CHAPTER 1: THE ENACTED CURRICULUM AS A FOCUS OF CHƯƠNG 1: CHƯƠNG TRÌNH ĐƯỢC BAN HÀNH NHƯ
RESEARCH
TRỌNG TÂM NGHIÊN CỨU
Tóm tắt:
Abtract:
Various researchers have conceptualized levels of curriculum, Nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra các cấp độ khái niệm của chương
depending on the aims and purposes of the research about that trình giảng dạy, tùy thuộc vào mục đích và mục đích nghiên cứu
curriculum. Some of these levels relate to written curriculum materials,
such as textbooks, and their classroom implementation and use; others
focus on aspects of curriculum that inform textbook development
while still others focus on measures of curriculum effectiveness. In the
present chapter, we highlight critical aspects of the literature
identifying these levels of curriculum and attempt to situate potential
research on the enacted curriculum within a broad spectrum of
về chương trình giảng dạy đó. Một số cấp độ liên quan đến tài
liệu giảng dạy bằng văn bản, chẳng hạn như sách giáo khoa, việc
thực hiện và sử dụng chúng trong lớp học; Một số người tập trung
vào các khía cạnh của chương trình giảng dạy để phát triển sách
giáo khoa trong khi những người khác vẫn tập trung vào các biện
pháp đo lường hiệu quả của chương trình giảng dạy. Trong
chương này, chúng tôi nhấn mạnh các khía cạnh quan trọng của
curriculum research. In the process, we articulate a rationale for tài liệu xác định các cấp độ chương trình giảng dạy này và cố
focusing research on the enacted curriculum.
gắng đặt nghiên cứu tiềm năng về chương trình giảng dạy đã ban
hành trong phạm vi rộng của nghiên cứu chương trình giảng dạy.
Trong quá trình này, chúng tôi trình bày rõ lý do để tập trung
nghiên cứu vào chương trình giảng dạy đã ban hành.
INTRODUCTION
GIỚI THIỆU
Mathematics curriculum materials, as represented by textbooks, play a
Tài liệu giảng dạy môn toán, ví dụ như được thể hiện bằng sách
prominent role in mathematics classrooms around the world. Indeed,
giáo khoa, đóng một vai trò nổi bật trong các lớp học toán trên
textbooks have been described as artifacts that "exert probabilistic
toàn thế giới. Quả thực, sách giáo khoa đã được mô tả như những
influences on the educational opportunities that take place in the
classrooms in which they are used" (Valverde, Bianchi, Wolfe, đồ tạo tác “gây ra những ảnh hưởng mang tính xác suất đến các
Schmidt, & Houang, 2002, p. 2).
cơ hội giáo dục diễn ra trong lớp học nơi mà nó được sử dụng”.
Valverde, Bianchi, Wolfe, Schmidt, & Houang, 2002, trang 2).
Đặc biệt, thông qua sách giáo khoa, các khuyến nghị về chương
In particular, it is typically through textbooks that national curriculum
trình giảng dạy quốc gia được chuyển từ những tuyên bố trừu
recommendations are translated from abstract statements to more
tượng sang những đề cương thực tế hơn cho giáo viên và học sinh.
practical outlines for teachers and students. Valverde et al. point out
Valverde và những người khác chỉ ra rằng sách giáo khoa là
that textbooks are "mediators between the intentions of the designers
"trung gian giữa ý định của những người thiết kế chính sách
of curriculum policy and the teachers that provide instruction in
chương trình giảng dạy và giáo viên giảng dạy trong lớp học"
classrooms" (p. 2). Given the important role that textbooks play in
(trang 2). Do vai trò quan trọng của sách giáo khoa trong việc học
student learning of mathematics, it is essential to understand issues
toán của học sinh, do đó điều cần thiết là phải hiểu các vấn đề
surrounding research related to them.
xung quanh nghiên cứu liên quan đến chúng.
One important issue is how teachers enact or implement the curriculum
Một vấn đề quan trọng là làm thế nào giáo viên ban hành hoặc
reflected in their textbook within their classroom-what is often
thực hiện chương trình giảng dạy được phản ánh trong sách giáo
identified as the enacted or implemented curriculum. The enacted
khoa trong lớp học của họ - điều thường được xác định là chương
mathematics curriculum interacts with numerous elements of the
trình giảng dạy đã được ban hành hoặc thực hiện. Chương trình
educational system, from curriculum frameworks at a state or district
giảng dạy toán được ban hành tương tác với nhiều yếu tố của hệ
level to adopted textbook materials at a school or classroom level to
thống giáo dục, từ khung chương trình giảng dạy ở cấp tiểu bang
assessments for accountability purposes at a student level. These
hoặc cấp quận đến các tài liệu sách giáo khoa được thông qua ở
interactions are described in various documents using a myriad of
cấp trường hoặc cấp lớp cho đến các đánh giá nhằm mục đích giải
definitions and descriptions of curriculum.
trình ở cấp độ học sinh. Những tương tác này được mô tả trong
nhiều tài liệu khác nhau bằng vô số định nghĩa và mô tả về
The purpose of this chapter is to situate the enacted mathematics
curriculum within this broader literature on curriculum and on
curriculum research and to set the stage for the subsequent chapters
related to researching the enacted curriculum. So, in this chapter, we
start by delineating conceptualizations related to different levels of
curriculum, applicable not only to mathematics but across a broad
chương trình giảng dạy. Mục đích của chương này là đặt chương
trình giảng dạy toán đã ban hành vào trong tài liệu rộng hơn về
chương trình giảng dạy và nghiên cứu chương trình giảng dạy,
đồng thời tạo tiền đề cho các chương tiếp theo liên quan đến
nghiên cứu chương trình giảng dạy đã ban hành. Vì vậy, trong
chương này, chúng tôi bắt đầu bằng việc phân định các khái niệm
spectrum of disciplines. We then discuss some of the types of research
that have been conducted at these different levels. We close with a
discussion of specific issues related to researching the enacted
mathematics curriculum, including variables of interest and a rationale
for more extensive research of the enacted curriculum as represented
by the subsequent chapters in this volume.
liên quan đến các cấp độ khác nhau của chương trình giảng dạy,
không chỉ áp dụng cho toán học mà còn áp dụng cho nhiều ngành
học khác nhau. Sau đó chúng tôi thảo luận về một số loại nghiên
cứu đã được thực hiện ở các cấp độ khác nhau. Chúng tôi kết thúc
bằng phần thảo luận về các vấn đề cụ thể liên quan đến việc
nghiên cứu chương trình giảng dạy toán đã ban hành, bao gồm
các biến số quan tâm và cơ sở lý luận để nghiên cứu sâu hơn về
chương trình giảng dạy toán đã ban hành như được trình bày trong
các chương tiếp theo trong tập này.
CONCEPTUALIZATIONS OF CURRICULUM
KHÁI NIỆM VỀ CHƯƠNG TRÌNH
Schmidt and colleagues characterize curriculum as "the most
Schmidt và các đồng nghiệp mô tả chương trình giảng dạy là “cấu
fundamental structure" for the educational experiences of both teachers
trúc cơ bản nhất” cho trải nghiệm giáo dục của cả giáo viên và
and stu- dents, describing it as a "skeleton' that gives shape and
học sinh, mô tả nó như một “bộ xương” hình thành và định hướng
direction to mathematics instruction in educational systems around the
cho việc giảng dạy toán trong các hệ thống giáo dục trên toàn thế
world" (Schmidt, McKnight, Valverde, Houang, & Wiley, 1997, p. 4).
giới” (Schmidt , McKnight, Valverde, Houang, & Wiley, 1997,
These daily experiences in the classroom are shaped based on visions
trang 4). Những trải nghiệm hàng ngày trong lớp học này được
and goals by policy leaders of what education they want students to
have, by ideas of curriculum developers and teachers of how to create
learning experiences for students, and by organized opportunities
provided within the structure of schools to lead to student learning. The
details of the classroom environment often mask the fact that it is the
curriculum with its planned instructional activities that are the means
định hình dựa trên: tầm nhìn và mục tiêu của các nhà lãnh đạo
chính sách về nền giáo dục mà họ muốn học sinh có; ý tưởng của
các nhà phát triển chương trình giảng dạy và giáo viên về cách
tạo ra trải nghiệm học tập cho học sinh và bằng các cơ hội có tổ
chức được cung cấp trong khuôn khổ cấu trúc hoạt động của nhà
trường, nhằm hướng tới việc học tập của học sinh. Các chi tiết
to implement the vision and expectations of educational authorities của môi trường lớp học thường che giấu một thực tế rằng chính
(Schmidt et al., 1997).
chương trình giảng dạy với các hoạt động giảng dạy được hoạch
định sẵn là phương tiện để thực hiện tầm nhìn và mong đợi của
các cơ quan giáo dục (Schmidt và cộng sự, 1997).
NON-MATHEMATICS PERSPECTIVES ON CURRICULUM
LEVELS
CÁC QUAN ĐIỂM PHI TOÁN HỌC Ở CÁC CẤP ĐỘ
CHƯƠNG TRÌNH GIẢNG DẠY
Ít nhất là từ những năm 1970, các nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa
Since at least the 1970s, educational researchers have provided
ra những quan điểm khác nhau về chương trình giảng dạy khi nó
different perspectives on curriculum as it moves from a set of
chuyển từ một tập hợp các khái niệm (triết học)/ mục đích sang
intentions to a set of interactions. One of the early descriptions
một tập hợp các tương tác. Một trong những mô tả ban đầu có thể
applicable across a range of disciplines came out of the work by John
áp dụng cho nhiều lĩnh vực khác nhau là từ tác phẩm của John
Goodlad and his colleagues in A Study of Schooling (Goodlad,
Goodlad và các đồng nghiệp của ông trong cuốn A Study of
Sirotnik, & Overman, 1979). From that work, Klein, Tye, and Wright
Schooling (Goodlad, Sirotnik, & Overman, 1979). Từ công trình
(1979) cite five perspectives or dimensions of curriculum: the ideal,
đó, Klein, Tye và Wright (1979) trích dẫn năm quan điểm hoặc
the formal, the instructional, the operational, and the experiential.
khía cạnh của chương trình giảng dạy: lý tưởng, hình thức, giáo
trình, hoạt động giảng dạy và trải nghiệm.
The ideal curriculum represents "the beliefs, opinions, and values of
the scholars in the disciplines and in schooling regarding what ought
to be included in the curriculum and how it ought to be developed"
(Klein, Tye, & Wright, 1979, p. 244).
Lý tưởng của chương trình giảng dạy thể hiện “niềm tin, quan
điểm và giá trị của nhà nghiên cứu trong các môn học và trong
sự giáo dục ở nhà trường về những gì nên đưa vào chương trình
giảng dạy và cách phát triển nó” (Klein, Tye, & Wright, 1979, p.
244).
The formal curriculum is a set of written statements, such as state or Hình thức của chương trình giảng dạy là một tập hợp các
district guidelines, department syllabi, or textbook resources, that tuyên bố bằng văn bản, chẳng hạn như hướng dẫn của tiểu bang
hoặc quận, giáo trình của khoa hoặc tài liệu sách giáo khoa, trong
detail what should be taught.
đó trình bày chi tiết những gì cần được dạy.
Hình thức của chương trình giảng dạy được chuyển thành giáo
The formal curriculum is translated into the instructional curriculum
trình giảng dạy khi giáo viên áp dụng niềm tin, thái độ và giá
as teachers bring their beliefs, attitudes, and values about the
trị của họ về chương trình giảng dạy vào lớp học với hoạt động
curriculum into play in the classroom with the operational curriculum
(quá trình) giảng dạy đề cập đến những gì thực sự xảy ra trong
referring to what actually happens throughout the teaching-learning
suốt quá trình dạy-học. Giáo trình giảng dạy và hoạt động giảng
process. The instructional and operational curriculum interact to create
dạy tương tác với nhau để tạo ra chương trình giảng dạy mang
the experiential curriculum which considers both students'
tính trải nghiệm của chương trình giảng dạy, xem xét cả nhận
perceptions of what curriculum is offered as well as what they actually
thức của học sinh về nội dung chương trình giảng dạy cũng như
learn.
những gì họ thực sự học.
CURRICULUM LEVELS IN INTERNATIONAL STUDIES
CÁC CẤP ĐỘ CHƯƠNG TRÌNH GIẢNG DẠY TRONG
NGHIÊN CỨU QUỐC TẾ
When the Second International Mathematics Study [SIMS] began its
planning work in the late 1970s, discussions centered on three areas:
curriculum, such as the content taught and with what emphasis; the
classroom, including the actions of teachers during instruction; and the
end results of classroom instruction, specifically what students learn
Nhóm Nghiên cứu Toán học Quốc tế lần thứ hai [SIMS] bắt đầu
công việc lập kế hoạch vào cuối những năm 1970, các cuộc thảo
luận tập trung vào ba lĩnh vực: chương trình giảng dạy, chẳng
hạn như nội dung giảng dạy và trọng tâm là gì; lớp học, bao gồm
and their attitudes toward mathematics. This led to a conceptual model
considering three levels of curriculum: the intended curriculum; the
implemented curriculum; and the attained curriculum. In SIMS, the
intended curriculum provided a measure of whether the mathematical
content of the tested items was represented in official curriculum
documents and in approved textbooks, the implemented curriculum
cả hành động của giáo viên trong quá trình giảng dạy; và kết quả
cuối cùng của việc giảng dạy trên lớp, cụ thể là những gì học sinh
học và thái độ của các em đối với toán học. Điều này dẫn đến một
mô hình khái niệm xem xét ba cấp độ của chương trình giảng dạy:
chương trình giảng dạy dự kiến; chương trình giảng dạy được
triển khai thực hiện; và chương trình giảng dạy đã đạt được.
provided a perspective from teachers as to whether they had taught the Trong SIMS, chương trình giảng dạy dự kiến cung cấp thước đo
content assessed on the items, and the attained curriculum reflected xem liệu nội dung toán học của các phần kiểm tra có được thể
students' level of achievement on the items at the beginning and end of hiện trong các tài liệu chương trình giảng dạy chính thức và trong
the academic year (Travers, 1992).
sách giáo khoa đã được phê duyệt hay không, chương trình giảng
dạy được triển khai thực hiện đã cung cấp cho giáo viên góc nhìn
về việc liệu họ có dạy nội dung được đánh giá trên các môn học
hay không, chương trình giảng dạy đạt được phản ánh mức độ đạt
được của học sinh đối với các môn học vào đầu và cuối năm học
(Travers, 1992).
This tri-partite model of intended, implemented, and attained
curriculum continued as the initial conceptual research design of the
Trends in Math- ematics and Science Study [TIMSS],¹ but with some
broadening of these terms to go beyond just the content of the items
(Schmidt et al., 1997; Val- verde et al., 2002). Within the TIMSS
model, the intended curriculum occurs at the educational system level
Mô hình ba bên về chương trình giảng dạy dự kiến, được triển
khai thực thực hiện và đạt được này tiếp tục là đề cương nghiên
cứu khái niệm ban đầu của Trends in Math- ematics and Science
Study [TIMSS],¹ nhưng với một số mở rộng các thuật ngữ này để
vượt xa nội dung của các phần (Schmidt và cộng sự, 1997;
Valverde và cộng sự, 2002). Trong mô hình TIMSS, chương trình
and is represented in national policies and official documents that
indicate the values and educational objectives desired of all students at
various grade levels. The teachers' intentions and objectives and how
these play out in classroom activities comprise the implemented
curriculum. As in A Study of Schooling, the attained curriculum for
TIMSS represents what students have learned, including knowledge of
giảng dạy dự kiến diễn ra ở cấp hệ thống giáo dục và được thể
hiện trong các chính sách quốc gia cũng như các tài liệu chính
thức chỉ ra các giá trị và mục tiêu giáo dục mong muốn của tất cả
học sinh ở các cấp lớp khác nhau. Ý định và mục tiêu của giáo
viên cũng như cách thức chúng diễn ra trong các hoạt động trong
lớp nằm trong chương trình giảng dạy được triển khai thực
content as well as the ability to engage in various performance hiện. Như trong Nghiên cứu về Trường học, chương trình giảng
expectations, such as using routine procedures, investigat- ing and dạy đạt được của TIMSS thể hiện những gì học sinh đã học, bao
problem solving, mathematical reasoning, and communication.
gồm kiến thức về nội dung cũng như khả năng đáp ứng các kỳ
vọng về thành tích khác nhau, chẳng hạn như sử dụng các quy
trình thông thường, điều tra và giải quyết vấn đề, lập luận toán
học, và giao tiếp.
The designers of TIMSS recognized that textbooks serve to link the
Các nhà thiết kế TIMSS nhận thấy rằng sách giáo khoa có tác
intended curriculum and the actual implemented curriculum, and in
dụng liên kết chương trình giảng dạy dự kiến và chương trình
doing so are mediators between these two levels. Hence, textbooks
giảng dạy được triển khai thực hiện thực tế, đồng thời làm như
should represent a fourth level the potentially implemented
vậy là trung gian giữa hai cấp độ này. Do đó, sách giáo khoa nên
curriculum-linking aims and intentions with classroom reality. Given
this perspective, researchers added this level of curriculum to the thể hiện cấp độ thứ tư về mục tiêu và ý định liên kết chương trình
original tri-partite model (Robitaille, Schmidt, Raizen, McKnight, giảng dạy với thực tế lớp học. Với quan điểm này, các nhà
Britton, & Nicol, 1993; Schmidt et al., 1997; Valverde et al., 2002).
nghiên cứu đã bổ sung cấp độ chương trình giảng dạy này vào
mô hình ba bên (dự, thực, đạt) ban đầu (Robitaille, Schmidt,
Raizen, McKnight, Britton, & Nicol, 1993; Schmidt và cộng sự,
1997; Valverde và cộng sự, 2002).
CURRICULUM PERSPECTIVES FROM OTHER
RESEARCHERS
QUAN ĐIỂM CHƯƠNG TRÌNH GIẢNG DẠY TỪ CÁC
NHÀ NGHIÊN CỨU KHÁC
The curriculum models identified by Klein et al. (1979) and the
Các mô hình chương trình giảng dạy được xác định bởi Klein et
researchers associated with SIMS and TIMSS have been adapted and
al. (1979) và các nhà nghiên cứu liên quan đến SIMS và TIMSS
modified by other curriculum researchers, with additional levels added
đã được các nhà nghiên cứu chương trình giảng dạy khác điều
to acknowledge various stages in the process from national curriculum
chỉnh và sửa đổi, với các cấp độ bổ sung được bổ sung để thừa
recommendations to students' learning. For instance, Burkhardt,
nhận các giai đoạn khác nhau trong quá trình từ khuyến nghị
Fraser, and Ridgway (1990) and Clements (2002) characterized six
chương trình giảng dạy quốc gia đến việc học tập của học sinh.
levels of curricu- lum: the ideal, available, adopted, implemented,
Ví dụ, Burkhardt, Fraser, và Ridgway (1990) và Clements (2002)
achieved, and tested. These classifications proceed from what
đã mô tả sáu cấp độ chương trình giảng dạy: lý tưởng, sẵn có,
curriculum developers intend (the ideal curriculum) to what teachers
được áp dụng, thực hiện, đạt được và thử nghiệm. Những phân
may use (available and adopted) to what teachers actually do use
loại này tiến hành từ những gì các nhà phát triển chương trình dự
(implemented) to what is assessed (tested) and what students learn
định (chương trình giảng dạy lý tưởng) đến những gì giáo viên có
(achieved).
thể sử dụng (có sẵn và áp dụng) đến những gì giáo viên thực sự
sử dụng (thực hiện) đến những gì được đánh giá (kiểm tra) và
những gì học sinh học được (đạt được).
Similarly, MacNab (2000) classified curriculum as intended, Tương tự, MacNab (2000) đã phân loại chương trình giảng dạy
implemented, and experienced. In this scheme, the intended theo dự kiến, được thực hiện và trải nghiệm. Trong sơ đồ này,
curriculum represents what the curriculum designers planned to chương trình giảng dạy dự kiến thể hiện những gì người thiết
accomplish. The implemented curriculum describes how the teachers kế chương trình giảng dạy dự tính đạt được. Chương trình giảng
use the curriculum as part of their instruction. The experienced
curriculum corresponds to how students undergo, understand, and
interpret the curriculum, which can be influ- enced by their prior
knowledge and experiences.
dạy được triển khai thực hiện mô tả cách giáo viên sử dụng
chương trình giảng dạy như một phần trong hoạt động giảng dạy
của họ. Chương trình giảng dạy trải nghiệm tương ứng với
cách học sinh trải qua, hiểu và diễn giải chương trình giảng dạy,
điều này có thể bị ảnh hưởng bởi kiến thức và kinh nghiệm trước
đây của họ.
Những đặc điểm này của chương trình giảng dạy liên quan đến
These characterizations of curriculum relate to stages through which a các giai đoạn trong đó chương trình giảng dạy tiến triển từ ý định
curriculum progresses from the intentions of designers or của người thiết kế hoặc nhà hoạch định chính sách đến việc thực
policymakers to implementation in terms of a written textbook or hiện dưới dạng sách giáo khoa bằng văn bản hoặc hướng dẫn trên
classroom instruction to assessments at the classroom or district/state lớp đến đánh giá ở cấp lớp học hoặc cấp quận/tiểu bang. Một số
level. Some educators (e.g., Glatthorn, 1999; Porter, 2004) use nhà giáo dục (ví dụ, Glatthorn, 1999; Porter, 2004) sử dụng
intended curriculum to refer to those documents, such as curriculum chương trình giảng dạy dự kiến để tham khảo các tài liệu đó,
frameworks, that are developed by state educational agencies and chẳng hạn như khung chương trình giảng dạy, được các cơ quan
define what students need to know at particular grade levels. Then, the giáo dục tiểu bang phát triển và xác định những gì học sinh cần
written curriculum, sometimes referenced as the textbook curriculum biết ở các cấp lớp cụ thể. Sau đó, chương trình giảng dạy bằng
(Tarr, Chávez, Reys, & Reys, 2006), is defined as "not only the content
of courses but also the sequence of topics and quite often the
pedagogical strategies to employ in teaching them" (Venezky, 1992, p.
439). This written curriculum provides a day-to-day plan that teachers
can use to implement the curriculum in their classrooms. The assessed
curricu- lum, sometimes called the tested curriculum (Glatthorn,
văn bản, đôi khi được gọi là chương trình giảng dạy trong sách
giáo khoa (Tarr, Chávez, Reys, & Reys, 2006), được định nghĩa
là “không chỉ là nội dung của các khóa học mà còn là trình tự các
chủ đề và thường là các chiến lược sư phạm được áp dụng trong
dạy họ” (Venezky, 1992, tr. 439). Chương trình giảng dạy bằng
văn bản này cung cấp một kế hoạch hàng ngày mà giáo viên có
1999), then focuses on the content of exams, including classroom unit thể sử dụng để thực hiện chương trình giảng dạy trong lớp học
tests which teachers use to evaluate students and state-level tests used của mình. Chương trình giảng dạy được đánh giá, đôi khi được
to hold schools accountable for student learning (Porter, 2004).2
gọi là chương trình giảng dạy được kiểm tra (Glatthorn, 1999),
sau đó tập trung vào nội dung của các kỳ thi, bao gồm các bài
kiểm tra đơn vị lớp học mà giáo viên sử dụng để đánh giá học
sinh và các bài kiểm tra cấp tiểu bang được sử dụng để yêu cầu
các trường chịu trách nhiệm về việc học tập của học sinh (Porter
, 2004).2
Hjalmarson (2008) argues that issues regarding curriculum are com- Hjalmarson (2008) lập luận rằng các vấn đề liên quan đến chương
plex and involve more than just a resource used by teachers and trình giảng dạy rất phức tạp và liên quan đến nhiều thứ hơn là chỉ
students. A curriculum carries interpretations, expectations, and nguồn tài liệu được giáo viên và học sinh sử dụng. Một chương
cultural values that are addressed in a systematic manner that includes trình giảng dạy mang theo những diễn giải, kỳ vọng và giá trị văn
pedagogical interactions between teachers and students as they use hóa được giải quyết một cách có hệ thống, bao gồm các tương tác
materials. This view is consistent with that expressed by Clements sư phạm giữa giáo viên và học sinh khi họ sử dụng tài liệu. Quan
(2002) in which curric- ulum is a means to guide students' acquisition điểm này nhất quán với quan điểm của Clements (2002), trong đó
of culturally-valued con- cepts, procedures, and dispositions.
chương trình giảng dạy là phương tiện hướng dẫn học sinh tiếp
thu các khái niệm, quy trình và khuynh hướng có giá trị văn hóa.
SPECIFIC PERSPECTIVES ON THE ENACTED
CURRICULUM
QUAN ĐIỂM CỤ THỂ VỀ CHƯƠNG TRÌNH GIẢNG
DẠY ĐƯỢC BAN HÀNH
From a curriculum enactment orientation, curriculum is viewed as the Từ định hướng ban hành chương trình giảng dạy, chương trình
educational experiences jointly created by students and teachers. giảng dạy được xem là những trải nghiệm giáo dục do học sinh
Teachers assume an active role as curriculum makers through their và giáo viên cùng nhau tạo ra. Giáo viên đảm nhận vai trò tích
assessment of students' needs and subsequent improvisation and cực là người xây dựng chương trình giảng dạy thông qua việc
development of their own pedagogical techniques to meet these needs. đánh giá nhu cầu của học sinh và sau đó ứng biến và phát triển
In this view, the process of enacted curriculum is one of continual các kỹ thuật sư phạm của chính họ để đáp ứng những nhu cầu
này. Theo quan điểm này, quá trình xây dựng chương trình giảng
growth for both teach- ers and students (Gujarati, 2011).
dạy được ban hành là một trong những quá trình phát triển liên
tục đối với cả giáo viên và học sinh (Gujarati, 2011).
According to Bouck (2008), some scholars view the enacted
Theo Bouck (2008), một số học giả xem chương trình giảng dạy
curriculum as more encompassing than just the operationalization of
đã ban hành có tính bao quát hơn là chỉ vận hành chương trình
the intended curriculum, and should include teachers' decisions in
giảng dạy dự định và nên bao gồm các quyết định của giáo viên
implementing the written curriculum. That is, the enacted curriculum
trong việc thực hiện chương trình giảng dạy bằng văn bản. Nghĩa
should encompass formal and informal lessons and activities as well
là, chương trình giảng dạy ban hành phải bao gồm các bài học và
as teachers' behaviors, student groupings, management strategies,
hoạt động chính thức và không chính thức cũng như hành vi
beliefs, and classroom comments.
của giáo viên, cách phân nhóm học sinh, chiến lược quản lý, niềm
For example, Snyder, Bolin, and Zumwalt (1992) expanded the
definition of enacted curriculum to include the co-construction of
educa- tional experiences by teachers and students. They suggested
that the enacted curriculum is a transactional process whereby teachers
and stu- dents interact, construct, and make meaning of the curriculum
and edu- cational experiences within a given context. However, Bouck
tin và nhận xét trong lớp. Ví dụ, Snyder, Bolin và Zumwalt (1992)
đã mở rộng định nghĩa về chương trình giảng dạy được ban hành
để bao gồm việc đồng xây dựng kinh nghiệm giáo dục của giáo
viên và học sinh. Họ cho rằng chương trình giảng dạy được ban
hành là một quá trình giao dịch trong đó giáo viên và học sinh
tương tác, xây dựng và tạo ra ý nghĩa của chương trình giảng dạy
contends that this expanded definition may still be too narrow. She
suggests that the enacted curriculum is a transactional process, coconstructed by the current situation and histories of teachers, students,
the schools, commu- nities, legislation and policy, and curriculum
materials.
và trải nghiệm giáo dục trong một bối cảnh nhất định. Tuy nhiên,
Bouck cho rằng định nghĩa mở rộng này có thể vẫn còn quá hẹp.
Bà gợi ý rằng chương trình giảng dạy được ban hành là một quá
trình giao dịch, được xây dựng dựa trên tình hình hiện tại và lịch
sử của giáo viên, học sinh, trường học, cộng đồng, luật pháp và
chính sách cũng như tài liệu chương trình giảng dạy.
SUMMARY
BẢN TÓM TẮT
The literature cited in this section clearly indicates variability in con- Tài liệu được trích dẫn trong phần này chỉ ra rõ ràng sự khác biệt
ceptualizations of curriculum, from the number of levels described to trong các khái niệm về chương trình giảng dạy, từ số cấp độ được
the language used in classifying the levels. However, there is clearly mô tả cho đến ngôn ngữ được sử dụng để phân loại các cấp độ.
evidence of overlap among the levels and in how the levels are grouped Tuy nhiên, có bằng chứng rõ ràng về sự chồng chéo giữa các cấp
among researchers, suggesting a need to establish a common language độ và cách nhóm các cấp độ giữa các nhà nghiên cứu, cho thấy
among those researching different aspects of curriculum. The cần phải thiết lập một ngôn ngữ chung giữa những người nghiên
conceptual frame- work discussed by Remillard and Heck (Chapter 6 cứu các khía cạnh khác nhau của chương trình giảng dạy. Khung
khái niệm được Remillard và Heck thảo luận (Chương 6 của cuốn
of this volume) is one effort toward beginning to establish such a sách này) là một nỗ lực hướng tới việc bắt đầu thiết lập một ngôn
common language.
ngữ chung như vậy.
RESEARCHING DIFFERENT LEVELS OF THE
NGHIÊN CỨU CÁC CẤP ĐỘ KHÁC NHAU CHƯƠNG
MATHEMATICS CURRICULUM
TRÌNH TOÁN
Research on mathematics curriculum, particularly as expressed in textbooks, can take a number of forms. In a survey of relevant research,
Fan, Zhu, and Miao (2013) found 111 articles or other publications
related to research on mathematics textbooks, with only 6 of those
publications occurring before 1980 and 83 occurring since 1990,
Nghiên cứu về chương trình giảng dạy môn toán, đặc biệt là
những nghiên cứu được thể hiện trong sách giáo khoa, có thể có
nhiều hình thức. Trong một cuộc khảo sát các nghiên cứu có liên
quan, Fan, Zhu và Miao (2013) đã tìm thấy 111 bài báo hoặc các
ấn phẩm khác liên quan đến nghiên cứu về sách giáo khoa toán
perhaps reflecting the emphasis in the U.S. on textbook research in
conjunction with the mathe- matics reforms introduced by the
Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics
(National Council of Teachers of Mathematics [NCTM], 1989). The
học, chỉ có 6 trong số đó xuất bản trước năm 1980 và 83 xuất bản
từ năm 1990, có lẽ phản ánh sự nhấn mạnh trong Hoa Kỳ về
nghiên cứu sách giáo khoa kết hợp với những cải cách toán học
được đưa ra bởi Chương trình giảng dạy và Tiêu chuẩn đánh giá
researchers classified these 111 publications into four catego- ries: the môn Toán học phổ thông (Hội đồng giáo viên toán học quốc gia
role of textbooks, including philosophical articles related to design; [NCTM], 1989). Các nhà nghiên cứu đã phân loại 111 ấn phẩm
textbook analysis and comparison, including features as well as này thành 4 loại: vai trò của sách giáo khoa, bao gồm các bài viết
similarities and differences among textbooks; textbook use, including triết học liên quan đến thiết kế; phân tích, so sánh sách giáo khoa,
how textbooks are used in classrooms to influence instruction and bao gồm những đặc điểm cũng như những điểm tương đồng và
learning; and other areas, including the relationship between textbooks khác biệt giữa các sách giáo khoa; sử dụng sách giáo khoa, bao
and achievement. They found that 34% of the publications focused on
textbook anal- ysis, 29% on textbook comparison, and 25% on
textbook use. The other 12% focused on other areas, including the role
of the textbook.
gồm cả cách sử dụng sách giáo khoa trong lớp học để tác động
đến việc giảng dạy và học tập; và các lĩnh vực khác, bao gồm cả
mối quan hệ giữa sách giáo khoa và thành tích. Họ phát hiện ra
rằng 34% ấn phẩm tập trung vào phân tích sách giáo khoa, 29%
so sánh sách giáo khoa và 25% về việc sử dụng sách giáo khoa.
12% còn lại tập trung vào các lĩnh vực khác, trong đó có vai trò
của sách giáo khoa.
The categories identified by Fan et al. as having the most focus by curCác loại được xác định bởi Fan et al. vì được các nhà nghiên cứu
riculum researchers correspond in many ways to the potentially implechương trình giảng dạy chú trọng nhiều nhất nên chương trình
mented and enacted (i.e., implemented) curriculum described in the
giảng dạy có tiềm năng được triển khai và ban hành (tức là được
previous section. Perhaps this is to be expected, because these are the
triển khai) được mô tả trong phần trước theo nhiều cách. Có lẽ
lev- els most directly applicable in the classroom. Nevertheless, some
điều này được mong đợi vì đây là những cấp độ có thể áp dụng
research has been conducted at each of the main levels of curriculum
trực tiếp nhất trong lớp học. Tuy nhiên, một số nghiên cứu đã
previously identified. Here, we provide some perspective, although not
được tiến hành ở mỗi cấp độ chính của chương trình giảng dạy đã
exhaustive, of research at these levels, identifying some areas of
được xác định trước đó. Ở đây, chúng tôi cung cấp một số quan
interest at each level.
điểm, mặc dù không đầy đủ, về nghiên cứu ở các cấp độ này, xác
định một số lĩnh vực quan tâm ở mỗi cấp độ.
RESEARCH ON THE INTENDED CURRICULUM
NGHIÊN CỨU VỀ CHƯƠNG TRÌNH GIẢNG DẠY DỰ
KIẾN
In the Second International Mathematics Study, curriculum analysis of Trong Nghiên cứu Toán học Quốc tế Lần thứ hai, việc phân tích
the intended curriculum was undertaken to understand the curricular chương trình giảng dạy của chương trình dự định đã được thực
contexts in which teaching and learning take place. Curriculum hiện để hiểu bối cảnh chương trình giảng dạy trong đó việc dạy
analysis focused on the educational system as a whole (e.g., school và học diễn ra. Phân tích chương trình giảng dạy tập trung vào
organization, selectivity, educational goals). Sources of data included
a questionnaire, national case studies, and a detailed investigation of
five mathematical topics (introductory algebra, geometry,
measurement, fractions, and ratios/proportions/percent) to determine
the articulation of those topics between the curriculum and the
classroom (Travers, 1992).
toàn bộ hệ thống giáo dục (ví dụ: tổ chức trường học, tính chọn
lọc, mục tiêu giáo dục). Nguồn dữ liệu bao gồm bảng câu hỏi,
nghiên cứu điển hình quốc gia và điều tra chi tiết về năm chủ đề
toán học (đại số cơ bản, hình học, đo lường, phân số và tỷ lệ/tỷ
lệ/phần trăm) để xác định sự ăn khớp giữa chương trình giảng dạy
và lớp học ( Travers, 1992).
Likewise, researchers involved with the Trends in Mathematics and Tương tự như vậy, các nhà nghiên cứu tham gia Nghiên cứu Xu
Sci- ence Study analyzed national curriculum documents from hướng Toán học và Khoa học đã phân tích các tài liệu chương
numerous countries to determine grade levels at which particular trình giảng dạy quốc gia từ nhiều quốc gia để xác định cấp lớp
mathematics top- ics are expected to be taught (Schmidt et al., 1997; mà các chủ đề toán học cụ thể dự kiến sẽ được giảng dạy (Schmidt
Schmidt, Houang, & Cogan, 2002). They found differences in the và cộng sự, 1997; Schmidt, Houang, & Cogan, 2002). Họ tìm
grade level placement of topics, the duration within the grades at which thấy sự khác biệt trong cách sắp xếp các chủ đề ở cấp lớp, thời
a topic was taught, and the specificity at which content and lượng trong các lớp mà chủ đề được dạy và mức độ cụ thể mà nội
performance expectations were made. These differences highlight dung và kỳ vọng về hiệu suất được đưa ra. Những khác biệt này
làm nổi bật sự khác biệt trong tầm nhìn giáo dục giữa các quốc
gia về những gì học sinh được mong đợi học và khi nào.
variation in the educational visions across countries about what
students are expected to learn and when.
Sử dụng phương pháp tương tự, Reys và các đồng nghiệp (2006)
Using similar methodology, Reys and colleagues (2006) analyzed the đã phân tích các tài liệu chương trình giảng dạy cho các lớp K-8
curriculum documents for grades K-8 of those U.S. states with such của các tiểu bang đó của Hoa Kỳ với các tài liệu đó, chỉ ra các
docu- ments, indicating the grades at which topics were introduced and cấp lớp mà chủ đề được giới thiệu và cấp độ mà chủ đề đó dự
the grade at which the topic was expected to be mastered. Their work kiến sẽ được thông thạo. Công trình của họ đã nêu bật sự khác
high- lighted considerable variability in the expected placement of
topics within the curriculum across the various states. Among the
recommendations arising from their work were a need to identify major
foci for each grade so that students could focus on fewer learning
objectives to be able to study them at a deeper level.
biệt đáng kể trong việc sắp xếp các chủ đề dự kiến trong chương
trình giảng dạy ở các bang khác nhau. Trong số các khuyến nghị
nảy sinh từ công việc của họ là cần phải xác định các trọng tâm
chính cho mỗi lớp để học sinh có thể tập trung vào ít mục tiêu
học tập hơn để có thể học chúng ở cấp độ sâu hơn.