TRABAJO – EA
TRABAJO DE LA ASIGNATURA:
ESTRATEGIAS DEL APRENDIZAJE
INDICACIONES GENERALES:
El trabajo de esta asignatura consiste en analizar en grupos de 3 o 4 estudiantes una
secuencia didáctica desde la perspectiva de las estrategias de aprendizaje y debe reunir las
siguientes condiciones:
-
Extensión: 6 páginas (sin contar las instrucciones, los enunciados, la bibliografía ni los
anexos –si los hubiera–).
Tipo de letra: Arial.
Tamaño: 11 puntos.
Interlineado: 1,5.
Alineación: Justificado.
Por otra parte, el trabajo debe llevarse a cabo en este documento Word siguiendo las
normas de presentación y edición en cuanto a citas y referencias bibliográficas se
refiere (véase la Guía de Estudio). Para facilitar la labor de corrección, se ruega al
alumno que no escriba las respuestas en negrita, pues así es más fácil poder
diferenciarlas de los enunciados de las actividades.
La entrega debe hacerse siguiendo los procedimientos que se describen en el
documento de evaluación de la asignatura y en ningún caso debe entregarse a
través del correo del profesor/a.
Por otro lado, se recuerda que existen unos criterios de evaluación cuyo seguimiento
por parte del alumno se considera sumamente importante. Para más información,
consúltese el documento de evaluación de la asignatura.
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Trabajo:
A continuación se presenta una secuencia didáctica. Analícela teniendo en
cuenta los temas tratados en esta asignatura.
Secuencia didáctica
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López, E.; Rodríguez, M. y Topolevsky, M. (1999). Procesos y recursos, (pp.140-142). Madrid:
Edinumen.
Muy importante: En la portada que aparece en la página siguiente debe indicarse
los datos personales que se detallan (el trabajo que no cumpla con las
condiciones de identificación no será corregido). A continuación de la portada,
debe incluirse el Índice del trabajo.
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MÁSTER UNIVERSITARIO EN LINGÜÍSTICA APLICADA A LA ENSEÑANZA DEL
ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
TRABAJO DE LA ASIGNATURA
ESTRATEGIAS DEL APRENDIZAJE DE LENGUAS
Nombre y apellidos de los alumnos:
LINA PAOLA GARCÍA RODRÍGUEZ
DAISY CARELY PIZANO CARMONA
REBECA DE BLAS GONZALO
ANA MARIA RIVERO PALOMO
Grupo:
2021-02
Docente:
Dra. Isabel Sánchez López
Fecha
31 de octubre de 2022
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INDICE
1. INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 7
2. MARCO TEÓRICO ................................................................................................... 7
3. ANÁLISIS DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA ........................................................... 9
3.1. El Estudiante y la Conciencia de su Propio Proceso de Aprendizaje .............. 9
3.2. Estrategias Cognitivas y Aprendizaje de la Gramática ................................... 10
4. CONCLUSIÓN........................................................................................................ 12
5. BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................... 12
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1.
INTRODUCCIÓN
R. Oxford (1990) define las estrategias de aprendizaje como:
“las operaciones empleadas por el alumno para ayudar a la adquisición,
almacenamiento, recuperación y uso de la información. Las estrategias de
aprendizaje son acciones específicas que lleva a cabo el alumno para que el
aprendizaje resulte fácil, ameno, autodirigido, efectivo y transferibles a nuevas
situaciones”.
Es decir, el mundo en el que vivimos requiere que los estudiantes sean capaces de
aplicar todos los conocimientos que han ido adquiriendo poco a poco. Con lo cual, las
estrategias de aprendizaje adquieren un rol importantísimo en la enseñanza de
idiomas.
Según Vizcarro (1992) “en el campo de la evaluación y de la intervención
psicoeducativa, las estrategias de aprendizaje se están convirtiendo en una de las
áreas de más interés”.
El presente trabajo consiste en analizar una secuencia didáctica de aprendizaje. En
dicho análisis veremos qué estrategias de aprendizaje podrían ser utilizadas por los
alumnos y si son efectivas o no para que el aprendiente pueda adquirir la tan deseada
competencia comunicativa.
La secuencia consta de doce actividades y cada una de ellas, a su vez, tienen varios
subapartados donde los alumnos trabajarán en grupo. En las tareas propuestas el
alumno trabajará contenidos como el género y número, familia léxica, uso de
determinados verbos tanto regulares como irregulares, acentuación, números
ordinales y cardinales, palabras compuestas y algunos tiempos verbales.
2. MARCO TEÓRICO
La palabra estrategia se origina de la mezcla de dos palabras griegas: “stratos”, que
quiere decir ejército, y “agein”, que significa guía. Además, la palabra “strategos” que
proviene del latín ya indicaba “estratega”, es decir, hacía referencia a la persona que
dirigía el ejército y se encargaba de la negociación con los rivales. Este concepto ha
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tenido varias acepciones a lo largo de la historia, pero nosotros nos vamos a centrar
en las estrategias educativas en este trabajo (Contreras, 2013).
El creciente interés por la investigación de las estrategias de aprendizaje durante los
últimos años surge de dos motivos: el primero es el avance en la investigación
psicológica sobre el aprendizaje y el segundo motivo se debe a las inquietudes de los
docentes por esos alumnos que tienen grandes dificultades a la hora de enfrentarse a
las tareas aun disponiendo de la capacidad cognitiva para ello (Valle Arias et al, 1999).
De aquí la importancia de conocer los procesos que se utilizan para formarse. Como
indican Nisbet y Shucksmith (1987, como se citó en Valle Arias et al, 1999):
“El aprendizaje más importante es aprender a aprender. […] Comprender las
estrategias de aprendizaje y avanzar en el conocimiento de uno mismo, siendo
cada vez más consciente de los procesos que uno utiliza para aprender, ayuda
a controlar esos procesos y la oportunidad de asumir la responsabilidad del
propio aprendizaje” (pp. 11-12).
En muchas ocasiones se ha tratado de organizar las estrategias de aprendizaje en
grupos o familias. La taxonomía de J. M. O’Malley y A. U. Chamot (1990) es la que
vamos a seguir en este trabajo. Gracias a sus estudios y entrevistas durante los años
ochenta, lograron identificar 26 estrategias de aprendizaje y proponen clasificarlas en
tres tipos:
·
Estrategias metacognitivas, las cuales sirven para que el propio alumno
aprendiente pueda reflexionar, planificar, controlar y evaluar el desarrollo de su
propio aprendizaje. Incluyen siete tipos de estrategias: planificación, atención
dirigida, atención selectiva, capacidad de gestión, capacidad de supervisión,
identificación de problemas y autoevaluación.
·
Estrategias cognitivas que incluyen la interacción con el material que el
alumno debe aprender, la manipulación física o mental del material o la
aplicación de una técnica específica a una tarea de aprendizaje. Engloban las
siguientes estrategias: repetición, recursos, agrupamiento, tomar notas
inducción/deducción,
sustitución,
elaboración,
transferencia e inferencia.
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resúmenes,
traducción,
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·
Estrategias sociales y afectivas, con las que los alumnos interaccionan con
otras personas para así favorecer el aprendizaje. En este último grupo
encontramos cuatro estrategias: peticiones de clarificación, cooperación, hablar
consigo mismo y estimularse a uno mismo.
3. ANÁLISIS DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA
3.1. El Estudiante y la Conciencia de su Propio Proceso de Aprendizaje
Para poder hacer un análisis de esta secuencia didáctica, se debe partir de
comprender la naturaleza del material de donde fue extraída y a qué tipo de
aprendientes va dirigido. Procesos y recursos es un manual de nivel avanzado, que
además de acercar al estudiante a contenidos lingüísticos y socioculturales de España
y Latinoamérica, hace énfasis en ayudar a mejorar sus estrategias de aprendizaje y
comunicación y controlar su propio proceso de aprendizaje a través de la
autoevaluación. Esta secuencia didáctica podría ser usada por un profesor con
estudiantes de nivel B1-B2 del MCER que tengan el suficiente conocimiento gramatical
e interés para decidir qué quieren aprender. Con este manual, se acercaría a los
alumnos a la etapa autónoma o procedural descrita por J.R. Anderson en el proceso
de adquisición de habilidades cognitivas, la cual produce una aceleración en la
aplicación de habilidades particulares a problemas apropiados para que el aprendiente
use la L2 con fluidez.
La primera parte de la secuencia didáctica está construida sobre la teoría cognitiva del
aprendizaje pues las preguntas como ¿Qué haces para mejorar tu gramática? y ¿Qué
tiempo le dedicas durante tu estudio? Se vinculan al conocimiento procedimental
porque indagan sobre las estrategias que el alumno emplea para procesar la
información de la L2, por ejemplo, haciendo cuadros y esquemas, ejercicios
gramaticales adicionales o la importancia de tener un libro de gramática.
Por otro lado, esas preguntas iniciales tienen también el propósito de hacer
conscientes a los alumnos de que, al momento de estudiar una lengua extranjera,
tienen preferencias y hábitos específicos para aprenderla, es decir, que hacen uso de
determinadas estrategias para asimilar la nueva información. Por lo tanto, las
preguntas planteadas conducen a que el alumno se dé cuenta de dichas estrategias y
pueda aplicarlas a lo largo del proceso de aprendizaje, adquiera autonomía y ponga
atención a qué recursos puede recurrir para lograr sus objetivos de aprendizaje de
manera más activa y efectiva. Asimismo, podríamos decir que estas actividades de
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reflexión previas al curso, aplican estrategias de aprendizaje directas como son las
metacognitivas, para que el alumno enfoque y límite lo que va a aprender, organice el
estudio y evalúe su aprendizaje (Vázquez, 2012).
Por último, esta información no solo es importante para el beneficio del alumno sino
también para el del profesor, ya que este necesita conocer la motivación, los intereses,
las estrategias de aprendizaje del alumno y otras variables para así planear y decidir el
camino que tomará el curso. Por lo tanto, es de vital importancia que el profesor sepa
cómo sus alumnos aprenden mejor, cuáles son los estilos de aprendizaje que
predominan en el aula ya que estos pueden influir en el uso de las estrategias
empleadas por los alumnos.
3.2. Estrategias Cognitivas y Aprendizaje de la Gramática
En la segunda sección, se presentan doce actividades gramaticales al estudiante y
este debe recurrir a estrategias metacognitivas, cognitivas, sociales y afectivas para
poner a prueba el dominio de su libro de gramática y de esta manera resolver
efectivamente las actividades asignadas en grupo.
Para presentar un análisis de las estrategias de aprendizaje que podrían ser usadas
por los estudiantes avanzados, nos guiaremos por la clasificación basada en los
estudios de J.M. O’Malley y A. U. Chamot (1990), para quienes las estrategias de
aprendizaje “son unos pensamientos o comportamientos especiales de los que los
individuos se sirven para comprender, aprender o retener información nueva”
Las estrategias metacognitivas le sirven al aprendiente para planificar, controlar y
evaluar el desarrollo de su aprendizaje, es así como en grupos deben usar las
siguientes estrategias: planificar la tarea para establecer las estrategias organizativas
de la misma; atención dirigida para prestar atención a aspectos concretos del input
lingüístico; capacidad de gestión para maximizar el uso de lo que ya se conoce;
identificación de problemas, es decir, identificar los aspectos que obstaculizan la
realización de la misma y finalmente autoevaluación o capacidad de evaluar los
resultados del aprendizaje, comprobando el propio repertorio lingüístico para realizar
una tarea.
En diferentes estudios se ha observado que los estudiantes usan más estrategias
cognitivas que metacognitivas y aunque no existe un acuerdo unánime sobre su
clasificación, seguiremos la taxonomía propuesta por los autores mencionados
anteriormente e intentaremos dilucidar aquellas estrategias cognitivas que incluyen la
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interacción con el material a aprender, su manipulación o una técnica específica a una
tarea de aprendizaje y que creemos podría usar un estudiante en la elaboración de los
ejercicios de gramática de la secuencia didáctica que analizamos.
De este modo, el estudiante puede usar recursos de referencia como diccionarios
para encontrar diferencias de significado “entre palabras como banco y banca, crítico y
crítica”, etc. (actividad 4). La estrategia de inducción/deducción, muy usada por
estudiantes avanzados, le permitirá aplicar conscientemente las reglas aprendidas o
desarrolladas por ellos mismos, para comprender la lengua meta, para por ejemplo
entender y encontrar en su léxico palabras compuestas como “cuentagotas y escribir
algunas más” (actividad 9). Otra estrategia es la elaboración, para relacionar la
información nueva con los conocimientos previos, creando asociaciones personales y
significativas con la información nueva, en la forma de elaboración creativa, útil para
“explicar otras posibilidades para la expresión de deseo del verbo querer” (actividad
11), lo que implica elaborar argumentos de manera inteligente para utilizar formas
diferentes al infinitivo o el subjuntivo.
Por último, se destacan las estrategias sociales y afectivas, las cuales se refieren a
interactuar con otras personas para favorecer el aprendizaje o controlar la
emocionalidad para realizar determinada tarea lingüística. Es evidente que, de
acuerdo a la naturaleza del ejercicio, los estudiantes usan la estrategia de
cooperación, es decir que se reúnen con los compañeros para compartir información
y conocimientos individuales para resolver un problema, por ejemplo, usar la estrategia
de la negociación de significados como en encontrar la diferencia entre “me temo, y
me temo que”, ya que tienen que acudir al conocimiento declarativo para llegar a un
acuerdo (actividad 2). En el ejercicio de hablar sobre “cuál es el plural de crisis”
(actividad 10) los estudiantes usarían la estrategia de peticiones de clarificación,
pidiéndole al profesor que les ayude con una explicación, ejemplo o reelaboración del
enunciado. Finalmente, la estrategia de hablar consigo mismo estaría presente al
utilizar las técnicas mentales para recordar las explicaciones de los tiempos
gramaticales, por ejemplo, “explicar la irregularidad del verbo pedir” (actividad 7) y así
sentirse competentes en la elaboración de la tarea.
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4. CONCLUSIÓN
El objetivo principal de este trabajo ha sido analizar una secuencia didáctica teniendo
en cuenta las estrategias de aprendizaje.
Con el uso de las estrategias de aprendizaje se pretende que el propio alumno sea
capaz de mejorar su ritmo de aprendizaje para así adquirir la competencia
comunicativa. También es importante recordar que el papel del profesor resulta muy
relevante para que el alumno realice un proceso de aprendizaje adecuado. Es decir, el
profesor adquiere el rol de guía en este proceso y es por ello que debe conocer la
diversidad de estrategias de aprendizaje que existen, con el fin de utilizar aquellas que
le parezcan más convenientes a las necesidades de sus alumnos. Además, es
primordial que el profesor conozca los estilos de aprendizaje de sus estudiantes para
que estos asimilen con mayor eficacia el contenido tratado, ya que como vimos
anteriormente, hay una estrecha relación de los estilos y las estrategias de
aprendizaje.
Por último, estamos seguras de que la aplicación de las estrategias de aprendizaje,
tanto por alumnos como por profesores, garantiza el éxito del proceso de enseñanzaaprendizaje. Además, conseguiremos que los alumnos, que antes tenían un rol más
pasivo dentro y fuera del aula, adquieran cada vez más autonomía, conciencia de sus
preferencias de estudio y se impliquen de manera más activa en dicho proceso de
aprendizaje de la segunda lengua.
5. BIBLIOGRAFÍA
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junio de 2014 de https://hdl.handle.net/11162/84618
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