Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.com
Tersedia online di www.sciencedirect.com
Sains Langsung
Procedia - Ilmu Sosial dan Perilaku 199 (2015) 394 – 401
GlobELT: Konferensi Internasional tentang Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Inggris sebagai Tambahan
Bahasa, Antalya - Turki
Tantangan saat ini dalam mengajar/belajar bahasa Inggris untuk pelajar EFL:
Kasus SMP dan SMA
Zahra AkbariA*
AUniversitas
Ilmu Kedokteran Isfahan, Isfahan, Iran
Abstrak
Pada abad ke-20 dan ke-21, bahasa Inggris telah menjadi bagian tak terpisahkan dari kurikulum pendidikan di sekolah-sekolah Iran. Terlepas dari segala upaya
dan investasi yang dicurahkan untuk mengembangkan dan mempopulerkan bahasa Inggris di kalangan pembelajar bahasa Iran, hasil yang dihasilkan tidak
sesuai dengan harapan pihak berwenang.
Secara umum, proses pengajaran dan pembelajaran bahasa Inggris sebagai bahasa asing di Iran kurang memuaskan. Banyak penelitian telah
membuktikan bahwa berbagai faktor terlibat dalam proses ini. Peneliti melakukan upaya untuk mengkaji semua penelitian yang mungkin ada yang
menyelidiki/berfokus pada masalah pengajaran/pembelajaran bahasa Inggris di Iran untuk memperoleh faktor-faktor ini dan untuk meneliti
masalah-masalah yang ada. Hal ini juga merupakan upaya untuk menyoroti apa yang dapat dilakukan untuk memperbaiki situasi secara signifikan.
Klasifikasi faktor-faktor ini disarankan dan diindikasikan bahwa faktor-faktor ini sangat saling terkait.
© 2015 Para Penulis.. PuBBakuakuSayaSayaSSHHeeDDBBkamukamuEEakuakueeayayyaituyaituRRLLtdtd..Ini adalah artikel akses terbuka di bawah lisensi CC BY-NC-ND
P(HeTeTRP-:R/e/CayRyaituAwtivkamueNCDHaieMRM
ulangHaiSNPSHai.NHaiSrgib/lSayaSayaakuCdiaekamunsHaieFSH
/BAkamuC-eNTCT-eNPDe/4kamu.0N/Saya)ay.ersitesi.
Tinjauan sejawat di bawah tanggung jawab Hacettepe Üniversitesi.
Kata kunci:tantangan;mengajar dan belajar bahasa Inggris; sekolah menengah pertama; sekolah menengah atas
1. Pendahuluan: Canggih
Saat ini, bahasa Inggris mendominasi konteks pembelajaran dan pengajaran bahasa asing di Iran. Bahasa Inggris dianggap
oleh banyak orang sebagai bahasa internasional. Perolehannya dapat menjamin tersedianya kesempatan kerja, bepergian,
pendidikan tinggi, dan bahkan kehidupan yang lebih baik (Crystal, 1997).
Mengajar bahasa Inggris sebagai bahasa asing merupakan tugas yang menantang di negara-negara berkembang pada umumnya dan di negara
kita pada khususnya. Bahasa Inggris telah dimasukkan dalam kurikulum sekolah-sekolah dan universitas-universitas di Iran dan perhatian besar
telah diberikan pada bahasa ini di masyarakat kita karena alasan-alasan berikut: pertama-tama, akses terhadap bahasa ini.
* Penulis yang sesuai. Telp.: +98 03137922026
Alamat email: akbari@mng.mui.ac.ir
1877-0428 © 2015 Para Penulis. Diterbitkan oleh Elsevier Ltd. Ini adalah artikel akses terbuka di bawah lisensi CC BY-NC-ND (
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/). Tinjauan sejawat di bawah tanggung jawab Hacettepe Üniversitesi.
doi:10.1016/j.sbspro.2015.07.524
Zahra Akbari / Procedia - Ilmu Sosial dan Perilaku 199 (2015) 394 – 401
395
dan penggunaan sumber daya teknologi dan ilmiah terkini yang sebagian besar ditulis dalam bahasa Inggris memerlukan
kemahiran bahasa Inggris yang efisien. Kedua, menghadapi tuntutan era ledakan informasi dan efisiensi penggunaan Internet
menjadikan pembelajaran bahasa Inggris sebagai sebuah kebutuhan. Ketiga, penguasaan bahasa Inggris memfasilitasi
pertukaran budaya antar bangsa termasuk usulan dialog antar peradaban. Terlepas dari semua ini, beberapa penelitian
menunjukkan bahwa pengajaran dan pembelajaran bahasa Inggris di sekolah-sekolah Iran belum mampu memenuhi tujuan
yang ditentukan (lihat, misalnya, Bagheri, 1994; Moradi, 1996a; Rahimi, 1996b; Rashidi, 1995; Saadat, 1995;Zanganeh, 1995). Oleh
karena itu, karena kekurangan program EFL formal di sekolah untuk memenuhi kebutuhan praktis peserta didik di satu sisi, dan
kebutuhan pembelajaran bahasa Inggris untuk memenuhi kebutuhan komunikatif ini di sisi lain, semakin banyak lembaga EFL
yang didirikan. dikembangkan di seluruh negeri.
Secara umum, sekolah dasar, sekolah menengah pertama, dan sekolah menengah atas adalah tiga tingkatan sekolah di Iran. Bahasa
Inggris sebagai mata pelajaran wajib diajarkan di tingkat sekolah menengah pertama dan atas. Tentu saja, sektor swasta sudah mulai
memperkenalkan bahasa Inggris di tingkat yang lebih rendah seperti sekolah dasar dan taman kanak-kanak (Aliakbari, 2005). Pengajaran
Bahasa Inggris dimulai pada usia 11 tahun, kelas satu sekolah menengah pertama dan berlanjut hingga tingkat universitas. Meskipun
belajar bahasa Inggris dalam jangka waktu yang lama di sekolah (hampir 7 tahun), siswa belum mampu berkomunikasi dalam bahasa
Inggris dalam konteks sebenarnya. Akibatnya, pihak berwenang dan peneliti telah mencoba menyelidiki alasan mengapa, meskipun
semua uang dan waktu telah dihabiskan serta upaya yang telah dilakukan, siswa Iran tidak berhasil dalam belajar bahasa Inggris seperti
yang diharapkan.
Makalah Behroozi dan Amoozegar (2014) menunjukkan perlunya menilai kembali pendekatan yang digunakan untuk mengajar bahasa
Inggris di Iran. Data yang dikumpulkan menunjukkan bahwa siswa Iran setelah hampir tujuh tahun mengenyam pendidikan tidak mampu
berbicara bahasa Inggris dengan lancar atau berinteraksi dengan orang lain karena penekanan pada struktur tata bahasa.
Meskipun berbagai upaya telah dilakukan oleh para pendidik Iran untuk memperbaiki situasi pengajaran bahasa Inggris selama beberapa
dekade terakhir di Iran, situasi yang mengecewakan masih terjadi dalam pencapaian pembelajaran bahasa Inggris di kalangan siswa Iran. Oleh
karena itu, sangat penting untuk menggali alasan sebenarnya di balik rendahnya prestasi siswa dalam bahasa Inggris. Untuk melakukan hal
tersebut, penelitian ini bertujuan untuk memperoleh dan mengklasifikasikan faktor-faktor yang berhubungan dengan hal tersebut. Hal ini dicapai
dengan mencermati studi yang tersedia yang berhubungan dengan masalah pembelajaran/pengajaran bahasa di Iran. Hal ini juga merupakan
upaya untuk menyoroti apa yang dapat dilakukan untuk memperbaiki situasi secara signifikan.
1.1. Masalah dari pihak siswa
Penting untuk mengidentifikasi masalah yang dihadapi siswa Iran dalam proses pembelajaran bahasa Inggris.
Kendala utama dalam belajar bahasa Inggris adalah tidak adanya lingkungan yang membuat mereka familiar dengan
bahasa aslinya. Dengan kata lain, tidak ada peran aktif bahasa Inggris di luar kelas. Jadi, mereka tidak merasa perlu
segera belajar bahasa Inggris. Dan sistem pendidikan harus mewujudkan kebutuhan tersebut.
Peran penting bahasa Inggris sebagai lingua franca dunia saat ini dalam menjalin hubungan luar negeri diabaikan begitu saja di Iran.
Sangat sedikit pelajar dan/atau guru yang melakukan perjalanan ke negara-negara berbahasa Inggris atau melakukan kontak dengan
penutur bahasa Inggris. Beberapa penutur asli bahasa Inggris diizinkan untuk mengajar di Iran. Kita hanya dapat melihat sedikit orang
asing berbahasa Inggris di negara ini yang merupakan wisatawan atau berasal dari sektor bisnis. Selain itu, tempat Anda dapat
menemukan wisatawan terbatas pada lokasi wisata, hotel, atau perusahaan bisnis.
Selain itu, masyarakat Iran tidak diperbolehkan menonton atau mengakses TV satelit, sebagai salah satu sumber materi
otentik, karena para pembuat kebijakan serta ulama di Iran menganggap program mereka tidak pantas dan bertentangan
dengan moralitas. Jadi, ini akan menjadi isu lain yang menjadikan Iran unik di kawasan atau mungkin di dunia.
Hal ini dapat dijelaskan dalam penelitian yang dilakukan oleh Mirzaei Rizi dkk. (2014), yang mengidentifikasi permasalahan pengajaran
dan pembelajaran bahasa Inggris sebagai bahasa asing/bahasa kedua di sekolah menengah di Iran dan India. Hasilnya menunjukkan
bahwa pelajar India memiliki akses yang lebih baik terhadap alat bantu audio-visual berbahasa Inggris (misalnya, mendengarkan atau
menonton berita atau program TV berbahasa Inggris), mereka membaca koran dan majalah berbahasa Inggris lebih dari lima kali
dibandingkan dengan pelajar Iran dan sebagian besar dari mereka menemukan isinya. dari buku teks bahasa Inggris mereka menarik.
Perlu dicatat bahwa publikasi dan sirkulasi majalah/jurnal berbahasa Inggris di India jauh lebih tinggi dibandingkan di Iran. Tingkat
kemampuan berbahasa Inggris di kelas bahasa Inggris mereka lebih tinggi dibandingkan siswa Iran. Selain itu, rendahnya pengetahuan
bahasa Inggris siswa Iran dapat membuat mereka enggan membaca majalah/jurnal berbahasa Inggris.
396
Zahra Akbari / Procedia - Ilmu Sosial dan Perilaku 199 (2015) 394 – 401
Selain itu, ada banyak orang yang mencari cara untuk meningkatkan bahasa Inggris mereka, namun mereka tidak tahu bagaimana
dan dari mana harus memulainya. Di sebagian besar kelas bahasa Inggris, sedikit perhatian diberikan pada upaya sadar yang dilakukan
pelajar dalam menguasai bahasa asing. Banyak siswa yang tidak mengetahui, mengabaikan atau kurang memperhatikan bagaimana
menghadapi tugas belajar bahasa asing bahkan setelah bertahun-tahun belajar; hanya sedikit siswa yang telah menggunakan
serangkaian strategi, yang mampu berhasil dan karenanya, belajar bahasa tersebut. Ini adalah area yang diabaikan dalam kelas bahasa
kami. Guru harus peduli dalam membantu siswa mempelajari cara mempelajari cara belajar bahasa Inggris sebagai bahasa asing yang
efektif dan untuk mencapai otonomi dalam pendidikan mereka (Akbari, 2014; Akbari dan Tahririan, 2009; Jafari dan Kafipour, 2013;
Tabatabaei dan Hosseini , 2014).
Telah dikemukakan bahwa mempelajari cara belajar (pembelajaran mandiri) akan menjadi hal yang paling penting
bagi pembelajar bahasa karena setidaknya tiga alasan. Pertama, karena kompleksitas tugas pembelajaran, tidak pernah
ada cukup waktu dalam skema pengajaran formal untuk memastikan penguasaan siswa, dan jika pelajar belum siap di
kelas untuk mengambil tanggung jawab belajar secara mandiri. di luar, kecil kemungkinannya pembelajaran apa pun
akan terjadi (Carver & Dickinson, 1982; Dickinson & Carver, 1980). Alasan kedua adalah keyakinan bahwa melibatkan
siswa dalam proses pembelajaran dan penilaian akan mendorong efisiensi belajar mereka. Studi tentang karakteristik
pembelajar bahasa yang baik (Naiman, et al. 1978; Stern, 1983) menunjukkan bahwa pembelajar yang efisien secara
sadar memantau kinerja mereka, menganalisisnya, dan mengembangkan daftar strategi pembelajaran yang efisien.
Ketiga, dalam skema self-directed, melalui pengurangan jarak antara pembelajar dan guru, perasaan cemas, frustrasi,
dan keterasingan berkurang, dan akibatnya pembelajar menjadi lebih reseptif terhadap proses pembelajaran (Brown,
1973; Schumann, 1975) .
Faktor tantangan lainnya adalah keyakinan siswa tentang hakikat pembelajaran bahasa Inggris sebagai mata pelajaran yang terdiri dari daftar kata-kata dan
seperangkat aturan tata bahasa yang harus dihafal dan keterampilan yang dapat dipisahkan untuk diperoleh daripada seperangkat keterampilan dan subketerampilan yang terintegrasi (Oxford , 2001).
.
Selain itu, siswa yang mengikuti kelas bahasa Inggris tidak memiliki latar belakang pengetahuan yang sama karena beberapa dari mereka dilatih
di daerah pedesaan di mana guru bahasa Inggris yang tidak berkualifikasi mengajar mereka sementara siswa lainnya diajar di daerah perkotaan
yang memiliki akses ke banyak fasilitas kelas untuk mendapatkan keuntungan. dari. Meskipun sebagian siswa memanfaatkan program satelit, VCD
dan kaset video, dan bersekolah di sekolah bahasa swasta, sebagian besar siswa hanya memiliki buku pelajaran sebagai satu-satunya sumber
belajar bahasa Inggris. Dalam keadaan seperti itu, tidak ada tes penempatan untuk menempatkan siswa ke dalam kelompok berbeda secara
homogen berdasarkan tingkat kemahiran berbahasa mereka. Hal ini membuat situasi menjadi lebih buruk lagi bagi siswa yang lemah dan mereka
terpaksa menggunakan buku panduan.
Karena kelas-kelas penuh sesak, sebagian besar siswa tidak cukup berlatih dalam bahasa Inggris dan tidak mengatasi masalah
pembelajaran bahasa serta tidak cukup mahir berkomunikasi dalam bahasa asing. Karena dengan terbatasnya jam pengajaran, mereka
biasanya tidak memiliki kesempatan untuk mempelajari bahasa Inggris terutama keterampilan yang paling disukai yaitu mendengarkan
dan berbicara.
Tidak ada tempat untuk diskusi kerja kelompok. Untuk memperoleh bahasa target secara efektif, pembelajar perlu terlibat secara aktif
dalam memproses makna dari apa pun yang mereka dengar dan baca. Kerja kelompok dalam konteks pendidikan umumnya melibatkan
sejumlah kecil siswa yang bekerja sama untuk mencapai suatu tugas (Amatobi & Amatobi, 2013; Dooly, 2008).
Tidak semua siswa memiliki motivasi atau tujuan yang sama dalam belajar bahasa Inggris. Sebagian dari mereka memandang bahasa Inggris hanya sebagai
mata kuliah yang harus dilalui dan tidak memahami pentingnya bahasa Inggris sebagai alat komunikasi yang dapat digunakan untuk menyesuaikan diri
terhadap kemajuan teknologi dan ilmu pengetahuan lainnya. Bagi sebagian besar pembelajar, belajar bahasa Inggris adalah suatu kewajiban — sesuatu yang
harus mereka lakukan, namun tidak ingin mereka lakukan. Mereka tidak melihat kesenangan dalam belajar bahasa Inggris. Siswa-siswa ini memiliki motivasi
yang rendah untuk berpartisipasi di kelas, dan mereka hanya berusaha mendapatkan nilai kelulusan untuk menyingkirkan mata pelajaran tersebut.
Siswa lain menghadiri kelas untuk mempelajari beberapa poin khusus agar berhasil dalam Ujian Masuk Universitas sehingga
mereka memperhatikan bagian khusus dari buku tersebut. Agar berhasil dalam ujian semacam ini, hanya penguasaan kosa kata
yang baik, beberapa poin tata bahasa, dan pemahaman bacaan saja sudah cukup, sehingga siswa kurang memperhatikan
keterampilan berbicara, mendengarkan dan menulis.
Faktor demotivasi lainnya adalah bahasa Inggris dianggap sebagai mata pelajaran umum dibandingkan dengan mata pelajaran khusus seperti
fisika, kimia, matematika dan biologi. Dalam ujian masuk universitas, nilai mata pelajaran khusus lebih besar daripada nilai mata pelajaran umum.
Jadi, siswa menghabiskan lebih banyak waktu untuk mempelajari mata pelajaran khusus dibandingkan mata pelajaran umum seperti bahasa Persia,
Arab, dan Inggris.
Zahra Akbari / Procedia - Ilmu Sosial dan Perilaku 199 (2015) 394 – 401
397
1.2. Masalah dari pihak guru
Kesalahannya ada pada sistem pendidikan itu sendiri karena sasaran guru adalah “mempersiapkan” siswanya menghadapi ujian dan tidak menjadikan
mereka terampil dalam penggunaan bahasa yang dipelajarinya (Subramanian, 1985). Oleh karena itu, siswa berusaha untuk mendapatkan nilai yang disyaratkan
dan mereka tidak memiliki motivasi internal untuk belajar bahasa Inggris untuk tujuan lain dan mereka berpindah ke nilai yang lebih tinggi dengan nilai dan
tingkat pengetahuan bahasa Inggris yang berbeda dan bahkan pengetahuan yang tidak memadai.
Menurut Khaniya (1990 sebagaimana dikutip dalam Ghorbani, 2009), “Sejumlah besar guru membantu siswa
menghadapi ujian untuk menjaga reputasi mereka sebagai guru yang baik” (hal. 51). Ketakutan guru dan rasa bersalah,
malu atau malu atas hasil yang buruk sebagai konsekuensi dari kinerja siswa dalam ujian umum mungkin menyebabkan
guru mengajar bahasa Inggris untuk tujuan ujian saja (Alderson & Wall, 1993). Menurut Jahangard (2007), guru di Iran
ditekan untuk membentuk praktik pengajaran mereka berdasarkan tuntutan ujian nasional (juga Hosseini, 2007).
Siswa, terutama mereka yang memiliki ekspektasi tinggi terhadap diri mereka sendiri, mengharapkan guru mereka untuk membahas
semua topik ujian. Di Iran, sebagian besar siswa menuntut agar guru bahasa Inggris mereka fokus pada buku teks yang ditentukan oleh
Kementerian Pendidikan. Mereka mungkin tidak menyukai buku teks tetapi mereka tahu bahwa ujian akhir didasarkan pada buku
tersebut. Dengan demikian, sikap belajar mereka mempengaruhi pengetahuan kurikuler dan pembelajaran guru (Ghorbani, 2009; Beattie,
1995).
Namun, siswa di sekolah menengah Iran di Jepang dan Malaysia memiliki perspektif berbeda mengenai penggunaan buku teks. Di
negara-negara ini, pelajar Iran adalah ekspatriat yang perlu berkomunikasi dengan orang-orang yang berbicara bahasa berbeda. Mereka
juga bertujuan untuk memasuki universitas-universitas berbahasa Inggris di negara-negara ini (sebagian karena pendidikan universitas
gratis di Iran sangat kompetitif) sehingga tekanan untuk menggunakan bahasa Inggris sesering mungkin, dan dalam konteks seluas
mungkin, sangat nyata. untuk meningkatkan peluang mereka lulus tes (Bahasa Inggris). Dengan demikian, harapan mereka terhadap apa
yang harus dilakukan guru di kelas berbeda-beda: guru harus menggunakan materi yang komunikatif dan menyediakan ruang
komunikatif di dalam kelas.
Saat ini, sayangnya sebagian besar guru tidak menganggap penting empat keterampilan berbahasa dan keterampilan berbicara
adalah aspek yang paling diabaikan dari empat keterampilan dalam pengajaran bahasa asing. Perancang silabus dan guru bahasa Inggris
di Iran lebih fokus pada keterampilan membaca, hampir, mereka menggunakan buku teks membaca di kelas mereka, itulah sebabnya
pelajar Iran belajar bahasa Inggris melalui keterampilan membaca dan membaca adalah keterampilan prioritas di antara empat
keterampilan untuk pelajar Iran di EFL pengaturan (Birjandi dkk., 2006).
1.3. Masalah dari buku teks
Buku teks bahasa tampaknya memainkan peran penting dalam sistem pendidikan di setiap negara. Di sekolah-sekolah Iran,
buku teks ELT digunakan secara luas dan berfungsi sebagai silabus dan pedoman utama bagi guru. Buku teks yang diajarkan
dirancang dan disiapkan oleh Kementerian Pendidikan. Berdasarkan isi buku teks, siswa dievaluasi secara formatif dan sumatif.
Masalah besar dalam pengajaran bahasa yang dihadapi siswa kami adalah tugas-tugas yang terdapat dalam buku teks mereka
tidak memberikan mereka cukup latihan dalam keterampilan yang mereka perlukan. Singkatnya, buku teks kurang memiliki
variasi tugas komunikasi yang dapat memotivasi dan memberikan tujuan kepada pelajar dalam mengerjakannya. Menurut
Jahangard (2007), keterampilan aural dan lisan siswa tidak ditekankan dalam buku teks EFL yang ditentukan di Iran.
Banyak peneliti (Chastain, 1988; McGrath, 2002) sangat mendukung gagasan pengajaran budaya bahasa asing
yang diajarkan. Namun, buku pelajaran di Iran tidak memuat apapun tentang budaya negara-negara berbahasa
Inggris. Masalah seperti ini, tidak termasuk budaya bahasa asing, sangat mungkin terjadi di Iran karena budaya
aslinya sangat berbeda dengan budaya yang dituju (Dahmardeh, 2009).
Buku pelajaran harus merupakan sumber daya yang efektif untuk pembelajaran mandiri dan penyajian materi, sumber ide dan
kegiatan, sumber referensi bagi siswa, silabus yang mencerminkan tujuan pembelajaran yang telah ditentukan sebelumnya, dan
dukungan bagi guru yang kurang berpengalaman yang mungkin menjadi kurang percaya diri (Cunningsworth, 1995 sebagaimana dikutip
dalam Tsiplakides, 2011).
Ahmadpoor (2004 sebagaimana dikutip dalam Maleki, Mollaee, & Khosravi; 2014) menyatakan kekurangan buku teks bahasa Inggris sekolah
menengah dalam karyanya sebagai berikut:
12-
Penggunaan teks-teks dalam buku yang tidak menarik, membosankan, ketinggalan jaman
dan tidak koheren. Gambar buku yang salah, tidak pantas dan tidak menarik.
398
Zahra Akbari / Procedia - Ilmu Sosial dan Perilaku 199 (2015) 394 – 401
345678-
Kurangnya kohesi dan relevansi yang tepat antara pelajaran dan teks buku-buku berikutnya. Kurangnya
koordinasi antara ukuran konten dan waktu yang didedikasikan untuk konten tersebut. Poin tata bahasa
yang tidak menarik dan kurangnya aktivitas variabel.
Berisi pertanyaan yang tidak standar.
Kurangnya cara yang logis dan urutan kesulitan dalam menyajikan poin tata bahasa.
Kurangnya transparansi dalam tujuan umum buku ini.
1.4. Masalah pada bagian metode pengajaran
Meskipun metode penerjemahan tata bahasa adalah metode yang biasa diajarkan di Iran, metode ini harus memberikan kesempatan kepada
siswa untuk mengembangkan bahasa mereka secara kreatif dengan mempraktikkan beberapa latihan substitusi untuk berdialog dengan
pasangannya sehingga hal ini akan menjadi dasar keinginan untuk berkomunikasi. Oleh karena itu, penerjemahan tata bahasa Metode akan menjadi
metode yang menarik bagi mereka dan mereka akan berusaha memahami struktur dan rumus daripada menghafal yang merupakan salah satu
masalah mereka dalam membuat kalimat yang baik untuk berkomunikasi (Dolati & Seliman, 2011).
Metode penerjemahan tata bahasa dengan penekanan kuat pada fokus pada bentuk dan aktivitas penerjemahan masih banyak
digunakan dalam konteks pengajaran dan pembelajaran bahasa Inggris Iran (Eslami, 2010). Ditemukan bahwa pembelajar bahasa Inggris
Iran menemukan penggunaan aktivitas penerjemahan yang ekstensif sebagai kelemahan sistem pendidikan bahasa di Iran (Babai
Shishavan & Melbourne, 2010).
Tampaknya tujuan kursus ini adalah meningkatkan pemahaman membaca, pemahaman mendengarkan, berbicara dan menulis.
Meninjau isi buku sekolah menengah menunjukkan bahwa keterampilan ini diberi bobot yang berbeda dan pemahaman membaca dan
menulis lebih ditekankan. Meskipun tugas yang berbeda diberikan untuk membantu siswa mencapai tujuan yang disebutkan di atas,
mereka gagal mengembangkan keterampilan secara saling bergantung. Masalah utama muncul ketika sebagian besar guru tidak
menggunakan teknik yang tepat untuk membimbing siswa menggunakan aktivitas yang terdapat dalam buku teks mereka untuk
mencapai tujuan yang diinginkan.
Selain itu meskipun awalnya diklaim sebagai pendekatan yang sesuai untuk situasi EFL, pengajaran bahasa
komunikatif tampaknya lebih cocok untuk situasi ESL. Untuk menunjukkan fakta ini, Edge (1996:18) menunjukkan bahwa
tampaknya perlu bahwa daripada mengandalkan keahlian, metodologi, dan materi yang dikontrol dan dibagikan oleh
negara-negara ESL Barat, negara-negara EFL harus berusaha mengembangkan metode pengajaran bahasa yang
mempertimbangkan faktor politik, ekonomi, sosial, dan budaya dan yang paling penting, situasi EFL di negara mereka.
1.5. Masalah pada bagian penilaian atau evaluasi bahasa
Otoritas sekolah dan orang tua di Iran percaya bahwa sekolah yang baik adalah sekolah yang menghasilkan nilai tinggi pada
tes standar. Karena guru menyadari bahwa hasil siswa merupakan indikator kualitas pekerjaan mereka, tujuan penilaian yang
akuntabilitas mungkin mendominasi keyakinan guru dalam penilaian.
Meskipun guru didorong untuk menggunakan penilaian formatif selama tahun ajaran, mereka jarang menggunakan jenis
penilaian ini. Selain itu, belum ada penelitian terdokumentasi yang dilakukan mengenai sifat psikometrik dari tes standar yang
diberikan (Farhady & Hedayati, 2009 sebagaimana dikutip dalam Saad, Sardare, & Ambarwati; 2013).
Meskipun demikian, karena popularitas tes poin diskrit dan tes sumatif dalam pembelajaran siswa, guru masih fokus pada
penilaian sumatif dan tidak memiliki cukup pengetahuan dan keterampilan untuk menerapkan sistem penilaian baru. Artinya,
fokusnya masih pada kinerja siswa dalam ujian dibandingkan kinerja mereka dalam situasi kehidupan nyata. Oleh karena itu,
efek kemunduran pengujian mungkin menghambat adaptasi pengajaran untuk mendukung pembelajaran siswa (Safarnavadeh,
2004 sebagaimana dikutip dalam Saad et al., 2013).
Temuan penting lainnya adalah guru tidak menggunakan metode pengujian yang berbeda, dan hal ini dapat dianggap sebagai jebakan dalam
program EFL.
Zahra Akbari / Procedia - Ilmu Sosial dan Perilaku 199 (2015) 394 – 401
399
1.6. Masalah pada bagian kurikulum
Sejak usia tujuh tahun, siswa bersekolah di sekolah dasar. Di sekolah dasar, siswa mempelajari berbagai mata pelajaran termasuk
Bahasa Persia, sains dasar, dan ilmu sosial dasar. Tidak termasuk beberapa lembaga swasta, bahasa Inggris tidak diajarkan di sekolah
dasar Iran. Setelah lima tahun, siswa melanjutkan ke sekolah menengah pertama selama tiga tahun. Bahasa Inggris adalah salah satu
mata pelajaran utama yang diajarkan selama tiga jam seminggu pada tingkat ini. Dialog, latihan pola, dan kata-kata adalah komponen
utama buku teks yang dirancang untuk tingkat ini.
Setelah sekolah menengah pertama, siswa melanjutkan ke sekolah menengah atas selama tiga tahun dan belajar bahasa Inggris
selama dua jam per minggu. Pemahaman membaca adalah bagian utama dari buku teks pada tingkat ini (Birjandi, Soheili, Nowroozi, &
Mahmoodi, 2000; Birjandi, Nowroozi, & Mahmoodi, 2002a, 2002b).
Setelah sekolah menengah atas, siswa memulai tingkat pra-universitas selama satu tahun, berdasarkan sistem kredit
semester di mana bahasa Inggris diajarkan empat jam seminggu. Buku teks bahasa Inggris pra-universitas telah dikembangkan
berdasarkan Metode Membaca. Secara keseluruhan, penerapan metodologi tersebut, meskipun tidak secara spesifik sejalan
dengan praktik metode pengajaran terkini di seluruh dunia, tampaknya cukup berhasil dalam memenuhi tujuan pengajaran
bahasa asing di Iran. Bahasa Inggris diajarkan sebagai mata pelajaran wajib di kelas satu sekolah menengah pertama dan
seterusnya (Razmjoo & Riazi, 2006).
Para guru diharapkan untuk mengajarkan kurikulum tertentu, kumpulan pengetahuan dan keterampilan yang
biasanya tidak ditemui siswa di kehidupan luar sekolah. Tidak ada serangkaian proses pembelajaran dan pengajaran
bahasa yang sangat saling terkait dan progresif langkah demi langkah yang terhubung seperti sebuah rantai; mulai dari
tingkat dasar, pra-menengah, menengah, menengah atas hingga tingkat mahir. Tahapan-tahapan ini tidak didefinisikan
secara jelas dan tepat.
Meskipun pihak berwenang dan pengembang kurikulum berupaya menerapkan silabus yang komunikatif di sekolah umum, apa yang
umumnya disampaikan kepada siswa adalah kursus tradisional yang fokus utamanya adalah pada pemahaman membaca (Razmjoo &
Riazi 2006) dan sub-keterampilan tata bahasa. dan kosa kata (keduanya berperan penting dalam pengembangan keterampilan membaca).
Meskipun gagal untuk menumbuhkan keterampilan komunikasi lisan pada pelajar, program berorientasi membaca seperti itu mungkin
dapat dibenarkan dalam konteks EFL di mana sebagian besar pelajar akan menggunakan bahasa yang mereka pelajari untuk melanjutkan
bidang studi mereka di universitas daripada untuk interaksi tatap muka dengan penutur bahasa yang sama. .
Ghorbani (2009) menyatakan bahwa sebelum tahun 1990an, pendidikan bahasa Inggris berfokus pada keterampilan membaca untuk membantu
siswa membaca dan menerjemahkan materi yang ditulis dalam bahasa Inggris. Akibatnya, guru bahasa Inggris sekolah menengah pada dasarnya
menggunakan terjemahan tata bahasa untuk memenuhi harapan kurikulum nasional.
1.7. Masalah politik
Pengajaran bahasa Inggris di Iran mengalami pasang surut dan mengalami kursus-kursus ekstrim. Di satu sisi,
bahasa Inggris sebagai mata pelajaran sekolah dipandang mewakili dan memperkenalkan budaya barat kepada siswa
Iran. Di sisi lain, ada pendapat yang menyatakan bahwa bahasa Inggris yang saat ini diajarkan di Iran tidak lain hanyalah
representasi dari ideologi Persia atau Islam.
Menurut Navidinia dkk. (2009 sebagaimana dikutip dalam Mojtahedzadeh & Mojtahedzadeh, 2012), Iran selalu menjadi
negara dengan satu bahasa resmi yang disebut Persia. Kami bangga bahwa kami tidak pernah dijajah. Alasan lain menjadi
negara dengan satu bahasa adalah konsep stabilitas nasional. Oleh karena itu, bahasa Inggris dapat menjadi bahasa asing
pertama yang harus dipelajari siswa di sekolah dan universitas. Oleh karena itu, tingkat kemahiran bahasa Inggris di Iran rendah
dibandingkan dengan banyak negara di Asia (misalnya Malaysia, Filipina, dan Singapura).
Siswa tidak menggunakan bahasa Inggris sebagai media komunikasi sehari-hari; sistem pendidikannya masih tradisional dan guru
serta pelajar mempunyai keyakinan dan sikap yang terkadang menghalangi pendekatan baru.
400
Zahra Akbari / Procedia - Ilmu Sosial dan Perilaku 199 (2015) 394 – 401
2. Kesimpulan
Salah satu masalah utama pembelajaran bahasa di Iran adalah sebagian besar siswa kami tidak memiliki kapasitas untuk mengekspresikan diri
mereka dalam bahasa asing dengan lancar setelah belajar bahasa Inggris di sekolah menengah pertama dan atas selama tujuh tahun. Dengan kata
lain, mereka tidak dapat berkomunikasi dalam bahasa Inggris. Peneliti mencoba untuk mengkaji alasan di balik kegagalan siswa Iran untuk
memperoleh tingkat kemahiran bahasa Inggris yang diharapkan meskipun telah belajar bahasa Inggris selama tujuh tahun berturut-turut (dari
tahun pertama sekolah menengah pertama hingga tahun terakhir sekolah menengah).
Patologi pembelajaran bahasa Inggris akan mendeteksi kendala, kelemahan, dan kondisi pembelajaran bahasa
Inggris yang tidak sehat. Permasalahan tersebut terbagi dalam tujuh kategori yang merupakan lima komponen penting
dari setiap sistem pendidikan (siswa, guru, materi, metode pengajaran, dan evaluasi) dan dua subkomponen lainnya
(kurikulum dan kebijakan) yang saling berkaitan erat.
Mengetahui kebutuhan siswa merupakan salah satu hal penting bagi guru untuk mengajar dan penulis untuk menulis buku sekolah.
Sebagian besar siswa di Iran cenderung berpartisipasi dalam kegiatan komunikatif untuk belajar bahasa Inggris. Beberapa siswa
cenderung memiliki lebih banyak kesempatan untuk berpartisipasi dalam kelas percakapan bebas, mengungkapkan keinginan mereka
terhadap pendekatan yang lebih berorientasi komunikatif. Di sisi lain, ada pula yang lebih memilih penekanan pada pengajaran dan
pembelajaran tata bahasa (Bada dan Okan, 2000). Oleh karena itu, silabus harus diperhatikan berdasarkan semua kebutuhan dan minat
siswa.
Referensi
Ahmadpoor, Z. (2004). Mempelajari Masalah Pengajaran EFL di Sekolah Menengah.Jurnal Roshd ELT, 18(71), 15-21.
Akbari, Z. (2014). Peran Tata Bahasa dalam Pemahaman Membaca Bahasa Kedua: Konteks ESP Iran.Procedia - Sosial dan Perilaku
Sains, 98, 122-126.
Akbari, Z., & Tahririan, MH (2009). Strategi Pembelajaran Kosakata dalam Konteks ESP: Kasus Bahasa Inggris Para/medis di Iran.EFL Asia
Jurnal, 11(1), 40-62.
Aliakbari, M. (2005). Tempat budaya dalam buku teks bahasa Inggris Iran di tingkat sekolah menengah.Jurnal Asosiasi Terapan Pan-Pasifik
ilmu bahasa,9(1), 163-179.
Amatobi, VE, & Amatobi, DA (2013). Pengaruh perbedaan gender dan sikap terhadap prestasi belajar siswa.Jurnal Amerika
Komunikasi Penelitian.
Babai Shishavan, H., & Melbourne, V. (2010). Hubungan Gender Guru dan Pelajar Bahasa Inggris Iran dan Mereka
Persepsi Guru Bahasa Inggris yang Efektif.Pengajaran Bahasa Inggris, 3(3), 3-10. Bada, E.,
& Okan, Z. (2000). Preferensi belajar bahasa siswa.TESL-EJ, 4(3).
Bagheri, H. (1994).Profil Pengajaran Bahasa Inggris di Sekolah Pra-universitas Sistan dan Baluchestan: Masalah dan Solusi,
(Tesis MA Tidak Diterbitkan), Universitas Shiraz, Shiraz.
Beattie, M. (1995). Prospek baru untuk pendidikan guru: Cara naratif mengetahui pengajaran dan pembelajaran guru. Penelitian Pendidikan, 37(1),
53-70.
Behroozi, M., & Amoozegar, A. (2014). Tantangan bagi Guru Bahasa Inggris Sekolah Menengah di Iran.Procedia - Sosial dan
Ilmu Perilaku, 136, 203-207.
Birjandi, P., Mosallanejad, P., & Bagheridoust, E. (2006).Prinsip Pengajaran Bahasa Asing. Teheran: Publikasi Rahrovan. Birjandi, P.,
Nowroozi, M., & Mahmoodi, Gh. (2002a).SMA Bahasa Inggris 2. Teheran: Penerbit Buku Teks Iran. Birjandi, P., Nowroozi, M., &
Mahmoodi, Gh. (2002b).SMA Bahasa Inggris 3. Teheran: Penerbit Buku Teks Iran. Birjandi, P., Soheili, Gh., Nowroozi, M. & Mahmoodi,
Gh. (2000).SMA Bahasa Inggris 1. Teheran: Penerbit Buku Teks Iran. Coklat, HD (1973). Variabel afektif dalam pemerolehan bahasa
kedua.Pembelajaran Bahasa, 23, 231-244.
Pemahat, DJ, & Dickinson, L. (1982). Belajar mengarahkan diri sendiri. Dalam GSE Dalam M. Geddes (Ed.),Individualisasi. London: Bahasa Inggris Modern
Publikasi.
Chastain, Kenneth.(1988).Mengembangkan Keterampilan Bahasa Kedua,Teori dan Praktek. Amerika Serikat: Harco urt Brace Jovanovich, Inc. Crystal,
D. (1997).Bahasa Inggris sebagai Bahasa Global. Pers Universitas Cambridge: Cambridge. Cunningsworth, A. (1995).Mengevaluasi dan Memilih
Bahan Pengajaran EFL. London: Heinemann.
Dahmardeh, M. (2009). Buku teks komunikatif: Buku teks bahasa Inggris sekolah menengah Iran.Linguistik Online, 40(4), 45-61. Dickinson, L., & Pemahat, D.
(1980). Belajar cara belajar: Langkah-langkah menuju pengarahan diri sendiri dalam pembelajaran bahasa asing di sekolah. Jurnal ELT,
35(1), 1-7.
Dolati, IR, & Seliman, S. (2011). Investigasi Terhadap Kelemahan Siswa Iran Dalam Bahasa Inggris Lisan.Jurnal Pendidikan, 1, 94-99. Dooly,
M. (2008).Membangun Pengetahuan Bersama. Disarikan dari Pembelajaran Bahasa Telekolaboratif. Buku panduan untuk memoderasi
kolaborasi antar budaya secara online (hlm. 21-45). Bern: Perter Lang.
Tepi, J. (1996). Paradoks lintas budaya dalam profesi nilai.TESOL Triwulanan, 30, 9-30.
Eslami, Z. (2010). Suara guru vs. suara siswa: Pendekatan analisis kebutuhan dalam Bahasa Inggris untuk tujuan akademik (EAP) di Iran.Bahasa inggris
Pengajaran Bahasa, 3(1), 3-11.
Farhady, H. dan Hedayati, H. (2009). Kebijakan penilaian bahasa di Iran.Tinjauan Tahunan Linguistik Terapan, 29.
Zahra Akbari / Procedia - Ilmu Sosial dan Perilaku 199 (2015) 394 – 401
Ghorbani, PAK (2009). ELT di sekolah menengah Iran di Iran, Malaysia dan Jepang: Refleksi tentang bagaimana tes mempengaruhi penggunaan buku teks yang ditentukan.
Refleksi Pengajaran Bahasa Inggris, 8(2), 131-139.
Hosseini, SMH (2007). ELT dalam pendidikan tinggi di Iran dan India: Pandangan kritis.Bahasa di India, 1, 1-11. Jahangard, A.
(2007). Evaluasi materi EFL yang diajarkan di sekolah menengah negeri Iran.Jurnal EFL Asia, 9(2), 130-150.
Jafari, S., & Kafipour, R. (2013). Investigasi Strategi Pembelajaran Kosakata oleh Siswa EFL Iran di Berbagai Tingkat Kemahiran.
Jurnal Internasional Linguistik Terapan & Sastra Inggris, 2(6).
Khaniya, TR (1990).Efek kemunduran dari tes berbasis buku teks. Makalah Kerja Edinburgh dalam Linguistik Terapan: Universitas
Edinburgh. Maleki, A., Mollaee, F., & Khosravi, R. (2014). Evaluasi Isi Buku Teks ELT Pra-universitas Iran.Teori dan Praktek dalam Bahasa
Studi, 4(5), 995-1000.
McGrath, I. (2002).Evaluasi dan desain materi untuk pengajaran bahasa. Pers Universitas Edinburgh: Edinburgh.
Mirzaie Rizi, B., dkk. (2014). Kekurangan dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa Inggris sebagai bahasa asing/bahasa kedua di sekolah menengah di India dan
Iran. DAMPAK:Jurnal Internasional Penelitian Humaniora,, 2(6), 5-14.
Mojtahedzadeh, M., & Mojtahedzadeh, R. (2012). Peran pengajaran dan pembelajaran bahasa Inggris di Iran.Jurnal Internasional untuk Kualitas
riset, 6(2), 125-130.
Moradi, F. (1996a).Investigasi Masalah Pengajaran & Pembelajaran Bahasa Inggris di Provinsi Teheran. (Tesis MA tidak diterbitkan), Shiraz
Universitas, Shiraz
Navidinia, H., Mousavi, I., & Shirazizade, M. (2009). Tentang hubungan antara keyakinan kemanjuran guru bahasa Inggris Iran dan keyakinan mereka
prestasi siswa. Departemen Pengajaran Bahasa Inggris, Universitas Tarbiat Modares, Teheran,Penulis Iran, 1(3), 122-139.
Naiman, N., Frohlich, M., Stern, H., & Todesco, A. (1978). Pembelajar bahasa yang baik. Toronto: Institut Studi Pendidikan Ontario.
Oxford, R. (2001).Keterampilan Terintegrasi di Kelas ESL/EFL. Intisari ERIC. ED456670.
Rahimi, M. (1996b).Studi Pengajaran Bahasa Inggris di Sekolah Menengah Provinsi Isfahan. (Tesis MA Tidak Diterbitkan),
Universitas Shiraz, Shiraz.
Rasidi, N. (1995).Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Inggris di Bimbingan dan Sekolah Menengah Atas di Kordestan: Permasalahan dan Saran Solusinya.
(Tesis MA Tidak Diterbitkan), Universitas Shiraz, Shiraz..
Razmjoo, SA, & Riazi, M. (2006). Apakah pengajaran bahasa komunikatif praktis dalam lingkaran yang berkembang? Sebuah studi kasus guru Shiraz
sekolah menengah dan institut.Jurnal Bahasa dan Pembelajaran, 4, 144-171.
Saad, MRBM, Sardare, SA, & Ambarwati, EK (2013). Keyakinan dan Peran Penilaian Guru EFL Sekolah Menengah Iran.Kehidupan
Jurnal Sains, 10(3), 1638-1647.
Saadat, M. (1995). Investigasi Masalah Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Inggris di Sekolah Menengah Bimbingan dan Provinsi Fars.
(MATESIS Tidak Diterbitkan), Universitas Shiraz, Shiraz.
Safarnavadeh, K. (2004).Analisis komparatif Kurikulum Bahasa Inggris di Iran, Jepang, dan Pakistan. (Master yang tidak diterbitkan
tesis), Universitas Pendidikan Guru, Teheran, Iran.
Schumann, JH (1975). Faktor afektif dan masalah usia dalam pemerolehan bahasa kedua. Pembelajaran Bahasa, 25(2), 209-235.
Buritan, HH (1983). Konsep dasar pengajaran bahasa. Oxford: OUP.
Subramanian, TB (1985).Pengajaran Bahasa Inggris Menjadi Mudah. Madras: Macmillan India Limited.
Tabatabaei, O., & Hoseini, H.-S. (2014). Penggunaan Strategi Pembelajaran Bahasa oleh Pelajar EFL dan ESP: Studi tentang Kolokasi.Jurnal dari
Pengajaran dan Penelitian Bahasa, 5(1), 112-120.
Tsiplakides, I. (2011). Memilih Buku Kursus Bahasa Inggris: Teori dan Praktek.Teori dan Praktek dalam Studi Bahasa, 1(7), 758-764. Zanganeh, M.
(1995).Analisis Permasalahan Pembelajaran Bahasa Inggris di Sekolah Menengah Atas Provinsi Kermanshah. (Tidak dipublikasikan
Tesis MA), Universitas Shiraz, Shiraz.
401