xác tương đối cao, có giá trị giáo dục nhiều mặt, điều chỉnh
kịp thời, cá biệt hóa người học.
- Phát triển khả năng trình bày, lập luận diễn giải bằng lời của người học.
Nhược điểm:
- Thông tin trả lời mang nặng tính chất, suy nghĩ chủ quan của người trả
lời.
- Chịu ảnh hưởng của môi trường, ngoại cảnh và thái độ của người hỏi và
tâm thế của người trả lời. Không hỏi được nhiều người trong một lúc.
- Khó lưu giữ thông tin trả lời.
- Mất nhiều thời gian.
Yêu cầu khi sử dụng phương pháp đàm thoại:
- Xác định mức độ yêu cầu, nội dung đàm thoại.
- Cần hiểu về đặc điểm đối tượng nếu đánh giá về thái độ
- Xây dựng hệ thống câu hỏi: ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu, chính xác theo
nội dung xác định; phù hợp với đối tượng đánh giá và dưới nhiều hình thức
khác nhau để có kết luận chắc chắn.
- Tăng cường các câu hỏi kích thích tư duy tích cực, sáng tạo của người
học. Tránh các câu hỏi thu được câu trả lời đóng “Có” hoặc “Không”.
- Nên có hai người tham gia đàm thoại trở nên để có sự đối chứng và rút
ra kết luận khách quan về đối tượng.
- Nên tạo mối quan hệ cởi mở, thân thiện giúp cho đối tượng bình tĩnh trả
lời câu hỏi.
- Có phương tiện (máy ghi âm), ghi chép những thông tin cần thiết đầy đủ
về đối tượng.
6.2.3. Phương pháp trắc nghiệm
Trắc nghiệm là một công cụ hay một quá trình có hệ thống đo lường ở
mức độ mà cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể.
Trắc nghiệm trong giáo dục: là một phương pháp dùng bài trắc nghiệm
như một công cụ để đo lường mức độ mà cá nhân đạt được trong một lĩnh vực
giáo dục Trắc nghiệm trong giáo dục được sử dụng như là một công cụ đánh giá.
Bài trắc nghiệm: Là một bài tập nhỏ hoặc các câu hỏi có kèm sẵn các câu trả
lời. Yêu cầu người học suy nghĩ và dùng một ký hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời.
Phương pháp trắc nghiệm đánh giá cả 3 mặt: tri thức, kỹ năng, thái độ ở
người học.
Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều cách phân loại trắc nghiệm, mỗi cách
phân loại đều dựa trên những cơ sở nhất định. Cách phân loại phổ biến hiện nay
khi đánh giá kết quả học tập của người học theo dạng thức của bài trắc nghiệm
có trắc nghiệm khách quan (T kq) và trắc nghiệm tự luận (T cq)
* Trắc nghiệm tự luận ( Kiểm tra viết tự luận – T chủ quan )
Phương pháp kiểm tra viết bài tự luận là dạng trắc nghiệm (T) dùng
những câu hỏi mở, người học tự xây dựng câu trả lời (có thể một bài văn ngắn,
một bài diễn giảng, 1 bài tóm tắt, 1 bài tiểu luận) để thu thập thông tin phản hồi
nhằm đánh giá kết quả học tập của người học.
Trắc nghiệm tự luận gồm các loại câu hỏi trả lời mở rộng (câu hỏi mở)
hay câu hỏi có cấu trúc (có dàn ý trả lời) hoặc câu trả lời ngắn.
Trắc nghiệm tự luận có ưu điểm sau :
- Dễ biên soạn và ít tốn thời gian.
- Đánh giá được khả năng sắp xếp, trình bầy, lập luận, diễn đạt, đưa ra quan
điểm, ý kiến cá nhân.
- Người học có điều kiện bộc lộ sự sáng tạo, có thể sử dụng các câu hỏi vận
dụng tri thức để giải quyết vấn đề phức hợp
Trắc nghiệm tự luận có hạn chế sau :
- Chỉ có một số câu hỏi trong một bài kiểm tra nên chỉ kiểm tra một phần
nhỏ của chương trình, không đảm bảo tính toàn diện trong đánh giá kết quả
học tập của người học.
- Các câu trả lời thường dài, tốn thời gian trình bày, diễn đạt bằng văn viết.
- Việc chấm điểm thường mất nhiều thời gian. Kết quả phụ thuộc nhiều vào
người chấm (sức khỏe, trạng thái tâm lý, tính cách, trình độ, kinh nghiệm..)
- Người học dễ học tủ, học lệch và có thái độ kém nghiêm túc trong khi làm bài.
Yêu cầu đối với phương pháp Trắc nghiệm tự luận:
- Câu hỏi đảm bảo tính mục đích.
- Câu hỏi đảm bảo tính xác định.
- Câu hỏi đảm bảo tính vừa sức đối với người học
- Câu hỏi đảm bảo thuật ngữ chính xác, gọn gàng, rõ ràng dễ hiểu, không
gây hiểu lầm, hiểu sai. Không phức tạp hóa hình thức câu hỏi, không đánh lừa,
gài bẫy bằng câu từ, không có dạng câu hỏi thăm dò...
- Câu hỏi đảm bảo tính thiết thực: câu hỏi nên gắn với thực tiễn cuộc sống,
công việc của người học. Hình thức câu hỏi nên lồng ghép vào các tình huống,
câu chuyện, bối cảnh hấp dẫn người học.
- Đảm bảo yếu tố thời gian làm bài phù hợp với nội dung kiểm tra và trình
độ của người học. Lưu ý: trừ thời gian suy nghĩ và viết cuả thí sinh.
* Trắc nghiệm khách quan
Một bài trắc nghiệm khách quan thường bao gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu
thường được trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản, hay một từ, một cụm từ, do đó
có nhiều dạng câu hỏi trong một bài trắc nghiệm.
+ Các loại câu trắc nghiệm khách quan
Câu nhiều lựa chọn
Là loại câu thông dụng nhất chiếm đa số trong 1 bài trắc nghiệm, loại câu
này bao gồm hai phần là phần câu dẫn và phần lựa chọn. Phần câu dẫn là một
câu hỏi hay một câu bỏ lửng (câu chưa hoàn tất) tạo cơ sở cho sự lựa chọn. Phần
lựa chọn gồm nhiều phương án trả lời (thường 4-5 phương án). Người trả lời sẽ
chọn một phương án trả lời đúng nhất, những phương án còn lại là phương án có
tác dụng gây nhiễu.
Lưu ý khi biên soạn câu nhiều lựa chọn: Câu dẫn nên diễn đạt rõ ràng,
ngắn gọn, dễ hiểu, chính xác, không nên đưa câu dẫn mang tính phủ định. Phần
câu đáp: Các câu trả lời phải tương đương về độ dài, sắp xếp một cách ngẫu
nhiên; Chỉ có một phương án là đúng nhất, các câu còn lại phải sao cho có vẻ
hợp lý, có sức hấp dẫn như nhau; Câu dẫn và câu đáp phải hợp nhau về ngữ
pháp khi ghép chúng lại với nhau. Cần sắp xếp các phương án trả lời trong các
câu hỏi theo vị trí ngẫu nhiên, không nên theo một trình tự máy móc. Nên hạn
chế sử dụng phương pán “tất cả những câu trên” hoặc “không có câu nào ở
trên” hoặc đưa ra sự lựa chọn cho 2 phương án nào đó.
Loại câu đúng - sai
Câu trắc nghiệm loại này thường bao gồm một câu phát biểu để phán đoán
và đi đến quyết định là đúng hay sai. Loại câu này thích hợp với đo lường
kiến thức sự kiện, dễ biên soạn và được thông tin phản hồi nhanh chóng từ
phía người trả lời. Tuy nhiên, độ tin cậy thấp và câu phát biểu đôi khi không
xác định (đặc biệt là KHXH).
Lưu ý khi biên soạn câu đúng- sai:
- Một câu nên chỉ mang một ý tưởng chính yếu;
- Câu viết ngắn gọn, tránh mơ hồ;
- Tránh trích dẫn câu nguyên mẫu trong sách giáo khoa;
-Tránh những câu nhận định mang tính phủ định đặc biệt là phủ định kép.
Câu điền vào chỗ trống
Là loại câu được trình bày dưới hình thức một câu phát biểu chưa hoàn
tất, có một vài chỗ trống, đòi hỏi người trả lời phải điền vào chỗ trống một từ
hay một cụm từ thích hợp để trở thành câu hoàn chỉnh. Loại câu này dễ biên
soạn, chủ yếu kiểm tra ghi nhớ kiến thức, khó đoán mò. Tuy nhiên, để nhiều
chỗ trống dễ làm người học rối trí, khó khăn khi chấm vì có nhiều câu từ
đồng nghĩa hoặc có giá trị gần như nhau.
Lưu ý khi biên soạn câu điền vào chỗ trống:
- Không nên để có quá nhiều chỗ trống trong một câu nhất là chỗ trống
ở đầu câu;
- Không nên dùng nguyễn mẫu câu trong sách giáo khoa;
- Tránh diễn đạt câu mơ hồ;
- Từ hay cụm từ cần điền vào chỗ trống phải mang ý nghĩa chính yếu
của câu.
Câu ghép đôi
Là loại câu trắc nghiệm khách quan bao gồm hai dãy thông tin là dãy câu
đầu và dãy câu đáp. Hai dãy thông tin với số lượng câu không bằng nhau. Người
trả lời ghép thông tin ở hai dãy một cách thích hợp. Loại câu này thường đánh
giá khả năng nhận biết các hệ thức, phân loại, sắp xếp, thiết lập mối tương quan,
dễ biên soạn, yếu tố đoán mò giảm. Tuy nhiên, loại câu hỏi này mất nhiều thời
gian khi trả lời.
Lưu ý khi biên soạn câu ghép đôi:
- Cần sắp xếp danh mục một cách rõ ràng, mỗi dãy thông tin ít nhất là 4
danh mục, nhiều nhất là 8 danh mục;
- Số lượng các danh mục ở hai dãy thông tin không nên bằng nhau;
- Thông tin trong mỗi dãy phải đồng nhất cùng một phạm trù, một vấn
đề kiểm tra;
-
Đảm bảo thông tin của 2 dãy phải có mối liên hệ với nhau và hợp lý
về mặt ngữ pháp khi ghép chúng lại với nhau;
- Tránh sắp xếp theo kiểu 1, 1a (kiểu cặp song song).
Mỗi loại câu trắc nghiệm trên đây đều có những ưu điểm và hạn chế nhất
định, trong quá trình kiểm tra, đánh giá cần xem xét chúng trên cơ sở mục tiêu,
tính chất loại đơn vị kiến thức cần kiểm tra và trong hoàn cảnh cụ thể để lựa
chọn và sử dụng cho phù hợp với mục đích đo lường, đánh giá.
Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong đánh giá kết quả học
tập có khả năng đo được các mức độ của nhận thức (biết, hiểu, áp dụng, phân
tích, tổng hợp, đánh giá). Một trong những ưu điểm nổi bật của phương pháp
trắc nghiệm khách quan là bài trắc nghiệm bao quát được phạm vi kiến thức
rộng nên đại diện được cho nội dung cần đánh giá, hạn chế yếu tố chủ quan của
người chấm.
Tuy nhiên phương pháp trắc nghiệm khách quan cũng có một vài hạn chế,
dùng bài trắc nghiệm khách quan sẽ khó khăn trong việc đo lường khả năng diễn
đạt, sắp xếp, trình bày và đưa ra ý tưởng mới. Quá trình chuẩn bị câu hỏi trắc
nghiệm là khó khăn và mất nhiều thời gian, đồng thời việc tiến hành xây dựng
câu hỏi cần tuân theo những bước chặt chẽ hơn so với câu tự luận.
* Yêu cầu khi sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan
Lựa chọn phương pháp trắc nghiệm khách quan cần căn cứ vào mục đích
đánh giá, đối tượng đánh giá và các điều kiện cụ thể, cũng như khả năng mà trắc
nghiệm có thể đo lường và đánh giá được các mục tiêu đã xác định.
Có một hệ thống ngân hàng câu trắc nghiệm đảm bảo được yêu cầu về các
chỉ số của câu trắc nghiệm. Không phải chỉ đối với trắc nghiệm chuẩn hoá được
sử dụng trên phạm vi rộng, mà các trắc nghiệm do giáo viên biên soạn để đánh
giá kết quả học tập của học sinh trong một trường hay một lớp học cũng cần
được xây dựng một cách cẩn thận. Hệ thống ngân hàng câu trắc nghiệm cần
được quản lý một cách khoa học.
Các câu trắc nghiệm khi thiết kế vào bài trắc nghiệm phải đại diện được
cho nội dung cần đánh giá, sắp xếp câu trắc nghiệm theo từng chủ đề và từ dễ
cho đến khó. Lưu ý :
- Tránh câu dẫn của câu này lại gợi mở cho trả lời câu sau;
- Tránh dùng quá nhiều loại câu đúng – sai trong một bài trắc nghiệm;
- Đề phòng câu trắc nghiệm thừa giả thiết hay có nhiều phương án trả lời đúng;
- Số lượng câu trắc nghiệm và thời gian làm bài phải đảm bảo phù hợp với đối
tượng kiểm tra và chương trình quy định (lưu ý không cần trừ thời gian viết).. Một bài trắc nghiệm ít nhất có 10 câu trở lên, câu trắc nghiệm khách quan loại
nhiều lựa chọn chiếm nhiều nhất trong bài tập trắc nghiệm khách quan.
- Nên phối hợp sử dụng câu tự luận và khách quan.
Quá trình tiến hành tổ chức thi trắc nghiệm cần được tiến hành nghiêm túc
cẩn thận, cần hướng dẫn chu đáo về cách thức làm bài trắc nghiệm cho thí sinh
trước khi tiến hành làm trắc nghiệm. Đối với các kỳ thi triển khai trên một diện
rộng, việc chấm điểm bài trắc nghiệm được thực hiện bằng máy chấm theo một
qui trình chặt chẽ.
6.2.4. Phương pháp kiểm tra qua trình diễn của sinh viên
Kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học thể hiện bằng hành vi, hoạt
động của người học. Đặc biệt đối với mục tiêu dạy học hiện nay hướng tới hình
thành, phát triển năng lực của người học thì việc tiến hành kiểm tra đánh giá về
tri thức, kỹ năng, kỹ xảo thông qua thao tác, hành động của người học có ý
nghĩa rất quan trọng thậm chí cần được tăng cường. Ví dụ: 1 báo cáo nhỏ, trình
diễn thí nghiệm, vẽ một bức tranh mô tả quy trình, đóng vai trong 1 tình huống
của nghề nghiệp,..)
Phương pháp này đòi hỏi người học phải vận dụng tổng hợp những kiến thức,
kỹ năng liên quan đến vấn đề cần giải quyết và nhiều kỹ năng mềm để thể hiện
bằng hành vi, cử chỉ, lời nói giải quyết vấn đề thông qua đó giảng viên có cơ sở
để đánh giá kết quả học tập của người học.
Lưu ý khi tiến hành kiểm tra thực hành:
- Nên tiến hành sau khi người học nắm tri thức lý thuyết, cả tri thức về
quy trình thực hiện hoạt động;
- Tạo điều kiện để người học trình diễn tự tin, bình tĩnh;
- Chuẩn bị cẩn thận, đảm bảo an tòan trong khi người học trình diễn;
- Nên yêu cầu nâng cao dần mức độ từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp.
6.2.5. Phương pháp đánh giá qua các sản phẩm học tập, nghiên cứu của đối tượng
Sản phẩm của hoạt động là dấu ấn về năng lực, phẩm chất của con người.
Thông qua các sản phẩm hoạt động cá nhân sẽ thu được thông tin dữ liệu về cá
nhân làm cơ sở cho việc đánh giá về họ.
Trong đào tạo theo học chế tín chỉ đòi hỏi người học phải dành nhiều thời
gian cho hoạt động tự học, tự nghiên cứu trong chương trình học. Vì vậy các sản
phẩm hoạt động tự học, tự nghiên cứu của sinh viên bao gồm: những thông tin,
tư liệu thu hoạch được, những dự án hợp tác nghiên cứu với giảng viên, doanh
nghiệp, nhà khoa học; Các bài báo cáo; Các kế hoạch nghiên cứu cá nhân…Các
sản phẩm hoạt học tập, nghiên cứu đó của người học sẽ là thông tin, dữ liệu làm
căn cứ đánh giá kết quả học tập của sinh viên.
6.3. Các hình thức đánh giá
Có nhiều cách phân loại các hình thức kiểm tra đánh giá trong giáo dục đại
học tùy vào mục đích, mục tiêu đánh giá, phương thức thu thập thông tin, dữ
liệu …
- Trên cơ sở mục đích đánh giá đối tượng giáo dục trong đánh giá kết quả
học tập của sinh viên ta có: đánh giá chẩn đoán, đánh giá quá trình, đánh giá
tổng kết.
- Trên cơ sở chức năng của đánh giá trong đánh giá kết quả học tập của
sinh viên ta có: đánh giá định hướng cá nhân, đánh giá định hướng nhóm, đánh
giá theo chuẩn.
- Trên cơ sở tính chất hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh
viên ta có: kiểm tra, đánh giá thường xuyên; kiểm tra, đánh giá định kì; kiểm
tra tổng kết.
- Trên cơ sở các phương thức thu lượm thông tin, dữ liệu đánh giá kết quả
học tập của sinh viên ta có: kiểm tra viết, kiểm tra vấn đáp, kiểm tra thực hành,
kiểm tra hồ sơ, sản phẩm học tập.
Tóm lại: Các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của sinh viên ở trường đại học rất phong phú. Mỗi hình thức, phương
pháp thực hiện những nhiệm vụ nhất định và có ưu, nhược điểm riêng, không
có hình thức phương pháp nào là vạn năng cả.
Vì vậy, trong quá trình lựa chọn, phối hợp các hình thức, phương pháp
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên đòi hỏi giảng viên cần lưu ý
căn cứ vào:
- Mục đích, mục tiêu đánh giá;
- Đặc điểm của đối tượng; tính chất, nội dung vấn đề cần đánh giá;
- Trình độ kỹ thuật sử dụng các phương pháp của giảng viên;
-
Điều kiện, phương tiện phục vụ cho công tác kiểm tra đánh giá của
cơ sở…để lựa chọn phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra,
đánh giá.
CÂU HỎI ÔN TẬP
1. Tại sao nói phương pháp giảng dạy của giáo viên vừa có tính khoa học,
tính kỹ thuật và tính nghệ thuật ?
2. Trình bày mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy của giảng viên và
phương pháp học tập của sinh viờn.
3. Phân tích nội hàm của khái niệm phương pháp dạy học tích cực, từ đó chỉ
ra cách thức phát huy tính tích cực học tập của sinh viên.
4. Chứng minh rằng cảm giác thoải mái và sự tham gia tích cực là hai yếu tố
tạo nên hiệu quả của hoạt động học tập của sinh viên.
5. Dựa vào các tình huống dạy học, biên soạn lại kịch bản cho phù hợp với
những kiến thức của phần lý luận dạy học và tiến hành thể hiện kịch bản
đó.
6. Xây dựng một tình huống dạy học và đưa ra phương án giải quyết tình
huống đó.
7. Xây dựng một dự án nghiên cứu về thực trạng đổi mới phương pháp dạy
học ở môn học mà anh chị phụ trách. Chọn một trường hợp điển hình
trong học tập và vận dụng phương pháp nghiên cứu điển hình (case study)
để tiến hành nghiên cứu.
8. Phân tích quy trình thực hiện đánh giá trong giáo dục. Cho ví dụ quy trình
tổ chức kỳ thi đánh giá kết quả học tập của sinh viên khi kết thúc môn học
thuộc chuyên ngành của anh (chị).
9. Thế nào là đánh giá giáo dục; Chất lượng giáo dục; Tiêu chí, tiêu chuẩn,
chỉ báo đánh giá giáo dục. Cho ví dụ xác định các tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ
báo đánh giá chất lượng giáo dục của một trường, một giờ dạy của giảng
viên theo định hướng đổi mới giáo dục, dạy học hiện nay.
10. Phân tích các chức năng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở
trường đại học. Cho ví dụ minh hoạ việc thực hiện các chức năng này
bằng thực tiễn kiểm tra đánh giá môn học thuộc chuyên ngành của anh
(chị).
11. Trong các nguyên tắc đánh giá trong giáo dục, nguyên tắc nào trong thực
tế khó thực hiện nhất. V́ sao.
12. Trên cơ sở định hướng đổi mới giáo dục, dạy học hiện nay, hãy phân tích
những định hướng đổi mới, hoàn thiện đánh giá giáo dục hiện nay và đề
xuất các biện pháp thực hiện tại cơ sở GD của anh (chị).
13. Lập phiếu quan sát đánh giá 1 giờ dạy của giảng viên hay kỹ năng làm
việc theo nhóm của sinh viên.
14. Dùng phương pháp đàm thoại để tìm hiểu sự hứng thú học tập của sinh
viên thuộc chuyên ngành của anh (chị).
15. Xây dựng các câu hỏi tự luận nhằm đo các mức độ nhận thức của người
học. Cho ví dụ một đề thi tự luận đánh giá kết quả học tập của sinh viên
thuộc chuyên ngành của anh (chị).
16. Xây dựng mỗi loại câu trắc nghiệm khách quan 5 câu thuộc chuyên
ngành của anh (chị).
17. Nêu các hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
sinh viên ở trường đại học. Giải thích: tại sao trong kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập của sinh viên đòi hỏi giảng viên phải phối kết hợp sử dụng
các hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá. Cho ví dụ minh họa trong
đánh giá kết quả học tập của sinh viên thuộc chuyên ngành của anh (chị)?
18. Liên hệ thực tiễn tại đơn vị công tác của anh (chị) về việc sử dụng các
phương pháp dạy học và phương pháp kiểm tra, đánh giá kết qủa học tập
của người học theo định hướng đổi mới hiện nay.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Phan Thị Hồng Vinh, Trần Thị Tuyết Oanh, Từ Đức Văn, Vũ Lệ Hoa,
Nguyễn Thị Tình, Trịnh Thúy Giang, Nguyễn Thị Thanh Hồng (2022),
Giáo trình Giáo dục học, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm
2. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2014). Lý luận dạy học hiện đại. NXB
ĐHSP.
3. Trần Tuyết Oanh (chủ biên), (2006), Giáo dục học tập tập 1+ 2, NXB ĐHSP,
Hà Nội.
4. Trần Thị Tuyết Oanh (2016), Đánh giá kết quả học tập, Nhà xuất bản Đại học
Sư phạm, Hà Nội.
5. Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh (2015), Giáo trình kiểm tra đánh giá
trong giáo dục, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội.
6. Nguyễn Tiến Đạt (2010), Giáo dục so sánh.
CHUYÊN ĐỀ 7
CHUYỂN ĐỔI SỐ TRONG GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP/GIÁO DỤC ĐẠI
HỌC VÀ HỆ THỐNG GIÁO DỤC MỞ
LỜI NÓI ĐẦU
Chuyên đề 7 - Chuyển đổi số trong giáo dục nghề nghiệp và phát triển
của hệ thống giáo dục mở được biên soạn trên cơ sở Chương trình bồi dưỡng
theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giảng viên cao đẳng sư phạm, ban hành
theo Quyết định Số: 1078/QĐ-BGDĐT ngày 20 tháng 04 năm 2022 của Bộ
Giáo dục và Đào tạo. Nội dung chuyên đề tập trung làm rõ định hướng, yêu cầu
CĐS và xây dựng hệ thống giáo dục mở đối với giáo dục nghề nghiệp trên thế
giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng. Chuyên đề đồng thời phân tích các yêu
cầu về Khung năng lực CĐS của người học và giảng viên cao đẳng sư phạm, từ
đó xác định các biện pháp, cách thức cụ thể để phát triển kỹ năng CĐS và khai
thác tài nguyên giáo dục mở cho người học cũng như cho giảng viên cao đẳng
sư phạm hiện nay.
BẢNG CHỮ VIẾT TẮT
CĐSP
Cao đẳng Sư phạm
CĐS
Chuyển đổi số
GV
Giảng viên
SV
Sinh viên
NỘI DUNG:
1. Chuyển đổi số và mô hình giáo dục đại học mở
1.1. Khái niệm cơ bản
Cho đến nay vẫn chưa có cách hiểu thống nhất về Chuyển đổi số (Digital
transformation). Khái niệm chuyển đổi số (CĐS) lần đầu tiên được đề cập vào
năm 2000 bởi Patel và McCarthy. Đến nay chỉ có một vài nghiên cứu đưa ra
khái niệm CĐS. Theo Bowersox, CĐS là “quá trình tái tạo lại một doanh nghiệp
để số hóa các hoạt động và hình thành các mối quan hệ chuỗi cung ứng mở
rộng”25. Lankshear và Knobel mô tả CĐS là cấp độ cuối cùng của kiến thức kỹ
thuật số, ở đó, các công nghệ kỹ thuật số cho phép đổi mới, sáng tạo và kích
thích những thay đổi đáng kể trong lĩnh vực chuyên môn và kiến thức26. Phan
Phước Long và Nguyễn Thế Anh cho rằng các định nghĩa trên đều mang tính
tổng thể và không phá vỡ quá trình CĐS trong các công nghệ cụ thể và thay đổi
cụ thể27. Theo hai tác giả Bharadwaj A., Sawy O. El., Paxlou P., Venkatraman
N, CĐS là những “thay đổi căn bản” cơ bản do công nghệ kỹ thuật số. Công
nghệ kỹ thuật số được coi là sự kết hợp của công nghệ thông tin, điện toán,
truyền thông và kết nối28. Áp dụng các công nghệ kỹ thuật số được gọi là số hóa.
Đặc trưng của số hóa là “một quy trình biến đổi các đối tượng vật lý thành định
dạng kỹ thuật số”29. Số hóa là công việc xảy ra trước khi CĐS và là công việc
được thực hiện thường xuyên. Các làn sóng công nghệ kỹ thuật số mới, thúc đẩy
sự đổi mới, làm thay đổi khái niệm CĐS.
Theo Microsoft, chuyển đổi số là việc tư duy lại cách thức các tổ chức tập
hợp mọi người, dữ liệu và quy trình để tạo những giá trị mới. Theo FPT, chuyển
đổi số trong tổ chức, doanh nghiệp là quá trình thay đổi từ mô hình truyền thống
sang doanh nghiệp số bằng cách áp dụng công nghệ mới như dữ liệu lớn (Big
Data), Internet vạn vật (IoT), điện toán đám mây (Cloud) v.v. nhằm thay đổi
phương thức điều hành, lãnh đạo, quy trình làm việc, văn hóa công ty. Chuyển
đổi số mang lại nhiều lợi ích như cắt giảm chi phí vận hành, tiếp cận được nhiều
khách hàng hơn trong thời gian dài hơn, lãnh đạo ra quyết định nhanh chóng và
chính xác hơn nhờ hệ thống báo cáo thông suốt, liên tục, kịp thời. Qua đó, hiệu
25
Bowersox D. J., Closs D. J., Drayer R. W. (2005), “The digital transformation: technology and
beyond”, Supply Chain Management Review, 9 (1), 22-29.
26
Lankshear C., Knobel M. (2008), “New Literacies: everyday practices and classroom learning”,
Open University Press, Maidenhead, 2nd edtion.
27
Phan Phước Long, Nguyễn Thế Anh (2021), “Một số đánh giá tác động của chuyển động số đến các
doanh nghiệp Việt Nam”, Đặc san Phát triển Kinh tế - xã hội, tr.33-37.
28
Bharadwaj A., Sawy O. El., Paxlou P., Venkatraman N. (2013), Digital business strategy.
29
Fitzgerald S., Lava S. (2019), Organizing the organization for the future enterprise: Digital at scale,
Part 1: Defining digital transformation, types of transformation, and core competencies.
quả hoạt động và tính cạnh tranh của tổ chức, doanh nghiệp được nâng cao30.
Như vậy, chuyển đổi số trong doanh nghiệp có thể hiểu chung là sự thay đổi mô
hình kinh doanh, thay đổi phương thức tổ chức, quản trị, điều hành doanh
nghiệp. Chuyển đổi số không chỉ diễn ra trong lĩnh vực kinh doanh, quản trị
doanh nghiệp, mà còn diễn ra trong một số lĩnh vực khác. Trong quản lý hành
chính nhà nước, việc chuyển đổi số cũng được ứng dụng nhằm nâng cao hiệu
suất làm việc. Ví dụ như một số dịch vụ công trong tổ chức hành chính nhà
nước, trong xây dựng Chính phủ điện tử. Trong lĩnh vực này, chuyển đổi số
được hiểu là “chính phủ được thiết kế và vận hành để tận dụng lợi thế của dữ
liệu số trong việc tối ưu hóa, chuyển đổi và tạo ra các dịch vụ của Chính phủ”31.
Cách hiểu này cho rằng Chính phủ không chỉ cần sử dụng công nghệ thông tin
và truyền thông, đặc biệt là sử dụng mạng internet như là một công cụ để đạt
được hiệu quả làm việc tốt hơn, mà còn nhấn mạnh, Chính phủ số là việc sử
dụng các công nghệ số như một phần của các chiến lược hiện đại hóa của Chính
phủ nhằm tạo ra giá trị công. Công nghệ số là sử dụng công nghệ thông tin và
truyền thông, bao gồm Internet, các công nghệ thiết bị di động, phân tích dữ liệu
nhằm mục đích thu thập, trao đổi, phân tích, truy cập, tìm kiếm các nội dung số,
phát triển các dịch vụ và ứng dụng.
Cách mạng công nghiệp lần thứ tư với sự giao thoa, hòa quyện của các
công nghệ số - vật lý - sinh học có tác động và phát triển theo cấp số nhân, công
nghệ đang phát triển với tốc độ chóng mặt, tạo điều kiện cho sự thay đổi và tiến
bộ nhanh hơn trong tất cả các lĩnh vực và đời sống. Khái niệm CĐS được
Matzler mở rộng ra là “việc sử dụng kết hợp các công nghệ mở ra những khả
năng không lường trước được và mang lại tiềm năng tạo ra những sản phẩm
hoàn toàn mới, dịch vụ và mô hình kinh doanh mới”32. “CĐS ở cấp độ vi mô là
việc sử dụng công nghệ kỹ thuật số để số hóa quy trình vận hành của các tổ
30
Châu An, Chuyển đổi số là gì?, https://vnexpress.net/chuyen-doi-so-la-gi-3921707.
htm
31
Lê Thị Thùy Trang (2020), Phương pháp luận để chuyển đổi số chính phủ, https://
aita.gov.vn/phuong-phap-luan-de-chuyen-doi-so-chinh-phu32
Matzler K., Bailorn F., Von den Eichen S. F., Anschober M. (2016), Digital Disruption, Wie Sie Ihr
Unternehmen auf das digitale Zeitalter vorbereiten, Vahlen, Munchen.
chức, đơn vị, doanh nghiệp; còn ở cấp độ vĩ mô, nó là quá trình vận động nhiều
công nghệ, chủ yếu là công nghệ thông tin để cải tiến các quá trình kinh doanh,
tái cấu trúc nền kinh tế, thể chế và xã hội”33.
CĐS không phải là sự nâng cấp liên tục của công nghệ thông tin hay là số
hóa quy trình, dữ liệu và thông tin. Bốn công nghệ số nền tảng của CĐS là điện
toán đám mây, dữ liệu lớn, internet vạn vật và trí tuệ nhân tạo. Theo đó, CĐS
trong giáo dục là sử dụng công nghệ số hay ứng dụng công nghệ số trên cơ sở
các dữ liệu số hoá nâng cao hiệu quả hoạt động giáo dục, thay đổi mô hình và
cách thức đang triển khai nhằm tạo ra nhiều cơ hội và giá trị mới, cải thiện và
nâng cao hiệu quả hoạt động dạy học trước sự thay đổi của bối cảnh.
1.2. Chuyển đổi số trong cơ sở giáo dục nghề nghiệp
1.2.1. Quan điểm của Đảng về chuyển đổi số
Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XIII của Đảng xác định: “Phát triển
nhanh và bền vững, dựa chủ yếu vào khoa học - công nghệ, đổi mới sáng tạo và
CĐS. Phải đổi mới tư duy và hành động, chủ động nắm bắt kịp thời, tận dụng
hiệu quả các cơ hội của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 gắn với quá trình hội
nhập quốc tế để cơ cấu lại nền kinh tế, phát triển kinh tế số, xã hội số và coi đây
là nhân tố quyết định nâng cao năng suất, chất lượng, hiệu quả và sức cạnh
tranh” (Đảng Cộng sản Việt Nam, 2021). Đại hội cũng khẳng định cùng với sự
phát triển mạnh mẽ khoa học - công nghệ và đổi mới sáng tạo, CĐS là một trong
ba trụ cột thực hiện phát triển nhanh, phát triển bền vững; đồng thời là một trong
những khâu đột phá lớn, góp phần “tạo bứt phá về năng suất, chất lượng, hiệu
quả và sức cạnh tranh” (Đảng Cộng sản Việt Nam, 2021). Trên cơ sở đánh giá,
phân tích thực tiễn, nhận thức đúng thời cơ, vai trò quan trọng của cách mạng
công nghiệp 4.0 đối với sự nghiệp đổi mới, Đại hội XIII của Đảng xác định thúc
đẩy mạnh mẽ CĐS là một trong những trọng tâm chính của nhiệm kỳ tiếp theo:
“Đẩy mạnh nghiên cứu, chuyển giao, ứng dụng tiến bộ khoa học - công nghệ,
33
Chử Bá Quyết, Hoàng Cao Cường (2021), “Một số vấn đề lý luận và thực tiễn về chuyển đổi số
trong ngành công nghiệp sách và khuyến nghị cho Việt Nam”, Tạp chí Kinh tế và Dự báo, số tháng 4,
tr.34-37.
đổi mới sáng tạo, nhất là những thành tựu của cách mạng công nghiệp 4.0 để
khoa học - công nghệ thực sự là động lực chính của tăng trưởng kinh tế. Thúc
đẩy mạnh mẽ CĐS để tạo bứt phá về nâng cao năng suất, chất lượng, hiệu quả,
sức cạnh tranh của nền kinh tế” (Đảng Cộng sản Việt Nam, 2021). Chiến lược
phát triển kinh tế - xã hội 10 năm 2021-2030 của Đại hội XIII nêu rõ: “Thực
hiện quyết liệt CĐS, xây dựng nền kinh tế số, xã hội số, kích cầu đầu tư phát
triển kết cấu hạ tầng quy mô lớn, thúc đẩy tiêu dùng nội địa, giải quyết việc
làm” (Đảng Cộng sản Việt Nam, 2021). Đảng định hướng CĐS phải được tiến
hành toàn diện, đồng bộ nhưng có trọng tâm, trọng điểm, phù hợp với từng
ngành, lĩnh vực: “Thúc đẩy nghiên cứu, chuyển giao, ứng dụng mạnh mẽ thành
tựu của cách mạng công nghiệp 4.0 vào mọi lĩnh vực của đời sống xã hội, chú
trọng một số ngành, lĩnh vực trọng điểm, có tiềm năng, lợi thế để làm động lực
cho tăng trưởng theo tinh thần bắt kịp, tiến cùng và vượt lên ở một số lĩnh vực
so với khu vực và thế giới” (Đảng Cộng sản Việt Nam, 2021). Để thực hiện
những nội dung trên, Đảng chỉ ra “xây dựng, hoàn thiện khung khổ pháp lý, thử
nghiệm cơ chế, chính sách đặc thù để thúc đẩy quá trình CĐS, kinh tế số, phát
triển các mô hình kinh tế mới, khởi nghiệp sáng tạo...” đổng thời “phát triển hạ
tầng xây dựng và phát triển đồng bộ hạ tầng dữ liệu quốc gia, thống nhất, tạo
nền tảng phát triển kinh tế số, xã hội số”, chú trọng đến việc đào tạo nguồn nhân
lực, nhất là nhân lực chất lượng cao để thực hành CĐS. (Đảng Cộng sản Việt
Nam, 2021).
1.2.2. Chương trình chuyển đổi số quốc gia
Cốt lõi của cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ 4 chính là CĐS với sự
tích hợp của số hóa, kết nối, siêu kết nối và xử lý dữ liệu thông minh. Đây là quá
trình phát triển tất yếu trên toàn cầu, Việt Nam cũng không thể nằm ngoài lộ
trình ấy. Để thích ứng với tình hình mới và tận dụng cơ hội mà cuộc Cách mạng
công nghiệp lần thứ 4 mang lại, ngày 27/9/2019, Ban Chấp hành Trung ương đã
ban hành Nghị quyết số 52-NQ/TW về một số chủ trương, chính sách chủ động
tham gia cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư, trong đó nhấn mạnh yêu cầu
cấp bách để đẩy nhanh quá trình CĐS. Trên cơ sở đó, Chính phủ đã ban hành
chương trình hành động thực hiện Nghị quyết số 52-NQ/TW, đồng thời, Thủ
tướng Chính phủ đã ký ban hành Chỉ thị 01/CT-TTg ngày 14/1/2020 về Thúc
đẩy phát triển công nghệ số Việt Nam; Quyết định số 749/QĐ-TTg ngày
03/6/2020 phê duyệt chương trình CĐS quốc gia đến năm 2025, định hướng đến
2030, chính thức khởi động chương trình CĐS quốc gia như một cuộc cách
mạng toàn dân và toàn diện với 3 trụ cột là chính phủ số, kinh tế số và xã hội số.
Cụ thể, mục tiêu cơ bản đến năm 2025:
Phát triển Chính phủ số, nâng cao hiệu quả, hiệu lực hoạt động với 80%
dịch vụ công trực tuyến mức độ 4; 90% hồ sơ công việc tại cấp bộ, tỉnh, 80% hồ
sơ công việc tại cấp huyện và 60% hồ sơ công tại cấp xã được xử lý trên môi
trường mạng; 100% chế độ báo cáo được kết nối, tích hợp, chia sẻ dữ liệu số trê
hệ thống thông tin báo cáo chính phủ; 100% cơ sở dữ liệu quốc gia tạo nền tảng
phát triển Chính phủ điện tử được hoàn thành và kết nối, chia sẻ trên toàn quốc,
từng bước mở dữ liệu của các cơ quan nhà nước để cung cấp dịch vụ công kịp
thời, một lần khai báo, trọn đời phục vụ người dân và phát triển kinh tế - xã hội;
50% hoạt động kiểm tra của cơ quan quản lý nhà nước được thực hiện thông qua
môi trường số; Việt Nam thuộc nhóm 70 nước dẫn đầu về chính phủ điện tư34.
Phát triển kinh tế số, nâng cao năng lực cạnh tranh của nền kinh tế với
kinh tế số chiếm 20% GDP; tỷ trọng kinh tế số trong từng ngành, lĩnh vực đạt
tối thiểu 10%; năng suất lao động hàng năm tăng tối thiểu 7%; Việt Nam thuộc
nhóm 50 nước dẫn đầu về công nghệ thông tin, chỉ số cạnh tranh và thuộc nhóm
35 nước dẫn đầu về đổi mới sáng tạo.
Phát triển xã hội số, thu hẹp khoảng cách số với hạ tầng mạng băng rộng
cáp quang phủ trên 80% hộ gia đình, 100% xã; phổ cập dịch vụ mạng di động
4G/5G và điện thoại thông minh; tỷ lệ dân số có tài khoản thanh toán điện tử
trên 50%; Việt Nam thuộc nhóm 40 nước dẫn đầu về an toàn, an ninh mạng 35.
34
Quyết định số 749/QĐ-TTg ngày 03/6/2020 phê duyệt chương trình chuyển đổi số quốc gia đến
năm 2025, định hướng đến 2030
35
Quyết định số 749/QĐ-TTg ngày 03/6/2020 phê duyệt chương trình chuyển đổi số quốc gia đến
năm 2025, định hướng đến 2030
CĐS, ở cấp độ quốc gia, là chuyển đổi chính phủ số, kinh tế số và xã hội
số quốc gia, ở cấp độ địa phương, là chuyển đổi sang chính quyền số, kinh tế số
và xã hội số trên địa bàn của địa phương đó. Địa phương CĐS thành công sẽ
đóng góp vào thành công chung của CĐS quốc gia. CĐS là nhiệm vụ cần sự vào
cuộc quyết tâm của toàn hệ thống chính trị, triển khai xuyên suốt, đồng bộ từ
cấp Trung ương đến địa phương.
CĐS được xác định là một yêu cầu bắt buộc, mang tính sống còn đối với
mỗi ngành, mỗi lĩnh vực. Để thực hiện CĐS, mỗi cơ quan, tổ chức cần có lộ
trình thích hợp trên cơ sở khai thác tối đa nguồn lực hiện có, đồng thời tận dụng
hiệu quả thời cơ từ bối cảnh chuyển đổi số quốc gia nói chung: “Một cơ quan, tổ
chức có thể tiến hành CĐS ngay thông qua việc sử dụng nguồn lực, hệ thống kỹ
thuật sẵn có để số hóa toàn bộ tài sản thông tin của mình, tái cấu trúc quy trình
nghiệp vụ, cơ cấu tổ chức và chuyển đổi các mối quan hệ từ môi trường truyền
thống sang môi trường số. Mỗi cơ quan, tổ chức và cả quốc gia cần tận dụng tối
đa cơ hội để phát triển Chính phủ số, kinh tế số, xã hội số, trong đó, việc xác
định sớm lộ trình và đẩy nhanh tiến trình CĐS trong từng ngành, từng lĩnh vực,
từng địa phương có ý nghĩa sống còn, là cơ hội để phát triển các ngành, lĩnh vực,
địa phương và nâng cao thứ hạng quốc gia.”36.
1.2.3. Vai trò của chuyển đổi số trong việc nâng cao chất lượng đào tạo và
thúc đẩy bình đẳng trong giáo dục đại học
Những tiến bộ công nghệ vượt bậc mà cuộc cách mạng công nghiệp 4.0
mang lại có tác động mạnh mẽ đến sự phát triển cá nhân, xã hội và nghề nghiệp,
tạo ra sự thay đổi trong nhu cầu về kiến thức và kỹ năng của cả người học và
người dạy, cũng như mở rộng khả năng giảng dạy và học tập. Về công nghệ
giảng dạy hiện đại, có thể nói nguồn lực lớn nhất cho đến nay là Internet với
việc chia sẻ một nền tảng trực tuyến có chi phí ngày càng thấp. Nếu vài năm
trước đây, giảng dạy và học tập trực tuyến được cân nhắc như một lựa chọn, thì
từ khi đại dịch Covid-19 bùng phát, nó nhanh chóng trở thành xu thế tất yếu trên
36
Quyết định số 749/QĐ-TTg ngày 03/6/2020 phê duyệt chương trình chuyển đổi số quốc gia đến
năm 2025, định hướng đến 2030
toàn cầu. Ở các nước ASEAN, Covid-19 đã thúc đẩy chuyển đổi số đi nhanh
hơn so với dự kiến ban đầu trong nhiều lĩnh vực, trong đó có giáo dục; Bộ
trưởng Bộ Giáo dục & Đào tạo các nước ASEAN gần đây cũng cam kết mạnh
mẽ trong thúc đẩy chuyển đổi số.37
Việc chuyển đổi số trong đào tạo có thể tạo đột phá trong việc thúc đẩy
bình đẳng trong giáo dục ở hai khía cạnh: tăng cường sự tiếp cận và nâng cao
chất lượng đào tạo với chi phí mà ở mức đó trước đây người học khó có thể
nhận được chất lượng như vậy.
Ở quy mô xã hội, công nghệ số giúp thu hẹp khoảng cách giữa người giàu
và người nghèo trong tiếp cận cơ hội học tập. Học sinh ở vùng sâu vùng xa và
thu nhập thấp thường gặp khó khăn trong tiếp cận đại học do thiếu thông tin, tài
chính hay những điều kiện khác (Schneider &Guan, 2016; Carter, 2016). Tiếp
cận các khoá học trực tuyến có thể giúp khắc phục phần nào hạn chế này. Những
năm gần đây, rất nhiều nền tảng học trực tuyến cho phép người học ở khắp nơi
trên thế giới truy cập để học tập với chi phí thấp hoặc miễn phí. Theo xu hướng
này, các trường đại học sẽ nhanh chóng phát triển những chương trình đào tạo
linh hoạt phù hợp theo nhu cầu của người học trên nền tảng trực tuyến khi
khuôn khổ pháp lý cho phép.
Ở quy mô trường đại học, chuyển đổi số giúp nâng cao hiệu quả đào tạo
cho người dạy và người học, cải thiện chất lượng và hiệu quả vận hành của
trường trên các phương diện sau:
Thứ nhất, công nghệ giúp đẩy nhanh quá trình cập nhật và truyền tải thông
tin giữa giảng viên và học viên, và giữa học viên với nhau. Hãy hình dung giảng
viên thấy một thông tin hữu ích ở bản tin mà họ đọc trên điện thoại di động và
họ muốn đặt vấn đề thảo luận với học viên vào ngay ngày hôm sau, họ có thể
chia sẻ ngay lập tức với cả lớp. Điều này cũng diễn ra tương tự giữa người học
với nhau.
37
https://asean.org/asean-education-ministers-call-digital-transformation-education/
Thứ hai, nền tảng trực tuyến cho phép phá bỏ rào cản địa lý vốn là hạn chế
của đại đa số sinh viên và giảng viên ở những nước đang phát triển như Việt
Nam. Giờ đây, sinh viên có thể truy cập các video trực tuyến cung cấp hướng
dẫn về nhiều chủ đề ở các mức kỹ năng khác nhau và tham gia vào các hội nghị
truyền hình thời gian thực với giảng viên ở trong hay ngoài nước. Công nghệ
này còn mở rộng cơ hội cho sự phát triển chuyên môn của giáo viên, cho phép
các giáo viên mới vào nghề nhận được sự cố vấn từ các giáo viên bậc thầy ở bất
kể khoảng cách nào (Dede, 2006). Với việc giảng dạy và học tập trực tuyến,
người học trên thế giới và Việt Nam có quyền tối đa trong việc chọn “nhà cung
cấp” cho bản thân, thậm chí từ các trường hàng đầu thế giới trong khối Ivy
League của Mỹ. Người học cũng có thể dễ dàng tiếp cận bài giảng của các giáo
sư hàng đầu thế giới trong nhiều lĩnh vực. Điều này trước đây vốn chỉ dành cho
học viên có điều kiện tài chính thì nay đã trở nên khả thi cho đa số sinh viên
bình thường.
Thứ ba, quá trình chuyển đổi số trong giáo dục thúc đẩy sự thay đổi, tự chủ,
tính linh hoạt và gia tăng năng lực cạnh tranh của cả người học và người dạy.
Giảng viên bắt đầu phải xác định lại thế mạnh của mình về chuyên môn và
phương pháp truyền đạt, và phải so mình với những giáo sư hàng đầu thế giới để
tìm cho mình phương pháp giảng dạy năng động, phù hợp và thực tế hơn, có thể
tập trung hơn vào hướng dẫn hoạt động ứng dụng hay thực hành. Giảng viên
chuyển vai trò từ cung cấp kiến thức sang xúc tác, điều phối, hướng dẫn người
học đánh giá chất lượng và ý nghĩa của nguồn thông tin, định hướng cho người
học tự tìm đến những cách hiểu mới. Như vậy, việc giảng dạy trực tuyến đòi hỏi
người dạy phải thay đổi. Mặt khác, các ứng dụng công nghệ và nền tảng học
trực tuyến cùng mạng xã hội cho phép người học trên toàn thế giới tăng cường
kết nối và trao đổi học thuật, ý tưởng học tập, bí quyết, công nghệ, phát triển
kinh doanh... Thông qua học tập trên nền tảng kỹ thuật số, sinh viên có thể tự
chủ hơn về cách học, hay nói cách khác, đây thực sự là cơ hội để phát triển các
kỹ năng tự nhận thức và quản lý bản thân, và từ đây xuất hiện quá trình “cá nhân
hoá việc học” (personalized learning).
1.2.4. Các tác nhân, thành phần của chuyển đổi số trong giáo dục đại học
Các tác nhân thúc đẩy quá trình CĐS ở một cơ sở giáo dục đại học (HEI)
là: (1) ngân sách nhà nước ngày càng giảm; (2) kỳ vọng ngày càng cao của
người học; (3) công nghệ ngày càng phát triển. Ba thành phần cơ bản của quá
trình CĐS gồm: (1) con người; (2) chiến lược; (3) công nghệ. Bốn hiệu quả
được kỳ vọng khi thực hiện CĐS là (1) nâng cao chất lượng đào tạo, (2) nâng
cao hiệu quả nghiên cứu, (3) xuất hiện những phương thức/mô hình đào tạo mới,
và (4) gia tăng nguồn lực tài chính. Sẽ là phiến diện nếu chỉ coi CĐS đơn thuần
là giảng dạy từ xa thông qua webcam mà cần phải coi CĐS như là cả một hệ
sinh thái đào tạo hiện đại với nhiều thách thức mới, cơ hội mới.
Hình 1. Các tác nhân và thành phân của CĐS tại HEI
1.2.5. Xu hướng chuyển đổi số trong giáo dục đại học
Thời kỳ cách mạng công nghiệp (CMCN) 4.0, CĐS được nhận định là
chìa khóa nâng cao hoạt động, gia tăng năng lực cạnh tranh cho các doanh
nghiệp, tổ chức thông qua những ưu điểm nổi bật mà nó mang lại như tối ưu chi
phí hoạt động, nâng cao năng suất chất lượng và đa dạng hóa sản phẩm dịch vụ.
Đối với giáo dục nói chung, giáo dục đại học (GDĐH) nói riêng, CĐS mang lại
cơ hội áp dụng công nghệ để tạo ra những thay đổi nhanh chóng về mô hình,
cách thức tổ chức và phương pháp dạy – học.
Các lớp học truyền thống với những nhược điểm như chi phí tổ chức cao,
không gian phục vụ hạn chế, thời gian cố định… sẽ được thay thế bằng các lớp
học trực tuyến, từ xa, lớp học ảo. Không gian học tập đa dạng hơn, thay vì
những phòng thí nghiệm hay phòng mô phỏng truyền thống thì người học có thể
trải nghiệm học tập bằng không gian ảo, có thể tương tác người với người, người
với máy như thật thông qua các phần mềm mô phỏng công nghệ thực tế ảo
(virtual reality – VR).
Dữ liệu lớn sẽ là nguồn dữ liệu vô tận để học tập trải nghiệm về phân tích,
dự đoán xu hướng hay dự báo kinh doanh ở mức chính xác cao. Tài nguyên học
tập số trong điều kiện kết nối không gian thật và ảo sẽ vô cùng phong phú,
không gian thư viện không còn là địa điểm cụ thể, mà thư viện có thể khai thác
mọi lúc mọi nơi. Chương trình dạy học được thiết kế đa dạng hơn, cụ thể hơn và
đáp ứng tốt hơn nhu cầu giáo dục cá nhân hóa.
Công nghệ điện toán đám mây với đặc điểm là mô hình dịch vụ lưu trữ
thông tin quy mô lớn, dữ liệu có liên quan với công việc nghiên cứu khác nhau,
dự án hoặc thông tin có thể tái sử dụng, có thể được giao cho các đám mây lưu
trữ quản lý và có thể được truy cập theo yêu cầu, vì vậy, được ứng dụng cao
trong các hoạt động quản lý và đào tạo. Nhà trường có thể hợp tác với các cơ sở
giáo dục khác để xây dựng một kho lưu trữ thông tin (thư viện số, học liệu, công
trình nghiên cứu khoa học,…) theo mô hình lưu trữ tập trung ảo nhằm giảm chi
phí lưu trữ để duy trì kho dữ liệu giáo dục.
Như vậy, CĐS cho phép giáo dục được thực hiện toàn diện và đầy đủ mà
không có gặp mặt, giao tiếp trực tiếp, có nghĩa là phương thức chuyển tải thay
đổi từ trực tiếp sang từ xa, đòi hỏi thay đổi ở nhiều khía cạnh. CĐS trong giáo
dục – đào tạo tập trung vào hai nội dung là CĐS trong dạy, học, kiểm tra, đánh
giá, nghiên cứu khoa học và CĐS trong quản lý giáo dục.
Trong dạy, học, kiểm tra, đánh giá gồm số hóa các học liệu (sách giáo
khoa điện tử, bài giảng điện tử, kho bài giảng E-learning, ngân hàng câu hỏi trắc
nghiệm), thư viện số, phòng thí nghiệm ảo, triển khai hệ thống đào tạo trực
tuyến, xây dựng các trường đại học ảo (cyber university). CĐS không chỉ là số
hóa bài giảng, hay ứng dụng các phần mềm vào xây dựng bài giảng mà còn là sự
chuyển đổi toàn bộ cách thức, phương pháp giảng dạy, kỹ thuật quản lý lớp học,
tương tác với người học sang không gian số, khai thác công nghệ thông tin để tổ
chức giảng dạy thành công. Bên cạnh đó, toàn bộ dữ liệu về quá trình học tập
của người học cũng được theo dõi và lưu trữ bằng công nghệ chứ không phải
thông qua hệ thống hồ sơ sổ sách thông thường.
Trong quản lý giáo dục bao gồm số hóa thông tin quản lý, tạo ra những hệ
thống cơ sở dữ liệu lớn liên thông, triển khai các dịch vụ công trực tuyến, ứng
dụng các công nghệ số để quản lý, điều hành, dự báo, hỗ trợ ra quyết định một
cách nhanh chóng, chính xác. Đầu ra, cần sử dụng những công nghệ mới nhất để
hỗ trợ bảo đảm việc đào tạo, đánh giá, kiểm tra,công nhận kết quả và cấp bằng,
chứng chỉ là đúng đối tượng. Không chỉ kết quả đánh giá được số hoá, mà quá
trình đánh giá cũng phải được triển khai, thực hiện bằng ứng dụng công nghệ
trên máy tính.
CĐS kéo các thay đổi cơ chế quản lý, thay đổi cơ cấu tổ chức bên trong,
tái cấu trúc quy trình nghiệp vụ, chuyển đổi các mối quan hệ, quy trình xử lý
thông tin, ra quyết định và giải quyết công việc từ môi trường truyền thống sang
môi trường số, cũng như thay đổi việc quản trị các nguồn lực trong cơ sở
GDĐH.
Các nghiên cứu gần đây đã chỉ ra một số xu hướng CĐS ở các trường đại
học lớn trên thế giới cũng như những hiệu quả mà CĐS có thể mang lại:
- Mở rộng đối tượng người học, gia tăng chỉ tiêu tuyển sinh bằng cách kết
hợp giữa đào tạo trực tuyến và trực tiếp; giảm chi phí nhưng tăng chất lượng đào
tạo.
- Thu thập và phân tích dữ liệu lớn của người học để tìm ra những yếu tố
ảnh hưởng đến kết quả học tập, từ đó có những điều chỉnh về chính sách,
phương pháp giảng dạy, phương pháp đánh giá nhằm nâng cao chất lượng đào
tạo, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của người học cũng như của xã hội.
- Sử dụng mạng lưới kết nối trực tiếp/trực tuyến với doanh nghiệp/nhà
tuyển dụng để đào tạo các kỹ năng, kiến thức cần thiết, giúp người học có thể
làm việc được ngay sau khi tốt nghiệp.
- Ứng dụng thực tế ảo tăng cường nhằm tạo môi trường học có tương tác,
nâng cao trải nghiệm học tập cho người học.
- Ứng dụng trí tuệ nhân tạo để cá nhân hóa quá trình học, hỗ trợ nâng cao
hiệu quả của công tác giảng dạy, công tác quản lý, giáo vụ,…
1.3. Tương lai của hệ thống giáo dục mở
Ở Việt Nam, giáo dục mở được xác định là mô hình giáo dục có tính chất
định hướng cho sự phát triển của hệ thống giáo dục quốc gia, được xác định
trong Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X của Đảng năm 2006:
“Chuyển dần mô hình giáo dục hiện nay sang mô hình giáo dục mở – mô hình
xã hội học tập với hệ thống học tập suốt đời, đào tạo liên tục, liên thông giữa các
bậc học, ngành học; xây dựng và phát triển hệ thống học tập cho mọi người và
những hình thức học tập thực hành linh hoạt, đáp ứng nhu cầu học tập thường
xuyên; tạo nhiều khả năng, cơ hội khác nhau cho người học, bảo đảm sự công
bằng xã hội trong giáo dục”38. Luật Giáo dục số 43/2019/QH14 tiếp tục khẳng
định “hệ thống giáo dục quốc dân của Việt Nam là hệ thống giáo dục mở” và
‘Phát triển hệ thống giáo dục mở, xây dựng xã hội học tập nhằm tạo cơ hội để
mọi người được tiếp cận giáo dục, được học tập ở mọi trình độ, mọi hình thức,
học tập suốt đời”39.
Cùng với sự phát triển của khoa học, kĩ thuật, công nghệ, giáo dục mở tử
khi ra đời cho đến nay đã trải qua hai giai đoạn phát triển: Giai đoạn thứ nhất,
giáo dục mở gắn với việc xoá bỏ những rào cản để tăng cường khả năng tiếp cận
của mọi người với giáo dục, tập trung nhiều ở việc “mở về đối tượng”, “mở về
thời gian” và “mở về không gian” học tập. Ở giai đoạn này, sự phát triển của
giáo dục mở gắn liền với sự phát triển mạnh mẽ của hệ thống các trường đại học
trong xu thế phát triển giáo dục “đại chúng hoá giáo dục đại học”. Theo Ngô
Hoàng Oanh, “hiện nay trên thế giới tồn tại hơn 50 trường đại học lớn nhất, có
từ hàng trăm nghìn đến hàng triệu sinh viên, đặc biệt ở khu vực châu Á-Thái
38
Đảng Cộng sản Việt Nam. Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X. H. NXB Chính trị quốc
gia – Sự thật, 2006, tr. 41.
39
Luật Giáo dục số 43/2019/QH14
Bình Dương. Trong số các siêu đại học (mega-university) nói trên có thể kể vài
trường, như Đại học Mở Trung Quốc thành lập năm 1979, trường này có tới
3,59 triệu sinh viên, bao gồm 200 nghìn nông dân, 100.000 quân nhân và nhân
viên quốc phòng, 600 người khuyết tật; Đại học Mở Indira Gandhi (Ấn Độ)
thành lập năm 1985, với 3,5 triêu sinh viên vào năm 2010; Đại học Anadolu
(Thổ Nhĩ Kỳ) thành lập năm 1958 hiện có khoảng 2 triệu sinh viên”40.
Thế kỉ 21 với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật, đặc biệt là sự
phát triển của công nghệ số và interner, giáo dục mở bước vào giai đoạn phát
triển thứ hai với tính “mở” được thể hiện đậm nét ở việc thay đổi phương pháp
giáo dục, “việc học tập được xem là cá nhân hóa tới mức tối đa”,“công nghệ và
Internet đã hỗ trợ việc dạy và học hiệu quả, hợp lý hơn”; công nghệ có tiềm
năng vô hạn để cải thiện việc dạy và học”… 41
Tất cả những điều này và hơn thế nữa đều có thể thực hiện được khi con
đường phát triển công nghệ trong giáo dục hoàn toàn rộng mở. Theo John
Daniel42, sự phát triển của công nghệ giúp phá vỡ “tam giác thép” kiềm toả sự
phát triển của giáo dục mở (3 đỉnh: quy mô nhập học, chi phí và chất lượng. Khi
tăng số lượng sinh viên trong lớp học thì chất lượng sẽ giảm; khi đảm bảo tài
liệu học tập tốt và thầy giỏi thì sẽ đẩy chi phí lên cao; và việc cắt giảm chi phí sẽ
dẫn tới việc giảm cả quy mô và chất lượng). Bằng việc sử dụng công nghệ,
người học có cơ hội và điều kiện để tiếp cận giáo dục chất lượng cao với chi phí
hợp lý; mở rộng cơ hội học tập liên tục, suốt đời, góp phần hiện thực hoà sứ
mạng của Giáo dục – “giáo dục cho mọi người”. Thậm chí sự tham gia ngày
càng sâu của công nghệ trong lĩnh vực giáo dục cũng góp phần quan trọng trong
việc “tạo dựng nên hình hài của chính nền giáo dục trong tương lai”43 .
40
Ngô Hoàng Oanh (2022), Giáo dục mở và tài nguyên giáo dục mở trong công tác đào tạo thế kì 21,
Tạp chí Nghề luật, Số 1 – 2022, pp 66-70
41
Ngô Hoàng Oanh (2022), Giáo dục mở và tài nguyên giáo dục mở trong công tác giáo dục đào tạo
thế kỉ 21Tạp chí Nghề luật, Số 1 – 2022, pp 66-70
42
Giám đốc điều hành của tổ chức Commonwealth of Learning
43
https://moet.gov.vn/giaoducquocdan/Pages/giao-duc-thuong-xuyen.aspx?ItemID=4545
Theo Lê Trung Nghĩa, các dạng giáo dục mở có nhiều cơ hội, tiềm năng
phát triển mạnh trong tương lai đó là: “1. Tài nguyên giáo dục mở - OER. 2.
Giáo dục cho tất cả: giáo dục phổ thông, cao đẳng và đại học tự do hoặc chi phí
rất thấp sẵn sàng cho bất kỳ ai trong một quyền tài phán đặc thù, thường trước
hết được cấp tiền từ nhà nước. 3. Truy cập mở tới các khóa học hoặc chương
trình giáo dục: có hoặc không có tín chỉ; các khóa học trực tuyến mở đại chúng MOOC (Massive Online Open Course). 4. Sách giáo khoa mở: các sách giáo
khoa được làm cho sẵn sàng tự do trên trực tuyến để những người học sử dụng.
5. Nghiên cứu mở: theo đó các tài liệu nghiên cứu được làm cho sẵn sàng trên
trực tuyến, có khả năng tải về tự do; 6. Dữ liệu mở: dữ liệu được mở ra cho bất
kỳ ai để sử dụng, sử dụng lại, và phân phối, chỉ tuân theo, nhiều nhất, yêu cầu
ghi công cho (các) tác giả và chia sẻ” 44.
Sự hình thành và phát triển của nguồn tại nguyên giáo dục mở (OER) đã
tạo ra tương lai mới cho sự phát triển của giáo dục. “Thông qua Internet, người
học có thể tìm thấy thông tin ngay lập tức về hầu như bất kỳ chủ đề nào, giáo
viên có thể chia sẻ kiến thức của họ với sinh viên ở châu lục khác dễ dàng như
trong lớp học của chính họ và tài liệu giáo dục có thể được phổ biến cho khán
giả trên toàn thế giới mà hầu như không có chi phí biên tập”; “tiềm năng phát
triển công nghệ số của thế kỷ 21, chúng ta đã khắc phục được việc các sinh viên
không có khả năng tiếp cận với sách giáo khoa do giá sách quá đắt đỏ, hoặc các
dịch vụ kỹ thuật số từ các nhà xuất bản truyền thống đi kèm với các hạn chế truy
cập và ngày hết hạn” 45. Các nguyên tắc cơ bản của OER đó là: “1. Reuse - Sử
dụng lại: mức cơ bản nhất về tính mở. Mọi người được phép sử dụng tất cả hoặc
một phần tác phẩm cho các mục đích của riêng họ (ví dụ, tải về video giáo dục
để xem vào thời gian rỗi); 2.Redistribution - Phân phối lại: mọi người có thể
chia sẻ tác phẩm với những người khác (ví dụ, gửi một bài báo số bằng thư điện
44 Lê Trung Nghĩa, Tổng quan về tài nguyên giáo dục mở và dự đoán một kịch bản tương lai của giáo
dục Việt Nam, https://repository.vnu.edu.vn/bitstream/VNU_123/11589/1/OER-Book%283%29.pdf
45
Ngô Hoàng Oanh (2022), Giáo dục mở và tài nguyên giáo dục mở trong công tác giáo dục đào tạo
thế kỉ 21Tạp chí Nghề luật, Số 1 – 2022, pp 66-70
tử cho đồng nghiệp); 3.Revise - Làm lại: mọi người có thể tùy biến thích nghi,
sửa đổi, dịch, hoặc thay đổi tác phẩm (ví dụ, lấy một cuốn sách tiếng Anh và
dịch nó sang tiếng Việt); 4.Remix - Pha trộn: lấy 2 hoặc nhiều tài nguyên đang
tồn tại và kết hợp chúng để tạo ra 1 tài nguyên mới (ví dụ, lấy các bài giảng
tiếng nói từ khóa học này và kết hợp chúng với các slide từ khóa học khác để tạo
ra tác phẩm phái sinh mới); 5. Retain - Giữ lại: Không có các hạn chế quản lý
các quyền số - DRM (Digital Rights Management); nội dung là của bạn để giữ,
bất kể bạn là tác giả, giáo viên hay sinh viên đang sử dụng tư liệu đó” (5R)46.
Các khóa học trực tuyến mở đại chúng (MOOC) đã được nhiều trường đại
học cung cấp với số lượng lớn sinh viên tham gia, bao gồm cả các khoá học
miễn phí và các chương trình thu phí, cấp tín chỉ, văn bằng. Hiện nay, MOOC
ngày càng phát triển và được nhiều người thừa nhận rằng “thành công của
MOOC có thể sẽ làm thay đổi cấu trúc của nền công nghiệp giáo dục đại học
tương lai"47.
Ở góc độ thực hành dạy và học, tương lai của giáo dục mở gắn liền với sự
thay đổi về phương pháp: “Việc mở rộng các phương pháp đào tạo đang là xu
thế chung của giáo dục, nhất là giáo dục đại học. Hiện nay, các trường đại học
sử dụng ngày càng nhiều phương pháp, như: phương pháp học tập kết hợp, thực
chất là kết nối giữa hai hình thức đào tạo online và offline; phương pháp động
não hay não công, tập kích não; phương pháp đơn giản để sáng tạo gồm các
khâu xác định vấn đề, cởi mở ý tưởng, tìm giải pháp tối ưu và chuyển đổi, sử
dụng sơ đồ tư duy…”. Bên cạnh đó, “công nghệ thông tin và truyền thông tiến
bộ vượt bậc, nó tạo nên công nghệ trực tuyến giúp việc mở rộng năng lực dạy
học tại nhiều địa điểm khác nhau, trong nhiều thời gian khác nhau của hệ thống
GDM. Đến nay, ngoài những công cụ thông thường để cung cấp thông tin, cung
cấp kiến thức như tài liệu in, băng ghi âm, đĩa CD, ngoài ra, còn có các phương
46
Lê Trung Nghĩa, Tổng quan về tài nguyên giáo dục mở và dự đoán một kịch bản tương lai của giáo
dục Việt Nam, https://repository.vnu.edu.vn/bitstream/VNU_123/11589/1/OER-Book%283%29.pdf
47
https://moet.gov.vn/giaoducquocdan/Pages/giao-duc-thuong-xuyen.aspx?ItemID=4545
tiện trực tuyến, như: trang web, Youtube (nền tảng chia sẻ video trực tuyến), hay
iTunesU (ứng dụng phần mềm để truy cập thông tin World Wide Web)...”48.
Có thể nói, sự phát triển của giáo dục mở là xu hướng tất yếu hiện nay.
Tương lai của hệ thống giáo dục mở đã từng bước được hình thành với những
định hướng tương đối rõ nét trên phạm vi toàn cầu. Trong đó, sự tham gia của
công nghệ vào quá trình giáo dục đã làm cho tính “mở” của giáo dục ngày càng
sâu, rộng trên nhiều phương diện. Đặc biệt công nghệ đã tạo nền tảng quan trọng
để thực hiện cá thể hoá trong giáo dục, thay đổi phương pháp, hình thức tổ chức
giáo dục, đồng thời mở rộng cơ hội tiếp cận giáo dục có chất lượng tới nhiều đối
tượng người học khác nhau.
2. Khung năng lực chuyển đổi số của người học và giảng viên
2.1. Khung năng lực số
Trong bối cảnh CĐS diễn ra trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội, bức
tranh tương lai dần rõ nét với đa phần vị trí việc làm sẽ được số hóa, khả năng
sử dụng công nghệ số là đòi hỏi của hầu hết mọi ngành nghề, các ngành công
nghiệp số trở thành nhân tố then chốt của nền kinh tế, năng lực số có vai trò, ý
nghĩa đặc biệt quan trọng đối với người học, “được xem là yếu tố sống còn để
đạt đến thành công trong học tập, nghiên cứu và phát triển sự nghiệp trong
tương lai”49, người học phải tận dụng được các lợi ích của công nghệ trong học
tập, nghiên cứu, mở rộng khả năng đổi mới, sáng tạo để đạt được những mục
tiêu đã xác định.
Theo UNESCO, “năng lực số là khả năng truy cập, quản lý, hiểu, kết hợp,
giao tiếp, đánh giá và sáng tạo thông tin một cách an toàn và phù hợp thông qua
công nghệ số để phục vụ cho các công việc từ đơn giản đến phức tạp cũng như
48
Phạm Tất Dong, Hệ thống giáo dục mở theo hướng tiếp cận cách mạng công nghiệp 4.0,
https://www.quanlynhanuoc.vn/2021/12/03/he-thong-giao-duc-mo-theo-huong-tiep-can-cach-mangcong-nghiep-4-0/
49
C. Killen (2018), “Collaboration and coaching: Powerful strategies for developing digital
capabilities”, Digital literacy unpacked, pp.29-44.
khởi nghiệp”, “năng lực số là tổng hợp của năng lực sử dụng máy tính, năng lực
công nghệ thông tin, năng lực thông tin và năng lực truyền thông”50.
Khung năng lực số được đưa ra bởi nhiều tổ chức trên thế giới.
Khung năng lực số Khung năng lực số
của UNESCO
của CAUL51
Khung năng lực
Mô hình
số Châu Âu
8C’s của
DigComp52
Belshaw53
Nhóm 0: Vận hành 1. Khả năng sử dụng Phạm vi 1 - Thông Văn hoá
thiết bị và phần công nghệ thông tin tin (Information)
mềm
và truyền thông;
Nhận thức
Phạm vi 2 - Giao Kiến thiết
Nhóm 1: Năng lực 2. Học tập và phát tiếp
Giao tiếp
thông tin và dữ liệu
Tự tin
triển kỹ năng số;
(Communication)
Nhóm 2: Giao tiếp 3. Sáng tạo số, giải hạm vi 3 - Tạo lập Sáng tạo
và hợp tác
quyết vấn đề và đổi nội dung (Content
Phân tích
creation)
Nhóm 3: Sáng tạo mới;
Công dân.
nội dung số
4. Hợp tác, truyền Phạm vi 4 - An
Nhóm 4: An ninh
thông và hội nhập;
toàn (Safety)
Nhóm 5: Giải quyết 5. Năng lực thông tin, Phạm vi 5 - Giải
vấn đề
truyền thông và hiểu quyết
Nhóm 6: Năng lực biết về dữ liệu;
vấn
đề
(Problem solving)
liên quan đến nghề 6. Danh tính số và
nghiệp
cảm nhận hạnh phúc.
Trong đó, Khung năng lực số của UNESCO được giới thiệu bao gồm các
yêu cầu cụ thể ở từng năng lực như sau:
50
51
UNESCO (2018), A global framework of reference on digital literacy, UNESCO Institute for Statistics.
Hội đồng Thủ thư Đại học Úc (CAUL – Council of Australian University Librarians)
European Digital Competence Framework for Citizens - DigComp
53
Belshaw, D. (2014). The Essential Elements of Digital Literacies. Igarss 2014, 1, 1-5
52
Khung năng lực số của UNESCO
– Nhóm 0: Vận hành thiết bị và phần mềm: Nhận dạng và sử dụng các
công cụ phần cứng và công nghệ nhận diện dữ liệu, thông tin và nội dung số để
vận hành các công cụ và công nghệ.
Vận hành thiết bị số: Nhận biết và sử dụng các chức năng và tính năng
của công cụ phần cứng và công nghệ;
Vận hành phần mềm trên thiết bị số: Nhận biết và hiểu được dữ liệu,
thông tin và/hoặc nội dung số cần thiết để vận hành công cụ phần mềm và công
nghệ.
– Nhóm 1: Năng lực thông tin và dữ liệu: Làm rõ được nhu cầu thông tin,
định vị và truy cập được dữ liệu, thông tin và nội dung số; Đánh giá các nguồn
tin và nội dung của chúng; Lưu trữ, quản lý và tổ chức dữ liệu, thông tin và nội
dung số.
Đọc lướt, tìm kiếm và lọc dữ liệu, thông tin và các nội dung số: Làm rõ
nhu cầu thông tin, tìm kiếm được dữ liệu, thông tin và nội dung trong môi
trường số, truy cập đến các nội dung này và nắm được mối quan hệ giữa chúng,
tạo lập và làm mới chiến lược tìm kiếm cá nhân.
Đánh giá dữ liệu, thông tin và các nội dung số: Phân tích, so sánh và
đánh giá một cách nghiêm túc độ tin cậy và tính xác thực của dữ liệu, thông tin
và nội dung số; Phân tích, diễn giải và đánh giá dữ liệu, thông tin và nội dung
số.
Quản lý dữ liệu, thông tin và các nội dung số: Tổ chức, lưu trữ và truy
cập dữ liệu, thông tin và nội dung trong môi trường số; Tổ chức và xử lý các nội
dung trên trong một hệ thống có tính cấu trúc.
– Nhóm 2: Giao tiếp và hợp tác: Tương tác, giao tiếp và hợp tác thông
qua công nghệ số, đồng thời nhận thức được sự đa dạng về văn hóa và thế hệ;
Tương tác xã hội thông qua các dịch vụ số công cộng cũng như cá nhân và thực
hành vai trò công dân; Tự quản lý định danh và uy tín số của bản thân.
Tương tác thông qua công nghệ số: Tương tác thông qua các công nghệ
số khác nhau; Hiểu các công cụ giao tiếp số thích hợp với bối cảnh nhất định.
Chia sẻ thông qua công nghệ số: Chia sẻ dữ liệu, thông tin và nội dung số
với người khác thông qua các công cụ số phù hợp; Đóng vai trò trung gian, hiểu
các nguyên tắc về trích dẫn, tham khảo và chỉ chỗ.
Thực hành vai trò công dân thông qua công nghệ số: Tương tác xã hội
thông qua việc sử dụng các dịch vụ số công cộng cũng như cá nhân; Tìm kiếm
cơ hội cho việc tự nâng cao năng lực và thực hành vai trò công dân qua các
công nghệ số phù hợp.
Cộng tác trong công việc thông qua công nghệ số: Sử dụng công cụ và
công nghệ số để hợp tác, cùng thiết kế, tạo lập các nguồn tin và tri thức.
Giao tiếp qua mạng internet: Nhận thức được các chuẩn mực hành vi và
kinh nghiệm khi sử dụng công nghệ số và tương tác trong môi trường số; Áp
dụng các chiến lược giao tiếp với từng nhóm công chúng mục tiêu riêng; Nhận
thức được sự đa dạng về văn hóa và thế hệ trong môi trường số.
Quản lý định danh số: Tạo lập và quản trị định danh số của cá nhân hay
nhóm; Bảo vệ uy tín số; Quản trị những dữ liệu mà một người tạo ra thông qua
nhiều công cụ, dịch vụ hay môi trường số.
– Nhóm 3: Sáng tạo nội dung số: Tạo lập và biên tập nội dung số. Nâng
cấp và kết hợp thông tin và nội dung số vào vốn tri thức sẵn có, đồng thời hiểu
rõ về các giấy phép và bản quyền được áp dụng; Biết cách đưa ra các lệnh dễ
hiểu cho một hệ thống máy tính.
Phát triển nội dung số: Tạo lập và biên tập nội dung số ở các định dạng
khác nhau, nhằm biểu đạt bản thân qua các công cụ số.
Kết hợp và tái tạo nội dung số: Sửa đổi, tinh chỉnh, nâng cấp và kết hợp
thông tin và nội dung số vào vốn tri thức sẵn có nhằm tạo ra các nội dung và tri
thức mới, nguyên bản và phù hợp.
Các giấy phép và bản quyền: Hiểu rõ cách áp dụng các giấy phép và bản
quyền đối với dữ liệu, thông tin và nội dung số.
Lập trình: Thiết kế và phát triển một chuỗi lệnh dễ hiểu cho hệ thống máy
tính để giải quyết một vấn đề nhất định hay một nhiệm vụ cụ thể.
– Nhóm 4: An ninh: Bảo vệ các thiết bị, nội nội dung, dữ liệu cá nhân và
quyền riêng tư trong môi trường số; Bảo vệ sức khỏe và tinh thần; Nhận thức về
tác động của công nghệ số đối với hạnh phúc xã hội và hòa nhập xã hội; Nhận
thức về ảnh hưởng của công nghệ số và việc sử dụng chúng đối với môi trường.
Bảo quản các thiết bị: Bảo vệ các thiết bị và nội dung số; Hiểu rõ nguy cơ
và thách thức trong môi trường số; Hiểu về các biện pháp an toàn và an ninh,
quan tâm đến độ tin cậy và quyền riêng tư.
Bảo vệ dữ liệu cá nhân và quyền riêng tư: Bảo vệ dữ liệu cá nhân và
quyền riêng tư trong môi trường số; Biết cách sử dụng và chia sẻ thông tin định
danh cá nhân đồng thời biết bảo vệ chính mình và người khác; Hiểu chính sách
quyền riêng tư của các dịch vụ số và cách sử dụng dữ liệu cá nhân của chúng.
Bảo vệ sức khỏe và tinh thần: Có khả năng tránh khỏi những rủi ro về sức
khỏe và nguy cơ đối với trạng thái hạnh phúc về cả thể chất và tinh thần khi sử
dụng công nghệ số; Có khả năng bảo vệ bản thân và người khác khỏi những
nguy cơ trong môi trường số (VD: bắt nạt trên mạng); Nhận thức về tác động
của công nghệ số đối với hạnh phúc xã hội và hòa nhập xã hội.
Bảo vệ môi trường: Nhận thức về ảnh hưởng của công nghệ số và việc sử
dụng chúng đối với môi trường.
– Nhóm 5: Giải quyết vấn đề: Nhận diện nhu cầu và vấn đề, giải quyết
vấn đề trong môi trường số; Sử dụng công cụ số để đổi mới quy trình và sản
phẩm; Cập nhật quá trình phát triển của công nghệ số.
Giải quyết các vấn đề kỹ thuật: Nhận diện các vấn đề kỹ thuật khi vận
hành các thiết bị và sử dụng môi trường số; Giải quyết vấn đề (từ các sự cố
trước mắt tới các vấn đề phức tạp hơn).
Nhận diện nhu cầu và đáp ứng công nghệ: Đánh giá nhu cầu và nhận
diện, đánh giá, lựa chọn, sử dụng các công cụ và công nghệ thích hợp để đáp
ứng những nhu cầu đó; Điều chỉnh và tùy biến môi trường số để phục vụ nhu
cầu cá nhân (VD: phân quyền).
Sáng tạo trong sử dụng công nghệ số: Sử dụng công cụ và công nghệ để
tạo lập tri thức và đổi mới quy trình và sản phẩm; Tham gia một cách cá nhân
cũng như theo nhóm vào quy trình nhận thức để hiểu và giải quyết vấn đề trong
môi trường số.
Nhận diện vấn đề trong năng lực số: Nhận thức được khi nào thì năng lực
số của một người cần được nâng cấp hay cập nhật; Có khả năng giúp đỡ người
khác phát triển năng lực số của mình; Tìm kiếm cơ hội để tự phát triển và cập
nhật quá trình phát triển của công nghệ số.
Tư duy tính toán: Phân tách một vấn đề tính toán thành các bước tuần tự
và logic để tạo ra giải pháp cho cả con người và hệ thống máy tính.
– Nhóm 6: Năng lực liên quan đến nghề nghiệp: Vận hành các công nghệ
số đặc thù; Hiểu, phân tích và đánh giá dữ liệu, thông tin và nội dung số đặc thù
cho một lĩnh vực cụ thể.
Vận hành các công nghệ số đặc thù: Nhận diện và sử dụng các công cụ và
công nghệ số đặc thù cho một lĩnh vực cụ thể.
Hiểu, phân tích và đánh giá dữ liệu thông tin và nội dung số: Kết hợp và
vận dụng dữ liệu, thông tin và nội dung số đặc thù trong một lĩnh vực cụ thể.
(Nguồn: Trần Đức Hòa, Đỗ Văn Hùng, Khung năng lực số cho sinh viên Việt
Nam trong bối cảnh CĐS, Tạp chí Thông tin và dữ liệu, 1/2021)
2.2. Khung năng lực số cho người học
Theo kết quả nghiên cứu của Nhóm nghiên cứu thuộc Dự án Nâng cao
năng lực số cho sinh viên của Trường ĐHKHXH&NV, khung năng lực số cho
sinh viên bao gồm 7 nhóm năng lực với 26 tiêu chuẩn. 7 nhóm năng lực bao
gồm:
1) Vận hành thiết bị và phần mềm;
2) Khai thác thông tin và dữ liệu;
3) Giao tiếp và hợp tác trong môi trường số;
4) An toàn và an sinh số;
5) Sáng tạo nội dung số;
6) Học tập và phát triển kỹ năng số;
7) Sử dụng năng lực số cho nghề nghiệp54.
Khung năng lực số cũng đã được các tác giả của nhóm nghiên cứu mô tả
chi tiết ở từng nhóm năng lực cụ thể:
STT
1
Nhóm năng lực Mô tả năng lực
Vận hành thiết bị
và phần mềm
Nhận biết, lựa chọn và sử dụng các thiết bị phần cứng
và ứng dụng phần mềm để nhận diện, xử lý dữ liệu,
thông tin số trong giải quyết vấn đề.
Nhận diện được nhu cầu thông tin của cá nhân; triển
2
Khai thác thông
tin và dữ liệu
khai các chiến lược tìm tin, định vị và truy cập được
thông tin; đánh giá các nguồn tin và nội dung của
chúng; lưu trữ, quản lý và tổ chức thông tin; sử dụng
thông tin phù hợp với đạo đức và pháp luật.
Tương tác và giao tiếp thông qua công nghệ số và thực
Giao tiếp và hợp hành vai trò công dân số. Quản lý định danh và uy tín
3
tác
trong
môi số của bản thân trong môi trường số. Sử dụng công cụ
trường số
và công nghệ số để hợp tác, cùng thiết kế, tạo lập các
nguồn tin và tri thức.
Bảo vệ các thiết bị, nội dung, dữ liệu cá nhân và quyền
riêng tư trong môi trường số. Bảo vệ sức khỏe và tinh
4
An toàn và an thần. Nhận thức về tác động của công nghệ số đối với
sinh số
hạnh phúc xã hội và hòa nhập xã hội. Nhận thức về ảnh
hưởng của công nghệ số và việc sử dụng chúng đối với
môi trường.
54
https://ussh.vnu.edu.vn/vi/news/khoa-hoc/ra-mat-khung-nang-luc-so-danh-cho-sinh-vien-20961.html (truy
cập lúc 15h30 ngày 30/7/2022)
Tạo lập và biên tập nội dung số. Chuyển đổi, kết hợp
5
Sáng
dung số
tạo
nội thông tin và nội dung số vào vốn tri thức sẵn có. Hiểu
rõ về hệ thống giấy phép và bản quyền liên quan đến
quá trình sáng tạo nội dung số.
Nhận diện được các cơ hội và thách thức trong môi
trường học tập trực tuyến. Hiểu được nhu cầu và sở
6
Học tập và phát thích cá nhân với tư cách là người học tập trong môi
triển kỹ năng số trường số. Thúc đẩy truy cập mở và chia sẻ thông tin. Ý
thức được tầm quan trọng của việc học tập suốt đời đối
với sự phát triển cá nhân.
Vận hành các công nghệ số trong các bối cảnh nghề
Sử dụng năng nghiệp đặc thù. Hiểu, phân tích và đánh giá dữ liệu,
7
lực số cho nghề thông tin và nội dung số đặc thù trong hoạt động nghề
nghiệp
nghiệp. Thực hành đổi mới sáng tạo và khởi nghiệp
trong môi trường số.
(Nguồn: kết quả của dự án được hợp tác bởi Trường Đại học Khoa học
Xã hội và Nhân văn - Đại học Quốc gia Hà Nội và Facebook trong khuôn khổ
Chương trình Tư duy thời đại số55)
2.3. Khung năng lực số cho giảng viên cao đẳng sư phạm
Theo tài liệu của Ban Tư vấn Phát triển Giáo dục Mở, Hiệp hội các trường
đại học, cao đẳng Việt Nam (OEDAB) trang 15/94 giới thiệu về Khung Năng
lực Số cho các Nhà giáo dục của châu Âu, các nhà giáo dục được nhận định là
các hình mẫu cho thế hệ tiếp sau, họ phải được trang bị năng lực số mà tất cả các
công dân cần để có khả năng tích cực tham gia vào xã hội số. Cụ thể: “Như là
các công dân, các nhà giáo dục cần phải được trang bị các năng lực đó để tham
gia trong xã hội, cả theo cá nhân và theo nghề nghiệp. Như là các hình mẫu, họ
cần có khả năng thể hiện rõ ràng năng lực số của họ cho những người học và để
55
https://vjst.vn/vn/tin-tuc/4941/khung-nang-luc-so--cong-cu-dao-tao-nhan-luc-so-huu-ich.aspx truy cập lúc
15h45 ngày 30/7/2022)
truyền lại sự sử dụng các công nghệ số một cách có sáng tạo và có phản biện của
họ. Các nhà giáo dục trước tiên và trước nhất là những người tạo thuận lợi cho
việc học tập, hoặc thông thường hơn: các giảng viên. Như những người chuyên
nghiệp chuyên về việc dạy học, họ cần, ngoài các năng lực số phổ biến chung để
sống và làm việc, các năng lực số đặc thù của các nhà giáo dục để có khả năng
sử dụng hiệu quả các công nghệ số để giảng dạy” 56
Christine Redecker đã đưa ra Khung Năng lực số cho các nhà Giáo dục
của Châu Âu, trong đó xác định 22 năng lực cơ bản được chia thành 6 lĩnh vực:
(1) Tham gia chuyên nghiệp; (2) Các tài nguyên số; (3) Dạy vàhọc; (4) Đánh
giá; (5) Trao quyền cho người học; và (6) Tạo thuận lợi chonăng lực số của
người học57.
Hình 2: Khung Năng lực số cho các nhà Giáo dục của Châu Âu
Trong đó:
- Lĩnh vực 1 nhằm vào môi trường chuyên nghiệp rộng hơn, nghĩa là sử
dụng các công nghệ số của các nhà giáo dục trong các tương tác chuyên nghiệp
với các đồng nghiệp, các học viên, các phụ huynh và các bên có quan tâm khác,
56
Tài liệu của Ban Tư vấn Phát triển Giáo dục Mở, Hiệp hội các trường đại học, cao đẳng Việt Nam (OEDAB)
https://www.dropbox.com/s/j4pfuddw9vpaj9e/pdf_digcomedu_a4_final_Vi-26122020.pdf?dl=0 truy cập ngày
30/7/2022.
Christine Redecker: Khung Năng lực Số cho các Nhà giáo dục của châu Âu DigCompEdu. EC
xuất bản, 2017
57
vì sự phát triển chuyên nghiệp của cá nhân họ và vì sự tốt lành tập thể của tổ
chức.
- Lĩnh vực 2 nhằm vào các năng lực cần thiết để sử dụng, tạo lập và chia
sẻ hiệu quả và có trách nhiệm các tài nguyên số để học tập.
- Lĩnh vực 3 nhằm vào việc quản lý và phối hợp sử dụng các công nghệ số
trong việc dạy và học.
- Lĩnh vực 4 nhằm vào sử dụng các chiến lược số để cải thiện đánh giá.
- Lĩnh vực 5 tập trung vào tiềm năng các công nghệ số cho các chiến lược
dạy và học lấy người học làm trung tâm.
- Lĩnh vực 6 chi tiết hóa các năng lực sư phạm đặc thù được yêu cầu để
tạo thuận lợi cho năng lực số của các sinh viên. Đối với từng năng lực, một mô
tả nhỏ hoặc ngắn gọn được đưa ra như một điểm tham chiếu chính.
Một số nội dung quan trọng trong khung năng lực số đối với giảng viên
được mô tả cụ thể như sau:
* Năng lực số trong dạy và học:
(Theo Tài liệu của Ban Tư vấn Phát triển Giáo dục Mở, Hiệp hội các
trường đại học, cao đẳng Việt Nam - OEDAB)
Khung này cũng đề xuất một mô hình tiến hóa để giúp các nhà giáo dục
đánh giá và phát triển năng lực số của họ. Nó đưa ra 6 giai đoạn khác nhau qua
đó năng lực số của một nhà giáo dục thường phát triển, để giúp cho các nhà giáo
dục nhận diện và quyết định về các bước đặc thù phải tiến hành để thúc đẩy
năng lực của họ ở giai đoạn họ hiện đang đứng.
Người mới Người khai Người tích Chuyên gia Người dẫn Người tiên
tới
– phá
– hợp
– -
dắt
- phong
Newcomer
Explorer
Integrator
Expert
Leader
Pioneer
(A1)
(A2)
(B1)
(B2)
(C1)
(C2)
-
Các nhà giáo dục làm Các nhà giáo dục áp Các nhà giáo dục truyền
quen với thông tin mới dụng, mở rộng và xây lại kiến thức của mình,
và phát triển các thực
dựng tiếp dựa vào các phê bình thực hành hiện
hành số cơ bản
thực hành số của họ
có và phát triển các thực
hành mới.
3. Phát triển kĩ năng chuyển đổi số và khai thác tài nguyên giáo dục mở
Trong bối cảnh này, đội ngũ giảng viên cần: (a) Phát triển các kỹ năng
đánh giá tài nguyên giáo dục mở (open education resource – OER). Điểm bắt
đầu tốt là nâng cao tri thức về OER là qua việc khai thác OER đang tồn tại trong
các kho/cổng phù hợp và việc xác định những gì có thể được sử dụng cho các
khóa học và các module. Giảng viên có thể lấy những học liệu mở hiện có làm
chuẩn để so sánh và cải tiến chương trình và phương pháp sư phạm của mình
cũng như của người khác. Sự tìm hiểu và sự hỗ trợ/đánh giá của đồng nghiệp
như vậy cũng có thể phát triển sự tự tin của giảng viên để chia sẻ tài nguyên mới
và/hoặc tài nguyên được điều chỉnh để giải quyết những tồn tại của chương trình
trong kho học liệu mở chung hiện có, cho phép họ đóng góp vào tri thức toàn
cầu. (b) Cân nhắc việc xuất bản OER. Một số giảng viên có thể khởi xướng làm
việc cộng tác ngang hàng (bao gồm cả việc rà soát lại ngang hàng) và xuất bản
các tư liệu mở được sản xuất thường xuyên như một phần của việc dạy và học,
bao gồm cả các phác thảo khóa học, các cuốn sách hoặc các tờ phát thông tin
khóa học, các ghi chép dạy học và các công cụ và tiện ích đánh giá khóa học.
Qua thời gian, các làm như vậy có thể sinh ra một kho tài nguyên bên trong các
trường đại học. Tài liệu này cung cấp cho các sinh viên sự hiểu biết hơn đối với
các lĩnh vực mà họ đang theo học. (c) Tập hợp, tùy biến thích nghi và ngữ cảnh
hóa OER đang tồn tại. Một phần của việc sử dụng học liệu mở hiệu quả là phát
triển kỹ năng điều chỉnh học liệu mở hiện có cho phù hợp với bối cảnh đáp ứng
các nhu cầu học đa dạng của sinh viên và hỗ trợ các hình thức tiếp cận học tập
khác nhau để đạt được mục đích học tập đề ra. Điều này có thể đạt được bằng
cách tận dụng và đóng góp vào nguồn tài nguyên chung đa dạng sẵn có trong
các kho học liệu mở và chia sẻ thông tin về các vấn đề và các quá trình liên quan
đến điều chỉnh và địa phương hóa các tài nguyên cho phù hợp. (d) Phát triển thói
quen làm việc nhóm. Hệt như nghiên cứu hiện đại thường là nỗ lực của một đội,
nên sự phát triển và sử dụng các tư liệu có khả năng là thành công hơn và làm
thỏa mãn hơn cho đội ngũ giảng viên, nếu họ áp dụng tiếp cận theo nhóm. (e)
Tìm kiếm sự hỗ trợ của trường đại học cho phát triển các kỹ năng OER. Để khai
thác OER hiệu quả, đội ngũ giảng viên sẽ cần có các kỹ năng và năng lực, như
thiết kế các tư liệu, phát triển và định vị chương trình giảng dạy, lựa chọn và tùy
biến thích nghi OER. Họ nên nhận được sự hỗ trợ của cơ sở cho sự phát triển
chuyên nghiệp trong các lĩnh vực đó, cả như các cá nhân và như các đội . (f) Tận
dụng các mạng lưới và các cộng đồng chuyên môn. Đội ngũ giảng viên có thể
hưởng lợi lớn từ việc sử dụng các mạng và các cộng đồng chuyên môn để cộng
tác phát triển, tùy biến thích nghi và chia sẻ OER, cũng như tham gia trong hội
thoại về các kinh nghiệm trong việc dạy và học. Các cộng đồng chuyên môn
cũng có thể cung cấp một nền tảng tốt cho việc xuất bản các tài nguyên trong
các kho học liệu của trường Đại học. (g) Khuyến khích sự tham gia của sinh
viên. Đội ngũ giảng viên được khuyến khích sử dụng ý kiến phản hồi của sinh
viên về OER để cải thiện các tư liệu của riêng họ và khuyến khích các sinh viên
xuất bản và đóng góp cho OER.
Xét về phát triẻn chuyên môn, nghiệp vụ, các giảng viên cần có chuyên
môn trong việc xây dựng và thiết kế các chương trình, khóa học và học liệu, đặc
biệt tập trung vào giúp các giảng viên tận dụng tiềm năng học tập dựa trên tài
nguyên và phương pháp sư phạm lấy sinh viên làm trung tâm trong các chương
trình và khóa học của mình. Điều quan trọng là phải có hiểu biết về các cách tiếp
cận giáo dục (vd: có khả năng phân biệt giữa học mở, học từ xa, học trực tuyến
và học tích hợp và những điểm tích cực của chúng), cũng như hiểu biết về bối
cảnh giáo dục chuyên ngành nơi việc học tập đó đang diễn ra. Bên cạnh đó, đòi
hỏi phải có những kỹ năng: a) Đánh giá nhu cầu giáo dục. b) Quản lý quá trình
xây dựng chương trình. c) Xác định đúng đối tượng. d) Xác định kết quả học tập
có hiệu quả và phù hợp. e) Xác định các nội dung phù hợp cho các chương trình,
khóa học và mô đun. f) Phối hợp các chiến lược giảng dạy và học tập phù hợp
để đạt những kết quả học tập đã được xác định. g) Lập kế hoạch tài chính để
đảm bảo cung cấp đủ ngân sách lâu dài cho các chiến lược dạy và học đã được
lựa chọn. h) Xây dựng và sử dụng một cách có hiệu quả các tài liệu giảng dạy và
học tập. i) Kết hợp những sáng kiến của sinh viên vào tài liệu trong khi thiết kế.
j) Thiết kế những chiến lược đánh giá có hiệu quả phù hợp. k) Ứng dụng những
công nghệ và phương thức phù hợp nhất hỗ trợ kết quả học tập.
Trên cơ sở đó, các kĩ năng đề xuất để phát triển cho giảng viên bao gồm:
3.1. Nhóm kỹ năng trong khai thác, sử dụng thông tin trên Internet và Mạng xã
hội trong hoạt động nghề nghiệp của giảng viên
3.1.1. Kỹ năng thu thập, tìm kiếm thông tin
Thông tin thu thập được cần đảm bảo yêu cầu: Chính xác (Thông tin từ các
nguồn tin chính thống; từ các nguồn tin đáng tin cậy, đã được kiểm chứng hoặc
có cơ sở để kiểm chứng); Phù hợp (phù hợp với mục đích, nhu cầu khai thác
thông tin đã được đặt ra); Kịp thời (Không phải các thông tin cũ, lạc hậu, có thể
gây sự hiểu lầm nếu sử dụng thông tin cũ không phù hợp với thời điểm đăng tải,
chia sẻ).
Tìm kiếm thông tin trên mạng được thông qua các công cụ tìm kiếm như:
Google, Cốc Cốc, Bing;....Để nâng cao hiệu quả của việc tìm kiếm, kết quả tìm
kiếm tập trung thì cần xác định rõ từ khóa tìm kiếm, đưa nội dung tìm kiếm vào
dấu (“”), tìm kiếm theo website.
Trên cơ sở kết quả, phạm vi tìm kiếm, so sánh, đối chiếu thông tin, mục
đích sử dụng thông tin để đánh giá,cchọn lọc thông tin phù hợp.
3.1.2. Kỹ năng Nhận diện thông tin
Việc nhận diện thông tin trên không gian mạng có vai trò quan trọng, để
giúp người sử dụng có thể phân biệt thông tin tốt - xấu, đúng – sai, thông tin xấu
độc cũng như mục đích, tác động đến đời sống xã hội.
Các thông tin xấu, độc là những thông tin có nội dung vi phạm các quy
định tại Khoản 2 Điều 12 Luật CNTT; Khoản 1 Điều 8 Luật An ninh mạng;
Khoản 1 Điều 5 Nghị định 72/2013/NĐ-CP, cụ thể như sau: Lợi dụng việc cung
cấp, sử dụng dịch vụ Internet và thông tin trên mạng nhằm mục đích:
a) Chống lại Nhà nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam; gây phương
hại đến an ninh quốc gia, trật tự an toàn xã hội; phá hoại khối đại đoàn kết dân
tộc; tuyên truyền chiến tranh, khủng bố; gây hận thù, mâu thuẫn giữa các dân
tộc, sắc tộc, tôn giáo;
b) Tuyên truyền, kích động bạo lực, dâm ô, đồi trụy, tội ác, tệ nạn xã hội,
mê tín dị đoan, phá hoại thuần phong, mỹ tục của dân tộc;
c) Tiết lộ bí mật nhà nước, bí mật quân sự, an ninh, kinh tế, đối ngoại và
những bí mật khác do pháp Luật quy định;
d) Đưa thông tin xuyên tạc, vu khống, xúc phạm uy tín của tổ chức, danh
dự và nhân phẩm của cá nhân;
đ) Quảng cáo, tuyên truyền, mua bán hàng hóa, dịch vụ bị cấm; truyền bá
tác phẩm báo chí, văn học, nghệ thuật, xuất bản phẩm bị cấm;
e) Giả mạo tổ chức, cá nhân và phát tán thông tin giả mạo, thông tin sai sự
thật xâm hại đến quyền và lợi ích hợp pháp của tổ chức, cá nhân.
3.1.3. Kĩ năng kiểm chứng thông tin
Khi tiếp cận thông tin trên môi trường mạng, người sử dụng cần kiểm tra,
xác minh, làm rõ các thông tin sau:
- Kiểm tra nguồn tin: Nguồn tin chính thức là những thông tin được đăng,
phát trên báo chí Việt Nam hoặc trên các trang thông tin điện tử của cơ quan
Đảng, Nhà nước theo quy định pháp luật về báo chí, sở hữu trí tuệ (quy định tại
Khoản 18 Điều 3 Nghị định 72/2013/NĐ-CP), cụ thể như sau: Nguồn tin chính
thức là những thông tin được đăng, phát trên báo chí Việt Nam hoặc trên các
trang thông tin điện tử của cơ quan Đảng, Nhà nước theo quy định pháp Luật về
báo chí, sở hữu trí tuệ.
- Kiểm tra tên miền truy cập: Kiểm tra xem đó là tên miền quốc gia Việt
Nam hay tên miền Quốc tế. Nếu là tên miền quốc tế thì đã thông báo với Bộ
Thông tin và Truyền thông hay chưa. Cụ thể:
+ Tên miền quốc gia Việt Nam: Khoản 3 Khoản 4 Điều 7 Thông tư số
24/2015/TT-BTTTT ngày 18/8/2015 của Bộ Thông tin và Truyền thông quy
định về quản lý và sử dụng tài nguyên Internet, cụ thể: Báo điện tử, trang thông
tin điện tử hoặc cổng thông tin điện tử của các cơ quan Đảng, Nhà nước; Trang
thông tin điện tử tổng hợp và mạng xã hội thuộc đối tượng cấp phép phải sử
dụng ít nhất 01 tên miền “.vn” và lưu giữ thông tin tại hệ thống máy chủ có địa
chỉ IP ở Việt Nam.
+ Cách tra cứu tên miền quốc tế đã thông báo với Bộ Thông tin và Truyền
thông: truy cập địa chỉ: www.thongbaotenmien.vn, mục Nhà đăng ký tên miền
quốc tế tại Việt Nam.
- Kiểm tra thông tin cơ quan chủ quản: Kiểm tra trên giao diện trang chủ
một số thông tin sau: Tên Báo/trang TTĐT; Tên cơ quan chủ quản trang, Người
chịu trách nhiệm chính; Địa chỉ liên hệ; số giấy phép ngày cấp, cơ quan cấp (nếu
có),...
- Kiểm tra nội dung thông tin:
+ Kiểm tra giữa tiêu đề và nội dung bài viết xem có đồng nhất, tiêu đề có
phù hợp với bài viết không, tránh tiêu đề và nội dung bài khác nhau.
+ Kiểm tra thời điểm đăng phát thông tin nhằm xác định tính chính xác của
thông tin, tránh trường hợp thông tin cũ được sử dụng lại với mục đích khác.
+ Kiểm tra bài viết có cung cấp rõ ràng nội dung không? Tin tức giả mạo
có xu hướng nội dung mang tính giật gân, mang tính thương mại, những tin này
thường không có cơ sở thực tế.
+ Kiểm tra video clip và hình ảnh trong bài viết có chân thực (không chỉnh
sửa, cắt ghép), có phù hợp với nội dung hay không?
- Tìm hiểu về người đưa thông tin, mục đích đưa thông tin, thái độ của
người đăng: Tìm hiểu về danh tính, số điện thoại, địa chỉ email (nếu có) để trực
tiếp kiểm tra tính xác thực của thông tin. Nếu có cơ sở người đưa thông tin mang
dụng ý xấu (thông qua lịch sử đăng tải hoặc có thêm các bình luận mang tính
dẫn dắt) thì người dùng nên tránh dẫn lại. Nếu không có căn cứ xác định được
mục đích của họ thì bản thân người dùng cũng nên tự làm rõ mục đích của mình
là gì khi đăng lại thông tin đó? Cần phân biệt thông tin chính thống và ý kiến
riêng của người viết để tránh chia sẻ (share) nhầm, đưa ra những bình luận
(comment) không chính xác.
3.1.4. Kĩ năng xử lý khi phát hiện thông tin xấu, độc
Thông tin xấu, độc là những thông tin có nội dung sai trái, bị bóp méo,
xuyên tạc sự thật, lẫn lộn đúng sai, thật giả hoặc có một phần sự thật nhưng
được đưa với dụng ý xấu, chưa được kiểm chứng gây ảnh hưởng đến cá nhân, tổ
chức. Đích hướng đến của thông tin xấu, độc là kích động biểu tình, phá rối an
ninh trật tự; vi phạm chuẩn mực đạo đức, văn hóa, thuần phong mỹ tục, kích
động đồi trụy, bạo lực, lừa đảo trên mạng, đánh cắp thông tin, mật khẩu, tán phát
vi rút.
Những thông tin xấu độc trên internet và mạng xã hội do các thế lực phản
động, chống đối, cơ hội chính trị và những cá nhân thiếu hiểu biết tung ra có tác
động tiêu cực đến tình hình tư tưởng dư luận xã hội gây nghi ngờ, gieo rắc sự
hoang mang, dao động, làm giảm sút lòng tin của một bộ phận cán bộ, đảng viên
và nhân dân đối với Đảng, nhà nước và chế độ xã hội chủ nghĩa. Việc nhận diện,
vạch trần và đấu tranh vô hiệu hóa những phương thức, thủ đoạn của các thế lực
thù địch, phản động và phần tử xấu lợi dụng không gian mạng để đưa thông tin
xấu độc, giả mạo là rất quan trọng, góp phần bảo đảm an ninh mạng, giữ gìn trật
tự an toàn xã hội trên không gian mạng.
Khi tiếp cận thông tin trên không gian mạng trước hết cần kiểm tra, đánh
giá những thông tin như:
Một là, xem xét kỹ các tiêu đề, những thông tin xấu, độc thường có tiêu đề
hấp dẫn, đặc biệt là những thông tin trong tiêu đề giật title, gây sốc. Xác định
đối tượng tán phát để nắm rõ thông tin bắt nguồn từ các đối tượng phản động,
chống đối, cá nhân thiếu hiểu biết.
Hai là, chú ý tới các đường dẫn liên kết: Đây là dấu hiệu cảnh báo về tin
giả khi chúng ta phát hiện đường dẫn tới các trang web giả mạo hoặc trông gần
giống với địa chỉ/đường dẫn của một trang web chính thống.
Ba là, kiểm chứng cơ sở nguồn tin xem thông tin đó đến từ nguồn nào,
thông tin đấy từ đâu đánh giá. Nếu đến từ một người lạ, thông tin không rõ ràng
cần cảnh giác, có thể xem mục giới thiệu để kiểm tra. Đồng thời kiểm tra tên
miền của trang mạng đăng tải thông tin, thường nguồn phát thông tin xấu độc là
những trang mạng có tên miền nước ngoài như: “.com”, hay “.org”, …, không
có đuôi tên miền “.vn”. Sử dụng các công cụ tìm kiếm để tìm kiếm các bài viết
trên các trang mạng chính thống (Thông tin chính phủ, Báo Nhân Dân …) có nội
dung tương tự để đối chiếu, kiểm chứng hoặc xin tham vấn của các chuyên gia
trên từng lĩnh vực.
Bốn là, đánh giá về hình thức và nội dung của thông tin: Thông tin xấu
độc thường chứa hình ảnh hoặc video bị chỉnh sửa. Đôi khi bức ảnh được các
đối tượng cố tình đưa ra khỏi bối cảnh gốc gây nhầm lẫn, lầm thưởng cho người
xem. Do vậy chúng ta cần sử dụng tính năng tìm kiếm ảnh, đối chiếu với nguồn
ảnh gốc (nếu có), xác định thời gian khởi tạo, dung lượng, kích thước để đối
chiếu với các thông tin đối tượng đưa ra
3.2. Kĩ năng dạy học kết hợp
3.2.1. Mô hình dạy học kết hợp
Mô hình dạy học kết hợp (Blended learning) là sự kết hợp giữa mô hình
học dạy học truyền thống và mô hình dạy học trực tuyến theo một tỷ lệ nhất
định, tỷ lệ này có thể tăng giảm tùy thuộc vào mức độ áp dụng. Theo Nguyễn
Hoàng Trang (2018)58, hiện nay có 3 mức độ để áp dụng mô hình dạy học
Blended learning, bao gồm:
Mức độ 1: Người dạy sử dụng hình thức chính là học tập truyền thống khi
giảng dạy, tuy nhiên có cung cấp thêm các tài liệu trực tuyến để người học tra
cứu thông qua Internet.
Mức độ 2: Người dạy thiết kế xen kẽ các bài giảng trực tuyến bên cạnh các
bài giảng theo phương thức truyền thống để giúp người học làm quen dần với
hình thức học tập trực tuyến. Việc trao đổi, thảo luận, hỗ trợ người học sẽ được
mở rộng thực hiện thông qua các công cụ hỗ trợ như: Email, Forum,… bên cạnh
gặp mặt trao đổi trực tiếp.
Mức độ 3: Bên cạnh việc thiết kế xen kẽ các bài giảng trực tuyến như mức
độ 2, ở mức độ 3 người học sẽ được kiểm tra và đánh giá bằng hình thức trực
tuyến.
Căn cứ vào 3 mức độ có thể áp dụng của mô hình Blended Learning như
trên, hiện nay trên thế giới có 6 mô hình Blended Learning đang được áp dụng
để giảng dạy cho bậc đại học, bao gồm:
Mô hình Face-to-Face Drive: Sử dụng mô hình giảng dạy truyền thống là
chính trong việc giảng dạy, tuy nhiên có ứng dụng công nghệ thông tin trong
việc cung cấp tài liệu học tập và thực hiện các bài đánh giá. Theo đó, người học
sẽ giành thời gian để tham gia học tập, trao đổi, thảo luận trực tiếp tại lớp còn
việc đọc tài liệu hay thực hiện các bài tập sẽ thông qua Internet. Mô hình này
giúp người dạy có nhiều thời gian hơn để hỗ người học, phù hợp với lớp học có
sự phân khúc hay chênh lệch về kiến thức giữa các thành viên trong lớp học.
58
Nguyễn Hoàng Trang (2018). Một số vấn đề trong tổ chức dạy học Blended learning và kinh nghiệm quốc
tế. Kỷ yếu hội thảo quốc tế: Giáo dục cho mọi người - Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội và
Trường Đại học Giáo dục Quốc gia Hàn Quốc, tr.105
Mô hình Rotation: Người học sẽ học luân phiên giữa 2 mô hình học tập
truyền thống và học tập trực tuyến theo một lịch trình đã được công bố. Mô hình
này tạo được tính linh hoạt trong việc dạy và học, người dạy có thể hỗ trợ người
học các nội dung của buổi học trực tuyến vào các buổi học truyền thống dựa
theo nhu cầu của người học.
Mô hình Flex: Người dạy đưa ra định hướng, hướng dẫn người học chủ
động học tập theo mô hình học tập trực tuyến, giờ học trực tiếp sẽ giành để trao
đổi, thảo luận và giải đáp thắc mắc. Mô hình này giúp người học phát huy được
khả năng tự học, tự nghiên cứu, người học có thể chủ động sắp xếp thời gian
học, không gian học cũng như thời lượng học cho phù hợp với bản thân.
Mô hình Online Lab: Trong suốt thời gian của khóa học, người học tham
gia học trực tuyến tại các phòng máy chuyên dùng, đồng thời chịu sự quản lý và
giám sát của các giám sát viên khóa học. Mô hình này giúp giảm bớt áp lực về
phòng học trực tiếp, giảm số lượng người tham gia giảng dạy, tuy nhiên sẽ làm
tăng số lượng của giám sát viên.
Mô hình Self-Blended: Cho phép người học có thể đăng ký học trực tuyến
các môn học ngoài chương trình học. Mô hình này phù hợp với bậc đào tạo đại
học, khuyến khích người học nâng cao kiến thức, mở rộng chuyên môn, học
thêm các môn học theo sở thích cá nhân.
Mô hình Online Driver: Sử dụng hoàn toàn mô hình học tập trực tuyến
trong dạy và học. Người học dựa trên các hướng dẫn, bài giảng, bài tập,… do
người dạy cung cấp thông qua Internet để tiến hành học. Các vấn đề thắc mắc
cần hỗ trợ, trao đổi đều được tiến hành trực tuyến. Mô hình này phù hợp với
người học cần sự linh động về thời gian học, lịch học, có thể áp dụng cho bậc
đại học, sau đại học, hệ đại học vừa học vừa làm,…
3.2.2. Các bước dạy học kết hợp
Bước 1. Lập kế hoạch. Đây là giai đoạn đầu tiên của quá trình tổ chức
DHKH. Cần tiến hành xác định: các vấn đề về tổ chức dạy học, mục tiêu của
khóa học, những hoạt động học tập và cách thức nhằm hỗ trợ tốt nhất cho việc
học tập của người học, các nhiệm vụ người học cần hoàn thành cũng như cơ hội
giúp người học có thể chứng minh thành tích học tập của mình.
Bước 2. Thiết kế dạy học. Trong thiết kế dạy học, cần tập trung: xác định
mục tiêu học tập, xác định nội dung và tài nguyên học tập, lựa chọn phương
pháp dạy học, lựa chọn công nghệ, lựa chọn phương pháp, hình thức kiểm tra
đánh giá, thiết kế các loại đánh giá.
Bước 3. Tổ chức thực hiện. Vai trò của giáo viên khi tổ chức thực hiện
khóa học gồm: tổ chức các hoạt động học tập trực tuyến và trực tiếp, quản lý
người học, hỗ trợ và duy trì hoạt động học tập của người học, tạo động lực và
thu hút người học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học …
Bước 4. Đánh giá sau triển khai dạy học. Đánh giá cho việc DHKH dựa
trên ba lĩnh vực chính sau: Sư phạm - các hoạt động học tập làm nền tảng cho
bài học; Nguồn lực - nội dung và thông tin được cung cấp cho người học; Chiến
lược phân phối - các vấn đề liên quan đến cách thức mà khóa học phân phối nội
dung cho người học.
Bước 5. Cải tiến. Ở giai đoạn cải tiến, quy trình thiết kế, tổ chức dạy học
được bắt đầu lại từ đầu để kết hợp tất cả những thay đổi được thực hiện để cải
thiện khóa học/ bài học cho khóa học/ bài học tiếp theo.
3.3. Nhóm kĩ năng mềm phục vụ chuyển đổi số và khai thác tài nguyên giáo dục mở
3.3.1. Kĩ năng làm việc nhóm
a. Khái niệm
Trong giai đoạn hiện nay, xu hướng làm việc nhóm đang được khuyến
khích ở hầu hết các lĩnh vực, xuất phát từ quan niệm “trí tuệ tập thể bao giờ
cũng sáng suốt hơn trí tuệ của mỗi cá nhân”. Người ta coi các nhóm làm việc là
nhân tố cơ bản tạo nên hiệu quả của vốn nhân lực trong một tổ chức. Nhưng làm
thế nào để có kỹ năng làm việc nhóm thành thục nhằm phát huy triệt để khả
năng của mỗi cá nhân và sự phối hợp khi hoạt động trên mọi phương diện? Đó
chính là vấn đề đặt ra đối với chuyên đề này.
Một cách hiểu khái quát nhất, nhóm là tập hợp các thành viên có số lượng
từ hai người trở lên, có giao tiếp trực diện, có kỹ năng bổ sung cho nhau, có sự
chia sẻ mối quan tâm hoặc mục đích chung.
b. Ý nghĩa của làm việc nhóm
Phân công công việc: Hoạt động nhóm ngày càng trở thành một yêu cầu
thiết yếu trong các tổ chức với mục tiêu để phân công công việc và phối hợp
công việc. Trong thực tế có những công việc mà một cá nhân không đủ khả năng
giải quyết hoặc giải quyết hiệu quả không cao, vì thế, lựa chọn làm việc nhóm là
sự phương pháp thực hiện công việc hợp lý nhất. Theo đó, mỗi thành viên trong
nhóm sẽ tham gia đóng góp vào nội dung làm việc chung của nhóm để đảm bảo
hoàn thành nhiệm vụ đối với vấn đề và yêu cầu công việc mà nhóm được giao.
Mỗi thành viên khi tiếp nhận phần việc của mình sẽ buộc phải có sự tương tác
với công việc của các thành viên khác trong nhóm. Phân công công việc không
tạo nên những hoạt động độc lập mà thực chất là sự phân công phối hợp.
Quản lý và kiểm soát công việc: Làm việc nhóm cũng để tăng cường quản
lý và kiểm soát công việc, bởi vai trò và trách nhiệm của nhóm sẽ khiến các
thành viên của nhóm phải có sự xem xét toàn diện công việc được giao. Đối với
những công việc đòi hỏi phải có quyết định rõ ràng, làm việc nhóm sẽ giúp giải
quyết vấn đề một cách tối ưu nhất, từ đó giúp tổ chức có những quyết định tốt
nhất. Trong nhóm, hoạt động của mỗi thành viên sẽ được kiểm soát bằng những
quy chế làm việc đã được cả nhóm thống nhất. Với tư cách là một cá nhân làm
việc trong một nhóm, mỗi thành viên sẽ chịu sự quản lý của người phụ trách
nhóm, điều chỉnh hành vi giao tiếp, giải quyết vấn đề theo khuôn khổ quy chế đã
đề ra. Công việc, vì vậy, sẽ được tiến hành trôi chảy và đồng bộ, có sự phối hợp
nhịp nhàng.
Giải quyết vấn đề và ra quyết định : Làm việc nhóm là dịp để mỗi cá
nhân đóng góp ý tưởng với những phát kiến của mình. Những vấn đề do một cá
nhân không thể giải quyết sẽ có sự tham gia đề xuất ý kiến, giải pháp của nhóm.
Từ những ý kiến, quan điểm và giải pháp khác nhau, thông qua hoạt động nhóm
sẽ thống nhất các nội dung, vấn đề về một mối, tránh được sự chủ quan, độc
đoán. Quyết định cuối cùng của nhóm không bao giờ là của một thành viên bởi
đó là thành quả làm việc của cả nhóm.
Thu thập thông tin và các ý tưởng: Làm việc nhóm là quá trình thu nạp
thông tin và các ý tưởng hiệu quả nhất. Mỗi thành viên trong quá trình làm việc
tham gia đóng góp ý kiến cũng tức là cung cấp thông tin liên quan đến các vấn
đề cần giải quyết. các thông tin được chia sẻ sẽ làm được bổ sung và làm phong
phú nguồn tư liệu cần thiết phục vụ cho nội dung vấn đề nhóm cần giải quyết.
Cũng chính trong quá trình làm viêc nhóm, các ý tưởng khác nhau sẽ được đề
xuất, tạo nên sự đa dạng trong việc kiếm tìm các giải pháp cho vấn đề cần giải
quyết. Nhờ đó nhóm có cơ hội lựa chọn nhiều hơn cho những quyết định cuối cùng.
Xử lý thông tin: Thực chất của việc xử lý thông tin là trên cơ sở các nguồn
dữ liệu, cứ liệu đã được cung cấp, nhóm sẽ phải lựa chọn những thông tin thiết
yếu, liên quan trực tiếp đến vấn đề nhóm cần giải quyết. Việc xử lý thông tin sẽ
do tập thể nhóm quyết định với cái nhìn đa chiều, đa diện và đảm bảo tính khách
quan. Nguồn thông tin và các ý tưởng đa dạng đòi hỏi việc xử lý thông tin phải
nhanh chóng và chuẩn xác. Sự tham gia của các thành viên trong nhóm thực
chất hướng tới tiêu chí này.
Phối hợp, tăng cường sự tham gia và cam kết: Một nhóm hiệu quả sẽ là
nhóm có sự phối hợp chặt chẽ, tăng cường được sự tham gia của các thành viên
trong nhóm, thậm chí là sự tham gia của những người ngoài nhóm theo sự thống
nhất trao đổi, học hỏi của cả nhóm. Nhóm phối hợp tốt là nhóm phát huy được
tối đa khả năng của các thành viên vì mục tiêu chung của nhóm. Giữa các thành
viên có sự ăn ý, nhịp nhàng, hỗ trợ cùng giải quyết vấn đề. Nhóm phối hợp tốt là
nhóm mà các thành viên đều tuân thủ theo những cam kết đã được thông qua
trước cả nhóm, không có quan điểm cá nhân trong quyết định cuối cùng của nhóm.
Đàm phán và giải quyết xung đột: Làm việc nhóm sẽ tăng cường các mối
quan hệ giao tiếp. Mọi ý kiến cá nhân đưa ra đều được xem xét trên quan điểm
của cả nhóm, vì vậy, mọi ý kiến phải tìm kiếm được sự đồng thuận của các
thành viên trong nhóm. Để thuyết phục các thành viên khác, những ý kiến, giải
pháp đưa ra phải dựa trên sự thương thuyết với những luận điểm, luận cứ và
luận chứng xác đáng. Nhờ đó kỹ năng đàm phán được phát huy. Mặt khác trong
trường hợp các quan điểm trái chiều khi xuất hiện trong nhóm cũng sẽ được điều
tiết bởi sự thống nhất cuối cùng của nhóm, tránh nảy sinh xung đột, nhất là xung
đột cá nhân có thể xảy ra.
Thoả mãn nhu cầu quan hệ xã hội và tăng cường ý thức về bản thân
trong các mối quan hệ với những người khác: Làm việc nhóm đáp ứng được
nhu cầu quan hệ xã hội. Quá trình làm việc nhóm cũng là quá trình kết nối, tìm
hiểu về nhau của các thành viên trong cùng một nhóm, đồng thời cũng là quá
trình tự ý thức của bản thân mỗi người trong mối tương quan với các thành viên
khác của nhóm. Mỗi thành viên nhóm có cơ hội bộc lộ năng lực, trình độ, thậm
chí cá tính của mình, đồng thời cũng có sự nhìn nhận, đánh giá những biểu hiện
của người khác trong nhóm, từ đó điều chỉnh hành vi, ngôn ngữ, thậm chí cả
tính cách cho phù hợp với tập thể nhóm,
Nhận được sự giúp đỡ trong việc thực hiện mục tiêu cụ thể: Thông qua
nhóm, mỗi cá nhân có cơ hội tự điều chỉnh mình trên cả phương diện giao tiếp,
khả năng phối hợp và kiến thức, nhận được sự giúp đỡ trong việc thực hiện mục
tiêu cụ thể. Thế mạnh trong khả năng và trình độ được phát huy, và bên cạnh đó
những điểm yếu của mỗi cá nhân cũng sẽ được khắc phục.
Chia sẻ, thông cảm khi cùng tạo nên một thành quả lao động cụ thể:
Nhóm cũng là nơi có thể chia sẻ, thông cảm và tìm được sự cộng hưởng khi
cùng tạo nên một thành quả lao động cụ thể. Làm việc theo nhóm có thể giảm
được một số nhân sự, khâu trung gian nên hoạt động của tổ chức linh hoạt hơn
trong mọi điều kiện khác nhau, kể cả trong bối cảnh biến đổi mạnh, nhờ đó nắm
bắt cơ hội và giảm thiểu được nhiều nguy cơ nguy cơ. Ý thức về trách nhiệm cá
nhân trong nhóm, thành quả công việc của nhóm ảnh hưởng trực tiếp đến từng
cá nhân đã tạo nên sự đồng cảm giữa các thành viên trong nhóm. Các thành viên
sẽ có chung niềm vui, nỗi buồn và những bài học quý giá trong và sau khi làm
việc nhóm.
c. Các tiêu chí đánh giá nhóm làm việc hiệu quả
- Nhóm làm việc hiệu quả là nhóm có sự đồng thuận cao trong cả nhóm.
Mỗi thành viên hiểu rõ mục tiêu công việc, trách nhiệm cá nhân và nguyên tắc
làm việc;
- Các thành viên trong nhóm đều có chuyên môn phù hợp với nội dung và
yêu cầu làm việc của nhóm;
- Kết quả cuối cùng của nhóm thỏa mãn được mục tiêu công việc, đúng tiến
độ, chi phí tiết kiệm nhất;
- Kết thúc chương trình làm việc, các thành viên đều thu nhận được nhiều
giá trị tích cực từ sự tham gia hoạt động nhóm của mình.
Dựa trên những yêu cầu công việc cụ thể với các điều kiện khác nhau sẽ
hình thành những tiêu chí khác nhau. Trong phạm vi chuyên đề này chúng tôi
chỉ giới thiệu một số tiêu chí đánh giá nhóm làm việc hiệu quả cơ bản sau:
- Cụ thể hóa các tiêu chí đánh giá hiệu quả nhóm trên cơ sở sự cam kết làm
việc hiệu quả của mỗi thành viên, mỗi người sẽ là một chủ thể trong nhóm. Các
thành viên chủ động hoàn thành nhiệm vụ của mình trong nhóm, chủ động đưa ý
kiến và ra quyết định;
- Mọi vấn đề kết luận cuối cùng đều có sự thỏa thuận thông qua nhất trí
hoặc biểu quyết, hạn chế ý kiến cá nhân. Trường hợp có xung đột phải được giải
quyết dựa trên sự nhất trí của đa số các thành viên. Xung đột và sáng tạo đảm
bảo lành mạnh. Xung đột là sự thúc đẩy sáng tạo. Xung đột phải được kiểm soát
tránh dẫn đến tác động tiêu cực;
- Mọi quyết định và chiến lược hành động không bị chi phối bởi một cá
nhân. Nhóm hiệu quả là nhóm luôn tạo tiền đề cho sự sáng tạo và thành quả cao;
- Giao tiếp trong nhóm hiệu quả phải nhằm kích thích tinh thần trách nhiệm
và cách cư xử của mỗi thành viên và giúp họ hiểu rõ cách cư xử, ý kiến và hành
động của nhau. Chấp nhận cả những ý kiến tiêu cực và tích cực. Sẵn sàng cộng
tác dựa trên nỗ lực chung và chia sẻ thông tin;
- Nhóm hiệu quả luôn có sự chia sẻ quyền lực. Các thành viên đều nhận
thức được vai trò của mình, đều có cảm giác là người gây ảnh hưởng, kích thích
thành viên ra quyết định và thực thi quyết định. Nhờ đó kích thích phát triển
năng lực, cá nhân và sở thích;
- Một tiêu chí quan trọng nữa để xác định nhóm làm việc hiệu quả là giữa
các thành viên có sự chia sẻ tầm nhìn, chia sẻ trách nhiệm,chia sẻ mức độ đáp ứng.
d. Các kỹ năng cần có để làm việc nhóm hiệu quả
Đối với các cá nhân: Đối với mỗi cá nhân phải hình thành một số kỹ năng
cơ bản sau:
Lắng nghe: Đây là một trong những kỹ năng quan trọng nhất. Các thành
viên trong nhóm phải biết lắng nghe ý kiến của nhau. Kỹ năng này phản ánh sự
tôn trọng (hay xây dựng) ý kiến giữa các thành viên. Thực hiện kỹ năng lắng
nghe trong nhóm làm việc gắn liền với sự quan tâm tới vấn đề nhóm cần giải
quyết. Lắng nghe không chỉ tiếp nhận ý kiến mà còn thanh lọc, phân tích và lựa
chọn ý kiến. Cần thể hiện thái độ khi lắng nghe bằng cử chỉ, ánh mắt và tư thế.
Khi người trình bày ý kiến cảm nhận được cử tọa đang chú ý sẽ cảm thấy tự tin
và phấn khích hơn; Cần thể hiện thái độ lắng nghe với sự quan tâm thực sự.
Chất vấn: Qua cách thức mỗi người đặt câu hỏi, chúng ta có thể nhận biết
mức độ tác động lẫn nhau, khả năng thảo luận, đưa ra vấn đề cho các thành viên
khác của họ. Nguyên tắc chất vấn phải trên tinh thần tôn trọng đối tác, giàu thiện
chí; không chất vấn quá dài; không chất vấn bằng thái độ gay gắt; mội dung chất
vấn cần rõ ràng, không mơ hồ.
Thuyết phục: Các thành viên phải trao đổi, suy xét những ý tưởng đã đưa
ra. Đồng thời họ cần biết tự bảo vệ và thuyết phục người khác đồng tình với ý
kiến của mình. Khả năng thuyết phục rất quan trọng trong trường hợp có những
ý kiến khác nhau khi giải quyết vấn đề của nhóm. Sức thuyết phục không chỉ ở
ngôn ngữ, cử chỉ, hành vi mà còn cả ở sự chân thành, thân thiện.
Tôn trọng: Mỗi thành viên trong nhóm phải tôn trọng ý kiến của những
người khác thể hiện qua việc động viên, hỗ trợ nhau, nỗ lực biến chúng thành
hiện thực. Thực chất tôn trọng người khác cũng tức là tôn trọng chính mình. Tôn
trọng cũng là một hình thức khích lệ tinh thần, hỗ trợ cho lòng nhiệt tâm đối với
công việc.
Trợ giúp: Các thành viên trong nhóm phải biết giúp đỡ nhau và biết cách
tiếp nhận sự giúp đỡ; Sự trợ giúp làm tăng cường khả năng của các cá nhân, tạo
mối liên kết giữa các thành viên trong nhóm.
Sẻ chia: Các thành viên đưa ra ý kiến và trình bày, chia sẻ những suy nghĩ
của mình cho nhau. Việc tham khảo ý kiến của người khác và sẵn sàng nhận sự
sẻ chia của các thành viên khác trong nhóm là điều tối cần thiết.Sẻ chia khiến
mỗi thành viên trong nhóm có cơ hội tự hoàn thiện chính mình. Sẻ chia là yếu tố
dễ dẫn đến sự gắn kết mọi người với nhau;
Phối hợp: Đây là kỹ năng rất quan trọng trong quá trình làm việc nhóm.
Thiếu khả năng phối hợp nhóm sẽ rời rạc, mục tiêu làm việc nhóm sẽ không thể
thực hiện. Mỗi thành viên phải đóng góp trí lực cùng nhau thực hiện kế hoạch đã
đề ra. Sự phối hợp đòi hỏi phải biết rõ công việc của mình và mối quan hệ tương
tác giữa mình với các thành viên trong nhóm. Phối hợp cần đồng bộ và nhất quán.
Đối với tổ chức nhóm: Trước hết cần xây dựng nguyên tắc làm việc của
nhóm với những nội dung sau:
- Cần chia sẻ thông tin và nguồn lực;
- Thống nhất về phương thức thực hiện;
- Tôn trọng và khích lệ nhau;
- Cộng tác chứ không cạnh tranh;
- Nhận diện xem nhóm hoặc cá nhân mình đang ở đâu, nhanh chóng
chuyển sang sự thay đổi.
Các kỹ năng chung trong tổ chức nhóm bao gồm:
Thiết kế nhóm làm việc: Muốn đảm bảo sự thành công của một nhóm, tiến
hành thiết kế nhóm làm việc cũng tức là sự bao quát toàn bộ hoạt động với
những khâu cốt lõi nhất trong qúa trình làm việc. Các bước thiết kế nhóm làm
việc được cụ thể hóa như sau:
+ Xác định mục tiêu, quyền hạn và thời gian tồn tại nhóm. Khi nhóm đang
hình thành, nó cần những mục tiêu để tập trung vào nỗ lực của mình. Như trên
đã nêu, các mục tiêu cần cụ thể, có tính khả thi, có ý nghĩa thực tiễn và phù hợp
với tầm nhìn và giá trị của tổ chức. Cần có hạn định rõ ràng về thời gian để
nhóm xây dựng kế hoạch hợp lý đảm bảo việc thực hiện theo mục tiêu và kết
quả công việc đã đề ra;
+ Xác định vai trò và trách nhiệm. Đây là bước tiếp theo cần được tiến
hành để đảm bảo cho mỗi thành viên trong nhóm thực hiện đúng chức trách,
nhiệm vụ được giao và phối hợp hiệu quả vì mục tiêu chung của nhóm; Cần có
sự cam kết của các thành viên về việc thực hiện nhiệm vụ và yêu cầu tuân thủ
quy chế trong quá trình làm việc;
+ Xác định tiêu chí đánh giá. Các thành viên trong nhóm cần phải biết và
thống nhất các tiêu chí đánh giá công việc trên cả phương diện năng lực, phẩm
chất và hiệu quả công việc. Điều này rất quan trọng trong việc đảm bảo sự công
bằng đối với từng thành viên. Đồng thời có tác dụng khích lệ, động viên, tạo môi
trường cạnh tranh lành mạnh cho khả năng cống hiến của mỗi thành viên;
+ Chọn thành viên cho nhóm. Đây được coi là khâu quan trọng nhất trong
việc thiết kế nhóm làm việc. Sự thành bại của nhóm chính là ở bước lựa chọn
các thành viên có phù hợp với nhiệm vụ của nhóm hay không. Nhìn chung,
những người có các phẩm chất sau đây phù hợp với hoạt động nhóm:
 Thẳng thắn, trung thực;
 Biết từ chối những lời đề nghị khi quỹ thời gian làm việc của họ đã bị sử
dụng hết;
 Chuyển giao và nhận ý kiến phản hồi có tính xây dựng, cả đối với những
ý kiến tích cực hay tiêu cực;
 Mạnh dạn đưa ra đề xuất với lãnh đạo cấp trên những vấn đề cần thiết để
hỗ trợ nhóm;
 Có khả năng thương lượng;
 Chịu trách nhiệm về hành động của mình;
 Có trình độ và năng lực chuyên môn phù hợp hoặc tôn trọng chuyên môn
theo yêu cầu công việc của nhóm.
Tùy theo mục tiêu và yêu công việc của nhóm để hạn định số thành viên
trong nhóm. Thông thường đối với nhóm nhỏ tối đa là 10 thành viên gắn với
những nhiệm vụ phức tạp và đòi hỏi kỹ năng cụ thể. Các nhóm lớn hơn khoảng
trên 20 thành viên phù hợp với những nhiệm vụ đơn giản. Khó khăn đối với
nhóm lớn là sự phối hợp, sự đồng thuận của tất cả các thành viên.
Kỹ năng giải quyết xung đột: Xung đột là vấn đề thường xảy ra trong các
nhóm làm việc. Lý do của xung đột xuất phát từ sự khác biệt về trình độ, năng
lực, kinh nghiệm, nền tảng văn hóa, hay bất đồng về quan điểm, quyền lợi, trách
nhiệm.
Xung đột có thể tạo động lực, nhưng cũng có thể là nhân tố phá hoại hoạt
động nhóm. Chính vì vậy, để đảm bảo cho hoạt động nhóm diễn ra thuận chiều,
cần nhanh chóng và tích cực giải quyết xung đột. Tránh việc đẩy những xung
đột nhỏ lên thành xung đột lớn, hoặc phát sinh thêm những xung đột mới.
Cách giải quyết xung đột tốt nhất là tất cả các thành viên đều “gặp nhau ở
điểm giữa”. Chia sẻ và thông cảm với nhau vì một mục tiêu chung. Không tìm
cách xoáy sâu vào điểm khác biệt. Trong thực tế có nhiều cách giải quyết xung
đột:
+ Bằng biện pháp áp đảo: Thể hiện sự cứng rắn, cương quyết của số đông
hoặc số có uy tín trong nhóm, áp đặt các thành viên còn lại theo quan điểm,
hướng giải quyết của mình. Biện pháp này dễ dẫn tới hai kết quả:
 Khiến các thành viên bị áp đảo không thoải mái, ấm ức, thậm chí dẫn
đến thù địch.
 Có một giải pháp rõ ràng, tạo sự thay đổi; thậm chí tiến bộ vượt bậc.
+ Bằng biện pháp né tránh: Ngại va chạm, sẵn sàng đồng ý giải pháp dung
hòa cho các bên mà không ảnh hưởng đến quyền lợi của bên nào, không quan
tâm đến chất lượng, hiệu quả của vấn đề được đưa ra giải quyết. Thực chất biện
pháp này các bên tham gia đều không hài lòng nhưng đành chấp nhận.
+ Biện pháp nhường nhịn: Đây là biện pháp mà quyết định cuối cùng được
đưa ra nhằm xoa dịu sự căng thẳng, giải quyết căn bản mối quan hệ hơn là đáp
ứng yêu cầu công việc ở mức cao nhất. Biện pháp này thường được thực hiện
khi một bên chấp nhận hi sinh, thiệt thòi phần mình. Thực tế có những trường
hợp bên “thua” nhận thấy giải pháp của mình là tối ưu, tuy nhiên vì sợ mất quan
hệ nên họ đành nhường nhịn. Dẫn tới tình trạng hoạt động nhóm khó đạt được
kết quả tốt nhất.
+ Biện pháp hợp tác “cộng hòa”: Xung đột nảy sinh khi các bên không
đồng quan điểm, nhưng trong trường hợp các bên đều cùng một mục tiêu chung
là đạt được hiệu quả công việc cao nhất, nỗ lực phân tích, đánh giá và đồng
thuận với những giải pháp cho kết quả tốt nhất. Đây là biện pháp lý tưởng mà
mọi xung đột diễn ra trong nhóm đều mong muốn đạt được. Thắng lợi cuối cùng
thuộc về tập thể nhóm làm việc.
Giải quyết xung đột là một vấn đề khá phức tạp. Đòi hỏi trước hết là khả
năng điều hành hoạt động nhóm của người nhóm trưởng. Tiếp đó là sự hưởng
ứng tích cực của chính các thành viên trong nhóm vì một mục tiêu chung. Để
quản lý xung đột cần tiến hành các bước sau:
 Xác định xung đột: Vấn đề gây xung đột là gì? Thuộc loại xung đột nào?
Những ai tham gia vào xung đột đang diễn ra;
 Tiên liệu về xung đột: Xung đột đơn giản hay phức tạp? Nguy cơ về gia
tăng xung đột;
 Tìm biện pháp giải quyết xung đột: Trưng cầu những ý kiến khác nhau để
giải quyết xung đột. Huy động sự tham gia của mọi người vì một mục
tiêu chung? Tránh đề cập quan điểm cá nhân. Tránh định kiến hoặc áp
đặt với các nhóm xung đột;
 Nếu có thể huy động nhóm nhỏ có quan điểm dung hòa các bên xung đột
để làm dịu xung đột. Tiếp đó tìm điểm tương hợp giữa các bên và động
viên, khích lệ các bên cùng tập trung giải quyết nhiệm vụ của nhóm.
Kỹ năng tổ chức cuộc họp nhóm.
- Chuẩn bị cho cuộc họp: Xác định nội dung và mục tiêu cần đạt được của
cuộc họp bao gồm:
+ Cuộc họp nhằm giải quyết vấn đề gì?
+ Khi nào cuộc họp kết thúc?
+ Các thành viên sẽ đóng góp ý kiến như thế nào?
+ Các mâu thuẫn, xung đột sẽ được giải quyết như thế nào? + Mong đợi
những gì từ mỗi thành viên?
Chuẩn bị những điều kiện cần thiết để tiến hành cuộc họp như: địa điểm,
thời gian, các phương tiện, công cụ cần thiết phục vụ cho cuộc họp (nếu cần);
chuẩn bị kế hoạch triển khai cuộc họp (có thể thông tin trước bản kế hoạch và
nội dung tiến hành cuộc họp cho các thành viên trong nhóm trước khi cuộc họp
diễn ra để họ có thời gian suy nghĩ).
- Triển khai cuộc họp: Để tạo không khí hợp tác trong cuộc họp, tốt nhất
nên có bước giới thiệu các thành viên của cuộc họp với nhau. Có nhiều cách giới thiệu:
+ Trưởng nhóm hoặc người điều hành giới thiệu lần lượt từng thành viên;
+ Để các thành viên tự giới thiệu về mình;
+ Đề nghị các thành viên tự tìm hiểu người bên cạnh mình và giới thiệu cho
các thành viên khác.
- Tiếp đó cần thống nhất cách thức làm việc: yêu cầu mà cuộc họp cần đạt
được; lần lượt triển khai từng nội dung đã được xây dựng trong bảng kế hoạch.
- Thảo luận và ra quyết định trong nhóm: Đây là bước quan trọng nhất
quyết định kết quả của cuộc họp. Những nội dung cần được giải quyết sẽ được
đưa ra để mọi người đóng góp ý kiến. Điều quan trọng là phải huy động được sự
tham gia của tất cả các thành viên với một tinh thần tích cực, hợp tác. Tránh tình
trạng ý kiến chỉ tập trung vào một số thành viên, còn những thành viên khác
không quan tâm. Việc tranh luận, những quan điểm trái nhau, thậm chí xung đột
nhau có thể diễn ra, đòi hỏi người điều hành cuộc họp phải rất linh hoạt. Cần tôn
trọng những ý kiến chất vấn cũng như đóng góp của các thành viên. Làm rõ và
diễn giải cẩn thận những ý kiến then chốt. Đề nghị mọi người đưa ra những quan
điểm của mình để bảo vệ những ý tưởng mới. Cần sử dụng và phát huy tối đa
những kỹ năng “động não” như kích thích tư duy, khích lệ sự sáng tạo; phát huy
ý tưởng.
Chú ý ghi chép lại cẩn thận những ý kiến đóng góp, nếu có thể hiển thị
bằng bảng, biểu hoặc hình ảnh minh họa cho mọi người dễ quan sát. Đưa ra
những câu hỏi mở để khích lệ sự tham gia ý kiến của mọi người và hình thành
những ý tướng mới. Cần kiểm soát kế hoạch đã xây dựng và tập trung vào chủ
đề cuộc họp, tránh lệch hướng, lan man, nhưng cũng không cứng nhắc dễ dập tắt
những ý tưởng sáng tạo. Sau mỗi nội dung được triển khai cần có sơ kết. Đảm
bảo rằng các thành viên đều nắm được diễn biến của cuộc họp cũng như mục
tiêu cuộc họp và mục tiêu của từng vấn đề.
- Công đoạn ra quyết định thường diễn ra một số tình trạng sau:
+ Quyết định được đưa ra rất nhanh chóng vì mọi thành viên tỏ ra thờ ơ,
không quan tâm. Tình trạng này thường dẫn đến nguy cơ bỏ qua nhiều ý kiến có
giá trị, hoặc không ai chịu đào sâu suy nghĩ, các quyết định thường hời hợt,
thiếu chất lượng.
+ Ra quyết định kiểu áp đặt: Những quyết định cuối cùng thường bị chi
phối bởi các lãnh đạo cấp trên, người bảo trợ nhóm hoặc người trưởng nhóm.
Thường kiểu ra quyết định này được tiến hành không thông qua thảo luận, hoặc
thảo luận chỉ mang tính hình thức. Chính vì vậy ra quyết định theo kiểu này
thường mang tính chủ quan. Trong trường hợp người ra quyết định không có đủ
thông tin đầy đủ, chính xác dễ dẫn đến cảm tính, sai lệch, thậm chí gây hậu quả
đối với kiểu quyết định áp đật.
+ Ra quyết định theo nguyên tắc đa số: Trong thực tế, ra quyết định căn cứ
vào sự đồng ý hoặc biểu quyết của số đông không hoàn toàn cho ý nghĩa tích
cực. Bộ phận thiểu số còn lại trong nhóm cảm thấy bị yếu thế sẽ rơi vào tình
trạng mâu thuẫn, xung đột với nhóm mạnh. Mặt khác cũng dễ xảy ra tình trạng
lôi kéo, bè phái để trở thành nhóm đa số của một số thành viên trong nhóm. Vì
thế kết quả cuối cùng vẫn không phải là một quyết định mang tính khách quan,
phát huy khả năng của tất cả các thành viên như mục tiêu mong muốn
+ Ra quyết định trên tình thần hợp tác: Đây là hình thức ra quyết định lý
tưởng nhất, theo đó tất cả các thành viên trong nhóm đều hướng tới mục tiêu
chung và thể hiện tính thần trách nhiệm. Mỗi người đều phát huy thế mạnh của
mình đồng thời có khả năng kiểm soát bản thấn để phối hợp hiệu quả với các
thành viên còn lại. Ở mỗi thành viên đều có sự tôn trọng nhau, đánh giá thỏa
đáng về nhau. Những quyết định xuất phát từ sự đồng thuận cao bao giờ cũng là
đích đến của những nhóm làm việc hiệu quả.
- Một số lưu ý:
+ Lắng nghe cẩn thận và duy trì cuộc họp tập trung về các mục tiêu của nó;
+ Đơn giản hóa tất cả những phức tạp sử dụng các tóm tắt và tổng kết;
+ Ngăn chặn các hiểu lầm và sự mơ hồ, cố gắng duy trì sự trong sáng trong
buổi thảo luận;
+ Kiểm soát các ý kiến quá dài làm ảnh hưởng đến nội dung hoặc kế hoạch
làm việc của nhóm;
+ Cố gắng để đạt được sự mãn nguyện lẫn nhau nhưng không lãng phí toàn
bộ thời gian của các cuộc thảo luận vào các nội dung đơn lẻ;
+ Tại cuối của mỗi nội dung trong chương trình họp nhóm, tổng kết cái gì
đã được thảo luận và cái gì đạt được sự đồng thuận.
- Kết thúc cuộc họp ghi biên bản với những nội dung cốt yếu như sau:
+ Thời gian, ngày, nơi họp và chủ toạ cuộc họp nhóm;
+ Tên của tất cả thành viên dự họp và thành viên vắng mặt (cùng với lý do
vắng mặt);
+ Toàn bộ các nội dung thảo luận, ra quyết định, trách nhiệm cá nhân cho
các nhiệm vụ được phân công;
+ Thời điểm kết thúc họp;
+ Thời gian, ngày, nơi chốn cho lần họp kế.(Nếu có).
- Đánh giá cuộc họp:
+ Cái gì đã làm được, cái gì chưa;
+ Cái gì cần phát huy, cái gì cần rút kinh nghiệm.
- Những việc cần làm tiếp theo:
+ Công việc chung cho cả nhóm;
+ Công việc cho mỗi thành viên
3.3.2. Kĩ năng giải quyết vấn đề
a. Khái niệm
“Vấn đề được mô tả là những tình huống không chắc chắn hoặc khó hiểu,
một cái gì đó khó kiểm soát và gây gián đoạn sự tiến triển bình thường, một câu
đố hoặc một điều bí ẩn, một nhiệm vụ khó thực thi”
b. Quy trình 6 bước giải quyết vấn đề
Đối với những vấn đề đơn giản chúng ta thường có ngay giải pháp ngay lập
tức, tuy nhiên đối với những vấn đề phức tạp chúng ta cần dành nhiều thời gian
hơn để suy xét và phân tích. Quy trình 6 bước giải quyết vấn đề giúp chúng ta
nhìn nhận và giải quyết những vấn đề rắc rối và phức tạp
Nhận ra vấn đề: Trước khi bạn cố tìm hướng giải quyết vấn đề, bạn nên
xem xét kỹ đó có thật sự là vấn đề đúng nghĩa hay không, bằng cách tự hỏi:
chuyện gì sẽ xảy ra nếu...?; hoặc: giả sử như việc này không thực hiện được
thì...? Bạn không nên lãng phí thời gian và sức lực vào giải quyết nếu nó có khả
năng tự biến mất hoặc không quan trọng.
Xác định chủ sở hữu của vấn đề: Không phải tất cả các vấn đề có ảnh
hưởng đến bạn đều do chính bạn giải quyết. Nếu bạn không có quyền hạn hay
năng lực để giải quyết nó, cách tốt nhất là chuyển vấn đề đó sang cho người nào
có thể giải quyết.
Hiểu vấn đề: Chưa hiểu rõ nguồn gốc của vấn đề sẽ dễ dẫn đến cách giải
quyết sai lệch, hoặc vấn đề cứ lặp đi lặp lại. Nếu nói theo ngôn ngữ của y khoa,
việc “bắt không đúng bệnh” thì chỉ trị triệu chứng, chứ không trị được bệnh, đôi
khi “tiền mất, tật mang”. Bạn nên dành thời gian để lấy những thông tin cần thiết
liên quan vấn đề cần giải quyết, theo gợi ý sau: Mô tả ngắn gọn vấn đề; nó đã
gây ra ảnh hưởng gì?; Vấn đề xảy ra ở đâu?; Lần đầu tiên nó được phát hiện ra
là khi nào?; Có gì đặc biệt hay khác biệt trong vấn đề này không?
Chọn giải pháp: Sau khi đã tìm hiểu được cội rễ của vấn đề, nhà quản lý
sẽ đưa ra được rất nhiều giải pháp để lựa chọn. Yếu tố sáng tạo sẽ giúp nhà quản
lý tìm được giải pháp đôi khi hơn cả mong đợi. Cần lưu ý là một giải pháp tối ưu
phải đáp ứng được ba yếu tố: có tác dụng khắc phục giải quyết vấn đề dài lâu, có
tính khả thi, và có tính hiệu quả.
Thực thi giải pháp: Khi bạn tin rằng mình đã hiểu được vấn đề và biết
cách giải quyết nó, bạn có thể bắt tay vào hành động. Để đảm bảo các giải pháp
được thực thi hiệu quả, nhà quản lý cần phải xác định ai là người có liên quan, ai
là người chịu trách nhiệm chính trong việc thực thi giải pháp, thời gian để thực
hiện là bao lâu, những nguồn lực sẵn có khác.v.v...
Đánh giá: Sau khi đã đưa vào thực hiện một giải pháp, bạn cần kiểm tra xem
cách giải quyết đó có tốt không và có đưa tới những ảnh hưởng không mong đợi
nào không. Những bài học rút ra được ở khâu đánh giá này sẽ giúp bạn giảm
được rất nhiều “calori chất xám” và nguồn lực ở những vấn đề khác lần sau.
CÂU HỎI ÔN TẬP CUỐI CHUYÊN ĐỀ
1. Trình bày khái niệm chuyển đổi số và chuyển đổi số trong giáo dục. Chuyển
đổi số trong giáo dục có vai trò gì?
2. Trình bày quan điểm chỉ đạo và chính sách chuyển đổi số của Việt Nam.
Chuyển đổi số trong giáo dục nghề nghiệp có những tác nhân, thành phần
và Xu hướng của chuyển đổi số trong giá dục nghề nghiệp?
3. Trong các mô hình khung năng lực số, mô hình nào phù hợp nhất để xác định
khung năng lực số của người học và của giảng viên? Tại sao?
4. Phân tích cơ sở phát triển kĩ năng chuyển đổi số và khai thác tài nguyên giáo
dục mở của giảng viên.
5. Nêu và phân tích các kĩ năng nền tảng trong chuyển đổi số và khai thác tài
nguyên giáo dục mở của giảng viên.
6. Phân tích các kĩ năng mềm trong chuyển đổi số và khai thác tài nguyên giáo
dục mở của giảng viên.
7. Phân tích kĩ năng quan trọng nhất liên quan đến dạy học cơ bản trong chuyển
đổi số và khai thác tài nguyên giáo dục mở của giảng viên.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1) Belshaw, D. (2014). The Essential Elements of Digital Literacies. Igarss
2014, 1, 1-5.
2) Bowersox D. J., Closs D. J., Drayer R. W. (2005), “The digital
transformation: technology and beyond”, Supply Chain Management
Review, 9 (1), 22-29.
3) Bharadwaj A., Sawy O. El., Paxlou P., Venkatraman N. (2013), Digital
business strategy.
4) Phạm Tất Dong, Hệ thống giáo dục mở theo hướng tiếp cận cách mạng công
nghiệp 4.0, https://www.quanlynhanuoc.vn/2021/12/03/he-thong-giao-ducmo-theo-huong-tiep-can-cach-mang-cong-nghiep-4-0/
5) Đảng Cộng sản Việt Nam. Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X. H.
NXB Chính trị quốc gia – Sự thật, 2006, tr. 41.
6) Chu Văn Đức, Giáo trình Kỹ năng giao tiếp, Nxb Hà Nội, 2005.
7) Nguyễn Văn Đồng, Tâm lý học giao tiếp, Nxb Chính trị - Hành chính, 2010.
8) Fitzgerald S., Lava S. (2019), Organizing the organization for the future
enterprise: Digital at scale, Part 1: Defining digital transformation, types of
transformation, and core competencies.
9) Trần Đức Hòa, Đỗ Văn Hùng, Khung năng lực số cho sinh viên Việt Nam
trong bối cảnh chuyển đổi số, Tạp chí Thông tin và dữ liệu, 1/2021
10) Lê Thị Mai Hoa, Phát triển giáo dục mở góp phần đổi mới căn bản và toàn
diện giáo dục, đào tạo, https://tuyengiao.vn/khoa-giao/giao-duc/phat-triengiao-duc-mo-gop-phan-doi-moi-can-ban-va-toan-dien-giao-duc-dao-tao132712
11)
Killen, C. (2018), “Collaboration and coaching: Powerful strategies for
developing digital capabilities”, Digital literacy unpacked, pp.29-44.
12) Lankshear C., Knobel M. (2008), “New Literacies: everyday practices and
classroom learning”, Open University Press, Maidenhead, 2nd edtion.
13) Phan Phước Long, Nguyễn Thế Anh (2021), “Một số đánh giá tác động của
chuyển động số đến các doanh nghiệp Việt Nam”, Đặc san Phát triển Kinh tế
- xã hội, tr.33-37.
14)
Lại Thế Luyện (2011), Kỹ năng giải quyết vấn đề và ra quyết định, Nhà
xuất bản Tổng hợp TP.HCM.
15) Matzler K., Bailorn F., Von den Eichen S. F., Anschober M. (2016), Digital
Disruption, Wie Sie Ihr Unternehmen auf das digitale Zeitalter vorbereiten,
Vahlen, Munchen.
16)
Michel Maginn: Thúc đẩy nhóm làm việc hiệu quả, NXB Tổng hợp
Thành phố Hồ Chí Minh, 2007.
17)
Trần Thị Bích Nga, Phạm Ngọc Sáu, Nguyễn Thu Hà (biên dịch): Xây
dựng nhóm làm việc hiệu quả, NXB Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh,
2006.
18)
Vũ Hoàng Ngân, Ths Trương Thị Nam Thắng: Xây dựng và phát triển
nhóm làm việc, NXB Phụ nữ, 2009.
19) Lê Trung Nghĩa, Tổng quan về tài nguyên giáo dục mở và dự đoán một kịch
bản
tương
lai
của
giáo
dục
Việt
Nam,
https://repository.vnu.edu.vn/bitstream/VNU_123/11589/1/OERBook%283%29.pdf
20) Ngô Hoàng Oanh (2022), Giáo dục mở và tài nguyên giáo dục mở trong
công tác giáo dục đào tạo thế kỉ 21Tạp chí Nghề luật, Số 1 – 2022, pp 66-70
21) Quốc hội, Luật Giáo dục số 43/2019/QH14
22) Chử Bá Quyết, Hoàng Cao Cường (2021), “Một số vấn đề lý luận và thực
tiễn về chuyển đổi số trong ngành công nghiệp sách và khuyến nghị cho Việt
Nam”, Tạp chí Kinh tế và Dự báo, số tháng 4, tr.34-37.
23)
Christine Redecker: Khung Năng lực Số cho các Nhà giáo dục của châu
Âu DigCompEdu. EC xuất bản, 2017
24)
Thủ tướng chính phủ, Quyết định số 749/QĐ-TTg ngày 03/6/2020 phê
duyệt chương trình chuyển đổi số quốc gia đến năm 2025, định hướng đến
2030
25)
Hàn Viết Thuận, Hệ thống thông tin trong quản lý, NXB. Đại học Kinh tế
Quốc dân, Hà Nội, 2008.
26)
Nguyễn Hoàng Trang (2018). Một số vấn đề trong tổ chức dạy học
Blended learning và kinh nghiệm quốc tế. Kỷ yếu hội thảo quốc tế: Giáo dục
cho mọi người - Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội và
Trường Đại học Giáo dục Quốc gia Hàn Quốc, tr.105
27)
UNESCO (2018), A global framework of reference on digital
literacy, UNESCO Institute for Statistics.
28)
UNESCO và COL. Hướng dẫn về tài nguyên giáo dục mở trong giáo dục
đại học.
29)
European Digital Competence Framework for Citizens - DigComp
30)
https://ussh.vnu.edu.vn/vi/news/khoa-hoc/ra-mat-khung-nang-luc-so-
danh-cho-sinh-vien-20961.html (truy cập lúc 15h30 ngày 30/7/2022)
31)
https://asean.org/asean-education-ministers-call-digital-transformation-
education/
32)
https://moet.gov.vn/giaoducquocdan/Pages/giao-duc-thuong-
xuyen.aspx?ItemID=4545
33)
https://vjst.vn/vn/tin-tuc/4941/khung-nang-luc-so--cong-cu-dao-tao-nhan-
luc-so-huu-ich.aspx truy cập lúc 15h45 ngày 30/7/2022)
34)
Tài liệu của Ban Tư vấn Phát triển Giáo dục Mở, Hiệp hội các trường đại
học,
cao
đẳng
Việt
Nam
(OEDAB)
https://www.dropbox.com/s/j4pfuddw9vpaj9e/pdf_digcomedu_a4_final_Vi26122020.pdf?dl=0 truy cập ngày 30/7/2022.
35)
https://asean.org/asean-education-ministers-call-digital-transformation-
education/
KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
(Số tiết: Lý thuyết/Thực hành) - 8/4
MỤC TIÊU CHUYÊN ĐỀ
Sau khi hoàn thành khóa bồi dưỡng, học viên có thể:
Trình bày được vai trò, vị trí, trách nhiệm và tầm quan trọng của việc
kiểm định chất lượng giáo dục đại học.
Phân tích được những điểm cơ bản về Kiểm định chất lượng đại học.
Xác định được những nội dung cần điều chỉnh trong hoạt động giảng dạy
và NCKH của bản thân đối chiếu với các tiêu chuẩn và tiêu chí kiểm định chất
lượng.
Vận dụng được những kiến thức về chuyên môn, nghiệp vụ để thực hiện
nhiệm vụ theo yêu cầu kiểm định và tham gia vào hoạt động kiểm định.
MÔ TẢ TÓM TẮT NỘI DUNG CHUYÊN ĐỀ
Chuyên đề giới thiệu các khái niệm cơ bản về chất lượng, kiểm định chất
lượng giáo dục đại học; cung cấp hệ thống các văn bản quy phạm về kiểm định chất
lượng giáo dục ĐH và các hướng dẫn về kiểm định chất lượng GDĐH.
NỘI DUNG CHUYÊN ĐỀ
1. Kiểm định chất lượng
1.1. Khái niệm về chất lượng, quản lý chất lượng, đảm bảo chất lượng,
kiểm định chất lượng trong giáo dục
Chất lượng
Chất lượng và quản lý chất lượng là vấn đề sống còn của mọi ngành sản xuất, dịch vụ và cả giáo dục đại học hiện nay. Khái niệm
chất lượng dù được sử dụng thường xuyên và phổ biến trong nhiều ngữ cảnh lại rất đa dạng, khó định nghĩa, khó đo luờng và thậm chí còn
nhiều tranh luận. Điều này thể hiện trong những quan niệm khác nhau về chất lượng
Thứ nhất: chất lượng được hiểu là sự tuyệt hảo hay về những đối tượng
hoàn hảo. Quan niệm này chú trọng vào những sản phẩm siêu hạng, những dịch
vụ chất lượng tuyệt hảo. Đây là quan niệm về chất lượng hiểu theo nghĩa tuyệt
đối. Tuy vậy, chất lượng theo cách hiểu này làm hạn hẹp các đối tượng được cho
là có chất lượng.
Thứ hai: chất lượng là khi sản phẩm đạt những chuẩn mực nhất định được
quy định trước. Hiểu theo cách này thì chất lượng sản phẩm và dich vụ là thông
dụng và có thể dùng cho mọi sản phẩm hay dịch vụ, miễn là các sản phẩm và
dịch vụ đó đạt được các chuẩn mực. Với người làm ra sản phẩm và cung cấp
dịch vụ, chất lượng là sự phù lợp với các quy định kỹ cụ thể mà phần thiết kế đã
đề ra. Trong khi đó, quan niệm của khách hàng và nhà cung ứng về các chuẩn
mực sản xuất không phải lúc nào cũng phù hợp với nhau. Thống nhất được các
chuẩn mực, dựa trên sự tham khảo ý kiến là cách thức tốt để có các tiêu chuẩn
phù hợp.
Thứ 3: chất lượng là đáp ứng yêu cầu của khách hàng. Quan điểm này tập trung
vào sự hài lòng của khách hàng. Đối với người sử dụng sản phẩm và dịch vụ,chất
lượng là sự phù hợp của sản phẩm với nhu cầu của người sử dụng nó.
Các quan điểm trên được thể hiện ở một số định nghĩa về chất lượng:
“Chất lượng là cái tạo nên phẩm chất, giá trị của một con người, sự vật, sự
việc” - Từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên)
“Chất lượng là toàn bộ các đặc tính của một thực thể có khả năng thoả mãn các
nhu cầu đã được công bố hay còn tiềm ẩn”. Định nghĩa của Tổ chức quốc tế về
tiêu chuẩn hoá (ISO - International Organization for Standardization).
“Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu” - Định nghĩa của Tổ chức bộ
trưởng giáo dục Đông Nam Á (SEAMEO – Southeast Asian Ministers of
Education Organisation)
“Chất lượng là mức độ phù hợp của sản phẩm đối với yêu cầu của người
tiêu dùng” - ĐN của tổ chức kiểm tra chất lượng Châu Âu (European
Organization For Quality Control).
“Chất lượng là tập hợp các đặc tính của một thực thể (đối tượng) có khả năng
thỏa mãn những yêu cầu đã nêu hoặc còn tiểm ẩn” (định nghĩa của TCVN).
Hiện nay, khi nói chất lượng sản phẩm thì không chỉ nói tới sự phù hợp của
chất lượng với các thông số kỹ thuật hay tiêu chuẩn cho trước mà còn nói tới sự
đáp ứng của nó với nhu cầu của người sử dụng.
Từ những cách hiểu nêu trên, chất lượng trong lĩnh vực giáo dục có thể
hiểu như thế nào?
Quan niệm phổ biến: giáo dục là phù hợp với mục tiêu và đáp ứng yêu cầu
của xã hội
Nhu cầu xã hội
Quá trình GD
& ĐT
Mục tiêu GD ĐT
Kết quả phù hợp
với nhu cầu sử
dụng (đạt CL
ngoài)
-------------------Kết quả phù hợp
với mục tiêu (đạt
CL trong)
Như vậy, sẽ phải xác định được sản phẩm của giáo dục và khách hàng của
giáo dục.
Quản lý chất lượng
Theo hệ thống quản lý chất lượng - TCVN ISO 9000:2000 thì: “Quản lý
chất lượng là các hoạt động có phối hợp để định hướng và kiểm soát một tổ chức
về chất lượng”.
Sứ mạng (Mission)
Tầm nhìn (Vision)
Mục đích / Mục tiêu
Goal / Objective
Đo lường việc thực thi
Performance indicate
Sơ đồ: Chuyển hóa từ sứ mạng đến chất lượng
“Quản lý chất lượng là tập hợp các hoạt động có chức năng quản lý chung
nhằm xác định chính sách chất lượng, mục đích chất lượng và thực hiện chúng
bằng những phương tiện như lập kế hoạch, điều chỉnh chất lượng, đảm bảo chất
lượng, cải tiến chất lượng trong khuôn khổ một hệ thống chất lượng” (ISO- tổ
chức Quốc tế về tiêu chuẩn hóa).
Theo Philip Crosby: “Quản lý chất lượng là phương tiện có tính chất hệ
thống đảm bảo việc tôn trọng tổng thể tất cả các thành phần của một kế hoạch
hành động”.
Theo AV. Feigenbau, chuyên gia Mỹ: “Quản lý chất lượng là một hệ thống
hoạt động thống nhất, có hiệu quả của những bộ phận khác nhau trong một tổ
chức chịu trách nhiệm triển khai các tham số chất lượng, duy trì mức chất lượng
đã đạt được và nâng cao nó để đảm bảo sản xuất và tiêu dùng sản phẩm một
cách kinh tế nhất thỏa mãn nhu cầu người tiêu dùng”.
* Các hoạt động quản lý chất lượng bao gồm:
- Việc thiết lập chính sách và mục tiêu chất lượng
- Kiểm soát chất lượng (kiểm tra, thanh tra, đo lường)
- Đảm bảo chất lượng: có cơ chế cho đảm bảo chất lượng (phòng ngừa)
- Cải tiến chất lượng. (nâng cao chất lượng)
* Chủ thể quản lý chất lượng: cá nhân/tổ chức và nhà nước.
Quản lý chất lượng áp dụng cho tất cả mọi ngành
* Các cấp độ quản lý chất lượng:
- Kiểm tra/kiểm soát chất lượng (Quality control)
- Đảm bảo chất lượng
- Quản lý chất lượng tổng thể
Trong đó quản lý chất lượng tổng thể là cấp độ quản lý chất lượng cao
nhất.
Quản lý CL tổng
Bảo đảm chất lượng
Cải tiến liên tục
Phòng ngừa
Kiểm soát CL
Phát hiện
Sơ đồ: Các cấp độ quản lý chất lượng
Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về quản lý chất lượng, mỗi định nghĩa
đều dựa vào những mục đích xem xét riêng, nhưng tất cả đều thể hiện quản lý
chất lượng là hệ thống các quy trình nhằm đảm bảo chất lượng cho toàn hệ
thống nhằm thỏa mãn nhu cầu của người sử dụng với chi phí thấp nhất, hiệu quả
kinh tế cao nhất được tiến hành trong tất cả các giai đoạn từ thiết kế đến phân
phối, sử dụng sản phẩm.
Quản lý chất lượng được thực hiện trong tất cá các lĩnh vực.
Quản lý chất lượng trong giáo dục là một phương thức có công cụ chủ yếu
là bộ chuẩn bao gồm các tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo và các quy trình thực hiện
các tiêu chuẩn đó.
Quản lý chất lượng trong giáo dục là xây dựng và vận hành một hệ thống
quản lý trên cơ sở các tiêu chuẩn, tiêu chí nhằm tác động vào các điều kiện đảm
bảo chất lượng trong tất cả các giai đoạn của quá trình giáo dục, cho tất cả các
sản phẩm của hệ thống chứ không chỉ nhằm vào chất lượng của từng giai đoạn
hay từng sản phẩm đơn lẻ
Quản lý chất lượng trong giáo dục cần bao gồm việc: thiết lập chuẩn; đối
chiếu thực trạng với chuẩn, xây dựng các biện pháp để thực hiện chuẩn và cải
tiến nâng cao. Các hoạt động này được tiến hành đồng thời, liên tục thông qua
một hệ thống quản lý chất lượng bao gồm:
- Danh mục các lĩnh vực cần quản lý (tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo).
- Quy trình thực hiện để đạt các tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo.
Đảm bảo chất lượng (Quality assurance)
Đảm bảo chất lượng là quá trình diễn ra trước khi, trong khi thực hiện sản
phẩm hoặc dịch vụ. Đảm bảo chất lượng là áp dụng các quan điểm, chính sách,
mục tiêu, các nguồn lực, các quá trình, thủ tục, công cụ vào việc thực hiện mục
tiêu đề ra.
Trọng tâm của đảm bảo chất lượng là phòng ngừa những sai phạm có thể
xảy ra ngay từ bước đầu tiên. Phòng ngừa bằng những quy trình và cơ chế nhất
định:
Chất lượng được thiết kế ngay trong quá trình sản xuất để đảm bảo sản
phẩm đó theo đúng tiêu chuẩn kỹ thuật đã định trước.
Trong đảm bảo chất lượng vai trò trách nhiệm của người lao động là rất
quan trọng. Các tiêu chuẩn chất lượng được duy trì bằng cách tuân thủ quy trình
vạch ra trong hệ thống đảm bảo chất lượng.
Để đánh giá và duy trì hệ thống đảm bảo chất lượng, sự can thiệp của bên
ngoài được chú trọng thông qua các hình thức phổ biến như thanh tra chất lượng
và kiểm định chất lượng.
Kiểm định chất lượng trong giáo dục (Quality Accreditation)
Kiểm định, trong tiếng Anh - Mỹ là Accreditation, còn trong tiếng Anh –
Anh là Recognition. Kiểm định chất lượng là hoạt động đánh giá nhằm công
nhận mức độ mà đối tượng đánh giá đáp ứng yêu cầu về tiêu chuẩn kiểm định
chất lượng.
Trong giáo dục, kiểm định chất lượng là hoạt động của một hệ thống/tổ
chức nhằm đánh giá các cơ sở giáo dục và đào tạo hay chương trình đào tạo để
công nhận các cơ sở và chương trình đào tạo đó đã đạt chuẩn quy định.
Kiểm định chất lượng là một quá trình đánh giá ngoài nhằm đưa ra một
quyết định công nhận một trường đại học hay một chương trình đào tạo của nhà
trường đáp ứng các chuẩn mực quy định (SEAMEO, 2003). Một đánh giá không
nhằm mục đích đưa ra một quyết định công nhận thì không phải là kiểm định
chất lượng.
Theo Hội đồng kiểm định giáo dục đại học của Hoa Kỳ (CHEA,
2003), “Kiểm định chất lượng là một quá trình xem xét chất lượng từ bên ngoài,
được giáo dục đại học sử dụng để khảo sát, đánh giá các cơ sở giáo dục và các
ngành đào tạo nhằm đảm bảo và cải tiến chất lượng”.
Tại Việt Nam, lần đầu tiên khái niệm “kiểm định chất lượng” được đưa vào
Luật Giáo dục 2005: “Kiểm định chất lượng giáo dục là biện pháp chủ yếu nhằm
xác định mức độ thực hiện mục tiêu, chương trình, nội dung giáo dục đối với
nhà trường và cơ sở giáo dục khác. Việc kiểm định chất lượng giáo dục được
thực hiện định kỳ trong phạm vi cả nước và đối với từng cơ sở giáo dục. Kết quả
kiểm định chất lượng giáo dục được công bố công khai để xã hội biết và giám
sát” (Điều 17, Luật Giáo dục).
Như vậy, kiểm định cần phải:
- Có tiêu chuẩn về chất lượng;
- Đánh giá theo tiêu chuẩn chất lượng
- Công nhận.
Do đó, một cơ sở giáo dục đại học hay một chương trình đào tạo muốn đạt
được sự công nhận thì:
- Phải đáp ứng được những chuẩn mực nhất định
- Có sự xem xét từ bên ngoài
- Phải tìm cách thường xuyên nâng cao chất lượng
* Hình thức kiểm định gồm:
Kiểm định cơ sở giáo dục đại học: xem xét toàn bộ hoạt động của truờng,
nhằm mục đích đảm bảo trước cộng đồng nghề nghiệp và các khách hàng rằng
nhà trường đã thoả mãn các tiêu chí sau:
- Trường đã có mục tiêu đào tạo rõ ràng.
- Đã chuẩn bị tốt các nguồn lực để thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo.
- Đã thực hiện tốt các mục tiêu đào tạo.
- Đã có kế hoạch phát triển các nguồn lực để thực hiện tốt sứ mệnh của
mình trong tương lai.
Kiểm định chương trình đào tạo/khoá đào tạo
Xem xét một phần cơ sở đào tạo liên quan trực tiếp đến chương trình/ khoá
đào tạo. Chủ yếu nhằm kiểm định chương trình đào tạo của chuyên ngành đó có
đạt chuẩn tối thiểu không.
1.2. Vai trò của kiểm định chất lượng giáo dục
Kiểm định chất lượng giáo dục hướng vào các mục đích cụ thể:
- Hỗ trợ cho việc cải tiến liên tục chất lượng
- Giải trình với các cơ quan quản lý nhà nước và xã hội về thực trạng chất
lượng giáo dục
- Để có cơ sở xác nhận 1 trường /Chương trình đã đáp ứng được các chuẩn
mực đã đặt ra, từ đó cấp giấy chứng nhận kiểm định.
Tuy vậy, ý nghĩa thực sự của kiểm định không dừng lại ở các mục tiêu bên
ngoài như vậy mà sâu hơn là cung cấp cơ sở cho việc đảm bảo và cải tiến chất
lượng.
Kiểm định chất lượng giáo dục giúp cơ sở giáo dục đại học có cơ hội xem
xét lại toàn bộ hoạt động của mình một cách có hệ thống để từ đó điều chỉnh các
hoạt động theo một chuẩn mực nhất định.
Để đánh giá chính xác chất lượng của một cơ sở giáo dục đại học, không
thể chỉ xem xét ở một khía cạnh về chất lượng đầu vào hay đầu ra, mà cần có cái
nhìn tổng thể về toàn bộ hoạt động của nhà trường. Bản thân kiểm định chất
lượng sẽ không tạo ra chất lượng ngay cho mỗi trường, mà nó chính là tấm
gương phản ánh toàn bộ thực trạng của nhà trường, giúp cho các nhà quản lý
nhìn nhận những mặt mạnh, mặt yếu của cơ sở giáo dục, từ đó có các hành động
tiếp theo phù hợp.
Kiểm định chất lượng giúp các trường đại học định hướng và xác định
chuẩn chất lượng cho từng hoạt động.
Chuẩn mực chất lượng được công bố với các tiêu chuẩn, tiêu chí và những
chỉ số cụ thể là căn cứ để các trường thực hiện, nhằm đảm bảo chất lượng toàn
diện. Việc phân tích, mô tả hiện trạng, tìm ra điểm mạnh, tồn tại đồng thời lập
kế hoạch hành động, đề ra giải pháp nhằm giải quyết các tồn tại này chính là các
định hướng phát triển cho giai đoạn tiếp theo của các trường đại học.
Kiểm định chất lượng giáo dục là lời tuyên bố tới các bên liên quan về thực
trạng chất lượng của trường.
Việc tự nguyện đăng ký kiểm định chất lượng được xem là lời cam kết về
chất lượng đào tạo mà nhà trường mang lại cho người học và các bên liên quan:
nhà tuyển dụng, các đối tác, xã hội. Thêm vào đó, hoạt động kiểm định chất
lượng được thực hiện thông qua bên thứ ba là các chuyên gia có kinh nghiệm
trong đào tạo, nghiên cứu và quản lý giáo dục đại học sẽ có tính khách quan cao
trong việc công nhận chất lượng của nhà trường. Vì vậy, kết quả kiểm định cung
cấp cho các bên liên quan những thông tin kịp thời, chính xác để xác nhận chất
lượng đào tạo của nhà trường, từ đó có cơ sở lựa chọn được các dịch vụ phù
hợp.
Kiểm định chất lượng giáo dục tạo tiền cho việc xây dựng văn hoá chất
lượng của cơ sở giáo dục.
Quá trình chủ động không ngừng nâng cao chất lượng công việc theo các
tiêu chuẩn, tiêu chí và các biện pháp cải tiến chất lượng được khuyến cáo sẽ dần
hình thành văn hóa chất lượng của cơ sở giáo dục đại học.
Văn hóa chất lượng của cơ sở giáo dục đại học, đến lượt nó góp phần thúc đẩy
chất lượng giáo dục và giúp nâng cao vị thể của cơ sở giáo dục đại học.
1.3. Kiểm định chất lượng giáo dục của một số quốc gia.
* Kiểm định chất lượng giáo dục đại học của Mỹ
Kiểm định chất lượng giáo dục đại học diễn ra rất sớm ở Mỹ từ nửa đầu thế
kỉ 20. Đây là quốc gia đi đầu trong lĩnh vực này. Những năm 90 của thế kỉ 20,
các nước Tây Âu và một số nước Châu Á - Thái Bình Dương bắt đầu quan tâm
và đẩy mạnh hoạt động này. Hiện nay, hoạt động này ngày càng phổ biến bởi nó
là một công cụ hiệu quả giúp các trường đại học kiểm soát và đảm bảo chất
lượng đào tạo nhằm nâng cao năng lực cạnh tranh.
Các cơ quan kiểm định
Ở Mỹ, Bộ Giáo dục liên bang, chính phủ liên bang cũng như chính quyền
tiểu bang không trực tiếp đánh giá các trường Đại học mà chỉ công nhận các kết
quả kiểm định do các tổ chức tư nhân tiến hành. Như vậy việc kiểm định các
trường Đại học Mỹ là do những tổ chức giáo dục tư nhân phi chính phủ thực
hiện. Các tổ chức này thành lập các Hiệp hội kiểm định có thành viên là các
trường Đại học, Cao đẳng đã được kiểm định trong một vùng địa lý. Chính các
Hiệp hội kiểm định này sẽ tự xây dựng các tiêu chuẩn kiểm định chất lượng các
trường.
Các tổ chức kiểm định phải được cấp phép chứng nhận một cách hợp pháp.
Có hai cơ quan công nhận các tổ chức kiểm định là Bộ Giáo dục liên bang
(USDE) và Hội đồng kiểm định giáo dục Đại học (CHEA), trong đó USDE là cơ
quan nhà nước và CHEA là cơ quan độc lập được các trường và các tổ chức
kiểm định thừa nhận. Như vậy, hai cơ quan này không trực tiếp kiểm định các
trường mà các trường kiểm định thông qua các tổ chức kiểm định.
Các tổ chức kiểm định được công nhận được chia làm 2 loại chính là Hiệp
hội kiểm định khu vực và Hiệp hội kiểm định quốc gia. Có 6 Hiệp hội phụ trách
các khu vực địa lý khác nhau của Hoa Kỳ thực hiện quá trình kiểm định chất
lượng tại khu vực và 5 Hiệp hội kiểm định quốc gia chuyên đánh giá chất lượng
các trường đại học. Ngoài ra còn có khoảng 50 Hiệp hội kiểm định chất lượng
chuyên ngành do các Hội chuyên môn điều hành chuyên đánh giá các chương
trình đào tạo. Kiểm định cấp khu vực được xem là có tiêu chuẩn kiểm định cao
nhất và có giá trị nhất.
Tuy việc kiểm định là hành động hoàn toàn tự nguyện của các trường Đại
học, không có điều luật nào ép buộc, nhưng nếu một trường không được kiểm
định thì bằng cấp của trường đó hầu như không có giá trị. Do đó hầu hết các
trường đều cố gắng để được kiểm định.
Quy trình kiểm định
Có hai hình thức kiểm định phổ biến ở các trường đại học của Mỹ, đó là:
- Kiểm định cấp trường (kiểm định khu vực) do các Hiệp hội kiểm định
chất lượng vùng phụ trách. Đâylà kiểm định toàn diện mang tính “vĩ mô”, nhằm
đánh giá chất lượng tổng thể của các trường, xem một trường có thực hiện tốt
nhiệm vụ của mình hay không qua xem xét các tiêu chí về mục tiêu đào tạo và
việc thực hiện mục tiêu đào tạo của trường, các nguồn lực cần thiết để thực hiện
nhiệm vụ đào tạo…
- Kiểm định chất lượng chương trình đào tạo (kiểm định chất lượng chuyên
ngành) do các Hội chuyên môn phụ trách (như luật, y khoa, kinh doanh...) đi sâu
vào kiểm định các yếu tố ở tầm “vi mô”, xem một chương trình đào tạo có đảm
bảo các tiêu chí cần thiết để được thực hiện hay không.
Trong 2 hình thức trên thì kiểm định toàn diện có tính phổ biến hơn cả, chu
kỳ kiểm định toàn diện thường diễn ra 10 năm/lần. Mỗi lần kiểm định các
trường phải có 3 năm để chuẩn bị.
Tùy vào từng tổ chức kiểm định (hiệp hội kiểm định của từng vùng) mà
quy trình kiểm định và tiêu chí kiểm định có sự khác nhau. Tuy nhiên quy trình
kiểm định cấp trường (kiểm định toàn diện) thông thường có các bước cụ thể sau:
- Trường kiểm định tiến hành tự đánh giá
- Thành lập đoàn đánh giá
- Đoàn đánh giá thu thập thông tin
- Đoàn kiểm định viết báo cáo tổng kết
- Phản hồi của trường được kiểm định
- Họp với tiểu ban phụ trách giáo dục của Hiệp hội kiểm định
- Quyết định của Hiệp hội kiểm định
- Công bố các quyết định kiểm định
Các tiêu chuẩn kiểm định
Các tiêu chuẩn đánh giá của các tổ chức kiểm định có thể khác nhau tùy vào
từng tổ chức và khu vực. Khi tiến hành đánh giá các tiêu chuẩn này được sử dụng rất
mềm dẻo và được biến đổi cho phù hợp với sứ mệnh của từng trường.
Dưới đây là một số tiêu chuẩn cơ bản dùng để kiểm định toàn diện các
trường đại học Mỹ
- TC1: Mục đích và nhiệm vụ của trường: mục đích, nhiệm vụ của trường
phải được miêu tả rõ ràng, chính xác và phù hợp với sứ mạng của trường.
- TC2: Lập kế hoạch: trường phải có những kế hoạch trên quy mô rộng cho
tương lai ngắn hạn và dài hạn giúp trường liên tục phát triển; có kế hoạch phát
triển toàn diện nhà trường cũng như phát triển từng chương trình đào tạo cụ thể.
- TC3: Tổ chức quản lý: hệ thống quản lý của trường phải rõ ràng, hỗ trợ
tốt cho thực hiện nhiệm vụ đào tạo.
- TC4: Chương trình đào tạo và hoạt động giảng dạy: các chương trình đào
tạo phải phù hợp với từng ngành đào tạo; chương trình/tín chỉ phải đủ số lượng
cần thiết để tốt nghiệp; chương trình các môn học rõ ràng, cấu trúc chặt chẽ, có
tính giáo dục, đảm bảo cho sinh viên tốt nghiệp có tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cần
thiết phù hợp với văn bằng được cấp; tỉ lệ chương trình đào tạo đại cương và
đào tạo chuyên ngành phải hợp lý...
- TC5: Đội ngũ cán bộ giảng dạy: số lượng và chất lượng giảng viên đảm
bảo để tiến hành giảng dạy và nghiên cứu khoa học phù hợp; quy trình tuyển
giáo viên phải công bằng, tiền lương của giáo viên được trả tương đối tốt...
- TC6: Các nguồn lực vật chất: các cơ sở giáo dục đại học phải cung cấp
đầy đủ các nguồn lực vật chất như lớp học, phòng thí nghiệm, thư viện, các tài
liệu dạy học, máy tính đảm bảo cho việc dạy học và nghiên cứu. Các trường
cũng cần có các khu rèn luyện thể chất, ký túc xá, căng-tin v.v... có chất lượng.
- TC7: Các nguồn lực tài chính: các nguồn tài chính được quản lý tốt, phân
bố sử dụng hợp lý cho việc dạy học hiệu quả để đáp ứng các mục tiêu đã đề ra
- TC8: Quan hệ của trường với các trường đại học và các tổ chức xã hội
khác: quan hệ với các trường đại học, các tổ chức xã hội và cộng đồng địa
phương trên tinh thần trách nhiệm và tính đạo đức cao
* Kiểm định chất lượng giáo dục đại học của Anh
Các cơ quan kiểm định
Tại Anh, Chính phủ không tiến hành kiểm định chất lượng các chương
trình giáo dục Đại học và Cao đẳng mà ủy quyền cho các “tổ chức công
nhận” đánh giá xem chương trình của các trường có đạt được tiêu chuẩn không.
Hoạt động kiểm định do Cơ quan Đảm bảo chất lượng Giáo dục đại học (QAA)
- là một công ty tư nhân và là một tổ chức từ thiện - thành lập năm 1997 đảm
nhiệm. Cơ quan này được quản lí bởi các đơn vị đại diện của các trường đại học
Anh. Ban điều hành của cơ quan này do các cơ quan đại diện của các cơ sở đào
tạo đại học chỉ định và do Chính phủ chỉ định. Nhiệm vụ của cơ quan này là bảo
đảm các tiêu chuẩn và củng cố chất lượng của giáo dục bậc đại học của Anh
Quốc. Các hoạt động đánh giá của Cơ quan Đảm bảo Chất lượng Giáo dục đại
học được tiến hành ở cả cấp trường và cấp chương trình. Cơ quan còn xúc tiến
và hỗ trợ công tác cải tiến chất lượng liên tục, tư vấn cho Chính phủ về quền hạn
cấp bằng và tước vị cho các trường đại học. Cấp phép cho các khóa học. Đánh
giá các mối quan hệ hợp tác quốc tế. QAA hoạt động ở tất cả 180 cơ sở đào tạo
đại học của Anh, đồng thời tiến hành đánh giá môn học ở tất cả các cơ sở giáo
dục đại học công lập ở Anh, xứ Uên và Bắc Ai-len. Toàn bộ các trường đại học
hàng đầu tại Anh đều phải trải qua việc đánh giá kiểm định chất lượng hàng năm
của QAA.
Quy trình kiểm định
Phương pháp đánh giá mà QAA thực là đánh giá đồng cấp. Quy trình chung
của 2 cấp đánh giá cấp trường và cấp chương trình bao gồm các bước sau:
- Lập nhóm đánh giá
- Tự đánh giá
- Nhóm đánh giá đến thăm trường
- Viết báo cáo kiểm định
Các tiêu chuẩn kiểm định
Các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng của cơ cở đào tạo đại học gồm:
- Chiến lược về chất lượng của cơ sở đào tạo
- Các chuẩn mực chương trình và bằng cấp
- Cơ sở vật chất cho hoạt động học tập
- Các hoạt động thông tin nội bộ và bên ngoài.
Các tiêu chuẩn đánh giá chương trình gồm các vấn đề:
- Thiết kế chương trình đào tạo, nội dung và tổ chức
- Dạy, học và kiểm tra - đánh giá
- Tiến bộ của sinh viên và kết quả đạt được
- Hướng dẫn và hỗ trợ sinh viên
- Các nguồn lực phục vụ cho học tập
- Quản lí và nâng cao chất lượng
* Kiểm định chất lượng giáo dục đại học của Phần Lan
Các cơ quan kiểm định
Hoạt động kiểm định các trường đại học tại Phần Lan được giao cho Hội
đồng Đánh giá giáo dục đại học Phần Lan (FINHEEC - gọi tắt là Hội đồng).
Đây là một cơ quan hoạt động độc lập, trực thuộc Bộ Giáo dục, được thành lập
vào cuối năm 1995. Hội đồng bao gồm 12 thành viên đại diện cho các trường
đại học, viện công nghệ, các tổ chức sinh viên và các ngành, doanh nghiệp do
Bộ Giáo dục chỉ định.
Hội đồng Đánh giá giáo dục đại học Phần Lan thực hiện đánh giá toàn diện
các trường đại học, đánh giá ngành học, đánh giá chương trình và chủ điểm cụ
thể. Kiểm định công nhận và đánh giá các trường đào tạo kỹ thuật. Kiểm định
công nhận các chương trình chuyên ngành tiếp theo.
Quy trình kiểm định
Quy trình kiểm định được thực hiện theo các bước sau:
- Lập kế hoạch đánh giá
- Tự đánh giá
- Thăm trường
- Báo cáo tổng kết
- Hoạt động sau đánh giá
Các tiêu chuẩn kiểm định
Các tiêu chuẩn đánh giá toàn diện các trường đại học và đánh giá chương
trình tập trung vào những vấn đề sau:
- Sứ mệnh/mục đích của trường đại học, mục tiêu chương trình
- Nội dung chương trình đào tạo
- Các nguồn lực (thư viện, phòng thí nghiệm, máy tính và các cơ sở vật
chất khác)
- Trình độ của sinh viên
- Phương pháp giảng dạy
- Trình độ và kinh nghiệm của giáo viên
- Đào tạo và phát triển đội ngũ
- Nghiên cứu khoa học và phát triển chuyên môn của cán bộ nhân viên
- Dịch vụ cho sinh viên (cố vấn, dạy phụ đạo, khuyên nhủ, hỗ trợ xã hội)
- Tỉ lệ sinh viên tốt nghiệp tìm được việc làm
- Đánh giá kết quả học tập
- Các hệ thống đảm bảo chất lượng và sử dụng các hệ thống này trong phát
triển nhà trường.
* Kiểm định chất lượng giáo dục đại học của Hàn Quốc
Các cơ quan kiểm định
Từ năm 1982, Ủy ban kiểm định chất lượng giáo dục đại học Hàn Quốc
được thành lập. Ủy ban này chịu sự quản lý và giám sát của Hội đồng giáo dục
đại học Hàn Quốc và tiến hành một vài thử nghiệm đánh giá chất lượng trong
giai đoạn từ 1982 đến 1992.
Hệ thống kiểm định chất lượng của Hàn Quốc gồm nhiều cơ quan, mỗi cơ
quan có chức năng riêng, bao gồm:
- Hội đồng giáo dục Hàn Quốc: thực hiện các công việc tổng quan trong
công tác kiểm định như đề ra quy trình kiểm định, giám sát hoạt động đánh giá
chất lượng và trợ giúp các ủy ban kiểm định khác.
- Ủy ban kiểm định chất lượng giáo dục đại học Hàn Quốc: Ủy ban này
trực thuộc Hội đồng giáo dục đại học Hàn Quốc nhưng vẫn hoạt động một cách
độc lập. Ủy ban gồm 15 thành viên do Chủ tịch Hội đồng giáo dục cử ra. Các
thành viên đến từ nhiều tổ chức xã hội và các trường đại học khác nhau có
nhiệm kỳ công tác 2 năm. Ủy ban này có chức năng ra các quyết định về hướng
đi cơ bản, phân loại công việc trong hoạt động kiểm định chất lượng.
- Ủy ban điều hành kiểm định chất lượng giáo dục đại học: Ủy ban này
gồm 10 thành viên do Chủ tịch Hội đồng giáo dục cử ra, chủ yếu là những
chuyên gia về kiểm định chất lượng đào tạo đại học. Ủy ban này đưa ra các
chiến lược kiểm định chất lượng, đưa ra các quyết định ban đầu về kết quả đánh
giá chất lượng một trường đại học và trợ giúp cho toàn bộ quá trình kiểm định.
- Nhóm kiểm định: được thành lập tạm thời trong giai đoạn kiểm định, thực
hiện đánh giá trực tiếp trường đại học
- Ủy ban trọng tài: được thành lập tạm thời trong trường hợp có một trường
đại học yêu cầu xem xét lại kết quả kiểm định.
Quy trình kiểm định
Việc kiểm định được thực hiện theo chu kì 7 năm một lần với quy trình sau
- Đăng kí và lựa chọn trường kiểm định
- Tiến hành tự đánh giá
- Nhóm kiểm định tiến hành đánh giá
- Kiểm định và công bố rộng rãi kết quả kiểm định
Các tiêu chuẩn kiểm định
- Đào tạo: liên quan đến mục tiêu, chương trình đào tạo, chất lượng sinh
viên
- Nghiên cứu khoa học: số lượng các nghiên cứu, điều kiện nghiên cứu và
hệ thống trợ giúp công tác nghiên cứu
- Dịch vụ xã hội: chất lượng dịch vụ và quan hệ hợp tác của nhà trường với
bên ngoài
- Đội ngũ giảng dạy và sự truyền đạt kiến thức: trình độ, chất lượng, khối
lượng công việc của đội ngũ giảng viên
- Cơ sở vật chất trang thiết bị: phòng học, thư viện, phòng thí nghiệm, trạm
xá, kí túc, căng-tin...
- Tài chính và quản lý: quản lý tài chính và quản lý nhân lực
2. Kiểm định chất lượng GDĐH
2.1. Hệ thống các văn bản quy phạm pháp luật về kiểm định chất lượng
cơ sở giáo dục đại học
Từ năm 2007, Bộ GD&ĐT đã có các văn bản quy định và hướng dẫn cụ
thể các tiêu chuẩn dùng để làm công cụ đánh giá và kiểm định. Tháng 5/2013
Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục thuộc Bộ GD&ĐT đã ban hành
công văn số 462 (về quy trình) và công văn số 527 (về tiêu chí) đánh dấu sự
hoàn thiện về quá trình chuyển giao các phương pháp đánh giá của Bộ GD&ĐT
dành cho các trường đại học trên cả nước, chuẩn bị tiến đến kiểm định chất
lượng toàn diện.
Từ đó đến nay, hoạt động kiểm định chất lượng cấp cơ sở giáo dục tại Việt
Nam đã có những bước phát triển mạnh mẽ. Bộ GD&ĐT ban hành kế hoạch
kiểm định với mục tiêu đến năm 2020 tất cả các trường đại học trong cả nước
phải được kiểm định. Tính đến tháng 30/6/2022, theo kết quả thống kê của 5
trung tâm kiểm định (CEA-ĐHQG Hà Nội, CEA-ĐHQG Tp. Hồ Chí Minh,
CEA-ĐH Đà Nẵng và CEA thuộc Hiệp Hội các trường Đại học, Cao đẳng Việt
Nam, CEA-Đại học Vinh), cả nước đã có 172 trường đại học được cấp giấy
chứng nhận đạt chuẩn kiểm định theo tiêu chuẩn của Bộ GD&ĐT.
Ngoài ra, Bộ GD&ĐT cũng đang áp dụng bộ tiêu chuẩn kiểm định chất
lượng cấp chương trình đào tạo theo Thông tư số 04/2016/TT-BGDĐT ngày
14/3/2016 của Bộ trưởng Bộ GD-ĐT. Ngày 19/5/2017 Bộ GD-ĐT ban hành
Thông tư số 12/2017/ TT-BGDĐT quy định về kiểm định chất lượng cơ sở giáo
dục đại học với 25 tiêu chuẩn, 111 tiêu chí; Thông tư này có hiệu lực từ ngày
04/7/2017.
2.2. Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng cơ sở giáo dục đại học
Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng cơ sở giáo dục có 4 lĩnh vực, gồm 25
tiêu chuẩn và 111 tiêu chí
Đảm bảo chất lượng về chiến lược
Tiêu chuẩn 1: Tầm nhìn, sứ mạng và văn hóa
Tiêu chuẩn 2: Quản trị
Tiêu chuẩn 3: Lãnh đạo và quản lý
Tiêu chuẩn 4: Quản trị chiến lược
Tiêu chuẩn 5: Các chính sách về đào tạo, nghiên cứu khoa học và phục vụ
cộng đồng
Tiêu chuẩn 6: Quản lý nguồn nhân lực
Tiêu chuẩn 7: Quản lý tài chính và cơ sở vật chất
Tiêu chuẩn 8: Các mạng lưới và quan hệ đối ngoại
Đảm bảo chất lượng về hệ thống
Tiêu chuẩn 9: Hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong
Tiêu chuẩn 10: Tự đánh giá và đánh giá ngoài
Tiêu chuẩn 11: Hệ thống thông tin đảm bảo chất lượng bên trong
Tiêu chuẩn 12: Nâng cao chất lượng
Đảm bảo chất lượng về thực hiện chức năng
Tiêu chuẩn 13: Tuyển sinh và nhập học
Tiêu chuẩn 14: Thiết kế và rà soát chương trình dạy học
Tiêu chuẩn 15: Giảng dạy và học tập
Tiêu chuẩn 16: Đánh giá người học
Tiêu chuẩn 17: Các hoạt động phục vụ và hỗ trợ người học
Tiêu chuẩn 18: Quản lý nghiên cứu khoa học
Tiêu chuẩn 19: Quản lý tài sản trí tuệ
Tiêu chuẩn 20: Hợp tác và đối tác nghiên cứu khoa học
Tiêu chuẩn 21: Kết nối và phục vụ cộng đồng
Kết quả hoạt động
Tiêu chuẩn 22: Kết quả đào tạo
Tiêu chuẩn 23: Kết quả nghiên cứu khoa học
Tiêu chuẩn 24: Kết quả phục vụ cộng đồng
Tiêu chuẩn 25: Kết quả tài chính và thị trường
2.3. Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ
của giáo dục đại học
Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo
Tiêu chuẩn 1: Mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo
1.
Mục tiêu của chương trình đào tạo được xác định rõ ràng, phù hợp với
sứ mạng và tầm nhìn của cơ sở giáo dục đại học, phù hợp với mục tiêu của giáo
dục đại học quy định tại Luật giáo dục đại học.
2.
Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo được xác định rõ ràng, bao
quát được cả các yêu cầu chung và yêu cầu chuyên biệt mà người học cần đạt
được sau khi hoàn thành chương trình đào tạo.
3.
Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo phản ánh được yêu cầu của các
bên liên quan, được định kỳ rà soát, điều chỉnh và được công bố công khai.
Tiêu chuẩn 2: Bản mô tả chương trình đào tạo
1.
Bản mô tả chương trình đào tạo đầy đủ thông tin và cập nhật.
2.
Đề cương các học phần đầy đủ thông tin và cập nhật.
3.
Bản mô tả chương trình đào tạo và đề cương các học phần được công
bố công khai và các bên liên quan dễ dàng tiếp cận.
Tiêu chuẩn 3: Cấu trúc và nội dung chương trình dạy học
1.
Chương trình dạy học được thiết kế dựa trên chuẩn đầu ra.
2.
Đóng góp của mỗi học phần trong việc đạt được chuẩn đầu ra là rõ ràng.
3.
Chương trình dạy học có cấu trúc, trình tự logic; nội dung cập nhật và
có tính tích hợp.
Tiêu chuẩn 4: Phương pháp tiếp cận trong dạy và học
1.
Triết lý giáo dục hoặc mục tiêu giáo dục được tuyên bố rõ ràng và
được phổ biến tới các bên liên quan.
2.
Các hoạt động dạy và học được thiết kế phù hợp để đạt được chuẩn
đầu ra.
3.
Các hoạt động dạy và học thúc đẩy việc rèn luyện các kỹ năng, nâng
cao khả năng học tập suốt đời của người học.
Tiêu chuẩn 5: Đánh giá kết quả học tập của người học
1.
Việc đánh giá kết quả học tập của người học được thiết kế phù hợp
với mức độ đạt được chuẩn đầu ra.
2.
Các quy định về đánh giá kết quả học tập của người học (bao gồm thời
gian, phương pháp, tiêu chí, trọng số, cơ chế phản hồi và các nội dung liên quan)
rõ ràng và được thông báo công khai tới người học.
3.
Phương pháp đánh giá kết quả học tập đa dạng, đảm bảo độ giá trị, độ
tin cậy và sự công bằng.
4.
Kết quả đánh giá được phản hồi kịp thời để người học cải thiện việc
học tập.
5.
Người học tiếp cận dễ dàng với quy trình khiếu nại về kết quả học tập.
Tiêu chuẩn 6: Đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên
1.
Việc quy hoạch đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên (bao gồm việc
thu hút, tiếp nhận, bổ nhiệm, bố trí, chấm dứt hợp đồng và cho nghỉ hưu) được
thực hiện đáp ứng nhu cầu về đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động
phục vụ cộng đồng.
2.
Tỉ lệ giảng viên/người học và khối lượng công việc của đội ngũ giảng
viên, nghiên cứu viên được đo lường, giám sát làm căn cứ cải tiến chất lượng
hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động phục vụ cộng đồng.
3.
Các tiêu chí tuyển dụng và lựa chọn giảng viên, nghiên cứu viên (bao
gồm cả đạo đức và năng lực học thuật) để bổ nhiệm, điều chuyển được xác định
và phổ biến công khai.
4.
Năng lực của đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên được xác định và
được đánh giá.
5.
Nhu cầu về đào tạo và phát triển chuyên môn của đội ngũ giảng viên,
nghiên cứu viên được xác định và có các hoạt động triển khai để đáp ứng nhu
cầu đó.
6.
Việc quản trị theo kết quả công việc của giảng viên, nghiên cứu viên
(gồm cả khen thưởng và công nhận) được triển khai để tạo động lực và hỗ trợ
cho đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động phục vụ cộng đồng.
7.
Các loại hình và số lượng các hoạt động nghiên cứu của giảng viên,
nghiên cứu viên được xác lập, giám sát và đối sánh để cải tiến chất lượng.
Tiêu chuẩn 7: Đội ngũ nhân viên
1.
Việc quy hoạch đội ngũ nhân viên (làm việc tại thư viện, phòng thí
nghiệm, hệ thống công nghệ thông tin và các dịch vụ hỗ trợ khác) được thực
hiện đáp ứng nhu cầu về đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động phục vụ
cộng đồng.
2.
Các tiêu chí tuyển dụng và lựa chọn nhân viên để bổ nhiệm, điều
chuyển được xác định và phổ biến công khai.
3.
Năng lực của đội ngũ nhân viên được xác định và được đánh giá.
4.
Nhu cầu về đào tạo và phát triển chuyên môn, nghiệp vụ của nhân
viên được xác định và có các hoạt động triển khai để đáp ứng nhu cầu đó.
5.
Việc quản trị theo kết quả công việc của nhân viên (gồm cả khen
thưởng và công nhận) được triển khai để tạo động lực và hỗ trợ cho đào tạo,
nghiên cứu khoa học và các hoạt động phục vụ cộng đồng.
Tiêu chuẩn 8: Người học và hoạt động hỗ trợ người học
1.
Chính sách tuyển sinh được xác định rõ ràng, được công bố công khai
và được cập nhật.
2.
Tiêu chí và phương pháp tuyển chọn người học được xác định rõ ràng
và được đánh giá.
3.
Có hệ thống giám sát phù hợp về sự tiến bộ trong học tập và rèn
luyện, kết quả học tập, khối lượng học tập của người học.
4.
Có các hoạt động tư vấn học tập, hoạt động ngoại khóa, hoạt động thi
đua và các dịch vụ hỗ trợ khác để giúp cải thiện việc học tập và khả năng có việc
làm của người học.
5.
Môi trường tâm lý, xã hội và cảnh quan tạo thuận lợi cho hoạt động
đào tạo, nghiên cứu và sự thoải mái cho cá nhân người học.
Tiêu chuẩn 9: Cơ sở vật chất và trang thiết bị
1.
Có hệ thống phòng làm việc, phòng học và các phòng chức năng với
các trang thiết bị phù hợp để hỗ trợ các hoạt động đào tạo và nghiên cứu.
2.
Thư viện và các nguồn học liệu phù hợp và được cập nhật để hỗ trợ
các hoạt động đào tạo và nghiên cứu.
3.
Phòng thí nghiệm, thực hành và trang thiết bị phù hợp và được cập
nhật để hỗ trợ các hoạt động đào tạo và nghiên cứu.
4.
Hệ thống công nghệ thông tin (bao gồm cả hạ tầng cho học tập trực
tuyến) phù hợp và được cập nhật để hỗ trợ các hoạt động đào tạo và nghiên cứu.
5.
Các tiêu chuẩn về môi trường, sức khỏe, an toàn được xác định và
triển khai có lưu ý đến nhu cầu đặc thù của người khuyết tật.
Tiêu chuẩn 10: Nâng cao chất lượng
1.
Thông tin phản hồi và nhu cầu của các bên liên quan được sử dụng
làm căn cứ để thiết kế và phát triển chương trình dạy học.
2.
Việc thiết kế và phát triển chương trình dạy học được xác lập, được
đánh giá và cải tiến.
3.
Quá trình dạy và học, việc đánh giá kết quả học tập của người học
được rà soát và đánh giá thường xuyên để đảm bảo sự tương thích và phù hợp
với chuẩn đầu ra.
4.
Các kết quả nghiên cứu khoa học được sử dụng để cải tiến việc dạy và
5.
Chất lượng các dịch vụ hỗ trợ và tiện ích (tại thư viện, phòng thí
học.
nghiệm, hệ thống công nghệ thông tin và các dịch vụ hỗ trợ khác) được đánh giá
và cải tiến.
6.
Cơ chế phản hồi của các bên liên quan có tính hệ thống, được đánh giá
và cải tiến.
Tiêu chuẩn 11: Kết quả đầu ra
1.
Tỉ lệ thôi học, tốt nghiệp được xác lập, giám sát và đối sánh để cải tiến
chất lượng.
2.
Thời gian tốt nghiệp trung bình được xác lập, giám sát và đối sánh để
cải tiến chất lượng.
3.
Tỉ lệ có việc làm sau tốt nghiệp được xác lập, giám sát và đối sánh để
cải tiến chất lượng.
4.
Loại hình và số lượng các hoạt động nghiên cứu của người học được
xác lập, giám sát và đối sánh để cải tiến chất lượng.
5.
Mức độ hài lòng của các bên liên quan được xác lập, giám sát và đối
sánh để cải tiến chất lượng.
2.4. Quy trình và chu kỳ kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục đại học
Quy trình kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục được thực hiện theo các
bước:
(1) Tự đánh giá;
(2) Đăng kí đánh giá ngoài và đề nghị xem xét công nhận đạt tiêu chuẩn
chất lượng giáo dục.
(3) Đánh giá ngoài;
(4) Thẩm định, công nhận/không công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục.
Chu kỳ kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục là 5 năm.
3. Báo cáo thực tế công tác kiểm định của một cơ sở giáo dục đại học
CÂU HỎI ÔN TẬP
1. Thế nào là chất lượng giáo dục, kiểm định chất lượng giáo dục?
2. Phân tích vai trò của kiểm định chất lượng giáo dục. Chỉ ra sự cần thiết
phải kiểm định chất lượng giáo dục ở Việt Nam.
3. Nghiên cứu văn bản hướng dẫn về kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục
đại học hoặc chương trình đào tạo. Hãy cho nhận xét về thực tiễn việc thực hiện
đánh giá chất lượng ở một đơn vị/chương trình cụ thể (những thuận lợi và khó
khăn, đề xuất ý kiến).
4. Chia sẻ báo cáo thực tế công tác kiểm định (kiểm định cơ sở giáo dục
hoặc kiểm định chương trình) tại đơn vị anh/chị công tác.
5. Vận dụng những hiểu biết về kiểm định chất lượng giáo dục vào thực
tiễn công việc của bản thân.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Nguyễn Đức Chính (chủ biên). Kiểm định chất lượng trong giáo dục
[1]
Đại học. NXB ĐHQG Hà Nội, 2002.
Công văn 1074/KTKĐCLGD-KĐĐH ngày 28/6/2016 về hướng dẫn
[2]
chung sử dụng bộ tiêu chuẩn theo thông tư 04/2016
Công văn số 768/QLCL-KĐCLGD ngày 20/4/2018 về việc hướng dẫn
[3]
đánh giá theo bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng cơ sở GDĐH của thông
tư số 12/2017.
Công văn 766/QLCL-KĐCLGD ngày 20/4/2018 về việc hướng dẫn tự
[4]
đánh giá cơ sở giáo dục đại học
Công văn 767/QLCL-KĐCLGD ngày 20/4/2018 về việc hướng dẫn
[5]
đánh giá ngoài cơ sở giáo dục đại học
Công văn 2085/QLCL-KĐCLGD ngày 31/12/2020 về việc hướng dẫn
[6]
tự đánh giá và đánh giá ngoài chương trình đào tạo
Công văn 774/KTKĐCLGD-KĐĐH ngày 10/6/2021 về việc điều
[7]
chỉnh một số phụ lục của công văn 2085/QLCL-KĐCLGD
Đào tạo đánh giá viên nội bộ (IA) hệ thống quản lý chất lượng QMS
[8]
ISO 9001: 2000 trong các cơ sở giáo dục.
[9]
Luật Giáo dục 20019
[10]
Luật Giáo dục ĐH (có hiệu lực từ 01/01/2013);
[11]
Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật Giáo dục Đại học 2018.
[12]
Tài liệu bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giảng viên
hạng III của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
[13]
Thông tư số 62/2012/ TT-BGDĐT ngày 28/12/2012 của BT Bộ GDĐT
- sửa QĐ 76/2007/QĐ- BGDĐT. Quy định về quy trình và chu kỳ
KĐCLGD trường ĐH, CĐ và TCCN
[14]
Thông tư số 38/2013/TT-BGDĐT ngày 29/11/2013. Ban hành Quy
đinh về quy trình và chu kỳ KĐCL CTĐT của các trường ĐH, CĐ và
TCCN
[15]
Thông tư số 12/2017/TT-BGDĐT ngày 19/5/2017. Quy định về kiểm
định chất lượng cơ sở giáo dục đại học
[16]
Thông tư số 04/2016/TT-BGDĐT ngày 14/3/2016 Quy định về tiêu
chuẩn đánh giá chương trình đào tạo của giáo dục đại học
[17]
https://moet.gov.vn/giaoducquocdan/khao-thi-va-kiem-dinh-chat-
luong-giao-duc/Pages/Default.aspx?ItemID=7959
PHỤ LỤC
BẢNG KIỂM ĐÁNH GIÁ NGÀNH ĐÀO TẠO THEO AUN-QA
(15 TIÊU CHUẨN, 69 TIÊU CHÍ)
Gợi ý trình bầy
Các mức đánh giá
(mỗi mục cần bao gồm các
Nội dung tự đánh giá
nội dung sau: Mô tả và
(theo bộ tiêu chuẩn)
phân tích điểm mạnh, tồn
tại và kế hoạch hành động)
1. Chuẩn đầu ra mong đợi
1.1 Các chuẩn đầu ra Mô tả và phân tích mục tiêu
mong đợi được xây và chuẩn đầu ra của chương
dựng rõ ràng và được trình thể hiện kết quả học tập
chuyển tải vào chương mong muốn
trình
1.2 Chương trình tạo
nên khả năng học tập
suốt đời
Mô tả và phân tích chương
trình đã định hướng học cách
học và học suốt đời như thế
nào.
1.3 Chuẩn đầu ra mong Mô tả và phân tích chuẩn đầu
đợi sẽ bao gồm cả hai ra đã bao trùm được các kỹ
kỹ năng,
kiến
thức năng, các kiến thức chung và
chung và chuyên ngành
chuyên ngành như thế nào.
1.4 Các chuẩn đầu ra Mô tả và phân tích chuẩn đầu
mong đợi phản ánh rõ ra đã phản ánh được các yêu
ràng yêu cầu của các cầu của các bên liên quan
bên liên quan
Đánh giá chung
như thế nào
1
2
3
4
5
6
7
2. Đặc điểm của chương trình
Mô tả và phân tích trường đã
2.1 Trường Đại học sử sử dụng chương trình để tổ
dụng chương trình
chức và quản lý đào tạo như
thế nào.
2.2 Chương trình cho Mô tả và phân tích khung
thấy chuẩn đầu ra mong chương trình đã phản ánh
đợi và làm thế nào có được mục tiêu thể hiện qua
thể đạt được
chuẩn đầu ra như thế nào
2.3 Chương trình được
thông tin, truyền thông,
cho các bên liên quan
Mô tả và phân tích khung
chương trình đã được phổ
biến cho các bên liên quan
như thế nào.
Đánh giá chung
3. Cấu trúc và nội dung của chương trình
3.1 Nội dung chương
trình cho thấy một sự
cân đối giữa các kỹ
năng
và
kiến
thức
chung và chuyên ngành
Mô tả và phân tích nội dung
chương trình đào tạo có sự
cân bằng hợp lý giữa các
kiến thức và kỹ năng chung
với các kiến thức và kỹ năng
chuyên ngành như thế nào.
3.2 Chương trình phản Mô tả và phân tích chương
ánh tầm nhìn và sứ trình đào tạo đã chuyển tải
mệnh của trường đại được tầm nhìn và sứ mạng
học
của nhà trường như thế nào
3.3 Sự đóng góp của Mô tả và phân tích từng môn
mỗi môn học để đạt học đã tham gia chuyển tải
được các chuẩn đầu ra các thành phần chuẩn đầu ra
rõ ràng
nào đến người học
3.4 Chương trình kết Mô tả và phân tích các mục
hợp và tích hợp được tiêu đã được tích hợp trong
tất cả các chủ đề và các các môn học như thế nào
môn học
3.5 Chương trình này Mô tả và phân tích chương
cho thấy bề rộng và trình vừa có chiều rộng vừa
chiều sâu
có chiều sâu như thế nào
3.6 Chương trình cho Mô tả và phân tích chương
thấy một cách rõ ràng trình đã phân định rõ ràng
các môn học cơ bản, các môn học cơ bản, cơ sở,
các môn học cơ sở, các nhập môn chuyên ngành và
môn học chuyên ngành đề án tốt nghiệp như thế nào
và đồ án, luận văn, luận
án cuối khóa
3.7 Nội dung chương
trình được cập nhật
Mô tả và phân tích chương
trình môn học đã được cập
nhật như thế nào
Đánh giá chung
4. Chiến lược Dạy và Học
4.1 Khoa hoặc các bộ Mô tả và phân tích các giảng
môn có chiến lược dạy viên có chiến lược dạy và
và học rõ ràng
học rõ ràng như thế nào
4.2 Chiến lược dạy và Mô tả và phân tích các chiến
học cho phép sinh viên lược dạy và học đã giúp
chiếm lĩnh và sử dụng người học tự chiếm lĩnh kiến
được kiến thức một thức và kỹ năng và làm chủ
cách khoa học
kiến thức kỹ năng thế nào
4.3 Chiến lược dạy và
học định hướng và kích
thích sinh viên học tập
có chất lượng
Mô tả và phân tích chiến
lược dạy và học đã lấy người
học làm trung tâm và góp
phần nâng cao chất lượng
học thế nào
4.4 Chiến lược dạy và Mô tả và phân tích chương
học đẩy mạnh việc học trình môn học đã thể hiện
qua trải nghiệm và thúc hoạt động học qua trải
đẩy học cách học
nghiệm như thế nào
Đánh giá chung
5 Kiểm tra đánh giá sinh viên
5.1 Kiểm tra đáng giá Mô tả và phân tích hoạt động
sinh viên bao gồm các kiểm tra đánh giá của chương
trắc nghiệm đầu vào, sự trình được thực hiện theo quá
tiến bộ của sinh viên và trình như thế nào
đầu ra
5.2 Kiểm tra đánh giá
theo tiêu chí
Mô tả và phân tích các tiêu
chí trong kiểm tra đánh giá
của chương trình như thế nào
Mô tả và phân tích chương
5.3 Kiểm tra đánh giá trình đã sử dụng nhiều
sinh viên sử dụng các phương
pháp
khác nhau
phương pháp khác nhau trong kiểm tra đánh giá như
thế nào
5.4 Kiểm tra đánh giá Mô tả và phân tích kiểm tra
sinh viên phản ánh đánh giá đã bám sát mục tiêu
chuẩn đầu ra mong đợi
và nội dung chương trình
và nội dung của chương như thế nào
trình
5.5 Phương pháp kiểm Mô tả và phân tích các tiêu
tra đánh giá bao gồm chí kiểm tra đánh giá rõ ràng
các
mục
tiêu
của và đã công bố cho người học
chương trình đào tạo
biết trước như thế nào
5.6 Các tiêu chuẩn áp Mô tả và phân tích các tiêu
dụng trong kiểm tra chuẩn trong kiểm tra đánh
đánh giá là giải thích rõ giá là rõ ràng và nhất quán
ràng và nhất quán
như thế nào
Đánh giá chung
6 Chất lượng của đội ngũ giảng viên
6.1 Giảng viên có năng
lực thực hiện các nhiệm
vụ được giao
6.2 Đội ngũ giảng viên
phải đủ để thực hiện
toàn bộ chương trình
Mô tả và phân tích trình độ
học hàm học vị của đội ngũ
giảng viên đáp ứng điều lệ
trường đại học như thế nào
Mô tả và phân tích sô lượng
giảng viên đáp ứng quy mô
đào tạo theo quy chuẩn
ngành nghề như thế nào
Mô tả và phân tích các tiêu
6.3 Tuyển dụng và đề chí tuyển chọn và bổ nhiệm
bạt được dựa trên thành giảng viên giảng viên theo
tích học thuật
thành tích giảng dạy và
nghiên cứu như thế nào
6.4 Các vai trò và trách Mô tả và phân tích việc phân
nhiệm của giảng viên định quyền hạn, trách nhiệm
cũng được xác định và và mối quan hệ giữa các
hiểu rõ
giảng viên như thế nào
6.5 Nhiệm vụ được
phân định phù hợp với
trình độ, kinh nghiệm
và kỹ năng
Mô tả và phân tích việc phân
công nhiệm vụ phù hợp với
chuyên môn, trình độ và kỹ
năng của các giảng viên như
thế nào
6.6 Toàn bộ công việc Mô tả và phân tích việc quản
và điều kiện được thiết lý và hỗ trợ hoạt động dạy và
kế để hỗ trợ cho chất học của giảng viên như thế
lượng dạy và học
6.7 Trách nhiệm của
đội ngũ giảng viên được
quy định rõ ràng
nào
Mô tả và phân tích các văn
bản pháp quu quy định trách
nhiệm của giảng viên như thế
nào
6.8 Có quy định về Mô tả và phân tích các văn
đánh giá, tư vấn, xem bản pháp quy về đánh giá, tư
xét và bố trí lại giảng vấn và bố trí lại giảng viên
viên
trong ngành như thế nào
Mô tả và phân tích quy trình
6.9 Chấm dứt và hưu trí đảm bảo phúc lợi xã hội,
được hoạch định và nghỉ hưu cho giảng viên
thực hiện tốt
được thực hiện tốt như thế
nào
Mô tả và phân tích hoạt động
6.10 Có một hệ thống đánh giá, khen thưởng giảng
đánh giá hiệu quả
viên hữu hiệu như thế nào
Đánh giá chung
7 Chất lượng nhân viên phục vụ
7.1 nhân viên thư viện Mô tả và phân tích đội ngũ
thành thạo và đầy đủ nhân viên hỗ trợ cho thư viên
trong việc cung cấp hoạt động như thế nào
dịch vụ một cách thỏa
đáng
7.2
Các
nhân
viên Mô tả và phân tích việc đội
phòng thí nghiệm thành ngũ nhân viên hỗ trợ cho các
thạo và đầy đủ trong phòng thực hành thí nghiệm
việc cung cấp dịch vụ như thế nào
một cách thỏa đáng
7.3 Các nhân viên thiết Mô tả và phân tích việc đội
bị máy tính thành thạo ngũ nhân viên hỗ trợ cho các
và đầy đủ trong việc phòng máy tính như thế nào
cung cấp dịch vụ một
cách thỏa đáng
7.4 Các nhân viên phục Mô tả và phân tích việc đảm
vụ sinh viên thành thạo bảo đội ngũ nhân viên cho
và đầy đủ trong việc các dịch vụ hỗ trợ sinh viên
cung cấp dịch vụ một như thế nào
cách thỏa đáng
Đánh giá chung
8 Chất lượng sinh viên
8.1 Có chính sách thu
hút sinh viên một cách
rõ ràng
8.2 Quá trình nhập học
của sinh viên đầy đủ
Mô tả và phân tích việc tuyển
chọn sinh viên đầu vào thích
hợp cho ngành đào tạo thế
nào
Mô tả và phân tích chính
sách tuyển sinh để thu hút
sinh viên như thế nào
8.3 Khối lượng học tập Mô tả và phân tích hệ thống
thực tế phù hợp với tín chỉ và điểm tín chỉ phù
khối lượng học tập đã hợp với đối tượng sinh viên
dự tính
như thế nào
Đánh giá chung
9. Tư vấn và Hỗ trợ sinh viên
9.1 Có hệ thống giám
sát sự tiến bộ của sinh
viên một cách đầy đủ
9.2 Sinh viên
nhận Mô tả và phân tích việc sinh
được tư vấn học tập đầy viên nhận được phản hồi việc
đủ, hỗ trợ và phản hồi học tập thích hợp như thế
về thành tích của họ
nào
Mô tả và phân tích hoạt động
9.3 Cố vấn cho sinh tư vấn học tập cho sinh viên
viên đầy đủ
năm thứ nhất thích hợp như
thế nào
9.4 Các môi trường thể Mô tả và phân tích môi
chất, xã hội và tâm lý trường học tập cung cấp cho
cho sinh viên một cách sinh viên thỏa đáng như thế
thỏa đáng
nào
Đánh giá chung
10. Thiết bị và cơ sở hạ tầng
10.1 Các cơ sở vật chất Mô tả và phân tích các trang
cho giảng dạy (giảng thiết bị, phòng học… phục
đường, phòng học nhỏ) vụ cho hoạt động dạy và học
đầy đủ
thích hợp như thế nào
10.2 Thư viện đầy đủ Mô tả và phân tích thư viện
và cập nhật
có tài liệu học tập đầy đủ và
hiện đại/cập nhật như thế nào
10.3 Phòng thí nghiệm
đầy đủ và cập nhật
Mô tả và phân tích các phòng
thực hành, thí nghiệm đầy đủ
và hiện đại như thế nào
10.4 Thiết bị máy tính
đầy đủ và cập nhật
Mô tả và phân tích các phòng
máy tính đầy đủ và hiện đại
như thế nào
10.5 Các tiêu chuẩn Mô tả và phân tích môi
môi trường và an toàn trường dạy và học đảm bảo
đáp ứng yêu cầu trong sức khỏe và an toàn như thế
tất cả các khía cạnh
nào
Đánh giá chung
11. Đảm bảo chất lượng quá trình dạy và học
11.1 Chương trình đào
tạo được xây dựng bởi
tất cả các giảng viên
Mô tả và phân tích việc thiết
kế chương trình có sự tham
gia của tất cả các thành viên
chương trình như thế nào
11.2 Phát triển chương Mô tả và phân tích sinh viên
trình đào tạo có sự tham được tham gia vào thiết kế
khảo sinh viên
chương trình như thế nào
11.3 Phát triển chương Mô tả và phân tích các nhà
trình đào tạo có sự tham tuyển dụng được tham gia
khảo thị trường lao vào thiết kế chương trình như
động
11.4
thế nào
Chương
trình Mô tả và phân tích chương
giảng dạy được định kỳ trình được định kỳ điều chỉnh
đánh giá trong khoảng như thế nào
thời gian hợp lý
11.5
Khóa
học
và Mô tả và phân tích chương
chương trình giảng dạy trình đào tạo và các môn học
là chủ đề cho sinh viên được sinh viên đánh giá một
đánh giá
cách hệ thống như thế nào
11.6 Thông tin phản hồi Mô tả và phân tích các ý kiến
từ các bên liên quan phản hồi của sinh viên được
được sử dụng để cải sử dụng để có những cải tiến
tiến chương trình
thích hợp như thế nào
11.7 Quá trình dạy và
học, kế hoạch kiểm tra
đánh giá, phương pháp Mô tả và phân tích hoạt động
kiểm tra đánh giá và tự Dạy, Học và Kiểm tra đánh
đánh giá luôn luôn là giá được đảm bảo chất lượng
chủ đề của đảm bảo như thế nào?
chất lượng và cải tiến
liên tục
Đánh giá chung
12. Hoạt động phát triển đội ngũ
12.1 Có một kế hoạch Mô tả và phân tích chương
rõ ràng về nhu cầu đào trình đã có tầm nhìn chiến
tạo và phát triển của cả lược về nhu cầu phát triển
cán bộ giảng dạy và đội ngũ nhân viên như thế
nhân viên phục vụ
nào
12.2 Hoạt động đào tạo Mô tả và phân tích các hoạt
và phát triển cho cả cán động phát triển nhân viên
bộ giảng dạy và nhân phù hợp với nhu cầu của
viên hỗ trợ phải đầy đủ chương trình như thế nào
và xác định được nhu
cầu
Đánh giá chung
13. Phản hồi của các bên liên quan
13.1 Phản hồi được thu
thập đầy đủ từ thị
trường lao động
13.2 Phản hồi được thu
thập đầy đủ từ sinh viên
và cựu sinh viên
Mô tả và phân tích hoạt động
thu thập ý kiến phản hồi của
thị trường lao động như thế
nào
Mô tả và phân tích hoạt động
thu thập ý kiến phản hồi của
các cựu sinh viên như thế
nào?
13.3 Phản hồi được thu Mô tả và phân tích việc thu
thập đầy đủ từ độ ngũ thập phản hồi của giảng viên
công nhân viên chức
và nhân viên như thế nào?
Đánh giá chung
14. Đầu ra
14.1 Tỷ lệ sinh viên tốt Mô tả và phân tích tỷ lệ tốt
nghiệp đạt yêu cầu và nghiệp và tỷ lệ bỏ học của
tỷ lệ sinh viên bỏ học ở chương trình như thế nào
mức độ chấp nhận
14.2 Thời gian trung
bình tốt nghiệp là thỏa
đáng
Mô tả và phân tích thời gian
trung bình để sinh viên tốt
nghiệp chương trình đào tạo
là bao nhiêu năm
14.3 Khả năng tìm việc Mô tả và phân tích tỷ lệ sinh
của sinh viên tốt nghiệp viên có việc làm và làm đúng
đạt yêu cầu
ngành nghề như thế nao
14.4 Mức độ hoạt động
nghiên
cứu
cán
bộ
giảng dạy và sinh viên
là thỏa đáng
Mô tả và phân tích và phân
tích hoạt động nghiên cứu
khoa học của giảng viên và
sinh viên trong khoa như thế
nào
Đánh giá chung
15 Hài lòng của các
bên liên quan
Mô tả và phân tích sự hài
15.1 Ý kiến sinh viên
lòng của sinh viên đối với
chương trình đào tạo như thế
nào
Mô tả và phân tích sự hài
15.2 Ý kiến cựu sinh lòng của cựu sinh viên đối
viên (người tốt nghiệp)
với chương trình đào tạo như
thế nào
Mô tả và phân tích sự hài
15.3 Ý kiến của thị lòng của nhà tuyển dụng đối
trường lao động
với chương trình đào tạo như
thế nào
Đánh giá chung
CHUYÊN ĐỀ 9
GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC VỚI NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC,
CHUYỂN GIAO CÔNG NGHỆ VÀ HỢP TÁC QUỐC TẾ
TRONG GIÁO DỤC ĐÀO TẠO
LỜI NÓI ĐẦU
Giảng viên đại học với nhiệm vụ nghiên cứu khoa học, chuyển giao công
nghệ và hợp tác quốc tế trong giáo dục đào tạo được biên soạn trên cơ sở
Chương trình bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giảng viên đại
học, ban hành theo Quyết định Số: 1079/QĐ-BGDĐT ngày 20 tháng 04 năm
2022 của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Nội dung chuyên đề thuộc phần II-Kiến thức,
kĩ năng nghề nghiệp của giảng viên đại học. Kiến thức, kĩ năng nghề nghiệp mà
chuyên đề 9 cung cấp cho học viên là kiến thức, kĩ năng xoay quanh hoạt động
khoa học, công nghệ và hợp tác quốc tế trong giáo dục đào tạo. Học viên sẽ có
nhận thức đúng, đủ và cơ hội phát triển kĩ năng nghiên cứu khoa học, chuyển
giao công nghệ và hợp tác trong đào tạo khi tiếp cận nội dung của chuyên đề.
BẢNG CHỮ VIẾT TẮT
CMCN
CNH, HĐH
Cách mạng công nghiệp
Công nghiệp hóa, hiện đại hóa
GDĐT
Giáo dục và Đào tạo
KH&CN
Khoa học và công nghệ
NỘI DUNG:
1. Những vấn đề chung về khoa học và công nghệ
a) Vai trò của khoa học và công nghệ trong sự phát triển kinh tế-xã hội
Trong sự nghiệp xây dựng và phát triển đất nước, đặc biệt từ khi tiến hành công
cuộc đổi mới toàn diện, Đảng ta đã sớm có các định hướng và chỉ đạo đúng đắn
về vị trí, vai trò của khoa học và công nghệ đối với phát triển kinh tế - xã hội;
đồng thời, luôn coi trọng và tạo điều kiện thuận lợi để KH&CN nước nhà phát
triển. Quán triệt các quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước, bước vào thời kỳ
đổi mới, ngành Giáo dục đã xác định rõ nghiên cứu và ứng dụng khoa học công
nghệ là một trong những nhiệm vụ trọng tâm trong chiến lược phát triển và đổi
mới hoạt động giáo dục đào tạo.
KH&CN luôn phát triển và biến đổi không ngừng với tốc độ nhanh chóng. Hiện
nay, các thành quả KH&CN, đặc biệt là sự đổi mới vượt bậc về công nghệ trong
làn sóng Cách mạng công nghiệp 4.0 (CMCN 4.0) đã, đang và hứa hẹn sẽ thay
đổi diện mạo cũng như phương thức phát triển kinh tế - xã hội trên toàn cầu.
Trước xu thế phát triển như vũ bão này, phát triển và ứng dụng KH&CN tiếp tục
được Đảng và Chính phủ xác định là quốc sách hàng đầu, là một trong những
động lực quan trọng nhất để phát triển kinh tế - xã hội và bảo vệ Tổ quốc; là một
nội dung cần được ưu tiên tập trung đầu tư trước một bước trong hoạt động của
các ngành, các cấp; trong đó việc chủ động, tích cực tham gia cuộc CMCN 4.0
được nhìn nhận là cơ hội để Việt Nam bứt phá.
Trong quá trình thực hiện công cuộc đổi mới, mặc dù điều kiện đất nước còn
nhiều khó khăn, hoạt động của ngành Giáo dục phải trải qua nhiều giai đoạn
cam go, thử thách, nhưng dưới sự quan tâm, lãnh đạo của Đảng, Nhà nước, sự
chỉ đạo của Ngành, sự nỗ lực, tâm huyết của đội ngũ các nhà khoa học, hoạt
động KH&CN ngành Giáo dục đã đạt nhiều thành tựu quan trọng, đóng góp
thiết thực vào sự nghiệp xây dựng và phát triển Ngành, trong đó:
- Hoạt động nghiên cứu khoa học đã tạo tiền đề cho công cuộc đổi mới tư duy
giáo dục, góp phần quan trọng trong quá trình chuyển đổi mô hình giáo dục.
- Việc nghiên cứu ứng dụng các thành tựu công nghệ giáo dục tiên tiến trên thế
giới, ứng dụng công nghệ thông tin trong ngành Giáo dục đã tạo ra những thay
đổi căn bản trong phương thức quản lý, điều hành: Việc chuyển đổi từ mô hình
hệ thống công nghệ thông tin phân tán sang mô hình tập trung, từ các mạng máy
tính đơn lẻ sang tổ chức trung tâm dữ liệu đạt tiêu chuẩn quốc tế, cùng với một
hệ thống thông tin hợp nhất, hiện đại đã được xây dựng để phục vụ cho công tác
quản lý, điều hành của ngành Giáo dục, hỗ trợ tích cực cho hoạt động điều hành
chính sách, các hoạt động nghiệp vụ như kế toán, thanh toán, công tác dự báo
thống kê…
Trong những năm gần đây, nhận thức được sự phát triển KH&CN, đặc biệt là
trong bối cảnh CMCN 4.0 đang tác động sâu sắc đến mọi mặt đời sống kinh tế xã hội, hoạt động nghiên cứu KH&CN trong ngành Giáo dục tích cực được đẩy
mạnh và hoàn thiện trên nhiều phương diện, góp phần tạo ra những bước tiến
lớn trong sự phát triển.
Để tạo môi trường thuận lợi cho các hoạt động nghiên cứu KH&CN của Ngành,
hành lang pháp lý cho công tác quản lý KH&CN đã được quan tâm xây dựng một mặt đáp ứng các quy định chung trong lĩnh vực KH&CN, mặt khác, chuẩn
hóa dần quy trình quản lý nhiệm vụ KH&CN của Ngành.
Ngay sau khi Luật KH&CN ra đời, các hoạt động KH&CN được thực hiện chặt
chẽ hơn:
- Quy trình xây dựng và triển khai các định hướng, chủ đề nghiên cứu khoa học
được điều chỉnh theo hướng khoa học và đa chiều: Định hướng nghiên cứu được
hình thành căn cứ trên cơ sở các định hướng chiến lược phát triển kinh tế - xã
hội, các đề án, chiến lược phát triển nhằm đảm bảo tính thiết thực của các nhiệm
vụ KH&CN được triển khai.
- Khuyến khích, mở rộng đối tượng, tạo điều kiện tới tất cả các cá nhân trong và
ngoài Ngành tham gia nghiên cứu khoa học: Các đề xuất nhiệm vụ được khai
thác không chỉ ở cấp đơn vị mà mở rộng cho nhiều đối tượng tổ chức, cá nhân
trong và ngoài Ngành.
- Việc xét duyệt Danh mục nhiệm vụ KH&CN đặt hàng của Bộ được thực hiện
nghiêm túc thông qua các Hội đồng tư vấn xác định nhiệm vụ KH&CN để tham
mưu cho Bộ trưởng Bộ GDĐT trước khi phê duyệt. Thành phần Hội đồng bao
gồm các nhà quản lý, đại diện cơ quan, tổ chức đề xuất đặt hàng, đại diện các
đơn vị vụ, cục thuộc Bộ, nhà khoa học, chuyên gia có năng lực và chuyên môn
phù hợp với nhiệm vụ KH&CN. Một trong các tiêu chí để các đề xuất nhiệm vụ
KH&CN được thông qua là phải có địa chỉ ứng dụng rõ ràng và giải quyết
những vấn đề bức thiết mà thực tiễn đòi hỏi.
Kết quả là, hoạt động triển khai các nhiệm vụ KH&CN trong Ngành đã ngày
càng bám sát thực tiễn, tập trung vào những vấn đề trọng tâm, những hoạt động
“nóng” của Ngành.
Đặc biệt, các nghiên cứu ứng dụng các thành tựu của cuộc CMCN 4.0 cũng
được triển khai nghiên cứu để có các đề xuất áp dụng trong thực tế hoạt động
của ngành Giáo dục.
Để nâng cao chất lượng sản phẩm đầu ra và đặc biệt là khả năng ứng dụng các
thành tựu KH&CN thế giới vào thực tiễn hoạt động của ngành Giáo dục, bên
cạnh việc hoàn thiện khuôn khổ pháp lý tạo ra quy trình quản lý chặt chẽ và
khoa học hơn, nhiều giải pháp nâng cao chất lượng kết quả đầu ra được áp dụng
đối với các nhiệm vụ KH&CN cấp Bộ/cơ sở. Cụ thể:
Thứ nhất, nâng cao chất lượng các hội đồng tư vấn nghiệm thu nhiệm vụ
KH&CN thông qua việc chú trọng lựa chọn thành viên hội đồng.
Thứ hai, đẩy mạnh việc ứng dụng, phổ biến kết quả nhiệm vụ KH&CN.
b) Qui định cơ bản về hoạt động khoa học và công nghệ trong các cơ sở giáo
dục đại học
Tài liệu này trình bày 02 qui định:
Qui định được đề cập trong Luật khoa học và công nghệ: Nội dung qui định tập
trung vào các vấn đề sau đây:
+ Tổ chức khoa học và công nghệ;
+ Cá nhân hoạt động khoa học và công nghệ, phát triển nguồn nhân lực
khoa học và công nghệ;
+ Xác định, tổ chức thực hiện nhiệm vụ khoa học và công nghệ;
+ Ứng dụng kết quả nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ, phổ biến kiến
thức khoa học và công nghệ;
+ Đầu tư tài chính, phục vụ phát triển khoa học và công nghệ;
+ Hội nhập quốc tế về khoa học và công nghệ;
+ Quản lí nhà nước về khoa học và công nghệ.
Những qui định ở Luật khoa học và công nghệ làm căn cứ cho các cơ quan, tổ
chức nói chung và cơ sở giáo dục đại học nói riêng. Bên cạnh đó, qui định của
Bộ GDĐT là sự thể hiện cụ thể, sát với các sơ sở giáo dục đại học. Qui định
được ban hành kèm theo Thông tư số 22/2011/TT-BGDĐT ngày 30 tháng 5 năm
2011 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo. Nội dung cụ thể được qui định
trong Thông tư là:
+ Những qui định chung: phạm vi và đối tượng áp dụng; vị trí, vai trò của
hoạt động khoa học và công nghệ; mục tiêu của hoạt động khoa học và công
nghệ; nội dung hoạt động khoa học và công nghệ; tài chính cho hoạt động khoa
học và công nghệ;
+ Định hướng phát triển và kế hoạch khoa học và công nghệ: xây dựng định
hướng phát triển khoa học và công nghệ; xây dựng kế hoạch khoa học và công
nghệ; nội dung kế hoạch khoa học và công nghệ; qui trình xây dựng kế hoạch
khoa học và công nghệ;
+ Thực hiện kế hoạch khoa học và công nghệ: thực hiện nhiệm vụ khoa học
và công nghệ; đánh giá nghiệm thu và công bố kết quả thực hiện nhiệm vụ khoa
học và công nghệ; Hoạt động sở hữu trí tuệ, ứng dụng, chuyển giao kết quả
nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ; Đào tạo và nâng cao trình độ cán
bộ quản lý và nghiên cứu khoa học; Đầu tư phát triển, tăng cường năng lực
nghiên cứu; Hoạt động nghiên cứu khoa học cho sinh viên, học viên cao học,
nghiên cứu sinh và giảng viên trẻ, gắn kết nghiên cứu khoa học với đào tạo; Hợp
tác khoa học và công nghệ trong và ngoài nước; Thông tin khoa học và công
nghệ; Các nhiệm vụ về bảo vệ môi trường, vệ sinh an toàn thực phẩm, bảo hộ
lao động, tiêu chuẩn, đo lường và chất lượng sản phẩm.
+ Quản lý khoa học và công nghệ: Tổ chức quản lý hoạt động khoa học và
công nghệ; Nội dung quản lý hoạt động khoa học và công nghệ; Chức năng,
nhiệm vụ của tổ chức quản lý hoạt động khoa học và công nghệ; Nhiệm vụ của
các đơn vị, tổ chức trực tiếp thực hiện hoạt động khoa học và công nghệ; Nhiệm
vụ và quyền hạn của hiệu trưởng về quản lý hoạt động khoa học và công nghệ;
Nhiệm vụ và quyền hạn của các tổ chức tư vấn trong trường đại học về quản lý
hoạt động khoa học và công nghệ;
+ Khen thưởng và xử lý vi phạm trong lĩnh vực khoa học và công nghệ.
Cơ sở giáo đại học căn cứ vào những qui định về khoa học và công nghệ để điều
hành lĩnh vực này hoạt động hiệu quả. Giảng viên thực hiện nhiệm vụ khoa học
và công nghệ cũng cần đảm bảo đúng qui định.
c) Gắn kết nghiên cứu khoa học với đào tạo và chuyển giao công nghệ trong các
cơ sở giáo dục đại học
Trong chiến lược phát triển của đất nước, KH&CN cùng với giáo dục-đào tạo
(GDĐT) được xác định là “quốc sách hàng đầu” và có mối quan hệ biện chứng.
Bởi, KH&CN là lĩnh vực hoạt động nhằm phát hiện ra các quy luật và cách ứng
dụng những quy luật ấy vào các lĩnh vực của đời sống xã hội; còn GD-ĐT có
nhiệm vụ truyền bá tri thức, trong đó bao hàm cả những thành tựu của KH&CN
cho thế hệ kế tiếp, nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài
cho đất nước. Nói công tác giảng dạy và nghiên cứu khoa học là “anh em sinh
đôi” là do KH&CN sinh ra tri thức; tri thức đó được đưa vào mọi lĩnh vực trong
đời sống xã hội, nhưng quan trọng hơn hết là đưa vào nhà trường. Nhà trường là
nơi tiếp nhận, xử lý tri thức khoa học và là nơi truyền bá những tri thức đó cho
thế hệ trẻ để họ sử dụng có hiệu quả trong các lĩnh vực được phân công. Nhà
trường đồng thời là nơi sản sinh ra các nhà khoa học, làm phong phú cả tiềm
năng về “người” và “của” cho KH&CN. Như vậy, trong bộ ba quan hệ hữu cơ:
KH&CN - GD-ĐT - sản xuất, thì mối quan hệ giữa KH&CN với GD-ĐT có vai
trò hàng đầu và đặc biệt quan trọng.
Nhận thức rõ tầm quan trọng của mối quan hệ giữa KH&CN với GD-ĐT trong
sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc XHCN thời kỳ đẩy mạnh CNH, HĐH đất
nước, hội nhập kinh tế thế giới hiện nay.
Thứ nhất, trước đây, trong chiến tranh, tuy trình độ KH-CN cũng như GD-ĐT
của quân đội ta còn hạn chế, song sự gắn kết giữa nghiên cứu với đào tạo ở nhà
trường chưa đạt như mong muốn. Điều này được thể hiện rất rõ ở số lượng, chất
lượng một số công trình, đề tài nghiên cứu KH&CN đã được nghiệm thu và đưa
vào ứng dụng chưa đáp ứng được yêu cầu GD-ĐT.
Thứ hai, xu thế chung của giáo dục hiện đại là: chuyển hóa vào thực tiễn GDĐT những thành tựu mới nhất của KH&CN; sử dụng tối đa, tối ưu những
phương pháp, phương tiện của KH&CN tiên tiến để xây dựng chương trình và
quy trình dạy học mới, nhằm phát huy tính tích cực của người học, nâng cao khả
năng tự đào tạo của họ. Tuy nhiên, chúng ta còn lúng túng cả trong nhận thức và
trong triển khai thực hiện mục tiêu này. Còn công trình nghiên cứu chỉ tồn tại
dưới dạng “văn bản dự thảo”, chậm được hoàn thiện và phê chuẩn. Do đó, chưa
có cơ sở pháp lý để đưa vào GD-ĐT. Việc chuyển hóa những tài liệu khoa học
(các công trình nghiên cứu...) thành tài liệu dạy học còn nhiều khó khăn, do
chưa có sự phân biệt rõ ranh giới giữa tài liệu khoa học và tài liệu dạy học. Mặt
khác, những phương pháp và phương tiện dạy học tiên tiến chưa được khai thác,
vận dụng đầy đủ trong dạy học đã hạn chế đến chất lượng, hiệu quả GD-ĐT.
Nhà trường được xác định là cơ sở đào tạo các nhà khoa học trẻ; điều này phải
được thể hiện cụ thể ở việc thường xuyên tạo các điều kiện cho học viên tiếp cận
và tham gia nghiên cứu khoa học. Tuy nhiên, không phải hầu hết cơ sở giáo dục
đại học thực hiện khá tốt nhiệm vụ này. Thiết nghĩ, trong thời gian tới, các học
viện, nhà trường cần quan tâm hơn, nhằm tạo điều kiện cho học viên tập dượt,
làm quen dần việc nghiên cứu khoa học. Cùng với đó, các cấp cần làm tốt hơn
nữa việc phân công, phân cấp, tổ chức tốt việc nghiên cứu, biên soạn 2 hệ thống
tài liệu: tài liệu khoa học và tài liệu dạy học cho các đối tượng.
2. Nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ
a) Tổ chức hoạt động nghiên cứu khoa học
Đây là một trong bốn chức năng của quản lý nghiên cứu khoa học. Do đó, mối
quan hệ giữa chủ thể quản lý và khách thể quản lý nghiên cứu khoa học cần thiết
phải được bàn luận. Chức năng tổ chức ở đây nói về bộ máy hoạt động nghiên
cứu khoa học.
Theo mô hình hệ thống tổ chức khoa học và công nghệ quốc gia, bộ máy này
bao gồm ba bộ phận chính:
Các tổ chức nghiên cứu thuộc Viện Hàn lâm Khoa học. Đây là tổ chức nghiên
cứu đóng vai trò lớn trong hoạt động nghiên cứu khoa học của cả nước, thực
hiện các nhiệm vụ nghiên cứu quan trọng nhất, đảm bảo cho sự phát triển khoa
học và công nghệ của đất nước, thu hút tốt nhân lực nghiên cứu khoa học cũng
như các nguồn lực khác phục vụ nghiên cứu khoa học như tài chính và cơ sở vật
chất.
Tổ chức nghiên cứu khoa học của các trường đại học. Nghiên cứu khoa học ở
trường đại học có quan hệ hữu cơ với giảng dạy các bộ môn khoa học trong
trường đại học. Hoạt động nghiên cứu trong trường đại học giúp nâng cao chất
lượng đào tạo, đồng thời đóng góp vào sự phát triển khoa học và công nghệ của
quốc gia.
Tổ chức nghiên cứu khoa học của các viện nghiên cứu thuộc các bộ máy quản lí
các ngành kinh tế-xã hội (các viện thuộc Bộ Công thương, Bộ Xây dựng, Bộ
Nông nghiệp, Bộ Y tế…). Đây thực chất là mô hình nghiên cứu ứng dụng để
trực tiếp giải quyết các yêu cầu phát triển trực tiếp của ngành.
Có thể nói, sự phân chia bộ máy tổ chức nghiên cứu khoa học trên của nước ta
hiện nay vẫn chưa hợp lý bởi nhân lực khoa học của các trường đại học thường
có số lượng lớn và có chất lượng cao nhưng không được phát huy đầy đủ tiềm
lực trong nghiên cứu. Do vậy, liên kết, hợp tác trong nghiên cứu khoa học được
đánh giá là một giải pháp tốt. Các tổ chức có thể đặt hàng hoặc phối hợp với các
nhà trường đại học để có sản phẩm nghiên cứu khoa học mong đợi.
Theo Luật Khoa học và Công nghệ năm 2013 và Văn bản hợp nhất số
04/VBHN-VPQH ngày 29/6/2018 của Quốc hội, hệ thống tổ chức khoa học và
công nghệ được chia thành các tổ chức nghiên cứu khoa học, tổ chức nghiên cứu
khoa học và phát triển công nghệ, các cơ sở giáo dục đại học và các tổ chức dịch
vụ khoa học và công nghệ (Khoản 1, Điều 9). Trong đó, các tổ chức khoa học, tổ
chức nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ được tổ chức dưới hình thức
viện hàn lâm, viện, trung tâm, phòng thí nghiệm, trạm nghiên cứu, trạm quan
trắc, trạm thử nghiệm và hình thức khác do Bộ trưởng Bộ Khoa học và Công
nghệ quy định; cơ sở giáo dục đại học được tổ chức theo quy định của Luật Giáo
dục đại học; tổ chức dịch vụ khoa học và công nghệ được tổ chức dưới hình thức
trung tâm, văn phòng, phòng thử nghiệm và hình thức khác do Bộ trưởng Bộ
Khoa học và Công nghệ quy định. Đến nay đã có hàng ngàn tổ chức khoa học
công nghệ đăng kí hoạt động.
b) Tổ chức hoạt động chuyển giao công nghệ
Chuyển giao công nghệ là một khâu của quá trình khoa học và công nghệ.
Chuyển giao công nghệ thực chất là hoạt động thương mại và pháp lí giữa bên
nhận công nghệ và bên giao công nghệ để sử dụng công nghệ đó vào một mục
đích đã định.
Do vậy, tổ chức hoạt động chuyển giao công nghệ là công việc tất yếu trong giới
thiệu sản phẩm khoa học và làm cho người dùng thấy được khoa học thực sự có
ý nghĩa. Để thực hiện tốt công việc này, nhà quản lí cần:
- Xây dựng và chỉ đạo thực hiện nhiệm vụ chuyển giao công nghệ;
- Thực hiện tốt và tổ chức thực hiện các văn bản qui phạm pháp luật về chuyển
giao công nghệ;
- Tổ chức bộ máy quản lí chuyển giao công nghệ;
- Tổ chức đăng kí hoạt động chuyển giao công nghệ;
- Tổ chức, quản lí công tác thẩm định kết quả chuyển giao công nghệ;
- Tổ chức, chỉ đạo công tác thống kê, thông tin về chuyển giao công nghệ;
- Tổ chức, chỉ đạo việc đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp
vụ về công tác chuyển giao nghệ;
- Tổ chức, quản lí hợp tác về chuyển giao công nghệ;
- Thanh tra, kiểm tra việc chấp hành pháp luật về chuyển giao công nghệ.
c) Tổ chức, hướng dẫn hoạt động nghiên cứu khoa học cho sinh viên
Một hoạt động cơ bản của sinh viên là hoạt động nghiên cứu khoa học. Nghiên
cứu khoa học giúp cho học tập của sinh viên trở nên tốt hơn. Do vậy, tổ chức,
hướng dẫn sinh viên nghiên cứu khoa học là công việc quan trọng. Dạng thức
nghiên cứu khoa học mà sinh viên thường tiến hành là: tiểu luận, báo cáo thực
tập, khóa luận, đề án/dự án, đề tài trong các Hội nghị sinh viên nghiên cứu khoa
học. Vì thế, sinh viên cần chú ý những điểm dưới đây:
- Yêu cầu cơ bản về bài viết:
+ Đảm bảo tính lí luận: Bài nghiên cứu khoa học phải dùng phong cách viết
khoa học, hành văn nghị luận, biện luận. Cấu trúc của bài viết nên được trình
bày theo trật tự: mở đầu đi tới lập luận và phân đoạn, kết tiếp là tự thuật và dẫn
chứng nhằm mục đích biện bác để cuối cùng là kết luận một vấn ddeeef thực sự
xác đáng. Các phần, các ý, các câu phải liên kết với nhau theo một chủ đề hay
một đề tài theo một trật tự của sự vật, hiện tượng, theo một thời gian nhất định
tạo thành một thể thống nhất như đề cương đã vạch ra.
+ Đảm bảo tính khoa học: Nội dung ý tưởng phải rõ ràng, chính xác, không làm
cho người đọc hiểu theo nhiều nghĩa. Diễn đạt phải theo một trật tự hợp lí, câu
văn phải súc tích nhưng chứa nhiều thông tin. Các luận cứ khoa học phải cụ thể,
rõ ràng, có nguồn gốc.
+ Đảm bảo tính đại học hay tính hàn lâm: Đó là tính chính qui, chuẩn mực,
mang tính bác học. Những trình bày phải có tài liệu tham khảo tin cậy như sách
hay bài báo khoa học…
+ Tính đổi mới: Bài viết phải luôn mới về đề tài, cách thể hiện và lối trình bày.
+ Tính khả thi và hiệu quả: Đây là nội dung mà sinh viên cần lưu tâm để có sản
phẩm nghiên cứu có tính ứng dụng dù chỉ là nhỏ. Nghiên cứu khoa học như đã
phân tích ở trên vì thế luôn gắn với công tác chuyển giao công nghệ.
- Các chiến lược viết:
Thông thường chiến lược viết được nhắc đến qua 5 bước như sau:
+ Phân tích đề tài;
+ Trình bày đề cương hay dàn bài;
+ Tập hợp các thông tin, dữ liệu liên quan;
+ Viết thành văn;
+ Kiểm tra bài viết.
Trong đó, cần quan tâm đến các yếu tố tiện nghi qua việc trả lời các câu hỏi sau
đây: Viết dựa trên cơ sở tài liệu nào? Viết từng phần hay toàn phần? Có thích
làm việc theo kế hoạch? Viết trong lúc nghe nhạc hay yên tĩnh hoàn toàn? Viết ở
địa điểm riêng hay có người khác?...
3. Hoạt động thông tin khoa học và công nghệ
a) Nội dung hoạt động thông tin khoa học và công nghệ
Nghị định số 11/2014/NĐ-CP về hoạt động thông tin khoa học và công nghệ có quy
định rõ các điều khoản dưới đây:
Điều 5. Các loại hình hoạt động thông tin khoa học và công nghệ
Các loại hình hoạt động thông tin khoa học và công nghệ bao gồm:
1. Thu thập, cập nhật và xử lí các dữ liệu, số liệu, dữ kiện, thông tin nhằm tạo lập và
phát triển nguồn tin khoa học và công nghệ.
2. Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp thông tin khoa học và công nghệ phục vụ cho
dự báo, hoạch định chính sách, lãnh đạo, quản lí, nghiên cứu khoa học và phát
triển công nghệ, sản xuất, kinh doanh và các hoạt động kinh tế – xã hội khác.
3. Phát triển hạ tầng thông tin, xây dựng cơ sở dữ liệu, các trang thông tin và
cổng thông tin điện tử về khoa học và công nghệ; thiết lập, triển khai các mạng
thông tin khoa học và công nghệ; ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông,
phương tiện kĩ thuật tiên tiến trong hoạt động thông tin khoa học và công nghệ;
xây dựng thư viện điện tử, thư viện số.
4. Tìm kiếm, tra cứu, chỉ dẫn, khai thác, sử dụng thông tin khoa học và công nghệ.
5. Cung cấp, trao đổi, chia sẻ các nguồn tin khoa học và công nghệ.
6. Phổ biến thông tin, tri thức khoa học và công nghệ.
7. Các hoạt động khác có liên quan.
Điều 6. Thu thập thông tin về nhiệm vụ khoa học và công nghệ đang tiến hành
1. Đối với các nhiệm vụ khoa học và công nghệ các cấp sử dụng ngân sách nhà
nước, trong thời hạn 30 ngày làm việc sau khi kí hợp đồng thực hiện nhiệm vụ,
cơ quan có thẩm quyền kí hợp đồng thực hiện nhiệm vụ các cấp có trách nhiệm
xử lí thông tin theo quy định tại Khoản 2 Điều này và gửi về:
a) Tổ chức thực hiện chức năng đầu mối thông tin khoa học và công nghệ quốc
gia là Cơ quan thông tin khoa học và công nghệ quốc gia thuộc Bộ Khoa học và
Công nghệ để cập nhật thông tin về các nhiệm vụ khoa học và công nghệ đặc
biệt, nhiệm vụ khoa học và công nghệ cấp quốc gia; tổng hợp thông tin về các
nhiệm vụ khoa học và công nghệ của các bộ, ngành và địa phương;
b) Tổ chức thực hiện chức năng đầu mối thông tin khoa học và công nghệ của
bộ, cơ quan ngang bộ, cơ quan thuộc Chính phủ và cơ quan nhà nước khác ở
trung ương (sau đây gọi là tổ chức thực hiện chức năng đầu mối thông tin khoa
học và công nghệ cấp bộ) để cập nhật thông tin về các nhiệm vụ khoa học và
công nghệ cấp bộ và cấp cơ sở thuộc phạm vi quản lí;
c) Tổ chức thực hiện chức năng đầu mối thông tin khoa học và công nghệ thuộc
cơ quan chuyên môn về khoa học và công nghệ của Uỷ ban nhân dân tỉnh, thành
phố trực thuộc trung ương (sau đây gọi là tổ chức thực hiện chức năng đầu mối
thông tin khoa học và công nghệ cấp tỉnh) để cập nhật thông tin về các nhiệm vụ
khoa học và công nghệ cấp tỉnh và cấp cơ sở thuộc phạm vi quản lí.
2. Nội dung xử lí thông tin bao gồm: tên nhiệm vụ; thông tin về các cá nhân, tổ
chức chủ trì và tham gia nhiệm vụ; mục tiêu và nội dung nghiên cứu chính;
lĩnh vực nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ; mục tiêu kinh tế – xã hội
của nhiệm vụ; phương pháp nghiên cứu và triển khai; kết quả dự kiến; thời gian
thực hiện; địa chỉ ứng dụng; kinh phí thực hiện được phê duyệt và những nội
dung khác theo yêu cầu.
3. Các nhiệm vụ khoa học và công nghệ không sử dụng ngân sách nhà nước
được khuyến khích cung cấp thông tin cho các tổ chức theo quy định tại Khoản
1 Điều này.
4. Các tổ chức được quy định tại Khoản 1 Điều này có trách nhiệm tiếp nhận
thông tin, đưa vào Cơ sở dữ liệu quốc gia về khoa học và công nghệ, tổng hợp
và công bố công khai danh mục các nhiệm vụ khoa học và công nghệ các cấp đã
kí hợp đồng trên trang thông tin hoặc cổng thông tin điện tử của mình.
Điều 7. Đăng kí và lưu giữ kết quả thực hiện nhiệm vụ khoa học và công nghệ
sử dụng ngân sách nhà nước
1. Trong thời hạn 30 ngày làm việc kể từ khi nhiệm vụ khoa học và công nghệ
được nghiệm thu chính thức, kết quả thực hiện nhiệm vụ khoa học và công nghệ
sử dụng ngân sách nhà nước phải được đăng kí và lưu giữ tại cơ quan có thẩm
quyền về đăng kí và lưu giữ kết quả thực hiện các nhiệm vụ khoa học và công
nghệ quy định tại Khoản 3 Điều này.
2. Kết quả thực hiện nhiệm vụ khoa học và công nghệ phải đăng kí và lưu giữ
bao gồm:
a) Báo cáo tổng hợp kết quả thực hiện nhiệm vụ (bản giấy và bản điện tử);
b) Báo cáo tóm tắt kết quả thực hiện nhiệm vụ (bản điện tử);
c) Phụ lục tổng hợp số liệu điều tra, khảo sát (nếu có, bản điện tử);
d) Bản đồ; bản vẽ; ảnh; tài liệu đa phương tiện (nếu có, bản điện tử);
đ) Phần mềm (nếu có).
3. Các tổ chức, cá nhân chủ trì nhiệm vụ khoa học và công nghệ thực hiện việc
đăng kí và lưu giữ kết quả thực hiện nhiệm vụ khoa học và công nghệ tại các cơ
quan có thẩm quyền như sau:
a) Tổ chức thực hiện chức năng đầu mối thông tin khoa học và công nghệ quốc
gia là cơ quan có thẩm quyền về đăng kí kết quả thực hiện nhiệm vụ khoa học và
công nghệ đặc biệt, nhiệm vụ khoa học và công nghệ cấp quốc gia và cấp bộ;
lưu giữ kết quả thực hiện nhiệm vụ khoa học và công nghệ đặc biệt, nhiệm vụ
khoa học và công nghệ cấp quốc gia, cấp bộ, cấp tỉnh và cấp cơ sở;
b) Tổ chức thực hiện chức năng đầu mối thông tin khoa học và công nghệ cấp
bộ là cơ quan có thẩm quyền về đăng kí kết quả thực hiện nhiệm vụ khoa học và
công nghệ cấp cơ sở; lưu giữ kết quả thực hiện nhiệm vụ khoa học và công nghệ
cấp bộ và cấp cơ sở thuộc phạm vi quản lí;
c) Tổ chức thực hiện chức năng đầu mối thông tin khoa học và công nghệ cấp
tỉnh là cơ quan có thẩm quyền về đăng kí và lưu giữ kết quả thực hiện nhiệm vụ
khoa học và công nghệ cấp tỉnh và cấp cơ sở thuộc phạm vi quản lí;
d) Kết quả thực hiện nhiệm vụ khoa học và công nghệ sau khi đăng kí tại các cơ
quan có thẩm quyền được quy định tại Điểm b, Điểm c Khoản này phải được
lưu giữ đồng thời tại tổ chức thực hiện chức năng đầu mối thông tin khoa học và
công nghệ quốc gia và các tổ chức thực hiện chức năng đầu mối thông tin khoa
học và công nghệ cấp bộ và cấp tỉnh.
4. Trong thời hạn 05 ngày làm việc sau khi nhận đầy đủ hồ sơ hợp lệ, cơ quan có
thẩm quyền được quy định tại Khoản 3 Điều này cấp giấy chứng nhận đăng kí
kết quả thực hiện nhiệm vụ khoa học và công nghệ. Giấy chứng nhận đăng kí
kết quả thực hiện nhiệm vụ khoa học và công nghệ là một trong những cơ sở xác
nhận hoàn thành nhiệm vụ khoa học và công nghệ của các tổ chức và cá nhân.
5. Kết quả nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ được mua bằng ngân
sách nhà nước phải đăng kí, lưu giữ tại cơ quan có thẩm quyền được quy định
tại Khoản 3 Điều này theo phân cấp như đối với các nhiệm vụ khoa học và công
nghệ được đặt hàng.
6. Các tổ chức được quy định tại Khoản 3 Điều này có trách nhiệm tổng hợp và
cập nhật thông tin về kết quả thực hiện nhiệm vụ khoa học và công nghệ vào Cơ
sở dữ liệu quốc gia về khoa học và công nghệ và công bố công khai trên trang
thông tin hoặc cổng thông tin điện tử của mình.
7. Hồ sơ, trình tự, thủ tục cấp giấy chứng nhận đăng kí kết quả thực hiện nhiệm
vụ khoa học và công nghệ được thực hiện theo quy định của Bộ Khoa học và
Công nghệ.
Điều 8. Đăng kí và lưu giữ kết quả thực hiện nhiệm vụ khoa học và công nghệ
không sử dụng ngân sách nhà nước
1. Kết quả thực hiện nhiệm vụ khoa học và công nghệ không sử dụng ngân sách
nhà nước được khuyến khích đăng kí và lưu giữ tại các cơ quan có thẩm quyền
theo quy định tại Khoản 3 Điều 7 Nghị định này sau khi có văn bản thẩm định kết
quả của cơ quan nhà nước quản lí về khoa học và công nghệ có thẩm quyền.
2. Kết quả thực hiện nhiệm vụ khoa học và công nghệ quy định tại Khoản 1
Điều này được cấp giấy chứng nhận đăng kí kết quả thực hiện nhiệm vụ khoa
học và công nghệ và đưa vào Cơ sở dữ liệu quốc gia về khoa học và công nghệ.
Điều 9. Thu thập, xử lí và công bố thông tin về ứng dụng kết quả thực hiện
nhiệm vụ khoa học và công nghệ
1. Các bộ, cơ quan ngang bộ, cơ quan thuộc Chính phủ, cơ quan nhà nước khác
ở trung ương, Uỷ ban nhân dân tỉnh, thành phố trung ương (sau đây gọi là Uỷ
ban nhân dân cấp tỉnh) định kì hằng năm gửi báo cáo kết quả ứng dụng các
nhiệm vụ khoa học và công nghệ do mình đề xuất đặt hàng hoặc đặt hàng về Bộ
Khoa học và Công nghệ thông qua các tổ chức quy định tại Khoản 3 Điều này.
2. Nội dung báo cáo kết quả ứng dụng nhiệm vụ khoa học và công nghệ bao
gồm: tên nhiệm vụ; thông tin về các cá nhân, tổ chức chủ trì nhiệm vụ; lĩnh vực
khoa học và công nghệ; lĩnh vực ứng dụng; địa chỉ ứng dụng; quy mô ứng dụng;
tài liệu sở hữu trí tuệ; hiệu quả và tác động về kinh tế – xã hội và môi trường;
phương thức chuyển giao kết quả, mức độ và khả năng thương mại hoá.
3. Báo cáo kết quả ứng dụng nhiệm vụ khoa học và công nghệ sử dụng
ngân sách nhà nước được gửi về các tổ chức sau:
a) Tổ chức thực hiện chức năng đầu mối thông tin khoa học và công nghệ quốc
gia tiếp nhận báo cáo kết quả ứng dụng các nhiệm vụ khoa học và công nghệ đặc
biệt, nhiệm vụ khoa học và công nghệ cấp quốc gia; tổng hợp báo cáo kết quả
ứng dụng các nhiệm vụ khoa học và công nghệ của các bộ, ngành và địa
phương;
b) Tổ chức thực hiện chức năng đầu mối thông tin khoa học và công nghệ cấp
bộ tiếp nhận báo cáo kết quả ứng dụng các nhiệm vụ khoa học và công nghệ cấp
bộ và cấp cơ sở thuộc phạm vi quản lí;
c) Tổ chức thực hiện chức năng đầu mối thông tin khoa học và công nghệ cấp
tỉnh tiếp nhận báo cáo kết quả ứng dụng các nhiệm vụ khoa học và công nghệ
cấp tỉnh và cấp cơ sở thuộc phạm vi quản lí.
4. Báo cáo kết quả ứng dụng nhiệm vụ khoa học và công nghệ không sử dụng
ngân sách nhà nước được khuyến khích gửi về các tổ chức thực hiện chức năng
đầu mối thông tin khoa học và công nghệ các cấp theo quy định tại Khoản 3 Điều này.
5. Sau khi tiếp nhận, các tổ chức thực hiện chức năng đầu mối thông tin khoa
học và công nghệ có trách nhiệm đưa báo cáo kết quả ứng dụng nhiệm vụ khoa
học và công nghệ vào Cơ sở dữ liệu quốc gia về khoa học và công nghệ, tổng
hợp và công bố công khai trên trang thông tin hoặc cổng thông tin điện tử của mình.
Điều 10. Thu thập các công bố khoa học và công nghệ
1. Tạp chí và tập san khoa học, kỉ yếu hội thảo khoa học nhiều kì xuất bản trong
nước được đăng kí cấp mã số chuẩn quốc tế cho xuất bản phẩm nhiều kì (ISSN)
tại tổ chức thực hiện chức năng đầu mối thông tin khoa học và công nghệ quốc gia.
2. Thông tin về các công bố khoa học và công nghệ quy định tại Khoản 1 Điều
này và luận án tiến sĩ sau khi nộp vào Thư viện Quốc gia Việt Nam được tổ
chức thực hiện chức năng đầu mối thông tin khoa học và công nghệ quốc gia
đưa vào Cơ sở dữ liệu quốc gia về khoa học và công nghệ.
3. Kỉ yếu hội nghị, hội thảo khoa học chuyên ngành quốc gia và quốc tế sử dụng
ngân sách nhà nước phải nộp vào tổ chức thực hiện chức năng đầu mối thông tin
khoa học và công nghệ quốc gia và các tổ chức thực hiện chức năng đầu mối
thông tin khoa học và công nghệ cấp bộ và cấp tỉnh. Khuyến khích việc giao nộp
các kỉ yếu hội nghị, hội thảo khoa học không sử dụng ngân sách nhà nước vào
các tổ chức nêu trên.
4. Các công bố khoa học và công nghệ quốc tế được chọn lọc, bổ sung, cập nhật
và chia sẻ nhằm đáp ứng nhu cầu thông tin trong lãnh đạo, quản lí, nghiên cứu
khoa học và phát triển công nghệ, giáo dục và đào tạo, sản xuất, kinh doanh và
các hoạt động kinh tế – xã hội khác.
Điều 11. Sử dụng thông tin về nhiệm vụ khoa học và công nghệ
1. Cơ quan nhà nước quản lí về khoa học và công nghệ các cấp phải căn cứ vào
thông tin về các nhiệm vụ khoa học và công nghệ trong Cơ sở dữ liệu quốc gia
về khoa học và công nghệ để xác định nhiệm vụ, tuyển chọn, giao trực tiếp cho
tổ chức, cá nhân thực hiện, đánh giá kết quả, xử lí vi phạm nhiệm vụ khoa học
và công nghệ sử dụng ngân sách nhà nước.
2. Kết quả tra cứu thông tin về nhiệm vụ khoa học và công nghệ là một trong
những tài liệu trong hồ sơ xác định, tuyển chọn, giao trực tiếp nhiệm vụ khoa
học và công nghệ sử dụng ngân sách nhà nước cho tổ chức, cá nhân thực hiện,
đánh giá kết quả, xử lí vi phạm về thực hiện nhiệm vụ khoa học và công nghệ.
3. Việc sử dụng thông tin về nhiệm vụ khoa học và công nghệ để phục vụ hoạch
định chính sách, lãnh đạo, quản lí, nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ,
giáo dục và đào tạo, sản xuất, kinh doanh, đáp ứng yêu cầu của các tổ chức, cá
nhân được thực hiện theo quy định của pháp luật.
Điều 12. Dịch vụ thông tin khoa học và công nghệ
1. Dịch vụ thông tin khoa học và công nghệ là loại hình dịch vụ khoa học và
công nghệ được các tổ chức, cá nhân hoạt động thông tin khoa học và công nghệ
thực hiện dưới các hình thức sau:
a) Cung cấp thông tin, tài liệu phân tích, tổng hợp phục vụ cho dự báo, hoạch
định chính sách, lãnh đạo, quản lí nhà nước;
b) Cung cấp thông tin thư mục về: nhiệm vụ khoa học và công nghệ, tài liệu sở
hữu trí tuệ, công bố khoa học và công nghệ trên tạp chí, kỉ yếu hội nghị, hội thảo
khoa học;
c) Cung cấp danh mục các tổ chức, doanh nghiệp khoa học và công nghệ và cán
bộ nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ;
d) Cung cấp thông tin thống kê khoa học và công nghệ;
đ) Cung cấp thông tin chi tiết về: nhiệm vụ khoa học và công nghệ, tài liệu sở
hữu trí tuệ, công bố khoa học và công nghệ trên tạp chí, kỉ yếu hội nghị, hội thảo
khoa học;
e) Cung cấp thông tin chi tiết về các tổ chức, doanh nghiệp khoa học và công
nghệ và cán bộ nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ;
g) Cung cấp dịch vụ mạng viễn thông dùng riêng, dịch vụ hỗ trợ các ứng dụng
trên nền tảng mạng tiên tiến trong lĩnh vực nghiên cứu khoa học và phát triển
công nghệ;
h) Tra cứu, cung cấp, trao đổi, chia sẻ thông tin khoa học và công nghệ;
i) Tư vấn, xây dựng cơ sở dữ liệu khoa học và công nghệ, các trang thông tin và
cổng thông tin điện tử về khoa học và công nghệ; xây dựng thư viện điện tử, thư
viện số; số hoá tài liệu; xây dựng các tài liệu đa phương tiện về khoa học và
công nghệ;
k) Tổ chức hội nghị, hội thảo, triển lãm khoa học và công nghệ, chợ công nghệ
và thiết bị; truyền thông, phổ biến thông tin khoa học và công nghệ;
l) Hướng dẫn, đào tạo nghiệp vụ liên quan đến hoạt động thông tin khoa học và
công nghệ;
m) Các hình thức dịch vụ thông tin khoa học và công nghệ khác có liên quan.
2. Dịch vụ thông tin khoa học và công nghệ quy định tại các Điểm a, b, c Khoản
1 Điều này được các tổ chức thực hiện chức năng thông tin khoa học và công
nghệ công lập cung cấp miễn phí.
3. Dịch vụ thông tin khoa học và công nghệ có thu được cung cấp theo yêu cầu
của tổ chức, cá nhân thông qua hợp đồng dịch vụ.
b) Xây dựng hệ thống thông tin khoa học và công nghệ
Hệ thống là một tập hợp các phần tử cùng với các mối quan hệ xác định giữa
chúng tuân theo một quy luật hoặc một số quy luật nhằm thực hiện một hoặc
một số chức năng nào đó. Hệ thống thông tin là hệ thống tiếp nhận các nguồn dữ
liệu như các yếu tố đầu vào và xử lý chúng thành các sản phẩm thông tin là các
yếu tố đầu ra,
Theo cách hiểu này, xây dựng hệ thống thông tin khoa học và công nghệ chính
là xây dựng được các phần tử có mối quan hệ với nhau để thực hiện hoạt động
khoa học và công nghệ.
Theo Điều 68 của Luật Khoa học và Công nghệ nêu rõ: Nhà nước đầu tư xây
dựng, khuyến khích tổ chức, cá nhân tài trợ cho việc xây dựng hạ tầng thông tin,
cơ sở dữ liệu quốc gia và thống kê về khoa học và công nghệ hiện đại nhằm đảm
bảo thông tin đầy đủ, chính xác, kịp thời về hoạt động và công nghệ trong nước
và thế giới.
Thực tế cho thấy, thông tin khoa học ở nước ta còn chưa thực sự phong phú và ít
cập nhật. Rất ít trường đại học có đầy đủ và kịp thời các nguồn dữ liệu tạp chí
khoa học quốc tế, các nguồn học liệu khoa học thuộc lĩnh vực khoa học mà nhà
trường cần.
Do vậy, công tác xây dựng hệ thống thông tin khoa học và công nghệ là cần
thiết và quan trọng. Môi trường đại học cần xây dựng được hạ tầng thông tin cho
trường mình, bao gồm trong đó cả dữ liệu nội sinh và sự liên kết với các dữ liệu
bên ngoài. Thực chất của xây dựng hệ thống thông tin khoa học và công nghệ là
sự đầu tư vào phát triển hệ thống thu thập, lưu trữ và xử lí thông tin. Mỗi trường
đại học đều có Trung tâm thông tin thư viện. Đây là đơn vị sẽ thực hiện chức
năng chính, đóng vai trò quan trọng trong công tác thông tin khoa học và công
nghệ của đầu tư xây dựng thư viện nhà trường hiện đại, đảm bảo các tiêu chuẩn
về lưu trữ, tra cứu nhằm phục vụ hiệu quả cho công tác nghiên cứu khoa học và
công nghệ. Đây là tiêu chuẩn tạo hiệu quả hoạt động của nhà trường.
c) Sở hữu trí tuệ và sử dụng thông tin, kết quả nghiên cứu khoa học và công
nghệ
Theo Điều 2 (viii) của Công ước Stockholm ngày 14 tháng 7 năm 1967 về
thành lập Tổ chức sở hữu trí tuệ thế giới, sở hữu trí tuệ (intellectual properti)
được định nghĩa là các quyền liên quan tới:
• Các tác phẩm văn học, nghệ thuật và khoa học,
• Sự thể hiện của các nghệ sĩ biểu diễn, bản ghi âm (thu âm), bản ghi hình
(thu hình),
• Sáng chế thuộc mọi lĩnh vực nỗ lực của loài người, xem thêm bằng sáng chế
• Phát minh khoa học,
• Kiểu dáng công nghiệp,
• Nhãn hiệu (hàng hoá), nhãn hiệu dịch vụ, tên và chỉ dẫn thương mại,
thương hiệu, biểu trưng,
• Quyền (bảo vệ) chống cạnh tranh không lành mạnh,
• Và mọi quyền khác là kết quả của hoạt động trí tuệ trong lĩnh vực công
nghiệp/kĩ thuật, khoa học, văn học hay nghệ thuật.
Mọi quá trình sử dụng thông tin khoa học và công nghệ đều phải tuân theo
qui định của sở hữu trí tuệ và Luật sở hữu trí tuệ.
d) Hoạt động tư vấn và dịch vụ khoa học và công nghệ
Tư vấn là từ chỉ một hoạt động chuyên môn hoặc chỉ một nghề nghiệp chuyên
môn giúp người khác có khả năng ra quyết định và giải quyết vấn đề, nâng cao
năng lực sống cá nhân bằng những phương pháp nghiệp vụ chuyên môn. Người
chuyên làm nghề này được gọi là nhà tư vấn, cố vấn.
Khi tư vấn khoa học và công nghệ, người ta chú ý đến các cách hỗ trợ sau đây:
- Đưa ra những lời khuyên, lời gợi ý, hoặc cung cấp các thông tin hỗ trợ để
người cần trợ giúp có thể tự giải quyết các vấn đề của họ;
- Tổ chức các hoạt động chuyên nghiệp giúp người đang gặp khó khăn được trải
nghiệm, qua đó giúp họ tự nhận thức ra, từ đó có mong muốn thay đổi bản thân;
- Cũng có thể can thiệp làm giảm thiểu các hậu quả xấu có thể xảy ra cho người
cần tư vấn;
- Tìm kiếm nguồn lực hỗ trợ;
- Tổ chức các hoạt động có tính phòng ngừa, tạo ra môi trường phát triển thuận
lợi, không để những yếu tố tạo ra sự phát triển lệch lạc, những hệ quả xấu trong
quá trình phát triển.
Thực chất, mỗi lĩnh vực nghề nghiệp đều có những chuyên gia, những hoạt động
tư vấn hỗ trợ trong lĩnh vực đó. Đối với lĩnh vực khoa học và công nghệ, để hỗ
trợ các thành viên trong nhà trường và các tổ chức khác, nhà trường đại học cần
có khả năng tư vấn, hỗ trợ cho cá nhân và tổ chức cần đến hoạt động và sản
phẩm của hoạt động khoa học và công nghệ.
Thông thường, hoạt động tư vấn khoa học và công nghệ có một số dạng như: Tư
vấn thực hiện hoạt động khoa học và công nghệ; Tư vấn chuyển giao ứng dụng
và các dịch vụ khoa học và công nghệ; Tư vấn liên kết và hợp tác về khoa học
và công nghệ; Tư vấn quản lí khoa học và công nghệ. Nhiệm vụ chính của
trường đại học khi thực hiện tư vấn khoa học và công nghệ là tư vấn, hỗ trợ,
giúp đỡ cho các cá nhân và tổ chức hiểu rõ hơn về quá trình khoa học và công
nghệ để người/tổ chức được tư vấn tự lựa chọn những phương pháp, con đường,
hình thức hoạt động khoa học và công nghệ một cách phù hợp. Bởi vì, bản chất
của quá trình tư vấn là từ khi nhà tư vấn (trường đại học) bắt đầu làm việc với
người cần tư vấn (cá nhân và tổ chức cần tư vấn khoa học và công nghệ) đến khi
đạt được một kết quả nhất định mà cả hai chấp nhận. Kết quả tư vấn là sự thay
đổi về chất ở một mức độ nhất định ở người cần tư vấn. Trong trường đại học, tư
vấn khoa học và công nghệ thường qua Hội đồng.
Theo quy định tại Điều 32 Nghị định 08/2014/NĐ-CP, Hội đồng tư vấn khoa học và
công nghệ được quy định như sau:
"1. Hội đồng tư vấn xác định nhiệm vụ khoa học và công nghệ, Hội đồng tư vấn
tuyển chọn thực hiện nhiệm vụ khoa học và công nghệ, Hội đồng tư vấn giao
trực tiếp thực hiện nhiệm vụ khoa học và công nghệ và Hội đồng tư vấn đánh
giá nghiệm thu kết quả thực hiện nhiệm vụ khoa học và công nghệ (sau đây gọi
tắt là Hội đồng tư vấn khoa học và công nghệ) do người đứng đầu cơ quan quản
lý nhà nước về khoa học và công nghệ thành lập theo thẩm quyền.
2. Thành phần Hội đồng tư vấn khoa học và công nghệ bao gồm các nhà khoa học,
đại diện cơ quan, tổ chức đề xuất đặt hàng, cơ quan, tổ chức đặt hàng, nhà quản
lý, nhà kinh doanh có năng lực và chuyên môn phù hợp với nhiệm vụ tư vấn.
Hội đồng tư vấn khoa học và công nghệ gồm có Chủ tịch, Phó Chủ tịch, (hai) thành
viên là ủy viên phản biện, ủy viên thư ký khoa học và các thành viên khác.
3. Thành viên Hội đồng tư vấn khoa học và công nghệ cấp quốc gia là nhà khoa học
thì phải thuộc cơ sở dữ liệu chuyên gia khoa học và công nghệ do Bộ Khoa học
và Công nghệ phê duyệt."
Có thể thấy, Hội đồng tư vấn khoa học và công nghệ gồm những hội đồng thành
phần sau:
- Hội đồng tư vấn xác định nhiệm vụ khoa học và công nghệ
- Hội đồng tư vấn tuyển chọn thực hiện nhiệm vụ khoa học và công nghệ
- Hội đồng tư vấn giao trực tiếp thực hiện nhiệm vụ khoa học và công nghệ
- Hội đồng tư vấn đánh giá nghiệm thu kết quả thực hiện nhiệm vụ khoa học và
công nghệ
4. Liêm chính trong học thuật và tổng quan các xu hướng phát triển khoa học
và công nghệ hiện đại
* Một số vấn đề về liêm chính học thuật:
Vấn đề trung thực trong nghiên cứu, giảng dạy, học tập - cốt lõi của liêm
chính học thuật - đã được quan tâm, thảo luận từ lâu trên thế giới, có lẽ cùng với
sự ra đời và phát triển của các trường đại học. Tuy nhiên, về mặt nguồn gốc,
thuật ngữ liêm chính học thuật (academic integrity) được xem là do cố Giáo sư
Donald McCabe của Trường Kinh doanh Đại học Rutgers (Rutgers Business
School), Hoa Kỳ lần đầu tiên khởi xướng trong báo cáo khảo sát với tiêu đề:
“Cheating in the Academic Institutions: A Decade of Research”(tạm dịch: “Gian
lận trong các cơ sở học thuật: Kết quả nghiên cứu trong một thập kỷ”) đăng tải
vào năm 2001 trên Tạp chí Ethics & Behaviors. Kể từ khi báo cáo nêu trên của
ông được đăng tải, đã có hàng trăm công trình nghiên cứu khác về vấn đề này
được công bố, và một số trung tâm nghiên cứu, mạng lưới các trường đại học
được thành lập để thúc đẩy liêm chính học thuật.
Có thể thấy, dù có những định nghĩa khác nhau, nội hàm của khái niệm
liêm chính hàm ý những phẩm chất tốt đẹp của con người như trung thực, ngay
thẳng, trong sáng và có trách nhiệm với hành động của mình. Đây cũng là nội
hàm chính của khái niệm liêm chính học thuật được cụ thể hoá và áp dụng bởi
các trường đại học trên thế giới. Cụ thể, trong báo cáo nêu trên, giáo sư Donald
McCabe hàm ý liêm chính học thuật bao gồm những giá trị như tránh gian lận
hoặc đạo văn; duy trì các tiêu chuẩn học thuật; trung thực và nghiêm túc trong
nghiên cứu và xuất bản học thuật. Đại học bang Michigan (Michigan State
University, Hoa Kỳ) nêu rằng, liêm chính học thuật là sự trung thực và trách
nhiệm trong học thuật. Đại học Canterbury (University of Canterbury, New
Zealand) cho rằng, liêm chính học thuật là nguyên tắc mà sinh viên, giảng viên
và cán bộ của trường đại học phải tuân thủ, đó là “hành động một cách trung
thực, công bằng, tử tế và tôn trọng người khác trong giảng dạy, học tập và quản
trị”. Trường Đại học Hoa Sen của Việt Nam định nghĩa: “Liêm chính học thuật
là cách hành xử ngay thẳng và trong sạch trong hoạt động học thuật, gồm các
hoạt động liên quan đến học tập, giảng dạy, nghiên cứu, cũng như các hoạt động
sáng tác, sáng tạo khác”.
Do liêm chính học thuật là khái niệm rộng, tương đối trừu tượng, nên những vi
phạm có thể diễn ra dưới nhiều dạng thức. Mặc dù vậy, để bảo đảm liêm chính
học thuật, một số chính phủ và trường đại học đã thiết lập các tiêu chuẩn để xác
định những hành vi vi phạm. Dưới đây là những dạng vi phạm phổ biến nhất
được nêu trong bộ quy tắc về liêm chính học thuật của nhiều trường đại học trên
thế giới.
Thứ nhất: Đạo văn (Plagiarism)
Theo Hội đồng Nghiên cứu Vương quốc Anh, đạo văn là việc sử dụng các ý
tưởng, tác phẩm, hoặc tài sản trí tuệ của người khác (viết hoặc dưới một hình
thức khác) mà không trích dẫn nguồn hoặc không được cho phép trích dẫn
nguồn. Trung tâm quốc tế về liêm chính học thuật (the International Center for
Academic Integrity -ICAI) cũng định nghĩa đạo văn là những hành động sử
dụng từ, ý tưởng hay tác phẩm của người khác mà không trích dẫn nguồn nhằm
có được những lợi ích mà không nhất thiết phải là tiền bạc. Bộ quy tắc về liêm
chính học thuật của Đại học Maryland (Hoa Kỳ) quy định đạo văn là việc “cố ý
hoặc làm như vô tình sử dụng các từ hoặc ý tưởng của người khác như là của
riêng mình trong bất kỳ khóa học hoặc bài tập nào”.
Ở Việt Nam, Trường Đại học Hoa Sen định nghĩa đạo văn là “việc sử dụng từ
ngữ hay ý tưởng của người khác như thể là của mình trong hoạt động học thuật”,
trong đó bao gồm: dẫn giải, trình bày, sao chép, dịch đoạn văn hay ý tưởng của
người khác mà không trích dẫn phù hợp; sử dụng toàn bộ hay một phần bài viết
của người khác, kể cả các bài có tính chất thương mại mua bán trên thị trường,
trên mạng; sử dụng tác phẩm nghệ thuật, thiết kế, biểu đồ, dữ liệu của người
khác mà không rõ nguồn”. Cách tiếp cận này phù hợp với quy định của Trường
Đại học Oxford (Anh), trong đó xem việc thuê hoặc nhờ người khác thực hiện
công trình nghiên cứu hộ mình và cả việc không ghi nhận sự giúp đỡ của người
khác trong quá trình thực hiện nghiên cứu cũng bị coi là đạo văn.
Nói tóm lại, về bản chất, đạo văn là hành động không trung thực trong học thuật,
song cũng được biểu hiện dưới nhiều dạng thức. Thủ phạm của hành động đạo
văn thông thường là người học (sinh viên, học viên) song cũng bao gồm cả
người nghiên cứu (nhà nghiên cứu, giảng viên).
Đạo văn là hành vi phi liêm chính học thuật nổi bật nhất, vì thế bị phê phán, chỉ
trích nhiều nhất. Tuy nhiên, không nên xem đạo văn đơn giản chỉ là việc sử
dụng tri thức, tác phẩm của người khác, bởi lẽ trong nghiên cứu khoa học, việc
tham khảo, sử dụng tri thức, tác phẩm của người khác để kế thừa, tiếp nối và
phát triển kiến thức là việc tất yếu. Vấn đề ở đây chỉ là khi sử dụng thành quả
nghiên cứu của người khác cần phải trích dẫn, ghi nhận một cách trung thực và
đầy đủ.
Thứ hai: Gian lận (cheating)
Gian lận cũng là một hành vi vi phạm liêm chính học thuật mang tính phổ biến.
Theo Bộ quy tắc về liêm chính học thuật của Đại học Maryland, hành vi này
được hiểu thông qua các biểu hiện của người học như: “gian dối, lừa gạt, không
trung thực trong học tập, hoặc sử dụng hay cố gắng sử dụng các tài liệu, thông
tin hoặc trợ giúp học tập bất hợp pháp trong học tập, để cố gắng đạt được điểm
số một cách không công bằng”. Tương tự, Bộ quy tắc về liêm chính học thuật
của Đại học Vermont (Hoa Kỳ) cũng cho rằng, gian dối tức là hành động của
sinh viên “cố gắng để đạt được lợi thế học tập một cách không công bằng” qua
những hành động như: “tự nhận sản phẩm khoa học của người khác là của
mình..., sử dụng một bài tập để nộp cho hơn một khoá học…, cố tình sử dụng,
phổ biến những thông tin mà mình biết hoặc phải biết là không chính xác bằng
cách lừa dối, giả mạo hoặc thay đổi bất kỳ tài liệu hoặc hồ sơ nào có liên
quan...”.
Ở Việt Nam, quy định về liêm chính học thuật của Trường Đại học Hoa Sen
định nghĩa gian lận trong học thuật là “hành vi sử dụng hoặc chuẩn bị sử dụng
các hình thức gian dối, ngụy tạo, và/hoặc thể hiện, trình bày, khai báo không
đúng sự thật về hoạt động học thuật của mình”. Các hành vi cụ thể được coi là
gian lận bao gồm: “Sử dụng sách, tài liệu, ghi chú, những thiết bị điện tử hay bất
kỳ nguồn trợ giúp nào khác; trao đổi, nói chuyện trong thời gian làm bài
thi/kiểm tra hay những hoạt động học thuật khác mà không được phép; làm
chung với người khác bài tập giao về nhà, bài báo cáo, lập trình hay bất kỳ một
hoạt động học tập được giao nào mà không có sự cho phép của giảng viên; có
hành vi lấy cắp đề thi hay đáp án trước khi kỳ thi diễn ra; có hành vi giả mạo hồ
sơ, sử dụng các hồ sơ không hợp pháp”.
Như vậy, qua các định nghĩa trên, có thể thấy thủ phạm của hành vi gian lận
trong học thuật là người học (học sinh, sinh viên, học viên). Tuy nhiên, xét tính
chất của vấn đề, có thể khẳng định là những đối tượng khác trong môi trường
học thuật, cụ thể như giảng viên, người làm công tác nghiên cứu, và thậm chí là
những cán bộ quản lý giáo dục, cũng có hành vi gian lận, mặc dù không phổ
biến bằng người học.
Thứ ba: Bịa đặt (fabrication)
Hành động này được xem là “cố ý làm giả một cách trái phép hoặc bịa ra bất kỳ
thông tin hoặc trích dẫn nào trong bất kỳ khóa học hay bài tập nào”; “Bịa ra
hoặc làm giả dữ liệu thực nghiệm, quan sát, phỏng vấn, khảo sát thống kê, và
các thông tin khác để hoàn thành bài tập”; “Làm giả, bóp méo hoặc bịa ra bất kỳ
thông tin hoặc trích dẫn nào trong nghiên cứu khoa học. Ví dụ, bao gồm, nhưng
không giới hạn, ở việc bịa ra một nguồn tài liệu, cố ý nhầm lẫn, giả mạo các con
số hoặc các dữ liệu khác”.
Ở Việt Nam, quy định về liêm chính học thuật của Trường Đại học Hoa Sen
định nghĩa bịa đặt trong học thuật là “hành vi cố ý làm sai lệch hoặc bịa ra bất
kỳ thông tin hay trích dẫn nào trong bất kỳ hoạt động học thuật nào”, bao gồm ít
nhất là các biểu hiện cụ thể như: “sử dụng thông tin bịa đặt trong thí nghiệm,
nghiên cứu, báo cáo thực tập hay các hoạt động học thuật khác; trích dẫn không
đúng người sử dụng (ví dụ, trích dẫn thông tin từ một bài điểm sách nhưng trình
bày như thể là thông tin lấy từ sách gốc)”.
Như vậy, qua các định nghĩa trên, có thể thấy, hành vi bịa đặt trong học thuật có
thể là người học (học sinh, sinh viên, học viên) và cả người làm công tác nghiên
cứu. Trên thực tế, hành vi này đã từng được thực hiện bởi những nhà nghiên cứu
có uy tín, ví dụ như vụ bịa đặt trong nghiên cứu tế bào gốc của một nhà khoa
học nổi tiếng Hàn Quốc là tiến sĩ Hwang Woo-suk vào năm 2005.
Ngoài ba hành vi phổ biến nêu trên, một số hành vi khác cũng có thể bị xem là
vi phạm liêm chính học thuật. Những hành vi này có thể phản ánh một khía cạnh
riêng biệt, hoặc là một khía cạnh cụ thể trong ba hành vi mang tính bao trùm đã
nêu. Cụ thể như sau:
- Hỗ trợ hành vi không trung thực trong học thuật (facilitating academic
dishonesty): Hành động này có biểu hiện là: “Cố ý hoặc làm như không biết để
giúp đỡ hoặc cố gắng giúp đỡ một người khác vi phạm các tiêu chuẩn của liêm
chính học thuật”, hoặc “cố ư giúp đỡ hoặc chuẩn bị giúp đỡ người khác thực
hiện một hành vi vi phạm liêm chính học thuật”, trong đó bao gồm: “Thi hộ
hoặc thuê người khác thi hộ; làm báo cáo hoặc báo cáo hộ người khác; cho
người khác sao chép bài làm của mình trong kỳ thi hay trong kiểm tra hoặc trong
các hoạt động học thuật khác”.
- Thông đồng (Collusion): Biểu hiện của hành động này là: “Hai hoặc ba sinh
viên cùng nhau làm một bài tập hoặc bài luận mà không có sự cho phép của giáo
viên”. Đây thực chất là một hành động gian lận tập thể trong học thuật.
- Hối lộ hay đe dọa (Bribes, Threats): Biểu hiện của hành động này là việc hối
lộ hoặc đe dọa người khác để có điểm hoặc có nhận xét tốt về kết quả học tập
hay kết quả hoạt động chuyên mônC:\Users\User\Desktop\Downloads\nclp\nclp\NCLPdoc\NÄ m 2018\so 6 - 2018\1. VCGiao - Liem chinh hoc thuat.4.12.17, tam bt.HA.NT.doc _ftn31.
Bảo đảm sự liêm chính được xem là yếu tố sống còn của đời sống học thuật.
Một trường đại học ở Hoa Kỳ nhận định: “Liêm chính học thuật là trái tim của
đời sống trí tuệ” (Academic integrity stands at the heart of intellectual life), còn
theo một học giả thì “Tính trung thực là nền tảng căn bản của niềm tin công
chúng vào toàn bộ hệ thống nghiên cứu học thuật, ...là cơ sở để tiếp tục đầu tư
vào nghiên cứu, cũng như để sử dụng các kết quả nghiên cứu trong việc ra quyết
định”.
Trong thực tế, niềm tin của xã hội vào sự trung thực, ngay thẳng trong hoạt động
nghiên cứu, giảng dạy, học tập quyết định sự tồn tại và phát triển của cộng đồng
học thuật - một cộng đồng có mục đích không chỉ tìm kiếm tri thức mà cả những
giá trị tinh thần cao cả. Nếu đánh mất sự liêm chính, cộng đồng học thuật sẽ
không thể hoàn thành vai trò kiến tạo, truyền bá tri thức cũng như những giá trị
tinh thần tốt đẹp. Hơn thế, khi đánh mất sự liêm chính, cộng đồng học thuật
không chỉ đánh mất vị trí, vai trò của mình mà còn gây tác động tiêu cực đến sự
phát triển của xã hội. Sự tha hoá, suy thoái của cộng đồng học thuật là một trong
những biểu hiện rõ ràng, nổi bật về sự tha hoá, suy thoái của một xã hội.
Tuy nhiên, cần thấy rằng, cộng đồng học thuật cũng là tập hợp của những con
người, vì vậy khó tránh khỏi những hạn chế, khiếm khuyết của con người, mà ở
đây là sự giả dối, thiếu trung thực. Thực tế cho thấy, những hành vi thiếu liêm
chính đã xảy ra ngay từ khi hình thành cộng đồng học thuật, tồn tại song hành
cùng đời sống học thuật cho đến ngày nay và sẽ còn tiếp tục xảy ra, bất kể các
biện pháp ngăn chặn và sự chỉ trích, phê phán. Những nghiên cứu về lĩnh vực
này cho thấy hành vi thiếu liêm chính học thuật diễn ra ở khắp nơi trên thế giới,
cả ở những nước phát triển và đang phát triển, chỉ khác nhau về mức độ.
Tuy nhiên, cần thấy rằng, còn có nhiều nguyên nhân khác góp phần vào sự suy
giảm của liêm chính học thuật trên thế giới trong những thập kỷ gần đây, trong
đó bao gồm: (1) Sự phát triển của Internet làm cho việc tìm kiếm, chia sẻ và sao
chép các tài liệu nghiên cứu trở nên dễ dàng hơn bao giờ hết trong lịch sử học
thuật; (2) Sự bùng nổ của giáo dục bậc cao khiến cho các trường đại học được
mở ra khắp nơi, đào tạo số lượng sinh viên lớn, dẫn tới việc phải sử dụng cả
nguồn giảng viên có năng lực chuyên môn và liêm chính kém, cũng như làm quá
tải hệ thống quản trị đại học; (3) Sự bùng nổ và tính chất thương mại hoá, cạnh
tranh ngày càng cao của ngành xuất bản, trong đó có xuất bản học thuật (tạp chí,
sách chuyên khảo…) dẫn đến sự cắt giảm các tiêu chuẩn và quy trình rà soát,
kiểm tra tính liêm chính của các công trình nghiên cứu được đăng tải; (4) Sự tôn
sùng thái quá, dẫn tới sự chiều chuộng, thờ ơ với những cố tật của giới học thuật
trong một số xã hội… Tất cả những yếu tố này đều có tác động trực tiếp hoặc
gián tiếp đến sự suy giảm tính liêm chính của cộng đồng học thuật trên thế giới
những năm gần đây.
Trước tình thế nêu trên, nhiều trường đại học trên thế giới đã tìm cách “tự cứu
mình” bằng việc xây dựng, củng cố bộ quy tắc liêm chính học thuật nhằm hạn
chế và xoá bỏ những hành vi gian lận, thiếu trung thực trong giảng dạy, nghiên
cứu và học tập, qua đó giữ gìn niềm tin của xã hội. Đây có thể coi là biện pháp
phổ biến và hiệu quả nhất để đối phó với tình trạng suy giảm về liêm chính học
thuật hiện nay. Tuy có tên gọi và nội dung ít nhiều khác nhau, các bộ quy tắc về
liêm chính học thuật của các trường đại học trên thế giới đều có những điểm
chung là: đều khẳng định sự cần thiết, tầm quan trọng của liêm chính học thuật;
đều xác định những hành vi bị xem là vi phạm liêm chính học thuật bị cấm; đều
đề cập đến những biện pháp xử lý vi phạm liêm chính học thuật.
Để tăng cường năng lực bảo đảm liêm chính học thuật, một số trường đại học
trên thế giới đã tham gia các mạng lưới các cơ sở học thuật quan tâm đến vấn đề
này. Mạng lưới do Trung tâm quốc tế về Liêm chính học thuật (the International
Center for Academic Integrity - ICAI, thuộc Đại học Clemson University, Hoa
Kỳ) chủ trì là một ví dụ điển hình. Những mạng lưới này thường tổ chức các hội
nghị, hội thảo hàng năm và theo chuyên đề để thảo luận, chia sẻ thông tin và
kinh nghiệm về các vấn đề và giải pháp bảo đảm liêm chính học thuật, đồng thời
xây dựng những hướng dẫn chung cho các trường thành viên trong lĩnh vực này.
Ở góc độ nhà nước, mặc dù liêm chính học thuật thường được xem là thuộc
phạm trù đạo đức, là vấn đề riêng của cộng đồng học thuật, mà cụ thể là các
trường đại học, nên chủ yếu được điều chỉnh bằng quy chế của nhà trường, song
các nhà nước cũng có những trách nhiệm nhất định. Vì vậy, Chính phủ của một
số nước, mà cụ thể là cơ quan chủ quản về giáo dục cũng thắt chặt các quy định
chung, mang tính chất nguyên tắc về bảo đảm liêm chính học thuật trong giáo
dục, bằng cách lồng vào các văn bản pháp luật chuyên ngành về giáo dục, hoặc
tách ra thành những văn bản hướng dẫn riêng. Thêm vào đó, ở một số quốc gia,
Nhà nước còn can thiệp vào vấn đề này bằng cách ban hành những quy định
cấm và xử lý những hành vi thương mại hoá, bao gồm cung cấp dịch vụ viết
luận văn, luận án, bài tập cho sinh viên, học viên. Mặc dù vậy, những nỗ lực đó
chưa mang tính phổ biến.
Ở góc độ quốc tế, trong Hội nghị thế giới lần thứ hai về Liêm chính trong hoạt
động nghiên cứu (the 2nd World Conference on Research Integrity), 340 đại
biểu từ 51 quốc gia đã thông qua Tuyên ngôn Singapore, trong đó nêu ra bốn
nguyên tắc (trung thực trong mọi khía cạnh của nghiên cứu; có trách nhiệm khi
tiến hành nghiên cứu; công bằng và chuyên nghiệp khi làm việc (nghiên cứu)
với người khác; và, quản lý/bảo vệ tốt việc nghiên cứu khi nhân danh người
khác) và 14 yêu cầu đối với người nghiên cứu khoa học, bao gồm:
(1) Tính trung thực: Nhà khoa học có trách nhiệm về tính tin cậy trong nghiên cứu.
(2) Tuân thủ các quy định: Nhà khoa học phải nhận thức và tuân thủ các quy định và
chính sách liên quan đến nghiên cứu.
(3) Phương pháp nghiên cứu: Nhà khoa học phải sử dụng phương pháp nghiên cứu
hợp lý, dựa trên các kết luận có chứng cứ khoa học, và báo cáo về những phát
hiện và giải thích một cách đầy đủ, khách quan.
(4) Hồ sơ nghiên cứu: Nhà khoa học có nghĩa vụ lưu đầy đủ, chi tiết, rõ ràng, và
chính xác các kết quả mà họ đạt được trong quá trình nghiên cứu để những
người khác có thể thẩm định hay lặp lại công việc đã thực hiện.
(5) Phát hiện của nghiên cứu: Nhà khoa học phải chia sẻ công khai và kịp thời dữ
liệu và phát hiện ngay sau khi họ có cơ hội để thiết lập quyền ưu tiên và quyền
sở hữu.
(6) Quyền tác giả: Nhà khoa học có trách nhiệm về đóng góp trong mọi công bố, tài
trợ, ứng dụng, báo cáo và kết quả nghiên cứu liên quan khác. Danh sách tác giả
là những người đáp ứng được các tiêu chí về quyền tác giả phải được bao gồm
đầy đủ.
(7) Lời cảm ơn của các công bố: Nhà khoa học có trách nhiệm ghi nhận đóng góp
của các cá nhân hay tổ chức (bao gồm người chấp bút, nguồn tài trợ, nhà tài trợ,
và những người liên quan khác) trong các công bố của họ nhưng chưa đáp ứng
đầy đủ tiêu chí làm tác giả.
(8) Chuyên gia đánh giá: Nhà khoa học cần cung cấp các đánh giá một cách công
bằng, kịp thời và nghiêm ngặt, và đảm bảo tính bí mật khi bình duyệt công việc
của người khác.
(9) Xung đột lợi ích: Nhà khoa học nên công khai các xung đột về tài chính hay các
vấn đề liên quan có thể ảnh hưởng độ tin cậy trong các đề xuất nghiên cứu, công
trình khoa học và trên các phương tiện truyền thông đại chúng cũng như trong
tất cả các hoạt động bình duyệt.
(10) Truyền thông công cộng: Nhà khoa học nên hạn chế bình luận về chuyên môn
trong lĩnh vực của mình khi tham gia vào các cuộc thảo luận công khai về các
ứng dụng và tầm quan trọng trong các phát hiện nghiên cứu, ý kiến chuyên môn
và nhận định dựa trên cảm nhận cá nhân.
(11) Báo cáo về nghiên cứu thiếu trách nhiệm: Nhà khoa học phải báo cáo cho cơ
quan thẩm quyền khi có nghi ngờ về hành vi sai trái trong nghiên cứu, bao gồm
giả mạo, đạo văn và thực hiện nghiên cứu thiếu tinh thần trách nhiệm khác làm
giảm sự tin cậy trong nghiên cứu, chẳng hạn như bất cẩn, liệt kê sai danh sách
tác giả, không báo cáo dữ liệu mâu thuẫn, hoặc việc sử dụng các phương pháp
phân tích sai lệch.
(12) Đối phó với việc thực hiện nghiên cứu thiếu trách nhiệm: Các viện nghiên cứu
cũng như các tạp chí, các tổ chức và các cơ quan thực hiện nghiên cứu cần phải
có các thủ tục để đối phó với những cáo buộc về hành vi sai trái và thiếu trách
nhiệm trong công tác nghiên cứu, đồng thời bảo vệ những người đứng ra tố cáo
các hành vi như vậy. Một khi hành vi sai trái hoặc việc thực hiện nghiên cứu
thiếu trách nhiệm được xác nhận, các biện pháp thích hợp phải được thực thi kịp
thời, kể cả việc sửa chữa các hồ sơ nghiên cứu.
(13) Môi trường nghiên cứu: Tổ chức nghiên cứu phải tạo ra và duy trì môi trường
đề cao tính trung thực thông qua giáo dục, chính sách cụ thể, và các chuẩn mực
khách quan nhằm xây dựng môi trường làm việc đảm bảo tính trung thực trong
nghiên cứu.
(14) Trách nhiệm với xã hội: Các nhà khoa học và tổ chức nghiên cứu cần có đạo
đức trách nhiệm để đem lại lợi ích nhiều nhất cho xã hội trước những rủi ro vốn
có trong công việc của họ.
Ở góc độ kỹ thuật, các nhà xuất bản và tạp chí quốc tế lớn đều đặt ra các quy tắc
và quy trình thẩm định nghiêm ngặt, nhiều cấp, không chỉ để đánh giá chất
lượng chuyên môn mà cả tính liêm chính học thuật của các công trình nghiên
cứu mà họ dự định đăng tải. Bên cạnh đó, một số nhà xuất bản và trường đại học
lớn của các nước phát triển đã đề ra những nguyên tắc trích dẫn mà tác giả và
học viên, giảng viên phải tuân thủ khi xuất bản, công bố kết quả nghiên cứu.
Một số bộ quy tắc đó đã trở thành chuẩn mực chung cho giới học thuật ở các
nước khác trên thế giới, ví dụ như Bộ quy tắc của Khoa Luật Đại học Oxford
(The Oxford University Standard for Citation of Legal Authorities, Bộ quy tắc
chung của các Tạp chí thuộc bốn trường đại học uy tín bậc nhất của Mỹ là
Harvard, Columbia, Yale và Pennsylvania (The Blue Book: A Uniform System
of Citation), hoặc Bộ quy tắc của Tạp chí Luật trường Đại học Chicago (The
University of Chicago Manual of Legal Citation).
Trong khi đó, một số tổ chức quốc tế đã xây dựng những phần mềm giúp phát
hiện gian lận học thuật (chủ yếu là đạo văn). Đây là những công cụ khá hiệu quả
và hữu ích không chỉ cho các cơ sở học thuật, các nhà xuất bản, các tạp chí khoa
học, mà còn cho những nhà nghiên cứu, học sinh, sinh viên và công chúng trong
việc giám sát việc tuân thủ các tiêu chuẩn liêm chính học thuật. Tiêu biểu trong
số này có Turnitin, Plagiarisma, PlagTracker, CopyLeaks, Plagium, Quetext.
Mặc dù cấu trúc và cách sử dụng ít nhiều khác nhau, song nhìn chung các phần
mềm này đều dễ sử dụng, có thể chạy trên nhiều ứng dụng và nền tảng công
nghệ thông tin, và có thể giúp phát hiện khá hiệu quả những sự trùng lặp (dấu
hiệu của đạo văn) trong các tài liệu học thuật cần kiểm tra. Dưới đây là bảng so
sánh ưu, nhược điểm của các công cụ này đăng trên trang Vietnam Journal of
Science.
* Những xu hướng phát triển khoa học và công nghệ:
Một là, xu hướng liên kết, hợp tác và phân công lao động quốc tế trong nghiên
cứu khoa học và công nghệ ngày càng tăng.
Trong bối cảnh thế giới mới hiện nay, để tận dụng các cơ hội, hạn chế các tác
động tiêu cực của quá trình toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế, các nước, đặc biệt là
các nước đang phát triển phải tăng cường liên kết, hợp tác về khoa học và công
nghệ với các nước khác. Hợp tác quốc tế trong nghiên cứu khoa học và công
nghệ cho phép các chủ thể, các quốc gia khai thác được các thành quả nghiên
cứu mới về khoa học và công nghệ của thế giới, tận dụng được vốn, công nghệ,
nhân lực của đối tác và để phát huy lợi thế so sánh của mình trong nghiên cứu
khoa học và công nghệ. Mức độ hợp tác quốc tế tùy thuộc vào tiềm lực và khả
năng khoa học và công nghệ của từng quốc gia. Thông thường những nước đang
phát triển tham gia tích cực hơn trong hợp tác quốc tế về khoa học và công nghệ,
bởi vì các nước này muốn tiếp cận các công nghệ tiên tiến từ bên ngoài, từ đó
nâng cao năng lực công nghệ nội sinh của mình.
Do vậy, hình thức đồng tác giả, đồng sáng chế quốc tế tăng nhanh và trở thành
hình thức hợp tác khoa học phổ biến trên thế giới. Các hoạt động khoa học và
công nghệ đang có xu hướng chuyển từ cá nhân sang nhóm, từ quốc gia sang
quốc tế.
Bên cạnh xu hướng liên kết, hợp tác quốc tế trong hoạt động khoa học và công
nghệ trên thế giới, xu hướng phân công lao động quốc tế giữa các quốc gia, các
doanh nghiệp ngày càng nhiều hơn trong các hoạt động khoa học và công nghệ.
Trên cơ sở ưu thế của mình về năng lực khoa học và công nghệ, từng quốc gia,
doanh nghiệp tham gia vào quá trình nghiên cứu khoa học và công nghệ toàn
cầu sẽ chuyên môn hoá vào các lĩnh vực nghiên cứu chính và phối hợp với nhau
trong việc triển khai các hoạt động nghiên cứu khoa học và công nghệ nhằm
đem lại hiệu quả cao nhất trên phạm vi quốc tế.
Sự phân công lao động quốc tế trong các hoạt động khoa học và công nghệ sẽ
được tổ chức lại và vận hành theo các hệ thống mới, các nước phát triển sẽ thu
hút ngày càng nhiều nhân lực khoa học và công nghệ có trình độ cao, những
nhân lực khoa học và công nghệ có trình độ thấp sẽ bị dồn về những nước đang
phát triển.
Hai là, xu hướng hướng vào những lĩnh vực khoa học và công nghệ mới gắn với
cách mạng công nghiệp lần thứ tư như các ngành công nghệ thông tin, trí tuệ
nhân tạo, công nghệ môi trường, công nghệ sinh học, công nghệ nano...
Những hoạt động khoa học và công nghệ trong lĩnh vực gắn với khai thác tài
nguyên thiên nhiên, sử dụng năng lượng hóa thạch, thâm dụng nhiều lao động và
nguyên liệu thô, thải nhiều chất bẩn, độc hại ra môi trường sẽ giảm. Cơ cấu công
nghệ và cơ cấu sản phẩm sẽ dịch chuyển theo hướng hiện đại, phát triển bền
vững. Các thành tựu công nghệ của cách mạng công nghiệp lần thứ tư như trí tuệ
nhân tạo, dữ liệu lớn, điện toán đám mây, Internet kết nối vạn vật, công nghệ in
3D.... được ứng dụng vào trong các ngành kinh tế làm thay đổi bản chất, phương
thức sản xuất, kinh doanh, quản trị đặt ra những yêu cầu mới đối với các quốc
gia.
Nghiên cứu trong công nghệ môi trường có thể giúp đạt được các mục tiêu bảo
vệ môi trường như giảm nhẹ biến đổi khí hậu, kiểm soát ô nhiễm không khí và
nước, nâng cao đa dạng sinh học và nâng cao hiệu quả sử dụng tài nguyên thiên
nhiên.
Công nghệ sinh học giúp đạt được các mục tiêu phát triển kinh tế và xã hội bền
vững như giúp cải thiện sức khoẻ cộng đồng, bảo vệ môi trường, sản xuất năng
lượng sạch...
Công nghệ nano có tác động lớn tới kinh tế và xã hội ở các quốc gia. Nó giúp
thu nhỏ các thiết bị công nghệ thông tin, phát triển nghiên cứu bộ gen và góp
phần sản sinh ra năng lượng tái tạo.
Ba là, xu hướng gia tăng và chuyển dịch đầu tư cho khoa học và công nghệ trên
thế giới.
Đầu tư cho khoa học và công nghệ sẽ tạo ra những sản phẩm và công nghệ mới,
từ đó góp phần đến sự phát triển kinh tế của các quốc gia và doanh nghiệp. Các
nguồn đầu tư cho khoa học và công nghệ trên thế giới chủ yếu là từ chính phủ,
doanh nghiêp và các tổ chức khác.
Bốn là, xu hướng tăng cường bảo hộ quyền sở hữu trí tuệ và thống nhất theo
các quy định, tiêu chuẩn quốc tế trong các hoạt động khoa học và công nghệ.
Khi tham gia vào quá trình toàn cầu hóa và hội nhập kinh tế quốc tế, các quốc
gia, các doanh nghiệp đều phải thực hiện việc bảo hộ quyền sở hữu trí tuệ đối
với hàng hoá khoa học và công nghệ theo các quy định quốc tế. Việc bảo hộ
quyền sở hữu trí tuệ nhằm hạn chế tối đa hàng giả, đánh cắp, sao chép không trả
tiền các bí quyết công nghệ, các sản phẩm hàng hoá khoa học và công nghệ ở
các nước bảo hộ quyền sở hữu trí tuệ yếu. Để đảm bảo việc thực thi quyền sở
hữu trí tuệ trên phạm vi quốc tế, các nước phát triển đã gắn việc bảo hộ quyền sở
hữu trí tuệ với thương mại quốc tế trong các đàm phán về hội nhập kinh tế quốc
tế.
Để các kết quả, sản phẩm nghiên cứu khoa học và công nghệ ứng dụng được
trên phạm vi quốc tế trong bối cảnh chuyên môn hóa, phân công lao động quốc
tế các hoạt động khoa học và công nghệ ngày càng gia tăng, cần phải có hệ
thống các quy định về tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá thống nhất giữa các quốc
gia. Điều này buộc các nước và các chủ thể khi tham gia vào quá trình nghiên
cứu khoa học và công nghệ quốc tế phải tuân thủ những quy định, khuôn khổ,
chế độ và tiêu chuẩn quốc tế trong các hiệp định, điều ước quốc tế đã ký kết.
Xu hướng này đòi hỏi các quốc gia phải xem xét, điều chỉnh chính sách, hệ
thống pháp luật liên quan và cách thức nghiên cứu khoa học cho phù hợp và hài
hòa với những quy định quốc tế.
Năm là, xu hướng tự do hoá các hoạt động khoa học và công nghệ quốc tế.
Để thực hiện các hoạt động khoa học và công nghệ trên phạm vi quốc tế, các
quốc gia không được phân biệt đối xử giữa các chủ thể trong nước và nước
ngoài trong các hoạt động về đầu tư, thương mại, dịch vụ, di chuyển nhân lực
quốc tế….nên đã hình thành nên xu hướng tự do hoá các hoạt động nêu trên.
Theo xu hướng này, các nguồn lực và công nghệ của các quốc gia, chủ thể,
doanh nghiệp sẽ vượt ra khỏi biên giới của một quốc gia, lưu thông, dịch chuyển
trên quy mô quốc tế, góp phần thúc đẩy sự phát triển của các hoạt động khoa
học và công nghệ toàn cầu.
Trong xu hướng tự do hóa các hoạt động khoa học và công nghệ, các công ty
xuyên quốc gia có vai trò quan trọng. Các hoạt động đầu tư của các công ty
xuyên quốc gia có hai xu hướng: (1) Xu hướng tập trung vào các lĩnh vực công
nghệ cao, công nghệ tiên tiến để khai thác nguồn nhân lực chất lượng cao và đáp
ứng nhu cầu thị trường nước sở tại. Do vậy, xu hướng này chủ yếu xảy ra ở các
nước có cơ sở hạ tầng tốt, nguồn nhân lực đáp ứng được yêu cầu và có thị
trường tiềm năng lớn cho các sản phẩm công nghệ cao như nhóm các nước có
nền kinh tế đang nổi lên (BRICS); (2) Xu hướng đầu tư của các công ty xuyên
quốc gia vào các nước đang phát triển nhằm khai thác tài nguyên và nguồn nhân
lực có kỹ năng giản đơn và chi phí thấp. Tuy nhiên các nước đang phát triển có
thể thu hút được các hoạt động đầu tư vào lĩnh vực công nghệ cao, công nghệ
tiên tiến của các công ty xuyên quốc gia nếu đáp ứng các điều kiện về nguồn
nhân lực chất lượng cao và môi trường thuận lợi cho đầu tư vào các lĩnh vực
công nghệ cao, công nghệ tiến tiến.
Như vậy, xu hướng phát triển của khoa học và công nghệ toàn cầu hiện nay tiếp
tục khẳng định tài sản trí tuệ, khoa học và công nghệ có vai trò ngày càng quan
trọng, đặc biệt là việc sản xuất ra các sản phẩm khoa học và công nghệ tiên tiến,
hiện đại, có hàm lượng tri thức cao, mang lại giá trị lớn.
Những xu hướng này có những tác động lớn đến quá trình phát triển khoa học và
công nghệ ở Việt Nam trên cả hai bình diện: cơ hội và thách thức.
5. Hợp tác quốc tế trong giáo dục đào tạo
a) Bối cảnh, những thách thức và xu hướng trong hợp tác, liên kết đào tạo với
nước ngoài
Liên kết đào tạo với nước ngoài là việc hợp tác giữa cơ sở giáo dục Việt Nam và
cơ sở giáo dục nước ngoài nhằm thực hiện chương trình đào tạo để cấp văn bằng
hoặc cấp chứng chỉ mà không thành lập pháp nhân.
Hiện nay có 5 hình thức liên kết đào tạo với nước ngoài:
– Đào tạo tại Việt Nam theo chương trình của Việt Nam hoặc chương trình do
hai bên xây dựng; cấp bằng, chứng chỉ của Việt Nam.
– Đào tạo tại Việt Nam theo chương trình đã chuyển giao từ nước ngoài; cấp
bằng, chứng chỉ của Việt Nam và được tổ chức giáo dục, đào tạo quốc tế có uy
tín công nhận.
– Đào tạo tại Việt Nam theo chương trình của nước ngoài hoặc chương trình do
hai bên xây dựng; cấp bằng, chứng chỉ của nước ngoài và được tổ chức giáo
dục, đào tạo quốc tế có uy tín công nhận.
– Đào tạo tại Việt Nam theo chương trình đào tạo đã chuyển giao từ nước ngoài;
cấp bằng, chứng chỉ của Việt Nam và của nước ngoài và được tổ chức giáo dục,
đào tạo quốc tế có uy tín công nhận.
– Đào tạo một phần theo chương trình của Việt Nam hoặc theo chương trình của
nước ngoài tại Việt Nam, một phần theo chương trình của nước ngoài tại nước
ngoài; cấp bằng, chứng chỉ của nước ngoài và được tổ chức giáo dục, đào tạo
quốc tế có uy tín công nhận.
Để được cấp giấy chứng nhận đăng ký hoạt động liên kết đào tạo nước ngoài thì
cần phải đáp ứng các điều kiện sau:
a) Về ngành, nghề và trình độ đào tạo:
Cơ sở hoạt động giáo dục nghề nghiệp thực hiện liên kết với cơ sở giáo dục, đào
tạo nước ngoài chỉ được liên kết đào tạo trong phạm vi ngành, nghề và trình độ
đào tạo đã được Bộ giáo dục và đào tạo của Việt Nam cho phép thực hiện.
b) Về điều kiện của đối tượng tuyển sinh vào học tại các chương trình liên
kết đào tạo:
+ Trường hợp cấp bằng của cơ sở giáo dục nghề nghiệp Việt Nam thì phải đáp
ứng các điều kiện theo quy định của Việt Nam;
+ Trường hợp cấp bằng của cơ sở giáo dục nghề nghiệp nước ngoài thì phải tuân
thủ quy định của nước ngoài. Các điều kiện này phải tương ứng với điều kiện
tiếp nhận của cơ sở giáo dục nghề nghiệp nước ngoài quy định tại nước sở tại và
được cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục nghề nghiệp ở trung ương chấp
thuận;
+ Trường hợp đồng cấp bằng của cơ sở giáo dục nghề nghiệp Việt Nam và cơ sở
giáo dục nghề nghiệp nước ngoài thì đối tượng tuyển sinh phải đáp ứng quy định
tại 2 điều kiện trên.
c) Về cơ sở vật chất, thiết bị đào tạo:
+ Cơ sở vật chất phải phù hợp với quy mô, trình độ đào tạo của từng chuyên
ngành hoặc nghề được đào tạo.
+ Thiết bị đào tạo phải đáp ứng theo danh mục thiết bị đào tạo tối thiểu đối với
chuyên ngành hoặc nghề do cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục nghề nghiệp
ở trung ương ban hành. Đối với các chuyên ngành hoặc nghề mà cơ quan quản
lý nhà nước về giáo dục nghề nghiệp ở trung ương chưa ban hành danh mục
thiết bị đào tạo tối thiểu thì phải bảo đảm đủ thiết bị đào tạo theo quy định trong
chương trình đào tạo, tương ứng quy mô đào tạo của chuyên ngành hoặc nghề
đó.
d) Về chương trình, giáo trình đào tạo:
+ Cơ sở giáo dục nghề nghiệp thực hiện liên kết đào tạo có trách nhiệm cung
cấp đầy đủ chương trình, giáo trình, tài liệu học tập, học liệu phục vụ cho việc
học tập của người học;
+ Chương trình đào tạo phải được kiểm định và công nhận đạt chất lượng theo
quy định của cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục nghề nghiệp ở trung ương.
e) Về đội ngũ nhà giáo:
+ Nhà giáo giảng dạy tại các chương trình liên kết đào tạo ít nhất phải đạt trình
độ chuẩn được đào tạo hoặc là nghệ nhân, người có tay nghề cao và có chứng
chỉ nghiệp vụ sư phạm hoặc tương đương;
+ Nhà giáo là người nước ngoài giảng dạy tại các chương trình liên kết đào tạo ít
nhất phải có 05 năm kinh nghiệm trong cùng lĩnh vực giảng dạy;
+ Đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý đủ về số lượng, phù hợp với cơ cấu ngành,
nghề và trình độ đào tạo.
f) Về ngôn ngữ giảng dạy và học tập:
+ Ngôn ngữ sử dụng để giảng dạy, học tập các môn chuyên ngành trong liên kết
đào tạo để cấp bằng của nước ngoài là ngoại ngữ, không giảng dạy bằng tiếng
Việt hoặc thông qua phiên dịch; đào tạo để cấp bằng, chứng chỉ của Việt Nam
có thể là tiếng Việt hoặc giảng dạy thông qua phiên dịch;
+ Nhà giáo giảng dạy bằng ngoại ngữ trong chương trình liên kết đào tạo phải có
trình độ ngoại ngữ đáp ứng yêu cầu của chương trình, nhưng không thấp hơn
trình độ bậc 5 theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam về năng
lực ngoại ngữ hoặc tương đương;
+ Người vào học chương trình liên kết đào tạo để cấp bằng của nước ngoài ít
nhất phải có trình độ ngoại ngữ đạt trình độ bậc 3 theo Khung năng lực ngoại
ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam hoặc tương đương.
+ Căn cứ nhu cầu của người học, các cơ sở giáo dục nghề nghiệp liên kết có thể
tổ chức các khóa đào tạo, bồi dưỡng ngoại ngữ giúp người học đạt trình độ bậc 3
theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam hoặc tương đương
trước khi tổ chức giảng dạy chính khóa.
* Thủ tục cấp giấy chứng nhận đăng ký hoạt động liên kết đào tạo
a) Thành phần hồ sơ:
+ Đơn đề nghị phê duyệt liên kết giáo dục với nước ngoài (Mẫu số 01 Nghị định
86/2018/NĐ-CP);
+ Thỏa thuận hoặc hợp đồng hợp tác giữa các bên liên kết; trong đó có thông tin
chi tiết về các bên liên kết, trách nhiệm của các bên đối với các nội dung cam
kết; cụ thể về chương trình, tài liệu học tập và giảng dạy, giáo viên, cơ sở vật
chất, kiểm tra, đánh giá, văn bằng, thông tin về tài chính và các nội dung khác;
+ Giấy tờ chứng minh tư cách pháp lý của các bên liên kết:
Bản sao có chứng thực hoặc bản sao kèm bản chính để đối chiếu quyết định
thành lập; hoặc cho phép thành lập cơ sở giáo dục hoặc các tài liệu tương đương
khác;
+ Chương trình giáo dục của nước ngoài có nội dung, môn học đưa vào chương
trình giáo dục tích hợp và chương trình giáo dục tích hợp dự kiến thực hiện;
+ Văn bản, tài liệu thuyết minh việc tích hợp chương trình giáo dục;
+ Giấy chứng nhận kiểm định chất lượng giáo dục của chương trình giáo dục
nước ngoài hoặc giấy tờ phê duyệt chương trình giáo dục nước ngoài của cơ
quan, tổ chức có thẩm quyền (bản sao có chứng thực hoặc bản sao kèm bản
chính để đối chiếu);
+ Đề án thực hiện liên kết giáo dục với nước ngoài do các bên liên kết xây dựng
theo Mẫu số 02 kèm theo nghị định 86/2018/NĐ-CP.
b) Nơi nộp hồ sơ:

Đối với liên kết đào tạo cao đẳng, đại học: Bộ giáo dục và đào tạo.

Đối với liên kết đào tạo trung cấp, trung tâm giáo dục nghề nghiệp: Sở
giáo dục và đào tạo.
c) Thời gian giải quyết: 40 ngày làm việc kể từ ngày nhận được hồ sơ hợp lệ.
Căn cứ Điều 44 Luật Giáo dục đại học 2012 quy đinh các hình thức hợp tác
quốc tế của cơ sở giáo dục đại học như sau:
- Liên kết đào tạo.
- Thành lập văn phòng đại diện của cơ sở giáo dục đại học nước ngoài tại Việt Nam.
- Hợp tác nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ, tổ chức hội nghị, hội
thảo khoa học.
- Tư vấn, tài trợ, đầu tư phát triển cơ sở vật chất, trang thiết bị.
- Bồi dưỡng, trao đổi giảng viên, nghiên cứu viên, cán bộ quản lý và người học.
- Liên kết thư viện, trao đổi thông tin phục vụ hoạt động đào tạo, khoa học và
công nghệ; cung ứng chương trình đào tạo; trao đổi các ấn phẩm, tài liệu và kết
quả hoạt động đào tạo, khoa học và công nghệ.
- Tham gia các tổ chức giáo dục, khoa học, hội nghề nghiệp khu vực và quốc tế.
- Mở văn phòng đại diện cơ sở giáo dục đại học của Việt Nam ở nước ngoài.
- Các hình thức hợp tác khác theo quy định của pháp luật.
Căn cứ Khoản 25 Điều 1 Luật Giáo dục đại học sửa đổi 2018 quy định về liên
kết đào tạo với nước ngoài như sau:
- Liên kết đào tạo với nước ngoài là việc hợp tác đào tạo giữa cơ sở giáo dục đại
học được thành lập ở Việt Nam với cơ sở giáo dục đại học nước ngoài nhằm
thực hiện chương trình đào tạo để cấp văn bằng hoặc cấp chứng chỉ, nhưng
không hình thành pháp nhân mới. Việc liên kết đào tạo với nước ngoài phải bảo
đảm thực hiện quy định của Luật giáo dục và quy định khác của pháp luật có
liên quan.
- Chương trình liên kết đào tạo với nước ngoài là chương trình của nước ngoài
hoặc chương trình do hai bên cùng xây dựng. Việc tổ chức đào tạo được thực
hiện toàn bộ tại Việt Nam hoặc một phần tại Việt Nam và một phần tại nước
ngoài.
- Cơ sở giáo dục đại học nước ngoài liên kết đào tạo với cơ sở giáo dục đại học
Việt Nam phải là cơ sở đào tạo có uy tín, chất lượng, có văn bản của cơ quan có
thẩm quyền của nước đó cho phép đào tạo và cấp văn bằng trong lĩnh vực liên
kết hoặc có giấy chứng nhận kiểm định chất lượng giáo dục còn hiệu lực do tổ
chức kiểm định chất lượng giáo dục hợp pháp cấp. Các bên liên kết phải bảo
đảm điều kiện về cơ sở vật chất, thiết bị, đội ngũ giảng viên đáp ứng yêu cầu của
chương trình đào tạo; chịu trách nhiệm về chất lượng của chương trình đào tạo.
- Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo phê duyệt đề án liên kết đào tạo với nước
ngoài đối với ngành đào tạo giáo viên, ngành đào tạo thuộc lĩnh vực sức khỏe
sau khi có ý kiến của bộ, ngành liên quan; đề án liên kết đào tạo của cơ sở giáo
dục đại học không thuộc trường hợp quy định tại khoản 5 Điều này.
- Cơ sở giáo dục đại học đáp ứng điều kiện quy định tại Điều này và khoản 2
Điều 32 của Luật này thì được tự chủ liên kết đào tạo trình độ đại học; khi đạt
chuẩn kiểm định chất lượng chương trình đào tạo trình độ đại học thì được tự
chủ liên kết đào tạo trình độ thạc sĩ ngành phù hợp; khi đạt chuẩn kiểm định chất
lượng chương trình đào tạo trình độ đại học, thạc sĩ thì được tự chủ liên kết đào
tạo trình độ tiến sĩ ngành phù hợp.
- Trường hợp chương trình liên kết đào tạo với nước ngoài bị đình chỉ tuyển sinh
hoặc bị chấm dứt hoạt động do không đáp ứng điều kiện quy định tại khoản 3
Điều này, cơ sở giáo dục đại học phải bảo đảm lợi ích hợp pháp của giảng viên,
người lao động và người học; bồi hoàn kinh phí cho người học; thanh toán các
khoản thù lao giảng dạy, các quyền lợi khác của giảng viên và người lao động
theo hợp đồng lao động đã ký kết hoặc thỏa ước lao động tập thể; thanh toán các
khoản nợ thuế và khoản nợ khác (nếu có).
- Cơ sở giáo dục đại học phải công bố công khai thông tin liên quan về chương
trình liên kết đào tạo với nước ngoài, tính pháp lý của văn bằng nước ngoài được
cấp tại nước cấp bằng và tại Việt Nam trên trang thông tin điện tử của cơ sở giáo
dục đại học và phương tiện thông tin đại chúng; hỗ trợ người học trong quá trình
công nhận văn bằng giáo dục đại học; thực hiện kiểm định chương trình liên kết
thực hiện tại Việt Nam ngay sau khi có sinh viên tốt nghiệp và kiểm định theo
chu kỳ quy định.
- Cơ sở giáo dục đại học tự liên kết đào tạo khi chưa bảo đảm điều kiện theo quy
định hoặc vi phạm điều kiện bảo đảm chất lượng giáo dục trong đề án liên kết
đào tạo với nước ngoài thì bị đình chỉ hoạt động liên kết đào tạo, không được tự
chủ liên kết đào tạo với nước ngoài trong thời hạn 05 năm, kể từ khi có kết luận
về việc vi phạm của cơ quan có thẩm quyền.”.
Căn cứ Điều 19 Nghị định 86/2018/NĐ-CP quy định về đội ngũ giảng viên như sau:
- Trình độ của giảng viên.
+ Đối với liên kết đào tạo trình độ đại học, giảng viên ít nhất phải có bằng thạc
sĩ trở lên phù hợp với nhóm ngành giảng dạy;
+ Đối với liên kết đào tạo trình độ thạc sĩ, giảng viên giảng dạy các môn học,
chuyên đề và hướng dẫn luận văn thạc sĩ phải có bằng tiến sĩ phù hợp với nhóm
ngành giảng dạy; giảng viên hướng dẫn thực hành, thực tập ít nhất phải có bằng
thạc sĩ phù hợp với chuyên môn tham gia hướng dẫn thực hành, thực tập;
+ Đối với liên kết đào tạo trình độ tiến sĩ, giảng viên phải có bằng tiến sĩ thuộc
nhóm ngành phù hợp với học phần sẽ đảm nhiệm trong chương trình đào tạo
trình độ tiến sĩ. Đối với người hướng dẫn nghiên cứu sinh phải bảo đảm quy
định tối thiểu như quy định đối với người hướng dẫn nghiên cứu sinh của các
chương trình đào tạo trình độ tiến sĩ của Việt Nam.
- Giảng viên giảng dạy các chương trình liên kết đào tạo phải có kinh nghiệm
giảng dạy đại học trong cùng lĩnh vực giảng dạy trừ trường hợp quy định tại
khoản 4 Điều này.
- Giảng viên giảng dạy bằng ngoại ngữ trong liên kết đào tạo phải có trình độ
ngoại ngữ đáp ứng yêu cầu của chương trình, nhưng không thấp hơn trình độ
Bậc 5 theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam hoặc tương
đương.
- Giảng viên là người bản ngữ nước ngoài dạy kỹ năng ngoại ngữ phải có bằng
đại học trở lên và có chứng chỉ giảng dạy ngoại ngữ phù hợp.
Trên đây là những tư vấn của chúng tôi liên quan đến việc liên kết với trường
đại học nước ngoài mà bạn quan tâm.
b) Bối cảnh và xu hướng hợp tác, liên kết đào tạo trong khối ASEAN
Hợp tác giáo dục theo nghĩa rộng là hai hay nhiều bên cùng tiến hành hoạt động
để đạt mục tiêu nhất định. Trong hợp tác quốc tế về giáo dục, các chủ thể này
đến từ nhiều quốc gia khác nhau. Ở khối ASEAN là các chủ thể đến từ các nước
trong khối này.
* Bối cảnh hợp tác, liên kết đào tạo trong khối ASEAN:
Giai đoạn 1967-2007. Đây là thời kỳ ASEAN mới thành lập và đang từng bước
xác định mục tiêu, phương hướng và lĩnh vực hợp tác. V́ vậy, trong khoảng thời
gian này, những hoạt động hợp tác về giáo dục nói chung và giáo dục đại học
nói riêng của ASEAN chỉ mang tính nguyên tắc, định hướng. ASEAN ra đời
năm 1967 và đã xác định mục tiêu của tổ chức là “thúc đẩy hợp tác và trợ giúp
lẫn nhau về các phương diện thuộc mối quan tâm chung trong lĩnh vực kinh tế,
xã hội, văn hóa, kỹ thuật, khoa học và hành chính” (Tuyên bố Bangkok 1967).
Sau đó, Hiệp định hợp tác giữa ASEAN và Tổ chức UNESCO ký kết tại Jakarta,
Indonesia ngày 12/9/1998 đã ghi nhận ASEAN được thành lập “nhằm thúc đẩy
hòa bình khu vực, phát triển kinh tế, văn hóa và xã hội trong khu vực”. Hai văn
kiện này thể hiện rằng giáo dục là một trong những mối quan tâm chung của các
quốc gia ASEAN và là một trong những lĩnh vực đầu tiên ASEAN tiến hành các
hoạt động hợp tác của mình. Ngày 7/10/2003, các nhà lãnh đạo ASEAN thông
qua Tuyên bố hòa hợp ASEAN II (Tuyên bố Bali II) thành lập Cộng đồng
ASEAN vào năm 2020. Với mục tiêu thành lập Cộng đồng ASEAN ba trụ cột,
ASEAN ban hành Bản kế hoạch tổng thể (Blueprint) về Cộng đồng Văn hóa –
xã hội (ASCC), trong đó phát triển con người là yếu tố hàng đầu và giáo dục trở
thành ưu tiên số một. Tuy nhiên, phải đến tận năm 2007, khi Hiến chương
ASEAN – văn bản có giá trị pháp lý quan trọng nhất đối với ASEAN ra đời,
ASEAN mới thực sự xác định tầm quan trọng của giáo dục. Điều 1 Hiến chương
ASEAN ghi nhận một trong các mục tiêu chính của ASEAN là “Phát triển
nguồn nhân lực thông qua hợp tác chặt chẽ trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo
lâu dài, trong khoa học và công nghệ, để tăng cường quyền năng cho người dân
ASEAN và thúc đẩy Cộng đồng ASEAN”. Như vậy, tại thời điểm này, ASEAN
xác định giáo dục là công cụ để ASEAN thực hiện mục tiêu phát triển nguồn
nhân lực ASEAN.
Giai đoạn 2007-2020. Mục tiêu chung của giai đoạn này là thành lập được Cộng
đồng ASEAN có cấu trúc ba trụ cột là Cộng đồng kinh tế, Cộng đồng chính trị an ninh và Cộng đồng văn hóa – xã hội. Tại Hội nghị thượng đỉnh ASEAN lần
thứ lần thứ 13 tổ chức tại Singapore ngày 20 tháng 11 năm 2007, lãnh đạo các
quốc gia thành viên đã đồng thuận ban hành Blueprint của ASCC để đảm bảo
một cơ sӣ vững chắc cho các hoạt động tiến tới thành lập ASCC vào năm 2015.
Blueprint 2009 đã đưa ra những đặc điểm chủ yếu của Cộng đồng Văn hóa – xã
hội thời kỳ 2009-2015. Cụ thể: Mục tiêu chính trong thời kỳ này là xây dựng
Cộng đồng ASEAN lấy con người và trách nhiệm xã hội làm trung tâm, hướng
tới đảm bảo đoàn kết và thống nhất giữa các quốc gia và người dân ASEAN Từ
đó, Blueprint 2009 sẽ tập trung vào các thành tố: phát triển con người, phúc lợi
xã hội, đảm bảo các quyền và công bằng xã hội, đảm bảo phát triển môi trường
bền vững, xây dựng bản sắc ASEAN và thu hẹp khoảng cách phát triển. Thời kỳ
này, phát triển con người được coi là công việc đầu tiên và cần thiết nhất, vì vậy,
hợp tác giáo dục được đưa lên làm nhiệm vụ đầu tiên trong thành tố phát triển
con người, để từ đó nâng cao nhận thức và năng lực của người dân ASEAN,
giúp người dân có đủ năng lực tham gia các vấn đề của Cộng đồng. Một đặc
điểm của hợp tác giáo dục trong thời kỳ này là tập trung hợp tác trong các hoạt
động giáo dục và các thiết chế về giáo dục phát huy được rất tốt vai trò của mình
và xây dựng nền tảng cơ bản cho hoạt động hợp tác giáo dục của ASEAN.
Giai đoạn 2020-2025. Việc thực hiện các chiến lược đề ra tại Blueprint 2009 đã
đem lại một số thành tựu trong lĩnh vực giáo dục. Để tiếp tục hội nhập sâu hơn
trong lĩnh vực văn hóa – xã hội, ASEAN ban hành Blueprint 2025, trong đó xác
định hình mẫu mà ASCC hướng tới, với những đặc điểm và nội dung mới so với
giai đoạn trước. Giai đoạn này, ASEAN nhấn mạnh đến việc đảm bảo tất cả
công dân các quốc gia đều được tiếp cận các cơ hội như được bảo vệ quyền con
người, được tiếp cận giáo dục, được tham gia vào các hoạt động của ASEAN,
tiến tới xây dựng Cộng đồng ASEAN phát triển bền vững. Về lĩnh vực hợp tác
giáo dục, ASEAN đề ra những giải pháp hợp tác cụ thể và sâu rộng hơn. Tuy
rằng giáo dục không còn là ưu tiên số một thời kỳ này nhưng đây vẫn là một lĩnh
vực hợp tác quan trọng mà ASEAN đảm bảo. Trong đó, ASEAN đề ra những
hoạt động hợp tác chuyên sâu, tập trung vào nâng cao chất lượng của cấp học
đại học.
Trung tâm khu vực của Tổ chức Bộ trưởng Giáo dục Đông Nam Á (SEAMEO)
và Mạng lưới các trường Đại học ASEAN (AUN) chính là hiện thân cho nỗ lực
trao đổi thông tin về giáo dục của các quốc gia trong khu vực. Thực tế cho thấy
hai cơ chế này hoạt động khá hiệu quả trong việc thúc đẩy hợp tác khu vực về
giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng.
* Xu hướng hợp tác, liên kết đào tạo ở khối ASEAN:
Thứ nhất, phần lớn các hoạt động hợp tác trong lĩnh vực giáo dục đại học do
AUN và SEAMEO - RIHED thực hiện. Thực tế cho thấy chức năng của AUN
và SEAMEO - RIHED này có sự tương đồng rất lớn, chẳng hạn như cùng thực
hiện nhiều phương thức chung để hợp tác về giáo dục. Ngoài ra, không phải tất
cả các quốc gia đều tham gia một cách tích cực vào các hệ thống này. Việc hai
cơ quan riêng rẽ cùng thực hiện các chức năng giống nhau tạo ra sự chồng lấn,
khó quản lý, khó thống kê. Mặc dù giữa hai cơ quan này cũng có ký kết bản ghi
nhớ để hợp tác về lĩnh vực đảm bảo chất lượng giáo dục đại học song trên thực
tế kết quả hợp tác vẫn chưa khả quan. Vì vậy trong thời gian tới AUN và
SEOMEO - RIHED cần tăng cường mối quan hệ chặt chẽ, hỗ trợ lẫn nhau để
thực hiện các mục tiêu hợp tác chung.
Thứ hai, trong các phương thức hợp tác, ASEAN chủ yếu tập trung vào phương
thức trao đổi nhân sự, trao đổi thông tin và thay đổi thể chế. Các phương thức
hợp tác khác chưa được tận dụng dù lác đác cũng được các quốc gia ASEAN
thực hiện một cách riêng lẻ. Tuy nhiên, chúng ta lại thấy vắng bóng sự hợp tác
theo hai phương thức này giữa các quốc gia trong khu vực ASEAN với nhau.
Các quốc gia và các trường đại học chủ yếu theo xu hướng ly tâm, tìm kiếm sự
hợp tác với các quốc gia ngoài khu vực. Các cơ sở giáo dục đại học của các quốc
gia thành viên ASEAN hầu như không đặt chi nhánh tại các quốc gia thành viên
khác. Mặt khác phương thức cung cấp dịch vụ giáo dục qua biên giới thường chỉ
thực hiện được nếu năng lực nội địa của quốc gia đó đủ tốt để mở cửa thị trường
giáo dục nội địa. Vì vậy, đa số chỉ có các quốc gia có nền kinh tế phát triển hơn
mới triển khai được phương thức này. Ngay cả với các phương thức hợp tác đã
được triển khai cũng còn nhiều hạn chế. Trước những hạn chế đó, ASEAN cần:
Tăng cường vai trò của các thiết chế phụ trách về giáo dục thông qua hình thức
đối thoại chính sách nội khối và ngoại khối, thúc đẩy cơ chế phối hợp giữa AUN
và SEAMEO - RIHED, đặc biệt là phối hợp trong việc cung cấp các chương
trình và các học bổng cho sinh viên và trao đổi thông tin. AUN và SEAMEO RIHED cần phối hợp với các tổ chức khác, chẳng hạn như Coursera để hỗ trợ
các trường đại học trong khu vực tổ chức các khóa học trực tuyến; Có cơ chế
khuyến khích các quốc gia và các cơ sở giáo dục đại học tham gia tích cực vào
các hoạt động của AUN và SEAMEO - RIHED như tham gia các cuộc hội nghị,
hội thảo, trao đổi sinh viên. Đặc biệt cần khuyến khích các trường đại học tham
gia tiến trình kiểm định chất lượng giáo dục đại học. Đây cũng là một cách để
nâng cao chất lượng giáo dục của các cơ sӣ tham gia; Tăng cường trao đổi các
chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục giữa các quốc gia nội khối và với các quốc
gia đối tác ngoại khối. Đặc biệt tập trung ký kết các bản ghi nhớ giữa các cơ sở
giáo dục đại học để đưa các chuyên gia từ các nước có nền giáo dục phát triển
sang hỗ trợ kỹ thuật dạy học cho các nước có nền giáo dục ít phát triển hơn;
Thành lập thêm chi nhánh, văn phòng đại diện của các cơ sở giáo dục đại học tại
các quốc gia thành viên khác để tăng lựa chọn cho sinh viên trong quá trình học
tập; Cần xây dựng một hiệp định chính thức ghi nhận một khuôn khổ hợp tác
giáo dục nói chung, trong đó đưa ra những chuẩn mục tiêu nhất định trong lĩnh
vực giáo dục trong một khoảng thời gian nhất định. Hiệp định này có thể gọi là
Hiệp định Giáo dục ASEAN. Hiệp định đó sẽ trӣ thành khung pháp lý cho các
nhà hoạch định chính sách sửa đổi các chính sách giáo dục trong nước để đạt
được mục tiêu quy định trong Hiệp định; Tiếp tục thực hiện hệ thống chuyển đổi
tín chỉ và ký kết các hiệp định công nhận lẫn nhau để hạn chế các rào cản đối
với việc trao đổi sinh viên. Việt Nam trong tiến trình hợp tác giáo dục đại học
ASEAN và định hướng trong thời gian sắp tới Là một thành viên tích cực trong
ASEAN, giáo dục Việt Nam cũng không nằm ngoài quá trình hội nhập với xu
hướng hợp tác quốc tế trong lĩnh vực giáo dục đại học:
Việt Nam tham gia tích cực các hoạt động Hội nghị Hội đồng Bộ trưởng Giáo
dục ASEAN (ASED) chủ yếu thông qua thực hiện các nghị quyết của ASED.
Bên cạnh đó, ngay từ những năm đầu của thập kỷ 90, được phép của Thủ tướng
Chính phủ Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tích cực triển khai kế hoạch
gia nhập Tổ chức Các Bộ trưởng Giáo dục Đông Nam Á (SEAMEO) và vào
ngày 10/02/1992, tại phiên họp lần thứ 27 của Hội đồng các Bộ trưởng Giáo dục
các nước Đông Nam Á tổ chức tại Bru-nây, Bộ Giáo dục và Đào tạo CHXHCN
Việt Nam đã trở thành thành viên chính thức của tổ chức này.
Việt Nam chủ động tham gia các dự án do Ban Thư ký SEAMEO phát động
như: Dự án Chất lượng và Công bằng trong Giáo dục bắt đầu triển khai thực
hiện từ năm 2003; Dự án Thúc đẩy Giáo dục Vệ sinh và Nước dựa trên Giá trị
trong các trường học ở Đông Nam Á do SEAMEO và UN HABITAT phối hợp
thực hiện. Dự án “Sử dụng tiếng mẹ đẻ làm ngôn ngữ giảng dạy tại các nước
Đông Nam Á: Chính sách, Chiến lược và Đường lối thực hiện” do Ban thư ký
SEAMEO và Ngân hàng Thế giới phối hợp chủ trì thực hiện, bắt đầu triển khai
từ năm 2007.
Việt Nam đẩy mạnh hợp tác, trao đổi học thuật, giảng viên, sinh viên và khai
thác các chương trình học bổng trong ASEAN: Trong 15 năm qua, Bộ GD&ĐT
đã đón tiếp hàng trăm đoàn đại biểu của các Chính phủ, Bộ Giáo dục và các Đại
học, các tổ chức giáo dục ASEAN tới thăm và làm việc. Thông qua các buổi tọa
đàm, các chuyến công tác đó, Bộ GD&ĐT đã triển khai hàng loạt các chương
trình hợp tác, trao đổi giảng viên, sinh viên. Từ năm 2000 đến nay, các trường
đại học trọng điểm Việt Nam đã tiếp nhận khoảng 650 lượt giảng viên, các nhà
khoa học đến giảng dạy, trao đổi học thuật và hơn 300 lượt sinh viên, học sinh
các nước thành viên đến học tập và giao lưu văn hóa15. Đặc biệt, Việt Nam đã
tiếp nhận nhiều nguồn học bổng của các nước ASEAN để triển khai các chương
trình đào tạo dài hạn. Ngoài các khóa học dài hạn, sinh viên Việt Nam đã nhận
được nhiều học bổng để tham gia các khóa học ngắn hạn, các diễn đàn sinh viên
và các hoạt động giao lưu học thuật. - Sinh viên Việt Nam còn tích cực tham gia
các hoạt động, các diễn đàn thưӡng niên của sinh viên, thanh niên khu vực
ASEAN như: Diễn đàn Giáo dục của AUN, Diễn đàn văn hóa thanh niên
ASEAN, cuộc thi các nhà hùng biện trẻ, Hội thảo vai trò và sự tham gia của sinh
viên vào quản trị đại học do AUN tổ chức, Hội nghị ASEAN’s Today World. Về
kiểm định chất lượng giáo dục đại học: Một trong những hoạt động hợp tác
thành công của Việt Nam với khu vực ASEAN mà trực tiếp là AUN đó chính là
công tác kiểm định chất lượng (KĐCL). Rất nhiều đại học của Việt Nam đã chủ
động tổ chức thực hiện và có những hoạt động hợp tác trong lĩnh vực KĐCL với
các ĐH đối tác và các cơ sӣ giáo dục trong AUN như: Tham gia Nhóm điều
hành dự án Xây dựng sổ tay đảm bảo chất lượng của AUN (từ năm 2006); tham
gia đoàn đánh giá ngoài theo tiêu chuẩn KĐCL của AUN các chương trình đào
tạo tại Đại học Malaya – Malaysia, ĐH Công nghệ Bandung – Indonesia, ĐH
Universitas
–
Indonesia,
ĐH
Yogykarta
–
Indonesia,
ĐH
De
15
http://asean.mofa.gov.vn/thong-tin/7/su-tham-gia-cua-viet-nam-tren-cac-linhvuc-hop-tac-trong-khuon-khoasean.html La Salle – Philippines. Trong năm
2008–2009, ĐHQG Hà Nội và ĐHQG TP. HCM đã tổ chức biên dịch Tiêu
chuẩn KĐCL của AUN và AUN đã hỗ trợ đào tạo và cấp chứng chỉ Đánh giá
viên KĐCL của AUN cho các cán bộ của Việt Nam.
Trong khuôn khổ hợp tác của ASEAN với các đối tác bên ngoài, Việt Nam cũng
triển khai được một số hợp tác trong lĩnh vực giáo dục đại học. Hiện nay Việt
Nam nhận tham gia chủ trì (cùng Thái Lan) dự án Thiết lập Mạng lưới Học tập
suốt đời cho các nước ASEAN+3. Hàn Quốc thông qua KOICA đã hỗ trợ ODA
cho Việt Nam triển khai dự án thành lập trưӡng Đại học ASEAN qua mạng
(Cyber University), đào tạo nguồn nhân lực cho các nước CLMV thông qua
phương pháp học trực tuyến với máy chủ, trung tâm nguồn được đặt tại Việt
Nam. Tháng 11/2013, Việt Nam đã tham dự Hội nghị về giáo dục đại học tại
Nhật Bản, trong đó tập trung vào nội dung đảm bảo chất lượng giáo dục đại học
và thúc đẩy việc trao đổi giáo dục đại học trong ASEAN+3. Những thành tựu đã
đạt được là minh chứng cho nỗ lực của Việt Nam tham gia hợp tác giáo dục đại
học trong khuôn khổ ASEAN. Tuy nhiên, nâng cao chất lượng giáo dục đại học
của Việt Nam vẫn còn là một vấn đề được Chính phủ Việt Nam quan tâm hàng
đầu.
Để quá trình hợp tác giáo dục đại học ASEAN được chặt chẽ hơn, trong những
năm tới, giáo dục đại học Việt Nam cần có những định hướng nhất định: Thứ
nhất, cho tới nay, chỉ có ba cơ sở giáo dục đại học của Việt Nam tham gia AUN
là Đại học Quốc gia Hà Nội, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh và Đại
học Cần Thơ. Với số lượng ít ỏi các cơ sở đại học tham gia AUN, cơ hội Việt
Nam tận dụng những lợi ích mà AUN mang lại là rất ít. Vì vậy, trong thời gian
tới Bộ Giáo dục và Đào tạo cần có chính sách khuyến khích nhiều trường đại
học Việt Nam hơn nữa tham gia AUN để hưởng ứng và tổ chức các hoạt động
hợp tác của AUN. Thứ hai, ASEAN đã xây dựng được AQRF và một số quốc
gia thành viên như Phi-lip-pin, Myanmar… đã tiến hành xây dựng Khung trình
độ quốc gia. Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo và Bộ Lao động, Thương binh
và Xã hội cũng đã phối hợp xây dựng dự thảo Khung trình độ quốc gia dựa trên
khung tham chiếu ASEAN và trình Thủ tướng Chính phủ xem xét. Việt Nam
cần đẩy nhanh quá trinh xây dựng khung trình độ quốc gia. Khi ban hành, chúng
ta sẽ chính thức có thước đo tương thích với ASEAN để đo năng lực của tất cả
các bậc đào tạo. Đồng thời, với những tiêu chuẩn đó, các trường phải tự điều
chỉnh chương trình đào tạo, thay đổi phương pháp, trang thiết bị… cho phù hợp.
Các trường cũng có thể tham khảo chương trình giảng dạy của các nước phát
triển để cập nhật chương trình đào tạo; thiết kế chương trình cô đọng, logic, tăng
cường kiến thức thực tiễn; nâng cao năng lực ngoại ngữ của sinh viên. Thứ ba,
các trường đại học Việt Nam cần được khuyến khích tham gia kiểm định chất
lượng theo bộ tiêu chuẩn AUN-QA. Việc tham gia kiểm định chất lượng là động
lực để các trường nâng cao chất lượng giáo dục của trường mình. Đồng thời đây
là căn cứ để công nhận về trình độ giữa các quốc gia, góp phần vào tiến trình hài
hòa hóa giáo dục. Thứ tư, cần tiếp tục đẩy mạnh công tác trao đổi nhân sự, đặc
biệt mời các chuyên gia về giáo dục cũng như các nhân viên làm trong ngành
giáo dục về nước trao đổi để học hỏi về các hệ thống giáo dục, các phương pháp
giáo dục mới. Thứ năm, khuyến khích các trường đại học ký kết bản ghi nhớ với
các trường đại học khác trong khu vực về hợp tác. Thứ sáu, mở cửa thị trường
giáo dục đại học, khuyến khích đầu tư, có cơ chế khuyến khích các trường đại
học của các quốc gia khác trong khu vực thành lập chi nhánh tại Việt Nam, có
cơ chế công nhận bằng cấp của các trường này. Giáo dục đại học là một lĩnh vực
cần sự hợp tác của nhiều cơ quan, ban ngành và cần sự hợp tác của nhiều quốc
gia. Cơ chế hợp tác về giáo dục đại học trong ASEAN là vô cùng cần thiết và
quan trọng để các quốc gia ASEAN tiến tới thành lập một cộng đồng ASEAN
năng động, bắt kịp xu hướng chung của thế giới.
c) Hợp tác quốc tế trong nghiên cứu khoa học và đào tạo cán bộ khoa học
Hợp tác quốc tế về khoa học và công nghệ (KH&CN) đã trở thành một yếu tố
quan trọng trong kinh tế đối ngoại và phát triển KT-XH của nước ta trong giai
đoạn hiện nay. Nó là nguồn lực to lớn, cầu nối, kênh dẫn không thể thiếu được
đối với hoạt động...
Những năm gần đây, KH&CN nước ta đã đạt được nhiều thành tựu đáng kể, một
phần quan trọng là nhờ chính sách mở cửa của Đảng và Nhà nước. Chúng ta đã
tranh thủ được sự ủng hộ, giúp đỡ của bạn bè và các đối tác trên thế giới. Đến
nay, nước ta đã có quan hệ hợp tác về KH&CN với trên 70 nước, vùng lãnh thổ
và tổ chức quốc tế. Không những quy mô hợp tác được mở rộng mà hình thức
và nội dung hợp tác cũng đã trở nên đa dạng hơn, thiết thực hơn với nhu cầu
phát triển KH&CN và KT-XH của đất nước. Sau đây, chúng tôi xin nêu tổng
quát các hoạt động hợp tác quốc tế về KH&CN từ năm 2002 đến nay:
Từ năm 2002, hoạt động hợp tác quốc tế về KH&CN đã được đẩy mạnh cả về
qui mô, hình thức và nội dung. Việt Nam đã ký kết một số hiệp định, văn bản
thỏa thuận hợp tác mới về KH&CN, mở rộng địa bàn hợp tác sang châu Phi,
châu Mỹ latinh, gồm:
- Hiệp định hợp tác KH&CN Việt Nam-Angola và Hiệp định hợp tác KH&CN
Việt Nam-Vương quốc Bỉ;
- Hiệp định liên Chính phủ về sử dụng năng lượng nguyên tử vì mục đích hòa
bình với Liên bang Nga, Trung Quốc và Achentina;
- Chương trình hợp tác trong lĩnh vực năng lượng nguyên tử với Hàn Quốc, Ấn
Độ và Trung Quốc;
- Thỏa thuận hợp tác về ứng dụng công nghệ hạt nhân vì mục đích hòa bình với
Uỷ ban Năng lượng nguyên tử Pháp.
Năm 2002, Bộ KH&CN tổ chức thực hiện hơn 200 dự án hợp tác quốc tế với sự
tham gia của 20 bộ, ngành và địa phương. Đồng thời, Bộ KH&CN đã dành 15 tỷ
đồng hỗ trợ kinh phí đối ứng cho các tổ chức KH&CN Việt Nam triển khai gần
80 dự án hợp tác nghiên cứu với các đối tác nước ngoài. Một số dự án hợp tác đã
kết thúc và đạt kết quả tốt như: qui trình công nghệ bảo quản một số loại quả
(Hàn Quốc), công nghệ lai tạo một số giống gia cầm (Hungari), mô hình trình
diễn điện khí hóa nông thôn, miền núi bằng công nghệ pin mặt trời tại 2 xã của
tỉnh Bắc Giang và 2 xã của khu vực Tây Nguyên, công nghệ amilaza công
nghiệp dùng trong chế biến thực phẩm và nông sản của CHLB Đức, công nghệ
tạo chủng nấm men sử dụng trong công nghiệp hóa học và trong ngành y tế...
Ngoài ra, Bộ KH&CN đã hỗ trợ một số tỉnh triển khai thành công các dự án hợp
tác với các nước.
Trong hợp tác với các tổ chức quốc tế, chúng ta đã tích cực và chủ động tham
gia hoạt động với các tổ chức quốc tế trong lĩnh vực KH&CN như ASEAN,
UNESCO, ASEM, APEC, APCTT. Việt Nam đã tổ chức thành công cuộc họp
của Hội đồng Quản trị APCTT với sự tham gia của đại diện 15 nước và tổ chức
quốc tế trong khu vực. Đồng thời, chúng ta đã xúc tiến các công việc chuẩn bị
để Việt Nam tiếp nhận chức Chủ tịch Uỷ ban KH&CN ASEAN trong 3 năm tới.
Hợp tác quốc tế cũng được mở rộng sang các lĩnh vực khác như tham gia các
phiên họp của Diễn đàn Hợp tác Đông Bắc Á - Mỹ La tinh (FEALAC). Việt
Nam đã tham gia và thực hiện đầy đủ các yêu cầu của nhóm công tác về hợp tác
vùng tam giác.
Với việc đa dạng hoá các “kênh” hợp tác, hoạt động hợp tác quốc tế về KH&CN
cũng đã được mở rộng và tăng cường theo nhiều mức độ khác nhau, từ hợp tác
với cơ quan quản lý KH&CN của các nước, đến các quỹ nghiên cứu KH&CN,
các viện nghiên cứu, trường đại học, các tổ chức phi chính phủ và các tổ chức xã
hội khác. Các nội dung hợp tác cũng đã chủ động gắn chặt với nhu cầu phát triển
KH&CN trong nước, trong đó chú trọng đến nhu cầu hợp tác quốc tế của địa
phương.
Một là, từ kinh nghiệm thành công của các nước trên thế giới cho thấy, coi trọng
giáo dục, đào tạo nguồn nhân lực, thông qua hợp tác quốc tế là nhân tố quan
trọng đối với sự phát triển bền vững đất nước.
Hai là, trước tác động của tình hình quốc tế và xu thế hội nhập đòi hỏi Việt Nam
phải mở rộng hợp tác quốc tế, với tinh thần đa dạng hóa, đa phương hóa quan hệ
quốc tế trong giáo dục và đào tạo.
Ba là, dân tộc Việt Nam có truyền thống tôn sư trọng đạo và tư tưởng trọng nhân
tài “chiêu hiền đãi sĩ” đã trở thành nhân tố quan trọng đưa đất nước hưng thịnh.
Đặc biệt, Hồ Chí Minh đã bôn ba ra nước ngoài để tìm đường cứu nước và đúc
kết thành chân lý: “Một dân tộc dốt là một dân tộc yếu”. Chính vì vậy, ngay sau
khi nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa ra đời, trong bối cảnh thù trong giặc
ngoài câu kết với nhau chống phá cách mạng, Hồ Chí Minh đã rất coi trọng việc
mở rộng hợp tác quốc tế về kinh tế, văn hóa, khoa học - kỹ thuật với tất cả các
nước nhằm tiếp thu những thành tựu khoa học của nhân loại để xây dựng và
phát triển đất nước. Ngày 1-11-1945, nhân danh Hội Văn hóa Việt Nam, Người
đã gửi thư cho Bộ trưởng Ngoại giao Mỹ, đề nghị “gửi một phái đoàn khoảng 50
thanh niên Việt Nam sang Mỹ với với ý định, một mặt thiết lập những mối quan
hệ văn hóa thân thiết với thanh niên Mỹ, và mặt khác để xúc tiến việc tiếp tục
nghiên cứu về kỹ thuật, nông nghiệp cũng như các lĩnh vực chuyên môn khác”...
Quán triệt tư tưởng của Người, trong sự nghiệp đổi mới toàn diện đất nước,
Đảng và Nhà nước ta luôn quan tâm mở rộng hợp tác quốc tế trong lĩnh vực giáo
dục, đào tạo để phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ cho sự nghiệp
đổi mới.
Bốn là, đường lối đối ngoại nhất quán của Đảng ta là: “độc lập, tự chủ, hòa bình,
hợp tác và phát triển; đa dạng hóa, đa phương hóa trong quan hệ đối ngoại; chủ
động và tích cực hội nhập quốc tế; là bạn là đối tác tin cậy và thành viên có trách
nhiệm của cộng đồng quốc tế” nhằm tạo điều kiện quốc tế thuận lợi phục vụ sự
nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, thực hiện công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước vì mục tiêu dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh.
Đảng xác định rõ, mở rộng hợp tác quốc tế trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo là
nhu cầu cần thiết, là nhân tố quan trọng thúc đẩy sự phát triển kinh tế - xã hội
của đất nước. Nghị quyết 29 của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI đã khẳng định:
“Chủ động, tích cực hội nhập quốc tế để phát triển giáo dục và đào tạo, đồng
thời giáo dục và đào tạo phải đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế để phát triển đất
nước”. Thực hiện công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện đất nước còn
nghèo nàn, lạc hậu, thiếu vốn, thiếu kỹ thuật và kinh nghiệm quản lý, nhất là
nguồn nhân lực trí tuệ của chúng ta chưa bắt kịp được với các nước phát triển.
Do vậy, chúng ta cần tiếp tục “Chủ động hội nhập quốc tế về giáo dục, đào tạo
trên cơ sở giữ vững độc lập, tự chủ, bảo đảm định hướng xã hội chủ nghĩa, bảo
tồn và phát huy các giá trị văn hóa tốt đẹp của dân tộc, tiếp thu có chọn lọc tinh
hoa văn hóa và thành tựu khoa học, công nghệ của nhân loại”; tận dụng sự giúp
đỡ về vật chất, tiếp cận tri thức mới, học tập kinh nghiệm, trao đổi giao lưu tri
thức nhằm nâng cao trí tuệ Việt Nam, góp phần thực hiện thắng lợi sự nghiệp
công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
6. Báo cáo thực tế hoạt động khoa học và công nghệ, hợp tác quốc tế trong giáo
dục đào tạo của một cơ sở giáo đục đại học [4], [5]
Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên: Đẩy mạnh nghiên cứu
khoa học và hợp tác quốc tế
PGS. TS. Bùi Trung Thành
Hiệu trưởng Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên
Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên (Hung Yen University of
Technology and Education – UTEHY) được thành lập ngày 21/12/1966 với tên
gọi đầu tiên là Trường Trung học Công nghiệp Hưng Yên (thuộc Bộ Công
nghiệp nặng), đến năm 1970, Nhà trường được đổi tên thành Trường Giáo viên
dạy nghề I (thuộc Tổng cục dạy nghề), năm 1979 Trường được nâng cấp thành
Trường Cao đẳng Sư phạm Kỹ thuật I (thuộc Tổng cục dạy nghề, năm 1987
thuộc Bộ Đại học - Trung học chuyên nghiệp, năm 1990 thuộc Bộ Giáo dục và
Đào tạo). Ngày 06 tháng 01 năm 2003, Trường được Thủ tướng Chính phủ ký
Quyết định số 04/2003/QĐ-TTg về việc Thành lập Trường Đại học Sư phạm Kỹ
thuật Hưng Yên trực thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Trường đào tạo theo định hướng ứng dụng trong các lĩnh vực khoa học, kỹ thuật
công nghệ, kinh tế, ngoại ngữ và giáo dục nghề nghiệp; cung cấp nguồn nhân
lực có đạo đức nghề nghiệp, có kỹ năng thực hành, khả năng nhận thức công
nghệ, tri thức khoa học và sáng tạo, với phong cách làm việc chuyên nghiệp đáp
ứng yêu cầu phát triển kinh tế, xã hội của đất nước và hội nhập quốc tế; là cơ sở
nghiên cứu, truyền bá tri thức khoa học công nghệ, giáo dục nghề nghiệp cho
cộng đồng xã hội và doanh nghiệp. Với những nỗ lực không ngừng, tháng
07/2021, Trường được xếp ở vị trí thứ 22 trong bảng xếp hạng các trường đại
học ở Việt Nam do Webometrics công bố. Năm 2018, Nhà trường được công
nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục đại học Việt Nam. Năm 2020, Nhà
trường được công nhận đạt chuẩn xếp hạng UPM 4 sao theo hệ thống tiêu chí
đối sánh chất lượng cơ sở giáo dục đại học. Năm 2021, Nhà trường có 4 chương
trình đào tạo được công nhận đạt tiêu chuẩn kiểm định chất lượng CTĐT đại học
(CNKT Cơ khí, CNKT ô tô, CNKT Điện – Điện tử và Công nghệ thông tin).
Hiện tại, Nhà trường có quy mô đào tạo trên 10 nghìn sinh viên, học viên với 21
ngành đào tạo đại học cùng với 40 chuyên ngành, 08 chuyên ngành thạc sĩ và 02
chuyên ngành tiến sĩ, 02 ngành đào tạo văn bằng hai. Nhà trường có thế mạnh và
kinh nghiệm nghiên cứu ứng dụng với các hướng nghiên cứu trọng điểm: Công
nghệ cơ khí; Công nghệ tự động hóa; Công nghệ robot; Công nghệ thông tin;
Công nghệ vật liệu, vật liệu nano; Công nghệ hóa học và xử lý môi trường;
Công nghệ dạy học.
Tính đến tháng 4/2022, tổng số cán bộ, giảng viên của trường là 491 người,
trong đó: 01 giáo sư, 11 phó giáo sư, 117 tiến sĩ, 38 nghiên cứu sinh, 242 thạc sĩ,
82 đại học và trình độ khác. Nhiều giảng viên được đào tạo tại các nước có trình
độ khoa học giáo dục tiên tiến trên thế giới, có chuyên môn sâu và bề dày kinh
nghiệm trong đào tạo, nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ.
Phát triển các hoạt động nghiên cứu khoa học
Khoa học và Công nghệ (KH&CN), đổi mới sáng tạo là nền tảng, động lực cho
sự phát triển của Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên. Hoạt động
KH&CN, đổi mới sáng tạo phải phù hợp với bối cảnh của cuộc Cách mạng công
nghiệp lần thứ 4; cần huy động và sử dụng hiệu quả các nguồn lực để nâng cao
vị thế của Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên; từ đó thể hiện trách
nhiệm của Nhà trường với cộng đồng. Để thực hiện được sứ mệnh KH&CN nêu
trên, Nhà trường đã đặt ra 6 nhiệm vụ và giải pháp chính:
1) Xây dựng hệ sinh thái đồng bộ từ nghiên cứu cơ bản, ứng dụng, sản xuất thử
nghiệm đến chuyển giao công nghệ và thương mại hoá; lấy công trình khoa học hoặc
sản phẩm, sáng chế có giá trị đóng góp cho sự phát triển của cộng đồng và xã hội làm
thước đo.
2) Luôn nhận thức đổi mới sáng tạo trong KH&CN là động lực cho sự phát triển của Nhà trường
và là nguồn thu của Nhà trường khi tự chủ.
3) Coi xây dựng và phát triển nhóm nghiên cứu mạnh chính là một trong những giải pháp quan
trọng, then chốt góp phần thiết thực triển khai đổi mới KH&CN một cách căn bản và toàn
diện theo hướng chất lượng, hiệu quả và hội nhập với các chuẩn mực quốc tế.
4) Đẩy mạnh chuyển giao công nghệ, phát triển mạnh hoạt động KH&CN trong nhà trường ở
các lĩnh vực: thực hiện các đề tài/nhiệm vụ/chương trình KH&CN các cấp, một số kết quả
nghiên cứu đăng ký sở hữu trí tuệ và phát triển các dịch vụ KH&CN.
5) Phát triển cả về số lượng và chất lượng các công trình công bố khoa học của cán bộ, giảng
viên trên các tạp chí trong nước và quốc tế thuộc danh mục WoS/Scopus. Xây dựng Tạp chí
Khoa học và Công nghệ đảm bảo trong danh mục VCI do Hội đồng Giáo sư Nhà nước công
nhận.
6) Xây dựng và tổ chức các chương trình Hội thảo quốc gia/quốc tế gắn với các ngành đào tạo
trong nhà trường và xu hướng phát triển chung của thế giới về KH&CN.
Giai đoạn 2015 - 4/2022 trường có tổng số 493 đề tài Khoa học Công nghệ
(KHCN) các cấp, trong đó có 05 đề tài KHCN cấp Nhà nước (Đề tài thuộc quỹ
Nafosted), 17 đề tài KHCN cấp Bộ, 03 đề tài KHCN cấp Tỉnh và 468 đề tài
KHCN cấp trường. Tổng số bài báo khoa học đăng trên tạp chí khoa học uy tín,
hội thảo trong và ngoài nước của trường đạt gần 1400 bài với 273 bài báo khoa
học đăng trên tạp chí quốc tế (trong đó số lượng bài báo quốc tế thuộc danh mục
WoS tăng nhanh, nhất là trong năm học 2020-2021 với 60 bài báo), 718 bài báo
khoa học đăng trên tạp chí trong nước, 166 bài báo cáo tại các Hội thảo quốc tế
và gần 250 báo cáo tại Hội thảo trong nước. Hoạt động NCKH trong sinh viên
của Nhà trường cũng đạt được nhiều thành tích tiêu biểu như: Vô địch cuộc thi
Robot Châu Á – Thái Bình Dương năm 2015, Giải Nhất cuộc thi Nhà Sáng tạo
trẻ với Intel Galileo 2015, 01 Huy chương Bạc Triển lãm quốc tế dành cho Nhà
sáng tạo trẻ năm 2019, 01 giải Ba Giải thưởng SV NCKH cấp bộ năm 2020, 10
giải thưởng cuộc thi sáng tạo khoa học kỹ thuật tỉnh Hưng Yên cùng rất nhiều
giải các cuộc thi Olympic khác nhau…
Nhà trường thường xuyên tổ chức các Hội thảo, Hội nghị khoa học nhằm trao
đổi kết quả nghiên cứu, chia sẻ kinh nghiệm thực tiễn trong các lĩnh vực. Đặc
biệt, từ ngày 03-06/11/2021, Nhà trường đã phối hợp với Hội nghiên cứu Biên
tập Công trình khoa học và công nghệ Việt Nam (VASE) tổ chức Hội thảo Quốc
tế về Cơ khí tiên tiến, tự động hóa và phát triển bền vững 2021 (AMAS 2021)
tại Thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh. Hội thảo đã thu hút hơn 200 đại biểu
tham dự gồm các chuyên gia, nhà quản lý, nhà khoa học, đại diện bộ/ngành,
doanh nghiệp cùng nhau trao đổi về các vấn đề trong lĩnh vực cơ khí, tự động
hoá và phát triển bền vững.
Ghi nhận những đóng góp của Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng yên,
Đảng và Nhà nước đã trao tặng Nhà trường nhiều phần thưởng cao quý: Huân
chương Lao động hạng Ba năm 1986, Huân chương Lao động hạng Nhất năm
1996, Huân chương Độc lập hạng Ba năm 2001 và nhiều Cờ thi đua, bằng khen
của Thủ tướng Chính phủ, Bộ Giáo dục và Đào tạo, UBND tỉnh Hưng Yên, Hải
Dương và các Bộ ngành trung ương khác.
Đẩy mạnh hoạt động hợp tác quốc tế
Hoạt động hợp tác quốc tế (HTQT) luôn đóng vai trò quan trọng đối với sự phát
triển của Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên. Trong mỗi giai đoạn
phát triển, Nhà trường đều có những chương trình, kế hoạch hợp tác quốc tế phù
hợp, phát huy tốt truyền thống, thế mạnh của Trường để đạt được nhiều thắng
lợi to lớn. Thông qua các hoạt động HTQT, Nhà trường đã có nhiều chương
trình đào tạo tiên tiến được phát triển và triển khai thích ứng với điều kiện của
Việt Nam. Các hội nghị, hội thảo chuyên đề, các lớp bồi dưỡng do các chuyên
gia quốc tế thực hiện đã góp phần làm thay đổi phương pháp giảng dạy, nhất là
việc ứng dụng công nghệ mới, nguồn tài liệu và trang thiết bị phục vụ đào tạo
được bổ sung và cập nhật công nghệ.
Nhận thức được tầm quan trọng và vai trò của hoạt động HTQT trong quá trình
xây dựng và phát triển, Nhà trường thường xuyên chú trọng công tác này và đã
dành mọi nguồn lực để thực hiện các chương trình hợp tác quốc tế. Trường đã
ký kết nhiều thỏa thuận hợp tác đào tạo, trao đổi giảng viên và sinh viên với
viện, trường đại học: Fontys – Hà Lan, Phùng Giáp, Trung Nguyên, Đức Minh,
Nghĩa Thủ, Đại học Khoa học và Công nghệ Quốc gia Cao Hùng – Đài Loan,
Đại học Hà Nam – Trung Quốc, Đại học Open University – Malaysia, Đại học
Kĩ thuật Liberec, Hradec Kralove – Cộng hòa Séc, Đại học VIA – Đan Mạch,
Đại học Oulu – Phần Lan, Edge Hill – Vương QuốcAnh, Sun Moon – Hàn Quốc
và một số trường Đại học của Nhật Bản, Hàn Quốc, Lào...
Nhà trường có mối quan hệ hợp tác quốc tế với nhiều nước Châu Âu để triển
khai dự án Eramus+: CATALYST, EASTEM. Chương trình đào tạo nghề của
Cộng hoà Liên bang Đức thông qua tổ chức GTZ tại Việt Nam,…
Những năm gần đây, Nhà trường tiếp tục đẩy mạnh các chương trình đào tạo
2+2 với các cơ sở đào tạo nước ngoài: Trường Đại học Sun Moon, Trường Đại
học Ajou – Hàn Quốc và Đại học Cao Hùng – Đài Loan. Năm 2020, đánh dấu
sự kiện quan trọng trong tuyển sinh sinh viên quốc tế, hiện nay có 08 lưu học
sinh Lào đang học tập tại trường.
Với việc xác định rõ sứ mạng và tầm nhìn, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật
Hưng Yên sẽ tiếp tục đổi mới, phát triển và hội nhập quốc tế trong công tác đào
tạo và nghiên cứu khoa học, từ đó góp phần nâng cao chất lượng nguồn nhân lực
đáp ứng xu thế hội nhập toàn cầu.
CÂU HỎI ÔN TẬP VÀ THẢO LUẬN
Bài tập 1: Hãy chọn một bài báo đã được công bố của đồng nghiệp, phân tích
theo cấu trúc logic và phát hiện một vấn đề nghiên cứu cho bản thân:
1.
Chỉ rõ một luận đề được tác giả trình bày trong công trình khoa học.
2.
Chỉ ra ít nhất 2 luận cứ được tác giả sử dụng để chứng minh luận đề.
Luận cứ 1:
Luận cứ 2:
3.
Phương pháp lập luận được tác giả bài báo sử dụng trong quá trình tổ
chức luận cứ để chứng minh luận đề:
Diễn dịch
4.
Quy nạp
Loại suy
Chỉ ra một nội dung có giá trị gợi ý cho một hướng nghiên cứu mới liên
quan tới một mặt yếu nào đó trong bài báo:
4.1. Nội dung:
4.2. Chỉ rõ nội dung gợi ý này được rút ra từ luận đề, luận cứ hay luận chứng.
Luận đề
luận cứ
luận chứng
4.3. Chỉ rõ một vấn đề (câu hỏi) nghiên cứu trong nội dung được gợi ý:
4.4. Từ vấn đề nghiên cứu đã phát hiện, hãy đề xuất một ý tưởng khoa học.
Bài tập 2: Phân tích đề tài
1.
Cho biết tên đề tài thầy/cô dự kiến nghiên cứu.
2.
Chỉ rõ một vấn đề nghiên cứu.
3.
Trình bày một giả thuyết khoa học.
4.
Trình bày một vài luận cứ định sử dụng để chứng minh giả thuyết khoa học.
Luận cứ 1:
Luận cứ 2:
Bài tập 3: Xây dựng tên một đề tài và thực hiện các công việc sau:
1.
Chỉ ra đối tượng nghiên cứu.
2.
Xác định khách thể nghiên cứu.
3.
Lựa chọn đối tượng khảo sát.
4.
Xác định mục đích và mục tiêu nghiên cứu.
5.
Vẽ cây mục tiêu và khung lí thuyết của đề tài.
Câu hỏi 1: Tạo sao giảng viên phải nghiên cứu khoa học? Nhà quản lí
cần làm gì để thúc đẩy hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên có hiệu
quả?
Câu hỏi 2: Phân tích mối quan hệ giữa nghiên cứu khoa học và chuyển
giao công nghệ.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Luật Giáo dục Đại học năm 2012.
[2] Luật Khoa học và Công nghệ năm 2013.
[3] Nghị định 11/2014/NĐ-CP ngày 18 tháng 02 năm 2014 về hoạt động thông tin
khoa học và công nghệ,.
[4] Phòng Quản lý khoa học công nghệ và hợp tác quốc tế, Trường ĐHSP Kĩ thuật
Hưng Yên, 2022. Báo cáo tổng hợp các vấn đề về nghiên cứu khoa học công
nghệ và hợp tác quốc tế.
[5] Bùi Trung Thành, 2022. Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên: Đẩy
mạnh nghiên cứu khoa học và hợp tác quốc tế.
[6] Thông tư số 12/2010/TT-BGDT ngày 29 tháng 03 năm 2010 ban hành Quy định
về quản lí đề tài khoa học và công nghệ cấp Bộ của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
[7] Thông tư liên tịch số 36/2014/TTLT-BGDĐT-BNV ngày 28 tháng 11 năm 2014
của Bộ Giáo dục và Đào tạo Quy định mã số và tiêu chuẩn chức danh nghề
nghiệp viên chức giảng dạy trong các cơ sở giáo dục đại học công lập.
[8] Thông tư số 12/2009/TT-BKHCN ngày 08 tháng 05 năm 2009 hướng dẫn đánh
giá nghiệm thu đề tài khoa học và công nghệ, dự án sản xuất thử nghiệm cấp nhà
nước.
[9] Thông tư số 11/2013/TT-BKHCN ngày 29 tháng 03 năm 2013 hướng dẫn quản
lí dự án khoa học và công nghệ.
[10] Thông tư số 10/2014/BKHCN ngày 30 tháng 05 năm 2014 quy định tuyển chọn,
giao trực tiếp tổ chức và cá nhân thực hiện nhiệm vụ khoa học và công nghệ cấp
quốc gia sử dụng ngân sách nhà nước.
[11] Thông tư số 07/2014/TT-BKHCN ngày 26 tháng 05 năm 2014 quy định trình tự,
thủ tục xác định nhiệm vụ khoa học và công nghệ cấp quốc gia sử dụng ngân
sách nhà nước.
[12] Thông tư số 06/2012/TT-BKHCN ngày 13 tháng 02 năm 2012 về việc xác định
nhiệm vụ khoa học và công nghệ thuộc các chương trình khoa học và công nghệ
trọng điểm cấp nhà nước.
[13] Thông tư số 47/2014/TT-BGDĐT ngày 31 tháng 12 năm 2014 quy định chế độ
làm việc đối với giảng viên.
[14] Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 2022, Tài liệu bồi dưỡng giảng viên đại học?
CHUYÊN ĐỀ 10.
TƯ VẤN, HỖ TRỢ NGƯỜI HỌC TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP VÀ
PHÁT TRIỂN NGHỀ NGHIỆP
(Số tiết: 20 tiết. Lý thuyết/ Thực hành - 8/12)
1. Mục tiêu chuyên đề:
- Phân tích được khái niệm, nội dung, hình thức và phương pháp tư vấn, hỗ trợ
người học trong hoạt động học tập và phát triển nghề nghiệp;
-Nhận diện được những khó khăn tâm lý của người học trong học tập và phát
triển nghề nghiệp;
- Vận dụng được các phương pháp đánh giá khó khăn tâm lý của người học
trong học tập và phát triển nghề nghiệp để thực hiện tư vấn, hỗ trợ phù hợp.
-Có năng lực tự học, tự nghiên cứu để nâng cao hiểu biết và kĩ năng nghề nghiệp
của bản thân
-Tích cực, chủ động và sáng tạo trong hoạt động tư vấn, hỗ trợ người học góp
phần nâng cao chất lượng và hiệu quả của hoạt động dạy học và giáo dục.
2. Mô tả tóm tắt nội dung chuyên đề:
Chuyên đề “Tư vấn, hỗ trợ người học trong hoạt động học tập và phát
triển nghề nghiệp” cung cấp kiến thức và kĩ năng nghề nghiệp cơ bản cho
giảng viên trong hoạt động chuyên môn của mình. Chuyên đề tập trung vào các
nội dung như: tìm hiểu bản chất của hoạt động tư vấn, hỗ trợ người học trong
hoạt động học tập và phát triển nghề nghiệp cùng những phương pháp, hình thức
và quy trình tư vấn, hỗ trợ; đồng thời giúp người dạy biết cách nhận diện những
khó khăn của người học trong học tập và phát triển nghề nghiệp và đánh giá
những khó khăn đó để có hướng tư vấn, hỗ trợ phù hợp góp phần nâng cao chất
lượng và hiệu quả dạy học và hỗ trợ người học ở môi trường cao đẳng/đại học.
3. Nội dung chuyên đề
1. Khái niệm tư vấn, hỗ trợ người học trong học tập và phát triển nghề
nghiệp
1.1. Tư vấn
“Tư vấn” là khái niệm chỉ một hoạt động chuyên môn hoặc một nghề
nghiệp chuyên giúp người khác đưa ra quyết định và giải quyết vấn đề, nâng cao
năng lực của cá nhân bằng những phương pháp, nghiệp vụ chuyên môn. Người
chuyên làm nghề này được gọi là “nhà tư vấn”.
Khái niệm “tư vấn” có thể được hiểu đơn giản nhất là hoạt động của một
người có kiến thức, kinh nghiệm chuyên môn hướng dẫn, chỉ bảo, đưa ra lời
khuyên, gợi ý cho người khác khi họ gặp khó khăn trong cuộc sống, học tập
hoặc nghề nghiệp.
1.2. Hỗ trợ
“Hỗ trợ” theo nghĩa phổ biến nhất, được hiểu là “sự giúp đỡ” nói chung
dành cho người khác (cả về vật chất và tinh thần) khi họ gặp vướng mắc hoặc
khó khăn trong cuộc sống, học tập và công việc. Với ý nghĩa này bất kỳ ai cũng
có thể là người hỗ trợ người khác khi họ có điều kiện dù là những việc làm đơn
giản nhất. Ví dụ: đồng nghiệp trong cơ quan giúp bạn mình tìm tài liệu khi
người đó không biết cách; giảng viên tìm kiếm thông tin về các cơ sở thực tập
nghề cho sinh viên; sinh viên đăng kí tín chỉ giúp bạn vì bạn không có máy
tính….
Như vậy, tư vấn và hỗ trợ đều có điểm chung là sự giúp đỡ, mang đến
những điều tích cực, thuận lợi cho người khác khi họ đang gặp khó khăn, vướng
mắc trong cuộc sống hay công việc. Tuy nhiên, sự giúp đỡ trong tư vấn mang
tính nghề nghiệp cao hơn còn sự giúp đỡ trong hỗ trợ mang ý nghĩa rộng hơn,
phổ quát hơn.
Trong tài liệu này chúng tôi không phân biệt hai khái niệm “tư vấn” và
“hỗ trợ” mà sử dụng khái niệm “tư vấn và hỗ trợ” hoặc “tư vấn, hỗ trợ” với ý
nghĩa rộng nhất là hoạt động trợ giúp của người có kiến thức và kĩ năng chuyên
môn cho người có khó khăn trong cuộc sống, học tập hoặc nghề nghiệp. Sự trợ
giúp này có thể được thực hiện với nhiều hình thức và mức độ khác nhau như
tạo điều kiện tốt nhất người khác, lắng nghe, quan tâm, động viên, đưa ra những
chỉ dẫn, lời khuyên, cùng đồng hành…… để giúp người khác tháo gỡ và tìm
cách giải quyết những khó khăn họ gặp phải trong cuộc sống, học tập và/hoặc
nghề nghiệp.
Ngoài ra, có thể hiểu giảng viên đại học đồng thời đóng vai trò là cố vấn
học tập, cũng có thể cố vấn học tập độc lập, do vậy chúng tôi sử dụng thuật ngữ
“người dạy”, “giảng viên”, “giảng viên - cố vấn học tập” và “người học”, “sinh
viên” với ý nghĩa tương đương và có thể thay thế cho nhau.
1.3. Tư vấn, hỗ trợ người học trong hoạt động học tập và phát triển
nghề nghiệp
Trong chuyên đề này, hoạt động tư vấn, hỗ trợ của người dạy được hiểu
không phải là như một nghề chuyên sâu (nghề tư vấn) mà được coi như một kĩ
năng chuyên môn nghiệp vụ của một người giảng viên bậc đại học, đặt cùng với
các kĩ năng khác như kĩ năng dạy học, kĩ năng nghiên cứu khoa học, kĩ năng
phối hợp với các bên liên quan trong đào tạo, kĩ năng phối hợp với đồng
nghiệp…
Trong môi trường đại học hoạt động học tập và phát triển nghề nghiệp
tương lai là hai hoạt động chủ đạo của người học, chính vì thế người dạy không
chỉ là người hướng dẫn khoa học mà còn là người hỗ trợ người học trong việc
tìm kiếm cơ hội để trải nghiệm nghề nghiệp được đào tạo. Ngoài ra, với tính
chất của hoạt động học tập ở môi trường đại học là hoạt động tự học, tự nghiên
cứu do vậy rất cần sự tư vấn, hỗ trợ của người dạy.
Tư vấn, hỗ trợ người học trong hoạt động học tập và phát triển nghề
nghiệp có thể hiểu là hoạt động của người dạy (giảng viên - cố vấn học tập) giúp
đỡ người học (sinh viên) vượt qua những khó khăn gặp phải trong học tập và
phát triển nghề nghiệp để hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập dựa trên năng lực cá
nhân của mình. Đồng thời giúp sinh viên tìm kiếm cơ hội trải nghiệm nghề
nghiệp tương lai của bản thân và có thể tìm được công việc phù hợp sau khi tốt
nghiệp với lĩnh vực được đào tạo trong nhà trường cao đẳng/đại học.
2. Nội dung tư vấn hỗ trợ người học trong hoạt động học tập và phát triển
nghề nghiệp
2.1. Tư vấn hỗ trợ người học trong học tập theo học chế tín chỉ
Năm 2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành “Quy chế Đào tạo đại học
và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ” (Quyết định 43/QĐ–BGDĐT)
và định hướng đến năm 2011, tất cả các trường đại học, cao đẳng ở nước ta phải
chuyển đổi sang hình thức đào tạo này. Đến nay, hầu hết các trường đại học, cao
đẳng nước ta đã áp dụng hình thức đào tạo theo học chế tín chỉ.
* Đặc điểm của học chế tín chỉ:
Kiến thức được cấu trúc thành các module (học phần) ; Quá trình học tập
là sự tích luỹ kiến thức của người học theo từng học phần; Đăng kí học vào đầu
mỗi học kì; Một năm học có thể gồm 2 học kì chính (15 tuần học và 3 tuần thi)
và có thể có một học kì hè (5 tuần học và 1 tuần thi), hay gồm 3 học kì (12 tuần
học và 3 tuần thi) hoặc chia làm 4 học kì (10 tuần học và 2 tuần thi); Đánh giá
thường xuyên, thang điểm 4 bậc (A, B, C, D hay 4, 3, 2, l); Quy định khối lượng
kiến thức phải tích luỹ cho từng văn bằng. Xếp năm học của người học theo khối
lượng tín chỉ đã tích luỹ; Có hệ thống cố vấn học tập để tư vấn cho người học tự
thiết kế chương trình học tập của mình; Chương trình đào tạo mềm dẻo: cùng
với các học phần bắt buộc còn có các học phần tự chọn và tuỳ ý, cho phép sinh
viên dễ dàng điều chỉnh ngành nghề đào tạo trong quá trình học tập;
Như vậy có thể thấy học tập theo học chế tín chỉ có những ưu điểm nổi
bật như:
 Có hiệu quả đào tạo cao: Học chế tín chỉ cho phép ghi nhận kịp
thời tiến trình tích luỹ kiến thức và kĩ năng của sinh viên để nhận
được văn bằng. Sinh viên được chủ động thiết kế kế hoạch học tập
cho mình, được quyền lựa chọn tiến độ học tập thích hợp với khả
năng, sở trường và hoàn cảnh riêng của mình.
 Có tính mềm dẻo và khả năng thích ứng cao: Với học chế tín chỉ,
sinh viên có thể chủ động ghi tên học các học phần khác nhau dựa
theo những quy định chung về cơ cấu và khối lượng của từng lĩnh
vực kiến thức. Học chế tín chỉ cho phép sinh viên dễ dàng thay đổi
ngành chuyên môn trong tiến trình học tập khi thấy cần thiết mà
không phải học lại từ đầu. Học chế tín chỉ còn cung cấp cho các
trường một ngôn ngữ chung, tạo thuận lợi cho sinh viên khi cần
chuyển trường cả ở trong nước cũng như ngoài nước.
 Đạt hiệu quả cao về mặt quản lí và giảm giá thành đào tạo: Với
học chế tín chỉ, kết quả học tập của sinh viên được tính theo từng
học phần chứ không phải theo năm học, do đó, việc chưa đáp ứng
một học phần nào đó không cản trở quá trình học tiếp tục của sinh
viên và các em không bị buộc phải quay lại học từ đầu. Chính vì
vậy, giá thành đào tạo theo học chế tín chỉ thấp hơn so với đào tạo
theo niên chế.
Tuy nhiên, bên cạnh đó việc học theo hình thức tín chỉ cũng có hạn chế
nổi bật với sinh viên đó là khó tạo nên sự gắn kết trong sinh viên. Vì các lớp học
theo module không ổn định nên khó xây dựng các tập thể gắn kết chặt chẽ như
các lớp theo khoá học, việc tổ chức sinh hoạt đoàn thể của sinh viên cũng khó
khăn (có ý kiến cho rằng học chế tín chỉ “khuyến khích chủ nghĩa cá nhân,
không coi trọng tính cộng đồng”). Chính vì thế, với sinh viên đặc biệt là sinh
viên năm thứ 1 việc đăng kí và theo các lớp theo tín chỉ cũng gây ra những khó
khăn nhất định với các em để có thể làm quen với hình thức này cũng như việc
học theo các lớp tín chỉ khác nhau. Do vậy công việc tư vấn, hỗ trợ người học
của giảng viên và cố vấn học tập ở giai đoạn này vô cùng cần thiết và có ý
nghĩa.
Đào tạo theo học chế tín chỉ là phương thức đào tạo xuất phát từ người
học và vì người học. Vai trò chủ động của người học được coi là yếu tố quyết
định toàn bộ tiến trình tích luỹ kiến thức. Sinh viên hoàn toàn quyết định kế
hoạch học tập khoá học, năm học và từng học kì cho phù hợp với năng lực học
tập và hoàn cảnh cụ thể của mình, vì vậy vai trò trợ giúp của giảng viên – cố vấn
học tập nhằm giúp sinh viên học theo năng lực, học theo nhu cầu là vô cùng
quan trọng.
Trong hệ thống đào tạo theo chế tín chỉ của một trường đại học, cao đẳng,
cố vấn học tập là người giải đáp những thắc mắc của sinh viên trong quá trình
học tập, từ xác định học phần, chiến lược học tập, quá trình đăng kí học, các thủ
tục liên quan như học phí, học bổng, xét kết quả và tiến độ học tập, xét tốt
nghiệp... Cố vấn học tập đóng vai trò cầu nối giữa hệ thống quản lí đào tạo của
Nhà trường với sinh viên, giữa Nhà trường với cha mẹ sinh viên và là mắt xích
chủ chốt trong guồng quay đào tạo; là người đóng vai trò bản lề trong mối quan
hệ giữa tiến trình đào tạo và kết quả đào tạo. Giảng viên – cố vấn học tập phải
biết, phải tự nghiên cứu về quy chế, chương trình đào tạo, năng lực của người
học…mới có đủ dữ liệu để cung cấp cho sinh viên trong quá trình thực hiện
chức năng tư vấn cho sinh viên. Từ đó có thể định hướng, khơi gợi tiềm năng
của sinh viên, giúp cho sinh viên nhìn nhận lại những vấn đề mà họ đang gặp
phải, những rào cản tâm lí mà sinh viên phải vượt qua. Nếu cố vấn học tập tư
vấn tốt có thể giúp sinh viên phát huy khả năng tự quyết định, tự giải quyết vấn
đề, đồng thời có thể lựa chọn phương án phù hợp nhất cho mình. Thực tế cho
thấy, năng lực cố vấn học tập của giảng viên chưa thực sự đáp ứng nhu cầu tư
vấn của sinh viên nên hiện tượng người học ngừng học, thôi học có xu hướng
ngày càng gia tăng.
* Tư vấn, hỗ trợ học tập cho người học là một quá trình mang đến cho
sinh viên sự hướng dẫn, hỗ trợ và khuyến khích sinh viên học tập tự chủ và hoàn
thành tốt nhiệm vụ học tập trong đào tạo theo học chế tín chỉ dựa trên năng lực
cá nhân của mình. Bên cạnh đó, tư vấn học tập cho sinh viên còn là việc giảng
viên chia sẻ, cung cấp thông tin, trao đổi ý kiến, đưa ra lời khuyên, chỉ bảo hay
hướng dẫn về hoạt động học tập, hoạt động rèn luyện cho sinh viên, định hướng
nghề nghiệp, giúp sinh viên học theo năng lực, học theo nhu cầu, giảm thiểu tới
mức thấp nhất những rủi ro trong học tập và vượt qua được những khó khăn tâm
lí.
*Nội dung tư vấn, trợ giúp sinh viên trong học tập theo học chế tín chỉ
của giảng viên - cố vấn học tập bao gồm:
- Tổ chức thảo luận, triển khai cho sinh viên các quy định, quy chế về học
chế tín chỉ, các văn bản pháp luật về quyền và nghĩa vụ của sinh viên.
- Hướng dẫn sinh viên phương pháp học đại học, phương pháp tự học, kĩ
năng nghiên cứu khoa học, kĩ năng thu thập, xử lí thông tin, tài liệu học tập.
- Thảo luận và hướng dẫn cho sinh viên tìm hiểu chương trình đào tạo
chuyên ngành của lớp và cách lựa chọn học phần, tuân thủ các điều kiện tiên
quyết của từng học phần.
- Hướng dẫn quy trình, thủ tục cho sinh viên đăng kí học phần, huỷ đăng
kí, xây dựng kế hoạch học tập cá nhân cho từng học kì.
- Hỗ trợ sinh viên trong việc lựa chọn đề tài khoá luận, tiểu luận, đề tài
nghiên cứu khoa học phù hợp với năng lực, nguyện vọng và định hướng nghề
nghiệp của sinh viên.
-Kí chấp nhận hoặc từ chối vào Phiếu đăng kí học phần cho sinh viên.
- Theo dõi việc đăng kí học phần của sinh viên cho phù hợp với quy định
của trường;
- Hướng dẫn sinh viên cơ hội học văn bằng 2, song bằng
- Nhắc nhở sinh viên khi thấy kết quả học tập của họ giảm sút.
- Tổ chức những buổi trao đổi với sinh viên năm thứ 1 và thứ 2 về phương
pháp học tập ở đại học để sinh viên nhanh chóng thích ứng với môi trường và
phương pháp học mới.
- Trả lời các câu hỏi của sinh viên liên có liên quan đến việc học tập trong
phạm vi thẩm quyền của mình.
- Xây dựng và công khai lịch tiếp sinh viên, thời gian và địa điểm tiếp
sinh viên định kì; cung cấp cho sinh viên số điện thoại, email và các phương tiện
liên lạc khác để sinh viên có thể liên lạc trong trường hợp cần thiết.
- Trung thực và công bằng khi thực hiện hoạt động tư vấn, trợ giúp,
hướng dẫn sinh viên.
- Không chỉ dẫn, giải đáp các câu hỏi liên quan đến nội dung kiến thức
của môn học hoặc can thiệp vào nội dung chuyên môn của giảng viên.
2.2. Tư vấn hỗ trợ người học về giao tiếp ứng xử
Người học ở bậc đại học là những thanh niên tuổi từ 18-25, đây là giai
đoạn có sự hoàn thiện về thể chất và sự trưởng thành về các mặt tâm lí-xã hội.
Sự phát triển về tự ý thức và tính tích cực xã hội giúp cho các mối quan hệ của
thanh niên sinh viên được mở rộng, phong phú hơn trước. Tuy nhiên, vì vẫn còn
đang là người học ngồi trên giảng đường đại học và phần lớn sinh viên vẫn còn
phụ thuộc về kinh tế vào bố mẹ, do đó các em cũng vẫn cần sự chỉ dẫn, định
hướng của người lớn như cha mẹ, thầy cô trong các hoạt động học tập và giao
tiếp ứng xử.
Đời sống sinh hoạt của sinh viên có đặc thù riêng so với học sinh trung
học phổ thông. Đa phần sinh viên phải sống xa gia đình, phải tự sắp xếp cuộc
sống, nhiều sinh viên phải đi làm thêm để trang trải cuộc sống. Với nhiều sinh
viên, cuộc sống ở các thành phố lớn là điều không dễ thích nghi. Áp lực học
hành, tài chính, sự cô đơn, hay choáng ngợp với cuộc sống bận rộn ở thành phố
lớn, sự chán chường do chọn sai ngành nghề, nguy cơ từ các tệ nạn xã hội cộng
với các kĩ năng tự tổ chức cuộc sống còn yếu… dễ khiến sinh viên gặp nhiều
khó khăn, thậm chí là sa ngã nếu không được quan tâm và định hướng tốt. Vì
vậy, ngoài tư vấn học tập và trải nghiệm nghề nghiệp, tư vấn, hỗ trợ các vấn đề
liên quan đến giao tiếp ứng xử và các vấn đề xã hội cho sinh viên cũng cần được
chú ý.
*Tư vấn, hỗ trợ người học về giao tiếp ứng xử là hoạt động của giảng viên
- cố vấn học tập hướng dẫn, định hướng, đưa ra lời khuyên…..cho sinh viên biết
cách thể hiện những kĩ năng giao tiếp cơ bản trong mối quan hệ ở trong trường
và ngoài xã hội để giúp các em đạt được mục đích giao tiếp. Giảng viên - cố vấn
học tập có thể là người hỗ trợ, huấn luyện giúp sinh viên biết cách ứng xử phù
hợp trong các mối quan hệ xã hội phong phú và đa dạng.
Theo tác giả Nguyễn Thơ Sinh (2006), thách thức lớn nhất đối với tư vấn
cho sinh viên bậc đại học là vấn đề quan điểm văn hoá xã hội và thái độ của sinh
viên. Thực tế cho thấy, quan niệm, giá trị sống, thế giới quan của sinh viên hiện
nay càng ngày càng thay đổi và có sự khác biệt lớn so với sinh viên các thế hệ
trước. Vì thế, giảng viên –cố vấn học tập cũng cần tìm hiểu về đặc trưng tâm
sinh lí của lứa tuổi này và các vấn đề xã hội để có thể có sự định hướng phù hợp.
*Nội dung tư vấn, hỗ trợ người học trong giao tiếp ứng xử gồm:
- Lắng nghe và chỉ dẫn sinh viên giải quyết mâu thuẫn hoặc khó khăn
trong việc thiết lập quan hệ với bạn bè trong lớp và nơi ở như kí túc xá hoặc nhà
trọ…cũng như trong quan hệ với giảng viên khác.
- Hỗ trợ sinh viên khi các em gặp vấn đề trong tình yêu (như bị bạo lực
hoặc bị bắt nạt, lạm dụng, quấy rối tình dục….). Giảng viên-cố vấn học tập sẽ tư
vấn sinh viên những cách bảo vệ bản thân và cách ứng phó trong những trường
hợp bị bạo lực hoặc quấy rối trong và ngoài trường đại học.
- Lắng nghe, chỉ dẫn sinh viên trong giao tiếp, giải quyết mâu thuẫn với
các cá nhân ở nơi thực hành, thực tập nghề nghiệp
2.3.Tư vấn hỗ trợ người học trong trải nghiệm nghề nghiệp
Nhu cầu được trợ giúp về nghề nghiệp, tìm kiếm việc làm của sinh viên là
chính đáng, tuy nhiên, hoạt động trợ giúp sinh viên liên quan đến tìm kiếm cơ
hội trải nghiệm nghề như thực tập, thực hành nghề, còn chưa thực sự rõ nét,
chưa được quan tâm thỏa đáng trong môi trường đại học. Hầu hết sinh viên đều
phải tự mình tìm kiếm và không được chỉ dẫn đầy đủ. Các hội chợ việc làm đã
được tổ chức nhằm mang lại những cơ hội mới cho người lao động nói chung và
sinh viên nói riêng. Mặc dù vậy, các hoạt động này chủ yếu diễn ra ở các thành
phố lớn và sự liên kết giữa các hội chợ với các trường đại học còn chưa thực sự
chặt chẽ và thường xuyên. Hiện nay, đã có nhiều trường đại học tổ chức “ngày
hội việc làm” định kì hàng năm, tuy nhiên, chưa có thống kê xem có bao nhiêu
sinh viên đã tìm được việc làm thông qua ngày hội này. Hoạt động tư vấn việc
làm cho sinh viên ở hầu hết các trường cao đẳng, đại học Việt Nam vẫn còn yếu
và còn thiếu với thông tin chưa được cập nhật. Trong khi đó ở một số nước phát
triển như Anh, tất cả các trường cao đẳng và đại học đều có văn phòng tư vấn và
hỗ trợ thông tin việc làm cho sinh viên (gọi là job shop). Nếu sinh viên có bất kì
thắc mắc gì về nghề nghiệp, muốn tìm việc làm thêm trong khi học và sau khi ra
trường đều có thể đến và được trợ giúp miễn phí. Ngoài ra, tất cả các sinh viên
từ năm thứ nhất đều có thể đăng kí thông tin ở văn phòng này và văn phòng sẽ
gửi thông tin tuyển dụng, cơ hội việc làm như công việc bán thời gian (parttime) hoặc toàn thời gian (full-time), công việc thời vụ (temporary contract) hay
công việc lâu dài (permanently contract) qua email cập nhật hàng ngày để sinh
viên có thể tự đăng kí hoặc nếu cần có thể qua văn phòng việc làm để nhờ tư vấn
nộp đơn. Có thể nói các thông tin việc làm mà văn phòng việc làm cung cấp đã
được kiểm duyệt, công việc được đảm bảo giúp sinh viên yên tâm hơn.
*Tư vấn, hỗ trợ người học trong trải nghiệm nghề nghiệp là một hoạt
động của giảng viên - cố vấn học tập trợ giúp cho sinh viên trong các trường cao
đẳng, đại học về những vấn đề liên quan đến nghề nghiệp và việc làm ở hiện tại
cũng như trong tương lai, tìm kiếm cơ hội cho người học được trải nghiệm công
việc mình được đào tạo và vượt qua những khó khăn trong quá trình trải nghiệm
nghề. Đồng thời, quá trình này cũng giúp giúp sinh viên hình thành kĩ năng giải
quyết vấn đề, kĩ năng học tập, kĩ năng tự quyết định (quyết đoán) cũng như kĩ
năng tự tìm kiếm thông tin và kĩ năng liên quan đến tìm việc như cách viết CV,
kĩ năng giao tiếp với người tuyển dụng, trả lời phỏng vấn…
*Nội dung tư vấn, hỗ trợ người học trong trải nghiệm nghề nghiệp gồm:
- Thảo luận và hỗ trợ sinh viên trong việc lựa chọn nơi thực tập, thực hành nghề
- Kết nối và tìm các cơ sở thực hành, thực tập có chất lượng đảm bảo cho
sinh viên xuống trải nghiệm nghề nghiệp được đào tạo
- Giải đáp những thắc mắc liên quan đến chuyên môn, kĩ năng cơ bản cho
sinh viên trong quá trình sinh viên xuống cơ sở thực hành, thực tập nghề nghiệp
- Lắng nghe tâm tư, nguyện vọng của sinh viên và tạo điều kiện tốt nhất
cho sinh viên khi các em xuống cơ sở trải nghiệm nghề nghiệp
- Hướng dẫn sinh viên làm các thủ tục hành chính để được trải nghiệm
nghề tốt nhất, thuận lợi nhất
- Hỗ trợ sinh viên giải quyết những khó khăn về tâm lý, đời sống cá nhân
và những vướng mắc với cơ sở thực tập, thực hành nghề ….
- Hướng dẫn sinh viên thể hiện các kĩ năng mềm như: kĩ năng viết CV, kĩ
năng giao tiếp với người tuyển dụng, kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng thư
giãn…
Trong thực tế, có nhiều trường hợp sinh viên sau một thời gian học tập đã
không còn hứng thú với ngành đã chọn hoặc nhận ra mình chọn không đúng
ngành nghề theo khả năng. Trong trường hợp này, giảng viên - cố vấn học tập tư
vấn, hỗ trợ cho sinh viên cần:
+ Giúp sinh viên hiểu được trực giác chọn nghề lần đầu tiên thường là tốt,
nếu sinh viên có suy nghĩ chín chắn trong lần chọn trước.
+ Tìm hiểu nguyên nhân thực sự khiến sinh viên không còn hứng thú với
nghề mình chọn để tìm cách trợ giúp đúng hướng.
+ Phân tích cho sinh viên hiểu nghề nào cũng có điểm mạnh, điểm yếu,
thuận lợi và khó khăn.
+ Nếu sinh viên thực sự thấy sự lựa chọn của mình là không phù hợp thì
cần giúp sinh viên quyết đoán, dứt khoát khi chuyển nghề không nuối tiếc.
+ Giới thiệu những phương pháp học tập khác vì có thể sinh viên không
thể thích nghi được với phương pháp học đại học dẫn đến nản chí và mất
phương hướng.
+ Gợi ý đến khả năng học văn bằng 2 hoặc chương trình kết hợp mà hiện
nay nhiều trường đại học đã bắt đầu thực hiện để tăng thêm cơ hội tìm việc cho
sinh viên sau khi ra trường.
2.4. Tư vấn hỗ trợ người học trong tìm kiếm việc làm sau tốt nghiệp.
Với sinh viên đại học, học tập ở môi trường đại học là học nghề được thực
hành, thực tập nghề để có thể có kiến thức và kĩ năng cần thiết tham gia vào thị
trường lao động sau khi tốt nghiệp. Thực tế hiện nay, rất nhiều sinh viên đã rất
tích cực và chủ động tìm kiếm cơ hội trải nghiệm nghề nghiệp ngay từ khi còn là
sinh viên trên giảng đường để các em có thể có việc làm ngay sau khi tốt nghiệp.
Do đó, giảng viên –cố vấn học tập ngoài việc tư vấn, hỗ trợ cho sinh viên về học
tập, trải nghiệm nghề còn hỗ trợ sinh viên tìm kiếm cơ hội việc làm sau khi tốt
nghiệp để các em có thể yên tâm học tập, tự tin vào nghề nghiệp mình lựa chọn
và theo học.
*Tư vấn, hỗ trợ người học trong việc tìm kiếm việc làm sau tốt nghiệp là
hoạt động của người dạy trợ giúp cho người học những thông tin liên quan đến
công việc sinh viên sẽ làm gắn liền với nghề được đào tạo. Đồng thời giúp đỡ
sinh viên rèn luyện những kĩ năng mềm cần thiết như kĩ năng giải quyết vấn đề,
kĩ năng tự học, kĩ năng tự quyết định, kĩ năng hợp tác, cũng như kĩ năng tự tìm
kiếm thông tin và kĩ năng liên quan đến tìm việc như cách viết CV, kĩ năng giao
tiếp với người tuyển dụng, trả lời phỏng vấn…để các em tự tin với hành trang
kiến thức và kĩ năng chuẩn bị bước vào thị trường lao động trong tương lai.
*Nội dung tư vấn, hỗ trợ sinh viên tìm kiếm việc làm sau khi tốt nghiệp
gồm:
- Cung cấp thông tin cho sinh viên về nội dung, đặc điểm của ngành, nghề
và trình độ được đào tạo; các vấn đề về chính sách, pháp luật của Nhà nước liên
quan đến ngành, nghề được đào tạo.
- Giới thiệu hoặc cung cấp thông tin về thị trường lao động cho sinh viên,
các cơ hội tìm việc làm sau khi tốt nghiệp; các kênh thông tin về việc làm; bổ
sung kiến thức thực tế và các kĩ năng cần thiết để hoà nhập với môi trường làm
việc sau khi tốt nghiệp.
- Hướng dẫn hoặc chỉ dẫn sinh viên một số kĩ năng khi tìm việc như: cách
viết hồ sơ và đơn xin việc, các kĩ năng cần thiết khi dự phỏng vấn, giao tiếp với
người tuyển dụng.
- Tư vấn, hỗ trợ sinh viên khởi nghiệp:
+ Tổ chức các khóa khởi nghiệp để sinh viên được học bổ trợ kiến thức lý
thuyết và kỹ năng khởi nghiệp, tăng cường thực hành tại trường cũng như các
công ty, cơ quan, doanh nghiệp…
+ Tổ chức các cuộc thi ý tưởng khởi nghiệp để sinh viên được tiếp xúc,
tìm kiếm nhà đầu tư để phát triển ý tưởng khởi nghiệp của mình
+ Mời cựu sinh viên, diễn giả đã khởi nghiệp thành công về chia sẻ kinh
nghiệm, mô hình khởi nghiệp thành công, truyền cảm hứng khởi nghiệp cho
sinh viên. Giúp các em hiểu rõ nếu đi theo con đường khởi nghiệp thì phải chuẩn
bị các kỹ năng, đối mặt với những thử thách như thế nào.
+ Liên kết với nhiều công ty, doanh nghiệp trong ngành, lĩnh vực liên
quan để đào tạo sinh viên và hỗ trợ cho sinh viên thực hiện các dự án khởi
nghiệp
3. Hình thức và phương pháp tư vấn, hỗ trợ người học
3.1. Hình thức tư vấn, hỗ trợ người học
Tùy thuộc vào những tiêu chí cụ thể mà có thể chia thành các hình thức tư
vấn, hỗ trợ khác nhau như:
- Căn cứ vào tính chất của hoạt động tư vấn và hỗ trợ: Có thể chia thành
hai dạng cơ bản gồm:
+ Tư vấn, hỗ trợ trực tiếp: Là hình thức tư vấn trong đó người dạy và
người học trò chuyện, tương tác “mặt đối mặt với nhau” với nhau không qua
môi trường trung gian. Ví dụ: người học và người dạy gặp nhau trao đổi trên
lớp, trong văn phòng khoa….
+ Tư vấn, hỗ trợ gián tiếp: Đây là hình thức người dạy và người học
không đối thoại trực tiếp mà thông qua phương tiện trung gian như điện thoại,
email, mạng xã hội….
- Căn cứ vào nội dung tư vấn và hỗ trợ: Có thể chia thành các bốn hình
thức cơ bản gồm: tư vấn, hỗ trợ học tập; tư vấn, hỗ trợ giao tiếp ứng xử; tư vấn,
hỗ trợ các hoạt động trải nghiệm nghề nghiệp; tư vấn, hỗ trợ tìm kiếm việc làm
sau khi tốt nghiệp.
Ngoài ra, người dạy có thể tư vấn, hỗ trợ người học liên quan đến những
nội dung cụ thể như: Tư vấn, hỗ trợ về giới tính/ sức khỏe sinh sản; Tư vấn, hỗ
trợ về các vấn đề xã hội; Tư vấn, hỗ trợ về sử dụng mạng xã hội an toàn; Tư vấn,
hỗ trợ kĩ năng ứng phó với bạo lực trong trường đại học, cao đẳng; Tư vấn, hỗ
trợ người học nghiên cứu khoa học…
3.2. Các phương pháp tư vấn, hỗ trợ người học.
3.2.1. Phương pháp trò chuyện
* Khái niệm: Là phương pháp tư vấn, hỗ trợ trong đó người dạy trao đổi,
tương tác trực tiếp với người học về vấn đề có liên quan đến những khó khăn mà
người học đang gặp phải bằng hệ thống câu hỏi do người dạychuẩn bị trước.
* Ý nghĩa:
- Giúp người dạythiết lập được mối quan hệ với người học và thu thập
thông tin để hiểu người học hơn.
- Giúp người học bày tỏ tình cảm, bộc lộ được vấn đề đang gặp phải và
khám phá được tiềm năng của bản thân để giải quyết vấn đề.
* Yêu cầu khi sử dụng:
- Xác định rõ mục đích của buổi trò chuyện.
- Thể hiện thái độ cởi mở, vui vẻ và thân thiện với người học để tạo môi
trường giao tiếp tích cực khuyến khích người học chia sẻ thông tin.
- Đặt câu hỏi phù hợp, linh hoạt hoặc nêu vấn đề để người học suy nghĩ,
bộc lộ sự hiểu biết, kinh nghiệm, từ đó phát hiện ra các khía cạnh có liên quan
đến vấn đề cần giải quyết.
- Lắng nghe ý kiến của người học, phản hồi nội dung và xúc cảm một cách
phù hợp.
- Khích lệ người học suy nghĩ và trao đổi để đạt được mục đích của quá
trình trò chuyện.
3.2.2. Phương pháp trực quan
* Khái niệm: Là phương pháp người dạysử dụng những phương tiện trực
quan (như tranh ảnh, video, mẫu vật thật...) hay phương tiện kỹ thuật trong quá
trình tư vấn, hỗ trợ giúp người học nhận diện vấn đề, khám phá bản thân để từ
đó đưa ra các biện pháp giải quyết khó khăn mà bản thân đang gặp phải.
* Ý nghĩa
- Hình thức minh họa hoặc trình bày trực quan giúp người học hiểu rõ vấn
đề của mình hơn và dễ dàng thể hiện suy nghĩ, cảm xúc, mong muốn của mình.
- Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả với người học tiểu học, hay với
những trường hợp người học khó hoặc không muốn bộc lộ suy nghĩ và cảm xúc
của mình một cách trực tiếp.
Ví dụ: người dạycùng người học chơi với các đồ vật, con thú nhỏ để nói
về những vấn đề trong mối quan hệ của các em với bạn bè, thầy cô hay cha
mẹ....
* Yêu cầu khi sử dụng:
- Lựa chọn phương tiện (tranh, ảnh, video, đồ vật) phù hợp với mục đích,
nội dung tư vấn, hỗ trợ
- Lựa chọn không gian, đặt câu hỏi phù hợp để người học thể hiện suy
nghĩ của bản thân qua phương tiện trực quan
3.2.3. Phương pháp kể chuyện
* Khái niệm: Là phương pháp người dạydùng lời nói, điệu bộ, nét mặt để
thuật lại một cách sinh động một câu chuyện có liên quan đến vấn đề của người
học để giúp người học nhìn nhận vấn đề của bản thân trên cơ sở phân tích, đánh
giá về các cách giải quyết vấn đề trong trong câu chuyện.
* Ý nghĩa:
- Thông qua nội dung chuyện kể và cách thức kể chuyện của người dạysẽ
hình thành và phát triển được những cảm xúc tích cực và niềm tin đúng đắn ở
người học.
- Giúp người học học tập được những cách thức giải quyết tích cực dựa
trên sự phân tích và đánh giá vấn đề.
- Giúp người học phân tích, đánh giá, liên hệ và rút ra những bài học bổ
ích cho bản thân từ nội dung câu chuyện.
* Yêu cầu khi sử dụng:
- Chuyện kể phải phù hợp với mục đích tư vấn, hỗ trợ và đặc điểm tâm lí
của người học.
- Nội dung câu chuyện nên gần gũi với đời sống thực tiễn của người học.
Những câu chuyện được kể có thể do sáng tác hoặc được viết theo các sách/báo,
hoặc được sưu tầm từ đời sống thực tiễn.
- Người dạycó thể nêu một số câu hỏi hoặc vấn đề để định hướng chú ý
và dẫn dắt tư duy có chủ định ở người học; yêu cầu người học dự đoán về diễn
biến của câu chuyện, cách xử lý tình huống của nhân vật trong câu chuyện…
3.2.4. Phương pháp thuyết phục
* Khái niệm: Là phương pháp người dạy dùng lý lẽ, minh chứng cụ thể để
tác động đến người học, giúp người học thay đổi nhận thức, thái độ và có hành
vi tích cực để tự điều chỉnh bản thân.
* Ý nghĩa:
- Phương pháp này sẽ giúp người học nhìn nhận rõ về vấn đề mà mình
đang gặp khó khăn, vướng mắc cũng như hiểu bản thân mình hơn.
- Hình thành và phát triển được những cảm xúc tích cực và niềm tin đúng
đắn ở người học, từ đó điều chỉnh hành vi theo hướng mong đợi.
* Yêu cầu khi sử dụng:
- Người dạycần sử dụng ngôn ngữ phù hợp.
- Đưa ra minh chứng cụ thể, rõ ràng.
- Khi thuyết phục cần tác động đến cả nhận thức, thái độ và hành vi của người học.
- Người dạythể hiện sự quan tâm và thuyết phục bằng tình cảm nhiều hơn
để người học hiểu và làm theo.
Để hoạt động tư vấn, hỗ trợ người học đạt được kết quả như mong đợi,
người dạy cần phối hợp sử dụng các phương pháp trên một cách linh hoạt trong
thực tiễn nghề nghiệp của mình.
4. Khó khăn tâm lý của người học trong học tập, phát triển nghề nghiệp
4.1. Khó khăn tâm lý của người học trong học tập, nghiên cứu
Do chức năng học tập mang tính nghề nghiệp cao nên tính chất học tập
của sinh viên đại học có nhiều điểm khác so với học sinh phổ thông. Chính vì
thế sinh viên sẽ gặp những khó khăn tâm lý nhất định trong học tập và nghiên
cứu, cụ thể:
- Học tập trong môi trường cao đẳng, đại học là quá trình học nghề, học
để trở thành người lao động có kĩ năng và sáng tạo trong lĩnh vực nghề vì thế
sinh viên có thể sẽ có thể cảm thấy áp lực, căng thẳng vì chưa kịp thay đổi thích
nghi với yêu cầu, tính chất và phương pháp học tập ở đại học.
- Học tập của sinh viên mang tính nghiên cứu cao. Học ở đại học chủ yếu
là học phương pháp và phương pháp chủ yếu là tự học. Sinh viên làm việc với
các tài liệu khoa học, tự tìm tòi trên các phương tiện thông tin, thư viện, thực
hành, thí nghiệm….điều này khiến nhiều sinh viên thấy quá tải, không có kĩ
năng tự học, tự nghiên cứu dẫn đến chán nản, mất hứng thú và dễ sa đà vào
những hoạt động bên ngoài hấp dẫn khác hoặc chìm đắm trong thế giới mạng
xã hội. Chính đặc trưng của việc học đại học này khiến nhiều sinh viên năm thứ
nhất thường gặp bỡ ngỡ, khó khăn trong việc chuyển từ phương pháp học phổ
thông sang đại học. Nhiều sinh viên không đạt thành tích cao cho dù khi học phổ
thông vẫn thường là học sinh giỏi. Chính vì thế nhiều sinh viên sẽ cảm thấy mất
động lực học và dẫn tới có tâm lý tiêu cực ảnh hưởng đến học tập và cả sức khỏe
tinh thần.
- Việc học của sinh viên đại học mang tính tự giác rất cao. Sinh viên
thường từ các tỉnh thành khác nhau nên các em phải ở trong kí túc xá hoặc nhà
trọ, mọi việc từ sinh hoạt đến học tập là do bản thân các em tự quản lý, quyết
định. Giảng viên đại học sẽ không kiểm tra bài cũ như học sinh phổ thông, ngoài
ra việc học theo tín chỉ lại càng đòi hỏi sinh viên có kĩ năng tự học, tự quản lý,
tự lập để sắp xếp việc học của mình. Thực tế điều này sẽ có hai mặt, một mặt sẽ
giúp sinh viên có ý thức tự giác, độc lập và có trách nhiệm hơn nhưng mặt khác
nếu sinh viên không tự tổ chức cuộc sống tốt sẽ dẫn đến không thể theo kịp, sa
đà vào những thú vui bên ngoài và bị tụt lại phía sau so với các bạn khác. Từ đó
sinh viên sẽ chán nản và sa sút trong học tập.
-Cũng có nhiều sinh viên không thể đăng kí được tín chỉ và bị nợ nhiều
học phần, dẫn đến không thể đăng kí các học phần tiếp theo từ đó các em lo
lắng, bi quan và khép mình, từ đó có thể dẫn đến việc các em bỏ học hoặc bị
cảnh báo học tập và đình chỉ học.
4.2. Khó khăn tâm lý của người học trong giao tiếp ứng xử
Mặc dù sinh viên đại học đã thể hiện là một công dân có ý thức tự chủ và
trách nhiệm với việc học của bản thân, tuy nhiên trong giao tiếp ứng xử với bạn
bè, thầy cô trong trường đại học cũng như với người khác ngoài xã hội các em
cũng có những khó khăn tâm lí nhất định, như:
- Nhiều sinh viên kĩ năng giao tiếp hạn chế nên tỏ ra lo lắng, hồi hộp khi
đứng trước người lạ và đám đông hay khi thuyết trình trước lớp.
- Chính việc học tập theo học chế tín chỉ không có lớp học xuyên suốt cả
4 năm học, sinh viên phải liên tục di chuyển các học phần khác nhau và lựa chọn
thời gian phù hợp với mình nên đôi khi các em thấy khó khăn, tự ti không dám
làm quen với bạn mới trên lớp.
- Học đại học là tự học và học theo nhóm là chủ yếu vì thế kĩ năng làm
việc nhóm và giao tiếp hợp tác rất cần thiết với sinh viên đại học. Tuy nhiên,
chính việc làm việc nhóm cũng nảy sinh nhiều khó khăn tâm lí cho sinh viên. Có
hiện tượng sinh viên bị các nhóm tẩy chay, không cho tham gia vào bất kì nhóm
nào vì thế các em này rất dễ có tâm lí chản nản và tiêu cực.
4.3. Khó khăn tâm lý của người học trong hoạt động trải nghiệm
nghề nghiệp
Sinh viên đại học không chỉ gặp khó khăn trong việc học tập theo học chế
tín chỉ mà còn gặp khó khăn tâm lí trong hoạt động trải nghiệm nghề nghiệp
như:
- Lo lắng, lúng túng, bi quan vì bản thân không có đủ kĩ năng để thực
hành nghề tại các cơ sở thực hành, thực tập nghề nghiệp.
- Cảm thấy mất phương hướng vì có sự khác biệt giữa mong đợi của bản
thân và yêu cầu thực tiễn khi tham gia trải nghiệm nghề nghiệp
- Đôi khi vì những yêu cầu, áp lực khi thực hành, thực tập nghề nghiệp sẽ
khiến cho sinh viên thấy mất tự tin và giảm hứng thú với công việc mà mình
đang theo học ở trường đại học.
- Có những trường hợp sau khi được tham gia trải nghiệm nghề nghiệp
nhiều sinh viên cảm thấy bất an, buồn bã, chán nản vì thấy bản thân không phù
hợp với ngành nghề đang theo học.
4.4. Khó khăn tâm lý của người học trong tìm kiếm việc làm sau
tốt nghiệp.
- Có thể thấy một trong những khó khăn mà sinh viên hiện nay đang gặp
phải trong việc tìm kiếm việc làm sau tốt nghiệp đó là thiếu thông tin được đảm
bảo. Thực tế ngay khi tham gia học trong trường đại học, nhiều sinh viên đã đi
làm thêm (có thể đúng ngành nghề hoặc không đúng ngành nghề đào tạo) nhưng
khi chuẩn bị tốt nghiệp và tìm kiếm việc làm theo đúng chuyên môn của mình
rất nhiều sinh viên lại không có đầy đủ thông tin về yêu cầu, mức lương…của
các đơn vị tuyển dụng. Do đó các em dễ có tâm lý bất an, mất phương hướng và
rất dễ gặp sai lầm hoặc bị lừa bởi những đơn vị tuyển dụng không có uy tín.
- Nhiều sinh viên chưa có tâm thế, chưa có nhận thức, ý thức về tầm quan
trọng của việc tìm kiếm việc làm sau khi tốt nghiệp, các em có tâm lí “đến đâu
hay đến đó” do đó nhiều em còn lúng túng, loay hoay trong việc tìm kiếm nghề
sau khi tốt nghiệp. Vì thế các em lơ là và không tích cực tham gia các hoạt động
thực hành nghề ngay khi còn ngồi trên giảng đường đại học.
- Bên cạnh đó cũng có sinh viên trong quá trình học tập không có ý thức
tích lũy kiến thức và kĩ năng nghề nghiệp, đến khi chuẩn bị ra trường và tìm
kiếm công việc phù hợp với ngành nghề đào tạo của mình thì cảm thấy lo lắng,
căng thẳng và sợ hãi vì thấy bản thân không có đầy đủ hành trang cần thiết để
bước vào thị trường lao động đầy sôi động phía trước.
5. Các phương pháp đánh giá khó khăn tâm lý của người học
5.1. Phương pháp quan sát
* Khái niệm: Là phương pháp người dạydựa trên sự tri giác có chủ định,
có mục đích nhằm xác định các đặc điểm tâm lí và mức độ khó khăn của người
học qua hành vi, cử chỉ, lời nói, biểu cảm....trong các hoàn cảnh tự nhiên để giúp
người dạyxây dựng kế hoạch tư vấn, hỗ trợ người học có hiệu quả.
* Ý nghĩa:
- Phương pháp này cho phép người dạythu thập thêm thông tin về những
biểu hiện về hành vi, thái độ, diễn biến tâm lí của người học ở các môi trường khác
nhau (như trên lớp, trong trường, ngoài trường, khi giao tiếp trực tiếp hay trên
không gian mạng), với các đối tượng khác nhau (như với bạn bè, thầy cô giáo, cha
mẹ, người thân).
- Giúp người dạynhìn nhận vấn đề trực tiếp trong bối cảnh tự nhiên.
- Giúp người dạyhiểu người học hơn, góp phần lí giải nguyên nhân, mức
độ khó khăn hay vấn đề vướng mắc người học đang gặp phải và lên kế hoạch hỗ
trợ người học hoặc có sự điều chỉnh cách thức tác động đến người học cho phù
hợp.
* Yêu cầu khi sử dụng:
- Người dạycó kế hoạch quan sát cụ thể và cần ghi chép thông tin đầy đủ
(như mục đích, thời gian, địa điểm, tình huống quan sát, kết quả).
- Tập trung tri giác nhưng không để người học cảm thấy các em đang bị
theo dõi, giám sát.
- Kết hợp quan sát sự kiện và mức độ thường xuyên của hành vi.
- Giữ thái độ khách quan khi quan sát, không đánh giá hành vi, thái độ
hay sự kiện xảy ra với người học.
- Nên thiết kế bảng ghi chép và cách thức ghi chép dễ dàng, thuận tiện.
- Nếu có sử dụng các phương tiện hỗ trợ khác (như camera, máy ảnh) cần
sử dụng khéo léo, tránh phá vỡ bối cảnh tự nhiên của hành vi và sự kiện.
5.2. Phương pháp trắc nghiệm
* Khái niệm: Là phương pháp sử dụng một hay nhiều công cụ đã được
chuẩn hóa dùng để đo lường một cách khách quan một hay một số đặc tính cá
nhân như tính cách, sở thích, hành vi, thái độ…..
* Ý nghĩa: Giúp người dạycó thêm thông tin về người học để đánh giá
mức độ của những khó khăn, vướng mắc người học đang gặp phải. Từ đó định
hướng cho người dạyđưa ra kế hoạch tư vấn, hỗ trợ phù hợp.
* Yêu cầu khi sử dụng:
- Khi sử dụng các trắc nghiệm, nếu cần thiết, phải có ý kiến chuyên môn
của các nhà tâm lí hay chuyên gia trắc nghiệm.
- Trong trường hợp cần sử dụng, người dạycần nắm rõ mục đích, ý nghĩa
của việc sử dụng các trắc nghiệm và được tập huấn, hướng dẫn sử dụng và phân
tích kết quả những trắc nghiệm được chuẩn hóa.
- Một số trắc nghiệm chuyên sâu khi cho người học trả lời cần có sự đồng
ý của cha mẹ hoặc người bảo trợ của các em.
5.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm
* Khái niệm: Là phương pháp trong đó người dạy căn cứ vào những kết
quả, sản phẩm của người học (cả sản phẩm vật chất và tinh thần) thực hiện trong
quá trình học tập và tham gia các hoạt động giáo dục để tìm hiểu, đánh giá
những khía cạnh liên quan đến nhận thức, trí tuệ, tình cảm, sở thích, hứng thú,
đặc điểm tính cách…cũng như biểu hiện khó khăn của người học trong học tập
và cuộc sống. Ví dụ sản phẩm hoạt động của người học như: tranh vẽ, bài thuyết
trình…
* Ý nghĩa: Giúp người dạycó thêm thông tin về người học và có cơ sở để
đánh giá người học một cách khách quan và toàn diện. Bởi lẽ những sản phẩm
do người học thực hiện trong học tập, lao động và rèn luyện sẽ phần nào nói lên
đặc điểm riêng về phẩm chất, năng lực, sở thích, hứng thú… cũng như những
khó khăn các em gặp phải. Từ đó, người dạycó thể tập hợp thông tin để hiểu
người học cũng như những khó khăn các em gặp phải và có kế hoạch tư vấn, hỗ
trợ phù hợp.
* Yêu cầu khi sử dụng:
- Chú ý xem xét sản phẩm hoạt động trong mối liên hệ với thời gian,
không gian của hoạt động và điều kiện tiến hành hoạt động.
- Quan tâm đến những yếu tố khách quan và chủ quan ảnh hưởng đến quá
trình hoạt động để tạo ra sản phẩm như những tác động của ngoại cảnh, hứng
thú, tâm trạng… của người học.
- Người dạy nên kết hợp với các phương pháp khác như quan sát và trò
chuyện để phân tích khách quan, chính xác những biểu hiện khó khăn, đặc điểm
tâm lí của người học qua sản phẩm hoạt động (không suy diễn hay áp đặt theo ý
chủ quan của người dạy).
5.4. Phương pháp nghiên cứu hồ sơ
* Khái niệm: Là phương pháp trong đó người dạy tìm hiểu, phân tích hồ
sơ người học như hồ sơ về thành tích học tập (học bạ); sự phát triển thể chất (sổ
sức khỏe); thông tin về gia đình và cha mẹ người học (hồ sơ sinh viên) để có
thêm thông tin hỗ trợ cho việc nhận định, đánh giá những khó khăn người học
đang gặp phải.
* Ý nghĩa: Thông tin thu được từ phương pháp nghiên cứu hồ sơ người
học giúp người dạycó cái nhìn toàn diện hơn về người học, góp phần tìm ra
nhưng khó khăn mà người học gặp phải, nguyên nhân của những khó khăn đó
cũng như gợi ý hướng tư vấn, nguồn hỗ trợ người học phù hợp.
* Yêu cầu khi sử dụng:
- Chỉ tìm hiểu hồ sơ người học khi thấy cần thiết và được đồng ý của nhà
trường hoặc Ban chủ nhiệm khoa, giáo vụ hoặc cố vấn học tập
- Ghi chép đầy đủ thông tin về người học theo diễn tiến thời gian.
- Khách quan tập hợp thông tin từ các nguồn hồ sơ và kết hợp với những
phương pháp đánh giá khó khăn của người học khác để xác định rõ vấn đề mà
người học gặp phải cũng như nguyên nhân và nguồn hỗ trợ phù hợp.
6. Quy trình tổ chức thực hiện tư vấn, hỗ trợ người học
Quy trình tổ chức thực hiện tư vấn, hỗ trợ người học có thể thực hiện theo
3 giai đoạn cơ bản sau đây:
6.1. Giai đoạn mở đầu: Mục đích của giai đoạn này là thiết lập quan
hệ và tìm hiểu những khó khăn của người học gặp phải.
6.2. Giai đoạn thực hiện tư vấn, hỗ trợ:
Giai đoạn này gồm ba công việc chính sau đây: Xác định vấn đề của
người học; Lựa chọn giải pháp ưu thế; Xây dựng và thực hiện kế hoạch tư vấn,
hỗ trợ người học
Để xác định người học đang gặp khó khăn, vướng mắc nào là chính người
dạycần thu thập thông tin của người học ở các khía cạnh (như học tập, quan hệ giao
tiếp, bản thân, ...), từ nhiều nguồn khác nhau (như cha mẹ, thầy cô, bạn bè...), bằng
các cách khác nhau (như qua trò chuyện, trực quan, quan sát, sử dụng trắc
nghiệm...), ở các môi trường khác nhau (như ở nhà, trên lớp, trong trường, ngoài
trường, trên không gian mạng...). Sau khi khai thác thông tin của người học, người
dạysẽ tập hợp những vấn đề và nhận diện đâu là vấn đề chính, đâu là hệ quả từ vấn
đề chính mà người học đang gặp phải. Đồng thời đánh giá mức độ của vấn đề
người học đang gặp phải như thế nào: chỉ là bình thường, mức nhẹ hay nặng cần tư
vấn, hỗ trợ chuyên sâu hơn. Bước này sẽ quyết định cách thức tư vấn, hỗ trợ của
người dạyvới người học cũng như lựa chọn giải pháp ưu thế.
Khi vấn đề đã được làm sáng tỏ, người dạyvà người học cần tìm kiếm và đề
ra các giải pháp cho vấn đề của người học và xây dựng kế hoạch thực hiện. Đây có
thể là giai đoạn dài nhất trong quá trình tư vấn, hỗ trợ. Khi đã đề xuất được các giải
pháp cần giúp người học tưởng tượng về tương lai và kết quả về mặt tinh thần của
các lựa chọn thay thế đó; xác định rõ những điều cụ thể người học có thể thực hiện
để cải thiện tình hình của các em và đồng thời cùng với người học đặt thứ tự ưu
tiên cho các giải pháp khả thi.
Kết quả của giai đoạn này là các giải pháp tối ưu đã được lựa chọn. Người
dạyvà người học lập kế hoạch hành động để thực hiện các giải pháp như: xác
định mục tiêu, cách thức tiến hành, thời gian thực hiện, người chịu trách nhiệm...
Người học cần hiểu rõ trách nhiệm của họ là tích cực tham gia giải quyết vấn đề
bằng cách thực hiện kế hoạch đã đặt ra cùng với sự động viên, khích lệ của
người dạyđể vượt qua những khó khăn hay giải quyết được vấn đề của mình.
6.3. Giai đoạn kết thúc tư vấn, hỗ trợ
Trước khi đưa ra quyết định kết thúc quá trình tư vấn, hỗ trợ người học
hoặc là tiếp tục, người dạythực hiện hai công việc sau: Đánh giá kết quả thực
hiện tư vấn, hỗ trợ người học; Theo dõi sự tiến bộ của người học
Sau khi người học triển khai kế hoạch thực hiện các giải pháp, người dạycần
có sự đánh giá kết quả. Việc đánh giá dựa trên các mục tiêu đã đặt ra. Người học đã
giải quyết được vấn đề gì? Học được cái gì? Đã sử dụng nguồn lực hỗ trợ nào để
đạt được kết quả như vậy? Người dạycần ghi nhận những tiến bộ của người học dù
là rất nhỏ để động viên, khuyến khích người học. Cần phải có thời gian cho sự thay
đổi dần dần của người học nên người dạycần phải kiên nhẫn. Nếu người học chưa
hoàn thành nhiệm vụ thì không nên trách móc, mà cần tìm ra nguyên nhân và đưa
ra hướng khắc phục cho người học.
Khi người học thực hiện các phương án để đối diện, giải quyết khó khăn,
vướng mắc của bản thân, trong khả năng của mình người dạy nên có sự theo dõi
trực tiếp (như hỏi chuyện người học) hoặc gián tiếp (như thông qua hỏi các
người học khác trong lớp, qua quan sát biểu hiện của người học trên lớp, trong
giờ thực hành, thảo luận..) để có hướng hỗ trợ người học khi cần thiết. Ngay cả
khi người học trong lớp mình giảng dạy đã cải thiện được tình hình và giải quyết
được vấn đề, người dạycũng nên theo dõi người học trong những tình huống
tương tự để tư vấn, hỗ trợ cho người học kịp thời. Khi nhận thấy người học đã
kiểm soát được bản thân, tự mình ứng phó hiệu quả với các tình huống tương tự
thì đây chính là thời điểm người dạy có thể kết thúc quá trình tư vấn, hỗ trợ.
4. Câu hỏi ôn tập
Câu 1. Phân tích những phương pháp tư vấn, hỗ trợ cơ bản và lấy ví dụ minh
họa.
Câu 2. Theo anh/chị, tư vấn, hỗ trợ việc làm sau khi tốt nghiệp cho sinh viên
trong giai đoạn hiện nay nên tập trung vào những vấn đề gì? Vì sao?
Câu 3. Từ kinh nghiệm của mình, Anh/chị hãy cho biết người học hiện nay
thường gặp những khó khăn gì trong việc trải nghiệm nghề nghiệp của bản thân?
Từ đó chỉ ra những hướng tư vấn, hỗ trợ phù hợp?
Câu 4. Vận dụng quy trình tổ chức thực hiện tư vấn, hỗ trợ để mô tả 01 trường
hợp cụ thể trong lĩnh vực bất kì (học tập, giao tiếp ứng xử, trải nghiệm nghề và
tìm kiếm việc làm sau tốt nghiệp) và xây dựng kế hoạch tư vấn, hỗ trợ phù hợp.
Câu 5. Theo anh/chị, người dạy cần bồi dưỡng những kĩ năng nào để tư vấn, hỗ
trợ hiệu quả cho người học?
5. Tài liệu tham khảo
1. Bộ giáo dục và đào tạo (2007). Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày
15 tháng 08 năm 2007 ban hành Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ
chính quy theo hệ thống tín chỉ.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010). Những đối mới quản lí hệ thống giáo dục
đại học giai đoạn 2010 - 2012, NXB Giáo dục Việt Nam.
3. Tài liệu bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giảng viên
hạng III của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (2018). NXB Đại học Sư
phạm.
4. Bộ giáo dục và đào tạo (2021). Tài liệu tập huấn cho giáo viên trung học
cơ sở/ trung học phổ thông về tư vấn, hỗ trợ học sinh trong hoạt động giáo
dục và dạy học (tài liệu lưu hành nội bộ).
5. Dương Thị Diệu Hoa, Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Kế Hào, Phan Trọng
Ngọ, Đỗ Thị Hạnh Phúc (2008). Giáo trình Tâm lí học phát triển. NXB
Đại học Sư phạm.
6. Nguyễn Thơ Sinh (2006). Tư vấn tâm lý căn bản. NXB Lao động
7. John Vu (2019). Khởi hành - Lời Khuyên Sinh Viên Việt Nam (2019).
NXB Đại Học Quốc Gia Hà Nội
CHUYÊN ĐỀ 11: XÂY DỰNG MÔI TRƯỜNG VĂN HÓA
TRONG CƠ SỞ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
(Ngạch Giảng viên đại học)
Biên soạn: PGS.TS. Phạm Việt Thắng, PGS.TS. Phạm Văn Hùng, TS. Trần Thị Thu Huyền
1. Xây dựng môi trường văn hóa trong cơ sở GDĐH và phát triển thương hiệu
a. Khái niệm văn hóa nhà trường
Văn hoá nhà trường là hệ thống niềm tin, giá trị, chuẩn mực, thói quen và truyền
thống hình thành trong quá trình phát triển của nhà trường, được các thành viên trong nhà
trường thừa nhận, làm theo và được thể hiện trong các hình thái vật chất và tinh thần, từ đó tạo
nên bản sắc riêng cho mỗi tổ chức sư phạm.
Văn hoá nhà trường có đầy đủ đặc tính của văn hoá tổ chức song nó có những đặc
trưng riêng.
Văn hoá nhà trường liên quan đến toàn bộ đời sống vật chất, tinh thần của một nhà
trường. Nó biểu hiện trước hết trong tầm nhìn, sứ mạng, triết lý, mục tiêu, các giá trị, phong
cách lãnh đạo, quản lý... bầu không khí tâm lý. Thể hiện thành hệ thống các chuẩn mực, các
giá trị, niềm tin, quy tắc ứng xử... được xem là tốt đẹp và được mỗi người trong nhà trường
chấp nhận.
b. Cấu trúc của văn hóa nhà trường
b.1. Những yếu tố vô hình và hữu hình:
* Những yếu tố vô hình
- Những yếu tố vô hình như: tầm nhìn, sứ mệnh, nguyên tắc, giá trị...
- Các chuẩn mực hành vi: nghi thức các hoạt động sinh hoạt tập thể, cách thức tổ chức các
hội nghị, ngày lễ, các hoạt động văn nghệ, thể thao, câu lạc bộ...
* Những yếu tố hữu hình
- Kiến trúc xây dựng, nội - ngoại thất, trang thiết bị, các vật dụng, lôgô, biểu trưng...
- Cơ cấu tổ chức bộ máy, cơ chế điều hành, hoạt động…
- Ngôn ngữ giao tiếp, trang phục, bài hát truyền thống...
- Các hình thức pano, ap-phich, các câu lạc bộ…
b.2. Về hệ thống giá trị được tuyên bố
- Hệ thống giá trị tuyên bố bao gồm: tầm nhìn, các chiến lược, mục tiêu, triết lý, giá trị cốt
lõi (Core values), các bộ quy tắc ứng xử thành văn, các cam kết, quy định...
- Hệ thống giá trị tuyên bố là nền tảng, kim chỉ nam cho hoạt động của nhà trường
được công bố rộng rãi.
b.3. Những quan niệm chung (những niềm tin, nhận thức, suy nghĩ và tình cảm có tính vô
thức, mặc nhiên và ngầm định).
- Các ngầm định nền tảng thường là những suy nghĩ và trạng thái xúc cảm đã ăn sâu
vào tiềm thức mỗi cá nhân và tạo thành nét chung trong tập thể tổ chức. Những ngầm định
này thường là những quy ước bất thành văn, đương nhiên tồn tại và tạo nền mạch ngầm kết
dính các thành viên trong tổ chức; tạo nên nền tảng giá trị, lối suy nghĩ, cách hành động của
họ.
- Hệ thống giá trị được tuyên bố và các ngầm định nền tảng của một tổ chức là những
thước đo đúng và sai, xác định những gì nên làm và không nên làm trong cách hành xử chung
và riêng của cán bộ, nhân viên.
- Shein cho rằng, bản chất của văn hóa một tổ chức là nằm ở những quan niệm chung
của chúng. Nếu nhận biết văn hóa của một tổ chức ở cấp độ một và hai (Arifacts và Espoused
values) chúng ta mới tiếp cận nó ở bề nổi, tức là có khả năng suy đoán các thành viên của tổ
chức đó "nói gì" trong một tình huống nào đó. Chỉ khi nào nắm được lớp văn hóa thứ ba
(Basic underlying assumptions) thì chúng ta mới có khả năng dự báo họ sẽ "làm gì" khi vận
dụng những giá trị này vào thực tiễn.
c. Vai trò của văn hóa nhà trường và xây dựng thương hiệu
c.1. Vai trò của văn hóa nhà trường
* Văn hoá là một thứ tài sản lớn của bất kỳ một tổ chức nào
Có không ít người đã khẳng định: nó quyết định trường tồn của một tổ chức. Đó là ý
nghĩa và tầm quan trọng lớn nhất của văn hoá. Nó càng có ý nghĩa và tầm quan trọng đặc biệt
đối với nhà trường, bởi lẽ, tính văn hoá là một tính chất đặc thù của nhà trường, hơn bất kỳ
một tổ chức nào. Điều này được xác định dựa trên những căn cứ sau:
- Nhà trường là nơi bảo tồn vào lưu truyền các giá trị văn hoá nhân loại;
- Nhà trường là nơi đào luyện những lớp người mới, chủ nhân gìn giữ và sáng tạo văn
hoá cho tương lai;
- Nhà trường là nơi con người với con người (người dạy với người học) cùng hoạt
động để chiếm lĩnh các mục tiêu văn hoá, theo những cách thức văn hoá, dựa trên những
phương tiện văn hoá, trong môi trường văn hoá đạii diện cho mỗi vùng, miền, địa phương.
* Văn hoá nhà trường tạo động lực làm việc
Động lực sư phạm được tạo nên bởi nhiều yếu tố, trong đó văn hoá là một động lực vô hình
nhưng có sức mạnh kích cầu hơn cả các biện pháp kinh tế. Cụ thể:
- Văn hoá nhà trường giúp nhân viên thấy rõ mục tiêu, định hướng và bản chất công
việc mình làm;
- Văn hoá nhà trường phù hợp, tích cực tạo ra các mối quan hệ tốt đẹp giữa các các
cán bộ, giáo viên, nhân viên trong tập thể sư phạm, giữa giáo viên và học sinh; đồng thời tạo
ra một môi trường làm việc thoải mái, vui vẻ, lành mạnh. Đó là nền tảng tinh thần cho sự sáng
tạo – điều vô cùng quan trọng đối với hoạt động sư phạm mà đối tượng là tri thức và con
người;
- Văn hoá nhà trường tích cực giúp cho người dạy, người học và mỗi người trong lực
lượng xã hội xung quanh có cảm giác tự hào, hãnh diện vì được là thành viên của tổ chức nhà
trường, được làm việc vì những mục tiêu cao cả của nhà trường;
Muốn tạo động lực cần khơi dậy nhu cầu và đáp ứng nhu cầu chính đáng của mọi
người. Khi khả năng đáp ứng nhu cầu thấp, động lực với người lao động sư phạm là đồng
lương, thu nhập và những giá trị vật chất. Khi thu nhập đạt đến một mức nào đó, nhu cầu vật
chất thoả mãn một mức độ nào đó, người lao động nói chung, nhà sư phạm nói riêng sẵn sàng
đánh đổi, chọn mức thu nhập thấp hơn để được làm việc ở một môi trường hoà đồng, thân
thiện, thoải mái, được cống hiến, sáng tạo và được thừa nhận và tôn trọng.
* Văn hoá nhà trường hỗ trợ điều phối và kiểm soát
Văn hóa nhà trường hỗ trợ điều phối và kiểm soát hành vi của các cá nhân bằng các
chuẩn mực, thủ tục, quy trình, quy tắc và bằng dư luận, truyền thống do những thế hệ con
người trong tổ chức nhà trường xây dựng lên.
Khi nhà trường phải đối mặt với một vấn đề phức tạp, chính văn hóa tổ chức là điểm
tựa tinh thần, giúp các nhà quản lý trường học và đội ngũ giáo viên hợp tác, phát huy trí lực
để có những quyết định và sự lựa chọn đúng đắn.
* Văn hóa nhà trường hạn chế tiêu cực và xung đột
Văn hóa nhà trường giúp các thành viên tổ chức thống nhất về cách nhận thức vấn đề,
cách đánh giá, lựa chọn, định hướng và hành động. Nó tựa như chất keo gắn kết các thành
viên lại thành một khối, tạo ra những dư luận tích cực hạn chế những biểu hiện tiêu cực trái
với quy tắc, chuẩn mực thông thường của tổ chức. Nó hạn chế những nguy cơ mâu thuẫn và
xung đột; và, khi xung đột là không thẻ tránh khỏi thì văn hóa nhà trường tạo ra hành lang
pháp lý, đạo lý phù hợp để góp phần khắc phục, giải quyết xung đột trên nguyên tắc không để
phá vỡ tính chỉnh thể của tổ chức nhà trường.
* Nâng cao chất lượng các hoạt động của nhà trường
Tổng hợp tất cả các yếu tố trên, từ sự gắn kết, tạo động lực, điều phối kiểm soát và hạn
chế những nguy cơ làm giảm sức mạnh của tổ chức, rõ ràng là, văn hóa tổ chức đã làm tăng
hiệu quả các hoạt động trong nhà trường, trên cơ sở đó mà dần dần tạo nên những phẩm chất
đặc trưng khác biệt cho tổ chức trường học. Đó là cơ sở nâng cao uy tín, “thương hiệu” của
nhà trường, tạo đà cho các bước phát triển tốt hơn.
c.2. Những hình thái văn hoá nhà trường
- Giá trị: Giá trị được xác định những gì nên làm và không nên làm, được coi như là
thước đo đúng và sai trong cách hành xử chung và riêng của mỗi người trong một tổ chức.
Phần lớn các nhà trường đều đề cao các giá trị nhân văn, tình yêu thương giữa những con
người trong tập thể; đề cao tính cộng đồng trách nhiệm và sự sáng tạo trong công việc; đề cao
các giá trị như sự trung thực, tính thực chất hoặc khả năng đổi mới, sáng tạo để nâng cao chất
lượng các hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục…
Tùy cách tiếp cận, giá trị trong tổ chức nhà trường có thể được phân chia thành 2 loại.
Loại thứ nhất là các giá trị truyền thống tương đối ổn định mà nhà trường đã hình thành và
vun đắp trong cả quá trình xây dựng và trưởng thành. Loại thứ hai là những giá trị mới mà
cán bộ quản lý, tập thể giáo viên, người học mong muốn nhà trường mình có và tạo lập từng
bước nhằm đem đến sự phát triển mới đáp ứng yêu cầu mới của xã hội.
Đối với các nhà trường ở Việt Nam, hệ thống các giá trị cốt lõi chắc chắn sẽ phải liên
quan đến truyền thống “tôn sư trọng đạo”, nhấn mạnh đến các giao tiếp giữa thầy với thầy và
giữa thầy với trò. Trong bối cảnh xã hội hiện nay, giá trị cốt lõi của văn hóa nói chung, văn
hóa trong nhà trường nói riêng là coi trọng con người, kết hợp đức trị với pháp trị để duy trì
sự ổn định, hướng tới sự hài hòa và phát triển bền vững.
- Các chuẩn mực trong giao tiếp, ứng xử: Chuẩn mực giao tiếp, ứng xử là các kiểu
hành vi cụ thể, là sự cụ thể hóa các giá trị và trông đợi của các thành viên trong tổ chức, là
cách thức con người ứng xử trong một cộng đồng nhất định. Tuy nhiên, các chuẩn mực chỉ
mang tính tương đối.
Các chuẩn mực có thể liên quan đến mọi khía cạnh trong sinh hoạt công việc, từ cách
tư duy, nhìn nhận vấn đề (ví dụ, ở tổ chức này người ta đi thẳng vào vấn đề, tổ chức khác thì
né tránh nói thẳng vấn đề), cách gắn sự kiện với công việc, với các mục tiêu lâu dài, cách cụ
thể hóa mục tiêu, đến lòng tự trọng, quan hệ liên cá nhân, quan hệ với cộng đồng và xã hội, và
các biểu tượng đi kèm như lôgô, phù hiệu...
Các chuẩn mực này thường sẽ được thể hiện trong các quy định, quy chế mang tính
bắt buộc thực hiện của nhà trường.
- Các thiết chế: trong môi trường văn hóa nhà trường, các thiết chế tương ứng cũng
đóng một vai trò quan trọng. Hệ thống phòng học, thư viện, nhà đa năng, hội trường, căng-tin,
ký túc xá, v.v.. có vai trò trực tiếp tham gia vào quá trình đáp ứng nhu cầu sáng tạo và hưởng
thụ các giá trị văn hóa của các thành viên trong nhà trường. Đây chính là nơi sẽ diễn ra các
hoạt động văn hóa phong phú và cả những tương tác văn hóa - xã hội đa dạng.
c.3. Xây dựng thương hiệu của nhà trường
- Thứ nhất, dịch vụ giáo dục đào tạo là yếu tố quan trọng hàng đầu, là sản phẩm
chính một thương hiệu cần cung ứng cho người học. Không có dịch vụ tốt và phù hợp, mọi nỗ
lực khác của nhà trường để hình thành thương hiệu đều trở nên vô nghĩa. Dịch vụ này bao
gồm dịch vụ lõi và dịch vụ gia tăng.
Dịch vụ lõi bao gồm các ngành và chuyên ngành khoa học cơ bản hoặc ứng dụng do
nhà trường cung cấp. Thông thường đây là thành phần mà người học sẽ quan tâm đầu tiên khi
lựa chọn giữa các thương hiệu. Phần dịch vụ gia tăng bao gồm các hoạt động đào tạo liên
doanh liên kết trong nước và nước ngoài với các đối tượng sinh viên trong, ngoài trường, các
doanh nghiệp. Hoạt động nghiên cứu khoa học, các dự án, các chương trình nghiên cứu, các
dịch vụ hỗ trợ đời sống tinh thần và vật chất cho sinh viên...
- Thứ hai, chất lượng, các trường đại học phải tạo ra được mức chất lượng dịch vụ và
các hoạt động nghiên cứu hữu ích được sinh viên, cộng đồng xã hội và doanh nghiệp thừa
nhận. Đây luôn là yếu tố người học so sánh khi lựa chọn thương hiệu trường đại học và được
phản ánh qua nhiều khía cạnh.
Đối với sinh viên và các khóa học chính thức trong phạm vi nhà trường thì chất lượng
giảng dạy là quan trọng nhất. Cũng có thể đưa vào các chương trình nhằm nâng cao kỹ năng
mềm. Chất lượng còn thể hiện ở phương pháp giảng dạy lấy sinh viên làm trung tâm và
hướng tới cách tư duy sáng tạo, năng động và độc lập. Đầu tư vào hệ thống học liệu và các
thư viện, các phòng thí nghiệm, hệ thống máy tính tốt cũng là bằng chứng vật chất cho chất
lượng.
- Thứ ba, Giá là một chỉ dấu cho giá trị thương hiệu, không có công thức duy nhất cho
xác định giá dịch vụ hoặc mức giá "đúng". Mức giá hợp lý là mức mà khách hàng sẵn sàng trả
tiền vì những giá trị và lợi ích mà họ được cam kết và thụ hưởng.
Một hệ thống dịch vụ tốt hơn đi liền với giá trị thương hiệu nhà trường mạnh hơn
thường đòi hởi mức cao hơn về học phí và lệ phí.
Để gia tăng giá trị và tạo thuận lợi cho việc sử dụng thương hiệu dịch vụ, nhà trường
cần có quy định về các khoản học bổng, khoản vay với lãi suất thấp dành cho sinh viên để duy
trì học tập.
- Thứ tư, Sự đổi mới, để thương hiệu trở nên có giá trị, các tổ chức giáo dục đại học
cần phải tạo ra những ý tưởng mới, phương pháp giải quyết vấn đề, cải tiến dịch vụ, quy trình
và nhanh chóng thích ứng với các thay đổi trong môi trường mới.
- Sự cần thiết của đổi mới và sáng tạo không chỉ để cải tiến trong giảng dạy và học tập
mà còn là đổi mới trong quản lý, điều hành, thương mại hóa các nghiên cứu, kết nối với các
ngành công nghiệp, các tổ chức nghiên cứu và các nhà cung cấp giáo dục khác. Giáo viên giỏi
cần có mặt ở bất kỳ phần nào của thế giới. Thành công của một thương hiệu giáo dục cần duy
trì tốt qua các thuộc tính của sự đổi mới, cần coi đây như một triết lý văn hóa của nhà trường
và phản ánh vào trong các biểu tượng thương hiệu.
- Thứ năm, Hình ảnh, Parameswaran và Glowacka trong nghiên cứu của họ về hình
ảnh trường đại học phát hiện ra rằng các tổ chức giáo dục đại học cần duy trì hoặc phát triển
một hình ảnh riêng biệt để tạo ra một lợi thế cạnh tranh trong một thị trường ngày càng cạnh
tranh.
Hình ảnh này sẽ tác động vào sự sẵn lòng của học sinh khi họ ghi danh, vào các nhà
tài trợ khi họ xem xét một khoản tiền hiến tặng, vào các công ty khi họ lựa chọn đối tác để
thực hiện nghiên cứu và phát triển hợp đồng. Do đó, nhà trường cần thể hiện một cách chính
xác hình ảnh mà họ mong muốn tạo ra trong cộng đồng qua bộ nhận diện thương hiệu cũng như
các thành tố thương hiệu. Chắc chắn là hình ảnh đó luôn mang lại những thuận lợi và ủng hộ cho
nhà trường.
- Thứ sáu, Mức độ tiếp xúc với bên ngoài thể hiện uy tín, danh tiếng cũng như tính
chuyên nghiệp và tầm ảnh hưởng lớn của nhà trường với cộng đồng. Thường thể hiện ở mối
quan hệ của nhà trường với các tổ chức kinh doanh và giáo dục trong và ngoài nước. Nó bao
gồm các hợp đồng hợp tác đào tạo, ký kết chuyển giao kinh nghiệm và công nghệ đào tạo, các
hoạt động trao đổi sinh viên và thầy giáo, các buổi nói chuyện và chuyến thăm của các trường
đại học nước ngoài...
2. Xây dựng môi trường văn hóa nhà trường và đạo đức nghề nghiệp
a. Môi trường văn hóa nhà trường
a.1. Khái niệm môi trường văn hóa nhà trường
* Môi trường văn hóa
Khái niệm môi trường văn hóa là một khái niệm có nội hàm rộng, vì nói
đến môi trường văn hóa là nói đến con người và các hoạt động của con người.
Khái niệm này lần đầu tiên được đề cập đến trong công trình “Sinh thái nhân
văn” (1975) của G.Olivier (Giáo sư Sinh - Nhân chủng học). Nhà nghiên cứu
người Pháp cho rằng, môi trường văn hóa được tạo nên bởi sự tương tác giữa
các thành tố: con người, tự nhiên và các tổ chức xã hội 4; 10. Còn theo quan
niệm của A.I.Ác-môn-đốp, môi trường văn hóa là “tổng thể ổn định những yếu
tố vật thể và nhân cách, nhờ đó các cá thể tác động lẫn nhau. Chúng ảnh hưởng
tới hoạt động khai thác và sáng tạo giá trị văn hóa, tới nhu cầu tinh thần, hứng
thú và định hướng giá trị của họ. Môi trường văn hóa không chỉ là tổng hợp
những yếu tố văn hóa vật thể mà còn có những con người hiện diện văn hóa” 1;
75.
Ở Việt Nam, nhà nghiên cứu Đỗ Huy từ cách tiếp cận giá trị học đã cho
rằng, môi trường văn hóa cần gắn với cái đúng, gắn với cái tốt và tính thẩm mỹ,
là sự vận động của các quan hệ của con người trong quá trình sáng tạo, tái tạo,
đánh giá, lưu giữ và hưởng thụ các giá trị vật chất và tinh thần của mình 7; 35.
Tập thể tác giả công trình “Quản lý hoạt động văn hóa” thì nhận định rằng, môi
trường văn hóa là một tổng thể các sản phẩm văn hóa, chương trình văn hóa,
hành vi văn hóa, thiết chế, phương tiện và cảnh quan văn hóa,… mà các cá nhân
tiếp xúc trong suốt đời mình và có ảnh hưởng qua lại với mình dẫn theo 11
Kế thừa những quan niệm ở trên, có thể khái quát: Môi trường văn hóa là
tổng thể tương đối ổn định các giá trị văn hóa vật chất, văn hóa tinh thần, các
chuẩn mực, truyền thống, các thiết chế và không gian văn hóa do con người
trong quá trình hoạt động và tương tác cùng sáng tạo ra, cùng hưởng thụ, cùng
chịu sự tác động và bị chi phối bởi nó.
* Môi trường văn hóa nhà trường
Trước hết phải khẳng định, nhà trường là một dạng tổ chức sự nghiệp. Vì
vậy, văn hóa nhà trường là một dạng của văn hóa tổ chức. Williams, A, Dobson,
P & Walters trong “Văn hóa tổ chức trong việc tạo ra thay đổi cho nhà trường”
mô tả các yếu tố hạt nhân của văn hoá tổ chức bao gồm những niềm tin, thái độ
và giá trị tồn tại phổ biến và tương đối ổn định trong tổ chức [dẫn theo 11].
Theo cách tiếp cận cấu trúc, Edgar H. Schein đã chỉ rõ 3 thành tố của văn
hóa tổ chức trong nhà trường, bao gồm: (i) Những quá trình và cấu trúc hữu
hình, (ii) Hệ thống giá trị được tuyên bố; (iii) Những quan niệm chung [dẫn theo
9]. Các thành tố đó tạo thành một chỉnh thể có khả năng vừa chi phối hành vi
của mỗi thành viên trong tổ chức vừa tạo ra diện mạo văn hóa cho nhà trường.
Tác giả Phạm Quang Huân thì định nghĩa, văn hoá của một nhà trường là
hệ thống niềm tin, giá trị, chuẩn mực, thói quen và truyền thống hình thành
trong quá trình phát triển của nhà trường, được các thành viên trong nhà trường
thừa nhận, làm theo và được thể hiện trong các hình thái vật chất và tinh thần, từ
đó tạo nên bản sắc riêng cho mỗi tổ chức sư phạm [6; 38].
Từ các kết quả nghiên cứu trước, có thể cho rằng, môi trường văn hóa nhà
trường là hệ thống giá trị vật chất, tinh thần, chuẩn mực, truyền thống, các thiết
chế và cảnh quan văn hóa do tập thể người dạy, người học và những người lao
động khác trong nhà trường cùng xây dựng, gìn giữ và phát triển trong quá
trình phát triển của nhà trường, tạo nên bản sắc riêng và được được thể hiện
trong các hình thái vật chất, tinh thần và các hoạt động của các thành viên
trong nhà trường.
Như vậy, môi trường văn hoá nhà trường liên quan đến toàn bộ đời sống vật chất, tinh
thần và các thiết chế tương ứng của một nhà trường. Nó biểu hiện trước hết trong tầm nhìn, sứ
mạng, triết lý, mục tiêu, các giá trị, phong cách lãnh đạo, quản lý, cho đến bầu không khí, tâm
lý làm việc. Thể hiện thành hệ thống các chuẩn mực, các giá trị, quy tắc ứng xử... được xem là
tốt đẹp và được mỗi thành viên trong nhà trường chấp nhận.
a2. Một số biểu hiện của môi trường văn hoá nhà trường
- Coi trọng con người, cổ vũ sự nỗ lực hoàn thành công việc và công nhận sự thành
công của mỗi người;
- Tính chất dân chủ, hợp tác, tin cậy và tôn trọng lẫn nhau: Nhà trường thể hiện sự
quan tâm, có mối quan hệ hợp tác chặt chẽ, lôi kéo cộng đồng cùng tham gia giải quyết những
vấn đề của giáo dục.
- Mỗi thành viên đều biết rõ công việc mình phải làm, hiểu rõ trách nhiệm, luôn có ý
thức chia sẻ trách nhiệm, tích cực tham gia vào việc ra các quyết định dạy và học;
- Sáng tạo và đổi mới: Nhà trường có những chuẩn mực để luôn luôn đổi mới, vươn
tới; khuyến khích người dạy cải tiến phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng đào tạo và
giáo dục; người dạy được khuyến khích tham gia đóng góp ý kiến trong mọi hoạt động của
nhà trường;
- Coi trọng đối thoại và hợp tác, làm việc nhóm; Chia sẻ kinh nghiệm và trao đổi
chuyên môn; chia sẻ tầm nhìn, giao quyền và phân quyền, khuyến khích tính tự chịu trách
nhiệm;
a3. Các chủ thể trong môi trường văn hóa nhà trường
- Người dạy: đây là đội ngũ những người làm công tác chuyên môn (và có thể cả kiêm
nhiệm hành chính), trực tiếp thực hiện nhiệm vụ đào tạo và giáo dục. Với vị trí và vai trò chủ
thể - chủ đạo trong quá trình dạy học, người dạy đồng thời là nhân tố quyết định hàng đầu
trong việc xây dựng môi trường văn hóa nhà trường lành mạnh, phong phú.
- Người học: đây là đối tượng của quá trình dạy học, chịu sự tác động về chuyên môn,
giáo dục của người dạy, đồng thời là chủ thể tiếp thu tri thức và hệ thống giá trị trong nhà
trường. Nhưng mặt khác, đây là lực lượng đông đảo, nhiều nhiệt huyết và sáng tạo, cũng đồng
thời là chủ thể tham gia xây dựng môi trường văn hóa nhà trường. Xét cho cùng thì việc xây
dựng môi trường văn hóa nhà trường lành mạnh, tích cực, phong phú cũng là nhằm đến đối
tượng người học và góp phần nâng cao chất lượng đào tạo và giáo dục.
- Công chức, người lao động: là những người làm công việc hành chính và phục vụ
trong các nhà trường. Lực lượng này tuy không trực tiếp tham gia vào quá trình dạy học
nhưng công việc của họ có ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng đào tạo và giáo dục. Họ
cũng là một chủ thẻ ảnh hưởng đến diện mạo văn hóa của nhà trường thông qua các thao tác
công việc, giao tiếp ứng xử và cung cấp các dịch vụ phục vụ đào tạo và giáo dục của nhà
trường.
b. Đạo đức nghề nghiệp và biểu hiện của đạo đức nghề nghiệp
b1. Khái niệm đạo đức nghề nghiệp
Đạo đức nghề nghiệp là hệ thống những chuẩn mực, yêu cầu về nhận thức và hành vi
gắn với nghề nghiệp cụ thể mà mỗi cá nhân làm việc trong lĩnh vực nghê nghiệp đó phải tuân
thủ.
B2. Biểu hiện đạo đức nghề nghiệp
- Với công việc: hiểu biết, trách nhiệm yêu ngành, yêu nghề, vượt khó để hoàn thành
tốt nhiệm vụ giảng dạy và nghiên cứu khoa học. Nhận thức rõ vị trí, vai trò, ý nghĩa công việc
được giao, nắm vững chuyên môn, thường xuyên cập nhật kiến thức; không ngừng học tập
nâng cao trình độ, kỹ năng nghiệp vụ và nghiên cứu, đề xuất cải tiến, nâng cao chất lượng,
hiệu quả công việc.
- Yêu ngành, yêu nghề, tự hào với công việc mình đang làm; tận tuỵ với công việc,
chủ động, sáng tạo, không ngừng cống hiến trí tuệ, tài năng; vượt qua khó khăn hoàn thành tốt
công việc được giao.
- Với đồng nghiệp: đoàn kết, chân tình, thẳng thắn hợp tác giúp nhau cùng tiến bộ.
Quan tâm, chia sẻ, giúp đỡ, chân thành, hỗ trợ, phối hợp với nhau trong công việc và trong
cuộc sống; tôn trọng tập thể, mình vì mọi người; chống chia rẽ, bè phái, đố kỵ, chủ nghĩa cá
nhân và cục bộ địa phương.
- Thẳng thắn tự phê bình và phê bình, góp ý với thái độ tích cực, cầu tiến để cùng nhau
rút kinh nghiệm, sửa chữa, thực hiện công việc với chất lượng tốt hơn.
- Phục tùng, chấp hành quyết định của cấp trên và của tổ chức.
- Công chức, viên chức lãnh đạo, quản lý không được lạm dụng chức vụ để trục lợi;
nắm bắt kịp thời tâm lý, phát huy khả năng, kinh nghiệm, tính sáng tạo, chủ động của công
chức, viên chức; thực hành dân chủ, tạo điều kiện học tập, tôn trọng và xây dựng niềm tin cho
công chức, viên chức; bảo vệ danh dự của công chức, viên chức khi bị phản ánh, khiếu nại, tố
cáo không đúng sự thật.
- Với học trò: phải gương mẫu, tận tâm, tận lực trong giảng dạy và hướng dẫn. Biết
lắng nghe và tiếp thu ý kiến của người học.
- Với bản thân: nêu gương cần, kiệm, liêm, chính, sống và làm việc theo Hiến pháp
và pháp luật.
- Thực hành cần, kiệm, liêm, chính, chí công vô tư, nói đi đôi với làm; thường xuyên
tự rèn luyện để có lối sống lành mạnh, trong sáng, giản dị, khiêm tốn, biết yêu thương những
người xung quanh, thường xuyên thực hiện tự phê bình và phê bình.
- Gương mẫu chấp hành nội quy, quy định, kỷ cương, kỷ luật của cơ quan, đoàn thể
nơi cư trú; thực hiện nghiêm các quy đinh về những điều công chức, viên chức không được
làm theo quy định tại Luật Cán bộ, công chức, Luật Viên chức, Luật Phòng, chống tham
nhũng, Luật Thực hành tiết kiệm, chống lãng phí và các quy định khác của pháp luật.
c. Hinh thành và bảo vệ chuẩn mực đạo đức nghề nghiệp qua xây dựng môi trường văn
hóa nhà trường
* Xây dựng văn hóa học thuật trong trường đại học
Văn hóa học thuật (academic culture) có thể được hiểu chung là những
ứng xử đúng đắn trong hoạt động khoa học bao gồm nghiên cứu, giảng dạy và
học tập. Những luật lệ đó khá tổng quát nhưng lại rất thiết yếu để duy trì chất
lượng của việc giảng dạy và nghiên cứu, cũng như tạo ra một môi trường tinh
thần lành mạnh cho hoạt động khoa học.
Văn hóa học thuật trong xây dựng văn hóa trường đại học là phần không
thể thiếu, bao gồm các phương diện: truyền đạt kiến thức chuyên ngành, nghiên
cứu khoa học, tìm tòi và sáng tạo khoa học. Đối với các giảng viên, việc tổ chức
và duy trì các sinh hoạt học thuật thường xuyên trong trường đại học ở mọi cấp
độ là hết sức quan trọng, đồng thời khuyến khích sinh viên tham gia ở những
mức độ khác nhau tùy theo trình độ. Những sinh hoạt này tạo ra môi trường để
cọ xát và trao đổi ý tưởng, vừa góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ giảng
viên, vừa tập cho sinh viên quen với việc diễn đạt các quan điểm học thuật của
mình, bảo vệ các luận điểm của mình cũng như đánh giá các ý tưởng của người
khác một cách thỏa đáng. Đối với sinh viên ở những năm đầu, việc truyền đạt
kiến thức cơ sở chuyên ngành sẽ tạo hứng thú chuyên ngành cho sinh viên, bước
đầu tạo dựng tình cảm gắn bó của sinh viên với ngành học. Ở những năm cuối,
trên cơ sở nắm vững kiến thức chuyên ngành, thông qua dạy học thực tiễn và
công tác nghiên cứu khoa học, bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu và tinh
thần sáng tạo của sinh viên. Hiện nay, ở nhiều trường đại học, sinh viên hệ chính
quy từ năm thứ hai đã bắt đầu làm nghiên cứu khoa học cùng với giảng viên
hướng dẫn, nhờ đó, năng lực sáng tạo của sinh viên chính quy được nâng cao,
một số sinh viên chính quy sau khi tốt nghiệp trực tiếp được các trường nước
ngoài tiếp nhận tiếp tục học ở những bậc đào tạo cao hơn như cao học, nghiên
cứu sinh. Những điều này đều là thành quả của quá trình đào tạo mà giảng viên
luôn đóng vai trò chủ đạo.
Tính đặc biệt của nghề giáo dục quyết định việc giảng viên cần có tinh
thần trách nhiệm và ý thức sứ mệnh cao. Giáo dục không phải là công trình mà
chúng ta có thể thấy được hình ảnh cảm tính. Nó cần tâm huyết, sự tỉ mỉ và kiên
nhẫn “trong thầm lặng”. Vì thế, bên cạnh các hoạt động nghiên cứu khoa học,
việc sáng tạo và đổi mới về mặt phương pháp, kỹ thuật dạy học cũng cần được
chú trọng. Hiện nay ở một số các trường đại học, trong cơ chế đánh giá giảng
viên còn chú trọng nhiều vào phần nghiên cứu khoa học (nhiều khi chỉ đơn
thuần về số lượng công trình) mà đôi khi coi nhẹ phần phương pháp và kỹ năng
dạy học, điều này sẽ không có lợi cho việc giảng viên dành toàn bộ tinh thần và
trí tuệ vào công việc dạy học. Xuất phát từ đó, các trường đại học cũng cần có
các tiêu chí đánh giá làm sao để có thể lượng hóa được cả hai phần, giảng dạy và
nghiên cứu khoa học. Đặc biệt là phần giảng dạy, phải đánh giá được những đổi
mới, sáng tạo về mặt phương pháp, kỹ thuật dạy học của các giảng viên. Có như
vậy mới có thể nâng cao chất lượng và trình độ giáo dục.
* Xây dựng văn hóa đạo đức trong trường đại học
Với triết lý: nhà giáo dục cũng cần phải được giáo dục, giảng viên trong
xây dựng văn hóa đạo đức cũng cần phải được giáo dục để trở thành những tấm
gương về đạo đức, lối sống. Vì vậy, vai trò chủ đạo chủ đạo của giảng viên trong
việc xây dựng văn hóa đạo đức trong nhà trường được thể hiện chủ yếu như sau:
Thứ nhất, giảng viên là chủ thể xác định và xây dựng các giá trị, chuẩn
mực trong xây dựng văn hóa đạo đức;
Thứ hai, giảng viên là người đi đầu và gương mẫu trong thực hiện các
chuẩn mực trong duy trì văn hóa đạo đức;
Thứ ba, giảng viên là người phát huy ảnh hưởng đến đồng nghiệp và sinh
viên trong xây dựng văn hóa đạo đức.
Xét về tổng thể, giảng viên thường có phương hướng chính trị đúng đắn,
tu dưỡng đạo đức tốt và là tấm gương trên nhiều phương diện khác. Vì thế hình
ảnh của họ, phong cách làm việc và lối sống của họ sẽ ảnh hưởng lớn đến cả các
đồng nghiệp lẫn sinh viên. Giảng viên trước tiên tạo ra bầu không khí tốt trong
xây dựng văn hóa nhà trường, bằng cách cùng với các đồng nghiệp xác định và
xây dựng các mục tiêu giá trị và chuẩn mực trong giao tiếp công việc, trong ứng
xử cuộc sống. Các giá trị và chuẩn mực này sẽ được hiện hữu hàng ngày cả
trong phạm vi nhà trường và ngoài nhà trường. Các giảng viên thông qua các
hoạt động đào tạo và giáo dục sẽ thực hiện công tác định hướng và giáo dục các
chuẩn mực, giá trị cho sinh viên.
Bên cạnh đó, cùng với sự nỗ lực của các giảng viên, các thiết chế trong
nhà trường phải đồng bộ để bảo sự bắt buộc và giám sát thực hiện với các hành
vi, tư tưởng của giảng viên và sinh viên, từ đó đảm bảo xây dựng văn hóa trong
trường đi theo con đường phát triển lành mạnh.
* Xây dựng các chuẩn mực ứng xử
Chuẩn mực ứng xử là các kiểu hành vi cụ thể, là sự cụ thể hóa các giá trị,
niềm tin và trông đợi của các thành viên trong tổ chức, là cách thức con người
ứng xử trong một XH nhất định. Tuy nhiên, cần nhấn mạnh là chuẩn mực không
mang tính tuyệt đối
Các chuẩn mực có thể liên quan đến mọi khía cạnh đời sống làm việc, từ
cách tư duy, nhìn nhận vấn đề (VD ở tổ chức này người ta đi thẳng vào vấn đề,
tổ chức khác tư duy kiểu vòng vo, né tránh nói thẳng vấn đề), cách gắn sự kiện
với công việc, với các mục tiêu lâu dài, cách cụ thể hóa mục tiêu, đến lòng tự
trọng, quan hệ liên cá nhân, quan hệ với cộng đồng và XH, và các biểu tượng
như lôgô, phù hiệu...
Trong các chuẩn mực, có chuẩn mực về hình thức và chuẩn mực về nội dung.
* Các chuẩn mực về hình thức :
- Lôgô, biểu tượng
- Khẩu hiệu, phương châm làm việc
- Kiến trúc, khuôn viên và cách bài trí nơi làm việc
- Trang phục
* Chuẩn mực về nội dung :
- Tầm nhìn, sứ mệnh, mục tiêu của nhà trường
- Quy trình, thủ tục, nề nếp, phong cách làm việc : các quy trình, thủ tục,
các nghi thức là các chuẩn mực hành động : chẳng hạn như trình ký văn bản, thủ
tục kiểm định chất lượng, quy trình tổ chức hội họp và các nghi thức như khai
trương, khánh thành, kỷ niệm...Trong nỗ lực duy trì một nề nếp làm việc khoa
học và chuyên nghiệp, quy chế làm việc và hệ thống các quy định, nội quy đóng
một vai trò hết sức quan trọng.
Mỗi tổ chức nhà trường, dù có ý thức hay vô thức, đều hình thành nên
một phong cách làm việc riêng. Cùng là người giáo viên với công việc dạy học
nhưng có tập thể giáo viên làm việc vì tinh thần trách nhiệm, lại có tập thể làm
việc vì những mục tiêu, lợi ích trước mắt; có nơi cán bộ giáo viên tận dụng mọi
thời gian để làm việc sạy mê, sáng tạo, lại có nơi làm việc kiểu công chức hành
chính “sáng cắp ô đi, tối xách về”; có đội ngũ giáo viên làm việc với tinh thần
đồng đội cao, hợp tác và chia sẻ, bên cạnh những tập thể làm việc trong sự ganh
đua, cá nhân, “đèn nhà ai nhà ấy rạng”.
- Quan hệ giao tiếp ứng xử nội bộ và với bên ngoài
- Cách thức tổ chức cơ cấu và phân công nhiệm vụ
- Thái độ đối với việc thực thi nhiệm vụ, thái độ đối với cái mới, đối với
sự thay đổi.
- Phong cách lãnh đạo: Phong cách lãnh đạo trong tổ chức là một hợp
phần quan trọng của văn hóa tổ chức vì người lãnh đạo, quản lý là hình ảnh,
tiếng nói đại diện cho tổ chức. Có nhiều phong cách lãnh đạo, tuy nhiên phong
cách lãnh đạo dân chủ có nhiều ưu điểm trong việc phát huy tinh thần trách
nhiệm, ý thức tự giác của các thành viên.
- Mức độ chuyên nghiệp trong thực thi công việc: Đây là chỉ số nổi bật
phản ánh văn hóa của một tổ chức.
- Phương pháp truyền thông:
Việc truyền bá, phổ biến thông tin trong nội bộ tổ chức hay từ tổ chức ra
bên ngoài và ngược lại là một trong những dấu hiệu nhận biết quan trọng về văn
hoá ở một tổ chức nhà trường. Trước hết là sự chia sẻ thông tin trong nội bộ tổ
chức có được phổ biến rộng khắp tới mọi thành viên, ai cần cũng được cung cấp
hay chỉ một bộ phận cán bộ quản lý tự coi đó là một thứ “đặc quyền”, quản lý
các thông tin rất khắt khe, không muốn cho người khác biết sẽ có nhiều bất lợi
cho địa vị của mình. Cách thức truyền thông cũng là nét văn hoá tổ chức bởi đó
là cách thức giao tiếp người – người: ý ý kiến được truyền đạt trực tiếp hay gián
tiếp, theo hướng một chiều độc đoán “truyền lệnh” hay hai chiều dân chủ đối
thoại, thông qua phương tiện truyền thống hay hiện đại.
3. Văn hóa nhà trường và phát triển đội ngũ
a. Các yêu cầu về phẩm chất và năng lực nghề nghiệp đối với giảng viên
đại học
a.1. Một số phẩm chất cơ bản của giảng viên
* Phẩm chất chính trị
- Chấp hành chủ trương, đường lối của Đảng, pháp luật của Nhà nước;
- Cần, Kiệm, Liêm, Chính, Chí công vô tư
* Phẩm chất đạo đức
- Nhiệt tình
- Quan hệ: chấp nhận những quan điểm khác biệt; trò chuyện với học sinh
trước và sau giờ học; chấp nhận sự đa dạng văn hóa của học sinh
- Lãnh đạo
- Tình yêu đối với nghề và sinh viên
a.2. Một số năng lực cơ bản của giảng viên
- Năng lực hiểu biết
- Năng lực trình bày và truyền đạt
- Năng lực ngôn ngữ
- Năng lực giao tiếp
- Năng lực tổ chức hoạt động dạy học
- Năng lực nghiên cứu
b. Nuôi dưỡng văn hóa nhà trường và vấn đề phá triển phẩm chất, năng
lực nghề nghiệp cho giảng viên và người học
b.1. Cách thức phát triển văn hoá nhà trường (Theo kinh nghiệm của các
nhà QLGD Singapo)
- Chia sẻ tầm nhìn, sứ mệnh của trường với CB/GV;
- Xây dựng bầu không khí dân chủ: cởi mở, hợp tác, cùng chia sẻ hỗ trợ
lẫn nhau; mọi người đều được tôn trọng, luôn được coi trọng và có cơ hội thể
hiện, phát triển các khả năng của mình;
- Giữ vai trò dẫn dắt (bằng các định hướng, chiến lược, mục tiêu), thể hiện uy tín;
- Khuyến khích và tích cực ủng hộ sự đổi mới, sự sáng tạo để giảng viên
phát triển tối đa khả năng của họ;
- Coi trọng việc đào tạo, bồi dưỡng chuyên môn để không ngừng phát
triển đội ngũ;
- Tạo điều kiện để mỗi học sinh đều có cơ hội thể hiện khả năng/năng lực;
- Khuyến khích tinh thần hợp tác và kỹ năng làm việc nhóm.
- Xây dựng cơ chế giám sát, đánh giá, khen thưởng hợp lý thúc đẩy mọi
người nỗ lực làm việc;
- Mỗi cán bộ quản lý, giảng viên, nhân viên trong trường đều có bản mô
tả công việc, rõ trách nhiệm, quyền hạn và nghĩa vụ;
- BGH (HT) thường xuyên trau dồi kỹ năng giao tiếp; lắng nghe tất cả
mọi người;
- Khuyến khích phụ huynh học sinh tham gia vào các hoạt động giáo dục
của trường và làm cho phụ huynh hiểu rõ vai trò của họ;
- BGH (HT) luôn suy nghĩ để học hỏi, để đổi mới và nâng cao uy tín của
mình trong nhà trường.
b.2. Xây dựng văn hoá nhà trường tích cực, lành mạnh
- Nuôi dưỡng bầu không khí cởi mở, dân chủ, hợp tác, tin cậy và tôn trọng
lẫn nhau;
- Mỗi cán bộ, giảng viên đều biết rõ công việc mình phải làm, hiểu rõ
trách nhiệm, luôn có ý thức chia sẻ trách nhiệm, tích cực tham gia vào việc ra
các quyết định dạy và học;
- Coi trọng con người, cổ vũ sự nỗ lực hoàn thành công việc và công nhận
sự thành công của mỗi người;
- Nhà trường có những chuẩn mực để luôn luôn cải tiến, vươn tới;
- Sáng tạo và đổi mới;
- Khuyến khích giảng viên cải tiến phương pháp nâng cao chất lượng dạy
và học; Giảng viên được khuyến khích tham gia đóng góp ý kiến trong mọi hoạt
động của nhà trường;
- Khuyến khích đối thoại và hợp tác, làm việc nhóm;
- Chia sẻ kinh nghiệm và trao đổi chuyên môn;
- Chia sẻ quyền lực, trao quyền, khuyến khích tính tự chịu trách nhiệm;
- Chia sẻ tầm nhìn;
- Nhà trường thể hiện sự quan tâm, có mối quan hệ hợp tác chặt chẽ, lôi
kéo cộng đồng cùng tham gia giải quyết những vấn đề của giáo dục.
b.3. Khắc phục và xóa bỏ biểu hiện tiêu cực, không lành mạnh (phi văn
hoá) trong nhà trường
- Sự buộc tội, đổ lỗi cho nhau;
- Sự kiểm soát quá chặt chẽ đánh mất quyền tự do và tự chủ của cá nhân;
- Quan liêu, nguyên tắc một cách máy móc;
- Trách mắng học sinh vì các em không có sự tiến bộ;
- Thiếu sự động viên khuyến khích;
- Thiếu sự cởi mở, thiếu sự tin cậy;
- Thiếu sự hợp tác, thiếu sự chia sẻ học hỏi lẫn nhau;
- Mâu thuẫn xung đột nội bộ không được giải quyết kịp thời.
c. Phát triển đội ngũ giảng viên trong cơ sở GDĐH
c.1. Phát triển về số lượng giảng viên:
Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo, trên cả nước ta hiện có 235 trường đại học. Tổng số
giảng viên là 74.991, trong đó có 20.198 giảng viên có trình độ tiến sĩ, 44.634 giảng viên trình
độ thạc sĩ. Quy mô sinh viên đại học là 1.707.025, quy mô đào tạo tiến sĩ, thạc sĩ là 121.253
(đào tạo tiến sĩ 14.686, đào tạo thạc sĩ 106.567).
Điều 54 về giảng viên của dự thảo sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật Đại học có
thêm quy định: Trình độ chuẩn của chức danh giảng viên giảng dạy trình độ thạc sĩ, tiến sĩ - là
tiến sĩ. Trường hợp khác do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định.
Như vậy, căn cứ vào số liệu thực tế, và xu hướng yêu cầu của trình độ giảng viên tham
gia đào tạo các chương trình sau đại học, tỷ lệ học viên trên một giảng viên có trình độ tiến sĩ
hiện nay là 06.
Căn cứ vào việc Đào tạo thạc sĩ được quy định ở Thông tư số 15/2014/TT-BGDĐT
ngày 15 tháng 5 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, theo đó, ở Khoản 1, Điều
27 nêu rõ:
Mỗi luận văn có 1 hoặc 2 người hướng dẫn. Trường hợp có 2 người hướng dẫn, trong
quyết định giao đề tài và cử người hướng dẫn cần ghi rõ người hướng dẫn thứ nhất và người
hướng dẫn thứ hai;
Người có chức danh giáo sư được hướng dẫn tối đa 7 học viên; người có học vị tiến sĩ
khoa học hoặc có chức danh phó giáo sư được hướng dẫn tối đa 5 học viên; người có học vị
tiến sĩ từ 1 năm trở lên được hướng dẫn tối đa 3 học viên trong cùng thời gian, kể cả học viên
của cơ sở đào tạo khác;
Riêng đối với luận văn thuộc chương trình đào tạo theo định hướng ứng dụng thì
người hướng dẫn thứ hai có thể là người có học vị thạc sĩ từ 3 năm trở lên cùng ngành đào tạo
và có tối thiểu 15 năm kinh nghiệm làm công tác thực tế thuộc lĩnh vực của đề tài; được
hướng dẫn tối đa 2 học viên trong cùng thời gian, tính trong tất cả các cơ sở đào tạo có tham
gia hướng dẫn.
Như vậy, trước bối cảnh thực tiễn đào tạo chung của ngành Giáo dục, kết hợp xu
hướng chuẩn hóa giáo dục ngày càng mạnh mẽ của cả nước, để đảm bảo nhiệm vụ theo yêu
cầu, việc phát triển số lượng giảng viên của các cơ sở đại học vừa cần đảm bảo đủ số lượng
cần thiết đáp ứng yêu cầu đổi mới của các chương trình đào tạo, bồi dưỡng trong từng thời
kỳ; vừa phải đáp ứng yêu cầu kiện toàn tổ chức, biên chế của cơ sở, đảm bảo sự cân đối hài
hòa với cơ cấu và nâng cao chất lượng, sức mạnh của từng cá nhân và nguồn lực.
c.2. Phát triển về chất lượng giảng viên
Trong các trường đại học hiện nay, việc phát triển đội ngũ giảng viên không chỉ đơn
thuần đảm bảo yếu tố về số lượng, mà còn cần đảm bảo cả yếu tố chất lượng nhằm đáp ứng
mục tiêu dạy và học một cách hiệu quả. Trong xu hướng quốc tế hóa, nhiệm vụ của đội ngũ
giảng viên vừa phải giúp người học đáp ứng được khả năng hội nhập, vừa phải giúp họ nâng
cao tính ứng dụng trong công việc chuyên môn. Do đó, chất lượng đội ngũ giảng viên ở đây
đòi hỏi hết sức khắt khe và nghiêm túc. Có thể kể đến các mục tiêu phát triển chất lượng
giảng viên tại các cơ sở đại học như sau:
- Đáp ứng đầy đủ phẩm chất chính trị: Đội ngũ giảng viên cần chấp hành đầy đủ chủ
trương của Đảng, chính sách pháp luật của Nhà nước; tuân thủ các quy trình, quy định về
chuyên môn, nghiệp vụ và quy tắc ứng xử. Không ngừng học tập, rèn luyện, nâng cao đạo đức
chính trị, lối sống lành mạnh.
- Có đạo đức nghề nghiệp: Đạo đức nghề nghiệp có thể hiểu là giảng viên cần phải
tâm huyết với nghề, có ý thức giữ gìn danh dự của nhà giáo, có lòng nhân ái, bao dung, độ
lượng, ứng xử với học viên, đồng nghiệp hòa nhã, hòa đồng, có tinh thần bảo vệ lẽ phải, công
bằng trước lợi ích của học viên, của đồng nghiệp và cộng đồng.
- Giảng viên phải có năng lực chuyên môn vững vàng. Người giảng viên cần phải
không ngừng học hỏi, cập nhật thêm kiến thức và thông tin mới trong và ngoài nước để luôn
hoàn thiện thêm kiến thức, nâng cao chuyên môn nghiệp vụ. Xu hướng đào tạo, bồi dưỡng
kiến thức cho người học tại các cơ sở giáo dục đại học hiện nay là đào tạo, bồi dưỡng các kiến
thức chuyê môn hiệu quả kết hợp với tư duy liên ngành, đa ngành, đa lĩnh vực. Chính vì vậy,
giảng viên ngoài có kiến thức chuyên môn bản thân đảm nhiệm giảng dạy, còn phải không
ngừng trau dồi học các kiến thức liên môn. Bên cạnh đó, việc xây dựng đội ngũ có nghiệp vụ,
phương pháp sư phạm, có khả năng giảng dạy tích cực cũng là một trong những nội dung
quan trọng trọng việc phát triển chất lượng đội ngũ giảng viên.
c.3. Phát triển về cơ cấu giảng viên
Cơ cấu đội ngũ giảng viên tại các cơ sở giáo dục đại học là để tạo ra sự cân đối, đồng
bộ được thể hiện ở các mặt: cơ cấu độ tuổi, cơ cấu giới tính, cơ cấu ngành, nghề, cơ cấu học
hàm, học vị,… làm cho đội ngũ này phát huy được vai trò, sức mạnh trong thực hiện bảo đảm
tính liên tục, tính kế thừa và vững chắc, khắc phục hạn chế vốn đang còn tồn tại hiện nay.
Cơ cấu theo độ tuổi: Việc phân tích phát triển đội ngũ giảng viên theo độ tuổi là
nhằm xác định cơ cấu đội ngũ theo từng nhóm tuổi, là cơ sở để phân tích thực trạng và hướng
phát triển của nhà trường. Đây là cơ cấu lao động phục vụ sự kế thừa và thay thế trong tổ
chức, là đảm bảo sự cân đối giữa các thế hệ, nhằm phát huy được kinh nghiệm của giáo viên
cao tuổi, vừa phát huy được sự nhiệt tình, hăng hái, năng động, sáng tạo của đội ngũ giảng
viên trẻ đáp ứng xu thế phát triển chung của nhân loại.
Cơ cấu theo giới tính: Đây là công việc thường xuyên giúp cho các nhà quản lý tính
tới việc bồi dưỡng thường xuyên nhất là đối với đội ngũ giảng viên nữ, trong trường ĐH nữ
giảng viên thường chiếm tỉ lệ tương đương với nam giảng viên. Tuy nhiên, về các khía cạnh
như: điều kiện để được đào tạo nâng cao, bồi dưỡng thường xuyên, thời gian học tập của cá
nhân, thời gian nghỉ dạy do sinh sản, con ốm…đây là yếu tố có tác động đến chất lượng và
hiệu suất lao động của đội ngũ, những yếu tố đó thì phụ thuộc vào giới tính. Vì vậy, cơ cấu về
giới tính đội ngũ khác nhau thì giải pháp liên quan đến từng trường, từng địa phương cũng
phải khác nhau. Đây cũng là cơ sở cho việc xác định hệ giải pháp phù hợp với tình trạng giới
tính.
Cơ cấu theo ngành, nghề: là xác định tỉ lệ giảng viên hợp lý giữa các tổ Bộ môn, các
khoa với chương trình của các ngành học, nếu tỉ lệ này phù hợp với định mức quy định thì có
được cơ cấu chuyên môn hợp lý, nếu thiếu hoặc thừa thì chúng ta sẽ có hướng điều chỉnh cho
phù hợp.
CÂU HỎI THẢO LUẬN
1. Phân tích về cấu trúc của văn hóa nhà trường? Những yếu tố nào trong
cấu trúc đó là cơ bản?
2. Theo anh (chị) cấu trúc của môi trường văn hóa trường đại học gồm
những yếu tố nào?
3. Giảng viên có những vai trò gì trong xây dựng môi trường văn hóa trường
đại học?
4. Người học (sinh viên, học viên, nghiên cứu sinh) có những vai trò gì trong
xây dựng môi trường văn hóa trường đại học?
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Tiếng Việt
1 A.I. Ác - môn - đốp (Chủ biên), 1981. Cơ sở lý luận văn hóa Mác – Lênin, NXB Văn hóa,
Hà Nội.
2 Lê Thị Thùy Dung (luận văn thạc sĩ), 2006. Xây dựng môi trường văn hóa thẩm mỹ trong
các trường cao đẳng, đại học ở Hà Nội hiện nay, Trường ĐHKHXH&NV, Đại học Quốc gia
Hà Nội.
3 Nguyễn Văn Dung, Phan Đình Quyền, 2010. Văn hóa tổ chức và lãnh đạo, NXB Giao
thông vận tải.
4 Georges. Olivier, 1992. Sinh thái văn hóa, NXB Thế giới, Hà Nội.
5 Phạm Minh Hạc, 2009. Giáo dục giá trị - xây dựng văn hóa học đường. Kỷ yếu Hội thảo
Văn hóa học đường. Hội khoa học Tâm lý-Giáo dục Việt Nam. Tiền Giang, 3/2009, tr.21-25.
6 Phạm Quang Huân (2007), Văn hóa tổ chức trong nhà trường và phương hướng xây dựng,
Kỷ yếu Hội thảo Văn hoá học đường,Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư phạm
Hà Nội, tháng 12/2007, tr37-39.
7 Đỗ Huy, 2001. Xây dựng môi trường văn hóa ở nước ta hiện nay từ góc nhìn giátrị học,
NXB Văn hóa Thông tin, Hà Nội.
8 Nguyễn Thị Hường, Chuyên đề: Xây dựng văn hóa nhà trường.
http://diembaovn.com/tags/van-hoa-nha-truong-la-gi/1199051.html#
[9] Keup, Jennifer R. – Walker, Arianne A. – Astin, Helen S. – Lindholm, Jennifer A,
2001. Văn hóa tổ chức trong việc tạo ra thay đổi cho nhà trường. (Phạm Thị Ly dịch 2012).
(nguồn: www.chrd.edu.vn)
10 Hồ Sĩ Lộc (Đề tài NCKH cấp Bộ, Mã số B11 – 20), 2011. Xây dựng văn hóa học đường
trong một số trường đại học ở Hà Nội hiện nay, Học viện Báo chí và Tuyên truyền.
11 Phương Thảo, 2013. Một số suy nghĩ về khái niệm, cấu trúc và đặc trưng “Môi trường
văn hóa”. (nguồn : http://www.vnq.edu.vn/tap-chi/nghien-cuu-trao-doi/1126-mot-so-suynghi-ve-khai-niem-cau-truc-va-dac-trung-cua-moi-truong-van-hoa.html )
12 Trường Đại học Kinh tế Quốc dân, 2015. Văn hóa trường đại học trong bối cảnh mới,
Kỷ yếu Hội thảo khoa học, NXB Đại học Kinh tế Quốc dân, Hà Nội.
13 Viện nghiên cứu sư phạm, 2007. Xây dựng văn hóa học đường – Giải pháp nâng cao
chất lượng giáo dục trong nhà trường, Kỷ yếu Hội thảo khoa học, Trường Đại học Sư phạm
Hà Nội.
Tiếng nước ngoài
1 Mullen, Carol A. (2007). Curriculum Leadership Development: A Guide for Aspiring
School Leaders. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
2 Sergiovanni, Thomas J. (2006) Ch. 7. Nurturing School Culture and Collaborative
Curriculum as Campus Leader.
3 The Principalship: A Reflective Practice Perspective. 5th Edition. Boston: Pearson.
4 Yukl, G. (2006). Leadership in Organizations. 6th Edition. Upper Saddle River, NJ:
Pearson.
5 Rick Allen. Building School Culture in an Age of Accountability. Building School
Culture, November 2003 | Volume 45 | Number 7.
6 Kent D. Peterson and Terrence E. Deal. How Leaders Influence the Culture of Schools,
2006
7 Yenming Zhang NIE Nanyang. Shaping School Culture. Technological University
Objectives, 2008