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3
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INTRODUCCION
Ya es momento de pasar en nuestro quehacer educativo, del discurso a los
hechos en el amplio espectro que abarca este fenómeno. Los cambios que
hemos tenido en los últimos 30 años en este renglón, solamente tocan puntos
superficiales como por ejemplo planes de estudio, sin llegar al punto medular que
sería el aprendizaje significativo de los alumnos. Y esto se ejemplifica en los
niveles de aprovechamiento escolar y los exámenes
Las estrategias didácticas que más utilizan los docentes de la escuela primaria
en cuestión, es un tema que despierta el interés y curiosidad profesional del que
escribe, mismo que a lo largo de ya 25 años de servicio ha visto y sentido que
falta una o varias piezas de este rompecabezas complicado.
En este punto, se considera que las estrategias didácticas juegan un papel clave
para la consolidación del aprendizaje del alumno, y más relevante seria, que
fueran aprendizajes significativos.
Este trabajo que se presenta, es un pequeño aporte a esta actividad educativa
que tiene muchas aristas y en espera de que pueda ser significativa.
5
INDICE
CAPITULO I ............................................................................................................................... 7
CAPITULO II .............................................................................................................................. 9
CAPITULO III ........................................................................................................................... 13
CAPITULO IV........................................................................................................................... 33
CAPITULO V ............................................................................................................................ 34
11.- CONCLUSIONES ............................................................................................................ 45
12.-BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................. 46
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CAPITULO I
1.PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
ESTRATEGIAS DIDACTICAS QUE MAS UTILIZAN LOS DOCENTES DE LA
ESC. PRIM. “BELISARIO DOMINGUEZ” DE SALINAS DE HIDALGO S.L.P.
ANTECEDENTES.
La principal función de la escuela mexicana será la de promover los aprendizajes
en los alumnos, esto se ha planteado en años recientes con las nuevas reformas
que se han venido dando. El decreto por si mismo dista mucho de concretarse
en los diferentes niveles educativos si no va acompañado por diversos “ajustes”
en los diferentes ámbitos que competen al educativo.
“Aprender a aprender” reza un enunciado, que no logra conseguirse con facilidad
en las aulas, en particular en nuestra escuela, por diversas causas y motivos. Un
elemento que puede ayudar para promocionar el aprendizaje en los alumnos se
refiere a las estrategias didácticas. Las estrategias didácticas son, el conjunto
articulado de acciones pedagógicas y actividades programadas con una finalidad
educativa, apoyadas en métodos, técnicas y recursos de enseñanza y de
aprendizaje que facilitan lograr los aprendizajes y guían los pasos a seguir. (SEP,
2022)
El trabajo docente en nuestra Institución ha estado marcado por bajos niveles de
aprovechamiento o rendimiento escolar en los alumnos que se refleja en
diferentes pruebas estandarizadas que se han aplicado a lo largo de los años
pasados así como en las observaciones de clase en donde los índices de
aprendizaje no manifiestan una mejora. Por esa razón se muestra el interés por
escudriñar el fenómeno educativo, en el plano de las estrategias didácticas.
Después del respiro dado por la pandemia, el trabajo se realizara de manera
presencial en las aulas escolares y el objeto de estudio abarcara de manera
generalizada todos los grados y asignaturas del momento en la institución
educativa.
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2.JUSTIFICACION.
Tomando como referencia la función de la escuela, que es promover el
aprendizaje, entonces este proyecto de investigación es de relevancia puesto
que busca:
_ Promover un aprendizaje más efectivo en los alumnos. El solo hecho de
enseñar como es sabido, no garantiza en automático que el alumno aprenda,
puesto que la efectividad de las herramientas o estrategias de enseñanza radica
en que el alumno participe en la construcción de su conocimiento.
_Transformar la práctica docente. La experiencia cotidiana, en la observación de
clase arroja que las estrategias de enseñanza y aprendizaje utilizadas no
corresponden con la nueva exigencia de la escuela mexicana.
_Adecuar las estrategias didácticas que los maestros utilizan. En este sentido se
tiene la convicción de que los maestros puedan y deban utilizar otras estrategias
didácticas para tener un acervo de estrategias más variado
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CAPITULO II
3.MARCOS DE REFERENCIA.
3.1 MARCO ESPACIO TEMPORAL
. Esta investigación está contemplando trabajarse del mes de enero como inicio,
al mes de abril como fecha de término, en la escuela primaria “Belisario
Domínguez” de Salinas De Hidalgo S.L.P.
3.2 MARCO TEORICO CONTEXTUAL. (Hermosillo & Manuel, 2000)
Salinas De Hidalgo, es uno de los 58 municipios con que cuenta el Estado de
San Luis Potosí, situado en la parte occidental y enclavado en el valle del salado.
Debe su nombre a la sal que se extrae de sus lagunas explotadas desde antes
de la conquista. Lugar que fue ocupado temporalmente por algunas tribus
nómadas entre ellos lo guachichiles rama del aguerrido reino chichimeca. Se
cree que su fundación data del año 1556.
El municipio de Salinas está situado en la parte occidental enclavado en la zona
más alta del Estado, su altura sobre el nivel del mar son 2099 m las coordenadas
geográficas a 22° 37´ 44” de latitud Norte y 101° 43´ de longitud Oeste del
Meridiano de Greenwich, la extensión territorial es de 2116 km cuadrados, la
población es de 30, 000 habitantes aproximadamente.
Salinas recibió el título de ciudad en el año de 1857, sus límites son: al norte con
Zacatecas y al oriente con Moctezuma y Venado. Es un terreno semidesértico
con un clima seco.
La Escuela Primaria Belisario Domínguez 24DPR2679A turno vespertino fue
fundada en el año 1970, comparte edificio con otra primaria del mismo nombre
que labora por la mañana. Se ubica en la calle Álvaro Obregón 155 en la colonia
San Juan, perteneciente a Salinas de Hidalgo.
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La población que habita alrededor de la escuela, en su mayoría tienen empleos
temporales o se auto emplean, lo que se refleja en su economía. La mayoría de
los hogares y padres de familia son de escasos recursos económicos, lo que se
refleja de cierta manera en el aprovechamiento escolar de los alumnos.
El espacio físico de la escuela, está ocupado por 9 salones convencionales y
otros 6 salones adaptados. Cuenta con una dirección, plaza cívica, baño en
buenas condiciones, jardineras, zonas de juego y recientemente una cancha
techada. La escuela primaria no cuenta con materiales y recursos educativos
suficientes y de calidad como, por ejemplo: laminas, materiales, mapas, material
de laboratorio o educativo. En la misma situación se encuentran las aulas.
Lo único que se puede destacar en nuestra escuela respecto a recursos
didácticos, es la biblioteca escolar que cuenta con 350 libros o títulos
aproximadamente asi como las bibliotecas de aula que funcionan con regularidad
con veinte o treinta títulos.
En el ciclo 2021-2022 la escuela cuenta con una plantilla de 6 maestros frente a
grupo, un director sin grupo y dos docentes de educación física. La población
escolar es de 119 alumnos, siendo 56 mujeres y 63 hombres. En cuanto a los
grupos se distribuyen de la manera siguiente:
GRADO Y GRUPO
CANTIDAD ALUMNOS
1° “A”
12
2° “A”
20
3° “A”
19
4°” A”
25
5° “A”
22
6° “A”
21
3.3 MARCO LEGAL. (LGSCM, 2019)
En este rubro, en el Art. 3° Constitucional con sus últimas modificaciones, se
tiene que:
10
-En el tercer párrafo reformado en las últimas líneas dice: “La educación
promoverá la honestidad, los valores y la mejora continua del proceso enseñanza
aprendizaje”
-El criterio de la educación en el inciso h manifiesta que:” Será integral, educará
para la vida, con el objeto de desarrollar en las personas capacidades cognitivas,
socioemocionales y físicas que les permitan alcanzar su bienestar”.
-El criterio de la educación en el inciso i expresa que: “Será de excelencia,
entendida como el mejoramiento integral constante que promueve el máximo
logro de aprendizaje de los educandos, para el desarrollo de su pensamiento
crítico y el fortalecimiento de los lazos entre escuela y comunidad”.
En la Ley general de Educación se encuentra que:
Capítulo II. Del ejercicio del derecho a la educación Artículo 5. Toda persona
tiene derecho a la educación, el cual es un medio para adquirir, actualizar,
completar y ampliar sus conocimientos, capacidades, habilidades y aptitudes
que le permitan alcanzar su desarrollo personal y profesional; como
consecuencia de ello, contribuir a su bienestar, a la transformación y el
mejoramiento de la sociedad de la que forma parte.
Con el ejercicio de este derecho, inicia un proceso permanente centrado en el
aprendizaje del educando, que contribuye a su desarrollo humano integral y a la
transformación de la sociedad; es factor determinante para la adquisición de
conocimientos significativos y la formación integral para la vida de las personas
con un sentido de pertenencia social basado en el respeto de la diversidad, y es
medio fundamental para la construcción de una sociedad equitativa y solidaria
Capítulo I. De la función de la nueva escuela mexicana Artículo 11. El Estado, a
través de la nueva escuela mexicana, buscará la equidad, la excelencia y la
mejora continua en la educación, para lo cual colocará al centro de la acción
pública el máximo logro de aprendizaje de las niñas, niños, adolescentes y
jóvenes. Tendrá como objetivos el desarrollo humano integral del educando,
reorientar el Sistema Educativo Nacional, incidir en la cultura educativa mediante
la corresponsabilidad e impulsar transformaciones sociales dentro de la escuela
y en la comunidad.
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Artículo 12. En la prestación de los servicios educativos se impulsará el
desarrollo humano integral para: I. Contribuir a la formación del pensamiento
crítico, a la transformación y al crecimiento solidario de la sociedad, enfatizando
el trabajo en equipo y el aprendizaje colaborativo.
En la ley Estatal de educación se menciona que:
Capítulo III Educación en el Estado ARTÍCULO 9°. Las autoridades educativas
estatal y municipales, buscarán la equidad, la excelencia y la mejora continua en
la educación, para lo cual colocarán al centro de la acción pública el máximo
logro de aprendizaje de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes. Las acciones
que desarrollen tendrán como objetivos el desarrollo humano integral del
educando, reorientar el Sistema Educativo Estatal, incidir en la cultura educativa
mediante la corresponsabilidad e impulsar transformaciones sociales dentro de
la escuela y en la comunidad.
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CAPITULO III
MARCO TEORICO Y ESTADO DEL ARTE.
(Diaz & Frida, Estrategias docentes para un aprendizaje signigicativo.,
2005)define a las estrategias didácticas como: “Los procedimientos y recursos
que utiliza el docente para promover aprendizajes significativos, facilitando
intencionalmente un procesamiento del contenido nuevo de manera más
profunda y consciente.
(Tobón, 2010: 246). ... Las estrategias son los medios y los recursos que se
ajustan para lograr aprendizajes a partir de la intencionalidad del proceso
educativo.
PROCEDIMIENTOS
DIDACTICOS
(Procedimientos
Didacticos,
2021)
Los procedimientos didácticos son complemento de los métodos de enseñanza,
constituyen herramientas que le permiten al docente orientar y dirigir la actividad
del alumno en colectividad, de modo tal que la influencia de los otros, propicie el
desarrollo individual, estimulando el pensamiento lógico, el pensamiento teórico
y la independencia cognitiva, motivándolo a pensar en un clima favorable de
aprendizaje
TIPOS DE PROCEDIMIENTOS DIDACTICOS
PROCEDIMIENTO DE ADQUISICION
Deben poner al niño en contacto directo con las cosas y los fenómenos, con las
fuentes informativa
PROCEDIMIENTO DE ELABORACION
Una vez adquirida la imagen clara por medio de intuición, observación,
experimentación, análisis y abstracción inicia el proceso de elaboración
PROCEDIMIENTO DE EXPRESION
Durante los procesos de elaboración y adquisición el niño siente necesidad de
exteriorizar las imágenes y conceptos aprendidos.
POCEDIMIENTOS DIDACTICOS DESARROLLADORES
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Aprendo a preguntar.
Busco e identifico las características.
Aprendo a observar y a describir.
Observo lo que me rodea y lo dibujo.
Escribo o dibujo mientras aprendo.
Aprendo a ejemplificar.
Busco contraejemplos.
Planteo suposiciones o hipótesis.
Planteo diferencias y semejanzas.
Aprendo a clasificar.
Busco mis argumentos.
Aprendo a valorar.
IMPORTANCIA
Estimula la imaginación, provocando que surjan preguntas muy interesantes.
Propician en el estudiante la interiorización del contenido mediante la práctica.
Facilita al estudiante a interesarse en aprender a observar, escuchar, o leer con
atención la información acerca de lo que estudia.
Ayuda a identificar qué es lo que estudia.
Permite dirigir la atención mediante sus preguntas a la búsqueda de la
información sobre lo que se estudia a partir de pensar qué se conoce y qué falta
por conocer.
Estimula a elaborar preguntas que demuestren qué se conoce de lo esencial del
contenido estudiado o qué no se ha interiorizado o es necesario buscarlo.
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Posibilita realizar un análisis individual y colectivo de lo realizado con el
planteamiento de interrogantes y respuestas; y a un control y valoración de lo
efectuado.
¿QUE SON LOS RECURSOS DIDACTICOS? (Conceptos, 2021)
Los recursos didácticos, materiales didácticos o auxiliares didácticos son
cualquier tipo de soporte material o tecnológico que facilita o propicia el proceso
de enseñanza y aprendizaje. Suelen ser empleados por los educadores en
instituciones pedagógicas o formativas, como una forma de complementar o de
hacer más eficientes sus labores.
No existe un concepto estricto y universal respecto a qué cosa es y qué no un
recurso didáctico. Básicamente porque cualquier cosa puede serlo, siempre que
cumpla con la función de facilitar el aprendizaje o de adaptarlo a las necesidades
específicas de cierto tipo de alumno.
Por ejemplo, algunos recursos permitirán aprendizajes significativos, con una
alta participación del alumno, mientras que otros servirán más bien de soporte
comunicativo al docente, o simplemente como material de refuerzo.
Aunque no existe un acuerdo respecto a la nomenclatura de estos elementos,
algunos autores prefieren establecer una diferencia entre:
-Recursos didácticos. En algunos casos se utiliza para designar a los elementos
materiales que sirven de auxiliares en el proceso de enseñanza, como lápices,
marcadores o la pizarra.
-Materiales didácticos. Suele utilizarse para aludir a los elementos dispuestos
pedagógicamente de antemano para facilitar el proceso de aprendizaje, es decir,
a
los
recursos ex
profeso para
la
enseñanza,
como
libros
de texto,
presentaciones audiovisuales, etc.
Sin embargo, en este texto los usaremos como sinónimos.
15
Funciones de los recursos didácticos
Dada la posible diversidad de los recursos didácticos, sus funciones específicas
pueden ser muchas. Aun así, pueden resumirse en:
Brindar orientación. Sobre todo en temas y tópicos complejos, proponiendo rutas
alternas de aprendizaje, reglas mnemotécnicas, etc.
Simular situaciones o eventos. Para mostrar en un ambiente controlado cómo
ocurren en la vida real.
Motivar al aprendizaje. Es decir, despertar el interés por el conocimiento en el
alumno.
Evaluar el desempeño del alumno. En un tema puntual o en la materia como un
todo, para así saber qué tanto del aprendizaje fue exitoso.
IMPORTANCIA DE LOS RECURSOS DIDACTICOS
Los recursos didácticos son fundamentales en cualquier modelo educativo. Por
un lado, porque dinamizan la transmisión de saberes y permiten que ésta se dé
según modelos y formas distintas, lo cual es vital si se considera que no todo el
mundo aprende de la misma manera.
Por
otro
lado,
suelen incorporar
a
la
enseñanza
recursos
técnicos
y tecnológicos más modernos, lo cual permite la actualización de la enseñanza,
permitiendo nuevas dinámicas y experiencias académicas.
Tipos de recursos didácticos
Los recursos didácticos pueden clasificarse de la siguiente manera:
Material permanente de trabajo. Todo lo que se usa a diario en la enseñanza, ya
sea para llevar registro de la misma, ilustrar lo dicho o permitir otro tipo de
operaciones.
Material informativo. Aquellos materiales en los que se halla contenida
la información y que son empleados como fuente de saberes.
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Material ilustrativo. Todo aquello que puede usarse para acompañar, potenciar y
ejemplificar el contenido impartido, ya sea visual, audiovisual o interactivo.
Material experimental. Aquel que permite a los alumnos comprobar mediante la
práctica y la experimentación directa los saberes impartidos en clase.
Material tecnológico. Se trata de los recursos electrónicos que permiten la
generación de contenidos, la masificación de los mismos, etc., valiéndose sobre
todo de las llamadas TIC.
Algunos ejemplos de recursos y materiales didácticos son:
Pizarrón, tizas, marcadores delebles.
Proyectores (como el video beam), láminas, carteleras.
Software de aprendizaje, secuencias audiovisuales, enciclopedias en línea.
Material de laboratorio científico, prácticas experimentales, ejercicios de campo.
Libros de texto, diccionarios de diverso tipo, cuadernos, blocs de hojas.
Reglas de distinto tipo, calculadoras, compases, escuadras.
Maquetas, simuladores, organigramas, gráficos.
TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL Y LA VISION DE
OTROS AUTORES SOBRE EL MISMO. (Moreira, 2022)
Se entiende que varias corrientes psicológicas han influenciado la enseñanza y
el aprendizaje. El objetivo de este texto es
abordar la Teoría del Aprendizaje Significativo (TAS) de Ausubel y lo presentado
deja claro que esta es una teoría cognitivista constructivista de aprendizaje.
Surge como una hipótesis que la TAS no es una teoría aislada y superada.
Primeramente, el concepto de aprendizaje significativo es abordado desde la
visión clásica de David Ausubel. En continuidad, son presentadas visiones de
otros autores buscando mostrar que ese concepto es compatible con esas
visiones.
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Las principales corrientes psicológicas que han influenciado la enseñanza y el
aprendizaje en la educación básica y superior, desde la mitad del siglo pasado,
sin mucho rigor, pueden entenderse las que a continuación se presentan. Cada
una está asociada a ciertos autores, aunque no sean necesariamente creadores
de esas corrientes, así como a ciertos abordajes a la enseñanza.
Conductismo (Skinner, enseñanza programada, objetivos operacionales,
tecnología educativa, tests…);
Humanismo (Rogers, Freire, Novak, escuelas abiertas, enseñanza centrada en
el alumno, educación dialógica, libertad para aprender…);
Cognitivismo (Piaget, Bruner, Vygotsky, Ausubel, Vergnaud, constructivismo,
esquemas de asimilación, interacción social, subsumidores, invariantes
operatorios…)
Representacionismo (Johnson-Laird, representaciones mentales, modelos
mentales, ciencia cognitiva, ciencia de la computación…).
La diferencia fundamental entre esas corrientes está en el énfasis de cada una:
en el conductismo el énfasis está en conductas observables y mensurables,
aquello que se puede observar al sujeto haciendo y medir si está cierto o errado;
en el cognitivismo el énfasis está en la cognición, en cómo el individuo conoce,
y suponiendo que la cognición se da por construcción se llega al constructivismo;
en el humanismo el énfasis está en la persona, pensamientos, sentimientos y
acciones integrados; en el representacionismo el énfasis está en la
representación, en cómo el ser humano representa el mundo en su mente.
En ese listado de “ismos” se podría, en los días de hoy, agregar neurocientismo
dado que la neurociencia (Revista electronica de investigacion e innovacion
educativa, s.f.)parece tener un gran potencial para explicar el aprendizaje en
términos de conexiones y redes neuronales. Es probable que en las próximas
décadas las prácticas de enseñanza sean influenciadas por conocimientos
generados por la neurociencia.
Todos esos “ismos” son filosofías. No son teorías de aprendizaje, pero tienen
espacio para teorías, abrigan teorías de aprendizaje. Por ejemplo, la teoría de
Skinner es conductivista, la teoría de los modelos mentales de Johnson-Laird es
18
representacionista, la teoría de Carl Rogers es humanista. En la filosofía
cognitivista constructivista pueden ser encajadas las teorías de Piaget, Bruner,
Vygotsky, Ausubel y otras.
Sin embargo, ¿por qué toda esa presentación de filosofías y teorías? Porque el
objetivo de este texto es abordar la Teoría del Aprendizaje Significativo (TAS) de
Ausubel y lo presentado hasta aquí deja claro que esta es una teoría cognitivista
constructivista de aprendizaje. No es la teoría, es una teoría de aprendizaje.
Surge como una hipótesis que la TAS no es una teoría aislada y superada.
Se aborda la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel y se prosigue con
algunos conceptos y procesos de la propia teoría, con visiones del aprendizaje
significativo en la perspectiva de otros autores y con el aprendizaje significativo
e interés y sus distintas particularidades. Luego, se infieren conclusiones.
LA TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL (1963, 1978,
2000)
Para efectos de esta investigación, esta teoría representa el soporte teórico de
la misma.
Según Ausubel, esta teoría es psicología educativa desde un punto de vista
cognoscitivo. Su idea central es: “si tuviese que reducir toda la psicología
educativa a un solo principio enunciaría este: de todos los factores que influyen
en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el alumno ya sabe.
“Averiguese esto, y enséñese consecuentemente “(Ausubel, 1978, p.6).
Aquello que el aprendiz ya sabe es su estructura cognoscitiva previa, constituida
por conceptos, proposiciones, relaciones, modelos, creencias, concepciones
alternativas, en fin, conocimientos previos.
Esos conocimientos pueden facilitar el aprendizaje significativo, es decir, con
significado, de nuevos conocimientos, pero también pueden funcionar como
obstáculos epistemológicos. Por eso es necesario “descubrirlos”, o sea,
averiguar la estructura cognoscitiva preexistente, “mapear” esa estructura
19
cognoscitiva, tener informaciones sobre conocimientos previos del aprendiz en
el área del conocimiento que se pretende que sea aprendido con significado.
En la práctica, no tiene sentido empezar a enseñar determinados contenidos sin
tener alguna idea de los conocimientos previos de los alumnos en el área de
esos contenidos. “Enseñar de acuerdo”, o consecuentemente, significa basar la
enseñanza en lo que el aprendiz ya sabe, identificar los conceptos y principios
organizadores, estructurantes, de lo que va a ser enseñado y utilizar recursos y
estrategias didácticas que faciliten su aprendizaje significativo.
Sin duda, una tarea difícil, un desafío, pero es un error enseñar sin tener en
cuenta, en alguna medida, el conocimiento previo de los alumnos, aunque sean
varios, o muchos, alumnos, y tengan conocimientos diferentes. Enseñar es un
desafío, pero puede ser apasionante si el objetivo es el aprendizaje significativo,
no el entrenamiento para pruebas.
Sin embargo, ¿qué es al final aprendizaje significativo? Es aprendizaje con
comprensión, con significado, con capacidad de aplicar, transferir, describir,
explicar, nuevos conocimientos. Es una incorporación sustantiva, no arbitraria,
de nuevos conocimientos en la estructura cognoscitiva de quien aprende.
La interacción cognoscitiva entre conocimientos nuevos y previos es la
característica clave del aprendizaje significativo. En esa interacción el nuevo
conocimiento debe relacionarse de modo no arbitrario, es decir, no con cualquier
conocimiento previo sino con alguno específicamente relevante, y substantivo, o
sea, no literalmente, no al pie de la letra, con aquello que el aprendiz ya sabe.
Dado que se trata de una interacción (cognoscitiva), una acción entre el
conocimiento previo (llamado “subsumidor” o “subsunzor”) que sirve,
metafóricamente, de “ancladero” para un nuevo conocimiento, le da significados
y puede, también, adquirir nuevos significados, quedar más diferenciado, más
estable y más capaz de “anclar” nuevos conocimientos. Es un proceso
interactivo. Así el conocimiento va siendo construido, en la perspectiva del
aprendizaje significativo.
En situaciones de enseñanza-aprendizaje cuando no hay interacción entre
conocimientos nuevos y previos ocurre el aprendizaje mecánico, es decir, un
20
almacenamiento literal, arbitrario, netamente memorístico, sin significado, que
no requiere comprensión y resulta en aplicación automática en situaciones
conocidas. Además de servir solamente para aplicaciones mecánicas, para
“respuestas correctas”, ese conocimiento es rápidamente olvidado, “borrado”
cognoscitivamente.
Aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico son largamente opuestos, sin
embargo, no constituyen una dicotomía, o sea, el aprendizaje no es significativo
o mecánico. Puede existir una progresividad, una “zona gris”, entre ellos. Eso
será aclarado más adelante.
A lo largo de esta presentación de la Teoría del Aprendizaje Significativo quedó
clara la importancia del conocimiento previo como condición para ocurrencia de
ese aprendizaje. Pensando en términos de enseñanza y aprendizaje se dice que
esa condición es que el material didáctico sea potencialmente significativo. Es
decir, el material didáctico, sea cual sea, clases expositivas, libros, aplicativos,
experimentos, debe tener una cierta lógica, debe estar bien organizado, bien
presentado, sin errores, fallos u omisiones y el aprendiz debe tener un
conocimiento previo adecuado para dar significados a los conocimientos
vehiculados en ese material. Se habla de material potencialmente significativo
porque el significado está siempre en las personas, en los alumnos en este caso,
no en los materiales. No existe, por ejemplo, “libro significativo” o “clase
significativa”.
Desde punto de vista didáctico, para nada sirve que un libro sea considerado
muy bueno si el alumno
No tiene conocimientos previos adecuados para dar significado a los contenidos
de ese libro. Lo mismo pasa con “buenas clases” en las que el profesor hace
“buenas exposiciones”, pero los alumnos no tienen conocimientos previos
apropiados para dar significado a lo que está siendo expuesto.
Se puede decir que los materiales didácticos deben tener “significado lógico”,
pero es en el aprendizaje significativo que ese significado pasa a ser “significado
psicológico” para quien aprende.
21
Entonces, resumiendo, una condición fundamental para el aprendizaje
significativo en el contexto educativo –presencial, a distancia, tradicional, híbrido,
tecnológico…– es que el material de enseñanza sea potencialmente significativo.
Desde el punto de vista del aprendiz esta condición implica tener conocimientos
previos, subsumidores, para dar significado a los nuevos conocimientos. Tener
conocimientos previos adecuados es condición esencial para la adquisición de
nuevos conocimientos con significado, o sea, para el aprendizaje significativo de
esos conocimientos.
Sin embargo, hay una segunda condición (Ausubel, 1963, 1978/1968, 2000), la
predisposición para aprender; el aprendiz debe manifestar una disposición para
relacionar, de manera sustantiva y no arbitraria, el nuevo material,
potencialmente significativo, a su estructura cognoscitiva; debe tener una
intencionalidad, debe querer aprender. Esta condición que tiene que ver con
enseñanza y aprendizaje en la educación básica y superior es abordada en este
texto. La primera parte está dedicada a la teoría y prosigue en las próximas
secciones con algunos conceptos y procesos de la propia teoría y con visiones
del aprendizaje significativo en la perspectiva de otros autores.
TIPOS Y FORMAS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
En cuanto a tipos, el aprendizaje significativo puede ser representacional (de
representaciones),
conceptual
(de
conceptos)
o
proposicional
(de
proposiciones). El aprendizaje significativo es dicho representacional cuando el
aprendiz establece una correspondencia biunívoca entre un significado y una
representación. Por ejemplo, si para un alumno de primaria la palabra escuela
significa solamente su escuela, ese alumno no tiene el concepto de escuela,
tiene solo una representación. Si para un alumno la palabra fuerza significa
solamente la fuerza gravitatoria, él no tiene el concepto de fuerza, tiene solo una
representación de fuerza.
Sin embargo, aunque simple, el aprendizaje significativo representacional puede
ser pre-conceptual. Por ejemplo, en la medida que el alumno de primaria va
22
conociendo y dando significado a otras escuelas él va construyendo el concepto
de escuela. Análogamente, cuando el alumno aprende significativamente que
ciertas
representaciones
corresponden
a
otras
fuerzas,
como
la
electromagnética o la nuclear, él va construyendo el concepto de fuerza, va
teniendo un aprendizaje significativo conceptual.
Los conceptos apuntan regularidades en objetos, eventos, situaciones y son
representados, en general, por signos lingüísticos, clase por ejemplo es un
concepto porque apunta regularidades, porque se aplica a un conjunto de
situaciones. Volviendo al ejemplo anterior, se podría argumentar que fuerza
gravitatoria ya sería un concepto que habría sido antecedido por la
representación de fuerza como “tirón o empujón”.
Los conceptos deberían recibir mucha más atención en la enseñanza, dado que
son estructurantes de cuerpos de conocimiento. Por ejemplo, sin el concepto de
rayo de luz la óptica geométrica no existiría. En la Matemática, el concepto de
función es fundamental. En la Física, el concepto de campo es esencial.
Seguramente la Matemática y la Física tienen otros conceptos básicos,
estructurantes. Así como en cualquier otra disciplina o cuerpo de conocimiento.
Según el epistemólogo Stephen Toulmin, los conceptos están en la base de la
comprensión humana, sin conceptos no se comprende nada (Moreira y Massoni,
2011). Los conceptos son más importantes que las fórmulas, ecuaciones,
reacciones, taxonomías, pero reciben poca atención en la enseñanza de las
ciencias.
El aprendizaje significativo proposicional, como su propio nombre está diciendo,
es aprendizaje de proposiciones. Es decir, ese tipo de aprendizaje implica dar
significado a nuevos conocimientos expresos en la de una proposición. Los
aprendizajes representacional y conceptual anteceden al proposicional, pero el
significado de una proposición no es la suma de los significados y palabras en
ella involucrados (Moreira, 2011, p. 39) Por ejemplo, para entender una ley física
o una fórmula matemática no es suficiente saber lo que significa cada palabra o
símbolo que aparece en ellas.
23
Respecto a formas de aprendizaje significativo se puede distinguir entre
subordinado, superordenado y combinatorio. Subordinado es aquel, ya
ejemplificado en el comienzo de la descripción de la teoría, en que nuevos
conocimientos potencialmente significativos ganan significado, para el ser que
aprende, por medio de un proceso de “anclaje” cognoscitivo, interactivo, en
conocimientos previos específicamente relevantes, más generales, ya existentes
en su estructura cognoscitiva. Sin embargo, hay que tener cuidado con la
metáfora del anclaje porque en esa interacción cognoscitiva el ancladero también
se modifica, recibe nuevos significados, queda más estable, más diferenciado.
No es un simple anclaje estático.
En la teoría clásica de Ausubel el aprendizaje significativo subordinado es
llamado de asimilación. Sin embargo, es importante no confundir con la
asimilación piagetiana. Para Piaget la asimilación designa el hecho de que la
iniciativa en la interacción del sujeto con el objeto es de la mente. Interactuando
con el mundo el individuo construye esquemas de asimilación para abordar la
realidad. Todo esquema de asimilación es construido y todo abordaje a la
realidad sugiere un esquema de asimilación (Moreira, 2014, p. 100).
La asimilación ausubeliana es aquel “anclaje”, referido antes, de un nuevo
conocimiento en un conocimiento previo específicamente relevante, en una
interacción cognoscitiva. Para evitar confusión con la asimilación piagetiana es
recomendable seguir con el término aprendizaje subordinado.
Otra forma de aprendizaje significativo, en la visión de Ausubel, es la del
aprendizaje superordenado. Es un aprendizaje que envuelve procesos de
abstracción, inducción, síntesis, que llevan a nuevos conocimientos que pasan
a incorporar aquellos que le han dado origen. Es un mecanismo fundamental
para la adquisición de conceptos. Por ejemplo, en Física, normalmente, el primer
campo que se espera que el alumno aprenda significativamente es el campo
gravitatorio. Más adelante vienen el campo electromagnético y el campo nuclear.
Buscando semejanzas y diferencias entre esos campos el alumno puede hacer
una superordenación cognoscitiva de modo de llegar al concepto de campo que,
como fue dicho, es fundamental en la Física y pasa a “anclar” los conceptos de
campo gravitatorio, electromagnético (que puede ser eléctrico o magnético) y
nuclear (que puede ser débil o fuerte). Además de eso, queda “a disposición”
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para dar significado a nuevos campos físicos, como el campo de Higgs,
recientemente detectado, y establece distinciones respecto a otros campos
como, por ejemplo, campo de deportes.
Otro ejemplo de aprendizaje significativo superordenado en la Física es cuando
el alumno aprende qué significa conservación de la energía, conservación de la
carga eléctrica, no conservación de la entropía, así como otras conservaciones
y no conservaciones, y llega al concepto de conservación, o ley de conservación,
como un concepto superordenado que se aplica a unas grandezas físicas y no
se aplica a otras.
Esos ejemplos son relativos a la Física, pero el aprendizaje significativo
superordenado es un mecanismo fundamental para la adquisición, construcción,
de conceptos estructurantes en cualquier área de conocimiento.
Sin embargo, hay una tercera forma de aprendizaje significativo, el combinatorio.
Eso porque hay casos en que el aprendizaje significativo no es ni subordinado
(el más común) ni superordenado (el más frecuente en la conceptualización). En
esos casos el significado es adquirido por interacción no con un cierto
subsumidor, o sea, con un conocimiento previo ya existente en la estructura
cognitiva, pero sí con un conocimiento más amplio, más abarcador, una especie
de “base cognitiva”, o “base subsunzora” que el sujeto ya tiene en un
determinado cuerpo de conocimientos (Moreira, 2011, p. 32). Trátase de una
forma de aprendizaje significativo en la que la captación de significados respecto
a un nuevo conocimiento implica interacción con varios otros significados ya
existentes en la estructura cognoscitiva sin que haya subordinación o
superordenación en relación a esos significados.
Por ejemplo, para entender qué es una partícula elemental en la Física es
necesario verse libre de su representación como “una pelotita invisible” y eso
ocurre solamente cuando se tiene un amplio conocimiento sobre la estructura de
la materia. Otro ejemplo es la famosa ecuación de Einstein, E=mc². Para
comprender significativamente esta ecuación no basta saber qué significa E
(energía), m (masa) y c (velocidad de la luz). Esa ecuación refleja una
equivalencia entre masa y energía, pero es muy difícil aceptar que masa es
25
equivalente a energía sin tener un amplio conocimiento previo sobre energías y
equivalencias.
Lo mismo pasa en otras áreas de conocimiento como es el caso de aprender, en
la Biología, el concepto de evolución o, en la literatura, el concepto de poesía.
Es preciso tener un amplio conocimiento en el área de la Biología para entender
significativamente la evolución darwiniana, así como es necesaria una larga
experiencia en textos literarios para captar el significado de poesía.
PROCESOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Dos procesos cognoscitivos son fundamentales para el aprendizaje significativo
de un cuerpo de conocimientos: la diferenciación progresiva y la reconciliación
integrativa, o integradora. En la medida en que nuevos conocimientos van siendo
incorporados, de modo significativo, a la estructura cognoscitiva de quien
aprende, esos conocimientos van interactuando con conocimientos previos y
siendo progresivamente diferenciados en relación a ellos. Es decir, en un
proceso cognoscitivo, de interacción y anclaje, conocimientos previos y nuevos
van siendo progresivamente diferenciados. Sin embargo, si esa diferenciación
continuase indefinidamente el resultado sería que “nada tendría que ver con
nada”.
Queda claro, entonces, que en esa dinámica de la estructura cognoscitiva es
necesario también percibir lo que es semejante, lo que es un caso particular, un
ejemplo. Es decir, al revés de diferenciar todo, es necesario hacer integraciones,
reconciliaciones, de conocimientos. Ese es el proceso llamado reconciliación
integrativa. Sin embargo, si esa integración siguiera indefinidamente, el resultado
sería que al final “nada se distinguiría de nada”.
Entonces, para que los conocimientos no queden aislados entre sí, o
indistinguibles unos de otros, es importante que la diferenciación progresiva y la
reconciliación integrativa no sean procesos independientes, separados. Son
procesos relacionados en la dinámica de la estructura cognoscitiva.
26
A través de esos procesos el aprendiz va organizando, jerárquicamente, su
estructura cognoscitiva en un determinado campo de conocimientos.
Jerárquicamente significa que algunos subsumidores son más generales, más
inclusivos, que otros, pero esa jerarquía no es permanente; en la medida que
ocurren los procesos de diferenciación progresiva y reconciliación integrativa la
estructura cognoscitiva va cambiando (Moreira, 2011, p. 42).
De considerar que esos procesos son inherentes al aprendizaje significativo,
deben ser tenidos en cuenta en la enseñanza. Así como es un error enseñar sin
tener en cuenta, en alguna medida, el conocimiento previo del alumno es
también un equívoco enseñar sin intentar facilitar la diferenciación progresiva y
la reconciliación integrativa que deben estar ocurriendo en la estructura
cognoscitiva del aprendiz siempre que exista una predisposición para aprender.
El aprendizaje significativo es progresivo, depende de diferenciaciones y
reconciliaciones.
La teoría de Ausubel tal como fue presentada hasta aquí puede ser considerada
la visión clásica del aprendizaje significativo. Esa teoría fue propuesta en los
años sesenta del siglo pasado, pero sigue muy actual y se contrapone a la
enseñanza para los tests que predomina en la educación contemporánea y
promueve el aprendizaje mecánico de contenidos a ser reproducidos en las
pruebas.
En continuidad, el aprendizaje significativo será presentado en la perspectiva de
otras visiones. No son “otras teorías” de aprendizaje significativo, sino otras
visiones además de la clásica. Tal vez se pudiese hablar de visiones
complementarias.
LA VISION HUMANISTA DE NOVAK
Joseph Novak, educador que ha trabajado con Ausubel, tuvo coautorías con él
y fue un gran divulgador de la teoría del aprendizaje significativo, tiene una visión
humanista de esa teoría. Para él, el aprendizaje significativo es subyacente a
una integración constructiva de pensamientos, sentimientos y acciones que lleva
al engrandecimiento humano.
27
En una perspectiva humanista, pensamientos, sentimientos y acciones están
siempre interligados, positiva o negativamente. Para Novak, actitudes y
sentimientos positivos en relación a la experiencia educativa tienen sus raíces
en el aprendizaje significativo y, a su vez, lo facilitan (Novak, 1981).
En otras palabras, cuando el aprendizaje es significativo el aprendiz se siente
bien y se predispone para nuevos aprendizajes. Consecuentemente, la
enseñanza debería ser planeada de modo a facilitar el aprendizaje significativo
y proporcionar experiencias afectivas positivas (Novak, 1981). Sin embargo, en
la práctica es común que los alumnos tengan experiencias afectivas negativas y
desarrollen actividades negativas respecto a ciertas disciplinas. Es lo que pasa
cuando tienen que memorizar mecánicamente contenidos que no entienden o
que no les hace sentido simplemente para reproducirlos en pruebas.
Novak es considerado el creador de los mapas conceptuales (Novak y Gowin,
1988), estrategia didáctica vinculada a la diferenciación progresiva, a la
reconciliación integrativa y a la jerarquización conceptual.
LA VISION INTERACIONISTA SOCIAL DE GOWIN
D. B. Gowin ha publicado con J. D. Novak el libro Aprendiendo a aprender (1984),
en el cual Novak destaca el uso de mapas conceptuales para facilitar el
aprendizaje significativo y Gowin propone la UVE heurística, o epistemológica,
también llamada de Diagrama V como instrumento para ayudar a entender qué
es conocimiento y cómo es producido.
Sin embargo, independiente del Diagrama V, Gowin da una visión
interaccionista-social de la educación que tiene mucho que ver con aprendizaje
significativo. Para él, un episodio educativo envuelve una relación triádica entre
Profesor, Alumno y Materiales Educativos, cuyo objetivo es que el aprendiz
venga a compartir significados que son aceptados en el contexto de la materia
de enseñanza. En esa relación triádica hay espacio para relaciones diádicas (e.
g., Profesor-Materiales Educativos, Profesor-Alumno, Alumno- Materiales
28
Educativos, Alumno-Alumno), pero si no contribuyen para la relación triádica son
consideradas degenerativas.
Como fue dicho, el objetivo es compartir significados. El profesor, de alguna
manera, presenta al alumno significados ya compartidos por la comunidad
respecto a los contenidos que están siendo vehiculizados por los materiales
educativos. El alumno, a su vez, debe devolver, externalizar, los significados que
está captando. Si el compartir significados no es alcanzado, el profesor debe,
otra vez, presentar, posiblemente de otro modo, los significados aceptados en el
contexto de la materia de enseñanza. El alumno, de alguna manera, debe
externalizar nuevamente los significados que ha captado.
Es una interacción social cuyo producto es el compartir significados. Para Gowin
(1981), “la enseñanza se consuma cuando el significado del material que el
alumno capta es el significado que el profesor pretende que ese material tenga
para el alumno” (p. 81). En otras palabras, la idea es que solo hay enseñanza
cuando hay aprendizaje y este debe ser significativo.
LA VISION DE LA PROGRESIVIDAD DE VERGNAUD
Para Gérard Vergnaud (1990), la conceptualización es el núcleo del desarrollo
cognoscitivo y son las situaciones que dan sentido a los conceptos. Para ser
aprendidos significativamente los nuevos conocimientos deben hacer sentido
para el aprendiz y las situaciones deben ser propuestas en niveles crecientes de
complejidad
Para ese autor, la adquisición significativa, o dominio significativo, de un cuerpo
de conocimientos, que él llama de un campo conceptual, es un proceso lento, no
lineal, con rupturas y continuidades. En esa perspectiva el aprendizaje
significativo es, entonces, progresivo, lo que es coherente con los procesos
cognoscitivos de diferenciación progresiva y reconciliación integrativa descriptos
anteriormente. En esa progresividad en el dominio de un campo conceptual, la
adquisición de nuevos conocimientos, de nuevas situaciones va siendo
moldeada por situaciones previamente dominadas, lo que es compatible con el
29
rol del conocimiento previo destacado por Ausubel como esencial para el
aprendizaje significativo de nuevos conocimientos.
LA VISION DE LA DIALOGUICIDAD DE FREIRE
Para Freire (1988) la “dialoguicidad” –esencia de la educación como práctica de
la libertad– es imprescindible (pp. 77-79). En esa perspectiva, la educación
auténtica no se hace del educador para el educando o del educador sobre el
educando, sino del educador con el educando.
En la educación dialógica, en la visión freireana, estudiar requiere apropiación
de la significación de los contenidos, búsqueda de relaciones entre contenidos y
entre ellos y aspectos históricos, sociales y culturales del conocimiento. Requiere
también que el educando se asuma como sujeto del acto de estudiar y adopte
una postura crítica y sistemática.
Esa visión es bien compatible con la que busca un aprendizaje significativo con
captación de significados, interacción social, progresividad, diferenciación
progresiva, reconciliación integrativa y una predisposición para aprender.
Sin embargo, contrariamente a ella, Freire critica la que él llama la educación
bancaria. En esa concepción (p. 63), la educación es el acto de depositar, de
transferir, conocimientos a la estructura cognoscitiva del aprendiz. Estudiar es
memorizar conocimientos mecánicamente, sin significados. Lo que se espera del
educando es la memorización mecánica de los contenidos depositados en su
cabeza. La comprensión y la significación no son requisitos, la memorización sí.
Ese tipo de educación lleva al aprendizaje mecánico tan incentivado en la cultura
de la enseñanza para los tests, volcada hacia la preparación para las pruebas y
para el mercado, predominante en la educación contemporánea.
30
LA VISIÓN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO CRITICO DE MOREIRA
Autor que ha sido conductista durante varios años en el comienzo de su carrera
docente. Después de “descubrir” la Teoría del Aprendizaje Significativo de
Ausubel (1963), por acaso, en una charla de Novak, hace muchos años, cambia
radicalmente sus prácticas docentes y pasa a ser un divulgador de esa teoría.
Sin embargo, después de mucha reflexión y conocimiento de teorías de otros
educadores, como Freire (2003), Postman y Weingartner (1969) y Finkel (2008),
llega a la conclusión de que en una educación para la ciudadanía no basta que
el aprendizaje sea significativo, debe también ser crítico.
“Aprendizaje significativo crítico es aquella perspectiva que permite al sujeto
hacer parte de su cultura y, al mismo tiempo, estar fuera de ella” (Moreira, 2005,
p. 18). Trátase, metafóricamente, de una perspectiva antropológica. Es
necesario adquirir significativamente nuevos conocimientos, es preciso captar, y
compartir, los significados que son aceptados contextualmente, pero sin
aceptarlos, pasivamente, como si fueran definitivos o únicos. Eso no existe, los
significados son contextuales, o sea, dependen del contexto en que son
compartidos e, incluso dentro de un contexto dado, pueden ser modificados.
En la enseñanza de las ciencias, por ejemplo, es común enseñar teorías como
acabadas, respuestas como verdades definitivas, fórmulas como instrumentos
para resolver problemas, o sea, para cada problema existe.
una fórmula. Eso no existe, las teorías y respuestas no son definitivas o únicas.
Las respuestas que tenemos dependen de las preguntas que hacemos.
Aprender ciencias implica aprender a preguntar científicamente.
Aprendizaje significativo en ciencias no es decorar fórmulas y respuestas
correctas para pruebas. Eso es aprendizaje mecánico, una pérdida de tiempo
porque de ello poco queda pasadas las pruebas.
Como fue dicho en el comienzo de este texto él es constituido por tres partes. La
primera fue la presentación de la visión clásica, de Ausubel, de la teoría del
aprendizaje significativo. En la segunda esa teoría fue comentada en la visión de
otras teorías de aprendizaje buscando mostrar que no es una teoría aislada o
31
superada. Los conceptos básicos de la teoría del aprendizaje significativo son
compatibles con otras teorías. Se puede enseñar buscando promover
aprendizaje significativo incluso a la luz de otros referentes teóricos. A propósito,
no tiene ningún sentido enseñar sin tener como objetivo el aprendizaje
significativo de los alumnos, independientemente de contenidos, declarativos o
procedimentales,
de
estrategias
didácticas,
tradicionales,
tecnológicas,
presenciales, virtuales… ¿Para qué enseñar si el objetivo no es aprendizaje
significativo ?
Pasemos ahora a la predisposición para aprender. Como decía Ausubel, si fuera
posible aislar una variable como la que más influencia el aprendizaje significativo
sería lo que el aprendiz ya sabe. Sin embargo, eso no es suficiente, hay una
segunda variable que mucho influencia el aprendizaje significativo, la
predisposición para aprender, el querer aprender. En otras palabras, como seres
humanos aprendemos desde lo que ya sabemos y si queremos aprender. Sin
embargo, esa predisposición va mucho más allá de lo que comúnmente se
considera como motivación.
Los diferentes autores citados en el marco teórico, adquieren su razón de ser
por la visión general del aprendizaje significativo, mismo que adquiere y tiene
“significado” para esta investigación ya que también se considera de gran
relevancia. Puesto que, con las estrategias didácticas, al final de cuentas lo que
se busca es llegar a ese aprendizaje, mediante el trabajo de los docentes.
32
CAPITULO IV
5.PREGUNTA DE INVESTIGACION.
¿CUALES SON LAS ESTRATEGIAS DIDACTICAS, QUE MAS UTILIZAN LOS
DOCENTES EN LA ESC. PRIM “BELISARIO DOMINGUEZ” DE SALINAS DE
HIDALGO S.L.P?
6. OBJETIVO DE LA INVESTIGACION.
DESCRIBIR LAS ESTRATEGIAS DIDACTICAS QUE MAS UTILIZAN LOS
DOCENTES DE LA ESC. PRIM. “BELISARIO DOMINGUEZ” DE SALINAS DE
HIDALGO S.L.P.
33
CAPITULO V
7. METODO
ENFOQUE Y TIPO DE ESTUDIO
La presente investigación corresponde a un enfoque cuantitativo en virtud de que
se centran en mediciones objetivas y análisis estadístico, matemático de los datos
recopilados mediante encuestas.
El tipo de estudio es descriptivo y no experimental de manera que se explicaron las
características, elementos, factores y situaciones más sobresalientes de las
unidades de análisis, así como los hechos más relevantes. De acuerdo a
(Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2006)
Así mismo, es un estudio retrospectivo cuya información se obtuvo anteriormente a
la planeación de la presente investigación.
UNIDADES DE ANÁLISIS
Docentes que se encuentran prestando sus servicios frente a grupo, en el ciclo
escolar 2021-2022 en la escuela: “Belisario Domínguez” del nivel primaria, clave:
24DPR2679A
CRITERIOS DE INCLUSIÒN
Plantilla docente que está conformado por ambos géneros con edades indistintas.
CRITERIOS DE EXCLUSIÒN
Docentes que se reporten enfermos y de educación física.
CRITERIOS DE ELIMINACIÒN
Docentes que se negaron a contestar la encuesta.
Docentes que dejaron en blanco algunos ítems de la encuesta.
UNIVERSO, POBLACIÓN O MUESTRA
POBLACIÒN
La población de la Esc. Prim. “Belisario Domínguez” Clave: 24DPR2679A turno
vespertino cuenta con una plantilla de seis docentes, cuyas edades oscilan entre
los 28 y 58 años de edad respectivamente.
MUESTRA
Para la presente investigación se trabajó con una muestra no probabilística de 6
docentes que se encuentran laborando en la presente institución educativa de 1:30
P.M. a 6:00 P.M.
HIPOTESIS, VARIABLES E INDICADORES.
7.4.1 HIPOTESIS.
El buen uso de las estrategias didácticas ayuda al aprendizaje.
7.4.2 VARIABLES E INDICADORES (OPERACIONALIZACION)
Variable (s)
Definición
Definición
conceptual
operacional
Estrategias
Procedimientos
Será
didácticas
y recursos que medido
a
utiliza el docente través
de
para
Dimensiones
promover información
Indicadores
Adquisición
Tipos
de
aprendizajes
documental
procedimientos Elaboración
significativos,
recabada en
Expresión
facilitando
la escuela
Desarrolladores
intencionalmente
un
Permanente de
procesamiento
Tipos
del
recursos
contenido
nuevo
manera
profunda
consciente.
de trabajo
de
ilustrativo
informativo
más
experimental
y
tecnológico
Promover
fomentar
Favorecer
Aprendizaje
significativo
Procesamiento
Asimilación
Acomodación
Operaciones
mentales
Funciones
cognitivas
Contenido
Conocimientos
nuevo
Habilidades
Destrezas
7.5 Instrumento de recopilación de datos
El instrumento que se utilizó en la presente investigación para recopilar los datos
fue la encuesta, por ser una técnica de excelente análisis social, a partir de la cual
se obtuvieron datos descriptivos que las personas consideradas en las unidades de
análisis proporcionaron a partir de su propia experiencia.
Se presentan ítems al principio, algunos de carácter diagnostico sobre el tema,
posteriormente se dividen en dos dimensiones: tipos de procedimientos y los
recursos didácticos, cerrando con la relevancia del aprendizaje de acuerdo al
cuadro de operacionalización de variables (Ver sección de Anexos, con el No 1)
En la elaboración de la encuesta se utilizó el método de Rensis Likert:
Del ítem 1 al 5 son dicotómicos y pertenecen a la dimensión, tipos de
procedimientos.
Del ítem 6 al 20 con la escala de: Muy frecuentemente, frecuentemente,
ocasionalmente, raramente y nunca. Pertenecen a la dimensión, tipos de recursos.
Del ítem 21 al 27 con la escala de: Muy seguido, seguido, ocasionalmente,
raramente y nunca.
Del ítem 28 al 32 son de carácter dicotómicos
Se incluye la encuesta en la sección de Anexos con el No. 2
7.6 PLAN DE TRABAJO DE CAMPO Y ANÁLISIS
Forma de sistematización y análisis de la información
La sistematización de la información en los ítems cerrados se aplicó mediante la
escala aditiva (Hernández, R. 2008) y la estadística descriptiva básica, utilizando el
software de Excel mediante una base de datos en la que se concentró la información
de frecuencia, porcentaje y mediana, posteriormente se graficó e interpretó.
Cronograma de actividades
Semana II marzo
Semana III Marzo
Semana IV Marzo
Autorización para X
aplicación
Elaboración
X
instrumento
de
recolección
de
datos
Aplicación
de
X
encuesta
Análisis
discusión
resultados
y
de
X
8. Aspectos Ético – Legales
La presente investigación se considera de bajo riesgo, el instrumento de
recopilación de datos se especifica que su nombre se mantendrá en anonimato,
garantizando así su dignidad, respeto y bienestar, por lo que responder a la
siguiente encuesta y regresarla, es indicador de que acepta participar en ella, lo
anterior sustentado en el REGLAMENTO de la Ley General de Salud en Materia de
Investigación para la Salud, en el cual se garantiza lo siguiente:
TITULO SEGUNDO
De los Aspectos Éticos de la Investigación en Seres Humanos
CAPITULO I
Disposiciones Comunes
ARTÍCULO 13.-En toda investigación en la que el ser humano sea sujeto de estudio,
deberá prevalecer el criterio del respeto a su dignidad y la protección de sus
derechos y bienestar.
V.- Contará con el consentimiento informado y por escrito del sujeto de investigación
o su representante legal, con las excepciones que este Reglamento señala;
Artículo 58
Fracción II.- Que los resultados de la investigación no sean utilizados en perjuicio
de los individuos participantes
CAPITULO VI
9. RESULTADOS
TABLA Y GRAFICA I
PREGUNTAS DICOTOMICAS DE LA 1 A LA 5. LAS ESTRATEGIAS DIDACTICAS
DOCENT
P1
P2
P3
P4
P5
SI
NO
D1
SI
SI
SI
SI
NO
4
1
D2
SI
SI
SI
SI
SI
5
0
D3
SI
NO
NO
NO
NO
1
4
D4
SI
SI
SI
SI
NO
4
1
D5
SI
SI
SI
SI
SI
5
0
D6
SI
SI
SI
SI
SI
5
0
SI
6=100
5=83.3
5=83.3
5=83.3
3=50
24=80
%
%
%
%
%
%
0
1=16.6
1=16.6
1=16.6
3=50
6=20
%
%
%
%
%
E
NO
10. DISCUSION DE RESULTADOS.
En la pregunta 1 referente al concepto y definición del tema, se puede apreciar que
la totalidad de los docentes conocen lo referente al asunto. En la pregunta 2
referente al procedimiento de adquisición la mayoría lo conoce, asi como en la
cuestión 3 y 4 que se refieren al procedimiento de elaboración y expresión
respectivamente. En el cuestionamiento 5 se puede apreciar una paridad respecto
a los procedimientos desarrolladores.
Es de destacar, como las respuestas lo proyectan, lo mayoría de las respuestas
negativas en el D3 que contrastan con los demás docentes.
En general en los primeros cinco cuestionamientos las cuatro quintas ´partes de las
respuestas son positivas por parte de los docentes, reflejando un conocimiento
mayoritario del tema.
TABLA Y GRAFICA II. PREGUNTAS DE LA 6 A LA 27 EN ESCALA DE LIKERT
TABLA I CONCENTRADO DE RESULTADOS LAS ESTRATEGIAS DIDACTICAS
DOCENTE P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12
D1 3 4 4 3 4 4 4
D2 4 4 4 4 5 4 5
D3 5 5 5 5 4 4 5
D4 3 3 4 3 3 4 3
D5 4 4 4 4 4 5 4
D6 4 4 4 4 4 4 4
1 0 0 0 0 0 0 0
2 0 0 0 0 0 0 0
3 2 1 0 2 1 0 1
4 3 4 5 3 4 5 3
5 1 1 1 1 1 1 2
P13
4
5
4
3
5
4
0
0
1
3
2
P14
4
4
4
4
5
4
0
0
0
5
1
P15
3
4
2
3
5
4
0
1
2
2
1
P16
3
4
3
1
5
4
1
0
2
2
1
P17
4
4
5
4
5
4
0
0
0
4
2
P18
3
4
4
4
4
4
0
0
1
5
0
P19
3
4
4
4
5
4
0
0
1
4
1
P20
4
4
3
5
5
4
0
0
1
3
2
P21
5
5
5
5
4
5
0
0
0
1
5
P22
3
3
4
3
4
3
0
0
4
2
0
P23
1
3
3
2
4
2
1
2
2
1
0
P24
1
3
2
1
4
2
2
2
1
1
0
P25
5
5
5
5
5
5
0
0
0
0
6
P26
3
3
3
5
4
5
0
0
3
1
2
P27
3
4
4
4
4
2
0
1
1
4
0
1
2
0
0
2
0
0
4
0
0
0
0
2
0
0
2
1
0
3
0
6
0
0
0
3
9
4
4
8
0
1
0
0
26
0
0
En el tema de la promocion del procedimiento de adquisicion, correspondiente al
reactivo 6 la mayoria de los docentes eligio frecuentemente. En el reactivo 7 casi la
totalidad del colegiado se fue por la opcion frecuentemente, de igual manera en el
reactivo 8 los docentes se inclinaron por la categoria frecuentemente.
Entonces como podemos apreciar
de los reactivos del 6 al 8 los docentes
frecuentemente promueven los distintos tipo de procedimientos de las estrategias
didacticas. Es de destacar al D3 que respondio muy frecuentemente a estas
opciones.
En el tema de los procedimientos desarrolladores, que comprenden los reactivos
del 9 al 20 la tendencia se mantuvo en la categoria frecuentemente, simbolizada
con el numeral 4 con lo que refleja una constante en este procedimiento.
4
9
13
8
7
13
15
0
0
0
65
0
5
2
5
8
4
9
3
0
0
0
0
30
En el caso de los reactivos del 21 al 27 referente al los recursos didacticos que mas
utliza el docente la tendencia se manifesto muy diferenciada al presentarse la
categoria mas alta en dos reactivos y los restantes con la eleccion de los niveles
mas bajos.
De manera general la categoria que predomino fue frecuentemente, señalada con
el numero 4 y de ahí le siguio la categoria muy frecuentemente, marcada con el
numero 5, seguida por la categoria ocasionalmente marcada con el numero 3.
Entonces se puede señalar
derivado de las respuestas que el tema de las
estaregias didacticas, asi como los procedimientos es un tema conocido y
promovido por los docentes
TABLA III PREGUNTAS DICOTOMICAS DEL 28 AL 32
DOCENT
P28
P29
P30
P31
P32
SI
NO
D1
SI
SI
NO
SI
SI
4
1
D2
SI
SI
SI
SI
SI
5
0
D3
SI
SI
NO
SI
SI
4
1
D4
SI
SI
SI
SI
SI
5
0
D5
SI
SI
SI
SI
SI
5
0
D6
SI
SI
SI
SI
SI
5
0
SI
6=100
6=100
4=66.6
6=100
6=100
28=93.3
%
%
%
%
%
%
0
0
2=33.3
0
0
E
NO
%
2=6.6
%
Ya en lo que respecta a las cinco últimas preguntas concernientes principalmente
al termino aprendizaje significativo en cuanto a su importancia, significado asi como
su papel dentro de las estrategias didácticas, los resultados arrojan respuestas
positivas casi en su totalidad por parte de los docentes. Lo que que se puede
interpretar como un conocimiento de los términos cuestionados y su relevancia para
el colectivo docente.
11.- CONCLUSIONES
Por los resultados obtenidos en las tres tablas podemos concluir que los docentes
si conocen la mayoría de las estrategias didácticas, y mas las tradicionales que por
años han puesto en práctica. Pero hay unos recursos didácticos que raramente
ponen en práctica como: software, practicas experimentales, ejercicios de campo,
organigramas y mapas mentales. Por lo tanto las experiencias de aprendizaje se
limitan para los alumnos por lo que será conveniente que los docentes miren y
abran su abanico de experiencias con la finalidad de enriquecer la experiencia
docente, con la intención de fomentar el aprendizaje significativo mediante el uso
de las estrategias de aprendizaje, en particular sobre el uso de los mapas mentales,
que para el autor de este trabajo de investigación, resultan de gran valor por su
efectividad para trabajarse como estrategias de enseñanza y estrategias de
aprendizaje.
Con la experiencia de los años laborales en donde han desfilado diversos ensayos
de modernizar el renglón educativo y que no terminan de concretarse por diferentes
situaciones, el enunciado “aprender a aprender” tendrá vigencia para rato
En la misma medida autoridades y padres de familia deberán abonar a esta labor
titánica y a veces complicada en nuestra labor docente, en donde su función resulta
de gran valor para concretizar y alcanzar resultados positivos en la escuela.
.
12.-BIBLIOGRAFIA
Conceptos. (2021). Recuperado el 01 de Abril de 2022, de Conceptos:
https://concepto.de/recursos-didacticos/
Diaz, B. A., & Frida. (1 de Junio de 2005). Estrategias docentes para un aprendizaje
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Que
es
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estretegia
didactica
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13.-ANEXOS.
a) CUADRO DE OPERACIONALIZACION DE VARIABLES
b) CUADRO DE CONSISTENCIA
RUBRO
ACTUAL EN TESIS
Las estrategias didácticas que mas utilizan los docentes, en
la Esc. Prim. “Belisario Domínguez” de Salinas S.L.P.
TÏTULO
¿Cuáles son las estrategias didácticas que mas utilizan los
docentes, en la Esc. Prim? “Belisario Domínguez” de
Salinas S.L.P.
Preguntas
de
investigación
Describir las estrategias didácticas que mas utilizan los
docentes, en la Esc. Prim. “Belisario Domínguez” de
Salinas S.L.P
Objetivos de investigación
El buen uso de las estrategias didácticas ayuda al
aprendizaje.
Hipótesis
c) CARTA DE CONSENTIMIENTO
FECHA: _____________________________________________
EDAD:
____________________SEXO:________________________TURNO:_________
____
ENCUESTA: LAS ESTRATEGIAS DIDACTICAS.
INSTRUCCIONES. POR FAVOR LEA LAS SIGUIENTES PREGUNTAS Y ELIJA
UNA RESPUESTA.
1.-En el tema de las estrategias didácticas. ¿Usted conoce el concepto y definición
de la misma?
Si
No
2.-En el tema de las estrategias didácticas. ¿Usted conoce el procedimiento de
adquisición?
Si
No
3.-En el tema de las estrategias didácticas. ¿Usted conoce el procedimiento de
elaboración?
Si
No
4.-En el tema de las estrategias didácticas. ¿Usted conoce el procedimiento de
expresión?
Si
No
5.-En el tema de las estrategias didácticas. ¿Usted conoce los tipos de
procedimientos desarrolladores?
Si
No
6.-En el tema de las estrategias didácticas, el procedimiento de adquisición se
refiere a poner al niño en contacto directo con las cosas y los fenómenos, con las
fuentes informativas. ¿Usted con qué frecuencia lo promueve?
Muy
frecuentemente Ocasionalmente Raramente
Nunca
frecuentemente
7.-En el tema de las estrategias didácticas, el procedimiento de elaboración consiste
en que el alumno, una vez adquirida la imagen clara por medio de intuición,
observación, experimentación, análisis y abstracción inicia el proceso de
elaboración. ¿Usted con qué frecuencia lo promueve?
Muy
Frecuentemente Ocasionalmente Raramente
Nunca
frecuentemente
8.-En el tema de las estrategias didácticas el procedimiento de expresión se refiere
a que, durante los procesos de elaboración y adquisición, el niño siente necesidad
de exteriorizar las imágenes y conceptos aprendidos. ¿Usted con qué frecuencia lo
promueve?
Muy
Frecuentemente Ocasionalmente Raramente
Nunca
frecuentemente
En el tema de las estrategias didácticas, los procedimientos desarrolladores para
los alumnos son los siguientes. ¿Usted con que frecuencia los promueve?
Muy
frecuentemente
9.-Aprender
preguntar.
a
frecuentemente ocasionalmente raramente Nunca
10.-Buscar
e
identifico
las
características.
11.-Aprender a
observar
y
a
describir
12.-Observar lo
que me rodea y
lo dibujo.
13.-Escribir
o
dibujo mientras
aprendo.
14.-Aprender a
ejemplificar.
15.-Buscar
contraejemplos.
16.-Plantear
suposiciones o
hipótesis.
17.-Plantear
diferencias
y
semejanzas.
18.-Aprender a
clasificar.
19.-Buscar mis
argumentos.
20.-Aprender a
valorar.
En el tema de las estrategias didácticas, como docente los recursos didácticos que
más utilizo son los siguientes:
Muy
Seguido Ocasionalmente Raramente Nunca
seguido
21.-Pizarrón,
tizas,
marcadores delebles
22.-Proyectores
el video
(como
beam),
láminas,
carteleras
23.-Software de
aprendizaje,
secuencias
audiovisuales,
enciclopedias en línea
24.-Material de laboratorio
científico,
prácticas
experimentales,
ejercicios
de campo
25.-Libros
de
texto,
diccionarios de diverso tipo,
cuadernos, blocs de hojas
26.-Reglas de distinto tipo,
calculadoras,
compases,
escuadras
27.-Maquetas,
simuladores, organigramas,
gráficos
28.-Como docente ¿Usted considera que las estrategias didácticas fomentan y
favorecen la adquisición de aprendizajes significativos?
Si
No
29.-Como docente ¿Usted conoce el significado de las palabras “aprendizaje
significativo”?
Si
No
30.-Como docente. ¿Usted conoce los términos asimilación y acomodación como
partes del proceso de aprendizaje?
Si
No
31.-Como docente. ¿Usted considera las operaciones mentales y funciones
cognitivas del alumno en el proceso de aprendizaje?
Si
No
32.-Como docente. ¿Usted considera importante el papel de las estrategias
didácticas para promover el aprendizaje de conocimientos, habilidades y destrezas?
Si
No