저작자표시-비영리-변경금지 2.0 대한민국 이용자는 아래의 조건을 따르는 경우에 한하여 자유롭게 l 이 저작물을 복제, 배포, 전송, 전시, 공연 및 방송할 수 있습니다. 다음과 같은 조건을 따라야 합니다: 저작자표시. 귀하는 원저작자를 표시하여야 합니다. 비영리. 귀하는 이 저작물을 영리 목적으로 이용할 수 없습니다. 변경금지. 귀하는 이 저작물을 개작, 변형 또는 가공할 수 없습니다. l l 귀하는, 이 저작물의 재이용이나 배포의 경우, 이 저작물에 적용된 이용허락조건 을 명확하게 나타내어야 합니다. 저작권자로부터 별도의 허가를 받으면 이러한 조건들은 적용되지 않습니다. 저작권법에 따른 이용자의 권리는 위의 내용에 의하여 영향을 받지 않습니다. 이것은 이용허락규약(Legal Code)을 이해하기 쉽게 요약한 것입니다. Disclaimer 석 사 학 위 논 문 Visual Thinking 기반 과학수업이 초등학생의 창의적 사고과정과 학습동기에 미치는 효과 대구교육대학교 교육대학원 교육심리 및 학습컨설팅 전공 윤 희 2020년 2월 상 Visual Thinking 기반 과학수업이 초등학생의 창의적 사고과정과 학습동기에 미치는 효과 지 도 교 수 이 논문을 석사 이 학위 2 0 2 0 년 명 숙 논문으로 제출함 2 월 대구교육대학 교 교육대학 원 교육심리 및 학습컨설팅 전공 윤 희 상 윤희상의 석사학위 논문을 인준함 주 심 김 상 규 부 심 송 언 근 부 심 이 종 일 대 구 교 육 대 학 교 2 0 2 0 년 교 육 대 학 원 2 월 국문 초록 본 연구는 Visual Thinking(시각적 사고력)을 기반으로 한 과학수업이 초등 학생의 창의적 사고과정과 학습동기에 미치는 효과를 살펴보는데 목적이 있 다. 연구 설계는 전후검사 통제집단 설계이며, 연구대상은 경기도 S시 소재 J 초등학교 5학년 아동들로 실험집단 25명, 통제집단 25명으로 무선 할당하여 총 50명이 참여하였다. 본 연구에서 비주얼씽킹이란 학습자가 자신의 지식과 경험을 시각적 사고를 기반으로 글과 그림을 통해 나타내고 서로 공유하면서 일어나는 사고과정이 다. 측정도구는 창의적 사고과정 검사(아이디어 조작, 시각화·이미지화, 몰입, 비유·유추, 아이디어 생성)와 학습동기 검사(주의집중, 관련성, 자신감, 만족감) 로 두 집단에게 사전, 사후검사를 실시하였다. 자료 분석은 SPSS 28.0을 사용 하여 동질성 검증과 독립표본 t-test 및 대응표본 t-test를 실시하였다. 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 비주얼씽킹 기반 수업을 적용한 실험집단의 창의적 사고과정 총점 및 하위요인(시각화·이미지화, 비유·유추, 생성능력) 점 수가 통제집단에 비해 통계적으로 유의미하게 높게 나타났다. 둘째, 비주얼씽 킹 기반 수업을 적용한 실험집단이 학습동기 총점 및 하위요인(주의집중, 관 련성, 만족감) 점수가 통제집단에 비해 통계적으로 유의미하게 높게 나타났다. 셋째, 비주얼씽킹 기반 수업을 적용한 실험집단의 창의적 사고과정과 학습동 기 사전·사후 검사 비교에서 사후 검사의 점수가 높게 나타났다. 본 연구의 결과는 창의적 사고 역량을 강조하는 2015 교육과정에 시사점을 던지며 창의적 사고 과정을 비롯해 학습동기를 향상시킬 수 있는 비주얼씽킹 기반 수업전략을 제시했음에 의의가 있다. 이러한 결과를 바탕으로 선행연구 와의 관련성, 본 연구의 교육적 시사점, 한계점 등을 논의하였다. 주요어: 시각적 사고, 시각적 사고기법, 시각적 사고전략, Visual Thinking, 비 주얼씽킹, 창의적 사고과정, 학습동기 - i - 목 차 Ⅰ. 서 론 ······················································································································ 1 1. 연구의 필요성 및 목적 ······················································································· 1 2. 연구문제 및 가설 ··································································································· 4 3. 용어의 정의 ············································································································· 4 4. 연구의 제한점 ······································································································· 5 Ⅱ. 이론적 배경 ········································································································· 7 1. Visual Thinking 기반 과학수업 ······································································ 7 2. 창의적 사고과정 ··································································································· 14 3. 학습동기 ················································································································· 17 4. Visual Thinking 기반 수업과 창의적 사고과정 및 학습동기 ················ 21 Ⅲ. 연구 방법 ··········································································································· 25 1. 연구 대상 ············································································································· 25 2. 연구 설계 및 절차 ····························································································· 25 3. 검사 도구 ············································································································· 27 4. Visual Thinking 기반 과학수업 ······································································ 28 5. 자료 분석 ············································································································· 33 Ⅳ. 연구 결과 ··········································································································· 34 1. 동질성 검증 ··········································································································· 34 2. Visual Thinking 기반 과학수업과 창의적 사고과정 ·································· 35 3. Visual Thinking 기반 과학수업과 학습동기 ················································ 37 Ⅴ. 논의 및 결론 ····································································································· 40 참고 문헌 ···················································································································· 42 영문 초록 ···················································································································· 50 부록 ······························································································································ 52 - ii - 표 목차 <표 Ⅱ-1> 시각언어의 기본요소 ·············································································· 8 <표 Ⅱ-2> 좌뇌와 우뇌의 기능 ·············································································· 11 <표 Ⅱ-3> 비주얼씽킹 수업의 단계와 활동예시 ················································ 11 <표 Ⅱ-4> ‘우리 몸의 구조와 기능’ 단원 학습 요소 ········································ 13 <표 Ⅱ-5> Guilford의 창의성 구성요인 ······························································· 14 <표 Ⅱ-6> 창의성의 고전적인 요소(4P) ······························································ 15 <표 Ⅱ-7> Keller의 ARCS 모형 ············································································· 19 <표 Ⅱ-8> 비주얼씽킹 관련 선행연구 ·································································· 21 <표 Ⅲ-1> 연구 대상 ································································································ 25 <표 Ⅲ-2> 연구 설계 ································································································ 26 <표 Ⅲ-3> 창의적 사고과정 척도 문항 구성 ······················································ 27 <표 Ⅲ-4> 학습동기 척도 문항 구성 ···································································· 28 <표 Ⅲ-5> ‘우리 몸의 구조와 기능’ 단원 학습목표 ·········································· 30 <표 Ⅲ-6> 통제집단과 비교한 비주얼씽킹 기반 과학수업 절차 ···················· 31 <표 Ⅲ-7> 차시별 비주얼씽킹 수업 프로그램 ···················································· 32 <표 Ⅳ-1> 동질성 검증(t-test) ··············································································· 34 <표 Ⅳ-2> Visual Thinking 수업 후 창의적 사고과정에 대한 독립표본 t-test ·· 35 <표 Ⅳ-3> Visual Thinking 수업 후 창의적 사고과정에 대한 대응표본 t-test ·· 35 <표 Ⅳ-4> Visual Thinking 수업 후 학습동기에 대한 독립표본 t-test ··············· 35 <표 Ⅳ-5> Visual Thinking 수업 후 학습동기에 대한 대응표본 t-test ··············· 35 - iii - 그림 목차 [그림 Ⅱ-1] 시각언어 기본요소 표현 예시 ··························································· 8 [그림 Ⅲ-1] 연구절차 ······························································································· 26 [그림 Ⅲ-2] 비주얼씽킹 활동 예시 ······································································· 33 - iv - Ⅰ. 서 론 1. 연구의 필요성 및 목적 2015 개정 교육과정에서 제시한 핵심역량 중 하나는 창의적 사고 역량으로 써 폭넓은 기초 지식을 바탕으로 다양한 경험을 융합적으로 활용할 것을 강조 한다(교육부, 2015). 이처럼 우리나라 교육과정은 학교에서 진행되는 일련의 수업을 통해 핵심역량을 함양하면서 창의·융합형 인재를 양성하는 데에 중점 을 두고 있다. 특히, 초등학교 과학과에서는 21세기 4차 산업혁명 시대과 같이 움직이며 개인과 사회의 문제를 과학적이고 창의적으로 해결하기 위한 과학적 소양 함 양에 교육 목표를 둔다(교육부, 2015). 이 같은 교육 목표는 지식을 단순히 축 적하는 것에서 벗어나 다양한 정보 간 관계를 살피며 그 과정에서 새로운 지 식을 발견할 수 있는 능력을 강조한다. 이러한 맥락에서 교사의 역할은 수업 을 통해 학습자들이 창의적 사고 역량을 함양하는 데에 있다. 그러나 다수의 교육현장에서는 일차적인 연습과 반복을 통한 기계적 학습 (rote learning)으로 인해 창의적 사고 역량을 함양하기 어려워 보인다. 많은 과학수업에서 교사는 주어진 지도서와 교과서를 통한 설명식 수업으로 과학 개념을 설명하고 학습자는 절차대로 실험한 후 결과를 실험관찰책에 텍스트로 한정하여 정리하고 있다. 이와 같이 학습정보를 언어적인 형식으로만 기억되 기 바라는 기계적 학습은 학습내용을 장기기억으로 저장시키기 느릴뿐더러 인 출이 어렵다는 단점을 가진다(Anderson, 2005; Craik ＆ Watkins, 1973; Nickerson ＆ Adams, 1979). 이러한 비판 속에서 유의미 학습(meaningful learning)의 중요성이 대두되었 다. 유의미 학습은 지식을 정교화, 조직화하고 이미지를 형성함으로써 정보를 재구성하는 것이다(Dewhurst ＆ Conway, 1994; Sadoski ＆ Paivio, 2001; Mayer, 2003; Winn, 1991). 따라서 교사는 유의미 학습을 위해 학습자의 인지 과정을 촉진하는 수업을 할 필요가 있다. - 1 - 이 같은 맥락에서 기계적 학습에 익숙해진 학습자의 인지과정을 대신해 줄 수 있는 도구로써 최근에 활용되고 있는 사고기법이 시각적 사고, 즉 Visual Thinking(비주얼씽킹)이다. 비주얼씽킹은 글과 그림을 함께 사용해서 자신의 생각을 정리, 요약하여 공유하는 사고 전략이다(우치갑, 2015). 새로운 아이디 어는 좌뇌와 우뇌가 함께 동작할 때 만들어지는데 비주얼씽킹은 좌뇌(글)와 우뇌(그림)를 함께 사용하므로 학습자의 창의적 사고를 증진 시킬 수 있을 것 으로 예상된다(정진호, 2015). 비주얼씽킹을 활용한 수업의 효과성을 검증한 선행연구들을 살펴보면 초등 학생을 대상으로 한 연구에서 쓰기성취 및 흥미도(남경령, 2009), 진로인식도 (송기정, 2017), 역사 학습 흥미 및 이해도(강문정, 2018; 김나리, 2018), 음악 감상 흥미도(양귀란, 2018) 등 교과수업에 적용하여 그 효과를 검증하였다. 중·고등학생을 대상으로 한 연구에서는 시각적 사고가 중학생의 수학 학습태 도(김진식, 2018), 중학교 지적장애학생의 과학 수업참여도 및 학업성취도(이 현옥, 2017), 고등학생의 중국어 학습 흥미 및 이해도(권완규, 2018)에 효과가 있다는 결과가 보고되었다. 비주얼씽킹의 효과성이 다양한 교과를 통해 검증 되면서 비주얼씽킹을 활용한 수업방안 연구도 이루어 졌는데 초등학생을 대상 으로 한 국악 수업 방안 연구(김현정, 2018), 수학 지도 방안연구(고경혜, 2019), 발명 영재프로그램 개발(한기연, 2019), 중학생을 대상으로 한 자유학기 제 프로그램 개발(임영대, 2006), 음악 교수학습 방안 연구(박수진, 2019) 등이 그 예시가 된다. 이와 같이 비주얼씽킹을 활용한 수업에 대한 선행연구들을 살펴보면 대부분 해당 교과의 학업성취 및 교과흥미의 변화정도를 검증하는 것이었으며, 사고 기법을 기반으로 했음에도 불구하고 사고과정에 초점을 두거나 태도나 동기 등 정의적 요소에 초점을 둔 연구는 미흡하다. 따라서 본 연구에서는 유의미 학습의 사고기법 중에 하나인 비주얼씽킹을 과학교과에 적용하여 창의적 사고 과정에 변화를 일으키는지, 학습동기에는 영향을 주는지 효과를 검증해보고자 한다. 본 연구에서는 시각적 사고가 창의성 및 창의적 사고과정과 관련된다는 선 행연구들(이모영, 2006; 안문혜, 2015; 정지훈, 2010; 김진희, 2010)을 근거로 시각적 사고를 기반으로 한 과학수업이 초등학생의 창의적 사고과정을 향상시 킬 수 있는가 연구하는 것이 필요하다고 본다. 선행연구들을 살펴보면 시각적 - 2 - 사고는 창의적 인식 발달에 중요한 역할을 하고(이모영, 2006), 시각적 매개체 를 이용해 창의성 발현에 효과적이며(이순주, 서현석, 2006), 언어적 사고와 함 께 창의적인 아이디어를 생성하는 과정에 도움을 준다고 하였다(최현주, 2010). 따라서 시각적 사고를 기반으로 한 수업을 적용하여 초등학생의 창의 적 사고과정에 유의미한 효과를 보이는지 알아보고자 한다. 또한 본 연구에서는 시각적 사고가 학습동기와 관련된다는 선행연구들(김정 선, 2015; 안문혜, 2015; 주혜윤 2009)을 근거로 시각적 사고를 기반으로 한 과 학수업이 초등학생의 학습동기를 향상시킬 수 있는가 연구하는 것이 필요하다 고 본다. 선행연구들을 살펴보면 시각적 사고를 활용한 시각문화 프로그램은 학습동기 하위요인인 호기심, 관련성, 자신감, 만족감, 동기지속을 향상시켜 학 습자의 학습동기에 유의미한 효과를 나타내고(주혜윤, 2008), 시각적 이미지 이해와 활용이 아동들의 내재적 동기에 유의미한 효과가 있다고 하였다(안문 혜, 2014). 학습동기는 학습과 성취에 영향을 주는 중요한 요인이다(Ainley, 2006; Hidi, Renninger, ＆ Krapp, 2004, Silva, 2008). 하지만 이와 같은 학습동기의 중요 성에도 불구하고 이라는 단어 자체가 국내 초등교육 현장에 등장한지 얼마 되 지 않았기 때문에 시각적 사고기법이 학습동기와 관련되는지에 대한 연구는 아직 국내에 미흡한 실정이다. 이에 본 연구는 시각적 형식과 언어적 형식을 동시에 생성하고 수용할 수 있는 시각적 사고를 수업의 기반으로 사용하고자 하며 이에 따라 학습자의 학습동기에는 어떤 변화가 있는지 알아보고자 한다. 따라서 본 연구의 목적은 비주얼씽킹 기반 과학수업을 구성하고 적용하여 초 등학교 5학년을 대상으로 창의적 사고과정과 학습동기에 어떤 효과를 보이는지 알아보는 데 있다. 5학년을 대상으로 선정한 이유는 고학년 시기에 학습전략을 배우는 것은 의미 있는 과정이며 이후 학습에 유의미한 영향을 미치기 때문이다 (김동일, 2005; 김형수, 김동일, 황애경, 2006; 강지영, 2007). 과학교과 중 생물영 역에 해당되는 단원으로 수업을 구성하였는데 이는 인체 기관을 다루고 있어 직 접 실험에 한계가 있기에 시각적인 사고력이 요구된다고 보아 선정하였다. 이에 본 연구를 통하여 초등교육에서 유의미한 학습을 위해 교사가 시각적 사고 기반 수업을 활용하는 방안에 대해 시사점을 제공 할 수 있을 것이라고 본다. - 3 - 2. 연구문제 및 가설 가. 연구문제 1. Visual Thinking 기반 과학수업이 초등학생의 창의적 사고과정에 미치 는 효과는 어떠한가? 2. Visual Thinking 기반 과학수업이 초등학생의 학습동기에 미치는 효과 는 어떠한가? 나. 연구가설 1-1. Visual Thinking 기반 과학수업을 적용한 실험집단의 창의적 사고과 정 총점 및 하위요인의 점수가 통제집단보다 유의미하게 높을 것이다. 1-2. Visual Thinking 기반 과학수업을 적용한 실험집단의 창의적 사고과 정 총점 및 하위요인의 점수가 사전검사 점수보다 유의미하게 높을 것이다. 2-1. Visual Thinking 기반 과학수업을 적용한 실험집단의 학습동기 총점 및 하위요인의 점수가 통제집단보다 유의미하게 높을 것이다. 2-2. Visual Thinking 기반 과학수업을 적용한 실험집단의 학습동기 총점 및 하위요인의 점수가 사전검사 점수보다 유의미하게 높을 것이다. 3. 용어의 정의 가. Visual Thinking Visual Thinking은 자신의 생각을 글과 이미지 등을 통해 체계화하고 기억 력과 이해력을 키우는 시각적 사고 방법이다(김해동, 2015). 여기서 글은 언어 적 형식, 이미지는 시각적 형식을 뜻한다. 정보의 정리와 생각의 표현을 글(언 어), 그리고 도형, 화살표, 색상, 그림 등과 같은 시각언어로 표현·사고하는 것 이다. 본 연구에서 비주얼씽킹은 학습자가 자신의 지식과 경험을 시각적 사고 - 4 - 를 기반으로 글과 그림을 통해 나타내고 서로 공유하면서 일어나는 사고과정 이라고 정의한다. 나. 창의적 사고과정 창의적 아이디어는 창의적 사고과정에 의해 발현된다. 창의적 사고과정에는 인지적 측면뿐만 아니라 정서, 동기 및 태도 등이 영향을 미친다. 본 연구에서 는 창의적 사고과정을 아이디어 조작, 시각화·이미지화, 몰입, 비유·유추, 아이 디어 생성, 숙고라는 하위요인(이명숙, 최병연, 2016)을 포함한 것으로 학습자 가 비주얼씽킹 기반 수업을 통해 창의적인 아이디어를 생성하면서 일어나는 사고과정이라고 정의한다. 다. 학습동기 동기는 행동을 유발하고 방향을 지어 유지하는 것이다. 학습동기는 학습자 로 하여금 학습에 대한 지향점을 가지게 하며 학습 행동을 지속하게 해준다. 따라서 동기는 행동을 시작시키고 방향, 끈기, 강도를 결정하는 힘이라고 할 수 있다(김아영, 2017). 본 연구에서는 학습동기를 Keller(1987)의 ARCS 동기 이론의 주의집중, 관련성, 자신감, 만족감을 포함한 것으로 4가지 요소 간 상 호작용에 의해 결정되는, 비주얼씽킹 수업을 통해 학습자가 학습 행동을 지속 하게 하는 힘으로 정의한다. 4. 연구의 제한점 본 연구는 다음과 같은 제한점을 가진다. 첫째, 본 연구는 경기도 S시에 위치한 J초등학교 5학년 50명을 대상으로 하 였으므로 지역적·환경적 요인이 연구대상의 특성에 영향을 미칠 수 있다. 따 라서 연구 결과를 표본 전체 일반화로 해석하기에 주의가 필요하다. 둘째, 본 연구에서 사용된 비주얼씽킹 기반 수업은 5학년 2학기 과학교과 - 5 - 생물영역 단원에 한정하여 적용되었다. 일부 학년과 교과를 대상으로 하였으 므로 연구 결과를 모든 학년과 교과 일반화로 해석하기에 주의가 필요하다. 셋째, 본 연구는 비주얼씽킹 기반 과학수업을 15차시에 걸쳐 진행하였다. 따 라서 본 연구의 처치 수업이 장기적으로 적용되었을 때 어떤 효과가 나타나는 지에 대해 후속 연구가 필요하다고 본다. - 6 - Ⅱ 이론적 배경 1. Visual Thinking 기반 과학수업 가. Visual Thinking 개념 및 특성 시각적 사고(Visual Thinking)는 본다는 의미와 사고한다는 의미가 연결되 어 있다. 일반적으로 보는 것과 사고하는 것은 서로 구별된 인지적 과정으로 간주되었다. 이와 같은 맥락으로 인간의 인지적 과정은 외부에서 정보를 수집 하는 과정(보는 것)과 이를 처리하는 과정(사고하는 것)으로 구분된다. 두 개 념이 서로 다른 역할을 담당한다면 시각적 사고라는 개념은 모순이 된다. 그러나 지각심리학의 많은 연구결과에 따르면 이 같은 지각과 사고의 분리 는 인위적이며 타당하지 않다는 것이다(Arnheim, 1969; Enns, 2004). Arnheim(2004)에 의하면 지각을 함으로써 진행되는 인지적 과정은 사고과정 못지않게 능동적이고 지적(intellectual)인 과정이다. 이 같은 지각적 인지과정 은 사고과정과 다소 차이가 존재할지라도 근본적으로 연속적 차원 상에 동일 하게 놓여있기에 지각과 사고는 통합되어야 한다고 주장하였다. 따라서 시각 적 사고는 시각적 이미지를 매체로 지각과 사고를 동시에 진행하는 인지적 정 신작용으로 정의되었다. Arnheim(2004)은 이러한 시각적 사고를 개념적 사고의 반대 개념으로 사용 하고 있다. 개념적 사고는 기호와 같은 추상적 개념과 언어적 상징을 매개로 사용하여 순차적으로 처리하는 사고방법이다. 이 같은 사고는 컴퓨터의 정보처 리방식으로 합리화나 추리에 적합하다. 반면에 시각적 사고는 이미지와 심상을 매개로 사용하여 정보를 동시적이고 역동적으로 처리하는 사고 방법이다. 시각적 사고는 개념적 사고와 비교하였을 때 매개의 종류 차이 이외에 정보 처리 방식에서 중요한 차이를 보인다. 시각적 사고는 전체를 구성하는 요소들 간 상호작용에 의해 형성되는 통합적 인지과정에 초점을 둔다. 순차적으로 처 리하는 개념적 사고와 반대로 병렬적 정보처리와 이에 따른 역동적 정보처리 는 시각적 사고의 주요 특징이다. 이와 같은 특성으로 인하여 시각적 사고는 - 7 - 요소들 간 관련성에 대한 처리를 가능하게 하고 따라서 창조와 감상에서 중요 한 역할을 한다. 그러므로 시각적 사고는 언어적 상징을 매개로한 개념적 사 고와 비교하여 열등의 인지과정이 아니라고 할 수 있다. 시각적 사고는 시각 적 이미지를 매개로 작용하는 인지과정의 한 형태로 구조를 파악하는 창조적 사고과정이다(Arnheim, 1991). 이와 같은 시각적 사고가 수업전략으로 사용되어 비주얼씽킹(Visual Thinking)이라는 단어로 교육현장에 적용되고 있다. 이 맥락에서의 비주얼씽 킹의 개념은 인지전략(cognitive strategies), 학습전략(learning strategy) 또는 사고기법의 하나로써 정보를 시각적(visual)인 형태로 지각하여 사고(thinking) 한다는 뜻이 담겨있다. 따라서 교육현장에서는 시각적 사고전략이라고도 불려 오고 학습내용과 정보를 효율적으로 이해하고 기억하기 위한 학습방법이며 시 각적 심상을 기반으로 정교화·조직화 하는 사고기법이라고 할 수 있다. 교육현장에서 사용되는 비주얼씽킹은 생각과 정보를 글과 그림으로 표현하 고 기록하는 것으로 이해되고 있다. 글, 도형, 기호, 색상 등을 활용한 시각적 표현으로 생각을 체계화하여 기억력과 이해력을 키우는 것이다. 이 때 표현되 는 이미지(그림)는 복잡하지 않고 원, 삼각형, 선, 점, 화살표 등으로 간단하게 나타낸다. 이는 비주얼씽킹이 그림 잘 그리는 것에 초점을 맞추지 않고 사고 (thinking)하는 과정에 초점을 맞추기 때문이다. 이처럼 비주얼씽킹에 표현되는 요소를 우치갑(2015)은 ‘시각언어’라고 제안 하면서 기본 요소로 사람, 사물과 건물, 리본, 말풍선, 화살표를 제시하였다. 이에 대한 설명은 <표 Ⅱ-1>, 예시는 [그림 Ⅱ-1]과 같다. <표 Ⅱ-1> 시각언어의 기본요소 기본요소 사람 사물과 건물 리본 표현 방법 눈, 코, 입으로 얼굴표정을, 팔과 다리로 행동표현을 나타내 며 비교적 간단하게 그린다. 관찰되는 개념을 도형(원, 삼각형, 사각형, 선, 점)을 활용해 간단하게 형태를 나타낸다. 제목 또는 학습주제를 강조하며 보충설명을 언어적으로 나 타날 때 양식으로 쓰일 수 있다. - 8 - 말풍선 화살표 생각과 느낌을 나타내는 양식으로 생각한 것, 사고한 것, 설명할 수 있는 것, 중요한 것을 표현하다. 관계나 순서를 나타내며 정보의 과정(Process)을 표현할 수 있다. [그림 Ⅱ-1] 시각언어 기본요소 표현 예시 위와 같은 시각언어 기본요소는 비주얼씽킹으로 표현된 시각적인 이미지(그 림)의 기본요소라고 할 수 있다. 이들로 나타낸 이미지에 학습자가 이해한 학 습 내용과 학습자의 생각이 언어적 형식인 텍스트로 더해지면서 비주얼씽킹의 표현이 된다. 즉, 비주얼씽킹은 시각적 사고를 바탕으로 글과 그림을 통해 나 타나게 된다. 나. Visual Thinking 수업 시각적 사고는 이미지 시대를 살아가는 학습자가 적절하게 활용할 수 있는 사고기법이다. 학습자들은 텍스트 중심에서 벗어나 다양한 시각적 정보를 접 하는 이미지 시대에서 살아간다. 언어적 사고를 기반으로 한 텍스트보다 직관 적인 지식과 경험을 생각할 수 있는 이미지를 기반으로 수업을 진행한다면 지 식을 탐구하고 공유하는 과정에서 아이디어가 생성되고 덧붙여 창의적 사고 - 9 - 역량을 함양하는데 도움이 될 것이다. 교사는 시각적 사고를 수업에 적용하기 위해 학생들에게 언어적, 시각적으 로 표현하라고 요구 할 수 있다. Mayer(2003)는 학생들이 글, 교과서 텍스트 와 같은 언어적 형식과 그림, 지도, 마인드맵, 그래프와 같은 시각적 형식을 동시에 받아들일 때 정보를 쉽게 학습하고 기억한다고 하였다. 시각적 사고는 대상에 대해 형성되는 정신적 그림으로써 정보를 저장하는 데 매우 효과적인 방법이다(Dewhurst ＆ Conway, 1994; Sadoski ＆ Paivio, 2001; D. L. Schwarts ＆ Heiser, 2006). 교사는 학습자로 하여금 시각적 사 고를 촉진시킬 수 있는데 사건에 대한 상상 속 이미지를 그리도록 요구하거나 (Johnson-Glenberg, 2000; Sadoski ＆ Paivio, 2001), 추상적인 생각들을 설명 하는 시각 자료의 제공(Atkinson et al., 1999; Charlson, Chandler ＆ Sweller, 2003) 또는 학습하고 있는 것들에 대해 그림이나 다이어그램을 그리 라고 요구하는 것(Edens ＆ Potter, 2001; Van Meter ＆ Garner, 2005)이 그 예시가 된다. 이와 같이 시각적 사고를 활용한 수업에 대한 연구가 진행되면서 수업현장 에서 시각화 도구의 사용이 등장하였다. 시각화 도구는 개념을 분류·비교·대조 하면서 이해하고 장기기억 속으로 저장하기 위해 선, 도형, 화살표, 공간배열 과 같은 시각적인 도구(tool)를 빌려와 조직화하려는 시도로써, 개념들의 상호 관계성을 나타내는 개념도(concept maps), 지식과 정보를 다이어그램으로 구 조화 한 그래픽 조직자(graphic organizer) 등이 있다. 같은 맥락으로 David Hyerle(1995)는 시각적 도구를 활용한 사고기법으로서 사고지도(thingking maps, 또는 생각지도)를 제안하였다. 우리나라에서도 Thinking maps를 적용하여 내용의 구조화를 돕고 시각화의 장점을 다양한 교 과에서 시도하려는 연구들이 진행되면서 그 효과성을 검증하였다(박미진, 이용 섭, 2010; 김우주, 2011; 박모아, 2013; 정숙희, 2012; 조수아, 2013; 김정선, 2015). 최근에는 Thingking maps이 정해진 레이아웃에 사고를 한정한다는 비판과 함께 정해진 틀(layout) 없이 학습내용을 시각화하여 생각을 유연하게 하는 비 주얼씽킹이 다양한 교과수업에 시도되고 있다. 비주얼씽킹이라는 단어 자체가 국내 초등교육 현장에 등장한지 얼마 되지 않았지만 용어정의에 있어서 크게 차이를 보이지 않는다. - 10 - 정진호(2015)는 비주얼씽킹을 “글과 그림을 함께 이용해서 생각을 정리하고 정보를 요약해 공유하는 것”이라고 정의하면서 새로운 아이디어는 좌뇌와 우 뇌가 함께 동작할 때 만들어지는데 비주얼씽킹 전략을 활용하는 학습자는 좌 뇌(글, 언어적 사고방식)와 우뇌(그림, 직관적 사고방식)를 함께 사용하므로 전 뇌형 인재양성을 위해 필요한 학습전략이라고 하였다. 좌뇌와 우뇌의 기능에 대한 차이는 <표 Ⅱ-2>와 같다. <표 Ⅱ-2> 좌뇌와 우뇌의 기능 (정진호, 2015) 좌반구 우반구 언어적, 분석적, 논리적, 이성적 시각적, 직관적, 추상적, 감성적 숫자, 언어, 순서, 논리 리듬, 색상, 놀이, 그림 우치갑(2015)은 “글과 그림을 함께 사용해서 자신의 생각을 정리, 요약하여 공유하는 사고 전략”으로 정의하면서 비주얼씽킹 전략을 활용한 수업은 학습 주제 제시, 핵심어 표현, 레이아웃 설정, 시각적 표현, 공유 및 피드백의 5단계 의 과정을 거친다고 하였다. 수업의 첫 번째 단계에서 학습 주제를 제시한 후 핵심어 표시하기에서 핵심 개념을 찾아 선, 색 등의 표시를 하고 읽으며 이해 한다. 레이아웃 설정에서는 학습 내용과 자신의 생각을 가장 효과적으로 표현 할 수 있는 레이아웃의 형태를 선택하는데 이 단계에서 텍스트와 다양한 시각 적 언어를 활동지에 배치한다. 시각적 표현에서는 다양한 내용을 시각적으로 표현하는 단계이다. 마지막으로 공유 및 피드백에서 비주얼씽킹으로 표현된 산출물과 생각을 서로 공감하고 나눈다. 한편 김해동(2015)은 비주얼씽킹을 “생각을 글과 그림으로 표현하고 그렇게 표현된 생각을 나누고 공유하는 것”이라고 하였는데 그는 비주얼씽킹 전략에 서 표현된 것을 ‘그림 단어’라고 제안 하면서 이들이 모여 하나의 정보 흐름을 나타낸다고 하였다. 또한 비주얼씽킹을 수업에 효과적으로 사용하기 위한 단 계화 수업 활동을 <표 Ⅱ-3>과 같이 제시하였다. <표 Ⅱ-3> 비주얼씽킹 수업의 단계와 활동예시 단계 수업활동 - 11 - 1. 주제 정하기 학습 과제 제시, 문제 상황 제시 및 설명 2. 핵심 개념 찾기 학습 과제 핵심 개념 찾기·이해·밑줄·정리 3. 이미지·프레임 정하기 핵심 단어와 관련 있는 이미지 떠올리기, 찾기 4. 그리기 핵심 개념을 비주얼로 표현하기 5. 점검하기 불필요한 글·그림 삭제, 수정하기 5. 공유하기 동료와 서로 이야기 나누기, 발표 및 공유하기 이상을 보았을 때 비주얼씽킹 수업은 시각적으로 사고한 것을 표현하고 공 유하는 것이라고 볼 수 있다. 이 때 사고한 것을 그림으로 나타내는 것에 궁 극적인 목적을 두지 않는다. 비주얼씽킹 수업에서 그림은 자신이 시각적으로 사고한 것을 시각언어로 간단하게 표현하며, 표현된 시각언어를 통해 학습자 간 공유하는 사고(thinking)에 보다 더 주안점을 둔다. 나. Visual Thinking과 과학수업 과학 수업에 있어서 교과서의 삽화, 그림자료, 사진자료 등 다양한 유형의 시각적 자료는 중요한 역할을 한다. 이들은 학습자의 이해를 돕기 위한 효과 적인 이미지 도구일 뿐만 아니라 시각적 사고를 가능케 하면서 과학적 소양을 함양시킨다. 이처럼 현행 2015 개정 교육과정에서의 과학수업은 다양한 시각적 표상이 활용되고 있으며 최근에는 학습자가 시각화 과정에 참여하여 표현하는 것을 강조하는 연구가 늘어나고 있다(Tippett, 2016). 그러나 실제 과학 수업에서 시 각적 이미지를 어떻게 효과적으로 활용할 수 있는지에 대한 경험적 연구는 많 지 않다. 이러한 맥락에서 교육현장에서 시각적 사고를 기반으로 한 과학수업의 구성 과 연구가 요구된다고 볼 수 있다. 과학수업에서 비주얼씽킹을 적용한 선행연 구를 보면 창의력 및 과학 학업성취도(우정희, 2003), 과학 학습동기 및 자기 주도적 학습능력(김정은, 2018)에 유의미한 효과가 보고되었다. 본 연구에서는 이러한 선행연구를 바탕으로 비주얼씽킹을 기반으로 과학수 업을 구성하여 학습자의 창의적 사고과정 및 학습동기에 미치는 효과를 검증 - 12 - 하고자 한다. 본 연구가 적용되는 2015개정 과학 교육과정을 살펴보면 생물 영역에 해당 되는 ‘우리 몸의 구조와 기능’ 단원 학습 요소와 교수·학습 방법 및 유의 사항 을 <표 Ⅱ-4>와 같이 제시하고 있다. <표 Ⅱ-4> ‘우리 몸의 구조와 기능’ 단원 학습 요소 학습 요소 뼈와 근육의 구조와 기능, 소화, 순환, 호흡, 배설 기관의 구조 와 기능, 감각 기관의 종류와 역할, 자극 전달 과정 우리 몸의 내부 구조나 각 기관, 기관의 명칭은 그림과 모형 등의 시청각 자료를 통해 관찰하게 하고, 각 기관의 기능을 교수·학습 방법 및 유의 사항 기관계의 역할을 위주로 이해하도록 한다. 뼈와 근육의 생김새는 뼈와 근육 모형을 만들면서 뼈와 근육 사이의 관계를 알게 한다. 자극과 반응의 세부적인 시스템은 중학교에서 다루므로 이에 대해서는 기본적인 자극이 전달되는 과정을 이해하는 데 초점 을 둔다. <표 Ⅱ-4>에 제시된 학습요소를 보면 인체 각 기능을 담당하는 기관이 제 시 되어 있다. 위의 학습요소에서 다루는 인체 기관은 신체의 내부의 있으므 로 직접적인 관찰에 있어서 한계가 보인다. 따라서 교수·학습방법 및 유의사 항에서는 시청각 자료를 활용할 것을 제안하고 있다. 이러한 맥락에서 학습자 는 관찰한 각 기관의 모형을 시각적 사고를 통해 스스로 기관의 이미지를 재 구성할 수 있다. 재구성된 이미지에는 학습자가 이해하고 서로 공유한 내용을 언어적 형식으로 표현이 더해지면서 창의적 사고과정을 촉진시킬 수 있다. 또한 각 기관의 관계와 전달 과정을 교수·학습방법 및 유의사항에 제시하고 있다. 이러한 점에서 학습자는 시각적 사고를 통해 구성한 각 기관의 이미지 사이에 선, 화살표, 도형 등의 그림을 추가하여 정보의 흐름을 나타낼 수 있을 것이라고 본다. 이는 2015 과학 교육과정이 평가 방법 및 유의 사항에서 제시 한 ‘우리 몸의 기관들이 서로 유기적으로 관련되어 있음을 평가하기 위해서는 모형을 이용해 기관의 위치나 호흡, 소화 과정을 그려보도록 하여 관찰 평가 하는 것이 바람직하다.’라는 내용과 맥락을 같이한다. - 13 - 2. 창의적 사고과정 가. 창의성의 개념 2015 개정 교육과정에서 제시한 미래사회가 요구하는 핵심역량 6개 중 하나 는 창의적 사고 역량이다. 교육과정 원문(교육부, 2015)에 따르면 창의적 사고 역량은 폭넓은 기초 지식을 바탕으로 다양한 전문 분야의 지식, 기술, 경험을 융합적으로 활용하여 새로운 것을 창출하는 능력이라고 제시되어 있다. 또한 교육과정 구성에서 창의·융합형 인재를 양성에 중점을 둔다고 명시할 만큼 창 의적 사고 역량의 중요성이 점차 증가되고 있다. 이처럼 교육현장에서 창의성을 길러주는 수업이 요구되고 있는데 창의성 (creativity)이란 단어는 라틴어 creare(만들다)에서 파생되었다. 따라서 창의성 은 무에서 유를 새롭게 만들다, 창조하다는 의미가 강하다. 오늘날 창의성이론 에서는 학자마다 다양하게 개념이 정의되고 있는데 대부분 ‘새로운’이라는 표 현을 포함한다. 1950년대 창의성의 중요성을 역설한 Guilford(1970)는 창의성 은 개인의 능력에서 발현되는 확산적 사고로써 “새롭고 많은 아이디어를 산출 하는 사고”라고 하였고 그 구성요소를 <표 Ⅱ-5>와 같이 제시하였다. <표 Ⅱ-5> Guilford의 창의성 구성요인 구성 요인 민감성(sensitivity) 개념 주변 환경에 대한 예민한 관심, 문제에 대한 감수성 유창성(fluency) 가능한 많은 양의 아이디어를 산출하는 능력 융통성(flexibility) 다양한 각도에서 접근하여 아이디어를 산출하는 능력 독창성(originality) 새롭고 독특한 아이디어를 산출하는 능력 정교성(elaboration) 문제를 정확하게 검토, 파악, 수정, 보완, 평가하는 능력 재구성력(reorganization) 문제에 대한 일반적인 해석을 버리고 새로운 방법으로 구성하는 능력 또한 Rhodes(1961)는 기존에 있었던 창의성에 대한 학자들의 정의들을 분석 하여 창의성의 4가지 요소인 4P : 과정(Process), 산출물(Product), 사람 - 14 - (Person), 환경(Press)을 제시했다. 창의성의 고전적인 요소(4P)에 대한 설명은 표<Ⅱ-6>과 같다. <표 Ⅱ-6> 창의성의 고전적인 요소(4P) 4P 개념 과정(Process) 창의성이 발현되는 인지적 요소·과정 산출물(Product) 가치가 있는 창의적인 유·무형의 것 사람(Person) 환경(Press) 개인이 지닌 창의적인 특성 창의성에 영향을 주는 심리·물리적 환경 위와 같은 창의성의 요소 중 과정(Process)에 관심을 가지고 연구되어 온 것이 창의적 사고과정(creative thought processes)이다. 나. 창의적 사고과정 창의적 사고과정(creative thought processes)은 창의성이 발현되는 중에 나 타나는 인지적 과정이라고 할 수 있다. Torrance(1981)는 창의적 사고를 ‘문제 를 인식하여 아이디어 제시, 가설을 세우고 검증, 재수정·재검증 하여 결과를 전달하는 과정’이라고 하며 창의성이 발현되는 과정을 강조하였다. Torrance(1988)는 창의적 사고란 헤아릴 수 없으며 인간의 시각, 후각, 청 각, 느낌, 미각 그리고 모든 특별한 감각들이 포함되며 비언어적이고 무의식적 인 것이므로 창의적 사고를 한 마디로 표현하는 것은 어려움이 있다고 지적하 면서 다음을 포함하는 것으로 정의하고 있다. 어떤 어려운 문제에 직면했을 때 문제를 해결하기 위해 해결책으로 끌어낸 정보들의 결함이나 누락된 요인, 적절하지 않은 것들을 찾아내기 위해 적절한 질문을 할 수 있는 능력, 문제를 해결하기 위한 예측이나 가설을 형성할 수 있는 능력, 설정한 예측이나 가설 을 테스트, 평가하거나 설정된 가설을 역으로 재 테스트하여 가장 적절한 해 결책을 끌어낼 수 있는 능력 등. 이후 Torrance(1990)는 창의성을 검사하는 데에 관심을 가져 창의성의 과정 을 강조하면서 창의적 사고검사 TTCT(Torrance Thinking)를 개발한다. - 15 - Tests of Creative Wallas(1926)는 창의적 사고과정을 준비단계, 부화단계, 발현단계, 검증단계 로 4단계로 제시하였다. 준비단계(preparation)는 문제를 정확히 이해하는 단 계로 다양한 시각과 관찰로 이루어질 수 있다. 잠복기라고 할 수 있는 부화단 계(incubation)는 준비단계에서 이해한 문제를 해결하기 위해 무의식적인 힘이 작용되고 있는 단계이다. 이러한 무의식적인 힘이 의식적인 힘(발상)으로 발현 단계(illumination)에 보여 진다. 창의적인 산출물들이 이 단계에서 나타난다고 할 수 있다. 그리고 이러한 산출물을 검증하고 정리하여 가치를 인정받게 되 는 단계가 검증단계(verification)이다. 이후 Wallas의 모형에 대한 지지와 비판, 수정이 이루어지며 창의적 사고과 정에 대한 연구가 진행되었는데 Osborn(1953)은 창의적 문제해결 모형을 제시 하였고 이후 Parnes(1967)에 의해 수정되어 Osborn-Parnes의 창의적 문제해 결 모형(CPS)으로 발전되었다. CPS모형은 사실 발견, 문제 발견, 아이디어 발 견, 해결 발견, 수용 발견으로 구분되고 각각의 단계에서는 아이디어 산출을 위한 확산적 사고 단계와 가장 적합한 아이디어를 선택하는 수렴적 사고 단계 의 반복을 거쳐 창의적으로 문제를 해결하도록 제시하였다. 한편 R. S. Root-Bernstein과 M. Root-Bernstein(1999)은 이름을 남긴 저명 한 창의적 인물들을 연구하여 통해 창의적 사고과정에 포함되는 요소를 분석 하였다. 그리고 이를 바탕으로 관찰, 형상화, 패턴 인식, 추상화, 패턴 형성, 유 추, 몸으로 생각하기, 차원적 사고, 감정이입, 놀이, 모형 만들기, 변형, 통합 등과 같은 13가지 창의적 사고 도구를 제안하였다. Miller(2014)는 창의적 인 지과정을 측정하기 위해 은유 및 유추적 사고, 브레인스토밍, 관점(perspective taking), 심상, 숙고, 몰입(flow)과 같은 6가지 요인을 포함시켰다. 이후 국내에서는 이명숙과 최병연(2016)이 Miller의 6가지 요인을 바탕으로 창의적 사고과정의 척도를 개발하기 위해 창의성의 인지과정 하위요인을 아이 디어 조작, 시각화․이미지화, 몰입, 비유·유추, 아이디어 생성, 그리고 숙고와 같은 6가지 요인으로 구성하였다. 본 연구에서는 창의적 사고과정을 위의 6가 지 요인을 포함한 것으로 보며 창의적인 아이디어를 생성하는 중에 나타나는 인지적 과정이라고 정의한다. - 16 - 3. 학습동기 가. 학습동기의 개념과 이론적 흐름 동기(motive)는 라틴어 movere(움직이다)에서 파생되었다. 따라서 동기는 움직임, 행동을 나타내게 하는 힘이라는 의미가 강하다. 오늘날 동기이론에서 는 행동을 유발하고 방향과 강도를 정하는 힘이라고 정의된다. 그렇다면 교육 적 맥락에서 학습동기(academic motivation)는 학습자로 하여금 학습을 하게 하는 힘으로써 학습행동의 방향과 강도를 만들며 이를 유지하게 하는 것으로 볼 수 있다. 여기서 동기는 행동의 목적이 어디에 위치하느냐에 따라 외재동 기와 내재동기로 나뉜다. 어떤 행동을 통해 얻는 다른 이득에 목적을 둔다면 외적에 위치하게 됨으로써 이는 외재동기가 된다. 반대로 어떤 행동이 그 자 체에 대한 흥미와 관심으로 이루어지다면 이는 목적이 내적에 위치함으로써 나타나는 내재동기라고 할 수 있다. 동기이론의 초기는 고대 그리스에서 찾을 수 있다. 그리스 철학자 Epicurus 는 인간은 쾌락을 추구하는 방향으로 움직인다는 쾌락주의를 본능(instinct)이 라는 개념으로 설명하였다. 인간의 무의식적인 추동과 본능으로 행동이 발현 된다는 것이다. 현대에 이르러서는 Freud가 성적 충동이라는 뜻의 리비도 (libido)라는 개념으로 행동의 원인을 설명하고자 하였고 이는 현대 동기이론 의 기반이 되었다. 이후 행동주의 심리학자 Skinner는 자극과 반응이라는 개념으로 조건화이론 을 제시한다. 조건화이론은 행동을 유발시키기 위해 조건이나 환경을 조작하 는 것에 관심을 두었다. 유인체계를 통해 행동을 유발, 변화 시킬 수 있다고 보았고 이는 강화이론(reinforcement theory)으로 발전했다. 강화이론가들은 어떤 강화인자가 학습자의 바람직한 행동을 유도해내고(정적강화), 바람직하지 못한 행동을 제거하는지(부적강화)에 관심을 두었다. 그리고 이는 보상 (reinforcer)과 벌(punishment)을 통해 가능하다고 보고 있다. 강화이론은 행동 을 조정하는데 단순하고 효과적이어서 교육현장에 많이 적용되지만 보상과 벌 이라는 외적조건에만 머물러 있다는 한계를 지니고 있다. 따라서 강화를 사용 한 행동의 발현은 내재동기를 감소시킬 수 있다는 비판이 있었고 이 같은 행 동주의에 반하여 인본주의 접근이 나타나게 되었다. - 17 - 인본주의로서 Adler(1954)는 그의 개인심리학 이론에서 인간은 열등감을 해 소하기 위해 동기적 목표와 행동을 가진다고 하였다. Adler의 개인심리학에 영향을 받은 Maslow(1954)는 행동주의 강화이론이 외재동기만 강조하고 있다 는 것을 비판하면서 삶의 궁극적 목표는 자아실현(self-actualization)으로, 이 목표를 도달하기 위해 결핍욕구(하위수준)에서 성장욕구(상위수준)로 욕구가 점차적으로 충족하고자 한다는 욕구 위계이론을 제시하였다. 인본주의적 접근을 기본으로 하고 있는 Deci＆Ryan(1980)은 자기결정성의 개념으로 동기를 설명하고자 하였다. 자기결정성은 개인이 자신의 의지를 사 용하고 행동을 조절하는 정도로써 이들은 개인의 행동이 심리적 욕구로 인해 스스로 동기부여 되고 결정된다고 하였다. 최근에 Deci＆Ryan(2000)은 자기결 정성의 정도에 따라 무동기, 외재동기, 내재동기가 존재하고 이들은 하나의 연 속선상에 놓인다는 자기결정성 연속선을 제시하였다. 한편 동기에 대한 인지적 접근 또한 이루어졌다. Atkinson(1958)은 그의 기 대-가치 이론에서 목표 달성에 대한 개인의 기대와, 목표가 개인에게 주는 가 치에 따라 행동이 발현된다고 보고 성공에 접근하려는 경향과, 실패를 회피하 려는 경향이 이에 영향을 미친다고 하였다. 이처럼 학습동기 분야에 대해 다양한 동기이론이 구성되고 진행되어 왔으며 학습동기 분야에서 학습자의 동기가 학습에 얼마만큼 큰 영향을 미치는가에 대한 연구가 이루어져 왔는데 Keller(1987)는 종전의 동기이론을 통합하여 학 습자의 동기를 유발하고 이를 계속 유지시키기 위한 동기유발 교수설계방법으 로 ARCS 모형을 제시했다. 나. Keller의 ARCS Keller의 ARCS 모형은 학습에 대한 동기를 유발하고 지속시키기 위해 수업 환경의 동기적인 면을 구성하는 접근법을 취하고 있다. 이전의 동기이론들은 특정 동기 요소에 초점을 두어 이루어졌다. 그러나 Keller의 ARCS 모형은 학 습동기에 관한 이론들과 개념을 통합하여 기술하고 학습동기를 향상시키기 위 해 체계적인 접근을 활용한다. 즉 ARCS 모형은 학습동기를 전체적으로 다룬 다고 볼 수 있다. ARCS 모형에서 학습동기 설계의 기본 관심은 학습동기를 유발하고 지도하 - 18 - 며 지원하는 것이다. 이 모형은 학습동기의 구성요건을 분류하고 대상에 대한 적절한 동기 향상방법을 구안하도록 설계되어 있다. 이는 학습자의 동기 요인 을 파악하여 적절한 학습동기 전략을 적용할 수 있도록 해 준다. Keller는 ARCS 모형의 개발에서 학습에 미치는 동기적인 요인은 다른 동기 요인들과의 관계를 맺고 통합되어야 한다는 것을 가정하였다. 이는 실제 학습 환경에서 학습자를 대상으로 학습동기의 각 요인들이 서로 전체적으로 통합되 어 있다는 점을 나타낸다. ARCS 모형은 전체와 부분을 동시적으로 파악하고 각 요소 간 상호작용이라는 측면도 고려한 체계적 접근에 근거한다. 이처럼 ARCS 모형은 동기를 수업상황에서 유발, 유지시킬 수 있도록 전체 적으로 다루고 있다. Keller는 그의 ARCS 모형에서 동기유형을 네 가지로 범 주화하였는데 주의집중(Attention), 관련성(Relevance), 자신감(Confidence), 만 족감(Satisfaction)이 그것이다. ARCS 모형에서 제시한 네 가지 동기유형에 따른 하위요인과 각각의 전략예시는 <표 Ⅱ-7>과 같다. <표 Ⅱ-7> Keller의 ARCS 모형 범류 주의집중 하위요인 지각적 각성 시청각 자료 활용, 비일상적 사건 제시 탐구적 각성 문제해결활동 장려, 호기심 및 지적갈등 유발 변화성 관련성 만족감 어조의 변화, 다양한 교수방법 및 학습자료 활용 목적 지향성 실생활 및 학습자와 관련된 목표 제시, 후속학습과 연결 모티브 일치 개별 목적 설정, 연습 및 피드백 친밀성 자신감 전략예시 비유와 예시 활용, 학습 방식의 선택권 부여 학습요건 학습목표 설정, 평가기준 안내 성공기회 학습자 개개인의 출발점 고려, 성공경험의 제공 개인적 통제 학습량과 학습속도 조절, 다양한 과제 난이도 내재적 강화 언어적 피드백, 도전에 대한 격려, 실생활 사용 기회 제공 외재적 보상 노력에 대한 강화, 칭찬, 성공에 대한 상징적 보상 공정성 기준에 따른 공정한 강화, 수행학습이 사전연습과 일치함을 보장 - 19 - <표 Ⅱ-7>에 의하면 주의 집중(Attention)은 학습자가 학습대상에 주의를 기울이게 방법이다. 수업에서 학습자의 참여가 부재한다면 효과적인 교수학습 을 진행하기 어렵다. 따라서 학습자가 학습내용에 주의를 가지고 이를 유지하 게 것이 필요하다. 주의 집중 전략은 어떻게 주의 집중을 각성시킬 것인지에 대해 관심을 가진다. 관련성(Relevance)은 학습자의 관심, 학습목표, 환경 등을 학습내용과 관련 짓는 것이다. 학습자는 학습내용이 자신과 관련되었다고 인지할수록 학습동기 가 유발된다. 그러므로 관련성은 학습자와 학습내용을 연결시키는 전략이라고 할 수 있다. 자신감(Confidence)은 자신의 능력에 대한 믿음, 지각이다. 이는 자기효능감 과도 이어질 수 있는데 학습자는 자신의 능력에 대한 통제가 이루어질 때 성 공에 대한 동기가 유발될 수 있다. 따라서 성공경험의 제공, 노력으로의 귀인 등과 같은 전략이 사용된다. 만족감(Satisfaction)은 학습을 위해 노력한 결과에 따라오는 학습자의 내적 강화요소이다. 만족감은 학습동기를 후속학습으로 이어질 수 있는 영향을 가 지고 있다. 따라서 학습자가 학습에 만족감을 느끼고 학습동기를 줄 수 있는 강화전략에 초점을 맞춘다. 위의 내용을 살펴보았을 때 본 연구에 적용되는 비주얼씽킹은 주의집중, 관 련성, 자신감, 만족감을 증진시키는 수업의 전략으로 사용될 가능성이 충분하 다고 본다. 선행연구를 살펴보면 주혜윤(2008)은 시각적 사고를 활용한 시각문 화 프로그램이 학습동기 하위요인인 호기심, 관련성, 자신감, 만족감, 동기지속 을 향상시켜 학습자의 학습동기에 유의미한 효과를 나타낸다고 하였다. 또한 Keller의 ARCS 전략을 과학수업에 적용한 선행연구(김진홍, 정진수, 박국태, 정진우, 2005; 이미화, 백성혜, 2005; 김순식, 이용섭, 2015)에 의하면 공통적으로 초등학교 학생들의 과학관련 태도와 과학 학습동기 향상에 유의미 한 효과를 보인 것으로 보고되고 있다. 김순식과 이용섭(2015)은 ARCS 전략 을 적용한 스토리텔링 과학수업이 학생들의 지적 호기심을 자극하고 과학수업 에 초등학생들의 적극적인 참여와 과학학습 동기를 이끌어 냈다고 하였다. 이와 같은 맥락을 보았을 때 본 연구에서 시각적 사고를 기반으로 구성된 수업은 과학교과에서 ARCS 동기이론의 효과를 검증할 수 있는 또 하나의 수 업방법이 될 가능성이 높다. - 20 - 4. Visual Thinking 기반 수업과 창의적 사고과정 및 학습동기 가. Visual Thinking 기반 수업과 창의적 사고과정 초등교육현장에서 학습자에게 요구되는 학습량은 다양하여 효과적인 수업전 략 없이는 학습내용들을 장기기억으로 저장시키기 어렵다. 이를 보안하기 위 하여 최근 교육현장에서는 초등학교를 중심으로 시각적 사고전략인 비주얼씽 킹이 수업에 적용되어 연구가 진행되고 있다. 그림, 사진과 같은 이미지를 활 용한 시각적 사고전략은 전부터 다양한 방법으로 시도가 되었다. 이후 언어적 사고와 시각적 사고를 동시에 표현하고 이를 공유하면서 사고를 확장시키는 전략으로의 움직임이 비주얼씽킹이라는 이름으로 나타나고 있다. 그러나 비주 얼씽킹이라는 단어 자체가 국내 초등교육 현장에 등장한지 얼마 되지 않았기 때문에 이에 대한 연구는 미흡한 실정이다. 국내에서 진행된 비주얼씽킹 관련 선행연구는 <표 Ⅱ-8>과 같다. <표 Ⅱ-8> 비주얼씽킹 관련 선행연구 년도 연구자 연구대상 교과 종속변인 또는 연구내용 2009 남경령 초등학생 국어 쓰기 성취, 태도, 흥미 2013 박효진 초등학생 미술 문헌·질적연구 2016 임영대 중학생 자유학기 자유학기제 프로그램 개발 송기정 초등학생 진로 진로인식 2017 2018 이현옥 중학교 지적장애학생 과학 과학 수업참여도, 과학 학업성취도 강문정 초등학생 역사 역사 학습흥미, 이해도 권완규 고등학생 중국어 중국어 학습흥미, 이해도 김나리 초등학생 역사 역사 학습흥미, 이해도 김정은 초등학생 과학 김진식 중학생 수학 - 21 - 과학 학습동기, 자기주도적 학습능력, 과학 학업성취도 수학 학습태도 2019 김현정 초등학생 국악 수업 방안 연구 양귀란 초등학생 음악 음악 감상 흥미도 주혜영 고등학생 음악 교수·학습방안 연구 한기연 초등학생 발명 발명영재 프로그램 개발 박수진 중학생 음악 교수·학습방안 연구 고경혜 초등학생 수학 수학 지도방안 연구 <표 Ⅱ-8>과 같이 비주얼씽킹 수업과 관련된 선행연구들을 살펴보면 다양 한 교과에 적용하여 진행되었고 2018년을 기준으로 최근에 연구가 증가한 모 습을 보인다. 이는 교육현장에서 비주얼씽킹 수업이 확대되고 중요성이 점차 높아짐에 따라 증가한 것으로 해석된다. 연구대상도 초등학생에서 중학생과 고등학생으로까지 확장하려는 움직임이 보인다. 그러나 대부분 해당 교과의 학업성취 및 교과흥미의 변화정도를 검증하는 것이었으며, 사고기법을 활용했 음에도 불구하고 사고과정에 초점을 두거나 학습동기와 같은 정의적 요소에 초점을 둔 연구는 다소 미흡하다. 비주얼씽킹 수업이 초등 교육현장에 적용되기 전 같은 의미인 시각적 사고 또는 심상적 사고라는 개념으로 연구가 진행되었는데 시각적 사고가 창의적 사고과정과 관련이 있다는 주요 선행연구는 다음과 같다. 이모영(2006)은 미술이 창의성과 어떻게 관련 있는지 연구하면서 시각적 사 고는 시각적 이미지를 매개로 정보를 처리함으로써 사고의 유연성을 증가시킨 다고 하였다. 또한 시각적으로 사고하는 방법은 창조적 요구를 자극하고 창의 적 인식능력의 발달에 중요한 역할을 한다고 하였다. 이순주와 서현석(2006)은 초등학생 1학년과 6학년 아동을 대상으로 성별, 학 년별로 창의성 발현 양상을 연구하였는데 그들은 시각적 매개체를 이용한 비 계(scaffolding)설정이 창의성의 하위요인 중 유창성, 독창성, 추상성에 효과가 있다는 것을 검증하였다. 이는 문제해결을 위해 사고 방향을 넓혀가는 아동의 창의성 발현을 위해 시각적 매개체가 효과가 있다는 것을 뜻한다. 정지훈(2010)은 시각적 사고를 고찰함으로써 전문계 고등학교 학생들을 대 상으로 효과적인 아이디어 발상 교육방법을 모색하였다. 그는 아이디어를 시 각화하고 이를 활용하는 훈련을 통해 고등학생이 독창적인 아이디어와 이상적 인 해결방안을 구체화하는데 도움을 주었다고 하였다. - 22 - 최현주(2010)는 창의성에 대한 이론적 배경과 고찰을 통하여 창의성을 발달 시킬 수 있는 요소 중 심상과 은유가 시각적 기호와 연관된다고 밝혔다. 또한 이미지를 통한 사고인 심상적 사고는 언어적 사고와 함께 사고과정에서 독자 적이고 자율적인 역할을 담당함으로써 창의적인 아이디어를 생성하는데 도움 을 준다고 하였다. 나. Visual Thinking 기반 수업과 학습동기 동기는 행동을 시작시키고 방향, 끈기, 강도를 결정하는 힘이다(김아영, 2017). 그렇다면 교육적 맥락에서 학습동기는 학습자로 하여금 학습을 하게하 는 힘으로써 학습행동의 방향과 강도를 만들며 이를 유지하게 하는 것으로 볼 수 있다. 이와 같이 학습동기의 중요성에 따라 초등교육현장에서 학습자의 학 습동기를 향상시키기 위해 교사는 다양한 전략을 활용하거나 학습내용을 재구 성하여 수업을 전개한다. 본 연구에서는 시각적 사고가 기반이 된 수업이 학 습동기 영향에 미치는 효과를 알아보고자 한다. 시각적 사고가 학습동기와 관 련이 있다는 주요 선행연구는 다음과 같다. 주혜윤(2008)은 초등학생을 대상으로 한 시각문화 미술프로그램이 학습동기 하위요인인 호기심, 관련성, 자신감, 만족감, 동기지속을 향상시켜 학습자의 학 습동기에 유의미한 효과를 나타냈다고 하였다. 이 같은 선행연구를 보았을 때 본 연구에서 사용되는 비주얼씽킹 수업은 학습자들의 학습동기 하위요인인 주 의집중, 관련성, 자신감, 만족감에 유의미한 효과를 미칠 것으로 예상된다. 안문혜(2014)는 지역아동센터에 소속된 아동을 대상으로 한 연구에서 시각 적 이미지 이해와 활용이 아동들의 내재적 동기에 유의미한 효과가 있다는 것 을 검증하였다. 또한 그는 시각적 이미지가 아동들에게 주는 호기심이 내재 동기의 동인이 되어 놀이하듯 발견하는 재미를 갖게 했다고 하였다. 김정은(2018)은 초등학생을 대상으로 수준별 비주얼씽킹 수업을 적용했으며 초등학생의 과학 학습동기에 유의미한 효과가 있다는 것을 검증하였다. 그는 과학 학습동기를 검사하기 위해 학습동기 검사지(PALS)의 과학 영역 버전 (science-specific version)을 사용하였는데 이에 대한 하위요인은 과학에 대한 자아 효능감, 과학에 대한 전략, 과학에 대한 가치·기대, 과학에 대한 목표지향 이다. - 23 - 위와 같은 선행연구를 바탕으로 본 연구에서는 비주얼씽킹이 학습동기를 향 상시키는 수업의 기반이 될 수 있다고 본다. 따라서 본 연구에서는 시각적 사 고 기반 과학수업이 학업동기의 하위요인인 주의집중, 관련성, 자신감, 만족감 에 미치는 효과를 검증하고자 한다. - 24 - Ⅲ 연구 방법 1. 연구 대상 본 연구는 경기도 S시에 소재하고 있는 J초등학교 5학년 4개 반 중 사전검 사를 실시하여 동질성이 같은 2개 반을 선정, 불성실한 검사태도를 제외한 총 50명을 대상으로 한 개 반은 실험집단으로 다른 한 반은 통제집단으로 무선할 당 하였다. 연구 대상에 대한 표본의 동질성 검증은 창의적 사고과정, 학습동 기 사전검사를 실시하여 확보하였다. 연구 대상의 성별은 <표 Ⅲ-1>과 같다. <표 Ⅲ-1> 연구 대상 집단 남 여 계 실험집단 12 13 25 통제집단 12 13 25 전체 24 26 50 2. 연구 설계 및 절차 본 연구는 비주얼씽킹을 기반으로 한 과학수업을 통해 수업을 받는 실험집 단과 그렇지 않은 통제집단 간 창의적 사고과정과 학습동기에 어떠한 변화의 차이가 있는지 알아보고자 함이 목적으로 사전 사후검사 통제집단 설계를 사 용하였다. 사전검사를 통해 실험집단과 통제집단 간의 동질성을 검증했다. 그 후 실험집단에는 비주얼씽킹 기반 과학수업을 진행하고 통제집단에는 기존의 과학교과서를 활용하여 수업을 전개하였다. 수업 처치 후 두 집단에 사후 검 사를 실시하여 효과성을 검증하였다. 본 연구의 설계는 <표 Ⅲ-2>이며 연구 의 절차는 [그림 Ⅲ-1]과 같다. - 25 - <표 Ⅲ-2> 연구 설계 실험집단 O 1, O 2 통제집단 O 1 ,O 2 X O 3, O 4 O 3, O 4 O 1 , O 2 : 사전 창의적 사고과정, 학습동기 검사 O 3 , O 4 : 사후 창의적 사고과정, 학습동기 검사 X : Visual Thinking 기반 과학수업 문헌연구 및 선행연구 고찰 ↓ 연구대상 표집 ↓ 검사도구 선정 ↓ 교과내용 분석을 통해 Visual Thinking 수업 구성 ↓ 사전검사 실시 ↓ Visual Thinking 사고전략 오리엔테이션 ↓ Visual Thinking 기반 과학수업 진행 ↓ 사후검사 실시 ↓ 연구 결과 및 결론 도출 [그림 Ⅲ-1] 연구절차 - 26 - 3. 검사 도구 가. 창의적 사고 과정 척도 본 연구에서는 이명숙과 최병연(2016)이 개발한 창의성의 인지과정 척도를 초등학생 수준에 맞춰 재구성하여 사용하였다. 본 연구에서 사용한 척도는 총 32문항이며, 아이디어 조작(6문항), 시각화·이미지화(6문항), 몰입(5문항), 비유· 유추(6문항), 아이디어 생성(5문항), 숙고(4문항)를 포함하고 있다. 각 문항은 Likert식 5점 척도이며 ‘그렇다’를 5점, ‘그런 편이다’를 4점, ‘보통이다’를 3점, ‘그렇지 않은 편이다’를 2점, ‘그렇지 않다’를 1점으로 점수를 배당하였다. 검사 소요시간은 약 20분 정도 걸리며 점수가 높을수록 창의적 사고과정 능력이 높 다고 할 수 있다. 척도 전체 신뢰도 Cronbach α는 .94로 보고되고 본 연구에 서 사용한 구체적인 창의적 사고과정 척도 구성은 <표 Ⅲ-3>과 같다. <표 Ⅲ-3> 창의적 사고과정 척도 문항 구성 하위요인 문항번호 문항 수 Cronbach α 아이디어 조작 1, 7, 13, 19, 25, 30 6 .89 시각화·이미지화 2, 8, 14, 20, 26, 31 6 .85 몰입 3, 9, 15, 21, 27 5 .78 비유·유추 4, 10, 16, 22, 28, 32 6 .88 아이디어 생성 5, 11, 17, 23, 29 5 .82 숙고 6, 12, 18, 24 4 .84 32 .94 전체 나. 학습동기 척도 본 연구에서는 성미영(2013)의 연구에서 사용한 수정된 Keller(1987)의 ‘The Course Interest Survey'문항을 초등학생의 수준과 본 연구가 적용되는 과학 교과에 알맞게 재구성하여 사용하였다. 본 연구에서 사용한 척도는 총 30문항 - 27 - 이며, 주의집중(7문항), 관련성(9문항), 자신감(8문항), 만족감(6문항)을 포함하 고 있다. 각 문항은 Likert식 5점 척도이며 ‘그렇다’를 5점, ‘그런 편이다’를 4 점, ‘보통이다’를 3점, ‘그렇지 않은 편이다’를 2점, ‘그렇지 않다’를 1점으로 점 수를 배당하였다. 검사 소요시간은 약 20분 정도 걸리며 점수가 높을수록 학 습동기가 높다고 할 수 있다. 척도 전체 신뢰도 Cronbach α는 .95로 보고되고 본 연구에서 사용한 구체적인 학습동기 척도 구성은 <표 Ⅲ-4>와 같다. <표 Ⅲ-4> 학습동기 척도 문항 구성 하위요인 문항번호 문항 수 Cronbach α 주의집중 3, 5, 10, 14, 19, 23, 26 7 .83 관련성 1, 4, 8, 13, 18, 20, 21, 22, 25 9 .88 자신감 2, 6, 7, 9, 11, 16, 24, 27 8 .72 만족감 12, 15, 17, 28, 29, 30 6 .85 30 .95 전체 4. Visual Thinking 기반 과학수업 가. Visual Thinking 기반 과학수업의 목적 및 필요성 본 연구는 목적은 비주얼씽킹을 기반으로 한 과학수업을 구성하여 실험집단 에 적용함으로써 초등학생의 창의적 사고과정과 학습동기 향상에 유의미한 효 과를 보이는가 알아보는데 있다. 실험연구를 위해 초등학교 교육과정 교과 중 과학교과를 선정하였고 시각적 사고력 기반 수업을 구성하기 위해 과학교과 내용을 분석하여 생물영역에 해당되는 ‘우리 몸의 구조와 기능’ 단원을 선정하 였다. 이 단원은 과학의 생물 영역으로써 상대적으로 다른 영역(단원)에 비해 요구되는 실험 횟수가 적은편이다. 초등 과학교과에서 생물 단원의 수업내용은 우리 생활과 밀접하게 연결되어 있다. 특히 인체 구조와 기능에 대한 과학적 개념이 많이 제시된다. 따라서 인 - 28 - 체 각 기관의 기능과 상호 관련성에 대하여 이해가 필요하다. 그러나 이러한 생물과학의 특성에도 불구하고 대부분의 초등교육현장에서 일차적인 연습과 정해진 절차를 제시하여 실험의 반복을 행하는 수업이 운영되고 있다. 과학은 개념을 이해하고 그것을 실생활에 적용할 수 있도록 생각을 확장하는 교과이 지만 대부분 많은 초등 과학수업에서 교사는 주어진 지도서와 교과서를 통한 설명식 수업을 진행한다. 이 같은 설명식 수업은 교사가 과학 개념을 설명하 고 학습자는 절차대로 실험한 후 결과를 실험관찰책에 텍스트로 정리하는 한 계를 가진다. 따라서 이에 대한 대안으로 시각적 사고를 기반으로 한 과학수업이 필요하 다. 시각적 사고는 개념들의 연결고리를 이어보게 함으로써 학습자들이 학습 내용의 전체를 볼 수 있도록 도울 것이다. 과학수업에서 학습자들이 시각적 사 고를 기반으로 학습 내용을 이해할 수 있도록 하고 가능하면 개념을 이미지로 표현하도록 유도하는 것이 필요하다. 이미지로 표현해 보는 활동은 과학적 개념 을 구조화하고 시각화하는 과정을 통해 창의적 사고과정과 과학적 개념의 이해 를 증진 시킬 수 있을 것이다. 나. Visual Thinking 기반 과학수업의 생물영역 단원분석 본 연구에서는 비주얼씽킹을 기반으로 한 수업을 구성하고 적용하기 위해 과학교과 중 생물영역에 해당되는 단원을 선정하였다. 이 단원은 과학과 교육 과정 중에서 초등학교 5-6학년군 ‘우리 몸의 구조와 기능’에 해당된다. 과학교과 교육과정을 분석해보면 학생들은 통합 1-2학년군 ‘(1)학교와 나’ 학습 내용을 바탕으로 하여 우리 몸을 구성하는 기관의 위치와 생김새, 기능 에 대하여 학습한다. 그리고 이 단원은 중학교 1-3학년군 ‘Ⅵ. 소화·순환·호흡· 배설’로 이어지는 유기적 연관성을 가진다. 이 단원의 학습을 통하여 학생들은 몸을 구성하는 소화 기관, 순환 기관, 호 흡 기관, 배설 기관, 감각 기관의 구조와 기능뿐만 아니라 각 기관이 유기적으 로 관련되어 작용하고 있음을 이해할 수 있다. 또한 우리가 건강하고 정상적 인 생명 활동을 유지하기 위해서는 우리 몸의 여러 기관이 제대로 작동해야 함을 알게 한다. 단원 학습목표는 <표 Ⅲ-5>와 같다. - 29 - <표 Ⅲ-5> ‘우리 몸의 구조와 기능’ 단원 학습목표 영역 학습목표 1. 뼈와 근육의 관계와 기능을 설명할 수 있다. 2. 소화·순환·호흡·배설·감각 기관의 종류와 위치, 생김새와 기능을 설명할 수 있다. 지식 3. 소화·순환·호흡·배설과 관련된 개념을 설명할 수 있다. 4. 자극이 전달되어 반응하기까지의 과정을 설명할 수 있다. 5. 우리 몸을 구성하는 기관이 서로 어떤 관련을 맺고 있는지 설 명할 수 있다. 1. 뼈와 근육 모형을 만들어 관찰할 수 있다. 2. 소화·순환·호흡·배설 기관의 모형과 그림을 통하여 각 기관의 탐구 구조를 관찰하고 추리할 수 있다. 3. 우리 몸의 자극에 대한 반응을 관찰할 수 있다. 4. 운동할 때 몸에서 나타나는 변화를 관찰 할 수 있다. 5. 잔상 효과를 이용한 움직이는 그림을 만들 수 있다. 1. 우리 몸에 대한 흥미와 호기심을 가진다. 태도 2. 우리 몸속 기관의 종류와 위치, 생김새와 기능을 탐구하려는 태 도를 가진다. 3. 건강한 생활 습관과 규칙적인 운동을 하려는 태도를 가진다. <표 Ⅲ-5>를 살펴보면 다른 단원에 비해 상대적으로 요구되는 실험이 적은 편이다. 주 학습주제로 인체 기관을 다루고 있는데 초등학생을 대상으로 실제 인체기관을 직접적으로 관찰하는데 어려운 점이 있다. 따라서 직접실험에 한 계가 있어 보인다. 그러므로 인체 기관 모형을 관찰하는 것으로 학습활동이 구성되어 있지만 인체 기관 모형의 경우 이미 제시되어 있기에 학습자가 새로 운 학습 정보를 스스로 재구성하거나 부호화하기에 제한이 있어 보인다. 이와 같은 맥락에서 본 연구는 비주얼씽킹 수업을 통해 학습자가 시각적 사고를 활 용할 수 있도록 하였다. 이미지를 단순히 보는 것에 그치는 것이 아닌, 우리 몸의 구조와 기능을 직접 글과 그림을 통해 시각적으로 나타냄으로써 의미(정 보)를 재구성할 수 있도록 수업을 설계하였다. - 30 - 다. Visual Thinking 기반 과학수업 프로그램 본 연구는 비주얼씽킹 기반 과학수업이 초등학생의 창의적 사고과정과 학습 동기 향상에 영향을 미치는가 알아보는데 목적이 있다. 이를 검증하기 위해 통제집단의 수업절차는 기존의 교과서 내용과 교과지도서의 흐름에 따라 전개 하였고 실험관찰책을 통해 수업내용을 정리하도록 구성하였다. 실험집단에 적 용된 비주얼씽킹 수업절차는 이미지를 충분히 활용하여 기본적인 과학적 개념 을 다지고 학습자가 이해한 내용을 시각언어를 통해 사고과정을 나타나게 하 였다. 이후 학습자들이 조작한 시각화 표현을 상호 공유함으로써 아이디어를 확장할 수 있도록 수업절차를 구성했다. 차시내용의 특성에 따라 주제에 대한 아이디어를 먼저 시각화하고 공유한 후에 학습내용을 언어적으로 정리하는 수 업도 포함된다. 통제집단과 비교하여 실험집단에 적용된 비주얼씽킹 기반 과 학수업 절차는 <표 Ⅲ-6>과 같다. <표 Ⅲ-6> 통제집단과 비교한 비주얼씽킹 기반 과학수업 절차 도입 전개 정리 실험집단 이미지를 활용하여 자신이 이해한 개념을 상호 공유함으로써 (비주얼씽킹) 과학적 개념 다지기 비주얼씽킹으로 표현하기 보충·심화하기 교과서를 활용하여 주어진 절차에 따라 결과를 실험관찰책에 과학적 개념 다지기 실험하기 글로 정리하기 통제집단 수업의 도입과 전개에서는 육안으로 관찰 할 수 없는 우리 몸의 기관들을 교사의 안내에 따라 학습자들이 그려보면서 그림과 이미지를 통해 시각화하였 다. 이렇게 시각화된 이미지에는 글(언어)을 추가하여 개념의 정리와 학습자의 생각을 더한다. 또한 활동지나 노트정리에 비주얼씽킹의 요소인 화살표, 도형 을 활용하여 인체 각 기관의 구조와 관계를 표현하였다. 수업의 정리에서 시각적으로 표현된 학습 결과물을 가지고 학습자 간 상호 피드백을 통해 아이디어를 공유하며 나아가 실생활과의 연관성도 유추해볼 수 있도록 지도방향을 두었다. 각 차시별 비주얼씽킹 수업 프로그램은 <표 Ⅲ -7>과 같고, 비주얼씽킹 활동 예시는 [그림 Ⅲ-2]와 같다. - 31 - <표 Ⅲ-7> 차시별 비주얼씽킹 수업 프로그램 차시 1 2 3 4 5 6 학습주제 및 비주얼씽킹 수업 프로그램 [인체기관] 인체 기관에 대한 시각적 브레인 스토밍 하고 서로의 배경지식을 공유하기 [뼈와 근육] 뼈와 근육의 관련성을 움직임 과 정을 글과 이미지로 정리하고 공유하기 9 10 14-15 관련성 주의집중 관련성 관련성 로 나타내고 신체발달과의 관련성을 생각하기 비유·유추 만족감 시각화·이미지화 자신감 [소화기관] 소화기관과 소화의 과정을 이미지 와 화살표를 통해 나타내고 발표하기 [순환기관] 심장과 혈관의 관계를 글과 이미 지로 생각하고 이해한 것을 표현하기 화를 직접 체험해보고 관련 내용을 글과 이미 [배설기관] 배설기관을 글과 이미지로 나타내 고 실생활과 관련하여 생각 적고 공유하기 [신경기관] 자극에 대한 반응 과정을 예시를 들어 화살표와 글, 이미지로 나타내기 [뇌] 뇌 구조에 따른 기능을 알아보고 이해한 내용을 이미지로 나타내고 발표하기 능을 모둠원들과 이야기하고 글과 이미지로 정리하기 12-13 시각화·이미지화 주의집중 몰입, 숙고, [운동 시 몸의 변화] 운동할 때 각 기관의 기 11 몰입, 비유·유추 [성장판] 성장판의 활동 여부를 글과 이미지 지로 표현하기 8 학습동기 [단원도입] Visual Thinking 오리엔테이션 [호흡기관] 숨을 들이마실 때와 내쉴 때의 변 7 창의적 사고과정 시각화·이미지화 비유·유추 시각화·이미지화, 숙고 시각화·이미지화 아이디어 조작, 몰입 시각화·이미지화, 숙고 시각화·이미지화, 몰입 관련성 주의집중 주의집중 관련성 자신감 주의집중 아이디어 조작, 아이디어 생성, 관련성 시각화·이미지화, 만족감 숙고 [인체의 움직임 과정] 인체의 움직임 과정을 이해하며 거울잔상 그림 만들기 단원 학습내용 모둠별 비주얼씽킹으로 정리· 공유·평가하기 아이디어 조작 관련성 시각화·이미지화 만족감 아이디어 조작, 아이디어 생성, 시각화·이미지화 - 32 - 주의집중 만족감 [그림Ⅲ-2] 비주얼씽킹 활동 예시 5. 자료 분석 본 연구는 비주얼씽킹 기반 과학수업이 초등학생의 창의적 사고과정과 학습 동기에 영향을 미치는지 알아보는 데에 목적이 있다. 이를 위해 통계 프로그 램 SPSS 28.0을 활용하여 자료 분석 하였다. 본 연구에서는 첫째, 실험집단과 통제집단 간 동질성 검증을 위해 사전검사에 대한 독립표본 t검증을 실시하였 다. 둘째, 연구문제1을 검증하기 위해 창의적 사고과정에 대한 독립표본 t검증 과 대응표본 t검증을 실시하였다. 셋째, 연구문제2를 검증하기 위해 학습동기 에 대한 독립표본 t검증과 대응표본 t검증을 실시하였다. - 33 - Ⅳ. 연구 결과 1. 동질성 검증 본 연구는 연구가설1을 올바르게 검증하기 위해 두 집단의 사전 동질성을 검 증했다. 실험집단과 통제집단이 동질집단인지 확인하기 위하여 창의적 사고과정 과 학습동기 사전검사에 대한 독립표본 t검증을 실시했고 그 결과는 <표 Ⅳ -1>과 같다. <표 Ⅳ-1> 동질성 검증(t-test) 하위요인 창 M(SD) t p 3.19(.81) 1.001 .323 3.39(.54) 3.35(.85) .231 .819 몰입 3.80(.44) 3.62(.71) 1.149 .257 비유·유추 3.40(.52) 3.28(.84) .605 .548 아이디어 생성 3.37(.47) 3.30(.88) .321 .750 숙고 3.41(.59) 3.28(.84) .632 .531 총점 3.48(.37) 3.35(.75) .750 .459 주의집중 3.34(.26) 3.11(.75) 1.470 .152 관련성 3.51(.41) 3.34(.71) 1.026 .311 자신감 3.65(.50) 3.44(.65) 1.309 .197 만족감 3.35(37) 2.99(.82) 1.964 .058 총점 3.50(.31) 3.24(.68) 1.737 .092 실험집단 통제집단 아이디어 조작 3.38(.45) 시각화·이미지화 의 적 사 고 과 정 학 습 동 기 - 34 - t검증에서는 유의수준을 나타내는 p값이 p>.05일 때 통계적으로 유의미한 차이가 있지 않다고 본다. 위의 <표 Ⅳ-1>에 나타난 바와 같이 실험집단과 통제집단의 창의적 사고과정과 학습동기의 총점 및 각 하위요인을 살펴보면 유의미한 차이가 없는 것을 확인할 수 있다. 이를 통해 두 집단은 동질집단임 을 확인하였다. 2. Visual Thinking 기반 과학수업과 창의적 사고과정 가. 집단 간 창의적 사고과정 사후검사 평균 비교 Visual Thinking 기반 과학수업이 초등학생의 창의적 사고과정에 미치는 영 향을 알아보기 위해 실험집단과 통제집단의 사후검사에 대한 독립표본 t검증 을 실시하였다. 그 결과는 <표 Ⅳ-2>와 같다. <표 Ⅳ-2> Visual Thinking 수업 후 창의적 사고과정에 대한 독립표본 t-test M(SD) 하위요인 t 실험집단 통제집단 아이디어 조작 3.85(.61) 3.10(.97) 3.293** 시각화·이미지화 3.88(.52) 3.33(.80) 2.849** 사 몰입 4.40(.47) 3.65(.78) 2.501* 고 비유·유추 3.50(.61) 3.17(.97) 1.454 아이디어 생성 3.52(.60) 3.20(.90) 1.467 숙고 3.49(.74) 3.24(1.12) .930 총점 3.73(.45) 3.33(.84) 창 의 적 과 정 *p<.05, **p<.01 - 35 - 2.305* t검증에서는 유의수준 p값이 p<.05일 때 통계적으로 유의미한 차이가 있다 고 본다. <표 Ⅳ-2>에서 알 수 있듯이 사후검사 비교 결과 비주얼씽킹 수업 을 적용한 실험집단(M=3.73)이 통제집단(M=3.33)에 비해 창의적 사고과정 평 균 점수가 향상되었고 통계적으로 유의미한 차이가 있음을 확인할 수 있다 (p<.05). 집단 간 창의적 사고과정의 하위요인별 평균비교를 살펴보면 아이디어 조작 (p<.01), 시각화·이미지화(p<.01), 몰입(p<.05)에 통계적으로 유의미한 차이를 보였다. 이는 학습자들이 글과 이미지로 사고하는 수업을 통해 시각적 사고와 언어적 사고를 동시에 사용하게 되었고 시각적으로 나타내어진 학습 내용과 아이디어를 공유하며 학습했다고 해석된다. 반면 비유·유추, 아이디어 생성, 숙고 영역에서는 실험집단의 사후 평균점수 가 사전에 비해 향상되는 결과를 보였으나 통계적으로 유의한 차이는 보이지 않았다. 비유·유추는 이전의 생각을 관련시키는 인지과정이고, 아이디어 생성 은 많은 아이디어를 내는 것이며, 숙고는 의식적인 노력이 없는 상태에서 통 찰하는 것을 뜻한다. 평균점수가 향상되었으나 통계적으로 유의하지 않다는 것은 학습자들의 비주얼씽킹을 통해 비유·유추적 사고의 증진보다 아이디어를 시각적+언어적으로 표현하고 공유하는 것에 초점을 맞추었다고 보이며, 교육 현장의 15차시의 학습 과정에서 검증하기에 다소 무리가 있는 것으로 해석된 다. 비유·유추, 아이디어 생성, 숙고에 대한 효과를 검증하려면 본 연구의 차 시 연한보다 장기적인 차시에서 비주얼씽킹 수업이 진행되어야 가능할 것이라 고 판단된다. 나. 실험집단의 창의적 사고과정 변화 Visual Thinking 기반 과학수업을 적용한 후 실험집단의 창의적 사고과정 하위요인에 대한 세부 변화를 알아보기 위해 대응표본 t검증을 실시하여 사 전·사후 검사를 비교하였다. 그 결과는 <표 Ⅳ-3>과 같다. - 36 - <표 Ⅳ-3> Visual Thinking 수업 후 창의적 사고과정에 대한 대응표본 t-test 하위요인 M(SD) t 사전검사 사후검사 아이디어 조작 3.38(.45) 3.85(.61) -3.620** 시각화·이미지화 3.40(.54) 3.88(.52) -4.677*** 사 몰입 3.80(.44) 4.40(.47) -2.978** 고 비유·유추 3.40(.52) 3.50(.61) -.860 과 아이디어 생성 3.37(.47) 3.52(.60) -1.100 숙고 3.41(.59) 3.49(.74) -.511 총점 3.48(.37) 3.73(.45) -3.023** 창 의 적 정 **p<.01, ***p<.001 <표 Ⅳ-3>에서 알 수 있듯이 비주얼씽킹 학습을 적용한 실험집단의 사후점 수(M=3.73)가 사전점수(M=3.48)보다 창의적 사고과정 평균 점수가 향상되었 고 통계적으로 유의미한 차이가 있음을 확인할 수 있다(p<.01). 실험집단의 창 의적 사고과정 하위요인별 평균 변화를 살펴보면 아이디어 조작(p<.01), 시각 화·이미지화(p<.001), 몰입(p<.01)에서 통계적으로 유의미한 차이를 보였다. 반면 비유·유추, 아이디어 생성, 숙고 영역에서는 통계적으로 유의한 차이는 보이지 않았다. 이상의 결과를 종합하여 볼 때 비주얼씽킹 기반 과학수업은 아이디어 조작, 시각화·이미지화, 몰입 요소를 향상시켜 초등학생의 창의적 사고과정에 대한 효과가 있다고 해석할 수 있다. 3. Visual Thinking 기반 과학수업과 학습동기 가. 집단 간 학습동기 사후검사 평균 비교 Visual Thinking 기반 과학수업이 초등학생의 학습동기에 미치는 영향을 알 - 37 - 아보기 위해 실험집단과 통제집단의 사후검사에 대한 독립표본 t검증을 실시 하였다. 그 결과는 <표Ⅳ-4>와 같다. <표 Ⅳ-4> Visual Thinking 수업 후 학습동기에 대한 독립표본 t-test M(SD) 하위요인 학 습 동 기 t 실험집단 통제집단 주의집중 4.09(.46) 3.17(.73) 5.315*** 관련성 4.09(.49) 3.37(.75) 4.014*** 자신감 3.58(.37) 3.37(.47) 1.773 만족감 4.00(.54) 3.00(.90) 4.763*** 총점 4.02(.41) 3.25(.65) 5.005*** ***p<.001 t검증에서는 유의수준 p값이 p<.05일 때 통계적으로 유의미한 차이가 있다 고 본다. <표Ⅳ-4>에서 알 수 있듯이 사후검사 비교 결과 비주얼씽킹 수업을 적용한 실험집단(M=4.02)이 통제집단(M=3.25)에 비해 학습동기 평균 점수가 향상되었고 통계적으로 유의미한 차이가 있음을 확인할 수 있다(p<.001). 집단 간 학습동기의 하위요인별 평균비교를 살펴보면 주의집중(p<.001), 관 련성(p<.001), 만족감(p<.001)에 통계적으로 유의미한 차이를 보였다. 이는 학 습자들이 비주얼씽킹이라는 시각적 교수학습방법을 통해 지각적으로 각성했고 관련 있는 학습 주제·내용을 글과 그림으로 나타내고 공유하면서 스스로 학습 에 대한 만족감이 향상되었다고 해석된다. 반면 자신감 영역에서는 실험집단의 평균점수가 사전에 비해 감소되었으나 통계집단과 통계적으로 유의한 차이는 보이지 않았다. 이는 그림으로 아이디 어를 조직하는 비주얼씽킹이 시각적으로 표현하는 것에 대한 학습자의 접근 경향이나 사전 경험 및 자신감의 유무가 반영되어 나타난 결과라고 해석된다. 이 같은 결과는 그림 그리기에 대한 인식이나 성향에 따라 선호도나 교과 학 습동기가 달라질 수 있다는 김정선(2015)의 연구와 학생들이 그림 표현에 대 한 거부감이 들지 않도록 그림에 대한 충분한 노출이 필요하다는 이미소(2019) - 38 - 의 연구와 맥락을 같이한다. 자신감에 대한 효과를 검증하려면 그림에 대한 인식과 표현을 넓혀 충분한 성공경험을 줄 수 있는 비주얼씽킹 수업이 진행되 어야 가능할 것이라고 판단된다. 나. 실험집단의 학습동기 변화 비주얼씽킹 기반 과학수업을 적용한 후 실험집단의 학습동기 하위요인에 대 한 세부 변화를 알아보기 위해 대응표본 t검증을 실시하여 사전·사후 검사를 비교하였다. 그 결과는 <표 Ⅳ-5>과 같다. <표 Ⅳ-5> Visual Thinking 수업 후 학습동기에 대한 대응표본 t-test M(SD) 하위요인 학 습 동 기 t 사전검사 사후검사 주의집중 3.34(.26) 4.09(.46) -6.828*** 관련성 3.51(.41) 4.09(.49) -4.714*** 자신감 3.65(.50) 3.58(.37) .733 만족감 3.35.(37) 4.00(.54) -5.720*** 총점 3.50(.31) 4.02(.41) -5.622*** **p<.001 <표 Ⅳ-5>에서 알 수 있듯이 비주얼씽킹 수업을 적용한 실험집단의 사후점 수(M=4.02)가 사전점수(M=3.50)보다 창의적 사고과정 평균 점수가 향상되었 고 통계적으로 유의미한 차이가 있음을 확인할 수 있다(p<.001). 실험집단의 창의적 사고과정 하위요인별 평균 변화를 살펴보면 주의집중(p<.001), 관련성 (p<.001), 만족감(p<.001)에서 통계적으로 유의미한 차이를 보였다. 반면 자신 감 영역에서는 통계적으로 유의한 차이는 보이지 않았다. 이상의 결과를 볼 때 비주얼씽킹 기반 과학수업은 주의집중, 관련성, 만족감 요소를 향상시켜 초등학생의 학습동기에 대한 효과를 가져왔다고 해석할 수 있다. - 39 - Ⅴ. 논의 및 결론 본 연구에서는 Visual Thinking 기반 과학수업이 초등학생의 창의적 사고과 정과 학습동기에 미치는 영향을 알아보는데 목적을 두었다. 5학년 2학기 과학 교과의 생물영역 단원을 분석하여 15차시에 걸쳐 수업을 진행하였다. 학습 주 제에 대해 비주얼씽킹을 사용하여 사고활동을 하고 상호 피드백으로 정리하는 시간을 가졌다. 연구문제에 따라 사전-사후 검사를 통해 얻어진 결과를 논의 해보면 다음과 같다. 첫째, Visual Thinking 기반 과학수업은 창의적 사고과정의 하위요인(아이 디어 조작, 시각화·이미지화, 몰입)을 향상시켜 초등학생의 창의적 사고과정 향상에 효과적으로 것으로 나타났다. 이는 시각적 사고가 창의성과 관련이 있 다는 선행연구(정원아, 2005; 이모영, 2006; 김혜숙 2011)와, 시각적 사고가 창 의성 향상에 긍정적인 효과를 미친다는 선행연구(이순주, 서현석, 2006; 김진 희, 2010; 정지훈, 2010; 안문혜, 2015)와 맥락을 같이 한다. 둘째, Visual Thinking 기반 과학수업은 학습동기의 하위요인(주의집중, 관 련성, 만족감)을 향상시켜 초등학생의 학습동기 향상에 효과적으로 것으로 나 타났다. 이는 그리기 중점 사고지도가 학습동기 향상에 효과를 보인다는 김정 선(2015)의 연구와 비주얼씽킹 과학수업이 과학학습동기 향상에 효과를 보인 다는 김정은(2018)의 연구와 맥락을 같이 한다. 이상의 연구결과를 통해 Visual Thinking 기반 과학수업은 학습동기 향상과 창의적 사고과정에 통계적으로 유의미한 효과가 있었다. 따라서 학생들의 사 고과정을 시각화하기에 유용하며 학습 내용에 따라 학습자가 직접 구성할 수 있어 창의적 사고과정 능력을 신장시킬 수 있음을 확인하였다. 이러한 점을 볼 때 창의·융합형 인재를 양성하는데 중점(한국교육과정평가 원, 2015)을 두는 우리나라 교육과정을 초등교육현장에 구현하기 위해서 교사 는 수업에서 시각적 사고 전략의 올바른 활용이 요구된다고 볼 수 있다. 본 연구의 실험처치 과정을 바탕으로 초등교육에서 유의미한 학습을 위해 Visual Thinking 기반 수업의 활용 방안을 제안하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구의 교수자는 비주얼씽킹 수업에 관하여 충분한 선행연구와 참 고문헌을 확인함과 더불어 현장에서 진행되는 비주얼씽킹 연수와 실습을 통해 - 40 - 전문성을 갖추고자 하였다. 시각적 사고전략에 대한 이해와 활용 숙련도가 확 보되어야 효과적인 비주얼씽킹 수업을 진행할 수 있다. 둘째, 학습자에게도 오리엔테이션 등을 통해 비주얼씽킹에 대한 순차적인 접근과 연습 기회가 주어져야 한다. 본 연구에서는 그림에 대한 학습자 개별 적인 인식과 성향에 따라 비주얼씽킹에 대한 자신감이 하락되는 케이스가 관 찰되었다. 충분한 연습시간이 바탕 되어야 학습자가 자신의 생각을 글과 그림 으로 효과적으로 표현할 수 있다고 해석된다. 셋째, 글과 이미지로 표현된 것을 통해 학습자 간 아이디어를 공유하고 소 통하는 시간을 가져야 한다. 본 연구에서 활용한 비주얼씽킹 수업은 이미지를 완성하는 작품제작에 목적을 두지 않았다. 글과 이미지로 표현된 것을 통해 생각을 공유하고 사고를 확장시키는 것까지 나아가야 창의적 사고 역량을 증 진시킬 수 있을 것으로 보인다. 끝으로 본 연구 결과를 바탕으로 후속 연구를 제안하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구결과는 창의적 사고과정의 아이디어 조작, 시각화·이미지화, 몰 입 요소에 대한 효과를 검증하였으나 비유·유추, 아이디어 생성, 숙고 요소에 대해서 유의미한 효과가 없었다. 그러므로 이에 대한 효과를 검증하는 비주얼 씽킹의 다양한 활용방법과 적용 범위를 연구할 필요가 있다. 둘째, 초등학교 과학교과에 적용하여 진행하였으므로 비주얼씽킹 기반 수업 이 다양한 학년, 다양한 교과에 적용했을 때 창의적 사고과정과 학습동기에 미치는 효과를 연구할 필요가 있다. 셋째, 본 연구는 비주얼씽킹 기반 수업을 15차시에 걸쳐 진행하였다. 따라서 비주얼씽킹 기반 수업을 통해 나타난 효과가 지속적으로 유지되는지, 장기적 으로 적용되었을 때 어떤 효과가 나타나는지에 대해 후속 연구가 필요하다고 본다. - 41 - 참 고 문 헌 가은용(2004). 시각적 사고력 향상 프로그램 운영을 통한 창의성 신장. 한국교원 대학교 교육대학원 석사학위논문. 강문정(2018). 역사학습정리를 위한 비주얼씽킹 활용방안. 서울교육대학교 교육 전문대학원 석사학위논문. 고경혜(2019). 비주얼 씽킹을 활용한 초등수학 지도방안 연구. 서울교육대학교 교육전문대학원 석사학위논문. 고영성, 신영준(2017). 완벽한 공부법. 서울: 로크미디어 교육부(2015). 초·중등학교 교육과정 총론. 교육부 고시 제2015-74호. 구자준(2017). 디자인 씽킹에 활용되는 창의성 기법이 창의적 아이디어 도출에 끼치는 영향. 조형디자인연구, 20(3), 1-18. 김나리, 김봉석(2018). 초등역사학습에서 비주얼씽킹의 이론적 체계화와 실제 적 용. 사회과교육연구, 25(2), 81-101. 김선영(2015). 융합형 예술교육과 시각적 사고를 기반으로 한 디자인 교육 : 쿠 퍼-휴이트 국립 디자인 박물관 프로그램을 중심으로. 한국디자인트렌드 학회, 48(0), 59-70. 김수정(2010). 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The Effects of Visual thinking based Science learning on Creative Thinking Process and Learning Motivation of Elementary School Students * Yoon Hee Sang Major in Educational Psychology and Learning Consultation Graduate School of Education Daegu National University of Education (Supervised by Professor Lee Myung Sook) (Abstract) The purpose of this research was to examine the effects of visual thinking based science learning on creative thinking process and learning motivation of elementary school students. 50 students from a elementary school in S. city participated in this research and they were randomly assigned into two groups. The experimental group was composed of 25, and the control group was composed of 25. The research design was pretest-posttest control group. The results of this study were as follows: First, it was shown that visual thinking based science learning influenced to the improvement on creative thinking process of elementary school students. Second, it was shown that visual thinking based science learning influenced to the improvement on learning motivation of elementary school students. As mentioned above, visual thinking based science learning has been shown to be effective in improving creative thinking process and learning motivation of elementary school students. The implications and suggestions for future study were described. The results of this study suggest that visual thinking based learning at school education. It can be a meaningful means to develop creative thinking process and * A thesis submitted to the Council of the Graduate School of Daegu National University of Education in partial fulfillment of the requirements for the degree of Master of Education in February 2020. - 50 - learning motivation required in future society. From this, the results of this study showed that visual thinking can be fully utilized in learning. Key words: visual thinking, creative thinking process, learning motivation - 51 - 부 록 1. 창의적 사고과정 척도 2. 학습동기 척도 3. Visual Thinking 학습자 활동 - 52 - 1. 창의적 사고과정 척도 설 문 지 본 설문지는 과학수업을 연구하기 위해 실행하고 있습니다. 각 설문지에 대한 답은 정해져 있는 것이 아니니 평소 자신의 모습을 있는 그대로 답해 주세요. 성의 있게 답변해주신 여러분들께 감사드립니다. 해당되는 부분에 ○표시 해주세요. 성별 번호 1 2 3 4 5 6 7 8 남( ) 여( 1. 창의적 사고과정 문항 나는 여러 아이디어를 결합해서 좋은 해결책을 찾을 수 있다. 나는 문제에 대한 해결방법이 효과가 있는지 알 아보기 위해 직접 실행해 본다. 나는 내가 몰두하는 일을 중간에 중단하고 싶지 않다. 나는 어떤 문제가 안 풀리면, 이전의 해결책을 새로운 상황에 적용해 본다. 나는 어떤 일을 할 때, 가능한 많은 아이디어를 생각해 본다. 나는 어떤 문제가 안 풀릴 때, 잠시 제쳐두면 해 결책이 막 떠오른다. 나는 또 다른 관점에서 문제를 살펴보면 해결책 을 찾아 낼 수 있다. 나는 어떤 문제가 안 풀릴 때, 머릿속으로 이미 지를 떠올리거나 그림을 그려본다. - 53 - ) 그렇지 보통 그런 편이다 이다 편이다 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 그렇지 않다 않은 그렇다 번호 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 1. 창의적 사고과정 문항 나는 어떤 일에 몰두하면 전혀 시간 가는 줄을 모른다. 나는 이전 것을 새로운 방식으로 생각해 보면 좋은 아이디어가 나온다. 나는 기존 방식과는 다른 방법으로 문제의 해결 책을 찾으려고 한다. 나는 내 마음이 평온할 때 어떤 문제에 대한 해 결책이 생각난다. 나는 새로운 것을 이해하기 위해 여러 개의 아 이디어를 동시에 생각하려고 한다. 나는 창의적인 생각을 할 때 종종 나의 감각(눈, 코, 입, 귀, 손)을 활용한다. 나는 좋아하는 일을 하면 그 일이 전혀 힘들지 않고 저절로 되는 것 같다. 나는 어떤 문제가 안 풀리면, 그 문제를 관련된 상황과 연관 지어 생각한다. 나는 식사나 샤워 같은 일상적인 일을 하는 동 안에 좋은 아이디어가 막 생긴다. 나는 창의적인 생각을 갑자기 만들기보다 시간 을 두고 만들어본다. 나는 어떤 문제가 안 풀리면, 세부 사항을 꼼꼼 히 살펴본다. 나는 어떤 문제에 대한 해결방법을 상상할 때 새로운 아이디어들이 나온다. - 54 - 그렇지 보통 그런 편이다 이다 편이다 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 그렇지 않다 않은 그렇다 번호 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 1. 창의적 사고과정 문항 나는 어떤 일을 할 때 내 자신을 완전히 몰입 하려 한다. 나는 창의적인 생각을 할 때 서로 관련되는 것 을 떠올려본다. 나는 어떤 문제가 안 풀리면, 도움을 구해서 가 능한 해결책을 만들어 낸다. 나는 창의적으로 문제를 해결할 때, 서두르기보 다 시간을 두고 생각해본다. 나는 창의적인 생각을 위해 여러 각도에서 아 이디어를 맞추어본다. 나는 창의적인 해결방법을 떠올리기 위해 이미 지를 상상하거나 그려본다. 나는 창의적으로 생각하려면 몰입해야 한다. 나는 서로 관련이 없어 보이는 것도 연결하다 보면 새로운 생각이 나온다. 나는 창의적인 생각을 하기 위해 새로운 아이 디어를 많이 만들어 낸다. 나는 창의적 문제해결을 위해 아이디어를 계속 해서 생각해 본다. 나는 종종 내가 아는 비슷한 상황을 떠올리며 문제를 해결하고자 한다. 나는 아이디어를 서로 비교하다보면 새로운 지 식이 생긴다. - 55 - 그렇지 보통 그런 편이다 이다 편이다 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 그렇지 않다 않은 그렇다 2. 학습동기 척도 번호 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 2. 학습동기 문항 과학수업에서 배운 내용은 나에게 필요한 내 용이다. 과학수업을 잘할 수 있을 것 같은 자신감이 있다. 과학수업을 하는 동안 주의집중이 잘되지 않 는다. 과학수업내용이 중요하다고 생각한다. 선생님은 우리들이 과학수업을 열심히 배울 수 있도록 노력하신다. 과학수업에서 좋은 점수를 얻기 어려울 것 같 다. 좋은 점수를 얻기 위해서는 많은 노력을 해야 만 한다. 과학수업 내용은 내가 이미 알고 있는 것과 관련이 없다. 좋은 점수를 얻는 것은 나에게 달려있다. 선생님께서 중요한 것을 설명하실 때 우리를 집중시킨다. 그렇지 보통 그런 편이다 이다 편이다 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 그렇지 않다 않은 그렇다 11 과학수업내용은 나에게 어렵다. 1 2 3 4 5 12 나는 과학수업에서 큰 만족감을 느낀다. 1 2 3 4 5 13 나는 과학수업을 잘하려고 노력한다. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 14 15 우리 반 친구들은 과학 수업 내용을 재미있어 한다. 과학 수업은 흥미롭다. - 56 - 번호 16 17 18 19 20 21 2. 학습동기 문항 내가 과학수업에서 어떤 점수를 받을지 예상 하기 어렵다. 과학수업에서 배운 내용이 만족스럽다. 과학수업내용이 내가 생각했던 기대와 목표에 알맞았다. 선생님은 과학수업에서 다양하고 흥미로운 방 법을 사용하신다. 우리 반 학생들은 과학수업에 적극적으로 참 여한다. 수업시간에 열심히 참여하는 것이 수업내용을 잘 알 수 있는 방법이다. 그렇지 보통 그런 편이다 이다 편이다 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 그렇지 않다 않은 그렇다 22 과학수업은 나에게 별로 도움이 되지 않는다. 1 2 3 4 5 23 과학수업 중 자주 딴 생각을 한다. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 24 25 26 27 내가 과학수업을 열심히 듣는다면 좋은 점수 를 받을 수 있다고 생각한다. 과학수업은 나에게 정말 필요한 내용이다. 과학수업에서 선생님이 묻는 질문이나, 문제에 관심이 많다. 과학수업이 너무 쉽지도 어렵지도 않고 알맞 다. 28 나는 과학수업에 대해 실망스럽다. 1 2 3 4 5 29 과학수업 한교시 안에 배우는 양이 적절하다. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 30 과학수업 때 내가 잘하고 있다는 확인을 선생 님이나 친구에게서 받았다. - 57 - 3. Visual Thinking 학습자 활동 - 58 - - 59 - - 60 - - 61 - - 62 - - 63 -