Curso en línea de redacción científica como espacio de
aprendizaje e intercambio entre ingresantes y el resto de
la comunidad universitaria1
Online course of scientific writing as a learning and exchange
between entrants and the rest of the university community
Carolina Clerici 2
A l ingresar a la universidad, los estudiantes se enfrentan con una nueva forma de
leer y escribir que es necesario aprender. La inmersión en esta nueva cultura hace
necesario que el ingresante se implique en actividades auténticas de comunicación,
con actores reales de la comunidad universitaria. Se propuso la realización de un curso
en línea de redacción científica para los estudiantes de primer año de las carreras
presenciales de la Facultad de Bromatología, Universidad de Entre Ríos, con la partici­
pación de estudiantes avanzados, docentes y graduados. La metodología fue modali­
dad virtual, e-learning asincrónico y autoaprendizaje con tutor. Se trabajó con lectura
de documentos, resolución de tareas y foros temáticos como espacio de trabajo
colaborativo. La presente propuesta significó una oportunidad de interacción entre
ingresantes y el resto de la comunidad académica en torno a una instancia de forma­
ción como es un curso de redacción científica.
Experiencia pedagógica - Curso intensivo - Interacción - Escritura
Teaching experience - Accelerated course - Interaction - Writing
1 Este curso se realizó con financiamiento para Proyectos de Innovación e Incentivo a la Docencia de la
UNER. Agradezco a las tutoras que acompañaron en la puesta en marcha: Rocío Corfield, Ailín Ruiz y
Elia na Viera .
2 Especialista en Lectura y Escritura. Especialista en Educación y TIC. Licenciada en Educación.
Docente de la Universidad Nacional de Entre Ríos, Argentina. E-mail: clericicarolina@ hotm ail.com .
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba. ISSN: 1667-2003 - ISSN: 2524-9274 (en línea)
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D iá lo g o s Pedagógicos. Año X IV , N ° 28, octubre 2016. Pág. 142-149
EXPERIENCIAS
1. Introducción
¿Alfabetización académica? ¿Un pro­
ceso tan básico en la educación superior?
¿Acaso una necesidad remedial de paliar
lo que no han hecho los niveles escola­
res previos? ¿De nuevo alguien que pro­
pone un taller de lectura y escritura para
los ingresantes? Con estas preguntas
inició la Dra. Paula Carlino una ponen­
cia sobre alfabetización académica hace
más de una década. Esta autora sos­
tiene que la fuerza de este concepto
"radica en que pone de manifiesto que
los modos de leer y escribir -de buscar,
adquirir, elaborar y comunicar conoci­
miento- no son iguales en todos los
ámbitos" (Carlino, 2003, p. 410). Al in­
gresar a la universidad, los estudian­
tes enfrentan una nueva cultura, una
nueva forma de leer y escribir que es
necesario aprender.
La inmersión en la nueva cultura
académica hace necesario que el ingre­
sante se implique en actividades autén­
ticas de comunicación, con actores rea­
les de la comunidad universitaria. Los
jóvenes aprenden cuando toman parte
en a c tiv id a d e s de su c o m u n id a d ,
involucrándose con otros jóvenes y adul­
tos en procesos de colaboración (Rogoff,
1997) que les permiten prepararse para
su ulterior participación en situaciones
semejantes. En esta línea son recono­
cidos los postulados de Vigotsky (1987)
quien sostiene que el aprendizaje se da
como resultado de la interacción con
miembros más expertos.
Desde el Curso de Ambientación a
la Vida Universitaria y el Taller de Lec­
tura y Escritura con ingresantes a la Fa­
cultad de Bromatología de la Universi­
dad Nacional de Entre Ríos (FB-UNER)
en los últimos años se ha observado
un preocupante aumento de las dificul­
tades que tienen estos jóvenes para
una comunicación efectiva, para el diá­
logo genuino, para la expresión de
ideas con claridad. A esto se suma la
tendencia a leer y estudiar de apuntes
y resúmenes sin la consulta de textos
académicos y científicos. Además, a di­
ferencia de lo que podría creerse en la
sociedad del conocimiento, no han de­
sarrollado competencias para un uso efi­
ciente de internet y en muchos casos
no han trabajado en plataformas v ir­
tuales de aprendizaje.
En ese contexto se propuso la rea­
lización de un curso en línea de redac­
ción científica para los estudiantes de
primer año de las carreras presenciales
de la FB-UNER, con la participación de
estudiantes avanzados, docentes y gra­
duados. Los principales objetivos del
curso fueron ofrecer un espacio para
conocer algunos géneros académicos y
científicos, sus partes y rasgos distinti­
vos; lograr un manejo adecuado de las
citas bibliográficas y enunciados referi­
dos; conocer los principios fundamenta­
les de la redacción científica; escribir y
revisar críticamente la escritura; lograr
un uso apropiado del campus virtual de
la UNER; y participar en instancias rea­
les de discusión en torno a la escritura
académica y científica. En esta comuni­
cación se describe la propuesta del cur­
so y la valoración de los participantes.
2. Metodología
Se propuso la realización de un cur­
so en línea de redacción científica para
los estudiantes de primer año de las
carreras presenciales de la FB-UNER:
D iá lo g o s Pedagógicos. Año X IV , N ° 28, octu bre 2016. Pág. 142-149
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Curso en línea de redacción científica como espacio de aprendizaje..
Licenciatura en Bromatología, Licencia­
tura en Nutrición y Tecnicatura Univer­
sitaria en Química. También se contó
con la participación de graduados, es­
tudiantes avanzados y docentes de di­
cha institución. El curso se ofreció en la
plataforma virtual de la UNER.
La metodología fue modalidad vir­
tu a l,
e - le a r n in g
a s in c r ó n ic o
y
autoaprendizaje con tutor. Una vez por
semana, se habilitó un documento PDF
de lectura obligatoria diseñado por la
docente a cargo del curso. Con apoyo
de dicho documento los estudiantes de­
bieron realizar una tarea y participar en
un foro temático. Las tareas consistían
en reconocer tipologías y géneros, iden­
tificar las partes que conforman un tra­
bajo académico o científico, construir
una referencia bibliográfica siguiendo
normas APA, reconocer rasgos propios
del discurso académico-científico, por
mencionar algunos ejemplos. Las acti­
vidades en los foros solicitaban aporte
a un hilo de discusión o trabajo en pe­
queños grupos que implicaban diálogo
y consenso. Se ofrecieron también lec­
turas complementarias. Al final del cur­
so, los participantes debieron realizar
un trabajo final integrador.
El objetivo fundamental de la alfa­
betización es ampliar en las personas
la capacidad de com unicarse con los
demás. En esta línea, el trabajo en fo­
ros temáticos buscó colocar al estudian­
te en una situación real de comunica­
ción y servir de herramienta de comu­
nicación y trabajo colaborativo. Los fo­
ros fueron asincrónicos, para permitir
una participación reflexiva, frente a
otras herramientas de comunicación y
trabajo de carácter sincrónico, en las
que la inmediatez supone un obstácu­
144
lo a la reflexión y el análisis. En el foro
los estudiantes cuentan con más tiem­
po para organizar y escribir las ideas
propias, revisar la escritura, y reflexio­
nar sobre las opiniones de los demás
participantes.
En cuanto al trabajo de los estu­
diantes de primer año con estudiantes
avanzados, docentes y graduados, el
foro potenció la comunicación y la cola­
boración que suponen una motivación
derivada del hecho de ponerse en con­
tacto con otros miembros de la comu­
nidad académica. Además, la relación
directa con otros estudiantes supuso
un enriquecimiento personal. En los fo­
ros, la clave es la colaboración, enten­
dida como un "discurso progresivo".
Ese discurso progresivo en una comu­
nidad de aprendizaje se caracteriza por:
los avances mutuos en la compren­
sión, que expanden las bases para
la discusión. El foco del discurso
progresivo persigue la com pren­
sión y ve el conocim iento como
algo problem ático, que debe ser
explicado. Los errores y las malas
interpretaciones se ven como opor­
tunidades de ir más allá. Los par­
ticipantes negocian sus ideas con
los otro s. Cada e s tu d ia n te es
miembro de un equipo, de una co­
munidad de aprendizaje y, por tan­
to, produce conocim iento. (Gros
Salvat, 2008, p. 81)
La puesta en marcha del curso es­
tuvo a cargo de la docente del Taller
de Lectura y Escritura y los foros de
cada módulo fueron moderados por las
auxiliares de cátedra. Se formaron tres
grupos, cada uno tutoreado por una
de las auxiliares en aula virtual inde­
pendiente.
D iá lo g o s Pedagógicos,. A ño X IV , N ° 28, octu bre 2016. Pág. 142-149
EXPERIENCIAS
El curso se organizó en módulos,
cada uno con contenidos específicos:
Módulo 0: Reconocimiento del entorno
virtual, actualización de perfil y presen­
tación en foro. Módulo 1: Géneros aca­
démicos y científicos. Módulo 2: La es­
tructura de los trabajos científicos. Mó­
dulo 3: La cita bibliográfica. Enunciados
referidos. Normas APA. Módulo 4: Prin­
cipios fundam entales de la redacción
científica. La retórica científica.
Además de los 55 estudiantes de
primer año, se ofreció un cupo de 60
participantes externos que se comuni­
có por correo electrónico y redes socia­
les. El cupo se completó en menos de
48 horas; se recibieron 185 formularios
de solicitud antes del inicio del curso; y
entre quienes se inscribieron hubo per­
sonas de varias provincias de Argenti­
na, México y Brasil. Ante la gran deman­
da, se permitió el ingreso de más parti­
cipantes que el cupo inicial, lo que sig­
nificó 73 participantes externos y 55 es­
tudiantes de primer año, 128 personas
admitidas en total. Luego del curso se
aplicó una encuesta de satisfacción.
3. Resultados
De los 55 estudiantes de primer
año, completaron el curso un total de
40 (72%). Muchos de los que no logra­
ron term inar el curso fueron quienes
habían abandonado la carrera hacia el
fin del semestre. De los 73 participan­
tes externos, fueron 62 los que entra­
ron al menos una vez al aula y, de ellos,
46 (74%) completaron todos los requi­
sitos de aprobación. Al contactar a quie­
nes adeudaban tareas, para conocer los
motivos por los cuales no habían podi­
do completarlas, la totalidad lo justificó
en la falta de tiempo por la época del
año en que se había realizado el curso
(octubre-noviembre).
En la encuesta de satisfacción se
obtuvo un total de 75 formularios. La
valoración positiva de la propuesta su­
peró el 90%. Complementaron la valo­
ración general positiva con comentarios
sobre la calidad de los materiales y las
actividades, la relación entre el partici­
pante y el tutor, y la accesibilidad para
quienes no tenían experiencia en cur­
sos en línea.
Se preguntó además qué conside­
raban que habían aprendido. Algunas
respuestas fueron: "fue una valiosa
experiencia de aprendizaje, y de vin­
culación con los demás alumnos y las
tutoras"; "considero que he aprendido
la importancia de la escritura académi­
ca, compartir experiencias con los com­
pañeros, en cómo reconocer un texto,
en considerar un género por su estruc­
tura o la manera como es compartido o
reproducido, en su organización estruc­
tural, en realizar citas y entender su es­
tructura en cada caso. En aplicar estra­
tegias y reconocer los factores que afec­
tan la escritura para que sea clara, pre­
cisa y breve".
El análisis de estos datos discrimi­
nados según su vinculación con la FBUNER muestra que las valoraciones más
bajas provienen de los estudiantes de
primer año (ver Tabla 1), posiblemente
justificado en el hecho de que la activi­
dad fue de carácter obligatorio para
ellos, a diferencia del resto. Además,
se observa que las valoraciones más
altas provienen de participantes no vin­
culados con la FB-UNER.
D iálogos- Pedagógicos. Año X IV , N ° 28, octu bre 2016. Pág. 142-149
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Curso en línea de redacción científica como espacio de aprendizaje..
La valoración del propio desempe­
ño fue buena en general y se relaciona
con la valoración general del curso.
Como se observa en la Tabla 2, los es­
tudiantes de primer año se evalúan con
un rendimiento menor.
Además de la valoración general, se
solicitó inform ación sobre diferentes
aspectos del curso (ver Figura 1).
La actividad en foros obtuvo una
valoración baja en comparación con los
demás aspectos evaluados. Los comen­
tarios realizados por los participantes
fueron muy variados, oscilaron entre el
reconocimiento del valor de la interac­
ción y la falta de comprensión del sen­
tido de estos. Dos participantes de pri­
mer año comentaron: "estaba bueno
tener un lugar para poder expresar
opiniones". Y "no me parece que de­
biera ser obligatorio la participación en
los foros". Los comentarios realizados
por el resto de los participantes mues­
tran que resultaron enriquecedores:
"Porque sirvió como complemento a la
Tabla 1: Vinculación con la Facultad de Bromatología y valoración general
V aloración general
Total
E
Estudiante de
primer año
Estudiante de
otros cursos u
otras carreras
Vinculación con
la Facultad de
Brom atología
Docente
Graduado
Ninguna
Ns/Nc
Total
MB
4
19
13,3%
63,3%
B
7
23,3%
6
12
0
33,3%
66,7%
,0%
4
5
0
44,4%
55,6%
,0%
5
3
0
62,5%
37,5%
,0%
7
2
0
77,8%
22,2%
,0%
0
0
,0%
,0%
26
41
34,7%
54,7%
0
,0%
7
9,3%
Ns/Nc
0
,0%
0
,0%
0
,0%
0
,0%
0
,0%
30
100,0%
18
100,0%
9
100,0%
8
100,0%
9
100,0%
1
1
100,0%
100,0%
1
1,3%
75
100,0%
Nota: Valoración general en base a 75 encuestas con opciones excelente (E), muy
bueno (MB), bueno (B), regular, malo.
146
D iá lo g o s Pedagógicos. Año X IV , N ° 28, octubre 2016. Pág. 142-149
EXPERIENCIAS
lectura", "Fue interesante y enriquecedor", "Espacio de intercambio - apren­
dizaje por experiencia del otro", "He
leído algunos comentarios muy intere­
santes", "No he participado de muchos
foros y creo que en este caso, sirvió
para conocer otras experiencias".
Según algunos autores, la utiliza­
ción de foros virtuales genera cierta re­
nuencia. Pérez Pérez (2004) señala en­
tre dichos motivos la resistencia al es­
fuerzo; dificultades para la expresión
escrita; dificultades para la lectura; ti­
midez ante la opinión de los compañe­
ros; resistencia al trabajo sistemático
que introduzca pautas y límites tempo­
rales; falta de autonomía y criterios pro­
pios para participar; disponibilidad de
tiempo. En este curso, en general, los
participantes reconocieron la escasa
participación y la explican en la falta de
tiempo: "poco compromiso de los par­
ticipantes"; "A veces por razones labo­
rales uno no podría participar de la ma­
Tabla 2: Valoración del propio desempeño y vinculación con la Facultad de
Bromatología
Evaluación del propio desem peño en el curso
Total
E
Est. de pri­
mer año
Est. de otros
cursos/ca­
rreras
c"0
0
S
3«
^ ID t
ü u- o
;= DÛ
Docente
Graduado
Ninguna
Ns/Nc
0
,0%
0
,0%
0
,0%
1
12,5%
1
11,1%
4
13,3%
7
38,9%
3
33,3%
3
37,5%
5
55,6%
0
0
,0%
,0%
2
Total
MB
2,7%
22
29,3%
B
18
60,0%
7
38,9%
6
66,7%
4
50,0%
3
33,3%
1
100,0%
39
52,0%
R
6
20,0%
Ns/Nc
2
6,7%
30
100,0%
2
2
18
11,1%
11,1%
100,0%
0
0
,0%
,0%
0
0
,0%
,0%
9
100,0%
8
100,0%
0
0
9
,0%
,0%
100,0%
0
0
1
,0%
,0%
100,0%
8
10,7%
4
5,3%
75
100,0%
N ota: Valoración general en base a 75 encuestas con opciones excelente (E), muy
bueno (MB), bueno (B), regular (R), malo.
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Curso en línea de redacción científica como espacio de aprendizaje..
nera que lo desea"; "Me pareció que la
participación en los foros de muchos
com pañeros fue más por obligación
para aprobar el curso y no como un
medio para intercam biar opiniones y
formas de pensar y ver las cosas"; "La
oportunidad de leer lo que piensan los
compañeros es enriquecedora aunque
no todos participábamos al tiempo que
correspondía"; "Me parece que nos fal­
ta ejercicio en la elaboración de opinio­
nes, en el uso de estas herramientas
tan valiosas"; "no se abrió debate, se­
ría interesante".
preferirían ser agrupados con pares de
áreas afines y recorridos académicos
similares en vez de la participación, por
ejemplo, de estudiantes de posgrado
e ingresantes en un mismo grupo. Dado
que este agrupamiento fue intencional
como eje central de la propuesta, re­
sulta pertinente indagar los motivos por
los cuales el trabajo con pares de otras
áreas o con ingresantes no es percibi­
do como una instancia de enriqueci­
miento o no se toma conciencia del va­
lor de la participación de expertos en
el trabajo con novatos.
Finalmente, se solicitó a los partici­
pantes que expresaran qué mejoras
sugerirían para esta propuesta. En ge­
neral se relacionan con los plazos de
entrega, la complejidad y cantidad de
tareas, la modalidad virtual y la confor­
mación de los grupos. En cuanto a este
último aspecto, algunos participantes
En cuanto al trabajo en foros, es­
pacio en el que se propuso la interac­
ción entre los ingresantes y el resto de
la com unidad u nive rsita ria, algunos
participantes notaron el valor de esta
interacción y las dificultades que se die­
ron en esta experiencia. Tal como ex­
presaron: "Sobre todo la reglam enta­
Figura 1: Valoración de aspectos del curso (n=75)
0
10
20
30
40
50
60
Contenidos del curso
■
Materiales y lecturas
Tareas propuestas
Muy bueno
□
Bueno
Q
Regular
Actividad en foros
Trabajo final
Labor de las tutoras
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Excelente
Malo
0
Ns/Nc
EXPERIENCIAS
ción en los foros, por lo menos en mi
grupo hubo compañeros que un día con­
testaron todas las consignas, lo cual no
permite un aporte enriquecedor", "Ver
la forma de que los foros se conviertan
en verdaderos espacios de discusión e
intercambio de opiniones", "Que se pro­
ponga una mayor interacción entre los
participantes para las entradas a los
foros", "Fomentar el debate en los fo­
ros para generar el funcionamiento de
un grupo real y sumar al aprendizaje".
4. Reflexiones y proyecciones
La presente propuesta sign ificó
una oportunidad de interacción entre
ingresantes y el resto de la comunidad
académica en torno a una instancia de
formación como es un curso de redac­
ción científica. El número de inscriptos
estaría revelando, además, la deman­
da que hay de este tipo de formación.
Los participantes consideran que la
experiencia les permitió aprender y res­
catan principalmente cuestiones vincu­
ladas con la escritura. El nivel de satis­
facción en general fue elevado, aun en
el caso de los ingresantes, para quie­
nes se trató de una actividad obligato­
ria. Las principales dificultades encon­
tradas se relacionan con la falta de
tiempo y el bajo aprovechamiento de
la interacción en foros como un espa­
cio de aprendizaje colaborativo. Hay
aquí un camino por recorrer.
Referencias bibliográficas
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nativas posible. Educere. Investigación, 6(20), 409-420.
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Crítica Garijalbo.
D iá lo g o s Pedagógicos. Año X IV , N ° 28, octu bre 2016. Pág. 142-149
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