Peter Vogel
Einführung in die
Erziehungs- und Bildungswissenschaft
Einheit 1:
Grundbegriffe der Erziehungs- und Bildungswissenschaft
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Fakultät für
Kultur- und
Sozialwissenschaften
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Inhaltsverzeichnis
III
Inhaltsverzeichnis
Tabellenverzeichnis................................................................................................................. VI
1
Grundlagen ................................................................................................................... 7
1.1
1.1.1
Die Bedeutung von Erziehung ............................................................................. 8
1.1.2
Die Notwendigkeit von Erziehung........................................................................ 8
1.1.3
Die Bedeutung der Pädagogik ............................................................................. 9
1.1.4
Die Bedeutung der Erziehungswissenschaft ....................................................... 12
1.2
Das ‚Wissenschaftliche‘ an der Erziehungswissenschaft ...................................... 14
1.2.2
Die Bedeutung von Begriffen ............................................................................ 15
1.2.3
Das Verhältnis zu den Nachbarwissenschaften ................................................... 20
1.2.4
Die Regeln der Beweisführung: Empirische und normative Anteile pädagogischen
und erziehungswissenschaftlichen Wissens ....................................................... 23
Formen pädagogischen Wissens .............................................................................. 26
1.3.1
Erziehungswissenschaftliches Studium: Zwischen ‚Praxisferne‘ und . ‚Wissenschaftsfeindlichkeit‘? ................................................................................................... 26
1.3.2
Pädagogisches Alltagswissen ............................................................................. 29
1.3.3
Pädagogisches Professionswissen ...................................................................... 31
1.3.4
Erziehungswissenschaftliches Wissen ................................................................. 34
1.4
Das Verhältnis zwischen Theorie und Praxis in der Erziehungswissenschaft ................ 40
1.4.1
Die Bedeutung wissenschaftlichen Wissens für die Ausbildung in pädagogischen
Professionen .................................................................................................... 40
1.4.2
Über den vermeintlichen Widerspruch zwischen Theorie und Praxis in der ..... Erziehungswissenschaft ............................................................................................ 43
Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft .............................................................. 47
2.1
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Der wissenschaftliche Blick auf Erziehung................................................................. 14
1.2.1
1.3
2
„Was der Mensch ist, ist er durch Erziehung“?........................................................... 7
Erziehung ............................................................................................................... 49
2.1.1
Arbeitsdefinition ............................................................................................... 49
2.1.2
Geschichte ....................................................................................................... 50
2.1.3
Theoretische Kontextualisierungen .................................................................... 52
2.1.4
Theoretische Leistung ....................................................................................... 57
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4
2.2
2.2.1
Arbeitsdefinition ............................................................................................... 63
2.2.2
Geschichte ....................................................................................................... 64
2.2.3
Beispiele für theoretische Kontextualisierungen I: Bildungstheorien .................... 67
2.2.4
Beispiele für theoretische Kontextualisierungen II: Empirische Bildungsforschung 77
2.2.5
Theoretische Leistung und Implikationen ........................................................... 85
2.3
Arbeitsdefinition ............................................................................................... 88
2.3.2
Geschichte ....................................................................................................... 89
2.3.3
Beispiele für theoretische Kontextualisierungen I ................................................ 90
2.3.4
Beispiele für theoretische Kontextualisierungen II ............................................... 92
2.3.5
Theoretische Leistungsfähigkeit ......................................................................... 94
Sozialisation ............................................................................................................ 95
2.4.1
Arbeitsdefinition ............................................................................................... 96
2.4.2
Geschichte ..................................................................................................... 101
2.4.3
Beispiele für theoretische Kontextualisierungen ............................................... 103
2.4.4
Theoretische Leistungsfähigkeit ....................................................................... 108
2.4.5
Werden wir erzogen oder sozialisiert? ............................................................. 110
Heuristisches Modell ‚Erziehungs- und Bildungstheorien‘ ..................................... 113
3.1
Arbeitsdefinitionen................................................................................................ 113
3.2
Heuristisches Modell der Erziehungs- und Bildungstheorien .................................... 115
3.2.1
Grundmodell der Erziehungs- und Bildungstheorien......................................... 115
3.2.2
Ebene A: Pädagogisches Handlungssystem ...................................................... 116
3.2.3
Ebene B: Pädagogische Theorie ....................................................................... 118
3.2.4
Ebene C: Menschenbildannahmen .................................................................. 120
3.3
IKpiB8R3JcfhCIIub7OETQztxnssI6+SCibE/AGuCnxRTwklsbTtALp2wrFBH2It
Lernen .................................................................................................................... 88
2.3.1
2.4
3
Bildung ................................................................................................................... 61
Anwendung: Das EBT-Modell als Folie ................................................................... 122
3.3.1
Das Fehlen und die Unbestimmtheit einzelner Ebenen oder Elemente ............... 123
3.3.2
Die Rolle der Empirie....................................................................................... 124
3.3.3
Konsistenzprobleme ....................................................................................... 125
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Inhaltsverzeichnis
3.4
docQR/Ts3+AIBicopSSS2nBlxdwmwamoPn1zCNhsJkyc7m4ssgyFF0mA2pVGebyR
Ergänzende Perspektiven: Die Komplettierung des Modells ..................................... 126
3.4.1
Ebene D: Zeit- und sozialgeschichtlicher Kontext .............................................. 126
3.4.2
Ebene E: Aussagen über die Pädagogik als Wissenschaft .................................. 126
3.5
4
V
Übersicht über das komplette Modell ..................................................................... 128
Literaturverzeichnis .................................................................................................. 129
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VI
Tabellenverzeichnis
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Tabelle 1: Wissenschaftliche Perspektiven in der Erziehungswissenschaft ................................. 25
Tabelle 2: Wissensformen – Übersicht .................................................................................... 39
Tabelle 3: Studium und Beruf ................................................................................................ 42
Tabelle 4: I. Ueber den Zweck des Erziehungsunterrichts ........................................................ 73
Tabelle 5: II. Ueber die Mittel des Erziehungsunterrichts, a. die Unterrichtsgegenstände betreffend
............................................................................................................................................ 74
Tabelle 6: Soziale Position, Habitus und Lebensstil .................................................................. 84
Tabelle 7: Strukturmodell der Sozialisationsbedingungen ........................................................ 98
Tabelle 8: Forschungsfelder der Sozialisationsforschung ........................................................ 100
Tabelle 9: Das EBT-Modell ................................................................................................... 128
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Grundlagen
1
7
Grundlagen
Die Aufgabe des ersten Teils dieser Kurseinheit ist es, in dem Maß in die Arbeitsweisen
und damit gleichzeitig in die Besonderheiten der Erziehungswissenschaft einzuführen (die
anderen Kurseinheiten werden dies vertiefen), dass Sie die in Teil 2 benutzten Argumente
und Unterscheidungen verstehen können. Die Erziehungswissenschaft hat einen spezifischen Charakter als Wissenschaft (wie andere Wissenschaften auch) und ohne eine
Grundverständnis dieses Charakters (der ‚disziplinären Identität‘ der Erziehungswissenschaft) ist die Gefahr von Missverständnissen groß. Die Gefahr ist deshalb so groß, weil
jeder Leser bzw. jede Leserin immer schon intuitiv zu wissen glaubt, wobei es um Erziehung geht – weil Jede*r erzogen worden ist, weil Jede*r die Schule besucht hat und
Einige selbst Kinder erziehen oder Jugendliche betreuen. Ihr gewohntes Alltagsverständnis von Erziehung wird dabei einerseits eine Ressource sein, auf die Sie zurückgreifen
werden, um Inhalte des Textes zu verstehen; andererseits kann dieses Alltagsverständnis
Sie aber auch dabei behindern, die aufgeworfenen Fragen und Themen differenziert zu
betrachten (ein Problem, das beim Studium z.B. der Teilchenphysik eher keine Rolle
spielt). Die Bearbeitung des 1. Teils soll dieses Risiko minimieren und Missverständnissen
vorbeugen.
Es geht also in diesem Teil nicht in erster Linie um Inhalte der Erziehungswissenschaft
(obwohl natürlich auch solche Inhalte als Beispiele genutzt werden), sondern primär darum, was die Erziehungswissenschaft mit ihren Gegenständen macht, welche Perspektiven sie einnimmt, welche Fragen sie stellt. Dabei wird es nötig sein, mit vorläufigen Begriffen und Unterscheidungen zu arbeiten, die zum Teil erst später im Text genauer erklärt
werden.
1.1
„Was der Mensch ist, ist er durch Erziehung“?
Erwartungen an die Pädagogik/Erziehungswissenschaft
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„Alles, was der Mensch ist, ist er durch Erziehung. Er ist nichts, als was die Erziehung aus
ihm macht“ (Kant 1803: 2000, S. 397f.; vgl. auch Kurseinheit 2).
Absicht dieses Kapitels ist es – bevor es um die Beschäftigung mit der Wissenschaft von
der Erziehung geht – einige Überlegungen zur Bedeutung von Erziehung anzustellen, um
die Aufgabe und Bedeutung von Erziehungswissenschaft einschätzen zu können. Als
Ausgangspunkt kann das Zitat von Immanuel Kant (1724–1804) dienen, wobei wir unter
‚Erziehung‘ vorläufig alle Aktivitäten verstehen, die aus Neugeborenen kompetente Erwachsene machen sollen, von der Erziehung in der Familie über den Kindergarten, die
Schul- und Berufsausbildung und alles, was man dabei lernt. Die Ausdifferenzierung in
Lernen, Erziehung, Bildung, Sozialisation folgt dann im 2. Teil.
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Immanuel
Kant
„Was der Mensch ist, ist er durch Erziehung“?
8
1.1.1
Die Bedeutung von Erziehung
Auf den ersten Blick wird man der Aussage Kants zustimmen: Jeder Leser, jede Leserin
dieses Textes ist das Produkt von Erziehung, vom Sprechen-Lernen über den Schriftspracherwerb bis zum Schulabschluss, vom Essen mit Messer und Gabel bis zum Umgang
mit dem Handy, alles ist gelernt, nichts davon ist ‚angeboren‘. Erziehung und ihre Ergebnisse sind so selbstverständlicher Teil unseres Alltagslebens, dass sie uns eigentlich nur
bewusst werden, wenn es Probleme gibt: wenn Erziehung bei gewaltbereiten Jugendlichen offensichtlich versagt hat, wenn Entscheidungen über Bildungsgänge anstehen (z.B.
beim Übertritt von der Grundschule in weiterführende Schulen), oder wenn wir durch
Berichte über die Dritte Welt darauf aufmerksam gemacht werden, dass nicht überall auf
der Welt Kindheit auch automatisch Schulkindheit bedeutet oder Kinder und Jugendliche
auch in ganz anderen Verhältnissen erwachsen werden als dies bei uns der Fall ist.
Wissensgesellschaft
Erziehungsbedürftigkeit
Moderne Gesellschaften entwickeln sich – nach ihrer Vorgeschichte als Agrargesellschaften – zunehmend von Industriegesellschaften zu ‘Wissensgesellschaften‘. ‚Wissen‘ im
weitesten Sinne wird zunehmend die Grundlage für das gesellschaftliche Leben, die Erwerbsarbeit und die Möglichkeiten des Individuums, daran teilzunehmen.
Dieser Entwicklung entspricht die Bedeutung der Einrichtungen, mit denen die Gesellschaft für die Erzeugung des angemessenen Wissens sorgt: Von der Förderung in Kindertageseinrichtungen über die Grundschulen, weiterführenden Schulen, Einrichtungen der
Berufsbildung, Fachhochschulen, Universitäten, berufliche Nachqualifizierungs- und Weiterbildungsmaßnahmen, Weiterbildungsstudiengänge bis zur generellen Perspektive auf
ein ‚Life-Long-Learning‘. Alles das scheint den Satz von Immanuel Kant zu bestätigen,
denn nur, wenn Menschen grundsätzlich in der Lage sind, diese Lern-, Bildungs- und
Ausbildungsangebote zu nutzen, ist eine Wissensgesellschaft überhaupt möglich.
Das Zitat von Kant enthält aber noch eine andere Aussage: Es geht nicht nur darum, was
alles auf dem Weg von Erziehung aus Menschen werden kann, er stellt zugleich fest, dass
der Mensch erzogen werden muss, damit er gleichsam zum Vollmitglied der Menschengattung wird; ‚Erziehungsbedürftigkeit‘ scheint also so etwas wie ein grundlegendes
Merkmal der Menschengattung zu sein.
1.1.2
Die Notwendigkeit von Erziehung
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Andere Lebewesen werden zu voll entwickelten Exemplaren ihrer Gattung, ohne dass
dazu Erziehung notwendig ist, wie z.B. ein Fuchs. Die Verhaltensweisen, die er ab seiner
Geburt im Lauf des Heranwachsens entwickelt, sind nicht Produkt von Erziehung, sondern entsprechen einem artspezifischen Entwicklungsprogramm von Instinkten – ein
Fuchs bleibt auch im Wechsel der Generationen ein Fuchs mit der Instinktausstattung
eines Fuchses (mindestens seit sich diese Gattung im Lauf der Evolution so herausgebildet
hat). Fuchseltern können sich nicht entscheiden, ihren Nachwuchs antiautoritär zu erziehen oder zu Vegetariern. Offensichtlich gehört es zur Sondersituation des Menschen im
Unterschied zu anderen Lebewesen, dass sein Verhalten nicht instinktgesteuert ist und er
deshalb erzogen werden kann – aber auch erzogen werden muss. Die Zuschreibung der
Erziehungsbedürftigkeit gegenüber dem Menschen beschreibt also eine Eigenschaft der
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Grundlagen
9
Gattung ‚homo sapiens‘: Wenn keine Instinkte sein Verhalten regulieren, sondern Kultur,
Sinn, Wissen, Bedeutung, Brauch, Normen etc., bedarf es der Erziehung.
Eine gewichtigere Einschränkung der Bedeutung von Erziehung könnte von Seiten der
modernen Genetik kommen. Die Gegenthese wäre dann: Alles, was der Mensch ist, ist
er durch Erziehung im Rahmen des genetischen Potentials, das er durch Vererbung mitbringt und das die Möglichkeiten und Grenzen von Erziehungseinflüssen bestimmt.
Anlage-Umwelt-Diskussion
Diese Anlage-Umwelt-Diskussion hat eine lange Tradition in der Geschichte der Pädagogik und vor allem der Psychologie; es gab und gibt immer wieder Versuche, menschliche
Verhaltensweisen oder Verhaltensdispositionen als wesentlich durch Vererbung bedingt
darzustellen – oft mit dem ungewollten oder auch gewollten Nebeneffekt, dass bestimmte soziale oder ethnische Gruppen gewissermaßen schon aufgrund differenter, zumeist rein äußerlicher, genetischer Merkmale als minderwertig klassifiziert wurden. Die
moderne Psychologie, einschließlich des neuen Zweigs der Evolutionspsychologie, ist in
diesem Punkt dagegen zurückhaltend:
„Die Frage, ob Gene oder Erfahrungen wichtiger sind, ist deshalb ähnlich wie
die Frage, ob das Lenkrad oder der Motor wichtiger für das Autofahren ist.
Lassen Sie uns also die Debatte ‚Anlage oder Umwelt‘ vergessen; wenden wir
uns lieber der Frage zu, wie äußere Einflüsse vermittelt über die Erbanlagen
wirken.“
MYERS 2008, S. 112
Wir können davon ausgehen, dass genetische Anlagen unser Verhalten und insofern auch
unsere Lernmöglichkeiten mitbestimmen; wir wissen aber auch, dass sie es nie allein tun
und dass ohne die Entwicklung durch Lernen die schönste Erbanlage brach liegt. Und wir
wissen auch ganz sicher, dass es im Einzelfall – etwa bei Lernschwierigkeiten beim einzelnen Kind – völlig unmöglich ist, zu identifizieren, ob die Probleme durch genetische Grenzen bedingt sind oder auf einem Mangel an Lernmöglichkeiten und -anreizen in der Vergangenheit beruhen. Da wir das nicht wissen, ist die Frage, wie Anlage und Umwelt ‚kooperieren‘ hochinteressant für die Evolutionspsychologie und für unser Wissen vom Menschen überhaupt, für das pädagogische Handeln spielt sie keine Rolle; weil es grundsätzlich von der Lernfähigkeit des Kindes ausgehen muss, um dem Kind keine Lernmöglichkeiten vorzuenthalten.
1.1.3
Die Bedeutung der Pädagogik
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Wenn der Mensch tatsächlich – wenigstens weit überwiegend – Produkt seiner Erziehung
ist, dann ergibt sich daraus zwingend, dass der Pädagogik – also dem Insgesamt von
Maßnahmen, Regeln, Einrichtungen, die das Aufwachsen der nachwachsenden Generation steuern sollen – eine immense Bedeutung zukommt: Wenn der Mensch nichts ist,
„als was die Erziehung aus ihm macht“ (Kant 1803: 2000, S. 397f.), dann liegt es in der
Hand der erziehenden Generation, was aus dem Nachwuchs wird; Pädagogik ist dann
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Die pädagogische Irrelevanz der Anlage-UmweltDebatte
„Was der Mensch ist, ist er durch Erziehung“?
10
der Schlüssel sowohl zur individuellen Menschwerdung als auch zum gesellschaftlichen
Fortschritt, und von der richtigen Pädagogik hängt alles ab. Das sieht Kant auch so:
„Daher ist die Erziehung das größte Problem, und das Schwerste was dem
Menschen kann aufgegeben werden. Denn Einsicht hängt von der Erziehung,
und Erziehung hängt wieder von der Einsicht ab.“
KANT 1803: 2000, S. 702
Das Versprechen der Pädagogik seit
der Aufklärungszeit
Für die Pädagogik der Aufklärung (zweite Hälfte des 18. Jahrhunderts; vgl. auch Kurseinheit 2) sind Dummheit, Faulheit, Egoismus und Gewalttätigkeit des Menschen nicht mehr
Folgen ihrer grundsätzlich bösen Natur (Erbsünde), sondern Produkt mangelnder Aufklärung und Erziehung, und durch Erziehung kann man diese Defizite beheben:
„Der Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung. Er ist nichts, als was
die Erziehung aus ihm macht. Es ist zu bemerken, daß der Mensch nur durch
Menschen erzogen wird, durch Menschen, die ebenfalls erzogen sind. Daher
macht auch Mangel an Disziplin und Unterweisung bei einigen Menschen sie
wieder zu schlechten Erziehern ihrer Zöglinge.“
KANT 1803: 2000, S. 699
Aus der Diagnose ergibt sich aber gleichzeitig die Problemlösung:
„Vielleicht, daß die Erziehung immer besser werden, und daß jede folgende
Generation einen Schritt näher tun wird zur Vervollkommnung der Menschheit; denn hinter der Edukation steckt das große Geheimnis der Vollkommenheit der menschlichen Natur. Von jetzt an kann dieses geschehen. Denn nun
erst fängt man an, richtig zu urteilen, und deutlich einzusehen, was eigentlich
zu einer guten Erziehung gehöre. Es ist entzückend, sich vorzustellen, daß
die menschliche Natur immer besser durch Erziehung werde entwickelt werden, und daß man diese in eine Form bringen kann, die der Menschheit angemessen ist. Dies eröffnet uns den Prospekt zu einem künftigen glücklichern
Menschengeschlechte.“
KANT 1803: 2000, S. 700
SZgA4G1lFsEaLEXv3OInH4T+nPiygP8JppnxWkkJLlh2vMfUPmEIWzj54fPCyZFf
Im Nachhinein wirkt diese Euphorie mindestens etwas übertrieben, aber ganz unlogisch
ist sie nicht: Wenn Erziehung dafür verantwortlich ist, was aus Neugeborenen wird und
wir den Erziehungsprozess gestalten und optimieren können, dann ergibt sich wenigstens
im Prinzip die Perspektive auf einen Fortschritt der Menschengattung zum Guten durch
die Anstrengungen der Pädagogik.
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Grundlagen
11
Die Vorstellung von der Allmacht der Pädagogik, die auf der Überzeugung beruht, dass
man auf dem Weg der Erziehung alles aus dem Menschen machen kann, ist in unterschiedlichen Ausprägungen Teil der Moderne (seit Beginn der Aufklärung) geblieben,
auch wenn sie nur ausnahmsweise so radikal formuliert wurde wie 1925 von dem amerikanischen Psychologen John B. Watson:
„Give me a dozen healthy infants, wellformed, and my own specified world
to bring them up in and I’ll guarantee to take any one at random and train
him to become any type of specialist I might select – doctor, lawyer, artist,
merchant-chief and, yes, even beggar-man and thief, regardless of his talents, penchants, tendencies, abilities, vocations, and race of his ancestors.”
WATSON 1925 ZIT. N. HENNINGSEN 1980, S. 19
Auch wenn man solche pädagogischen Allmachtsphantasien für absurd hält, ist festzustellen, dass offenbar zunehmend die Lösung gesellschaftlicher Probleme durch pädagogische Maßnahmen erwartet wird. Hier nur einige aktuelle Beispiele:
Kinder und Jugendliche essen zu viel, das Falsche oder hungern sich zu Tode? Jugendliche
verbringen zu viel Zeit am Computer? Jugendliche neigen dazu, Konflikte mit körperlicher
Gewalt auszutragen? Jugendliche Fußballfans haben gelegentlich einen fatalen Hang zu
rechtsextremer Ideologie? Zu wenige Jugendliche mit Migrationshintergrund sind im Bildungssystem erfolgreich, weil sie Analphabeten in zwei Sprachen sind?
Die ‚Entgrenzung‘ der Erwartungen an
die Pädagogik
Gleichsam reflexhaft, wie selbstverständlich, wird von der Öffentlichkeit erwartet, dass
Gesundheitsbewusstsein, Medienkompetenz, Konfliktfähigkeit, Toleranz und Sprachkompetenz mithilfe von pädagogischen Programmen im Kindergarten, in der Schule oder
in sozialpädagogischen Maßnahmen oder Einrichtungen den Kindern und Jugendlichen
nahe gebracht werden. Die Frage, ob die entsprechenden Programme die an sie gestellten Erwartungen erfüllen, kann hier nicht diskutiert werden (auch nicht, ob es wirklich
möglich ist, gesellschaftliche Probleme pädagogisch zu lösen). Deutlich wird aber schon,
dass es gegenwärtig erhebliche Erwartungen an die Pädagogik und die Macht der Erziehung gibt (vgl. Grunert/Krüger 2004). In der universitären Erziehungswissenschaft wird
das durchaus skeptisch beurteilt:
„Pädagogisierung ist eine Reaktionsform geworden, die immer dann abgerufen wird, wenn ungelöste Probleme in zeitlicher Streckung bearbeitet werden
sollen. Die Mehrzahl der Probleme lassen sich mit den Möglichkeiten der
Schule aber gar nicht bearbeiten, so daß das eigentlich Überraschende darin
besteht, wie aus Enttäuschung immer erneut Hoffnung werden kann.“
OELKERS 1990, S. 6, I.O.H.
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Als ein Indiz für den Glauben an die Macht der Pädagogik und die damit verbundene
Zunahme pädagogischer Tätigkeitsfelder kann auch die Diversifikation der Ausbildungsschwerpunkte in universitären Studiengängen gelten:
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Zunahme der
pädagogischen Handlungsfelder
„Was der Mensch ist, ist er durch Erziehung“?
12
Im Jahr 1969 waren bei der Einführung des Diplomstudiengangs Erziehungswissenschaft,
der für anspruchsvolle pädagogische Tätigkeiten in außerschulischen pädagogischen
Handlungsfeldern ausbildet, nur fünf Schwerpunkte vorgesehen: Schule, Sozialpädagogik und Sozialarbeit, Erwachsenenbildung und außerschulische Jugendbildung, Betriebliches Ausbildungswesen und Sonderpädagogische Einrichtungen. Eine Untersuchung von
1990 ergab ca. 15 weitere Schwerpunkte in ca. 60 unterschiedlichen Bezeichnungen, die
zum Teil unterschiedliche Profile innerhalb der Schwerpunkte abbilden (Interkulturelle Erziehung, Freizeitpädagogik, Kulturpädagogik, Kleinkinderpädagogik, Familienpädagogik
usw.) (vgl. Wagner-Winterhager 1990, S. 44ff.). Derzeit dürfte dank der Bologna-Reform
und der Möglichkeit, hoch spezialisierte Master-Programme anzubieten, die Zahl der
Schwerpunkte und der dadurch definierten Handlungsfelder noch weit größer sein (vgl.
Grunert 2012 und Grunert/Ludwig 2016; vgl. auch Kurseinheit 3, Kap. 3).
1.1.4
Die Bedeutung der Erziehungswissenschaft
Welche Rolle kommt nun der Erziehungswissenschaft zu? Wir greifen ein letztes Mal in
diesem Kapitel auf Kant zurück:
„Die Erziehungskunst oder Pädagogik muß also judiziös werden, wenn sie die
menschliche Natur so entwickeln soll, daß sie ihre Bestimmung erreiche.
Schon erzogene Eltern sind Beispiele, nach denen sich die Kinder bilden, zur
Nachachtung. Aber wenn diese besser werden sollen: so muß die Pädagogik
ein Studium werden, sonst ist nichts von ihr zu hoffen, und ein in der Erziehung Verdorbener erzieht sonst den Andern. Der Mechanismus in der Erziehungskunst muß in Wissenschaft verwandelt werden, sonst wird sie nie ein
zusammenhängendes Bestreben werden, und eine Generation möchte niederreißen, was die andere schon aufgebaut hätte.“
KANT 1803: 2000, S. 703F.
Wir sehen, dass die Erwartungen an die Erziehungswissenschaft immens und anspruchsvoll sind: Sie soll die Mittel und Wege erforschen, wie die praktische Pädagogik so zu
optimieren ist, dass sie die Menschengattung voranbringt. Kann die Erziehungswissenschaft diese Erwartung erfüllen?
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Zweihundert Jahre nach Kant sind wir da nicht so sicher: Wissenschaften und Technik
haben sich – auch durch ‚Erziehung‘ – von Generation zu Generation in einem Maß entwickelt, von dem Kant nicht einmal träumen konnte. Gleichzeitig kann man erhebliche
Zweifel haben, ob damit auch ein moralischer Fortschritt einhergegangen ist, den Kant
und die Aufklärungspädagogen erwartet haben. Abgesehen davon, dass Unterdrückung,
Kriege und Barbarei nicht verschwunden sind, hat der technische Fortschritt u.a. auch zur
Entwicklung von Massenvernichtungswaffen beigetragen, mit denen die Menschengattung sich selbst auslöschen kann.
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Grundlagen
13
Wenn man die bisherigen Überlegungen resümiert, dann ergibt sich folgendes Bild: Die
Erziehungswissenschaft bewegt sich in einem Feld, das bestimmt ist:
•
von der unbestreitbaren Erziehungsbedürftigkeit des Menschen;
•
von dem Wissen darum, dass man Erziehungsprozesse (die auch ohne Erziehungswissenschaft immer schon stattfinden) verbessern kann,
•
von erheblichen gesellschaftlichen Anstrengungen im Zusammenhang mit ‚Erziehung‘, die alleine dadurch deutlich werden, dass junge Bundesbürger mindestens 12, wenn man vorschulische und hochschulische Bildungsmöglichkeiten dazu nimmt, bis zu 20 Jahre und mehr ihrer Lebenszeit in Bildungseinrichtungen verbringen;
•
von gesellschaftlichen Erwartungen, dass sich viele gesellschaftliche Probleme,
die durch wie immer geartetes, unangepasstes oder unvernünftiges Verhalten
entstehen, durch pädagogische Programme lösen lassen,
•
von hochdifferenzierten pädagogischen Handlungsfeldern, in denen professionelle Pädagog*innen, gestützt auf wissenschaftlich begründete Expertise, tätig sind.
Rückblickend auf Kants Forderung von 1803 kann man feststellen, dass die Pädagogik
„judiziös“ (Kant 1803: 2000, S. 703) und eine Wissenschaft geworden ist. Die Erwartung,
dass mit ihrer Hilfe die Welt und die Menschengattung verbessert werden kann, ist im
modernen Wissenschaftsbetrieb nicht mehr dominant, aber als Option im Hintergrund
immer noch vorhanden. Gleichzeitig wissen wir von den realen Grenzen der Möglichkeiten von Erziehung, und insofern ist die Erziehungswissenschaft eine besonders interessante, aber auch etwas schwierige Wissenschaft – wie sich in den folgenden Kapiteln
zeigen wird.
Reflexionsfragen
1. Schreiben Sie (in Stichworten) als erstes Argumente für die These (im Sinne Kants)
auf: Erziehungswissenschaft ist in der Moderne die wichtigste Wissenschaft überhaupt, weil ...
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2. Schreiben Sie (aus heutiger Sicht) Argumente für die These auf: Die Möglichkeiten
der Erziehungswissenschaft, die Welt zu verbessern, sind aber begrenzt, weil ...
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Der wissenschaftliche Blick auf Erziehung
14
1.2
Der wissenschaftliche Blick auf Erziehung
1.2.1
Das ‚Wissenschaftliche‘ an der Erziehungswissenschaft
Wenn wir die ‚Wissenschaft‘ von der Erziehung von anderen Zugangsweisen zu Erziehung
(zum Beispiel unseren eigenen Erfahrungen oder dem, was als ‘öffentliche Meinung‘ zu
Erziehungsfragen in der Presse zu lesen ist) unterscheiden wollen, benötigen wir zunächst
eine Art Arbeitsdefinition von ‚Wissenschaft‘:
Wissenschaft
als Idee
Wissenschaft als Idee ist die Prüfung, Erweiterung und Ordnung des Wissens durch Forschung mit jeweils bereichsspezifischen Methoden und Regeln mit dem Anspruch auf
Wahrheit und der kritischen Prüfung von Forschungsergebnissen durch den wissenschaftlichen Diskurs (vgl. auch Kurseinheit 3, Kap. 1.4).
Wissenschaft
als soziales
System
Wissenschaft als soziales System ist das Insgesamt der Einrichtungen (z.B. Akademien,
Universitäten, Forschungsinstitute, Bibliotheken, Internetplattformen), der Personen (z.B.
Professor*innen, Wissenschaftliche Mitarbeiter*innen, Verwaltungspersonal), Kommunikationsformen (z.B. Fachbücher, Zeitschriften, Tagungen, Internetforen, Beratergremien)
und Qualifikationsverfahren (z.B. Diplome, Promotionen, Habilitationen), in dem Wissenschaft (als Idee) in modernen Gesellschaften organisiert ist (vgl. Stichweh 1994, S. 15ff.).
Für die ‚Erziehungswissenschaft‘ gelten beide Definitionen: Sie ist Teil des Wissenschaftssystems mit Fachbereichen oder Instituten an Universitäten, Forschungsprojekten, die z.B.
von der Deutschen Forschungsgemeinschaft gefördert werden, mit außeruniversitären
Forschungseinrichtungen, Professor*innen, Fachzeitschriften, wissenschaftlichem Nachwuchs, der an Doktorarbeiten sitzt und allem, was sonst noch dazugehört. Was Wissenschaft als ideellen Zusammenhang betrifft, steht die Erziehungswissenschaft für einen der
‚Bereiche‘, in dem mit bereichsspezifischen Methoden geforscht wird: Wissenschaft hat
sich seit der Antike (wo alles Wissen über die Welt mit Wahrheitsanspruch unter dem
Label ‚Philosophie‘ firmierte und als Einheit verstanden wurde) immer weiter ausdifferenziert; ‚Wissenschaft‘ findet heute in der Form von ‚Fachwissenschaft‘ oder ‚Wissenschaftsdisziplin‘ statt (z.B. Physik, Mathematik, Chemie, Psychologie, Maschinenbau, Agrarwissenschaft oder eben Erziehungswissenschaft). Die Perspektive von ‚interdisziplinärer‘ Forschungsarbeit angesichts komplexer zu erforschender Probleme kann nicht darüber hinwegtäuschen, dass man erst einmal definierte ‚Disziplinen‘ haben muss, bevor man ‚interdisziplinär‘ zu Werke gehen kann; gerade für die Erziehungswissenschaft ist diese
Überlegung, wie sich zeigen wird, von Bedeutung.
Um den bereichsspezifischen, ‚disziplinären‘ Charakteristika der Erziehungs-wissenschaft
auf die Spur zu kommen, folgen wir zunächst einer gängigen und übersichtlichen Definition von ‚Disziplinstrukturen‘:
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Disziplinstrukturen
„Zusammenfassend gesagt, bilden drei verschiedene Problembereiche das allgemeine Problem der Struktur der Wissenschaften. Das erste ist das Problem
der Organisation der Wissenschaften: Wie viele gibt es, welche sind es und
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Grundlagen
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in welcher Beziehung stehen sie zueinander? Zweitens gibt es das Problem
der von jeder Wissenschaft verwendeten grundlegenden begrifflichen Struktur. Drittens gibt es das Problem der Syntax jeder Wissenschaft: Welche Regeln der Beweisführung und Prüfung gibt es und wie gut kann man sie anwenden?“
SCHWAB 1972, S. 37
Wir beginnen zunächst mit dem zweiten Punkt, der von der Erziehungswissenschaft verwendeten grundlegenden begrifflichen Struktur.
1.2.2
Die Bedeutung von Begriffen
Wenn ein Kleinkind beim Erwerb der ersten Begriffe lernt, dass der weiße Pudel des Nachbarn ein ‚Wauwau‘ ist und dann nicht nur den besagten Pudel als ‚Wauwau‘ bezeichnet,
sondern auch das weiße Zwergkaninchen und den Flokati-Teppich im elterlichen Schlafzimmer, dann wird das die Erwachsenen amüsieren oder vielleicht irritieren; aber für das
Kind ist es ein großer Fortschritt: Es hat ein Wort, mit dem es Dinge, die weiß sind und
eine im weitesten Sinne flauschige Oberfläche haben, von allen anderen Dingen seiner
Umwelt unterscheiden kann, und erst mit Hilfe dieses Begriffs entsteht im Bewusstsein
des Kindes der Unterschied.
„Durch die Bildung der Begriffe generalisieren wir die an einzelnen Objekten
gewonnenen Erfahrungen auf die Klasse der funktionell gleichen Objekte.
Auch auf völlig neue, vorher nie wahrgenommene Objekte reagieren wir nun
in der vertrauten und bewährten Weise, die dem Begriff entspricht, dem das
Objekt zugeordnet werden kann.“
HOFFMANN 1986, S.11
Begriffe und ihre Bedeutungen bilden das Zentrum unserer Kommunikation. Sind wir in
der Lage, die Bedeutung der zu uns gesprochenen Wörter zu entschlüsseln, glückt die
Verständigung mit unserem Gesprächspartner für gewöhnlich.
„Neben der begrifflichen Vermittlung zwischen Informationsaufnahme und
Verhaltenssteuerung findet man begriffliche Wirkungen auch in anderen
kognitiven Aktivitäten. So liegen Begriffe der sprachlichen Kommunikation
zugrunde. Das Verstehen der Bedeutung eines Wortes heißt nichts anderes
als die Aktivierung des (oder der) mit ihm assoziierten Begriffes (Begriffe). Das
Verstehen eines Satzes oder gar eines umfassenden Textes ist verbunden mit
dem Aufbau einer Struktur, in der begriffliches Wissen entsprechend den im
Satz enthaltenen Aussagen miteinander verbunden wird.“
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HOFFMANN 1986, S.13
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Begriffsbildung
Der wissenschaftliche Blick auf Erziehung
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Es ist offensichtlich, dass in der Wissenschaft, wo es um die Erzeugung von neuem Wissen
geht, wissenschaftliche Fachbegriffe und deren Präzision von größter Bedeutung sind.
Begriffe in der
Wissenschaft
„Alle Wissenschaft hängt zusätzlich von Begriffen ab, die bestimmen, was
man wovon unterscheiden, bezeichnen, beobachten, beschreiben und eventuell erklären kann. Das heißt keineswegs, dass die gesamte Sprache der Wissenschaft ausschließlich aus Begriffen bestehe; wohl aber, dass die Wissenschaft nur, wenn und soweit sie Begriffe verwendet und die Begriffsverwendungen eigensinnig (theoretisch) koordiniert, sich aus der gesellschaftlichen
Alltagskommunikation ausdifferenziert. Nur an Begriffen kann ein Beobachter Wissenschaft von sonstiger Kommunikation unterscheiden.“
LUHMANN 1992, S.124
Wie beim alltäglichen Gebrauch von Begriffen konstituieren auch in der Wissenschaft
Begriffe die Welt, genauer: die Wahrnehmung der Welt durch den, der den Begriff gebraucht und ‚anwendet‘ und dadurch Unterscheidungen macht und Sachverhalte erkennt, die er ohne den Begriff nicht erkennen könnte. Während aber in der Alltagswelt
(wir kommen in Kap. 1.3 ausführlich auf den Unterschied von ‚Alltagswissen‘ und ‚wissenschaftlichem Wissen‘ zu sprechen) Begriffe nur dem Kriterium genügen müssen, dass
sie hinreichend eindeutig sind, um Verständigung zu ermöglichen, haben wissenschaftliche Begriffe darüber hinaus eine andere Funktion und unterliegen damit anderen Qualitätsanforderungen.
„Ein Objektwissen ist schon Wissen. Man weiß, wo man ist, wenn man in
Bielefeld ist. Auch gibt es vorwissenschaftliche Begriffe, die im Wesentlichen
Objektklassifikationen leisten zum Beispiel ‚Frauen‘ (im Unterschied zu Männern) oder ‚Gärten‘ (im Unterschied zu nicht eingezäunten und weniger intensiv oder gar nicht bearbeiteten Flächen). Um Wissenschaft handelt es sich
erst, wenn Begriffsbildung eingesetzt wird, um feststellen zu können, ob bestimmte Aussagen wahr (und nicht unwahr) sind, wenn also der Code des
Wissenschaftssystems die Wahl der Unterscheidungen dirigiert, mit denen die
Welt beobachtet wird. Selbstverständlich wird dadurch das Objektwissen in
vorbegrifflicher Form nicht entbehrlich. Wie sollte man sonst den Weg ins
Labor finden oder auch nur ein Buch in der Bibliothek. Aber erst durch ihre
elaborierte Begrifflichkeit unterscheidet Wissenschaft sich von normalen,
sozusagen touristischen Wissenserwerben.“
LUHMANN 1992, S.124F.
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Das Bewusstsein der Bedeutung einer disziplinspezifischen Begrifflichkeit war schon bei
den Gründervätern einer eigenständigen Erziehungswissenschaft vorhanden. So schreibt
Johann Friedrich Herbart im Jahr 1806:
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Grundlagen
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„Es dürfte wohl besser seyn, wenn die Pädagogik sich so genau als möglich
auf ihre einheimischen Begriffe besinnen, und ein selbstständiges Denken
mehr cultiviren möchte; wodurch sie zum Mittelpunkte eines Forschungskreises würde, und nicht mehr Gefahr liefe, als entfernte, eroberte Provinz von
einem Fremden aus regiert zu werden“
Die „einheimischen“ Begriffe
HERBART 1806, S. 2F.
Wie sieht es mit den ‚einheimischen Begriffen‘ in der Erziehungswissenschaft aus? Ganz
zweifellos hat die Erziehungswissenschaft ihre Begrifflichkeit, mit der sie – jenseits der
‚normalen‘ Alltagskommunikation – ihre Forschungsgegenstände beschreibt und analysiert wie andere Wissenschaften auch. Allerdings hat sie das besondere Problem, dass
einige ihrer Zentralbegriffe gleichzeitig auch in der Alltagskommunikation ihren Platz haben – wie z.B. Erziehung, Bildung, Lernen, Unterricht, Schule – , und insofern nicht immer
einfach zu entscheiden ist, was mit einem bestimmten Begriff in einem Text ‚begriffen‘
werden soll. Was mit ‚Desoxyribonukleinsäure‘ (DNS) gemeint ist, ist eindeutig; aber was
ist gemeint und wie eindeutig ist es, wenn jemand z.B. über ‚Bildung‘ schreibt oder
spricht? Wir wollen es an einigen Beispielen untersuchen:
„Es besteht Einigkeit darüber, dass soziale Ungleichheiten der Bildungsbeteiligung vor allem an den Gelenkstellen des Bildungssystems, das heißt, an den
Übergängen, entstehen. An diesen Übergängen werden primäre und sekundäre Herkunftseffekte wirksam. Sekundäre Herkunftseffekte wirken umso
stärker, je früher Übergangsentscheidungen – also beispielsweise beim Übergang von der Primarstufe in die Sekundarstufe I im Alter von 10 Jahren –
erzwungen werden, dazu zu einem frühen Zeitpunkt in der schulischen Karriere die Prognose über die Leistungsentwicklung von Schülerinnen und
Schülern mit einer höheren Unsicherheit behaftet ist und die sozialschichtabhängigen Bildungsaspirationen der Eltern eine entsprechende höhere Bedeutung erlangen.“
WATERMANN/MAAZ 2010, S. 325
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Der Textauszug stammt aus einen Aufsatz zum Thema „Soziale Herkunft und Hochschulzugang“. In dem Auszug kommt ‚Bildung‘ vor in den Begriffen „Bildungsbeteiligung“,
„Bildungssystem“ und „Bildungsaspiration“ (die von den Eltern angestrebten bzw. erwarteten Bildungsabschlüsse ihrer Kinder). Was gemeint ist, ist im Rahmen der Forschung
über soziale Selektion im Bildungssystem präzise definiert; mit ‚Bildung‘ ist offensichtlich
gemeint, was sich in Form eines Bildungszertifikats (z.B. Abitur) bestimmen lässt, das wiederum andere Bildungsgänge und den Erwerb weiterer Zertifikate (z.B. einen Hochschulabschluss) ermöglicht.
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Beispiel 1
Der wissenschaftliche Blick auf Erziehung
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Beispiel 2
Auch im folgenden Text geht es um ‚Bildung‘, diesmal im Zusammenhang des Bildungsauftrags der Kinder- und Jugendhilfe und unter der Überschrift: „Kernelemente eines
Bildungsbegriffs der Kinder- und Jugendhilfe“:
„Kernbestandteile von Bildung sind das Bedürfnis und die Fähigkeit, in Auseinandersetzung mit den je eigenen biographischen und aktuellen Erfahrungen zu einem rational begründeten Selbst- und Weltverständnis zu gelangen
und auf dieser Grundlage eine eigenverantwortliche Lebensgestaltung zu realisieren.“
SCHERR 2002, S. 96
Abgesehen davon, dass es im Unterschied zum ersten Text, bei dem es um die empirische
Untersuchung von Zusammenhängen ging, hier offenbar um die Formulierung eines Auftrags geht, den die Kinder- und Jugendhilfe wahrnehmen soll, also um eine Forderung
und die Rechtfertigung eines Programms, werden mit ‚Bildung‘ ganz andere Inhalte verbunden: Es geht nicht um Schullaufbahnen und die dabei zu erwerbenden Zertifikate,
sondern um ein „rational begründete[s] Selbst- und Weltverständnis“ (ebd.), also etwas,
was sich im Bewusstsein des Kindes oder Jugendlichen abspielt und dann sein Handeln
steuern soll. Dabei geht es nicht um irgendein beliebiges Selbst- und Weltverständnis (das
zweifellos jede Person, ob mit oder ohne Bildung hat), sondern um dessen anzustrebende
Qualität: Es soll rational begründet sein und die Lebensgestaltung eigenverantwortlich
ermöglichen.
Beispiel 3
Das dritte Beispiel beschreibt die Rolle von ‚Bildung‘ in der sozialen Interaktion, genauer
die Signale und Redeweisen, an denen man beim sozialen Umgang erkennt, ob man zu
den Gebildeten zählt:
„Bildung ist der Name eines sozialen Spiels, das durch erhöhte Erwartungen
und Erwartungs- Erwartungen in Bezug auf das kulturelle Wissen der Mitspieler gekennzeichnet ist; diese dürfen die Erwartungen und ErwartungsErwartungen nicht thematisieren. Ihre Geschicklichkeit besteht darin, diese
Erwartungen gleichzeitig zu erkunden und zu erfüllen oder, wenn das nicht
gelingt, es den anderen nicht merken zu lassen.“
SCHWANITZ 1999, S. 396
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Wer die drei Zitate gelesen hat, kann die Aussagen verstehen und aufeinander beziehen:
es ist jedes Mal von ‚Bildung‘ die Rede. Andererseits ist inhaltlich jeweils ziemlich Unterschiedliches damit gemeint: Der Zusammenhang von sozialer Herkunft und Schulerfolg,
Ansprüche an die Qualität des Selbst- und Weltverständnisses von Menschen und eine
Art von sozialem Spiel. Woher wissen die Leser*innen dennoch, wovon die Rede ist und
warum die Beziehung auf ‚Bildung‘ nicht unsinnig ist? Sie wissen es, weil ‚Bildung‘ ein
Begriff aus der Alltagssprache ist, von dem man weiß, was er ungefähr bedeutet (was für
den Gebrauch in alltäglichen Diskussionen auch völlig ausreicht – Näheres im folgenden
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Grundlagen
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Kapitel) und der in zahllosen Zusammenhängen z.B. in den Medien verwendet wird: Bildungspolitik, Bildungsfinanzierung, Bildungssystem, frühkindliche Bildung, Bildungsabschluss, Bildungsverlierer, Bildungsgerechtigkeit, Berufsbildung, Bildungsdefizit, Bildungsprogramm, Erwachsenenbildung usw.
Dieses ‚wissen, was es ungefähr bedeutet‘ ist für die Beschäftigung mit Erziehungswissenschaft einerseits hilfreich (weil man eben schon ein Vorverständnis hat), andererseits
aber auch sehr problematisch, weil die Gefahr besteht, dass das ‚ungefähre‘ Wissen den
Blick auf den je spezifischen Zugang der jeweiligen wissenschaftlichen Theorie auf ‚Bildung‘ verstellt: Man darf sich nicht auf sein Vorverständnis verlassen, sondern muss schon
genau herausfinden, was im wissenschaftlichen Kontext jeweils gemeint ist.
Mit dieser Schwierigkeit hat die Erziehungswissenschaft seit je her zu kämpfen: Friedrich
Schleiermacher beginnt seine Pädagogik-Vorlesung im Jahr 1826 mit dem Satz „Was man
im allgemeinen unter Erziehung versteht, ist als bekannt vorauszusetzen“ (Schleiermacher
1826, S. 7), bevor er dann beginnt, den Begriff auf 150 Druckseiten theoretisch zu fassen.
Auch in dem Text, den Sie gerade lesen, besteht das Problem, dass der Autor, wenn er
beschreiben will, wie Erziehungswissenschaft funktioniert, mit begrifflichen Unterscheidungen arbeiten muss, die erst später erklärt werden; im weiteren Verlauf des Textes
verschwindet das Problem von selbst.
Exkurs: ‚Pädagogik‘ oder ‚Erziehungswissenschaft‘ oder ‚Bildungswissenschaft‘?
Nach dem oben Gesagten ist es nicht überraschend, dass selbst die Bezeichnung der
Wissenschaft, um die es in diesem Text geht, nicht eindeutig ist (vgl. auch Kurseinheit
3, Kap. 1.2): Wenn Studierende aus dem Hauptfachstudiengang Erziehungswissenschaft Studierenden aus anderen Studiengängen erklären, was sie studieren, sprechen
sie meistens von ‚Pädagogik‘; mit dem Diplomstudium in Erziehungswissenschaft (vor
der Umstellung auf Bachelor- und Master-Programme) erwarb man den akademischen
Grad eines ‚Diplompädagogen‘; in Wörterbüchern der Pädagogik (oder Erziehungswissenschaft) wird meist mit Querverweisen gearbeitet (‚Pädagogik: siehe Erziehungswissenschaft‘ oder umgekehrt). Dieser Studienbrief wiederum gehört zu einem Studiengang mit der Bezeichnung ‚Bildungswissenschaft‘. Wir werden versuchen, schrittweise Licht in das Dunkel zu bringen.
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„Im alltäglichen Sprachgebrauch hat sich für den Unterschied zwischen
Erziehungswissenschaft und Pädagogik eine markante Differenz herausgebildet. So assoziieren mit ‚Erziehungswissenschaft’ viele Zeitgenossen:
Forschung, Präzision, dicke Bücher, Langeweile und Irrelevanz. Dementsprechend steht ‚Pädagogik’ für manche besser da: Wirklichkeit, Leben,
Praxis, Wohltat und Engagement im Gegensatz zu Nüchternheit und Interesselosigkeit. Diese Unterscheidung ist nicht zufällig, aber sie ist gleichzeitig auch ‚nur’ alltagssprachlich. Wenn man sich die Namen der einschlä-
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Vorverständnis
als Problem
Der wissenschaftliche Blick auf Erziehung
20
gigen Institute und Fachbereiche an den deutschen Universitäten anschaut, findet man in bunter Abwechslung beide Bezeichnungen. Es gibt
Institute für Erziehungswissenschaft wie Institute für Pädagogik, pädagogische Seminare, erziehungswissenschaftliche Seminare, Fachbereiche
und Fakultäten für Pädagogik wie für Erziehungswissenschaft. Auf das,
was in diesen Institutionen gelehrt und geforscht wird, hat der Name keinerlei Einfluß. Umgekehrt sind auch keine Rückschlüsse aus dem Namen
zulässig, etwa derart, daß in einem Institut für Pädagogik etwas praxisnäher gelehrt wird. Die Unterscheidung ist historisch.“
LENZEN 1994, S.13F.
Über mehr als 150 Jahre war ‚Pädagogik‘ die Bezeichnung sowohl für das pädagogische Handlungsfeld wie für die wissenschaftlichen Theorien dazu, allenfalls unterschieden in ‚praktische Pädagogik‘ und ‚wissenschaftliche Pädagogik‘; die Bezeichnung ‚Erziehungswissenschaft‘ taucht schon im späten 18. Jh. gelegentlich auf, beginnt sich
aber erst ab den 1960er Jahren allmählich durchzusetzen, teilweise als Synonym für
(die wissenschaftliche) Pädagogik, zunehmend aber auch als Differenzbegriff: ‚Pädagogik‘ meint dann den Wissensbestand des pädagogischen Alltagswissens und der
Praktiker*innen in pädagogischen Berufen, ‚Erziehungswissenschaft‘ das wissenschaftliche Wissen und die Theorien, die innerhalb der universitären Erziehungswissenschaft produziert werden. Allerdings teilen nicht alle Autor*innen in der Wissenschaft diese Differenz und bestehen auf die Bezeichnung ‚Pädagogik‘, die mehr als
‚nur‘ Wissenschaft sein soll (vgl. z.B. das Stichwort „Pädagogik“ bei Böhm 2005).
‚Bildungswissenschaft‘ ist der jüngste Begriff, von dem man noch nicht genau sagen
kann, ob und in welchem Zeitraum er sich ggf. durchsetzt (und dann wohl den Begriff
‚Erziehungswissenschaft‘ ablöst). Als Terminus eingeführt wurde er – soweit ich sehe
– von der Kultusministerkonferenz als eine Art interdisziplinärer Sammelbegriff für die
Disziplinen, die im Lehramtsstudium insgesamt für die Nicht-Schulfachbezogenen Wissensbestände und Kompetenzen sorgen sollen, die alle Lehrer*innen brauchen: Erziehungswissenschaft, Pädagogische Psychologie, Bildungssoziologie, Fachdidaktik usw.
(vgl. KMK 2014, S. 1). Was der Begriff im derzeitigen wissenschaftlichen Diskurs alles
umfasst, kann variieren, und deshalb ist es für Studierende wichtig – wie bei anderen
erziehungswissenschaftlichen Begriffen auch – darauf zu achten, wie im jeweiligen
Text ‚Pädagogik‘ verstanden wird bzw. ob ein Unterschied zu ‚Erziehungswissenschaft‘
gemacht wird und was mit ‚Bildungswissenschaft‘ gemeint ist. Und zur Sprachregelung für diesen Text: Hier wird zwischen ‚Pädagogik‘ und ‚Erziehungswissenschaft‘
sachlich unterschieden; wie und warum wird in Kapitel 1.3 genauer erklärt.
1.2.3
Das Verhältnis zu den Nachbarwissenschaften
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Die erste Frage zur Charakteristik von Wissenschaften (am Ende von 1.2.1) betraf die
Beziehungen der Wissenschaften zueinander, und auch hier ist die Lage interessant und
nicht ganz eindeutig. Zunächst gruppiert man die Erziehungswissenschaft heute meistens
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Grundlagen
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bei den Sozialwissenschaften ein (die anderen Großgruppen sind Sprach- und Kulturwissenschaften, Naturwissenschaften, Ingenieurwissenschaften, Medizin, Kunstwissenschaft). Das Statistische Bundesamt führt die Erziehungswissenschaft allerdings (noch) als
Sprach- und Kulturwissenschaft (was etwas mit den Zeiträumen zu tun haben dürfte, die
von zentralen Statistiken erfasst werden, da es aus Gründen der Vergleichbarkeit nicht
ratsam ist, die Fächergruppen zu oft neu zu sortieren) (vgl. etwa Statistisches Bundesamt
2016).
Eindeutiger ist die Frage nach der Nachbarschaft zu beantworten: Die nächsten Nachbarn
sind Soziologie und Psychologie (vgl. auch Kurseinheit 3, Kap. 3.1), etwas weiter weg die
Philosophie und die Politikwissenschaft. Einzelne Wissensbestände werden auch genutzt
aus der Rechtswissenschaft (wenn es z. B. um Schulrecht geht), der Medizin (wenn es z.
B. um Früherziehung geht), den Wirtschaftswissenschaften (wenn es z. B. um Bildungsfinanzierung geht), aber das sind keine Nachbarwissenschaften wie die Psychologie oder
Soziologie: Hier gibt es auf den ersten Blick so etwas wie gemeinsame ‚Schnittmengen‘
von Erziehungswissenschaft und Lernpsychologie, Entwicklungspsychologie, oder der Bildungssoziologie. Diese enge Nachbarschaft wirft Fragen auf: Machen denn Erziehungswissenschaft und Psychologie und Soziologie das Gleiche, wenn sie sich mit Kindern und
Jugendlichen und ihrem Aufwachsen beschäftigen, und welche Rolle spielt dabei die ‚Interdisziplinarität‘ oder ‚Transdisziplinarität‘ (die Abgrenzung der beiden Konzeptionen ist
derzeit noch nicht wirklich eindeutig geklärt), und wie geht man damit um, dass bestimmte Theorien aus den Nachbarwissenschaften im Laufe der Zeit in die Erziehungswissenschaft ‚importiert‘ wurden?
1) Wenn der bisherige Gedankengang plausibel ist, dann ist die Antwort auf die erste
Frage einfach: Nein, es ist nicht das Gleiche; auch wenn die (alltagsweltlich definierten)
‚Gegenstände‘ in Teilen die gleichen sind (Kinder, Jugendliche, das Bildungssystem, Lernen, Entwicklung, Sozialbeziehungen), sind doch sowohl die wissenschaftlichen Fragestellungen, die ‚disziplinären Perspektiven‘ unterschiedlich. Die Erziehungswissenschaft
hat eine andere Perspektive etwa auf schulische Bildungskarrieren als die Soziologie und
eine andere Perspektive auf ‚Lernen‘ als die Lernpsychologie. Das schließt keineswegs
aus, dass man in diesen Feldern nicht von den Ergebnissen der Nachbarwissenschaften
profitieren könnte, aber nur in dem Maß, wie sie in die Perspektive der Erziehungswissenschaft integrierbar sind. Wissenschaften orientieren sich nicht an Gegenständen,
sondern daran, wie sie – durch ihre eigenen Begriffe und ihre eigenen Prüfverfahren –
die Gegenstände in den Blick nehmen.
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„Die Disziplinbildung orientiert sich an diesem wissenschaftsinternen Problem, sie orientiert sich nicht an unterschiedlichen Gegenstandsfeldern, die
vorher schon vorhanden wären und wie Kolonien nach und nach okkupiert
werden. Sie führt deshalb auch nicht zu gegeneinander abgeschlossenen Regionalontologien, sondern bildet ihre Gegenstände nach Maßgabe ihrer Theorien. Das heißt zwar, dass die einzelnen Disziplinen unterschiedliche Phänomenbereiche erfassen, nicht aber dass die gesellschaftlich konstituierten
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Soziologie und
Psychologie
Der wissenschaftliche Blick auf Erziehung
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Dinge wie Länder oder Wolken, Menschen oder Tiere für jeweils nur eine
Disziplin konzipiert werden müssten.“
LUHMANN 1992, S. 451
Wenn das nicht so wäre, gäbe es nicht unterschiedliche Wissenschaften, die sich mit
ihren Perspektiven mit dem Kind beschäftigen (von der Erziehungswissenschaft über die
Psychologie, Soziologie, Rechtswissenschaft, Politikwissenschaft, Medizin usw.), sondern nur eine ‚Kinderwissenschaft‘, in der alles gesammelt wird, was man über Kinder
weiß – das wäre aber offensichtlich unsinnig (und entspräche – wie Sie nach der Lektüre
des nächsten Kapitels verstehen werden – der Wissensstruktur des Alltagswissens).
Damit wird auch deutlich, wo die Grenzen der ‚Interdisziplinarität‘ oder ‚Transdisziplinarität‘ liegen: Wenn eine Tageseinrichtung konzipiert wird, in der behinderte und
nicht-behinderte Kinder gemeinsam betreut werden sollen, dann werden sinnvollerweise Erziehungswissenschaftler*innen, Rehabilitationspädagog*innen mit der Rechtsund der Finanzabteilung der Trägereinrichtung ebenso ‚interdisziplinär‘ zusammenarbeiten wie mit dem Architekten, der die baulichen Maßnahmen plant; aber deshalb
wird aus einem pädagogischen Konzept noch kein Bauplan, und für die Qualität der
beiden Elemente sind jeweils die entsprechenden Einzeldisziplinen zuständig.
Theorie-Import
2) Wissenschaften verändern sich im Laufe der Geschichte, entwickeln neue Methoden
oder übernehmen Theorien und Methoden aus den Nachbarwissenschaften (‚Theorieimport‘).
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Ein Beispiel: Als im Rahmen der Modernisierungsphase der BRD in den 1960er Jahren
das Thema ‚Bildungsreform‘ unter dem Gesichtspunkt von ‚Chancengleichheit‘ mit
größtem öffentlichen Interesse diskutiert wurde, gab es in der deutschen Erziehungswissenschaft keine Wissensbestände und keine theoretischen Zugänge zum Problem
der ungleichen Verteilung von Bildungschancen und ihrer Ursachen; also musste man
auf das Wissen der Nachbarwissenschaften (in dem Fall vor allem der Soziologie) zurückgreifen. ‚Sozialisationstheorien‘ waren das Instrument, um die gesellschaftlichen
Determinanten des Aufwachsens und insbesondere die dabei auftretenden schichtspezifischen Differenzen in den Blick zu nehmen, damals allerdings noch von der Mehrheit
der philosophisch ausgerichteten Erziehungswissenschaftler kritisch-distanziert beäugt
(vgl. z.B. Heitger 1972, S. 66ff.). ‚Sozialisation‘ war ein Konstrukt aus der Soziologie,
das man hilfsweise benötigte, aber nicht Teil der Erziehungswissenschaft. Heute sind
Sozialisationstheorien selbstverständlicher Teil der Erziehungswissenschaft in Lehre, Studium und Forschung. Dieser Theorieimport war damit verbunden, dass Sozialisationstheorien in den begrifflichen Rahmen und die disziplinären Fragestellungen der Erziehungswissenschaft eingepasst wurden; es wurde nicht ein Teil der Soziologie angegliedert, sondern eine soziologische Theorie integriert. ‚Sozialisation‘ wird in erziehungswissenschaftlichen Lehrbüchern und Lexika als zentraler erziehungswissenschaftlicher
Grundbegriff geführt (vgl. z.B. Andresen 2009, S. 76 oder Geulen 2004). In gleicher
Weise wurden z.B. die Theorien des Schweizer Psychologen Jean Piaget (vgl. z.B. Piaget
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1974) zur Entstehung des kindlichen Weltbildes oder in jüngerer Zeit die Theorien des
französischen Soziologen Pierre Bourdieu (vgl. Kapitel 2.2.4 und 2.4.3) über Sozialisation als Erwerb eines sozial differenzierten ‚Habitus‘ in die Erziehungswissenschaft integriert.
1.2.4
Die Regeln der Beweisführung: Empirische und normative
Anteile pädagogischen und erziehungswissenschaftlichen
Wissens
Wissenschaften unterscheiden sich, wie wir am Anfang des Kapitels gelernt haben, nicht
nur durch ihre zentralen Begriffe und ihren Ort im Wissenschaftssystem, sondern auch
durch die Regeln der Beweisführung hinsichtlich der in einer Wissenschaft vertretenen
Behauptungen bzw. der Erkenntnisse, die den Bestand des jeweiligen wissenschaftlichen
Wissens ausmachen. Was sich dahinter verbirgt, kann man schon im Schulunterricht lernen: In Physikstunden spielen Experimente eine zentrale Rolle, mit denen die Gesetzmäßigkeiten von Naturerscheinungen erforscht und in ein mathematisches Modell gebracht
werden. Im Geschichtsunterricht hingegen gibt es keine Experimente; geschichtliche Erkenntnisse werden durch den Verweis auf Quellen begründet oder bestritten; die Frage
‚In welchem Maß war die Wehrmacht im 2. Weltkrieg in den Holocaust verstrickt?‘ lässt
sich nicht durch Experimente klären, sondern durch die Auswertung von Augenzeugenberichten, Briefen, Dokumenten von Truppenteilen, Fotos, Statistiken usw. Die Auslegung
von Bibelstellen wiederum spielt weder in der Physik noch in der Geschichte eine Rolle,
wohl aber in der Theologie, in der Experimente und Mathematisierbarkeit keine Beweiskraft haben.
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Damit stellt sich die Frage, was die (disziplinspezifischen) Regeln der Beweisführung in
der Erziehungswissenschaft sind: Wie werden wissenschaftliche Aussagen in der Erziehungswissenschaft begründet?
Dabei taucht allerdings ein Problem auf, das die moderne Erziehungswissenschaft einerseits ihrer Geschichte seit der Mitte des 18. Jh. verdankt, das aber andererseits auch die
geschichtliche und gegenwärtige Bedeutung der Erziehungswissenschaft ausmacht: In
der Erziehungswissenschaft geht es um zwei unterschiedliche Typen von ‚wissenschaftlichen Aussagen‘, die unterschiedlichen Perspektiven der Erziehungswissenschaft entsprechen, nämlich ‚empirische‘ und ‚normative‘. Zunächst ein Beispiel aus dem erziehungswissenschaftlichen Wissensfundus, das eine gewisse Popularität erlangt hat und auch
gerne im gymnasialen Pädagogikunterricht verwendet wurde und wird:
Empirische/
normative
Aussagen
Seit Ende der 1950er Jahre wurde versucht, das Verhalten von Lehrerinnen und Lehrern
im Unterricht zu erforschen. Das Instrument war das Konzept der „Führungsstile“ (übernommen aus der amerikanischen Sozialpsychologie – vgl. Tausch/Tausch 1973, S. 177f.):
Das Verhalten von Lehrkräften wurde kategorisiert in „autokratisches“, „sozialintegratives“ und „laissez-faire“-Verhalten. Mit Hilfe von gut konstruierten Beobachtungsbögen
Beispiel
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Der wissenschaftliche Blick auf Erziehung
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konnten dann geschulte Beobachter*innen die Verhaltensweisen unterschiedlicher Lehrer*innen den Führungsstilen zuordnen. In einer Untersuchung (1958) wurde das Verhalten von 44 Lehrkräften bei alltäglichen Konfliktsituationen im Unterricht protokolliert; das
Ergebnis war einigermaßen erschütternd: In über 90% der Konfliktsituationen herrschte
ein „autokratischer“ oder sogar „sehr autokratischer“ Erziehungsstil vor, nur eine Minderheit der Lehrkräfte verhielt sich „sozialintegrativ“ (vgl. ebd., S. 184ff.).
Beobachterperspektive
Wir gehen jetzt nicht der Frage nach, wie wohl heute eine entsprechende Untersuchung
ausfallen würde – Tausch/Tausch schreiben schon 1973: „Es besteht jedoch Hoffnung,
dass die 1958 festgestellten Befunde einer großen Häufigkeit autokratischen Verhaltens
in Konfliktsituationen sich allmählich durch Bekanntwerden empirischer Befunde sowie
durch gewisse Verbesserungen in der Ausbildung von Lehrern verringert haben“ (ebd.,
S. 185) – , sondern wir bleiben zunächst nur bei diesem Befund. Die Beweisführung für
die Aussage ‚Lehrkräfte verhalten sich in Konfliktsituationen weit überwiegend autokratisch‘ (vgl. ebd.) beruhte auf detaillierten Beobachtungsprotokollen, die auf einem Kategorienraster beruhen; die erziehungswissenschaftliche Perspektive war die ‚Beobachterperspektive‘, die geordnete und jederzeit überprüfbare Beschreibung von Wirklichkeit.
Wenn man das Ergebnis kritisch diskutiert, kann man über die Genauigkeit und Trennschärfe des Kategorienrasters streiten, prüfen, ob unterschiedliche Beobachter*innen des
Lehrerverhaltens zu den gleichen Zuordnungen kommen usw.; in jeden Fall geht es aber
um die Qualität einer Ist-Aussage, einer Aussage über die Wirklichkeit von Schulunterricht.
Handlungsperspektive
Die andere Perspektive wird in einer – bei diesem Befund sehr naheliegenden – möglichen
Fortsetzung des Berichtssatzes deutlich: „Lehrkräfte verhalten sich bei der Lösung von
Unterrichtskonflikten überwiegend autokratisch, obwohl sie sich sozialintegrativ verhalten sollen“. Beim zweiten Teil des Satzes wurde die Perspektive gewechselt; jetzt geht es
nicht mehr um eine Aussage über pädagogische Wirklichkeit, sondern um eine Zielvorstellung, eine Sollens-Aussage. Dass die Erziehungswissenschaft es auch mit Sollens-Aussagen zu tun hat, ist einerseits Teil ihrer Geschichte (vgl. Kapitel 1.1), andererseits aber
offensichtlich auch Teil ihrer disziplinären Besonderheit. Erziehung, Unterricht, Bildung
sind jeweils Prozesse, die zielgerichtet sind. Die Schüler*innen sollen am Ende des Schuljahres bestimmte Sachen gelernt haben, sie sollen sich gegenüber ihren Mitschüler*innen
rücksichtsvoll benehmen und sollen lernen, ihre materiale und soziale Umwelt zu verstehen und sich ihr gegenüber in einer bestimmten Weise zu verhalten. Das ‚Normproblem‘
steht gewissermaßen mit den Grundbegriffen der Erziehungswissenschaft selbst (wie umstritten die Ziele im Detail auch sein mögen) im Raum.
Wissenschaftlicher Umgang
mit päd. Normen
Damit hat die Erziehungswissenschaft allerdings auch ein gewisses Problem. Während für
die Beweisverfahren zu Aussagen über die Wirklichkeit das ganze Methodeninventar der
empirischen Sozialforschung zur Verfügung steht (vgl. zur Einführung z.B. Böhm-Kasper
u.a. 2009 oder Fuhs 2007), sieht es mit den normativen Aussagen anders aus: Normative
Aussagen, Forderungen, Sollenssätze lassen sich nicht wissenschaftlich beweisen (auf jeden Fall nicht so, wie empirische Aussagen), wohl aber plausibilisieren und rational dis-
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kutieren. Grundsätzlich gilt: Auch wenn man sehr gute Gründe für eine bestimmte pädagogische Norm hat – z.B. für die Orientierung des Lehrerverhaltens an der Akzeptanz von
Schüler*innen, ihrer Unterstützung und Förderung –, am Ende bleibt ein Rest von Überzeugung, der nicht intersubjektiv überprüfbar ist. Dennoch spielen – wie oben erwähnt –
Zielvorgaben eine entscheidende Rolle in der Erziehungswissenschaft.
An dieser Stelle der Einführung in das Studium ist wichtig, dass Ihnen bewusst bleibt, dass
in der Erziehungswissenschaft die beiden unterschiedlichen Perspektiven eine Rolle spielen und dass Sie bei der Lektüre erziehungswissenschaftlicher Texte darauf achten, um
welche Art von Aussage es sich gerade handelt.
Um es noch einmal zusammenzufassen:
Beim Studium der Erziehungswissenschaft in allen denkbaren Studiengängen muss eine
entscheidende Differenz beachtet werden, die für die Erziehungswissenschaft typisch ist
und deren Nichtbeachtung im Studium, aber zum Teil auch in erziehungswissenschaftlichen Theorien zu großen Missverständnissen führt: Die Erziehungswissenschaft ist
dadurch gekennzeichnet, dass man von ihr nicht nur empirische Aussagen über die Erziehung erwartet (also Aussagen über die Wirklichkeit der Erziehung, darüber, unter welchen Bedingungen Erziehung stattfindet, Daten über Erziehungspraktiken, Erklärung von
kindlichem Verhalten usw.), sondern auch Aussagen über das richtige pädagogische Handeln, über die Bewertung von Erziehungshandlungen und pädagogische Zielsetzungen.
Deshalb gibt es in der Erziehungswissenschaft (abgesehen von der rein theoretisch-analytischen Perspektive) grundsätzlich zwei wissenschaftliche Perspektiven:
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Tabelle 1: Wissenschaftliche Perspektiven in der Erziehungswissenschaft
Beobachterperspektive
Handlungsperspektive
Gegenstände
Tatsachen
Normen
Art der Aussagen
deskriptiv / empirisch
präskriptiv / normativ
Grammatikalische Form
Ist-Aussage
Soll-Aussage
Funktion
Beschreibung, Erklärung
Beurteilung, Forderung
Dimensionen
wahr / falsch
gut / schlecht
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Formen pädagogischen Wissens
26
Reflexionsfragen
1. Überlegen Sie, wie Sie einer dritten Person erklären würden, warum es die Erziehungswissenschaft auch mit der Bearbeitung normativer Probleme zu tun hat!
2. Was studieren Sie jetzt gerade eigentlich: Pädagogik, Erziehungswissenschaft oder Bildungswissenschaft?
3. Welche besonderen Probleme hat die Erziehungswissenschaft mit ihren Grundbegriffen?
1.3
Formen pädagogischen Wissens
Dieses Kapitel beschäftigt sich mit dem Umstand, dass man pädagogisches Wissen – von
der Überzeugung der Eltern, dass man Kleinkindern ‚Grenzen zeigen‘ muss über die Fähigkeit von Mitarbeiter*innen des Jugendamts, Gefährdungen des Kindeswohls diagnostizieren zu können bis hin zur aufwendigen international vergleichenden Schulleistungsstudie (wie z.B. PISA) – in verschiedene Ebenen oder Abteilungen sortieren kann. Die
Kenntnis dieser verschiedenen Bereiche und ihrer Unterschiede ist wichtig, um einerseits
zu verstehen, welche besondere Aufgabe die wissenschaftliche Beschäftigung mit pädagogischen Problemen hat und andererseits die Bedeutung eines wissenschaftlichen Studiums für anspruchsvolle pädagogische Berufe zu begreifen.
1.3.1
Erziehungswissenschaftliches Studium: zwischen ‚Praxisferne‘ und ‚Wissenschaftsfeindlichkeit‘?
Die folgenden Einschätzungen über die Perspektive von Studierenden auf das Studium
der Erziehungswissenschaft beruhen einerseits auf langjähriger Erfahrung des Autors mit
unterschiedlichen Studiengängen an verschiedenen Standorten (und werden weitgehend
auch durch die empirische Forschung bestätigt). Wenn sich Ihre Erwartungen an Ihr Studium davon unterscheiden sollten, ist es umso besser.
Wie schon in der Einleitung beschrieben wurde, ist bei der Beschäftigung von Studierenden bzw. Lernenden mit erziehungswissenschaftlichen Theorien immer damit zu rechnen,
dass – durch die Allgegenwart pädagogischer Probleme in unserer Alltagswelt – die Studierenden in der Regel sowohl mit (vermeintlichem) Vorwissen und vor allem Vor-Urteilen
über die Relevanz bestimmter erziehungswissenschaftlicher Themen, Gegenstände und
Perspektiven ausgestattet sind: Die Studierenden ‚wissen‘ immer schon, was im Studium
wichtig ist, weil sie ja schon aus ihrem Alltag eine Menge über Pädagogik wissen.
xjFprxNj/OmJ23H4yCSPkU1SU4ngFy8RFAGVy4U7yMKc8mXLWAdQxGarFc4k4JCD
Erwartungen
an das Studium
Dabei gehen sie – wie selbstverständlich – meist davon aus, dass das Studium der Erziehungswissenschaft – sowohl für angehende Lehrkräfte an Schulen als auch für zukünftige
Berufstätige in außerschulischen pädagogischen Berufsfeldern, wie z.B. Sozialpädagogik
oder Erwachsenenbildung – dazu dient, dass ihnen die Kenntnisse, Urteilsregeln, Entscheidungskriterien, Verfahrensweisen usw. vermittelt werden, die sie für den späteren
Beruf benötigen.
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Grundlagen
27
Die Generalerwartung ist also – etwas überspitzt formuliert: ‚Alles, was ich für die berufliche Praxis brauche, lerne ich im Studium‘ und ‚Alles, was im Studium an Theorien angeboten bzw. verlangt wird, muss auch berufsrelevant sein‘.
Wenn Studierende mit dem erziehungswissenschaftlichen Studienangebot konfrontiert
werden, sind sie daher möglicherweise zunächst einmal enttäuscht: Die Klage über die
‚Praxisferne‘ des pädagogischen Studiums ist ein wesentlicher Bestandteil der Selbst- und
Situationsdefinition zahlreicher Studierender (vgl. Grunert/Seeling 2003; Schmidt/Schuchart 2002).
Verzweifelt suchen Studierende in einem Lehrangebot, das von erkennbar ‚praxisfernen‘
Themen strotzt, wie z.B. ‘Pestalozzis Pädagogik‘, ‚Der symbolische Interaktionismus und
seine pädagogische Bedeutung‘, ‚Der Positivismusstreit in der Erziehungswissenschaft‘ oder ‚Didaktische Modelle‘, nach den wenigen Themen, die Praxisrelevanz versprechen,
wie etwa ‚Der Abenteuerspielplatz‘, ‚Fallstudien zur Jugendhilfe‘, ‚Leben mit Kindern‘,
‚Umgang mit Disziplinkonflikten in der Grundschule‘ – wobei die Wahlmöglichkeiten
durch die Modularisierung des Studiums ohnehin ziemlich eingeschränkt sind.
Im Lehrbetrieb der Hochschule kann sich dies in einem latenten Dauerkonflikt abbilden,
der selten offen ausgetragen wird, aber die gegenseitige Wahrnehmung von Studierenden und Lehrenden erheblich beeinflussen kann: Der Zuschreibung durch die Studierenden (‚Die Professor*innen pflegen eben ihre praxisfernen Lieblingstheorien und kümmern
sich nicht um die Interessen und Bedürfnisse der Studierenden‘) entspricht dann die komplementäre Zuschreibung durch die Lehrenden (‚Die Studierenden werden immer theoriefeindlicher und haben deshalb mehrheitlich an einer Universität eigentlich nichts zu
suchen‘) (vgl. auch Vogel 1999).
Wie sich gleich zeigen wird, lässt sich der Konflikt als Spannungsverhältnis zwischen unterschiedlichen Wissensformen erklären – und so vielleicht bearbeiten.
Ausgangspunkt der folgenden Überlegung ist die Reflexion einer Studentin, Mutter einer
zweijährigen Tochter, gegen Ende ihres Hauptfachstudiums (aus einem längeren Gespräch zusammengefasst):
/LP402K5mmEBcZW95guacRmSmigjFHoW3Q7izg2Kh+PKZCuTyqFrp7OrCXVNzS8G
„Ich bin jetzt im 10. Semester, habe alle Scheine gemacht und trotz Kind
verhältnismäßig ordentlich studiert und eine ganze Menge pädagogisches
Theoriewissen erworben. Die Frage ist nur, wofür ich dieses Wissen brauche.
Um mein Kind zu erziehen, hat mir die Erziehungswissenschaft nichts geholfen; dazu genügte das, was ich über Kindererziehung wußte oder von Angehörigen oder Bekannten erfahren habe und in Büchern und Zeitschriften gelesen habe. Das ist insofern völlig normal, als die meisten Mütter Kinder bekommen und großziehen, ohne ein pädagogisches Studium absolviert zu haben. Für meinen pädagogischen Alltag als Mutter brauche ich also offensichtlich keine Erziehungswissenschaft.
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Wozu ist erziehungswissenschaftliches Wissen
gut?
Formen pädagogischen Wissens
28
Brauche ich sie für meinen Beruf? Ich war auch schon vor Beginn meines
Studiums ohne irgendeine pädagogische Vorbildung ganz erfolgreich und
habe mir die wichtigen Sachen selbst beigebracht, bei anderen abgeguckt
oder eben durch Erfahrung gelernt. Die Praxisprobleme, die ich damals hatte
oder heute noch habe, sind im Studium ohnehin nicht vorgekommen (z.B.:
wie ich eine Andacht mit Kindern vorbereite, wie ich mit aggressiven Jugendlichen umgehe, wie ich eine Freizeit organisiere, wie ich mich beim Presbyterium einschleime, um Mittel und Räume lockerzumachen, wie ich an Gelder
aus Programmen der Landeskirche komme usw.). Meine Gesprächstherapieausbildung (natürlich außerhalb der Uni) hat mir viel geholfen, auch die Weiterbildungsangebote des Verbandes und zweimal Teamsupervision.
Es sieht also so aus, als wäre wissenschaftliches Wissen nur (oder auf jeden
Fall weitgehend) für Probleme der Wissenschaft gut, aber nicht für Probleme
der Praxis. Ich brauche das wissenschaftliche Wissen nur, um ein wissenschaftliches Examen zu bestehen, damit ich hinterher als ‚Diplompädagogin‘
eine Stelle bekomme.“
VOGEL 1999, S. 35F.
Die Frage ist nun: Hat die Kommilitonin recht oder hat sie etwas missverstanden?
In den Überlegungen der Studentin werden verschiedene Formen pädagogischen Wissens
angesprochen, die auch in der Wissenschaft unterschieden werden:
•
pädagogisches Alltagswissen, das z.B. Eltern brauchen, um ihre Kinder zu erziehen;
•
pädagogisches Professionswissen, das man im Beruf braucht, um kompetent
handeln zu können und
•
(erziehungs-)wissenschaftliches Wissen, das in Wissenschaft und Forschung an
der Universität erzeugt und verwaltet wird und mit dem sich die Studierenden
auseinandersetzen müssen (Vogel 1999).
Dass man Wissensbestände so unterscheiden kann, ist übrigens keine Besonderheit der
Pädagogik bzw. Erziehungswissenschaft; nach dem gleichen Schema kann man z.B. medizinisches Wissen aufteilen:
sD6gTVWJQCvpQ7gqplw/jy620dXkDzOR2AFgoxOCjTDGdr4Mje1+9ntgPOCFaiGF
Das medizinische Alltagswissen genügt, um die richtigen Maßnahmen bei einer Erkältung
zu ergreifen (Wadenwickel, Tee, Bettruhe, Tablette gegen Fieber usw.). Medizinisches
Professionswissen ist erforderlich, um zu diagnostizieren, ob es sich ‚nur‘ um eine Erkältung oder um eine Virusgrippe handelt und ggf. die entsprechenden Medikamente zu
verschreiben oder eine Einweisung ins Krankenhaus zu veranlassen; medizinisch-wissenschaftliches Wissen wird erarbeitet zum Problem der Entstehung und Verbreitung von
neuen Virenstämmen und der Entwicklung von wirksamen Impfstoffen.
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Grundlagen
29
Der Begriff ‚Wissen‘ wird dabei jeweils in einem komplexen Sinn verstanden: Einzelkenntnisse, Theoriezusammenhänge, Urteilsregeln, Wahrheitskriterien, Handlungsabläufe etc.
Im Folgenden werden die unterschiedlichen Wissensformen nacheinander detailliert behandelt und dann die Hauptgesichtspunkte in einer Tabelle zusammengefasst.
1.3.2
Pädagogisches Alltagswissen
Unter pädagogischem Alltagswissen versteht man die Wissensbestände (einschließlich der
Überzeugungen, Zielvorstellungen und Urteilsregeln), die einem helfen, alltägliche pädagogische Probleme zu erkennen und zu bewältigen. Dieses Wissen besitzen in der Regel
Eltern, die ihre Kinder nach bestem Wissen und Gewissen erziehen, Kinder und Jugendliche, die selbst erzogen werden und mitbekommen, wie andere Kinder erzogen werden,
und in einem weiten Sinn alle Erwachsenen, insofern sie mit Kindern und Jugendlichen
zu tun haben. Um ein naheliegendes Missverständnis zu vermeiden: über die Qualität
dieses ‚Wissen‘ ist damit noch nichts ausgesagt; wenn Eltern davon überzeugt sind, dass
man bei einem Regelverstoß von Kindern grundsätzlich mit Ohrfeigen reagieren muss,
gilt auch das als pädagogisches Alltagswissen. Versucht man diese Form von Wissen systematisch zu beschreiben, ergeben sich folgende Merkmale:
Benutzer/
Funktion
Pädagogisches Alltagswissen wird nicht durch systematische Lehrgänge, Kurse etc. erworben, sondern durch Sozialisation, alltägliche Interaktion und allgemein zugängliche
Medien. Zwar gibt es bei verschiedenen Trägern Kursangebote vom richtigen Umgang
mit Säuglingen bis zur Bewältigung der Pubertät der eigenen Kinder; entscheidend ist
aber, dass die Wahrnehmung dieser Angebote freiwillig ist und dass z.B. kein Zertifikat
erforderlich ist, das bescheinigt, dass bestimmte Wissensbestände vorhanden sind, um
ein Kind groß ziehen zu können.
Wissenserwerb
Qax/u/NkLUF4W9y0Gu6A1mJXJ/E3CndjS6LZu1mtw7e3G58yWRm4nr16wo1jTCdb
Wie differenziert dieses so erworbene Alltagswissen ist, hängt vom Zufall, der eigenen
Sozialisation, dem eigenen Bildungsstand und dem Eigeninteresse ab und ist durch keinerlei Ordnung geregelt.
Insofern ist es nicht verwunderlich, dass pädagogisches Alltagswissen unsystematisch und
oft zusammenhanglos ist; was man irgendwo gehört, gelesen, gesehen, selbst erfahren
hat, muss nicht unbedingt widerspruchsfrei und konsistent sein. Die in Kapitel 1.2.3 behandelte, für die Erziehungswissenschaft grundlegende Unterscheidung von empirischen
und normativen Anteilen spielt im pädagogischen Alltagswissen keine Rolle; unhinterfragte Glaubenssätze über das, was einen richtigen Jungen ausmacht und genauso ungeprüfte Annahmen über die Erziehungsmaßregeln, die helfen, dieses Ziel zu erreichen,
sind als buntes Gemisch im Alltagsbewusstsein abgelegt.
Struktur/
Systematik
Beim Fragen nach der Herkunft des pädagogischen Alltagswissens wird man, wenn man
hinreichend genau recherchiert, auf viele Bestandteile aus der pädagogischen Tradition
treffen, die sich von Generation zu Generation gewissermaßen weitervererben (z.B. geht
die bis heute andauernde Diskussion, ob man ein Baby, das gewickelt, gestillt und gesund
Quelle/
Herkunft
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30
Formen pädagogischen Wissens
ist, trotz Geschrei nicht in den Arm nehmen soll, um es nicht zu verziehen, auf eine Diskussion im ausgehenden 18. Jahrhunderts zurück – vgl. Rousseau 1762, S. 128f. und
Campe 1785, S. 163–181). Grundorientierungen über Erziehungspraktiken stammen aus
der eigenen Erfahrung als Adressat*in von Erziehung und Unterricht, was sowohl die
Möglichkeit offen lässt, alles genauso zu machen, wie man es selbst erlebt hat, als auch
die feste Absicht, alles ganz anders zu machen.
Oft ist dieses Wissen versetzt mit Begriffen oder Theoremen aus dem Bereich der Wissenschaft, insofern sie (meist über die Medien) Teil des Alltagswissens geworden sind. (Begriffe wie ‚Verdrängung‘, ‚Projektion‘ oder ‚Überkompensation‘ stammen z.B. ursprünglich aus einer komplexen wissenschaftlichen Theorie, in diesem Fall aus der Tiefenpsychologie von Siegmund Freud. Inzwischen sind diese Begriffe aber in das Alltagswissen ‚diffundiert‘ (wörtlich: durchgesickert); jeder kann sie verstehen und verwenden, ohne den
ursprünglichen wissenschaftlichen Kontext kennen zu müssen.
Typik der Begründungsmuster
Pädagogisches Alltagswissen hat als ‚Qualitätskriterium‘, nach dem es beurteilt wird,
seine Bewährung in der Praxis, nicht theoriegestützte ‚objektive‘ Maßstäbe. Es stört Eltern
nicht, bei der Erziehung ihrer Kinder abwechselnd auf Handlungsregeln zurückzugreifen,
die sich direkt widersprechen, solange sie den Eindruck haben, dass sie damit erfolgreich
sind. Alltagswissen bewährt sich, indem es bei der Lösung von Problemen hilft; seine
Begründungen beziehen sich deshalb in der Regel auf die tatsächliche oder vermeintliche
Bewährung bei der Problemlösung. In Auseinandersetzungen über die richtige Erziehung
auf der Ebene von Alltagswissen spielen dann Argumente wie ‚Das war schon immer so‘,
‚Das hat bei meiner Schwägerin auch funktioniert‘ oder ‚Das hat mir auch nicht geschadet‘ eine erhebliche Rolle, wobei die Frage, was ‚funktionieren‘ im Detail bedeutet oder
ob bestimmte Erziehungspraktiken tatsächlich nicht geschadet haben, keiner Prüfung unterzogen wird (die man ja auch nicht braucht, solange man mit seinen Überzeugungen
zurechtkommt) und wegen der Komplexität der Faktoren auch nicht leicht zu beantworten wäre.
Sicherheit/
Grenzen
Pädagogisches Alltagswissen gibt insofern Sicherheit für pädagogische Alltagshandlungen, als die Handelnden bei einem auftretenden Problem nicht lange überlegen müssen,
sondern auf der Basis ihres Wissens ‚das Richtige‘ tun können. Alltagswissen entlastet
grundsätzlich davon, ständig neu überlegen und entscheiden zu müssen und stellt Routinen bereit, die man gewissermaßen abrufen kann. Ohne solche Routinen – gleich in
welchem Bereich – wären ‚normale‘ Interaktion und Kommunikation unmöglich und das
alltägliche Leben unendlich kompliziert.
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Die Grenzen dieses Wissens sind erreicht, wenn es seine Funktion nicht mehr erfüllt, d.h.,
wenn es nicht mehr ausreicht, Probleme zu lösen: in diesem Fall wird dann das Wissen
pädagogischer Professionen in Anspruch genommen (z.B. wenn die Eltern eine Erziehungsberatungsstelle aufsuchen, weil sie mit ihrer ‚aufsässigen‘ Tochter nicht mehr zurechtkommen), damit die Eltern kompetenter handeln können – oder es wird die Entscheidung getroffen, dass andere Einrichtungen das Problem lösen müssen (indem die
Tochter z.B. in eine sozialpädagogisch betreute Wohngruppe aufgenommen wird).
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Grundlagen
1.3.3
31
Pädagogisches Professionswissen
Pädagogisches Professionswissen beschreibt das Wissen, das notwendig und hinreichend
ist, um in einem pädagogischen Beruf kompetent zu arbeiten und hat vor allem die Aufgabe, Handlungssicherheit auch in schwierigen beruflichen Problemlagen zu ermöglichen.
Benutzer/
Funktion
HQMgAh+hJwj84IrREo4dl9CMHV0W2oa/jh71/N1DgPguRiaNOyBxTEzGGxF+3MDV
Wenn, wie oben beschrieben, professionelle pädagogische Akteure sich dadurch auszeichnen, dass sie pädagogische Handlungsprobleme lösen können, für die pädagogisches Alltagswissen nicht ausreicht, dann muss dieses Wissen einen anderen Umfang und
eine andere Qualität haben und anders organisiert sein. Darüber hinaus muss sichergestellt sein, dass die Angehörigen pädagogischer Professionen über dieses Wissen auch
tatsächlich verfügen (was beim Alltagswissen nicht erforderlich ist): um etwa als Lehrer*in
arbeiten zu dürfen, braucht man einen Universitätsabschluss, für die sozialpädagogische
Arbeit im Jugendtreff einen Universitäts- oder Fachhochschulabschluss, für die Arbeit in
der Kindertagesstätte mindestens einen Fachschulabschluss.
Der Wissenserwerb findet also einerseits im Studium statt, also im Durchlaufen einer Abfolge von – in Modulen oder Teilgebieten geordneten, aufeinander aufbauenden – Lernangeboten, die man insgesamt absolviert haben muss, um ein Examen zu bekommen.
Andererseits ist es offensichtlich, dass ein Studium alleine nicht ausreicht, um im Beruf
handlungsfähig zu sein. Niemand würde einer Lehrerin, die frisch von der Universität
kommt, sofort eine Grundschulklasse anvertrauen, die sie eigenverantwortlich führen soll;
wer mit einem pädagogischen BA- oder MA-Abschluss in einer Schwangerschaftskonfliktberatungsstelle anfängt, wird eine Zeit lang bei Beratungen hospitieren, die Fälle mit
einer erfahrenen Beraterin durchsprechen, bevor er oder sie – zunächst unter Aufsicht –
das erste Beratungsgespräch führen darf. Diese Phase der Einarbeitung in den Beruf ist in
manchen akademischen Berufen fest institutionalisiert in der Form des Referendariats
(etwa bei Juristen oder im Lehramt) oder einer besonderen Praxisphase (im Medizinstudium). Dass diese Phase nötig ist, bedeutet nicht, dass die Hochschulen nicht richtig ausgebildet haben – nach der Überlegung: wenn die Hochschulen ihren Job richtig machen
würden, bräuchte man kein Referendariat und könnte sofort anfangen zu arbeiten –,
sondern hat etwas mit den unterschiedlichen Funktionen von wissenschaftlichem Wissen
und Professionswissen zu tun. Dieser Punkt wird später noch einmal ausführlich behandelt (Kap. 1.4.1).
Wissenserwerb
Wie an den oben genannten Beispielen deutlich wird, scheint sich pädagogisches ‚Professionswissen‘ als Bedingung für verantwortliches berufliches Handeln in pädagogischen
Feldern aus unterschiedlichen Elementen zusammenzusetzen: ‚Wissen‘ im engeren Sinn
als das Verfügen über die relevanten Informationen im Handlungsfeld ist dabei sicherlich
nur ein Teil; genauso wichtig dürfte das Wissen über die angemessenen und üblichen
Strategien zur Problemlösung sein. So etwas wie ‚Urteilsfähigkeit‘, die Fähigkeit, Probleme richtig einzuschätzen, besondere Problemlagen auch dann herauszufinden, wenn
sie die Klienten nicht selbst formulieren können, dürfte der Bestandteil des pädagogischen Professionswissens sein, den zu erwerben am längsten dauert.
Struktur/
Systematik
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Formen pädagogischen Wissens
32
Wenn das Wissen von pädagogischen Profis dazu dienen soll, pädagogische Handlungssituationen routinemäßig zu diagnostizieren und zu behandeln, dann sind diese Wissensbestände (in der beschriebenen Komplexität von Einzelwissen, Regelwissen, Urteilsfähigkeit usw.) gewissermaßen nach diesen Handlungsproblemen sortiert, nicht nach der Herkunft dieser Bestände oder nach einer wissenschaftlichen Systematik.
Wenn man etwa überlegt, dass Lehrkräfte ein ‚Handlungsmuster‘ im Kopf haben müssen,
um mit dem Problem der unentschuldigten Abwesenheit von Schülerinnen und Schülern
umzugehen (vom gelegentlichen ‚Schuleschwänzen‘ bis zum notorischen ‚Schulabsentismus‘) – vom ersten Versuch der Kontaktaufnahme mit den Eltern bis zur offiziellen Benachrichtigung des Jugendamtes –, dann wird deutlich, dass in diese Handlungsmuster
bei näherer Betrachtung vielfältige und sehr unterschiedliche ‚Wissensbestände‘ eingehen:
•
juristische (Schulpflichtgesetz),
•
sozialwissenschaftliche (Wissen über die Bedeutung von Schulabsentismus für
die Entstehung devianter Karrieren Jugendlicher),
•
empirisch-erziehungswissenschaftliche (Wissen über die unterschiedlichen, oft
familiär bedingten Ursachen für das Fernbleiben vom Unterricht),
•
pädagogisch-systematische (Bedeutung von Disziplin im Rahmen des Erziehungsauftrags der Schule),
•
pädagogisch-handlungsorientierte (Gesprächsstrategien, um mit den Schüler*innen über Ursachen und Folgen ihres Verhaltens zu reden),
•
usw.
Die Komplexität dieser Wissensbestände, einschließlich der damit verbundenen offenen
Fragen, dürfte der Lehrerin dank ihres wissenschaftlichen Studiums bekannt sein; bei ihrem Handeln allerdings darf diese Komplexität keine Rolle spielen, da sie nicht nur ad hoc
entscheiden, sondern auch noch ‚pädagogisch richtig‘ entscheiden muss.
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Empirischer/
normativer
Anteil
Selbstverständlich enthält pädagogisches Professionswissen sowohl normative wie empirische Anteile; die pädagogische Fachkraft kennt zwar den Unterschied, weiß auch genau, durch welche Handlungsziele ihr pädagogisches Handeln in ihrem Handlungsfeld
bestimmt wird; für die Handlungen selbst spielt die Differenz aber keine große Rolle, weil
berufliches Handeln typischerweise durch standardisierte Handlungsabläufe gekennzeichnet ist; die Fähigkeit, eine Situation richtig einzuschätzen und das angemessene Verhalten parat zu haben, macht ja gerade den professionellen Akteur aus. Die Lehrkraft
muss nicht eine halbe Stunde lang die normativen Vorgaben der Schulordnung vor dem
Hintergrund des Erziehungsauftrags der Schule im Zusammenhang mit den pädagogisch
legitimen Disziplinierungsmaßnahmen und dem empirischen Wissen über ihre Erfolgswahrscheinlichkeiten erwägen, wenn sie entscheidet, wie mit der Schülerin umzugehen
ist, die zum dritten Mal in einer Woche ihre Hausaufgaben ‚vergessen‘ hat.
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Grundlagen
33
Fragt man nach der Herkunft des Professionswissens, dann sind es gewissermaßen zwei
Quellen: Die Basis bildet das im wissenschaftlichen Studium erworbene wissenschaftliche
Wissen, aber es wird ergänzt und in Teilen gefiltert durch das im Referendariat oder in
der Berufseinstiegsphase erworbene Wissen über die beruflichen Deutungsmuster, Relevanzkriterien, Handlungsschemata, Verfahrensregeln usw. Dabei kann es durchaus zu einem Spannungsverhältnis zwischen den wissenschaftlichen und den beruflichen Deutungsmustern kommen; für das berufliche Handeln maßgeblich sind aber letzten Endes
die professionellen Standards.
Quelle/
Herkunft
Die Begründungsmuster innerhalb dieser Wissensform entstammen zumindest einer der
beiden Quellen: Einerseits wird auf die wissenschaftliche Fundierung der professionellen
Standards zurückgegriffen, andererseits auf die erfahrungsgesättigten Handlungsmuster,
mit denen Probleme gelöst werden. Dabei ist zu beachten, dass sich die professionellen
Standards sowohl durch neue wissenschaftliche Erkenntnisse als auch durch neue rechtliche Vorgaben ändern können; neue Aufgaben erfordern die Herausbildung von neuen
Standards: So sind z.B. seit der Ablösung des Jugendwohlfahrtsgesetzes durch das Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) im Jahr 1991 die Jugendämter gehalten, für die Betreuung ihrer jugendlichen Klientel ein geregeltes Planungsinstrument zu benutzen. In die
Modelle der ‚Hilfeplanung‘ geht das empirische Wissen ein, das man über die Genese von
und die Interventionsmöglichkeiten bei abweichendem Verhalten hat, die Erfahrung im
Umgang mit dem Klientel, die Einschätzung der zur Verfügung stehenden Ressourcen
des Jugendamts, die Berücksichtigung der neuen Rechtslage, die Einschätzung des Erfolgs
unterschiedlicher Maßnahmen usw. Am Ende ist ein neues Regelsystem entstanden, wie
man Hilfeplanung im Sinn professioneller Standards gestaltet.
Typik der Begründungsmuster
Aus der Perspektive der handelnden pädagogischen Fachkräfte muss pädagogisches Professionswissen eine hohe Sicherheit haben, weil es die Basis für berufliches Handeln auch
bei schwierigen Fällen abgibt; das Fachpersonal muss entscheiden, und es muss wissen,
was es tut, weil sein Handeln das Leben der Klient*innen beeinflussen kann – was natürlich nicht ausschließt, dass die Maßnahmen nicht wirken und das pädagogische Handeln
erfolglos bleibt. Dann kann und muss die pädagogische Fachkraft auf die professionellen
Standards verweisen; wenn sie eingehalten worden sind, war das Handeln richtig; Erfolgsgarantien gibt es beim pädagogischen Handeln so wenig wie beim medizinischen
Handeln (vgl. auch Kapitel 2.1.3.2).
Sicherheit/
Grenzen
FHQjzTFcb6/Db3Mtkn3XXm7j/DETaGUsfilSvx/YyYuXO+e5ofdtvrfoBGjYyQ25
Teil professionellen Wissens ist es auch, zu erkennen, wo die Grenzen der eigenen beruflichen Kompetenz sind und wo die Zuständigkeit anderer Professionen anfängt; der professionelle Pädagoge muss wissen, wo er nicht mehr helfen kann und der Jurist oder der
Therapeut zuständig sind. Die Betreuerin in der Jugendwohngruppe muss erkennen, wo
die Grenzen ihrer pädagogischen Möglichkeiten sind, wenn sie mit einer Klientin über
ihre offensichtlichen und gravierenden Essstörungen spricht und darf auf keinen Fall versuchen, selbst zu ‚therapieren‘.
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Formen pädagogischen Wissens
34
1.3.4
Benutzer/
Funktion
Erziehungswissenschaftliches Wissen
Erziehungswissenschaftliches Wissen wird von unterschiedlichen Personengruppen nachgefragt: z.B. von Angehörigen pädagogischer Professionen, die dieses Wissen (selektiv)
nutzen, um von Zeit zu Zeit ihre professionellen Standards an neue wissenschaftliche Erkenntnisse anzupassen; Kultusverwaltungen, die Lerninhalte, Übergänge im Bildungssystem, Prüfungsverfahren, Hilfen für bestimmte Schülergruppen usw. optimieren möchten;
kommunale Verwaltungen, die die sozialpädagogische Arbeit ihrer Einrichtungen besser
organisieren wollen; Bildungspolitiker*innen, die auf Grund internationaler Schulvergleichstest Veränderungen im Bildungssystem fordern oder die bildungspolitischen Ziele
ihrer Parteiprogramme mit wissenschaftlichen Daten legitimieren wollen; und natürlich
und vielleicht sogar in erster Linie Erziehungswissenschaftler*innen, die erziehungswissenschaftliches Wissen brauchen, um durch ihre Forschungsarbeit neues erziehungswissenschaftliches Wissen zu erzeugen.
Der Anstoß für das Verfolgen bestimmter Forschungsfragen kann dabei sowohl die Entstehung von Problemen durch die Entwicklung der Erziehungswissenschaft selbst sein als
auch die Beauftragung von einzelnen Forscher*innen oder erziehungswissenschaftlichen
Instituten durch die genannten Benutzer, wenn z.B. eine Behörde eine bestimmte Frage
wissenschaftlich geklärt haben möchte. Dies könnte der Fall sein, wenn das Familienministerium Daten über die Motive unterschiedlicher Elterngruppen für die Nutzung oder
Nicht–Inanspruchnahme von Krippenplätzen für Kinder unter drei Jahren benötigt, bevor
ein Programm für den Ausbau der entsprechenden Einrichtungen aufgelegt wird. Wie die
Auftraggeber dieses Wissen nutzen, wie sie mit dem erziehungswissenschaftlichen Wissen umgehen, liegt dann in deren Verantwortung; die Verwendung erziehungswissenschaftlichen Wissens kann von der Erziehungswissenschaft nicht wirklich kontrolliert werden. Ein deutliches Übergewicht bei der erziehungswissenschaftlichen Wissensproduktion liegt aber – wenn man auf die wissenschaftlichen Veröffentlichungen blickt, die das
Hauptmedium der Vorstellung und Diskussion von Forschungsergebnissen sind – bei den
Themen, die sich aus dem wissenschaftlichen Diskurs selbst ergeben.
Was erziehungswissenschaftliches Wissen von den anderen beiden Wissensformen hinsichtlich seiner Funktion deutlich unterscheidet, ist, dass es keinem unmittelbaren praktischen Zweck dient: Es geht nicht in erster Linie darum, praktische pädagogische Probleme
im Alltag oder im Beruf zu lösen, sondern um ‚Wahrheit‘ – auch wenn das Ergebnis ‘unpraktisch‘, nicht anwendbar oder mit der derzeitigen Praxis nicht in Einklang zu bringen
sein sollte. Wir werden diesen Gesichtspunkt noch an anderer Stelle ausführlich diskutieren.
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Wissenserwerb
Der Erwerb erziehungswissenschaftlichen Wissens geschieht in der Regel durch ein wissenschaftliches Studium und ggf. – darauf aufbauend – durch ein Promotionsstudium, in
dessen Verlauf (durch die Anfertigung einer Dissertation) auch ein eigener Beitrag für die
Forschung geleistet wird. Aber auch bei Studierenden im grundständigen Studium ist die
Nähe zur Forschung, also zum Entstehen neuen Wissens gegeben: Im Idealfall bekommen
Studierende in den Lehrveranstaltungen einen Einblick in die Forschungsvorhaben und –
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Grundlagen
35
themen ihrer Dozent*innen oder werden durch Abschlussarbeiten (Bachelor- und Masterarbeiten) eingebunden. ‚Forschendes Lernen‘ ist das hochschuldidaktische Konzept,
das die besondere Perspektive des Lernens an der Universität beschreibt.
Um die qualitative Differenz von ‚Lernen‘ in der Schule und ‚Lernen‘ in der Universität zu
beschreiben, wird gerne auf Wilhelm von Humboldt (1767–1835) zurückgegriffen, der
als Gründer und Ideengeber für die moderne Universität in Deutschland und darüber hinaus gilt.
Wilhelm von Humboldt charakterisiert (1809) das zukünftige Universitätsstudium so:
Der „Universitätslehrer [ist] nicht mehr Lehrer, der Studirende nicht mehr Lernender, sondern dieser forscht selbst, und der Professor leitet seine Forschung und unterstützt ihn darin. Denn der Universitätsunterricht setzt nun
in Stand, die Einheit der Wissenschaft zu begreifen, und hervorzubringen,
und nimmt daher die schaffenden Kräfte in Anspruch. [...]. Das Collegienhören selbst ist eigentlich nur zufällig; dass wesentlich Nothwendige ist, dass
der junge Mann zwischen der Schule und dem Eintritt ins Leben eine Anzahl
von Jahren ausschließlich dem wissenschaftlichen Nachdenken an einem Orte
widme, der Viele, Lehrer und Lernende in sich vereinigt.“
HUMBOLDT 1809, ZIT. N. SCHWEIM 1966, S. 15
Humboldts Modell des Universitätsstudiums gibt – ungeachtet der Frage, ob und wann
es jemals in seinem Sinne in den letzten 200 Jahren ohne Abstriche verwirklicht wurde –
die Folie ab, vor deren Hintergrund die aktuelle Diskussion über Studienreform, besonders
die Reform des Hochschulstudiums im Rahmen des ‚Bologna-Prozesses‘ (Schaffung eines
einheitlichen europäischen Hochschulraums bis zum Jahr 2010 auf der Basis eines EUBeschlusses in Bologna 1999) stattfindet. Eine der zentralen Fragen ist: Wie viel ‚Humboldt‘ ist im Studium noch möglich, wenn statt 3% eines Altersjahrgangs über 40% die
Universitäten bevölkern? (vgl. Schimank 2010).
Ganz gleich, wie diese Diskussion ausgeht: Wissenschaftliches Wissen erwirbt man an der
Universität, und die Art und Qualität des Wissens ist bestimmt von Wissenschaft und
Forschung, auch wenn die weit überwiegende Mehrheit der Studierenden nach Abschluss
des Studiums in einen Beruf außerhalb der Universität geht.
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Wissenschaftliches Wissen ist geordnetes Wissen; innerhalb einer Wissenschaftsdisziplin
hat jede Aussage, jeder Begriff, jedes Experiment, jede Folgerung ihren Ort im Zusammenhang des Wissens, das eine Fachwissenschaft verwaltet (und das sie zu erweitern
bemüht ist). Die Aussage ‚Ambiguitätstoleranz ist eine der Grundqualifikationen des Rollenhandelns, die im Lauf der Sozialisation erworben werden müssen, wenn man als Mitglied der Gesellschaft handlungsfähig sein will‘ steht nicht für sich im Raum, sondern ist
eingebettet in den Kontext der interaktionistischen Kritik am strukturfunktionalen Sozialisationskonzept und steht im größeren Zusammenhang mit der Sozialisationstheorie (vgl.
Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181
Struktur/
Systematik
36
Formen pädagogischen Wissens
Habermas 1973). Das wissenschaftliche Wissen ist also – im Unterschied zum Professionswissen – geordnet gemäß den Theorien, die dieses Wissen erzeugen (und nicht nach den
Handlungszusammenhängen zur Lösung praktischer Probleme). Innerhalb einer Wissenschaft können sich einzelne Theorien widersprechen (genauer: in Konkurrenz zueinander
treten, wie ein Sachverhalt richtiger beschrieben, erklärt oder analysiert wird); innerhalb
der Theorien gilt die Forderung der Konsistenz und der Widerspruchsfreiheit.
Empirischer/
normativer
Anteil
Dementsprechend werden beim wissenschaftlichen Wissen die empirischen und normativen Wissensbestände penibel getrennt, die ja – wie in 1.2.3 angesprochen – auf grundsätzlich verschiedenen Begründungsstrategien beruhen. Das Verwechseln von empirischen und normativen Theorieelementen gilt in der gegenwärtigen Erziehungswissenschaft gewissermaßen als schwerer Kunstfehler.
2I4vGvnFCN+IaKlTfm0L1amgzLw+QqwbR62SJMo2i4RKXlMp1n8U0H6w6LUal2cN
In der Geschichte der erziehungswissenschaftlichen Theoriebemühungen gab es immer
wieder Versuche, Theorien zu konstruieren, die diese Grenze überschreiten und pädagogische Zielvorstellungen, empirische Beschreibungen und praktische Handlungsempfehlungen in einen in sich geschlossenen Begründungszusammenhang bringen; sie entsprechen nicht mehr den Rationalitätskriterien, die man heute an wissenschaftliche Theorien
anlegt.
Quelle/
Herkunft
Erziehungswissenschaftliches Wissen wird durch Forschung in Universitäten und außeruniversitären Forschungseinrichtungen erzeugt und zur Diskussion gestellt; das geschieht
durch Vorträge auf wissenschaftlichen Tagungen und Kongressen und vor allem in
schriftlicher Form durch den Abdruck in Fachzeitschriften, Kongressberichten, Sammelbänden und Monographien, zunehmend auch auf entsprechenden Portalen im Internet.
Die ‚Öffentlichkeit‘ von wissenschaftlichen Ergebnissen ist von größter Bedeutung für den
Prozess der Wissensproduktion selbst: Die Möglichkeit des Diskurses in der Fachöffentlichkeit, Diskussion und vor allem Kritik sind unverzichtbare Bedingungen für die Entstehung von wissenschaftlichem Wissen.
Typik der Begründungsmuster
Die Begründung wissenschaftlichen Wissens folgt den wissenschaftsinternen Kriterien
von ‚Wahrheit‘; Sie erinnern sich an die ‚Regeln der Beweisführung und Prüfung‘ aus dem
Kapitel 1.2.2, nach denen sich Wissenschaften unterscheiden lassen. Diese Regeln werden gemeinhin ‚wissenschaftliche Methoden‘ genannt, und in der Erziehungswissenschaft steht – je nach Art der Frage und Art der Theorie, in die die Frage eingebettet ist –
ein Repertoire an Methoden zur Verfügung. Die Vielfalt der Methoden hängt mit den
verschiedenen Problemen bzw. Fragen zusammen, deren Bearbeitung von der Erziehungswissenschaft verlangt wird; die Beantwortung der Frage: ‚Welche sozialen Gruppen
sind im Bildungssystem unterdurchschnittlich erfolgreich und welche Ursachen sind dafür
maßgeblich?‘ verlangt andere Methoden als die Frage. ‚Welche Menschenbildannahmen
liegen der Bildungstheorie W. v. Humboldts zugrunde und wie plausibel sind sie?‘ oder
die Frage: ‚Wie verarbeiten Jugendliche biographische Krisen?‘ Zusammengefasst: Erziehungswissenschaftliches Wissen hat als typisches Begründungsmuster die Berufung auf
methodisch abgesicherte wissenschaftliche Strategien der Wissensproduktion. Dabei
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Grundlagen
37
spielt das Kriterium: ‚Ist das Wissen auch in Strategien der pädagogische Praxis umsetzbar?‘ keine Rolle. Die Ergebnisse erziehungswissenschaftlicher Forschung werden nicht
dadurch falsch, dass man sie nicht ‚umsetzen‘ kann.
Fragt man nach der Sicherheit und Belastbarkeit erziehungswissenschaftlichen Wissens,
dann klingt die Antwort etwas paradox: Einerseits bietet erziehungswissenschaftliches
Wissen viel mehr Sicherheit als die anderen beiden Wissensformen, weil es in viel höherem Maße intersubjektiven Prüfverfahren ausgesetzt worden ist; wissenschaftliches Wissen beruht auf prüfbaren Methoden der Erkenntnisgewinnung, und durch den kritischen
wissenschaftlichen Diskurs wird darauf geachtet, dass die Regeln eingehalten werden;
andererseits ist es insofern ‚unsicher‘, als wissenschaftliches Wissen grundsätzlich vorläufiges Wissen ist, das durch den Erkenntnisfortschritt mit Hilfe von wissenschaftlichen Verfahren jederzeit revidiert werden kann.
„Weil Wissenschaft [...] die Produktion von wahrer Erkenntnis an die Methoden bindet, die sie hervorbringt, ist wissenschaftliche Erkenntnis per se immer
relativ (und nicht absolut). Man kann dieser Relativität wissenschaftlicher Erkenntnisse dadurch auf die Spur kommen, dass man den Verfasser fragt: Wie
bist du zu dieser Erkenntnis gekommen? Welche Begriffe, welche Methoden
und welche Voraussetzungen liegen deinen Untersuchungen zugrunde?
Durch Inanspruchnahme einer (wissenschaftlichen) Methode wird wissenschaftliche Erkenntnis objektiv, denn sie entlastet die Begründung von den
subjektiven Bedingungen ihrer Entstehung. Gleichzeitig wird der Weg der Erkenntnisgewinnung wiederholbar.“
TREML 2010, S. 118
Die Grenzen des erziehungswissenschaftlichen Wissens liegen zunächst – ähnlich wie
beim Professionswissen – dort, wo die eigene Zuständigkeit aufhört: Erziehungswissenschaft kann z.B. untersuchen, welche Folgen es für Kinder hat, wenn sie unter dem Gesichtspunkt der Wahrung des Kindeswohls aus einer Familie genommen und in einer Pflegefamilie untergebracht werden; die Rechtsnormen, die es ermöglichen, dass ein Richter
Eltern das Sorgerecht entzieht, sind nicht Gegenstand erziehungswissenschaftlicher, sondern rechtswissenschaftlicher Forschung. Andererseits wissen wir aus Kap. 1.2.2, dass die
Grenzen zu den Nachbarwissenschaften, besonders Soziologie und Psychologie, manchmal nicht genau zu bestimmen sind und sich im Lauf der Zeit verschieben können; deshalb
kann es gelegentlich Forschungsfragen geben, bei denen die Frage der disziplinären Zuständigkeit kontrovers beurteilt werden kann.
BA/Av5alSxc7/xbIDoZEXWEbeIp5+tjUy5sMVbHSQ34LgXgbDV1bFBRm2MwF6vtf
Eine ganz andere Grenze, die die Erziehungswissenschaft zu beachten hat, ist die Abgrenzung gegenüber den pädagogischen Fragen, die man zwar stellen, aber nicht wissenschaftlich beantworten kann: Es wird nie ein ‚wissenschaftlich bewiesenes‘ Konzept
für ein sozial gerechtes Bildungssystem geben, weil Erziehungswissenschaft zwar (wenigstens im Prinzip) alle empirischen Daten über die relevanten sozialen Einflussfaktoren
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Sicherheit/
Grenzen
Formen pädagogischen Wissens
38
auf Bildungskarrieren liefern und die Denkmodelle von ‚Bildungsgerechtigkeit‘ analysieren, auf logische Konsistenz prüfen und die zugrunde liegenden Menschenbildannahmen
identifizieren und diskutieren kann, aber grundsätzlich nicht in der Lage ist, die gesellschaftspolitischen und letztlich moralischen Überzeugungen, die dabei eine Rolle spielen,
‚wissenschaftlich objektiv‘ zu beweisen (vgl. auch Kurseinheit 3, Kap. 4.3).
Reflexionsfragen
1. Zu den Wissensformen allgemein: Überlegen Sie, wie welche Wissenselemente
am Beispiel des juristischen Wissens zu welcher Wissensform gehören!
2. Warum ist es nicht möglich, die Ergebnisse des Fortschritts beim wissenschaftlichen Wissen im Verhältnis 1:1 auf das Professionswissen zu übertragen?
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3. Wenn Sie die Wissensformen anhand der Tabelle 2 auf der nächsten Seite vergleichen: Hat das Professionswissen mehr Ähnlichkeit mit dem Wissenschaftlichen
Wissen oder dem Alltagswissen?
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Grundlagen
39
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Tabelle 2: Wissensformen – Übersicht
Alltagswissen
Professionswissen
Wissenschaftliches Wissen
a) Benutzer
Laien
Angehörige von Berufen, die
mindestens eine mehrjährige
Berufsausbildung voraussetzen
Wissenschaftler; Politiker, Planer, Organisatoren (Politikberatung); und in Grenzen Angehörige von Professionen
b) Funktion
Bewältigung von
alltäglichen Problemen
Handlungssicherheit für die Lösung der Probleme im Berufsalltag
Wissenschaftliche Erklärung
der Determinanten des Praxisbereichs; Bereitstellung
von wissenschaftlich fundierten Handlungsalternativen
c) Wissenserwerb
Sozialisation, Hören-Sagen, Ratgeber für Laien, Medien
Berufsausbildung; Studien (partielle); praktische Anleitung / Referendariat; Berufserfahrung /
Weiterbildung;
Wissenschaftliches Studium /
ggf. Beteiligung an wiss. Forschung (auch Qualifikationsarbeiten)
d) Struktur /
Systematik
Lockere, unzusammenhängende und
gelegentlich widersprüchliche Wissensbestände und
Handlungsregeln
Bestände von Einzelwissen (wissenschaftlich abgesicherte Informationen über das Handlungsfeld; Wissen über Zusammenhänge im Handlungsfeld); Regelwissen (Wissen über die angemessenen und üblichen Strategien zur Bewältigung der beruflichen Probleme); Urteilsfähigkeit (Fähigkeit Probleme richtig einzuschätzen aufgrund von
professionellen Relevanzkriterien). Die Ordnung des Wissens
ergibt sich nach den Handlungssituationen
Wissensbestände, die nach
den sie erzeugenden Theorien organisiert sind
e) Empirischer
/ Normativer Anteil
Miteinander verbunden durch die
Handlungssituation
Miteinander verbunden durch
die berufliche Handlungssituation
Sind getrennt und werden in
unterschiedlichen Theoriekontexten bearbeitet
f) Quelle /
Herkunft
Tradition; ‚abgesunkene‘
Elemente professionellen oder wissenschaftlichen Wissens
Wissenschaftliche Forschung /
Erfahrungswissen / Konsens in
der Berufsgruppe über professionelle Standards
Wissenschaftliche Forschung
mit den entsprechenden systemtypischen Kommunikationsformen: Forschungsprojekte, Fachveröffentlichungen, Kongresse, Qualifikationsverfahren, generell: wissenschaftliche Kritik
g) Typik der
Begründungsmuster
Tradition;
rung
Berufung auf wissenschaftlich
begründete und erfahrungsgesättigte professionelle Standards
Berufung auf methodisch abgesicherte wissenschaftliche
Strategien der Wissensproduktion
Bewäh-
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Das Verhältnis zwischen Theorie und Praxis in der Erziehungswissenschaft
40
1.4
Das Verhältnis zwischen Theorie und Praxis in der Erziehungswissenschaft
In dem nun folgenden Teil nutzen wir die bisher vollzogenen Unterscheidungen, um das
‚Theorie-Praxis-Problem‘ in der Erziehungswissenschaft und die damit zusammenhängenden Probleme des Studiums zu diskutieren; insofern kommen keine neuen Inhalte dazu,
allerdings ist in besonderer Weise ‚Mitdenken‘ erforderlich.
1.4.1
Die Bedeutung wissenschaftlichen Wissens für die Ausbildung in pädagogischen Professionen
Die Gegenüberstellung der unterschiedlichen Wissensformen führt auf den ersten Blick
zu einem irritierenden Ergebnis: Wenn wir uns an die Frage der Studentin aus dem Fallbeispiel im dem vorigen Kapitel erinnern, in der davon die Rede war, inwiefern ihr eigentlich das wissenschaftliche Studium für ihre pädagogische Praxis hilft, dann scheint die
Charakteristik der Wissensformen ihr Urteil zu bestätigen, dass das im Studium erworbene wissenschaftliche Wissen für ihre Praxis funktionslos ist. Zu sehr unterscheiden sich
in den einzelnen Dimensionen wissenschaftliches und Professionswissen; die Funktionen,
die Systematik, die Begründungstypik und die Geltungskriterien sind nicht kompatibel.
Professionswissen hat bei genauer Betrachtung sogar mehr Gemeinsamkeiten mit dem
Alltagswissen als mit dem erziehungswissenschaftlichen Wissen, und die Frage stellt sich
wieder: Wieso soll man sich an der Uni mit wissenschaftlichem Wissen beschäftigen, obwohl man nicht Wissenschaftler*in werden, sondern in einem pädagogischen Beruf arbeiten will, also Professionswissen braucht?
Wir wollen versuchen, dieses Problem mit Hilfe der gelernten Unterscheidungen zu lösen.
Erwartungen
an das Studium
Wer sich für ein Studium entscheidet, entscheidet sich meistens für einen Ausbildungsweg, der zu einem bestimmten Beruf in einem bestimmten Spektrum von Handlungsfeldern führen soll; also ist es naheliegend, wenn man erwartet, dass man im Studium das
lernt, was man im Beruf braucht, so wie in einer handwerklichen Ausbildung, nur eben
anspruchsvoller, weil die Berufstätigkeit komplexeres Wissen und andere Kompetenzen
erfordert. Also ist die Erwartung an das Studium (wie schon in 1.3.1 erwähnt): Im Studium
lernt man alles, was man für die Arbeit im Beruf braucht, und gleichzeitig: Alles, was man
im Studium lernt, kann man auch für den Beruf brauchen, das heißt, dass die inhaltlichen
Angebote des Studiums an ihrer Berufsnützlichkeit zu messen sind.
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Diese Vorstellung ist weit verbreitet, und sie ist ja auch auf den ersten Blick nicht unvernünftig.
Erschwerend kommt hinzu, dass in der wissenschaftlichen Pädagogik selbst diese Vorstellung lange vertreten wurde. Im 19. Jahrhundert wurde wissenschaftliche Pädagogik weitgehend so verstanden (im Umkreis der Seminare zur Ausbildung für Volksschullehrer und
der dabei erzeugten Form pädagogischen Wissens); in den Pädagogischen Akademien
(die Spezialhochschulen für die Volksschullehrerbildung) ab 1926 und den Pädagogischen
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Grundlagen
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Hochschulen nach 1945 wurde diese Vorstellung weiter gepflegt (Pädagogik ist die ‚Berufswissenschaft des Lehrers‘ – vgl. Reble 1958, S. 133ff.), und kann unter Umständen
noch heute von Dozenten*innen vertreten werden.
Bezieht man diese Überlegungen auf die Unterscheidung von ‚pädagogischem Professionswissen‘ und ‚erziehungswissenschaftlichem Wissen‘ aus dem vorigen Kapitel, dann
werden die Widersprüche offensichtlich: ‚Berufswissenschaft‘ ist demnach ein ‚hölzernes
Eisen‘, also ein in sich widersprüchlicher Begriff; das wissenschaftliche Studium für Studierende, die in pädagogische Berufe möchten, wäre gar kein wissenschaftliches, wenn
das Studium nur Professionswissen erzeugen soll (und dann stellt sich die Frage, warum
es eigentlich an der Universität, dem Ort der Forschung und Vermittlung von Wissenschaft
stattfinden sollte).
Damit ist die Frage vom Anfang des letzten Kapitels allerdings immer noch nicht positiv
beantwortet: Was ist die Funktion von erziehungswissenschaftlichem Wissen für die Ausbildung anspruchsvoller pädagogischer Berufe?
a) Eine erste Überlegung ergibt sich wieder aus der Beschreibung der Wissensformen
aus dem vorherigen Kapitel: Zwar sind die professionellen Standards letzten Endes für
das berufliche Handeln maßgeblich und nicht die wissenschaftlichen, aber in diese
beruflichen Deutungsmuster, Handlungsschemata, Verfahrensregeln usw. geht wissenschaftliches Wissen ein, wenn auch gefiltert durch die beruflichen Relevanzkriterien. Wäre es nicht so – gäbe es gar keinen Zusammenhang zwischen den Ergebnissen
der Wissenschaft und dem Professionswissen – wäre Professionswissen nichts anderes
als eine Art von durch Erfahrung bewährtem und zunftmäßig verwaltetem Alltagswissen. So dürften die meisten Berufe ursprünglich entstanden sein; in Zeiten der
Verwissenschaftlichung aller Lebensbereiche sind aber auch die pädagogischen Berufe gekennzeichnet durch die Einbeziehung und Anwendung von Elementen wissenschaftlichen Wissens – in der Ausbildungspraxis auf unterschiedlichem Niveau in
der Ausbildung z.B. an Fachschulen, Fachhochschulen und Universitäten.
Bedeutung des
wissenschaftlichen Wissens
für das Professions-wissen
b) Damit ist aber nur ein Teil der Verbindung von Professionswissen und wissenschaftlichem Wissen gekennzeichnet. Die Funktion eines erziehungswissenschaftlichen Universitätsstudiums für eine spätere pädagogische Berufstätigkeit ist es auch, die professionellen Standards, Beurteilungsschemata und Relevanzkriterien als nicht-selbstverständliche beurteilen und diskutieren zu können, vereinfacht ausgedrückt: eine
Folie herzustellen, auf der Professionswissen bewertet und weiterentwickelt werden
kann. Oder noch einmal anders formuliert: Professionswissen ist u.a. auch Gegenstand der erziehungswissenschaftlichen Analyse und Reflexion.
Diese Funktion soll an einem Beispiel erläutert werden:
NaVNVgZvps9lG8N/I5jP66/i2SEnFo26+vJ70tC7vMT6VJvU2xw5L/rJzAi4m3t1
Zu den wichtigsten Kompetenzen einer Lehrkraft gehört es, Unterricht zu planen: In welchen Schritten soll, bezogen auf die Vorkenntnisse und die Interessen der Lernenden und
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Beispiel Lehramt
Das Verhältnis zwischen Theorie und Praxis in der Erziehungswissenschaft
42
die Vorgaben der Curricula, unter Einsatz der angemessenen methodischen Handlungsmuster und Medien ein Lerninhalt innerhalb eines bestimmten Zeitrahmens vermittelt
werden? Jeder Lehrer, jede Lehrerin (und darüber hinaus Jede*r, der oder die einer Person
oder einer Gruppe von Personen einen bestimmten Inhalt nahebringen will) wird später
im Beruf nach einem bestimmten Verfahren Unterricht vorbereiten. Also ist es Aufgabe
des Studiums, ein solches Modell zu vermitteln und einzuüben; also könnte man die Aufgabe in der Ausbildung definieren nach dem Schema:
Problem im Beruf:
Vorbereitung von Unterricht
Aufgabe im Studium:
Einüben eines didaktischen Modells zur Unterrichtsvorbereitung
– und genau das wäre ein Kurzschluss.
Wer professionell handeln will – im Rahmen eines anspruchsvollen Konzepts von Profession –, muss nicht nur über adäquate Handlungsmuster und ‚Werkzeuge‘ zur Problemlösung verfügen, er muss sie auch beurteilen können – und das setzt einen Standpunkt
jenseits der praktischen Handlungsmuster voraus. An unserem Beispiel sähe das so aus:
Tabelle 3: Studium und Beruf
Problem im Beruf:
Vorbereitung von Unterricht
Aufgabe im Studium:
Didaktisches
Didaktisches
Didaktisches
Didaktisches
Modell 1
Modell 2
Modell 3
Modell 4
Theoretische Prämissen der Modelle 1, 2, 3 und 4
Philosophische/Menschenbildannahmen der Modelle 1, 2, 3 und 4
Diskussion der Entscheidungskriterien
Im Studium der Schulpädagogik bzw. der Allgemeinen Didaktik lernt man, dass es unterschiedliche Modelle zur Unterrichtsvorbereitung gibt; im Vergleich der Modelle stößt man
auf die zugrundeliegenden Vorstellungen von Bildung, Lernen, Wissen und die Erwartungen hinsichtlich der Wirksamkeit der Modelle usw. und lernt so, die Voraussetzungen der
Modelle zu unterscheiden und zu bewerten – bis hin zu Problemen der Wissenschaftstheorie der Erziehungswissenschaft, also der Frage, wie die Erziehungswissenschaft überhaupt zu ihren Erkenntnissen kommt und was als Beweismittel für ‚Wahrheit‘ gilt.
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Am Ende wird sich die Studentin, wenn sie Lehrerin geworden ist, in ihrer Praxis doch für
ein bestimmtes Modell der Unterrichtsvorbereitung entscheiden – aber sie kann es mit
Gründen tun und sie kann Rechenschaft über ihre Wahl abgeben. Erscheint ein neues
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Grundlagen
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Unterrichtsmodell auf dem Markt, wird sie in der Lage sein, es nach erziehungswissenschaftlichen Kriterien zu beurteilen.
c)
Wenn der Gedankengang plausibel ist, ergeben sich Folgen für das erziehungswissenschaftliche Studium.
•
Wenn die Ausgangserwartung vieler Studierender (‚Alles, was ich für den Beruf
brauche, lerne ich an der Uni‘) im Studium systematisch enttäuscht wird, beruht das nicht auf einem Versagen der Universität und ihrer Lehrenden, sondern darauf, dass die Erwartung der Identität von wissenschaftlichem Wissen
und Professionswissen der Wunsch nach etwas strukturell Unmöglichem ist.
•
Die komplexen Anforderungen professioneller pädagogischer Praxis führen
dazu, dass einerseits bei weitem nicht alles, was für diese Praxis notwendig ist,
im Studium erlernt werden kann, dass aber andererseits sehr viel mehr gelernt
werden muss, als hinterher (unmittelbar) ‚praktisch anwendbar‘ ist.
•
Eine nur scheinbar paradoxe Konsequenz ist, dass Studierende, gerade wenn
sie ein Interesse an professionellem Wissen und einer guten Berufsausbildung
haben, gut beraten sind, an der Universität wissenschaftliches Wissen zu erwerben, um dann überhaupt erst in der Lage zu sein, in der beruflichen Praxis
echte Handlungskompetenz im Sinn reflektierter und bewusster Praxis zu erwerben.
•
Das Studium ist natürlich auch Berufsvorbereitung, aber im Medium der Wissenschaft als reflexive und systematisch prüfende Instanz – das ist der Unterschied zu anderen Formen der Berufsvorbereitung.
•
Die Praxis, auf die sich Studienanfänger*innen einstellen müssen, ist zunächst
die Praxis des Studiums und der Wissenschaft, die sie in den Jahren ihres Studiums beschäftigen wird; die Praxis pädagogischer Berufe kommt danach.
Reflexionsfrage
Diskutieren Sie den Zusammenhang von wissenschaftlichem Wissen und Professionswissen für außerschulische Handlungsfelder (z.B. Erwachsenenbildung, Sozialpädagogik, Medienpädagogik)! Welchen Stellenwert kann ein erziehungs- und bildungswissenschaftliches Studium mit Blick auf andere pädagogische Handlungsfelder einnehmen?
1.4.2
Über den vermeintlichen Widerspruch zwischen Theorie und
Praxis in der Erziehungswissenschaft
dYJrbn0rBaqSSGJvqZPEtElw8PQOQKQv2XySwZpxLSEVbmuts2lM10wyN4Rkjw11
Damit sind wir bei einem weiteren Thema angelangt, das zum Problemkontext der pädagogischen/erziehungswissenschaftlichen Wissensformen gehört: Der Widerspruch oder
das Spannungsverhältnis von ‚Theorie‘ und ‚Praxis‘.
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Folgen für das
erziehungswissenschaftliche Studium
44
Das Verhältnis zwischen Theorie und Praxis in der Erziehungswissenschaft
Ein nicht nur bei Studierenden der Erziehungswissenschaft beliebtes Erklärungsmodell zur
Lösung der kognitiven Dissonanzen, die im Studium gelegentlich entstehen, ist die Lebensweisheit: ‚Theorie ist, wenn man alles weiß, aber nichts funktioniert, Praxis ist, wenn
es funktioniert, aber keiner weiß, warum‘. Das Studium gilt als ‘praxisfern‘ und zu ‚theorielastig‘ (vgl. Grunert/Seeling 2003; Vogel 1999); die Übergangsprobleme vom Studium
in den Beruf werden gerne als ‚Praxisschock‘ beschrieben, oft begleitet von entsprechenden Aussagen der Praxisbetreuer (‚Als erstes: vergessen Sie alles, was Sie an der Uni gelernt haben‘).
Diese Redensarten und die ihnen zugrunde liegenden Einstellungen gehen von einem
scharfen Bruch aus: Theorie hat mit Wahrheit und wissenschaftsimmanenten Kriterien zu
tun, Praxis mit Funktionieren, Problembewältigen, Bewährung. Theorie löst theoretische
Probleme, aber keine praktischen; Theorien sind immer abstrakt, die Praxis ist konkret;
Praxis funktioniert auch ohne Theorie.
Wir wollen diesen Thesen nachgehen und versuchen zunächst, an einem Beispiel herauszufinden, was mit ‚in der Praxis ist es ganz anders‘ eigentlich gemeint ist.
Beispiel
Nach dem Stand der erziehungswissenschaftlichen Theoriebildung kann als gesichertes
Ergebnis gelten, dass körperliche Strafen in der Erziehung – von gelegentlichen Ohrfeigen
und ‚Kopfnüssen‘ bis zum ‚pädagogisch‘ zelebrierten Verprügeln – nichts zu suchen haben. Nicht nur, dass sie inzwischen auch in der familialen Erziehung in Deutschland per
Gesetz verboten und moralisch nicht zu rechtfertigen sind, die Erziehungswissenschaft
weiß, dass körperliche Übergriffe im Hinblick auf angestrebte Erziehungsziele eher kontraproduktiv sind, dass sie das Vertrauen der Kinder zu den Eltern zerstören und problematische Wirkungen auf das Selbstbild und die Identitätsentwicklung der Kinder haben
können und wiederum die eigene Gewaltbereitschaft der betroffenen Kinder und Jugendlichen erhöhen können (vgl. Mertens/Pankofer 2011). Soweit die erziehungswissenschaftliche Theorie.
Die ‚Praxis‘ dagegen zeigt – so wird häufig argumentiert –, dass Eltern schon einmal ‚hinlangen‘, auch in der Öffentlichkeit (z.B. im Supermarkt), um renitenten Nachwuchs zur
Raison zu bringen. Wenn man die Eltern in diesem Fall anspricht, bekommt man (außer
dem Hinweis, sich um seine eigenen Angelegenheiten zu kümmern) vielleicht zu hören,
dass die Erfahrung zeigt, dass es nicht ohne gelegentliche Ohrfeigen geht, und dass einem selbst Prügel schließlich auch nicht geschadet haben.
Allgemein ausgedrückt: Die Theorie hat ihr Wissen und ihre Vorschriften, die Praxis funktioniert aber nach eigenen Regeln.
Lösung
Was aber bedeutet das genau?
PfX0YTAzdNKDxGeYZBkfzsMEHayvbGsDpyG26+F849DKwQ49N43gWkDtuqZbAIqG
Wir kommen der Lösung auf die Spur, wenn wir an die mögliche Rechtfertigung der
Mutter anknüpfen. Die Mutter, die ihr Kind ohrfeigt, kann man fragen, warum sie das
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Grundlagen
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tut; sie wird vielleicht antworten: ‚Damit es aufhört, Kinderschokolade in den Einkaufswagen zu packen; ich habe es ihm mehrmals verboten und erklärt, warum es das nicht
darf, aber das hat nichts geholfen; die Ohrfeige hilft, weil das Kind jetzt weiß, wo es
langgeht. Nein, ich verprügle meine Kinder nicht, aber manchmal hilft nur eine Ohrfeige
als letztes Mittel. Im Übrigen hat mir das auch nicht geschadet; ich habe damals auch
gelernt, dass es jetzt Ernst wird. Außerdem machen das alle Eltern, die ich kenne‘. Wenn
man diese Aussagen als Rechtfertigung pädagogischen Handelns ernst nimmt, dann finden sich Elemente wieder, die man aus pädagogischen Theorien kennt: Die Ohrfeige war
Teil eines Disziplinierungskonzepts; nur, wenn Argumente und Ermahnungen nicht erfolgreich sind, wird sie eingesetzt; die Wirksamkeit des Konzepts wird mit (eigener) Erfahrung, also im weitesten Sinn empirisch begründet; im Übrigen wird auf die allgemeine
Gültigkeit dieses Konzepts verwiesen.
Woher kommt diese Ähnlichkeit? Was bei ‚Praxis‘ immer mitgedacht ist, ist, dass es die
Praxis von handelnden Personen ist; nur Menschen haben eine ‚Praxis‘, wenn z.B. Butter
in der Sonne schmilzt, ist das ein nach physikalischen Gesetzen ablaufendes Geschehen,
nicht die ‚Praxis‘ der Butter. ‚Praxis‘ beschreibt also das Handeln von Menschen, Menschen haben aber bei ihrem Handeln immer Absichten, Motive, Gründe, sie machen Erfahrungen, sie lernen, sie wenden Regeln an usw. Das bedeutet, dass auch die so naturwüchsig aussehende ‚Praxis‘ von Ohrfeigen verteilenden Müttern auf Absichten, Gründe,
Überzeugungen dieser Mütter zurückzuführen ist; genau das sind aber die Merkmale, die
wir als ‚pädagogisches Alltagswissen‘ beschrieben haben. Wenn man die Mutter aus dem
Supermarkt ausführlich befragen würde, ließe sich ihre komplette pädagogische Alltagstheorie rekonstruieren, die zu der Ohrfeige geführt hat, mit all den Besonderheiten, die
diese Wissensform ausmachen.
Praxis =
menschliches
Handeln
Daraus folgt für den vermeintlichen Widerspruch zwischen Theorie und Praxis dreierlei:
Ergebnis
a) Die Praxis (im Sinne von menschlichem Handeln) hat immer ihre Theorie, wenn auch
ggf. in rudimentärer, alltäglicher Form, nicht sehr anspruchsvoll und nicht den Kriterien der wissenschaftlichen Theoriebildung genügend, aber eben doch ‚Theorie‘.
b) Letztendlich bedeutet diese Überlegung, dass der angeblich fundamentale Unterschied zwischen Theorie und Praxis in der Pädagogik der Sache nach nur ein Unterschied zwischen unterschiedlichen Theorieformen ist; zwischen wissenschaftlicher
Theorie und pädagogischer Professionstheorie oder Alltagstheorie.
sU9ciZ/xpHM8qeZfOgDBcly3MEnrmex+yPDUEi6W8O5OsBIb3/kXAq+gnLaDhRFC
c)
Wenn man entscheiden will, wer denn nun Recht hat oder welche Theorie plausibler
ist, die der Mutter oder die wissenschaftlichen Aussagen zum Problem der Ohrfeigen,
ist man wiederum auf Wissenschaft angewiesen: die systematische Prüfung von Theorien oder der Theorievergleich sind Aufgabe der Wissenschaft, nicht von Alltagstheorien.
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Das Verhältnis zwischen Theorie und Praxis in der Erziehungswissenschaft
46
Reflexionsfragen
1. Warum gibt es keine ‚theorielose‘ Praxis von Menschen?
2. Erklären Sie einer dritten Person, inwiefern der vermeintliche Konflikt zwischen
Theorie und Praxis letztlich der Konflikt zwischen unterschiedlichen Wissensformen ist.
Weiterführende Literatur
1. Ein knapper Text zum Verhältnis von Studium und Beruf:
Vogel, Peter (2002): Das Studium der Erziehungswissenschaft. In: Otto, HansUwe/Rauschenbach, Thomas/Vogel, Peter (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Lehre
und Studium. Opladen: Leske + Budrich, S. 13–20.
2. Eine ausführlichere, in Thesen gefasste Analyse mit Appell-Charakter zur Bedeutung von Theorie für pädagogische Berufe:
+HFJ2XSePMgN2taktRDAG3JLWpOLZeMf8D3v6aSWOv0+/oiHJyY91btvCKxpZWMo
Kauder, Peter (2002): Wie viel Theorie verträgt eine pädagogische Ausbildung?
In: Otto, Hans-Uwe/Rauschenbach, Thomas/Vogel, Peter (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Lehre und Studium. Opladen: Leske + Budrich, S. 105–117.
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Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
2
47
Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
Wir erinnern uns an die Feststellung aus Teil 1.2.2, dass sich Wissenschaften durch die
jeweils grundlegende begriffliche Struktur unterscheiden und dass Begriffen eine zentrale
Bedeutung für die wissenschaftliche Erkenntnis zukommt: Begriffe erzeugen Differenzen
und konfigurieren das Begriffene, und die vermeintlich gleichen Gegenstände oder Vorstellungen unterscheiden sich aus der Perspektive unterschiedlicher Begriffe (z.B. je nachdem, ob man von Lern- oder von Bildungsprozessen redet).
Um die ‚Grundbegriffe‘, also die zentralen Begriffe, ohne die der erziehungswissenschaftliche Diskurs nicht auskommt und die auch in den Teildisziplinen (Sozialpädagogik, Erwachsenenbildung, Berufspädagogik, Medienpädagogik usw.) unverzichtbar sind, soll es
im Folgenden gehen: Lernen, Erziehung, Bildung und Sozialisation.
Dass ‚Erziehung‘ und ‚Bildung‘ als Grundbegriffe gelten, wird schon durch die Denomination der Wissenschaftsdisziplin nahegelegt: ‘Bildungswissenschaft‘ löst vielleicht das
Etikett ‘Erziehungswissenschaft‘ ab (vgl. auch Kurseinheit 3, Kap. 1.2), was in beiden Fällen die zentrale Bedeutung der Begriffe dokumentiert. ‘Lernen‘ beschreibt unabhängig
von ‚Erziehung‘ oder ‚Bildung‘ die Aktivität des Kindes, des Jugendlichen oder des Erwachsenen, die sich mit den Erziehungs- und Bildungsabsichten von Eltern, Erzieher*innen, Lehrer*innen, Weiterbildner*innen auseinandersetzen und etwas lernen (oder auch
nicht oder etwas ganz Anderes). ‘Sozialisation‘ schließlich (ein Theorie-Import aus der
Soziologie in den 1960er Jahren und heute Teil des erziehungswissenschaftlichen Diskurses) beschreibt aus der Beobachterperspektive das Heranwachsen von Menschen und das
Entstehen einer persönlichen Identität im Zusammenhang mit den gesellschaftlichen Milieus, in denen sie aufwachsen.
WoD1HUQOt1agQI9f/UAbmGO3+S9/VrSB+Ua4S3UXvpCF99MOVyR/jO3zX17BM0jv
Man kann nicht verschweigen, dass es gelegentlich Diskussionen gab und gibt, diese
Grundbegriffe – vor allem Erziehung und Bildung – durch ‚modernere‘ zu ersetzen oder
zu ergänzen. Als Konsequenz aus der Erkenntnis, dass nicht nur Lehrer Pädagogen sind
(vgl. Rauschenbach 1992) und auch „andere organisierte bzw. informelle pädagogische
Kontexte von der Jugendwohngemeinschaft über Fußballfanprojekte bis hin zur Reisegruppe in der Gegenstandsbestimmung“ (Krüger 1994, S. 122) des Pädagogischen zu
berücksichtigen sind, wird etwa von manchen Autoren vorgeschlagen, die klassischen
pädagogischen Grundkategorien ‚Erziehung‘ und ‚Bildung‘ um andere Kategorien zu ergänzen bzw. durch Kategorien größerer Reichweite, die der Ausdifferenzierung der pädagogischen Handlungsfelder Rechnung tragen, zu ersetzen. Gefordert ist eine Erziehungswissenschaft, die sich „den neu sich stellenden Aufgaben öffnet, also sich versteht
als (sozialwissenschaftlich fundierte) Theorie der modernen Sozial- und Sozialisationsgesellschaft mit ihren vielfältigen Problemen der Lebensbewältigung und der Hilfen zur Lebensbewältigung“ (Thiersch 1994, S. 141).
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Versuche, Erziehung und
Bildung als
Grundbegriffe
zu ersetzen
48
Da dem Erziehungsbegriff nicht mehr zugetraut wird, angesichts der Pluralisierung der
Gesellschaft und der Individualisierung der Lebensläufe die pädagogische Aufgabe zu beschreiben, wird z.B. vorgeschlagen, ihn durch den umfassenderen Begriff „Hilfe zum Lernen“ zu ersetzen (vgl. Giesecke 1997). An anderer Stelle wird die „Frage nach der Einheit
der pädagogischen Aufgabe quer durch alle Tätigkeitsfelder“ im Zusammenhang der Abwehr von existentieller Gefährdung durch notwendige Lernprozesse diskutiert:
„Bestimmte menschliche Probleme, wozu insbesondere bestimmte Formen
und Inhalte des menschlichen Lernens gehören, können nicht sich selbst
überlassen werden, weil sonst existenzielle Gefährdungen für das Individuum
bzw. die Gesellschaft eintreten.“
KORING 1997, S. 333
Pädagogik als
Verhältnis der
Sorge
Die Abwehr von existenziellen Gefährdungen geht auch ein in einen anderen Versuch zur
„Novellierung des pädagogischen Codes“ unter dem Gesichtspunkt eines „sorgenden
Verhältnisses“:
„Pädagogik bezeichnet alle sorgenden Verhältnisse zwischen allen zu einer
Zeit lebenden Generationen, seien diese nun dominant auf Bildung/Unterrichtung, Erziehung oder soziale Hilfe fokussiert. Konstitutiv für pädagogische Sorgeverhältnisse zwischen Generationen ist, dass dabei die eine Seite
im Generationenverhältnis auf Zeit für die andere Seite eine stellvertretende
Einbeziehung (Inklusion) in das gesellschaftliche System in Form eines Moratoriums übernimmt.“
ZINNECKER 1997, S. 201
Pädagogik als
kurative Lebensbegleitung
Zu einem ähnlichen Ergebnis – wenn auch mit einer anderen, systemtheoretischen Begründung – kommt Dieter Lenzen:
„Insofern vormals erziehende Tätigkeit sich auch beruflich längst über den
Rahmen der Wissensvermittlung hinausbegeben hat und das pädagogische
Establishment auch in Sektoren wie Pflege, Beratung, Prävention, Diagnose
und Therapie, Rehabilitation, Integration fungiert, ist sie zu einer Art Lebensbegleitung geworden, deren leitendes Charakteristikum ein kuratives ist.“
LENZEN 1997B, S. 245F.; VGL. AUCH LENZEN 1997A
KrPd743q4FzgwmiAqZCk7sq+MusFF2fAQrGrh4grdZnmyMFImvLVJXXiUeF7cxm3
Alle diese Versuche beruhen auf der Überlegung, dass ‚Erziehung‘ und ‚Bildung‘ vielleicht
nicht mehr ausreichen, um die gegenwärtigen pädagogischen Probleme in einer sich
schnell wandelnden Gesellschaft angemessen zu beschreiben; andererseits hat sich gezeigt, dass keines der vorgeschlagenen Alternativkonzepte – von ‚Hilfen zur Lebensbewältigung‘ über ‚Hilfe zum Lernen‘ bis zur ‚kurativen Lebensbegleitung‘ Eingang in den
erziehungswissenschaftlichen Diskurs gefunden hat und ‚Erziehung‘ und ‚Bildung‘ immer
noch die Zentralbegriffe der Disziplin sind.
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Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
Bevor wir uns nun dem ersten Grundbegriff zuwenden, darf ich nochmals auf den ersten
Teil des Studienbriefs zurückgreifen:
•
bei jedem Grundbegriff ist zu klären, wie sich das Alltagsverständnis (selbst
‚Sozialisation‘ ist als Konzept mittlerweile in die Alltagswelt diffundiert – vgl.
z.B. Grundmann 2006, S. 9) zum erziehungswissenschaftlichen Verständnis
verhält (vgl. Kap. 1.2.2).
•
bei jedem Grundbegriff ist zu klären, ob man mit ihm aus der Handlungsperspektive oder der Beobachterperspektive operiert, also ob es um Beschreibungen oder Handlungsorientierungen geht (vgl. Kap. 1.2.4).
2.1
Erziehung
Nach dem bisher Gelesenen wird es keine große Überraschung sein: Was man erziehungswissenschaftlich unter Erziehung zu verstehen hat, ist umstritten. Artikel in Handbüchern oder Lexika zum Stichwort ‚Erziehung‘ beginnen mit dem Hinweis, dass es bisher
nicht gelungen ist, zu einer allgemeingültigen Bestimmung zu gelangen (vgl. Schwenk
1989, S. 429f.), der Begriffsgebrauch uneinheitlich ist (vgl. z.B. Brezinka 1981, S. 23ff.),
die Abgrenzung zu ‚Bildung‘ und ‚Lernen‘ unklar ist (vgl. Heid 1994, S. 44f.) und dass die
Erziehungswissenschaft allenfalls unterschiedliche, konkurrierende und sich teilweise gegenseitig ausschließende Modelle anbieten kann:
„Vor dem Hintergrund einer Pluralität von Ansätzen bemüht sich die Erziehungswissenschaft um eine abstrakte, allgemeine Definition von Erziehung,
die aber kontrovers bleibt.“
WIGGER 2011, S. 338
2.1.1
Arbeitsdefinition
Ungeachtet der Schwierigkeiten, die auftreten, wenn man eine abstrakte, allgemeine Definition sucht, müssen sich die Autor*innen dennoch auf eine wenigstens hinreichend
klare Bestimmung ihres Gegenstandes beziehen können, damit gesichert ist, dass man
über die gleiche Sache redet:
„Erziehung ist neben Bildung der Kernbegriff der Pädagogik, die sich als historische Sprache und Denkform seit der Antike überliefert hat. Unter ‚Erziehung‘ kann man allgemein die moralische Kommunikation zwischen Personen und Institutionen sowie mit und über Medien verstanden werden, soweit
sie auf dauerhafte Einwirkungen abzielt und ein Gefälle voraussetzt.“
OELKERS 2004, S. 303
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Ähnlich weit bestimmt auch Lothar Wigger den Begriffsumfang:
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49
Erziehung
50
„Erziehung ist eine in allen historischen und gegenwärtigen menschlichen
Gesellschaften vorzufindende soziale Praxis des Umgangs von Menschen mit
ihren Kindern. Sie besteht nach Siegfried Bernfeld aus der Summe der Reaktionen einer Gesellschaft auf die Tatsache, dass der Mensch sich entwickelt.“
WIGGER 2011, S. 338
Bevor wir versuchen, das Problem etwas genauer zu fassen, ist ein kurzer Blick auf die
Ideengeschichte hilfreich.
2.1.2
Geschichte
Wenn der Referenzpunkt eine „in allen historischen und gegenwärtigen Gesellschaften
vorzufindende menschliche Praxis“ (ebd.) ist, ist davon auszugehen, dass die Wurzeln der
Reflexion über Erziehung weit zurückreichen.
Ursprünge der
Reflexion über
Erziehung
Stellt man die Frage, wann diese Reflexionen historisch beginnen, dann kann man versuchen, sie – ganz ohne historische Kenntnisse – mit einer gattungsgeschichtlichen Überlegung zu beantworten: Wenn es das zentrale Merkmal der Gattung homo sapiens ist, dass
das Verhalten von Menschen nicht – wie bei anderen Lebewesen – durch ein Instinktprogramm gesteuert ist, sondern durch Kommunikation, Vernunft, Einsicht, Kultur, Sitte,
Brauchtum, Werte, selbst gesetzte Regeln usw. dann müssen diese Regeln – zumal die
überlebenswichtigen – an die nächste Generation weitergegeben werden (= Erziehung).
Da auch Erziehungshandeln selbst nicht instinktgesteuert ist, muss es wiederum Regeln
für den Prozess der Weitergabe von Regeln gegeben haben, und das ist zugleich der
Beginn der Reflexion über Erziehung; insofern kann man eigentlich davon ausgehen, dass
Erziehungsreflexion besteht, seit die Menschengattung besteht.
Ungeachtet der Plausibilität dieser Überlegung gibt es in unserem Kulturkreis in der griechischen Antike ab dem 7. Jh. v. Chr. die ersten schriftlichen Quellen (z.B. Homers Ilias)
über diese Reflexion, ab dem 4. Jh. v. Chr. einen elaborierten Diskurs über Erziehung, der
sich durch die griechische und römische Antike zieht (vgl. Kurseinheit 2) und an den das
entstehende Christentum anknüpft; im christlichen Mittelalter werden diese Reflexionen
weiterbetrieben, in der Renaissance und der Reformationszeit ebenso wie in der frühen
Neuzeit. In diesem historischen Prozess geschieht – ungeachtet der Anknüpfung an die
jeweiligen Traditionen – eine ständige Umarbeitung, Innovation, Anpassung der Erziehungsreflexion an die jeweilig dominanten philosophischen, theologischen oder weltanschaulichen Theorien und Überzeugungen (ein guter Überblick findet sich bei Oelkers
2004, S. 304–327).
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Pädagogik als
eigenständiges
Reflexionssystem
Einen Einschnitt in die Geschichte der Erziehungsreflexion stellt die Entstehung der Pädagogik als eigenständiges Reflexionssystem dar: Während bis ins 18. Jh. die Erziehungsreflexion im Rahmen von theologischen und philosophischen Diskursen (mit den Denkmitteln der Theologie und Philosophie) stattfand, entsteht – im Zusammenhang des Übergangs von der ‚Vormoderne‘ zur ‚Moderne‘ – im Laufe des Jahrhunderts eine eigene,
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Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
51
pädagogische Reflexion von Erziehung mit pädagogischen Denkmitteln (vgl. auch Kurseinheit 3, Kap. 2). Und damit sind wir bei den Problemstellungen angekommen, die die
Erziehungswissenschaft bis heute beschäftigen.
Immanuel Kant, den Sie schon im ersten Kapitel kennen gelernt haben (vgl. auch Kurseinheit 2), war von Haus aus Philosoph, war aber hochgradig interessiert am pädagogischen Diskurs der Zeit und hat an der Universität Königsberg auch mehrfach Vorlesungen
über Pädagogik gehalten. Die Gesamtaufgabe der Erziehung beschreibt er so:
Erziehung bei
Immanuel
Kant
„Bei der Erziehung muß der Mensch also:
1) diszipliniert werden. Disziplinieren heißt suchen zu verhüten, daß die Tierheit nicht der Menschheit, in dem einzelnen sowohl, als gesellschaftlichen
Menschen, zum Schaden gereiche. Disziplin ist also bloß Bezähmung der
Wildheit.
Disziplinierung
2) Muß der Mensch kultiviert werden. Kultur begreift unter sich die Belehrung und die Unterweisung. Sie ist die Verschaffung der Geschicklichkeit.
Diese ist der Besitz eines Vermögens, welches zu allen beliebigen Zwecken
zureichend ist. Sie bestimmt also gar keine Zwecke, sondern überläßt das
nachher den Umständen.
Einige Geschicklichkeiten sind in allen Fällen gut, z. E. das Lesen und Schreiben; andere nur zu einigen Zwecken, z. E. die Musik, um uns beliebt zu machen. Wegen der Menge der Zwecke wird die Geschicklichkeit gewissermaßen unendlich.
Kultivierung
3) Muß man darauf sehen, daß der Mensch auch klug werde, in die menschliche Gesellschaft passe, daß er beliebt sei, und Einfluß habe. Hiezu gehört
eine gewisse Art von Kultur, die man Zivilisierung nennet. Zu derselben sind
Manieren, Artigkeit und eine gewisse Klugheit erforderlich, der zufolge man
alle Menschen zu seinen Endzwecken gebrauchen kann. Sie richtet sich nach
dem wandelbaren Geschmacke jedes Zeitalters. So liebte man noch vor wenigen Jahrzehenden Zeremonien im Umgange.
Zivilisierung
4) Muß man auf die Moralisierung sehen. Der Mensch soll nicht bloß zu allerlei Zwecken geschickt sein, sondern auch die Gesinnung bekommen, daß
er nur lauter gute Zwecke erwähle. Gute Zwecke sind diejenigen, die notwendigerweise von jedermann gebilligt werden; und die auch zu gleicher Zeit
jedermanns Zwecke sein können.“
Moralisierung
KANT 1803: 2000, A 23F.
Diese Beschreibung ist in mehrfacher Hinsicht aufschlussreich:
sc/c5xP3eMAUupDtMdbI7Fcw09Nsj448++KxLGWL8CH5Nl/MzkPMUWuqb7e+Nj86
a)
Der Begriff ‚Erziehung‘ umfasst (wie seit der Antike) noch alle pädagogischen Ziele
und die Aktivitäten, die zum selbstverantwortlichen Erwachsenen hinführen sollen,
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Umfassender
Erziehungsbegriff
Erziehung
52
also auch das, was wir heute Kulturtechniken, Weltwissen, Sozialkompetenz, Bildung, Unterricht, Lebenskompetenz zuordnen würden; zum Zeitpunkt der Vorlesungen gibt es ‚Bildung‘ als Konkurrenz oder Ergänzung zu ‚Erziehung‘ noch nicht.
Hierarchie der
Aufgaben
b) Die Anordnung der Teilaufgaben entspricht einerseits den pädagogischen Aufgabenschwerpunkten im Lauf des Heranwachsens und bildet andererseits ihre Bedeutsamkeit ab: Ob Erziehung letztendlich gelungen ist, hängt von der gelungenen
‚Moralisierung‘ ab; gegenüber den anderen Aufgaben, die ‚Erziehung‘ zugeschrieben werden, ist die Ausbildung einer moralischen Haltung Kernpunkt der Erziehungsaufgabe.
Zieldimension
Kategorischer
Imperativ
c)
In die Beschreibung des Endzweckes der Erziehung, der Moralisierung, fließt eine
bestimmte Moralphilosophie ein, nämlich die kantische: Die Zwecke, „die notwendigerweise von jedermann gebilligt werden, und die auch zu gleicher Zeit jedermanns Zwecke sein können“, verweisen auf den „kategorischen Imperativ“ als
Kernstück von Kants Moralphilosophie. Wir werden auf das Problem der Begründung der Erziehungsziele und ihren theoretischen Ort noch ausführlich zu sprechen
kommen.
2.1.3
Theoretische Kontextualisierungen
Um in geordneter Form über diesen erziehungswissenschaftliche Zentralbegriff diskutieren zu können, setzen wir zunächst bei den Merkmalen des alltagsweltlichen Vorverständnisses an. Das ist einerseits insofern naheliegend, als die theoretische Auseinandersetzung über den Begriff diese Merkmale in irgendeiner Form berücksichtigen muss und
andererseits deshalb, weil sonst nicht erklärbar wäre, worauf sich die unterschiedlichen
elaborierten Erziehungstheorien als Referenz beziehen.
Wir bedienen uns dabei des gleichen Kunstgriffs, mit dem Friedrich Schleiermacher in
seinen Vorlesungen über Erziehung erst vom „populären Begriff“ ausgeht, „um allmählich zu einer Erklärung zu gelangen“ (Schleiermacher 1813, S. 7). Darum beginnt seine
Vorlesung mit der Feststellung: „Was man im allgemeinen unter Erziehung versteht, ist
als bekannt vorauszusetzen“ (Schleiermacher 1826, S. 7), bevor er dann versucht, den
Begriff auf 150 Druckseiten theoretisch zu fassen.
2.1.3.1 Merkmale alltagsweltlichen Denkens über Erziehung
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Wer in Alltagsgesprächen mit dem Begriff ‚Erziehung‘ operiert, kann damit rechnen, dass
der Gesprächspartner versteht, was damit gemeint ist; Studierende wissen schon, was
‚Erziehung‘ bedeutet, bevor sie ein Studium der Erziehungswissenschaft aufnehmen. Dieses alltagsweltliche (im strengen Sinn vortheoretische) Denkmodell ist hinreichend genau,
um in alltäglichen Diskussionen einen Bereich sozialen Handelns bzw. Handlungen, Motive und Eigenschaften von Personen zu beschreiben, gleichzeitig aber zu unscharf bzw.
zu inkonsistent für theoretische Diskussionen.
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Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
Wenn wir uns also zunächst auf das alltagsweltliche Denkmodell von Erziehung beschränken, dann lassen sich (mit dem Maß an Genauigkeit, das so ein Modell haben kann) die
folgenden Merkmale bestimmen:
a)
Mit Erziehung ist in der Regel gemeint eine Form von sozialem Handeln (genus
proximum), das den Zweck hat, die Einstellungen und Haltungen des Adressaten
dieses Handelns im Sinn von erwünschten Einstellungen und Haltungen dauerhaft
zu verändern (differentia specifica). Das soziale Setting, auf das sich das alltagsweltliche Denkmodell bezieht, ist in der Regel die Familie; Eltern erziehen ihre Kinder,
ausnahmsweise andere Familienangehörige oder andere Erwachsene (z.B. Lehrer
oder Mitarbeiter in sozialpädagogischen Einrichtungen).
b) Dieser Begriff wird meistens für die Beschreibung und Diskussion aktueller oder
geplanter Handlungen einschließlich ihrer Begründung und der erwarteten Effekte
genutzt („Fernsehverbot als Erziehungsmaßnahme, damit der Junge lernt, sein Zimmer aufzuräumen.“), aber auch für das Ergebnis dieser Handlungen („Das Mädchen ist einfach schlecht erzogen.“), wobei der Erziehungserfolg oder Misserfolg in
der Regel den Eltern zugerechnet wird („Sie hätten sie mal anständig erziehen sollen.“).
Dass dabei – aus theoretischer Sicht – von der Handlungs- in die Beobachterperspektive gewechselt wird (vom ‚Prozessbegriff‘ zum ‚Produktbegriff‘), ist im Rahmen
alltagsweltlicher Denkmodelle unproblematisch.
c)
Die Statusdifferenz zwischen Erzieher und Zögling ist gleichfalls bei dem lebensweltlichen Denkmodell mitgedacht; Kinder als noch nicht selbstverantwortliche und
insofern erziehungsbedürftige Personen werden von erwachsenen und selbstverantwortlichen Personen erzogen.
Wer als Erwachsener den Eindruck bekommt, dass sein Gegenüber Erziehungsabsichten hat, fühlt sich als Kind behandelt; das wird z.B. dann deutlich, wenn etwa
in einer Beziehung vermeinte oder tatsächliche Erziehungsabsichten durch den
Partner oder die Partnerin mehr oder weniger empört zurückgewiesen werden.
2.1.3.2 Erziehungstheorien und Alltagsverständnis von Erziehung
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Die Elemente des Alltagsverständnisses von Erziehung (Ziel: Haltungen beim Zögling dauerhaft zu verändern; Erwartung: dass die gewünschten Effekte des Erziehungshandelns
eintreten; Statusdifferenz: Autoritäts- und Kompetenzgefälle zwischen Erzieher und Zögling) kommen auch in der erziehungswissenschaftlichen Beschäftigung mit dem Erziehungsbegriff vor, wobei diese Elemente auf der Basis der erziehungswissenschaftlichen
Tradition problematisiert und ergänzt werden. Die Art der Problematisierung beruht auf
theoretischen Vorentscheidungen, d.h. sie hängen von jeweils unterschiedlichen Erziehungstheorien ab. Wir werden später thematisieren, warum die Erziehungstheorien jeweils unterschiedlich sind.
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53
Erziehung
54
Die Erziehungsabsicht
und ihre Effekte
Das in der erziehungswissenschaftlichen Literatur diskutierte Problem ‚Erziehungshandeln
ist ein Handeln, dessen Erfolg ungewiss ist‘, ist ein gravierendes Problem nicht (oder wenigstens nicht primär) deshalb, weil die Erfahrung zeigt, dass Erziehungsabsichten gelegentlich nicht den gewünschten Erfolg zeitigen – medizinische Therapien sind auch nicht
immer erfolgreich, was aber weder die medizinische Forschung noch die medizinische
Praxis grundsätzlich in Frage stellt –, sondern weil die Bemühungen, die Haltungen und
Einstellungen eines Zöglings zu ändern, ihre strukturelle Grenze darin haben, dass ausschließlich der Zögling selbst diese Haltungsänderung vollziehen kann. Die eigene Haltung, die moralischen Überzeugungen, die eigenen Relevanz- und Handlungsregeln kann
Jede oder Jeder für sich nur selbst ändern.
„Erziehung ist [...] ein Handeln oder Geschehen, dessen Erfolg vom Akteur
nicht garantiert werden kann. Der Erfolg beruht auf der selbsttätigen Leistung des Adressaten. Erziehung als Vermittlung ist auf das Lernen und die
Aneignung durch den Adressaten angewiesen.“
WIGGER 2011, S. 339
Eine durchaus vergleichbare Charakterisierung dieses Problems findet sich in der systemtheoretischen Reformulierung durch Niklas Luhmann (vgl. auch Kurseinheit 3, Kap. 4.7.1):
Die Erziehung steht
„vor dem Problem, dass sie nicht kann, was sie will. Sie hat es mit psychischen
Systemen zu tun, die nur das tun, was sie tun. Ein Schüler, der grinst, grinst.
Ein Schüler, der rechnet, rechnet. Man kann durch Tadel oder Lob darauf
kommunikativ reagieren, aber es gibt keine Möglichkeit, die Bewußtseinsverläufe, die sich daraufhin ergeben, durch Kommunikation zu spezifizieren. [...]
Überdies handelt es sich nicht um Trivialmaschinen, die nach der immer gleichen Transformationsfunktion reagieren, sondern um selbstreferentielle Maschinen, die durch eigene Operationen selbst bestimmen, wovon sie bei der
anschließenden Operation ausgehen.“
LUHMANN 1981, S. 23
Ein Nebenproblem dieser theoretischen Konstellation ist übrigens, dass selbst dann, wenn
der Zögling sich in der gewünschten Weise verhält, keine Sicherheit besteht, ob er es aus
Einsicht tut (also seine Haltung wirklich geändert hat), oder nur, um Ärger zu vermeiden
oder dem Erzieher einen Gefallen zu tun.
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Beiden Problematisierungen der Möglichkeit von Erziehung ist gemeinsam, dass das Problem erst durch grundsätzliche Annahmen über den Zögling und seine Verfasstheit entsteht: Bei Wigger die Unterstellung der Intentionalität des Zöglings, die in einem grundsätzlichen Spannungsverhältnis zur Intentionalität des Erziehers steht, bei Luhmann die
Unterstellung, dass Zöglinge „selbstreferentiell“ operieren. Diese Unterstellungen sind
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Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
55
auf der Ebene der Menschenbildannahmen angesiedelt, die den Unterbau jeweils unterschiedlicher Erziehungstheorien ausmachen (vgl. dazu ausführlich Kap. 3 in diesem Studienbrief).
Die Statusdifferenz, die bei ‚Erziehung‘ immer mitgedacht ist, wird zum theoretischen
Problem insofern, als das immer asymmetrische erzieherische Verhältnis und die damit
implizierte Machtausübung in einem Spannungsverhältnis zur angestrebten Autonomie
des Zöglings stehen.
Statusdifferenz
„Erziehung ist [...] ein Verhältnis der Über- und Unterordnung, in dem die
Akteure gesellschaftlich berechtigt werden, in ihrem Sinn und mit ihrer
Macht Andere zu beeinflussen und zu verändern. Daraus resultiert das Dilemma, wie sich Zustimmung, Einsicht und vernünftige Selbstbestimmung in
und mit diesem Machtverhältnis erreichen lassen.“
WIGGER 2011, S. 339
Das ist eine gute Frage, und je anspruchsvoller die Vorstellung von moralischer Autonomie des Zöglings als Ziel der Erziehung ist, umso größer scheint der Widerspruch: Wir
erinnern uns, dass Kant ‚Moralisierung‘ als den Endzweck von Erziehung beschreibt; der
Zögling soll „die Gesinnung bekommen, daß er nur lauter gute Zwecke erwähle“ (Kant
1803: 2000, A 24). Nach Kants eigener Philosophie sind aber eine gute Gesinnung und
das Wählen von guten Zwecken das Ergebnis einer freien Entscheidung, sonst wären sie
nicht (im moralischen Sinne) gut. Kant spricht also einerseits von ‚Moralisieren‘ = moralisch machen, andererseits beruht die moralische Autonomie des Zöglings auf freier
Selbstbestimmung, und die kann nicht von einem Dritten (auch nicht von einem wohlmeinenden Pädagogen) erzeugt werden (sonst wäre sie nicht das Ergebnis einer freien
Entscheidung), ohne dass man diese Autonomie einschränkt oder zerstört; gut funktionierende Erziehung steht also möglicherweise im Widerspruch zum Ziel der Erziehung,
nämlich ‚moralische Autonomie‘.
Diese antinomische Konstellation wurde schon von Johann Friedrich Herbart, dem 2.
Nachfolger auf Kants Lehrstuhl in Königsberg, kritisch diskutiert, wobei Herbart das Problem eher in der Rigidität der Konstruktion der kantischen Moralphilosophie sah:
„Philosophische Systeme, worin entweder Fatalismus oder transzendentale
Freiheit angenommen wird, schließen sich selbst von der Pädagogik aus.
Denn sie können den Begriff der Bildsamkeit, welcher ein Übergehen von der
Unbestimmtheit zur Festigkeit anzeigt, nicht ohne Inkonsequenz in sich aufnehmen.“
HERBART 1841, S. 165 (§ 3); NÄHERES BEI VOGEL 1990, S. 54FF.
JkuTSN7NJJgO18fXAJ14P/V1O4M9Hyj/JjSNZBM5+AHZIegB4NLwvH1Ke21q8VeW
Fairerweise muss man einräumen, dass Kant das Problem selbst sieht:
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Erziehungsparadox: Autonomie und
Zwang/Macht
Erziehung
56
„Eines der größten Probleme der Erziehung ist, wie man die Unterwerfung
unter den gesetzlichen Zwang mit der Fähigkeit, sich seiner Freiheit zu bedienen, vereinigen könne. Denn Zwang ist nötig! Wie kultiviere ich die Freiheit
bei dem Zwange? Ich soll meinen Zögling gewöhnen, einen Zwang seiner
Freiheit zu dulden, und soll ihn selbst zugleich anführen, seine Freiheit gut zu
gebrauchen.“
KANT 1803: 2000, S. 711
Wie auch immer: Einen anderen Menschen, auch einen kleinen, zu erziehen bedeutet in
gewisser Weise immer einen Eingriff in seine Persönlichkeitsrechte, und deshalb diskutiert
Wilhelm Flitner die grundsätzliche Frage, ob Erziehung überhaupt sittlich erlaubt ist (Flitner 1979) und tut das zunächst unter Hinweis auf die kantische Moralphilosophie: „Nach
dieser Denkweise ist die Würde des Menschen unaufhebbar, seine Unterwerfung unter
einen fremden Willen immer ein schwer zu verantwortender Eingriff in seine humane
Freiheit“ (Flitner 1979, S. 499).
Natürlich hält Flitner das Problem mit dem Zögling, dessen moralische Autonomie einerseits erst entstehen soll (sonst wäre Erziehung überflüssig) und andererseits mindestens
partiell vorausgesetzt werden muss (sonst wäre Erziehung im beschriebenen Sinne unmöglich) für lösbar, Kant selbst auch, und es gibt in unterschiedlichen Erziehungstheorien
unterschiedliche Denkfiguren, um es zu lösen: durch den „Pädagogischen Bezug“ (Herman Nohl 1949; vgl. auch Kurseinheit 3, Kap. 4.2.3), durch „Dialogische Führung“ (Petzelt 1961), durch „Erziehung als Interaktion“ (Mollenhauer 1972) oder „Nicht-affirmative
Erziehung“ (Benner 2005).
In unserem Zusammenhang soll diese Diskussion nur eines deutlich machen: Sowohl die
strukturelle Schwierigkeit, dass Erziehung „nicht kann, was sie will“ (Luhmann 1981, S.
23) als auch der Widerspruch zwischen Erziehungsmacht und anzustrebender Autonomie
des Zöglings gehören zum Problemrepertoire der Erziehungswissenschaft, nicht des pädagogischen Alltagswissens und beruhen auf bestimmten Menschenbildannahmen in bestimmten Erziehungstheorien.
Erziehungsziele
Die Zielorientierung erzieherischen Handelns ist schon in der alltagsweltlichen Bedeutung
des Begriffs ‚Erziehung‘ impliziert (es geht um bestimmte erwünschte Haltungen beim
Zögling, die der Erzieher anstrebt) und insofern auch ein Problem für seine theoretische
Fassung: „Es variieren die Ziele der Erziehung und ihre Legitimationen wie die Mittel und
deren Begründungen“ (Wigger 2011, S. 338), und es gilt:
„Im Kern sind Erziehungstheorien an moralische Erwartungen angeschlossen,
die Richtung und Gewicht der Theorien bestimmen. Die Erwartungen können
sich in religiöser Form, philosophisch oder alltagssprachlich artikulieren.“
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OELKERS 2004, S. 303
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Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
Das Problem der Legitimation von Erziehungszielen, das die Erziehungswissenschaft bearbeiten muss, wenn sie es auch nicht wissenschaftlich lösen kann, verweist auf die verschiedenen historischen und gegenwärtigen Erziehungstheorien, die jeweils mit unterschiedlichen Erziehungszielen, beruhend auf unterschiedlichen Menschenbildannahmen,
operieren. Es ist keine ‚abstrakte‘ oder ‚formale‘ Erziehungstheorie vorstellbar, die einen
Erziehungsbegriff formuliert, der gewissermaßen eine Leerstelle für die unterschiedlichen
Erziehungsziele lässt, weil Erziehungsziele und (philosophische) Menschenbildannahmen
untrennbar miteinander verknüpft sind. Selbst die Konstruktion Wolfgang Brezinkas, die
einem solchen formalen Erziehungsbegriff am Nächsten kommt und bei der als Erziehung
57
Erziehungsziele und
Menschenbilder
„Handlungen bezeichnet [werden], durch die versucht wird, das Dispositionsgefüge menschlicher Persönlichkeiten mit psychischen (Verhaltenssysteme)
und/oder sozial-kulturellen Mitteln (Soziale Systeme) in Richtung auf größtmögliche Annäherung an gesteckte Lernziele zu verändern“
BREZINKA 1971 S. 33; I.O.H.
beruht auf Annahmen hinsichtlich der Adressaten von Erziehung und ihrer „Dispositionsgefüge“, die eine solche Definition sachlogisch möglich machen.
Das bedeutet, dass – wegen der Rückbindung der Erziehungstheorien an erziehungswissenschaftlich analysierbare, in Grenzen plausibilisierbare, aber nicht wirklich beweisbare
Menschenbildannahmen – eine formale, allgemeine oder abstrakte Erziehungstheorie
nicht möglich ist. Die schon einmal herangezogene Feststellung von Lothar Wigger: „Vor
dem Hintergrund einer Pluralität von Ansätzen bemüht sich die Erziehungswissenschaft
um eine abstrakte, allgemeine Definition von Erziehung, die aber kontrovers bleibt“ (Wigger 2011, S. 338) wäre dann zu korrigieren im Sinne von „die kontrovers bleiben muss“.
‚Erziehung‘ als allgemeinen Begriff haben wir nur in seiner Alltagsversion; darüber hinaus
haben wir nur konkurrierende Erziehungsbegriffe (im Plural), die sich je spezifischen konkurrierenden Erziehungstheorien verdanken.
2.1.4
Theoretische Leistung
Wenn es so ist, dass Grundbegriffe in einer Wissenschaftsdisziplin die innerdisziplinäre
Kommunikation steuern (vgl. Kap. 1.2.2), was ist dann die Leistung des Erziehungsbegriffs für diese Kommunikation?
kp9lRyyuad1AgCrsGGztlwqDEWfe3kXxVpR4UGhhPsJWsEPKU0o7+bjQBYdXPdZs
Wenn wir uns an die Unterscheidung von ‚Handlungsperspektive‘ und ‚Beobachterperspektive‘ erinnern (vgl. Kap. 1.2.4), dann sind traditionelle und gegenwärtige Erziehungstheorien in der Regel aus der Perspektive der pädagogischen Handlungstheorie konzipiert
(‚Was ist zu tun?‘); dabei ist das Verhältnis zur Beobachterperspektive auf Erziehung (‚Was
geschieht?‘) nicht ganz geklärt.
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Zwischenergebnis
Erziehung
58
Qualität und
Legitimation
von Absichten
Der Kern des Denkmodells ‚Erziehung‘ in den Erziehungstheorien betrifft die Qualität besonderer Absichten menschlicher Handlungen. Die spezifischen Intentionen sind auf die
Einstellungen, Haltungen, inneren Überzeugungen des Zöglings gerichtet, die entstehen,
verstärkt, gefördert oder abgebaut und verhindert werden sollen. Ausgeklammert kann
hier die Frage bleiben, ob nur Intentionen, die bestimmte ethische Qualitätsstandards
erfüllen, zu Recht als Erziehung gelten dürfen; bejaht man die Frage, wird es z.B. möglich,
die Erziehung zum perfekten Hitlerjungen als Nicht-Erziehung zu deklarieren (Näheres
dazu bei Vogel 2015a).
Deutlich wird, dass die Leistungen des Denkmodells vor allem im Bereich der Legitimation
von Intentionen liegen: Das Denkmodell ‚Erziehung‘ erlaubt es,
• die moralische Qualität von pädagogischen Zielvorstellungen zu diskutieren,
• das Problem der Differenz von gesellschaftlich erwünschtem und pädagogisch legitimierbaren Intentionen zu behandeln,
• die Differenz von ‚Erziehung‘ gegenüber Anpassung, Indoktrination, Gewöhnung, Manipulation, Werbung usw. theoretisch zu bearbeiten,
• die pädagogische Verantwortung und professionsethische Standards pädagogischer Berufe zu diskutieren,
• die Suche nach pädagogisch-immanenten Kriterien zur Entscheidung pädagogischer Legitimationsfragen zu betreiben
• bis hin zu der Grundsatzfrage, ob Erziehung überhaupt sittlich erlaubt ist (vgl.
Flitner 1979).
Das Denkmodell impliziert auch eine gefestigte Position des Zöglings: Er ist nicht nur Objekt von pädagogischen Intentionen, sondern auch Subjekt des Vollzugs der ihm angesonnenen moralischen Orientierungen. Das wirft gleichzeitig ein Schlaglicht auf die Frage,
ob es nicht ein Ende der Erziehung dann gibt, wenn der ‚Zögling‘ irgendwann so alt ist,
dass er rechtlich als Erwachsener gilt, oder wenn man davon ausgehen kann, dass er sein
Handeln moralisch autonom begründen kann. Wenn Erwachsene versuchen, sich gegenseitig von unterschiedlichen moralischen Grundsätzen zu überzeugen, dann führen sie
einen moralischen Diskurs, aber sie versuchen nicht, sich gegenseitig zu erziehen.
2jWdYrrxg3a/PAxTNjL8w3sCAy4SjQe8VOBgcYpYAVJI6GzphmJbeqA7qWC6w/Ms
Metatheoretische Implikationen
Der metatheoretische Untergrund (im Sinne der wissenschaftstheoretischen Grundannahmen, die immer schon mitgedacht sind, wenn man so argumentiert, wie man argumentiert) des Denkmodells ‚Erziehung‘, auf den Begriffe wie ‚Intention‘ oder ‚Handlung‘
verweisen, sind Annahmen über die prinzipielle Intentionalität und Reflexivität menschlichen Handelns. ‚Intentionalität‘ meint die Fähigkeit des Menschen, sein Handeln an selbst
gewählten Sinnsetzungen zu orientieren, ‚Reflexivität‘ bedeutet die Fähigkeit, sich mit
Sinnsystemen argumentativ auseinandersetzen und aus Einsicht seine Sinnorientierung
ändern zu können. Beide Merkmale implizieren praktische Freiheit und moralische Zurechenbarkeit. Nach dieser Auffassung sind Intentionalität und Reflexivität dem menschlichen Handeln grundsätzlich zuzuschreiben, ungeachtet dessen, dass im alltäglichen
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Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
59
Handlungsvollzug häufig von der Reflexionsmöglichkeit kein Gebrauch gemacht wird,
z.B. aus Gründen der Entlastung bei Routinehandlungen (vgl. Vogel 1990, S. 26).
Als Konsequenz ergibt sich, dass die Frage, ob bei einer Handlung ‚Erziehung‘ vorliegt,
grundsätzlich nur als Frage nach Absichten und der Argumentation zur Legitimation von
Absichten gestellt und entschieden werden kann, aber keine Frage ist, die ein externer
Beobachter nur aufgrund von Beobachtung entscheiden könnte: An der Ohrfeige selbst
(ungeachtet der Problematik dieses Mittels) erkennt man nicht, ob sie dem Abbau von
Frustration des Erziehers oder einer pädagogischen Absicht dient, und schon gar nicht,
ob das Opfer etwas gelernt hat und ggf. was.
Kann man Erziehung beobachten?
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Insofern sind diese Theorien wenig geeignet, die Wirklichkeit von Erziehung theoretisch
zu erfassen, weil einerseits angesichts konkurrierender Erziehungstheorien schwer auszumachen ist, was man eigentlich genau beobachten soll, wenn die Konstitution des Gegenstandes ‚Erziehung‘ von unterschiedlichen normativen Implikationen abhängig ist.
Geht man – wie in den unter ‚Arbeitsdefinition‘ genannten Bestimmungen – davon aus,
dass Erziehung eine soziale Tatsache ist, und dass die Angehörigen der Menschengattung
auf Erziehung angewiesen sind, und stellt dem dann die eben beschriebenen theoretischen Zugriffsmöglichkeiten des Erziehungsbegriffs gegenüber, dann fällt auf, dass mit
dem Denkmodell ‚Erziehung‘, das ja dem Zögling zu den richtigen Einstellungen, Haltungen usw. verhelfen will, alle die Anlässe zur Haltungsbildung beim Zögling theoretisch
nicht zu erfassen sind, die nicht durch pädagogische Intentionen entstehen: Gerade wenn
man dem Zögling eine grundsätzliche Aktivität zugesteht, muss man damit rechnen, dass
er auch noch – und ehrlicherweise wird man einräumen müssen, weit überwiegend –
Angebote zur Haltungsbildung und moralischen Orientierung aus dem täglichen Umgang
mit Eltern, Geschwistern, Gleichaltrigen, Medien usw. wahrnimmt, die keineswegs pädagogisch intendiert sind (und die im Fokus einer anderen Perspektive auf Erziehung stehen,
nämlich der der Sozialisationstheorie – vgl. Kap. 2.4). An einem systematischen Erziehungsbegriff orientierte Pädagogen haben sich mit diesem Problem schon lange auseinandergesetzt (vgl. z.B. die Hinweise bei Dolch 1966, S. 215ff. und Brezinka 1981, S.
65ff.).
Haltungsbildung jenseits
von Erziehung?
In der erziehungswissenschaftlichen Diskussion um den Erziehungsbegriff wird an dieser
Stelle meist auf das Konzept der „funktionalen Erziehung“ verwiesen (vgl. auch Wigger
2011, S. 338f.). Diese Referenz verdankt sich der erziehungswissenschaftlichen Theorietradition; das Konzept wird nur in begriffstheoretischen Grundlagenerörterungen herangezogen, eine aktuelle elaborierte Theorie der funktionalen Erziehung existiert nicht. Die
Einführung des Begriffs ‚funktionale Erziehung‘ als Ergänzung oder Alternative zu ‚intentionaler Erziehung‘ durch Ernst Krieck ist einerseits ein früher und schwer abweisbarer
Hinweis darauf, dass nicht alle Prozesse von Einstellungs- oder Haltungsbildung auf intentionalen Erziehungsakten beruhen: Krieck unterscheidet die „unbewusste, bloß funktionale Erziehung“, die die „Unterstufe aller höheren und planmäßigen Erziehung“ darstellt, von der eigentlichen „intentionalen“ Erziehung; der „Erziehungsvorgang ist also
auch nicht an ein solches Schema gebunden, wie es die Pädagogik voraussetzt. Man darf
Funktionale
Erziehung?
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Erziehung
60
vielmehr sagen: in der Gemeinschaft erziehen sich alle Glieder gegenseitig“ (Krieck 1927,
S. 28f.).
„Ganz von selbst aber bedeutet das Leben in der Gemeinschaft erzieherische
Einwirkung: die erziehende Funktion der Gemeinschaft ist notwendige Vorbedingung für das Wachstum der Seele.“
KRIECK 1927, S. 23F.
Andererseits ist der Begriff damit belastet, dass er in späteren Theorien Kriecks in eine
völkische Ideologie implementiert wurde (im Sinne von ‚In der nationalsozialistischen
Volksgemeinschaft erzieht Jeder Jeden‘), und damit war es leicht, die an sich nicht unvernünftige Überlegung von den außer-intentionalen Elementen von Erziehung zurückzuweisen (vgl. Kurseinheit 2).
Wenn man den Begriff heute benutzt, ist nicht klar, ob mit ‚funktionaler Erziehung‘ das
gleiche gemeint ist wie mit ‚Sozialisation‘ (vgl. Kap. 2.4). Theoretisch bedeutsamer ist
jedoch, dass mit der Gegenüberstellung der Begriffe in der Regel ein impliziter Perspektivenwechsel vollzogen wird: intentionale Erziehung beschreibt die Handlungsperspektive,
funktionale Erziehung (oder Sozialisation) kann man nur aus der Beobachterperspektive
diskutieren.
Insgesamt darf man aus der Diskussion um ‚funktionale Erziehung‘ den Schluss ziehen,
dass die Betrachtung von Erziehung von ihren Effekten her unter Verzicht auf pädagogische Intentionen das Denkmodell ‚Erziehung‘ sprengt; die „so formulierte Verallgemeinerung des Erziehungsbegriffs ist zugleich seine Auflösung“ (Schwenk 1989, S. 437; vgl.
dazu den Versuch von Helmut Heid, den „Absichtsbegriff“ und den „Wirkungsbegriff“
von Erziehung auseinanderzuhalten – Heid 1995, S. 51ff.)
Resümee
Es bleibt die paradox anmutende Einsicht, dass man ‚Erziehung‘ zwar theoretisch von den
Absichten her definieren kann, damit aber zugleich über die Kontrolle der Effekte, deren
Wünschbarkeit ja den pädagogischen Zugriff eigentlich rechtfertigt, nicht verfügen kann.
Insofern ist das Scheitern von Erziehung (der Zögling nimmt die angesonnenen Haltungen
nicht an) nicht ohne weiteres auf das Konto von verfehlten Erziehungsabsichten oder
misslungenen Erziehungsmaßnahmen zu buchen, sondern einfach eine der strukturell
möglichen Alternativen.
Trotz dieser theoretischen Einschränkungen scheint der Erziehungsbegriff nicht entbehrlich zu sein. Er steht am Beginn der erziehungswissenschaftlichen Reflexion in der Moderne:
„Erziehung, nicht Bildung wird [...] in der sich ausdifferenzierenden Reflexion
über das Aufwachsen – also jenseits der philosophischen Texte – zunächst
zum theoretisch leitenden Begriff, vor allem dann, wenn diese soziale Tatsache in eigener theoretischer und methodischer Anstrengung als Grundlage
einer eigenen Wissenschaft beobachtet werden soll.“
2w4Qqqdk4MJI+UkPvTRbDw2OxkhPa26oKCpfiBApd6fyDDdOr/a+Sq8YVMua+a8I
TENORTH 2011, S. 357
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Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
Und er steht – so Elmar Tenorth – im Unterschied zu ‚Bildung‘, mit der sich auch andere
Kulturwissenschaften beschäftigen, für den disziplinären Fokus der Erziehungswissenschaft (vgl. a.a.O., S. 358ff.).
Reflexionsfrage
Vergleichen Sie die beiden Arbeitsdefinitionen von Erziehung unter 2.1.1 zunächst miteinander und dann mit den unter 2.1.3.1 genannten Merkmalen alltagsweltlichen Denkens
von Erziehung!
Weiterführende Literatur
1. Die Probleme der Beobachter- und der Handlungsperspektive auf Erziehung werden gut nachvollziehbar beschrieben bei:
Heid, Helmut (1995): Erziehung. In: Lenzen, Dieter (Hrsg.): Erziehungswissenschaft – Ein Grundkurs. Reinbek: rowohlts, S. 43–68.
2. Der Klassiker zu den Grenzen von ‚intentionaler‘ Erziehung:
Bernfeld, Siegfried (1925: 1973): Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung. Frankfurt: Suhrkamp.
2.2
Bildung
Wenn Sie bei der Bearbeitung des ‚Erziehungs-Kapitels‘ den Eindruck hatten, dass die
Erziehungswissenschaft als Disziplin mit komplexen Begriffen arbeitet, dann wird sich dieser Eindruck beim Kapitel ‚Bildung‘ mehr als bestätigen. Ein erster Hinweis könnte sein,
dass ‚Bildung‘ in zahllosen Wortverbindungen in der Alltagssprache vorkommt: Bildungssystem, Bildungsinstitution, Allgemeinbildung, Bildungslücke, Bildungsabschluss, Bildungsgerechtigkeit, Bildungsgang, Bildungskatastrophe, Bildungsforschung, Bildungsausgaben, Bildungsberatung, Bildungsministerium, Berufsbildung, Erwachsenenbildung,
frühkindliche Bildung, Ganztagsbildung, Halbbildung, Bildungsdefizit, Bildungsprogramm, Bildungsförderung, Weiterbildung, Bildungsorganisation usw.
In den einschlägigen Lexikon- bzw. Handbuchartikeln besteht große Einigkeit über die
theoretischen Probleme des Bildungsbegriffs (vgl. auch Ehrenspeck 2006, S. 64f.; Tenorth
2007 S. 92; Hörster 2004, S. 45ff.), wenn auch – nicht überraschend – Uneinigkeit über
die Lösungen:
p0xYSTVHmYF/aSopH7ZZuwdPIlueizDsM3wU6UuSAdL/RROlmUml0I+CxJJMVN9Q
„Obwohl Bildung als einer der zentralen Grundbegriffe der Pädagogik gilt,
fällt seine genauere pädagogische Bestimmung schwer, da es keine allgemeingültige Definition von Bildung gibt. Bildung ist einerseits ein Begriff mit
einer Fülle von Konnotationen, andererseits eine in vielen (geistes- wie natur-
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61
Bildung
62
)wissenschaftlichen Disziplinen gebräuchliche Kategorie mit je unterschiedlichen Traditionen und schließlich auch in der Pädagogik selbst ein Konzept,
das je nach pädagogischer Richtung bzw. Schule verschiedene Bedeutungen
aufweist. Das heißt, dass sich die Bedeutung von Bildung nur vor dem Hintergrund von spezifischen Bildungstheorien bestimmen lässt.“
ZIRFAS 2011, S. 13
Sabine Andresen wird noch deutlicher:
„ ‚Bildung‘ ist ein Schlüssel- oder Grundbegriff der deutschsprachigen Pädagogik als Profession und der Erziehungswissenschaft als Disziplin. Im Sinne
eines ‚fuzzy concept‘ erscheint Bildung als Begriff mit unklaren Konturen,
wenig begrenzt, kaum übersetz- und systematisierbar. [...] Die historische Bedeutungsvarianz von Bildung, ihre Abhängigkeit von nationalen Semantiken
und die Einbettung in spezifische gesellschaftliche Kontexte sowie ihre Unterscheidungsmerkmale zu weiteren zentralen Schlüsselbegriffen wie Erziehung, Lernen oder Sozialisation stellen für die Erziehungswissenschaft eine
Herausforderung dar. Wie der Begriff Bildung jeweils ‚gefüllt‘ wird, welche
politischen Orientierungen dominieren, welche Leistungen von Interesse sind
und wer sich an Forschungen über Bildung und Bildungsprozesse beteiligt,
beeinflusst auch die Herangehensweise innerhalb der Disziplin selbst. [...] Gegenwärtig zeigt sich dies in der deutschen Erziehungswissenschaft beispielsweise in ihrem Bemühen um international ausgerichtete empirische Forschung. Historische oder philosophische Forschung steht demgegenüber unter einem deutlichen Legitimationsdruck.“
ANDRESEN 2009, S. 76
Schon aus diesen beiden Zitaten kann man etwas über die disziplinären Theorie-Konfigurationen zum Bildungsbegriff lernen:
a) Wie beim Erziehungsbegriff existiert ‚Bildung‘ als alltagsweltlicher Begriff und nur
im Rahmen von je spezifischen Bildungstheorien als wissenschaftlich belastbarer
Begriff.
b) Da der Begriff so viele Deutungsmöglichkeiten zulässt, ist mit Abgrenzungsproblemen zu den anderen Grundbegriffen (Erziehung, Lernen, Sozialisation) zu rechnen.
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c) Für ‚Erziehung‘, ‚Lernen‘ und ‚Sozialisation‘ gibt es mindestens in allen europäischen Fremdsprachen begriffliche Äquivalente; für ‚Bildung‘ aber nicht. Offensichtlich handelt es sich um einen deutschen Sonderweg (vgl. auch Ehrenspeck
2006, S. 64; Tenorth 2007, S. 92), der etwas mit einem spezifisch deutschen,
gesellschaftlich hoch bedeutsamen Deutungsmuster zu tun hat (vgl. dazu Bollenbeck 1996). Für den internationalen erziehungswissenschaftlichen Diskurs wirft
das Probleme auf; inzwischen wird in manchen englischsprachigen Texten darauf
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Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
verzichtet, ‚Bildung‘ zu übersetzen, und man lässt einfach den deutschen Begriff
stehen.
d) Im Unterschied zum Erziehungsbegriff gibt es beim Bildungsbegriff nicht nur Theorien aus der Handlungsperspektive, also letztendlich normative Bildungstheorien, sondern auch den Bereich der empirischen Bildungsforschung, also Theorien
und vor allem Forschungsergebnisse aus der Beobachterperspektive (vgl. auch
Kurseinheit 3, Kap. 4.3.4 und 5.2). Die größte Resonanz in der Öffentlichkeit haben dabei die großen internationalen Schulleistungsvergleiche (TIMSS, PISA, IGLU
etc.) gefunden, aber es gibt daneben auch ein weites Feld von empirischer Bildungsforschung zu anderen Themen mit sowohl quantitativer wie qualitativer
Methodologie. Der Hinweis in dem Zitat von Sabine Andresen, dass angesichts
des Erfolgs der empirischen Bildungsforschung die eher konventionelle bildungstheoretische bzw. bildungsphilosophische Beschäftigung mit dem Bildungsbegriff
unter Druck gerät, ist zutreffend; dessen ungeachtet bleibt das Problem bestehen,
dass eine bildungstheoretische Auseinandersetzung sowohl mit Bildungsprogrammen als auch mit den (bildungs-) theoretischen Prämissen der empirischen
Bildungsforschung unerlässlich ist (vgl. dazu Vogel 2015b).
2.2.1
Arbeitsdefinition
Die Versuche, auch angesichts der Vielfalt der Deutungsmöglichkeiten so etwas wie einen
semantischen Kern des Bildungsbegriffs zu bestimmen, sind nach Lage der Dinge nicht
besonders präzise, ähneln sich aber (vgl. z.B. Langewand 1994; S. 69; Ehrenspeck 2006,
S. 64f.; Benner/Brüggen 2004, S. 174 f.):
„Bildung beschreibt die Auseinandersetzung des Einzelnen mit als allgemein
oder universell geltenden Bestimmungen von Welt, Vernunft, Sittlichkeit oder
Humanität. In der Regel wird mit Bildung daher die Verschränkung von Individualität und Kultur, von Eigenheit und Humanität, von Selbst und Welt verstanden, wobei Kultur, Humanität und Welt als objektive Seite, Individualität,
Eigenheit und Selbst als subjektive Seite der Bildung gelten. Bildung meint
einen differenzierten, intensiven und reflektierten Umgang mit sich und der
Welt, der zur Ausformung eines selbstbestimmten kultivierten Lebensstils
führt.“
ZIRFAS 2011, S. 13
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Diese Denkfigur bildet den Rahmen für unterschiedliche Bildungstheorien, die im Laufe
der Geschichte seit dem Ende des 18. Jahrhunderts bis in die Gegenwart entwickelt wurden und werden, und die Jede oder Jeden von uns mindestens insofern betreffen, als wir
alle einen schulischen Bildungsgang absolviert haben, der auf solchen bildungstheoretischen Überlegungen beruhte. Der Autor dieses Textes hat z.B. rein aus Altersgründen
eine andere Gymnasiale Oberstufe nebst Abitur erfahren als die derzeitigen Studierenden
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63
Bildung
64
an der Fernuniversität Hagen, wobei den schulischen Konzepten jeweils ziemlich unterschiedliche bildungstheoretische Begründungsfiguren zugrundegelegen haben dürften.
Gleichzeitig untersucht die Empirische Bildungsforschung z.B. die Frage, welche Rolle der
Bildungsabschluss ‚Abitur‘ bei der sozialen Differenzierung nach ‚Schichten‘ oder ‚Klassen‘ innerhalb der BRD spielt oder in welchem Maß die realen Zugangsmöglichkeiten zu
‚höherer Bildung‘ und zum Abitur von der familiären Herkunft abhängig sind.
Wir werden in diesem Kapitel beide Seiten, die der bildungstheoretischen und die der
empirischen Perspektive auf ‚Bildung‘ an ausgewählten Beispielen behandeln und wir beginnen mit einem Blick auf die Geschichte des Bildungsbegriffs.
2.2.2
Geschichte
Das Wort ‚Bildung‘ kommt in theologisch-pädagogischen Kontexten (im weitesten Sinn)
schon in der deutschen Mystik im 14. Jahrhundert vor (vgl. z.B. Benner/Brüggen 2004, S.
180); das hat aber mit dem modernen Bildungsbegriff, um den es uns hier geht, nichts
zu tun. Für dessen Herkunft sind vielmehr folgende Charakteristika relevant:
Bildung als
Formierung
a) Die Frage, ab wann der Bildungsbegriff in seiner modernen Bedeutung benutzt
wird, ist nicht so einfach zu beantworten. Grund dafür ist, dass die (ungefähre)
moderne Bedeutung: ‚Bildung als ein Prädikat, das nur dem Menschen zukommt,
der in einer besonderen Weise durch Kenntnisse, Urteilsvermögen und aktives
Handeln seine Welt versteht und gestaltet und sich dabei höher entwickelt‘, aus
einer allgemeineren Bedeutung hervorgegangen ist. Um 1800 ist Bildung noch
ein Begriff, der allgemeine Entwicklungsprozesse und ihr Ergebnis beschreibt die
Charakteristika eines Naturgegenstandes, eines Artefakts, einer Landschaft, einer
Krankheit, und als Prozess die Entwicklung dorthin. Das gilt auch für die Bildung
des Menschen: Es geht um die spezifische Ausformung seiner körperlichen und
geistigen Merkmale, aber noch ohne die normative Aufladung des Begriffs im
Sinne einer ‚Höherbildung‘ des Menschen: Jeder Mensch hat irgendeine charakteristische Ausformung von Merkmalen, also ist jeder irgendwie gebildet (= geformt).
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Es ist nicht immer deutlich auszumachen, ob in den Jahren um 1800 noch der
allgemeine oder schon der pädagogisch-spezifische Begriff von ‚Bildung‘ gebraucht wird. Wenn etwa Hegel den Prozess der Selbsterfahrung des Geistes mit
dem Begriff ‚Bildung‘ beschreibt, geht der heutige Leser davon aus, Hegel würde
den (modernen) Begriff der Individualbildung eines Menschen als Metapher für
den Entwicklungsprozess des Weltgeistes verwenden, und deshalb beschreibt
zum Beispiel Dieter Schwanitz in seinem Bestseller „Bildung“ Hegels Philosophie
als „Bildungsroman“ der Weltgeschichte (vgl. Schwanitz 1999, S. 338ff.). Die
Pointe ist gut, aber vielleicht falsch, weil für Hegel ‚Bildung‘ wahrscheinlich noch
viel mehr als für den heutigen Leser mit der Konnotation eines allgemeinen Formierungsprozesses belegt war, und die Bildung sowohl des Individuums wie die
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Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
65
des Geistes dann Anwendungsfälle wären. Kurz: Wenn um 1800 von einem ‚gut
gebildeten Jüngling‘ gesprochen wird, ist nicht unbedingt von einem jungen
Mann mit Abitur die Rede, sondern vielleicht von einem jungen Mann mit einer
guten Figur und einem anziehenden Gesicht.
b) Der semantische Kern des modernen Verständnisses von Bildung entstammt der
pädagogischen Theorie des Neuhumanismus, in der idealtypischen Form bei Wilhelm von Humboldt:
Der wahre
Zweck des
Menschen
„Der wahre Zwek des Menschen – nicht der, welchen die wechselnde Neigung, sondern welchen die ewig unveränderliche Vernunft ihm vorschreibt –
ist die höchste und proportionirlichste Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen. Zu dieser Bildung ist Freiheit die erste und unerlaßliche Bedingung. Allein
außer der Freiheit erfordert die Entwikkelung der menschlichen Kräfte noch
was andres, obgleich mit der Freiheit eng verbundenes, Mannigfaltigkeit der
Situationen.“
V. HUMBOLDT 1965, S. 5
Humboldt entwarf ein Konzept für ein dreistufiges Schulsystem (wir würden es
heute als Gesamtschulsystem einstufen), das durch die Unterrichtsgegenstände
und die Bildungsziele dafür sorgt, dass auch bei unterschiedlich langem Verbleib
in der Schule so etwas wie eine standesunabhängige allgemeine Menschenbildung entsteht, die es möglich macht, dass sich auch Personen unterschiedlichen
Standes als Menschen auf Augenhöhe begegnen können. Wir werden uns später
genauer damit beschäftigen.
c) Was Humboldt nicht voraussehen konnte – wir wechseln jetzt in die (historische)
Beobachterperspektive –, war die Funktionalisierung der allgemeinbildenden
Schule durch die neu entstandene soziale Kraft des Bürgertums im Sinne der Erzeugung einer neuen ständischen Privilegierung durch Bildungszertifikate statt
durch Adelspatente (wie im 18. Jh.). Aus Humboldts allgemeinbildender Schule
wurde das (humanistische) Gymnasium des 19. Jahrhunderts (mit Schwerpunkt
auf den Schulfächern Latein und Griechisch; zugleich der einzige Gymnasialtyp;
neusprachliches und naturwissenschaftliches Gymnasium als Alternative gab es
erst ab 1890). Dieses Gymnasium fungierte als die Kaderschmiede für die ‚Gebildeten Stände‘, die gesellschaftlichen und politischen Eliten, die sich – durch ihre
Bildungspatente (Abitur, Universitätsexamen, Doktortitel) – vom ‚gemeinen Volk‘
gut unterscheiden ließen.
Bis zum Ende des 19. Jahrhunderts ist mit dem von v. Humboldt grundgelegten
Bildungsbegriff etwas passiert, das sich in einem mehrstufigen Syllogismus darstellen lässt und anschließend noch näher erläutert und plausibilisiert wird:
mBL0dFxU2wBR1GpQjpcoERKlFyWHVoq1GQyK8Y9bBMwuLZ6qg7zWy5eARAvzx1Os
1) Wie v. Humboldt im obigen Zitat formuliert, ist der wahre Zweck des Menschen die harmonische Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen.
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Die ‚Gebildeten Stände‘
Bildung
66
2) Das impliziert: Wer an dieser Aufgabe nicht arbeitet oder wem sie misslingt, der verfehlt den eigentlichen Zweck des Menschen.
3) Der Ort, an dem man zu dieser Bildung gelangt, ist das (humanistische)
Gymnasium; nur wer den Abschluss des Gymnasiums, das Abitur und die
Studierfähigkeit erlangt, hat diesen Bildungsprozess auch wirklich abgeschlossen. Wer das Gymnasium vorher verlässt, gilt als Versager.
4) Aus 1, 2 und 3 folgt: Nur wer Abitur hat, ist gebildet und hat den wahren
Zweck der Menschheit erfüllt; und das impliziert wiederum:
5) Wer diesen Zweck nicht erreicht hat – wer kein Abitur hat, wer nicht zu
den ‚Gebildeten Ständen‘ zählt – , lebt gewissermaßen unterhalb der
Möglichkeiten der Menschengattung, ist – zugespitzt – im letzten und
vollsten Sinne eigentlich kein richtiger Mensch.
Dieses Ergebnis eines sozialgeschichtlichen Ausdifferenzierungs- und Ausgrenzungsprozesses ist bereits theoretisch angelegt bei einigen neuhumanistischen
‚Chefideologen‘ wie bei Ernst August Evers, einem neuhumanistisch inspirierten
Gymnasialdirektor, der sich – um die Bedeutung der neuhumanistischen Bildungskonzeption mehr propagandistisch als theoretisch herauszustellen – in polemischer Weise mit der eher kleinformatigen, standes- und nützlichkeitsbezogenen
pädagogischen Theorie der Aufklärungszeit (vgl. auch Kurseinheit 2) auseinandersetzt (wir kommen auf diese Abgrenzung später noch einmal zu sprechen). Er
vertritt die These, dass eine nicht an höchsten Bildungsidealen orientierte Schulbildung den humanen Anspruch der Menschengattung unterbietet und insofern
zu einem tierischen Status führt, als sie zu einem bloß bürgerlichen, aber – in
seinem Sinne – ungebildeten Leben führt; der Titel lautet dementsprechend
„Über die Schulbildung zur Bestialität“ (1807: 1962).
Dichotomie
d) Diese Dichotomie zwischen
-
dem Anspruch, durch Bildung für alle ein Verhältnis zwischen allen Angehörigen einer Gesellschaft zu ermöglichen, bei dem Statusdifferenzen zwar
nicht aufgehoben sind, aber den Wert der Menschen insofern nicht beeinträchtigen können, weil alle Menschen durch allgemeine Bildung gewissermaßen auf der gleichen Augenhöhe interagieren einerseits,
-
und ‚Bildung‘ als hartem Instrument gesellschaftlicher Differenzierung durch
Bildungszertifikate und einen den sozialen Status markierenden Habitus (zum
Begriff Habitus vgl. Kap. 2.2.4) andererseits,
80rkWmqukrJyFpykRn6JQCKmoBnokv0LNvOIBWybg9TycsEWEoIdbuCFZm9zZzs8
bestimmt auch den Verlauf des bildungstheoretischen und bildungspolitischen
Diskurses im 20. Jahrhundert. Dies zeigt sich etwa in der Ideologie der „Volkstümlichen Bildung“ (vgl. Böhm 2005, S. 668), mit der man in den späten 1920er
Jahren und nach 1945 wieder bis in die 1960er Jahre das einfache Volk, immerhin
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Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
67
ca. 90% der Bevölkerung, davon überzeugen wollte, dass es durch die Volksschule auch allgemein gebildet würde, wenn auch auf andere (nämlich volkstümliche) Weise als die wissenschaftlich Gebildeten, die das Gymnasium absolvierten.
Endgültig abgelöst wird diese Vorstellung im öffentlichen Diskurs durch die Konzeption ‚Bildung durch Wissenschaft für alle‘, entstanden in der Bildungsreformzeit (1965–1973), die seitdem bis in die Gegenwart als eine Art von selbstverständlicher Hintergrundtheorie die Konzeptionen öffentlicher Bildung begleitet
(im Kap. 2.3.4 erfahren Sie dazu Näheres).
2.2.3
Beispiele für theoretische Kontextualisierungen I: Bildungstheorien
Bildungstheorien gibt es nicht nur im Format von Theorien, die einem bestimmten Autor
zugeordnet sind (z.B. die „Theorie der kategorialen Bildung“ von Wolfgang Klafki 1975,
S. 25–45; vgl. auch Kurseinheit 3, Kap. 4.4.2), sondern sie spielen auch eine Rolle – wie
bereits angedeutet – bei der Konzeption und Begründung von Bildungsplänen, Curricula
oder Schulmodellen (Näheres in Kapitel 3 dieser Kurseinheit). Wenn wir uns jetzt mit der
Bildungstheorie Wilhelm von Humboldts (bitte nicht verwechseln mit seinem auf anderen
Gebieten herausragenden Bruder Alexander) beschäftigen, dann entspricht das der Bedeutung, die dieser Theorie im erziehungswissenschaftlichen Diskurs zugeschrieben wird;
außerdem kann man an dieser Theorie gut erkennen, welche Elemente bzw. TheorieEbenen in solchen Theorien angesprochen werden.
Wilhelm von Humboldt (1767–1835) ist eigentlich studierter Jurist, beruflich in Preußen
und in verschiedenen Funktionen im diplomatischen Dienst im Ausland tätig, scheidet aus
politischen Gründen aber aus dem Staatsdienst aus und arbeitet dann nur noch an seinen
sprachwissenschaftlichen und philosophischen Studien, die den weitaus größten Teil seines veröffentlichten Werkes ausmachen.
Seine Bedeutung für die Pädagogik und die Erziehungswissenschaft rührt im Wesentlichen von den (wenigen) Texten her, die im Zusammenhang mit seiner Tätigkeit als Sektionschef für Unterricht und Kultus im preußischen Innenministerium (vom Februar 1809
bis Juli 1810) entstehen, also in der preußischen Reformzeit (1806–1815) (vgl. auch Kurseinheit 2). Die von ihm initiierten Reformen bzw. Reformpläne (Unterrichtsgesetz, Gymnasiallehrer-Examen, Neue Abiturregelung, Gründung der Universität Berlin) gelten als
Teil der ‚Preußischen Reformen‘.
„Die letzte Aufgabe unseres Daseyns: dem Begriff der Menschheit in unsrer
Person, sowohl während der Zeit unseres Lebens, als auch noch über dasselbe
hinaus, durch die Spuren des lebendigen Wirkens, die wir zurücklassen, einen
so großen Inhalt, als möglich, zu verschaffen, diese Aufgabe löst sich allein
durch die Verknüpfung unseres Ichs mit der Welt zu der allgemeinsten, regesten und freiesten Wechselwirkung.“
FMV5I3G+Ts/RhFjYgjdoDAOneiaRBbO0gi7QaJtLrPxvvWUYagQkWUHHyOmsiNNn
V. HUMBOLDT 1965, S. 25
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Wilhelm von
Humboldt
Bildung
68
Das ist ein hoher Anspruch, und die Sprache klingt in unseren Ohren etwas zu enthusiastisch; es ist aber eine (Humboldt-)spezifische Beschreibung des Menschenbildes des Deutschen Idealismus; auch Fichte, Schiller, Goethe und viele andere schreiben so oder so
ähnlich. In die nüchterne Sprache der Gegenwart übertragen, ist die Botschaft: Menschen
sind auf der Welt, um etwas zu machen, sich zu verwirklichen, sich zu engagieren, an
einem Projekt zu arbeiten, sich mit ihrer Umwelt auseinanderzusetzen und sie aktiv zu
gestalten – und das gilt für alle Angehörigen der Menschengattung, unabhängig von
Status oder Geschlecht.
Es kann dem einzelnen Individuum nur gelingen, dieser Aufgabe nachzukommen, wenn
es die Kräfte, die ihm als Gattungswesen mitgegeben sind, auch entwickelt:
„Der wahre Zwek des Menschen – nicht der, welchen die wechselnde Neigung, sondern welchen die ewig unveränderliche Vernunft ihm vorschreibt –
ist die höchste und proportionirlichste Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen.“
V. HUMBOLDT 1965, S. 5
Der Rückgriff auf die „ewig unveränderliche Vernunft“ ist ein Erbe der Aufklärungsphilosophie und -pädagogik, die davon ausging, dass die Menschengattung von einem guten und vernünftigen Schöpfer geschaffen wurde und dass „Vernunft“ die wichtigste
Gattungseigenschaft des Menschen ist (die man nicht erst erwerben, sondern einfach
benutzen muss). Der Verweis auf die „ewig unveränderliche Vernunft“ als Argument bedeutet also, dass es in diesem Punkt keine Diskussionen und keine zwei Meinungen geben kann.
Wie kann die proportionierliche (= alle Kräfte betreffend) Bildung der Kräfte zu einem
(harmonischen) Ganzen im Detail gelingen? Dazu gibt es Hinweise aus dem „Königsberger“ und „Litauischen Schulplan“ (vgl. Baumgart 1997, S. 111ff.), Texte, die v. Humboldt
in seiner Eigenschaft als Sektionschef gewissermaßen als Gutachter aus Anlass konkreter
Schulreformpläne verfasst hat.
Im „Königsberger Schulplan“ (vgl. auch Kurseinheit 2) stellt v. Humboldt ein horizontal
gestuftes Schulsystem vor, wobei die Stufung sich nicht aus definierten Schultypen ergibt,
sondern den besonderen Bildungsaufgaben jeder Stufe folgt: Elementarunterricht, Schulunterricht, Universitätsunterricht.
oaNumc0n/1nsLcEqF3xULB3DHyNdmnT0UOtgiiQ6jlWVkNMD5uOL9iFJUnJSAiHb
Schulunterricht
„Der Zweck des Schulunterrichts ist die Uebung der Fähigkeiten, und die Erwerbung der Kenntnisse, ohne welche wissenschaftliche Einsicht und Kunstfertigkeit unmöglich ist. Beide sollen durch ihn vorbereitet; der junge Mensch
soll in Stand gesetzt werden, den Stoff, an welchen sich alles eigne Schaffen
immer anschliessen muss, theils schon jetzt wirklich zu sammeln, theils künftig nach Gefallen sammeln zu können, und die intellectuell-mechanischen
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Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
69
Kräfte auszubilden. Er ist also auf doppelte Weise, einmal mit dem Lernen
selbst, dann mit dem Lernen des Lernens beschäftigt.“
V. HUMBOLDT, KÖNIGSBERGER SCHULPLAN, ZIT. NACH BAUMGART 1997, S. 115
Deutlich wird: es geht um die Ausbildung der Kräfte, die es ermöglichen sollen, dass der
Schüler (die männliche Form ist hier angebracht, weil es ein öffentliches höheres Bildungsangebot für Mädchen in Preußen erst ab 1907 gab; bis dahin existierte aber ein breites
Angebot an privaten oder kommunalen Bildungseinrichtungen für ‚höhere‘ Töchter) während der Schulzeit und danach im Leben diese Kräfte nutzen kann, um sich weiter mit
Welt auseinanderzusetzen, weil er das Lernen gelernt hat.
Diese ‚allgemeine‘ Bildung der Kräfte ist das zentrale Anliegen des öffentlichen Bildungssystems, und es darf keinesfalls mit Aufgaben der Ausbildung für bestimmte Stände, Berufe oder auch der Orientierung an für das Alltagsleben nützlichen Kompetenzen vermischt werden:
Allgemeine
Bildung
„Alle Schulen aber, deren sich nicht ein einzelner Stand, sondern die ganze
Nation, oder der Staat für diese annimmt, müssen nur allgemeine Menschenbildung bezwecken. – Was das Bedürfniss des Lebens oder eines einzelnen
seiner Gewerbe erheischt, muss abgesondert, und nach vollendetem allgemeinen Unterricht erworben werden. Wird beides vermischt, so wird die Bildung unrein, und man erhält weder vollständige Menschen noch vollständige
Bürger einzelner Klassen.“
V. HUMBOLDT, LITAUISCHER SCHULPLAN, ZIT. N. BAUMGART EBD., S. 111
Ein eindrückliches Beispiel, dass es wirklich nur um die Stärkung der Kräfte gehen soll und
nicht um lebens- oder berufsnützliches Wissen, ist der Sprachunterricht auf der Ebene der
‚Schule‘: Obwohl v. Humboldt weiß, dass die weitaus meisten der Schüler nur ein paar
Jahre die ‚Schulen‘ besuchen werden, bevor sie in einen bürgerlichen Beruf oder eine
Berufsausbildung gehen und nur eine Minderheit Abitur macht (das Abitur gibt es in
Preußen seit 1788) und studiert, sind die Pflichtsprachen für alle Latein und Griechisch –
unter dem Gesichtspunkt der Nützlichkeit absurd, weil nur Mediziner und Juristen Latein
für Studium und Beruf brauchen und die Theologen zusätzlich Griechisch und ggf. Hebräisch und die Mehrheit der Anderen mit einer lebenden Sprache wie Französisch oder
Englisch irgendwie besser bedient wäre. In v. Humboldts Konzept sind Latein und Griechisch aber nicht als Berufsvorbereitung für akademische Berufe im Bildungsplan verankert, sondern, weil man an diesen Sprachen lernen kann, wie Sprache funktioniert und
wie Sprache Welt erschließt – und in diesem Bereich kennt sich v. Humboldt als Sprachwissenschaftler und -philosoph aus:
„Denn die Kenntnis der Sprache ist immer, als den Kopf aufhellend, und Gedächtnis und Phantasie übend, auch unvollendet nützlich.“
MikQ/DW0I49X+jCcT/de6Oo3L6hpsnmRtV7fkhbWn0WFh2w4DA1hc1ILNmdS+n0x
V. HUMBOLDT, KÖNIGSBERGER SCHULPLAN, ZIT. N. BAUMGART EBD., S. 113
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Sprachunterricht
Bildung
70
Elementarunterricht
Die rigide Orientierung des Bildungsprogramms an der Entfaltung der Kräfte gilt auch
schon für den Elementarunterricht: Die Idee ist nicht, diejenigen, deren Schulbildung aufgrund der sozialen Situation ihrer Eltern schon mit der Elementarbildung beendet ist, wenigstens mit ein paar nützlichen Kenntnissen auszustatten (z.B. bürgerliches Rechnen,
damit sie beim Einkaufen nicht betrogen werden), sondern gerade für diese Gruppe geht
es um eine grundlegende Bildung ihrer Kräfte:
„Der Elementarunterricht soll bloss in Stand setzen, Gedanken zu vernehmen,
auszusagen, zu fixiren, fixirt zu entziffern, und nur die Schwierigkeit überwinden, welche die Bezeichnung in allen ihren Hauptarten entgegenstellt.
[...] Er hat es also eigentlich nur mit Sprach-, Zahl- und Mass-Verhältnissen zu
thun, und bleibt, da ihm die Art des Bezeichneten gleichgültig ist, bei der
Muttersprache stehen. Wenn man, und mit Recht, noch andern Unterricht,
geographischen, geschichtlichen, naturhistorischen [= naturwissenschaftlichen, P.V.] hinzufügt, so geschieht es theils um die durch den Elementarunterricht entwickelten, und zu ihm selbst nöthigen Kräfte durch mannigfaltigere Anwendung mehr zu üben, theils weil man für diejenigen; welche aus
diesen Schulen unmittelbar ins Leben übergehen, den blossen Elementar-Unterricht überschreiten muss.“
V. HUMBOLDT, KÖNIGSBERGER SCHULPLAN, ZIT. N. BAUMGART EBD., S. 113
Wichtig ist: Humboldt ist bewusst, dass nicht alle Schüler bis zum Abitur im System bleiben oder studieren; dennoch sollen sie an so viel allgemeiner Bildung ihrer Kräfte profitieren wie möglich.
Universitätsstudium
Die Aussagen zum Universitätsstudium sind aus mehreren Gründen lesenswert: Zum einen beschreiben sie die höchste Stufe der allgemeinen Bildung, und auch hier gilt: das
Studium hat mit dem Erwerb berufsnützlicher Kompetenzen nichts zu tun; was man für
einen akademischen Beruf braucht, kann man sich hinterher aufgrund der im Studium
erworbenen allgemeinen Kenntnisse und theoretischen Fähigkeiten selbst beibringen;
zum anderen wird genau dieser Text aus dem Königsberger Schulplan gerne benutzt, um
auf dieser Folie das gegenwärtige Studium unter den Bedingungen der Massenuniversität
kritisch zu diskutieren:
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„Wenn also der Elementarunterricht den Lehrer erst möglich macht, so wird
er durch den Schulunterricht entbehrlich. Darum ist auch der Universitätslehrer nicht mehr Lehrer, der Studirende nicht mehr Lernender, sondern dieser
forscht selbst, und der Professor leitet seine Forschung und unterstützt ihn
darin. Denn der Universitätsunterricht setzt nun in Stand, die Einheit der Wissenschaft zu begreifen, und hervorzubringen, und nimmt daher die schaffenden Kräfte in Anspruch: Denn auch das Einsehen der Wissenschaft als solcher
ist ein, wenn gleich untergeordnetes Schaffen. Daher hat der Universitätsunterricht keine Gränze nach seinem Endpunkt zu, und für die Studirenden ist,
streng genommen, kein Kennzeichen der Reife zu bestimmen. Ob, wie lange,
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Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
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und in welcher Art derjenige, der einmal im Besitze tüchtiger Schulkenntnisse
ist, noch mündlicher Anleitung bedarf? hängt allein vom Subject ab. Das Collegienhören selbst ist eigentlich nur zufällig; das wesentlich Nothwendige ist,
dass der junge Mann zwischen der Schule und dem Eintritt ins Leben eine
Anzahl von Jahren ausschliessend dem wissenschaftlichen Nachdenken an
einem Orte widme, der Viele, Lehrer und Lernende in sich vereinigt.“
V. HUMBOLDT, KÖNIGSBERGER SCHULPLAN, ZIT. N. BAUMGART EBD., S. 114
v. Humboldt ist kein Schwärmer, der nicht wahrnimmt, dass nicht alle Menschen in Preußen in Schlössern aufgewachsen sind, wie er und sein Bruder; darum entwirft er den Plan
einer allgemeinbildenden Schule für alle, die wir heute – ihrer Struktur und ihrer Funktion
nach – als typische Gesamtschule einordnen würden, darum verbannt er alle berufs- und
lebensnützlichen Inhalte aus dieser Schule und lässt nur die Inhalte zu, die der allgemeinen Menschenbildung dienen. Und von dieser Bildung des Menschen erwartet v. Humboldt, dass sich so gebildete Menschen – ungeachtet der Statusunterschiede in einer ständischen Gesellschaft – als Menschen auf Augenhöhe begegnen könnten:
„Dieser gesammte Unterricht kennt daher auch nur Ein und dasselbe Fundament. Denn der gemeinste Tagelöhner, und der im Feinsten Ausgebildete
muß in seinem Gemüth ursprünglich gleich gestimmt werden, wenn jener
nicht unter der Menschenwürde roh, und dieser nicht unter der Menschenkraft sentimental, chimärisch, und verschroben werden soll.“
V. HUMBOLDT, LITAUSICHER SCHULPLAN, ZIT. N. BAUMGART EBD., S. 111F.
Und: „Bleibt man fest dabei stehen, Zahl und Beschaffenheit der Unterrichtsgegenstände nach der Möglichkeit der allgemeinen Bildung des Gemüths in
jeder Epoche zu bestimmen, und jeden Gegenstand immer so zu behandeln,
wie er am meisten und besten auf das Gemüth zurückwirkt, so muß eine
ziemliche Gleichheit herauskommen. Auch Griechisch gelernt zu haben
könnte auf diese Weise dem Tischler ebenso wenig unnütz sein, als Tische zu
machen dem Gelehrten.“
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V. HUMBOLDT, KÖNIGSBERGER SCHULPLAN, ZIT. N. BAUMGART EBD., S. 112
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Zusammenfassung: Menschen-bildung
Bildung
72
Reflexionsfrage
Im Königsberger Schulplan beschreibt v. Humboldt die erreichte Reife am Ende der
Schulzeit für den Sprachunterricht so:
„Sein Sprachunterricht z.B. ist auf der Schule geschlossen, wenn er dahin gekommen ist, nun mit eigner Anstrengung und mit dem Gebrauche der vorhandenen
Hülfsmittel jeden Schriftsteller, insoweit er wirklich verständlich ist, mit Sicherheit
zu verstehen, und sich in jede gegebene Sprache, nach seiner allgemeinen Kenntniss vom Sprachbau überhaupt, leicht und schnell hinein zu studiren“ (ebd. S.
114).
Überlegen Sie, inwiefern dies für das Ergebnis Ihres schulischen Sprachunterrichts
zutrifft!
Von Humboldt hat seine Version von neuhumanistischer Bildung nur in Umrissen und nur
aus Anlass der kritischen Auseinandersetzung mit ihm zur Begutachtung und Entscheidung vorgelegten anderen Bildungsprogrammen beschrieben; etwas präziser kann man
die neuhumanistischen Bildungsvorstellungen in einem Text von Friedrich Immanuel
Niethammer studieren.
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Friedrich I.
Niethammer
Niethammer war für Bayern das, was v. Humboldt für Preußen war: Der Initiator und
Gestalter der neuhumanistisch orientierten Bildungsreform zu Beginn des 19. Jahrhunderts. In dem Buch „Der Streit des Philanthropinismus und Humanismus in der Theorie
des Erziehungs-Unterrichts unserer Zeit“ (1808) setzt sich Niethammer mit der Aufklärungspädagogik (‚Philanthropinismus‘) auseinander; dabei arbeitet er mit einer differenzierten Gegenüberstellung der unterschiedlichen pädagogischen und didaktischen
Grundsätze. Im Unterschied zu dem oben erwähnten Text von Evers („Über die Schulbildung zur Bestialität“) bemüht sich Niethammer aber um eine sachliche Darstellung der
gegnerischen Position, und so können Sie einerseits etwas über die Grundsätze der Aufklärungspädagogik lernen, andererseits wird durch die Konfrontation die neuhumanistische Position klarer.
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Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
73
Tabelle 4: I. Ueber den Zweck des Erziehungsunterrichts
Humanismus
Philanthropinismus
1.
Der Erziehungsunterricht hat einen eigenen für sich bestehenden Zweck, allgemeine Bildung des Menschen.
Der Erziehungsunterricht hat keinen eigenen für sich bestehenden, sondern nur den
relativen Zweck, Bildung des Menschen für
seine künftige Bestimmung in der Welt.
2.
Es koemmt bei dem Erziehungsunterricht
nicht sowohl darauf an, bestimmte Kenntnisse zu sammeln, als vielmehr darauf, den
Geist zu ueben.
Es kommt bei dem Erziehungsunterricht
nicht sowohl darauf an, den Geist an und
für sich zu üben, als vielmehr darauf, ihn
mit der möglich größten Masse brauchbarer Kenntnisse auszurüsten.
3.
Der Erziehungsunterricht übt den Geist der
Lehrlinge, nicht sowohl um ihn zu bestimmten Geschäften geschickt zu machen, sondern es ist ihm vielmehr Bildung
des Geistes an und für sich selbst Zweck.
Dem Erziehungsunterricht kann Bildung
des Geistes an und für sich selbst nicht
Zweck seyn; sie gilt ihm vielmehr fuer etwas zweckloses, sofern nicht dadurch der
Geist zu bestimmten Geschäften geschickt
gemacht werden soll.
4.
Es ist überhaupt in dem Erziehungsunterrichte nicht sowohl darum zu thun, den
Lehrling für diese Welt zu bilden; wozu er
in späteren Jahren seines Lebens noch Zeit
und Gelegenheit genug findet; als vielmehr
fuer die höhere Welt des Geistes ihn zu bilden; welche Bildung, wenn er nicht darinn
einen festen Grund in seiner Jugend gelegt
hat, fuer ihn oft ganz verloren ist, da ihm
in späteren Jahren das, was er fuer seinen
Beruf zu lernen und zu tun hat, meistens
keine Zeit mehr lässt, an jener höheren Bildung des Geistes fuer eine andere Welt mit
Ernst und Erfolg zu arbeiten.
Es ist zweckwidrig, in dem Erziehungsunterrichte schon den Lehrling zu der höheren Bildung des Geistes für eine andere
Welt führen zu wollen; wozu er in späteren
Jahren seines Lebens erst die erforderliche
Reife des Verstandes erlangt: dagegen ist
es um so nothwendiger, die Bildung für
diese Welt in Zeiten mit ihm anzufangen;
ihn mit Sachen bekannt zu machen, damit
nicht die bloß an Worten betriebene Bildung ihn mit der Welt fremd lasse, für das
eigentliche Handeln untauglich mache,
und ihn wohl gar auf den Abweg schwärmerischer Ideen und daraus entspringenden unthaetigen Lebens verleite.
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NIETHAMMER 1806, ZIT. NACH BAUMGART 1997, S. 109–111
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Bildung
74
Tabelle 5: II. Ueber die Mittel des Erziehungsunterrichts, a. die Unterrichtsgegenstände betreffend
Humanismus
Philanthropinismus
1
Der Erziehungsunterricht bedarf für seinen
Zweck nicht viele Unterrichtsgegenstände;
wodurch der Lehrling nur zerstreut und am
gründlichen Lernen gehindert wird: dafür
muss der Lehrling in den wenigeren Unterrichtsgegenständen bis zur höchsten Stufe der
Kenntnis und der Fertigkeit fortgeführt werden.
Der Erziehungsunterricht kann sich, bei der
täglich wachsenden Ausdehnung des unermesslichen Reiches des Wissenswürdigen,
nicht mehr darauf beschränken, den Lehrling
die ganze Erziehungsperiode hindurch mit einigen wenigen Gegenständen aufzuhalten, es
muss vielmehr darauf gesehen werden, den
Kreis der Unterrichtsgegenstände möglichst
zu erweitern, um dem Kinde schon den möglich größten Umfang von Kenntnissen zu verschaffen.
2
Für die Übung des Geistes, wie sie von dem
Erziehungsunterricht gefordert werden kann,
eignen sich nicht Sachen, sondern Ideen, nicht
materielle, sondern geistige Gegenstände, um
den Lehrling des höchsten menschlichen Vorzugs, des Lebens in Ideen oder einer freien Erkenntnis, soviel nur immer möglich ist, teilhaftig zu machen, damit er nicht in dem später
folgenden tätigen Leben sich in die Region gemeiner Brodkenntnis ganz verliere.
Für die Übung des Geistes, wie sie von dem
Erziehungsunterricht geleistet werden soll, eigenen sich nicht Ideen, welche streng genommen nur Worte sind, sondern Sachen, nicht
geistige Gegenstände, sondern materielle, damit nicht der Geist durch bloße Beschäftigung
mit Buchstaben und anschauungslosen Worten sich in die Region hohler Wortkenntnis
verirre und für das tätige Leben ganz untauglich werde.
3
Die bestimmten Kenntnisse, die der Lehrling
durch den Erziehungsunterricht erlangen soll,
sind ebenfalls nur geistiger Art, die Ideen des
Wahren, Guten und Schönen; denn es ist die
Hauptaufgabe der Erziehung, bei dem Kinde
einen solchen Grund jener Bildung in Ideen zu
legen, dass es, hinausgehend aus der Schule
ins Leben und in bestimmte Berufsgeschäfte,
jene Bildung der Humanität, die eigentliche
Menschenbildung, seinem Geiste so tief eingeprägt mit sich nehme, dass sie unter allem
Drang künftiger Berufsarbeit unvertilgbar und
unter aller Not eines kümmerlichen Schicksals
unzerstörbar bleibe.
Die bestimmenden Kentnisse, die der Lehrling
durch den Erziehungs-unterricht erlangen soll,
sind meistens materieller Art, eine ausgebreitete Sachkenntnis; denn es ist die Hauptaufgabe der Erziehung, den Lehrling mit allen zu
seiner künftigen Lebensbestimmung erforderlichen Vorkenntnissen so auszurüsten, dass er,
hinaustretend aus der Schule in das Leben und
in bestimmte Berufs-geschäfte, alle die Kenntnisse und Fertigkeiten mit sich bringe, die eine
gründliche Erlernung seines Berufes voraussetzt, und die ihn allein in den Stand setzen,
sein Berufsgeschäft über das Handwerksmäßige zu erheben, und durch Erweiterung und
Verfeinerung desselben seinen Arbeiten die
Vollendung zu geben, die den Produkten kultivierter Nationen eigen ist und den Wachstum
der Kultur eines Volkes am sichersten dokumeniert.
4
Die Unterrichtsgegenstände, oder die Darstellungen jener Ideen, müssen eine durchaus
classische Form haben; die Auswahl derselben
kann eben darum kein anderes Gebiet als das
des Alterthums finden, indem unlaeugbar
wahre Classicität in allen Arten der Darstellung des Wahren, Guten und Schönen in ihrer
größten Vollendung nur bei den classischen
Nationen des Alterthums angetroffen wird.
Der Form nach müssen die Unterrichtsgegenstände nur möglichst deutlich und bestimmt
sein; welches die einzige Classizität ist, die hier
stattfindet. Die Auswahl derselben aber kann
auf das Gebiet des Alterthums um so weniger
beschränkt werden, da unleugbar in allen Gegenständen des Wissens insbesondere der
physikalischen und technischen Kenntnisse die
neuere Zeit Fortschritte gemacht hat, von denen das Altertum noch nicht einmal eine Ahnung hatte.
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NIETHAMMER 1806, ZIT. NACH BAUMGART 1997, S. 109–111
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Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
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Reflexionsfrage
Überlegen Sie, ob unser Bildungssystem heute eher nach aufklärungspädagogischen
(philantropistischen) oder eher nach neuhumanistischen Prinzipien organisiert ist! Begründen Sie Ihre Überlegungen an einigen Beispielen!
Wenn man das wohl bekannteste Humboldt-Zitat: „Der wahre Zwek des Menschen [...]
ist die höchste und proportionirlichste Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen“ (Humboldt 1965, S. 5) nur für sich nimmt, muss man ins Grübeln kommen: Das soll die Hauptaufgabe der menschlichen Existenz sein? Ist das nicht etwas sehr egozentrisch gedacht?
Wo bleibt denn so etwas wie ‚soziale Verantwortung‘, ‚Mitmenschlichkeit‘, ‚Gutes tun‘?
Diskussion
Die nahezu individual-extremistische Position v. Humboldts lässt sich zunächst erklären
als deutliche Abgrenzung zu den wenig idealistischen Konzepten bürgerlichen Lebens
und bürgerlicher Erziehung in der deutschen Aufklärung: Der Anspruch auf die Ausformung der Kräfte ist bei den deutschen Aufklärungspädagogen begrenzt durch die pragmatische Frage, wie in einem bestimmten Stand in einer bestimmten Gesellschaft die
Kräfte so einzusetzen sind, dass durch die Leistung des Individuums für die Gesellschaft
soziale Anerkennung erlangt wird – aus der wiederum die individuelle Glückseligkeit entsteht (diese zentrale Begründung für den ‚Utilitarismus‘ der Aufklärungspädagogen hat
Niethammer bei seiner Analyse übrigens weggelassen). Unnütz, sozial nicht anerkannt
und unzufrieden ist nach diesem Bild sowohl der ungelernte Gelegenheitsarbeiter, der
nichts aus sich macht, wie der reiche Erbe, der außer Geldausgeben nichts gelernt hat,
aber auch derjenige, dessen Bildung die Möglichkeiten seines Standes überbietet und der
jetzt etwa als promovierter Droschkenkutscher sein Leben fristen muss. Dagegen setzt v.
Humboldt ein Bildungsverständnis, das – auf jeden Fall in erster Linie – radikal am einzelnen Individuum orientiert ist und den Umstand, dass Menschen immer in unterschiedlichen gesellschaftlichen Lagen leben, hinten anstellt. Wie ist das (theoretisch) möglich?
Individuumszentriertheit
Der theoretische Hintergrund (im Sinne von: Was unterstellt v. Humboldt, wenn er diese
Aussage treffen kann und man davon ausgeht, dass er sich etwas dabei gedacht hat?)
liegt in seinen Menschenbildannahmen, die man am besten in seiner frühen Abhandlung
„Ideen zu einem Versuch, die Gränzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen“
(1792) studieren kann (Auszüge in v. Humboldt 1965, S. 5–24).
Menschenbildannahmen
Dort entwickelt v. Humboldt ein Modell des Verhältnisses von Individuum und Staat, das
man – zusammengefasst und vereinfacht – so beschreiben kann:
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a) Wenn man den Individuen die Gelegenheit gibt und sie darin fördert, ihre Kräfte
optimal und proportionierlich zu entfalten, dann werden sich die Potentiale der
Individuen (deren Kräfte ja jeweils unterschiedlich stark und in unterschiedlichen
Profilen ausgeprägt sein werden) ergänzen: „Durch Verbindungen also, die aus
dem Innren der Wesen entspringen, muß einer den Reichthum des andren sich
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Bildung
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eigen machen“, wie es z.B. in der „Verbindung der beiden Geschlechter“ (ebd.,
S. 5), geschehen kann.
b) Der Staat hat ausschließlich die Funktion, die äußere und innere Sicherheit der
Individuen zu gewährleisten. Alle andere Einmischung, also auch die (gute) Absicht, „den positiven Wohlstand der Nation“ (ebd. S. 10 – statt „Nation“ würden
wir heute eher „Gesellschaft“ sagen) zu fördern, schränkt die Entfaltungsmöglichkeiten der Bürger ein und schadet insofern auf Dauer dem Gemeinwesen (vgl.
ebd., S. 10f.).
c) Auf einen ganz kurzen Nenner gebracht: Setze die Menschen und ihre Kräfte frei,
sorge dafür, dass sie sich entwickeln können, und alles wird gut: Die aus der
staatlichen Vorherrschaft entlassenen, gebildeten Bürger werden ihre Angelegenheiten, was Wohlfahrt, Rechtswesen, Wirtschaft, usw. betrifft, selbst regeln, weil
die solchermaßen freigesetzte Vernunft wirksam werden kann. Das betrifft vor
allem auch das Bildungswesen, denn „öffentliche, d.i. vom Staat angeordnete
oder geleitete Erziehung [ist] wenigstens von vielen Seiten bedenklich“ (ebd., S.
19). Dass v. Humboldt später als der für das preußische Schulwesen zuständige
Fachbeamte versucht, seine Bildungsidee ausgerechnet im staatlichen Schulwesen zu implementieren, ist bemerkenswert.
d) Die Stimmigkeit von v. Humboldts Theoriekonstruktion hängt davon ab, wie
wahrscheinlich es ist, dass tatsächlich alles gut wird, wenn man das Individuum
nur frei lässt und es beim Entfalten seiner Kräfte fördert. Die Möglichkeit: Setze
alle Kräfte frei und es kommt eine Menge konkurrierender Egomanen heraus, die
Schwächere unterjochen und ausbeuten, war für v. Humboldt keine Option.
Der Glaube an die menschliche Vernunft und ihre Durchsetzungsfähigkeit, auch wenn es
um Moral geht, ist ein Erbe der Aufklärungszeit (auf deren Errungenschaften man im
Deutschen Idealismus natürlich nicht verzichtet, wenn man auch ihr Gesellschaftsmodell
für überholt hält). Bei v. Humboldt führt er zu einer Art von gesellschaftlichem TurboLiberalismus, an den man 1792 noch glauben konnte, aber nach den Erfahrungen mit
den Folgen der Freisetzung alleine der wirtschaftlichen Kräfte in England im frühen 19.
Jahrhundert schon nicht mehr.
Die Wertschätzung des neuhumanistischen Bildungsmodells bleibt allerdings bis in die
Gegenwart von diesen Einwänden unberührt; es bleibt ein legitimes Anliegen von Bildungsinstitutionen, die Kräfte des Individuums so weit und so vielfältig wie möglich zu
entfalten, ohne darin gleich die Lösung aller Probleme zu sehen.
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Bildungstheorien der Gegenwart
Auch der gegenwärtige bildungstheoretische Diskurs bewegt sich im Rahmen der GrundKonfiguration des Individuums und seines Verhältnisses zur dinglichen und sozialen Umwelt und zu sich selbst. Allerdings gehen diese von unterschiedlichen Perspektiven auf
die Definition von Bildungsaufgaben und entsprechende Legitimationsstrategien aus, die
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Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
77
unterschiedlichen theoretischen Settings und unterschiedlich akzentuierten Menschenbildannahmen geschuldet sind. Dabei wird versucht, aktuelle gesellschaftliche Veränderungsprozesse ebenso einzubeziehen wie neuere philosophische Basistheorien.
Wolfgang Klafki hat die schon einmal erwähnte „Theorie der kategorialen Bildung“
(Klafki 1975; vgl. auch Kurseinheit 3, Kap. 4.4) vor dem Hintergrund der emanzipatorischen Wende in der Erziehungswissenschaft umgearbeitet im Hinblick auf zu lösende
gesellschaftliche Schlüsselprobleme (vgl. Klafki 1996). Klaus Mollenhauer, der mit dem
Buch „Erziehung und Emanzipation“ (1970) einen der Schlüsseltexte zur emanzipatorischen Pädagogik und Bildungstheorie geliefert hatte, legt mit dem Text „Vergessene Zusammenhänge“ (Mollenhauer 1983) eine Bildungskonzeption vor, in der der Umgang mit
fragil gewordenen Identitätsvorstellungen im Zentrum steht. Hans-Christoph Koller diskutiert in „Bildung im Widerstreit. Zur Struktur biographischer Bildungsprozesse in der
(Post-)Moderne“ (Koller 1999) die Möglichkeiten von Bildungsprozessen nach der (postmodernen) Deklaration des Verlustes der Gewissheiten (vgl. Kurseinheit 3, Kap. 4.8), auf
die sich moderne Bildungsvorstellungen stützen konnten und stellt mit „Bildung anders
Denken. Einführung in die Theorie transformatorischer Bildungsprozesse“ (Koller 2011)
ein Bildungsmodell vor, das anschlussfähig für eine bildungstheoretisch orientierte Biographieforschung ist. Dietrich Benners „Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns“ (Benner 2005) enthält im Rahmen eines anspruchsvollen, philosophisch durchargumentierten Gesamtentwurfs der Pädagogik eine kritische Bildungstheorie (vgl. Kurseinheit 3, Kap. 4.5.3). Ein guter Überblick über diese und weitere bildungstheoretischen
Positionen findet sich bei Dörpinghaus/Pönitsch/Wigger (2012).
2.2.4
Beispiele für theoretische Kontextualisierungen II: Empirische Bildungsforschung
‚Empirische Bildungsforschung‘ ist die Sammelbezeichnung für alle wissenschaftlichen
Aktivitäten, die die Wirklichkeit von Bildungssystem, Unterricht, Lernen und Bildung beschreiben und zu erklären versuchen. Etwa seit dem Jahr 2000 bekam dieser Forschungsbereich einen ungeheuren Aufschwung, und das hat wohl mit dem sogenannten ‚PISASchock‘ zu tun.
Als die Ergebnisse der ersten PISA-Studie im Jahr 2000 veröffentlicht wurden (vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2001) und Deutschland einerseits hinsichtlich der Leistungsdaten
seiner 15-jährigen Schülerinnen und Schüler in Mathematik, Physik und Lesekompetenz
unerwartet schlecht abschnitt, sich andererseits aber nahezu als Weltmeister im Abbilden
von sozialer Herkunft auf Lernerfolg zeigte, kam eine breite öffentliche Diskussion über
die Qualität des deutschen Bildungswesens in Gang.
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Während die gleichfalls deprimierenden Ergebnisse der ersten international vergleichenden TIMSS-Studie (Mathematik und Naturwissenschaften) von 1995 eher unter Fachleuten für Diskussionen sorgte (vgl. Baumert/Lehmann 1997), können seit der ersten PISA-
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Ausbau der
Empirischen
Bildungsforschung
Bildung
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Studie die Ergebnisse international vergleichender Bildungsstudien mit der Aufmerksamkeit der politischen Öffentlichkeit rechnen, und es geht nicht nur um die Wiederholungen
der PISA-Studie (alle drei Jahre): PIRLS/IGLU untersucht seit 2001 vor allem das Leseverständnis der 10-Jährigen, sowohl für PISA wie für IGLU gab es detaillierte ergänzende
Studien für den Vergleich der Bundesländer untereinander. Mit NEPS wird seit 2006 an
einem nationalen Bildungspanel gearbeitet, das Bildungsprozesse und Kompetenzentwicklung über die gesamte Lebenszeit in Panel-Studien über lange Laufzeiten untersucht.
Das „Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen“ (IQB) wurde von der Kultusministerkonferenz im Jahr 2004 gegründet und bearbeitet neben differenzierten Ländervergleichen vor allem bundesländerübergreifende Bildungsstandards. Die Deutsche Forschungsgemeinschaft fördert in einem Sonderprogramm seit 2002 Forschergruppen in
der Empirischen Bildungsforschung und 2007 hat das BMBF ein Rahmenprogramm zur
Förderung der Empirischen Bildungsforschung aufgelegt (vgl. auch Kurseinheit 3, Kap.
4.3.4).
Einflüsse der
Empirischen
Bildungsforschung
Wenn man versucht, diese historisch beispiellose Unterstützung der Empirischen Bildungsforschung zu erklären, dann kann man sie letztlich als Reaktion auf den ‚PISASchock‘ deuten: Es geht einerseits darum, die Ursachen für das schlechte Abschneiden in
internationalen Vergleichsstudien herauszufinden und andererseits darum, Reformstrategien (etwa für die Förderung der Lesekompetenz oder die Verbesserung des naturwissenschaftlichen Unterrichts) zu entwickeln; für beides benötigt man belastbares empirisches
Wissen. Die ersten Reformprojekte sind bereits unterwegs (z.B. Sprachstandserhebungen,
verbunden mit Sprachförderprogrammen im Vorschulbereich oder Modellversuche mit
unterschiedlichen Formen der schulischen Ganztagsbetreuung). Parallel zu dem wissenschaftlichen Interesse an den Erträgen des Bildungssystems hat die Bildungsadministration ein ausgeprägtes Interesse an der kontinuierlichen empirischen Überprüfung (z.B.
flächendeckende ‚Lernstandserhebungen‘ in einem Bundesland zu einem bestimmten
Stichtag) von schulischen Lernprozessen entwickelt.
Andere empirische Zugänge zu Bildung
Unter dem Eindruck der großformatigen, aufwendigen und sehr teuren Programme wie
PISA wird leicht übersehen, dass es auch eine ertragreiche empirische Bildungsforschung
in anderen Formaten und auf der Basis anderer empirischer Methodologien gibt: Mit qualitativen Methoden wird – und das ist nur ein Beispiel für einen ganzen Strauß von Themen – der Frage nachgegangen, wie sich Bildungserfahrungen in Biographien abbilden,
indem man Interviews oder autobiographische Texte mit bestimmten methodischen Verfahren interpretiert (vgl. z.B. Koller/Wulftange 2014).
Zur Erinnerung: Für unseren Gedankengang ist entscheidend, dass es hier um Theorien
geht, in denen der erziehungswissenschaftliche Zentralbegriff ‚Bildung‘ aus der Beobachterperspektive behandelt wird.
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Wenn wir uns als Beispiel für die theoretischen Perspektiven auf die Wirklichkeit von Bildung mit zwei Konzepten des französischen Soziologen Pierre Bourdieu beschäftigen,
dann hat das drei Gründe: Zum einen werden diese Konzepte in der empirischen Bil-
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Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
79
dungsforschung immer wieder als Theorie-Basis herangezogen, wenn es um den Zusammenhang von Bildung und sozialer Herkunft geht, der beschrieben und erklärt werden
soll (vgl. z.B. Baumert/Schümer 2001 oder Geißler 2006), zum anderen sind diese Konzepte gewissermaßen in die deutsche Erziehungswissenschaft importiert (vgl. Kap. 1.2.3)
und inzwischen Teil des erziehungswissenschaftlichen Diskurses geworden (vgl. z.B. Friebertshäuser/Rieger-Ladich/Wigger 2006; Kurseinheit 3, Kap. 4.8.3); und schließlich kann
man mit seinen Konzepten ‚Bildungskapital‘ und ‚Habitus‘ die soziale Seite des Bildungsbegriffs am besten beleuchten.
Das zentrale Thema des französischen Soziologen Pierre Bourdieu (1930–2002) ist gesellschaftliche Macht und die Mechanismen der Entstehung, Legitimation und Verschiebung
von sozialem Status, dem ‚oben‘ und ‚unten‘ in Gesellschaften. Sein Gesamtwerk ist ein
eigener Kosmos von philosophischen, empirischen, historischen Theorien und Theoremen, begleitet von detaillierten empirischen Studien (zur Einführung vgl. Schwingel
2011).
Pierre
Bourdieu
Uns interessieren hier die Konzepte von ‚Kulturellem Kapital‘ und ‚Habitus‘ im Zusammenhang mit dem, was man alltagssprachlich ‚Bildung‘ nennt. Dazu muss zunächst der
größere Kontext skizziert werden.
„Pierre Bourdieu entwirft ein Modell des sozialen Raumes, dessen erste Ebene
er als Raum objektiver sozialer Positionen konstruiert. Bedeutsam ist hier vor
allem die Ausweitung des Kapitalbegriffs. An zentraler Stelle berücksichtigt
Bourdieu nicht allein ökonomisches, sondern auch kulturelles und soziales
Kapital [...]. Eine soziale Position ist dann abhängig vom Kapitalvolumen, der
Kapitalstruktur und schließlich einem zeitlichen Faktor, der sozialen Laufbahn.“
Sozialer Raum
BURZAN 2007, S. 127
„Objektive soziale Positionen“ sind z.B. berufliche Positionen (Reinigungskraft, Bankangestellte, Hochschullehrerin, Student, Sekretärin, Facharzt usw.), die in Gesellschaften jeweils einen bestimmten Ort im Sinne von ‚oben‘ und ‚unten‘ haben (= Status). Das ist in
der Soziologie nichts Neues, wohl aber die Erweiterung des Kapitalbegriffs: Die geläufige
Bedeutung von ‚Kapital‘ als ‚ökonomischem Kapital‘ (Bankguthaben, Aktienfonds, Firmenbesitz, Grundstücke und Immobilien usw.) wird von Bourdieu ergänzt um zwei weitere Kapitalformen: Soziales Kapital und kulturelles Kapital (im deutschen Diskurs auch
als ‚Bildungskapital‘ bezeichnet):
3SiqI8Drus1WuqkwJ3UxAgCuwN2pggH4F1fem01FGavZU8ZvMdHD60MeDbmOul7U
„Mit sozialem Kapital meint Bourdieu Ressourcen, die auf der Zugehörigkeit
zu einer Gruppe beruhen (z.B. Absolventen einer exklusiven Schule), man hat
ein Netzwerk von Beziehungen. Jemand kennt die entscheidenden Leute und
kann an bestimmten Fäden ziehen, um seine Ziele zu erreichen, er ist in einem
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Soziales Kapital
Bildung
80
weiten Wortsinn ‚kreditwürdig‘. Dieses Kapital ist erheblich von der familiären Herkunft abhängig, es bedarf aber auch einer dauerhaften Beziehungsarbeit, um dieses Kapital aufrechtzuerhalten.“
BURZAN 2007, S. 128
Im folgenden Zitat wird ergänzend auf den Umstand hingewiesen, wie soziales ‚Kapital‘
in ökonomisches Kapital umgewandelt werden kann (zur gegenseitigen Transformation
der Kapitalformen später mehr) und dass die Kapitalformen in einem Zusammenhang
stehen.
Soziales Kapital „besteht in Form von Ressourcen, die sich aus dem Beziehungsnetzwerk eines Menschen ergeben. Soziales Kapital kann sehr schnell
in ‚Euro und Cent‘ eingetauscht werden, wenn beispielsweise gute Beziehungen zu einer Berufskarriere beitragen bzw. diese befördern. Die Akkumulation und Nutzung von sozialem Kapital erfordert umfängliche Beziehungsbzw. Netzwerkarbeit. Im Grunde ist hierzu auch kulturelles Kapital notwendig. Es kommt nämlich sehr stark darauf an, wie bzw. in welchem Umfang
Individuen gelernt haben, Beziehungen zu pflegen oder Gruppenkontexte zu
erkennen und zu nutzen; kurz: es kommt darauf an, in welchem Umfang sie
sich die hierfür erforderlichen sozialen Kompetenzen angeeignet haben.“
NIEDERBACHER/ZIMMERMANN 2011, S. 54
Kulturkapital
Das uns hier am meisten interessierende ‚kulturelle‘ Kapital wird wiederum in drei Unterabteilungen gefasst: Das ‚objektivierte’, das ‚institutionalisierte’ und das ‚inkorporierte’
Kulturkapital.
Objektiviertes
Kulturkapital
a) Unter objektiviertes Kulturkapital fallen kulturell bedeutsame und wertvolle Gegenstände wie Kunstwerke, antike Möbel, das unter Denkmalschutz stehende
Fachwerkhaus, Jugendstillampen, Sammlungen von Artefakten (aber Vorsicht:
eine Bierdeckelsammlung zählt nicht dazu, es müssen Gegenstände der „legitimen“ (Bourdieu) Kultur sein) usw.
Institutionalisiertes Kulturkapital
b) Institutionalisiertes Kulturkapital besteht aus den Teilen des inkorporierten Kulturkapitals (s.u.), die durch anerkannte Zertifikate bescheinigt sind: Zeugnisse, Schulabschlüsse, Universitätsdiplome, akademische Titel.
„Der Inhaber hat ein Zeugnis kultureller Kompetenz mit einem relativ dauerhaften und rechtlich garantierten Wert, der Titel ist also institutionell anerkannt und sichert eine gewisse Übertragbarkeit in ökonomisches Kapital, die
sich im Zeitverlauf allerdings ändern kann.“
BURZAN 2007, S. 128
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Das Abiturzeugnis z.B. ist nicht nur der höchste allgemeinbildende Schulabschluss
in Deutschland, sondern zugleich die Bedingung für die Zulassung zu gehobenen
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Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
81
Berufsausbildungen und zu akademischen Studiengängen; das Staatsexamen ist
die Bedingung für den Zugang zum Lehrer*innen-Beruf; welche soziale Rolle der
Doktortitel in Deutschland spielt, erkennt man u.a. daran, was Personen des öffentlichen Lebens alles dafür tun, um ihn zu erlangen (auch wenn sie gar keine
Hochschulkarriere – für die wiederum der Doktortitel obligatorisch ist – anstreben).
c) Inkorporiertes Kulturkapital ist die Kapitalform, die am ehesten dem entspricht,
was wir unter ‚Bildung‘ in einem inhaltlichen Sinne verstehen.
„Das inkorporierte Kulturkapital meint Bildung, Wissen (allerdings nicht allein
in der Schule erworbenes Wissen, auch z.B. die Erziehung in der Familie spielt
eine Rolle). Der Erwerb erfordert (Lern-) Zeit, man kann es nicht kurzfristig
kaufen oder verschenken. Die Umstände der ersten Aneignung dieses Kapitals prägen die Person in hohem Maße, z.B. ihre Sprechweise.“
BURZAN 2007, EBD.
Während man ein Barockschlösschen oder ein Originalbild von Picasso (objektiviertes Kulturkapital) erben oder kaufen kann, das Abitur nach endgültigem Scheitern im öffentlichen Bildungssystem in einem sehr teuren Internat mit individueller
Betreuung schließlich doch noch erwerben kann, um an einer sehr teuren privaten
Hochschule mit individueller Betreuung zu einem MBA-Abschluss zu gelangen (institutionalisiertes Kulturkapital), kann das inkorporierte Kulturkapital weder vererbt noch gekauft werden (man kann zwar eine umfangreiche Bibliothek erben,
aber lesen muss man die Bücher letztlich selbst):
„Als leiblich angeeignete und verinnerlichte kulturelle Kompetenz ist Kulturkapital, im Unterschied zum ökonomischen Kapital, grundsätzlich körperund damit personengebunden. Wenn jemand über inkorporiertes kulturelles
Kapital verfügen will, dann muss er sich dieses durch entsprechende Bildungsarbeit persönlich aneignen.“
SCHWINGEL 2011, S. 89
Ganz frei von ökonomischen Bedingungen ist der Erwerb von inkorporiertem Kulturkapital allerdings auch nicht: Man muss die Zeit haben, um dieses Kapital zu
sammeln (vgl. ebd.); wer ab dem Alter von 14 Jahren zum Unterhalt der Familie
beitragen muss, wird ungeachtet seiner Begabung und seiner Interessen diese Zeit
vermutlich nicht haben.
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Es geht aber nicht nur um die Bücher, die man gelesen (und verstanden) hat und
das vielleicht im Gymnasium erworbene Allgemeinwissen, über das man verfügt,
sondern um „sämtliche kulturellen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissensformen,
die man durch »Bildung« – freilich in einem sehr allgemeinen, nicht nur im schulisch-akademischen Sinne erwerben kann“ (ebd.), sondern auch und gerade um
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Inkorporiertes
Kulturkapital
Bildung
82
die durch das Aufwachsen in einer Familie in einem bestimmten sozialen Milieu
erworbenen Kompetenzen:
Bedeutung der
Familie
„Die Familie ist in diesem Kontext ein bedeutsamer Wirkfaktor und der Wert
des kulturellen Kapitals macht sich schließlich im Umfang der Kompetenzen
bemerkbar, die man für eine bestimmte gesellschaftliche Position mitbringt.
Das kulturelle Kapital trägt damit entscheidend zur Klassendifferenzierung
bei und über das kulturelle Kapital wird auch der Klassenhabitus maßgeblich
geformt.“
NIEDERBACHER/ZIMMERMANN 2011, S. 54
Bevor wir zum ‚Klassenhabitus‘ kommen, wenden wir uns noch den Transformationsmöglichkeiten der Kapitalformen zu, die gleichzeitig zeigen, dass ein Begriff wie ‚Kulturkapital‘ von Bourdieu nicht als Metapher gemeint ist, sondern als ‚richtiges‘ Kapital, das
einen ökonomischen Wert hat.
Transformation der Kapitalformen
Eigentlich reicht unsere gesellschaftliche Alltagserfahrung, um die Transformation der Kapitalformen in alle Richtungen zu bestimmen: Am meisten kann man sicherlich mit ökonomischem Kapital anfangen. Man kann es in objektiviertes Kulturkapital eintauschen
(Kunst als Geldanlage), man kann es in soziales Kapital investieren (indem man einem
sehr exklusiven und sehr teureren Golfclub beitritt, um Kontakte mit den ‚richtigen‘ Personen zu bekommen), Eltern können in Deutschland mit Geld den Erwerb institutionalisierten Bildungskapitals ihrer Kinder unterstützen (ein schönes Beispiel wären auch die
fünfstelligen Semestergebühren an amerikanischen Elite-Universitäten); einzig beim inkorporierten Kulturkapital kann man allenfalls Zeit kaufen, während die Akkumulation
dieses Kapitals nur durch die Arbeit des Individuums erfolgen kann.
Die Transformation funktioniert grundsätzlich auch in der Gegenrichtung: Das Gemälde
von Picasso kann man wieder verkaufen, wenn es noch mehr wertgeworden ist; die Investition in soziales Kapital zahlt sich ökonomisch aus, wenn man die Beziehungen geknüpft hat, die einem beruflich oder geschäftlich weiterhelfen; die finanzielle Anstrengung der Eltern, die ihre Tochter als erste in der Familie zu Abitur und Studium geführt
haben, zahlt sich aus, wenn die Tochter einen gut bezahlten akademischen Beruf bekommt. Allerdings gelten auch hier die Marktgesetze von Angebot und Nachfrage: „Ein
Abiturient kann heutzutage beispielsweise weniger sicher aufgrund seines Abschlusses
davon ausgehen, eine gut bezahlte Arbeitsstelle zu finden, als dies noch vor einigen Jahrzehnten der Fall war“ (Burzan 2007, S. 128); man könnte diesen Umstand auch als ‚Bildungsinflation‘ beschreiben.
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Inkorporiertes Kulturkapital ist nicht so einfach in Geld umzusetzen; nur wer sein Wissen
und seine Kompetenzen auch zertifiziert hat,
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Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
83
„verfügt [...] über legitimes kulturelles Kapital. Dadurch unterscheidet sich der
Titelinhaber vom Autodidakten, der – selbst wenn seine inkorporierten kulturellen Kompetenzen denen des Titelinhabers überlegen sein sollten – lediglich über illegitimes Kulturkapital verfügt. Dass dieser Unterschied kein geringer ist, kann man sich an folgenden Überlegungen vergegenwärtigen: Die
Zulassung zu Berufen und somit die Möglichkeit, das erworbene kulturelle
Kapital in ein finanzielles Einkommen, d. h. in ökonomisches Kapital umzuwandeln, ist zuallererst von der Verfügung über entsprechende Legitimitätsnachweise in Form von Schul-, Berufs- und Bildungsabschlüssen abhängig.“
SCHWINGEL 2011, S. 90F.
In einer der Textstellen zum kulturellen Kapital wurde darauf hingewiesen, dass „über
das kulturelle Kapital [...] auch der Klassenhabitus maßgeblich geformt“ (Niederbacher/Zimmermann 2011, S. 54) wird. Was ist damit gemeint?
„Unter Habitus werden typische Muster des Denkens und Handelns verstanden, die durch typische Konfigurationen der Beziehungen geprägt werden.
Jedes Kind erwirbt über alltägliche Handlungen, die es von Erwachsenen oder
anderen Kindern nachahmt, Wahrnehmungs-, Denk-, Urteils- und Handlungsschemata. Der Habitus ist eine allgemeine Grundhaltung, ein System
dauerhafter Dispositionen gegenüber der Welt und als eine Art ,Handlungsgrammatik‘ zu verstehen, die wir in uns und nach außen tragen – sei es eben
in Geschmacksvorlieben, in der Körperhaltung, im Gang, in Manieren oder
im Gebrauch der Sprache.“
NIEDERBACHER/ZIMMERMANN 2011, S. 52; AUSFÜHRLICH BEI BOURDIEU 1979, S. 164–227
Welche Rolle das Habitus-Konzept in seiner Theorie spielt, beschreibt Bourdieu in einem
Interview so:
„Mein Versuch geht dahin zu zeigen, daß zwischen der Position, die der einzelne innerhalb eines gesellschaftlichen Raums einnimmt, und seinem Lebensstil ein Zusammenhang besteht. Aber dieser Zusammenhang ist kein mechanischer, diese Beziehung ist nicht direkt in dem Sinne, daß derjenige, der
weiß, wo ein anderer steht, auch bereits dessen Geschmack kennt. Als Vermittlungsglied zwischen der Position oder Stellung innerhalb des sozialen
Raums und spezifischen Praktiken, Vorlieben, usw. fungiert das, was ich Habitus nenne, das ist eine allgemeine Grundhaltung, eine Disposition gegenüber der Welt, die zu systematischen Stellungnahmen führt. Es gibt mit anderen Worten tatsächlich – und das ist meiner Meinung nach überraschend
genug – einen Zusammenhang zwischen höchst disparaten Dingen: wie einer
spricht, tanzt, lacht, liest, was er liest, was er mag, welche Bekannte und
Freunde er hat usw. – all das ist eng miteinander verknüpft.“
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BOURDIEU, ZIT. N. BAUMGART 2000, S. 206
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Habitus
Bildung
84
Das bedeutet nicht, dass der Habitus das Verhalten einer Person deterministisch steuert
und man, wenn man den Habitus der Person kennt, genau vorhersagen kann, wie sie in
einer bestimmten Situation reagiert; man kann eher vorhersagen, welche Reaktionen
nicht zu erwarten sind:
Habitus als
System von
Grenzen
„Wer den Habitus einer Person kennt, der spürt oder weiß intuitiv, welches
Verhalten dieser Person verwehrt ist. Mit anderen Worten: der Habitus ist ein
System von Grenzen. Wer z. B. über einen kleinbürgerlichen Habitus verfügt,
der hat eben auch, wie Marx einmal sagt, Grenzen seines Hirns, die er nicht
überschreiten kann. Deshalb sind für ihn bestimmte Dinge einfach undenkbar, unmöglich; es gibt Sachen, die ihn aufbringen oder schockieren. Aber
innerhalb dieser seiner Grenzen ist er durchaus erfinderisch, sind seine Reaktionen keineswegs immer schon im voraus bekannt.“
BOURDIEU EBD., S. 207
Der – wie Sie gemerkt haben – komplexe Zusammenhang zwischen der Position im sozialen Raum, Kapitalformen, Habitus und Lebensstil lässt sich schematisch so darstellen:
Tabelle 6: Soziale Position, Habitus und Lebensstil
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Konzept/ Denkfigur
Erläuterung
Funktion
Der sozialen Position
verbunden mit einem der Position
entsprechenden Zugang zu ökonomischem, kulturellem und sozialem Kapital
Dabei variiert nicht nur die
Menge des zur Verfügung stehenden Kapitals, sondern auch
die Zusammensetzung (also der
Anteil an / das Verhältnis von
ökonomischem, kulturellem und
sozialem Kapital) (vgl. Burzan
2007, S.129).
entspricht ein bestimmter
Habitus,
= Wahrnehmungsfilter, Denkstile, z.T. unbewusste Reaktionsweisen, Regeln, Umgangsweisen
(bis hin zu körperlichen Reaktionen / Ausdrucksweisen = Inkorporation des Habitus), die das Alltagshandeln steuern und insgesamt einen bestimmten Lebensstil ausmachen
Der Habitus ist das Verbindungsglied zwischen der Stellung im
Sozialen Raum und dem für die
jeweilige
Position
typischen Lebensstil.
der sich in einem bestimmten Lebensstil zeigt
= Sprache, Kleidung, Umgang
mit Medien, Musikgeschmack,
Teilnahme am kulturellen Leben,
Wohnungseinrichtung, Sportart,
Ernährung, politisches Engagement, Restaurantbesuch, Urlaubsgewohnheiten, Art der Expressivität, Interaktion mit Untergebenen und Vorgesetzten, usw.
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Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
Unser Thema heißt ‚Bildung‘, und die Beschäftigung mit Bourdieu sollte an einem Beispiel
zeigen, welche Rolle Bildung in einer Theorie aus der Beobachterperspektive spielen kann:
a) Bildung in der Form von Bildungszertifikaten ist von zentraler Bedeutung insofern,
als sie durch die Steuerung der Zugangsmöglichkeiten zu bestimmten beruflichen
Positionen einen unmittelbaren Einfluss auf die Positionierung im sozialen Raum
hat;
b) Bildung in Form von ‚inkorporiertem‘ Kulturkapital prägt entscheidend den sozialen Habitus einer Person: Wie eine Person spricht, wie sie sich über Kunst äußert,
welche Filme sie mag, wie sie sich selbst repräsentiert, wie sie ihr Wohnzimmer
einrichtet, welche Bilder sie an der Wand hängen hat und welche CDs im CDPlayer liegen. Das ist nicht nur theoretisch plausibel; Bourdieu hat z.B. in dem
Buch „Die feinen Unterschiede“ (Bourdieu 1984) dieses Theorem in zahlreichen
empirischen Teilstudien und Beispielen belegt (und nach der Lektüre dieses Buches sieht man seine Wohnzimmereinrichtung mit anderen Augen).
2.2.5
Theoretische Leistung und Implikationen
a) Wir haben ‚Bildung‘ als Container-Begriff kennen gelernt, der vielleicht gerade
wegen seiner theoretischen Unbestimmtheit in vielfältigen normativen und empirischen Theoriezusammenhängen eine Rolle spielt. Also kann man dem Begriff an
sich nicht trauen und muss immer entschlüsseln, in welchem Kontext er gerade
welche Funktion hat.
b) In der Empirischen Bildungsforschung wird ‚Bildung‘ als neutraler (im Sinne von
wertfreier) Begriff genutzt, der durch bestimmte Merkmale operationalisiert ist.
Aber sowohl in der Alltagssprache wie in der (philosophisch orientierten) Bildungstheorie ist Bildung kein neutraler Begriff, der Zustände beschreibt, sondern
er ist normativ aufgeladen; Bildung impliziert immer ‚Höher-Bildung‘. Der Begriff
‚Lernen‘ z.B. ist demgegenüber neutral (vgl. auch das nächste Kapitel). Wenn man
sagt: Ein Jugendlicher hat endlich gelernt, dass man sich im Leben oft mit der
zweitbesten Lösung abfinden muss, dann kann man diesen Lernprozess (intuitiv)
auch als Bildungsprozess beschreiben. Wenn man dagegen sagt: Ein Jugendlicher
hat endlich gelernt, unfallfrei vom Rücksitz eines Motorrollers aus alten Damen
ihre Handtaschen zu entreißen, dann würden wir diesen Lernprozess (intuitiv) sicher nicht als Bildungsprozess bewerten.
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c) Eine Grenzziehung zwischen ‚Bildung‘ und ‚Erziehung‘ ist insofern schwierig, als
Erziehung die moralische Entwicklung fokussiert, während Bildung die ganze Person thematisiert und dabei die moralische ‚Bildung‘ meist mitgedacht ist, also ein
eigener Erziehungsbegriff entweder entbehrlich wird oder eine Unterabteilung
von ‚Bildung‘ ausmacht. Das bedeutet einmal mehr: Die Begriffe an sich sind
brauchbar für die alltägliche Kommunikation, aber für theoretische Diskurse zu
unbestimmt, und es kommt immer auf die jeweilige Theorie an, in deren Kontext
die Begriffe dann theoretisch ausgewiesen und eindeutig bestimmt sind.
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85
Zusammenfassung
Bildung
86
d) Wenn aus der Perspektive der handlungsorientierten Bildungsmodelle Bildung als
Entfaltung der Kräfte der Person in Auseinandersetzung mit und in Aneignung
von Welt beschrieben wird, dann ist – aus der Beobachterperspektive – die Antwort: Mag sein, aber die Art und Weise, wie diese Weltaneignung erfolgt, ist in
hohem Maße sozial determiniert und hat erhebliche soziale Konsequenzen. Wer
‚Bildung‘ im theoretischen Kontext gebraucht, gebraucht den Begriff in jedem Fall
immer in einem – wie immer gearteten – Kontext von sozialer Differenz.
Von Humboldt wollte durch Bildung soziale Differenzen nicht aufheben, aber weniger
relevant machen, weil es jenseits der sozialen Differenzen eine tiefe Gemeinsamkeit zwischen dem ärmsten Tagelöhner und dem am feinsten ausgebildeten Großbürger geben
sollte: die allgemeine Menschenbildung. Wer heute mit Bildungstheorien arbeitet und
Bildungsmodelle entwirft, kann nicht davon absehen, dass der Bildungsbegriff seitdem
gewissermaßen seine Unschuld verloren hat: Bildung ist zu einem mächtigen sozialen
Differenzbegriff geworden, weil Bildungszertifikate Karriere- und Lebensmöglichkeiten
eröffnen oder verschließen können, und die feinen Unterschiede im sozialen Habitus können sowohl dafür sorgen, dass man für eine soziale Gruppe als zugehörig eingestuft wird
als auch Exklusion bewirken.
Diese historisch entstandene Hypothek der sozialen Differenzierung durch Bildung sollte
man im Auge behalten, wenn man über Bildung redet.
Reflexionsfragen
1. Versuchen Sie, für sich selbst eine Art Bilanz über das Kapital (im Sinne Bourdieus)
zu machen, über das Sie in den unterschiedlichen Sparten verfügen!
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2. Wenn ein Fließbandarbeiter ohne Hauptschulabschluss 8 Millionen Euro im Lotto
gewinnt und für eine Million Original-Graphiken von Andy Warhol und Roy Lichtenstein kauft, welche Kapitalform hat er dann erworben?
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Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
Weiterführende Literatur
1. Eine gut lesbare Einführung in unterschiedliche Bildungstheorien (Schwerpunkt
Handlungsperspektive) findet sich bei:
Dörpinghaus, Andreas/Pönitsch, Andreas/Wigger, Lothar (2012): Einführung in
die Theorie der Bildung. 4. Aufl. Darmstadt: WBG.
2. Eine Übersicht über die erziehungswissenschaftlichen Probleme des Bildungsbegriffs geben (zusammengenommen):
Andresen, Sabine (2009): Bildung. In: Andresen, Sabine u.a. (Hrsg.): Handwörterbuch Erziehungswissenschaft. Weinheim/Basel: Beltz, S. 76–90.
Tenorth, Heinz-Elmar (2011): „Bildung“ – ein Thema im Dissens der Disziplinen.
In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft (14), S. 351–362.
Ehrenspeck, Yvonne (2006): Bildung: In: Krüger, Heinz-Hermann/Grunert, Cathleen (Hrsg.): Wörterbuch Erziehungswissenschaft. 2. Aufl. Opladen/Farmington
Hills: UTB, S. 64–71.
3. Aktuelle Diskussionsbeiträge zu den theoretischen Möglichkeiten des Bildungsbegriffs sind versammelt bei:
Wigger, Lothar (Hrsg.) (2009): Wie ist Bildung möglich? Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
4. Eine gut sortierte Einführung in alle Formen der Bildungsforschung findet sich bei:
Tippelt, Rudolf/Schmidt, Bernhard (Hrsg.) (2010): Handbuch Bildungsforschung.
Wiesbaden: VS Verlag.
5. Das Standardwerk zur sozialgeschichtlichen Wirkung des Bildungsbegriffs ist:
Bollenbeck, Georg (1996): Bildung und Kultur. Frankfurt: Insel Verlag.
6. Wenn Sie in das Gesamtwerk Bourdieus einsteigen wollen:
uAVUSAEugxYEy84zlerMk7zggbQwZ01RFfs7FVBe3atIGM8tTAnSpDJ8vLjXnNFH
Schwingel, Markus (2011): Pierre Bourdieu zur Einführung. 7. Aufl. Hamburg: Junius.
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87
Lernen
88
2.3
Lernen
‚Lernen‘ ist der pädagogische bzw. erziehungswissenschaftliche Grundbegriff, der den
weitesten Umfang hat, der bis hin zu sprichwörtlichen Alltagsweisheiten selbstverständlich in die Alltagssprache eingebunden ist („Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr.“) und der ohne weitere theoretische Erklärung benutzt und verstanden werden
kann (wie auch bisher in diesem Text).
Das kann daran liegen, dass ‚Lernen‘ etwas ist, was im Leben des Menschen – von der
Wiege bis zur Bahre – gewissermaßen unvermeidlich ist, denn man kann nicht nicht lernen:
„A common sense view would be that learning, like breathing, is something
everyone does all of the time – ‚you are never too old to learn’ – even if they
do not realize that they are doing it.“
Man kann
nicht nicht lernen
TIGHT 2002, S. 23
Das gilt auch für den Fall, dass bestimmte Lernangebote in pädagogischen Kontexten
nicht wahrgenommen werden: Wer als Schüler*in von den Inhalten einer Unterrichtsstunde nicht profitiert und insofern nicht das gelernt hat, was er oder sie sollte, hat vielleicht gelernt, Langeweile auszuhalten oder die Lehrkraft hinters Licht zu führen. ‚Lernen‘
ist also der abstrakteste Begriff für das, was ein Mensch in jeder Lebensspanne an Wissen,
Kompetenzen, Haltungen, Einsichten usw. unter welchen Bedingungen auch immer erwirbt.
Psychologische
Lerntheorien
Es kann nicht überraschen, dass diese gleichermaßen grundlegende wie komplexe
menschliche Fähigkeit die Aufmerksamkeit der Wissenschaft geweckt hat: Innerhalb der
Psychologie ist ‚Lernpsychologie‘ ein eigener Forschungsbereich und die Psychologie hat
seit Beginn des 20. Jahrhunderts im Rahmen ihrer eigenen disziplinären Entwicklung unterschiedliche Lerntheorien vorgelegt (ein ganz knapper Überblick zum aktuellen Stand
bei Niederbacher/Zimmermann 2011, S. 30–36; sonst in allen Psychologie-Lehrbüchern
wie z.B. Koch 2008), neuerdings ergänzt um neurowissenschaftliche Zugänge (vgl. Becker
2006).
2.3.1
Arbeitsdefinition
415qVehOaggDDglLqD+MXyGHgWnsp65LR7JIOMk8kETDB9jP1PAXISr8Z/8MbatD
In einer allgemeinen Definition (aus einem Psychologie-Lehrbuch) ist Lernen „ein Prozess,
der als Ergebnis von Erfahrungen relativ langfristige Änderungen im Verhaltenspotential
erzeugt“ (Koch 2008, S. 369). Und: Sowohl in der alltagssprachlichen wie in der wissenschaftlichen Verwendung ist ‚Lernen‘ ein neutraler Begriff, also nicht normativ aufgeladen; sowohl kriminelle Praktiken als auch Altruismus kann man lernen, und der Begriff
kann sowohl aus der Beobachterperspektive genutzt werden (z.B. ‚Lernergebnisse‘) als
auch aus der Handlungsperspektive (z.B. ‚Lernziele‘).
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Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
89
Die bisherigen Überlegungen legen die Vermutung nahe, dass der Lernbegriff an sich
pädagogisch bzw. erziehungswissenschaftlich gewissermaßen unterdeterminiert ist:
Wenn man ohnehin nicht vermeiden kann zu lernen, so lange man atmet, ergibt sich
zunächst kein besonderes erziehungswissenschaftliches Interesse. Das wird schlagartig
anders, wenn ‚Lernen‘ in einen pädagogischen oder erziehungswissenschaftlichen Kontext gestellt wird, also im Rahmen einer pädagogischen Konzeption oder einer erziehungswissenschaftlichen Fragestellung eine bestimmte Zuschreibung oder theoretische
Fokussierung erfährt.
„Lernen ist lebenswichtig. Dies gilt für alle Lebewesen, insbesondere jedoch
für den Menschen. Denn Lernen ist Voraussetzung nicht nur menschlichen
Überlebens, sondern auch der Menschwerdung des Menschen. Lernen ist Bedingung und Chance des Menschen als Mensch.
‚Lernen‘ im
pädagogischen Kontext
Dementsprechend ist Lernen von pädagogischem Interesse. Wo und wie
auch immer pädagogische Praxis lernenden Menschen begegnet, menschliches Lernen zu unterstützen und zu befördern sucht, stets folgt sie nicht nur
einem Bild von Mensch und Welt, sondern auch einer Theorie des Lernens.
Die Pädagogik kann das Phänomen des Lernens deshalb nicht, wie allzu lange
geschehen, dem psychologischen oder auch, wie aktuell, dem biowissenschaftlichen Diskurs überlassen. Sie muss es aus eigenem Interesse selbst ergründen und in seiner Vielfältigkeit verstehen.“
GÖHLICH/WULF/ZIRFAS 2014B, S. 7
Die Art und Weise, wie das pädagogische Interesse an ‚Lernen‘ begründet wird, ist ein
erster Hinweis darauf, was mit dem Begriff passiert, wenn er denn pädagogisch gefasst
wird: Er wird (zentrales oder randständiges) Element einer Erziehungs- oder Bildungstheorie, und ab dann gelten die theoretischen Regeln dieser Art von Theorien (ggf. einschließlich der normativen Aufladung des Begriffs). Welche Leistung dem Lernbegriff
dann zugeschrieben wird, hängt, wie wir gelernt haben, ab von der jeweiligen Theorie,
in die er eingebettet ist (ein allgemeines Modell von Erziehungs- und Bildungstheorien
wird in Kapitel 3 vorgestellt).
2.3.2
Geschichte
Insofern ist die erziehungswissenschaftliche Geschichte des Lernbegriffs eine etwas unübersichtliche und diskontinuierliche Abfolge einerseits von Versuchen, die Ergebnisse
der lernpsychologischen Theorieentwicklung auf das pädagogisch initiierte Lernen (vor
allem im schulischen Unterricht) anzuwenden und andererseits von Bestimmungen des
‚Lernens‘ im Rahmen von komplexen pädagogischen Theorien.
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Erste Versuche, lernpsychologische Erkenntnisse auf den Schulunterricht zu übertragen,
begannen gegen Ende der 1950er Jahre, indem versucht wurde, durch möglichst kleinschrittige Lernaufgaben mit unmittelbarer Erfolgsrückmeldung den vor allem von Skinner
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Anwendung
von Lerntheorien auf Unterricht
Lernen
90
(„Operantes Konditionieren“) erforschten Verstärkungseffekt zu nutzen („Programmierter Unterricht“); da die ‚Hardware‘ für die Programme aber aus gedruckten Texten bestand und deshalb die Möglichkeiten für intelligente Verzweigungen sehr begrenzt waren, war diese Instruktionsform auch nur sehr begrenzt einsetzbar und wurde überdies
von der etablierten Schulpädagogik überaus kritisch betrachtet (vgl. Becker 2009, S. 580–
582 und Leutner 2012).
Mit der Rezeption konstruktivistischer Theorie-Elemente in der Lernpsychologie seit den
1980er Jahren ergaben sich neue Anwendungsoptionen für den Unterricht bis hin zu
einer „Konstruktivistischen Didaktik“ (vgl. Becker ebd., S. 583f.). Die erziehungswissenschaftliche Lehr-Lernforschung versucht mit unterschiedlichen Modellen (auch unter Einbeziehung der konstruktivistischen Variante) die Variablen für erfolgreichen Unterricht
empirisch zu identifizieren und in valide Handlungsmodelle für den Unterricht umzuarbeiten (vgl. Hänze 2012). Auch diese Versuche werden kontrovers diskutiert; zudem
scheint es, als ob die Komplexität des Unterrichtsgeschehens und die damit einhergehende Vielfalt der zu berücksichtigenden Variablen sich auf jeden Fall bisher einer plausiblen empirischen Modellierung entziehen (vgl. Becker ebd., S. 584f.).
Lernen ist
mehr als Verhaltensänderung
Eine Geschichte der Situierung des Lernbegriffs in unterschiedlichen Erziehungs- oder Bildungstheorien ist noch nicht geschrieben; gemeinsam ist den unterschiedlichen Thematisierungen aber, dass sie insgesamt zeigen, dass Lernen mehr und anderes ist als die von
psychologischen Theorien angebotene ‚Verhaltensänderung‘. Das gilt z.B. für den Versuch, ‚Bildung‘ und ‚Lernen‘ in einem anspruchsvollen Konzept zu vereinigen, indem
Lernprozesse von Bildungsprozessen dadurch unterschieden werden, dass die letzteren
als Transformationen des kognitiven Rahmens begriffen werden, in dem dann neue Lernprozesse stattfinden können (vgl. Marotzki 1990), aber auch für phänomenologische Zugänge zum Lernen (vgl. die Übersicht bei Becker ebd., S. 585–587), für den bildungsphilosophisch durchargumentierten Versuch einer an der kantischen Erkenntnistheorie orientierten „Logik des Lernens“ (Koch 1991 und Koch 2014) und die Beiträge in den Sammelbänden „Dem Lernen auf der Spur: Die pädagogische Perspektive“ (Migutsch u.a.
2008) und „Pädagogische Theorien des Lernens“ (Göhlich/Wulf/Zirfas 2014a), die die
ganze Vielfalt (und unübersehbare Heterogenität) der pädagogischen Thematisierungsformen von ‚Lernen‘ im Kontext von unterschiedlichen pädagogischen Theorien abbilden.
2.3.3
Beispiele für theoretische Kontextualisierungen I
Das folgende Beispiel soll zeigen, wie ‚Lernen‘ im Rahmen einer elaborierten Erziehungsund Bildungstheorie theoretisch konfiguriert und relationiert wird.
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Alfred Petzelt (1886–1967) war zuletzt Pädagogik-Professor in Münster und zählt zur
neukantianischen, „prinzipienwissenschaftlichen“ (vgl. Kauder 2012) Theorie-Tradition in
der Pädagogik. Um die Bedeutung von ‚Lernen‘ in dieser Theorie zu verstehen, muss kurz
deren Grundkonzept charakterisiert werden.
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Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
Den systematischen Kern von Petzelts Pädagogik bildet eine spezifische Subjekttheorie,
die „Theorie des Ich“. Das „Ich“ und seine (transzendentallogisch bestimmbaren) Eigenschaften stehen im Mittelpunkt eines komplexen Gefüges von Beziehungen, die es in
ihrer Gesamtheit ermöglichen, die pädagogische Aufgabe bis ins Detail zu beschreiben
und zu bestimmen. Insofern ist auch das ‚Lernen‘ in diesem Zusammenhang verortet.
a)
Lernen ist für Petzelt kein Vorgang, bei dem eine Verhaltensänderung in einem
menschlichen Organismus „bewirkt“ wird, sondern es erfordert eine aktive Leistung des lernenden Subjekts, des „Ich“. Die Aktivität des Ich lässt sich dabei in
zwei Dimensionen analysieren: im Hinblick auf die Zuwendung des Ich zum Gegenstand (die Perspektive von „Wissen“) und im Hinblick auf die Rückbeziehung
des Gegenstandes auf das Ich (die Perspektive von „Haltung“). Bei jedem Lernvorgang sind, ungeachtet dessen, dass man in der analytischen Betrachtung des
Lernens die beiden Dimensionen unterscheiden kann und muss, beide Dimensionen notwendig beteiligt. Wo gelernt wird,
„gehört eine Haltung dazu, welcher Art sie auch sei. Wo Sorgfalt und Hingabe vorliegen, muss ein ‚etwas‘, ein Gegenstand sein, dem sie sich widmen.
Wo ein Gegenstand erfaßt wird, muß auch eine bestimmte – positiv oder
negativ bewertbare – Art der Erfassung sichtbar werden, sie sei noch so versteckt und verborgen, sie sei geäußert oder nicht. [...] Kein Gegenstand im
Wissen ohne Haltung. Keine Haltung, die nicht einem Gegenstand gegenüber auftreten müßte.“
PETZELT 1964, S. 22
Der Bereich der pädagogischen Bildungsaufgabe, der sich der Dimension „Haltung“ zuwendet, wird „Erziehung“, der Bereich, der sich der Dimension „Wissen“ zuwendet, „Unterricht“ genannt. Obwohl Petzelt seine systematische Unterscheidung häufig an Fällen aus dem Schulunterricht exemplifiziert, zielt der
Geltungsanspruch seiner Theorie auf jede Form der lernenden Auseinandersetzung von Menschen mit Welt. „Unterricht und Erziehung begleiten uns durch
unser ganzes Leben. Sie hören beide nicht auf“, sie „definieren das Ich“ (Petzelt
ebd., S. 38f.).
b)
Was geschieht also, wenn ein neuer Sachverhalt (im Sinne dieser anspruchsvollen Begrifflichkeit von ‚Lernen‘) gelernt wird?
„Die zu erwerbenden Kenntnisse werden nicht als fertige ‚Brocken` übernommen, sondern in Auseinandersetzungen gegliedert, in Reihen geordnet, in
Zusammenhängen überschaut.“
PETZELT 1964, S. 18
NzFMqMnqVUsWniXxgwU8W+tmuDVnN7UzjXxnJX4mrkcU8nyUHz3wr1bFY/xqnDTn
Lerngegenstände werden für das lernende Subjekt erst zu seinem Wissen, wenn
sie in den Zusammenhang des vorhandenen Wissens eingeordnet sind; nur „Zusammenhänge kann man überhaupt wissen bzw. lernen“ (Petzelt 1963, S. 33).
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91
Pädagogische
Theorie des
„Ich“
Wissen und
Haltung
Lernen
92
Das impliziert, dass der Versuch des Einordnens dazu führen kann, dass die bisherigen Wissensbestände umorganisiert werden, neue Perspektiven, neue Ordnungsgesichtspunkte sich ergeben können. Insofern ist dem Subjekt sein Wissen
nicht äußerlich, sondern Moment seiner Identität (wie man es heute ausdrücken
würde).
„Wissen kann nicht bloß als Besitz angesehen werden, es stellt, welche Inhalte es auch beträfe, die Frage nach dem Besitzer. [...] Der Besitzer ist nicht
ständiger Begleiter seines Wissens, vielmehr ist er, wenn er sein Wissen gestaltet, es zugleich selbst.“
PETZELT 1964, S. 21
Zeitstruktur
des Lernens
c)
2.3.4
Den besonderen Charakter der „Verarbeitung“ von Lerngegenständen demonstriert Petzelt auch an der Zeitstruktur des Lernvorgangs. Das Subjekt lernt zwar
im zeitlichen Nacheinander; was aber sein Lernen ausmacht, ist nicht im Zeitverlauf verankert, sondern in der Dimension von Sinn, von Bedeutung. Im ZumWissen-Machen kommen Lerngegenstände aus dem zeitlichen Nacheinander eines schulisch geordneten oder lebensweltlich kontingenten Lernangebots in die
Zeitform der „Präsenz“, werden in einem Sinngebungsakt, der seinem Wesen
nach jenseits allen zeitlichen Verlaufs steht (wiewohl er im Zeitverlauf stattfindet), eingeordnet und sind dann präsent in der Weise, dass sie bei einem neuen
Lernvorgang Teil des Wissensbestandes sind, in den dann eingeordnet wird (vgl.
ebd., S. 20f.).
Beispiele für theoretische Kontextualisierungen II
Eine andere Form der theoretischen Kontextualisierung findet sich dort, wo ‚Lernen‘ zwar
nicht in eine bestimmte pädagogische Theorie-Architektonik eingebunden ist (wie z.B.
bei Petzelt), aber durch eine Spezifizierung ein pädagogisches Problem- oder Handlungsfeld in den Blick genommen wird, wie z.B. ‚lebenslanges Lernen‘, ‚frühes Lernen‘ oder
‚berufliches Lernen‘.
Strukturplan
für das Bildungswesen
Ein gutes Beispiel dafür gibt der „Strukturplan für das Bildungswesen“ des Deutschen
Bildungsrats (1970) ab, der als Empfehlung der Bildungskommission des Deutschen Bildungsrats eine Art Kompendium der pädagogischen und bildungspolitischen Vorstellungen der bundesdeutschen Bildungsreformzeit (1965–1973) darstellt.
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Im Eingangskapitel („Grundsätze“, ebd. S. 25–39) ist dem Lernen ein eigenes Unterkapitel gewidmet (S. 33–39), das wiederum in 7 Gesichtspunkte differenziert ist:
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Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
4. Lernen
4.1 Wissenschaftsbestimmtes Lernen
4.2 Das Lernen des Lernens
4.3 Allgemeines und berufliches Lernen
4.4 Theoretisches und praktisches Lernen
4.5 Lernen und Leisten
4.6 Individuelles Lernen
4.7 Soziales Lernen
Unter dem Punkt „Wissenschaftsbestimmtes Lernen“ ist u.a. zu lesen:
„Wissenschaftsorientierung der Bildung bedeutet, daß die Bildungsgegenstände, gleich ob sie dem Bereich der Natur, der Technik, der Sprache, der
Politik, der Religion, der Kunst oder der Wirtschaft angehören, in ihrer Bedingtheit und Bestimmtheit durch die Wissenschaften erkannt und entsprechend vermittelt werden. Der Lernende soll in abgestuften Graden in die Lage
versetzt werden, sich eben diese Wissenschaftsbestimmtheit bewußt zu machen und sie kritisch in den eigenen Lebensvollzug aufzunehmen.
Die Wissenschaftsorientiertheit von Lerngegenstand und Lernmethode gilt
für den Unterricht auf jeder Altersstufe. Es wird eine vordringliche Aufgabe
der didaktischen Forschung sein, den für das jeweilige Lebensalter und den
geistigen Entwicklungsstand förderlichsten Grad aufzufinden und einen entsprechenden Modus der Vermittlung zu entwickeln.“
DEUTSCHER BILDUNGSRAT 1970, S. 33
Warum werden die zentralen pädagogischen Gesichtspunkte für die Gestaltung des zukünftigen Bildungswesens unter dem Begriff ‚Lernen‘ abgehandelt, und nicht unter der
Überschrift ‚Bildung‘ oder ‚Erziehung‘?
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Man kann mutmaßen, dass ‚Lernen‘ als Begriff zur Beschreibung von Reformkonzepten
insofern positiv konnotiert war, als die theoretische Basis der Bildungsreform auf der
Ebene der Menschenbildannahmen von der neuen Erkenntnis geprägt war, dass die Voraussetzungen für erfolgreiche schulische Bildungsverläufe in erster Linie nicht auf ‚Begabung‘ beruhen, sondern selbst das Ergebnis von (z.B. familialen) Lernprozessen sind (vgl.
Roth 1969). Wichtiger ist aber vielleicht, dass ‚Lernen‘ als Begriff abstrakt und neutral
genug ist, um auch heterogene Gesichtspunkte ohne weitere kontroverse (bildungs-) theoretische Referenzen zu thematisieren, denn der Text des Strukturplans ist das Ergebnis
von pragmatischer Konsensbildung der Beteiligten (vgl. Deutscher Bildungsrat 1970, S.
14ff.).
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93
Lernen
94
Dessen ungeachtet stellt das Grundsatz-Kapitel des Strukturplans mindestens implizit und
letzten Endes ein (formales und etwas vages) bildungstheoretisches Konzept dar (und fällt
insofern unter die Rubrik ‚Bildungstheorie‘).
2.3.5
Theoretische Leistungsfähigkeit
Aus alledem folgt (in der gebotenen Kürze):
a)
Wenn man fragt, in welcher Wissenschaftsdisziplin ‚Lernen‘ zentral theoretisch
und empirisch erforscht wird, dann ist es zweifellos die Psychologie.
b)
Ein pädagogischer bzw. erziehungswissenschaftlicher Grundbegriff ist ‚Lernen‘
dann, wenn er genutzt wird, um pädagogische Handlungsprobleme oder erziehungswissenschaftliche Forschungsprobleme zu charakterisieren.
c)
In diesem Fall ist die theoretische Belastbarkeit des Lernbegriffs dann abhängig
von dem pädagogischen oder erziehungswissenschaftlichen Konzept (eine Erziehungs- oder Bildungstheorie), in das er eingebunden ist.
Reflexionsfrage
Versuchen Sie, den Begriff ‚Lernen‘ in Bezug zu ‚Erziehung‘ und ‚Bildung‘ zu setzen!
Weiterführende Literatur
1. Zu den psychologischen Lerntheorien:
Zimbardo, Philip G./Gerrig, Richard J. (2004): Psychologie. 16. Aufl. München
u.a.: Pearson Studium, Kapitel 7 (Lernen), S. 243–290.
2. Wenn Sie sich für Alfred Petzelt und seine Theorie interessieren:
Kauder, Peter (2003) (Hrsg.): Alfred Petzelt. Pädagogik wider den Zeitgeist: Ausgewählte pädagogische Abhandlungen (mit Erläuterungen und Arbeitsaufgaben). Hohengehren: Schneider.
3. Die Einbindung des Lernbegriffs in unterschiedliche Erziehungs- und Bildungstheorien kann man finden bei:
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Göhlich, Michael/Wulf, Christoph/Zirfas, Jörg (2014a) (Hrsg.): Pädagogische Theorien des Lernens. 2. Aufl. Weinheim u.a.: Beltz Juventa.
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Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
2.4
Sozialisation
Der Begriff ‚Sozialisation‘ ist ursprünglich ein soziologischer Fachterminus (Näheres zur
Begriffsgeschichte vgl. Kap. 2.4.2), der in den 1960er Jahren in die deutsche Erziehungswissenschaft importiert wurde, dort inzwischen ein wichtiger Grundbegriff geworden ist
und mittlerweile auch seinen Weg in die Alltagssprache gefunden hat: Man weiß auch
ohne Studium der Soziologie oder Erziehungswissenschaft ungefähr, was damit gemeint
ist. Mit ‚Sozialisationsschicksal‘ erklärt und entschuldigt man z.B. seine eigenen Fehler
oder Eigenarten („Bei meiner Sozialisation ist es kein Wunder, wenn ich überangepasst
bin.“); man verbindet aktuelle Persönlichkeitsmerkmale mit einem Prozess, in dem sie
entstanden sind, und dem man mehr oder weniger ausgeliefert war.
In einem Lehrbuch zum Thema findet sich als die zentrale Frage, die mit diesem Begriff
ins Visier genommen wird:
„Wie und warum wird aus dem Neugeborenen ein autonomes, handlungsund gesellschaftsfähiges Subjekt? Oder vereinfacht ausgedrückt: Wie kommt
die ‚Welt‘ in das Individuum?“
NIEDERBACHER/ZIMMERMANN 2011, S. 13
Hinter der ersten Frage steckt eine doppelte Vorstellung der Effekte und der Notwendigkeit von Sozialisation, die tatsächlich zentral ist:
-
Von Seiten des Individuums aus betrachtet, beschreibt Sozialisation den Prozess, wie aus einem verhältnismäßig inkompetenten Neugeborenen ein
handlungsfähiges Mitglied der Gesellschaft wird.
-
Von Seiten der Gesellschaft aus betrachtet, erklärt Sozialisation, wie verhältnismäßig inkompetente Neugeborene, die beständig neu zu bestehenden
Gesellschaften dazukommen, in die Gesellschaft integriert werden, ohne
dass mit jeder neuen Generation ein Chaos entsteht (ohne dass die bestehende Gesellschaftsstruktur durch die Neuankömmlinge gefährdet wird). Damit leistet die Sozialisation der jeweils nachgeborenen Generation gleichzeitig einen Beitrag zur Reproduktion von Gesellschaft.
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Die zweite Frage („Wie kommt die ‚Welt‘ in das Individuum?“, ebd.) erinnert uns an das
Verhältnis von Individuum und Welt bei v. Humboldt; allerdings geht es hier definitiv um
eine Frage aus der Beobachterperspektive: Sozialisationstheorie versucht zu beschreiben
und zu erklären, wie die Welt in das Individuum kommt, entwickelt aber keine pädagogischen Programme.
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95
Sozialisation
96
2.4.1
Arbeitsdefinition
Eine Definition, die sich im Diskurs eingebürgert hat, lautet:
Definition
„Im heute allgemein vorherrschenden Verständnis wird mit Sozialisation der
Prozeß der Entstehung und Entwicklung der menschlichen Persönlichkeit in
Abhängigkeit von und in Auseinandersetzung mit den sozialen und den dinglich-materiellen Lebensbedingungen verstanden, die zu einem bestimmten
Zeitpunkt der historischen Entwicklung einer Gesellschaft existieren.“
HURRELMANN 1986, S. 14; VGL. AUCH NIEDERBACHER/ZIMMERMANN 2011, S. 15
Diese Definition ist nachvollziehbar und sieht gewissermaßen harmlos aus; betrachtet
man genauer, was sie impliziert (wobei es – wie bei vielen Begriffen, Theorien oder Definitionen hilfreich ist, darauf zu achten, wogegen sie sich richten oder wogegen sie sich
abgrenzen), entstehen theoretische Spannungen, wenn nicht Widersprüche.
Abgrenzung
gegen biologische Determination
Sozialisation wendet sich
„gegen eine biologistische Auffassung menschlicher Entwicklung und gegen
eine Determinierung durch ‚Anlage‘ und ‚Reifung‘. Gleichwohl gilt es zu berücksichtigen, dass der Mensch ein biologisches Wesen ist.“
NIEDERBACHER/ZIMMERMANN 2011, S.13
Körperwachstum, Entwicklung des Hormonstatus, Entwicklung der Sprechorgane, Entwicklung der Motorik usw. sind die Bedingung für bestimmte Sozialisationsprozesse, ersetzen sie aber nicht.
Abgrenzung
gegen idealistische Auffassung vom Subjekt
Sozialisation wendet sich aber auch
„gegen eine idealistische Auffassung vom Subjekt. Es gibt kein ‚freies Individuum‘, das sich gesellschaftlichen Einflüssen und wissenschaftlichen Erklärungen entziehen kann. Es muss jedoch auch berücksichtigt werden, dass der
Mensch durch das (Herkunfts-)Milieu (in dem er aufwächst) nicht mechanisch
determiniert wird, sondern ein reflektierendes, intentional handelndes Wesen
ist.“
NIEDERBACHER/ZIMMERMANN 2011, S.13
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Das Spannungsverhältnis ist offensichtlich: Sozialisationstheorie geht davon aus, dass der
Mensch Produkt seiner Sozialisationserfahrungen und damit der gesellschaftlichen Verhältnisse ist, in denen er sie macht; andererseits erleben wir uns mindestens selbst als
Personen, die aus Gründen handeln, die Absichten haben, für ihr Handeln verantwortlich
sind und ihre moralischen Entscheidungen gerade nicht als Produkt von irgendwelchen
Sozialisationseinflüssen sehen (denn dann wäre die Berufung auf Moral gegenstandslos).
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Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
Sozialisationstheorie wendet sich
„gegen eine pädagogische Verkürzung kindlicher Entwicklung, die allein das
‚Erzieher-Zöglings-Verhältnis‘ in den Blick nimmt. Gleichwohl ist die Interaktion zwischen Kindern und Erwachsenen (z.B. Eltern, Lehrern usw.) ein
grundlegendes und wichtiges Element im Prozess der Sozialisation.“
NIEDERBACHER/ZIMMERMANN 2011, S.13
Eltern und professionelle Pädagog*innen neigen dazu, die Persönlichkeitsentwicklung ihrer Schützlinge als Produkt ihrer Erziehungsbemühungen zu deuten. Sozialisationstheorie
geht offensichtlich davon aus, dass diese bewussten erzieherischen Aktivitäten nur einen
Teil und vielleicht nicht einmal den größten Teil der Persönlichkeitsentwicklung erklären.
Welche Faktoren insgesamt die Persönlichkeitsentwicklung beeinflussen, wird im Folgenden deutlich.
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Wenn man davon ausgeht, dass einerseits die wesentlichen Einflüsse auf die Persönlichkeitsentwicklung im unmittelbaren Umgang mit Menschen entstehen und andererseits
damit die ‚Gesellschaftsfähigkeit‘ des Individuums erreicht wird, dann muss die unmittelbare Interaktion zwischen dem Individuum und seinem sozialen Umfeld auf irgendeine
Weise mit ‚Gesellschaft‘ zusammenhängen. Das folgende Schema soll den Zusammenhang verdeutlichen:
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Abgrenzung
gegen „pädagogische Verkürzung“
Sozialisation
98
Tabelle 7: Strukturmodell der Sozialisationsbedingungen
Strukturmodell der Sozialisationsbedingungen
Ebene der
Gesamtgesellschaft
Ebene der
Institutionen
Ebene der
Interaktion mit der unmittelbaren räumlichen
und sozialen Umgebung
Ebene des
Subjekts
Politische, rechtliche, ökonomische, kulturelle Grundstrukturen
Kindergarten, Grundschule,
Sportverein, Kirchengemeinde,
weiterführende Schule, Universität, Betriebe, Verwaltungen
(durch den Beruf), Massenmedien
Interaktion mit Eltern, Geschwistern, Onkel und Tanten, Oma
und Opa; Nachbarskindern usw.
und in dem Maß, in dem man
nach und nach Institutionen
durchläuft, Interaktion mit den
Akteuren in diesen Institutionen
Persönlichkeitsentwicklung: Einstellungen, emotionale Strukturen, kognitive Fähigkeiten, Wissensbestände, ‚Habitus‘
AUF DER BASIS DER ÜBERSICHTEN VON HURRELMANN 1986, S.105; NIEDERBACHER/ZIMMERMANN 2011, S.16
Das heranwachsende Subjekt entwickelt sich durch die Interaktion mit Menschen (wie
man das im Detail theoretisch beschreiben kann, siehe Kapitel 2.4.3); das sind zunächst
die Eltern und Geschwister, Verwandte und Freunde und dann im Laufe der Entwicklung
alle die Menschen, mit denen man zu tun bekommt, wenn man verschiedene Institutionen durchläuft: In der Regel sind das in unserer Gesellschaft zunächst jene, die extra eingerichtet wurden, um die Persönlichkeitsentwicklung zu unterstützen wie Kindergärten,
Schulen und andere Bildungseinrichtungen, aber auch solche, die anderen Zwecken dienen wie Kirchen, Sportvereine oder der Betrieb, in dem man arbeitet.
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Mit der ‚Gesamtgesellschaft‘ hat man weder als Kind noch als Erwachsener unmittelbar
zu tun, aber ihr Arm reicht gewissermaßen bis auf die Ebene der Familie, der Schule oder
des Betriebs herab: Solange z.B. unsere gesamtgesellschaftliche Ordnung die Versorgung
mit Wohnraum dem freien Markt überlässt, kann man als Mitglied einer kinderreichen
Familie mit mäßigem Einkommen eventuell nur in einem heruntergekommenen Riesen-
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Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
99
wohnblock aufwachsen, und das hat ebenso Folgen für die Entwicklung von Einstellungen zur Welt oder der Art des Selbstbildes wie auch das Familieneinkommen oder der
Bildungsstatus der Eltern.
Wenn in unserer Gesellschaft andererseits Konsens besteht, dass nach Möglichkeit alle
Kinder ab dem Alter von drei Jahren einen Kindergarten besuchen sollten, und sogar ein
Rechtsanspruch auf einen Kindergartenplatz gesetzlich eingeräumt wird, beeinflusst das
die Interaktionsmöglichkeiten und die Persönlichkeitsentwicklung der Kinder – wenn sie
denn alle von ihren Eltern in den Kindergarten geschickt werden (Zur Beschreibung der
Verknüpfung der Ebenen vgl. auch Hurrelmann ebd., S. 102–107 und Niederbacher/Zimmermann ebd., S. 16–18).
Wenn man auf der Basis dieses Modells Sozialisationsforschung betreibt, ergibt sich eine
Fülle von Fragestellungen. In der Tabelle 8 wird versucht, sie zu sortieren (ein umfassender
Überblick findet sich in der neuesten Auflage des Handbuchs Sozialisationsforschung:
Hurrelmann u.a. 2015).
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Aus dieser Perspektivenvielfalt ergibt sich, dass der Begriff Sozialisation nicht für eine bestimmte Theorie steht, sondern eher für ein Problemgebiet: Die Frage, wie im Prozess des
Heranwachsens vom Neugeborenen bis zum Erwachsenen sowohl die Vergesellschaftung
des einzelnen Individuums wie auch seine Individuierung theoretisch begriffen werden
können. In diesem sehr allgemeinen Problemrahmen bewegen sich dann unterschiedliche
Theorien, die versuchen, den ganzen Prozess oder Detailprozesse theoretisch oder empirisch zu bearbeiten. Diese Theorien entstammen der Soziologie (Rollentheorie, Systemtheorie, Symbolischer Interaktionismus usw.), der Psychologie (Lerntheorien, Entwicklungspsychologie), der Kommunikationstheorie, tiefenpsychologischen Theorien (Freud, Adler,
Erikson) und schließlich auch der Philosophie als Anthropologie oder Erkenntnistheorie,
wo es um grundlegende Menschenbildannahmen geht. Das muss man wissen, wenn man
– etwas euphemistisch – von Sozialisations-‚Theorie‘ spricht (ein knapper Überblick über
die beteiligten Theorien findet sich bei Niederbacher/Zimmermann 2011, S. 19–70 und
im Handbuch der Sozialisationsforschung (Hurrelmann u.a. 2015)).
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Forschungsfelder der Sozialisationsforschung
Sozialisation
100
Tabelle 8: Forschungsfelder der Sozialisationsforschung
Forschungsfelder der Sozialisationsforschung
Forschungsfelder
Sozialwissenschaftliche
Theorien, die den Sozialisationsprozess insgesamt
beschreiben
Gegenstände
Psychologische Lerntheorien
Erläuterungen
Basistheorien
Tiefenpsychologische Theorien
(Freud, Adler, Erikson)
Systemtheorie der Gesellschaft
(Parsons)
Symbolischer Interaktionismus
(Mead, Goffman, Habermas)
Sozialisation als Habitualisierung
(Bourdieu)
u.a.m.
‚Dimensionen‘
der Sozialisation
z.B. Kognitive, sprachliche,
emotionale, motivationale, moralische, politische, geschlechtsspezifische Sozialisation
Entwicklung von Persönlichkeitsmerkmalen, differenziert nach einzelnen Dimensionen
Sozialisation
im Lebenslauf
primäre Sozialisation / sekundäre Sozialisation
Analyse unterschiedlicher
Phasen im Sozialisationsprozess; Bedeutung der primären Sozialisation für die
weitere Persönlichkeitsentwicklung
frühe Kindheit, Kindheit; Jugend, Erwachsenenalter, Alter
Sozialisationsinstanzen
Familie / Kindergarten / Gleichaltrigengruppe / Schule / Beruf /
Hochschule / sonst. päd. Institutionen / Massenmedien
Sozialisationseffekte einzelner Institutionen
Schichtspezifische
Sozialisation
Beschreibung und Kausalanalyse von Faktoren:
Differenzen im Sozialisationsprozess, die vom Platz in
der Gesellschaft abhängig
sind (Zugehörigkeit zu unterschiedlichen sozialen Schichten / sozialen Milieus)
Familienstruktur / Wohnumfeld / Berufssituation der Eltern /
Sprache / Habitus
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usw.
Zusammenhang von
Einzelfaktoren / Instanzen mit umfassenden
Systemstrukturen
z.B. Reproduktion sozialer Ungleichheit durch das Bildungssystem
z.B. Mechanismen der intergenerationellen Übertragung
von Statusdifferenzen / Rolle
des Bildungswesens, des familiären Milieus usw.
Wissenschaftstheoretische / erkenntnistheoretische Hintergrundfragen
Menschenbildannahmen der
Theorien zum Sozialisationsprozess
u.a. Problem ‚gesellschaftliche Determination vs. intentionales / moralisches Subjekt‘
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Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
2.4.2
Geschichte
Als Begriff – und damit als Problem – wird ‚Sozialisation‘ zum ersten Mal gebraucht von
dem französischen Soziologen und Erziehungswissenschaftler Emile Durkheim (1858–
1917). Durkheims Theorien über Erziehung sind bis heute von prägendem Einfluss auf
die französische Erziehungswissenschaft und von erheblichem Einfluss auf die amerikanische Soziologie (z.B. Parsons); in der deutschen Erziehungswissenschaft hat eine vergleichbare Rezeption Durkheims nicht stattgefunden.
Durkheim
Durkheim unterzieht den Erziehungsbegriff einer soziologischen Analyse und fragt danach, was an handfesten, real existierenden Elementen und Funktionen nachzuweisen
ist. Wichtig ist, sich zu vergegenwärtigen, dass Durkheim „Erziehung“ hier nicht im Sinne
eines handlungsorientierenden Konzepts für die angemessene moralische Orientierung
oder anzustrebende Erziehungsziele benutzt, sondern als ‚beobachtete Erziehung‘ im
Sinne der gesellschaftlichen Bedeutung von dem, was Eltern und professionelle Pädagogen auch immer machen, wenn sie versuchen, ihre Kinder zu erziehen. Er kommt zu der
Definition:
Sozialmachung als
Funktion der
Erziehung
„Erziehung ist die Einwirkung, welche die Erwachsenengeneration auf jene
ausübt, die für das soziale Leben noch nicht reif sind. Ihr Ziel ist es, im Kinde
gewisse physische, intellektuelle und sittliche Zustände zu schaffen und zu
entwickeln, die sowohl die politische Gesellschaft in ihrer Einheit als auch das
spezielle Milieu in dem es in besonderer Weise bestimmt ist, von ihm verlangen.“
DURKHEIM 1972, S. 30
Er fährt dann fort: „Aus der vorangegangenen Definition folgt, daß Erziehung in einer
planmäßigen Sozialisation der jungen Generation besteht“ (ebd.). Sozialisation ist hier
noch nicht als theoriebezogener Fachterminus gebraucht, sondern eine Neuschöpfung,
die die Sozial-Machung des Kindes beschreibt. Darin sieht Durkheim die wesentliche
Funktion der Erziehung. Diese Funktion ist absolut unerlässlich für jede Gesellschaft, die
trotz des Wechsels der Generationen stabil bleiben will:
„Die Gesellschaft findet sich also selbst mit jeder neuen Generation im Angesicht einer ‚tabula rasa‘, auf der sie aufbauen muß. Zu dem eben geborenen
egoistischen und asozialen Sein muß sie so schnell wie möglich ein anderes
Sein hinzufügen, welches fähig ist, ein sittliches und soziales Leben zu führen.
Dies ist das Werk der Erziehung. Darin kann man ihre große Bedeutung ermessen.“
DURKHEIM 1972, S. 31
Durkheim hat offensichtlich kein besonders positives Bild von Neugeborenen (‚egoistisch
und asozial‘) und sieht die Notwendigkeit, sie möglichst schnell durch Erziehung zu sozial
verträglichen Lebewesen zu machen. Sozialisation wird also bei Durkheim eingeführt
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101
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Sozialisation
102
nicht als Gegenbegriff zu Erziehung (wie es in der deutschen Diskussion zunächst wahrgenommen wurde), sondern als Beschreibung einer und vielleicht der wesentlichen gesellschaftlichen Funktion von Erziehung. Man kann es auch so beschreiben: Gesellschaften müssen sich von dem Risiko entlasten, dass jede neue Generation für einen gesellschaftlichen Neuanfang und das damit verbundene Chaos sorgt; deshalb gibt es Erziehung, die durch eine planmäßige ‚Sozial-Machung‘ der jeweils nachfolgenden Generation dieses Chaos verhindert und für Stabilität und Tradition in Gesellschaften sorgt.
Bei Durkheim beschreibt Sozialisation also die unabdingbare gesellschaftliche Funktion
von Erziehung, die darin besteht, dass die nachwachsende Generation sozial fähig und
sozial verträglich gemacht wird, wobei Durkheim durchaus einräumt, dass Erziehung –
auf den Einzelnen bezogen – auch die Funktion der individuellen Bildung hat. (Wir erinnern uns: ‚Bildung‘ lässt sich nicht ins Französische übersetzen, aber bei ‚education‘ ist
‚Bildung‘ mindestens teilweise mit gemeint.)
Diese Art von theoretischem Zugriff – seit Beginn des 20. Jahrhunderts in Frankreich diskutiert – blieb der zeitgenössischen deutschen Pädagogik völlig fremd. Sie setzte auf Begriffe wie Kultur, Individualität, Bildung; die gesellschaftliche Funktion von Erziehung erschien ihr – wenn sie überhaupt wahrgenommen wurde – eher als Bedrohung der pädagogischen Erziehungs- und Bildungsarbeit, die sich in der personalen Erzieher-ZöglingBeziehung abspielte und bei der die Gesellschaft allenfalls in Form von vereinnahmenden
gesellschaftlichen Kräften eine Rolle spielte, die es abzuwehren galt (vgl. z.B. Nohl 1949;
vgl. auch Kurseinheit 3, Kap. 4.2).
Rezeption in
Deutschland
So verlief die deutsche Rezeption des Sozialisations-Begriffs auch nicht über eine Entdeckung der Theorien Durkheims, sondern über die amerikanische Soziologie der 1950er
und 1960er Jahre, die ihrerseits von Durkheims Erziehungssoziologie beeinflusst war. Der
Begriff tauchte in den frühen 1960er Jahren in der BRD auf, in der Übernahme amerikanischer Theorieelemente; dabei wurde der Begriff ‚socialisation‘ zunächst mit „Sozialisierung“ übersetzt (vgl. z.B. Fend 1974), was zwar sachangemessen war (denn um Sozialisierung als Sozialmachung ging es ja); allerdings lag die Verwechslung mit dem politischen bzw. politökonomischen Begriff von ‚Sozialisierung‘ als Vergesellschaftung, z.B.
von Produktionsmitteln nah, woraufhin sich die direkte Übernahme des amerikanischen
Begriffs als deutsches Lehnwort ‚Sozialisation‘ einbürgerte.
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Zur weiteren Karriere des Begriffs und der dazugehörigen Theorien sei nur so viel angemerkt, dass von der etablierten Erziehungswissenschaft der 1960er Jahre die Sozialisations-Konzeption zunächst als Alternative und Bedrohung zu den vorhandenen, philosophisch begründeten Theorien der Erziehung aufgefasst wurde (vgl. z.B. Heitger 1972, S.
66ff.) und die Erziehungswissenschaft erst nach und nach bereit war, sich auf diese Konzeption einzulassen. Mittlerweile ist der theoretische Status des Sozialisations-Konzepts
in Relation zu den traditionellen Konzepten von Erziehung und Bildung zwar noch immer
ungeklärt, aber der Begriff hat im Rahmen der Erziehungswissenschaft einen festen Platz
bezogen. Inzwischen ist der Sozialisations-Begriff so gebräuchlich geworden, dass er Einzug in die Alltagssprache gefunden hat; zumindest im Smalltalk der Mittelschicht weiß
Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181
Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
103
man in der Regel, was gemeint ist, wenn man sich bei psychischen Ausfallerscheinungen
wechselseitig frühkindliche Sozialisationsdefizite zuschreibt.
2.4.3
Beispiele für theoretische Kontextualisierungen
Bevor wir uns im Folgenden mit der Frage, wie die Welt in das Individuum kommt (besonders, wenn es noch sehr klein ist), beschäftigen, möchte ich noch darauf hinweisen,
dass wir schon einen anderen theoretischen Zugang zum Sozialisationsproblem behandelt haben (wenn auch nicht direkt thematisiert): Im Rahmen des Habitus-Konzepts von
Pierre Bourdieu ergibt sich gewissermaßen zwanglos die Ergänzung: Sozialisation = Habituserwerb (Habitualisierung).
„Bourdieu selbst hat zwar keine grundständige Theorie der Sozialisation entwickelt, aber sein Gesamtoeuvre beinhaltet mannigfaltige Hinweise und kann
ohne weiteres als eine implizite Theorie der Sozialisation gelesen werden.“
NIEDERBACHER/ZIMMERMANN 2011, S. 52
Wenn wir uns an das Schema über den Zusammenhang von sozialer Position, Habitus
und Lebensstil erinnern (siehe Kap. 2.2.4) und es mit dem Strukturmodell der Sozialisationsbedingungen und der Arbeitsdefinition koppeln (Sozialisation als „Prozeß der Entstehung und Entwicklung der menschlichen Persönlichkeit in Abhängigkeit von und in Auseinandersetzung mit den sozialen und den dinglich-materiellen Lebensbedingungen“,
Hurrelmann 1986, S. 14), dann ist Bourdieus Habitus-Konzept ein Ansatz, der dieser Definition vollkommen entspricht, allerdings mit dem Fokus auf sozialen Differenzen:
„Die Bedeutung des Habituskonzepts von Bourdieu für die Sozialisationstheorie und Sozialisationsforschungen liegt dergestalt vor allem darin, dass er
die ökonomischen, kulturellen und sozialen Faktoren der Klassenzugehörigkeit herausgearbeitet hat, welche den Prozess der Sozialisation maßgeblich
beeinflussen.“
NIEDERBACHER/ZIMMERMANN 2011, S. 55
Falls Sie irritiert sind, dass Bourdieu in diesem Text gewissermaßen doppelt vorkommt,
einmal als Beispiel für ‚empirische Bildungsforschung‘ – die empirische Perspektive auf
Bildungsprozesse – und nun zum zweiten Mal als Sozialisationstheoretiker: Das ist eine
Folge der Beobachterperspektive, die Bourdieu einnimmt – indem er einerseits ‚Bildung‘
als Kapitalform und Bestandteil des sozialen Habitus identifiziert und andererseits die
schichtspezifischen (Bourdieu würde sagen die ‚klassenspezifischen‘) Disparitäten beim
Habituserwerb im Laufe des Heranwachsens in den Blick nimmt.
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Wir beschäftigen uns im Folgenden anhand der Theorie von Peter L. Berger und Thomas
Luckmann („Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit“, 1980) mit einer Analyse
der frühkindlichen Sozialisation, die in eindringlicher Weise (und weitgehend ohne ‚Soziologen-Chinesisch‘ – deshalb wird auch im Folgenden viel Original-Text genutzt, der
Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181
Bourdieus implizite Theorie
der Sozialisation
Sozialisation
104
gleichermaßen präzise wie verständlich ist) erklärt, wie die kindliche Persönlichkeit gesellschaftlich konstituiert wird. Der Fokus der Überlegungen ist (im Rahmen des Strukturmodells der Sozialisationsbedingungen) auf die Ebene des Subjekts und der Interaktion mit
der unmittelbaren sozialen Umgebung gerichtet; die theoretische Perspektive zählt zum
Bereich der ‚interaktionistischen‘ Erklärungsmodelle (vgl. ebd. S. 47ff. oder Baumgart
2000, S. 119ff.).
Primäre und
sekundäre Sozialisation
Frühkindliche Sozialisation wird auch ‚primäre‘ Sozialisation genannt, weil (theoretisch
und empirisch plausibilisiert) davon auszugehen ist, dass in den ersten drei Lebensjahren
Grundlagen dafür gelegt werden, wie die darauf folgende ‚sekundäre‘ Sozialisation abläuft (z.B. in den ersten Institutionen, die über die unmittelbare Familie hinausgehen bis
ins Erwachsenenalter). Eine differenzierte Beschreibung der primären Sozialisation findet
sich bei dem Klassiker Claessens 1972.
„Daß die primäre Sozialisation für den Menschen normalerweise die wichtigste ist und daß ihr die sekundäre in ihrer Grundstruktur entsprechen muß,
bedarf keines Zweifels. Jeder Mensch wird in eine objektive Gesellschaftsstruktur hineingeboren, innerhalb derer er auf jene ‚signifikanten Anderen‘
trifft, denen seine Sozialisation anvertraut ist. Diese signifikanten Anderen
sind ihm auferlegt. Ihre Bestimmungen seiner Situation sind für ihn als objektive Wirklichkeit gesetzt.“
BERGER/LUCKMANN 1980, S. 141
Signifikante
Andere
wWvi4OzuPFKUGEJBqr2MM2pc8qrXrZCwgfU1Krw8JEWtEMqFrdwEJ/kPCZlkmZxL
Identifikation
mit den signifikanten Anderen
Die Sozialisation von Menschen findet grundsätzlich statt in der Interaktion mit Anderen
(anderen Menschen). Es sind aber nicht alle Menschen, die uns in allen möglichen gesellschaftlichen Kontexten über den Weg laufen, gleich wichtig. Für das Kleinkind sind die
für seine Betreuung zuständigen Menschen (i.d.R. die Eltern) wichtig und insofern ‚signifikante‘, bedeutsame Andere, die Nachbarin, die das Kind im Treppenhaus trifft und
kennt, dagegen nicht (außer das Kind wird regelmäßig bei der Nachbarin abgegeben und
dort in größerem Umfang mitbetreut). Dass das Kind durch das Hineingeboren-Werden
in eine bestimmte Familie auch an einem bestimmten Ort in der Gesellschaft ankommt,
ist uns schon von Bourdieu her bekannt.
„Selbstverständlich umfaßt die primäre Sozialisation weit mehr als bloßes
kognitives Lernen. Sie findet unter Bedingungen statt, die mit Gefühl beladen
sind, und es gibt sogar triftige Gründe dafür anzunehmen, daß ohne solche
Gefühlsbindung an die signifikanten Anderen ein Lernprozeß schwierig,
wenn nicht unmöglich wäre [...]. Das Kind identifiziert sich mit seinen signifikanten Anderen emotional in mancherlei Weise. Wie auch immer es sich
identifiziert, zur Internalisierung kommt es nur, wo Identifizierung vorhanden
ist. Das Kind übernimmt die Rollen und Einstellungen der signifikanten Anderen, das heißt: es internalisiert sie und macht sie sich zu eigen. Durch seine
Identifikation mit signifikanten Anderen wird es fähig, sich als sich selbst und
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Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
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mit sich selbst zu identifizieren, seine eigene subjektiv kohärente und plausible Identität zu gewinnen. Mit anderen Worten ist das Selbst ein reflektiertreflektierendes Gebilde, das die Einstellungen, die Andere ihm gegenüber
haben und gehabt haben, spiegelt [...]. Der Mensch wird, was seine signifikanten Anderen in ihn hineingelegt haben. Das ist jedoch kein einseitiger,
mechanischer Prozeß. Er enthält vielmehr eine Dialektik zwischen Identifizierung durch Andere und Selbstidentifikation, zwischen objektiv zugewiesener
und subjektiv angeeigneter Identität.“
BERGER/LUCKMANN 1980, S. 141F.
Die Aussage: „Der Mensch wird, was seine signifikanten Anderen in ihn hineingelegt
haben“ (das wird später noch weiter vertieft und noch drastischer formuliert) klingt zunächst fatalistisch und hinsichtlich unseres Selbstbildes als autonom handelnde Personen
entweder deprimierend oder empörend. Andererseits wird eingeräumt, dass es sich nicht
um einen mechanisch-deterministischen Prozess handelt, sondern dass das Individuum
sich mit den angesonnenen Zuschreibungen auch identifizieren muss; wiederum andererseits muss aber erst einmal ein ‚Selbst‘ entstehen, dass diese Identifikation oder Identifikationsverweigerung vollziehen kann, und insofern gehen beim kleinen Kind die Entstehung von ‚Identität‘ und die Entstehung einer bestimmten Identität Hand in Hand:
„Das Kind lernt zu sein, wen man es heißt. Hinter jedem Namen steht ein
ganzer Sprachbereich, der umgekehrt einen markierten gesellschaftlichen Ort
durchscheinen läßt. Eine Identität zu bekommen heißt, einen bestimmten
Platz in der Welt angewiesen erhalten. Indem sich das Kind diese Identität
subjektiv aneignet (»Ich bin John Smith«) eignet es sich die Welt an, auf die
diese Identität verweist. Die subjektive Aneignung der eigenen Identität und
die subjektive Aneignung der sozialen Welt sind nur verschiedene Aspekte
ein und desselben Internalisierungsprozesses, der durch dieselben signifikanten Anderen vermittelt wird.“
BERGER/LUCKMANN 1980, S. 143
Im Lauf des Heranwachsens ändern sich die Prozesse der Internalisierung von Regeln und
Normen und damit die Rolle der eigenen Identität:
DsUjIQCBzlKXOq8GMmRqpcy6uG3EBo38JSAjD3ISf5ZT0aLAPV+XKX1OkMC9z9sY
„Die primäre Sozialisation bewirkt im Bewußtsein des Kindes eine progressive
Loslösung der Rollen und Einstellungen von speziellen Anderen und damit
die Hinwendung zu Rollen und Einstellungen überhaupt. Für die Internalisierung von Normen bedeutet zum Beispiel der Übergang von »Jetzt ist Mami
böse auf mich« zu »Mami ist immer böse auf mich, wenn ich meine Suppe
verschütte« einen Fortschritt. Wenn weitere signifikante Andere – Vater,
Oma, große Schwester und so weiter – Mammis Abneigung gegen verschüttete Suppe teilen, wird die Gültigkeit der Norm subjektiv ausgeweitet. Der
entscheidende Schritt wird getan, wenn das Kind erkennt, daß jedermann
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Von signifikanten zu generalisierten
Anderen
Sozialisation
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etwas gegen Suppeverschütten hat. Dann wird die Norm zum »Man verschüttet Suppe nicht« verallgemeinert. »Man« ist dann man selbst als Glied
einer Allgemeinheit, die im Prinzip das Ganze einer Gesellschaft umfaßt, soweit diese für das Kind signifikant ist. Das Abstraktum der Rollen und Einstellungen konkreter signifikanter Anderer ist für die Sozialpsychologie der generalisierte Andere [...]. Das Zustandekommen solcher Abstraktion im Bewußtsein bedeutet, daß das Kind sich jetzt nicht nur mit konkreten Anderen
identifiziert, sondern mit einer Allgemeinheit der Anderen, das heißt mit einer
Gesellschaft. Nur kraft dieser allgemeinen Identifikation gewinnt seine eigene
Selbstidentifikation Festigkeit und Dauer. Es hat nun nicht nur eine Vis-à-visIdentität diesem oder jenem signifikanten Anderen gegenüber, sondern
überhaupt Identität, die es subjektiv als gleichbleibend erfährt, welchen anderen, signifikant oder nicht, es auch begegnet. Diese von nun an kohärente
Identität vereinigt in sich all die verschiedenen internalisierten Rollen und Einstellungen – unter anderem auch die Selbstidentifizierung als jemand, der
seine Suppe nicht verschüttet.“
BERGER/LUCKMANN 1980, S. 143F.
Sowohl die schrittweise Ausweitung des Horizonts der Identifikationsmöglichkeiten (z.B.
durch selbst gewählte signifikante Andere wie Lebenspartner*innen oder Freundeskreise)
als auch die Stabilisierung der eigenen Identität sind aber geprägt von den Ergebnissen
der primären Sozialisation in der frühen Kindheit:
PDl7KJHREj1pD2oFRoJlxKXjFqoTR2aJqRd/CO7T639H2JncMG/7AAyE9LNDj0US
„Man kann sich die signifikanten Anderen noch nicht aussuchen. Die Gesellschaft setzt dem Sozialisationskandidaten ein fertiges Ensemble von signifikanten Anderen vor, das er ohne die Möglichkeit, sich für ein anderes entscheiden zu können, hinnehmen muß. [...] Mit den Eltern, die einem das
Schicksal bestimmt hat, muß man sich abfinden. Die eindeutige Folge dieser
minder begünstigten Situation des Kindes ist die, daß ihm, obgleich es nicht
ganz unbeteiligt und passiv während seiner Sozialisation ist, die Erwachsenen
die Spielregeln aufstellen. Es kann gern oder ungern mitspielen, ein anderes
Spiel jedenfalls ist nicht zu haben. Was daraus folgt, ist wichtig: Da das Kind
sich seine signifikanten Anderen nicht aussuchen kann, ist seine Identifikation
mit ihnen quasi-automatisch, und aus demselben Grunde ist seine Identifikation mit ihnen quasi-unvermeidlich. Es internalisiert die Welt seiner signifikanten Anderen nicht als eine unter vielen möglichen Welten, sondern als die
Welt schlechthin, die einzige vorhandene und faßbare. Darum ist, was an
Welt in der primären Sozialisation internalisiert wird, so viel fester im Bewußtsein verschanzt als Welten, die auf dem Wege sekundärer Sozialisation internalisiert werden. Wie weit auch immer das ursprüngliche Gefühl der Unausweichlichkeit späterer Ernüchterung weichen mag: die Erinnerung an eine nie
wiederkehrende Gewißheit früher Morgenröte der Wirklichkeit bleibt der ersten Welt der Kindheit verhaftet. Die primäre Sozialisation treibt demnach,
was später Einsicht freilich als der größte Schabernack vorkommt, den sich
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Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
107
die Gesellschaft mit dem Vertrauen des Einzelnen leistet: sie spiegelt ihm, auf
daß der Zufall der Geburt sinnvoll erscheine, etwas als Notwendigkeit vor,
was tatsächlich ein Bündel von Zufälligkeiten ist.“
BERGER/LUCKMANN 1980, S. 145
Berger und Luckmann gehen davon aus, dass die Grundstruktur der beschriebenen Prozesse in allen gegenwärtigen und historischen Gesellschaften eine Rolle spielt (und insofern zur Analyse von Sozialisationsprozessen genutzt werden kann).
„Die speziellen Inhalte, die mit der primären Sozialisation internalisiert werden, sind natürlich von Gesellschaft zu Gesellschaft verschieden. Einige allerdings sind überall zu finden. Vor allem ist es die Sprache, die internalisiert
werden muß. Als Sprache und mittels Sprache werden beliebige institutionell
festgesetzte Begründungs- und Auslegungszusammenhänge internalisiert –
so benimmt man sich etwa wie ein tapferer kleiner Junge und glaubt, daß
kleine Jungen von Natur aus nach tapfer und feige zu scheiden sind. Derartige Schemata versorgen das Kind für das Alltagsleben mit institutionalisierten Programmen, deren einige unmittelbar verwendbar sind, während andere ein Benehmen, das die Gesellschaft späteren Lebensphasen vorbehält,
antizipieren – Tapferkeit, die uns einen Tag voller Mutproben, von den Nächsten und allen Arten von Anderen gestellt, bestehen läßt, aber auch die Tapferkeit, die später gefordert wird – wenn man etwa zum Ritter geschlagen
oder von Gott berufen wird. Programme, unmittelbar verwendbar oder antizipatorisch, unterscheiden die eigene Identität von anderen – Mädchen zum
Beispiel, Sklavenkindern oder Jungen aus einem anderen Clan. Schließlich
und endlich werden mindestens die Ansatzpunkte für den Legitimierungsapparat internalisiert. Das Kind lernt, »warum« Programme da sind, was und
wie sie sind. Man muß tapfer sein, weil man ein wirklicher Mann werden will.
Man muß die frommen Bräuche in Ehren halten, weil die Götter sonst zürnen.
Man muß dem Häuptling gehorchen, damit die Götter in Zeiten der Gefahr
hilfreich und gewogen sind, und so weiter.“
Die Rolle der
Sprache
BERGER/LUCKMANN 1980, S. 145F.
In einer fast poetischen Beschreibung wird das Ergebnis der soziologischen Analyse zusammengefasst:
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„Die erste Welt des Menschen wird also in der primären Sozialisation konstruiert. In ihrer lichten Wirklichkeit stiftet die Welt der Kindheit Vertrauen,
nicht nur zu den signifikanten Anderen als Personen, sondern auch zu ihren
Bestimmungen der Situation. Die Welt der Kindheit ist dicht und zweifelsfrei
wirklich. [...] Das wäre in diesem Entwicklungsstadium des Bewußtseins wohl
gar nicht anders möglich. Erst später kann sich der Mensch den Luxus des
Zweifels in bescheidenem Rahmen leisten. Der Protorealismus der Welt ist
wahrscheinlich phylogenetisch und ontogenetisch notwendig. Die Welt der
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Die sichere
Welt der Kindheit
Sozialisation
108
Kindheit ist jedenfalls so verfaßt, daß sie eine nomische Struktur präsentiert,
der das Individuum vertrauen kann: »Es ist ja alles in Ordnung«, ist wahrscheinlich das, was Mütter am häufigsten sagen, wenn Kinder weinen. Daß
einiges weit entfernt davon ist, »in Ordnung« zu sein, diese späte Entdeckung
mag mehr oder weniger schlimm sein, je nach biographischen Umständen,
aber selbst dann behält die Welt der Kindheit im Rückblick noch ihre eigenartige Wirklichkeit. Sie ist und bleibt die »heimatliche Welt«, die wir noch in
fernste Regionen des Lebens, wo wir keineswegs heimisch sind, mit uns nehmen.“
BERGER/LUCKMANN 1980, S. 146
2.4.4
Theoretische Leistungsfähigkeit
Sozialisationstheorien entspringen einer doppelten Perspektive bzw. einem doppelten Interesse: Einerseits sind die Umstände des Großziehens von Kindern im Generationenverlauf eine Angelegenheit, die seit Durkheim von erheblichem Interesse für die Gesellschaftstheorie ist; andererseits ist die Erklärung des Entstehens und der Entwicklung der
Persönlichkeit im Kontext von gesellschaftlichen Strukturen von größtem Interesse für die
Erziehungswissenschaft.
Diese letzte, hier sehr pauschale Aufgabendefinition wird klein gearbeitet in einer Fülle
von Einzelfragestellungen im Rahmen verschiedener Dimensionen, Institutionen und Altersstufen (vgl. Tabelle 8: Forschungsfelder der Sozialisationsforschung und Hurrelmann
u.a. 2015). In der aufwändigen, über Jahre laufenden NEPS-Studie „Bildungsverläufe in
Deutschland“ (NEPS = „National Educational Panel Study“ = Nationales Bildungspanel)
wird
„untersucht, wie sich der Bildungsstand vom Kindes- bis ins hohe Erwachsenenalter entwickelt und welche Auswirkungen die Bildung auf das weitere
Leben hat. Denn Lernen findet nicht nur in bestimmten Bildungseinrichtungen wie z.B. in der Schule statt, und es endet auch nicht mit dem Verlassen
des Bildungssystems. Vielmehr erwerben Menschen über ihr ganzes Leben
hinweg auf verschiedenste Art und Weise neues Wissen und neue Fähigkeiten. All diese Zusammenhänge und Prozesse möchte die NEPS-Studie untersuchen, indem sie die Menschen in Deutschland nach ihren individuellen Bildungswegen befragt. Durch die Auswertung der Daten aus den verschiedenen Erhebungen wird es möglich sein, besser zu verstehen, wie die Bildungssituation in Deutschland insgesamt verbessert werden kann.“
NEPS 2017
NrXMUxZyhZ+xx0ijHJuuqU3cNeZeFBMdJf1pK6JY3WQgWLS+kKUJXI6jOyI2m3B+
Nicht zu vergessen ist auch der – seit Beginn der Sozialisationsforschung in Deutschland
– thematische Dauerbrenner ‚Geschlechtsspezifische Sozialisation‘: In welchem Maß ist
die Entstehung des Geschlechtshabitus (‚Gender‘) von welchen sozialen und kulturellen
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Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
Einstellungen und Normen abhängig und welche Rolle spielen dabei ggf. gesellschaftliche
Machtstrukturen? (vgl. etwa Mayhofer/Baumgarten 2015).
An dem letzten Thema wird deutlich, dass – ungeachtet des Umstands, dass Sozialisationsforschung aus der Beobachterperspektive forscht und ihre Gegenstände beschreibt
und erklärt –, die Ergebnisse dieser Forschung von größter pädagogischer Relevanz sind:
Kennt man die sozialen Determinanten z.B. der Entwicklung von bestimmten Persönlichkeitsmerkmalen oder von insgesamt devianten Sozialisationsverläufen oder von Bildungsverläufen, kann man versuchen, im Rahmen pädagogischer Programme gezielt auf die
Persönlichkeitsentwicklung oder den Bildungserfolg Einfluss zu nehmen.
Was – bei aller Plausibilität der sozialisationstheoretischen Fragestellungen – immer wieder und quasi notwendigerweise für kognitive Dissonanzen sorgt, ist die Grundannahme
oder Grunderkenntnis der Sozialisationstheorie, dass die Persönlichkeitsentwicklung „in
Abhängigkeit von der gesellschaftlich vermittelten, sozialen und materiellen Umwelt“
(Niederbacher/Zimmermann 2011, 15) erfolgt, denn diese Prämisse gilt selbstverständlich
auch für die Persönlichkeitsentwicklung z.B. des Autors und der Leser*innen dieses Textes.
So sehr diese Prämisse auf den ersten Blick (oder das erste Gefühl) im Widerspruch steht
zu unserer Selbstwahrnehmung als einzigartiger, autonomer, moralisch verantwortlicher
Person, bei näherem Nachdenken wird man zugeben müssen, dass sie plausibel ist: Natürlich entstammen unsere Bewusstseinsinhalte, unser Weltwissen, unsere Moralvorstellungen, unsere Selbstdefinition als Mann oder Frau (oder was auch immer) aus der Gesellschaft, in der wir groß geworden sind – woher auch sonst. Wären wir im australischen
Busch unter Aborigines aufgewachsen, wären es anderes Wissen, andere Moralvorstellungen und ein anderer Geschlechtshabitus, und wenn wir im 18. Jh. in einem preußischen Dorf als Kind erbuntertäniger Bauern aufgewachsen wären ebenso.
Andererseits wissen wir aber auch, dass es unsere Bewusstseinsinhalte sind (wo immer
wir sie her haben), und unsere Moral, die – wie immer sie entstanden ist – wir bei Entscheidungen heranziehen, und auf deren Basis wir uns ggf. schuldig fühlen oder mit uns
im Reinen. Das weist auf ein Theorie-Problem (oder eher ein Meta-Theorie-Problem) der
Sozialisationstheorie hin, das mit ihren Menschenbildannahmen zu tun hat.
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Sozialisationstheorie untersucht mit großem Erfolg die gesellschaftlichen Determinanten
der Persönlichkeitsentwicklung und unterstellt diese Determinierung: „Es gibt kein ‚freies
Individuum‘, das sich gesellschaftlichen Einflüssen und wissenschaftlichen Erklärungen
entziehen kann“ (Niederbacher /Zimmermann, ebd. S. 13). Allerdings geht der Satz dann
weiter: „Es muss jedoch auch berücksichtigt werden, dass der Mensch durch das (Herkunfts-)Milieu (in dem er aufwächst) nicht mechanisch determiniert wird, sondern ein
reflektierendes, intentional handelndes Wesen ist“ (ebd.).
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Sozialisation
110
Dieses ‚Einerseits‘ und ‚Andererseits‘ erscheint uns intuitiv vernünftig; aus der Perspektive
der Wissenschaftstheorie liegt aber ein Kategorienfehler vor: In der Welt der soziologischen Erklärung gilt das Prinzip der kausalen Erklärung, das hier quasi nebenbei außer
Kraft gesetzt wird, wenn plötzlich das intentionale und reflektierende Subjekt ins Spiel
kommt. Entweder muss man – um konsistent zu bleiben – das Intentionale oder Reflexive
auch in seiner gesellschaftlichen Determination erklären, oder man räumt ein, dass die
kausale Erklärung manchmal nicht gilt – dann ist allerdings schwer zu entscheiden, in
welchen Fällen welche Theorie zuständig ist.
Den Autoren, die sich mit diesen Basistheorien beschäftigen, ist bewusst, dass es an dieser
Stelle theorietechnische Probleme gibt, deren Lösung allerdings wenig befriedigend erscheint. Hurrelmann z.B. spricht von Modellvorstellungen, die durch die Kombination von
Elementen aus unterschiedlichen Theorien zu plausiblen Erklärungen führen sollen (vgl.
Hurrelmann 2006, S. 19ff. und 124ff.). Wirklich überzeugend ist das nicht; ‚Intentionalität‘ und ‚Reflexivität‘ sind Begriffe aus der Erkenntnistheorie bzw. Metaphysik, die durch
Beobachtung nicht bestimmbar sind, und die Aussagen darüber können deshalb auch
nicht an der Wirklichkeit scheitern und sprengen insofern das Modell von ‚Sozialisation‘
(Näheres bei Vogel 1996).
Wenn wir uns an die Überlegungen zur theoretischen Leistungsfähigkeit des Erziehungsbegriffs erinnern (vgl. Kap. 2.1.4), ergibt sich das irritierende Bild, dass sich mit dem Denkmodell ‚Erziehung‘ zwar die Probleme der intentionalen pädagogischen Hilfen zur Persönlichkeitsbildung bearbeiten lassen, während sich die ‚funktionalen‘ Elemente diesem
Zugriff entziehen oder, wenn man versucht, sie zu integrieren, das Denkmodell sprengen.
Auf der anderen Seite kann das Denkmodell ‚Sozialisation‘ die funktionalen Bedingungen
der Persönlichkeitsbildung perfekt erklären, stößt jedoch an seine Grenzen, wenn es um
die intentionalen Elemente, den ‚Eigenanteil‘ an der Sozialisation des einzelnen Individuums geht. Offensichtlich gibt es also eine komplementäre Problemlage (vgl. Vogel 1991,
S. 20ff.); nichts wäre naheliegender als die Annahme eines theoretischen Ergänzungsverhältnisses auf der Basis von Arbeitsteilung: Die intentionalen Probleme behandelt das
Denkmodell ‚Erziehung‘, die funktionalen das Denkmodell ‚Sozialisation‘. – Genau das
gelingt nicht; nach der jeweiligen Logik der beiden Denkmodelle ist eine Zusammenarbeit
ausgeschlossen.
2.4.5
Werden wir erzogen oder sozialisiert?
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‚Erziehung‘ und ‚Sozialisation‘ als Denkmodelle stehen weder in einem Konkurrenz- noch
in einem Ergänzungs- noch in einem Subsumtionsverhältnis zueinander; sie entstammen
unterschiedlichen ‚Erkenntnissphären‘, die sich nicht berühren (um in der räumlichen Metaphorik zu bleiben). Insofern kann die gleiche Handlungssequenz aus der Handlungsperspektive als ‚Erziehung‘ wahrgenommen und diskutiert werden und zugleich als ‚Sozialisation‘. Zunächst ein Beispiel:
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Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft
Ein Vater (nebenbei professioneller Pädagoge) führt mit seinem halbwüchsigen Sohn aus
Anlass des ersten Kurzurlaubs mit Altersgenoss*innen ohne elterliche Aufsicht ein Gespräch über soziale Beziehungen zum anderen Geschlecht, verantwortbares Sexualverhalten, Empfängnisverhütung, moralische Entscheidungskriterien usw. Der Vater hat sich
gut überlegt, was er sagt, und der Gesprächsverlauf ist insgesamt erfreulich; der Vater
hat den Eindruck, dass der Sohn nicht unvernünftig und von den väterlichen Argumenten
beeindruckt ist.
Aus der Perspektive des handelnden Vaters war es eine gelungene erzieherische Intervention (letzte Sicherheit über die erzieherische ‚Wirkung‘ kann er allerdings nicht haben,
denn selbst wenn sich der Sohn in gewünschter Weise verhält, kann der Vater nicht wissen, ob sein Motiv Einsicht in die väterlichen Argumente oder der Wunsch nach Vermeidung von Ärger im Falle des Bekanntwerdens von Regel-Übertretungen ist). Der Vater hat
über den richtigen pädagogischen Zugriff lange nachgedacht und könnte sein Handeln –
sowohl in Hinsicht auf seine Problemdiagnose, seine Absichten als auch auf die eingeschlagene Methode (die genau auf seinen Sohn zugeschnitten ist, den er ja gut kennt) –
auch gegenüber Dritten pädagogisch rechtfertigen.
Wenn man nun ergänzend annimmt, dass das Gespräch im Rahmen einer qualitativen
empirischen Studie zur familialen Sozialisation im Jugendalter videographiert worden ist,
dann ergibt sich bei der Auswertung folgendes Bild: Aus der Beobachterperspektive (und
auf der Basis eines von Bourdieu inspirierten Forschungsdesigns) geht es um die Bemühung von Eltern, bestimmte gesellschaftliche Normen mit den für ein bestimmtes Milieu
spezifischen Sozialisationspraktiken zu vermitteln. Der Beobachter wird nicht übersehen,
dass das angebotene Deutungsmuster des Vaters konkurriert mit anderen Sinnangeboten
(z.B. der Kolleg*innen in der Gleichaltrigengruppe) und dass das Verhalten des Sohnes
schließlich Produkt eines Komplexes von unterschiedlichen Determinanten ist. Auch die
wohlüberlegten Argumente des Vaters können aus der Beobachterperspektive gewürdigt
werden: als Teil eines sozialen Habitus, der dem von zahlreichen Determinanten geprägten sozialen Milieu der Familie entspricht.
Durch diese genetische Erklärung ist der pädagogisch-moralische Anspruch des väterlichen Handelns weder geleugnet noch entwertet; er kann gar nicht ins Blickfeld geraten.
Andererseits kann die Intentionalität der Akte des Vaters das Erklärungsschema der Sozialisationstheorie nicht stören; sie sucht nur im Bereich der Erfahrungserkenntnis nach
empirischen Regeln der Persönlichkeitsentwicklung und erfasst Handlungen grundsätzlich nur, insofern sie erfahrbar sind, also unter Abstraktion von ihrer Geltungsdimension.
coMsgRGTv9mm/U9+knZqZRXJtBPsmGdQhB/Z5rXoFVDFsGeK+GWHcpNtyMiUnya2
Also: Wir werden erzogen (korrekter wäre eigentlich: man versucht, uns zu erziehen),
und wir werden sozialisiert, und das ist kein Widerspruch, sondern eine Frage der Perspektive. Und für beide Denkmodelle gilt: Sowohl die (intentionalen) Moralisierungsversuche von Eltern und anderen Erzieher*innen als auch die Erkenntnis über die sozialen,
in differenzierten Gesellschaften immer milieuspezifischen Bedingungen unseres Aufwachsens ändern nichts daran, dass wir für unser Handeln verantwortlich sind, es nach
moralischen Regeln (wo immer sie hergekommen sind) beurteilen, und dementsprechend
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111
Sozialisation
112
auch – als Eltern oder in pädagogischen Professionen – versuchen, uns anvertraute Kinder
oder Jugendliche im Rahmen eines pädagogischen Konzepts auf der Basis von moralischen Überzeugungen (oft versteckt in pädagogischen Theorien und deren Menschenbildannahmen) zu erziehen.
Reflexionsfragen
1. Überlegen Sie sich eine Antwort (nach dem Vorbild des letzten Punktes) auf die
Frage: ‚Werden wir gebildet oder sozialisiert?‘
2. Warum noch mal hat Erziehung die Funktion einer ‚methodischen Sozialisierung
(frz.: socialisation) der jungen Generation‘?
3. Inwiefern ‚profitiert‘ sowohl das nachwachsende Individuum wie die Gesellschaft
vom Sozialisationsprozess?
4. Was erwidern Sie jemandem auf den Einwand: „Was hat denn Gesellschaft mit
Persönlichkeitsentwicklung zu tun? Kleinkinder kommunizieren schließlich mit ihren Eltern, der weiteren Familie und ihrer Erzieherin, nicht mit der Gesellschaft.“
5. Wenn Sie auf das blicken, was gewissermaßen Ihr kognitives Inventar ausmacht
(politische Einstellungen, Wissen über Gesellschaft, Haltung zum anderen Geschlecht, Moralvorstellungen, Vorstellungen, wie man Kinder erziehen soll, ästhetische Präferenzen, Lieblingslektüre, Lieblingsmusik, Modegeschmack usw.): Welcher Anteil bei dessen Entstehung geht auf intentionale pädagogische Akte (z.B.
von Eltern und Lehrern) zurück und welcher Anteil auf ‚Mitleben in sozialen Situationen‘?
Die Frage ist theoretisch inkorrekt, aber der Versuch, sie zu beantworten, aufschlussreich.
Weiterführende Literatur
1. Eine Einführung in die Basistheorien, für Studierende geschrieben:
Niederbacher, Arne/Zimmermann, Peter (2011): Grundwissen Sozialisation. 4.
Aufl. Wiesbaden: VS Verlag.
2. Zur Information über Teilgebiete und Forschungsperspektiven:
A0w2phVva94CvfzIRmFST4OQPezj3LVV/cZQq2HLpNN0X0Rj0iSAw5/v7LyIZXLR
Hurrelmann, Klaus u.a. (2015) (Hrsg.): Handbuch Sozialisationsforschung. Weinheim: Beltz.
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Heuristisches Modell ‚Erziehungs- und Bildungstheorien‘
3
113
Heuristisches Modell ‚Erziehungs- und Bildungstheorien‘
Wir haben gelernt, dass die Begriffe ‚Erziehung‘ und ‚Bildung‘ in der Erziehungswissenschaft bzw. Bildungswissenschaft theoretisch nur dann zu bearbeiten sind, wenn man
ihre jeweilige Einbindung in eine bestimmte Erziehungs- oder Bildungstheorie berücksichtigt; gleiches gilt für ‚Lernen‘, wenn es sich der Sache nach eigentlich um Bildungstheorien handelt.
Wir erinnern uns auch daran, dass komplexe Regelungen des Lehrens und Lernens in
Bildungseinrichtungen, von den Curricula über die Lernorganisation bis zur Leistungsbewertung letztendlich auf bildungstheoretischen Überlegungen beruhen (das gilt natürlich
auch für die Gestaltung des Studiums in dem Studiengang, in dem Sie gerade studieren).
Insgesamt haben wir es also – zumal wenn man die in der Geschichte der Pädagogik
aufgekommenen und zum Teil heute noch diskutierten Erziehungs- und Bildungstheorien
(abgekürzt: EBTs) dazu nimmt – mit einer ziemlich unübersichtlichen Fülle von Theorien
unterschiedlichster Qualität zu tun.
Das ‚Heuristische Modell Erziehungs- und Bildungstheorien‘, mit dem wir uns in diesem
Kapitel beschäftigen (zum Hintergrund des Modells vgl. Vogel 2010), dient dazu, einerseits mehr Transparenz herzustellen, und es soll Ihnen andererseits ein Instrument an die
Hand geben, um alle die Erziehungs- und Bildungstheorien beurteilen zu können, die
Ihnen im Laufe des Studiums und gegebenenfalls im pädagogischen Beruf begegnen. Es
stellt gewissermaßen einen ‚Steckbrief‘ oder eine ‚Suchmaske‘ von Erziehungs- und Bildungstheorien dar, der es Ihnen ermöglichen soll, Erziehungs- und Bildungstheorien und
ihre Probleme zu identifizieren und die richtigen Fragen an die unterschiedlichen Konzepte stellen zu können. Oder um noch ein weiteres Bild zu benutzen: Es kann auch als
‚Werkzeugkoffer‘ dienen, wenn es um die Analyse von Erziehungs- oder Bildungsmodellen aller Art geht.
Ein ‚Werkzeugkoffer‘
zur Analyse
von Erziehungs- und
Bildungs-theorien
Das Kapitel ist so aufgebaut, dass zunächst einige Begriffe vorgestellt bzw. per Arbeitsdefinition festgelegt werden (womit zugleich eine Rückerinnerung an bereits Gelerntes
verbunden ist – wenn Wiederholungen vorkommen, sind sie beabsichtigt). Es folgt das
‚Heuristische Modell Erziehungs- und Bildungstheorien‘ im Umriss und dann im Detail.
Schließlich werden die Möglichkeiten angesprochen, es als Analyse-Instrument zu nutzen.
Zum besseren Verständnis der theoretischen Elemente des Modells wird mit zahlreichen
Beispielen gearbeitet, die das Modell illustrieren sollen.
3.1
Arbeitsdefinitionen
kgyz1HyRBv8YYyBwqm4polYdKmM1B8kd7vySunBbOA7UMO/aBW0RQHGeggYEZ4VP
Unter ‚Erziehung‘ wird im Folgenden verstanden die Anbahnung einer selbstverantworteten moralischen Haltung, unter ‚Bildung‘ die Anbahnung eines möglichst differenzierten Selbst-, Mensch- und Weltverständnisses.
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Erziehung und
Bildung
Arbeitsdefinitionen
XNzV4Vtsijrj8f4JGKhLW0HGFBif3FsNJnyku/wB2/YEC/gc/RpjxlDbeb4mjq1H
114
Anbahnung
Der Begriff ‚Anbahnung‘ soll deutlich machen, dass man eine ‚selbstverantwortete moralische Haltung‘ bei einem anderen Menschen nicht einfach herstellen kann, sondern
nur versuchen kann, sie auf den Weg zu bringen oder dazu anzuregen; vollziehen muss
sie der ‚Zögling‘ selbst, sonst wäre sie nicht ‚selbst verantwortet‘. Gleiches gilt für Bildungsangebote oder Bildungsgelegenheiten im Sinne von Bildungsmöglichkeiten: Was
der Lernende damit macht, liegt nicht wirklich in der Hand des Lehrenden, auch wenn
man Wissensbestände natürlich abprüfen kann; in welchem Maß sie dann aber für das
Welt- und Selbstverständnis durchschlagend sind, hängt vom Lernenden ab.
Erziehungsund Bildungstheorien
Erziehungs- und Bildungstheorien sind ein bestimmter Theorietypus, der nur in der
Erziehungswissenschaft vorkommt und gewissermaßen die Urform pädagogischer Theoriebildung darstellt und der – wenn man von allen Details abstrahiert – die folgende Form
hat:
Pädagogisches
Handlungssystem
Ein Handlungszusammenhang (im Folgenden ‚pädagogisches Handlungssystem‘ genannt) sowohl im Bereich der Anbahnung von Haltungen (Erziehung) als auch im Bereich
der Anbahnung von Selbst-, Mensch- und Weltverständnis (Bildung) wird normiert (Was
ist das Ziel?), konfiguriert (Was führt zum Ziel? Was gehört dazu?) und legitimiert (Warum
dieses Ziel?). Mit ‚Handlungssystem‘ sind alle die Beurteilungs- und Handlungsregeln gemeint, die in bestimmten pädagogischen Situationen verwendet werden sollen, um pädagogisch angemessen zu agieren oder zu reagieren, wobei diese Regeln aufeinander
bezogen sind und einen Zusammenhang bilden (deshalb ‚System‘), der sich aus der zugrundeliegenden pädagogischen Theorie ergibt, aber auch pädagogische ‚Settings‘, d.h.
sowohl die Grundsätze zur Gestaltung von Lehr- oder Lernumwelten von Kindern und
Jugendlichen, als auch die Regeln, nach denen Leben und Lernen in pädagogischen Einrichtungen verlaufen sollen.
Pädagogisches
Setting
Ergebnis eines ‚pädagogischen Settings‘ wären also sowohl die Einrichtung und Gestaltung einer Kindertagesstätte als auch die Rituale der Verabschiedung der Kinder von
ihren Eltern, die Gestaltung eines Abenteuerspielplatzes und die Regeln seiner Benutzung, oder die Konzeption der Gymnasialen Oberstufe: Die Regeln der Wahl von Grundund Leistungskursen, die besonderen Arbeitsweisen in den Leistungskursen, die Regeln
der Abiturprüfung sind insofern Teil eines pädagogischen Settings.
Wo kommen
Erziehungsund Bildungstheorien vor?
Wie schon in Kapitel 1 beschrieben, wird jeder Mensch im Lauf seines Erwachsenwerdens
Gegenstand von pädagogischen Aktivitäten von Eltern, Erzieher*innen, Lehrer*innen,
Dozent*innen; alle diese Aktivitäten beruhen auf Annahmen über das, was ein Kind, Jugendlicher oder Erwachsener für moralisch richtig hält (Erziehung) oder wissen und verstehen soll (Bildung), beruhen auf expliziten oder impliziten Erziehungs- und Bildungstheorien. Sie begegnen uns in allen Formen pädagogischen Wissens (Kapitel 1.3), also den
Alltagsüberzeugungen von Eltern („Kindern muss man Grenzen setzten“), in professionellen Handlungsregeln („Der Lehrer/Erzieher muss seine Klienten da abholen, wo sie
stehen“) oder in einer Fülle von gut ausgearbeiteten pädagogischen Theorien in der Gegenwart und der Geschichte: Es gibt in der Erziehungswissenschaft einen Bestand an
‚klassischen‘ Erziehungs- und Bildungstheorien (z.B. die von W. v. Humboldt, vgl. Kap.
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Heuristisches Modell ‚Erziehungs- und Bildungstheorien‘
115
2.2.3), die für die gegenwärtige Diskussion deshalb noch von Bedeutung sind, weil sie –
oft ohne dass wir uns das bewusst machen – unser pädagogisches Denken bestimmen,
oder weil sie eine Art von Folie bilden, mit der wir uns auseinandersetzen müssen, wenn
wir heute über Erziehungs- und Bildungstheorien diskutieren (alleine schon, um zu verhindern, dass man hinter einen erreichten Diskussionsstand bzw. ein erreichtes Problembewusstsein zurückfällt).
Das spezifische Problem der Erziehungswissenschaft mit dem Normativitätsproblem (vgl.
Kap. 1.2.4) spielt natürlich auch bei Erziehungs- und Bildungstheorien eine zentrale Rolle;
die Legitimation der Ziele hängt in der Regel von der Art und Qualität der Menschenbildannahmen ab. Es ist generell wichtig, darauf zu achten, an welchen Stellen mit dem Bezug auf Normen und Werte argumentiert wird, und wo es um Aussagen geht, die man
an der Wirklichkeit überprüfen kann (und wo versucht wird, normative Annahmen als
empirisches Wissen auszugeben).
3.2
Heuristisches Modell der Erziehungs- und Bildungstheorien
3.2.1
Grundmodell der Erziehungs- und Bildungstheorien
Das Modell besteht aus drei (intern differenzierten) Elementen, die aufeinander bezogen
sind, und die wir ‚Theorie-Ebenen‘ nennen. Wir beschreiben zunächst die drei TheorieEbenen und ihren Zusammenhang, bevor die Ebenen dann einzeln charakterisiert werden.
Das Normativitätsproblem
Theorie-Ebenen
Pädagogische Handlungssysteme (Ebene A) bestehen aus auf pädagogische Situationen
bezogenen Urteils- und Handlungsregeln (einschließlich Regeln zur Gestaltung pädagogischer Settings), die auf pädagogischen bzw. erziehungswissenschaftlichen Theorien
(Ebene B) beruhen, in denen die pädagogischen Handlungssysteme begründet werden.
Dabei greifen die Theorien (implizit oder explizit) auf Menschenbildannahmen (Ebene C)
zurück, die die Basis für die pädagogischen Theorien bilden.
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Beispiel 1: Wenn z.B. August Hermann Francke (1663–1727) in seiner pietistischen Erziehungstheorie (vgl. Francke 1957) ein ausgefeiltes Regelwerk zur Ahndung von Fehlverhalten der Zöglinge (von liebevoller Ermahnung bis zu harten körperliche Strafen) vorgelegt hat (Ebene A), dann kann man das Regelwerk einer pädagogischen Theorie zuordnen, die es als Hauptaufgabe der Erziehung sieht, den bösen Willen des Zöglings zu brechen, damit er nicht die ewige Seligkeit verfehlt, und die von der Annahme ausgeht, dass,
wenn christliche Liebe und Ermahnungen gescheitert sind, körperliche Strafen helfen
können, den bösen Willen zu überwinden (Ebene B). Dies beruht auf einem Bild vom
Menschen, das von der Vorstellung ausgeht, dass die Menschengattung durch Erbsünde
belastet ist und der Kampf gegen diese gewissermaßen ‚natürliche‘ Bosheit die Hauptaufgabe des Menschen auf Erden ist, um ein gottgefälliges Leben führen zu können und
schließlich am jüngsten Tag Gottes Gnade zu finden (Ebene C).
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August Hermann Francke
Heuristisches Modell der Erziehungs- und Bildungstheorien
116
Wilhelm von
Humboldt
Beispiel 2: Wenn Wilhelm von Humboldt (vgl. Kap. 2.2.3) im Jahre 1810 eine bestimmte
Stufenfolge von Bildungsangeboten für das öffentliche Schulsystem empfiehlt und dabei
vorgibt, welche Gegenstände mit welcher Absicht auf jeder Stufe behandelt werden sollen (pädagogisches Setting; Ebene A), dann stecken dahinter theoretische Überlegungen,
zum Beispiel, dass Bildungsprozesse der optimalen und harmonischen Entfaltung der
Kräfte des jeweiligen Individuums dienen sollen, und dass deshalb das Curriculum der
Schulen an diesen Kräften ausgerichtet sein soll (Ebene B). Dies beruht auf der sicheren
Überzeugung, dass genau diese Entfaltung der menschlichen Kräfte die Bestimmung des
Menschen ist und dass auch der gesellschaftliche Fortschritt davon abhängt, dass den
Individuen diese Möglichkeit gegeben wird (Ebene C).
Gymnasiale
Oberstufe
Beispiel 3: Wenn es in der gymnasialen Oberstufe in Deutschland seit 1972 möglich ist,
aus den Fächern der Mittelstufe eine Auswahl hinsichtlich der Fächer, die bis zum Abitur
weiter bearbeitet werden müssen, zu treffen und dabei auch noch zwischen Grund- und
Leistungskursen zu wählen, wobei man bei der Wahl bestimmte Bereiche (Aufgabenfelder) abdecken muss (Ebene A), dann beruht das auf einer pädagogischen Theorie, die
unter anderem davon ausgeht, dass man durch einen ‚wissenschaftspropädeutischen‘
Zugang zu einem Fach auch die wissenschaftlichen Zugangsweisen zum ganzen Aufgabenfeld bekommt (also Physik als stellvertretend für das naturwissenschaftliche Aufgabenfeld), und dass der wissenschaftspropädeutische Zugang zu den Aufgabenfeldern insgesamt studierfähig macht (also dieser Effekt wirklich eintritt) und insofern auf die Behandlung der anderen Naturwissenschaften verzichtet werden kann (Ebene B). Dies beruht auf der Annahme, dass einerseits in einer wissenschaftlich geprägten Zivilisation Wissenschaft als Medium der Lösung der meisten Probleme gilt und andererseits die Gesellschaft darauf angewiesen ist, auch für Abiturient*innen mit unterschiedlichen Interessenund Kompetenzprofilen den Weg zum Studium zu ermöglichen (Ebene C) (vgl. Fischer
1983; Fölling 1986).
Im Folgenden werden die verschiedenen Ebenen nun detaillierter beschrieben:
3.2.2
Pädagogische
Handlungsregeln
r5hp60ZwSbqXCbvk8yZIpJhiICHQvuAL6QmrLXAmcoiatqY+0Ur/FY0q89BtGUjj
Beispiele
Ebene A: Pädagogisches Handlungssystem
Auf dieser Ebene sind zunächst die pädagogisch-praktischen Handlungsregeln angesiedelt, die für die Bewältigung von pädagogischen Problemen (oder genauer von als pädagogisch problematisch definierten Situationen) angemessen und hilfreich sind; diese Regeln sind im Allgemeinen aufeinander bezogen und bilden einen Zusammenhang. Die
folgenden Regeln sind Beispiele für den Typus ‚Regel‘ und besagen nicht, dass diese immer als sinnvoll erachtet werden.
•
Im Grundschulunterricht soll man auch auf ‚absurde‘ Beiträge von Schüler*innen
eingehen, sie ermutigen zu erklären, was sie meinen, ggf. die Kreativität loben und
dann ggf. den Sachverhalt klarstellen.
•
In jedem Unterricht muss die Lehrkraft grundsätzlich eine reversible Sprache benutzen, also so mit den Schüler*innen reden, wie die Schüler*innen mit der Lehrkraft
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Heuristisches Modell ‚Erziehungs- und Bildungstheorien‘
117
ihrerseits reden dürften (insofern sind Sarkasmus, Beschimpfungen und Beleidigungen von Schüler*innen durch Lehrkräfte verboten, außer die Schüler*innen dürfen
ausdrücklich das gleiche mit den Lehrer*innen machen).
•
In der Sozialarbeit mit Jugendlichen soll man in angespannten Situationen grundsätzlich die Ruhe bewahren, auf aggressive Äußerungen nicht persönlich reagieren
und versuchen, den sachlichen Kern des Konflikts herauszufinden und zu thematisieren.
•
Wenn man an einem Schüler eine körperliche Strafe vollziehen muss, muss man
deutlich machen, dass es nicht um persönliche Rache geht, sondern um die Folgen
der Regelverletzung, und dass die Strafe den Strafenden genauso verletzt wie den
Bestraften (Pietismus – vgl. Francke 1957).
•
Im Englischunterricht soll die Lehrkraft – wann immer möglich – Englisch reden und
die Schüler*innen dazu anhalten.
•
Den Unterricht – wo immer möglich – so organisieren, dass die Kinder spielerisch
lernen (Aufklärungspädagogik – vgl. Austermann 2010, S. 159 ff.).
•
In der häuslichen Erziehung: Wenn einmal Regeln mit den Kindern vereinbart wurden
oder von den Eltern deklariert wurden, müssen sich auch die Eltern an die Regeln
halten und sie gegebenenfalls konsequent gegenüber den Kindern durchsetzen.
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Zur Ebene A gehören auch die Regeln innerhalb komplexerer pädagogischer Settings,
also geplanter und oft institutionalisierter (und dann oft auch rechtlich normierter) Rahmenbedingungen für pädagogisches Handeln.
•
Im Physikunterricht wird grundsätzlich nach der Regel vorgegangen: Ein physikalisches Phänomen anschaulich machen – die Schüler Hypothesen zur Erklärung entwickeln lassen – mit den Schülern überlegen, wie man die Hypothesen überprüfen
könnte – durch Experimente die Hypothesen abarbeiten, bis die Lösung gefunden ist
– erst dann die allgemeine Regel ableiten und gegebenenfalls eine Mathematisierung
(Exemplarisches Lernen – vgl. Wagenschein 1968)
•
Der Erzieher organisiert die materiale und soziale Lebensumwelt seines Zöglings so,
dass der kleine Émile sich (in diesem Rahmen, den er nicht erkennt) frei entfalten
kann und die Erfahrungen macht, die er machen soll (Rousseau 1762: 1978; vgl.
auch Kurseinheit 2, Kap. 3).
•
Im Kinderzimmer befinden sich ausschließlich Spielsachen aus Holz, Pappe und Stoff.
Die Fernsehzeit für den 5-Jährigen ist auf 30 Minuten pro Tag begrenzt, ausgewählte
Medien dürfen jederzeit genutzt werden.
•
Die Möglichkeiten der Erhebung der Noten für ‚mündliche Mitarbeit‘ in der gymnasialen Oberstufe sind genau geregelt.
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Pädagogische
Settings
Beispiele
Heuristisches Modell der Erziehungs- und Bildungstheorien
118
Pädagogische
Diagnostik
Beispiele
•
In der ‚Wochenplanarbeit‘ in der Grundschule bekommen die Schüler*innen einen
individuellen Arbeitsplan für verschiedene Fächer, den sie im Laufe der Woche abarbeiten. Wenn sie dafür Freiarbeitszeiten einsetzen wollen, müssen die entsprechenden Arbeitsmaterialen bereitstehen
•
Der Schulunterricht wird so organisiert, dass die meisten Lernaufgaben in altersgemischten Lerngruppen (Stammgruppen) bewältigt werden; an jedem Morgen und
am Wochenende findet eine kleine Feier statt (Peter Petersen: Jena-Plan 1927).
•
Der Schulunterricht im Schulsystem eines Bundeslandes wird so organisiert, dass Kinder mit besonderem Förderbedarf in die Regelschulen integriert werden können (Bsp.
schulische Inklusion in Nordrhein-Westfalen)
Die Anwendung von pädagogischen Handlungsregeln setzt eine Art von ‚Diagnose‘ voraus, auf deren Basis dann die Regeln zur Anwendung kommen: Vor der Anwendung der
richtigen Handlungsregel steht die angemessene Urteilsregel, die für die richtige Einschätzung einer Situation sorgt und gewissermaßen die Wahrnehmung des Handelnden bestimmt.
•
Wenn Grundschulkinder nicht still sitzen, wird man in der Regel keinen bösen Willen
unterstellen, sondern den natürlichen kindlichen Bewegungsdrang.
•
Wenn Studierende sich an Seminardiskussionen nicht beteiligen, muss es nicht am
Desinteresse liegen.
•
Ein gewisser Lärmpegel im Unterricht sollte dann hingenommen werden, wenn die
ständigen Versuche der Lehrkraft, Ruhe herzustellen, den Unterricht nachhaltiger
stören würden als der Lärmpegel.
•
„Wenn du dich um Jugendliche bemühst, schenke ihnen etwas mehr Vertrauen als
sie verdienen“ (Don Bosco (1815–1888) zugeschrieben).
•
„Von allen Fehlern und Untugenden seiner Zöglinge muss der Erzieher den Grund in
sich selbst suchen“ (Aufklärungspädagogik: Salzmann 1806: 1964, S. 13; vgl. Kurseinheit 2, Kap. 3).
•
Die Mutter muss lernen, genau zu unterscheiden, ob ihr Baby schreit, weil es nass
oder hungrig oder krank ist, oder nur, weil ihm langweilig ist und es Gesellschaft will
(Aufklärungspädagogik: Rousseau 1762, S. 128 f.; Campe 1785, S. 163–181).
3.2.3
Ebene B: Pädagogische Theorie
Die pädagogische Theorie enthält die Beschreibungen der Erziehungs- oder Bildungsziele
und der daraus folgenden pädagogischen Aufgaben, Problemdefinitionen und Legitimationsfiguren pädagogischen Handelns (einschließlich normativer Überzeugungen und
empirischer Annahmen über Handlungseffekte).
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Beispiel 1: Beschreibung der pädagogischen Aufgabe
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Heuristisches Modell ‚Erziehungs- und Bildungstheorien‘
Der Bildungsprozess ist ein schmerzhafter Prozess, für den man einen Führer braucht, der
gelegentlich auch einen gewissen Zwang ausübt, denn Bildung bedeutet, sich von den
lieb gewonnenen, Sicherheit verbürgenden Vorstellungen der Alltagswelt zu verabschieden, was Niemand freiwillig tut; es bedarf der radikalen Umwendung („Periagogé“) als
Perspektivenwechsel, um überhaupt in die richtige Richtung gehen zu können (geführt
werden zu können) (Platon, Höhlengleichnis im 7. Buch der „Politeia“).
Beispiel 2:
Legitimation der folgenden pädagogischen Settings und Handlungsregeln
Drei Dinge erziehen den Menschen: die Dinge, die Menschen, die Natur. Da Erziehung
nur gelingt, wenn die drei Erziehungsmächte zusammenarbeiten, man Menschen und
Dinge verändern kann, die Natur aber nicht, muss sich Erziehung an der Natur orientieren
(vgl. Rousseau 1762, S. 109 f.; vgl. auch Kurseinheit 2, Kap. 3).
Beispiel 3:
Legitimation des Erziehungsziels/Beschreibung der Erziehungsaufgabe
Die Aufgabe der Erziehung ist die Vorbereitung, um in seinem Leben zu individueller
‚Glückseligkeit‘ zu gelangen. Dies bedeutet, den Einzelnen zu befähigen, in seinem
(Berufs-)Stand kompetent und in der Gesellschaft brüderlich zu wirken, weil individuelle
Glückseligkeit auf der Anerkennung und Wertschätzung der Anderen beruht (Aufklärungspädagogik: vgl. Austermann 2010, S. 205 ff.)
Beispiel 4:
Erziehungsziele
(1) Ehrfurcht vor Gott, Achtung vor der Würde des Menschen und Bereitschaft zum sozialen Handeln zu wecken, ist vornehmstes Ziel der Erziehung.
(2) Die Jugend soll erzogen werden im Geiste der Menschlichkeit, der Demokratie und
der Freiheit, zur Duldsamkeit und zur Achtung vor der Überzeugung des anderen, zur
Verantwortung für Tiere und die Erhaltung der natürlichen Lebensgrundlagen, in Liebe
zu Volk und Heimat, zur Völkergemeinschaft und Friedensgesinnung (Landesverfassung
NRW, Art. 7).
Beispiel 5:
Legitimation des pädagogischen Settings / Aussagen über erwartete
Effekte des Settings
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„Innerhalb der von allen Fächern zu erfüllenden Querschnittsaufgaben tragen
insbesondere auch die Fächer des sprachlich-literarisch-künstlerischen Aufgabenfeldes im Rahmen der Entwicklung von Gestaltungskompetenz zur kritischen Reflexion geschlechter- und kulturstereotyper Zuordnungen, zur Werteerziehung, zur Empathie und Solidarität, zum Aufbau sozialer Verantwortung, zur Gestaltung einer demokratischen Gesellschaft, zur Sicherung der
natürlichen Lebensgrundlagen, auch für kommende Generationen im Sinne
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119
Heuristisches Modell der Erziehungs- und Bildungstheorien
120
einer nachhaltigen Entwicklung, und zur kulturellen Mitgestaltung bei. Darüber hinaus leisten sie einen Beitrag zur interkulturellen Verständigung, zur
interdisziplinären Verknüpfung von Kompetenzen, auch mit gesellschaftsund naturwissenschaftlichen Feldern, sowie zur Vorbereitung auf Ausbildung, Studium, Arbeit und Beruf.“
KULTUSMINISTERIUM NRW 2015; GYMNASIALE OBERSTUFE, KERNLEHRPLAN DEUTSCH
3.2.4
Ebene C: Menschenbildannahmen
Alle Erziehungs- und Bildungstheorien arbeiten explizit oder implizit mit Annahmen über
den Menschen, sein Verhältnis zur Welt, seine Erkenntnismöglichkeiten, seine moralische
Verfasstheit, den Zweck seines Daseins usw. In der Regel beziehen sich pädagogische
Theorien auf elaborierte philosophische oder theologische Theorien oder auf dominierende ‚Weltanschauungen‘.
Menschenbildannahmen
allgemein
Dass Theorien, die sich mit dem Menschen und seinem Handeln beschäftigen, dies auf
der Basis von Menschenbildannahmen tun, ist keine Besonderheit der Pädagogik bzw.
Erziehungswissenschaft; auch psychologische, ökonomische, soziologische, historische,
politische usw. Theorien enthalten Grundannahmen über den Gegenstand (Mensch), den
sie bearbeiten.
„Es ist heute allgemeine Einsicht, daß Forschungsprogramme und Theorien
eingebettet sind in Menschenbildhypothesen, die ein Vorverständnis über
den Gegenstand schaffen, ja diesen Gegenstand als Ausschnitt oder Aspekt
der Realität erst bestimmen. Da dies, bewußt oder nicht, eine Bestimmungsoder Definitionsleistung im voraus ist, bleibt sie innerhalb des Forschungsprogramms selbst einer direkten empirischen Überprüfung entzogen. Solche definitorischen Kernannahmen bestimmen die Forschungsfragen, die Wahl von
Beschreibungs- und Erklärungsmodellen, die Datenerhebungs- und Auswertungsstrategien, und sie leiten vor allem die Interpretation der Befunde. Kernannahmen wirken selektiv und generativ: Sie bestimmen, was gefragt, gesehen, untersucht wird und wie interpretiert wird.“
MONTADA 1987, S. 76
VikZCwACCtHd7aHjtczvWcCCpIN4U72c5PCZi3otENo0QX6lRmHSNcFQg6nZ+5Uh
Menschenbildannahmen
in der Pädagogik
In der Pädagogik bzw. Erziehungswissenschaft kommt allerdings dazu, dass mit den Menschenbildannahmen auch Entscheidungen über Erziehungs- und Bildungsziele verbunden
sind, also die Entscheidung für ein bestimmtes Menschenbild nicht nur den begrifflichen
Rahmen einer Theorie bestimmt, sondern auch praktisch-moralische Konsequenzen hat
– weil es ja um zielgerichtete Erziehung und Bildung von Menschen geht. Da Erziehung
und Bildung von Menschen immer auf deren Leben in einer bestimmten Gesellschaft ausgerichtet ist, ist die Verhältnisbestimmung von Individuum und Gesellschaft immer Teil
der Menschenbildannahmen.
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Heuristisches Modell ‚Erziehungs- und Bildungstheorien‘
Beispiel 1:
Bestimmung des Wesens des Menschen im Verhältnis zur Gesellschaft (Aufklärungspädagogik)
„Alles ist gut, wie es aus den Händen des Urhebers der Dinge kommt; alles entartet unter
den Händen des Menschen“ (1. Satz in Rousseaus „Émile“, der gewissermaßen die Kernannahme beschreibt, auf der das ganze Erziehungs- und Bildungskonzept aufgebaut ist;
vgl. auch Kurseinheit 2, Kap. 3).
Beispiel 2:
Zweck des menschlichen Daseins (W. v. Humboldt)
„Der wahre Zweck des Menschen – nicht der, welchen die wechselnde Neigung, sondern welchen die ewig unveränderliche Vernunft ihm vorschreibt –
ist die höchste und proportionirlichste Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen. Zu dieser Bildung ist Freiheit die erste und unerlaßliche Bedingung. Allein
außer der Freiheit erfordert die Entwickelung der menschlichen Kräfte noch
etwas andres, obgleich mit der Freiheit eng Verbundenes, Mannigfaltigkeit
der Situationen.“
HUMBOLDT 1965, S. 5
Beispiel 3:
Verhältnis Individuum / Gesellschaft (W. v. Humboldt)
„Daher müßte, meiner Meinung zufolge, die freieste, so wenig als möglich
schon auf die bürgerlichen Verhältnisse gerichtete Bildung des Menschen
überall vorangehen. Der so gebildete Mensch müßte dann in den Staat treten
und die Verfassung des Staats sich gleichsam an ihm prüfen.“
HUMBOLDT, EBD., S. 20
Beispiel 4:
Verhältnis Individuum / Gemeinschaft (NS-Pädagogik)
„Im nationalsozialistischen Sinne bedeutet Weltanschauung daher den Inbegriff der aus der germanisch-deutschen Art erwachsenen Grundüberzeugungen und Grundwerthaltungen, die sich auf das deutsche Volk und dessen
Erhaltung, Sicherung und Entfaltung als Sinnzentrum beziehen. Wirksame
Menschenformung ist an zwei Voraussetzungen geknüpft: 1. Ihre Grundlage
bildet die Artgleichheit der in einer erzieherischen Gemeinschaft Stehenden
[...]. 2. Erst unter der Bedingung dieser Gleichartigkeit entsteht gewöhnlich
auch eine innere Gleichgerichtetheit und wird die Erziehungsgemeinschaft
zur Gesinnungsgemeinschaft [...].
Unter diesen beiden Bedingungen wachsen im geschichtlichen Leben organische Zuchtsysteme und einheitlich geprägte Menschentypen [...]. In der Gegenwart wird erst durch den Nationalsozialismus wieder ein einheitlicher Typus auf der Grundlage gemeinsamer Weltanschauung gezüchtet.“
AUS DEM ARTIKEL „WELTANSCHAUUNG“ IN: HEHLMANN 1941, S. 445
sjpNTXLL0fqTIBUwLl/FBzH234HUZbgzk+fSKtFV8xyJ6nx8PpsUxP4sK4hCjQvA
Beispiel 5:
Verhältnis Individuum / Gott / Gemeinschaft (Christliche Pädagogik)
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121
Anwendung: Das EBT-Modell als Folie
122
„Das Christentum sieht als Endziel aller Menschen- und Menschheitsbemühungen, also auch aller Erziehung, die Verherrlichung Gottes (‚Geheiligt
werde dein Name!‘), d.i. huldigende Bejahung des Innbegriffs aller Wahrheit,
Güte und Schönheit, des Urgrundes aller wahren Werte. Jeder einzelne dient
diesem Zwecke schon früh durch eine gottbezogene (theonome) und gottwiderspiegelnde (gottebenbildliche) Lebensbetätigung in den irdischen Gemeinschaften mit Arbeit an deren Teilzwecken; jede irdische Gemeinschaft
dient jenem Endzweck durch zunehmende Verwirklichung ihrer besonderen
Zwecke in gottgewollter Wertordnung und Einordnung in eine allgemeine
gottbeseelte (theonome) Völkergemeinschaft.“
GÖTTLER 1947, S. 40 F.
Beispiel 6:
Verhältnis Individuum / Gesellschaft (Emanzipatorische Pädagogik)
„Unter Emanzipation verstehen wir die Befreiung des Menschen aus ‚versklavenden Verhältnissen‘ sowie alle auf dieses Ziel gerichteten Anstrengungen
und Impulse. Emanzipation ist also gleichermaßen Prozeß und Ziel. Emanzipation ist das fundamentale Interesse einer Wissenschaft und einer Pädagogik, die im Dienste aller Menschen steht. Dort, wo Pädagogik an die Aufhebung der auf Entfremdung begründeten Zwänge gerichtet ist, ist sie emanzipatorisch.“
AUS DEM ARTIKEL „EMANZIPATION“ IN RAUCH/ANZINGER 1975, S. 102
3.3
Anwendung: Das EBT-Modell als Folie
Das EBT-Modell soll helfen, die Bestandteile vorfindlicher Erziehungs- und Bildungstheorien zu identifizieren und zu sortieren, aber auch zeigen, wo in Erziehungs- und Bildungstheorien gewissermaßen Lücken vorkommen, also Theorie-Elemente fehlen oder unklar
oder unbestimmt sind, und es damit ermöglichen, in geordneter Form über Erziehungsund Bildungstheorien zu diskutieren. Vor dem Hintergrund, dass Diskussionen über Erziehung und Bildung und entsprechende pädagogische Maßnahmen nicht nur in Alltagssituationen vorkommen, sondern Erziehungs- und Bildungsprobleme auch für die Medien
ein beliebter Gegenstand sind (von Elternratgeber-Sendungen über Dokumentationssendungen zu den Schwächen des Bildungssystems bis zu Doku-Soaps in unterschiedlichen
Formaten über pädagogische Settings zur Betreuung devianter Kinder und Jugendlicher),
und wenn man gleichzeitig auf den vielfältigen Diskurs innerhalb der Erziehungswissenschaft blickt, kann das EBT-Modell ein brauchbares Instrument sein, um pädagogische
Handlungstheorien jeder Art zu analysieren.
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Einige der Anwendungsmöglichkeiten werden Im Folgenden kurz angesprochen.
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Heuristisches Modell ‚Erziehungs- und Bildungstheorien‘
3.3.1
123
Das Fehlen und die Unbestimmtheit einzelner Ebenen oder
Elemente
Nicht bei allen Erziehungs- und Bildungstheorien sind alle Ebenen gleich gut durchargumentiert. Manchmal werden mit großem Aufwand pädagogische Handlungsregeln und
pädagogische Settings beschrieben, während sich die Ausführungen zur eigentlichen
Theorie auf wenige Hinweise beschränken und die Menschenbildannahmen gar nicht
thematisiert werden, aber aus den anderen Angaben erschlossen werden können.
Auf der anderen Seite finden sich pädagogischen Theorien, die gewissermaßen nur das
Ergebnis von Nebeneffekten sind, die sich aus einer philosophischen Theorie ergeben,
und bei denen die Ebene der Handlungssysteme nicht thematisiert wird (aber wiederum
aus der pädagogischen Theorie erschließbar ist). Denkbar ist so auch der Fall: Wenn wir
dem philosophischen Standpunkt von N. folgen (auf der Ebenen von Menschenbildannahmen), dann hat das erhebliche Konsequenzen für mögliche Vorstellungen von Bildung
(obwohl N. sich in seinen Texten gar nicht darum gekümmert hat).
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Gelegentlich stößt man auch auf Texte, in denen die unterschiedlichen Perspektiven alle
vorkommen, aber bunt gemischt (wenn zum Beispiel bei der Beschreibung einer pädagogischen Situation die Handlungsregel, der theoretische Grundsatz und Aussagen über die
Bestimmung des Menschen in einem Satz vorkommen, und dann wieder nur von Handlungsregeln die Rede ist); dann ist es Aufgabe der Analyse, die Bestandteile auseinanderzunehmen und zuzuordnen.
Die schon mehrfach herangezogenen Regeln für die Gymnasiale Oberstufe stellen ein
differenziertes pädagogisches Setting dar, das sich aus Schulgesetzen, Ministerialerlassen,
Curricula usw. ergibt. Die dahinterstehende Bildungstheorie schimmert nur an wenigen
Stellen in diesen Texten durch, lässt sich aber aus der bildungstheoretischen Diskussion
der 1970er Jahre gut rekonstruieren, ebenso wie die Menschenbildannahmen (vgl. z.B.
Deutscher Bildungsrat 1970, bes. S. 29–37; Fischer 1983; Fölling 1986).
Beispiel 1
In den Texten der deutschen Aufklärungspädagogen finden sich differenzierte Angaben
zu pädagogischen Diagnosekriterien, Handlungsregeln und pädagogischen Settings und
ein ausgefeilter pädagogisch-theoretischer Diskurs, aber selten und dann nur in knapper
Form Hinweise auf das zugrundeliegende Menschenbild und seine Facetten. Das dürfte
damit zusammenhängen, dass für die Autoren die gemeinsame Grundlage des (neuen)
Menschenbilds der Aufklärung so selbstverständlich war, dass man es einfach voraussetzen konnte (vgl. Austermann ebd., S. 199–222; vgl. auch Kurseinheit 2, Kap. 3).
Beispiel 2
Rousseaus Text „Émile oder Über die Erziehung“ (1762), einer der folgenreichsten Texte
der europäischen Pädagogik und gemeinhin als ‚Erziehungsroman‘ bezeichnet, ist so etwas wie ein Bericht über einen fiktiven Modellversuch, in dem die naturgemäße Erziehung
eines Zöglings (Émile) von der Geburt bis zur Volljährigkeit beschrieben wird, in dem Fallbeispiele, Reflexionen über das Menschenbild, pädagogische Ratschläge, Aussagen über
Effekte dieser Erziehung usw. bunt gemischt sind (vgl. auch Kurseinheit 2, Kap. 3).
Beispiel 3
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Anwendung: Das EBT-Modell als Folie
124
Beispiel 4
Die Philosophie der Postmoderne (ab den 1980er Jahren) hat nicht nur innerhalb der Philosophie, sondern in allen Kultur- und Sozialwissenschaften Grundsatzdiskussionen ausgelöst, u.a. deshalb, weil einige Grundüberzeugungen des Welt- und Menschenbildes der
Moderne in Zweifel gezogen worden sind. Auch in der Erziehungswissenschaft gab es
eine Diskussion über ‚postmoderne‘ Erziehungs- oder Bildungstheorie, die sich aber fast
ausschließlich auf der Theorie- und Menschenbildebene abspielte (vgl. z.B. Koller 1999).
3.3.2
Die Rolle der Empirie
m1hwWMrKbrJ6eBGvYF/VJ/CAneYNWQnWySdfS2ZZ/pM7aM/jnIhRwzdECYEWnkZS
Wer pädagogische Handlungsregeln oder pädagogische Settings zur Erreichung von Erziehungs- oder Bildungszielen empfiehlt, geht davon aus, dass bei ihrer Umsetzung dann
auch die gewünschten Effekte eintreten. Die Frage, wie realistisch diese Annahmen sind,
ist ein eigener Gesichtspunkt, den man bei der Beschäftigung mit Erziehungs- und Bildungstheorien diskutieren kann, wobei dann oft die Frage auftaucht, wie man die möglichen Ergebnisse eigentlich messen kann (oder, wenn der Begriff ‚Messung‘ zu technisch
erscheint, woran man merken würde, dass der Erziehungs- oder Bildungsversuch erfolgreich war). Auch diese Fragestellung soll wiederum anhand einiger Beispiele verdeutlicht
werden:
Beispiel 1:
Wirkung von
Strafen
Zu den schon öfter bemühten Bestrafungsritualen der pietistischen Erziehung konnte es
auch gehören, dass die Bestraften hinterher die Rute küssen sollten, mit der sie geschlagen worden sind, um zu zeigen, dass sie verstanden haben, dass die Bestrafung zu ihrem
Besten erfolgt ist, und um sich für die Strafe zu bedanken. Schon die Zeitgenossen meinten: Diese „Ceremonie ist zu einer solchen Zeit mehrentheils heuchlerisch und lügenhaft,
denn ein Kind kann in dem Augenblicke, da es den Schmerz der Strafe fühlt, schwerlich
lieben“ (Basedow 1771: 1965, S. 87) und unterstellten, dass das Ergebnis der pietistischen Erziehung insgesamt nicht Gottseligkeit und christliche Klugheit, sondern Heuchelei und Duckmäusertum sei.
Beispiel 2:
Kurswahl in
der Gymnasialen Oberstufe
Die Neuregelung der Gymnasialen Oberstufe 1972 eröffnete die Möglichkeit, mit einem
individuellen Profil aus Fächern in Grund- und Leistungskursen das Abitur zu erlangen,
wobei das Profil den je individuellen Interessen und Stärken der Schülerinnen und Schüler
entsprechen sollte. Schon früh stellte sich heraus, dass die Zusammenstellung des Oberstufenprofils (auch) von ganz anderen Gesichtspunkten bestimmt war, nämlich der Suche
nach ‚weichen‘ Angeboten, bei denen der Arbeitsaufwand für gute Noten (NC!) überschaubar ist oder der Vermeidung von bestimmten Lehrkräften („Ich würde zwar gern
den Chemie-Leistungskurs machen und bin da auch gut, aber wenn N. den Leistungskurs
leitet, mach ich lieber was anderes.“).
Beispiel 3: ‚Offener Unterricht‘
‚Offener Unterricht‘ ist eine Unterrichtsform, ein Unterrichtsprinzip oder ein Bündel von
Unterrichtsmethoden, das seit Ende der 1970er bis in die Gegenwart in der Erziehungswissenschaft und natürlich besonders im Zusammenhang mit der Lehrerbildung intensiv
diskutiert wird (und das zweifellos unter die Rubrik ‚Bildungstheorien‘ fällt).
Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181
Heuristisches Modell ‚Erziehungs- und Bildungstheorien‘
125
Die Ziele dieses pädagogischen Settings sind anspruchsvoll und vielversprechend; die
Schülerinnen und Schülern sollen mit Hilfe von offenen Unterrichtsformen (Wochenplanunterricht, Freiarbeit, projektorientierter Unterricht, Forschendes Lernen, Stationenlernen
u.a.m.) Kreativität, Selbständigkeit, Denken in Zusammenhängen, Eigenverantwortung,
Fähigkeit zur Arbeit in Gruppen und die dazugehörige Sozialkompetenz, Problemlösefähigkeit, Leistungsbereitschaft u.a. lernen, um besser auf die Anforderungen des Lebens
vorbereitet zu sein (vgl. z.B. Peschel 2002).
Allerdings besteht ein krasses Missverhältnis zwischen den mittlerweile Hunderten von
Texten zur Programmatik, zur Legitimation und zur praktischen Umsetzung des Offenen
Unterrichts und den wenigen Texten, die empirische Daten liefern, ob und unter welchen
Bedingungen die angestrebten Effekte auch tatsächlich eintreten.
3.3.3
Konsistenzprobleme
5hYrAKluz8jwUXONj001GDc0JB440EmlegmaUdZNWj3cLKoaqDS4K1qnPwwjTwdg
Das heuristische EBT-Modell geht davon aus, dass die verschiedenen Ebenen aufeinander
bezogen sind und voneinander abhängen: Die pädagogischen Regeln werden auf der
Ebene der pädagogischen Theorie legitimiert unter Rückgriff auf die Menschenbildannahmen. Eine Erziehungs- oder Bildungstheorie ist nur stimmig, wenn alle Ebenen plausibel
sind und wenn sie sich nicht widersprechen (z.B. dürfen die pädagogischen Handlungsregeln nicht im Widerspruch zu den Menschenbildannahmen stehen). Daraus folgt aber
auch, dass man zur Beurteilung einzelner Elemente einer Theorie alle Theorie-Ebenen berücksichtigen muss.
Eine Erziehungs- oder Bildungstheorie ist nicht alleine danach zu beurteilen, ob die pädagogischen Handlungsregeln oder das pädagogische Setting überzeugend sind: Wer an
der Waldorf-Pädagogik ausschließlich das pädagogische Setting diskutiert (Eurythmie,
musische Bildung, Verzicht auf Sitzenbleiben und Ziffernzensuren, Gemeinschaftsleben,
Elternarbeit usw.) und die Ebene der mit den Menschenbildannahmen eng verknüpften
pädagogischen Theorie außer Acht lässt (Astralleib, physischer Leib, Ätherleib, Temperamentenlehre, Sieben-Jahres-Rhythmus der Entwicklung usw.) übersieht, dass pädagogische Theorie und Menschenbildannahmen weitestgehend mit wissenschaftlich-rationalen
Kriterien nichts zu tun haben und in großen Teilen aus reiner Esoterik bestehen (vgl.
Prange 2000).
Beispiel 1:
Qualität aller
Ebenen
Wenn man unterschiedliche Erziehungs- oder Bildungstheorien vergleicht (was sehr lehrreich sein kann), muss man darauf achten, dass man jeweils die gesamte Theorie und
nicht nur einzelne Ebenen vergleicht: Wenn man in einem Überblick jeweils das ErzieherZögling-Verhältnis in verschiedenen Erziehungs- oder Bildungstheorien vergleicht und nur
die Theorie-Ebene im Auge hat, kommt man vielleicht zu folgendem Ergebnis (hier nur
Beispiele ohne nähere Belege):
Beispiel 2:
Theorie-vergleich
•
Bei Rousseau ist der Erzieher bis zur Pubertät für den Zögling Teil seiner Umwelt.
•
Bei Pestalozzi gibt es keine Erziehung ohne Vertrauen.
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Ergänzende Perspektiven: Die Komplettierung des Modells
126
•
In manchen reformpädagogischen Konzepten wird der Lehrer zum Kameraden.
•
Bei Herman Nohl ist es ein leidenschaftliches Verhältnis um des Zöglings Willen.
•
In der NS-Zeit wird der Lehrer oder Erzieher vor allem zum Führer.
•
Heute soll der Lehrer ein engagierter Lernbegleiter sein.
Unter wissenschaftlichen Gesichtspunkten sagt dieses Ergebnis bei genauerem Hinsehen
gar nichts, solange nicht auch die zugrunde liegenden Menschenbildannahmen mit in
den Blick genommen werden, die die unterschiedlichen Erzieher-Zögling-Konfigurationen
theoretisch möglich machen.
3.4
Ergänzende Perspektiven: Die Komplettierung des Modells
Die genannten drei Ebenen ‚Pädagogisches Handlungssystem‘, ‚Pädagogische Theorie‘
und ‚Menschenbildannahmen‘ bilden den logischen Zusammenhang, der eine Erziehungs- oder Bildungstheorie ausmacht. Wenn das EBT-Modell als Analyse-Instrument dienen soll, dann spielen (ergänzend oder hilfsweise) noch zwei weitere Ebenen eine Rolle,
die nicht zur Theorie selbst gehören, aber zu ihrem Verständnis hilfreich sein können.
3.4.1
Ebene D: Zeit- und sozialgeschichtlicher Kontext
Das Verständnis sowohl der pädagogischen Settings wie der pädagogischen Theorien und
ihrer philosophischen Referenzen ist gelegentlich auf eine zeit- und sozialgeschichtliche
Einordnung angewiesen. Daraus gewinnt man keine Gesichtspunkte zur Beurteilung der
Plausibilität des Modells, aber oft hilft es oder ist erforderlich, um das Modell überhaupt
richtig zu verstehen. Zwei Beispiele:
Beispiel 1
Das Verständnis der Umsetzung von v. Humboldts Bildungstheorie in seine Pläne zur preußischen Bildungsreform setzt Informationen zur preußischen Geschichte (Zeitfenster für
die ‚Revolution von oben‘) ebenso voraus wie Kenntnisse über das reale Bildungswesen,
das er reformieren will (vgl. Kurseinheit 2, Kap. 4).
Beispiel 2
Die pädagogischen Theorien der Bildungsreformzeit (ca. 1965–1975) kann man nur verstehen vor dem Hintergrund des gesellschaftlichen Modernisierungsprozesses der BRD in
dieser Zeit.
3.4.2
Ebene E: Aussagen über die Pädagogik als Wissenschaft
Eulw2s4AIF/+bIXbnFienxotXeZgByLCCvS6TGOszNpk1OsZ2XRSdbKRkQBKUM84
Erziehungs- und Bildungstheorien enthalten manchmal Aussagen über die Aufgaben und
die theoretische Konstitution einer wissenschaftlichen Pädagogik oder Erziehungswissenschaft (vgl. dazu auch Kurseinheit 3). Diese Texte oder Textstellen behandeln zwar nicht
direkt Erziehungs- oder Bildungstheorien (sondern gewissermaßen auf der Meta-Ebene
den wissenschaftlichen Zugang zu Erziehungs- oder Bildungstheorie und ihren Aufgaben), können aber mittelbar helfen, die Erziehungs- oder Bildungstheorien zu verstehen.
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Heuristisches Modell ‚Erziehungs- und Bildungstheorien‘
„Die Erziehungskunst oder Pädagogik muß also judiziös werden, wenn sie die
menschliche Natur so entwickeln soll, daß sie ihre Bestimmung erreiche.
Schon erzogene Eltern sind Beispiele, nach denen sich die Kinder bilden, zur
Nachachtung. Aber wenn diese besser werden sollen: so muß die Pädagogik
ein Studium werden, sonst ist nichts von ihr zu hoffen, und ein in der Erziehung Verdorbener erzieht sonst den Andern. Der Mechanismus in der Erziehungskunst muß in Wissenschaft verwandelt werden, sonst wird sie nie ein
zusammenhängendes Bestreben werden, und eine Generation möchte niederreißen, was die andere schon aufgebaut hätte.“
127
Beispiel 1:
Kant
KANT 1803: 2000, A 16; VGL. AUCH KURSEINHEIT 2, KAP. 3
„Pädagogik als Wissenschaft hängt ab von der praktischen Philosophie und
Psychologie. Jene zeigt das Ziel der Bildung, diese den Weg, die Mittel und
die Hindernisse.“
Beispiel 2:
Herbart
HERBART, ZIT. N. NICOLIN 1969, S. 3
„Die Pädagogik ist eine rein mit der Ethik zusammenhängende, aus ihr abgeleitete angewandte Wissenschaft, der Politik koordiniert.“
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SCHLEIERMACHER, ZIT. N. NICOLIN 1969, S. 14; VGL. AUCH KURSEINHEIT 2, KAP. 4
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Beispiel 3:
Schleiermacher
Übersicht über das komplette Modell
128
3.5
Übersicht über das komplette Modell
Tabelle 9: Das EBT-Modell
A
Pädagogische Handlungssysteme
(einschließlich pädagogischer
Settings)
E
Explizite oder
implizite Aussagen
über die Pädagogik
als
Wissenschaft
B
D
Pädagogische Theorie
Zeit- und sozialgeschichtlicher Kontext
C
pFTg+kSTkYI7SXO53TwW+7DWj76pH7z1lJL+A239nQUjBL+1dVsgVGQfCutOmYdH
Menschenbildannahmen
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4
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