3ο Πανελλήνιο Συνέδριο: Το εκπαιδευτικό παιχνίδι και η τέχνη στην εκπαίδευση και στον πολιτισμό Η αξιοποίηση των εικαστικών τεχνών σε εργαστήρια μουσικής προπαιδείας στην προσχολική εκπαίδευση Παναγιώτα Στεργιοπούλου Δασκάλα ΠΕ70-Μουσικοπαιδαγωγός penny.stergio@yahoo.gr Περίληψη Η χρήση της εικαστικής τέχνης, ειδικά στην προσχολική ηλικία, είναι πολύ σημαντική, καθώς καλλιεργεί τη φαντασία, αναπτύσσει την παρατηρητικότητα και μπορεί να λειτουργήσει ως παιδαγωγικό μέσο βιωματικής μάθησης. Αποσκοπώντας στη διαμόρφωση μιας βιωματικής πρότασης για την αξιοποίηση της εικαστικής τέχνης στην προσχολική μουσική εκπαίδευση, σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε μια διδακτική παρέμβαση, κατάλληλη για παιδιά προσχολικής ηλικίας έως 6 ετών. Στη συγκεκριμένη παρέμβαση, η οποία πραγματοποιήθηκε σε 2 μουσικά εργαστήρια συνολικής διάρκειας 2 διδακτικών ωρών, συμμετείχαν 15 παιδιά ηλικίας 4-5 ετών σε ένα σχολείο τυπικής εκπαίδευσης. Στα πλαίσια των μουσικών εργαστηρίων, τα παιδιά ασχολήθηκαν με τους καλλιτέχνες Wassily Kandinsky και Piet Mondrian, των οποίων τα έργα αποτέλεσαν αφορμή για μουσικές και καλλιτεχνικές δραστηριότητες. Οι στόχοι της παρέμβασης επικεντρώθηκαν στη μουσική ρυθμική αγωγή, καθώς και στην απόδοση της έντασης του ήχου με κίνηση, φωνή και μουσικά όργανα. Ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στην εξοικείωση με γραφικές παρτιτούρες και άτυπη μουσική σημειογραφία, καθώς και στην ενεργητική ακρόαση. Τα αποτελέσματα της παρέμβασης ήταν ενθαρρυντικά, αναδεικνύοντας την θετική επίδραση της εικαστικής τέχνης στη μουσική δημιουργία και παράλληλα προωθώντας μια πιο ουσιαστική ενασχόληση με τη μουσική σε τυπικά περιβάλλοντα μάθησης. Λέξεις-κλειδιά: μουσική, προσχολική εκπαίδευση, εικαστική τέχνη, εικονικές αναπαραστάσεις της μουσικής. 1. Εισαγωγή 1.1. Η μουσική στην προσχολική και πρωτοσχολική ηλικία Η επαφή των παιδιών προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας με τη μουσική είναι ποικιλόμορφη και λαμβάνει χώρα σε πολλά και διαφορετικά πλαίσια. Φυσικά, οι ευκαιρίες και προσδοκίες για τη μουσική ενασχόληση των παιδιών επηρεάζονται από το εκάστοτε πλαίσιο, τυπικής, μη-τυπικής και άτυπης μορφής (Young, 2016), ενώ στις μικρότερες ηλικίες η μουσική λειτουργεί και ως μέσο κοινωνικοποίησης και συναισθηματικής έκφρασης (Μαγαλιού, 2008). Αποτελέσματα ερευνών έχουν αναδείξει και την ανάπτυξη μετάμουσικών δεξιοτήτων ως αποτέλεσμα της εφαρμογής μουσικοπαιδαγωγικών προγραμμάτων (Incognito, Scaccioni, & Pinto, 2022), καθώς και ότι η ενασχόληση με τη μουσική οδηγεί στην ανάπτυξη και καλλιέργεια της αυτονομίας, της αποδοχής της διαφορετικότητας, της αυτογνωσίας κ.ά. (Bautista, Yeung, Mclaren, & Ilari, 2022). Η σημασία της μουσικής στις μικρές ηλικίες έχει αναδειχθεί από σημαντικούς μουσικοπαιδαγωγούς, όπως ο Orff, ο Suzuki και ο Kodaly (Θεοδωρίδης, 2020), ενώ στη βιβλιογραφία εμφανίζεται και η έννοια της κρίσιμης και ευαίσθητης περιόδου για την ανάπτυξη του μουσικού δυναμικού των παιδιών. Σύμφωνα με τον Gordon Erwin, η μουσική δεκτικότητα των παιδιών είναι μεγαλύτερη έως τα 8 έτη, καθώς σε αυτή την περίοδο ο εγκέφαλος διαθέτει μεγαλύτερη ευπλαστότητα στα ερεθίσματα του περιβάλλοντός (Κόνιαρη, 2011). Τα τελευταία χρόνια, παρατηρείται μια στροφή του ερευνητικού ενδιαφέροντος στην εισαγωγή και ένταξη των νέων τεχνολογιών στη μουσική παιδαγωγική, και κατά πόσο αυτό θα ωφελήσει την παιδαγωγική διαδικασία και τη μάθηση στο πεδίο της μουσικής (Young, 2016). Τα μέχρι τώρα δεδομένα και αποτελέσματα ερευνών εμφανίζονται θετικά ως 440 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο: Το εκπαιδευτικό παιχνίδι και η τέχνη στην εκπαίδευση και στον πολιτισμό προς αυτή την κατεύθυνση, υποστηρίζοντας ότι οι νέες τεχνολογίες προκαλούν το ενδιαφέρον των παιδιών και αναπτύσσουν τη δημιουργικότητά τους, βελτιώνοντας ταυτόχρονα την ποιότητα της εκπαίδευσης (Χρυσοστόμου, 2015; Liu, Chen, & Cheng, 2022). Επιπλέον, οι νέες τεχνολογίες, και συγκεκριμένα τα βίντεο, παρέχουν τη δυνατότητα μιας δια-τροπικής προσέγγισης στη σχολική μουσική ακρόαση, αξιοποιώντας την ανάπτυξη του οπτικού γραμματισμού των παιδιών και την αύξηση του διαθέσιμου υλικού που είναι προσβάσιμο δωρεάν σε πλατφόρμες όπως το YouTube (Webb, 2012). Ωστόσο, έρευνες έχουν φέρει στο προσκήνιο τις απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τη μουσική και τη συνεισφορά της στην ολόπλευρη ανάπτυξη των παιδιών. Ακόμη κι αν οι απόψεις τους για τη μουσική και τα οφέλη της είναι θετικές, οι ίδιοι δεν έχουν την κατάλληλη κατάρτιση και επιμόρφωση για να υποστηρίξουν στην πράξη την αξιοποίηση της μουσικής είτε ως μέσο διδασκαλίας είτε ως αυτοτελές γνωστικό αντικείμενο (Barret, Flynn, Brown, & Welch, 2019). Αυτή η έλλειψη προετοιμασίας των εκπαιδευτικών έχει ως αποτέλεσμα τις ανεπαρκείς γνώσεις και δεξιότητες, επιδρώντας και επηρεάζοντας τις αντιλήψεις και την αυτοπεποίθησή τους σχετικά με τη διδασκαλία της μουσικής (Bautista, Yeung, Mclaren, & Ilari, 2022). Παρόμοια αποτελέσματα φαίνονται και στα ελληνικά δεδομένα (Θεοδωρίδης, 2011), ακόμα και αν τα Προγράμματα Σπουδών αναγνωρίζουν τη μουσική ως παιδαγωγικό μέσο (Π.Ι./ΔΕΠΠΣ/Π.Σ., 2001, 2003, 2011, 2014, 2021). 1.2. Μουσική και τέχνες στην εκπαίδευση Η μουσική γενικότερα, και οι μουσικές έννοιες ειδικότερα, μπορούν να εκφραστούν με οπτικά, κινητικά, συμβολικά και σημασιολογικά μέσα (Sadek, 1987). Σε εκπαιδευτικό επίπεδο, αυτό μπορεί να επιτευχθεί μέσω μιας διεπιστημονικής και διαθεματικής λογικής, οδηγώντας στο συνδυασμό διαφορετικών γνωστικών αντικειμένων. Η μουσική συνδέεται άμεσα με τις υπόλοιπες τέχνες (ζωγραφική, θέατρο κλπ.), ειδικά στα πλαίσια της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Μέσα στα μαθήματα μουσικής μπορεί να αξιοποιηθεί ένα ευρύ φάσμα τεχνών, με την κίνηση, το χορό και τη ζωγραφική να αποτελούν σημαντικά παιδαγωγικά εργαλεία στη μουσική εμπειρία (Μαγαλιού, 2008). Η σημασία της κίνησης αναδείχθηκε από τον Emile Jaques Dalcroze (1865-1950) και τον Carl Orff (1895-1982), αλλά η χρήση της εντοπίζεται και σε άλλες μεθόδους, όπως τη μέθοδο της Madeleine Carabo-Cone, τη μέθοδο Martenot, τη μέθοδο της Justine Ward κ.ά. (Ανδρούτσος, 2012). Στη βιβλιογραφία, η κίνηση εμφανίζεται ως ένα από τα πρώτα στάδια μάθησης (Bruner, 1960) και ως ένα μέσο αναπαράστασης της μουσικής εμπειρίας. Ο Dalcroze και ο Orff, ισχυρίζονταν ότι η συσχέτιση της μουσικής με την κίνηση θα οξύνει τη μουσική αντίληψη (Τσαφταρίδης, 1997; Μαγαλιού, 2008). Πράγματι, οι κινητικές αναπαραστάσεις της μουσικής, οι οποίες αφορούν “αναπαραστάσεις μουσικών εννοιών μέσα από κινήσεις μεμονωμένων μελών του σώματος ή όλου του σώματος” (Μαγαλιού, 2008: 68), φαίνεται να επιδρούν θετικά στη μουσική ανάπτυξη των παιδιών προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας, προωθώντας την ενεργητική συμμετοχή και βιωματική μάθηση (Metz, 1989; Μαγαλιού, 2008; Θεοδωρίδης, 2018). Από την άλλη πλευρά, η “εκπαίδευση μέσω της τέχνης” εμφανίστηκε πρώτη φορά το 1943, και από τότε έχει αποκτήσει μεγάλη απήχηση εξαιτίας της δυνατότητάς της να φέρνει στην επιφάνεια συναισθήματα και να αναπτύσσει τη δημιουργικότητα των παιδιών (Borawska, 2021). Ειδικότερα, στην προσχολική και πρωτοσχολική ηλικία, η τέχνη είναι απαραίτητη για την επαφή του παιδιού με τον/την εκπαιδευτικό, καθώς μέσα από την τέχνη “το παιδί επικοινωνεί το πώς κατανοεί και προσλαμβάνει το περιβάλλον στο οποίο βρίσκεται” (Borawska, 2021: 50). Έτσι, γίνεται εύκολα κατανοητό ότι οι εικαστικές 441 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο: Το εκπαιδευτικό παιχνίδι και η τέχνη στην εκπαίδευση και στον πολιτισμό απεικονίσεις των παιδιών παρέχουν πληροφορίες για τη ζωή και τα συναισθήματά τους (Fleck-Bangert, 1996). Συγκεκριμένα, στο μάθημα της μουσικής, η τέχνη μπορεί να αποδειχθεί χρήσιμο εργαλείο για να αντιληφθεί ο/η εκπαιδευτικός το επίπεδο κατανόησης των μουσικών εννοιών από τα παιδιά (Μαγαλιού, 2008). Οι εικαστικές αναπαραστάσεις της μουσικής από τα παιδιά κατά βάση περιλαμβάνουν χρωματιστά γεωμετρικά σχήματα και γραμμές (Pramling, 2009), αλλά στη διεθνή βιβλιογραφία συναντώνται οι όροι «εικονική αναπαράσταση» και «γραφική αναπαράσταση», για να περιγράψουν την αναπαράσταση μουσικών φράσεων ή τραγουδιών που αποτυπώνονται στο χαρτί με αυθαίρετα μουσικά σύμβολα. Ωστόσο, ο όρος των εικονικών αναπαραστάσεων είναι πιο ευρύς, καθώς συμπεριλαμβάνει και αναπαραστάσεις που δημιουργούνται με τρισδιάστατα υλικά, όπως πλαστελίνη, κύβους κ.ά. (Μαγαλιού, 2008). 1.3. Σχέση και συσχετισμός της μουσικής με το χρώμα Η σύνδεση της μουσικής με τα χρώματα είναι μια ιδέα που έχει πρωτοεμφανιστεί ήδη από τα αρχαία χρόνια, με τον Πυθαγόρα να επιδιώκει μια πρώτη συσχέτιση μουσικήςχρωμάτων, εντοπίζοντας μαθηματικές σχέσεις μέσα στην ίδια τη μουσική. Ωστόσο, αρκετά χρόνια αργότερα, ο Νεύτωνας διαχωρίζει το ορατό φάσμα σε 7 χρώματα, τα οποία συνδυάζει με τις 7 νότες μιας ματζόρε κλίμακας (Hawkins, 2022). Ακόμη κι αν αυτή η πρόταση δεν έγινε αποδεκτή, η έρευνα του Νεύτωνα αποτέλεσε την αφετηρία για μελλοντικές θεωρίες και πρακτικές εφαρμογές για τη σύνδεση χρώματος με μουσική. Μια τέτοια προσπάθεια ήταν του Louis Bertrand Castel, ο οποίος σχεδίασε ένα όργανο γνωστό ως «color organ». Σε αυτό το όργανο, η κάθε νότα, πέρα από το ακουστικό ερέθισμα του ήχου, παρήγαγε και ένα οπτικό ερέθισμα, καθώς εμφανιζόταν μια απόχρωση ενός χρώματος (Hawkins, 2022). Αντίστοιχα, υπάρχει μια τάση συσχετισμού των υψηλών μουσικών συχνοτήτων με ανοιχτά χρώματα και των χαμηλών μουσικών συχνοτήτων με σκούρα χρώματα (Ruscanda, 2019). Μια εναλλακτική σύνδεση σε ένα άλλο επίπεδο ερμηνείας αφορά τη σύνδεση χρώματος με τη μουσική χροιά, η οποία είναι αρκετά διαδεδομένη ανάμεσα σε μουσικούς (Sebba, 1991). Μια από τις πρώτες προσπάθειες της ένταξης των χρωμάτων και της μουσικής στην εκπαίδευση, ήταν αυτή του καθηγητή τέχνης Oskar Rainer (1880-1941), ο οποίος το 1917 αναπτύσσει μια παιδαγωγική μέθοδο, ονομάζοντάς την «Musikalische Graphik», ή αλλιώς «τα γραφικά της μουσικής» (Elkoshi, 2019). Βέβαια, η συσχέτιση χρώματος-μουσικής στη μουσική παιδαγωγική, σε ένα ευρύτερο επίπεδο, εμφανίστηκε τη δεκαετία του 1970, όταν κυκλοφορούν από τον εκδοτικό οίκο Framus κάποια βιβλία εκμάθησης για φλάουτο με ράμφος, τα οποία παρουσιάζουν κάθε φθόγγο με ένα συγκεκριμένο χρώμα από τα 7 χρώματα της ίριδας. Η συγκεκριμένη μέθοδος αναφέρεται στη μέθοδο της Gertrud Fischer, η οποία χρησιμοποιούσε στη διδασκαλία της χρωματιστά ανθρώπινα ομοιώματα των φθόγγων (Ανδρούτσος, 2012). Σύμφωνα μάλιστα με τον Rogers (1991), η χρήση των χρωμάτων βοηθά τα παιδιά στην εκμάθηση της μουσικής σημειογραφίας και του ρυθμού. Μια από τις πιο σημαντικές έρευνες πάνω σε αυτό το ζήτημα είναι η έρευνα των Cutietta & Haggerty (1987), η οποία υποστήριξε ότι υπάρχουν χρωματικοί συσχετισμοί με τη μουσική, οι οποίοι μάλιστα εμφανίζουν μια σταθερότητα από την ηλικία των 9 ετών και έπειτα. Λίγα χρόνια μετά, η Sebba (1991) μελετά τις δομικές αντιστοιχίες ανάμεσα στη μουσική και το χρώμα, καταλήγοντας στο συμπέρασμα ότι η επιλογή των χρωμάτων σε φοιτητές και φοιτήτριες ναι μεν ήταν επηρεασμένη από τη συνολική αίσθηση της μουσικής (π.χ. δυναμικές), αλλά οι συγκεκριμένες τονικότητες των νοτών και των ήχων δε διαδραμάτισαν κάποιο καταλυτικό ρόλο. Ωστόσο, παλαιότερες έρευνες, όπως αυτή των 442 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο: Το εκπαιδευτικό παιχνίδι και η τέχνη στην εκπαίδευση και στον πολιτισμό Simpson, Quinn & Ausubel (1956), υποστηρίζουν ότι τα παιδιά μπορούν να δημιουργήσουν συνδέσεις ανάμεσα στα χρώματα, μουσικές συχνότητες και συναισθήματα. 2. Διδακτική Παρέμβαση 2.1. Στοιχεία υλοποίησης παρέμβασης Η παρέμβαση πραγματοποιήθηκε τους μήνες Ιανουάριο-Φεβρουάριο του σχολικού έτους 2021-2022 σε ιδιωτικό νηπιαγωγείο της Θεσσαλονίκης και συγκεκριμένα στην περιοχή της Γαλήνης Ωραιοκάστρου. Μέσα σε αυτό το χρονικό διάστημα υλοποιήθηκαν δύο θεματικά μουσικά εργαστήρια των 50-60 λεπτών το καθένα. Το δείγμα αποτέλεσαν 15 παιδιά ηλικίας 4-5 ετών, τα οποία φοιτούσαν εκείνο το χρονικό διάστημα στην εν λόγω σχολική μονάδα. 2.2. Στόχοι-επιδιώξεις Η ενεργητική ακρόαση, η ανάπτυξη της φαντασίας, καθώς και η μουσική ρυθμική αγωγή, αποτέλεσαν τους πρωταρχικούς στόχους της παρέμβασης, ενώ έμφαση δόθηκε και στην εξοικείωση των παιδιών με μορφές άτυπης μουσικής σημειογραφίας και στην απόδοση της έντασης του ήχου. Η κίνηση και η φωνή αποτέλεσαν σημαντικά εφόδια σε όλη τη διάρκεια του κάθε εργαστηρίου. Παράλληλα, αξιοποιήθηκαν και διάφορα κρουστά μουσικά όργανα, όπως μαράκες, αυγά, τύμπανα, κλάβες και οι μουσικοί σωλήνες Boomwhackers. 2.3. Μεθοδολογία παρέμβασης Για τη συγκεκριμένη παρέμβαση, επιλέχθηκε η έρευνα δράσης ως η πιο κατάλληλη μέθοδος έρευνας. Στο βιβλίο των Efron & Ravid (2013: 2), όπως και σε άλλα ακαδημαϊκά συγγράμματα και επιστημονικά κείμενα, η έρευνα δράσης ορίζεται ως “μια έρευνα που διενεργείται από εκπαιδευτικούς στο δικό τους μάθημα προκειμένου να προωθήσουν την πρακτική τους και να βελτιώσουν τη μάθηση των μαθητών τους”. Η διεξαγωγή έρευνας για τη βελτίωση των διδακτικών πρακτικών δεν είναι κάτι καινούργιο (Corey, 1954), αλλά ο όρος «έρευνα δράσης» καθιερώθηκε μόλις το 1934 (Bryman, 2017). Η ιδιαιτερότητα της έρευνας δράσης εντοπίζεται στην κινητοποίηση από μέρους των ίδιων των εμπλεκόμενων εκπαιδευτικών με σκοπό τη βελτίωση της διδασκαλίας τους, και συνήθως δεν αφορά την εμπλοκή κάποιων εξωτερικών ερευνητών (Corey, 1954). Ένας από τους πρώτους που ασχολήθηκε με την έρευνα δράσης, και την θεμελίωσε θεωρητικά, ήταν ο Kurt Lewin, ο οποίος παρουσίασε την έρευνα δράσης ως ένα σπιράλ διαδοχικών φάσεων. Οι φάσεις αυτές περιλαμβάνουν “τον σχεδιασμό, τη δράση, την παρατήρηση, τον στοχασμό/αξιολόγηση του αποτελέσματος της δράσης” (Bryman, 2017: 442). Η έρευνα δράσης μπορεί να λειτουργήσει και σε επίπεδο συνεργασίας ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς (Stringer, 2007), αλλά κάτι τέτοιο δεν συνέβη στη συγκεκριμένη παρέμβαση. Η έρευνα δράσης μπορεί να χρησιμοποιηθεί και στα πλαίσια της μουσικής εκπαίδευσης, αποσκοπώντας στην παραγωγή γνώσης και τη βελτίωση της διδακτικής πρακτικής (Cain, 2008). Ακολουθώντας την ίδια φιλοσοφία με την έρευνα δράσης στη γενική εκπαίδευση, αρχικά πρέπει “να εντοπιστεί ένα πρόβλημα ή να διατυπωθεί μια ερώτηση σχετικά με τη μουσική διδασκαλία ή μάθηση” (Conway & Borst, 2001: 4). Στην προκειμένη περίπτωση, είχε παρατηρηθεί ότι τα παιδιά συναντούσαν δυσκολίες στην έκφραση των συναισθημάτων τους και στον συντονισμό των κινήσεών τους σε ρυθμικά μοτίβα. Αυτή η διαπίστωση οδήγησε σε συστηματική παρατήρηση των παιδιών, με τη χρήση ενός ημερολογίου παρατήρησης, στο οποίο καταγράφονταν η συμπεριφορά και η ανταπόκριση των παιδιών σε δραστηριότητες σχετικά με τη μουσική έκφραση και τη ρυθμική αγωγή. Ως συνέχεια της διαπίστωσης και της παρατήρησης, ακολούθησαν τα στάδια του σχεδιασμού και της δράσης (Cain, 2008; Bryman, 2017), με την υλοποίηση των 443 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο: Το εκπαιδευτικό παιχνίδι και η τέχνη στην εκπαίδευση και στον πολιτισμό θεματικών εργαστηρίων που θα αναλυθούν παρακάτω, καθώς και τα στάδια της αξιολόγησης και του αναστοχασμού (Cain, 2008; Bryman, 2017), για τα οποία γίνεται λόγος στο τελευταίο μέρος της παρούσας εργασίας. 3. Περιγραφή παρέμβασης 3.1. Πορεία μουσικών εργαστηρίων Κάθε μουσικό εργαστήριο είχε μια συγκεκριμένη πορεία, με αφετηρία την ενεργοποίηση των παιδιών μέσα από εμψυχωτικά τραγουδοπαιχνίδια. Στη συνέχεια ακολουθούσε το φωνητικό ζέσταμα και οι ασκήσεις αναπνοής. Η φάση της ενεργοποίησης και το ζέσταμα διαρκούσαν περίπου 15-20 λεπτά. Στα επόμενα 20-25 λεπτά γίνονται τα μουσικά παιχνίδια και οι μουσικές δραστηριότητες που ήταν σχετικές με το θέμα του εργαστηρίου, με μεγαλύτερη έμφαση στον καλλιτέχνη, ενώ τα τελευταία 10 λεπτά αφορούσαν την αποθεραπεία και τη φάση που πραγματοποιούνταν οι καλλιτεχνικές δημιουργίες. 3.2. Θεματικό μουσικό εργαστήριο “Wassily Kandinsky” Ο Wassily Kandinsky αποτελεί ένα εξαιρετικό παράδειγμα για τη σύνδεση της μουσικής με τα χρώματα, και την τέχνη γενικότερα, καθώς ο ίδιος, πέρα από καλλιτέχνης, ήταν και μουσικός. Το σημαντικό σημείο στην περίπτωση του Kandinsky είναι ότι αξιοποιούσε τη μουσική ως πηγή έμπνευσης για τα έργα του, τα οποία μετά το 1909 αποκτούν τίτλους που παραπέμπουν άμεσα σε μουσικό περιεχόμενο, όπως “Improvisations” και “Compositions”. Επιπλέον, υποστηρίζεται ότι ο Kandinsky έπασχε από συναισθησία (Ruscanda, 2019), η οποία στη βιβλιογραφία εμφανίζεται ως “η ταυτόχρονη απόκριση σε ένα ερέθισμα με περισσότερους από έναν αισθητηριακούς τρόπους” (Cutietta & Haggerty, 1987: 78). Στην περίπτωση του Kandinsky, ένα ηχητικό ερέθισμα προκαλούσε την εμφάνιση ενός οπτικού ερεθίσματος με χρώμα (Ruscanda, 2019). Όπως κάθε μουσικό εργαστήριο, έτσι και αυτό είχε ως αφετηρία την ενεργοποίηση των παιδιών, χρησιμοποιώντας τραγουδοπαιχνίδια από το βιβλίο «Τραγουδοχοροί της Γης» του Ν. Θεοδωρίδη (2018), και συγκεκριμένα το «Αράμ σαμ σαμ» και το «Pirulito», ενώ η σωματική προθέρμανση συνέχισε ακούγοντας το μουσικό κομμάτι «Spring Rounds» του Igor Stravinsky. Η σωματική προθέρμανση έγινε με συγκεκριμένες οδηγίες, οι οποίες αποσκοπούν στην αντίληψη και ανταπόκριση σε συγκεκριμένες μουσικές οδηγίες. Οι οδηγίες αυτές υπάρχουν στο παράρτημα, όπως και το αυτοσχέδιο τραγούδι «Ησυχία μες στην τάξη» που χρησιμοποιήθηκε για την άτυπη εξοικείωση με τις ιδιότητες της έντασης (piano-forte) και του tempo (adagio-allegro). Αφού ολοκληρώθηκε η παραπάνω ρουτίνα, ξεκίνησε η δεύτερη φάση του θεματικού εργαστηρίου, η οποία αφορούσε τη ζωή και το έργο του Kandinsky, συνδυάζοντάς το με μουσικά ερεθίσματα. Το βιβλίο «The Noisy Paint Box» της συγγραφέα Barb Rosenstock (2014) αξιοποιήθηκε για τη γνωριμία των παιδιών με τη ζωή του Kandinsky, εισάγοντας την έννοια της συναισθησίας. Αξίζει να σημειωθεί ότι το συγκεκριμένο βιβλίο δεν αναγνώστηκε αυτολεξεί στα παιδιά σε μορφή αφήγησης, όχι μόνο γιατί είναι γραμμένο στην αγγλική γλώσσα, αλλά και γιατί μεγαλύτερη έμφαση δόθηκε στην εικονογράφηση και τη συζήτηση που δημιουργούνταν παράλληλα. 444 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο: Το εκπαιδευτικό παιχνίδι και η τέχνη στην εκπαίδευση και στον πολιτισμό Εικόνα 25. The Noisy Paint Box (Rosenstock, 2014) Μετά την ανάγνωση του συγκεκριμένου βιβλίου ακολούθησαν ασκήσεις crescendodecrescendo χρησιμοποιώντας τον πίνακα «Free Curve» (1925), ενώ έγινε και μια σύντομη συζήτηση σχετικά με τις εντυπώσεις και τις σκέψεις των παιδιών για τον πίνακα «Impression III» (1911) . Οι πίνακες «Composition 10» (1939) και «Different sounds» (1924) λειτούργησαν ως αφορμή για οπτική και ακουστική παρατήρηση, πάνω στους οποίους τα παιδιά προσπαθούσαν είτε να βρουν δικούς τους ήχους αυτοσχεδιάζοντας με το σώμα τους και τα διάφορα μουσικά όργανα που είχαν στη διάθεσή τους (π.χ. τι ήχο θα έκανε μια ριγέ γραμμή) είτε να συνδέσουν ένα ηχητικό ερέθισμα με κάποιο σχήμα ή χρώμα του πίνακα (π.χ. ποιο σχήμα ή χρώμα του πίνακα θα μπορούσε να ακούγεται σαν ένα καμπανάκι και γιατί;). Μόλις αυτή η διαδικασία έφτασε στο τέλος της, τα φώτα έκλεισαν και τα παιδιά προετοιμάστηκαν για την προβολή επιλεγμένων βίντεο από το YouTube, τα οποία ήταν animation και παρουσίαζαν πίνακες του Kandinsky με μουσική και κίνηση. Τα σχήματα και οι γραμμές κινούνται με βάση τη μουσική, δημιουργώντας ένα οπτικοακουστικό προϊόν που από τη μία γοητεύει τα παιδιά και παράλληλα αποτελεί προ-οργανωτή για την επόμενη και τελευταία φάση του εργαστηρίου. Οι σύνδεσμοι των βίντεο που χρησιμοποιήθηκαν μέσω του YouTube βρίσκονται στο παράρτημα. Εικόνα 26. Free Curve (1925) Το συγκεκριμένο θεματικό εργαστήριο ολοκληρώθηκε με την τρίτη φάση, δηλαδή την φάση της δημιουργίας. Σε αυτή τη φάση, τα παιδιά χωρίστηκαν σε τρεις ομάδες, στις οποίες δόθηκε από ένα λευκό χαρτόνι μεγέθους Α3 και μερικοί μαρκαδόροι και ξυλομπογιές διαφορετικών χρωμάτων. Επειδή για την αναπαράσταση χρησιμοποιήθηκαν χαρτί, μολύβια, μαρκαδόροι, και όχι τρισδιάστατα υλικά, οι αναπαραστάσεις που δημιουργήθηκαν, σύμφωνα με την Μαγαλιού (2008), ορίζονται ως γραφικές και όχι ως εικονικές. Το ζητούμενο ήταν οι ομάδες να ακούσουν το μουσικό κομμάτι «Rhapsody in 445 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο: Το εκπαιδευτικό παιχνίδι και η τέχνη στην εκπαίδευση και στον πολιτισμό Blue» του Gershwin George και αρχικά να φανταστούν δικά τους σχήματα, χρώματα και εικόνες που τους έρχονται στο μυαλό και έπειτα να τα απεικονίσουν στο χαρτόνι. Ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στην επινόηση τρόπων αναπαράστασης από τα ίδια τα παιδιά, ενθαρρύνοντας την επινόηση αυθαίρετων συμβόλων για την απεικόνιση των διαφόρων μουσικών εννοιών (Μαγαλιού, 2008). Εικόνα 27. Έργα μαθητών και μαθητριών στην τελευταία φάση του εργαστηρίου 3.3. Θεματικό μουσικό εργαστήριο “Piet Mondrian” Προχωρώντας στον Piet Mondrian, η έμφαση δόθηκε κυρίως στην μουσική ρυθμική αγωγή. Από το 1912 και έπειτα, το έργο του συγκεκριμένου καλλιτέχνη, επηρεασμένο από τον κυβισμό, διαθέτει έντονα γεωμετρικά στοιχεία, τα οποία φάνηκαν εξαιρετικά χρήσιμα στην εκμάθηση του ρυθμού των 4/4. Στην προκειμένη περίπτωση, η ενεργοποίηση και εμψύχωση των παιδιών έγινε μέσα από τα τραγουδοπαιχνίδια «Σούστες» και «Εφτά» του Ν. Θεοδωρίδη, τα οποία υπάρχουν στα βιβλία «Τραγουδοπαιχνίδια για φίλους μουσικόφιλους» (2017) και «Τραγουδοχοροί της Γης» (2018). Ακολούθησε η σωματική προθέρμανση, το αυτοσχέδιο τραγούδι «Ησυχία μες στην τάξη», καθώς και το φωνητικό ζέσταμα, με τον ίδιο τρόπο όπως αναφέρθηκε στο προηγούμενο μουσικό εργαστήριο. Προχωρώντας στη δεύτερη φάση του συγκεκριμένου θεματικού εργαστηρίου, η έμφαση δόθηκε για ακόμη μια φορά σε επιλεγμένους πίνακες του Piet Mondrian, με αντίστοιχα βίντεο ελεύθερα προσβάσιμα στην πλατφόρμα του YouTube, όπου ο κάθε πίνακας ζωντανεύει με τα σχήματα και τα χρώματα να κινούνται ανάλογα με τη μουσική. Ο πίνακας που επιλέχθηκε για την πρώτη επαφή των παιδιών με το έργο του καλλιτέχνη ήταν ο πίνακας με τίτλο «Broadway Boogie Woogie» (1944). Τα περισσότερα βίντεο που αξιοποιήθηκαν σε αυτή τη φάση ήταν για τον συγκεκριμένο πίνακα, και οι σύνδεσμοι για την πρόσβαση σε αυτά βρίσκονται στο παράρτημα. Εικόνα 28. Broadway Boogie-Woogie (1942-1943) 446 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο: Το εκπαιδευτικό παιχνίδι και η τέχνη στην εκπαίδευση και στον πολιτισμό Η τρίτη φάση αποτελεί ένα εξαιρετικά σημαντικό κομμάτι του θεματικού εργαστήριου, καθώς το καλλιτεχνικό ύφος του Piet Mondrian χρησιμοποιείται για τη γνωριμία με το ρυθμικό μοτίβο των 4/4. Ο/Η εκπαιδευτικός έχει κόψει σε χρωματιστά χαρτόνια αρκετά ορθογώνια σχήματα. Τα χρώματα που προτείνονται είναι τα βασικά χρώματα κίτρινο, κόκκινο, μπλε και το άσπρο, διότι αυτά είναι και τα χρώματα που εμφανίζονται κατά βάση στους πίνακες του Piet Mondrian. Για τα 3 χρώματα ορίζεται από μια ηχηρή κίνηση και για το άσπρο χρώμα ορίζεται η «ησυχία», η λεγόμενη παύση. Ενδεικτικά προτείνονται ηχηρές κινήσεις όπως το παλαμάκι, το χτύπημα στο μηρό και το χτύπημα στο πάτωμα από τη στιγμή που τα παιδιά κάθονται στο πάτωμα. Αρχικά, τοποθετούνται 4 ορθογώνια ίδιου χρώματος, δημιουργώντας το ρυθμικό μοτίβο 4/4 το οποίο τα παιδιά καλούνται να εκτελέσουν με την ηχηρή κίνηση που αντιστοιχεί στο χρώμα. Αν, για παράδειγμα, τοποθετηθούν 4 μπλε ορθογώνια, τότε τα παιδιά χτυπάνε παλαμάκι 4 φορές. Σταδιακά, προστίθενται διαφορετικά χρώματα, ξεκινώντας με την αλλαγή ενός μόνο ορθογωνίου (π.χ. 3 μπλε και 1 κόκκινο), και προχωρώντας σε πιο δύσκολες περιπτώσεις (π.χ. 1 κόκκινο, 1 άσπρο, 1 μπλε, 1 κίτρινο). Σε αυτή την περίπτωση γίνεται εύκολα κατανοητό ότι το κάθε ορθογώνιο αντιστοιχεί σε 1 χρόνο, δηλαδή στη χρονική αξία του ενός τετάρτου. Το tempo της εκτέλεσης προσαρμόζεται από τον/την εκπαιδευτικό-εμψυχωτή ανάλογα με τις αποδόσεις και τις δυσκολίες των παιδιών. Μετά από μερικά παραδείγματα και αφού τα παιδιά έχουν εξοικειωθεί με τη διαδικασία, δίνεται η ευκαιρία σε όποιο παιδί επιθυμεί να δημιουργήσει το δικό του μοτίβο 4/4 επιλέγοντας τέσσερεις από τις χρωματιστές καρτέλες. Η υπόλοιπη τάξη εκτελεί ρυθμικά το μοτίβο που έχει δημιουργήσει το κάθε παιδί. Τέτοιες ρυθμικές ασκήσεις μπορούν να λειτουργήσουν ως προ-οργανωτής για ρυθμικές ασκήσεις με κρουστά μουσικά όργανα, όπως τύμπανα. Εικόνα 5. Ενδεικτικό παράδειγμα για την αξιοποίηση των χρωμάτων και των σχημάτων από τους πίνακες του Piet Mondrian 4. Αξιολόγηση – Προτάσεις Η παρέμβαση αξιολογήθηκε με συνεχή και συστηματική παρατήρηση του κάθε παιδιού κατά τη διάρκεια συμμετοχής του στις μουσικές και καλλιτεχνικές δραστηριότητες του κάθε θεματικού εργαστηρίου. Η παρατήρηση αυτή βασίστηκε στους άξονες της συμμετοχής και ανταπόκρισης του παιδιού στις μουσικοκινητικές και καλλιτεχνικές δραστηριότητες, καθώς και στην αντίληψη του ρυθμού και των ακουστικών ερεθισμάτων. Οι πρώτες παρατηρήσεις μετά την ολοκλήρωση της παρέμβασης ήταν πολύ ενθαρρυντικές από μουσική και καλλιτεχνική άποψη. Τα παιδιά ήταν ενθουσιασμένα και ζητούσαν να υλοποιηθούν στο άμεσο μέλλον κι άλλα εργαστήρια με αντίστοιχες θεματικές. Επιπλέον, οι στόχοι επιτεύχθηκαν στο μεγαλύτερο βαθμό, καθώς όλα τα παιδιά μπόρεσαν να αντιληφθούν τις εναλλαγές της έντασης του ήχου, και προσπάθησαν το καθένα με τα 447 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο: Το εκπαιδευτικό παιχνίδι και η τέχνη στην εκπαίδευση και στον πολιτισμό δικά του όρια να φανταστούν, να αυτοσχεδιάσουν και να αποτυπώσουν οπτικά κάτι αφηρημένο, όπως τα συναισθήματα που προκαλούνται με το άκουσμα διαφορετικών μουσικών οργάνων. Η πλειοψηφία των παιδιών επέλεγε το πράσινο, το κίτρινο, το ροζ και το πορτοκαλί χρώμα για νότες και ήχους υψηλών συχνοτήτων, ενώ χρώματα όπως το μπλε, το μωβ και το μαύρο προτιμήθηκαν για να απεικονίσουν νότες και ήχους χαμηλών συχνοτήτων. Εντοπίστηκε επίσης ότι το κόκκινο και το καφέ χρώμα δεν ήταν ανάμεσα στις πρώτες προτιμήσεις των παιδιών. Παρόμοια αποτελέσματα ως ένα βαθμό ανέδειξε και η έρευνα των Simpson, Quinn & Ausubel (1956). Παρόλα αυτά, όπως αναφέρουν και οι ίδιες οι ερευνήτριες, η διεξαγωγή μιας τέτοιας παρέμβασης σε άλλα πολιτισμικά περιβάλλοντα πιθανώς θα είχε διαφορετικά αποτελέσματα εξαιτίας των διαφορετικών συμβάσεων που επικρατούν για τα χρώματα στο εκάστοτε κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο. Αξίζει να σημειωθεί ότι αρκετές φορές παρατηρήθηκε ότι τα παιδιά επέλεγαν χρώματα τα οποία αγαπούσαν και είχαν αναφέρει στο παρελθόν ότι είναι τα αγαπημένα τους. Ωστόσο, πέρα από τα μουσικά αποτελέσματα, κατά τη διάρκεια της παρέμβασης εντοπίστηκαν και οφέλη, τα οποία δεν σχετίζονται αποκλειστικά με τη μουσική παιδαγωγική. Για παράδειγμα, στην τρίτη φάση του θεματικού εργαστηρίου για τον Wassily Kandinsky, όταν ζητήθηκε από τα παιδιά να αποτυπώσουν αυτό που φαντάζονται ακούγοντας την αντίστοιχη μουσική, δεν δόθηκε κάποια επιπρόσθετη οδηγία ή προτροπή για συνεργασία ανάμεσα στα μέλη των ομάδων. Παρόλα αυτά, στη μία από τις ομάδες κάποια από τα παιδιά πήραν την πρωτοβουλία να συνεργαστούν, δημιουργώντας μαζί το εικαστικό έργο. Ακόμη κι αν αυτή η συνεργασία έμεινε μόνο σε επίπεδο συνεργασίας δύο ατόμων και δεν προχώρησε σε επίπεδο συνεργασίας ολόκληρης της ομάδας, είναι μια σημαντική παρατήρηση, η οποία ενδείκνυται για περαιτέρω έρευνα σχετικά με τον ρόλο της μουσικής και της τέχνης στην κοινωνικοποίηση των παιδιών προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας. Φυσικά, η σύνδεση της μουσικής με τις τέχνες δεν εξαντλείται μόνο σε αυτούς τους δύο καλλιτέχνες. Αντίστοιχα εργαστήρια μπορούν να σχεδιαστούν όχι μόνο για οποιονδήποτε καλλιτέχνη (ενδεικτικά παραδείγματα: Jack Pollock, Claude Monet, Pablo Picasso, Van Gogh), αλλά και για άλλες μορφές τέχνης πέρα από την εικαστική. Μια εξαιρετική πρόταση με ποικίλες προεκτάσεις θα μπορούσε να είναι η συσχέτιση της μουσικής και του κινηματογράφου ή της μουσικής και της αρχιτεκτονικής κλπ. Βιβλιογραφικές αναφορές Barrett, M. S., Flynn, L. M., Brown, J. E., & Welch, G. F. (2019). Beliefs and values about music in early childhood education and care: Perspectives from practitioners. Frontiers in psychology, 10, 724. Bautista, A., Yeung, J., Mclaren, M. L., & Ilari, B. (2022). Music in early childhood teacher education: raising awareness of a worrisome reality and proposing strategies to move forward. Arts Education Policy Review, 1-11. Borawska, I. (2021). Music, visual arts, literature as educational means of holistic influence on a preschool child: stimulating children's development through art (Polish experience). Zhytomyr Ivan Franko state university journal. Рedagogical sciences, 2(105), 46-60. Bruner, J. (1960). The process of education. New York: Vantage. Bryman, A. (2017). Μέθοδοι Κοινωνικής Έρευνας. Αθήνα: Gutenberg. Cain, T. (2008). The characteristics of action research in music education. British Journal of Music Education, 25(3), 282-313. 448 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο: Το εκπαιδευτικό παιχνίδι και η τέχνη στην εκπαίδευση και στον πολιτισμό Conway, C. M., & Borst, J. (2001). Action research in music education. Update: Applications of research in music education, 19(2), 3-8. Corey, S. M. (1954). Action Research in Education. The Journal of Education Research, 47(5), 375-380. Cutietta, R. A., & Haggerty, K. J. (1987). A comparative study of color association with music at various age levels. Journal of Research in Music Education, 35(2), 78-91. Efron, S. E., & Ravid, R. (2013). Action Research in Education: a practical guide. New York: The Guilford Press. Elkoshi, R. (2019). When sounds, colors, and shapes meet: Investigating children’s audiovisual art in response to classical music. International Journal of Music Education, 37(4), 576-592. Fleck-Bangert, R. (1996). Τα παιδιά στέλνουν μηνύματα με τις ζωγραφιές τους. Αθήνα: Θυμάρι. Hawkins, V. (2022). Music-color synesthesia: A historical and scientific overview. Aesthesis, 13(1), 36-43. Incognito, O., Scaccioni, L., Pinto, G. (2022). The impact of a music education program on meta-musical awareness, logical-mathematical, and notational skills in preschoolers. International Journal of Music Education, 40(1), 90-104. Liu, Z., Chen, B., & Cheng, D. (2022). The application of Internet multimedia technology in the preschool education music courses. Forest Chemicals Review, 1197-1204. Metz, E. (1989). Movement as a musical response among preschool children. Journal of Research in Music Education, 37(1), 48-60. Pramling, N. (2009). External representation and the architecture of music: Children inventing and speaking about notations. British Journal of Music Education, 26(3), 273291. Rogers, G. L. (1991). Effect of color-coded notation on music achievement of elementary instrumental students. Journal of Research in Music Education, 39(1), 64–73. Rucsanda, M. D. (2019). Aspects of the relationship between music and painting and their influence on Schoenberg and Kandinsky. Bulletin of the Transilvania University of Braşov. Series VIII: Performing Arts, 12(61), 91-100. Sadek, A. A. M. (1987). Visualization of musical concepts. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 91, 149-154. Sebba, R. (1991). Structural correspondence between music and color. Color Research & Application, 16(2), 81-88. Simpson, R.H., Quinn, M., & Ausubel, D.P. (1956). Synesthesia in children: Association of colors with pure tone frequencies. The Journal of Genetic Psychology, 89, 95-103. Stringer, E. T. (2007). Action Research (3rd ed.). London: Sage Publications, Inc. Webb, M. (2012). Αναθεωρώντας την ακρόαση: η «κουλτούρα των βίντεοκλίπ» και η διατροπική μάθηση στη μουσική τάξη. Μουσικοπαιδαγωγικά, 10, 94-132. Young, S. (2016). Early childhood music education research: An overview. Research Studies in Music Education, 38(1), 9-21. Ανδρούτσος, Π. (2012). Μέθοδοι διδασκαλίας της μουσικής. Παρουσίαση και κριτική θεώρηση των μεθόδων Orff και Dalcroze (3η έκδ.). Αθήνα: Orpheus. Θεοδωρίδης, Ν. (2011). Οι απόψεις και οι προτιμήσεις των νηπιαγωγών για τη διδασκαλία της μουσικής και τη μουσικοπαιδαγωγική τους επιμόρφωση. Μουσικοπαιδαγωγικά, 9, 6278. Θεοδωρίδης, Ν. (2017). Τραγουδοπαιχνίδια για φίλους μουσικόφιλους (4η έκδ.). Θεσσαλονίκη: Ιδιωτική Έκδοση. 449 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο: Το εκπαιδευτικό παιχνίδι και η τέχνη στην εκπαίδευση και στον πολιτισμό Θεοδωρίδης, Ν. (2018). Τραγουδοχοροί της Γης για φίλους μουσικόφιλους. Θεσσαλονίκη: Copy City. Θεοδωρίδης, Ν. (2020). Φίλοι Μουσικόφιλοι. Θεσσαλονίκη: Ελληνική Ένωση για τη Μουσική Εκπαίδευση. Κόνιαρη, Δ. (2011). Κρίσιμες και ευαίσθητες περίοδοι στην ανάπτυξη του εγκεφάλου ως προς την εκμάθηση της μουσικής. Μουσικοπαιδαγωγικά, 9, 51-61. Μαγαλιού, Μ. (2008). Οι κινητικές και εικονικές αναπαραστάσεις της μουσικής και ο ρόλος τους στη μουσική ανάπτυξη και την κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών: μια πειραματική έρευνα στην προσχολική εκπαίδευση. Μουσικοπαιδαγωγικά, 6, 6689. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2001). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων ΣπουδώνΔΕΠΠΣ. ΦΕΚ, Αρ. Φύλλου 1366 τ. Β΄ 18-10-2001/Άρθρο 2 (σσ. 32-369). Αθήνα: ΥΠΕΠΘΠαιδαγωγικό Ινστιτούτο. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων ΣπουδώνΔΕΕΠΣ & ΑΠΣ Μουσικής. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο-Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου (2011). Νέο Σχολείο (Σχολείου 21ου αιώνα)-Νέο Πρόγραμμα Σπουδών. Πρόγραμμα Σπουδών Μουσικής-αναθεωρημένο (2014). ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα)Νέο Πρόγραμμα Σπουδών. Αθήνα: ΙΕΠ (Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής), Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων. Προγράμματα Σπουδών (2021). Πρόγραμμα σπουδών για την προσχολική εκπαίδευση. Αθήνα: ΙΕΠ (Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής). Τσαφταρίδης, Ν. (1997). Μουσική, κίνηση, λόγος: Η στοιχειοδομική μουσική στο παιδαγωγικό έργο του Orff. Αθήνα: Νήσος. Χρυσοστόμου, Σ. (2015). Η αξιοποίηση της ψηφιακής τεχνολογίας στο μάθημα της μουσικής. Μουσικοπαιδαγωγικά, 13, 75-82. Παράρτημα Οδηγίες σωματικής προθέρμανσης Για να ζεστάνουμε τα μάτια μας, τη μύτη μας, το στόμα μας, τη γλώσσα μας Τα αυτιά μας, για να ακούμε καλύτερα Το λαιμό μας, μία δεξιά, μία αριστερά, μπροστά, και πίσω Τα δάχτυλα των χεριών μας Τους ώμους μας, πάνω και κάτω, και κύκλους προς τα μπροστά, και προς τα πίσω Τη μέση μας, μία δεξιά, μία αριστερά, μπροστά και πίσω Τα δάχτυλα των ποδιών, τα γόνατα Περπατάμε ελεύθερα στο χώρο Περπατάμε στις μύτες, περπατάμε στις φτέρνες Περπατάμε με βαριά βήματα σαν ελέφαντες Περπατάμε με απαλά βήματα σαν γάτες Περπατάμε με μεγάλα βήματα σαν γίγαντες Περπατάμε με μικρά βήματα σαν μυρμήγκια Κολυμπάμε σαν ψάρια Πετάμε σαν πουλιά… Και προσγειωνόμαστε Ησυχία μες στην τάξη Ησυχία [φασαρία] μες στην τάξη τώρα ο ψύλλος θα πετάξει. 450 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο: Το εκπαιδευτικό παιχνίδι και η τέχνη στην εκπαίδευση και στον πολιτισμό Τώρα θα πετάξει, τώρα θα πετάξει. Ησυχία μες στην τάξη Οπτικοακουστικό υλικό διαθέσιμο στο YouTube Θεματικό εργαστήριο Wassily Kandinsky • Circles in a Circle – Wassily Kandinsky • Kandinsky Composition VIII • Kandinsky Composition VIII (διαφορετική εκδοχή) • Music to animation of Kandinsky’s Composition VIII • Kandinsky – Composition VIII & The Rite of Spring – Igor Stravinski Animation Θεματικό εργαστήριο Piet Mondrian • Mondrian • Animation d’oeuvres de Piet Mondrian • Mondrian Animation • Broadway Boogie-Woogie the Animation (Lost in the City) • Mondrian animation 451