DOI : 1 0． 1 3 4 4 5／j．cnki．t．e．r． 2 0 0 5． 0 2． 0 0 2 第1 7卷第2期 2005年3月 教 师 教 育 研 究 T eacher Education Research Vol． 1 7No． 2 Mar． 2 0 0 5 发现学习、接受学习、探究学习比较研究 熊士荣 徐 进 （湖南师范大学化学化工学院湖南长沙 410081） ［ 摘要 ］ 本文从学习方式变革切入论述了科学探究与发现学习、接受学习的关系期望澄清一些认识的误区 以便更好地推进学生学习方式的变革。 ［ 关键词 ］ 科学探究；接受学习；发现学习 ［ 中图分类号 ］ G42 ［ 文献标识码 ］ A ［ 文章编号 ］ 1672－5905（2005）02－0005－05 A Comparative Inquiry on Discovering StudyAccepting Study andInvestigating Study Xiong Shi－rong Xu Jing （College o f Chemist ry and Chemical Eng ineering H unan Norm al Univ ersity Changsha 410081） Abstract：Starting f rom innovations of the w ay of st udythis paper expounds the relationship of scientific in- quiries with discovering st udy and accepting st udy so as to clarif y some mistakes and f urther promote st udents ＇ innovations on their w ays of st udy． Key Words：scientific inquiry accepting st udy discovering st udy 本次课程改革的突出特点就是提倡探究式的 教学科学探究是作为课程的重要理念、目标、内 容标准列入课程标准的。尽管这一学习方式的合 理性经过了多方论证但在实施时由于各种原因 有些教师往往对其及与其它教学方式的关系不能 正确认识因此在探讨探究式教学技能之前先 对容易产生争论的三种学习方式进行必要的辨 析。 一、对发现学习的理解 布鲁纳说： “发现不限于寻求人类尚未知晓 的事物确切地说它包括用自己的头脑亲自获取 知识的一切方法。 ” ［1］ 学生主要不是去发现人类尚 未知晓的事物而是去发现掌握人类几千年的认 识成果和历史经验。发现学习就是让学生利用教 师所提供的材料亲自去发现应得出的结论或规 律。这种学习方法可以减少学生对教师和教材的 依赖性。发现教学的基本做法是将前人原来的发 现过程从教学的角度加以改编变为学生能负担 得了的“适中间1 题”减少原来发现的迷途与岔 路。使学生思考、选择要求学生在教师的认真指 导下能像科学家发现真理那样通过自己的探索 性学习 “发现”事物变化的因果关系及其内在联 系形成概念获得原形。在这个认知学习过程 中学生能够同时体验到“ 发现” 知识的兴奋感和 完成任务的自信心。这种兴奋感和自信心可激发 学生学习的内在动机 ［2］ 。 发现学习是布鲁纳适应其倡导的“学科结构 运动”的教育改革而提出来的。皮亚杰的儿童智 力结构发生、发展理论是他这种方法提出的心理 学基础。这一学习方法的改革是随学科结构（内 容）而进行的目的是通过这种学习让学生发现掌 握“学科的基本结构”希望学生能从总体上驾驭 所学学科并能由此出发去独立地向学科的深度 ［ 收稿日期 ］2005－01－16 ［ 作者简介 ］ 熊士荣（1953－）男湖南长沙人湖南师范大学化学化工学院副教授主要从事课程、学科教学论、教学和 研究工作。 — 5 — 2005年 教师教育研究 和广度进军进一步获取新知识认识和解决新问 第2期 习的心向（meaningf ul learning set ）二是学习认 题。它的特点是强调学生的认知结构和认知能力 为对学习者具有潜在意义。换句话说不仅好的 的发展在教学中的核心地位注重学生学习的主 讲授教学可以导致意义接受学习而且发现学习 动性和创造性特别重视学习中发现的方法（所采 或问题解决并不一定保证是意义学习。课堂里的 用的策略）。这些都对以后的教学有很大的启发。 有人总结这种方法的优点是：有利于形成内 部动机；有利于迁移能力形成有利于培养创造态 度。 但发现法也有局限性：忽视了学习过程基本 问题解决有可能象仅记住一条数学公式而不理 解它各个组成部分的意义及相互关系一样是一 种机械学习的过程 ［6］ 。传统的言语讲授若运用得 法仍是传授知识的一条最有效途径 ［7］ 。 需要指出的是奥苏贝尔在强调接受学习时 特征。事实上并不需要事事发现。如过多使用 并不贬低发现学习他认为对于发展解决问题的 占时太多；忽视学科特点适用数理科文史、艺术 能力来说发现学习是必要的但对于有意义的学 科就不适用忽视学生差异给差生造成越来越重 习来说并非必不可少。至于接受学习和发现学习 的自卑感；有极大的偶发性 。 ［3］ 孰主动孰被动的问题均不能一概而论应该根据 总之这种学习方法虽然随着“ 学科结构运 具体条件辨证地看。现实的做法是根据具体的 动”改革的失败被认为是“设想太高……在某种程 实际条件尽可能让学生进行有意义的学习但也 度上超越了学生的生活经验和教学环境的条件 并不意味学习过程中完全不能有丝毫的机械学 多少带有一些空想主义色彩但它的提出和实践 习。区别课堂学习是机械的还是有意义的关键 对以后的学习理论和方法的研究（如学习策略、人 是由联系的性质决定的。若以符号为代表的新观 工智能等研究）的提出产出了深远的影响。它的 念与学习者认知结构中原有的观念能够建立起非 思想和许多实质性的东西至今仍散发着耀眼的光 人为的、实质性的、有机的联系便属有意义学习。 芒。 反之则为机械学习。 奥苏贝尔的课堂的意义言语接受学习理论是 二、接受学习与发现学习 针对人们对接受式教学的误解和发现学习的不足 接受学习是以听讲和练习为主要方式的学习 而提出来的。他的理论有比较坚实的心理学研究 方式以突出教学的结果为标志。在接受学习中 基础为古老的、传统的接受式教学提供了理论的 学习的主要内容多少是以定型的形式呈现给学习 依据特别是指出课堂讲授的学习也应该是学生 者的。对学习者来讲学习不包括任何发现只要 主动的学习对指导课堂教学有很大的启发但他 求他把材料内化或结合进自己的认知结构……发 的不可磨灭的作用还有待于实证性研究的研究证 现学习的基本特征是学习的主要内容不是给予 据。另外它确实对学生接受知识来说不失为一 的在学生能够内化它以前必须由他们自己去发 种最有效的方法但面对知识总量不断增加知识 现。在这一发现阶段结束之后便同接受学习一 更新日益加快的当今社会仅仅掌握一些基本的 样再内化发现的内容 。这是奥苏贝尔为了说 ［4］ 知识是远远不够的因此这种学习方法作为所有 明意义言语学习的性质对接受学习与发现学习 课堂教学的主要方法在培养适应当今社会、政 所作的简单区分。并进一步说明这种区分完全是 治、经济、科学技术发展的人才上已显得力不从 为了纠正人们的那种广为流传而又无根据的看 心。 法认为接受学习必然是机械的；发现学习必然是 有意义的。他指出每一种区分都是一个完全独 三、探究学习与发现学习的关系 立的学习维度（机械与意义、接受与发现是学习划 以体验和感受为主要的学习方式以突出学 分的两个完全独立的维度）。因此无论是接受学 习的过程在过程中求发展为标志。美国《 国家科 习还是发现学习都可能是机械的也都可能是有 学及教育标准》中对科学探究是这样表述的：科学 意义的这取决于学习发生的条件 。他所指的 ［5］ 条件即意义学习的条件一是学习者具有意义学 — 6 — 探究指的是科学家们用来研究自然界并根据研究 所获事实证据做出解释的各种方式。科学探究也 发现学习、接受学习、探究学习比较研究 指的是学生构建知识形成科学研究方法的各种 活动。将科学探究引进教学其目的当然是希望 学生能像科学家搞研究那样独立地通过探究过程 来获得知识而不是学生顺着教师预定的途径去 思考问题或直接把学生径直引向答案。只有把握 探究教学的基本特征才能真正实施探究的教与 学。 学生的学习方式从某种角度思考可以分为 三个维度： 教师与学生：学生自主←———→教师指导 学生与学生：合作学习←———→独立学习 探究与接受：探究学习←———→接受学习 任何学习方式都包含上述维度只不过偏向 于两极的程度不同而已。就宏观而言应当选择 对于课堂探究美国《 国家科学及教育标准》 三维空间中合适的平衡点以全面实现提高科学 中指出探究是一种复杂的学习活动需要做观 素养的教学目标；就微观而言应当综合考虑影响 察；需要提问题；需要查阅书刊及其它信息源以便 学习方式的多种因素选择不同的学习方式。以 了解已有的知识；需要设计调查方案；需要根据实 达到优化组合的效果。新课程要求转变学生的学 验证据来核查已有的结论；需要运用各种手段来 习方式转变什么？不能笼统地说改变传统的学 搜集分析和解释数据；需要提出答案解释和预 习方式也不能说就是要改变教师讲学生听的学 测； 需要把结果告之于人。探究需要明确假设 需要 习方式传统学习方式中有需要继承的也有需要 运用思维和逻辑思维 需要考虑可能的其他解释。 变革的东西应当从本质上来认识。陈旧的学习 探究式教学与发现教学在某些方面很相似 方式忽视人的主动性、能动性和独立性；忽视应当 或者可以说是相同的如都注重激发学生发现或 体现科学过程的本质特征；忽视学习作为一种特 探究的兴趣和动机强调学生发现或探究的主动 定社会活动的基本特征：人的相互作用。转变学 性、创造性和探究或发现的过程等它们都要求学 习方式是指导转变单一的、他主的、被动的学习方 生能够自主学习是一种长远目标的学习。 式应当关注学生自主、合作和探究学习。 但到目前为止探究式教学在综合的大量的 教育教学理论研究、哲学研究、心理学研究等之 （二）科学探究需要接受学习 科学家从事科学探究寻找事物的规律和本 后成为一种世界上许多国家都倡导的教学方法。 质但在探究过程中有接受的成分同样学生的 它已经显示出与布鲁纳当时提出的发现学习的不 探究式学习也不可能与接受学习截然分开。探究 同之处。 的过程离不开应用知识和技能在提出问题时评 首先探究的问题要尽量与生产、生活实际联 价问题的价值和可探究性需要一定的知识；在作 系是为了解决一个实际情境的问题；其次探究 出猜想、假设时需要根据已有的知识和经验；设 特别注重证据培养学生的科学态度和科学精神； 计实验时需要掌握相关的原理和方法；只有将证 第三探究注重的过程已不再只是单纯的知 据与科学知识建立联系才能得出合理的解释；检 识发现的思维过程或如何应用思维策略而导致最 验和评价探究的结果需要原理、模型和理论。而 终的发现的过程还包括了知识发现过程中其他 这些知识和技能不可能都由直接探究获得。另 因素是如何影响科学探究的如因制定计划、合作 外作为探究学习的特点知识不是以定型的形式 不佳而导致的失败； 第四并不是所有的知识都必须要进行探究 呈现给学生的而是需要学生自己在解决问题中 去有所“发现”这种短时间内的“ 发现” 常常带有 也并不是探究教学就没有接受学习的成分这要 很大的局限性或者是定性的或者是半定量的 根据具体教学情况而作出合理的判断和选择； 即使是定量的也只是在极有限的特殊条件下获 第五它要求学生通过这样的学习不仅提高 得的要形成对知识的理解要认识探究所得知识 科学探究能力而且还要能够达到对科学探究本 与其他相关知识的内在联系形成一定的知识结 身的理解。 构必须有内化的过程这种内化的过程主要是 四、探究学习与接受学习的关系 （一）学习方式的三个维度和学习方式的变革 接受学习的意义建构过程。就某种意义而言科 学的结论不可能由“ 纯粹” 的探究活动得出需要 与接受学习结合。如果勉强地完全由探究活动得 — 7 — 2005年 教师教育研究 第2期 出结论将使学生产生对科学探究的曲解它的危 发现当物质分到一定程度后化学性质会发生变 害不只是对知识的片面理解更重要的是不利于 化例如水……。科学家把能保持物质化学性质 科学思想和态度的形成。 的最小颗粒称为分子。随着技术的进步人们已 （三）接受学习需要渗透探究的思想 （1）关于“组成物质微粒”教学的思考 “组成物质的微粒”是物质科学领域中的一个 经能够应用一些先进的观察工具（如显微镜等）观 察到我们用肉眼看不到的东西科学家用超级电 子显微镜绘出了分子的图像（图）。有足够的证据 重要主题由于研究的对象是物质的微观层次的 支持分子模型假说随着研究的深入和观察技术 结构很难让学生通过直接探究来建构知识通常 的发展科学家又建立了比分子更细微的物质结 多采用教师讲授的形式讲授要达到的知识目标 构模型人们对物质结构的认识也随之发展。 （2）类似上面的例子是很多的有许多内容总 是让学生知道：物质由分子组成；分子由原子组 成；原子由电子和原子核组成；原子核由质子和中 体上适于接受的学习方式教师用讲授的方法或 子组成；质子和中子由夸克组成。对学生而言物 者学生用自学的方法能够起到很好的效果其中 质微粒结构教学的目标是哪些怎样更好地激发 一个很重要的原因是学习的内容能够唤起学生的 学生学习的积极性和全面实现教学的目标这些 学习动机并且能与学生已有的经验和认识建立 都是教师在设计教学时需要认真思考的问题。如 非人为、实质性、有机的联系从而实现意义的建 果我们仅只考虑知识的目标讲清科学家们获得 构。在传授知识中渗透探究的思想这不失为一 的有关结论就可以了。但是我们还希望学生从该 种好的策略它可以使学生了解知识是怎样形成 部分的教学中体验一种对微观世界的科学研究思 的从而更好地理解知识。 想方法只讲清结论就不够了。 ［案例］走进分子世界 识 （四）对探究式学习与接受式学习的特点的认 多少年来人们一直关注物质结构问题。从 尽管在探究式学习和接受式学习中都有接受 外表看来各种形态的物质似乎都是连续的人们 和探究成分的相互渗透但两种学习方式是不一 凭肉眼无法看到它的内部微小结构。这给人们探 样的。一般来说探究式学习与接受式学习有不 索物质结构带来了困难。科学家采用一种非常有 同的长处在过程感受和体验上探究式学习优于 效的方法就是根据观察到的现象提出一种结构 接受式学习；在对科学探究的理解上探究式学习 模型的猜想再收集证据来力图证实自己的猜想。 优于接受式学习；在对探究能力的培养上探究式 随着观察技术的发展人们收集到更多的证据一 学习优于接受式学习；在对知识结构的理解上接 些被许多证据支持的结构模型得到人们的承认。 受式学习优于探究式学习；在课堂获得知识的效 让我们借用这种科学方法来认识物质的结构。 率上接受式学习优于探究式学习。有足够的证 活动： a．用碳素笔在纸上画一笔再用放大镜 或低倍显微镜观察你会看到－－－－－—。 b．将高锰酸钾颗粒放入水中你看到的现象 是－－－－－－－－－－—。 c．将装有半管水和半管酒精的长玻璃管反复 翻转你看到的现象是－－－－－－－－－—。 请选择如下的一种模型尝试解释活动中看 到的现象。 a．物质由微小颗粒组成颗粒彼此紧靠在一 起； b．物质由微小颗粒组成颗粒之间有间隙； 据证明好的接受式学习对知识的获得和理解是 有效的和经济的。但从长远来说对培养学生创 新意识、应用知识的迁移能力、对待事实证据的科 学态度、对科学探究的理解、探究所需要的多重智 能（特别是非逻辑的思维能力、搜索信息的能力、 合作交流的能力等等）接受式学习显得力不从 心。这就是我们为什么要加强探究式学习的原 因。但不是要否定接受式学习因为探究式学习 需要较多的时间和较大的空间间接获得知识仍 然是学生获得知识的重要途径。各种学习方式都 有自己的特点和功能。因此在教学设计中我们 教师：科学家们发现物质是可分的许许多 应当认识探究不是惟一的学习方式应当针对具 多的现象都能用物质的微粒模型来解释。他们还 体的情况选择学习方式将探究的方式与其他方 — 8 — 发现学习、接受学习、探究学习比较研究 式结合起来以达到最佳的学习效果。 我们还应当认识探究式学习并非自然就能 发挥它的功能对探究式学习的片面理解僵化的 教学设计都是导致探究学习效果不好的原因。 总之探究式教学的提出及其实践是教育研 ［2］ 默耕主编．教学方法荟萃． 1993年版P107（超星数 ［3］ 默耕主编．教学方法荟萃． 1993年版P109（超星数 ［4］ 究领域的一大进步符合时代发展的要求是振奋 证性的研究的检验。例如探究教学是否更有利 ［5］ 一等等问题还有待于在实践中得到解答。 ［6］ BrunerJ．S．T he Act Of Discovery．In AngliveJ． M．（Ed） Beyonf d the lnf ormation Given1973转引 自瞿葆奎主编．教学 （上 册） 人 民 教 育 出 版 社 1988 （上册）人民教育出版社 1988年版 P609 AusubelD．P ．T he Facilitation of Meaningf ul Ver- bal Learning in the Classroom ．Educational Psychol（上册）人民教育出版社 1988年版 P609 AusubelD．P T he Facilitation Of Meaningf ul Ver- bal Learning in the Classroom ．Educational Psychol- ogist V01． 12No． 2 1977转引自瞿葆奎主编．教学 ［ 参考文献 ］ ［1］ AusubelD．P T he Facilitation Of Meaningf ul Ver- bal Learning in the Classroom ．Educational Psycho- ogist Vol． 12No． 2 1977转引自瞿葆奎主编．教学 于学生对知识的深层次理解是否更有利于学生 的概念转变？几种教学方式如何在课堂中得到统 字图书馆） loSist Vol． 12No． 2 1977转引自瞿葆奎土编．教学 人心的。只不过我们也应该看到它有许多方面 仍停留在理论设想阶段急需大量的实践性的、实 字图书馆） ［7］ （上册）人民教育 出版社 1988年版 P611 吴杰．外国现代主要教育流派． 1989年版 P358（超 星数字图书馆） （本文责任编辑：王俭） 年版 P583 （上接第4页） 体需要价值取向的教学质量观好比在餐馆可以根 据口味自由点菜而满足需要价值取向的教学质 量观就好比已安排贴切、营养丰富的单一品种的 快餐。快餐营养全面但却不能使那些对就餐要求 高的美食家满意于是他们宁愿浪费公司里提供 的免费快餐而自掏腰包他们求的就是那份自由 与合口味。 ［ 参考文献 ］ 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