Peter Vogel Einführung in die Erziehungs- und Bildungswissenschaft Einheit 1: Grundbegriffe der Erziehungs- und Bildungswissenschaft slLLBlU7Uf0BsKm4ywAhlIJC7brGepx2S3YY34x1jq+PKAeMJLunuJ9zZc2tQm3P Fakultät für Kultur- und Sozialwissenschaften Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Das Werk ist urheberrechtlich geschützt. Die dadurch begründeten Rechte, insbesondere das Recht der Vervielfältigung und Verbreitung sowie der Übersetzung und des Nachdrucks, bleiben, auch bei nur auszugsweiser Verwertung, vorbehalten. Kein Teil des Werkes darf in irgendeiner Form (Druck, Fotokopie, Mikrofilm oder ein anderes Verfahren) ohne schriftliche Genehmigung der FernUniversität reproduziert oder unter Verwendung elektronischer Systeme verarbeitet, vervielfältigt oder verbreitet werden. Wir weisen darauf hin, dass die vorgenannten Verwertungsalternativen je nach Ausgestaltung der Nutzungsbedingungen bereits durch Einstellen in CloudSysteme verwirklicht sein können. Die FernUniversität bedient sich im Falle der Kenntnis von Urheberrechtsverletzungen sowohl zivilals auch strafrechtlicher Instrumente, um ihre Rechte geltend zu machen. KTFKm1tR/uN3hzO4V5nEqZffGPd+xLG5dwus6tG39aFXVGMoiZkVvml8TjBdfmtA Der Inhalt dieses Studienbriefs wird gedruckt auf Recyclingpapier (80 g/m2, weiß), hergestellt aus 100 % Altpapier. Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Inhaltsverzeichnis III Inhaltsverzeichnis Tabellenverzeichnis................................................................................................................. VI 1 Grundlagen ................................................................................................................... 7 1.1 1.1.1 Die Bedeutung von Erziehung ............................................................................. 8 1.1.2 Die Notwendigkeit von Erziehung........................................................................ 8 1.1.3 Die Bedeutung der Pädagogik ............................................................................. 9 1.1.4 Die Bedeutung der Erziehungswissenschaft ....................................................... 12 1.2 Das ‚Wissenschaftliche‘ an der Erziehungswissenschaft ...................................... 14 1.2.2 Die Bedeutung von Begriffen ............................................................................ 15 1.2.3 Das Verhältnis zu den Nachbarwissenschaften ................................................... 20 1.2.4 Die Regeln der Beweisführung: Empirische und normative Anteile pädagogischen und erziehungswissenschaftlichen Wissens ....................................................... 23 Formen pädagogischen Wissens .............................................................................. 26 1.3.1 Erziehungswissenschaftliches Studium: Zwischen ‚Praxisferne‘ und . ‚Wissenschaftsfeindlichkeit‘? ................................................................................................... 26 1.3.2 Pädagogisches Alltagswissen ............................................................................. 29 1.3.3 Pädagogisches Professionswissen ...................................................................... 31 1.3.4 Erziehungswissenschaftliches Wissen ................................................................. 34 1.4 Das Verhältnis zwischen Theorie und Praxis in der Erziehungswissenschaft ................ 40 1.4.1 Die Bedeutung wissenschaftlichen Wissens für die Ausbildung in pädagogischen Professionen .................................................................................................... 40 1.4.2 Über den vermeintlichen Widerspruch zwischen Theorie und Praxis in der ..... Erziehungswissenschaft ............................................................................................ 43 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft .............................................................. 47 2.1 4w4awb15CnvNxgctffw4OcJzcIN6YY/vAtQtHEqB9LBB4odT4pehe3Wee0Py9vSt Der wissenschaftliche Blick auf Erziehung................................................................. 14 1.2.1 1.3 2 „Was der Mensch ist, ist er durch Erziehung“?........................................................... 7 Erziehung ............................................................................................................... 49 2.1.1 Arbeitsdefinition ............................................................................................... 49 2.1.2 Geschichte ....................................................................................................... 50 2.1.3 Theoretische Kontextualisierungen .................................................................... 52 2.1.4 Theoretische Leistung ....................................................................................... 57 Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 4 2.2 2.2.1 Arbeitsdefinition ............................................................................................... 63 2.2.2 Geschichte ....................................................................................................... 64 2.2.3 Beispiele für theoretische Kontextualisierungen I: Bildungstheorien .................... 67 2.2.4 Beispiele für theoretische Kontextualisierungen II: Empirische Bildungsforschung 77 2.2.5 Theoretische Leistung und Implikationen ........................................................... 85 2.3 Arbeitsdefinition ............................................................................................... 88 2.3.2 Geschichte ....................................................................................................... 89 2.3.3 Beispiele für theoretische Kontextualisierungen I ................................................ 90 2.3.4 Beispiele für theoretische Kontextualisierungen II ............................................... 92 2.3.5 Theoretische Leistungsfähigkeit ......................................................................... 94 Sozialisation ............................................................................................................ 95 2.4.1 Arbeitsdefinition ............................................................................................... 96 2.4.2 Geschichte ..................................................................................................... 101 2.4.3 Beispiele für theoretische Kontextualisierungen ............................................... 103 2.4.4 Theoretische Leistungsfähigkeit ....................................................................... 108 2.4.5 Werden wir erzogen oder sozialisiert? ............................................................. 110 Heuristisches Modell ‚Erziehungs- und Bildungstheorien‘ ..................................... 113 3.1 Arbeitsdefinitionen................................................................................................ 113 3.2 Heuristisches Modell der Erziehungs- und Bildungstheorien .................................... 115 3.2.1 Grundmodell der Erziehungs- und Bildungstheorien......................................... 115 3.2.2 Ebene A: Pädagogisches Handlungssystem ...................................................... 116 3.2.3 Ebene B: Pädagogische Theorie ....................................................................... 118 3.2.4 Ebene C: Menschenbildannahmen .................................................................. 120 3.3 IKpiB8R3JcfhCIIub7OETQztxnssI6+SCibE/AGuCnxRTwklsbTtALp2wrFBH2It Lernen .................................................................................................................... 88 2.3.1 2.4 3 Bildung ................................................................................................................... 61 Anwendung: Das EBT-Modell als Folie ................................................................... 122 3.3.1 Das Fehlen und die Unbestimmtheit einzelner Ebenen oder Elemente ............... 123 3.3.2 Die Rolle der Empirie....................................................................................... 124 3.3.3 Konsistenzprobleme ....................................................................................... 125 Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Inhaltsverzeichnis 3.4 docQR/Ts3+AIBicopSSS2nBlxdwmwamoPn1zCNhsJkyc7m4ssgyFF0mA2pVGebyR Ergänzende Perspektiven: Die Komplettierung des Modells ..................................... 126 3.4.1 Ebene D: Zeit- und sozialgeschichtlicher Kontext .............................................. 126 3.4.2 Ebene E: Aussagen über die Pädagogik als Wissenschaft .................................. 126 3.5 4 V Übersicht über das komplette Modell ..................................................................... 128 Literaturverzeichnis .................................................................................................. 129 Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 VI Tabellenverzeichnis HhrbeXSLbzeukhNaO/hwITak74cLAYzvcI1e6UF0+8oeCCh+PU2Hd61RoPTT6+Vu Tabelle 1: Wissenschaftliche Perspektiven in der Erziehungswissenschaft ................................. 25 Tabelle 2: Wissensformen – Übersicht .................................................................................... 39 Tabelle 3: Studium und Beruf ................................................................................................ 42 Tabelle 4: I. Ueber den Zweck des Erziehungsunterrichts ........................................................ 73 Tabelle 5: II. Ueber die Mittel des Erziehungsunterrichts, a. die Unterrichtsgegenstände betreffend ............................................................................................................................................ 74 Tabelle 6: Soziale Position, Habitus und Lebensstil .................................................................. 84 Tabelle 7: Strukturmodell der Sozialisationsbedingungen ........................................................ 98 Tabelle 8: Forschungsfelder der Sozialisationsforschung ........................................................ 100 Tabelle 9: Das EBT-Modell ................................................................................................... 128 Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundlagen 1 7 Grundlagen Die Aufgabe des ersten Teils dieser Kurseinheit ist es, in dem Maß in die Arbeitsweisen und damit gleichzeitig in die Besonderheiten der Erziehungswissenschaft einzuführen (die anderen Kurseinheiten werden dies vertiefen), dass Sie die in Teil 2 benutzten Argumente und Unterscheidungen verstehen können. Die Erziehungswissenschaft hat einen spezifischen Charakter als Wissenschaft (wie andere Wissenschaften auch) und ohne eine Grundverständnis dieses Charakters (der ‚disziplinären Identität‘ der Erziehungswissenschaft) ist die Gefahr von Missverständnissen groß. Die Gefahr ist deshalb so groß, weil jeder Leser bzw. jede Leserin immer schon intuitiv zu wissen glaubt, wobei es um Erziehung geht – weil Jede*r erzogen worden ist, weil Jede*r die Schule besucht hat und Einige selbst Kinder erziehen oder Jugendliche betreuen. Ihr gewohntes Alltagsverständnis von Erziehung wird dabei einerseits eine Ressource sein, auf die Sie zurückgreifen werden, um Inhalte des Textes zu verstehen; andererseits kann dieses Alltagsverständnis Sie aber auch dabei behindern, die aufgeworfenen Fragen und Themen differenziert zu betrachten (ein Problem, das beim Studium z.B. der Teilchenphysik eher keine Rolle spielt). Die Bearbeitung des 1. Teils soll dieses Risiko minimieren und Missverständnissen vorbeugen. Es geht also in diesem Teil nicht in erster Linie um Inhalte der Erziehungswissenschaft (obwohl natürlich auch solche Inhalte als Beispiele genutzt werden), sondern primär darum, was die Erziehungswissenschaft mit ihren Gegenständen macht, welche Perspektiven sie einnimmt, welche Fragen sie stellt. Dabei wird es nötig sein, mit vorläufigen Begriffen und Unterscheidungen zu arbeiten, die zum Teil erst später im Text genauer erklärt werden. 1.1 „Was der Mensch ist, ist er durch Erziehung“? Erwartungen an die Pädagogik/Erziehungswissenschaft 7VxHZ3lyW70JD8YWfZuiHOR7c3zRgvb0rKgzm7Z3n1Ro7/TGLuEV9mvoLu+3YwPw „Alles, was der Mensch ist, ist er durch Erziehung. Er ist nichts, als was die Erziehung aus ihm macht“ (Kant 1803: 2000, S. 397f.; vgl. auch Kurseinheit 2). Absicht dieses Kapitels ist es – bevor es um die Beschäftigung mit der Wissenschaft von der Erziehung geht – einige Überlegungen zur Bedeutung von Erziehung anzustellen, um die Aufgabe und Bedeutung von Erziehungswissenschaft einschätzen zu können. Als Ausgangspunkt kann das Zitat von Immanuel Kant (1724–1804) dienen, wobei wir unter ‚Erziehung‘ vorläufig alle Aktivitäten verstehen, die aus Neugeborenen kompetente Erwachsene machen sollen, von der Erziehung in der Familie über den Kindergarten, die Schul- und Berufsausbildung und alles, was man dabei lernt. Die Ausdifferenzierung in Lernen, Erziehung, Bildung, Sozialisation folgt dann im 2. Teil. Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Immanuel Kant „Was der Mensch ist, ist er durch Erziehung“? 8 1.1.1 Die Bedeutung von Erziehung Auf den ersten Blick wird man der Aussage Kants zustimmen: Jeder Leser, jede Leserin dieses Textes ist das Produkt von Erziehung, vom Sprechen-Lernen über den Schriftspracherwerb bis zum Schulabschluss, vom Essen mit Messer und Gabel bis zum Umgang mit dem Handy, alles ist gelernt, nichts davon ist ‚angeboren‘. Erziehung und ihre Ergebnisse sind so selbstverständlicher Teil unseres Alltagslebens, dass sie uns eigentlich nur bewusst werden, wenn es Probleme gibt: wenn Erziehung bei gewaltbereiten Jugendlichen offensichtlich versagt hat, wenn Entscheidungen über Bildungsgänge anstehen (z.B. beim Übertritt von der Grundschule in weiterführende Schulen), oder wenn wir durch Berichte über die Dritte Welt darauf aufmerksam gemacht werden, dass nicht überall auf der Welt Kindheit auch automatisch Schulkindheit bedeutet oder Kinder und Jugendliche auch in ganz anderen Verhältnissen erwachsen werden als dies bei uns der Fall ist. Wissensgesellschaft Erziehungsbedürftigkeit Moderne Gesellschaften entwickeln sich – nach ihrer Vorgeschichte als Agrargesellschaften – zunehmend von Industriegesellschaften zu ‘Wissensgesellschaften‘. ‚Wissen‘ im weitesten Sinne wird zunehmend die Grundlage für das gesellschaftliche Leben, die Erwerbsarbeit und die Möglichkeiten des Individuums, daran teilzunehmen. Dieser Entwicklung entspricht die Bedeutung der Einrichtungen, mit denen die Gesellschaft für die Erzeugung des angemessenen Wissens sorgt: Von der Förderung in Kindertageseinrichtungen über die Grundschulen, weiterführenden Schulen, Einrichtungen der Berufsbildung, Fachhochschulen, Universitäten, berufliche Nachqualifizierungs- und Weiterbildungsmaßnahmen, Weiterbildungsstudiengänge bis zur generellen Perspektive auf ein ‚Life-Long-Learning‘. Alles das scheint den Satz von Immanuel Kant zu bestätigen, denn nur, wenn Menschen grundsätzlich in der Lage sind, diese Lern-, Bildungs- und Ausbildungsangebote zu nutzen, ist eine Wissensgesellschaft überhaupt möglich. Das Zitat von Kant enthält aber noch eine andere Aussage: Es geht nicht nur darum, was alles auf dem Weg von Erziehung aus Menschen werden kann, er stellt zugleich fest, dass der Mensch erzogen werden muss, damit er gleichsam zum Vollmitglied der Menschengattung wird; ‚Erziehungsbedürftigkeit‘ scheint also so etwas wie ein grundlegendes Merkmal der Menschengattung zu sein. 1.1.2 Die Notwendigkeit von Erziehung 3KR13O7xeQEP/VGnhdwfcTrDUDAY2rPe4/PJI012SolUw8zdNOPFfaN+0/uT6Cyg Andere Lebewesen werden zu voll entwickelten Exemplaren ihrer Gattung, ohne dass dazu Erziehung notwendig ist, wie z.B. ein Fuchs. Die Verhaltensweisen, die er ab seiner Geburt im Lauf des Heranwachsens entwickelt, sind nicht Produkt von Erziehung, sondern entsprechen einem artspezifischen Entwicklungsprogramm von Instinkten – ein Fuchs bleibt auch im Wechsel der Generationen ein Fuchs mit der Instinktausstattung eines Fuchses (mindestens seit sich diese Gattung im Lauf der Evolution so herausgebildet hat). Fuchseltern können sich nicht entscheiden, ihren Nachwuchs antiautoritär zu erziehen oder zu Vegetariern. Offensichtlich gehört es zur Sondersituation des Menschen im Unterschied zu anderen Lebewesen, dass sein Verhalten nicht instinktgesteuert ist und er deshalb erzogen werden kann – aber auch erzogen werden muss. Die Zuschreibung der Erziehungsbedürftigkeit gegenüber dem Menschen beschreibt also eine Eigenschaft der Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundlagen 9 Gattung ‚homo sapiens‘: Wenn keine Instinkte sein Verhalten regulieren, sondern Kultur, Sinn, Wissen, Bedeutung, Brauch, Normen etc., bedarf es der Erziehung. Eine gewichtigere Einschränkung der Bedeutung von Erziehung könnte von Seiten der modernen Genetik kommen. Die Gegenthese wäre dann: Alles, was der Mensch ist, ist er durch Erziehung im Rahmen des genetischen Potentials, das er durch Vererbung mitbringt und das die Möglichkeiten und Grenzen von Erziehungseinflüssen bestimmt. Anlage-Umwelt-Diskussion Diese Anlage-Umwelt-Diskussion hat eine lange Tradition in der Geschichte der Pädagogik und vor allem der Psychologie; es gab und gibt immer wieder Versuche, menschliche Verhaltensweisen oder Verhaltensdispositionen als wesentlich durch Vererbung bedingt darzustellen – oft mit dem ungewollten oder auch gewollten Nebeneffekt, dass bestimmte soziale oder ethnische Gruppen gewissermaßen schon aufgrund differenter, zumeist rein äußerlicher, genetischer Merkmale als minderwertig klassifiziert wurden. Die moderne Psychologie, einschließlich des neuen Zweigs der Evolutionspsychologie, ist in diesem Punkt dagegen zurückhaltend: „Die Frage, ob Gene oder Erfahrungen wichtiger sind, ist deshalb ähnlich wie die Frage, ob das Lenkrad oder der Motor wichtiger für das Autofahren ist. Lassen Sie uns also die Debatte ‚Anlage oder Umwelt‘ vergessen; wenden wir uns lieber der Frage zu, wie äußere Einflüsse vermittelt über die Erbanlagen wirken.“ MYERS 2008, S. 112 Wir können davon ausgehen, dass genetische Anlagen unser Verhalten und insofern auch unsere Lernmöglichkeiten mitbestimmen; wir wissen aber auch, dass sie es nie allein tun und dass ohne die Entwicklung durch Lernen die schönste Erbanlage brach liegt. Und wir wissen auch ganz sicher, dass es im Einzelfall – etwa bei Lernschwierigkeiten beim einzelnen Kind – völlig unmöglich ist, zu identifizieren, ob die Probleme durch genetische Grenzen bedingt sind oder auf einem Mangel an Lernmöglichkeiten und -anreizen in der Vergangenheit beruhen. Da wir das nicht wissen, ist die Frage, wie Anlage und Umwelt ‚kooperieren‘ hochinteressant für die Evolutionspsychologie und für unser Wissen vom Menschen überhaupt, für das pädagogische Handeln spielt sie keine Rolle; weil es grundsätzlich von der Lernfähigkeit des Kindes ausgehen muss, um dem Kind keine Lernmöglichkeiten vorzuenthalten. 1.1.3 Die Bedeutung der Pädagogik B8hNkxYNdFW0/nMPU5U0tbLmOhO23xc1NRq8vC8Y5mWNKCza/CprYLuOLtOPVe6M Wenn der Mensch tatsächlich – wenigstens weit überwiegend – Produkt seiner Erziehung ist, dann ergibt sich daraus zwingend, dass der Pädagogik – also dem Insgesamt von Maßnahmen, Regeln, Einrichtungen, die das Aufwachsen der nachwachsenden Generation steuern sollen – eine immense Bedeutung zukommt: Wenn der Mensch nichts ist, „als was die Erziehung aus ihm macht“ (Kant 1803: 2000, S. 397f.), dann liegt es in der Hand der erziehenden Generation, was aus dem Nachwuchs wird; Pädagogik ist dann Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Die pädagogische Irrelevanz der Anlage-UmweltDebatte „Was der Mensch ist, ist er durch Erziehung“? 10 der Schlüssel sowohl zur individuellen Menschwerdung als auch zum gesellschaftlichen Fortschritt, und von der richtigen Pädagogik hängt alles ab. Das sieht Kant auch so: „Daher ist die Erziehung das größte Problem, und das Schwerste was dem Menschen kann aufgegeben werden. Denn Einsicht hängt von der Erziehung, und Erziehung hängt wieder von der Einsicht ab.“ KANT 1803: 2000, S. 702 Das Versprechen der Pädagogik seit der Aufklärungszeit Für die Pädagogik der Aufklärung (zweite Hälfte des 18. Jahrhunderts; vgl. auch Kurseinheit 2) sind Dummheit, Faulheit, Egoismus und Gewalttätigkeit des Menschen nicht mehr Folgen ihrer grundsätzlich bösen Natur (Erbsünde), sondern Produkt mangelnder Aufklärung und Erziehung, und durch Erziehung kann man diese Defizite beheben: „Der Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung. Er ist nichts, als was die Erziehung aus ihm macht. Es ist zu bemerken, daß der Mensch nur durch Menschen erzogen wird, durch Menschen, die ebenfalls erzogen sind. Daher macht auch Mangel an Disziplin und Unterweisung bei einigen Menschen sie wieder zu schlechten Erziehern ihrer Zöglinge.“ KANT 1803: 2000, S. 699 Aus der Diagnose ergibt sich aber gleichzeitig die Problemlösung: „Vielleicht, daß die Erziehung immer besser werden, und daß jede folgende Generation einen Schritt näher tun wird zur Vervollkommnung der Menschheit; denn hinter der Edukation steckt das große Geheimnis der Vollkommenheit der menschlichen Natur. Von jetzt an kann dieses geschehen. Denn nun erst fängt man an, richtig zu urteilen, und deutlich einzusehen, was eigentlich zu einer guten Erziehung gehöre. Es ist entzückend, sich vorzustellen, daß die menschliche Natur immer besser durch Erziehung werde entwickelt werden, und daß man diese in eine Form bringen kann, die der Menschheit angemessen ist. Dies eröffnet uns den Prospekt zu einem künftigen glücklichern Menschengeschlechte.“ KANT 1803: 2000, S. 700 SZgA4G1lFsEaLEXv3OInH4T+nPiygP8JppnxWkkJLlh2vMfUPmEIWzj54fPCyZFf Im Nachhinein wirkt diese Euphorie mindestens etwas übertrieben, aber ganz unlogisch ist sie nicht: Wenn Erziehung dafür verantwortlich ist, was aus Neugeborenen wird und wir den Erziehungsprozess gestalten und optimieren können, dann ergibt sich wenigstens im Prinzip die Perspektive auf einen Fortschritt der Menschengattung zum Guten durch die Anstrengungen der Pädagogik. Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundlagen 11 Die Vorstellung von der Allmacht der Pädagogik, die auf der Überzeugung beruht, dass man auf dem Weg der Erziehung alles aus dem Menschen machen kann, ist in unterschiedlichen Ausprägungen Teil der Moderne (seit Beginn der Aufklärung) geblieben, auch wenn sie nur ausnahmsweise so radikal formuliert wurde wie 1925 von dem amerikanischen Psychologen John B. Watson: „Give me a dozen healthy infants, wellformed, and my own specified world to bring them up in and I’ll guarantee to take any one at random and train him to become any type of specialist I might select – doctor, lawyer, artist, merchant-chief and, yes, even beggar-man and thief, regardless of his talents, penchants, tendencies, abilities, vocations, and race of his ancestors.” WATSON 1925 ZIT. N. HENNINGSEN 1980, S. 19 Auch wenn man solche pädagogischen Allmachtsphantasien für absurd hält, ist festzustellen, dass offenbar zunehmend die Lösung gesellschaftlicher Probleme durch pädagogische Maßnahmen erwartet wird. Hier nur einige aktuelle Beispiele: Kinder und Jugendliche essen zu viel, das Falsche oder hungern sich zu Tode? Jugendliche verbringen zu viel Zeit am Computer? Jugendliche neigen dazu, Konflikte mit körperlicher Gewalt auszutragen? Jugendliche Fußballfans haben gelegentlich einen fatalen Hang zu rechtsextremer Ideologie? Zu wenige Jugendliche mit Migrationshintergrund sind im Bildungssystem erfolgreich, weil sie Analphabeten in zwei Sprachen sind? Die ‚Entgrenzung‘ der Erwartungen an die Pädagogik Gleichsam reflexhaft, wie selbstverständlich, wird von der Öffentlichkeit erwartet, dass Gesundheitsbewusstsein, Medienkompetenz, Konfliktfähigkeit, Toleranz und Sprachkompetenz mithilfe von pädagogischen Programmen im Kindergarten, in der Schule oder in sozialpädagogischen Maßnahmen oder Einrichtungen den Kindern und Jugendlichen nahe gebracht werden. Die Frage, ob die entsprechenden Programme die an sie gestellten Erwartungen erfüllen, kann hier nicht diskutiert werden (auch nicht, ob es wirklich möglich ist, gesellschaftliche Probleme pädagogisch zu lösen). Deutlich wird aber schon, dass es gegenwärtig erhebliche Erwartungen an die Pädagogik und die Macht der Erziehung gibt (vgl. Grunert/Krüger 2004). In der universitären Erziehungswissenschaft wird das durchaus skeptisch beurteilt: „Pädagogisierung ist eine Reaktionsform geworden, die immer dann abgerufen wird, wenn ungelöste Probleme in zeitlicher Streckung bearbeitet werden sollen. Die Mehrzahl der Probleme lassen sich mit den Möglichkeiten der Schule aber gar nicht bearbeiten, so daß das eigentlich Überraschende darin besteht, wie aus Enttäuschung immer erneut Hoffnung werden kann.“ OELKERS 1990, S. 6, I.O.H. 8rEOAL+Ln6/bk5JfrQoDAEHBTMKjNxkxLOrQFZEtb7vG6CnjjMrZaXPuPjpuQwFQ Als ein Indiz für den Glauben an die Macht der Pädagogik und die damit verbundene Zunahme pädagogischer Tätigkeitsfelder kann auch die Diversifikation der Ausbildungsschwerpunkte in universitären Studiengängen gelten: Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Zunahme der pädagogischen Handlungsfelder „Was der Mensch ist, ist er durch Erziehung“? 12 Im Jahr 1969 waren bei der Einführung des Diplomstudiengangs Erziehungswissenschaft, der für anspruchsvolle pädagogische Tätigkeiten in außerschulischen pädagogischen Handlungsfeldern ausbildet, nur fünf Schwerpunkte vorgesehen: Schule, Sozialpädagogik und Sozialarbeit, Erwachsenenbildung und außerschulische Jugendbildung, Betriebliches Ausbildungswesen und Sonderpädagogische Einrichtungen. Eine Untersuchung von 1990 ergab ca. 15 weitere Schwerpunkte in ca. 60 unterschiedlichen Bezeichnungen, die zum Teil unterschiedliche Profile innerhalb der Schwerpunkte abbilden (Interkulturelle Erziehung, Freizeitpädagogik, Kulturpädagogik, Kleinkinderpädagogik, Familienpädagogik usw.) (vgl. Wagner-Winterhager 1990, S. 44ff.). Derzeit dürfte dank der Bologna-Reform und der Möglichkeit, hoch spezialisierte Master-Programme anzubieten, die Zahl der Schwerpunkte und der dadurch definierten Handlungsfelder noch weit größer sein (vgl. Grunert 2012 und Grunert/Ludwig 2016; vgl. auch Kurseinheit 3, Kap. 3). 1.1.4 Die Bedeutung der Erziehungswissenschaft Welche Rolle kommt nun der Erziehungswissenschaft zu? Wir greifen ein letztes Mal in diesem Kapitel auf Kant zurück: „Die Erziehungskunst oder Pädagogik muß also judiziös werden, wenn sie die menschliche Natur so entwickeln soll, daß sie ihre Bestimmung erreiche. Schon erzogene Eltern sind Beispiele, nach denen sich die Kinder bilden, zur Nachachtung. Aber wenn diese besser werden sollen: so muß die Pädagogik ein Studium werden, sonst ist nichts von ihr zu hoffen, und ein in der Erziehung Verdorbener erzieht sonst den Andern. Der Mechanismus in der Erziehungskunst muß in Wissenschaft verwandelt werden, sonst wird sie nie ein zusammenhängendes Bestreben werden, und eine Generation möchte niederreißen, was die andere schon aufgebaut hätte.“ KANT 1803: 2000, S. 703F. Wir sehen, dass die Erwartungen an die Erziehungswissenschaft immens und anspruchsvoll sind: Sie soll die Mittel und Wege erforschen, wie die praktische Pädagogik so zu optimieren ist, dass sie die Menschengattung voranbringt. Kann die Erziehungswissenschaft diese Erwartung erfüllen? /FcJ9D/5DYXrczAhB60yganlhCDZo1CimsrSh8t/p9CqxKlXWW3anAXkNc34mRAg Zweihundert Jahre nach Kant sind wir da nicht so sicher: Wissenschaften und Technik haben sich – auch durch ‚Erziehung‘ – von Generation zu Generation in einem Maß entwickelt, von dem Kant nicht einmal träumen konnte. Gleichzeitig kann man erhebliche Zweifel haben, ob damit auch ein moralischer Fortschritt einhergegangen ist, den Kant und die Aufklärungspädagogen erwartet haben. Abgesehen davon, dass Unterdrückung, Kriege und Barbarei nicht verschwunden sind, hat der technische Fortschritt u.a. auch zur Entwicklung von Massenvernichtungswaffen beigetragen, mit denen die Menschengattung sich selbst auslöschen kann. Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundlagen 13 Wenn man die bisherigen Überlegungen resümiert, dann ergibt sich folgendes Bild: Die Erziehungswissenschaft bewegt sich in einem Feld, das bestimmt ist: • von der unbestreitbaren Erziehungsbedürftigkeit des Menschen; • von dem Wissen darum, dass man Erziehungsprozesse (die auch ohne Erziehungswissenschaft immer schon stattfinden) verbessern kann, • von erheblichen gesellschaftlichen Anstrengungen im Zusammenhang mit ‚Erziehung‘, die alleine dadurch deutlich werden, dass junge Bundesbürger mindestens 12, wenn man vorschulische und hochschulische Bildungsmöglichkeiten dazu nimmt, bis zu 20 Jahre und mehr ihrer Lebenszeit in Bildungseinrichtungen verbringen; • von gesellschaftlichen Erwartungen, dass sich viele gesellschaftliche Probleme, die durch wie immer geartetes, unangepasstes oder unvernünftiges Verhalten entstehen, durch pädagogische Programme lösen lassen, • von hochdifferenzierten pädagogischen Handlungsfeldern, in denen professionelle Pädagog*innen, gestützt auf wissenschaftlich begründete Expertise, tätig sind. Rückblickend auf Kants Forderung von 1803 kann man feststellen, dass die Pädagogik „judiziös“ (Kant 1803: 2000, S. 703) und eine Wissenschaft geworden ist. Die Erwartung, dass mit ihrer Hilfe die Welt und die Menschengattung verbessert werden kann, ist im modernen Wissenschaftsbetrieb nicht mehr dominant, aber als Option im Hintergrund immer noch vorhanden. Gleichzeitig wissen wir von den realen Grenzen der Möglichkeiten von Erziehung, und insofern ist die Erziehungswissenschaft eine besonders interessante, aber auch etwas schwierige Wissenschaft – wie sich in den folgenden Kapiteln zeigen wird. Reflexionsfragen 1. Schreiben Sie (in Stichworten) als erstes Argumente für die These (im Sinne Kants) auf: Erziehungswissenschaft ist in der Moderne die wichtigste Wissenschaft überhaupt, weil ... 3xAcr5mpvvPbJFPEUtej/RbNcmdi9E3LxSY3bPKsctzJxdO7fKnK3O3oeIZU1IaA 2. Schreiben Sie (aus heutiger Sicht) Argumente für die These auf: Die Möglichkeiten der Erziehungswissenschaft, die Welt zu verbessern, sind aber begrenzt, weil ... Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Der wissenschaftliche Blick auf Erziehung 14 1.2 Der wissenschaftliche Blick auf Erziehung 1.2.1 Das ‚Wissenschaftliche‘ an der Erziehungswissenschaft Wenn wir die ‚Wissenschaft‘ von der Erziehung von anderen Zugangsweisen zu Erziehung (zum Beispiel unseren eigenen Erfahrungen oder dem, was als ‘öffentliche Meinung‘ zu Erziehungsfragen in der Presse zu lesen ist) unterscheiden wollen, benötigen wir zunächst eine Art Arbeitsdefinition von ‚Wissenschaft‘: Wissenschaft als Idee Wissenschaft als Idee ist die Prüfung, Erweiterung und Ordnung des Wissens durch Forschung mit jeweils bereichsspezifischen Methoden und Regeln mit dem Anspruch auf Wahrheit und der kritischen Prüfung von Forschungsergebnissen durch den wissenschaftlichen Diskurs (vgl. auch Kurseinheit 3, Kap. 1.4). Wissenschaft als soziales System Wissenschaft als soziales System ist das Insgesamt der Einrichtungen (z.B. Akademien, Universitäten, Forschungsinstitute, Bibliotheken, Internetplattformen), der Personen (z.B. Professor*innen, Wissenschaftliche Mitarbeiter*innen, Verwaltungspersonal), Kommunikationsformen (z.B. Fachbücher, Zeitschriften, Tagungen, Internetforen, Beratergremien) und Qualifikationsverfahren (z.B. Diplome, Promotionen, Habilitationen), in dem Wissenschaft (als Idee) in modernen Gesellschaften organisiert ist (vgl. Stichweh 1994, S. 15ff.). Für die ‚Erziehungswissenschaft‘ gelten beide Definitionen: Sie ist Teil des Wissenschaftssystems mit Fachbereichen oder Instituten an Universitäten, Forschungsprojekten, die z.B. von der Deutschen Forschungsgemeinschaft gefördert werden, mit außeruniversitären Forschungseinrichtungen, Professor*innen, Fachzeitschriften, wissenschaftlichem Nachwuchs, der an Doktorarbeiten sitzt und allem, was sonst noch dazugehört. Was Wissenschaft als ideellen Zusammenhang betrifft, steht die Erziehungswissenschaft für einen der ‚Bereiche‘, in dem mit bereichsspezifischen Methoden geforscht wird: Wissenschaft hat sich seit der Antike (wo alles Wissen über die Welt mit Wahrheitsanspruch unter dem Label ‚Philosophie‘ firmierte und als Einheit verstanden wurde) immer weiter ausdifferenziert; ‚Wissenschaft‘ findet heute in der Form von ‚Fachwissenschaft‘ oder ‚Wissenschaftsdisziplin‘ statt (z.B. Physik, Mathematik, Chemie, Psychologie, Maschinenbau, Agrarwissenschaft oder eben Erziehungswissenschaft). Die Perspektive von ‚interdisziplinärer‘ Forschungsarbeit angesichts komplexer zu erforschender Probleme kann nicht darüber hinwegtäuschen, dass man erst einmal definierte ‚Disziplinen‘ haben muss, bevor man ‚interdisziplinär‘ zu Werke gehen kann; gerade für die Erziehungswissenschaft ist diese Überlegung, wie sich zeigen wird, von Bedeutung. Um den bereichsspezifischen, ‚disziplinären‘ Charakteristika der Erziehungs-wissenschaft auf die Spur zu kommen, folgen wir zunächst einer gängigen und übersichtlichen Definition von ‚Disziplinstrukturen‘: H+ZQ+Fk1fFro4hCwGmZsflfqFhgxpZg/65mMXYhQ0ot87MB9GMma5dKEDt1t9GoU Disziplinstrukturen „Zusammenfassend gesagt, bilden drei verschiedene Problembereiche das allgemeine Problem der Struktur der Wissenschaften. Das erste ist das Problem der Organisation der Wissenschaften: Wie viele gibt es, welche sind es und Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundlagen 15 in welcher Beziehung stehen sie zueinander? Zweitens gibt es das Problem der von jeder Wissenschaft verwendeten grundlegenden begrifflichen Struktur. Drittens gibt es das Problem der Syntax jeder Wissenschaft: Welche Regeln der Beweisführung und Prüfung gibt es und wie gut kann man sie anwenden?“ SCHWAB 1972, S. 37 Wir beginnen zunächst mit dem zweiten Punkt, der von der Erziehungswissenschaft verwendeten grundlegenden begrifflichen Struktur. 1.2.2 Die Bedeutung von Begriffen Wenn ein Kleinkind beim Erwerb der ersten Begriffe lernt, dass der weiße Pudel des Nachbarn ein ‚Wauwau‘ ist und dann nicht nur den besagten Pudel als ‚Wauwau‘ bezeichnet, sondern auch das weiße Zwergkaninchen und den Flokati-Teppich im elterlichen Schlafzimmer, dann wird das die Erwachsenen amüsieren oder vielleicht irritieren; aber für das Kind ist es ein großer Fortschritt: Es hat ein Wort, mit dem es Dinge, die weiß sind und eine im weitesten Sinne flauschige Oberfläche haben, von allen anderen Dingen seiner Umwelt unterscheiden kann, und erst mit Hilfe dieses Begriffs entsteht im Bewusstsein des Kindes der Unterschied. „Durch die Bildung der Begriffe generalisieren wir die an einzelnen Objekten gewonnenen Erfahrungen auf die Klasse der funktionell gleichen Objekte. Auch auf völlig neue, vorher nie wahrgenommene Objekte reagieren wir nun in der vertrauten und bewährten Weise, die dem Begriff entspricht, dem das Objekt zugeordnet werden kann.“ HOFFMANN 1986, S.11 Begriffe und ihre Bedeutungen bilden das Zentrum unserer Kommunikation. Sind wir in der Lage, die Bedeutung der zu uns gesprochenen Wörter zu entschlüsseln, glückt die Verständigung mit unserem Gesprächspartner für gewöhnlich. „Neben der begrifflichen Vermittlung zwischen Informationsaufnahme und Verhaltenssteuerung findet man begriffliche Wirkungen auch in anderen kognitiven Aktivitäten. So liegen Begriffe der sprachlichen Kommunikation zugrunde. Das Verstehen der Bedeutung eines Wortes heißt nichts anderes als die Aktivierung des (oder der) mit ihm assoziierten Begriffes (Begriffe). Das Verstehen eines Satzes oder gar eines umfassenden Textes ist verbunden mit dem Aufbau einer Struktur, in der begriffliches Wissen entsprechend den im Satz enthaltenen Aussagen miteinander verbunden wird.“ C3eQfG9Tg1kuK4VYPUyb+41fRUJiBKzZEWUgeGQBznaT3fzSnduqsyTBdJjawHlm HOFFMANN 1986, S.13 Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Begriffsbildung Der wissenschaftliche Blick auf Erziehung 16 Es ist offensichtlich, dass in der Wissenschaft, wo es um die Erzeugung von neuem Wissen geht, wissenschaftliche Fachbegriffe und deren Präzision von größter Bedeutung sind. Begriffe in der Wissenschaft „Alle Wissenschaft hängt zusätzlich von Begriffen ab, die bestimmen, was man wovon unterscheiden, bezeichnen, beobachten, beschreiben und eventuell erklären kann. Das heißt keineswegs, dass die gesamte Sprache der Wissenschaft ausschließlich aus Begriffen bestehe; wohl aber, dass die Wissenschaft nur, wenn und soweit sie Begriffe verwendet und die Begriffsverwendungen eigensinnig (theoretisch) koordiniert, sich aus der gesellschaftlichen Alltagskommunikation ausdifferenziert. Nur an Begriffen kann ein Beobachter Wissenschaft von sonstiger Kommunikation unterscheiden.“ LUHMANN 1992, S.124 Wie beim alltäglichen Gebrauch von Begriffen konstituieren auch in der Wissenschaft Begriffe die Welt, genauer: die Wahrnehmung der Welt durch den, der den Begriff gebraucht und ‚anwendet‘ und dadurch Unterscheidungen macht und Sachverhalte erkennt, die er ohne den Begriff nicht erkennen könnte. Während aber in der Alltagswelt (wir kommen in Kap. 1.3 ausführlich auf den Unterschied von ‚Alltagswissen‘ und ‚wissenschaftlichem Wissen‘ zu sprechen) Begriffe nur dem Kriterium genügen müssen, dass sie hinreichend eindeutig sind, um Verständigung zu ermöglichen, haben wissenschaftliche Begriffe darüber hinaus eine andere Funktion und unterliegen damit anderen Qualitätsanforderungen. „Ein Objektwissen ist schon Wissen. Man weiß, wo man ist, wenn man in Bielefeld ist. Auch gibt es vorwissenschaftliche Begriffe, die im Wesentlichen Objektklassifikationen leisten zum Beispiel ‚Frauen‘ (im Unterschied zu Männern) oder ‚Gärten‘ (im Unterschied zu nicht eingezäunten und weniger intensiv oder gar nicht bearbeiteten Flächen). Um Wissenschaft handelt es sich erst, wenn Begriffsbildung eingesetzt wird, um feststellen zu können, ob bestimmte Aussagen wahr (und nicht unwahr) sind, wenn also der Code des Wissenschaftssystems die Wahl der Unterscheidungen dirigiert, mit denen die Welt beobachtet wird. Selbstverständlich wird dadurch das Objektwissen in vorbegrifflicher Form nicht entbehrlich. Wie sollte man sonst den Weg ins Labor finden oder auch nur ein Buch in der Bibliothek. Aber erst durch ihre elaborierte Begrifflichkeit unterscheidet Wissenschaft sich von normalen, sozusagen touristischen Wissenserwerben.“ LUHMANN 1992, S.124F. Tr2Pl+KOz5YbMV94dtgdLsAnHKzJ0g68r+DWu8YzEmzQCt9Wk3RlWKcB9lWjTKBk Das Bewusstsein der Bedeutung einer disziplinspezifischen Begrifflichkeit war schon bei den Gründervätern einer eigenständigen Erziehungswissenschaft vorhanden. So schreibt Johann Friedrich Herbart im Jahr 1806: Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundlagen 17 „Es dürfte wohl besser seyn, wenn die Pädagogik sich so genau als möglich auf ihre einheimischen Begriffe besinnen, und ein selbstständiges Denken mehr cultiviren möchte; wodurch sie zum Mittelpunkte eines Forschungskreises würde, und nicht mehr Gefahr liefe, als entfernte, eroberte Provinz von einem Fremden aus regiert zu werden“ Die „einheimischen“ Begriffe HERBART 1806, S. 2F. Wie sieht es mit den ‚einheimischen Begriffen‘ in der Erziehungswissenschaft aus? Ganz zweifellos hat die Erziehungswissenschaft ihre Begrifflichkeit, mit der sie – jenseits der ‚normalen‘ Alltagskommunikation – ihre Forschungsgegenstände beschreibt und analysiert wie andere Wissenschaften auch. Allerdings hat sie das besondere Problem, dass einige ihrer Zentralbegriffe gleichzeitig auch in der Alltagskommunikation ihren Platz haben – wie z.B. Erziehung, Bildung, Lernen, Unterricht, Schule – , und insofern nicht immer einfach zu entscheiden ist, was mit einem bestimmten Begriff in einem Text ‚begriffen‘ werden soll. Was mit ‚Desoxyribonukleinsäure‘ (DNS) gemeint ist, ist eindeutig; aber was ist gemeint und wie eindeutig ist es, wenn jemand z.B. über ‚Bildung‘ schreibt oder spricht? Wir wollen es an einigen Beispielen untersuchen: „Es besteht Einigkeit darüber, dass soziale Ungleichheiten der Bildungsbeteiligung vor allem an den Gelenkstellen des Bildungssystems, das heißt, an den Übergängen, entstehen. An diesen Übergängen werden primäre und sekundäre Herkunftseffekte wirksam. Sekundäre Herkunftseffekte wirken umso stärker, je früher Übergangsentscheidungen – also beispielsweise beim Übergang von der Primarstufe in die Sekundarstufe I im Alter von 10 Jahren – erzwungen werden, dazu zu einem frühen Zeitpunkt in der schulischen Karriere die Prognose über die Leistungsentwicklung von Schülerinnen und Schülern mit einer höheren Unsicherheit behaftet ist und die sozialschichtabhängigen Bildungsaspirationen der Eltern eine entsprechende höhere Bedeutung erlangen.“ WATERMANN/MAAZ 2010, S. 325 i6l3vJ+0zgJtJFj2rQW35lLCYliA/OJSzL0sYgf1fuoPl4j4Yv5d6KDpwPQkJd2R Der Textauszug stammt aus einen Aufsatz zum Thema „Soziale Herkunft und Hochschulzugang“. In dem Auszug kommt ‚Bildung‘ vor in den Begriffen „Bildungsbeteiligung“, „Bildungssystem“ und „Bildungsaspiration“ (die von den Eltern angestrebten bzw. erwarteten Bildungsabschlüsse ihrer Kinder). Was gemeint ist, ist im Rahmen der Forschung über soziale Selektion im Bildungssystem präzise definiert; mit ‚Bildung‘ ist offensichtlich gemeint, was sich in Form eines Bildungszertifikats (z.B. Abitur) bestimmen lässt, das wiederum andere Bildungsgänge und den Erwerb weiterer Zertifikate (z.B. einen Hochschulabschluss) ermöglicht. Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Beispiel 1 Der wissenschaftliche Blick auf Erziehung 18 Beispiel 2 Auch im folgenden Text geht es um ‚Bildung‘, diesmal im Zusammenhang des Bildungsauftrags der Kinder- und Jugendhilfe und unter der Überschrift: „Kernelemente eines Bildungsbegriffs der Kinder- und Jugendhilfe“: „Kernbestandteile von Bildung sind das Bedürfnis und die Fähigkeit, in Auseinandersetzung mit den je eigenen biographischen und aktuellen Erfahrungen zu einem rational begründeten Selbst- und Weltverständnis zu gelangen und auf dieser Grundlage eine eigenverantwortliche Lebensgestaltung zu realisieren.“ SCHERR 2002, S. 96 Abgesehen davon, dass es im Unterschied zum ersten Text, bei dem es um die empirische Untersuchung von Zusammenhängen ging, hier offenbar um die Formulierung eines Auftrags geht, den die Kinder- und Jugendhilfe wahrnehmen soll, also um eine Forderung und die Rechtfertigung eines Programms, werden mit ‚Bildung‘ ganz andere Inhalte verbunden: Es geht nicht um Schullaufbahnen und die dabei zu erwerbenden Zertifikate, sondern um ein „rational begründete[s] Selbst- und Weltverständnis“ (ebd.), also etwas, was sich im Bewusstsein des Kindes oder Jugendlichen abspielt und dann sein Handeln steuern soll. Dabei geht es nicht um irgendein beliebiges Selbst- und Weltverständnis (das zweifellos jede Person, ob mit oder ohne Bildung hat), sondern um dessen anzustrebende Qualität: Es soll rational begründet sein und die Lebensgestaltung eigenverantwortlich ermöglichen. Beispiel 3 Das dritte Beispiel beschreibt die Rolle von ‚Bildung‘ in der sozialen Interaktion, genauer die Signale und Redeweisen, an denen man beim sozialen Umgang erkennt, ob man zu den Gebildeten zählt: „Bildung ist der Name eines sozialen Spiels, das durch erhöhte Erwartungen und Erwartungs- Erwartungen in Bezug auf das kulturelle Wissen der Mitspieler gekennzeichnet ist; diese dürfen die Erwartungen und ErwartungsErwartungen nicht thematisieren. Ihre Geschicklichkeit besteht darin, diese Erwartungen gleichzeitig zu erkunden und zu erfüllen oder, wenn das nicht gelingt, es den anderen nicht merken zu lassen.“ SCHWANITZ 1999, S. 396 vzlfArXPgBItRHINF7rhwIBfp2WNwvxNPtlyTiViWMnBZkMMYFdHMu0xGvH29LRR Wer die drei Zitate gelesen hat, kann die Aussagen verstehen und aufeinander beziehen: es ist jedes Mal von ‚Bildung‘ die Rede. Andererseits ist inhaltlich jeweils ziemlich Unterschiedliches damit gemeint: Der Zusammenhang von sozialer Herkunft und Schulerfolg, Ansprüche an die Qualität des Selbst- und Weltverständnisses von Menschen und eine Art von sozialem Spiel. Woher wissen die Leser*innen dennoch, wovon die Rede ist und warum die Beziehung auf ‚Bildung‘ nicht unsinnig ist? Sie wissen es, weil ‚Bildung‘ ein Begriff aus der Alltagssprache ist, von dem man weiß, was er ungefähr bedeutet (was für den Gebrauch in alltäglichen Diskussionen auch völlig ausreicht – Näheres im folgenden Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundlagen 19 Kapitel) und der in zahllosen Zusammenhängen z.B. in den Medien verwendet wird: Bildungspolitik, Bildungsfinanzierung, Bildungssystem, frühkindliche Bildung, Bildungsabschluss, Bildungsverlierer, Bildungsgerechtigkeit, Berufsbildung, Bildungsdefizit, Bildungsprogramm, Erwachsenenbildung usw. Dieses ‚wissen, was es ungefähr bedeutet‘ ist für die Beschäftigung mit Erziehungswissenschaft einerseits hilfreich (weil man eben schon ein Vorverständnis hat), andererseits aber auch sehr problematisch, weil die Gefahr besteht, dass das ‚ungefähre‘ Wissen den Blick auf den je spezifischen Zugang der jeweiligen wissenschaftlichen Theorie auf ‚Bildung‘ verstellt: Man darf sich nicht auf sein Vorverständnis verlassen, sondern muss schon genau herausfinden, was im wissenschaftlichen Kontext jeweils gemeint ist. Mit dieser Schwierigkeit hat die Erziehungswissenschaft seit je her zu kämpfen: Friedrich Schleiermacher beginnt seine Pädagogik-Vorlesung im Jahr 1826 mit dem Satz „Was man im allgemeinen unter Erziehung versteht, ist als bekannt vorauszusetzen“ (Schleiermacher 1826, S. 7), bevor er dann beginnt, den Begriff auf 150 Druckseiten theoretisch zu fassen. Auch in dem Text, den Sie gerade lesen, besteht das Problem, dass der Autor, wenn er beschreiben will, wie Erziehungswissenschaft funktioniert, mit begrifflichen Unterscheidungen arbeiten muss, die erst später erklärt werden; im weiteren Verlauf des Textes verschwindet das Problem von selbst. Exkurs: ‚Pädagogik‘ oder ‚Erziehungswissenschaft‘ oder ‚Bildungswissenschaft‘? Nach dem oben Gesagten ist es nicht überraschend, dass selbst die Bezeichnung der Wissenschaft, um die es in diesem Text geht, nicht eindeutig ist (vgl. auch Kurseinheit 3, Kap. 1.2): Wenn Studierende aus dem Hauptfachstudiengang Erziehungswissenschaft Studierenden aus anderen Studiengängen erklären, was sie studieren, sprechen sie meistens von ‚Pädagogik‘; mit dem Diplomstudium in Erziehungswissenschaft (vor der Umstellung auf Bachelor- und Master-Programme) erwarb man den akademischen Grad eines ‚Diplompädagogen‘; in Wörterbüchern der Pädagogik (oder Erziehungswissenschaft) wird meist mit Querverweisen gearbeitet (‚Pädagogik: siehe Erziehungswissenschaft‘ oder umgekehrt). Dieser Studienbrief wiederum gehört zu einem Studiengang mit der Bezeichnung ‚Bildungswissenschaft‘. Wir werden versuchen, schrittweise Licht in das Dunkel zu bringen. XruHYpKPSaAgmZhy5/zVUnrW/XiPHIwmgnoZgLtEPUxIMNwBCuU5bWygcI+386ge „Im alltäglichen Sprachgebrauch hat sich für den Unterschied zwischen Erziehungswissenschaft und Pädagogik eine markante Differenz herausgebildet. So assoziieren mit ‚Erziehungswissenschaft’ viele Zeitgenossen: Forschung, Präzision, dicke Bücher, Langeweile und Irrelevanz. Dementsprechend steht ‚Pädagogik’ für manche besser da: Wirklichkeit, Leben, Praxis, Wohltat und Engagement im Gegensatz zu Nüchternheit und Interesselosigkeit. Diese Unterscheidung ist nicht zufällig, aber sie ist gleichzeitig auch ‚nur’ alltagssprachlich. Wenn man sich die Namen der einschlä- Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Vorverständnis als Problem Der wissenschaftliche Blick auf Erziehung 20 gigen Institute und Fachbereiche an den deutschen Universitäten anschaut, findet man in bunter Abwechslung beide Bezeichnungen. Es gibt Institute für Erziehungswissenschaft wie Institute für Pädagogik, pädagogische Seminare, erziehungswissenschaftliche Seminare, Fachbereiche und Fakultäten für Pädagogik wie für Erziehungswissenschaft. Auf das, was in diesen Institutionen gelehrt und geforscht wird, hat der Name keinerlei Einfluß. Umgekehrt sind auch keine Rückschlüsse aus dem Namen zulässig, etwa derart, daß in einem Institut für Pädagogik etwas praxisnäher gelehrt wird. Die Unterscheidung ist historisch.“ LENZEN 1994, S.13F. Über mehr als 150 Jahre war ‚Pädagogik‘ die Bezeichnung sowohl für das pädagogische Handlungsfeld wie für die wissenschaftlichen Theorien dazu, allenfalls unterschieden in ‚praktische Pädagogik‘ und ‚wissenschaftliche Pädagogik‘; die Bezeichnung ‚Erziehungswissenschaft‘ taucht schon im späten 18. Jh. gelegentlich auf, beginnt sich aber erst ab den 1960er Jahren allmählich durchzusetzen, teilweise als Synonym für (die wissenschaftliche) Pädagogik, zunehmend aber auch als Differenzbegriff: ‚Pädagogik‘ meint dann den Wissensbestand des pädagogischen Alltagswissens und der Praktiker*innen in pädagogischen Berufen, ‚Erziehungswissenschaft‘ das wissenschaftliche Wissen und die Theorien, die innerhalb der universitären Erziehungswissenschaft produziert werden. Allerdings teilen nicht alle Autor*innen in der Wissenschaft diese Differenz und bestehen auf die Bezeichnung ‚Pädagogik‘, die mehr als ‚nur‘ Wissenschaft sein soll (vgl. z.B. das Stichwort „Pädagogik“ bei Böhm 2005). ‚Bildungswissenschaft‘ ist der jüngste Begriff, von dem man noch nicht genau sagen kann, ob und in welchem Zeitraum er sich ggf. durchsetzt (und dann wohl den Begriff ‚Erziehungswissenschaft‘ ablöst). Als Terminus eingeführt wurde er – soweit ich sehe – von der Kultusministerkonferenz als eine Art interdisziplinärer Sammelbegriff für die Disziplinen, die im Lehramtsstudium insgesamt für die Nicht-Schulfachbezogenen Wissensbestände und Kompetenzen sorgen sollen, die alle Lehrer*innen brauchen: Erziehungswissenschaft, Pädagogische Psychologie, Bildungssoziologie, Fachdidaktik usw. (vgl. KMK 2014, S. 1). Was der Begriff im derzeitigen wissenschaftlichen Diskurs alles umfasst, kann variieren, und deshalb ist es für Studierende wichtig – wie bei anderen erziehungswissenschaftlichen Begriffen auch – darauf zu achten, wie im jeweiligen Text ‚Pädagogik‘ verstanden wird bzw. ob ein Unterschied zu ‚Erziehungswissenschaft‘ gemacht wird und was mit ‚Bildungswissenschaft‘ gemeint ist. Und zur Sprachregelung für diesen Text: Hier wird zwischen ‚Pädagogik‘ und ‚Erziehungswissenschaft‘ sachlich unterschieden; wie und warum wird in Kapitel 1.3 genauer erklärt. 1.2.3 Das Verhältnis zu den Nachbarwissenschaften yxSMXKtPoC9pSddOZYTl30vU8bpfdfo+a2m7MOUQ0YoW5/ywLpBCUGVqaF7vp3aH Die erste Frage zur Charakteristik von Wissenschaften (am Ende von 1.2.1) betraf die Beziehungen der Wissenschaften zueinander, und auch hier ist die Lage interessant und nicht ganz eindeutig. Zunächst gruppiert man die Erziehungswissenschaft heute meistens Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundlagen 21 bei den Sozialwissenschaften ein (die anderen Großgruppen sind Sprach- und Kulturwissenschaften, Naturwissenschaften, Ingenieurwissenschaften, Medizin, Kunstwissenschaft). Das Statistische Bundesamt führt die Erziehungswissenschaft allerdings (noch) als Sprach- und Kulturwissenschaft (was etwas mit den Zeiträumen zu tun haben dürfte, die von zentralen Statistiken erfasst werden, da es aus Gründen der Vergleichbarkeit nicht ratsam ist, die Fächergruppen zu oft neu zu sortieren) (vgl. etwa Statistisches Bundesamt 2016). Eindeutiger ist die Frage nach der Nachbarschaft zu beantworten: Die nächsten Nachbarn sind Soziologie und Psychologie (vgl. auch Kurseinheit 3, Kap. 3.1), etwas weiter weg die Philosophie und die Politikwissenschaft. Einzelne Wissensbestände werden auch genutzt aus der Rechtswissenschaft (wenn es z. B. um Schulrecht geht), der Medizin (wenn es z. B. um Früherziehung geht), den Wirtschaftswissenschaften (wenn es z. B. um Bildungsfinanzierung geht), aber das sind keine Nachbarwissenschaften wie die Psychologie oder Soziologie: Hier gibt es auf den ersten Blick so etwas wie gemeinsame ‚Schnittmengen‘ von Erziehungswissenschaft und Lernpsychologie, Entwicklungspsychologie, oder der Bildungssoziologie. Diese enge Nachbarschaft wirft Fragen auf: Machen denn Erziehungswissenschaft und Psychologie und Soziologie das Gleiche, wenn sie sich mit Kindern und Jugendlichen und ihrem Aufwachsen beschäftigen, und welche Rolle spielt dabei die ‚Interdisziplinarität‘ oder ‚Transdisziplinarität‘ (die Abgrenzung der beiden Konzeptionen ist derzeit noch nicht wirklich eindeutig geklärt), und wie geht man damit um, dass bestimmte Theorien aus den Nachbarwissenschaften im Laufe der Zeit in die Erziehungswissenschaft ‚importiert‘ wurden? 1) Wenn der bisherige Gedankengang plausibel ist, dann ist die Antwort auf die erste Frage einfach: Nein, es ist nicht das Gleiche; auch wenn die (alltagsweltlich definierten) ‚Gegenstände‘ in Teilen die gleichen sind (Kinder, Jugendliche, das Bildungssystem, Lernen, Entwicklung, Sozialbeziehungen), sind doch sowohl die wissenschaftlichen Fragestellungen, die ‚disziplinären Perspektiven‘ unterschiedlich. Die Erziehungswissenschaft hat eine andere Perspektive etwa auf schulische Bildungskarrieren als die Soziologie und eine andere Perspektive auf ‚Lernen‘ als die Lernpsychologie. Das schließt keineswegs aus, dass man in diesen Feldern nicht von den Ergebnissen der Nachbarwissenschaften profitieren könnte, aber nur in dem Maß, wie sie in die Perspektive der Erziehungswissenschaft integrierbar sind. Wissenschaften orientieren sich nicht an Gegenständen, sondern daran, wie sie – durch ihre eigenen Begriffe und ihre eigenen Prüfverfahren – die Gegenstände in den Blick nehmen. buMk+iwkZP7z5MXXVwt1C49Vhuke4DbUKkMhH4vySOn8uZ8NFVV9UKBcUgT9olLD „Die Disziplinbildung orientiert sich an diesem wissenschaftsinternen Problem, sie orientiert sich nicht an unterschiedlichen Gegenstandsfeldern, die vorher schon vorhanden wären und wie Kolonien nach und nach okkupiert werden. Sie führt deshalb auch nicht zu gegeneinander abgeschlossenen Regionalontologien, sondern bildet ihre Gegenstände nach Maßgabe ihrer Theorien. Das heißt zwar, dass die einzelnen Disziplinen unterschiedliche Phänomenbereiche erfassen, nicht aber dass die gesellschaftlich konstituierten Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Soziologie und Psychologie Der wissenschaftliche Blick auf Erziehung 22 Dinge wie Länder oder Wolken, Menschen oder Tiere für jeweils nur eine Disziplin konzipiert werden müssten.“ LUHMANN 1992, S. 451 Wenn das nicht so wäre, gäbe es nicht unterschiedliche Wissenschaften, die sich mit ihren Perspektiven mit dem Kind beschäftigen (von der Erziehungswissenschaft über die Psychologie, Soziologie, Rechtswissenschaft, Politikwissenschaft, Medizin usw.), sondern nur eine ‚Kinderwissenschaft‘, in der alles gesammelt wird, was man über Kinder weiß – das wäre aber offensichtlich unsinnig (und entspräche – wie Sie nach der Lektüre des nächsten Kapitels verstehen werden – der Wissensstruktur des Alltagswissens). Damit wird auch deutlich, wo die Grenzen der ‚Interdisziplinarität‘ oder ‚Transdisziplinarität‘ liegen: Wenn eine Tageseinrichtung konzipiert wird, in der behinderte und nicht-behinderte Kinder gemeinsam betreut werden sollen, dann werden sinnvollerweise Erziehungswissenschaftler*innen, Rehabilitationspädagog*innen mit der Rechtsund der Finanzabteilung der Trägereinrichtung ebenso ‚interdisziplinär‘ zusammenarbeiten wie mit dem Architekten, der die baulichen Maßnahmen plant; aber deshalb wird aus einem pädagogischen Konzept noch kein Bauplan, und für die Qualität der beiden Elemente sind jeweils die entsprechenden Einzeldisziplinen zuständig. Theorie-Import 2) Wissenschaften verändern sich im Laufe der Geschichte, entwickeln neue Methoden oder übernehmen Theorien und Methoden aus den Nachbarwissenschaften (‚Theorieimport‘). h47TtUdvs8VFPtpVn0Xksj9uX2+hN5U6ZtDKDA7PWfg3YNn1zc0/0hb9qRFFsQjR Ein Beispiel: Als im Rahmen der Modernisierungsphase der BRD in den 1960er Jahren das Thema ‚Bildungsreform‘ unter dem Gesichtspunkt von ‚Chancengleichheit‘ mit größtem öffentlichen Interesse diskutiert wurde, gab es in der deutschen Erziehungswissenschaft keine Wissensbestände und keine theoretischen Zugänge zum Problem der ungleichen Verteilung von Bildungschancen und ihrer Ursachen; also musste man auf das Wissen der Nachbarwissenschaften (in dem Fall vor allem der Soziologie) zurückgreifen. ‚Sozialisationstheorien‘ waren das Instrument, um die gesellschaftlichen Determinanten des Aufwachsens und insbesondere die dabei auftretenden schichtspezifischen Differenzen in den Blick zu nehmen, damals allerdings noch von der Mehrheit der philosophisch ausgerichteten Erziehungswissenschaftler kritisch-distanziert beäugt (vgl. z.B. Heitger 1972, S. 66ff.). ‚Sozialisation‘ war ein Konstrukt aus der Soziologie, das man hilfsweise benötigte, aber nicht Teil der Erziehungswissenschaft. Heute sind Sozialisationstheorien selbstverständlicher Teil der Erziehungswissenschaft in Lehre, Studium und Forschung. Dieser Theorieimport war damit verbunden, dass Sozialisationstheorien in den begrifflichen Rahmen und die disziplinären Fragestellungen der Erziehungswissenschaft eingepasst wurden; es wurde nicht ein Teil der Soziologie angegliedert, sondern eine soziologische Theorie integriert. ‚Sozialisation‘ wird in erziehungswissenschaftlichen Lehrbüchern und Lexika als zentraler erziehungswissenschaftlicher Grundbegriff geführt (vgl. z.B. Andresen 2009, S. 76 oder Geulen 2004). In gleicher Weise wurden z.B. die Theorien des Schweizer Psychologen Jean Piaget (vgl. z.B. Piaget Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundlagen 23 1974) zur Entstehung des kindlichen Weltbildes oder in jüngerer Zeit die Theorien des französischen Soziologen Pierre Bourdieu (vgl. Kapitel 2.2.4 und 2.4.3) über Sozialisation als Erwerb eines sozial differenzierten ‚Habitus‘ in die Erziehungswissenschaft integriert. 1.2.4 Die Regeln der Beweisführung: Empirische und normative Anteile pädagogischen und erziehungswissenschaftlichen Wissens Wissenschaften unterscheiden sich, wie wir am Anfang des Kapitels gelernt haben, nicht nur durch ihre zentralen Begriffe und ihren Ort im Wissenschaftssystem, sondern auch durch die Regeln der Beweisführung hinsichtlich der in einer Wissenschaft vertretenen Behauptungen bzw. der Erkenntnisse, die den Bestand des jeweiligen wissenschaftlichen Wissens ausmachen. Was sich dahinter verbirgt, kann man schon im Schulunterricht lernen: In Physikstunden spielen Experimente eine zentrale Rolle, mit denen die Gesetzmäßigkeiten von Naturerscheinungen erforscht und in ein mathematisches Modell gebracht werden. Im Geschichtsunterricht hingegen gibt es keine Experimente; geschichtliche Erkenntnisse werden durch den Verweis auf Quellen begründet oder bestritten; die Frage ‚In welchem Maß war die Wehrmacht im 2. Weltkrieg in den Holocaust verstrickt?‘ lässt sich nicht durch Experimente klären, sondern durch die Auswertung von Augenzeugenberichten, Briefen, Dokumenten von Truppenteilen, Fotos, Statistiken usw. Die Auslegung von Bibelstellen wiederum spielt weder in der Physik noch in der Geschichte eine Rolle, wohl aber in der Theologie, in der Experimente und Mathematisierbarkeit keine Beweiskraft haben. qBNRmXcEqGO2XYWMhoZKX0JC+WAiAaN8qR8nCxwL4Q3Jt7Hd7pWBpDZGYEO9rMo5 Damit stellt sich die Frage, was die (disziplinspezifischen) Regeln der Beweisführung in der Erziehungswissenschaft sind: Wie werden wissenschaftliche Aussagen in der Erziehungswissenschaft begründet? Dabei taucht allerdings ein Problem auf, das die moderne Erziehungswissenschaft einerseits ihrer Geschichte seit der Mitte des 18. Jh. verdankt, das aber andererseits auch die geschichtliche und gegenwärtige Bedeutung der Erziehungswissenschaft ausmacht: In der Erziehungswissenschaft geht es um zwei unterschiedliche Typen von ‚wissenschaftlichen Aussagen‘, die unterschiedlichen Perspektiven der Erziehungswissenschaft entsprechen, nämlich ‚empirische‘ und ‚normative‘. Zunächst ein Beispiel aus dem erziehungswissenschaftlichen Wissensfundus, das eine gewisse Popularität erlangt hat und auch gerne im gymnasialen Pädagogikunterricht verwendet wurde und wird: Empirische/ normative Aussagen Seit Ende der 1950er Jahre wurde versucht, das Verhalten von Lehrerinnen und Lehrern im Unterricht zu erforschen. Das Instrument war das Konzept der „Führungsstile“ (übernommen aus der amerikanischen Sozialpsychologie – vgl. Tausch/Tausch 1973, S. 177f.): Das Verhalten von Lehrkräften wurde kategorisiert in „autokratisches“, „sozialintegratives“ und „laissez-faire“-Verhalten. Mit Hilfe von gut konstruierten Beobachtungsbögen Beispiel Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 24 Der wissenschaftliche Blick auf Erziehung Udz+IVHNt5503wnV2PJfl543CCw69R7obACh0VkyXtg+AdYLiNfpfF/lyw427Dc+ konnten dann geschulte Beobachter*innen die Verhaltensweisen unterschiedlicher Lehrer*innen den Führungsstilen zuordnen. In einer Untersuchung (1958) wurde das Verhalten von 44 Lehrkräften bei alltäglichen Konfliktsituationen im Unterricht protokolliert; das Ergebnis war einigermaßen erschütternd: In über 90% der Konfliktsituationen herrschte ein „autokratischer“ oder sogar „sehr autokratischer“ Erziehungsstil vor, nur eine Minderheit der Lehrkräfte verhielt sich „sozialintegrativ“ (vgl. ebd., S. 184ff.). Beobachterperspektive Wir gehen jetzt nicht der Frage nach, wie wohl heute eine entsprechende Untersuchung ausfallen würde – Tausch/Tausch schreiben schon 1973: „Es besteht jedoch Hoffnung, dass die 1958 festgestellten Befunde einer großen Häufigkeit autokratischen Verhaltens in Konfliktsituationen sich allmählich durch Bekanntwerden empirischer Befunde sowie durch gewisse Verbesserungen in der Ausbildung von Lehrern verringert haben“ (ebd., S. 185) – , sondern wir bleiben zunächst nur bei diesem Befund. Die Beweisführung für die Aussage ‚Lehrkräfte verhalten sich in Konfliktsituationen weit überwiegend autokratisch‘ (vgl. ebd.) beruhte auf detaillierten Beobachtungsprotokollen, die auf einem Kategorienraster beruhen; die erziehungswissenschaftliche Perspektive war die ‚Beobachterperspektive‘, die geordnete und jederzeit überprüfbare Beschreibung von Wirklichkeit. Wenn man das Ergebnis kritisch diskutiert, kann man über die Genauigkeit und Trennschärfe des Kategorienrasters streiten, prüfen, ob unterschiedliche Beobachter*innen des Lehrerverhaltens zu den gleichen Zuordnungen kommen usw.; in jeden Fall geht es aber um die Qualität einer Ist-Aussage, einer Aussage über die Wirklichkeit von Schulunterricht. Handlungsperspektive Die andere Perspektive wird in einer – bei diesem Befund sehr naheliegenden – möglichen Fortsetzung des Berichtssatzes deutlich: „Lehrkräfte verhalten sich bei der Lösung von Unterrichtskonflikten überwiegend autokratisch, obwohl sie sich sozialintegrativ verhalten sollen“. Beim zweiten Teil des Satzes wurde die Perspektive gewechselt; jetzt geht es nicht mehr um eine Aussage über pädagogische Wirklichkeit, sondern um eine Zielvorstellung, eine Sollens-Aussage. Dass die Erziehungswissenschaft es auch mit Sollens-Aussagen zu tun hat, ist einerseits Teil ihrer Geschichte (vgl. Kapitel 1.1), andererseits aber offensichtlich auch Teil ihrer disziplinären Besonderheit. Erziehung, Unterricht, Bildung sind jeweils Prozesse, die zielgerichtet sind. Die Schüler*innen sollen am Ende des Schuljahres bestimmte Sachen gelernt haben, sie sollen sich gegenüber ihren Mitschüler*innen rücksichtsvoll benehmen und sollen lernen, ihre materiale und soziale Umwelt zu verstehen und sich ihr gegenüber in einer bestimmten Weise zu verhalten. Das ‚Normproblem‘ steht gewissermaßen mit den Grundbegriffen der Erziehungswissenschaft selbst (wie umstritten die Ziele im Detail auch sein mögen) im Raum. Wissenschaftlicher Umgang mit päd. Normen Damit hat die Erziehungswissenschaft allerdings auch ein gewisses Problem. Während für die Beweisverfahren zu Aussagen über die Wirklichkeit das ganze Methodeninventar der empirischen Sozialforschung zur Verfügung steht (vgl. zur Einführung z.B. Böhm-Kasper u.a. 2009 oder Fuhs 2007), sieht es mit den normativen Aussagen anders aus: Normative Aussagen, Forderungen, Sollenssätze lassen sich nicht wissenschaftlich beweisen (auf jeden Fall nicht so, wie empirische Aussagen), wohl aber plausibilisieren und rational dis- Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundlagen 25 kutieren. Grundsätzlich gilt: Auch wenn man sehr gute Gründe für eine bestimmte pädagogische Norm hat – z.B. für die Orientierung des Lehrerverhaltens an der Akzeptanz von Schüler*innen, ihrer Unterstützung und Förderung –, am Ende bleibt ein Rest von Überzeugung, der nicht intersubjektiv überprüfbar ist. Dennoch spielen – wie oben erwähnt – Zielvorgaben eine entscheidende Rolle in der Erziehungswissenschaft. An dieser Stelle der Einführung in das Studium ist wichtig, dass Ihnen bewusst bleibt, dass in der Erziehungswissenschaft die beiden unterschiedlichen Perspektiven eine Rolle spielen und dass Sie bei der Lektüre erziehungswissenschaftlicher Texte darauf achten, um welche Art von Aussage es sich gerade handelt. Um es noch einmal zusammenzufassen: Beim Studium der Erziehungswissenschaft in allen denkbaren Studiengängen muss eine entscheidende Differenz beachtet werden, die für die Erziehungswissenschaft typisch ist und deren Nichtbeachtung im Studium, aber zum Teil auch in erziehungswissenschaftlichen Theorien zu großen Missverständnissen führt: Die Erziehungswissenschaft ist dadurch gekennzeichnet, dass man von ihr nicht nur empirische Aussagen über die Erziehung erwartet (also Aussagen über die Wirklichkeit der Erziehung, darüber, unter welchen Bedingungen Erziehung stattfindet, Daten über Erziehungspraktiken, Erklärung von kindlichem Verhalten usw.), sondern auch Aussagen über das richtige pädagogische Handeln, über die Bewertung von Erziehungshandlungen und pädagogische Zielsetzungen. Deshalb gibt es in der Erziehungswissenschaft (abgesehen von der rein theoretisch-analytischen Perspektive) grundsätzlich zwei wissenschaftliche Perspektiven: 0r+le2ABkeJezsTnkVESu6nk4IjFMRt7mhS/1IXIap+wAYCUtqmprFPC/ODc523V Tabelle 1: Wissenschaftliche Perspektiven in der Erziehungswissenschaft Beobachterperspektive Handlungsperspektive Gegenstände Tatsachen Normen Art der Aussagen deskriptiv / empirisch präskriptiv / normativ Grammatikalische Form Ist-Aussage Soll-Aussage Funktion Beschreibung, Erklärung Beurteilung, Forderung Dimensionen wahr / falsch gut / schlecht Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Formen pädagogischen Wissens 26 Reflexionsfragen 1. Überlegen Sie, wie Sie einer dritten Person erklären würden, warum es die Erziehungswissenschaft auch mit der Bearbeitung normativer Probleme zu tun hat! 2. Was studieren Sie jetzt gerade eigentlich: Pädagogik, Erziehungswissenschaft oder Bildungswissenschaft? 3. Welche besonderen Probleme hat die Erziehungswissenschaft mit ihren Grundbegriffen? 1.3 Formen pädagogischen Wissens Dieses Kapitel beschäftigt sich mit dem Umstand, dass man pädagogisches Wissen – von der Überzeugung der Eltern, dass man Kleinkindern ‚Grenzen zeigen‘ muss über die Fähigkeit von Mitarbeiter*innen des Jugendamts, Gefährdungen des Kindeswohls diagnostizieren zu können bis hin zur aufwendigen international vergleichenden Schulleistungsstudie (wie z.B. PISA) – in verschiedene Ebenen oder Abteilungen sortieren kann. Die Kenntnis dieser verschiedenen Bereiche und ihrer Unterschiede ist wichtig, um einerseits zu verstehen, welche besondere Aufgabe die wissenschaftliche Beschäftigung mit pädagogischen Problemen hat und andererseits die Bedeutung eines wissenschaftlichen Studiums für anspruchsvolle pädagogische Berufe zu begreifen. 1.3.1 Erziehungswissenschaftliches Studium: zwischen ‚Praxisferne‘ und ‚Wissenschaftsfeindlichkeit‘? Die folgenden Einschätzungen über die Perspektive von Studierenden auf das Studium der Erziehungswissenschaft beruhen einerseits auf langjähriger Erfahrung des Autors mit unterschiedlichen Studiengängen an verschiedenen Standorten (und werden weitgehend auch durch die empirische Forschung bestätigt). Wenn sich Ihre Erwartungen an Ihr Studium davon unterscheiden sollten, ist es umso besser. Wie schon in der Einleitung beschrieben wurde, ist bei der Beschäftigung von Studierenden bzw. Lernenden mit erziehungswissenschaftlichen Theorien immer damit zu rechnen, dass – durch die Allgegenwart pädagogischer Probleme in unserer Alltagswelt – die Studierenden in der Regel sowohl mit (vermeintlichem) Vorwissen und vor allem Vor-Urteilen über die Relevanz bestimmter erziehungswissenschaftlicher Themen, Gegenstände und Perspektiven ausgestattet sind: Die Studierenden ‚wissen‘ immer schon, was im Studium wichtig ist, weil sie ja schon aus ihrem Alltag eine Menge über Pädagogik wissen. xjFprxNj/OmJ23H4yCSPkU1SU4ngFy8RFAGVy4U7yMKc8mXLWAdQxGarFc4k4JCD Erwartungen an das Studium Dabei gehen sie – wie selbstverständlich – meist davon aus, dass das Studium der Erziehungswissenschaft – sowohl für angehende Lehrkräfte an Schulen als auch für zukünftige Berufstätige in außerschulischen pädagogischen Berufsfeldern, wie z.B. Sozialpädagogik oder Erwachsenenbildung – dazu dient, dass ihnen die Kenntnisse, Urteilsregeln, Entscheidungskriterien, Verfahrensweisen usw. vermittelt werden, die sie für den späteren Beruf benötigen. Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundlagen 27 Die Generalerwartung ist also – etwas überspitzt formuliert: ‚Alles, was ich für die berufliche Praxis brauche, lerne ich im Studium‘ und ‚Alles, was im Studium an Theorien angeboten bzw. verlangt wird, muss auch berufsrelevant sein‘. Wenn Studierende mit dem erziehungswissenschaftlichen Studienangebot konfrontiert werden, sind sie daher möglicherweise zunächst einmal enttäuscht: Die Klage über die ‚Praxisferne‘ des pädagogischen Studiums ist ein wesentlicher Bestandteil der Selbst- und Situationsdefinition zahlreicher Studierender (vgl. Grunert/Seeling 2003; Schmidt/Schuchart 2002). Verzweifelt suchen Studierende in einem Lehrangebot, das von erkennbar ‚praxisfernen‘ Themen strotzt, wie z.B. ‘Pestalozzis Pädagogik‘, ‚Der symbolische Interaktionismus und seine pädagogische Bedeutung‘, ‚Der Positivismusstreit in der Erziehungswissenschaft‘ oder ‚Didaktische Modelle‘, nach den wenigen Themen, die Praxisrelevanz versprechen, wie etwa ‚Der Abenteuerspielplatz‘, ‚Fallstudien zur Jugendhilfe‘, ‚Leben mit Kindern‘, ‚Umgang mit Disziplinkonflikten in der Grundschule‘ – wobei die Wahlmöglichkeiten durch die Modularisierung des Studiums ohnehin ziemlich eingeschränkt sind. Im Lehrbetrieb der Hochschule kann sich dies in einem latenten Dauerkonflikt abbilden, der selten offen ausgetragen wird, aber die gegenseitige Wahrnehmung von Studierenden und Lehrenden erheblich beeinflussen kann: Der Zuschreibung durch die Studierenden (‚Die Professor*innen pflegen eben ihre praxisfernen Lieblingstheorien und kümmern sich nicht um die Interessen und Bedürfnisse der Studierenden‘) entspricht dann die komplementäre Zuschreibung durch die Lehrenden (‚Die Studierenden werden immer theoriefeindlicher und haben deshalb mehrheitlich an einer Universität eigentlich nichts zu suchen‘) (vgl. auch Vogel 1999). Wie sich gleich zeigen wird, lässt sich der Konflikt als Spannungsverhältnis zwischen unterschiedlichen Wissensformen erklären – und so vielleicht bearbeiten. Ausgangspunkt der folgenden Überlegung ist die Reflexion einer Studentin, Mutter einer zweijährigen Tochter, gegen Ende ihres Hauptfachstudiums (aus einem längeren Gespräch zusammengefasst): /LP402K5mmEBcZW95guacRmSmigjFHoW3Q7izg2Kh+PKZCuTyqFrp7OrCXVNzS8G „Ich bin jetzt im 10. Semester, habe alle Scheine gemacht und trotz Kind verhältnismäßig ordentlich studiert und eine ganze Menge pädagogisches Theoriewissen erworben. Die Frage ist nur, wofür ich dieses Wissen brauche. Um mein Kind zu erziehen, hat mir die Erziehungswissenschaft nichts geholfen; dazu genügte das, was ich über Kindererziehung wußte oder von Angehörigen oder Bekannten erfahren habe und in Büchern und Zeitschriften gelesen habe. Das ist insofern völlig normal, als die meisten Mütter Kinder bekommen und großziehen, ohne ein pädagogisches Studium absolviert zu haben. Für meinen pädagogischen Alltag als Mutter brauche ich also offensichtlich keine Erziehungswissenschaft. Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Wozu ist erziehungswissenschaftliches Wissen gut? Formen pädagogischen Wissens 28 Brauche ich sie für meinen Beruf? Ich war auch schon vor Beginn meines Studiums ohne irgendeine pädagogische Vorbildung ganz erfolgreich und habe mir die wichtigen Sachen selbst beigebracht, bei anderen abgeguckt oder eben durch Erfahrung gelernt. Die Praxisprobleme, die ich damals hatte oder heute noch habe, sind im Studium ohnehin nicht vorgekommen (z.B.: wie ich eine Andacht mit Kindern vorbereite, wie ich mit aggressiven Jugendlichen umgehe, wie ich eine Freizeit organisiere, wie ich mich beim Presbyterium einschleime, um Mittel und Räume lockerzumachen, wie ich an Gelder aus Programmen der Landeskirche komme usw.). Meine Gesprächstherapieausbildung (natürlich außerhalb der Uni) hat mir viel geholfen, auch die Weiterbildungsangebote des Verbandes und zweimal Teamsupervision. Es sieht also so aus, als wäre wissenschaftliches Wissen nur (oder auf jeden Fall weitgehend) für Probleme der Wissenschaft gut, aber nicht für Probleme der Praxis. Ich brauche das wissenschaftliche Wissen nur, um ein wissenschaftliches Examen zu bestehen, damit ich hinterher als ‚Diplompädagogin‘ eine Stelle bekomme.“ VOGEL 1999, S. 35F. Die Frage ist nun: Hat die Kommilitonin recht oder hat sie etwas missverstanden? In den Überlegungen der Studentin werden verschiedene Formen pädagogischen Wissens angesprochen, die auch in der Wissenschaft unterschieden werden: • pädagogisches Alltagswissen, das z.B. Eltern brauchen, um ihre Kinder zu erziehen; • pädagogisches Professionswissen, das man im Beruf braucht, um kompetent handeln zu können und • (erziehungs-)wissenschaftliches Wissen, das in Wissenschaft und Forschung an der Universität erzeugt und verwaltet wird und mit dem sich die Studierenden auseinandersetzen müssen (Vogel 1999). Dass man Wissensbestände so unterscheiden kann, ist übrigens keine Besonderheit der Pädagogik bzw. Erziehungswissenschaft; nach dem gleichen Schema kann man z.B. medizinisches Wissen aufteilen: sD6gTVWJQCvpQ7gqplw/jy620dXkDzOR2AFgoxOCjTDGdr4Mje1+9ntgPOCFaiGF Das medizinische Alltagswissen genügt, um die richtigen Maßnahmen bei einer Erkältung zu ergreifen (Wadenwickel, Tee, Bettruhe, Tablette gegen Fieber usw.). Medizinisches Professionswissen ist erforderlich, um zu diagnostizieren, ob es sich ‚nur‘ um eine Erkältung oder um eine Virusgrippe handelt und ggf. die entsprechenden Medikamente zu verschreiben oder eine Einweisung ins Krankenhaus zu veranlassen; medizinisch-wissenschaftliches Wissen wird erarbeitet zum Problem der Entstehung und Verbreitung von neuen Virenstämmen und der Entwicklung von wirksamen Impfstoffen. Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundlagen 29 Der Begriff ‚Wissen‘ wird dabei jeweils in einem komplexen Sinn verstanden: Einzelkenntnisse, Theoriezusammenhänge, Urteilsregeln, Wahrheitskriterien, Handlungsabläufe etc. Im Folgenden werden die unterschiedlichen Wissensformen nacheinander detailliert behandelt und dann die Hauptgesichtspunkte in einer Tabelle zusammengefasst. 1.3.2 Pädagogisches Alltagswissen Unter pädagogischem Alltagswissen versteht man die Wissensbestände (einschließlich der Überzeugungen, Zielvorstellungen und Urteilsregeln), die einem helfen, alltägliche pädagogische Probleme zu erkennen und zu bewältigen. Dieses Wissen besitzen in der Regel Eltern, die ihre Kinder nach bestem Wissen und Gewissen erziehen, Kinder und Jugendliche, die selbst erzogen werden und mitbekommen, wie andere Kinder erzogen werden, und in einem weiten Sinn alle Erwachsenen, insofern sie mit Kindern und Jugendlichen zu tun haben. Um ein naheliegendes Missverständnis zu vermeiden: über die Qualität dieses ‚Wissen‘ ist damit noch nichts ausgesagt; wenn Eltern davon überzeugt sind, dass man bei einem Regelverstoß von Kindern grundsätzlich mit Ohrfeigen reagieren muss, gilt auch das als pädagogisches Alltagswissen. Versucht man diese Form von Wissen systematisch zu beschreiben, ergeben sich folgende Merkmale: Benutzer/ Funktion Pädagogisches Alltagswissen wird nicht durch systematische Lehrgänge, Kurse etc. erworben, sondern durch Sozialisation, alltägliche Interaktion und allgemein zugängliche Medien. Zwar gibt es bei verschiedenen Trägern Kursangebote vom richtigen Umgang mit Säuglingen bis zur Bewältigung der Pubertät der eigenen Kinder; entscheidend ist aber, dass die Wahrnehmung dieser Angebote freiwillig ist und dass z.B. kein Zertifikat erforderlich ist, das bescheinigt, dass bestimmte Wissensbestände vorhanden sind, um ein Kind groß ziehen zu können. Wissenserwerb Qax/u/NkLUF4W9y0Gu6A1mJXJ/E3CndjS6LZu1mtw7e3G58yWRm4nr16wo1jTCdb Wie differenziert dieses so erworbene Alltagswissen ist, hängt vom Zufall, der eigenen Sozialisation, dem eigenen Bildungsstand und dem Eigeninteresse ab und ist durch keinerlei Ordnung geregelt. Insofern ist es nicht verwunderlich, dass pädagogisches Alltagswissen unsystematisch und oft zusammenhanglos ist; was man irgendwo gehört, gelesen, gesehen, selbst erfahren hat, muss nicht unbedingt widerspruchsfrei und konsistent sein. Die in Kapitel 1.2.3 behandelte, für die Erziehungswissenschaft grundlegende Unterscheidung von empirischen und normativen Anteilen spielt im pädagogischen Alltagswissen keine Rolle; unhinterfragte Glaubenssätze über das, was einen richtigen Jungen ausmacht und genauso ungeprüfte Annahmen über die Erziehungsmaßregeln, die helfen, dieses Ziel zu erreichen, sind als buntes Gemisch im Alltagsbewusstsein abgelegt. Struktur/ Systematik Beim Fragen nach der Herkunft des pädagogischen Alltagswissens wird man, wenn man hinreichend genau recherchiert, auf viele Bestandteile aus der pädagogischen Tradition treffen, die sich von Generation zu Generation gewissermaßen weitervererben (z.B. geht die bis heute andauernde Diskussion, ob man ein Baby, das gewickelt, gestillt und gesund Quelle/ Herkunft Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 30 Formen pädagogischen Wissens ist, trotz Geschrei nicht in den Arm nehmen soll, um es nicht zu verziehen, auf eine Diskussion im ausgehenden 18. Jahrhunderts zurück – vgl. Rousseau 1762, S. 128f. und Campe 1785, S. 163–181). Grundorientierungen über Erziehungspraktiken stammen aus der eigenen Erfahrung als Adressat*in von Erziehung und Unterricht, was sowohl die Möglichkeit offen lässt, alles genauso zu machen, wie man es selbst erlebt hat, als auch die feste Absicht, alles ganz anders zu machen. Oft ist dieses Wissen versetzt mit Begriffen oder Theoremen aus dem Bereich der Wissenschaft, insofern sie (meist über die Medien) Teil des Alltagswissens geworden sind. (Begriffe wie ‚Verdrängung‘, ‚Projektion‘ oder ‚Überkompensation‘ stammen z.B. ursprünglich aus einer komplexen wissenschaftlichen Theorie, in diesem Fall aus der Tiefenpsychologie von Siegmund Freud. Inzwischen sind diese Begriffe aber in das Alltagswissen ‚diffundiert‘ (wörtlich: durchgesickert); jeder kann sie verstehen und verwenden, ohne den ursprünglichen wissenschaftlichen Kontext kennen zu müssen. Typik der Begründungsmuster Pädagogisches Alltagswissen hat als ‚Qualitätskriterium‘, nach dem es beurteilt wird, seine Bewährung in der Praxis, nicht theoriegestützte ‚objektive‘ Maßstäbe. Es stört Eltern nicht, bei der Erziehung ihrer Kinder abwechselnd auf Handlungsregeln zurückzugreifen, die sich direkt widersprechen, solange sie den Eindruck haben, dass sie damit erfolgreich sind. Alltagswissen bewährt sich, indem es bei der Lösung von Problemen hilft; seine Begründungen beziehen sich deshalb in der Regel auf die tatsächliche oder vermeintliche Bewährung bei der Problemlösung. In Auseinandersetzungen über die richtige Erziehung auf der Ebene von Alltagswissen spielen dann Argumente wie ‚Das war schon immer so‘, ‚Das hat bei meiner Schwägerin auch funktioniert‘ oder ‚Das hat mir auch nicht geschadet‘ eine erhebliche Rolle, wobei die Frage, was ‚funktionieren‘ im Detail bedeutet oder ob bestimmte Erziehungspraktiken tatsächlich nicht geschadet haben, keiner Prüfung unterzogen wird (die man ja auch nicht braucht, solange man mit seinen Überzeugungen zurechtkommt) und wegen der Komplexität der Faktoren auch nicht leicht zu beantworten wäre. Sicherheit/ Grenzen Pädagogisches Alltagswissen gibt insofern Sicherheit für pädagogische Alltagshandlungen, als die Handelnden bei einem auftretenden Problem nicht lange überlegen müssen, sondern auf der Basis ihres Wissens ‚das Richtige‘ tun können. Alltagswissen entlastet grundsätzlich davon, ständig neu überlegen und entscheiden zu müssen und stellt Routinen bereit, die man gewissermaßen abrufen kann. Ohne solche Routinen – gleich in welchem Bereich – wären ‚normale‘ Interaktion und Kommunikation unmöglich und das alltägliche Leben unendlich kompliziert. l6ol/EHBHz9cuc5lq98Yqu7vEN1unpv82XJtWTf6Z5ViYDxEo57TA7eLb/ys+5pz Die Grenzen dieses Wissens sind erreicht, wenn es seine Funktion nicht mehr erfüllt, d.h., wenn es nicht mehr ausreicht, Probleme zu lösen: in diesem Fall wird dann das Wissen pädagogischer Professionen in Anspruch genommen (z.B. wenn die Eltern eine Erziehungsberatungsstelle aufsuchen, weil sie mit ihrer ‚aufsässigen‘ Tochter nicht mehr zurechtkommen), damit die Eltern kompetenter handeln können – oder es wird die Entscheidung getroffen, dass andere Einrichtungen das Problem lösen müssen (indem die Tochter z.B. in eine sozialpädagogisch betreute Wohngruppe aufgenommen wird). Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundlagen 1.3.3 31 Pädagogisches Professionswissen Pädagogisches Professionswissen beschreibt das Wissen, das notwendig und hinreichend ist, um in einem pädagogischen Beruf kompetent zu arbeiten und hat vor allem die Aufgabe, Handlungssicherheit auch in schwierigen beruflichen Problemlagen zu ermöglichen. Benutzer/ Funktion HQMgAh+hJwj84IrREo4dl9CMHV0W2oa/jh71/N1DgPguRiaNOyBxTEzGGxF+3MDV Wenn, wie oben beschrieben, professionelle pädagogische Akteure sich dadurch auszeichnen, dass sie pädagogische Handlungsprobleme lösen können, für die pädagogisches Alltagswissen nicht ausreicht, dann muss dieses Wissen einen anderen Umfang und eine andere Qualität haben und anders organisiert sein. Darüber hinaus muss sichergestellt sein, dass die Angehörigen pädagogischer Professionen über dieses Wissen auch tatsächlich verfügen (was beim Alltagswissen nicht erforderlich ist): um etwa als Lehrer*in arbeiten zu dürfen, braucht man einen Universitätsabschluss, für die sozialpädagogische Arbeit im Jugendtreff einen Universitäts- oder Fachhochschulabschluss, für die Arbeit in der Kindertagesstätte mindestens einen Fachschulabschluss. Der Wissenserwerb findet also einerseits im Studium statt, also im Durchlaufen einer Abfolge von – in Modulen oder Teilgebieten geordneten, aufeinander aufbauenden – Lernangeboten, die man insgesamt absolviert haben muss, um ein Examen zu bekommen. Andererseits ist es offensichtlich, dass ein Studium alleine nicht ausreicht, um im Beruf handlungsfähig zu sein. Niemand würde einer Lehrerin, die frisch von der Universität kommt, sofort eine Grundschulklasse anvertrauen, die sie eigenverantwortlich führen soll; wer mit einem pädagogischen BA- oder MA-Abschluss in einer Schwangerschaftskonfliktberatungsstelle anfängt, wird eine Zeit lang bei Beratungen hospitieren, die Fälle mit einer erfahrenen Beraterin durchsprechen, bevor er oder sie – zunächst unter Aufsicht – das erste Beratungsgespräch führen darf. Diese Phase der Einarbeitung in den Beruf ist in manchen akademischen Berufen fest institutionalisiert in der Form des Referendariats (etwa bei Juristen oder im Lehramt) oder einer besonderen Praxisphase (im Medizinstudium). Dass diese Phase nötig ist, bedeutet nicht, dass die Hochschulen nicht richtig ausgebildet haben – nach der Überlegung: wenn die Hochschulen ihren Job richtig machen würden, bräuchte man kein Referendariat und könnte sofort anfangen zu arbeiten –, sondern hat etwas mit den unterschiedlichen Funktionen von wissenschaftlichem Wissen und Professionswissen zu tun. Dieser Punkt wird später noch einmal ausführlich behandelt (Kap. 1.4.1). Wissenserwerb Wie an den oben genannten Beispielen deutlich wird, scheint sich pädagogisches ‚Professionswissen‘ als Bedingung für verantwortliches berufliches Handeln in pädagogischen Feldern aus unterschiedlichen Elementen zusammenzusetzen: ‚Wissen‘ im engeren Sinn als das Verfügen über die relevanten Informationen im Handlungsfeld ist dabei sicherlich nur ein Teil; genauso wichtig dürfte das Wissen über die angemessenen und üblichen Strategien zur Problemlösung sein. So etwas wie ‚Urteilsfähigkeit‘, die Fähigkeit, Probleme richtig einzuschätzen, besondere Problemlagen auch dann herauszufinden, wenn sie die Klienten nicht selbst formulieren können, dürfte der Bestandteil des pädagogischen Professionswissens sein, den zu erwerben am längsten dauert. Struktur/ Systematik Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Formen pädagogischen Wissens 32 Wenn das Wissen von pädagogischen Profis dazu dienen soll, pädagogische Handlungssituationen routinemäßig zu diagnostizieren und zu behandeln, dann sind diese Wissensbestände (in der beschriebenen Komplexität von Einzelwissen, Regelwissen, Urteilsfähigkeit usw.) gewissermaßen nach diesen Handlungsproblemen sortiert, nicht nach der Herkunft dieser Bestände oder nach einer wissenschaftlichen Systematik. Wenn man etwa überlegt, dass Lehrkräfte ein ‚Handlungsmuster‘ im Kopf haben müssen, um mit dem Problem der unentschuldigten Abwesenheit von Schülerinnen und Schülern umzugehen (vom gelegentlichen ‚Schuleschwänzen‘ bis zum notorischen ‚Schulabsentismus‘) – vom ersten Versuch der Kontaktaufnahme mit den Eltern bis zur offiziellen Benachrichtigung des Jugendamtes –, dann wird deutlich, dass in diese Handlungsmuster bei näherer Betrachtung vielfältige und sehr unterschiedliche ‚Wissensbestände‘ eingehen: • juristische (Schulpflichtgesetz), • sozialwissenschaftliche (Wissen über die Bedeutung von Schulabsentismus für die Entstehung devianter Karrieren Jugendlicher), • empirisch-erziehungswissenschaftliche (Wissen über die unterschiedlichen, oft familiär bedingten Ursachen für das Fernbleiben vom Unterricht), • pädagogisch-systematische (Bedeutung von Disziplin im Rahmen des Erziehungsauftrags der Schule), • pädagogisch-handlungsorientierte (Gesprächsstrategien, um mit den Schüler*innen über Ursachen und Folgen ihres Verhaltens zu reden), • usw. Die Komplexität dieser Wissensbestände, einschließlich der damit verbundenen offenen Fragen, dürfte der Lehrerin dank ihres wissenschaftlichen Studiums bekannt sein; bei ihrem Handeln allerdings darf diese Komplexität keine Rolle spielen, da sie nicht nur ad hoc entscheiden, sondern auch noch ‚pädagogisch richtig‘ entscheiden muss. gJRmB2OFe6ZJ2ktOWA+CPMCbcqdlAv5Vys0G8FM0Vgu9J1D4JwGdI2V7NzLR6qos Empirischer/ normativer Anteil Selbstverständlich enthält pädagogisches Professionswissen sowohl normative wie empirische Anteile; die pädagogische Fachkraft kennt zwar den Unterschied, weiß auch genau, durch welche Handlungsziele ihr pädagogisches Handeln in ihrem Handlungsfeld bestimmt wird; für die Handlungen selbst spielt die Differenz aber keine große Rolle, weil berufliches Handeln typischerweise durch standardisierte Handlungsabläufe gekennzeichnet ist; die Fähigkeit, eine Situation richtig einzuschätzen und das angemessene Verhalten parat zu haben, macht ja gerade den professionellen Akteur aus. Die Lehrkraft muss nicht eine halbe Stunde lang die normativen Vorgaben der Schulordnung vor dem Hintergrund des Erziehungsauftrags der Schule im Zusammenhang mit den pädagogisch legitimen Disziplinierungsmaßnahmen und dem empirischen Wissen über ihre Erfolgswahrscheinlichkeiten erwägen, wenn sie entscheidet, wie mit der Schülerin umzugehen ist, die zum dritten Mal in einer Woche ihre Hausaufgaben ‚vergessen‘ hat. Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundlagen 33 Fragt man nach der Herkunft des Professionswissens, dann sind es gewissermaßen zwei Quellen: Die Basis bildet das im wissenschaftlichen Studium erworbene wissenschaftliche Wissen, aber es wird ergänzt und in Teilen gefiltert durch das im Referendariat oder in der Berufseinstiegsphase erworbene Wissen über die beruflichen Deutungsmuster, Relevanzkriterien, Handlungsschemata, Verfahrensregeln usw. Dabei kann es durchaus zu einem Spannungsverhältnis zwischen den wissenschaftlichen und den beruflichen Deutungsmustern kommen; für das berufliche Handeln maßgeblich sind aber letzten Endes die professionellen Standards. Quelle/ Herkunft Die Begründungsmuster innerhalb dieser Wissensform entstammen zumindest einer der beiden Quellen: Einerseits wird auf die wissenschaftliche Fundierung der professionellen Standards zurückgegriffen, andererseits auf die erfahrungsgesättigten Handlungsmuster, mit denen Probleme gelöst werden. Dabei ist zu beachten, dass sich die professionellen Standards sowohl durch neue wissenschaftliche Erkenntnisse als auch durch neue rechtliche Vorgaben ändern können; neue Aufgaben erfordern die Herausbildung von neuen Standards: So sind z.B. seit der Ablösung des Jugendwohlfahrtsgesetzes durch das Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) im Jahr 1991 die Jugendämter gehalten, für die Betreuung ihrer jugendlichen Klientel ein geregeltes Planungsinstrument zu benutzen. In die Modelle der ‚Hilfeplanung‘ geht das empirische Wissen ein, das man über die Genese von und die Interventionsmöglichkeiten bei abweichendem Verhalten hat, die Erfahrung im Umgang mit dem Klientel, die Einschätzung der zur Verfügung stehenden Ressourcen des Jugendamts, die Berücksichtigung der neuen Rechtslage, die Einschätzung des Erfolgs unterschiedlicher Maßnahmen usw. Am Ende ist ein neues Regelsystem entstanden, wie man Hilfeplanung im Sinn professioneller Standards gestaltet. Typik der Begründungsmuster Aus der Perspektive der handelnden pädagogischen Fachkräfte muss pädagogisches Professionswissen eine hohe Sicherheit haben, weil es die Basis für berufliches Handeln auch bei schwierigen Fällen abgibt; das Fachpersonal muss entscheiden, und es muss wissen, was es tut, weil sein Handeln das Leben der Klient*innen beeinflussen kann – was natürlich nicht ausschließt, dass die Maßnahmen nicht wirken und das pädagogische Handeln erfolglos bleibt. Dann kann und muss die pädagogische Fachkraft auf die professionellen Standards verweisen; wenn sie eingehalten worden sind, war das Handeln richtig; Erfolgsgarantien gibt es beim pädagogischen Handeln so wenig wie beim medizinischen Handeln (vgl. auch Kapitel 2.1.3.2). Sicherheit/ Grenzen FHQjzTFcb6/Db3Mtkn3XXm7j/DETaGUsfilSvx/YyYuXO+e5ofdtvrfoBGjYyQ25 Teil professionellen Wissens ist es auch, zu erkennen, wo die Grenzen der eigenen beruflichen Kompetenz sind und wo die Zuständigkeit anderer Professionen anfängt; der professionelle Pädagoge muss wissen, wo er nicht mehr helfen kann und der Jurist oder der Therapeut zuständig sind. Die Betreuerin in der Jugendwohngruppe muss erkennen, wo die Grenzen ihrer pädagogischen Möglichkeiten sind, wenn sie mit einer Klientin über ihre offensichtlichen und gravierenden Essstörungen spricht und darf auf keinen Fall versuchen, selbst zu ‚therapieren‘. Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Formen pädagogischen Wissens 34 1.3.4 Benutzer/ Funktion Erziehungswissenschaftliches Wissen Erziehungswissenschaftliches Wissen wird von unterschiedlichen Personengruppen nachgefragt: z.B. von Angehörigen pädagogischer Professionen, die dieses Wissen (selektiv) nutzen, um von Zeit zu Zeit ihre professionellen Standards an neue wissenschaftliche Erkenntnisse anzupassen; Kultusverwaltungen, die Lerninhalte, Übergänge im Bildungssystem, Prüfungsverfahren, Hilfen für bestimmte Schülergruppen usw. optimieren möchten; kommunale Verwaltungen, die die sozialpädagogische Arbeit ihrer Einrichtungen besser organisieren wollen; Bildungspolitiker*innen, die auf Grund internationaler Schulvergleichstest Veränderungen im Bildungssystem fordern oder die bildungspolitischen Ziele ihrer Parteiprogramme mit wissenschaftlichen Daten legitimieren wollen; und natürlich und vielleicht sogar in erster Linie Erziehungswissenschaftler*innen, die erziehungswissenschaftliches Wissen brauchen, um durch ihre Forschungsarbeit neues erziehungswissenschaftliches Wissen zu erzeugen. Der Anstoß für das Verfolgen bestimmter Forschungsfragen kann dabei sowohl die Entstehung von Problemen durch die Entwicklung der Erziehungswissenschaft selbst sein als auch die Beauftragung von einzelnen Forscher*innen oder erziehungswissenschaftlichen Instituten durch die genannten Benutzer, wenn z.B. eine Behörde eine bestimmte Frage wissenschaftlich geklärt haben möchte. Dies könnte der Fall sein, wenn das Familienministerium Daten über die Motive unterschiedlicher Elterngruppen für die Nutzung oder Nicht–Inanspruchnahme von Krippenplätzen für Kinder unter drei Jahren benötigt, bevor ein Programm für den Ausbau der entsprechenden Einrichtungen aufgelegt wird. Wie die Auftraggeber dieses Wissen nutzen, wie sie mit dem erziehungswissenschaftlichen Wissen umgehen, liegt dann in deren Verantwortung; die Verwendung erziehungswissenschaftlichen Wissens kann von der Erziehungswissenschaft nicht wirklich kontrolliert werden. Ein deutliches Übergewicht bei der erziehungswissenschaftlichen Wissensproduktion liegt aber – wenn man auf die wissenschaftlichen Veröffentlichungen blickt, die das Hauptmedium der Vorstellung und Diskussion von Forschungsergebnissen sind – bei den Themen, die sich aus dem wissenschaftlichen Diskurs selbst ergeben. Was erziehungswissenschaftliches Wissen von den anderen beiden Wissensformen hinsichtlich seiner Funktion deutlich unterscheidet, ist, dass es keinem unmittelbaren praktischen Zweck dient: Es geht nicht in erster Linie darum, praktische pädagogische Probleme im Alltag oder im Beruf zu lösen, sondern um ‚Wahrheit‘ – auch wenn das Ergebnis ‘unpraktisch‘, nicht anwendbar oder mit der derzeitigen Praxis nicht in Einklang zu bringen sein sollte. Wir werden diesen Gesichtspunkt noch an anderer Stelle ausführlich diskutieren. VcOcQA9JcHxlWH10bS2bQmw7NCRXHY0sH0XhhsY+6QgMWKBM5BS3+K7TI5JuVKYd Wissenserwerb Der Erwerb erziehungswissenschaftlichen Wissens geschieht in der Regel durch ein wissenschaftliches Studium und ggf. – darauf aufbauend – durch ein Promotionsstudium, in dessen Verlauf (durch die Anfertigung einer Dissertation) auch ein eigener Beitrag für die Forschung geleistet wird. Aber auch bei Studierenden im grundständigen Studium ist die Nähe zur Forschung, also zum Entstehen neuen Wissens gegeben: Im Idealfall bekommen Studierende in den Lehrveranstaltungen einen Einblick in die Forschungsvorhaben und – Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundlagen 35 themen ihrer Dozent*innen oder werden durch Abschlussarbeiten (Bachelor- und Masterarbeiten) eingebunden. ‚Forschendes Lernen‘ ist das hochschuldidaktische Konzept, das die besondere Perspektive des Lernens an der Universität beschreibt. Um die qualitative Differenz von ‚Lernen‘ in der Schule und ‚Lernen‘ in der Universität zu beschreiben, wird gerne auf Wilhelm von Humboldt (1767–1835) zurückgegriffen, der als Gründer und Ideengeber für die moderne Universität in Deutschland und darüber hinaus gilt. Wilhelm von Humboldt charakterisiert (1809) das zukünftige Universitätsstudium so: Der „Universitätslehrer [ist] nicht mehr Lehrer, der Studirende nicht mehr Lernender, sondern dieser forscht selbst, und der Professor leitet seine Forschung und unterstützt ihn darin. Denn der Universitätsunterricht setzt nun in Stand, die Einheit der Wissenschaft zu begreifen, und hervorzubringen, und nimmt daher die schaffenden Kräfte in Anspruch. [...]. Das Collegienhören selbst ist eigentlich nur zufällig; dass wesentlich Nothwendige ist, dass der junge Mann zwischen der Schule und dem Eintritt ins Leben eine Anzahl von Jahren ausschließlich dem wissenschaftlichen Nachdenken an einem Orte widme, der Viele, Lehrer und Lernende in sich vereinigt.“ HUMBOLDT 1809, ZIT. N. SCHWEIM 1966, S. 15 Humboldts Modell des Universitätsstudiums gibt – ungeachtet der Frage, ob und wann es jemals in seinem Sinne in den letzten 200 Jahren ohne Abstriche verwirklicht wurde – die Folie ab, vor deren Hintergrund die aktuelle Diskussion über Studienreform, besonders die Reform des Hochschulstudiums im Rahmen des ‚Bologna-Prozesses‘ (Schaffung eines einheitlichen europäischen Hochschulraums bis zum Jahr 2010 auf der Basis eines EUBeschlusses in Bologna 1999) stattfindet. Eine der zentralen Fragen ist: Wie viel ‚Humboldt‘ ist im Studium noch möglich, wenn statt 3% eines Altersjahrgangs über 40% die Universitäten bevölkern? (vgl. Schimank 2010). Ganz gleich, wie diese Diskussion ausgeht: Wissenschaftliches Wissen erwirbt man an der Universität, und die Art und Qualität des Wissens ist bestimmt von Wissenschaft und Forschung, auch wenn die weit überwiegende Mehrheit der Studierenden nach Abschluss des Studiums in einen Beruf außerhalb der Universität geht. VKB1ys2VIOP19LzU+j4vJsAuq+JKdxtJiE4r55qRuORhKbxa6TKAcoggiOj0aBIt Wissenschaftliches Wissen ist geordnetes Wissen; innerhalb einer Wissenschaftsdisziplin hat jede Aussage, jeder Begriff, jedes Experiment, jede Folgerung ihren Ort im Zusammenhang des Wissens, das eine Fachwissenschaft verwaltet (und das sie zu erweitern bemüht ist). Die Aussage ‚Ambiguitätstoleranz ist eine der Grundqualifikationen des Rollenhandelns, die im Lauf der Sozialisation erworben werden müssen, wenn man als Mitglied der Gesellschaft handlungsfähig sein will‘ steht nicht für sich im Raum, sondern ist eingebettet in den Kontext der interaktionistischen Kritik am strukturfunktionalen Sozialisationskonzept und steht im größeren Zusammenhang mit der Sozialisationstheorie (vgl. Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Struktur/ Systematik 36 Formen pädagogischen Wissens Habermas 1973). Das wissenschaftliche Wissen ist also – im Unterschied zum Professionswissen – geordnet gemäß den Theorien, die dieses Wissen erzeugen (und nicht nach den Handlungszusammenhängen zur Lösung praktischer Probleme). Innerhalb einer Wissenschaft können sich einzelne Theorien widersprechen (genauer: in Konkurrenz zueinander treten, wie ein Sachverhalt richtiger beschrieben, erklärt oder analysiert wird); innerhalb der Theorien gilt die Forderung der Konsistenz und der Widerspruchsfreiheit. Empirischer/ normativer Anteil Dementsprechend werden beim wissenschaftlichen Wissen die empirischen und normativen Wissensbestände penibel getrennt, die ja – wie in 1.2.3 angesprochen – auf grundsätzlich verschiedenen Begründungsstrategien beruhen. Das Verwechseln von empirischen und normativen Theorieelementen gilt in der gegenwärtigen Erziehungswissenschaft gewissermaßen als schwerer Kunstfehler. 2I4vGvnFCN+IaKlTfm0L1amgzLw+QqwbR62SJMo2i4RKXlMp1n8U0H6w6LUal2cN In der Geschichte der erziehungswissenschaftlichen Theoriebemühungen gab es immer wieder Versuche, Theorien zu konstruieren, die diese Grenze überschreiten und pädagogische Zielvorstellungen, empirische Beschreibungen und praktische Handlungsempfehlungen in einen in sich geschlossenen Begründungszusammenhang bringen; sie entsprechen nicht mehr den Rationalitätskriterien, die man heute an wissenschaftliche Theorien anlegt. Quelle/ Herkunft Erziehungswissenschaftliches Wissen wird durch Forschung in Universitäten und außeruniversitären Forschungseinrichtungen erzeugt und zur Diskussion gestellt; das geschieht durch Vorträge auf wissenschaftlichen Tagungen und Kongressen und vor allem in schriftlicher Form durch den Abdruck in Fachzeitschriften, Kongressberichten, Sammelbänden und Monographien, zunehmend auch auf entsprechenden Portalen im Internet. Die ‚Öffentlichkeit‘ von wissenschaftlichen Ergebnissen ist von größter Bedeutung für den Prozess der Wissensproduktion selbst: Die Möglichkeit des Diskurses in der Fachöffentlichkeit, Diskussion und vor allem Kritik sind unverzichtbare Bedingungen für die Entstehung von wissenschaftlichem Wissen. Typik der Begründungsmuster Die Begründung wissenschaftlichen Wissens folgt den wissenschaftsinternen Kriterien von ‚Wahrheit‘; Sie erinnern sich an die ‚Regeln der Beweisführung und Prüfung‘ aus dem Kapitel 1.2.2, nach denen sich Wissenschaften unterscheiden lassen. Diese Regeln werden gemeinhin ‚wissenschaftliche Methoden‘ genannt, und in der Erziehungswissenschaft steht – je nach Art der Frage und Art der Theorie, in die die Frage eingebettet ist – ein Repertoire an Methoden zur Verfügung. Die Vielfalt der Methoden hängt mit den verschiedenen Problemen bzw. Fragen zusammen, deren Bearbeitung von der Erziehungswissenschaft verlangt wird; die Beantwortung der Frage: ‚Welche sozialen Gruppen sind im Bildungssystem unterdurchschnittlich erfolgreich und welche Ursachen sind dafür maßgeblich?‘ verlangt andere Methoden als die Frage. ‚Welche Menschenbildannahmen liegen der Bildungstheorie W. v. Humboldts zugrunde und wie plausibel sind sie?‘ oder die Frage: ‚Wie verarbeiten Jugendliche biographische Krisen?‘ Zusammengefasst: Erziehungswissenschaftliches Wissen hat als typisches Begründungsmuster die Berufung auf methodisch abgesicherte wissenschaftliche Strategien der Wissensproduktion. Dabei Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundlagen 37 spielt das Kriterium: ‚Ist das Wissen auch in Strategien der pädagogische Praxis umsetzbar?‘ keine Rolle. Die Ergebnisse erziehungswissenschaftlicher Forschung werden nicht dadurch falsch, dass man sie nicht ‚umsetzen‘ kann. Fragt man nach der Sicherheit und Belastbarkeit erziehungswissenschaftlichen Wissens, dann klingt die Antwort etwas paradox: Einerseits bietet erziehungswissenschaftliches Wissen viel mehr Sicherheit als die anderen beiden Wissensformen, weil es in viel höherem Maße intersubjektiven Prüfverfahren ausgesetzt worden ist; wissenschaftliches Wissen beruht auf prüfbaren Methoden der Erkenntnisgewinnung, und durch den kritischen wissenschaftlichen Diskurs wird darauf geachtet, dass die Regeln eingehalten werden; andererseits ist es insofern ‚unsicher‘, als wissenschaftliches Wissen grundsätzlich vorläufiges Wissen ist, das durch den Erkenntnisfortschritt mit Hilfe von wissenschaftlichen Verfahren jederzeit revidiert werden kann. „Weil Wissenschaft [...] die Produktion von wahrer Erkenntnis an die Methoden bindet, die sie hervorbringt, ist wissenschaftliche Erkenntnis per se immer relativ (und nicht absolut). Man kann dieser Relativität wissenschaftlicher Erkenntnisse dadurch auf die Spur kommen, dass man den Verfasser fragt: Wie bist du zu dieser Erkenntnis gekommen? Welche Begriffe, welche Methoden und welche Voraussetzungen liegen deinen Untersuchungen zugrunde? Durch Inanspruchnahme einer (wissenschaftlichen) Methode wird wissenschaftliche Erkenntnis objektiv, denn sie entlastet die Begründung von den subjektiven Bedingungen ihrer Entstehung. Gleichzeitig wird der Weg der Erkenntnisgewinnung wiederholbar.“ TREML 2010, S. 118 Die Grenzen des erziehungswissenschaftlichen Wissens liegen zunächst – ähnlich wie beim Professionswissen – dort, wo die eigene Zuständigkeit aufhört: Erziehungswissenschaft kann z.B. untersuchen, welche Folgen es für Kinder hat, wenn sie unter dem Gesichtspunkt der Wahrung des Kindeswohls aus einer Familie genommen und in einer Pflegefamilie untergebracht werden; die Rechtsnormen, die es ermöglichen, dass ein Richter Eltern das Sorgerecht entzieht, sind nicht Gegenstand erziehungswissenschaftlicher, sondern rechtswissenschaftlicher Forschung. Andererseits wissen wir aus Kap. 1.2.2, dass die Grenzen zu den Nachbarwissenschaften, besonders Soziologie und Psychologie, manchmal nicht genau zu bestimmen sind und sich im Lauf der Zeit verschieben können; deshalb kann es gelegentlich Forschungsfragen geben, bei denen die Frage der disziplinären Zuständigkeit kontrovers beurteilt werden kann. BA/Av5alSxc7/xbIDoZEXWEbeIp5+tjUy5sMVbHSQ34LgXgbDV1bFBRm2MwF6vtf Eine ganz andere Grenze, die die Erziehungswissenschaft zu beachten hat, ist die Abgrenzung gegenüber den pädagogischen Fragen, die man zwar stellen, aber nicht wissenschaftlich beantworten kann: Es wird nie ein ‚wissenschaftlich bewiesenes‘ Konzept für ein sozial gerechtes Bildungssystem geben, weil Erziehungswissenschaft zwar (wenigstens im Prinzip) alle empirischen Daten über die relevanten sozialen Einflussfaktoren Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Sicherheit/ Grenzen Formen pädagogischen Wissens 38 auf Bildungskarrieren liefern und die Denkmodelle von ‚Bildungsgerechtigkeit‘ analysieren, auf logische Konsistenz prüfen und die zugrunde liegenden Menschenbildannahmen identifizieren und diskutieren kann, aber grundsätzlich nicht in der Lage ist, die gesellschaftspolitischen und letztlich moralischen Überzeugungen, die dabei eine Rolle spielen, ‚wissenschaftlich objektiv‘ zu beweisen (vgl. auch Kurseinheit 3, Kap. 4.3). Reflexionsfragen 1. Zu den Wissensformen allgemein: Überlegen Sie, wie welche Wissenselemente am Beispiel des juristischen Wissens zu welcher Wissensform gehören! 2. Warum ist es nicht möglich, die Ergebnisse des Fortschritts beim wissenschaftlichen Wissen im Verhältnis 1:1 auf das Professionswissen zu übertragen? Bo2fT+BXP50fMPzGk9hoZmiWhSvbveWZr5TJBE5OEcZeEZWFFv/BgMBWBdTYUSfh 3. Wenn Sie die Wissensformen anhand der Tabelle 2 auf der nächsten Seite vergleichen: Hat das Professionswissen mehr Ähnlichkeit mit dem Wissenschaftlichen Wissen oder dem Alltagswissen? Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundlagen 39 T40B+/vynyBpNenm6prxUcntCXyaNfsQZs+JA8VLp/vcG8I36tzeDPBRDAI7vnlU Tabelle 2: Wissensformen – Übersicht Alltagswissen Professionswissen Wissenschaftliches Wissen a) Benutzer Laien Angehörige von Berufen, die mindestens eine mehrjährige Berufsausbildung voraussetzen Wissenschaftler; Politiker, Planer, Organisatoren (Politikberatung); und in Grenzen Angehörige von Professionen b) Funktion Bewältigung von alltäglichen Problemen Handlungssicherheit für die Lösung der Probleme im Berufsalltag Wissenschaftliche Erklärung der Determinanten des Praxisbereichs; Bereitstellung von wissenschaftlich fundierten Handlungsalternativen c) Wissenserwerb Sozialisation, Hören-Sagen, Ratgeber für Laien, Medien Berufsausbildung; Studien (partielle); praktische Anleitung / Referendariat; Berufserfahrung / Weiterbildung; Wissenschaftliches Studium / ggf. Beteiligung an wiss. Forschung (auch Qualifikationsarbeiten) d) Struktur / Systematik Lockere, unzusammenhängende und gelegentlich widersprüchliche Wissensbestände und Handlungsregeln Bestände von Einzelwissen (wissenschaftlich abgesicherte Informationen über das Handlungsfeld; Wissen über Zusammenhänge im Handlungsfeld); Regelwissen (Wissen über die angemessenen und üblichen Strategien zur Bewältigung der beruflichen Probleme); Urteilsfähigkeit (Fähigkeit Probleme richtig einzuschätzen aufgrund von professionellen Relevanzkriterien). Die Ordnung des Wissens ergibt sich nach den Handlungssituationen Wissensbestände, die nach den sie erzeugenden Theorien organisiert sind e) Empirischer / Normativer Anteil Miteinander verbunden durch die Handlungssituation Miteinander verbunden durch die berufliche Handlungssituation Sind getrennt und werden in unterschiedlichen Theoriekontexten bearbeitet f) Quelle / Herkunft Tradition; ‚abgesunkene‘ Elemente professionellen oder wissenschaftlichen Wissens Wissenschaftliche Forschung / Erfahrungswissen / Konsens in der Berufsgruppe über professionelle Standards Wissenschaftliche Forschung mit den entsprechenden systemtypischen Kommunikationsformen: Forschungsprojekte, Fachveröffentlichungen, Kongresse, Qualifikationsverfahren, generell: wissenschaftliche Kritik g) Typik der Begründungsmuster Tradition; rung Berufung auf wissenschaftlich begründete und erfahrungsgesättigte professionelle Standards Berufung auf methodisch abgesicherte wissenschaftliche Strategien der Wissensproduktion Bewäh- Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Das Verhältnis zwischen Theorie und Praxis in der Erziehungswissenschaft 40 1.4 Das Verhältnis zwischen Theorie und Praxis in der Erziehungswissenschaft In dem nun folgenden Teil nutzen wir die bisher vollzogenen Unterscheidungen, um das ‚Theorie-Praxis-Problem‘ in der Erziehungswissenschaft und die damit zusammenhängenden Probleme des Studiums zu diskutieren; insofern kommen keine neuen Inhalte dazu, allerdings ist in besonderer Weise ‚Mitdenken‘ erforderlich. 1.4.1 Die Bedeutung wissenschaftlichen Wissens für die Ausbildung in pädagogischen Professionen Die Gegenüberstellung der unterschiedlichen Wissensformen führt auf den ersten Blick zu einem irritierenden Ergebnis: Wenn wir uns an die Frage der Studentin aus dem Fallbeispiel im dem vorigen Kapitel erinnern, in der davon die Rede war, inwiefern ihr eigentlich das wissenschaftliche Studium für ihre pädagogische Praxis hilft, dann scheint die Charakteristik der Wissensformen ihr Urteil zu bestätigen, dass das im Studium erworbene wissenschaftliche Wissen für ihre Praxis funktionslos ist. Zu sehr unterscheiden sich in den einzelnen Dimensionen wissenschaftliches und Professionswissen; die Funktionen, die Systematik, die Begründungstypik und die Geltungskriterien sind nicht kompatibel. Professionswissen hat bei genauer Betrachtung sogar mehr Gemeinsamkeiten mit dem Alltagswissen als mit dem erziehungswissenschaftlichen Wissen, und die Frage stellt sich wieder: Wieso soll man sich an der Uni mit wissenschaftlichem Wissen beschäftigen, obwohl man nicht Wissenschaftler*in werden, sondern in einem pädagogischen Beruf arbeiten will, also Professionswissen braucht? Wir wollen versuchen, dieses Problem mit Hilfe der gelernten Unterscheidungen zu lösen. Erwartungen an das Studium Wer sich für ein Studium entscheidet, entscheidet sich meistens für einen Ausbildungsweg, der zu einem bestimmten Beruf in einem bestimmten Spektrum von Handlungsfeldern führen soll; also ist es naheliegend, wenn man erwartet, dass man im Studium das lernt, was man im Beruf braucht, so wie in einer handwerklichen Ausbildung, nur eben anspruchsvoller, weil die Berufstätigkeit komplexeres Wissen und andere Kompetenzen erfordert. Also ist die Erwartung an das Studium (wie schon in 1.3.1 erwähnt): Im Studium lernt man alles, was man für die Arbeit im Beruf braucht, und gleichzeitig: Alles, was man im Studium lernt, kann man auch für den Beruf brauchen, das heißt, dass die inhaltlichen Angebote des Studiums an ihrer Berufsnützlichkeit zu messen sind. jsj6U7DKMJSOAUBvAXW3gGTgXy+4qlHfQBZuy+nUM1y18/3/Q7jRAzxwMBYaMG+z Diese Vorstellung ist weit verbreitet, und sie ist ja auch auf den ersten Blick nicht unvernünftig. Erschwerend kommt hinzu, dass in der wissenschaftlichen Pädagogik selbst diese Vorstellung lange vertreten wurde. Im 19. Jahrhundert wurde wissenschaftliche Pädagogik weitgehend so verstanden (im Umkreis der Seminare zur Ausbildung für Volksschullehrer und der dabei erzeugten Form pädagogischen Wissens); in den Pädagogischen Akademien (die Spezialhochschulen für die Volksschullehrerbildung) ab 1926 und den Pädagogischen Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundlagen 41 Hochschulen nach 1945 wurde diese Vorstellung weiter gepflegt (Pädagogik ist die ‚Berufswissenschaft des Lehrers‘ – vgl. Reble 1958, S. 133ff.), und kann unter Umständen noch heute von Dozenten*innen vertreten werden. Bezieht man diese Überlegungen auf die Unterscheidung von ‚pädagogischem Professionswissen‘ und ‚erziehungswissenschaftlichem Wissen‘ aus dem vorigen Kapitel, dann werden die Widersprüche offensichtlich: ‚Berufswissenschaft‘ ist demnach ein ‚hölzernes Eisen‘, also ein in sich widersprüchlicher Begriff; das wissenschaftliche Studium für Studierende, die in pädagogische Berufe möchten, wäre gar kein wissenschaftliches, wenn das Studium nur Professionswissen erzeugen soll (und dann stellt sich die Frage, warum es eigentlich an der Universität, dem Ort der Forschung und Vermittlung von Wissenschaft stattfinden sollte). Damit ist die Frage vom Anfang des letzten Kapitels allerdings immer noch nicht positiv beantwortet: Was ist die Funktion von erziehungswissenschaftlichem Wissen für die Ausbildung anspruchsvoller pädagogischer Berufe? a) Eine erste Überlegung ergibt sich wieder aus der Beschreibung der Wissensformen aus dem vorherigen Kapitel: Zwar sind die professionellen Standards letzten Endes für das berufliche Handeln maßgeblich und nicht die wissenschaftlichen, aber in diese beruflichen Deutungsmuster, Handlungsschemata, Verfahrensregeln usw. geht wissenschaftliches Wissen ein, wenn auch gefiltert durch die beruflichen Relevanzkriterien. Wäre es nicht so – gäbe es gar keinen Zusammenhang zwischen den Ergebnissen der Wissenschaft und dem Professionswissen – wäre Professionswissen nichts anderes als eine Art von durch Erfahrung bewährtem und zunftmäßig verwaltetem Alltagswissen. So dürften die meisten Berufe ursprünglich entstanden sein; in Zeiten der Verwissenschaftlichung aller Lebensbereiche sind aber auch die pädagogischen Berufe gekennzeichnet durch die Einbeziehung und Anwendung von Elementen wissenschaftlichen Wissens – in der Ausbildungspraxis auf unterschiedlichem Niveau in der Ausbildung z.B. an Fachschulen, Fachhochschulen und Universitäten. Bedeutung des wissenschaftlichen Wissens für das Professions-wissen b) Damit ist aber nur ein Teil der Verbindung von Professionswissen und wissenschaftlichem Wissen gekennzeichnet. Die Funktion eines erziehungswissenschaftlichen Universitätsstudiums für eine spätere pädagogische Berufstätigkeit ist es auch, die professionellen Standards, Beurteilungsschemata und Relevanzkriterien als nicht-selbstverständliche beurteilen und diskutieren zu können, vereinfacht ausgedrückt: eine Folie herzustellen, auf der Professionswissen bewertet und weiterentwickelt werden kann. Oder noch einmal anders formuliert: Professionswissen ist u.a. auch Gegenstand der erziehungswissenschaftlichen Analyse und Reflexion. Diese Funktion soll an einem Beispiel erläutert werden: NaVNVgZvps9lG8N/I5jP66/i2SEnFo26+vJ70tC7vMT6VJvU2xw5L/rJzAi4m3t1 Zu den wichtigsten Kompetenzen einer Lehrkraft gehört es, Unterricht zu planen: In welchen Schritten soll, bezogen auf die Vorkenntnisse und die Interessen der Lernenden und Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Beispiel Lehramt Das Verhältnis zwischen Theorie und Praxis in der Erziehungswissenschaft 42 die Vorgaben der Curricula, unter Einsatz der angemessenen methodischen Handlungsmuster und Medien ein Lerninhalt innerhalb eines bestimmten Zeitrahmens vermittelt werden? Jeder Lehrer, jede Lehrerin (und darüber hinaus Jede*r, der oder die einer Person oder einer Gruppe von Personen einen bestimmten Inhalt nahebringen will) wird später im Beruf nach einem bestimmten Verfahren Unterricht vorbereiten. Also ist es Aufgabe des Studiums, ein solches Modell zu vermitteln und einzuüben; also könnte man die Aufgabe in der Ausbildung definieren nach dem Schema: Problem im Beruf: Vorbereitung von Unterricht Aufgabe im Studium: Einüben eines didaktischen Modells zur Unterrichtsvorbereitung – und genau das wäre ein Kurzschluss. Wer professionell handeln will – im Rahmen eines anspruchsvollen Konzepts von Profession –, muss nicht nur über adäquate Handlungsmuster und ‚Werkzeuge‘ zur Problemlösung verfügen, er muss sie auch beurteilen können – und das setzt einen Standpunkt jenseits der praktischen Handlungsmuster voraus. An unserem Beispiel sähe das so aus: Tabelle 3: Studium und Beruf Problem im Beruf: Vorbereitung von Unterricht Aufgabe im Studium: Didaktisches Didaktisches Didaktisches Didaktisches Modell 1 Modell 2 Modell 3 Modell 4 Theoretische Prämissen der Modelle 1, 2, 3 und 4 Philosophische/Menschenbildannahmen der Modelle 1, 2, 3 und 4 Diskussion der Entscheidungskriterien Im Studium der Schulpädagogik bzw. der Allgemeinen Didaktik lernt man, dass es unterschiedliche Modelle zur Unterrichtsvorbereitung gibt; im Vergleich der Modelle stößt man auf die zugrundeliegenden Vorstellungen von Bildung, Lernen, Wissen und die Erwartungen hinsichtlich der Wirksamkeit der Modelle usw. und lernt so, die Voraussetzungen der Modelle zu unterscheiden und zu bewerten – bis hin zu Problemen der Wissenschaftstheorie der Erziehungswissenschaft, also der Frage, wie die Erziehungswissenschaft überhaupt zu ihren Erkenntnissen kommt und was als Beweismittel für ‚Wahrheit‘ gilt. gI2tIO7qRrqM+loc4V+9nQWOwmgWtSUDtXZ3I/M958wJKZSqNyvdusfQFZrjsZ7r Am Ende wird sich die Studentin, wenn sie Lehrerin geworden ist, in ihrer Praxis doch für ein bestimmtes Modell der Unterrichtsvorbereitung entscheiden – aber sie kann es mit Gründen tun und sie kann Rechenschaft über ihre Wahl abgeben. Erscheint ein neues Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundlagen 43 Unterrichtsmodell auf dem Markt, wird sie in der Lage sein, es nach erziehungswissenschaftlichen Kriterien zu beurteilen. c) Wenn der Gedankengang plausibel ist, ergeben sich Folgen für das erziehungswissenschaftliche Studium. • Wenn die Ausgangserwartung vieler Studierender (‚Alles, was ich für den Beruf brauche, lerne ich an der Uni‘) im Studium systematisch enttäuscht wird, beruht das nicht auf einem Versagen der Universität und ihrer Lehrenden, sondern darauf, dass die Erwartung der Identität von wissenschaftlichem Wissen und Professionswissen der Wunsch nach etwas strukturell Unmöglichem ist. • Die komplexen Anforderungen professioneller pädagogischer Praxis führen dazu, dass einerseits bei weitem nicht alles, was für diese Praxis notwendig ist, im Studium erlernt werden kann, dass aber andererseits sehr viel mehr gelernt werden muss, als hinterher (unmittelbar) ‚praktisch anwendbar‘ ist. • Eine nur scheinbar paradoxe Konsequenz ist, dass Studierende, gerade wenn sie ein Interesse an professionellem Wissen und einer guten Berufsausbildung haben, gut beraten sind, an der Universität wissenschaftliches Wissen zu erwerben, um dann überhaupt erst in der Lage zu sein, in der beruflichen Praxis echte Handlungskompetenz im Sinn reflektierter und bewusster Praxis zu erwerben. • Das Studium ist natürlich auch Berufsvorbereitung, aber im Medium der Wissenschaft als reflexive und systematisch prüfende Instanz – das ist der Unterschied zu anderen Formen der Berufsvorbereitung. • Die Praxis, auf die sich Studienanfänger*innen einstellen müssen, ist zunächst die Praxis des Studiums und der Wissenschaft, die sie in den Jahren ihres Studiums beschäftigen wird; die Praxis pädagogischer Berufe kommt danach. Reflexionsfrage Diskutieren Sie den Zusammenhang von wissenschaftlichem Wissen und Professionswissen für außerschulische Handlungsfelder (z.B. Erwachsenenbildung, Sozialpädagogik, Medienpädagogik)! Welchen Stellenwert kann ein erziehungs- und bildungswissenschaftliches Studium mit Blick auf andere pädagogische Handlungsfelder einnehmen? 1.4.2 Über den vermeintlichen Widerspruch zwischen Theorie und Praxis in der Erziehungswissenschaft dYJrbn0rBaqSSGJvqZPEtElw8PQOQKQv2XySwZpxLSEVbmuts2lM10wyN4Rkjw11 Damit sind wir bei einem weiteren Thema angelangt, das zum Problemkontext der pädagogischen/erziehungswissenschaftlichen Wissensformen gehört: Der Widerspruch oder das Spannungsverhältnis von ‚Theorie‘ und ‚Praxis‘. Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Folgen für das erziehungswissenschaftliche Studium 44 Das Verhältnis zwischen Theorie und Praxis in der Erziehungswissenschaft Ein nicht nur bei Studierenden der Erziehungswissenschaft beliebtes Erklärungsmodell zur Lösung der kognitiven Dissonanzen, die im Studium gelegentlich entstehen, ist die Lebensweisheit: ‚Theorie ist, wenn man alles weiß, aber nichts funktioniert, Praxis ist, wenn es funktioniert, aber keiner weiß, warum‘. Das Studium gilt als ‘praxisfern‘ und zu ‚theorielastig‘ (vgl. Grunert/Seeling 2003; Vogel 1999); die Übergangsprobleme vom Studium in den Beruf werden gerne als ‚Praxisschock‘ beschrieben, oft begleitet von entsprechenden Aussagen der Praxisbetreuer (‚Als erstes: vergessen Sie alles, was Sie an der Uni gelernt haben‘). Diese Redensarten und die ihnen zugrunde liegenden Einstellungen gehen von einem scharfen Bruch aus: Theorie hat mit Wahrheit und wissenschaftsimmanenten Kriterien zu tun, Praxis mit Funktionieren, Problembewältigen, Bewährung. Theorie löst theoretische Probleme, aber keine praktischen; Theorien sind immer abstrakt, die Praxis ist konkret; Praxis funktioniert auch ohne Theorie. Wir wollen diesen Thesen nachgehen und versuchen zunächst, an einem Beispiel herauszufinden, was mit ‚in der Praxis ist es ganz anders‘ eigentlich gemeint ist. Beispiel Nach dem Stand der erziehungswissenschaftlichen Theoriebildung kann als gesichertes Ergebnis gelten, dass körperliche Strafen in der Erziehung – von gelegentlichen Ohrfeigen und ‚Kopfnüssen‘ bis zum ‚pädagogisch‘ zelebrierten Verprügeln – nichts zu suchen haben. Nicht nur, dass sie inzwischen auch in der familialen Erziehung in Deutschland per Gesetz verboten und moralisch nicht zu rechtfertigen sind, die Erziehungswissenschaft weiß, dass körperliche Übergriffe im Hinblick auf angestrebte Erziehungsziele eher kontraproduktiv sind, dass sie das Vertrauen der Kinder zu den Eltern zerstören und problematische Wirkungen auf das Selbstbild und die Identitätsentwicklung der Kinder haben können und wiederum die eigene Gewaltbereitschaft der betroffenen Kinder und Jugendlichen erhöhen können (vgl. Mertens/Pankofer 2011). Soweit die erziehungswissenschaftliche Theorie. Die ‚Praxis‘ dagegen zeigt – so wird häufig argumentiert –, dass Eltern schon einmal ‚hinlangen‘, auch in der Öffentlichkeit (z.B. im Supermarkt), um renitenten Nachwuchs zur Raison zu bringen. Wenn man die Eltern in diesem Fall anspricht, bekommt man (außer dem Hinweis, sich um seine eigenen Angelegenheiten zu kümmern) vielleicht zu hören, dass die Erfahrung zeigt, dass es nicht ohne gelegentliche Ohrfeigen geht, und dass einem selbst Prügel schließlich auch nicht geschadet haben. Allgemein ausgedrückt: Die Theorie hat ihr Wissen und ihre Vorschriften, die Praxis funktioniert aber nach eigenen Regeln. Lösung Was aber bedeutet das genau? PfX0YTAzdNKDxGeYZBkfzsMEHayvbGsDpyG26+F849DKwQ49N43gWkDtuqZbAIqG Wir kommen der Lösung auf die Spur, wenn wir an die mögliche Rechtfertigung der Mutter anknüpfen. Die Mutter, die ihr Kind ohrfeigt, kann man fragen, warum sie das Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundlagen 45 tut; sie wird vielleicht antworten: ‚Damit es aufhört, Kinderschokolade in den Einkaufswagen zu packen; ich habe es ihm mehrmals verboten und erklärt, warum es das nicht darf, aber das hat nichts geholfen; die Ohrfeige hilft, weil das Kind jetzt weiß, wo es langgeht. Nein, ich verprügle meine Kinder nicht, aber manchmal hilft nur eine Ohrfeige als letztes Mittel. Im Übrigen hat mir das auch nicht geschadet; ich habe damals auch gelernt, dass es jetzt Ernst wird. Außerdem machen das alle Eltern, die ich kenne‘. Wenn man diese Aussagen als Rechtfertigung pädagogischen Handelns ernst nimmt, dann finden sich Elemente wieder, die man aus pädagogischen Theorien kennt: Die Ohrfeige war Teil eines Disziplinierungskonzepts; nur, wenn Argumente und Ermahnungen nicht erfolgreich sind, wird sie eingesetzt; die Wirksamkeit des Konzepts wird mit (eigener) Erfahrung, also im weitesten Sinn empirisch begründet; im Übrigen wird auf die allgemeine Gültigkeit dieses Konzepts verwiesen. Woher kommt diese Ähnlichkeit? Was bei ‚Praxis‘ immer mitgedacht ist, ist, dass es die Praxis von handelnden Personen ist; nur Menschen haben eine ‚Praxis‘, wenn z.B. Butter in der Sonne schmilzt, ist das ein nach physikalischen Gesetzen ablaufendes Geschehen, nicht die ‚Praxis‘ der Butter. ‚Praxis‘ beschreibt also das Handeln von Menschen, Menschen haben aber bei ihrem Handeln immer Absichten, Motive, Gründe, sie machen Erfahrungen, sie lernen, sie wenden Regeln an usw. Das bedeutet, dass auch die so naturwüchsig aussehende ‚Praxis‘ von Ohrfeigen verteilenden Müttern auf Absichten, Gründe, Überzeugungen dieser Mütter zurückzuführen ist; genau das sind aber die Merkmale, die wir als ‚pädagogisches Alltagswissen‘ beschrieben haben. Wenn man die Mutter aus dem Supermarkt ausführlich befragen würde, ließe sich ihre komplette pädagogische Alltagstheorie rekonstruieren, die zu der Ohrfeige geführt hat, mit all den Besonderheiten, die diese Wissensform ausmachen. Praxis = menschliches Handeln Daraus folgt für den vermeintlichen Widerspruch zwischen Theorie und Praxis dreierlei: Ergebnis a) Die Praxis (im Sinne von menschlichem Handeln) hat immer ihre Theorie, wenn auch ggf. in rudimentärer, alltäglicher Form, nicht sehr anspruchsvoll und nicht den Kriterien der wissenschaftlichen Theoriebildung genügend, aber eben doch ‚Theorie‘. b) Letztendlich bedeutet diese Überlegung, dass der angeblich fundamentale Unterschied zwischen Theorie und Praxis in der Pädagogik der Sache nach nur ein Unterschied zwischen unterschiedlichen Theorieformen ist; zwischen wissenschaftlicher Theorie und pädagogischer Professionstheorie oder Alltagstheorie. sU9ciZ/xpHM8qeZfOgDBcly3MEnrmex+yPDUEi6W8O5OsBIb3/kXAq+gnLaDhRFC c) Wenn man entscheiden will, wer denn nun Recht hat oder welche Theorie plausibler ist, die der Mutter oder die wissenschaftlichen Aussagen zum Problem der Ohrfeigen, ist man wiederum auf Wissenschaft angewiesen: die systematische Prüfung von Theorien oder der Theorievergleich sind Aufgabe der Wissenschaft, nicht von Alltagstheorien. Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Das Verhältnis zwischen Theorie und Praxis in der Erziehungswissenschaft 46 Reflexionsfragen 1. Warum gibt es keine ‚theorielose‘ Praxis von Menschen? 2. Erklären Sie einer dritten Person, inwiefern der vermeintliche Konflikt zwischen Theorie und Praxis letztlich der Konflikt zwischen unterschiedlichen Wissensformen ist. Weiterführende Literatur 1. Ein knapper Text zum Verhältnis von Studium und Beruf: Vogel, Peter (2002): Das Studium der Erziehungswissenschaft. In: Otto, HansUwe/Rauschenbach, Thomas/Vogel, Peter (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Lehre und Studium. Opladen: Leske + Budrich, S. 13–20. 2. Eine ausführlichere, in Thesen gefasste Analyse mit Appell-Charakter zur Bedeutung von Theorie für pädagogische Berufe: +HFJ2XSePMgN2taktRDAG3JLWpOLZeMf8D3v6aSWOv0+/oiHJyY91btvCKxpZWMo Kauder, Peter (2002): Wie viel Theorie verträgt eine pädagogische Ausbildung? In: Otto, Hans-Uwe/Rauschenbach, Thomas/Vogel, Peter (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Lehre und Studium. Opladen: Leske + Budrich, S. 105–117. Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft 2 47 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft Wir erinnern uns an die Feststellung aus Teil 1.2.2, dass sich Wissenschaften durch die jeweils grundlegende begriffliche Struktur unterscheiden und dass Begriffen eine zentrale Bedeutung für die wissenschaftliche Erkenntnis zukommt: Begriffe erzeugen Differenzen und konfigurieren das Begriffene, und die vermeintlich gleichen Gegenstände oder Vorstellungen unterscheiden sich aus der Perspektive unterschiedlicher Begriffe (z.B. je nachdem, ob man von Lern- oder von Bildungsprozessen redet). Um die ‚Grundbegriffe‘, also die zentralen Begriffe, ohne die der erziehungswissenschaftliche Diskurs nicht auskommt und die auch in den Teildisziplinen (Sozialpädagogik, Erwachsenenbildung, Berufspädagogik, Medienpädagogik usw.) unverzichtbar sind, soll es im Folgenden gehen: Lernen, Erziehung, Bildung und Sozialisation. Dass ‚Erziehung‘ und ‚Bildung‘ als Grundbegriffe gelten, wird schon durch die Denomination der Wissenschaftsdisziplin nahegelegt: ‘Bildungswissenschaft‘ löst vielleicht das Etikett ‘Erziehungswissenschaft‘ ab (vgl. auch Kurseinheit 3, Kap. 1.2), was in beiden Fällen die zentrale Bedeutung der Begriffe dokumentiert. ‘Lernen‘ beschreibt unabhängig von ‚Erziehung‘ oder ‚Bildung‘ die Aktivität des Kindes, des Jugendlichen oder des Erwachsenen, die sich mit den Erziehungs- und Bildungsabsichten von Eltern, Erzieher*innen, Lehrer*innen, Weiterbildner*innen auseinandersetzen und etwas lernen (oder auch nicht oder etwas ganz Anderes). ‘Sozialisation‘ schließlich (ein Theorie-Import aus der Soziologie in den 1960er Jahren und heute Teil des erziehungswissenschaftlichen Diskurses) beschreibt aus der Beobachterperspektive das Heranwachsen von Menschen und das Entstehen einer persönlichen Identität im Zusammenhang mit den gesellschaftlichen Milieus, in denen sie aufwachsen. WoD1HUQOt1agQI9f/UAbmGO3+S9/VrSB+Ua4S3UXvpCF99MOVyR/jO3zX17BM0jv Man kann nicht verschweigen, dass es gelegentlich Diskussionen gab und gibt, diese Grundbegriffe – vor allem Erziehung und Bildung – durch ‚modernere‘ zu ersetzen oder zu ergänzen. Als Konsequenz aus der Erkenntnis, dass nicht nur Lehrer Pädagogen sind (vgl. Rauschenbach 1992) und auch „andere organisierte bzw. informelle pädagogische Kontexte von der Jugendwohngemeinschaft über Fußballfanprojekte bis hin zur Reisegruppe in der Gegenstandsbestimmung“ (Krüger 1994, S. 122) des Pädagogischen zu berücksichtigen sind, wird etwa von manchen Autoren vorgeschlagen, die klassischen pädagogischen Grundkategorien ‚Erziehung‘ und ‚Bildung‘ um andere Kategorien zu ergänzen bzw. durch Kategorien größerer Reichweite, die der Ausdifferenzierung der pädagogischen Handlungsfelder Rechnung tragen, zu ersetzen. Gefordert ist eine Erziehungswissenschaft, die sich „den neu sich stellenden Aufgaben öffnet, also sich versteht als (sozialwissenschaftlich fundierte) Theorie der modernen Sozial- und Sozialisationsgesellschaft mit ihren vielfältigen Problemen der Lebensbewältigung und der Hilfen zur Lebensbewältigung“ (Thiersch 1994, S. 141). Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Versuche, Erziehung und Bildung als Grundbegriffe zu ersetzen 48 Da dem Erziehungsbegriff nicht mehr zugetraut wird, angesichts der Pluralisierung der Gesellschaft und der Individualisierung der Lebensläufe die pädagogische Aufgabe zu beschreiben, wird z.B. vorgeschlagen, ihn durch den umfassenderen Begriff „Hilfe zum Lernen“ zu ersetzen (vgl. Giesecke 1997). An anderer Stelle wird die „Frage nach der Einheit der pädagogischen Aufgabe quer durch alle Tätigkeitsfelder“ im Zusammenhang der Abwehr von existentieller Gefährdung durch notwendige Lernprozesse diskutiert: „Bestimmte menschliche Probleme, wozu insbesondere bestimmte Formen und Inhalte des menschlichen Lernens gehören, können nicht sich selbst überlassen werden, weil sonst existenzielle Gefährdungen für das Individuum bzw. die Gesellschaft eintreten.“ KORING 1997, S. 333 Pädagogik als Verhältnis der Sorge Die Abwehr von existenziellen Gefährdungen geht auch ein in einen anderen Versuch zur „Novellierung des pädagogischen Codes“ unter dem Gesichtspunkt eines „sorgenden Verhältnisses“: „Pädagogik bezeichnet alle sorgenden Verhältnisse zwischen allen zu einer Zeit lebenden Generationen, seien diese nun dominant auf Bildung/Unterrichtung, Erziehung oder soziale Hilfe fokussiert. Konstitutiv für pädagogische Sorgeverhältnisse zwischen Generationen ist, dass dabei die eine Seite im Generationenverhältnis auf Zeit für die andere Seite eine stellvertretende Einbeziehung (Inklusion) in das gesellschaftliche System in Form eines Moratoriums übernimmt.“ ZINNECKER 1997, S. 201 Pädagogik als kurative Lebensbegleitung Zu einem ähnlichen Ergebnis – wenn auch mit einer anderen, systemtheoretischen Begründung – kommt Dieter Lenzen: „Insofern vormals erziehende Tätigkeit sich auch beruflich längst über den Rahmen der Wissensvermittlung hinausbegeben hat und das pädagogische Establishment auch in Sektoren wie Pflege, Beratung, Prävention, Diagnose und Therapie, Rehabilitation, Integration fungiert, ist sie zu einer Art Lebensbegleitung geworden, deren leitendes Charakteristikum ein kuratives ist.“ LENZEN 1997B, S. 245F.; VGL. AUCH LENZEN 1997A KrPd743q4FzgwmiAqZCk7sq+MusFF2fAQrGrh4grdZnmyMFImvLVJXXiUeF7cxm3 Alle diese Versuche beruhen auf der Überlegung, dass ‚Erziehung‘ und ‚Bildung‘ vielleicht nicht mehr ausreichen, um die gegenwärtigen pädagogischen Probleme in einer sich schnell wandelnden Gesellschaft angemessen zu beschreiben; andererseits hat sich gezeigt, dass keines der vorgeschlagenen Alternativkonzepte – von ‚Hilfen zur Lebensbewältigung‘ über ‚Hilfe zum Lernen‘ bis zur ‚kurativen Lebensbegleitung‘ Eingang in den erziehungswissenschaftlichen Diskurs gefunden hat und ‚Erziehung‘ und ‚Bildung‘ immer noch die Zentralbegriffe der Disziplin sind. Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft Bevor wir uns nun dem ersten Grundbegriff zuwenden, darf ich nochmals auf den ersten Teil des Studienbriefs zurückgreifen: • bei jedem Grundbegriff ist zu klären, wie sich das Alltagsverständnis (selbst ‚Sozialisation‘ ist als Konzept mittlerweile in die Alltagswelt diffundiert – vgl. z.B. Grundmann 2006, S. 9) zum erziehungswissenschaftlichen Verständnis verhält (vgl. Kap. 1.2.2). • bei jedem Grundbegriff ist zu klären, ob man mit ihm aus der Handlungsperspektive oder der Beobachterperspektive operiert, also ob es um Beschreibungen oder Handlungsorientierungen geht (vgl. Kap. 1.2.4). 2.1 Erziehung Nach dem bisher Gelesenen wird es keine große Überraschung sein: Was man erziehungswissenschaftlich unter Erziehung zu verstehen hat, ist umstritten. Artikel in Handbüchern oder Lexika zum Stichwort ‚Erziehung‘ beginnen mit dem Hinweis, dass es bisher nicht gelungen ist, zu einer allgemeingültigen Bestimmung zu gelangen (vgl. Schwenk 1989, S. 429f.), der Begriffsgebrauch uneinheitlich ist (vgl. z.B. Brezinka 1981, S. 23ff.), die Abgrenzung zu ‚Bildung‘ und ‚Lernen‘ unklar ist (vgl. Heid 1994, S. 44f.) und dass die Erziehungswissenschaft allenfalls unterschiedliche, konkurrierende und sich teilweise gegenseitig ausschließende Modelle anbieten kann: „Vor dem Hintergrund einer Pluralität von Ansätzen bemüht sich die Erziehungswissenschaft um eine abstrakte, allgemeine Definition von Erziehung, die aber kontrovers bleibt.“ WIGGER 2011, S. 338 2.1.1 Arbeitsdefinition Ungeachtet der Schwierigkeiten, die auftreten, wenn man eine abstrakte, allgemeine Definition sucht, müssen sich die Autor*innen dennoch auf eine wenigstens hinreichend klare Bestimmung ihres Gegenstandes beziehen können, damit gesichert ist, dass man über die gleiche Sache redet: „Erziehung ist neben Bildung der Kernbegriff der Pädagogik, die sich als historische Sprache und Denkform seit der Antike überliefert hat. Unter ‚Erziehung‘ kann man allgemein die moralische Kommunikation zwischen Personen und Institutionen sowie mit und über Medien verstanden werden, soweit sie auf dauerhafte Einwirkungen abzielt und ein Gefälle voraussetzt.“ OELKERS 2004, S. 303 M+ROLLA3VHGpS2tjbuFs9wCCskgTRTLiju2aVJO7lzo9Dj2D6yVlHhK1kvqFuwLT Ähnlich weit bestimmt auch Lothar Wigger den Begriffsumfang: Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 49 Erziehung 50 „Erziehung ist eine in allen historischen und gegenwärtigen menschlichen Gesellschaften vorzufindende soziale Praxis des Umgangs von Menschen mit ihren Kindern. Sie besteht nach Siegfried Bernfeld aus der Summe der Reaktionen einer Gesellschaft auf die Tatsache, dass der Mensch sich entwickelt.“ WIGGER 2011, S. 338 Bevor wir versuchen, das Problem etwas genauer zu fassen, ist ein kurzer Blick auf die Ideengeschichte hilfreich. 2.1.2 Geschichte Wenn der Referenzpunkt eine „in allen historischen und gegenwärtigen Gesellschaften vorzufindende menschliche Praxis“ (ebd.) ist, ist davon auszugehen, dass die Wurzeln der Reflexion über Erziehung weit zurückreichen. Ursprünge der Reflexion über Erziehung Stellt man die Frage, wann diese Reflexionen historisch beginnen, dann kann man versuchen, sie – ganz ohne historische Kenntnisse – mit einer gattungsgeschichtlichen Überlegung zu beantworten: Wenn es das zentrale Merkmal der Gattung homo sapiens ist, dass das Verhalten von Menschen nicht – wie bei anderen Lebewesen – durch ein Instinktprogramm gesteuert ist, sondern durch Kommunikation, Vernunft, Einsicht, Kultur, Sitte, Brauchtum, Werte, selbst gesetzte Regeln usw. dann müssen diese Regeln – zumal die überlebenswichtigen – an die nächste Generation weitergegeben werden (= Erziehung). Da auch Erziehungshandeln selbst nicht instinktgesteuert ist, muss es wiederum Regeln für den Prozess der Weitergabe von Regeln gegeben haben, und das ist zugleich der Beginn der Reflexion über Erziehung; insofern kann man eigentlich davon ausgehen, dass Erziehungsreflexion besteht, seit die Menschengattung besteht. Ungeachtet der Plausibilität dieser Überlegung gibt es in unserem Kulturkreis in der griechischen Antike ab dem 7. Jh. v. Chr. die ersten schriftlichen Quellen (z.B. Homers Ilias) über diese Reflexion, ab dem 4. Jh. v. Chr. einen elaborierten Diskurs über Erziehung, der sich durch die griechische und römische Antike zieht (vgl. Kurseinheit 2) und an den das entstehende Christentum anknüpft; im christlichen Mittelalter werden diese Reflexionen weiterbetrieben, in der Renaissance und der Reformationszeit ebenso wie in der frühen Neuzeit. In diesem historischen Prozess geschieht – ungeachtet der Anknüpfung an die jeweiligen Traditionen – eine ständige Umarbeitung, Innovation, Anpassung der Erziehungsreflexion an die jeweilig dominanten philosophischen, theologischen oder weltanschaulichen Theorien und Überzeugungen (ein guter Überblick findet sich bei Oelkers 2004, S. 304–327). gkN5wSwkKgrOrSz3hLLgy3gur4z40o081YKT1N/0lC7vzH+vbDvRPoGta1eS9TaQ Pädagogik als eigenständiges Reflexionssystem Einen Einschnitt in die Geschichte der Erziehungsreflexion stellt die Entstehung der Pädagogik als eigenständiges Reflexionssystem dar: Während bis ins 18. Jh. die Erziehungsreflexion im Rahmen von theologischen und philosophischen Diskursen (mit den Denkmitteln der Theologie und Philosophie) stattfand, entsteht – im Zusammenhang des Übergangs von der ‚Vormoderne‘ zur ‚Moderne‘ – im Laufe des Jahrhunderts eine eigene, Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft 51 pädagogische Reflexion von Erziehung mit pädagogischen Denkmitteln (vgl. auch Kurseinheit 3, Kap. 2). Und damit sind wir bei den Problemstellungen angekommen, die die Erziehungswissenschaft bis heute beschäftigen. Immanuel Kant, den Sie schon im ersten Kapitel kennen gelernt haben (vgl. auch Kurseinheit 2), war von Haus aus Philosoph, war aber hochgradig interessiert am pädagogischen Diskurs der Zeit und hat an der Universität Königsberg auch mehrfach Vorlesungen über Pädagogik gehalten. Die Gesamtaufgabe der Erziehung beschreibt er so: Erziehung bei Immanuel Kant „Bei der Erziehung muß der Mensch also: 1) diszipliniert werden. Disziplinieren heißt suchen zu verhüten, daß die Tierheit nicht der Menschheit, in dem einzelnen sowohl, als gesellschaftlichen Menschen, zum Schaden gereiche. Disziplin ist also bloß Bezähmung der Wildheit. Disziplinierung 2) Muß der Mensch kultiviert werden. Kultur begreift unter sich die Belehrung und die Unterweisung. Sie ist die Verschaffung der Geschicklichkeit. Diese ist der Besitz eines Vermögens, welches zu allen beliebigen Zwecken zureichend ist. Sie bestimmt also gar keine Zwecke, sondern überläßt das nachher den Umständen. Einige Geschicklichkeiten sind in allen Fällen gut, z. E. das Lesen und Schreiben; andere nur zu einigen Zwecken, z. E. die Musik, um uns beliebt zu machen. Wegen der Menge der Zwecke wird die Geschicklichkeit gewissermaßen unendlich. Kultivierung 3) Muß man darauf sehen, daß der Mensch auch klug werde, in die menschliche Gesellschaft passe, daß er beliebt sei, und Einfluß habe. Hiezu gehört eine gewisse Art von Kultur, die man Zivilisierung nennet. Zu derselben sind Manieren, Artigkeit und eine gewisse Klugheit erforderlich, der zufolge man alle Menschen zu seinen Endzwecken gebrauchen kann. Sie richtet sich nach dem wandelbaren Geschmacke jedes Zeitalters. So liebte man noch vor wenigen Jahrzehenden Zeremonien im Umgange. Zivilisierung 4) Muß man auf die Moralisierung sehen. Der Mensch soll nicht bloß zu allerlei Zwecken geschickt sein, sondern auch die Gesinnung bekommen, daß er nur lauter gute Zwecke erwähle. Gute Zwecke sind diejenigen, die notwendigerweise von jedermann gebilligt werden; und die auch zu gleicher Zeit jedermanns Zwecke sein können.“ Moralisierung KANT 1803: 2000, A 23F. Diese Beschreibung ist in mehrfacher Hinsicht aufschlussreich: sc/c5xP3eMAUupDtMdbI7Fcw09Nsj448++KxLGWL8CH5Nl/MzkPMUWuqb7e+Nj86 a) Der Begriff ‚Erziehung‘ umfasst (wie seit der Antike) noch alle pädagogischen Ziele und die Aktivitäten, die zum selbstverantwortlichen Erwachsenen hinführen sollen, Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Umfassender Erziehungsbegriff Erziehung 52 also auch das, was wir heute Kulturtechniken, Weltwissen, Sozialkompetenz, Bildung, Unterricht, Lebenskompetenz zuordnen würden; zum Zeitpunkt der Vorlesungen gibt es ‚Bildung‘ als Konkurrenz oder Ergänzung zu ‚Erziehung‘ noch nicht. Hierarchie der Aufgaben b) Die Anordnung der Teilaufgaben entspricht einerseits den pädagogischen Aufgabenschwerpunkten im Lauf des Heranwachsens und bildet andererseits ihre Bedeutsamkeit ab: Ob Erziehung letztendlich gelungen ist, hängt von der gelungenen ‚Moralisierung‘ ab; gegenüber den anderen Aufgaben, die ‚Erziehung‘ zugeschrieben werden, ist die Ausbildung einer moralischen Haltung Kernpunkt der Erziehungsaufgabe. Zieldimension Kategorischer Imperativ c) In die Beschreibung des Endzweckes der Erziehung, der Moralisierung, fließt eine bestimmte Moralphilosophie ein, nämlich die kantische: Die Zwecke, „die notwendigerweise von jedermann gebilligt werden, und die auch zu gleicher Zeit jedermanns Zwecke sein können“, verweisen auf den „kategorischen Imperativ“ als Kernstück von Kants Moralphilosophie. Wir werden auf das Problem der Begründung der Erziehungsziele und ihren theoretischen Ort noch ausführlich zu sprechen kommen. 2.1.3 Theoretische Kontextualisierungen Um in geordneter Form über diesen erziehungswissenschaftliche Zentralbegriff diskutieren zu können, setzen wir zunächst bei den Merkmalen des alltagsweltlichen Vorverständnisses an. Das ist einerseits insofern naheliegend, als die theoretische Auseinandersetzung über den Begriff diese Merkmale in irgendeiner Form berücksichtigen muss und andererseits deshalb, weil sonst nicht erklärbar wäre, worauf sich die unterschiedlichen elaborierten Erziehungstheorien als Referenz beziehen. Wir bedienen uns dabei des gleichen Kunstgriffs, mit dem Friedrich Schleiermacher in seinen Vorlesungen über Erziehung erst vom „populären Begriff“ ausgeht, „um allmählich zu einer Erklärung zu gelangen“ (Schleiermacher 1813, S. 7). Darum beginnt seine Vorlesung mit der Feststellung: „Was man im allgemeinen unter Erziehung versteht, ist als bekannt vorauszusetzen“ (Schleiermacher 1826, S. 7), bevor er dann versucht, den Begriff auf 150 Druckseiten theoretisch zu fassen. 2.1.3.1 Merkmale alltagsweltlichen Denkens über Erziehung H9Si8RSHMVROfRZBskK4fYsx3rmlk1qwx4ZlQhUSc+q2gpvSrt7a0/iY3NuLMHTK Wer in Alltagsgesprächen mit dem Begriff ‚Erziehung‘ operiert, kann damit rechnen, dass der Gesprächspartner versteht, was damit gemeint ist; Studierende wissen schon, was ‚Erziehung‘ bedeutet, bevor sie ein Studium der Erziehungswissenschaft aufnehmen. Dieses alltagsweltliche (im strengen Sinn vortheoretische) Denkmodell ist hinreichend genau, um in alltäglichen Diskussionen einen Bereich sozialen Handelns bzw. Handlungen, Motive und Eigenschaften von Personen zu beschreiben, gleichzeitig aber zu unscharf bzw. zu inkonsistent für theoretische Diskussionen. Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft Wenn wir uns also zunächst auf das alltagsweltliche Denkmodell von Erziehung beschränken, dann lassen sich (mit dem Maß an Genauigkeit, das so ein Modell haben kann) die folgenden Merkmale bestimmen: a) Mit Erziehung ist in der Regel gemeint eine Form von sozialem Handeln (genus proximum), das den Zweck hat, die Einstellungen und Haltungen des Adressaten dieses Handelns im Sinn von erwünschten Einstellungen und Haltungen dauerhaft zu verändern (differentia specifica). Das soziale Setting, auf das sich das alltagsweltliche Denkmodell bezieht, ist in der Regel die Familie; Eltern erziehen ihre Kinder, ausnahmsweise andere Familienangehörige oder andere Erwachsene (z.B. Lehrer oder Mitarbeiter in sozialpädagogischen Einrichtungen). b) Dieser Begriff wird meistens für die Beschreibung und Diskussion aktueller oder geplanter Handlungen einschließlich ihrer Begründung und der erwarteten Effekte genutzt („Fernsehverbot als Erziehungsmaßnahme, damit der Junge lernt, sein Zimmer aufzuräumen.“), aber auch für das Ergebnis dieser Handlungen („Das Mädchen ist einfach schlecht erzogen.“), wobei der Erziehungserfolg oder Misserfolg in der Regel den Eltern zugerechnet wird („Sie hätten sie mal anständig erziehen sollen.“). Dass dabei – aus theoretischer Sicht – von der Handlungs- in die Beobachterperspektive gewechselt wird (vom ‚Prozessbegriff‘ zum ‚Produktbegriff‘), ist im Rahmen alltagsweltlicher Denkmodelle unproblematisch. c) Die Statusdifferenz zwischen Erzieher und Zögling ist gleichfalls bei dem lebensweltlichen Denkmodell mitgedacht; Kinder als noch nicht selbstverantwortliche und insofern erziehungsbedürftige Personen werden von erwachsenen und selbstverantwortlichen Personen erzogen. Wer als Erwachsener den Eindruck bekommt, dass sein Gegenüber Erziehungsabsichten hat, fühlt sich als Kind behandelt; das wird z.B. dann deutlich, wenn etwa in einer Beziehung vermeinte oder tatsächliche Erziehungsabsichten durch den Partner oder die Partnerin mehr oder weniger empört zurückgewiesen werden. 2.1.3.2 Erziehungstheorien und Alltagsverständnis von Erziehung HoNxjDjvEo9zKinzlARODv+af39QN+D/aLumwQZoACAUsZQE/5IlSQZ7OcEvD3xr Die Elemente des Alltagsverständnisses von Erziehung (Ziel: Haltungen beim Zögling dauerhaft zu verändern; Erwartung: dass die gewünschten Effekte des Erziehungshandelns eintreten; Statusdifferenz: Autoritäts- und Kompetenzgefälle zwischen Erzieher und Zögling) kommen auch in der erziehungswissenschaftlichen Beschäftigung mit dem Erziehungsbegriff vor, wobei diese Elemente auf der Basis der erziehungswissenschaftlichen Tradition problematisiert und ergänzt werden. Die Art der Problematisierung beruht auf theoretischen Vorentscheidungen, d.h. sie hängen von jeweils unterschiedlichen Erziehungstheorien ab. Wir werden später thematisieren, warum die Erziehungstheorien jeweils unterschiedlich sind. Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 53 Erziehung 54 Die Erziehungsabsicht und ihre Effekte Das in der erziehungswissenschaftlichen Literatur diskutierte Problem ‚Erziehungshandeln ist ein Handeln, dessen Erfolg ungewiss ist‘, ist ein gravierendes Problem nicht (oder wenigstens nicht primär) deshalb, weil die Erfahrung zeigt, dass Erziehungsabsichten gelegentlich nicht den gewünschten Erfolg zeitigen – medizinische Therapien sind auch nicht immer erfolgreich, was aber weder die medizinische Forschung noch die medizinische Praxis grundsätzlich in Frage stellt –, sondern weil die Bemühungen, die Haltungen und Einstellungen eines Zöglings zu ändern, ihre strukturelle Grenze darin haben, dass ausschließlich der Zögling selbst diese Haltungsänderung vollziehen kann. Die eigene Haltung, die moralischen Überzeugungen, die eigenen Relevanz- und Handlungsregeln kann Jede oder Jeder für sich nur selbst ändern. „Erziehung ist [...] ein Handeln oder Geschehen, dessen Erfolg vom Akteur nicht garantiert werden kann. Der Erfolg beruht auf der selbsttätigen Leistung des Adressaten. Erziehung als Vermittlung ist auf das Lernen und die Aneignung durch den Adressaten angewiesen.“ WIGGER 2011, S. 339 Eine durchaus vergleichbare Charakterisierung dieses Problems findet sich in der systemtheoretischen Reformulierung durch Niklas Luhmann (vgl. auch Kurseinheit 3, Kap. 4.7.1): Die Erziehung steht „vor dem Problem, dass sie nicht kann, was sie will. Sie hat es mit psychischen Systemen zu tun, die nur das tun, was sie tun. Ein Schüler, der grinst, grinst. Ein Schüler, der rechnet, rechnet. Man kann durch Tadel oder Lob darauf kommunikativ reagieren, aber es gibt keine Möglichkeit, die Bewußtseinsverläufe, die sich daraufhin ergeben, durch Kommunikation zu spezifizieren. [...] Überdies handelt es sich nicht um Trivialmaschinen, die nach der immer gleichen Transformationsfunktion reagieren, sondern um selbstreferentielle Maschinen, die durch eigene Operationen selbst bestimmen, wovon sie bei der anschließenden Operation ausgehen.“ LUHMANN 1981, S. 23 Ein Nebenproblem dieser theoretischen Konstellation ist übrigens, dass selbst dann, wenn der Zögling sich in der gewünschten Weise verhält, keine Sicherheit besteht, ob er es aus Einsicht tut (also seine Haltung wirklich geändert hat), oder nur, um Ärger zu vermeiden oder dem Erzieher einen Gefallen zu tun. 1axtljwq83ZAqee8CwTiLa/qcrnCXr7lPhs5xnEdWlrIFOpAftu0NRLhSQ8fmKrP Beiden Problematisierungen der Möglichkeit von Erziehung ist gemeinsam, dass das Problem erst durch grundsätzliche Annahmen über den Zögling und seine Verfasstheit entsteht: Bei Wigger die Unterstellung der Intentionalität des Zöglings, die in einem grundsätzlichen Spannungsverhältnis zur Intentionalität des Erziehers steht, bei Luhmann die Unterstellung, dass Zöglinge „selbstreferentiell“ operieren. Diese Unterstellungen sind Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft 55 auf der Ebene der Menschenbildannahmen angesiedelt, die den Unterbau jeweils unterschiedlicher Erziehungstheorien ausmachen (vgl. dazu ausführlich Kap. 3 in diesem Studienbrief). Die Statusdifferenz, die bei ‚Erziehung‘ immer mitgedacht ist, wird zum theoretischen Problem insofern, als das immer asymmetrische erzieherische Verhältnis und die damit implizierte Machtausübung in einem Spannungsverhältnis zur angestrebten Autonomie des Zöglings stehen. Statusdifferenz „Erziehung ist [...] ein Verhältnis der Über- und Unterordnung, in dem die Akteure gesellschaftlich berechtigt werden, in ihrem Sinn und mit ihrer Macht Andere zu beeinflussen und zu verändern. Daraus resultiert das Dilemma, wie sich Zustimmung, Einsicht und vernünftige Selbstbestimmung in und mit diesem Machtverhältnis erreichen lassen.“ WIGGER 2011, S. 339 Das ist eine gute Frage, und je anspruchsvoller die Vorstellung von moralischer Autonomie des Zöglings als Ziel der Erziehung ist, umso größer scheint der Widerspruch: Wir erinnern uns, dass Kant ‚Moralisierung‘ als den Endzweck von Erziehung beschreibt; der Zögling soll „die Gesinnung bekommen, daß er nur lauter gute Zwecke erwähle“ (Kant 1803: 2000, A 24). Nach Kants eigener Philosophie sind aber eine gute Gesinnung und das Wählen von guten Zwecken das Ergebnis einer freien Entscheidung, sonst wären sie nicht (im moralischen Sinne) gut. Kant spricht also einerseits von ‚Moralisieren‘ = moralisch machen, andererseits beruht die moralische Autonomie des Zöglings auf freier Selbstbestimmung, und die kann nicht von einem Dritten (auch nicht von einem wohlmeinenden Pädagogen) erzeugt werden (sonst wäre sie nicht das Ergebnis einer freien Entscheidung), ohne dass man diese Autonomie einschränkt oder zerstört; gut funktionierende Erziehung steht also möglicherweise im Widerspruch zum Ziel der Erziehung, nämlich ‚moralische Autonomie‘. Diese antinomische Konstellation wurde schon von Johann Friedrich Herbart, dem 2. Nachfolger auf Kants Lehrstuhl in Königsberg, kritisch diskutiert, wobei Herbart das Problem eher in der Rigidität der Konstruktion der kantischen Moralphilosophie sah: „Philosophische Systeme, worin entweder Fatalismus oder transzendentale Freiheit angenommen wird, schließen sich selbst von der Pädagogik aus. Denn sie können den Begriff der Bildsamkeit, welcher ein Übergehen von der Unbestimmtheit zur Festigkeit anzeigt, nicht ohne Inkonsequenz in sich aufnehmen.“ HERBART 1841, S. 165 (§ 3); NÄHERES BEI VOGEL 1990, S. 54FF. JkuTSN7NJJgO18fXAJ14P/V1O4M9Hyj/JjSNZBM5+AHZIegB4NLwvH1Ke21q8VeW Fairerweise muss man einräumen, dass Kant das Problem selbst sieht: Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Erziehungsparadox: Autonomie und Zwang/Macht Erziehung 56 „Eines der größten Probleme der Erziehung ist, wie man die Unterwerfung unter den gesetzlichen Zwang mit der Fähigkeit, sich seiner Freiheit zu bedienen, vereinigen könne. Denn Zwang ist nötig! Wie kultiviere ich die Freiheit bei dem Zwange? Ich soll meinen Zögling gewöhnen, einen Zwang seiner Freiheit zu dulden, und soll ihn selbst zugleich anführen, seine Freiheit gut zu gebrauchen.“ KANT 1803: 2000, S. 711 Wie auch immer: Einen anderen Menschen, auch einen kleinen, zu erziehen bedeutet in gewisser Weise immer einen Eingriff in seine Persönlichkeitsrechte, und deshalb diskutiert Wilhelm Flitner die grundsätzliche Frage, ob Erziehung überhaupt sittlich erlaubt ist (Flitner 1979) und tut das zunächst unter Hinweis auf die kantische Moralphilosophie: „Nach dieser Denkweise ist die Würde des Menschen unaufhebbar, seine Unterwerfung unter einen fremden Willen immer ein schwer zu verantwortender Eingriff in seine humane Freiheit“ (Flitner 1979, S. 499). Natürlich hält Flitner das Problem mit dem Zögling, dessen moralische Autonomie einerseits erst entstehen soll (sonst wäre Erziehung überflüssig) und andererseits mindestens partiell vorausgesetzt werden muss (sonst wäre Erziehung im beschriebenen Sinne unmöglich) für lösbar, Kant selbst auch, und es gibt in unterschiedlichen Erziehungstheorien unterschiedliche Denkfiguren, um es zu lösen: durch den „Pädagogischen Bezug“ (Herman Nohl 1949; vgl. auch Kurseinheit 3, Kap. 4.2.3), durch „Dialogische Führung“ (Petzelt 1961), durch „Erziehung als Interaktion“ (Mollenhauer 1972) oder „Nicht-affirmative Erziehung“ (Benner 2005). In unserem Zusammenhang soll diese Diskussion nur eines deutlich machen: Sowohl die strukturelle Schwierigkeit, dass Erziehung „nicht kann, was sie will“ (Luhmann 1981, S. 23) als auch der Widerspruch zwischen Erziehungsmacht und anzustrebender Autonomie des Zöglings gehören zum Problemrepertoire der Erziehungswissenschaft, nicht des pädagogischen Alltagswissens und beruhen auf bestimmten Menschenbildannahmen in bestimmten Erziehungstheorien. Erziehungsziele Die Zielorientierung erzieherischen Handelns ist schon in der alltagsweltlichen Bedeutung des Begriffs ‚Erziehung‘ impliziert (es geht um bestimmte erwünschte Haltungen beim Zögling, die der Erzieher anstrebt) und insofern auch ein Problem für seine theoretische Fassung: „Es variieren die Ziele der Erziehung und ihre Legitimationen wie die Mittel und deren Begründungen“ (Wigger 2011, S. 338), und es gilt: „Im Kern sind Erziehungstheorien an moralische Erwartungen angeschlossen, die Richtung und Gewicht der Theorien bestimmen. Die Erwartungen können sich in religiöser Form, philosophisch oder alltagssprachlich artikulieren.“ a440FYzC3lURF9rdF/3vCaaKUkcQ0uMB3BGHr7nA4UU4Dbu11jsu4B0gIkvZONaa OELKERS 2004, S. 303 Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft Das Problem der Legitimation von Erziehungszielen, das die Erziehungswissenschaft bearbeiten muss, wenn sie es auch nicht wissenschaftlich lösen kann, verweist auf die verschiedenen historischen und gegenwärtigen Erziehungstheorien, die jeweils mit unterschiedlichen Erziehungszielen, beruhend auf unterschiedlichen Menschenbildannahmen, operieren. Es ist keine ‚abstrakte‘ oder ‚formale‘ Erziehungstheorie vorstellbar, die einen Erziehungsbegriff formuliert, der gewissermaßen eine Leerstelle für die unterschiedlichen Erziehungsziele lässt, weil Erziehungsziele und (philosophische) Menschenbildannahmen untrennbar miteinander verknüpft sind. Selbst die Konstruktion Wolfgang Brezinkas, die einem solchen formalen Erziehungsbegriff am Nächsten kommt und bei der als Erziehung 57 Erziehungsziele und Menschenbilder „Handlungen bezeichnet [werden], durch die versucht wird, das Dispositionsgefüge menschlicher Persönlichkeiten mit psychischen (Verhaltenssysteme) und/oder sozial-kulturellen Mitteln (Soziale Systeme) in Richtung auf größtmögliche Annäherung an gesteckte Lernziele zu verändern“ BREZINKA 1971 S. 33; I.O.H. beruht auf Annahmen hinsichtlich der Adressaten von Erziehung und ihrer „Dispositionsgefüge“, die eine solche Definition sachlogisch möglich machen. Das bedeutet, dass – wegen der Rückbindung der Erziehungstheorien an erziehungswissenschaftlich analysierbare, in Grenzen plausibilisierbare, aber nicht wirklich beweisbare Menschenbildannahmen – eine formale, allgemeine oder abstrakte Erziehungstheorie nicht möglich ist. Die schon einmal herangezogene Feststellung von Lothar Wigger: „Vor dem Hintergrund einer Pluralität von Ansätzen bemüht sich die Erziehungswissenschaft um eine abstrakte, allgemeine Definition von Erziehung, die aber kontrovers bleibt“ (Wigger 2011, S. 338) wäre dann zu korrigieren im Sinne von „die kontrovers bleiben muss“. ‚Erziehung‘ als allgemeinen Begriff haben wir nur in seiner Alltagsversion; darüber hinaus haben wir nur konkurrierende Erziehungsbegriffe (im Plural), die sich je spezifischen konkurrierenden Erziehungstheorien verdanken. 2.1.4 Theoretische Leistung Wenn es so ist, dass Grundbegriffe in einer Wissenschaftsdisziplin die innerdisziplinäre Kommunikation steuern (vgl. Kap. 1.2.2), was ist dann die Leistung des Erziehungsbegriffs für diese Kommunikation? kp9lRyyuad1AgCrsGGztlwqDEWfe3kXxVpR4UGhhPsJWsEPKU0o7+bjQBYdXPdZs Wenn wir uns an die Unterscheidung von ‚Handlungsperspektive‘ und ‚Beobachterperspektive‘ erinnern (vgl. Kap. 1.2.4), dann sind traditionelle und gegenwärtige Erziehungstheorien in der Regel aus der Perspektive der pädagogischen Handlungstheorie konzipiert (‚Was ist zu tun?‘); dabei ist das Verhältnis zur Beobachterperspektive auf Erziehung (‚Was geschieht?‘) nicht ganz geklärt. Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Zwischenergebnis Erziehung 58 Qualität und Legitimation von Absichten Der Kern des Denkmodells ‚Erziehung‘ in den Erziehungstheorien betrifft die Qualität besonderer Absichten menschlicher Handlungen. Die spezifischen Intentionen sind auf die Einstellungen, Haltungen, inneren Überzeugungen des Zöglings gerichtet, die entstehen, verstärkt, gefördert oder abgebaut und verhindert werden sollen. Ausgeklammert kann hier die Frage bleiben, ob nur Intentionen, die bestimmte ethische Qualitätsstandards erfüllen, zu Recht als Erziehung gelten dürfen; bejaht man die Frage, wird es z.B. möglich, die Erziehung zum perfekten Hitlerjungen als Nicht-Erziehung zu deklarieren (Näheres dazu bei Vogel 2015a). Deutlich wird, dass die Leistungen des Denkmodells vor allem im Bereich der Legitimation von Intentionen liegen: Das Denkmodell ‚Erziehung‘ erlaubt es, • die moralische Qualität von pädagogischen Zielvorstellungen zu diskutieren, • das Problem der Differenz von gesellschaftlich erwünschtem und pädagogisch legitimierbaren Intentionen zu behandeln, • die Differenz von ‚Erziehung‘ gegenüber Anpassung, Indoktrination, Gewöhnung, Manipulation, Werbung usw. theoretisch zu bearbeiten, • die pädagogische Verantwortung und professionsethische Standards pädagogischer Berufe zu diskutieren, • die Suche nach pädagogisch-immanenten Kriterien zur Entscheidung pädagogischer Legitimationsfragen zu betreiben • bis hin zu der Grundsatzfrage, ob Erziehung überhaupt sittlich erlaubt ist (vgl. Flitner 1979). Das Denkmodell impliziert auch eine gefestigte Position des Zöglings: Er ist nicht nur Objekt von pädagogischen Intentionen, sondern auch Subjekt des Vollzugs der ihm angesonnenen moralischen Orientierungen. Das wirft gleichzeitig ein Schlaglicht auf die Frage, ob es nicht ein Ende der Erziehung dann gibt, wenn der ‚Zögling‘ irgendwann so alt ist, dass er rechtlich als Erwachsener gilt, oder wenn man davon ausgehen kann, dass er sein Handeln moralisch autonom begründen kann. Wenn Erwachsene versuchen, sich gegenseitig von unterschiedlichen moralischen Grundsätzen zu überzeugen, dann führen sie einen moralischen Diskurs, aber sie versuchen nicht, sich gegenseitig zu erziehen. 2jWdYrrxg3a/PAxTNjL8w3sCAy4SjQe8VOBgcYpYAVJI6GzphmJbeqA7qWC6w/Ms Metatheoretische Implikationen Der metatheoretische Untergrund (im Sinne der wissenschaftstheoretischen Grundannahmen, die immer schon mitgedacht sind, wenn man so argumentiert, wie man argumentiert) des Denkmodells ‚Erziehung‘, auf den Begriffe wie ‚Intention‘ oder ‚Handlung‘ verweisen, sind Annahmen über die prinzipielle Intentionalität und Reflexivität menschlichen Handelns. ‚Intentionalität‘ meint die Fähigkeit des Menschen, sein Handeln an selbst gewählten Sinnsetzungen zu orientieren, ‚Reflexivität‘ bedeutet die Fähigkeit, sich mit Sinnsystemen argumentativ auseinandersetzen und aus Einsicht seine Sinnorientierung ändern zu können. Beide Merkmale implizieren praktische Freiheit und moralische Zurechenbarkeit. Nach dieser Auffassung sind Intentionalität und Reflexivität dem menschlichen Handeln grundsätzlich zuzuschreiben, ungeachtet dessen, dass im alltäglichen Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft 59 Handlungsvollzug häufig von der Reflexionsmöglichkeit kein Gebrauch gemacht wird, z.B. aus Gründen der Entlastung bei Routinehandlungen (vgl. Vogel 1990, S. 26). Als Konsequenz ergibt sich, dass die Frage, ob bei einer Handlung ‚Erziehung‘ vorliegt, grundsätzlich nur als Frage nach Absichten und der Argumentation zur Legitimation von Absichten gestellt und entschieden werden kann, aber keine Frage ist, die ein externer Beobachter nur aufgrund von Beobachtung entscheiden könnte: An der Ohrfeige selbst (ungeachtet der Problematik dieses Mittels) erkennt man nicht, ob sie dem Abbau von Frustration des Erziehers oder einer pädagogischen Absicht dient, und schon gar nicht, ob das Opfer etwas gelernt hat und ggf. was. Kann man Erziehung beobachten? 8rP5A109vAC85ptybhV6Guik5r+E1ZKf44vlq0KPGFUxGc4bvZBtxOiflL9w6FJG Insofern sind diese Theorien wenig geeignet, die Wirklichkeit von Erziehung theoretisch zu erfassen, weil einerseits angesichts konkurrierender Erziehungstheorien schwer auszumachen ist, was man eigentlich genau beobachten soll, wenn die Konstitution des Gegenstandes ‚Erziehung‘ von unterschiedlichen normativen Implikationen abhängig ist. Geht man – wie in den unter ‚Arbeitsdefinition‘ genannten Bestimmungen – davon aus, dass Erziehung eine soziale Tatsache ist, und dass die Angehörigen der Menschengattung auf Erziehung angewiesen sind, und stellt dem dann die eben beschriebenen theoretischen Zugriffsmöglichkeiten des Erziehungsbegriffs gegenüber, dann fällt auf, dass mit dem Denkmodell ‚Erziehung‘, das ja dem Zögling zu den richtigen Einstellungen, Haltungen usw. verhelfen will, alle die Anlässe zur Haltungsbildung beim Zögling theoretisch nicht zu erfassen sind, die nicht durch pädagogische Intentionen entstehen: Gerade wenn man dem Zögling eine grundsätzliche Aktivität zugesteht, muss man damit rechnen, dass er auch noch – und ehrlicherweise wird man einräumen müssen, weit überwiegend – Angebote zur Haltungsbildung und moralischen Orientierung aus dem täglichen Umgang mit Eltern, Geschwistern, Gleichaltrigen, Medien usw. wahrnimmt, die keineswegs pädagogisch intendiert sind (und die im Fokus einer anderen Perspektive auf Erziehung stehen, nämlich der der Sozialisationstheorie – vgl. Kap. 2.4). An einem systematischen Erziehungsbegriff orientierte Pädagogen haben sich mit diesem Problem schon lange auseinandergesetzt (vgl. z.B. die Hinweise bei Dolch 1966, S. 215ff. und Brezinka 1981, S. 65ff.). Haltungsbildung jenseits von Erziehung? In der erziehungswissenschaftlichen Diskussion um den Erziehungsbegriff wird an dieser Stelle meist auf das Konzept der „funktionalen Erziehung“ verwiesen (vgl. auch Wigger 2011, S. 338f.). Diese Referenz verdankt sich der erziehungswissenschaftlichen Theorietradition; das Konzept wird nur in begriffstheoretischen Grundlagenerörterungen herangezogen, eine aktuelle elaborierte Theorie der funktionalen Erziehung existiert nicht. Die Einführung des Begriffs ‚funktionale Erziehung‘ als Ergänzung oder Alternative zu ‚intentionaler Erziehung‘ durch Ernst Krieck ist einerseits ein früher und schwer abweisbarer Hinweis darauf, dass nicht alle Prozesse von Einstellungs- oder Haltungsbildung auf intentionalen Erziehungsakten beruhen: Krieck unterscheidet die „unbewusste, bloß funktionale Erziehung“, die die „Unterstufe aller höheren und planmäßigen Erziehung“ darstellt, von der eigentlichen „intentionalen“ Erziehung; der „Erziehungsvorgang ist also auch nicht an ein solches Schema gebunden, wie es die Pädagogik voraussetzt. Man darf Funktionale Erziehung? Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Erziehung 60 vielmehr sagen: in der Gemeinschaft erziehen sich alle Glieder gegenseitig“ (Krieck 1927, S. 28f.). „Ganz von selbst aber bedeutet das Leben in der Gemeinschaft erzieherische Einwirkung: die erziehende Funktion der Gemeinschaft ist notwendige Vorbedingung für das Wachstum der Seele.“ KRIECK 1927, S. 23F. Andererseits ist der Begriff damit belastet, dass er in späteren Theorien Kriecks in eine völkische Ideologie implementiert wurde (im Sinne von ‚In der nationalsozialistischen Volksgemeinschaft erzieht Jeder Jeden‘), und damit war es leicht, die an sich nicht unvernünftige Überlegung von den außer-intentionalen Elementen von Erziehung zurückzuweisen (vgl. Kurseinheit 2). Wenn man den Begriff heute benutzt, ist nicht klar, ob mit ‚funktionaler Erziehung‘ das gleiche gemeint ist wie mit ‚Sozialisation‘ (vgl. Kap. 2.4). Theoretisch bedeutsamer ist jedoch, dass mit der Gegenüberstellung der Begriffe in der Regel ein impliziter Perspektivenwechsel vollzogen wird: intentionale Erziehung beschreibt die Handlungsperspektive, funktionale Erziehung (oder Sozialisation) kann man nur aus der Beobachterperspektive diskutieren. Insgesamt darf man aus der Diskussion um ‚funktionale Erziehung‘ den Schluss ziehen, dass die Betrachtung von Erziehung von ihren Effekten her unter Verzicht auf pädagogische Intentionen das Denkmodell ‚Erziehung‘ sprengt; die „so formulierte Verallgemeinerung des Erziehungsbegriffs ist zugleich seine Auflösung“ (Schwenk 1989, S. 437; vgl. dazu den Versuch von Helmut Heid, den „Absichtsbegriff“ und den „Wirkungsbegriff“ von Erziehung auseinanderzuhalten – Heid 1995, S. 51ff.) Resümee Es bleibt die paradox anmutende Einsicht, dass man ‚Erziehung‘ zwar theoretisch von den Absichten her definieren kann, damit aber zugleich über die Kontrolle der Effekte, deren Wünschbarkeit ja den pädagogischen Zugriff eigentlich rechtfertigt, nicht verfügen kann. Insofern ist das Scheitern von Erziehung (der Zögling nimmt die angesonnenen Haltungen nicht an) nicht ohne weiteres auf das Konto von verfehlten Erziehungsabsichten oder misslungenen Erziehungsmaßnahmen zu buchen, sondern einfach eine der strukturell möglichen Alternativen. Trotz dieser theoretischen Einschränkungen scheint der Erziehungsbegriff nicht entbehrlich zu sein. Er steht am Beginn der erziehungswissenschaftlichen Reflexion in der Moderne: „Erziehung, nicht Bildung wird [...] in der sich ausdifferenzierenden Reflexion über das Aufwachsen – also jenseits der philosophischen Texte – zunächst zum theoretisch leitenden Begriff, vor allem dann, wenn diese soziale Tatsache in eigener theoretischer und methodischer Anstrengung als Grundlage einer eigenen Wissenschaft beobachtet werden soll.“ 2w4Qqqdk4MJI+UkPvTRbDw2OxkhPa26oKCpfiBApd6fyDDdOr/a+Sq8YVMua+a8I TENORTH 2011, S. 357 Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft Und er steht – so Elmar Tenorth – im Unterschied zu ‚Bildung‘, mit der sich auch andere Kulturwissenschaften beschäftigen, für den disziplinären Fokus der Erziehungswissenschaft (vgl. a.a.O., S. 358ff.). Reflexionsfrage Vergleichen Sie die beiden Arbeitsdefinitionen von Erziehung unter 2.1.1 zunächst miteinander und dann mit den unter 2.1.3.1 genannten Merkmalen alltagsweltlichen Denkens von Erziehung! Weiterführende Literatur 1. Die Probleme der Beobachter- und der Handlungsperspektive auf Erziehung werden gut nachvollziehbar beschrieben bei: Heid, Helmut (1995): Erziehung. In: Lenzen, Dieter (Hrsg.): Erziehungswissenschaft – Ein Grundkurs. Reinbek: rowohlts, S. 43–68. 2. Der Klassiker zu den Grenzen von ‚intentionaler‘ Erziehung: Bernfeld, Siegfried (1925: 1973): Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung. Frankfurt: Suhrkamp. 2.2 Bildung Wenn Sie bei der Bearbeitung des ‚Erziehungs-Kapitels‘ den Eindruck hatten, dass die Erziehungswissenschaft als Disziplin mit komplexen Begriffen arbeitet, dann wird sich dieser Eindruck beim Kapitel ‚Bildung‘ mehr als bestätigen. Ein erster Hinweis könnte sein, dass ‚Bildung‘ in zahllosen Wortverbindungen in der Alltagssprache vorkommt: Bildungssystem, Bildungsinstitution, Allgemeinbildung, Bildungslücke, Bildungsabschluss, Bildungsgerechtigkeit, Bildungsgang, Bildungskatastrophe, Bildungsforschung, Bildungsausgaben, Bildungsberatung, Bildungsministerium, Berufsbildung, Erwachsenenbildung, frühkindliche Bildung, Ganztagsbildung, Halbbildung, Bildungsdefizit, Bildungsprogramm, Bildungsförderung, Weiterbildung, Bildungsorganisation usw. In den einschlägigen Lexikon- bzw. Handbuchartikeln besteht große Einigkeit über die theoretischen Probleme des Bildungsbegriffs (vgl. auch Ehrenspeck 2006, S. 64f.; Tenorth 2007 S. 92; Hörster 2004, S. 45ff.), wenn auch – nicht überraschend – Uneinigkeit über die Lösungen: p0xYSTVHmYF/aSopH7ZZuwdPIlueizDsM3wU6UuSAdL/RROlmUml0I+CxJJMVN9Q „Obwohl Bildung als einer der zentralen Grundbegriffe der Pädagogik gilt, fällt seine genauere pädagogische Bestimmung schwer, da es keine allgemeingültige Definition von Bildung gibt. Bildung ist einerseits ein Begriff mit einer Fülle von Konnotationen, andererseits eine in vielen (geistes- wie natur- Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 61 Bildung 62 )wissenschaftlichen Disziplinen gebräuchliche Kategorie mit je unterschiedlichen Traditionen und schließlich auch in der Pädagogik selbst ein Konzept, das je nach pädagogischer Richtung bzw. Schule verschiedene Bedeutungen aufweist. Das heißt, dass sich die Bedeutung von Bildung nur vor dem Hintergrund von spezifischen Bildungstheorien bestimmen lässt.“ ZIRFAS 2011, S. 13 Sabine Andresen wird noch deutlicher: „ ‚Bildung‘ ist ein Schlüssel- oder Grundbegriff der deutschsprachigen Pädagogik als Profession und der Erziehungswissenschaft als Disziplin. Im Sinne eines ‚fuzzy concept‘ erscheint Bildung als Begriff mit unklaren Konturen, wenig begrenzt, kaum übersetz- und systematisierbar. [...] Die historische Bedeutungsvarianz von Bildung, ihre Abhängigkeit von nationalen Semantiken und die Einbettung in spezifische gesellschaftliche Kontexte sowie ihre Unterscheidungsmerkmale zu weiteren zentralen Schlüsselbegriffen wie Erziehung, Lernen oder Sozialisation stellen für die Erziehungswissenschaft eine Herausforderung dar. Wie der Begriff Bildung jeweils ‚gefüllt‘ wird, welche politischen Orientierungen dominieren, welche Leistungen von Interesse sind und wer sich an Forschungen über Bildung und Bildungsprozesse beteiligt, beeinflusst auch die Herangehensweise innerhalb der Disziplin selbst. [...] Gegenwärtig zeigt sich dies in der deutschen Erziehungswissenschaft beispielsweise in ihrem Bemühen um international ausgerichtete empirische Forschung. Historische oder philosophische Forschung steht demgegenüber unter einem deutlichen Legitimationsdruck.“ ANDRESEN 2009, S. 76 Schon aus diesen beiden Zitaten kann man etwas über die disziplinären Theorie-Konfigurationen zum Bildungsbegriff lernen: a) Wie beim Erziehungsbegriff existiert ‚Bildung‘ als alltagsweltlicher Begriff und nur im Rahmen von je spezifischen Bildungstheorien als wissenschaftlich belastbarer Begriff. b) Da der Begriff so viele Deutungsmöglichkeiten zulässt, ist mit Abgrenzungsproblemen zu den anderen Grundbegriffen (Erziehung, Lernen, Sozialisation) zu rechnen. HbmHkBpwbM7HMGv6ZqwSvsC868KSM3l48QS/9zObmkExnsq16H88PLPOr8YrkWAM c) Für ‚Erziehung‘, ‚Lernen‘ und ‚Sozialisation‘ gibt es mindestens in allen europäischen Fremdsprachen begriffliche Äquivalente; für ‚Bildung‘ aber nicht. Offensichtlich handelt es sich um einen deutschen Sonderweg (vgl. auch Ehrenspeck 2006, S. 64; Tenorth 2007, S. 92), der etwas mit einem spezifisch deutschen, gesellschaftlich hoch bedeutsamen Deutungsmuster zu tun hat (vgl. dazu Bollenbeck 1996). Für den internationalen erziehungswissenschaftlichen Diskurs wirft das Probleme auf; inzwischen wird in manchen englischsprachigen Texten darauf Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft verzichtet, ‚Bildung‘ zu übersetzen, und man lässt einfach den deutschen Begriff stehen. d) Im Unterschied zum Erziehungsbegriff gibt es beim Bildungsbegriff nicht nur Theorien aus der Handlungsperspektive, also letztendlich normative Bildungstheorien, sondern auch den Bereich der empirischen Bildungsforschung, also Theorien und vor allem Forschungsergebnisse aus der Beobachterperspektive (vgl. auch Kurseinheit 3, Kap. 4.3.4 und 5.2). Die größte Resonanz in der Öffentlichkeit haben dabei die großen internationalen Schulleistungsvergleiche (TIMSS, PISA, IGLU etc.) gefunden, aber es gibt daneben auch ein weites Feld von empirischer Bildungsforschung zu anderen Themen mit sowohl quantitativer wie qualitativer Methodologie. Der Hinweis in dem Zitat von Sabine Andresen, dass angesichts des Erfolgs der empirischen Bildungsforschung die eher konventionelle bildungstheoretische bzw. bildungsphilosophische Beschäftigung mit dem Bildungsbegriff unter Druck gerät, ist zutreffend; dessen ungeachtet bleibt das Problem bestehen, dass eine bildungstheoretische Auseinandersetzung sowohl mit Bildungsprogrammen als auch mit den (bildungs-) theoretischen Prämissen der empirischen Bildungsforschung unerlässlich ist (vgl. dazu Vogel 2015b). 2.2.1 Arbeitsdefinition Die Versuche, auch angesichts der Vielfalt der Deutungsmöglichkeiten so etwas wie einen semantischen Kern des Bildungsbegriffs zu bestimmen, sind nach Lage der Dinge nicht besonders präzise, ähneln sich aber (vgl. z.B. Langewand 1994; S. 69; Ehrenspeck 2006, S. 64f.; Benner/Brüggen 2004, S. 174 f.): „Bildung beschreibt die Auseinandersetzung des Einzelnen mit als allgemein oder universell geltenden Bestimmungen von Welt, Vernunft, Sittlichkeit oder Humanität. In der Regel wird mit Bildung daher die Verschränkung von Individualität und Kultur, von Eigenheit und Humanität, von Selbst und Welt verstanden, wobei Kultur, Humanität und Welt als objektive Seite, Individualität, Eigenheit und Selbst als subjektive Seite der Bildung gelten. Bildung meint einen differenzierten, intensiven und reflektierten Umgang mit sich und der Welt, der zur Ausformung eines selbstbestimmten kultivierten Lebensstils führt.“ ZIRFAS 2011, S. 13 l5PjWa88a3X3h06a2LYoqdDeNGCZ9FN29QT670QM6GsAqS0LFytfdWWluABLl/ry Diese Denkfigur bildet den Rahmen für unterschiedliche Bildungstheorien, die im Laufe der Geschichte seit dem Ende des 18. Jahrhunderts bis in die Gegenwart entwickelt wurden und werden, und die Jede oder Jeden von uns mindestens insofern betreffen, als wir alle einen schulischen Bildungsgang absolviert haben, der auf solchen bildungstheoretischen Überlegungen beruhte. Der Autor dieses Textes hat z.B. rein aus Altersgründen eine andere Gymnasiale Oberstufe nebst Abitur erfahren als die derzeitigen Studierenden Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 63 Bildung 64 an der Fernuniversität Hagen, wobei den schulischen Konzepten jeweils ziemlich unterschiedliche bildungstheoretische Begründungsfiguren zugrundegelegen haben dürften. Gleichzeitig untersucht die Empirische Bildungsforschung z.B. die Frage, welche Rolle der Bildungsabschluss ‚Abitur‘ bei der sozialen Differenzierung nach ‚Schichten‘ oder ‚Klassen‘ innerhalb der BRD spielt oder in welchem Maß die realen Zugangsmöglichkeiten zu ‚höherer Bildung‘ und zum Abitur von der familiären Herkunft abhängig sind. Wir werden in diesem Kapitel beide Seiten, die der bildungstheoretischen und die der empirischen Perspektive auf ‚Bildung‘ an ausgewählten Beispielen behandeln und wir beginnen mit einem Blick auf die Geschichte des Bildungsbegriffs. 2.2.2 Geschichte Das Wort ‚Bildung‘ kommt in theologisch-pädagogischen Kontexten (im weitesten Sinn) schon in der deutschen Mystik im 14. Jahrhundert vor (vgl. z.B. Benner/Brüggen 2004, S. 180); das hat aber mit dem modernen Bildungsbegriff, um den es uns hier geht, nichts zu tun. Für dessen Herkunft sind vielmehr folgende Charakteristika relevant: Bildung als Formierung a) Die Frage, ab wann der Bildungsbegriff in seiner modernen Bedeutung benutzt wird, ist nicht so einfach zu beantworten. Grund dafür ist, dass die (ungefähre) moderne Bedeutung: ‚Bildung als ein Prädikat, das nur dem Menschen zukommt, der in einer besonderen Weise durch Kenntnisse, Urteilsvermögen und aktives Handeln seine Welt versteht und gestaltet und sich dabei höher entwickelt‘, aus einer allgemeineren Bedeutung hervorgegangen ist. Um 1800 ist Bildung noch ein Begriff, der allgemeine Entwicklungsprozesse und ihr Ergebnis beschreibt die Charakteristika eines Naturgegenstandes, eines Artefakts, einer Landschaft, einer Krankheit, und als Prozess die Entwicklung dorthin. Das gilt auch für die Bildung des Menschen: Es geht um die spezifische Ausformung seiner körperlichen und geistigen Merkmale, aber noch ohne die normative Aufladung des Begriffs im Sinne einer ‚Höherbildung‘ des Menschen: Jeder Mensch hat irgendeine charakteristische Ausformung von Merkmalen, also ist jeder irgendwie gebildet (= geformt). Ke3K72NaZh0IEoKCfV32J0Ui/7blg5e1vNgHxsWCs2pDc7cCvMjiJMqqVON77Wj/ Es ist nicht immer deutlich auszumachen, ob in den Jahren um 1800 noch der allgemeine oder schon der pädagogisch-spezifische Begriff von ‚Bildung‘ gebraucht wird. Wenn etwa Hegel den Prozess der Selbsterfahrung des Geistes mit dem Begriff ‚Bildung‘ beschreibt, geht der heutige Leser davon aus, Hegel würde den (modernen) Begriff der Individualbildung eines Menschen als Metapher für den Entwicklungsprozess des Weltgeistes verwenden, und deshalb beschreibt zum Beispiel Dieter Schwanitz in seinem Bestseller „Bildung“ Hegels Philosophie als „Bildungsroman“ der Weltgeschichte (vgl. Schwanitz 1999, S. 338ff.). Die Pointe ist gut, aber vielleicht falsch, weil für Hegel ‚Bildung‘ wahrscheinlich noch viel mehr als für den heutigen Leser mit der Konnotation eines allgemeinen Formierungsprozesses belegt war, und die Bildung sowohl des Individuums wie die Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft 65 des Geistes dann Anwendungsfälle wären. Kurz: Wenn um 1800 von einem ‚gut gebildeten Jüngling‘ gesprochen wird, ist nicht unbedingt von einem jungen Mann mit Abitur die Rede, sondern vielleicht von einem jungen Mann mit einer guten Figur und einem anziehenden Gesicht. b) Der semantische Kern des modernen Verständnisses von Bildung entstammt der pädagogischen Theorie des Neuhumanismus, in der idealtypischen Form bei Wilhelm von Humboldt: Der wahre Zweck des Menschen „Der wahre Zwek des Menschen – nicht der, welchen die wechselnde Neigung, sondern welchen die ewig unveränderliche Vernunft ihm vorschreibt – ist die höchste und proportionirlichste Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen. Zu dieser Bildung ist Freiheit die erste und unerlaßliche Bedingung. Allein außer der Freiheit erfordert die Entwikkelung der menschlichen Kräfte noch was andres, obgleich mit der Freiheit eng verbundenes, Mannigfaltigkeit der Situationen.“ V. HUMBOLDT 1965, S. 5 Humboldt entwarf ein Konzept für ein dreistufiges Schulsystem (wir würden es heute als Gesamtschulsystem einstufen), das durch die Unterrichtsgegenstände und die Bildungsziele dafür sorgt, dass auch bei unterschiedlich langem Verbleib in der Schule so etwas wie eine standesunabhängige allgemeine Menschenbildung entsteht, die es möglich macht, dass sich auch Personen unterschiedlichen Standes als Menschen auf Augenhöhe begegnen können. Wir werden uns später genauer damit beschäftigen. c) Was Humboldt nicht voraussehen konnte – wir wechseln jetzt in die (historische) Beobachterperspektive –, war die Funktionalisierung der allgemeinbildenden Schule durch die neu entstandene soziale Kraft des Bürgertums im Sinne der Erzeugung einer neuen ständischen Privilegierung durch Bildungszertifikate statt durch Adelspatente (wie im 18. Jh.). Aus Humboldts allgemeinbildender Schule wurde das (humanistische) Gymnasium des 19. Jahrhunderts (mit Schwerpunkt auf den Schulfächern Latein und Griechisch; zugleich der einzige Gymnasialtyp; neusprachliches und naturwissenschaftliches Gymnasium als Alternative gab es erst ab 1890). Dieses Gymnasium fungierte als die Kaderschmiede für die ‚Gebildeten Stände‘, die gesellschaftlichen und politischen Eliten, die sich – durch ihre Bildungspatente (Abitur, Universitätsexamen, Doktortitel) – vom ‚gemeinen Volk‘ gut unterscheiden ließen. Bis zum Ende des 19. Jahrhunderts ist mit dem von v. Humboldt grundgelegten Bildungsbegriff etwas passiert, das sich in einem mehrstufigen Syllogismus darstellen lässt und anschließend noch näher erläutert und plausibilisiert wird: mBL0dFxU2wBR1GpQjpcoERKlFyWHVoq1GQyK8Y9bBMwuLZ6qg7zWy5eARAvzx1Os 1) Wie v. Humboldt im obigen Zitat formuliert, ist der wahre Zweck des Menschen die harmonische Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen. Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Die ‚Gebildeten Stände‘ Bildung 66 2) Das impliziert: Wer an dieser Aufgabe nicht arbeitet oder wem sie misslingt, der verfehlt den eigentlichen Zweck des Menschen. 3) Der Ort, an dem man zu dieser Bildung gelangt, ist das (humanistische) Gymnasium; nur wer den Abschluss des Gymnasiums, das Abitur und die Studierfähigkeit erlangt, hat diesen Bildungsprozess auch wirklich abgeschlossen. Wer das Gymnasium vorher verlässt, gilt als Versager. 4) Aus 1, 2 und 3 folgt: Nur wer Abitur hat, ist gebildet und hat den wahren Zweck der Menschheit erfüllt; und das impliziert wiederum: 5) Wer diesen Zweck nicht erreicht hat – wer kein Abitur hat, wer nicht zu den ‚Gebildeten Ständen‘ zählt – , lebt gewissermaßen unterhalb der Möglichkeiten der Menschengattung, ist – zugespitzt – im letzten und vollsten Sinne eigentlich kein richtiger Mensch. Dieses Ergebnis eines sozialgeschichtlichen Ausdifferenzierungs- und Ausgrenzungsprozesses ist bereits theoretisch angelegt bei einigen neuhumanistischen ‚Chefideologen‘ wie bei Ernst August Evers, einem neuhumanistisch inspirierten Gymnasialdirektor, der sich – um die Bedeutung der neuhumanistischen Bildungskonzeption mehr propagandistisch als theoretisch herauszustellen – in polemischer Weise mit der eher kleinformatigen, standes- und nützlichkeitsbezogenen pädagogischen Theorie der Aufklärungszeit (vgl. auch Kurseinheit 2) auseinandersetzt (wir kommen auf diese Abgrenzung später noch einmal zu sprechen). Er vertritt die These, dass eine nicht an höchsten Bildungsidealen orientierte Schulbildung den humanen Anspruch der Menschengattung unterbietet und insofern zu einem tierischen Status führt, als sie zu einem bloß bürgerlichen, aber – in seinem Sinne – ungebildeten Leben führt; der Titel lautet dementsprechend „Über die Schulbildung zur Bestialität“ (1807: 1962). Dichotomie d) Diese Dichotomie zwischen - dem Anspruch, durch Bildung für alle ein Verhältnis zwischen allen Angehörigen einer Gesellschaft zu ermöglichen, bei dem Statusdifferenzen zwar nicht aufgehoben sind, aber den Wert der Menschen insofern nicht beeinträchtigen können, weil alle Menschen durch allgemeine Bildung gewissermaßen auf der gleichen Augenhöhe interagieren einerseits, - und ‚Bildung‘ als hartem Instrument gesellschaftlicher Differenzierung durch Bildungszertifikate und einen den sozialen Status markierenden Habitus (zum Begriff Habitus vgl. Kap. 2.2.4) andererseits, 80rkWmqukrJyFpykRn6JQCKmoBnokv0LNvOIBWybg9TycsEWEoIdbuCFZm9zZzs8 bestimmt auch den Verlauf des bildungstheoretischen und bildungspolitischen Diskurses im 20. Jahrhundert. Dies zeigt sich etwa in der Ideologie der „Volkstümlichen Bildung“ (vgl. Böhm 2005, S. 668), mit der man in den späten 1920er Jahren und nach 1945 wieder bis in die 1960er Jahre das einfache Volk, immerhin Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft 67 ca. 90% der Bevölkerung, davon überzeugen wollte, dass es durch die Volksschule auch allgemein gebildet würde, wenn auch auf andere (nämlich volkstümliche) Weise als die wissenschaftlich Gebildeten, die das Gymnasium absolvierten. Endgültig abgelöst wird diese Vorstellung im öffentlichen Diskurs durch die Konzeption ‚Bildung durch Wissenschaft für alle‘, entstanden in der Bildungsreformzeit (1965–1973), die seitdem bis in die Gegenwart als eine Art von selbstverständlicher Hintergrundtheorie die Konzeptionen öffentlicher Bildung begleitet (im Kap. 2.3.4 erfahren Sie dazu Näheres). 2.2.3 Beispiele für theoretische Kontextualisierungen I: Bildungstheorien Bildungstheorien gibt es nicht nur im Format von Theorien, die einem bestimmten Autor zugeordnet sind (z.B. die „Theorie der kategorialen Bildung“ von Wolfgang Klafki 1975, S. 25–45; vgl. auch Kurseinheit 3, Kap. 4.4.2), sondern sie spielen auch eine Rolle – wie bereits angedeutet – bei der Konzeption und Begründung von Bildungsplänen, Curricula oder Schulmodellen (Näheres in Kapitel 3 dieser Kurseinheit). Wenn wir uns jetzt mit der Bildungstheorie Wilhelm von Humboldts (bitte nicht verwechseln mit seinem auf anderen Gebieten herausragenden Bruder Alexander) beschäftigen, dann entspricht das der Bedeutung, die dieser Theorie im erziehungswissenschaftlichen Diskurs zugeschrieben wird; außerdem kann man an dieser Theorie gut erkennen, welche Elemente bzw. TheorieEbenen in solchen Theorien angesprochen werden. Wilhelm von Humboldt (1767–1835) ist eigentlich studierter Jurist, beruflich in Preußen und in verschiedenen Funktionen im diplomatischen Dienst im Ausland tätig, scheidet aus politischen Gründen aber aus dem Staatsdienst aus und arbeitet dann nur noch an seinen sprachwissenschaftlichen und philosophischen Studien, die den weitaus größten Teil seines veröffentlichten Werkes ausmachen. Seine Bedeutung für die Pädagogik und die Erziehungswissenschaft rührt im Wesentlichen von den (wenigen) Texten her, die im Zusammenhang mit seiner Tätigkeit als Sektionschef für Unterricht und Kultus im preußischen Innenministerium (vom Februar 1809 bis Juli 1810) entstehen, also in der preußischen Reformzeit (1806–1815) (vgl. auch Kurseinheit 2). Die von ihm initiierten Reformen bzw. Reformpläne (Unterrichtsgesetz, Gymnasiallehrer-Examen, Neue Abiturregelung, Gründung der Universität Berlin) gelten als Teil der ‚Preußischen Reformen‘. „Die letzte Aufgabe unseres Daseyns: dem Begriff der Menschheit in unsrer Person, sowohl während der Zeit unseres Lebens, als auch noch über dasselbe hinaus, durch die Spuren des lebendigen Wirkens, die wir zurücklassen, einen so großen Inhalt, als möglich, zu verschaffen, diese Aufgabe löst sich allein durch die Verknüpfung unseres Ichs mit der Welt zu der allgemeinsten, regesten und freiesten Wechselwirkung.“ FMV5I3G+Ts/RhFjYgjdoDAOneiaRBbO0gi7QaJtLrPxvvWUYagQkWUHHyOmsiNNn V. HUMBOLDT 1965, S. 25 Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Wilhelm von Humboldt Bildung 68 Das ist ein hoher Anspruch, und die Sprache klingt in unseren Ohren etwas zu enthusiastisch; es ist aber eine (Humboldt-)spezifische Beschreibung des Menschenbildes des Deutschen Idealismus; auch Fichte, Schiller, Goethe und viele andere schreiben so oder so ähnlich. In die nüchterne Sprache der Gegenwart übertragen, ist die Botschaft: Menschen sind auf der Welt, um etwas zu machen, sich zu verwirklichen, sich zu engagieren, an einem Projekt zu arbeiten, sich mit ihrer Umwelt auseinanderzusetzen und sie aktiv zu gestalten – und das gilt für alle Angehörigen der Menschengattung, unabhängig von Status oder Geschlecht. Es kann dem einzelnen Individuum nur gelingen, dieser Aufgabe nachzukommen, wenn es die Kräfte, die ihm als Gattungswesen mitgegeben sind, auch entwickelt: „Der wahre Zwek des Menschen – nicht der, welchen die wechselnde Neigung, sondern welchen die ewig unveränderliche Vernunft ihm vorschreibt – ist die höchste und proportionirlichste Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen.“ V. HUMBOLDT 1965, S. 5 Der Rückgriff auf die „ewig unveränderliche Vernunft“ ist ein Erbe der Aufklärungsphilosophie und -pädagogik, die davon ausging, dass die Menschengattung von einem guten und vernünftigen Schöpfer geschaffen wurde und dass „Vernunft“ die wichtigste Gattungseigenschaft des Menschen ist (die man nicht erst erwerben, sondern einfach benutzen muss). Der Verweis auf die „ewig unveränderliche Vernunft“ als Argument bedeutet also, dass es in diesem Punkt keine Diskussionen und keine zwei Meinungen geben kann. Wie kann die proportionierliche (= alle Kräfte betreffend) Bildung der Kräfte zu einem (harmonischen) Ganzen im Detail gelingen? Dazu gibt es Hinweise aus dem „Königsberger“ und „Litauischen Schulplan“ (vgl. Baumgart 1997, S. 111ff.), Texte, die v. Humboldt in seiner Eigenschaft als Sektionschef gewissermaßen als Gutachter aus Anlass konkreter Schulreformpläne verfasst hat. Im „Königsberger Schulplan“ (vgl. auch Kurseinheit 2) stellt v. Humboldt ein horizontal gestuftes Schulsystem vor, wobei die Stufung sich nicht aus definierten Schultypen ergibt, sondern den besonderen Bildungsaufgaben jeder Stufe folgt: Elementarunterricht, Schulunterricht, Universitätsunterricht. oaNumc0n/1nsLcEqF3xULB3DHyNdmnT0UOtgiiQ6jlWVkNMD5uOL9iFJUnJSAiHb Schulunterricht „Der Zweck des Schulunterrichts ist die Uebung der Fähigkeiten, und die Erwerbung der Kenntnisse, ohne welche wissenschaftliche Einsicht und Kunstfertigkeit unmöglich ist. Beide sollen durch ihn vorbereitet; der junge Mensch soll in Stand gesetzt werden, den Stoff, an welchen sich alles eigne Schaffen immer anschliessen muss, theils schon jetzt wirklich zu sammeln, theils künftig nach Gefallen sammeln zu können, und die intellectuell-mechanischen Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft 69 Kräfte auszubilden. Er ist also auf doppelte Weise, einmal mit dem Lernen selbst, dann mit dem Lernen des Lernens beschäftigt.“ V. HUMBOLDT, KÖNIGSBERGER SCHULPLAN, ZIT. NACH BAUMGART 1997, S. 115 Deutlich wird: es geht um die Ausbildung der Kräfte, die es ermöglichen sollen, dass der Schüler (die männliche Form ist hier angebracht, weil es ein öffentliches höheres Bildungsangebot für Mädchen in Preußen erst ab 1907 gab; bis dahin existierte aber ein breites Angebot an privaten oder kommunalen Bildungseinrichtungen für ‚höhere‘ Töchter) während der Schulzeit und danach im Leben diese Kräfte nutzen kann, um sich weiter mit Welt auseinanderzusetzen, weil er das Lernen gelernt hat. Diese ‚allgemeine‘ Bildung der Kräfte ist das zentrale Anliegen des öffentlichen Bildungssystems, und es darf keinesfalls mit Aufgaben der Ausbildung für bestimmte Stände, Berufe oder auch der Orientierung an für das Alltagsleben nützlichen Kompetenzen vermischt werden: Allgemeine Bildung „Alle Schulen aber, deren sich nicht ein einzelner Stand, sondern die ganze Nation, oder der Staat für diese annimmt, müssen nur allgemeine Menschenbildung bezwecken. – Was das Bedürfniss des Lebens oder eines einzelnen seiner Gewerbe erheischt, muss abgesondert, und nach vollendetem allgemeinen Unterricht erworben werden. Wird beides vermischt, so wird die Bildung unrein, und man erhält weder vollständige Menschen noch vollständige Bürger einzelner Klassen.“ V. HUMBOLDT, LITAUISCHER SCHULPLAN, ZIT. N. BAUMGART EBD., S. 111 Ein eindrückliches Beispiel, dass es wirklich nur um die Stärkung der Kräfte gehen soll und nicht um lebens- oder berufsnützliches Wissen, ist der Sprachunterricht auf der Ebene der ‚Schule‘: Obwohl v. Humboldt weiß, dass die weitaus meisten der Schüler nur ein paar Jahre die ‚Schulen‘ besuchen werden, bevor sie in einen bürgerlichen Beruf oder eine Berufsausbildung gehen und nur eine Minderheit Abitur macht (das Abitur gibt es in Preußen seit 1788) und studiert, sind die Pflichtsprachen für alle Latein und Griechisch – unter dem Gesichtspunkt der Nützlichkeit absurd, weil nur Mediziner und Juristen Latein für Studium und Beruf brauchen und die Theologen zusätzlich Griechisch und ggf. Hebräisch und die Mehrheit der Anderen mit einer lebenden Sprache wie Französisch oder Englisch irgendwie besser bedient wäre. In v. Humboldts Konzept sind Latein und Griechisch aber nicht als Berufsvorbereitung für akademische Berufe im Bildungsplan verankert, sondern, weil man an diesen Sprachen lernen kann, wie Sprache funktioniert und wie Sprache Welt erschließt – und in diesem Bereich kennt sich v. Humboldt als Sprachwissenschaftler und -philosoph aus: „Denn die Kenntnis der Sprache ist immer, als den Kopf aufhellend, und Gedächtnis und Phantasie übend, auch unvollendet nützlich.“ MikQ/DW0I49X+jCcT/de6Oo3L6hpsnmRtV7fkhbWn0WFh2w4DA1hc1ILNmdS+n0x V. HUMBOLDT, KÖNIGSBERGER SCHULPLAN, ZIT. N. BAUMGART EBD., S. 113 Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Sprachunterricht Bildung 70 Elementarunterricht Die rigide Orientierung des Bildungsprogramms an der Entfaltung der Kräfte gilt auch schon für den Elementarunterricht: Die Idee ist nicht, diejenigen, deren Schulbildung aufgrund der sozialen Situation ihrer Eltern schon mit der Elementarbildung beendet ist, wenigstens mit ein paar nützlichen Kenntnissen auszustatten (z.B. bürgerliches Rechnen, damit sie beim Einkaufen nicht betrogen werden), sondern gerade für diese Gruppe geht es um eine grundlegende Bildung ihrer Kräfte: „Der Elementarunterricht soll bloss in Stand setzen, Gedanken zu vernehmen, auszusagen, zu fixiren, fixirt zu entziffern, und nur die Schwierigkeit überwinden, welche die Bezeichnung in allen ihren Hauptarten entgegenstellt. [...] Er hat es also eigentlich nur mit Sprach-, Zahl- und Mass-Verhältnissen zu thun, und bleibt, da ihm die Art des Bezeichneten gleichgültig ist, bei der Muttersprache stehen. Wenn man, und mit Recht, noch andern Unterricht, geographischen, geschichtlichen, naturhistorischen [= naturwissenschaftlichen, P.V.] hinzufügt, so geschieht es theils um die durch den Elementarunterricht entwickelten, und zu ihm selbst nöthigen Kräfte durch mannigfaltigere Anwendung mehr zu üben, theils weil man für diejenigen; welche aus diesen Schulen unmittelbar ins Leben übergehen, den blossen Elementar-Unterricht überschreiten muss.“ V. HUMBOLDT, KÖNIGSBERGER SCHULPLAN, ZIT. N. BAUMGART EBD., S. 113 Wichtig ist: Humboldt ist bewusst, dass nicht alle Schüler bis zum Abitur im System bleiben oder studieren; dennoch sollen sie an so viel allgemeiner Bildung ihrer Kräfte profitieren wie möglich. Universitätsstudium Die Aussagen zum Universitätsstudium sind aus mehreren Gründen lesenswert: Zum einen beschreiben sie die höchste Stufe der allgemeinen Bildung, und auch hier gilt: das Studium hat mit dem Erwerb berufsnützlicher Kompetenzen nichts zu tun; was man für einen akademischen Beruf braucht, kann man sich hinterher aufgrund der im Studium erworbenen allgemeinen Kenntnisse und theoretischen Fähigkeiten selbst beibringen; zum anderen wird genau dieser Text aus dem Königsberger Schulplan gerne benutzt, um auf dieser Folie das gegenwärtige Studium unter den Bedingungen der Massenuniversität kritisch zu diskutieren: 4xh/Hf8Pp2mxeM2uTr0sD4NBQ2I/C9eneq6odEkz3EqWuI8pV3SWpe1FWVV0OPm0 „Wenn also der Elementarunterricht den Lehrer erst möglich macht, so wird er durch den Schulunterricht entbehrlich. Darum ist auch der Universitätslehrer nicht mehr Lehrer, der Studirende nicht mehr Lernender, sondern dieser forscht selbst, und der Professor leitet seine Forschung und unterstützt ihn darin. Denn der Universitätsunterricht setzt nun in Stand, die Einheit der Wissenschaft zu begreifen, und hervorzubringen, und nimmt daher die schaffenden Kräfte in Anspruch: Denn auch das Einsehen der Wissenschaft als solcher ist ein, wenn gleich untergeordnetes Schaffen. Daher hat der Universitätsunterricht keine Gränze nach seinem Endpunkt zu, und für die Studirenden ist, streng genommen, kein Kennzeichen der Reife zu bestimmen. Ob, wie lange, Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft 71 und in welcher Art derjenige, der einmal im Besitze tüchtiger Schulkenntnisse ist, noch mündlicher Anleitung bedarf? hängt allein vom Subject ab. Das Collegienhören selbst ist eigentlich nur zufällig; das wesentlich Nothwendige ist, dass der junge Mann zwischen der Schule und dem Eintritt ins Leben eine Anzahl von Jahren ausschliessend dem wissenschaftlichen Nachdenken an einem Orte widme, der Viele, Lehrer und Lernende in sich vereinigt.“ V. HUMBOLDT, KÖNIGSBERGER SCHULPLAN, ZIT. N. BAUMGART EBD., S. 114 v. Humboldt ist kein Schwärmer, der nicht wahrnimmt, dass nicht alle Menschen in Preußen in Schlössern aufgewachsen sind, wie er und sein Bruder; darum entwirft er den Plan einer allgemeinbildenden Schule für alle, die wir heute – ihrer Struktur und ihrer Funktion nach – als typische Gesamtschule einordnen würden, darum verbannt er alle berufs- und lebensnützlichen Inhalte aus dieser Schule und lässt nur die Inhalte zu, die der allgemeinen Menschenbildung dienen. Und von dieser Bildung des Menschen erwartet v. Humboldt, dass sich so gebildete Menschen – ungeachtet der Statusunterschiede in einer ständischen Gesellschaft – als Menschen auf Augenhöhe begegnen könnten: „Dieser gesammte Unterricht kennt daher auch nur Ein und dasselbe Fundament. Denn der gemeinste Tagelöhner, und der im Feinsten Ausgebildete muß in seinem Gemüth ursprünglich gleich gestimmt werden, wenn jener nicht unter der Menschenwürde roh, und dieser nicht unter der Menschenkraft sentimental, chimärisch, und verschroben werden soll.“ V. HUMBOLDT, LITAUSICHER SCHULPLAN, ZIT. N. BAUMGART EBD., S. 111F. Und: „Bleibt man fest dabei stehen, Zahl und Beschaffenheit der Unterrichtsgegenstände nach der Möglichkeit der allgemeinen Bildung des Gemüths in jeder Epoche zu bestimmen, und jeden Gegenstand immer so zu behandeln, wie er am meisten und besten auf das Gemüth zurückwirkt, so muß eine ziemliche Gleichheit herauskommen. Auch Griechisch gelernt zu haben könnte auf diese Weise dem Tischler ebenso wenig unnütz sein, als Tische zu machen dem Gelehrten.“ n9XS+WK0awhbtNx3FO2pM9hTXwes5HytuR5niAgbICnZZwruHxbb9sRlaFXPjMoN V. HUMBOLDT, KÖNIGSBERGER SCHULPLAN, ZIT. N. BAUMGART EBD., S. 112 Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Zusammenfassung: Menschen-bildung Bildung 72 Reflexionsfrage Im Königsberger Schulplan beschreibt v. Humboldt die erreichte Reife am Ende der Schulzeit für den Sprachunterricht so: „Sein Sprachunterricht z.B. ist auf der Schule geschlossen, wenn er dahin gekommen ist, nun mit eigner Anstrengung und mit dem Gebrauche der vorhandenen Hülfsmittel jeden Schriftsteller, insoweit er wirklich verständlich ist, mit Sicherheit zu verstehen, und sich in jede gegebene Sprache, nach seiner allgemeinen Kenntniss vom Sprachbau überhaupt, leicht und schnell hinein zu studiren“ (ebd. S. 114). Überlegen Sie, inwiefern dies für das Ergebnis Ihres schulischen Sprachunterrichts zutrifft! Von Humboldt hat seine Version von neuhumanistischer Bildung nur in Umrissen und nur aus Anlass der kritischen Auseinandersetzung mit ihm zur Begutachtung und Entscheidung vorgelegten anderen Bildungsprogrammen beschrieben; etwas präziser kann man die neuhumanistischen Bildungsvorstellungen in einem Text von Friedrich Immanuel Niethammer studieren. jCLUp0/C1M2arfPFiSwWoax2wtCzAMEb8F0jhFUd0VLQ4s5U8Q9PlA6zvNS7BPHi Friedrich I. Niethammer Niethammer war für Bayern das, was v. Humboldt für Preußen war: Der Initiator und Gestalter der neuhumanistisch orientierten Bildungsreform zu Beginn des 19. Jahrhunderts. In dem Buch „Der Streit des Philanthropinismus und Humanismus in der Theorie des Erziehungs-Unterrichts unserer Zeit“ (1808) setzt sich Niethammer mit der Aufklärungspädagogik (‚Philanthropinismus‘) auseinander; dabei arbeitet er mit einer differenzierten Gegenüberstellung der unterschiedlichen pädagogischen und didaktischen Grundsätze. Im Unterschied zu dem oben erwähnten Text von Evers („Über die Schulbildung zur Bestialität“) bemüht sich Niethammer aber um eine sachliche Darstellung der gegnerischen Position, und so können Sie einerseits etwas über die Grundsätze der Aufklärungspädagogik lernen, andererseits wird durch die Konfrontation die neuhumanistische Position klarer. Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft 73 Tabelle 4: I. Ueber den Zweck des Erziehungsunterrichts Humanismus Philanthropinismus 1. Der Erziehungsunterricht hat einen eigenen für sich bestehenden Zweck, allgemeine Bildung des Menschen. Der Erziehungsunterricht hat keinen eigenen für sich bestehenden, sondern nur den relativen Zweck, Bildung des Menschen für seine künftige Bestimmung in der Welt. 2. Es koemmt bei dem Erziehungsunterricht nicht sowohl darauf an, bestimmte Kenntnisse zu sammeln, als vielmehr darauf, den Geist zu ueben. Es kommt bei dem Erziehungsunterricht nicht sowohl darauf an, den Geist an und für sich zu üben, als vielmehr darauf, ihn mit der möglich größten Masse brauchbarer Kenntnisse auszurüsten. 3. Der Erziehungsunterricht übt den Geist der Lehrlinge, nicht sowohl um ihn zu bestimmten Geschäften geschickt zu machen, sondern es ist ihm vielmehr Bildung des Geistes an und für sich selbst Zweck. Dem Erziehungsunterricht kann Bildung des Geistes an und für sich selbst nicht Zweck seyn; sie gilt ihm vielmehr fuer etwas zweckloses, sofern nicht dadurch der Geist zu bestimmten Geschäften geschickt gemacht werden soll. 4. Es ist überhaupt in dem Erziehungsunterrichte nicht sowohl darum zu thun, den Lehrling für diese Welt zu bilden; wozu er in späteren Jahren seines Lebens noch Zeit und Gelegenheit genug findet; als vielmehr fuer die höhere Welt des Geistes ihn zu bilden; welche Bildung, wenn er nicht darinn einen festen Grund in seiner Jugend gelegt hat, fuer ihn oft ganz verloren ist, da ihm in späteren Jahren das, was er fuer seinen Beruf zu lernen und zu tun hat, meistens keine Zeit mehr lässt, an jener höheren Bildung des Geistes fuer eine andere Welt mit Ernst und Erfolg zu arbeiten. Es ist zweckwidrig, in dem Erziehungsunterrichte schon den Lehrling zu der höheren Bildung des Geistes für eine andere Welt führen zu wollen; wozu er in späteren Jahren seines Lebens erst die erforderliche Reife des Verstandes erlangt: dagegen ist es um so nothwendiger, die Bildung für diese Welt in Zeiten mit ihm anzufangen; ihn mit Sachen bekannt zu machen, damit nicht die bloß an Worten betriebene Bildung ihn mit der Welt fremd lasse, für das eigentliche Handeln untauglich mache, und ihn wohl gar auf den Abweg schwärmerischer Ideen und daraus entspringenden unthaetigen Lebens verleite. kleK0hz1jcktqBafPJbAcVzjxQ+HaS8Gn8aTS4Prrl6/09F9LlK2ml1a0R9Eb6BW NIETHAMMER 1806, ZIT. NACH BAUMGART 1997, S. 109–111 Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Bildung 74 Tabelle 5: II. Ueber die Mittel des Erziehungsunterrichts, a. die Unterrichtsgegenstände betreffend Humanismus Philanthropinismus 1 Der Erziehungsunterricht bedarf für seinen Zweck nicht viele Unterrichtsgegenstände; wodurch der Lehrling nur zerstreut und am gründlichen Lernen gehindert wird: dafür muss der Lehrling in den wenigeren Unterrichtsgegenständen bis zur höchsten Stufe der Kenntnis und der Fertigkeit fortgeführt werden. Der Erziehungsunterricht kann sich, bei der täglich wachsenden Ausdehnung des unermesslichen Reiches des Wissenswürdigen, nicht mehr darauf beschränken, den Lehrling die ganze Erziehungsperiode hindurch mit einigen wenigen Gegenständen aufzuhalten, es muss vielmehr darauf gesehen werden, den Kreis der Unterrichtsgegenstände möglichst zu erweitern, um dem Kinde schon den möglich größten Umfang von Kenntnissen zu verschaffen. 2 Für die Übung des Geistes, wie sie von dem Erziehungsunterricht gefordert werden kann, eignen sich nicht Sachen, sondern Ideen, nicht materielle, sondern geistige Gegenstände, um den Lehrling des höchsten menschlichen Vorzugs, des Lebens in Ideen oder einer freien Erkenntnis, soviel nur immer möglich ist, teilhaftig zu machen, damit er nicht in dem später folgenden tätigen Leben sich in die Region gemeiner Brodkenntnis ganz verliere. Für die Übung des Geistes, wie sie von dem Erziehungsunterricht geleistet werden soll, eigenen sich nicht Ideen, welche streng genommen nur Worte sind, sondern Sachen, nicht geistige Gegenstände, sondern materielle, damit nicht der Geist durch bloße Beschäftigung mit Buchstaben und anschauungslosen Worten sich in die Region hohler Wortkenntnis verirre und für das tätige Leben ganz untauglich werde. 3 Die bestimmten Kenntnisse, die der Lehrling durch den Erziehungsunterricht erlangen soll, sind ebenfalls nur geistiger Art, die Ideen des Wahren, Guten und Schönen; denn es ist die Hauptaufgabe der Erziehung, bei dem Kinde einen solchen Grund jener Bildung in Ideen zu legen, dass es, hinausgehend aus der Schule ins Leben und in bestimmte Berufsgeschäfte, jene Bildung der Humanität, die eigentliche Menschenbildung, seinem Geiste so tief eingeprägt mit sich nehme, dass sie unter allem Drang künftiger Berufsarbeit unvertilgbar und unter aller Not eines kümmerlichen Schicksals unzerstörbar bleibe. Die bestimmenden Kentnisse, die der Lehrling durch den Erziehungs-unterricht erlangen soll, sind meistens materieller Art, eine ausgebreitete Sachkenntnis; denn es ist die Hauptaufgabe der Erziehung, den Lehrling mit allen zu seiner künftigen Lebensbestimmung erforderlichen Vorkenntnissen so auszurüsten, dass er, hinaustretend aus der Schule in das Leben und in bestimmte Berufs-geschäfte, alle die Kenntnisse und Fertigkeiten mit sich bringe, die eine gründliche Erlernung seines Berufes voraussetzt, und die ihn allein in den Stand setzen, sein Berufsgeschäft über das Handwerksmäßige zu erheben, und durch Erweiterung und Verfeinerung desselben seinen Arbeiten die Vollendung zu geben, die den Produkten kultivierter Nationen eigen ist und den Wachstum der Kultur eines Volkes am sichersten dokumeniert. 4 Die Unterrichtsgegenstände, oder die Darstellungen jener Ideen, müssen eine durchaus classische Form haben; die Auswahl derselben kann eben darum kein anderes Gebiet als das des Alterthums finden, indem unlaeugbar wahre Classicität in allen Arten der Darstellung des Wahren, Guten und Schönen in ihrer größten Vollendung nur bei den classischen Nationen des Alterthums angetroffen wird. Der Form nach müssen die Unterrichtsgegenstände nur möglichst deutlich und bestimmt sein; welches die einzige Classizität ist, die hier stattfindet. Die Auswahl derselben aber kann auf das Gebiet des Alterthums um so weniger beschränkt werden, da unleugbar in allen Gegenständen des Wissens insbesondere der physikalischen und technischen Kenntnisse die neuere Zeit Fortschritte gemacht hat, von denen das Altertum noch nicht einmal eine Ahnung hatte. SjvnHByYWYqeyIZht7OrrTHres+100e3LQtXLDZ5B+B6jZjEwsY0ZjGsKg68Ayob NIETHAMMER 1806, ZIT. NACH BAUMGART 1997, S. 109–111 Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft 75 Reflexionsfrage Überlegen Sie, ob unser Bildungssystem heute eher nach aufklärungspädagogischen (philantropistischen) oder eher nach neuhumanistischen Prinzipien organisiert ist! Begründen Sie Ihre Überlegungen an einigen Beispielen! Wenn man das wohl bekannteste Humboldt-Zitat: „Der wahre Zwek des Menschen [...] ist die höchste und proportionirlichste Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen“ (Humboldt 1965, S. 5) nur für sich nimmt, muss man ins Grübeln kommen: Das soll die Hauptaufgabe der menschlichen Existenz sein? Ist das nicht etwas sehr egozentrisch gedacht? Wo bleibt denn so etwas wie ‚soziale Verantwortung‘, ‚Mitmenschlichkeit‘, ‚Gutes tun‘? Diskussion Die nahezu individual-extremistische Position v. Humboldts lässt sich zunächst erklären als deutliche Abgrenzung zu den wenig idealistischen Konzepten bürgerlichen Lebens und bürgerlicher Erziehung in der deutschen Aufklärung: Der Anspruch auf die Ausformung der Kräfte ist bei den deutschen Aufklärungspädagogen begrenzt durch die pragmatische Frage, wie in einem bestimmten Stand in einer bestimmten Gesellschaft die Kräfte so einzusetzen sind, dass durch die Leistung des Individuums für die Gesellschaft soziale Anerkennung erlangt wird – aus der wiederum die individuelle Glückseligkeit entsteht (diese zentrale Begründung für den ‚Utilitarismus‘ der Aufklärungspädagogen hat Niethammer bei seiner Analyse übrigens weggelassen). Unnütz, sozial nicht anerkannt und unzufrieden ist nach diesem Bild sowohl der ungelernte Gelegenheitsarbeiter, der nichts aus sich macht, wie der reiche Erbe, der außer Geldausgeben nichts gelernt hat, aber auch derjenige, dessen Bildung die Möglichkeiten seines Standes überbietet und der jetzt etwa als promovierter Droschkenkutscher sein Leben fristen muss. Dagegen setzt v. Humboldt ein Bildungsverständnis, das – auf jeden Fall in erster Linie – radikal am einzelnen Individuum orientiert ist und den Umstand, dass Menschen immer in unterschiedlichen gesellschaftlichen Lagen leben, hinten anstellt. Wie ist das (theoretisch) möglich? Individuumszentriertheit Der theoretische Hintergrund (im Sinne von: Was unterstellt v. Humboldt, wenn er diese Aussage treffen kann und man davon ausgeht, dass er sich etwas dabei gedacht hat?) liegt in seinen Menschenbildannahmen, die man am besten in seiner frühen Abhandlung „Ideen zu einem Versuch, die Gränzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen“ (1792) studieren kann (Auszüge in v. Humboldt 1965, S. 5–24). Menschenbildannahmen Dort entwickelt v. Humboldt ein Modell des Verhältnisses von Individuum und Staat, das man – zusammengefasst und vereinfacht – so beschreiben kann: i5Y3zTOpBkoCpL9tgcaI15xuuGuAzIRfk3xgEi6T2eafDVT7O/ptL1Clsu9MbNR8 a) Wenn man den Individuen die Gelegenheit gibt und sie darin fördert, ihre Kräfte optimal und proportionierlich zu entfalten, dann werden sich die Potentiale der Individuen (deren Kräfte ja jeweils unterschiedlich stark und in unterschiedlichen Profilen ausgeprägt sein werden) ergänzen: „Durch Verbindungen also, die aus dem Innren der Wesen entspringen, muß einer den Reichthum des andren sich Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Bildung 76 eigen machen“, wie es z.B. in der „Verbindung der beiden Geschlechter“ (ebd., S. 5), geschehen kann. b) Der Staat hat ausschließlich die Funktion, die äußere und innere Sicherheit der Individuen zu gewährleisten. Alle andere Einmischung, also auch die (gute) Absicht, „den positiven Wohlstand der Nation“ (ebd. S. 10 – statt „Nation“ würden wir heute eher „Gesellschaft“ sagen) zu fördern, schränkt die Entfaltungsmöglichkeiten der Bürger ein und schadet insofern auf Dauer dem Gemeinwesen (vgl. ebd., S. 10f.). c) Auf einen ganz kurzen Nenner gebracht: Setze die Menschen und ihre Kräfte frei, sorge dafür, dass sie sich entwickeln können, und alles wird gut: Die aus der staatlichen Vorherrschaft entlassenen, gebildeten Bürger werden ihre Angelegenheiten, was Wohlfahrt, Rechtswesen, Wirtschaft, usw. betrifft, selbst regeln, weil die solchermaßen freigesetzte Vernunft wirksam werden kann. Das betrifft vor allem auch das Bildungswesen, denn „öffentliche, d.i. vom Staat angeordnete oder geleitete Erziehung [ist] wenigstens von vielen Seiten bedenklich“ (ebd., S. 19). Dass v. Humboldt später als der für das preußische Schulwesen zuständige Fachbeamte versucht, seine Bildungsidee ausgerechnet im staatlichen Schulwesen zu implementieren, ist bemerkenswert. d) Die Stimmigkeit von v. Humboldts Theoriekonstruktion hängt davon ab, wie wahrscheinlich es ist, dass tatsächlich alles gut wird, wenn man das Individuum nur frei lässt und es beim Entfalten seiner Kräfte fördert. Die Möglichkeit: Setze alle Kräfte frei und es kommt eine Menge konkurrierender Egomanen heraus, die Schwächere unterjochen und ausbeuten, war für v. Humboldt keine Option. Der Glaube an die menschliche Vernunft und ihre Durchsetzungsfähigkeit, auch wenn es um Moral geht, ist ein Erbe der Aufklärungszeit (auf deren Errungenschaften man im Deutschen Idealismus natürlich nicht verzichtet, wenn man auch ihr Gesellschaftsmodell für überholt hält). Bei v. Humboldt führt er zu einer Art von gesellschaftlichem TurboLiberalismus, an den man 1792 noch glauben konnte, aber nach den Erfahrungen mit den Folgen der Freisetzung alleine der wirtschaftlichen Kräfte in England im frühen 19. Jahrhundert schon nicht mehr. Die Wertschätzung des neuhumanistischen Bildungsmodells bleibt allerdings bis in die Gegenwart von diesen Einwänden unberührt; es bleibt ein legitimes Anliegen von Bildungsinstitutionen, die Kräfte des Individuums so weit und so vielfältig wie möglich zu entfalten, ohne darin gleich die Lösung aller Probleme zu sehen. /wf4ifMzbMani/z2ZpERzv+GcD/d66+wsvxSL9yUJnEkDTjCUYzMypGXpK3Oszyv Bildungstheorien der Gegenwart Auch der gegenwärtige bildungstheoretische Diskurs bewegt sich im Rahmen der GrundKonfiguration des Individuums und seines Verhältnisses zur dinglichen und sozialen Umwelt und zu sich selbst. Allerdings gehen diese von unterschiedlichen Perspektiven auf die Definition von Bildungsaufgaben und entsprechende Legitimationsstrategien aus, die Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft 77 unterschiedlichen theoretischen Settings und unterschiedlich akzentuierten Menschenbildannahmen geschuldet sind. Dabei wird versucht, aktuelle gesellschaftliche Veränderungsprozesse ebenso einzubeziehen wie neuere philosophische Basistheorien. Wolfgang Klafki hat die schon einmal erwähnte „Theorie der kategorialen Bildung“ (Klafki 1975; vgl. auch Kurseinheit 3, Kap. 4.4) vor dem Hintergrund der emanzipatorischen Wende in der Erziehungswissenschaft umgearbeitet im Hinblick auf zu lösende gesellschaftliche Schlüsselprobleme (vgl. Klafki 1996). Klaus Mollenhauer, der mit dem Buch „Erziehung und Emanzipation“ (1970) einen der Schlüsseltexte zur emanzipatorischen Pädagogik und Bildungstheorie geliefert hatte, legt mit dem Text „Vergessene Zusammenhänge“ (Mollenhauer 1983) eine Bildungskonzeption vor, in der der Umgang mit fragil gewordenen Identitätsvorstellungen im Zentrum steht. Hans-Christoph Koller diskutiert in „Bildung im Widerstreit. Zur Struktur biographischer Bildungsprozesse in der (Post-)Moderne“ (Koller 1999) die Möglichkeiten von Bildungsprozessen nach der (postmodernen) Deklaration des Verlustes der Gewissheiten (vgl. Kurseinheit 3, Kap. 4.8), auf die sich moderne Bildungsvorstellungen stützen konnten und stellt mit „Bildung anders Denken. Einführung in die Theorie transformatorischer Bildungsprozesse“ (Koller 2011) ein Bildungsmodell vor, das anschlussfähig für eine bildungstheoretisch orientierte Biographieforschung ist. Dietrich Benners „Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns“ (Benner 2005) enthält im Rahmen eines anspruchsvollen, philosophisch durchargumentierten Gesamtentwurfs der Pädagogik eine kritische Bildungstheorie (vgl. Kurseinheit 3, Kap. 4.5.3). Ein guter Überblick über diese und weitere bildungstheoretischen Positionen findet sich bei Dörpinghaus/Pönitsch/Wigger (2012). 2.2.4 Beispiele für theoretische Kontextualisierungen II: Empirische Bildungsforschung ‚Empirische Bildungsforschung‘ ist die Sammelbezeichnung für alle wissenschaftlichen Aktivitäten, die die Wirklichkeit von Bildungssystem, Unterricht, Lernen und Bildung beschreiben und zu erklären versuchen. Etwa seit dem Jahr 2000 bekam dieser Forschungsbereich einen ungeheuren Aufschwung, und das hat wohl mit dem sogenannten ‚PISASchock‘ zu tun. Als die Ergebnisse der ersten PISA-Studie im Jahr 2000 veröffentlicht wurden (vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2001) und Deutschland einerseits hinsichtlich der Leistungsdaten seiner 15-jährigen Schülerinnen und Schüler in Mathematik, Physik und Lesekompetenz unerwartet schlecht abschnitt, sich andererseits aber nahezu als Weltmeister im Abbilden von sozialer Herkunft auf Lernerfolg zeigte, kam eine breite öffentliche Diskussion über die Qualität des deutschen Bildungswesens in Gang. IzL5Ga48bt62nSOxL0s5mt8FiatM3T3eglsVZ6wBbq3cuzDisqmon21ypHpWrfcF Während die gleichfalls deprimierenden Ergebnisse der ersten international vergleichenden TIMSS-Studie (Mathematik und Naturwissenschaften) von 1995 eher unter Fachleuten für Diskussionen sorgte (vgl. Baumert/Lehmann 1997), können seit der ersten PISA- Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Ausbau der Empirischen Bildungsforschung Bildung 78 Studie die Ergebnisse international vergleichender Bildungsstudien mit der Aufmerksamkeit der politischen Öffentlichkeit rechnen, und es geht nicht nur um die Wiederholungen der PISA-Studie (alle drei Jahre): PIRLS/IGLU untersucht seit 2001 vor allem das Leseverständnis der 10-Jährigen, sowohl für PISA wie für IGLU gab es detaillierte ergänzende Studien für den Vergleich der Bundesländer untereinander. Mit NEPS wird seit 2006 an einem nationalen Bildungspanel gearbeitet, das Bildungsprozesse und Kompetenzentwicklung über die gesamte Lebenszeit in Panel-Studien über lange Laufzeiten untersucht. Das „Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen“ (IQB) wurde von der Kultusministerkonferenz im Jahr 2004 gegründet und bearbeitet neben differenzierten Ländervergleichen vor allem bundesländerübergreifende Bildungsstandards. Die Deutsche Forschungsgemeinschaft fördert in einem Sonderprogramm seit 2002 Forschergruppen in der Empirischen Bildungsforschung und 2007 hat das BMBF ein Rahmenprogramm zur Förderung der Empirischen Bildungsforschung aufgelegt (vgl. auch Kurseinheit 3, Kap. 4.3.4). Einflüsse der Empirischen Bildungsforschung Wenn man versucht, diese historisch beispiellose Unterstützung der Empirischen Bildungsforschung zu erklären, dann kann man sie letztlich als Reaktion auf den ‚PISASchock‘ deuten: Es geht einerseits darum, die Ursachen für das schlechte Abschneiden in internationalen Vergleichsstudien herauszufinden und andererseits darum, Reformstrategien (etwa für die Förderung der Lesekompetenz oder die Verbesserung des naturwissenschaftlichen Unterrichts) zu entwickeln; für beides benötigt man belastbares empirisches Wissen. Die ersten Reformprojekte sind bereits unterwegs (z.B. Sprachstandserhebungen, verbunden mit Sprachförderprogrammen im Vorschulbereich oder Modellversuche mit unterschiedlichen Formen der schulischen Ganztagsbetreuung). Parallel zu dem wissenschaftlichen Interesse an den Erträgen des Bildungssystems hat die Bildungsadministration ein ausgeprägtes Interesse an der kontinuierlichen empirischen Überprüfung (z.B. flächendeckende ‚Lernstandserhebungen‘ in einem Bundesland zu einem bestimmten Stichtag) von schulischen Lernprozessen entwickelt. Andere empirische Zugänge zu Bildung Unter dem Eindruck der großformatigen, aufwendigen und sehr teuren Programme wie PISA wird leicht übersehen, dass es auch eine ertragreiche empirische Bildungsforschung in anderen Formaten und auf der Basis anderer empirischer Methodologien gibt: Mit qualitativen Methoden wird – und das ist nur ein Beispiel für einen ganzen Strauß von Themen – der Frage nachgegangen, wie sich Bildungserfahrungen in Biographien abbilden, indem man Interviews oder autobiographische Texte mit bestimmten methodischen Verfahren interpretiert (vgl. z.B. Koller/Wulftange 2014). Zur Erinnerung: Für unseren Gedankengang ist entscheidend, dass es hier um Theorien geht, in denen der erziehungswissenschaftliche Zentralbegriff ‚Bildung‘ aus der Beobachterperspektive behandelt wird. EIRwN4WYyYI3n//UZyHMmJjM3ICEzJrNNUxZFkz5+ItdhZZk6QU+CaV4LqvYEVgv Wenn wir uns als Beispiel für die theoretischen Perspektiven auf die Wirklichkeit von Bildung mit zwei Konzepten des französischen Soziologen Pierre Bourdieu beschäftigen, dann hat das drei Gründe: Zum einen werden diese Konzepte in der empirischen Bil- Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft 79 dungsforschung immer wieder als Theorie-Basis herangezogen, wenn es um den Zusammenhang von Bildung und sozialer Herkunft geht, der beschrieben und erklärt werden soll (vgl. z.B. Baumert/Schümer 2001 oder Geißler 2006), zum anderen sind diese Konzepte gewissermaßen in die deutsche Erziehungswissenschaft importiert (vgl. Kap. 1.2.3) und inzwischen Teil des erziehungswissenschaftlichen Diskurses geworden (vgl. z.B. Friebertshäuser/Rieger-Ladich/Wigger 2006; Kurseinheit 3, Kap. 4.8.3); und schließlich kann man mit seinen Konzepten ‚Bildungskapital‘ und ‚Habitus‘ die soziale Seite des Bildungsbegriffs am besten beleuchten. Das zentrale Thema des französischen Soziologen Pierre Bourdieu (1930–2002) ist gesellschaftliche Macht und die Mechanismen der Entstehung, Legitimation und Verschiebung von sozialem Status, dem ‚oben‘ und ‚unten‘ in Gesellschaften. Sein Gesamtwerk ist ein eigener Kosmos von philosophischen, empirischen, historischen Theorien und Theoremen, begleitet von detaillierten empirischen Studien (zur Einführung vgl. Schwingel 2011). Pierre Bourdieu Uns interessieren hier die Konzepte von ‚Kulturellem Kapital‘ und ‚Habitus‘ im Zusammenhang mit dem, was man alltagssprachlich ‚Bildung‘ nennt. Dazu muss zunächst der größere Kontext skizziert werden. „Pierre Bourdieu entwirft ein Modell des sozialen Raumes, dessen erste Ebene er als Raum objektiver sozialer Positionen konstruiert. Bedeutsam ist hier vor allem die Ausweitung des Kapitalbegriffs. An zentraler Stelle berücksichtigt Bourdieu nicht allein ökonomisches, sondern auch kulturelles und soziales Kapital [...]. Eine soziale Position ist dann abhängig vom Kapitalvolumen, der Kapitalstruktur und schließlich einem zeitlichen Faktor, der sozialen Laufbahn.“ Sozialer Raum BURZAN 2007, S. 127 „Objektive soziale Positionen“ sind z.B. berufliche Positionen (Reinigungskraft, Bankangestellte, Hochschullehrerin, Student, Sekretärin, Facharzt usw.), die in Gesellschaften jeweils einen bestimmten Ort im Sinne von ‚oben‘ und ‚unten‘ haben (= Status). Das ist in der Soziologie nichts Neues, wohl aber die Erweiterung des Kapitalbegriffs: Die geläufige Bedeutung von ‚Kapital‘ als ‚ökonomischem Kapital‘ (Bankguthaben, Aktienfonds, Firmenbesitz, Grundstücke und Immobilien usw.) wird von Bourdieu ergänzt um zwei weitere Kapitalformen: Soziales Kapital und kulturelles Kapital (im deutschen Diskurs auch als ‚Bildungskapital‘ bezeichnet): 3SiqI8Drus1WuqkwJ3UxAgCuwN2pggH4F1fem01FGavZU8ZvMdHD60MeDbmOul7U „Mit sozialem Kapital meint Bourdieu Ressourcen, die auf der Zugehörigkeit zu einer Gruppe beruhen (z.B. Absolventen einer exklusiven Schule), man hat ein Netzwerk von Beziehungen. Jemand kennt die entscheidenden Leute und kann an bestimmten Fäden ziehen, um seine Ziele zu erreichen, er ist in einem Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Soziales Kapital Bildung 80 weiten Wortsinn ‚kreditwürdig‘. Dieses Kapital ist erheblich von der familiären Herkunft abhängig, es bedarf aber auch einer dauerhaften Beziehungsarbeit, um dieses Kapital aufrechtzuerhalten.“ BURZAN 2007, S. 128 Im folgenden Zitat wird ergänzend auf den Umstand hingewiesen, wie soziales ‚Kapital‘ in ökonomisches Kapital umgewandelt werden kann (zur gegenseitigen Transformation der Kapitalformen später mehr) und dass die Kapitalformen in einem Zusammenhang stehen. Soziales Kapital „besteht in Form von Ressourcen, die sich aus dem Beziehungsnetzwerk eines Menschen ergeben. Soziales Kapital kann sehr schnell in ‚Euro und Cent‘ eingetauscht werden, wenn beispielsweise gute Beziehungen zu einer Berufskarriere beitragen bzw. diese befördern. Die Akkumulation und Nutzung von sozialem Kapital erfordert umfängliche Beziehungsbzw. Netzwerkarbeit. Im Grunde ist hierzu auch kulturelles Kapital notwendig. Es kommt nämlich sehr stark darauf an, wie bzw. in welchem Umfang Individuen gelernt haben, Beziehungen zu pflegen oder Gruppenkontexte zu erkennen und zu nutzen; kurz: es kommt darauf an, in welchem Umfang sie sich die hierfür erforderlichen sozialen Kompetenzen angeeignet haben.“ NIEDERBACHER/ZIMMERMANN 2011, S. 54 Kulturkapital Das uns hier am meisten interessierende ‚kulturelle‘ Kapital wird wiederum in drei Unterabteilungen gefasst: Das ‚objektivierte’, das ‚institutionalisierte’ und das ‚inkorporierte’ Kulturkapital. Objektiviertes Kulturkapital a) Unter objektiviertes Kulturkapital fallen kulturell bedeutsame und wertvolle Gegenstände wie Kunstwerke, antike Möbel, das unter Denkmalschutz stehende Fachwerkhaus, Jugendstillampen, Sammlungen von Artefakten (aber Vorsicht: eine Bierdeckelsammlung zählt nicht dazu, es müssen Gegenstände der „legitimen“ (Bourdieu) Kultur sein) usw. Institutionalisiertes Kulturkapital b) Institutionalisiertes Kulturkapital besteht aus den Teilen des inkorporierten Kulturkapitals (s.u.), die durch anerkannte Zertifikate bescheinigt sind: Zeugnisse, Schulabschlüsse, Universitätsdiplome, akademische Titel. „Der Inhaber hat ein Zeugnis kultureller Kompetenz mit einem relativ dauerhaften und rechtlich garantierten Wert, der Titel ist also institutionell anerkannt und sichert eine gewisse Übertragbarkeit in ökonomisches Kapital, die sich im Zeitverlauf allerdings ändern kann.“ BURZAN 2007, S. 128 HVY4v2TefyV18qeduHiYQ49YdnBXmh5JcZmNgKsw+dPW7ycQxnRkxSxn4O1Pv6qd Das Abiturzeugnis z.B. ist nicht nur der höchste allgemeinbildende Schulabschluss in Deutschland, sondern zugleich die Bedingung für die Zulassung zu gehobenen Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft 81 Berufsausbildungen und zu akademischen Studiengängen; das Staatsexamen ist die Bedingung für den Zugang zum Lehrer*innen-Beruf; welche soziale Rolle der Doktortitel in Deutschland spielt, erkennt man u.a. daran, was Personen des öffentlichen Lebens alles dafür tun, um ihn zu erlangen (auch wenn sie gar keine Hochschulkarriere – für die wiederum der Doktortitel obligatorisch ist – anstreben). c) Inkorporiertes Kulturkapital ist die Kapitalform, die am ehesten dem entspricht, was wir unter ‚Bildung‘ in einem inhaltlichen Sinne verstehen. „Das inkorporierte Kulturkapital meint Bildung, Wissen (allerdings nicht allein in der Schule erworbenes Wissen, auch z.B. die Erziehung in der Familie spielt eine Rolle). Der Erwerb erfordert (Lern-) Zeit, man kann es nicht kurzfristig kaufen oder verschenken. Die Umstände der ersten Aneignung dieses Kapitals prägen die Person in hohem Maße, z.B. ihre Sprechweise.“ BURZAN 2007, EBD. Während man ein Barockschlösschen oder ein Originalbild von Picasso (objektiviertes Kulturkapital) erben oder kaufen kann, das Abitur nach endgültigem Scheitern im öffentlichen Bildungssystem in einem sehr teuren Internat mit individueller Betreuung schließlich doch noch erwerben kann, um an einer sehr teuren privaten Hochschule mit individueller Betreuung zu einem MBA-Abschluss zu gelangen (institutionalisiertes Kulturkapital), kann das inkorporierte Kulturkapital weder vererbt noch gekauft werden (man kann zwar eine umfangreiche Bibliothek erben, aber lesen muss man die Bücher letztlich selbst): „Als leiblich angeeignete und verinnerlichte kulturelle Kompetenz ist Kulturkapital, im Unterschied zum ökonomischen Kapital, grundsätzlich körperund damit personengebunden. Wenn jemand über inkorporiertes kulturelles Kapital verfügen will, dann muss er sich dieses durch entsprechende Bildungsarbeit persönlich aneignen.“ SCHWINGEL 2011, S. 89 Ganz frei von ökonomischen Bedingungen ist der Erwerb von inkorporiertem Kulturkapital allerdings auch nicht: Man muss die Zeit haben, um dieses Kapital zu sammeln (vgl. ebd.); wer ab dem Alter von 14 Jahren zum Unterhalt der Familie beitragen muss, wird ungeachtet seiner Begabung und seiner Interessen diese Zeit vermutlich nicht haben. HwuUWYwgjYZlm6oAslxF8jbwF5BWcmvB49YcbMmZRVU/xi74r88skGPohKoNi/vd Es geht aber nicht nur um die Bücher, die man gelesen (und verstanden) hat und das vielleicht im Gymnasium erworbene Allgemeinwissen, über das man verfügt, sondern um „sämtliche kulturellen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissensformen, die man durch »Bildung« – freilich in einem sehr allgemeinen, nicht nur im schulisch-akademischen Sinne erwerben kann“ (ebd.), sondern auch und gerade um Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Inkorporiertes Kulturkapital Bildung 82 die durch das Aufwachsen in einer Familie in einem bestimmten sozialen Milieu erworbenen Kompetenzen: Bedeutung der Familie „Die Familie ist in diesem Kontext ein bedeutsamer Wirkfaktor und der Wert des kulturellen Kapitals macht sich schließlich im Umfang der Kompetenzen bemerkbar, die man für eine bestimmte gesellschaftliche Position mitbringt. Das kulturelle Kapital trägt damit entscheidend zur Klassendifferenzierung bei und über das kulturelle Kapital wird auch der Klassenhabitus maßgeblich geformt.“ NIEDERBACHER/ZIMMERMANN 2011, S. 54 Bevor wir zum ‚Klassenhabitus‘ kommen, wenden wir uns noch den Transformationsmöglichkeiten der Kapitalformen zu, die gleichzeitig zeigen, dass ein Begriff wie ‚Kulturkapital‘ von Bourdieu nicht als Metapher gemeint ist, sondern als ‚richtiges‘ Kapital, das einen ökonomischen Wert hat. Transformation der Kapitalformen Eigentlich reicht unsere gesellschaftliche Alltagserfahrung, um die Transformation der Kapitalformen in alle Richtungen zu bestimmen: Am meisten kann man sicherlich mit ökonomischem Kapital anfangen. Man kann es in objektiviertes Kulturkapital eintauschen (Kunst als Geldanlage), man kann es in soziales Kapital investieren (indem man einem sehr exklusiven und sehr teureren Golfclub beitritt, um Kontakte mit den ‚richtigen‘ Personen zu bekommen), Eltern können in Deutschland mit Geld den Erwerb institutionalisierten Bildungskapitals ihrer Kinder unterstützen (ein schönes Beispiel wären auch die fünfstelligen Semestergebühren an amerikanischen Elite-Universitäten); einzig beim inkorporierten Kulturkapital kann man allenfalls Zeit kaufen, während die Akkumulation dieses Kapitals nur durch die Arbeit des Individuums erfolgen kann. Die Transformation funktioniert grundsätzlich auch in der Gegenrichtung: Das Gemälde von Picasso kann man wieder verkaufen, wenn es noch mehr wertgeworden ist; die Investition in soziales Kapital zahlt sich ökonomisch aus, wenn man die Beziehungen geknüpft hat, die einem beruflich oder geschäftlich weiterhelfen; die finanzielle Anstrengung der Eltern, die ihre Tochter als erste in der Familie zu Abitur und Studium geführt haben, zahlt sich aus, wenn die Tochter einen gut bezahlten akademischen Beruf bekommt. Allerdings gelten auch hier die Marktgesetze von Angebot und Nachfrage: „Ein Abiturient kann heutzutage beispielsweise weniger sicher aufgrund seines Abschlusses davon ausgehen, eine gut bezahlte Arbeitsstelle zu finden, als dies noch vor einigen Jahrzehnten der Fall war“ (Burzan 2007, S. 128); man könnte diesen Umstand auch als ‚Bildungsinflation‘ beschreiben. jW2bmOrhqryUMelVqmTDxybzkGtSNiOcOpyBBsJfmV4zmZeb5aFeLOUYpWTJH6TD Inkorporiertes Kulturkapital ist nicht so einfach in Geld umzusetzen; nur wer sein Wissen und seine Kompetenzen auch zertifiziert hat, Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft 83 „verfügt [...] über legitimes kulturelles Kapital. Dadurch unterscheidet sich der Titelinhaber vom Autodidakten, der – selbst wenn seine inkorporierten kulturellen Kompetenzen denen des Titelinhabers überlegen sein sollten – lediglich über illegitimes Kulturkapital verfügt. Dass dieser Unterschied kein geringer ist, kann man sich an folgenden Überlegungen vergegenwärtigen: Die Zulassung zu Berufen und somit die Möglichkeit, das erworbene kulturelle Kapital in ein finanzielles Einkommen, d. h. in ökonomisches Kapital umzuwandeln, ist zuallererst von der Verfügung über entsprechende Legitimitätsnachweise in Form von Schul-, Berufs- und Bildungsabschlüssen abhängig.“ SCHWINGEL 2011, S. 90F. In einer der Textstellen zum kulturellen Kapital wurde darauf hingewiesen, dass „über das kulturelle Kapital [...] auch der Klassenhabitus maßgeblich geformt“ (Niederbacher/Zimmermann 2011, S. 54) wird. Was ist damit gemeint? „Unter Habitus werden typische Muster des Denkens und Handelns verstanden, die durch typische Konfigurationen der Beziehungen geprägt werden. Jedes Kind erwirbt über alltägliche Handlungen, die es von Erwachsenen oder anderen Kindern nachahmt, Wahrnehmungs-, Denk-, Urteils- und Handlungsschemata. Der Habitus ist eine allgemeine Grundhaltung, ein System dauerhafter Dispositionen gegenüber der Welt und als eine Art ,Handlungsgrammatik‘ zu verstehen, die wir in uns und nach außen tragen – sei es eben in Geschmacksvorlieben, in der Körperhaltung, im Gang, in Manieren oder im Gebrauch der Sprache.“ NIEDERBACHER/ZIMMERMANN 2011, S. 52; AUSFÜHRLICH BEI BOURDIEU 1979, S. 164–227 Welche Rolle das Habitus-Konzept in seiner Theorie spielt, beschreibt Bourdieu in einem Interview so: „Mein Versuch geht dahin zu zeigen, daß zwischen der Position, die der einzelne innerhalb eines gesellschaftlichen Raums einnimmt, und seinem Lebensstil ein Zusammenhang besteht. Aber dieser Zusammenhang ist kein mechanischer, diese Beziehung ist nicht direkt in dem Sinne, daß derjenige, der weiß, wo ein anderer steht, auch bereits dessen Geschmack kennt. Als Vermittlungsglied zwischen der Position oder Stellung innerhalb des sozialen Raums und spezifischen Praktiken, Vorlieben, usw. fungiert das, was ich Habitus nenne, das ist eine allgemeine Grundhaltung, eine Disposition gegenüber der Welt, die zu systematischen Stellungnahmen führt. Es gibt mit anderen Worten tatsächlich – und das ist meiner Meinung nach überraschend genug – einen Zusammenhang zwischen höchst disparaten Dingen: wie einer spricht, tanzt, lacht, liest, was er liest, was er mag, welche Bekannte und Freunde er hat usw. – all das ist eng miteinander verknüpft.“ lhMR6OLKyGYFsLdwjntKKq2VJg0NHB2NkpWJdOTR64FDiV3Hsv3MsLhI4rwdfyG4 BOURDIEU, ZIT. N. BAUMGART 2000, S. 206 Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Habitus Bildung 84 Das bedeutet nicht, dass der Habitus das Verhalten einer Person deterministisch steuert und man, wenn man den Habitus der Person kennt, genau vorhersagen kann, wie sie in einer bestimmten Situation reagiert; man kann eher vorhersagen, welche Reaktionen nicht zu erwarten sind: Habitus als System von Grenzen „Wer den Habitus einer Person kennt, der spürt oder weiß intuitiv, welches Verhalten dieser Person verwehrt ist. Mit anderen Worten: der Habitus ist ein System von Grenzen. Wer z. B. über einen kleinbürgerlichen Habitus verfügt, der hat eben auch, wie Marx einmal sagt, Grenzen seines Hirns, die er nicht überschreiten kann. Deshalb sind für ihn bestimmte Dinge einfach undenkbar, unmöglich; es gibt Sachen, die ihn aufbringen oder schockieren. Aber innerhalb dieser seiner Grenzen ist er durchaus erfinderisch, sind seine Reaktionen keineswegs immer schon im voraus bekannt.“ BOURDIEU EBD., S. 207 Der – wie Sie gemerkt haben – komplexe Zusammenhang zwischen der Position im sozialen Raum, Kapitalformen, Habitus und Lebensstil lässt sich schematisch so darstellen: Tabelle 6: Soziale Position, Habitus und Lebensstil F4BOdO6erZk7/WWFRonnvWjUgnbZEDI3SpZg3Ta8Oorz8IDTggaKYFBuI9mDroWQ Konzept/ Denkfigur Erläuterung Funktion Der sozialen Position verbunden mit einem der Position entsprechenden Zugang zu ökonomischem, kulturellem und sozialem Kapital Dabei variiert nicht nur die Menge des zur Verfügung stehenden Kapitals, sondern auch die Zusammensetzung (also der Anteil an / das Verhältnis von ökonomischem, kulturellem und sozialem Kapital) (vgl. Burzan 2007, S.129). entspricht ein bestimmter Habitus, = Wahrnehmungsfilter, Denkstile, z.T. unbewusste Reaktionsweisen, Regeln, Umgangsweisen (bis hin zu körperlichen Reaktionen / Ausdrucksweisen = Inkorporation des Habitus), die das Alltagshandeln steuern und insgesamt einen bestimmten Lebensstil ausmachen Der Habitus ist das Verbindungsglied zwischen der Stellung im Sozialen Raum und dem für die jeweilige Position typischen Lebensstil. der sich in einem bestimmten Lebensstil zeigt = Sprache, Kleidung, Umgang mit Medien, Musikgeschmack, Teilnahme am kulturellen Leben, Wohnungseinrichtung, Sportart, Ernährung, politisches Engagement, Restaurantbesuch, Urlaubsgewohnheiten, Art der Expressivität, Interaktion mit Untergebenen und Vorgesetzten, usw. Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft Unser Thema heißt ‚Bildung‘, und die Beschäftigung mit Bourdieu sollte an einem Beispiel zeigen, welche Rolle Bildung in einer Theorie aus der Beobachterperspektive spielen kann: a) Bildung in der Form von Bildungszertifikaten ist von zentraler Bedeutung insofern, als sie durch die Steuerung der Zugangsmöglichkeiten zu bestimmten beruflichen Positionen einen unmittelbaren Einfluss auf die Positionierung im sozialen Raum hat; b) Bildung in Form von ‚inkorporiertem‘ Kulturkapital prägt entscheidend den sozialen Habitus einer Person: Wie eine Person spricht, wie sie sich über Kunst äußert, welche Filme sie mag, wie sie sich selbst repräsentiert, wie sie ihr Wohnzimmer einrichtet, welche Bilder sie an der Wand hängen hat und welche CDs im CDPlayer liegen. Das ist nicht nur theoretisch plausibel; Bourdieu hat z.B. in dem Buch „Die feinen Unterschiede“ (Bourdieu 1984) dieses Theorem in zahlreichen empirischen Teilstudien und Beispielen belegt (und nach der Lektüre dieses Buches sieht man seine Wohnzimmereinrichtung mit anderen Augen). 2.2.5 Theoretische Leistung und Implikationen a) Wir haben ‚Bildung‘ als Container-Begriff kennen gelernt, der vielleicht gerade wegen seiner theoretischen Unbestimmtheit in vielfältigen normativen und empirischen Theoriezusammenhängen eine Rolle spielt. Also kann man dem Begriff an sich nicht trauen und muss immer entschlüsseln, in welchem Kontext er gerade welche Funktion hat. b) In der Empirischen Bildungsforschung wird ‚Bildung‘ als neutraler (im Sinne von wertfreier) Begriff genutzt, der durch bestimmte Merkmale operationalisiert ist. Aber sowohl in der Alltagssprache wie in der (philosophisch orientierten) Bildungstheorie ist Bildung kein neutraler Begriff, der Zustände beschreibt, sondern er ist normativ aufgeladen; Bildung impliziert immer ‚Höher-Bildung‘. Der Begriff ‚Lernen‘ z.B. ist demgegenüber neutral (vgl. auch das nächste Kapitel). Wenn man sagt: Ein Jugendlicher hat endlich gelernt, dass man sich im Leben oft mit der zweitbesten Lösung abfinden muss, dann kann man diesen Lernprozess (intuitiv) auch als Bildungsprozess beschreiben. Wenn man dagegen sagt: Ein Jugendlicher hat endlich gelernt, unfallfrei vom Rücksitz eines Motorrollers aus alten Damen ihre Handtaschen zu entreißen, dann würden wir diesen Lernprozess (intuitiv) sicher nicht als Bildungsprozess bewerten. kwk4L21Tc4NB7J/2KN7qIS8+h33SpN9uQFdJCEZ2N9BRtEBABuTY/Cf5ZqthZSxo c) Eine Grenzziehung zwischen ‚Bildung‘ und ‚Erziehung‘ ist insofern schwierig, als Erziehung die moralische Entwicklung fokussiert, während Bildung die ganze Person thematisiert und dabei die moralische ‚Bildung‘ meist mitgedacht ist, also ein eigener Erziehungsbegriff entweder entbehrlich wird oder eine Unterabteilung von ‚Bildung‘ ausmacht. Das bedeutet einmal mehr: Die Begriffe an sich sind brauchbar für die alltägliche Kommunikation, aber für theoretische Diskurse zu unbestimmt, und es kommt immer auf die jeweilige Theorie an, in deren Kontext die Begriffe dann theoretisch ausgewiesen und eindeutig bestimmt sind. Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 85 Zusammenfassung Bildung 86 d) Wenn aus der Perspektive der handlungsorientierten Bildungsmodelle Bildung als Entfaltung der Kräfte der Person in Auseinandersetzung mit und in Aneignung von Welt beschrieben wird, dann ist – aus der Beobachterperspektive – die Antwort: Mag sein, aber die Art und Weise, wie diese Weltaneignung erfolgt, ist in hohem Maße sozial determiniert und hat erhebliche soziale Konsequenzen. Wer ‚Bildung‘ im theoretischen Kontext gebraucht, gebraucht den Begriff in jedem Fall immer in einem – wie immer gearteten – Kontext von sozialer Differenz. Von Humboldt wollte durch Bildung soziale Differenzen nicht aufheben, aber weniger relevant machen, weil es jenseits der sozialen Differenzen eine tiefe Gemeinsamkeit zwischen dem ärmsten Tagelöhner und dem am feinsten ausgebildeten Großbürger geben sollte: die allgemeine Menschenbildung. Wer heute mit Bildungstheorien arbeitet und Bildungsmodelle entwirft, kann nicht davon absehen, dass der Bildungsbegriff seitdem gewissermaßen seine Unschuld verloren hat: Bildung ist zu einem mächtigen sozialen Differenzbegriff geworden, weil Bildungszertifikate Karriere- und Lebensmöglichkeiten eröffnen oder verschließen können, und die feinen Unterschiede im sozialen Habitus können sowohl dafür sorgen, dass man für eine soziale Gruppe als zugehörig eingestuft wird als auch Exklusion bewirken. Diese historisch entstandene Hypothek der sozialen Differenzierung durch Bildung sollte man im Auge behalten, wenn man über Bildung redet. Reflexionsfragen 1. Versuchen Sie, für sich selbst eine Art Bilanz über das Kapital (im Sinne Bourdieus) zu machen, über das Sie in den unterschiedlichen Sparten verfügen! 7gfa69BmQanDGNIiD4+jn+3Dw7NiFzI+IPyOln0Ki3N2T4mx+a9XdIegvps2LxXj 2. Wenn ein Fließbandarbeiter ohne Hauptschulabschluss 8 Millionen Euro im Lotto gewinnt und für eine Million Original-Graphiken von Andy Warhol und Roy Lichtenstein kauft, welche Kapitalform hat er dann erworben? Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft Weiterführende Literatur 1. Eine gut lesbare Einführung in unterschiedliche Bildungstheorien (Schwerpunkt Handlungsperspektive) findet sich bei: Dörpinghaus, Andreas/Pönitsch, Andreas/Wigger, Lothar (2012): Einführung in die Theorie der Bildung. 4. Aufl. Darmstadt: WBG. 2. Eine Übersicht über die erziehungswissenschaftlichen Probleme des Bildungsbegriffs geben (zusammengenommen): Andresen, Sabine (2009): Bildung. In: Andresen, Sabine u.a. (Hrsg.): Handwörterbuch Erziehungswissenschaft. Weinheim/Basel: Beltz, S. 76–90. Tenorth, Heinz-Elmar (2011): „Bildung“ – ein Thema im Dissens der Disziplinen. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft (14), S. 351–362. Ehrenspeck, Yvonne (2006): Bildung: In: Krüger, Heinz-Hermann/Grunert, Cathleen (Hrsg.): Wörterbuch Erziehungswissenschaft. 2. Aufl. Opladen/Farmington Hills: UTB, S. 64–71. 3. Aktuelle Diskussionsbeiträge zu den theoretischen Möglichkeiten des Bildungsbegriffs sind versammelt bei: Wigger, Lothar (Hrsg.) (2009): Wie ist Bildung möglich? Bad Heilbrunn: Klinkhardt. 4. Eine gut sortierte Einführung in alle Formen der Bildungsforschung findet sich bei: Tippelt, Rudolf/Schmidt, Bernhard (Hrsg.) (2010): Handbuch Bildungsforschung. Wiesbaden: VS Verlag. 5. Das Standardwerk zur sozialgeschichtlichen Wirkung des Bildungsbegriffs ist: Bollenbeck, Georg (1996): Bildung und Kultur. Frankfurt: Insel Verlag. 6. Wenn Sie in das Gesamtwerk Bourdieus einsteigen wollen: uAVUSAEugxYEy84zlerMk7zggbQwZ01RFfs7FVBe3atIGM8tTAnSpDJ8vLjXnNFH Schwingel, Markus (2011): Pierre Bourdieu zur Einführung. 7. Aufl. Hamburg: Junius. Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 87 Lernen 88 2.3 Lernen ‚Lernen‘ ist der pädagogische bzw. erziehungswissenschaftliche Grundbegriff, der den weitesten Umfang hat, der bis hin zu sprichwörtlichen Alltagsweisheiten selbstverständlich in die Alltagssprache eingebunden ist („Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr.“) und der ohne weitere theoretische Erklärung benutzt und verstanden werden kann (wie auch bisher in diesem Text). Das kann daran liegen, dass ‚Lernen‘ etwas ist, was im Leben des Menschen – von der Wiege bis zur Bahre – gewissermaßen unvermeidlich ist, denn man kann nicht nicht lernen: „A common sense view would be that learning, like breathing, is something everyone does all of the time – ‚you are never too old to learn’ – even if they do not realize that they are doing it.“ Man kann nicht nicht lernen TIGHT 2002, S. 23 Das gilt auch für den Fall, dass bestimmte Lernangebote in pädagogischen Kontexten nicht wahrgenommen werden: Wer als Schüler*in von den Inhalten einer Unterrichtsstunde nicht profitiert und insofern nicht das gelernt hat, was er oder sie sollte, hat vielleicht gelernt, Langeweile auszuhalten oder die Lehrkraft hinters Licht zu führen. ‚Lernen‘ ist also der abstrakteste Begriff für das, was ein Mensch in jeder Lebensspanne an Wissen, Kompetenzen, Haltungen, Einsichten usw. unter welchen Bedingungen auch immer erwirbt. Psychologische Lerntheorien Es kann nicht überraschen, dass diese gleichermaßen grundlegende wie komplexe menschliche Fähigkeit die Aufmerksamkeit der Wissenschaft geweckt hat: Innerhalb der Psychologie ist ‚Lernpsychologie‘ ein eigener Forschungsbereich und die Psychologie hat seit Beginn des 20. Jahrhunderts im Rahmen ihrer eigenen disziplinären Entwicklung unterschiedliche Lerntheorien vorgelegt (ein ganz knapper Überblick zum aktuellen Stand bei Niederbacher/Zimmermann 2011, S. 30–36; sonst in allen Psychologie-Lehrbüchern wie z.B. Koch 2008), neuerdings ergänzt um neurowissenschaftliche Zugänge (vgl. Becker 2006). 2.3.1 Arbeitsdefinition 415qVehOaggDDglLqD+MXyGHgWnsp65LR7JIOMk8kETDB9jP1PAXISr8Z/8MbatD In einer allgemeinen Definition (aus einem Psychologie-Lehrbuch) ist Lernen „ein Prozess, der als Ergebnis von Erfahrungen relativ langfristige Änderungen im Verhaltenspotential erzeugt“ (Koch 2008, S. 369). Und: Sowohl in der alltagssprachlichen wie in der wissenschaftlichen Verwendung ist ‚Lernen‘ ein neutraler Begriff, also nicht normativ aufgeladen; sowohl kriminelle Praktiken als auch Altruismus kann man lernen, und der Begriff kann sowohl aus der Beobachterperspektive genutzt werden (z.B. ‚Lernergebnisse‘) als auch aus der Handlungsperspektive (z.B. ‚Lernziele‘). Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft 89 Die bisherigen Überlegungen legen die Vermutung nahe, dass der Lernbegriff an sich pädagogisch bzw. erziehungswissenschaftlich gewissermaßen unterdeterminiert ist: Wenn man ohnehin nicht vermeiden kann zu lernen, so lange man atmet, ergibt sich zunächst kein besonderes erziehungswissenschaftliches Interesse. Das wird schlagartig anders, wenn ‚Lernen‘ in einen pädagogischen oder erziehungswissenschaftlichen Kontext gestellt wird, also im Rahmen einer pädagogischen Konzeption oder einer erziehungswissenschaftlichen Fragestellung eine bestimmte Zuschreibung oder theoretische Fokussierung erfährt. „Lernen ist lebenswichtig. Dies gilt für alle Lebewesen, insbesondere jedoch für den Menschen. Denn Lernen ist Voraussetzung nicht nur menschlichen Überlebens, sondern auch der Menschwerdung des Menschen. Lernen ist Bedingung und Chance des Menschen als Mensch. ‚Lernen‘ im pädagogischen Kontext Dementsprechend ist Lernen von pädagogischem Interesse. Wo und wie auch immer pädagogische Praxis lernenden Menschen begegnet, menschliches Lernen zu unterstützen und zu befördern sucht, stets folgt sie nicht nur einem Bild von Mensch und Welt, sondern auch einer Theorie des Lernens. Die Pädagogik kann das Phänomen des Lernens deshalb nicht, wie allzu lange geschehen, dem psychologischen oder auch, wie aktuell, dem biowissenschaftlichen Diskurs überlassen. Sie muss es aus eigenem Interesse selbst ergründen und in seiner Vielfältigkeit verstehen.“ GÖHLICH/WULF/ZIRFAS 2014B, S. 7 Die Art und Weise, wie das pädagogische Interesse an ‚Lernen‘ begründet wird, ist ein erster Hinweis darauf, was mit dem Begriff passiert, wenn er denn pädagogisch gefasst wird: Er wird (zentrales oder randständiges) Element einer Erziehungs- oder Bildungstheorie, und ab dann gelten die theoretischen Regeln dieser Art von Theorien (ggf. einschließlich der normativen Aufladung des Begriffs). Welche Leistung dem Lernbegriff dann zugeschrieben wird, hängt, wie wir gelernt haben, ab von der jeweiligen Theorie, in die er eingebettet ist (ein allgemeines Modell von Erziehungs- und Bildungstheorien wird in Kapitel 3 vorgestellt). 2.3.2 Geschichte Insofern ist die erziehungswissenschaftliche Geschichte des Lernbegriffs eine etwas unübersichtliche und diskontinuierliche Abfolge einerseits von Versuchen, die Ergebnisse der lernpsychologischen Theorieentwicklung auf das pädagogisch initiierte Lernen (vor allem im schulischen Unterricht) anzuwenden und andererseits von Bestimmungen des ‚Lernens‘ im Rahmen von komplexen pädagogischen Theorien. wBTt43sO//rN7a75pKzTVmYX1sl8hhkPs49RKnngW0rAi87YinggGT+ave6BJ8ls Erste Versuche, lernpsychologische Erkenntnisse auf den Schulunterricht zu übertragen, begannen gegen Ende der 1950er Jahre, indem versucht wurde, durch möglichst kleinschrittige Lernaufgaben mit unmittelbarer Erfolgsrückmeldung den vor allem von Skinner Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Anwendung von Lerntheorien auf Unterricht Lernen 90 („Operantes Konditionieren“) erforschten Verstärkungseffekt zu nutzen („Programmierter Unterricht“); da die ‚Hardware‘ für die Programme aber aus gedruckten Texten bestand und deshalb die Möglichkeiten für intelligente Verzweigungen sehr begrenzt waren, war diese Instruktionsform auch nur sehr begrenzt einsetzbar und wurde überdies von der etablierten Schulpädagogik überaus kritisch betrachtet (vgl. Becker 2009, S. 580– 582 und Leutner 2012). Mit der Rezeption konstruktivistischer Theorie-Elemente in der Lernpsychologie seit den 1980er Jahren ergaben sich neue Anwendungsoptionen für den Unterricht bis hin zu einer „Konstruktivistischen Didaktik“ (vgl. Becker ebd., S. 583f.). Die erziehungswissenschaftliche Lehr-Lernforschung versucht mit unterschiedlichen Modellen (auch unter Einbeziehung der konstruktivistischen Variante) die Variablen für erfolgreichen Unterricht empirisch zu identifizieren und in valide Handlungsmodelle für den Unterricht umzuarbeiten (vgl. Hänze 2012). Auch diese Versuche werden kontrovers diskutiert; zudem scheint es, als ob die Komplexität des Unterrichtsgeschehens und die damit einhergehende Vielfalt der zu berücksichtigenden Variablen sich auf jeden Fall bisher einer plausiblen empirischen Modellierung entziehen (vgl. Becker ebd., S. 584f.). Lernen ist mehr als Verhaltensänderung Eine Geschichte der Situierung des Lernbegriffs in unterschiedlichen Erziehungs- oder Bildungstheorien ist noch nicht geschrieben; gemeinsam ist den unterschiedlichen Thematisierungen aber, dass sie insgesamt zeigen, dass Lernen mehr und anderes ist als die von psychologischen Theorien angebotene ‚Verhaltensänderung‘. Das gilt z.B. für den Versuch, ‚Bildung‘ und ‚Lernen‘ in einem anspruchsvollen Konzept zu vereinigen, indem Lernprozesse von Bildungsprozessen dadurch unterschieden werden, dass die letzteren als Transformationen des kognitiven Rahmens begriffen werden, in dem dann neue Lernprozesse stattfinden können (vgl. Marotzki 1990), aber auch für phänomenologische Zugänge zum Lernen (vgl. die Übersicht bei Becker ebd., S. 585–587), für den bildungsphilosophisch durchargumentierten Versuch einer an der kantischen Erkenntnistheorie orientierten „Logik des Lernens“ (Koch 1991 und Koch 2014) und die Beiträge in den Sammelbänden „Dem Lernen auf der Spur: Die pädagogische Perspektive“ (Migutsch u.a. 2008) und „Pädagogische Theorien des Lernens“ (Göhlich/Wulf/Zirfas 2014a), die die ganze Vielfalt (und unübersehbare Heterogenität) der pädagogischen Thematisierungsformen von ‚Lernen‘ im Kontext von unterschiedlichen pädagogischen Theorien abbilden. 2.3.3 Beispiele für theoretische Kontextualisierungen I Das folgende Beispiel soll zeigen, wie ‚Lernen‘ im Rahmen einer elaborierten Erziehungsund Bildungstheorie theoretisch konfiguriert und relationiert wird. wU45Aqi/kof8zr1nVkG1mUOSS1CvwApzNX/8YYrZ8tqr8XRXR4WDy7DDy0+jUIGX Alfred Petzelt (1886–1967) war zuletzt Pädagogik-Professor in Münster und zählt zur neukantianischen, „prinzipienwissenschaftlichen“ (vgl. Kauder 2012) Theorie-Tradition in der Pädagogik. Um die Bedeutung von ‚Lernen‘ in dieser Theorie zu verstehen, muss kurz deren Grundkonzept charakterisiert werden. Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft Den systematischen Kern von Petzelts Pädagogik bildet eine spezifische Subjekttheorie, die „Theorie des Ich“. Das „Ich“ und seine (transzendentallogisch bestimmbaren) Eigenschaften stehen im Mittelpunkt eines komplexen Gefüges von Beziehungen, die es in ihrer Gesamtheit ermöglichen, die pädagogische Aufgabe bis ins Detail zu beschreiben und zu bestimmen. Insofern ist auch das ‚Lernen‘ in diesem Zusammenhang verortet. a) Lernen ist für Petzelt kein Vorgang, bei dem eine Verhaltensänderung in einem menschlichen Organismus „bewirkt“ wird, sondern es erfordert eine aktive Leistung des lernenden Subjekts, des „Ich“. Die Aktivität des Ich lässt sich dabei in zwei Dimensionen analysieren: im Hinblick auf die Zuwendung des Ich zum Gegenstand (die Perspektive von „Wissen“) und im Hinblick auf die Rückbeziehung des Gegenstandes auf das Ich (die Perspektive von „Haltung“). Bei jedem Lernvorgang sind, ungeachtet dessen, dass man in der analytischen Betrachtung des Lernens die beiden Dimensionen unterscheiden kann und muss, beide Dimensionen notwendig beteiligt. Wo gelernt wird, „gehört eine Haltung dazu, welcher Art sie auch sei. Wo Sorgfalt und Hingabe vorliegen, muss ein ‚etwas‘, ein Gegenstand sein, dem sie sich widmen. Wo ein Gegenstand erfaßt wird, muß auch eine bestimmte – positiv oder negativ bewertbare – Art der Erfassung sichtbar werden, sie sei noch so versteckt und verborgen, sie sei geäußert oder nicht. [...] Kein Gegenstand im Wissen ohne Haltung. Keine Haltung, die nicht einem Gegenstand gegenüber auftreten müßte.“ PETZELT 1964, S. 22 Der Bereich der pädagogischen Bildungsaufgabe, der sich der Dimension „Haltung“ zuwendet, wird „Erziehung“, der Bereich, der sich der Dimension „Wissen“ zuwendet, „Unterricht“ genannt. Obwohl Petzelt seine systematische Unterscheidung häufig an Fällen aus dem Schulunterricht exemplifiziert, zielt der Geltungsanspruch seiner Theorie auf jede Form der lernenden Auseinandersetzung von Menschen mit Welt. „Unterricht und Erziehung begleiten uns durch unser ganzes Leben. Sie hören beide nicht auf“, sie „definieren das Ich“ (Petzelt ebd., S. 38f.). b) Was geschieht also, wenn ein neuer Sachverhalt (im Sinne dieser anspruchsvollen Begrifflichkeit von ‚Lernen‘) gelernt wird? „Die zu erwerbenden Kenntnisse werden nicht als fertige ‚Brocken` übernommen, sondern in Auseinandersetzungen gegliedert, in Reihen geordnet, in Zusammenhängen überschaut.“ PETZELT 1964, S. 18 NzFMqMnqVUsWniXxgwU8W+tmuDVnN7UzjXxnJX4mrkcU8nyUHz3wr1bFY/xqnDTn Lerngegenstände werden für das lernende Subjekt erst zu seinem Wissen, wenn sie in den Zusammenhang des vorhandenen Wissens eingeordnet sind; nur „Zusammenhänge kann man überhaupt wissen bzw. lernen“ (Petzelt 1963, S. 33). Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 91 Pädagogische Theorie des „Ich“ Wissen und Haltung Lernen 92 Das impliziert, dass der Versuch des Einordnens dazu führen kann, dass die bisherigen Wissensbestände umorganisiert werden, neue Perspektiven, neue Ordnungsgesichtspunkte sich ergeben können. Insofern ist dem Subjekt sein Wissen nicht äußerlich, sondern Moment seiner Identität (wie man es heute ausdrücken würde). „Wissen kann nicht bloß als Besitz angesehen werden, es stellt, welche Inhalte es auch beträfe, die Frage nach dem Besitzer. [...] Der Besitzer ist nicht ständiger Begleiter seines Wissens, vielmehr ist er, wenn er sein Wissen gestaltet, es zugleich selbst.“ PETZELT 1964, S. 21 Zeitstruktur des Lernens c) 2.3.4 Den besonderen Charakter der „Verarbeitung“ von Lerngegenständen demonstriert Petzelt auch an der Zeitstruktur des Lernvorgangs. Das Subjekt lernt zwar im zeitlichen Nacheinander; was aber sein Lernen ausmacht, ist nicht im Zeitverlauf verankert, sondern in der Dimension von Sinn, von Bedeutung. Im ZumWissen-Machen kommen Lerngegenstände aus dem zeitlichen Nacheinander eines schulisch geordneten oder lebensweltlich kontingenten Lernangebots in die Zeitform der „Präsenz“, werden in einem Sinngebungsakt, der seinem Wesen nach jenseits allen zeitlichen Verlaufs steht (wiewohl er im Zeitverlauf stattfindet), eingeordnet und sind dann präsent in der Weise, dass sie bei einem neuen Lernvorgang Teil des Wissensbestandes sind, in den dann eingeordnet wird (vgl. ebd., S. 20f.). Beispiele für theoretische Kontextualisierungen II Eine andere Form der theoretischen Kontextualisierung findet sich dort, wo ‚Lernen‘ zwar nicht in eine bestimmte pädagogische Theorie-Architektonik eingebunden ist (wie z.B. bei Petzelt), aber durch eine Spezifizierung ein pädagogisches Problem- oder Handlungsfeld in den Blick genommen wird, wie z.B. ‚lebenslanges Lernen‘, ‚frühes Lernen‘ oder ‚berufliches Lernen‘. Strukturplan für das Bildungswesen Ein gutes Beispiel dafür gibt der „Strukturplan für das Bildungswesen“ des Deutschen Bildungsrats (1970) ab, der als Empfehlung der Bildungskommission des Deutschen Bildungsrats eine Art Kompendium der pädagogischen und bildungspolitischen Vorstellungen der bundesdeutschen Bildungsreformzeit (1965–1973) darstellt. uiYiEPk2Twb7PBcDpXT+bEE21r7dv3ZaC89jWpluYYouM2/SJEhC4W8aotxZU5Vm Im Eingangskapitel („Grundsätze“, ebd. S. 25–39) ist dem Lernen ein eigenes Unterkapitel gewidmet (S. 33–39), das wiederum in 7 Gesichtspunkte differenziert ist: Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft 4. Lernen 4.1 Wissenschaftsbestimmtes Lernen 4.2 Das Lernen des Lernens 4.3 Allgemeines und berufliches Lernen 4.4 Theoretisches und praktisches Lernen 4.5 Lernen und Leisten 4.6 Individuelles Lernen 4.7 Soziales Lernen Unter dem Punkt „Wissenschaftsbestimmtes Lernen“ ist u.a. zu lesen: „Wissenschaftsorientierung der Bildung bedeutet, daß die Bildungsgegenstände, gleich ob sie dem Bereich der Natur, der Technik, der Sprache, der Politik, der Religion, der Kunst oder der Wirtschaft angehören, in ihrer Bedingtheit und Bestimmtheit durch die Wissenschaften erkannt und entsprechend vermittelt werden. Der Lernende soll in abgestuften Graden in die Lage versetzt werden, sich eben diese Wissenschaftsbestimmtheit bewußt zu machen und sie kritisch in den eigenen Lebensvollzug aufzunehmen. Die Wissenschaftsorientiertheit von Lerngegenstand und Lernmethode gilt für den Unterricht auf jeder Altersstufe. Es wird eine vordringliche Aufgabe der didaktischen Forschung sein, den für das jeweilige Lebensalter und den geistigen Entwicklungsstand förderlichsten Grad aufzufinden und einen entsprechenden Modus der Vermittlung zu entwickeln.“ DEUTSCHER BILDUNGSRAT 1970, S. 33 Warum werden die zentralen pädagogischen Gesichtspunkte für die Gestaltung des zukünftigen Bildungswesens unter dem Begriff ‚Lernen‘ abgehandelt, und nicht unter der Überschrift ‚Bildung‘ oder ‚Erziehung‘? WI08Mv2XvCygF3d8TnWUXzaXZmLhtzUbaEfxZ6p4sB6YD7vgq/grKeJh5REenGdX Man kann mutmaßen, dass ‚Lernen‘ als Begriff zur Beschreibung von Reformkonzepten insofern positiv konnotiert war, als die theoretische Basis der Bildungsreform auf der Ebene der Menschenbildannahmen von der neuen Erkenntnis geprägt war, dass die Voraussetzungen für erfolgreiche schulische Bildungsverläufe in erster Linie nicht auf ‚Begabung‘ beruhen, sondern selbst das Ergebnis von (z.B. familialen) Lernprozessen sind (vgl. Roth 1969). Wichtiger ist aber vielleicht, dass ‚Lernen‘ als Begriff abstrakt und neutral genug ist, um auch heterogene Gesichtspunkte ohne weitere kontroverse (bildungs-) theoretische Referenzen zu thematisieren, denn der Text des Strukturplans ist das Ergebnis von pragmatischer Konsensbildung der Beteiligten (vgl. Deutscher Bildungsrat 1970, S. 14ff.). Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 93 Lernen 94 Dessen ungeachtet stellt das Grundsatz-Kapitel des Strukturplans mindestens implizit und letzten Endes ein (formales und etwas vages) bildungstheoretisches Konzept dar (und fällt insofern unter die Rubrik ‚Bildungstheorie‘). 2.3.5 Theoretische Leistungsfähigkeit Aus alledem folgt (in der gebotenen Kürze): a) Wenn man fragt, in welcher Wissenschaftsdisziplin ‚Lernen‘ zentral theoretisch und empirisch erforscht wird, dann ist es zweifellos die Psychologie. b) Ein pädagogischer bzw. erziehungswissenschaftlicher Grundbegriff ist ‚Lernen‘ dann, wenn er genutzt wird, um pädagogische Handlungsprobleme oder erziehungswissenschaftliche Forschungsprobleme zu charakterisieren. c) In diesem Fall ist die theoretische Belastbarkeit des Lernbegriffs dann abhängig von dem pädagogischen oder erziehungswissenschaftlichen Konzept (eine Erziehungs- oder Bildungstheorie), in das er eingebunden ist. Reflexionsfrage Versuchen Sie, den Begriff ‚Lernen‘ in Bezug zu ‚Erziehung‘ und ‚Bildung‘ zu setzen! Weiterführende Literatur 1. Zu den psychologischen Lerntheorien: Zimbardo, Philip G./Gerrig, Richard J. (2004): Psychologie. 16. Aufl. München u.a.: Pearson Studium, Kapitel 7 (Lernen), S. 243–290. 2. Wenn Sie sich für Alfred Petzelt und seine Theorie interessieren: Kauder, Peter (2003) (Hrsg.): Alfred Petzelt. Pädagogik wider den Zeitgeist: Ausgewählte pädagogische Abhandlungen (mit Erläuterungen und Arbeitsaufgaben). Hohengehren: Schneider. 3. Die Einbindung des Lernbegriffs in unterschiedliche Erziehungs- und Bildungstheorien kann man finden bei: s3C5DC6fwFvFQqvwcFxC1+68xc61UbYmrdI947i3Ty/G25VKAtQrKGjfiaMmFMy1 Göhlich, Michael/Wulf, Christoph/Zirfas, Jörg (2014a) (Hrsg.): Pädagogische Theorien des Lernens. 2. Aufl. Weinheim u.a.: Beltz Juventa. Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft 2.4 Sozialisation Der Begriff ‚Sozialisation‘ ist ursprünglich ein soziologischer Fachterminus (Näheres zur Begriffsgeschichte vgl. Kap. 2.4.2), der in den 1960er Jahren in die deutsche Erziehungswissenschaft importiert wurde, dort inzwischen ein wichtiger Grundbegriff geworden ist und mittlerweile auch seinen Weg in die Alltagssprache gefunden hat: Man weiß auch ohne Studium der Soziologie oder Erziehungswissenschaft ungefähr, was damit gemeint ist. Mit ‚Sozialisationsschicksal‘ erklärt und entschuldigt man z.B. seine eigenen Fehler oder Eigenarten („Bei meiner Sozialisation ist es kein Wunder, wenn ich überangepasst bin.“); man verbindet aktuelle Persönlichkeitsmerkmale mit einem Prozess, in dem sie entstanden sind, und dem man mehr oder weniger ausgeliefert war. In einem Lehrbuch zum Thema findet sich als die zentrale Frage, die mit diesem Begriff ins Visier genommen wird: „Wie und warum wird aus dem Neugeborenen ein autonomes, handlungsund gesellschaftsfähiges Subjekt? Oder vereinfacht ausgedrückt: Wie kommt die ‚Welt‘ in das Individuum?“ NIEDERBACHER/ZIMMERMANN 2011, S. 13 Hinter der ersten Frage steckt eine doppelte Vorstellung der Effekte und der Notwendigkeit von Sozialisation, die tatsächlich zentral ist: - Von Seiten des Individuums aus betrachtet, beschreibt Sozialisation den Prozess, wie aus einem verhältnismäßig inkompetenten Neugeborenen ein handlungsfähiges Mitglied der Gesellschaft wird. - Von Seiten der Gesellschaft aus betrachtet, erklärt Sozialisation, wie verhältnismäßig inkompetente Neugeborene, die beständig neu zu bestehenden Gesellschaften dazukommen, in die Gesellschaft integriert werden, ohne dass mit jeder neuen Generation ein Chaos entsteht (ohne dass die bestehende Gesellschaftsstruktur durch die Neuankömmlinge gefährdet wird). Damit leistet die Sozialisation der jeweils nachgeborenen Generation gleichzeitig einen Beitrag zur Reproduktion von Gesellschaft. 4Pboi34loYoruzjkMLDR5ugdrbIahSCcqFFVkseQaoY/Z/FE2iwgsvItbjLDNWbF Die zweite Frage („Wie kommt die ‚Welt‘ in das Individuum?“, ebd.) erinnert uns an das Verhältnis von Individuum und Welt bei v. Humboldt; allerdings geht es hier definitiv um eine Frage aus der Beobachterperspektive: Sozialisationstheorie versucht zu beschreiben und zu erklären, wie die Welt in das Individuum kommt, entwickelt aber keine pädagogischen Programme. Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 95 Sozialisation 96 2.4.1 Arbeitsdefinition Eine Definition, die sich im Diskurs eingebürgert hat, lautet: Definition „Im heute allgemein vorherrschenden Verständnis wird mit Sozialisation der Prozeß der Entstehung und Entwicklung der menschlichen Persönlichkeit in Abhängigkeit von und in Auseinandersetzung mit den sozialen und den dinglich-materiellen Lebensbedingungen verstanden, die zu einem bestimmten Zeitpunkt der historischen Entwicklung einer Gesellschaft existieren.“ HURRELMANN 1986, S. 14; VGL. AUCH NIEDERBACHER/ZIMMERMANN 2011, S. 15 Diese Definition ist nachvollziehbar und sieht gewissermaßen harmlos aus; betrachtet man genauer, was sie impliziert (wobei es – wie bei vielen Begriffen, Theorien oder Definitionen hilfreich ist, darauf zu achten, wogegen sie sich richten oder wogegen sie sich abgrenzen), entstehen theoretische Spannungen, wenn nicht Widersprüche. Abgrenzung gegen biologische Determination Sozialisation wendet sich „gegen eine biologistische Auffassung menschlicher Entwicklung und gegen eine Determinierung durch ‚Anlage‘ und ‚Reifung‘. Gleichwohl gilt es zu berücksichtigen, dass der Mensch ein biologisches Wesen ist.“ NIEDERBACHER/ZIMMERMANN 2011, S.13 Körperwachstum, Entwicklung des Hormonstatus, Entwicklung der Sprechorgane, Entwicklung der Motorik usw. sind die Bedingung für bestimmte Sozialisationsprozesse, ersetzen sie aber nicht. Abgrenzung gegen idealistische Auffassung vom Subjekt Sozialisation wendet sich aber auch „gegen eine idealistische Auffassung vom Subjekt. Es gibt kein ‚freies Individuum‘, das sich gesellschaftlichen Einflüssen und wissenschaftlichen Erklärungen entziehen kann. Es muss jedoch auch berücksichtigt werden, dass der Mensch durch das (Herkunfts-)Milieu (in dem er aufwächst) nicht mechanisch determiniert wird, sondern ein reflektierendes, intentional handelndes Wesen ist.“ NIEDERBACHER/ZIMMERMANN 2011, S.13 ogAMcif8Pl26SaidCsB/CR71bXl573WO3JFinKyPQbxyF4os+eaF/xupSZRhGdD0 Das Spannungsverhältnis ist offensichtlich: Sozialisationstheorie geht davon aus, dass der Mensch Produkt seiner Sozialisationserfahrungen und damit der gesellschaftlichen Verhältnisse ist, in denen er sie macht; andererseits erleben wir uns mindestens selbst als Personen, die aus Gründen handeln, die Absichten haben, für ihr Handeln verantwortlich sind und ihre moralischen Entscheidungen gerade nicht als Produkt von irgendwelchen Sozialisationseinflüssen sehen (denn dann wäre die Berufung auf Moral gegenstandslos). Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft Sozialisationstheorie wendet sich „gegen eine pädagogische Verkürzung kindlicher Entwicklung, die allein das ‚Erzieher-Zöglings-Verhältnis‘ in den Blick nimmt. Gleichwohl ist die Interaktion zwischen Kindern und Erwachsenen (z.B. Eltern, Lehrern usw.) ein grundlegendes und wichtiges Element im Prozess der Sozialisation.“ NIEDERBACHER/ZIMMERMANN 2011, S.13 Eltern und professionelle Pädagog*innen neigen dazu, die Persönlichkeitsentwicklung ihrer Schützlinge als Produkt ihrer Erziehungsbemühungen zu deuten. Sozialisationstheorie geht offensichtlich davon aus, dass diese bewussten erzieherischen Aktivitäten nur einen Teil und vielleicht nicht einmal den größten Teil der Persönlichkeitsentwicklung erklären. Welche Faktoren insgesamt die Persönlichkeitsentwicklung beeinflussen, wird im Folgenden deutlich. r80Gr0zR+HlO4Bv+iNkrq3F5GWuX8Bu1CdYAdSIocpNBm8Lg8gklec56Ywpjs4DN Wenn man davon ausgeht, dass einerseits die wesentlichen Einflüsse auf die Persönlichkeitsentwicklung im unmittelbaren Umgang mit Menschen entstehen und andererseits damit die ‚Gesellschaftsfähigkeit‘ des Individuums erreicht wird, dann muss die unmittelbare Interaktion zwischen dem Individuum und seinem sozialen Umfeld auf irgendeine Weise mit ‚Gesellschaft‘ zusammenhängen. Das folgende Schema soll den Zusammenhang verdeutlichen: Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 97 Abgrenzung gegen „pädagogische Verkürzung“ Sozialisation 98 Tabelle 7: Strukturmodell der Sozialisationsbedingungen Strukturmodell der Sozialisationsbedingungen Ebene der Gesamtgesellschaft Ebene der Institutionen Ebene der Interaktion mit der unmittelbaren räumlichen und sozialen Umgebung Ebene des Subjekts Politische, rechtliche, ökonomische, kulturelle Grundstrukturen Kindergarten, Grundschule, Sportverein, Kirchengemeinde, weiterführende Schule, Universität, Betriebe, Verwaltungen (durch den Beruf), Massenmedien Interaktion mit Eltern, Geschwistern, Onkel und Tanten, Oma und Opa; Nachbarskindern usw. und in dem Maß, in dem man nach und nach Institutionen durchläuft, Interaktion mit den Akteuren in diesen Institutionen Persönlichkeitsentwicklung: Einstellungen, emotionale Strukturen, kognitive Fähigkeiten, Wissensbestände, ‚Habitus‘ AUF DER BASIS DER ÜBERSICHTEN VON HURRELMANN 1986, S.105; NIEDERBACHER/ZIMMERMANN 2011, S.16 Das heranwachsende Subjekt entwickelt sich durch die Interaktion mit Menschen (wie man das im Detail theoretisch beschreiben kann, siehe Kapitel 2.4.3); das sind zunächst die Eltern und Geschwister, Verwandte und Freunde und dann im Laufe der Entwicklung alle die Menschen, mit denen man zu tun bekommt, wenn man verschiedene Institutionen durchläuft: In der Regel sind das in unserer Gesellschaft zunächst jene, die extra eingerichtet wurden, um die Persönlichkeitsentwicklung zu unterstützen wie Kindergärten, Schulen und andere Bildungseinrichtungen, aber auch solche, die anderen Zwecken dienen wie Kirchen, Sportvereine oder der Betrieb, in dem man arbeitet. ZTvvlcemgQVnUfF2idgIpk7dAuXhhu3vn3GjzFOKWWX5e+94g4YUZvWunpBlQfAy Mit der ‚Gesamtgesellschaft‘ hat man weder als Kind noch als Erwachsener unmittelbar zu tun, aber ihr Arm reicht gewissermaßen bis auf die Ebene der Familie, der Schule oder des Betriebs herab: Solange z.B. unsere gesamtgesellschaftliche Ordnung die Versorgung mit Wohnraum dem freien Markt überlässt, kann man als Mitglied einer kinderreichen Familie mit mäßigem Einkommen eventuell nur in einem heruntergekommenen Riesen- Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft 99 wohnblock aufwachsen, und das hat ebenso Folgen für die Entwicklung von Einstellungen zur Welt oder der Art des Selbstbildes wie auch das Familieneinkommen oder der Bildungsstatus der Eltern. Wenn in unserer Gesellschaft andererseits Konsens besteht, dass nach Möglichkeit alle Kinder ab dem Alter von drei Jahren einen Kindergarten besuchen sollten, und sogar ein Rechtsanspruch auf einen Kindergartenplatz gesetzlich eingeräumt wird, beeinflusst das die Interaktionsmöglichkeiten und die Persönlichkeitsentwicklung der Kinder – wenn sie denn alle von ihren Eltern in den Kindergarten geschickt werden (Zur Beschreibung der Verknüpfung der Ebenen vgl. auch Hurrelmann ebd., S. 102–107 und Niederbacher/Zimmermann ebd., S. 16–18). Wenn man auf der Basis dieses Modells Sozialisationsforschung betreibt, ergibt sich eine Fülle von Fragestellungen. In der Tabelle 8 wird versucht, sie zu sortieren (ein umfassender Überblick findet sich in der neuesten Auflage des Handbuchs Sozialisationsforschung: Hurrelmann u.a. 2015). Kg8SH9R5ARi7ygaVDi2sSYG/8CmEbUW4PCCuxJUlqvxTFuiC+Q15bgFzm4sT9BHd Aus dieser Perspektivenvielfalt ergibt sich, dass der Begriff Sozialisation nicht für eine bestimmte Theorie steht, sondern eher für ein Problemgebiet: Die Frage, wie im Prozess des Heranwachsens vom Neugeborenen bis zum Erwachsenen sowohl die Vergesellschaftung des einzelnen Individuums wie auch seine Individuierung theoretisch begriffen werden können. In diesem sehr allgemeinen Problemrahmen bewegen sich dann unterschiedliche Theorien, die versuchen, den ganzen Prozess oder Detailprozesse theoretisch oder empirisch zu bearbeiten. Diese Theorien entstammen der Soziologie (Rollentheorie, Systemtheorie, Symbolischer Interaktionismus usw.), der Psychologie (Lerntheorien, Entwicklungspsychologie), der Kommunikationstheorie, tiefenpsychologischen Theorien (Freud, Adler, Erikson) und schließlich auch der Philosophie als Anthropologie oder Erkenntnistheorie, wo es um grundlegende Menschenbildannahmen geht. Das muss man wissen, wenn man – etwas euphemistisch – von Sozialisations-‚Theorie‘ spricht (ein knapper Überblick über die beteiligten Theorien findet sich bei Niederbacher/Zimmermann 2011, S. 19–70 und im Handbuch der Sozialisationsforschung (Hurrelmann u.a. 2015)). Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Forschungsfelder der Sozialisationsforschung Sozialisation 100 Tabelle 8: Forschungsfelder der Sozialisationsforschung Forschungsfelder der Sozialisationsforschung Forschungsfelder Sozialwissenschaftliche Theorien, die den Sozialisationsprozess insgesamt beschreiben Gegenstände Psychologische Lerntheorien Erläuterungen Basistheorien Tiefenpsychologische Theorien (Freud, Adler, Erikson) Systemtheorie der Gesellschaft (Parsons) Symbolischer Interaktionismus (Mead, Goffman, Habermas) Sozialisation als Habitualisierung (Bourdieu) u.a.m. ‚Dimensionen‘ der Sozialisation z.B. Kognitive, sprachliche, emotionale, motivationale, moralische, politische, geschlechtsspezifische Sozialisation Entwicklung von Persönlichkeitsmerkmalen, differenziert nach einzelnen Dimensionen Sozialisation im Lebenslauf primäre Sozialisation / sekundäre Sozialisation Analyse unterschiedlicher Phasen im Sozialisationsprozess; Bedeutung der primären Sozialisation für die weitere Persönlichkeitsentwicklung frühe Kindheit, Kindheit; Jugend, Erwachsenenalter, Alter Sozialisationsinstanzen Familie / Kindergarten / Gleichaltrigengruppe / Schule / Beruf / Hochschule / sonst. päd. Institutionen / Massenmedien Sozialisationseffekte einzelner Institutionen Schichtspezifische Sozialisation Beschreibung und Kausalanalyse von Faktoren: Differenzen im Sozialisationsprozess, die vom Platz in der Gesellschaft abhängig sind (Zugehörigkeit zu unterschiedlichen sozialen Schichten / sozialen Milieus) Familienstruktur / Wohnumfeld / Berufssituation der Eltern / Sprache / Habitus VutZJXD9fo1xIJr10Dsa2QC2wmLE0vYHE6f1+n9RHYVWUSM8q71IUq5LRPzuwoP1 usw. Zusammenhang von Einzelfaktoren / Instanzen mit umfassenden Systemstrukturen z.B. Reproduktion sozialer Ungleichheit durch das Bildungssystem z.B. Mechanismen der intergenerationellen Übertragung von Statusdifferenzen / Rolle des Bildungswesens, des familiären Milieus usw. Wissenschaftstheoretische / erkenntnistheoretische Hintergrundfragen Menschenbildannahmen der Theorien zum Sozialisationsprozess u.a. Problem ‚gesellschaftliche Determination vs. intentionales / moralisches Subjekt‘ Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft 2.4.2 Geschichte Als Begriff – und damit als Problem – wird ‚Sozialisation‘ zum ersten Mal gebraucht von dem französischen Soziologen und Erziehungswissenschaftler Emile Durkheim (1858– 1917). Durkheims Theorien über Erziehung sind bis heute von prägendem Einfluss auf die französische Erziehungswissenschaft und von erheblichem Einfluss auf die amerikanische Soziologie (z.B. Parsons); in der deutschen Erziehungswissenschaft hat eine vergleichbare Rezeption Durkheims nicht stattgefunden. Durkheim Durkheim unterzieht den Erziehungsbegriff einer soziologischen Analyse und fragt danach, was an handfesten, real existierenden Elementen und Funktionen nachzuweisen ist. Wichtig ist, sich zu vergegenwärtigen, dass Durkheim „Erziehung“ hier nicht im Sinne eines handlungsorientierenden Konzepts für die angemessene moralische Orientierung oder anzustrebende Erziehungsziele benutzt, sondern als ‚beobachtete Erziehung‘ im Sinne der gesellschaftlichen Bedeutung von dem, was Eltern und professionelle Pädagogen auch immer machen, wenn sie versuchen, ihre Kinder zu erziehen. Er kommt zu der Definition: Sozialmachung als Funktion der Erziehung „Erziehung ist die Einwirkung, welche die Erwachsenengeneration auf jene ausübt, die für das soziale Leben noch nicht reif sind. Ihr Ziel ist es, im Kinde gewisse physische, intellektuelle und sittliche Zustände zu schaffen und zu entwickeln, die sowohl die politische Gesellschaft in ihrer Einheit als auch das spezielle Milieu in dem es in besonderer Weise bestimmt ist, von ihm verlangen.“ DURKHEIM 1972, S. 30 Er fährt dann fort: „Aus der vorangegangenen Definition folgt, daß Erziehung in einer planmäßigen Sozialisation der jungen Generation besteht“ (ebd.). Sozialisation ist hier noch nicht als theoriebezogener Fachterminus gebraucht, sondern eine Neuschöpfung, die die Sozial-Machung des Kindes beschreibt. Darin sieht Durkheim die wesentliche Funktion der Erziehung. Diese Funktion ist absolut unerlässlich für jede Gesellschaft, die trotz des Wechsels der Generationen stabil bleiben will: „Die Gesellschaft findet sich also selbst mit jeder neuen Generation im Angesicht einer ‚tabula rasa‘, auf der sie aufbauen muß. Zu dem eben geborenen egoistischen und asozialen Sein muß sie so schnell wie möglich ein anderes Sein hinzufügen, welches fähig ist, ein sittliches und soziales Leben zu führen. Dies ist das Werk der Erziehung. Darin kann man ihre große Bedeutung ermessen.“ DURKHEIM 1972, S. 31 Durkheim hat offensichtlich kein besonders positives Bild von Neugeborenen (‚egoistisch und asozial‘) und sieht die Notwendigkeit, sie möglichst schnell durch Erziehung zu sozial verträglichen Lebewesen zu machen. Sozialisation wird also bei Durkheim eingeführt mU3WhMk9KpBu8cRCeYCSf5LQHs1qZ+rVAgfTvwS9aIorDxGCiPSb0Cx0A/sQgLFG 101 Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Sozialisation 102 nicht als Gegenbegriff zu Erziehung (wie es in der deutschen Diskussion zunächst wahrgenommen wurde), sondern als Beschreibung einer und vielleicht der wesentlichen gesellschaftlichen Funktion von Erziehung. Man kann es auch so beschreiben: Gesellschaften müssen sich von dem Risiko entlasten, dass jede neue Generation für einen gesellschaftlichen Neuanfang und das damit verbundene Chaos sorgt; deshalb gibt es Erziehung, die durch eine planmäßige ‚Sozial-Machung‘ der jeweils nachfolgenden Generation dieses Chaos verhindert und für Stabilität und Tradition in Gesellschaften sorgt. Bei Durkheim beschreibt Sozialisation also die unabdingbare gesellschaftliche Funktion von Erziehung, die darin besteht, dass die nachwachsende Generation sozial fähig und sozial verträglich gemacht wird, wobei Durkheim durchaus einräumt, dass Erziehung – auf den Einzelnen bezogen – auch die Funktion der individuellen Bildung hat. (Wir erinnern uns: ‚Bildung‘ lässt sich nicht ins Französische übersetzen, aber bei ‚education‘ ist ‚Bildung‘ mindestens teilweise mit gemeint.) Diese Art von theoretischem Zugriff – seit Beginn des 20. Jahrhunderts in Frankreich diskutiert – blieb der zeitgenössischen deutschen Pädagogik völlig fremd. Sie setzte auf Begriffe wie Kultur, Individualität, Bildung; die gesellschaftliche Funktion von Erziehung erschien ihr – wenn sie überhaupt wahrgenommen wurde – eher als Bedrohung der pädagogischen Erziehungs- und Bildungsarbeit, die sich in der personalen Erzieher-ZöglingBeziehung abspielte und bei der die Gesellschaft allenfalls in Form von vereinnahmenden gesellschaftlichen Kräften eine Rolle spielte, die es abzuwehren galt (vgl. z.B. Nohl 1949; vgl. auch Kurseinheit 3, Kap. 4.2). Rezeption in Deutschland So verlief die deutsche Rezeption des Sozialisations-Begriffs auch nicht über eine Entdeckung der Theorien Durkheims, sondern über die amerikanische Soziologie der 1950er und 1960er Jahre, die ihrerseits von Durkheims Erziehungssoziologie beeinflusst war. Der Begriff tauchte in den frühen 1960er Jahren in der BRD auf, in der Übernahme amerikanischer Theorieelemente; dabei wurde der Begriff ‚socialisation‘ zunächst mit „Sozialisierung“ übersetzt (vgl. z.B. Fend 1974), was zwar sachangemessen war (denn um Sozialisierung als Sozialmachung ging es ja); allerdings lag die Verwechslung mit dem politischen bzw. politökonomischen Begriff von ‚Sozialisierung‘ als Vergesellschaftung, z.B. von Produktionsmitteln nah, woraufhin sich die direkte Übernahme des amerikanischen Begriffs als deutsches Lehnwort ‚Sozialisation‘ einbürgerte. 4dV+MiA3QfZNRzIHszj++6ldGEU22Lly59t7mRpnVkuzm3Q7pNJyr82mCn1V9UXy Zur weiteren Karriere des Begriffs und der dazugehörigen Theorien sei nur so viel angemerkt, dass von der etablierten Erziehungswissenschaft der 1960er Jahre die Sozialisations-Konzeption zunächst als Alternative und Bedrohung zu den vorhandenen, philosophisch begründeten Theorien der Erziehung aufgefasst wurde (vgl. z.B. Heitger 1972, S. 66ff.) und die Erziehungswissenschaft erst nach und nach bereit war, sich auf diese Konzeption einzulassen. Mittlerweile ist der theoretische Status des Sozialisations-Konzepts in Relation zu den traditionellen Konzepten von Erziehung und Bildung zwar noch immer ungeklärt, aber der Begriff hat im Rahmen der Erziehungswissenschaft einen festen Platz bezogen. Inzwischen ist der Sozialisations-Begriff so gebräuchlich geworden, dass er Einzug in die Alltagssprache gefunden hat; zumindest im Smalltalk der Mittelschicht weiß Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft 103 man in der Regel, was gemeint ist, wenn man sich bei psychischen Ausfallerscheinungen wechselseitig frühkindliche Sozialisationsdefizite zuschreibt. 2.4.3 Beispiele für theoretische Kontextualisierungen Bevor wir uns im Folgenden mit der Frage, wie die Welt in das Individuum kommt (besonders, wenn es noch sehr klein ist), beschäftigen, möchte ich noch darauf hinweisen, dass wir schon einen anderen theoretischen Zugang zum Sozialisationsproblem behandelt haben (wenn auch nicht direkt thematisiert): Im Rahmen des Habitus-Konzepts von Pierre Bourdieu ergibt sich gewissermaßen zwanglos die Ergänzung: Sozialisation = Habituserwerb (Habitualisierung). „Bourdieu selbst hat zwar keine grundständige Theorie der Sozialisation entwickelt, aber sein Gesamtoeuvre beinhaltet mannigfaltige Hinweise und kann ohne weiteres als eine implizite Theorie der Sozialisation gelesen werden.“ NIEDERBACHER/ZIMMERMANN 2011, S. 52 Wenn wir uns an das Schema über den Zusammenhang von sozialer Position, Habitus und Lebensstil erinnern (siehe Kap. 2.2.4) und es mit dem Strukturmodell der Sozialisationsbedingungen und der Arbeitsdefinition koppeln (Sozialisation als „Prozeß der Entstehung und Entwicklung der menschlichen Persönlichkeit in Abhängigkeit von und in Auseinandersetzung mit den sozialen und den dinglich-materiellen Lebensbedingungen“, Hurrelmann 1986, S. 14), dann ist Bourdieus Habitus-Konzept ein Ansatz, der dieser Definition vollkommen entspricht, allerdings mit dem Fokus auf sozialen Differenzen: „Die Bedeutung des Habituskonzepts von Bourdieu für die Sozialisationstheorie und Sozialisationsforschungen liegt dergestalt vor allem darin, dass er die ökonomischen, kulturellen und sozialen Faktoren der Klassenzugehörigkeit herausgearbeitet hat, welche den Prozess der Sozialisation maßgeblich beeinflussen.“ NIEDERBACHER/ZIMMERMANN 2011, S. 55 Falls Sie irritiert sind, dass Bourdieu in diesem Text gewissermaßen doppelt vorkommt, einmal als Beispiel für ‚empirische Bildungsforschung‘ – die empirische Perspektive auf Bildungsprozesse – und nun zum zweiten Mal als Sozialisationstheoretiker: Das ist eine Folge der Beobachterperspektive, die Bourdieu einnimmt – indem er einerseits ‚Bildung‘ als Kapitalform und Bestandteil des sozialen Habitus identifiziert und andererseits die schichtspezifischen (Bourdieu würde sagen die ‚klassenspezifischen‘) Disparitäten beim Habituserwerb im Laufe des Heranwachsens in den Blick nimmt. vUi6OjjDgiQU0UO1rTQkjjRrgVi/eMOBo5ZSKz8G+0qQHmJiSx8VQQMt7QoN1YnG Wir beschäftigen uns im Folgenden anhand der Theorie von Peter L. Berger und Thomas Luckmann („Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit“, 1980) mit einer Analyse der frühkindlichen Sozialisation, die in eindringlicher Weise (und weitgehend ohne ‚Soziologen-Chinesisch‘ – deshalb wird auch im Folgenden viel Original-Text genutzt, der Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Bourdieus implizite Theorie der Sozialisation Sozialisation 104 gleichermaßen präzise wie verständlich ist) erklärt, wie die kindliche Persönlichkeit gesellschaftlich konstituiert wird. Der Fokus der Überlegungen ist (im Rahmen des Strukturmodells der Sozialisationsbedingungen) auf die Ebene des Subjekts und der Interaktion mit der unmittelbaren sozialen Umgebung gerichtet; die theoretische Perspektive zählt zum Bereich der ‚interaktionistischen‘ Erklärungsmodelle (vgl. ebd. S. 47ff. oder Baumgart 2000, S. 119ff.). Primäre und sekundäre Sozialisation Frühkindliche Sozialisation wird auch ‚primäre‘ Sozialisation genannt, weil (theoretisch und empirisch plausibilisiert) davon auszugehen ist, dass in den ersten drei Lebensjahren Grundlagen dafür gelegt werden, wie die darauf folgende ‚sekundäre‘ Sozialisation abläuft (z.B. in den ersten Institutionen, die über die unmittelbare Familie hinausgehen bis ins Erwachsenenalter). Eine differenzierte Beschreibung der primären Sozialisation findet sich bei dem Klassiker Claessens 1972. „Daß die primäre Sozialisation für den Menschen normalerweise die wichtigste ist und daß ihr die sekundäre in ihrer Grundstruktur entsprechen muß, bedarf keines Zweifels. Jeder Mensch wird in eine objektive Gesellschaftsstruktur hineingeboren, innerhalb derer er auf jene ‚signifikanten Anderen‘ trifft, denen seine Sozialisation anvertraut ist. Diese signifikanten Anderen sind ihm auferlegt. Ihre Bestimmungen seiner Situation sind für ihn als objektive Wirklichkeit gesetzt.“ BERGER/LUCKMANN 1980, S. 141 Signifikante Andere wWvi4OzuPFKUGEJBqr2MM2pc8qrXrZCwgfU1Krw8JEWtEMqFrdwEJ/kPCZlkmZxL Identifikation mit den signifikanten Anderen Die Sozialisation von Menschen findet grundsätzlich statt in der Interaktion mit Anderen (anderen Menschen). Es sind aber nicht alle Menschen, die uns in allen möglichen gesellschaftlichen Kontexten über den Weg laufen, gleich wichtig. Für das Kleinkind sind die für seine Betreuung zuständigen Menschen (i.d.R. die Eltern) wichtig und insofern ‚signifikante‘, bedeutsame Andere, die Nachbarin, die das Kind im Treppenhaus trifft und kennt, dagegen nicht (außer das Kind wird regelmäßig bei der Nachbarin abgegeben und dort in größerem Umfang mitbetreut). Dass das Kind durch das Hineingeboren-Werden in eine bestimmte Familie auch an einem bestimmten Ort in der Gesellschaft ankommt, ist uns schon von Bourdieu her bekannt. „Selbstverständlich umfaßt die primäre Sozialisation weit mehr als bloßes kognitives Lernen. Sie findet unter Bedingungen statt, die mit Gefühl beladen sind, und es gibt sogar triftige Gründe dafür anzunehmen, daß ohne solche Gefühlsbindung an die signifikanten Anderen ein Lernprozeß schwierig, wenn nicht unmöglich wäre [...]. Das Kind identifiziert sich mit seinen signifikanten Anderen emotional in mancherlei Weise. Wie auch immer es sich identifiziert, zur Internalisierung kommt es nur, wo Identifizierung vorhanden ist. Das Kind übernimmt die Rollen und Einstellungen der signifikanten Anderen, das heißt: es internalisiert sie und macht sie sich zu eigen. Durch seine Identifikation mit signifikanten Anderen wird es fähig, sich als sich selbst und Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft 105 mit sich selbst zu identifizieren, seine eigene subjektiv kohärente und plausible Identität zu gewinnen. Mit anderen Worten ist das Selbst ein reflektiertreflektierendes Gebilde, das die Einstellungen, die Andere ihm gegenüber haben und gehabt haben, spiegelt [...]. Der Mensch wird, was seine signifikanten Anderen in ihn hineingelegt haben. Das ist jedoch kein einseitiger, mechanischer Prozeß. Er enthält vielmehr eine Dialektik zwischen Identifizierung durch Andere und Selbstidentifikation, zwischen objektiv zugewiesener und subjektiv angeeigneter Identität.“ BERGER/LUCKMANN 1980, S. 141F. Die Aussage: „Der Mensch wird, was seine signifikanten Anderen in ihn hineingelegt haben“ (das wird später noch weiter vertieft und noch drastischer formuliert) klingt zunächst fatalistisch und hinsichtlich unseres Selbstbildes als autonom handelnde Personen entweder deprimierend oder empörend. Andererseits wird eingeräumt, dass es sich nicht um einen mechanisch-deterministischen Prozess handelt, sondern dass das Individuum sich mit den angesonnenen Zuschreibungen auch identifizieren muss; wiederum andererseits muss aber erst einmal ein ‚Selbst‘ entstehen, dass diese Identifikation oder Identifikationsverweigerung vollziehen kann, und insofern gehen beim kleinen Kind die Entstehung von ‚Identität‘ und die Entstehung einer bestimmten Identität Hand in Hand: „Das Kind lernt zu sein, wen man es heißt. Hinter jedem Namen steht ein ganzer Sprachbereich, der umgekehrt einen markierten gesellschaftlichen Ort durchscheinen läßt. Eine Identität zu bekommen heißt, einen bestimmten Platz in der Welt angewiesen erhalten. Indem sich das Kind diese Identität subjektiv aneignet (»Ich bin John Smith«) eignet es sich die Welt an, auf die diese Identität verweist. Die subjektive Aneignung der eigenen Identität und die subjektive Aneignung der sozialen Welt sind nur verschiedene Aspekte ein und desselben Internalisierungsprozesses, der durch dieselben signifikanten Anderen vermittelt wird.“ BERGER/LUCKMANN 1980, S. 143 Im Lauf des Heranwachsens ändern sich die Prozesse der Internalisierung von Regeln und Normen und damit die Rolle der eigenen Identität: DsUjIQCBzlKXOq8GMmRqpcy6uG3EBo38JSAjD3ISf5ZT0aLAPV+XKX1OkMC9z9sY „Die primäre Sozialisation bewirkt im Bewußtsein des Kindes eine progressive Loslösung der Rollen und Einstellungen von speziellen Anderen und damit die Hinwendung zu Rollen und Einstellungen überhaupt. Für die Internalisierung von Normen bedeutet zum Beispiel der Übergang von »Jetzt ist Mami böse auf mich« zu »Mami ist immer böse auf mich, wenn ich meine Suppe verschütte« einen Fortschritt. Wenn weitere signifikante Andere – Vater, Oma, große Schwester und so weiter – Mammis Abneigung gegen verschüttete Suppe teilen, wird die Gültigkeit der Norm subjektiv ausgeweitet. Der entscheidende Schritt wird getan, wenn das Kind erkennt, daß jedermann Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Von signifikanten zu generalisierten Anderen Sozialisation 106 etwas gegen Suppeverschütten hat. Dann wird die Norm zum »Man verschüttet Suppe nicht« verallgemeinert. »Man« ist dann man selbst als Glied einer Allgemeinheit, die im Prinzip das Ganze einer Gesellschaft umfaßt, soweit diese für das Kind signifikant ist. Das Abstraktum der Rollen und Einstellungen konkreter signifikanter Anderer ist für die Sozialpsychologie der generalisierte Andere [...]. Das Zustandekommen solcher Abstraktion im Bewußtsein bedeutet, daß das Kind sich jetzt nicht nur mit konkreten Anderen identifiziert, sondern mit einer Allgemeinheit der Anderen, das heißt mit einer Gesellschaft. Nur kraft dieser allgemeinen Identifikation gewinnt seine eigene Selbstidentifikation Festigkeit und Dauer. Es hat nun nicht nur eine Vis-à-visIdentität diesem oder jenem signifikanten Anderen gegenüber, sondern überhaupt Identität, die es subjektiv als gleichbleibend erfährt, welchen anderen, signifikant oder nicht, es auch begegnet. Diese von nun an kohärente Identität vereinigt in sich all die verschiedenen internalisierten Rollen und Einstellungen – unter anderem auch die Selbstidentifizierung als jemand, der seine Suppe nicht verschüttet.“ BERGER/LUCKMANN 1980, S. 143F. Sowohl die schrittweise Ausweitung des Horizonts der Identifikationsmöglichkeiten (z.B. durch selbst gewählte signifikante Andere wie Lebenspartner*innen oder Freundeskreise) als auch die Stabilisierung der eigenen Identität sind aber geprägt von den Ergebnissen der primären Sozialisation in der frühen Kindheit: PDl7KJHREj1pD2oFRoJlxKXjFqoTR2aJqRd/CO7T639H2JncMG/7AAyE9LNDj0US „Man kann sich die signifikanten Anderen noch nicht aussuchen. Die Gesellschaft setzt dem Sozialisationskandidaten ein fertiges Ensemble von signifikanten Anderen vor, das er ohne die Möglichkeit, sich für ein anderes entscheiden zu können, hinnehmen muß. [...] Mit den Eltern, die einem das Schicksal bestimmt hat, muß man sich abfinden. Die eindeutige Folge dieser minder begünstigten Situation des Kindes ist die, daß ihm, obgleich es nicht ganz unbeteiligt und passiv während seiner Sozialisation ist, die Erwachsenen die Spielregeln aufstellen. Es kann gern oder ungern mitspielen, ein anderes Spiel jedenfalls ist nicht zu haben. Was daraus folgt, ist wichtig: Da das Kind sich seine signifikanten Anderen nicht aussuchen kann, ist seine Identifikation mit ihnen quasi-automatisch, und aus demselben Grunde ist seine Identifikation mit ihnen quasi-unvermeidlich. Es internalisiert die Welt seiner signifikanten Anderen nicht als eine unter vielen möglichen Welten, sondern als die Welt schlechthin, die einzige vorhandene und faßbare. Darum ist, was an Welt in der primären Sozialisation internalisiert wird, so viel fester im Bewußtsein verschanzt als Welten, die auf dem Wege sekundärer Sozialisation internalisiert werden. Wie weit auch immer das ursprüngliche Gefühl der Unausweichlichkeit späterer Ernüchterung weichen mag: die Erinnerung an eine nie wiederkehrende Gewißheit früher Morgenröte der Wirklichkeit bleibt der ersten Welt der Kindheit verhaftet. Die primäre Sozialisation treibt demnach, was später Einsicht freilich als der größte Schabernack vorkommt, den sich Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft 107 die Gesellschaft mit dem Vertrauen des Einzelnen leistet: sie spiegelt ihm, auf daß der Zufall der Geburt sinnvoll erscheine, etwas als Notwendigkeit vor, was tatsächlich ein Bündel von Zufälligkeiten ist.“ BERGER/LUCKMANN 1980, S. 145 Berger und Luckmann gehen davon aus, dass die Grundstruktur der beschriebenen Prozesse in allen gegenwärtigen und historischen Gesellschaften eine Rolle spielt (und insofern zur Analyse von Sozialisationsprozessen genutzt werden kann). „Die speziellen Inhalte, die mit der primären Sozialisation internalisiert werden, sind natürlich von Gesellschaft zu Gesellschaft verschieden. Einige allerdings sind überall zu finden. Vor allem ist es die Sprache, die internalisiert werden muß. Als Sprache und mittels Sprache werden beliebige institutionell festgesetzte Begründungs- und Auslegungszusammenhänge internalisiert – so benimmt man sich etwa wie ein tapferer kleiner Junge und glaubt, daß kleine Jungen von Natur aus nach tapfer und feige zu scheiden sind. Derartige Schemata versorgen das Kind für das Alltagsleben mit institutionalisierten Programmen, deren einige unmittelbar verwendbar sind, während andere ein Benehmen, das die Gesellschaft späteren Lebensphasen vorbehält, antizipieren – Tapferkeit, die uns einen Tag voller Mutproben, von den Nächsten und allen Arten von Anderen gestellt, bestehen läßt, aber auch die Tapferkeit, die später gefordert wird – wenn man etwa zum Ritter geschlagen oder von Gott berufen wird. Programme, unmittelbar verwendbar oder antizipatorisch, unterscheiden die eigene Identität von anderen – Mädchen zum Beispiel, Sklavenkindern oder Jungen aus einem anderen Clan. Schließlich und endlich werden mindestens die Ansatzpunkte für den Legitimierungsapparat internalisiert. Das Kind lernt, »warum« Programme da sind, was und wie sie sind. Man muß tapfer sein, weil man ein wirklicher Mann werden will. Man muß die frommen Bräuche in Ehren halten, weil die Götter sonst zürnen. Man muß dem Häuptling gehorchen, damit die Götter in Zeiten der Gefahr hilfreich und gewogen sind, und so weiter.“ Die Rolle der Sprache BERGER/LUCKMANN 1980, S. 145F. In einer fast poetischen Beschreibung wird das Ergebnis der soziologischen Analyse zusammengefasst: /4VAD2o6Cawg3eTQbdK4d/5XuKsvH2svhMmkn2IaK+87S9gWZvehiBSvcmTCWn0e „Die erste Welt des Menschen wird also in der primären Sozialisation konstruiert. In ihrer lichten Wirklichkeit stiftet die Welt der Kindheit Vertrauen, nicht nur zu den signifikanten Anderen als Personen, sondern auch zu ihren Bestimmungen der Situation. Die Welt der Kindheit ist dicht und zweifelsfrei wirklich. [...] Das wäre in diesem Entwicklungsstadium des Bewußtseins wohl gar nicht anders möglich. Erst später kann sich der Mensch den Luxus des Zweifels in bescheidenem Rahmen leisten. Der Protorealismus der Welt ist wahrscheinlich phylogenetisch und ontogenetisch notwendig. Die Welt der Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Die sichere Welt der Kindheit Sozialisation 108 Kindheit ist jedenfalls so verfaßt, daß sie eine nomische Struktur präsentiert, der das Individuum vertrauen kann: »Es ist ja alles in Ordnung«, ist wahrscheinlich das, was Mütter am häufigsten sagen, wenn Kinder weinen. Daß einiges weit entfernt davon ist, »in Ordnung« zu sein, diese späte Entdeckung mag mehr oder weniger schlimm sein, je nach biographischen Umständen, aber selbst dann behält die Welt der Kindheit im Rückblick noch ihre eigenartige Wirklichkeit. Sie ist und bleibt die »heimatliche Welt«, die wir noch in fernste Regionen des Lebens, wo wir keineswegs heimisch sind, mit uns nehmen.“ BERGER/LUCKMANN 1980, S. 146 2.4.4 Theoretische Leistungsfähigkeit Sozialisationstheorien entspringen einer doppelten Perspektive bzw. einem doppelten Interesse: Einerseits sind die Umstände des Großziehens von Kindern im Generationenverlauf eine Angelegenheit, die seit Durkheim von erheblichem Interesse für die Gesellschaftstheorie ist; andererseits ist die Erklärung des Entstehens und der Entwicklung der Persönlichkeit im Kontext von gesellschaftlichen Strukturen von größtem Interesse für die Erziehungswissenschaft. Diese letzte, hier sehr pauschale Aufgabendefinition wird klein gearbeitet in einer Fülle von Einzelfragestellungen im Rahmen verschiedener Dimensionen, Institutionen und Altersstufen (vgl. Tabelle 8: Forschungsfelder der Sozialisationsforschung und Hurrelmann u.a. 2015). In der aufwändigen, über Jahre laufenden NEPS-Studie „Bildungsverläufe in Deutschland“ (NEPS = „National Educational Panel Study“ = Nationales Bildungspanel) wird „untersucht, wie sich der Bildungsstand vom Kindes- bis ins hohe Erwachsenenalter entwickelt und welche Auswirkungen die Bildung auf das weitere Leben hat. Denn Lernen findet nicht nur in bestimmten Bildungseinrichtungen wie z.B. in der Schule statt, und es endet auch nicht mit dem Verlassen des Bildungssystems. Vielmehr erwerben Menschen über ihr ganzes Leben hinweg auf verschiedenste Art und Weise neues Wissen und neue Fähigkeiten. All diese Zusammenhänge und Prozesse möchte die NEPS-Studie untersuchen, indem sie die Menschen in Deutschland nach ihren individuellen Bildungswegen befragt. Durch die Auswertung der Daten aus den verschiedenen Erhebungen wird es möglich sein, besser zu verstehen, wie die Bildungssituation in Deutschland insgesamt verbessert werden kann.“ NEPS 2017 NrXMUxZyhZ+xx0ijHJuuqU3cNeZeFBMdJf1pK6JY3WQgWLS+kKUJXI6jOyI2m3B+ Nicht zu vergessen ist auch der – seit Beginn der Sozialisationsforschung in Deutschland – thematische Dauerbrenner ‚Geschlechtsspezifische Sozialisation‘: In welchem Maß ist die Entstehung des Geschlechtshabitus (‚Gender‘) von welchen sozialen und kulturellen Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft Einstellungen und Normen abhängig und welche Rolle spielen dabei ggf. gesellschaftliche Machtstrukturen? (vgl. etwa Mayhofer/Baumgarten 2015). An dem letzten Thema wird deutlich, dass – ungeachtet des Umstands, dass Sozialisationsforschung aus der Beobachterperspektive forscht und ihre Gegenstände beschreibt und erklärt –, die Ergebnisse dieser Forschung von größter pädagogischer Relevanz sind: Kennt man die sozialen Determinanten z.B. der Entwicklung von bestimmten Persönlichkeitsmerkmalen oder von insgesamt devianten Sozialisationsverläufen oder von Bildungsverläufen, kann man versuchen, im Rahmen pädagogischer Programme gezielt auf die Persönlichkeitsentwicklung oder den Bildungserfolg Einfluss zu nehmen. Was – bei aller Plausibilität der sozialisationstheoretischen Fragestellungen – immer wieder und quasi notwendigerweise für kognitive Dissonanzen sorgt, ist die Grundannahme oder Grunderkenntnis der Sozialisationstheorie, dass die Persönlichkeitsentwicklung „in Abhängigkeit von der gesellschaftlich vermittelten, sozialen und materiellen Umwelt“ (Niederbacher/Zimmermann 2011, 15) erfolgt, denn diese Prämisse gilt selbstverständlich auch für die Persönlichkeitsentwicklung z.B. des Autors und der Leser*innen dieses Textes. So sehr diese Prämisse auf den ersten Blick (oder das erste Gefühl) im Widerspruch steht zu unserer Selbstwahrnehmung als einzigartiger, autonomer, moralisch verantwortlicher Person, bei näherem Nachdenken wird man zugeben müssen, dass sie plausibel ist: Natürlich entstammen unsere Bewusstseinsinhalte, unser Weltwissen, unsere Moralvorstellungen, unsere Selbstdefinition als Mann oder Frau (oder was auch immer) aus der Gesellschaft, in der wir groß geworden sind – woher auch sonst. Wären wir im australischen Busch unter Aborigines aufgewachsen, wären es anderes Wissen, andere Moralvorstellungen und ein anderer Geschlechtshabitus, und wenn wir im 18. Jh. in einem preußischen Dorf als Kind erbuntertäniger Bauern aufgewachsen wären ebenso. Andererseits wissen wir aber auch, dass es unsere Bewusstseinsinhalte sind (wo immer wir sie her haben), und unsere Moral, die – wie immer sie entstanden ist – wir bei Entscheidungen heranziehen, und auf deren Basis wir uns ggf. schuldig fühlen oder mit uns im Reinen. Das weist auf ein Theorie-Problem (oder eher ein Meta-Theorie-Problem) der Sozialisationstheorie hin, das mit ihren Menschenbildannahmen zu tun hat. D273fAqxa4R07dgcOZKT+ppZeXjRwkzRUnuiFt1wPStihJkd9UbL0qnPpf5rx94H Sozialisationstheorie untersucht mit großem Erfolg die gesellschaftlichen Determinanten der Persönlichkeitsentwicklung und unterstellt diese Determinierung: „Es gibt kein ‚freies Individuum‘, das sich gesellschaftlichen Einflüssen und wissenschaftlichen Erklärungen entziehen kann“ (Niederbacher /Zimmermann, ebd. S. 13). Allerdings geht der Satz dann weiter: „Es muss jedoch auch berücksichtigt werden, dass der Mensch durch das (Herkunfts-)Milieu (in dem er aufwächst) nicht mechanisch determiniert wird, sondern ein reflektierendes, intentional handelndes Wesen ist“ (ebd.). Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 109 Sozialisation 110 Dieses ‚Einerseits‘ und ‚Andererseits‘ erscheint uns intuitiv vernünftig; aus der Perspektive der Wissenschaftstheorie liegt aber ein Kategorienfehler vor: In der Welt der soziologischen Erklärung gilt das Prinzip der kausalen Erklärung, das hier quasi nebenbei außer Kraft gesetzt wird, wenn plötzlich das intentionale und reflektierende Subjekt ins Spiel kommt. Entweder muss man – um konsistent zu bleiben – das Intentionale oder Reflexive auch in seiner gesellschaftlichen Determination erklären, oder man räumt ein, dass die kausale Erklärung manchmal nicht gilt – dann ist allerdings schwer zu entscheiden, in welchen Fällen welche Theorie zuständig ist. Den Autoren, die sich mit diesen Basistheorien beschäftigen, ist bewusst, dass es an dieser Stelle theorietechnische Probleme gibt, deren Lösung allerdings wenig befriedigend erscheint. Hurrelmann z.B. spricht von Modellvorstellungen, die durch die Kombination von Elementen aus unterschiedlichen Theorien zu plausiblen Erklärungen führen sollen (vgl. Hurrelmann 2006, S. 19ff. und 124ff.). Wirklich überzeugend ist das nicht; ‚Intentionalität‘ und ‚Reflexivität‘ sind Begriffe aus der Erkenntnistheorie bzw. Metaphysik, die durch Beobachtung nicht bestimmbar sind, und die Aussagen darüber können deshalb auch nicht an der Wirklichkeit scheitern und sprengen insofern das Modell von ‚Sozialisation‘ (Näheres bei Vogel 1996). Wenn wir uns an die Überlegungen zur theoretischen Leistungsfähigkeit des Erziehungsbegriffs erinnern (vgl. Kap. 2.1.4), ergibt sich das irritierende Bild, dass sich mit dem Denkmodell ‚Erziehung‘ zwar die Probleme der intentionalen pädagogischen Hilfen zur Persönlichkeitsbildung bearbeiten lassen, während sich die ‚funktionalen‘ Elemente diesem Zugriff entziehen oder, wenn man versucht, sie zu integrieren, das Denkmodell sprengen. Auf der anderen Seite kann das Denkmodell ‚Sozialisation‘ die funktionalen Bedingungen der Persönlichkeitsbildung perfekt erklären, stößt jedoch an seine Grenzen, wenn es um die intentionalen Elemente, den ‚Eigenanteil‘ an der Sozialisation des einzelnen Individuums geht. Offensichtlich gibt es also eine komplementäre Problemlage (vgl. Vogel 1991, S. 20ff.); nichts wäre naheliegender als die Annahme eines theoretischen Ergänzungsverhältnisses auf der Basis von Arbeitsteilung: Die intentionalen Probleme behandelt das Denkmodell ‚Erziehung‘, die funktionalen das Denkmodell ‚Sozialisation‘. – Genau das gelingt nicht; nach der jeweiligen Logik der beiden Denkmodelle ist eine Zusammenarbeit ausgeschlossen. 2.4.5 Werden wir erzogen oder sozialisiert? bVK7FrN+LoBExqTMhSxGFPEXVFBAfmjMur3ewE94b9c4zh/1BVTTmKUbx1WYS2k+ ‚Erziehung‘ und ‚Sozialisation‘ als Denkmodelle stehen weder in einem Konkurrenz- noch in einem Ergänzungs- noch in einem Subsumtionsverhältnis zueinander; sie entstammen unterschiedlichen ‚Erkenntnissphären‘, die sich nicht berühren (um in der räumlichen Metaphorik zu bleiben). Insofern kann die gleiche Handlungssequenz aus der Handlungsperspektive als ‚Erziehung‘ wahrgenommen und diskutiert werden und zugleich als ‚Sozialisation‘. Zunächst ein Beispiel: Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft Ein Vater (nebenbei professioneller Pädagoge) führt mit seinem halbwüchsigen Sohn aus Anlass des ersten Kurzurlaubs mit Altersgenoss*innen ohne elterliche Aufsicht ein Gespräch über soziale Beziehungen zum anderen Geschlecht, verantwortbares Sexualverhalten, Empfängnisverhütung, moralische Entscheidungskriterien usw. Der Vater hat sich gut überlegt, was er sagt, und der Gesprächsverlauf ist insgesamt erfreulich; der Vater hat den Eindruck, dass der Sohn nicht unvernünftig und von den väterlichen Argumenten beeindruckt ist. Aus der Perspektive des handelnden Vaters war es eine gelungene erzieherische Intervention (letzte Sicherheit über die erzieherische ‚Wirkung‘ kann er allerdings nicht haben, denn selbst wenn sich der Sohn in gewünschter Weise verhält, kann der Vater nicht wissen, ob sein Motiv Einsicht in die väterlichen Argumente oder der Wunsch nach Vermeidung von Ärger im Falle des Bekanntwerdens von Regel-Übertretungen ist). Der Vater hat über den richtigen pädagogischen Zugriff lange nachgedacht und könnte sein Handeln – sowohl in Hinsicht auf seine Problemdiagnose, seine Absichten als auch auf die eingeschlagene Methode (die genau auf seinen Sohn zugeschnitten ist, den er ja gut kennt) – auch gegenüber Dritten pädagogisch rechtfertigen. Wenn man nun ergänzend annimmt, dass das Gespräch im Rahmen einer qualitativen empirischen Studie zur familialen Sozialisation im Jugendalter videographiert worden ist, dann ergibt sich bei der Auswertung folgendes Bild: Aus der Beobachterperspektive (und auf der Basis eines von Bourdieu inspirierten Forschungsdesigns) geht es um die Bemühung von Eltern, bestimmte gesellschaftliche Normen mit den für ein bestimmtes Milieu spezifischen Sozialisationspraktiken zu vermitteln. Der Beobachter wird nicht übersehen, dass das angebotene Deutungsmuster des Vaters konkurriert mit anderen Sinnangeboten (z.B. der Kolleg*innen in der Gleichaltrigengruppe) und dass das Verhalten des Sohnes schließlich Produkt eines Komplexes von unterschiedlichen Determinanten ist. Auch die wohlüberlegten Argumente des Vaters können aus der Beobachterperspektive gewürdigt werden: als Teil eines sozialen Habitus, der dem von zahlreichen Determinanten geprägten sozialen Milieu der Familie entspricht. Durch diese genetische Erklärung ist der pädagogisch-moralische Anspruch des väterlichen Handelns weder geleugnet noch entwertet; er kann gar nicht ins Blickfeld geraten. Andererseits kann die Intentionalität der Akte des Vaters das Erklärungsschema der Sozialisationstheorie nicht stören; sie sucht nur im Bereich der Erfahrungserkenntnis nach empirischen Regeln der Persönlichkeitsentwicklung und erfasst Handlungen grundsätzlich nur, insofern sie erfahrbar sind, also unter Abstraktion von ihrer Geltungsdimension. coMsgRGTv9mm/U9+knZqZRXJtBPsmGdQhB/Z5rXoFVDFsGeK+GWHcpNtyMiUnya2 Also: Wir werden erzogen (korrekter wäre eigentlich: man versucht, uns zu erziehen), und wir werden sozialisiert, und das ist kein Widerspruch, sondern eine Frage der Perspektive. Und für beide Denkmodelle gilt: Sowohl die (intentionalen) Moralisierungsversuche von Eltern und anderen Erzieher*innen als auch die Erkenntnis über die sozialen, in differenzierten Gesellschaften immer milieuspezifischen Bedingungen unseres Aufwachsens ändern nichts daran, dass wir für unser Handeln verantwortlich sind, es nach moralischen Regeln (wo immer sie hergekommen sind) beurteilen, und dementsprechend Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 111 Sozialisation 112 auch – als Eltern oder in pädagogischen Professionen – versuchen, uns anvertraute Kinder oder Jugendliche im Rahmen eines pädagogischen Konzepts auf der Basis von moralischen Überzeugungen (oft versteckt in pädagogischen Theorien und deren Menschenbildannahmen) zu erziehen. Reflexionsfragen 1. Überlegen Sie sich eine Antwort (nach dem Vorbild des letzten Punktes) auf die Frage: ‚Werden wir gebildet oder sozialisiert?‘ 2. Warum noch mal hat Erziehung die Funktion einer ‚methodischen Sozialisierung (frz.: socialisation) der jungen Generation‘? 3. Inwiefern ‚profitiert‘ sowohl das nachwachsende Individuum wie die Gesellschaft vom Sozialisationsprozess? 4. Was erwidern Sie jemandem auf den Einwand: „Was hat denn Gesellschaft mit Persönlichkeitsentwicklung zu tun? Kleinkinder kommunizieren schließlich mit ihren Eltern, der weiteren Familie und ihrer Erzieherin, nicht mit der Gesellschaft.“ 5. Wenn Sie auf das blicken, was gewissermaßen Ihr kognitives Inventar ausmacht (politische Einstellungen, Wissen über Gesellschaft, Haltung zum anderen Geschlecht, Moralvorstellungen, Vorstellungen, wie man Kinder erziehen soll, ästhetische Präferenzen, Lieblingslektüre, Lieblingsmusik, Modegeschmack usw.): Welcher Anteil bei dessen Entstehung geht auf intentionale pädagogische Akte (z.B. von Eltern und Lehrern) zurück und welcher Anteil auf ‚Mitleben in sozialen Situationen‘? Die Frage ist theoretisch inkorrekt, aber der Versuch, sie zu beantworten, aufschlussreich. Weiterführende Literatur 1. Eine Einführung in die Basistheorien, für Studierende geschrieben: Niederbacher, Arne/Zimmermann, Peter (2011): Grundwissen Sozialisation. 4. Aufl. Wiesbaden: VS Verlag. 2. Zur Information über Teilgebiete und Forschungsperspektiven: A0w2phVva94CvfzIRmFST4OQPezj3LVV/cZQq2HLpNN0X0Rj0iSAw5/v7LyIZXLR Hurrelmann, Klaus u.a. (2015) (Hrsg.): Handbuch Sozialisationsforschung. Weinheim: Beltz. Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Heuristisches Modell ‚Erziehungs- und Bildungstheorien‘ 3 113 Heuristisches Modell ‚Erziehungs- und Bildungstheorien‘ Wir haben gelernt, dass die Begriffe ‚Erziehung‘ und ‚Bildung‘ in der Erziehungswissenschaft bzw. Bildungswissenschaft theoretisch nur dann zu bearbeiten sind, wenn man ihre jeweilige Einbindung in eine bestimmte Erziehungs- oder Bildungstheorie berücksichtigt; gleiches gilt für ‚Lernen‘, wenn es sich der Sache nach eigentlich um Bildungstheorien handelt. Wir erinnern uns auch daran, dass komplexe Regelungen des Lehrens und Lernens in Bildungseinrichtungen, von den Curricula über die Lernorganisation bis zur Leistungsbewertung letztendlich auf bildungstheoretischen Überlegungen beruhen (das gilt natürlich auch für die Gestaltung des Studiums in dem Studiengang, in dem Sie gerade studieren). Insgesamt haben wir es also – zumal wenn man die in der Geschichte der Pädagogik aufgekommenen und zum Teil heute noch diskutierten Erziehungs- und Bildungstheorien (abgekürzt: EBTs) dazu nimmt – mit einer ziemlich unübersichtlichen Fülle von Theorien unterschiedlichster Qualität zu tun. Das ‚Heuristische Modell Erziehungs- und Bildungstheorien‘, mit dem wir uns in diesem Kapitel beschäftigen (zum Hintergrund des Modells vgl. Vogel 2010), dient dazu, einerseits mehr Transparenz herzustellen, und es soll Ihnen andererseits ein Instrument an die Hand geben, um alle die Erziehungs- und Bildungstheorien beurteilen zu können, die Ihnen im Laufe des Studiums und gegebenenfalls im pädagogischen Beruf begegnen. Es stellt gewissermaßen einen ‚Steckbrief‘ oder eine ‚Suchmaske‘ von Erziehungs- und Bildungstheorien dar, der es Ihnen ermöglichen soll, Erziehungs- und Bildungstheorien und ihre Probleme zu identifizieren und die richtigen Fragen an die unterschiedlichen Konzepte stellen zu können. Oder um noch ein weiteres Bild zu benutzen: Es kann auch als ‚Werkzeugkoffer‘ dienen, wenn es um die Analyse von Erziehungs- oder Bildungsmodellen aller Art geht. Ein ‚Werkzeugkoffer‘ zur Analyse von Erziehungs- und Bildungs-theorien Das Kapitel ist so aufgebaut, dass zunächst einige Begriffe vorgestellt bzw. per Arbeitsdefinition festgelegt werden (womit zugleich eine Rückerinnerung an bereits Gelerntes verbunden ist – wenn Wiederholungen vorkommen, sind sie beabsichtigt). Es folgt das ‚Heuristische Modell Erziehungs- und Bildungstheorien‘ im Umriss und dann im Detail. Schließlich werden die Möglichkeiten angesprochen, es als Analyse-Instrument zu nutzen. Zum besseren Verständnis der theoretischen Elemente des Modells wird mit zahlreichen Beispielen gearbeitet, die das Modell illustrieren sollen. 3.1 Arbeitsdefinitionen kgyz1HyRBv8YYyBwqm4polYdKmM1B8kd7vySunBbOA7UMO/aBW0RQHGeggYEZ4VP Unter ‚Erziehung‘ wird im Folgenden verstanden die Anbahnung einer selbstverantworteten moralischen Haltung, unter ‚Bildung‘ die Anbahnung eines möglichst differenzierten Selbst-, Mensch- und Weltverständnisses. Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Erziehung und Bildung Arbeitsdefinitionen XNzV4Vtsijrj8f4JGKhLW0HGFBif3FsNJnyku/wB2/YEC/gc/RpjxlDbeb4mjq1H 114 Anbahnung Der Begriff ‚Anbahnung‘ soll deutlich machen, dass man eine ‚selbstverantwortete moralische Haltung‘ bei einem anderen Menschen nicht einfach herstellen kann, sondern nur versuchen kann, sie auf den Weg zu bringen oder dazu anzuregen; vollziehen muss sie der ‚Zögling‘ selbst, sonst wäre sie nicht ‚selbst verantwortet‘. Gleiches gilt für Bildungsangebote oder Bildungsgelegenheiten im Sinne von Bildungsmöglichkeiten: Was der Lernende damit macht, liegt nicht wirklich in der Hand des Lehrenden, auch wenn man Wissensbestände natürlich abprüfen kann; in welchem Maß sie dann aber für das Welt- und Selbstverständnis durchschlagend sind, hängt vom Lernenden ab. Erziehungsund Bildungstheorien Erziehungs- und Bildungstheorien sind ein bestimmter Theorietypus, der nur in der Erziehungswissenschaft vorkommt und gewissermaßen die Urform pädagogischer Theoriebildung darstellt und der – wenn man von allen Details abstrahiert – die folgende Form hat: Pädagogisches Handlungssystem Ein Handlungszusammenhang (im Folgenden ‚pädagogisches Handlungssystem‘ genannt) sowohl im Bereich der Anbahnung von Haltungen (Erziehung) als auch im Bereich der Anbahnung von Selbst-, Mensch- und Weltverständnis (Bildung) wird normiert (Was ist das Ziel?), konfiguriert (Was führt zum Ziel? Was gehört dazu?) und legitimiert (Warum dieses Ziel?). Mit ‚Handlungssystem‘ sind alle die Beurteilungs- und Handlungsregeln gemeint, die in bestimmten pädagogischen Situationen verwendet werden sollen, um pädagogisch angemessen zu agieren oder zu reagieren, wobei diese Regeln aufeinander bezogen sind und einen Zusammenhang bilden (deshalb ‚System‘), der sich aus der zugrundeliegenden pädagogischen Theorie ergibt, aber auch pädagogische ‚Settings‘, d.h. sowohl die Grundsätze zur Gestaltung von Lehr- oder Lernumwelten von Kindern und Jugendlichen, als auch die Regeln, nach denen Leben und Lernen in pädagogischen Einrichtungen verlaufen sollen. Pädagogisches Setting Ergebnis eines ‚pädagogischen Settings‘ wären also sowohl die Einrichtung und Gestaltung einer Kindertagesstätte als auch die Rituale der Verabschiedung der Kinder von ihren Eltern, die Gestaltung eines Abenteuerspielplatzes und die Regeln seiner Benutzung, oder die Konzeption der Gymnasialen Oberstufe: Die Regeln der Wahl von Grundund Leistungskursen, die besonderen Arbeitsweisen in den Leistungskursen, die Regeln der Abiturprüfung sind insofern Teil eines pädagogischen Settings. Wo kommen Erziehungsund Bildungstheorien vor? Wie schon in Kapitel 1 beschrieben, wird jeder Mensch im Lauf seines Erwachsenwerdens Gegenstand von pädagogischen Aktivitäten von Eltern, Erzieher*innen, Lehrer*innen, Dozent*innen; alle diese Aktivitäten beruhen auf Annahmen über das, was ein Kind, Jugendlicher oder Erwachsener für moralisch richtig hält (Erziehung) oder wissen und verstehen soll (Bildung), beruhen auf expliziten oder impliziten Erziehungs- und Bildungstheorien. Sie begegnen uns in allen Formen pädagogischen Wissens (Kapitel 1.3), also den Alltagsüberzeugungen von Eltern („Kindern muss man Grenzen setzten“), in professionellen Handlungsregeln („Der Lehrer/Erzieher muss seine Klienten da abholen, wo sie stehen“) oder in einer Fülle von gut ausgearbeiteten pädagogischen Theorien in der Gegenwart und der Geschichte: Es gibt in der Erziehungswissenschaft einen Bestand an ‚klassischen‘ Erziehungs- und Bildungstheorien (z.B. die von W. v. Humboldt, vgl. Kap. Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Heuristisches Modell ‚Erziehungs- und Bildungstheorien‘ 115 2.2.3), die für die gegenwärtige Diskussion deshalb noch von Bedeutung sind, weil sie – oft ohne dass wir uns das bewusst machen – unser pädagogisches Denken bestimmen, oder weil sie eine Art von Folie bilden, mit der wir uns auseinandersetzen müssen, wenn wir heute über Erziehungs- und Bildungstheorien diskutieren (alleine schon, um zu verhindern, dass man hinter einen erreichten Diskussionsstand bzw. ein erreichtes Problembewusstsein zurückfällt). Das spezifische Problem der Erziehungswissenschaft mit dem Normativitätsproblem (vgl. Kap. 1.2.4) spielt natürlich auch bei Erziehungs- und Bildungstheorien eine zentrale Rolle; die Legitimation der Ziele hängt in der Regel von der Art und Qualität der Menschenbildannahmen ab. Es ist generell wichtig, darauf zu achten, an welchen Stellen mit dem Bezug auf Normen und Werte argumentiert wird, und wo es um Aussagen geht, die man an der Wirklichkeit überprüfen kann (und wo versucht wird, normative Annahmen als empirisches Wissen auszugeben). 3.2 Heuristisches Modell der Erziehungs- und Bildungstheorien 3.2.1 Grundmodell der Erziehungs- und Bildungstheorien Das Modell besteht aus drei (intern differenzierten) Elementen, die aufeinander bezogen sind, und die wir ‚Theorie-Ebenen‘ nennen. Wir beschreiben zunächst die drei TheorieEbenen und ihren Zusammenhang, bevor die Ebenen dann einzeln charakterisiert werden. Das Normativitätsproblem Theorie-Ebenen Pädagogische Handlungssysteme (Ebene A) bestehen aus auf pädagogische Situationen bezogenen Urteils- und Handlungsregeln (einschließlich Regeln zur Gestaltung pädagogischer Settings), die auf pädagogischen bzw. erziehungswissenschaftlichen Theorien (Ebene B) beruhen, in denen die pädagogischen Handlungssysteme begründet werden. Dabei greifen die Theorien (implizit oder explizit) auf Menschenbildannahmen (Ebene C) zurück, die die Basis für die pädagogischen Theorien bilden. f0i7ETW1DDkNdAGLUlBk9XGUJA5DcM+nb2fHkpzazk/0oigI/dbnbPAza6FB6T60 Beispiel 1: Wenn z.B. August Hermann Francke (1663–1727) in seiner pietistischen Erziehungstheorie (vgl. Francke 1957) ein ausgefeiltes Regelwerk zur Ahndung von Fehlverhalten der Zöglinge (von liebevoller Ermahnung bis zu harten körperliche Strafen) vorgelegt hat (Ebene A), dann kann man das Regelwerk einer pädagogischen Theorie zuordnen, die es als Hauptaufgabe der Erziehung sieht, den bösen Willen des Zöglings zu brechen, damit er nicht die ewige Seligkeit verfehlt, und die von der Annahme ausgeht, dass, wenn christliche Liebe und Ermahnungen gescheitert sind, körperliche Strafen helfen können, den bösen Willen zu überwinden (Ebene B). Dies beruht auf einem Bild vom Menschen, das von der Vorstellung ausgeht, dass die Menschengattung durch Erbsünde belastet ist und der Kampf gegen diese gewissermaßen ‚natürliche‘ Bosheit die Hauptaufgabe des Menschen auf Erden ist, um ein gottgefälliges Leben führen zu können und schließlich am jüngsten Tag Gottes Gnade zu finden (Ebene C). Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 August Hermann Francke Heuristisches Modell der Erziehungs- und Bildungstheorien 116 Wilhelm von Humboldt Beispiel 2: Wenn Wilhelm von Humboldt (vgl. Kap. 2.2.3) im Jahre 1810 eine bestimmte Stufenfolge von Bildungsangeboten für das öffentliche Schulsystem empfiehlt und dabei vorgibt, welche Gegenstände mit welcher Absicht auf jeder Stufe behandelt werden sollen (pädagogisches Setting; Ebene A), dann stecken dahinter theoretische Überlegungen, zum Beispiel, dass Bildungsprozesse der optimalen und harmonischen Entfaltung der Kräfte des jeweiligen Individuums dienen sollen, und dass deshalb das Curriculum der Schulen an diesen Kräften ausgerichtet sein soll (Ebene B). Dies beruht auf der sicheren Überzeugung, dass genau diese Entfaltung der menschlichen Kräfte die Bestimmung des Menschen ist und dass auch der gesellschaftliche Fortschritt davon abhängt, dass den Individuen diese Möglichkeit gegeben wird (Ebene C). Gymnasiale Oberstufe Beispiel 3: Wenn es in der gymnasialen Oberstufe in Deutschland seit 1972 möglich ist, aus den Fächern der Mittelstufe eine Auswahl hinsichtlich der Fächer, die bis zum Abitur weiter bearbeitet werden müssen, zu treffen und dabei auch noch zwischen Grund- und Leistungskursen zu wählen, wobei man bei der Wahl bestimmte Bereiche (Aufgabenfelder) abdecken muss (Ebene A), dann beruht das auf einer pädagogischen Theorie, die unter anderem davon ausgeht, dass man durch einen ‚wissenschaftspropädeutischen‘ Zugang zu einem Fach auch die wissenschaftlichen Zugangsweisen zum ganzen Aufgabenfeld bekommt (also Physik als stellvertretend für das naturwissenschaftliche Aufgabenfeld), und dass der wissenschaftspropädeutische Zugang zu den Aufgabenfeldern insgesamt studierfähig macht (also dieser Effekt wirklich eintritt) und insofern auf die Behandlung der anderen Naturwissenschaften verzichtet werden kann (Ebene B). Dies beruht auf der Annahme, dass einerseits in einer wissenschaftlich geprägten Zivilisation Wissenschaft als Medium der Lösung der meisten Probleme gilt und andererseits die Gesellschaft darauf angewiesen ist, auch für Abiturient*innen mit unterschiedlichen Interessenund Kompetenzprofilen den Weg zum Studium zu ermöglichen (Ebene C) (vgl. Fischer 1983; Fölling 1986). Im Folgenden werden die verschiedenen Ebenen nun detaillierter beschrieben: 3.2.2 Pädagogische Handlungsregeln r5hp60ZwSbqXCbvk8yZIpJhiICHQvuAL6QmrLXAmcoiatqY+0Ur/FY0q89BtGUjj Beispiele Ebene A: Pädagogisches Handlungssystem Auf dieser Ebene sind zunächst die pädagogisch-praktischen Handlungsregeln angesiedelt, die für die Bewältigung von pädagogischen Problemen (oder genauer von als pädagogisch problematisch definierten Situationen) angemessen und hilfreich sind; diese Regeln sind im Allgemeinen aufeinander bezogen und bilden einen Zusammenhang. Die folgenden Regeln sind Beispiele für den Typus ‚Regel‘ und besagen nicht, dass diese immer als sinnvoll erachtet werden. • Im Grundschulunterricht soll man auch auf ‚absurde‘ Beiträge von Schüler*innen eingehen, sie ermutigen zu erklären, was sie meinen, ggf. die Kreativität loben und dann ggf. den Sachverhalt klarstellen. • In jedem Unterricht muss die Lehrkraft grundsätzlich eine reversible Sprache benutzen, also so mit den Schüler*innen reden, wie die Schüler*innen mit der Lehrkraft Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Heuristisches Modell ‚Erziehungs- und Bildungstheorien‘ 117 ihrerseits reden dürften (insofern sind Sarkasmus, Beschimpfungen und Beleidigungen von Schüler*innen durch Lehrkräfte verboten, außer die Schüler*innen dürfen ausdrücklich das gleiche mit den Lehrer*innen machen). • In der Sozialarbeit mit Jugendlichen soll man in angespannten Situationen grundsätzlich die Ruhe bewahren, auf aggressive Äußerungen nicht persönlich reagieren und versuchen, den sachlichen Kern des Konflikts herauszufinden und zu thematisieren. • Wenn man an einem Schüler eine körperliche Strafe vollziehen muss, muss man deutlich machen, dass es nicht um persönliche Rache geht, sondern um die Folgen der Regelverletzung, und dass die Strafe den Strafenden genauso verletzt wie den Bestraften (Pietismus – vgl. Francke 1957). • Im Englischunterricht soll die Lehrkraft – wann immer möglich – Englisch reden und die Schüler*innen dazu anhalten. • Den Unterricht – wo immer möglich – so organisieren, dass die Kinder spielerisch lernen (Aufklärungspädagogik – vgl. Austermann 2010, S. 159 ff.). • In der häuslichen Erziehung: Wenn einmal Regeln mit den Kindern vereinbart wurden oder von den Eltern deklariert wurden, müssen sich auch die Eltern an die Regeln halten und sie gegebenenfalls konsequent gegenüber den Kindern durchsetzen. kg0WyqYuxGCECqDFuJj6bLr+c5c/hGu1G6a9B6fHOIyZayZQ/6XmoVprnG2pKffE Zur Ebene A gehören auch die Regeln innerhalb komplexerer pädagogischer Settings, also geplanter und oft institutionalisierter (und dann oft auch rechtlich normierter) Rahmenbedingungen für pädagogisches Handeln. • Im Physikunterricht wird grundsätzlich nach der Regel vorgegangen: Ein physikalisches Phänomen anschaulich machen – die Schüler Hypothesen zur Erklärung entwickeln lassen – mit den Schülern überlegen, wie man die Hypothesen überprüfen könnte – durch Experimente die Hypothesen abarbeiten, bis die Lösung gefunden ist – erst dann die allgemeine Regel ableiten und gegebenenfalls eine Mathematisierung (Exemplarisches Lernen – vgl. Wagenschein 1968) • Der Erzieher organisiert die materiale und soziale Lebensumwelt seines Zöglings so, dass der kleine Émile sich (in diesem Rahmen, den er nicht erkennt) frei entfalten kann und die Erfahrungen macht, die er machen soll (Rousseau 1762: 1978; vgl. auch Kurseinheit 2, Kap. 3). • Im Kinderzimmer befinden sich ausschließlich Spielsachen aus Holz, Pappe und Stoff. Die Fernsehzeit für den 5-Jährigen ist auf 30 Minuten pro Tag begrenzt, ausgewählte Medien dürfen jederzeit genutzt werden. • Die Möglichkeiten der Erhebung der Noten für ‚mündliche Mitarbeit‘ in der gymnasialen Oberstufe sind genau geregelt. Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Pädagogische Settings Beispiele Heuristisches Modell der Erziehungs- und Bildungstheorien 118 Pädagogische Diagnostik Beispiele • In der ‚Wochenplanarbeit‘ in der Grundschule bekommen die Schüler*innen einen individuellen Arbeitsplan für verschiedene Fächer, den sie im Laufe der Woche abarbeiten. Wenn sie dafür Freiarbeitszeiten einsetzen wollen, müssen die entsprechenden Arbeitsmaterialen bereitstehen • Der Schulunterricht wird so organisiert, dass die meisten Lernaufgaben in altersgemischten Lerngruppen (Stammgruppen) bewältigt werden; an jedem Morgen und am Wochenende findet eine kleine Feier statt (Peter Petersen: Jena-Plan 1927). • Der Schulunterricht im Schulsystem eines Bundeslandes wird so organisiert, dass Kinder mit besonderem Förderbedarf in die Regelschulen integriert werden können (Bsp. schulische Inklusion in Nordrhein-Westfalen) Die Anwendung von pädagogischen Handlungsregeln setzt eine Art von ‚Diagnose‘ voraus, auf deren Basis dann die Regeln zur Anwendung kommen: Vor der Anwendung der richtigen Handlungsregel steht die angemessene Urteilsregel, die für die richtige Einschätzung einer Situation sorgt und gewissermaßen die Wahrnehmung des Handelnden bestimmt. • Wenn Grundschulkinder nicht still sitzen, wird man in der Regel keinen bösen Willen unterstellen, sondern den natürlichen kindlichen Bewegungsdrang. • Wenn Studierende sich an Seminardiskussionen nicht beteiligen, muss es nicht am Desinteresse liegen. • Ein gewisser Lärmpegel im Unterricht sollte dann hingenommen werden, wenn die ständigen Versuche der Lehrkraft, Ruhe herzustellen, den Unterricht nachhaltiger stören würden als der Lärmpegel. • „Wenn du dich um Jugendliche bemühst, schenke ihnen etwas mehr Vertrauen als sie verdienen“ (Don Bosco (1815–1888) zugeschrieben). • „Von allen Fehlern und Untugenden seiner Zöglinge muss der Erzieher den Grund in sich selbst suchen“ (Aufklärungspädagogik: Salzmann 1806: 1964, S. 13; vgl. Kurseinheit 2, Kap. 3). • Die Mutter muss lernen, genau zu unterscheiden, ob ihr Baby schreit, weil es nass oder hungrig oder krank ist, oder nur, weil ihm langweilig ist und es Gesellschaft will (Aufklärungspädagogik: Rousseau 1762, S. 128 f.; Campe 1785, S. 163–181). 3.2.3 Ebene B: Pädagogische Theorie Die pädagogische Theorie enthält die Beschreibungen der Erziehungs- oder Bildungsziele und der daraus folgenden pädagogischen Aufgaben, Problemdefinitionen und Legitimationsfiguren pädagogischen Handelns (einschließlich normativer Überzeugungen und empirischer Annahmen über Handlungseffekte). rmje9duapm/gnJroKY6iFCq7hmos7wiJAqTeGdOfNzhcjwMlSPvvtCF563Ns4TdO Beispiel 1: Beschreibung der pädagogischen Aufgabe Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Heuristisches Modell ‚Erziehungs- und Bildungstheorien‘ Der Bildungsprozess ist ein schmerzhafter Prozess, für den man einen Führer braucht, der gelegentlich auch einen gewissen Zwang ausübt, denn Bildung bedeutet, sich von den lieb gewonnenen, Sicherheit verbürgenden Vorstellungen der Alltagswelt zu verabschieden, was Niemand freiwillig tut; es bedarf der radikalen Umwendung („Periagogé“) als Perspektivenwechsel, um überhaupt in die richtige Richtung gehen zu können (geführt werden zu können) (Platon, Höhlengleichnis im 7. Buch der „Politeia“). Beispiel 2: Legitimation der folgenden pädagogischen Settings und Handlungsregeln Drei Dinge erziehen den Menschen: die Dinge, die Menschen, die Natur. Da Erziehung nur gelingt, wenn die drei Erziehungsmächte zusammenarbeiten, man Menschen und Dinge verändern kann, die Natur aber nicht, muss sich Erziehung an der Natur orientieren (vgl. Rousseau 1762, S. 109 f.; vgl. auch Kurseinheit 2, Kap. 3). Beispiel 3: Legitimation des Erziehungsziels/Beschreibung der Erziehungsaufgabe Die Aufgabe der Erziehung ist die Vorbereitung, um in seinem Leben zu individueller ‚Glückseligkeit‘ zu gelangen. Dies bedeutet, den Einzelnen zu befähigen, in seinem (Berufs-)Stand kompetent und in der Gesellschaft brüderlich zu wirken, weil individuelle Glückseligkeit auf der Anerkennung und Wertschätzung der Anderen beruht (Aufklärungspädagogik: vgl. Austermann 2010, S. 205 ff.) Beispiel 4: Erziehungsziele (1) Ehrfurcht vor Gott, Achtung vor der Würde des Menschen und Bereitschaft zum sozialen Handeln zu wecken, ist vornehmstes Ziel der Erziehung. (2) Die Jugend soll erzogen werden im Geiste der Menschlichkeit, der Demokratie und der Freiheit, zur Duldsamkeit und zur Achtung vor der Überzeugung des anderen, zur Verantwortung für Tiere und die Erhaltung der natürlichen Lebensgrundlagen, in Liebe zu Volk und Heimat, zur Völkergemeinschaft und Friedensgesinnung (Landesverfassung NRW, Art. 7). Beispiel 5: Legitimation des pädagogischen Settings / Aussagen über erwartete Effekte des Settings 5P9T4C8+RE3WovIwbdgTo5saw2TDkUgaX6M49Ny5Vhq19RUUByZXF9wfetE3QKqU „Innerhalb der von allen Fächern zu erfüllenden Querschnittsaufgaben tragen insbesondere auch die Fächer des sprachlich-literarisch-künstlerischen Aufgabenfeldes im Rahmen der Entwicklung von Gestaltungskompetenz zur kritischen Reflexion geschlechter- und kulturstereotyper Zuordnungen, zur Werteerziehung, zur Empathie und Solidarität, zum Aufbau sozialer Verantwortung, zur Gestaltung einer demokratischen Gesellschaft, zur Sicherung der natürlichen Lebensgrundlagen, auch für kommende Generationen im Sinne Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 119 Heuristisches Modell der Erziehungs- und Bildungstheorien 120 einer nachhaltigen Entwicklung, und zur kulturellen Mitgestaltung bei. Darüber hinaus leisten sie einen Beitrag zur interkulturellen Verständigung, zur interdisziplinären Verknüpfung von Kompetenzen, auch mit gesellschaftsund naturwissenschaftlichen Feldern, sowie zur Vorbereitung auf Ausbildung, Studium, Arbeit und Beruf.“ KULTUSMINISTERIUM NRW 2015; GYMNASIALE OBERSTUFE, KERNLEHRPLAN DEUTSCH 3.2.4 Ebene C: Menschenbildannahmen Alle Erziehungs- und Bildungstheorien arbeiten explizit oder implizit mit Annahmen über den Menschen, sein Verhältnis zur Welt, seine Erkenntnismöglichkeiten, seine moralische Verfasstheit, den Zweck seines Daseins usw. In der Regel beziehen sich pädagogische Theorien auf elaborierte philosophische oder theologische Theorien oder auf dominierende ‚Weltanschauungen‘. Menschenbildannahmen allgemein Dass Theorien, die sich mit dem Menschen und seinem Handeln beschäftigen, dies auf der Basis von Menschenbildannahmen tun, ist keine Besonderheit der Pädagogik bzw. Erziehungswissenschaft; auch psychologische, ökonomische, soziologische, historische, politische usw. Theorien enthalten Grundannahmen über den Gegenstand (Mensch), den sie bearbeiten. „Es ist heute allgemeine Einsicht, daß Forschungsprogramme und Theorien eingebettet sind in Menschenbildhypothesen, die ein Vorverständnis über den Gegenstand schaffen, ja diesen Gegenstand als Ausschnitt oder Aspekt der Realität erst bestimmen. Da dies, bewußt oder nicht, eine Bestimmungsoder Definitionsleistung im voraus ist, bleibt sie innerhalb des Forschungsprogramms selbst einer direkten empirischen Überprüfung entzogen. Solche definitorischen Kernannahmen bestimmen die Forschungsfragen, die Wahl von Beschreibungs- und Erklärungsmodellen, die Datenerhebungs- und Auswertungsstrategien, und sie leiten vor allem die Interpretation der Befunde. Kernannahmen wirken selektiv und generativ: Sie bestimmen, was gefragt, gesehen, untersucht wird und wie interpretiert wird.“ MONTADA 1987, S. 76 VikZCwACCtHd7aHjtczvWcCCpIN4U72c5PCZi3otENo0QX6lRmHSNcFQg6nZ+5Uh Menschenbildannahmen in der Pädagogik In der Pädagogik bzw. Erziehungswissenschaft kommt allerdings dazu, dass mit den Menschenbildannahmen auch Entscheidungen über Erziehungs- und Bildungsziele verbunden sind, also die Entscheidung für ein bestimmtes Menschenbild nicht nur den begrifflichen Rahmen einer Theorie bestimmt, sondern auch praktisch-moralische Konsequenzen hat – weil es ja um zielgerichtete Erziehung und Bildung von Menschen geht. Da Erziehung und Bildung von Menschen immer auf deren Leben in einer bestimmten Gesellschaft ausgerichtet ist, ist die Verhältnisbestimmung von Individuum und Gesellschaft immer Teil der Menschenbildannahmen. Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Heuristisches Modell ‚Erziehungs- und Bildungstheorien‘ Beispiel 1: Bestimmung des Wesens des Menschen im Verhältnis zur Gesellschaft (Aufklärungspädagogik) „Alles ist gut, wie es aus den Händen des Urhebers der Dinge kommt; alles entartet unter den Händen des Menschen“ (1. Satz in Rousseaus „Émile“, der gewissermaßen die Kernannahme beschreibt, auf der das ganze Erziehungs- und Bildungskonzept aufgebaut ist; vgl. auch Kurseinheit 2, Kap. 3). Beispiel 2: Zweck des menschlichen Daseins (W. v. Humboldt) „Der wahre Zweck des Menschen – nicht der, welchen die wechselnde Neigung, sondern welchen die ewig unveränderliche Vernunft ihm vorschreibt – ist die höchste und proportionirlichste Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen. Zu dieser Bildung ist Freiheit die erste und unerlaßliche Bedingung. Allein außer der Freiheit erfordert die Entwickelung der menschlichen Kräfte noch etwas andres, obgleich mit der Freiheit eng Verbundenes, Mannigfaltigkeit der Situationen.“ HUMBOLDT 1965, S. 5 Beispiel 3: Verhältnis Individuum / Gesellschaft (W. v. Humboldt) „Daher müßte, meiner Meinung zufolge, die freieste, so wenig als möglich schon auf die bürgerlichen Verhältnisse gerichtete Bildung des Menschen überall vorangehen. Der so gebildete Mensch müßte dann in den Staat treten und die Verfassung des Staats sich gleichsam an ihm prüfen.“ HUMBOLDT, EBD., S. 20 Beispiel 4: Verhältnis Individuum / Gemeinschaft (NS-Pädagogik) „Im nationalsozialistischen Sinne bedeutet Weltanschauung daher den Inbegriff der aus der germanisch-deutschen Art erwachsenen Grundüberzeugungen und Grundwerthaltungen, die sich auf das deutsche Volk und dessen Erhaltung, Sicherung und Entfaltung als Sinnzentrum beziehen. Wirksame Menschenformung ist an zwei Voraussetzungen geknüpft: 1. Ihre Grundlage bildet die Artgleichheit der in einer erzieherischen Gemeinschaft Stehenden [...]. 2. Erst unter der Bedingung dieser Gleichartigkeit entsteht gewöhnlich auch eine innere Gleichgerichtetheit und wird die Erziehungsgemeinschaft zur Gesinnungsgemeinschaft [...]. Unter diesen beiden Bedingungen wachsen im geschichtlichen Leben organische Zuchtsysteme und einheitlich geprägte Menschentypen [...]. In der Gegenwart wird erst durch den Nationalsozialismus wieder ein einheitlicher Typus auf der Grundlage gemeinsamer Weltanschauung gezüchtet.“ AUS DEM ARTIKEL „WELTANSCHAUUNG“ IN: HEHLMANN 1941, S. 445 sjpNTXLL0fqTIBUwLl/FBzH234HUZbgzk+fSKtFV8xyJ6nx8PpsUxP4sK4hCjQvA Beispiel 5: Verhältnis Individuum / Gott / Gemeinschaft (Christliche Pädagogik) Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 121 Anwendung: Das EBT-Modell als Folie 122 „Das Christentum sieht als Endziel aller Menschen- und Menschheitsbemühungen, also auch aller Erziehung, die Verherrlichung Gottes (‚Geheiligt werde dein Name!‘), d.i. huldigende Bejahung des Innbegriffs aller Wahrheit, Güte und Schönheit, des Urgrundes aller wahren Werte. Jeder einzelne dient diesem Zwecke schon früh durch eine gottbezogene (theonome) und gottwiderspiegelnde (gottebenbildliche) Lebensbetätigung in den irdischen Gemeinschaften mit Arbeit an deren Teilzwecken; jede irdische Gemeinschaft dient jenem Endzweck durch zunehmende Verwirklichung ihrer besonderen Zwecke in gottgewollter Wertordnung und Einordnung in eine allgemeine gottbeseelte (theonome) Völkergemeinschaft.“ GÖTTLER 1947, S. 40 F. Beispiel 6: Verhältnis Individuum / Gesellschaft (Emanzipatorische Pädagogik) „Unter Emanzipation verstehen wir die Befreiung des Menschen aus ‚versklavenden Verhältnissen‘ sowie alle auf dieses Ziel gerichteten Anstrengungen und Impulse. Emanzipation ist also gleichermaßen Prozeß und Ziel. Emanzipation ist das fundamentale Interesse einer Wissenschaft und einer Pädagogik, die im Dienste aller Menschen steht. Dort, wo Pädagogik an die Aufhebung der auf Entfremdung begründeten Zwänge gerichtet ist, ist sie emanzipatorisch.“ AUS DEM ARTIKEL „EMANZIPATION“ IN RAUCH/ANZINGER 1975, S. 102 3.3 Anwendung: Das EBT-Modell als Folie Das EBT-Modell soll helfen, die Bestandteile vorfindlicher Erziehungs- und Bildungstheorien zu identifizieren und zu sortieren, aber auch zeigen, wo in Erziehungs- und Bildungstheorien gewissermaßen Lücken vorkommen, also Theorie-Elemente fehlen oder unklar oder unbestimmt sind, und es damit ermöglichen, in geordneter Form über Erziehungsund Bildungstheorien zu diskutieren. Vor dem Hintergrund, dass Diskussionen über Erziehung und Bildung und entsprechende pädagogische Maßnahmen nicht nur in Alltagssituationen vorkommen, sondern Erziehungs- und Bildungsprobleme auch für die Medien ein beliebter Gegenstand sind (von Elternratgeber-Sendungen über Dokumentationssendungen zu den Schwächen des Bildungssystems bis zu Doku-Soaps in unterschiedlichen Formaten über pädagogische Settings zur Betreuung devianter Kinder und Jugendlicher), und wenn man gleichzeitig auf den vielfältigen Diskurs innerhalb der Erziehungswissenschaft blickt, kann das EBT-Modell ein brauchbares Instrument sein, um pädagogische Handlungstheorien jeder Art zu analysieren. fCrwGpkHZ0IsLspldv3+qid1oZIPh5Q/7xzaloiMBskERG//M36kN8KzTmxQeJBG Einige der Anwendungsmöglichkeiten werden Im Folgenden kurz angesprochen. Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Heuristisches Modell ‚Erziehungs- und Bildungstheorien‘ 3.3.1 123 Das Fehlen und die Unbestimmtheit einzelner Ebenen oder Elemente Nicht bei allen Erziehungs- und Bildungstheorien sind alle Ebenen gleich gut durchargumentiert. Manchmal werden mit großem Aufwand pädagogische Handlungsregeln und pädagogische Settings beschrieben, während sich die Ausführungen zur eigentlichen Theorie auf wenige Hinweise beschränken und die Menschenbildannahmen gar nicht thematisiert werden, aber aus den anderen Angaben erschlossen werden können. Auf der anderen Seite finden sich pädagogischen Theorien, die gewissermaßen nur das Ergebnis von Nebeneffekten sind, die sich aus einer philosophischen Theorie ergeben, und bei denen die Ebene der Handlungssysteme nicht thematisiert wird (aber wiederum aus der pädagogischen Theorie erschließbar ist). Denkbar ist so auch der Fall: Wenn wir dem philosophischen Standpunkt von N. folgen (auf der Ebenen von Menschenbildannahmen), dann hat das erhebliche Konsequenzen für mögliche Vorstellungen von Bildung (obwohl N. sich in seinen Texten gar nicht darum gekümmert hat). ur4vT5vX0BupEJ5fic0ZG7jX2kgvOJNmyab1ARlop+UrZNQae//x5NK3E5TSW8wO Gelegentlich stößt man auch auf Texte, in denen die unterschiedlichen Perspektiven alle vorkommen, aber bunt gemischt (wenn zum Beispiel bei der Beschreibung einer pädagogischen Situation die Handlungsregel, der theoretische Grundsatz und Aussagen über die Bestimmung des Menschen in einem Satz vorkommen, und dann wieder nur von Handlungsregeln die Rede ist); dann ist es Aufgabe der Analyse, die Bestandteile auseinanderzunehmen und zuzuordnen. Die schon mehrfach herangezogenen Regeln für die Gymnasiale Oberstufe stellen ein differenziertes pädagogisches Setting dar, das sich aus Schulgesetzen, Ministerialerlassen, Curricula usw. ergibt. Die dahinterstehende Bildungstheorie schimmert nur an wenigen Stellen in diesen Texten durch, lässt sich aber aus der bildungstheoretischen Diskussion der 1970er Jahre gut rekonstruieren, ebenso wie die Menschenbildannahmen (vgl. z.B. Deutscher Bildungsrat 1970, bes. S. 29–37; Fischer 1983; Fölling 1986). Beispiel 1 In den Texten der deutschen Aufklärungspädagogen finden sich differenzierte Angaben zu pädagogischen Diagnosekriterien, Handlungsregeln und pädagogischen Settings und ein ausgefeilter pädagogisch-theoretischer Diskurs, aber selten und dann nur in knapper Form Hinweise auf das zugrundeliegende Menschenbild und seine Facetten. Das dürfte damit zusammenhängen, dass für die Autoren die gemeinsame Grundlage des (neuen) Menschenbilds der Aufklärung so selbstverständlich war, dass man es einfach voraussetzen konnte (vgl. Austermann ebd., S. 199–222; vgl. auch Kurseinheit 2, Kap. 3). Beispiel 2 Rousseaus Text „Émile oder Über die Erziehung“ (1762), einer der folgenreichsten Texte der europäischen Pädagogik und gemeinhin als ‚Erziehungsroman‘ bezeichnet, ist so etwas wie ein Bericht über einen fiktiven Modellversuch, in dem die naturgemäße Erziehung eines Zöglings (Émile) von der Geburt bis zur Volljährigkeit beschrieben wird, in dem Fallbeispiele, Reflexionen über das Menschenbild, pädagogische Ratschläge, Aussagen über Effekte dieser Erziehung usw. bunt gemischt sind (vgl. auch Kurseinheit 2, Kap. 3). Beispiel 3 Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Anwendung: Das EBT-Modell als Folie 124 Beispiel 4 Die Philosophie der Postmoderne (ab den 1980er Jahren) hat nicht nur innerhalb der Philosophie, sondern in allen Kultur- und Sozialwissenschaften Grundsatzdiskussionen ausgelöst, u.a. deshalb, weil einige Grundüberzeugungen des Welt- und Menschenbildes der Moderne in Zweifel gezogen worden sind. Auch in der Erziehungswissenschaft gab es eine Diskussion über ‚postmoderne‘ Erziehungs- oder Bildungstheorie, die sich aber fast ausschließlich auf der Theorie- und Menschenbildebene abspielte (vgl. z.B. Koller 1999). 3.3.2 Die Rolle der Empirie m1hwWMrKbrJ6eBGvYF/VJ/CAneYNWQnWySdfS2ZZ/pM7aM/jnIhRwzdECYEWnkZS Wer pädagogische Handlungsregeln oder pädagogische Settings zur Erreichung von Erziehungs- oder Bildungszielen empfiehlt, geht davon aus, dass bei ihrer Umsetzung dann auch die gewünschten Effekte eintreten. Die Frage, wie realistisch diese Annahmen sind, ist ein eigener Gesichtspunkt, den man bei der Beschäftigung mit Erziehungs- und Bildungstheorien diskutieren kann, wobei dann oft die Frage auftaucht, wie man die möglichen Ergebnisse eigentlich messen kann (oder, wenn der Begriff ‚Messung‘ zu technisch erscheint, woran man merken würde, dass der Erziehungs- oder Bildungsversuch erfolgreich war). Auch diese Fragestellung soll wiederum anhand einiger Beispiele verdeutlicht werden: Beispiel 1: Wirkung von Strafen Zu den schon öfter bemühten Bestrafungsritualen der pietistischen Erziehung konnte es auch gehören, dass die Bestraften hinterher die Rute küssen sollten, mit der sie geschlagen worden sind, um zu zeigen, dass sie verstanden haben, dass die Bestrafung zu ihrem Besten erfolgt ist, und um sich für die Strafe zu bedanken. Schon die Zeitgenossen meinten: Diese „Ceremonie ist zu einer solchen Zeit mehrentheils heuchlerisch und lügenhaft, denn ein Kind kann in dem Augenblicke, da es den Schmerz der Strafe fühlt, schwerlich lieben“ (Basedow 1771: 1965, S. 87) und unterstellten, dass das Ergebnis der pietistischen Erziehung insgesamt nicht Gottseligkeit und christliche Klugheit, sondern Heuchelei und Duckmäusertum sei. Beispiel 2: Kurswahl in der Gymnasialen Oberstufe Die Neuregelung der Gymnasialen Oberstufe 1972 eröffnete die Möglichkeit, mit einem individuellen Profil aus Fächern in Grund- und Leistungskursen das Abitur zu erlangen, wobei das Profil den je individuellen Interessen und Stärken der Schülerinnen und Schüler entsprechen sollte. Schon früh stellte sich heraus, dass die Zusammenstellung des Oberstufenprofils (auch) von ganz anderen Gesichtspunkten bestimmt war, nämlich der Suche nach ‚weichen‘ Angeboten, bei denen der Arbeitsaufwand für gute Noten (NC!) überschaubar ist oder der Vermeidung von bestimmten Lehrkräften („Ich würde zwar gern den Chemie-Leistungskurs machen und bin da auch gut, aber wenn N. den Leistungskurs leitet, mach ich lieber was anderes.“). Beispiel 3: ‚Offener Unterricht‘ ‚Offener Unterricht‘ ist eine Unterrichtsform, ein Unterrichtsprinzip oder ein Bündel von Unterrichtsmethoden, das seit Ende der 1970er bis in die Gegenwart in der Erziehungswissenschaft und natürlich besonders im Zusammenhang mit der Lehrerbildung intensiv diskutiert wird (und das zweifellos unter die Rubrik ‚Bildungstheorien‘ fällt). Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Heuristisches Modell ‚Erziehungs- und Bildungstheorien‘ 125 Die Ziele dieses pädagogischen Settings sind anspruchsvoll und vielversprechend; die Schülerinnen und Schülern sollen mit Hilfe von offenen Unterrichtsformen (Wochenplanunterricht, Freiarbeit, projektorientierter Unterricht, Forschendes Lernen, Stationenlernen u.a.m.) Kreativität, Selbständigkeit, Denken in Zusammenhängen, Eigenverantwortung, Fähigkeit zur Arbeit in Gruppen und die dazugehörige Sozialkompetenz, Problemlösefähigkeit, Leistungsbereitschaft u.a. lernen, um besser auf die Anforderungen des Lebens vorbereitet zu sein (vgl. z.B. Peschel 2002). Allerdings besteht ein krasses Missverhältnis zwischen den mittlerweile Hunderten von Texten zur Programmatik, zur Legitimation und zur praktischen Umsetzung des Offenen Unterrichts und den wenigen Texten, die empirische Daten liefern, ob und unter welchen Bedingungen die angestrebten Effekte auch tatsächlich eintreten. 3.3.3 Konsistenzprobleme 5hYrAKluz8jwUXONj001GDc0JB440EmlegmaUdZNWj3cLKoaqDS4K1qnPwwjTwdg Das heuristische EBT-Modell geht davon aus, dass die verschiedenen Ebenen aufeinander bezogen sind und voneinander abhängen: Die pädagogischen Regeln werden auf der Ebene der pädagogischen Theorie legitimiert unter Rückgriff auf die Menschenbildannahmen. Eine Erziehungs- oder Bildungstheorie ist nur stimmig, wenn alle Ebenen plausibel sind und wenn sie sich nicht widersprechen (z.B. dürfen die pädagogischen Handlungsregeln nicht im Widerspruch zu den Menschenbildannahmen stehen). Daraus folgt aber auch, dass man zur Beurteilung einzelner Elemente einer Theorie alle Theorie-Ebenen berücksichtigen muss. Eine Erziehungs- oder Bildungstheorie ist nicht alleine danach zu beurteilen, ob die pädagogischen Handlungsregeln oder das pädagogische Setting überzeugend sind: Wer an der Waldorf-Pädagogik ausschließlich das pädagogische Setting diskutiert (Eurythmie, musische Bildung, Verzicht auf Sitzenbleiben und Ziffernzensuren, Gemeinschaftsleben, Elternarbeit usw.) und die Ebene der mit den Menschenbildannahmen eng verknüpften pädagogischen Theorie außer Acht lässt (Astralleib, physischer Leib, Ätherleib, Temperamentenlehre, Sieben-Jahres-Rhythmus der Entwicklung usw.) übersieht, dass pädagogische Theorie und Menschenbildannahmen weitestgehend mit wissenschaftlich-rationalen Kriterien nichts zu tun haben und in großen Teilen aus reiner Esoterik bestehen (vgl. Prange 2000). Beispiel 1: Qualität aller Ebenen Wenn man unterschiedliche Erziehungs- oder Bildungstheorien vergleicht (was sehr lehrreich sein kann), muss man darauf achten, dass man jeweils die gesamte Theorie und nicht nur einzelne Ebenen vergleicht: Wenn man in einem Überblick jeweils das ErzieherZögling-Verhältnis in verschiedenen Erziehungs- oder Bildungstheorien vergleicht und nur die Theorie-Ebene im Auge hat, kommt man vielleicht zu folgendem Ergebnis (hier nur Beispiele ohne nähere Belege): Beispiel 2: Theorie-vergleich • Bei Rousseau ist der Erzieher bis zur Pubertät für den Zögling Teil seiner Umwelt. • Bei Pestalozzi gibt es keine Erziehung ohne Vertrauen. Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Ergänzende Perspektiven: Die Komplettierung des Modells 126 • In manchen reformpädagogischen Konzepten wird der Lehrer zum Kameraden. • Bei Herman Nohl ist es ein leidenschaftliches Verhältnis um des Zöglings Willen. • In der NS-Zeit wird der Lehrer oder Erzieher vor allem zum Führer. • Heute soll der Lehrer ein engagierter Lernbegleiter sein. Unter wissenschaftlichen Gesichtspunkten sagt dieses Ergebnis bei genauerem Hinsehen gar nichts, solange nicht auch die zugrunde liegenden Menschenbildannahmen mit in den Blick genommen werden, die die unterschiedlichen Erzieher-Zögling-Konfigurationen theoretisch möglich machen. 3.4 Ergänzende Perspektiven: Die Komplettierung des Modells Die genannten drei Ebenen ‚Pädagogisches Handlungssystem‘, ‚Pädagogische Theorie‘ und ‚Menschenbildannahmen‘ bilden den logischen Zusammenhang, der eine Erziehungs- oder Bildungstheorie ausmacht. Wenn das EBT-Modell als Analyse-Instrument dienen soll, dann spielen (ergänzend oder hilfsweise) noch zwei weitere Ebenen eine Rolle, die nicht zur Theorie selbst gehören, aber zu ihrem Verständnis hilfreich sein können. 3.4.1 Ebene D: Zeit- und sozialgeschichtlicher Kontext Das Verständnis sowohl der pädagogischen Settings wie der pädagogischen Theorien und ihrer philosophischen Referenzen ist gelegentlich auf eine zeit- und sozialgeschichtliche Einordnung angewiesen. Daraus gewinnt man keine Gesichtspunkte zur Beurteilung der Plausibilität des Modells, aber oft hilft es oder ist erforderlich, um das Modell überhaupt richtig zu verstehen. Zwei Beispiele: Beispiel 1 Das Verständnis der Umsetzung von v. Humboldts Bildungstheorie in seine Pläne zur preußischen Bildungsreform setzt Informationen zur preußischen Geschichte (Zeitfenster für die ‚Revolution von oben‘) ebenso voraus wie Kenntnisse über das reale Bildungswesen, das er reformieren will (vgl. Kurseinheit 2, Kap. 4). Beispiel 2 Die pädagogischen Theorien der Bildungsreformzeit (ca. 1965–1975) kann man nur verstehen vor dem Hintergrund des gesellschaftlichen Modernisierungsprozesses der BRD in dieser Zeit. 3.4.2 Ebene E: Aussagen über die Pädagogik als Wissenschaft Eulw2s4AIF/+bIXbnFienxotXeZgByLCCvS6TGOszNpk1OsZ2XRSdbKRkQBKUM84 Erziehungs- und Bildungstheorien enthalten manchmal Aussagen über die Aufgaben und die theoretische Konstitution einer wissenschaftlichen Pädagogik oder Erziehungswissenschaft (vgl. dazu auch Kurseinheit 3). Diese Texte oder Textstellen behandeln zwar nicht direkt Erziehungs- oder Bildungstheorien (sondern gewissermaßen auf der Meta-Ebene den wissenschaftlichen Zugang zu Erziehungs- oder Bildungstheorie und ihren Aufgaben), können aber mittelbar helfen, die Erziehungs- oder Bildungstheorien zu verstehen. Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Heuristisches Modell ‚Erziehungs- und Bildungstheorien‘ „Die Erziehungskunst oder Pädagogik muß also judiziös werden, wenn sie die menschliche Natur so entwickeln soll, daß sie ihre Bestimmung erreiche. Schon erzogene Eltern sind Beispiele, nach denen sich die Kinder bilden, zur Nachachtung. Aber wenn diese besser werden sollen: so muß die Pädagogik ein Studium werden, sonst ist nichts von ihr zu hoffen, und ein in der Erziehung Verdorbener erzieht sonst den Andern. Der Mechanismus in der Erziehungskunst muß in Wissenschaft verwandelt werden, sonst wird sie nie ein zusammenhängendes Bestreben werden, und eine Generation möchte niederreißen, was die andere schon aufgebaut hätte.“ 127 Beispiel 1: Kant KANT 1803: 2000, A 16; VGL. AUCH KURSEINHEIT 2, KAP. 3 „Pädagogik als Wissenschaft hängt ab von der praktischen Philosophie und Psychologie. Jene zeigt das Ziel der Bildung, diese den Weg, die Mittel und die Hindernisse.“ Beispiel 2: Herbart HERBART, ZIT. N. NICOLIN 1969, S. 3 „Die Pädagogik ist eine rein mit der Ethik zusammenhängende, aus ihr abgeleitete angewandte Wissenschaft, der Politik koordiniert.“ 8dosVXzor+DS3Db4189aj+EjrJzlbP8Tq0FCD+vCWjaqpH95iqfc5azfonQ+Tf5G SCHLEIERMACHER, ZIT. N. NICOLIN 1969, S. 14; VGL. AUCH KURSEINHEIT 2, KAP. 4 Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Beispiel 3: Schleiermacher Übersicht über das komplette Modell 128 3.5 Übersicht über das komplette Modell Tabelle 9: Das EBT-Modell A Pädagogische Handlungssysteme (einschließlich pädagogischer Settings) E Explizite oder implizite Aussagen über die Pädagogik als Wissenschaft B D Pädagogische Theorie Zeit- und sozialgeschichtlicher Kontext C pFTg+kSTkYI7SXO53TwW+7DWj76pH7z1lJL+A239nQUjBL+1dVsgVGQfCutOmYdH Menschenbildannahmen Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 4242181 Literaturverzeichnis 4 129 Literaturverzeichnis Andresen, Sabine (2009): Bildung. In: Andresen, Sabine u.a. (Hrsg.): Handwörterbuch Erziehungswissenschaft. Weinheim/Basel: Beltz, S. 76–90. Austermann, Simone (2010): Die „Allgemeine Revision“. Pädagogische Theorieentwicklung im 18. Jahrhundert. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Basedow, Johann Bernhard (1771: 1965): Das Methodenbuch für Väter und Mütter der Familien und Völker. In: Basedow, Johann Bernhard: Ausgewählte pädagogische Schriften. Besorgt von Albert Reble. Paderborn: Schöning. Baumert, Jürgen/Lehmann, Rainer (1997): TIMSS. Opladen: Leske + Budrich. Baumert, Jürgen/Schümer, Gundel (2001): Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb. In: Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000. Opladen: Leske + Budrich, S.323–407. Baumgart, Franzjörg (Hrsg.) (2000): Theorien der Sozialisation: Erläuterungen – Texte – Arbeitsaufgaben. Bad Heilbrunn Klinkhardt. 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