《中国师范大学学报》2006 年第 3 期 理解和回应小学课堂的多样性:一项国 际研究 尼尔·汉弗莱 a 保罗巴托罗*。b 彼得,啤酒 c,科林 Callejab 托 马斯·Hofsaessd,维拉 Janikovae——安妮米克·摩尔·洛斯 c, 维达 Vilkienef 和 Gun-Marie Wetsog a 英国曼彻斯特大学; b 马耳他大学; c 荷兰阿姆斯特丹的 Educatieve Hogeschool van; d 德国 莱比锡大学; 捷克共和国非营利组织 Motivace-Zivotni Styl; f 立陶宛 Marijampole 学院 ; g 瑞典达拉那大学 e 近年来教室日益多样化，对努力促进所有学生的学习和参与的教师提出了额外的要求。当前 研究的目的是探索欧洲的小学教师如何理解和应对课堂上的多样性。来自 7 个国家(捷克共和 国、英国、德国、荷兰、立陶宛、马耳他、瑞典)的 35 名教师参加了半结构化访谈。对数据的 分析产生了几个关键主题:(1)需要关爱和包容的态度和校风气;(2)促进学生的包容价值观和团结 ;(3)建立协作网络;讨论了这些发现对包容性实践发展的影响。 关键词:多样性、包容性、初等教育 在我们的课堂上，在课堂的各个角落，老师们都需要向老师们提供一些信息帮助 他们接受教育并参与其中。但是，审查员对欧洲的主要教授们进行评论，并对班 里的孩子们进行评论。 圣堂的五名教授都支付全部费用(公共图书馆、盎格鲁、阿勒玛涅、奥朗德、 Lituanie、马耳他和苏)他们不参与任何结构。在蒙特雷的分析中，重要的是: 态度包括人性和文化。b.促进包括的价值和团结的 parmi e 'ves。 *通讯作者。马耳他大学，马耳他。电子邮件:paul.a.bartolo@um.edu.mt 2006 年欧洲教师教育协会 DOI: 10.1080 / 02619760600795122 306 P. Bartolo 等。 c.在合作关系的表格上。d.关于这个主题的组织者。' e.这个占据的东西是关于多样性的。 研究对我的发展的影响包括讨论。 所有的异质性都是由老师告诉他的，在这之前，我们学习并学习他的知识。研究 人员认为，在欧罗巴的研究中，异质性是非常重要的。德国(德国共和国、英国、 尼德兰、利托恩、马耳他、德国施威登)接受了一次采访。对这一历史事件进行分 析:(i)不能肯定也不能理解爱因斯坦和爱因斯坦的学说，(ii)可以理解我们在学习中 所做的团结工作，(iii)可以理解我们在学习中所做的工作，(iv)在异质性的相互作用 中组织学习和学习。我的意思是，我的意思是我的意思是我的意思是我的意思是我 的意思是我的意思是我的意思。 En los u´ltimos an ~ os, la creciente ficacio´n En las aulas ha generado demandas adicionales En los maeros, se se fuerzan por propar el aprendizaje y la participacio´n to todos los alumnos。目前的建议是，该工作室将主要对欧洲的大师们在不同的课堂上 提出概念和回应。一共有 7 个 paı´ses 35 个大师(阿勒曼尼亚、霍兰达、英格兰、立 陶宛、马耳他、南美共和国)参与了半结构活动。El ana´lisis de los datos arrojo´un conjunto de temas clave:(i) la necesidad de la inclusio propiciar´n y el afecto 作为 ı´科莫 la revalorizacio´n y de las actitudes creencias escuela identifican 一拉,(ii) la generacio´n de 英勇 de inclusio´n y solidaridad en el alumnado (iii) la construccio´n de 红色 de colaboracio´n (iv) la implementacio´n de ensen˜anza‘合理的’,Y (v) desafı´os en el manejo de la diversidad。Este artı´culo discute las implicancias de estos resultado os en el desarrollo de pra´cticas de ensen 属于 anza para la o´n。 介绍 近年来，欧洲的学校见证了越来越多的异质教室。教师现在面对的学生范围极 为多样化，必须作出有效反应以满足他们的需要。这种扩大的多样化可以看作 是由三个主要来源产生的。首先，在文化层面上，移民数量不断增加，国家内 部和国家之间的流动越来越普遍(Eurydice, 2002;欧洲委员会教育和文化理事会 ，2003 年)。其次，具有里程碑意义的政策发展(如联合国教科文组织，1994 年 )导致越来越多有特殊教育需要的儿童进入主流学校(Farrell 和 Ainscow, 2002 年 )。第三，人们越来越关注未能达到适当识字水平或辍学的学生所面临的困难 了解小学课堂的多样性 307 意识到现代社会所需要的能力的多样性和复杂性(Eurydice, 1994;格雷戈里和库兹 密奇，2005 年)。 如何在课堂上满足学生多样化的需求是当前教师面临的最大挑战之一 (Tomlinson, 1999;Meijer, 2003)，在这一领域有越来越多的文献(研究和专业)(例 如 McGarvey 等人，1998;Benincasa, 2002;汤姆林森,2003;唐纳利,2004;联合国教 科文组织,2004 年)。美国的一种有影响力的模式(Tomlinson, 2003 年)已被证明对 研究人员和从业人员特别有用。Tomlinson(2003)建议，要想成为更具“响应性 ”的实践者，教育工作者需要在学生特征的多样性和课程的多样性之间找到合 适的匹配(见图 1)。 尽管出现了 Tomlinson(2003)提出的模型，并受到欢迎，但很少有研究探讨教 师如何真正理解、参与和回应课堂中的多样性。目前已经发表的那些研究(如 McGarvey 等人，1998 年)可以理解地聚焦于特定国家背景(如北爱尔兰)中实践 的一个特定方面(如分化)。目前在这一领域的文献中缺乏的是对多样性采取更 广泛的观点，并探索教师在不同背景下的经验的研究。这种研究的潜在用途是 双重的。在基本层面上，它无疑将促进有关响应式教学和包容性实践的理论和 实践知识的发展。特别是在欧盟，这种调查也可以被视为直接与支持和尊重各 种形式的多样性的跨国运动相一致(如欧洲共同体，1997;联合国教科文组织 ,2005 年)。当前研究的目的是解决知识库中的这一差距。 差异化教学模块(小学) 目前的研究是由欧盟委员会资助的一个更大的项目(Comenius 2.1)的一部分，该项 目始于 2004 年，将于 2007 年完成。 图 1 所示。使多样化的课程与学生的优势和需求的多样性相匹配(改编自汤姆林森，2003 年)。 308 P. Bartolo 等人。 该项目的总体目标是为整个欧盟(EU)的实习教师开发一个基于互联网的模块， 使他们能够更有效地应对课堂的多样性(详情请参阅 www.dtmp.org)。差别化教 学模块(初级)的开发涉及七个欧盟成员国的合作——马耳他、英国、德国、立陶 宛、瑞典、捷克共和国和荷兰。然而，在开发这个模块之前，我们想了解一下 整个欧盟的教师是如何感知和应对覆盖所有学生的挑战的，以及他们认为在他 们努力的成功或失败中哪些因素是重要的——因此，目前的研究是进行的。 以下研究问题推动了我们的调查: N N 研究问题 1:小学教师如何理解和应对欧洲课堂的多样性? 研究问题 2:在这方面，有效实践的关键挑战和促成因素是什么? 方法 定性设计是基于建构主义范式而采用的——也就是说，关于所讨论的现象存在 着多重的、社会建构的现实(Lincoln 和 Guba, 2000)。这样做的理由是，我们认 为这项研究的研究问题不可能在一个无关上下文的量化范式中得到充分的探索 ——特别是考虑到对参与者的观点的强调。相反，定性方法，从本质上来说， 关注于探索参与者的视角，并在他们发生的环境中检查他们的经验(Smith, 2003) 。在这个范式中，我们采用半结构化访谈作为数据收集的方法。作者制定了初 步的采访时间表，然后由来自每个参与国家的一名教师试行。然后，在实施最 后的教师样本之前，对时间表进行了细化(见下文)。 参与者和抽样 我们“有目的地”抽样(Guba 和 Lincoln, 1989 年)共 35 名教师，他们被认为积极尝 试接触所有学生，希望捕捉成功的过程和挑战。以下标准被用来筛选潜在的参与者: 小学教师 N 作为一名教师接受了全面的专业培训 目前是全职教师(并且已经做了至少 12 个月)积极尝试回应学生 的多样性 第四个标准提出了一些明显的挑战，即要客观地评价某一位教师是否可以参与— —我们就是这样 了解小学课堂的多样性 309 被迫依靠我们各自国家教师的专业判断和知识。 除了上述纳入研究的标准外，我们还采用了涉及以下维度的分层程序: 每个国家将采访五名教师 N 每个参与者将在不同的小学教学，尽量选择的样本将教学跨越不 同的年龄 小学-从 4 到 12 年 这些维度的应用并不是为了达到某种程度或“代表性”或“普遍性”，而是为 了让我们探索一系列背景，从而丰富我们对数据的分析。结合我们的目的抽样 和分层程序，最终的抽样结果如表 1 所示: 表 1。相关样本特征总结。 国家 教学 的经验 参与者 现在的类 年龄层 次 教学 支持系统 责任 (范围) (范围) 马耳 他 曼联 11 年 十年 5 - 10 年 5-11 年 班主任(但 学校教育支持 其他的老师 老师;教学 体育课 儿童助理 音乐和艺术) 特殊教育需求 主类老师 教学助理 王国 孩子有特殊 教育需求; 教学助理 孩子们学习英语 作为一个 2nd 语言 德国 22-31 年 8 - 10 年 主类的老师, 学生咨询支持 (但与其他 教师对数学、 体育、音乐和艺术) 立陶宛 9-30 年 7 - 11 年 班主任(但 语言治疗师的 其他的老师 支持;特殊需要 外语, 教育家的支持 英语) 瑞典 1-13 年 6 - 12 年 主类老师 特殊需要教育工作者 支持 捷克 12 年 11 年 主类老师 没有 一个 共和国 的 荷兰 4-25 年 4 - 12 年 主类老师 支持老师 孩子有特殊 需要 310 P. Bartolo 等人。 研究和分析程序 修订后的访谈时间表集中于参与者对多样性的概念理解，他们在处理/应对学生 多样性方面的经验，与多样性有关的支持和培训需求，以及对有效应对多样性的 障碍的认识。 与定性研究的一般情况一样，数据收集和分析过程是串联进行的 (Guba 和 Lincoln, 2000 年)。每个研究人员最初都对他们的试点访谈中的数据进行了基本 的主题分析。生成描述性类别并应用于文本段落。这些描述性的范畴然后合并 成连贯的分析主题。在整个过程中，与访谈相关的目标和研究问题被用来指导 数据的组织和解释。根据公认的定性数据分析准则，还指出了任何不符合紧急 主题(“否定案例”或“分歧”)的文本段落的例子(结果部分的例子已下划线标 示)。 对七个主题分析进行了整理，并开发了一个通用的编码框架，用于分析后续 的访谈记录。这个编码框架被应用于每一个文本，并在特定的基础上进行修改 ，以便与数据提供越来越大的“拟合优度”。通用编码框架有 5 个主主题，每 个主主题有 8 个从属主题。为了清晰和简洁，这里只介绍和讨论主要主题。 结果 分析中出现的 5 个主要主题是:(1)关心和包容的态度和学校风气的需要——所有参 与者都谈到希望接触到所有的学生，相信并感到对每个人的学习负责，关心每个 人的进步和幸福，并使每个人参与。他们提到需要进行“教育学对话”，以反映 和改进他们的回答。(2)参加者在努力建立课堂社群的同时，并没有把对多样性的 欣赏留给机遇，而是积极地在学生身上培养包容和团结的价值观。(3)事实上，参 与者也谈到了建立协作网络的需要:首先是与每个学生建立人际关系;其次是他们的 学生;最后是学校的其他工作人员，家长和其他专业人士。(4)此外，这些教师采用 多种策略组织响应式教学，包括小组合作和多样化的课程，使整个班级参与到多 种兴趣、多媒体和多层次的活动中，具有很大的灵活性和创造性。(5)最后，我们 注意到，教师并不认为响应式教学是一种容易的选择。他们还谈到他们如何面对 应对多样性的挑战——例如，当学校的其他学生没有分享相同的价值观时，或者 当处理学生特别复杂的需求时。 了解小学课堂的多样性 311 需要关怀和包容的态度和校风 所有的受访者都以这样或那样的方式提到，作为有效应对学生多样性的基本要求， 教师必须有一种支持尊重每个学生享有优质教育的权利的态度。这种积极的态度表 现在，对每个孩子的潜力的坚定信念，对每个人的平等尊重，以及在课堂上促进进 步的责任感。支撑这一观点的是一种多元化的观念，这种观念可以丰富课堂生活， 在整个学校层面也需要类似的包容性价值观。以下摘录提供了这一主题的有用插图 : 我的意思是，这就是我们工作的美妙之处:每年六月，我都很难过看到一个小组离开，但 我们班每年都有一个新的小组。这就是为什么我说 10 月是非常困难的,因为你必须了解 他们,你必须打开这些礼物,你知道的,你不知道你会发现什么,但我们的工作找到它,看看事 情会如何…(来自马耳他的老师) 有学校和教师感觉差异是一个很大的问题,让他们忙……但我不能说所有的老师都像, 研究新方法的教师在我们的学校,做自己,改变自己,他们不把孩子的变化,满足他们—— 教师。这些教师向其他有经验的教师、学校寻求经验。过了一段时间，他们开始考虑 成人之间的包容(学校工作人员，父母……)——这是一个优势，我们都是不同的。这 样的老师(和孩子一起)开始探索，发展他/她的才能。所有参与这一过程的人都开始改 变他们的价值体系——什么是生活所必需的，我们应该在学校教什么，如何教，和谁 一起教。[捷克老师] 所以没有‘这是自闭症男孩’。他从来没有被贴上过那个标签，他总是被塑造成任何 人——我们学校的一员。[英国教师] 你必须爱你的学生……[立陶宛老师] 老实说，我们还有一个额外的问题，那就是科索沃的孩子，那一年刚来[来自英国的 教师] 上面的最后一个摘录，虽然是一个与整体主题的小分歧的例子，但值得注意 的是，它证明了这是多么容易 “问题化”特定的学习者群体(在本例中是难民儿童)——这反过来可能会降低期 望，并可能导致课堂上的社会排斥。总的来说，关心和包容的态度和精神气质这 一主题的出现也许并不令人惊讶——事实上，它与全纳教育领域的主要文献一致 (如 Thomas 和 Loxley, 2001;Booth 和 Ainscow, 2002 年;Ainscow 等人，2004)。正 如 Ainscow、Howes、Farrell 和 Frankham(2003)等作者所论证的那样，仅符合包 容性原则的价值观和态度并不能保证包容性和响应性实践，由于在一节典型的课 上密集的接触往往会给尝试接触所有学生的过程中所需要的实验和创新留下很少 的空间(这意味着教师所做的很多事情通常是在一个 312 P. Bartolo 等人。 自动的,直观的级别)。在这一领域的研究中，显而易见的是，教师也需要与同事 进行交流和合作的机会，这就是 Ainscow 等人(2004)所说的对既定理解和实践的 “干扰”。这种现象显然是明显的在当前样本进行实例,一位来自英国的老师说 :“如果我们发现有任何我们觉得这是一个障碍或出现在学校我们通常讨论的事 情和如何最好地解决任何通常出现的障碍或任何问题”。这些“教学对话”的价 值当然可能取决于特定学校内建立的合作关系的质量(见主题 3)。如果很难建立 这种关系，教学对话就会很少，正如一位来自德国的教师所说:“如果能有更多 的时间和同事交谈，那将会很有帮助……我已经很多年没见过正式的员工会议了 ，大家都坐在一起讨论。” 培养团结一致 参加者也觉得有必要教育他人欣赏多样性。他们专门从事教育全班升值的多样性 和包容和团结的价值观,和工作对建筑类集团作为一个小的社区从马耳他一个老师 说,“我们是一个家庭……我们都属于同一 class-nobody 应该被排除在外。这些价 值观贯穿整个课程，并使关于差异和多样性的对话成为课堂体验的积极维度，可 以用来将个人聚集在一起，而不是分裂他们: 我一直试图告诉他们，我们是一个社区。重要的是我们互相帮助，没有嘲笑，好学生 同意帮助其他人。我不需要总是提醒他们，他们是自愿的，并提供帮助。我们是一个 很好的社区。(老师从德国) 在我的课堂上，你可以看到学习能力较强的学生通过伸出援助之手来影响较弱的孩 子。另一方面，例如，我有一个女孩，她有很多阅读困难，但几乎总是帮助三年级 学生完成阅读作业。所以你可以看到一个在阅读方面有很多困难的孩子仍然可以通 过帮助更小的孩子来运用她的知识。(来自荷兰的老师) 我选择食物——食物在每种文化中都很重要，每个孩子在这方面都有自己独特的见 解。他们也喜欢这样做，因为他们可以展示这在他们的文化中是如何运作的。在这 种对话中，我们总是坐成一圈。每个人都遵守规则。这总是完美无缺的。(来自荷兰 的老师) 学生内化这些价值观，预示着他们将成长为负责任和有爱心的公民。然而，团结 教育在很大程度上被视为一个长期的、发展的过程——正如一位来自捷克共和国 的教师所说，“我们教他们接受他人本来的样子——但这是一个过程……[一个] 长跑”。一位来自德国的老师也表达了同样的观点，他说:“很难把他们所有人都 团结起来，这需要大量的耐心和冷静。” 了解小学课堂的多样性 313 团结教育的主题及其隐含的接受和颂扬多样性的价值，密切反映了欧洲联盟( 欧盟)内部目前发生的政治和文化进程。就像我们的参与者在异质教室工作一样 ，欧盟由 25 个欧盟现有成员国和新申请成员国内部和内部的多元文化组成。在 寻求建立共同的民主价值观的同时，欧盟同时支持现有的文化多样性，并促进 对这种多样性的尊重。“欧盟的公民被诸如自由、宽容、平等、团结、文化多 样性等共同价值观联系在一起……”(欧洲共同体，1997 年)。显然矛盾概念的 欧洲人被捆绑在一起的多样性反映了识别,在成员国的一部分,欧洲认同的目标,基 于一组共同的价值观,只有通过建立尊重多样性是其中之一。 建立协作网络 被访者经常提出的另一个问题是需要支持性的关系网络。事实上，一位教师提 出，人际交往技能的培训是应对多样性的必要准备。参与者不同程度地提到了 师生关系;孩子之间的关系;以及与其他员工和家长的关系。在教师和学生的层面 上，当前样本的一个显著特征是他们愿意与学生建立联系——通过自我表露或 分享兴趣等方法来建立个人的个人关系(正如一位马耳他教师所说)。这些教师反 思了与每个孩子建立联系的必要性，要有耐心和毅力，要意识到他们自己是如 何影响孩子的。他们试图利用这种关系作为更多努力的动力，并且对个人困难 很敏感，尽可能满足孩子们对个人关注的需求: 你首先得和他们应该合作的人建立联系，让他们开始(来自瑞典的老师) 永远不要忘记如何做一个孩子，这样你才能认同孩子们的不同性格。(老师从德国) 在工作人员一级，教师强调必须与行政部门和其他工作人员建立积极的合作关系 ，特别是同年级的教学人员和支助工作人员(例如在马耳他和联合王国等教学助理 很常见的国家的教学助理)。与后者合作包括特别是相关类的工作所给予的支持 assistants-most 首选他们与孩子在教室里而不是在撤军的基础上历来是一些组织学 习者的情况(例如那些有特殊教育需求)。正如一位来自马耳他的教师所说，‘如 果我和辅助性的老师交谈;我们的关系足够好，所以如果我必须请她做什么事，比 如有一次我把抄写本寄给她，我写信给她，‘你能帮我做这些吗?’她就照做了 314 P. Bartolo 等人。 他们”。另一方面，他们赞赏现有的支持，或认为需要从行政部门获得更多的支 持，以便能够灵活安排课程或获得有关资源。然而，在更广泛的层面上，响应式 教学作为一个团队(而不是个人)的努力得到了压倒性的强调: 不要害怕……不要认为你是孤身一人，也不要害怕向同事询问任何事情，无论你认 为事情是大是小，都要向同事征求意见。[来自英国的教师] 来自我的同事，是的，我们合作并分享我们的经验……[立陶宛老师] 不，我从来没有过。这是我们一直希望得到的，我们也已经提过很多次了……这样的 愿望是不可能实现的。(老师从德国) 上述最后一段中所看到的分歧案例提醒我们，就能够在课堂上利用其他教师而言 ，各国内部和各国之间存在明显的差异。这与经常得到额外支助的国家(例如马 耳他和联合王国)的做法形成鲜明对比。 在学生之间的合作关系方面，我们样本中的教师持有一个基本的信念，即孩子 们可以互相帮助，他们的多样性丰富了这个过程(正如一位来自捷克共和国的教 师所说，“对我们所有人来说，差异是一种贡献”)。因此，他们故意为孩子们 提供互动的机会，认为这种互动有时能有效地唤起孩子的特殊优势。他们为孩子 们创造了建立关系的机会，有时是通过不同的方式，既询问他们更喜欢与哪个孩 子合作，也定期让他们与不认识的同龄人一起工作，以建立新的友谊: 我们只是试着让它尽可能的多样化，这样所有的孩子都能和其他人一起工作，关系也 会在友谊小组之外得到发展。[来自英国的教师] 或者有时候，还有个问题，你让他们坐在谁旁边。如果你坐在他们旁边的一个朋友可 以帮助他们,或者他们有足够的信心寻求帮助或者他们可以分享想法,帮助他们发展,有时 候带给他们的外壳,你可以找到他们擅长的事情。(来自马耳他的老师) 在这些课程中，我试图在孩子们之间创造尽可能多的社交互动。对我来说，这和实际 作业的结果一样重要。(来自荷兰的老师) 除了促进学生之间积极关系的纯粹社会价值外，建立这种做法当然有良好的教学 益处(沃森，2001;布赫斯和布特拉，2004)。事实上，在合作的学术活动中，使用 “更有见识的人”(用维果斯基的术语)来促进认知发展是经常被提及的(在学生最 近发展的区域内工作的概念也是经常被提及的——例如，一个 了解小学课堂的多样性 315 一位来自英国的老师说:“我知道每个孩子的能力，我会尽我所能地推动他们——试 着让他们超越他们认为自己的能力。”) 组织反应教学 在我们的样本中，许多教师在尝试促进所有学生的学习和参与方面愿意进行实验和 创新，这一点令人印象深刻。事实上，一位来自捷克共和国的老师说:“每个孩子 都教会了我一些新东西，教会我去寻找新的方法。”因此，这个分析主题中的数据 集在本质上是极其多样化的，在本文的空间限制下，不可能提供完整的探索。相反 ，我们关注两个相关的过程，通过我们的样本组织响应式教学。首先，他们花时间 和精力去了解学生的性格、兴趣、经历和学习方式: 我认为，要满足课堂上的多样性，你必须非常了解你的学生，特别是要与他们交流 ，合作，依赖他们，了解他们，了解他们的需要。(来自立陶宛的老师) 当我接手这个班的时候，我发现了……爱好，好恶，最喜欢的科目，他们不喜欢 老师的地方以及为什么不喜欢，等等。我收集了这些，评估了它们，并做了自己 的笔记。这对我帮助很大。(老师从德国) 其次，他们对课程进行了调整，主要是采用了多层次的目标，采用了不同的教学 策略，并期望得到不同层次的产品: 为了学习和展示,如果我们有我们的父母今天或明天会议,可以打开我们的笔记本我 们的母亲……但如果我们打开他们也许五六母亲会离开教室哭我们演出的,例如,五 个笔记本,五个图纸,五种切割的图案，以一种独特的方式呈现，让所有的小学生看 起来都很奇妙，完美。(来自立陶宛的老师) 是的，要意识到各种各样的学习方式，并能够教授这些学习方式，并确保你不是 用适合你的方式教授，你是在为孩子着想，一整天都在提供，而不仅仅是一周。[ 来自英国的教师] 当然，这前两个过程直接符合 Tomlinson(2003)的响应式教学模型(见图 1)。 面对应对多样性的挑战 正如一位来自捷克共和国的老师雄辩地阐述的那样，接触所有学习者的过程可以 被理解为“长跑”，需要克服相当大的障碍。事实上，我们样本中的教师谈到这 些障碍的频率和他们谈到已经讨论过的促进因素的频率一样高。与会者面临的障 碍和挑战各不相同，而且往往在某种程度上与国家情况有关。例如，在文化、种 族和宗教社区更多样化的国家(如英国和荷兰)的教师，与这些问题有关的困难更为 突出: P. Bartolo 等人 。 316 总是考虑到所有不同的文化和宗教背景是非常困难的。有时我会说一些明显因为文化 差异而被误解的话，我觉得这是最困难的。[来自荷兰的老师]有时唯一困难的是，那 些从小就去清真寺的孩子们在那里学到，他们不应该听那个不戴头巾的金发老师的话 。(来自荷兰的老师) 因此，你必须了解他们(那些母语不是英语的学生)的基本英语水平。事实上，他们的英 语可能会拖他们的后腿，但实际上他们在某些科目上有很强的能力，所以你必须要冲 破语言障碍。[来自英国的教师] 然而，大多数国家的教师也面临着共同的障碍和挑战。其中包括执行纪律和处理 与不良行为有关的问题，与在沟通和互动方面有困难的儿童合作，缺乏人力和物 力资源，课程本身(在某些情况下被认为限制太多，在另一些情况下超载)，特别 是，与父母建立伙伴关系的问题: 有时我遇到一些对孩子不感兴趣的父母，这些家庭的社会背景通常很低。这让我很难 过。[来自捷克共和国的教师] 我不能在早上做父母一天中其他四分之三时间不能做的事情。尽管我鼓励他们，但如 果家里没有跟进，我所做的一切都是徒劳的。(老师从德国) 然而，值得注意的是，并不是所有参与者都认为与家长建立伙伴关系是有问题 的——正如一位来自瑞典的老师所说，“有些人非常参与，想知道如何支持(他 们孩子的学习)”。此外，一名来自立陶宛的老师说，“我与家长们的联系和合 作是持续的，非常密切的，不仅基于下午的会议或活动或班会，而且每天都有， 当父母来接他们的孩子时，如果出现任何问题，那么家庭就会帮助我，我在处理 父母的问题时没有遇到任何困难。然而，也许比这些障碍本身更值得注意的是， 教师们克服这些障碍的顽强决心: 最重要的是，永远不要放弃。总是保持乐观。人生总会有倒退和失败，但人们不应该 因此而沮丧。(老师从德国) 结论 这项定性研究的目的是，从教师的看法和描述的问题，以回应学生的优势和需求的 多样性在实际的课堂上。五个主要主题和副主题提出了几个重要的问题，教师谁有 兴趣接触所有的孩子需要解决。正如前面所提到的，他们并不是要给出一个“概括 的”或“代表性的”图片来描述所有教室的实际情况，而是什么 了解小学课堂的多样性 317 正如一名马耳他教师观察到的那样，在真实的课堂中，教师们面临着“实际课堂 环境中需求的多样性”。 我们的许多研究结果与当前有关学校包容性实践发展的文献直接相关。与 Ainscow 等人(2004 年)的观点类似，我们发现促进所有学生的学习和参与最好的 理解是采用一套价值观和原则，而不是一系列明确的“提示”。像 Tomlinson(2003)一样，我们也发现，努力实践包容性的教师不仅需要解决和探索 学生内在的多样性，还需要提出问题，了解要教授的内容的多样性，以及如何在 课程中教授这些内容。调查结果指出，培训教师反思其对课堂和课程的隐性方法 的重要性，以便培养对丰富多样性的潜在能力的欣赏。最重要的是，包容最好被 理解为一个过程;正如一位来自德国的老师所说:“路就是目标”。 笔记的贡献者 Neil Humphrey 博士是英国曼彻斯特大学教育学院教育心理学讲师。 Paul Bartolo 博士，马耳他大学教育学院教育心理学高级讲师， Comenius 2.1 DTMp 项目“差异化教学模块(初级)”协调员。 Peter Ale 是荷兰阿姆斯特丹的 Educatieve Hogeschool 小学教师教育负责人。 Colin Calleja，马耳他大学教育学院差异化教学讲师。 Thomas Hofsaess 博士是德国莱比锡大学学习障碍系主任。 薇拉·雅尼科娃(Vera Janikova)是捷克共和国非政府组织 motivance - zivotni Styl 的 主任。 安妮米克·摩尔·洛斯是荷兰阿姆斯特丹 Hogeschool 教育心理学讲师。 Vida Vilkiene 是立陶宛 Marijampole 学院第二语言学习讲师和国际协调员。 Gun-Marie Wetso 是瑞典达拉那大学卫生和社会科学系特殊需求教师教育讲师。 参考文献 安斯考，M.， Howes, A.， Farrell, P. & Frankham, J.(2003)理解包容性实践的发展，欧洲特殊需要 教育，18(2)，227-242。 Ainscow, M.， Booth, T. & Dyson, a .(2004)理解和发展学校包容实践:一个合作行动研究网络，《 国际包容教育杂志》，8,125-139。 318 P. 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