[Type the company name]
ANDRAGOGIJA
skripta
1. Andragoška didaktika kao naučna disciplina
Andragoška didaktika kao i andragogija, prolazila je kroz različite faze u svom
razvoju. U prvoj fazi potpunog jedinstva sa didaktikom namenjenoj mladima, ali je
neadekvatna jer ne uvažava osobenosti odraslih. U drugoj fazi, didaktička teorija se
menja i obogaćuje deskripcijom uspešnih pristupa u proučavanju odraslih. U
poslednju fazu ulazi doprinosom brojnih empirijskih i naučnih istraživanja vezanih
upravo za osobenosti učenja i poučavanja odraslih. U toj fazi se definiše andragoška
didaktika, njen predmet istraživanja,pojmovi. Franc Pegeler ističe da andragoška
didaktika obuhvata ciljeve, sadržaje, i metode poučavanja i učenja odraslih, kao i
uslove organizacije i evaluacije obrazovanja odraslih.
Monografija Gruberove, pod nazivom ''Učenje sa odraslima'' u kojoj je
naglašena facilitacija, ili podsticanje i usmeravanje učenja odraslih.
Sajbert – andragoška didaktika je interdisciplinarno područje, između
psihologije učenja odraslih i andragogije.
Savremeni evropski didaktičari diferenciraju didaktiku u odnosu na uzrast, i
tako razlikuju osnovnoškolsku, srednjoškolsku, i andragošku didaktiku u okviru koje
se sve više razvija visokoškolska didaktika, i didaktika doživotnog obrazovanja.
Osnovna područja kojima se bavi savremena andragoška didaktika su:

ciljevi i zadaci obrazovanja odraslih

dinamika obrazovnog procesa i procesa učenja odraslih

socijalni oblici i uslovi obrazovanja odraslih

komunikacijski mediji u obrazovanju odraslih

socioemocionalna klima u procesu obrazovanja

komunikacija u obrazovanju odraslih
Na andragošku didaktiku može se gledati kao na nauku o nastavi u učenju
odraslih u svim oblicima, i na svim nivoima, kao na teoriju učenja i nastave, kao na
naučnu disciplinu koja poučava zakone i zakonitosti rukovođenja procesu učenja
odraslih, organizovanja različitih oblika rada koji omogućavaju uspešno usvajanje
znanja i razvijanje sposobnosti odraslih, i njihovih interesovanja.
Zadatak a.d. je da pronađe najbolje puteve u obrazovanju i učenju odraslih u
cilju što efikasnijeg, racionalnijeg i funkcionalnijeg usvajanja vrednosti i znanja. Ona
je sredstvo racionalizacije njegovog rada.
Andragogija – Andragoška didaktika – Karakteristike ličnosti odraslih (razvoj
odraslih: humanistički, socijalni, egzistencijalni, kognitivni, profesionalni, kulturni
razvoj) – Andragoška praksa.
1
2. Teorije učenja na kojima se zasniva učenje odraslih




Aktivno učenje je strategija saradnje, razvoja i učenja odraslih putem primene
stvarnih i realnih problema. Podrazumeva organizaciju i učenje u malim
grupama, ili timovima koji zajednički rešavaju problem. Aktivno učenje je
interesantnije, učenje putem traženja odgovora na postavljena pitanja, ili
pripreme za testove znanja. Andragog organizuje i podstiče na aktivnost.
Grupna dinamika je izazovna i može se menjati.
Iskustveno učenje – podrazumeva korišćenje iskustava svakog člana grupe i
njihovih promišljanja iskustva, a ne držanje predavanja. Uči se direktnim
uključivanjem i refleksijama, interpretacijama i diskusijama. Proces unošenja
životnih iskustava u situacije učenja: ja sam pročitao o tome; ja sam bio u toj
situaciji...
Samoobrazovanje se shvata kao proces učenja u kome odrastao preuzima na
sebe odgovornost za sve dimenzije učenja, dijagnostikovanje obrazovnih
potreba, postavljanje ciljeva, primene strategije učenja i evaluiranja rezltata
učenja. Učenje se može lako integrisati u svakodnevne aktivnosti. Zasniva se
na intrinzičnoj motivaciji. Lako može da postane ne produktivno.
Učenje otkrivanjem, projektno učenje – odrasli rade u grupama sa ciljem da
reše izazovne i teže probleme (interdisciplinarne). Aktivnosti omogućavaju
saradničko učenje, građenje tima, i razvoj veština saradnje. Rešenje projekata
može direktno da se primeni u životnim i radnim situacijama odraslih. Veštine
rešavanja problema mogu biti izazov u toku učenja zasnovanog na otkrićima.
Zahteva previše vremena.
3. Interesi u procesu učenja odraslih
Interese odraslih definišu kao uverenja i kognitivne dispozicije, ali i kao
psihološko stanje odraslih. To specifično psihološko stanje karakteriše fokusiranost
pažnje, povećana kognitivna i afektivna funkcionisanost, i spremnost na napore i
izdržljivost u procesu učenja.
Postoji tri tipa interesa: individualni, socijalni, i interesi vezani za sadržaj i
temu. Individualni interesi predstavljaju u stvari individualne predispozicije pažnje na
odrađene stimuluse, događaje, i objekte. Situacioni interesi vezani su za određene
aspekte okruženja, sredine i socioemocionalne klime učenja. Interesi vezani za temu
ili sadržaj, ili oblast učenja razvijaju se kada su odrasli zainteresovani za neke
sadržaje, kako na osnovu individualnih, tako i na osnovu situacionih potreba.
Interesi u procesu učenja odraslih utiču na njihovu pažnju, koncentraciju i na
spremnost na učenje koje karakteriše pozitivan emocionalni odnos prema onome šta
se želi učiti.
Obrazovni interes je stanje ili proces koji podstiče čoveka na veću aktivnost u
određenom području, tj. u učenju. Izvor interesa odraslih su njihove individualne
potrebe, one koje su motiv ljudskog delovanja.
2
Strong se bavio klasičnim i fundamentalnim istraživanjima, i posle 10 i 20
godina ponovio je ispitivanje interesa istih osoba,a predmet njegovih ispitivanja su
profesionalni interesi, koji kod odraslih pokazuju dugu trajnost. Najviše promena je
između 15. i 25. godina života, a kasnije čak do 55. godine su sporije, smanjuju se
društveni, a povećavaju lični interesi, a dolazi i do smanjenja interesa za fizičke
aktivnosti s godinama.
Donney - Druga istraživanja – predmet interesi vezani s korišćenjem
slobodnog vremena. Od 20-25 godine, nivo interesa se ne menja, ali se menja njihov
sadržaj. Interesi mladih žena sa visokom inteligencijom slični su interesima žena
starijih grupa.
Činioci koji igraju ulogu u razvoju interesa su: starost i inteligencija, pol,
obrazovanje, struka, mesto stanovanja, profesionalni rad, društvena uloga odraslog,
fizička kondicija i životna energija, način života, slobodno vreme.
4. Motivi odraslih u procesu učenja
Motivi učenja dovode odrasle u situaciju učenja, utičići snažno na to, kako i
šta učiti. Proučavanja motivacije u suštini pokušavaju da odgovore na pitanje: zašto
se ljudi ponašaju tako, kako se ponašaju. Ima preko 20 prihvaćenih teorija
motivacije, sa brojnim suprotnim eksperimentalnim pristupima, i sa potpunim
neslaganjem u upotrebi terminologije ili definisanja problema.
Iz brojnih motivacionih teorija može se izdvojiti 6 značajnih faktora, koji
značajno utiču na proces učenja odraslih. To su:
a)
stavovi
b)
potrebe
c)
stimulacije
d)
osećanja
e)
sposobnosti
f)
podsticanje.
a) Stavovi su kombinacije shvatanja, informacija i emocija, koje se javljaju
kao predispozicije odnosa prema ljudima, grupama, idejama ili slučajevima.
Stavovi se uče ili se stiču putem iskustva. Pošto su naučeni mogu se modifikovati
i menjati. Oni su sastavni elementi procesa učenja, i utiču na ponašanje tokom
celog tog procesa.
b) Potrebe su individualno doživljavanje unutrašnjih snaga koje osobu
usmeravaju ka cilju. Postizanjem cilja nestaje potreba ili tenzija. Kakvu će
potrebu osoba u datoj situaciji učenja osećati, zavisi od njenog iskustva u
dotadašnjem procesu učenja. Kad odrasli imaju potrebe i želje da nešto nauče,
oni će biti veoma motivisani u tom procesu. Najpoznatija je Maslovljeva hijerarhija
potreba: psihološke, sigurnosti ( niskog reda), ljubav i pripadanje, poštovanje,
samoaktualizacija (višeg reda).
c) Stimulacija je svaka promena u našim percepcijama ili u iskustvu sa
sredinom, koja nas čini aktivnim. Stimulusi direktno pomažu, održavanju
3
određenog ponašanja odraslih u procesu učenja. Ukoliko osoba ne pridaje pažnju
onome što uči, veoma malo će naučiti.
d) Najznačajniji faktor motivacije u vidu emocionalnih iskustava osobe
koja uči su: osećanja, interesovanja i strasti. Intenzitet emocija igra bitnu ulogu u
uticanju na neposredno ponašanje. Emocije ne utiču samo na ponašanje nego i
na mišljenje. Ukoliko su emocije pozitivne u toku učenja stvara se dublji interes
za sadržaje ili za aktivnosti.
e) Teorija kompetentnosti se zasniva na motivacionim faktorima ili
urođenim željama da preuzmemo inicijativu i da efikasno radimo u sredini, a ne
pasivno da se prepustimo kontroli te sredine i determinisanju našeg ponašanja. U
opštim situacijama učenja osećaj kompetentnosti, se javlja u vidu svesti o ličnoj
veštini, koju je osoba ostvarila, u vidu znanja određenog kvaliteta, koji se
podudara sa ličnim i društvenim standardima. Kompetentnost omogućava da se
razvije samosvest, što vodi emocionalnom podsticanju na napore daljeg
usavršavanja veština i znanja. Kompetentno postignuće naučenog, služi
samosvesti da ponovo podstiče i motiviše na intenzivnije učenje.
f) Podsticaj je svaki događaj koji povećava verovatnoću odgovora koji
sledi. Nijedan od navedenih faktora ne postoje nezavisno od svih pet drugih
faktora.
Model vremenskog kontinuiteta motivacije mora da ima tri kritička perioda u
svakoj sekvenci učenja:
1)
početak: započinje proces učenja;
2)
radi se na sadržaju ili proces učenja;
3)
kraj: završetak procesa učenja.
4
5. Teorija motivacije očekivanja-vrednosti
Feather razrađuje teoriju motivacije u knjizi ''Očekivanja i aktivnosti''. Prema
teoriji motivacije očekivanja-vrednosti, odrasli će biti motivisani ukoliko se primeni
sledeća formula:
motivacija = očekivanja*vrednost
očekivanja – nivo uspeha koji odrastao očekuje da će postići u procesu
učenja
vrednost – vrednost učenja za samog odraslog.
Motivacija je proizvod ova dva faktora. Ukoliko su za nekog odraslog
očekivanja od obrazovnog programa na nivou nule, onda je i motivacija nula, i
vrednost nula. Ako je motivacija ravna nuli, onda su i očekivanja za samog odraslog
ravna nuli, kao i vrednost učenja.
Postoje i faktori koji deluju kao blokade i smanjuju snagu motiva u učenju
odraslih. Emocionalne reakcije kao što su: anksioznost, uznemirenost, depresija,
faktori sredine: buka, hladnoća, glad itd-.
Faktori koji doprinose motivaciji po Atkinsonu:
a)
uspeh – organizovati proces poučavanja koji je usklađen s
predznanjem i odraslih i tempom koji njima odgovara. Postavljati pitanja
različite težine, podsticati odrasle u procesu učenja, nagraditi i isticati.
b)
svrha – da li su odrasli svesni ličnog doprinosa; da li ono što uči
je važno za život i prof. rad; da li sami biraju oblasti i sadržaje učenja;
c)
uživanje – da li su časovi različiti; da li časovi omogućavaju
odraslima visok nivo aktivnosti; da li andragog voli svoj rad i uživa u njemu.
d)
podsticaji – da li su odrasli podsticani (ocenama, komentarima);
da li podsticaji dolaze neposredno pošto su odrasli uradili uspešno neki
zadatak učenja; da li postoje mogućnosti da odrasli podmire svoje potrebe za
poštovanjem.
e)
ciljevi – da li su standardi koji su postavljeni odraslima vredni i
ostvarljivi; da li su posledice neučenja toliko neprijatne da mogu i motivisati
odrasle; da li podstičete odrasle da preuzmu odgovornost za uspešnost u
sopstvenom učenju.
6. Andragoški pristupi jačanju motivacije kod odraslih
Andragoški radnik može delovati na motive odraslih, da može jačati jedne,
slabiti druge, ili eventualno pobuditi i razvijati nove.
Faktori kojima se može objasniti razlika u motivaciji između dece i odraslih u
procesu učenja su:

proces učenja odraslih zasniva se na intrinzičnoj motivaciji

kod odraslih u procesu učenja neophodno je povezati ono što
oni jesu s onim što uče. Da svaki odrastao otkria sebe sve dublje
Prema Vlodkovskom može se govoriti o tri integrisana nivoa motivacije
odraslih u procesu učenja:
5

minimalni nivo motivacije podrazumeva: postojanje uspeha u
učenju i volje za učenjem;

viši nivo motivacije ostvaruje se integrisanjem osećanja: uspeha,
volje i vrednosti;

najviši nivo motivacije u procesu učenja ostvaruje se
integrisanjem: uspeha, volje, vrednosti i uživanja.
Šta odrasle motiviše u procesu učenja. – Vlodkovski ukazuje na sledeća četiri
fundamentalna principa: inkluzija, stavovi, značenje i kompetencije.
1)
inkluzija – svest odraslog da je postao učesnik i faktor određenih
aktivnosti;
2)
stavovi – kombinacija koncepata, informacija, emocija i
predispozicija koji utiču na odnose odraslih prema ljudima, grupama, idejama.
3)
značenje, razumevanje i promena značenja su fundamentalni
aspekti učenja i razvoja odraslih, koji se ostvaruju u određenom
sociokulturnom kontekstu.
4)
kompetencije se odnose na sposobnosti da odrasli budu efikasni
u onome što smatraju da predstavlja vrednost za njih.
Motivacioni izvori u procesu učenja odraslih su:
socijalni odnosi: stvaranje novih poznanstava i prijateljstava;
spoljna očekivanja: očekivati na radnom mestu;
društvena dobrobit: unaprediti društveno-političke sposobnosti;
lični razvoj: obezbediti lični razvoj;
izbegavanje: bekstvo od dosade, promena u rutini života;
kognitivni interes: učenje iz zadovoljstva, potreba za sticanjem
novih znanja, zbog sopstvenog saznajnog interesa.
7. Motivacioni stil u procesu učenja odraslih
Motivacija je sila ili energija koja odrasle vuče prema nečemu. To može biti
neka želja, potreba ili radoznalost u njima, ali može biti i neki pritisak u okruženju koji
ih podstiče ka nečemu. Motivacioni stilovi se razlikuju od situacije do situacije, ali
ono što je konstantno je da je motivacija uvek prisutna u procesu učenja.
Karakteristike motivacionog stila odraslih mogu se temeljno ispitivati, ali za
potrebe organizacije učenja u praksi može se primeniti i jednostavni upitnik.
Orijentisani na cilj – želite da ostvarite svoj cilj uz jasne procedure; učenje
putem e-learninga, ili razgovor sa ekspertom, i ne uživate u samom procesu učenja.
Orijentisani na druženje – neposredne aktivnosti učenja vas podstiču same po
sebi. Dok se družite sa drugima, vi uspešno i učite ono što želite.
Orijentisani na sam proces učenja, učenje samo po sebi je zadovoljstvo i
podstiče vas na dalje izučavanje.
Zadatak andragoga je da kod odraslih razvije i određene strategije
samomotivacije.
cilj – uspeh – podsticaj (motivacija) – novi cilj – (i tako ponovo u ciklus).
6
8. Snaženje motivacije odraslih
U literaturi je poznato sedam motivatora kojima možemo osnažiti želju za
učenjem kod odraslih:
1)
ono što učim je korisno za mene – brojni andragozi ne kreiraju
programe učenja u kojima bi odrasli videli direktnu korist u životu.
2)
kvalifikacija koju ću sreći učenjem mi je korisna – značajno je da
andragog u toku učenja naglašava i ističe svrhu učenja, tj. povezanost učenja
s profesionalnim razvojem. Andragog može organizovati posete, izlete,
prisustvo drugih odraslih koji isto uče, i time doprineti argumentovanju
svrsishodnosti učenja. Andragog treba prodati program učenja.
3)
svestan sam da sam uspešan u procesu učenja, i to mi
doprinosi samopoštovanju – ovaj motivator je izuzetno snažan, može delovati
pozitivno i negativno. U ljudskoj prirodi je da uživa u nečemu što obavlja
dobro, kao i da ne uživa u nečemu što ide loše. Što češći uspeh u učenju,
vodiće razvoju pozitivnih uverenja o sopstvenim sposobnostima učenja.
Uspeh stvara uspeh, putem virtuelnog ciklusa, a rezultati efekti uspeha i
podsticaja daleko su značajniji. Ovaj začarani ili virtuelni ciklus jedan je od
najsnažnijih izvora motivacije u učenju.
Uspeh ( koji odrastao doživljava u toku učenja) – podsticaji (postoje,
uključujući pohvale, samopohvale, priznanje drugih –odraslih, porodice, profesora) –
samouverenja (odrasli je uveren ''ja to mogu''. samopouzdanje i samopoštovanje se
razvijaju) – motivacija (raste kao i upornost i spremnost na napore. Rad i rezultati
rada se snažno gomilaju i vide). Ovaj motor može da krene i da radi u suprotnom
začaranom ciklusu:
Neuspeh (koji odrastao očekuje) – kritika (ili nedostatak podsticaja, izaziva
lično nezadovoljstvo) – samouverenje (opada, odrastao veruje u ''ja to ne mogu''.
Samopoverenje opada, kao i samopoštovanje) – motivacija (nestaje, kao i upornost i
spremnost na napore, sam rad se pogoršava).
Ljudska interesovanja se javljaju kad odrastao vidi sadržaj i temu rada iz svog
ličnog i personalnog iskustva, a ne samo sa stanovišta nauke. Primena zagonetki i
kontroverzi takođe je poželjna u radu s odraslima. Učenje je proces odgovaranja na
pitanja, ali mnogi andragozi daju odraslima gotove odgovore, ne postavljajući
prethodno nikakva pitanja.
9. kao i 5-to (faktori)
10. Principi obrazovanja odraslih
Principi su osnovni mehanizmi upravljanja procesom učenja. Princip
dobrovoljnost posebno jer je specifičan za odrasle. Ona se postiže razgovorima,
objašnjavanjem značaja obrazovanja, ukazivanjem na pozitivne primere. Svojim
stručnim poznavanjem oblasti koju poučava i svojim umećem da odrasle
zainteresuje za učenje i za usvajanje novih znanja uopšte. Tu presudnu ulogu ima
andragog.
7
a) Trajnost znanja odraslih – najbolje se pamte sadržaji koji imaju sledeće
karakteristike:
 jednostavnu strukturu misli –značaj dobre, pregledne strukture
programa; doprinosi boljem pamćenju sadržaja.
 konkretnost – jasnoća predavanja zavisi i od konkretnosti sadržaja;
 veze sa iskustvom i praktičnim radom odraslih –bolje pamte ideje
uz praktične primere; za učvršćivanje sadržaja andragog se češće
vraća na osnovne misli;
 vezu sa interesima odraslih i njegov emocionalni odnos prema
učenju;
 višestruka ponavaljanja u toku procesa učenja – važan činilac je i
nastojanje odraslih da što više zapamte. kvalitet pamćenja zavisi i
od intelektualne aktivnosti odraslih.
Andragog mora izbegavati opterećivanje predmeta s previše sadržaja i
ideja. Dodatno sredstvo može biti diskusija nakon izlaganja. Korisnu ulogu
kod utvrđivanja znanja mogu odigrati pismeni oblici rada na kraju časa uz
uzajamno razumevanje i poštovanje.
b) Prilagođenost obrazovnog rada –prilagođavanje intelektualnim i fizičkim
mogućnostima odraslih. Andragog mora biti pažljiv, pratiti razloge osipanja
odraslih, kako bi ih sprečio. Opšta pravila: polaziti od poznatog ka
nepoznatom, od onoga što je odraslima blisko i svojstveno, ka onome što
je daleko i strano, od običnog ka složenom, komplikovanom, od lakog ka
teškom. Potrebno je i normiranje težine. Andragog mora pre svega paziti
na tempo poučavanja. Izvor teškoća mogu biti i metodičke greške
andragoga: nesnalaženje u primeni andragoških i didaktičkih znanja.
Ukazati na teškoće vezane za odrasle. Npr. nedostaci u njihovim
kompetencijama učenja, ili predznanjima. Razlog teškoće mogu biti
problemi sa vidom i sluhom ili nedostatak adaptacije uslova njegovog
ličnog života na situaciju učenja.
c) Razvijanje veština –sposobnosti korišćenja postojećeg znanja u
izvršavanju odgovarajućih zadataka. To mogu biti veštine koje se odnose
na područje opšteg obrazovanja, kao veštine pisanja i čitanja, tačnog
usmenog i pismenog izražavanja, obrade pročitanog teksta, sastavljanje
sadržaja, ali i vešitne višeg intelektualnog rada. Dva osnovna načela
razvoja veština:
 učenje putem pokušaja i pogrešaka – kada odrasli prikupljaju
iskustva prilikom obavljanja nekih aktivnosti koje poznaje samo iz
viđenja ili slušanja i kojima ga niko ne uči.
 racionalno učenje koje je svesno usmeravano – ostaruje se pod
rukovodstvom andragoga. Prvo upoznaje odrasle s znanjima, zatim
pokazuje kako to treba primeniti u praksi, a u trećoj etapi odrasli se
uvežbavaju. Tek onda kada može tačno da izvede aktivnost i dobro
je kontroliše može se preći na automatizaciju.
8
d) Uloga životnog iskustva odraslih u obrazovnom procesu – sve ono
što je čovek iskusio na neposredan i posredan način, i što je trajno
obogatilo njegovu ličnost. Sastoji se od vlastitih znanja, komunikacije s
ljudima i posmatranja ponašanja. Znanje koje se oslanja na iskustvo
razlikuje se, od znanja stečenog obrazovnim radom. Područje, vrsta i obim
iskustva i znanja koje iz njega proizilazi različito je kod ljudi. Zavisi od
životnog plan čoveka i njegove društvene uloge. Profesionalni rad je važan
činilac koji oblikuje iskustvo čoveka, kao i neposredno okruženje.
S obzirom na didaktičku praksu, mogu se razlikovati tri važne vrste
iskustva:
 iskustvo u struci
 društveno iskustvo
 saznajno iskustvo
e) Povezivanje teorije s praksom – znanje odvojeno od prakse stvara kod
mnogih utisak nečeg nerealnog, maglovitog i bezvrednog. Pod teorijom se
može podrazumevati sistem zakona, definicija i hipoteza koji su stvarno i
logički međusobno povezani. On znači jednostavno svako znanje koje
dobija odrasli u procesu učenja. Praksa označava svakodnevnu ljudsku
delatnost – u porodičnom životu, kancelariji, trgovini, privredi itd.
U prvom slučaju u obrazovanju se polazi od konkretnih činjenica i pojava
poznatih odraslima iz njihove prakse ili iskustva. Andragog može ili sam da
se poziva na te činjenice, ili da pozove nekoga od odraslih da bi je opisao
na osnovu svog iskustva.
Drugi način je obrnut – andragoški radnik polazi od teorije i povezuje je s
praksom. Cilj je produbljivanje shvatanja teorije putem njenog
upoređivanja s praksom.
Oblici povezivanja teorije s praksom:
 razjašnjavanje pojava;
 sređivanje činjenica;
 obrazloženje izvršenih radnji;
 predviđanje novih pojava i činjenica;
 planiranje i rešavanje problema.
f) Profesionalni rad odraslih, i proces njihovog obrazovanja – profesija
odraslih je činilac koji snažno utiče na proces njihovog obrazovanja.
Analizirajući njenu ulogu možemo naći tri glavne veze između nje i
procesa obrazovanja:
 motivi koji utiču na odrasle da se obrazuju nastaju u profesiji – oni
igraju veliku ulogu;
 uticaj profesionalnog rada na tok procesa obrazovanja – može biti
pozitivan i negativan;
 delovanje procesa obrazovanja na profesionalni rad učesnika.
9
11. Nastavnik za odrasle – facilitator obrazovanja i ličnog razvoja
Tradicionalni nastavnik, koji prenosi sadržaj na učenike, naročito u
obrazovanju odraslih nije poželjan. Nastavnik i dalje postoji, ali je njegova uloga
drugačija. Uloga nastavnika zavisi od ciljeva učenja ili obrazovanja i drugim
aspektima koji utiču na proces obrazovanja.
Nastavnik je element koji određuje obrazovnu situaciju, iako učenici kasnije
preuzimaju kontrolu nad procesom učenja. Nastavnik treba da proceni potrebe
učenika, zajedno sa učesnicima da odredi ciljeve i predloži sadržaj i metode učenja
Četiri elementa obrazovanja su (Rodžers):
1) nastavnik – agent
2) učenik/učesnik
3) ciljevi – mogu biti labavi/čvrsi ili širi/uži
4) metode/sadržaj
Učenje se shvata više kao proces koji omogućava razumevanje i menjanje,
koji jača razumevanje društvenog miljea i aktivno učestvovanje u njemu i
povezivanje novog znanja sa ličnim koncepcijama i značenjima. Učenje se, sve
manje i manje, shvata kao akumulacija i memorisanje znanja – kvantitativno
povećanje količine znanja.
Postoje dva modela učenja:
1) tradicionalni/input – pasivno, primanje, osećaj nedostajanja, odgovaranje
na spoljne impulse, ključne reči: davanje, pružanje; transfer
znanja/veština, potreba za nastavnikom;
2) moderni/akcija – aktivno, istraživanje, traženje zadovoljstva, inicirano
unutrašnjim snagama, ključne reči: otkrivanje, kreiranje; rešavanje
problema, samostalno učenje.
Koncepcija Rodžersa o učenju i nastavi je deo napora uloženog u
humanizaciju procesa obrazovanja i jačanja strategije doživotnog učenja:
 teško je naučiti nekoga kako da predaje;
 učenje koje utiče na ponašanje je najvažnije učenje;
 samo-usmereno učenje;
 rezultati nastave su u većini slučajeva beznačajni, ali mogu biti štetni;
 najefikasnije učenje učenje u grupama, učenje kroz odnose sa
drugima;
 najbolji način učenja je pokušaj da se razume zašto je određeno
iskustvo nekome važno.
Foks određuje četiri moguća shvatanja nastave:
1) nastava kao prenošenje tema/sadržaja tehnikama prilagođenom učeniku;
2) nastava kao razvoj sposobnosti i veština učenika;
3) nastava kao putovanje – vođenje učenika ka ciljevima;
4) nastava kao stimulisanje rasta i razvoja učenika.
Tradicionalni model obrazovanja – Nastavnik poseduje znanje, učenike je
primalac, postoji velika razlika u statusnom nivou između njih. Glavni metod sticanja
znanja je predavanje, udžbenici ili neka druga sredstva verbalne intelektualne
10
instrukcije; ispitima se meri količina usvojenog znanja kod učenika. Nastavnik
poseduje moć, učenik je taj koji sluša. Vladavina autoriteta je prihvaćena politika u
učionici. Poverenje je na minimalnom nivou. Studenti se najbolje kontrolišu držanjem
u konstantnom strahu. Demokratija i njene vrednosti se ignorišu i preziru u praksi.
Ne postoji mesto za celokupnu osobu u obrazovnom sistemu, već samo za intelekt.
Model obrazovanja usmeren na ličnost – nastavnik poseduje znanje,
učenik je primalac. Facilitator deli odgovornost sa drugima za proces učenja.
Facilitator obezbeđuje izvore učenja iz svog ličnog iskustva i iz knjiga, materijala i
lokalne zajednice. Učenik razvija svoj sopstveni program učenja, sam ili u saradnji sa
drugima; klima za učenje je podsticajna; učenje jednih od drugih je važno. Facilitator
se usmerava na unapređivanje kontinuiranog procesa učenja. Učenik postiže lične
ciljeve kroz samo-disciplinu, evaluira svoje učenje. Učenje u klimi promovisanja
razvoja je dublje, napreduje brže i sveobuhvatnije je u životu i ponašanju učenika
nego tradicionalno učenje.
Za kvalitetnu netradicionalnu nastavu neophodno je:
 stimulisati nastavnike za lični i profesionalni razvoj;
 nastavnik uzima u obzir različite kognitivne stilove i stilove učenja;
 stimuliče kritičko mišljenje za stečeno znanje i doživotno učenje i
obrazovanje;
 nastavnik stimuliše meta-učenje: učenje kako da se uči.
12. Razvoj i teorije self koncepta
Mnogi faktori doprinose razvoju self koncepta. Self koncept je svest o sebi i
sopstvenim potencijalima. Predstavlja sliku o tome: Ko smo? Kakvi smo? Koliko
vredimo u odnosu na druge. Self koncept je složen i višedimenzionalan pojam.
Razlikujemo tri aspekta slike o sebi:

samopoimanje (deskriptivni aspekt sebe);

očekivanja od sebe

samopoštovanje (evaluativni aspekt sebe).
1. Samopoimanje - Znanje o sebi – ko sam ja? Percepcija svojih kompetencija u
različitim područjima funkcionisanja.
Stvarno “ja” – ono što jesam
(pol, rasa, nacionalnost, zanimanje, socijalni status, telesni izgled, ponašanje
prema drugima, političko opredjeljenje, moralne osobine, itd.).
2. Očekivanja od sebe – ono što bismo mogli biti
Idealno “ja” – ono što bih želeo da budem (želje, nade).
Očekivano “ja” – ono što bih trebao da budem (dužnosti, obaveze,
odgovornosti).
3. Samopoštovanje ili vrednovanje sebe - opšta percepcija vrednosti sebe
kao osobe
- osećaj vlastite vrednosti – naše uverenje o tome da li smo vredni poštovanja, da li
zaslužujemo uspeh, sreću, prijateljstvo, ljubav, itd.
11
- samopouzdanje – uverenje da smo sposobni da se suočimo sa životnim
izazovima, da smo sposobni da učimo, da donosimo odluke, itd.
postignut uspeh
Samopoštovanje = ----------------------očekivanja
Razvoj slike o sebi može biti pozitivan ili negativan. Izgrađuje se polako i dugo
od ranog detinjstva. Na osnovu povratnih informacija koje dobijamo od svojih
roditelja, zatim drugova, vaspitača, učitelja, kao i na osnovu svojih interpretacija
ponašanja drugih ljudi prema nama.
Interakcije sa značajnim drugima je važan izvor informacija. Oslanjamo se na
informacije koje su sadržane u iskazima drugih ljudi o nama, odnosno na njihovo
ponašanje prema nama.

Skloni smo da vidimo sebe onako kako nas vide značajni drugi.

Mladima su značajni drugi: roditelji, prijatelji, vršnjaci, učitelji,
rođaci.
Uloga roditelja - glavni pokretači stvaranja slike o sebi

Slika o sebi određuje

ono što dete jeste,

ono što radi, ali i

ono što može postati

Slika o sebi može biti negativna i pozitivna (i sve nijanse između
toga)

Da bi dete odraslo sa doživljajem: JA sam u redu, važno je da
raste u sredini u kojoj vlada atmosfera podrške, sigurnosti i brige
Slika o sebi
Optimalna frustracija je nužan uslov normalnog razvoja ličnosti deteta (A.
Frojd)
U svakom stadijumu razvoja, slika o sebi (samopoimanje) se kvalitativno
razlikuje od one na nižem stadijumu razvoja
Samoopisi kod mlađih ispitanika sadrže pretežno konkretne (fizičke)
atribute, dok se na kasnijem uzrastu javljaju apstraktni (psihološki) atributi.
U ranom detinjstvu deca još nisu dovoljno kognitivno zrela da bi se
upoređivala s drugima.
S vremenom postaju sve više osetljiva na informacije iz okoline o svom
uspehu, i sve se više upoređuju sa vršnjacima.
Teorije self koncepta
Olport naziva ego ili self svojstvenim funkcijama ličnosti.
Frojd daje egu centralno mesto u teoriji strukture ličnosti. Pridaje malu pažnju
self-imidžu.
Mid ističe da osoba reaguje na samu sebe, na osnovu određenih osećaja i
stavova drugih, koji reaguju na njih.
Po Katelu, self je glavni organizator uticaja, koje vrši na ličnost I obezbeđuje
stabilnost I doslednost u ljudskom ponašanju.
12
Kobs – ''Self je sastavljen od percepcija koje se odnose na individuu i zato
ima značajan uticaj na ponašanje individue.
13. Struktura self koncepta i skala za samoprocenu selfa

Self je matrica sastavljena od složenih komponenti. Svaka od njih ima
jedinstvenu ulogu u našem životu.
Unutrašnji svet ličnosti
 Anima – kolektivno nesvesno, seksualni identitet i socijalni elementi.
Omogućava razvoj polnih karakteristika i uloga u društvu.
 Senka – drugo ja, razvija se u procesu izbora potencijala, čine je skriveni
aspekti ličnosti, suprotna je pojavnoj ličnosti. Javlja se sa egom u snovima,
meditaciji ili imaginaciji.
Spoljašnji svet
 Ego – organizovan realističan deo individue
 Ličnost –spoljašnji deo individue koji ne mora uvek da bude u skladu sa
egom.
Pozitivnom samopoštovanju deteta doprinose:
briga
 emocionalna toplina
prihvatanje deteta
 uvažavanje ličnih karakteristika deteta
 interes za dete i njegove potrebe
 od tehnika kontrole ponašanja koriste se objašnjenja, ohrabrivanja i pohvale:
Ponosna sam na tebe jer..., Siguran sam da ti to možeš…
Negativnom samopoštovanju doprinose:
 Preterano ograničavanje slobode i iskazivanje neprijateljstva
 Emocionalna hladnoća (indiferentnost u odnosu prema detetu)
 Zanemarivanje i odbacivanje
 Kritikovanje i kažnjavanje (govoriti mu i stvarati osećaj da nikada nije dobro)
 Posramljivati ga
 Upoređivati ga sa drugom decom, s braćom, sestrama
 Govoriti tzv ‘ubijajuće’ tvrdnje: Ti si nenormalan, Nikada se nećeš promeniti,
Stidim te se, Ništa ne možeš da uradiš dobro
Ponašanja koja otežavaju izgradnju pozitivne slike o sebi:
- nikad zadovoljni
- nekritičnost
- preterana zaštita
- kritikovanje
- izostanak pohvale
- kontrola (prečvrsta i preblaga)
13
Pozitivan self koncept
 "Srećna su ona deca kojoj su u njihovom ranom detinjstvu pomogli da dožive
sebe u redu, ponavljanjem situacija u kojima su mogla sama sebi da potvrde
vlastitu vrednost i vrednost drugih."
 Osoba se oseća dobro (njegov self – koncept je pozitivan) kada sebe
doživljava kao:
PRIHVAĆENO OD DRUGIH
SPOSOBNO / KOMPETENTNO
SIGURNO / SAMOSVESNO
BEZBRIŽNO
VOLJENO
CENJENO / VREDNO
DOBRO, MORALNO
NEZAVISNO / SAMOSTALNO
PRIHVAĆENO
U udžbeniku za ispit naveden je upitnik kojim se utvrđuju osećanja ličnosti
prema samoj sebi, prema sopstvenim aktivnostima i prema odnosima sa drugima i
okruženjem.
14. Igra kao celoživotna aktivnost
Aktivnost igre svoje važno mesto pronalazi u prvome redu u razvojnoj
psihologiji i pedagogiji. Suits navodi svoju def. da je igranje dobrovoljni pokušaj
prevladavanje nepotrebnih prepreka.
Teorije igre možemo podeliti na klasične i moderne teorije. Klasične teorije
nastoje objasniti postojanje i svrhu igre, dok se moderne usmeravaju na ulogu igre u
razvoju deteta.
Složenost igre povezana je s razvijenošću vrste i javlja se kod
nespecijalizovanih vrsta, odnosno onih koje ne nasleđuju gotove obrasce ponašanja.
I životinje prilaze igri kao važnoj i slojevitoj aktivnosti koja uključuje pozivanje na igru,
određivanje sadržaja, ustanovljavanje određenih pravila, zajedništvo, procenjivanje
snaga, glumljenje emocija.
Većina teorija zadovoljava se pronalaženjem u svom sistemu adekvatnog
opisanog određenja igre, polazeći od razlikovanja igre od drugih aktivnosti i u prvom
redu navodeći šta igra nije.
Nesumnjiva važnost igre u detinjstvu i procesu odrastanja dobila je na
važnosti s promenom pogleda na razvoj čoveka. Neki autori, poput francuskog
istoričara Filipa Arijesa, smatraju da je i samo detinjstvo vreme koje je kao zasebno
priznato tek pojavom humanizma.
Elen Kej, nadahnuta Rusoovim Emilom, ocrtala je 20. vek kao vek deteta, a
Marija Montesori istraživala je mogućnosti oblikovanja svake igre u svrhovitu i
14
smislenu. Pojavom neoblikovanih materijala Marije Montesori, teorija o moralnom i
kognitivnom razvoju Ž. Pijažea, pa radova Djuija otvara se široko područje učenja
kroz igru koja rezultira mnoštvim različitih alternativnih pristupa.
Dva osnovna smera shvatanja igre. Jedan pod Rusoovim nasleđem vodi se
principom ''negativnog obrazovanja'' i posebno krajem 19. i u prvoj polovini 20. veka
rezultat su zanimljivim, iako često utopističkim teorijama, drugi smer je usmeren na
određivanje korisnosti dečje igre i preporuke njenog modelovanja.
I pedagogija i psihologija savetuju da ne zanemarimo aktivnost igranja kod
deteta jer joj je uloga važna za pravilan rast i razvoj.
Dokolica postaje sinonim za besposlicu, vreme za slobodno delovanje postaje
vreme za nerad.
Igra dobrovoljna radnja ili delatnost, koja se odvija unutar nekih utvrđenih
vremenskih ili prostornih granica, preko dobrovoljno prihvaćenim ali i beziznimno
obaveznim pravilima, kojoj je cilj u njoj samoj, a prati je osećaj napetosti i radosti, pa
svest da je ona ništa drugo nego obični život.
15. Igra i obrazovne implikacije odraslih
Često se prema igri odnosimo na ne sasvim adekvatan način, što je moguće
objasniti kroz najmanje tri zapažanja. Igra se posmatra isključivo kao dečji entitet,
shvata se kao neozbiljna, neodgovorna, kao suprostavljena pravim i ozbiljnim
životnim delatnostima, a u sistemu ljudskih vrednosti postavljena je nisko.
Kada bismo pitali ljude kom periodu ljudskog života pripada igra, verovatan
odgovor bi bio da ona ostaje deo detinjstva. Igra je prisutna duž celog kontinuuma
ontogenetskog razvoja čoveka, a njene f-je variraju u zavisnosti od uzrasta. U
najranijim periodima života igra ima značajnu ulogu u razvoju samosvesti, spoznaji
okruženja, sopstvenog položaja i odnosu sa drugim ljudima u njemu.
Sa shvatanjima Pijažea i Vigotskog javile su se dve najuticajnije struje u
razvojnoj psihologiji koje su zajedno predstavile viđenje ljudskog razvoja prema
kome detinjstvo karakterišu razigranost i istraživanje, a odraslost je
konceptualizovana kroz logiku i produktivnost.
Značaj igre ogleda se u tome da facilitira učenje društvenih uloga i socijalnih
vrednosti. Kada se govori o igri, najčešće se ima u vidu jedna od sledećih tri
značenja igre:
 slobodna igra (igra pretvaranja ili fantazije);
 igranje igara (strukturisane vrste igre, preovladava na školskom
uzrastu, a nastavlja se i u odraslom dobu);
 dramska igra (zajednička deci i odraslima).
Sam Vigotski otkrio je da igra u kasnijim godinama života nema naročito
značajnu ulogu i f-ju koju je imala u ranom detinjstvu i da gubi značaj u odnosu na
formalno učenje.
Igra je za decu ozbiljan segment života. Jedino se deca igraju na ''pravi''
način, kroz igru egzistiraju sa značajnom ozbiljnošću, pristupajući joj odgovorno.
15
Deca žive u igri i kroz igru. U modernom svetu, igra kao da je udaljena od svoje
suštine i čovekove prave prirode, ona je sekundarna, ima sporednu ulogu, što
predstavlja dijametralnu suprotnost u odnosu na primitivni svet. Uzimajući to u obzir,
spominje se retorika igre koja se shvata kao pozicioniranje i sagledavanje igre u
širem vrednosno-ideološkom kontekstu, pre nego proučavanje i preispitivanje samog
tog konteksta. Najgrublja podela retorika igre bila bi na drevne i moderne.
Igra ne samo da može da se primeni u okviru različitih ljudskih delatnosti, već
je ljudske delatnosti u celini moguće objasniti u terminima igre. Sutton-Smith
formama igre ili iskustvima nalik igri obuhvata:
 igre svesti ili subjektivne igre
 samotnjačke igre
 razigrano ponašanje
 informalna društvena igra
 igre iz pozicije posrednog člana publike
 igre izvođenja
 proslave i festivali
 takmičenja
 rizična i duboka igra
Ova kvalifikacija je dobra ilustracija povećanog naučnog interesovanja
usmerenog ka preciznom i obuhvatnom određenju pojma ljudske igre. Igra nije samo
aktivnost, već i modalitet iskustva čoveka, način izvođenja svakodnevnih aktivnosti u
različitim sferama delovanja. Za Batesona igra nije naziv za aktivnost ili akciju, to je
naziv za okvir u kome se data aktivnost ili akcija odvijaju. Suprotnost igri nisu ni rad
niti ozbiljnost, zato što rad može biti igra, a igra može biti ozbiljna. Moguće je svet
igre povezati sa svakodnevnim životom koji je u njemu prepoznat kao odsutan. Ova
povezanost može se sagledati na četiri načina:
1) igra kao alternativni svet – igra je događaj koji se odvija u sadašnjem
vremenu i potpuno zaokupira pažnju igrača. Njena uspešnost zavisi od
mogućnosti ljudi da se fokusiraju jedni na druge.
2) igra kao ogledalo društva – Pijažeovo viđenje igre odgovara shvatanju
igre kao ogledala, jer pretpostavlja ponavljanje već razvijenih veština. Igra
ima repetitivni kvalitet, uvežbavanje ličnih strategija usmerenih na
baratanje objektima u svetu.
3) igra kao suprostavljenost strukturi – prikazivanje igre kao
suprostavljenosti stukturi znači njeno sagleddavanje kao protivteže ili
preokreta trajnih psihičkih, socijalnih i kulturnih tema. Igrajući se na ovaj
način igrači ne žele da jednostavno zanemare pomenute obrasce.
4) igra kao replika – prema ovom viđenju igra nije niti model realnosti, niti
model suprostavljen realnosti. Ona je model za realnost. Igra je više od
aktivnosti. Igra je holističko iskustvo koje angažuje naše celokupno biće u
tom procesu.
16
16. Kompjuterska igra odraslih
Igra odraslih vidimo kao specifičnu formu aktivnosti i specifično uobličeno
ponašanje, a sadržaj i struktura su slobodno izabrani i/ili prihvaćeni. Berneova – igra
je serija skrivenih transakcija koje vode određenoj dobiti i ishodu. Dobit može biti:
biološka, egzistencijalna, unutrašnja i spolj. psihološka, unutrašnja i spolj. socijalna.
Berne zapaža značaj igre – bitna istorijski, kulturno, socijalno i lično.
Prve kompjuterske igre nastaju 60-tih god 20.v. u SAD. Postoje dva
dominantna pristupa koja objašnjavaju kompjutersku igru. Jedna grupa ga definiše
kao univerzalan pojam, oni pažnju usmeravaju na njenu praktičnu primenu u
različitim sferama društvenog života. U okviru drugog pristupa razlikujemo dva
modaliteta. Kod jednih dominira težnja da se definiše sam pojam kompjuterske igre
kroz karakteristike aktivnosti koja se može označiti igrom. Po drugim autorima,
primarno je usmeravanje na okruženje u kome se odvija igra. Izdvajaju tri bitne
sheme: pravila, čin igranja i kulturu. Withon je spojio prethodna dva modaliteta
koristeći termin digitalna igra. Digitalno podrazumeva upotrebu bilo kog elektronskog
uređaja. Definišući pojam ''igra'', ovaj autor je izdvojio nekoliko karakteristika:
takmičenje, izazov, istraživanje, fantazija, ciljevi, interakcije, ishodi, pravila i
sigurnost. Ovim karakteristikama treba dodati još dve: sloboda izbora i ponovljivost.
Kompjuterska igra uslovljena je nizom društvenih i individualnih faktora, ima
vrednosnu dimenziju, slobodno je izabrana i vreme provedeno u toj vrsti aktivnosti
integralni je i neodvojiv deo čovekovog vremena uopšte. Svako ima pravo da koristi
svoje slobodno vreme na kvalitetan način.
Razlikuju se dve forme slobodnog vremena: neobavezujuća i ozbiljna
dokolica. Neobavezujuća dokolica se odredjuje kroz aktivnosti koje obezbeđuju
kratkotrajna i prolazna zadovoljstva, a koje ne zahtevaju obrazovnu primenu.
Ozbiljna dokolica se dovodi u vezu sa amaterskim, hobi i volonterskim aktivnostima.
Obrazovni aspekt kompjuterske igre odraslih uključuje dvodimenzionalnost.
Obrazovanje kao determinanta i kao posledica/efekat bavljenja ovom aktivnošću.
Svaka aktivnost slobodnog vremena koja uključuje obrazovne efekte nosi u sebi
različitost sfere, obrazovnog sadržaja i obrazovnog intenziteta. Konkretne veštine
koje se razvijaju kroz kompjutersku igru:
 angažovanje u održivom rezonovanju
 upravljanje kompleksnošću
 testiranje rešenja
 organizovanje i navigacija informacija
 kolaboracija
 obraćanje drugim korisnicima
 očekivanje neočekivanog
Kompjuterske igre mogu da unaprede: motorni, intelektualni, afektivni i
socijalni razvoj. Igranje kompjuterskih igara ima uticaja na: kognitivnu, motornu,
afektivnu i komunikacionu sferu.
17
Kompjuterske igre karakterišu i različiti obrazovni sadržaji, pa se sve
kompjuterske igre mogu razvrstati po žanrovima na: akcione, avanturističke,
borilačke, igra zagonetki, igranje uloga, simulacione igre, sportske, strateške.
Dimenzije kompjuterkse igre odraslih: zdravstvena, psihološka, socijalna,
ekonomska i zabavna f-ja. Zdravstvena f-ja ima terapijsko dejstvo i oslobađa od
psihičke tenzije, prevazilazi različita stanja anksioznosti, oslobađa napetost.
Psihološje f-je kompjuterskih igara više ukazuju na negativne posledice, na
podsticanje negativnih emocija, agresije i nasilnog ponašanja. Igranje kompjuterskih
igara može prouzrokovati i pozitivne emocije kao što su empatija, simpatija,
zadovoljstvo i sl. Socijalna f-ja – postoji i uključivanje neograničenog broja igrača u
igru (multiplayer games), a ne samo za jednog igrača (single player games).
Ekonomska f-ja povezuje se sa podizanjem produktivnosti u savremenim uslovima
rada. Igranje na pauzi u toku radnog vremena podiže i zadovoljstvo poslom koji se
obavlja. Neizostavne komponente kompjuterskih igara su zabava, zadovoljstvo i
razonoda.
17. Obrazovanje u zatvoru: od prava do realizacija
Svrha izvršenja kazne zatvora je da osuđeni tokom izvršenja kazne,
primenom odgovarajućih programa postuapanja, usvoji društveno prihvatljive
vrednosti u cilju lakšeg uključivanja u uslove života posle izvršenja kazne kako
ubuduće ne bi činio krivično delo.
Svaki zatvor treba da nastoji da svim zatvorenicima omogući pristup
obrazovnim programima koji su što je moguće sveobuhvatniji i koji zadovoljavaju
njihove individualne potrebe, istovremeno vodeći računa o njihovim težnjama.
Prioritet imaju zatvorenici koji su nepismeni ili oni koji nemaju osnovno obrazovanje.
Posebna pažnja poklanja se obrazovanju mlađih zatvorenika i zatvorenika sa
posebnim potrebama.
Zatvorenici koji pohađaju edukativne programe manje su skloni da se vrate u
zatvor, tj. da obrazovanje u zatvoru može da smanji recidivizam, smanjuje se i nivo
nasilničkog ponašanja, kao i broj disciplinskih problema osoba koje učestvuju u
zatvorskim edukativnim programima.
Edukativni programi obezbeđuju sticanje znanja i veština koje su neophodne
za zapošljavanje po izlasku iz zatvora, omogućavaju i sticanje novih socijalnih
veština i prosocijalnih normi važnih za reintegraciju u društvo. Prepreke u realizaciji
obrazovanja u zatvoru mogu poticati od samih zatvorenika ili od okolnosti u kojima
se realizuje ili institucije koja ga realizuje:
 dispozicione prepreke vezane za zatvorenika i posledica su njihovih
iskustava: problematično detinjstvo, neuspeh u školi, zloupotreba
droge i alkohola.
 institucionalne i situacione prepreke ne zavise od zatvorenika, a u koje
spadaju: premeštanje iz jednog zatvora u dr, odsustvo pisamog
edukativnog materijala, nizak kvalitet obuke, nedostatak finansija.
18
Odrasli učestvuju u obrazovnim delatnostima iz sledećih razloga: potreba za
socijalnim kontaktom, socijalnom stimulacijom, profesionalnim napredovanjem,
služenjem zajednici, potreba zbog spoljnih očekivanja, kognitivnih interesa. Odrastao
čovek odlučuje se za proces obrazovanja iz tri razloga: da bi zadovoljio društvenu
sredinu, zadovoljio sebe i dobio poštovanje od drugih.
Obrazovanje u zatvorima bi trebalo usmeriti na elementarno opšte
obrazovanje, sticanje osnovnih životnih veština i početnog stepena stručne
osposobljenosti neophodne za uspešno uključivanje u rad. Funkcionalno osnovno
obrazovanje odraslih, trebalo bi zaista prilagoditi odraslima umesto da se kao do
sada obavlja po nastavnim planovima i programima redovne osnovne škole.
Većina osuđenika vidi obrazovanje kao mogući faktor promene u životu, ali da
je veoma mali br njih spreman da iskoristi tu mogućnost za promenu.
Motivacija i raznolikost mogućnosti obrazovanja, više nego na drugim
mestima i u drugim okolnostima, značajan su preduslov za uspešno obrazovanje u
zatvoru. Uloga osoblja u zatvoru, pogotovo službi za tretman i obuku, od velike su
važnosti kada je u pitanju informisanost osuđenika o pravima i mogućnostima
obrazovanja i obuke. Obrazovna motivacija zavisi od socio-demografskih
karakteristika i da se njihovim promenama u različitim periodima životnog ciklusa
menjaju i interesovanja i motivi za obrazovanjem. Programski sadržaji bi trebalo da
prate te promene, potrebe i interesovanja pojedinca.
18. Potrebe i mogućnosti obrazovanja zatvorenika
U Srbiji postoje mogućnosti za naknadno osnovnoškolsko i srednjoškolsko
obrazovanje osuđenika, ali je najveći problema je nemotivisanost osuđenika za
uključivanje u obrazovni proces. Za obuku se prijavljuju oni koji imaju stečene
kvalifikacije, odnosno oni koji nemaju potrebu za do/prekvalifikacijom, dok oni koji se
nalaze u stanju osnovne obrazovne potrebe najčešće su neprijavljeni. Razlozi za
nisku motivisanost osuđenika: prethodno negativno iskustvo u učenju, zatvorske
okolnosti, uticaj neformalnih grupa, starost i dr. Zatvorski uslovi i okruženje mogu biti
velika prepreka kako za ispoljavanje obrazovnih potreba, tako i za motivaciju i
učestvovanje u organizovanim oblicima obrazovnog procesa u zavodu.
Postoji više načina motivisanja osuđenika, a neki su: povećana saradnja u
samom zatvoru između različitih aktera, povećana saradnja između zatvora i lokalnih
zajednica i inovativni metodi učenja u kojima je naglasak stavljen na učenika.
Smanjenje stope recidivizma je najmoćniji i najpoželjniji ishod celokupnog vkorektivnog i o tretmana u zatvoru, pa je stoga veliki broj stranih studija usmeren na
istraživanje efekata obraz procesa u zatvorima na kasniji život na slobodi i rizik
recidivizma.
Programe pored opštih, nastoje da ostvare i specifične ciljeve, kao što su:
podsticanje samoaktualizacije i samorealizacije, poboljšanje socijalnih odnosa,
razvijanje ekonomskih sposobnosti, razvijanje građanske odgovornosti.
Obrazovni programi treba da budu kreirani tako da uzimaju u obzir i
specifičnost populacije i posebne potrebe pojedinaca.
19
Realizacija obrazovnih programa u zatvorima kompleksan je i višeznačan
proces sa mnoštvom mehanizama putem kojih se može uticati na ponašanje
pojedinca u zatvoru i dr zajednici, na slobodi, sa ciljem da se izazove pozitivna
promena.
19. Andragoški kadrovi u kazneno-popravnim zavodima
Službe koje postoje u srpskim zatvorima su:

služba za tretman,

služba za obezbeđenje;

služba za obuku i upošljavanje;

služba za zdravstvenu zaštitu;

služba za opšte poslove.
Za dva ili više zavoda mogu se obrazovati zajedničke službe. Zaposlene u
službama za obuku i upošljavanje uslovno svi zovu vaspitači. Od osoblja u službi za
tretman i obuku i upošljavanje, zavisi uspešnost zatvorske kazne.
Osobe koje mogu da rade u zavodima moraju da su stekle andragoškopsihološko – penološko obrazovanje da planiraju, programiraju, potiču, usmeravaju
rad i vrednuju v-o rezultate u zatvorskim ustanovama.
Tretman bi trebalo da je usmeren ka osuđeniku, s ciljem da ublaži negativne
efekte zatvorskih uslova života, da umanji osećanje odbačenosti i pruži pomoć
pojedincu da promeni ponašanje koje ga je dovelo u zatvor, da povrati
samopouzdanje, veru u sebe.
Uprava kaznenih zavoda mora pažljivo odabrati osoblje svih stepena, jer
dobro upravljanje kaznenim zavodima zavisi od čestitosti ovog osoblja, njegovih
ličnih osobina, stručne sposobnosti. Među psiholozima, defektolozima, sociolozima,
socijalnim radnicima, pedagozima i andragozima našli su se i profesori marksizma,
istorije, geografije, razredne nastave, politikolozi, mašinski inženjeri (najmanje je
andragoga).
Andragozi poseduju znanja i veštine kao što su: kako odrastao čovek uči,
kako ga motivisati za obrazovanje i obuku i kad je u zatvorskim uslovima, razvijanje
socijalnih veština i komunikacije koje mogu doprineti procesu resocijalizacije za život
izvan zatvorskih žica, a ne samo u okviru njih.
Znanja koja nedostaju u radu sa osuđenicima su: edukacije za rad sa
narkomanima, grupni rad s narkomanima, alkoholičarima i seksualno devijantnim,
klinička psihologija; specijalizovani programi za grupni rad, vođenje grupe,
psihološke tehnike rada, znanja o različitim stilovima učenja znanja iz oblasti
pedagogije, andragogije; znanja iz oblasti prava i penologije.
Smanjenju recidivizma osuđenika doprinele bi sledeće aktivnosti u
zatvorskom tretmanu: uključivanje osuđenika u konkretno zanimanje, radno
angažovanje za vreme izvršenja kazne, efikasniji postpenalni tretman, kombinovani
individualni i grupni rad.
20
20. Resocijalizacija zatorenika
Područje bavljenja andragogije je i penološka andragogija. Počiva na ideji
rehabilitacije i resocijalizacije zatvorenika. Rehabilitacija je popravljanje počinitelja
kaznenih dela kroz tretman kako bi ubuduće živeli u skladu sa zakonom.
Resocijalizacija ima za cilj omogućiti zatvoreniku, nakon odslužene kazne, ponovnu
integraciju u širu dr zajednicu, pa ga učiniti funkcionalnom jedinkom unutar raznih
socijalnih grupa.
Proces socijalnog učenja u kojem pojedinac dobija socijalno relevantne oblike
ponašanja i oblikuje se kao ličnost. Uz pojam resocijalizacije veže se i pojam
prevaspitanja. Zatvorski tretman je glavno oruđe prevaspitanja zatvorenika. Njegova
uloga je da dopre do zatvorenika, do njegovog sistema vrednosti, da ga rekonstruiše
tako da bude prihvatljiv samom zatvoreniku i široj društvenoj zajednici. Zadatak je
izgraditi socijalno-društvenu funkcionalnu ličnost.
Prevaspitni činioci koji deluju u sklopu zatvorskog tretmana su: organizacija
kazneno-popravnih ustanova, rad i njegova organizacija, nastavno-obrazovna
aktivnost, aktivnosti slobodnog vremena. Cilj ovih oblika zatvorskog tretmana je
pružiti zatvoreniku stručni rad, komunikaciju, rehabilitaciju, reintegraciju u društvo.
Uloga obrazovanja je dvojaka, služi prevenciji i kao sredstvo za razvoj
moralnog prosuđivanja i usvajanja željenih stavova i vrednosti. Obrazovanje, kao
oruđe resocijalizacije, ima tri f-je: kompenzacijsku, adaptacijsku i razvojnu.
Zatvorenici kroz sticanje znanja postaju manje anksiozni, tolerantniji, smanjena je
stopa recidivizma. U RH primenjuju se sledeći programi za kaznene ustanove:
program za oš odraslih, osposobljavanje za osnovne poslove u kulinarstvu, pomoćni
kuvar – konobar i dr. Treba pomoći zatvorenicima u pronalaženju posla nakon
izlaska iz zatvora.
Slobodno vreme može postati alat resocijalizacije. Tri su f-je slobodnog
vremena: odmor od svakodnevnih zadataka unutar ustanove, razonoda koja
doprinosi osećaju ispunjenosti i zadovoljstva i najbitnija f-ja razvoj ličnosti.
21. Multimedijsko okruženje i celoživotno obrazovanje
Novo medijsko okruženje pruža druge mogućnosti za obrazovanje i učenje u
odnosu na vreme kad je jedini i glavni medij bio tekst u obliku knjige i kada su
tehnike i brzina čitanja bili glavno merilo osposobljenosti za samoobrazovanje.
Govori se o sledećim vrstama učenja uz pomoć računara: učenje prema uputstvima,
učenje vežbanjem, učenje otkrivanjem, samousmeravano učenje, usmeravano
učenje, zabavno učenje, učenje radom i učenje putem razgovora.
Uz razvoj informatičke i komunikacijske tehnologije bitno se menja medijsko
okruženje u kojem se događa učenje. Shvatanje da situacija (fizička i socijalna)
snažno uslovljava proces i rezultat didaktičkog dizajniranja modela za obrazovanje i
učenje mladih i odraslih uslovila je i pojavu sintagme situaciono učenje. Fizička
situacija podrazumeva mogućnost upotrebe za pomaganje učenja moćnih
komunikacijskih medija, kao npr. Internet, mobilni telefoni, kablovska televizija itd.
21
Socijalni kontekst podrazumeva uslovljenost ciljeva i strategija učenja i
poučavanja činjenicom da je motivisanost za učenje socijalno i individualno
uslovljena, a i ishodi učenja zavise od socijalne sredine u kojoj se učenje događa. Uz
razvoj medija i promene medijskog okruženja menjale su se i teorije – bihejviorizam,
kognitivizam, konstruktivizam. Konstruktivizam polazi od toga da subjekt koji uči ne
može ostati pasivan u tom procesu. Mediji koji pomažu učenju i poučavanju
uslovljavaju i odvijanje procesa samoobrazovanja i permanentnog učenja.
Osposobljavanje za samoobrazovanje uz pomoć novih medija trebalo bi obuhvatiti
sledeće aktivnosti: učenje traženja informacija, učenje selekcije informacija, učenje
primene informacija, učenje primene metoda i teorija u novim situacijama.
Razni oblici otvorenog učenja, odnosno poučavanja i učenja na daljinu, imaju
u budućnosti veću šansu od krutog učenja u šk učionicama. Učiti i znanja i
kompetencije.
22. Medijsko opismenjavanje odraslih
Uticaj masovnih medija u savremenom društvu je velik. Kao cilj vaspitanja za
medije zajedničko im je vaspitanje nezavisnog, kritičkog i aktivnog građanina.
Zagovorenici vaspitanja za medije ističu ulogu vaspitanja za medije u oslobađanju i
razvoju celokupnog društva, u borbi za demokratizaciju kao drušveno pravo svih, pa
i marginalizovanih društvenih grupa.
Medijska pismenost je sposobnost pristupa, analize i oblikovanja poruka u
različitim oblicima i ističe da vaspitanje za medije mora uključiti ova shvatanja:
 mediji su konstruisani i konstruišu realnost;
 medijski oblik i sadržaj povezan je sa medijskom tehnikom;
 svaki medij ima svoje estetske kodove i konvencije;
 kljućni motiv medija je profit.
Odnos mladih prema medijima je nešto drugačiji od našeg, jer se mladi služe
drugim medijima. Za mlade surfovanje predstavlja komunikativnu i socijalnu
delatnost – internetsko druženje.
Medijska pismenost je sposobnost pristupa, analize, ocene i proizvodnje
poruka u najrazličitijim oblicima, a kao minimum medijske pismenosti ističe svest o
tome da su mediji simbolički sistemi koje treba aktivno čitati, a ne neproblematični i
sami po sebi razumljivi odrazi van stvarnost.
Program medijske pismenosti za odrasle treba da sadrži ove ciljeve, sadržaje
i znanja:
 prepoznavati medijsku f-ju i realnost
 -//- uticaj medija na pojedince
 poznavati odnos kvalitetnih inf i procesa odlučivanja u demokratiji
 poznavati načine komuniciranja s medijima
Četiri područja na kojima je saradnja neophodna za oblikovanje celovitog
pristupa:
 saradnja između medijskih učitelja i roditelja
22
 saradnja između medijskih učitelja i medijskih radnika
 interakcija između f-ja osposobljavanja
 razvoj medijskih centara
Nacionalna strategija govori o značaju edukacije i osposobljavanja kadrova te
ističe da za delotvoran razvoj pismenosti treba:
 uključivati sadržaje s područja razvoja pismenosti
 uvesti specijalizacije i postdiplomske programe s područja pismenosti
 osigurati stalno stručno usavršavanje kadrova
 osposobljavati nastavni kadar za provođenje neformalne edukacije.
23. Komponente kvaliteta komunikacijsko-medijskog obrazovanja
Komponente kvaliteta k-m obrazovanja:
 vrednosna obojenost
 razvoj potencijala i samoostvarivanje ličnost
 okvir mogućnog (dr-k uslovljenost, istoričnost, klasnost i sl, naučnotehnološka, obraz-tehnološka, komunikaciono-teh
i medijska
uslovljenost, strategijska usmerenost).
 relativnost i promenljivost
 kontinuiranost i trajnost
 razvojnost u kvantitativnom i kvalitativnom smislu
 razlicitost po opstosti i uporedivost stepena
 oznacenost stvarnim i virtuelnim svetom.
Sve komponente su međusoobno povezane i prelamaju se jedna kroz drugu.
Pojedine komponente prisutne različitim intenzitetom u formiranju kvaliteta k-m
obrazovanja u vremenskoj i prostornoj dimenziji. Vrednosni aspekt k-m obrazovanja
saglediv je na različitim domenima, kao npr:
1) obrazovanje za komunikacije i medije
2) obrazovanje putem medija
3) k-m obrazovanje stručnjaka i to:
 iz oblasti obrazovanja i
 iz oblasti komunikacija i medija.
K-m obrazovanje se može sagledati kao instrument za ovladavanje
komunikacijama i optimalno pristupanje medijima. Može se razmatrati i kao
instrument medija koji imaju obrazovni potencijal i sjajnu mogućnost i obrazovnog
intervenisanja. Kako je obrazovanje pozitivna akcija, da bi medijski uticaj bio
pozitivan, a time označen kao obrazovanje putem medija, potrebno ga je uskladiti sa
vrednostima koje su dominantne u jednoj sredini.
Kako je sam pojam kvaliteta usko povezan sa aspektom vrednovanja, tako je i
pojam kvaliteta k-m obrazovanja vrednosno obojen. Pri određenju kvaliteta življenja,
humanost posmatramo kao njegov izvor,ali i kao njegov kriterijum. K-m obrazovanje
treba da vodi k-m samoostvarenju pojedinaca kao humanom idealu – izvoru i
kriterijumu kvaliteta života, i unapređenju kulture komuniciranja i pristupanja
medijima.
23
24. Relativnost i promenljivost kvaliteta k-m obrazovanja
Relativnost k-m obrazovanja primetna je i u filogenetskoj i ontogenetskoj
ravni. Tehnološki razvoj i promene u sferi tehnologija definišu i relativnost i
promenljivost k-m obrazovanja. Relativnost i promenljivost k-m obrazovanja veoma
slični fenomeni, samo što je teško ilustrovati ih na isti način. Relativnost se najlakše
ilustruje poređenjem zajednice i društva koja se nalaze na različitim stepenima
razvoja u sadašnjosti. Promenljivost se lakše ilustruje uz poštovanje hronologije
razvoja tj. analizom vremenskog toka razvoja u domenu ljudskih potreba i razvoja
tehnologije kojima se te potrebe zadovoljavaju.
Relativnost i promenljivost k-m obrazovanja očigledna je i u kontekstu
koncepta o ''digitalnim urođenicima i imigrantima'' koji je aktuelan poslednjih
decenija, a rezultat je teh-tehnološkog razvoja. Različite generacije sazrevaju u
različitim tehnološkim okruženjima, u kojima dominiraju drugačiji oblici komunikacija,
drugačiji mediji, što relativizuje k-m obrazovanje koje je namenjeno različitim
generacijama.
Relativnost kvaliteta k-m obrazovanja u filogenetskom smislu može se lepo
ilustrovati i koncentrisanjem na tehnološki razvoj, prevashodno na razvoj
informacionih i komunikacionih tehnologija. Relativnost fenomena kvaliteta k-m
obrazovanja u filogenetskom smislu određen je relativnošću fenomena kvaliteta
života, a ovaj je određen aktuelnim ljudskim potrebama i dostupnošću adekvatnih
tehnologija, neophodnih za njihovo zadovoljenje.
Iz relativnosti i promenljivosti k-m obrazovanja u ontogenetskoj ravni,
proizilazi i relativnost njegovog kvaliteta. Kvalitet k-m obrazovanja relativan je pojam,
a ova relativnost je definisana stadijumom razvoja ljudske jedinke, a njegova
promenljivost je određena promenljivošću individue u različitim sferama, koja je
refleksija njenog razvoja.
25. Razvojnost kvaliteta k-m obrazovanja
Razvoj ljudskih potreba vodi do razvoja komunikacionih tehnologija i razvoj
medija u kvantitativnom i kvalitativnom smislu što predstavlja i uzrok i posledicu
razvoja kvaliteta k-m obrazovanja.
Razvojnost kvaliteta k-m obrazovanja najočiglednija je u domenu organizacije
obrazovnih aktivnosti. Aktuelniji su alternativni oblici obrazovanja: online
obrazovanje, elektronsko obrazovanje i učenje, mešovito obrazovanje i učenje,
učenje zasnovanov na kompjuterskoj igri i sl. Ovi načini obrazovanja predstavljaju
nove kvalitete u domenu k-m obrazovanja. Alternativni oblici obrazovanja otvaraju
dalju kvalitativnu didaktičko-metodičku razvojnost koja utiče i menja kvalitet k-m
obrazovanja.
Kvantitativna razvojnost kvaliteta k-m obrazovanja se najlakše može
ilustrovati kroz isticanje činjenice da je sve više studijskih programa iz različitih
naučnih oblasti koji su u većoj ili manjoj meri posvećeni komunikacijama i medijima.
24
Razvojnost kvaliteta k-m obrazovanja u kvantitativnom smislu postaje još
očiglednija kada u obzir uzmemo realnu verovatnoću da se ono realizuje i u drugim
sferama (ne samo u sferi obrazovanja andragoga), kao i da se realizuje kroz
nesagledivo mnoštvo tzv. neformalnih obrazovnih aktivnosti. Svaki tehnološki razvoj,
rezultat je nekog prethodnog tehnološkog razvoja, kao i posledica nekog daljeg
razvoja. Zbog toga je logično pretpostaviti da će u korak sa njim nastaviti da traje i
razvoj kvaliteta k-m obrazovanja u kvantitativnom i kvalitativnom smislu.
26. Komunikacija u obrazovanju odraslih
Komunikacija u procesu učenja zahteva da se što preciznije uspostave veze
između onoga: Što andragog misli-što andragog govori – što odrasli čuju – što su
odrasli razumeli. Učenje predstavlja skriveni mentalni proces nad kojim andragog
nema direktnu kontrolu. Odrasli konstruišu lično razumevanje sadržaja koje uči, i
veština koje želi da razvije.
Najčešće komunikacijske prepreke:
1) neadekvatni nivo angažovanosti odraslog u procesu poučavanja
2) žargon – andragozi ne bi trebalo da koriste žargonske izraze a da ih
prethodno i ne objasne
3) rečnik i korišćenje jezika – andragozi imaju razvijeniji rečnik od njihovih
studenata. U komunikaciji sa njima koriste stručne pojmove za koje
pretpostavljaju da se znaju značenja. U radu s odraslima treba koristiti što
jednostavniji rečnik.
4) faktori sredine – da li je situacija bučna, ili je bučno dok proces učenja
traje, da li je to rad u petak popodne?
5) strah od neuspeha i niska očekivanja od samih sebe u procesu učenja
–odrastao koji nije bio uspešan u redovnoj šk očekivaće neuspeh kako u
formalnom obraz, tako i u neformalnom, a pored toga neće uživati ni u
učenju. Rešenje problema: upoznavanje i razumevanje problema odraslih
6) ''nedostupan andragog'' – andragog treba da otkrije stavove i očekivanja
odraslih.
7) različiti stilovi učenja – podrazumeva uvažavanje razlika uvođenjem
diferencijacije u organizaciju procesa učenja.
8) organizacija procesa učenja – dobar odnos andragog-odrastao
9) kako kreirati dobru radnu – treba dobro osmisliti kurikulum, dobre
organizacione veštine andragoga, dobre odnose andragog-odrastao,
efikasnu disciplinu
10) pravila i režim – treba da budu zasnovani na andr normama i
standardima, na moralu i na sigurnosti svakog pojedinca, pa samim tim ne
treba da budu izraz samovoljnosti andragoga.
11) pre početka nekog edukativnog programa andragog mora doći pre
odraslih sa pripremljenim sredstvima i početi na vreme
12) uspostavljanje pažnje – zamoliti odrasle na početku za tišinu i sačekati,
bez obzira na to koliko vremena to zahteva.
25
27. Andragoška koncepcija slobodnog vremena
Svako od nas doživljava svoje slobodno vreme drugačije i ima svoju
predstavu o slobodnom vremenu. Slobodno vreme najčešće posmatra kao:
 slobodno vreme kao deo vremena
 slobodno vreme kao aktivnost
 slobodno vreme kao stanje duha
Opšte karakteristike slobodnog vremena su: 1) društveno je uslovljeno
(istorijski, klasno, ekonomski ,kulturno, naučno-tehnički, etički, normativno-pravno..)
2) integralni je deo čovekovog vremena i to kao što je rad ljudska odlika tako su i
aktivnosti u slob vremenu vezane za čoveka kroz koje se on stvara, razvija i
određuej svoje suštinu (radnu i individualnu); 3) slobodno vreme ima svoj sadržaj –
aktivnosti; 4) ono je svrsishodno i vrednosno obojeno, bilo da je cilj društveno ili/i
lično više ili manje poželjan; 5) pretpostavlja slobodu izbora.
Obrazovanje odraslih i slobodno vreme se u najširem smislu nalaze u
neraskidivom interakcijskom odnosu. Slobodno vreme predstavlja integralni deo
čovekovog vremena, čiji su sadržaji aktivnosti kojima se bavi, a određeno je
unutrašnjom motivacijom i slobodom izbora. Za razumevanje slobodnog vremena
bitan je njegov objektivni i subjektivni aspekt.
Specifičnosti slobodnog vremena jesu izbor i uključenost i kreacija i akcija.
Izbor i uključenost – sloboda izbora pojedinca u odnosu na raspoloživost vremena i
ponuđenih aktivnosti, dok stanje duha ukazuje na subjektivni osećaj uključenosti u
određenu aktivnost u određenom periodu vremena. Kreacija i akcija – su
specifičnosti slob vremena odraslih, koje odgovaraju svakodnevnom iskustvu u
savremenom životu odraslog čoveka.
Većina programa dokoličarskog obrazovanja i modela pristupa slobodnom
vremenu kroz izbor i uključenost. Oni su uslov da se slobodno vreme doživi ili
percipira, naučeni smo da slobodno vreme povezujemo sa slobodom, ličnim izborom
i samopotvrđivanjem. Ukoliko slobodno vreme povezujemo sa akcijom i kreacijom,
jasno je da svako obrazovanje koje povezujemo sa njim mora biti redefinisano u
smislu usklađivanja sa specifičnostima slobodnog vremena. Dve značajne
implikacije: odgovornost jedinki i slobodno vreme ne kreiramo u vakuumu, već
zajedno sa drugima.
28. Obrazovanje i slobodno vreme odraslih
Odnos slobodnog vremena i obrazovanja odraslih je uslovljeno. Djui je
smatrao da je jedna od najdublje ukorenjenih suprotnosti ona koja se javila između
obrazovanja za koristan rad i obrazovanja za život u slobodnom vremenu. Slobodno
vreme se povezuje sa slobodom i relaksacijom, dok obrazovanje se povezuje sa
učenjem, i ne mora biti gledano kao slobodna aktivnost. Škole kao društvene
institucije podrazumevaju f-je kao što su razvijanje akademske kompetentnosti,
prenošenja specijalizovanog znanja i pripreme za radno mesto. Obrazovanje je
socijalni proces sticanja socijalnih kompetencija i veština individualnog razvoja koji
26
se odvija u unapred određenom i kontrolisanom prostoru, koji je obično
institucionalizovan.
Nasuprot školovanju, obrazovanje je celoživotno, otvoreno, samousmereno,
može biti formalno ili neformalno i odvijati se bilo gde, uključujući ukupan zbir
celokupnih iskustava učenja i nikako samo onih koja su organizovana u školi. Odnos
između obrazovanja i slobodnog vremena može biti pre komplementaran nego
kontradiktoran. Veza između obrazovanja i slobodnog vremena pruža mnoge
mogućnosti: obrazovanje za slobodno vreme, za dokoličarenje, obrazovanje kroz,
kao, tokom i o slobodnom vremenu. Slobodno vreme može biti istovremeno i
predmet i kontekst za razmatranje doprinosa slobodnog vremena kvalitetu života
pojedinaca i društvenih grupa.
Dihotomija između slobodnog vremena i rada, prenesena je i na odnos
slobodnog vremena i obrazovanja, koji u modernističkom diskursu praktično
isključuju jedno drugo. Slobodno vreme nije plan za budućnost, u slobodnom
vremenu se radi o ''sada i ovde''.
S obzirom na potrebu za obnavljanjem proučavanja slobodnog vremena
formulisana su 4 bitna zaokreta:
1) od individualizma ka socijalnom povezivanju
2) od ''živeti da bi radio/la'' ka ''raditi da bi živeo/la'' filozofiji,
3) od materijalizma ka spiritualizmu
4) od izuzetnosti i perfekcionizma ka kreativnosti i zabavi
29. Andragoške specifičnosti dokoličarskog obrazovanja
Korene dokoličarskog obrazovanja možemo naći u Antičkoj Grčkoj još u
5.v.p.n.e. Većina postojećih def dokoličarskog obrazovanja ostaje na isuviše
uopštenom nivou. Najuopštenije određenje: dokoličarsko obrazovanje je proces
korišćenja širokog spektra obraz ili savetodavnih tehnika za poboljšanje života
pojedinca kroz slobodno vreme. Slobodno vreme kao predmet obrazovanja uključuje
obrazovanje za i o slobodnom vremenu kroz dokoličarske aktivnosti, kao što su: igra,
rekreacija, umetnost, kultura, sport... Kao rezultat dokoličarskog obrazovanja,
pojedinac će biti u stanju da:
1) poboljša kvalitet svog života u slobodnom vremenu;
2) razume prilike, potencijale i izazove u slobodnom vremenu;
3) razume uticaj slobodnog vremena na kvalitet života i društva i
4) stekne znanja, veštine, stavove koji vode do širokog spektra izbora.
Ciljevi dokoličarskog obrazovanja najčešće se povezuju sa pojedincem, ali i
sa društvom u celini. Individualni ciljevi podrazumevaju da ljudi mogu bolje da
razumeju sebe i ulogu slobodnog vremena u svojim životima. Oni mogu biti u stanju
da razumeju svoje sposobnosti, talente i interesovanja. Ostali lični ciljevi
dokoličarskog obrazovanja uključuju povećanje samoinicijative i samopouzdanja,
sposobnosti i odgovornosti za upravljanje vremenom. Društveni ciljevi su isticani u
mnogo manje slučajeva. Kreiranje sredine koja bi omogućila da ljudi koriste svoje
slobodno vreme na kreativan i nagrađivan način, bez zavisnosti od organizovanih
27
resursa, kao i razvijanje razumevanja veze između slobodnog vremena, njihovih
stilova života i društva u kome žive.
Klasifikacija obrazovnih sadržaja u dokoličarskom obrazovanju bila bi:
 obrazovanje usmereno na očuvanje fizičkog i psihičkog zdravlja;
 -//- na jezik i komunikaciju;
 -//- na kul-ist vrednosti čoveka;
 -//- na razvijanje umetničkih vrednosti i sposobnosti;
 -//- na razvijanje manuelnih veština i spretnosti.
30. Rekreacija odraslih u savremenom svetu
Sportska rekreacija u slobodnom vremenu postaje značajan činilac očuvanja
ravnoteže i tako ostvaruje kompeksne zdravstvene, obrazovne, psihološke i druge
humanističke f-je. Sistemskom primenom naučno utemeljenih programa sportske
rekreacije efikasno se zadovoljavaju relevantne čovekove potrebe i obezbeđuje:
 povećanje opšte motorne aktivnosti
 održavanje i poboljšanje opštih motoričkih, funkcionalnih i radnih
sposobnosti
 prevencija, otklanjanje i/ili ublažavanje početnih zdravstvenih tegoba i
smetnji
 kulturnijem i sadržajnijem provođenju slobodnog vremena, ostvarivanje
međuljudskih kontakata
 efikasniji odmor, potpuni oporavak, relaksacija, zabava, razonoda itd.
Osnovno značenje rekreacije – vrsta kvalitetnog odmora i provođenja
slobodnog vremena. Rekreacija je aktivnost koja se u savremenom svetu ispoljava
kao jedno područje fizičke kulture, u kom čovek u okviru svog slobodnog vremena
zadovoljava svoju biološku, fizičku, psihološku i sociološku potrebu za kretanjem,
razonodom, igrom, a u cilju opšteg unapređenja zdravlja i radnog optimizma. Vrste
rekreacije zavise od ugla teorije iz kog se ona posmatra, pa tako razlikujemo:
1) rekreaciju u službi zadovoljavanja čovekovih potreba
2) -//- kao vrednost za pojedinca i društvo
3) -//- kao re-kreaciju
4) -//- kao vrstu zadovoljavajućeg doživljaja
5) -//- kao društvenu instituciju
6) -//- kao društveni proces
7) -//- kao aktivnost u slobodno vreme
F-je sportske rekreacije mogu se podeliti u pet celina:
biološko-zavisne,
obrazovno-vaspitne,
ekonomsko-radne,
sociološkopsihološke, f-je sportske rekreacije u sistemu odbrane i zaštite.
Programi sportske rekreacije sve više postaju značajan faktor
osavremenjivanja i obogaćivanja savremene turističke ponude. Različite
specijalizovane internacionalne organizacije (UNESCO, WHO, IOC, ICSSPE, CSIT)
se sve više uključuju u promociju sporta.
28