Calidad de la enseñanza en tiempos de crisis - Elena Martín Ortega
advertisement
Álvaro Marchesi Elena Martín Calidad de la enseñanza en tiempos de crisis 2 Índice PRESENTACIÓN 1. SOCIEDAD, CULTURA Y EDUCACIÓN Cambios, riesgos y oportunidades Desigualdad, desconfianza y crisis económica Progreso científico y tecnológico Sentido de la educación Las nuevas generaciones de jóvenes: tensiones y paradojas Formación y empleo Información y poder Expectativas y posibilidades Culturas juveniles La educación en su contexto Nuevas exigencias educativas Los objetivos de la educación Aprender a conocer y aprender a hacer Aprender a convivir Aprender a ser Las ideologías en la educación escolar Diversidad de ideologías La ideología conservadora La ideología liberal La ideología igualitarista La ideología pluralista El sentido de los pactos en la educación ¿Demasiadas leyes: discontinuidad educativa o ideológica? Contenido y condiciones del pacto educativo 2. CALIDAD DE LA ENSEÑANZA La calidad de la enseñanza en las últimas décadas Los años del optimismo educativo y la desconfianza posterior Las políticas liberales de los años ochenta y las nuevas preocupaciones Las paradojas de la sociedad posmoderna Calidad de la educación en la sociedad de la información y del conocimiento del siglo XXI El ambiguo significado de la calidad educativa Las investigaciones de las escuelas eficaces Calidad y resultados académicos de los alumnos Visión integral de la calidad de la enseñanza Los elementos básicos de la calidad educativa Indicadores principales de la calidad de las escuelas Indicadores principales de la calidad del sistema educativo La calidad en la educación española Algunos datos históricos 3 La comparación con la UE y con la OCDE La interpretación de los datos 3. EQUIDAD Y DIVERSIDAD EN LA EDUCACIÓN El significado de la equidad en educación ¿Un instituto de Bachillerato para los mejores alumnos? Meritocracia, cohesión social y equidad De regreso al Bachillerato Ciudadanía, cohesión social y equidad Ciudadanía y cohesión social Equidad Educación para la ciudadanía Ciudadanía e inclusión educativa Niveles de equidad en la educación Igualdad de acceso y de tratamiento Igualdad de resultados y de efectos sociales Cambios en las últimas décadas Seis dimensiones para analizar la equidad en el sistema educativo español 1. El contexto social y cultural de las escuelas 2. El entorno familiar y sus procesos interactivos 3. Los recursos disponibles 4. La organización del sistema educativo y la composición social de los centros 5. Los procesos de enseñanza y los logros de los alumnos 6. Los efectos sociales de la desigualdad A modo de resumen 4. EL CAMBIO EDUCATIVO Introducción Los procesos de cambio en las últimas décadas Gestión y descentralización Auge de la evaluación Nuevas iniciativas Principales estrategias para incrementar el éxito de los cambios Mantener una visión sistémica y gradual del proceso de cambio La importancia de una perspectiva sistémica de los cambios Definir bien el problema Favorecer la participación y el compromiso a lo largo de todo el proceso de cambio Centralización del proceso e innovación en la comunidad educativa El proyecto de integración Prestar atención preferente al contexto y a la diversidad de los alumnos Escuelas de calidad en contextos desfavorecidos Equilibrar la composición social del alumnado Elevar el nivel social y cultural del entorno, coordinar programas y favorecer la participación educativa de las familias Estar atento al impacto de los cambios en la subjetividad de los docentes Relaciones entre el pensamiento y la acción Sentimientos y emociones Micropolítica y reforma educativa 4 Sentido y visión de los cambios Las reformas legislativas en España La Ley General de Educación La reforma de la LOGSE Una ley para mejorar la autonomía, la participación, la dirección y la evaluación de los centros Los cambios educativos en la primera década del siglo XXI La LOMCE: el regreso a la ley de 1970… o incluso más atrás Después de la LOMCE 5. MEJORES DOCENTES, MEJOR APRENDIZAJE Enseñar se ha ido haciendo más difícil Mayor diversidad en los alumnos Cambios en las metas educativas Cambios en la identidad del docente El prestigio de la profesión ¿Qué significa ser un docente competente en el siglo XXI? Diseñar y desarrollar las situaciones de aprendizaje Competencias sociales y morales Del profesor al equipo docente: un cambio necesario Liderazgo y equipos docentes Un profesional necesariamente reflexivo La complejidad de enseñar La relación entre concepciones y prácticas docentes La formación de los docentes: aprender a lo largo de la vida profesional Atraer a los mejores a los estudios de profesorado Claves de una formación inicial de calidad La importancia de la fase de inducción La formación permanente Desarrollo profesional y evaluación de la actividad docente El salario El progreso en el desarrollo profesional Funciones de la evaluación del desempeño docente Modelos de evaluación Consecuencias de la evaluación La evaluación del profesorado en España Otras vías de avance en las políticas de profesorado en España El acceso a la profesión docente Un curso de transición al pleno desempeño docente Un nuevo sistema de selección del profesorado 6. LIDERAZGO, PARTICIPACIÓN Y CULTURA ESCOLAR Nuevas formas de liderazgo Hacia un liderazgo contextualizado y distribuido Liderazgo contextualizado Liderazgo distribuido Crisis en los equipos directivos y necesidad de su fortalecimiento El liderazgo de los equipos directivos El liderazgo de los profesores en su ejercicio profesional 5 Liderazgo informal Liderazgo institucional El liderazgo de las administraciones educativas Líderes competentes Visión estratégica Confiabilidad Dedicación a los procesos de enseñanza y aprendizaje Alianzas con nuevas instituciones y redes Impacto del liderazgo en la calidad de la enseñanza Participación y alianzas para mejorar el funcionamiento de las escuelas La participación de los alumnos Cauces de participación La participación de las familias Tipos de relación entre la familia y la escuela Nuevas formas de participación El liderazgo educativo en España en el contexto internacional Los debates en España sobre la elección del director y su capacidad de decisión La elección del director en las leyes de los años ochenta Las dificultades para asumir la dirección La elección del director en la ley de 1995 Cambios en las leyes del siglo XXI (hasta 2013) La autonomía de los centros en el entorno internacional Criterios para el buen funcionamiento de un centro Culturas en la educación El significado de la cultura escolar Liderazgo y cambio cultural La cultura de las administraciones educativas 7. LA EVALUACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO Y DE LOS CENTROS El significado de la evaluación Funciones de la evaluación Modelos de evaluación ¿Es necesario comparar en las evaluaciones? La comunicación, la utilización de la información y la mejora de la calidad La evaluación del sistema educativo ¿Cómo se valora la calidad de un sistema educativo? Los sistemas de indicadores Los estudios internacionales sobre los aprendizajes de los alumnos Limitaciones de los programas de evaluación del rendimiento La evaluación del sistema educativo español Las evaluaciones de los centros docentes Las evaluaciones externas La evaluación interna de los centros Evaluación y mejora de la calidad de la educación El uso de la información de las evaluaciones del sistema educativo Las evaluaciones de los centros docentes y los procesos de cambio Los retos de la evaluación en España La relevancia de las evaluaciones de centro 6 La tensión entre las evaluaciones externas y el currículum Un escollo fundamental: las reválidas 8. EL CURRÍCULUM ESCOLAR La repercusión de los cambios sociales en el currículum Dónde se aprende Cuándo se aprende La apertura del currículum: descentralización administrativa y autonomía pedagógica Distribución de competencias Apertura del currículum y adaptación de la enseñanza El enfoque de las competencias La definición de competencia Funcionalidad del aprendizaje Dimensión emocional La integración de los tipos de contenido Contexto y generalización El significado del aprendizaje Obstáculos para el aprendizaje por competencias La selección de los saberes Educación científica y artística para formar humanistas El desarrollo del juicio y el compromiso moral La presencia de la Religión en el currículum La alternativa a la Religión Las medidas de desarrollo curricular Los servicios de orientación psicopedagógica Enfoque preventivo-educativo Relación con los docentes Dificultades en el desarrollo del modelo preventivo-educativo La coordinación con las estructuras de formación y los servicios de inspección Retos presentes y futuros Comentarios finales 9. LA CALIDAD DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE. AJUSTE, AUTORREGULACIÓN Y COOPERACIÓN El ajuste en la ayuda pedagógica Las concepciones acerca de la diversidad Condiciones para la atención a la diversidad El Plan de acción tutorial La colaboración con las familias La autorregulación Aprender a sentirse competente Cooperación Aprender juntos Cooperación y convivencia ¿Hay metodologías que promuevan estos principios instruccionales? Estudio de casos y aprendizaje por problemas y proyectos Ámbitos curriculares y aulas cooperativas multitarea Aprender y enseñar con las TIC 7 ¿Es posible evaluar en coherencia con estos supuestos? Evaluar no es calificar Atender a la diversidad en la evaluación en el aula La evaluación formadora La coherencia del centro escolar en la evaluación Evaluaciones externas e internas Hacia dónde se quiere orientar el futuro BIBLIOGRAFÍA CRÉDITOS 8 PRESENTACIÓN El libro que el lector ahora tiene en sus manos o en su pantalla es una revisión completa de uno anterior, editado en 1998 también por Alianza, titulado Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. La obra estaba estructurada en dos partes. En la primera, más extensa, se revisaban los principales factores que contribuyen a la calidad de la educación. En la segunda, se describían los cambios en la educación española desde 1968: sus avances y sus limitaciones. Quince años después se tomó la decisión de escribir un nuevo libro que mantuviera el objetivo de analizar los factores que influyen en la calidad de la enseñanza en un momento social distinto. El nuevo texto presenta una estructura diferente pero mantiene algunos elementos comunes. Las condiciones sociales y educativas han cambiado bastante en estos años. En ambos momentos había en España una mayoría social conservadora, pero en 2014 se vive además una profunda crisis económica que amenaza los cimientos del Estado del bienestar y el funcionamiento del sistema educativo. El nuevo libro tiene además una estructura distinta. Ya no hay dos partes sino solo una, en cuyos capítulos se analiza también la situación de la educación española pero enlazada con los conceptos, los datos y las valoraciones propios de cada uno de los temas. El lector podrá encontrar así un texto más coherente e integrado. Se mantienen, sin embargo, dos rasgos comunes en ambos libros. El primero, la coincidencia en los principales factores de la calidad educativa: el profesorado, el currículum, la evaluación, la participación y el liderazgo educativo en todos los niveles de la enseñanza, si bien las claves de las políticas educativas en cada uno de estos ámbitos han sufrido algunos cambios. El segundo, la convicción de que solo es posible elevar la calidad en la educación si se garantiza un alto nivel de equidad. Por ello, aquellas decisiones educativas que solo tienen en cuenta a los mejores alumnos, o tratan de establecer filtros selectivos en la educación obligatoria, se valoran como inadecuadas e injustas. El libro, por tanto, ofrece la perspectiva de sus autores y su determinada visión ideológica y educativa que se trata de razonar y de argumentar. Hay otras, sin duda, que también se discuten y confrontan para que el lector pueda adoptar su propio punto de vista con datos y explicaciones fundamentadas. Con ello se quiere contribuir a avanzar en acuerdos amplios sobre el futuro de la educación, o, en el peor de los casos, en desacuerdos negociados y pactados, con el fin de limitar los negativos efectos de las recientes leyes y normas, que no han sido capaces de tender puentes hacia otras miradas sobre la educación. 9 CAPÍTULO 1 SOCIEDAD, CULTURA Y EDUCACIÓN Cambios, riesgos y oportunidades Desigualdad, desconfianza y crisis económica La primera década del siglo XXI ha desbordado todas las previsiones que se formularon en sus inicios y ha conducido a los países desarrollados a una crisis de enorme trascendencia y con repercusiones de gran alcance tanto por su origen como por sus consecuencias. No quiere esto decir que las tendencias ya existentes al final del siglo pasado en relación con la globalización, el desarrollo científico y tecnológico, los sistemas de información y comunicación, la sociedad y la familia, el mercado laboral, las relaciones sociales y el mundo de la cultura no hayan continuado a lo largo de la década pasada (Castells, 1997). Lo que se ha producido, no obstante, ha sido un conjunto de hechos fatídicos que han puesto en cuestión los cimientos del sistema económico, de la convivencia en el mundo y de los valores básicos en los que se asentaba la confianza de las personas. Tal vez las aguas desbordadas vuelvan a su mismo cauce pasados unos años, o tal vez aparezcan nuevos sistemas de gobierno que sean capaces de evitarlas o, al menos, de reducir su impacto en beneficio de la mayoría de los ciudadanos. La desconfianza y la inseguridad, que no son ajenas a las desigualdades y al fanatismo, se incrementaron de forma exponencial en los terribles atentados sufridos en Estados Unidos el 11 de septiembre de 2001 y posteriormente en España el 11 de marzo de 2004, y se han ido reforzando por un sin número de amenazas terroristas en los más diversos países. Las guerras en Afganistán e Irak son una trágica expresión de estos conflictos que generan muerte y dolor pero también recelo constante hacia el otro diferente. En un mundo cada vez más globalizado e interdependiente, los deseos de buena parte de la sociedad desarrollada caminan en dirección opuesta: nacionalismo, cierre de las fronteras, desencuentro y defensa de los intereses propios frente a los proyectos colectivos. Pocos años después, una profunda crisis económica hundió las perspectivas de recuperación de la confianza perdida y del progreso colectivo, sobre todo en los países desarrollados. Sus orígenes fueron diversos —ausencia de control financiero, gasto desbocado, expectativas ilusorias— pero sobre todos ellos es preciso destacar el deseo de enriquecimiento de unos pocos en detrimento de la mayoría; la búsqueda de beneficios al margen de cualquier tipo de reglas y valores; la confabulación de intereses 10 privados sin tener en cuenta los bienes colectivos; y la incapacidad o la desidia de los poderes públicos para frenar los comportamientos desaforados. En síntesis, una dura crisis económica que puso de manifiesto una crisis aún más profunda, si esto fuera posible, de los valores éticos, incluso de aquellos que rigen el funcionamiento del propio sistema capitalista. Las consecuencias son conocidas: retroceso económico, incremento del paro, reducción del bienestar personal de amplios sectores de la población, incremento del porcentaje de familias con grave situación económica y exigencia de reformas profundas, en ocasiones traumáticas, para enderezar la situación. A estas consecuencias habría que añadir otras menos tangibles pero no menos dañinas: quiebra de la confianza en los poderes públicos, desánimo, inseguridad y desconfianza de los valores cívicos y solidarios. Esta grave situación, que no debería ser comprendida de forma superficial y que tendría que conducir a cambios radicales en los modelos de funcionamiento de la sociedad, debe ser analizada desde una perspectiva comparada e histórica que la sitúe en sus justos términos. En primer lugar, no todos los países están siendo afectados de la misma forma. Se espera, por ejemplo, una tasa de crecimiento medio anual hasta 2020 en los países latinoamericanos superior al 3% de su PIB e incluso algunos de ellos, como Brasil, está reduciendo de forma muy significativa el porcentaje de personas que viven en los niveles más bajos de la escala social. En segundo lugar, a pesar de la crisis actual e incluso de las crisis vividas en las décadas anteriores, la riqueza ha aumentado en la gran mayoría de las naciones y existe un mayor bienestar, en especial en los países desarrollados y en aquellos denominados de renta media, lo que no impide reconocer al mismo tiempo los millones de personas que malviven por debajo del umbral de la pobreza, las desigualdades entre países y sectores sociales que se han incrementado durante esta década y las tragedias personales de aquellas personas que se vieron directamente afectadas por las sucesivas crisis y no pudieron recuperarse de ellas. Progreso científico y tecnológico Tampoco conviene olvidar que el progreso científico y tecnológico, los estudios genéticos y el avance en las neurociencias han abierto nuevas posibilidades para el progreso de la humanidad, de forma muy especial en el diagnóstico y prevención de dolencias y enfermedades que parecían incurables. De forma paralela, los derechos de los grupos minoritarios, tanto por rasgos culturales y lingüísticos como por sus opciones personales y sexuales, están siendo reconocidos y respetados de forma más firme y sostenida que en el pasado. Todo ello es expresión del progreso de la humanidad y, debemos reconocerlo de forma explícita, en gran medida, de la acción de la educación, capaz de crear el sustrato intelectual y moral necesario para que tales avances se produzcan. 11 Una visión más crítica desconfía de estos progresos por el mantenimiento de las profundas desigualdades sociales que no permiten a la mayoría de la población beneficiarse de sus resultados. Incluso afirman, con razón, que el desarrollo actual es en gran medida el responsable del calentamiento global, de los conflictos por los alimentos, de los movimientos migratorios y de la falta de las condiciones mínimas de subsistencia en buena parte de la humanidad. Sentido de la educación En este contexto calidoscópico, en el que las luces y las sombras se entrecruzan y en el que no es sencillo encontrar y anclar los valores orientadores de la vida humana, es preciso encontrar los nuevos sentidos de la educación y de la institución escolar, así como las relaciones entre ambas. Es necesario afirmar desde el comienzo que la educación como transmisión del patrimonio cultural de una sociedad y como preparación para incorporarse a ella con razonables niveles de bienestar, no es responsabilidad exclusiva de la escuela, sino que lo es también de un conjunto de núcleos sociales, en especial de la familia, pero cada vez más de nuevos agentes socializadores que irrumpen con fuerza de la mano de las nuevas tecnologías. No bastaría, pues, con encontrar las respuestas adecuadas en la escuela si no sucede algo parecido en el resto de las instituciones educadoras, no digamos si sus valores más o menos explícitos compiten con los que la escuela pretende que sus alumnos alcancen. El profundo desajuste que en muchas ocasiones se produce entre los objetivos del sistema educativo y el comportamiento de la sociedad influye también de manera notable en el desánimo de un buen número de educadores. Las tres preguntas fundamentales que hemos de plantearnos en estos tiempos de incertidumbre son: • para qué educamos, es decir, a qué modelo de persona y de sociedad aspiramos, • cómo debemos hacerlo, y • cuál es el peso de la escolarización en la educación de las futuras generaciones. Todas ellas exigen de alguna manera respuestas ideológicas, que implican definir el modelo deseado de sociedad y de relaciones sociales, así como las actitudes y los valores básicos que creemos han de ser adquiridos por las nuevas generaciones. Son opciones que deben tener en cuenta también la comprensión y la valoración de la dinámica social existente y la forma que tienen los jóvenes de situarse en ella. El sentido de la educación no puede, tal vez es mejor afirmar que no debe, situarse al margen de la cultura de nuestro tiempo. Pero en una sociedad y en una cultura tan conflictivas, tan profundamente desestructuradas, sin apenas horizontes, en donde la desconfianza, la incertidumbre y el temor al futuro se están adueñando de los sentimientos de la mayoría 12 de las personas, es muy difícil encontrar respuestas al para qué y al cómo de la educación. Es preciso hacerlo, no obstante, a pesar de sus enormes dificultades, pues este esfuerzo es una garantía de un mejor futuro para las nuevas generaciones. Las nuevas generaciones de jóvenes: tensiones y paradojas ¿Por qué se manifiestan tantos problemas en la educación y se extiende un creciente malestar sobre su funcionamiento cuando los recursos se han incrementado en las últimas décadas, los profesores están más preparados que en el pasado, hay un mayor número de especialistas y orientadores y la gran mayoría de los indicadores manifiestan tendencias positivas? Una razón inicial apuntaría a que los alumnos que van a las escuelas son diferentes a los de las generaciones anteriores al menos en dos características muy relevantes. La primera, por su número y su diversidad, debido a la exigencia de que todos los alumnos estudien, incluso aquellos que hubieran abandonado la escuela en otras épocas. La segunda, por su actitud ante el aprendizaje, derivada en gran medida por los cambios sociales, tecnológicos y culturales que se han producido en los últimos años. Habría una nueva razón que es correlato de la anterior: la incapacidad del sistema educativo y de la escuela de realizar los cambios necesarios para adaptarse a las transformaciones de la sociedad y para conectar con los alumnos de las nuevas generaciones, especialmente con los jóvenes, y lograr su compromiso con los objetivos de la enseñanza. Veamos, pues, ahora, una de las caras del problema: cómo son los jóvenes que están presentes en las escuelas de los países desarrollados y por qué es tan difícil comprometerles en los objetivos escolares; y dejemos para el apartado siguiente la otra cara: cómo responde la escuela y cómo debería responder. Un estudio realizado por la CEPAL y la Organización Iberoamericana de la Juventud (2007) ha apuntado un conjunto de tensiones y de paradojas que viven los jóvenes en la actualidad. Al hilo de las tres más importantes que en el citado informe se recogen, es posible ofrecer algunos apuntes sobre la situación de la juventud española. Formación y empleo La primera paradoja se refiere a la contradicción entre la mayor formación alcanzada por la actual generación de jóvenes y sus menores posibilidades de acceder a un empleo y, aún más difícil, a un empleo acorde con su formación. En el capítulo siguiente se incluyen algunos datos estadísticos sobre el enorme incremento que se ha producido en las tasas de participación y finalización de los estudios obligatorios y postobligatorios de los jóvenes en España. Pero frente a esta 13 constatación positiva, sin duda aún insuficiente, los datos del desempleo juvenil en España, superiores al 50% en 2013 —algo más del doble que la media Europea— son abrumadores. La consecuencia inmediata, cuando esta perspectiva se extiende entre los jóvenes, es plantearse el sentido del esfuerzo que reclama el aprendizaje escolar. ¿Para qué estudiar? ¿Para qué malgastar el tiempo en una actividad muchas veces tediosa que al final no va a conducir a nada? Un adulto, la gran mayoría de los adultos, podría responder a estos interrogantes con respuestas contundentes: la importancia de ampliar los conocimientos, la utilidad social de los títulos académicos, las mayores posibilidades de encontrar trabajo, tal vez incluso un mejor trabajo, cuando se ha alcanzado un nivel más alto de estudios, o incluso el incremento de las opciones en la vida laboral cuando se tiene una mayor formación. Pero para un amplio colectivo de jóvenes, sobre todo para aquellos que no encuentran en su familia el seguimiento, la exigencia y el apoyo adecuados, estas razones les parecen demasiado distantes y escasamente convincentes, a pesar de que los datos muestran que son argumentos contrastados. Lo importante es el aquí y el ahora, lo inmediato, el tiempo real (como la información y la comunicación a través de Internet), lo que permite disfrutar de la vida en el momento actual. Pero si bien desde la perspectiva del esfuerzo exigido para continuar los estudios las dificultades para encontrar un empleo tienen un efecto negativo, no es menos cierto que la crisis económica está teniendo una consecuencia positiva: el incremento del porcentaje de jóvenes que continúan estudiando por la dificultad de encontrar trabajo. En los años anteriores, el acceso casi inmediato a un empleo remunerado, aunque precario, era un gran atractivo para un sector de jóvenes que veían de esta forma una posibilidad de consumo que de otra manera hubiera sido imposible. Ahora se produce una mayor presencia de los jóvenes en los centros de formación. Falta por saber si con un cierto interés o solo con resignación y apatía 1 . Existe otro factor que condiciona el esfuerzo del colectivo de alumnos más motivados: la sobrecualificación. Nos encontramos con la enorme paradoja de que la generación de jóvenes con mayor nivel de titulación en la historia de España tiene altas tasas de paro, pero también altas tasas de desajuste entre su nivel educativo y el trabajo que realizan. España es, con diferencia, el país con mayor nivel de sobrecualificación entre los jóvenes, en torno al 40% según los datos de la OCDE (García Montalvo y Peiró, 2009). No es extraño que esto sea así, en gran medida porque las elevadas tasas de paro fuerzan a los jóvenes a buscar cualquier empleo, sea cual sea el perfil requerido y la titulación exigida. Una sobrecualificación tan extendida posiblemente no influye en el abandono de los estudios de los jóvenes, sino principalmente en su resignación, en su malestar laboral y en su falta de motivación para incorporarse a nuevos procesos de formación. Pero pone de relieve una conclusión que García Montalvo destaca: la falta de formación no es la causa principal del desempleo juvenil. Hay que reconocer que a mayor formación, menor 14 porcentaje de desempleo (los universitarios tienen las tasas más altas de empleo), pero no parece que la única alternativa para conseguir un trabajo acorde con la cualificación alcanzada sea aumentar la formación. Hay otras variables en juego que conviene destacar: la calidad de la formación, la correspondencia con las necesidades del mercado laboral y el funcionamiento del sistema de empleo. No es el momento de desarrollar las implicaciones de estas tres variables, pero no cabe duda de que su toma en consideración obligaría a una revisión de buena parte de los modelos y estrategias educativas, especialmente en dos ámbitos: en la importancia de incorporar la innovación, la creatividad y la preparación para emprender proyectos y gestionar el propio empleo a partir de los 15 o 16 años; y en la necesidad de continuar reforzando la oferta de formación profesional en estrecho contacto con las demandas laborales presentes y futuras. Ambas propuestas exigen un sistema educativo, un currículum y una organización escolar más flexible, menos centralizado, y en el que el histórico peso de las enseñanzas académicas tradicionales deje paso a modelos de enseñanza y aprendizaje que destaquen la búsqueda de información, la construcción de los conocimientos, el contacto con las demandas sociales y el refuerzo a las tareas que exijan innovar, descubrir y experimentar. Tal vez así los alumnos tengan más interés por aprender y encuentren más sentido a su esfuerzo, pues el tipo de enseñanza que se ofrece ahora no tiene suficientemente en cuenta cómo aprenden las nuevas generaciones. Con estas nuevas formas, no cabe duda, se elevará la probabilidad de reducir las altas cifras de abandono escolar. Información y poder La segunda paradoja apunta a que los jóvenes tienen un creciente acceso a la información pero menores posibilidades de compartir el poder, al menos en sus formas tradicionales. No cabe duda de que las nuevas tecnologías han cambiado la manera de aprender de los jóvenes y de compartir información, los modos de relacionarse y las formas de influir en los asuntos públicos que les interesan. Todo ello plantea enormes retos a la educación, pero también a los poderes públicos, que se están enfrentando una y otra vez a las movilizaciones convocadas por jóvenes descontentos y airados. El espacio virtual, apunta Hopenhayn (2003), afecta de forma directa a las prácticas culturales: hay un reordenamiento de mediaciones simbólicas, se produce un cambio en las coordenadas espaciales y temporales de la comunicación, se modifican los esquemas cognitivos en la interacción con el mundo virtual, se produce un nuevo espacio comunicativo global y se establece una nueva relación entre lo virtual y lo real. Asistimos a la cultura de lo efímero, de lo superficial, de lo cambiante. Todo ello tiene importantes repercusiones en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, ya que modifica la atención de los alumnos, su valoración de la información que les llega, la forma de 15 compartirla y el sentido de su esfuerzo. Acostumbrados a encontrar casi todo con un buscador, unas palabras y un clic, no es sencillo conseguir que mantengan la dedicación para relacionar la información, encontrar nuevos significados y producir textos propios bien escritos y organizados. No se trata solo de que las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) modifiquen los entornos culturales de los jóvenes. Más bien hay que afirmar que los nuevos sistemas de comunicación configuran las señas de identidad de los jóvenes, su manera de situarse en la sociedad actual. Las nuevas generaciones viven y se desenvuelven en un ecosistema comunicativo en el que están profundamente imbricados los conocimientos, las relaciones sociales, los afectos, las músicas, los avances tecnológicos, las modas, el consumo y, como síntesis de todo ello, la propia personalidad. La aparición de un ecosistema comunicativo se está convirtiendo para nuestras sociedades en algo tan vital como el ecosistema verde, ambiental. La primera manifestación de ese ecosistema es la multiplicación y densificación cotidiana de las tecnologías comunicativas e informacionales; pero su manifestación más profunda se halla en las nuevas sensibilidades, lenguajes y escrituras que las tecnologías catalizan y desarrollan. Y que se hacen más claramente visibles entre los jóvenes: en sus empatías cognitivas y expresivas con las tecnologías, y en los modelos de percibir el espacio y el tiempo, la velocidad y la lentitud, lo lejano y lo cercano. J. Martín Barbero, 2006. Las nuevas tecnologías modifican los procesos de conocimiento de las nuevas generaciones, pero también su manera de participar en las instituciones, de influir en los asuntos públicos y de condicionar el ejercicio del poder. En ocasiones se ha señalado que los jóvenes han dado la espalda a los sistemas de participación política, en parte por su anquilosamiento y en parte también por la desconexión entre los unos y los otros. Es acertada la afirmación en relación con los sistemas tradicionales de participación política. Pero no lo es si nos referimos al interés por influir en el curso de los acontecimientos que interesan a las nuevas generaciones. La importancia de las convocatorias a través de internet para apoyar a determinados candidatos presidenciales, como fue en la elección del presidente Obama; o para enfrentarse a gobernantes autoritarios como en Túnez o en Egipto; o para influir en las decisiones sobre la denominada «piratería informática», al cerrarse de forma coordinada las principales web que permitían la descarga de archivos pocas horas antes de que el Congreso de los Diputados de España decidiera sobre este asunto, lo que condujo en gran medida a que varios partidos políticos apoyaran con su voto los deseos de los internautas; o las movilizaciones contra los desahucios; o las protestas en varias ciudades del mundo en diferentes ocasiones de los indignados. Hay, pues, otra forma de expresión y de presión ante los acontecimientos públicos, especialmente ante aquellos que interesan a las nuevas generaciones. Existe un deseo de participación que no encuentra los cauces adecuados, una 16 situación que puede repetirse en las escuelas. Parece necesario que junto con las reformas habituales presentes en las agendas educativas, se incluya también y con la misma urgencia la incorporación de canales de comunicación y de participación de los jóvenes en los procesos educativos que les afectan. De esta manera se fomentará el diálogo, se incrementará el interés y el compromiso de los estudiantes, y se acortarán las distancias entre los profesores y los alumnos. Expectativas y posibilidades La tercera tensión que recoge el documento de la CEPAL y la OIJ es la referida a las mayores expectativas generadas en los jóvenes y sus menores posibilidades de alcanzarlas. Los jóvenes han recibido una mejor educación y se han incorporado a una sociedad globalizada e interrelacionada, en la que se vive un permanente refuerzo a la autonomía y a la libertad y en la que se valora la capacidad de acceder a determinados bienes de consumo. Los viajes, los encuentros con personas de otras culturas, los estudios en el extranjero, la mayor movilidad y la posibilidad de conocer nuevas opciones a través de internet han generado en los jóvenes nuevas expectativas y posibilidades. Sin embargo, los crecientes problemas para obtener un trabajo, no digamos si es estable, de lo que se deriva la imposibilidad de disponer de recursos económicos propios, reduce de forma drástica buena parte de sus deseos. De la misma manera, la dificultad de conseguir una vivienda propia se ha incrementado de forma notable. Hoy es más difícil que ayer independizarse de la familia en España, aunque hay que reconocer que en todas las épocas la edad media de independencia de los jóvenes españoles era superior a la edad media de los jóvenes europeos. Los serios problemas de los jóvenes por los problemas estructurales a los que se acaba de hacer referencia suscitan dos tipos de actitudes diferenciadas: la resignación ante las dificultades encontradas a la espera de que surja una oportunidad laboral, o la innovación y la puesta en marcha de iniciativas emprendedoras para abrirse camino en la sociedad. Posiblemente, tal vez sin ser muy consciente de ello, el sistema educativo está preparando a los jóvenes para la primera de ellas, cuando en el futuro inmediato es cada vez más necesaria la segunda. Culturas juveniles La juventud ha sido siempre una etapa de la vida con rasgos propios, cuyas señas de identidad atraen y marcan a sus miembros. No es solamente una fase de tránsito hacia la edad adulta, sino que sus características condicionan la vida adulta y orientan las transformaciones futuras. La juventud es el crisol de las experiencias, de las 17 innovaciones y de los cambios. Muchos de ellos permanecen; otros desaparecen, aunque todos ellos dejan una huella en el recuerdo colectivo. Las contradicciones y las paradojas a las que se acaba de hacer referencia forman parte también del imaginario de las personas adultas. Para estas últimas, ser joven es sinónimo de innovación, de ruptura con las normas establecidas, de incorporación a la nueva cultura tecnológica a la que todos deberíamos acceder aunque son ellos los que la dominan. Pero también ser joven es oposición, falta de disciplina, enfrentamiento a las normas, desinterés por el estudio, el esfuerzo y el cumplimiento de los compromisos. Son admirados y rechazados, valorados y menospreciados. Conviene señalar, finalmente, que la juventud no forma un colectivo homogéneo. No hay una cultura joven, sino múltiples culturas en función del contexto y de las características en las que cada grupo se desenvuelve: la edad, el nivel socioeconómico, la zona urbana o rural, el género de sus participantes. Los rasgos comunes que comparten la mayoría de los grupos juveniles se modifican y perfilan en función de códigos lingüísticos y estéticos, normas y valores, actitudes y comportamientos, gestos y símbolos que diferencian a los de dentro del grupo de los de fuera. Y estos jóvenes, todos y cada uno de ellos, en esta sociedad cambiante, insegura y con escasas referencias, son los que están en las aulas y a los que el sistema educativo, las escuelas y los profesores han de educar para conseguir un futuro mejor. Tarea difícil y exigente, en ocasiones satisfactoria y en otros momentos desesperante. La educación en su contexto Nuevas exigencias educativas Nos encontramos, pues, ante un acelerado cambio económico, social y tecnológico que transforma los modos de conocer y de relacionarse de las nuevas generaciones y que plantea retos enormes al sistema educativo y a los docentes. Pero no solo son estos cambios los que obligan a una transformación de las instituciones escolares y de los profesores. Progresivamente, tal vez por los nuevos parámetros que rigen la vida humana en las sociedades desarrolladas, las exigencias hacia la educación escolar han experimentado un notable aumento. Se le pide mucho a la educación porque se tiene la convicción de que solo las personas bien formadas y con capacidad de adaptarse a los cambios y a los nuevos aprendizajes necesarios en el futuro podrán sobrevivir. El futuro racional y esperado, en el que los albañiles, psicólogos, abogados o fontaneros fácilmente encontraban un trabajo de su especialidad y podían continuar en él durante décadas, ya no existe. El futuro ya no es lo que era antes y solo sabemos con seguridad que la variable fundamental para enfrentarse a él con éxito procede del saber, de la capacidad de innovación y de la disposición a seguir aprendiendo. No es extraño, pues, que la sociedad, las familias y las diferentes 18 instituciones atribuyan al sistema educativo un valor incalculable, lo que contrasta con sus dificultades para adaptarse a las exigencias de los nuevos tiempos. Hay que reconocer, sin embargo, que los alumnos no aprenden en exclusiva en la escuela y que existen otros muchos escenarios en los que se generan multitud de aprendizajes que afectan a todas las dimensiones del ser humano: familia, medios de comunicación, amigos, actividades asociativas, nuevas tecnologías, diferentes instituciones (Coll, 2010). Pero también hay que reconocer que la mayoría de estos escenarios ya existían en el pasado. ¿Qué ha sucedido entonces para orientar nuestra reflexión y nuestra mirada hacia estos nuevos escenarios como potenciales agentes del conocimiento de los alumnos? Es posible que se hayan producido, al menos, dos cambios poderosos. El primero, al que ya se ha aludido, el desarrollo de las nuevas tecnologías. Las redes de información y de comunicación han trastocado buena parte de las reglas habituales que regían en la adquisición del conocimiento en el salón de clase: un buen profesor, unos contenidos adecuados, un alumno interesado, unas condiciones favorables para el aprendizaje, y una relación dinámica, digamos constructiva, entre todos estos factores. La cuestión no es que los núcleos básicos de la interacción sean otros distintos, como veremos en el capítulo 9. El cambio se sitúa en que cada una de las partes de esta ecuación se ha alterado por el impacto de las tecnologías de la información y de la comunicación: el alumno no se enfrenta de la misma manera al aprendizaje, ni se relaciona de la misma manera con sus compañeros, con los contenidos y con sus profesores, porque está viviendo día a día otras formas diferentes de buscar la información, de relacionarse con sus iguales y de mejorar sus conocimientos. La segunda razón por la que se demanda la acción educadora a muchas más instituciones es la inseguridad ante los cambios y ante el futuro, una cierta toma de conciencia de la creciente influencia en la educación de otros agentes sociales, y la necesidad de conseguir una mayor cooperación para lograr los fines deseados. En el fondo, se empieza a pensar que la escuela con sus solas fuerzas no va a ser capaz de conseguir todo lo que se desea para las nuevas generaciones. Y que son necesarios antiguos y nuevos aliados para hacer frente a los desafíos planteados. Lo difícil es encontrar las estrategias adecuadas para articular esta cooperación entre diferentes sectores e instituciones con el objetivo de lograr que todos los alumnos, y no solo algunos, alcancen los objetivos previstos 2 . Los objetivos de la educación Posiblemente no hay definición más concisa y profunda acerca de las tareas de la educación que la formulada en el informe Delors (1996, pp. 95-96): Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la 19 comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas, por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Estos cuatro aprendizajes, por tanto, han de orientar la acción educadora y deben estar presentes para todos los alumnos en función de su contexto y de sus posibilidades. En el análisis y en la toma en consideración de estas condiciones contextuales y personales y en la adopción de políticas acordes con ellas se encuentran las claves que anticipan el posible acierto. No se lograrán estas metas por el mero hecho de formularlas, sino por la capacidad de la sociedad de comprometerse con la educación, y por la articulación de un sistema educativo que ayude a las escuelas, a las familias y a los docentes para su logro por cada uno de los alumnos. Aprender a conocer y aprender a hacer Aprender a conocer y aprender a hacer apuntan a comprender la realidad social, científica y cultural de nuestro tiempo, su historia y sus interrelaciones, y a transformar estos saberes en estrategias para resolver situaciones problema o para manejarse en la vida. Pero más allá de esta comprensión, el objetivo ha de ser despertar en los alumnos el interés por aprender por ellos mismos y utilizar todas las experiencias y toda la información, ya casi infinita, para ello. Y este deseo de saber más, al menos en algún ámbito del conocimiento, solo puede desarrollarse si el alumno encuentra sentido a su esfuerzo por aprender e intuye que merece la pena. Si este planteamiento es aceptado, debería servir para orientar el currículum escolar, no solo sus objetivos y sus contenidos, sino también, e incluso diríamos que principalmente, su estructuración y sus modelos de evaluación. Sería necesario que la flexibilidad, la innovación, la interdisciplinariedad, la limitación de los contenidos y la profundidad en el currículum primaran sobre la rigidez, la repetición, la disciplinariedad, la extensión y la superficialidad. Haría falta una visión integradora de la enseñanza en la que existieran relaciones entre distintas disciplinas; en la que determinados objetivos vinculados a la educación ética y estética, o al campo de las competencias comunicativas de los alumnos, fueran asumidos, además de en sus disciplinas específicas, por todos los profesores como tareas colectivas indispensables; en la que hubiera una creciente relación entre las actividades escolares y extraescolares; y en la que el sistema de evaluación de los progresos de los alumnos fuera coherente con los objetivos educativos así planteados 3 . Un planteamiento curricular de este tipo supondría desarbolar las rígidas estructuras burocráticas que soportan el sistema educativo español. Si en algo más de treinta años de democracia, con diferentes gobiernos de distinto color político, no se han modificado de forma significativa, poco se puede esperar en estos tiempos de crisis, en donde el temor al futuro más bien hace volver los ojos hacia pasadas épocas supuestamente más 20 tranquilas y rehúye por inciertos los cambios innovadores. Aprender a convivir Aprender a convivir supone que las escuelas sean espacios abiertos y plurales en los que prime el respeto mutuo, los proyectos colectivos, la amistad entre los alumnos, y la comprensión y valoración de las diferencias personales, culturales y lingüísticas. El desarrollo de la sensibilidad de los alumnos y de su equilibrio emocional constituye al mismo tiempo dos dimensiones que las escuelas deben cuidar y favorecer. La convivencia no supone solamente la ausencia de conflictos, sino principalmente una actitud positiva hacia el reconocimiento del otro, de su forma de ser y de su identidad personal y comunitaria. No es extraño, en consecuencia, que la convivencia en las escuelas esté inmersa en los debates y tensiones que se viven en la sociedad en torno a la diversidad personal y cultural. Por ello las políticas y las prácticas de inclusión educativa se convierten, a pesar de su mayor dificultad en comparación con políticas más orientadas hacia la selección y la homogeneidad del alumnado, en una de las estrategias más poderosas para enseñar y aprender a convivir en la actual sociedad multicultural. Hemos de reconocer, sin embargo, que la diversidad de alumnos en las escuelas y en las aulas no es una garantía para la convivencia. Convivir exige algo más, mucho más, si nos atenemos a su significado más profundo: que los alumnos se sientan reconocidos por los otros, profesores y compañeros, como realmente son, respetados y valorados y dignos de ser tenidos en cuenta. Convivir supone, por tanto, sentirse integrado en un grupo de iguales y tener la oportunidad de establecer vínculos afectivos y de amistad con los otros. El aislamiento, la marginación o la falta de reconocimiento y estima, no digamos la violencia, el hostigamiento o el menosprecio, son incompatibles con el proceso de convivencia en las escuelas. La valoración por los otros de lo que somos o podemos llegar a ser permite construir la propia autoestima, indispensable para aprender a conocer, pero también para aprender a convivir. De estas experiencias positivas, en la escuela y fuera de la escuela, en actividades extraescolares organizadas, con compañeros o en la propia familia, surgen sentimientos indispensables para el bienestar personal: la confianza, la seguridad y la lealtad. Lo son para garantizar un estilo de vida capaz de iniciativa, de ilusión, de esfuerzo y de compromiso con los otros y con objetivos compartidos. Pero lo son también para asegurar el desarrollo moral autónomo de los alumnos. La educación moral debe basarse en el conocimiento, pero también en los sentimientos morales, que le otorgan la sensibilidad y la constancia exigidas para conectar con las demandas sociales y personales de los próximos, incluso de aquellos menos próximos, y mantener los vínculos necesarios con ellos. 21 Aprender a ser De la reflexión sobre los sentimientos morales nos adentramos en el cuarto de los objetivos de la educación, que no puede entenderse desvinculado de los anteriores: aprender a ser, que sitúa en primer plano la identidad personal, el proyecto vital y el ejercicio de la ciudadanía. La noción de ciudadanía es analizada en la actualidad desde muy diversas perspectivas y desde modelos en ocasiones divergentes. Uno de los enfoques más enriquecedores es el expuesto por Cortina (2006, p. 70) cuando propone la noción de ciudadanía como hilo conductor para transmitir los valores en los que es preciso educar. Los valores que componen la ciudadanía son, pues, los de la libertad entendida como independencia y como participación, pero también como autonomía y no dominación; la igualdad en dignidad, que lleva aparejadas exigencias de igualación políticas, cultural y económica; la solidaridad, sin la que es imposible universalizar la libertad, dado que todo ser humano es débil y menesteroso en algún tiempo y forma de su vida; el respeto activo hacia éticas de máximos diferentes a las que una persona mantiene, con tal de que representen un punto de vista moral; y el diálogo para resolver conflictos y formar una voluntad común, sabiendo que este diálogo tiene sentido en aquellas condiciones en las que no van a salir perjudicados con él los peor situados. Pero es necesario no olvidar que para el ejercicio de una ciudadanía responsable y crítica es preciso disponer de los conocimientos y de las habilidades básicas que permiten la reflexión y el análisis del entorno social. No es posible pensar en una educación cívica coherente si al mismo tiempo no se aseguran las condiciones necesarias para que todos los alumnos aprendan de acuerdo con sus posibilidades personales; no es posible la autonomía y la libertad sin la capacidad de comprender el mundo y sus diferentes opciones; y no son suficientes los derechos políticos si al mismo tiempo no se garantizan los derechos culturales y sociales. Enseñar a ser ciudadanos y conseguirlo en cada uno de los alumnos es la enorme tarea de la educación. Un objetivo que exige al mismo tiempo contribuir a situar a los alumnos en el plano moral y en el plano ético de su existencia (De la Taille, 2007). En el plano moral, para que sean capaces de realizar aquellos juicios y acciones que contribuyan a profundizar en el ejercicio de la ciudadanía. En el plano ético, para que construyan una buena vida, una vida con significado, una vida que merezca la pena ser vivida. ¿Cómo articular ambos planos, para que la vida que cada uno quiere tener y en la que aspira a la felicidad contemple al mismo tiempo el compromiso con los otros, que mueve a la responsabilidad y a la justicia? En esta encrucijada se encuentra la educación. Tarea, pues, enormemente complicada por la exigencia que supone. Pero tarea aún más complicada por las contradicciones en las que se ve inmersa ante los modelos sociales que se presentan a los jóvenes, escasamente coherentes con los objetivos que la propia sociedad exige a la educación. ¿Cómo educar en la justicia y en la solidaridad en una sociedad injusta e insolidaria? ¿O cómo ayudar a construir una vida con sentido cuando la ausencia de significado es lo que 22 se manifiesta en buena parte de las acciones humanas con trascendencia social? Recordemos de nuevo, finalmente, que la moral y la ética no son asuntos exclusivos del conocimiento y del comportamiento. También la dimensión afectiva ha de estar presente, pues determinados sentimientos y emociones están estrechamente relacionados con la acción moral, como la confianza, la autoestima o la empatía. Aprender a ser implica también aprender a convivir, de la misma manera que no es posible ser ciudadano sin tener suficientes conocimientos y habilidades. Como de forma medida explicita el informe Delors en una de las frases antes citada, aprender a ser integra los diferentes aprendizajes que constituyen el conjunto de las misiones propias de la educación. Todo ello exige una sociedad que conecte con estos objetivos y que respalde los esfuerzos del sistema educativo y de sus profesores para conseguirlo, lo que por desgracia no se vislumbra en el horizonte inmediato. Es preciso, en consecuencia, cambiar la sociedad para mejorar la educación, pero al mismo tiempo, con la misma exigencia y compromiso, lograr una educación de mayor calidad y equidad para transformar la sociedad. Ambas tareas son imprescindibles en estos tiempos de crisis en beneficio de todos y de cada uno de los alumnos. Las ideologías en la educación escolar Diversidad de ideologías Uno de los rasgos que caracterizan el ámbito educativo, como sucede en la gran mayoría de aquellos que tienen connotaciones ideológicas, es la diversidad de valoraciones y de alternativas que existen en su seno. No puede ser de otra manera por la pluralidad de valores y de opciones que se manifiestan en la sociedad. Por ello, cuando se plantea la reflexión sobre el sentido de la educación y sobre las mejores estrategias para enfrentarse con éxito a los retos planteados, no es posible formular una única propuesta, capaz de suscitar el acuerdo de la mayoría de la sociedad. Al contrario, existe una enorme variedad de posiciones que solo por razones de economía del espacio y del tiempo puede reducirse a un número limitado de ellas. Bien es verdad que de esta forma se gana en capacidad de síntesis y en organización de la información, pero se pierde en variedad, precisión y rigor. El debate fundamental se centra en cómo encontrar el mejor equilibrio entre la excelencia y la equidad, pues ambos conceptos expresan de manera sintética el significado de la calidad de la enseñanza: excelencia como reflejo de los aprendizajes de todos los alumnos con el fin de que sean capaces de conseguir un despliegue más completo de sus posibilidades; equidad, como igualdad de opciones y de programas educativos, como compensación de las desigualdades económicas y sociales, y como reducción de las diferencias en el aprendizaje entre las escuelas y entre los alumnos 4 . La 23 apuesta por la excelencia tiene el riesgo de olvidar la protección de la equidad. Por el contrario, la defensa firme de la equidad puede situar en un segundo plano alguna de las claves que facilitan más altos niveles de excelencia. La esperanza de lograr este ansiado equilibrio se asienta en que algunos países parecen haberlo conseguido si nos atenemos a los datos del informe PISA, lo que parece ser debido a sus políticas educativas pero también, y en gran medida, a su desarrollo económico, social y cultural. Las distintas ideologías se sitúan, pues, en torno a esta dialéctica básica y en función de su concepción de los objetivos de la educación, adoptan posiciones activas en relación con la financiación de la escuela privada, el currículum, la oferta educativa, la participación de la comunidad educativa, la autonomía de las escuelas y la elección de centro por las familias, que pueden interpretarse en términos de la prioridad que otorgan a la excelencia o a la equidad, o por el contrario, a la búsqueda de ambas metas a la vez. La habitual polarización política en España en materia educativa ha conducido a que aparezcan dos modelos enfrentados: los liberal-conservadores y los socialdemócratassocialistas. Los primeros se unen en torno a la defensa de la escuela privada, de los valores tradicionales, de la elección de centro por parte de la familia, de la búsqueda de la excelencia como criterio fundamental de referencia y de la desconfianza en el papel del Estado para regular la educación. Los segundos centran sus valores en los que aquellos olvidan: la escuela pública, los valores de la ilustración, la función del Estado para organizar la enseñanza y asegurar los derechos de todos los alumnos, la igualdad en el acceso a las escuelas, la inclusión y la equidad. Todo ello no impide que existan diferencias en el seno de cada uno de ellos y también puntos de encuentro entre ambas posiciones, caracterizadas en estas líneas por sus rasgos más llamativos. Existen, pues, diferencias en cada uno de estos modelos que conviene tener en cuenta. En el campo conservador operan dos tipos de ideologías: los estrictamente conservadores, defensores de los valores tradicionales y de los modelos jerárquicos de la enseñanza, y los liberales, deseosos de aplicar las reglas del mercado a la educación para mejorar su calidad y su eficacia. En el campo socialdemócrata también puede realizarse una doble distinción: unos apuestan sin reparos por la igualdad aun a costa de restringir la autonomía de los centros, la capacidad de elección de los padres y la diversidad de oferta de las escuelas, a los que denominaremos igualitaristas. Otros, en cambio, aceptan una mayor flexibilidad y diversidad y se esfuerzan para que los procesos de evaluación, autonomía, elección e identidad de las escuelas se incorporen en modelos equitativos: los pluralistas. La ideología conservadora Los conservadores desconfían del presente y consideran que cualquier tiempo pasado fue mejor: mejores profesores, mejores aprendizajes, alumnos bien dispuestos, escuelas con orden y con autoridad. Atribuyen a los cambios sociales y a la pérdida de valores los 24 problemas que sufre la educación. En el caso de España, las leyes progresistas, en especial la LOGSE, son contempladas como responsables del bajo nivel educativo de los alumnos y de su falta de interés y de esfuerzo por el estudio y el aprendizaje. No solo las leyes. También los esfuerzos innovadores de colectivos de profesores y las iniciativas que ofrecen participación, cambio y conexión con los intereses de las nuevas generaciones son vistos como una amenaza hacia los valores auténticos de la enseñanza. Da la impresión de que no consideran necesario repensar los objetivos de la educación a pesar de los profundos cambios científicos, tecnológicos y sociales que se están produciendo. La añoranza del pasado se orienta también a reforzar determinadas competencias básicas de los alumnos, que son consideradas fundamentales: lectura, escritura y cálculo, y cuyo abandono en los tiempos actuales está impidiendo un progreso continuo de los alumnos en sus aprendizajes. Los conservadores desconfían de los nuevos valores sociales y piensan que su incorporación en la escuela puede conculcar la visión de la sociedad y de la persona que pretenden transmitir a sus hijos en la familia. Por ello no creen que la escuela deba asumir una especial responsabilidad en este campo, de ahí su oposición a la asignatura de educación para la ciudadanía, y consideran que son las familias las principales responsables de la educación en valores de sus hijos, por lo que defienden como un principio inviolable la libertad de elección de las escuelas. En este punto especialmente, aunque también en otros varios, la ideología conservadora comparte determinados planteamientos con los liberales. Sin embargo, los conservadores se apartan en otros puntos de los liberales: tienen menos confianza en las leyes del mercado como estrategia principal para mejorar la calidad de la enseñanza; son más sensibles a las repercusiones de sus iniciativas en el ámbito de la igualdad; y consideran que una estable y similar organización de la enseñanza debe extenderse tanto a las escuelas públicas como a las privadas. Una escuela ordenada y eficaz, centralizada y jerarquizada, en la que cada sector educativo ocupe el lugar que le corresponde, es uno de los modelos deseados por los conservadores. De alguna manera se aproxima al escenario burocrático que la OCDE formula como uno de los posibles en el futuro (OCDE, 2001). Esta inicial correspondencia no quiere decir que todos los conservadores deseen este modelo, pues hay quienes prefieren el liberal, ni que desde otras ideologías no haya también defensores del modelo burocrático como opción preferida. Pero existe una estrecha relación entre la desconfianza en el futuro y la búsqueda de un sistema educativo ordenado y predecible, que impida aventuras que desdibujan lo que para ellos son los auténticos objetivos de la enseñanza. La ideología liberal 25 La ideología liberal se manifestó de forma clara en los años ochenta con el impulso de los gobiernos de Ronald Reagan y de Margaret Thatcher, con el apoyo de los organismos internacionales y con el beneplácito de un sector de la sociedad que percibía la insuficiencia de los modelos anteriores para transformar la sociedad. La crisis económica de los años setenta había conducido a replantearse los enormes esfuerzos presupuestarios destinados a la educación. Al mismo tiempo, había situado en el centro de los debates la necesidad de mejorar la calidad de la enseñanza a través de una mejor gestión de los recursos disponibles y de modelos basados en las leyes del mercado para conseguir de manera más eficaz los fines propuestos. La ideología liberal manifiesta un profundo desagrado ante la intervención del Estado y con la reglamentación en la educación, y aspira a que las fuerzas que operan en el mercado sean capaces de devolver al sistema educativo sus valores perdidos. De ahí su preferencia por los centros privados, pues se adaptan mejor a los mecanismos de la economía de mercado. Los liberales parten de una premisa sencilla: la educación debe funcionar de acuerdo con la ley de la oferta y la demanda: si algunas escuelas son mejores, serán solicitadas por más familias, lo que movilizará al resto de las escuelas a conseguir una aceptación similar. Aquellas escuelas que no sean atractivas, se irán vaciando e incluso podrán llegar a cerrarse. Para lograr esta competencia entre escuelas, los liberales proponen tres mecanismos que han de estar estrechamente relacionados: la evaluación de los aprendizajes de los alumnos como forma de conocer el valor de cada escuela; la información pública y ordenada de estos resultados para que las familias los conozcan; y, finalmente, la libertad de elección de escuela por parte de las familias para premiar a las buenas escuelas y penalizar a las peores. La escuela competitiva, bien gestionada, eficiente, en la que las familias como consumidores sean quienes determinen lo que merece la pena continuar o lo que debe desaparecer, y en donde haya una continua evaluación e información para facilitar la elección de los padres, es el modelo al que aspira la ideología liberal. Posiblemente contribuye a conseguir un sistema educativo eficiente, con menores costes económicos y con una mayor variedad de oferta educativa. Pero provoca de forma simultánea dos consecuencias inevitables. La primera, el hecho de que gran parte de las escuelas reduzcan sus programas para orientarse a aquellas materias que van a ser evaluadas con el fin de conseguir mejores resultados y lograr así la confianza de las familias. La segunda, el incremento progresivo de la desigualdad educativa. La necesidad de lograr buenos resultados en las evaluaciones conduce a que las escuelas seleccionen a aquellos alumnos con mayores posibilidades de éxito académico. Las mejores escuelas, normalmente aquellas cuya composición sociocultural de su alumnado es más elevada, mantendrán su progresión, mientras que las escuelas con peores resultados, en gran medida por el bajo nivel sociocultural de procedencia de sus alumnos, verán incrementadas sus dificultades. 26 Los defensores del modelo liberal responden a estas críticas con el argumento de que la libertad de elección de centro es para todos, lo que permitirá que los alumnos de las zonas más desfavorecidas puedan acceder a las mejores escuelas. Sin embargo, los estudios realizados sobre esta cuestión (OCDE, 1994) comprueban que los padres de nivel cultural más alto son los que hacen mayor uso de las posibilidades de elección de centro escolar y que la pretendida libertad apenas afecta a los sectores populares. Además, no conviene olvidar que los costes complementarios de los centros concertados ejercen un papel disuasorio para aquellas familias con menor nivel de renta. Lo que sucede, además, es que el establecimiento de la libertad de elección de centro con escasas restricciones suele conducir a que sean los centros los que seleccionen a sus alumnos. Y normalmente los alumnos con problemas, o que proceden de ambientes socioculturales menos estimulantes, no suelen ser seleccionados por los centros que aspiran a obtener los mejores resultados en las evaluaciones externas. La ideología igualitarista Frente a la concepción liberal de la educación, los igualitaristas oponen su convicción de que es necesario planificar el sistema educativo con la finalidad de asegurar una educación pública de calidad para todos los alumnos, cualquiera que sea la escuela a la que accedan. La defensa de la equidad en la educación es su principal referencia. La ideología igualitarista refuerza los elementos compensadores para conseguir una mayor igualdad entre todos los alumnos. Considera que las escuelas deben ser, o al menos deben tender a ello, iguales en la práctica, por lo que observa con prevención las propuestas de mayor autonomía de las escuelas en la gestión de sus recursos y en la concreción del currículum, así como la posibilidad de que desarrollen proyectos diferenciados. La libertad de elección de centro, en la medida en que fomenta la competencia entre ellos, es contemplada con recelo, si no rechazada. Todas las escuelas han de ser escuelas de calidad, por lo que la elección de las familias debe recaer en aquellos colegios próximos a su residencia. De esta forma, se aseguran también las relaciones del niño con sus compañeros de clase al término de su horario escolar. La defensa de la escuela pública y su desconfianza de otros modelos de enseñanza es otra de sus señas de identidad. Su principal convicción es que el sistema público de enseñanza tiene que ser el referente principal de la educación escolar para garantizar oportunidades similares para todos los alumnos. Solo de esta manera se podrá avanzar de forma constante hacia modelos más avanzados de cohesión e inclusión social. La ideología pluralista Comparte con los igualitaristas la creencia en la educación como servicio público que 27 debe asegurarse a todos los alumnos, su confianza en las posibilidades de la oferta pública, y su rechazo a la extensión de las reglas del mercado a los bienes educativos. Sin embargo, intenta incorporar a los centros aquellas características que, desde esta perspectiva y a diferencia de la ideología anterior, se considera que contribuyen a mejorar la calidad de su funcionamiento: autonomía, variedad de proyectos y de oferta educativa, evaluación, información, y reconocimiento de las posibilidades educativas de la elección de centro por parte de los padres. La ideología pluralista intenta encontrar un equilibrio entre las demandas de mayor calidad, mayor variedad, mayor eficiencia y mayor margen de libertad que la sociedad y las familias reclaman, con un firme compromiso con la equidad educativa. Posiblemente en dos ámbitos específicos, en los que se producen mayores controversias entre las diferentes ideologías, pueden verse con más claridad sus propuestas: en la autonomía y en la elección de centro. En ambas se busca conjugar y equilibrar el buen funcionamiento de la enseñanza con la equidad educativa. La autonomía de las escuelas plantea, sin duda, un dilema que no puede soslayarse (Marchesi, 2000). Si los centros tienen autonomía, habrá algunos que la utilicen mejor, consigan más recursos, hagan una oferta más amplia de actividades y, en consecuencia, garanticen una mejor educación a sus alumnos. Hay que apuntar que las escuelas que pueden conseguir más recursos y ampliar su oferta educativa suelen ser aquellas que escolarizan alumnos de clase media, que tienen por su contexto sociocultural mayores posibilidades de aprendizaje, por lo que la autonomía de los centros puede convertirse en un mecanismo que amplía las desigualdades iniciales que existen entre las escuelas y entre los alumnos. El dilema se encuentra en que si se impide la autonomía de los centros, se habrá privado a las escuelas de un potente mecanismo de innovación y de progreso. Sería importante reconocer al abordar este dilema que apenas existe autonomía en las escuelas españolas: ni en la selección de los docentes, ni en su organización, ni en el desarrollo del currículum, ni en la búsqueda de nuevos recursos, ni en la existencia de proyectos diferenciados 5 . Por tanto, el dilema no parece que exista en la práctica. El modelo educativo español coincide con el escenario burocrático al que hace mención la OCDE: firme sistema educativo resistente al cambio, presiones hacia la uniformidad, control y burocracia. Sin embargo, sería deseable una apuesta decidida de las administraciones educativas por la autonomía, la diversidad y la innovación. ¿Cómo evitar en este supuesto los efectos no deseados en relación con la equidad educativa? Habría que prestar especial atención a los centros situados en zonas más problemáticas y compensar con políticas activas sus posibles carencias: mayores recursos económicos, mejores condiciones laborales a sus profesores, mayor cuidado para ampliar su oferta educativa en horario extraescolar, especial atención a los alumnos con dificultades de aprendizaje, desarrollo de programas sociales y culturales. Una vez cumplidas estas condiciones, sería necesario evaluar el proceso educativo y los resultados obtenidos para 28 orientar futuras decisiones. La elección de centro es otra de las principales controversias educativas. Para los liberales, como ya se ha comentado, la posibilidad de que las familias elijan la escuela que prefieran es la garantía que asegura la competencia entre ellas y el estímulo necesario para mejorar la calidad de la oferta educativa. Por el contrario, para los igualitaristas, permitir proyectos diferenciados de las escuelas y ampliar, en consecuencia, las posibilidades de elección es un atentado contra la equidad educativa porque la educación debe ser similar para todos los alumnos. No queda más remedio que reconocer que si se ha apostado por la autonomía de las escuelas, con todas las cautelas compensadoras necesarias, existirán proyectos diferenciados y, por tanto, habrá familias que prefieran unos frente a otros, lo que exigirá, por inevitable coherencia, que las familias tengan posibilidad de elección. Además, una elección más comprometida y consciente de los padres es un buen punto de partida para favorecer su participación en la escuela y para el desarrollo de proyectos educativos susceptibles de recibir recursos complementarios de las administraciones educativas, como se apunta en el capítulo posterior dedicado a la evaluación. Desde la lógica pluralista, la autonomía de los centros es necesaria, y las posibilidades de elección de los padres, también. ¿Cómo garantizar entonces la equidad educativa, que corre el riesgo de desvirtuarse y de perderse ante el empuje de las tendencias conservadoras y liberales en la educación en torno a la libertad de elección de centro? La clave del equilibrio está en evitar que el apoyo a una elección responsable de las familias se convierta en una selección de los alumnos por parte de las escuelas. Es necesario recordar que en España la normativa permite una amplia libertad de los padres para elegir el centro que desean para sus hijos. Cualquier familia puede llevar a su hijo al colegio que quiera siempre que haya un puesto escolar libre. El problema aparece cuando hay más familias demandantes que puestos escolares disponibles. Pero ya no hay un problema de elección, sino de selección entre todos los que han solicitado el mismo centro. Entonces, para mantener una equitativa distribución de los alumnos entre las escuelas, es necesario establecer criterios comunes para todas ellas en el proceso de admisión. La proximidad de la escuela al domicilio del alumno, los hermanos en el centro y la renta familiar son criterios razonables y fáciles de objetivar. Debería evitarse que otros criterios, dejados a la libre decisión de las propias escuelas, pudieran llegar a subvertirlos. Posiblemente la aplicación de estos criterios durante muchos años, junto al fortalecimiento de las políticas compensadoras, es lo que ha conducido a que España se encuentre entre los países con menos diferencias entre centros y, por tanto, con mayor equidad, de acuerdo con los informes PISA (OCDE, 2011; 2014). Volveremos sobre estos datos y sobre otros indicadores referidos a la calidad y a la equidad en los capítulos siguientes. 29 El sentido de los pactos en la educación ¿Demasiadas leyes: discontinuidad educativa o ideológica? La descripción de las ideologías presentes en la educación española y su diferente visión de los elementos centrales del sistema escolar parece apuntar hacia la imposibilidad de llegar a un acuerdo o pacto entre todas ellas. Sin embargo, desde la aprobación de la LOGSE en 1990, han surgido múltiples voces y propuestas para lograr un pacto educativo que diera estabilidad al sistema escolar y consiguiera de esa manera mejorar su funcionamiento. La razón principal de esta demanda es evitar nuevas reformas por la alternancia de partidos políticos en el gobierno con proyectos educativos diferenciados. La opinión más extendida es que ha habido demasiadas leyes en los últimos años, lo que produce desconcierto y desánimo en la comunidad escolar, y que es necesario acordar un marco consensuado que evite su proliferación. ¿Es cierto que ha habido demasiadas leyes y cambios en las últimas décadas y que es necesario en España un pacto educativo para dar estabilidad al sistema escolar? Y si fuera necesario, ¿qué tendría que incluir? Desde nuestro punto de vista, no ha habido un número excesivo de leyes educativas, si bien los cambios impulsados cuando se ha producido una alternancia en el gobierno han sido importantes. En 1985 se aprueba definitivamente la LODE, vigente todavía en sus propuestas básicas referidas al derecho a la educación, la financiación y planificación de la enseñanza, la admisión de alumnos y la participación de la comunidad educativa. En 1990, el Parlamento sanciona la LOGSE, en la que se establecen nuevas etapas educativas, un nuevo sistema de formación profesional, un determinado modelo curricular en un Estado descentralizado y una serie de preceptos para mejorar la calidad de la enseñanza. Sus propuestas fundamentales continúan vigentes en la actualidad, modificadas en 2006 por la LOE para resolver los errores o desajustes que su aplicación iba poniendo de manifiesto. La LOMCE, sin embargo, aprobada en 2013, supone un cambio radical en la orientación ideológica de la educación y un proyecto de ampliar la liberalización de la educación intentada en 2002 con la LOCE, pero frenada antes de iniciarse por la llegada de los socialistas al gobierno en 2004. No se cambian las etapas educativas, ni la organización de los centros, ni la mayoría de los contenidos educativos, sino que se establecen unos principios y unas normas que invierten el sentido de la enseñanza: a partir de un modelo inclusivo, progresivo y atento a la diversidad de los alumnos, se pretende impulsar otro competitivo, selectivo y diferenciador de centros y de alumnos 6 . Hasta 2013 ha habido continuidad legislativa: los contenidos de enseñanza en la mayoría las materias en las dos últimas décadas han sido muy similares. Los profesores tendrían que enseñar prácticamente lo mismo si, y aquí está la clave del desasosiego de muchos docentes, las demás variables se hubieran mantenido constantes. Pero no ha sido así: ha cambiado la sociedad, la tecnología, los alumnos y la cultura, y las 30 transformaciones seguirán produciéndose a un ritmo cada vez más vertiginoso. Todo ello provoca un enorme impacto en la enseñanza, lo que exige nuevas formas de enseñar y también una normativa específica, de menor rango que una ley, que oriente los cambios necesarios. Como acabamos de apuntar, la continuidad educativa desde 1990 se rompe en 2013 con la aprobación de la LOMCE, lo que pone de manifiesto la enorme dificultad de llegar a puntos de acuerdo entre posiciones ideológicas enfrentadas. Contenido y condiciones del pacto educativo ¿Quiere esto decir que no es posible un pacto por la distancia que existe entre las ideologías presentes en la educación, expresión de valores y de modelos diferentes de la sociedad? Sería deseable por la necesidad de enfrentarse a los nuevos retos educativos con el máximo de energía y decisión. Lo que hay que analizar también al abordar el tema del pacto es el contenido del mismo y el tipo de condiciones que lo hacen posible. Un acuerdo educativo debe permitir reducir el enfrentamiento y la desvalorización de la labor educadora, abrir nuevas perspectivas, abordar las principales reformas pendientes y evitar la coartada para el derrotismo y la apatía ante la ausencia de acuerdos o por la añoranza de alternativas diferentes a las existentes. Pero aún es más positivo si el acuerdo se articula en torno a determinados puntos básicos difíciles de lograr si no existe un amplio consenso en torno a ellos: el sistema de acceso a la profesión docente, el diseño de una carrera profesional atractiva y exigente, los compromisos a medio plazo con la financiación del sistema educativo, el enfoque curricular, los sistemas de cooperación entre diferentes instituciones o sectores sociales, y las políticas activas para reducir el abandono escolar y aumentar la participación de los jóvenes en el sistema educativo. Habría otros temas que sería también importante acordar, más vinculados a la equidad del sistema educativo que a su calidad: la planificación de la enseñanza y la financiación de las escuelas con fondos públicos, el sistema de elección de centro, los modelos de evaluación y el equilibrio entre la comprensividad y la diversidad en la educación obligatoria. Hay que señalar que en estos últimos temas se diferencian y confrontan las distintas ideologías presentes en la educación, por lo que habría que encontrar puntos de equilibrio que evitaran la imposibilidad del acuerdo. Nos adentramos, pues, en las condiciones que hacen posible el pacto. La experiencia demuestra que hay dos que parecen imprescindibles. La primera, la voluntad del acuerdo y el convencimiento de que un pacto, aunque sea limitado, es positivo para la educación pues dinamiza voluntades y compromisos y garantiza la sostenibilidad de los cambios. La segunda, que un pacto de estas características no supone abdicar de las propias concepciones ni dejar de orientar la política educativa de acuerdo con ellas, sino destacar aquellos puntos de encuentro que favorecen la mejora de la calidad y de la equidad educativa. Desgraciadamente, la LOMCE ha buscado más la confrontación que el pacto 31 educativo. Su estricta aplicación del modelo liberal-conservador en todos los temas controvertidos (enseñanza de la religión, separación de los alumnos en el último año de la educación básica, exigencia de una prueba externa para obtener el título de la ESO y poder continuar los estudios de Bachillerato, enseñanza del castellano de Cataluña, subversión de la prioridad de la enseñanza pública en relación con la privada en la planificación de la enseñanza), sin tender puente alguno a las concepciones alternativas, pone de relieve su escaso interés por cualquier tipo de acuerdo. Habrá que esperar tiempos mejores para acuerdos políticos mayoritarios entre sensibilidades ideológicas diferentes. 1 Véase gráfico 2.4 en el capítulo 2. 2 Algunas propuestas con esta orientación se plantean en los capítulos siguientes. 3 En los capítulos 8 y 9 se retoman estos objetivos de la educación desde su concreción en el aula. 4 Una forma posible de definir la calidad es en términos del logro conjunto de los dos indicadores básicos a los que remite tanto la excelencia como la equidad en el aprendizaje de los alumnos. Otra forma de hacerlo es analizando las dimensiones que hacen posible este logro: los docentes, el currículum, el liderazgo educativo, la evaluación, la oferta educativa, el sistema de elección escolar, la atención a la diversidad de los alumnos, los modelos de inclusión y las políticas compensatorias, por citar alguna de sus dimensiones principales. Todos estos factores de la calidad se analizan en los capítulos siguientes. 5 La LOMCE abre nuevas posibilidades para la autonomía de los centros pero con graves riesgos para la equidad educativa. En el capítulo 4 se valoran algunas de las propuestas más relevantes de esta ley. En el capítulo 6 se exponen algunos datos sobre el nivel de autonomía en las escuelas españolas en comparación con otros países. 6 Al final del capítulo 4 dedicado al cambio educativo se analizan las principales orientaciones de la LOMCE. 32 CAPÍTULO 2 CALIDAD DE LA ENSEÑANZA La calidad de la enseñanza en las últimas décadas Los años del optimismo educativo y la desconfianza posterior La década de 1960, una vez terminada la reconstrucción de los países después de la Segunda Guerra Mundial, está marcada por la confianza en la educación para conseguir una mayor igualdad entre todos los ciudadanos y por el incremento de los recursos públicos destinados a esta meta. El principal objetivo fue garantizar un puesto escolar para todos los alumnos, pues se había producido un enorme crecimiento demográfico al término de la guerra, y extender la educación obligatoria hasta los 15 o 16 años. En buena parte de los países, sobre todo en los anglosajones y en los del norte de Europa, los cambios se orientaron hacia modelos de enseñanza comprensivos, en los que existía un currículum común en toda la educación básica y obligatoria. En estos países, la enseñanza comprensiva fue considerada una de las estrategias más poderosas para conseguir la igualdad de oportunidades para todos los alumnos y reducir de esta manera las desigualdades sociales. La confianza en la capacidad de la educación para avanzar en una mayor igualdad social contribuyó también a impulsar nuevos proyectos, especialmente los relativos a las políticas de educación compensatoria. Los programas Head Start desarrollados en Estados Unidos bajo el mandato del presidente Johnson se convirtieron en un buen ejemplo de cómo abordar las desigualdades en la educación a través de un buen número de programas con diferentes enfoques y tiempos de duración destinados a las minorías étnicas y a los colectivos sociales más desfavorecidos. El optimismo sobre la capacidad transformadora de la educación fue poco a poco desvaneciéndose. No sería desacertado señalar tres hechos que contribuyeron a ello de forma notable. El primero fueron los estudios de Coleman et al. (1967) y de Jenks et al. (1972). Después de controlar la influencia del origen étnico y del estatus socioeconómico de las familias, la investigación de Coleman concluyó que el conjunto de las variables educativas estudiadas solo explicaba el 10% de la varianza de los resultados obtenidos por los alumnos. Cinco años más tarde, el nuevo informe de Jenks corroboró las conclusiones de Coleman y señaló tres razones para explicar la incapacidad de las escuelas para reducir las desigualdades: mayor influencia de la 33 familia, la televisión y la calle que de la escuela; los cambios apenas modifican las relaciones profesor-alumno en el aula; incluso cuando la escuela influye en sus alumnos, estos cambios no se mantienen en la edad adulta. El segundo de los golpes a la confianza en la educación se produjo a partir de las evaluaciones sobre los programas de educación compensatoria. En general, la mayoría de ellas apenas confirmaron pequeños progresos en los participantes, que se reducían aún más con el paso del tiempo. Solo los programas de larga duración y en los que participaban las escuelas y las familias de los alumnos pusieron de manifiesto ventajas claras para los participantes en sus competencias escolares y en su posterior integración social. Tal vez el mazazo definitivo fue debido a la crisis económica que se inició a partir de 1973. La recesión económica produjo un incremento de la deuda pública y del desempleo, lo que obligó a reorganizar la distribución del gasto. La educación no podía continuar siendo una prioridad en los escasos recursos disponibles. Era necesario utilizar mejor los ya existentes para hacer frente a los nuevos retos. Calidad de la enseñanza y mejor preparación de los jóvenes para su incorporación al mercado laboral fueron las nuevos objetivos. Una mayor eficiencia se convirtió en la estrategia prioritaria. Había que lograr los objetivos educativos exigidos por los cambios económicos y sociales con menores recursos económicos. La crisis económica de los años setenta entronizó el concepto de calidad educativa ligado a la buena gestión. La defensa de la igualdad quedó relegada a un segundo plano. El giro conservador se consolidó en los años ochenta con el impulso de las políticas neoliberales por los presidentes Bush y Thatcher. Las políticas liberales de los años ochenta y las nuevas preocupaciones Las políticas impulsadas principalmente en los países anglosajones durante esta década han tenido y continúan teniendo un enorme impacto en la educación. Sus características principales han sido expuestas en el capítulo anterior al hacer referencia a la ideología liberal: evaluación de las escuelas, información de los resultados a las familias, competencia para atraer a los mejores alumnos, libertad de elección de centro, apoyo a los mejores y presión y exigencia a los que obtienen peores resultados. La calidad desde esta perspectiva se concentra fundamentalmente en los resultados que obtienen los alumnos en las pruebas externas. El resto son las estrategias elegidas para conseguir mejorar los resultados de las escuelas y, por tanto, su calidad. Este tipo de políticas, aplicadas en situaciones de reducción presupuestaria, se ha ido extendiendo progresivamente a la gran mayoría de los países desarrollados y ha marcado la agenda educativa y sus prioridades durante varias décadas. El énfasis en las evaluaciones ha conducido al desarrollo de pruebas estandarizadas. La necesidad de una mejor gestión de las escuelas ha propiciado, por una parte, procesos de descentralización y, por otra, el énfasis en la autonomía de las escuelas y en la importancia de una gestión 34 eficiente de sus recursos. Descentralización, autonomía y gestión constituyen, junto con la estandarización, otros tantos procesos claves que han orientado buena parte de las políticas públicas durante estas décadas. Y si finalmente se incluye la defensa de la libertad de elección de escuela, se habrá completado el círculo liberal de la educación y sus estrategias principales para mejorar la calidad. Progresivamente, nuevas demandas y exigencias se han planteado a la educación. La globalización de la economía, el desarrollo tecnológico, los cambios en el mercado laboral, las transformaciones sociales y familiares, el nuevo papel de la mujer en el mundo del trabajo y en la sociedad, los movimientos migratorios y el creciente pluralismo ideológico y moral no podían dejar indiferentes al sistema educativo ni a las tareas de los docentes. Como afirmó Lesourne (1988, p. 227, ed. cast.) en el informe encargado por el ministro de Educación de Francia para preparar la reforma del sistema educativo: Es posible que esté en gestación una nueva sociedad: una sociedad saturada de información, impregnada de ciencia y de técnica, abierta sobre el mundo; una sociedad caracterizada por la diversidad de situaciones individuales…, marcada por la variedad de su ritmo…, una sociedad ávida de capacidades en perpetua renovación… Una sociedad que también podría llamarse sociedad de educación o de formación… Para esta nueva sociedad va a tener que emerger un nuevo sistema educativo. El mensaje contenido en estas líneas, en el que se avisa de la posibilidad de una nueva sociedad, tiene hoy, más de veinte años después, toda su vigencia. Solo puede hacerse una salvedad: los cambios sociales previstos, que se han acelerado en estos últimos años, no se han visto acompañados por reformas educativas con la misma velocidad e intensidad. Las paradojas de la sociedad posmoderna Las transformaciones sociales e ideológicas que se iniciaron en la década de 1970 cristalizaron unos años después en una nueva manera de entender la condición humana y su visión de la vida, de la sociedad y del mundo: la posmodernidad. Frente a los valores del progreso, la razón, la ciencia y el orden que definen la modernidad, se levantaron otros diferentes, propios de la situación posmoderna: la incertidumbre, la inseguridad, la flexibilidad, el relativismo y la ambigüedad. La pregunta que se han planteado los investigadores (Hargreaves, 1994) es cómo afecta la situación posmoderna a la educación, en especial a la organización de las escuelas y al trabajo de los profesores. Las respuestas se han orientado hacia dos alternativas antagónicas, que tienen una estrecha relación con dos de los escenarios anticipados por la OCDE y descritos en el capítulo anterior: el refuerzo de la burocracia en el sistema educativo y en las escuelas ante la inseguridad que provocan los cambios, y la apuesta por organizaciones escolares flexibles adaptadas al contexto y a la diversidad de situaciones y del alumnado. 35 Victoria Peralta (2010) ha concretado en el currículum de la educación infantil las tensiones que se viven en la educación entre la modernidad y la posmodernidad. Señala en primer lugar la paradoja actual entre unos mensajes públicos, que defienden una educación infantil abierta y actualizada, y los programas existentes, fuertemente estructurados y homogéneos, en los que apenas es posible su adecuación al contexto en el que los niños se desarrollan. Sería necesario, afirma, modificar la situación actual para que las instituciones y los educadores valoren los contextos, las culturas y los sentidos locales y reconozcan la diversidad existente sin dejar de reconocer y valorar al mismo tiempo las tendencias nacionales y globales que nos rodean. Parece necesario avanzar en el diseño y el desarrollo de currículums que no sean solamente la aplicación de lo ya elaborado por otros, sino que se construyan desde la realidad social y cultural en la que viven los niños y las niñas e incorporen estrategias y adaptaciones para favorecer la inclusión de todos ellos. Este proceso sería un buen indicador de la calidad de la educación. Estas reflexiones referidas a la educación infantil podrían extenderse, con las adaptaciones necesarias en función de sus objetivos específicos y de la edad de los alumnos, a los demás niveles educativos. Los currículums tienden a ser excesivamente estructurados, homogéneos y comunes. Y la evaluación de los logros o de las competencias de los alumnos sigue los mismos parámetros, sea cual sea el contexto sociocultural mayoritario de la escuela. Casi nada de lo que se predica de la nueva sociedad —incertidumbre, complejidad, diversidad, flexibilidad, subjetividad, multiplicidad de perspectivas, particularidades temporales y espaciales— se aplica a la construcción y desarrollo del currículum 1 . Las reflexiones sobre el currículum podrían ampliarse también a las funciones establecidas para los docentes y al trabajo que realizan. La tentación es mirar hacia el pasado y buscar en sus certezas ya periclitadas la confianza que la sociedad está disolviendo. La solución, sin embargo, es salir al encuentro de las transformaciones sociales e incorporarlas en la enseñanza como la única alternativa válida que permite alcanzar los objetivos de la educación en estos tiempos de desasosiego. Pocos los han expresado tan bien como Andy Hargreaves (1994, p. 287, ed. cast.), en un libro escrito hace veinte años pero que conserva toda su vigencia en la actualidad: Los profesores saben que su trabajo está cambiando, al mismo tiempo que el mundo en el que se desenvuelven. En la medida en que las actuales estructuras y culturas de la enseñanza se dejan tal cual están, la tarea de responder a estos cambios complejos y acelerados desde el aislamiento solo creará mayores sobrecargas, intensificación, culpabilidad, incertidumbre, cinismo y abandono pasivo […]. A medida que las escuelas ingresan en el era postmoderna, algo habrá que hacer. Quizás sea con respecto al aprendizaje en el aula, cuando los profesores se multipliquen y el currículum se amplíe cada vez más para apenas conseguir hacer frente a más y más exigencias. Quizás sea en relación con la salud, la vida y la energía de los profesores, cuando vayan siendo aplastados bajo las presiones de los múltiples cambios ordenados. O quizás sea en relación con las estructuras y culturas básicas de la escolarización, reinventadas para los fines del mundo postmoderno y las presiones que hay que afrontar […]. Las reglas del mundo están cambiando. Es hora de que las reglas de la enseñanza y del trabajo de los docentes varíen con ellas. 36 Calidad de la educación en la sociedad de la información y del conocimiento del siglo XXI La explosión de la sociedad de la información ha vuelto a zarandear a la educación y está obligando, esta vez parece que de forma definitiva, a replantear los objetivos de la enseñanza, la organización de las escuelas, el trabajo de los profesores, y la forma de aprender de los alumnos de manera muy diferente. La primera conclusión que se deriva de este profundo cambio, como ya se ha señalado en el capítulo anterior, es que el aprendizaje y las relaciones sociales no se producen solamente en la escuela, sino fuera de ella; no solo en los entornos familiares y presenciales, sino también en los virtuales. La información fluye sin descanso y hay cada vez mayores posibilidades de conocer y de expresarse de forma activa e independiente. El modelo del aprendiz pasivo que espera la información, las tareas y las exigencias del profesor es una reliquia del pasado en comparación con la iniciativa y actividad de los mismos alumnos en la red. Esta perspectiva ha conducido a poner en primer plano la adquisición por parte de los alumnos de determinadas competencias como referente principal de la enseñanza. Progresivamente, el concepto de competencia se ha ido extendiendo hacia el resto del sistema educativo. El establecimiento por la Unión Europea de determinadas competencias básicas, más tarde incorporadas en la legislación española (LOE), supuso un respaldo fundamental. El hecho de que el informe PISA se oriente hacia la evaluación de las competencias de los alumnos en determinadas áreas de conocimientos y no hacia los contenidos establecidos en los currículums (tarea por otra parte casi imposible por la diversidad curricular en los países participantes) contribuyó también a otorgar una mayor relevancia a las competencias en la enseñanza. Habría que valorar si la incorporación de las competencias en los referentes de la enseñanza y de la evaluación en las leyes de los países y en las propuestas de los organismos internacionales ha modificado la práctica de la enseñanza en las aulas de nuestros centros docentes. No hay suficientes datos para contrastarlo, pero al analizar los sistemas de evaluación utilizados por los profesores españoles y por las comunidades autónomas, así como los indicadores del progreso educativo de los alumnos en los últimos años, da la impresión de que casi nada ha cambiado todavía. Tal vez sea demasiado pronto, pues los cambios en la educación exigen más tiempo del deseado, pero los contenidos tradicionales del currículum, aunque se enseñen cada vez más a través de las TIC, siguen siendo el referente fundamental de la enseñanza y de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos. La sociedad, los objetivos educativos y los significados del aprendizaje cambian, pero no se manifiesta una similar transformación en las prácticas pedagógicas y en los modelos de evaluación. En el capítulo 8, dedicado al currículum y a la evaluación de los alumnos, se desarrollan con mayor profundidad estos temas. 37 En un mundo en el que se premia la creatividad, la innovación, el trabajo en equipo, la capacidad de buscar información y de aprender por uno mismo, parece necesario no solo impregnar la enseñanza de estas cualidades, sino de transformarla para que formen parte de sus objetivos básicos. Pero si cada vez más se aprende fuera de la escuela, es preciso dotarse de nuevas formas de organización escolar capaces de ampliar las relaciones, buscar nuevos aliados y establecer redes entre diferentes escuelas que compartan proyectos similares. Surge, pues, la imperiosa necesidad de docentes competentes para hacer frente con seguridad a estos nuevos desafíos, pero también de un nuevo tipo de liderazgo, capaz de fortalecer a la institución escolar y crear una cultura del cambio en la que los docentes encuentren el apoyo y la confianza que necesitan 2 . Al final de este recorrido histórico, dos escenarios organizativos se han quedado frente a frente: la modernidad, la burocracia, la disciplinariedad y la organización homogénea, frente a la flexibilidad, la posmodernidad, la interdisciplinariedad, la adaptación al contexto y al alumno y la innovación en la enseñanza y en la evaluación. En ambos sigue latiendo la búsqueda de la calidad educativa, con alcances y significados muy diferentes. En ambos, también, ha ido perdiendo fuerza la defensa de la igualdad y de la inclusión educativa, un tema que se tratará en el capítulo siguiente. El ambiguo significado de la calidad educativa Este viaje por los cambios educativos en las últimas décadas nos manifiesta que el significado de la calidad de la enseñanza ha ido modificándose a lo largo del tiempo por la confluencia de dos factores principales que a su vez no son independientes: los cambios económicos y sociales por una parte y las ideologías dominantes por otra. El impacto de ambos factores en los sistemas educativos de cada país se ha incrementado o reducido en función de otras muchas variables: su historia educativa, las reglas de juego establecidas en la educación, el papel de los sindicatos de profesores, los recursos existentes, las prioridades políticas o, incluso, los valores sociales subyacentes, con mayor peso en ocasiones que la ideología política dominante. Sirvan de ejemplo las dificultades de los gobiernos socialistas para extender la educación pública frente a la educación privada o concertada, o los frenos sociales a la implantación de la ideología educativa liberal en los gobiernos del Partido Popular antes de la aprobación de la LOMCE en 2013. Lo que parece claro es que la referencia a la calidad de la enseñanza es el lema de unos y de otros, de los conservadores y de los progresistas, de las familias y de los profesores, de los ministerios de Educación y de los organismos internacionales. Demasiadas coincidencias para poder establecer con precisión el significado del término. No es extraño, por ello, que el término «calidad de la enseñanza» aparezca por doquier con múltiples significados. Por ello, puede ser útil en este momento incorporar nuevas aportaciones procedentes de la investigación empírica que permitan establecer los 38 principales indicadores de calidad que han sido detectados y proponer a continuación una definición tentativa de la calidad de la enseñanza. Las investigaciones de las escuelas eficaces Como ya expusimos al comienzo del capítulo, a finales de los años sesenta empezó a extenderse en los círculos académicos un creciente pesimismo sobre las posibilidades de la educación para transformar a la sociedad y conseguir una mayor igualdad entre las personas. El informe Coleman, que constató el escaso impacto de la educación en la reducción de las brechas académicas entre los alumnos, y las teorías de la reproducción, que difundieron la visión de que el modelo educativo reflejaba y perpetuaba las desigualdades sociales, tuvieron mucho que ver con esta valoración. Frente a esta perspectiva sociológica, en los años setenta aparecieron otros estudios con raíces psicológicas y educativas que reivindicaron el papel activo de la escuela: «la escuela importa» y «la escuela marca las diferencias» fueron algunos de los mensajes que transmitieron y que resumen bien su posición beligerante frente al determinismo social. Las investigaciones de Rutter et al. (1979) y de Mortimore et al. (1988) son el contrapunto de las de Coleman y Jenks. El denominado movimiento por las escuelas eficaces se orientó hacia los resultados de los alumnos y hacia el estudio de las variables relativas a la organización y al funcionamiento de las escuelas que pudieran explicarlos. Progresivamente ampliaron el campo de sus preocupaciones hacia la instrucción en el aula y hacia modelos más generales que incluyeran los diferentes niveles que intervienen en la enseñanza y en el aprendizaje de los alumnos. Gracias a ellos se desarrollaron técnicas estadísticas de análisis multinivel que han permitido el tratamiento integrado de los datos obtenidos y han abierto las puertas a nuevos desarrollos en el campo de la educación. Hay que destacar el progreso en el análisis del valor añadido de las escuelas, que permite comprobar el efecto de la enseñanza en los resultados que obtienen sus alumnos a lo largo del tiempo en función de su contexto social y del nivel inicial de sus conocimientos. Este tipo de investigaciones han avanzado en la comprobación de los procesos más directamente responsables de los resultados académicos de los alumnos. La tabla 2.1 (Teddlie, 2010) presenta una síntesis de los factores y procesos asociados a la eficacia escolar. Como se puede comprobar, pocos factores quedan fuera de los propuestos. La pregunta inmediata es el peso relativo de cada uno de ellos en el aprendizaje de los alumnos. Y por desgracia, la respuesta es todavía ambigua e inconclusa, excepto en alguna de las variables relacionadas con la instrucción en el aula. TABLA 2.1 Correlatos, factores y/o procesos asociados con las escuelas eficaces 39 Correlatos originales, Edmonds (1979) Procesos y subcomponentes de escuelas eficaces, Reynolds y Teddlie (2000) Factores del nivel de escuela, Marzano (2003, 2007) 1. Liderazgo fuerte 1. Procesos de liderazgo efectivo a. Firme y propositivo b. Implicar a otros en el proceso c. Mostrar liderazgo instruccional d. Control frecuente y personal e. Seleccionar al equipo docente 1. Colegialidad y a. Liderazgo b. Cooperación 2. Énfasis en la adquisición de habilidades básicas de los estudiantes 2. Desarrollar y mantener un foco constante en el aprendizaje a. Centrado en lo académico b. Maximizar el tiempo de aprendizaje escolar 2. Garantizar un currículum viable a. Oportunidad b. Tiempo 3. Clima ordenado que se orienta hacia el aprendizaje 3. Crear una cultura escolar positiva a. Crear una visión positiva b. Crear un ambiente ordenado c. Subrayar el refuerzo positivo 3. Ambiente seguro y ordenado 4. Expectativas altas hacia los estudiantes 4. Crear expectativas altas (y apropiadas) para todos a. Para los estudiantes b. Para el equipo docente 4. Metas retadoras y feedback efectivo a. Presión de logro b. Supervisión 5. Supervisión frecuente del progreso del alumnado 5. Supervisión del progreso en todos los niveles a. En el nivel escolar b. En el nivel del estudiante 5. Implicación de los padres y de la comunidad 6. Implicar a los padres de forma productiva y apropiada a. Evitar influencias negativas b. Impulsar interacciones positivas con los padres 7. Procesos de enseñanza eficaz a. Maximizar el tiempo escolar b. Éxito en el agrupamiento y en la organización 40 7. Marzano incluye en el nivel del profesor los factores de estrategias instruccionales y gestión del aula c. Mostrar las mejores prácticas de enseñanza d. Adaptar la práctica a la especificidad del aula 8. Desarrollar las competencias de los docentes en la escuela a. Basadas en cada escuela b. Integradas con el desarrollo profesional 9. Subrayar las responsabilidades y los derechos de los estudiantes a. Responsabilidades b. Derechos Los estudios sobre las escuelas eficaces han tenido algunos méritos indudables: elevar el valor del papel de las escuelas y de los profesores; comprender que la escuela es la principal unidad de cambio; orientar determinados programas para su mejora; detectar algunas variables relevantes e insistir en la importancia de los procesos de instrucción en el aula, por citar algunos de los más importantes. Han tenido algunos olvidos también llamativos, que intentan ser superados: la escasa importancia otorgada al contexto social y cultural de las escuelas y de los alumnos; la reducción de los resultados a las puntuaciones sobre las materias estudiadas con el consiguiente abandono de otros objetivos de la educación; y el escaso reconocimiento de que no todos los factores afectan por igual a las escuelas, sino que su influencia depende de otros factores sociales, culturales y personales asociados al centro escolar. Estas investigaciones han favorecido también el desarrollo de un potente movimiento orientado a la mejora de las escuelas, aunque sus relaciones han pasado de la distancia en los primeros años a la confluencia en los más recientes. No hay que olvidar que los teóricos de las escuelas eficaces se situaban en una perspectiva investigadora, con análisis cuantitativos y con un control de las variables estudiadas. Por el contrario, el movimiento para la mejora de la escuela se orientaba hacia la práctica, con una metodología cualitativa y con el objetivo principal de mejorar la acción educadora. Ahora existe una mayor relación por el interés de la tradición de las escuelas eficaces por conocer los procesos de cambio e incorporar todo tipo de aportaciones. A su vez, los programas de mejora parten cada vez más del conocimiento aportado por las investigaciones sobre las escuelas eficaces. Calidad y resultados académicos de los alumnos Y entonces, ¿qué puede entenderse por calidad de la educación? ¿Estará referida su definición a los resultados de los alumnos, como tal vez da a entender el informe PISA? 41 ¿Tendrán que utilizarse como referencia principal los cuatro pilares del aprendizaje que incorpora el informe Delors? ¿O son más bien los factores que se comprueban en los estudios de las escuelas eficaces los principales responsables de la calidad educativa? Y al final, ¿de quién es principalmente la responsabilidad de la calidad de la enseñanza: de la sociedad, de las leyes y de la gestión del sistema educativo, de las escuelas, de los profesores, de los padres o de los alumnos? Una de las creencias más extendidas es que los resultados de los alumnos se convierten en el indicador principal del funcionamiento del sistema educativo porque en ellos se concentran el quehacer de los diferentes niveles implicados en la educación: administraciones públicas, escuelas y profesores. De alguna manera supone un atajo para resumir en un indicador cuantitativo, que además permite la comparación entre países, regiones y escuelas, la complejidad de la educación. Los informes PISA abren el camino a esta interpretación. Hay que señalar, sin embargo, que el enfoque de la OCDE es más matizado y apuesta por un significado de la calidad más amplio y equilibrado al conjugar en su definición los dos indicadores principales que evalúa: la excelencia, entendida como el progreso de todos los alumnos en las competencias académicas, y la equidad, que expresa una mayor igualdad entre escuelas y un menor peso de los factores socioculturales en los conocimientos de los alumnos. La calidad es, por tanto, expresión directa de estos indicadores y expresión indirecta de aquellos factores que los facilitan o dificultan. Sin embargo, no es sencillo tener en cuenta todos estos indicadores y factores cuando se intenta reflejar la calidad de un sistema educativo o de una escuela, lo que aún es más difícil en modelos de evaluación mucho menos sofisticados y completos que PISA. Cuando los resultados de los alumnos se convierten en el indicador fundamental y casi único de la calidad de la enseñanza, la información proporcionada se enfrenta a cuatro importantes riesgos: la dificultad de controlar el contexto social y cultural en el que se desenvuelve el proceso educativo, bien en un país o en una escuela concreta; la falta de referencia de los cambios realizados a lo largo del tiempo, lo que permitiría una valoración más acertada; el olvido de otro tipo de indicadores también relevantes, como los referidos a la equidad o a la educación en valores; y, finalmente, la ausencia de datos sobre los factores relativos a los procesos educativos que pueden tener una especial repercusión en los resultados manifestados por los alumnos. Visión integral de la calidad de la enseñanza La definición de calidad avanzada por Mortimore (1991) hace más de veinte años apunta a superar estas limitaciones. La escuela de calidad es aquella que promueve el progreso de los estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar eficiente es el que maximiza la capacidad de las 42 escuelas para alcanzar estos resultados. Lo que supone adoptar la noción de valor añadido de la eficacia escolar. Hay que reconocer que el tiempo transcurrido no ha privado de atractivo y de equilibrio a esta propuesta, en la que se reflejan las mejores aportaciones de las escuelas eficaces. Pero tal vez sea posible una propuesta algo más completa, que incluya también un referente a la equidad educativa, indisociable, desde nuestro punto de vista, de la calidad. Y para ello deberían de tenerse en cuenta los factores que hasta ahora hemos considerado fundamentales para el buen funcionamiento de la educación escolar: cuidado del contexto sociocultural de los alumnos; un proyecto compartido por la comunidad educativa y con un liderazgo estable; competencias y sensibilidad de los profesores para enseñar bien a todos sus alumnos y adaptarse a sus posibilidades; orientación equilibrada hacia las metas de la educación: conocer, hacer, convivir y ser; atención a los alumnos con dificultades de aprendizaje; apoyo especial a las escuelas que escolarizan a un mayor número de alumnos con dificultades para limitar las diferencias interescuelas; disposición favorable hacia la innovación y la búsqueda de nuevas posibilidades y estrategias para favorecer el aprendizaje de todos los alumnos; y búsqueda de aliados y participación en redes educativas que contribuyan a alcanzar mejor estos objetivos. En consecuencia, y a partir de estas consideraciones, es posible completar la definición de calidad educativa de la siguiente manera, estableciendo una distinción entre las escuelas y los sistemas educativos: Una escuela de calidad es la que favorece el desarrollo de las competencias cognitivas, afectivas, sociales, estéticas y éticas de todos sus alumnos, vela por su bienestar emocional, busca estrategias para responder a su diversidad personal y cultural, procura elaborar un proyecto colectivo en el que la comunidad educativa participe y se sienta comprometida, y establece relaciones con otras escuelas e instituciones para el logro de estos objetivos. Un sistema educativo de calidad es el que apoya el funcionamiento de este tipo de escuelas, las evalúa de acuerdo con estos principios, otorga una máxima prioridad a la formación y al desarrollo profesional de los docentes, refuerza especialmente a aquellas escuelas que se enfrentan a mayores desafíos por la composición de su alumnado y considera que la equidad educativa es parte inseparable de su calidad. Cuando un sistema educativo o una escuela alcanzan altos niveles en todas o la gran mayoría de estas dimensiones, podemos afirmar que su calidad está garantizada. Lo difícil es evaluar estas dimensiones y transmitir a los ciudadanos y a la comunidad educativa una visión más completa del significado de la calidad educativa. Quizá sea necesario avanzar en un nuevo tipo de comparaciones, en las que el énfasis fundamental se sitúe en el progreso de las escuelas o de los países comparados con ellos mismos a lo largo del tiempo. Posiblemente haya que incluir en las evaluaciones y en los indicadores educativos nuevas dimensiones, tal vez en muchos casos de corte cualitativo por las dificultades de concreción cuantitativa, que muestren el rostro real de la educación y de su funcionamiento. No queda más remedio que avanzar por este camino, pues los actuales modelos de evaluación son poco equilibrados y bastante injustos, y no desvelan, por la limitación de la información obtenida, las estrategias más adecuadas para el 43 cambio y la mejora de la educación 3 . Los elementos básicos de la calidad educativa Merece la pena detenernos en la definición de calidad que hemos expuesto, pues en ella se han incluido los componentes que consideramos fundamentales. Lo haremos manteniendo la distinción que hemos apuntado entre calidad de las escuelas y calidad del sistema educativo. No quiere esto decir que consideremos que hay una radical separación entre lo uno y lo otro. De ninguna manera. Antes al contrario, estamos convencidos, como no puede ser de otra manera, de que no es posible un sistema educativo de calidad sin que sus escuelas, o al menos la mayoría de ellas, tengan un alto nivel de calidad según los indicadores establecidos. Pero sí es posible que haya escuelas de calidad en sistemas educativos que no alcanzan esos mismos estándares, por lo que la diferenciación tiene su sentido cuando nos alejamos del nivel general y nos adentramos en la situación concreta de cada una de las escuelas. Indicadores principales de la calidad de las escuelas Veamos, pues, en primer lugar, los indicadores principales de una buena escuela, que hemos resumido, de acuerdo con la definición propuesta, en los tres siguientes: objetivos educativos ambiciosos, amplios y equilibrados; equidad en su funcionamiento; y proyecto propio con la participación de la comunidad educativa y la incorporación en redes escolares o institucionales. • Objetivos amplios y equilibrados. Hemos de volver de nuevo al informe Delors para subrayar este punto. Una escuela de calidad no puede ser solo aquella que se preocupa por el aprendizaje de conocimientos de sus alumnos, por importantes que estos sean. La dimensión afectiva y social, la formación ética y estética, así como la convivencia y las relaciones entre la comunidad educativa constituyen indicadores imprescindibles de la calidad educativa. • Equidad en su funcionamiento. Elemento inexcusable del indicador anterior es su correlato con la equidad, es decir, la necesidad de que los progresos educativos alcancen a todos los alumnos de acuerdo con sus posibilidades iniciales. Ahora bien, la equidad en una escuela es más que eso. Supone una visión de la enseñanza atenta a las diferencias culturales, sociales e individuales, en donde el respeto a la identidad de cada alumno sea un valor compartido y en donde la comunicación, el diálogo y la participación de la comunidad educativa sea un referente continuo. En suma, una escuela inclusiva. En el capítulo siguiente se desarrolla con mayor extensión esta perspectiva equitativa. 44 • Proyecto propio y participación. El proceso de elaborar un proyecto propio es ya un logro importante de una escuela y un buen indicador de su madurez pedagógica. Si a ello se une una creciente participación de la comunidad educativa, un acuerdo para su desarrollo y una evaluación permanente, estaríamos ante un indicador potente del buen funcionamiento de una escuela. Es preciso destacar que en esta dinámica se incluyen elementos formativos importantes: definición de objetivos, debates, acuerdos, retos compartidos, sistemas de evaluación participativos, análisis del punto de partida de la escuela y del punto de llegada, y búsqueda de nuevos aliados. La participación en redes de escuelas o los acuerdos con otras instituciones forman también parte de un proyecto educativo de calidad. Es muy difícil en estos tiempos tecnológicos y globalizados, en los que los recursos son escasos, mantener un alto nivel de calidad sin contar con otras escuelas e instituciones. El apoyo mutuo en programas científicos, artísticos, sociales, literarios, deportivos, etc., o la participación en actividades ofrecidas por otras instituciones son elementos movilizadores del proceso de enseñanza y aprendizaje en una escuela que demuestran su dinamismo y su voluntad innovadora. En algunos de ellos podrán participar todos los alumnos; en otros, solo algunas clases; y en unos terceros, determinados alumnos seleccionados podrán tener acceso a estas experiencias. Hace falta, pues, políticas integrales e intersectoriales que faciliten a las escuelas su coordinación con otras instituciones educativas y otros servicios públicos. Indicadores principales de la calidad del sistema educativo Analicemos ahora los rasgos atribuidos a un sistema educativo de calidad, que no pueden estar alejados de los propuestos para sus escuelas. Podría pensarse que no haría falta determinar nuevos factores pues si la mayoría de las escuelas hacen un buen trabajo, parece correcto inferir que el sistema educativo funciona bien. Sin embargo, hemos creído conveniente explicitar las relaciones entre el funcionamiento de las escuelas y el funcionamiento del sistema educativo y señalar las dinámicas y prioridades en este último nivel que pueden asegurar un mayor respaldo a las escuelas para que alcancen mayores niveles de calidad de acuerdo con los parámetros establecidos. Cuatro son en este nivel los indicadores incluidos en la definición formulada: apoyo a las escuelas para que progresen en los criterios de calidad; evaluación contextualizada y sistémica; prioridad a la formación y al desarrollo profesional de los docentes; y especial atención a la participación y a la equidad educativa. • Apoyo a las escuelas por parte de las administraciones educativas. Si los proyectos propios y la participación en redes escolares es un buen indicador de la calidad de una escuela, parece necesario que las administraciones educativas los favorezcan y los 45 apoyen. Ello exige una relación especial con cada una de las escuelas y una financiación diferencial en función de sus propios proyectos, lo que es un reto indudable para los gestores y responsables de la educación. • Evaluación contextualizada y amplia. Los modelos de evaluación que solo tienen en cuenta los resultados de los alumnos en determinadas materias del currículum distorsionan gravemente el proceso educativo. El efecto del contexto social y cultural de las escuelas debería tenerse en cuenta cuando se presentaran las evaluaciones externas realizadas. Igualmente sería necesario que también se incluyeran datos referidos a la convivencia, a la formación en valores de los alumnos, al funcionamiento de las escuelas y a la valoración que profesores, padres y alumnos realizan de su escuela. Es posible mostrar así, a través de la evaluación, un modelo amplio y equilibrado de la calidad de la educación y reforzar de este modo el trabajo que las escuelas deben realizar 4 . • Desarrollo profesional de los docentes. Uno de los últimos indicadores pero posiblemente de los más importantes. El cuidado de las administraciones educativas por la formación, la selección, el desarrollo profesional de los docentes y el apoyo a sus proyectos y a sus iniciativas innovadoras es una condición necesaria para que las escuelas mejoren la calidad de su enseñanza y de su oferta formativa. • Especial atención a la participación y a la equidad en la gestión educativa. Es necesario que las administraciones educativas abran nuevos cauces de participación a los alumnos y a las familias y ofrezcan más a las escuelas que más lo necesitan, pues deben enfrentarse con desafíos mayores. Además, es preciso que los gestores del sistema educativo se preocupen de que las escuelas establezcan relaciones entre ellas, eviten las desigualdades en la admisión de los alumnos, presten una especial atención a las escuelas para que den una respuesta adecuada a la diversidad social, cultural y personal de sus alumnos, y apoyen de manera especial los procesos de inclusión educativa en todas las escuelas. La calidad en la educación española Algunos datos históricos 5 ¿Qué decir de la calidad de la educación en España? ¿Es tan negativa como aparece en los medios de comunicación de forma habitual y, especialmente, tras la publicación de los informes PISA? ¿Es un problema de nuestras leyes, de nuestros políticos, de los profesores, de las familias o de la sociedad en su conjunto? Posiblemente algunos datos históricos sobre la educación en España pueden ayudar a situar la respuesta. Lo primero que debemos tener en cuenta es que los cambios educativos exigen 46 mucho tiempo, al menos una o dos generaciones de estudiantes, para alcanzar los resultados deseados, por lo que el olvido de nuestra historia educativa conduce habitualmente a confundir los deseos con la realidad. Tres datos son bastante expresivos. El primero se refiere al nivel de analfabetismo de la población. Mientras que en Finlandia prácticamente toda la población sabía leer y escribir al finalizar el siglo XVIII y era obligatorio un conocimiento básico de la lectoescritura para contraer matrimonio en el siglo XIX, en España había un 20% de personas analfabetas en 1920. El segundo dato es el porcentaje de alumnos que estudiaban a los 16 años hace cuarenta años, cuando los principales países europeos extendían la educación obligatoria hasta esa edad. El Libro Blanco sobre la Educación en España (1969), documento que anticipó la Ley General de Educación de 1970, señaló que solo el 10% de los alumnos que iniciaron la Educación Primaria en 1951 terminaron el Bachillerato Superior a los 16 años en 1967. Hasta 1982 no se alcanzó la plena escolaridad a los 14 años y solo en 2000 se logró que todos los alumnos estudiaran hasta los 16 años. Es decir, treinta años después que la mayoría de los países europeos. El tercer dato, que deriva en gran medida de los dos anteriores, es el porcentaje de personas adultas entre 25 y 64 años que han obtenido un título de Educación Secundaria postobligatoria o superior. Como se puede ver en el gráfico 2.1, el porcentaje en España se sitúa en el 54%, mientras que en un buen número de países desarrollados, la mayoría de los que obtienen mejores resultados en PISA, superan el 80%. GRÁFICO 2.1 Nivel de formación de la población adulta (25-64 años) (2011) 47 FUENTE: Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2013. Informe español: http://www.mecd.gob.es/inee Estos datos son de gran relevancia por la influencia contrastada del nivel sociocultural de la población y de las familias en el aprendizaje de las nuevas generaciones de estudiantes. Y no es extraño, por tanto, que los países con menor nivel cultural obtengan resultados inferiores. Hay que reconocer al mismo tiempo que su influencia no es determinante y que podría compensarse con otro tipo de factores que aportaran un mayor valor añadido a la enseñanza. La comparación con la UE y con la OCDE Sin ninguna duda, el avance de España desde la llegada de la democracia en todos los ámbitos, también en la educación, ha sido espectacular. Veníamos de una situación en la que ni siquiera participábamos en las comparaciones internacionales, y si lo hubiéramos hecho, nos habríamos situado lejos de la mayoría de los participantes. Dicho esto, ¿en qué posición nos encontramos en la actualidad? Lo mejor es seleccionar algunos 48 indicadores nacionales y determinados datos relevantes de las comparaciones internacionales para poder disponer de un panorama lo más sintético y completo posible que facilite una valoración posterior. El primer indicador elegido es el porcentaje de alumnos que obtienen el título de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). La serie desde 2002 hasta 2012 se muestra en el gráfico 2.2. Como se puede comprobar, existe una significativa mejora en los últimos años, sobre todo por la superación de los módulos voluntarios de los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) que conducen al título de ESO 6 y, en especial, por la modalidad de Educación para Adultos. Aunque a los dos primeros datos no se puede sumar el tercero, ya que la población es diferente, todo apunta a que el porcentaje promedio de titulados entre 20 y 24 años se sitúa en torno al 84%, un dato que también recoge la Encuesta de Población Activa (EPA). GRÁFICO 2.2 Evolución de la tasa bruta de graduación en Educación Secundaria en España, según las enseñanzas. Cursos 2002-2003 a 2010-2011 Nota: Los Programas de Cualificación Profesional Inicial se iniciaron en el curso 2008-2009. FUENTE: Elaboración del Consejo Escolar del Estado en su Informe 2013 sobre el estado del sistema educativo. Curso 2011-2012 a partir de datos proporcionados por la Subdirección General de Estadística y Estudios del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. 49 Merece la pena incorporar la comparación entre las comunidades autónomas. De acuerdo con el gráfico 2.3, cuatro comunidades tienen un porcentaje de éxito escolar al término de la Educación Secundaria Obligatoria superior al 80%: Asturias, País Vasco, Cantabria y Navarra. No se han tenido en cuenta los alumnos que obtienen el título de ESO por los Programas de Cualificación Profesional Inicial. Lo que tendríamos que conocer son las claves que permiten interpretar estos resultados cuando las leyes son las mismas para todas ellas y los recursos destinados a la educación, con la excepción del País Vasco y Navarra, son similares. GRÁFICO 2.3 Titulados en ESO en las comunidades autónomas (tasa bruta de población) FUENTE: MECD, 2013. Las cifras de la educación en España, 2010-2011. También es importante el indicador relativo a las tasas de abandono escolar de los jóvenes entre los 18 y los 24 años. Como se puede comprobar en el gráfico 2.4, en los últimos dos años ha descendido cinco puntos, hasta el 26,3%. Posiblemente por el impacto de la crisis económica, que fuerza a los jóvenes a seguir estudiando al no encontrar empleo, pero quizá también por la mayor flexibilidad del sistema educativo establecida en la LOE para ofrecer nuevas posibilidades a los alumnos con dificultades escolares. A pesar de estos avances, hay que destacar que el porcentaje de jóvenes que no estudian entre los 18 y los 24 años está en el 14% en la UE. Sin duda, es una diferencia 50 importante y un dato que nos coloca en una posición enormemente preocupante. Pero estos números no reflejan la realidad de forma exacta. La razón es que no se contabilizan aquellos alumnos que estudian en programas informales diferentes al Bachillerato, a la Formación Profesional y a la Universidad, es decir, aquellos que participan en programas de Garantía Social, o en los PCPI, que escolarizan en estos momentos a unos 80.000 alumnos, o los que estudian el Bachillerato o la Formación Profesional a distancia o por la vía de adultos. Si se tuvieran en cuenta todos estos alumnos, el porcentaje de estudiantes entre 18 y 24 años sería superior al 80%. GRÁFICO 2.4 Abandono escolar temprano. Porcentaje de jóvenes de 18 a 24 años que dejaron de estudiar después de la educación obligatoria. Antes de 2009 hay diferencias de algunas décimas entre estas cifras y las del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte FUENTE: INE y EPA. Citado por El País, 8 de abril de 2012. Avala esta interpretación el dato que analiza el informe español sobre el Panorama de la Educación de la OCDE 2013 (véase gráfico 2.5). Como se comprueba fácilmente, el incremento en los graduados españoles entre 2005 y 2011 ha sido muy notable. Pero este indicador incluye estudios que solo dan acceso al trabajo. La comparación sería negativa para España si solo se tuvieran en cuenta los estudios de Bachillerato y Formación Profesional de grado medio. GRÁFICO 2.5 Tendencias en las tasas de graduación en segunda etapa de Educación Secundaria (2001-2011). Porcentaje de graduados sobre la población en la edad típica de graduación 51 FUENTE: Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2013. Informe español: http://www.mecd.gob.es/inee Hay que tener en cuenta también en las tasas de abandono escolar temprano, las diferencias entre el alumnado autóctono y el extranjero. En el primer caso, el abandono ha pasado en la última década del 29,2% al 22,9%, mientras que entre los extranjeros la evolución ha sido del 54,7% al 44,5%. La presencia de inmigrantes de primera generación, bastantes de los cuales llegaron ya en la adolescencia, tiende a incrementar el porcentaje medio del conjunto de jóvenes que abandonan los estudios. Los datos del informe PISA 2012 (MECD, 2013b) confirman las diferencias académicas entre los estudiantes nativos y los inmigrantes (véase gráfico 2.6). Después de esta cita del informe PISA, parece necesario incorporar sus informaciones más relevantes sobre la educación española. Los resultados que obtiene España en las competencias evaluadas se sitúan algo por debajo de la media de los países participantes. Quizá, como dato más significativo, hay que destacar que el porcentaje de alumnos brillantes, los que obtienen el nivel más alto de puntuación en las pruebas, son muy reducidos en comparación con los demás países. Ni siquiera los alumnos de las escuelas situadas en los contextos socioculturales más altos son capaces de igualarse en un porcentaje similar a los alumnos mejores de otros países. Algo sucede en la educación y en la sociedad española para que estos resultados se repitan vez tras vez. GRÁFICO 2.6 Diferencias en rendimiento escolar en Matemáticas de los alumnos nativos e inmigrantes 52 FUENTE: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2013. Datos PISA 2012. Informe español. Frente a estos resultados no suficientemente satisfactorios en las pruebas PISA, el mismo informe pone de manifiesto que España se encuentra entre los países con mayor equidad. La varianza atribuible a las diferencias de resultados de los alumnos de los diferentes centros (varianza intercentros), en comparación con la varianza atribuida a las diferencias de resultados de los alumnos dentro de un mismo centro (varianza intracentros), suele considerarse un buen indicador de la equidad de un sistema educativo. Tanto en el estudio de 2009 como en el de 2012, la varianza intercentros en España era una de las menores de los países que participaron en el estudio. Lo mismo sucedía cuando se analizaba el efecto del contexto socioeconómico en los resultados de los alumnos. Estamos, pues, bien situados en esta dimensión, a pesar de nuestras históricas desigualdades sociales, de la llegada a nuestras escuelas de decenas de miles de alumnos inmigrantes y de la construcción tardía de un moderno sistema educativo. Deberíamos estar satisfechos pero apenas se repara en este dato, con el riesgo de perderlo en el futuro, preocupados solamente por la mejora de nuestros alumnos en los resultados de las pruebas. Otros datos que nos ayudarían a disponer de una imagen más completa del sistema educativo son los referidos al acceso a la educación infantil o al porcentaje de alumnos que han completado los estudios superiores o terciarios (Universidad y Formación Profesional superior) para tener en cuenta la primera y la última etapa del sistema educativo formal. En el primer caso, la comparación con los países de la Unión Europea sitúa a España en el grupo con tasas más altas de escolarización (véase gráfico 2.7). GRÁFICO 2.7 Tasas de escolarización por tramos de edad 53 FUENTE: Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2013. Informe español: http://www.mecd.gob.es/inee En los estudios superiores, la titulación universitaria en España es del 32% en 2011, inferior a las tasas promedio de la Unión Europea y de la OCDE. En cambio, la titulación en educación terciaria de tipo B (Formación Profesional superior) ha aumentado de forma significativa, superando a la media de la UE y de la OCDE (véanse gráficos 2.8 y 2.9). GRÁFICO 2.8 Evolución de las tasas de titulación en educación terciaria tipo A (1995-2011) 54 Nota: Entre 2007 y 2008 se produce una ruptura de serie en España, al pasar de calcular tasas brutas a tasas netas. FUENTE: Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2013. Informe español: http://www.mecd.gob.es/inee GRÁFICO 2.9 Evolución de las tasas de titulación en educación terciaria tipo B (1995-2011) 55 Nota: Los datos deben tomarse con precaución, pues puede haber problemas al analizar evoluciones (nota en el original). FUENTE: Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2013. Informe español: http://www.mecd.gob.es/inee La interpretación de los datos Y ahora, después de este breve repaso por los principales datos de nuestro sistema educativo en comparación con el resto de los países desarrollados, ¿cómo valorar su calidad? ¿Puede pensarse incluso que retrocedemos y que somos responsables de los malos o regulares resultados que obtienen nuestros alumnos? ¿O estamos donde nos corresponde, incluso algo mejor, por nuestra historia social y educativa y por los enormes problemas a los que hemos tenido que enfrentarnos en poco tiempo? El lector debe hacer su valoración propia a partir también de las experiencias vividas y de las referencias escuchadas. Debería hacerlo, además, teniendo en cuenta que cada vez hay que enseñar a más alumnos para que vivan en una sociedad de creciente complejidad, lo que incrementa las ya considerables dificultades de la enseñanza. En este contexto, los autores del libro nos inclinamos hacia la segunda de las 56 alternativas, conscientes al mismo tiempo de que el sistema educativo español puede mantenerse estancado o incluso empezar a retroceder si no se cuidan los factores más directamente responsable de la calidad de la enseñanza: el desarrollo profesional de los docentes, la flexibilidad organizativa de las escuelas, el diseño y desarrollo del currículum, el apoyo especial a los centros y a los alumnos que se enfrentan a condiciones desafiantes, la sensibilidad hacia la diversidad de contextos y de alumnos, y el impulso a nuevas formas de liderazgo y de innovación.Todo lo cual exige, al menos, recuperar los niveles de gasto público en educación de los años 2009-2010, ya entonces alejados de la media europea y de los países de la OCDE. 1 Ver el capítulo 8 sobre el currículum. 2 Véanse los capítulos 5 y 6 dedicados a los docentes y al liderazgo escolar. 3 Véase un desarrollo de este tema en el capítulo dedicado a la evaluación. 4 El capítulo dedicado a la evaluación desarrolla y completa estas propuestas. 5 En el capítulo 4 se revisan las reformas educativas en España a partir de 1970. 6 A partir de estos datos, resulta difícilmente comprensible que la LOMCE haya suprimido los PCPI. 57 CAPÍTULO 3 EQUIDAD Y DIVERSIDAD EN LA EDUCACIÓN El significado de la equidad en educación ¿Un instituto de Bachillerato para los mejores alumnos? Posiblemente el análisis de una decisión política puede ayudarnos a desentrañar el sentido, el alcance y las implicaciones de la equidad en la educación. A comienzos de 2011, la Comunidad de Madrid organizó aulas en institutos de Educación Secundaria en las que pudieran estudiar el Bachillerato los alumnos con mejores calificaciones. Sus profesores serían elegidos entre los de mayor mérito y recibirían una gratificación especial por su trabajo. Las razones apuntadas para impulsar esta iniciativa estaban relacionadas con la importancia de ofrecer las mejores opciones para los alumnos más brillantes, aquellos que destacaban en sus estudios por sus calificaciones escolares, lo que era expresión de su talento y de su esfuerzo. Pesaba en el ánimo de los decisores de la iniciativa el insuficiente número de alumnos en España y en la Comunidad de Madrid en los niveles más altos del rendimiento académico, de acuerdo con los repetidos datos de los informes PISA. Una propuesta de estas características refleja con bastante nitidez una visión meritocrática de la educación: las mejores opciones deben ofrecerse a los mejores alumnos, no en función de su origen económico y social, ni por su género, cultura o etnia, lo que refleja una determinada concepción de la equidad, sino por su capacidad y su esfuerzo expresados en sus calificaciones escolares, sin reconocer la relación que existe entre los factores sociales y el rendimiento. También se busca que los profesores sean los mejores y que encuentren un incentivo económico especial para reforzar su compromiso con los alumnos. Subyace en el proyecto un mensaje selectivo: los buenos alumnos aprenden mejor si están separados de aquellos menos competentes o motivados. En cierto sentido, la iniciativa es un buen ejemplo del denominado efecto Mateo, que toma su denominación de la expresión incluida en uno de los versículos del evangelio de San Mateo: «Al que más tiene más se le dará, y al que menos tiene, se le quitará para dárselo al que más tiene». Merton lo utilizó en 1968 para referirse a las ventajas que tienen los científicos conocidos para ser más valorados por contribuciones equivalentes a las de otros menos populares, obtener más apoyo económico y tener mayores oportunidades de comunicación. Su estudio abrió el camino a las investigaciones sobre 58 la profecía autocumplida. Esta simbiosis entre meritocracia y selección se enfrenta con aquella otra que otorga una especial prioridad a los colectivos más desfavorecidos para lograr una distribución más equitativa de los bienes disponibles, en este caso, de los bienes educativos. En el fondo de este debate entre meritocracia y la atención a los menos favorecidos se encuentra el pensamiento de John Rawls (1985) y su influyente obra sobre la teoría de la justicia. Permítasenos una breve digresión sobre las relaciones entre la meritocracia, la cohesión social y la equidad para volver después al tema de un Bachillerato para los mejores alumnos. Meritocracia, cohesión social y equidad Hay que reconocer en primer lugar el valor de la meritocracia como forma de reconocimiento de la trayectoria de las personas y de sus posibilidades de progreso social frente a los modelos del antiguo régimen, basados en el origen y en la cuna. Como señala de forma acertada Hopenhayn (2011), el reconocimiento del mérito, el esfuerzo y la capacidad como forma de movilidad social contribuye a la aceptación de las reglas de juego de la democracia y anima a los ciudadanos a respetar las normas compartidas. Sin embargo, la meritocracia tiene también zonas oscuras que la hacen vulnerable en los tiempos actuales ante las exigencias de la equidad. A esfuerzos similares, afirmará Hopenhayn, un niño nacido en el seno de una familia pobre tiene muchas menos probabilidades de alcanzar el estatus social y simbólico que podría alcanzar el niño de origen socioeconómico alto. Un mismo potencial tendrá destinos distintos según el capital cultural familiar y la calidad de la enseñanza en los que se desarrolle. Y finalmente, dos jóvenes que concluyen la educación secundaria o terciaria con similares resultados escolares, tendrán más o menos oportunidades laborales según los medios económicos, el estatus profesional y las relaciones sociales de sus familias. Parece, pues, necesario, encontrar una alternativa que corrija los efectos negativos de una meritocracia sin pulir ni equilibrar y que haga sentir a unos y a otros, sea cual sea el capital social y cultural inicial del que dispongan, que las reglas establecidas ayudan más a los que empiezan con menos, y que ese apoyo suplementario, compensador, se centra fundamentalmente en la educación escolar y en la familia: en la educación escolar, para reducir el impacto de las desigualdades iniciales a través de una oferta de calidad; en la familia, para elevar su capital cultural y social, necesarios para la mejora de los logros escolares de los alumnos. Llegados a este punto en el que la meritocracia parece exigir otro tipo de refuerzos para evitar un desequilibrado desenlace de su implementación generalizada, es el momento de incluir una sucinta referencia al pensamiento de Rawls sobre la justicia, a la que se refiere como condición indispensable para encontrar el equilibrio entre la libertad y la equidad y, en último extremo, para conseguir una vida feliz. 59 Rawls establece un principio básico, el de las diferencias, que tiene especiales connotaciones para la equidad educativa: las desigualdades sociales han de resolverse de forma tal que se orienten al mayor beneficio de los miembros menos aventajados de la sociedad. También incorpora un nuevo principio, el de compensación, con el que trata de oponerse a los aspectos más duros de la meritocracia. Para tratar a todas las personas de forma igualitaria, afirmará, y proporcionarles una genuina igualdad de oportunidades, la sociedad debe prestar más atención a aquellos que disponen de limitados bienes naturales y tienen un origen social menos favorable, especialmente en sus primeras etapas educativas. La idea es compensar el sesgo de las contingencias en la dirección de la igualdad, de tal manera que se destinen mayores recursos a los que disponen de menores posibilidades. El planteamiento de Rawls pone en cuestión alguno de los principios básicos de la meritocracia, pues afirma que las desigualdades inmerecidas exigen corrección y que al ser inmerecidas las desigualdades de cuna y de dotes naturales, es preciso compensarlas de alguna manera. El talento y el esfuerzo, base del modelo meritocrático, no son ajenos al origen cultural y social de las familias en las que las personas se desarrollan, sino que más bien se ven en gran medida influidos por dicho contexto. Hay que reconocer, no obstante, que existen experiencias vitales que rompen esta tendencia y que podrían reforzar la tesis meritocrática: empresarios, pensadores, políticos o profesionales de éxito que han llegado a su nivel a pesar de sus difíciles condiciones de partida. Sin embargo, lo que puede aplicarse a los casos individuales no permite su generalización. De regreso al Bachillerato ¿Cómo valorar desde estas reflexiones la propuesta de las aulas en el instituto para los alumnos con mejor expediente académico? Parece cuando menos que las mejores opciones académicas, lejos de orientarse hacia los colectivos más desfavorecidos, benefician a aquellos que han disfrutado de mayores ventajas a lo largo de su historia personal y académica. Además, la separación de este alumnado del resto de los compañeros priva a estos últimos del ejemplo y del estímulo de los primeros, lo que tampoco beneficia al conjunto del alumnado que está escolarizado en la escuela pública. ¿Se elevará con esta iniciativa el nivel del conjunto de los estudiantes de Bachillerato y se reducirán las diferencias entre ellos, objetivo deseable de un modelo de calidad que equilibra la eficacia o excelencia del sistema con la equidad, o solamente se mejorarán las competencias académicas del grupo de los mejores alumnos? No cabe duda de que el objetivo buscado es esta segunda alternativa. Nos encontramos de nuevo al analizar una iniciativa educativa concreta con la tensión entre las dos ideologías en la educación en las que pueden resumirse las que exponíamos en el capítulo 1: la liberal y la social democrática. La primera apuesta por la selección, la libertad, el mérito y el esfuerzo. La segunda, por los valores compartidos, la solidaridad 60 y la inclusión. Cada una de ellas manifiesta también una visión diferente de la ciudadanía, de la cohesión social y de la equidad. Todo ello indica que frente a aquellos que pretenden desideologizar la educación, es preciso hacer visibles las ideologías subyacentes en las políticas educativas para conocerlas y confrontarlas, lo que no es óbice para buscar puntos de encuentro en algunos de sus elementos. Ciudadanía, cohesión social y equidad Como se ha señalado en el primer capítulo del libro, las reflexiones sobre la equidad no pueden realizarse sin incorporar al mismo tiempo otros dos potentes conceptos para orientar las políticas públicas y la ética individual y colectiva: la ciudadanía y la cohesión social. Y debe hacerse, además, porque los profundos y acelerados cambios que afectan a las sociedades contemporáneas están demandando, como se describió en el capítulo 1, su presencia como referencia indiscutible en la articulación de las relaciones entre las personas, las instituciones y la sociedad en su conjunto: la globalización, la crisis económica, el aumento del desempleo, la creciente desconfianza y desafección de las instituciones públicas, la inmigración, el auge de las nuevas tecnologías que genera nuevas formas de redes sociales, la pérdida de las identidades nacionales, el abandono masivo de los valores tradicionales, la fragmentación social y el incremento de los conflictos entre los países y dentro de cada país, están exigiendo respuestas sociales y educativas que se asienten en determinados ejes vertebradores de la convivencia y del bienestar personal. Ciudadanía, cohesión social y equidad son posiblemente las principales referencias disponibles para esta tarea. Ciudadanía y cohesión social La ciudadanía hace referencia al compromiso recíproco entre el poder público y los individuos. Ciudadano, en el pleno sentido de la palabra, es, como afirma Cortina (2006), el ser humano autónomo que hace la vida común con sus iguales. Los valores que constituyen la ciudadanía, señalará a continuación, son los de la libertad y la participación, la autonomía y la igualdad en dignidad, lo que supone igualación política, económica y cultural, la solidaridad, el respeto activo hacia éticas diferentes y el diálogo como vía para resolver los conflictos. El fortalecimiento de una ciudadanía de todos y entre todos es una de las estrategias principales para aumentar la cohesión social y evitar el deterioro de la convivencia, la exclusión, y la imposibilidad de llegar a acuerdos negociados entre colectivos enfrentados. Existen diferentes énfasis en la definición de la cohesión social, por lo que no es sencillo encontrar una formulación ampliamente aceptada. Green, Preston y Janmaat (2006) han señalado diferentes significados de acuerdo con el contexto en el 61 que se utilice: normas y valores compartidos; un sentido de identidad o de pertenencia a una comunidad común; un sentido de continuidad y de estabilidad; una sociedad con instituciones capaces de compartir riesgos y proporcionar un bienestar colectivo; distribución equitativa de derechos, oportunidades, riqueza e ingresos; o una fuerte sociedad civil y una ciudadanía activa. Equidad Finalmente, como garantía de una ciudadanía basada en la dignidad de todos y de una cohesión social asentada en una distribución justa de los bienes colectivos, se encuentra la noción de equidad. La equidad apunta al respeto de los derechos de todos, tanto los personales como los económicos, sociales y culturales. Su referencia principal es la igualdad pero articulada con el respeto a las diferencias individuales y colectivas. Su meta es garantizar el bienestar de todas las personas y reducir las desigualdades asegurando que los colectivos desfavorecidos tengan prioridad en la distribución de los bienes públicos. La desigualdad supone la disparidad o diferencia injustificada en relación con los recursos materiales y simbólicos, tales como riqueza, acceso al conocimiento, reconocimiento social, prestigio, autoridad, poder e influencia. Hutmacher (2001), de quien procede esta descripción, hace uso de las tres formas de capital descritas por Bourdieu (1986) para analizar este tipo de recursos: el capital económico, como conjunto de bienes materiales; el capital cultural, constituido por los bienes culturales, las disposiciones o hábitos para desarrollar estrategias sociales, y las cualificaciones y títulos académicos; y finalmente, el capital social, cuyo valor se encuentra en las redes y relaciones sociales configuradas entre los individuos y los grupos. Educación para la ciudadanía Las tres dimensiones, ciudadanía, cohesión social y equidad, han de ser tenidas en cuenta de forma integral e interactiva al abordar la reflexión sobre la educación. El fortalecimiento de la ciudadanía exige cuidar en la educación escolar el desarrollo de dos estrategias principales: la educación para la ciudadanía y la educación a través del ejercicio de la ciudadanía en la escuela. En el primer caso, se trata de preparar a todos los alumnos para que consigan integrarse en la sociedad. Para ello es preciso que todos alcancen los conocimientos básicos, las habilidades profesionales y la formación moral suficiente para incorporarse a la sociedad de forma activa, productiva y responsable. La ampliación del éxito escolar y la reducción del abandono temprano son los mejores indicadores de la formación para la ciudadanía. La segunda estrategia está más focalizada en el aprendizaje de los valores a través de 62 su práctica eficaz en la escuela. Ello supone escuelas y comunidades educativas comprometidas moralmente en las que la participación, el respeto mutuo, la admisión plural de los alumnos, las prácticas inclusivas, el apoyo a los más débiles, el afecto, la confianza y la convivencia sean elementos centrales y señas de identidad del funcionamiento escolar (Coll, 2006). Ciudadanía e inclusión educativa A su vez, la búsqueda de una mayor cohesión social apunta a reforzar que esa ciudadanía sea asequible para todos, lo que a su vez implica la inclusión de todos los alumnos en las escuelas, evitando su separación en grupos segregados, el impulso de la convivencia, el respeto de las diferencias, la interculturalidad, la participación de la comunidad educativa, los sentimientos de pertenencia a la institución escolar y las diferentes formas que reducen las desigualdades y contribuyen a ampliar la equidad. Por todo ello, la equidad en el ámbito educativo no es solo una expresión de una exigencia ética, sino una imperiosa necesidad para la formación de ciudadanos cultos y libres en sociedades más cohesionadas y justas (véase tabla 3.1). Como resumen Calero y Choi de Mendizábal (2013) de forma acertada, la educación tiene una gran importancia como generadora de desigualdades pero también grandes potencialidades a la hora de reducirlas. Estas potencialidades no se desarrollan de manera automática, sino que dependen de los objetivos e instrumentos que se establezcan para las políticas educativas en cada momento histórico y entorno concreto. TABLA 3.1 Razones a favor de la equidad educativa Field, Kuczera y Pont (2007) • La educación favorece las opciones vitales de las personas, tanto de sus oportunidades de empleo y de sus salarios como de su salud y de su capacidad de participar en la cultura. • La equidad en la educación apoya la equidad social. La educación aparece como la estrategia principal para aumentar la movilidad social intergeneracional y para favorecer la inclusión social de las personas inmigrantes. • Los desiguales resultados en la educación tienen un pesado coste. El abandono escolar temprano incrementa la dependencia, la delincuencia y la necesidad de nuevos programas sociales. • El gasto público en educación reduce las iniciales diferencias de ingresos. La razón principal es que si se destina especialmente a las etapas de educación infantil y educación básica, promueve mejoras en el desarrollo y en el aprendizaje del conjunto de la población. • La equidad en la educación es un fin en sí mismo. La educación para todos en similares condiciones es un derecho reconocido internacionalmente. • No hay contradicción entre equidad y eficiencia (excelencia) en educación. Una y otra son necesarias y complementarias para el desarrollo económico y se refuerzan mutuamente. Niveles de equidad en la educación A la luz de las consideraciones anteriores, parece justo y razonable que los poderes 63 públicos garanticen el acceso a la enseñanza a todos los alumnos sin ningún tipo de discriminación y que los programas educativos sean similares en todas las escuelas. También se infiere que determinadas ventajas educativas, tales como mayor número de profesores, mejores condiciones de enseñanza y nuevos programas innovadores, se orienten de forma prioritaria hacia determinados colectivos, aquellos en situación de desventaja social. ¿Son todas las desigualdades injustas?, se pregunta Hutmacher (2001) al introducir el libro sobre la búsqueda de la equidad en educación. ¿Y con qué criterios o principios se determina si son justas o injustas determinadas desigualdades? ¿Hemos de tener en cuenta en todas las situaciones las variables socioeconómicas y también las personales o solo las primeras? ¿En todas las etapas educativas o solo en las iniciales y básicas? El análisis de la equidad en educación exige modelos e indicadores, pero su selección y aplicación están en función de los sistemas ideológicos de referencia que se utilicen. La propuesta que ha tenido un mayor consenso en los debates sobre la equidad en educación es la formulada por Grissay (1984), cuya adaptación por el Grupo Europeo de Investigación sobre la Equidad en los Sistemas Educativos nos sirve de referencia. En ella se diferencian cuatro niveles de igualdad en la educación: oportunidades o de acceso, tratamiento, resultados y efectos sociales externos. Igualdad de acceso y de tratamiento El primer nivel determina que todos los niños y jóvenes tienen derecho a la educación cualquiera que sea su situación social, económica o personal. Este principio es el que normalmente recibe un mayor consenso, salvo de aquellos que defienden el nacimiento o la pertenencia a determinados grupos sociales como sujetos preferentes de determinados derechos con el fin de mantener el orden supuestamente establecido. El segundo nivel, la igualdad en el tratamiento educativo significa una oferta educativa similar en todas las escuelas: recursos, formación del profesorado, currículum, tiempo de enseñanza. La enseñanza comprensiva en la educación obligatoria es expresión de la voluntad de garantizar una educación común con similar tratamiento a todos los alumnos. Históricamente, en las escuelas comprensivas se integraron ramas o vías que estaban separadas, que tenían diferente valoración social, y a las que accedían los alumnos con distinto nivel académico, lo que en gran medida reflejaba sus iniciales desigualdades sociales y económicas. Igualdad de resultados y de efectos sociales El tercer nivel supone una mayor exigencia en la equidad: la igualdad en los resultados. Su objetivo es conseguir logros similares entre todos los alumnos sea cual sea su 64 procedencia social o cultural. No se pretende que todos los alumnos obtengan los mismos niveles de aprendizaje, lo cual no es posible por la variable condición humana, sino que las diferencias que se encuentren entre ellos no sean debidas a factores económicos, sociales o culturales, factores que a partir de este momento dejan de ser diversidad para convertirse en predictores de desigualdad. Un nivel ciertamente utópico, en términos absolutos, en la medida en que existen diferencias económicas y sociales que tienen una indudable repercusión en los progresos académicos de los estudiantes. El objetivo de la equidad, por tanto, ha de ser reducir esas desigualdades en la educación, pero al mismo tiempo limitar las diferencias económicas y sociales que están en el origen de la inequidad educativa. Finalmente, se plantea un último nivel en relación con la igualdad: el efecto de la educación en la trayectoria social y laboral de los alumnos. El objetivo es conseguir que el origen de los alumnos no condicione su movilidad y sus posibilidades sociales. La valoración de esta meta es similar a la anterior: deseable pero difícilmente alcanzable desde una actuación estrictamente escolar, ya que las trayectorias sociales y profesionales están en función no solo de los resultados académicos de los alumnos, sino también de su capital económico, social y cultural. Cambios en las últimas décadas Frente a los que se quejan de que la calidad de la enseñanza no ha mejorado en las últimas décadas y afirman que cualquier tiempo pasado fue mejor, la mayoría de los datos ponen de relieve que el progresivo acceso a la educación ha sido una constante en todos los países. Se ha avanzado, pues, en este primer nivel de equidad educativa, si bien el progreso no ha sido similar en los otros tres niveles, pues la escolarización de todos los alumnos no se ha acompañado de una significativa reducción de sus diferencias por razones de origen social o cultural. Además, cuanto más se democratiza un nivel de enseñanza, más se devalúa la titulación correspondiente y se exige un nivel superior al que llegan con más facilidad los que disponen de más recursos y posibilidades familiares. Así está sucediendo, por ejemplo, con los títulos universitarios, que deben completarse ya con un máster, o con varios, y que dentro de poco necesitarán para tener el valor de antaño haberse completado con un nuevo título en alguna universidad de prestigio fuera de nuestras fronteras. Entonces, ante tantas dificultades y limitaciones, ¿a qué se puede aspirar en el campo de la educación, de forma razonable aunque exigente, para alcanzar un nivel de equidad cada vez mayor? Dos objetivos parecen imprescindibles: reducir progresivamente la distancia entre los mejores y los peores alumnos y sus escuelas elevando al mismo tiempo los conocimientos de todos ellos, y disminuir la relación entre los logros de los alumnos y su origen económico, social y cultural. Ello supondría necesariamente una mayor equidad en la oferta educativa y una apuesta decidida por las políticas 65 diferenciales, que ofrezcan más a quien más lo necesita, única forma de reducir la brecha de conocimientos entre unos colectivos y otros. A pesar de la justicia de estas propuestas, no parece que puedan cumplir sus fines si al mismo tiempo no se desarrollan políticas sociales que reduzcan las desigualdades iniciales. Dejemos para el capítulo siguiente el análisis de este tipo de políticas educativas y entremos ahora en las dimensiones más relevantes de la equidad y en su concreción en el sistema educativo español. Seis dimensiones para analizar la equidad en el sistema educativo español El eje equitativo forma parte de la gran mayoría de las decisiones, de los procesos y de las actividades que configuran el sistema educativo. Apenas se encuentran hechos o acciones neutras. Una hora de clase a un grupo de alumnos, la presencia o ausencia de un maestro, la gratuidad de los libros de texto o de material complementario, la separación de los alumnos por capacidad en los últimos cursos de la ESO, o la sensibilidad de un profesor con las diferencias de sus alumnos, son algunos ejemplos que aparecen de forma habitual en los centros docentes. No digamos si hacemos referencia a los grandes debates ideológicos referidos a la libertad de elección de centro, a la financiación de la enseñanza privada o a los modelos comprensivos frente a los selectivos en la enseñanza. A partir de los modelos propuestos por Calero (2008) y por el Grupo Europeo de Investigación sobre la Equidad de los Sistemas Educativos en su informe titulado «Equidad de los sistemas educativos europeos. Un conjunto de indicadores», hemos seleccionado seis dimensiones para analizar la equidad en la educación: el contexto social y cultural de las escuelas; el entorno familiar y sus procesos interactivos; los recursos disponibles; la organización del sistema educativo y la composición social de los centros; los procesos de enseñanza y los resultados académicos de los alumnos; y los efectos sociales de la desigualdad. Veamos a continuación cada uno de ellos, sus implicaciones en la mayor o menor equidad educativa y su aplicación a la situación española. 1. El contexto social y cultural de las escuelas Apenas se pone en duda el impacto del contexto social y cultural en el aprendizaje de los alumnos: los centros situados en los barrios de las ciudades en los que viven los sectores más populares, en las zonas rurales o en los que se escolariza un alto porcentaje de alumnos inmigrantes tienen una alta probabilidad de obtener peores resultados que el resto de las escuelas. La explicación se encuentra en la pobreza, en el desempleo, en el nivel cultural de las familias y, en general, en la falta de expectativas en las posibilidades de sus hijos y en la escasa confianza en los poderes públicos y en las instituciones. En 66 otros casos, como en la zona rural, la razón principal suele encontrarse en las menores oportunidades sociales y culturales a las que tienen acceso sus habitantes. Es razonable esperar, por tanto, que los países más ricos y con mayor nivel educativo y cultural obtengan mejores resultados en las pruebas internacionales que los más pobres. Lo mismo se infiere de los estados, comunidades o regiones dentro de cada país. No es un factor determinante, como concluyen las evaluaciones internacionales, pero su impacto es incuestionable. 2. El entorno familiar y sus procesos interactivos Mientras que el contexto social y cultural tiene una influencia amplia y genérica en las familias, en los centros docentes y en los alumnos, el entorno familiar afecta a cada uno de los hijos-alumnos y tiene un impacto directo y fundamental en su desarrollo y en sus aprendizajes. Existen múltiples dimensiones que configuran el capital económico, social y cultural de las familias. Algunas de ellas son difícilmente modificables, como las que se refieren a los ingresos familiares, al estatus social o al nivel de estudios de los progenitores, aunque en ocasiones pueden darse cambios en ellas a lo largo de los años. Otras, por el contrario, son susceptibles de mayor influencia externa y, por tanto, pueden orientarse para mejorar su impacto en el aprendizaje de los hijos. La comunicación, el seguimiento de las tareas escolares de los hijos, bien de forma propia o por medio de tutores, las expectativas elevadas sobre sus posibilidades académicas, la provisión de recursos como libros u ordenadores, la orientación para participar en actividades extracurriculares enriquecedoras y un cierto control del tiempo y de las actividades de los hijos, son las claves principales del efecto de la familia en el aprendizaje de los alumnos. No hace falta un especial análisis para comprender que estas disposiciones y habilidades no están al alcance de buena parte de las familias. En unos casos, por no disponer de los códigos lingüísticos adecuados; en otros, por falta de competencia; en ocasiones, por no ser conscientes de su importancia; y en muchas situaciones, por insuficiencia económica. ¿Pueden las familias populares pagar clases particulares cuando uno de sus hijos las necesita, o actividades complementarias, o viajes al extranjero para el aprendizaje de las lenguas? ¿Pueden ayudar a sus hijos en los trabajos en casa cuando no estudiaron o ya olvidaron las materias que sus hijos estudian? Desde esta perspectiva, el trabajo que los alumnos deben realizar en casa —los denominados deberes escolares — puede ser, y lo es sin duda cuando exige mucho tiempo y no se proporciona apoyo complementario por parte de las escuelas, un factor generador de desigualdad educativa. Los estudios PISA confirman estos planteamientos cuando establecen la relación entre el nivel de estudios alcanzados por los padres y los resultados de los alumnos, como se muestra en el gráfico 3.1. 67 GRÁFICO 3.1 Porcentajes y puntuación media del alumnado en Matemáticas según el nivel de estudios de los padres FUENTE: MECD. OCDE, 2013. PISA: Informe español. Algunos indicadores concretos que reflejan el capital cultural de las familias refuerzan estas hipótesis. El número de libros en el hogar, por ejemplo, marca diferencias notables en los resultados de los alumnos (véase grafico 3.2). GRAFICO 3.2 Porcentajes y puntuación media del alumnado en Matemáticas según el número de libros en casa 68 FUENTE: MECD. OCDE, 2013. PISA: Informe español. Desde otra perspectiva, pero en estrecha relación con los datos anteriores, también se desvela cómo los alumnos que viven en entornos familiares desfavorecidos están sobrerrepresentados en aquellos programas a los que accedían los alumnos que no terminaban la Educación Secundaria Obligatoria. En un estudio realizado en la Comunidad de Madrid (Marchesi y Lucena, 2002) con alumnos que participaban en 69 programas de Garantía Social, se comprobó que el 71,8% procedía del contexto sociocultural más bajo. 3. Los recursos disponibles La importancia del gasto público y del privado en el funcionamiento de la educación no ofrece dudas. La mayor inversión en educación incrementa las posibilidades de mejorar los medios disponibles, la oferta de actividades, los programas complementarios y un buen abanico de opciones. En uno de los informes (PISA, 2003) se analizó la relación entre el gasto promedio por alumno de cada país en la educación obligatoria y los resultados obtenidos en la prueba combinada de habilidad lectora. La conclusión fue que cuando el gasto por alumno se incrementa, aumentan también las puntuaciones de los alumnos. El gasto por alumno explicaría el 17% de la variación de las puntuaciones de los alumnos entre los países, un porcentaje significativo pero inferior al peso que ocupa el contexto sociocultural. El informe establece una cautela que merece la pena destacar: no siempre la menor inversión en educación se corresponde con un peor rendimiento de los alumnos. La inversión en educación es, por tanto, un factor importante pero no decisivo para la calidad de la enseñanza, por lo que hay que incorporar siempre otras dimensiones vinculadas con el entorno social, familiar y educativo. Prioridades del gasto público Con estas premisas iniciales hemos de centrar la atención en el objeto de este capítulo: la equidad en la educación. ¿Hasta qué punto la inversión educativa y su distribución favorecen la igualdad o incrementan la desigualdad? ¿Qué dimensiones ocupan un papel más relevante en su intermediación entre el gasto educativo y la reducción de las brechas entre las escuelas y los alumnos? Señalemos en primer lugar que la incidencia de la inversión educativa en la equidad depende principalmente de dos variables: las prioridades en el gasto público y su distribución entre los diferentes grupos de escuelas y de alumnos. Una tercera variable, la cantidad de la inversión en educación, como ya se ha señalado, afecta más directamente a la mejora de la calidad o a la eficiencia del sistema, pero en sí misma no está relacionada con la mayor o menor equidad, salvo si permite por su volumen un mayor margen para su redistribución. Cuando hablamos de prioridades, nos referimos a las etapas educativas y a los capítulos a los que se destina el gasto, mientras que cuando aludimos a su distribución, apuntamos a las características de las escuelas y de los alumnos que se benefician especialmente de esas inversiones. Más en concreto. Si la prioridad es la educación inicial y la educación básica, nos encontramos con una clara opción equitativa. Lo 70 contrario habría que decir si la prioridad presupuestaria se orienta hacia la educación postobligatoria o los estudios universitarios. A su vez, si el capítulo de gasto destinado al profesorado recibe la casi totalidad del gasto público, sin apenas margen para otras actividades educativas, las posibilidades de reorientar la distribución compensatoria del esfuerzo se reducen enormemente. Distribución del gasto Hemos hablado de prioridades en los niveles y capítulos de gasto, pero aún no lo hemos hecho sobre las opciones en la distribución, es decir, a qué colectivos se destinan dichas prioridades. Si finalmente el reparto del gasto es homogéneo entre todas las escuelas y no se atiende de manera especial a aquellas que trabajan en contextos más complicados y con alumnos con mayores demandas educativas, no se estaría avanzando en la reducción de las desigualdades. Gasto privado en educación Otra cuestión importante en este campo es la relativa al gasto privado en educación. Por una parte, la inversión privada contribuye al esfuerzo colectivo a favor de la educación y compromete a las personas e instituciones. Por otra, sin embargo, si dicha inversión se orienta principalmente hacia los alumnos cuyas familias disponen de más recursos, pues son ellas las que los generan, el resto de los alumnos pueden tener acceso a un menor número de programas educativos o de menor calidad. La tabla 3.2 manifiesta el gasto privado en educación en función del nivel de renta de las familias. Hay que reconocer que una buena parte de estos recursos se orientan a la financiación de los colegios privados elegidos por las familias para sus hijos. Pero, sin duda, otra parte, no sabemos en qué proporción, busca completar la oferta educativa que sus hijos reciben. Y es en este punto en donde existe un mayor riesgo de que las desigualdades se incrementen. TABLA 3.2 Distribución del gasto educativo privado según quintiles de renta disponible y peso de dicho gasto sobre el gasto total del hogar. España, 1998 QUINTILES DE RENTA DISPONIBLE 1 2 3 4 5 TOTAL Distribución del gasto por quintiles (%) 10,21 16,25 18,98 22,63 31,93 100,00 Gasto sobre total del gasto del hogar (%) 2,61 2,20 1,64 1,27 0,92 1,33 Elaborado a partir de Encuesta Continua de Presupuestos Familiares-98 (cuarto trimestre). 71 FUENTE: Calero, 2006. La equidad en educación. Informe analítico del sistema educativo español. ¿Cómo resolver este dilema? No parece razonable limitar el gasto privado en la educación para no incrementar las desigualdades. Antes al contrario, la inversión de las familias para ampliar las experiencias educativas, culturales y profesionales de sus hijos es un valor que no debe ponerse en cuestión. Pero tampoco cumpliría con los criterios de equidad que solo las familias con mayor nivel de renta dispongan de más oportunidades educativas gracias a su mayor disponibilidad inversora. La alternativa debería ser que los poderes públicos incrementen los recursos en aquellos centros que escolarizan alumnos con menores posibilidades económicas y que les aseguren los programas y los apoyos que necesitan para su formación, a los que habrían tenido acceso si su familia hubiera dispuesto de los recursos necesarios. 4. La organización del sistema educativo y la composición social de los centros Hay múltiples decisiones relacionadas con la organización de la educación escolar que tienen un impacto en su equidad. La OCDE (2012) propone cinco recomendaciones que reducen el abandono escolar, benefician a los alumnos retrasados, mejoran la equidad y no entorpecen el progreso del conjunto de los alumnos: eliminar la repetición de curso; evitar la separación de los alumnos hasta la educación secundaria superior; gestionar la elección de escuela para evitar la segregación; diseñar itinerarios equivalentes en la educación secundaria superior que aseguren su finalización; y ayudar a las escuelas situadas en entornos desfavorecidos para que sus alumnos progresen. Todas estas propuestas tienen una especial relevancia en la actual situación educativa española, ya que todas ellas caminan en dirección contraria a las incluidas en la LOMCE. Veamos cada una de ellas a continuación. La última, referida al apoyo a las escuelas que escolarizan alumnos con mayor riesgo de fracaso, la desarrollaremos en el capítulo siguiente como una de las estrategias necesarias para impulsar la mejora de la educación. La repetición de curso El informe de la OCDE (2012) señala con claridad que la repetición de curso no es efectiva para mejorar los aprendizajes de los alumnos, supone un importante incremento del costo de la educación, afecta sobre todo a los alumnos de los contextos sociales más bajos e incrementa el abandono y la falta de motivación para el aprendizaje. Además, los datos demuestran también que los alumnos con dificultades semejantes tienen distinto rendimiento en función de si continúan con sus compañeros o repiten curso (Grisay, 2003) y que la mayoría de los alumnos que no continúan sus estudios postobligatorios han repetido alguna vez. Las estadísticas internacionales referidas a España indican que el porcentaje de 72 repetidores llega hasta el 30%, con un incremento del coste de la educación escolar del 13% (OCDE, 2012, p. 50). Este porcentaje es uno de los más elevados de la Unión Europea, incluso el que ocupa la primera posición en la Educación Secundaria Obligatoria: el 31,9% frente al 0,5% en Finlandia, que se encuentra en el extremo opuesto, según Eurydice, 2011. Además, son los alumnos repetidores los que bajan significativamente los resultados que obtienen los alumnos de 15 años en el informe PISA (MECD, 2013). Los alumnos no repetidores obtienen buenos resultados, superiores a la media de la UE y de la OCDE (véase gráfico 3.3). Entonces, ¿por qué existe en determinados países, como en España, una opinión con tan amplio respaldo social de que la repetición de curso es necesaria para que el sistema escolar funcione? Hay, sin duda, una representación de la enseñanza y del aprendizaje que un alto porcentaje de profesores mantiene y transmite, y que la ciudadanía acepta sin cuestionarla: el alumno debe alcanzar determinados conocimientos al terminar un año escolar y si no los consigue, tiene que mantenerse en el mismo curso para intentarlo de nuevo. El apoyo a esta lógica procede de un razonamiento muy extendido: ¿cómo van a pasar de curso los que no estudian ni han aprendido lo suficiente? Se fomentaría la falta de esfuerzo y se privaría a los docentes de una herramienta importante para el control y la motivación de los alumnos. Junto con estas razones, los propios profesores que las defienden son conscientes de que buena parte de los alumnos repetidores generan muchos problemas en la dinámica habitual de las clases y que muchos de ellos se desentienden posteriormente del aprendizaje escolar. GRÁFICO 3.3 Distribución del alumnado en función de la repetición de curso y puntuaciones medias en Matemáticas en España, la OCDE y la UE 73 FUENTE: MECD, 2013. Si repetir es malo y costoso y no repetir tiene consecuencias tan negativas, ¿qué hacer entonces? La tesis que defendemos coincide con la propuesta de la OCDE: evitar las repeticiones de curso pero ayudar a los alumnos que se retrasan a mejorar sus aprendizajes. De poco serviría que pasaran de curso sin que hubiera otras alternativas, ya que terminarían sus estudios sin haber alcanzado los objetivos básicos de la enseñanza. 74 Podemos apuntar tres estrategias como las más adecuadas en esta alternativa. La primera se orienta a producir un cambio en la conceptualización de los procesos de aprendizaje de los alumnos, de su evaluación y de las consecuencias de la repetición de curso. Las informaciones, los análisis rigurosos y los debates públicos pueden contribuir a esta modificación conceptual. Sin ello, cualquier cambio no podría mantenerse. Una de las mayores críticas a la LOGSE procedió de la decisión de organizar los dos primeros cursos de la ESO como un ciclo en el que las decisiones de promoción se adoptaran al final de sus dos años, como en la Educación Primaria. La crítica generalizada de que se defendía la promoción automática de los alumnos y se devaluaba la enseñanza, sin que se hubiera producido una constatación empírica de esta situación, condujo a volver al modelo tradicional. La segunda estrategia es la prevención y el apoyo específico a los alumnos con retrasos en la adquisición de competencias. Cuando estos alumnos disponen de más horas de estudio para mejorar sus aprendizajes, tienen profesores de apoyo complementarios en el curso siguiente para recuperar los conocimientos aún no adquiridos y existen profesores bien preparados para hacer frente a estas demandas educativas, es posible que el cambio cultural se acelere y que el número de repetidores disminuya. Finalmente, otro tipo de iniciativas puede orientarse a apoyar de forma específica a las escuelas con un mayor número de repetidores para que mejoren su funcionamiento, sus estrategias preventivas, sus métodos de enseñanza y sus relaciones con la comunidad educativa, sobre todo con las familias, para que se alcance progresivamente el objetivo deseado. Retrasar la separación de alumnos hasta la educación postobligatoria Los debates sobre si la comprensividad en la enseñanza hasta el final de la educación obligatoria es beneficiosa para la mejora de su calidad o, por el contrario, contribuye a su mediocridad, son continuos. En España ha sido uno de los caballos de batalla en la discusión educativa. Los que defienden la excelencia de los mejores apuestan por la separación, pues consideran que, de esta manera, los buenos alumnos tendrán más posibilidades de aprendizaje. Por el contrario, aquellos más sensibles a la equidad educativa no dudan al considerar que, a pesar de las dificultades, la educación común es una garantía de igualdad, que no va en detrimento de quienes pueden alcanzar niveles más altos de aprendizaje. Los datos e interpretaciones de la OCDE respaldan esta última posición. Su postura se inclina a considerar que cuanto más diversificado y selectivo es un sistema educativo, mayores son las diferencias entre estudiantes de distintos contextos familiares. Los datos de PISA corroboran esta propuesta comprensiva. Los países que inician la diferenciación entre los programas educativos en edades más tempranas muestran mayor inequidad en 75 los resultados académicos de sus alumnos y no aparecen mejoras significativas en el conjunto de sus resultados (Hanushek y Woessmann, 2006). Un aval a esta propuesta procede de la reforma del sistema educativo en Polonia realizada en 1999, que amplió un año la educación común para todos los alumnos. Las pruebas internacionales mostraron un significativo incremento de los resultados a la edad de 15 años (OCDE, 2012, p. 62). Los análisis realizados apuntan tres razones para explicar estos resultados: en ambientes homogéneos, los alumnos de bajo rendimiento pueden no disponer de modelos, de expectativas y de apoyos suficientes; en este mismo tipo de organización existe el riesgo de enviar a los alumnos menos competentes a otros itinerarios más que dedicar esfuerzos a elevar su rendimiento; finalmente, las escuelas comprensivas pueden estimular a los equipos docentes a dar una respuesta más adecuada a la diversidad de todos sus alumnos. Posiblemente el elevado nivel de educación común establecido en el sistema educativo español y la inexistencia de vías paralelas pueden considerarse como uno de los principales factores de su equidad educativa. La situación quizá sería distinta si continuara la división entre Bachillerato y Formación Profesional a los 14 años establecida por la Ley General de Educación de 1970. Entonces, las diferencias entre los centros eran mucho más importantes que en la actualidad. No parece aventurado predecir que la separación de los alumnos en itinerarios diferentes prevista en la LOMCE a partir de cuarto de la ESO, o desde tercer curso en casos excepcionales, aumentará las desigualdades entre unos y otros y probablemente, si tenemos en cuenta los datos internacionales apuntados en páginas anteriores, no incrementará los resultados del conjunto de los alumnos. Aunque la existencia de materias comunes pudiera mitigar estas expectativas negativas, la previsión de que los diferentes itinerarios organicen a sus alumnos en aulas separadas en todas las materias conduciría a eliminar esta cautela. La organización de la elección de escuela Como ya hemos expuesto en el capítulo 1, el sistema de elección de centro por parte de las familias es uno de los puntos centrales para garantizar la equidad o para alejarse de ella. Los sistemas que al final dan mayor libertad a las propias escuelas para elegir a sus alumnos conducen de forma inexorable a que las supuestamente mejores escuelas escolaricen a los alumnos cuyas familias tienen mayores posibilidades de elección: aquellas con mayor nivel cultural o mayor conocimiento de la realidad escolar. Whitty (2010) lo afirmó con claridad: no cabe duda de que las escuelas aventajadas y las familias aventajadas han sido capaces de buscarse y de encontrarse las unas a las otras. Buena parte de las razones que tienen las familias para elegir una escuela están basadas en la oferta educativa, en el prestigio del centro y en evitar una diversidad de los alumnos o un contexto sociocultural del centro que pudiera obstaculizar el progreso académico de sus hijos. Estas tendencias se manifiestan en la educación española al 76 comparar la escolarización de alumnos inmigrantes en centros públicos y en centros concertados: el porcentaje de alumnos inmigrantes que acceden a los centros concertados está en torno al 18%, mientras que el 82% lo hace en los centros públicos cuando estos últimos solo escolarizan al 67% de los alumnos autóctonos (véase gráfico 3.4). GRÁFICO 3.4 Evolución del porcentaje de alumnos autóctonos y extranjeros del total de ellos escolarizados en centros públicos. Los porcentajes restantes hasta el 100% se escolarizan en centros concertados o privados FUENTE: Estadísticas de la enseñanza no universitaria. Ministerio de Educación Cultura y Deporte. Las investigaciones recientes ponen de relieve la influencia del contexto sociocultural medio del centro en los resultados de los alumnos. Un contexto sociocultural alto empujaría al centro hacia mejores resultados al elevar las expectativas y el clima del centro. Un contexto sociocultural bajo produciría el efecto contrario. Cuando un alumno con alto nivel sociocultural o con buenas capacidades deja una escuela, se lleva con él la influencia de sus padres como fuente de exigencia y de progreso en la escuela y su propia influencia en la dinámica de los aprendizajes que se generan en su grupo de clase (MacBeath y Stolle, 2001). Estas razones plantean un conflicto a los padres, ya que si llevan a sus hijos a un centro próximo a su domicilio pero de bajo nivel social y con gran diversidad de alumnos, pueden limitar sus posibilidades de éxito académico. Por ello es tan importante para asegurar una mayor equidad educativa impulsar determinadas estrategias que reduzcan las diferencias de calidad entre los centros: evitar que las escuelas tengan una excesiva diversidad; garantizar un nivel similar de heterogeneidad educativa en la mayoría de las escuelas sostenidas con fondos públicos; y conseguir que la mejora de la oferta educativa de las escuelas por la enseñanza que desarrollan, por los programas que ofrecen, por la calidad del equipo docente y por el cuidado a sus alumnos, sea un aliciente lo suficientemente atractivo para que las familias superen su temor a la posible 77 diversidad existente. Volveremos sobre estas propuestas en el capítulo siguiente, centrado en los cambios educativos. El diseño de la educación secundaria postobligatoria Otra de las propuestas que formula la OCDE para reducir el abandono escolar y mejorar la equidad es la flexibilidad del sistema educativo para que los alumnos terminen la educación postobligatoria y dispongan de nuevas oportunidades de aprendizaje. Las vías de tránsito entre las ramas académicas y profesionales en la educación postobligatoria son especialmente importantes, así como su conexión con la oferta de estudios terciarios. Por ello, ampliar las modalidades de la oferta educativa, evitar itinerarios sin continuidad y establecer relaciones entre la formación y la experiencia laboral contribuye a reducir las inequidades educativas. Uno de los puntos débiles del sistema educativo español es su rigidez, lo que limita las posibilidades de los alumnos, sobre todo de aquellos con más dificultades de aprendizaje, para continuar sus estudios y les desalienta para buscar nuevas oportunidades. En esta falta de flexibilidad se concretan los errores más importantes que el paso del tiempo ha demostrado en el inicial diseño de la LOGSE: la exigencia de obtener el título al término de cuarto de la ESO para continuar cualquier tipo de estudios posteriores con validez académica; la dificultad de proseguirlos al finalizar la FP de Grado Medio; y la organización rígida del Bachillerato. En el primer caso, la posibilidad de que el título pueda obtenerse a través de los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) contemplados en la LOE ha abierto nuevas posibilidades, pero la LOMCE suprime estos programas. También se ha producido una mayor flexibilidad en el acceso a la FP de Grado Superior desde la FP de Grado Medio. Mientras que el modelo inicial contemplado en la LOGSE defendía la necesidad de los estudios de Bachillerato para el acceso a la FP de Grado Superior, en gran medida para elevar el prestigio y la valoración de los mismos, las propuestas aprobadas en 2011 establecían una conexión más directa entre ambos grados de formación profesional y regulaban el reconocimiento de la experiencia laboral 1 . Frente a estos avances al menos hasta el año 2013, nuestro modelo de Bachillerato continúa teniendo una estructura demasiado tradicional. La propuesta impulsada por el Ministerio de Educación en el año 2007 de que los alumnos pudieran cursar los dos años de Bachillerato en tres cursos tuvo un rechazo amplio entre los profesores de secundaria. Pero fue una iniciativa acertada. ¿Qué sentido tiene que a los 17 o 18 años un alumno que tiene que repetir curso vuelva a cursar una asignatura cuando ya la ha aprobado y que además se evalúa de forma independiente al resto? Los sistemas universitarios facilitan que los alumnos progresen a su ritmo de aprendizaje y salvo en muy especiales estudios universitarios, el alumno que aprueba una materia no tiene que cursarla de nuevo y puede concentrarse en otras, lo que facilita su progresión académica. Finlandia 78 puede servirnos de nuevo de ejemplo. La educación secundaria superior está organizada en un conjunto de cursos modulares entre los que el alumno elige para determinar su plan de estudios. El estudiante no repite el curso completo sino solo el módulo que no ha completado de forma satisfactoria. 5. Los procesos de enseñanza y los logros de los alumnos Las propias escuelas y sus profesores no son ajenos a lo que sucede en el ámbito de la equidad educativa. Hay que reconocer que sus posibilidades están limitadas por el contexto social y cultural de sus alumnos, por el compromiso del entorno familiar, por los recursos disponibles y por las decisiones que han orientado la organización del sistema educativo. Sin embargo, existe todavía un importante margen de acción y de responsabilidad colectiva y personal. Las expectativas académicas en relación con sus alumnos, el tiempo de estudio, la capacidad para responder de forma equilibrada a la diversidad existente en el centro, el apoyo y orientación que se proporcionan a los alumnos y a sus familias, y los criterios de evaluación que se utilizan son las dimensiones más relacionadas con la dimensión equitativa en la práctica pedagógica. En el último capítulo del libro se desarrollan estos procesos por lo que aquí nos limitaremos a comentar brevemente cada uno de ellos. Es difícil que los docentes motiven a sus alumnos para que lleguen al límite de sus posibilidades de aprendizaje cuando ellos mismos no están motivados o no se sienten competentes. Pero lograrlo es un factor importante para romper la profecía de fracaso o de abandono de ciertos alumnos, normalmente aquellos con situaciones vitales y personales más complicadas. Mantener expectativas positivas no puede ser la acción de un voluntarioso profesor aislado, sino que ha de formar parte de la cultura propia de la escuela como uno de los elementos constitutivos de su compromiso educativo con todos los alumnos. El tiempo de estudio es otra de las dimensiones importantes para conseguir que todos los alumnos progresen. Una de las investigaciones pioneras en este campo (Carroll, 1963), cuyo modelo teórico continúa siendo una referencia en la actualidad, puso de manifiesto que el tiempo dedicado al aprendizaje es el factor determinante de los resultados escolares si el resto de las variables se mantienen constantes. Hay alumnos que disponen de más tiempo porque pueden acceder a actividades extraescolares, o tienen una ayuda en casa para realizar los deberes, o un apoyo extraordinario cuando aparecen problemas de aprendizaje. Otros, en cambio, por su situación familiar y económica no pueden obtener estos beneficios, lo que va ampliando las desigualdades iniciales de los alumnos. Las actividades extraescolares pueden llegar a ser una fuente de discriminación. Lo mismo sucede con tareas que los profesores piden a los alumnos que realicen en su casa. No se plantea su supresión, sino el apoyo a los alumnos para que tengan 79 similares posibilidades que sus compañeros con mejores condiciones. Cuando nos referimos a la importancia de los recursos destinados a la educación para reducir las desigualdades, pensábamos también en este tipo de programas. Un razonamiento similar puede aplicarse a los alumnos con dificultades de aprendizaje. Cuando las familias disponen de medios económicos, buscan un profesor que ayude a su hijo. Cuando no es posible, el alumno acumula cada vez más retrasos. Es necesario, pues, que desde los primeros cursos de primaria, los centros dispongan de maestros para ayudar a los alumnos con retrasos significativos en lectura y matemáticas. Estas iniciativas deben acompañar pero no sustituir al trabajo habitual de los docentes con sus alumnos, de tal manera que todos ellos, los más capaces y motivados y los menos capaces e interesados, se enfrenten a situaciones de aprendizaje adaptadas a sus posibilidades. Esta adecuación de los procesos de enseñanza debe extenderse a los sistemas de evaluación que los docentes utilizan y conducir, entre otras consecuencias positivas, a la limitación de la repetición de curso escolar, tema ya tratado en páginas anteriores. Es necesario, en consecuencia, reducir progresivamente la distancia en los logros escolares entre aquellos alumnos que por su capital cultural y social están llamados a tener éxito desde el principio, y aquellos otros a los que, por disponer de reducidos bienes heredados, se les anticipa, incluso por sus propios maestros, una alta probabilidad de fracaso escolar. 6. Los efectos sociales de la desigualdad Las desigualdades se inician en el contexto social y en el entorno familiar en el que viven los alumnos, pueden continuar, ampliarse o reducirse por el modelo de sistema educativo y por el tipo de enseñanza que reciben, y se manifiestan finalmente en los resultados académicos y en las posibilidades futuras que se abren a los alumnos para su incorporación en la sociedad. La pregunta clave en esta dimensión de la equidad se refiere a si los itinerarios educativos y laborales de los alumnos están en función del origen económico, social y educativo de sus padres. Para ofrecer una respuesta, se suelen utilizar dos tipos de indicadores: por una parte, el relativo a la movilidad educativa; por otra, el referido a la transición de la educación al empleo y, de manera más concreta, a cómo el logro educativo afecta a la participación en el mercado laboral (OCDE, 2011). Movilidad educativa La movilidad educativa se define como los niveles que una generación alcanza en comparación con la generación anterior. O un alumno en relación con sus padres. Este indicador analiza los progresos educativos de los alumnos en función de los estudios 80 alcanzados por sus padres y, en determinados supuestos, de su nivel de renta. De esta manera es posible contrastar la influencia del origen económico y social en las posibilidades educativas de las nuevas generaciones. Existe una mayor probabilidad de que los hijos cuyos padres tienen titulación universitaria también la alcancen. Una relación opuesta se encuentra entre los hijos cuyos padres no tienen estudios de ningún tipo o solo los básicos. De igual manera, la tendencia general es que se produzca una correlación entre el nivel de renta de los padres y las posibilidades de progreso en el nivel de estudios de los hijos. Las competencias o titulaciones alcanzadas por los alumnos en comparación con las de sus padres son solo una parte de los posibles determinismos sociales y culturales. Hay un segundo indicador que se refiere a la incorporación de los jóvenes en el mercado de trabajo y al tipo de empleo al que acceden en función de su origen social y cultural, pero también ahora teniendo en cuenta su nivel educativo. El informe de la OCDE (2011) muestra que las tasas de empleo son un 25% más elevadas para aquellos jóvenes que tienen educación terciaria que para los que no han terminado la educación secundaria superior. Las desigualdades se manifiestan también en función del género: los varones que no han alcanzado la titulación de educación secundaria superior tienen una probabilidad mayor del 23% de obtener un empleo que las mujeres en la misma situación académica. Esta desigualdad continúa existiendo si nos referimos a estudios superiores, aunque desciende al 10%. Además, se mantienen importantes diferencias salariales entre hombres y mujeres (MEC: 2010b): en 2008, el sueldo medio para las mujeres con estudios primarios o inferiores era del 62% del sueldo de los hombres con la misma formación, del 75% para las licenciadas y del 78% para las diplomadas. En general, afirmará el estudio de la OCDE, el mayor nivel de estudios favorece la probabilidad de empleo y de un empleo más estable y de mayor calidad. No es difícil inferir, por tanto, que el origen social y educativo de los padres condiciona el nivel educativo de sus hijos y, en consecuencia, sus probabilidades de empleo y las características de su trabajo. Cambios en España En el caso de España, la serie histórica del porcentaje de ciudadanos que han alcanzado al menos el título de educación secundaria post-obligatoria indica el profundo cambio que se ha producido: del 29% de las personas entre 55 y 64 años al 65% entre aquellas entre 25 y 34 años. En la medida en que la educación de los padres y de las madres influye positivamente en el nivel educativo de los hijos, es esperable un nuevo incremento significativo del nivel educativo de las nuevas generaciones, lo que pone de manifiesto, de acuerdo con las conclusiones de Calero (2008), un patrón de movilidad intergeneracional ascendente. Además, apunta Calero, los datos obtenidos muestran un 81 cambio estructural en el sistema educativo español que ha pasado de una situación en la que los mayores progresos educativos correspondían a los hombres, a la actual, en la que son las mujeres quienes obtienen mejores resultados académicos. Sin embargo, estos avances en el ámbito educativo con su correspondiente incidencia en la inserción laboral mantienen aún importantes y resistentes inequidades. La primera que es necesario señalar es la contraparte negativa a la última apuntada en el párrafo anterior referida al género: los adolescentes varones tienen mayores probabilidades de conseguir empleos de calidad (Calero, 2008). También es preciso destacar que el análisis del origen social de los jóvenes que acceden a los estudios superiores, que son una mejor garantía para obtener un empleo de mayor calidad 2 , muestra significativas desigualdades en función de la categoría profesional y el nivel de renta de los padres. Según se puede apreciar en la tabla 3.3, las diferencias entre los jóvenes con entornos familiares profesionales y aquellos otros cuyo cabeza de familia es un trabajador agrario son enormes. También se encuentran diferencias entre el mayor nivel de renta disponible en el hogar y los otros cuatro niveles, entre los que las diferencias son muy reducidas. La comparación de estos datos pone de manifiesto que la categoría laboral de los padres es un factor con mayor poder de discriminación en el acceso a la educación superior que los ingresos familiares. TABLA 3.3 Tasas de participación en educación superior en relación con el nivel socioeconómico Total 2001 Total 32,9 Total (años anteriores) Total 1997 29,3 Grupo socioeconómico 2000 Categoría socioeconómica Profesionales 66,7 Intermedia (no manual-rutinaria) 37,4 Pequeños propietarios 32,4 Manual cualificada 22,9 Manual semicualificada o no cualificada 17,7 Propietarios agrarios 33,7 82 Trabajadores agrarios 10,8 Total 31,8 FUENTE: Calero, 2006. La equidad en educación. Informe analítico del sistema educativo español. Anexo 3. Sistema de indicadores solicitado por la OCDE. A modo de resumen El sistema educativo español es uno de los más equitativos de los países de la OCDE de acuerdo con los estudios PISA: el efecto del contexto socioeconómico en los resultados de los alumnos y la variación del rendimiento de los alumnos «entre centros», que pone de manifiesto la homogeneidad del sistema educativo, se sitúa en España entre los más bajos de la OCDE. A pesar de que aparecen significativas diferencias en los resultados de las comunidades autónomas (517 puntos en Navarra frente a 461 y 462 en Extremadura y Murcia), esta distancia es sensiblemente inferior a la que aparece en la comparación interna de otros países. Nos encontramos, no cabe duda, ante una situación paradójica: un país con enormes y crecientes desigualdades sociales, superiores a la mayoría de los países europeos, pero con una educación cuyos indicadores de equidad están entre el grupo de los más aventajados. El sistema educativo español ha sido capaz de evitar durante muchos años buena parte del efecto de las diferencias económicas y sociales existentes. ¿Hasta cuándo se podrá mantener esta situación? Por desgracia, no por mucho tiempo. Y ello por varias razones, todas ellas complementarias y que reflejan un profundo movimiento social conservador que es, en estos momentos, mayoritario en su expresión política. La primera razón se sitúa en torno a la sensibilidad social. En general, la sociedad, los medios de comunicación y la comunidad educativa apenas valoran los datos positivos de la inclusión educativa, preocupados por el nivel de conocimientos, que continúa siendo ligeramente inferior a la media de la OCDE. La segunda razón procede de la crisis económica, de su profundo impacto en las clases populares y el consiguiente efecto en la ampliación de las desigualdades. Tarabini y Bonal (2012) recogen dos datos que son dramáticamente ilustrativos: España es uno de los países europeos con mayor tasa de pobreza: 22% de los hogares están por debajo del umbral de la pobreza y el 25% de los mismos está en riesgo de pobreza o de exclusión social; España ha vivido en los últimos años el mayor incremento de la brecha salarial entre ricos y pobres: la distancia entre el 20% más rico y el 20% más pobre ha pasado de 5,3 puntos en 2007 a 6,9 puntos en 2010. En una situación de pobreza, desempleo y desesperanza es difícil que las familias sean capaces de crear en su hogar un ambiente educativamente estimulante, de apoyar a sus hijos en las actividades escolares y de aprovechar las oportunidades educativas. Finalmente, la nueva ley educativa, la LOMCE, establece un conjunto de iniciativas 83 que en nada favorecen la equidad en la educación: reválidas, repeticiones de curso, separación de alumnos, escasa consideración a la educación pública y olvido de los recursos económicos destinados a los programas compensadores. El proceso iniciado terminará con la paradoja antes comentada de unas desigualdades sociales que conviven todavía con un alto nivel de equidad educativa puesto que las crecientes diferencias sociales tendrán el campo libre para imponerse también en el ámbito educativo. Vivimos tiempos difíciles y complicados en los que los valores democráticos en torno a la ciudadanía compartida, la justicia, la solidaridad, la responsabilidad, la equidad y la compasión están siendo olvidados. 1 Las propuestas de la LOMCE en este campo se exponen en la última parte del capítulo siguiente dedicado al cambio educativo. 2 Conviene recordar lo que se afirmó en el capítulo 1: no existe una correspondencia directa entre nivel de estudios y creación de empleo, aunque sí una mayor probabilidad de que las personas más preparadas encuentren un mejor trabajo. 84 CAPÍTULO 4 EL CAMBIO EDUCATIVO Introducción En los capítulos anteriores nos hemos detenido en el qué y en el para qué de la educación; ahora es el momento de volver los ojos hacia el cómo lograrlo. Este es el objetivo de las teorías y los modelos sobre el cambio educativo, que manifiestan una gran vitalidad en estos años 1 , sin cuyo concurso existe un mayor riesgo de fracaso en las reformas emprendidas. El cómo cambiar remite, pues, a los modelos y a las estrategias que han de orientar estos procesos. No siempre ni habitualmente los responsables de las políticas públicas los tienen en cuenta. Motivados por determinadas opciones ideológicas, ajenos a la estabilidad de los sistemas educativos y a las habituales resistencias al cambio, de forma especial cuando las reformas son precipitadas, escasamente debatidas y sin consensos mayoritarios, los políticos responsables de la educación emprenden en ocasiones cambios sin haber meditado lo suficiente sobre las repercusiones de sus decisiones en el conjunto del sistema educativo. Sin embargo, existe una evidencia cada vez más contrastada sobre cuáles han de ser las reglas y los procesos del cambio que permiten conseguir de forma más eficiente sus objetivos. La primera parte del capítulo analiza los principales procesos de cambio en las últimas décadas. Después, en el núcleo central del texto, se desarrollan las estrategias que la investigación actual considera más adecuadas para garantizar una mayor probabilidad de éxito a los cambios planteados, que deberían estar orientados a lograr mejorar los aprendizajes de todos los alumnos. Finalmente, el capítulo se cierra con un análisis de las reformas legislativas emprendidas en España en los últimos cuarenta años. Nótese que nos referiremos solo a los cambios provocados por las reformas legislativas y no a los innumerables cambios realizados por profesores, movimientos de renovación pedagógica, redes de escuelas o equipos de docentes innovadores, que han multiplicado los efectos positivos de las reformas o que han contrarrestado los negativos. Los procesos de cambio en las últimas décadas En el capítulo 2 ya apuntamos el tipo de reformas que habían sido dominantes en la educación en las últimas décadas y señalamos que la ola liberal procedente de los países 85 anglosajones en los años ochenta condujo a poner en primer plano la eficiencia en la gestión y la evaluación estandarizada de los logros académicos de los alumnos 2 . De alguna manera, se pretendía que la delegación de responsabilidades en las administraciones regionales y locales, así como la competencia entre las escuelas y la información sobre los resultados de los alumnos fueran las palancas principales que elevaran la calidad de la educación. Gestión y descentralización El énfasis en la gestión de los procesos educativos de las escuelas ha sido una constante en estos años. Impulsados por los modelos gerenciales de las empresas y por los sistemas que establecían una relación directa entre gestión y calidad, un buen número de escuelas iniciaron programas de mejora de su gestión con el fin de conseguir instituciones más eficientes. Este tipo de iniciativas han impulsado procesos de cambio en los centros docentes. Pero el escaso análisis del contexto social y cultural en el que trabajaban estas escuelas y la dificultad de modificar las condiciones en las que los profesores realizaban su trabajo y los alumnos aprendían, han limitado en gran medida las posibilidades de transformación. La descentralización educativa ha sido otra de las principales estrategias para aproximar las decisiones educativas a las escuelas y responder de forma más eficiente a la diversidad de contextos y de alumnos. Sin embargo, estas loables intenciones se han quedado en la mayor parte de los casos en una nueva distribución de las competencias de la gestión educativa, sin que ello haya supuesto una mayor autonomía de los centros que permitiera el desarrollo de modelos más atentos a la diversidad de las escuelas y de los alumnos. Además, la autonomía de las escuelas no supone necesariamente mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en una escuela (Hopkins, 2013). La autonomía para que sea beneficiosa exige cooperación, apoyo de la administración educativa, liderazgo, participación y evaluación. Auge de la evaluación También en estos años se ha insistido de manera continuada en la necesidad de controlar el funcionamiento de las escuelas y los resultados académicos de los alumnos como mecanismo prioritario para elevar la calidad de la educación y mejorar los aprendizajes. El énfasis en la evaluación ha conducido a un progresivo incremento de las pruebas estandarizadas. Ante la dificultad de aplicarlas a los procesos, se han multiplicado los esfuerzos en conocer los resultados educativos, especialmente los referidos a los aprendizajes de los alumnos y, más en concreto, a los vinculados con sus conocimientos 86 en matemáticas y en lengua. Hemos asistido a la era de la estandarización, a la competencia entre las escuelas, a las prescripciones curriculares y al control a través de la evaluación 3 . Nuevas iniciativas En suma, se ha destacado la urgencia del cambio y la importancia de elevar el nivel académico de todos los alumnos, pero se ha olvidado cómo dar herramientas a las escuelas y a los profesores para conseguirlo; no se ha superado la homogeneización a pesar de la descentralización, aunque la situación educativa reclamaba conjugar la diversidad con la equidad; y se ha orientado el objetivo del cambio hacia el progreso en determinadas competencias y hacia su evaluación, pero no hacia la profundidad, la interrelación, la amplitud y la creatividad en el currículum y en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula. Si bien en torno a los procesos de descentralización, de eficacia en la gestión, de rendición de cuentas, de evaluación estandarizada y de información a la opinión pública se concentraban las corrientes de fondo que movilizaban y sostenían las decisiones de buena parte de los países de todo el mundo, existían, no cabe duda, otras iniciativas nacionales y locales de signo contrario: mayor importancia a la inversión pública en educación, políticas compensatorias, defensa de la equidad y de la inclusión educativa, evaluación integral del funcionamiento de las escuelas, información confidencial a las familias y apoyo a los movimientos sociales a favor de la educación. La incapacidad de las estrategias dominantes de resolver los graves problemas educativos, los resultados de las investigaciones educativas y sociales, y los cambios profundos en la sociedad y en la economía han conducido a que los procesos antaño minoritarios sean contemplados ahora como los necesarios para lograr lo que no se había conseguido anteriormente. No quiere esto decir que la descentralización, la gestión eficiente y la evaluación de los procesos educativos deban ser abandonadas, sino que han de integrarse en modelos educativos con una orientación diferente al de aquellos que inicialmente las impulsaron. Principales estrategias para incrementar el éxito de los cambios Como se acaba de apuntar, existe una amplia reflexión sobre el futuro de la sociedad y de la educación que pone en cuestión los modelos tradicionales aún vigentes de organizar el funcionamiento de las escuelas y de diseñar el aprendizaje de los alumnos (Hargreaves y Shirley, 2009; Hargreaves y Fullan, 2009; Marchesi, Tedesco y Coll, 2009). Ante el avance imparable de las tecnologías de la información, ante la radical transformación de la cultura de los jóvenes, y ante las nuevas formas de acceder al 87 conocimiento, parece imprescindible una apuesta distinta por una nueva forma de relación entre los profesores, los alumnos y los contenidos del aprendizaje que tenga en cuenta los escenarios en los que las nuevas generaciones se desenvuelven. En una sociedad diferente, en la que prima la innovación, la iniciativa, el dominio de los diferentes lenguajes, la capacidad para trabajar en equipo, y la competencia para el autoaprendizaje, el mensaje de cambio y de transformación de la educación ha de basarse en una visión más amplia y sistémica de la educación, en nuevas formas de relación entre las administraciones educativas y los centros docentes, y en prestar una especial atención a dos dimensiones, habitualmente olvidadas, que son nucleares para el éxito de las reformas: el contexto social y cultural de los centros y la subjetividad de los profesores. Estas reflexiones sugieren cuatro estrategias clave que deberían orientar los cambios en la educación para lograr de forma más segura el objetivo de una educación de calidad con mayor equidad. Las dos primeras se refieren a la forma de plantear los cambios: sistémicos y graduales por una parte, y participativos y compartidos por otra. Las otras dos apuntan a los ámbitos principales que tendrían que tenerse en cuenta para garantizar que se progresa en la consecución de los fines de la educación: la atención al contexto social y cultural en el que se desarrolla la enseñanza, y una especial sensibilidad al impacto de los cambios en la subjetividad de los docentes 4 . Mantener una visión sistémica y gradual del proceso de cambio La importancia de una perspectiva sistémica de los cambios Las investigaciones actuales sobre el cambio educativo destacan la importancia de enfoques sistémicos para garantizar con mayor seguridad los efectos deseados del cambio y evitar aquellos no pretendidos. ¿A qué se hace referencia al hablar de enfoques sistémicos? A aquellos que tienen en cuenta el conjunto de factores e interacciones que operan en el funcionamiento de la educación y analizan los efectos derivados de cualquier cambio iniciado. No se trata, por tanto, de hacer reformas generales o amplias, poco aconsejables en tiempo de crisis como el actual, ni cambios estructurales, sino de valorar las implicaciones de cualquiera de los cambios propuestos en el conjunto del sistema educativo y de focalizar las reformas en los factores que mejoran la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Hopkins, 2013). El análisis sistémico permite conocer con mayor seguridad los factores responsables de los desajustes que se pretenden corregir o de los retos que es preciso abordar, y orientar hacia ellos las reformas pertinentes. Por ello, es tan importante conocer los efectos del sistema social en los procesos de enseñanza, pues evita perder una de las variables que mejor explican las diferencias entre los alumnos. En ocasiones los cambios se plantean para imitar el funcionamiento de otros sistemas 88 educativos de éxito y olvidan la influencia del contexto, de la historia y de la cultura escolar, es decir, pierden de vista la perspectiva sistémica. Se puede aprender de los otros pero adaptándolo a la situación propia. Finlandia, por ejemplo, se ha convertido en el país de referencia en la educación por su éxito en las evaluaciones PISA. Se destacan los conocimientos de sus alumnos y también la selección de sus profesores, la valoración de la profesión docente, los modelos de enseñanza, la participación y la organización de sus escuelas. Pero se tiende a olvidar que Finlandia es un país con cinco millones de habitantes, con alto nivel cultural y educativo de su población, con una gran homogeneidad social, con escaso número de inmigrantes y con una visión compartida de que su riqueza procede del conocimiento, de la competencia y de la capacidad de innovación de las nuevas generaciones. Solo si se tienen en cuenta estas condiciones sociales y culturales será posible alcanzar los resultados de sus alumnos. Esta cautela no impide considerar que es preciso valorar a los profesores y seleccionar a los mejores aspirantes, como sucede en Finlandia. Pero solo con eso, por importante que sea, no se conseguirán sus resultados. Definir bien el problema McLaughlin (2008) señala que la principal decisión en la política educativa es definir bien el problema o, dicho en sus propios términos, enfrentarse al «problema del problema». Ello supone establecer cuál es el reto educativo, qué factores lo provocan y cómo abordarlos. La lógica de la naturaleza del problema anticipa la lógica de las estrategias de solución. Entender la complejidad que se deriva de un enfoque sistémico es compatible con acotar problemas concretos. En este punto se inicia la fase de diseño del cambio educativo. La correcta definición del problema, de sus antecedentes y del contexto que lo genera permite orientar de forma satisfactoria el proceso de reforma. No supone que vaya a resolverse, pues es en la fase siguiente, en la implementación, donde se gestiona realmente el cambio, pero sin una correcta definición de los desafíos a los que hay que hacer frente, es muy difícil conseguir después la solución del problema. Veamos un ejemplo. Como ya se ha señalado en el capítulo anterior, el elevado número de repetidores en España es uno de sus principales problemas a juicio de la OCDE, pues reduce el interés por el aprendizaje, propicia el abandono escolar y multiplica los costes de la enseñanza. ¿Por qué repiten los alumnos? Porque aprenden más despacio: exigiría apoyos pedagógicos extraordinarios desde los primeros cursos; porque sus familias no se preocupan lo suficiente: supondría intensificar la colaboración con los familiares de estos alumnos; porque hay una cultura entre los profesores favorable a la repetición de curso: sería necesario impulsar procesos de formación y de reflexión entre el profesorado y plantear nuevas alternativas pedagógicas para reducir la repetición. Lo más sorprendente es la definición del problema dada por el Ministerio de 89 Educación, Cultura y Deporte a través de la LOMCE: hay que reducir el número de repetidores: incorporemos una reválida de los aprendizajes cuya no superación exigirá la repetición de curso y, por tanto, la incrementará. Favorecer la participación y el compromiso a lo largo de todo el proceso de cambio Centralización del proceso e innovación en la comunidad educativa Los cambios se diferencian y se valoran por el origen de la iniciativa. Habitualmente se establece una doble distinción, ya acuñada en la literatura científica sobre el cambio educativo: los modelos de arriba abajo (top-down) o sus contrarios, los modelos de abajo arriba (bottom-up). Los cambios que proceden de las autoridades educativas (de arriba abajo) tienen ventajas e inconvenientes. Entre las primeras habría que situar la capacidad y los recursos de los responsables educativos para diseñar e implementar reformas y sus mayores posibilidades para generalizarlas y sostenerlas a lo largo del tiempo. En su contra habría que destacar su posible alejamiento de la cultura de los centros y de las aulas y el riesgo de impulsar cambios no sentidos por la mayoría de los docentes y de la comunidad educativa. A su vez, los cambios que se inician desde los equipos de profesores, escuelas o redes de escuelas tienen la fuerza de surgir de los retos e inquietudes vividos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, presentan las limitaciones derivadas de su menor capacidad de mantener y extender sus proyectos, ya que normalmente son limitados en el tiempo y reducidos en su extensión. Ambos enfoques tienen sus defensores y sus detractores desde hace mucho tiempo. La línea que parece más fructífera es la combinación y articulación coherente de los dos modelos, ya que el cambio es un proceso lento y gradual, que exige planificación y un esfuerzo sostenido. Las reformas planteadas desde arriba deberían tener en cuenta las experiencias de los profesores y de las escuelas y asegurar la participación de las comunidades educativas en el proceso de cambio. Además, deberían apoyar y financiar programas de innovación de forma preferente en los ejes de cambio diseñados. A su vez, los equipos y movimientos de renovación tendrían que extender sus iniciativas, incorporar a un creciente número de escuelas y de docentes y buscar fórmulas que aseguren una mayor continuidad de las innovaciones emprendidas. El acuerdo sobre ellas con la administración educativa sería una garantía importante para su sostenibilidad. Hace más de 25 años, algunos teóricos del cambio escribieron sus reflexiones a partir de un análisis sobre los distritos escolares en Ontario. A pesar del tiempo transcurrido, su mensaje integrador e interactivo mantiene su vigencia en la actualidad: Ni los enfoques desde abajo ni desde arriba funcionan por sí mismos. La coordinación central, la presión y el desarrollo son esenciales, pero solo si se corresponden con un desarrollo basado en la escuela por parte 90 del equipo directivo y de los profesores, que son los que deciden en la puesta en práctica. La solución no es ni más ni menos centralización, sino más bien una mayor interacción y negociación entre las escuelas y las oficinas centrales, y la inversión en el desarrollo de las capacidades de ambos niveles. El proceso es probablemente más poderoso si se inicia desde la administración porque tiene más amplitud, más recursos y, potencialmente, más influencia. Fullan, Anderson y Newton, 1986, p. 325 El proyecto de integración La puesta en marcha del programa de integración de alumnos con necesidades educativas especiales en 1985 es un buen ejemplo de los procesos que se han venido exponiendo y de los necesarios y positivos compromisos entre la administración educativa y los centros. Cuando se decidió por parte del Ministerio de Educación llevar a cabo en España la experiencia que otros países ya venían realizando de escolarizar en centros ordinarios a alumnos y alumnas con algún tipo de discapacidad, el cambio que se afrontó fue de enorme envergadura. Sin embargo, hoy podemos decir que se ha producido una transformación en el sistema educativo y en la sociedad española que hace difícil que tenga vuelta atrás. La integración no era demandada en sus inicios por los colegios ni por los profesores de forma mayoritaria, si bien había una voluntad de las asociaciones de personas con discapacidad de avanzar hacia formas de mayor integración educativa y laboral. De hecho, hubo importantes resistencias al programa. Si se hubiera esperado a que los docentes y las familias estuvieran convencidos de que la presencia de estos alumnos no solo iba a ser positiva para ellos, sino para todo el alumnado, quizás nunca se habría iniciado el proceso porque solo se alcanzan las condiciones necesarias cuando el propio funcionamiento del programa hace retroceder los obstáculos y las incomprensiones. Tampoco se decretó por ley la incorporación de todos los alumnos con discapacidad en los centros ordinarios, sino que se pusieron las condiciones para que se pudiera ir produciendo el cambio de forma paulatina. Los responsables políticos y técnicos del programa aprendieron de los aciertos y errores de los países que ya tenían experiencia; se buscaron en una primera fase de tres años de duración centros voluntarios, a los que se pidió al término de la misma que votaran si continuaban en el proyecto; se inició en la etapa de educación preescolar y en el primer año de la Educación General Básica (EGB) (alumnos de 4 a 6 años), para proseguir después año tras año y ampliar al mismo tiempo el número de centros en función de los recursos disponibles; se limitó a dos el número de alumnos con necesidades especiales por aula; se redujo la ratio; se incorporaron profesores de apoyo a los centros; se garantizó la estabilidad de la plantilla de profesores y se les ofreció formación y materiales adaptados para estos alumnos. Junto con ello, se realizó una amplísima campaña de concienciación social. La voluntariedad de los centros participantes, las experiencias positivas de los alumnos con discapacidad integrados con 91 sus compañeros y el cumplimiento de las condiciones acordadas fueron determinantes para el progreso imparable del proyecto. También hay que reconocer el apoyo recibido por amplios sectores de la sociedad que reflejaban la atmósfera equitativa e integradora que vivía España en aquellos años. Hubo muchas dificultades que tuvieron que superarse. Todavía sigue habiéndolas y, si no se cuida lo que hoy denominamos escuela inclusiva, podría producirse un proceso de paralización y de progresiva regresión. Sin embargo, son muchísimos los profesores que han comprobado que por tener en el aula un alumno o alumna con discapacidad, el resto de la clase no deja de aprender y además aprende a conocer, a respetar, a cuidar, a convivir. Se ha producido un cambio en sus prácticas y en sus concepciones. Las reformas generales deben ser sin duda impulsadas por las administraciones educativas, pero deberían ser acordadas con los equipos directivos y con los profesores. Ello supondrá transformaciones estructurales y con ello cambios en las prácticas docentes, pero no tendrán éxito si no consiguen a su vez cambios en sus formas de pensar y de sentir. Todo ello apunta a tomar en consideración «el cuidado de las subjetividades», a lo que se hará referencia en la cuarta y última de las prioridades que aseguran con mayor probabilidad el éxito en el proceso de cambio. Prestar atención preferente al contexto y a la diversidad de los alumnos Como se ha señalado en el capítulo 3, la investigación demuestra que en las mismas condiciones educativas, los alumnos procedentes de hogares aventajados tienden a progresar de forma más rápida que aquellos de hogares desfavorecidos, por lo que la distancia en los resultados entre unos y otros se manifiesta de forma más impactante (Whitty, 2010). Las condiciones sociales y culturales de los alumnos y de las escuelas se encuentran, pues, entre las principales variables que condicionan el funcionamiento de las escuelas y el rendimiento de los alumnos. El contexto social y familiar explica buena parte de los retrasos y de las desigualdades que se manifiestan en la educación. Al aceptar estas afirmaciones, no queda más remedio que plantear iniciativas en esta dimensión si se pretende que las reformas propuestas en el entorno escolar no pierdan buena parte de sus posibilidades de cambio y de mejora. El olvido del contexto social es la principal laguna de las investigaciones sobre las escuelas eficaces y la mejora de las escuelas (Thrupp, M. y Lupton, R., 2006). ¿Es posible conseguir buenas escuelas y que sus alumnos alcancen resultados satisfactorios cuando se encuentran en contextos sociales desfavorecidos? Esta es la pregunta que se plantea Harris en diferentes estudios e investigaciones (Harris, 2009; 2010) y que intenta responder a través de un amplio análisis de la situación de estas escuelas y de sus alumnos, y de la formulación de las estrategias que considera imprescindibles. 92 Su primera tesis respalda las afirmaciones ya realizadas: el contexto socioeconómico continúa siendo un poderoso predictor de los logros académicos de los alumnos y la mayor parte de los programas de mejora de las escuelas no lo tienen en cuenta. Para muchas familias con una larga tradición de desempleo, las escuelas son vistas como un problema y no como una solución. Los gobiernos, continúa Harris, siguen extendiendo los modelos de evaluación y de intervención estandarizados, sin darse cuenta de que este tipo de iniciativas no resuelven los problemas. Las estrategias de mejora de estas escuelas «son demasiado escasas, demasiado tardías, actúan solo sobre una parte del problema e inconscientemente establecen condiciones que actualmente son insostenibles» (Fullan, 2006). Sin embargo, y a pesar de las enormes dificultades, tales progresos son posibles. Incluso se puede afirmar que las escuelas que están situadas en contextos desfavorecidos pueden llegar a proporcionar a sus alumnos unos esquemas de conocimiento, un equilibrio emocional y un sentido del esfuerzo que habitualmente no encuentran en sus familias. Por ello, estas escuelas, sus profesores y las autoridades competentes asumen una enorme responsabilidad al enfrentarse a los retos que estos alumnos plantean. En sus escuelas y en sus experiencias educativas se encuentran para muchos de ellos las decisivas oportunidades para abrirse camino en la vida. Por ello, parece necesario, a pesar de las dificultades, diseñar y poner en práctica aquellas estrategias especialmente relacionadas con las dimensiones que más afectan a los procesos de enseñanza y a los resultados que obtienen los alumnos: mejorar la oferta educativa de estos centros, equilibrar su composición social y elevar el nivel cultural y social de las familias. De forma simultánea y mientras estas iniciativas no consigan los objetivos deseados, es imprescindible apoyar de forma diferencial a estas escuelas para compensar sus limitaciones de entrada. Sus posibles beneficios solo se manifestarán si se aplican con constancia y con rigor. Escuelas de calidad en contextos desfavorecidos De entrada, lo que habría que conseguir es que las escuelas públicas, sobre todo aquellas situadas en contextos complicados, fueran más atractivas y evitaran la huida de un cierto sector de familias más comprometidas con la educación. Para ello sería necesario que estas escuelas ofrecieran los mejores programas (bilingüismo, informática, deporte, música), recibieran los mayores apoyos (maestros, orientadores) y tuvieran una supervisión constante. Hay que reconocer que esto solo, por importante que sea, no es suficiente. Los centros deberían tener un clima de convivencia y de estudio que diera confianza a la mayor parte de las familias. Si además se programaran actividades diversas por las tardes y los fines de semana que favorecieran la presencia del alumnado en el centro e incluso iniciativas y actos abiertos a la comunidad educativa y al entorno social, se podría pensar que se estaban dando pasos firmes en la dirección correcta. 93 En este proceso de mejora es necesaria la colaboración con otras escuelas. Los centros docentes con graves problemas no pueden enfrentarse de forma aislada a sus enormes dificultades. Es preciso desarrollar redes de escuelas en las que los programas compartidos, las iniciativas conjuntas, la reflexión entre los profesores y la búsqueda en común de alternativas sirva de aliciente, apoyo y ánimo para el profesorado. Conviene recordar que las redes de escuelas no se improvisan ni se mantienen por sí solas. Será necesario el apoyo de la administración educativa para su inicio y la provisión de recursos y de personal complementario para que alguno de sus directivos pueda disponer del tiempo necesario para el mantenimiento y el fortalecimiento de la red. Equilibrar la composición social del alumnado Aunque este objetivo es importante para la mejora de la calidad y de la equidad educativa, es enormemente complicado. ¿Cómo alterar la composición social de los barrios? ¿Cómo conseguir que familias con mayor nivel cultural lleven a sus hijos a aquellas escuelas que en gran medida por su composición social y cultural se enfrentan a mayores retos educativos? En determinados países se ha planteado favorecer el acceso del alumnado con un entorno cultural desfavorecido a las mejores escuelas. Algunos incluso han propuesto autobuses gratuitos para favorecer esta movilidad. Los defensores de la libertad de elección de centro han considerado que estas alternativas eran la mejor respuesta a las críticas recibidas. Pero, junto a las valoraciones ya apuntadas en el capítulo primero de que la libertad de elección sin control solo conduce a que los centros seleccionen a los alumnos y refuercen su homogeneidad, hay que apuntar ahora otra razón: de poco sirve que algunos buenos alumnos de las escuelas públicas vayan a colegios situados en mejores barrios. Sus escuelas de procedencia seguirán siendo bastante inferiores e incluso peores por el abandono de determinados alumnos y de sus familias. La existencia de centros atractivos por la calidad de su enseñanza ayudaría, no cabe duda, a modificar poco a poco la composición social del alumnado. Pero además habría que contribuir a este objetivo con iniciativas acordes en el proceso de admisión de alumnos: establecer en la medida de lo posible que cada una de las zonas de admisión de alumnos en las ciudades incluyera dos barrios próximos de diferente nivel cultural y social de tal manera que los alumnos de ambos tengan la misma prioridad en el acceso a las escuelas; elevar el nivel de renta exigido para que la mayoría de las familias de sectores populares incrementen su puntuación y tengan prioridad en la elección de escuela; evitar que las escuelas superen un determinado porcentaje de alumnos que exigen un mayor esfuerzo educativo (inmigrantes recién llegados al país y alumnos con necesidades educativas especiales); y, finalmente, impedir que los centros puedan otorgar puntuaciones adicionales que subviertan los objetivos planteados. Lo que se está proponiendo, pues, es una mayor planificación en la elección de centro 94 para evitar que los retos educativos se concentren en algunos y conseguir una mayor equidad en la educación escolar. Como señala la OCDE (2012) y destacábamos en el capítulo anterior, es preciso gestionar la libertad de elección de centro para evitar la segregación y el consecuente incremento de las desigualdades sociales. Elevar el nivel social y cultural del entorno, coordinar programas y favorecer la participación educativa de las familias La constatación de la significativa influencia del contexto social, económico y cultural de los alumnos en sus aprendizajes hace necesario que los cambios educativos incluyan propuestas e iniciativas en estos ámbitos, pues la educación no puede limitarse a la escolarización. Estos proyectos intersectoriales son imprescindibles cuando nos referimos a los centros que se enfrentan a condiciones sociales y culturales más desafiantes. Hay que reconocer que esta propuesta es coherente con lo expuesto hasta ahora pero de difícil realización por la necesaria implicación y coordinación de diferentes instituciones. Solo alguna de ellas puede atribuirse a la responsabilidad de las administraciones educativas pues, en líneas generales, son otras administraciones o el Gobierno en su conjunto quienes deben impulsar este tipo de programas coordinados. Hay, no obstante, un objetivo que entra de lleno en la acción educadora, que no es especialmente complicado y que tiene una enorme repercusión en la formación de los alumnos: el trabajo con las familias para conseguir una mayor colaboración en la educación y en el aprendizaje de sus hijos. La cooperación entre los profesores y los padres ha de convertirse en una de las líneas de acción prioritarias para mejorar las oportunidades educativas de los alumnos. Para ello hace falta voluntad, sensibilidad, competencia y tiempo 5 . Estar atento al impacto de los cambios en la subjetividad de los docentes La última de las estrategias prioritarias seleccionadas se refiere a la incorporación de las «políticas de subjetividad» a las que hace referencia Tedesco (2010), es decir, a la toma en consideración en los procesos de cambio de las relaciones entre el pensamiento y la acción, de los sentimientos y de las emociones que generan las reformas en los profesores, de la representación de uno mismo y de su profesión, de los conflictos personales, sociales y profesionales que pueden generar los cambios educativos y, por último, del sentido y de la narrativa personal y profesional que han de construir los actores de la acción educadora. Es enormemente positivo que la comunidad educativa y los profesores sientan que se les trata de forma individual y única, que se tiene confianza en ellos y que se discuten y se razonan las decisiones que les afectan. Pero también que 95 se les ayuda a formular un proyecto determinado, que se les asesora y se les acompaña para asegurar las mejores condiciones con el fin de que se alcancen los objetivos propuestos. La subjetividad se refiere a las interpretaciones personales de las experiencias vividas por las personas. Apunta a la toma de conciencia de cada ser humano de aquello que experimenta como propio, personal y diferente a lo que viven los otros. Las experiencias pueden ser de muy diversos tipos y condiciones, pero sus efectos se manifiestan principalmente en tres dimensiones de la persona: el pensamiento, las emociones y los valores. Relaciones entre el pensamiento y la acción Una de las nuevas vías de avance para el cambio es la toma de conciencia de que es preciso transformar «las subjetividades». Al igual que durante mucho tiempo se ha estado reflexionando acerca de las ventajas y las limitaciones de las reformas impulsadas únicamente desde las administraciones o de aquellas que se promovían tan solo desde determinados centros, es conveniente analizar la tensión y la complementariedad entre la dimensión estructural de los cambios y la que se produce en las personas implicadas. Una dimensión muy relacionada con la anterior, pero que no se agota en ella. La mera intuición puede llevar a concebir estas relaciones de forma distinta. En un caso se puede pensar, por ejemplo, que primero hay que preparar a los profesores para que sepan llevar a cabo las nuevas formas de enseñar que se les propone desde la normativa. Desde esta perspectiva, hasta que estén formados para ello —y esto incluye obviamente tener una disposición favorable que a su vez implica un mínimo acuerdo con los cambios que se proponen— no sería conveniente poner en marcha una reforma. Desde otra perspectiva, podría considerarse por el contrario que los docentes, como otros profesionales, tendrán que hacer lo que se establezca desde la política educativa, ya que nunca se va a llegar a un acuerdo con todos y deben ser los expertos quienes decidan la dirección de la mejora. En la propia puesta en marcha del cambio en cuestión se incluirá la formación necesaria, como una pieza más del proceso. Sin embargo, como en otros muchos ámbitos del cambio social, impulsar las transformaciones supone entender la relación entre lo que las personas piensan y hacen. Sin duda, lo primero influye en lo segundo, pero no es menos cierto que también se produce el movimiento en la dirección inversa. Cuando un docente cambia de contexto de enseñanza —de un centro privado a uno público; de uno más tradicional a uno más innovador; de una etapa a otra; o a un sistema educativo distinto—, sus prácticas de hecho se modifican y un tiempo después su forma de pensar puede haberse transformado también. Lo que antes veía de una manera ahora lo concibe de otra. En algunas ocasiones, casi no puede explicarse cómo podía pensar antes así. ¿Quiere esto decir que un mero cambio en la acción modifica las concepciones? Nada 96 es tan sencillo. Desde este enfoque (Martín y Cervi, 2006) se entiende que los cambios en las prácticas docentes, si tienen éxito, y si van acompañados de un proceso de reflexión que permita al profesor analizar el porqué de las transformaciones, puede, con mucho esfuerzo y mucho tiempo, ir modificando su forma de concebir el aprendizaje y la enseñanza. El proyecto de integración de los alumnos con necesidades educativas especiales al que se ha hecho referencia anteriormente es un buen ejemplo de cómo a través de la práctica y de la experiencia se pueden modificar las concepciones sobre la enseñanza. El tiempo, el apoyo al esfuerzo que todo cambio implica, y los espacios de reflexión guiada por docentes más expertos, y compartida con los compañeros que se encuentran en un proceso semejante, son requisitos indispensables para que el cambio se produzca. En el fondo no dejan de ser las condiciones de un buen proceso de formación docente. Sentimientos y emociones Como señala Zembylas (2010), la mayoría de los gestores políticos sitúan las reformas en el campo técnico y de la racionalidad y suelen considerar a los profesores como instrumentos profesionales en el proceso de cambio educativo. Sin embargo, los cambios están estrechamente relacionados con las emociones de los docentes, pues afectan a las relaciones con sus alumnos y sus compañeros, a sus expectativas profesionales, a su identidad profesional y a los equilibrios alcanzados en la distribución del poder y de la influencia en los centros docentes. Las reformas, sobre todo las más generales, tienen profundas implicaciones en las vivencias emocionales de los docentes y en su bienestar profesional y personal. La resistencia a las reformas procede en gran medida de su desajuste con las expectativas profesionales de los docentes, pero también del malestar o disgusto que generan por falta de información, por ausencia de apoyo suficiente, o por una modificación de las condiciones de trabajo anteriormente establecidas. La reacción contraria a la extensión de la educación obligatoria y a la organización de una etapa de Educación Secundaria Obligatoria contemplada en la LOGSE por parte de la mayoría de los profesores de Bachillerato encuentra en estas razones su explicación principal. En el equilibrio de pérdidas y ganancias profesionales y laborales, los profesores de Bachillerato se sintieron los perdedores principales. Los maestros de EGB y los profesores de Formación Profesional percibieron, sin embargo, que las ganancias eran superiores a las pérdidas. En el primer caso, porque se crearon las especialidades de maestro de educación física, inglés y música, se favorecía el traslado de los maestros a los institutos de secundaria para impartir los dos primeros años de la ESO, y se incrementaban las posibilidades de promoción al cuerpo de profesores de secundaria. En el caso de los profesores de Formación Profesional, porque sus enseñanzas se elevaban de nivel al ofertarse al término de la ESO y del Bachillerato, y porque se integraban en el 97 cuerpo de profesores de secundaria. Determinadas formas de evaluación del profesorado o de los centros pueden sentirse como reformas amenazantes si no están bien diseñadas y no son bien explicadas. Incluso la incorporación de las TIC en la enseñanza puede vivirse con desasosiego por determinados profesores que no se sienten competentes y temen perder su estatus ante los alumnos. Micropolítica y reforma educativa Diferentes estudios han establecido estrechas relaciones entre las emociones de los profesores y las relaciones de poder con los procesos de reforma (Nias, 1999; Beatty y Brew, 2004; Zembylas, 2010). Las emociones que viven los profesores en los procesos de cambio están muy relacionadas con la micropolítica de sus escuelas. A partir de los estudios de Ball (1987) y de Blase (1987), se abrió una fructífera línea de investigación sobre los conflictos y las tensiones en el seno de las escuelas por la disputa del poder, del estatus académico y de la influencia ante los cambios que proceden del exterior o del interior de los propios centros docentes. Los procesos micropolíticos constituyen buena parte de la cultura de la escuela con su juego de relaciones, influencias, estatus, valores e ideologías 6 . La elección del equipo directivo o la actitud del centro ante las reformas educativas son dos momentos álgidos de estas disputas, que pueden resolverse por la vía de la cooperación o por la del enfrentamiento. En este último caso, las secuelas del conflicto pueden llegar a ser muy negativas para los profesores perdedores y para el ambiente de trabajo en el centro docente. La revisión de los estudios realizada por Blase y Björk (2010) sobre la micropolítica del cambio educativo demuestra su papel crítico, bien para facilitar y apoyar, o bien para impedir e inhibir el cambio educativo y la reforma. En el primer caso, los datos indican que la participación de los profesores en las decisiones, la autonomía en el aula, la reflexión crítica sobre el currículum, el desarrollo de relaciones innovadoras de colaboración y el esfuerzo de los equipos directivos para conceptualizar, negociar e implementar las reformas por la vía de enfoques sensibles a la profesionalidad docente y basados en el consenso y en la ética, facilitaban el éxito de los esfuerzos de reforma en las escuelas. Por el contrario, las orientaciones proteccionistas frente a lo que procede de fuera de la escuela, la resistencia a las amenazas de intensificación del trabajo, la confusión sobre los roles y el funcionamiento dentro de la escuela, los conflictos entre facciones rivales de profesores, las estrategias del equipo directivo para mantener su poder o de grupos de profesores para defender sus intereses específicos impiden el cambio educativo y la reforma. La disputa por el poder y la distribución del poder en la escuela no es solo un asunto 98 que se dirime en las elecciones al equipo directivo o en el funcionamiento de la dirección y de las estructuras de centro. Es en gran medida y principalmente un tema estrechamente vinculado con las aspiraciones, sensibilidades y deseos de una buena parte del profesorado, de cada uno de ellos, lo que afecta de forma directa a la subjetividad de los docentes. Los ganadores y los perdedores en estas disputas se enfrentan después con mayor o menor ánimo a su trabajo profesional y viven de distinta manera las posibilidades futuras de los cambios educativos en función de lo que anticipan para su estatus profesional y su identidad laboral. El olvido de la importancia que esta dimensión de la cultura política interna en la escuela alcanza en la implantación de las reformas educativas puede tener notables repercusiones en el proceso del cambio. No en todas las escuelas, por suerte, sino principalmente en aquellas cuyas dinámicas tienden a paralizar los cambios para mantener el statu quo existente, pues la reforma es vivida como algo amenazador que altera la estabilidad presente. Sentido y visión de los cambios La acción y la reflexión compartida, la comunicación y la colaboración, la autoestima, la confianza mutua y la valoración social percibida son factores clave que permiten a los profesores encontrar sentido a las reformas iniciadas. En consecuencia, aquellos cambios que cuidan y fortalecen estos factores, además de su pertinencia para mejorar la educación, tienen una alta probabilidad de concitar el apoyo mayoritario de los docentes. El sentido de los cambios se encuentra sobre todo a través de la experiencia positiva y del intercambio de opiniones y de valoraciones con otros compañeros. Para ello es preciso preocuparse de la propia formación para sentirse competente en la actividad profesional y encontrar formas de colaboración con los compañeros para reflexionar sobre la práctica y participar en acciones innovadoras. La formación, la cooperación y la innovación son tres requisitos fundamentales para actualizar el sentido de la actividad docente. Además, es preciso estar activo en la búsqueda del significado de la educación en estos tiempos de crisis. Baumeister (1991) apuntó cuatro necesidades que contribuyen a encontrar sentido a la vida y que bien nos pueden servir para aplicarlas a la educación: la existencia de un proyecto futuro que pretende ser alcanzado; la presencia de valores que orientan las decisiones; la necesidad de un sentimiento de eficacia personal; y el deseo de autovaloración. Encontrar un significado intelectual y moral no se refiere solo a que los profesores se sientan mejor. Está principalmente relacionado con la posibilidad de que los profesores encuentren la energía necesaria para transformar el statu quo. El significado alimenta a la motivación. Fullan, 2007, p. 38 99 Las reformas legislativas en España Tal vez un rasgo característico de los cambios educativos impulsados por las leyes generales en España en los últimos 40 años sea su retraso o desajuste en relación con lo acontecido en los países más desarrollados. No es difícil explicar este habitual desfase. Haber perdido más de 30 años en educación por su abandono por la dictadura franquista supuso un retraso enorme que luego, a partir de la década de 1970, ha tenido que recuperarse con mayor velocidad y con prioridades específicas. Conviene recordar que cuando la mayoría de los países europeos a finales de los años sesenta extendían la educación obligatoria hasta los 16 años, en España se empezaba a analizar cómo hacerlo hasta los 14 años. Es ahora, ya bien entrado el siglo XXI, cuando las situaciones son comparables y los objetivos y estrategias principales pueden ser similares. La Ley General de Educación El retraso de la educación española en 1970 era enorme, con una altísima tasa de abandono escolar y unas profundas desigualdades entre las escuelas y los alumnos. Sorprende que todavía algunas personas sientan añoranza por esos años. La Ley General de Educación (LGE) fue un intento valioso de adecuar la oferta educativa a las perspectivas de desarrollo económico que el país empezaba a vivir y al deseo de cambio que latía en la sociedad española. La extensión de la educación obligatoria supuso la organización de los ocho años de educación común en una etapa denominada Educación General Básica (EGB), que se prolongaba después en el Bachillerato o en dos grados de Formación Profesional conectados por un curso intermedio. Las dificultades económicas debidas a la crisis del petróleo al inicio de los años setenta supusieron un duro golpe para los objetivos de escolarización contemplados en la ley, que no se alcanzaron hasta los comienzos de los años ochenta, en gran medida gracias al impulso proporcionado por los Pactos de la Moncloa. Progresivamente, la creciente exigencia social de una oferta educativa al alcance de todos los jóvenes y con mayor equidad, supuso poner en primer plano una nueva reforma que extendiera la educación común entre los 14 y los 16 años y que terminara con la separación entre el Bachillerato y la Formación Profesional. Una propuesta que fue formulada inicialmente por un gobierno de UCD y continuada e incluida en una ley, la LOGSE, por uno de los gobiernos socialistas posteriores. La reforma de la LOGSE La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), aprobada en 1990, se enfrentó con retrasos históricos en la educación española: los años de educación gratuita eran de los más bajos de Europa; la Formación Profesional estaba obsoleta; el 100 currículum establecido se parecía a una lista de temas; la progresiva descentralización de la educación en las comunidades autónomas no había sido acompañada con los cambios legales correspondientes; y apenas se había prestado atención en la educación a iniciativas tendentes a mejorar la calidad de la enseñanza. La ley los abordó de forma sistemática y la mayoría de los cambios permanecen en la legislación española. Hay que destacar, al margen de sus aciertos y de sus errores, que el proceso de elaboración y aplicación de la LOGSE reúne en gran medida las fases descritas por los expertos de cómo realizar un cambio educativo profundo: una primera etapa de experimentación desde 1983; una segunda etapa de debate a partir de una propuesta inicial, de 1987 a 1989; la presentación de un Libro Blanco con la formulación final que incluía los costes y la planificación de los cambios en 1989; la aprobación de la ley en 1990 con un amplio consenso político y social; y el establecimiento de un dilatado calendario de aplicación, alargado en dos ocasiones hasta prácticamente el fin de la década y, por tanto, del siglo XX, lo que facilitaba la institucionalización de los cambios. La LOGSE tuvo como objetivo principal extender la educación obligatoria hasta los 16 años con un modelo comprensivo e integrador. Por este motivo, se consideró conveniente organizar una nueva etapa de cuatro años de duración, la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), que diera sentido y coherencia a la extensión de la enseñanza obligatoria. A partir de esta decisión, se diseñaron el resto de los niveles y etapas educativas: Educación Infantil hasta los seis años, Educación Primaria de seis años de duración, un Bachillerato de dos años al término de la ESO y un nuevo modelo de Formación Profesional que se ofertaba al término de la ESO (grado medio) y al finalizar el Bachillerato (grado superior). La importancia otorgada a la etapa de educación infantil puede considerarse uno de los grandes aciertos de la LOGSE. En primer lugar, porque se establecía un profundo sentido educativo de la atención a los niños desde sus primeros meses de vida. En segundo lugar, porque se regulaba a través de unos principios curriculares la organización de esta etapa educativa también en su primer ciclo hasta los tres años, un avance perdido en las leyes posteriores. Y en tercer lugar, porque se asumía el compromiso de aumentar la oferta educativa en estas edades. Las tasas de escolarización en España en esta etapa, como se muestra en el capítulo 2, son muy superiores a la media de los países de la OCDE y de la UE. La organización de la Educación Primaria fue un avance importante, apenas mejorado en las décadas posteriores. La organización en tres ciclos de dos años cada uno, la incorporación de maestros de educación física, inglés y música en todos los centros, la atención educativa a los alumnos con dificultades de aprendizaje a través de equipos o profesionales de orientación educativa y de maestros especializados, y el mandato legal de que el máximo número de alumnos por aula fuera de 25, son otros tantos indicadores de una etapa que es fundamental para el buen funcionamiento del conjunto del sistema educativo. 101 El nuevo diseño de la Formación Profesional supuso un progreso indudable aunque también generó notables desajustes. Los aciertos proceden de haber contribuido a facilitar la preparación de los alumnos y su inserción laboral en un tipo de estudios mucho más valorado y demandado que en el pasado. Las dificultades estuvieron en que la exigencia de la titulación previa de la ESO, sin que hubiera alguna alternativa que facilitara conseguirla a los alumnos con serias dificultades de terminar la ESO por el sistema general, incrementaba el abandono escolar. La incorporación de los Programas de Cualificación Profesional Inicial en la LOE y la conexión entre los ciclos de grado medio y de grado superior establecida en la legislación aprobada en 2011, resolvieron en gran medida estos desajustes. La creciente demanda por los alumnos que han terminado el Bachillerato para acceder a los ciclos formativos de nivel superior pone de manifiesto su calidad, su exigencia y el acierto de sus perfiles profesionales. El problema ahora es que la oferta de un buen número de títulos profesionales no alcanza a satisfacer la demanda de los jóvenes. Hubo, hay que reconocerlo, desaciertos y olvidos en la LOGSE. Ya hemos señalado alguno de los más importantes: la escasa flexibilidad y la falta de opciones alternativas para el acceso a la Formación Profesional de grado medio y de grado superior y la regulación como un ciclo educativo de los dos primeros años de la ESO. Lo que fácilmente se admite en la Educación Primaria, fue imposible incorporarlo en la cultura de la Educación Secundaria Obligatoria. Los intentos de integrar algunas materias (física y química con biología y geología) para reducir su excesivo número tampoco fueron aceptados. Los olvidos fueron más notables, aunque muchos de ellos aparecieron con el paso de los años. La presencia creciente de los inmigrantes en las escuelas fue uno de ellos, pero ¿se podía vislumbrar en 1990? La ausencia de referencias a la sociedad de la información fue también llamativa. Posiblemente lo más grave fue no haber abordado un sistema riguroso de acceso a la profesión docente. Hoy, más de 20 años después, parece que el tema está lo suficientemente maduro para que haya una propuesta que goce de un amplio respaldo político y social. Una ley para mejorar la autonomía, la participación, la dirección y la evaluación de los centros La LOGSE no prestó la suficiente atención a determinados aspectos de la organización escolar. Por ello, apenas cinco años después de su aprobación, el mismo equipo de gobierno elaboró una nueva ley. La autonomía de los centros, la participación de la comunidad educativa, el ejercicio de la dirección y la evaluación fueron cuatro dimensiones educativas que recibieron un impulso importante en 1995, en una ley orgánica sobre la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes (LOPEGCE). Un año antes, en 1994, el Ministerio de Educación presentó un documento sobre estos temas con el título «Centros educativos y calidad de la enseñanza» en el que 102 se incluyeron 77 iniciativas concretas que fueron debatidas por la comunidad educativa. Sorprendentemente, muchas de ellas mantienen hoy, casi 20 años después de haber visto la luz, una gran actualidad, pues continúa el debate sobre ellas: «se favorecerá la utilización, por parte de los estudiantes y de la sociedad en general, de los recursos de los centros en horario diferente al lectivo para la realización de actividades deportivas, artísticas y de estudio»; «se establecerá un procedimiento para que las plantillas de los centros de nueva creación puedan ser ocupadas, en parte o en su totalidad, por equipos de profesores de la misma zona o localidad con un proyecto pedagógico elaborado previamente»; «se aumentará la responsabilidad del equipo directivo en los asuntos de personal»; «los directores de los centros participarán en el funcionamiento de las direcciones provinciales respectivas»; o «se generalizará el plan de evaluación de centros docentes puesto en marcha con carácter experimental». Los cambios educativos en la primera década del siglo XXI Ya en el siglo XXI, y con un gobierno del Partido Popular, se planteó una revisión de la LOGSE a través de una nueva ley: la LOCE (Ley Orgánica de la Calidad de la Educación). Aunque se mantuvo la estructura básica de la LOGSE, hubo dos cambios de fuerte calado. El primero, referido al espíritu de la ley: donde en una se insistía en la prevención, la equidad y la integración, en la nueva se colocaba el énfasis principal en el mérito, el esfuerzo y la exigencia. Como no podía ser de otra manera, las principales concepciones ideológicas volvían a manifestarse en cada uno de los proyectos de ley. El segundo cambio fue una consecuencia del primero: la organización de los dos últimos años de la ESO en tres itinerarios diferenciados. La LOCE no pudo aplicarse porque el gobierno socialista, ganador en las elecciones de 2004, la derogó. Como alternativa, impulsó una nueva ley, la LOE (Ley Orgánica de la Educación) que mantuvo la visión y los modelos de la LOGSE pero que incluyó algunas propuestas que mejoraban el funcionamiento del sistema educativo: referencia a las competencias en el proceso de enseñanza y aprendizaje; evaluación en los dos primeros años de la ESO; reducción del número de materias en la educación obligatoria; programas para la cualificación profesional inicial y la obtención del título de la ESO para los alumnos con mayores dificultades de aprendizaje; evaluaciones de diagnóstico del sistema educativo; iniciativas para favorecer la integración del alumnado inmigrante; programas para prevenir el fracaso y el abandono escolar; y el diseño y desarrollo del máster para la formación del profesorado de secundaria. Progresivamente, los debates educativos fueron perdiendo fuerza a lo largo de la primera década del siglo XXI. Los intentos de llegar a un pacto educativo aproximaron las posiciones entre los dos partidos mayoritarios y su desencuentro final no fue vivido con especial desánimo ni por la sociedad ni por la comunidad educativa, señal de que la educación funcionaba con normalidad. El hecho de que el mayor conflicto de la LOE 103 fuera la asignatura de Educación cívica indicaba el tono menor de las controversias. Mientras todo esto sucedía en las alturas políticas, los centros docentes y los profesores se enfrentaban a lo largo de la década con retos concretos cada vez mayores: enseñar a más alumnos durante más tiempo, muchos de ellos poco o nada motivados para el aprendizaje; incorporar a un creciente número de inmigrantes en las escuelas (hemos pasado del 0,5% de alumnos procedentes del exterior en 2000, al 9,6% a los 15 años en 2009); e incorporar las nuevas tecnologías de la información en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Mientras que la mayoría de los países desarrollados llevaban ya 30 años trabajando en los dos primeros desafíos, España se enfrentaba a todos ellos de golpe y sin apenas haber tenido tiempo de consolidar su sistema educativo. La LOMCE: el regreso a la ley de 1970… o incluso más atrás La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad de la Enseñanza (LOMCE) aprobada a finales de 2013 supone un giro ideológico profundo en el sistema educativo. Se puede afirmar que sus propuestas conectan con la «ofensiva de la ideología conservadora y liberal» que Calero (OEI, 2013) concreta en tres ideas-fuerza: más mercado igual a mejor educación; los recursos económicos y físicos no importan; más selección igual a mejor educación. Los cambios principales de la LOMCE, sin conocer aún su desarrollo en el momento de escribir estas páginas, se pueden resumir en los siete siguientes: 1. La incorporación de una reválida para obtener el título de la ESO. Las reválidas en España fueron suprimidas en la LGE de 1970. Casi ningún país establece un examen externo para lograr el título que certifica los estudios básicos y obligatorios y que permite continuar estudiando por la vía académica. Su incorporación en la ESO generará el mismo proceso que las pruebas de selectividad: los dos años anteriores estarán orientados a que los alumnos aprueben la reválida. En la medida en que esta prueba final no incluirá ni determinadas materias curriculares, ni la educación en valores, ni la capacidad de buscar información y de innovar, se producirá una inevitable distorsión del proceso educativo en esta etapa. La principal preocupación de los docentes estará en concentrarse en aquellas materias y en aquellas formas de evaluar que forman parte de la reválida. Lo que en el Bachillerato por su condición de educación no obligatoria puede llegar a ser comprensible, no lo es en la educación básica y obligatoria. Pero, además, los centros serán más exigentes para que solo los alumnos bien preparados puedan presentarse a la reválida. De nuevo sucederá lo mismo que en la selectividad: la exigencia está en segundo de Bachillerato y no en la prueba de acceso a la universidad. El curso lo aprueba en torno al 75% de los alumnos; la selectividad, el 104 95%. Con la nueva reválida, lo esperable es que haya un mayor número de repetidores en cuarto de la ESO, que luego se incrementarán con los que no aprueben la reválida. 2. La comparación y publicación de los resultados de los centros. La mayor presión a los centros procederá de lo establecido en el artículo 79 de la LOMCE, por el que será de acceso público el resultado de las evaluaciones y, además, se publicarán los resultados de los centros docentes. Nos hemos referido en numerosas ocasiones a lo largo de estas páginas a la distorsión que genera este tipo de comparaciones en la medida en que el factor principal de los resultados de los alumnos se encuentra en su contexto social, económico y cultural. Los centros se verán abocados no solo a mejorar sus enseñanzas en aquellas materias que forman parte de las evaluaciones, sino a buscar a los mejores alumnos, garantía principal de buenos resultados escolares. La ausencia en la ley de criterios equitativos para garantizar un proceso equilibrado de admisión de alumnos, y aún menos de que los alumnos inmigrantes estén de forma similar en centros públicos y concertados (no olvidemos que el informe PISA señala un menor rendimiento de ellos en comparación con los autóctonos, sobre todo de los de primera generación), alerta del riesgo enorme de incrementar las desigualdades entre los centros. 3. La separación de alumnos en el cuarto curso de la ESO o en tercero de la ESO. La ley establece dos itinerarios en cuarto curso de la ESO que se orientan necesariamente hacia dos caminos diferenciados: el académico al Bachillerato y el de enseñanzas aplicadas a la Formación Profesional. La reválida es diferente para cada uno de los itinerarios y así será señalado en su titulación. Pero, además, los alumnos podrán acceder a la Formación Profesional Básica a partir del tercer curso de la ESO y excepcionalmente desde el segundo curso de la ESO, lo que les permitirá acceder a los ciclos de grado medio sin necesidad de reválida, lo que sí se exige a los que hayan cursado cuarto de la ESO. Poco tiene que ver este modelo con las propuestas de la OCDE (2012) referidas a evitar la separación temprana de los alumnos y retrasar la selección del alumnado hasta la educación secundaria superior. 4. La mayor autonomía de los centros. En esta propuesta se encuentra el principal, y tal vez único, cambio positivo para mejorar el funcionamiento de los centros. Las denominadas acciones de calidad incluyen la necesidad de un plan estratégico y la especialización de los centros docentes a los que se dotará de mayor autonomía para la gestión de los recursos humanos. Sin embargo, subsisten algunos elementos que enturbian la iniciativa y la convierten 105 en potencialmente peligrosa. ¿Qué se entiende por especialización en la excelencia? ¿Y qué significa que las acciones de calidad sean competitivas? El riesgo de que esta especialización sea una nueva puerta para la selección de los alumnos por parte de los centros, con la distorsión que supone para la equidad educativa y para el resto de los centros, es enorme. Además, estos temores se ven reforzados cuando en el artículo 54 se establece que el criterio del rendimiento de los alumnos podrá tenerse en cuenta en la puntuación asignada a las solicitudes de admisión. Es cierto que a continuación se añade «a enseñanzas postobligatorias», pero la conexión en los centros de este tipo de enseñanzas con las obligatorias hace temer que este criterio pueda generalizarse con facilidad, sobre todo si tenemos en cuenta la orientación ideológica de la ley. 5. La Formación Profesional como itinerario alternativo. El modelo que tiende a equipar los itinerarios formativos de la educación postobligatoria para asegurar su finalización, como propone la OCDE (2012), se quiebra en la LOMCE al establecer dos vías claramente separadas: la académica, constituida por los últimos años de la ESO y el Bachillerato, y la Formación Profesional, con escasas conexiones entre ellas. Además, la desaparición de los PCPI como oferta que permitía alcanzar el título de la ESO cierra las vías de segunda oportunidad para los alumnos con mayores dificultades de aprendizaje en algunas etapas de su itinerario educativo. La estructura de la ley olvida ofrecer estas nuevas oportunidades a los alumnos. El sistema de Formación Profesional recuerda al establecido en la Ley General de Educación (LGE) de 1970. Un primer nivel de Ciclos de Formación Profesional Básica, al que se puede acceder desde tercero de la ESO o, excepcionalmente, desde el segundo curso de la ESO similar a la FP de primer grado en la LGE. Un segundo nivel de ciclos formativos de grado medio, al que se puede acceder una vez superado el ciclo profesional básico o un curso de formación específico para su acceso, similar a la FP de segundo grado de la LGE. La separación de itinerarios se refuerza al no poder acceder a los ciclos de grado medio una vez aprobado el cuarto curso de la ESO si la evaluación final de la ESO se ha logrado por la opción de enseñanzas académicas. Tampoco se permite cuando solo se ha aprobado cuarto de la ESO y no la reválida final por la opción de enseñanzas aplicadas. Sin embargo, es posible acceder a los ciclos de grado medio solamente si se ha cursado el ciclo profesional básico, lo que refuerza el itinerario de FP desde los 14 o los 15 años. Un tercer nivel de ciclos formativos de grado superior, similar a la FP de grado superior establecida en la LGE pero no desarrollado hasta la LOGSE. Se podrá acceder habiendo aprobado los ciclos formativos de grado medio (título de Técnico). El título de Técnico Superior permitirá el acceso a los estudios universitarios de grado. Existe, por tanto, una continuidad directa, sin ningún complemento formativo, desde la Formación Profesional Básica, que puede iniciarse a los 14 años, hasta los estudios universitarios. Además, las conexiones entre los estudios académicos y los profesionales 106 son muy escasas, salvo que aprobar todas las materias del Bachillerato permite el acceso a los ciclos formativos de grado medio y de grado superior. En cambio, no hay conexión alguna desde la FP hacia el Bachillerato. 6. La equiparación de la enseñanza pública y de la privada. La falta de regulación de los criterios de admisión de alumnos para hacer frente a las desigualdades actualmente existentes entre los centros públicos y los concertados, así como la falta de control para la extensión de los conciertos educativos, incluyendo a aquellos centros que separan a los alumnos por razones de sexo, como después comentaremos, se ve agravada por un cambio de especial relevancia. La LOE establecía en su artículo 109.2 lo siguiente: Las Administraciones educativas programarán la oferta educativa de las enseñanzas que en esta ley se declaran gratuitas teniendo en cuenta la oferta existente de centros públicos y privados concertados y, como garantía de la calidad de la enseñanza, una adecuada y equilibrada escolarización de los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo. Asimismo, las Administraciones educativas garantizarán la existencia de plazas públicas suficientes especialmente en las zonas de nueva población. La LOMCE redacta este texto de la siguiente forma: Las Administraciones educativas programarán la oferta educativa de las enseñanzas que en esta ley se declaran gratuitas teniendo en cuenta la programación general de la enseñanza, las consignaciones presupuestarias existentes y el principio de economía y eficiencia en el uso de los recursos públicos y, como garantía de la calidad de la enseñanza, una adecuada y equilibrada escolarización de los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo, tomando en consideración la oferta existente de centros públicos y privados concertados y la demanda social. Asimismo, las Administraciones educativas garantizarán la existencia de plazas suficientes. La comparación muestra un cambio fundamental: la garantía de plazas suficientes ya no es pública. 7. El regreso al pasado religioso y centralista. La incorporación de la asignatura de Religión como equiparable al resto de las materias y con su mismo valor académico y profesional, con la incorporación de una materia alternativa del mismo nivel, supone un retroceso indudable, pues introduce una distorsión incompatible con la neutralidad ideológica de la educación: los derechos que algunos pueden ejercer no tienen que convertirse en obligaciones para el resto. El reconocimiento de que los centros que separen alumnos por sexo puedan recibir financiación pública lo mismo que cualquier otro centro supone también una quiebra de los principios igualitarios que en el siglo XXI han de regir las prácticas educativas escolares. Lo grave no es la separación sino el hecho de que sea financiada con fondos públicos. La referencia a la declaración de la UNESCO de 1960 para avalar esta decisión no es pertinente, pues nada dice el artículo segundo sobre la financiación pública de este tipo de centros. 107 La visión centralista se manifiesta en el artículo 88, que puede valorarse como un minucioso alegato contra el sistema lingüístico de Cataluña. Conviene tener en cuenta en este debate que las evaluaciones realizadas en las últimas décadas ponen de manifiesto que el conocimiento del castellano por los alumnos catalanes es similar a los resultados medios obtenidos por el resto de comunidades autónomas. El hecho de que se establezca que no se considerarán adecuadas las medidas que supongan la atención individualizada en castellano o la separación en grupos por razón de la lengua habitual eleva el nivel de confrontación. Esta tensión llega a su mayor expresión cuando se dicta que cuando una familia lleve a sus hijos a un centro privado cuya lengua vehicular sea el castellano, se deducirán los importes satisfechos por el Ministerio de Educación con esta finalidad en los regímenes de financiación de las comunidades autónomas. Esta actitud centralista en relación con las comunidades autónomas y los centros educativos se ve reflejada en el proyecto de Real Decreto sobre el currículum básico de las distintas etapas educativas. En el capítulo 8 se analiza con mayor detenimiento. ¿Se encuentra alguna propuesta innovadora en la LOMCE sobre la prevención del abandono escolar, el desarrollo profesional docente, la investigación educativa o la mejora de las condiciones sociales o educativas de los alumnos que viven en contextos complicados? Apenas. Es cierto que en la Educación Secundaria Obligatoria se establecen medidas de apoyo para los alumnos que se retrasan o tienen dificultades de aprendizaje o, como hemos apuntado, para respaldar los proyectos de calidad de los centros docentes en el ejercicio de su mayor autonomía. Pero ninguna de estas iniciativas tiene consignación presupuestaria en la memoria económica y la última de ellas presenta orientaciones inquietantes, como anteriormente se ha señalado. Después de estas críticas, el lector puede preguntarse si tan negativa es la ley. Hemos de recordar que la LOMCE se está analizando desde una perspectiva defensora de la equidad en la educación, del papel vertebrador de la enseñanza pública y de la importancia de encontrar un equilibrio entre la comprensividad y la diversidad en la educación obligatoria. La valoración que hemos realizado ha confrontado también la LOMCE con las cinco propuestas que formula la OCDE (2012) para mejorar la calidad y la equidad en la enseñanza: reducir las repeticiones de curso; evitar la separación temprana de los alumnos y retrasar la selección del alumnado hasta la educación secundaria superior; gestionar la libertad de elección de centro para evitar la segregación y el consecuente incremento de las desigualdades sociales; establecer estrategias de financiación que respondan de forma adecuada a las necesidades de los centros y de sus estudiantes; diseñar caminos equivalentes en la educación secundaria superior para asegurar su completa finalización. Sin olvidar que la OCDE considera en ese mismo documento que el éxito de los estudiantes tiene también una clara relación con otras políticas gubernamentales, como la vivienda o el bienestar social. La LOMCE se orienta hacia estrategias diferentes a las sugeridas por la OCDE, a pesar de que este organismo internacional es citado con profusión en el preámbulo de la ley. 108 Ahora bien, desde una visión liberal y conservadora, en la que la mejora de la calidad de la educación se consigue a través de la competencia entre los centros, la comparación de sus resultados, la libertad de los centros para seleccionar a sus alumnos, la separación de los alumnos y la preferencia por la educación privada frente a la pública, la LOMCE se considerará satisfactoria porque desarrolla los postulados de esta ideología. Los defensores del refuerzo de la formación religiosa en la enseñanza y del centralismo curricular también la valorarán de forma positiva. Después de la LOMCE No sería conveniente para el sistema educativo que la LOMCE durara demasiado tiempo 7 . Lo previsible es que incremente las tensiones territoriales, los conflictos religiosos, los repetidores de cursos, el abandono de los alumnos y las desigualdades en la educación. También es posible que los mejores alumnos y los mejores centros sean un poco mejores en algunas materias, todo hay que reconocerlo, aunque se olvidarán otros aprendizajes no incluidos en las evaluaciones y reválidas, retrocederán los alumnos menos capaces, habrá más diferencias entre los centros docentes, disminuirá el prestigio de la enseñanza pública y no se aumentará la colaboración entre los centros sino su competencia. Habría que empezar a preparar la tarea educativa post LOMCE e ir fraguando acuerdos y propuestas que cierren heridas y convoquen a los ciudadanos, a las comunidades educativas y a los profesores a un proyecto ilusionante. ¿Cómo hacerlo y con qué contenido? Algo ya se ha expuesto en las páginas anteriores: avanzar en un pacto educativo en torno a los puntos neurálgicos de la educación que incluya la formación y acceso del profesorado a la docencia; el desarrollo profesional de los docentes; nuevas formas de organización y de autonomía de las escuelas, algunas de ellas contempladas en la LOMCE, pero evitando el riesgo de incrementar las desigualdades; apuesta por la innovación y la participación de los docentes en nuevas experiencias; alternativas para reducir el abandono escolar y las repeticiones de curso; financiación de la educación; recuperación de la valoración de la educación pública; y un sistema riguroso y equilibrado para el acceso de los alumnos a los centros sostenidos con fondos públicos. 1 Hargreaves, A., Lieberman, A., Fullan, M. y Hopkins, D. (2010): Second International Handbook of Educational Change, Londres: Springer. 2 Algunas de estas reflexiones han sido ya expuestas en Marchesi, 2010. 3 Ver en el capítulo dedicado a la evaluación un desarrollo de estos temas. 4 Podría pensarte que la elección de estos dos ámbitos —el contexto y la subjetividad de los docentes— supone 109 una reducción excesiva de las dimensiones clave en los cambios educativos pues se olvidan otros factores fundamentales: profesorado, currículum, liderazgo, participación, procesos de enseñanza y aprendizaje o evaluación. No debe entenderse así. Hemos destacado en este capítulo estas dos dimensiones porque ejemplifican bien cómo orientar los cambios y porque son fundamentales para mejorar la calidad de la enseñanza. 5 En el capítulo 6 se analizan las relaciones entre la escuela y la familia. 6 En el capítulo 6 se desarrolla el tema de la cultura escolar. 7 La mayoría de los partidos políticos en la oposición durante la discusión de la LOMCE acordaron derogarla cuando tuvieran mayoría en el Parlamento. 110 CAPÍTULO 5 MEJORES DOCENTES, MEJOR APRENDIZAJE Existe un consenso casi unánime en considerar que los docentes constituyen un factor esencial de la calidad y de la mejora de la enseñanza (OCDE, 2005; Barber y Mourshed, 2007; Mourshed, Chijioke y Barber, 2010). Sin embargo, no parece que las políticas educativas actuales estén consiguiendo en la mayoría de los casos fortalecer la profesión docente para enfrentarse con éxito a los retos actuales. Es más, los informes internacionales a los que se acaba de hacer referencia señalan que los profesores se encuentran en un momento de inseguridad profesional que conduce al desánimo y a la pérdida del sentido de su tarea. Esta distancia entre la conciencia del papel estratégico de los docentes y la capacidad de cambio de las políticas de profesorado obedece a múltiples razones, pero entre ellas se encuentra la complejidad de los factores que confluyen en las condiciones necesarias para un adecuado desarrollo de la profesión docente. Una primera dificultad es precisamente definir qué se entiende por un buen docente. No es fácil contestar a esta pregunta y sin embargo resulta esencial porque el resto de las decisiones —cómo formar a un profesor; cómo elegirlo con acierto; como ayudarle a que siga desarrollándose a lo largo de toda su carrera; cómo evaluar su trabajo— dependerán ante todo de lo que se entienda por una buena práctica docente. Los primeros apartados del capítulo se dedican a desentrañar las nuevas responsabilidades que los cambios sociales incorporan a la actividad docente y las competencias que definen esta profesión en la escuela del siglo XXI. En la segunda mitad del texto se analiza cómo estas nuevas demandas deberían reflejarse en los ejes básicos de la política de profesorado: la formación, tanto inicial como en servicio, la incorporación a la carrera profesional y su desarrollo, y la evaluación de la actividad docente. La última parte del capítulo aborda los temas que mayor polémica suscitan en este momento en el sistema educativo español. Enseñar se ha ido haciendo más difícil Mayor diversidad en los alumnos En el capítulo primero se señalaban los profundos cambios que se han producido en la sociedad y, como consecuencia, en la educación. Todos ellos acaban finalmente influyendo en la tarea docente y no para facilitarla sino, muy por el contrario, para 111 hacerla más compleja. Analicemos las principales nuevas demandas que tienen que afrontar los profesores. En primer lugar, se ha producido un cambio en quienes aprenden. Cada vez estudian más alumnos, lo que es sin duda un motivo de satisfacción y un claro indicador de la calidad de un sistema educativo. Sin embargo, los alumnos no solo son más, sino que son más diversos entre sí, tanto en la dimensión personal como en la social y cultural. Diversidad en intereses, en motivaciones, en compromiso con el aprendizaje, en la forma de ver el mundo que se deriva en gran medida de los contextos socioculturales en los que se han desarrollado. Diversidad que sitúa a algunos en mayor vulnerabilidad, y que por ello exige a los profesores enseñar a su vez de forma diversa, abandonar el discurso homogéneo y ajustar la ayuda a las peculiares características de cada aprendiz. Atender a la diversidad no es tan solo ocuparse de quienes tienen alguna discapacidad, muestran altas capacidades, o provienen de un entorno desfavorecido, siendo no obstante estos colectivos objeto de atención prioritaria. Atender a la diversidad es diversificar las formas de enseñar para cualquier grupo de alumnos; es aceptar que esta tarea es del conjunto del equipo docente y no solo de los profesores especializados en las dificultades de aprendizaje. En el capítulo 8 desarrollaremos con más profundidad este tema. No hay que olvidar, sin embargo, que la diversidad aumenta la complejidad de la tarea docente no solo porque los alumnos sean distintos entre sí, sino porque son diferentes a sus profesores. Trascender la experiencia propia, evitar posturas nostálgicas, intentar ponernos en el punto de vista de personas que se han construido en una realidad distinta a la nuestra —en algunos casos, muy distinta— constituye otra de las valiosas habilidades que debe desarrollar el profesor. La denominada crisis de autoridad de la figura docente ilustra a nuestro entender esta dificultad. La forma en que niños y adolescentes viven actualmente las relaciones de autoridad ha cambiado en el contexto familiar y en general en las relaciones con los adultos. No se trata de que haya dejado de ser necesario poner límites, sino de que estos no pueden ya imponerse mediante la mera coerción. No es extraño, por tanto, que los problemas de convivencia sean hoy en día una de las razones que los docentes citan como las causas más importantes de su desánimo (OCDE, 2005). Cambios en las metas educativas Junto a los cambios en quienes aprenden y en su relación con quienes les enseñan, se han producido también notables transformaciones en la definición de lo que es necesario aprender. El énfasis actual en hacer a los alumnos competentes descarta definitivamente un papel del docente como transmisor de conocimientos que sin embargo, aún hoy en día, sigue siendo mayoritario. Esto no solo implica supeditar el papel de los contenidos a la adquisición de capacidades que permitan al estudiante enfrentarse de una manera 112 diferente al mundo por el hecho de contar ahora con más conocimiento, sino que además estas competencias no pueden limitarse a la dimensión intelectual del desarrollo. Como se ha señalado en capítulos anteriores, se trata de ayudar a los alumnos a que aprendan a conocer, a hacer, a ser y a convivir. Las intenciones educativas se amplían y esto solo puede interpretarse como un avance, pero es imprescindible reconocer la dificultad que conlleva para el profesorado. Sin embargo, se trata de un desafío irrenunciable y confiamos que irreversible. Educar significa sentirse comprometido con el bienestar emocional de los alumnos tanto como con su progreso intelectual. En realidad, como se analizará más detenidamente en el capítulo 9, ambos aspectos del desarrollo son indisociables y si de algo vamos tomando clara conciencia es del papel absolutamente esencial de las emociones en el progreso del ser humano (LeDoux, 1999; Damasio, 1994). Sabemos igualmente que el desarrollo del individuo solo es posible gracias a su pertenencia a un grupo social; tan cierto como que los grupos no podrían avanzar si sus miembros no fueran haciéndose poco a poco con competencias sociales más sofisticadas. La dimensión intelectual, emocional y social del alumno son ingredientes esenciales en su naturaleza y desarrollo y ello las convierte necesariamente en objeto de intervención de la educación escolar, aunque por supuesto no solo de ella. Cambios en la identidad del docente Aceptar esta amplia definición de las intenciones educativas acarrea a su vez reconocer la gran responsabilidad que ello conlleva. Una responsabilidad que enfatiza, aunque no sea una novedad, el fuerte carácter moral de la profesión docente. Como hemos analizado con más detalle en otro lugar (Marchesi, 2007), ser consciente de la trascendencia de la tarea docente puede ser, y de hecho es para muchos docentes, uno de los motivos que dan sentido a la profesión. Pero no es menos cierto que, por la misma razón, puede ser una de las fuentes de «desmoralización» y pérdida de sentido cuando la meta que se persigue se ve en riesgo. Entender así las metas educativas tiene asimismo la dificultad de admitir que la tarea docente trasciende los espacios físicos del aula y los límites temporales de la hora de clase. Cuando el profesor es responsable del progreso intelectual, emocional y social de sus alumnos, sabe que los aprendizajes que contribuyen a este desarrollo se producen en otros muchos contextos además de en el aula. Los pasillos, el comedor, el recreo, los momentos de entrada y salida del centro, las actividades extraescolares, las salidas programadas, las actividades de voluntariado o aprendizaje servicio o los espacios de participación en órganos de gobierno de los centros, se convierten entonces en necesarios espacios educativos. De nuevo, más esfuerzo y más responsabilidad. La necesidad de conectar la escuela y otros contextos educativos implica también nuevas responsabilidades para el profesorado. Para que su tarea tenga éxito, es preciso 113 que el centro se coordine con otros agentes y servicios de la comunidad; servicios sociales; servicios de salud mental. En la mayoría de los casos, no es el docente quien entra en contacto con ellos directamente, pero sí supone trabajo conjunto con las personas que en el colegio o instituto tienen este cometido y, lo que quizás es más exigente, significa prestar atención a la información que viene de esos otros contextos; intentar comprender cómo pueden estar influyendo en el alumno (véase capítulo 8). El trabajo con las familias, aunque no es una novedad en sí mismo, también se ha transformado. Se necesita una mayor coordinación, pero cada vez es más difícil encontrar los tiempos para ello. Tanto porque las condiciones de trabajo de los docentes no siempre responden a esta necesidad, como porque la vida de los padres o responsables de los alumnos también se ha hecho más difícil y ello repercute en su disponibilidad. Sin embargo, esas familias menos disponibles son a la vez más exigentes. Esperan más de la educación escolar y eso es bueno, pero no siempre sus expectativas y demandas son razonables. Esta tensión —menor disponibilidad y mayor exigencia— añade sin duda dificultad a la tarea docente. El prestigio de la profesión La imagen de complejidad que hasta aquí ha venido dibujándose se completa con otra pincelada: la aparente pérdida de confianza en el profesorado. Es interesante hacer notar que, como en otros países (Eurydice, 2005), se produce un llamativo contraste entre la percepción del profesorado y la de la sociedad. Mientras los docentes sienten que no se les valora, la profesión docente se sitúa en los primeros puestos en las encuestas sociológicas, como se muestra en los gráficos 5.1 y 5.2 (García, 2013). En un reciente estudio acerca del prestigio social de la profesión docente (Pérez-Díaz y Rodríguez, 2013), los profesores de secundaria creen que este debería ser bastante alto, pues lo sitúan en un 4,5 en una escala de 1 a 5, pero en cambio por término medio creen que es del 2,3. Un último dato completa esta panorámica: el 45,4% de los encuestados dice que no le importaría que su hijo eligiera la profesión de maestro, pero no estaría entre sus preferidas. Cuando se pregunta por la posibilidad de ser profesor de secundaria el porcentaje es similar (46,4). GRÁFICO 5.1 Profesores de Matemáticas de 8º grado que en 1999 responden sí a la pregunta «¿Cree que la sociedad aprecia su trabajo?» 114 * Datos de 1995. FUENTE: Elaboración propia con datos de TIMSS 1995 y 1999, procedentes de los correspondientes Mathematics Teacher Background Data Almanacs, disponibles, respectivamente, en: http://timssandpirls.bc.edu/timss1999i/questionnaires.html y http://timssandpirls.bc.edu/timss1995i/Database.html. García, 2013. GRÁFICO 5.2 Datos del GfK Trust Index (2011) del porcentaje de participantes en la encuesta que confía un poco o mucho en distintas profesiones 115 FUENTE: Elaboración propia con datos del GfK. García, 2013. A esto se suma que actualmente la educación escolar está sometida más que nunca a un intenso escrutinio. Hoy en día los centros educativos y sus docentes participan, de forma voluntaria u obligada, en frecuentes procesos de evaluación cuyos resultados son en muchos casos públicos. La rendición de cuentas va haciéndose cada vez más habitual. Por otra parte, la educación está en el punto de mira de los debates sociales y su 116 presencia en los medios de comunicación no siempre resulta positiva, ya que a menudo se traslada una imagen simplista e injusta de la realidad escolar. En el estudio de PérezDíaz y Rodríguez (2013) el 68% de los encuestados creen que las noticias sobre profesores que escuchan o leen con más frecuencia en los medios de comunicación son malas. La visión que reflejan las encuestas sociológicas es también pesimista. Un 57,9% de una muestra de docentes no universitarios piensa que el sistema educativo está peor que cuando ellos eran alumnos, y un 51,7% opina que empeorará en cinco años (Fernández Enguita y Rivière Gómez, 2010). Finalmente, como se ha señalado en el capítulo 4, el propio proceso de cambio educativo en el que se encuentra inmersa la institución escolar es para muchos docentes una fuente más de estrés emocional. Una vez más, lo que puede ser comprensible desde la demanda social no por ello deja de constituir una dificultad para la tarea docente, como explica Zembylas (2010, p. 222), en un sugerente texto: Cuando los profesores se resisten ante los esfuerzos reformistas, a menudo se debe a que estos amenazan la imagen que tienen de ellos mismos, su identidad, y sus lazos emocionales con los estudiantes y los colegas al sobrecargar el currículum e intensificar el trabajo docente y el control externo. El grado en el que se producen estas nuevas demandas y las dificultades que acarrean difiere según la etapa educativa —para el profesorado de secundaria el cambio es mucho mayor—, de acuerdo con la edad y el momento profesional, o con el tipo de centro en el que enseña. Sin embargo, más allá de estos importantes matices, los nuevos retos añaden en general complejidad a la tarea docente y reclaman un profesor cada vez más competente, lo que exige determinados cambios en la organización y la gestión de las escuelas, sin los cuales un docente no puede mejorar su práctica profesional. ¿Qué significa ser un docente competente en el siglo XXI? De entre las múltiples propuestas sobre las competencias que debe reunir un docente del siglo XXI, la de Perrenoud (1999), que se recoge en la tabla 5.1, logra una equilibrada síntesis. Revisaremos en este apartado las ocho relacionadas con la dimensión individual de la tarea de los profesores y dejaremos para el siguiente las dos que se refieren a su trabajo con otros colegas en la gestión conjunta del centro. TABLA 5.1 Competencias que debe reunir un docente del siglo XXI 1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje. 2. Gestionar la progresión de los aprendizajes. 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación. 4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo. 5. Trabajar en equipo. 6. Participar en la gestión de la escuela. 7. Informar e implicar a los padres. 117 8. Utilizar las nuevas tecnologías. 9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión. 10. Organizar la propia formación continua. Diseñar y desarrollar las situaciones de aprendizaje La primera competencia, junto a capacidades en las que todo docente se reconoce, como conocer las disciplinas y sobre todo su didáctica, incluye otras que no son tan habituales. Una de ellas es trabajar a partir de las representaciones de los alumnos. El enfoque que Perrenoud adopta a este respecto trasciende la perspectiva más clásica de los conocimientos previos, como ideas erróneas o misconceptions y hace hincapié en varios supuestos muy relevantes: que estas representaciones son sistemas y no ideas sueltas, lo que las hace más resistentes al cambio; que son con mucha frecuencia implícitas, lo que implica que para cambiarlas es preciso primero tomar conciencia de que se tienen; y que no son errores, sino explicaciones sobre el mundo que cumplen una importante función pragmática y resultan por tanto muy adaptativas, lo que de nuevo es una razón que ayuda a entender la dificultad de ir construyendo a partir de ellas otras formas más sofisticadas de explicarse la realidad (Pozo, Scheuer, Mateos, Pérez Echeverría, Martín y De la Cruz, 2006). En lógica coherencia con esta forma de entender el papel de los conocimientos previos y la complejidad del cambio conceptual, este autor destaca la importancia de que los profesores trabajen a partir de los errores y los obstáculos. Tampoco es habitual que los docentes nos demos cuenta de que el error es la fuente más valiosa para comprender en qué punto se encuentra el alumno y ajustar nuestra ayuda a este momento de la construcción del conocimiento. La última de las habilidades que Perrenoud señala en esta primera competencia resulta igualmente sugerente: comprometer a los alumnos en actividades de investigación y proyectos de conocimiento que puedan despertar su interés por aprender. Se trata de competencias docentes que se fundamentan en las teorías contructivistas del aprendizaje, como se analizará en el capítulo 9. Igualmente lúcida resulta la importancia que el autor atribuye a la competencia de gestionar la progresión de los aprendizajes. La estructura de los centros y el tradicional individualismo de la cultura docente llevan en muchos casos a que la necesaria lógica que debe presidir la secuencia de los aprendizajes durante una determinada etapa no se cuide lo suficiente. Por otra parte, esta competencia remite a la capacidad que los profesores deben mostrar para individualizar esta secuencia al ritmo de aprendizaje de cada alumno, que a pesar de estar matriculado en un determinado curso puede necesitar reforzar aprendizajes de ciclos anteriores o adentrarse en los de periodos más avanzados. Aunque Perrenoud enuncia por separado las competencias tercera y cuarta, cuando las desentraña en su libro él mismo destaca la dificultad de entenderlas de forma independiente. Si se atiende a la diversidad, es decir si se ajusta la ayuda a las 118 características específicas de cada alumno, el éxito escolar es más probable y el nivel de motivación y compromiso de los estudiantes con su proceso de aprendizaje aumenta. Para ello el autor sugiere con mucha sensatez utilizar la autoevaluación, dar espacios de decisión a los propios alumnos, hacerles sentirse responsables de su proyecto pero también suficientemente apoyados para llevarlo a cabo. En la propuesta se hace ver que el compromiso que debe construirse con los alumnos reclama a su vez el de las familias, de ahí la competencia que Perrenoud propone en séptimo lugar, que implica obviamente habilidades para informar y dirigir reuniones con las familias. Supone también compartir metas y conseguir la colaboración activa en el aprendizaje de los hijos por medios muy variados, como se analiza en los capítulos 6 y 9. Como no podía ser de otra manera, entre las competencias del docente del siglo XXI se señala la capacidad de utilizar las tecnologías para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje y para enseñar a los alumnos a hacerse a su vez competentes en esta alfabetización digital imprescindible en la sociedad del conocimiento. Es importante poner énfasis en este doble plano porque en el fondo exige dos habilidades distintas. Por una parte, el docente debe entender qué tipo de usos de las tecnologías pueden mejorar las formas de construir conocimiento y debe alcanzar él mismo un nivel de pericia en estos usos (Coll y Monereo, 2008). Por otra, tiene que ser capaz de incorporar al aula los aprendizajes que los alumnos están construyendo en otros contextos y que definen en gran medida su identidad como aprendiz, de acuerdo con la nueva ecología del aprendizaje (Barron, 2006; Coll, 2013) que se analiza en el capítulo 8. Competencias sociales y morales La novena competencia que Perrenoud propone, afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión, refleja el carácter moral de la actividad docente al que se ha hecho referencia en el epígrafe anterior. Para abordar este trascendente reto, el autor sugiere vías de acción complementarias entre sí. Es preciso prevenir la violencia en la escuela, pero también en el resto de los contextos donde el alumno se mueve. Aprender a convivir es esencial para el ser humano y los centros escolares son lugares privilegiados para aprenderlo. Por ello, el ámbito de la elaboración y aplicación de las normas de convivencia es para Perrenoud otro espacio en el que el docente debe demostrar su competencia ética. Asimismo, el docente tiene que luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales. Si en los párrafos anteriores se ha aludido a la importancia de la atención a la diversidad con argumentos más vinculados al ajuste a las formas de aprender y con la motivación que ello conlleva, se destaca ahora su dimensión moral. Segregar o discriminar —por acción u omisión— no debería ser una actitud aceptable en un docente. El profesor que discrimina no contribuye a la equidad. Por otra parte, con su comportamiento es muy probable que pueda estar influyendo en que sus alumnos 119 construyan un esquema de valores en el que la igualdad entre todos y la inclusión — escolar y social— no ocupen un lugar prioritario. Quizás el aspecto más complejo de esta competencia sea precisamente, como señala Perrenoud, la difícil encrucijada que día a día se plantea al profesor cuando tiene que someter su propio esquema axiológico al contraste con una sociedad en la que los valores están a su vez sufriendo importantes cambios. Educar en valores supone que el propio docente es un ejemplo de cómo razonar y comportarse de acuerdo con un determinado juicio moral. Huir de los fundamentalismos sin caer en el relativismo radical viene siendo uno de los retos más difíciles para cualquier ser humano. Hoy en día esta dificultad se ha hecho mayor porque las formas de ver el mundo se ven sometidas a contraste con una frecuencia mayor que en etapas históricas anteriores. El dilema que se suscita en torno a si la escuela debe o no permitir determinadas costumbres propias de unas culturas, pero ajenas cuando no directamente contrarias a las que hasta ese momento han prevalecido en la institución escolar, es un ejemplo de este tipo de debates. La imagen que se ha descrito ¿es la de un docente bien preparado o la de un superdocente? Lo segundo sería preocupante porque los superhombres, o las supermujeres, no son los humanos que pueblan el mundo. Pero, como sucede con los alumnos, uno no es competente o incompetente, sino que tiene adquirido un cierto grado de competencia que siempre puede mejorar. Entre los profesores sucede lo mismo: los hay con bajas competencias, con niveles aceptables, y los hay también excepcionales. Pero esto no significa que no sean competencias básicas para todos los profesores. Lo son, y es responsabilidad de las administraciones educativas promover las condiciones para que todos los docentes vayan adquiriéndolas, y responsabilidad de los propios profesores asumirlas, lo que implica, como señala Perrenoud, ser capaz de planificar la propia formación permanente. No obstante, es importante señalar que muchas de estas competencias se logran a pesar de su dificultad porque no dependen de una sola persona. Un equipo docente es más competente que la suma de sus miembros, si realmente es un equipo. Las competencias pueden alcanzarse cuando están distribuidas entre varios profesores que, coordinados, sí podrían afrontar esta complejidad. Del profesor al equipo docente: un cambio necesario Cuando proponemos un cambio del profesor al equipo docente no estamos diciendo simplemente que hoy en día quien no sabe trabajar en equipo no puede resolver la mayor parte de los problemas relevantes que la realidad plantea. La afirmación tiene un significado más radical. Nos referimos a un cambio en la unidad de análisis de la calidad: la clave no es el docente, la clave es el equipo docente. Un centro de calidad no es aquel que tiene la suerte de contar con un cierto número de profesores brillantes. Un buen centro es aquel en el que las familias saben que, con independencia del grupo 120 concreto en que se escolariza a su hijo, este va a tener acceso a determinadas experiencias educativas, o, lo que puede ser más importante, no va a vivir otras negativas para su desarrollo. Esto solo puede suceder cuando se ha alcanzado un determinado nivel de coherencia entre quienes ejercen influencia educativa sobre un mismo grupo de estudiantes. El cambio del profesor al equipo docente es un cambio de unidad de agencia. No es suficiente interpretar los procesos de enseñanza y aprendizaje en términos de la interacción de un docente con su grupo aula. Los alumnos que aprenden en esa clase lo hacen a partir de las experiencias que reciben en el conjunto de interacciones que se producen con los docentes a lo largo de la etapa. La unidad que constituyen estos profesores y profesoras, sus semejanzas y diferencias, la redundancia en sus actuaciones y las ausencias de las que nadie asume se entrelazan construyendo la textura de los procesos de aprendizaje y desarrollo. La intervención de un equipo docente es más que la suma de lo que cada uno de sus miembros hace. Los enfoques de cognición distribuida que van ganando presencia en la psicología ofrecen un interesante marco teórico para entender estos procesos (Cole y Engeström, 2001; Wells, 1999). Adoptar el equipo docente como unidad de calidad de la educación tiene múltiples consecuencias. Una de ellas se refiere a la forma de plantear la formación y la evaluación de la práctica docente. Abordaremos estos temas más adelante. Ahora nos interesa analizar las competencias que cada profesor tiene que desarrollar y el modelo organizativo del centro que contribuyen a configurar sólidos equipos docentes. Desde el punto de vista del profesor, se necesita superar la tendencia individualista que habitualmente se transmite en la cultura escolar; la idea de que el aula es un espacio propio y por ello cerrado a la intervención de otros compañeros, y el sentimiento de seguridad que ello aporta; el erróneo mensaje de que la libertad de cátedra está por encima de la coherencia imprescindible para la calidad de la enseñanza; el desánimo que supone participar en reuniones que a veces no aportan demasiado por los temas que se abordan; la poca agilidad en las decisiones o la falta de continuidad y de puesta en práctica de los acuerdos que se adoptan; la pereza de tener que acordar con otro lo que podría decidir más deprisa uno mismo; el rechazo a trabajar con quien no nos agrada. Este tipo de actitudes son las más habituales cuando los profesores no han desarrollado las competencias de trabajo en equipo, que sin embargo se pueden aprender. Liderazgo y equipos docentes Junto con las competencias personales que se vienen señalando hay otras que trascienden al profesor. Impulsar los equipos docentes requiere de personas que ejerzan un liderazgo en estos grupos; que ayuden a establecer las metas sin caer en un protagonismo que anule la participación de los otros; que ayuden a interpretar los desacuerdos como pasos imprescindibles en todo colectivo que suponen una riqueza de perspectivas; que resuman 121 los acuerdos, los concreten y supervisen su cumplimiento. Como se analiza en el siguiente capítulo, no todos los docentes tienen que desempeñar una función directiva, pero todos deben colaborar en los procesos de coordinación, con las capacidades que ello supone. A esta competencia de liderazgo informal se refiere Perrenoud cuando habla de que los profesores deben colaborar en la gestión de la escuela. La interesante metodología de formación de profesorado a través de Lesson and Learning Study (Stigler y Hiebert, 1999), en la que tres profesores preparan conjuntamente una clase, uno de ellos la desarrolla mientras los otros dos observan y de nuevo los tres analizan la práctica, repitiendo el ciclo con cambios en los papeles y recogiendo las voces de los estudiantes, es una forma de concretar estos principios teóricos que algunos centros españoles ya están poniendo en marcha (Pérez, Soto y Servan, 2010). Debe quedar claro no obstante que la búsqueda de la coherencia no es el deseo de homogeneidad. Convivir con personas diversas resulta muy educativo. Lo que por el contrario representa un riesgo es desenvolverse en contextos donde los comportamientos son arbitrarios cuando no directamente contradictorios. Acordar los principios básicos sobre los que se quiere sustentar el proyecto educativo del centro es un paso esencial en la consolidación de los equipos docentes. Cada profesor traducirá luego estos principios a la práctica con su personal sello, con la riqueza que ello supone. No se trata de anular las peculiaridades de cada docente. Muy por el contrario, el objetivo es aprovecharlas en la complementariedad con las de los otros colegas. De hecho, como se analiza en el capítulo 6, una de las mayores habilidades de los equipos directivos es conseguir el equilibrio entre los individuos y el equipo como unidad de organización de la práctica docente. Vertebrar equipos docentes requiere, junto con las competencias personales y de grupo analizadas, determinadas condiciones en el centro. La organización de los colegios e institutos es una pieza clave desde esta perspectiva. Es preciso contar con unidades de coordinación, tanto desde la perspectiva horizontal (ciclos, equipo docente que trabaja con un determinado grupo, tutores de nivel…), como vertical (seminarios o departamentos, responsables de programas específicos como TIC, convivencia…). Deben planificarse los tiempos y los espacios para que estos grupos se reúnan, lo que ciertamente hace complejos los horarios de los centros, pero no imposibles si estos se organizan teniendo esta meta como prioridad. En los casos en que ya se ha conseguido, supone contar con la jornada de mañana y la de tarde, sin que ello implique una pérdida en las condiciones laborales de los docentes. Puede significar también organizar la docencia en ámbitos que permitan que un mismo docente imparta más horas a un mismo grupo, reduciendo con ello el número de equipos docentes a los que pertenece. Es preciso asimismo acertar a la hora de elegir a quienes vayan a liderar esos grupos que deberían reunir las competencias señaladas más arriba. Resulta esencial cuidar estas condiciones, pues el trabajo en equipo se construye en la acción, en el ejercicio de este tipo de tareas. Difícilmente se avanzará, aunque se cuente con docentes competentes 122 para el trabajo en equipo, si las unidades de coordinación no se han convertido en un elemento consolidado de la cultura del centro. Un profesional necesariamente reflexivo La complejidad de enseñar Enseñar en el contexto de la educación formal es una tarea de enorme complejidad. Siempre lo ha sido, pero en la actualidad, como venimos argumentando, su dificultad ha aumentado. Ser profesor en el momento actual no solo implica ser experto en un ámbito disciplinar, sino en el conocimiento didáctico que lo hace asequible a los alumnos; supone «leer la mente» del otro, suspender temporalmente la forma que uno tiene de ver el mundo para situarse en cómo lo ven los estudiantes; significa sentirse responsable tanto del desarrollo intelectual de estos como de su bienestar emocional; trabajar en colaboración con los colegas y con las familias; comprometerse en proyectos institucionales; realizar tareas con otros servicios sectoriales y con la comunidad. Sin embargo, no todo el mundo es consciente de esta complejidad. Por el contrario, a veces se cree que con una preparación no demasiado costosa prácticamente cualquiera puede ser docente. ¿A qué puede deberse esta imagen social tan alejada de la realidad? Quizás la familiaridad que cualquier ser humano tiene con las actividades educativas en la vida cotidiana puede llevar a concebirlas como una competencia para la que en principio todo el mundo está dotado, siempre que sea más experto que el aprendiz en el contenido específico que se quiere enseñar. La facilidad con la que se puede encontrar trabajo como profesor particular a pesar de no haberse preparado profesionalmente para ello es un ejemplo de esta representación simplificada de lo que es enseñar. ¿Confiaríamos la salud de nuestros hijos a alguien sin preparación acreditada? Puede que la difusa frontera entre los procesos educativos que tienen lugar en contextos informales como la familia o las actividades extraescolares y el aprendizaje en la escuela lleve a algunas personas a no distinguir con suficiente claridad la gran diferencia que existe entre estos procesos 1 . Sin embargo, se trata de situaciones que exigen algunas competencias semejantes pero requieren también habilidades específicas, muy complejas en el caso de la docencia. En los contextos de educación informal como la familia o los grupos de pares, la educación se lleva a cabo a través de mecanismos no necesariamente intencionales que en muchos casos se producen de manera espontánea sin necesidad de haber recibido una instrucción específica de cómo ponerlos en marcha. La escuela no es un contexto de socialización primario, es una construcción cultural y, por tanto, los procesos tienen un mayor grado de artificialidad. Las actividades que en ella se realizan no responden a la satisfacción de necesidades inmediatas, su razón de ser es epistémica: vamos a la escuela para entender el mundo. La motivación no se encuentra, por tanto, garantizada de antemano por los motivos que caracterizan los 123 entornos informales, hay que construirla, hay que conseguir mantener viva la curiosidad que en principio todo ser humano muestra por comprender lo que le rodea, preservando la relevancia y autenticidad de actividades que en muchos casos no pueden sino simular la realidad. Lo que en otros entornos es ante todo acción sobre el mundo, en la escuela debe convertirse en reflexión sobre esa acción. En el aula los docentes no se encuentran con la confortable relación de díada: un adulto, un aprendiz. El grupo, bastante numeroso, es el escenario natural en la educación escolar. Si bien el grupo tiene indudables ventajas, no es menos cierto que dificulta el conocimiento de cada alumno o alumna y con ello el ajuste a su peculiar forma de aprender. Por otra parte, el compromiso afectivo con cada uno de ellos ayuda a tomar la necesaria distancia que exige enseñar, pero también supone una menor implicación en el proceso. La tenacidad que exige mantenerse en el esfuerzo de intentar una y otra vez, por los medios que sea necesario, que un hijo aprenda no puede darse de la misma forma por parte de un docente hacia el conjunto de sus alumnos. Por último, pero no menos importante, lo que la escuela tiene que ayudar a aprender es precisamente lo que no pueden garantizar el resto de los contextos educativos primarios. La lectura, la escritura, la música, las contraintuitivas explicaciones del funcionamiento del mundo en su dimensión social, física y matemática, los valores éticos que nos ayudan a transcender la tendencia a satisfacer las necesidades individuales en pro de un bien social, son valiosos logros culturales que la humanidad ha ido construyendo a lo largo de muchos siglos. La relación entre concepciones y prácticas docentes Ser docente, desde esta perspectiva, remite por tanto a un profesional cuya actuación está muy lejos de la mera ejecución de decisiones que otros toman. La reflexión sobre la propia práctica constituiría la vía privilegiada para el desarrollo profesional (Schön, 1983; 1987). La actividad docente va configurando la comprensión que los profesores tienen de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estas concepciones repercuten a su vez en la forma de actuar. Así, cognición y acción, concepciones y prácticas, se influyen mutuamente, sin que ninguno de estos elementos pueda entenderse necesariamente anterior al otro. Comprender la profesión docente implica, desde este enfoque, analizar tanto las concepciones de los profesores como la relación de estas con su práctica. Los docentes, como el resto de las personas, mantienen teorías que se refieren a cómo pensamos que aprendemos. Hay determinadas preguntas, tales como ¿todo el mundo puede aprender?, ¿cuál es la mejor manera de hacerlo?, ¿hay cosas que no hace falta aprender porque ya se saben?, ¿todo puede enseñarse?, para las que cualquier ser humano tiene una respuesta, aunque quizás no sepa que la tiene. De hecho, las personas se comportan en el mundo de una manera que pone de manifiesto sus ideas sobre el aprendizaje y el desarrollo (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993). La gran diferencia en 124 el caso de los profesores es que estas concepciones son el ingrediente esencial de su profesión, el material básico sobre el que se construye su práctica. Es muy importante, por tanto, analizar con atención estas concepciones. Superado el paradigma proceso-producto y los enfoques de la instrucción directa propios de la década de 1980, las ideas de los profesores han acaparado la atención de las investigaciones sobre la profesión docente. El enfoque del pensamiento del profesor ya colocó en el foco de estudio las creencias de los profesores, pero el marco que mayor repercusión ha tenido en este ámbito es la propuesta de Donald Schön (1983, 1987, 1991) del profesional reflexivo. Como es bien conocido, este autor plantea una epistemología de la práctica según la cual el docente, como cualquier otro profesional experto, se serviría de tres tipos de conocimiento. El primero de ellos, el conocimiento en la acción, remite a aquel que se revela en las acciones inteligentes que el profesor lleva a cabo. El conocimiento está en la acción y se manifiesta de una forma espontánea y hábil, aunque el docente sea incapaz de hacerlo explícito verbalmente. El segundo tipo de conocimiento, la reflexión en la acción, permite al docente reflexionar en el curso de la acción sin necesidad de interrumpirla. Una sorpresa en el curso de la dinámica del aula, una variación inesperada en la aplicación de una rutina, suscitaría un proceso de reflexión dentro de una «acciónpresente», que el autor considera que resulta en alguna medida consciente aunque no se produzca necesariamente por medio de palabras. La reflexión en la acción puede permitir reestructurar estrategias de acción, la comprensión de los fenómenos o las formas de formular los problemas. El tercer tipo de conocimiento, la reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción, supondría en cambio la capacidad de describir la acción, la reflexión en la acción e incluso de reflexionar acerca de esta descripción, en un proceso de carácter recurrente. En este caso, el docente, fuera ya de la acción, sometería esta a análisis y podría verbalizar el resultado de su reflexión. La propuesta de Schön resulta muy relevante para pensar qué es un buen docente y cómo se puede contribuir a mejorar su competencia. En síntesis vendría a decir que un profesor construye su conocimiento a partir de la práctica, pero para mejorarla necesita reflexionar sobre ella. Este marco teórico tiene claras coincidencias con el enfoque de las teorías implícitas al que ya hemos hecho referencia (Pozo, Scheuer, Mateos y Pérez Echeverría, 2006). En él se postula que todo profesor tiene conocimientos explícitos a los que la conciencia pueda acceder, que puede llegar a verbalizar y sobre los que, por tanto, podría reflexionar, revisar, y en su caso modificar. Pero tiene también creencias muy arraigadas, que de hecho guían su forma de actuar, y de las que sin embargo puede no ser consciente. Serían pues concepciones implícitas. Es frecuente, por ejemplo, que a pesar de que un profesor pueda afirmar que piensa que las personas no están determinadas por la genética, su forma de actuar en clase refleje en cambio una concepción de la capacidad intelectual como un rasgo sobre el que poco se puede influir. En ambos enfoques —profesional reflexivo y teorías implícitas— la acción es el 125 origen del conocimiento. La experiencia directa que obtenemos de la realidad —la práctica docente en el caso que nos ocupa— permite al profesor construir un valioso saber. Pero también en ambas teorías se pone de manifiesto que este tipo de conocimiento, muy útil para seguir enfrentándose a situaciones semejantes a aquellas a partir de las cuales se ha formado, es insuficiente cuando lo que se necesita es avanzar en la comprensión de estas situaciones y no meramente dar una respuesta «precocinada». Esta tensión entre la función pragmática y la función epistémica del conocimiento es la que se refleja a su vez entre un perfil docente más ejecutor o más reflexivo. Desde esta perspectiva teórica, la tan valorada intuición se entiende como un conocimiento propio de los profesionales expertos que una vez alcanzado puede parecer que se produce por una vía ajena a esta reflexión explícita (Claxton y Atkinson, 2000). Sin embargo, nos estaría hablando de una apropiación tan profunda de las concepciones más sofisticadas acerca de la enseñanza y el aprendizaje que permitiría utilizarlas para tomar decisiones en la acción de una manera rápida, que exige ya menos atención consciente y en general un nivel más bajo de recursos cognitivos. La intuición, desde el enfoque de las teorías implícitas, es un punto de llegada tras un laborioso progreso profesional, no el punto de partida de algunos profesores mejor dotados. La esencia de los procesos de enseñanza y aprendizaje es su carácter interactivo y, por tanto, cambiante. Un mismo profesor no actúa igual con distintos alumnos. Estos a su vez se comportan de manera diferente con sus docentes. Incluso un mismo profesor y un mismo alumno varían su forma de hacer dependiendo de la tarea que estén llevando a cabo. La nota dominante en la interacción educativa no es la estabilidad, sino el cambio en el comportamiento entendido como ajuste a la situación. A esta naturaleza dinámica de los procesos educativos, se añade el importante cambio cultural que la escuela está sufriendo como consecuencia de las transformaciones que conlleva la sociedad del conocimiento. No sería sensato concebir al profesor como alguien que tiene una serie de competencias aprendidas previamente que puede ejecutar para llevar a cabo con éxito la enseñanza. Quizá la única forma de ser un buen docente es aceptar que es preciso adoptar una actitud reflexiva que permita al profesor tomar conciencia de su forma de entender el aprendizaje y le ayude a cuestionarla (Perrenoud, 2001). La formación de los docentes: aprender a lo largo de la vida profesional Atraer a los mejores a los estudios de profesorado Si se comparte el supuesto de la complejidad de la tarea docente hasta aquí expuesto y la caracterización realizada en términos de competencias, se entenderá también que los documentos que analizan las políticas de profesorado señalen que un elemento básico de estas es atraer a los mejores estudiantes para que cursen los estudios que les permitirán ejercer como docentes. Sin duda, para ello hay que hacer atractiva la profesión, pero a su 126 vez es preciso seleccionar adecuadamente a quienes comienzan estos estudios. Como se señala en el primer informe McKinsey (Barber y Mourshed, 2007; Auguste, Kihn y Miller, 2010), los sistemas con más alto desempeño reclutan a sus docentes en el primer tercio de cada promoción de graduados de sus sistemas educativos: el primer 5% en Corea del Sur, el 10% superior en Finlandia y el 30% superior en Singapur y Hong Kong. También en Estados Unidos los programas que se han centrado en la mejora del profesorado —Boston Teacher Residency, New York Teaching Fellows o Chicago Teaching Fellows— apuntan a los graduados de las principales universidades. Sin embargo, en el conjunto del país tan solo el 23% se selecciona entre los estudiantes del tercio superior y en el caso de las escuelas más pobres este porcentaje desciende al 14%, lo que se identifica como una clara necesidad de cambio (Mourshed, Chijioke y Barber, 2010). La percepción de la calidad de la docencia está estrechamente ligada a los niveles que se exige a los futuros profesores. En algunos países se realiza además una prueba a quienes quieren ingresar en estos estudios. En Finlandia, por ejemplo, existe desde 2007 un examen nacional, para evaluar conocimientos de matemáticas, lengua y resolución de problemas. Quienes obtienen la puntuación más alta pasan a una segunda ronda en la que las universidades aplican sus propios sistemas de selección que en ocasiones incluyen entrevistas personales. Por supuesto, la idea de establecer un mayor nivel de exigencia en el acceso a la formación inicial docente no está exenta de polémica. Las críticas se basan sobre todo en las debilidades de seleccionar por el criterio de la nota, que no correlaciona necesariamente con otras destrezas clave para ser docente y en general con lo que se entiende por «vocación». Son sin duda argumentos razonables, si bien lo serían también para cualquier otra profesión. La nota es un criterio claramente imperfecto, pero no peor que otros de los que se vienen utilizando cuando se aplica a muchos candidatos. En lo que parece haber un mayor consenso en la sociedad en general es en lo acertado de garantizar un adecuado nivel de exigencia. En un reciente estudio sociológico sobre el prestigio de la profesión docente en España (Pérez-Díaz y Rodríguez, 2013), el 73% de los encuestados mostraba su acuerdo con que el acceso a la carrera de magisterio debía ser tan exigente como el de medicina 2 . El tema de la vocación es mucho más espinoso. ¿Es más fuerte la vocación de ser profesor que la de ser médico? ¿Es la vocación la que desarrolla la profesionalidad o al revés? ¿Ambas interactúan? En el imaginario social la vocación es un aspecto clave. En el estudio que acaba de citarse, el 80,3% de los participantes está muy o bastante de acuerdo con que en la decisión de dedicarse a la docencia pesa mucho la vocación. Por nuestra parte, preferimos enfatizar la profesión. A ser docente se aprende, como en cualquier otro trabajo. Cuando los estudiantes desarrollan sus estudios con una actitud de compromiso hacia el conocimiento y se les ofrece una enseñanza de calidad, tienen altas probabilidades de ser buenos profesionales. Depositar excesivas expectativas en un 127 constructo tan etéreo como la vocación puede suponer un cierto riesgo de hacer olvidar otras condiciones igualmente necesarias, como la formación y las condiciones de desarrollo profesional. Claves de una formación inicial de calidad Los informes que destacan la importancia de la selección, también muestran un acuerdo básico acerca de algunas características deseables de la etapa de formación inicial. La primera se refiere a la importancia del practicum. De acuerdo con el enfoque del profesional reflexivo, la formación consiste en ayudar a hacer explícitas las concepciones con las que todo estudiante llega poniéndole ante situaciones prácticas cuya interpretación hará que las utilice. El papel de los formadores de docentes sería entonces ofrecer otra manera alternativa de entender lo que está sucediendo en estas situaciones educativas, es decir, presentar los marcos teóricos como herramientas para analizar e intervenir en la práctica. En los planes de estudio que sitúan el practicum al final de la carrera, la lógica es que las prácticas sirvan para aplicar la teoría. En el enfoque de los practicum reflexivos (Argyris y Schön,1974; Wilson y L’Anson, 2006), la práctica es el origen de la teoría. El practicum debería, por tanto, estar presente desde el inicio de los estudios, lo que no significa que el tipo de práctica que se propone a los estudiantes tenga que ser el mismo. Se puede empezar por observar y analizar prácticas —bien en el aula, bien a través de casos— e ir introduciendo al estudiante poco a poco en responsabilidades de gestión directa de las situaciones de enseñanza y aprendizaje mediante un cuidadoso proceso de traspaso de control. Es esencial tener en cuenta en este diseño los elementos emocionales. Como se ha señalado más arriba, las teorías implícitas resultan muy funcionales y están encarnadas en nuestra forma de situarnos en el mundo. Cambiarlas supone afrontar la inseguridad que la incertidumbre acarrea. Los formadores de docentes deben ayudar a que sus estudiantes expliciten también sus estados emocionales y los cambios que se vayan produciendo (Martín y Cervi, 2006; McBeath, 2012). Los propios estudiantes que se forman para ser docentes expresan con rotundidad el convencimiento de que las prácticas de sus carreras son un aspecto clave para adquirir las competencias que todo profesor debe desarrollar. Los resultados de investigaciones realizadas tanto con estudiantes del grado de maestro como del máster de formación del profesorado de Educación Secundaria y Bachillerato muestran que el practicum es la asignatura que más se valora, y a la que, a juicio de los participantes se debería dedicar más tiempo del que ahora tiene (Valle y Manso, 2010; Manso y Martín, 2014). La ubicación y el contenido del practicum son aspectos esenciales, pero no lo es menos la selección de los centros de prácticas y de los profesores que actuarán como tutores. Consciente de esta importancia, el Ministerio de Educación de España encargó un estudio cuyo objetivo era definir las características que hacen de un centro un lugar 128 adecuado para formar a los nuevos docentes (Valle y Manso, 2011). Acertar en este punto implica que la Universidad y las administraciones educativas autonómicas establezcan convenios que garanticen la adecuada elección de los colegios e institutos en los que se desarrollará el practicum. En estos convenios deberían definirse también las compensaciones que van a recibir los centros y los docentes que tutelan las prácticas, así como organizar la coordinación de los profesores responsables del resto de las materias de la carrera con la de los tutores de prácticas. Finalmente, hay que contar con procedimientos que permitan evaluar el funcionamiento de los centros de prácticas e ir actualizando esa red. En el primer informe McKinsey (Barber y Mourshed, 2007) se señala que los países con alto desempeño hacen pasar a los estudiantes de carreras docentes varios días a la semana en los centros tutelados por docentes expertos en esta tarea y compensados adecuadamente. En la formación inicial es fundamental dar valor al trabajo en equipo y enseñar las habilidades necesarias para llevarlo a cabo, así como analizar el papel de las otras figuras con las cuales los profesores tendrán que colaborar en los centros escolares. Conocer sus funciones, cuál es su conocimiento experto y cómo este puede complementar el trabajo del profesorado ayuda a que en los colegios e institutos tome forma la necesaria colaboración institucional y el liderazgo informal. Por supuesto, el currículum de la formación inicial debería reflejar las competencias a las que se ha aludido más arriba y trascender así la visión más tradicional ligada exclusivamente a las didácticas específicas, como se refleja con claridad en el enunciado de las competencias que la Unión Europea define para la profesión docente (Consejo de la Unión Europea, 2007). Pero quizás la clave del éxito de la formación inicial esté en que en ella se lleve a cabo la forma de enseñanza que se quiere que luego los docentes utilicen en sus aulas. Participar, de hecho, en este tipo de prácticas reflexionando sobre lo que ello implica es la mejor manera de apropiarse de ellas. Cuando, por el contrario, las formas de enseñar reproducen los esquemas tradicionales, de poco sirve pretender enseñar estas como contenidos declarativos. La importancia de la fase de inducción La formación inicial no acaba con los estudios universitarios. Los primeros años de incorporación a la práctica son de hecho una etapa esencial de la formación que debe ser, por tanto, diseñada como tal (Marcelo, 2009; McBeath, 2012). En este periodo de inducción cristalizan gran parte de las competencias que caracterizarán la futura identidad del docente. Resulta esencial brindar al profesor novel la ayuda que le permita entender que las dificultades que sin duda supone llevar a la práctica lo que ha aprendido en su formación no significan que no pueda hacerse. Si alguien más experto no guía la progresiva inmersión en la práctica, cuidando el grado de dificultad de las tareas, apoyando en su resolución, haciendo reflexionar al profesor novel acerca de lo que está 129 sucediendo y las razones que lo explican, el nuevo docente podría adoptar de manera acrítica los vicios de la práctica más tradicional y caer en la tan habitual creencia de que «la teoría está muy bien, pero es imposible llevarla a la realidad de las aulas». Resulta, por tanto, esencial planificar un sólido programa de profesores mentores, lo que requiere decidir quiénes van a realizar esta tarea en cada centro, cómo se les va a preparar para realizarla y cómo se va a compensar su trabajo (OCDE, 2012b). Asimismo, es preciso definir qué papel van a tener los mentores en la decisión de si los docentes noveles deben o no continuar en la profesión, ya que este periodo de prácticas tuteladas, entendido como una fase todavía de la formación inicial, requeriría a su término una nueva acreditación que garantice que se han adquirido las competencias previstas, antes de consolidar al nuevo docente en su profesión. La LOE estableció los programas de mentores. Sin embargo, las administraciones autonómicas, responsables de su puesta en marcha, apenas han tomado iniciativas a este respecto. En el último apartado del capítulo se presenta una propuesta más concreta de cómo podría llevarse a cabo esta idea en el sistema educativo español. No cabe duda de que los sistemas con alto desempeño tienen adecuadamente prevista esta etapa de formación que se asienta en la convicción que de forma tan elocuente se expresa en las palabras de Angus McBeath (2006), exsuperintendente de las escuelas de Edmonton (Alberta): Nunca le diríamos a un médico recién recibido «vaya y opere a esta persona» sin tres o cuatro años de práctica previa, práctica guiada. […] Sin embargo, producimos docentes, los ponemos en las aulas y nos olvidamos de ellos. La formación permanente Por lo que respecta a la formación permanente, los mismos supuestos teóricos que se han expuesto hasta aquí permiten argumentar que el conocido como modelo de formación en centros es el más adecuado. En primer lugar, porque se enfoca desde la perspectiva de la reflexión sobre la práctica y no solo desde la actualización de conocimientos. El proceso consiste precisamente en revisar lo que se viene haciendo en el aula y en el centro, y en cuestionarlo a través del contraste con nuevas propuestas. La segunda razón es que la formación se dirige a equipos docentes que comparten de hecho la práctica y no a profesores aislados que difícilmente pueden ellos solos introducir cambios sustantivos en el colegio o instituto. Los profesores de un ciclo, de un departamento, los tutores o los responsables de un programa específico tienen que planificar, desarrollar y evaluar intenciones educativas compartidas. Contrastar sus concepciones y experiencias resulta un procedimiento de cambio más potente que los cursos u otros formatos básicamente expositivos y dirigidos a docentes de diferentes centros, que una vez acabada la formación ven difícil iniciar cambios relevantes que justo por ello son necesariamente globales. Esto no significa que no deba existir una oferta diversificada de actividades de formación. Cada modalidad 130 tiene su función. Los cursos pueden permitir actualizar conocimientos y realizar una primera sensibilización hacia temas en los que luego se puede profundizar mediante otro tipo de formatos. Sin embargo, queremos hacer hincapié en que sería necesario promover sobre todo las modalidades de formación que ayudan a constituir comunidades de aprendizaje y de práctica, en el sentido que Wenger da a este término, donde las buenas prácticas de colegas del propio centro sean fuentes de progreso. Los informes internacionales a los que se ha venido haciendo alusión señalan la capacidad de las escuelas de trabajar de forma colaborativa como uno de los aspectos clave de los sistemas escolares con mejor desempeño. Por otra parte, los proyectos de formación en centros son un paso necesario para llevar a cabo los planes de mejora que se derivarían de los procesos de evaluación (véase capítulo 7). Impulsarlos requiere contar con asesores que los coordinen y que puedan incorporar si es necesario a expertos en determinados temas que se aborden en la formación y establecer relaciones con otros centros que lleven a cabo experiencias interesantes que puedan servir para impulsar innovaciones, desde esta perspectiva colaborativa que trasciende al centro y establece redes más amplias dentro del sistema. Por otra parte, todas estas actuaciones obligan a prestar atención a la organización de los centros, ya que, como se ha señalado más arriba, su viabilidad depende de la consolidación de estructuras de trabajo en equipo, lo que a su vez exige contar con horarios compartidos y personas que lideren los grupos de trabajo. En este apoyo a la formación permanente del profesorado, no se debe olvidar la importancia de los grupos de innovación y las asociaciones profesionales, que trascienden el ámbito del centro. Constituyen otros espacios de reflexión conjunta que estimula procesos de innovación y aporta un valioso apoyo personal. Desarrollo profesional y evaluación de la actividad docente El salario Las actividades de formación deben ser uno de los elementos que se tenga en cuenta en el desarrollo profesional de los docentes, pero este exige otras medidas que permitan estimular a los profesores a lo largo de una dilatada trayectoria vital, discriminar y compensar los distintos niveles de implicación y compromiso con la tarea y en último término hacer con ello más atractiva la profesión docente. Las condiciones laborales y en especial los salarios son una pieza importante en este proceso, sin embargo el efecto de estos últimos sobre la calidad del sistema no es simple ni lineal. En el caso de España, los docentes del primer ciclo de Educación Infantil muestran en todas las encuestas un mayor nivel de satisfacción que sus colegas de otras etapas, son mejor valorados por la sociedad y sin embargo tienen los salarios más bajos del sistema. La comparación internacional, atribuyéndoles sin duda importancia, también 131 matiza el papel de los salarios y apunta a que un aspecto esencial es que estén nivelados con los de otros profesionales de igual rango académico y sobre todo que tengan un progresivo aumento asociado a un sistema de desarrollo profesional que no se limite a la mera antigüedad (OCDE, 2005; Barber y Mourshed, 2007; Mourshed, Chijioke y Barber 2010). El modelo español cumple solo parcialmente estas premisas. En nuestro país, el salario inicial de los profesores, tanto de Educación Primaria como Secundaria es superior a la media de la OCDE y la Unión Europea. No obstante, transcurridos 15 años de la carrera profesional, se reducen las diferencias de los salarios medios entre España, OCDE y UE. Al final de la carrera docente, los sueldos también se encuentran por encima de las medias de OCDE y de UE, aunque en España se necesitan más años de vida profesional para alcanzar el salario máximo. En el gráfico 5.3 se muestran estos datos recogidos en el informe de la OCDE de 2013, Education at a Glance. Por otra parte, este escaso aumento salarial está fundamentalmente asociado a la antigüedad y al cumplimiento de un mínimo de horas de formación, lo que no responde a las características que se han analizado en el apartado anterior. GRÁFICO 5.3 (extracto de la tabla D3.1) Retribución anual del profesorado en instituciones públicas (2011, en dólares): inicial, tras 15 años de ejercicio profesional y máxima en la escala, por nivel educativo, en miles de dólares convertidos mediante PPA (paridad del poder adquisitivo) 132 FUENTE: Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2013. Informe español. El progreso en el desarrollo profesional Junto con el incremento salarial, el desarrollo profesional está asociado en la mayoría de los países al establecimiento de etapas en la carrera que se definen en términos del progreso que el docente va mostrando en su nivel de competencia. Habitualmente suelen ser cuatro y, aunque la denominación varía, los sistemas coinciden en identificar un primer nivel en el que se encuentran los profesores recién incorporados, un segundo de consolidación, un tercer grado de pericia de profesor experto y un cuarto que se reserva para docentes con competencias de muy alto desempeño. Los estándares recientemente establecidos por el The National College for Teaching and Leadership (NCTL) 3 para Inglaterra y Gales o los que utiliza el US National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS) 4 son un buen ejemplo. Estos grados en la carrera permiten a los profesores ir asumiendo nuevas responsabilidades, y van acompañados de una mejora en sus condiciones laborales, incluido el incremento salarial. Un diseño como este de la carrera profesional a su vez implica contar con un sistema de evaluación de la actividad docente. Funciones de la evaluación del desempeño docente Siendo una razón importante, la evaluación del desempeño de los profesores no se justifica solo por su relación con los niveles de desarrollo profesional. Su legitimidad, es decir el derecho y el deber de llevar a cabo una evaluación de la actividad docente, procede ante todo de la obligación que las administraciones educativas y los centros escolares tienen de comprobar que los alumnos están recibiendo una enseñanza de calidad. Por otra parte, y esta tercera función es fundamental, la evaluación de la tarea que los profesores llevan a cabo debe permitirles seguir mejorando su competencia. Los sistemas de evaluación intentan hacer compatibles estas distintas funciones, la sumativa, que permite acreditar los niveles de competencia y establecer incentivos asociados a las condiciones laborales (evaluación de la enseñanza), y la formativa, que posibilita apoyar a los docentes en el desarrollo de sus competencias (evaluación para la enseñanza) (Martinez Rizo, 2012). Es cierto que estas funciones a veces están en tensión, ya que un docente no muestra con igual confianza sus debilidades en ambos contextos de evaluación. Pero en varios países la descripción de los niveles de competencia sirve a la vez como referente para evaluar a un profesor y sugerirle cómo mejorar y para acreditar un avance a la siguiente fase de la carrera (Stronge y Tucker, 2003). Es importante, por tanto, coordinar las dos vías de actuación pero también establecer claramente los procedimientos asociados a cada función. En ambos casos es preciso definir las dimensiones que caracterizan la práctica 133 docente dentro de las cuales se irán estableciendo niveles de competencia, como los que se han señalado más arriba. En la exhaustiva revisión realizada por Isoré (2010) para la OCDE se señala que gran parte de los indicadores han adoptado el marco propuesto por Danielson (1996, 2007), «Framework for Teaching», cuyas dimensiones de la práctica docente coinciden en lo esencial con las competencias analizadas en la primera parte del capítulo. Modelos de evaluación En la evaluación de la práctica docente se vienen utilizando distintos procedimientos e instrumentos, pero los que están presentes en la mayoría de los sistemas de evaluación son la observación en el aula y el portafolio en el que el propio docente recopila las muestras de su trabajo (programaciones, trabajos de sus alumnos, pruebas de evaluación, actividades con las familias…). Los cuestionarios sirven sobre todo para recoger la valoración de los directivos del centro escolar. En menor medida se recaba información por este medio de las familias y los alumnos, con el argumento de que al no ser expertos en educación su representación de lo que es una buena práctica no siempre está bien fundamentada. Cuando se recoge la valoración de estos colectivos, el peso en la valoración global del docente es escaso. Finalmente, en algunos sistemas se tiene en cuenta el nivel de rendimiento de los alumnos. Esta vinculación entraña claros riesgos. Si bien la calidad de la enseñanza está sin duda vinculada con el nivel de aprendizaje, no se puede establecer entre ambos procesos una relación causal directa. El nivel de rendimiento de los estudiantes no se debe exclusivamente a la influencia que el profesor ha ejercido sobre ellos. Hay otros muchos factores escolares y ajenos a la escuela que están repercutiendo en el grado de aprovechamiento académico. Por otra parte, la enseñanza es un proceso acumulativo y el aprendizaje también. Los resultados de un grupo de alumnos en un curso determinado no se pueden atribuir exclusiva, y a veces ni siquiera principalmente, a los docentes que les imparten docencia ese año escolar (Ravela, 2010). En algunos países se han empezado a vincular los resultados de los estudiantes con beneficios para el conjunto del profesorado del centro. Incluso en estos casos, habría que analizar el rendimiento teniendo en cuenta el valor añadido, es decir controlando el efecto que la clase social ejerce sobre el rendimiento y que no debe, por tanto, atribuirse como mérito o demérito al colegio o instituto. Los incentivos asociados a resultados que se conceden al conjunto del equipo docente suscitan también reservas en quienes consideran que docentes poco comprometidos se benefician injustamente del esfuerzo de otros. Si bien esto puede ser cierto, un modelo que asocia las repercusiones positivas al equipo docente en su conjunto refuerza el esfuerzo colectivo, la interdependencia de los profesionales entre sí y puede aumentar el compromiso con el aprendizaje de los alumnos como la tarea común que aúna el sentido del proyecto educativo del centro. 134 Por lo que respecta a quién lleva a cabo la evaluación, se suele combinar la figura de los evaluadores externos expertos con la participación de los miembros del equipo directivo y otros responsables de la coordinación pedagógica, como serían, en el caso del sistema educativo español, el jefe de departamento o coordinador de ciclo. La presencia de pares de otros centros, que como tales conocen bien el contexto de practica del profesor evaluado, es también bastante frecuente. En los sistemas más asentados, los evaluadores externos se preparan rigurosamente hasta que se comprueba que han alcanzado un grado de pericia que les permite identificar con fiabilidad los criterios del nivel en el que el docente va a ser acreditado. Los países se diferencian en la medida en la que establecen la evaluación con carácter obligatorio o voluntario, si bien esta distinción es compleja. Es cierto que un docente podría quedarse toda su carrera en el primer nivel de desarrollo profesional. Desde este punto de vista, nadie le obliga a ser evaluado. Sin embargo, si quiere progresar en la carrera, está obligado a pasar por un proceso de evaluación. Volviendo a los dos sistemas antes citados (NCTL y NBPTS), el primero tiene un carácter obligatorio, en sus dos primeros niveles, mientras que el modelo de Estados Unidos es voluntario, lo que no ha impedido que desde su fundación en 1987 hasta finales de 2012 se hubieran acreditado 91.000 docentes. Consecuencias de la evaluación Finalmente, los países también difieren en el tipo de consecuencias asociadas a la función sumativa de la evaluación. En unos casos son mejoras en las condiciones profesionales, vinculadas a nuevas y más atractivas responsabilidades o a mejores condiciones laborales. El incremento salarial a veces está incluido en estas condiciones, pero no es demasiado frecuente, o puede darse solo en algunos de los niveles de competencia. En ocasiones, si la evaluación se produce por una queja o pone de manifiesto un innegable nivel de incompetencia, la consecuencia puede ser la separación del profesor de la actividad docente, aunque esto suele suceder en un porcentaje muy escaso de países. En los países en los que se ha optado por un modelo de evaluación obligatoria con consecuencias en las condiciones laborales y sin vinculación con medidas de apoyo, se producen a menudo situaciones de conflicto. La tendencia que los informes internacionales apuntan es a potenciar la función formativa, que de hecho ha ido ganando peso (Barber y Mourshed, 2007; UNESCO, 2007; Isoré, 2010). En el primer informe McKinsey, ya se señalaba el riesgo de prestar suficiente apoyo a esta meta de la evaluación: Si bien algunas reformas incrementaron los mecanismos de rendición de cuentas o introdujeron incentivos basados en el desempeño para mejorar la motivación, lo hicieron sin brindar a los docentes oportunidades para darse cuenta de sus debilidades o conocer mejores prácticas. Barber y Mourshed, 2007, p. 27 135 Durante las últimas décadas son varios los países, como Canadá, Inglaterra, Estados Unidos, Austria, Escocia o Francia, que han definido con precisión los criterios que caracterizan una buena enseñanza, lo que les permite orientar tanto la evaluación como las acciones formativas. El modelo del Estado de Victoria (Australia) es un ejemplo muy sugerente de la combinación de supervisión y apoyo. Tomando como referente los indicadores de los cuatro niveles en los que se estructura el desarrollo profesional, la evaluación se realiza mediante un proceso que incluye cuatro etapas cuya aplicación suele llevar dos años: planificación preliminar, recogida de datos, entrevista y seguimiento. El evaluador y el docente tienen una primera entrevista en la que se establece la meta y el contenido de la evaluación, así como las fuentes de las que se van a obtener los datos. Una vez hecha la primera valoración, se establece un plan de desarrollo profesional y durante el segundo año se realiza un seguimiento para analizar el apoyo que ha recibido el profesor y el grado en que ha alcanzado las metas previamente establecidas (Marcelo y Vaillant, 2010). La experiencia de Finlandia también ilustra la importancia de la evaluación formativa. En Finlandia el estatus de los profesores es semejante al del funcionariado, si bien los centros tienen más autonomía que en España y los directores son los responsables de la mayoría de las decisiones relativas al profesorado. En Finlandia en 1990 se abandonó el modelo de evaluación externa del profesorado. La mayoría de las escuelas han puesto en marcha discusiones anuales entre miembros del equipo directivo y los docentes para evaluar el cumplimiento de los objetivos personales establecidos a comienzo de curso y establecer nuevos objetivos que se correspondan tanto con el análisis del profesor como con las necesidades de la escuela. En síntesis, podríamos decir que existe un amplio consenso acerca de la necesidad de contar con un sistema de evaluación del desempeño docente y en lo relativo a la variedad y complementariedad de las fuentes y procedimientos para realizarla (OCDE, 2013). Se ha tomado conciencia del problema que supone que un sistema educativo carezca de procedimientos para conocer y mejorar la calidad del trabajo que sus docentes llevan a cabo. El esfuerzo que se ha venido haciendo en actuaciones de formación tiene ahora que complementarse con procesos de evaluación cuya presencia es injustificadamente menor. El segundo informe McKinsey (Mourshed, Chijoke y Barber, 2010) señala que los docentes reciben un 56% de las acciones de apoyo que se realizan dentro de los sistemas educativos y tan solo un 3% de intervenciones dirigidas a la rendición de cuentas. Por supuesto, no se trata de disminuir las actividades de formación ni de considerar que es necesario establecer un equilibrio numérico entre estos ámbitos. Sin embargo, no parece razonable que la evaluación, que es uno de los factores esenciales para la calidad de la profesión docente, tenga una presencia tan escasa. La controversia es en cambio mucho mayor en lo relativo a las consecuencias de la evaluación, pero también en este ámbito hay dos ideas que merece la pena destacar. La primera, que la función formativa es irrenunciable. La segunda, que esta es compatible con un sistema de acreditación que 136 permita también progresar en la carrera docente a quien lo desee. La evaluación del profesorado en España El caso español es un ejemplo del desequilibrio entre formación y evaluación al que se acaba de hacer mención. La LOE estableció que la formación es a la vez un derecho y un deber de todo docente, sin embargo regula que la evaluación será una opción voluntaria. Pero la realidad es que no se ha puesto en marcha ningún procedimiento sistemático como los que existen en otros países, en las enseñanzas anteriores a la universidad 5 . El informe TALIS mostró que España e Italia eran los países con menor presencia de procesos de evaluación de la actividad docente. Esta situación sin duda está relacionada con el hecho de que todavía no se ha aprobado la norma que regularía el estatuto docente del profesorado, a pesar de que se empezó a elaborar un borrador una vez aprobada la LOE en 2006. Si en algún momento se definiera un modelo de carrera profesional, sería esperable que viniera acompañado de un sistema de evaluación de la actividad docente equilibrado y ajustado al contexto y a las condiciones en las que cada profesor desarrolla su trabajo. La LOMCE tampoco ha avanzado nada en este ámbito. Sin embargo, no por ello hay que dejar de insistir en la necesidad de que también el sistema educativo español cuente con un modelo de desarrollo profesional que incluya la evaluación del desempeño docente. En ese momento habrá que tener en cuenta las consideraciones que los informes internacionales destacan como condiciones que ayudan a que este proceso tenga éxito. En primer lugar, es fundamental llevar a cabo una experiencia piloto restringida y controlada que permita a los docentes conocer y comprobar todas las garantías y beneficios del proceso. Ganarse la confianza del profesorado es un requisito imprescindible. Por ello, además, su voz debe estar presente en todo el proceso de diseño e implantación. Es fundamental asimismo tener adecuadamente planificados los costes personales y materiales de un proceso de esta naturaleza, que supone una inversión económica, formación para los responsables de la evaluación y una sobrecarga de trabajo para los propios docentes y para los evaluadores. Hay que tener además prevista la coordinación con los sistemas de apoyo al profesorado que garanticen la función formativa de desarrollo profesional. Desde esta perspectiva, sería interesante crear institutos en las comunidades autónomas, coordinados por un instituto del ministerio, encargados de la formación y acreditación de docentes y de líderes, como se propone en el capítulo siguiente. Pero ante todo hay que ser consciente de que se trata de un profundo cambio cultural. Por paradójico que parezca, como señala Tenti (2003), los profesionales que dedican gran parte de su actividad a evaluar a sus alumnos, y están convencidos de la importancia de este proceso, se resisten en cambio a someter a supervisión su propia labor. Sin embargo, cada vez es mayor la conciencia de la necesidad de la evaluación docente. En un estudio llevado a cabo en 2010 (Martín, Manso, Pérez y Álvarez, 2010), 137 el 74,5% de los profesores encuestados se mostraban de acuerdo con que la evaluación debería ser una obligación como la formación. La mejor vía para cambiar en el conjunto del profesorado estas resistencias es demostrar que la evaluación no constituye una amenaza, sino una oportunidad para su desarrollo profesional. Si los docentes comprueban que los procedimientos son adecuados y las consecuencias justas, si experimentan que les ha servido para entender mejor su tarea y poder mejorarla, si encuentran en los sistemas de evaluación una vía razonable para el progreso de su desarrollo profesional, la cultura podría cambiar. Otras vías de avance en las políticas de profesorado en España El sistema educativo español debe demostrar en sus políticas que asume el famoso eslogan que ha popularizado el primer informe McKinsey, «La calidad de un sistema educativo tiene el techo en la calidad de sus docentes». En los epígrafes anteriores se han señalado algunos de los ámbitos en los que sería necesario introducir cambios que permitieran avanzar en las políticas de profesorado: la puesta en marcha de un sistema de desarrollo profesional que incluya la evaluación; la revisión de la formación inicial de acuerdo con las nuevas exigencias de las competencias docentes, así como la consolidación del practicum reflexivo. Quedan aún algunas otras iniciativas que merece la pena revisar. El acceso a la profesión docente Sin duda, acertar en el procedimiento de incorporación de los docentes al sistema educativo es un aspecto clave en el objetivo de atraer y retener a los mejores profesores. En la revisión del actual sistema de acceso de los docentes en España —las oposiciones para ser profesor en el sistema público— hay algunos aspectos especialmente relevantes 6 . El primero de ellos es la relación entre la formación inicial y la oposición. Tanto en el caso de los maestros como de los profesores de secundaria es fundamental que la especialización que los futuros profesores adquieren durante la carrera, se aproveche en beneficio del sistema, es decir, que se considere un criterio importante en el baremo de acceso. Así, si un maestro de Educación Primaria ha realizado una mención en educación física, el peso en el baremo para ocupar una plaza de esta especialidad debería garantizar que quienes vayan a enseñar a los alumnos tengan esta preparación. Esta misma lógica tendría que reconocerse en el Máster de Formación del Profesorado de Educación Secundaria y Bachillerato cuyas especialidades deberían tenerse en cuenta en la oposición. Sin embargo, en la actualidad solo se exige tener el título de maestro y el título del máster, con independencia de la especialidad que se haya cursado. Esta disfunción podría solucionarse estableciendo la especialidad 138 correspondiente como requisito para presentarse a la oposición, lo que supondría que el título del máster ya no sería genérico, o dando un peso alto en el baremo a la afinidad entre especialidad de máster y especialidad del cuerpo docente, lo que llevaría a los propios candidatos a procurar esta coherencia en su trayectoria formativa. En el caso de secundaria sobre todo, tendría probablemente que utilizarse un concepto más amplio que la especialidad para que las plantillas permitieran la flexibilidad necesaria en la organización de los centros. Se trataría, por tanto, de acertar en la definición de estos ámbitos que agruparan especialidades afines, buscando con ello un equilibrio entre calidad del profesorado —entendida en este caso en su dimensión de especialización didáctica y pedagógica— y flexibilidad y versatilidad de las plantillas. Un segundo aspecto se refiere al debate sobre los criterios del baremo de la fase de concurso, y más en concreto, acerca del peso de la experiencia o antigüedad. En este caso, la tensión se establece entre quienes defienden sobre todo «los derechos» de los profesores interinos, y quienes consideran que no parece razonable que candidatos que obtienen la mejor de las puntuaciones posibles en la fase de oposición puedan quedar fuera del acceso, ya que es casi imposible que tengan experiencia (al menos en el sistema público). Un mayor equilibrio de estos criterios sería una clara mejora en el modelo de acceso, sin caer en el extrema contrario, como ha sucedido recientemente en la Comunidad de Madrid. Un curso de transición al pleno desempeño docente El tercer elemento de reflexión remite a la necesidad de que exista o no una fase de prácticas que todavía esté incluida en el proceso de selección y sobre todo que garantice la necesaria competencia de los docentes. En realidad, la normativa ya ha venido contestando a esta pregunta y así el sistema actual establece que el primer año en el centro de un nuevo profesor es un periodo de prácticas, solo al final del cual pasa a ser funcionario de pleno derecho. Sin embargo, en la realidad el nuevo profesor asume desde el principio todas las funciones y no está previsto que nadie lleve a cabo durante este periodo un proceso de formación, cuando se sabe, como hemos analizado en los apartados anteriores, que los primeros años son esenciales en la configuración de la identidad profesional docente y en la adquisición de las competencias. En una encuesta llevada a cabo en 2008 (Álvarez, 2008), acerca de las situación de los profesores noveles, se aplicó un cuestionario a 1.698 profesores. El 55,9% de los encuestados manifestaron no estar de acuerdo con el sistema de oposiciones actual, el 62% consideraba que debería cambiar para tener en cuenta las nuevas funciones que se exigen al profesorado. Por otra parte, el 40% de los profesores de secundaria, frente al 27% de los maestros de infantil y primaria, considera que habría que cambiar la formación inicial de los profesores incluyendo un curso selectivo teórico-práctico después de superar la oposición o ser contratado por un centro privado. 139 Un nuevo sistema de selección del profesorado Por nuestra parte, seríamos partidarios de poner en marcha un sistema realmente sólido de formación de los nuevos profesores ya seleccionados por el procedimiento de las oposiciones. En España existen al menos dos profesiones que pueden servir de modelo para este cambio: los médicos y los jueces. En ambos casos se trata de profesiones socialmente muy bien valoradas y en gran medida ello se debe a que el sistema de selección es muy exigente y de una alta calidad formativa. Un licenciado en medicina, si quiere obtener el título de especialista, tiene que realizar el examen de acceso al MIR (Médico Interno Residente), que consiste en una prueba tipo test. Si lo aprueba, puede pedir una plaza para realizar los estudios de la especialidad, que duran entre cuatro y seis años, y durante los cuales cobra ya un salario. La puntuación obtenida en el examen MIR es la que permite ordenar las peticiones de plaza de especialidad. En este periodo de formación rota en los primeros años por distintas especialidades y en los últimos se mantiene ya en una concreta, en todo este proceso los médicos especialistas que le tutelan califican sus logros. En este caso, conseguir el título de especialista no garantiza obtener una plaza en el sistema de salud público, ya que el número de plazas es inferior al de médicos titulados con especialidad. Por otra parte, para acceder a esta plaza definitiva es preciso volver a hacer un concursooposición. Por lo que respecta a los jueces, un licenciado en derecho tiene que realizar la oposición, que consta de una prueba tipo test y dos exámenes orales. A continuación ingresa en la Escuela Judicial, donde realiza dos años de formación, en el primer curso de carácter más teórico y en el segundo más práctica, ejerciendo en juzgados de las distintas especialidades bajo la tutela de un magistrado tutor. Al final de este periodo formativo se obtiene una nota que otorgan los magistrados responsables de las asignaturas del curso teórico y el magistrado tutor, que, junto con la calificación de la oposición, sitúan a cada candidato en un escalafón que ordena a su vez la petición de la plaza a la que accede en propiedad el nuevo juez. En este caso, el número de plazas de la Escuela Judicial se corresponde con las que el sistema judicial necesita. El acceso a la función pública podría tomar estos ejemplos como modelo y así hacer que las personas que hubieran aprobado el concurso-oposición realizaran una fase de formación eminentemente práctica que, de ser evaluada de forma positiva, les acreditará como profesores competentes, además de otorgarles el estatus de funcionario de carrera. Los profesores noveles al incorporarse a los centros serían asignados a un tutor, cuyos criterios de selección habría que establecer a su vez junto con la compensación de su trabajo. La jornada del profesor novel combinaría horas de clase y de participación en las restantes tareas de todo docente (reuniones de coordinación con los compañeros, trabajo con familias, planificación…), con horas de reflexión con su tutor. Podría ser conveniente que el profesor novel cambiara de centro en los dos años, con el fin de que 140 conociera distintas realidades y desarrollara competencias más generalizables. Al finalizar este periodo de dos años, habría que establecer un sistema de evaluación en el que la valoración de los tutores tendría que ser una de las fuentes de información, combinada con unos evaluadores externos. La observación continuada de su práctica por parte de los evaluadores junto con un documento de tipo portafolio, que incluyera propuestas de mejora argumentadas a partir de la experiencia, podrían ser instrumentos adecuados para esta evaluación. Finalmente, teniendo en cuenta el gran coste que para el médico, el juez o el docente tiene y tendría un sistema así, y la inversión de recursos públicos que suponen estos modelos de formación y selección, parecería más razonable ajustar el número de plazas con el de nuevos profesionales que requiera el sistema 7 . La puesta en marcha de un modelo como el que se propone supone pensar bien el diseño, acordarlo para evitar cambios futuros, contar con recursos económicos y personales, e iniciarlo con una experiencia piloto antes de su generalización. El último gobierno socialista empezó a desarrollar una norma para regular este cambio, pero no llegó a culminarla. La LOMCE, a pesar de que representantes cualificados del Partido Popular lo han defendido en los últimos años, no hace ninguna mención a este cambio necesario. 1 El lector puede encontrar interesante leer los estudios recopilados por Strauss y Ziv en un monográfico de Cognitive Development (vol. 19, 2004), que sugieren que la capacidad de enseñar es una cognición natural. 2 En algunas comunidades autónomas las administraciones educativas y las universidades han llegado a un acuerdo para exigir determinadas condiciones de acceso a los estudios de magisterio además de la nota de selectividad. 3 http://www.education.gov.uk/schools/careers/traininganddevelopment/qts/b00204081/award-of-qts 4 http://en.wikipedia.org/wiki/National_Board_for_Professional_Teaching_Standards 5 En la mayoría de las universidades se está aplicando el programa Docentia que evalúa a los docentes que se presentan voluntariamente al proceso. http://www.aneca.es/Programas/DOCENTIA 6 No se aborda en esta reflexión el debate sobre la propia existencia de la oposición frente a otros posibles sistemas de selección, ya que ello va a su vez ligado al estatus de funcionario, que no es un aspecto que en este momento esté en cuestión. 7 Las redes privada y concertada de la enseñanza podrían seleccionar a sus profesores solo con el requisito exigido de titulación de Grado y Máster o coordinar con el sistema público un procedimiento semejante. 141 CAPÍTULO 6 LIDERAZGO, PARTICIPACIÓN Y CULTURA ESCOLAR Nuevas formas de liderazgo Durante estos últimos años, los estudios sobre el liderazgo educativo han aumentado de forma significativa debido en gran medida a la importancia que se le atribuye para mejorar la calidad de la educación (Spillane, 2005; Murillo, 2005; Harris, 2008; Leitwood, Jantzi y Steinback, 2009; Day et al., 2011). Por un camino o por otro, buena parte de las investigaciones educativas confluyen en la variable «liderazgo» como uno de los principales factores responsables del cambio. Cuatro temas principales han estado en el centro del debate: • cuáles son los mejores modelos de liderazgo en la sociedad de la información; • quiénes pueden ejercer la función de liderazgo; • a qué competencias nos referimos y en qué contextos han de ejercerse cuando hablamos de liderazgo educativo, y por último, • cómo se produce el impacto del liderazgo y a través de qué procesos en la mejora de la calidad de la enseñanza. En los apartados siguientes expondremos con más detalle el significado del liderazgo para continuar después con tres formas en las que se puede concretar: la dirección de las escuelas, la iniciativa profesional de los docentes y la propia administración educativa. Al final se expondrán algunos rasgos y condiciones que caracterizan al liderazgo escolar y el impacto del liderazgo en la calidad educativa. Hacia un liderazgo contextualizado y distribuido Liderazgo contextualizado Lo que define principalmente al liderazgo es la competencia que manifiestan algunas personas, algunos grupos de personas o algunas instituciones para conformar equipos dinámicos e innovadores, capaces de promover procesos de cambio y de generar confianza en sus propuestas. Los líderes educativos o las organizaciones con capacidad de liderazgo han de poder adaptarse a su contexto y a la cultura de su escuela, y aprovechar las oportunidades que se les presenten para mejorar su funcionamiento. El 142 nivel socioeconómico y cultural de su escuela, las características de los alumnos, la zona geográfica (urbana, rural), el tamaño, la oferta educativa (primaria, secundaria, formación profesional), la cultura de los equipos docentes y de la propia administración educativa son variables que delimitan el contexto de la escuela y que han de ser tenidas en cuenta en el ejercicio del liderazgo educativo. También es preciso que los líderes conozcan la historia, la cultura y las posibilidades de cambio que existen en su entorno, dimensiones que pueden modificarse a lo largo del tiempo. No es lo mismo el tipo de liderazgo que es preciso desarrollar en una escuela dinámica que en una escuela estática o paralizada, no digamos si estas últimas se encuentran en contextos desfavorecidos. En el primer caso, es preciso continuar el proyecto iniciado, pues ya debe existir un liderazgo compartido y un estilo democrático de trabajo; en el segundo caso, la tarea principal es generar un clima de confianza y unas expectativas positivas, iniciar nuevas formas participativas de gestión y posiblemente asumir en esta primera fase un estilo algo más asertivo y directivo. Liderazgo distribuido El liderazgo más eficiente y que genera mayor cohesión es aquel que está presente en diferentes niveles de la institución escolar, lo que en los modelos actuales se denomina «liderazgo distribuido». Su definición no es sencilla, pues existen modelos y aproximaciones diferentes. El rasgo más aceptado es su oposición al liderazgo unipersonal y jerárquico, por lo que tiende a confundirse con estilos de liderazgo participativos, democráticos y colaboradores. Pero el liderazgo distribuido es más que una forma de dirección. Apunta a que las actividades de impulso y de innovación sean compartidas y estén distribuidas en las organizaciones y entre las organizaciones. No se trata de que todo el mundo asuma algún tipo de liderazgo, sino que existan las suficientes personas y equipos en las organizaciones que ejerzan de forma coordinada tareas y responsabilidades de liderazgo. El liderazgo distribuido supone la descentralización de la responsabilidad, el desarrollo de nuevas formas de organización, el establecimiento de sistemas flexibles de cooperación, comunicación e interacción, así como un análisis institucional que permite detectar las mejores posibilidades. Incluye también crear un clima de mayor confianza y construir una cultura escolar participativa y colaboradora. Y todo ello en una estructura organizativa flexible pero predecible, en donde las responsabilidades estén coordinadas y den cuenta de su trabajo al conjunto de la organización y al servicio de su proyecto educativo. El liderazgo distribuido no solo exige que la comunidad educativa participe en esta forma de entender la gestión de la escuela, sino también que existan las condiciones adecuadas para que sea posible: delimitación de nuevas tareas internas y externas, tiempo para ejercerlas, sistemas de comunicación dentro de la escuela, nuevas formas de 143 coordinación y tiempo para realizarlas. Por dos veces se ha utilizado el término «tiempo» para hacer referencia a las condiciones necesarias que permitan avanzar en modelos organizativos que respondan a un tipo de liderazgo distribuido: tiempo de los profesores, de los coordinadores de proyectos, de los responsables de los ciclos y de los seminarios y de los miembros de los equipos directivos para asumir nuevas responsabilidades y para garantizar la necesaria coordinación. Hace falta también desarrollar redes de colaboración entre las escuelas y entre los profesores en donde tengan encaje los proyectos innovadores de los docentes y se abran nuevos cauces para su desarrollo profesional y su liderazgo. Para todo ello es preciso el apoyo de la administración educativa y su apuesta por los proyectos compartidos, por las redes interescuelas y por la innovación educativa. El liderazgo de los equipos directivos y de los docentes para mejorar la educación reclama un convencimiento y un liderazgo similar de las administraciones educativas. Crisis en los equipos directivos y necesidad de su fortalecimiento El liderazgo escolar tiene como referente principal, no único como ya hemos apuntado, al equipo directivo de cada escuela y, de forma más específica, a su director. Su importancia es decisiva para el buen funcionamiento de los centros, lo que exige que los docentes competentes para asumir estas tareas estén dispuestos a hacerlo. Difícilmente pueden funcionar bien las escuelas si existe un abandono masivo por parte de los docentes de la función directiva, si la estabilidad necesaria es sustituida por el cambio continuo de los equipos directivos y si no existe una cultura colectiva de respeto y apoyo a la labor de los responsables de la organización y el funcionamiento de cada una de las escuelas. El liderazgo de los equipos directivos Hay que reconocer que los equipos directivos, especialmente los directores, se enfrentan a dilemas y tensiones enormes que no son fáciles de resolver ni de armonizar: tienen que responder a las demandas y exigencias de las administraciones educativas, de las que dependen, pero al mismo tiempo han de ser sensibles a las expectativas y propuestas de la comunidad educativa de la que forman parte; han de velar para que los profesores cumplan con sus obligaciones y mejoren sus enseñanzas pero también deben comprender la situación de cada uno y respetar su autonomía pedagógica; han de promover la colaboración y el trabajo en equipo en ambientes donde prima el individualismo y la falta de tradición para la cooperación; han de ampliar la participación de la comunidad educativa y de otros sectores sociales sin que ello menoscabe el papel central de los docentes: han de promover la innovación en todas las dimensiones de la enseñanza pero 144 también tienen que cuidar la tradición y la estabilidad; han de buscar mantener el ánimo, la moral y la iniciativa de la comunidad educativa en estos tiempos de recortes económicos, de presión hacia el profesorado y de desánimo generalizado. No es extraño, por tanto, que no existan suficientes candidatos para ejercer las tareas de dirección en las escuelas y que la mayoría de aquellos que finalmente son elegidos se inclinen más por mantener las organizaciones individualistas y burocráticas propias de nuestro sistema educativo que por avanzar en modelos diferentes e innovadores. En páginas posteriores nos referiremos a los equipos directivos que ejercen funciones de liderazgo, es decir, que son competentes. Y hablaremos de su capacidad para generar confianza, para desarrollar proyectos innovadores, para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje de sus escuelas y para abrirse a otras instituciones y redes educativas. Y nos referiremos también a la importancia de incorporar a los coordinadores de ciclo y jefes de seminario a la tarea de mejorar la enseñanza; no solo a ellos, por importantes que sean, sino también a aquellos otros profesores con voluntad de trabajar en procesos de innovación y que aportan su experiencia compartida con otros, de la propia escuela o de otras escuelas. El liderazgo de los profesores en su ejercicio profesional La acción de los profesores en el aula es fundamental para una buena enseñanza, como se ha repetido una y otra vez a lo largo de estas páginas. Pero ahora no se trata de valorar su actividad desde esta perspectiva, sino de contemplarla en relación con su participación en el trabajo en equipo, o en el funcionamiento de su centro o, incluso, como referente para otros profesores en la mejora de la educación. En cualquiera de estos supuestos, con mayor o menor intensidad, se produce un impacto positivo del comportamiento de determinados docentes en las ideas pedagógicas de sus compañeros y, en consecuencia, en los procesos de cambio en los centros y en las aulas. Esos profesores asumen, en ocasiones sin ser conscientes de ello, un determinado liderazgo educativo que es enormemente beneficioso para mejorar la calidad de la educación: influyen en sus compañeros, en sus escuelas y en la profesión docente por su buen hacer, por su experiencia o por sus aportaciones activas en los procesos de enseñanza y aprendizaje o en la formación de otros docentes. Liderazgo informal Este tipo de liderazgo procede del buen hacer de los docentes en grupos de trabajo, redes educativas, comunidades de práctica o en proyectos de investigación e innovación. Es a través de su actividad en ellos como influyen y orientan a los demás docentes con los que se relacionan. De alguna manera, este tipo de liderazgo se manifiesta, como apunta 145 Ávalos (2011), en comunidades de práctica 1 , formadas por grupos de personas que comparten una preocupación o una pasión por algún tema en el que trabajan, para lo que interactúan con el objeto de aprender sobre él con la finalidad de hacerlo mejor. Wenger establece tres dimensiones que caracterizan a estos grupos: un dominio de interés compartido, relaciones entre ellos para aprender juntos y una práctica conjunta. Este tipo de comunidades no exige trabajar en el mismo lugar, sino que se produzca una interacción enriquecedora entre los participantes. El liderazgo se manifiesta en la capacidad de alguno de los profesores participantes para estimular el funcionamiento de estos equipos de trabajo por sus iniciativas, sus producciones escritas o sus relaciones con otros docentes. Este liderazgo informal aparece también en determinados profesores que colaboran en la formación de otros docentes, bien en seminarios, conferencias o grupos de reflexión, y que son reconocidos por sus compañeros por su capacidad de orientar la práctica educativa y mejorar el funcionamiento de los centros o el trabajo docente en el aula. Liderazgo institucional Algunos de estos profesores, no siempre sucede así, se incorporan en ocasiones a lo que hemos denominado liderazgo institucional, es decir, asumen determinadas responsabilidades en la organización de los centros o en el trabajo pedagógico: coordinadores de ciclo, jefes de departamento, miembros de equipos directivos o incluso inspectores de educación. Pero no siempre los docentes que han asumido un liderazgo pedagógico informal son competentes para mantenerlo cuando asumen una función institucional. Las tareas no son las mismas y tampoco las exigencias, las presiones y las expectativas. También puede suceder al contrario: aquellos profesores que no habían destacado por su iniciativa en la acción pedagógica, pueden hacerlo cuando asumen determinadas funciones institucionales por disponer de una mayor competencia para este tipo de responsabilidades. La tarea de un equipo directivo, evidentemente también de una administración educativa, es coordinar, impulsar y fortalecer estas diferentes formas de liderazgo, lo que exige sensibilidad, convencimiento de su riqueza colectiva y, además, modelos organizativos flexibles, dinámicos e innovadores. De esta forma, los buenos docentes se sentirán reconocidos y valorados en su trabajo y en su dedicación y podrán desarrollar mejor su potencial profesional. Esta dinámica es la mejor y casi única garantía de que exista un liderazgo distribuido en la educación. El liderazgo de las administraciones educativas Hay que señalar que de la misma manera que son necesarios líderes escolares 146 competentes para asumir las nuevas responsabilidades educativas, también son necesarios líderes en las administraciones educativas comprometidos con la educación, conocedores de sus claves y capaces de formular proyectos ilusionantes más allá de los habituales tiempos políticos. Cuando los responsables de las administraciones educativas aspiran, como objetivo fundamental, a ser buenos gestores, se está perdiendo una de las palancas principales para la mejora de la educación. Conviene no olvidar que el liderazgo de los responsables de la educación adopta el color de la opción ideológica que se defiende, de un tono más liberal o más social. Pero en ambos supuestos, no basta con ser un buen gestor de los principios ideológicos que inspiran la acción de la administración educativa. Para ser considerado un líder educativo, hace falta visión estratégica, capacidad de generar confianza, flexibilidad y sensibilidad para unir voluntades. Aunque, en cualquiera de los casos, siempre habrá un número considerable de voces discordantes por las diferentes valoraciones existentes en el ámbito educativo. Líderes competentes El título de este epígrafe parece una tautología porque la incompetencia anula al liderazgo. Habrá directores, administraciones educativas y profesores más o menos cumplidores de sus tareas establecidas, pero solo cuando unos u otros configuran un buen equipo de trabajo, ejercen sus funciones de forma innovadora, dinamizan los procesos educativos, influyen en la mejora de la calidad de la enseñanza y son vividos como una referencia en su escuela, en su comunidad de aprendizaje, entre sus administrados o en el sector profesional en el que se desenvuelven, podemos atribuirles la condición de líderes en el campo educativo. Conviene, por tanto, aclarar, que al referirnos a líderes competentes pretendemos señalar las competencias que habitualmente manifiestan aquellas personas o equipos de personas que asumen funciones de liderazgo. Ha habido un amplio número de investigaciones sobre las principales competencias que han de manifestar los líderes para ser valorados como tales (Hopkins, 2010; Leitwood y Riehl, 2005; Day et al., 2011). La gran mayoría de ellas se refieren al liderazgo de directores y de equipos directivos y apenas tienen en cuenta el liderazgo distribuido que aparece como referencia en este capítulo. Por ello, hemos optado por seleccionar aquellas dimensiones que son comunes a todos los que pueden llegar a ejercer funciones de liderazgo, si bien deberán matizarse al tener en cuenta la tarea específica que cada uno desarrolla en su trabajo específico: una visión estratégica, una capacidad para generar confianza, una dedicación especialmente eficiente a los procesos de enseñanza y aprendizaje, y una perspectiva de la organización que se extiende en instituciones y redes fuera de la propia escuela. 147 Visión estratégica En esta primera dimensión se resumen buena parte de las competencias del liderazgo educativo: ser capaz de detectar las claves de la cultura y del funcionamiento de la comunidad educativa para diseñar un proyecto de cambio que anime a la mayoría a comprometerse con él. Hace falta, pues, sensibilidad para situarse en el contexto exacto, determinación para plantear qué y cómo se puede mejorar, y habilidades sociales y comunicativas para generar confianza y compromiso en la mayoría de los participantes. Confiabilidad La confiabilidad, a juicio de buena parte de los investigadores a los que ya se ha hecho referencia, es una de las cualidades o virtudes más valoradas y necesarias en la acción estratégica del liderazgo. Algo nada sencillo de lograr en una sociedad y en unas instituciones que están cayendo en una creciente falta de credibilidad por el abandono de los compromisos adquiridos y por la falta de escrúpulos de algunos de sus dirigentes en la gestión de los bienes que tienen encomendados. Para ganarse la confianza de la comunidad educativa, del conjunto de las comunidades educativas en el caso de los líderes de la administración, o de los grupos en los que participa de forma activa cuando se trate de docentes sin responsabilidad institucional, el líder educativo debe cuidar las relaciones sociales, cumplir sus compromisos y demostrar su competencia técnica y su capacidad de integración e intermediación cuando aparecen situaciones conflictivas. Un liderazgo dinámico, equilibrado y participativo, que se preocupe por el desarrollo profesional de los docentes es imprescindible para avanzar en esta dirección. El problema del cambio es el problema del poder, y el problema del poder es cómo manejarlo de forma que permita a los otros identificarse con un sentido de pertenencia a los procesos y metas del cambio. Esto no es una tarea sencilla; es frustrante y exige paciencia y tiempo. El cambio no puede llevarse a cabo sin tener en cuenta el calendario, un hecho básico que las personas con poder a menudo no son capaces de gestionar. Saranson, 1996, p. 335 Dedicación a los procesos de enseñanza y aprendizaje La función del director y del equipo directivo no puede estar al margen de cómo enseñan los docentes y de qué aprenden los alumnos. Incluso se puede afirmar que en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje en su escuela se encuentra una de sus principales funciones. Sin embargo, a pesar de esta importancia fácilmente reconocida y compartida, nos encontramos con una de las tareas más difíciles de realizar debido al rechazo por parte de los docentes de la posible injerencia o intervención del equipo directivo en lo que sucede en su aula. Además, la escasa tradición en este tipo de 148 actuaciones refuerza el convencimiento colectivo, asumido en ocasiones también por el equipo directivo, de que la responsabilidad del director termina en la puerta del aula, en donde el profesor es la máxima y única autoridad. Los datos del informe PISA 2003 pusieron de relieve la escasa dedicación de los directores españoles a esta tarea (véase gráfico 6.1). Es en esta función tan difícil y resbaladiza donde el liderazgo distribuido manifiesta toda su importancia. Por ello es necesario, por una parte, que tengan el máximo protagonismo aquellos docentes que asumen responsabilidades didácticas en la organización de la escuela. Es la tarea de los coordinadores de ciclo en Primaria y de los jefes de seminario en Secundaria. Y por otra, que existan grupos de reflexión y mejora de la enseñanza en la escuela o entre diversas escuelas, lo que podría entroncar con lo que se ha denominado comunidades de práctica o grupos de innovación pedagógica. Su presencia en las escuelas y el liderazgo que algunos docentes ejercen en ellos es una garantía para la mejora de la enseñanza por el impulso pedagógico que los profesores comprometidos con este tipo de iniciativas pueden generar entre sus compañeros. El equipo directivo debe apoyarse en todos ellos, sobre todo en los primeros por su responsabilidad institucional, pero también en los segundos por su capacidad de innovación y de entusiasmo. Las iniciativas para conseguir la implicación de unos y de otros pueden ser muy diversas: reforzar la actividad de los responsables didácticos y generar un clima en que se admita que pueden y deben desarrollar una función activa y orientadora para mejorar la enseñanza de sus profesores; apoyar iniciativas para la formación de los profesores, para el desarrollo de programas innovadores y para promover relaciones con otras escuelas y con otros grupos docentes; cuidar la construcción de una cultura y de un ambiente que estimule la responsabilidad profesional personal y colectiva para la mejora de la enseñanza. GRÁFICO 6.1 Observación de las clases por parte de los directores o el personal de alto nivel, 2003. Porcentaje de estudiantes de 15 años matriculados en escuelas cuyos directores informaron que supervisaban la práctica de los maestros de Matemáticas en el año anterior, mediante la observación de las clases por parte del director 149 Nota: Tasa de respuesta demasiado baja para asegurar la capacidad de comparación. FUENTE: OCDE (2004), Learning for Tomorrow’s World: First Results from PISA 2003, París: OCDE. En el fondo, la perspectiva a la que se aspira es lograr un modelo de organización y funcionamiento en el que todos los miembros de la comunidad educativa —alumnos, profesores y familias— disfruten de las mejores oportunidades para aprender y tengan condiciones para aprovecharlas. Una tarea y un objetivo que pueden asociarse fácilmente con el concepto de comunidades de aprendizaje. El convencimiento de la importancia de este objetivo exige que el equipo directivo y el resto de los líderes escolares desarrollen también un nuevo tipo de iniciativas que tengan en cuenta a los distintos sectores de la comunidad educativa, familias y alumnos, y no solo al profesorado. Los sistemas de participación que se desarrollen en los centros son un buen indicador de la competencia de los equipos directivos para asumir sus funciones institucionales de liderazgo al servicio de la comunidad escolar. Alianzas con nuevas instituciones y redes Las escuelas del futuro deben ampliar sus relaciones y encontrar el apoyo y las nuevas competencias que necesitan en los acuerdos con otras instituciones. Las escuelas aisladas y cerradas en sí mismas perderán oportunidades para alcanzar todos los objetivos que la 150 sociedad está exigiendo. Los líderes escolares, no solo los equipos directivos, tendrán que asumir esta tarea y fortalecer el funcionamiento de su escuela con nuevas alianzas. En algunos casos, serán instituciones sociales o culturales que ofrezcan alternativas atractivas para el aprendizaje; en otros, tendrán que adentrarse en la creación de redes de escuelas en torno a objetivos compartidos. Para avanzar en esta dirección es necesario el convencimiento de sus ventajas, sin duda, pero también la sensación de que una parte significativa de la comunidad educativa valora y aprovecha este esfuerzo y este tipo de relaciones. Además, para su mantenimiento a lo largo del tiempo, es preciso que las administraciones educativas apoyen estas iniciativas y contribuyan a su fortalecimiento. Impacto del liderazgo en la calidad de la enseñanza En las páginas anteriores hemos destacado la importancia del liderazgo en la educación y la necesidad de desarrollarlo con nuevos esquemas para hacer frente a los retos educativos. Merece la pena en este momento reflexionar brevemente sobre el porqué de esta importancia y sobre cómo se producen los beneficiosos efectos que hasta ahora hemos dado por supuesto. El liderazgo educativo ha sido considerado especialmente relevante para el logro de los objetivos escolares y para la mejora de los aprendizajes de los alumnos (Townsend, 2007). Sin embargo, los diferentes estudios empíricos no terminan de concretar cómo se produce esta relación y cuáles son las variables más comprometidas. La mayoría de las investigaciones realizadas sobre el efecto del liderazgo en el funcionamiento de las escuelas y en los resultados de los alumnos apuntan a que la influencia se ejerce principalmente de forma indirecta, es decir, a través de los cambios que se producen en la organización de la instrucción, en la cultura de las escuelas y en las actitudes de los profesores, pues, finalmente, es en los profesores y en su trabajo en el aula donde descansan los factores directamente relacionados con el aprendizaje escolar. Cuando hacemos referencia a factores indirectos, no pretendemos minimizar su impacto y sus efectos. Es cierto, como se acaba de apuntar, que son los profesores y sus procesos instructivos quienes aseguran en última instancia la calidad de los aprendizajes de los alumnos. Pero esta acción de los docentes depende del funcionamiento del equipo de profesores, de la continuidad de sus prácticas, de su apoyo mutuo y de la moral individual y colectiva para enfrentarse a nuevos retos pedagógicos. Y son los líderes escolares quienes deben fortalecer estos procesos organizativos y estos sentimientos y valores compartidos. El liderazgo educativo, sostiene Harris (2008), actúa como un catalizador para el cambio y la mejora de las escuelas. Esto no quiere decir que siempre tenga que realizar un papel positivo (hay tantos liderazgos complacientes, apocados o inútiles), sino que 151 dispone de la autoridad necesaria para dotar de coherencia a los sistemas de trabajo y de fuerza motivacional al conjunto de la organización por su perspectiva institucional privilegiada. En resumen, concluye Harris, las personas que ocupan un liderazgo formal en las escuelas pueden tener un efecto indirecto en el aprendizaje de los alumnos, pero su impacto es directo en las condiciones organizativas que apoyan el aprendizaje. La misma conclusión obtiene el informe TALIS (OCDE, 2009). En general, afirmará en una de sus conclusiones, los estilos de liderazgo escolar no parecen tener un efecto significativo en la autoeficacia señalada por los docentes o en el clima de disciplina en las aulas. Sin embargo, varios aspectos del liderazgo están asociados de forma significativa con específicas creencias y prácticas de enseñanza, que a su vez se relacionan con la autoeficacia de los docentes y el clima de disciplina en la clase, por lo que los efectos principales del liderazgo en la mejora de la enseñanza podrían ser principalmente indirectos. Participación y alianzas para mejorar el funcionamiento de las escuelas La tarea educativa es una responsabilidad colectiva en la que deben comprometerse los profesores, las familias, los propios alumnos y la sociedad en su conjunto. No es una tarea sencilla. Para lograrlo, hace falta convencimiento, interés, competencia, flexibilidad organizativa, dedicación y una visión integral y estratégica de la educación y de la enseñanza. Y junto a ello, un equipo directivo capaz de impulsar un proceso participativo en el que surjan nuevos líderes en cada uno de los sectores de la comunidad educativa, lo que poco a poco se irá aproximando al liderazgo distribuido al que se acaba de hacer referencia. Ya se ha comentado a lo largo de estas páginas al papel central de la participación del profesorado para conseguir mejorar el funcionamiento de las escuelas y la enseñanza. Una participación que reclama información, coordinación, cauces de expresión y consideración de sus opiniones y valoraciones en el momento de la decisión. Parece necesario ahora centrar la atención en dos colectivos también imprescindibles en la acción educadora y en el proceso de enseñanza y aprendizaje: los alumnos y sus familias. E iluminar también el papel de otras instituciones y colectivos que pueden completar la acción educadora de las escuelas. La participación de los alumnos La participación activa de los alumnos en el funcionamiento de su centro y en los procesos de enseñanza y aprendizaje es fundamental para que encuentren sentido a su actividad y al esfuerzo que supone aprender. Pero esta importancia es aún mayor en los tiempos actuales por los acelerados cambios que están viviendo las nuevas generaciones 152 y por sus crecientes demandas de información, participación y protagonismo, como se apuntó en el capítulo 1. Además, es preciso tener en cuenta que la crisis económica está generando enormes problemas en muchas familias por el paro prolongado, la ausencia de recursos o el temor a la pérdida del empleo. En este contexto, un número significativo de alumnos viven en una situación de inseguridad y de falta de atención, más aún si existen dificultades para una alimentación sana y suficiente, por no hablar de su imposibilidad de acceso a actividades educativas complementarias, que impiden o al menos dificultan un ritmo normal de aprendizaje escolar. Nada de esto es ajeno a la vida de la escuela. No es posible mejorar la calidad de la educación sin tener en cuenta la situación de los alumnos, sus demandas, sus expectativas y sus exigencias. En muchas ocasiones se pretende cambiar la escuela sin escuchar y atender a los mensajes de sus destinatarios, los alumnos. No es que ellos sean los que marquen las reformas o las normas, sino que hay que contar con ellos para escucharlos, interesarlos, comprometerlos y contribuir a que valoren su presencia en la escuela y sus aprendizajes en ella. No es extraño encontrar grupos de alumnos que comparten la opinión de que los profesores no les hacen caso y que les tratan como niños. Un estudio ya clásico realizado en Halton (Canadá) en 1993 con estudiantes de educación secundaria puso de manifiesto que la mitad de ellos creían que sus profesores no les escuchaban cuando opinaban sobre el funcionamiento de la escuela, una tercera parte pensaba que no confiaban en ellos para asumir responsabilidades, y una cuarta parte sentía que sus profesores no estaban interesados en ellos como personas. Cauces de participación Es complicado establecer cauces responsables y duraderos para la participación de los alumnos. Lleva tiempo, exige paciencia y no se consiguen de forma inmediata los efectos deseados. Parece más sencillo pedirles que cumplan con sus obligaciones: atender, comportarse bien, aprender y aprobar. Sin embargo, la participación de los alumnos de acuerdo con su edad en la mayor parte de los niveles del funcionamiento de la escuela es una de las estrategias más importantes para conseguir que los alumnos se interesen por las actividades escolares, aprendan a convivir, progresen en su autonomía moral y den sentido a sus aprendizajes. De esta forma es más probable que un mayor número de alumnos cumpla con sus obligaciones. El primer y fundamental paso para avanzar en la participación de los alumnos es el convencimiento de la mayoría de los profesores de que es una buena estrategia para conseguir los objetivos de la educación y facilitar el funcionamiento del centro. Después vienen los siguientes: cómo articular esta participación, en qué niveles, en qué temas y en qué supuestos la opinión de los alumnos debe tenerse en cuenta en las decisiones y en 153 cuáles solo se queda en una información más para aquellos que deciden. Posiblemente el lugar más idóneo para la participación de los alumnos sea en su propia aula a través del diálogo con cada uno de los profesores sobre la materia que van a estudiar y la metodología que se va a seguir. También, sin duda, en la hora de tutoría, en la que pueden abordarse temas específicos del grupo de alumnos o más generales que afecten al funcionamiento del centro docente. Pero también es positivo que exista un Consejo de Alumnos en Secundaria, quizá también en el tercer ciclo de Primaria, formado por representantes de cada uno de los grupos, en el que se canalicen propuestas y se analicen situaciones conflictivas. Las reuniones y asambleas de alumnos en los cursos anteriores ayudarán a prepararles para una participación más efectiva y responsable. Los Consejos de Alumnos podrían abordar cuantos temas se consideraran importantes para conocer su opinión, buscar el mayor acuerdo posible en las decisiones y vincularlos a los objetivos escolares. Determinados aspectos del funcionamiento de la escuela y de los métodos de enseñanza y de evaluación, las normas de convivencia, así como las decisiones sobre actividades extraescolares y complementarias serían los temas principales que podrían formar parte de la agenda del Consejo de Alumnos. En él debería participar algún profesor con experiencia, con buenas relaciones con los alumnos y que forme parte del equipo directivo. Muchas de las propuestas deberían ser debatidas por cada grupo de alumnos y aprobadas por el Consejo Escolar, lo que abre un amplio proceso de comunicación y exige mecanismos de coordinación flexible en el funcionamiento del centro. Además, la apertura de cauces de participación de los alumnos es expresión de respeto hacia ellos y de valoración de sus opiniones. La confianza que se transmite refuerza la autoestima y la responsabilidad de los alumnos, lo que concuerda con el enfoque de las competencias. Avanzar en este proceso de participación no es sencillo pero aún es más difícil, aunque más necesario, en los centros en los que hay un mayor número de alumnos con riesgo de abandono y de exclusión social. En cualquier caso, es necesario prestar especial atención, para intentar que asuman alguna responsabilidad, a los alumnos que empiezan a desvincularse de los objetivos escolares. Y ello por una doble razón: por ellos mismos, para favorecer su mayor vinculación con la dinámica escolar, y por sus compañeros, para evitar dinámicas conflictivas o desmotivadoras en el centro y en las aulas. Ejemplo del convencimiento de la importancia de la participación de los alumnos para lograr los objetivos educativos son las iniciativas que buscan comprometerles para mejorar la convivencia en los centros: su implicación en el establecimiento de las normas, el establecimiento de sistemas de mediación o la incorporación de alumnos ayudantes o colaboradores en determinadas tareas con sus compañeros son ejemplos valiosos y representativos de esta orientación. 154 La participación de las familias Aunque de la participación de los alumnos apenas se habla y pocos la reivindican, no sucede lo mismo con las familias. A pesar de esta importancia reconocida, no es fácil desarrollar y concretar esta participación, pues tampoco es vivida con convencimiento por buena parte de los profesores, si exceptuamos la demanda de que la familia ejerza el control del comportamiento del alumno en su hogar y se implique de alguna manera en las actividades o «deberes» escolares que este, en función de su edad y etapa educativa, debe realizar en casa. Lo primero que debe tenerse en cuenta es que la familia ha cambiado de forma importante en las últimas décadas: hay nuevas formas de familia y un mayor número de familias inmigrantes. Además, las condiciones de vida de un amplio número de familias son muy complicadas, en gran medida por el incremento del número de personas desempleadas, pero también por las dificultades de aquellas que trabajan debido a la presión laboral, a la inseguridad en el empleo y a la dificultad de conciliar los horarios. Tipos de relación entre la familia y la escuela En este contexto de cambio acelerado, las relaciones entre la escuela y la familia son más urgentes y necesarias que en el pasado pero más difíciles. No es extraño, por ello, que los profesores y los centros docentes tengan dificultades en articular esta relación y en encontrar tiempos tranquilos para hacerla posible. Si los maestros y los administradores que dedican de 40 a 60 horas a la semana inmersos en el mundo educativo tienen dificultades para comprender el significado del mundo educativo, imagina lo que sucede a los padres. Las familias con un alto nivel educativo están desconcertadas, ¿cómo estarán las que tienen menor nivel educativo que siempre se han sentido a disgusto al tratar con la escuela? Fullan, 1991 Tradicionalmente se establecen cuatro tipos principales de relación entre la escuela y la familia. La primera es la más indirecta pero sin duda la más importante: el compromiso de los padres en la educación y el aprendizaje de sus hijos. Esta dedicación adquiere diferentes formas más o menos intencionales a lo largo del tiempo: elección del centro escolar; oportunidades y cuidados que se ofrecen en el hogar, seguimiento de las tareas escolares, decisión sobre las actividades y experiencias extraescolares o búsqueda de apoyo externo cuando el hijo tiene dificultades de aprendizaje. Hay que señalar que las familias no tienen las mismas posibilidades en este campo y que su nivel cultural y económico es una variable muy significativa: no todas las familias pueden ayudar a sus hijos en sus estudios, ni pagar actividades extraescolares o la asistencia a clases de refuerzo cuando se retrasa en sus aprendizajes. La segunda forma de relación está más vinculada a la escuela: la comunicación que se 155 establece entre los maestros y los padres. Las formas pueden ser variadas, como la entrevista periódica con el tutor, los informes, los boletines de evaluación, las reuniones colectivas o el intercambio de información por correo electrónico. También aquí las diferencias entre unas familias y otras pueden ser importantes en función de la confianza que se genere entre la escuela y cada una de las familias, lo que a su vez está fuertemente influido por factores sociales, culturales y personales. La participación en las actividades del centro escolar es otra de las maneras de colaborar en el funcionamiento de la escuela, aunque mucho más reducida. Depende en parte del interés de los padres pero también de la dinámica del centro escolar y de las posibilidades que se ofrecen para una presencia activa de las familias. Existen experiencias notables que se han desarrollado en el marco de las comunidades de aprendizaje en las que las familias participan de forma activa en la enseñanza que se desarrolla en el centro (Elboj, Puigdellívol, Soler y Valls, 2002). La cuarta y última forma se refiere a la participación en las asociaciones de padres y madres de alumnos y en el propio Consejo Escolar de cada centro. Es un modo comprometido, no cabe duda, para asegurar un cierto control social del funcionamiento del centro, pero que suele afectar a un número aún más minoritario de familias. Sin embargo, sería importante dinamizar las funciones de los padres en el Consejo Escolar y favorecer su relación con el conjunto de las familias del centro. Su participación en el proyecto educativo del centro, en la concreción de los valores que el centro desarrolla y en las normas de convivencia, por citar algunos campos relevantes, podrían impulsar el compromiso de las familias con el funcionamiento del centro educativo. Nuevas formas de participación Estos tipos de participación, tradicionales pero necesarios todos ellos, deben abrirse y completarse al mismo tiempo con modelos nuevos que sepan aprovechar las oportunidades que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y las nuevas formas organizativas de las escuelas. La información de lo que se ha trabajado en clase y de las tareas que tienen los hijos a través de la página web del colegio, o la comunicación entre tutores y familias por medio del correo electrónico, son formas ya habituales de interacción que reducen, además, los encuentros presenciales. Sin embargo, hay que señalar que todo ello supone esfuerzos complementarios a los profesores que habitualmente no se tienen en cuenta al diseñar su dedicación docente. Han cambiado las funciones y las exigencias a los profesores pero la organización de su tiempo de enseñanza permanece inalterada, como si ningún cambio social se hubiera producido. También es posible abordar otras acciones si varias escuelas constituyen una red o alianza para realizarlas. Por ejemplo, cursos de formación a distancia, foros interactivos con padres, una página web con información actualizada para los padres en relación con los materiales adecuados para trabajar con los hijos, o con posibles respuestas a los 156 problemas habituales, o con información relevante sobre actividades en el tiempo libre, por citar algunas de las múltiples posibilidades que la tecnología ofrece. La colaboración entre diferentes escuelas, no solo entre los profesores sino también entre las familias y sus asociaciones, permite conseguir los objetivos propuestos con mayor eficiencia, aunque exige un grado mayor de coordinación. El liderazgo educativo en España en el contexto internacional El informe TALIS (Teaching and Learning International Survey) realizado por la OCDE (2009) es posiblemente la mejor referencia para poner en relación el funcionamiento de los equipos directivos españoles con el resto de los países desarrollados 2 . El informe diferencia dos estilos de liderazgo escolar: el instruccional y el administrativo, si bien ambos estilos no son excluyentes sino que deben complementarse. El estilo instruccional fue construido a partir de tres índices: gestión de los objetivos escolares, gestión instruccional y supervisión directa de la instrucción en la escuela. En cambio, el estilo de liderazgo administrativo se elaboró desde dos índices: gestión de rendición de cuentas y gestión burocrática. La tesis del informe defiende que el liderazgo instruccional es el que produce efectos más positivos: mayor colaboración entre los profesores; mayor reconocimiento de la participación en el desarrollo profesional de los docentes y de sus prácticas innovadoras; tendencia a desarrollar programas de formación para los profesores menos competentes; y mejores relaciones entre los profesores y los estudiantes. ¿Qué sucede en España? ¿Cómo se sitúan sus líderes escolares en ambos estilos de liderazgo? El gráfico 6.2 (OCDE, 2009) no deja lugar a duda: España está en el último lugar en el liderazgo instruccional y entre los cinco últimos en el liderazgo administrativo. Preocupados por los datos del informe PISA, se nos olvidan nuestras mayores carencias en el funcionamiento de la dirección en los centros educativos. GRÁFICO 6.2 Directores escolares en función de su estilo de gestión (2007-2008) 157 Países en negro tienen la responsabilidad en la toma de decisiones más bajas que la media, mientras que los países en blanco tienen la responsabilidad más alta que la media FUENTE: OCDE, (2009), TALIS Database. Los debates en España sobre la elección del director y su capacidad de decisión La elección del director, y vinculada a ella la participación de la comunidad educativa en el gobierno de la institución escolar, junto con la autonomía de los centros docentes para adoptar decisiones, son dos cuestiones que han sido objeto de discusión y controversia en la educación española desde 1980. Por desgracia, como acabamos de señalar, se ha olvidado durante estos años cuáles deben ser las funciones más importantes del director y cómo puede contribuir a crear las condiciones para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje en su centro. La elección del director en las leyes de los años ochenta La decisión adoptada en la ley de 1981, en la que se estableció que los directores serían elegidos por la administración, levantó una enorme polémica y a ella se opuso buena parte de la comunidad educativa y de los partidos políticos de izquierda. Por otro lado, la comunidad educativa estaba representada en el Consejo de Dirección, considerado un órgano colegiado de gobierno del centro y no solo un ámbito de participación. 158 Este enfrentamiento inicial marcó buena parte de las alternativas que se sucedieron en las décadas siguientes: los partidos políticos conservadores defendieron la elección del director por la administración, mientras que los partidos progresistas optaron porque la comunidad educativa tuviera un papel determinante en la decisión. La LODE (1985) abordó dos temas cruciales para la organización de la educación: la participación y el gobierno de los centros docentes y la financiación de la educación privada. En el primero de ellos (también en el segundo, pero ello no es asunto de estas páginas) se adoptó una posición radicalmente contraria a la ley de 1981: la elección del director por el Consejo Escolar de cada centro educativo. Esta decisión fue apoyada de forma mayoritaria por los claustros de profesores y por buena parte de las asociaciones de padres de alumnos y de los propios estudiantes. Una decisión legislativa que sintonizaba bien con la ola democrática y participativa que dominaba la corriente de fondo de la sociedad española. En el proceso de elección apenas había condicionamientos: tener un año de permanencia en el centro y tres de docencia. La participación y el autogobierno de los centros docentes eran considerados los criterios de mayor valor para asegurar el cumplimiento de los objetivos del centro y su buen funcionamiento. Las dificultades para asumir la dirección Sin embargo, las dificultades empezaron a manifestarse con la creciente ausencia de docentes para ser elegidos directores. El hecho de que ante la ausencia de directores la administración educativa solo pudiera elegir director para un curso escolar, acentuaba la inestabilidad de la gestión de los centros. Además, los equipos directivos constataban la enorme dificultad de gestionar unas instituciones educativas convulsionadas por acontecimientos muy diversos: por una parte, la huelga y las manifestaciones de alumnos en 1987 y de docentes en el curso siguiente; por otra, los cambios profundos en la organización de los centros por la aprobación de la LOGSE, que no solo extendió la educación obligatoria hasta los 16 años, sino que incorporó los dos últimos años de la EGB a los Institutos de Secundaria, transformó la Formación Profesional, integró los cuerpos de profesores de Bachillerato y FP y cambió el currículum y buena parte de las especialidades de los profesores. GRÁFICO 6.3 Porcentaje de aumento entre los sueldos básicos máximos anuales brutos de maestros y directores en escuelas de Educación Secundaria general (CINE 2), relativo al PIB per cápita 159 FUENTE: Basado en datos de Eurydice (2005), Key Data on Education in Europe, Luxemburgo: Comisión Europea. A estas dificultades, presentes también en la mayoría de los países desarrollados (Pont, Nusche y Moorman, 2009), se añadía una segunda razón: la falta de incentivos profesionales y económicos, que hubieran permitido equilibrar al menos el esfuerzo exigido para ejercer la dirección escolar (véase gráfico 6.3, en página anterior). La elección del director en la ley de 1995 Uno de los factores que impulsaron los cambios en la dirección escolar fue la constatación de que el porcentaje de directores elegidos por el sistema participativo diseñado en la LODE era muy insuficiente: en ningún año se superó el 50% (véase tabla 6.1). TABLA 6.1 Porcentaje de directores elegidos por el Consejo Escolar o por la administración educativa en los centros educativos dependientes en esos años del Ministerio de Educación, 1985-1994 160 85/86 86/87 88/98 89/90 90/91 91/92 92/93 93/94 94/95 Consejo Escolar 64,42 21,64 54,00 29,25 35,30 47,20 35,22 34,11 (1) Dirección Provincial 35,58 78,36 46,00 70,75 64,70 52,80 64,78 65,89 (1) (1) Se prorrogó por un año, por Ley Orgánica 7/1995 de 29 de junio. FUENTE: Consejo Escolar del Estado (varios años). Informes sobre el estado y situación del sistema educativo. En 1995 se aprobó la LOPEGCE que supuso un giro importante en la concepción de la dirección escolar. Tres fueron los cambios más importantes: la elección del director por una comisión en la que estaban presentes representantes de la administración educativa; la ampliación de las exigencias para que los candidatos se presentaran, en especial la incorporación de la acreditación, que exigía una evaluación positiva de la actividad docente de los aspirantes; y el establecimiento de incentivos económicos y profesionales después de un tiempo de dedicación a la labor directiva y una evaluación positiva de la misma 3 . Se produjo, pues, un cambio significativo en comparación con las tesis sostenidas en la LODE. Una modificación que no gustó a los sindicatos de profesores ni a un sector de la comunidad educativa, que valoraban la participación como criterio principal para el buen funcionamiento de los centros docentes. Estas propuestas supusieron un cambio en el resultado de la elección a director: en el curso 1995-1996, el porcentaje de directores elegidos por el Consejo Escolar de cada centro superó el 60%. En años posteriores, sin embargo, el número volvió a descender (véase tabla 6.2). TABLA 6.2 Porcentaje de directores elegidos por el Consejo Escolar o por la administración educativa en los centros educativos dependientes en esos años del Ministerio de Educación, 1995-1999 1995-1996 1996-1997 1997-1998 1998-1999 Consejo Escolar Dirección Provincial Primaria 62,84 37,14 Secundaria 67,47 32,53 Primaria 54 46 Secundaria 55 45 Primaria 29,27 70,73 Secundaria 44,97 55,02 39 61 Primaria 161 Secundaria 36 64 FUENTE: Consejo Escolar del Estado (varios años). Informes sobre el estado y situación del sistema educativo. Cambios en las leyes del siglo XXI (hasta 2013) La LOCE, aprobada en 2002 con mayoría conservadora, si bien no entró en vigor al aplazarse su calendario y ser derogada por la aprobación de la LOE, realizó en este ámbito dos cambios significativos: otorgó a la administración educativa la mayoría en las comisiones de elección del director y suprimió la evaluación y acreditación de los aspirantes a director, establecida en la LOPEGCE. En el primer caso, se comprende porque responde al modelo habitual de los partidos conservadores. Sin embargo, es difícil interpretar el abandono del proceso de evaluación que no solo permite reflejar los méritos pedagógicos de los candidatos, sino que era una de las escasas experiencias bien aceptadas por los docentes de evaluación de su práctica profesional. La LOE, aprobada en 2006 con mayoría socialista, regresa a los postulados de la LOPEGCE en la elección del director: la comisión de selección vuelve a estar formada mayoritariamente por representantes del Consejo Escolar de cada centro. Sin embargo, no se recupera el requisito de evaluación de los candidatos. Fue un retroceso importante en los procesos de evaluación de la práctica docente, pues estaba vinculada a iniciativas de los propios docentes para progresar en su desarrollo profesional. Finalmente, la LOMCE aprobada en 2013, vuelve a las tesis de la ley de 2002: la elección del director se realizará por una comisión constituida de forma mayoritaria por representantes de la administración educativa. En el resto de los temas no se producen cambios y tampoco se incluye la evaluación de los candidatos ni se otorga una especial importancia a la labor del director para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en su centro. Da la impresión durante estos últimos años de que la elección del director, que suscitó en el pasado fuertes tensiones entre la comunidad educativa y la administración, ha perdido significado polémico y cualquiera de las dos opciones, mayoría de la comunidad educativa o mayoría de la administración educativa en la comisión seleccionadora, no suscita especiales tensiones. Lo importante, a juicio de buena parte de los profesores, es que no existan vetos ideológicos y que los criterios de capacidad y de mérito, así como la calidad del proyecto de dirección, sean los referentes principales para la decisión. La opción de que la elección del director se adopte por una mayoría cualificada de los miembros de la comisión, lo que obligaría a un acuerdo entre sus miembros, podría alcanzar un consenso mucho más amplio que el actual. La autonomía de los centros en el entorno internacional 162 La autonomía de gestión de la enseñanza en sus diferentes dimensiones —proyectos, profesorado, currículum, organización, recursos— ha sido apoyada y valorada en España durante las últimas décadas pero, en general, no ha pasado de declaraciones genéricas que pocas veces se han llevado a la práctica. Como hemos señalado en otras páginas, el centralismo de las administraciones educativas es la tendencia dominante en todas las comunidades autónomas y apenas se han desarrollado políticas que otorguen capacidad de decisión a los equipos directivos de los centros. Las comparaciones internacionales reafirman la escasa autonomía de los centros españoles en comparación con otros países (Pont, Nusche y Moorman, 2008). Además, no podemos olvidarlo, la autonomía de los centros suscita una enconada controversia por sus efectos en la elección de centro, en las desiguales oportunidades de los centros y, en resumen, en las políticas de equidad en los sistemas educativos. Lo discutimos en el capítulo 1 al referirnos a las diferentes ideologías y sería repetitivo volver sobre este tema. Sin embargo, como señalamos en el capítulo 4 dedicado al cambio educativo, la LOMCE ha abierto un nuevo camino en el campo de la autonomía de gestión. Un camino interesante pero con incógnitas —hay que reconocer que todavía no se ha desarrollado en el momento de escribir estas páginas— y riesgos en el campo de la equidad. La LOMCE impulsa la especialización de los centros en programas de calidad, profundiza en la autonomía de los centros y marca nuevas competencias en el ejercicio de la función directiva en el campo de la gestión del profesorado que accede al centro, y en la gestión de los recursos. Asimismo, se establece que: Los centros, en el ejercicio de su autonomía, pueden adoptar experimentaciones, planes de trabajo, formas de organización, normas de convivencia y ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de áreas o materias, en los términos que establezcan las Administraciones educativas. LOMCE, artículo 73.4 A estas propuestas les falta alguna iniciativa, como la posibilidad de que los equipos directivos pudieran contratar profesionales de apoyo, que no docentes responsables de la enseñanza, durante algún tiempo y en función de necesidades específicas. Y les sobran algunas otras, inquietantes por otra parte y con graves riesgos: la posibilidad de que el proyecto de calidad sea «de excelencia» parece apuntar a la selección de los mejores alumnos de acuerdo con el criterio de cada centro. Criterios para el buen funcionamiento de un centro Después de esta revisión de la situación de la educación española —provista de directivos con escasa competencia para mejorar la instrucción y de centros con limitada autonomía para la gestión del currículum, del profesorado, de la formación y de la 163 organización de su centro—, parece necesario impulsar algunos cambios imprescindibles en cuatro direcciones. En primer lugar, una transformación progresiva de la cultura educativa que incorpore como normal la dedicación del equipo directivo a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje en sus centros. En segundo lugar, la incorporación de la evaluación de los equipos directivos como mecanismo de mejora y estímulo, un avance iniciado en 1995 y perdido en las leyes posteriores. En tercer lugar, una apuesta decidida por una mayor competencia de los equipos directivos para decidir sobre la organización del centro, su proyecto educativo y curricular, el desarrollo profesional de los profesores y las medidas necesarias para conseguir una escuela equitativa de calidad (Ontario Principals’ Council, 2012). Y finalmente, un avance en la participación de la comunidad educativa en un proyecto colectivo. La clave de un buen liderazgo está en su capacidad de convocar, de integrar voluntades, de escuchar y de abrir nuevos caminos. Posiblemente la creación de un Instituto de Formación en Liderazgo Educativo dependiente del Ministerio de Educación ayudaría a progresar en estos cambios necesarios. Culturas en la educación La interacción entre los profesores, los alumnos y las familias, que se facilitan o dificultan según el modelo de participación existente, y las características del liderazgo que se ejerce en el centro generan a lo largo del tiempo una manera específica de desarrollar su trabajo en cada centro. Nos referimos entonces a la cultura del centro, presente en todas las actividades pero escondida la mayor parte de las veces de las miradas superficiales. El significado de la cultura escolar Los estudios sobre la cultura escolar (Hargreaves, 1994; Hopkins, Ainscow y West, 1994; Stoll y Louis, 2007; Talbert, 2010) suelen definirla como el conjunto de creencias, valores, normas, sentimientos, expectativas y relaciones que mantiene la comunidad educativa, en especial los profesores, en un centro de enseñanza. La cultura incluye, por tanto, la manera de entender los objetivos educativos y la forma de lograrlo; la visión que los profesores tienen sobre las posibilidades de sus alumnos y sobre el funcionamiento del centro; las actitudes hacia el cambio, hacia la propia institución educativa y hacia las reformas, en el nivel macro o micro, que puedan impulsarse. La cultura de una escuela explica en gran medida lo que sucede en ella. Suele operar de 164 manera casi invisible y modela los comportamientos, las relaciones, las iniciativas y los proyectos, en unos casos para desarrollarlos y en otros para paralizarlos (Marchesi, 2004). No hay una sola cultura en cada centro escolar; más bien hay varias culturas que se entrecruzan, coexisten y, en ocasiones, se enfrentan cuando se debaten proyectos o propuestas, cuando se distribuyen recursos, o cuando se plantea el acceso y el ejercicio del poder, como sucede en la elección del director. La cultura no es, pues, una realidad estática sino un proceso en permanente cambio. Normalmente hay una cultura mayoritaria y otra u otras minoritarias entre las que se producen alianzas y convergencias ante determinados problemas o situaciones. Las culturas se asientan en las relaciones y actitudes de los profesores y de los distintos componentes de la comunidad escolar, y se expresan y desarrollan en función de los modelos organizativos de funcionamiento de los centros. La estructura y el funcionamiento de un centro pueden contribuir a configurar un tipo determinado de cultura; también los cambios culturales pueden conducir a promover modificaciones en el funcionamiento de los centros escolares. Pero no siempre sucede así: los cambios en el funcionamiento pueden mantenerse en este nivel y no afectar a las actitudes, expectativas y compromisos que se viven en el centro de forma mayoritaria; igualmente, determinados cambios culturales en la mayoría o en alguno de los miembros de la comunidad escolar, si no afectan a la estructura del centro, pueden quedarse sin el soporte institucional necesario para dar estabilidad a los cambios. Las culturas no operan en el vacío. Están constituidas dentro de unas estructuras determinadas que las enmarcan. Estas estructuras no son neutrales. Pueden ser útiles o dañinas. Pueden reunir a los profesores o separarlos. Pueden dar oportunidades para la interacción y el aprendizaje o elevar barreras que impidan esas oportunidades. En consecuencia, en algunos casos, no es posible establecer unas culturas escolares productivas sin que, antes, se efectúen cambios en las estructuras escolares que aumenten las oportunidades para unas relaciones de trabajo significativas y un apoyo colegial entre los profesores. Hargreaves, 1994, p. 281 (ed. cast.) Evidentemente, las culturas varían de una escuela a otra pero no solo por los valores y expectativas de sus miembros, sino también por el contexto y las características de cada una de ellas. Los centros docentes situados en entornos sociales favorecedores están sostenidos por las mayores posibilidades de su comunidad educativa, por lo que tienen menos dificultades para la creación de un clima escolar positivo, aunque no siempre ello se traduce en culturas emprendedoras. Por el contrario, los centros que escolarizan de forma mayoritaria a alumnos con graves problemas sociales se enfrentan a situaciones educativas mucho más exigentes, lo que puede conducir a culturas en las que predomina el pesimismo y la indefensión. No siempre es así, por fortuna, ya que este tipo de situaciones puede generar, por el contrario, una dinámica activa y una voluntad colectiva de enfrentarse con éxito a las condiciones adversas. Para ello hace falta un equipo de profesores cohesionado y un liderazgo activo, con expectativas positivas y con visión 165 transformadora. También las culturas dependen del tipo de enseñanza que se imparta. Por ello, existen diferencias muy notables entre las culturas de los centros escolares de Educación Infantil, Primaria y los de Secundaria. En el primer caso, el ambiente es más familiar y los maestros tienen un mayor cuidado y preocupación por lo que sucede a sus alumnos. Hay una mayor dependencia de los alumnos hacia sus profesores, quienes establecen las normas sin problemas especiales. Las familias tienen un papel más activo y las situaciones conflictivas suelen ser esporádicas y pueden resolverse en poco tiempo. Por el contrario, los centros de Secundaria están más orientados hacia la especialización de los conocimientos, las relaciones que se establecen entre profesores y alumnos son más académicas, las normas deben ser negociadas o impuestas y el riesgo de conflictos es mayor por las características de los alumnos. Liderazgo y cambio cultural La cultura de una escuela predispone a la estabilidad o al cambio, a dejar pasar las oportunidades o a aprovechar las existentes. Ahora bien, las culturas escolares no son inamovibles sino que pueden modificarse. Suele ser un proceso lento, no exento de tensiones y de dificultades, pero que puede alumbrar una nueva forma de organización y de funcionamiento escolar. Para dinamizar este proceso hay dos factores fundamentales: el liderazgo del equipo directivo y el liderazgo de la administración educativa. Ya hemos hecho referencia a lo largo de estas páginas al papel determinante del equipo directivo. Ahora solo conviene volver a conectarlo con el cambio cultural, tal vez su principal estrategia para mejorar el funcionamiento de la escuela y la actitud de los docentes. Pero no es una tarea sencilla, pues la inercia suele conducir a adaptarse a la cultura dominante y a evitar conflictos, más que llevar a un proceso de cambio a través de la transformación de la cultura del centro. Para elegir esta última opción, es preciso que el equipo directivo junto con los líderes escolares presentes en el centro sea capaz de formular un proyecto atractivo y conectarlo con la dinámica cultural de su escuela. Un proyecto atractivo puede suscitar la adhesión de la mayoría de la comunidad educativa si se han sentido partícipes y existe una inicial voluntad colectiva de mejora y de innovación. Pero cuando esta actitud no se manifiesta, sino que buena parte de los miembros de la escuela están desanimados o escépticos, es necesario un proceso previo: crear las condiciones organizativas y culturales para retomar el ánimo colectivo. Los equipos directivos tienen un amplio abanico de opciones y de decisiones de acuerdo con la autoridad que ejercen. Pero estas posibilidades dependen también de la gestión de las administraciones educativas y del impulso y del respaldo que reciban de ellas. Por una parte, de su gestión, es decir, de los modelos que utilizan para la elección de los equipos directivos y del margen de autonomía que dejen a los centros. Por otra, del apoyo que presten a los proyectos que elaboren los centros, lo que supone una cultura 166 innovadora capaz de encontrar fórmulas imaginativas y rigurosas para adaptarse a las dinámicas diferentes de los centros. En el fondo, lo que se necesita es un liderazgo de la administración educativa similar al que se le pide a los equipos directivos aunque en otro nivel de responsabilidad y con otros mecanismos de influencia. La cultura de las administraciones educativas Normalmente en los estudios sobre la cultura educativa se hace una referencia casi exclusiva a las formas que adopta entre los profesores o en la comunidad educativa. Sin embargo, también existe un tipo de cultura, que es propia de las administraciones educativas, en la que se expresa una visión de la educación y del papel de la administración educativa en la gestión de los temas públicos y una forma de funcionamiento y de relación con los centros docentes y con los programas educativos. Hay que reconocer al mismo tiempo que la opción política dominante en cada momento marca también la orientación general por su específica visión ideológica: en unos casos, por su confianza en la competencia entre las escuelas y en la desregulación; en otros, por el valor que otorgan a la equidad y a la compensación de las desigualdades en la educación. No cabe duda de que cultura e ideología coexisten entre sutiles e intrincadas relaciones. Posiblemente la característica más notable de la cultura de las administraciones públicas educativas en España sea su tendencia hacia la homogeneidad, lo que conduce a una gestión centralizadora y uniforme en la que apenas tiene cabida el tratamiento diferenciado de los centros y, por tanto, nuevas formas organizativas, de funcionamiento y de enseñanza. El modelo cultural existente en las diferentes comunidades autónomas comparte este rasgo común, lo que refuerza la previsión de que sea cual sea la normativa aprobada en los próximos años, más orientada hacia la excelencia o hacia la equidad, el escenario burocrático previsto en los análisis de la OCDE seguirá siendo el dominante en España. Solo un profundo cambio cultural en las administraciones educativas, impulsado por los responsables políticos, que incorpore el pacto con cada escuela, la diferente distribución de recursos 4 , la flexibilidad organizativa y curricular, la capacidad de cada escuela de establecer determinadas señas de identidad, la posibilidad de incorporarse a redes de centros con proyectos similares y la competencia de los equipos directivos para tener un mayor protagonismo en la gestión del profesorado y del personal de su centro, podrá situar a la educación española, o a la de alguna de sus comunidades autónomas, en escenarios más dinámicos e innovadores. La experiencia confirma que sea cual sea el color político de los gobernantes, existe un fuerte temor a dar autonomía real a los centros, no así al trabajo de los profesores en sus aulas. La situación, como señalamos hace más de diez años y que hoy podríamos repetir casi al pie de la letra (Marchesi, 2000), es bastante paradójica. Las administraciones educativas controlan con firmeza la mayor parte de las decisiones que 167 afectan al funcionamiento de los centros: plantilla de profesores, horario escolar, currículum, modelo organizativo y gastos significativos. Sin embargo, apenas parecen interesadas en lo que ocurre en las aulas, es decir, en qué y cómo enseñan los profesores y en cómo evalúan a sus alumnos. Parece que ha llegado el momento de invertir la ecuación existente: «centralización en las decisiones del centro y libertad en la actuación en las aulas», por la contraria: «autonomía en el funcionamiento del centro y supervisión de lo que sucede en las aulas y en los resultados obtenidos» 5 . En resumen, lo que se muestra en estos momentos en nuestro sistema educativo es una doble tensión formidable: por una parte, la pugna entre dos modelos organizativos: una visión centralizadora y burocrática frente a una opción descentralizadora e innovadora; por otra, un enfrentamiento de dos visiones ideológicas contrapuestas: una perspectiva social, compensadora y equitativa de la educación frente a un sistema individual, liberal y competitivo. En el primer caso, no está claro cuál de ellos ganará la partida en los próximos años. En el segundo, parece que todo apunta a un progresivo retroceso en los próximos años de las políticas que defienden la equidad en la educación. 1 Puede ampliarse la información sobre este tipo de comunidades en www.ewenger.com.theory 2 En el estudio participaron 24 países. Se realizaron encuestas en 200 escuelas de Educación Secundaria Básica en cada país, a 20 profesores en cada escuela y a sus equipos directivos. 3 Estos incentivos se incorporaron en un decreto posterior a la ley para los centros docentes dependientes del Ministerio de Educación. 4 En el capítulo sobre la evaluación se retoma esta idea al señalar la importancia de relacionar una parte complementaria de los recursos de los centros en función de los programas de mejora que el centro desarrolle. 5 En el capítulo sobre el profesorado se apunta esta propuesta en torno a la evaluación de los docentes. 168 CAPÍTULO 7 LA EVALUACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO Y DE LOS CENTROS Hay que señalar en primer lugar que la evaluación, tanto de los alumnos como de los centros docentes y del sistema educativo, es una de las actividades más complejas y que mayores repercusiones tiene en la historia escolar de los alumnos, en el funcionamiento de los centros y en el desarrollo de los sistemas educativos. Las consecuencias de la evaluación son trascendentes y, dependiendo de cómo se realiza, en unos casos resultan valiosas y en otros injustas. Veamos un ejemplo, retomando el hilo de los primeros capítulos del libro. Pensemos en una administración educativa que decide evaluar el rendimiento de los alumnos en todos sus centros, publicar los resultados obtenidos, permitir que los padres elijan el centro que prefieran para sus hijos y dar más recursos a aquellos centros que obtienen mejores resultados. Supongamos un centro con alumnos de clase media, que obtiene buenos resultados, que puede seleccionar a los mejores alumnos que lo demanden, que recibe mayores recursos y que, por tanto, sigue alcanzando niveles altos de rendimiento en las siguientes evaluaciones. Veamos otro centro que escolariza alumnos que proceden de contextos desfavorecidos, que consigue que sus alumnos estudien y que no abandonen pero que obtiene, como es lógico, peores resultados en las evaluaciones externas, al que solo solicitan un puesto escolar aquellos alumnos de ese mismo entorno social y cultural o los que no son admitidos por otros centros, que recibe, por tanto, menos recursos y que, en consecuencia, vuelve a obtener resultados bajos y, lo que es más grave, su moral y su compromiso, antes elevados, se resquebrajan. ¿De qué le sirve al primer centro la evaluación? Para seleccionar a los mejores alumnos y para conseguir, en gran medida por ello, más recursos. ¿De qué le sirve al segundo? Para nada positivo. ¿Consecuencias de este modelo de evaluación? Ampliar las desigualdades entre los centros y entre los alumnos. En este capítulo se analiza el sentido y el alcance de la evaluación en lo relativo a los centros escolares y a los sistemas educativos. La evaluación de los aprendizajes en el aula se abordará en el capítulo 9. A su vez, la evaluación de la actividad docente se ha incluido en el capítulo 5. De los cuatro apartados que componen el texto, el primero analiza las funciones de la evaluación y los distintos modelos teóricos y metodológicos que la fundamentan. En el segundo se revisan las dos grandes estrategias de evaluación de los sistemas educativos: los sistemas de indicadores y las pruebas de rendimiento de 169 los aprendizajes de los alumnos, tanto en el ámbito internacional como en el nacional y autonómico. Se dedica la tercera parte del capítulo a los enfoques de la evaluación de los centros escolares, y una cuarta, más breve, a la información sobre las evaluaciones y la posibilidad de mejorar la educación, para finalizar con un repaso de los retos a los que se enfrenta la evaluación en el sistema educativo español. El significado de la evaluación De entrada es preciso destacar que la evaluación no puede analizarse al margen de otros factores que contribuyen a la calidad de la enseñanza y que constituyen un sistema entre sí. Por tanto, las actuaciones que se llevan a cabo en uno de ellos repercuten necesariamente en los otros. Sabemos en este momento que un mayor grado de autonomía pedagógica de los centros escolares les ayuda a avanzar, pero también somos conscientes de que esa mayor capacidad de tomar decisiones debe ir acompañada de un liderazgo más sólido y de las garantías de participación que salvaguardan el gobierno democrático de los centros. El cuarto vértice de esta figura es la evaluación. A mayor autonomía, mayor necesidad de dotarse de procedimientos que de una forma sistemática y rigurosa vayan permitiendo comprobar en qué medida las decisiones tomadas están de hecho mejorando los procesos educativos. Lo que acaba de argumentarse para la unidad del centro escolar puede hacerse extensible al sistema educativo. Las administraciones necesitan contar con información del funcionamiento del conjunto del sistema que pueda orientar o reorientar las decisiones de política educativa. En último término, conocer la evolución de los centros escolares y comprender cada vez con más profundidad los factores que influyen en esta situación constituye un elemento esencial en la mejora de la calidad de la enseñanza. Funciones de la evaluación La literatura sobre la evaluación ha puesto de relieve un conjunto de funciones, de modelos y de modos de llevarla a cabo que conviene recordar. Por una parte se habla de función formativa, en la que la meta que se persigue es entender mejor los procesos objeto de análisis para saber cómo mejorarlos. Es una evaluación que sirve, por tanto, para orientar el proceso de cambio y para la adopción de decisiones. Además, sobre todo en relación con la evaluación de los alumnos, está presente la función acreditativa. A ella nos referimos cuando se trata de determinar si han alcanzado ciertos indicadores que les permiten acceder a las certificaciones establecidas. En el caso de los alumnos, la función acreditativa se corresponde con el acceso a los títulos previstos en el sistema educativo o a las calificaciones finales de un ciclo o curso que otorgan o deniegan el acceso al curso siguiente de enseñanza. También los centros 170 docentes pueden ser evaluados para recibir una acreditación que refleje su nivel de calidad. Los modelos FQM, diseñados desde la Fundación Europea para la Gestión de la Calidad, se sitúan en esta óptica aunque en España las administraciones educativas aún no han establecido procedimientos oficiales de acreditación de centros. Existe también otra función de la evaluación que se entremezcla con las anteriores en muchos casos: la rendición de cuentas. La educación escolar es un derecho de los ciudadanos y, como en el caso del resto de los derechos básicos, el conjunto de la sociedad debe conocer cómo están funcionando las escuelas, qué están aprendiendo los alumnos y las alumnas, y en qué se está utilizando el dinero público que sustenta el sistema escolar, tanto en la red pública como en la concertada. Sin duda, todas las evaluaciones tienen el objetivo último de mejorar la educación. Tanto aquellas que pretenden valorar el funcionamiento del sistema educativo y de los centros docentes para que la sociedad lo conozca, como aquellas que se plantean para decidir sobre los cambios más pertinentes, están utilizando determinadas estrategias para que la información proporcionada contribuya a elevar la calidad de la enseñanza. Sin embargo, no siempre lo logran: los modelos e instrumentos empleados, la información proporcionada, el análisis de la misma y la posibilidad de conectarla con procesos de cambio condicionan de hecho el impacto de la evaluación. Las evaluaciones externas, realizadas por profesionales ajenos al equipo docente, suelen primar la función de rendición de cuentas o de acreditación y desatienden a menudo las peculiaridades del contexto y la historia, tan necesaria para entender las tendencias. Ello no impide que de las informaciones proporcionadas por este tipo de evaluaciones se puedan obtener consecuencias positivas que contribuyan a mejorar el funcionamiento de los centros o la enseñanza de los profesores en el aula, como se verá más adelante. Por su parte, las evaluaciones internas, en las que el protagonismo principal recae en la comunidad educativa, asumen con mayor nitidez una función formativa de mejora de su actividad docente, pero carecen de la homogeneidad necesaria para realizar comparaciones y establecer secuencias longitudinales. Hay que reconocer que en estos tiempos de crisis, la presión y la demanda social se orientan hacia las evaluaciones externas, tal vez por un deseo de mayor control social de la educación, o por el interés en los datos cuantitativos y en las comparaciones públicas o, quizás también, por una cierta desconfianza en las posibilidades de los equipos docentes de llevar a cabo una evaluación rigurosa. Sin embargo, hay que afirmar que es la evaluación interna de los centros la que asegura un mayor acierto en la valoración de lo que sucede en las escuelas, y unas mayores posibilidades de cambio. La pregunta y la respuesta que expone Martínez Rizo (2012, p. 134) sobre la evaluación del rendimiento de los alumnos refleja con nitidez esta prelación: La pregunta es: ¿podrá evaluarse el aprendizaje individual con validez y fiabilidad comparables con pruebas de gran escala? La respuesta es clara: con la finura que puede alcanzar la evaluación del maestro, NO 1 , sin duda, al menos con las pruebas que hay en la actualidad, y tampoco con acercamientos a gran escala más avanzados. 171 Las pruebas externas pueden proporcionar, sin duda, una información relevante a los profesores y a la comunidad educativa sobre el rendimiento de sus alumnos o el funcionamiento de sus centros, especialmente por las referencias contextuales y comparativas que pueden aportar. Pero no pueden sustituir la acción evaluadora de los profesores con sus alumnos, ni la reflexión compartida de los docentes sobre el trabajo que desarrollan los grupos de profesores en los ciclos educativos, en los seminarios didácticos o en el conjunto del centro. Por ello, la complementariedad de ambas estrategias de evaluación es imprescindible. Modelos de evaluación Un programa de evaluación supone la adopción de un conjunto de decisiones que condicionan su capacidad real de mejorar la calidad de la educación: los supuestos teóricos y metodológicos, las posibles comparaciones, y la forma de proporcionar la información son opciones que influyen claramente en la viabilidad de los objetivos — explícitos o implícitos— que se pretenden, que a su vez reflejan la ideología que sustenta el proyecto de evaluación. La escala de la evaluación —de sistema educativo o de centro— conlleva ya la respuesta a algunas de estas cuestiones. Si se quiere tener una muestra representativa de la población escolar de un país o comunidad, es preciso, al menos hasta el momento, recurrir a pruebas estandarizadas. No obstante, dentro de esta línea hay grandes diferencias. Una tarea de una prueba cerrada puede medir mucho mejor que otra una determinada competencia. Es muy costoso en evaluaciones nacionales o internacionales complementar estas pruebas con metodologías cualitativas, como grupos de discusión, entrevistas en profundidad u observación en el aula, aunque cada vez se aprecian más esfuerzos en esta línea. Para un proceso de evaluación interna de un centro escolar estas aproximaciones metodológicas son, en cambio, viables y muy interesantes. Hay dos modelos psicométricos que han supuesto un avance muy relevante en el ámbito de la evaluación: los modelos multinivel y los de valor añadido. Puede parecer redundante señalar que la educación escolar es un sistema, pero cuando se llevan a cabo evaluaciones que se centran únicamente en algunas variables y no se hace notar las limitaciones que ello implica para la interpretación de los resultados, voluntaria o involuntariamente se está haciendo un uso inadecuado de esta potente herramienta. Desde 1985, Stufflebeam y Shinkfield señalaron la necesidad de una evaluación global que tenga en cuenta el contexto, la entrada, los procesos del centro y del aula, y los resultados. Los resultados no tienen por qué limitarse al rendimiento académico, pero este tiene sin duda que ser evaluado. En este caso, son sumamente valiosos los cálculos de valor añadido que introducen la influencia del contexto como variable. Es decir, la diferencia entre los resultados obtenidos por los alumnos y alumnas de un centro y los esperados a 172 partir de sus resultados iniciales unos años antes y de su contexto sociocultural 2 . Ambos modelos, multinivel y valor añadido, tienen su dificultad metodológica pero hoy en día existen medios para poder utilizarlos en las evaluaciones a gran escala si existe la voluntad política para ello. Los avances de la psicometría han permitido también establecer en los estudios con grandes muestras el peso que determinadas variables parecen tener en los resultados. Los denominados factores asociados no indican una relación causal, pero sí la fuerza de la relación entre dos aspectos de la compleja realidad escolar. Ponen de manifiesto que no es puro azar, que se aprecia una determinada probabilidad de que dándose una determinada situación se dé también otra. Algunos ejemplos indican la conexión que existe entre el modelo utilizado, el análisis de los datos y la información proporcionada. Cuando se aplican pruebas de rendimiento académico y se presentan los resultados sin aplicar cálculos de valor añadido o sin tan siquiera controlar el efecto del nivel sociocultural del alumno, la imagen que ofrece la evaluación es distorsionada y peligrosa. Pudiera suceder que los alumnos de un centro situado en un contexto desfavorable obtuvieran puntuaciones inferiores a otros centros en una prueba de rendimiento académico y que, sin embargo, lograran por su buen trabajo un valor añadido positivo. Es decir, no considerar el efecto del contexto sociocultural y el nivel inicial de los alumnos distorsiona la comparación entre países, comunidades o centros escolares. La elección de los modelos, de las dimensiones y de los indicadores no es una opción meramente técnica, sino que tiene un profundo trasfondo ideológico. La falta de control del contexto sociocultural indica un claro desinterés por los factores sociales que acompañan y condicionan cualquier proceso de enseñanza. El olvido de los indicadores de equidad, entre los que cabe señalar el acceso a la enseñanza y los resultados de los grupos minoritarios, o las desigualdades entre las escuelas por el nivel sociocultural mayoritario de sus alumnos, muestran también una opción educativa poco sensible a los procesos de inclusión educativa y social. Como señala Darling-Hammond (2004, p. 1048): La presión de los nuevos estándares ¿vendrá acompañada de inversiones en una enseñanza, un currículum y una escuela mejor, o los estándares y los tests, construidos a partir de una realidad de inequidad, se limitarán simplemente a certificar de forma más visible el fracaso de los alumnos y a reducir el acceso a posteriores etapas educativas o al empleo? ¿Es necesario comparar en las evaluaciones? Las comparaciones entre las escuelas, entre las comunidades autónomas o entre los países pueden contribuir a alcanzar los objetivos de la evaluación, sobre todo en el caso de las evaluaciones externas. Si se quiere, por ejemplo, mostrar que hay países menos equitativos que otros, analizando la variabilidad que existe entre los resultados de 173 alumnos de distintos centros, es necesario comparar. Sin embargo, no lo es en absoluto identificar a los centros de los que se está hablando. A un colegio o instituto le puede ser de utilidad saber cómo funcionan otras escuelas semejantes a la suya, pero una vez más, se puede ofrecer esta información sin necesidad de identificar los centros ni establecer ránkings. Los análisis longitudinales que muestran tendencias en la evolución son muy interesantes. En ellos el referente no es la comparación con otros, sino con uno mismo. Por supuesto, en todos los procesos de evaluación hay un criterio de valor. En unos casos puede ser relativo, es decir emerger de los propios resultados, o externo, cuando se define independientemente de los niveles a los que lleguen las aulas, centros, comunidades o países valorados. Es importante que en todos los casos estos criterios se hagan explícitos para que puedan ser conocidos y debatidos por todos los implicados en el proceso. Se ha destacado la necesidad de algún tipo de criterio de valor y también los riesgos de una comparación inadecuada o insuficiente, lo que es fácil que ocurra por la complejidad del proceso educativo, y las enormes repercusiones de la comunicación pública de las comparaciones realizadas. Por ello, es especialmente importante cuidar el diseño previo de la evaluación con el fin de anticipar qué se espera de ella y cómo se van a presentar los resultados obtenidos para asegurar los efectos deseados y minimizar aquellos no queridos. La comunicación, la utilización de la información y la mejora de la calidad Una variable que influye en la capacidad de la evaluación de impulsar el cambio educativo se refiere a la forma en que se comunican los resultados de la evaluación. Conviene tener en cuenta que existen comunicadores, mediadores y receptores diferentes en función del tipo de evaluación y de sus objetivos. Cuando la información se refiere al sistema educativo, bien a través de evaluaciones internacionales o por medio de sistemas de indicadores, son las agencias internacionales o las administraciones educativas quienes elaboran la información que va a transmitirse, los medios de comunicación quienes la aproximan a los ciudadanos y estos, entre los que se encuentran los miembros de las comunidades educativas, quienes van construyendo su valoración del funcionamiento de la educación en su país. Hay que reconocer que pocas conclusiones puede obtener una escuela de estas informaciones que le sirvan para mejorar su funcionamiento. Las luces de alarma generales que se deriven de los datos pueden llevar a reflexionar sobre la situación de la educación y de su centro en ese contexto. Mayor interés tendrá posiblemente para ellos el tipo de problemas planteado y la definición establecida de los niveles de logro, como en un apartado posterior se comenta. No obstante, resulta una información insuficiente. Por el contrario, cuando se trata de evaluaciones externas en las que el centro escolar 174 es la unidad de análisis, son las administraciones educativas las que deben elaborar la información, los servicios de inspección y los equipos directores quienes han de transmitirla y la comunidad educativa de cada escuela, en especial los docentes, quien ha de interpretarla y conectarla con iniciativas de cambio para mantener los progresos y resolver los procesos insatisfactorios. Por tanto, la reflexión sobre el objetivo de la evaluación, la delimitación de sus finalidades y del alcance que se pretende lograr, y la forma de transmitir los resultados obtenidos y en su caso de las comparaciones realizadas son parte fundamental del proceso de valoración. Esto se descuida con demasiada frecuencia y en muchas ocasiones se proporciona la información sin haber analizado previamente su posible impacto, salvo en las repercusiones que pueden tener para los gestores públicos de la educación, olvidando la importancia de asegurar que los datos proporcionados estimulen y ayuden a la mejora de la educación en todos sus niveles y dimensiones. Para lograrlo, hace falta, además, preparar a los transmisores de la información, tanto en los medios de comunicación como en los responsables educativos que van a colaborar con las escuelas en la correcta interpretación de las evaluaciones realizadas. Y por último, sin lo que la evaluación sería un ejercicio intelectual escasamente útil, habría que extraer las conclusiones oportunas para mejorar la educación, en el nivel del sistema educativo o en el nivel de cada una de las escuelas. La evaluación del sistema educativo ¿Cómo se valora la calidad de un sistema educativo? En la actualidad contamos con dos grandes fuentes de información a partir de las cuales los organismos internacionales y los propios estados establecen valoraciones de la calidad de la educación: los sistemas de indicadores y las pruebas estandarizadas de rendimiento. Ambos procedimientos se llevan a cabo a escala internacional y nacional y en algunos casos, autonómica o regional. Los sistemas de indicadores El sistema de indicadores internacional de mayor influencia en este momento es el que anualmente elabora la OCDE, Panorama de la Educación (Education at a Glance), que se publica desde 1992 3 . El efecto de este documento sobre las políticas de los sistemas educativos no es tan solo el de la información que ofrecen, sino también el hecho de que ha ido consolidando en la representación colectiva un determinado concepto de calidad de la educación. Aunque a veces no se encuentra en estos documentos una definición explícita de calidad, la elección de los indicadores traslada sin duda una manera de entender este elusivo constructo. 175 La selección de los indicadores del informe refleja la importancia que la OCDE atribuye a un uso eficiente de la inversión que los países hacen en educación. Uno de los cuatro capítulos que componen el documento está dedicado en su totalidad a la financiación de la educación y en otro de ellos se analizan los beneficios sociales y económicos de la educación. No hay que olvidar que la OCDE es una organización creada con fines económicos. El convencimiento de que en la sociedad del conocimiento la educación es la pieza clave para el progreso económico ha llevado a la organización a ocuparse de los temas educativos, lo que por otra parte ha realizado con mucho éxito, convirtiéndose en el referente más importante en este momento entre los organismos internacionales. El enfoque adoptado por la OCDE centra el foco de los indicadores en los resultados obtenidos. El análisis de los recursos con los que cuentan los sistemas educativos y los procesos de funcionamiento, que constituyen otros dos capítulos del informe, ayudan a aproximarnos a una comprensión de los resultados, pero la meta esencial es analizar estos últimos. Desde esta perspectiva, el objetivo fundamental de la evaluación debe ser comprobar que los alumnos aprenden aquello que les hace más competentes. El criterio que en el informe se utiliza para valorar los beneficios sociales y económicos de la educación es la relación entre educación e incorporación al mercado. Se analiza la vinculación entre el nivel de titulación y la empleabilidad, destacándose la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida como una necesidad asociada a las características de un mercado que exige que sus trabajadores sean capaces de cambiar de trabajo a lo largo de su vida profesional, afrontando la incertidumbre que ello implica y aprendiendo las nuevas competencias que se requieran. También se ha empezado a recoger recientemente la relación entre educación y otros tres ámbitos del desarrollo de los ciudadanos: la salud, el interés por la política y la confianza interpersonal. Sin poner en duda el enorme interés del sistema de indicadores de la OCDE, el énfasis en la relación entre educación y economía ha llevado a que en ocasiones se critique a esta organización por prestar poca atención a otros beneficios de la educación, más asociados con aspectos del desarrollo personal que con la dimensión laboral de los ciudadanos. Otros sistemas de indicadores, como el que ha desarrollado la UNESCO para el seguimiento de las metas de Educación para Todos y los objetivos de Desarrollo del Milenio, muestran mayor sensibilidad a este respecto. Por otra parte, para el contexto español, resultan especialmente relevantes los Objetivos Educativos Europeos 4 , que no se limitan a describir la realidad actual sino que plantean una estrategia hasta 2020. Los sistemas de indicadores con los que hasta ahora contamos demuestran que pueden ser un interesante instrumento para crear conciencia acerca de las funciones de la educación y para ejercer algún nivel de influencia sobre las decisiones de las políticas educativas. Un indicador, de acuerdo con la definición de Tiana (1997), es «un artificio que proporciona información relevante acerca de algún aspecto significativo de la realidad educativa». Los indicadores tienen, por tanto, la capacidad de poner de relieve 176 problemas de los sistemas educativos. Por otra parte, la dificultad de medir de forma cuantitativa determinados aspectos de la compleja realidad educativa hace que el conocimiento sobre los indicadores se desarrolle (Roca y Kisilevsky, 2013). Se ha avanzado mucho en este sentido y frente a los primeros instrumentos, muy elementales, contamos ahora con indicadores más sofisticados. El estudio TALIS, al que ya se ha hecho referencia en capítulos anteriores, se centra en las concepciones y prácticas docentes. El programa TEDS (Teacher Education Study in Mathematics) realizado por la IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) aborda un factor esencial como es la formación, aunque se limite a una materia. Los cuestionarios que se aplican a los estudiantes que participan en PISA permiten analizar interesantes relaciones entre el compromiso con el conocimiento, las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico alcanzado. Por su parte, Education at a Glance utiliza los datos de PISA para ofrecer una perspectiva de los resultados del aprendizaje. Las fronteras entre sistemas de indicadores y pruebas de rendimiento académico son cada vez más difusas; las dos grandes fuentes de evaluación del sistema educativo se retroalimentan mutuamente. No obstante, es importante complementar la información cuantitativa con algunos otros procedimientos cualitativos que permiten dar cuenta de aspectos de la realidad que de otro modo serían inaccesibles. SITEAL (Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina) es un ejemplo de cómo recabar información sistemática que combina datos cuantitativos con análisis cualitativos. Por otra parte, en sus informes se ha optado por estudiar no solo la educación escolar sino también otros contextos informales, desde un enfoque que permite entender mejor unos y otros procesos. La calidad de la educación infantil —o inicial, como se denomina en estos países— no puede entenderse, por ejemplo, si no se enmarca en el contexto global de las políticas de infancia, y su mejora implica sin duda actuaciones en el ámbito de la escuela, pero exige coordinar iniciativas de salud y de promoción social para el conjunto de la familia y la comunidad, sin las cuales los cambios escolares no son viables. Esta es otra de las claras líneas de avance de los sistemas de indicadores: la inclusión de las relaciones entre educación formal y otros aspectos del desarrollo de los grupos sociales. Así como la OCDE ha establecido una vinculación entre educación y mercado, es preciso seguir desentrañando otras dimensiones tanto o más relevantes. Junto con los sistemas de indicadores internacionales, España, como la mayoría de los países de nuestro entorno, cuenta con un sistema de indicadores nacional, semejante en su estructura básica al de la OCDE 5 . Asimismo, muchas comunidades autónomas elaboran un informe de este tipo con los datos de su ámbito de competencia. Los estudios internacionales sobre los aprendizajes de los alumnos A través de los indicadores es posible hacer una evaluación de aspectos relevantes en la 177 marcha de los sistemas educativos, pero la imagen se enriquece notablemente con los datos a los que se accede a través de las pruebas de rendimiento y sobre todo con la interacción que se produce entre ambas fuentes. La importancia que en la lógica de los propios sistemas de indicadores se da a conocer los resultados de los procesos educativos hace de las pruebas de rendimiento una pieza fundamental. Los programas de evaluación del rendimiento académico vienen aplicándose desde que en 1959 la IEA puso en marcha el primer estudio con estudiantes de 13 años pertenecientes a 12 países. Desde entonces, dos de los programas de la IEA, TIMSS (Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias) y PIRLS (Estudio Internacional del Progreso en Competencia Lectora), y el programa estrella de la OCDE, PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos), se han convertido en pruebas en las que participan un grupo muy numeroso de países, y entre ellos España. Recientemente la IEA ha puesto en marcha un nuevo programa para evaluar la competencia cívica, el Estudio Internacional de Civismo y Ciudadanía (ICCS), en el que España también participa 6 . Es importante hacer notar que este cierto solapamiento de los objetivos de los programas internacionales, junto con la puesta en marcha de los programas de evaluación que los propios países han impulsado para la evaluación de sus sistemas, ha llevado en muchos casos a una inflación de pruebas que podría obligar a los estados a elegir entre ellas. En el futuro, una de las necesidades será precisamente coordinar las distintas iniciativas de evaluación de los aprendizajes, ya que el exceso de ellas podría suponer un gasto injustificado de recursos materiales y personales, además de provocar un descrédito entre el profesorado de este tipo de procesos por la desproporción entre el esfuerzo empleado por las administraciones y el beneficio obtenido. Más allá de esta posible descoordinación, quizá fruto de la voluntad de los organismos internacionales que promueven estos estudios de mantener su influencia en el mundo educativo, las pruebas de rendimiento están contribuyendo a la mejora de la calidad de la educación por varias razones. La más importante de ellas es el impulso que han dado al enfoque del aprendizaje por competencias (véase el capítulo 8). Como hemos señalado en otro lugar (Martín, 2010), estas pruebas se sitúan en la vanguardia de las tendencias curriculares. El que los expertos de la IEA y de la OCDE, en colaboración con sus colegas de los países participantes, hayan planteado las preguntas que se les presentan a los estudiantes en términos de niveles de competencia, ha sido una contribución a este enfoque a veces mayor que el de la propia innovación curricular. En parte ello se debe a la sólida fundamentación teórica de las pruebas. Los documentos que exponen los supuestos de las programas desentrañan los procesos cognitivos y las distintas destrezas que se encuentran implicadas en el aprendizaje de las competencias evaluadas. La descripción de estos procesos tiene en sí misma un valor que puede orientar el trabajo de los docentes. De hecho, las distintas ediciones de las pruebas, sobre todo de PISA, han dado lugar a numerosas investigaciones y reflexiones 178 teóricas que están enriqueciendo el debate curricular y didáctico. Los ítems liberados, es decir aquellos que se publican y están por tanto disponibles para su consulta 7 , permiten ilustrar la complejidad del aprendizaje de las competencias y la distancia de las tareas que en ellos se plantean con la realidad de las aulas, por más que los currículums incluyan las competencias desde 2006. Por otra parte, la forma en que se presentan los resultados ha trascendido ya la mera información cuantitativa. Se ofrecen obviamente las puntuaciones que los alumnos obtienen, pero esta no es la información más valiosa. La que realmente ayuda a la comprensión de lo que implica aprender la competencia que se está evaluando es la descripción que se da de los distintos niveles en que esta se puede adquirir. En la tabla 7.1 se muestra un ejemplo para la lectura en formato electrónico. Esta descripción resulta sumamente útil para entender cómo programar la secuencia instruccional de este ámbito de la comprensión lectora a lo largo de la escolaridad obligatoria y permite identificar los aspectos esenciales en el aprendizaje, y por tanto en la enseñanza. Por otra parte, ilustra claramente la idea de que uno no es competente o incompetente, sino que va progresando en sus habilidades y siempre puede avanzar un paso más. Asimismo, estos programas de evaluación sirven de canal para impulsar procesos de innovación, ya que incorporan nuevas tendencias que en la mayoría de los centros todavía no han tenido eco. Este es el caso de la evaluación de la lectura digital que PISA ha incluido en la aplicación de 2009: ERA (Evaluación de la lectura de textos electrónicos). TABLA 7.1 Descripción de los niveles de rendimiento en lectura digital Límite inferior de puntuación % de alumnos capaces de realizar tareas hasta este nivel o superior 5o superior 625 7,8 Las tareas en este nivel requieren que el lector sepa localizar, analizar y valorar críticamente la información en un contexto no habitual para él y, en ocasiones, ambiguo. El lector tiene que elaborar sus propios criterios para valorar el texto. Se puede requerir una navegación a través de sitios web distintos sin una guía explícita. 4 553 30,3 Las tareas en este nivel requieren que el lector valore información procedente de distintas fuentes, navegar a través de sitios web diferentes que implican textos de formato variado, y generar criterios de evaluación en un contexto habitual, personal o práctico. Otro tipo de tareas demandan del lector que reelabore información compleja según Nivel Características de las tareas 179 criterios de evaluación bien definidos, en un contexto científico o técnico. 3 480 60,7 Las tareas en este nivel requieren que el lector integre información procedente de varios sitios web a través de información bien definida, o que genere categorías simples cuando esta información no esté guiada. Cuando se necesita hacer una valoración solo se pide recabar un tipo de información fácilmente accesible. 2o inferior 407 83,1 Las tareas en este nivel requieren que el lector localice e interprete información bien definida, en contextos habituales para él. Se puede requerir que navegue por varios sitios web pero con una guía explícita. Los textos pueden ser de distinto formato e incluyen ejemplos de categorías claramente definidas. FUENTE: OCDE (2011), Students On Line. Digital Technologies and Performance (Resultados PISA 2009, vol. VI), París: OCDE. Las pruebas de rendimiento tienen otra característica que las hace instrumentos valiosos para la mejora de la calidad: la información que ofrecen sobre los denominados factores asociados. Los análisis que se llevan a cabo en este tipo de programas de evaluación permiten identificar una serie de variables relacionadas con los niveles de rendimiento escolar. Si bien no puede interpretarse esta correlación en términos causales, es indudable el interés de comprobar que las diferencias en el rendimiento académico no son azarosas sino que, por el contrario, se relacionan con distinta fuerza con determinas características del entorno social o escolar o con variables del propio estudiante. Estas asociaciones nos hablan de la mayor probabilidad que un alumno o una alumna puede tener de conseguir ciertos niveles de aprendizaje teniendo en cuenta su sexo, el nivel sociocultural de su familia o del centro en el que está escolarizado, el clima del aula a la que pertenece, o el hecho de repetir curso, por citar solo algunos ejemplos. A través de estos análisis se «iluminan» determinados factores del sistema escolar, lo que, en cierto sentido y con las cautelas necesarias, podría orientar las políticas educativas. Estos factores, de riesgo en un caso y de protección en otros, ayudan a identificar las áreas prioritarias de intervención. Finalmente, querríamos destacar la importancia de que estos estudios dediquen una mirada específica en sus análisis a la equidad. Si se comparte el concepto de calidad recogido en el primer capítulo, que implica que todos los estudiantes alcancen el máximo nivel de aprendizaje, es preciso tener en cuenta en la evaluación los dos elementos nucleares: excelencia y equidad. Los análisis de los resultados realizados desde la perspectiva de las desigualdades en los niveles de rendimiento son esenciales y de hecho van cobrando cada vez más peso en los estudios internacionales. Estos análisis han permitido demostrar que no es imposible ofrecer una buena educación a todos, como han afirmado durante mucho tiempo quienes desde una ideología liberal calificaban esta meta como una utopía. En PISA se viene mostrando cómo Finlandia, por ejemplo, 180 consigue que sus alumnos y alumnas obtengan excelentes resultados, siendo al mismo tiempo el país más equitativo, es decir, en el que el nivel sociocultural tiene menos influencia y en el que se aprecia la menor variabilidad en el rendimiento entre los centros escolares. No hay que ir tan lejos para encontrar una situación similar: Navarra alcanza unos resultados casi idénticos a los de Finlandia y un nivel de equidad semejante. Si algo ya ha cobrado realidad, no es una utopía. Es sin duda un proceso difícil, sobre todo porque se comprueba que algunos de los factores que parecen estar asociados a este éxito desbordan el marco escolar, pero no imposible. Esta constatación refuerza la necesidad señalada antes de analizar los procesos educativos desde un enfoque más sistémico e interactivo. Limitaciones de los programas de evaluación del rendimiento Las aportaciones de las pruebas estandarizadas de rendimiento no deben hacernos olvidar sin embargo sus limitaciones, entre las que destaca el reducido ámbito de aprendizajes que evalúan. La comprensión lectora, las matemáticas y las ciencias son sin duda competencias muy relevantes, pero no lo son menos las ciencias sociales, el arte o el razonamiento moral. La evaluación estandarizada ha avanzado muy poco en estos ámbitos. De hecho, uno de los argumentos que ha llevado a la fuerte reacción crítica que se ha producido contra PISA 8 es su mensaje de lo que es importante aprender, donde no se presta atención a dimensiones esenciales para la ciudadanía democrática. De ahí el valor de estudios como el Estudio Internacional de Civismo y Ciudadanía. A pesar de las indudables limitaciones que supone evaluar estas competencias mediante una prueba estandarizada de lápiz y papel, los resultados son interesantes y muestran el compromiso de los gobiernos con esta dimensión educativa. No deja de tener interés saber, por ejemplo, que también en este campo los estudiantes finlandeses obtienen los mejores resultados, o que los alumnos y alumnas españoles destacan positivamente por su apoyo a los principios cívicos de igualdad de género, pero, sin embargo, son pocos los que participan en organizaciones sociales de distinto tipo y que mantienen conversaciones sobre temas sociales y políticos con sus padres y amigos (Ministerio de Educación, 2010c). Otra de las limitaciones de los programas de evaluación del rendimiento es que, más allá de la información de los factores asociados, no permiten entender cuáles son las causas de los resultados. Junto con las pruebas que se aplican a los estudiantes, se necesitaría contar con otros estudios internacionales dirigidos a comprender con más profundidad algunos de los aspectos recogidos en los sistemas de indicadores y que a su vez a menudo aparecen como factores asociados del rendimiento. Este es el caso del estudio TALIS, cuyas aportaciones han sido muy interesantes, pero que resulta a todas luces insuficiente. Entre las prioridades de los organismos internacionales se encuentra de hecho la coordinación de los estudios de rendimiento con los centrados en procesos. 181 TABLA 7.2 Diferencias entre las puntuaciones medias de los más jóvenes y de los mayores en España y en la media de los países de la OCDE y de la UE en las pruebas de comprensión lectora y matemáticas Comprensión lectora Matemáticas 16 - 24 55 - 65 Diferencia 16 - 24 55 - 65 Diferencia España 263,9 226,7 37,2 255,2 220,5 34,6 OCDE 279,6 255,2 24,4 271,3 252,7 18,7 UE 277,7 253,5 24,1 271,2 252,4 18,9 FUENTE: PIAAC (Programa internacional para la evaluación de las competencias de la población adulta), 2013. OCDE, Informe español. Madrid: MECD. En esta línea de ampliar los ámbitos de la evaluación internacional, resulta especialmente interesante el estudio realizado por la OCDE para analizar el nivel de competencia de la población adulta, Programa internacional para la evaluación de las competencias de la población adulta (PIACC). Los resultados de la primera aplicación (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2013b) han puesto de manifiesto que España se sitúa en último lugar junto a Italia en la pruebas de comprensión lectora. Los niveles son iguales en el caso de las matemáticas. No obstante, hay un dato relevante y positivo pues España es, junto con Corea y Finlandia, el país en el que hay más distancia entre jóvenes y mayores (37 puntos en comprensión lectora y 34 puntos en matemáticas), lo que muestra el progreso de las nuevas generaciones. Pero quizás el principal riesgo de las pruebas externas de rendimiento sea la interpretación poco rigurosa que se hace de los resultados y la imagen que se transmite con ello a la sociedad. Más adelante analizaremos este problema. La evaluación del sistema educativo español La gran mayoría de los países de nuestro entorno participan en los estudios internacionales y tienen también sus propios sistemas de evaluación a escala nacional. En el caso de España, el Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación edita el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación y, a partir de la aprobación de la LOE, se han puesto en marcha las Evaluaciones Generales de Diagnóstico (EGD). Por su parte, las comunidades autónomas han creado sus propios institutos de evaluación y aplican asimismo pruebas estandarizadas para valorar el aprendizaje de sus estudiantes. Cuando a esto se añade el hecho de que 14 de las 17 comunidades españolas participan con muestra propia en PISA, cabe la pregunta de si está justificado un número tan elevado de procesos evaluativos, más con la perspectiva de las reválidas que establece la LOMCE. 182 Sería necesario que las administraciones educativas coordinasen los distintos programas para aprovechar lo que cada una de ellas puede aportar de específico. Los informes que recogen los resultados de las pruebas internacionales y las EGD van dirigidos a las administraciones educativas. La audiencia de estos textos son los responsables de las políticas educativas. El objetivo no es, por tanto, suministrar a los centros datos que les permitan mejorar sus procesos de enseñanza (Roca, 2013). La evaluación del sistema es también la meta de las EGD. En cambio, las pruebas que aplican las comunidades autónomas pretenden, desde una función formativa, reorientar la actuación de los centros escolares, como veremos en el siguiente apartado. Dado su propósito, las EGD son muestrales y abarcan cuatro competencias: comunicación lingüística, matemática, conocimiento e interacción con el mundo físico, y competencia social y ciudadana.Las pruebas se aplicaron por primera vez en 2009 y 2010 en cuarto de Educación Primaria y segundo de ESO, respectivamente (Ministerio de Educación, 2010d; 2011). La elección de estos cursos, punto intermedio de cada etapa, se debe a la voluntad de que los resultados de la evaluación permitieran rectificar errores, que en su caso pudieran estar cometiéndose en los procesos de enseñanza, antes de finalizar estos periodos escolares. Por otra parte, se quería dar un mensaje claro de que no se trataba de pruebas acreditativas de final de etapa. En el diseño de las pruebas se ha dedicado también en este caso mucho esfuerzo a desentrañar los fundamentos teóricos de las preguntas desde el punto de vista de los procesos vinculados a cada competencia. En la tabla 7.3 se recogen como ejemplo los procesos y destrezas de la competencia matemática evaluados. Sin embargo, son textos que pocos profesores consultan a pesar de la utilidad para el trabajo de los equipos docentes. En las EGD se aplican una serie de cuestionarios al alumnado y a la dirección de los centros, que recogen información del contexto, de los recursos existentes y de la organización del centro y del aula. Ello permite, como en el caso de las evaluaciones internacionales, establecer relaciones entre estas variables y los datos de rendimiento. Los resultados se desagregan por comunidad autónoma, lo que añade interés al informe. Si a esto se une que el referente de los ítems es el currículum español, a diferencia de los programas internacionales, podría concluirse que las EGD constituyen una herramienta valiosa. TABLA 7.3 Procesos cognitivos y destrezas que se pretenden evaluar en las pruebas de matemáticas de las evaluaciones diagnósticas del Ministerio de Educación Destrezas Procesos Reproducción Acceso e identificación Descripción Representa las acciones de recordar y reconocer los términos, los hechos, los conceptos elementales de un ámbito de conocimiento y de reproducir fórmulas 183 Acciones Nombrar, definir, encontrar, mostrar, imitar, deletrear, listar, contar, recordar, reconocer, Conexión Reflexión establecidas. localizar, reproducir, relatar. Comprensión Supone acciones como captar el sentido y la intencionalidad de textos, de lenguajes específicos y códigos relacionales e interpretarlos para resolver problemas. Explicar, ilustrar, extractar, resumir, completar, traducir a otros términos, aplicar rutinas, seleccionar, escoger. Aplicación Comporta aptitudes para seleccionar, transferir y aplicar información para resolver problemas con cierto grado de abstracción y la de intervenir con acierto en situaciones nuevas. Clasificar, resolver problemas sencillos, construir, aplicar, escoger, realizar, resolver, desarrollar, entrevistar, organizar, enlazar. Análisis y valoración Significa la posibilidad de examinar y fragmentar la información en partes, encontrar causas y motivos, realizar inferencias y encontrar evidencias que apoyen generalizaciones. Se empareja con compromiso. Comparar, contrastar, demostrar, experimentar, planear, resolver problemas complejos. Analizar, simplificar, relacionar, inferir, concluir. Síntesis y creación Se corresponde con las acciones de compilar información y relacionarla de manera diferente, establecer nuevos patrones, descubrir soluciones alternativas. Puede asociarse a la resolución de conflictos. Combinar, diseñar, imaginar, inventar, planificar, predecir, proponer, adaptar, estimar. Juicio y valoración Representa capacidades para formular juicios con criterio propio, cuestionar tópicos y exponer y sustentar opiniones fundamentándolas. En otro orden se asociaría a acciones de planificación compleja, de reglamentación y de negociación. Criticar, concluir, determinar, juzgar, recomendar, establecer criterios y/o límites. FUENTE: Evaluaciones Generales de Diagnóstico. Marco de la Evaluación, Instituto de Evaluación, Ministerio de Educación, 2009. Las evaluaciones de los centros docentes Las evaluaciones externas La ayuda que un centro escolar puede recibir a través de sistemas de evaluación externa no se limita a las pruebas de rendimiento a las que nos hemos referido en estas páginas. De hecho, este tipo de prácticas son relativamente recientes en nuestro país y además sus resultados apuntan a conocer el funcionamiento del sistema educativo y no de cada 184 centro en particular. Mayor tradición y relevancia tienen para las escuelas individuales los enfoques de gestión de calidad derivados del modelo de la Fundación Europea para la Gestión de la Calidad (EFQM). Se ha producido un notable avance desde que a mediados de los años noventa algunos centros empezaron a evaluar su funcionamiento, incentivados entre otras razones por el programa que el Ministerio de Educación puso en marcha mediante un premio para los 100 mejores colegios o institutos. Son muchas las organizaciones de centros privados y concertados que han incorporado en sus colegios este tipo de procesos y que incluso han desarrollado sus propios modelos. Los centros públicos se han sumado también, si bien en menor proporción. En el caso de los que imparten enseñanzas de formación profesional, es bastante habitual que apliquen además las normas ISO que AENOR ha desarrollado para el ámbito de la educación. Estos programas de evaluación, que conducen en determinados supuestos a sus correspondientes acreditaciones, centran sus valoraciones básicamente en los procesos de centro (liderazgo, comunicación, participación…) y recogen también indicadores de satisfacción de la comunidad educativa. El análisis de los resultados de aprendizaje se realiza a partir de los propios datos con los que cuenta el centro. Carecer de pruebas externas de rendimiento es una clara debilidad para los modelos de calidad y resulta a su vez un motivo para complementar en su caso estas iniciativas con los datos que las evaluaciones autonómicas de diagnóstico proveen. A partir de la LOE, la mayoría de las administraciones educativas autonómicas han desarrollado sus propias evaluaciones diagnósticas, que, a diferencia de las nacionales, pueden ser un estímulo notable para los procesos de mejora de los centros escolares. En primer lugar, porque en este caso cada centro recibe un informe con los resultados de su alumnado. Si bien la información que se obtiene de estas pruebas permite acceder a datos medios generales del conjunto de la población escolar de la comunidad, esta no es su única ni principal función. El objetivo es formativo en la mayoría de las comunidades autónomas: ayudar a los colegios e institutos a analizar su práctica a partir de los resultados académicos y a poder identificar en su caso problemas de aprendizaje que todavía pudieran ser resueltos. Otras comunidades autónomas, por el contrario, basan su estrategia en la publicación ordenada de los resultados de los centros y en el estímulo que supondrá en el futuro la competencia entre ellos por la presión social y el interés de la comunidad escolar de mejorar la imagen de su escuela. La forma en que se elabora el informe que el centro recibe influye obviamente en la posibilidad que este tiene para aprovechar la información. En aquellas comunidades en que las administraciones educativas hacen públicos los resultados, se distorsionan los posibles efectos positivos de la evaluación, ya que se ofrece una imagen negativa de un número significativo de centros pues no se tienen en cuenta ni sus progresos a lo largo de su historia ni otros resultados educativos. El malestar y el desánimo, y dedicarse a preparar a los alumnos para obtener mejores resultados en las siguientes pruebas, 185 olvidando otros objetivos educativos, pueden ser en estos casos las únicas respuestas de una comunidad educativa. Pero esta es la tendencia minoritaria. La mayoría de los institutos de evaluación autonómicos han ido refinando tanto las pruebas como los informes y en este momento la comunidad escolar podría explotar los resultados de una forma mucho más rica de lo que habitualmente se hace. El modelo de informe de centro de la Comunidad Autónoma del País Vasco es un buen ejemplo de cómo seleccionar y presentar los datos 9 (véase tabla 7.4). TABLA 7.4 Contenido del informe de centro de las evaluaciones diagnósticas de la Comunidad Autónoma del País Vasco 1. Resultados de centro y del grupo o grupos participantes en cada una de las competencias básicas evaluadas. 2. Distribución del alumnado por niveles de competencia en cada una de las competencias básicas. 3. Datos comparativos según el nivel socioeconómico y cultural del centro. 4. Datos comparativos por estrato (modelo lingüístico y red educativa). 5. Relación entre el resultado obtenido por el centro y el resultado esperado según su nivel socioeconómico y cultural. 6. Evolución de los resultados tomando como referencia la media del centro en años anteriores. 7. Distribución de resultados del alumnado en cada uno de los grupos evaluados. FUENTE: Elaboración propia a partir de http://www.ediagnostikoak.net/ Como puede comprobarse, la información es amplia y relevante. Permite analizar el tipo de aprendizajes adquiridos por los alumnos, al presentar los resultados en términos de niveles de competencia; pero no deja de lado la perspectiva de la equidad, al introducir en los análisis la influencia del nivel socioeconómico y cultural del centro y del propio alumno. Por otra parte, las evaluaciones diagnósticas autonómicas son censales, es decir, se aplican al conjunto de la población escolar de los cursos elegidos, de manera que todos los centros pueden conocer sus resultados. En muchas páginas web de los institutos de evaluación se puede acceder además a los ítems liberados con el fin de que los docentes, al analizar el informe del centro, puedan hacer una lectura rica desde el punto de vista curricular. No obstante, algunas comunidades elaboran pruebas que ponen de manifiesto una concepción trasnochada del conocimiento, con ítems que requieren un aprendizaje meramente repetitivo y técnico, incoherente por tanto con un enfoque de competencias. Sirva como ejemplo el caso del dictado, que se incluye en las pruebas de la Comunidad de Madrid. Realizar bien un dictado no permite evaluar la competencia comunicativa. El alumno no tiene que proponerse una meta, ni representarse la audiencia, ni tomar decisiones retóricas o de contenido. Se trata de una tarea poco relevante. En estos casos, las evaluaciones solo aportan consecuencias negativas para los centros y los alumnos. Determinadas evaluaciones diagnósticas autonómicas dan lugar también a un informe individual de cada alumno o alumna, que se entrega a la familia desde el centro escolar. Los más útiles expresan el rendimiento alcanzado mediante una descripción de las 186 competencias que ya se consideran adquiridas. Suele establecerse además una comparación con el resto del grupo y se introduce asimismo el efecto del nivel sociocultural. No hay que olvidar que el efecto que finalmente produzca dependerá en gran medida de la interpretación que la familia haga del informe. Ayudar a los padres a comprender los resultados y a derivar posibles consecuencias para seguir apoyando el aprendizaje de sus hijos e hijas se convierte desde esta perspectiva en una clara necesidad. Las reuniones del tutor con las familias son espacios muy adecuados para esta función, ya que permiten enmarcar la evaluación en su función formativa y traducir los resultados en iniciativas de mejora concretas, comprensibles para las familias, que generen expectativas positivas y en las que se destaque cómo pueden colaborar los padres sin abrumarles con demandas desajustadas a la realidad de cada situación familiar. Por otra parte, estos resultados deben ser interpretados con las familias en el marco del conjunto de la información que los docentes tienen sobre su hijo. Por más valiosos que puedan ser los datos de evaluación externa, no pueden anular el conocimiento que proviene del proceso escolar cotidiano. Los centros tienen acceso, pues, a una oferta cada vez más amplia de programas externos de evaluación, a los cuales a veces se incorporan de forma voluntaria y otras porque su administración educativa o titularidad así lo exige. El beneficio que pueden estar extrayendo de ello es sin duda muy variado. Saber gestionar la información de las evaluaciones diagnósticas implica ser consciente de los riesgos, actuar para prevenirlos y aprovechar las oportunidades. La mejor manera de contribuir a que el conjunto de la comunidad escolar haga una lectura positiva de las evaluaciones externas es demostrar que realmente han servido para introducir cambios relevantes en el funcionamiento del centro, lo que a veces no es posible cuando se proporciona una información pública que desanima a analizar los datos recibidos. En cualquier caso, es preciso integrar los datos procedentes de las evaluaciones externas con la valoración proporcionada por la evaluación interna, irrenunciable para la mejora del funcionamiento del centro y los aprendizajes de los alumnos. La evaluación interna de los centros No resulta especialmente útil intentar establecer una delimitación estricta entre evaluación interna y externa y mucho menos plantear ambas opciones como alternativas entre las que hubiera que elegir, pues ambas son necesarias. Sin embargo, parece justificado señalar que, así como las evaluaciones realizadas por agentes externos al centro con instrumentos estandarizados han ido ganando presencia, la cultura de la evaluación interna no se ha consolidado en las escuelas españolas. Desde la experiencia del Plan EVA que el ministerio puso en marcha entre 1991 y 1996 (MEC, 1996), no se ha producido una intervención planificada y sistemática para impulsar la evaluación de centros, a pesar de que la LOE, en el artículo 145, lo recoge como uno de los niveles 187 necesarios de la evaluación. Las evaluaciones externas, tanto las que ofrecen datos del rendimiento de los alumnos como las que se centran en el funcionamiento del centro, aportan alguna información relevante acerca de varias de las dimensiones educativas. Pero son insuficientes para conocer con profundidad el funcionamiento y la cultura de un centro, y para comprender el proceso de aprendizaje de los alumnos en toda su complejidad. La evaluación interna tendría, pues, una función central: valorar la organización y el funcionamiento del centro e identificar los aspectos más positivos que deben reforzarse, así como las insuficiencias que dificultan la acción educativa de los profesores que es preciso mejorar. Además, tendría que reinterpretar las informaciones que proceden de las evaluaciones externas a partir del conocimiento de la realidad del propio centro. ¿Qué debería incluirse en la evaluación de un centro? El modelo CIPP (ContextoInput-Proceso-Producto) de evaluación global de Stufflebeam y Shinkfield (1987), ya citado, puede servir de marco para contestar a esta pregunta. En primer lugar, es preciso tener en cuenta el contexto del centro. Para ello, junto con los datos que el propio colegio o instituto recoja, es importante utilizar el índice de nivel sociocultural que las evaluaciones de diagnóstico ofrecen. Los resultados que el centro obtenga deben ser interpretados siempre teniendo en cuenta el contexto. Atender al input, es decir a la entrada, supone analizar el punto de partida de los procesos, tanto de enseñanza como de aprendizaje. Esto implica una perspectiva temporal que permita identificar las tendencias: ¿avanzamos, retrocedemos, estamos estancados? En el caso específico del rendimiento académico, significa valorar el nivel de aprendizaje en relación con el que tenían los alumnos al empezar y no solo con respecto a estándares externos. En lo relativo a los procesos, es fundamental evaluar los que se producen en el nivel del centro, pero resulta imprescindible llegar al aula. La comunicación, la participación, el liderazgo y otros elementos de la cultura y la organización de una escuela son en cierta medida una meta en sí mismos, pero sobre todo son condiciones necesarias para que los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en las clases puedan llevarse a cabo adecuadamente. A pesar de su importancia, el aula se sigue manteniendo demasiado a menudo fuera de este análisis, como vimos en el capítulo 5. Finalmente, por lo que respecta a los resultados, sin duda los aprendizajes de los alumnos son el indicador fundamental. La responsabilidad de un centro escolar es que todos sus alumnos y alumnas aprendan lo más posible. No obstante, hay más indicadores de resultados. También es mejor centro aquel en el que docentes, alumnado y familias se encuentran más satisfechos y comprometidos, o el que más aporta al entorno social en el que se encuentra, por citar únicamente algunos otros elementos que deberían tenerse en cuenta en la evaluación. La evaluación interna debería también valorar todas aquellas actuaciones sistemáticas que el centro está poniendo en marcha en forma de innovaciones o planes específicos. Las medidas para mejorar la convivencia, el funcionamiento de la biblioteca o la 188 incorporación de las TIC serían ejemplos de ello. En último término, se trata de establecer hábitos que ayuden a evitar que las escuelas pongan en marcha planes cuyos efectos no se analizan con rigor, no se reajustan y difícilmente contribuyen por tanto a la mejora. En esta valoración interna de los centros la perspectiva de la equidad debe estar presente en todos los análisis. Algunas preguntas son necesarias: ¿responden a un determinado perfil quienes tienen más dificultades de aprendizaje o repiten? ¿Cuántos alumnos y alumnas abandonan el centro? ¿Quiénes son? ¿Cuándo lo hacen? ¿Se distribuyen los resultados de aprendizaje de forma semejante en todos los grupos y materias? ¿Cuántos y quiénes están en grupos específicos? Sin duda, producir un cambio relevante y duradero en la cultura y en la práctica escolar es un proceso complejo, como veíamos en el capítulo 4. Junto con la evaluación, requiere los ingredientes de toda innovación: formación, liderazgo, condiciones para el trabajo colaborativo del equipo docente, complicidad de las familias… Sin embargo, la enumeración de esta larga lista de necesidades no puede llevar a pensar que es imposible. En otros países la cultura de la evaluación interna está mucho más presente y es de hecho una clara apuesta como vía para mejorar la calidad de la enseñanza. Un buen ejemplo de este enfoque es el apoyo que en Inglaterra se presta a las escuelas desde la Ofsted (Office for Standards in Education), institución encargada de llevar a cabo inspecciones de los distintos servicios y ámbitos de la educación. Entre las múltiples funciones y actividades que realiza, la Ofsted cuenta con un protocolo de autoevaluación de las escuelas mediante el cual se les ayuda a valorar los aspectos básicos de su funcionamiento con el fin de elaborar un plan de mejora. Este instrumento, A New Relationship with Schools: Improving Performance trough School SelfEvaluation 10 , editado por el Departamento de Educación y la Ofsted en 2004, sirve al centro para sistematizar su evaluación interna y permite también a los servicios de inspección comprobar la evolución de la escuela en sus visitas de control. En esta misma línea, el Servicio de Inspección para las Escuelas Escocesas desarrolló en 2006 una guía, How good is our school? The journey to excellence 11 , en la que se establecen indicadores de logro en las dimensiones que se considera deben formar parte de una evaluación interna. Junto con los procesos e instrumentos que ofrecen las propias administraciones, en estos países cada vez se cuenta con un mayor número de recursos elaborados por empresas y organizaciones educativas de distinto tipo que permiten afrontar de forma sistemática la valoración de distintos aspectos relevantes en el funcionamiento de un centro escolar. El propio programa PISA, consciente de la escasa repercusión que sus costosas evaluaciones estaban teniendo en el funcionamiento de los centros escolares, ha puesto en marcha la iniciativa PISA para centros educativos (PISA for schools) 12 . Se trata de una herramienta que permite a cada escuela o red de escuelas evaluar el rendimiento de sus alumnos y alumnas de 15 años en comprensión lectora, matemáticas y ciencias con 189 unas pruebas que el propio centro aplica y cuyos resultados pueden compararse con los del programa general de PISA. En la evaluación se tiene en cuenta el nivel sociocultural de los estudiantes, así como su ambiente de aprendizaje. Se ha llevado a cabo la aplicación piloto en España y la OCDE espera poder ofrecer el programa en breve a los centros interesados. No obstante, la mayor barrera sigue siendo la falta de conciencia de la necesidad de que el centro se autoevalúe. Si se asumiera que es un elemento esencial de la calidad de la enseñanza, las administraciones empezarían a apoyarlo, se incluiría entre las metas de la formación del profesorado, se desarrollarían instrumentos, y las familias y la sociedad en general se habituaría a pedir a los centros escolares información sobre estos procesos y a participar en ellos. Llevará años, como todo cambio cultural, por lo que es importante avanzar cuanto antes y aprovechar el impulso que el auge de los procesos de evaluación externa está suponiendo. Evaluación y mejora de la calidad de la educación El uso de la información de las evaluaciones del sistema educativo Un primer impacto de estos programas es el que se produce en la sociedad al difundirse en los medios de comunicación. La complejidad de los informes, la falta de preparación técnica de los periodistas y la urgencia que caracteriza a los medios suele producir un resultado poco riguroso. La información suele orientarse hacia los datos y comparaciones más llamativos y escasamente matizados o contextualizados. A menudo se interpretan diferencias en las puntuaciones en términos de niveles o cambios significativos cuando realmente no lo son desde el punto de vista psicométrico. Las administraciones educativas deberían contrarrestar esta imagen distorsionada a través de la difusión de un resumen sucinto pero riguroso, que fuera creando una cultura en el ámbito de la evaluación. No obstante, la labor más importante del Ministerio y las Consejerías o Departamentos de Educación es decidir qué medidas van a tomar a partir de los resultados e interpretaciones de las evaluaciones, conscientes de que las decisiones adoptadas no manifestarán sus posibles beneficios hasta varios años —y varias evaluaciones— después.Conscientes también de las limitaciones de estas pruebas, a las que ya se ha hecho referencia, y aprovechando en cambio lo más valioso de ellas. En las críticas a PISA se enfatiza el riesgo de los rankings, que compartimos sin reservas. Sin embargo, es también lamentable que ciertas administraciones no difundan ni tengan en cuenta los datos relativos a la equidad que este programa presenta. Es, por lo tanto, fundamental encontrar el equilibrio adecuado en el papel de las evaluaciones externas internacionales en el diseño de las políticas educativas. Por un lado, no debería desperdiciarse todo lo que pueden aportar si se hace un buen uso de los 190 resultados. Sin embargo, los datos muestran que la repercusión en la política educativa en el caso de España ha venido siendo muy escasa, cuando no contradictoria (Coll y Martín, 2006). Por otra parte, las decisiones de los gobiernos no pueden regirse por estos programas. La responsabilidad de los administradores de la educación es precisamente atribuirles la importancia que les corresponde. Es también tarea suya tener en cuenta los efectos indirectos de las evaluaciones a través de la formación de las creencias, opiniones y valoraciones de la opinión pública; por medio de la toma de conciencia sobre la situación de la educación de diversas instituciones como municipios, familias o escuelas u otros agentes sociales que de una u otra manera intervienen en la arena educativa. Esto es parte esencial de la cultura de la evaluación y sobre ella debe también actuarse. Las evaluaciones de los centros docentes y los procesos de cambio Como se ha argumentado en el apartado anterior, la evaluación de los centros es la apuesta que más repercusión puede tener en la calidad de la enseñanza. Por ello, las administraciones educativas deben elaborar y presentar los resultados de las evaluaciones de modo que faciliten su utilización por el conjunto de los docentes. Los datos no hablan por sí mismos, hay que saber analizarlos e interpretarlos y, lo que es más importante, ser capaces de derivar consecuencias para la toma de decisiones y la mejora de los centros. En consecuencia, es preciso que los profesores hayan adquirido los conocimientos necesarios para realizar esta tarea. El paso de los resultados de un informe de evaluación externo o de la propia evaluación interna a iniciativas o planes de mejora es un proceso complejo que requiere personas que lo lideren, condiciones de organización que permitan implicar al mayor número posible de docentes, y profesores competentes capaces de realizar este proceso. La complejidad y las condiciones necesarias dependerán, no obstante, del tipo concreto de intervención que se pretenda impulsar. Un cambio en la programación de una asignatura concreta exige el interés, la colaboración y la voluntad de los profesores correspondientes, lo que no es poco. Sin embargo, una transformación en las formas de convivencia o la incorporación de las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza y aprendizaje escolar demanda, además, un compromiso colectivo y un liderazgo institucional. Es el momento de volver al capítulo 6 sobre el liderazgo distribuido. Los cambios que se originan en las evaluaciones deberían ser planteados por los distintos ciclos educativos o departamentos, o por aquellos grupos de profesores con iniciativas innovadoras. La función del equipo directivo será animar este proceso, resolver los problemas organizativos y temporales y cuidar que no haya un número significativo de profesores que se queden al margen. Todo ello requiere una mayor familiaridad de los docentes, y sobre todo de los 191 equipos directivos de los centros, con el significado de los procesos de evaluación. Lo que antes podía considerarse conocimientos propios tan solo de expertos en este ámbito, son ahora herramientas necesarias para todo profesor. No se trata de que los docentes tengan que saber diseñar pruebas de evaluación, ni mucho menos realizar los análisis de los datos. Sin embargo, cualquier docente debe entender qué meta se persigue con un determinado programa de evaluación y adoptar su propia posición al respecto. Si no se comparte el objetivo del proceso, no es probable que pueda sacar provecho de él. Tiene también que saber interpretar las conclusiones generales de los estudios y sobre todo debe poder desentrañar el significado curricular de los resultados, ya que es en este campo concreto en el que debería introducir las mejoras que considere convenientes. El profesor tendría asimismo que saber discriminar qué parte de la información debe ser trasladada a las familias, o a los propios alumnos, y cómo debe hacerse esta comunicación. La formación en evaluación de la calidad debería formar parte de los estudios destinados a la formación de profesores. Asimismo, en los centros escolares deberían organizarse actividades para completar estos conocimientos en los equipos docentes, no mediante cursos descontextualizados, sino aprovechando los momentos en los que llegan a los colegios e institutos los resultados de los distintos tipos de pruebas. No obstante, conviene recordar que la evaluación de un centro, por más valiosa que pueda resultar al integrar en una reflexión conjunta la información obtenida por medios externos y propios, no es un fin en sí misma. Debería convertirse en un medio para abordar las insuficiencias detectadas. Si la mejor comprensión de por qué funciona un centro de una determinada manera no se traduce en cambios en algún aspecto de su proceso educativo, no sería correcto afirmar que la evaluación ha cumplido su principal función: impulsar y guiar el cambio educativo para mejorar la calidad. Procesos de evaluación y planes de mejora deberían plantearse como pasos hacia una misma meta. Como señalábamos al inicio, la autonomía, el liderazgo, la participación y la evaluación son factores de calidad que se requieren mutuamente. Los centros necesitan ajustar su práctica educativa a las características de su contexto y a su población escolar para poder alcanzar las metas comunes que el sistema educativo establece para todos los alumnos y alumnas. Para ello deben tener un cierto grado de autonomía, que a su vez demanda liderazgo y participación. Pero es fundamental que este mayor margen de maniobra esté siendo supervisado por los responsables de la educación para comprobar que esté contribuyendo a mejorar la calidad del centro de forma estable y continuada. Los proyectos pactados entre la administración educativa y cada uno de los centros constituyen, como se apuntó en el capítulo 4, la estrategia principal para elevar la calidad de la enseñanza. En consecuencia, la elaboración de propuestas de cambio o de planes de mejora debería permitir a las administraciones educativas brindar a los centros un apoyo diferenciado que respondiera a su vez a las distintas necesidades que en ellos se 192 identificaran. En esta lógica de «mejores condiciones en respuesta a programas de mejora», de nuevo la evaluación vuelve a ser esencial. Si un centro planifica un programa de apoyo al aprendizaje sólidamente fundamentado en datos de evaluación, que requiere contar con condiciones o medios especiales, sería razonable que la administración les diera prioridad en detrimento de otros centros cuya situación educativa fuera menos exigente. Es preciso asegurar una financiación básica y suficiente a todos los centros, desde luego, pero abordar también una gestión diferencial atendiendo a dos variables: los retos sociales y culturales de cada centro y sus proyectos y resultados posteriormente obtenidos. La evaluación de los proyectos que desde esta perspectiva exigieran más recursos sería una condición necesaria para su mantenimiento o adaptación. Los retos de la evaluación en España Tras más de dos décadas de la creación del Instituto Nacional de Evaluación, como hito que marca la incorporación de España a los programas de evaluación externa de la calidad y el impulso general de la cultura de la evaluación, ¿cuáles son en este momento los temas más polémicos? ¿Cuáles los riesgos a los que se debe prestar atención? La relevancia de las evaluaciones de centro No parece necesario oponer el esfuerzo que realizan las administraciones educativas en las evaluaciones externas de diagnóstico al necesario impulso de las prácticas de autoevaluación de los centros. Ambas orientaciones deben reforzarse y coordinarse. Pero lo más llamativo es que todavía el sistema educativo español no cuenta con iniciativas ni estructuras que promuevan la evaluación de los centros más allá de las pruebas de rendimiento académico. Como se ha señalado, la tendencia en los sistemas educativos de los países de nuestro entorno es la contraria. En coherencia con la idea de que el centro escolar es la unidad de la calidad, debería ser en él donde se concentraran las políticas de gestión del cambio, impulsadas por la autoevaluación. Los datos de TALIS señalan que España es uno de los países en los que menor presencia tienen los programas de evaluación de centros y de docentes y ello no solo no ha llevado a cambios en la normativa vigente, sino que los intentos de avanzar en esta dirección han puesto de manifiesto las resistencias que existen en la mayoría de los colectivos que componen la comunidad escolar. Parece necesario avanzar en una doble dirección. Por una parte, ofrecer a los centros modelos de evaluación interna de su funcionamiento que les permita reflexionar sobre su acción colectiva. Por otra, colaborar con aquellos que quisieran incorporarse a algún proyecto de evaluación externa de sus centros, bien ofrecido por la propia 193 administración, bien por alguna de las instituciones que hayan sido acreditadas para esta tarea. Todas las escuelas e institutos deberían realizar periódicamente un proceso de evaluación. El énfasis en la evaluación interna no supone una minusvaloración de las evaluaciones externas. Lo que se afirma es que estas evaluaciones no pueden sustituir a las que realizan los profesores y las escuelas, sino que deben estar al servicio de estas últimas. En un momento de crisis económica es importante tener claras las prioridades y racionalizar el gasto. ¿La inversión simultánea en los múltiples programas internacionales, las EGD y las pruebas autonómicas se está traduciendo en mejoras en la calidad de la enseñanza? La tensión entre las evaluaciones externas y el currículum La fuerza de las evaluaciones externas puede ser al mismo tiempo su principal riesgo. A lo largo del texto se han argumentado las limitaciones que necesariamente se dan en una evaluación externa estandarizada, incluso cuando esta se realiza en las condiciones más favorables. No es posible, al menos en este momento, evaluar por estos procedimientos todos los aprendizajes que las mismas agencias internacionales o administraciones educativas dicen que es preciso adquirir para desenvolverse en la sociedad del conocimiento como un ciudadano con plenos derechos y deberes. Es un error por tanto considerar que las evaluaciones externas son el currículum que se debe enseñar y evaluar en el aula (Martín, 2009). Como se analiza con más profundidad en el siguiente capítulo, el currículum es siempre más amplio que aquello a lo que se puede acceder en una prueba estandarizada. Es más, algunos de los aprendizajes más relevantes, como la competencia para enfrentarse con iniciativa a situaciones novedosas o para no caer en el desaliento cuando las soluciones no aparecen en el primer intento, o la competencia de sentirse corresponsable de problemas que no necesariamente tienen una repercusión directa en uno mismo, resultan demasiado elusivos para las tareas que se vienen utilizando en las evaluaciones estandarizadas. Podemos acceder a la conceptualización que tienen de la iniciativa, la constancia o la empatía, pero eso no significa que su tendencia de comportamiento —su actitud— se corresponda con lo que declaran. Aunque podamos ser conscientes de esta distancia entre lo que debemos enseñar y evaluar y lo que las pruebas externas evalúan, la presión que estas ejercen es muy grande y en muchos casos acaba recortando y deformando el currículum. Cuando currículum y evaluación van alineados, ambos pueden potenciarse. Cuando se distancian sin que los docentes diferencien claramente qué función tiene cada uno, es habitual que se acabe dando prioridad únicamente a los aprendizajes que las evaluaciones externas estandarizadas incluyen. Esta situación llega a su máxima expresión cuando las pruebas tienen alguna repercusión acreditativa, como es el caso de las reválidas. 194 Un escollo fundamental: las reválidas La incorporación de las pruebas obligatorias para todos los alumnos al término de la Educación Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato que la LOMCE establece va a suponer profundas transformaciones en los sistemas de evaluación de los centros y de los propios alumnos. Dejemos para el capítulo 9 sus efectos en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos y avancemos en estas páginas sus consecuencias para la evaluación de los centros, la información a las familias y los programas para mejorar la calidad de la enseñanza. No parece aventurado predecir que la existencia de reválidas obligatorias para que los alumnos puedan continuar sus estudios en el Bachillerato y en la Formación Profesional marcará la orientación de los centros, sus prioridades en el proceso de enseñanza y aprendizaje, sus sistemas de evaluación interna y su valoración social. El ejemplo es la prueba de selectividad para el acceso a la Universidad. La gran mayoría de los profesores de Bachillerato comparten la idea de que estos dos años, en especial el último, están orientados fundamentalmente a que la mayoría de sus alumnos aprueben la selectividad. Así lo viven también los propios estudiantes, para quienes la prueba se ha convertido en una obsesión, no tanto por aprobarla, sino por obtener la nota suficiente para el acceso a los estudios a los que aspiran. En el fondo, la prueba de selectividad es más un examen para ordenar el acceso de los alumnos en función de los puestos escolares en los grados universitarios. La selectividad propiamente dicha la realizan los propios institutos al impedir que un significativo porcentaje de alumnos puedan presentarse o no a ella: son los profesores los que suspenden con el objetivo prioritario de conseguir unos buenos resultados del centro en la prueba de selectividad que puedan mostrar como indicador de su calidad. Es esperable el mismo efecto en el caso de la prueba que se realizará al término de la ESO y, en menor medida por no tener repercusiones académicas pero sí de imagen pública, en las que se realizarán al finalizar la Educación Primaria. Esta es sin duda la consecuencia más perniciosa de las reválidas. Su existencia en el sistema educativo puede distorsionar enormemente el proceso de enseñanza y aprendizaje y orientar el esfuerzo de profesores y alumnos solo a superar las pruebas. ¿En qué lugar quedará el esfuerzo para aprender a convivir, para aprender a ser y para lograr determinadas competencias que difícilmente formarán parte del tipo de ítems habituales en las pruebas externas censales? Si la incorporación de las reválidas va a producir una grave distorsión en los procesos de enseñanza y aprendizaje, la situación va a ser aún más dramática debido al nuevo currículum aprobado para el desarrollo de la LOMCE. Dejemos este tema para el próximo capítulo, pero no olvidemos durante su lectura la relación entre la evaluación y el currículum. 195 1 Mayúscula en el original. 2 Se puede encontrar más información en el monográfico del n.º 348 de Revista de Educación. 3 El informe español de 2013 puede encontrarse en https://sede.educacion.gob.es/publiventa/descargas.action? f_codigo=16084&codigoOpcion=1 4 El informe español de 2013 puede encontrarse en http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/indicadoreseducativos/objetivos20202013.pdf?documentId=0901e72b8181d4fa 5 La publicación del sistema estatal de indicadores de la educación de 2012 puede encontrarse en http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/indicadores-educativos/seie2012.pdf?documentId=0901e72b81477552 6 Se puede encontrar toda la información sobre las características y los resultados de estos programas de evaluación del rendimiento en la página web del Instituto Nacional de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación, http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/ 7 En http://www.mecd.gob.es/inee/Recursos.html se encuentran varias publicaciones que recopilan ítems de distintos programas de evaluación del rendimiento, para el profesorado de Educación Primaria y de Educación Secundaria. 8 El 5 de mayo de 2014, Heinz-Dieter Meyer y Katie Zahedi dirigieron una carta sumamente crítica al director del Programa PISA, Andreas Schleicher, que fue apoyada con la firma de al menos 80 expertos educativos: http://globalpolicyjournal.com/blog/05/05/2014/open-letter-andreas-schleicher-oecd-paris 9 Puede consultarse toda la información relativa a las pruebas diagnósticas de la Comunidad Autónoma del País Vasco en http://www.ediagnostikoak.net/ 10 http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20130401151715/https://www.education.gov.uk/publications/eOrderingDownload/1290 2005PDF-EN-01.pdf 11 http://www.educationscotland.gov.uk/Images/HowgoodisourschoolJtEpart3_tcm4-684258.pdf 12 http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/pisa-for-school/informacionbasicapisaforschools.pdf? documentId=0901e72b8162dd19 196 CAPÍTULO 8 EL CURRÍCULUM ESCOLAR En los capítulos anteriores hemos analizado los principales factores que influyen en la calidad de la educación escolar, pero su impacto positivo se manifestará si llegan realmente a modificar las prácticas en el aula, es decir, si consiguen mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. En el capítulo 4 ya se señalaba que uno de los problemas de las reformas es que inciden en elementos de la organización y de la estructura en el nivel del sistema educativo o del centro escolar, pero esto no se traduce necesariamente en cambios sustantivos en la forma de enseñar, y por tanto tampoco en la forma de aprender (Tedesco, 2009; Coll, 2009). Las reformas de las últimas décadas han conseguido importantes avances en el acceso a la educación (ampliación y gratuidad de la Educación Infantil, extensión de la educación obligatoria) y en la mejora de las condiciones de enseñanza (profesores especialistas en Educación Primaria, reducción de los alumnos por aula, incorporación de las TIC…), pero a menudo no han logrado cambiar de forma sustancial la manera de enseñar de gran parte de los docentes, anclados en su cultura y su historia. Finalmente, la clave está en los procesos de interacción que tienen lugar en las aulas. Pero ello no es ajeno a las decisiones que previamente se toman acerca de cuál es la función específica de la escuela, ni a la selección de los saberes que los alumnos deben aprender durante los cada vez más numerosos años de escolarización. Cómo identificar y definir las intenciones educativas que se plasman en el currículum sigue siendo de hecho un tema complejo y polémico. Planificación y puesta en práctica, diseño y desarrollo curricular, son dos procesos recursivos. Las clases, por fortuna, nunca responden exactamente a lo planificado y lo que en ellas sucede —el currículum en acción— a su vez lleva a revisar lo que habíamos programado. A pesar de lo artificial que puede resultar separar las dos caras de la misma moneda en capítulos distintos, en este abordaremos los principales debates que se suscitan en torno a la definición del currículum que realizan las administraciones educativas y en el siguiente reflexionaremos acerca de las líneas de mejora de las prácticas de aula. La repercusión de los cambios sociales en el currículum Cuando se define el currículum escolar, se están identificando aquellos aspectos del desarrollo humano que dentro de una cultura determinada se consideran esenciales para 197 poder enfrentarse de forma cada vez más autónoma a los problemas que van surgiendo a lo largo de la vida. Como se analizaba en el primer capítulo, se parte de un modelo de persona que se quiere capaz de ir construyendo un plan de vida, de contribuir a su desarrollo personal pero también a la participación activa en un grupo social; un ciudadano que busque ejercer sus derechos y cumplir con los deberes para con él mismo y con quienes le rodean. Sin embargo, estos aprendizajes no se producen exclusiva ni a veces principalmente en el entorno escolar. La educación es mucho más que la escolarización. ¿Quiere esto decir que la importancia de la escuela ha disminuido? No necesariamente. Las capacidades que hoy en día se requieren son cada vez más complejas y muchas de ellas no quedan garantizadas por el resto de los entornos educativos, sobre todo en algunos contextos sociales. Lo que sí parece evidente es que para que la escuela pueda seguir ejerciendo influencia educativa tiene que llevar a cabo importantes cambios. Entre ellos, sin duda, es preciso repensar qué se debe aprender y enseñar y cómo es la mejor manera de hacerlo. Sin embargo, las transformaciones no se han producido solo en estos elementos de las intenciones educativas. El dónde y el cuándo, es decir los escenarios de aprendizaje y los tiempos en que este se lleva a cabo, han cambiado también de forma sustancial. Como plantea Coll (2013), las múltiples y profundas transformaciones vinculadas a la sociedad de la información configuran una nueva ecología del aprendizaje, utilizando el término de Barron (2006), y deberían hacer repensar el currículum escolar. En los siguientes apartados analizaremos las principales implicaciones que Coll plantea. Dónde se aprende Estos cambios han roto con la escuela y el docente como fuente privilegiada de conocimiento. Durante las etapas de escolarización los estudiantes realizan cada vez más aprendizajes relevantes fuera de la escuela. Los contextos informales han ido ganando peso en las experiencias de aprendizaje. El acceso a actividades de alfabetización (ludotecas, cuentacuentos..), a la música, al deporte, a los idiomas o las nuevas tecnologías, por citar solo algunos ejemplos, se comparten entre la escuela y estos otros escenarios de educación informal o no formal, en los que a menudo el aprendizaje se produce en mejores condiciones que en los centros escolares (mayor motivación, mejor atención a la diversidad, ausencia o menor peso de la dimensión acreditativa de la evaluación…). En estas experiencias no solo se desarrolla la dimensión disciplinar del conocimiento. El desarrollo emocional, las habilidades sociales, la regulación de la propia conducta y de la de otros, conocimientos todos ellos incluidos en las competencias que la escuela debe contribuir a adquirir, se construyen en gran medida en estas actividades cotidianas ajenas a la escuela. Una de las consecuencias de la multiplicidad de los escenarios de aprendizaje es que 198 los centros escolares tienen que aprovechar estos recursos e incorporar a los aprendizajes escolares estas experiencias. La continuidad entre los contextos formales e informales favorece el aprendizaje y puede ayudar a superar el enclaustramiento y la endogamia a la que tienden las escuelas. Los trabajos realizados desde los enfoques de los fondos de conocimiento (Moll, Amanti, Neff y Gonzalez, 1992) o los recientes del aprendizaje conectado (Mizuko, Gutiérrez, Livingstone, Penuel, Rhodes, Salen, Schor, Sefton-Green y Craig Watkins, 2013) destacan la importancia para el logro académico de potenciar las trayectorias personales de los alumnos aprovechando la fuerza y el sentido que tienen las actividades realizadas en otros escenarios para relacionarlas con los aprendizajes escolares, ayudando con ello a darles sentido también a estas últimas. Por otra parte, las trayectorias de aprendizaje son cada vez más personalizadas en la sociedad de la información, lo que vuelve a enfatizar la necesidad de atender a la diversidad del alumnado que enfrenta las actividades escolares con una peculiar forma de aprender, unos intereses específicos y unos conocimientos a los que es preciso que los docentes ajusten su influencia educativa. Es fundamental asimismo tomar conciencia de que las diferencias que los alumnos y alumnas tienen en el acceso a este variado currículum extraescolar constituyen un claro riesgo de desigualdad, como se señaló en el capítulo 3. La amplitud, variedad y riqueza de estas experiencias no es independiente del nivel sociocultural de las familias. Desde la perspectiva de una escuela inclusiva que contribuya a la equidad, es importante planificar actividades que permitan a todos los alumnos disfrutar lo más posible de estas actividades, más en el momento de crisis en que nos encontramos. Esto puede hacerse desde actividades promovidas por los docentes relacionadas con las distintas áreas curriculares, o desde el programa de extraescolares organizado habitualmente por las AMPAS. Sin embargo, estas iniciativas adquieren otra potencialidad cuando se ven inmersas en un planteamiento más amplio de coordinación con el resto de los recursos educativos de la comunidad social de la que los centros forman parte. Es desde esta perspectiva como cobran especial sentido los Proyectos Educativos de Ciudad (PEC), o de unidades territoriales que compartan una identidad y una administración local común. Cuando en un municipio se diseñan conjuntamente las políticas de infancia y juventud, de familia y las culturales, en coordinación con los centros escolares, se envía un mensaje inequívoco de la importancia que para ese grupo social tiene la educación y se potencian las experiencias de aprendizaje mucho más allá de la mera suma de cada una de ellas. Crear centros de asesoramiento familiar en los cuales los padres aprenden a educar mejor a sus hijos e hijas; abrir los polideportivos con ofertas de ocio alternativo a otras actividades menos positivas para el desarrollo; favorecer el asociacionismo; ampliar la oferta de las escuelas de música; impulsar planes de lectura desde la biblioteca municipal; promover la oferta de teatro infantil y juvenil; establecer programas de intercambio con iguales de otros países, o crear consejos de la juventud son ejemplos de 199 iniciativas que constituirían un PEC (Coll, 2010, Funes 2009). Las experiencias de este tipo son todavía escasas, lo que no es de extrañar, puesto que suponen un notable cambio de mentalidad y una coordinación de diferentes áreas de gestión que tiene muy poca tradición en nuestro país. Sin embargo, ahora más que nunca son necesarias las estructuras en red que amplifiquen los efectos de los distintos recursos mediante su conexión e integración. Cuándo se aprende Esta nueva ecología implica asimismo importantes transformaciones en el cuándo aprender. La perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida obliga a replantear la función de la enseñanza obligatoria. Todo lo que una persona necesita aprender durante su desarrollo no puede identificarse con lo que se enseña en las etapas obligatorias. Como proponen Coll (2010) y Perrenoud (2011), esta tendría que entenderse como una «educación básica inicial» en la que se deberían garantizar los pilares a partir de los cuales se podrían aprender durante el resto de la vida otros conocimientos igualmente esenciales. De esta forma será posible seguir afrontando las nuevas demandas que una sociedad que cambia a un ritmo cada vez mayor plantea a las personas, no solo en el ámbito laboral, sino también el personal. Atender a esta necesidad supone que la enseñanza haga realidad el encargo que ha recibido en el currículum de enseñar a los alumnos y alumnas la competencia de aprender a aprender. Pero implica también tener la suficiente lucidez para identificar aquello que, de no aprenderse en la escolarización obligatoria, sitúa al alumno en inferioridad de condiciones para incorporarse a la sociedad como un miembro activo, con posibilidades reales de ejercer sus derechos y deberes y de seguir aprendiendo en momentos posteriores —lo básico imprescindible, en palabras de Coll (2007; Coll y Martín, 2006b). Poder comunicarse, de forma oral o escrita, en distintos contextos comunicativos y con diferentes finalidades, sería un claro ejemplo de un conocimiento imprescindible. Confiar en las propias capacidades, enfrentar con serenidad la incertidumbre y aceptar el error como un elemento esencial de cualquier aprendizaje son también capacidades clave para seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Reconceptualizar el cuándo enseñar supone asimismo estructurar el sistema educativo garantizando las vías de segunda oportunidad, es decir, los procedimientos por los cuales un estudiante que en un momento determinado de su escolaridad ha abandonado los estudios pueda volver a retomarlos. La educación básica tiene que poder cursarse por algunos alumnos en una trayectoria temporal diferente a la prevista para la mayoría. La posibilidad de obtener el Título de Graduado en Educación Secundaria cursando los Programas de Cualificación Profesional Inicial, la prueba para la obtención del título a partir de los 18 años, o la oferta de educación de adultos, son ejemplos de estas vías de segunda oportunidad con las que se cuenta en la actualidad, alguna de las 200 cuales hace desaparecer la LOMCE. Las pasarelas no deben limitarse obviamente a la etapa obligatoria, si bien el acceso a la diversidad de caminos para obtener el Graduado en Educación Secundaria es una prioridad desde el punto de vista de la equidad. Las conexiones entre Bachillerato y Formación Profesional, el tránsito de los ciclos formativos a la Universidad, y la oferta de formación continua reflejan la sensibilidad de un sistema educativo a la ampliación del cuándo enseñar, expresión de una sociedad que aspira a organizarse en torno al aprendizaje y al conocimiento de sus ciudadanos. Esta nueva ecología del aprendizaje requiere un currículum más flexible, menos homogéneo, menos sobrecargado y más centrado en los aprendizajes que hacen a las personas más competentes para afrontar el día a día. El acierto en el grado de apertura curricular, es decir en aquello que se establece con carácter prescriptivo para todos los centros y lo que se deja a la autonomía de los equipos docentes, es uno de los puntos esenciales para conseguir esta meta. El otro se refiere a la concepción sobre el tipo de conocimientos que constituyen estos pilares básicos para el aprendizaje a lo largo de la vida; la respuesta al qué enseñar. En los siguientes apartados desarrollaremos ambos temas. La apertura del currículum: descentralización administrativa y autonomía pedagógica La LOGSE supuso un hito en la descentralización de las competencias educativas que era preciso desarrollar a partir del modelo de relación establecido en la Constitución de 1978 entre el Estado y las comunidades autónomas. En concreto en el ámbito curricular, se dio carta de naturaleza al principio de diferenciación entre los aprendizajes básicos que deben garantizarse para cualquier alumno o alumna, responsabilidad por tanto del Gobierno, y aquellos otros que los amplían y profundizan desde la perspectiva propia de cada comunidad autónoma, cuya definición sería competencia de la administración educativa correspondiente. Distribución de competencias Este reparto del currículum se tradujo en la regulación de las áreas o materias curriculares obligatorias —y optativas de oferta obligada— y en el tiempo mínimo que debe dedicarse a cada una de ellas en el horario escolar. Así, la LOGSE aprobó que el Gobierno definiría, en las denominadas enseñanzas mínimas, el 55% del horario del currículum en aquellas comunidades que deben enseñar otra lengua oficial además del castellano (Cataluña, Galicia, País Vasco y Valencia) y el 65% en el resto. Las Administraciones autonómicas por su parte establecen el currículum de carácter prescriptivo que, completando las enseñanzas mínimas, recoge aquellos aprendizajes que 201 se consideran esenciales para el alumnado de su comunidad. Hay que entender este acuerdo en términos políticos, no pedagógicos. No se trata de un mero problema de porcentajes. Lo que se dirime son las distintas maneras de entender la articulación de un estado autonómico. ¿Por qué el 55%? El mensaje que se quería transmitir era que el Estado español debía tener una responsabilidad mayor que las comunidades autónomas, pero que consideraba a estas corresponsables en materia educativa. ¿Cómo se cuantifica el 55% o el 65% del conocimiento que debe aprenderse? La clave está en el horario. Las horas de clase sí son cuantificables. Fijar el tiempo mínimo que debe dedicarse a cada área o materia es un mecanismo de definición del currículum común. El carácter político de este acuerdo se revela claramente en la razón que explica por qué a las comunidades con lengua propia se les concede un 10% más de apertura. Este porcentaje se corresponde con el que pueden distribuir estas comunidades para la enseñanza de la lengua propia, que tiende a equipararse al que se establece con carácter obligatorio para la lengua castellana. Ambas lenguas son consideradas así igualmente oficiales y básicas en el aprendizaje. Por supuesto, el contenido de las enseñanzas mínimas tiene una importante repercusión en la definición de lo que se quiere sea la cultura compartida en el conjunto de la sociedad española, pero resulta absurdo referirse a él en términos de porcentaje. Esta distribución de competencias no se modificó en la LOCE ni en la LOE. Sin embargo, la LOMCE sí ha introducido cambios que han suscitado una notable polémica, sobre todo por parte de los gobiernos nacionalistas. Esta ley utiliza tres procedimientos para controlar los aprendizajes que se quiere sean comunes para cualquier alumno del sistema educativo español, con independencia de la comunidad en la que curse sus estudios. El primero y principal, las reválidas de sexto de Educación Primaria, cuarto de la ESO y segundo de Bachillerato, que se analizaron en el capítulo anterior. El contenido de estas pruebas de evaluación lo fijará el Ministerio de Educación. Por otra parte, el Gobierno se reserva también establecer el 50% del horario de las asignaturas troncales. Por último, el Real Decreto por el que se establece el currículum básico alcanza un grado de pormenorización que impide de hecho cualquier intento de añadir objetivos y contenidos que respondan a peculiaridades u opciones de las comunidades autónomas o de los centros escolares. Además, al añadir a los criterios de evaluación los estándares de evaluación, la definición de las intenciones educativas se cierra de forma que se hacen imposibles la autonomía docente y la atención a la diversidad. Apertura del currículum y adaptación de la enseñanza Pero las posiciones educativas que defienden la apertura del currículum no se fundamentan en estas razones de descentralización administrativa, sino en la búsqueda de una mayor autonomía pedagógica. La primera de ellas se basa en el supuesto de que el currículum prescriptivo, que llega por tanto cerrado a los centros escolares, debe 202 definir únicamente aquellos aprendizajes básicos que toda persona necesitará para desenvolverse como un ciudadano con plenos derechos y deberes en su grupo social. El resto de los aprendizajes deben ser definidos por quienes en cada centro y cada aula conocen las circunstancias específicas del contexto para poder así ajustar la respuesta educativa a estas peculiaridades. Los niveles de concreción de las intenciones educativos desempeñan, por tanto, una función de niveles de adaptación curricular. Una segunda razón de la necesidad de la apertura se sustenta en el convencimiento de que los docentes no pueden ser meros ejecutores de lo que otros establecen y que, al quedar bajo su responsabilidad un importante número de decisiones, se favorece en los centros procesos de reflexión conjuntos entre los docentes que mejoran su competencia profesional. En otras palabras, a mayor apertura, mayor autonomía y adaptación al entorno y también mayores posibilidades de desarrollo profesional. Junto a estas ventajas pedagógicas, hay sin embargo otras razones que aconsejan establecer algunos elementos comunes para todos los centros y alumnos. La primera es que lo que se considera básico debe garantizarse en todos los casos para evitar posibles situaciones de inequidad. La segunda es que los títulos siguen siendo estatales y ello supone contar con un referente común en el conjunto del sistema educativo español. La combinación de las ventajas y los inconvenientes de los extremos de un currículum completamente cerrado o abierto se resuelve por tanto con los tres niveles de concreción que regula la normativa: el prescriptivo, establecido por las administraciones, el proyecto curricular del centro y las programaciones que cada docente ajusta a las características de su grupo aula. Por otra parte, en las sucesivas leyes que se han ido aprobando en los cambios de gobierno, se ha producido también un cierre en la capacidad de los centros de establecer la secuencia curricular de los aprendizajes. En la LOGSE, las enseñanzas mínimas se referían al conjunto de la etapa educativa y se permitía que fueran los colegios e institutos quienes eligieran la distribución de los aprendizajes a lo largo de los seis años de la Educación Primaria o los cuatro de la ESO. Desde la administración se ofrecían ejemplos de distribución por ciclo, pero estos eran meramente orientativos. La LOCE consideró que este grado de apertura era excesivo y en el desarrollo normativo de los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas estableció los objetivos, contenidos y criterios de evaluación para cada uno de los tres ciclos de Primaria y para cada curso de la ESO. La LOE mantuvo esta estructura. La LOMCE extrema esta posición y establece el currículum de la Educación Primaria para cada curso. Este cambio representa un claro retroceso. El ciclo es una organización pedagógica más adecuada que el curso ya que, al mantenerse el mismo docente con el grupo clase y tomarse las decisiones de promoción al final de los dos años, se puede atender mejor a la diversidad del alumnado. Si valoramos en qué medida la solución de los niveles de concreción curricular ha contribuido a la mejora de la calidad de la enseñanza, concluiríamos que ha dado respuesta a la descentralización administrativa, pero no ha conseguido apenas la autonomía pedagógica de los colegios e institutos. El currículum que les llega a los 203 centros educativos está no solo cerrado, sino también tan sobrecargado que no quedan posibilidades reales de que estos puedan incluir nuevos aprendizajes que consideren apropiados para su población escolar. La tendencia de las leyes anteriores se agudiza de forma exacerbada en la LOMCE, que además ha roto el equilibrio en relación de competencias entre el Estado y las comunidades autónomas. Un currículum excesivamente homogenéo y sobrecargado responde a una concepción opuesta a las demandas de la sociedad de la información y de la nueva ecología a la que venimos haciendo referencia. Es frecuente que por querer enseñar muchas cosas los alumnos no aprendan realmente lo esencial. Las herramientas para seguir aprendiendo a lo largo de la vida son los aprendizajes básicos e irrenunciables. Como veremos en el siguiente apartado, aprender en el sentido de hacerse más competente requiere tiempo y sosiego, lo que no resulta compatible con la acumulación excesiva de contenidos en el currículum. A su vez, la atención a las trayectorias de aprendizaje de los distintos alumnos y alumnas choca con una propuesta curricular homogénea. Se puede llegar a construir una determinada capacidad a través de contenidos distintos. Las experiencias de aprendizaje siempre se producen en un determinado contexto y este es el que les da sentido. Es una fantasía de control intentar que todo el alumnado aprenda los mismos contenidos, lo que no significa renunciar a promover las competencias básicas en todos los casos. El enfoque de las competencias Uno de los argumentos que se esgrime como aportación del enfoque curricular basado en competencias (ECBC) es precisamente su función de señalar aquellas que son básicas y por ello imprescindibles. El término competencias clave (key competences) que se utiliza en la mayoría de los documentos internacionales, quizás defina mejor su función: «llave maestra» para los siguientes aprendizajes y para enfrentar las demandas de la vida cotidiana (Valle y Manso, 2013). El ECBC se introduce en la LOE, impulsado entre otras razones por las directrices europeas desarrolladas a partir de los acuerdos de Lisboa. Parte del cambio que el ECBC pretende favorecer en el currículum se había recogido ya en la LOGSE, si bien en este caso el foco se planteaba en términos de la necesidad de establecer con claridad la relación entre las capacidades y los contenidos. ¿Qué deben aprender los alumnos y las alumnas? La respuesta más habitual, a veces incluso entre los propios docentes, suele ser que hay que aprender contenidos. En la LOGSE se proponía que ambas cosas son objeto de aprendizaje, las capacidades y los contenidos, pero enfatizando que existe una relación jerárquica entre ellos. En el modelo curricular que se adoptó, basado en principios psicopedagógicos de orientación socioconstructivista (Coll, 1991; Martín y Coll, 2003), se abandonaba el enfoque conductista de objetivos operativos y se definían las intenciones educativas en términos de las capacidades que se quería ayudar a desarrollar en el alumnado. Estas hacían 204 referencia al conjunto de los ámbitos de desarrollo humano y no solo al cognitivo. Las capacidades guiaban el difícil proceso de selección de los contenidos básicos. Así, de entre los diversos conocimientos disciplinares, se eligieron aquellos que contribuían en mayor medida al desarrollo de la capacidad que se quería enseñar y que, a su vez, resultaban socialmente más relevantes. En el modelo se asumía que las metas eran las capacidades, pero que estas no pueden desarrollarse en el vacío: requieren trabajar contenidos concretos. El qué enseñar se establecía entonces mediante objetivos y contenidos conjuntamente: adquirir conocimientos para desarrollar capacidades. Podría parecer, por tanto, que al establecerse ya las metas de la educación escolar en los objetivos que recogían las capacidades, un enfoque por competencias no supondría una nueva aportación al modelo de la LOGSE. Sin embargo, conceptualmente el ECBC puede ser una nueva oportunidad para repensar qué es lo esencial que deben aprender los alumnos, lo que no necesariamente significa que la forma en que se está llevando a la práctica implique un cambio real en este sentido. De hecho, muchas de las prácticas que todavía predominan en las aulas no reflejan ni siquiera la propuesta de desarrollo de las capacidades que vertebraba el currículum de la LOGSE. Pero merece la pena distinguir entre la fundamentación teórica de una innovación y la viabilidad del cambio que con ella se persigue. La definición de competencia El ECBC ha recibido muchas críticas, entre otros motivos porque se ha asociado a una traslación de la lógica del mundo empresarial al ámbito escolar, a un interés por homologar las cualificaciones profesionales, desde un enfoque tecnocrático. Sin embargo, son muchas las instituciones y los autores que consideran que se trata de una perspectiva netamente psicopedagógica que puede promover reformas que den mejor respuesta a las nuevas necesidades educativas y de formación de las personas en la sociedad de la información y el conocimiento (Bolívar, 2010; Eurydice, 2002; Monereo y Pozo, 2007; OCDE, 2005b). De entre las numerosas definiciones de lo que se entiende por competencia, la propuesta por el proyecto DeSeCo de la OCDE recoge los que a nuestro juicio resultan los elementos esenciales: Una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales o para realizar una actividad o una tarea [...] Cada competencia reposa sobre una combinación de habilidades prácticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos [...], motivación, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y comportamentales que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz. OCDE, Proyecto DeSeCo, 2002, p. 8 La definición de Perrenoud (2011) alude a los mismos elementos, si bien de una forma 205 más sucinta: Una competencia es un poder de actuar eficazmente en una clase de situaciones movilizando y combinando en tiempo real y de forma pertinente recursos intelectuales y emocionales. Perrenoud, 2011, p. 57, ed. cast. Funcionalidad del aprendizaje En estas definiciones hay ciertos elementos comunes en los que residiría su potencialidad de generar innovación. Como ya hemos señalado en otro lugar (Martín y Luna, 2011), tres son los que nos parecen más esenciales. El primero de ellos es la importancia que se otorga a la funcionalidad del aprendizaje como indicador de que realmente se ha producido el cambio que ello implica. Aprender, es decir apropiarnos de nuevos conocimientos que nos llevan a interpretar el mundo de otra manera, tiene que servirnos para actuar en nuestro entorno de una forma distinta a cuando carecíamos de esos saberes. Aprender nos hace competentes cuando podemos movilizar, es decir activar y usar, los conocimientos de los que nos hemos apropiado, tanto en contextos escolares como en la vida cotidiana. Esto significa ser más competente: resolver mejor las situaciones que se nos plantean. Es importante entender el énfasis en la funcionalidad desde una perspectiva que trasciende los cambios centrados meramente en la conducta manifiesta y observable. Aprender es modificar nuestra forma de comprender el mundo, porque esto es imprescindible para actuar de forma distinta. Aprendemos a sentir, a pensar, a explicarnos la realidad y a actuar sobre ella, y eso nos hace competentes. Pero no debemos olvidar que lo que nos permitirá valorar si un estudiante ha aprendido, es decir ha aumentado su competencia, no será que nos explique cómo entiende un problema, sino que esa comprensión se traduzca de hecho en una forma diferente de afrontarlo. Dimensión emocional Ser competente implica la movilización integrada de capacidades de distinto tipo y de contenidos diversos. Por una parte, es preciso articular las dimensiones intelectuales con las emocionales y afectivas. El éxito en la forma de actuar no solo requiere comprender los problemas, saber buscar las soluciones o supervisar el ajuste de lo que uno hace con las metas que se ha propuesto. Implica también creer que se es capaz de hacerlo, confiar en uno mismo, controlar la ansiedad que suele acompañar a la incertidumbre que rodea cualquier problema relevante de la vida, no desanimarse cuando las cosas no salen a la primera, mantener el esfuerzo a pesar del cansancio o el desánimo, reconocer los aspectos en los que uno tiene menos recursos y saber pedir ayuda, o ser capaz de poner en marcha todas las habilidades que supone trabajar con otros. 206 Estas características de la actuación competente remiten a la dimensión emocional, aunque es importante señalar que cognición y emoción no pueden separarse realmente: lo que pensamos influye en lo que sentimos, y a menudo los sentimientos condicionan el razonamiento; a su vez ambos guían la acción de forma implícita o explícita. Por tanto, hacer competente a un alumno implica ajustar la ayuda a sus necesidades y prestarle el apoyo necesario para que tenga éxito en la tarea. Se trata de contribuir a que vaya construyendo una identidad segura de aprendiz que le permita seguir adquiriendo nuevas competencias a lo largo de la vida. Cuando un alumno fracasa en una actividad, el problema no es solo que no haya adquirido determinados conocimientos, sino que va elaborando una representación de incompetencia. La integración de los tipos de contenido Al igual que la integración de distintos tipos de capacidades o dimensiones del desarrollo, mostrarse competente requiere movilizar conjuntamente diferentes tipos de contenidos. Las personas aprendemos contenidos de distinta naturaleza. Siguiendo el modelo de Coll (1991), a partir de la LOGSE se acuñó la diferencia entre conceptos, procedimientos y valores. Los procesos psicológicos mediante los cuales se construyen estos conocimientos son distintos entre sí, por tanto, la forma de ayudar en esta construcción —es decir de enseñar y de evaluar el grado de adquisición— tiene también que ser diferente en cada caso, pero todos los tipos de contenido deben enseñarse, puesto que todos ellos son necesarios para actuar de forma competente (Pozo, 2010). Este énfasis del concepto de competencia significa, desde el punto de vista didáctico, que los profesores tienen que entender bien cómo enseñar y evaluar cada tipo de contenido y plantear tareas relevantes que impliquen su uso integrado. El currículum de la LOGSE diferenciaba estos tres tipos de contenidos en su estructura. La LOE eliminó la distinción formal, pero mantuvo en su discurso teórico la importancia de atender a la distinta naturaleza de los contenidos escolares. La LOMCE sin embargo vuelve a utilizar el término conocimientos como sinónimo de conceptos y en el currículum básico establecido por el Gobierno se aprecia un claro desequilibrio hacia este tipo de contenido, que a menudo se interpreta como un puro aprendizaje memorístico 1 . Se trata una vez más de un claro retroceso. Contexto y generalización Un cuarto elemento del concepto de competencia es el papel del contexto y la importancia de la generalización en los procesos de aprendizaje. Las personas actuamos de manera más o menos competente en problemas y situaciones concretas, sobre temas específicos, por tanto, somos competentes en determinados contextos, no en todos. Sin 207 embargo, parece claro que tendría un mayor nivel de competencia quien actúa de acuerdo con las características que se han venido analizando en más ámbitos o situaciones. Desde esta perspectiva, es muy importante enseñar a generalizar, a transferir los conocimientos. Un aprendizaje es más significativo cuando es generalizable, además de duradero y funcional (Pozo, 2008). Transferir implica descontextualizar, es decir identificar lo específico de la situación y aquello que por el contrario puede ser útil en otro contexto, adecuadamente ajustado a los requerimientos de la nueva demanda. La generalización no se produce en un único proceso de abstracción, desde un contexto a la descontextualización. Por el contrario, es el hecho de usar una capacidad en muchos contextos lo que permite transferir los conocimientos de uno a otro. Se trata de un proceso en el que hay que establecer relaciones, detectar regularidades y diferencias, reconocer aspectos de la realidad aunque se esté accediendo a ellos desde distintos códigos (una gráfica, una fórmula matemática y una explicación verbal pueden estar haciendo referencia a la misma parte del mundo y no siempre somos conscientes de ello). Enseñar a las personas a hacerse más competentes significa entonces contribuir a todas las competencias desde el conjunto de las asignaturas, adoptando un enfoque transversal. La forma de trabajar las competencias en cada materia será diferente y habrá que identificar competencias específicas para ello. El peso ponderado de cada competencia también variará, pero desde todas ellas se pueden llevar a cabo actividades de enseñanza y aprendizaje que ayuden a los alumnos a desarrollar las distintas competencias. Por otra parte, favorecer la transferencia implica también que en cada asignatura se programen actividades específicamente diseñadas para hacer tomar conciencia al alumno de la posibilidad de utilizar lo aprendido en nuevas situaciones y de los cambios que ello implica al hacerlo. El objetivo es realizar nuevas tareas en las que un conocimiento se utilice en varios contextos. El énfasis en la generalización como elemento esencial de la actuación competente supone asimismo trascender los espacios estrictamente lectivos y trabajar las competencias en otras situaciones, como los recreos, los comedores, las actividades extraescolares o cualquier otro contexto que el centro planifique con intención educativa. Ciertamente, las experiencias que pueden vivirse en el marco de las actividades lectivas son limitadas y por ello es preciso contar con otros espacios donde se plantean demandas reales, situadas, que formen parte de sus prácticas sociales. El significado del aprendizaje Los énfasis señalados hasta aquí suponen cambios en la forma de enseñar, pero el giro está fundamentalmente en entender el para qué enseñar y sobre todo qué se entiende por aprender. No deberíamos pensar que un alumno ha aprendido, aunque pueda declarar nuevos conocimientos, si estos no se traducen en una forma diferente de interactuar con 208 la realidad. La actividad que se recoge en la tabla 8.1 es un buen ejemplo de cómo trabajar aprendizajes que siempre han estado presentes en el currículum y que probablemente lo tendrán que seguir estando. Sin embargo, la forma de plantear la actividad muestra con claridad la finalidad de que adquirir ciertos conocimientos aumente la capacidad del estudiante de interpretar la realidad que le rodea. Esta actividad ilustra cómo se evaluará que el alumno ha entendido la teoría cinéticamolecular: solo si es capaz de usarla para explicar que lo afirmado en el texto es o no posible. No se pide una definición ni una explicación de la teoría, que solo evaluaría un conocimiento declarativo. Para comprobar su aprendizaje, la tarea exige movilizar ese conocimiento para poder interpretar críticamente la información. TABLA 8.1 Actividad de Física y Química de 4.º de ESO A los alumnos se les da la siguiente información de un anuncio en Internet o se les pide que lo busquen en la dirección que el profesor ofrece: En Internet puede encontrarse el siguiente anuncio: Agua en polvo es el futuro del agua. Agua natural comprimida a la venta. El agua se comprime hasta 28 veces. Reduce el peso y el volumen. Agua en polvo es producida a partir de manantiales y acuíferos de las altas montañas, donde es recogida sin dañar el medio ambiente… La tecnología de producción de agua en polvo consigue reducir hasta 28 veces la longitud de enlace de los puentes de hidrógeno, ahorrando al máximo espacio y peso. A partir de esta información, se les plantean las siguientes tareas: 1. Argumenta utilizando la teoría cinética-molecular si es posible o no este comportamiento. 2. Los líquidos no se pueden comprimir. Sin embargo, en clase Luisa dice que sí, ya que existe leche en polvo. Razona si están en contradicción o no estas dos afirmaciones. 3. Para preparar la leche en polvo para el consumo, añadimos agua. Al hacerlo se obtienen los siguientes resultados. • Antes de mezclar: el volumen del agua es 500 ml y el volumen de la leche en polvo es 15 ml. La masa del agua es 500 g y la de la leche 10 g. • Después de mezclarlos el volumen total es de 507 ml y su masa es de 510 g. ¿Cuáles son las conclusiones de los datos obtenidos en esta experiencia? Justifícalas desde la teoría cinética-molecular. 4. En el siguiente cuadro aparecen las concentraciones máximas admitidas de algunas sustancias disueltas en el agua para que esta pueda beberse sin riesgos para la salud. Si en 10 litros de agua hay 0,5 mg de arsénico, ¿puede beberse esta agua? Sustancias Concentración máxima mg/L Oxígeno disuelto 5,0 Arsénico 0,1 Amoniaco 0,1 209 Cloro 0,1 5. Selecciona y describe anuncios publicitarios en los que se utilicen términos científicos. ¿Por qué crees que se emplean? FUENTE: Cañas, Martín y Nieda, 2006. Por otra parte, en la tarea se plantean aparentes contradicciones entre el conocimiento académico y aspectos de la realidad cotidiana con la finalidad de generalizar lo aprendido a contextos sociales relevantes. La argumentación aparece como un elemento esencial de las capacidades que el alumno tiene que utilizar. Asimismo, se pide interpretar resultados de una experimentación. Es importante, sin duda que los alumnos experimenten, pero siempre que ello les sirva para extraer conclusiones; de otra forma, la tarea puede convertirse en puro activismo sin reflexión sobre la acción. La actividad exige asimismo saber leer los datos en un formato de tabla. Los resultados de PISA ponen de manifiesto que los estudiantes tienen más dificultades en leer textos discontinuos que continuos, y es importante por ello saber familiarizarles con los diversos códigos. Finalmente, la actividad 5 les pide algo que muchos profesores de ciencias podrían considerar que no es propio de su materia. Sin embargo, todo ciudadano debe poder distinguir de forma crítica entre los avances rigurosos de la comunidad científica y el uso que a veces se hace de ellos en los medios de comunicación, que utilizan un lenguaje cargado de términos «pseudocientíficos» con el fin de persuadir. Obstáculos para el aprendizaje por competencias Ninguno de los aspectos señalados del aprendizaje por competencias son realmente nuevos. Sin embargo, no por conocidos se ven reflejados en las prácticas escolares. ¿Por qué? Las razones pueden ser muchas. Nos limitaremos a señalar las más relevantes. La primera de ellas es la propia estructura del currículum prescriptivo. En los Reales Decretos aprobados por el Ministerio de Educación en el desarrollo de la LOE se enunciaban y describían las competencias y a continuación se mantenían los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de cada área o materia sin que se apreciera una relación clara con las competencias. Se trataba más de una yuxtaposición que de una reelaboración del anterior currículum de la LOGSE. También en este caso la LOMCE es un paso atrás. El planteamiento curricular de esta ley es caduco y plagado de incoherencias. En el artículo del Real Decreto se alude a las competencias, pero no se indica cuáles son y no se recogen en las asignaturas, donde solo aparecen los contenidos, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje 2 . La aparición de este nuevo elemento en el currículum prescriptivo supone un nivel de definición de las intenciones educativas cercano a los comportamientos. Además de la falta de autonomía pedagógica 210 que esto conlleva, resulta incoherente con un énfasis en el desarrollo de competencias, ya que estas no se manifiestan únicamente en una forma de conducta. Por otra parte, la organización de los centros y de las enseñanzas no se ha modificado como el enfoque de las competencias exigiría. En el caso de la Educación Secundaria Obligatoria, la excesiva compartimentación en múltiples especialidades hace difícil la transversalidad que se busca con este nuevo modelo curricular. Además, no se han aumentado los tiempos de coordinación en los que los docentes podrían planificar y reflexionar conjuntamente acerca de cómo abordar desde un enfoque compartido las distintas competencias. A las razones anteriores hay que añadir la insuficiente formación 3 y sobre todo la presión de la evaluación. La normativa que regula los procedimientos de evaluación, calificación y promoción de los alumnos, y, especialmente el tipo de evaluaciones externas que se llevan a cabo, condicionan en gran medida las prácticas docentes, como se ha analizado en el capítulo anterior. Esta falta de condiciones para un cambio tan profundo de mentalidad puede conducir a que una buena idea acabe en una mala práctica. La selección de los saberes La humanidad ha venido construyendo un valioso acerbo de saberes culturales a los que las nuevas generaciones deben poder acceder. Como producto social que son, estos saberes no están exentos de una perspectiva ideológica. Incluso aquellos que se pretenden por algunos «objetivos» implican distintas interpretaciones epistemológicas profundamente arraigadas. Un buen ejemplo de ello es la interesante propuesta de la Enseñanza crítica de las Matemáticas (Skovsmose, 1994; Alrø, Ravn y Valero, 2010), en la que se defiende abiertamente hacer del aprendizaje de las matemáticas un instrumento para desarrollar la participación ciudadana basada en el análisis crítico de la realidad. Al definir un currículum es preciso enfrentarse a una de las tareas más difíciles e incluso en ocasiones más dolorosas del proceso: seleccionar los contenidos básicos que todo estudiante debe trabajar para ir haciéndose más competente. ¿Por qué dolorosa? Porque quien ha tenido la suerte de acceder a esos saberes, y ha experimentado la satisfacción que produce comprender la realidad, se resiste a admitir que algunos de ellos no vayan a ser objeto de enseñanza. Sin embargo, no todo cabe en el currículum. El camino que las competencias dibujan debe ser una guía para seleccionar los contenidos. En el caso de la competencia comunicativa, si se quiere ayudar a que todo alumno finalice la educación obligatoria pudiendo expresarse, de forma oral y escrita, con propiedad, adecuación, confianza y disfrutando del mundo que la lectura y la escritura abren al ser humano, los contenidos que deben trabajarse estarán necesariamente vinculados a las situaciones de comunicación: audiencia, intención del autor, contexto 211 comunicativo, recursos expresivos 4 . El consenso en la importancia de estos conocimientos no se produce sin embargo en otros ámbitos del conocimiento. La definición del currículum prescriptivo sigue suscitando polémica. De entre estos debates nos centraremos en los que han venido siendo más recurrentes: el equilibrio entre la formación humanística y la científica y la educación en valores. Educación científica y artística para formar humanistas En un intento de sintetizar los argumentos, aun a riesgo de simplificar, podemos identificar una posición que entiende que el desarrollo de la dimensión humanista de la persona se ha venido debilitando al reducirse en el currículum la presencia de determinadas asignaturas, tales como la enseñanza de la filosofía, el latín o el griego, que deberían tener mayor peso del que se les da en la actualidad. Por su parte, hay quienes consideran que en el momento actual adoptar una actitud humanista requiere también otros saberes. Desde este punto de vista, adoptar hoy en día una actitud profundamente humana ante la realidad implica comprender y valorar en qué medida la ciencia y la tecnología están sirviendo para que la calidad de vida de toda la humanidad mejore; o cuáles están siendo las consecuencias de la actividad humana sobre el planeta. A partir de esta perspectiva, materias como Ciencia, tecnología y sociedad, Ciencias del mundo contemporáneo o Economía serían imprescindibles para un ciudadano del siglo XXI. Nuestra posición coincide con esta segunda visión. Como argumenta con elocuencia Morin en su libro La mente bien ordenada, la especialización del currículum, sobre todo cuando se produce de forma temprana, lleva a una interpretación simplista de la realidad ya que hace opaca su complejidad. La ciencia afortunadamente ha dejado de ser ajena a los ciudadanos. Hay que aprender a hacer ciencia, pero sobre todo hay que aprender a entender cómo se hace ciencia, cómo esta debe guiar una parte importante de las decisiones asociadas a la calidad de vida de todos, y a valorar críticamente su incidencia en los grupos sociales y en el planeta. Sería conveniente, por tanto, que en cuarto de la ESO y también en el Bachillerato hubiera una materia común para todo el alumnado que abordara, con su correspondiente grado de complejidad, la relación de la ciencia y la ciudadanía, como establecía la LOE. Por el contrario, la LOMCE ha eliminado en el Bachillerato la materia común «Ciencias para el mundo contemporáneo». La apuesta de la nueva ley educativa va en otra dirección. El emprendimiento se ha convertido en uno de los ejes del currículum básico. La concepción que subyace no se refiere a la capacidad de iniciativa y autonomía propia de la persona que participa de forma activa en la vida social. Los aprendizajes reiteradamente incluidos en todas las etapas se enfocan a la valoración y participación en la lógica de los mercados, como se pone de manifiesto en la asignatura espécífica de la ESO: Iniciación a la actividad emprendedora y empresarial. El arte es sin duda otro de los pilares de la humanización. Su aprendizaje desarrolla la 212 sensibilidad, permite trascender las formas de comunicación más tradicionales y ofrece experiencias de placer, felicidad y plenitud. Sin olvidar el papel que el arte y la música ocupan en el desarrollo del pensamiento matemático y en la innovación. Probablemente por ello se ha producido un elocuente aumento de las actividades extraescolares artísticas que las familias eligen para sus hijos e hijas. No deja de sorprender entonces que a pesar de todo ello, la enseñanza del arte y de la música en las escuelas siga relegada a un estatus de segundo nivel, que con la aprobación de la LOMCE empeora todavía más, al considerarse una asignatura específica que los centros pueden elegir ofrecer o no. El desarrollo del juicio y el compromiso moral La educación en valores es imprescindible para avanzar en la que probablemente pueda ser la característica más definitoria del progreso en la evolución de la humanidad: su capacidad para valorar la realidad desde un punto de vista moral y para intentar ser coherente con este juicio en sus actuaciones. Empatizar con el otro, sentirse responsable de su felicidad y con-moverse con su sufrimiento hacen de los humanos una especie que puede someter sus necesidades más primarias al control de un criterio ético. Los derechos individuales deben convivir con los sociales. El consenso sobre la trascendencia del aprendizaje de un esquema axiológico es amplio. El debate se plantea en torno a otras decisiones. La primera, qué papel tiene la escuela en la educación y cuál debe quedar en el ámbito familiar. Esta pregunta no es ajena a cómo recoge cada centro la educación en valores en su proyecto educativo y curricular. Cuando las opciones que allí se hacen coindicen con las de la familia, esta acepta el trabajo que el colegio o instituto realizan. Sin embargo, la definición de los valores que se quiere desarrollar en los alumnos no puede quedar al total arbitrio de cada centro. Como en el resto de las intenciones educativas, las Administraciones Públicas deben establecer aquellos aprendizajes imprescindibles para todo ciudadano. El referente de esta delicada tarea ha venido siendo la declaración de los derechos humanos que recogen los valores que siglos de historia han ido destilando como logros irrenunciables. Sin embargo, el debate aparece cuando en el currículum se introducen temas en los que las posiciones ideológicas están mucho más divididas en la sociedad, como puede ser el caso del aborto o de la homosexualidad, por citar dos de los que más enfrentamiento suscitan. Las leyes, a pesar de la permanente polémica, han ido regulando estas prácticas sociales. Sin embargo, ello no siempre se ha traducido en una aceptación de la escuela de la necesidad de que los jóvenes hayan aprendido antes de abandonar la educación obligatoria a formarse una opinión argumentada sobre estos temas. Entre las muchas razones que podrían explicar esta situación se encuentra una concepción de la educación moral que entiende que la meta es garantizar que el alumno adopta unos valores concretos, en vez de plantearse el objetivo de desarrollar el juicio moral. Al igual que en el caso de los conceptos o los procedimientos, en el aprendizaje 213 de los valores lo importante no es el producto, sino el proceso. Los progenitores y los docentes que comparten esta perspectiva se sienten orgullosos cuando su hijo o alumno es capaz de defender con argumentos, en el discurso y en la acción, una determinada opción ética por más que pueda ser distinta a la que ellos mantienen. Desarrollarse supone pasar de la heteronomía a la autonomía y ello significa que los recursos que se han constituido gracias a la ayuda educativa son utilizados por los alumnos para elegir su propio camino. Claro que la escuela debe contribuir a que las personas sean cada vez más respetuosas, responsables, solidarias, empáticas…, pero sobre todo tiene que ayudar a que entiendan y hagan suyo el porqué de estos valores. De lo contrario podría caerse en el adoctrinamiento (Martín, 2006; Martínez, 2011). Al debate ideológico acerca de la educación en valores hasta aquí expuesto, es preciso añadir otro, que se viene arrastrando en todas las leyes educativas de la democracia: la enseñanza de la religión en la escuela. La presencia de la Religión en el currículum Existe un amplio consenso acerca de la necesidad de que los alumnos entiendan el hecho religioso como un elemento esencial de las distintas culturas desde una perspectiva socioantropológica. Por el contrario, se suscita una encendida polémica cuando se plantea si es o no la escuela el lugar donde deben desarrollarse las creencias religiosas. Quienes propugnan una escuela laica consideran que la religión encuentra su espacio natural en las estructura de catequesis de cada confesión y no en el entorno escolar. Sin embargo, la asignatura de Religión ha estado presente en el currículum escolar, como consecuencia de los acuerdos establecidos entre la Santa Sede y el Estado español, suscritos en 1979. Las diferencias en estos treinta años han estado en su estatus académico y en la alternativa que se ofrecía al alumnado que no cursaba esta asignatura. Por lo que respecta a lo primero, tanto la LOGSE como la LOE establecieron que la educación sería evaluable pero que la calificación no tendría efectos académicos. Por el contrario, en la LOCE y en la LOMCE se regula que la Religión tendrá un estatus académico a todos los efectos, y su calificación se ponderará por tanto en la nota media del expediente. La alternativa a la Religión En cuanto al segundo elemento de la polémica —qué deben hacer quienes no elijan esta materia—, la LOGSE reguló el Estudio asistido como alternativa a la Religión. Esta decisión se recurrió por parte de la Confederación Católica de Padres de Alumnos (CONCAPA). Finalmente, en 1994 el Tribunal Supremo falló a favor del recurso, pero no por las razones que los recurrentes argumentaban, sino por considerar que no se 214 respetaba la igualdad de oportunidades, ya que el alumnado que iba a Estudio asistido tenía más horas para aprender el currículum. Esto supuso crear una nueva asignatura, denominada Alternativa a la Relligión, en la que se trabajaban contenidos que no estaban incluidos en ninguna de las materias del currículum. Asimismo, se estableció en la Educación Secundaria Obligatoria y en el Bachillerato la materia de Sociedad, Cultura y Religión (SCR). La LOCE reguló una doble opción dentro de esta materia (SCR). Así, durante todos los años de la Educación Obligatoria, el Bachillerato y el segundo ciclo de la Educación Infantil, SCR se podría estudiar en su opción confesional o no confesional. Por su parte, la LOE mantiene la oferta obligada de la asignatura de Religión desde la Educación Infantil al Bachillerato y regula como alternativa la Atención educativa, y en la ESO, la asignatura Historia y cultura de las religiones. Reduce las horas de Religión para introducir Educación para la ciudadanía en el tercer ciclo de la Educación Primaria y el primero de la ESO. Finalmente, en la LOMCE se establece la enseñanza de la Religión en Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligataria y como alternativa, la materia de Valores culturales y sociales en Educación Primaria y Valores éticos en Educación Secundaria Obligatoria. La polémica podría resumirse en el título de un artículo que publicamos durante el debate de la LOCE, «Bueno o católico, usted elige» (Martín, 2005). No es admisible que las familias, o los propios alumnos, tengan que escoger entre formarse en la moral y la ética que todo ciudadano necesita o decantarse por la educación en unas creencias religiosas determinadas. La educación en valores es imprescindible y debe garantizarse por tanto a todos los alumnos y alumnas. Las medidas de desarrollo curricular Acertar en la selección de las intenciones educativas que se plasman en el currículum es sin duda un elemento esencial de la calidad de la educación, pero no la garantiza por sí misma. Como hemos señalado al inicio del capítulo, el currrículum es una pieza de un sistema. Tiene la potencialidad de generar una mejora en los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero para que esta posibilidad se convierta en cambio real, es preciso que el resto de los elementos se planifiquen en coherencia con las innovaciones que el currículum introduzca. La primera clave es la formación del profesorado. Como se ha desarrollado en el capítulo 5, el perfil competencial del docente debería vertebrarse a partir de los aprendizajes a los que se desea contribuir. También se ha analizado ya el crucial papel de la segunda: la evaluación. Tanto los programas de evaluación del desempeño de los docentes como las pruebas que se realizan para valorar el rendimiento académico de los alumnos potencian o desvirtúan el currículum. La organización de los centros es otra de las piezas básicas a la hora de hacer viable 215 los aprendizajes diseñados en el currículum. La normativa de especialidades del profesorado, de acuerdo con una mayor o menor disciplinariedad, la distribución horaria de las clases y el tipo de agrupamiento del alumnado, y sobre todo la existencia de tiempos de coordinación entre los docentes, son condiciones que pueden promover o dificultar la puesta en práctica de un currículum centrado en las competencias. Los materiales curriculares (libros de textos, materiales multimedia) actúan de filtro entre los textos legales y el docente. Con demasiada frecuencia estos recursos contribuyen poco a la innovación educativa. Por una parte, por lo cerrado de su estructura, que contradice la figura del docente como profesional reflexivo. Por otra, porque a pesar de las nuevas posibilidades que las TIC pueden ofrecer, el modelo de aprendizaje que se reconoce en la mayoría de las propuestas editoriales sigue anclado en una concepción del aprendizaje muy distante del enfoque constructivista que ha venido sustentando el currículum de la LOGSE y la LOE. La capacidad de innovación del currículum depende asimismo de una última medida de desarrollo curricular: dotar a los centros de los apoyos externos que puedan asesorar al profesorado en aquellas nuevas demandas que los cambios de las reformas educativas les plantean. Las estructuras de formación permanente del profesorado deberían asumir gran parte de este apoyo. Sin embargo, no son las únicas. Los profesionales del asesoramiento psicopedagógico son también una pieza esencial en la puesta en práctica de un currículum, si se quiere que este se vertebre en torno a la atención a la diversidad y la equidad que ello conlleva. Al análisis de los procesos de asesoramiento dedicaremos el último apartado, al ser la única de las medidas de desarrollo curricular que no se ha tratado en los capítulos anteriores. Los servicios de orientación psicopedagógica Cuando se concibe que todo alumno es diverso, es decir que tiene una peculiar forma de aprender distinta de la del resto de su clase, tanto en los aspectos cognitivos como en los emocionales y sociales, parece plenamente justificado proponer que una enseñanza de calidad es aquella que consigue en mayor grado ajustar la respuesta educativa a esta diversidad; una educación inclusiva. Los docentes son quienes tienen que realizar este ajuste y el reto que esta demanda les plantea en su práctica docente es enorme. La presencia de los asesores psicopedagógicos es una manifestación de la conciencia que las administraciones educativas tienen de la necesidad de ofrecer la ayuda de profesionales especializados en este ámbito. El enfoque de orientación psicopedagógica que se deriva de esta concepción inclusiva pone el énfasis en la prevención de las dificultades de aprendizaje que una falta de ajuste en la respuesta educativa provoca, y no solo en el trabajo circunscrito a la evaluación psicopedagógica de los alumnos con necesidades de apoyo específico y a la planificación de la respuesta educativa que se considere adecuada para ellos. En coherencia con estos 216 supuestos, la LOGSE promovió la ampliación de los servicios psicopedagógicos cuyas funciones y estructura responden a un modelo preventivo-educativo, que encontró continuidad en la LOE. Enfoque preventivo-educativo Un enfoque preventivo-educativo tiene diversas implicaciones, entre las que cabe destacar dos (Solé y Martín, 2011). La primera postula que el asesor psicopedagógico alcanzará en mayor medida su objetivo si incide en el conjunto de los ámbitos de actuación del centro y de los colectivos que lo componen, adoptando una perspectiva sistémica. La segunda, que su trabajo consistirá en gran medida en apoyar a los docentes, que son quienes llevan a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que supone establecer una relación de colaboración entre ambos. ¿Tienen los servicios psicopedagógicos que trabajar directamente con alumnos y alumnas? Sin duda, pero no exclusivamente y nunca al margen de los docentes y de la colaboración con la familia. Se trata de evitar un doble desajuste. Por una parte, que algunos alumnos se consideren fuera de la responsabilidad del profesor; por otra, que se piense que los profesionales de la orientación no tienen nada que decir con respecto al resto de la clase, ya que se trata de alumnos «normales». En definitiva, se busca trascender un modelo focalizado exclusivamente en la respuesta individual a los trastornos y retrasos graves en el aprendizaje. El enfoque preventivo-educativo incorpora al orientador u orientadora a la Comisión de Coordinación Pedagógica para que pueda ayudar a que las decisiones generales del centro ayuden a la inclusión; busca convertir a este profesional en un apoyo esencial para el equipo directivo; le atribuye la responsabilidad de coordinar el Plan de acción tutorial, la Orientación académica y profesional, el Plan de convivencia y aquellas otras medidas de atención a la diversidad que no hayan sido incluidas en las planificaciones anteriores. Es en estos ámbitos de decisión donde se juega la viabilidad de la educación inclusiva. Un centro que no presta atención a estos pasos decisivos en la concreción de las intenciones educativas está construyendo, consciente o no de ello, barreras para la inclusión (Booth y Ainscow, 2011; Echeita, 2013). Para poder incidir en la marcha general del centro y no solo en lo que atañe a un colectivo restringido, el orientador debe establecer una estrecha relación con el equipo directivo para asesorarle en sus distintas tareas desde la perspectiva concreta de la inclusión. La aportación de esta mirada específica ayudará a los que lideran los procesos educativos a planificar actuaciones de mejora en el centro, ya que, como Dyson y Millward (2000) señalan, una escuela inclusiva es una escuela en permanente proceso de innovación. 217 Relación con los docentes Nada de esto pueden hacerlo los profesionales de la orientación sin establecer una sólida relación de colaboración con los docentes. Como resumen con acierto Emilio Sánchez y Ricardo García (2011) en uno de sus artículos, asesorar es «ayudar a ayudar». Los asesores ayudan a quienes tienen a su vez que ayudar a los alumnos a aprender. Pero este proceso sería inviable sin el valioso conocimiento que por su parte aportan los docentes acerca de sus alumnos y de la didáctica de su asignatura. Las complejas habilidades que requiere la orientación quedarían mejor reflejadas si, siguiendo con el juego de palabras las expresáramos así: ayudar a ayudar… y saber recibir ayuda. ¿Colaborar implica entonces una simetría total entre asesor y asesorado? A nuestro entender, no. Significa reconocer que la solución del problema que se esté tratando en cada caso requiere del conocimiento y la implicación de ambas partes, pero al asesor se le supone un conocimiento experto que sirve de ayuda para resolver la tarea. De no ser así, su trabajo no se justificaría. Los profesores son expertos en cómo enseñar, pero su pericia puede mejorar cuando se ayuda a interpretar la situación y buscar soluciones a partir de los conocimientos sobre la atención a la diversidad en los que están especializados los orientadores y orientadoras. El objetivo de este trabajo colaborativo es sin duda que los docentes vayan necesitando cada vez menos al asesor, ya que ello indicará que han podido ir apropiándose de habilidades y saberes que antes no tenían. Este proceso de traspaso del control —de aprendizaje en último término— requiere de unas capacidades específicas por parte del orientador que exigen un difícil equilibrio entre la relación y la tarea. El conocimiento específico del orientador nos permite hablar de una asimetría, que no jerarquía, en la tarea pero no en la relación, que se basa en la colaboración. La actividad del centro no espera: hay que diseñar y llevar a cabo los distintos planes a los que antes se ha hecho referencia y es preciso dar respuesta a los problemas que van surgiendo cada día. Pero estas tareas difícilmente se podrán realizar si no se ha construido una relación de colaboración con los docentes. Es decir, un vínculo de confianza y de valoración de las aportaciones de cada uno. Como se muestra en un interesante trabajo realizado por Luna (2011), los orientadores más expertos, los mejor valorados por los docentes y equipos directivos de sus centros, así como por sus propios colegas, consiguen este difícil equilibrio entre relación y tarea. Impulsan numerosas y relevantes actuaciones en sus centros, pero lo hacen porque han conseguido ganarse la confianza y la valoración del profesorado y del equipo directivo. Llegan incluso a reconocer que, en ocasiones, hubieran querido empujar más una determinada actividad, pero el malestar que generaba entre los tutores, les ha llevado a repensar la estrategia para salvaguardar la buena relación. La colaboración implica asimismo compartir lo más posible la forma de entender el aprendizaje y el desarrollo entre los docentes y los profesionales de la orientación. No 218 hay por qué suponer que esta va a ser la situación de partida. De hecho, se comprueba que hay importantes diferencias en la forma de explicarse por qué aprende o no un alumno —sobre todo con el profesorado de secundaria (Martín, Pozo, Cervi, Pecharromán, Mateos, Pérez Echeverría y Martínez, 2005). Ir aproximando estas representaciones es precisamente uno de los objetivos esenciales del asesoramiento psicopedagógico. Dificultades en el desarrollo del modelo preventivo-educativo El modelo educativo-preventivo sigue siendo asumido como marco teórico por la mayoría de las administraciones y de los profesionales, al menos en el plano del deber ser (Vélaz de Medrano, Manzano y Blanco, 2012). Sin embargo, su desarrollo en los centros escolares se enfrenta a múltiples dificultades. De ellas, algunas se derivan del propio modelo y otras, en cambio, de las condiciones en las que se está desarrollando. La primera es la sobrecarga de funciones. La ampliación del foco de actuación hacia todo el alumnado, los docentes y las familias, implica atender a muchos frentes. Una consecuencia obvia de esta situación es que los centros escolares deben contar con un número suficiente de profesionales; otra es que estos deben responder a los perfiles diversos que se derivan de las distintas funciones. Hasta aquí hemos hablado del asesor o asesora, pero el apoyo psicopedagógico requiere de un equipo multidisciplinar. Los profesores de pedagogía terapéutica, los de audición y lenguaje, los de compensatoria, el profesor técnico de servicios a la comunidad, o los especialistas en apoyo a la lengua y la interculturalidad, con los que cuentan determinadas comunidades autónomas, son recursos fundamentales en los procesos de orientación. Es responsabilidad de las administraciones garantizar una dotación de estos recursos que permita atender las necesidades de los centros. También lo es establecer en sus condiciones laborales horarios de trabajo en equipo. Pero son los propios miembros de los servicios quienes tienen que articular la complementariedad de sus tareas, yendo más allá de la yuxtaposición de actuaciones o de un ineficaz reparto del propio «terreno» cuyos límites no deben ser traspasados por el resto de los colegas. La tarea se complica cuando el apoyo a la diversidad del alumnado trasciende el trabajo con los distintos colectivos de la comunidad escolar y supone coordinarse con otros servicios, como salud mental o servicios sociales, por citar únicamente los más demandados. La dimensión comunitaria de la orientación es irrenunciable, pero una vez más hay que garantizar las condiciones para hacerla viable y sobre todo para ofrecer la mejor respuesta al alumnado. Es preciso no olvidar que determinados alumnos, sobre todo aquellos con necesidades educativas especiales, requieren el apoyo de diferentes profesionales. Sería un error que dichas intervenciones no estuvieran coordinadas. Por una parte, entre los diferentes profesionales que actúan; por otra, con el tutor del alumno, responsable principal de su progreso educativo; y finalmente, con la familia, cuya 219 actividad educadora, beneficiada por su coordinación con el centro, es fundamental para ayudar al alumno en sus aprendizajes. Ello requiere, por un lado, la sectorización racional de los distintos servicios; por otro, tiempos de trabajo conjunto previstos en el horario de los profesionales. Condiciones ambas que no siempre están presentes. La coordinación con las estructuras de formación y los servicios de inspección El enfoque multidisciplinar y comunitario que viene exigido por el modelo preventivoeducativo de la orientación quedaría incompleto si no se articula el trabajo de los profesionales que lo llevan a cabo con los otros dos grandes pilares del apoyo a los centros: las estructuras de formación y los servicios de inspección. En el primer caso, el espacio común de trabajo se hace imprescindible cuando se entiende, como venimos exponiendo, que el asesoramiento psicopedagógico tiene como objetivo fundamental ayudar a crear las mejores condiciones para que todo el alumnado aprenda lo más posible. Si bien es cierto que los orientadores cuentan con un conocimiento experto acerca de los principios instruccionales que deben guiar el aprendizaje, resulta imprescindible que estos supuestos se concreten en las didácticas específicas que vertebran la enseñanza de cada área o asignatura. Un orientador tiene mucho que decir en cómo plantear la evaluación para que no se limite a una calificación; puede ayudar a promover metodologías en el aula que fomenten la cooperación, el aprendizaje por problemas o por proyectos; su ayuda resulta especialmente importante para hacer entender que los aspectos emocionales son tan importantes como los cognitivos y que en muchas ocasiones las dificultades de aprendizaje están asociadas a los primeros. Pero los docentes necesitan además la ayuda de los asesores de formación para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en las diferentes áreas y materias del currículum. El trabajo de ambos profesionales del asesoramiento tiene lógicamente muchos elementos en común que se refuerzan entre sí cuando están bien coordinados. En algunas comunidades, como es el caso del País Vasco y lo fue el de Castilla-La Mancha hasta el cambio de gobierno autonómico de 2011, estos dos servicios forman parte de una única red de apoyo. La coordinación con los servicios de inspección es de otra naturaleza. Podría resumirse en la necesidad que tanto los asesores psicopedagógicos como los de formación tienen de ver impulsado y respaldado su trabajo por los inspectores. Muchas de sus intervenciones requieren determinadas condiciones que la inspección debe autorizar y, en un sentido más amplio, su labor necesita verse legitimada y valorada por quien representa en último término a la administración. La perspectiva de los servicios de inspección permitiría también comprobar que en un determinado sector escolar se está haciendo un uso racional de los distintos apoyos, evitando solapamientos o lagunas que nadie cubre. Finalmente, los inspectores e inspectoras deben impulsar los planes de 220 mejora de los centros y, en su elaboración y desarrollo, deberían dar a los asesores, tanto psicopedagógicos como de formación, el papel que les corresponda. Para que estas condiciones se cumplan, una vez más el papel del equipo directivo es esencial. El interlocutor directo de la inspección es la dirección del centro. Si existe una buena relación entre el equipo directivo y el orientador, sus tareas y propuestas tendrán más posibilidades de ser apoyadas ante la inspección educativa. Retos presentes y futuros Buena parte de las discusiones de los últimos años se han centrado en la organización y ubicación de los equipos psicopegógicos que trabajan en los centros de Educación Primaria. No es posible abordar esta polémica en estas páginas por su diferente concreción en cada comunidad autónoma. Nos limitaremos a señalar que, donde se ha producido un cambio con respecto al modelo de la LOGSE, este ha sido en todos los casos para dotar a los colegios de un asesor propio. Si bien parece aconsejable que los orientadores fueran figuras internas en todo centro educativo que coordinaran en cada uno de ellos las medidas de atención a la diversidad, manteniendo al mismo tiempo los tiempos semanales de trabajo sectorial, las limitaciones presupuestarias existentes hacen poco probable la elaboración de un plan riguroso que desarrolle de forma equilibrada y con las garantías necesarias esta propuesta. Por ello, en este momento, el debate sobre el futuro de los servicios psicopedagógicos no se centra en su estructura, ni tan siquiera en sus funciones. Por desgracia está ligado, como en otros ámbitos, a la dotación de recursos. En la mayoría de las comunidades autónomas no se están convocando plazas y, lo que es peor, en otras se están eliminando. Es un reflejo más de la situación de crisis por la que pasa el sistema educativo. Sin embargo, si creemos que es necesario no retroceder en ninguna de las medidas de atención a la diversidad, los profesionales del asesoramiento psicopedagógico son fundamentales. Sin renunciar por tanto a la exigencia de dotación de más profesionales, en el marco de un compromiso general con la recuperación de las plantillas de profesores necesarias para garantizar una enseñanza de calidad, quizá se pueda aprovechar la escasez de recursos precisamente para lograr una mayor participación del conjunto del profesorado en esta tarea. Se podría avanzar también en nuevas formas de cooperación y de compromiso en el centro, como se ha apuntado en el capítulo 6. Los orientadores deberían centrar su energía en planificar, junto con el equipo directivo, un cambio cultural en los modelos educativos y en la organización del centro desde un enfoque inclusivo, que contribuyera a movilizar a los docentes, a las familias y a otros recursos de la comunidad para avanzar en este objetivo común. Comentarios finales 221 A lo largo de este capítulo se han analizado las posibilidades que el currículum tiene de mejorar la calidad de la educación y también las limitaciones de conseguirlo de no llevarse a cabo a la vez cambios en otros ámbitos educativos que condicionan su desarrollo en las aulas. Lo mas dramático, sin embargo, es que el currículum prescriptivo diseñado como desarrollo de la LOMCE camina en una dirección contraria a los principales postulados sostenidos en estas páginas. Su excesiva extensión, su desarrollo pormenorizado y exhaustivo, la descoordinación entre los enfoques de las diferentes materias, así como la incorporación de unos estándares prolijos y desajustados, hacen inviable cualquier tipo de desarrollo normativo para las comunidades autónomas y para los propios centros. La respuesta al qué enseñar viene cerrada, además de sobrecargada, sin permitir apenas autonomía pedagógica. Junto con ello, la existencia de una reválida común para todos los centros españoles cierra aún más, si cabe, cualquier posibilidad de matización, no digamos de diferenciación entre territorios y centros docentes. La única esperanza es que los responsables educativos sean conscientes cuanto antes de semejante disparate y supriman el rígido, desenfocado y minucioso desarrollo curricular que atenaza a las administraciones educativas y a los centros y les impide la más mínima autonomía curricular. Solo así los docentes podrán asumir su responsabilidad en la toma de las decisiones curriculares que guiarán los procesos de enseñanza y aprendizaje. Al análisis de estos procesos se dedica el último capítulo del libro. 1 En el apartado de los estándares de aprendizaje es muy frecuente pedir al estudiante que defina determinados conocimientos, como si ello implicara su comprensión. 2 En el artículo 6 del Real Decreto se habla de la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación, el emprendimiento y la educación cívica y constitucional. Sin embargo, cuando más adelante se habla de las evaluaciones que el Gobierno realizará, se alude a la competencia en comunicación lingüística, a la competencia matemática y a las competencias básicas en ciencia y tecnología. 3 El proyecto COMBAS del MEC es una afortunada excepción; http://www.mecd.gob.es/cniie/proyectos/competencias-basicas/Integracion-curricular/proyecto-combas.html 4 Una de las experiencias más interesantes en este ámbito fue la creación por el Ministerio de Educación del portal Leer.es http://leer.es/ 222 CAPITULO 9 LA CALIDAD DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE. AJUSTE, AUTORREGULACIÓN Y COOPERACIÓN En el proceso de concreción del currículum, al que se ha hecho referencia en el capítulo anterior, los docentes finalmente planifican en las programaciones los aprendizajes que tienen como metas, los contenidos que van a trabajar para alcanzarlos y las actividades de enseñanza y aprendizaje, y, en su caso, de evaluación a través de las cuales van a organizar la actividad del aula. Los objetivos, contenidos y actividades diseñadas guían sin duda la práctica docente. Sin embargo, son muchas las transformaciones que se producen entre la fase de diseño y la dinámica interactiva y compleja que de hecho tiene lugar en las aulas. De esta segunda fase se ocupa este capítulo, en el que se aterriza en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Definir cuáles son las características que determinan la calidad de estos procesos es una tarea muy amplia y compleja. Nosotros vamos a abordarla conscientes de que la respuesta será necesariamente parcial en un doble sentido. Nos referiremos solo a los aspectos que consideramos más relevantes, lo que inevitablemente dejará fuera otros que nos limitaremos en su caso a identificar. Asimismo, y como no puede ser de otra manera, esta selección está guiada por un marco teórico: una determinada forma de entender qué es aprender y enseñar. Consideramos imprescindible que los distintos profesionales que intervienen en la educación escolar, desde una u otra posición y responsabilidad, partan de un marco teórico que guíe sus decisiones. Habrá, sin duda, diversidad en estos referentes teóricos, aunque cada vez existe un mayor consenso acerca de los supuestos básicos de las ciencias del aprendizaje (Bandsford, Barron, Pea, Meltzoff, Kuhl, Bell, Stevens, Schwartz, Vye, Reeves, Roschelle y Sabelli, 2006; Sawyer, 2006), pero esto no tiene por qué ser un problema si estos son explícitos y se pueden contrastar y revisar. La práctica que no es posible justificar desde determinados supuestos, sean estos los que sean, tiene el riesgo de resultar errática y de perpetuarse por la falta de reflexión sobre la acción cotidiana. El marco teórico que se asume en este capítulo, como en el anterior, adopta una concepción epistemológica y psicológica constructivista. Es decir, entiende que el conocimiento de la realidad que tenemos los humanos no es una copia de esta, sino una construcción y reconstrucción de la misma posibilitada, pero también restringida, por nuestras estructuras de conocimiento. Por otra parte, estas estructuras son también el 223 resultado de una construcción y reconstrucción permanente y se desarrollan precisamente en los procesos de aprendizaje que nos permiten ir conociendo el mundo. La actividad mental del alumno y la ayuda del docente para promoverla son, por tanto, la clave del aprendizaje. Esta primera opción constructivista se asume desde distintas teorías, complementarias en muchos aspectos. La concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, propuesta por César Coll (2001, 2010b), constituye una útil herramienta para analizar los procesos que tienen lugar en las aulas. No es el objetivo de este capítulo exponer esta concepción, que el lector puede encontrar en las referencias indicadas. Sin embargo, los ejes de análisis que organizan el capítulo parten de los elementos esenciales de esta forma de entender, aprender y enseñar. En los tres primeros apartados del texto expondremos los procesos que articulan la actividad conjunta de docentes y alumnado en torno a las actividades de aprendizaje —el ajuste, la cooperación y la autorregulación— y en los siguientes reflexionaremos acerca de las consecuencias instruccionales que de ellos se derivan. El ajuste en la ayuda pedagógica Si tuviéramos que limitarnos a señalar una única característica esencial para la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, esta sería la capacidad de ajuste de la intervención del docente a las características de cada alumno o alumna y a la forma en que se van desarrollando sus procesos de aprendizaje, en torno a contenidos y tareas concretas. Todos los alumnos son diversos. Difieren en lo que saben, en cómo aprenden mejor (solos o en grupo; escuchando o leyendo; con distinta capacidad de mantener la atención…), en sus intereses y motivaciones, en el grado de seguridad con el que se enfrentan a las tareas, en sus experiencias de aprendizaje fuera de la escuela, en el compromiso y ayudas que reciben de sus familias. La lista sería mucho más amplia, pero los factores señalados resultan suficientemente elocuentes. ¿Puede enseñarse igual a quienes necesitan ayudas distintas? Si establecemos una analogía con el contexto educativo de la familia, los progenitores, aun queriendo educar a todos sus hijos o hijas hacia unas metas comunes, no hacen lo mismo con todos ellos. Saben cómo actuar en cada caso. Y cuando este ajuste no se produce, alguno de los hijos o hijas sale perjudicado. Si vamos a aprender inglés a una academia, ¿no valoramos o incluso reclamamos que se personalice lo más posible la enseñanza? ¿No es correcto trasladar esta lógica a la escuela? A nuestro juicio, no solo es lógico sino que resulta una exigencia irrenunciable, lo que no implica desde luego que sea fácil llevarla a cabo. Como se ha señalado en los capítulos 3 y 8, el fundamento de la escuela inclusiva se basa en esta premisa de atención a la diversidad del conjunto del alumnado, y no únicamente de aquellos cuyas peculiaridades destacan más y requieren recursos y esfuerzos suplementarios (Booth y Ainscow, 2011). Para que de verdad aumente la 224 equidad en un sistema educativo que quiere dar cabida a todo el alumnado, la capacidad de ofrecer una enseñanza adaptativa es el reto fundamental (Coll y Miras, 2001). A mayor heterogeneidad del alumnado, mayor riqueza en las experiencias educativas, mayor cohesión social, pero también mayor dificultad para los centros educativos de atender a la diversidad, de ajustar la ayuda pedagógica. Como muchas cosas en la vida, esto puede verse como un problema o como una oportunidad. De lo que no cabe duda es de que implica un gran esfuerzo. Sin embargo, el hecho de tomar clara conciencia de que adaptar la enseñanza sin excluir es incompatible con determinados enfoques metodológicos puede convertirse en un motor de innovaciones en las prácticas docentes. Partir de los conocimientos previos de los alumnos para que tomen conciencia de que de hecho tienen explicaciones sobre el mundo, y puedan cuestionarlas y contrastarlas con otras concepciones que dan mejor cuenta de la realidad, es un principio didáctico que forma parte de los conocimientos compartidos entre los docentes desde hace tiempo. Lo que no implica que las prácticas en el aula reflejen realmente esta comprensión. En cualquier caso, es preciso dar un paso más. Siendo muy importante conocer la diversidad de estas ideas previas, no son lo único que un docente necesita saber de cada uno de sus alumnos y alumnas. Otras características cognitivas, pero también emocionales y sociales, son tanto o más importantes. ¿Tengo que planificar para esta alumna actividades que no requieran más de media hora de concentración? ¿Puedo llamarle la atención en público o eso aumentará su introversión? ¿Cuáles son los mejores compañeros para su grupo de trabajo? ¿Si le mando actividades para realizar en casa, puedo contar con que serán provechosas para su aprendizaje? Cuando hablamos de ajustar la ayuda al estado inicial de los alumnos, debemos recordar que no podemos limitarnos a tener en cuenta lo que ya saben y lo que no. Por otra parte, retomando el enfoque de la nueva ecología del aprendizaje expuesto en el capítulo anterior, ajustarse a las características de los alumnos supondrá tener en cuenta sus trayectorias de aprendizaje, que no se han construido única ni principalmente en la escuela, y cuya relevancia facilita conectar las experiencias escolares con el resto de los escenarios de aprendizaje. Al tener en cuenta la variedad de experiencias de aprendizaje de los distintos alumnos, estaremos también atendiendo a los diversos procesos de construcción de la identidad de aprendiz (Falsafi y Coll, 2011), reconociendo y aprovechando sus intereses y capacidades para aprender en distintos contextos. Sin duda, se trata de una demanda muy exigente, pero no imposible. Como cualquier ideal, no podemos pretender alcanzarlo en su plenitud, ni de forma generalizada ni inmediata. Será un largo proceso, desigual en sus logros dependiendo de cada escuela y cada docente. Sin embargo, todo el que conoce los centros educativos sabe que hay profesores que aun en condiciones semejantes son capaces de ajustarse a sus alumnos con un éxito significativamente mayor que otros. Lo importante entonces es identificar las claves que explican estas diferencias en las prácticas docentes. 225 Las concepciones acerca de la diversidad Una primera tiene que ver con las concepciones acerca de cómo se aprende; qué significa ser capaz; si las capacidades se desarrollan o por el contrario vienen prefijadas o son moldeables pero solo en los primeros años; qué grado de influencia puede ejercer la escuela; si es cierto que cuando hay ritmos y formas distintas de aprendizaje en una clase los más capaces salen perjudicados. Los docentes tienen respuesta a todas estas preguntas. No solo ellos, también las familias y los alumnos y alumnas. En algunos casos estas ideas son explícitas y en otros no se tiene conciencia de ellas, pero de hecho influyen en lo que hacemos. ¿Cuáles son las concepciones que es más probable encontrar en los distintos colectivos de la comunidad escolar y de la sociedad en general? Los estudios que se han realizado a este respecto (López, Martín, Echeita y Montero, 2013; Urbina, Simón y Echeita, 2011) ponen de manifiesto que entre los docentes, sobre todo de educación secundaria, es frecuente concebir las capacidades del alumnado, tanto las intelectuales como las emocionales, como un rasgo estático difícil de modificar. Son pocos quienes consideran que, siendo cierto que los alumnos no aprenden porque no están motivados, no lo es menos que no están motivados porque no aprenden. A pesar de que pueden aceptar que un estudiante que está «desconectado» en clase puede enfrascarse durante horas en otras actividades de su vida cotidiana, no es fácil que esta constatación les lleve a plantearse que las personas no tanto «somos» cuanto «estamos». Es decir, que el contexto concreto de actividad nos lleva a comportarnos de determinadas maneras, que varían cuando abordamos tareas de otra naturaleza. Si alguien se motiva de hecho ante ciertas actividades de aprendizaje, no parece justificado afirmar que «es» una persona vaga, aunque se comporte como tal en determinadas situaciones escolares. Esta dualidad entre concebir las características de los alumnos como estados estáticos o como procesos se identifica también en distintos contextos escolares. Hemos de ser conscientes de que la motivación y el interés del alumno depende en gran medida del tipo de tarea de aprendizaje que se le presenta. No es extraño, por tanto, que una alumna que en clase de lengua mantiene una actitud pasiva pueda apasionarse en un proyecto de radio o de elaboración de un periódico, o en la preparación de una obra de teatro, contextos todos ellos en los que desarrolla la competencia comunicativa: lee, escribe, escucha y se expresa oralmente. Falta, quizá, la reflexión metalingüística y el conocimiento de las claves del discurso necesario para una mejor comunicación, que podrían llegar a interesar a la alumna en cuestión a partir de sus experiencias en la elaboración del periódico o en la preparación de la obra de teatro. Esto no significa que las dificultades del alumno ante determinadas tareas procedan solo de la forma de enseñanza. El nivel de complejidad de la tarea y los aprendizajes previos del alumno, así como su disposición para aprender, son factores esenciales. Pero es precisamente la articulación de estos tres elementos (características del alumno, demandas de la tarea y ayuda del docente), es decir el ajuste de ayuda a la actividad que 226 el alumno desarrolla en una tarea concreta, la clave del mayor o menor éxito del proceso. Una visión estática constituye por tanto una primera barrera para la enseñanza adaptativa. ¿Es raro que los docentes tengamos a menudo este tipo de concepciones? En absoluto. No se trata de una historia de buenos y malos. Los estudios a los que se ha aludido antes plantean que estas son de hecho las ideas más intuitivas y que cuestionarlas implica un costoso proceso de cambio conceptual que difícilmente puede realizarse sin ayuda. Por eso es tan importante asumir, como se analizaba en el capítulo 5, que la mejora de la calidad exige establecer en los centros escolares el hábito de reflexionar de forma conjunta y sistemática sobre las prácticas educativas. En el capítulo 2 ya se señalaba que la actitud hacia la innovación es una de las características asociadas a las escuelas de calidad (Dyson y Milkward, 2000; Murillo, 2005), que impide caer en el error de considerar que lo que está pasando es lo único posible. Las experiencias de innovación muestran que si se modifica la forma de estructurar las experiencias de aprendizaje, el comportamiento de los alumnos también cambia. No es menos cierto que ello supone transformaciones profundas y globales, difíciles por tanto, pero satisfactorias cuando se comprueba el avance. Condiciones para la atención a la diversidad Ajustar la ayuda a la diversidad del alumnado resulta sin duda más fácil desde determinadas metodologías. En el cuarto apartado del capítulo abordaremos este tema, una vez hayamos analizado los dos principios pendientes: la autorregulación y la cooperación. Pero estos cambios requieren también compromisos de otra naturaleza. Entre los más importantes se encuentran controlar la ratio y contar con recursos personales suficientes y adecuados. El número de alumnos por aula no garantiza por sí solo un ajuste en la ayuda, pero es casi una obviedad que cuanto menor es este, más fácil resulta conocer a los alumnos y alumnas. Por otra parte, si se quiere que los docentes tengan tiempo para hacer un seguimiento de los procesos y no solo de los resultados de aprendizaje de todos los estudiantes, tienen que contar con el tiempo para ello y también para poder planificar y reflexionar sobre la marcha de cada grupo clase en reuniones de equipo docente (Martín y Mauri, 2011). Medidas organizativas de atención a la diversidad, como refuerzos o desdobles, son más difíciles con los recortes que está sufriendo la educación española en estos momentos. Sería necesario que una parte de la dedicación del profesorado pudiera orientarse a la docencia de grupos más pequeños (desdobles) o al refuerzo de los alumnos con más dificultades. Sin embargo, la tendencia de la mayoría de las administraciones educativas es a ampliar el número de horas lectivas de los docentes dedicadas a los agrupamientos generales de los alumnos y a incrementar de forma significativa el número de alumnos por aula, lo que supone un claro retroceso que hace 227 peligrar el camino recorrido hacia una educación inclusiva de calidad. Se argumenta que son tiempos de crisis. Sin duda. Pero las reducciones presupuestarias pueden orientarse en función de las prioridades. Por poner solo un ejemplo, en octubre de 2012, en plena crisis de la Unión Europea, el gobierno de Hollande presentó el presupuesto más restrictivo de la última década, pero no disminuyó la partida de educación. Es más, Francia amplió la contratación de varios miles de profesores para «relanzar» la enseñanza pública. Los recursos personales no se limitan sin embargo al profesorado: los profesionales de los equipos o departamentos de orientación son un factor esencial en la atención a la diversidad (véase capítulo 8). Tanto en la atención directa a los alumnos, en estructuras de refuerzo dentro o fuera del aula, como en el asesoramiento a la dirección y a los docentes para ayudar a impulsar procesos de cambio hacia una organización global del centro escolar progresivamente más inclusiva. El Plan de acción tutorial Dentro de esta última línea de actuación, el Plan de acción tutorial es un factor clave. La hora de tutoría es un espacio privilegiado para la participación del alumnado con todo lo que ello supone de aprendizajes esenciales, como veremos más adelante. Es también un tiempo para conocerlos mejor. Sin embargo, de poco sirve este tiempo horario si no se entiende bien su meta. Es frecuente que en el para muchos profesores resulte un vacío amenazante que se espera llenar con actividades «precocinadas» que habitualmente suministra el orientador. Dar sentido a la acción tutorial es, por tanto, una vía muy fructífera de atención a la diversidad. A pesar de ello, la tutoría en grupo puede resultar insuficiente. Algunos centros, si bien es cierto que muy escasos todavía, han introducido la tutoría individual. Ciertos alumnos o alumnas, en determinados momentos de su desarrollo, necesitan espacios de atención más personal. No se trata de establecer una rutina rígida y artificial. No hay que hacerlo con todos por obligación, ni de la misma forma. Por el contrario, se trata de que los tutores —cuya elección debe tener en cuenta determinadas cualidades— puedan contar con un tiempo de acompañamiento a aquellos alumnos y alumnas que valoren que lo necesitan. De nuevo, esto supone más recursos personales y una determinada organización horaria, pero antes que ello requiere de una apuesta del centro por esta forma de entender la función inclusiva de la educación. La colaboración con las familias El Plan de acción tutorial tiene su otro pilar en el trabajo con las familias. La colaboración de las familias con el centro es un valor en sí mismo desde el punto de vista 228 de la participación en el gobierno democrático de los centros, y ofrece oportunidades muy interesantes desde la perspectiva de la contribución a actividades tanto de aula como sobre todo extraescolares, como se ha analizado en el capítulo 6. Sin embargo, en este momento nos estamos refiriendo al contacto más personal entre el tutor y el resto de los docentes que trabajan con un alumno y la familia de este. El conocimiento por parte de los padres de las metas del centro escolar; la apropiación de estas por parte de la familia en un proceso bidireccional de intercambio de puntos de vista, alejado, por tanto, de la mera sumisión a las propuestas de la escuela; y el contacto fluido a lo largo del proceso, son elementos esenciales para que familia y escuela pongan sus esfuerzos al servicio de la educación y el bienestar de su hijo y alumno. Es frecuente escuchar quejas de los docentes que sitúan el origen de los problemas en el ámbito familiar o lamentan la poca colaboración de las familias, cuando no la desautorizan de forma explícita. Por su parte, hay madres y padres que difícilmente entienden no haber tenido reuniones con los docentes de sus hijos a no ser que las hayan solicitado ellos mismos, o que se haya producido un episodio de conflicto. Padres y madres que querrían ofrecer una información muy valiosa acerca de lo que saben de la vida de sus hijos e hijas. Ninguna de estas insatisfacciones está falta de razón. La situación de los centros escolares permite entender por qué suceden estas cosas, lo que no significa que no se tengan que buscar soluciones. Si es preciso conocer mejor a los alumnos para ayudarles teniendo en cuenta sus peculiares características y si estamos convencidos de la influencia del entorno familiar, hemos de colaborar con quienes tienen que ser informantes privilegiados y aliados en la tarea. Una vez más esto exige un avance en las competencias del profesorado, pero también una profunda reflexión social sobre la función de la familia en la educación y en sus formas de colaboración con las escuelas. La búsqueda de alternativas para favorecer su participación, para adecuar las reuniones a los tiempos laborales de unos y de otros y para conseguir un compromiso mayor exige no solo cambios en el funcionamiento de las escuelas, sino también normas en el campo social y laboral. Un amplio consenso social impulsaría la voluntad política de llevar a cabo estos cambios. La autorregulación La finalidad última de la educación escolar, como la de todo proceso educativo, es ir realizando una progresiva cesión del control que permita pasar de la heterorregulación a la autorregulación. Es decir, que ayude a que los alumnos vayan desarrollando competencias que cada vez les hagan más capaces de planificar, controlar y evaluar sus propios procesos de aprendizaje. Lo que en otros contextos educativos informales va teniendo lugar sin que necesariamente haya una intencionalidad explícita y consciente que guíe la actividad conjunta desde esta meta —aunque de hecho se produzca el traspaso y de forma eficaz habitualmente—, en el caso de la escuela debe ser un objetivo 229 asumido por los docentes de forma explícita y coordinada, y que se refleje, por tanto, en las prácticas escolares. Cuando se enfatiza que el alumno debe ser activo, se quiere destacar que aprender implica movilizar procesos cognitivos y emocionales que permiten construir y reconstruir sus representaciones acerca de la realidad y de sí mismo como aprendiz. Esta reelaboración tendrá que producirse no solo a lo largo de toda la escolaridad, sino a lo largo de la vida, como se ha analizado en el capítulo anterior. Las personas más competentes han sido siempre aquellas capaces de seguir aprendiendo cómo enfrentarse a problemas nuevos, consiguiendo con ello controlar mejor su interacción con el mundo y que el mundo las controle menos a ellas. Pero esta competencia se aprende, y se puede enseñar. De hecho, se debe enseñar (Martín y Moreno, 2007; Swartz, Costa, Beyer, Reagan y Kallick, 2008). Uno de los mayores compromisos de la educación escolar es que los alumnos no abandonen la educación obligatoria sin haber aprendido cómo pueden seguir adquiriendo los recursos que las demandas de la vida personal y laboral les planteen. En este ámbito del aprendizaje es donde a nuestro juicio se juega realmente la capacidad de la escuela de formar futuros ciudadanos autónomos, críticos y con iniciativa. Claxton (1990, p. 66) lo expresa con rotundidad: La primera función de la educación en un mundo incierto debería ser dotar a la juventud de la competencia y confianza en sí misma necesarias para afrontar bien la incertidumbre: en otras palabras, ser buenos aprendices. El punto clave en la enseñanza de la autorregulación es que el alumno no solo realice las actividades con un alto grado de compromiso e implicación, sino que entienda para qué lo está haciendo, por qué lo hace de una determinada manera, si va consiguiendo lo que se ha propuesto o tiene que variar su forma de actuar y, finalmente, que pueda valorar lo que ha aprendido en el proceso y cómo le puede ayudar a enfrentarse a nuevas situaciones. Esta forma de actuación, de naturaleza claramente metacognitiva, va más a allá, por tanto, de buscar que los alumnos aprendan. Supone convertir el aprendizaje en objeto de reflexión, entender cuándo y por qué se aprende. Ser un buen aprendiz implica saber qué es aprender y saber controlar los procesos de aprendizaje. Por supuesto, si no se plantean actividades de aprendizaje relevantes, auténticas, y por ello motivadoras, no hay nada valioso sobre lo que reflexionar. Pero la acción de pensar sobre la actividad, no solo de realizarla, es imprescindible para ir haciéndose con las riendas del proceso. Una vez más será la ayuda ajustada que el docente preste la clave para que esta cesión del control se produzca, pero el punto de inflexión es que su ayuda incluya actividades que permitan al alumno tomar conciencia de aquello de lo que se va apropiando. ¿Qué elementos implica autorregular el aprendizaje? Requiere, como se ha señalado, tomar conciencia de lo que se está haciendo cuando uno aprende: planificar, supervisar y evaluar. Entender la meta de la actividad de aprendizaje es esencial para activar la motivación y para tener un referente que permita ir contrastando en qué medida el desarrollo de la acción nos aproxima al objetivo deseado. En esto consiste la supervisión 230 durante el proceso (on line). Hay alumnos y alumnas que empiezan una actividad y la terminan «en piloto automático», cuando, si hubieran valorado durante el proceso qué tal se iba desarrollando este, habrían podido reajustarlo si hubiera sido necesario. Esto implica estar simultáneamente en acción y en reflexión, lo que no resulta fácil, ya que los recursos cognitivos son limitados, pero se puede aprender a hacerlo y, por tanto, es posible enseñarlo. Como lo es acostumbrar a los alumnos y a las alumnas a que, una vez terminada la actividad, ya fuera de la acción, dediquen un momento a valorar qué tal ha salido la tarea, qué han aprendido en ella y si podrían hacerla mejor la siguiente vez. Sabemos que hay personas que han desarrollado más estas capacidades y seguramente conocemos docentes que han contribuido a ello, estableciendo una forma de realizar las actividades en el aula en la que se ayuda a los alumnos a que se pregunten de forma explícita: ¿qué tengo que hacer?, ¿qué sé ya de este tema?, ¿me apetece hacerlo?, ¿cuál es la mejor manera de abordarlo?, ¿qué ayudas necesito?, ¿voy bien encaminado?, ¿he planificado bien el tiempo?… Estas preguntas al principio tiene que hacerlas el docente, pero poco a poco deben planteárselas los alumnos sin necesidad de ayuda externa. Se trata de ir estableciendo en el aula un hábito, un saber hacer, un protocolo de pensamiento y de acción. En suma, un formateo de la mente que «se acostumbra» a actuar de esta manera. Aprender a sentirse competente Planteado así, pareciera que aprender a aprender es una capacidad únicamente cognitiva: la toma de conciencia que proviene de la reflexión sobre la acción. Sería un error pensar esto. Como en todo proceso humano, la emoción tiene un papel esencial. Si un alumno se considera incompetente, no es fácil que se ponga a la tarea. Los alumnos van construyendo una identidad de aprendiz segura en la medida que tienen éxito y este se les reconoce. Las percepciones de los alumnos que se reflejan en afirmaciones como «es que a mí esto no se me da bien», «con esta asignatura no puedo, jamás la aprobaré», «yo no valgo para los estudios», son representaciones paralizantes que se han ido formando en una historia continuada de fracaso. Expresan sobre todo emociones de baja autoestima, de rechazo y de huida de nuevas situaciones de fracaso que revivan el sufrimiento que esto genera. No se trata de percepciones injustificadas, carentes de un principio de realidad. Están ancladas en experiencias reales, pero la clave radica en cómo se han interpretado. En este sentido, conviene recordar que la interpretación proviene en un primer momento sobre todo de los adultos que rodean al alumno o alumna. El proceso de aprendizaje implica aproximaciones sucesivas, avances y retrocesos, errores y respuestas insatisfactorias. Todo ello debe enseñarse a los alumnos para que aprendan de estas experiencias, para evitar que se desanimen y para que entiendan que el aprendizaje supone una buena dosis de constancia y de superación. Cuando algo no sale bien en clase, el profesor puede atribuirlo a causas controlables 231 por el alumno y que pueden modificarse, «no te has fijado bien, vuelve a leerlo», o puede transmitir —la mayor parte de las veces sin pretenderlo— una explicación más ligada a características del alumno, rasgos estables difíciles por tanto de cambiar, «bueno no te preocupes, vamos a pasar a la siguiente actividad». Como los estudios sobre el efecto Pigmalion y la profecía autocumplida ponen de manifiesto (Merton, 1949; Rosental y Jacobson, 1968), los mecanismos mediante los cuales los docentes enviamos estos mensajes a los alumnos y alumnas son muy sutiles y, como se ha señalado, no necesariamente intencionales. El profesor hace una pregunta, un alumno que el docente no considera especialmente capaz da una respuesta equivocada. El profesor le dice «gracias, Pablo, pero no es exactamente a lo que me refería». Pregunta a continuación a otra alumna, de quien sí tiene un alto concepto. Ella también se equivoca y el profesor dice: «No María, no me has entendido bien, me refiero…». Este sutil mensaje, como otros relacionados con la calidez (verbal y gestual) con la que el profesor trata a distintos alumnos, la frecuencia con la que les deja intervenir o la complejidad de las tareas que encarga a unos y otros, son algunos de los elementos de la interacción en el aula que contribuyen al grado de solidez y confianza de la identidad de aprendiz de los alumnos. Obviamente, la influencia también se ejerce por los compañeros del grupo de clase y por la propia familia. Ciertamente, esta identidad no es un puro reflejo de los mensajes implícitos o explícitos de los demás. Se trata de una construcción en la que la percepción de competencia de la que parte el alumno y sus estilos motivacionales interactúan con los actos de reconocimiento que se producen en las relaciones con los docentes, los compañeros y la familia. Conocerse a uno mismo implica identificar también las debilidades y limitaciones. A ello deben contribuir igualmente los otros. Lo importante es transmitir a los alumnos y alumnas un clima de confianza que les permita dar sentido a la tarea de aprender (Solé, 1993). Hay que reconocer que ayudar a que los alumnos vayan construyendo una concepción de que aprender es un proceso complejo, que exige esfuerzo pero que resulta lo suficientemente estimulante como para embarcarse en estas actividades, y que es preciso enseñarles a que ajusten sus atribuciones de los éxitos o fracasos no son tareas sencillas. En primer lugar, porque implican que los docentes sean conscientes de que es una responsabilidad que les corresponde y que deben planificar y desarrollar de forma sistemática. En segundo lugar, porque a menudo no se sienten formados para ello. Y por último, porque una vez más supone el difícil ajuste en la ayuda pedagógica. Para que una alumna vaya adquiriendo confianza en sí misma, al final debe tener éxito en las tareas, y ello requiere a su vez que la actividad se ajuste al nivel de aprendizaje de la alumna. No se busca plantearle tareas que ya sabe resolver. Eso no es aprender. Pero sí que el nivel de dificultad y la ayuda que se le preste estén ajustados a su zona de desarrollo próximo. Desde un determinado enfoque, esto significa ajustar el nivel a las distintas características de los alumnos y alumnas; atender a la diversidad. 232 Desde otra perspectiva, este ajuste se critica como bajar el nivel educativo. Pero es una de las estrategias necesarias para evitar el fracaso en determinadas materias educativas. Una cierta experiencia de éxito de los alumnos, que toman conciencia de que pueden aprender, aunque con ritmos y ayudas diferentes a los de otros compañeros, contribuye en gran medida a que mantengan el esfuerzo y la dedicación para seguir avanzando. De otra forma, el alumno se siente inmerso en una espiral de difícil solución: no aprendo, pero tampoco sé cómo aprender, por lo que no merece la pena dedicarme a este tipo de aprendizajes. Para introducir en las aulas un enfoque de progresiva autonomía de los alumnos, hay que tener en cuenta las concepciones que profesores y alumnos tienen sobre lo que implica aprender. Es frecuente descubrir que en el marco escolar los alumnos consideran que es sinónimo de estudiar, de aprobar, de poder repetir con la mayor fidelidad lo que el profesor ha dicho. Si se les pregunta en cambio cómo aprenden a hacer cosas fuera de la escuela, su descripción del aprendizaje es distinta. Las concepciones de los estudiantes son pues variadas y no todas ellas reflejan una comprensión cabal del proceso de aprendizaje. Las concepciones, como ya se ha señalado, guían la acción. Conviene, por tanto, dedicar tiempo a reflexionar con los alumnos acerca de lo que creen que es aprender, y actuar como modelos estratégicos de aprendizaje: verbalizar las metas de las actividades que los propios docentes realizan, poner de manifiesto las dudas que se generan en el proceso, los argumentos que llevan a una u otra decisión, las cosas que no se saben, las vías para buscar la información necesaria, los indicadores que se utilizan para valorar el grado de éxito conseguido. Es preciso hacer presentes estos elementos junto con los de naturaleza emocional: me gusta o no; no me está saliendo bien; seguro que el de mi compañero está mejor; esto no sé cómo hacerlo, estoy harta, lo dejo y salto al siguiente punto; qué más da, si me tiene manía y siempre me pone mala nota. Por supuesto, las emociones pueden ser por el contrario positivas, pero lo importante es recordar que conviene enseñar a los alumnos a tomar conciencia de los sentimientos que el aprendizaje les provoca. Como en otros ámbitos, enseñar a autorregular el aprendizaje implica usar recursos de regulación externa que tendrán que ir retirándose progresivamente a medida que se comprueba que el alumno se apropia de ellos. Las verbalizaciones del profesor a las que se ha hecho referencia, su comportamiento como modelo, la presencia recurrente de una estructura de actividad organizada en torno a la planificación, supervisión y evaluación, son algunas de estas ayudas. Resultan también muy útiles las guías escritas, en las que se van recordando al alumno estas formas de pensamiento y de acción para favorecer que las convierta en rutinas. Utilizar a otro compañero como guía-modelo es igualmente valioso (Monereo, 2001). Todos estos procesos se ven potenciados cuando se acompañan de la escritura. Sabemos que escribir formaliza el pensamiento, lo hace más elaborado. La escritura 233 tiene una gran capacidad epistémica (Scardamalia y Bereiter, 1992). Explicar por escrito qué he hecho en una determinada tarea, por qué lo he hecho así y qué he aprendido, ayuda a tomar conciencia de los procesos y con ello a realizarlos en el futuro de forma más consciente y controlada. Escribir un texto en el que se describan los sentimientos que ha suscitado el trabajo en grupo permite comprender lo que se necesita para sentirse bien aprendiendo. Cooperación Dos mentes conectadas aprenden mejor que una sola. Cuando se está de acuerdo con esta afirmación, se comparte el tercero de los pilares de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje que proponemos: la cooperación. ¿Qué nos dice la investigación acerca de los mecanismos que explican la importancia de aprender mediante la cooperación? En primer lugar, que realizar una tarea con otro hace más probable tener en cuenta la existencia de perspectivas diferentes a la propia. Aprender significa entender que nuestro conocimiento es necesariamente una perspectiva sobre la realidad, no la realidad misma; una construcción; un mapa del territorio, no el propio territorio (Pozo, 1996). Trabajar en cooperación favorece una mente perspectivista. Aprender juntos Por otra parte, cuando se quiere exponer el punto de vista propio dentro de un grupo, es preciso explicitarlo. Como ya se ha señalado, expresar una idea no es meramente volcar algo que ya estaba construido. Al formularlo lo reelaboramos. Pensemos cuántas veces hemos creído saber algo y cuando hemos querido expresarlo, nos hemos dado cuenta de que no lo teníamos tan claro. O lo que es lo mismo, cuán a menudo al poder compartir con alguien una experiencia hemos tomado conciencia de que comprendíamos mejor lo que nos había sucedido. Asimismo, es frecuente comprobar que a veces los alumnos entienden mejor la explicación de un compañero que la del docente. La propuesta de Werstch (1988) sobre la renuncia estratégica puede dar cuenta de este hecho. Enseñar es renunciar — estratégica y temporalmente— a la forma en la que uno entiende el mundo intentando por un momento adoptar aquella que tienen los alumnos para tomarla como punto de enganche e ir contrastándola con perspectivas científicas más elaboradas. Es fácil comprender que las representaciones de un alumno que acaba de entender un conocimiento estén más próximas a las de sus compañeros y compañeras que las del profesor, al que en ocasiones le resulta muy difícil ponerse en el punto de vista de los alumnos. Por eso a veces un estudiante explica algo que el profesor lleva tiempo intentando hacer comprender sin conseguirlo y —ante el asombro del docente que cree 234 que el alumno ha dicho lo mismo que él— ahora el resto de la clase lo entiende. La aparente similitud en las dos explicaciones suele ser eso, simple apariencia. Si se analiza con detenimiento lo que el alumno ha dicho, se comprueba que ha destacado algún aspecto que para él ha sido la clave de la comprensión, y por ello resulta una ayuda más ajustada y pertinente que la que el profesor venía ofreciendo. Un último mecanismo al que queremos hacer mención es la ausencia del criterio de autoridad. Lo que un docente dice tiende a considerarse lo correcto. Ello hace difícil desarrollar en los alumnos la actitud crítica, tan presente como objetivo de la educación en los documentos curriculares y tan ausente en las aulas. La probabilidad de que una alumna ponga en duda lo que otro compañero dice y argumente para ello sus motivos es mucho mayor cuando la interacción se produce entre iguales. Se ha avanzado mucho en las últimas décadas en la conceptualización de los supuestos pedagógicos que subyacen al trabajo cooperativo en las aulas (Pujolás, 2008). Ello ha permitido desvelar que es algo más elaborado que «trabajar en grupo», y que puede tomar formas diversas. Los grupos de expertos (o puzle), las tutorías entre iguales, o el apoyo de alumnos de cursos superiores a otros más pequeños —bien en tareas generales, como los padrinos de lectura, bien como apoyo a estudiantes que necesitan refuerzo—, son algunas de las experiencias más interesantes. En ellas se obtienen los beneficios cognitivos para el aprendizaje de cualquier contenido curricular que se han señalado anteriormente, y a la vez se aprenden las relaciones sociales que más humanizan: aquellas en las que el bien común es también un bien para uno mismo. Cooperando, los alumnos aprenden más. Hay que rebatir el argumento de que esta forma de enseñanza se propone únicamente por razones de socialización, pero a costa de un menor aprendizaje. A veces el debate se establece en estos términos, aunque no siempre seamos conscientes de ello. Cuando un profesor comenta, «No, si yo estoy de acuerdo, es muy bueno que trabajen en grupo, pero de vez en cuando, porque se pierde mucho tiempo hasta que se organizan, y después algunos se escaquean, no hacen nada, y bueno, además, ¿cómo evalúas luego lo que ha hecho cada uno?…»; o cuando una familia tiene que elegir un centro y los responsables del mismo le están explicando la importancia que dan a la cooperación y la respuesta es «Ah, sí, nos parece muy interesante, pero lo que queremos sobre todo es que nuestra hija salga muy preparada y con notas que le permitan a ser posible estudiar medicina o ingeniería …», no estamos viendo a docentes o a familias raras ni erradas. Estamos comprobando que queda mucho trabajo por hacer para que las relaciones de cooperación se conviertan en un elemento incuestionable y deseado en la vida cotidiana de los centros escolares. Cooperación y convivencia La perspectiva más cognitiva que se destaca en la frase con la que se inicia el apartado anterior —dos mentes conectadas aprenden mejor que una sola— tiene su correlato 235 desde una mirada más centrada en la dimensión social del desarrollo: para convivir es necesario aprender a cooperar. Aunque se pudiera pensar que no es preciso detenerse en esta afirmación por ya sabida, para nosotros es en punto esencial. No creemos que pueda darse por sentado que exista un acuerdo sólido en la práctica en que una de las funciones esenciales de la educación escolar es enseñar a las personas a relacionarse, a convivir. No es probable que las familias, los docentes o los administradores de la educación nieguen esta función de la escuela. Sin embargo, sí es más infrecuente que en la planificación de los proyectos educativos y en su puesta en práctica esta intención se traduzca realmente en decisiones precisas de cómo se va a ejercer la influencia educativa en este ámbito. ¿En cuántos proyectos curriculares se puede encontrar una secuencia vertebrada a lo largo de los distintos ciclos o cursos de la etapa de cómo se va a enseñar la capacidad de ser empático, es decir de entender el punto de vista del otro, pero también de compadecerse («padecer con») su situación emocional? ¿En qué se concreta esta meta en una niña de Infantil; cómo tiene que haber progresado en Primaria; y qué no puede haber dejado de aprender al acabar la educación obligatoria? ¿Cómo se construye una forma de situarse en las relaciones que lleve a un alumno a intervenir cuando ve que otro compañero está siendo acosado, aunque ello le pueda suponer ser tachado de chivato o convertirse él mismo en víctima? ¿Cómo hay que organizar un aula para que un estudiante no anteponga hacer solo su trabajo para sacar mejor nota que el resto y disfrute realizándolo con otros, por más que ello pueda implicar más tiempo y el esfuerzo de coordinarse con personas cuyas formas de trabajar puedan no ser las que él preferiría? Como señalan Puig Rovira y Martín (2007), primero es preciso ponerse de acuerdo en qué se quiere enseñar, pero la clave es que las formas de enseñar y de aprender, es decir las actividades que el alumno lleva a cabo, vayan construyendo una manera de pensar, de hacer, de ser. De poco sirve hablar de las bondades de la cooperación si el clima del centro, y sobre todo del aula, está estructurado sobre el individualismo, cuando no en la competición. A cooperar se aprende cooperando y reflexionando acerca de lo que ello implica, pero no basta con hablar y pensar sobre la cooperación; hay que aprender a cooperar en la acción, lo que requiere que los profesores sepan cómo enseñarlo y que el clima del centro responda a estos valores. Como se ha planteado en el capítulo 5, el estilo de convivencia de un centro depende en gran medida de que se lleve a cabo un liderazgo distribuido y de que se consiga la participación de los distintos sectores de la comunidad educativa en la toma de decisiones. Supone asimismo elaborar un plan de convivencia que favorezca que los alumnos y alumnas se sientan acogidos y hagan suyas las normas, para lo cual es fundamental que tomen parte en su elaboración. Implica igualmente tener previstas las consecuencias de la transgresión de esas normas y el protocolo de actuaciones ante los distintos tipos de conflicto, primando siempre la reparación y la función educativa frente 236 a la mera sanción ejemplarizante. Pero significa ante todo establecer las condiciones para que en el aula se puedan dar situaciones de bienestar (Salmivalli y Voeten, 2002). La mejor forma de prevenir los comportamientos antisociales es enseñar las conductas prosociales. El aula debe ser el lugar donde se ejercita el bien vivir con los demás, lo que requiere ante todo una atmósfera de sosiego que invite a la serenidad. Sin ello, es difícil aprender. El informe TALIS muestra que los profesores españoles son quienes más tiempo emplean en gestionar el clima de aula. La actividad ruidosa y desordenada impide la concentración, es a su vez caldo de cultivo para la disrupción y otros conflictos, y no permite abordarlos, cuando ya se han producido, con la reflexión y calma necesarios. Por más establecidas que estén algunas normas en el conjunto del centro, cada clase tiene que dedicar un tiempo a repensarlas, precisarla, decidir cómo y quiénes van a velar por ellas y qué hacer ante su incumplimiento. En suma, a apropiarse de ellas; hacerlas suyas. Los valiosos corros o rondas de la Educación Infantil o del primer ciclo de Primaria tienen que dar lugar a las asambleas semanales, que a su vez irán cambiando la forma de realizarse de acuerdo con la mayor capacidad de los alumnos, pero no su función. Estos espacios no deberían perderse en ninguna etapa educativa. Si se quiere enseñar a convivir es imprescindible que haya momentos reservados para revisar cómo ha ido la semana, qué metas de las que nos habíamos propuesto hemos logrado, cuáles no; qué problemas hemos tenido y cómo los hemos solucionado. Desempeñar el papel de moderador de la asamblea semanal en la que el profesor está presente como un par más y tener que regular lo que se dice, cómo se dice, y conseguir acuerdos y compromisos, resulta una actividad sumamente formativa. Cualquier comportamiento debe poder ser objeto de análisis; sin duda los de los alumnos, pero también las conductas de los adultos en el entorno escolar y en el entorno social. A convivir se aprende en la escuela y fuera de ella. Las experiencias de convivencia relevantes para los alumnos, sea cual sea el contexto en el que se hayan producido, deberían traerse al espacio de reflexión propio de la escuela. Sería ingenuo creer que su influencia será suficiente para garantizar que todos los alumnos y alumnas sean capaces de establecer relaciones positivas en cualquier entorno, pero también lo sería negar la relevancia de lo vivido en los años escolares. Promover la convivencia en el aula implica que el docente es modelo del comportamiento que pretende ayudar a construir. Para ello ha de mantener un comportamiento equilibrado, respetuoso, compasivo y justo con todos sus alumnos. La coherencia entre lo que se dice y lo que se hace permite al docente ejercer autoridad — que no mero poder— y le legitima para pedir a los alumnos y alumnas que cooperen con él en la tarea de cuidar el bienestar de todos. Las interesantes experiencias de alumnos ayudantes o mediadores son un ejemplo de cómo los compañeros pueden contribuir a crear un buen clima que prevenga cualquier tipo de maltrato (Barrios, Andrés y Granizo, 2001; Torrego, 2003). La investigación ha puesto de manifiesto que muchos de estos procesos de victimización pueden pasar 237 inadvertidos a los adultos (Defensor del Pueblo, 2007). Sin embargo, los compañeros lo saben. Por otra parte, los iguales, sobre todo en la adolescencia, son el referente fundamental de las relaciones sociales. Ellos pueden actuar por tanto como «colchón protector» de situaciones de aislamiento social o de acoso cuando se les prepara para ello, se compromete al grupo entero en el aprovechamiento de este apoyo y se mantiene un permanente contacto del tutor y, en su caso, los servicios de orientación, con los estudiantes que desarrollan la tarea. Como señalábamos en el apartado anterior, los sentimientos y las emociones deben ser objeto de enseñanza y aprendizaje y los que se experimentan hacia uno mismo y hacia los demás en las relaciones interpersonales constituyen uno de los ámbitos esenciales de la inteligencia emocional (Goleman, 1995). Sin embargo, educar esta inteligencia trasciende con mucho algunas propuestas didácticas recientes en las que, una vez más, se busca un espacio separado del resto de las experiencias escolares para enseñar estos contenidos. Por suerte, el día a día de las aulas, de los recreos, de los comedores ofrecen suficientes momentos de relación que pueden y deben ser utilizados para hacer pensar a los alumnos sobre lo que sienten y lo que hacen sentir. Oportunidades que no pueden dejarse pasar, porque al hacerlo de hecho se está educando en una forma de relacionarse. ¿Hay metodologías que promuevan estos principios instruccionales? Prácticamente cualquier metodología puede vertebrarse en torno al ajuste en la ayuda pedagógica, la autorregulación y la cooperación si el docente que la planifica y desarrolla tiene estas metas en sus intenciones educativas. Hay, no obstante, formas de enseñar que es difícil que puedan conseguirlo, como la enseñanza frontal, esencialmente transmisiva. Por el contrario, ciertas metodologías se fundamentan en estos principios y promueven un tipo de actividad en el aula que implica a todo el alumnado y tiene mayores probabilidades de promover una actitud motivada y activa por su parte. Presentaremos de manera sucinta las que consideramos más potentes desde esta perspectiva: el estudio de casos, el aprendizaje por proyectos o por problemas, la organización por ámbitos curriculares y las aulas cooperativas multitarea. Estudio de casos y aprendizaje por problemas y proyectos Tanto el estudio de casos como el aprendizaje por problemas y por proyectos tienen la virtud de partir de situaciones auténticas, es decir, que presentan problemas complejos bastante próximos a las situaciones reales (Díaz Barriga, 2006). Con ello se consigue en mayor medida superar la artificialidad que suele caracterizar a las actividades escolares, que tienen sentido porque en la escuela se decide que es así, pero que de hecho resultan 238 menos motivadoras. Se trata de actividades con un «para qué» explícito que tiene sentido para el alumnado. Conviene diferenciar entre los objetivos que guían la enseñanza del docente y la razón que lleva a los alumnos y alumnas a asumir la tarea como suya. Junto a la autenticidad, la complejidad del caso, problema o proyecto, es decir, la confluencia que en él se produce de múltiples factores o variables que es preciso tener en cuenta, ofrece interesantes oportunidades de aprendizaje. Se favorece la comprensión de la multicausalidad, la capacidad de desentrañar analíticamente los elementos y de establecer a su vez la síntesis a la que lleva su interrelación. Se desarrollan los procesos implicados en la solución de problemas. Los procedimientos y las destrezas se trabajan de forma estratégica y no meramente técnica, ya que no se trata de un mero ejercicio repetitivo. Es por tanto una situación abierta que exige al alumno tomar la iniciativa de la actividad y regular el proceso supervisando y reajustando las tareas. Por otra parte, son metodologías que favorecen la interdisciplinariedad y permiten trabajar aprendizajes de distintas áreas de forma interrelacionada. Asimismo, incluyen momentos de trabajo en grupo mediante estructuras cooperativas con todo lo que ello aporta. Las formas de enseñar a las que venimos haciendo referencia toman como es lógico diferentes formas dependiendo de las etapas educativas. El trabajo por rincones, frecuente en la Educación Infantil y a veces en Primaria, o los «contextos» del interesante proyecto educativo del centro Amara Berri 1 son ejemplos de maneras específicas de concretar determinados principios comunes, que irán ajustándose a las peculiaridades del entorno, del proyecto del centro y del momento de desarrollo del alumnado. En los estudios universitarios ha calado también esta forma de entender los procesos de enseñanza y aprendizaje y, aunque estemos muy lejos todavía de poder hablar de un uso mayoritario de estas metodologías, no es menos cierto que están presentes en la concepción psicopedagógica que subyace al proyecto de Bolonia —en su sentido original, al margen de la perversa traducción que está teniendo en la inmensa mayoría de las universidades españolas— y que son cada vez más las experiencias que se van sumando a estos enfoques. Ámbitos curriculares y aulas cooperativas multitarea En continuidad directa con los principios que subyacen a las metodologías citadas, pero dando un paso más en sus consecuencias instruccionales, se sitúan las experiencias de organizaciones curriculares por ámbitos y de aulas cooperativas multitareas. En los ámbitos, el avance se asienta en dos pilares básicos. El primero, la integración de varias áreas en unidades de organización didáctica más amplias —habitualmente ámbito sociolingüístico y ámbito científico-tecnológico— que promueve la interdisciplinariedad y facilita la autenticidad de las tareas. El segundo, el menor número de profesores que trabajan con un mismo grupo, comparten por tanto más horas con él, lo que facilita un mayor conocimiento de cada alumno y el ajuste a sus características de aprendizaje. La 239 organización por ámbitos se diseñó en la LOGSE para los programas de diversificación, pero la potencialidad pedagógica que demostraron llevó a que la LOE los propusiera como una posible estructura curricular del primer ciclo de la ESO para todo el alumnado. Han sido sin embargo muy escasas las Administraciones Autonómicas y los centros escolares que han hecho realidad esta posibilidad. El segundo modelo, las aulas cooperativas multitarea, reúne la mayoría de las potencialidades que hemos señalado hasta aquí y añade un factor esencial de innovación: la incorporación de dos docentes al aula. La presencia de dos profesores o profesoras en la clase redefine la dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Huguet, 2011). El papel de los docentes ya no puede limitarse a una transmisión unidireccional de los contenidos. Sin que se excluyan momentos de exposición o síntesis por parte del profesor, estos responden a una estructura dialógica e interactiva y desempeñan su función dentro de un proceso basado esencialmente en el trabajo cooperativo de los alumnos y alumnas. Los docentes pueden atender de forma más individualizada y ajustada a las necesidades de cada grupo y de los distintos alumnos que lo componen y, si fuera preciso, uno de ellos puede quedarse a cargo del grupo grande, mientras el otro se centra en el apoyo a algún alumno o alumnos que lo requieran. El espacio y el horario, recursos determinantes en la metodología, rompen también la habitual rigidez de la estructura escolar. El aula tiene zonas diferenciadas por los grandes ámbitos de conocimiento en los que se localizan los recursos propios de ese ámbito. Los alumnos rotan por estas zonas realizando el conjunto de las tareas previstas para cada unidad didáctica. Los tiempos se acompasan con las necesidades de las actividades superando con ello el rígido corsé de las sesiones de una hora. En los centros donde se realiza este tipo de enseñanza, unas veces el aula fusiona dos grupos, por imposibilidad de contar con más recursos personales, pero en otros se ha hecho un esfuerzo de dotación en los medios personales y el número de alumnos se corresponde con un grupo clase. Ciertas experiencias mezclan alumnado de distintos cursos, próximos entre sí. Lo que en el sistema educativo español son todavía prácticas excepcionales, que pueden considerarse como un lujo inalcanzable, más en los momentos de crisis que vivimos, en otros países constituyen ya formas de enseñar asentadas. Aprender y enseñar con las TIC En el contexto de los enfoques metodológicos expuestos, la incorporación de las TIC cobra un sentido concreto 2 . Asistimos a un cierto desencanto con el papel de las TIC en la mejora de los procesos de aprendizaje, probablemente por haber depositado en su presencia en las clases unas expectativas infundadas. Los resultados de PISA no muestran una correlación entre las horas de uso del ordenador y el rendimiento académico. Sin duda, es un dato que las administraciones educativas deben tener en 240 cuenta a la hora de planificar el gasto en este tipo de recursos. Sin embargo, hay que interpretar con prudencia este resultado. ¿Quiere esto decir que las TIC no influyen en cómo aprendemos? Sin duda lo hacen, pero como sucede con el resto de los artefactos que median en la actividad entre el alumno y el conocimiento, depende del uso que se haga de ellos (Coll, Mauri y Onrubia, 2008). Cuando los ordenadores o las pizarras digitales se limitan a facilitar un acceso más amplio y más rápido a la información, sin cambiar los procesos que tienen lugar en el aula, es razonable que no se aprecien avances significativos en el aprendizaje. Sin embargo, determinados usos de las TIC sí pueden ayudar a un mayor ajuste en la ayuda del docente, una mejor autorregulación de los procesos de aprendizaje por parte del propio alumno o alumna y una conectividad que permita potenciar las estructuras cooperativas (Prensky, 2010). Si se cuenta con materiales digitales diseñados de acuerdo con los supuestos instruccionales señalados, el alumno puede beneficiarse de poder aprender a su propio ritmo, de recibir retroalimentación de las tareas realizadas y de acceder a un extenso banco de actividades organizadas en una adecuada secuencia de aprendizaje. Las posibilidades que ofrecen los entornos multimedia de crear situaciones «auténticas», pero también de realizar simulaciones y realidades virtuales, son características que pueden potenciar la motivación y la autorregulación. Asimismo, en la actualidad los docentes tienen fácil acceso a herramientas digitales que permiten realizar conjuntamente determinadas tareas, como foros electrónicos o aplicaciones de escritura colaborativa (Engel, Coll y Bustos, 2010). No debemos olvidar, sin embargo, que la incorporación de las TIC producirá un cambio cualitativo en los procesos escolares sobre todo en la medida en que permita mejorar el ajuste entre el profesor y el alumno cuando ambos están realizando una tarea. Ello significa utilizarlas para que el docente pueda acceder al proceso de aprendizaje y no solo al producto, e intervenir ofreciendo una ayuda ajustada y contingente al momento de construcción en el que se encuentra el alumno. Las TIC permiten «seguir el rastro» del camino que el alumno va recorriendo con mucha más facilidad que si se carece de ellas. ¿Es posible evaluar en coherencia con estos supuestos? Podríamos decir que de poco sirve utilizar estas metodologías si no se introducen cambios en la evaluación, pero no es menos cierto que no es posible evaluar de otra manera si no se modifica la forma de enseñar. Desde esta perspectiva, muchas de las ideas que responden a la pregunta que inicia este apartado han sido ya expuestas. Sin embargo, quedan otras cuya influencia en la calidad de la enseñanza es muy elevada. Evaluar no es calificar 241 Un primer principio que enmarca el resto de la reflexión es la necesidad de diferenciar entre evaluación y calificación (Coll, Martín y Onrubia, 2001). Evaluar es dotarse de procedimientos que nos permitan comprobar en qué medida se van consiguiendo los objetivos que se persiguen con el fin de reorientar la siguiente actuación. Calificar supone traducir esta información a una nota, que tiene consecuencias en las decisiones de promoción y titulación. La evaluación es un proceso intrínsecamente necesario para la calidad. Si no supervisamos la marcha de los procesos de enseñanza y aprendizaje, no podemos entender qué logros se han alcanzado y cuáles son las ayudas que debemos ofrecer al alumno para que siga avanzando. Esta función reguladora es, por tanto, necesaria en cualquier proceso intencional y de hecho se lleva a cabo en otros contextos educativos diferentes al escolar. La calificación, en cambio, es una exigencia específica de los sistemas educativos, que son los que tienen el encargo de rendir cuentas a la sociedad acreditando los niveles de aprendizaje que los alumnos van alcanzando en relación con las metas recogidas en el currículum. Ambas funciones —la pedagógica y la acreditativa— son, pues, necesarias en la educación escolar, pero ello no debe hacernos olvidar que la que constituye un factor esencial de la calidad es la primera, la reguladora, y que entre ambas existe una fuerte tensión que, de no resolverse, puede hacer de la evaluación un elemento de riesgo, sobre todo en relación con la equidad. Esta tensión se manifiesta para empezar en la confusión entre ambos términos. La mayoría de las personas, cuando hablan de evaluación están pensando realmente en calificación. Implicaría todo un proceso educativo ayudar a entender a los padres que un centro escolar puede ofrecerles una valiosa información acerca de los procesos de aprendizaje de sus hijos e hijas sin tener que reducir esta compleja comprensión tan solo a una nota. Para acreditar es suficiente conocer si los alumnos y alumnas han alcanzado o no determinados niveles; basta con el producto, no es preciso valorar los procesos de aprendizaje. Por el contrario, la evaluación pedagógica requiere comprender el proceso para poder planificar el siguiente paso que es preciso dar con cada alumno. Desde esta perspectiva, además de contar con indicadores que ayuden a identificar los aprendizajes básicos, el criterio esencial es la evolución del propio estudiante con respecto a su nivel anterior. Ambas funciones deben diferenciarse claramente, pero también es preciso que exista una estrecha relación entre ambas. La función pedagógica de la evaluación tendría que ser el sustrato principal de la función acreditativa en la educación obligatoria. Que ambas funciones contribuyan a la calidad de la educación escolar requiere que la acreditativa no anule la pedagógica. Es decir, que los docentes y el sistema en general no se limiten a calificar y acreditar. Si se realiza bien una evaluación pedagógica, no hay dificultad en traducir esa información a una nota. Sin embargo, la recíproca no es cierta. Si solo se evalúan productos, no se obtiene la información necesaria para reajustar el proceso de aprendizaje. Si bien los sistemas escolares siempre han contado con una regulación de las 242 decisiones acreditativas, las diferencias entre las distintas leyes y su desarrollo normativo son notables y constituyen un elemento clave de ese difícil equilibrio entre excelencia y equidad, es decir, de una educación en la que todos puedan aprender lo más posible. La evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje tiene, por tanto, una repercusión específica ligada a la dinámica del aula y también al funcionamiento del centro. Pero manifiesta igualmente un impacto global en el nivel del sistema en su conjunto. Abordaremos cada uno de estos efectos en los siguientes apartados, retomando y ampliando algunas ideas que ya han sido planteadas en capítulos anteriores. Atender a la diversidad en la evaluación en el aula Al analizar la relación entre evaluación y atención a la diversidad, es útil tener en cuenta dos ideas fundamentales. La primera, que es imprescindible utilizar procedimientos que permitan acceder al proceso de aprendizaje, es decir, que dejen «rastros» externos, observables y accesibles al docente, de los avances o estancamientos que se están produciendo en el estudiante. El tradicional cuaderno, el portafolio, o los sofisticados procedimientos que ahora permiten las TIC deberían ponerse al servicio de una tarea de seguimiento continuado que ayude a desentrañar la situación en la que se encuentra cada alumno y permita ofrecer una ayuda ajustada. La segunda idea se refiere a algunas características que deberían tener las tareas de evaluación para ser coherentes con la meta de atender a la diversidad. Si se comparte el supuesto de que una actividad escolar no es esencialmente de enseñanza y aprendizaje o de evaluación, sino que esto depende de para qué la usa el profesor, basta con recordar que las tareas cuya meta sea evaluativa deberían tener las mismas características que ya se han señalado anteriormente: autenticidad, relevancia y funcionalidad. A ello hay que añadir que es importante cuidar que las actividades puedan ser resueltas en diferentes grados de aprendizaje. Las tareas muy cerradas permiten al docente saber quién las resuelve y quién no, pero dicen muy poco acerca de lo que sí saben quienes no las han solucionado adecuadamente. No es lógico plantear el conocimiento de forma dicotómica, se sabe o no se sabe. En realidad se tienen conocimientos con diferentes grados de significatividad o elaboración. Regular la enseñanza supone conocer en cuál de esos puntos se encuentra cada alumno y no únicamente quiénes ya han sobrepasado un determinado nivel. Por otra parte, las tareas más abiertas remiten a varias dimensiones del aprendizaje y admiten formas diversas de abordarse. Todo ello facilita el ajuste de la ayuda del docente. Desde el punto de la función pedagógica, atender a la diversidad es difícil, pero puede hacerse siempre que se den determinadas condiciones. El problema se plantea con la función acreditativa. El dilema se encuentra en si un alumno que ha avanzado con respecto a su nivel anterior (se esfuerza, mejora, resuelve las tareas adaptadas a él) pero que al final se encuentra lejos de los criterios generales establecidos, debe aprobar o 243 suspender. Lo que parece claro es que debe recibir los apoyos necesarios para ir reduciendo la distancia. Pero la normativa solo permite evaluar a un alumno conforme a objetivos propios si se ha adaptado su currículum como consecuencia de un dictamen. En el resto de los casos queda en manos de los docentes el difícil equilibrio entre ambas funciones de la evaluación para evitar que el alumno o la alumna pueda aprobar todo el curso pero suspender al final de la etapa. Este equilibrio únicamente podrían valorarlo los docentes que trabajan con el alumno. De ahí el grave error y la profunda distorsión que genera la reválida al final de la ESO, que, como educación obligatoria debe cumplir la función social de desarrollar en todos los estudiantes las capacidades propias de un ciudadano activo y responsable. La evaluación formadora La autorregulación encuentra en las actividades de evaluación uno de los pilares fundamentales. Como se ha venido argumentando, el docente necesita organizar los procesos de enseñanza y de evaluación de tal forma que pueda obtener información lo más precisa, dinámica e individualizada para planificar y reajustar la enseñanza. Pero no basta con ello. Es necesario que realice la evaluación de tal manera que a su vez vaya enseñando a los alumnos a autorregular sus propios procesos de aprendizaje. Esta función de la evaluación, conocida como formadora, tiene hoy en día una escasa presencia en las aulas a pesar de su claro potencial (Andrade y Valtcheva; 2006; Sanmartí, 2007). Es bastante habitual que los alumnos y alumnas señalen que cuando se les devuelve el resultado de una evaluación no suelen ser capaces de decir qué es lo que han hecho mal, ni qué deberían hacer para aprender lo que todavía no saben. Los alumnos difieren notablemente en el conocimiento que tienen sobre sí mismos como aprendices. Hay quienes identifican bien cuándo saben y cuándo no y qué es lo que más les ayuda a aprender. Son alumnos con una concepción compleja del aprendizaje y de sus indicadores: establecer relaciones, contarlo con mis propias palabras, ser capaz de poner ejemplos, hacer un esquema… Pero también hay estudiantes que no tienen una concepción demasiado ajustada de sus conocimientos y conciben el aprendizaje como un proceso más simple: leer muchas veces las cosas, repetir con precisión lo que el profesor o el libro dicen, repasar de nuevo los temas… Como ya se ha señalado, para desarrollar la competencia de aprender a aprender es necesario convertir el aprendizaje en objeto de reflexión: hay que ayudar a los alumnos a tomar conciencia sobre cómo están aprendiendo y cómo pueden aprender mejor. La autoevaluación y la coevaluación son experiencias muy valiosas para enseñar esta competencia (Martín y Moreno, 2007). El portafolio, en el que el alumno va registrando los productos que muestran la evolución de sus aprendizajes, en donde el docente interviene para ofrecer ayudas ajustadas y continuadas, y que incluye como pieza final una reflexión del estudiante 244 sobre su propio proceso de aprendizaje, es un ejemplo de un recurso de evaluación que contribuye a la autorregulación. Las rúbricas, sobre todo cuando las construyen los alumnos, son también potentes herramientas para la autoevaluación. Obligan a discriminar lo esencial de lo accesorio. Desmenuzan los diversos aspectos que hay en todo aprendizaje relevante. En suma, al ayudar a identificar los elementos esenciales sirven de guía para volver sobre aquello cuyo significado no se ha adquirido adecuadamente (Jonsson y Svingby, 2007; Panadero, Alonso Tapia y Huertas, 2012). También en el caso de la evaluación resulta útil contar con otra mente para pensar. Sin embargo, así como se ha avanzado bastante en la incorporación de las metodologías cooperativas para el aprendizaje, es muy poco frecuente que los docentes usen la coevaluación en sus aulas. Las resistencias vienen de nuevo asociadas a la idea de que un compañero no sabe lo suficiente para corregir a otro. A esto se añade en muchos casos la confusión entre coevaluacion y co-calificación. No se está proponiendo que los alumnos se califiquen entre sí. Lo que resulta muy valioso en cambio es habituar a los alumnos a señalar a un compañero lo que ha hecho bien, los errores que ha cometido, lo que debe seguir aprendiendo y cómo hacerlo. Llevar a cabo una tarea de este tipo exige una toma de conciencia notable tanto acerca del contenido concreto que se esté trabajando, como sobre los procesos de aprendizaje más adecuados. Por último, es preciso recordar que a través de la evaluación se ejerce una enorme influencia sobre el autoconcepto de los alumnos. Si se quiere formar personas seguras, capaces de enfrentarse a la incertidumbre que supone seguir aprendiendo, es preciso evitar sentimientos de incompetencia sin que ello suponga ocultar los problemas y las dificultades del alumno. Lo que se busca es ayudar a los alumnos y alumnas a que comprendan que en las tareas apropiadas, con el trabajo continuado y con la orientación adecuada, a pesar de sus dificultades pueden aprender y, lo que es más importante, disfrutar de la vida escolar. La coherencia del centro escolar en la evaluación Se ha señalado en varios capítulos que la calidad de un centro depende en gran medida de la coherencia en sus prácticas. En este caso queremos destacar la importancia de compartir los criterios y procedimientos de evaluación. Cuando utilizamos este término no nos referimos únicamente a los aprendizajes mínimos que se establecen en el currículum prescriptivo, sino a los acuerdos que se establecen a este respecto en el proyecto curricular del centro y en las programaciones, y a las decisiones comunes acerca de la forma y de los instrumentos para llevar a cabo y comunicar la evaluación. La influencia de un tipo de evaluación como la que se ha propuesto en los apartados anteriores requiere que se convierta en un estilo del centro, una rutina en el mejor sentido de la palabra, una forma de hacer asentada, que llega a ser considerada «natural», a pesar de que haya supuesto una costosa superación de las prácticas evaluativas más 245 tradicionales. En esta búsqueda de la coherencia, el camino es una vez más la reflexión de los equipos docentes. Pero una reflexión fuertemente anclada en la revisión de las actividades de evaluación que cada docente utiliza. Cuando se analizan estos instrumentos, es cuando realmente se puede contrastar qué está entendiendo cada uno que tienen que aprender los alumnos. Aflora una información sumamente relevante. Sería muy conveniente que se discutiera entre los equipos de ciclo o curso si hay coincidencia en estos criterios. Por ejemplo, las expectativas de los profesores de un ciclo o curso al que llegan unos alumnos en comparación con los que les dieron clase el año anterior; o los criterios de los docentes de una materia determinada en los diferentes años escolares. Conviene pensar en común los criterios que utiliza cada profesor, si se otorga mayor importancia a los procesos o a los productos, si se incluyen actividades de evaluación formadora, o si se incorporan las TIC en la evaluación y de qué manera. Los docentes son profesionales celosos de su autonomía y es lógica la resistencia a exponer a la mirada de otros la propia práctica. Sin embargo, las experiencias de innovación en las que varios docentes comparten pruebas de aprendizaje o incluso dan entrada a otro compañero en los procesos de evaluación del propio grupo, constituyen palancas de cambio muy potentes. Evaluaciones externas e internas La búsqueda de la coherencia y el avance en las prácticas evaluativas puede venir también por un uso adecuado de las evaluaciones externas de diagnóstico. Como se ha analizado en el capítulo 7, los resultados de estas evaluaciones, al ser censales y ofrecer información sobre la totalidad del alumnado de los cursos en los que se aplican las pruebas, permiten un análisis interesante tanto de los niveles de aprendizaje alcanzados como de las tareas utilizadas. Sin repetir lo ya dicho allí, quisiéramos recordar que resulta muy útil contrastar lo que se considera que implica desarrollar una competencia en las pruebas externas diseñadas por la administración educativa con la práctica del propio centro. Este uso formativo de las evaluaciones diagnósticas, alejado de cualquier repercusión acreditativa, puede contribuir notablemente a la mejora de las prácticas docentes. Hacia dónde se quiere orientar el futuro Aulas sin filas ni columnas, sin timbres que suenan cada hora, con recursos digitales y en papel a los que los alumnos saben cuándo deben acceder para realizar la tarea que corresponde dentro de su plan de trabajo o del proyecto que está haciendo con su grupo. Aulas en las que uno o dos docentes van apoyando el trabajo de sus alumnos pudiendo 246 brindar ayudas diferenciadas según las distintas necesidades de cada uno. Clases en las que los profesores valoran la marcha del trabajo para poder saber cuál es el siguiente paso que deben dar, pero en las que también las alumnas y los alumnos van aprendiendo a evaluar ellos mismos su tarea y la de sus compañeros para poder así regular sus propios procesos de aprendizaje. Centros en los que se presta atención a las evaluaciones externas para complementar la principal fuente de conocimiento que proviene de los docentes. Colegios e institutos que están tan comprometidos con quienes aprenden con facilidad como con aquellos que no alcanzan los aprendizajes deseados, prestándoles la ayuda que les permitirá avanzar. Puede parecer un cambio demasiado radical. Sin duda lo es. Sin embargo, parémonos al menos a considerar la idea de que se necesitan transformaciones globales que redefinan los procesos de enseñanza y aprendizaje. Ya no se trata de poner una hora de más a la semana, de cambiar el currículum de una materia o de aumentar en un docente la plantilla. La clave no está ahí. Hay que repensar el aula como contexto de aprendizaje en su conjunto, lo que a su vez implica redefinir el liderazgo y la organización del centro y contar con un profesorado competente en esta forma de enseñar, como se ha analizado en los capítulos anteriores. El contraste entre las líneas de avance en la innovación y mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje y el mensaje de la LOMCE resulta demoledor. Casi pareciera que se ha decidido desoír intencionalmente las recomendaciones de los informes internacionales y el bagaje de conocimiento de los expertos en educación, y guiarse por ideas que responden a concepciones pedagógicas rancias y trasnochadas, retomando el nostálgico mito de que «cualquiera tiempo pasado fue mejor». En los capítulos anteriores ya se han señalado varias razones que justifican esta dura valoración. Aquí revisaremos las iniciativas que mayor polémica han generado en lo relativo a los procesos de enseñanza y aprendizaje. La mayoría de ellas se relacionan con la ausencia de la necesidad de ajuste en la ayuda. La LOMCE deja traslucir una concepción individual y estática de los mecanismos y procesos de aprendizaje. El alumno, sus talentos, bien sean estos la inteligencia o la capacidad de esfuerzo, son requisitos para el éxito escolar. Se conciben únicamente como condiciones de partida, sine qua non, sin aceptar que son también consecuencia de la historia escolar. Es lógico que desde una concepción como esta se promueva la «cultura del esfuerzo», entendido este como un rasgo que se tiene o no independientemente de las circunstancias. Este esfuerzo es un deber, no una consecuencia del sentido de la actividad. Cuando las teorías psicopedagógicas coinciden en que el ser humano saca lo mejor de sí mismo ante una tarea cuya meta tiene asumida y cuando se siente capaz de enfrentar el reto aunque no tenga la seguridad de conseguirlo, la LOMCE organiza un sistema educativo en torno al proceso de identificar cuanto antes a los «capaces» y a «los que no lo son» para separar a los unos de los otros. Lógicamente, las medidas dirigidas a 247 consolidar equipos docentes cohesionados y a ofrecer las condiciones idóneas para atender a la diversidad no tienen presencia en la ley. Pero el problema no es solo el retroceso en estas líneas maestras de una educación inclusiva. El punto de inflexión lo constituyen las evaluaciones que se quieren realizar siguiendo el modelo de las antiguas reválidas. En el capítulo 7 ya se han analizado algunos de sus riesgos, pero querríamos insistir aquí en las nocivas consecuencias de su función acreditativa. Creer que una prueba cerrada, estandarizada y necesariamente parcial, puede valorar los aprendizajes de los alumnos mejor que los procedimientos de los propios docentes solo puede atribuirse a una clara voluntad de convertir la escolarización en una carrera de obstáculos para diferenciar a los alumnos capaces de superarlos de aquellos que no pueden hacerlo. Se olvida la obligación de la sociedad de brindar a todos las ayudas necesarias para hacer efectivo el derecho a la educación. Las exigencias de la sociedad de la información apuntan a un modelo de educación basado en el aprendizaje autónomo, en la capacidad de enfrentarse a problemas abiertos, de cooperar con otros para realizar tareas complejas y relevantes para el avance de la sociedad, de aprender en otros contextos y tiempos además de en la escuela. De nuevo en el diseño del currículum y de la evaluación de los alumnos se enfrentan dos formas de entender la enseñanza y el aprendizaje: la ayuda ajustada y la progresiva autonomía para aprender en cooperación con otros frente a la competición, la selección y la ausencia de apoyo a quienes más lo necesiten. 1 Puede encontrarse más información sobre esta experiencia desarrollada en una amplia red de centros en la Comunidad Autónoma del País Vasco en http://amaraberri.org/topics/defgeneral/gure_eskola/ 2 En este capítulo nos referiremos a las TIC únicamente desde el punto de vista de su papel como recurso y entorno del aprendizaje escolar. En el capítulo anterior se ha analizado el cambio que la sociedad de la información supone para la definición del para qué y el qué aprender. 248 BIBLIOGRAFÍA Alrø, H., Ravn, O. y Valero, P. (coords.) (2010): Critical mathematics education: past, present and future. Rotterdam: Holanda: Sense Publishers. Álvarez, N. (2008): La situación de los profesores noveles. Madrid: Fundación SM-IDEA. Andrade, H. y Valtcheva, A. (2009): «Promoting learning and achievement through self-assessment». Theory into Practice, 48(1), 12-19. Argyris, C. y Schön, D. A. (1974): Theory into practice: Increasing Professional Effectiveness. Nueva York: Jossey-Bass. Atkinson, T. y Claxton, G. (2000): The intuitive practitioner. Buckingham: Open University Press [ed. cast.: El profesor intuitivo. Barcelona: Octaedro, 2002]. Auguste, B., Kihn, P. y Miller, M. (2010): «Closing the talent gap: Attracting and retaining top third graduates to a career in teaching». Consultado el 11 de mayo de 2011 en http://mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Closing_the_talent_gap.pdf Ávalos, B. (2011): «El liderazgo docente en comunidades de práctica», Educar, 47(2), 237-252. Ball, S. J. (1987): The micro-politics of the school. Towards a theory of school organization.Londres: Methuen [ed. cast.: La micropolítica en la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar. Madrid: Paidós-MEC, 1989]. Barber, M. y Mourshed, M. (2007): How the world’s best-performing school systems come out on top. Londres: McKinsey & Company. Consultado el 23 de junio de 2011 en http://mckinseyonsociety.com/how-the-worldsbest-performing-schools-come-out-on-top/ Barrios, A., Andrés, S. y Granizo, L. (2011): «El asesoramiento para la convivencia y el clima de centro». En E. Martín y J. Onrubia (coords.), Orientación educativa. Procesos de innovación y mejora de la enseñanza. Madrid: Graó, pp. 55-76. Barron, B. (2006): «Interest and self-sustained learning as catalysts of development: A learning ecologies perspective», Human Development, 49, 193-224. Baumeister, R. F. (1991): Meanings of life. Nueva York: Guilford. Beatty, B. y Brew, C. (2004): «Trusting relationship and emotional epistemologies: A foundational leadership issue», School Leadership and Management, 24, 329-356. Blase, J. (1987): «Political interactions among teachers: sociocultural context in the schools», Urban Education, 22 (3), 286-309. — y Björk, L. (2010): «The micropolitic of educational change and reform: cracking open the black box». En A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan y D. Hopkins, Second International Handbook of educational change. Londres: Springer, pp. 237-258. Bolívar, A. (2010): Competencias básicas y currículum. Madrid: Síntesis. Booth, T. y Ainscow, M. (2011): Index for Inclusion. Developing learning and participation in schools (3.ª ed.). Bristol: CSIE. Bourdieu, P. (1986): «The forms of capital». En J. E. Richardson (ed.), Handbook of theory of research for the sociology of education. Wesport, Conn.: Greenwood Press, pp. 241-258. Bransford, J. D., Barron, B., Pea, R. D., Meltzoff, A., Kuhl, P., Bell, P., Stevens, R., Schwartz, D. L., Vye, N., Reeves, B., Roschelle, J. y Sabelli, N. (2006): «Foundations and opportunities for an interdisciplinary science of learning». En K. W. Sawyer (ed.), Cambridge handbook of the learning sciences. Nueva York: Cambridge University Press, pp. 19-34. Calero, J. (2006): Desigualdades tras la educación obligatoria. Madrid: Fundación Alternativas. — (2006): La equidad en la educación. Informe analítico del sistema educativo español. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia/CIDE. — (dir.) (2007): Desigualdades socioeconómicas en el sistema educativo español. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia/CIDE. — (dir.) (2008): Sociedad desigual, ¿educación desigual? Sobre las desigualdades en el sistema educativo español. Madrid: Ministerio de Educacion, Política Social y Deporte/CIDE. 249 — y Choi de Mendizábal, A. (2013): Equidad y educación. Madrid: OEI. Cañas, A., Martín, M. J. y Nieda, J. (2006): Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. La competencia científica. Madrid: Alianza Editorial. Carroll, J. B. (1963): «A model of school learning», Teachers Colleges Record, 64, pp. 723-733. Castells, M. (1997): La era de la información: economía, sociedad y cultura. Vol. 1. La sociedad red. Madrid: Alianza Editorial. Cepal y OIJ (2007): La juventud en Iberoamérica. Tendencia y urgencias (2.ª ed.). Buenos Aires: CEPAL. — y — (2008): Juventud y cohesión social en Iberoamérica. Un modelo para armar. Santiago de Chile: CEPAL. Clandinin, D. L., Schaefer, L., Long, J. S., Steeves, P., McKenzie-Robblee, S., Pinnegar, S., Wnuk, S. y Downey, C. A. (2012): Early Career Teacher Attrition: Problems, Possibilities, Potentials. Alberta: CRTEDUniversidad de Alberta. Consultado el 3 de junio de 2011 en http://www.elementaryed.ualberta.ca/en/Centres/CRTED/~/media/elementaryed/Documents/Centres/CRTED/ECA__FINAL_Report.pdf Claxton, G. (1990): Teaching to learn. Londres: Cassell. Cole y Engeström (2001): «Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida». En G. Salomon, Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu, pp. 23-73. Coleman, J. S. et al. (1966): Equality of educational opportunity. Washington D.F.: Government Printing Office. Coll, C. (1991): Psicología y currículum. Una aproximación psicopedagógica a la elaboración del currículum escolar. Barcelona: Paidós. — (2006): «Educar para la ciudadanía en la sociedad actual: escenarios educativos y aprendizajes básicos». Conferencia presentada en el 1º Encontro Internacional Pátio-ISME de Educação para a Ciudadania. São Paulo, Brasil, 31 de octubre de 2006. Consultado el 19 de febrero de 2014 en http://www.psyed.edu.es/prodGrintie/conf/CC_EducarCiudadania_06.pdf — (dir.) (2007): Currículum i ciutadania. El què i el per a què de l’educació escolar. Barcelona: Mediterrània. — (2009): «Enseñar y aprender en el siglo XXI: el sentido de los aprendizajes escolares». En A. Marchesi, J. C. Tedesco y C. Coll (coords.), Calidad, equidad y reforma de la enseñanza. Madrid: OEI-Fundación Santillana, pp. 101-112. — (2010a): «Enseñar y aprender en el mundo actual: desafíos y encrucijadas». Pensamiento Iberoamericano, 7, 49-65. — (2010b): «Enseñar y aprender. Construir y compartir: Procesos de aprendizaje y ayuda educativa». En C. Coll (coord.), Desarrollo aprendizaje y enseñanza en la Educación Secundaria. Madrid: Alianza Editorial, pp. 3161. — (2013): «El currículum escolar en el marco de la nueva ecología del aprendizaje», Aula, 219, 31-36. — y Martín, E. (2006a): «Évaluations du rendement scolaire et processus de modification du currículum en Espagne entre 1990 et 2005: analyse d’un cas». En F. Audigier, M. Crahayet J. Dolz (eds.), Currículum enseignement et pilotage, Bruxelles: De Boek, pp. 205-230. — y — (2006b): «Vigencia del debate curricular. Aprendizajes básicos, competencias y estándares», PRELAC, 3, 6-27. — y Miras, M. (2001): «Diferencias individuales y atención a la diversidad en el aprendizaje escolar». En C. Coll (coord.), Desarrollo, aprendizaje y enseñanza en la Educación Secundaria. Barcelona: Graó, pp. 331-356. —, Martín, E. y Onrubia, J. (2001): «La evaluación del aprendizaje escolar: dimensiones psicológicas, pedagógicas y sociales». En C. Coll (coord.), Desarrollo, aprendizaje y enseñanza en la Educación Secundaria. Barcelona: Graó, pp. 549-574. —, Mauri, T. y Onrubia, J. (2008): «La utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación: Del diseño tecno-pedagógico a las prácticas de uso». En C. Coll y C. Monereo (coords.), Psicología de la educación virtual. Madrid: Morata, pp. 74-103. — y Monereo, C. (coords.) (2008): Psicología de la educación virtual. Madrid: Morata. Consejo de la Unión Europea (2007): «Conclusiones del Consejo y de los representantes de los Gobiernos de los Estados Miembros, reunidos en el seno del Consejo, sobre la mejora de la calidad de la educación del profesorado». Diario Oficial de la Unión Europea, serie C, n.º 300/6, de 12 de diciembre de 2007. Consejo Escolar del Estado (1985 a 1999): Informes sobre el estado y situación del sistema educativo. Madrid: Ministerio de Educación. Cortina, A. (2006): «Educación en valores y ciudadanía». En M. Martínez y G. Hoyos (coords.), La formación en valores en sociedades democráticas. Barcelona: Octaedro-OEI, pp. 51-80. Damasio, A. R. (1994): Descartes’ error. Emotion, reason and the human brain. Nueva York: A Grassel/Putman Book [ed. cast.: El error de Descartes. La razón, la emoción y el cerebro humano (3.ª ed.). Barcelona: Crítica, 1996,]. 250 Danielson, C. (1996, 2007): Enhancing Professional Practice: a Framework for Teaching, (1.ª y 2.ª ed.). Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Currículum Development (ASCD). — (2001): «New Trends in Teacher Evaluation», Educational Leadership, 58 (5), 12-15. Darling-Hammond, L. (2004): «Standards accountability and school reform». Teachers College Record, 106 (6), 1047-1085. Day, C., Sammons, P., Leithwood, K., Hopkins, D., Gu, Q., Brown, E. y Ahtaridiu, E. (2011): Successful school leadership. Linking with learning and achievement. Maidenhead, Berkshire: Open University Press. Defensor del Pueblo (2007): Violencia escolar: El maltrato entre iguales en la Educación Secundaria Obligatoria 1999-2006 (Nuevo estudio y actualización del informe 2000). Madrid: Publicaciones de la Oficina del Defensor del Pueblo. De la Taille, Y. (2007): Moral e ética. Dimensões intelectuais e afetivas. Porto Alegre: Artmed. Delors, J. (1996): La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana/Unesco ediciones. Department of Education and Skills (2005): Higher Standards, Better Schools for All. Londres: DfES. Díaz Barriga, F. (2006): Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. México, McGraw Hill. Dyson, A. y Milkward, A. (2000): Schools and Special Needs. Issues of Innovation and Inclusion. Londres: Paul Champan Publishing. Echeita, G. (2013): «Inclusión y Exclusión Educativa. De Nuevo, “Voz y Quebranto”», REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 11(2), 99-118. Consultado el 16 de febrero de 2013 en http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol11num2/art5.pdf Edmonds, R. R. (1979): «Effective schools for the urban poor», Educational leadership, 37 (10), 15-2. Elboj, C., Puigdellívol, I., Soler, M. y Valls, R. (2002): Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Graó. Engel, A., Coll, C. y Bustos, A. (2010): «Aprender y enseñar con tecnologías de la información y la comunicación en la educación secundaria». En C. Coll (coord.), Desarrollo, aprendizaje y enseñanza en la Educación Secundaria. Barcelona: Graó, pp. 105-130. Euridyce (2002): Key competences. A developing concept in general compulsory education. Bruselas: Comisión Europea. — (2005): Key Data on Education in Europe. Luxemburgo: Comisión Europea. — (2011): Grade during compulsory education in Europe: regulations and statistics. Bruselas: Education, audiovisual and culture executive agency. European Group of Research on Equity of the educational Systems (sin fecha): Equity of the European educational systems. A set of indicators. Lieja: Universidad de Lieja. Consultado el 3 de abril de 2012 en http://www.okm.gov.hu/download.php?docID=296 Falsafi, L. y Coll, C. (2011): «La construcción de la identidad de aprendiz: coordenadas espacio-temporales». En J. I. Pozo y C. Monereo (coords.), La identidad en Psicología de la Educación: necesidad, utilidad y límites. Barcelona: Narcea, pp. 77-98. Fernández Enguita, M. y Rivière Gómez, J. (coords.) (2010): «Barómetro del Profesorado», Escuela, 3869, 3 de junio (suplemento especial). Field, S., Kuczera, M. y Pont, B. (2007): No more failures: ten steps to equity in education. París: OCDE. Fullan, M., Anderson, S. y Newton, E. (1986): Support systems for implementing currículum in school boards. Toronto: Ontario Ministry of Education. — (1991): The new meaning of educational change. Londres: Casell. — (2001): Leading in a culture of change. San Francisco, Cal.: Jossey-Bass. — (2006): Turn around leadership. San Francisco, Cal.: Jossey-Bass. Funes, J. (2007): «Trabajar en y con la comunidad». En J. Bonals y M. Sánchez Cano (coords.), Manual de asesoramiento psicopedagógico. Barcelona: Graó, pp. 231-272. García, P. (2013): «Contexto del informe: el debate sobre el prestigio de la profesión docente». En Fundación Europea Sociedad y Educación (coord.), El prestigio de la profesión docente en España: percepción y realidad. Madrid: Fundación Europea Sociedad y Educación, pp. 14-31. García Montalvo, J. (2010): «Desempleo juvenil y formación», El País, 7 de marzo. — y Peiró, J. M. (2009): Análisis de la sobrecualificación y de la flexibilidad laboral de los jóvenes. Observatorio de la inserción laboral de los jóvenes 2008. Valencia: Bancaja. Goleman, D. (1995): Emotional Intelligence. Why it can matter more than IQ. Nueva York: Bantam [ed. cast.: Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós, 1996]. Green, A., Preston, J. y Janmaat, J. G. (2006): Education, equality and social cohesion. A comparative analysis. Basingstoke: Hampshire: Palgrave MacMillan. 251 Grisay, A. (1984): «Les mirages de l’evaluationscolaire», Revue de la Direction de l’Organization des Études, XIX, 8. — (2003): «Repetir curso o adecuar el currículum». En A. Marchesi y C. Hernández Gil (eds.), El fracaso escolar. Una perspectiva internacional. Madrid: Alianza Editorial, pp. 101-127. Halton Board of Education (1992): Effective schools: a summary of secondary students in the Halton Board of Education. Burlington, Ontario: Halton Board of Education. Hanushek, E. y Woessmannn, L. (2006): «Does educational tracking affect performance and inequality? Differences-in-differences evidence across countries», NBER working paper, n.º 11124, National Bureau of Economic research. Hargreaves, A. (1994): Changing teachers, changing times. Teacher’s work and culture in the postmodern age. Londres: Casell [ed. cast.: Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Morata, 1996]. —, Lieberman, A., Fullan, M. y Hopkins, D. (eds.) (2010): Second International Handbook of Educational Change. Londres: Springer. — y Fink, D. (2005): Sustainable leadership. San Francisco, Cal.: Jossey-Bass. — y Fullan, M. (2009): Change wars. Bloomington: Solution Tree. — y Shirley, D. (2009): The fourth way. Thousands Oaks, Cal.: Corvin Press. Harris, A. (2008): Distributed school leadership. Developing tomorrow’s leaders. Londres: Routledge. — (2009): Equity and diversity: building community. Improving schools in challenging circumstances. Londres: Institute of Education, University of London. — (2010): «Improving schools in challenging contexts». En A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan y D. Hopkins (eds.), Second International Handbook of EducationalChange. Londres: Springer, pp. 693-706. Hopenhayn, M. (2003): Educación, comunicación y cultura en la sociedad de la información: una perspectiva latinoamericana. Informes y estudios especiales. Santiago de Chile: CEPAL. — (2011): «Educación para la cohesión y la movilidad social». En A. Bárcena y N. Serra, Educación, desarrollo y ciudadanía en América Latina. Propuestas para el debate. Santiago de Chile: CEPAL, pp. 119-149. Hopkins, D., Ainscow, M. y West, M. (1994): School improvement in an era of change. Londres: Cassell. — (2010): «Every school a great school. Realizing the potential of system leadership». En A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan y D. Hopkins (eds.), Second International Handbook of Educational Change. Londres: Springer, 741-764. — (2013): Exploding the myths of school reform. Maidenhead, Berkshire: McGraw-Hill Education. Huber, S. G. (ed.) (2010): School leadership. International perspectives. Dordrecht: Springer. Huguet, T. (2011): «El asesoramiento a la introducción de procesos de docencia compartida». En E. Martín y J. Onrubia (coords.), Orientación educativa. Procesos de innovación y mejora de la enseñanza. Madrid: Graó, 143-165. Hutmacher, W. (2001): «Introduction». En W. Hutmacher, D. Cochrane y N. Bottani (2001) (eds.), In pursuit of equity in education. Nueva York: Kluwer, 1-22. —, Cochrane, D. y Bottani, N. (2001): In pursuit of equity in education. Nueva York: Kluwer. Isoré, M. (2009): Teacher Evaluation: Current Practices in OECD Countries and a Literature Review, OECD Education Working Paper No. 23, París: OECD. Consultado el 16 de febrero de 2011 en http://www.oecd.org/edu/workingpapers Jenks, C. et al. (1972): Inequality. Nueva York: Basic Books. Jonsson, A. y Svinbly, G. (2007): «The use of scoring rubrics: Reliability, validity and educational consequences», Educational Research Review, 2, 130-144. Lassibille, G. y Navarro, L. (2004): Manual de teoría de la educación. Teoría y casos prácticos. Madrid: Pirámide. LeDoux, J. (1996): The emotional brain. Nueva York: Simon & Schuster [ed. cast.: El cerebro emocional. Barcelona: Planeta, 1999]. Leitwood. K. y Riehl, C. (2005): «What we know about successful school leadership». En W. Firestone y C. Riehl (eds.), A new agenda: directions for research on educational leadership. Nueva York: Teachers College Press. —, Jantzi, D. y Steinback, R. (2009): «Changing leadership for changing times». Maidenhead: Open University Press. — y Louis, K. S. (2011): Linking leadership to student learning. San Francisco, Cal.: Jossey-Bass. Lesourne, J. (1988): Education etsociété: les défis de l’an 2000. París: Editions La Découverte et Le Monde de l’Edutation [ed. cast.: Educación y sociedad: los desafíos del año 2000. Barcelona: Gedisa, 1993]. López, M., Martín, E., Echeita, G. y Montero, I. (2013): «Concepciones psicopedagógicas sobre los procesos de inclusión educativa: variables que las modulan y perfiles que las agrupan». Infancia y Aprendizaje 36(4), 455472. 252 Luna, M. (2011): Buenas prácticas de asesoramiento psicopedagógico: estudio sobre el trabajo de dos orientadores de educación secundaria expertos y eficaces. Tesis doctoral no publicada: Universidad Autónoma de Madrid. Manso, J. y Martín E. (2014): «Valoración del Máster de formación de profesorado de Educación Secundaria: estudio de casos en dos universidades», Revista de Educación, 364, 145-169. Marcelo, C. (coord.) (2009): El profesorado principiante: Inserción a la docencia. Barcelona: Octaedro. — y Vaillant, D. (2009): Desarrollo profesional docente. ¿Cómo se aprende a enseñar? Madrid: Narcea. Marchesi, A. (2000): Controversias en la educación española. Madrid: Alianza Editorial. — (2003): El fracaso escolar en España. Madrid: Fundación Alternativas. — (2004): Qué será de nosotros, los malos alumnos. Madrid: Alianza Editorial. — (2007): Sobre el bienestar de los docentes. Competencias, emociones y valores. Madrid: Alianza Editorial. — (2010): «Estrategias para el cambio educativo», Pensamiento Iberoamericano, n.º 7, 2.ª época, pp. 253-268. — y Hernández, C. (coords.) (2003): El fracaso escolar. Una perspectiva internacional. Madrid: Alianza Editorial. — y Lucena, R. (2003): «La representación social del fracaso escolar». En A. Marchesi y C. Hernández Gil (eds.), El fracaso escolar. Una perspectiva internacional. Madrid: Alianza Editorial, pp. 149-165. —, Tedesco, J. C. y Coll, C. (coords.) (2009): Calidad, equidad y reforma de la enseñanza. Madrid: OEIFundación Santillana. Martín, E. (2005): «Bueno o católico, usted elige», Trabajadores de la enseñanza, 208, 28-29. — (2006): «La enseñanza de valores. Análisis de su papel en las metas educativas y criterios para valorar distintas opciones metodológicas». En F. Revilla (coord.), Educación y Ciudadanía. Valores para una sociedad democrática. Madrid: Biblioteca Nueva, pp. 135-148. — (2009): «Currículum y evaluación estandarizada: colaboración o tensión». En E. Martín y F. Martínez Rizo (coords.), Avances y desafíos en la evaluación educativa. Madrid: OEI-Fundación Santillana, pp. 89-98. — (2011): «El asesoramiento en la evaluación interna de los centros». En E. Martín y J. Onrubia (coords.), Orientación educativa. Procesos de innovación y mejora de la enseñanza. Madrid: Graó, pp. 77-98. — y Coll, C. (coords.) (2003): Aprender contenidos, desarrollar capacidades. Intenciones educativas y planificación de la enseñanza. Barcelona: Edebé. — y Cervi, J. (2006): «Modelos de formación docente para el cambio de concepciones en los profesores». En J. I. Pozo, N. Scheuer, M. Mateos, M.ª del P. Pérez Echeverría, E. Martín y M. de la Cruz, Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Concepciones de profesores y alumnos. Barcelona: Graó, pp. 420-434. — y Luna M. (2011): «El asesoramiento a la elaboración, el seguimiento y la mejora de proyectos curriculares de centro basados en competencias». En E. Martín y J. Onrubia (coords.), Orientación educativa. Procesos de innovación y mejora de la enseñanza. Barcelona: Graó, pp. 33-54. — y Martínez Rizo, F. (coords.) (2009): Avances y desafíos en la evaluación educativa. Madrid: OEI. — y Mauri, T. (2011): «La atención a la diversidad en la escuela inclusiva». En E. Martín y T. Mauri (coords.), Orientación educativa, atención a la diversidad y educación inclusiva en la educación. Barcelona: Graó, pp. 29-49. — y Moreno, A. (2007): Competencia para aprender a aprender. Madrid: Alianza Editorial. — y Solé, I. (coords.) (2011): Orientación educativa: Modelos y estrategias de intervención. Barcelona: Graó. — (dir.), Manso, J., Pérez, E. M. y Álvarez, N. (2010): La Formación y el Desarrollo Profesional de los docentes. Madrid: FUHEM-IDEA. —, Pozo, J. I., Cervi, J., Pecharromán, A., Mateos, M., Pérez Echeverría, M. P. y Martínez, P. (2005): «¿Mantienen los psicopedagogos las mismas concepciones que el profesorado acerca de la enseñanza y el aprendizaje?». En C. Monereo y J. I. Pozo (coords.), La práctica del asesoramiento educativo a examen. Barcelona: Graó, pp. 69-88. Martín Barbero, J. (2006): «Jóvenes, comunicación e identidad», Pensar Iberomérica, 10, 6-15. Martínez, M. (2011): «Educación y ciudadanía en sociedades democráticas: hacia una ciudadanía colaborativa». En B. Toro y A. Tallone (coords.), Educación, Valores y Ciudadanía, Madrid: OEI-Fundación SM, pp. 59-72. Martínez Rizo, F. (2012): La evaluación en el aula. México D.F.: Universidad Autónoma de Aguascalientes. Marzano, R. J. (2003): What works in schools: translating research into action. Alexandria, VA: Association for supervision and currículum development. — (2007): «Leadership and school reform factors». En T. Townsend (ed.), International handbook of school effectiveness and improvement. Nueva York: Springer. McBeath, J. (2006). Getting districtwide Results. Chicago: Cross City Campaign for Urban School Reform. — (2012): Future of teaching profession. Cambridge: University of Cambridge y Educational International Research Institute. Consultado el 20 de abril de 2013 en http://download.ei- 253 ie.org/Docs/WebDepot/EI%20Study%20on%20the%20Future%20of%20Teaching%20Profession.pdf — y Stolle, L. (2001): «A profile of change». En J. MacBeath y P. Mortimore (eds.), Improving school effectiveness. Buckingham: Open University Press. McLaughlin, M. (2008): «Beyond “misery research”. New opportunities from implementation research, policy and practice». En C. Sugrue (ed.), The future of educational change. International perspectives. Londres: Routledge, pp. 175-190. Merton, R. K. (1949): «The Matthew Effect in Science», Science, 159 (3810), 56-63. Michalski, W., Miller, R. y Stevens, B. (1997): «Economic flexibility and societal cohesion in the twenty-first century: an overview of issues and key points of discussion». En OCDE, Societal cohesion and the globalizing economy: what does the future hold? París: OCDE. Ministerio de Educación (2009): Evaluación General de Diagnóstico 2009. Marco de la evaluación. Madrid: Instituto de Evaluación. Consultado el 5 de octubre de 2012 en http://www.mecd.gob.es/inee/publicaciones/evaluacion-diagnostico.html — (2010a): PISA 2009. Programa para la evaluación internacional de los alumnos. Informe español. Madrid: Instituto de Evaluación. Consultado el 3 de octubre de 2012 en http://www.mecd.gob.es/inee/publicaciones/estudios-internacionales.html — (2010b): Sistema estatal de indicadores de la educación 2010. Madrid: Instituto de Evaluación. Consultado el 12 de julio de 2012 en http://www.mecd.gob.es/inee/sistema-indicadores/indicadores-ediciones-anteriores.html — (2010c): ICCS 2009. Estudio Internacional de Civismo y Ciudadanía. Informe español. Madrid: Instituto de Evaluación. Consultado el 4 de octubre de 2012 en http://www.mecd.gob.es/inee/publicaciones/estudiosinternacionales.html — (2010d): Evaluación General de Diagnóstico 2009. Educación Primaria. Cuarto curso. Informe de resultados. Madrid: Instituto de Evaluación. Consultado el 5 de octubre de 2012 en http://www.mecd.gob.es/inee/publicaciones/evaluacion-diagnostico.html — (2011): Evaluación General de Diagnóstico 2010. Educación Secundaria Obligatoria. Segundo curso. Informe de resultados. Madrid: Instituto de Evaluación. Consultado el 5 de octubre de 2012 en http://www.mecd.gob.es/inee/publicaciones/evaluacion-diagnostico.html Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2013a): Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2013. Informe español. Madrid: Instituto Nacional de Evaluación Educativa. Consultado el 14 de diciembre de 2013 en http://www.mecd.gob.es/inee/publicaciones/indicadores-educativos/Indicadores-Internacionales/OCDE.html — (2013b): PISA 2012. Programa para la evaluación internacional de los alumnos. Informe español. Vol. I: Resultados y contexto. Madrid: Instituto Nacional de Evaluación Educativa. Consultado el 13 de julio de 2012 en http://www.mecd.gob.es/inee/publicaciones/estudios-internacionales.html — (2013c): PIACC. Programa internacional para la evaluación de las competencias de la población adulta, 2013. Informe español, vol. I. Madrid: Instituto Nacional de Evaluación Educativa. Consultado el 14 de diciembre de 2013 en http://www.mecd.gob.es/inee/publicaciones/estudios-internacionales.html Ministerio de Educación y Ciencia (1996): El Plan EVA: Contenido, desarrollo y resultados. Cinco años del Plan EVA (1991-1996). Madrid: Ministerio de Educación y Cultura. Consultado el 14 de septiembre de 2012 en https://sede.educacion.gob.es/publiventa/detalle.action?cod=46 Mizuko, I., Gutiérrez, C., Livingstone, S., Penuel, B., Rhodes, J., Salen, K., Schor, J., Sefton-Green, J. y Craig Watking, S. (2013): Connected learning: an agenda for research and design. Irvine, Cal.: Digital Media and Learning Research Hub. Consultado el 12 de diciembre de 2013 en http://dmlhub.net/sites/default/files/ConnectedLearning_report.pdf Moll, L., Amanti, C., Neff, D. y González, N. (1992): «Funds of knowledge for teaching: Using a qualitative approach to connect homes and classrooms», Theory Into Practice, XXXI, 2, 132-141. Monereo, C. (coord.) (2001): Ser estratégico y autónomo aprendiendo. Barcelona: Graó. — y Pozo, J. I. (2007): «Competencias para (con)vivir con el siglo XXI», Cuadernos de Pedagogía, 370, 13-18. Morin, E. (1999): La téte bien faite. Repenser la réforme. Réformer la pensée. París: Seuil [ed. cast.: Una mente bien ordenada. Barcelona: Seix Barral, 2000]. Mortimore, J., Sammons, P., Stole, L., Lewis, D. y Ecob. R. (1988): School matters: the junior years. Wells: Open Books. — (1991): The use of performance indicators. París: OCDE. Mourshed, M., Chijioke, Ch. y Barber, M. (2010): How the world’s most improved school systems keep getting better. Londres: McKinsey & Company. Consultado el 23 de enero de 2012 en http://mckinseyonsociety.com/how-the-worlds-most-improved-school-systems-keep-getting-better/ Murillo, J. (2005): La investigación sobre eficacia escolar. Barcelona: Octaedro. 254 Nias, J. (1999): «Teacher’s moral purposes: stress, vulnerability and strength». En R. Vandenberghe y M. Huberman (eds.),Understanding and preventing teacher burnout: A sourcebook of international research and practice. Cambridge, R. U.: Cambridge University Press, pp. 223-237. OCDE (1994): School: A matter of choice. París: OCDE. — (2002): Definition and Selection of Competences (DeSeCo). Theoretical and conceptual foundations. Strategy paper. Consultado el 21 de abril de 2011 en http://mli.ym.edu.tw/competence/workshop/PPT/Rychen/DeSeCo%20Workshop%20Taiwan_Rychen%2003112006.pdf — (2004): Learning for Tomorrow’s World: First Results from PISA 2003. París: OCDE. — (2005a): Teachers Matter. Attracting, developing and retaining effective teachers. París: OCDE. — (2005b): The definition and selection of key competences. Executive summary. Consultado el 21 de abril de 2011 en https://www.pisa..oecd.org/data.oecd/47/61/35070367.pdf — (2009): Creating effective teaching and learning environments. First results from TALIS. París: OCDE. — (2011): Education at a glance: OECD indicators. París: OCDE. — (2012): Equity and quality in education. Supporting disadvantaged students and schools. París: OCDE. — (2012b): «What can be done to support new teachers?», Teaching in focus, 2012/2, septiembre. — (2013): Teachers for the 21st Century: Using Evaluation to Improve Teaching, París: OCDE. Ontario Principals’ Council (2012): Principal as leader of the equitable school. Thousand, Oaks, Cal.: Corwin. Panadero, E., Alonso-Tapia, J. y Huertas, J. A. (2012): «Rubrics and self-assessment scripts effects on selfregulation, learning and self-efficacy in secondary education». Learning and Individual Differences, 22(6), 806-813. http://dx.doi.org/10.1016/j.lindif.2012.04.007 Peralta, M. V. (2010): «Los programas no formales o diversificados en educación infantil en Iberoamérica», Pensamiento Iberoamericano, n.º 7, 2.ª época, 167-179. Pérez, A., Soto, E. y Serván, M. J. (2010): «Participatory action research and the reconstruction of teachers’ practical thinking: lesson studies and core reflection. An experience in Spain», Educational Action Research, 18 (1), pp. 73-89. Pérez-Díaz, V. y Rodríguez, J. C. (2013): «Educación y prestigio docente en España: La visión de la sociedad». En Fundación Europea Sociedad y Educación (coord.), El prestigio de la profesión docente en España: percepción y realidad. Madrid: Fundación Europea Sociedad y Educación, pp. 34-108. Perrenoud, Ph. (1999): Dix nouvelles compétences pour enseigner. París: ESF éditeur [ed. cast.: Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó, 2004]. — (2001): Développer la pratiqueré flexive dans le métier d’enseignant. París: ESF éditeur [ed. cast.: Práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica. Barcelona: Graó, 2007]. — (2011): Quand l’école prétend préparer à la vie. Developper des competences ou enseigner d’autres savoirs? París: ESF éditeur [ed. cast.: Cuando la escuela pretende preparar para la vida. ¿Desarrollar competencias o enseñar otros saberes? Barcelona: Graó, 2012]. Pont, B., Nusche, D. y Moorman, H. (2008): Improving school leadership. Vol. 1: Practice and policy. París: OCDE [ed. cast.: Mejorar el liderazgo escolar. Vol. 1: Política y práctica. París: OCDE, 2009]. Pozo, J. I. (2008): Aprendices y maestros. La psicología cognitva del aprendizaje (2.ª ed.). Madrid: Alianza Editorial. — (2010): «El aprendizaje de contenidos escolares y la adquisición de competencias». En C. Coll (coord.), Desarrollo, aprendizaje y enseñanza en la Educación Secundaria. Barcelona: Graó, pp. 63-84. —, Scheuer, N., Mateos, M., Pérez Echeverría, M. P., Martín, E. y De la Cruz, M. (2006): Nuevas formas de pensar el aprendizaje y la enseñanza. Concepciones de profesores y alumnos. Barcelona: Graó. —, —, — y — (2006): «Las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza». En J. I. Pozo, N. Scheuer, M. Mateos, M. P. Pérez Echeverría, E. Martín y M. de la Cruz, Nuevas formas de pensar el aprendizaje y la enseñanza. Concepciones de profesores y alumnos. Barcelona: Graó, pp. 95-132. Prensky, M. (2010): Teaching Digital Natives. Partnering for Real Learning. Thousand Oaks, Cal.: Corwin/SAGE [ed. cast.: Enseñar a nativos digitales. Una propuesta pedagógica para la sociedad del conocimiento. Madrid: SM, 2011]. Puig Rovira, J. M. y Martín, X. (2007): Competencia, autonomía e iniciativa personal. Madrid: Alianza Editorial. Pujolás, P. (2008): 9 ideas clave. El aprendizaje cooperativo. Barcelona: Graó. Ravela, P. (2009): «La evaluación del desempeño docente para el desarrollo de las competencias profesionales». En E. Martín y F. Martínez Rizo (eds.), Avances y desafíos en la evaluación educativa. Madrid: OEIFundaciónSantillana, pp. 113-126. Rawls, J. A. (1985): A theory of justice. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. Reynolds, D. y Teddlie, C. (2000): «The process of school effectiveness». En C. Teddlie y D. Reynolds (eds.), The 255 international handbook of school effectiveness research. Londres: Falmer Press. Roca, E. (2013): Las evaluaciones diagnósticas de las competencias básicas. Madrid: Síntesis. — y Kisilevsky, M. (2013): Indicadores, metas y políticas educativas. Madrid: OEI. Consultado el 13 de julio de 2014 en http://www.oei.es/publicaciones/detalle_publicacion.php?id=138 Rodrigo, M. J., Rodríguez, A. y Marrero, J. (1993): Las teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano. Madrid: Visor Aprendizaje. Rosenthal, R. y Jacobson, L. (1968): Pygmalion in the classroom: teacher expectation and pupil’s intellectual development. Nueva York: Holt [ed. cast.: Pygmalion en la escuela: expectativas del maestro y desarrollo intelectual del alumno. Madrid: Marova, 1980]. Rutter, M., Maugham, B., Mortimore, P. y Ouston, J. (1979): Fifteen thousand hours: Secondary schools and their effects on children. Londres: Open Books. Salmivalli, Ch. y Voeten, M. (2002): «Connections between attitudes, group norms, and behaviour in bullying situations». Ponencia presentada en el congreso de la International Society for Researchon Agression. Montreal, 31 de agosto de 2002. Sánchez, E. y García, R. (2011): «Estrategias de colaboración. Ayudar a ayudar». En E. Martín y J. Onrubia (coords.), Orientación educativa. Procesos de innovación y mejora de la enseñanza. Barcelona: Graó, pp. 3352. Sanmarti, N. (2007): 10 ideas clave: evaluar para aprender. Barcelona: Graó. Sarason, S. (1990): The predictable failure of educational reform. San Francisco, Cal.: Jossey-Bass. — (1996): Revisiting the «culture of the school and the problem of change». Nueva York: Teachers College Press. — (2004): And what do you mean by learning? Portsmouth, N. H: Heinemann. Sawyer, K. (2006): Optimising Learning: Implications of Learning Sciencies Research. París: OCDE/CERI. Consultado el 4 de marzo de 2011 en http://www.oecd.org/edu/ceri/40805146.pdf Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1992): «Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita». Infancia y Aprendizaje, 58, 43-64. Schön, D. A. (1983): The Reflective Practitioner: How professionals think in action. Londres: Temple Smith [ed. cast.: El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona: Paidós, 1998]. — (1987): Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey-Bass [ed. cast.: La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós-MEC, 1992]. — (1991): The Reflective Turn: Case Studies In and On Educational Practice, Nueva York: Teachers Press, Columbia University. Skomovose, O. (1994): Towards a Philosophy of critical mathematics education. Dordretch, Holanda: Kluwer Academic. Spillane, J. P. (2005): Distributed leadership. San Francisco, Cal.: Jossey-Bass. Stigler, J. W. y Hiebert, J. (1999): The teaching gap: Best ideas from the world’s teachers for improving education in the classroom. Nueva York: Free Press. Stoll, L. y Louis, K. S. (2007): Professional learning communities: divergence, depth and dilemmas. Maidenhead y Nueva York: Open University Press/McGraw-Hill Education. Stronge, J. H. y Tucker, P. D. (2003): Handbook on teacher evaluation: Assessing and improving performance. Larchmont, Nueva York: Eye On Education. Stufflebeam, D. L. y Shinkfield, A. J. (1985): Sistematic Evaluation: A self-Instructional Guide to Theory and Practice. Boston: Kluwer-Nijhoff [ed. cast.: Evaluación Sistemática: Guía Teórica y Práctica. Barcelona: Paidós-MEC, 1987]. Sugrue, C. (2008): The future of educational change. International perspectives. Londres: Routledge. Susinos, T. y Ceballos, N. (2012): «Voz del alumnado y presencia participativa en la vida escolar. Apuntes para una cartografía de la voz del alumnado en la mejora educativa». Revista de Educación, 359, 24-44. Swartz, R. J., Costa, A. L., Beyer, B. K., Reagan, R. y Kallick, B. (2008): Thinking-based Learning Promoting Quality Student Achievement in 21st Century. Nueva York: Columbia University [ed. cast.: El aprendizaje basado en el pensamiento. Cómo desarrollar en los alumnos las competencias del siglo XXI. Madrid: SM, 2013]. Talbert, J. E. (2010): «Professional learning communities ant the crossroads: how systems hinder or engender change». En A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan y D. Hopkins (eds.), Second International Handbook of Educational Change. Londres: Springer, pp. 555-571. Tarabini, A. y Bonal, X. (2012): «La educabilidad: educación, pobreza y desigualdad», Cuadernos de Pedagogía, 425, pp. 16-21. Teddlie, Ch. (2010): «The legacy of the school effectiveness research tradition». En A. Hargreaves, A. Lieberman, 256 M. Fullan y D. Hopkins (eds.), Second International Handbook of Educational Change. Londres: Springer, pp. 523-554. Tenti, E. (2003): «Los docentes y la evaluación». En Evaluar las evaluaciones. Una mirada política acerca de las evaluaciones de la calidad educativa, Buenos Aires: IIPE-UNESCO, pp. 165-194. Consultado el 21 de enero de 2013 en http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001423/142330s.pdf Tedesco, J.C. (2009): «Los temas de la agenda sobre gobierno y dirección de los sistemas educativos en América Latina». En A. Marchesi, J. C. Tedesco y C. Coll (coords.), Calidad, equidad y reforma de la enseñanza. Madrid: OEI-Fundación Santillana, pp. 77-86. — (2010): «Educación y sociedad en América Latina», Pensamiento Iberoamericano, n.º 7, 2.ª época, pp. 29-46. Thrupp, M. y Lupton, R. (2006): «Taking school contexts more seriously: The social justice challenge», British Journal of Educational Studies, 54(3), 308-328. Tiana, A. (1997): «Indicadores educativos. ¿Qué son y qué pretenden?», Cuadernos de Pedagogía, 256, 49-53. Torrego, J. C. (coord.) (2003): Mediación de conflictos en instituciones educativas. Manual para la formación de mediadores. Madrid: Narcea. Townsend, T. (ed.) (2007): «International handbook of school effectiveness research: time for a new research agenda», School effectiveness and school improvement, 12, 7-40. UNESCO (2007): Evaluación del Desempeño y Carrera Profesional Docente: Una panorámica de América y Europa. Santiago de Chile: Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, UNESCO. Urbina, C., Simón, C. y Echeita, G. (2011): «Concepciones de los profesores acerca de las conductas disruptivas: análisis a partir de un marco inclusivo», Infancia y Aprendizaje, 34 (2), 205-217. Valle, J. M. y Manso, J. (2011): «Modelo para seleccionar buenos centros donde realizar las prácticas del nuevo máster de secundaria», Revista de Educación, 354, 267-290. — y — (2013): «Competencias clave como tendencia de la política educativa supranacional de la Unión Europea», Revista de Educación, Extraordinario, 12-35. Vélaz de Medrano, C. (dir.), Manzano, N. y Blanco, A. (2011): Los procesos de cambio de las políticas públicas sobre orientación y apoyo a la escuela: análisis comparado de sistemas vigentes y emergentes. Estudio múltiple de casos en una muestra de Comunidades Autónomas. Madrid: IFFIIE-ME. Wells, G. (1999): Dialogic Inquiry. Cambridge: University Press [ed. cast.: Indagación dialógica. Hacia una teoría y una práctica socioculturales de la educación. Barcelona: Paidós, 2001]. Wertsch, J. (1988): Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge, Mass.: Harvard University Press [ed. cast.: Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós, 1988]. Whitty, G. (2010): «Marketization and post-marketization in education». En A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan y D. Hopkins (eds.), Second International Handbook of Educational Change. Londres: Springer, pp. 405-413. Wilson, G. y L’Anson, J. (2006): «Reframing the practicum: constructingperformativespace in Initial Teacher Education», Teaching and Teacher Education, 22(3), 353-361. Zembylas, M. (2010): «Teachers’ emotions in the context of educational reform». En A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan y D. Hopkins (eds.), Second International Handbook of Educational Change. Londres: Springer, pp. 221-236. 257 Edición en formato digital: 2014 © Álvaro Marchesi Ullastres y Elena Martín Ortega, 2014 © Alianza Editorial, S. A., Madrid, 2014 Calle Juan Ignacio Luca de Tena, 15 28027 Madrid alianzaeditorial@anaya.es ISBN ebook: 978-84-206-8824-4 Está prohibida la reproducción total o parcial de este libro electrónico, su transmisión, su descarga, su descompilación, su tratamiento informático, su almacenamiento o introducción en cualquier sistema de repositorio y recuperación, en cualquier forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, conocido o por inventar, sin el permiso expreso escrito de los titulares del Copyright. Conversión a formato digital: calmagráfica www.alianzaeditorial.es 258 Índice Presentación 1. Sociedad, cultura y educación 9 10 Cambios, riesgos y oportunidades Desigualdad, desconfianza y crisis económica Progreso científico y tecnológico Sentido de la educación Las nuevas generaciones de jóvenes: tensiones y paradojas Formación y empleo Información y poder Expectativas y posibilidades Culturas juveniles La educación en su contexto Nuevas exigencias educativas Los objetivos de la educación Aprender a conocer y aprender a hacer Aprender a convivir Aprender a ser Las ideologías en la educación escolar Diversidad de ideologías La ideología conservadora La ideología liberal La ideología igualitarista La ideología pluralista El sentido de los pactos en la educación ¿Demasiadas leyes: discontinuidad educativa o ideológica? Contenido y condiciones del pacto educativo 2. Calidad de la enseñanza 10 10 11 12 13 13 15 17 17 18 18 19 20 21 22 23 23 24 25 27 27 30 30 31 33 La calidad de la enseñanza en las últimas décadas Los años del optimismo educativo y la desconfianza posterior Las políticas liberales de los años ochenta y las nuevas preocupaciones Las paradojas de la sociedad posmoderna Calidad de la educación en la sociedad de la información y del conocimiento del siglo XXI 259 33 33 34 35 37 El ambiguo significado de la calidad educativa Las investigaciones de las escuelas eficaces Calidad y resultados académicos de los alumnos Visión integral de la calidad de la enseñanza Los elementos básicos de la calidad educativa Indicadores principales de la calidad de las escuelas Indicadores principales de la calidad del sistema educativo La calidad en la educación española Algunos datos históricos La comparación con la UE y con la OCDE La interpretación de los datos 3. Equidad y diversidad en la educación El significado de la equidad en educación ¿Un instituto de Bachillerato para los mejores alumnos? Meritocracia, cohesión social y equidad De regreso al Bachillerato Ciudadanía, cohesión social y equidad Ciudadanía y cohesión social Equidad Educación para la ciudadanía Ciudadanía e inclusión educativa Niveles de equidad en la educación Igualdad de acceso y de tratamiento Igualdad de resultados y de efectos sociales Cambios en las últimas décadas Seis dimensiones para analizar la equidad en el sistema educativo español 1. El contexto social y cultural de las escuelas 2. El entorno familiar y sus procesos interactivos 3. Los recursos disponibles 4. La organización del sistema educativo y la composición social de los centros 5. Los procesos de enseñanza y los logros de los alumnos 6. Los efectos sociales de la desigualdad A modo de resumen 4. El cambio educativo 38 39 41 42 44 44 45 46 46 48 56 58 58 58 59 60 61 61 62 62 63 63 64 64 65 66 66 67 70 72 79 80 83 85 260 Introducción Los procesos de cambio en las últimas décadas Gestión y descentralización Auge de la evaluación Nuevas iniciativas Principales estrategias para incrementar el éxito de los cambios Mantener una visión sistémica y gradual del proceso de cambio La importancia de una perspectiva sistémica de los cambios Definir bien el problema Favorecer la participación y el compromiso a lo largo de todo el proceso de cambio Centralización del proceso e innovación en la comunidad educativa El proyecto de integración Prestar atención preferente al contexto y a la diversidad de los alumnos Escuelas de calidad en contextos desfavorecidos Equilibrar la composición social del alumnado Elevar el nivel social y cultural del entorno, coordinar programas y favorecer la participación educativa de las familias Estar atento al impacto de los cambios en la subjetividad de los docentes Relaciones entre el pensamiento y la acción Sentimientos y emociones Micropolítica y reforma educativa Sentido y visión de los cambios Las reformas legislativas en España La Ley General de Educación La reforma de la LOGSE Una ley para mejorar la autonomía, la participación, la dirección y la evaluación de los centros Los cambios educativos en la primera década del siglo XXI La LOMCE: el regreso a la ley de 1970… o incluso más atrás Después de la LOMCE 5. Mejores docentes, mejor aprendizaje Enseñar se ha ido haciendo más difícil Mayor diversidad en los alumnos Cambios en las metas educativas Cambios en la identidad del docente 261 85 85 86 86 87 87 88 88 89 90 90 91 92 93 94 95 95 96 97 98 99 100 100 100 102 103 104 109 111 111 111 112 113 El prestigio de la profesión ¿Qué significa ser un docente competente en el siglo XXI? Diseñar y desarrollar las situaciones de aprendizaje Competencias sociales y morales Del profesor al equipo docente: un cambio necesario Liderazgo y equipos docentes Un profesional necesariamente reflexivo La complejidad de enseñar La relación entre concepciones y prácticas docentes La formación de los docentes: aprender a lo largo de la vida profesional Atraer a los mejores a los estudios de profesorado Claves de una formación inicial de calidad La importancia de la fase de inducción La formación permanente Desarrollo profesional y evaluación de la actividad docente El salario El progreso en el desarrollo profesional Funciones de la evaluación del desempeño docente Modelos de evaluación Consecuencias de la evaluación La evaluación del profesorado en España Otras vías de avance en las políticas de profesorado en España El acceso a la profesión docente Un curso de transición al pleno desempeño docente Un nuevo sistema de selección del profesorado 6. Liderazgo, participación y cultura escolar Nuevas formas de liderazgo Hacia un liderazgo contextualizado y distribuido Liderazgo contextualizado Liderazgo distribuido Crisis en los equipos directivos y necesidad de su fortalecimiento El liderazgo de los equipos directivos El liderazgo de los profesores en su ejercicio profesional Liderazgo informal Liderazgo institucional 262 114 117 118 119 120 121 123 123 124 126 126 128 129 130 131 131 133 133 134 135 137 138 138 139 140 142 142 142 142 143 144 144 145 145 146 El liderazgo de las administraciones educativas Líderes competentes Visión estratégica Confiabilidad Dedicación a los procesos de enseñanza y aprendizaje Alianzas con nuevas instituciones y redes Impacto del liderazgo en la calidad de la enseñanza Participación y alianzas para mejorar el funcionamiento de las escuelas La participación de los alumnos Cauces de participación La participación de las familias Tipos de relación entre la familia y la escuela Nuevas formas de participación El liderazgo educativo en España en el contexto internacional Los debates en España sobre la elección del director y su capacidad de decisión La elección del director en las leyes de los años ochenta Las dificultades para asumir la dirección La elección del director en la ley de 1995 Cambios en las leyes del siglo XXI (hasta 2013) La autonomía de los centros en el entorno internacional Criterios para el buen funcionamiento de un centro Culturas en la educación El significado de la cultura escolar Liderazgo y cambio cultural La cultura de las administraciones educativas 7. La evaluación del sistema educativo y de los centros El significado de la evaluación Funciones de la evaluación Modelos de evaluación ¿Es necesario comparar en las evaluaciones? La comunicación, la utilización de la información y la mejora de la calidad La evaluación del sistema educativo ¿Cómo se valora la calidad de un sistema educativo? Los sistemas de indicadores Los estudios internacionales sobre los aprendizajes de los alumnos 263 146 147 148 148 148 150 151 152 152 153 155 155 156 157 158 158 159 160 162 162 163 164 164 166 167 169 170 170 172 173 174 175 175 175 177 Limitaciones de los programas de evaluación del rendimiento La evaluación del sistema educativo español Las evaluaciones de los centros docentes Las evaluaciones externas La evaluación interna de los centros Evaluación y mejora de la calidad de la educación El uso de la información de las evaluaciones del sistema educativo Las evaluaciones de los centros docentes y los procesos de cambio Los retos de la evaluación en España La relevancia de las evaluaciones de centro La tensión entre las evaluaciones externas y el currículum Un escollo fundamental: las reválidas 8. El currículum escolar 181 182 184 184 187 190 190 191 193 193 194 195 197 La repercusión de los cambios sociales en el currículum Dónde se aprende Cuándo se aprende La apertura del currículum: descentralización administrativa y autonomía pedagógica Distribución de competencias Apertura del currículum y adaptación de la enseñanza El enfoque de las competencias La definición de competencia Funcionalidad del aprendizaje Dimensión emocional La integración de los tipos de contenido Contexto y generalización El significado del aprendizaje Obstáculos para el aprendizaje por competencias La selección de los saberes Educación científica y artística para formar humanistas El desarrollo del juicio y el compromiso moral La presencia de la Religión en el currículum La alternativa a la Religión Las medidas de desarrollo curricular Los servicios de orientación psicopedagógica 264 197 198 200 201 201 202 204 205 206 206 207 207 208 210 211 212 213 214 214 215 216 Enfoque preventivo-educativo Relación con los docentes Dificultades en el desarrollo del modelo preventivo-educativo La coordinación con las estructuras de formación y los servicios de inspección Retos presentes y futuros Comentarios finales 9. La calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Ajuste, autorregulación y cooperación El ajuste en la ayuda pedagógica Las concepciones acerca de la diversidad Condiciones para la atención a la diversidad El Plan de acción tutorial La colaboración con las familias La autorregulación Aprender a sentirse competente Cooperación Aprender juntos Cooperación y convivencia ¿Hay metodologías que promuevan estos principios instruccionales? Estudio de casos y aprendizaje por problemas y proyectos Ámbitos curriculares y aulas cooperativas multitarea Aprender y enseñar con las TIC ¿Es posible evaluar en coherencia con estos supuestos? Evaluar no es calificar Atender a la diversidad en la evaluación en el aula La evaluación formadora La coherencia del centro escolar en la evaluación Evaluaciones externas e internas Hacia dónde se quiere orientar el futuro Bibliografía Créditos 217 218 219 220 221 221 223 224 226 227 228 228 229 231 234 234 235 238 238 239 240 241 241 243 244 245 246 246 249 258 265