Pratiques
Rugby
Vers une EPS expérientielle
L
e terme d’éternel débutant 1, particulièrement utilisé depuis les années
1990, décrit les difficultés motrices
que rencontrent les élèves dans le
cadre de l’EPS. Les principales définitions 2
insistent sur les obstacles moteurs rencontrés par cet « éternel débutant » pour produire une réponse aux problèmes posés
par l’activité dans le cadre de son adaptation aux environnements physiques et humains. Cet apprentissage qui ne se réalise
pas conformément aux étapes d’évolution
caractéristiques de l’activité questionne indéniablement l’acte d’enseignement. Par le
vécu d’expériences corporelles significatives qui sont à la fois subjectives et singulières pour chaque élève, l’enseignement
leur permet d’acquérir de nouveaux pouvoirs moteurs à partir d’apprentissages qui
impliquent toutes les dimensions de l’individu (motrices, cognitives, sociales, émotionnelles, etc.).
Illustration : F. Tribes
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Les expériences vécues
par l’éternel débutant
La difficulté à développer le pouvoir d’agir
des élèves en EPS s’explique selon nous, le
plus fréquemment, par la succession d’expériences discontinues qui leur sont proposées. En particulier, pour un élève, vivre
des expériences déconnectées et décontextualisées dans le cadre d’une séquence
d’enseignement, voire au sein d’une même
leçon, constitue un frein pour le développement de sa motricité. Cette déconnexion
et cette décontextualisation sont particulièrement identifiables dans les pratiques
enseignantes usuelles. C’est le cas, par
exemple, pour l’enseignement des APSA
du champ d’apprentissage n° 4, avec une
succession de leçons centrées sur un travail technique conséquent, souvent cohérent et ajusté au niveau initial des élèves,
débouchant sur une situation de match où
il leur revient de montrer la preuve de toutes
leurs acquisitions techniques au service du
gain de l’échange et du match. L’expérience
de l’élève est ici associée dans un premier
temps à de la maîtrise gestuelle, déconnectée de la finalité du champ d’apprentissage.
Il n’est donc pas aisé, pour l’élève en situation de match, de convoquer ce vécu corporel et gestuel en tant que moyen et outil
pour répondre aux enjeux de l’affrontement
qui constitue alors une nouvelle expérience.
Ce constat de parcours scolaire constitué
d’une succession d’expériences chargées
et discontinues nous invite à un réel questionnement professionnel. In fine, il interroge en quoi les apprentissages visés en
EPS peuvent être nourris par les expériences vécues par les élèves.
Une EPS expérientielle
pour encourager
les apprentissages
Il est observé, depuis plusieurs années,
une bascule épistémologique au sein des
réflexions autour de l’EPS et des interventions en son sein : de l’épistémologie de
la connaissance qui considère les savoirs
disciplinaires comme des préalables à l’action à de nouveaux courants théoriques se
revendiquant d’une épistémologie de l’expérience depuis le début des années 2000.
Ces derniers se fédèrent autour d’une idée
centrale considérant chaque situation d’enseignement comme située et singulière du
fait de la codétermination de l’action et de
la situation. Ce positionnement théorique
invite à déplacer la focale sur un questionnement autour des expériences réellement
vécues par les élèves et les enseignants
lors des cours d’EPS afin de les décrire et
mieux les comprendre.
Depuis son apparition, cette perspective
expérientielle prend progressivement de
l’épaisseur au sein de la discipline. Elle
nourrit certaines productions professionnelles « marquantes » et bien connues des
formateurs et candidats aux différents
concours de recrutement. Sans être exhaustifs, nous pouvons par exemple citer
Chronomètre et survêtement 3, Actions, significations et apprentissages en EPS 4, ou
plus récemment L’EPS du dedans 5. Au-delà
de ces publications, nous observons également que cette approche par l’analyse
des activités et expériences vécues par les
élèves et les enseignants en EPS a pénétré les programmes et sujets des concours
de recrutement 6 et que la notion « d’expériences corporelles » a été au cœur de la
réflexion autour de la production des derniers programmes EPS pour les lycées et
lycées professionnels.
Concevoir
des trajectoires d’expériences
Pour étayer scientifiquement ces propos
sur une EPS expérientielle, nous proposons de prendre appui sur le programme
de recherche en anthropologie culturaliste 7, 8 qui a déjà abouti à des illustrations
professionnelles 9. Selon ces auteurs, l’activité de l’acteur, ici l’élève apprenant, s’inscrit dans un cours, un flux d’expériences
vécues. Ces expériences sont par nature
holistiques, car relevant tout à la fois de dimensions proprioceptives (kinesthésique,
haptique, labyrinthique), extéroceptives (en
lien avec les cinq sens) et intéroceptives
(portées par les viscères et témoignant notamment de la part émotionnelle des expériences vécues). En outre, elles sont pour
partie normatives, c’est-à-dire apprises car
acceptées et définies au sein de la communauté où cette récurrence est observée.
Ainsi, la construction de l’élève se réalise
dans et par ces expériences qualifiées
d’expériences normatives situées (ENS).
Ce programme de recherche précise que
l’apprentissage se réalise par la formalisation d’un énoncé. Ainsi, à des fins d’enseignement, l’enseignant formalise pour
chaque ENS une règle en dressant un
« lien de signification » entre trois composantes expérientielles : une composante visant à étiqueter, une composante visant à
exemplariser (constituées de différents aspects) et une composante fixant les résultats attendus.
L’expérience vécue par l’élève en EPS est
donc nourrie par des expériences antérieures et alimente potentiellement aussi
des expériences futures. Tout ou partie
des expériences passées est donc susceptible de devenir le « substrat » de l’expérience en cours, c’est-à-dire de l’expérience vécue par l’élève dans la situation
d’apprentissage. L’expérience passée peut
donc se développer dans l’expérience actuelle. On parle alors de « substratification
expérientielle » 10.
Des aménagements permettent de faciliter cette substratification. Après avoir
réalisé un enseignement ostensif visant à
nommer la règle en tant qu’objet d’enseignement et y avoir associé un exemple reconnu comme exemplaire et des résultats
attendus, l’enseignant doit permettre aux
élèves de s’engager dans des premiers suivis de cette dernière et de constater rapidement l’atteinte des résultats attendus qui
y sont associés. Il peut pour cela aménager
les circonstances de ces premiers suivis en
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En considérant les expériences vécues par les élèves et l'aménagement de situations
dans l'optique de leur épaississement, cette démarche d'enseignement ouvre des
perspectives innovantes pour faire acquérir de nouveaux pouvoirs moteurs aux élèves.
Pratiques
les rapprochant de celles qui ont fait l’objet
de l’enseignement ostensif en proposant,
par exemple, des aménagements de diverses natures (matériel, spatio-temporels
et humains). L’enseignant construit alors un
cheminement progressif d’aménagements
situationnels afin de permettre que l’expérience vécue par l’élève puisse s’épaissir
par une augmentation des différentes dimensions (intéroceptive, extéroceptive et
proprioceptive) la composant.
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Les aménagements
dans un parcours expérientiel
Nous posons le postulat selon lequel une
des problématiques du développement de
l’expérience des élèves, et plus particulièrement ceux étiquetés comme « éternels
débutants », est constituée par l’étanchéité
entre les situations vécues. L’expérience
d’une situation n’est pas alimentée par une
expérience antérieure (potentiellement la situation précédente ou la leçon précédente) :
ils « redébutent » ainsi sans remobiliser ce
qui leur permettrait de se développer.
Cette discontinuité des expériences vécues par ces élèves questionne le rôle de
l’enseignant. En effet, pour contrecarrer
ce processus, il nous apparaît nécessaire
de repenser l’agencement des aménagements dans lesquels s’engagent les élèves,
en proposant un cheminement lui permettant de mobiliser une expérience antérieure afin qu’elle se développe au présent et étaye en continu le flux expérientiel
des élèves (schéma 1). Il s’agit donc ici de
ne pas multiplier les situations dans lesquelles les élèves vivent des expériences
singulières mais de façon étanche ou juxtaposée ; mais de considérer plutôt l’expérience vécue par l’élève pour la développer en continu par une démarche visant
à l’épaissir par des aménagements pensés à cette fin. En d’autres termes, nous
plaidons pour le passage de situations
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plurielles et discontinues à un flux expérientiel (au singulier).
Une EPS expérientielle en rugby
Expérience normative située (ENS)
Objet d’enseignement : exploiter efficacement le surnombre offensif.
Formalisation de la règle : « mener une attaque en exploitant le surnombre offensif »
vaut pour « avancer en gardant la balle si le
défenseur ne se situe pas entre l’en-but et
moi », « passer à mon partenaire si le défenseur se situe entre l’en-but et moi » ce qui
obtient comme résultat de « marquer dans
l’en-but » (dessin 1).
Aménagement initial
Un terrain de 15 x 10 m, divisé dans la largeur en deux couloirs de 5 m. Chaque attaquant doit rester dans son couloir tout
au long de l’action. Le couloir du porteur
de balle est divisé en 3 zones profondes
de 5 m chacune. Un défenseur est situé
dans la 3e zone et ne peut intervenir que
dans celle-ci. Pour stopper la progression
des attaquants, le défenseur devra toucher
les épaules du porteur de balle de face et
à deux mains ; l’allure étant forcément réduite par la faible profondeur. Le porteur de
balle ne peut pas faire de passe à son partenaire non porteur de balle dans la première
Schéma 1
zone. La règle de l’en-avant est appliquée.
C‘est donc au sein de cet aménagement
que la règle est enseignée ostensiblement
aux élèves. Il s’agit plus précisément de
mettre en correspondance l’étiquette de
cette règle « mener une attaque en exploitant le surnombre offensif » avec un exemple
illustratif de cette dernière mettant en jeu
les différents éléments d’étayage (« avancer
en gardant la balle si le défenseur ne se situe
pas entre l’en-but et moi » et « passer à mon
partenaire si le défenseur se situe entre l’enbut et moi ») et le résultat attendu par le suivi
de cette dernière : « marquer dans l’en-but ».
Intentions pédagogiques
• le porteur de balle doit progresser jusqu’à
la 2e zone dans laquelle il doit faire le choix
entre passer à son partenaire en soutien
ou bien défier le défenseur en un contre un
(éventuellement grâce à une feinte) dans la
zone n° 3. Il doit donc estimer la distance
qui le sépare de ce dernier et estimer sa
capacité à gagner son duel afin de faire
son choix ;
• le non porteur de balle se propose en tant
que soutien de son partenaire en arrière et
écarté de ce dernier.
Aménagements
et substratification expérientielle
Une fois la règle enseignée, les élèves s’engagent dans un premier suivi de cette dernière à travers cette situation initiale.
Accompagnés par l’enseignant, ils sont
amenés à constater l’atteinte du résultat
attendu qui est « marquer dans l’en-but ».
Il ne s’agit pas ici de vivre différentes expériences pour autant de situations mais de
nourrir une première expérience de porteur
de balle en surnombre offensif (2 contre 1).
Celle-ci évoluera de manière à « épaissir
l’expérience » des élèves grâce à des aménagements spatio-temporels, matériels et
humains.
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Rugby
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Les étapes d'évolution
Dans un premier temps, nous autoriserons
le défenseur à intervenir en cherchant à
toucher les épaules du porteur de balle,
de face, à deux mains, dans le couloir du
non porteur de balle dès lors que la passe
a été effectuée (dessin 2). Ensuite, ce dernier, placé initialement au centre du terrain à 10 m des attaquants, sera autorisé
à défendre, selon les mêmes modalités,
dès que le porteur de balle rentrera sur le
terrain (dessin 3).
L’étape suivante consistera à faire évoluer les modalités d’intervention du défenseur en l’autorisant d’abord à toucher
à deux mains au niveau des épaules et
pas nécessairement de face, puis à une
seule main pour enfin introduire le contact
par l’action de ceinturer. Parallèlement, la
mise en jeu sera effectuée par l’enseignant
qui passera le ballon à un des deux attaquants. Cela déterminera les rôles de porteur et non porteur de balle et influera sur
le sens des passes réalisées (dessin 4).
Dans l’optique de faire varier les positions
de départ des attaquants et du défenseur,
il est possible de faire évoluer la situation
vers une forme de béret au cours de laquelle l’enseignant annonce les numéros des attaquants, du défenseur qui les
affrontera puis introduira le ballon dans
les bras d’un des deux attaquants. Les
joueurs n’ayant pas été appelés restent
immobiles et ne peuvent intervenir (dessin 5).
Les différentes composantes
de l’expérience
La dimension intéroceptive
L’augmentation de la pression défensive
sur les attaquants (qu’ils soient porteur ou
non porteur de balle) grâce à l’accroissement de la surface d’intervention du défenseur, mais aussi de l’évolution de ses
modalités d’intervention (impliquant de
plus en plus de contact avec le porteur
de balle), vont potentiellement générer un
stress de plus en plus important chez les
attaquants. Ainsi, l’expérience vécue par
les élèves (porteurs, non porteurs de balle,
mais aussi finalement défenseurs) va être
de plus en plus chargée émotionnellement
et nécessiter la mise en place de mécanismes d’adaptation physiologiques (modification de la fréquence cardiaque, de la
pression artérielle, de la température corporelle, etc.).
La dimension extéroceptive
La complexification progressive de la prise
d’informations visuelles et auditives dans
un environnement de plus en plus ouvert
et interpénétré nécessite notamment d’anticiper de plus en plus la distance entre les
joueurs (porteur/non porteur de balle mais
aussi attaquant/défenseur).
La dimension proprioceptive
Les différents aménagements vont amener
les attaquants à augmenter leur allure de
course pour fixer le défenseur et engendrer une manipulation du ballon enrichie
du fait à la fois de l’adaptation des passes
à la course du soutien (en direction et en
longueur), voire l’apparition de feintes utilisant le déplacement du soutien pour battre
le défenseur en un contre un.
Q
L’agencement d’aménagements de diverses natures alimente et enrichit progressivement l’expérience de chaque
élève. Il s’inscrit dans un processus de
substratification expérientielle qui permet
d’éviter une discontinuité des expériences
vécues causant des échecs d’apprentissage des élèves dont le parcours pourrait
ressembler à un éternel recommencement
à chaque leçon, voire à chaque séquence
d’enseignement.
L’illustration de la mise en œuvre présentée
ici en rugby, et transposable dans les différentes APSA, témoigne d'une démarche
d’enseignement basée sur l’épaississement d’une expérience dans l’optique de
créer de la continuité. Dans ce cadre, l’enseignant a un rôle fondamental pour enseigner l’expérience considérée, accompagner l’apprentissage et le développement
des élèves 11.
Laurent Michel,
IA-IPR EPS, Académie de Toulouse.
Jérôme Amathieu,
Maître de conférences,
INSPÉ Toulouse Occitanie Pyrénées.
Nicolas Recoules,
Professeur agrégé d’EPS,
INSPÉ Toulouse Occitanie Pyrénées.
1. P INEAU C., « Les épreuves d’EPS aux examens de l’Éducation
Nationale », Revue EP.S n° 237, 1992.
2. TRAVERT M., M ASCRET O., R EY O., L’élève débutant en EPS, Dossier
n° 78, Ed. EP& S, 2016.
3. D URAND M., Chronomètre et survêtement. Reflets de l’expérience
quotidienne d’enseignants en éducation physique, Éd. Revue EP.S,
2001.
4. S AURY J., A DÉ D., G AL-P ETITFAUX N., H UET B., S ÈVE C., TROHEL J.,
Actions, significations et apprentissages en EPS. Une approche
centrée sur les cours d'expérience des élèves et des enseignants,
Éd. EP& S, 2013.
5. SÈVE C., TERRÉ N., L’EPS du dedans. Pour un enseignement
inclusif, citoyen et ouvert vers le futur. Dossier n° 84, Éd. EP& S,
2017.
6. Voir par exemple les items « L’activité de l’enseignant d’EPS et
l’engagement des élèves » (écrit 2, agrégation interne), « Activités,
expériences chez les enseignants et les élèves en EPS » (écrit 2 de
l’agrégation externe) ou encore les sujets des épreuves d’écrit 2
des agrégations internes (2019 et 2021) et de l’agrégation externe
2020 et 2021.
7. B ERTONE S., La force des règles dans l’apprentissage du métier
d’enseignant en formation par alternance, Note de synthèse non
publiée pour l’habilitation à diriger des recherches, Université de
la Réunion, 2011.
8. C HALIÈS S., La construction du « sujet professionnel » en
formation : contribution d’un programme de recherche en
anthropologie culturaliste. Note de synthèse non publiée pour
l’habilitation à diriger des recherches. Université Toulouse Le
Mirail, 2012.
9. R ECOULES N., E SCALIÉ G., G AUDIN C., C HALIÈS S., « Apprendre à faire
apprendre : illustrations d’une démarche », Revue EP&S, n° 353,
2012.
10. DASTUGUE L., C HALIÈS S., Préprofessionnaliser de futurs
enseignants ou comment organiser les situations de formation
pour étayer une substratification expérientielle”, Activités [Online],
17-2, 2020.
11. R ECOULES N., C HALIÈS S., « Apprendre à faire apprendre ». Revue
EP&S, n° 349, 2011.
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Dessin 1 : le PB, à l'approche
du défenseur, doit décider
de passer à son partenaire
en soutien ou de défier le défenseur.
Dessin 2 : le PB passe à son partenaire,
le défenseur va toucher les épaules
du nouveau PB.
Dessin 3 : le défenseur peut intervenir
(toucher les épaules) dès que le PB
entre sur le terrain.
Dessin 4 : l'enseignant donne
le ballon à l'un des attaquants.
Dessin 5 : l'enseignant annonce
les numéros de l'attaquant et
du défenseur en action, puis
donne le ballon à l'attaquant appelé.
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