Programme
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Programme
Langue moderne II et III :
Langue des signes
2e et 3e degrés
Humanités générales et technologiques
D/2023/7362/3/33
Humanités générales et technologiques
Ce programme a été rédigé par Nathalie DELVIGNE – Responsable de secteur,
en collaboration avec Céline CORNIA – Professeure de Langue des Signes de Belgique
Francophone.
La Direction de l’enseignement secondaire remercie les membres de la commission de
secteur, les conseillers pédagogiques du secteur Langues modernes et toutes les
personnes qui ont effectué une relecture attentive.
Toute reproduction de cet ouvrage, par quelque procédé que ce soit, est strictement
interdite sauf exception dans le cadre de l’enseignement et/ou de la recherche
scientifique (articles 21 et suivants de la loi du 30 juin 1994 (modifiée le 22 mai 2005)
relative au droit d’auteur et aux droits voisins).
Ainsi, les enseignants sont autorisés à reproduire et à communiquer des extraits d’œuvres
pour autant que la source soit mentionnée, que les reprographies soient utilisées à des
fins pédagogiques et dans un but non lucratif.
Ce document respecte la nouvelle orthographe.
2
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TABLE DES MATIÈRES
INTRODUCTION GÉNÉRALE ......................................................................................................... 5
LES SPÉCIFICITÉS DE NOTRE RÉSEAU ....................................................................................................... 5
LE PROGRAMME ............................................................................................................................... 6
ÉVALUATION AU SERVICE DES APPRENTISSAGES, ÉVALUATION MOTIVANTE...................................................... 7
SCÉNARIO D’APPRENTISSAGE ............................................................................................................... 8
INTRODUCTION SPÉCIFIQUE ....................................................................................................... 9
CADRE D’ENSEIGNEMENT ......................................................................................................... 13
L’APPRENTISSAGE DES LANGUES MODERNES ET LE « CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES
LANGUES » .................................................................................................................................... 13
UNE ORGANISATION EN UAA ............................................................................................................ 14
L’APPROCHE SPIRALAIRE ................................................................................................................... 14
UNITÉS D’ACQUIS D’APPRENTISSAGE ....................................................................................... 17
RÉPARTITION DES UAA .................................................................................................................... 17
DESCRIPTION DES UAA .................................................................................................................... 20
SPÉCIFICITÉS DU COURS DE LANGUE DES SIGNES (LMII ET LMIII) .............................................. 55
L’ENTRAINEMENT DES TROIS COMPETENCES.......................................................................................... 55
COMPRENDRE – Écouter visuellement / Visionner ................................................................ 55
PRODUIRE – Signer sans interaction en face à face /en différé ............................................. 56
PRODUIRE – Signer en interaction ......................................................................................... 56
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3
ORIENTATIONS MÉTHODOLOGIQUES ........................................................................................ 57
COMMUNICATION ........................................................................................................................... 58
SITUATIONS DE COMMUNICATION ....................................................................................................... 58
SÉQUENCES DE COURS ...................................................................................................................... 58
DÉMARCHES PÉDAGOGIQUES ............................................................................................................. 59
APPROCHE ACTIONNELLE .................................................................................................................. 59
SITUATIONS D’APPRENTISSAGE ................................................................................................ 61
UN APPRENTISSAGE QUI MET L’ÉLÈVE EN SITUATION ............................................................................... 61
CONCEVOIR DES SITUATIONS .............................................................................................................. 62
Élaborer une situation dans le respect du programme ......................................................... 62
Insérer la tâche dans une situation de communication, voire un contexte plus large ........... 62
Prendre en compte les paramètres incontournables ............................................................. 62
Veiller à la pertinence des situations ..................................................................................... 63
EXEMPLES DE SITUATION D’APPRENTISSAGE .......................................................................................... 65
ANNEXES .................................................................................................................................. 99
ANNEXE 1 : À PROPOS DE LA MAITRISE DE LA LANGUE ........................................................................... 99
Maitrise de la multilinéarité paramétrique ........................................................................... 99
ANNEXE 2 : CHAMPS THÉMATIQUES ET LE SIGNAIRE QUI S’Y RAPPORTE .................................................. 101
ANNEXE 3 : CHAMPS THÉMATIQUES ET LE SIGNAIRE QUI S’Y RAPPORTE – LM3 ........................................ 112
ANNEXE 4 : RESSOURCES GRAMMATICALES (ET LE SIGNAIRE QUI S’Y RAPPORTE) PAR DEGRÉ ET NIVEAU DU CECRL
................................................................................................................................................. 115
BIBLIOGRAPHIE ...................................................................................................................... 117
GLOSSAIRE ............................................................................................................................. 119
4
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INTRODUCTION GÉNÉRALE
Les spécificités de notre réseau
Comme le rappelle le texte Mission de l’école chrétienne, dans une société qui parait
dominée par certaines formes d’utilitarisme, il est essentiel de préserver la maison
commune, à savoir :
▪ développer des compétences multiples ;
▪ placer l’élève au centre de son projet ;
▪ ouvrir pleinement l’élève à la totalité de l’expérience humaine1.
Le recentrement de l’élève dans son apprentissage implique un déploiement du projet
pédagogique sur cinq plans : cognitif, moral, esthétique, corporel et spirituel.
Il s’agira de permettre à l’élève, quel que soit son profil, de développer ses compétences
et de donner du sens à son projet personnel.
L’école veille à respecter les besoins propres à chaque élève, mais aussi à favoriser sa
liberté, sa quête de sens2, son autonomie et son aspiration à mener une vie épanouie en
tant que citoyen du monde3.
1
Mission de l’école chrétienne, 2021, pp. 3-4
2
« En encourageant la quête personnelle de vérité, l’école doit amener à prendre une posture
critique, de la manière la plus libre possible. » MEC, 2021, p. 11.
« (…) l’école catholique est attentive à nourrir et développer la dimension spirituelle de la
personne. Elle s’exprime sous forme de questionnements sur la condition humaine : la vie, la
mort, l’amour, le cosmos, l’être, Dieu… » MEC, 2021, p. 9.
3
« À nos yeux, l’enseignant est d’abord un passeur. Il accueille l’élève, le rencontre et
l’accompagne dans son parcours. Par l’intermédiaire de la parole tenue par ses enseignants,
l’école doit permettre à chacun de se construire, de se tenir debout et puis d’assumer, à son
tour, sa condition d’homme ou de femme. » MEC, 2021, p. 15.
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5
Ainsi, la spécificité de notre tradition éducative est notamment d’encourager nos jeunes
à participer activement à la recherche du bien commun4 et de favoriser chez eux la prise
d’initiatives en ce sens. Dans cette dynamique, il s’avère primordial de :
▪ pouvoir écouter les élèves, dialoguer avec eux et les amener à émettre des réflexions
critiques sur leur vécu et sur leur rapport au monde5 ;
▪ les amener à acquérir des compétences leur permettant de développer une posture
réflexive pour poser sereinement des choix d’avenir ;
▪ leur permettre d’acquérir des éléments nécessaires au dialogue et à l’expression d’une
parole (personnelle ou représentative) au sein d’un groupe6 ;
▪ les initier au questionnement philosophique, notamment à travers l’exercice de
l’argumentation et de l’esprit critique7 ;
▪ leur apprendre à se positionner au quotidien dans le respect de l’estime de soi et des
autres, afin de construire ensemble une citoyenneté présente et à venir8.
Le programme
Un programme d’études est un ensemble d'orientations méthodologiques, de dispositifs
et de situations pédagogiques, intégrant les contenus d'apprentissage, c'est-à-dire les
savoirs, savoir-faire et compétences, et les attendus définis dans les référentiels (Article
1.3.1-1. du décret portant les livres 1er et 2 du Code de l'enseignement fondamental et de
l'enseignement secondaire, et mettant en place le tronc commun).
Les programmes sont conçus comme une opérationnalisation des référentiels. Au-delà du
prescrit, ils visent une cohérence entre les différentes disciplines9.
4
« (…) notre école cherche à développer le partage, l’esprit de coopération et la générosité. Elle
met en exergue la capacité de créer du nouveau et de prendre des initiatives en vue du bien
commun. » MEC, 2021, p.17.
5
« Enfin, il encourage des reformulations et des innovations permettant de relier ce qui vient du
passé aux défis du présent et du futur. De cette manière, il vise à permettre aux élèves
d’élaborer leurs propres convictions. » MEC, 2021, p. 13.
6
« Le passage par le point de vue des autres est la condition de la construction de soimême. MEC, 2021, p. 9.
7
« Elle est liée au développement de la pensée argumentative et à l’initiation à la philosophie. »
MEC, 2021, p.16
8
« La citoyenneté s’apprend au quotidien. Elle se trouve à l’horizon des dispositifs de
participation des élèves à la vie des établissements. Loin de se limiter à des mécanismes formels
et à des connaissances spécifiques, il s’agit d’un apprentissage actif et progressif passant par la
discussion collective, la participation à certains mécanismes de décision, et la prise en charge
de fonctions et de rôles au service de la collectivité. » MEC, 2021, p. 16.
9
Des outils, supports pour les programmes, sont disponibles sur le Site.
6
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Évaluation au service des apprentissages10, évaluation
motivante
On entend par évaluation le processus qui consiste à jauger la qualité du travail d’un élève
selon des critères précis et à attribuer une valeur pour représenter le degré atteint.
L’évaluation porte également sur un domaine, une option, une discipline ou une matière
donnée. Elle doit être décrite en fonction de sa finalité par rapport à l’apprentissage.
Elle est intimement liée aux programmes d'études et à l'enseignement. Cette manière
d’envisager l’évaluation participe à une meilleure compréhension du mécanisme
d’apprentissage de l’élève, ce qui constitue une réelle plus-value tant pour l’élève que
pour l’enseignant.
Ainsi, l’apprentissage chez les élèves est davantage conceptualisé comme un processus
par lequel ils articulent activement leurs connaissances et leurs compétences.
L’évaluation fait partie intégrante de l’apprentissage, à toutes les étapes. Elle ne se limite
pas à un geste posé à certains moments de l’année scolaire, lorsque se profilent les
échéances du bulletin ou des examens.
En effet, c’est bien en amont des moments d’évaluation sommative et du Conseil de classe
que s’inscrivent ces temps particuliers, qui permettent à l’élève, dans la dynamique du
quotidien, de faire le point sur ses démarches, et à l’enseignant d’évaluer son action
pédagogique.
L’évaluation peut être une source de motivation pour autant que l’élève y trouve du sens,
de l’intérêt et du plaisir et qu’il se sente capable d’accomplir les tâches qui lui sont
proposées. Il s’agira de l’initier à prendre conscience de ses capacités : c’est un
incontournable pour prendre des décisions.
Le processus d’évaluation s’inscrit en réalité dans une logique de communication
permanente entre un élève, acteur de son apprentissage, et un enseignant, acteur de son
enseignement.
10
Évaluation de l’apprentissage et au service des apprentissages.
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7
Scénario d’apprentissage
Pour répondre précisément à la définition d’un programme telle qu’elle a été rappelée cidessus, la scénarisation de l’apprentissage est la porte d’entrée du processus d’écriture
des programmes.
Il s’agit de décrire les activités d’apprentissage, de définir leur articulation en fonction des
attendus, de cibler des tâches d’apprentissage et/ou d’évaluation et de proposer des
ressources appropriées11.
Dans cette scénarisation, la « tâche » prend donc toute son importance.
Les spécificités rassemblées ci-dessous en dressent les contours et listent des balises à
considérer pour la concevoir.
▪ La tâche est un travail que l’élève doit accomplir dans un objectif d’apprentissage ou
dans une démarche d’évaluation.
▪ Si elle est d’apprentissage, la tâche doit permettre de mettre en œuvre les processus
d’apprentissage associés aux connaissances à acquérir.
▪ Si elle est d’évaluation, elle doit permettre d’évaluer que les élèves ont bien acquis les
savoirs et les processus visés et qu’elle correspond au degré de complexité de ces
savoirs et de ces processus.
▪ Elle doit être réalisable par tous les élèves d’autant plus quand l’apprentissage ciblé
s’avère ou s’est avéré difficile.
▪ Elle doit préciser la production attendue, la séquence d'opérations que l'élève doit
effectuer pour y parvenir ainsi que les conditions ou le contexte dans lesquels ces
opérations doivent s'effectuer.
Une tâche d’apprentissage efficace :
▪ pourra intégrer des stratégies d’évaluation de différents ordres (informatif, de
contrôle, formatif, d’autoévaluation) ;
▪ pourra remplir une fonction d’évaluation des acquis des élèves dans des épreuves
sommatives ;
▪ exigera de l’élève qu’il mette en pratique des processus cognitifs essentiellement de
transfert ;
▪ fournira une flexibilité sur la façon dont l’élève pourra démontrer son apprentissage,
ses connaissances et ses compétences ;
▪ sera inscrite dans un contexte déterminé.
11
8
Voir Quintin, J.-J. & Depover, C. & Degache, C. (2005). « Le rôle du scénario pédagogique dans
l’analyse d’une formation à distance. Analyse d’un scénario pédagogique à partir d’éléments de
caractérisation définis. Le cas de la formation Galanet », EIAH 2005, Mai 2005, Montpellier,
France.
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INTRODUCTION SPÉCIFIQUE
« Les langues des signes sont des langues à part entière, avec leur vocabulaire, leur
grammaire, se développant dans une poésie, un humour, une culture particulière. Ces
langues sont attestées depuis l’Antiquité : depuis que des personnes sourdes ont pu se
rencontrer, former des petites communautés et élaborer un langage commun. Elles se
sont formées probablement dès les premiers échanges entre sourds et entendants »12
(Guitteny, 2017, p. 9).
La Langue des Signes de Belgique Francophone (abréviation : LSFB) est la langue propre à
la communauté des sourds de la Communauté française de Belgique. La LSFB est une
langue visuo-gestuelle, « c’est-à-dire une langue qui se comprend en réception par la vue
et se produit en expression par le geste, contrairement aux langues audio-vocales, langues
traditionnellement enseignées, qui se reçoivent par l’audition et se produisent par la
voix »13. Si apprendre une langue est une richesse immense, s’ouvrir à une langue si
différente, une langue du corps, l’est sans doute plus encore14.
Aussi riches que les langues audio-vocales en termes de grammaire, de structure, de
syntaxe et de lexique, les langues des signes constituent un atout de la grande diversité
linguistique et culturelle que les pays européens ont à offrir. Ainsi, la LSFB vient enrichir le
panel des cours de langues modernes proposés à tous les élèves dès la troisième année
de transition qui visent à promouvoir les langues enseignées comme facteur d’intégration
européenne et mondiale.
12
Guitteny, P. (2017). À portée de mains. Initiation à la langue des signes. Paris, Ellipses.
13
Ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports. Bulletin officiel n° 44 du 19-112020, p. 1.
14
Inspiré de Garcia, B. (2020). https://www.lefigaro.fr/langue-francaise/actu-des-mots/languedes-signes-pourquoi-il-faut-l-apprendre-20200127.
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9
Ce programme, basé sur le référentiel « Compétences terminales et savoirs requis à l’issue
des Humanités générales et technologiques – Langues modernes 2017 », répond à une
double injonction :
▪ prévoir une organisation en Unités d’Acquis d’Apprentissage (UAA) construites pour la
LSFB autour des différentes compétences communicatives propres à cette langue ;
▪ s’inscrire dans le « Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues » (CECRL)
qui considère, depuis 2018, la langue des signes au même rang que les autres langues
européennes en définissant des critères d’apprentissage et d’évaluation.
Le décret « Missions » ainsi que le code de l’enseignement en constituent les références
générales.
Ainsi, à travers le cours de LSFB, l’élève développe et enrichit sa relation au monde. Par le
biais des thématiques abordées, il aura l’occasion d’en appréhender les dimensions
suivantes.
1. Les dimensions culturelles et interculturelles
▪ découvrir la richesse de l’autre culture dans ses divers aspects et, par contraste,
prendre conscience de la sienne ;
▪ décoder divers faits, comportements et points de repère utiles en vue de
communiquer et de se comporter de façon adéquate dans l’univers culturel propre à
la LSFB ;
▪ percevoir et rectifier ses stéréotypes sur la communauté des sourds ;
▪ identifier les éléments socioculturels garants d’une communication efficace entre
sourds et entendants.
2. La dimension citoyenne15
Un des défis de l’école est d’outiller le jeune pour devenir un citoyen à part entière,
solidaire, autonome et responsable.
Le cours de langues modernes joue un rôle crucial dans cette perspective en formant le
sens critique des élèves et en les éloignant des conceptions et des représentations
simplistes, en les ouvrant à la diversité, mais aussi à la complémentarité des points de vue,
en les initiant à des problématiques très actuelles comme l’utilisation critique des médias,
le droit à la différence, l’inclusion... Cette dimension citoyenne sera intégrée aussi souvent
que possible aux activités par le biais des documents proposés et des thématiques
abordées.
15
Direction de l’enseignement secondaire, (2018). Programme : Langues modernes I, II, III. 2e et
3e degrés. Humanités générales et technologiques. D/2018/7362/3/07, p. 12.
10
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3. La dimension numérique 16
Les outils numériques élargissent les possibilités de pratiquer la langue et facilitent le
travail collaboratif tant dans la classe qu’en dehors. Grâce à ces outils, les élèves ont de
multiples occasions d’exercer et de renforcer leurs compétences. En effet, au-delà de la
diversité des supports accessibles via internet, les outils numériques permettent de réels
échanges avec d’autres interlocuteurs de la LSFB, ailleurs en Belgique.
Cependant, il importe de veiller à ce que l'usage du numérique apporte un réel bénéfice
à l'apprentissage et ne représente pas une fin en soi. Il est également nécessaire que les
élèves développent un regard critique et raisonné quant à l’usage de ces outils de
communication digitale.
4. Les compétences du 21e siècle17
En parallèle au développement de ces dimensions « nouvelles », il est essentiel de
développer aussi la stratégie du transfert, tremplin incontournable qui permet d’amplifier
les bénéfices de tout apprentissage. Pour cela, les élèves doivent réaliser des «
apprentissages en profondeur », à savoir des apprentissages qui leur permettent de tirer
parti de ce qu’ils apprennent dans une situation pour l’appliquer à de nouvelles situations.
Un apprentissage en profondeur émerge de l’interaction entre les domaines cognitif
(pensée, raisonnement), intrapersonnel (comportement, émotions) et interpersonnel
(communication, collaboration). Grâce au processus d’apprentissage en profondeur, les
élèves commencent à développer, à travers leurs différents cours et les activités de l’école,
des « compétences du 21e siècle » qui peuvent être définies comme des connaissances et
des habilités transférables.
16
Inspiré de Ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports. Bulletin officiel n°
44 du 19-11-2020, p. 11.
17
Direction de l’enseignement secondaire, (2018). Programme : Langues modernes I, II, III. 2e et
3e degrés. Humanités générales et technologiques. D/2018/7362/3/07, p. 13.
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11
12
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CADRE D’ENSEIGNEMENT
L’apprentissage des langues modernes et le « Cadre
Européen Commun de Référence pour les Langues »
Le « Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues » (CECRL) a été élaboré par
le Conseil de l’Europe. La philosophie qui y sous-tend l’apprentissage des langues est
l’objectif de communication, en lien avec une variété de situations aussi proches que
possible de celles de la vie réelle.
Dès la parution du CECRL pour les langues parlées, le besoin s’est fait sentir de définir,
pour les langues des signes, des objectifs communs d’apprentissage, des programmes et
des niveaux d’enseignement. Ainsi, dans son volume complémentaire (2018), le CECRL
intègre les langues des signes et distingue cinq compétences communicatives : écouter
visuellement, visionner, signer en interaction et signer en continu, et produire un
enregistrement18. La maitrise de chacune de ces compétences est également échelonnée
sur 6 niveaux : A1, A2, B1, B2, C1, C2.
Le Référentiel sur lequel se base ce programme s’ancre résolument dans le CECRL et, en
lien avec cette approche, accorde la primauté à la communication. Pour préparer nos
jeunes à s’intégrer dans le monde de demain, les cours de langues modernes dont la LSFB
doivent en effet viser à doter chaque élève de la capacité à communiquer, tant dans les
domaines personnel, public, scolaire que professionnel, dans un monde de plus en plus
ouvert aux échanges et à la mobilité.
18
Dans ce programme, ces deux dernières compétences ont été regroupées.
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13
Une organisation en UAA
À côté de l’intégration du CECRL, l’organisation en unités d’acquis d’apprentissage (UAA)
est un autre axe qui sert de ligne directrice aux référentiels, et donc aux programmes.
Conformément au décret « Missions », chaque UAA représente l’ensemble cohérent
d’acquis d’apprentissage qui peut être évalué ou validé tandis que les acquis
d’apprentissage sont l’énoncé de ce que l’apprenant sait, comprend et est capable de
réaliser au terme d’un processus d’apprentissage. Ces acquis d’apprentissage sont définis
en termes de savoirs, aptitudes et compétences.
Dans ce programme, chacune de ces UAA
▪ est centrée sur une compétence communicative à un niveau donné tel que décrit dans
le CECRL ;
▪ précise :
- les attendus nécessaires à la maitrise du niveau visé en fonction de la compétence,
du type de support/ de production, de l’intention de communication ;
- les caractéristiques générales du niveau européen attendu ;
- les ressources lexicales, grammaticales et stratégiques à installer chez les élèves ;
- les caractéristiques possibles ou obligatoires des supports proposés aux élèves / des
productions attendues des élèves ;
- des exemples de supports et de productions ;
▪ s’ancre dans un trio de processus cognitifs : connaitre, appliquer, transférer (sans
ordre chronologique imposé). Pour chacun de ces processus, les UAA définissent
également les attendus (cf. p. 10)
L’approche spiralaire
S’il est vrai que les différentes UAA représentent des ensembles cohérents d’acquis
d’apprentissage (qui peuvent être évalués ou validés), rien n’indique que les UAA doivent
être traitées séparément, les unes après les autres. Au contraire, l’apprentissage
contextualisé d’une langue implique de constantes allées et venues entre les
compétences. Il sera donc intéressant (voire inévitable) que le professeur articule
différents éléments constitutifs de plusieurs UAA lors de l’élaboration de ses séquences
de cours. C’est au travers de l’approche spiralaire, que sera couvert l’ensemble des
contenus des différentes UAA.
Dans la description des attendus de chaque UAA, sont listés les types de documents
(narratif, descriptif, injonctif, explicatif, argumentatif) et types de supports (interview,
message, chanson, etc.) auxquels l’élève doit impérativement être confronté. Toutefois
cela ne signifie pas que chaque type de support doit être abordé dans chacun des types
de documents. L’essentiel est d’en couvrir l’ensemble d’une manière ou d’une autre.
Ainsi, en réception, on pourrait aborder un document de type narratif grâce à un message
personnel en compréhension visuelle et travailler la compréhension d’une injonction
grâce à un tuto vidéo, en compréhension différée.
14
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En travaillant les autres types de documents (descriptif et/ou explicatif selon les niveaux
visés), l’élève sera amené à transférer les stratégies entrainées en fonction du support
proposé.
Enfin, il est important de noter que chaque compétence fait l’objet d’une série d’UAA qui
toutes traitent de cette même compétence en suivant la progression d’un niveau
européen à un autre. Ce développement confirme bien et s’inscrit tout à fait dans
l’approche spiralaire de l’apprentissage des langues.
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UNITÉS D’ACQUIS D’APPRENTISSAGE
Répartition des UAA
Ce programme vise à rendre l’élève capable de répondre de façon autonome à des
situations de communication qui font sens pour lui, dans les différentes compétences
communicatives listées dans le CECRLS19, et ce, dans le respect des niveaux européens
attendus, conformément au référentiel.
LM2 – LSFB – 4 périodes
2e DEGRÉ20
UAA
Réception
3e DEGRÉ
3e année
4e année
Comprendre
visuellement /
Visionner pour (s’)
informer/(faire)
agir
Comprendre
visuellement /
Visionner pour (s’)
informer/(faire) agir
Niveau CECRLS A1
Niveau CECRLS A2
Comprendre
visuellement / Visionner
pour (s’) informer/(faire)
agir/
Comprendre des
opinions et/ou des
sentiments
Niveau CECRLS B1 (-)
19
Cadre Européen Commun de Référence pour la Langue des Signes.
20
Conformément aux dossiers pédagogiques de l’enseignement de promotion sociale dédiés à la
LSFB, les niveaux du CECRLS visés à l’issue des deux premières années d’étude de la LSFB (UE1
et UE2) sont respectivement le A1 et le A2. Les 3e et 4e années d’étude de la LSFB (UE3 et UE4)
visent l’acquisition du B1.1 et B1.2.
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17
Production
sans
interaction
Production
en
interaction
Signer en continu
en face à face ou
en différé pour (s’)
informer/(faire)
agir
Signer en continu
en face à face ou en
différé pour (s’)
informer/(faire) agir
Signer en continu en face
à face ou en différé pour
(s’) informer/(faire)
agir/exprimer des
opinions et/ou des
sentiments
Niveau CECRLS A1
Niveau CECRLS A2
Niveau CECRLS B1 (-)
Signer en
interaction pour
(s’) informer/(faire)
agir
Signer en
interaction pour (s’)
informer/(faire) agir
Signer en interaction
pour (s’) informer/(faire)
agir/exprimer des
opinions et/ou des
sentiments
Niveau CECRLS A1
Niveau CECRLS A2
Niveau CECRLS B1 (-)
LM3 – LSFB – 4 périodes
3e DEGRE (cf. 12)
UAA
Réception
5e année
Comprendre visuellement /
Visionner pour (s’)informer /
(faire) agir
Niveau CECRLS A1
Production
sans
interaction
Signer en continu en face à face
ou en différé pour (s’)informer/
(faire) agir
6e année
Comprendre visuellement /
Visionner pour (s’)informer /
(faire) agir
Niveau CECRLS A2
Signer en continu en face à face
ou en différé pour (s’)informer/
(faire) agir
Niveau CECRLS A1
Niveau CECRLS A2
Production
Signer en interaction pour
en interaction (s’)informer / (faire) agir
Signer en interaction pour
(s’)informer / (faire) agir
Niveau CECRLS A1
Niveau CECRLS A2
On trouvera ci-après les différentes UAA (compétences communicatives) à développer en
LSFB dans le cadre des humanités générales et technologiques, basées sur celles décrites
dans le référentiel « Compétences terminales et savoirs requis à l’issue des Humanités
générales et technologiques - Langues modernes - 2017 ».
18
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Elles constituent les objectifs spécifiques à poursuivre. Chaque UAA décrit non seulement
les « Attendus et caractéristiques générales » des niveaux européens à atteindre et les «
Ressources » (savoirs et savoir-faire) à installer, mais donne également des indications sur
les « Processus cognitifs » liés au développement des différentes compétences et à
développer chez l’élève lors de l’apprentissage ainsi que des indications sur la chronologie
de mise en œuvre des stratégies de communication liées aux différentes compétences.
Par souci de lisibilité, on trouvera d’abord les « Processus cognitifs » liés à la réception et
à la production, ainsi que les schémas de mise en œuvre des stratégies de communication,
car ils s’appliquent à l’ensemble des UAA. Enfin, on découvrira les éléments constitutifs
des différentes UAA.
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
19
Description des UAA
Les processus cognitifs et les stratégies de communication présentés ci-après sont à
mettre en œuvre dans le cadre des différentes UAA et les ressources qui y sont liées.
Processus cognitifs liés à la réception pour les niveaux A1, A2 et B1
APPLIQUER
TRANSFÉRER
Dans une situation de communication liée à une Dans une situation de communication liée à une
tâche contextualisée
tâche contextualisée
▪ porteuse de sens pour l’élève ;
▪ porteuse de sens pour l’élève ;
▪ proche des situations/tâches entrainées :
▪ nouvelle, mais apparentée à des
situations/tâches entrainées ;
- au niveau du type de support,
- au niveau des ressources stratégiques à mobiliser ; ▪ articulant différents types de situations/tâches
entrainées ;
l’élève devra résoudre la tâche :
▪ par la mise en œuvre de stratégies de réception ;
▪ par la mobilisation de ressources linguistiques
préalablement installées ;
en
▪ sélectionnant les informations/instructions
pertinentes par rapport à la situation de
communication ;
et/ou en
▪ mettant en lien les éléments constitutifs du
message pour en dégager les
informations/instructions essentielles.
l’élève devra résoudre la tâche :
▪ par la sélection et la mise en œuvre de stratégies
de réception ;
▪ par la mobilisation de ressources linguistiques
préalablement installées ;
en mettant en lien les informations/instructions
pertinentes par rapport à la situation de
communication.
CONNAITRE
Démarche métacognitive (évaluation formative)
▪ de manière prospective : identifier les ressources linguistiques et les ressources stratégiques nécessaires
‒ et dire en quoi elles vont être nécessaires ‒ pour reconnaitre :
- le type de document ;
- les éléments constitutifs du message (le cas échéant : acteurs, objets, actions, indicateurs temporels, lieux) ;
▪ de manière rétrospective : citer les ressources linguistiques et les ressources stratégiques nécessaires – et
dire en quoi elles ont été nécessaires ‒ à l’identification :
- du type de document ;
- des éléments constitutifs du message (le cas échéant : acteurs, objets, actions, indicateurs temporels, lieux).
20
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Processus cognitifs liés à la production pour les niveaux A1, A2 et B1
APPLIQUER
TRANSFÉRER
Dans une situation de communication liée à une
tâche contextualisée
Dans une situation de communication liée à une
tâche contextualisée
▪ porteuse de sens pour l’élève ;
▪ proche de situations/tâches entrainées :
- au niveau du type de production,
- au niveau des ressources stratégiques à
mobiliser ;
▪ porteuse de sens pour l’élève ;
▪ nouvelle, mais apparentée à des situations/
tâches entrainées ;
▪ articulant différents types de situations/tâches
entrainées ;
l’élève devra résoudre la tâche par :
l’élève devra résoudre la tâche par :
▪ la mise en œuvre de stratégies de production;
▪ par la mobilisation de ressources linguistiques
préalablement installées ;
en produisant un message signé sans/en interaction
en fonction de la situation de communication.
▪ la sélection et la mise en œuvre de stratégies de
production ;
▪ la mobilisation de ressources linguistiques
préalablement installées ;
en produisant un message signé sans/en interaction
en fonction de la situation de communication.
CONNAITRE
Démarche métacognitive (évaluation formative)
▪ de manière prospective* : identifier les ressources linguistiques et les ressources stratégiques nécessaires
‒ et dire en quoi elles vont être nécessaires ‒ à la réalisation de la tâche en tenant compte :
- des caractéristiques du type de production à produire ;
- des éléments qui constitueront cette production (le cas échéant : acteurs, objets, actions, temps,
lieux) ;
▪ de manière rétrospective* : citer les ressources linguistiques et les ressources stratégiques nécessaires
‒ et dire en quoi elles ont été nécessaires ‒ à la réalisation de la tâche en tenant compte :
- des caractéristiques du type de production attendue ;
- des éléments qui constituent cette production (le cas échéant : acteurs, objets, actions, temps, lieux).
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
21
Chronologie de mise en œuvre des stratégies de communication
Production
22
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UAA Réception – Niveau A1 – Comprendre visuellement / Visionner pour (s’) informer/(faire) agir
Attendus et caractéristiques du niveau A1
Ressources (savoirs et savoir-faire)
Attendus
Ressources linguistiques
Ressources stratégiques
Comprendre visuellement
RESSOURCES LEXICALES
STRATÉGIES
Pour rencontrer les attendus au
terme du niveau A1, l’élève devra
être capable de comprendre
Signaire
Caractéristiques générales
▪ des informations et/ou des
instructions
- répondant aux caractéristiques
générales du niveau listées dans
le tableau figurant ci-contre ;
- pour s’informer et/ou agir ;
- dans des situations qui font sens
pour l’élève ;
- sur la base des différents types
de
documents
suivants,
éventuellement combinés.
DE RÉCEPTION
Répertoire élémentaire de mots Le CECRLS ne prévoit pas de
isolés, d’expressions et d’expressions descripteurs
de
ressources
« Pi-Sourdes » simples
stratégiques au niveau A1. Toutefois,
il conviendra d’initier aux stratégies
▪ pour faire face à des situations de ci-dessous.
communication concrètes et
prévisibles répondant aux «
Attendus et caractéristiques
générales du niveau » (cf. ci- A. Cadrer :
contre);
sur la base de la tâche et des
▪ en lien avec les champs éléments disponibles avant l’écoute
thématiques abordés à ce niveau (titre, éléments visuels éventuels) :
et
les
intentions
de
communication visées.
▪ anticiper le contenu du message ;
Cf. tableau détaillé en annexe
▪ anticiper les éléments du signaire
contenus dans le message.
B. Formuler des hypothèses :
▪ exploiter des indices linguistiques
et non linguistiques et faire des
déductions ;
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23
______________________________
___________________________
CARACTÉRISTIQUES DES MESSAGES,
SIGNÉS EN DIRECT OU VISIONNÉS
EXEMPLES DE TYPES DE MESSAGES
______________________________ ___________________________
Au niveau de la forme, le message
doit être
▪ très court ;
▪ très simple.
Descriptif général
En compréhension visuelle,
à visée informative/actionnelle
D. Réviser les hypothèses :
▪ reprendre la démarche à l’étape
A ou B si trop peu d’information
identifier les personnes et les
découle de la vérification des
objets ;
hypothèses.
identifier l’appartenance ;
STRATÉGIES TRANSVERSALES
situer dans le temps ;
situer dans l’espace ;
Stratégies communicationnelles
comprendre
les
demandes
▪ adopter une attitude positive de
d’information ;
communication.
comprendre de l’information ;
identifier
l’intention
communicative.
Stratégies méthodologiques
Répertoire grammatical utile pour :
▪
▪ message ;
Au niveau linguistique, le message
▪ annonce ;
doit être
▪ instruction/consigne
▪ uniquement constitué
- de signes familiers ;
- d’expressions familières et En compréhension différée,
quotidiennes
Pas de descripteur au niveau A1
- de phrases très simples.
24
RESSOURCES GRAMMATICALES ET ▪ s’appuyer sur sa connaissance du
LE SIGNAIRE QUI S’Y RAPPORTE
monde.
C. Vérifier les hypothèses :
Au niveau A1, les attendus se
limitent aux structures de base de la ▪ les confronter au cadrage pour
LSBF.
les valider et en retirer de
l’information ;
▪ vérifier la logique et la cohérence
des informations retenues (éviter
les
contresens
et
les
invraisemblances).
▪
▪
▪
▪
▪
▪
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
▪ repérer des indices dans une
consigne pour la décoder ;
▪ exploiter les indices contenus
dans la consigne pour réaliser la
tâche ;
▪ signé
- clairement, lentement et dans
des
conditions
spatiales
adéquates ;
- en faisant de longues pauses, si
nécessaires, pour permettre
d’assimiler le sens du message.
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
▪ s’appuyer sur sa connaissance du
monde
▪ exploiter ce qui est compris sans
se focaliser sur ce qui ne l’est
pas ;
▪ vérifier l’adéquation entre la
production finale et la tâche ;
▪ vérifier
le
caractère
compréhensible
de
sa/ses
réponse(s).
25
UAA Production en continu – Niveau A1 – Signer en continu en face à face /en différé pour (s’) informer/(faire) agir
Attendus et caractéristiques du niveau A1
Ressources (savoirs et savoirs-faire)
Attendus
Ressources linguistiques
Ressources stratégiques
RESSOURCES LEXICALES
STRATÉGIES
Caractéristiques générales
Pour rencontrer les attendus en
terme du niveau A1, l’élève devra
être capable de produire, en continu,
un message très court et simple
▪ répondant aux caractéristiques
générales du niveau ;
▪ pour informer ;
▪ dans des situations qui font sens
pour l’élève
▪ relatif au type de production
suivant :
26
Signaire
DE PRODUCTION
Répertoire élémentaire de mots Le CECRLS ne prévoit pas de
isolés, d’expressions et d’expressions descripteurs
de
ressources
« Pi-Sourdes» simples
stratégiques au niveau A1. Toutefois,
il conviendra d’initier aux stratégies
▪ pour faire face à des situations de ci-dessous.
communication concrètes et
prévisibles répondant aux « A. Planifier :
Attendus et caractéristiques
générales du niveau » (cf. ci- ▪ se forger une représentation
mentale de la tâche ;
contre) ;
▪
envisager les informations à
▪ en lien avec les champs
communiquer ;
thématiques abordés à ce niveau
les
ressources
et
les
intentions
de ▪ sélectionner
linguistiques et tirer de son
communication visées.
répertoire
une
série
Cf. tableau détaillé en annexe
d’expressions appropriées ;
▪ prendre
en
compte
le
destinataire.
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
______________________________ ___________________________
CARACTÉRISTIQUES D’UNE
PRODUCTION EN CONTINU
______________________________
LES PRODUCTIONS doivent être
▪ simples,
▪ très courtes.
MODALITÉS
L’élève
▪ s’exprime en face à face ou se
filme ;
▪ signe de manière relativement
spontanée et sommaire, sans
restitution intégrale d’un contenu
appris par cœur ;
▪ peut s’appuyer sur un support
visuel qui peut contenir des
éléments
textuels (quelques
mots-clés, illustrations) ;
▪ peut bénéficier d’un bref temps
de réflexion en classe pour
s’approprier la tâche ;
RESSOURCES GRAMMATICALES ET B. Exécuter :
LE SIGNAIRE QUI S’Y RAPPORTE
EXEMPLES DE TYPES DE
▪ s’appuyer sur des acquis et
PRODUCTION
Au niveau A1, les attendus se
expériences antérieurs ;
limitent aux structures de base de la ▪ prendre le risque de s’exprimer
___________________________
LSBF.
avec les ressources linguistiques
disponibles ;
▪ trouver
les
moyens
de
En face à face, pour informer
contourner
les
difficultés
(ex
:
en
Descriptif général
désignant du doigt).
▪ description de soi, d’éléments Répertoire grammatical utile pour :
personnels
C. S’assurer de sa propre
▪ désigner/identifier les personnes compréhension
et
de
la
En différé pour informer
et les objets ;
compréhension du message par
l’interlocuteur :
▪ un bref enregistrement pour ▪ exprimer l’appartenance ;
envoyer un message simple, par ▪ situer dans le temps ;
▪ vérifier que le message est passé
▪ situer dans l’espace ;
exemple à sa famille.
en se basant sur le feedback
▪ demander des renseignements
(mimiques,
gestes)
du
personnels élémentaires ;
destinataire.
▪ donner des renseignements
D. Remédier aux éventuelles
personnels élémentaires ;
incompréhensions :
▪ organiser l’information.
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▪ répéter lorsque le destinataire ne
semble pas comprendre (en face
à face).
27
LES PRODUCTIONS TÉMOIGNENT
STRATÉGIES TRANSVERSALES
Au niveau du message
Stratégies communicationnelles
▪ d’un contenu pertinent par
rapport au contexte et aux
interventions de l’interlocuteur ;
▪ d’un contenu qui traduit
fidèlement
l’intention
communicative au niveau de la
langue.
▪ manifester son
communiquer.
Au niveau linguistique
de l’usage
▪ d’un répertoire mémorisé de
signes,
▪ d’expressions
familières
et
quotidiennes,
y
compris
l’utilisation de l’alphabet manuel,
▪ d’iconicités
▪ d’énoncés très simples, isolés,
généralement stéréotypés
avec de nombreuses pauses, pour
produire correctement les signes
moins familiers, et pour maintenir la
communication.
28
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envie
de
Stratégies méthodologiques
▪ repérer et exploiter les éléments
de la consigne qui permettent de
réaliser la tâche ;
▪ s’appuyer sur sa connaissance du
monde ;
▪ exploiter ce qui est compris sans
se focaliser sur ce qui ne l’est
pas ;
▪ vérifier l’adéquation entre la
production finale et la tâche ;
▪ s’attacher à produire quelque
chose en dépit de difficultés
réelles ou perçues comme telles ;
▪ communiquer sans crainte.
UAA Production en interaction – Niveau A1 – Signer en interaction pour (s’) informer/(faire) agir
Attendus et caractéristiques du niveau A1
Ressources (savoirs et savoir-faire)
Attendus
Ressources linguistiques
Caractéristiques générales
Pour rencontrer les attendus en
terme du niveau A1, l’élève devra
être capable d’interagir de façon
simple et donc de
▪ répondre à des questions simples
et en poser ;
▪ réagir à des affirmations
simples et en émettre
- pour (s’)informer et/ou (faire
agir) ;
- dans des situations qui font sens
pour l’élève ;
- sur la base des types de
documents suivants :
Types de
productions
Pour
(s’)informer
RESSOURCES LEXICALES
Prévisibilité
Sphère
Étendue des
sujets
Contenu prévisible
• Sphère
personnelle et
familiale de base.
• Sujets concrets
directement liés
aux intérêts de
l’élève.
Environnement
concret et immédiat
(moi-même, ma
famille, ma maison,
mon école).
Pour
(faire)
agir
Descriptif
Injonctif,
incitatif,
prescriptif
Le CECRLS ne prévoit pas de
descripteurs
de
ressources
Répertoire élémentaire de mots stratégiques au niveau A1. Toutefois,
isolés, d’expressions et d’expressions il conviendra d’initier aux stratégies
« Pi-Sourdes » simples
ci-dessous.
▪ pour faire face à des situations de
communication concrètes et
prévisibles répondant aux «
Attendus et caractéristiques
générales du niveau » (cf. cicontre);
▪ en lien avec les champs
thématiques abordés à ce niveau
et
les
intentions
de
communication visées.
X
X
Explicatif
Argumentatif
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STRATÉGIES D’INTERACTION
Signaire
Cf. tableau détaillé en annexe.
Narratif
Ressources stratégiques
29
A. Planifier :
▪ se forger une représentation
mentale de la tâche ;
▪ envisager les informations à
communiquer ;
▪ sélectionner
les
ressources
linguistiques et tirer de son
répertoire
une
série
d’expressions appropriées ;
▪ prendre
en
compte
l’interlocuteur.
______________________________ ___________________________
CARACTÉRISTIQUES D’UNE
INTERACTION
EXEMPLES DE TYPES DE
PRODUCTION
______________________________ ___________________________
LES PRODUCTIONS doivent être
À visée informative
▪ simples,
▪ très courtes.
▪ conversation courante de base
(ex : pour présenter quelqu’un,
demander à quelqu’un de ses
L’échange porte sur un nombre
nouvelles, etc.)
restreint d’éléments.
▪ interview (exemple : lors d’un
entretien, répondre à des
MODALITÉS
questions personnelles)
L’élève
À visée actionnelle/injonctive
▪ interagit face à son interlocuteur ;
▪ conversation (ex : demander
▪ signe de manière relativement
quelque chose à autrui et lui
spontanée et sommaire, sans
donner, exécuter des indications/
restitution intégrale d’un contenu
instructions) (p. 29).
appris par cœur ;
▪ peut s’appuyer sur un support
visuel qui peut contenir des
éléments
textuels (quelques
mots-clés, illustrations) ;
▪ peut bénéficier d’un bref temps
de réflexion en classe pour
s’approprier la tâche.
30
RESSOURCES GRAMMATICALES ET B. Exécuter :
LE SIGNAIRE QUI S’Y RAPPORTE
▪ s’appuyer sur des acquis et
Au niveau A1, les attendus se
expériences antérieurs;
limitent aux structures de base de la ▪ prendre le risque de s’exprimer
LSBF.
avec les ressources linguistiques
disponibles ;
Descriptif général
▪ trouver
les
moyens
de
contourner
les
difficultés
(ex
:
en
Répertoire grammatical utile pour :
désignant du doigt) ;
▪ désigner/identifier les personnes
C. S’assurer de sa propre
et les objets ;
compréhension
et
de
la
▪ exprimer l’appartenance ;
compréhension du message par
▪ situer dans le temps ;
l’interlocuteur :
▪ situer dans l’espace ;
▪ demander des renseignements ▪ coopérer en manifestant sa (non)
compréhension ;
/comprendre des demandes de
renseignements
personnels ▪ vérifier que le message est passé
élémentaires ;
en se basant sur le feedback
(mimiques,
gestes)
de
▪ donner/comprendre
des
l’interlocuteur.
renseignements
personnels
élémentaires ;
D. Remédier aux éventuelles
incompréhensions :
▪ organiser l’information.
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
▪ indiquer son incompréhension à
l’interlocuteur pour le faire
répéter ;
▪ répéter lorsque l’interlocuteur ne
semble pas comprendre.
DYNAMIQUE
STRATÉGIES TRANSVERSALES
▪ l’élève participe aux échanges
sans les animer ;
▪ l’interlocuteur
- s’adresse directement à l’élève ;
- signe lentement et simplement
dans des conditions spatiales
adéquates ;
- se
montre
spontanément
bienveillant et compréhensif ->
il répète ou reformule ses
phrases plus lentement si
nécessaire. (p.25)
- -> il aide l’élève à signer ce qu’il
essaie d’exprimer.
Stratégies communicationnelles
▪ coopérer/collaborer ;
▪ manifester son envie
communiquer.
Stratégies méthodologiques
▪ repérer et exploiter les éléments
de la consigne qui permettent de
réaliser la tâche ;
▪ s’appuyer sur sa connaissance du
monde ;
▪ exploiter ce qui est compris sans
se focaliser sur ce qui ne l’est
pas ;
▪ vérifier l’adéquation entre la
production finale et la tâche ;
▪ s’attacher à produire quelque
chose en dépit de difficultés
réelles ou perçues comme telles ;
▪ communiquer sans crainte.
LES PRODUCTIONS TÉMOIGNENT
Au niveau du message
▪ d’un contenu pertinent par
rapport au contexte et aux
interventions de l’interlocuteur ;
▪ d’un contenu qui traduit
fidèlement
l’intention
communicative au niveau de la
langue.
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
de
31
Au niveau linguistique
de l’usage
▪ d’un répertoire mémorisé de
signes,
▪ d’expressions
familières
et
quotidiennes,
y
compris
l’utilisation de l’alphabet manuel,
▪ d’iconicités,
▪ d’énoncés très simples, isolés,
généralement stéréotypés,
avec des pauses, pour chercher ses
signes, pour produire des signes
moins familiers et pour maintenir la
communication.
32
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
UAA Réception – Niveau A2 – Comprendre visuellement / Visionner pour (s’) informer/(faire) agir
Attendus et caractéristiques du niveau A2
Ressources (savoirs et savoir-faire)
Attendus
Ressources linguistiques
Caractéristiques générales
Comprendre visuellement / visionner
RESSOURCES LEXICALES
Pour rencontrer les attendus au terme
du niveau A2, l’élève devra être
capable de comprendre
Signaire
▪ des informations et /ou des
instructions
- essentielles et/ou particulières
prévisibles dans un message
simple et clair, répondant aux
caractéristiques générales du
niveau listées dans le tableau
figurant ci-contre ;
- pour s’informer et/ou agir ;
- dans des situations qui font sens
pour l’élève ;
- sur la base des différents types
de
documents
suivants,
éventuellement combinés.
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
Ressources stratégiques
STRATÉGIES DE RÉCEPTION
Le CECRLS prévoit peu de
descripteurs
de
ressources
Répertoire élémentaire de mots stratégiques
au
niveau
A2
isolés,
d’expressions
et (mentionnés en italique). Toutefois,
d’expressions « Pi-Sourdes » simples il conviendra d’initier aux stratégies
ci-dessous.
▪ pour faire face à des situations de
communication concrètes et A. Cadrer :
prévisibles répondant aux «
Sur la base de la tâche et des
Attendus et caractéristiques
éléments disponibles avant l’écoute
générales du niveau » (cf. ci(titre, éléments visuels éventuels) :
contre);
▪ en lien avec les champs ▪ anticiper le contenu du message ;
thématiques abordés à ce ▪ anticiper les éléments du signaire
niveau.
contenus dans le message.
Cf. tableau détaillé en annexe
B. Formuler des hypothèses :
▪ utiliser le sens général du
message pour déduire du
contexte le sens probable des
signes inconnus ;
▪ s’appuyer sur sa connaissance du
monde.
33
RESSOURCES GRAMMATICALES ET C. Vérifier les hypothèses :
LE SIGNAIRE QUI S’Y RAPPORTE
▪ les confronter au cadrage pour
Au niveau A2, les attendus se
les valider et en retirer de
limitent à la phrase simple et aux
l’information ;
questions simples
▪ vérifier la logique et la cohérence
des informations retenues (éviter
les
contresens
et
les
invraisemblances).
Descriptif général
Répertoire grammatical utile pour :
______________________________
___________________________
CARACTÉRISTIQUES DES MESSAGES,
SIGNÉS EN DIRECT OU VISIONNÉS
EXEMPLES DE TYPES DE MESSAGES
______________________________ ___________________________
En compréhension visuelle,
Le message peut être
à visée informative / actionnelle
▪ une discussion ;
▪ un message personnel ;
▪ une annonce ;
Au niveau de la forme, le message ▪ un itinéraire.
doit être
En compréhension différée
▪ court ;
à visée informative / actionnelle
▪ simple ;
▪ annonce ;
▪ clair.
▪ mode d’emploi ;
▪ instructions ;
▪ message personnel ;
▪ publicité ;
▪ porté par un ou
intervenants ;
▪ en direct ou en vidéo.
34
plusieurs
D. Réviser les hypothèses :
▪ identifier les personnes et les ▪ reprendre la démarche à l’étape
A ou B si trop peu d’information
objets ;
découle de la vérification des
▪ identifier l’appartenance ;
hypothèses.
▪ situer dans le temps ;
STRATÉGIES TRANSVERSALES
▪ situer dans l’espace ;
▪ comprendre
les
demandes
Stratégies communicationnelles
d’information ;
▪ comprendre de l’information ;
▪ adopter une attitude positive de
▪ identifier
l’intention
communication.
communicative.
Stratégies méthodologiques
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
▪ repérer des indices dans une
consigne pour la décoder ;
▪ exploiter les indices contenus
dans la consigne pour réaliser la
tâche ;
▪ s’appuyer sur sa connaissance du
monde ;
Au niveau linguistique, le message ▪ nouvelle télévisée (accident,
doit être
évènement) ;
▪ documentaire (extrait).
▪ constitué d’expressions et d’un
signaire très fréquents, dont
quelques mots peuvent être
épelés manuellement ;
▪ constitué de phrases isolées ;
▪ exprimé en langue des signes
standard ;
▪ signé clairement et lentement,
dans des conditions spatiales
adéquates
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
▪ exploiter ce qui est compris sans
se focaliser sur ce qui ne l’est
pas ;
▪ vérifier l’adéquation entre la
production finale et la tâche ;
▪ vérifier
le
caractère
compréhensible
de
sa/ses
réponse(s).
35
UAA Production en continu – Niveau A2 – Signer en continu en face à face /en différé pour (s’) informer/(faire) agir
Attendus et caractéristiques du niveau A2
Ressources (savoirs et savoir-faire)
Attendus
Ressources linguistiques
Ressources stratégiques
RESSOURCES LEXICALES
STRATÉGIES
Caractéristiques générales
Pour rencontrer les attendus au
terme du niveau A2, l’élève devra
être capable de produire, en continu,
un message signé
court et simple :
▪ répondant aux caractéristiques
générales du niveau listées dans
le tableau figurant ci- contre ;
▪ pour informer et/ou faire agir ;
▪ dans des situations qui font sens
pour l’élève ;
▪ relatif aux différents types de
productions suivants, éventuellement combinés.
Signaire
POUR SIGNER SANS INTERACTION
Répertoire lexical suffisant composé Le CECRLS prévoit peu de
de
mots,
d’expressions
et descripteurs
de
ressources
d’expressions « Pi-Sourdes »
stratégiques
au
niveau
A2
(mentionnés en italique). Toutefois,
▪ pour faire face à des situations de il conviendra d’initier aux stratégies
communication répondant aux « ci-dessous.
Attendus et caractéristiques
générales du niveau » (cf. cicontre);
▪ en lien avec les champs A. Planifier :
thématiques abordés à ce niveau ▪ se forger une représentation
et
les
intentions
de
mentale de la tâche ;
communication visées.
▪ envisager les informations à
Cf. tableau détaillé en annexe
communiquer ;
▪ sélectionner les ressources
linguistiques et tirer de son
répertoire une série d’expressions
appropriées ;
▪ prendre
en
compte
le
destinataire.
36
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
______________________________ ___________________________
RESSOURCES GRAMMATICALES ET B. Exécuter :
LE SIGNAIRE QUI S’Y RAPPORTE
CARACTÉRISTIQUES D’UNE
EXEMPLES DE TYPES DE
▪ s’appuyer sur des acquis et
PRODUCTION EN CONTINU
PRODUCTION
Au niveau A2, les attendus se
expériences antérieurs ;
limitent à la phrase simple et aux ▪ prendre le risque de s’exprimer
______________________________ ___________________________
questions simples.
avec les ressources linguistiques
disponibles ;
LES PRODUCTIONS doivent être
En face à face, pour informer
▪ A2- : compenser en identifiant du
▪ simples,
▪ récit réel ou fictif d’évènements,
doigt ce que l’on veut ;
d’activités,
d’expériences
▪ courtes.
▪ A2+ : utiliser un signe inadéquat
personnelles ;
Descriptif général
de son répertoire et faire les
MODALITÉS
▪ description
d’éléments
du
gestes pour clarifier ce qu’on veut
Répertoire grammatical utile pour :
quotidien.
exprimer.
L’élève
▪ désigner/identifier les personnes
En face à face, pour faire agir
C. S’assurer de sa propre
▪ s’exprime en face à face ou
et les objets ;
compréhension
et
de
la
s’enregistre ;
▪ instructions ,
▪ exprimer l’appartenance ;
compréhension
du
message
par
▪ signe de manière relativement ▪ itinéraire.
▪ situer dans le temps ;
l’interlocuteur :
spontanée et sommaire, sans
▪
situer
dans
l’espace
;
restitution intégrale d’un contenu En différé, pour informer
▪ vérifier que le message est passé
▪ demander de l’information ;
appris par cœur ;
en se basant sur le feedback
▪ s’exprime avec l’aide éventuelle ▪ portrait, biographie réelle ou ▪ donner de l’information ;
(mimiques,
gestes)
du
imaginaire ;
d’un support visuel schématique
▪ organiser l’information.
destinataire.
▪ message personnel (exemple :
(plan,
pour remercier) ;
D. Remédier aux éventuelles
▪ diaporama, liste de mots-clés,
▪
A2- : description d’éléments du
incompréhensions
carte euristique, ...) ;
quotidien
;
▪ dispose, en fonction de la tâche,
▪ répéter lorsque le destinataire ne
description
d’un
d’un temps de réflexion et de ▪ A2+ :
semble pas comprendre.
évènement, d’activités passées,
préparation en classe.
d’expériences personnelles.
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
37
LES PRODUCTIONS TÉMOIGNENT
En différé, pour faire agir
Au niveau du message
▪ Tutoriel.
▪ d’un contenu pertinent par
rapport au contexte et aux
interventions de l’interlocuteur ;
▪ d’un contenu qui traduit
fidèlement
l’intention
communicative au niveau de la
langue ;
▪ EN PRÉSENTIEL : d’un contenu
correspondant à une liste de
points, une série de phrases non
articulée ;
▪ ENREGISTRÉ : d’une cohésion
assurée par l’utilisation de
connecteurs élémentaires.
Au niveau linguistique
de l’usage
▪ d’un répertoire mémorisé de
signes et d’expressions ;
▪ de phrases simples ;
avec des pauses, pour chercher ses
signes, pour produire correctement
les signes moins familiers.
38
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
STRATÉGIES TRANSVERSALES
Stratégies communicationnelles
▪ manifester son
communiquer.
envie
de
Stratégies méthodologiques
▪ repérer et exploiter les éléments
de la consigne qui permettent de
réaliser la tâche ;
▪ s’appuyer sur sa connaissance du
monde ;
▪ exploiter ce qui est compris sans
se focaliser sur ce qui ne l’est
pas ;
▪ vérifier l’adéquation entre la
production finale et la tâche ;
▪ s’attacher à produire quelque
chose en dépit de difficultés
réelles ou perçues comme telles ;
▪ communiquer sans crainte.
UAA Production en interaction – Niveau A2 – Signer en interaction pour (s’) informer/(faire) agir
Attendus et caractéristiques du niveau A2
Ressources (savoirs et savoir-faire)
Attendus
Ressources linguistiques
Ressources stratégiques
RESSOURCES LEXICALES
STRATÉGIES
Caractéristiques générales
Pour rencontrer les attendus au
terme du niveau A2, l’élève devra
être capable de produire, en
interaction, un message signé
court et simple :
▪ répondant aux caractéristiques
générales du niveau listées dans
le tableau figurant ci- contre ;
▪ pour (s’)informer et/ou (faire)
agir ;
▪ dans des situations qui font sens
pour l’élève ;
▪ relatif aux différents types de
productions
suivants,
éventuellement combinés.
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
Signaire
D’INTERACTION
Répertoire lexical suffisant composé Le CECRL prévoit peu de descripteurs
de
mots,
d’expressions
et de ressources stratégiques au niveau
d’expressions « Pi-Sourdes »
A2 (mentionnés en italique).
Toutefois, il conviendra d’initier aux
▪ pour faire face à des situations de stratégies ci-dessous
communication répondant aux «
Attendus et caractéristiques A. Planifier :
générales du niveau » (cf. ci▪ se forger une représentation
contre) ;
mentale de la tâche ;
▪ en lien avec les champs
▪
envisager les informations à
thématiques abordés à ce niveau
communiquer ;
et
les
intentions
de
▪ sélectionner les ressources
communication visées.
linguistiques et tirer de son
Cf. tableau détaillé en annexe
répertoire une série d’expressions
appropriées ;
▪ prendre
en
compte
l’interlocuteur et anticiper ses
besoins d’information et ses
réactions potentielles.
39
______________________________
CARACTÉRISTIQUES D’UNE
INTERACTION
______________________________
LES PRODUCTIONS doivent être
▪ simples,
▪ courtes.
MODALITÉS
L’élève
▪ interagit face à son interlocuteur ;
▪ signe de manière relativement
spontanée et sommaire, sans
restitution intégrale d’un contenu
appris par cœur ;
▪ peut s’appuyer sur un support
visuel qui peut contenir des
40
RESSOURCES GRAMMATICALES ET B. Exécuter :
LE SIGNAIRE QUI S’Y RAPPORTE
▪ A2- : prendre l’initiative de
Au niveau A2, les attendus se
l’échange en attirant l’attention
limitent à la phrase simple et aux
de l’interlocuteur ;
questions simples.
▪ A2+ : utiliser des procédés
verbaux
simples
pour
commencer,
poursuivre
et
terminer
l’échange
;
Descriptif général
▪ s’appuyer sur des acquis et
Répertoire grammatical utile pour :
expériences antérieurs;
▪ prendre le risque de s’exprimer
___________________________
▪ désigner/identifier les personnes
avec les ressources linguistiques
et les objets ;
disponibles ;
EXEMPLES DE TYPES DE
▪
qualifier
les
acteurs
et
les
objets
;
PRODUCTION
▪ trouver
les
moyens
de
▪ situer dans le temps ;
contourner les difficultés (ex :en
___________________________
▪ situer dans l’espace ;
désignant du doigt) ;
▪ pour demander de l’information ▪ coopérer en manifestant sa (non)
▪ comprendre des demandes
compréhension.
d’information;
Pour (s’)informer et pour (faire) agir
▪ pour donner/comprendre de C. S’assurer de sa propre
A2compréhension
et
de
la
l’information ;
compréhension du message par
▪ conversation courante simple ▪ pour organiser l’information ;
l’interlocuteur :
▪ pour faire agir.
pour :
▪ vérifier que le message est passé
- inviter ;
en se basant sur le feedback
- se mettre d’accord sur une
(mimiques,
gestes)
de
offre ;
l’interlocuteur.
- s’excuser ;
- exprimer ce qu’on aime ou pas ;
- remercier ;
- se présenter ;
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
éléments
textuels (quelques
mots-clés, illustrations) ;
▪ peut bénéficier d’un bref temps
de réflexion en classe pour
s’approprier la tâche.
▪
▪
DYNAMIQUE
- demander/donner
des
directives ;
- demander/expliquer un chemin
-…
interview ;
planification conjointe :
- se mettre d’accord sur le
▪ l’élève participe aux échanges
programme d’une soirée, d’un
sans les animer ;
weekend
▪ l’interlocuteur
- faire /réagir à des suggestions
- s’adresse directement à l’élève
- exprimer son accord, son
désaccord ;
A2- : en signant lentement et
simplement dans des conditions ▪ discussion formelle pour
spatiales adéquates ;
- échanger des informations ;
A2+ : en signant lentement et
- donner son opinion sur des
clairement ;
problèmes pratiques.
- se
montre
spontanément
bienveillant et compréhensif
A2- : il aide l’élève à
comprendre ;
A2+ : il peut, à la demande,
répéter ou reformuler de temps
à autre (p.25). Dans des
discussions formelles, il peut
aider l’élève à formuler ses
idées.
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
D. Remédier aux
incompréhensions :
éventuelles
▪ A2- :
indiquer
son
incompréhension ;
▪ A2+ :
indiquer
son
incompréhension
à
l’interlocuteur pour le faire
répéter ;
▪ A2+ : demander de clarifier des
signes-clés non compris en
utilisant des expressions toutes
faites.
STRATÉGIES TRANSVERSALES
Stratégies communicationnelles
▪ coopérer/collaborer ;
▪ manifester son envie de
communiquer ;
▪ adopter une attitude positive
d’écoute.
Stratégies méthodologiques
▪ repérer et exploiter les éléments
de la consigne qui permettent de
réaliser la tâche ;
▪ s’appuyer sur sa connaissance du
monde ;
▪ exploiter ce qui est compris sans
se focaliser sur ce qui ne l’est
pas ;
41
LES PRODUCTIONS TÉMOIGNENT
Au niveau du message
▪ d’un contenu pertinent par
rapport au contexte et aux
interventions de l’interlocuteur ;
▪ d’un contenu qui traduit
fidèlement
l’intention
communicative au niveau de la
langue.
Au niveau linguistique
de l’usage
▪ d’un répertoire mémorisé de
signes et d’expressions ;
▪ de phrases simples ;
avec des pauses, pour chercher ses
signes, pour produire correctement
les signes moins familiers
Au niveau sociolinguistique
▪ d’une utilisation correcte des
formules de politesse simples et
courantes.
42
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
▪ vérifier l’adéquation entre la
production finale et la tâche ;
▪ s’attacher à produire quelque
chose en dépit de difficultés
réelles ou perçues comme telles ;
▪ communiquer sans crainte.
UAA Réception – Niveau B1 –
Comprendre visuellement / Visionner pour (s’) informer/(faire) agir/comprendre des opinions et/ou des sentiments
Attendus et caractéristiques du niveau B1
Ressources (savoirs et savoir-faire)
Attendus
Ressources linguistiques
Caractéristiques générales
Comprendre visuellement / visionner
RESSOURCES LEXICALES
Pour rencontrer les attendus au terme
du niveau B1, l’élève devra être capable
de comprendre
Signaire
▪ les éléments principaux et de
détails
- d’un message signé /signé
enregistré
répondant
aux
caractéristiques générales du
niveau listées dans le tableau
figurant ci-contre ;
- pour (s’)informer et/ou (faire)
agir et/ou comprendre des
opinions et/ou des sentiments ;
- dans des situations qui font sens
pour l’élève ;
- sur la base des différents types
de
documents
suivants,
éventuellement combinés :
Sphère
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
Ressources stratégiques
STRATÉGIES DE RÉCEPTION
Le CECRLS prévoit peu de
descripteurs
de
ressources
Répertoire lexical suffisant composé stratégiques
au
niveau
B1
de
mots,
d’expressions
et (mentionnés en italique). Toutefois,
d’expressions « Pi-Sourdes »
il conviendra d’initier aux stratégies
ci-dessous.
▪ pour faire face à des situations de
communication dont le contenu A. Cadrer :
n’est pas entièrement prévisible
et répondant aux « Attendus et sur la base de la tâche et des
caractéristiques générales du éléments disponibles avant l’écoute
niveau » (cf. ci-contre) ;
(titre, éléments visuels éventuels) :
▪ en lien avec les champs
thématiques abordés à ce niveau. ▪ anticiper le contenu du message ;
▪ anticiper les éléments du signaire
Cf. tableau détaillé en annexe
contenus dans le message.
B. Formuler des hypothèses :
▪ identifier des signes inconnus à
l’aide du contexte ;
▪ extrapoler du contexte le sens des
signes inconnus et en déduire le
sens de la phrase ;
43
RESSOURCES GRAMMATICALES ET ▪ s’appuyer sur sa connaissance
LE SIGNAIRE QUI S’Y RAPPORTE
du monde.
______________________________ ___________________________
CARACTÉRISTIQUES DES MESSAGES,
SIGNÉS EN DIRECT OU VISIONNÉS
______________________________
Le message peut être
▪ porté par un ou
intervenants ;
▪ en direct ou en vidéo.
plusieurs
EXEMPLES DE TYPES DE MESSAGES
Descriptif général
Répertoire grammatical utile pour :
En compréhension visuelle,
▪
à visée informative / actionnelle
▪
discussion ;
exposé court ;
annonce ;
conte ;
instructions
détaillées ;
émission télé.
▪
▪
▪
/directives
▪
▪
▪
▪
D. Réviser les hypothèses :
▪ reprendre la démarche à l’étape
A ou B si trop peu d’information
découle de la vérification des
identifier les personnes et les
hypothèses.
objets ;
identifier les caractéristiques des
STRATÉGIES TRANSVERSALES
personnes et des objets ;
situer dans le temps ;
Stratégies communicationnelles
situer dans l’espace ;
▪ adopter une attitude positive de
comprendre
les
demandes
communication.
d’information ;
comprendre de l’information ;
Stratégies méthodologiques
identifier
l’intention
▪ repérer des indices dans une
communicative ;
consigne pour la décoder ;
agir ;
repérer
l’articulation
du ▪ exploiter les indices contenus
dans la consigne pour réaliser la
message ;
tâche ;
___________________________
▪
▪
▪
Au niveau de la forme, le message
▪
doit être
▪
▪ d’une longueur adaptée au type
d’intervention/support ;
▪
▪ simple.
44
Au niveau B1, les éléments C. Vérifier les hypothèses :
grammaticaux de référence sont
ceux constitutifs d’une langue ▪ les confronter au cadrage pour
les valider et en retirer de
standard.
l’information ;
Cf. tableau détaillé en annexe
▪ vérifier la logique et la cohérence
des informations retenues (éviter
les
contresens
et
les
invraisemblances).
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
Au niveau linguistique, le message En compréhension différée
▪ comprendre les hypothèses, les
doit être
souhaits, les regrets, …
à visée informative / actionnelle
▪ comprendre
des
idées
▪ exprimé en langue des signes
complexes, des informations
▪ annonce ;
standard ;
complémentaires et/ou des
▪ signé clairement , dans des ▪ instructions ;
nuances ;
▪ publicité ;
conditions spatiales adéquates
▪ comprendre les propos rapportés
▪ nouvelle télévisée (accident,
de quelqu’un.
Au niveau du contenu, le message
évènement) ;
doit
▪ documentaire (extrait).
▪ avoir trait à des sujets concrets en
lien avec la vie courante ;
▪ être sans équivoque (pas de jeux
de mots, pas de second degré).
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
45
▪ s’appuyer sur sa connaissance du
monde ;
▪ exploiter ce qui est compris sans
se focaliser sur ce qui ne l’est
pas ;
▪ vérifier l’adéquation entre la
production finale et la tâche ;
▪ vérifier
le
caractère
compréhensible
de
sa/ses
réponse(s).
UAA Production en continu – Niveau B1 –
Signer en continu en face à face /en différé pour (s’) informer/(faire) agir/ exprimer des opinions et/ou des sentiments
Attendus et caractéristiques du niveau B1
Ressources (savoirs et savoir-faire)
Attendus
Ressources linguistiques
Ressources stratégiques
Signer en continu
RESSOURCES LEXICALES
STRATÉGIES
Pour rencontrer les attendus au
terme du niveau B1, l’élève devra
être capable de produire, sans
interaction, un message signé :
Signaire
Caractéristiques générales
▪ répondant aux caractéristiques
générales du niveau listées dans
le tableau figurant ci- contre ;
▪ pour (s’)informer et/ou (faire)
agir ; ou exprimer des opinions
et/ou des sentiments ;
▪ dans des situations qui font sens
pour l’élève ;
▪ relatif aux différents types de
productions
suivants,
éventuellement combinés.
46
D’INTERACTION
Répertoire
lexical
suffisant Le CECRLS prévoit peu de
composé de mots, d’expressions et descripteurs
de
ressources
d’expressions « Pi-Sourdes »
stratégiques au niveau B1
(mentionnés en italique), toutefois
▪ pour faire face à des situations il conviendra d’initier aux stratégies
de communication répondant ci-dessous
aux
«
Attendus
et
caractéristiques générales du A. Planifier :
niveau » (cf. ci-contre) ;
▪ en lien avec les champs ▪ se forger une représentation
mentale de la tâche ;
thématiques abordés à ce
niveau et les intentions de ▪ envisager les informations à
communiquer ;
communication visées.
▪ sélectionner les ressources
Cf. tableau détaillé en annexe
linguistiques et tirer de son
répertoire
une
série
d’expressions appropriées ;
▪ prendre
en
compte
l’interlocuteur et anticiper ses
besoins d’information.
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
RESSOURCES GRAMMATICALES ET
LE SIGNAIRE QUI S’Y RAPPORTE
______________________________ ___________________________
CARACTÉRISTIQUES D’UNE
PRODUCTION EN CONTINU
______________________________
LES PRODUCTIONS SONT
▪ relativement courtes.
MODALITÉS
L’élève
EXEMPLES DE TYPES DE PRODUCTION
___________________________
Pour informer
▪ annonce ;
▪ anecdote ;
▪ récit réel ou fictif d’événements,
d’activités,
d’expériences
personnelles, …
▪ portrait, biographie ;
▪ résumé d’un film, d’un livre, d’une
pièce de théâtre, …
▪ commentaires (sportif, de photos,
d’affiches, de séquences vidéo, …) ;
▪ visite guidée ;
▪ exposé.
▪ signe pour un ou plusieurs
interlocuteurs ;
▪ s’exprime avec l’aide éventuelle
d’un support visuel schématique
(plan, diaporama, liste de motsclés, carte euristique) ;
▪ s’exprime en présentiel, ou en
ligne ;
Pour faire agir
▪ s’exprime en direct ou en différé ;
▪ s’exprime avec un certain degré ▪ instruction,
de spontanéité (en fonction de la ▪ tutoriel.
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
B. Exécuter :
Au niveau B1, les éléments
grammaticaux de référence sont ▪ s’appuyer sur des acquis et
expériences antérieurs ;
ceux constitutifs d’une langue
▪ prendre le risque de s’exprimer
standard.
avec
les
ressources
Cf. tableau détaillé en annexe
linguistiques
disponibles
(exemple : utiliser un signe
Descriptif général
simple signifiant quelque chose
de semblable au concept
Répertoire grammatical utile pour :
recherché et solliciter une
correction) ;
▪ désigner/identifier
les
personnes et les objets ;
▪ trouver
les moyens de
contourner
les
difficultés
▪ qualifier les acteurs et les
(exemple :
épeler
objets ;
manuellement
un
mot)
;
▪ situer dans le temps ;
▪ se faire confirmer la correction
▪ situer dans l’espace ;
d’une forme utilisée ;
▪ demander de l’information ;
▪
recommencer avec une tactique
▪ donner de l’information ;
différente s’il y a une rupture de
▪ organiser l’information ;
communication.
▪ faire agir ;
▪ formuler les hypothèses, les C. S’assurer de la compréhension
du message par l’interlocuteur :
souhaits, les regrets, …
▪ exprimer des informations
▪ vérifier que le message est
complémentaires et/ou des
passé en se basant sur le
nuances ;
feedback (mimiques, gestes) de
▪ rapporter les propos de
l’interlocuteur.
quelqu’un.
47
tâche), excluant la restitution
intégrale d’un contenu appris par
cœur ;
▪ s’exprime avec une certaine
assurance ;
▪ dispose, en fonction de la tâche,
d’un temps plus ou moins long de
réflexion et de préparation en
classe.
Pour exprimer
sentiments
son
opinion,
ses
▪ critique (d’un film, d’un livre, d’une
pièce de théâtre, d’un restaurant…),
▪ défense d’un point de vue,
LES PRODUCTIONS TÉMOIGNENT
D. Remédier aux
incompréhensions :
éventuelles
▪ peut corriger les confusions de
temps ou d’expressions qui ont
conduit à un malentendu à
condition que l’interlocuteur
indique qu’il y a un problème.
STRATÉGIES TRANSVERSALES
Au niveau du message
Stratégies communicationnelles
▪ d’un contenu pertinent par
rapport au contexte ;
▪ d’un contenu qui traduit
fidèlement
l’intention
communicative au niveau de la
langue, y compris l’expression de
sentiments tels que la surprise, la
joie, la tristesse, la curiosité et
l’indifférence.
▪ coopérer/collaborer ;
▪ manifester son envie de
communiquer ;
▪ adopter une attitude positive
d’écoute.
Au niveau linguistique
▪ de l’usage, avec souplesse, de
structures simples même s’il y a
encore des erreurs.
Au niveau de l’aisance
48
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
Stratégies méthodologiques
▪ repérer et exploiter les
éléments de la consigne qui
permettent de réaliser la tâche ;
▪ s’appuyer sur sa connaissance
du monde ;
▪ exploiter ce qui est compris
sans se focaliser sur ce qui ne
l’est pas ;
▪ vérifier l’adéquation entre la
production finale et la tâche ;
▪ d’un certain rythme (pour les
textes courts), même si des
pauses restent nécessaires pour
produire des séquences plus
longues.
▪ s’attacher à produire quelque
chose en dépit de difficultés
réelles ou perçues comme
telles ;
▪ communiquer sans crainte.
Au niveau sociolinguistique
▪ d’une utilisation correcte des
formules de politesse simples et
courantes.
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
49
UAA Production en interaction – Niveau B1 –
Signer en interaction pour (s’) informer/(faire) agir/ exprimer des opinions et/ou des sentiments
Attendus et caractéristiques du niveau B1
Ressources (savoirs et savoir-faire)
Attendus
Ressources linguistiques
Ressources stratégiques
RESSOURCES LEXICALES
STRATÉGIES
Caractéristiques générales
Pour rencontrer les attendus au
terme du niveau B1, l’élève devra
être capable de produire, en
interaction, un message signé :
▪ répondant aux caractéristiques
générales du niveau listées dans
le tableau figurant ci- contre ;
▪ pour (s’)informer et/ou (faire)
agir ; ou exprimer des opinions
et/ou des sentiments
▪ dans des situations qui font sens
pour l’élève ;
▪ relatif aux différents types de
productions
suivants,
éventuellement combinés.
50
Signaire
D’INTERACTION
Répertoire
lexical
suffisant Le CECRLS prévoit peu de
composé de mots, d’expressions et descripteurs
de
ressources
d’expressions « Pi-Sourdes »
stratégiques au niveau B1
(mentionnés en italique), toutefois
▪ pour faire face à des situations il conviendra d’initier aux stratégies
de communication répondant ci-dessous
aux
«
Attendus
et
caractéristiques générales du A. Planifier :
niveau » (cf. ci-contre);
▪ en lien avec les champs ▪ se forger une représentation
mentale de la tâche ;
thématiques abordés à ce
niveau et les intentions de ▪ envisager les informations à
communiquer ;
communication visées.
▪ sélectionner les ressources
Cf. tableau détaillé en annexe
linguistiques et tirer de son
répertoire
une
série
d’expressions appropriées ;
▪ prendre
en
compte
l’interlocuteur et anticiper ses
besoins d’information et ses
réactions potentielles.
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
______________________________
CARACTÉRISTIQUES D’UNE
INTERACTION
______________________________
LES PRODUCTIONS peuvent être
▪ d’une certaine longueur.
MODALITÉS
L’élève
▪ interagit face à son interlocuteur ;
▪ signe de manière relativement
spontanée et sommaire, sans
restitution intégrale d’un contenu
appris par cœur ;
▪ peut s’appuyer sur un support
visuel qui peut contenir des
éléments
textuels (quelques
mots-clés, illustrations) ;
RESSOURCES GRAMMATICALES ET B. Exécuter :
LE SIGNAIRE QUI S’Y RAPPORTE
▪ utiliser des procédés verbaux
Au niveau B1, les éléments
simples pour commencer,
grammaticaux de référence sont
poursuivre
et
terminer
ceux constitutifs d’une langue
l’échange ;
standard.
▪ s’appuyer sur des acquis et
expériences antérieurs ;
Cf. tableau détaillé en annexe
▪ prendre le risque de s’exprimer
avec
les
ressources
Descriptif général
linguistiques
disponibles
___________________________
Répertoire grammatical utile pour :
(exemple : utiliser un signe
simple signifiant quelque chose
EXEMPLES DE TYPES DE PRODUCTION
▪ désigner/identifier
les
de semblable au concept
personnes et les objets ;
___________________________
recherché et solliciter une
▪ qualifier les acteurs et les
correction) ;
Pour
les
trois
intentions
objets ;
▪ trouver
les moyens de
communicatives :
▪ situer dans le temps ;
contourner
les
▪
situer
dans
l’espace
;
difficultés
(exemple
:
épeler
▪ conversation courante,
manuellement un mot) ;
▪ demander de l’information ;
▪ discussion formelle ou informelle,
▪ comprendre des demandes ▪ coopérer en manifestant sa
▪ interview,
(non) compréhension.
d’information ;
▪ planification conjointe.
▪ donner/comprendre
de
C. S’assurer de sa propre
l’information ;
compréhension
et
de
la
▪ organiser l’information ;
compréhension du message par
▪ faire agir ;
l’interlocuteur :
▪ formuler les hypothèses, les
▪ reformuler en partie les propos
souhaits, les regrets, …
de
l’interlocuteur
pour
▪ exprimer des informations
confirmer
une
compréhension
complémentaires et/ou des
mutuelle ;
nuances ;
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
51
▪ peut bénéficier d’un bref temps
de réflexion en classe pour
s’approprier
la
tâche
ou
s’exprimer sans préparation;
▪ rapporter les
quelqu’un.
DYNAMIQUE
de ▪ vérifier que le message est
passé en se basant sur le
feedback (mimiques, gestes) de
l’interlocuteur.
D. Remédier aux
incompréhensions :
L’élève peut
▪ soutenir
une
conversation
quotidienne ou une discussion ;
▪ prendre des initiatives, mais reste
dépendant de l’interlocuteur
dans l’interaction ;
▪ inviter quelqu’un à se joindre à la
conversation ;
▪ faire répéter certains signes ou
expressions si nécessaire ;
▪ être parfois difficile à suivre
lorsqu’il essaie de formuler
exactement ce qu’il aimerait
exprimer ;
▪ avoir du mal à engager un débat.
L’interlocuteur expérimenté
▪ s’adresse
directement
à
l’élève
en
s’exprimant
clairement, en langue standard ;
▪ répète certains signes ou
expressions si nécessaire.
52
propos
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
éventuelles
▪ peut corriger les confusions de
temps ou d’expressions qui ont
conduit à un malentendu à
condition que l’interlocuteur
indique qu’il y a un problème.
STRATÉGIES TRANSVERSALES
Stratégies communicationnelles
▪ coopérer/collaborer ;
▪ manifester son envie de
communiquer ;
▪ adopter une attitude positive
d’écoute.
Stratégies méthodologiques
▪ repérer et exploiter les
éléments de la consigne qui
permettent de réaliser la
tâche ;
▪ s’appuyer sur sa connaissance
du monde ;
▪ exploiter ce qui est compris
sans se focaliser sur ce qui ne
l’est pas ;
▪ vérifier l’adéquation entre la
production finale et la tâche ;
▪ s’attacher à produire quelque
chose en dépit de difficultés
réelles ou perçues comme
telles;
▪ communiquer sans crainte.
LES PRODUCTIONS TÉMOIGNENT
Au niveau du message
▪ d’un contenu pertinent par
rapport au contexte et aux
interventions de l’interlocuteur ;
▪ d’un contenu qui traduit
fidèlement
l’intention
communicative au niveau de la
langue, y compris l’expression de
sentiments tels que la surprise, la
joie, la tristesse, la curiosité et
l’indifférence.
Au niveau linguistique
▪ de l’usage, avec souplesse, de
structures simples même s’il y a
encore des erreurs.
Au niveau de l’aisance
▪ d’ un certain rythme, même si des
pauses restent nécessaires pour
produire des séquences plus
longues.
Au niveau sociolinguistique
▪ d’une utilisation correcte des
formules de politesse simples et
courantes.
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54
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SPÉCIFICITÉS DU COURS DE LANGUE
DES SIGNES (LMII ET LMIII)
L’entrainement des trois compétences
Afin de couvrir les différentes formes de communication, les trois compétences visées par
les différentes UAA doivent être entrainées de manière qu’aucune d’entre elles ne soit
négligée.
COMPRENDRE – Écouter visuellement / Visionner
La réception s’articule autour de deux types de compréhension :
1) la compréhension directe : comprendre visuellement ;
2) la compréhension différée : visionner.
1) Parmi les situations de compréhension directe, l’élève est amené à comprendre
visuellement
▪ une intervention signée par une seule personne ou plusieurs interlocuteurs qui
communiquent entre eux, sur place ou à distance ;
▪ une LS-vidéo21 sans maniement des outils de lecture permettant de faire une pause,
de ralentir ou revenir en arrière.
2) Parmi les activités de compréhension différée, l’élève est amené à visionner
▪ une LS-vidéo avec maniement des outils de lecture permettant de faire une pause, de
ralentir ou revenir en arrière.
21
LS-Vidéo : Document vidéo en LSFB. Il peut s’agir d’un enregistrement d’une communication en
face à face ou d’un enregistrement en vue d’une communication différée (interlocuteur absent
ou inconnu). (D’après le Bulletin officiel n° 44 du 19-11-2020, p. 16)
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55
PRODUIRE – Signer sans interaction en face à face /en différé
Dans les activités de production sans interaction en face à face, l’élève produit un discours
signé qui est directement reçu par le ou les destinataires présents sur place ou à distance.
En situation de production en différé, l’élève signe son discours et l’enregistre pour le
transmettre à un ou plusieurs destinataires. Il s’agit ici de prendre en compte les
spécificités de la réalisation d’une LS-vidéo : même si le(s) destinataire(s) est/sont
absent(s), il est crucial lorsque l’on enregistre un message signé de toujours avoir en tête
la/les personne(s) à qui on s’adresse, et d’adapter le contenu et les formes en fonction.
PRODUIRE – Signer en interaction
En situation d’interaction, l’élève échange sur place ou à distance avec un ou plusieurs
interlocuteurs (à partir du A2) suivant un principe de coopération qui rend possible la
conversation. Il joue alternativement le rôle du locuteur et du destinataire.
Il est à noter qu’avec le développement de nouvelles formes de communication,
l’interaction à distance prend de plus en plus d’importance au quotidien.
56
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ORIENTATIONS MÉTHODOLOGIQUES
22
« La perspective privilégiée ici est, très généralement […]de type actionnel en ce qu’elle
considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux
ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des
circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier.
Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y
mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à
un résultat déterminé. La perspective actionnelle prend donc aussi en compte les
ressources cognitives, affectives, volitives* et l’ensemble des capacités que possède et
met en œuvre l’acteur social. […]
L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par
des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de
compétences générales et, notamment une compétence à communiquer
langagièrement. Ils mettent en œuvre les compétences dont ils disposent dans des
contextes et des conditions variés et en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser
des activités langagières permettant de traiter (en réception et en production) des textes
portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratégies
qui paraissent le mieux convenir à l’accomplissement des tâches à effectuer. Le contrôle
de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification des
compétences. »
CERCL (p. 15)
22
Repris et adapté de la Direction de l’enseignement secondaire, (2018). Programme : Langues
modernes I, II, III. 2e et 3e degrés. Humanités générales et technologiques. D/2018/7362/3/07,
p. 59.
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57
Communication23
Lors de l’apprentissage d’une langue étrangère, le travail du fonctionnement et des
aspects formels de la langue est introduit progressivement. Il ne doit en aucun cas inhiber
la communication. Le professeur favorise la communication en langue cible, en admettant
les erreurs comme inhérentes à tout apprentissage d’une langue. Il importe avant tout
que les élèves prennent confiance dans leurs capacités à communiquer dans une langue
cible, développent une attitude positive par rapport à cette langue et apprennent à
évaluer leurs compétences de manière positive (« je sais faire … » ‒ voir les « capacités de
faire » ou « can-do statements » du CERCL).
Situations de communication24
Conformément au référentiel, le cours de langues modernes s’affilie au CECRL et, sans
renier l’existant, mais en le faisant évoluer, il s’inscrit résolument dans une perspective
de communication en lien avec l’« action ».
Pour accompagner l’élève vers la maitrise de l’objectif du cours de langue (répondre de
façon autonome à des situations de communication qui font sens pour lui), il y a des
passages obligés :
▪ fournir à l’élève les contenus linguistiques nécessaires afin de lui permettre d’utiliser
la langue de manière adéquate dans les situations de communication auxquelles il est
confronté :
- cf. La maitrise de la langue ;
- voir les ressources linguistiques (annexes 1 et 2) ;
▪ le doter de modèles de référence sur lesquels il pourra prendre appui afin d’élaborer
sa propre production ;
▪ développer les stratégies (de communication et d’apprentissage), qui permettent la
prise progressive d’autonomie.
Séquences de cours25
L’objectif du cours de langue moderne n’est pas négociable. Par contre, le professeur
dispose d’une grande marge de liberté quant aux moyens pour y parvenir.
23
Ibid., p. 60.
24
Ibid., p. 60.
25
Ibid., p. 61.
58
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En effet, pour établir la progression dans sa séquence de cours, il revient à l’enseignant
de choisir, pour chaque étape de l’apprentissage, la démarche qui sera la mieux adaptée
à l’apprentissage visé (comme, par exemple, l’intégration de contenus linguistiques
nouveaux, la fixation de savoirs et savoir-faire, le développement de stratégies de
communication ou d’apprentissage, l’éducation aux choix des ressources et procédures,
l’analyse ou la réalisation d’une tâche de communication … ) et aux différents facteurs
contextuels (tels que la gestion du groupe, la prise en compte des profils d’apprentissage
des élèves, du contexte de la classe ainsi que de sa propre personnalité).
Pour garder apparent aux yeux des élèves l’objectif de communication principal de la
séquence de cours, il est essentiel qu’elle ne soit pas trop longue et qu’elle soit construite
autour d’un fil rouge structurant (l’objectif communicationnel poursuivi) auquel les
différentes activités viennent s’accrocher. Il est également important de varier
régulièrement les démarches et les types d’activités afin d’entretenir et de soutenir la
motivation de l’élève.
Démarches pédagogiques26
Il existe de nombreuses démarches pédagogiques pour soutenir l’enseignement et
l’apprentissage de la langue. Il n’y a pas de prévalence de l’une sur l’autre.
Ainsi se côtoient et se complètent des démarches didactiques différentes (méthodes
actives*, différenciation*, méthode frontale ou magistrale, apprentissage coopératif*,
activités à caractères ludique, ...). Néanmoins il faudra veiller aussi à ne pas négliger la
gestion du groupe classe, préoccupation incontournable de tout enseignant, qui vient
amplifier la complexité des choix à poser parmi les démarches didactiques proposées cidessus.
C’est donc en connaissance de cause et en spécialiste de l’enseignement des langues que
le professeur posera ses choix et alternera les démarches au fil de la séquence de cours.
Approche actionnelle27
Comme cela a été signalé plus haut, c’est l’objectif communicatif qui imprime sa
dynamique et donne leur sens aux différentes séquences. Cet objectif communicatif est
précisé par la mise en perspective que propose le CECRL sous la dénomination « approche
actionnelle ». Cette approche est considérée comme un élargissement de l’approche
communicative par l’ancrage dans le réel, ce que résume parfaitement l’appellation «
approche communic’actionnelle » (qui allie communication et action) parfois utilisée.
26
Ibid., p.61.
27
Ibid., pp. 61-62.
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59
Cette manière d’envisager l’enseignement des langues mène à un « scénario
d’apprentissage-action », centré sur une « mission » qui donne sens et perspective aux
différents apprentissages et démarches d’apprentissage. Cette option pédagogique
présentée par le CECRL est pertinente dans le contexte scolaire pour les raisons suivantes :
▪ c’est à travers l’usage de la langue que se fait l’apprentissage. L’apprenant doit, non
seulement développer une aptitude à produire ou à décoder un message en situation
de communication, mais il doit aussi mettre en relation la pertinence de ce qu’il
signe/comprend avec l’objectif socialement significatif fixé, c’est-à-dire qu’il
développe les aptitudes à communiquer au service d’actions socialisées* ;
▪ les compétences sont articulées les unes aux autres tout au long de la séquence de
cours, au service de la tâche globale ;
▪ l’ancrage social réel suscite chez l’élève la question du POURQUOI (pourquoi j’ai besoin
de telle ou telle connaissance en langue), du POUR QUOI (en vue de faire quoi) avant
que n’arrive la question du COMMENT (comment je fais pour communiquer).
Ainsi, le scénario se caractérise par une mission qui donne du sens à la tâche et qui se
situe dans un « contexte donné ». Enfin, elle est reliée à la sphère personnelle, familiale,
sociale voire sociétale qui permet de définir le contexte thématique et culturel du
scénario.
Dans nos classes, il convient de s’inspirer au mieux de cette approche «
communic’actionnelle » même si nous ne pourrons nous y plonger totalement étant
donné les spécificités du contexte scolaire. L’enjeu pour l’école est de rendre les élèves
aptes à agir dans la langue cible dans des situations quasi authentiques, dans ce que le
CECRL appelle un « faire-semblant accepté volontairement », relatives à un des domaines
précités. La mobilisation des compétences linguistiques, stratégiques et citoyennes
autour d’une « mission » donne du sens à l’apprentissage et accroit la motivation de
l’élève.
La mise en œuvre de quelques « missions » de plus ou moins longue durée en phase
d’apprentissage devrait certainement permettre de soutenir le développement des
différentes compétences en amenant l’usage de la langue dans le monde réel. Cette
démarche méthodologique permet également de motiver l’élève à construire les savoirs,
savoir-faire et stratégies dont il réalisera qu’ils sont nécessaires à l’utilisation de la langue
en contexte socialement significatif.
Par ailleurs, la réalisation de missions suppose d’une part, un engagement personnel de
chaque élève, d’autre part, la reconnaissance du rôle et des apports de chaque membre
du groupe. Ceci permet de développer la compétence « collaboration » (compétence du
21e siècle).
Les activités de communication langagières, le travail sur la langue, la dimension culturelle
et citoyenne, ... développés par l’approche par compétence, sont toujours bien
d’actualité. La différence réside dans la démarche qui mène à mettre, de temps à autre,
pied dans la vie réelle et ainsi à faire de l’apprenant un acteur social autonome.
60
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SITUATIONS D’APPRENTISSAGE28
Une situation d’apprentissage vise à favoriser de nouveaux apprentissages (savoirs,
savoir-faire, attitudes) en vue d’une appropriation progressive et efficiente par les élèves.
Une situation d’apprentissage permet à l’élève :
▪ d’identifier des/les ressources dont il a besoin pour la réaliser ;
▪ de s’approprier ces ressources en vue de et lors de la réalisation de la tâche ;
▪ de mobiliser ces ressources pour mener à bien un processus (connaitre, appliquer,
transférer);
▪ de donner du sens à l’acquisition de celles-ci.
Cette situation donne d’autant plus de sens à l’apprentissage qu’elle est en lien avec des
domaines de priorité immédiate, comme des sujets courants de la vie quotidienne de
l’élève (à inscrire dans les différents champs thématiques).
Une situation d’apprentissage donne donc à l’élève l’occasion d’enrichir son « réservoir »
de stratégies, de ressources lexicales et de notions grammaticales et d’ « automatiser »
(observer, imiter, essayer, expérimenter, driller) tous ces acquis induits par la situation de
communication.
Un apprentissage qui met l’élève en situation
La langue est un outil qui intervient dans la réalisation de la plupart des tâches sociales :
mener à bien un projet, résoudre un problème, participer à une transaction, une
discussion ... Ces tâches nécessitent la mise en œuvre de diverses compétences
communicatives, mais aussi de savoirs et savoir-faire linguistiques et stratégiques.
En termes d’apprentissage, ceci implique que les ressources linguistiques (lexicales,
grammaticales) et stratégiques soient, in fine, mises en situation par le biais de la
réalisation de tâches et ne soient pas considérées comme des fins en soi.
Ce programme propose quelques exemples de situations d’apprentissage qui illustrent ce
type de démarche.
28
Ibid. pp 63-65.
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61
Concevoir des situations
Élaborer une situation dans le respect du programme
Une situation d’apprentissage identifie :
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
les ressources à installer ;
les ressources à convoquer ;
les processus à exercer ;
les supports employés ;
les types de productions attendues ;
la tâche à accomplir ;
les UAA travaillées ;
les compétences transversales sollicitées ;
les orientations méthodologiques possibles.
Le programme entend faciliter l’élaboration de situations d’apprentissage. Il permet en
effet d’identifier les différentes composantes d’une situation d’apprentissage en lien avec
les différentes UAA.
Insérer la tâche dans une situation de communication, voire un contexte
plus large
La tâche sera contextualisée dans une situation précise de communication authentique,
réelle (approche communic’actionnelle) ou simulée (dans la perspective d’un « fairesemblant accepté volontairement »). Il n’existe, en effet, pas de communication hors
situation. On communique toujours avec quelqu’un pour quelque chose. La situation de
communication conditionne l’attendu de la tâche.
Prendre en compte les paramètres incontournables
▪ Cadre spatiotemporel : localiser la situation de communication dans le temps et/ou
dans l’espace.
▪ Cadre actionnel :
- producteur : identité, statut, un ou plusieurs ;
- récepteur : soi/un autre, un/multiple, statut ;
- relation entre producteur et récepteur : familière/distante, à égalité/hiérarchisée.
▪ Compétence communicative à activer : comprendre, produire sans ou avec interaction.
▪ Intention de communication dominante : (s’)informer ou (faire) agir, et dès le niveau
B1-, une intention supplémentaire : comprendre les opinions et/ou les sentiments du
locuteur/scripteur.
▪ Exprimer son opinion et/ou ses sentiments.
▪ Type de textes à comprendre ou à produire : narratif, descriptif,
injonctif/incitatif/prescriptif, explicatif, argumentatif selon le niveau.
▪ Type de supports à comprendre ou à produire : lettre, article, interview, dialogue.
62
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Veiller à la pertinence des situations
PROPOSER DES SITUATIONS
▪ Répondant au principe de réalité, c’est-à-dire réalisables par les élèves compte tenu
de leurs ressources et processus cognitifs. Si la situation d’apprentissage doit proposer
un défi propre à créer un accroissement de connaissances, celui-ci doit rester
accessible.
▪ Vraisemblables, c’est-à-dire des situations de communication authentiques ou, si elles
sont simulées, des situations proches de celles qu’un jeune pourrait effectivement
rencontrer. La situation de communication choisie peut s’inscrire dans un contexte
plus large qui donne un sens supplémentaire aux apprentissages : un questionnement,
un projet de classe, d’école ... construit par le professeur, rencontré par les élèves,
proposé par l’extérieur (concours, prix, campagne de sensibilisation), une
collaboration avec un autre cours.
▪ Cohérentes, c’est-à-dire qui ne présentent pas de contradictions entre les attendus et
la situation proposée.
▪ Propices au développement des ressources linguistiques et stratégiques ainsi que des
processus cognitifs (connaitre, appliquer, transférer).
On veillera également à clarifier le contrat didactique et à lever les implicites éventuels.
On sera particulièrement attentif à la présence d’informations claires relatives au
contexte de la situation et aux caractéristiques de la production attendue.
Conformément aux prescrits énoncés par le Référentiel, tant au niveau des savoirs et
savoir-faire (ressources linguistiques et stratégiques) qu’au niveau des processus
cognitifs, le tableau suivant liste les grandes étapes par lesquelles l’élève devrait passer
afin de réaliser la tâche qui lui est proposée via des situations d’apprentissage.
C’est en passant par ces étapes − selon une chronologie variable − que l’élève développera
et/ou activera les différentes ressources et processus cognitifs.
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63
Tableau générique des démarches à mettre en œuvre en vue de réaliser une tâche
inhérente à toute situation de communication (en apprentissage et/ou en
évaluation)
Situations de communication réceptives
Situations de communication productives
Identifier les ressources nécessaires à la Identifier les ressources nécessaires à la
compréhension
production
▪ Ressources linguistiques à activer/à ▪ Ressources linguistiques à activer/à
développer :
développer :
- ressources lexicales ;
- ressources lexicales ;
- ressources grammaticales.
- ressources grammaticales.
▪ Ressources stratégiques à activer/à ▪ Ressources stratégiques à activer/à
développer.
développer.
Identifier le type de document proposé.
Identifier les caractéristiques du type de
production attendue.
Construire la compréhension du message Élaborer la production attendue :
:
▪ identifier les éléments constitutifs de la
▪ identifier les éléments constitutifs du
production attendue ;
message grâce aux ressources ▪ structurer la production de façon
linguistiques et stratégiques ;
pertinente :
▪ les mettre en lien pour en dégager les
- en fonction du type de production
informations essentielles ;
attendue et de ses caractéristiques ;
▪ repérer les informations pertinentes
- en fonction de la tâche et de son
en fonction de la tâche et de son
contexte
(=
situation
de
contexte
communication) ;
(= situation de communication).
- en utilisant de façon adéquate les
ressources
linguistiques
et
stratégiques.
64
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Exemples de situation d’apprentissage
Chacune des situations d’apprentissage proposées ci-après est en lien avec une UAA et la
compétence communicative qui la vise. Ces exemples illustrent la mise en œuvre concrète
de la méthodologie que les élèves devront appliquer en vue de réaliser la tâche inhérente
à toute situation d’apprentissage.
1. Un stage de langue des signes
Niveau visé A1
Type de support
UAA : comprendre visuellement
▪ Informatif / Incitatif
▪ vidéo d’une annonce signée
Source :
https://www.youtube.com/watch?v=-1AJ6oOOSkc (’’0 >’’56)
Contexte
Tu aimerais t’inscrire à un stage de langue des signes. Tu as trouvé une annonce
intéressante.
Tâche
Regarde la vidéo et note en français les informations pratiques concernant
▪ le stage,
▪ la procédure d’inscription.
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65
Tableau des démarches à mettre en œuvre en vue de réaliser la tâche
Ressources
nécessaires
Linguistiques
▪ Lexicales : champ thématique 12 (Division du temps) au niveau
A1 +
▪ Grammaticales : cf. ressources grammaticales A1.
Stratégiques
▪
▪
▪
▪
▪
Construire la
compréhension
du document
66
Anticiper les éléments du signaire.
Repérer des signes-clés.
S’appuyer sur sa connaissance du monde.
Vérifier la logique et la cohérence des informations retenues.
Si nécessaire, reprendre la démarche au départ si les
informations retenues ne semblent pas logiques et cohérentes
par rapport à la situation proposée.
▪ Identifier les informations pratiques concernant le stage :
- les dates,
- l’heure,
- le prix.
▪ Identifier les informations pratiques concernant la procédure
d’inscription
- comment s’inscrire.
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Activité 1.1
À partir de la situation de communication,
• anticiper le contenu du message ;
• anticiper les éléments du signaire contenu dans le message.
▪ Demander aux élèves de prendre connaissance de la situation d’apprentissage.
▪ Accompagner les élèves pour qu’ils prennent conscience qu’ils ont déjà des
connaissances quant au sujet du message.
Pourquoi ?
Parce que le fait d’activer leurs connaissances antérieures relatives au sujet abordé va
permettre aux élèves de/d’
▪ se faire une idée globale du contenu du message ;
▪ anticiper les informations contenues dans le message ;
▪ établir un cadre de référence dans lequel ils pourront articuler les nouvelles
informations.
Parce que le fait d’activer leurs connaissances lexicales va permettre aux élèves d’
▪ anticiper les signes-clés potentiellement contenu dans le message.
Travail individuel
À partir du contexte et de la tâche donnée, complète la partie « AVANT DE VISIONNER »
du tableau ci-après. Pour cela :
- imagine les différents types d’informations qui te seront utiles et que tu devras
identifier dans la vidéo ;
- note, pour chaque type d’information, quelques symboles/dessins/mots pour les
signes que tu pourrais rencontrer dans la vidéo. Si tu les rencontres réellement, tu
les reconnaitras alors plus facilement.
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67
AVANT DE VISIONNER
Types d’information possibles
Quelques éléments utiles
APRÈS AVOIR VISIONNÉ
Informations complémentaires
Travail en binômes
-
68
Compare tes réponses avec celles de ton partenaire.
Si tes réponses sont différentes des siennes, échange avec lui et revois tes
réponses, si nécessaire.
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Activité 1.2
•
•
•
Repérer des signes-clés.
Repérer des éléments linguistiques qui structurent le message.
Valider les hypothèses et en retirer de l’information.
▪ Demander aux élèves de regarder la vidéo et d’identifier les signes-clés liés au contenu.
▪ Accompagner les élèves pour qu’ils identifient d’autres éléments linguistiques, utiles
pour travailler la compréhension globale (QQOQCP).
Travail individuel / en binôme
Reprends la partie « AVANT DE VISIONNER » du tableau (activité 1) :
- coche les informations que tu avais listées et qui sont effectivement reprises dans le
message que tu viens de visionner ;
- entoure les « signes » que tu avais anticipés qui étaient effectivement présents dans
la vidéo.
As-tu compris d’autres informations ? Si oui, lesquelles ? Complète la partie « APRÈS
AVOIR VISIONNÉ » du tableau.
Travail en binômes
-
Compare tes réponses avec celles de ton partenaire.
Si tes réponses sont différentes des siennes, échange avec lui et revois tes
réponses, si nécessaire.
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69
Activité 1.3
•
Valider l’adéquation entre la production finale et la tâche.
▪ Demander aux élèves de résoudre la tâche.
Réalise la tâche :
- sélectionne dans le tableau, les informations pratiques concernant le stage et la
procédure d’inscription.
QUAND ?
Du 11 au 15 avril
De 9h00 à 13h00
OÙ ?
Au centre « Les Mains Ardentes ».
PRIX ?
40 € pour les étudiants (et demandeurs d’emploi)
60 € pour les personnes employées.
INSCRIPTION ? Par mail
70
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2. Une visite guidée en LSFB
Niveau visé B1
Type de support
UAA : comprendre visuellement
▪ Explicatif
▪ vidéo d’une annonce signée
Source
https://www.bozar.be/fr/calendrier/visites-guidees-en-langue-des-signes-debelgique-francophone-lsfb-0
Contexte
Votre professeur de langue des signes organise une visite guidée en LSFB au musée. Il
vous a envoyé une vidéo présentant l’exposition. Tu prends quelques notes pour
expliquer à tes parents ce que vous allez voir.
Tâche
Regarde la vidéo et note en français les informations concernant l’artiste et son art.
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Tableau des démarches à mettre en œuvre en vue de réaliser la tâche
Ressources
nécessaires
Linguistiques
▪ Lexicales : champs thématiques
- 4.1 Activités culturelles (lieux, intervenants, objets et activités
liées à diverses formes d’expression artistique) ;
- 1. Caractérisation personnelle.
▪ Grammaticales : cf. ressources grammaticales B1.
Stratégiques
▪
▪
▪
▪
▪
▪
Exploiter les indices visuels.
Anticiper les éléments du signaire.
Repérer des signes-clés.
S’appuyer sur sa connaissance du monde.
Vérifier la logique et la cohérence des informations retenues.
Si nécessaire, reprendre la démarche au départ si les
informations retenues ne semblent pas logiques et cohérentes
par rapport à la situation proposée.
Construire
la ▪ Identifier les informations concernant l’artiste et son art.
compréhension
du document
Activité 2.1
•
Exploiter les indices non linguistiques (ici : indices visuels)
▪ Inviter les élèves à regarder les premières secondes de la vidéo en se concentrant sur
les images afin d’identifier l’artiste et son art.
Pourquoi ?
Parce qu’une vidéo offre un soutien à la compréhension dans la mesure où les indices
visuels sont directement accessibles et facilitent ainsi l’élaboration d’hypothèses.
INDICES
QUEL ARTISTE ?
David Hockney.
Le nom est écrit.
QUEL ART ?
La peinture.
Les tableaux en arrière-plan.
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Activité 2.2
•
S’appuyer sur sa connaissance du monde
▪ Inviter les élèves, individuellement, à lister les informations potentielles d’une
biographie d’artiste.
Avant de visionner la vidéo :
- note tes hypothèses sur ce qui pourrait être dit à propos de l’artiste.
- associe au moins un signe-clé à chacune de tes idées.
▪ Proposer une mise en commun des idées.
En paires/en sous-groupes/en groupe classe :
- partagez, comparez, validez et complétez les hypothèses les uns des autres.
- signes-clés : étoffez la liste des signes-clés potentiellement attendus (pour faciliter
le repérage des informations lors du visionnage).
Activité 2.3
•
•
•
•
•
Repérer des mots-clés.
Déduire, à partir du contexte, le sens des unités sémantiques.
S’appuyer sur sa connaissance du monde.
Valider les hypothèses et en retirer de l’information.
Vérifier la logique et la cohérence des informations retenues.
▪ Organiser la classe en paires/sous-groupes ;
▪ Organiser les 2 premiers visionnages en invitant les élèves à suivre les étapes 1 à 4.
- Visionne la vidéo et au fil des 2 premiers visionnages, suis les étapes 1 à 4 du
tableau ci-dessous.
▪ Lors du 3e visionnage, faire compléter les étapes 5 et 6 du tableau ci-dessus.
- Visionne encore une fois la vidéo et complète cette fois les étapes 5 et 6 du
tableau.
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73
INDIVIDUELLEMENT
AVEC TON SOUS-GROUPE
ÉTAPE 1
Lors du 1er visionnage29,
▪ confirme ou pas la présence dans la
vidéo
de
certaines
informations / des mots listés au
préalable ;
▪ note des éléments nouveaux
d’information, de nouveaux motsclés.
ÉTAPE 2
Entre le 1er et le 2e visionnage,
Entre le 1er et le 2e visionnage,
▪ surligne dans ton schéma les ▪ comparez
les
infos/hypothèses/mots-clés
infos / hypothèses / mots-clés
validés ;
validés ;
▪ entoure, parmi les nouveaux ▪ discutez des « zones d’incertitude »,
éléments,
les
« zones
qui nécessitent d’être clarifiées lors
d’incertitude », qui nécessitent
de l’écoute suivante ;
d’être
clarifiées
lors
de ▪ établissez une liste commune de
l’écoute suivante ;
questions par rapport à ces zones
▪ formule des questions par rapport à
d’ombre.
ces zones d’ombre.
ÉTAPE 3
Lors du 2e visionnage,
29
▪ réponds aux questions posées par le
sous-groupe pour clarifier les zones
d’ombre ;
▪ identifie
éventuellement
des
informations complémentaires par
thème / valider celles déjà notées ;
▪ repère éventuellement d’autres
mots-clés / valide ceux déjà notés ;
Respecter des temps de pauses pour laisser aux élèves la possibilité de noter le fruit de leur écoute et de leur réflexion.
74
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
ÉTAPE 4
Entre le 2e et le 3e visionnage,
Entre le 2e et le 3e visionnage,
▪ organise tes notes : surlignages, ▪ clarifiez les zones d’incertitude
regroupements, liens, code couleur ;
identifiées lors du 1er visionnage en
répondant aux questions posées par
▪ identifie là où il manque des
le sous-groupe ;
informations ;
▪
échangez
quant
aux
infos
▪ identifie les incompréhensions ;
confirmées ;
pointe les infos confirmées.
▪ échangez quant aux informations
manquantes, trouvez ensemble des
réponses, listez les besoins
persistants du sous-groupe ;
ÉTAPE 6
ÉTAPE 5
Lors du 3e visionnage,
▪ complète tes notes ;
▪ aide-toi du contexte, de ta
connaissance du monde, de ta
logique
pour
résoudre
les
incompréhensions.
Après le 3e visionnage,
Après le 3e visionnage,
▪ rédige la réponse en fonction de la ▪ comparez
vos
réponses
et
tâche demandée en te basant sur le
complétez la vôtre si nécessaire.
schéma complété.
▪ Organiser une mise en commun avec l’ensemble de la classe afin de corriger la tâche
À PROPOS DE David Hockney
À PROPOS DE SON ART ?
Il est britannique.
Au fil des années,
Il a séjourné à plusieurs endroits.
son travail évolue / il tente de nouvelles
techniques.
Il est toujours en vie.
Il a 84 ans.
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
75
Pour préparer un transfert vers d’autres situations
▪ Pour conclure, inviter les élèves à verbaliser la démarche pour se la rendre explicite et
pouvoir la transférer vers d’autres compréhensions visuelles.
Exemple de structuration possible
76
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
3. Vacances à la montagne
Niveau visé A2
Type de production
UAA : Production en continu
▪ à dominante descriptive
▪ message vidéo
Contexte
Tu es en vacances d’hiver à la montagne. Tes parents te proposent d’inviter ton ami
sourd à vous rejoindre pour passer quelques jours ensemble.
Tâche
Tu lui envoies un message vidéo dans lequel tu l’invites. Tu lui décris
▪ le programme des activités prévues avec ta famille ;
▪ le temps qu’il fait ;
afin qu’il puisse préparer sa valise et prévoir tout ce qui est nécessaire.
Tableau des démarches à mettre en œuvre en vue de réaliser la tâche
Ressources
nécessaires
Linguistiques
▪ Lexicales : champs thématiques
- 5.2 Séjours (quelques lieux de villégiature et d’hébergement,
quelques activités de loisir routinières liées aux vacances).
- 1. Caractérisation personnelle (vêtements et accessoires les
plus courants).
- 11. Météo et climat (descripteurs de base).
▪ Grammaticales : Cf. ressources grammaticales A2.
Stratégiques
▪ Se forger une représentation mentale de la production
attendue.
▪ Envisager les informations à communiquer.
▪ Réfléchir aux éléments constitutifs du message et à son
organisation.
▪ Sélectionner les ressources linguistiques et tirer de son
répertoire une série d’expressions appropriées.
▪ Prendre le risque de s’exprimer avec les ressources linguistiques
disponibles.
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
77
Activité 3.1 : travail individuel et par paires
•
•
•
Se forger une représentation mentale de la production attendue
Envisager les informations à communiquer
Réfléchir aux éléments constitutifs du message et à son organisation
▪ Accompagner les élèves dans le décodage de la consigne
Pourquoi ?
Parce que décoder la consigne est une étape incontournable qui apporte aux élèves de
précieuses informations pour la préparation de leur intervention orale. Elle vise à leur
apprendre à mettre en évidence le(s) sujet(s) à développer, les outils linguistiques qui
aideront à la production ainsi que des points à prendre en compte en fonction de la
compétence travaillée.
Travail individuel et par paires
- Lis attentivement la situation et la tâche, souligne en couleur les éléments qui te
permettront d’élaborer ta production orale.
- Ensuite, compare avec ce que ton partenaire a souligné et discutez des différences
éventuelles.
- En te basant sur les éléments que tu as soulignés, complète le tableau suivant :
 note les différents thèmes dont tu vas parler en langue cible ;
 puis numérote-les en fonction de l’ordre dans lequel tu souhaites les
présenter.
Thèmes abordés
78
Ordre des thèmes
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Activité 3.2
À partir de la situation de communication,
• sélectionner les ressources linguistiques et tirer de son répertoire une
série d’expressions appropriées
▪ Inviter les élèves à lister les éléments du signaire utiles à la préparation d’une valise
Travail individuel ou par paires
Dans la valise ci-dessous, note sous forme de symboles/dessins/mots, en langue cible,
le nom :
de tous les vêtements que ton ami pourra emporter pour ce genre de vacances ;
des objets divers qui lui seront utiles.
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79
Activité 3.3
À partir de la situation de communication,
• sélectionner les ressources linguistiques et tirer de son répertoire une
série d’expressions appropriées
▪ Inviter les élèves à lister les éléments du signaire utiles à la description du temps qu’il
fait.
Travail individuel ou par paires
-
80
Décris le temps qu’il fait sur chacune de ces illustrations
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Activité 3.4
▪ Inviter les élèves à lister les éléments du signaire utiles à la description d’activités de
loisir.
Travail individuel ou par paires
- Parmi les propositions
suivantes, quelles activités de
loisirs peuvent se faire
spécifiquement
à
la
montagne ?
- Cite aussi 5 activités que tu
peux faire le soir à l’intérieur.
Activité 3.5
À partir de la situation de communication,
• sélectionner les ressources linguistiques (ici, grammaticales) utiles à la
réalisation de la tâche.
▪ Inviter les élèves à lister les notions grammaticales utiles à la réalisation de la tâche.
Travail individuel ou par paires
-
Complète le tableau ci-dessous en fonction de la situation de communication
reçue.
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
81
Quel(s) genre(s) de messages vas-tu
transmettre à ton ami ?
Quelles notions grammaticales penses-tu
avoir besoin ? (Tu peux en citer plusieurs
pour un même genre de message)
Narratif
Descriptif
Injonctif
Explicatif
Activité 3.6
Exécuter /remédier :
• Prendre le risque de s’exprimer avec les ressources linguistiques
disponibles
▪ Inviter les élèves à réaliser la tâche.
Travail individuel
-
82
Tu es maintenant prêt. Enregistre ton message vidéo (en te servant de tout ce que
tu as préparé).
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4. Accueil d’un nouvel élève
Niveau visé A2
Type de production
UAA : Production en interaction
▪ à dominante informative et descriptive
▪ en face à face
Contexte
Dans le cadre d’un projet d’ « ouverture aux différences », ton école accueille un élève
sourd pour une semaine. Comme tu te débrouilles en LSFB, tu décides d’échanger avec
lui pour faire connaissance.
Tâche – Rôle A
Après l’avoir salué,
▪ demande-lui des renseignements à son sujet (identité, famille, loisirs) ;
▪ réponds à ses questions te concernant ;
▪ donne-lui des informations sur le déroulement d’une journée scolaire type.
Contexte
Tu es invité pour une semaine par une école, dans le cadre d’un projet d’ « ouverture
aux différences». Un élève qui se débrouille en LSFB, viens vers toi pour faire
connaissance.
Tâche : Rôle B
Après l’avoir salué,
▪ réponds à ses questions te concernant ;
▪ demande-lui des renseignements à son sujet (identité, famille, loisirs) ;
▪ explique-lui ce qui est différent dans ton école (horaire, classe, etc.).
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
83
Tableau des démarches à mettre en œuvre en vue de réaliser la tâche
Ressources
nécessaires
Linguistiques
▪ Lexicales : champs thématiques
- 1. Caractérisation personnelle (identité, famille, animaux
domestiques, etc.).
- 8. Enseignement et apprentissage (activités et lieux liés à la vie
scolaire, cours suivis, mobilier de la classe, matériel scolaire).
- 12. Division du temps (heures, évènements qui jalonnent une
journée scolaire).
▪ Grammaticales : Cf. ressources grammaticales A2
Stratégiques
▪ Se forger une représentation mentale de la production
attendue.
▪ Envisager les informations à communiquer.
▪ Réfléchir aux éléments constitutifs du message et à son
organisation.
▪ Sélectionner les ressources linguistiques et tirer de son
répertoire une série d’expressions appropriées.
▪ Prendre le risque de s’exprimer avec les ressources linguistiques
disponibles.
Activité 4.1A
•
•
•
Se forger une représentation mentale de la production attendue
Envisager les informations à communiquer
Réfléchir aux éléments constitutifs du message et à son organisation
Demander aux élèves d’/de
▪ envisager les idées à exprimer et les ressources linguistiques à utiliser pour chaque
étape du dialogue (le début, le corps, la fin du dialogue) ;
▪ noter ces informations et ressources dans le tableau ci-dessous.
Travail individuel ou en binômes
-
84
Complète le tableau suivant de façon à construire le schéma global de ton
dialogue et à réfléchir à des ressources linguistiques éventuellement utiles.
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
Étapes du dialogue
Contenu du message
Ressources linguistiques
utiles
Le lancement
Le développement
La clôture
Activité 4.1B
▪ Demander aux élèves de parcourir l’ensemble des supports et exercices travaillés dans
la /les séquence(s) pour y repérer ce qui leur sera utile pour leur dialogue, tout en
exprimant pourquoi ces éléments/aspects leur seront utiles.
Pourquoi ?
Cette démarche les aidera à faire du lien entre les différents apprentissages et la
production attendue.
Travail individuel ou en binômes
-
Liste dans le tableau suivant les différents supports et/ou exercices que nous
avons travaillés dans cette séquence / dans les séquences précédentes et qui te
semblent utiles pour réaliser la tâche. Explique pourquoi.
Textes et exercices de la séquence
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
Utiles pourquoi ?
85
Activité 4.2
•
Prendre en compte le destinataire du message et anticiper ses besoins
et ses réactions
▪ Faire réfléchir les élèves à
- l’importance du contexte : ici, on rencontre quelqu’un pour la première fois, et
l’échange se fait en LSFB. Cela signifie qu’il risque d’y avoir des problèmes de
compréhension ou de capacité à exprimer ce que l’on souhaite dire ;
- ce qu’on pourrait faire pour dépasser ces difficultés tout en insistant sur l’importance
de ne pas interrompre la communication par une attitude inadaptée.
Travail individuel ou en binômes.
-
Complète le tableau suivant, en indiquant si les idées proposées dans la colonne
de gauche lors d’un échange en LSFB (avec une personne que l’on rencontre pour
la première fois) sont bonnes (+) ou pas (-) et explique pourquoi dans la colonne
de droite.
Ce que je peux faire ou signer
+
-
Pourquoi ?
Je signe «je ne comprends pas ».
Je reste immobile.
Je signe la demande « peux-tu répéter, s’il te
plait ? »
Je fronce les sourcils pour montrer que je n’ai
pas compris.
Je croise les bras brusquement.
En cas de doute, je reformule ce que je pense
avoir compris.
Quand je ne connais pas le signe adéquat,
j’épèle manuellement le mot qui me pose
problème.
86
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
Activité 4.3
•
S’appuyer sur des expériences et acquis antérieurs.
▪ Placer les élèves en binômes et attribuer les rôles A et B.
▪ Inviter les élèves à produire en tenant compte des éléments rassemblés dans la
réflexion en amont.
▪ Proposer aux élèves de se filmer (quand c’est possible)
Pourquoi ?
Cette démarche leur apprend à faire du lien et à donner du sens aux activités
préparatoires.
Travail en binômes
-
-
Réalise à présent le dialogue avec ton partenaire, en
 t’aidant des différentes informations rassemblées ci-dessus ;
 tenant compte du rôle spécifique qui t’a été attribué.
Filmez-vous si vous en avez l’occasion.
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87
Activité 4.4
•
Vérifier l’adéquation entre la production finale et la tâche.
▪ Faire réfléchir chaque élève à ce qu’il a réussi à exprimer, par rapport à ce qu’il avait
l’intention d’exprimer.
▪ L’amener à réfléchir à l’utilité des notes préparées en amont.
Travail individuel
Après avoir réalisé ton dialogue avec ton partenaire, réponds aux questions suivantes (en
t’aidant de la vidéo).
-
Est-ce que tu es arrivé à dire tout ce que tu voulais dire ? Explique brièvement.
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
-
Est-ce que tu es arrivé à demander ce que tu voulais demander ? Explique
brièvement.
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
-
Comment tes notes t’ont-elles aidé à y arriver ?
........................................................................................................................................
-
As-tu rencontré d’autres problèmes ? Comment aurais-tu pu t’y préparer ?
........................................................................................................................................
88
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
5. Le bonheur
Niveau visé B1
Type de production
UAA : Production en continu – s’exprimer ▪ texte descriptif et explicatif
sans interaction pour informer et exprimer ▪ monologue (capsule vidéo)
des opinions et des sentiments
Contexte
L’ASBL « Aux bouts des doigts » collecte des témoignages-vidéos sur le bonheur pour
préparer son prochain spectacle.
Tu acceptes de participer et de présenter ta position face aux points suivants :
Que ferais-tu et que ne ferais-tu plus si tu gagnais au Lotto ? Est-ce que cela te
garantirait le bonheur ? Pourquoi ou pourquoi pas ?
Tâche
Après avoir pris connaissance du sujet, tu présentes et enregistres ton avis. Structure ta
réponse en fonction de tes priorités.
Tableau des démarches à mettre en œuvre en vue de réaliser la tâche
Ressources
nécessaires
Linguistiques
▪ lexicales : champs thématiques
- 1. Caractérisation personnelle (les forces, les faiblesses, les
sentiments)
- 3. Vie quotidienne
- 5. Voyages
- 9. Achats et services (articles de consommation)
+ différents champs possibles en fonction des choix des élèves
▪ grammaticales : Cf. ressources grammaticales B1
Stratégiques
▪ Se forger une représentation mentale de la production attendue
▪ Envisager les informations à communiquer
▪ Réfléchir aux éléments constitutifs du message et à son
organisation
▪ Sélectionner les ressources linguistiques et tirer de son
répertoire une série d’expressions appropriées
▪ Prendre le risque de s’exprimer avec les ressources linguistiques
disponibles
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
89
Remarque : les activités proposées ci-dessous le sont de manière individuelle. Il est aussi
intéressant de faire suivre chacune de ces démarches individuelles par un moment de mise
en commun par paires, ou par sous-groupes de 3 ou 4 élèves. Ceci notamment afin
d’enrichir les ressources des uns et des autres.
Activité 5.1
•
•
Se forger une représentation mentale de la production attendue
Sélectionner des ressources lexicales appropriées
▪ Accompagner les élèves dans la phase de cadrage
-
Lis la consigne et identifie les différents aspects que tu vas devoir traiter.
Pour chacun de ces aspects, liste/schématise quelques signes qui pourraient
t’être utiles.
Complète le tableau suivant (en utilisant le nombre de lignes qui te semblent
nécessaires – tu peux bien entendu en ajouter).
Aspects à traiter
Éléments utiles
Activité 5.2
•
Sélectionner des ressources grammaticales appropriées
▪ Accompagner les élèves dans la phase de cadrage (suite).
-
90
Reprends les différents aspects à traiter et pour chacun, liste les éléments de
grammaire (et le signaire qui s’y rapporte) dont tu vas avoir besoin pour les
traiter.
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Activité 5.3
•
•
S’appuyer sur des expériences et acquis antérieurs.
Envisager les informations à communiquer
▪ Guider les élèves dans la phase d’exécution.
-
Afin de pouvoir structurer ta réponse et de pouvoir présenter ton avis de façon
cohérente, organise les différentes idées à présenter, en complétant le tableau
suivant (liste/schématise quelques signes qui pourraient t’être utiles).
Si tu gagnais au Lotto, dans ton
quotidien...
Envisage les conséquences de ces choix
Que ferais-tu davantage que maintenant
?
Que continuerais-tu à faire ?
Que ferais-tu moins que maintenant ?
Que ne ferais-tu plus ?
Activité 5.4
•
Organiser le message de manière cohérente
▪ Entrainer les élèves à transformer leur plan (ici, leur(s) tableau(x)) en un discours oral
structuré.
▪ Inviter les élèves individuellement à réaliser un story-board pour leur capsule vidéo.
Crée ton story-board pour ta capsule vidéo
- donne un titre à ta capsule ;
- envisage la structure générale de la vidéo (intro, corps, conclusion) ;
- note (schéma/dessins) les signes-clés ;
- anticipe les « articulateurs » pour passer d’une idée à une autre.
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91
Activité 5.5
•
Prendre le risque de s’exprimer avec les ressources linguistiques
disponibles
▪ Inviter les élèves à réaliser la tâche.
Travail individuel
-
Tu es maintenant prêt. Enregistre ta capsule vidéo (en te servant de tout ce que
tu as préparé).
Activité 5.6
•
Vérifier l’adéquation entre la production finale et la tâche.
▪ Faire réfléchir chaque élève à ce qu’il a réussi à exprimer, par rapport à ce qu’il avait
l’intention d’exprimer.
▪ L’amener à réfléchir à l’utilité des notes préparées en amont.
Travail individuel
Après avoir réalisé ta capsule vidéo, réponds aux questions suivantes (en t’aidant de
la vidéo).
- Est-ce que tu es arrivé à exprimer tout ce que tu voulais exprimer ? Explique
brièvement.
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
-
Comment tes notes t’ont-elles aidé à y arriver ?
........................................................................................................................................
-
As-tu rencontré d’autres problèmes ? Comment aurais-tu pu t’y préparer ?
........................................................................................................................................
92
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
6. Trucs et astuces pour apprendre
Niveau visé B1
Type de production
UAA : Production en interaction pour ▪ texte descriptif et explicatif
informer et exprimer des opinions et des ▪ dialogue en face à face
sentiments
Contexte
Les examens approchent. Avec ton ami sourd, tu réfléchis aux moyens efficaces pour
étudier ainsi qu’aux bonnes attitudes à avoir lors d’une session d’examens
Tâche – Rôles A et B
Après l’avoir salué,
▪ décris à ton ami ce que tu fais pour bien vivre la session (étude, sommeil,
organisation, alimentation, activités de détente, ...) ;
▪ compare avec les idées de ton camarade ;
▪ ensemble, discutez et mettez-vous d’accord sur les 3 conseils les plus efficaces pour
bien gérer la session.
Modalités
▪ A commence la conversation.
▪ B termine la conversation.
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93
Tableau des démarches à mettre en œuvre en vue de réaliser la tâche
Ressources
nécessaires
Linguistiques
▪ Lexicales : champs thématiques
- 4. Loisirs
- 8. Enseignement et apprentissage
- 7. Santé et bienêtre
- 10. Nourriture et boissons
+ différents champs possibles en fonction des choix des élèves
▪ Grammaticales : Cf. ressources grammaticales B1
Stratégiques
▪ Se forger une représentation mentale de la production attendue
▪ Envisager les informations à communiquer
▪ Réfléchir aux éléments constitutifs du message et à son
organisation
▪ Sélectionner les ressources linguistiques et tirer de son
répertoire une série d’expressions appropriées
▪ Prendre le risque de s’exprimer avec les ressources linguistiques
disponibles
Activité 6.1
•
Envisager les informations à communiquer / à demander.
▪ Entrainer les élèves à se poser des questions-clés via la méthode des questions
QQOQCP et à y répondre en se basant sur la situation de communication et leur
connaissance du monde afin de clarifier leur projet d’intervention orale, de préciser le
contenu à communiquer, à demander.
Prépare ton intervention sur tes habitudes en période d’examens :
- choisis quelques mots-clés parmi ceux donnés dans la consigne (étude, sommeil,
organisation, alimentation, activités de détente). N’hésite pas à en ajouter ;
- complète le schéma des questions QQOQCP en associant pour chacun de tes
mots-clés une réponse aux différents mots interrogatifs (quand c’est possible) .
94
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
95
Activité 6.2
•
•
Vérifier la pertinence et la cohérence des propos.
Vérifier le caractère compréhensible de sa production.
▪ Faire observer le dialogue joué par une paire d’élèves par une autre paire, en utilisant
une grille d’observation.
▪ Familiariser les élèves à l’usage d’une grille d’observation
Joue à présent le dialogue avec ton partenaire, devant une autre paire d’élèves.
o Pendant que vous jouez votre dialogue, les deux élèves qui vous écoutent
prennent des notes dans la grille d’observation (voir ci-dessous).
o À la fin de votre dialogue, les deux élèves qui vous ont écoutés vous font des
commentaires à propos de votre dialogue, en se basant sur leurs notes. Vous
pouvez en discuter à quatre.
o Note ici au moins 2 de tes forces dans ton rôle (2 choses que tu maitrises bien) :
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
Grille d’observation
OUI
NON À quoi le vois-tu ?
Note tes observations !
Le dialogue correspond à ce qui
est demandé dans la tâche.
Les informations échangées sont
utiles et adaptées.
Un accord est trouvé entre les
partenaires.
Tu comprends ce qui est exprimé
par chacun des deux partenaires
du dialogue.
Les deux partenaires se
comprennent entre eux.
Tu as repéré des erreurs.
Lesquelles ?
96
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
Activité 6.3
•
Corriger ses erreurs, en tenant compte d’un feedback reçu.
▪ Attirer l’attention des élèves sur le fait que les remarques/forces et pistes
d’amélioration citées précédemment sont des leviers d’amélioration ET les amener à
réfléchir à la manière d’en tirer profit.
-
Reprends ici 2 propositions d’amélioration formulées à l’étape précédente et
auxquelles tu vas être attentif /attentive.
o Pour chacune, imagine un ou deux points concrets à mettre en œuvre pour
améliorer ta production :
▪ ..................................................................................................................................
→ .....................................................................................................................................
▪ ..................................................................................................................................
→ .....................................................................................................................................
o Rejoue le dialogue soit avec le même partenaire, soit avec l’élève qui jouait l’autre
rôle dans l’autre paire d’élèves dans l’activité 2.
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
97
98
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ANNEXES
ANNEXE 1 : à propos de la maitrise de la langue30
Maitrise de la multilinéarité paramétrique
La LSFB se donne à voir à travers le corps. Pour exprimer des unités linguistiques, huit
paramètres sont identifiés.
On distingue quatre paramètres manuels qui sont simultanément exprimés :
▪
▪
▪
▪
la configuration de la main,
son orientation,
son mouvement
son emplacement
Ils sont complétés de manière essentielle et dans la simultanéité par quatre paramètres
non manuels :
▪
▪
▪
▪
la direction du regard,
l’expression du visage,
le mouvement du corps,
le mouvement des lèvres.
Ces derniers paramètres ne sont pas systématiquement activés.
La composition des paramètres crée une unité linguistique et une signification. Leur
association, dans une unité, doit donc être en cohérence avec le sens recherché. Les
capacités motrices représentent le matériau de base des coordinations paramétriques. La
mise en place d’activités d’expression corporelle ou d’entrainement peut permettre à
l’élève de se familiariser avec les différents paramètres, manuels et non manuels, et de les
coordonner simultanément.
30
Inspiré du Bulletin officiel n° 44 du 19-11-2020, p. 3.
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
99
Maitrise du signaire (cf. annexe 1)
L’acquisition du vocabulaire ne consiste pas en l'apprentissage d’unités lexicales isolées.
Le vocabulaire est étudié en contexte et en fonction des besoins de communication, ce
qui permet de comprendre comment les unités linguistiques s'insèrent syntaxiquement
dans l'énoncé.
La planification des séquences au fil des degrés doit permettre à l’élève de s’approprier et
d’approfondir le lexique de la description, de l’explication, de la narration et de
l’argumentation. Le contenu lexical d’une séquence de cours a vocation à être réinvesti
activement dans les séquences suivantes. La maitrise du vocabulaire consiste en la
capacité de l’élève de choisir à terme l’expression adéquate dans son répertoire.
Maitrise de la structure morphosyntaxique de l’énoncé
La morphosyntaxe concerne l’ensemble des structures qui permettent de construire
grammaticalement un énoncé. Il est possible de construire des références actancielles,
temporelles et spatiales, soit à partir de pointages du regard et de la main et de
placements de signes dans l’espace de signation (iconicité diagrammatique), soit via des
structures de transfert (iconicité d’image), soit encore en combinant un entrainement des
deux. À partir des énoncés abordés en cours, l’élève se familiarise avec l’analyse de ces
procédés de création de référence et apprend à analyser leur maintien et leur
réintroduction (suivi référentiel). Il est important d’avoir recours à des réguliers, qui
peuvent être brefs. Une meilleure maitrise de la cohésion morphosyntaxique donne sens
à l’énoncé produit.
Maitrise de la syntaxe visuo-gestuelle au sein du discours (cf. annexe 2)
Dans la perspective de l’acquisition de la LSF, l’étude de l’espace de signation est
primordiale dans la découverte de la grammaire spatiale. C’est en progressant dans la
compréhension des mécanismes de la langue que l’élève devient de plus en plus
autonome.
Les documents authentiques sont d’une importance primordiale pour familiariser l’élève
avec la dimension visuelle de la langue, outre leur contribution à la connaissance de la
réalité sociale et culturelle de la communauté sourde. C’est en redonnant à la dimension
visuelle la place qui lui revient dans les apprentissages en LSF que l’on prévient les
obstacles à la compréhension, ainsi que les inhibitions souvent liées à un sentiment
d’étrangeté. Entrainé régulièrement à signer, l’élève prend l’habitude de s’exprimer
devant ses camarades, de s’enregistrer et de se voir afin de perfectionner sa maitrise
syntaxique. Grâce à ce travail, il gagne en confiance.
100
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
ANNEXE 2 : Champs thématiques et le signaire qui s’y rapporte 31
« Eu égard au caractère généraliste de l’enseignement de transition, on veillera particulièrement, tant dans le choix des supports que dans les situations de
communication proposées, à ouvrir aussi largement que possible les champs culturels, sociaux et citoyens, sans verser dans la spécialisation. » (Référentiel
« Compétences terminales et savoirs requis à l’issue des Humanités Générales et Technologiques – Langues modernes – 2017 – Introduction)
31
Repris de Direction de l’enseignement secondaire, (2018). Programme : Langues modernes I, II, III. 2e et 3e degrés. Humanités générales et technologiques.
D/2018/7362/3/07, pp. 106-111.
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101
Liste des champs thématiques – LM2
Lorsqu’un sous-champ est abordé pour la première fois, il l’est dans sa forme la plus simple et la plus
générique.
Tout sous-champ sera entretenu aux niveaux supérieurs.
Si un sous-champ est élargi ultérieurement, le professeur développera alors progressivement le signaire.
LM2
1. Caractérisation personnelle
2e degré
3e degré
Aborder les sous-champs suivants :
Élargir les sous-champs développés dans le(s) degré(s) précédent(s) :
▪ nom, âge, genre, état civil, nationalité, lieu et date de naissance ;
▪ aspect physique : caractéristiques particulières ;
▪ adresse postale et électronique, numéro de téléphone ;
▪ métiers ;
▪ composition de la famille proche et élargie ;
▪ traits de caractère ;
▪ couleurs;
▪ forces, faiblesses et aptitudes ;
▪ aspect physique : caractéristiques générales et courantes ;
▪ vêtements.
▪ vêtements et accessoires les plus courants ;
▪ amis;
Aborder les sous-champs suivants :
▪ quelques noms de métiers courants;
▪ langues parlées ou apprises;
▪ animaux domestiques.
102
▪ sentiments ;
▪ identité culturelle (pays et culture d’origine, provenance titres et
appellations.
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LM2
2. Habitat, environnement
2e degré
Aborder les sous-champs suivants :
▪ éléments constitutifs de base d’un bâtiment ;
▪ types d’habitation, les pièces et leur situation ;
3e degré
Élargir les sous-champs développés dans le(s) degré(s)
précédent(s) :
▪ mobilier, équipement ;
▪ le quartier.
▪ mobilier de base ;
▪ quelques bâtiments et lieux du quartier ;
▪ quelques éléments du mobilier urbain ;
▪ types d’agglomération : ville et village.
Aborder les sous-champs suivants :
▪ dimensions ;
▪ écologie ;
▪ différents quartiers d’une ville ;
▪ paysages, milieux naturels, phénomènes naturels.
LM2
3. Vie quotidienne
2e degré
3e degré
Aborder les sous-champs suivants :
Élargir le sous-champ développé dans le(s) degré(s) précédent(s) :
▪ activités routinières (à la maison, à l'école, en vacances) ;
▪ fêtes et traditions.
▪ fêtes.
Aborder les sous-champs suivants :
▪ argent de poche ;
▪ jobs d’étudiants.
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103
LM2
4. Loisirs
2e degré
3e degré
4.1 Activités culturelles
Aborder le sous-champ suivant :
Élargir le sous-champ développé dans le(s) degré(s) précédent(s) :
▪ lieux liés à la culture.
▪ lieux, intervenants, objets et activités liés à la culture.
Aborder le sous-champ suivant :
▪ lieux, intervenants, objets et activités liés à diverses formes d’expression
artistique.
4.2. Sports et loisirs
Aborder les sous-champs suivants :
Élargir le sous-champ développé dans le(s) degré(s) précédent(s) :
▪ noms de sports et de loisirs courants ;
▪ lieux, intervenants et activités liés aux sports et aux loisirs.
▪ activités liées aux sports et aux loisirs ;
▪ quelques lieux liés aux sports et aux loisirs.
4.3. Technologies de l’information et de la communication, médias
Aborder les sous-champs suivants :
▪ types de médias les plus courants ;
▪ quelques noms d’outils numériques.
104
Élargir les sous-champs développés dans le(s) degré(s)
précédent(s) :
▪ outils et activités liés aux technologies de l’information et aux médias.
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LM2
5. Voyages
2e degré
3e degré
5.1. Transports et déplacements
Aborder les sous-champs suivants :
Élargir les sous-champs développés dans le(s) degré(s)
précédent(s) :
▪ principaux moyens de transport et actions de base associées à des
▪ moyens de transport et les actions y associées ;
déplacements liés à la vie quotidienne ;
▪ titres de transports ;
▪ lieux et bâtiments ;
▪ lieux et bâtiments liés au transport ;
▪ objets liés aux voyages.
▪ directions, itinéraires simples ;
▪ horaires.
Aborder les sous-champs suivants :
▪ incidents ;
▪ accidents ;
▪ le traffic ;
▪ équipements de base des moyens de transport.
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105
LM2
5. Voyages
2e degré
3e degré
5.2. Séjours
Aborder les sous-champs suivants :
▪ quelques lieux de villégiature et d’hébergement ;
▪ quelques activités de loisir routinières liées aux vacances.
Élargir les sous-champs développés dans le(s) degré(s)
précédent(s) :
▪ lieux de vacances et d’hébergement ;
▪ activités ludiques, sportives et culturelles liées aux vacances ;
▪ infrastructures, équipements et services.
Aborder les sous-champs suivants :
▪ types et formules d’hébergement ;
▪ intervenants.
106
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LM2
6. Relations avec les autres
2e degré
Aborder les sous-champs suivants :
▪ titres et appellations (madame mademoiselle, monsieur) ;
▪ types de relations avec son entourage (ami, petit ami, …) ;
▪ actions liées aux relations avec l’entourage (correspondre, inviter, …).
3e degré
Élargir les sous-champs développés dans le(s) degré(s)
précédent(s) :
▪ types de relations avec l’entourage ;
▪ actions liées aux relations avec l’entourage.
Aborder les sous-champs suivants :
▪ vie associative, économique, politique et citoyenne ;
▪ sentiments et émotions ;
▪ problèmes de société (criminalité, faits divers, …).
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107
LM2
7. Santé et bienêtre
2e degré
Aborder les sous-champs suivants :
▪ principales parties du corps ;
▪ état de santé ;
Élargir les sous-champs développés dans le(s) degré(s)
précédent(s) :
▪ parties du corps ;
▪ état d’esprit ;
▪ humeur ;
▪ maux, symptômes, conseils et remèdes très courants ;
▪ hygiène de base.
3e degré
▪ état de santé ;
▪ maux, symptômes, conseils et remèdes ;
▪ hygiène de vie ;
▪ intervenants, lieux, objets et actions en lien avec la santé et le bienêtre.
Aborder le sous-champ suivant :
▪ hygiène de vie et prévention.
108
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LM2
8. Enseignement et apprentissage
2e degré
Aborder les sous-champs suivants :
▪ lieux et intervenants liés à la vie scolaire ;
3e degré
Élargir les sous-champs développés dans le(s) degré(s)
précédent(s) :
▪ étapes du cursus Scolaire ;
▪ activités liées à la vie scolaire ;
▪ acquis et aptitudes ;
▪ cours suivis par l’élève ;
▪ mobilier de la classe, matériel scolaire ;
▪ TICE.
▪ quelques consignes, demandes liées à la vie de la classe.
LM2
9. Achats et services
2e degré
Aborder les sous-champs suivants :
▪ articles de consommation courante (alimentaires, vestimentaires) ;
▪ des descripteurs (taille, dimension, poids, prix) ;
▪ lieux, objets, intervenants et actions liés aux achats ;
3e degré
Élargir les sous-champs développés dans le(s) degré(s)
précédent(s) :
▪ articles de consummation ;
▪ lieux, objets, intervenants et actions liés aux achats et aux services (notamment
d’urgence).
▪ noms courants de commerces et de commerçants ;
▪ noms de rayons dans un magasin.
Aborder les sous-champs suivants :
▪ modes de paiement ;
▪ plaintes et reclamations.
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109
LM2
10. Nourriture et boissons
2e degré
Aborder les sous-champs suivants :
▪ aliments et boissons courants ;
▪ repas de la journée, parties du repas ;
▪ quelques lieux, objets, et actions liés à la nourriture et aux boissons ;
▪ expression de la faim, de la soif ;
3e degré
Élargir les sous-champs développés dans le(s) degré(s)
précédent(s) :
▪ aliments et boissons ;
▪ saveur et caractéristiques des aliments ;
▪ objets, intervenants et actions liés à la nourriture et aux boissons.
▪ quelques intervenants liés à la nourriture et aux boissons.
Aborder le sous-champ suivant :
▪ différents plats qui composent un menu.
LM2
11. Météo et climat
2e degré
3e degré
Aborder le sous-champ suivant :
Aborder le sous-champ suivant :
▪ la météo – descripteurs de base.
▪ la météo – prévisions météorologiques (en compréhension).
110
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
LM2
12. Division du temps
2e degré
3e degré
Aborder les sous-champs suivants :
Élargir le sous-champ développé dans le(s) degré(s) précédent(s) :
▪ heure ;
▪ unités de temps.
▪ date complete ;
▪ unités de temps (jour, semaine, mois, année, siècle, …) ;
▪ saisons ;
▪ fréquence des évènements ;
▪ évènements qui jalonnent une journée, une année scolaire ;
Aborder les sous-champs suivants :
▪ chronologie d'évènements du présent, du passé et du futur ;
▪ périodes historiques.
▪ évènements festifs qui jalonnent une année.
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111
ANNEXE 3 : Champs thématiques et le signaire qui s’y rapporte – LM332
« Eu égard au caractère généraliste de l’enseignement de transition, on veillera particulièrement, tant dans le choix des supports que dans les situations de communication
proposées, à ouvrir aussi largement que possible les champs culturels, sociaux et citoyens, sans verser dans la spécialisation. » (Référentiel « Compétences terminales
et savoirs requis à l’issue des Humanités Générales et Technologiques » – Langues modernes – 2017 – Introduction)
Liste des champs thématiques – LM3
Lorsqu’un sous-champ est abordé pour la première fois, il l’est dans sa forme la plus simple et la plus générique.
Tout sous-champ sera entretenu aux niveaux supérieurs.
Si un sous-champ est élargi ultérieurement, le professeur développera alors progressivement le signaire.
LM3
1. Caractérisation personnelle
Aborder les sous-champs suivants :
• nom, âge, genre, état civil, nationalité, lieu et date de naissance ;
• adresse postale et électronique, numéro de téléphone ;
• composition de la famille proche et élargie ;
• couleurs ;
• aspect physique : caractéristiques générales et courantes ;
• vêtements et accessoires les plus courants ;
• amis ;
• quelques noms de métiers courants ;
• langues parlées ou apprises ;
• animaux domestiques.
32
2. Habitat, environnement
Aborder les sous-champs suivants :
• éléments constitutifs de base d’un bâtiment ;
• types d’habitation, les pièces et leur situation ;
• mobilier de base ;
• quelques bâtiments et lieux du quartier ;
• quelques éléments du mobilier urbain ;
• types d’agglomération : ville et village.
Repris de FESeC, (2018). Programme : Langues modernes I, II, III. 2e et 3e degrés. Humanités générales et technologiques. D/2018/7362/3/07, pp. 106-111.
112
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LM3
3. Vie quotidienne
Aborder les sous-champs suivants :
• activités routinières (à la maison, à l'école, en vacances) ;
• fêtes.
4. Loisirs
4.1 Activités culturelles
Aborder le sous-champ suivant :
• lieux liés à la culture.
4.2. Sports et loisirs
Aborder les sous-champs suivants :
• noms de sports et de loisirs courants ;
• activités liées aux sports et aux loisirs ;
• quelques lieux liés aux sports et aux loisirs.
4.3. Technologies de l’information et de la communication, médias
Aborder les sous-champs suivants :
• types de médias les plus courants ;
• quelques noms d’outils numériques.
LM3
5. Voyage
6. Relations avec les autres
Aborder les sous-champs suivants :
Aborder les sous-champs suivants :
• principaux moyens de transport et actions de base associées à des
• titres et appellations (madame mademoiselle, monsieur) ;
déplacements liés à la vie quotidienne ;
• types de relations avec son entourage (ami, petit ami, …) ;
• titres de transports ;
• actions liées aux relations avec l’entourage (correspondre, inviter, …).
• lieux et bâtiments liés au transport ;
• directions, itinéraires simples ;
• horaires.
5.2. Séjours
Aborder les sous-champs suivants :
• quelques lieux de villégiature et d’hébergement ;
• quelques activités de loisir routinières liées aux vacances.
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
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LM3
7. Santé et bienêtre
Aborder les sous-champs suivants :
• principales parties du corps ;
• état de santé ;
• humeur ;
• maux, symptômes, conseils et remèdes très courants ;
• hygiène de base.
LM3
noms de rayons dans un magasin.
LM3
10. Nourriture et boissons
Aborder les sous-champs suivants :
• aliments et boissons courants ;
• repas de la journée, parties du repas ;
• quelques lieux, objets, et actions liés à la nourriture et aux boissons ;
• expression de la faim, de la soif ;
• quelques intervenants liés à la nourriture et aux boissons.
11. Météo et climat
Aborder le sous-champ suivant :
• la météo – descripteurs de base.
114
Aborder les sous-champs suivants :
• lieux et intervenants liés à la vie Scolaire ;
• activités liées à la vie Scolaire ;
• cours suivis par l’élève ;
• mobilier de la classe, matériel Scolaire ;
• quelques consignes, demandes liées à la vie de la classe.
9. Achats et services
Aborder les sous-champs suivants :
• articles de consommation courante (alimentaires, vestimentaires) ;
• des descripteurs (taille, dimension, poids, prix) ;
• lieux, objets, intervenants et actions liés aux achats ;
• noms courants de commerces et de commerçants ;
•
8. Enseignement et apprentissage
12. Division du temps
Aborder le sous-champ suivant :
• heure ;
• date complete ;
• unités de temps (jour, semaine, mois, année, siècle, …) ;
• saisons ;
• fréquence des évènements ;
• évènements qui jalonnent une journée, une année Scolaire ;
• évènements festifs qui jalonnent une année.
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
ANNEXE 4 : Ressources grammaticales (et le signaire qui s’y rapporte) par degré et niveau du
CECRL33
Les éléments grammaticaux ne constituent pas une compétence en soi. Ce sont des outils au service de la communication.
Ce tableau est un complément à la rubrique « ressources grammaticales » des différentes UAA.
Il convient donc de le consulter dans la perspective communicative qui préside aux UAA.
2e degré LM2
3e degré LM3
A1
▪ la dactylologie ;
▪ l'affirmation, la négation, l'interrogation ;
▪ l'ordre des signes dans une phrase simple (logique
chronologique dans l'ordre des signes) ;
▪ la spatialisation (emplacement des signes dans l'espace) ;
▪ les pointeurs (pronoms personnels, possessifs,
démonstratifs, etc.) ;
▪ les verbes directionnels classiques (simples) ;
▪ les signes temporels: passé, présent, futur ;
▪ les moyens de localisation : mouvement du corps et des
yeux ;
▪ les transferts de taille et de forme, personnels et
situationnels (niveau élémentaire) ;
▪ les classificateurs ;
▪ les paramètres du signe (4 manuels et 4 non-manuels).
33
3e degré LM2
A2
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
B1
l'ordre des signes ;
l'affirmation, l’interrogation, l’impératif ;
la négation (les signes de la négation) ;
la spatialisation (espace réel, espace iconique, espace
grammatical) ;
la topicalisation : introduction au concept de
"Topicalisation" en LSFB ;
la topicalisation avec l'interrogation ;
le rythme, l'intensité des signes (introduction) ;
les différents types de pluriels ;
les transferts de taille et de forme (niveau élémentaire) ;
les transferts personnels (classique, loupe, stéréotype,
proforme) ;
les transferts situationnels (niveau élémentaire) ;
les classificateurs ;
les verbes de manipulation/de préhension ;
les verbes multi-directionnels ;
les lignes du temps ;
les adverbes.
▪ l'aspect ;
▪ la phrase : interrogation; négation; affirmation,
l'impératif ;
▪ les lignes du temps : signes liés aux indications de temps ;
manières de signer le temps ; durée ; datation ;
modification du verbe pour l'expression de la durée ;
▪ la logique dans la chronologie ("après", "avant") ;
▪ la durée dans le verbe, la répétition des verbes ;
▪ la manière (adverbe et adjectif) ;
▪ la spatialisation (espace réel, espace iconique, espace
grammaticale) ;
▪ le rythme, l'intensité des signes ;
▪ les articulateurs ("et", "ensuite", etc.) ;
▪ les verbes de déplacement ;
▪ les verbes multi-directionnels (niveau moyen) ;
▪ les transferts personnels complets, de taille et de forme
(niveau moyen) ;
▪ la comparaison ;
▪ la labialisation : théorie et pratique élémentaire ;
Inspiré de Ministère de la Communauté française. (2020). Dossier Pédagogique. Unité d’enseignement. LANGUE DES SIGNES FRANCOPHONE BELGE-LSFB – UE1 À 6.
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
115
▪ le conditionnel avec si et sans si avec "exemple" : imaginer
et inventer ;
▪ les structures de grandes iconicité ;
▪ les balises ;
▪ les hypothèses : travail des indicateurs lexicaux (imaginer),
de l'expression du visage (yeux), du rythme, du hochement
de tête ;
▪ les champs et contrechamps ;
▪ l’alternance d’échelles, la superposition d’échelles.
116
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
BIBLIOGRAPHIE
Ministère de l’Éducation nationale, (2002). Le premier outil pédagogique pour la langue des signes.
Dossier de presse du 13/02/02.
Le cas de la formation Galanet, EIAH 2005, Mai 2005, Montpellier, France.
Quintin, J.-J. & Depover, C. & Degache, C. (2005). « Le rôle du scénario pédagogique dans l’analyse
d’une formation à distance ». Analyse d’un scénario pédagogique à partir d’éléments de caractérisation
définis.
Guitteny, P. (2017). À portée de mains. Initiation à la langue des signes. Paris, Ellipses.
Conseil de l’Europe, (2018). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre,
enseigner, évaluer. Volume complémentaire avec de nouveaux descripteurs.
Direction de l’enseignement secondaire, (2018). Programme : Langues modernes I, II, III. 2e et
3e degrés. Humanités générales et technologiques. D/2018/7362/3/07.
Ministère de la Communauté française, (2020). Dossier Pédagogique. Unité d’enseignement. Langue
des signes francophone belge (LSFB) – UE1 à UE6.
Ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports. Bulletin officiel n° 44 du 19-11-2020.
Garcia, B. (2020). https://www.lefigaro.fr/langue-francaise/actu-des-mots/langue-des-signespourquoi-il-faut-l-apprendre-20200127.
Direction de l’enseignement secondaire, (2021). Évaluation de l’apprentissage et au service des
apprentissages. D/2021/7362/3/05.
En ligne : https://extranet.segec.be/gedsearch/document/23113/consulter
SeGEC, (2021). Mission de l’école chrétienne. Projet éducatif de l’enseignement catholique.
En ligne : https://extranet.segec.be/gedsearch/document/720/consulter.
SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
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GLOSSAIRE
Accompagnateur
Dans l’enseignement en alternance, l’accompagnateur est un
membre de l'équipe pédagogique. Il est le référent du jeune et
effectue les liens pédagogiques et administratifs entre l'école et
l'entreprise.
Acquis d’apprentissage (AA)
Énoncé de ce que l’élève sait, comprend et est capable de réaliser
au terme d'un processus d'apprentissage. Les acquis
d'apprentissage sont définis en termes de savoirs, aptitudes et
compétences. (Décret Missions)
Activité d’apprentissage
Ensemble d’actions menées par le professeur et réalisées par les
élèves. L’objectif est l’acquisition de ressources nouvelles (savoirs,
savoir-faire, attitudes, ...).
Activités-clés
Les activités indispensables pour remplir les missions qui sont
confiées au travailleur dans le cadre de sa fonction. Elles
correspondent généralement aux produits ou aux résultats
attendus du professionnel.
Aptitude
Capacité à appliquer un savoir et à utiliser un savoir-faire pour
réaliser des tâches et résoudre des problèmes.
Aptitude professionnelle
Aptitude nécessaire à la réalisation d’une activité-clé.
Article 45
Une formation dite « article 45 » est une formation organisée aux
2e et 3e degrés professionnels, uniquement en alternance,
conformément à un profil de formation ou un profil de
certification et qui délivre un Certificat de Qualification (CQ).
Article 47
Une formation dite « article 47 » est une formation organisée
uniquement dans l’enseignement spécialisé de Forme 3
conformément à un profil de formation ou un profil de
certification et qui délivre un Certificat de Qualification (CQ).
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119
Article 49
Une formation dite « article 49 » est une formation organisée en
alternance dans l'enseignement spécialisé de Forme 4 et dans
l'enseignement ordinaire. Les profils de formation ou de
certification sont identiques à ceux de l'enseignement de plein
exercice. Elle délivre un certificat de qualification et les certificats
d'études.
Autonomie
Marge de manœuvre dont dispose un individu dans la réalisation
de ses tâches et/ou de l’organisation de son travail en tenant
compte des instructions données et/ou des contraintes de son
environnement de travail.
Aptitude à prendre des décisions pertinentes de son propre chef
après analyse de la situation à traiter. Capacité à décider par soimême.
Cadre Européen des
Certifications (CEC)
Document de référence européen qui décrit 8 niveaux de
référence en termes d’acquis d’apprentissage. Il permet à chaque
état membre (et aux autres pays volontaires) de construire leur
cadre national de certification et de positionner leurs
certifications et diplômes de façon transparente.
CDC/CDR
CdC (Centre de Compétence de la Région wallonne) : structure
ayant pour mission l’information et la sensibilisation aux métiers
et aux technologies, la veille, la formation et l’analyse des besoins
en formation. (Décret Équipement pédagogique)
CdR (Centre de Référence professionnelle de la région BruxellesCapitale) : lieu d'interface entre les acteurs de l'emploi, de la
formation et les secteurs professionnels prioritaires dans
l’économie bruxelloise. Les objectifs des CdR sont la mise à
disposition d’infrastructures et de matériels pour les opérateurs
de formation, la veille sur les métiers afin d’anticiper les
changements du marché du travail, la promotion des métiers et
des qualifications, l’organisation de formations pour les
chercheurs d’emploi et les travailleurs conjointement avec les
opérateurs de formation. (Décret Équipement pédagogique)
Certification d’une formation
Décision collégiale prise par le Conseil de classe ou par un jury.
Cette décision est fondée sur l’ensemble des évaluations à valeur
certificative (menées conformément au règlement général des
études), mais également des informations recueillies par l’équipe
éducative.
Cœur du métier
Ensemble des activités-clés qui en font sa spécificité ; c’est le
noyau dur des activités d’un métier.
Compétence
Aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de
savoir-faire et de savoir-être permettant d’accomplir un certain
nombre de tâches (article 1.3.1-1, 10° du décret portant les livres
1er et 2 du Code de l'enseignement fondamental et de
l'enseignement secondaire, et mettant en place le tronc commun).
Compétences disciplinaires
Compétence à acquérir spécifiquement dans une discipline
scolaire. (Code)
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SeGEC – Langues modernes. Langue des signes – D2D3GT – D/2023/7362/3/33
Compétences-seuils
Référentiel présentant de manière structurée les compétences
dont la maitrise à un niveau déterminé est attendue à la fin de
chaque phase de l'enseignement spécialisé de Forme 3. (Décret
Missions)
Compétences terminales
Référentiel présentant de manière structurée les compétences
dont la maitrise à un niveau déterminé est attendue à la fin de
l'enseignement secondaire. (Décret Missions)
Compétences transversales
Attitudes, démarches mentales et démarches méthodologiques
communes aux différentes disciplines à acquérir et à mettre en
œuvre au cours de l'élaboration des différents savoirs et savoirfaire ; leur maitrise vise une autonomie croissante
d'apprentissage des élèves. (Code)
Critère
Un critère est une qualité attendue de la production, de la
prestation de l’élève ou du processus utilisé pour y parvenir. Les
critères sont précisés par des indicateurs. Ils seront identiques
pour une même famille de situations.
Critères incontournables
Critères d’évaluation identiques pour tous les organismes de
formation. Critères incontournables, car tous doivent donc être
atteints ou réussis pour assurer la réussite de l’Unité d’Acquis
d’Apprentissage. (SFMQ)
CTA (Centre de technologies
avancées)
Infrastructure mettant des équipements de pointe à disposition
des élèves et des enseignants, quels que soient le réseau et le
caractère d’enseignement, ainsi que les apprentis, les
demandeurs d’emploi et des travailleurs en vue de développer des
formations qualifiantes. (Décret Équipement pédagogique)
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ECVET (European Credit system
for Vocational Education and
Training)
Ce « Système européen de crédit d’apprentissage pour
l’enseignement et la formation professionnels » vise à faciliter la
reconnaissance des acquis d'apprentissage dans le cadre de la
mobilité.
Les points ECVET fournissent, sous forme numérique, des
informations complémentaires sur les unités d'acquis
d'apprentissage et les certifications.
Évaluation certificative
Évaluation qui intervient dans la délivrance d'un certificat
d'enseignement. (article 1.3.1 ‒ 1, 34° du Code)
Évaluation formative
Évaluation effectuée en cours d'apprentissage et visant à
apprécier le progrès accompli par l'élève, à mesurer les acquis de
l'élève et à comprendre la nature des difficultés qu'il rencontre
lors d'un apprentissage ; elle a pour but d'améliorer, de corriger
ou de réajuster le cheminement de l'élève face aux apprentissages
et aux attendus visés ; elle peut se fonder en partie sur l'autoévaluation. (article 1.3.1-1, 36°du même Décret)
Évaluation sommative
Ensemble des épreuves permettant aux enseignants d'établir un
bilan des acquis des élèves par rapport aux attendus au terme
d'une ou de plusieurs séquences d'apprentissage. (article 1.3.1-1,
37°du Code)
Famille de tâches
Chaque famille de tâches trouve son unité dans le respect d’un
certain nombre d’invariants qui la distinguent d’une autre. Selon
les disciplines et/ou les situations, chaque famille de tâches porte
sur une compétence ou un ensemble de compétences.
Groupe professionnel
Sous-ensemble d'un secteur professionnel. Le groupe
professionnel développe une formation polyvalente (Phase 2 ‒
Forme 3).
Indicateur
Élément observable et mesurable qui permet de vérifier si la
qualité exprimée par le critère est rencontrée.
Un indicateur est spécifique à une situation. Il est choisi en tenant
compte du fait que l’évaluation pratiquée est située à un moment
déterminé dans le parcours de la formation.
Indicateur globalisant
Indicateur qui doit être décliné en indicateur(s) opérationnel(s).
Indice d’appréciation
temporelle
Indice qui détermine pour chaque UAA la durée conseillée
d'acquisition des savoirs, aptitudes et compétences
professionnels qui y sont associés.
OEF
Opérateur d’Enseignement et de Formation.
Phase
Durée requise pour que l'élève maitrise les objectifs ou les
référentiels des compétences fixées.
Plan Individuel d’Apprentissage
(PIA)
Outil méthodologique élaboré pour chaque élève de
l’enseignement spécialisé et ajusté durant toute sa scolarité par
le Conseil de classe, sur la base des observations fournies par ses
différents membres et des données communiquées par
l’organisme de guidance des élèves.
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Outil méthodologique élaboré par le Conseil de classe à l’attention
d’un élève du 1er degré qui connait des difficultés dans
l’acquisition des compétences attendues.
Plan Individuel de Transition
(PIT)
Le plan individuel de transition, intégré dans le plan individuel
d'apprentissage (PIA) est une démarche réflexive qui tend à
établir, dès l'inscription en enseignement secondaire spécialisé,
les liens nécessaires entre les différents partenaires en vue
d'élaborer et de favoriser le continuum école-vie adulte. (Décret
du 3 mars 2004, organisant l’enseignement spécialisé)
Processus
Permet de distinguer des opérations de nature, voire de
complexité différente, classées selon trois dimensions : Connaitre
– Appliquer – Transférer. Ces trois dimensions ne sont pas
nécessairement présentes ou développées de la même façon dans
toutes les UAA, et ce en fonction des étapes progressives du cursus
suivi par l’élève.
Connaitre ? Construire et expliciter des ressources.
Appliquer ? Mobiliser des acquis dans le traitement de situations
entrainées.
Transférer ? Mobiliser des acquis dans le traitement de situations
nouvelles.
Profil de certification
Document de référence, définissant le lien entre une option de
base groupée ou une formation et un ou des profil(s) de formation
élaboré(s) par le SFMQ.
Profil d’équipement
Le profil qui détermine l’équipement et l’infrastructure suffisant à
la mise en œuvre du profil de formation dans une perspective de
formation et d’enseignement. (SFMQ)
Profil d’évaluation
Profil qui détermine des seuils de maitrise minimums exigés en vue
de la délivrance d'une attestation de compétence ou en vue de
servir de référence à l'élaboration des épreuves certificatives.
(Décret Missions)
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Profil métier
Référentiel décrivant le métier (référentiel métier) et précisant les
compétences professionnelles (référentiel des compétences
professionnelles) relatives à un métier donné.
Ce référentiel métier se compose de :
la définition de l’intitulé du métier et de ses appellations
synonymes ;
la position du métier par rapport aux métiers proches ;
la déclinaison de leurs fonctions et conditions d’exercice.
Programmes d'études
Ensemble d'orientations méthodologiques, de dispositifs et de
situations pédagogiques, intégrant les contenus d'apprentissage,
c'est-à-dire les savoirs, savoir-faire et compétences, et les
attendus définis dans les référentiels. (Code)
Référentiel des compétences
professionnelles
Liste les activités-clés du métier ciblé et les compétences
professionnelles associées. (Loi coordonnée relative à l’exercice
des professions des Soins de santé du 10 mai 2015)
SFMQ
Service Francophone des Métiers et des Qualifications dont le rôle
est l’élaboration des Profils métiers et des Profils de formation
correspondants.
Situation d’intégration
professionnellement
significative
Situation qui permet à l’élève d’exercer un certain nombre de
compétences du Profil de Formation et donc de mobiliser des
savoirs, savoir-faire et savoir-être disciplinaires ou
interdisciplinaires dans un contexte professionnel.
Unités d'acquis d'apprentissage Ensemble cohérent d'acquis d'apprentissage qui peut être évalué
(UAA)
ou validé. (Décret Missions)
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