@ Semua hak terpelihara Institut Pendidikan Guru Kampus Batu Lintang,
Kuching. Tidak dibenarkan untuk menyalin semula mana-mana bahagian teks
dan kandungan “Kaedah pengajaran dan pembelajaran dalam kalangan
pensyarah Institut Pendidikan Guru” dalam apa jua bentuk dan dengan cara
sama ada elektronik, Salinan, rakaman atau cara lain sebelum mendapatkan
kebenaran bertulis daripada Institut Pendidikan Guru Kampus Batu Lintang,
Kuching. Pembaca diingatkan bahawa penulisan laporan dalam buku ini
hanyalah pandangan penulis sendiri.
Penerbit
Institut Pendidikan Guru Kampus Batu Lintang
Jalan Kolej 93200 Kuching
Sarawak
Perpustakaan Negara Malaysia
Data-Penkatalogan -dalam-Penerbitan
“Kaedah Pengajaran dan Pembelajaran dalam Kalangan Pensyarah Institut
Pendidikan Guru”
ISBN 978-983-2827-62-7
Ketua Penyelidik
: Dr. Tiwi Binti Kamidin
Pensyarah Kanan Jabatan Sains Sosial
Penyelidik
: Dr. Haminah Binti Suhaibo
Pensyarah Kanan
Jabatan Kecemerlangan Akademik
En. Yahya Bin Sidek
Ketua Jabatan Kecemerlangan Akademik
Penyunting Bahasa
: Cik Habibu Binti Morshili
Ketua Jabatan Pengajian Melayu
*Penghargaan kepada Dana Penyelidikan IPGM di bawah inisiatif
PPPM #112: Pemerkasaan Institusi Pendidikan”
LAPORAN KAJIAN
KAEDAH PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN
DALAM KALANGAN PENSYARAH DI INSTITUT
PENDIDIKAN GURU
DR. TIWI BINTI KAMIDIN
DR. HAMINAH BINTI SUHAIBO
EN. YAHYA BIN SIDEK
2020
PENGHARGAAN
Segala puji-pujian kepada Allah yang mengizinkan kajian ini disempurnakan.
Terima kasih dan penghargaan diucapkan kepada pengurusan tertinggi IPG
Kampus Batu Lintang, Kuching kerana memberi kepercayaan dan sokongan
padu kepada pasukan kami untuk menjalankan kajian ini. Penghargaan tidak
terhingga juga diberikan kepada “Dana Penyelidikan IPGM di bawah inisiatif
PPPM #112: Pemerkasaan Institusi Pendidikan” bagi tujuan percetakan
laporan ini.
Penghargaan juga diberikan kepada semua pengarah IPG
Kampus lain yang membenarkan pensyarah serta pelajar terlibat sebagai
responden dalam kajian ini.
Semoga dapatan kajian ini dapat memberikan sumber inspirasi mahupun
peluang-peluang untuk penambahbaikan bagi meningkatkan kompetensi
dalam usaha memastikan kualiti bakal guru yang dilahirkan.
Bidang
Pendidikan amat memerlukan komitmen daripada semua pihak yang terlibat.
Justeru, IPG sebagai peneraju kecemerlangan Pendidikan guru juga perlu
sentiasa meningkatkan kompetensi PdP agar selaras dengan perkembangan
zaman. Umpama kata-kata hikmah berikut “Never stop learning, because life
never stops teaching.” Akhir kata, penghargaan juga diberikan kepada semua
yang terlibat secara langsung atau tIdak langsung dalam menjayakan kajian
ini. Semoga dapatan kajian ini bermanfaat kepada pembacanya.
Ikhlas daripada
TIWI BINTI KAMIDIN, Dr
Ketua Penyelidik
IPG Kampus Batu Lintang, Kuching, Sarawak
KANDUNGAN
MUKASURAT
BAB 1 PENDAHULUAN
1
1.0 PENGENALAN
1
1.1 LATAR BELAKANG KAJIAN
1
1.2 PERNYATAAN MASALAH
3
1.3 OBJEKTIF KAJIAN
7
1.4 PERSOALAN KAJIAN
7
1.5 DEFINISI ISTILAH
7
1.5.1 KAEDAH PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN
7
1.5.2 PENSYARAH INSTITUT PENDIDIKAN GURU
13
1.5.3 SISWA GURU
13
1.6 KEPENTINGAN KAJIAN
13
BAB 2 KAJIAN LITERATUR
15
2.0 PENGENALAN
15
2.1 KAEDAH PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN
16
2.1.1 PENGAJARAN STRATEGI BEHAVIORIS
18
2.1.2 PENGAJARAN STRATEGI KOGNITIF
19
2.1.3 PENGAJARAN KOGNITIF BERCORAK
PENYELESAIAN MASALAH
20
2.1.4 PENGAJARAN SOSIO-KONSTRUKTIVIS
21
2.1.5 PENGAJARAN KOPERATIF DAN KOLABORATIF
22
2.1.6 PENGAJARAN STRATEGI HUMANISTIK
23
2.2 KAJIAN-KAJIAN MASA LALU
24
2.3 RUMUSAN
27
BAB 3 METODOLOGI
28
3.0 PENGENALAN
28
3.1 REKA BENTUK KAJIAN
28
3.2 PROSES KAJIAN
29
3.3 POPULASI DAN SAMPEL KAJIAN
31
3.4 INSTRUMEN KAJIAN
33
3.4.1 INSTRUMEN SOAL SELIDIK PENSYARAH
33
3.4.2 INSTRUMEN SOAL SELIDIK SISWA GURU
34
3.4.3 INSTRUMEN TEMU BUAL KEPADA SISWA GURU 35
3.5 SKOP DAN BATASAN
35
3.5.1 SKOP KAJIAN
35
3.5.2 BATASAN KAJIAN
36
BAB 4 DAPATAN KAJIAN
37
4.0 PENGENALAN
37
4.1 MAKLUMAT MENGENAI RESPONDEN
37
4.2 KAEDAH PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN
PENSYARAH IPG
41
4.3 ELEMEN PERANCANGAN DAN PELAKSANAAN
PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN PENSYARAH IPG 46
4.3.1 ELEMEN SEBAGAI PERANCANG
46
4.3.2 ELEMEN SEBAGAI PENGAWAL
48
4.3.3 ELEMEN SEBAGAI PEMBIMBING
49
4.3.4 ELEMEN SEBAGAI PENDORONG
49
4.3.5 ELEMEN SEBAGAI PENILAI
50
4.3.6 ELEMEN SISWA GURU SEBAGAI PELAJAR AKTIF 51
4.4 AKTIVITI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN
PENSYARAH IPG
52
4.5 PERSEPSI SISWA GURU TERHADAP KAEDAH
PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN PENSYARAH
63
BAB 5 PERBINCANGAN DAPATAN
67
5.0 PENGENALAN
67
5.1 PERBINCANGAN DAPATAN OBJEKTIF 1.3.1
67
5.2 PERBINCANGAN DAPATAN OBJEKTIF 1.3.2
69
5.3 PERBINCANGAN DAPATAN OBJEKTIF 1.3.3
71
5.4 PERBINCANGAN DAPATAN OBJEKTIF 1.3.4
76
5.5 CADANGAN DAN KESIMPULAN
77
5.6 RUMUSAN
79
BIBLIOGRAFI
80
LAMPIRAN
BORANG SOAL SELIDIK
SURAT PERLANTIKAN PASUKAN PENYELIDIK
BAB 1
PENDAHULUAN
1.0
PENGENALAN
Pendidikan guru merupakan sebahagian komponen yang terpenting dalam
sistem pendidikan. Pelaksanaan kurikulum yang berjaya dalam pendidikan
guru bergantung kepada sejauh mana seseorang pensyarah dapat
membentuk pelajarnya menjadi seorang guru yang berkemahiran, berkualiti
dan mampu memterjemahkan dan menyesuaikan apa yang dipelajari di
Institut Pendidikan Guru (IPG) ke sekolah nanti. Bagi menghasilkan guru
yang profesional dan berkualiti, sudah tentu aspek pendidikan dan kualiti
latihan guru di IPG termasuk Institut Pengajian Tinggi Awam (IPTA perlu
diberi perhatian yang tinggi (Kennedy, 2013). Natijahnya, semua pendidik
atau pensyarah di IPG dan IPG perlu menghadapi cabaran tersebut dalam
usaha melahirkan bakal guru yang berkualiti dan cemerlang. Justeru, kajian
ini mengkaji kaedah pengajaran dan pembelajaran (PdP), elemen
penerapan KBAT dan persepsi siswa guru terhadap PdP pensyarah di IPG.
Bab ini akan menerangkan tentang latar belakang kajian, pernyataan
masalah, objektif dan persoalan kajian, definisi istilah dan kepentingan
kajian.
1.1 LATAR BELAKANG KAJIAN
Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM) menawarkan sebanyak enam
program utama latihan keguruan di mana pelaksanannya dilakukan di 27
Institut Pendidikan Guru (IPG) seluruh Malaysia. Program-program tersebut
ialah Program Persediaan Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PPISMP),
Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan Dengan Kepujian (PISMP),
Program Diploma Perguruan Lepasan Ijazah (PDPLI), Program Diploma
1
Perguruan Pasca Siswazah (PDPP), Program Diploma Perguruan Malaysia
(PDPM) dan Program Intervensi Tambah Opsyen (PITO). Selain itu, IPGM
juga melaksanakan (TFM) dan Kursus Pembangunan Profesionalisme
Beterusan di bawah Unit Latihan Dalam Perkhidmatan.
IPG bertanggungjawab melahirkan guru yang kompeten dan berjiwa
pendidik melalui program pembangunan guru yang dinamik ke arah
pendidikan sekolah bertaraf dunia. Misi ini selari dengan visi IPGM iaitu IPG
sebagai peneraju kecemerlangan pendidikan guru.
Melalui pelbagai
program yang dilaksanakan di IPG, diharapkan bakal guru yang dilahirkan
adalah bakal guru yang mampu menterjemahkan dan menyesuaikan apa
yang telah dipelajari ke IPG di sekolah demi kemenjadian murid seperti yang
diharapkan negara.
Fakta yang menyatakan bahawa selalunya guru bukan dilahirkan tapi
dihasilkan telah diterima umum (Sequira, 2012).
Guru yang baik
memperkembangkan pengetahuan dan kemahiran mereka melalui usaha
yang berterusan dan disengajakan. Maknanya satu daripada prasyarat guru
yang baik ialah guru yang sentiasa berusaha mempertingkatkan kemahiran
diri tanpa arahan daripada sesiapa. Kualiti pengajaran ialah faktor paling
penting di sekolah yang mempengaruhi pembelajaran dan pencapaian
pelajar (Micheal Fullan & Andy Hargreavas, 2016).
Harwell (2003)
menyatakan bahawa kompetensi dan kualiti guru adalah penting untuk
memupuk keupayaan pelajar. Ia dibuktikan oleh kajian sebelum ini iaitu
pengaruh guru dalam pencapaian pelajar dan terdapat hubungan yang kuat
di antara profesionalisme dan kualiti guru dengan pencapaian pelajar
(Desimone, 2009; Wei, Andree & Darling-Hammond, 2009). Terdapat juga
kajian yang mengenal pasti bahawa amalan guru di dalam bilik darjah ialah
2
kunci peningkatan pembelajaran pelajar dan memastikan hasil pembelajaran
(Hayes, Mills, Christie dan Lingard, 2006; Hattie, 2009).
Sekiranya anda mahukan pelaburan yang baik dalam pendidikan, anda perlu
menarik, memilih, dan membangunkan guru yang tinggi tahap modal insan
dari segi pengetahuan, kemahiran dan bakat. Kita perlu meningkatkan kualiti
ini dari semasa ke semasa melalui keputusan pengalaman berstruktur dan
maklum balas yang terus menyokong dan mencabar semua pendidik
sebagai
profesional.
Kita
perlu
memindahkan
pengetahuan
dan
menyebarluaskan melalui komitmen sosial serta penglibatan bersama bagi
memastikan kejayaan pelajar. Sehubungan itu, tuntutan kepada guru-guru
di sekolah ialah agar sentiasa meningkatkan kompetensi dalam kaedah
pengajaran yang digunakan agar selari dengan kehendak semasa. Tuntutan
ini tidak terkecuali dalam kalangan pensyarah IPG memandangkan IPG
adalah pusat latihan kepada bakal guru.
Oleh itu, kompetensi dalam
kalangan pensyarah IPG perlu diberi perhatian khususnya apabila berkaitan
kaedah pengajaran dan pembelajaran bagi memastikan siswa guru turut
terpalit serta merasai pengalaman melaksanakan proses pengajaran dan
pembelajaran yang bersesuaian dalam memastikan kejayaan anak murid
mereka. Bagi memastikan bakal guru yang dihasilkan daripada IPG berkualiti
khususnya dari aspek pemindahan pembelajaran kepada pelajar di sekolah,
kompetensi pensyarah IPG dalam pengajaran dan pembelajaran (PdP) perlu
turut diberi perhatian.
1.2 PERNYATAAN MASALAH
Siswa guru di IPG merupakan bakal guru yang akan ditempatkan di sekolah rendah.
Latihan yang diterima di IPG selama lima tahun bagi program PISMP, dua tahun
bagi program PDPM dan satu setengah tahun bagi program-program PDPP, PITO
dan TFM diharapkan dapat meningkatkan kompetensi guru-guru yang akan
3
diterjemahkan mengikut kesesuaian untuk memastikan kemenjadian murid di
sekolah masing-masing.
Oleh itu, amalan pedagogi/andragogi pensyarah
merupakan input penting di sepanjang proses latihan ini dalam melahirkan guru
yang berkualiti. Penyampaian ilmu kepada guru pelatih dilakukan oleh pensyarah,
justeru
itu terlebih
dahulu
mereka mesti mempunyai
keupayaan
tinggi
memindahkan ilmu kepada anak didik mereka (Syed Khalid Syed Idrus & Mohd Isha
Awang, 2016).
Keberkesanan pengajaran guru saling berkait rapat dengan
pengalaman dan kemahiran guru (Khalid Johari, 2009).
Kajian oleh Syed Khalid Syed Idrus dengan Mohd Isha Awang (2016)
menunjukkan hubungan antara kualiti pengajaran pensyarah, masa
pengajaran dan aras pengajaran dengan pengetahuan adalah positif dan
kekuatan hubungan signifikan adalah sederhana bagi kualiti pengajaran
pensyarah dan kekuatan hubungan signifikan adalah kuat bagi aras
pengajaran dan masa pengajaran. Oleh itu, faktor kualiti pengajaran
pensyarah, masa pengajaran dan aras pengajaran didapati aras pengajaran
pensyarah memberi sumbangan yang lebih besar terhadap pengetahuan
dan kemahiran guru pelatih. Pensyarah mempunyai pengaruh yang
signifikan dalam bilik darjah dan memainkan peranan penting untuk mendidik
generasi muda (Khalid Johari, 2009). Pembelajaran juga amat berhubung
kait dengan kepuasan terhadap kursus (Cohen, 1981, Guolla, 1999), di
mana pembelajaran yang berkesan bukan sahaja dirangsang oleh
kemahiran dan kecekapan pengajar, malah lebih kepada strategi yang
menyeluruh. Guru yang baik lahir daripada program latihan yang baik dan
berkesan (Ross, Lipsey & Freeman, 2004). Oleh itu, IPG perlu memastikan
kompetensi pensyarah khususnya dalam pemilihan pedagogi terkini agar
sesuai dengan tuntutan peralihan zaman,masa dan latar belakang murid
yang bakal dihadapi oleh siswa guru kelak.
4
Namun, beberapa kajian lalu mendapati masih terdapat guru Matematik
baharu mengalami masalah memilih strategi pengajaran yang sesuai
dengan pelajar semasa di dalam kelas (Morris & Hiebert, 2009), masalah
pengetahuan konsep dan pedagogi (Morris & Hiebert, 2009), masalah
pengetahuan isi kandungan Matematik
dan masalah pemilihan strategi
pengajaran dan pembelajaran (Mohamad Maliki Ali, et. al, 2011). Walau
bagaimanapun, kajian oleh Aney Marinda Muhammad Amin dan Norasmah
Othman (2019) mendapati tahap pengurusan bilik darjah guru baharu dalam
aspek persekitaran pembelajaran kondusif, hubungan dan kerjasama
dengan pelajar serta disiplin bilik darjah adalah sangat tinggi.
Kajian mengenai guru-guru baharu sejak 2006 hingga 2015 pula mendapati
beberapa isu yang dihadapi oleh guru baharu seperti keberkesanan,
kawalan tingkah laku kelas dan pelajar, pembangunan profesional guru
novis, kecekapan guru baru, komitmen, tekanan dan sokongan dalam
kalangan guru baharu (Sofiah Zakaria, Khaliza Saidin and Rozi Mohamad,
2016). Walaupun terdapat usaha gigih yang diambil oleh kerajaan untuk
menangani banyak masalah guru-guru baharu, masih terdapat banyak
masalah yang dihadapi guru-guru orang baharu di sekolah (Fatiha Senom,
Abd Razak Zakaria, Shanina Sharatol Ahmad Shah, 2013). Guru-guru ini
dikatakan
gagal
menyesuaikan
diri
dengan
persekitaran
sekolah,
menanamkan pengetahuan dan kemahiran kepada pelajar mereka, dengan
berkesan menggunakan pengetahuan dan kemahiran dalam pelajaran
mereka, pengurusan kelas dan aktiviti kokurikulum, serta tidak dapat
meyakinkan orang lain tentang imej yang dibawa sebagai seorang guru
(Yusof Boon & Tumirah Jemon, 2011 dalam Sofiah Zakaria, Khaliza Saidin
& Rozi Mohamad, 2016). Kajian Siti Saleha dan Surayah (2007) berkenaan
amalan pedagogi abad ke-21 orang guru prasekolah Kursus Perguruan
Lepasan Ijazah (KPLI) mendapati enam orang (30%) guru prasekolah
5
didapati kurang bersedia untuk menerapkan ilmu teori dan pedagogi yang
bersesuaian dengan aktiviti murid. Kajian Badrul Hisham dan Nasruddin
(2016), terhadap pensyarah IPG Kampus Ipoh
mendapati amalan
pengajaran dan pembelajaran yang menggunakan kemahiran komunikasi
mencatatkan min tertinggi iaitu 3.59, manakala amalan pengajaran dan
pembelajaran yang menggunakan kemahiran pemikiran kritikal seperti
kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) mencatatkan min terendah iaitu 3.32.
Walau bagaimanapun, kajian Ravi, Tiwi & Rahimah (2019) mendapati guru
pelatih IPG Kampus Batu Lintang telah bersedia untuk mengaplikasikan
pelbagai kaedah pendidikan abad ke 21 (PAK 21) dalam Pengajaran dan
Pembelajaran (PdP) namun masih terdapat guru pelatih yang mengalami
kesukaran untuk memilih aktiviti khususnya bagi kemahiran berfikir aras
tinggi (KBAT).
Dapatan kajian tersebut juga mendapati guru pelatih
bersetuju bahawa latihan di IPG membantu meningkatkan pengetahuan dan
kemahiran mereka dalam mengaplikasikan strategi PAK 21 di dalam bilik
darjah semasa menjalani praktikum.
Guru yang baik lahir daripada program latihan yang baik dan berkesan
(Ross, Lipsey & Freeman, 2004).
Oleh itu,
IPG dan Universiti yang
mengendalikan program latihan keguruan perlu memastikan guru baharu
yang dihasilkan memiliki kemahiran yang tinggi khususnya dalam
mengendalikan PdP di dalam kelas. Sehubungan dengan itu, pensyarahpensyarah di IPG dan Universiti juga perlu bersedia meningkatkan
kompetensi dalam mengendalikan PdP di dalam kelas bagi memberi
peluang kepada guru pelatih untuk merasai pengalaman tersebut. Selari
dengan dapatan kajian yang menyatakan terdapat hubungan yang signifikan
antara kaedah PdP pensyarah dengan pengetahuan dan kemahiran guru
6
pelatih. Oleh itu, kajian ini dijalankan bagi mengenal pasti amalan pedagogi
dalam kalangan pensyarah di IPG.
1.3 OBJEKTIF KAJIAN
1.3.1 Mengenal pasti kaedah PdP yang digunakan oleh pensyarah IPG.
1.3.2 Mengkaji elemen perancangan dan pelaksanaan PdP pensyarah.
1.3.3 Mengenal pasti aktiviti PdP yang digunakan oleh pensyarah IPG.
1.3.4 Mengkaji persepsi siswa guru terhadap kaedah PdP pensyarah IPG.
1.4 PERSOALAN KAJIAN
Melalui kajian ini, empat persoalan utama dibina iaitu:
1.4.1 Apakah kaedah PdP yang digunakan oleh pensyarah IPG?
1.4.2 Apakah elemen perancangan dan pelaksanaan PdP pensyarah IPG?
1.4.3 Apakah aktiviti PdP yang digunakan oleh pensyarah IPG.
1.4.4 Apakah persepsi siswa guru terhadap kaedah PdP pensyarah IPG?
1.5 DEFINISI ISTILAH
1.5.1 Kaedah Pengajaran dan Pembelajaran
Kaedah pengajaran merupakan cara yang digunakan untuk mengelolakan
dan menggunakan teknik, isi pelajaran dan alat bantu mengajar untuk
mencapai objektif pengajaran.
Pengajaran ialah pemilihan kaedah atau
strategi untuk menyusun maklumat, aktiviti, pendekatan dan media untuk
membantu pelajar mencapai objektif yang telah ditetapkan (Baharuddin, et.
al, 2001). Proses pengajaran pula diertikan sebagai satu sistem aktiviti yang
diarahkan kepada pelajar, biasanya secara bersemuka dengan guru,
bertujuan untuk membawa perubahan dalam diri pelajar. Sehubungan
dengan itu, pengajaran ialah proses berorientasikan matlamat yang
7
dirancang terlebih dahulu (Shahabuddin Hashim, et. al., 2003). Pengajaran
merupakan
satu
proses
yang
merangkumi
aktiviti
perancangan,
pelaksanaan, penilaian dan maklum balas yang bertujuan menyebarkan ilmu
pengetahuan dan kemahiran tertentu. Malah, ia melibatkan beberapa teknik
dan strategi yang perlu diaplikasikan oleh setiap guru. Dalam kajian ini,
kaedah PdP ialah aktiviti-aktiviti yang bermatlamat yang dilakukan oleh guru
secara dirancang ataupun tidak untuk membantu pengajaran seperti “gallery
walk”, “one stay two stray”, perbincangan, simulasi, belajar sambil bermain,
bercerita, kuliah, “brain storming” dan sebagainya. Walau bagaimanapun,
aktiviti pengajaran dan pembelajaran tersebut akan dikelompokkan di bawah
beberapa kaedah pembelajaran (James Ang dan Liew Siew Ngin, 2019)
seperti berikut;
1.5.1.1 Pengajaran Eksplisit
Pendekatan pengajaran bercorak eksplisit merupakan satu elemen penting
dalam orientasi pengajaran behavioris. Kaedah pengajaran bercorak
eksplisit melibatkan penyampaian langsung daripada guru. Kata-kata dan
tindakan guru yang membimbing dan membantu pelajar sama ada dalam
kumpulan kecil ataupun besar. Corak pengajaran ini memfokus kepada cara
penyampaian guru berbanding penerimaan atau pemahaman pelajar.
Suasana pembelajaran agak formal dan berstruktur serta fokus kepada
pencapaian objektif pembelajaran secara spesifik. Satu lagi pendekatan
pengajaran eksplisit melibatkan kemahiran “modelling” dari aspek perlakuan
dan pemikiran oleh para guru. Guru perlu meluahkan dengan kata-kata
perkara yang difikirkan agar pelajar dapat mengikuti dan memahami
tindakan yang dilakukan. Pengajaran eksplisit adalah pengajaran yang
berfokus kepada guru namun pelajar diberi peluang untuk berlatih secara
bersendirian atau berkumpulan agar mahir dalam ilmu atau kemahiran yang
8
disampaikan oleh guru. Beberapa contoh aktiviti pengajaran eksplisit ialah
kuliah, latih tubi, pembelajaran masteri, tunjuk cara, simulasi.
1.5.1.2 Kaedah Pembelajaran Strategi Kognitif
Kaedah pembelajaran kognitif adalah proses pembelajaran yang aktif dan
pelajar seringkali dikehendaki meneroka pelbagai bentuk tindakan dan
membuat pilihan.
Pelajar memerlukan bantuan bagi memantapkan
pengetahuan yang sedia ada dan mengintegrasikan pengetahuan baharu.
Pelajar akan memerlukan perancah (scaffold) di peringkat awal dan
kemudian memahami pengetahuan yang diperoleh (James Ang dan Liew
Siew Ngen, 2019). Strategi-strategi pengajaran orientasi kognitif bertujuan
untuk
membantu
pelajar
menerapkan
maklumat
baharu
kepada
pengetahuan sedia ada agar pelajar dapat membuat pengubahsuaian yang
sesuai dalam skema kognitif sedia ada bagi menerima maklumat baharu.
Beberapa contoh aktiviti kaedah pembelajaran kognitif ialah seperti
penyusun verbal (verbal organizers), penyusun visual (seperti menggunakan
pelbagai format bahan visual berupa video, filem, gambar dan bahan grafik,
penyusun grafik (seperti sebing, salasilah, peta, sambungan, matrik, carta
kitaran, aliran, gambarajah dan peta i think).
1.5.1.3
Kaedah Pengajaran Strategi Kognitif Bercorak Penyelesaian
Masalah
Kaedah pengajaran bercorak penyelesaian masalah memberi peluang
kepada pelajar untuk mengembangkan fungsi otak dan daya pemikiran.
Model-model pengajaran kognitif bercorak penyelesaian masalah terdiri
daripada dua iaitu bentuk reflektif dan kreatif. Model pengajaran reflektif
memerlukan pelajar bagi mendefinisi dan menganalisa sesuatu masalah di
9
samping menetapkan kriteria bagi menilai cadangan yang dikemukakan dan
disusuli dengan cadangan cara penyelesaian. Model pengajaran bercorak
kreatif berfokus kepada menjana idea baharu, kombinasi idea, dan
penyelesaian melalui pemikiran di luar kotak (James Ang dan Liew Seiw
Ngen, 2019). Bagi aktiviti pengajaran kognitif, masalah merupakan stimulasi
kepada pembelajaran (Uden dan Beamont, 2006) iaitu proses pembelajaran
dirangsang oleh masalah terbuka dan mencabar. Contoh kaedah pengajaran
bercorak penyelesaian masalah ialah kaedah inkuiri, pembelajaran
berasaskan masalah (problem based learning), kajian kes, pengajaran
berasaskan data, dan model permeroleh konsep (concept attainment
model).
1.5.1.4 Kaedah Pengajaran Sosio-Konstruktivis
Kaedah pengajaran ini berdasarkan kepada teori pembelajaran konstruktivis
iaitu melibatkan individu dalam proses pembinaan ilmu dan juga teori
pembelajaran sosial. Teori pembelajaran konstruktivis menegaskan bahawa
pelajar bukan penerima bahan maklumat secara pasif tetapi mereka mampu
membentuk ilmu mereka sendiri secara aktif hasil daripada interaksi dengan
persekitaran. Teori pembelajaran sosial pula memberi fokus kepada proses
pembelajaran
yang boleh berlaku melalui pemerhatian dan pengajaran
langsung walaupun dengan ketiadaan latihan serta pemberian pengukuhan.
Pembelajaran boleh berlaku melalui pemerhatian perlakuan, pemberian
ganjaran atau hukuman melalui proses pengukuhan tidak langsung.
Jonassem (1994) menjelaskan bahawa pembelajaran secara konstruktivis
menyokong pembelajaran aktif, menyokong pembinaan pengetahuan
baharu. Beberapa contoh aktiviti kaedah pengajaran sosio-konstruktivis ialah
seperti wawancara, sumbangsaran, perbincangan, seminar sokratik,
kontroversi berstruktur, inkuiri jurispredential, perbahasan, main peranan.
10
1.5.1.5 Kaedah Pengajaran Model Pembelajaran Koperatif dan Kolaboratif
Kaedah pengajaran Model Pembelajaran Koperatif dan kolaboratif sering
dikaitkan dengan pembelajaran abad ke 21 kerana ia berpusatkan pelajar
dan berfokus kepada
membolehkan
penglibatan aktif. Kaedah pembelajaran
penerapan
nilai
6
C
(Coperative,
Critical
ini
thinking,
collaborative, communication, character, citizenship) dalam diri pelajar
semasa pelaksanaan aktiviti. Guru hanya berperanan sebagai fasilitator
manaka pelajar menentukan pembelajaran mereka. Kaedah pembelajaran
koperatif memerlukan pelajar bertanggungjawab ke atas pembelajaran
rakan-rakan sepasukan mereka selain daripada pembelajaran mereka
sendiri (Slavin, 2011).
Selain idea bekerjasama, kaedah pembelajaran
pelajar memberi penekanan kepada penggunaan matlamat pasukan dan
kejayaan pasukan, ianya boleh dicapai apabila semua ahli dalam pasukan
memberi komitmen yang diperlukan (Slavin, 1990).
Apabila pelajar
bekerjasama dengan ahli kumpulan lain ia dinamakan sebagai pembelajaran
kolaboratif.
Pembelajaran
kolaboratif
pembelajaran
yang
merupakan
melibatkan
pendekatan
kumpulan
pengajaran
pelajar
dan
bekerjasama
menyelesaikan masalah, tugasan yang diberikan serta menghasilkan produk
(Smith dan MacGregor, 1992). Dalam persekitaran pembelajaran kolaboratif,
pelajar akan dicabar dari segi sosial dan emosi kerana akan mendengar
perspektif yang berbeza dan menyesuaikan dengan persepektif orang lain.
Melalui kaedah pengajaran koperatif dan kolaboratif, pelajar harus
berperanan sebagai penerima aktif ilmu pengetahuan yang diperoleh melalui
perbincangan dan soal jawab dalam kumpulan, di samping melibatkan diri
secara aktif dalam proses pembelajaran dan bukan sahaja sebagai penerima
11
ilmu secara pasif (Sharan, 2010, Theodore, 1999).
Contoh aktiviti
pengajaran dan pembelajaran kaedah koperatif dan kolaboratif ialah aktivitiaktiviti seperti yang disarankan dalam Kagan (2009). Kaedah pengajaran
kajian masa depan juga merupakan satu daripada kaedah pembelajaran
koperatif dan kolaboratif. Penilaian dan pentaksiran hasil kerja yang
dihasilkan juga berlaku antara pelajar dengan bimbingan guru. Pelajar akan
membuat refleksi selepas aktiviti kumpulan dan menilai hasil kerja yang
telah dilaksanakan. Beberapa contoh aktiviti penilaian selepas kerja
kumpulan ialah seperti “post it”, “snowball” dan “exit ticket”.
1.5.1.6 Kaedah Pengajaran Teori dan Strategi-Strategi Humanistik
Humanisme merupakan satu orientasi pengajaran dan pembelajaran
bersandarkan andaian bahawa manusia dapat menjana pengetahuan,
makna dan kemahiran melalui kecerdasan interpersonal dan intrapersonal.
Pembelajaran secara kendiri merupakan tonggak kepada orientasi kaedah
ini di samping mementingkan keperluan individu pelajar. Guru berperanan
sebagai fasilitator dan pendorong dalam kaedah ini. Marzuk (2002)
menyatakan bahawa dalam kaedah ini, fasilitator mempunyai hubungan
rapat dengan pelajar di samping menyediakan ruang dan peluang kepada
pelajar bagi meneroka dan belajar sendiri.
Konsep pembelajaran
kecerdasan pelbagai diambil kira dalam pelaksanaan kaedah pembelajaran
humanistik. Ini kerana pelajar diberi peluang dan ruang untuk belajar
mengikut kecerdasan pelbagai kendiri. Beberapa aktiviti kaedah pengajaran
yang dicadangkan oleh Hattie (2012) ialah pembelajaran kendiri (contoh
seperti “station to station activity”), buku log pembelajaran, pembelajaran
berasaskan komputer/ICT seperti “online learning”, frog, dan flip classroom.
12
1.5.2 Pensyarah Insitut Pendidikan Guru (IPG)
Pensyarah IPG bermaksud pensyarah akademik yang ditugaskan di IPG di
Malaysia. Pensyarah IPG bagi kajian ini merupakan pensyarah Gred DG44
hingga Gred Jusa C yang mengajar kursus sama ada kursus teras, elektif
teras, wajib, generik, asas pendidikan, elektif terbuka dan kokurikulum.
Proses pengajaran dan pembelajaran melibatkan interaksi dengan siswa
guru secara bersemuka sahaja dalam semester 1 (Januari – Mei 2019), dan
semester 2 (Jun – November 2019).
1.5.3 Siswa Guru
Siswa guru merupakan pelajar IPG dalam Program Persediaan Ijazah
Sarjana Muda Perguruan (PPISMP), Program Ijazah Sarjana Muda
Perguruan Dengan Kepujian (PISMP), Program Diploma Perguruan Lepas
Ijazah (PDPLI), dan Program Diploma Perguruan Malaysia (PDPM). Walau
bagaimanpun, bagi kajian ini istilah Siswa Guru merujuk kepada pelajar IPG
program PPISMP dan PISMP sahaja.
1.6 KEPENTINGAN KAJIAN
Kajian ini dijalankan bagi mengkaji kaedah PdP, penerapan elemen KBAT
dalam kalangan pensyarah IPG dan persepsi siswa guru terhadap PdP
pensyarah IPG. Dapatan kajian ini amat penting bagi pihak-pihak berkaitan
seperti Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM) bagi mendapatkan status
PdP dalam kalangan pensyarah IPG khususnya bagi memastikan PdP yang
digunakan adalah selari dengan perkembangan pedagogi pada masa kini.
Ini kerana tidak ada satu kajian bersifat kolektif yang dapat menyediakan
data status PdP dalam kalangan pensyarah IPG.
13
Dapatan ini juga dapat digunakan untuk penambahbaikan peningkatan
kompetensi dalam kalangan pensyarah IPG khususnya dalam memilih
latihan-latihan di peringkat dalaman mahupun luaran yang sesuai bagi tujuan
peningkatan kompetensi pensyarah IPG khususnya berkaitan PdP. Ini amat
penting agar pensyarah sedia bersedia dengan PdP yang terkini serta dapat
berkongsi pengalaman pengendalian PdP tersebut bersama dengan siswa
guru. Kajian oleh Syed Khalid Syed Idrus dengan Mohd Isha Awang (2016)
menunjukkan hubungan antara kualiti pengajaran pensyarah, masa
pengajaran dan aras pengajaran dengan pengetahuan ialah positif dan
kekuatan hubungan signifikan adalah sederhana bagi kualiti pengajaran
pensyarah dan kekuatan hubungan signifikan adalah kuat bagi aras
pengajaran dan masa pengajaran. Oleh itu, kaedah PdP yang dilaksanakan
oleh pensyarah IPG akan memberi ruang pengalaman kepada siswa guru
sebelum mempraktikkan serta menyesuaikan dengan latar belakang murid
di sekolah .
14
BAB 2
KAJIAN LITERATUR
2.0 PENGENALAN
Pendidikan sentiasa dibanjiri dengan idea baru tentang pembelajaran dan
pengajaran. Guru dan pentadbir sering digesa dengan cadangan untuk
pembaharuan. Mereka diminta menggunakan kurikulum, strategi pengajaran
dan penilaian baharu. Mereka diarahkan untuk menyediakan pelajar untuk
ujian piawai negeri baharu atau untuk mendokumentasikan dan menilai kerja
pelajar melalui portfolio dan pencapaian pelajar. Ini kerana kaedah
pengajaran guru mempunyai pengaruh yang tinggi dengan pencapaian
pelajar. Beberapa kajian menunjukkan bahawa wujudnya hubungan antara
kualiti pembelajaran pelajar dengan persepsi pelajar terhadap kualiti
pengajaran (Ramsden, 1991; Rowley, 1996; Stringer dan Irwing, 1998).
Tambahan pula, pembelajaran juga amat berhubung kait dengan kepuasan
terhadap kursus (Cohen, 1981; Guolla, 1999; Ramsden, 1991; Suarman dan
Rohizan, 2013), di rnana pembelajaran yang berkesan bukan sahaja
dirangsang oleh kemahiran dan kecekapan pengajar, malah lebih kepada
strategi yang menyeluruh. Pembelajaran juga rnenggarnbarkan sejauh mana
pelajar merasakan pengalaman pengajaran bermakna kepada mereka.
Sementara pengajaran pula dikatakan sebagai berkesan sekiranya terdapat
peningkatan prestasi pelajar secara konsisten dengan matlamat pengajaran
selepas sesuatu tempoh pengajaran (Stringer dan Irwing, 1998).
Kualiti pengajaran ialah perkara yang paling penting yang mempengaruhi
pembelajaran dan pencapaian pelajar (Micheal Fullan dan Andy Hargreavas,
2016). Jika di sekolah, tuntutan kepada guru agar sentiasa menambah baik
kaedah pengajaran yang digunakan maka pensyarah di IPG juga tidak
15
terkecuali. Justeru, tumpuan harus diberikan kepada kaedah pengajaran
dan pembelajaran pensyarah agar dapat memberi pengalaman kepada
siswa guru dalam pelaksanaan pengajaran di dalam bilik darjah.
Setiap pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran perlu ada proses
perancangan, pelaksanaan dan refleksi bagi memastikan adakah Hasrat
pembelajaran telah tercapai. Oleh itu proses pengajaran yang baik
memerlukan guru merancang dengan baik bergantung kepada latar
belakang pelajarnya (Sequira, 2012). Justeru, guru yang baik bukan lahir
daripada bakat tetapi dibentuk.
2.1 KAEDAH PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN
Pengajaran ialah pemilihan kaedah atau strategi untuk menyusun maklumat,
aktiviti, pendekatan dan media untuk membantu pelajar mencapai objektif
yang telah ditetapkan (Baharuddin, et. al, 2001). Proses pemilihan strategi
dan kaedah pengajaran yang sesuai digunakan dalam bilik darjah adalah
berdasarkan pemahaman guru terhadap teoritis di sebalik model dan strategi
pengajaran yang dipilih.
Kaedah pengajaran dan pembelajaran sering mengalami perubahan dalam
dunia pendidikan. Menurut Wilson dan Peterson (2006), tiga idea utama
perubahan dalam pembelajaran dan pengajaran adalah seperti dalam
Jadual 1.
16
Jadual 1. Penanda Aras Pembelajaran dan Pengajaran
Penanda
Bergerak Daripada
Aras Kepada
Pembelajaran  Penyerapan
maklumat pasif
 Aktiviti individu
 Perbezaan individu
antara
 pelajar dilihat
sebagai masalah
Pengetahuan  Apa: Fakta dan
prosedur dalam
disiplin
Pengajaran
 Kerja mudah dan
mudah
 Guru memainkan
peanan dalam
penyedia
maklumat
 Guru melakukan
kebanyakan kerja
 Pelajaran
mengandungi
kandungan
peringkat rendah,
 konsep yang
dinyatakan;
pengajaran tidak
teratur
 Guru sebagai
sumber
pengetahuan
Bergerak kepada
 Penglibatan aktif dengan
maklumat
 Kedua-dua aktiviti individu dan
kerja kolektif
 Perbezaan individu di kalangan
pelajar dilihat sebagai sumber

 Apa, bagaimana dan mengapa:
idea, konsep, fakta, proses
siasatan, dan hujah disiplin
 Kompleks, kerja intelektual
 Pelbagai peranan guru, dari
pemberi maklumat kepada
arkitek pengalaman pendidikan
 Bilik kelas struktur guru untuk
individu dan kerja bersama
 Pelajaran berfokus pada
kandungan peringkat tinggi dan
asas, konsep yang dibangunkan
dan dihuraikan; pengajaran
teratur
 Guru tahu banyak, cenderung
untuk memperbaiki mereka
amalkan secara berterusan
Setiap guru yang berpengalaman melaksanakan amalan mereka dengan
didorong oleh teori yakni apa yang telah dipelajari. Lima teori utama
pengajaran dan pembelajaran ialah teori behariovis, kognitif, sosiokonstruktivis dan humanistik.
Namun, ia pengetahuan tentang teori tersebut disesuaikan mengikut latar
belakang pelajar. Walaupun ramai orang mahu mendakwa bahawa guru
17
dilahirkan, tidak diasah namun pengajaran yang baik memerlukan guru untuk
membuat dan menggunakan, mengembangkan dan menolak, membina dan
membina semula teori pembelajaran dan pengajaran. Teori-teori tersebut
bukanlah intuisi, atau "perkara biasa" tetapi pelajaran yang dibuat dengan
teliti daripada pengalaman bertahun-tahun. Guru mempunyai lebih kuasa
terhadap pilihan pedagogi mereka apabila mereka telah membuat teori
mereka secara eksplisit dan menguji mereka dengan pengalaman kelas,
kritikan rakan sekerja, dan pengetahuan tentang penyelidikan semasa
(Wilson dan Peterson, 2006).
Idea ini menunjukkan bahawa kaedah
pengajaran dan pembelajaran yang dipilih oleh guru harus sesuai dengan
latar belakang pelajar yang hendak diajar. Namun, satu perkara yang pasti
ialah guru-guru yang baik sentiasa membuat kajian tentang kaedah
pengajaran yang sesuai untuk pelajar beliau dalam usaha memastikan
pembelajaran berlaku.
2.1.1 Pengajaran Strategi Behavioris
Teori behavioris memberi kepada pengubahan tingkah laku akibat daripada
adanya stimulus dan pengulangan pengalaman. Teori ini turut memberi
penekanan
bahawa
respon
kepada
sesuatu
rangsangan
dapat
diperkukuhkan melalui ganjaran positif, latihan dan ulangan diperlihatkan.
Dalam proses pengajaran, guru merupakan agen utama yang dapat
mencorakkan rangsangan luar bagi mempengaruhi tingkah laku pelajar.
Guru yang cenderung dengan orientasi behavioris akan cuba mengawal
pengaruh luar terhadap pelajar.
memperkenalkan
teknik-teknik
Dari aspek rangsangan, mereka akan
pengajaran
yang
memfokus
kepada
pemberian maklumat, latihan dan ulangan agar pelajar berasa selesa
dengan ilmu dan maklumat yang disampaikan (Dale, 2011).
18
Satu elemen penting dalam orientasi pengajaran behavioris
ialah
pendekatan pengajaran bercorak eksplisit yang melibatkan penyampaian
langsung daripada guru (James Ang dan Liew Siew Ngen, 2019). Kaedah
pengajaran ini memfokus kepada cara penyampaian guru berbanding
dengan tahap pemahaman pelajar.
Pengajaran eksplisit atau langsung
merupakan satu pendekatan pengajaran kemahiran asas iaitu pengajaran
terarah kepada matlamat dan persekitaran pembelajaran yang berstruktur.
Suasana pembelajaran agak formal dan berstruktur dan berfokus kepada
pencapaian objektif pembelajaran yang spesifik untuk membimbing pelajar
ke arah mencapai hasil pembelajaran yang eksplisit. Guru mengekalkan
kawalan lokus terhadap proses pengajaran dan memantau pembelajaran
pelajar sepanjang proses. Pengajaran eksplisit direka bentuk untuk
merangsang pembelajaran pengetahuan pelajar yang distrukturkan serta
diajar secara langkah demi langkah. Beberapa contoh kaedah pengajaran
strategi eksplisit ialah kuliah di mana guru lebih banyak bercakap, latih tubi,
pembelajaran masteri, tunjuk cara, demonstrasi dan simulasi.
2.1.2 Pengajaran Strategi Kognitif
Teori kognitif memberi perhatian kepada proses kognitif dalaman dan
orientasi pengajaran kognitif berasal daripada teori pemprosesan maklumat
aau kognitif yang dipelopori ahli-ahli psikologi seperti Jean Piaget, Jerome
Brunner, Lev Vygotsky dan ahli psikologi lain yang mengemukakan teori bagi
menerangkan cara manusia memproses pelbagai maklumat dan menjana
ilmu baharu. Teori pembelajaran kognitif menekankan proses kognitif bagi
menghasilkan perubahan tingkah laku dalam pembelajaran. Teori ini juga
satu cara pembelajaran yang menggunakan pengalaman sedia ada untuk
memikirkan cara penyelesaian masalah yang dihadapi (Dale, 2011). Teori
pembelajaran ini sangat menitikberatkan bahawa pengetahuan dan
19
pengalaman yang sedia ada pada pelajar untuk proses pembelajaran.
Dalam orientasi pengajaran kognitif, pelajar dikatakan memerlukan bantuan
bagi memantapkan pengetahuan yang sedia ada daan mengintegrasi
dengan ilmu baharu. Pada peringkat awal, pelajar memerlukan perancah
(Scaffold) untuk membentuk skema pemikiran yang kemudiannya digunakan
bagi memahami ilmu dan maklumat lain yang diperoleh daripada
persekitaran. Beberapa aktiviti pengajaran menggunakan teori kognitif ialah
penggunaan elemen input visualisasi, penggunaan perancah (scaffolding),
penyusun verbal (verbal organizers), penyusun visual (seperti menggunakan
pelbagai format bahan visual berupa video, filem, gambar dan bahan grafik,
penyusun grafik (seperti sebing, salasilah, peta, sambungan, matrik, carta
kitaran, aliran, gambarajah dan peta i think).
2.1.3 Pengajaran Kognitif Bercorak Penyelesaian Masalah
Penyelesaian Masalah boleh didefinisikan sebagai satu proses kognitif
iaitu maklumat digunakan sebagai usaha mencari cara-cara yang sesuai
bagi mencapai sesuatu matlamat. Ahli psikologi menyatakan bahawa
manusia sedang mempelajari sesuatu apabila berusaha menyelesaikan
masalah. Dalam hal ini,
individu akan mencari kesimpulan tentang
sesuatu perkara, mengaplikasi masalah dengan cara yang paling mudah,
mempelajari undang-undang menyelesaikan masalah dan mencipta
beberapa pelan atau cadangan untuk penyelesaian masalah. Gardner
(2011) menegaskan bahawa para pelajar memerlukan peluang-peluang
penyelesaian masalah yang kompleks dan mencabar. Model pengajaran
kognitif bercorak penyelesaian masalah terdiri daripada dua bentuk utama
iaitu reflektif dan kreatif.
20
Model pengajaran bercorak reflektif berkehendakkan pelajar mendefinisi dan
menganalisa sesuatu masalah di samping menetapkan kriteria bagi menilai
cadangan yang dikemukakan dan disusuli dengan cadangan penyelesaian
masalah. Model pengajaran bercorak kreatif turut menggunakan langkahlangkah di atas tetapi tanpa penekanan kepada cara penyelesaian.
Beberapa contoh kaedah pengajaran bercorak penyelesaian masalah ialah
kaedah inkuiri, pembelajaran berasaskan masalah (problem based learning),
kajian kes, pengajaran berasaskan data, dan model pemeroleh konsep
(concept attainment model).
2.1.4 Pengajaran Sosio-Konstruktivis
Teori pembelajaran konstruktivis muncul pada tahun-tahun 1970-an bagi
memperjuangkan penglibatan aktif individu dalam proses pembinaan ilmu.
Pendekatan
konstruktivisme
merupakan
proses
pembelajaran
yang
menerangkan tentang pengetahuan disusun dalam minda pelajar (Dale,
2011). Pengetahuan dikembangkan secara aktif oleh pelajar itu sendiri dan
tidak diterima secara pasif dari persekitarannya. Ini bermakna pembelajaran
merupakan hasil daripada usaha pelajar itu sendiri dan bukan dipindahkan
daripada guru kepada pelajar. Iaitu tidak lagi berpegang kepada konsep
pengajaran dan pembelajaran yang lama , di mana guru hanya “menuang
ilmu “ kepada murid tanpa murid itu sendiri berusaha dan menggunakan
pengalaman atau pengetahuan sedia ada mereka. Untuk membantu murid
membina konsep atau pengetahuan baharu, guru perlu mengambil kira
struktur kognitif yang sedia ada pada mereka. Apabila maklumat baharu
telah disesuaikan dan diserap untuk dijadikan sebahagian daripada
pegangan kuat mereka, barulah bentuk baharu tentang sesuatu ilmu
pengetahuan dapat dibina.
Strategi pengajaran sosio konstruktivis
menekankan kepada penglibatan aktif pelajar dalam pembelajaran dan
21
perkembangan sosial antara pelajar. Beberapa contoh wawancara,
sumbangsaran,
perbincangan,
seminar
sokratik,
pembelajaran
berlandaskan situasi, kontroversi berstruktur, perbahasan, dan main
peranan.
2.1.5 Pengajaran Koperatif dan Kolaboratif
Pengajaran koperatif dan kolaboratif sering dirujuk sebagai model
pengajaran dan pembelajaran abad ke 21 kerana ia menjurus kepada
pembelajaran berpusatkan pelajar serta penglibatan aktif pelajar. Johnson
et. al (1994) mendefinisikan pembelajaran koperatif sebagai usaha
penggunaan kumpulan kecil untuk tujuan pendidikan
iaitu pelajar
bekerjasama bagi memaksimumkan pembelajaran sendiri dan rakan-rakan.
Pembelajaran koperatif mengkehendaki pelajar untuk berinteraksi dengan
pelajar lain bagi mendapatkan maklumat berkaitan sesuatu perkara atau isu
atau subjek bagi mencapai matlamat bersama. Johnson dan Smith (1991)
menyatakan pembelajaran koperatif harus mempunyai ciri-ciri berikut; (1)
Ahli-ahli belajar bersama dalam kumpulan kecil; (2) Wujud hubungan
interpersonal dan kerjasama antara ahli; (3) Setiap ahli bertanggungjawab
kepada pembelajaran dan penglibatan; (4) Pembelajaran beralih daripada
cara menghafal kepada pemikiran kritikal; (5) Kebergantungan positif dan
kerjasama antara ahli membolehkan kumpulan tersebut berjaya.
Berbeza dengan bekerjasama, kolaboratif membawa maksud bekerja
bersama-sama orang lain.
Ini bermakna kolaboratif memerlukan setiap
individu mempunyai peranan atau ekuiti dalam kumpulan tersebut. Pelajar
membina atas kemahiran sedia ada masing-masing untuk mencapai
matlamat. Pelajar juga menilai prestiasi individu dan kumpulan masingmasing. Cook dan Friend (1992)
menjelaskan
bahawa
pengajaran
22
kolaboratif bermaksud bersama-sama membuat perancangan, membuat
keputusan serta menyelesaikan masalah bagi mencapai matlamat yang
sama. Selain itu, pengajaran kolaboratif ialah satu kaedah pengajaran
yang menggabungkan dua orang guru dalam tahap yang sama untuk
membina
komuniti pembelajaran dengan berkongsi perancangan,
pengajaran dan penilaian murid (Bouck, 2007,Crow & Smith, 2005).
Sama seperti pembelajaran koperatif, gerak kerja kumpulan merupakan
aktiviti utama. Oleh itu terdapat empat fasa yang perlu dilaksanakan dalam
melaksanakan aktiviti pembelajaran koperatif dan kolaboratif iaitu (1) Fasa 1
– Persediaan untuk gerak kerja kumpulan; (2) Membentuk kemahiran
bekerja dalam kumpulan; (3) Memudahcara dan memantau aktiviti
kumpulan; (4) Membantu pelajar membuat refleksi selepas aktiviti kumpulan
dan (5) Menilai hasil kerja kumpulan. Beberapa contoh aktiviti penilaian
selepas kerja kumpulan adalah seperti “post it”, “exit ticket”, “snow ball” dan
lain-lain. Contoh aktiviti pembelajaran koperatif dan kolaboratif pula adalah
seperti sumbang saran karusel, inside-outside-cycle, gallery walk, one stay
two stray, Numbered heads together, Jigsaw, Grid box, place mat, think-pairshare, Kumpulan Buzz, roam the room, pairs check, mix and match, round
table, round robin, a star and a wish dan pelbagai aktiviti pembelajaran kreatif
seperti yang dicadangkan oleh Kagan (2009).
2.1.6 Pengajaran Strategi Humanistik
Menurut
Huitt
(2001),
pendokong
teori
pembelajaran
humanistik
menekankan proses pembelajaran yang menyeluruh yang merangkumi
aspek kognitif, afektif dan faktor-faktor lain berupa keperluan individu.
Humanisme
ialah
orientasi
pengajaran
dan
pembelajaran
yang
bersandarkan andaian bahawa manusia dapat menjana pengetahuan,
23
makna dan kemahiran melalui kecerdasan interpersonal dan intrapersonal.
Pembelajaran kendiri menjadi tonggak kepada orientasi pengajaran dan
pembelajaran
humanistik
mementingkan
keperluan
individu
dan
pembelajaran adaptif. Pemerolehan pengetahuan, perkembangan ilmu dan
integrasi maklumat berlangsung melalui strategi, interpretasi, penilaian,
penaakulan dan keputusan sendiri pelajar. Ini bermakna dalam kaedah
pengajaran orientasi humanistik, pembelajaran merupakan hasil pelajar
mencapai pemenuhan kendiri (self actualization) melalui motivasi intrinsik
dan menyesuaikan pengetahuan sedia ada dengan pengalaman baharu.
Peranan guru ialah menggalakkan dan mengupayakan pelajar belajar
dengan menyediakan akses kepada pelbagai sumber pendidikan tanpa
halangan.
Ini bermakna, dalam kaedah pengajaran humanistik guru
berperanan sebagai fasilitator dan pendorong. Contoh aktiviti pengajaran
humanistik ialah pembelajaran kendiri (contoh seperti “station to station
activity”), buku log pembelajaran, pembelajaran berasaskan komputer/ICT
seperti “online learning”, frog, flip classroom, dan lain-lain berkaitan.
2.2 KAJIAN-KAJIAN MASA LALU
Tidak banyak kajian berkaitan kaedah PdP dalam kalangan pensyarah IPG
dijalankan. Kebanyakan kajian menjurus kepada amalan berkaitan aspek
tertentu di IPG tertentu sahaja. Beberapa contoh kajian ada perkaitan
dengan kaedah pengajaran pensyarah adalah seperti Badrul Hisham dan
Mohd Nasruddin (2016) berkaitan amalan pengajaran dan pembelajaran
abad ke 21 dalam kalangan pensyarah IPG Kampus Ipoh. Dapatan kajian
beliau menunjukkan amalan PdP yang menggunakan kemahiran komunikasi
mencatatkan min tertinggi (3.59), amalan PdP kemahiran kritikal seperti
kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) mencatatkan min terendah (3.32). Ini
24
menunjukkan
bahawa
amalan
pedagogi
berasaskan
KBAT
perlu
dipertingkatkan lagi.
Kajian oleh Ishak Baba (2009) pula berkaitan keberkesanan pengajaran dan
pembelajaran dan kaitannya terhadap prestasi akademik pelajar UTHM.
Kajian beliau menunjukkan persepsi pelajar terhadap pensyarah tentang
sokongan proses pembelajaran dalam kelas adalah 74% - 85% bersetuju
bahawa pensyarah memainkan peranan dan membantu semasa proses
pembelajaran pelajar. Namun kajian beliau di UTHM dan bukan IPG. Walau
bagaimanapun, dapatan kajian ini bersetuju bahawa PdP pensyarah
mempengaruhi kemahiran yang diperolehi oleh pelajar.
Kajian beliau
selaras dengan dapatan kajian Syed Khalid Idrus dan Mohd Isha Awang
(2016) yang mengkaji tentang retrospektif kualiti pengajaran pensyarah
berdasarkan perspektif guru pelatih di Institut Pendidikan Guru Wilayah
Utara Malaysia. Kajian beliau mendapati terdapat kolerasi antara kualiti
pengajaran, masa pengajaran dan aras pengajaran dengan pengetahuan.
Hubungannya ialah positif dan berada pada tahap sederhana dan kuat.
Regresi berganda yang dibuat juga menunjukkan pengaruh pengajaran
pensyarah terhadap pengetahuan dan kemahiran guru pelatih. Dapatan ini
menunjukkan terdapat hubungan di antara kualiti pengajaran pensyarah
dengan kemahiran guru pelatih. Aspek yang ditekankan ialah kualiti, masa
dan aras pengajaran yang diambil kira dalam pelaksanaan kelas.
Mohd Nasri Abdullah (2017) pula mengkaji tentang pengamalan kompetensi
dalam kalangan pensyarah Pendidikan Islam IPG di Malaysia. Kajian beliau
merupakan kajian kualitatif dan mendapati ciri pengamalan kompetensi
pensyarah yang menjadi pola adalah aspek keilmuan, keperibadian,
kemahiran PdP, bimbingan dan penyeliaan praktikum, penyelidikan dan
inovasi serta perkhidmatan dan konsultansi. Dapatan kajian ini menunjukkan
pola kemahiran PdP merupakan di antara kompetensi pensyarah yang
25
diamalkan dalam pelaksanaan tugas sebagai pensyarah di IPG. Kajian ini
mengukuhkan pernyataan tentang kompetensi pensyarah khususnya dalam
pengendalian PdP perlu sentiasa dipertingkatkan.
Kajian Chin Poi Ching dan Chin Peng Yee (2012) mengenai adakah pelajar
keluaran IPG bagi program Bachelor of Teaching with Honors (Primary
Education). Kajian beliau mendapati hasil pembelajaran yang penting bagi
pelajar ialah etika, profesionalisme dan kemanusiaan, komunikasi dan
kepimpinan, kemahiran sosial dan bertanggungjawab, pembelajaran
sepanjang hayat dan kemahiran praktikum. Min bagi kelima-lima hasil
pembelajarannya tinggi berbanding tiga hasil pembelajaran iaitu Kaedah
Sains, kemahiran menyelesaikan masalah dan pemikiran kritikal, kemahiran
keusahawanan dan pengurusan dan pengetahuan serta pemahaman.
Ketiga-tiga aspek mencapai min yang rendah.
Dapatan kajian mereka
merumuskan bahawa pengetahuan dan kemahiran guru adalah amat
penting.
Oleh
itu,
kualiti
program
persediaan
bakal
guru
perlu
dipertingkatkan.
Kajian Chua Lee Chuan dan Raymond Kho (2015) pula berkaitan dengan
penilaian pelajar terhadap pensyarah Bahasa Inggeris. Dapatan kajian
menunjukkan pencapaian pengajaran yang baik dalam empat aspek iaitu
menyedarkan pembangunan sumber manusia, keupayaan mengendalikan
aktiviti PdP mengikut pro forma, komitmen kepada PdP, pemantauan dan
memberikan maklum balas. Walau bagaimanpun, penarafan terhadap enam
aspek lain iaitu menyediakan penglibatan aktif dalam pembelajaran,
menyediakan aktiviti yang merangsang pemikiran, pengurusan aktiviti PdP
yang berkesan dan persembahan yang lebih jelas.
26
2.3 RUMUSAN
Hasil pembacaan literatur, tidak banyak kajian mengenai kaedah PdP yang
digunakan oleh pensyarah namun terdapat kajian mengenai pelaksanaan
PdP yang mengkhusus seperti PdP abad ke 21, dan kaedah-kaedah yang
spesifik di samping hubung kait antara pelaksanaan PdP dengan kemahiran
siswa guru.
27
BAB 3
METODOLOGI KAJIAN
3.0 PENGENALAN
Bab ini membincangkan tentang kaedah yang digunakan untuk menjalankan
kajian ini. Ia merangkumi reka bentuk kajian, kerangka operasi, populasi dan
sampel kajian, instrumen kajian, pengesahan instrumen kajian, kajian rintis,
analisis data dan batasan kajian.
3.1 REKA BENTUK KAJIAN
Menurut Wiersma (1991), reka bentuk kajian merupakan perancangan khas
bagi suatu kaedah atau prosedur untuk mengumpul dan menganalisis data.
Kajian ini merupakan kajian kuantitatif dengan reka bentuk tinjauan.
Cresswell (2018) menyatakan bahawa reka bentuk tinjauan dapat membantu
pengkaji menjawab tiga jenis persoalan iaitu soalan deskriptif, soalan
perhubungan antara pembolehubah dan soalan andaian hubungan di antara
pembolehubah berdasarkan masa. Kajian ini merupakan persoalan
berkaitan dengan soalan deskriptif yang bertujuan untuk memberi
penerangan yang sistematik mengenai fakta dan ciri-ciri suatu populasi.
Kaedah tinjauan merupakan kaedah yang kerap kali menggunakan soal
selidik sebagai instrumen kajian (Cohen dan Marion, 2000).
Walaupun reka bentuk kajian ini ialah kaedah tinjauan namun penyelidikan
kualitatif juga akan dilaksanakan melalui kaedah temu bual. Cresswell dan
Plano Clark (2007) menyatakan reka bentuk gabungan ini menyediakan
kefahaman yang lebih baik terhadap permasalahan kajian. Penggabungan
28
pendekatan dalam sesebuah penyelidikan juga dapat memberikan
gambaran yang lebih terperinci tentang sesuatu masalah yang dikaji
(Creswell 2005; Creswell 2007). Namun, bagi kajian ini, data kualitatif
dikumpul bagi tujuan menyokong dapatan data tinjauan.
3.2 PROSES KAJIAN
Proses kajian menunjukkan bagaimana kajian itu dijalankan dari mula
sehingga akhir. Rajah 1 menunjukkan rangka bagi proses kajian ini. Proses
kajian ini melibatkan peringkat awal kajian, pengumpulan data dan analisis
data. Di peringkat awal kajian, pengkaji mengenal pasti tujuan dan objektif
kajian di samping melaksanakan kajian literatur bagi menentukan
pernyataan masalah kajian. Di peringkat ini, data sekunder seperti daripada
artikel, jurnal, buku ilmiah dan kajian lepas diambil kira.
Pada peringkat ini juga, pengkaji menentukan populasi dan sampel serta
instrumen yang hendak digunakan. Kemudian instrumen diuji rintis di IPG
Kampus Batu Lintang. Pada peringkat kedua (Julai hingga September 2020)
selepas mendapat kebenaran, pengumpulan data secara “google form” dan
temu bual dijalankan kepada siswa guru yang dipilih secara rawak dari setiap
zon IPG. Kemudian baru peringkat ketiga dibuat iaitu menganalisis data
yang dikumpul.
29
Peringkat Kedua:
Pengumpulan Data
(Julai – September 2020)
Peringkat Awal Kajian
(Januari – Mei 2020)
Mengenalpasti Tujuan &
Objektif Kajian

Mengenalpasti Skop
Kajian

Kajian Literatur

Menentukan Masalah
Kajian

Data Sekunder
(Artikel, Jurnal, Buku
ilmiah, Kajian Lepas)

Populasi dan Sampel

Kaedah Kajian

Pembinaan Instrumen
kajian

Kajian rintis di IPGKBL

Kebenaran
menjalankan
kajian
Peringkat Analisis Data
(Oktober – November
2020)
DATARIMER




Pengumpulan data
Kuantitatif :
Soal Selidik (google
form)
Mengedarkan soal
selidik dalam bentuk
google form kepada
IPG-IPG di Malaysia
(pensyarah dan siswa
guru)
Pengumpulan data
kualitatif – temu bual
dengan informan iaitu


Analisis Kuantitatif
menggunakan SPSS
(peratusan, min dan
sisihan piawai)
Analisis Kualitatif
menggunakan analisis
bertema
siswa guru.
Rajah 1. Proses kajian
30
3.3 POPULASI DAN SAMPEL KAJIAN
Populasi mudah tadbir (accessible population) merupakan pilihan yang
realistik kerana populasi sasaran (populasi sebenar) adalah sukar diperolehi
(Fraenkel dan Wallen, 1993). Creswell (2018) menyatakan bahawa peserta
dan lokasi kajian dipilih berdasarkan keupayaan, kesanggupan, komitmen
dan motivasi mereka untuk memberikan maklumat. Kajian ini menggunakan
persampelan bertujuan kerana persampelan bertujuan amat sesuai supaya
pengkaji dapat memilih peserta kajian agar memperoleh maklumat yang
banyak daripada peserta kajian (Patton, 1990). Peserta kajian ini terdiri
daripada pensyarah IPG dan siswa guru.
Persampelan rawak pula
merupakan persampelan yang memberi peluang kebarangkalian kepada
responden untuk dipilih (Wiersma, 2008). Walau bagaimanapun, empat
kriteria yang diambil kira dalam pemilihan sampel iaitu matlamat, boleh
diukur atau dicapai, praktikal dan ekonomi (Wiersma, 2008).
Di Malaysia terdapat 27 IPG yang dibahagikan mengikut zon iaitu zon utara,
timur, tengah, selatan, sabah dan sarawak. Soalan berbentuk “google form”
akan diedarkan kepada semua IPG di Malaysia kecuali IPG Kampus Batu
Lintang yang dijadikan sebagai IPG kajian rintis. Persampelan bertujuan
dipilih di mana hanya pensyarah akademik sahaja yang akan memberi
respon kepada soal selidik tersebut. Persampelan bertujuan juga digunakan
bagi memilih responden dalam kalangan siswa guru di mana hanya siswa
guru PPISMP dan PISMP sahaja yang akan menjawab soal selidik dalam
bentuk “google form” yang diedarkan.
Persampelan rawak digunakan
kerana soal selidik berbentuk “google form” menggunakan link web
diedarkan kepada pensyarah akademik IPG dan siswa guru. Semua
responden dalam kalangan pensyarah akademik IPG dan siswa guru
mempunyai kebarangkalian untuk menjawab soal selidik tersebut.
31
Saiz sampel bagi kajian secara kuantitatif ditentukan berdasarkan jadual
Cohen, et. al (2001) yang membuat pengiraan sampel saiz dengan
mengambil kira aras signifikan pada p< 0.05 (aras kebolehpercayaan ialah
95%). Berdasarkan jadual Cohen, et. al (2001), jika saiz populasi ialah 1000
orang maka saiz sampel yang mencukupi ialah 278 orang. Berdasarkan
jadual Cohen, et. al (2001) matlamat saiz sampel pensyarah IPG ialah 278
orang manakala saiz sampel responden dalam kalangan siswa guru ialah
370 orang seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 2.
Jadual 2. Saiz Sampel Kajian
Bil.
IPG
IPG
Kampus
Batu
Lintang
IPG
seluruh
Malaysia
IPG Zon
Utara
Bilangan
saiz
Bilangan saiz
Pensyarah sampel
siswa
sampel
guru
89
45
578
94
1000
278
10000
370
250
55
2000
74
IPG Zon
Timur
IPG Zon
Tengah
250
56
2000
74
250
55
2000
74
IPG Zon
Selatan
250
55
2000
74
IPG Zon
Sabah
dan
Sarawak
250
55
2000
74
Saiz sampel bagi tujuan pengumpulan data kualitatif pula dipilih berdasarkan
teknik persampelan bertujuan. Persampelan bertujuan merupakan teknik
32
persampelan yang sesuai bagi kajian kualitatif kerana pemilihan sampel
secara bertujuan membolehkan informan memberi maklumat yang tepat
berkaitan apa yang hendak dikaji (Cresswell, 2007). Namun, beberapa
kriteria seperti kebolehtadbiran dan kos turut diambil kira. Oleh itu pemilihan
jumlah siswa guru yang ditemu duga ditentukan oleh titik tepu data yang
akan dikumpul. Namun, jumlah sebenar yang akan ditemu bual bergantung
kepada takat titik tepu yang diperoleh.
Dalam kajian kualitatif, saiz sampel tidak dapat ditentukan dari awal kajian
seperti kajian kuantitatif. Pemilihan sampel dan analisis data berterusan
hingga sampai ke satu tahap apabila tidak lagi ditemui maklumat yang
baharu atau maklumat yang diperoleh sudah bertindan dengan maklumat
yang diperoleh sebelumnya (Othman Lebar, 2009). Ini dipanggil sebagai titik
ketepuan (Othman Lebar, 2009). Dalam kajian ini, perancangan jumlah
sampel (10 orang) yang ditemubual hanyalah sebagai panduan namun
bilangan sebenar saiz sampel yang ditemu bual bergantung kepada di mana
titik ketepuan dicapai.
3.4 INSTRUMEN KAJIAN
3.4.1 Instrumen Soal Selidik Bentuk “google form” untuk pensyarah
Instrumen soal selidik bagi kajian ini diadaptasi daripada Standard 4
(Pembelajaran dan Pemudahcaraan), Standard Kualiti Pendidikan Malaysia
Gelombang 2 (SKPMg2) (Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti, 2018) dan
instrumen mengenai kaedah PdP. Item intrumen Bahagian B dimodifikasi
daripada instrumen penilaian PdP guru-guru iaitu SKPMg2 Standard 4
berkaitan dengan pengajaran dan pemudahcaraan guru-guru. Bahagian B
pula diadaptasi dan dimodifikasi daripada instrumen “OECD Teaching and
33
Learning International Survey-TALIS (OECD, 2018). Item Bahagian C pula
diadaptasi
dan
dimodifikasi
berdasarkan
pengelompokan
kaedah
pembelajaran mengikut James Ang dan Liew Siew Ngen (2019). Instrumen
soal selidik dibahagikan kepada tiga bahagian iaitu Bahagian A: Latar
belakang, Bahagian B: Pengajaran dan pemudahcaraan dan Bahagian C:
Aktiviti Pengajaran dan Pembelajaran. Keputusan analisis menunjukkan
bahawa bagi instrumen kajian (bahagian B), pekali kebolehpercayaan alfa
Cronbach ialah .86. Ini menunjukkan instrumen yang digunakan mempunyai
kebolehpercayaan yang tinggi.
3.4.2 Instrumen soal selidik bentuk “google form” kepada siswa guru
Instrumen soal selidik bentuk “google form” untuk siswa guru merupakan
instrumen yang dimodifikasi daripada instrumen untuk pensyarah namun
disesuaikan untuk kegunaan siswa guru.
Instrumen soal selidik juga
dibahagikan kepada tiga bahagian iaitu Bahagian A: Latar belakang,
Bahagian B: Pengajaran dan Pemudahcaraan dan Bahagian C: Aktiviti
pengajaran dan pembelajaran seperti instrumen soal selidik pensyarah.
Namun, instrumen untuk siswa guru ditambah dengan Bahagian D: Persepsi
Terhadap Pengaruh Kaedah PdP dalam Meningkatkan Kemahiran
Pelaksanaan PdP. Bahagian ini dijawab oleh pelajar PISMP yang telah
menjalani praktikum sahaja. Rujuk Lampiran 2.
Keputusan analisis
menunjukkan bahawa bagi instrumen kajian (bahagian B), pekali
kebolehpercayaan alfa Cronbach ialah .86. Ini menunjukkan instrumen yang
digunakan mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi.
34
3.4.3 Instrumen Temu Bual kepada Siswa Guru
Temu bual dibuat kepada siswa guru mengenai pandangan mereka terhadap
kaedah pengajaran dan pembelajaran pensyarah. Temu bual yang dipilih
ialah temu bual berstruktur. Beberapa soalan yang akan dikemukakan
kepada siswa guru adalah seperti berikut;

Adakah anda berpuas hati dengan kaedah PdP pensyarah anda?

Adakah kaedah PdP yang dipilih oleh pensyarah anda mengambil kira
keupayaan anda?

Adakah anda diberi peluang untuk terlibat secara aktif, peluang untuk
berkolaboratif dengan rakan pembelajaran . Jika Ya...terangkan
bagaimana aktiviti itu dilaksanakan?

Bagaimana pula dengan maklum balas selepas selesai sesuatu
aktiviti? Adakah pensyarah anda memberi maklum balas dan anda
melaksanakan refleksi? Jika ya..terangkan.

Beri contoh kaedah PdP yang sering digunakan oleh pensyarah anda.

Pada pandangan anda, apa yang perlu diperbaiki dalam pelaksanaan
kaedah PdP oleh pensyarah anda?

Adakah kaedah PdP pensyarah dalam membantu meningkatkan
kemahiran pelaksanaan PdP anda? Jika Ya/Tidak ..jelaskan.
3.5 SKOP DAN BATASAN KAJIAN
3.5.1 Skop Kajian
Skop kajian ini ialah persepsi pengajaran dan pembelajaran pensyarah telah
dilaksanakan sehingga tahun 2019 sahaja. Kaedah PdP yang dikaji terdiri
daripada dua perkara iaitu kaedah PdP yang dikelompokkan di bawah
beberapa model pembelajaran oleh James Ang dan Liew Siew Ngen (2019).
35
Aktiviti-aktiviti pengajaran dan pembelajaran juga akan dikelompokkan di
bawah model pembelajaran tersebut. Skop kajian juga terhad kepada siswa
guru PISMP dan PPISMP sahaja bagi semua bidang pengkhususan, elektif.
Skop penilaian kaedah PdP adalah bagi PdP kursus major, elektif, elektif
terbuka, teras, ilmu pendidikan, generik dan wajib.
3.5.2 Batasan Kajian
Kajian ini terbatas kepada pensyarah IPG yang mengajar kursus bagi
program PISMP dan PPISMP sahaja. Kajian ini juga terbatas kepada siswa
guru PISMP dan PPISMP sahaja di IPG seluruh Malaysia. Aktiviti PdP
dibataskan kepada 20 pilihan aktiviti PdP sahaja dan mewakili lima kaedah
PdP seperti yang telah dibincangkan dalam definisi operasional. Soal selidik
berbentuk “google form” diedarkan di seluruh IPG di Malaysia namun
batasannya bergantung kepada jumlah pensyarah dan siswa guru yang
memberi respon terhadap soal selidik tersebut. Persepsi terhadap pengaruh
kaedah PdP pensyarah kepada kemahiran pelaksanaan PdP terbatas
kepada siswa guru yang telah menjalani praktikum sahaja.
36
BAB 4
DAPATAN KAJIAN
4.0 PENGENALAN
Dapatan kajian ini dapat dibincangkan berdasarkan empat objektif kajian
iaitu kaedah PdP pensyarah, elemen perancangan dan pelaksanaan, aktiviti
PdP dan persepsi siswa guru terhadap pengajaran pensyarah. Bab ini akan
membincangkan dapatan kajian.
Data yang diperolehi dianalisis
menggunakan perisian Statistical Package for The Social Science (SPSS)
Version 22. Analisis data secara statistik deskriptif melibatkan kekerapan,
peratusan, min dan sisihan piawai (SD) digunakan bagi melaporkan dapatan
kajian. Skor min yang diperolehi daripada instrumen soal selidik dibahagikan
kepada empat tahap iaitu lemah, rendah, sederhana dan tinggi seperti
digambarkan dalam Jadual 3 di bawah yang diadaptasi daripada Mayusniza
Yunus (2013).
Jadual 3. Jadual tahap dan julat bacaan skor min
Skor Min
Tahap
4.0 hingga 5.0
Tinggi
3.0 hingga 3.99
Sederhana
2.0 hingga 2.99
Rendah
1.0 hingga 1.99
Lemah
4.1 MAKLUMAT MENGENAI RESPONDEN
Subtopik ini akan membincangkan maklumat tentang responden dalam
kalangan pensyarah dan siswa guru. Jadual 4 menunjukkan maklumat asas
responden dalam kalangan pensyarah IPG. Sejumlah 136 orang responden
37
telah mengembalikan soal selidik dalam bentuk “google form” dan rumusan
responden mengikut jabatan.
Jadual 4: Maklumat Responden Mengikut Jabatan
Bil.
Jabatan
Bilangan
1.
Ilmu Pendidikan
17
2.
Kecemerlangan Akademik
8
3.
Ko kurikulum
4
4.
Bahasa
27
5.
Sains Sosial
18
6.
Sains
3
7.
Matematik
6
8.
Pengajian Melayu
19
9.
Pengajian Agama dan Moral
12
10.
Pendidikan Jasmani dan Kesihatan
11.
Penyelidikan dan Inovasi Profesionalisme Keguruan
12.
Lain-lain
5
10
7
Jumlah
136
Rajah 2 pula menunjukkan program yang diajar oleh responden. Walau
bagaimanapun, terdapat responden yang mengajar lebih daripada satu
program. Dapatan keseluruhan menunjukkan 76.6% responden mengajar
program PISMP.
38
Rajah 2. Program yang diajar oleh responden kajian
Rajah 3 pula menunjukkan kursus yang diajar oleh responden. Dapatan
kajian juga menunjukkan terdapat responden yang mengajar lebih daripada
satu kursus. Dapatan menunjukkan 52.6% responden mengajar kursus teras
seperti dalam rajah di bawah.
Rajah 3. Kursus Yang diajar oleh responden
Dapatan dalam Rajah 4 pula menunjukkan pengalaman mengajar dalam
kalangan responden.
39
10
32
18
33
15
29
Rajah 4. Pengalaman mengajar responden
Dari segi taraf Pendidikan pula, dapatan menunjukkan bahawa 78 orang
(56.9%) responden mempunyai kelulusan Sarjana, 38 orang (27.7%)
kelulusan Doktor Falsafah dan 21 orang (15.3%) kelulusan ijazah sarjana
muda.
Dapatan responden siswa guru pula menunjukkan 952 orang siswa guru
mengembalikan soal selidik dan 490 orang (51.6%) adalah daripada
program PISMP, 454 orang (47.8%) daripada program PPISMP dan 6 orang
(0.6%) daripada program PDPP. Daripada jumlah ini 524 orang responden
telah menjalani praktikum. Rajah 5 menunjukkan ambilan siswa guru yang
mengembalikan borang soal selidik tersebut di mana 741 orang (77.8%)
adalah siswa guru ambilan 2019, 136 orang (14.3%) ambilan Jun 2018 dan
54 orang (5.7%) ambilan Jun 2017 dan 20 orang (5.7%) ambilan Jun 2016.
40
Rajah 5.
Rajah 5: Responden Siswa Guru
4.2 KAEDAH PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN PENSYARAH IPG
Subtopik 4.2 menghuraikan dapatan bagi objektif kajian 1.3.1 iaitu lima
kaedah pengajaran mengikut James Ang dan Liew Siew Ngin (2019).
Kaedah pengajaran tersebut ialah kaedah pengajaran eksplisit, kaedah
pengajaran pembelajaran strategi kognitif, kaedah pengajaran strategi
kognitif bercorak penyelesaian masalah, kaedah pengajaran konstruktivis,
kaedah pengajaran model pembelajaran koperatif dan kolaboratif dan
kaedah pengajaran strategi humanistik.
Dapatan kajian menunjukkan pensyarah IPG lebih kerap menggunakan
kaedah pengajaran berikut; (1) Kaedah Pengajaran Sosio konstruktivis;
(2) Kaedah Pengajaran Strategi Kognitif; (3) Kaedah Penggajaran
EKsplisit dan (4) Kaedah Pengajaran Strategi Kognitif Bercorak
Penyelesaian Masalah. Jadual 5 menunjukkan rumusan dapatan kajian di
41
mana menunjukkan pensyarah IPG lebih kerap menggunakan empat kaedah
pengajaran tersebut.
Jadual 5. Rumusan kaedah pengajaran kerap digunakan oleh pensyarah
IPG mengikut pilihan pensyarah dan siswa guru
Kaedah
Pengajaran
kuliah,
tunjuk cara,
simulasi
Video/filem,
bahan grafik,
peta minda/i
think).
3.83
4.12
3.93
3.77
4.00
4.07
Skor
Min
Pilihan
Siswa
Guru
4.35
4.10
4.02
3.88
4.12
4.18
kaedah inkuiri,
pembelajaran
berasaskan
masalah
(problem based
learning),
kajian kes,
4.06
4.06
4.09
3.87
3.51
3.64
Sosiosumbangsaran,
Konstruktivis perbincangan,
seminar sokratik,
perbahasan,
main peranan.
4.48
4.69
3.08
3.29
3.75
4.06
4.65
3.60
3.82
4.06
Model
Pembelajaran
Koperatif dan
Kolaboratif
Teori dan
StrategiStrategi
Humanistik
Think pair share
Round/rally robin
Gallery walk
3.94
3.68
3.66
4.06
3.60
3.98
0ne stay two
stray
Permainan
3.51
3.61
3.75
3.88
Eksplisit
Strategi
Kognitif
Strategi
Kognitif
Bercorak
Penyelesaian
Masalah
Contoh Aktiviti
Skor Min
Pilihan
Pensyarah
42
Dapatan menunjukkan enam aktiviti yang mempunyai skor min kekerapan
yang tinggi dalam kalangan pensyarah ialah perbincangan (Min=4.69),
sumbang saran (min=4.48) , tunjuk cara (min=4.12), peta minda/I think (min=
4.06), inkuiri (min=4.05) dan projek (min=4.05). Enam aktiviti mempunyai
skor min kekerapan tinggi dalam kalangan siswa guru pula ialah
perbincangan (min=4.65), kuliah (min=4.35), peta minda/ I think (min=4.18),
bahan grafik (min=4.12), tunjuk cara (min=4.10) dan inkuiri (min=4.09).
Kaedah pengajaran sosio konstruktivis boleh dibuktikan melalui dapatan
skor kekerapan tertinggi pemilihan aktiviti PdP yang digunakan oleh
pensyarah ialah PERBINCANGAN dan SUMBANG SARAN iaitu satu
daripada aktiviti PdP dalam kaedah pengajaran sosio kontruktivis.
Dapatan dalam kalangan siswa guru pula menunjukkan skor min kekerapan
tertinggi pemilihan aktiviti PdP ialah PERBINCANGAN dan PETA MINDA/I
THINK. Walaupun pilihan kedua siswa guru TIDAK SAMA dengan pilihan
pensyarah namun kedua-dua kumpulan memberikan skor min yang tinggi
kepada aktiviti PERBINCANGAN. Skor min kedua tertinggi yang dipilih oleh
pensyarah ialah SUMBANG SARAN berbanding PETA MINDA/I THINK oleh
siswa guru. Walau bagaimanapun, skor min sumbang saran yang diberikan
oleh siswa guru (Min= 4.06).
Ujian t sampel bebas (independent sample t test) juga dijalankan bagi
menguji perbezaan pemilihan kekerapan pemilihan aktiviti PdP di antara
pensyarah dan siswa guru. Dapatan kajian menunjukkan bagi aktiviti PdP
yang dipilih mempunyai skor min tinggi (4 ke atas) iaitu tunjuk cara (p=.774),
penggunaan bahan grafik (p=.111), peta minda/ I think (p=.123), inkuiri
(p=.641) dan perbincangan (p=.397) dan tidak terdapat perbezaan signifikan
dalam skor tersebut.
43
Bagi
aktiviti
perbincangan
(strategi
pengajaran
konstruktivis)
menunjukkan tidak terdapat perbezaan skor min bagi pensyarah (min=4.69,
SD=.49) berbanding siswa guru (min=4.65, SD=.58), t(1084)=.847, p=.397).
Dapatan ini menunjukkan ketekalan pilihan aktiviti PERBINCANGAN
sebagai aktiviti PdP yang PALING KERAP digunakan oleh pensyarah.
Selain itu, pensyarah IPG juga memilih kaedah pengajaran strategi
kognitif iaitu banyak menggunakan bahan grafik iaitu skor min kekerapan
pilihan oleh pensyarah ialah 4.00 manakala siswa guru (min=4.12). Skor min
kekerapan pilihan oleh pensyarah bagi aktiviti PdP menggunakan peta
minda/I think ialah 4.07 manakala siswa guru (min=4.18). Dapatan ujian t
sampel bebas mengukuhkan hujah ini di mana didapati tidak ada perbezaan
signifikan skor min bagi pensyarah (min=4.07, SD=.78) dan siswa guru
(min=4.09, SD=.76), t(1084)=-1.542, p=.123 untuk aktiviti peta minda/ I think.
Ini menunjukkan bahawa pensyarah IPG menitikberatkan kemahiran berfikir
aras tinggi dalam pelaksanaan PdP masing-masing.
Pensyarah IPG juga memilih kaedah pengajaran eksplisit iaitu tunjuk cara
(skor min pensyarah=4.12; skor min siswa guru = 4.10). Dapatan ujian t
sampel bebas bagi skor min pensyarah (min=4.82, SD=.80) dan siswa guru
(min=4.10, SD=.79), t (1084)=.289, p=.774 juga menunjukkan tidak ada
perbezaan skor min.
Kaedah keempat yang kerap digunakan oleh pensyarah IPG juga ialah
kaedah strategi bercorak penyelesaian masalah melalui aktiviti inkuiri.
Skor min aktiviti yang diperolehi ialah 4.02 (pensyarah) dan 4.10 (siswa
guru).
Ujian t sampel bebas juga menunjukkan tidak ada perbezaan
signifikan skor min di antara pensyarah (min=4.05, SD=.77) dan siswa guru
(min=4.09, SD=.76), t(1084)=-.467. Kaedah pengajaran lain juga digunakan
44
namun skor min pemilihan aktiviti tersebut ialah sederhana iaitu skor min 3
hingga 4.
Dapatan menunjukkan ketekalan pemilihan kaedah pengajaran kerana tidak
terdapat perbezaan skor min kekerapan aktiviti yang dipilih antara keduadua kumpulan. Ini mengukuhkan dapatan bahawa EMPAT kaedah
pengajaran yang diplih oleh pensyarah IPG ialah kaedah eksplisit, strategi
kognitif, strategi kognitif penyelesaian masalah dan sosio kontruktivis.
Penggunaan empat kaedah pengajaran (sosio kontruktivis, eksplisit, kognitif,
kognitif penyelesaian masalah) amat sesuai digunakan kepada siswa guru
kerana mereka dianggap sebagai bukan penerima bahan maklumat secara
pasif tetapi mampu membentuk ilmu mereka sendiri secara aktif hasil
daripada interaksi dengan persekitaran yakni akan belajar melalui
pengalaman mereka. Ini ialah strategi sosio kontruktivis.
Keempat-empat kaedah pengajaran menekankan kepada pembelajaran
berpusatkan pelajar. Siswa guru dibimbing untuk berfikir secara kreatif dan
kritis (pemikiran aras tinggi) melalui penggunaan peta minda/I think, bahan
grafik namun kaedah eksplisit masih diperlukan kerana perlu ada tunjuk cara
yang betul bagi memastikan siswa guru menjadi guru yang kompeten.
Menurut Knight (2017), satu daripada proses dalam bimbingan instruksional
bagi meningkatkan kualiti guru ialah melalui permodelan iaitu belajar
menggunakan senarai semak dan permodelan di mana pembimbing perlu
menunjukkan cara yang tepat agar penguasaan terhadap sesuatu kaedah
PdP itu bersifat praktikal dalam kalangan guru.
45
4.3 ELEMEN PERANCANGAN DAN PELAKSANAAN PDP PENSYARAH
IPG
Subtopik bahagian ini akan membincangkan dapatan kajian bagi menjawab
objektif 1.3.2 berkaitan dengan elemen perancangan dan pelaksanaan PdP
pensyarah IPG. Dapatan adalah seperti dalam Jadual 6 di bawah.
Perbincangan dapatan dibuat berdasarkan dapatan keseluruhan bagi
elemen sebagai perancang, pengawal, pembimbing, pendorong, penilai dan
siswa guru sebagai pembelajar aktif.
4.3.1 Elemen sebagai perancang
Dari segi perancangan, item berkaitan ialah item 1,2,12 dan 18. Keseluruhan
skor min melebihi 4 iaitu tinggi bagi semua item perancangan bagi keduadua pensyarah dan siswa guru kecuali bagi item 2. Skor ini dibuktikan
melalui skor min bagi item 1 dalam kalangan pensyarah (min=4.73) dan
siswa guru (min=4.39). Bagi item 2, skor min pensyarah ialah 4.76
berbanding skor min siswa guru 1.97 manakala skor min item 12 ialah 4.70
(pensyarah) dan 4.44 (siswa guru).
Skor min bagi item 18 pula 4.53
(pensyarah) dan 4.55 (siswa guru).
Purata skor min keseluruhan bagi
elemen perancangan bagi pensyarah ialah 18.7 berbanding 15.3 bagi siswa
guru.
46
Jadual 6. Skor min elemen perancangan dan pelaksanaan PdP Pensyarah
IPG
Elemen
Sebagai
perancang
No.
item
1
2
12
18
Sebagai
pengawal
3
4
14
Sebagai
pembimbing
5
6
16
Sebagai
pendorong
7
8
9
10
Sebagai penilai
11
13
15
Siswa guru
sebagai pelajar
aktif
17
19
20
Skor Min
Pensyarah
Skor Min
Siswa Guru
4.73
4.39
4.76
1.97
4.70
4.44
4.53
4.55
4.82
4.44
4.71
4.37
4.59
4.35
4.53
4.35
4.73
4.46
4.48
4.27
4.84
4.58
4.72
4.32
Saya mempertimbangkan pandangan siswa guru
walaupun berbeza dengan pandangan saya
Saya mengemukakan soalan aras tinggi kepada
siswa guru
Saya memberi maklum balas kepada hasil kerja
yang dihasilkan oleh siswa guru semasa sesi
pengajaran dan pembelajaran
4.63
4.41
4.68
4.36
4.71
4.41
Saya memberi peluang kepada siswa guru untuk
membuat refleksi hasil kerja dengan rakan
pembelajaran
Saya membuat refleksi terhadap pengajaran dan
pembelajaran yang telah dilakukan
Saya menggunakan kaedah pengajaran dan
pembelajaran yang terkini
Saya menjadi fasilitator sahaja ketika
pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran saya
Saya memiliki autoriti penuh dalam pengajaran
dan pembelajaran yang dilaksanakan.
4.62
4.37
4.71
4.36
4.65
4.44
4.00
4.42
4.76
4.48
Item
Saya merancang pengajaran dan pembelajaran
dengan mengambil kira keupayaan siswa guru
Saya menerangkan objektif pembelajaran pada
permulaan sesi pengajaran
Saya memilih aktiviti pengajaran dan
pembelajaran yang memberi peluang siswa guru
berfikir secara kritis dan kreatif
Saya menggunakan ICT dalam pengajaran dan
pembelajaran
Saya mengelola pengajaran dan pembelajaran
dengan memberi peluang penyertaan aktif siswa
guru
Saya berjaya mewujudkan persekitaran
pembelajaran yang menyeronokkan mengikut
kesuaian
Saya melaksanakan pengajaran dan
pembelajaran dengan mengambil kira pelbagai
kecerdasan pelbagai siswa guru
Saya memberi peluang kepada siswa guru untuk
membuat keputusan tentang pembelajaran
Saya merangsang siswa guru mengemukakan
soalan yang menjurus kepada pemikiran kritis dan
kreatif
Saya melaksanakan pengajaran dan
pembelajaran dengan mengintegrasi dengan
kursus lain yang sesuai
Saya memberi peluang kepada siswa guru untuk
berkolaboratif dengan rakan pembelajaran
Saya memberi penghargaan kepada siswa guru
47
Walau bagaimanapun, skor min bagi item 12 iaitu menerangkan objektif
pembelajaran pada permulaan sesi pengajaran, skor min bagi pensyarah
ialah 4.76 berbanding dengan siswa guru iaitu 1.97.
Dapatan ini
menunjukkan perbezaan pendapat mengenai item no 12 antara pensyarah
dan siswa guru.
Dapatan ini menunjukkan bahawa siswa guru TIDAK
BERSETUJU bahawa pensyarah menerangkan objektif pembelajaran pada
permulaan sesi pengajaran.
Ujian t sampel bebas yang dijalankan juga menunjukkan bagi elemen
perancangan (item1,2,12 dan 18) terdapat perbezaan signifikan skor min
pensyarah (min=18.7,SD=1.57) berbanding skor min siswa guru (min=15.3,
SD=1.59), t(1083)=23.13, p=.000. Namun, nilai perbezaan sangat kecil
(3.36).
4.3.2 Elemen Sebagai Pengawal
Item-item soalan berkaitan dengan elemen sebagai pengawal ialah item 3, 4
dan 14. Dapatan menunjukkan kesemua item memperoleh skor min yang
tinggi (melebihi 4) iaitu item 3, skor min pensyarah ialah 4.82 manakala siswa
guru 4.44. Bagi item 4, skor min pensyarah ialah 4.71 berbanding siswa guru
4.37 manakala bagi item 14, skor min pensyarah ialah 4.59 berbanding siswa
guru 4.35. Min purata bagi keseluruhan 14.1 bagi pensyarah dan 13.2 bagi
siswa guru.
Walau bagaimanapun, ujian t sampel bebas menunjukkan
terdapat perbezaan skor min
antara pensyarah (min=14.1, SD=1.31)
dengan siswa guru (min=13.2, SD=1.78), t(1083)=6.02, p <.00. Walau
bagaimanapun, nilai perbezaan juga sangat kecil (.95). Walaupun terdapat
perbezaan skor min di antara pensyarah dan siswa guru namun jika
dianalisis berdasarkan skor min sahaja, pelaksanaan PdP pensyarah IPG
48
dari segi elemen sebagai pengawal mempunyai skor min yang tinggi iaitu
melebihi 4.
4.3.3 Elemen Sebagai Pembimbing
Pelaksanaan PdP pensyarah pada elemen sebagai pembimbing pula
mempunyai skor min yang tinggi (melebihi 4) bagi semua item iaitu item 5, 6
dan 16. Bagi item 5 iaitu berkaitan dengan peluang diberikan kepada siswa
guru untuk membuat keputusan tentang pembelajaran, skor min pensyarah
ialah 4. 53 berbanding 4.35 dalam kalangan siswa guru. Skor min bagi item
6 (rangsang siswa guru kemuka soalan KBAT) bagi pensyarah ialah 4.73
berbanding dengan 4.46 bagi siswa guru. Begitu juga bagi item 16 (laksana
pengajaran dengan integrasi kursus lain) menunjukkan skor min 4.48
(pensyarah) berbanding 4.27 (siswa guru).
Walau bagaimanapun, ujian t sampel bebas yang dijalankan bagi
keseluruhan item dalam elemen ini, juga menunjukkan terdapat perbezaan
signifikan skor min pensyarah (min=13.7, SD=1.38) dengan siswa guru
(min=13.1, SD=1.75), t(1083)=4.10, p < .000. Nilai perbezaan juga sangat
kecil (.64).
Walaupun terdapat perbezaan yang kecil namun, secara
keseluruhan skor min bagi elemen sebagai pembimbing adalah tinggi (min
melebihi 4). Ini menunjukkan bahawa dari segi pelaksanaan PdP pensyarah
IPG, elemen sebagai pembimbing dilaksanakan dengan baik.
4.3.4 Elemen Sebagai Pendorong
Item-item berkaitan dengan elemen sebagai pendorong ialah item 7,8,9 dan
10. Dapatan kajian bagi item-item tersebut menunjukkan skor min yang
tinggi (melebihi 4) bagi kedua-dua kumpulan responden pensyarah dan
49
siswa guru. Dapatan menunjukkan skor min bagi item 7 (pensyarah=4.84,
siswa guru=4.58), item 8 (pensyarah=4.72, siswa guru=4.32), item 9
(pensyarah=4.63, siswa guru=4.41) dan item 10 (pensyarah=4.68, siswa
guru=4.36). Dapatan berdasarkan skor min sahaja menunjukkan bahawa
pensyarah IPG melaksanakan elemen sebagai pendorong yang baik
memandangkan skor min ialah melebihi 4.
Walau bagaimanapun, ujian t sampel bebas bagi keseluruhan item elemen
sebagai pendorong yang dibuat menunjukkan perbezaan signifikan antara
skor min pensyarah (min=18.7, SD=1.53) dengan siswa guru (min=17.7,
SD=2.16), t(1085)=6.32, p<.000 dengan perbezaan kecil (1.21). Analisis
ujian t sampel bebas berasingan antara item 7,8,9 dan 10 juga menunjukkan
terdapat perbezaan signifikan skor min antara pensyarah dan siswa guru.
4.3.5 Elemen sebagai penilai
Elemen sebagai penilai merangkumi item 11,13 dan 15 juga menunjukkan
skor min yang tinggi (melebihi 4) telah diperolehi. Dapatan ini juga
menunjukkan bahawa pelaksanaan PdP pensyarah IPG bagi elemen
sebagai penilai adalah tinggi. Skor min bagi item 11 (pensyarah=4.71, siswa
guru=4.41), item 13 (pensyarah=4.62, siswa guru=4.37) dan item 15
(pensyarah=4.71, siswa guru 4.36). Skor min yang diperolehi juga bahawa
pensyarah IPG melaksanakan elemen sebagai penilai dengan baik.
Dapatan ujian t sampel bebas pula menunjukkan terdapat perbezaan
signifikan skor min pensyarah (min=14.0, SD=1.26) dengan siswa guru
(min=13.2, SD=1.82), t(1082)=5.47, p<.000 dengan perbezaan kecil (.88).
Walaupun terdapat sedikit perbezaan kecil di antara skor min pensyarah dan
siswa guru, namun skor min masih tinggi (melebihi 4) bagi ketiga-tiga item di
50
dalam elemen sebagai penilai. Dapatan menunjukkan bahawa pensyarah
IPG memberikan maklumbalas terhadap hasil kerja siswa guru, memberi
peluang siswa guru melaksanakan refleksi terhadap hasil kerja rakan dan
refleksi terhadap pelaksanaan PdP juga dilakukan dan disedari oleh siswa
guru. Ini bermaksud, refleksi pengajaran dan maklum balas kepada hasil
kerja siswa guru ada dilaksanakan dengan baik dalam pelaksanaan
pengajaran pensyarah IPG. Elemen refleksi menunjukkan skor min ialah
melebihi 4 iaitu tinggi bagi semua item bagai kedua-dua pensyarah dan
siswa guru. Pensyarah dan siswa guru sama-sama setuju bahawa elemen
refleksi menjadi pilihan mereka. Hampir semua item menunjukkan min yang
hampir setara antara pensyarah dan siswa guru.
4.3.6 Elemen Siswa guru sebagai pelajar aktif
Subtopik ini pula membincangkan dapatan kajian berkaitan dengan elemen
siswa guru sebagai pelajar aktif yang melibatkan item 17,19 dan 20.
Dapatan kajian bagi elemen ini menunjukkan skor min juga tinggi (4 ke atas)
bagi pensyarah dan siswa guru. Kedua-dua pihak BERSETUJU bahawa
pelaksanaan PdP mengikut kaedah pembelajaran terkini yakni berpusatkan
kepada pelajar,
menjadi fasilitator dalam proses PdP dan mempunyai
autoriti mengubahsuai kaedah PdP mengikut kesesuaian. Dapatan ujian t
sampel bebas bagi elemen ini juga menunjukkan TIDAK TERDAPAT
perbezaan signifikan antara skor min pensyarah (min=13.4, SD=1.28)
dengan siswa guru (Min=13.3, SD=1.72), t (1081)=.495, p=.621.
Ini
menunjukkan pensyarah dan siswa sependapat dengan kukuh bahawa
pelaksanaan PdP pensyarah mengambil kira elemen siswa guru sebagai
pelajar aktif.
Jika dilihat berdasarkan skor min bagi setiap item, juga menunjukkan skor
min yang tinggi (lebih 4) bagi skor min pensyarah dan siswa guru. Ini juga
51
menunjukkan ketekalan dapatan kajian yang menunjukkan bahawa
pensyarah mengambil kira elemen tersebut dalam pelaksanaan PdP.
Walaupun skor min bagi pensyarah untuk item 19 ialah 4.00 dibandingkan
siswa guru (4.42)
4.3.7 Rumusan Dapatan Objektif 1.3.2
Dapatan kajian di atas walaupun terdapat perbezaan signifikan skor min
pensyarah dan siswa guru bagi elemen sebagai perancang, pengawal,
pembimbing, pendorong dan penilai namun perbezaan min adalah kecil.
Nilai min yang diperoleh bagi kedua-dua pihak menunjukkan skor min yang
tinggi iaitu melebihi 4.
Walaupun pensyarah IPG tidak terikat dengan
Standard Kualiti Pendidikan Malaysia Gelombang 2 (SKPMg2) bagi
Standard 4 bagi pengajaran dan pengajaran, namun dapatan menunjukkan
bahawa pensyarah IPG MEMBERI PENEKANAN kepada semua elemen
tersebut yang berkaitan dengan SKPMg2.
4.4 AKTIVITI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN PENSYARAH IPG
Bahagian ini akan membincangkan dapatan kajian berkaitan dengan aktiviti
PdP yang kerap digunakan oleh pensyarah IPG (objektif kajian 1.3.3). Walau
bagaimanapun, pemilihan aktiviti PdP terhad kepada 20 pilihan aktiviti yang
disenaraikan oleh pengkaji sahaja. Dapatan kajian adalah seperti dalam
Rajah 6.
Dapatan menunjukkan bahawa lima aktiviti PdP yang dipilih sebagai
PALING KERAP digunakan oleh pensyarah IPG ialah perbincangan,
sumbang
saran,
berpusatkan
bahan
grafik,
tunjuk
cara
dan
penggunaan peta minda/ i think. Sebanyak 71.9% (97 orang) pensyarah
52
menyatakan bahawa aktiviti perbincangan paling kerap digunakan semasa
pengendalian kuliah. Ini diikuti dengan aktiviti sumbang saran (57.4%, 78
orang), tunjuk cara (33.8%, 46 orang), penggunaan peta minda/I think
(30.9%, 42 orang) dan aktiviti inkuiri sebanyak 29.4% (40 orang). Pemilihan
lima aktiviti PdP di atas menunjukkan pensyarah IPG menggalakkan
pemikiran aras tinggi serta kolaboratif di antara siswa guru. Pembelajaran
kendiri ditekankan iaitu siswa guru bertanggungjawab untuk menerokai
sumber dan melakukan proses pemikiran kritis bagi menyelesaikan tugasan
berkaitan dengan hasil pembelajaran.
Walau bagaimanapun, dapatan ini sedikit berbeza dengan dapatan siswa
guru,lima aktiviti PdP yang PALING KERAP digunakan oleh pensyarah ialah
perbincangan, kuliah, penggunaan peta minda/ peta I think, Think Pair
Share dan Gallery Walk seperti ditunjukkan dalam Rajah 6. Seramai 672
orang responden dalam kalangan siswa guru (70.7%) memilih perbincangan
sebagai aktiviti yang paling kerap digunakan oleh pensyarah. Kemudian,
seramai 474 (49.9%) memilih kuliah sebagai aktiviti PdP kedua yang paling
kerap digunakan oleh pensyarah, diikuti penggunaan peta minda/ peta I think
(41%), aktiviti Think Pair Share (35.8%) dan Gallery Walk (35.5%)
53
RRajah 6. Aktiviti PdP Yang Digunakan Pensyarah
Aktiviti PdP yang dipilih sebagai kerap digunakan oleh pensyarah ialah
simulasi, projek, think pair share, tunjuk cara dan penggunaan bahan
grafik. Sebanyak 56.6% (77 orang) pensyarah menyatakan bahawa aktiviti
PdP kerap digunakan ialah simulasi, diikuti dengan projek (53.3%, 72 orang),
think pair share (51.5%, 70 orang), tunjuk cara (49.3%, 67 orang) dan
penggunaan bahan grafik (49.3%, 67orang).
Dapatan dalam kalangan
responden siswa guru (Rajah 7) pula menunjukkan lima aktiviti PdP yang
dipilih sebagai kerap digunakan oleh pensyarah IPG ialah aktiviti inkuiri,
54
sumbang saran, main peranan, think pair share dan penggunaan
video/filem.
Lima aktiviti PdP yang dipilih oleh responden pensyarah sebagai sangat
tidak kerap digunakan ialah seminar sokratik, numbered head together,
perbahasan, main peranan dan gallery walk. Dapatan juga menunjukkan
beberapa konsistensi pendapat pensyarah dan siswa guru iaitu responden
siswa guru telah memilih lima aktiviti PdP yang sangat tidak kerap
digunakan ialah numbered head together, one stay two stray, round
robin/rally robin, seminar sokratik dan kajian kes seperti dalam Rajah 7.
Pemainan
Numbered head together
One Stay two stray
Gallery walk
Round Robin
Think Pair Share
Main Peranan
Perbahasan
Seminar Sokratik
Perbincangan
Sumbang saran
Kajian kes
Projek
Peta minda/I think
Inkuiri
Bahan grafik
Video/Filem
Simulasi
Tunjuk cara
Kuliah
0
Sangat Tidak Kerap
10
20
Tidak Kerap
30
40
Sederhana
50
Kerap
60
70
80
Sangat kerap
Rajah 7. Aktiviti PdP yang kerap digunakan mengikut pilihan siswa guru
55
Dapatan juga menunjukkan terdapat persamaan pendapat iaitu pensyarah
dan siswa guru di mana aktiviti PERBINCANGAN dipilih sebagai aktiviti yang
PALING KERAP digunakan semasa pelaksanaan PdP pensyarah. Rajah 8
menunjukkan peratusan pandangan siswa guru dibandingkan dengan
pensyarah mengikut pilihan aktiviti paling kerap digunakan oleh pensyarah.
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Perbincangan
Sumbang saran
Tunjuk Cara
PENSYARAH
Peta Minda/I
think
Inkuiri
SISWA GURU
Rajah 8. Perbandingan peratusan pemilihan aktiviti PdP paling kerap
digunakan mengikut pendapat pensyarah berbanding pelajar
Dapatan dalam Rajah 8 menunjukkan konsistensi yang agak sama dari segi
peratusan pemilihan aktiviti di antara pensyarah dengan pelajar iaitu keduaduanya bersetuju memilih aktiviti perbincangan iah aktiviti yang paling kerap
digunakan. Begitu juga bagi aktiviti tunjuk cara dan inkuiri.
Walau
bagaimanapun, terdapat perbezaan peratusan pemilihan bagi aktiviti
sumbang saran dan peta minda /I think di mana hanya 33.4% siswa guru
memilih aktiviti sumbang saran manakala 57.4 % pensyarah memilih aktiviti
sumbang saran sebagai aktiviti kedua paling kerap digunakan. Bagi aktiviti
56
peta minda/I think, peratusan siswa guru yang memilih peta minda/ I think
sebagai paling kerap digunakan lebih tinggi berbanding dengan pensyarah.
Rajah 9 pula menunjukkan bahawa lima pilihan aktiviti yang paling kerap
digunakan oleh responden siswa guru dan dibandingkan dengan peratusan
pemilihan aktiviti tersebut oleh pensyarah.
Dapatan dalam Rajah 9
menunjukkan konsistensi pemilihan aktiviti PdP oleh pensyarah dan siswa
guru iaitu perbincangan dengan peratusan yang hampir sama (70.7% bagi
siswa guru dan 71.9% bagi pensyarah). Walau bagaimanapun terdapat
perbezaan peratusan yang jelas antara peratusan pemilihan oleh pensyarah
dan siswa guru kepada aktiviti kuliah (49.9% siswa guru, dan 23%
pensyarah).
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Perbincangan
Kuliah
Peta minda/ I think Think Pair Share
Siswa Guru
Gallery Walk
Pensyarah
Rajah 9. Peratusan lima aktiviti paling kerap dipilih oleh siswa guru
berbanding peratusan pensyarah terhadap aktiviti PdP tersebut
Rajah 10 pula menunjukkan lima aktiviti yang kerap digunakan mengikut
pilihan pensyarah dan dibandingkan dengan peratusan dipilih oleh siswa
guru. Konsistensi ditunjukkan pada peratusan pemilihan aktiviti PdP tunjuk
cara iaitu 49.3% pensyarah memilih aktiviti tersebut sebagai kerap
57
digunakan dan 47.2% pelajar memilih aktiviti
tersebut sebagai kerap
digunakan oleh pensyarah. Dapatan bagi aktiviti yang lain menunjukkan
sedikit perbezaan peratusan dari segi pemilihan yang dilakukan oleh
pensyarah dan pelajar.
60
50
40
30
20
10
0
Simulasi
Projek
Think Pair Share
Pensyarah
Tunjuk Cara
Bahan Grafik
Siswa guru
Rajah 10. Lima aktiviti yang kerap digunakan mengikut pilihan pensyarah
dan dibandingkan dengan peratusan dipilih oleh siswa guru
Dapatan dalam Rajah 11 pula menunjukkan pemilihan aktiviti PdP yang
kerap digunakan oleh siswa guru dan dibandingkan peratusan pemilihan
aktiviti PdP tersebut dalam kalangan pensyarah. Dapatan menunjukkan lima
aktiviti PdP yang dipilih oleh siswa guru sebagai KERAP digunakan oleh
pensyarah ialah inkuiri (49.3%), simulasi (47.5%), tunjuk cara (47.2%),
sumbang saran (42.9%) dan main peranan (42.4%). Pemilihan oleh siswa
guru menunjukkan aktiviti simulasi dan tunjuk cara adalah di antara dua
aktiviti PdP yang dipilih sebagai aktiviti yang KERAP digunakan oleh
pensyarah. Walau bagaimanapun, aktiviti projek, think pair share dan bahan
grafik tidak termasuk dalam senarai lima aktiviti yang dipilih mengikut
peratusan pemilihan yang tertinggi.
58
60
50
40
30
20
10
0
Inkuiri
Simulasi
Tunjuk cara
SISWA GURU
Sumbang saran
Main peranan
PENSYARAH
Rajah 11. Pemilihan aktiviti PdP yang kerap digunakan oleh siswa guru dan
dibandingkan peratusan pemilihan aktiviti PdP tersebut dalam kalangan
pensyarah.
Analisis keseluruhan berdasarkan berdasarkan min tertinggi aktiviti PdP
pilihan berdasarkan kekerapan adalah seperti di dalam Jadual 7.
Jadual 7. Analisis dapatan min tertinggi aktiviti pilihan pensyarah dan siswa
guru
Bil.
Aktiviti
Min
(pensyarah)
Aktiviti
1.
Perbincangan
4.69
Perbincangan
2.
Sumbang
saran
Tunjuk cara
4.48
Kuliah
4.35
4.12
4.18
4.06
5.
Peta minda/I
think
Inkuiri
Peta minda/I
think
Bahan Grafik
4.05
Tunjuk cara
4.10
6.
Projek
4.05
Inkuiri
4.09
3.
4.
Min
(siswa
guru)
4.65
4.12
59
Dapatan menunjukkan 6 aktiviti PdP yang mempunyai skor min tertinggi
pilihan pensyarah ialah aktiviti perbincangan, sumbang saran, tunjuk caa,
peta minda/I think, inkuiri dan projek. Ini berbanding dengan 6 aktiviti PdP
yang mempunyai skor min tertinggi pilihan siswa guru iaitu perbincangan,
kuliah, peta minda/I think, bahan grafik, tunjuk cara dan inkuiri. Dapatan
menunjukkan terdapat beberapa aktiviti PdP yang sama telah dipilih
walaupun mempunyai skor min yang berbeza iaitu PERBINCANGAN, PETA
MINDA/I THINK, TUNJUK CARA dan INKUIRI. Kedua-dua kumpulan iaitu
pensyarah dan siswa guru memilih aktiviti PERBINCANGAN sebagai aktiviti
yang paling kerap digunakan.
Dapatan analisis daripada ujian t sampel bebas (independent sample t test)
juga menunjukkan skor kekerapan yang tinggi dan tidak ada perbezaan
signifikan skor kekerapan di antara pensyarah dan siswa guru seperti dalam
Jadual 8.
Jadual 8. Dapatan Aktiviti PdP Menunjukkan Tidak Ada Perbezaan
Signifikan Skor Kekerapan Tinggi
Aktiviti
Tunjukcara
Responden
Pensyarah
Siswa guru
Bahan Grafik
Pensyarah
Siswa guru
Peta
minda/I Pensyarah
think
Siswa guru
Inkuiri
Pensyarah
Siswa guru
Perbincangan
Pensyarah
Siswa guru
Min
4.82
4.10
4.02
4.12
4.07
4.09
4.05
4.09
4.69
4.65
SD
.80
.79
.76
.86
.78
.76
.77
.76
.49
.58
t(df)
t(1084)=.289
p
.774
t(1084)=-1.594
.111
t(1082)=-1.542
.123
t(1084)=-.467
.641
t(1084)=.847
.397
Lima aktiviti PdP yang mempunyai skor tinggi dari segi kekerapan digunakan
dan tidak ada perbezaan signifikan skor kekerapan ialah aktiviti tunjukcara,
60
bahan grafik, penggunaan peta minda/I think, kaedah inkuiri dan
perbincangan.
Walau bagaimanapun, terdapat juga min skor kekerapan dalam julat 3
hingga 4 yang juga tidak mempunyai perbezaan signifikan skor kekerapan di
antara pensyarah dan siswa guru seperti dalam Jadual 9. Beberapa aktiviti
PdP yang turut tidak mempunyai perbezaan signifikan skor kekerapan di
antara pensyarah dan siswa guru ialah simulasi, penggunaan video/filem,
kajian kes, think pair share, round robin, dan Numbered head together.
Jadual 9. Dapatan Aktiviti PdP Skor Min Kekerapan dalam Julat 3 hingga 4
Aktiviti
Simulasi
Responden
Pensyarah
Siswa guru
Video/filem
Pensyarah
Siswa guru
Kajian kes
Pensyarah
Siswa guru
Think Pair
Pensyarah
Share
Siswa guru
Round robin
Pensyarah
Siswa guru
Numbered head Pensyarah
together
Siswa guru
Min
3.93
4.02
3.77
3.89
3.51
3.64
3.94
4.06
3.68
3.60
3.29
3.45
SD
.89
.79
.86
.89
.85
.95
.77
.91
.88
1.05
.94
1.06
t(df)
t(1084)=-1.215
p
.225
t(1084)=-1.324
.186
t(1085)=-1.516
.130
t(1081)=--1.454
.146
t(1081)=.847
.846
t(1081)=-1.694
.09
Aktiviti PdP seperti kuliah, projek, sumbang saran, seminar sokratik,
perbahasan, main peranan, Gallery walk, one stay two stray dan permainan
mempunyai perbezaan signifikan skor kekerapan di antara pensyarah dan
siswa guru seperti dinyatakan dalam Jadual 10.
61
Jadual 10. Dapatan ujian t sampel bebas bagi skor kekerapan di antara
pensyarah dan siswa
Aktiviti
Kuliah
Projek
Sumbangsaran
Seminar sokratik
Perbahasan
Main peranan
Gallery walk
Permainan
Responden
Pensyarah
Siswa guru
Pensyarah
Siswa guru
Pensyarah
Siswa guru
Pensyarah
Siswa guru
Pensyarah
Siswa guru
Pensyarah
Siswa guru
Pensyarah
Siswa guru
Pensyarah
Siswa guru
Min
3.83
4.34
4.05
3.87
4.49
4.06
3.08
3.60
3.28
3.82
3.75
4.06
3.66
3.98
3.61
3.89
SD
.95
.76
.77
.88
.67
.83
1.01
.92
.96
.92
1.03
.87
1.02
.97
1.02
1.01
t(df)
t(1084)=-7.129
p
.000
t(1085)=2.264
.020
t(1085)=.454
.000
t(1082)=-6.117
.000
t(1084)=-6.358
.000
t(1082)=-3.698
.001
t(1082)=-3.574
.000
t(1082)=-3.015
.003
Kesimpulannya, dapatan kajian menunjukkan bahawa kedua-dua responden
sama ada pensyarah atau siswa guru telah memilih aktiviti PERBINCANGAN
sebagai aktiviti yang paling kerap digunakan. Dapatan berdasarkan skor min
tertinggi aktiviti perbincangan dan dapatan ujian t sampel bebas juga
mempunyai konsistensi bagi membuktikan bahawa PERBINCANGAN ialah
aktiviti yang paling kerap digunakan.
Di samping aktiviti PdP bersemuka, pengajaran dalam talian juga diberi
penekanan di mana platform pengajaran talian yang paling kerap digunakan
ialah schoology (62.8%), google classroom (59.1%), google meet (51.1%),
zoom (19.7%) dan lain-lain (34.3%). Ini bermakna, terdapat kepelbagaian
dari segi aktiviti PdP yang digunakan oleh pensyarah IPG. Begitu juga
pemilihan berdasarkan kepada kesesuaian tajuk di dalam sesuatu kursus.
62
4.5 PERSEPSI SISWA GURU TERHADAP KAEDAH PdP PENSYARAH
DI IPG
Subtopik ini akan membincangkan persepsi siswa guru yang telah menjalani
praktikum terhadap kaedah PdP Pensyarah di IPG bagi menjawab objektif
1.3.4. Seramai 526 orang siswa guru telah menjawab soal selidik tersebut.
Dapatan kajian ini akan memberikan maklumat berkaitan sejauhmana
pelaksanaan PdP oleh pensyarah dalam membantu mengukuhkan
pemahaman, pengalaman dan pengendalian bilik darjah dalam kalangan
siswa guru semasa menjalani praktikum seperti dalam Jadual 11.
Dapatan dalam Jadual 10 menunjukkan bahawa siswa guru bersetuju
bahawa pelaksanaan PdP pensyarah telah dapat membantu meningkatkan
kemahiran dan keupayaan mereka dalam merancang, mengendalikan dan
membuat refleksi PdP yang dilaksanakan dengan skor min melebihi 4.00. Ini
menunjukkan pencapaian yang sangat baik bagi pensyarah-pensyarah IPG
iaitu proses perancangan, pelaksanaan dan refleksi yang dilaksanakan
sebelum, semasa dan selepas PdP telah dapat meningkatkan pengetahuan
dan kemahiran siswa guru.
Dapatan kajian menunjukkan bahawa keberkesanan pengajaran guru
berkait rapat dengan pengalaman dan kemahiran guru iaitu kaedah PdP
pensyarah IPG telah MEMBANTU siswa guru dalam aspek perancangan,
pelaksanaan dan refleksi PdP semasa praktikum.
63
Jadual 11. Skor min bagi item berkaitan dengan persepsi siswa guru
terhadap kaedah PdP pensyarah
No.
item
Perkara
Skor Min
1
Membantu saya merancang PdP dengan baik
4.83
2
Meningkatkan kemahiran dlam merancang mengambil
kira keupayaan murid
Membantu saya memilih strategi pengajaran dan
pembelajaran yang sesuai dengan hasrat pembelajaran
Berupaya menyediakan ABM/BBM/BBB/TMK
4.45
Meningkatkan kemahiran mengawal
proses PdP
dengan baik
Melaksanakan aktiviti PdP yang melibatkan penglibatan
aktif murid
Melaksanakan PdP yang menggalakkan komunikasi di
antara murid.
Melaksanakan PdP yang menyeronokkan.
4.39
Meningkatkan kemahiran pengawalan kelas
Berupaya memilih sumber pengajaran mengikut
kesesuaian
Meningkatkan kemahiran merangsang murid berfikir
aras tinggi.
Meningkatkan kemahiran menyoal soalan KBAT.
4.35
4.41
Meningkatkan kemahiran merangsang murid untuk
berkolaboratif dalam aktiviti pembelajaran
Membantu saya memperkayakan kemahiran memberi
penghargaan kepada murid
Meningkatkan kemahiran membuat refleksi selepas PdP
saya
4.47
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
4.41
4.33
4.44
4.49
4.39
4.42
4.40
4.44
4.43
Jadual 11 menunjukkan bahawa siswa guru BERSETUJU bahawa
pelaksanaan PdP pensyarah telah membantu mereka merancang PdP
dengan baik (item 1, min=4.83) yang mempunyai skor min tertinggi antara
15 item. Kemudian, diikuti dengan item 7 (min=4.49) iaitu berkaitan dengan
melaksanakan PdP yang menggalakkan komunikasi dalam kalangan murid.
64
Item 13 (min=4.47) mempunyai skor min ketiga tertinggi iaitu berkaitan
dengan kemahiran merangsang murid berkolaboratif dalam aktiviti
pembelajaran. Tiga skor min yang dipilih oleh siswa guru tersebut selari
dengan dapatan kaedah pengajaran dan pembelajaran yang dipilih.
Walau bagaimanapun, item 4 (min=4.33) dipilih sebagai item yang mendapat
skor min terendah ialah berkaitan dengan pelaksanaan PdP pensyarah
membantu berupaya menyediakan ABM/BBM/BBB/TMK. Ini selari dengan
dapatan objektif 1.3.1 di mana pensyarah menitikberatkan kaedah sosio
konstruktivis, eksplisit, kognitif dan kognitif penyelesaian masalah. Begitu
juga dengan dapatan aktiviti pengajaran yang paling banyak digunakan iaitu
perbincangan. Ini bermaksud, siswa guru perlu didedahkan dengan contohcontoh ABM/BBB/BBM/TMK yang boleh diselaraskan dengan topik-topik
tertentu. Dapatan ini juga selari dengan salah satu cadangan yang
dikemukakan oleh siswa guru dalam dapatan temu bual iaitu menunjukkan
cara penggunaan ABM/BBM yang sesuai bagi kursus major.
Beberapa dapatan temu bual dengan 10 orang siswa guru juga menunjukkan
beberapa tema bimbingan yang dikenal pasti iaitu
(1)
Membantu
merancang PdP (ii) Membantu memilih strategi PdP (3) Memberi contoh
kawalan kelas (4) Meningkatkan kemahiran berkomunikasi dan (5)
Membimbing
membina
soalan
KBAT.
Seorang
siswa
guru
(004)
menyatakan..”Pensyarah guna pelbagai aktiviti semasa mengajar dalam
kelas, saya boleh lihat cara pelaksanaan aktiviti tersebut dalam kelas dan
dapat saya gunakan masa praktikum”.
Seorang lagi siswa guru (001) menyatakan “..betul tu, memang berguna
masa praktikum, kalau boleh semua pensyarah pelbagaikan aktiviti supaya
kami tahu bagaimana mengendalikan masa praktikum, lagipun dari situ kami
65
dapat fikir sama ada ia sesuai atau tidak dengan pelajar di sekolah kami
praktikum”.
Kesimpulannya, pelaksanaan PdP di dalam kelas telah memberi peluang
kepada siswa guru untuk mengumpul koleksi aktiviti pengajaran dan
pembelajaran, di samping menyediakan kemahiran pengendalian aktiviti
terrsebut melalui pengalaman langsung.
Suqeira (2012) menyatakan bahawa kemahiran dan interpretasi seseorang
guru adalah dipengaruhi oleh pengalaman yang diperoleh. Jika individu
tersebut kreatif maka pengalaman tersebut akan disesuaikan dengan
keadaan semasa dan akan diterjemahkan dalam bentuk yang baharu bagi
menyelesaikan isu yang timbul kepada dirinya.
Oleh itu, bagaimana pensyarah melaksanakan PdP di dalam bilik darjah
bukan satu persoalan yang kecil namun perlu diberi perhatian. Ini kerana
para pensyarah bukan hanya memberikan ilmu pengetahuan tapi
sebenarnya sedang menambah koleksi pengalaman dalam kalangan siswa
guru bagi tujuan penyelesaian masalah yang akan mereka hadpai ketika
menjadi guru suatu hari nanti.
66
BAB 5
PERBINCANGAN
5.0 PENGENALAN
Bab 5 ialah bab yang membincangkan dapatan-dapatan kajian berkaitan
objektif 1.3.1, 1.3.2. 1.3.3 dan 1.3.4.
Perbincangan dibuat untuk
merumuskan dapatan kajian sedia ada, dikaitkan dengan dapatan-dapatan
kajian masa lalu serta cdangan-cadangan.
5.1 PERBINCANGAN DAPATAN OBJEKTIF 1.3.1
Terdapat keselarasan dapatan bagi kaedah pengajaran dan pembelajaran
yang dipilih oleh pensyarah IPG dengan aktiviti pengajaran yang digunakan.
Empat pilihan kaedah pengajaran yang dikenal pasti daripada dapatan kajian
ialah kaedah eksplisit, sosio konstruktivis, sosio kognitif dan kognitif
bersifat penyelesaian masalah. Kaedah yang dipilih bertepatan dengan
siswa guru yang perlu berdikari serta memiliki pemikiran aras tinggi. Justeru,
kaedah PdP dalam kalangan pensyarah IPG menekankan kepada proses
berfikir aras tinggi namun tidak dinafikan kaedah eksplisit.
Kajian mendapati kaedah pengajaran eksplisit memberikan keputusan yang
lebih baik kerana ia memberi ruang kepada guru untuk menyemak
pemahaman pelajar semasa proses pembelajaran dan kaedah ini
melibatkan latihan bagaimana pelajar melaksanakannya (Hammond, 2019).
Ini selaras dengan latihan guru yang memerlukan kaedah pengajaran
eksplisit bagi memastikan bakal guru menunjukkan atau melaksanakan
dengan tepat semasa mengajar di sekolah. Knight (2017) juga menyatakan
dalam proses bimbingan instruksional untuk membantu guru menambah
67
baik pengajaran, ia perlu melibatkan proses belajar menggunakan
permodelan. Justeru, kaedah pengajaran pensyarah IPG yang menekankan
kaedah eksplisit bersesuaian dalam bidang keguruan.
Selain itu, pelaksanaan PdP pensyarah IPG juga menekankan kepada
kaedah sosio konstruktivis yang menganggap pelajar bukan penerima
maklumat sahaja tetapi memproses maklumat dengan aktif serta terlibat
dalam proses pembelajaran (Bada & Olusegun, 2015). Justeru, kaedah
sosio konstruktivis juga sangat sesuai digunakan di peringkat IPG iaitu siswa
guru diberi peluang untuk memproses maklumat bagi mencapai hasrat
pembelajaran.
Hasrat IPGM ialah memastikan bakal graduan IPGM mempunyai nilai
kompeten, berkualiti, keterampilan serta mampu bersaing dalam era global
(IPGM, 2018). Oleh itu, pelaksanaan PdP menggunakan kaedah kognitif
sangat diperlukan bagi memastikan siswa guru mampu berfikir secara kreatif
dan kritis. Justeru, ia selari dengan hasrat IPGM. Penggunaan peta I think,
soalan KBAT dan aktiviti seperti inkuiri berupaya mengasah pemikiran siswa
guru.
Dapatan kajian ini juga menunjukkan walaupun skor min pelaksanaan PdP
pensyarah tinggi pada empat kaedah pengajaran tersebut namun pensyarah
IPG juga menggunakan kaedah kolaboratif dan humanistik dengan skor min
di antara 3 hingga 4 seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 4. Justeru,
kaedah pengajaran masih boleh dipelbagaikan lagi oleh pensyarah bagi
memastikan siswa guru terdedah dengan pelbagai kaedah pengajaran serta
boleh disesuaikan mengikut latar belakang murid di mana mereka akan
ditempatkan nanti.
68
5.2 PERBINCANGAN DAPATAN OBJEKTIF 1.3.2
Standard 4 SKPMg2 iaitu Pembelajaran dan Pemudahcaraan menekankan
kepada peranan guru sebagai perancang, pengawal, pembimbing,
pendorong, penilai dan murid sebagai pembelajar aktif dalam pembelajaran
dan pengajaran yang berkesan untuk memperkembangkan potensi murid
secara menyeluruh dan pencapaian murid pada tahap optimum secara
berterusan. Kajian ini mendapati pensyarah IPG dipersetujui
sebagai
perancang, pengawal, pembimbing, pendorong, penilai dan melihat siswa
guru sebagai pelajar aktif. Terdapat keselarasan pandangan pensyarah dan
siswa guru pada hampir semua elemen perancangan dan pelaksanaan
pengajaran dan pembelajaran PdP pensyarah. Dapatan ini selari dengan
kajian oleh Yusnita Yusof (2003), pensyarah melihat mereka mempunyai
kompetensi pengajaran yang tinggi. Kajian ini juga mencadangkan
kompetensi
pensyarah
mengikut
keutamaan
adalah
kompetensi
perancangan pengajaran, pelaksanaan pengajaran, penilaian pencapaian
pelajar dan hubungan interpersonal.
Dapatan elemen perancangan dan pelaksanaan PdP pensyarah IPG
sebagai pendorong iaitu “memberi peluang kepada siswa guru untuk
berkolaboratif dengan rakan pembelajaran” serta elemen sebagai pengawal
untuk item “ mengelola pengajaran dan pembelajaran dengan memberi
peluang penyertaan aktif siswa guru” selari dengan dapatan kaedah sosio
konstruktivisme yang paling banyak digunakan oleh pensyarah.
Syed Ismail bin Syed Mustapa (2013) melihat terhadap hubungan yang
sangat tinggi antara bimbingan pensyarah dan kualiti guru. Bimbingan
pensyarah membolehkan kualiti guru meningkat.
Kajian ini
mendapati
bahawa elemen sebagai pembimbing dipersetujui kedua-dua pensyarah dan
69
siswa guru penting dalam pengajaran dan pemudahcaraan. Ianya selari
dengan kaedah strategi kognitif yang dilihat sebagai strategi yang kerap
digunakan oleh pensyarah IPG.
Dapatan kajian ini menyokong kajian Ibrahim, Rafidah dan Mohd
Rizal (2012) yang menunjukkan kesemua elemen iaitu pengajaran, teknik
penyampaian, kaedah pemarkahan dan penilaian tugasan dan hubungan
pensyarah dengan pelajar menunjukkan dapatan yang positif.
Persepsi
pelajar terhadap pensyarah bagi elemen pengajaran, teknik penyampaian,
kaedah pemarkahan dan penilaian tugasan, dan hubungan antara
pensyarah dengan pelajar adalah pada peratusan yang baik. Dapatan kajian
mereka sangat menyokong dapatan kajian ini dari segi elemen perancangan
dan pelaksanaan PdP pensyarah.
Dapatan kajian ini menunjukkan elemen siswa guru sebagai aktif sangat
dipersetujui oleh kedua-dua pensyarah dan siswa guru. Kesemua item selari
dengan dapatan objektif 1.3.1 dan disokong kajian Sii Soo Ing,
Agnes and Daud, Khadijah (2006). Kajian menunjukkan siswa guru tidak
mempunyai masalah dalam perancangan dan penyampaian pengajaran.
Walaupun
dapatan
pelaksanaan
mendapati
semua
elemen
perancangan
dan
PdP pensyarah dipersetujui oleh siswa guru namun item
“menerangkan objektif pembelajaran pada permulaan sesi pengajaran”
menunjukkan sedikit percanggahan tetapi nilai min yang diperolehi bagi
kedua-dua pihak menunjukkan skor min yang tinggi melebihi 4.
70
5.3 PERBINCANGAN DAPATAN OBJEKTIF 1.3.3
Berdasarkan dapatan
kajian, semua (20) aktiviti pengajaran dan
pembelajaran yang difokuskan dalam kajian ini dilaksanakan oleh pensyarah
IPG (dirumuskan dalam Rajah 6 dan Rajah 7). Namun peratus kekerapan
pelaksanaan aktiviti-aktiviti tersebut berbeza berdasarkan pemilihan
kekerapan penggunaan aktiviti oleh pensyarah dan siswa pendidik.
Aktiviti Perbincangan ialah aktiviti kategori paling kerap dilaksanakan oleh
pensyarah IPG yang sepakat dipilih oleh pensyarah dan siswa pendidik.
Aktiviti Perbincangan melibatkan pertukaran idea, pandangan/pendapat,
dan persepsi secara verbal bagi tujuan untuk menjelaskan atau
memperkayakan pemahaman sesuatu topik dalam kursus. Aktiviti ini
menyediakan peluang untuk penglibatan aktif setiap pelajar untuk
mengumpul
ilmu
pengetahuan,
kebolehan,
sumber
dan
pelbagai
pengalaman dalam kumpulan pelajar tersebut. Proses pembelajaran pula
dapat diperhatikan/diukur semasa pelaksanaan aktiviti perbincangan ini
(Hammond, 2019)
Aktiviti Penggunaan Peta Minda/ I-THINK adalah juga aktiviti kategori
paling kerap dilaksanakan oleh pensyarah IPG yang sepakat dipilih oleh
pensyarah dan siswa pendidik. Aktiviti Penggunaan Peta Minda/I-THINK
memudahkan pelajar melihat perkaitan antara satu perkara dengan perkara
lain lantas memahami dengan lebih mendalam. Selain itu aktiviti ini
memudahkan pelajar membuat rumusan topik yang lebih ringkas dan padat
(Rohaida Yusop & Zamri Mahamod, 2015; Norliza Idris & Norah Md Noor,
2019).
71
Seterusnya aktiviti Inkuiri, aktiviti Think Pair Share dan aktiviti
Sumbangsaran adalah aktiviti-aktiviti yang sepakat dipilih oleh pensyarah
atau siswa pendidik untuk dikategorikan sama ada paling kerap atau kerap
dilaksanakan oleh pensyarah. Kelebihan aktiviti Inkuiri ialah aktiviti ini dapat
membantu pelajar aktif belajar, berfikiran kritis dan menjadi pemimpin dalam
pembelajaran (Winnie Sim Siew Li & Mohammad Yusof Arshad, 2014; Siti
Nur Kamariah Rubani et al, 2018). Aktiviti Think Pair Share pula
mengaktifkan pemikiran murid mengenai topik atau masalah yang diberikan.
Aktiviti ini memaksimumkan penglibatan murid dalam bilik darjah. Aktiviti ini
juga menggalakkan tindak balas murid dalam mengekalkan fokus murid
terhadap sesi pembelajaran secara aktif (Veknaswari Subramaniam, Mohd
Faiz Mohd Yaakob, & Hapini Awang, 2019). Aktiviti Sumbangsaran pula
menggalakkan pelajar mencari idea-idea baharu serta kombinasi idea
dengan menggunakan imaginasi mereka secara kreatif. Pemikiran yang
kreatif kemudian diarahkan kepada penyelesaian masalah-masalah tertentu,
mencari cara-cara baharu untuk bertindak dalam sesuatu situasi atau
menghasilkan pelbagai interpretasi bagi sesuatu kejadian (Bada &
Olusegun, 2015).
Aktiviti Tunjuk Cara turut dipilih oleh pensyarah sebagai aktiviti paling kerap
dilaksanakan oleh mereka dalam PdP. Walaupun bertentangan dengan
pilihan siswa pendidik, aktiviti ini amat diperlukan dalam kursus-kursus
Kokurikulum,
Sains,
Matematik,
Pedagogi,
Pendidikan
Islam
serta
Pendidikan Jasmani dan Kesihatan. Ramlah (1993) menyatakan bahawa
aktiviti tunjuk cara telah lama dikenal pasti sebagai aktiviti yang paling
berkesan untuk kemahiran psikomotor.
Seperkara yang menarik untuk dikaji secara lebih mendalam ialah “Mengapa
siswa pendidik memilih aktiviti Kuliah sebagai aktiviti paling kerap
dilaksanakan oleh pensyarah?”. Apakah tafsiran pengertian “kuliah” dalam
72
kalangan siswa pendidik? Adakah mereka menyamakan istilah kaedah
kuliah dalam Ringkasan Maklumat Kursus dengan aktiviti kuliah?
Seperkara lagi yang juga menarik untuk dikaji secara lebih mendalam ialah
“Mengapa siswa pendidik memilih aktiviti Gallery Walk untuk dikategorikan
aktiviti paling kerap manakala pensyarah memilih aktiviti ini sebagai aktiviti
sangat tidak kerap?” Adakah siswa pendidik memahami pengertian aktiviti
Gallery Walk? Jika pengertiannya salah, apakah aktiviti yang telah
dilaksanakan oleh pensyarah yang disamakan oleh siswa pendidik dengan
aktiviti Gallery Walk?
Dapatan kajian juga telah mendapati bahawa aktiviti Sokratik dan aktiviti
Numbered Head Together adalah aktiviti sangat tidak kerap dilaksanakan
oleh pensyarah IPG yang sepakat dipilih oleh pensyarah dan siswa pendidik.
Walaupun aktiviti Sokratik mempunyai kelebihan meningkat kemahiran
berfikir aras tinggi melalui penyoalan, pensyarah mempunyai pilihan aktiviti
lain iaitu aktiviti Penggunaan Peta Minda/ I-THINK untuk fungsi yang sama.
Pensyarah juga cenderung memilih aktiviti Think Pair Share berbanding
dengan aktiviti Numbered Head Together. Kelemahan aktiviti Numbered
Head ialah ianya memerlukan masa yang panjang, kurang sesuai untuk
bilangan pelajar yang ramai dan pelajar tidak yakin semasa sesi
pembentangan (Widyaningtyas et al, 2018).
Perbincangan
merupakan
satu
contoh
kaedah
pengajaran
sosio
konstruktivis. Aktiviti perbincangan dalam kalangan siswa guru membuat
rangkaian antara pengetahuan sedia ada dengan baharu.
Aktiviti
perbincangan memberi peluang kepada siswa guru untuk membuat
perbandingan,
penyoalan,
mengkaji,
menerima
atau
menyesuaikan
pengetahuan sedia ada dengan kepercayaan dengan pengetahuan baharu
73
(Bathacharjee, 2015). Aktiviti PdP yang dipilih oleh pensyarah dan siswa
guru yang mempunyai skor min melebihi 4 juga mewakili kaedah pengajaran
strategi kognitif, strategi kongnitif penyelesaian masalah dan kaedah
eksplisit.
Secara keseluruhannya, aktiviti PdP yang digunakan oleh pensyarah
(objektif 1.3.3) selaras dengan dapatan objektif 1.3.1. Aktiviti PdP dalam
kalangan pensyarah menekankan kepada perbincangan dalam kalangan
siswa guru serta penekanan kepada aktiviti yang mengasah pemikiran aras
tinggi dan juga ditekankan penerangan yang tepat melalui kaedah
pengajaran eksplisit.
Pedagogi baharu pada hari ini menekankan kepada
pencapaian hasrat pembelajaran di mana pelajar dapat mengkaitkan apa
yang dipelajari dalam kehidupan seharian (Hermida, 2015). Beliau turut
menyatakan pembelajaran bermakna ialah jawaban bagi isu pelajar lupa apa
yang dipelajari walaupun di peringkat pengajian tinggi. Jika pelajar dapat
mengkaitkan apa yang dipelajari dengan kehidupan mereka dan berjaya
membina pengetahuan baharu bagi penyelesaian masalah yang dihadapi
hasil daripada penyesuaian maklumat atau pengetahuan baharu dengan
sedia ada, maka ia akan menjadikan apa yang dipelajari menjadi lebih
bermakna (Hermida, 2015).
Justeru, usaha pensyarah IPG ke arah membentuk bakal guru bersedia
mengadunkan pengetahuan baharu dengan pengetahuan sedia ada
diterjemahkan dalam pelaksanaan PdP di dalam bilik darjah. Usaha ke arah
membentuk siswa guru yang mempunyai pemikiran aras tinggi, di samping
boleh menyelesaian masalah yang bakal dihadapi di sekolah masing-masing
nanti terutama dalam pelaksanaan PdP di dalam bilik darjah nanti kelihatan
pada dapatan kajian ini. Ini jelas dilihat apabila peta minda/ I think ialah satu
daripada aktiviti yang kerap digunakan oleh pensyarah dalam pelaksanaan
74
PdP di dalam kelas. Dapatan pensyarah dan siswa guru bagi penggunaan
peta minda/ I think adalah melebihi 4 iaitu pada tahap yang tinggi. Walaupun
dapatan Badrul Hisham dan Mohd Nasruddin (2015) mendapati elemen
KBAT berada tahap sederhana, namun kajian tersebut dijalankan pada
2015. Penambahbaikan yang Nampak ketara dalam pemilihan aktiviti PdP
pensyarah dalam kajian ini ialah penggunaan kaedah strategi kognitif dan
kognitif bercorak penyelesaian masalah menunjukkan skor min pada tahap
tinggi.
Dapatan ini disokong oleh dapatan kajian oleh Badrul Hisham & Mohd
Nasruddin (2016) yang mendapati skor min elemen amalan PdP pensyarah
abad ke 21 ialah 3.43 (sederhana). Begitu juga dapatan kajian oleh Raja
Abdullah & Daud Ismail, 2018 yang menunjukkan min keseluruhan penilaian
kendiri aspek kreatif konsep 4C PAK 21 ialah 3.96 (sederhana) namun aspek
kolaboratif
ialah
tinggi
(4.09).
Justeru,
masih
ada
ruang
untuk
penambahbaikan boleh dilakukan iaitu pensyarah boleh menggunakan
pelbagai aktiviti PdP di dalam proses pelaksanaan PdP masing-masing
khususnya kaedah pengajaran kolaboratif dan koperatif dengan lebih kerap.
Kepelbagaian aktiviti PdP yang digunakan dapat menyediakan siswa guru
dengan pengetahuan serta kemahiran pengendalian pelbagai aktiviti PdP.
Ini turut diakui oleh siswa guru yang ditemu bual ketika menjalani praktikum,
bagaimana cara pensyarah mengendalikan aktiviti PdP yang boleh dicontohi
serta digunakan dalam bilik darjah telah memproses maklumat, kemahiran
dan disesuaikan mengikut murid dalam bilik darjah.
Ini menunjukkan
pengalaman secara langsung dan bersifat konstruktivis dapat diingat semula
dan disesuaikan mengikut pengalaman sebenar.
75
5.4 PERBINCANGAN DAPATAN OBJEKTIF 1.3.4
Dapatan kajian bagi objektif 1.3.4 menunjukkan persepsi siswa guru
terhadap pelaksanaan PdP pensyarah ialah tinggi. Kesemua item (1 hingga
15) menunjukkan skor min yang tinggi iaitu melebihi 4. Skor min tertinggi
adalah pelaksanaan PdP pensyarah telah membantu siswa guru merancang
PdP semasa praktikum dengan baik. Pelaksanaan PdP pensyarah diakui
oleh siswa guru TELAH MEMBANTU mereka merancang, melaksanakan
dan membuat refleksi tentang pengajaran mereka semasa menjalani
praktikum. Skor min terendah ialah pelaksanaan PdP pensyarah berupaya
menyediakan ABM/BBM/BBB/TMK namun masih lagi pada tahap yang
tinggi.
Dapatan temu bual dengan siswa guru mencadangkan agar
pengajaran mikro dipanjangkan masa latihan dan aktiviti atau program
seperti praktikum, atau peluang mengendalikan pelbagai aktiviti di sekolah
juga dipertingkatkan. Ini akan memberi peluang kepada siswa guru untuk
mencuba lebih banyak aktiviti termasuk penyediaan ABM/BBM/BBB/TMK
bagi tajuk yang sesuai dengan tepat.
Dapatan kajian ini selaras dengan dapatan kajian Malachi Edwin Vethamani
(2011) yang mendapati semua peserta dimotivasikan dan sedar mengenai
kemahiran dan pengetahuan yang diperlukan oleh siswa guru untuk menjadi
guru Bahasa Inggeris yang berkualiti. Kajian oleh Syed Ismail Syed
Musthapa (2012) juga mendapati wujud hubungan antara amalan bimbingan
pengajaran pensyarah dan guru pembimbing terhadap kualiti guru pelatih.
Apabila siswa guru menjalani praktikum, perkongsian pengalaman daripada
pensyarah dan guru pembimbing juga menyediakan siswa guru dengan
pengalaman sebenar. Di sinilah pelaksanaan PdP oleh pensyarah akan
menyumbangkan pengetahuan dan kemahiran kepada siswa guru.
76
Hasil kajian oleh Nurhijrah Zakaria et. Al (2020) mendapati program latihan
perguruan di IPG berupaya membangunkan kompetensi global guru pelatih
melalui pelaksanaan kurikulum, aktiviti kokurikulum serta penglibatan
dengan masyarakat luar. Beliau mencadangkan agar penekanan terhadap
aspek kepimpinan di peringkat antarabangsa juga perlu diambil kira.
Justeru, pelaksanaan PdP strategi kolaboratif dan koperatif yang
dilaksanakan perlu mengambil kira peluang-peluang kolaborasi dengan
siswa guru di negara-negara lain. Pelaksanaan PdP secara kolaboratif
dengan siswa guru peringkat antara bangsa juga boleh diketengahkan. Ciriciri pelajar pedagogi kompetemprori ialah pelajar sebagai “self navigator”,
kontraktor social, pengkritik media dan pembuat media, pereka inovatif dan
warganegara yang mempunyai hubungan global (Fullan, et. Al, 2014).
Oleh itu, pelaksanaan PdP dalam kalangan pensyarah IPG juga harus
bergerak ke arah pedagogi komptemprori bagi menyediakan siswa guru
yang memiliki ciri-ciri tersebut agar ia dapat diterjemahkan oleh mereka
ketika menjadi guru.
5.5 CADANGAN DAN KESIMPULAN
Walaupun dapatan kajian bagi objektif 1.3.1, 1.3.2, 1.3.3 dan 1.3.4
menunjukkan skor min yang sederhana dan tinggi namun masih perlu
beberapa penambahbaikan yang perlu dilaksanakan dalam usaha
memastikan siswa guru memperoleh pengetahuan dan kemahiran yang
diperlukan.
Cadangan penambahbaikan pertama ialah berkaitan dengan kaedah
pengajaran yang digunakan. Kajian ini berfokuskan kepada enam kaedah
pengajaran sahaja namun pensyarah di IPG perlu mencuba dan
77
menggunakan pelbagai kaedah pengajaran yang lain juga. Ini penting bagi
membolehkan siswa guru memperoleh pengalaman agar dapat digunapakai
semasa menjadi guru di sekolah nanti.
Cadangan penambahbaikan yang seterusnya ialah berkaitan dengan
eleman sebagai perancang iaitu dapatan kajian jelas menunjukkan bahawa
siswa guru tidak bersetuju tentang kekerapan pensyarah IPG menerangkan
objektif pembelajaran sebelum memulakan kelas. Walaupun pensyarah di
IPG tidak tertakluk dengan kehendak SKPMg2 namun antara elemen yang
penting bagi pelaksanaan PdP di sekolah ialah menerangkan objektif dan
kriteria kejayaan kepada pelajar yang telah diterapkan khususnya dalam
program Transformasi Sekolah 2025 sejak 2015. Di antar tujuan mengapa
objektif
pembelajaran
dan
kriteria
kejayaan
diterangkan
sebelum
pelaksanaan PdP adalah bagi memastikan pelajar tahu apa yang hendak
dibelajar dan dapat membuat refleksi kendiri di akhir PdP tentang apa yang
telah dipelajar. Justeru, bagi memastikan latihan serta keselarian itu wujud
di antara IPG dengan sekolah, adalah dicadangkan supaya pensyarah IPG
menerangkan objektif pembelajaran sebelum pelaksanaan PdP dalam bilik
darjah.
Seterusnya, ialah dicadangkan supaya aktiviti strategi humanistik dan
kolaboratif dipertingkatkan. Walaupun dapatan menunjukkan pensyarah IPG
telah menggunakan pelbagai aktiviti dalam pelaksanaan PdP namun strategi
humanistik dan kolaboratif boleh dipelbagaikan khususnya aktiviti yang
melibatkan kolaboratif di peringkat antara bangsa bagi menyahut cabaran ke
arah ciri pedagogi komptemprori.
Aktiviti yang menggalakkan siswa guru
agar menjadi “self navigator”, kontraktor sosial, pengkritik media dan
pembuat media, pereka inovatif dan warganegara yang mempunyai
hubungan global.
Autoriti dan kebebasan terkawal juga perlu digunakan
78
khususnya bagi melatih siswa guru agar menjadi guru yang mampu
mengawal keperibadian sebagai guru, pekerja kerajaan dan mengamalkan
demokrasi yang bertepatan, di samping bersedia kepada dunia global. Di
samping itu, satu lagi cadangan di sini ialah kejelasan takrifan bagi setiap
aktiviti PdP yang dilaksanakan dalam kalangan pensyarah dan siswa guru
perlu dipertingkatkan. Pensyarah IPG perlu memainkan peranan dalam
memastikan kejelasan takrifan setiap aktiviti PdP yang digunakan di dalam
bilik darjah.
Seterusnya, cadangan yang dikemukakan oleh siswa guru ialah masa bagi
pengajaran mikro, peluang, dan latihan bagi membolehkan mereka berupaya
menyediakan ABM/BBB/BBM/TMK dalam situasi sebenar di sekolah juga
dipertingkatkan. Ini bertujuan menyediakan pengalaman langsung kepada
siswa guru. Secara tidak langsung, pengalaman langsung tersebut dapat
dimodifikasikan mengikut pelajar yang dihadapi. Peluang ini menyediakan
pelajar kepada kemahiran menyesuaikan pengetahuan sedia ada dengan
pengetahuan baharu mengikut latar belakang pelajar yang mereka hadapi.
5.6 RUMUSAN
Kesimpulannya, pelaksanaan PdP yang dilakukan oleh sesuai dengan visi
IPGM iaitu “Peneraju kecemerlangan Pendidikan guru”. Pelaksanaan PdP
menekankan kepada perkembangan pemikiran kreatif dan kritis, sosio
konstruktivis, bercorak penyelesaian masalah dan
eksplisit.
Namun,
kepelbagaian aktiviti PdP masih boleh dipertingkatkan agar siswa guru
didedahkan kepada pengetahuan dan kemahiran asas sebagai seorang guru
iaitu perancangan, pelaksanaan dan refleksi PdP yang dilaksanakan.
79
BIBLIOGRAFI
Aney Marinda, Muhamad Amin dan Norasmah Othman. (2019). Pengurusan
bilik darjah guru baharu yang mengikuti program pembangunan guru
baharu (PPGB). Jurnal pendidikan Malaysia 44 (1), ms 21 – 27 , doI:
http://dx.doi.org/10.17576/JPEN-2019-44.01-03
Azizi Yahya & Intan Sapinas Bahuri. (2010). Pembelajaran Koperatif. Fakulti
Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia
Bada, S.O & Olusegun, S. (2015). Constructivism learning theory: A
paradigm for teaching and learning. Journal Research & Method in
Education, 5 (6), 66- 70.
Badrul Hisham Alang Osman. dan Mohd Nasruddin Basar. (2016). Amalan
Pengajaran dan Pembelajaran Abad ke 21 dalam kalangan pensyarah
Institut Pendidikan Kampus Ipoh. Jurnal Penyelidikan Dedikasi Jilid 10,
ms 1 – 25.
Baharuddin Aris, Manimegalai Subramaniam dan Rio Sumarni Sharifuddin.
(2001). Rekabentuk Perisian Multimedia. Venton Publishing.
Bandura, A., & Walters, R.H. (1963). Social learning and personality
development. Holt Rinehart and Winston: New York
Bouck, E. (2007). Co-teaching.Not just a textbook term: Implications for
practice. Preventing School Failure, 51(2), 46-51. doi:10.3200/PSFL.
51.2.46-51
Ching, C. P., & Yee, C. P. (2012). Primary Teacher Education In
Malaysia. Journal of International Education Research (JIER), 8(4),
373-380. https://doi.org/10.19030/jier.v8i4.7285
Chua Lee Chuan & Raymond Kiang Heng Kho. (2015). What Do Teacher
Education Students Tell Us about the Teaching Performance of English
Language Lecturers? The English Teacher, XLIV(1), 13-22
Cohen L, Manion L, M. K. (2000). Research Methods in Education.
Education, Research methods. Routledge
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2001). Research methods in education
(5th ed.). Routledge Falmer.
80
Cohen, P.A. (1981). Student ratings of instruction and student achievement:
A meta-analysis of multisection validity studies. Review of Educational
Research, 5 l(3): 281-309.
Cook, L. & Friend, M. (1995). Co-Teaching: Guidelines for creating effective
practices. Focus on Exceptional Children, 28(3).
Cresswell, J. W & Creswell, J. D. (2018). Research Design: Qualitative,
Quantitative and Mixed Methods Approaches. California,USA: Sage
Publishing.
Cresswell, J. W. (2012). Educational Research: Planning, Conducting and
Evaluating Quantitative and Qualitative Research (4th ed.). Pearson.
Cresswell, J.w. (2007). Qualitative Inquiry and Research Design: Choosing
Among Five Approaches. (2th Edition). Sage Publication.
Creswell, J. W. (2005). Educational Research :Planning, Conducting, And
Evaluating Quantitative And Qualitative Research. (4th.Eds). Pearson.
Creswell, J. W. (2007). Qualitative Inquiry and Research Design. (2nd ed.).
Sage Publications.
Creswell, J. W., & Plano Clark, V. L. (2007). Designing and Conducting Mixed
Methods Research. Sage Publications Ltd.
Creswell, J.W. (2002). Educational research: Planning, conducting and
evaluating quantitative and qualitative research. Pearson Education
Inc.
Crow, J., & Smith, L. (2005). Co-teaching in higher education: Reflexive
conversation on shared experience as continued professional
development for lecturers and health and social care students.
Reflective Practice, 6(4), 491-506. doi:10.1080/14623940500300582
Dale H. Schunk. (2011). Learning Theories: An educational perspective. 6
th edition. Pearson.
Desimone, L. (2009). Improving impact studies of teachers’ professional
development: Toward better conceptualizations and measures.
Educational Researcher, 38(3), 181-199.
81
Fatiha, S., Abd Razak, Z., & Shanina Sharatol, A. S. (2013). Novice teachers
challenges and survival: Where do Malaysian ESL Teachers Stand.
American Journal of Educational Research, 1(4), 119-125.
Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (1993). How to design and evaluate research
in education. (2nd ed.). McGraw Hill.
Fullan, M. & Hargreaves, A. (2016). Bringing the profession back in: Call to
action. Learning Forward.
Gardner, H. (2011). Frames of mind: The theory of multiple intelligences.
Basic Books.
Guolla, M. (1999). Assessing the teaching quality to student satisfaction
relationship: Applied customer satisfaction research in the classroom.
Journal of Marketing Theory and Practice, Summer: 87-97.
Hammond, L. (2019). Explainer: What is explicit instruction and how does it
help children learn?. Edith Cowan University, Perth.
Harwell, S. H. (2003). Teacher Professional Development: It’s not an even,
it’s a process. Waco, CORD.
Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analysis
Relating to Achievement. Routledge.
Hattie, J. (2012). Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on
Learning. Routledge.
Hayes, D., Christie, P., & Lingard, B. (2006). Teachers and schooling:
Productive, pedagogies, assessment and performance. Allen and
Unwin. http://dx.doi.org/10.1111/j.2044-8279.1998.tb01301.
Hermida, J. (2015). Facilitating Deep Learning: Pathways to Success for
University and College Teachers. Apple Academic Press, Inc.
Huitt, W. (2001). Motivation to learn: An overview. Educational psychology
interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University. Retrieved Dec.
15, 2006 from: http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/motivation/
motivate.html.
82
Ibrahim, Rafidah dan Mohd. Said .(2012). Penilaian Pengajaran Pensyarah
di Institut Sains Dan Teknologi Darul Takzim (instedt) berdasarkan
Persepsi Pelajar Kursus Diploma Kejururawatan.
http://merr.utm.my/id/eprint/7350
Ishak Baba. (2009). Keberkesanan Pengajaran dan Pembelajaran dan
kaitannya terhadap prestasi akademik pelajar UTHM. Universiti Tun
Hussein Onn, Malaysia.
James Ang Jit Eng dan Lim Siew Ngen. (2019). Guru sebagai pakar: Strategi
pengajaran dan pembelajaranb abad ke 21. PTS Media Group Sdn
Bhd.
Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti. (2018). Standard Kualiti Pendidikan
Malaysia Gelombang 2. (cetakan ketiga).Kementerian Pendidikan
Malaysia.
Johari, Khalid; Ismail, Zurida; Osman, Shuki & Othman, Ahmad Tajuddin.
(2009). Pengaruh Jenis Latihan Guru dan Pengalaman Mengajar
Terhadap Efikasi Guru Sekolah Menengah. Jurnal Pendidikan
Malaysia, 34 2 , 3–14.
Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Holubec, E. J. (1991). Cooperation in the
classroom.Interaction Book Company.
Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Smith, K. A. (1991). Cooperative Learning:
Increasing College Faculty Instructional Productivity. ASHE-ERIC
Higher Education Report, No.4. Washington DC: School of Education
and Human Development, The George Washington University.
Johnson, R.T; Johnson, D.W., dan Holubec, E. J. (1994). Cooperative
Learning in the classroom. Virginia: Association for Supervision and
Curriculum Development.
Jonassen, D. H. (1994). Thinking Technology: Toward a construcivist
Educational Technology, 34 (4), 34-37.
Kagan, S. & Kagan, M. (2009). Kagan Cooperative Learning. Kagan
Publishing.
Kennedy, M. M. (2013). Sorting Out Teacher Quality. The Phi Delta Kappan,
90 1,59–63.
83
Khalid Johari (2009). Pola efikasi guru-guru novis sekolah menengah.
Malaysian Jurnal Learning and Instruction, 6, 141- 151.
Khalid Johari, Zurida Ismail, Shukri Osman & Ahmad Tajuddin Othman
(2009). Pengaruh jenis latihan guru dan pengalaman mengajar
terhadap efikasi guru sekolah menengah. Jurnal Pendidikan Malaysia
34 (2): 3-14
MacGregor, J. .(1990). Collaborative Learning: Shared Inquiry as a Process
of Reform. In M. Svinicki, (Eds.) The Changing Face of College
Teaching. New Directions for Teaching and Learning, no. 42, San
Francisco: Jossey-Bass, 1990.
Malachi Edwin Vethamani. (2011). Teacher Education in Malaysia:
Preparing and Training of English Language Teacher Educators. The
Journal oa Asia TEFL, Vol. 8, No, 4, 85-110.
Marzuk, P.M. (2003). Problem based learning: A guide for faculty facilitatiors.
Office of Curriculum and Educational Development, Weill Medical
College of Cornell University, New York. Unpublished document.
Mohamad Maliki Ali, Sarimah Mokhtar, Maimun Aqsha Lubis, Mohd Aderi
Che Noh, Mustapha Kamal Ahmad Kassim & Zahiah Harith@ Harirh
(2011, September 26-28). Penilaian strategi pengajaran dan
pembelajaran akidah Pendidikan Islam dalam kalangan pelajar sekolah
menengah. International Conference and Exibition on Research in
Islamic and Arabic Language Education, Langkawi, Kedah.
Mohd Nasri Abdullah. (2017). Pengamalan kompetensi dalam kalangan
pensyarah Pendidikan Islam Institut Pendidikan Guru di Malaysia.
Tesis Tidak Diterbitkan, Doktor Falsafah.
Universiti Teknologi
Malaysia.
Morris, K.A., & Hiebert, J. (2009). Mathematical knowledge for teaching in
planning and Evaluating instructions: What can preservice teachers
learn. Journal for Research in Mathematics Education, 40(5), 5-15.
Nora Muda, Humaida Banu Samsudin, Noriza Majid, Khairul Anuar Mohd Ali
& Wan Rosmanira Ismail . (2012). Students perspective on lecturer
characteristic for effective teaching. Porcedia-Social and Behavioral
Sciences 59, pg 535 – 540.
Nordin, Tajul Ariffin. 2002 . Pendidikan Dan Pembangunan Manusia
(Pendekatan Bersepadu). As-Syabab Media.
84
Nurhijrah Zakaria & Mohamed Ali Haniffa. (2020). Pembangunan
Kompetensi Global Guru Pelatih Institut Pendidikan Guru di Malaysia
Bagi Mendepani Cabaran Pendidikan Era Revolusi Industri: Satu
Kajian kes. https://www.researchgate.net/publication/343190834
OECD. (2016). Insights from the TALIS-PISA link data: teaching strategies
for instructional quality.
Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) . (2018).
teaching and Learning International Survey (TALIS).
Othman Lebar. (2009). Penyelidikan Kualitatif: Pengenalan kepada teori dan
metod. Tanjung Malim: UPSI.
Panitz, T. (1999). Collaborative versus cooperative learning- a comparison
of the two concepts which will help us understand the underlying nature
of interactive learning. Retrieved from May 26, 2013,
http://home.capecod.net/~ tpanitz/tedsarticles/coopdefinition.htm
Patton, M.Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods. (2rd
eds.). Sage Publication.
Ramsden, P. (1991). A performance indicator of teaching quality in
higher education: The Course Experience Questionnaire. Studies in
Higher Education, 16 (2):p.129-150. http://dx.doi.org/10.1080/
03075079112331 382944
Ramsden, P. (1991). A performance indicator of teaching quality in higher
education. Studies in Higher Education, V16, No 2, 129 – 150.
Ravi Gopal, Tiwi Kamidin & Rahimah binti Mat. (2018). Amalan Pedagogi
Abad Ke 21 dan kemahiran berfikir aras tinggi dalam kalangan guru
pelatih Institut Pendidikan Guru Kampus Batu Lintang, Kuching. IPG
Kampus Batu Lintang.
Ross, P.H., Lipsey, M.W., & Freeman, H. (2004). Evaluation a systematic
approach. (7th ed.). Sage Publication.
Rowley, J. (1996). Measuring quality in higher education. Quality in Higher
Education, 2(3), 237-255.
http://dx.doi.org/10.1080/1353832960020306
Schoenfeld, A. H. (2011). How we think: A theory of goal-oriented decision
making and its educational applications. London: Routledge
85
Shahabudin Hashim, Mahani Razali & Ramlah Jantan. (2003). Psikologi
Pendidikan. PTS Publication & Distributors Sdn. Bhd.
Sharan, Y. (2010). Cooperative Learning for Academic and Social Gains:
valued pedagogy, problematic practice. European Journal of Education
Research, Development and policy. Vol 35, pg 300 313.https://doi.org/10.1111/j.1465-3435.2010.01430.
Sharan, Y., & Sharan, S. (1994). Group investigation in the cooperative
classroom. In S. Sharan (Ed.), Handbook of cooperative learning
methods (pp. 97-114). Greenwood Press.
Sii Soo Ing, Agnes dan Khadijah, D. (2006). Tinjauan tentang masalah
perancangan dan penyampaian pengajaran serta personaliti guru-guru
pelatih Fakulti Pendidikan UTM yang mengajar mata pelajaran Fizik
semasa latihan mengajar. http://merr.utm.my/id/eprint/9761
Siti Saleha, S. & Surayah, Z. (2007). Tugas Guru Prasekolah. Satu
Tinjauan ke Atas Murid Prasekolah Semasa Menjalani Praktikum.
Dimuatnaik daripada www.ipislam.edu.my.
Slavin, R. E. (2011). Instruction based on cooperative learning. In R. Mayer
(Eds.), Handbook of research on learning and instruction. London:
Taylor & Francis.
Slavin, R.E (1990). Cooperative Learning: Theory, Research and Practice.
Simon & Schuster Inc.
Slavin. R.E. (1990). Cooperative learning: Theory, Research and Practice.
Prentice Hall.
Smith, B.L and MacGregor, J. (1992). Collaborative Learning: A sourcebook
for Higher Education. University Park, PA: National Center on
Postsecondary Teaching, Learning and Assessment (NCTLA). 9 -22.
Sofiah Zakaria, Khaliza Saidin dan Rozi Mohamad. (2016). Issues among
novice eachers in Malaysia. Proceeding of International Seminar on
Generating Knowledge Through Research, UUM-UMSIDA ms 855 –
862, http://dx.doi.org/10.21070/picecrs.v1i1.564
Stringer, M., & Irwing, P. (1998). Students’ evaluations of teaching
effectiveness: A structural modeling approach. British Journal of
Educational Psychology, 68, 409-426.
86
Suarman and Rohizan Mohammad Yaasin (2013). The quality of teaching
and learning towards the satisfaction among the university students.
Asian Social Journal. https://www.researchgate.net/publication/
288069219
Suqueira, A. H. (2012).
Introduction to concepts of teaching and
learning.https://www.researchgate.net/publication/272620585
dimuatnaik pada 15 Januari 2020.
Syed Ismail Syed Mustafa. (2013). Amalan Bimbingan Pengajaran
Pensyarah dan Guru Pembimbing Dalam Program Mentoring
Praktikum Serta Impaknya Terhadap Kualiti Guru Pelatih. Jurnal
Pendidikan Malaysia. Vol 38. No.1
Syed Khalid Syed Idrus dan Mohd Isha Awang. (2016). Retrospektif Kualiti
Pengajaran Pensyarah Berdasarkan Perspektif Guru Pelatih di Institut
Pendidikan Guru Wilayah Utara Malaysia.
Jurnal Penyelidikan
Dedikasi, Jilid 10. ms 26 – 42.
Theodore, P. (1999). Collaborative versus Cooperative Learning: A
Comparison of the Two Concepts Which Will Help Us Understand the
Underlying Nature of Interactive Learning. U.S. Department of
Education Office of Educational Research and Improvement.
Uden, L & Beaumont, C. (2006). Technology and Problem Based Learning.
IGI Global. DOI: 10.4018/978-1-59140-744-7.ch003
Wei, R. C., Andree, A., & Darling-Hammond, L. (2009). How nations invest
in teachers. Educational Leadership, 66 (5), 28-33.
Wiersma, William. (1991). Research Methods in Education. (5th edition).
Allyn and Bacon
Wilson, S. M dan Peterson, P. I. (2006). Theories of Learning and Teaching
What Do They Mean for Educators?. National Education Association.
Yahaya, A., Azizi, & Abdul Razak,S. (2010). Teori Berkaitan Gaya
Pembelajaran
Dan
Kaedah
Pengajaran.
Pp
1-4,
https://www.researchgate.net/publication/46480625
Yusof Boon & Tumirah Jemon. (2011). Pelaksanaan program guru
permulaan di sekolah kebangsaan zon Skudai. Universiti Teknologi
Malaysia, Skudai, Johor.
87
Yusof, Yusnita. (2003). Kompetensi pensyarah dalam proses pengajaran:
Satu
kajian
di
Politeknik
Port
Dickson.
http://eprints.uthm.edu.my/id/eprint/1237
88
LAMPIRAN 1: BORANG SOAL SELIDIK PENSYARAH
INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS BATU LINTANG
JALAN KOLEJ
93200 KUCHING
TAJUK KAJIAN: KAEDAH PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN DALAM KALANGAN
PENSYARAH
INSTITUT PENDIDIKAN GURU (ditukar dalam bentuk
google form dan link akan dibuat) -SOAL SELIDIK KEPADA PENSYARAH
Soal selidik ini mempunyai TIGA bahagian. Sila lengkapkan ketiga-tiga bahagian.
BAHAGIAN A:
1. Jabatan
:
_________________
2. Program yang diajar: PISMP
2. Kursus yang diajar: EDU
WAJIB
PPISMP
TERAS
ELEKTIF
ELEKTIF TERBUKA
3. Tempoh Perkhidmatan:
4. Pendidikan Tertinggi:
Bahagian B: Pengajaran dan pemudahcaraan
**Pilih kenyataan yang paling tepat mengikut amalan anda.
Bil.
1.
2
3
4
Pernyataan
1
Sangat
tidak
tepat
2
Tidak
tepat
3
Agak
tepat
4
Tepat
5
Sangat
tepat
Saya merancang pengajaran dan
pembelajaran dengan mengambil kira
keupayaan siswa guru
Saya menerangkan objektif pembelajaran
pada permulaan sesi pengajaran
Saya mengelola pengajaran dan
pembelajaran dengan memberi peluang
penyertaan aktif siswa guru
Saya berjaya mewujudkan persekitaran
pembelajaran yang menyeronokkan
mengikut kesuaian
89
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Saya memberi peluang kepada siswa guru
untuk membuat keputusan tentang
pembelajaran
Saya merangsang siswa guru
mengemukakan soalan yang menjurus
kepada pemikiran kritis dan kreatif
Saya memberi peluang kepada siswa guru
untuk berkolaboratif dengan rakan
pembelajaran
Saya memberi penghargaan kepada siswa
guru
Saya mempertimbangkan pandangan siswa
guru walaupun berbeza dengan pandangan
saya
Saya mengemukakan soalan aras tinggi
kepada siswa guru
Saya memberi maklum balas kepada hasil
kerja yang dihasilkan oleh siswa guru
semasa sesi pengajaran dan pembelajaran
Saya memilih aktiviti pengajaran dan
pembelajaran yang memberi peluang siswa
guru berfikir secara kritis dan kreatif
Saya memberi peluang kepada siswa guru
untuk membuat refleksi hasil kerja dengan
rakan pembelajaran
Saya melaksanakan pengajaran dan
pembelajaran dengan mengambil kira
pelbagai kecerdasan pelbagai siswa guru
Saya membuat refleksi terhadap pengajaran
dan pembelajaran yang telah dilakukan
Saya melaksanakan pengajaran dan
pembelajaran dengan mengintegrasi dengan
kursus lain yang sesuai
Saya menggunakan kaedah pengajaran dan
pembelajaran yang terkini
Saya menggunakan ICT dalam pengajaran
dan pembelajaran
SAya menjadi fasilitator sahaja ketika
pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran
saya
Saya memiliki autoriti penuh dalam
pengajaran dan pembelajaran yang
dilaksanakan.
Nyatakan kaedah pengajaran dan pembelajaran yang terkini yang digunakan:
90
Bahagian C: AKTIVITI Pengajaran dan Pembelajaran
Berapa kerap anda menggunakan kaedah pengajaran berikut?
Bil.
AKTIVITI PENGAJARAN
1.
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Kuliah (lecturer talk)
Persembahan Powerpoint
Pembelajaran Masteri
Tunjuk cara
Simulasi
Video/Filem
Bahan Grafik
Peta Minda/ i think
Penyusun grafik
Kaedah inkuiri
Problem based learning
Kajian kes
Pengajaran Berasaskan data
Wawancara
Sumbangsaran
Perbincangan
Seminar sokratik
Perbahasan
Main Peranan
Think Pair Share
Round Robin
Rally Robin
Gallery Walk
One stay two stray
Numbered Head together
Roam the room
Outside inside cycle
Numbered Head together
Pembentangan
Permainan
Sangat
Kerap
(very
often)
Kerap
(often)
Kadangkadang
(Sometimes)
Jarangjarang
(Hardly
ever)
Tidak
Pernah
(Never)
Nyatakan lain-lain kaedah yang digunakan dan tidak dinyatakan di atas.
______________________________________________________
Sekian, terima kasih di atas kerjasama yang diberikan.
LAMPIRAN 2: SOAL-SELIDIK KEPADA SISWA GURU
91
INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS BATU LINTANG
JALAN KOLEJ
93200 KUCHING
SARAWAK
TAJUK KAJIAN: KAEDAH PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN DALAM KALANGAN
PENSYARAH INSTITUT PENDIDIKAN GURU (SOAL SELIDIK SISWA GURU)
– DITUKAR DALAM GOOGLE FORM
Soal selidik ini mempunyai TIGA bahagian. Sila lengkapkan ketiga-tiga bahagian.
BAHAGIAN A:
1. Progaram
:
PISMP
PPISMP
2. Ambilan :
3. Pengkhususan (Major):
4. Elektif
Bahagian B: PERANCANGAN, PELAKSANAAN DAN REFLEKSI PDP
**Pilih kenyataan yang paling tepat mengenai
Bil.
Pernyataan
1.
Merancang pengajaran dan pembelajaran
dengan mengambil kira keupayaan siswa
guru
Menerangkan objektif pembelajaran pada
permulaan sesi pengajaran
Mengelola pengajaran dan pembelajaran
dengan memberi peluang penyertaan aktif
siswa guru
Mewujudkan persekitaran pembelajaran
yang menyeronokkan mengikut kesuaian
Memberi peluang kepada siswa guru untuk
membuat keputusan tentang pembelajaran
Merangsang siswa guru mengemukakan
soalan yang menjurus kepada pemikiran
kritis dan kreatif
2
3
4
5
6
1
Sangat
tidak
tepat
2
Tidak
tepat
3
Agak
tepat
4
Tepat
5
Sangat
tepat
92
7
8
Memberi peluang kepada siswa guru untuk
berkolaboratif dengan rakan pembelajaran
Memberi penghargaan kepada siswa guru
9
Mempertimbangkan pandangan siswa guru
walaupun berbeza dengan pandangan saya
10
Mengemukakan soalan aras tinggi kepada
siswa guru
11
Memberi maklum balas kepada hasil kerja
yang dihasilkan oleh siswa guru semasa sesi
pengajaran dan pembelajaran
Memilih aktiviti pengajaran dan
pembelajaran yang memberi peluang siswa
guru berfikir secara kritis dan kreatif
Memberi peluang kepada siswa guru untuk
membuat refleksi hasil kerja dengan rakan
pembelajaran
Melaksanakan pengajaran dan
pembelajaran dengan mengambil kira
pelbagai kecerdasan pelbagai siswa guru
Membuat refleksi terhadap pengajaran dan
pembelajaran yang telah dilakukan
Melaksanakan pengajaran dan
pembelajaran dengan mengintegrasi dengan
kursus lain yang sesuai
Menggunakan kaedah pengajaran dan
pembelajaran yang terkini
Menggunakan ICT dalam pengajaran dan
pembelajaran
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Menjadi fasilitator sahaja ketika
pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran
Memiliki autoriti penuh dalam pengajaran
dan pembelajaran yang dilaksanakan.
Bahagian C: AKTIVITI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN
Berapa kerap pensyarah anda menggunakan AKTIVITI pengajaran berikut?
Bil.
AKTIVITI Pengajaran
1.
2
3
Kuliah (lecturer talk)
Persembahan Powerpoint
Pembelajaran Masteri
Sangat
Kerap
(very
often)
Kerap
(often)
Kadangkadang
(Sometimes)
Jarangjarang
(Hardly
ever)
Tidak
Pernah
(Never)
93
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Tunjuk cara
Simulasi
Video/Filem
Bahan Grafik
Peta Minda/ i think
Penyusun grafik
Kaedah inkuiri
Problem based learning
Kajian kes
Pengajaran Berasaskan data
Wawancara
Sumbangsaran
Perbincangan
Seminar sokratik
Perbahasan
Main Peranan
Think Pair Share
Round Robin
Rally Robin
Gallery Walk
One stay two stray
Numbered Head together
Roam the room
Outside inside cycle
Numbered Head together
Pembentangan
Permainan
Nyatakan kaedah pengajaran dan pembelajaran yang tiada di dalam pilihan dan KERAP
digunakan:
_________________________________________________________________________
________
Bahagian D: Persepsi terhadap pengajaran dan pembelajaran pensyarah (HANYA
DIJAWAB OLEH SISWA GURU PISMP YANG TELAH MENJALANI PRAKTIKUM SAHAJA)
94
Pilih satu skala yang PALING SESUAI mengikut pandangan anda mengenai KAEDAH
PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN YANG DIGUNAKAN OLEH PENSYARAH ANDA.
Bil.
1.
2.
3.
Item
sangat
tidak
setuju
1
tidak
setuju
sederhana
setuju
3
setuju
4
sangat
setuju
5
2
Membantu saya merancang
PdP dengan baik
Meningkatkan kemahiran
dalam merancang PdP
dengan mengambil kira
keupayaan murid.
Memilih aktiviti PdP yang
sesuai
4.
Menyediakan
ABM/BBM/BBB/TMK
5. Meningkatkan kemahiran
mengawal proses PdP
dengan baik
6. Melaksanakan aktiviti PdP
yang melibatkan penglibatan
aktif murid
7. Melaksanakan PdP yang
menggalakkan komunikasi di
antara murid,.
8. Melaksanakan PdP yang
menyeronokkan.
9. Meningkatkan kemahiran
pengawalan kelas
10. Meningkatkan kemahiran
pentaksiran dalam bilik
darjah
11. Memilih sumber pengajaran
mengikut kesesuaian
12. Meningkatkan kemahiran
membimbing murid
menguasai objektif
pembelajaran
13 Meningkatkan kemahiran
merangsang murid berfikir
aras tinggi.
95
14. Meningkatkan kemahiran
menyoal soalan aras tinggi
15 Meningkatkan kemahiran
merangsang murid untuk
berkolaboratif dalam aktiviti
pembelajaran
16 Membantu saya
memperkayakan kemahiran
memberi penghargaan
kepada murid
17 Meningkatkan kemahiran
membuat refleksi selepas
PdP saya
18. Meningkatkan kemahiran
memilih aktiviti yang
membantu murid membuat
refleksi pembelajaran
19 Meningkatkan kemahiran
memilih aktiviti kecerdasan
pelbagai
20 Meningkatkan kemahiran
mengurus sumber maklumat
yang sesuai
TERIMA KASIH DI ATAS KERJASAMA ANDA
96
LAMPIRAN: SURAT PERLANTIKAN PENGKAJI
97
98