Examensarbete 15 hp
Är demokratisk kompetens lika
viktigt för alla?
En studie om hur styrdokument och läroböcker
stämmer överens och bidrar till likvärdig kompetens
om demokrati
Författare: Johan Kjerf
Handledare: Mats Sjölin
Examinator: Erik Wångmar
Lärosäte: Linnéuniversitetet
Termin: VT- 2023
Ämne: Samhällskunskap
Nivå: Avancerad
Abstract
The Swedish school has a dual mission. To promote students´ desire for lifelong learning
and to foster students as good citizens. In this mission, democratic competence and civic
competence are discussed. This study aims to explore what these competencies are and
how they are expressed in Swedish social studies textbooks. The relationship between the
curriculum and the textbooks is also of interest, and it is part of the research questions of
this study to determine whether an equity problem arises when the curriculum states one
thing while the textbooks provide different conditions for achieving its content. The
method used is qualitative text analysis, where classifications will help sort out knowledge
about society and knowledge of democratic forms. The results of the study show that
vocational program textbooks fail to contribute to the same level of democratic competence
as in college preparatory programs, which poses a problem as knowledge is not valued
equally in these different programs.
Nyckelord
Demokratisk kompetens, medborgarkompetens, läroplan, ämnesplan, pragmatism,
kunskap, förmågor, nyttokunskap, learning-by-doing, inquiry,
Innehållsförteckning
1
Inledning ................................................................................................. 1
1.1
Syfte ................................................................................................ 1
1.2
Frågeställning .................................................................................. 2
1.3
Disposition ...................................................................................... 2
2
Bakgrund ................................................................................................ 4
2.1
Ett demokratiskt uppdrag ................................................................ 4
2.2
Definition ........................................................................................ 4
2.3
Samhällskunskapsämnet och demokratisk kompetens ................... 5
2.4
Läroplanerna ................................................................................... 5
2.5
Läroböckerna .................................................................................. 7
2.6
Relationen mellan läroplanerna och läroböckerna .......................... 8
3
Teori och analysmodell.......................................................................... 9
3.1
Teoretiskt ramverk .......................................................................... 9
3.1.1 Återskapande och omskapande ................................................. 10
3.1.2 Robert A. Dahl .......................................................................... 11
3.1.3 Demokratiutredningen .............................................................. 12
3.1.4 Representativ demokrati och deltagardemokrati....................... 13
3.1.5 John Dewey och pragmatismen ................................................ 14
3.1.6 John Deweys tankar om inquiry och learning-by-doing ........... 16
3.2
En teorikritisk reflektion ............................................................... 18
3.3
Teoretisk analysmodell – Dahl och Dewey .................................. 20
3.3.1 Det teoretiska analysverktyget .................................................. 21
4
Forskningsöversikt .............................................................................. 22
4.1
Yrkesämnena och skolans demokratiuppdrag............................... 22
4.2
Läroböcker, demokrati och medborgarskap.................................. 23
4.3
Demokratins ansikte ...................................................................... 23
4.4
”Det borde vara att folket bestämmer” ......................................... 24
5
Metod och material .............................................................................. 26
5.1
Metod ............................................................................................ 26
5.2
Operationalisering ......................................................................... 27
5.2.1 Kunskap som rubrik .................................................................. 27
5.2.2 Förmågor som rubrik ................................................................ 28
5.2.3 Värderingar som rubrik ............................................................. 28
5.3
Uppställning tabell 1 ..................................................................... 29
5.4
Metodens för-, och nackdelar........................................................ 30
5.5
Material och avgränsningar ........................................................... 30
5.5.1 Libers Samhällskunskap ........................................................... 31
5.5.2 Gleerups Reflex. Samhällskunskap för gymnasieskolan .......... 32
6
Empirisk huvudstudie ......................................................................... 33
6.1
Redovisning läroplan och ämnesplan ........................................... 33
6.2
Redovisning Libers samhällskunskap 1b och 1a1 ........................ 36
6.3
Redovisning Gleerups Reflex plus 1b och 1a1 ............................. 41
6.4
Sammanfattning resultat ............................................................... 45
7
Analys.................................................................................................... 47
8
Avslutande diskussion ......................................................................... 50
9
Referenser ............................................................................................. 52
. ...................................................................................................................... 54
1 Inledning
Skolan har ett demokratiskt uppdrag. Ja till och med två. Demokratiuppdraget och
kunskapsuppdraget. I de uppdragen åligger det skolan att främja elevernas utveckling och
lärande så att de uppnår livslång lust att lära. Samtidigt ska utbildningen leda till att
demokratiska värderingar sprids och efterlevs och eleverna ska visa respekt för de
mänskliga rättigheterna (Läroplan för gymnasieskolan Gy11, 2011). Huruvida dessa två
uppdrag kan gå hand i hand eller bör vara delat finns olika åsikter om, Aspelin (2010)
menar att dessa uppdrag går hand i hand och lyfter den relationella betydelsen för lärandet,
vilket innebär att kunskap bör inhämtas i sociala relationer. Delvis genom relationen
mellan lärare och elever där demokratisk kompetens förmedlas som kunskaper men också
att läraren agerar som demokratisk förebild. Men självklart också relationen mellan elever.
I det sociala utbytet sker såldes kunskapsförmedling och demokratifostran på en och
samma gång och det är delvis i ljuset av dessa relationer som demokratisk kompetens och
medborgarkompetens upprättas. Vad innebär det att vara samhällsmedborgare? Vilken
kompetens behöver du för att kunna verka och leva i ett modernt samhälle? En samhällelig
fråga som diskuteras flitigt och som engagerar många också utanför skolan är den om en
alltför bristfällig demokratisk kompetens bland unga idag, utgör ett problem. Särskilt i en
tid då demokratin utmanas i vårt europeiska närområde och i världen i stort. Skolans
styrdokument har länge betonat vikten av medborgarkompetens men samhället förändras
snabbt och John Deweys syn på samhällets förändring var att också skolan måste följa med
i den förändringen. Ett potentiellt problem som kan uppstå är då frågan om fysiska
läroböcker förmår hänga med i denna utveckling och kan läroböcker anpassade för olika
nivåer och olika omfång bibehålla den likvärdighet i demokratisk kompetens som
styrdokumenten förespråkar. Detta är föremål för den studie som jag avser att genomföra.
1.1 Syfte
Syftet med den här undersökningen kommer att vara tvådelat. I en samhällsvetenskaplig
kontext blir det viktigt att klargöra vad demokratisk kompetens och medborgarkompetens
betyder och vilken definition som bäst bestämmer vad det är. Begreppens framskjutna
placering i styrdokumenten säger något om hur viktiga de är och att de åligger skolan ett
1
(54)
stort ansvar att förmedla den här typen av kunskaper till alla elever. Den didaktiska
anknytningen syftar å andra sidan till att undersöka hur begreppen i styrdokumenten
återspeglas i läroböckerna, på ett kvalitativt sätt. Ett rimligt antagandande bör med hänsyn
till läroplanernas generella skrivningar innebära att utbildning om demokrati och utbildning
i demokratiska former inte skiljer sig nämnvärt mellan högskole-, och yrkesförberedande
program, i läroböckerna för respektive program. Syftet blir då sammantaget de
samhällsvetenskapliga och de didaktiska aspekterna att genom kvalitativ textanalys
undersöka hur den demokratiska kompetensen uttrycks och förmedlas i läroböcker på
gymnasiet och på vilka sätt eventuella kvalitativa och kvantitativa skillnader åsidosätter
någon slags likvärdighet i den demokratiska utbildningen mellan högskole-, respektive
yrkesförberedande program. För att uppfylla detta syfte kommer undersökningen att söka
svar genom följande frågeställningar:
1.2 Frågeställning
Vad är demokratisk kompetens och medborgarkunskap?
Hur ser relationen ut mellan läroplanernas generella formuleringar om demokratisk
kompetens och läroböckernas specifika formuleringar omkring kunskap om demokrati och
i demokratiska former?
På vilka sätt uttrycks och återspeglas läroplanernas skrivningar om den demokratiska
kompetensen i läroböcker utformade för högskoleförberedande program och
yrkesförberedande program?
Hur kan eventuella skillnader i läroböckernas sätt att uttrycka och återspegla läroplanernas
målbeskrivningar om demokratisk kompetens utgöra likvärdighetsproblem?
1.3 Disposition
Den här undersökningen börjar med ett inledningskapitel där du som läsare får en kort
presentation av ämnet. Här presenteras undersökningens problem, syfte och
frågeställningar. Därefter beskrivs en bakgrund som ligger till grund för det här arbetet. I
2
(54)
teoridelen presenteras några vetenskapliga utgångspunkter och hur de kan kopplas till
synen på demokratisk kompetens och fungera som ramverk för undersökningen. I
forskningsöversikten får du en överblick i den forskning som gjort liknande
undersökningar på området. I kapitlet efter presenteras den här undersökningens val av
metod och hur materialet kommer att användas för den empiriska undersökningen. Kapitel
sex utgörs av undersökningens empiriska huvudstudie och där presenteras resultatet i
tabellform med tillhörande kommentarer. Detta analyseras i efterföljande kapitel och där
besvaras också undersökningens frågeställningar. I den sista delen förs en övergripande
didaktisk diskussion om hur demokratisk kompetens kan ta sig olika uttryck i skolans värld
och vilka konsekvenser det kan få för samhället i stort.
3
(54)
2 Bakgrund
2.1 Ett demokratiskt uppdrag
På frågan om du kan tänka dig en stark ledare som inte behöver bekymra sig om riksdag
eller politiska val svarar svenska ungdomar i åldern 18 - 28 år 2011 Ja! (World Values
Survey, 2011). Att det är svenska ungdomar som har svårt att navigera bland de
demokratiska begreppen är oroande. Var ligger ansvaret för att en stor andel unga
medborgare inte fått med sig kunskaper om demokratiska kriterier? Och hur det ut i
åldersspannet 15 - 19 år då ungdomarna befinner sig i gymnasieålder? Ansvaret bör enligt
Ekman och Pilo (2012) ligga på skolan, föräldrarna och de politiska partierna. De politiska
partierna blir dock undantagna i det här sammanhanget på grund av att deras ansvar i första
hand relateras till deras väljare. En intuitiv reflektion skulle säkerligen hävda att
demokratiska värderingar och förmedlandet av dessa ligger hos föräldrarna. Ekman och
Pilo (2012) pekar dock på skolans unika position att erbjuda kunskaper om demokrati, och
i demokratiska former, i en miljö som kan erbjuda flera perspektiv, genom öppen
diskussion och dessutom tillsammans med unga människor från olika socioekonomiska och
kulturella bakgrunder. I denna kontext vilar ett särskilt ansvar på skolan för utbildning i
demokratisk kompetens och medborgarkompetens. Därmed kan skolan sägas arbeta i
demokratins tjänst.
2.2 Definition
Gymnasieskolan är satt att förbereda eleverna för ett aktivt samhällsliv på ett likvärdigt
sätt, oavsett var i landet som skolan ligger eller vem som har tilldelats huvudmannaskapet.
I detta arbete kommer begreppet demokratisk kompetens få en nyckelroll. Begreppet
rymmer flera tolkningar men en betydelse som får en framskjuten placering i Almgren
(2006) är den om politiska kunskaper. I begreppets vidare mening kan politiskt
självförtroende, kunskaper om politiska processer och politiskt intresse spela in för att
beskriva demokratisk kompetens (Jarl, 2004). Begreppet utgörs dock inte bara av
kunskaper om demokrati. Definitionen rymmer också färdigheter i demokrati. Den
4
(54)
didaktiska litteraturen betonar gärna färdighetsaspekterna av demokratisk kompetens. Då
kan det handla om praktiska erfarenheter av demokrati, det vill säga den träning i
demokratiskt handlande som är en del av skolans tillvägagångssätt genom elevdemokrati
eller skoldemokrati. (Ekman & Pilo, 2012). Betoningen på demokratiska färdigheter
kompletterar den mer faktaorienterade kunskapen om demokrati och innebär i en
skolkontext att elevernas delaktighet beaktas, där inflytande, diskussion och rättssäkerhet
betecknas som skoldemokrati. Även deliberativa samtal ses som en del av färdigheter och
medborgerliga förmågor och kan förstås som samtal där olika åsikter och synpunkter kan
mötas utan att nödvändigtvis uppnå fullständig enighet (Ekman & Pilo, 2012). Det som
framgår här är en tydligare definition av den här undersökningens två centrala begrepp.
Demokratisk kompetens utgör till stora delar den kunskap som handlar om att lära sig om
samhället. Medborgarkompetens handlar å andra sidan om att agera demokratiskt och i
enlighet med demokratiska värderingar, alltså någon form av färdigheter.
2.3 Samhällskunskapsämnet och demokratisk kompetens
Skolan har tilldelats ett allmänt ansvar för att i all sin verksamhet förmedla en demokratisk
värdegrund, elevinflytande ska råda och demokratiska färdigheter ska läras ut i alla ämnen.
Ändå tycks ett särskilt ansvar vila på ämnet samhällskunskap, såsom sexualkunskap
tidigare hamnat på biologiämnets bord, men som idag med modernare utformning ska
genomsyras i alla ämnen. En naturlig utveckling kan tyckas på grund av ämnets karaktär
och centrala innehåll. Att ämnet har eller tar ett övergripande ansvar över demokratisk
kompetens och medborgarkompetens ser jag som ett viktigt skäl till att undersöka just
läroböcker i samhällskunskap, då de mer explicit uttrycker dessa kompetenser än i andra
ämnen.
2.4 Läroplanerna
Skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen slår fast att utbildningen
inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och
värden. Den ska främja elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att
lära. Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga
rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska
samhället vilar på. (Skollagen 2010:800)
5
(54)
Citatet ovan beskriver skolans ansvar för att utbildningen sker i demokratins tjänst. Det är
taget ur läroplanerna för gymnasieskolan och de hänvisar till skollagen där
kunskapsinhämtning, förmedling och förankring av demokratiska värden förväntas
införskaffas. Dessutom ska skolan inspirera till personlig utveckling och livslång lust att
lära. Läroplanen för gymnasieskolan är det dokument som styr undervisningen i skolan.
Skolans demokratiska uppdrag beskrivs ofta som uttalat men ej preciserat. Det innebär att
det finns uttryckta mål men konkretiseringen av dessa sker bara till viss del i
styrdokumenten. Det åligger alltså åt läraren att göra dessa mål konkreta för eleverna.
Styrdokumenten ska inte detaljstyra verksamheten i skolan utan enbart presenterade de
övergripande målen. Men det framgår klart att skolan ska präglas av fasta
ställningstaganden när det handlar om demokratiska värderingar och respekt för
människovärden (Ekman & Pilo, 2012). Det råder inga tvivel om att demokratisk
kompetens får en förhållandevis framskjuten placering i detta styrdokument. Detta gäller
såväl formuleringar som kan härledas till kunskaper om demokrati som i demokratiska
former. Vikten av att kritiskt granska och belysa hur det demokratiska uppdraget
formuleras och utformas i styrdokumenten är stor, men har inte alltid varit självklar. En
tydligare och mer frekvent forskning om hur detta arbete ser ut har framträtt på senare år,
främst genom ämnesdidaktiska praktiker. En viktig fråga att ställa till utvecklandet av
styrdokument är vilka villkor som politiker och myndigheter genom styrdokumenten ger
till dem som ska utföra demokratiuppdraget i skolan? Skolan ges en självklar roll i att
bedriva detta arbete men är enligt Cooper (2019) påverkade av ideologiska maktordningar
som lärare sedan ska förmedla vidare. Cooper lyfter därmed den relation som uppstår eller
redan finns mellan politiska styrdokument i form av läroplaner och lärare, vilket säkerligen
också kan översättas till läroböcker. Den kritik som riktas mot dessa policydokument ligger
främst i att vissa normer tenderar att ses som givna i en demokrati och därmed också
riskerar att lämna andra viktiga normer åt sidan. Särskild kritik riktar Cooper i sin
avhandling mot avregleringar och utförsäljningar av statlig verksamhet som hon menar har
bidragit till att demokratiuppdraget utgår från ett managementperspektiv. Cooper får här
delvis stöd för sin kritik och sett till ett läroboksperspektiv framhåller Wicke (2019) att
skrivningar i styrdokumenten ger stöd för läroböcker att presentera en sådan demokratisyn
som Cooper varnar för, som auktoritets- eller sanningsanspråk snarare än perspektiv. Det
vill säga kunskap som värderingar, framställningar och mening som förväntas övertas av
6
(54)
läsarna. Den här relationen är viktig att ha med sig i bakgrunden när man gör en textanalys
av det här slaget.
2.5 Läroböckerna
En vanlig föreställning eller uppfattning om läroböcker är att de betraktas som ”ute”, att det
är ett gammalt hjälpmedel där innehållet snabbt uppfattas som föråldrat, särskilt i spåren av
digitalisering och informationssamhällets framväxt. I en bredare översikt över lärobokens
betydelse kan den sägas ha gått från väldigt begränsad, i såväl tillgång som i antal ämnen.
Tidig lärobokshistoria vittnar om företrädesvis religiösa texter med fokus på memorering
som lärandeaktivitet. Med tiden kom den att utvecklas till att läroböcker skulle finnas i alla
ämnen där återberättande av centralt innehåll var modellen för lärande. Idag finns stor
tillgång till information i olika slags medier och där har vikten av kritisk läsning fått en
större och betydelsefull roll (Långström & Virta, 2016). Att läroboken och dess bakgrund
och med hänsyn till ovanstående utveckling bara kan avfärdas är dock inte så lätt. Flera av
den fysiska bokens fördelar, såsom att den fungerar när som helst och överallt, den drabbas
inte av tekniska fel eller brist på internetuppkoppling som begränsar åtkomsten och att den
är lätt att ta med sig bidrar till lärobokens fortsatt starka ställning. Samtidigt visar forskning
(Johnsen, 1998) att läroböcker i mångt och mycket styr undervisningen och används som
riktningsgivare i undervisningen. Läroboken har en stark påverkan på vilket innehåll som
behandlas och för att styra undervisningen mot de mål som ligger framför den. Kraven på
innehållet ligger så klart fast på att ett korrekt innehåll måste gälla och samhällskunskap är
i flera fall föränderlig vilket innebär att kompletterande material är nödvändigt. Att
lärobokens starka ställning ändå består menar Långström och Virta (2016) handlar om
läromedlets förmåga att inta en föränderlig roll. I den rollen har samhällslärobokens
tyngdpunkt nu mera fokuserat på att bland annat strukturera ämnesinnehållet för att hjälpa
eleverna att få en överblick och ett sammanhang kring ämnet. Lyfta fram viktiga centrala
begrepp för att kunna tillämpa och analysera dem, stimulera till kritisk läsning och erbjuda
texter och bilder som utformats enligt senaste forskningsrönen. Så bokens fortsatt starka
ställning, ligger till grund för att motivera att den här undersökningen är viktig att
genomföra, särskilt med fokus på uppdraget att utbilda läsarna om demokrati och i
demokratiska former.
7
(54)
2.6 Relationen mellan läroplanerna och läroböckerna
Ämnesplanerna i samhällskunskap för gymnasieskolan innehåller sammanlagt sju kurser
med olika omfattning. Kursernas omfattning är uppdelad i antingen 50 poäng eller 100
poäng. Kursernas poäng baseras på hur många timmar undervisning i ämnet som ges vilket
innebär att poängfördelningen i kvantitativ mening ger olika mycket samhällelig eller
medborgerlig kompetens. Den som läser grundkursen på 100 poäng får således dubbelt så
lång utbildning i samhällskunskap som den som läser grundkursen på 50 poäng (Långström
& Virta, 2016). Vilka signaler sänder läroplanerna om detta som för övrigt förespråkar en
likvärdig utbildning, oavsett var i landet skolan ligger och normerna för likvärdighet anges
i de nationella målen (Läroplan för gymnasieskolan Gy11, 2011)? Läroplanernas generella
skrivningar ger intryck av att vara tolkningsbara och anpassningsbara till olika lokala och
individuella kontexter och skulle i den meningen kunna rättfärdiga olika
undervisningsupplägg. Men kan en hälften så lång samhällskunskapsundervisning
verkligen ge ett tillräckligt underlag för att ge demokratisk kompetens och
medborgarkompetens till alla elever, när det uppdraget så noga understryks i läroplanerna?
Och vem är det egentligen som mest behöver kunskaper om och i demokrati för att
säkerställa att det demokratiska styrelseskicket bevaras, försvaras och förstärks? Ett
tämligen logiskt svar torde vara att de med minst förkunskaper och lägst motivation borde
ha mer samhällskunskapsundervisning eller åtminstone lika mycket. Om politiker som
godkänt den här typen av uppdelning menar allvar riskerar vi enligt Ekman (2007) att tappa
20 procent av ungdomarna genom att då nedvärdera yrkeselevernas behov av att utveckla
demokratisk kompetens. Här uppstår en brist i kunskapsrelationen mellan läroplaner och
kursplanerna som givetvis också anpassas genom läromedlen.
8
(54)
3 Teori och analysmodell
3.1 Teoretiskt ramverk
I debatter om vilken makt som läroböcker kan ha präglas de oftast av synen på läroboken
som en slags återspegling av makten, eller den syn som styrdokumenten lägger i begreppet
demokrati. Likaså kan den vara föremål för orsak eller upphov till att makten befästs
genom föreställningar i boken. En slutsats tycks vara att den kan verka för båda samtidigt
(Wicke, 2019). Hur som helst har elever litet eller inget inflytande av i vare sig
utformandet eller valet av läroböcker utan förväntas ta till sig materialet utan
betänkligheter. Därmed tenderar läroböckernas roll ha betydelse för makten över
människors och elevernas föreställningar av verkligheten, vilket skulle kunna vara föremål
för en diskursanalys. Men maktperspektivet är såklart inte det enda sättet att se på
läroböckernas betydelse. Innehållsmässigt kan läroböcker också undersökas, inte minst när
det gäller hur den demokratiska kompetensen uttrycks och i vilka former demokratin lärs ut
i text och övningsexempel. En kvalitativ innehållsanalys av sådana texter kan säkerligen
finna intressanta aspekter på hur viktiga kunskaper får olika uttryck eller beskrivningar. En
tydlig teoretisk referensram bör därför ligga till grund för och därefter mynna ut i en
lämplig analysmodell som kan hjälpa till att klargöra eller klassificera innehållet. Det
teoretiska ramverket i den här undersökningen utgör grund för att belysa dels kunskaper
om demokrati, det vi kan kalla demokratisk kompetens. Dels teorier kring hur kunskap
erhålles i demokratiska former, det vill säga meborgarkompetens. När det gäller kunskap
om demokrati presenteras demokratiteorier från Robert A. Dahl eftersom han har haft ett så
stort inflytande över de demokratideal som råder i västvärlden idag och som också
återspeglas i svenska läroböcker i samhällskunskap. Det är också relevant att titta närmare
på den relation som råder mellan de allmänna uttrycken i läroplanerna och de specifika
uttryck för demokratisk kompetens och medborgarkompetens i läroböckerna. När det gäller
kunskaper i demokratiska former och hur utbildning bäst skall erhållas får John Dewey en
framträdande teoretisk betydelse men Carol Patemans syn på deltagardemokrati fyller
också en liten funktion.
9
(54)
3.1.1 Återskapande och omskapande
Att genomföra en läromedelsanalys där kopplingen till begreppen demokratisk kompetens
och medborgarkompetens ständigt är närvarande innebär att utgångspunkten för en vidare
förståelse behöver undersökas utifrån ett teoretiskt ramverk. En utgångspunkt för detta är
relationen mellan läroboksförfattaren och de läroplaner som är politiskt knutna och som
förväntas prägla de kunskaper som eleverna ska tillskansa sig. Det här ger en tydlig
indikation på att makt i någon mening spelar en viss roll. Läroboken skulle enligt denna
tolkning vara ett medel som hamnar i kläm, dels mellan dess position i att vara en maktens
spegel genom att den står för de maktägandes vilja att göra eleverna och de framtida
medborgarna mer disciplinerade och mer sociala. Samtidigt kan författaren och hans
böcker verka som ett slags effektivt redskap för att sätta tydliga spår och prägla de framtida
medborgarnas identiteter och syn på samhället och kanske också i förlängningen deras
världsbild (Karlsson, 2011). Vad som framstår här kan uppfattas som det skulle finnas ett
direkt samband mellan den politiska viljan i läroplanerna och den faktiska läroboken i
samhällskunskap och att det skulle representera en slags återspegling eller att
läroboksförfattaren och hans verk lyder under de politiska styrdokumenten. Samtidigt kan
effektiviteten som redskap närmast förstås i en kontext där läroböcker skiljer sig från andra
texter i det att den når ut till stora grupper, det vill säga en stor utgivning, vilket också ger
den inflytande eftersom innehållet ofta lärs ut kontinuerligt, systematiskt och över lång tid
(Karlsson, 2011). Dessutom är antalet intressenter runt om läroboken betydligt fler än runt
annan litteratur vilket bidrar till att flera specifika intressen kretsar kring boken.
Tillsammans med kontrollfunktioner i form av oregelbundna granskningskontroller av
läromedel, såväl internationella som nationella framstår läroboken befinna sig i en komplex
relation mellan politik och samhälle och i den meningen riskerar den att hamna i kläm
mellan olika makter (Karlsson, 2011). Som teorimodell kan den därmed förklaras utifrån
dess dubbla förhållande till makten, där den utgör både en verkan och ett resultat av
makten, eller som en orsak eller upphov till makten (Karlsson, 2011). Huruvida lärobokens
verkan eller orsak är åtskilda eller förenliga med varandra kan således formuleras i termer
av återskapande och omskapande. Som analysmodell kan det här maktperspektivet med
orsak och verkan säkerligen ge intressanta upptäckter i vidare forskning men kommer inte
att vara huvudspåret i den här undersökningen.
10
(54)
3.1.2 Robert A. Dahl
Utöver läromedelsteori är frågan om mer allmän demokratiteori relevant att ta upp i
förståelsen av den demokratiska kompetens som skolan har i uppdrag att förmedla. Ett
viktigt bidrag som också utgör en väldigt grundläggande förutsättning för kunskaper om
demokrati är det som Robert A Dahl formulerade i Democracy and its critics (Dahl, 1989).
Dahls teorier om demokrati utgör ett fundament för det som lärs ut i läroböcker världen
över, inte minst i Sverige. Oavsett om det gäller den övergripande teorin, såsom
grundantaganden som motiverar en demokratisk politisk ordning, kriterier på en
demokratisk process, personlig autonomi, den demokratiska processen, vilka som ingår i ett
demos eller de problem och utmaningar som demokratin står inför, så pekar hans teoretiska
utgångspunkter på viktiga kompetenser medborgare bör ha för att fungera i ett modernt
samhälle. Dahls bidrag till demokratibegreppet rymmer till stora delar ett statsvetenskapligt
perspektiv där definitionen av demokrati får en framskjuten placering. Men
demokratibegreppets funktionella betydelse för samhället och individen får större utrymme
med den sociologiska inriktningen, inte minst genom John Dewey, Jean Piaget och Lev
Vygotskij. Dock för Robert Dahl ett resonemang om kompetens och medborgarskap i
samma mening och riktar kritik mot tidigare tänkare inom demokratiteori, bland annat till
John Locke, Jean-Jaques Rousseau och John Stuart Mill i vem som skall ingå i demos.
Dahl landar dock i en slutsats att de som ska ingå i demos måste förutsättas vara
kvalificerad genom en viss ålder och han landar också i att jämställdhetsprincipen som han
förespråkar måste omfatta alla vuxna medlemmar av en sammanslutning som lyder under
lagarna (Dahl 1989). Huruvida detta stärker Dahls syn på demokrati som kompetens eller
nytta för medlemmar i ett demos framstår därmed som oklart. Det är framför allt i hans
resonemang om upplyst förståelse som den demokratiska kompetensen får en innebörd.
Den upplysta förståelsen är Dahls tredje kriterium om hur en demokratisk process framstår.
”Varje medborgare bör ha adekvata och lika möjligheter att upptäcka och begrunda de val
som bäst tjänar hans eller hennes intressen (inom den tidsram som tvånget att fatta beslut i
frågan medger)” (Dahl, 1989). Citatet förmedlar ett teoretiskt perspektiv där individer
behöver få insikter om vad som är till nytta för individen men också det gemensamma
bästa, det som är allmännyttigt och därmed också vad förväntade konsekvenser av olika
alternativ kan bli. Det är i denna kontext som Dahl försöker förmedla det som vi i modern
tappning skulle kunna kalla demokratisk kompetens. Och att bristen på information,
11
(54)
uteslutandet av information och kanske till och med beslutstagande utan diskussion, det vi
kan kalla odemokratiska former, utgör ett större problem för medborgarna (Dahl, 1989).
Den här undersökningen syftar också till att betona att demokratisk kompetens innehåller
kunskaper i demokratiska former. Även här fyller Dahls teoretiska modeller en viktig
funktion för att förklara hur demokrati kan genomföras i praktiken. Ett bidrag till detta är
Dahls försvar av majoritetsprincipen som han genom en dialogform mellan
majoritetsanhängaren och kritikern åskådliggör som ett utmärkande drag och kännetecken
för demokratin. I argumenten som följer mellan och i samband med dialogen framkommer
också begreppet nytta som senare kom att användas flitigt av John Dewey. Till sist bör
också Dahls problematiserande hållning till demokrati lyftas fram. Att inta en kritisk
hållning till demokratin trots att man förespråkar den som den mest lämpliga av de dåliga
visar på en pluralistisk syn som genomsyrar såväl ett demokratiskt tänkande som Dahls syn
att politisk jämlikhet är viktig och förutsätter demokratisk inklusion av flera olika
uppfattningar, åsikter och intressen (Dahl 1989). Något som säkerligen lyfts fram som
demokratiideal i läroböcker.
3.1.3 Demokratiutredningen
De svenska demokratiutredningar som utförs med jämna mellanrum är en slags mätning på
hur den svenska demokratin mår och vilka utmaningar den står inför. Med utgångspunkt i
flera utav Dahls teorier om hur demokratin bör se ut förmedlar den inte bara riktningen
framåt, den tar också ett steg bakåt för en vidare förståelse om dess betydelse. Detta gällde
även för millenniumskiftets demokratiutredning (Demokratiutredningen, 2001) då
uppdraget specificerades delvis till att genom en parlamentariskt sammansatt utredning
försöka förstå ett sjunkande valdeltagande i 1998: års val men också staka ut en väg framåt
för ökat medborgerligt deltagande. Utredningen har en stark politisk prägel genom dess
deltagare och uppdragsgivare och det föreligger naturligt eller åtminstone logiskt att den i
sin tur har en påverkande kraft på Skolverkets arbete med att utveckla och anpassa
läroplaner för samhällskunskapsundervisning. Här ser vi kanske den tydligaste kopplingen
mellan politikens kunskaps-, och föreställningssystem som konstrueras genom
styrdokument utan medborgarnas medverkan och som utmynnar i en förutbestämd
demokratimodell om liberal demokrati med ett representativt statsskick (Wicke, 2019).
12
(54)
Vilket skulle göra demokratiutredningar till ett viktigt verktyg i formandet av läroplaner
som i sin tur påverkar läroböcker. Utredningar av det här slaget tenderar med det sagt, att
ge stöd åt det tidigare nämnda teoretiska anslagen om återskapande och omskapande men
nu då i förhållande till läroplanerna. Om demokratiutredningen är föremål för denna orsak
och verkan så är dess syn på demokratin och demokratins innehåll också intressant som
analysmodell för den här undersökningens innehåll eftersom den utgör en påverkande kraft
på skolans innehåll och relationen mellan läroplaner och läroböcker.
Demokratiutredningens (2001) titel vittnar om ett krav som ställs på demokratin, att vara
uthållig och i en av utredningens slutsatser framkommer vikten av att den demokratiska
medvetenheten höjs hos såväl medborgare som deras företrädare. Vidare framträder
följande skrivning innehållande begreppet kompetens ”Målet är att varje medborgare ges
makt att råda över sina egna livsbetingelser och ges möjligheter att utveckla en kompetens
för att lösa sina konflikter tillsammans med andra i demokratisk anda”
(Demokratiutredningen, 2001). Att den här utredningen så stark betonar skolans ansvar, i
kapitlet om politik för folkstyrelse på 2000-talet, som en del av slutsatserna innebär också
att den blir relevant som teoretisk modell för att kunna förklara styrdokumentens relation
till läroböckerna. En del av de slutsatser som utredningen kommer fram till fokuserar bland
annat på skolans roll som förmedlare av kunskap om demokrati men där finns också inslag
av kunskaper i demokratiska former, genom att de beskriver skolan som en demokratisk
arena. Här nämns att även historisk kontext är viktiga för att förstå samtiden
(Demokratiutredningen, 2001).
3.1.4 Representativ demokrati och deltagardemokrati
En teoretisk utgångspunkt som blir viktig för att förstå vikten av kunskaper i demokratiska
former är den om representativ demokrati och deltagardemokrati. Detta område är viktigt
inte minst för att det är det rådande demokratiideal i vår del av världen och i Sverige. Ett
mer konkret exempel på när teorier om representativ demokrati spelar en väsentlig roll för
medborgarkompetens är det om politiska partier, organisationer och föreningars betydelse i
demokratin. Framför allt för engagemanget och deltagandet fyller de en viktig poäng och
bör också återspeglas i läroböcker på gymnasiet. Politiska partier har flera viktiga
funktioner som är direkt kopplade till demokratin. Pluralismen som Dahl förespråkade
(Dahl 1989), att väljarna behöver ta ställning till olika kandidater och deras missnöje eller
13
(54)
intressen kan kanaliseras genom dessa. Men de kan också utgöra viktiga funktioner för att
tillvarata väljares behov och intressen, samt formulera och strukturera nya intressen och
sätta in dem i samtida samhällskontext utifrån ideologiska utgångspunkter. Dessutom har
de en representativ funktion genom att sammanföra medborgare med liknande idéer eller
kanske också liknande social bakgrund (Gunther & Diamond, 2001). Vilken roll som
politiska partier och ideologier får i svenska läroböcker i samhällskunskap blir således
viktigt att undersöka utifrån den här teorin och hur de uttrycks i läroplanerna.
En utveckling av den representativa demokratin och som förespråkas av Carol Pateman är
det deltagardemokratiska alternativet. Intressant är det för att det beskriver en
färdighetsträning i demokratisk kompetens likt den som kan tänkas utvecklas genom
övningsexempel i samhällskunskapsböcker på gymnasiet. Carol Patemans teori bygger på
den samhällsnytta som kan kopplas samman med John Deweys idéer om hur
samhällskunskapsundervisning är till nytta för individen och samhället. Pateman tar inte sin
utgångspunkt i skolans värld men väl i den sociala kontext som samhället innebär. Hon
utgår från en modell om att när det deltagardemokratiska systemet väl är etablerat får det
en självförstärkande effekt, då de egenskaper som krävs av den enskilde medborgaren,
utvecklas i samband med ökat deltagande. Hon menar att det finns en fostran och
utveckling i det praktiska görandet av demokrati (Pateman, 1970). Patemans teori om
praktisk övning för utvecklandet av demokratisk kompetens kan uppfattas som såväl logisk
som självklar, att öka deltagande i de flesta fall innebär med att någon blir bättre på att
delta. Jarl (2003) lyfter här fram deltagandets utbildande effekter som två olika slags
kvaliteter och egenskaper. Dels en psykologisk eller mental effekt, att deltagandet här leder
till en känsla av att kunna påverka. Det andra innebär att deltagande ger upphov till
praktiska och demokratiska egenskaper, som till exempel att delta. Det kan vara rimligt och
relevant att använda sig av Patemans teori om deltagardemokrati för att förstå hur
användandet av övningsexempel i läroböckerna också kan bidra till en ökad demokratisk
kompetens.
3.1.5 John Dewey och pragmatismen
De demokratiteorier som hittills har presenterats har karaktär av att vara översiktliga, i den
mening att de förklarar vilken typ av kunskap som innefattar den demokratiska
kompetensen. Den är nödvändig för att förstå begreppen i läroplanerna och de uttryck som
14
(54)
det empiriska materialet, i det här fallet läroböcker i samhällskunskap förmedlar. De
tydliggör också en skillnad och framhåller att demokratisk kunskap innefattar dels den rent
faktamässiga kunskapen, den kunskap som medborgare behöver kunna för att förstå. Men
några av teorierna visar också på att demokratisk kompetens innefattar ett praktisk
kunnande, en färdighetskompetens. De översiktliga teorierna behöver kompletteras med en
teori och analysmodell som går på djupet i förståelsen mellan svensk läroplan och lärobok.
Att närma sig en svensk skolkontext och förståelsen av samhällsnyttan med demokratisk
kompetens genom John Dewey är den väg som den här undersökningen kommer att ta sin
utgångspunkt ifrån. Mycket på grund av att det finns ett dualistiskt sätt att närma sig
Deweys utbildningsfilosofi på, något som Dewey själv varken förutsåg eller gillade. Hans
progressiva bidrag till skolvärlden kan förstås antingen som undervisningsmål och
individualisering eller frågor som rör utbildningspolitiska aspekter av samhällsutvecklingen
(Dewey, 1991). Just denna koppling lämpar sig därför bra för denna undersökning då den
syftar till att se utbildningspolitiska aspekter i läroplanen kopplade till konkreta
undervisningsmål i läroböckerna. Och i denna dualistiska anda förefaller pragmatismen
vara en relevant och motiverad förklaringsmodell för den här undersökningens syfte och
problemställning. Pragmatismens utmärkande drag i förhållande till utbildning kunde
delvis röra sig om generella frågor som samhällsutveckling, skolans funktion och
kunskapsteori, men den intresserade sig också för pedagogiska frågor inom lärande,
undervisning och problemlösning. Flera av skol-, och utbildningsfrågorna och
kunskapsområden omkring dessa var av intresse för pragmatismen, vilket spelade in i dess
syn på lärande och undervisning (Säljö, 2015). Framför allt vill pragmatismen betona
vikten av att kunskap är något som ska kunna användas, en synnerligen provokativ
uppfattning när den kom. Att tro på kunskap som kan vara till människans tjänst och som
berör dem, snarare än tidlösa sanningar som senare skulle användas i undervisningen
(Säljö, 2015). John Deweys pragmatism har ett tydligt fokus på kunskap som något viktigt
och som har relevans i människors liv och går att använda. Kunskap blir då till ett
instrument i människors tjänst, vilket också speglas i hans filosofiska tankar genom
begreppet instrumentalism (Säljö, 2015). John Deweys tankar och idéer är starkt influerade
av ett tvådelat teorifält där filosofi och pedagogik är sammankopplade. Deweys praktiskexperimentella sida som framför allt resulterade i försöksskolan vid Chicago-universitetet,
gav en hel del svar på frågor om hur pedagogiska idéer fungerade i praktiken. Och framför
allt gav svar på vissa frågor hur skolans arbetssätt kunde skapa värden hos individen och
15
(54)
koppla ihop skolan med barnens vardag (Kroksmark, 2011). Många av dessa försök och
idéer sammanställdes i Democracy and Education (Dewey, 1999) Och Dewey hävdar
vidare i My Pedagogial Creed (Dewey, 2018) att skolans främsta uppgift handlar om att
anpassa sig efter människans förutsättningar och inte tvärtom. Det är genom denna
filosofiska pedagogik som gör Dewey till än av de främsta, när han menar att det inte går
att skilja lärandeprocesser från samhällets identitet eller uppgifter (Kroksmark, 2011).
Skolan som en del av samhällslivet, där barnen och ungdomarna finner arbetsformer de kan
känna igen i samhällslivet, är den sporrande effekt som gör skolarbetet meningsfullt och
hur den sociala miljön och relevanta aktiviteter återspeglar samhället i stort. Detta menar
Dewey är betydelsefullt och nödvändigt för att framtidens medborgare ska kunna utveckla
sina individuella förutsättningar i frihet under ansvar (Kroksmark, 2011).
3.1.6 John Deweys tankar om inquiry och learning-by-doing
Som en avslutande men också central del i det teoretiska tänkande kring de svenska
läroböckernas betydelse för att kunna förklara och tydliggöra en läromedels-, och
läroboksanalys av det här slaget är det relevant att titta närmare på John Deweys metafor
för lärande; Lärande genom inquiry. För att få en förståelse med vad Dewey menar med
inquiry och hans teori kring den kan det vara viktigt att förstå hur han såg på relationen
mellan skolan och dess läroplaner, eleverna och den kunskap som formas däremellan.
Dewey vänder sig mot att skolan skulle vara en förberedelse för ett kommande vuxenliv,
det vill säga att det man lär sig i skolan ska komma till användning i en för unga avlägsen
framtid. Denna främmande tanke om utbildning uttrycker Dewey genom: ”education is not
a preparation for life, education is life itself” (Säljö, 2015). Främmande är den eftersom
Dewey ser de aktiviteter som sker i skolan på ett mer pragmatiskt sätt. Aktiviteterna som de
ägnar sig åt i skolan ska ha ett egenvärde som barn kan förstå och som bidrar till nyttiga
erfarenheter som gör att de växer som människor och medborgare. Deweys klart tydliga
profil mot aktivt deltagande i undervisningen, att utgå från elevernas vardag, intressen och
det mänskliga livet menar han skapar förutsättningar för lärande. Och att allt för
traditionella katederstyrda undervisningar och auktoritära undervisningsmetoder gjorde
eleverna passiva. Undervisningen blev för abstrakt och utan samhällelig kontext. (Säljö,
2015). Deweys bidrag till fler elevaktiva undervisningsmetoder och en aktivitetspedagogik
där kunskaper utvecklas genom aktivitet och genom interaktion delades också av tänkare
16
(54)
som Vygotskij och vittnar därmed om skolans sociala funktion som kunskapsförmedlare.
Intressant i teorin om dess sociala funktion uppstår i dessa praktiska tillvägagångssätt och
ställer frågor till såväl läroplaner som läroböcker om denna tradition uttrycks på ett tydligt
och tolkningsbart sätt för att främja kunskap om och i demokrati.
Ett utmärkande drag bland företrädarna inom pragmatismen är att de ser lärande som något
som sker och äger rum genom mänskliga aktiviteter, erfarenheter och genom dessa
aktiviteter bearbeta information och upplevelser tillsammans med andra, det Dewey kallar
”Learning by doing” (Dewey, 1999). I detta sker en personlig utveckling och hela tiden är
tanken om kontinuitet mellan vardagliga erfarenheter och skolans innehåll central och
närvarande i Deweys idéer. Omsatt till dagens snabba samhällsutveckling ligger Deweys
tankar i början av 1900-talet om en stark samhällsutveckling i förhållande till den gamla
synen på kunskap som något stabilt, i linje med skolans nödvändighet att vara
anpassningsbar. Här framstår Deweys teorier som högst releventa och nödvändiga för att
förstå skolans förhållande till samhällslivet. I det förhållandet ställs också krav på den
undervisning som ska bedrivas i skolans regi och som främjar demokratisk kompetens. Inte
minst i det mediala klimat som sociala medier och artificiell intelligens kommer ingå i.
Dewey förutsåg några av kunskapsexplosionens konsekvenser i början av 1900-talet och
därför kan hans teorier om utbildning i förhållande till dessa vara relevanta än idag, vilket
förhoppningsvis kan bevisas i förhållande till det empiriska materialet i den här
undersökningen. I tider av kunskapsexplosion eller expansion menar Dewey att vi inte kan
följa samma spår som vi alltid gjort. Skolan förmår inte hålla samma tempo och kan inte
förmedla eller för den delen hänga med i den snabba utvecklingen. Dessutom är inte
människan särskilt bra att lagra information. Lärande måste då ske genom att människan
ställs inför problem. ”We only think when we are confronted with a problem” (Dewey,
2018). Här menar Dewey att vi lär oss när vi hamnar i en okänd situation eller i det
obestämda och utvecklar förmågor och färdigheter genom att ta oss igenom olika problem
och kommer ut på andra sidan med en lösning (Dewey, 2018) Det som har varit svårt att
förstå och icke begripbart kan nu lättare förstås och bli hanterligt. Det är i detta som
lärande sker, och bör ske genom inquiry. Att engagera sig i ett problem, att aktivt bry oss
om och sätta oss in i problemet och bearbetar ett motstånd som resulterar i en erfarenhet
och därmed kan vi senare behärska något. Teorin har såklart en fördjupad karaktär och
skulle kunna utvecklas än mer men själva grundidén är här förklarad och kommer att fylla
en viktig funktion i klassificeringen i det empiriska materialet.
17
(54)
3.2 En teorikritisk reflektion
Teorier om samhällskunskap och lärande särskilt med inriktning på demokrati kan förstås
på olika sätt och med flera utgångspunkter. Ett traditionellt sätt och sen länge etablerat sätt
att se på kunskap och lärande var genom beteende. En kunskap som bygger på positivistisk
vetenskapssyn där kunskap eller vetenskap egentligen bara kan studeras objektivt och där
mätbarhet betraktas som dygd. Att betrakta och registrera beteende på ett objektivt sätt var
länge också en betydelsefull modell för att se på kunskaper och färdigheter. Inte minst i
effektiviseringsarbetet kring det löpande bandet där behaviorismens atomistiska helhetssyn
var summan av delarna och det individualistiska synsättet på lärande var det dominerande
inom behaviorismen (Säljö 2015). Det här sättet att se på kunskap skulle möjligen kunna
förklaras när det handlar om kunskap om demokrati men teorin fungerar inte särskilt bra
för att förklara på den didaktiska frågan hur ska demokrati användas, det vill säga
kunskaper i demokratiska former. En svaghet var också att de beteenden som studerades
ofta sker genom betingningsprocesser och inte i den sociala miljön vi ofta förknippar
skolan med. Här saknas ett tydligt perspektiv som förklarar hur människor kan lära sig
genom erfarenheter (Säljö, 2015). Den kognitiva synen på lärande och mänskligt
processande av information kom ur den kritik som riktades mot behaviorismen och har
också fått stor betydelse, inte minst genom utvecklingspsykologin och Jean Piaget (Säljö,
2015). Även om man fortsätter att hålla sig till ett individualistiskt synsätt på lärande men
släpper beteende och tillför erfarenheter så är Jean Piaget en intressant teoretiker, särskilt
med hans syn på hur man tillskansar sig kunskaper. Piaget hade säkerligen kunnat
användas som teoretisk utgångspunkt för den här undersökningen om den riktat in sig på
hur kunskap blir till. Dock får hans syn på lärande inte plats i den här undersökningen
eftersom den är alltför fokuserad på kognitiva utvecklingsprocesser och därmed inte i
tillräcklig grad kan förklara de sociala aspekterna.
De hittills nämnda teorierna är svåra att motivera för den här undersökningen. Avståndet
till en konkret skolmiljö eller de sociologiska aspekterna av utbildning blir alldeles för
långt för att göra den här undersökningen rätta. Vygotskij betonade människan som
biologisk, social, kulturell och historisk varelse, en rörig kombination som inte är alldeles
lätt att förstå hur de samverkar. Vygotskijs teorier skulle kunna vara applicerbar i en
18
(54)
skolkontext eftersom han betonar människan som användare av redskap i sitt lärande. Såväl
fysiska redskap som hjälper oss att interagera med vår omvärld som intellektuella genom
exempelvis språket (Kroksmark, 2011). Sociokulturellt perspektiv var den teoretiska
modell som stod som främst som alternativ till Dewey, mycket på grund av det
sociokulturella perspektivet på lärande, det vill säga att kunskap uppnås bäst i samspel med
andra. Vygotskij är den person som bäst förknippas med denna teoretiska inriktning och
rymmer ett spännande sätt att se på kunskap. Carole Pateman som tidigare nämnts är också
en intressant teoretiker som kunde varit intressant för undersökningen, inte minst i hennes
syn på den deltagande medborgaren eller eleven och den praktiska övningen för att
utveckla den demokratiska kompetensen. Oavsett vilken teori som används som verktyg för
att besvara en problemformulering tar olika teorier skilda vägar och leder till olika
slutsatser. Att John Dewey och pragmatismen haft stor betydelse för svensk utbildning är
känt och kan säkerligen härledas på mer eller mindre tydliga sätt. Motiveringen till att lyfta
just Deweys teoretiska aspekter har att göra med att demokratin hotas. I världen och i vår
närhet står demokratin inför nya och nygamla hotbilder som förstärker efterfrågan på
viktiga kunskaper på området och kanske ligger det i just den formuleringen ett bestående
arv från John Dewey, att skolan måste förändras i takt med att samhället också gör det
(Dewey, 1999). Den kunskap som förmedlas där ska också vara viktigt för ungdomar där
de står just då. Vilket ger relevans och motiv för att utveckla demokratisk kompetens både
om och hur samhället fungerar, dessutom hur man agerar i demokratisk anda, något som
Dewey påtalade flitigt.
Därför motiverar jag också att John Deweys teorier inom pragmatismen och lärande genom
inquiry och learning-by-doing är den som bäst förmår förklara målet med den här
undersökningen. Mycket av hans teoretiska bidrag är stark kopplade till skolans uppdrag,
det vill säga nyttan med de kunskaper och färdigheter som unga medborgare ska få med
sig. Dessutom bidrar hans teoretiska tankar om att omsätta teoretisk kunskap till elevernas
vardag, till någon slags relevant förståelse och nytta för individen i den tid de lever och inte
för en avlägsen framtid. Deweys inflytande i svensk skola under lång tid går inte att bortse
ifrån eftersom den än idag har ett ordentligt inflytande. Jag anser att Deweys teoretiska
tankar fyller relevanta och väl motiverade förklaringar på de frågor jag ställer till det
empiriska materialet. En styrka i hans teori ligger också i att han hans projektorganisering
och problembaserade lärande genom aktivitetspedagogik och elevaktiva
19
(54)
undervisningsmetoder inte var menade att ersätta all annan undervisning, utan viktiga
inslag, en kompletterande del i en större syn på lärande (Säljö, 2015). Ett starkt argumenten
för att använda hans teorier för kunskap om demokrati och i demokratiska former.
3.3 Teoretisk analysmodell – Dahl och Dewey
De allmänna teoretiska utgångspunkterna behöver såklart konkretiseras och resultera i en
modell som kan applicera innehållet i lämpliga klassificeringar. Dahls teorier om hur
demokratin kan se ut formulerades i olika kriterier och dessa utgör till stora delar
kunskaper om demokrati. Kunskapsinnehållet från Dahls syn på demokrati formar därmed
en kompetens om politik, styrelseskick, rättssäkerhet. En slags faktabaserad kunskap som
bygger på ett antal föreställningar som hur det politiska systemet är uppbyggt, hur
styrelseskick fungerar och innebörden av rättssäkerhet osv. Det som också rör kunskap om
demokrati är de förändringar som demokratin genomgår. Kunskap om demokrati handlar
således också om att hänga med historiskt för att förstå vår samtid, en slags
historiemedvetenhet som Ammert (2011) lyfter och som hänvisar till kunskap om
demokrati. Begreppet demokratis mångtydighet är ett resultat av begreppets utveckling
historiskt och måste också förstås för att utveckla kunskaper om demokrati.
Demokratiutredningen (2001) fastslår att bevarande av demokratin bygger på att vi inte tar
demokratin för givet och att vi förstår de förändringarna som sker. Vid tiden för denna
utredning så hade världen en utveckling som gick mot att allt fler länder gick mot en mer
demokratisk framtid. Över tjugo år senare kan vi se en tillbakagång. Demokratins
förändringar kräver att skolan och även läroböcker med hänsyn till de föreskrivna och
övergripande målen i styrdokumenten förmedlar detta i någon form och sammantaget all
kunskap om såväl modern demokrati som viss historisk kontext bör rimligtvis denna typ av
kunskap ha samlats och uttryckts i läroböcker för samhällskunskap.
När det handlar om kunskaper i demokratiska former faller det mer specifika teoretiska
perspektivet på det som rör nyttan med kunskaperna. I John Deweys och pragmatismens
anda förefaller sammanhanget i vilket kunskapen förmedlas och mottas särskilt viktigt,
vilket kan genereras i frågan hur kunskaper blir till och vad de kan användas till (Säljö,
2015). Även Carol Patemans teorier om praktisk övning för att kunna tillgodose sig
20
(54)
demokratisk kompetens, eller medborgarkompetens kommer att vara användbara i
klassificeringen. Det som blir viktigt att ta hänsyn till här, blir att kunna identifiera och
klassificera kunskap utifrån ett färdighetskriterium. Deweys och till viss del Patemans syn
på kunskap betonar samspelet med andra människor i och omkring den som ska tillgodose
sig demokratisk kompetens, särskilt när det handlar om hur demokratin fungerar och i
vilken grad människor behöver lära sig demokratins former. Att sammankoppla Dahls
teorier om demokratin och framför allt Deweys teorier om hur demokrati kan komma till
nytta med hjälp av läroböcker, genom att sammanfoga dem i två kategorier som
tillsammans definierar demokratisk kompetens, är den modell som står till den här
undersökningens förfogande för att ta reda på den demokratiska kunskapens uttryck i
svenska läroböcker för gymnasieskolan
3.3.1 Det teoretiska analysverktyget
Det analytiska redskapet som ska hjälpa till att belysa kunskaper om demokrati och
kunskaper i demokratiska former bygger på en systematiserande undersökning med avsikt
att klassificera innehållet i givna texter (Esaiasson et al., 2012) Klassificeringen utgår
huvudsakligen från två teoretiska utgångspunkter där Dahls kriterier om demokrati är den
ena, och en indelning där kunskaper definieras mer som ett tillvägagångsätt för demokratin,
det vill säga i vilka demokratiska färdigheter som läras ut och därmed ge kunskaper. Den
senare klassificeringen följer John Dewey och pragmatismens syn på kunskap och till viss
del även Patemans. Analysmodellen kommer att appliceras på såväl läroplanen som
läroböckerna för att försöka upptäcka hur kunskapen är tänkt att förmedlas. Samtidigt ska
analysmodellen också hjälpa till att klargöra den relation som finns mellan läroplanens mer
generella skrivningar och läroböckernas mer specifika skrivningar och hur dessa eventuellt
skiljer sig åt mellan läroböcker för olika kurser. Med hjälp av denna analysmodell hoppas
jag få klarhet i de frågeställningar som ligger till grund för den här undersökningen.
21
(54)
4 Forskningsöversikt
4.1 Yrkesämnena och skolans demokratiuppdrag
Ett viktigt perspektiv på skolans demokratiuppdrag och som ligger i linje med den här
undersökningen är forskningen om skolans demokratiuppdrag och yrkesämnena. Rosvall
(2020) tar upp diskussionen om vad demokratifostran inom yrkesämnena kan vara och hur
man socialiseras in i ett yrke och i vilken mån undervisning i kritiskt tänkande ser ut i dessa
ämnen. Författarna hävdar att det inte är alldeles självklart vad innehållet i undervisningen i
ett yrkesämne ska vara, utan innehållet verkar förhandlas fram mellan olika aktörer
inblandade i utbildningen. Yrkeslärare, yrkesutövare, branschorganisationer,
skolmyndigheter och politiker är de som är inblandade och de styrs av läroplanerna.
Slutsatserna i vad yrkesutbildningen ska landa i tenderar att uttryckas i former som att
eleverna ska vara anställningsbara. Rosvall (2020) problematiserar bland annat en
uppdelning av utbildning i medborgarfostran som av samhällskunskapsläraren tenderar att
inta en mer generell och samhällsorienterad undervisning i demokratiska frågor, medan
yrkeslärarens medborgarfostran är mer specifik och yrkesorienterad. Denna forskning
belyser det faktum att det skulle råda en kompletterande undervisning än den i kursböcker i
samhällskunskap riktade till kurser om 50 poäng. Frågan som borde ställas är rimligtvis om
det behövs en specifik bok om demokratifostran i yrkesämnena? Samtidigt tar Rosvall
(2020) upp det faktum att elever på yrkesprogram vanligtvis får färre lektioner eller timmar
undervisning som visar på olika problem och dilemman i samhällsstrukturer, än de i
högskoleförberedande program. Och frågan som författarna ställer sig; är dessa
medborgarkunskaper tillräckliga för att bli anställningsbar? Ett exempel som tas upp i
Rosvall (2020) är att vid rekrytering inom mansdominerade yrken så börjar branschen
efterfråga större fokus på kön och genus som demokratisk kompetens inför anställningar,
vilket då hamnar på utbildningens bord. Det här är en forskning som pekar på liknande
problem som den här undersökningen avser att studera men som skiljer sig i den
bemärkelsen att den vill visa hur lärandet av yrkesmoment är integrerat med lärande av
demokrati och medborgarskap (Rosvall, 2020)
22
(54)
4.2 Läroböcker, demokrati och medborgarskap
I Läroböcker, demokrati och medborgarskap lyfter Wicke (2019) en problematik kring hur
läroböcker i ämnet samhällskunskap för gymnasiet konstruerar begreppen demokrati och
medborgarskap i relation till skolans dubbla uppdrag. En gedigen undersökning om 10
olika läroböcker med diskursanalytisk metod, där utgångspunkten ligger i kunskaps-, och
föreställningssystem, relationer och subjektspositionering. Avhandlingens teoretiska
ramverk belyser demokratiutbildningens svenska historia, konstruktioner av
subjektspositioner, demokrati och demokratiundervisning, republikansk och liberal
demokrati samt politiskt deltagande. I beskrivningarna om den svenska historien
sammanfaller Wickes undersökning med den här på vissa punkter, framför allt hur
styrdokumenten formulerar det demokratiska uppdraget. Den här undersökningen tar dock
inte en lika omfattande historisk tillbakablick utan fokuserar på nutid. I demokrati och
demokratiundervisning finns dock beröringspunkter med Wickes framställning. Framför
allt i demokratibegreppets mångtydighet och hur läroböcker återskapar och omskapar
kunskap, där finns likheter åtminstone i de teoretiska utgångspunkterna. Metodologiskt
fokuserar Wicke på kritisk diskursanalys, CDA som modell för att analysera de valda
aspekterna, vilket ger precision i redskapen för analys (Wicke, 2019). Därmed tar Kurt
Wickes avhandling inte samma grepp om John Deweys pragmatism och inquiry och inte
heller läroplanernas relation till läroböckerna, vilket får undersökningarna att gå i lite olika
riktningar. Och därmed också slutsatserna.
4.3 Demokratins ansikte
I en avhandling framtagen innan nuvarande gällande läroplan fyller Demokratins ansikte av
Bronäs (2000) en intressant funktion. Hennes uppsats är förvisso av komparerande karaktär
mellan svenska och tyska läroböcker och har en tydligare semiotisk inriktning men hennes
val av teori är intressant eftersom det finns en nära koppling mellan demokrati och
kunskap. Teorins förgrundsgestalt är Bakhtin och i hans syn på förståelse får dialogen en
framskjuten placering, eftersom förståelsen uppstår i dialogen mellan teori och praktik. En
särskild intressant del i Bronäs avhandling, även om undersökningens inriktning lutar åt
filologi, är den om att texten och dess ramar kan tolkas utifrån den struktur den befinner sig
i. Meningen i texten uppstår då runt hur den organiseras i olika delar och hur den kan höra
23
(54)
ihop med en helhet (Bronäs (2000). Här menar jag att när svenska läroböcker från 2010talet försöker förmedla kunskaper om demokrati och i demokratiska former, organiseras
dessa också delvis enligt denna princip. Detta gör att Bronäs avhandling fortfarande är
aktuell i vissa avseenden. När det gäller samhällskunskapsböckernas innehåll under tiden
för Bronäs avhandling kan vissa skillnader upptäckas i förhållande till nutida böcker.
Avhandlingen visar därmed på att en reformering har skett över tid i svenska
samhällskunskapsböcker framför allt i fördelning och fokusområden. Bronäs avhandling
visar bland annat på dåtidens fokusering på att innehållet riktas på faktakunskaper kring
statens uppbyggnad och organisation medan beskrivningarna av själva begreppen kring
demokrati och de politiska idealen tar mindre plats (Bronäs, 2000). Begreppen tenderade
förvisso att utgöra ett sakinnehåll men saknade problematiseringar och diskussioner, vilket
vi kan se betydligt oftare i nutida samhällskunskapsböcker.
4.4 ”Det borde vara att folket bestämmer”
Hittills har forskningsöversikten handlat om läroböckernas sätt att konstruera, formulera
och kontrastera kring begreppet demokrati. Forskningen tar ett ordentligt grepp om
sakinnehållet och förmedlar hur kunskaper om demokrati och medborgarkompetens
uttrycks och formuleras. Föreställningarna i dessa rapporter utgår ofta från politiskt håll i
synen på demokratibegrepp och grundar sig även i ett stort antal teoretiska perspektiv. Hur
medborgerliga föreställningar om det fundamentala samhällsvärdet demokrati företer sig
uppmärksammas i Arensmeiers (2006) doktorsavhandling, där ett särskilt
ungdomsperspektiv tas hänsyn till. Författaren lyfter relevansen av att gå utanför den
dominerande statsvetenskapliga forskningen i Sverige för att presentera andra bilder än de
mest tongivande (Arensmeier 2006). Därmed betonas att ungdomars åsikter är lika viktiga
att föra fram som alla andra medborgares. I Arensmeiers demokratiteoretiska diskussion
framträder en viktig och relevant aspekt och kanske också ett problem som för tankarna till
den här undersökningens fokusgrupp. I Dahls kriterier om vilka som ska ingå i ett demos,
finns några undantag, däribland barn (Dahl, 1989). Dahl menar därmed att barn, i det här
fallet räknas gymnasieelever som barn, ska uteslutas från att vara delaktiga i beslut som
berör dem. Barn-, och ungdomstiden blir därmed en övergångstid, innan de når mognad,
kunnighet och förmåga, vilket kan betraktas som egenvärden. Just denna tid av
övergångsperiod och att ungdomar är framtiden och att de ska fostras för en framtid var
24
(54)
något John Deweys opponerade sig emot, inte minst om de skrivningarna i läroplanerna
(Dewey 1991). Därmed bidrar Arensmeier på ett konstruktivt och nyskapande sätt till
forskningen när hon tar sig an ungdomarnas egna föreställningar om demokratibegreppet.
Forskningens metodologi grundar sig således på intervjuer och tar därmed en annan
inriktning. Men i det teoretiska ramverket där demokratibegreppet hela tiden ligger i fokus
och i inte minst i den empiriska huvudstudien och resultatet klargörs ungdomarnas
uppfattningar om demokratibegreppet, vilket kan skapa en djupare förståelse när jag själv
tittar på de demokratiska begreppen i läroböckerna. Arensmeiers avhandling bidrar därmed
eventuellt till insikter att det finns en avsaknad av elevdemokrati i produktionen av
läromedel och kanske också formuleringar i läroplanerna. Den insikten kan vara ett område
för vidare forskning.
25
(54)
5 Metod och material
5.1 Metod
För att kunna ta reda på hur demokrati uttrycks och återspeglas i svenska läroböcker ställer
det krav på närläsning av det empiriska materialet. En kvalitativ textanalys av ett innehåll
syftar till att ta fram det väsentliga innehållet genom noggrann läsning av en texts helhet,
men också textens delar och utifrån den kontext som den återfinns (Esaiasson, 2012). I den
här undersökningen finns begrepp och uttryck med stark koppling till demokratisk
kompetens och medborgarkompetens, vilket gör att vissa delar av eller passager av boken
blir extra viktiga. En annan viktig fråga gäller den om vilken textanalytisk inriktning jag
avser följa. Att systematisera textinnehållet leder till att det går att beskriva innehållet och i
den här undersökningen är det tänkt att klassificera innehållet i några givna texter. De
givna texterna i det här fallet handlar om dels läroplan och kursplaner för samhällskunskap,
det vill säga det styrdokument som övergripande bestämmer målen kring demokratisk
kompetens. Dels kommer läroböcker i samhällskunskap från två olika kurser och två olika
förlag att granskas närmare. Här handlar det om att försöka placera ett tankeinnehåll under
en lämplig och sammanfattande rubrik (Esaiasson, 2012). För att kunna få svar på den här
undersökningens specifika frågeställningar bör dessa rubriker därför svara mot
demokratiuppdragets två inriktningar som handlar om kunskap om politik och kunskap i
demokratiska former. Eftersom demokratiuppdraget också handlar om att undervisning ska
bedrivas i demokratiska former och med demokratisk värdegrund kommer följande tre
rubriker att utgöra övergripande klassificeringsrubriker; Kunskap, förmågor och
värderingar. Motiveringen för att just de här tre rubrikerna kommer att användas förklaras
utifrån den definition som klargör vad demokratisk kompetens och medborgarkompetens
är. Att lära sig om samhället utgör därmed kunskaper om demokrati och bygger till stora
delar om fakta och förståelse och som utgör en grundläggande kunskap om demokrati. Att
förmågor blir en rubrik motiveras huvudsakligen med att medborgarkompetens förklarar
hur man agerar demokratiskt i skolan och dessa förmågor förväntar jag mig hitta i såväl
läroplaner som i läroböckerna. Till sist motiveras värderingar utifrån det faktum att
utbildning ska ske med demokratiska värderingar som grund och detta kan säkerligen
upptäckas och uppfattas både som demokratisk kompetens och medborgarkompetens. De
26
(54)
tre klassificeringarna i form av kunskap, förmågor och värderingar blir därmed
grundpelarna för den valda metoden och sätter därmed en lämplig rubrik på innehållet,
vilket senare ska hjälpa till med analysen. De här rubrikerna går att applicera på såväl
läroplaner som läroböcker och ger rättvisa och kontinuitet när återspeglingen från läroplan
till lärobok ska analyseras. De utgör tillsammans en slags minimumnivå för kunskap
medborgare bör ha för att klara sig i samhället och i den representativa demokratin vi lever
i där medborgarna uttrycker sina preferenser och väljer sina representanter. Att det finns ett
orsakssamband mellan formell utbildning och skapande av goda samhällsmedborgare,
menar Niemi och Junn (1998) länge har präglat politisk filosofi och statsvetenskap, vilket
skänker relevans i att undersöka läroplanernas och läroböckernas sätt att uttrycka detta.
Med den valda metoden kan vi därmed upptäcka hur en del av det teoretiska
analysverktyget i form av Dahls kunskapsorienterade demokratideal framträder som bäst
under rubriken kunskap. Kunskap om demokrati kan också delas upp i underrubriker för att
systematisera innehållet ytterligare. Det kan framför allt hjälpa till att definiera olika slags
kunskaper inom demokratisk kompetens. När det handlar om Deweys teoretiska
utgångspunkt blir det intressant att studera hur olika förmågor framträder i det empiriska
materialet. Pragmatismens nyttofunktion med medborgarkompetens kan därmed
klassificeras i underrubriker som rör Learning-by-doing och lärande genom inquiry.
5.2 Operationalisering
5.2.1 Kunskap som rubrik
En aspekt av skolans demokratiuppdrag är att förmedla teoretiska kunskaper om samhälle
och politik. Aspekten kunskap är en del av en helhet i läroböckerna och den kunskapen har
kopplingar till skolans styrdokument. Kunskaper om samhälle och politik innebär
teoretiska kunskap om hur demokratin fungerar och en särskild förväntan ligger på
samhällskunskapsämnet och dess särställning när det gäller att utbilda i samhällsfrågor,
politik och mänskliga rättigheter (Ekman & Pilo, 2012). Ett sätt arbeta med rubriken
kunskap är att skapa några underrubriker. Dels hjälper det till att definiera grundläggande
kunskaper och centrala begrepp inom demokrati, dels fungerar fyra underrubriker som en
27
(54)
avgränsningsmetod för att fånga in de viktigaste delarna som kan tänkas höra ihop med
demokratisk kompetens. De fyra rubrikerna som kommer att användas är politik/ideologi,
statsskick, rättssäkerhet och historisk kontext. De utgör tillsammans viktiga delar som
definierar demokratisk kompetens och som till stora delar utgår från våra grundlagar och
därmed också centralt innehåll i kursplanerna. Historisk kontext blir den rubrik som samlar
en historisk medvetenhet när det gäller de demokratiska begreppen.
5.2.2 Förmågor som rubrik
En annan aspekt av skolans demokratiuppdrag är förmågor som säger något om det som
ska göras, en slags kompetens där eleverna ska visa genom till exempel ett arbetssätt, ett
förhållningssätt eller en handling. Det kan handla om praktiska färdigheter som kompetens
för informationssökning, källkritiskt tänkande, kommunikationsförmåga och att hantera
konflikter. Här pratar vi om medborgarkompetens eller medborgerliga förmågor, men det
kan också handla om att ta ansvar, vara delaktig och skaffa sig inflytande, och arbeta i
grupp eller självständigt. Även här finns tydliga kopplingar till styrdokumenten som
betonar vikten av demokratiska färdigheter. När detta ska konkretiseras genom
textanalysen kommer tre underrubriker att användas för att än mer tydligt visa på
kunskaper i demokratiska former eller en medborgarkompetens. Här kommer
utgångspunkten ligga i John Deweys Learning-by-doing och lärande genom inquriy. En
rubrik med Learning-by-doing kommer att klassificera innehållet enligt de principer som i
läroböckerna betonar utbildning genom mänskliga beteenden, det vill säga genom att ta in
och bearbeta erfarenheter. Rubriken med lärande för inquiry betonar i stället
problemlösning, ett lärande genom att man ställs inför ett problem och kommer ut klokare
på andra sidan. Huruvida läroböcker i samhällskunskap förmår konkretisera kunskap på
detta sätt blir intressant att undersöka. En tredje rubrik kommer att följa en mer
övergripande syn på medborgarkompetens. Vilken nytta dessa kompetenser kan ha för
medborgare i en samtid eller framtid ska således också klassificeras i en rubrik med namnet
nyttokunskap.
5.2.3 Värderingar som rubrik
28
(54)
Den sista aspekten handlar om hur värderingar uttrycks som kompetens i läroplanerna och
läroböckerna. Den sista rubriken kommer inte att ha underrubriker utan bara belysa
grundläggande demokratiska värderingar som uttrycks. Det kan handla om begrepp
kopplade till tolerans, jämlikhet, mänskliga rättigheter, respekt för medmänniskor och
solidaritet. Det ligger en förväntan att denna kunskap uttrycks tydligast i ett ämne som
samhällskunskap vilket gör den här studien extra relevant. Den sista aspekten ska därmed
belysa det demokratiuppdrag som skolan specifikt har tilldelats, nämligen att utbildningen
ska vila på demokratisk grund. Rubrikerna presenteras i en tabell här nedan.
5.3 Uppställning tabell 1
Politik/ideologi
Statsskick
Rättssäkerhet
Historisk
kontext
Kunskap
Learning-by-doing
Lärande genom inquiry
Nyttokunskap
Förmågor
Värderingar
Tabell för hur den empiriska undersökningen kommer att presenteras
29
(54)
5.4 Metodens för-, och nackdelar
Den valda metoden är tänkt att skapa tydlighet kring hur läroplanen och läroboken
uttrycker demokratisk kompetens, enligt olika klassificeringar. Klassificeringsmetodens
fördelar ligger i att delarna i texten delas upp systematiskt under olika rubriker. Här skapas
därmed indelningar som kan svara upp emot undersökningens frågeställningar om hur
kunskap uttrycks och vilken form av kunskap det handlar om. De förvalda rubrikerna som
egentligen också fungerar som mer preciserade frågor på texten eller förhandsdefinierade
kategorier kräver mer analysarbete tidigt i undersökningen (Esaiasson, 2012). Metoden är
lämplig i förhållande till de frågeställningarna som presenterats och det empiriska material
som avser att användas. Det finns vissa givna förväntningar på materialet eftersom det är
tänkt att förmedla något vi redan vet, att sprida demokratisk kunskap. Att skapa
förhandsdefinierade rubriker kommer därmed hjälpa till att systematisera materialet och
blir ett angreppssätt för att lyfta fram de viktiga delarna i en text, vilket är en viktig del i
kvalitativ textanalys (Esaiasson, 2012). I arbetet med att framställa väl fungerande rubriker
eller kategorier kan de tekniska kraven på att de ska vara ömsesidigt uteslutande, täckande
och möjliga att tillämpa, vara en utmaning för den här undersökningen. Framför allt kan
underrubrikerna i förmågor uppfattas som svåra att skilja på och om de är täckande i den
utsträckningen som jag önskar. I analysarbetet med att ta fram lämpliga
förhandsdefinierade rubriker har det dock varit viktigt att de kan luta sig mot
undersökningens frågeställningar och det teoretiska ramverket för att lyfta fram väsentliga
delar i materialet, därför har valet fallit på dessa rubriker. När det handlar om de
intellektuella kraven att hitta fruktbara kategorier menar Esaiasson (2012) att försöka lyfta
en tidigare förbisedd aspekt av ett fenomen. De förhandsdefinierade rubrikerna kommer
förhoppningsvis att leda till en mer systematisk undersökning än om det hade vilat på ett
öppet förhållningssätt (Esaiasson, 2012).
5.5 Material och avgränsningar
Det empiriska materialet för den här undersökningen består av läroplan för gymnasieskolan
(Läroplan för gymnasieskolan Gy11 [2011] 2022) samt ämnesplan för samhällskunskap
(Ämnesplan för gymnasieskola, 2022). De är de senaste uppdaterade versionerna av
respektive plan och det är viktigt att använda de senaste versionerna då de är styrande
30
(54)
dokument och är implementerade i skolverksamheten. Det andra empiriska materialet,
böckerna däremot kan fortfarande användas trots att de är några år gamla. Böcker är en stor
kostnad för skolorna och kan inte snabbt bytas ut bara för att det kommer ut nya upplagor.
Det empiriska materialet som är grund för den här undersökningen består av 4 olika
läroböcker för samhällskunskap. De representerar 2 olika förlag och varje förlag har en bok
för samhällskunskap 1b, vilket innebär 100 poäng samhällskunskap, och en bok för
samhällskunskap 1a1 vilket motsvarar en 50 poängskurs. Böckerna har enligt förlagen en
prägel som utmärker innehållet. Det kan röra sig om att boken har en beskrivande karaktär
med vardagsnära exempel, att boken har ett tillgängligt språk och är rik på illustrationer
eller att boken har ett resonerande upplägg. Urvalet som är gjort är delvis baserat på
ambitionen att hitta en variation på inriktningar i språk och illustration, att använda minst
två förlag och två olika författare. Urvalet har också begränsats något av tillgänglighet då
några böcker har varit svåra att få tag på. Men också på grund av kostnadsmedvetenhet. Då
läroböckerna är dyra i inköp har det empiriska materialet till viss del begränsats åt det som
finns tillgängliga på Växjös olika bibliotek. Representationen med två författare och två
olika förlag kan ändå bidra med relevanta jämförelsepunkter då undersökningen delvis ska
ta reda på hur likvärdigheten ser ut mellan 50 och 100-poängsböckerna, samt hur olika
förlag arbetar för att förmedla den demokratiska kompetensen från generella styrdokument,
via böckerna och ut till eleverna.
5.5.1 Libers Samhällskunskap
Libers samhällskunskap 1b (West, 2020) och 1a1 (West, 2018) är en grupp läromedel som
vänder sig till två olika gymnasiekurser i samhällskunskap. Böckerna tillhör Liber, ett
förlag med över 120 års erfarenhet av att producera läromedel. Böckerna riktar enligt Liber
själva in sig på resonerande texter där fokus ligger på att inta ett kritiskt och
samhällsvetenskapligt arbetssätt, samt att den löpande texten kompletteras med frågor och
påståenden som ska uppmana till reflektioner och ställningstagande. Författaren är
densamma för båda böckerna.
31
(54)
5.5.2 Gleerups Reflex. Samhällskunskap för gymnasieskolan
Reflex plus (Almgren et al., 2017) och Reflex 50 (Almgren et al., 2018) är precis som i
Libers fall ett läromedel som vänder sig till två olika gymnasiekurser i samhällskunskap.
Böckerna tillhör Gleerups förlag, även det ett förlag med lång erfarenhet av att producera
läromedel. Böckerna i den här serien har det gemensamt att de bygger enligt Gleerups på
att samhällsfrågor belyses från både ett samhälls-, och individperspektiv, ett stort antal
övningsuppgifter och en tydlig struktur. Däremot beskriver förlaget böckernas karaktär och
innehåll lite olika. I boken för samhällskunskap 1b, det vill säga 100 poängskursen används
ett berättande språk och eleverna ges utförlig faktabakgrund till ämnets alla delar.
Debattrutor och engagerande case ska bjuda in till diskussioner och ställningstagande som
gör teorin mer verklighetsförankrad. Boken har också ett tydligare fokus på
genusperspektiv med ett nyskrivet kapitel om dessa frågor. Övningarna i boken tränar i
högre grad de förmågor som kunskapskraven mäter. I boken för 50 poängskursen används
ett enkelt språk och boken vänder sig till yrkesförberedande program.
32
(54)
6 Empirisk huvudstudie
Redovisningen av läroplaner och ämnesplaner är sammanfogade i samma tabell för att få
en överskådlig blick. Tabellen ska hjälpa till att visa på skillnader som finns mellan
läroplan och ämnesplan när det gäller vilka kategorier som prioriteras och senare också i
läroboksmaterialet. De olika styrdokumenten är också skuggade i två olika färger för att
göra eventuella skillnader synbara.
6.1 Redovisning läroplan och ämnesplan
Läroplan för gymnasieskolan =
Ämnesplan för samhällskunskap =
Politik/ideologi
Statsskick
Rättssäkerhet
Historisk
kontext
Kunskap
Kunskap
Makt, ideologi,
Demokratins principer Likvärdighet, lika rättig- Kristen tradition, det
maktförhållanden
Demokratins grunder
heter, rättskänsla
Historiska perspektiv-
Demokratiska
et i undervisningen,
värderingar
kunskapers relativitet
Maktfrågor, demokrati,
Demokrati och
Historiska förutsättnin-
ideologiska och politiska
Politiska system
gar/betydelse
förhållanden. Nationella
Mediers roll i
och internationella
Demokratier***
samarbeten, påverkansmöjligheter, maktfördelning, demokratimodeller,
politiska ideologier*
Samhällsekonomi och
Resursfördelning**
Förmågor
Learning-by-doing
Lärande genom inquiry
Nyttokunskap
Demokratiska arbetsformer,
Dynamiskt tänkande, reflektera över
Allsidig utveckling för
Utöva inflytande, ta ansvar, aktiv Erfarenheter, tillämpa sina kunskaper.
Yrkes-, och samhälls-
diskussion, formulera, analysera
Livet. Beständiga
problemlösning, pröva antaganden
Göra medvetna ställningstagande
Kunskaper. Tänka kritiskt
respektera andras rättigheter
Kritiskt förhållningssätt,
33
(54)
Ta avstånd från våld/diskriminer-
Kunskapsutveckling,
ing, aktivt bidra till fördjupad
förbereda för livet
demokrati
Förmågor
Söka, strukturera och värdera
Analysera, dra slutsatser, värdera
Förutsättningar för aktivt
Information, samhällens
information
Deltagande, kritiskt
Organisation, kritiskt granska,
förhållningssätt
redogöra för, analysera, förklara
samband, dra slutsatser
Värderingar
Mänskliga rättigheter, demokratiska värderingar, okränkbarhet, människors lika värde, solidaritet
Humanism, ansvarstagande, jämställdhet, rättskänsla, diskrimineringsgrunderna, respekt för
människors olikheter, könsmönster som påverkar livsvillkor
Värderingar
Jämställdhet, mänskliga rättigheter, humanitära rätten, integritet
*Politiska ideologier och deras koppling till samhällsbyggande och välfärdsteorier finns inte med i yrkesförberedande kursplanen
** Samhällsekonomi och resursfördelning saknas i yrkesförberedande kursen 1a1 men finns i 1a2. Dock läser inte alla båda kurserna
***Mediers roll i samhället (demokratier och diktaturer) finns inte med i yrkesförberedande kursen 1a1, men finns i 1a2. Dock läser inte
alla båda kurserna
De gula fälten av innehållsanalysen visar på de begrepp och meningar som är relaterade till
Läroplan för gymnasieskolan (Gy11(2022). De består till stor del av målbeskrivningar där
kunskaper och förmågor ska förmedlas till eleverna. Dess starka anknytning till det
demokratiska uppdraget syns tydlig i flera formuleringar men med förhållandevis generella
ordalag. Det ligger i lärarnas och kursboksförfattarnas uppdrag att tolka dessa
formuleringar så att de anpassas och konstruerar texter och uppgifter som förmedlar
demokratisk kompetens. Läroplanens texter har en stark koppling till förmågor och olika
slags nyttofunktioner som eleverna bör ha med sig genom utbildningen samt värderingar.
De märks tydligast genom textens formuleringar såsom att eleverna ska kunna utöva
inflytande, arbeta i demokratiska arbetsformer, kunna formulera sig och uttrycka sig, inta
olika perspektiv osv. Läroplanen tar också hänsyn till historien och framtiden, där den
tydligaste markören avspeglar sig i formuleringen; avstamp tas i att utbildningen ska
överensstämma med etiken som förvaltats av kristen tradition, det historiska
perspektivtagandet och kunskapernas relativitet. Samtidigt betonar man att eleverna ska
utveckla förmågor för ett aktivt arbets-, och samhällsliv, beständiga kunskaper och
kunskapsutveckling, det vill säga nyttoförmågor du kan ha nytta av i framtiden. Detta
vittnar om att den historiska kontexten som infördes i Lpf (1994) är fortsatt betydelsefull.
Resultatet visar trots sin allmänna karaktär av målbeskrivande, på att läroplanen vid en
34
(54)
passage beskriver ett delat ansvar för skolan att eleverna ges möjligheter att kunna
tillgodose sig en yrkes-, respektive högskoleförberedande examen. I denna beskrivning av
ansvaret går således läroplanen ett steg bort från dess allmänna karaktär med generella
beskrivningar om gymnasieskolan, till en mer specifik indelning som passar för olika
program.
Det gröna fältet utgör ämnesplanen för samhällskunskap (Ämnesplan för samhällskunskap,
2022) och har en något mer specificerande karaktär åt samhällskunskapsämnet. I detta
styrdokument ingår det som kallas centralt innehåll, vilket betyder att kunskaper uttryckt i
traditionella faktakunskaper får ett större utrymme. Det centrala innehållet är också starkt
kopplat till betygskriterierna, vilket gör att begrepp och uttryck i texten upprepas i denna
del, men återges inte dubbelt i tabellerna. Ett utmärkande drag i ämnesplanen är också att
värdeorden inte är lika rikligt representerade. Ämnesplanen är mer konkret och direkt mot
ämnesinnehållet, vilket är logiskt. En viktig markör som får betydelse för den här
undersökningens frågeställningar är att i ämnesplanerna finns de olika kursplanerna
nedskrivna. I kursbeskrivningarna och det centrala innehållet framgår genom asterixerna i
tabellen att kursutbudet skiljer sig något kring den demokratiska kompetensen. Tre
betydande moment för denna kompetens; politiska ideologier, samhällsekonomi och
resursfördelning (vilket ofta bygger på ideologiska grunder) och mediers roll i demokrati
och diktatur, saknas i den inledande yrkesförberedande kursen vid namn 1a1. Vissa av de
nämnda delarna dyker upp i andra 50-poängskursen 1a2 men läses inte av alla. Detta
innebär att de yrkeselever som läser första 50-poängskursen 1a1 missar viktiga moment i
demokratisk kunskap.
Här framstår således en betydelsefull skillnad mellan läroplan och ämnesplan som kan få
konsekvenser för eleverna, beroende på vilket program de valt. Läroplanen lägger stor vikt
vid att framhäva vikten av att varje skolform ska vara likvärdig oavsett var i landet den
anordnas och att normerna för likvärdighet anges genom de nationella målen. Ett exempel
på när denna prioritering inte görs i den utsträckning som läroplanen avser, är när
ämnesplanens kursbeskrivningar utesluter viktiga moment i 1a1 kursen som nämndes ovan.
Genom att utesluta moment som politiska ideologier, som kanske är en av de viktigaste
demokratiska kompetenserna, samt samhällsekonomi och medier och
informationsteknikens roll, framstår styrdokumenten som direkt paradoxala.
35
(54)
Målbeskrivningar om en likvärdig utbildning, men med en betydande reducering av viktigt
innehåll. Exemplet visar på att så länge eleverna väljer ett högskoleförberedande program
så missas inget centralt innehåll, vilket det gör om du väljer yrkesförberedande program.
Den här motsägelsefullheten visar därmed på en brist i likvärdigheten och ställer åter frågor
om vem som bäst behöver en demokratisk kompetens. Att styrdokumenten så tydligt gör
skillnad på det här området mellan högskole-, och yrkesförberedande program indikerar på
att om man kompletterar vissa kurser så uppstår likvärdighet, problemet är bara det att i
grundutförandet blir inte utbildningen för yrkesprogram likvärdig, och alltför få väljer till
kompletterande kurser. Ämnesplanen är i övrigt betydligt mer uppstaplad eftersom den
riktar sig till kriterieformuleringar och där läroplanen har en mer löpande form. Vilket
också märks i den löpande texten i och omkring de demokratiska värderingarna som får ett
större utrymme i läroplanen, jämfört med ämnesplanen.
6.2 Redovisning Libers samhällskunskap 1b och 1a1
Libers samhällskunskap 1b =
Libers samhällskunskap 1a1 =
Politik/ideologi
Statsskick
Rättssäkerhet
Historisk
kontext
Kunskap
Politik, makt, maktutöv-
Demokrati, folkstyre,
Rättsstaten och hoten
Från jordbruks-, till
ning, sanktioner, staten,
Direkt, indirekt dem.
Rättssäkerhet
mediesamhälle, social
politiskt parti, program
Representativ demo-
Lagbunden maktutövning, Rörlighet, kyrkans makt
politiska ideologier,
krati, demokratins
godtycklighet,
Lydnad i skolan, manlig
våldsmonopol, samhälls-
kännetecken, liberala
rättsövergrepp
överordning, folkrörelser,
kontrakt, politiska rättig-
rättsstaten, pluralism,
Oberoende, rättegång,
klassamhället, kollektivism
heter, social, kulturella
åskådar, deltagar-
Offentlighetsprincipen,
individualism, globali-
och ekonomiska rättig-
demokrati, folkvilja
Övergrepp i rättssak
sering, mänskliga rättig-
heter, positiva och negativ grupp, åsiktsrepresen-
heters historia, polarisering
rättigheter, individuella/
tativitet, konflikt,
Förintelsen, National-
kollektiva rättigheter
diktatur, auktoritär,
Församlingen, Franska
höger-vänster,
elitism, polisstat
Revolutionen, revolution
reformism, konservativ,
diktaturens känne-
Ideologiernas historia,
radikal, reaktionär
tecken, statsskick,
industrialiseringen, upp-
progressiv, avreglering
samhällskontrakt,
Lysningen.
privat/gemensamt ägande
grundlag, konstitution
Hur uppstod EU, kol och stål
offentlig sektor, hierarki
författning, parlament
unionen
fördelningspolitik, rasism
offentlig makt,
politiska block
monarki, riksmöte,
-Välj ett land, hur blev landet
36
(54)
riksdag, motion,
institution, personval
Demokrati, hur kan den
proposition, vårbudget, JO valkrets, valsystem,
Historiska bakgrunden
utskott, regering, utrikes-
maktdelning, republik
Förklara landets statsskick
deklaration,
presidentstyre, veto
Statsråd, ämbetsverk
enhetsstat, majoritets-
Statsförvaltning. Från
val, dömande makt,
förslag till lag, region
federation, enkammar-
kommun, kommunal-
system, kommunalt
lag, statsbidrag,
lagstiftande makt,
regionråd, kommunal-
tvåkammarsystem
skatt, kommunalråd,
diktaturens för och
EU, över-statlighet,
nackdelar
EU-rätten, EU-institutioner
konsensus, fyra friheterna,
EU-direktiv, kommissionär
Svensk och europeisk
Lagstiftning, EU-budget,
EMU
Kunskap
Politik, makt, makt-
Demokrati, direkt,
Rättssäkerhet
utövning, sanktioner,
indirekt demokrati,
rättigheters historia, franska
staten, överideologi,
Representativ demo-
nationalförsamlingen,
politiska rättigheter,
krati, politiskt parti,
Franska revolutionen, adelns
sociala, kulturella, ekonom program, demokratins
rättigheter, individuella/
kännetecken, pluralism,
kollektiva rättigheter,
engagemang, åskådar-
konventioner, politiska
deltagardemokrati,
partier, höger-vänster,
grupp och åsikts-
konservativ, progressiv,
representativitet,
reaktionär, radikal,
folkviljan, elitism,
revolutionär, reformism,
diktator, diktatur,
privat/gemensamt ägande,
auktoritär, diktaturens
Förintelsen, mänskliga
privilegier
socialister, liberaler, block- för och nackdelar,
politik, riksmöte,
polisstat, demokratins
kammare, budgetproposi-
överlägsenhet,
tion, regeringsförklaring,
samhällskontrakt,
motion, proposition,
statsskick, grundlag,
opposition, regeringsbild-
författning, konstitut-
ning, talman, statsråd,
ion, grundlagarna,
riksdagens kontrollmakt,
institution, samhälls-
Från förslag till lag,
organ, verkställande
utskott, bordläggning,
makt, personval,
partigrupper, EU-nämnden proportionellt valregion
system, förvaltning,
kommun, kommunal-
monarkier, parlament-
lag, statsbidrag,
arism, president,
regionråd, kommunal-
republik,
skatt, kommunalråd,
presidentstyre,
EU, över-
37
(54)
statlighet, EU-rätten
konsensus, fyra
friheterna, EU-direktiv
Learning-by-doing
Förmågor
Lärande genom inquiry
Nyttokunskap
-Lista över ett gott samhälle 1-10 -Hur ser maktutövning ut i skolan
Flera uppgifter handlar om
-Sök upp artiklar om medborgar-
-Egna erfarenheter från rättsfall.
att sätta sig in någons sits
Garden.
-Världens hårdaste diktatur (case)
för att reflektera =
-Diskutera mänskliga
Leta upp rapport och ta red på hur listan äremotionell demokratisk
Rättigheter,
sammansatt, hur bedöma hur demokratisktkompetens
ett
-Värdera positiva och
land är?
Söka och granska
Negativa rättigheter (ställnings-
-Sveriges syn på mänskliga rättigheter
uppgifter.
tagande)
FN:s artiklar krockar med varandra,
I slutet av varje kapitel står
-Är du passiv/aktiv
Ställningstagande och argumentation
Kunskapskraven, vilket
Medborgare
-Moral och etikdiskussion om pater-
Är en slags nyttokunskap
-Inta ideologisk ståndpunkt och
naliska lagar
Argumentera för t.ex. socialistisk -Har du några ideologiska uppfattningar
Fördelningspolitik.
-Är det möjligt att uppnå ett klasslöst
-Jämför de främsta argumenten
Samhälle?
För varje ideologi, jämför med
-Vad bör statens uppgift vara (case)
Dina klasskamrater
-Hur är det att vara politiker tror du?
-Är mandatperioderna för långa
-Ta reda på hur hög skatten är i din
Eller korta? Gör en konsekvens-
Kommun (case)
Analys.
Hur borde EU agera i flyktingfrågor
-Ta reda på de senaste publicerade utredningarna
-Välj ett land, hur blev landet
Demokrati, hur kan den
Historiska bakgrunden
Förklara landets statsskick
Diskutera EU:s vara eller ickevara
Förmågor
Många frågor på textens om
-Världens hårdaste diktatur (case)
Elevens förmåga att tro
Vad tror du, vad tycker du?
Leta upp rapport och ta reda på hur
och tycka kan ses som en
-Värdera politiska rättigheter i
listan är sammansatt, hur bedöma hur
nyttokunskap (reflektion)
förhålllande till kulturella, sociala och
demokratiskt ett land är?
ekonomiska
-Är du aktiv/passiv medborgare?
Söka och granska
-Hur är det att vara politiker tror du?
uppgifter
Kategorisera dina egna åsikter
--Ta reda på de senaste publicerade utredningarna
38
(54)
Värderingar
Mänskliga rättigheter, frihet, det goda samhället, individens integritet, jämlika sociala villkor,
gemensamma värderingar, solidaritet, ojämlikhet mellan könen
Värderingar
Diskrimineringsgrunderna, normer, ojämlikhet, jämställdhet, mänskliga rättigheterna, det goda samhället
Läroböckerna från Libers förlag har samma författare. Böckerna delar också samma
grafiska tema och strukturen i båda böckerna överensstämmer på många sätt.
Kapitelindelningar och underrubriker påminner om varandra i stora drag. Frågorna i
texternas marginaler är också ett tema i böckerna. Och samtidigt följer
innehållsförteckning, register och bildförteckning liknande mönster med några undantag.
Uppdelningen av text, bild, bildtexter, tabeller, faktarutor och modeller har liknande
upplägg i båda böckerna men det går inte att komma ifrån skillnaderna i vissa fall är
betydande stora. Inte minst i antalet faktarutor, deras utformning av tabeller och
fördjupningsdelar. Dessa skapar helt enkelt mer kontext och därmed förståelse. Även om
detta inte är en kvantitativ undersökning är det ändå viktigt att nämna skillnaden i antalet
sidor. Förhållandet är ungefär 200 sidor kortare för 1a1 och det ställer frågor till författarna
och förlaget om en så stor kvantitativ skillnad ändå sätter spår i den kvalitativa ambitionen
att förmedla likvärdig demokratisk kompetens, mer om detta i analysdelen längre ner.
Förutom det uppenbara att antal sidor skiljer sig har följande skillnader upptäckts.
Författaren till kursboken för 100 poängskursen (kommer i analysdelen bara benämnas
med 1b) har delat in boken i block eller teman med flera kapitel där under. Kursboken för
50 poäng (kommer benämnas 1a1) har helt fristående kapitel. Kapitlen har genomgående
ett kortare omfång i kursboken för 1a1 och därmed kan förväntas att betydande information
och textmassa utelämnats. Kapitelantal är 21 för 1b och 16 för 1a1. En betydande och
särskilt märkbar skillnad finns i slutet av varje kapitel där boken 1b avslutas med en lista på
centrala begrepp, testa-dig-själv-frågor, uppgifter med fördjupande karaktär där förmågor
och färdigheter tillåts att tränas, kunskapskraven specificerade och fördjupande textmaterial
med samhällsperspektiv. Vilket helt saknas i 1a1. Här framstår den tydligaste skillnaden
som också får konsekvenser för det jag i rubrikerna kallar learning-by-doing och lärande
genom inquiry. Tendensen är att 1a1 i allt för stor grad stannar vid övergripande
faktakunskaper, det vill säga att eleven ”bara” får kunskaper om demokrati, inte i
demokratiska former, i samma utsträckning, även om det finns några exempel på det. Det
tycks finnas begränsningar i såväl kvantitativ som kvalitativ mening när det rör sig om
39
(54)
praktisk övning i yrkesprogrammens bok. De frågor som presenteras i marginalerna
bredvid huvudtexten är nästan uteslutande av karaktären tyckande och tänkande. ”Vad
tycker du om?” Vad anser du?” ”Varför tror du?” är de vanligaste frågorna och utmanar
inte eleverna i samma utsträckning som frågorna i 1b. Att ett särskilt avsnitt med frågor,
återkoppling till texten, diskussion och problembaserat tänkande saknas i Liber 1a1 är
problematiskt då väldigt litet fokus läggs på färdighetsträning. Därmed svarar det inte upp
emot läroplanens skrivningar om att eleverna ska utveckla, kritiskt tänkande, inta olika
perspektiv osv. Något som också utmärker sig är antalet begrepp och uttryck som handlar
om rättsstaten, rättssäkerhet och hur demokratin hanterar dessa frågor. Rubriken finns med
för dess nära koppling till den demokratiska kompetensen, särskilt när man diskuterar
demokrati och diktatur. En viss skillnad fanns böckerna emellan men sammantaget finns
ingen större representation av dessa begrepp i någon av böckerna. Det kan motiveras av att
lag och rätt inte finns med i det centrala innehållet på gymnasienivå och därmed utesluts ett
fokus på just dessa begrepp. När det handlar om den historiska kontexten framstår
ytterligare en skillnad. 1b har ett särskilt kapitel vid namn ”Ett samhälle i förändring” som
tar upp flera kopplingar mellan dåtid och nutid för att kontextualisera samtiden. Detta
saknas i 1a1, även om vissa stora betydelsefulla historiska ögonblick visar detta.
Förintelsen, Nationalförsamlingen och den franska revolutionen är exempel på detta. Detta
kan säkerligen av rationaliseringsskäl ha valts bort men innebär i så fall att yrkeselevers
historielöshet riskerar att växa, vilket i sin tur kan innebära ett demokratiskt problem då
framtidens medborgare inte förstår sin samtid, eftersom de inte känner till sin historia.
Nyttokunskaperna har en stark koppling till förmågor, det vill säga att det man övar på
genom att göra demokrati eller genom att använda problembaserade uppgifter som ger
erfarenheter, förklaras inte explicit i läroböckerna i samma utsträckning som i
styrdokumenten. Därför har dessa kunskaper fått en plats i rubrikerna learning-by-doing
och lärande genom inquiry och nyttokunskaper. Värderingar är också något som tydligare
uttrycks i styrdokumenten men som får en något större plats i andra kapitel som ”Individen
och samhället” och ”Mänskliga rättigheter”. Kanske hade dessa två kapitel kunnat sättas
ihop i en gemensam rubrik i stället för rättssäkerhet och gjort sig förtjänt av ett större
utrymme i den här undersökningen. Samtidigt är det viktigt att betona de positiva som
faktiskt existerar mellan 1b och 1a1 i fråga om faktakunskaper om demokrati i rubrikerna
Politik/ideologi och Statsskick. Boken 1a1 lyckas trots ett mindre antal sidor förmedla en
40
(54)
bred repertoar av viktiga och centrala begrepp, väl i paritet med boken 1b. Förklaringarna
är såväl utförliga som till viss del nyanserade och ger kunskapsinnehållet ett trovärdigt och
väl omfattande underlag för att bygga demokratisk faktakunskap hos eleverna.
6.3 Redovisning Gleerups Reflex plus 1b och 1a1
Reflex plus 1b =
Reflex 50 1a1
Politik/ideologi
Statsskick
Rättssäkerhet Historisk
kontext
Kunskap
1b
Genusteori, intersektion-
demokrati, demokratins
Rättssamhälle,
Antikens demokrati.
alitet, feminismens inrikt-
regelbok, pluralism,
Allmänna domstolar,
Mänskliga rättigheters
ningar, opinionsbildning,
direkt/indirekt demokrati, Brottsstruktur, civil-
Historia, Voltaire, nazism
FN:s artiklar om MR,
representativ demokrati,
Mål, HD, mörkertal,
Apartheid, slaveri,
Politiska ideologierna,
medborgerliga och polit-
Prejudikat, otillåten
Eleonor, Roosevelt,
Politiska partierna, block-
iska rättigheter, sociala
Påverkan, tvistemål,
Franska revolutionen,
Politiken, allianser, höger/ rättigheter,folkomröst-
Rättsväsendet, över-
Wollstonecraft, stats-chefens
Vänster, GAL-TAN,
ning, hoten mot demok-
Klaga, prevention,
makt genom tiderna
Riksdagen och dess roll,
rati, grundlagarna,
Återupprättelse, vård
extraval, talman, statsmini- diktatur, censur,
Eller straff, hot mot
ster, parlamentarism, stats- diktaturens regelbok,
rättssystemet, brotts-
råd, kontrollfunktionerna,
militärdiktatur, teokrati,
offer, övergrepp i
lagstiftning, proposition,
enpartidiktatur, riggade
rättssak
motion, Lagrådet, remittera val, korruption,
utskott, reservation, bereda demokratins fördelar
riksdagsgrupper, kammaren gentemot diktatur, konstipartipiska, Från förslag till tution, offentlighetsprinlag, proportionella val,
cipen, statschefen, moarki
mandaten, regeringen,
republik, enhetsstat,
olika regeringstyper, stats- federation, enkammar och
råd, departement, regerings tvåkammarsystem, senat,
kansli, statsrådsbered-
förbundsdag, president-
ningen, regeringens makt,
styre, parlamentarism,
stats- och regionalförvalt-
maktdelning, partisystem
ning, myndighetsutövning, valsystemen
ministerstyre, länsstyrelse
kommunalt självstyre,
kommunens ansvar/icke
ansvar, kommunalt styre,
41
(54)
EU, över-statlighet,
EU-rätten, EU-institutioner
konsensus, fyra friheterna,
EU-direktiv, kommissionär
Svensk och europeisk
Lagstiftning, EU-budget,
EMU
Kunskap
1a1
Genus, kön, FN:s deklara- Demokratins kriterier,
Rättssäkerhet
FN:s bildande, Förintel-s
tion om MR, diskrimin-
Pluralism, direkt och in-
En, Eleonor Roosevelt,
ering, urfolksdeklaration,
direkt demokrati, folk-
Hitler
organisationer som värnar
omröstningar, represent-
Kol och stålunionen
MR (Amnesty,HRW)
ativ demokrati,
Europarådet, lagstiftning,
e-demokrati, majoritetens
Riksdag, grundlagarna,
tyranni, olika diktaturer, riggade
Från förslag till lag (kort
val, diktaturens känne-
Version), proposition,
tecken, korruption,
Motion, valkretsar, mandat republik, monarki, presidProportionella val, 4%-
ent, statschef, konstitution
Spärren, majoritetsval,
parlamentarism, president
Vänster-höger, politiska
styre, enhetsstater, federa-
Ideologier, blockpolitik,
tion, förbundsstater
Allianser, riksdagens
Kontrollfunktioner, parlamentarism, interpellation,
olika regeringstyper,
regeringens uppgifter, stats
råd, minister, departement
utskotten, förvaltning,
länsstyrelsen, förvaltningsdomstolarna, kommun,
region, kommunfullmäktig
kommunstyrelse, den
kommunala demokratin, vad gör
regionen, regionFM. EU
EMU, Kol och stålunionen
Fyra friheterna, ministerRådet, EU-kommissionen,
EU-parlamentet, EU-domstolen
Learning-by-doing
Förmågor
Lärande genom inquiry
Nyttokunskap
-Intervjua en äldre person och en om
-RUT-avdraget: Kvinnofälla eller
Elevens förmåga att tro
invandrare om genusnormer
jämställdhetsreform? (Case)
och tycka kan ses som en
-Jämför feministiska inriktning-
-Civil olydnad: brott eller solidaritet
nyttokunskap (reflektion)
42
(54)
arna
(case) hjälpa flyktingar
-Studera några av MR:s vakt-
-Simundervisning och mänskliga rättig- Söka och granska
hundar (Amnesty, CRD, HRW)
Heter (case).
uppgifter
på vilka sätt bryter länder mot MR -Föreställ dig själv som demokrati(case)
Minister, vad skulle du förändra för att motverka
-Kan du och dina kompisar
hoten mot demokratin?
påverka regimer som Iran eller
-Skatteutjämningssystemet: rättvist eller
Kina, hur?
Orättvist (case)
-Tolka diagram om medborger-
-Om du var kommunpolitiker för en dag
liga rättigheter
och fick 10 miljoner skattepengar, hur
Fördjupa dig i tidigare folkom-
skulle dessa fördelas? (Case)
Röstningar, lista deras stånd-
-Vad är Europa? Inta ett geografiskt,
Punkter och förmedla deras argu- Historiskt, eller religiöst perspektiv och fråga dig
ment
hur du ser på nya stater i unionen.
Makten i Sverige; Gör en
-Vad kan vi lära av britternas uttåg ur
Maktanalys, resonera, diskutera
EU, hur påverkar detta Sverige?
och motivera rösträttsåldern
-Inför på låtsas majoritetsval i Sverige,
kvinna/man och makt
var skulle ni dra gräns mellan
man.
valkretsarna?
-Undersök senaste budgeten
Brottsligheten som samhällsproblem; komm till
Kontakta en riksdagsledamot från rätta med problemen (case) grupparbetez
Din kommun
-Ta reda på, intervjua, välj ut, rita
Upp, besök osv.
-Sammanfatta statsskick i olika
Länder
- Redogör för brottsligheten
Mellan 2000-2016.
-Ta ställning till brottsrelaterade
faktorer
-Hur stort inflytande ska gälla i
-Civil olydnad: brott eller solidaritet
Elevens förmåga att tro
Folkomröstningar? Diskussion
(case) Minkar
och tycka kan ses som en
-Argumentera för förslaget om
Semester, ska man bojkotta länder med
nyttokunskap (reflektion)
Sänt rösträttsålder
Tveksamt statsskick
-Källkritisk övning om en
Vem är det som bestämmer över skolan Söka och granska
Diktatur – en textjämförelse av
I Sverige (case)
två texter.
-Gör enkät i klassen eller skolan om vad
-Jämför partiernas politik
de röstar på- behåll valhemligheten
uppgifter
-Gå in på valmyndigheten – enkel (case)
Valanalys av senaste valet
-Känner du någon från ett annat EU-land hur är
Läs av statsbudgeten utifrån olika din bild av EU pga detta?
Poster
-Medborgarinitiativ exempel:
insändare, personlig kontakt,
ordna demonstrationståg, starta
facebookgrupp
-Analysera minskat medlemsantal i partier
orsaker och konsekvenser
43
(54)
Värderingar
Manlig överordning, jämställdhet, jämlikhet, heteronormativ, heterosexualitet, mänskliga rättigHeter, frihet
Jämställdhet, diskrimineringsgrunderna, mänskliga rättigheterna, fritt land
Läroböckerna från Gleerups förlag har också de samma författare. När det gäller den
grafiska delen finns det skillnader, det gäller såväl typsnitt, radavstånd och rent språkligt
böckerna emellan. Kanske är detta ett resultat av två lika utgivningsår eller så har man
medvetet från förlagets sida skapat ett enklare uttryck i 1a1. 1b är betydligt mer utförlig
och det syns inte minst i innehållsförteckningen som innehåller 18 kapitel mot endast 8 i
1a1. Annars följer böckerna en tematisk ordning med kapitelindelningarna även om det
såklart utelämnas vissa kapitel i den kortare versionen. Registret följer också samma
struktur. Det finns också en tydligare ambition att bilderna ska få ta mer plats i 1a1 och
vissa bilder är tecknade och kan ge ett barnsligt uttryck. Genom dessa skillnader framstår
en större skillnad mellan kursböckerna hos Gleerups Reflex än hos Libers böcker. Vilket
uttryck som tilltalar vem är så klart olika. Även om detta inte är en kvantitativ
undersökning är det ändå viktigt att nämna skillnaden i antalet sidor. Förhållandet är precis
som i Libers ungefär 200 sidor kortare och det ställer så klart samma frågor till Gleerups
om en så stor kvantitativ skillnad ändå sätter spår i den kvalitativa ambitionen att förmedla
likvärdig demokratisk kompetens, mer om detta i analysdelen längre ner. Till de stora
skillnaderna emellan 1b och 1a1 hör att separata kapitel om genus och lag och rätt finns för
1b. Detta exempel visar på att man inom Gleerups menar allvar med att genusfrågor bör
vara med och tillhöra den demokratiska kompetensen, att det berikar och sätter saker i
perspektiv, ja till och med så finns den historiska kontexten med här. Men bara för de som
läser högskoleförberedande program. Likaså kapitlet om lag och rätt. Visst nämns frågorna
i andra kapitel på 1a1 boken, men får således inte samma värde här.
Det finns återigen inget uttryckt eller specifikt krav från styrdokumenten att lag och rätt ska
finnas med, men förlaget och författarna gör bedömningen att det skall finnas med. I en
sådan kontext kan de skolor som väjer Gleerups reflex belysa genusfrågor och rättsstatens
betydelse något mer. Samtidigt bör nämnas att böcker för yrkesprogrammen inte prioriterar
detta. Den historiska kontexten finns definitivt med i de delar som rör mänskliga rättigheter
men också hur EU bildades. Den historiska kontexten är något utförligare i 1b vilket även
här åsidosätter betydelsen av att yrkeseleverna behöver ha historiemedvetenheten om inte
44
(54)
mer, så åtminstone lika mycket. För de som läser yrkesprogram och har Gleerups reflex 50
som bok får kontinuerligt uppgifter och problematiserande uppgifter i anknytning till
texterna. De är så klart inte lika många som i 1b men de finns och de knyter an till
styrdokumentens ambition att eleverna ska tränas i demokratiska former, vilket här speglas
genom elevaktiva och aktivitetspedagogiska uppgifter. Att tränas genom att göra ”learningby-doing” och att ställas inför olika problem ”lärande genom inquiry. Reflex
utbildningsmaterial tar fasta på detta i båda kursböckerna. Nyttokunskaperna är inte
uttryckta särskilt tydligt i vare sig 1b eller 1a1. Dessa kunskaper får välvilligt tolkas utifrån
att sökande och granskande uppgifter samt tyckande, tänkande och problemlösning i
diskussionsgrupper är viktiga nyttokunskaper. Men Reflexböckerna betonar inte
perspektivtagandet lika bra. Här saknas flera viktiga moment för att öka reflekterandet hos
eleverna, det vill säga konsten att sätta sig in i andras situation eller betrakta samhället med
andra glasögon, något som underlättar framtida relationer till oliktänkande och andra
grupper i samhället.
6.4 Sammanfattning resultat
Resultatet visar på flera likheter och skillnader, dels i synen mellan styrdokumenten, dels i
det kursutbud som erbjuds i olika kurser samt skillnader mellan olika förlag. Till de stora
skillnaderna har resultatet visat på att de två styrdokumenten inte samspelar i den
utsträckning som förväntas. Mycket av detta ligger i att läroplanens målbeskrivningar
eftersträvar likvärdig utbildning oavsett vilken skolform, ort eller program du väljer, men
där ämnesplanerna genom sina specifika beskrivningar utelämnar viss demokratisk
kompetens för de som väljer yrkesförberedande program. Undersökningens resultat visar
också på stora skillnader mellan olika kursböcker. Att betydande skillnader i antal sidor
tvingar yrkesförberedande kursböcker att rationalisera bort viktiga moment som hör
demokratisk kompetens till. De mest utmärkande dragen utgörs av bristande
kontextualisering, färre exempel från verkligheten och förenklat språk. Samtidigt visar
undersökningen att 1b-böckerna i vissa fall har särskilda kapitel med viktiga ämnen och att
de uteslutande lägger betydligt mer fokus på färdighetsträning i form av frågor på texten,
diskussion och reflektionsuppgifter. Det som också framkommer är att det kan få betydelse
vilket förlag man som skola väljer då de i vissa fall prioriterar vissa ämnen eller helt enkelt
45
(54)
väljer att tolka styrdokumenten olika. Samtidigt bör nämnas att i 1a1:s böcker till stora
delar och med tillfredsställande resultat ändå lyckas bibehålla en liknande nivå på de
kunskaper som handlar om demokrati, det vill säga faktakunskaper om samhället. Där de
kanske till och med förmår bidra med ordentliga kunskaper på ett färre antal sidor. Men
den diskussionen handlar också om hur kontexten kring faktakunskaper byggs upp.
Sammanfattningsvis kan man påtala det faktum att kursböcker för yrkesförberedande
program tenderar att alltför snabbt stanna vid rena faktakunskaper. Att de i allt för stor
utsträckning saknar viktiga moment som hör demokratisk kompetens till. Eller att eleverna
inte tillåts träna lika mycket. Det å andra sidan kanske inte ligger i böckernas fel, utan
snarare att kurserna är hälften så långa.
46
(54)
7 Analys
Den här undersökningen har kunnat visa på hur demokratisk kompetens och
medborgarkompetens definieras och hur viktiga skillnader kan ta sig i uttryck i såväl
läroplaner som läroböcker i samhällskunskap. De demokratiska begreppen tenderar att vara
ett resultat av styrdokumentens skrivningar och denna relation säger något om förhållandet
mellan styrdokument och läroböcker. Resultatet visar därmed att läroböcker har svårt att
skaka av sig det faktum att teorin om återskapande och omskapande ständigt är närvarande,
något som Wicke (2019) också varnar för. Att styrdokumenten påverkar lärobokstexten kan
vi således konstatera, så till den grad att de till och med formulerar det demokratiska
uppdraget. Demokratibegreppets mångtydighet är något som aktualiseras i den här
undersökningens teori och metoddel och till viss del även resultatet genom de olika
klassificeringarna. Därmed hittar vi i resultatdelen tydliga indikationer på att
styrdokumenten och läroböckerna står i nära relation till varandra. Med
demokratibegreppets mångtydighet menas att vi i såväl teori-, och metoddel som resultatet
kan urskilja att två olika former av kompetenser framkommer. De definierar den
demokratiska kompetensen och medborgarkompetensen på ett tydligt sätt. Sammantaget
detta kan vi därmed besvara den här undersökningens första och andra frågeställning.
I undersökningens resultatdel ser vi också att definitionerna av demokratisk kompetens och
medborgarkompetens presenteras i form av rubriker och underrubriker. För att få en vidare
och djupare förståelse för dessa klassificeringar bygger det på att man tagit del av teori-,
och metoddelen där dessa har utvecklats utförligt. Av resultatet går vissa slutsatser att dras.
Först och främst kan man förstå att meningen i texten uppstår i hur den organiseras.
Tydliga kapitelindelningar där delar av den demokratiska kompetensen presenteras kopplas
senare ihop med den andra delen, medborgarkompetens i form av elevaktiva övningar och
problemlösningar av reflekterande karaktär. Tillsammans bildar dessa enheter en helhet
som påminner om det Bronäs (2000) poängterar, med att kunskaper kan organiseras utifrån
en sådan princip. Vidare bör nämnas att demokratisk kompetens och medborgarkompetens
får kvantitativt sätt ett större utrymme. Att ett material är mer omfattande betyder inte per
automatik att bättre kvalitet uppstår, men resultatet visar på att med flera och mer utförliga
förklaringar skapas en bättre förståelse och kontext. Ur ett vidare historiskt perspektiv ges
eleverna dessutom en förförståelse som kan leda till att man omsätter kunskaperna bättre.
47
(54)
Detta kan ge bättre kvalitet i den demokratiska kompetensen och det har varit särskilt
utmärkande när kurslitteratur för olika program har jämförts. En annan skillnad som kan få
betydelse för det demokratiska uppdraget är att kursböcker för yrkesprogram inte ger
samma förutsättningar att öva i demokratiska former. Olika kursutbud har i undersökningen
visat på färre antal övningar och mindre komplexa sammanhang i vilka övningsexempel
vilar på. Detta visar på att målen med medborgarkompetensen tar sig lite olika uttryck i de
olika kursböckerna, vilket i förlängningen också visar på att yrkeselever tydligen inte
behöver lära sig samma viktiga kompetenser som de elever som förbereder sig för
högskolestudier. Och detta går tvärtemot de allmänna beskrivningar om allas likvärdiga
utbildning i demokrati som står i läroplanen. Samtidigt visar resultatet på att vissa
skillnader existerar mellan olika förlag. En viktig sådan är den om att valet av läromedel
kan få betydelse för vilka områden som får mer framskjuten plats i undervisningen.
Läroboksanalysen visade bland annat på att genus och rättsfrågor fick egna kapitel hos ett
förlag. Medan det saknades i ett annat förlag och i 1a1-böckerna, en bortprioritering som
kan tyckas vara knepig med tanke på likvärdighetsambitionerna. Dessutom rimmar det
dåligt med de önskemål som nämndes i forskningsöversikten om att mansdominerande
arbetsplatser eftersökte bredare kunskaper i genusfrågor av framtida medarbetare (Rosvall,
2020). Resultatet pekar därmed på att medborgarkompetensen i dessa frågor inte beaktas
likvärdigt. Sättet som demokratiska kunskaper och färdigheter uttrycks på och
likvärdigheten som behandlats här svarar därmed på frågeställningarna tre och fyra i den
här undersökningen.
Ett anmärkningsvärt resultat som framkommer är att läroplanens allmänna karaktär
framhåller att alla elever oavsett var de bor eller vilken utbildning de går ska ha samma
förutsättningar att kunna tillgodose sig kunskaper i demokrati. Samtidigt som ämnesplanen
i de olika kurserna utelämnar viktiga moment i den demokratiska kompetensen. Denna
upptäckt visar på att redan i styrdokumenten uppstår en viss motsägelse som kan påverka
likvärdigheten. Viktigt att notera här är att man som läsare av styrdokument bör ha viss
kunskap om vilka kurser som ingår i grundutbildning för samhällskunskap i olika program,
för att också förstå vad som utelämnas. Än viktigare blir det för de elever som avser välja
ett yrkesförberedande program och inte känner till att det finns en skillnad i förutsättningar
för att uppnå likvärdig demokratisk kompetens. Kanske vittnar detta om bristen på
inflytande som elever har på sin utbildning. Då synen på utbildningen ofta grundar sig på
48
(54)
vetenskapliga och politiska grunder och inte ungdomarnas egna föreställningar om
demokratin. Kanske är det i ljuset av Arensmeiers (2006) undersökning om ungdomarnas
perspektiv som vi bör betrakta det faktum att ett likvärdighetsdilemma har uppstått mellan
styrdokumenten och viss mån även mellan kursböcker i olika program. Frågan borde
kanske ställas till nästa demokratiutredning?
Sammantaget de båda jämförelsepunkterna som används i den här undersökningen kan en
viktig slutsats dras. Att gå på ett yrkesprogram och därmed ha hälften så många
undervisningstimmar, att tilldelas en kursbok som tenderar att förenkla språket, utesluta
viss kontext och inte erhålla lika många eller likvärdiga kvalitativa uppgifter, kan i flera
fall innebära att samma demokratiska kompetens inte erhålles. Undersökningen pekar på att
det finns uppenbara skillnader som visar på att olika förutsättningar ges. Något som
styrdokumenten i breda ordalag inte ger sken av.
49
(54)
8 Avslutande diskussion
Just i jämförelsen mellan yrkes- och högskoleförberedande program framkommer vikten av
att belysa vem eller vilka som har störst behållning av medborgarfostran. Förberedelse för
demokratiskt deltagande kan knappast vara förbehållet de som ska läsa vidare, även om de
i sina kurser är mer inriktade mot ett teoretiskt och vetenskapligt förhållningssätt jämfört
med de yrkesförberedande programmen. Att rösta, inta kritiskt förhållningssätt och förstå
samhällslivet är i någon mening viktigt för alla yrkesgrupper och bör inte enbart avses för
vissa. Yrkesspecifika situationer kan förvisso uppstå i hur man kan förstå till exempel hur
en arbetsmarknad är uppbyggd och vilka ideologier som förespråkar det ena eller andra
perspektivet. Men i den meningen att alla ska tillgodoses medborgerliga förmågor ligger
kanske i samhällskunskapsbokens generella uppdrag, att uppfylla. Yrkesläraren kan sedan
kontextualisera dessa grundkunskaper till yrkesspecifik kunskap. Därför kan vi heller inte
bara betrakta den enskilda läroboken som den enda aktören i att förmedla kunskap.
Att skolan förändras i takt med samhället är ingen nyhet. Det är ett resultat av den svenska
progressiva hållningen till utbildning och ett resultat av John Deweys teoretiska syn. Att
svensk utbildning och Deweys syn på lärande har beröringspunkter bygger delvis på att
skolan är till samhällets tjänst och kunskap eller kompetens ska vara till människans tjänst
för att följa med det moderna samhället. Undersökningen har bland annat haft ett fokus på
de förmågor eller medborgarkompetens som handlar om kunskaper i demokratiska former.
Eftersom många av dessa kunskaper formas genom övningsexempel och
problematiseringar, tränas våra unga medborgare i demokrati och i samspelet med andra
människor, det vill säga klasskompisar från olika delar av samhällsklasser, ekonomiska och
sociala bakgrunder, får vi en naturlig mötesplats. Detta går inte att underskatta och får med
pragmatismens ledord knytas an till nyttiga kunskaper för såväl samhälle som individ.
Att göra skillnad på samhällsmedborgare som har yrkesutbildning och
högskoleförberedande utbildning, när det handlar om vilken demokratisk kompetens de
har, är djupt problematiskt. Att vara en medveten och engagerad samhällsmedborgare
kräver att individen har fått de rätta förutsättningarna för att vara just detta. Om skolan
bidrar till att förstärka icke likvärdiga demokratiideal mellan olika yrkeskategorier riskerar
50
(54)
vi att få ett ”vi och dem”, i fråga om samhällsengagemang. Skolan har som nämnts i den
här undersökningen ett stort ansvar för många delar men ett särskilt stort ansvar är att
motverka skillnader i den demokratiska kompetensen och medborgarkompetensen. Det har
med viss tydlighet framkommit i den här undersökningen. Att såväl styrdokumenten som
läroböcker inte fullt ut bidrar till en likvärdighet mellan yrkes-, och högskoleförberedande
program måste därmed uppmärksammas. Det kanske tydligaste och bästa exemplet på när
detta uppmärksammades är när branschen efterfrågar demokratisk kompetens vid
rekrytering inom mansdominerande yrken. Det som Rosvall (2020) tar upp, pekar på
vidden av att yrkesrelaterade program behöver dessa kompetenser precis lika mycket. Som
blivande samhällskunskapslärare på både högskoleförberedande och yrkesförberedande
program kan den här insikten hjälpa till att motverka detta dilemma. Lärarens autonomi och
tolkningsbefogenheter av styrdokument kan förvisso göra en del. Men dilemmat väcker
snarare frågor om huruvida det räcker med 50 timmar samhällskunskapsundervisning på
yrkesförberedande program. Kritiken och uppmärksamheten borde kanske riktas åt det
hållet snarare än att försöka skapa likvärdighet kring demokratisk kompetens på 50%
mindre timmar. Ett uppdrag som verkar mer eller mindre omöjligt.
51
(54)
9 Referenser
Almgren, E. (2006). Att fostra demokrater: om skolan i demokratin och demokratin i skolan. Diss. Uppsala
Uppsala universitet, 2006. Uppsala.
Almgren, H., Höjelid, S., Nilsson, E., & Furevik, A. (2017). Reflex plus Samhällskunskap för
gymnasieskolan (2 upplaga). Gleerups.
Almgren, H., Höjelid, S., Nilsson, E., & Furevik, A. (2018). Reflex 50 Samhällskunskap för gymnasieskolan
(2 upplaga). Gleerups.
Arensmeier, C. (2006). "Det borde vara att folket bestämmer": en studie av ungdomars föreställningar om
demokrati. Diss. Örebro: Örebro universitet, 2006. Örebro.
Aspelin, Jonas, Sociala relationer och pedagogiskt ansvar, 1. uppl., Gleerup, Malmö, 2010
Karlsson, K-G. (2011) Läroboken och makten – ett nära förhållande. Ammert, N. (red.), Att spegla världen:
läromedelsstudier i teori och praktik. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Cooper, A., (2019). Skolan som demokratiprojekt: en poststrukturell diskursanalys av demokratiuppdrag
och lärarsubjekt. Diss. Karlstad. Karlstads universitet, 2019. Karlstad.
Dahl, R.A. (1989). Democracy and its critics. New Haven: Yale Univ. Press
Demokratiutredningen. Sverige. Justitiedepartementet (2001). Politik för folkstyrelse på 2000-talet:
remissammanställning av Demokratiutredningens slutbetänkande "En uthållig demokrati" (SOU 2000:1).
Stockholm: Fritzes offentliga publikationer.
Dewey, J. (1999[1916]). Democracy and education: an introduction to the philosophy of education. ([New
ed.]). New York: Free Press.
Dewey, J. (1999). Demokrati och utbildning. Göteborg: Daidalos.
Dewey, J. (1991). Individ, skola och samhälle: pedagogiska texter. (2. utg.) Stockholm: Natur och kultur.
Dewey, J. (2018). Moral principles in education and my pedagogic creed by John Dewey / John Dewey ;
with a critical introduction by Patricia H. Hinchey [Elektronisk resurs].
Diamond, L.J. & Gunther, R. (red.) (2001). Political parties and democracy. Baltimore, MD: Johns Hopkins
University Press
Ekman, J. & Pilo, L. (2012). Skolan, demokratin och de unga medborgarna. (första upplagan). Malmö:
Liber.
Esaiasson, P., Gilljam, M., Oscarsson, H. & Wängnerud, L. (red.) (2012). Metodpraktikan: konsten att
studera samhälle, individ och marknad. (4., [rev.] uppl.) Stockholm: Norstedts juridik.
Gilljam, M. & Hermansson, J. (red.) (2003). Demokratins mekanismer. (1. uppl.) Malmö: Liber.
Jarl, M. (2004). En skola i demokrati?: föräldrarna, kommunen och dialogen. Diss. Göteborg: Univ., 2004.
Göteborg
Johnsen, E.B. (red.) (1998). Kunskapens texter: jakten på den goda läroboken. Oslo: Universitetsforl.
Kroksmark, T. (red.) (2011). Den tidlösa pedagogiken. (2., [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Lundgren, U.P., Säljö, R. & Liberg, C. (red.) (2014). Lärande, skola, bildning: [grundbok för lärare]. (tredje
[reviderade och uppdaterade] utgåvan). Stockholm: Natur & kultur.
Långström, S. & Virta, A. (2016). Samhällskunskapsdidaktik: utbildning i demokrati och
samhällsvetenskapligt tänkande. (2., [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011. (2011). Stockholm:
Skolverket.
52
(54)
Niemi, R.G. & Junn, J. (1998). Civic education: what makes students learn. New Haven: Yale University
Press.
Pateman, C. (1970). Participation and democratic theory. London: Cambridge University Press.
Rosvall, P., Ledman, K,. Nylund, M., Lönnlund, M. (2020) Yrkesämnena och skolans demokratiuppdrag.
(Första upplagan). Malmö: Gleerups.
Skolverket. (2022). Läroplan för gymnasieskolan.
https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-igymnasieskolan/laroplan-gy11-for-gymnasieskolan. Ämnesplan för gymnasieskolan
Skolverket. (2022). Ämnesplan för gymnasieskolan.
https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-igymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=996270488%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3FsubjectCode%3DSAM%26version%3D4%26tos%3Dgy&s
v.url=12.5dfee44715d35a5cdfa92a3
Säljö, R. (2015). Lärande: en introduktion till perspektiv och metaforer. (Första upplagan). Malmö:
Gleerups.
West, Daniel. (2020). Libers Samhällskunskap 1b. (2 upplaga). Liber.
West, Daniel. (2018). Samhällskunskap 1a1. (1 upplaga). Liber.
Wicke, K. (2019). Läroböcker, demokrati och medborgarskap: konstruktioner i läroböcker i
samhällskunskap för gymnasiet. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet, 2019. Göteborg.
World Values Survey (2011). Wave 6, Sweden.
https://www.worldvaluessurvey.org/WVSDocumentationWV6.jsp
53
(54)
.
54
(54)
1 (1)