Secretaria de Estado de Educação
de Mato Grosso do Sul - SED-MS
Professor de Ciências
da Natureza - Biologia
Língua Portuguesa
Leitura, compreensão e interpretação de textos. ..........................................................................................................1
Estruturação do texto e dos parágrafos. .........................................................................................................................5
Articulação do texto: pronomes e expressões referenciais, nexos, operadores sequenciais. ................................6
Significação contextual de palavras e expressões. ..................................................................................................... 10
Equivalência e transformação de estruturas. .............................................................................................................. 15
Sintaxe: processos de coordenação e subordinação. ................................................................................................. 17
Emprego de tempos e modos verbais. .......................................................................................................................... 22
Pontuação. ......................................................................................................................................................................... 26
Estrutura e formação de palavras. ................................................................................................................................ 28
Funções das classes de palavras. ................................................................................................................................... 30
Flexão nominal e verbal. ................................................................................................................................................. 43
Pronomes: emprego, formas de tratamento e colocação. ......................................................................................... 48
Concordância nominal e verbal. .................................................................................................................................... 51
Regência nominal e verbal. ............................................................................................................................................. 54
Ortografia oficial. .............................................................................................................................................................. 58
Acentuação gráfica. .......................................................................................................................................................... 65
Conhecimentos Pedagógicos
Fundamentos da Educação .................................................................................................................................................1
Concepções e tendências pedagógicas contemporâneas ........................................................................................... 11
Relações socioeconômicas e político-culturais da educação ..................................................................................... 21
Processo ensino aprendizagem: papel do educador, do educando, da sociedade ................................................. 26
Avaliação ............................................................................................................................................................................. 33
Educação inclusiva ............................................................................................................................................................ 42
Educação e Direitos Humanos, Democracia e Cidadania ........................................................................................... 47
A função social da escola .................................................................................................................................................. 50
Inclusão educacional e respeito à diversidade ............................................................................................................ 53
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica ....................................................................................... 59
Didática e organização do ensino ................................................................................................................................... 87
Saberes Escolares, processos metodológicos e avaliação da aprendizagem .......................................................... 93
Novas tecnologias da informação e comunicação e sua contribuição com a prática pedagógica ....................... 96
Currículo: planejamento, seleção e organização dos conteúdos ............................................................................103
Planejamento: a realidade escolar; o planejamento e o projeto pedagógico da escola ......................................115
Lei no 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional .........................................................................124
Lei no 8.069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente .........................................................................................138
Lei no 10.639/03 – História e Cultura Afro Brasileira e Africana ..........................................................................169
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos - 2007. ...................................................................................170
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
Conhecimentos Metodológicos
Compreensão das tendências metodológicas para a ciência, levando-se em consideração o atual momento
histórico. ...............................................................................................................................................................................1
Fundamentos técnicos e científicos da abordagem científica para a solução de problemas na área da educação.
.............................................................................................................................................................................................. 10
Análise das relações entre pesquisa em educação e as práticas educativas e enfoques da pesquisa em educação.
.............................................................................................................................................................................................. 14
Características e delimitações do conhecimento científico. ..................................................................................... 22
O conhecimento científico e a questão da verdade. ................................................................................................... 34
Fatos, descrição, leis, teorias, classificação da ciência e modelos de estudo. Processos indutivos e dedutivos na
produção de conhecimento. Pesquisa básica e aplicada. Aspectos fundamentais da investigação científica:
referencial teórico como ponto de partida; delimitação do problema e objetivos; papel das hipóteses; variáveis,
indicadores de variáveis e qualidade dos indicadores; população e amostras. .................................................... 36
Base Nacional Comum Curricular. ................................................................................................................................. 50
Lei no 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. .................................................................................................................. 63
Conhecimentos Específicos
Célula: origem e características gerais das células procarióticas e eucarióticas; componentes químicos:
importância funcional das substâncias químicas para a manutenção da homeostase; célula animal e vegetal:
organização, metabolismo, funções e interações entre estruturas e organelas celulares; Fundamentos de
citogenética: código genético, genes e cromossomas; Reprodução celular: mitose e meiose................................1
Tecidos: conceitos estrutural e funcional; Origem embrionária dos tecidos; Principais tipos, características e
funções dos tecidos animais e vegetais ......................................................................................................................... 18
Seres Vivos: características gerais; Variedade dos seres vivos: sistema de classificação em 5 reinos, categorias
taxonômicas, conceito de espécie e regras de nomenclatura; Características gerais dos principais grupos:
Vírus, Monera, Protista, Fungi, Plantae e Animalia. .................................................................................................... 23
Doenças infectoparasitárias: principais endemias do Brasil e medidas preventivas em saúde pública ........... 62
Fisiologia Animal e Vegetal: respiração e trocas gasosas; circulação: transporte de gases e nutrientes; Nutrição:
nutrientes, digestão e absorção; doenças carenciais; Excreção; Sistemas de sustentação e locomoção;
Mecanismos de integração: nervoso e endócrino; respostas aos estímulos ambientais; Reprodução: assexuada
e sexuada; Sistemas de defesa: mecanismos de imunidade e vacinas ..................................................................... 70
Genética: conceitos básicos: terminologia, cruzamentos e probabilidade; Mendelismo e Neomendelismo:
mono e diibridismo, polialelia, interação gênica e herança ligada ao sexo; Anomalias cromossômicas; Noções
de engenharia genética: clonagem, seres transgênicos e terapia gênica ..............................................................114
Evolução: Principais teorias e evidências do processo evolutivo; Fontes de variabilidade genética: mutação e
recombinação gênica; Seleção natural e artificial; Mecanismos evolutivos .........................................................136
Ecologia: fluxo de energia e matéria na biosfera; Relações ecológicas nos ecossistemas: estudos das
comunidades e sucessão ecológica; Ciclos biogeoquímicos; Poluição e desequilíbrio ecológico: conservação e
preservação da natureza ................................................................................................................................................151
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) ...............................................................................................................179
Base Nacional Comum Curricular ................................................................................................................................182
Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017 ..................................................................................................................197
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
A apostila OPÇÃO não está vinculada a empresa organizadora do concurso público a que se destina,
assim como sua aquisição não garante a inscrição do candidato ou mesmo o seu ingresso na carreira
pública.
O conteúdo dessa apostila almeja abordar os tópicos do edital de forma prática e esquematizada,
porém, isso não impede que se utilize o manuseio de livros, sites, jornais, revistas, entre outros meios
que ampliem os conhecimentos do candidato, visando sua melhor preparação.
Atualizações legislativas, que não tenham sido colocadas à disposição até a data da elaboração da
apostila, poderão ser encontradas gratuitamente no site das apostilas opção, ou nos sites
governamentais.
Informamos que não são de nossa responsabilidade as alterações e retificações nos editais dos
concursos, assim como a distribuição gratuita do material retificado, na versão impressa, tendo em vista
que nossas apostilas são elaboradas de acordo com o edital inicial. Porém, quando isso ocorrer, inserimos
em nosso site, www.apostilasopcao.com.br, no link “erratas”, a matéria retificada, e disponibilizamos
gratuitamente o conteúdo na versão digital para nossos clientes.
Caso haja dúvidas quanto ao conteúdo desta apostila, o adquirente deve acessar o site
www.apostilasopcao.com.br, e enviar sua dúvida, que será respondida o mais breve possível, assim como
para consultar alterações legislativas e possíveis erratas.
Também ficam à disposição do adquirente o telefone (11) 2856-6066, dentro do horário comercial,
para eventuais consultas.
Eventuais reclamações deverão ser encaminhadas por escrito, respeitando os prazos instituídos no
Código de Defesa do Consumidor.
É proibida a reprodução total ou parcial desta apostila, de acordo com o Artigo 184 do Código
Penal.
Apostilas Opção, a opção certa para a sua realização.
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
LÍNGUA PORTUGUESA
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
procurando estabelecer as possíveis relações entre palavras
que formam a oração e as orações que formam o período e,
finalmente, entre os vários períodos que formam o texto. Um
texto bem trabalhado sintática e semanticamente resulta num
texto coeso.
Leitura, compreensão e
interpretação de textos.
Coerência
A coerência está diretamente ligada à possibilidade de
estabelecer um sentido para o texto, ou seja, ela é que faz com
que o texto tenha sentido para quem lê. Na avaliação da
coerência será levado em conta o tipo de texto. Em um texto
dissertativo, será avaliada a capacidade de relacionar os
argumentos e de organizá-los de forma a extrair deles
conclusões apropriadas; num texto narrativo, será avaliada
sua capacidade de construir personagens e de relacionar ações
e motivações.
COMPREENSÃO DO TEXTO
Há duas operações diferentes no entendimento de um texto.
A primeira é a apreensão, que é a captação das relações que
cada parte mantém com as outras no interior do texto. No
entanto, ela não é suficiente para entender o sentido integral.
Uma pessoa que conhecesse todas as palavras do texto, mas
não conhecesse o universo dos discursos, não entenderia o
significado do mesmo. Por isso, é preciso colocar o texto
dentro do universo discursivo a que ele pertence e no interior
do qual ganha sentido. Alguns teóricos chamam o universo
discursivo de “conhecimento de mundo”, mas chamaremos essa
operação de compreensão.
E assim teremos:
Tipos de Composição
Descrição: é representar verbalmente um objeto, uma
pessoa, um lugar, mediante a indicação de aspectos
característicos, de pormenores individualizantes. Requer
observação cuidadosa, para tornar aquilo que vai ser descrito
um modelo inconfundível. Não se trata de enumerar uma série
de elementos, mas de captar os traços capazes de transmitir
uma impressão autêntica. Descrever é mais que apontar, é
muito mais que fotografar. É pintar, é criar. Por isso, impõe-se
o uso de palavras específicas, exatas.
Apreensão + Compreensão = Entendimento do texto
Para ler e entender um texto é preciso atingir dois níveis
de leitura, sendo a primeira a informativa e a segunda à de
reconhecimento.
A primeira deve ser feita cuidadosamente por ser o
primeiro contato com o texto, extraindo-se informações e se
preparando para a leitura interpretativa. Durante a
interpretação grife palavras-chave, passagens importantes;
tente ligar uma palavra à ideia central de cada parágrafo.
A última fase de interpretação concentra-se nas perguntas
e opções de respostas. Marque palavras como não, exceto,
respectivamente, etc., pois fazem diferença na escolha
adequada.
Retorne ao texto mesmo que pareça ser perda de tempo.
Leia a frase anterior e posterior para ter ideia do sentido global
proposto pelo autor.
Um texto para ser compreendido deve apresentar ideias
seletas e organizadas, através dos parágrafos que é composto
pela ideia central, argumentação e/ou desenvolvimento e a
conclusão do texto.
A alusão histórica serve para dividir o texto em pontos
menores, tendo em vista os diversos enfoques.
Convencionalmente, o parágrafo é indicado através da
mudança de linha e um espaçamento da margem esquerda.
Uma das partes bem distintas do parágrafo é o tópico
frasal, ou seja, a ideia central extraída de maneira clara e
resumida.
Atentando-se para a ideia principal de cada parágrafo,
asseguramos um caminho que nos levará à compreensão do
texto.
Produzir um texto é semelhante à arte de produzir um
tecido, o fio deve ser trabalhado com muito cuidado para que
o trabalho não se perca. Por isso se faz necessária a
compressão da coesão e coerência.
Narração: é um relato organizado de acontecimentos reais
ou imaginários. São seus elementos constitutivos:
personagens, circunstâncias, ação; o seu núcleo é o incidente,
o episódio, e o que a distingue da descrição é a presença de
personagens atuantes, que estão quase sempre em conflito. A
narração envolve:
- Quem? Personagem;
- Quê? Fatos, enredo;
- Quando? A época em que ocorreram os acontecimentos;
- Onde? O lugar da ocorrência;
- Como? O modo como se desenvolveram os
acontecimentos;
- Por quê? A causa dos acontecimentos;
Dissertação: é apresentar ideias, analisá-las, é estabelecer
um ponto de vista baseado em argumentos lógicos; é
estabelecer relações de causa e efeito. Aqui não basta expor,
narrar ou descrever, é necessário explanar e explicar. O
raciocínio é que deve imperar neste tipo de composição, e
quanto maior a fundamentação argumentativa, mais brilhante
será o desempenho.
Sentidos Próprio e Figurado
Comumente afirma-se que certas ocorrências de discurso
têm sentido próprio e sentido figurado. Geralmente os
exemplos de tais ocorrências são metáforas. Assim, em “Maria
é uma flor” diz-se que “flor” tem um sentido próprio e um
sentido figurado. O sentido próprio é o mesmo do enunciado:
“parte do vegetal que gera a semente”. O sentido figurado é o
mesmo de “Maria, mulher bela, etc.” O sentido próprio, na
acepção tradicional não é próprio ao contexto, mas ao termo.
O sentido tradicionalmente dito próprio sempre
corresponde ao que definimos aqui como sentido imediato do
enunciado. Além disso, alguns autores o julgam como sendo o
sentido preferencial, o que comumente ocorre.
O sentido dito figurado é o do enunciado que substitui a
metáfora, e que em leitura imediata leva à mesma mensagem
que se obtém pela decifração da metáfora.
Coesão
É a amarração entre as várias partes do texto. Os principais
elementos de coesão são os conectivos e vocábulos
gramaticais, que estabelecem conexão entre palavras ou
partes de uma frase. O texto deve ser organizado por nexos
adequados, com sequência de ideias encadeadas logicamente,
evitando frases e períodos desconexos. Para perceber a falta
de coesão, a melhor atitude é ler atentamente o seu texto,
Língua Portuguesa
1
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
O conceito de sentido próprio nasce do mito da existência
da leitura ingênua, que ocorre esporadicamente, é verdade,
mas nunca mais que esporadicamente.
Não há muito que criticar na adoção dos conceitos de
sentido próprio e sentido figurado, pois ela abre um caminho
de abordagem do fenômeno da metáfora. O que é passível de
crítica é a atribuição de status diferenciado para cada uma das
categorias. Tradicionalmente o sentido próprio carrega uma
conotação de sentido “natural”, sentido “primeiro”.
Invertendo a perspectiva, com os mesmos argumentos,
poderíamos afirmar que “natural”, “primeiro” é o sentido
figurado, afinal, é o sentido figurado que possibilita a correta
interpretação do enunciado e não o sentido próprio. Se o
sentido figurado é o “verdadeiro” para o enunciado, por que
não chamá-lo de “natural”, “primeiro”?
Pela lógica da Retórica tradicional, essa inversão de
perspectiva não é possível, pois o sentido figurado está
impregnado de uma conotação desfavorável. O sentido
figurado é visto como anormal e o sentido próprio, não. Ele
carrega uma conotação positiva, logo, é natural, primeiro.
A Retórica tradicional é impregnada de moralismo e
estetização e até a geração de categorias se ressente disso.
Essa tendência para atribuir status às categorias é uma
constante do pensamento antigo, cuja índole era
hierarquizante, sempre buscando uma estrutura piramidal
para o conhecimento, o que se estende até hoje em algumas
teorias modernas.
Ainda hoje, apesar da imparcialidade típica e necessária ao
conhecimento científico, vemos conotações de valor sendo
atribuídas a categorias retóricas a partir de considerações
totalmente externas a ela. Um exemplo: o retórico que tenha
para si a convicção de que a qualidade de qualquer discurso se
fundamenta na sua novidade, originalidade, imprevisibilidade,
tenderá a descrever os recursos retóricos como “desvios da
normalidade”, pois o que lhe interessa é pôr esses recursos
retóricos a serviço de sua concepção estética.
Na verdade, não existe o leitor absolutamente ingênuo, que
se comporte como uma máquina de ler, o que faz do conceito
de leitura imediata apenas um pressuposto metodológico. O
que existe são ocorrências eventuais que se aproximam de
uma leitura imediata, como quando alguém toma o sentido
literal pelo figurado, quando não capta uma ironia ou fica
perplexo diante de um oximoro.
Há quem chame o discurso que admite leitura imediata de
grau zero da escritura, identificando-a como uma forma mais
primitiva de expressão. Esse grau zero não tem realidade, é
apenas um pressuposto. Os recursos de Retórica são
anteriores a ele.
Sentido Preferencial
Para compreender o sentido preferencial é preciso
conceber o enunciado descontextualizado ou em contexto de
dicionário. Quando um enunciado é realizado em contexto
muito rarefeito, como é o contexto em que se encontra uma
palavra
no
dicionário,
dizemos
que
ela
está
descontextualizada. Nesta situação, o sentido preferencial é o
que, na média, primeiro se impõe para o enunciado. Óbvio, o
sentido que primeiro se impõe para um receptor pode não ser
o mesmo para outro. Por isso a definição tem de considerar o
resultado médio, o que não impede que pela necessidade
momentânea consideremos o significado preferencial para
dado indivíduo.
Algumas regularidades podem ser observadas nos
significados preferenciais. Por exemplo: o sentido preferencial
da palavra porco costuma ser: “animal criado em granja para
abate”, e nunca o de “indivíduo sem higiene”. Em outras
palavras, geralmente o sentido que admite leitura imediata se
impõe sobre o que teve origem em processos metafóricos,
alegóricos, metonímicos. Mas esta regra não é geral. Vejamos
o seguinte exemplo: “Um caminhão de cimento”. O sentido
preferencial para a frase dada é o mesmo de “caminhão
carregado com cimento” e não o de “caminhão construído com
cimento”. Neste caso o sentido preferencial é o metonímico, o
que contrapõe a tese que diz que o sentido “figurado” não é o
“primeiro significado da palavra”. Também é comum o sentido
mais usado se impor sobre o menos usado.
Para certos termos é difícil estabelecer o sentido
preferencial. Um exemplo: Qual o sentido preferencial de
manga? O de fruto ou de uma parte da roupa?
Sentido Imediato
Sentido imediato é o que resulta de uma leitura imediata
que, com certa reserva, poderia ser chamada de leitura
ingênua ou leitura de máquina de ler.
Uma leitura imediata é aquela em que se supõe a existência
de uma série de premissas que restringem a decodificação tais
como:
- As frases seguem modelos completos de oração da língua.
- O discurso é lógico.
- Se a forma usada no discurso é a mesma usada para
estabelecer identidades lógicas ou atribuições, então, tem-se,
respectivamente, identidade lógica e atribuição.
- Os significados são os encontrados no dicionário.
- Existe concordância entre termos sintáticos.
- Abstrai-se a conotação.
- Supõe-se que não há anomalias linguísticas.
- Abstrai-se o gestual, o entoativo e editorial enquanto
modificadores do código linguístico.
- Supõe-se pertinência ao contexto.
- Abstrai-se iconias.
- Abstrai-se alegorias, ironias, paráfrases, trocadilhos, etc.
- Não se concebe a existência de locuções e frases feitas.
- Supõe-se que o uso do discurso é comunicativo. Abstraise o uso expressivo, cerimonial.
Questões
01. (SEDS/PE - Sargento Polícia Militar MS/CONCURSOS) O preenchimento adequado da manchete:
“Pelé afirma que a seleção está bem, ______Portugal e Espanha
também estão bem preparadas.” faz parte de um recurso de:
(A) Adequação vocabular.
(B) Falta de coesão.
(C) Incoerência.
(D) Coesão.
(E) Coerência.
02. (SEDUC/PI - Professor - NUCEP) O sentido da frase:
Equivale dizer, ainda, que nós somos sujeitos de nossa história
e de nossa realidade, considerando-se a palavra destacada,
continuará inalterado, em:
(A) Equivale dizer, talvez, que nós somos sujeitos de nossa
história e de nossa realidade.
(B) Equivale dizer, por outro lado, que nós somos sujeitos
de nossa história e de nossa realidade.
(C) Equivale dizer, preferencialmente, que nós somos
sujeitos de nossa história e de nossa realidade.
(D) Equivale dizer, novamente, que nós somos sujeitos de
nossa história e de nossa realidade.
(E) Equivale dizer, também, que nós somos sujeitos de
nossa história e de nossa realidade.
Admitindo essas premissas, o discurso será indecifrável,
ininteligível ou compreendido parcialmente toda vez que nele
surgirem elipses, metáforas, metonímias, oximoros, ironias,
alegorias, anomalias, etc. Também passam despercebidas as
conotações, as iconias, os modificadores gestuais, entoativos,
editoriais, etc.
Língua Portuguesa
2
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
03. (TJ/SP - Agente de Fiscalização Judiciária VUNESP)
(A) próprio, equivalendo a inspiração.
(B) próprio, equivalendo a conquistador.
(C) figurado, equivalendo a ave de rapina.
(D) figurado, equivalendo a alimento.
(E) figurado, equivalendo a predador.
No fim da década de 90, atormentado pelos chás de cadeira
que enfrentou no Brasil, Levine resolveu fazer um
levantamento em grandes cidades de 31 países para descobrir
como diferentes culturas lidam com a questão do tempo. A
conclusão foi que os brasileiros estão entre os povos mais
atrasados - do ponto de vista temporal, bem entendido - do
mundo. Foram analisadas a velocidade com que as pessoas
percorrem determinada distância a pé no centro da cidade, o
número de relógios corretamente ajustados e a eficiência dos
correios. Os brasileiros pontuaram muito mal nos dois
primeiros quesitos. No ranking geral, os suíços ocupam o
primeiro lugar. O país dos relógios é, portanto, o que tem o
povo mais pontual. Já as oito últimas posições no ranking são
ocupadas por países pobres.
O estudo de Robert Levine associa a administração do
tempo aos traços culturais de um país. "Nos Estados Unidos,
por exemplo, a ideia de que tempo é dinheiro tem um alto valor
cultural. Os brasileiros, em comparação, dão mais importância
às relações sociais e são mais dispostos a perdoar atrasos", diz
o psicólogo. Uma série de entrevistas com cariocas, por
exemplo, revelou que a maioria considera aceitável que um
convidado chegue mais de duas horas depois do combinado a
uma festa de aniversário. Pode-se argumentar que os
brasileiros são obrigados a ser mais flexíveis com os horários
porque a infraestrutura não ajuda. Como ser pontual se o
trânsito é um pesadelo e não se pode confiar no transporte
público?
Gabarito
01.D / 02.E / 03.D / 04.E
INTERPRETAÇÃO DE TEXTO
A leitura é o meio mais importante para chegarmos ao
conhecimento, portanto, precisamos aprender a ler e não
apenas “passar os olhos sobre algum texto”. Ler, na verdade, é
dar sentido à vida e ao mundo, é dominar a riqueza de
qualquer texto, seja literário, informativo, persuasivo,
narrativo, possibilidades que se misturam e as tornam
infinitas. É preciso, para uma boa leitura, exercitar-se na arte
de pensar, de captar ideias, de investigar as palavras… Para
isso, devemos entender, primeiro, algumas definições
importantes:
Texto
O texto (do latim textum: tecido) é uma unidade básica de
organização e transmissão de ideias, conceitos e informações
de modo geral. Em sentido amplo, uma escultura, um quadro,
um símbolo, um sinal de trânsito, uma foto, um filme, uma
novela de televisão também são formas textuais.
Interlocutor
É a pessoa a quem o texto se dirige.
(Veja, 2009.)
Há emprego do sentido figurado das palavras em:
(A) ... os brasileiros estão entre os povos mais atrasados...
(B) No ranking geral, os suíços ocupam o primeiro lugar.
(C) Os brasileiros ... dão mais importância às relações
sociais...
(D) Como ser pontual se o trânsito é um pesadelo...
(E) ... não se pode confiar no serviço público?
04. (UNESP
VUNESP/2016)
-
Assistente
Administrativo
Texto-modelo
“Não é preciso muito para sentir ciúme. Bastam três – você,
uma pessoa amada e uma intrusa. Por isso todo mundo sente.
Se sua amiga disser que não, está mentindo ou se enganando.
Quem agüenta ver o namorado conversando todo animado
com outra menina sem sentir uma pontinha de não-sei-o-quê?
(…)
É normal você querer o máximo de atenção do seu
namorado, das suas amigas, dos seus pais. Eles são a parte
mais importante da sua vida.”
(Revista Capricho)
-
O gavião
Gente olhando para o céu: não é mais disco voador. Disco
voador perdeu o cartaz com tanto satélite beirando o sol e a
lua. Olhamos todos para o céu em busca de algo mais
sensacional e comovente – o gavião malvado, que mata
pombas.
O centro da cidade do Rio de Janeiro retorna assim à
contemplação de um drama bem antigo, e há o partido das
pombas e o partido do gavião. Os pombistas ou pombeiros
(qualquer palavra é melhor que “columbófilo”) querem matar
o gavião. Os amigos deste dizem que ele não é malvado tal; na
verdade come a sua pombinha com a mesma inocência com
que a pomba come seu grão de milho.
Não tomarei partido; admiro a túrgida inocência das
pombas e também o lance magnífico em que o gavião se
despenca sobre uma delas. Comer pombas é, como diria SaintExupéry, “a verdade do gavião”, mas matar um gavião no ar
com um belo tiro pode também ser a verdade do caçador.
Que o gavião mate a pomba e o homem mate alegremente
o gavião; ao homem, se não houver outro bicho que o mate,
pode lhe suceder que ele encontre seu gavião em outro
homem.
Modelo de Perguntas
1) Considerando o texto-modelo, é possível identificar
quem é o seu interlocutor preferencial?
Um leitor jovem.
2) Quais são as informações (explícitas ou não) que
permitem a você identificar o interlocutor preferencial do
texto?
Do contexto podemos extrair indícios do interlocutor
preferencial do texto: uma jovem adolescente, que pode ser
acometida pelo ciúme. Observa-se ainda , que a revista
Capricho tem como público-alvo preferencial: meninas
adolescentes.
A linguagem informal típica dos adolescentes.
09 DICAS PARA MELHORAR A INTERPRETAÇÃO DE
TEXTOS
01) Ler todo o texto, procurando ter uma visão geral do
assunto;
02) Se encontrar palavras desconhecidas, não interrompa
a leitura;
03) Ler, ler bem, ler profundamente, ou seja, ler o texto
pelo menos duas vezes;
04) Inferir;
05) Voltar ao texto tantas quantas vezes precisar;
(Rubem Braga. Ai de ti, Copacabana, 1999)
O termo gavião, destacado em sua última ocorrência no
texto – … pode lhe suceder que ele encontre seu gavião em
outro homem. –, é empregado com sentido:
Língua Portuguesa
3
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
06) Não permitir que prevaleçam suas ideias sobre as do
autor;
07) Fragmentar o texto (parágrafos, partes) para melhor
compreensão;
08) Verificar, com atenção e cuidado, o enunciado de cada
questão;
09) O autor defende ideias e você deve percebê-las;
Fonte: http://portuguesemfoco.com/09-dicas-paramelhorar-a-interpretacao-de-textos-em-provas/
Alguns dos motivos pelos quais as pessoas aderem à
bicicleta no dia a dia são: a valorização da sustentabilidade,
pois as bikes não emitem gases nocivos ao ambiente, não
consomem petróleo e produzem muito menos sucata de
metais, plásticos e borracha; a diminuição dos
congestionamentos por excesso de veículos motorizados, que
atingem principalmente as grandes cidades; o favorecimento
da saúde, pois pedalar é um exercício físico muito bom; e a
economia no combustível, na manutenção, no seguro e, claro,
nos impostos.
No Brasil, está sendo implantado o sistema de
compartilhamento de bicicletas. Em Porto Alegre, por
exemplo, o BikePOA é um projeto de sustentabilidade da
Prefeitura, em parceria com o sistema de Bicicletas SAMBA,
com quase um ano de operação. Depois de Rio de Janeiro, São
Paulo, Santos, Sorocaba e outras cidades espalhadas pelo país
aderirem a esse sistema, mais duas capitais já estão com o
projeto pronto em 2013: Recife e Goiânia. A ideia do
compartilhamento é semelhante em todas as cidades. Em
Porto Alegre, os usuários devem fazer um cadastro pelo site. O
valor do passe mensal é R$ 10 e o do passe diário, R$ 5,
podendo-se utilizar o sistema durante todo o dia, das 6h às
22h, nas duas modalidades. Em todas as cidades que já
aderiram ao projeto, as bicicletas estão espalhadas em pontos
estratégicos.
A cultura do uso da bicicleta como meio de locomoção não
está consolidada em nossa sociedade. Muitos ainda não sabem
que a bicicleta já é considerada um meio de transporte, ou
desconhecem as leis que abrangem a bike. Na confusão de um
trânsito caótico numa cidade grande, carros, motocicletas,
ônibus e, agora, bicicletas, misturam-se, causando, muitas
vezes, discussões e acidentes que poderiam ser evitados.
Ainda são comuns os acidentes que atingem ciclistas. A
verdade é que, quando expostos nas vias públicas, eles estão
totalmente vulneráveis em cima de suas bicicletas. Por isso é
tão importante usar capacete e outros itens de segurança. A
maior parte dos motoristas de carros, ônibus, motocicletas e
caminhões desconhece as leis que abrangem os direitos dos
ciclistas. Mas muitos ciclistas também ignoram seus direitos e
deveres. Alguém que resolve integrar a bike ao seu estilo de
vida e usá-la como meio de locomoção precisa compreender
que deverá gastar com alguns apetrechos necessários para
poder trafegar. De acordo com o Código de Trânsito Brasileiro,
as bicicletas devem, obrigatoriamente, ser equipadas com
campainha, sinalização noturna dianteira, traseira, lateral e
nos pedais, além de espelho retrovisor do lado esquerdo.
Não saber interpretar corretamente um texto pode gerar
inúmeros problemas, afetando não só o desenvolvimento
profissional, mas também o desenvolvimento pessoal. O
mundo moderno cobra de nós inúmeras competências, uma
delas é a proficiência na língua, e isso não se refere apenas a
uma boa comunicação verbal, mas também à capacidade de
entender aquilo que está sendo lido. O analfabetismo funcional
está relacionado com a dificuldade de decifrar as entrelinhas
do código, pois a leitura mecânica é bem diferente da leitura
interpretativa, aquela que fazemos ao estabelecer analogias e
criar inferências. Para que você não sofra mais com a análise
de textos, elaboramos algumas dicas para você seguir e tirar
suas dúvidas.
Uma interpretação de texto competente depende de
inúmeros fatores, mas nem por isso deixaremos de contemplar
alguns que se fazem essenciais para esse exercício. Muitas
vezes, apressados, descuidamo-nos das minúcias presentes
em um texto, achamos que apenas uma leitura já se faz
suficiente, o que não é verdade. Interpretar demanda paciência
e, por isso, sempre releia, pois uma segunda leitura pode
apresentar aspectos surpreendentes que não foram
observados anteriormente. Para auxiliar na busca de sentidos
do texto, você pode também retirar dele os tópicos frasais
presentes em cada parágrafo, isso certamente auxiliará na
apreensão do conteúdo exposto. Lembre-se de que os
parágrafos não estão organizados, pelo menos em um bom
texto, de maneira aleatória, se estão no lugar que estão, é
porque ali se fazem necessários, estabelecendo uma relação
hierárquica do pensamento defendido, retomando ideias
supracitadas ou apresentando novos conceitos.
Para finalizar, concentre-se nas ideias que de fato foram
explicitadas pelo autor: os textos argumentativos não
costumam conceder espaço para divagações ou hipóteses,
supostamente contidas nas entrelinhas. Devemos nos ater às
ideias do autor, isso não quer dizer que você precise ficar preso
na superfície do texto, mas é fundamental que não criemos, à
revelia do autor, suposições vagas e inespecíficas. Quem lê com
cuidado certamente incorre menos no risco de tornar-se um
analfabeto funcional e ler com atenção é um exercício que deve
ser praticado à exaustão, assim como uma técnica, que fará de
nós leitores proficientes e sagazes. Agora que você já conhece
nossas dicas, desejamos a você uma boa leitura e bons estudos!
(Bárbara Moreira, http://www.eusoufamecos.net. Adaptado)
01. De acordo com o texto, o uso da bicicleta como meio de
locomoção nas metrópoles brasileiras
(A) decresce em comparação com Holanda e Inglaterra
devido à falta de regulamentação.
(B) vem se intensificando paulatinamente e tem sido
incentivado em várias cidades.
(C) tornou-se, rapidamente, um hábito cultivado pela
maioria dos moradores.
(D) é uma alternativa dispendiosa em comparação com os
demais meios de transporte.
(E) tem sido rejeitado por consistir em uma atividade
arriscada e pouco salutar.
Fonte: http://portugues.uol.com.br/redacao/dicas-para-uma-boainterpretacao-texto.html
Questões
O uso da bicicleta no Brasil
A utilização da bicicleta como meio de locomoção no Brasil
ainda conta com poucos adeptos, em comparação com países
como Holanda e Inglaterra, por exemplo, nos quais a bicicleta
é um dos principais veículos nas ruas. Apesar disso, cada vez
mais pessoas começam a acreditar que a bicicleta é, numa
comparação entre todos os meios de transporte, um dos que
oferecem mais vantagens.
A bicicleta já pode ser comparada a carros, motocicletas e
a outros veículos que, por lei, devem andar na via e jamais na
calçada. Bicicletas, triciclos e outras variações são todos
considerados veículos, com direito de circulação pelas ruas e
prioridade sobre os automotores.
Língua Portuguesa
02. A partir da leitura, é correto concluir que um dos
objetivos centrais do texto é
(A) informar o leitor sobre alguns direitos e deveres do
ciclista.
(B) convencer o leitor de que circular em uma bicicleta é
mais seguro do que dirigir um carro.
(C) mostrar que não há legislação acerca do uso da bicicleta
no Brasil.
(D) explicar de que maneira o uso da bicicleta como meio
de locomoção se consolidou no Brasil.
(E) defender que, quando circular na calçada, o ciclista
deve dar prioridade ao pedestre.
4
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
03. Considere o cartum de Evandro Alves.
impedir que este chegue onde precisa.
Afogado no Trânsito
Essa é a evolução de pensamento que alguém poderá ter
antes de passar para a ira de trânsito de fato, levando um
motorista a tomar decisões irracionais.
Dirigir pode ser uma experiência arriscada e emocionante.
Para muitos de nós, os carros são a extensão de nossa
personalidade e podem ser o bem mais valioso que possuímos.
Dirigir pode ser a expressão de liberdade para alguns, mas
também é uma atividade que tende a aumentar os níveis de
estresse, mesmo que não tenhamos consciência disso no
momento.
Dirigir é também uma atividade comunitária. Uma vez que
entra no trânsito, você se junta a uma comunidade de outros
motoristas, todos com seus objetivos, medos e habilidades ao
volante. Os psicólogos Leon James e Diane Nahl dizem que um
dos fatores da ira de trânsito é a tendência de nos
concentrarmos em nós mesmos, descartando o aspecto
comunitário do ato de dirigir.
Como perito do Congresso em Psicologia do Trânsito, o Dr.
James acredita que a causa principal da ira de trânsito não são
os congestionamentos ou mais motoristas nas ruas, e sim
como nossa cultura visualiza a direção agressiva. As crianças
aprendem que as regras normais em relação ao
comportamento e à civilidade não se aplicam quando
dirigimos um carro. Elas podem ver seus pais envolvidos em
comportamentos de disputa ao volante, mudando de faixa
continuamente ou dirigindo em alta velocidade, sempre com
pressa para chegar ao destino.
Para complicar as coisas, por vários anos psicólogos
sugeriam que o melhor meio para aliviar a raiva era
descarregar a frustração. Estudos mostram, no entanto, que a
descarga de frustrações não ajuda a aliviar a raiva. Em uma
situação de ira de trânsito, a descarga de frustrações pode
transformar um incidente em uma violenta briga.
Com isso em mente, não é surpresa que brigas violentas
aconteçam algumas vezes. A maioria das pessoas está
predisposta a apresentar um comportamento irracional
quando dirige. Dr. James vai ainda além e afirma que a maior
parte das pessoas fica emocionalmente incapacitada quando
dirige. O que deve ser feito, dizem os psicólogos, é estar ciente
de seu estado emocional e fazer as escolhas corretas, mesmo
quando estiver tentado a agir só com a emoção.
(http://iiiconcursodecartumuniversitario.blogspot.com.br)
Considerando a relação entre o título e a imagem, é correto
concluir que um dos temas diretamente explorados no cartum
é
(A) o aumento da circulação de ciclistas nas vias públicas.
(B) a má qualidade da pavimentação em algumas ruas.
(C) a arbitrariedade na definição dos valores das multas.
(D) o número excessivo de automóveis nas ruas.
(E) o uso de novas tecnologias no transporte público.
04. Considere o cartum de Douglas Vieira.
Televisão
(http://iiiconcursodecartumuniversitario.blogspot.com.br. Adaptado)
(Jonathan Strickland. Disponível em: http://carros.hsw.uol.com.br/furia-notransito1 .htm. Acesso em: 01.08.2013. Adaptado)
É correto concluir que, de acordo com o cartum ,
(A) os tipos de entretenimento disponibilizados pelo livro
ou pela TV são equivalentes.
(B) o livro, em comparação com a TV, leva a uma
imaginação mais ativa.
(C) o indivíduo que prefere ler a assistir televisão é alguém
que não sabe se distrair.
(D) a leitura de um bom livro é tão instrutiva quanto
assistir a um programa de televisão.
(E) a televisão e o livro estimulam a imaginação de modo
idêntico, embora ler seja mais prazeroso.
Gabarito
1. (B) / 2. (A) / 3. (D) / 4. (B)
Estruturação do texto e dos
parágrafos.
ESTRUTURAÇÃO DOS TEXTOS E DOS PARÁGRAFOS
Leia o texto para responder às questões:
Os elementos essenciais para a composição de um texto
são: introdução, desenvolvimento e conclusão1.
Analisemos cada uma das partes separadamente:
Propensão à ira de trânsito
Dirigir um carro é estressante, além de inerentemente
perigoso. Mesmo que o indivíduo seja o motorista mais seguro
do mundo, existem muitas variáveis de risco no trânsito, como
clima, acidentes de trânsito e obras nas ruas.
E com relação a todas as outras pessoas nas ruas? Algumas
não são apenas maus motoristas, sem condições de dirigir, mas
também se engajam num comportamento de risco – algumas
até agem especificamente para irritar o outro motorista ou
Introdução: apresentação direta e objetiva da ideia
central do texto.
Caracteriza-se por ser o parágrafo inicial.
Desenvolvimento: estruturalmente, é a maior parte
contida no texto. O desenvolvimento estabelece uma relação
https://www.algosobre.com.br/redacao/a-unidade-basica-do-texto-estruturado-paragrafo.html
1
Língua Portuguesa
5
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
entre a introdução e a conclusão, pois é nesta etapa que as
ideias, argumentos e posicionamento do autor vão sendo
formados e desenvolvidos com o intuito de dirigir a atenção do
leitor para a conclusão.
Em um bom desenvolvimento as ideias devem ser claras e
capazes de fazer com que o leitor anteceda a conclusão.
02. (IF/SC - Professor Português - IF/SC/2017) Leias as
afirmativas a seguir:
Os três principais erros cometidos durante a elaboração do
desenvolvimento são:
1. Distanciamento do texto em relação à discussão inicial.
2. Concentrar-se em apenas um tópico do tema e esquecer
os demais.
3. Tecer muitas ideias ou informações e não conseguir
organizá-las ou relacioná-las, dificultando, assim, a linha de
entendimento do leitor.
I. O tópico frasal assemelha-se ao lead do texto jornalístico.
Pode estar expresso na forma interrogativa e, geralmente, é
utilizado no começo do parágrafo, contribuindo com o
desenvolvimento da ideia.
II. São formas de desenvolvimento de parágrafo:
exploração de aspectos espaciais, citação de exemplos,
exposição de ideias análogas ou apresentação de razões,
causas, consequências e efeitos.
III. Paralelismo semântico e gramatical são vícios de
linguagem que configuram problemas de coesão textual.
IV. No que se refere à coerência textual, a intertextualidade
é um fator importante.
Conclusão: é o ponto de chegada de todas as
argumentações elencadas no desenvolvimento, ou seja, é o
fechamento do texto e dos questionamentos propostos pelo
autor.
Na elaboração da conclusão deve-se evitar as construções
padrões como: “Portanto, como já dissemos antes...”,
“Concluindo...”, “Em conclusão, ...”.
Assinale a alternativa que apresenta somente as
afirmativas CORRETAS.
(A) II, III
(B) I, II
(C) I, II, IV
(D) I, III, IV
(E) II, IV
Parágrafo
Gabarito
01.E / 02.C
Esteticamente, o parágrafo se caracteriza como um sutil
recuo em relação à margem esquerda da folha;
conceitualmente, o parágrafo completo deve dispor de
introdução, desenvolvimento e conclusão.
- Introdução - também denominada de tópico frasal,
constitui-se pela apresentação da ideia principal, feita de
maneira sintética de acordo com os objetivos do autor...
- Desenvolvimento - fundamenta-se na ampliação do
tópico frasal, atribuído pelas ideias secundárias, com vistas a
reforçar e conferir credibilidade na discussão.
- Conclusão - caracteriza-se pela retomada da ideia central
associando-a
aos
pressupostos
mencionados
no
desenvolvimento, procurando arrematá-los.
Articulação do texto:
pronomes e expressões
referenciais, nexos,
operadores sequenciais.
Pronome
É a palavra que acompanha ou substitui o nome,
relacionando-o a uma das três pessoas do discurso. As três
pessoas do discurso são:
1ª pessoa: eu (singular) nós (plural): aquela que fala ou
emissor;
2ª pessoa: tu (singular) vós (plural): aquela com quem se
fala ou receptor;
3ª pessoa: ele, ela (singular) eles, elas (plural): aquela de
quem se fala ou referente.
Exemplo de um parágrafo bem estruturado (com
introdução, desenvolvimento e conclusão):
(Ideia-núcleo) A poluição que se verifica principalmente
nas capitais do país é um problema relevante, para cuja
solução é necessária uma ação conjunta de toda a sociedade.
(Ideia secundária) O governo, por exemplo, deve rever sua
legislação de proteção ao meio ambiente, ou fazer valer as leis
em vigor; o empresário pode dar sua contribuição, instalando
filtro de controle dos gases e líquidos expelidos, e a população,
utilizando menos o transporte individual e aderindo aos
programas de rodízio de automóveis e caminhões, como já
ocorre em São Paulo.
(Conclusão) Medidas que venham a excluir qualquer um
desses três setores da sociedade tendem a ser inócuas no
combate à poluição e apenas onerar as contas públicas.
Os pronomes são classificados em: pessoais, de tratamento,
possessivos, demonstrativos, indefinidos, interrogativos e
relativos.
Pronomes Pessoais
Os pronomes pessoais dividem-se em:
- Retos - exercem a função de sujeito da oração.
- Oblíquos - exercem a função de complemento do verbo
(objeto direto / objeto indireto). São: tônicos com preposição
ou átonos sem preposição.
Questões
01. (TRE/PA - Analista Judiciário - IADES) Segundo
Reale (1965, p.9), “o direito é realidade universal. Onde quer
que exista o homem, aí existe o direito como expressão de vida
e de convivência”. No trecho apresentado, o tópico frasal é
representado pelo vocábulo.
(A) realidade.
(B) homem.
(C) vida.
(D) convivência.
(E) direito.
Língua Portuguesa
Singular
Plural
Pessoas do
Discurso
1ª pessoa
2ª pessoa
3ª pessoa
Retos
eu
tu
ele/ela
1ª pessoa
2ª pessoa
3ª pessoa
nós
vós
eles/elas
Oblíquos
Átonos
Tônicos
me
mim,
te
comigo
se, o, a,
ti, contigo
lhe
si, ele,
consigo
nos
nós,
vos
conosco
se, os, as,
vós,
lhes
convosco
si, eles,
consigo
6
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
- Colocados antes do verbo, os pronomes oblíquos da 3ª
pessoa, apresentam sempre a forma: o, a, os, as: Eu os vi saindo
do teatro.
- As palavras “só” e “todos” sempre acompanham os
pronomes pessoais do caso reto: Eu vi só ele ontem.
- Colocados depois do verbo, os pronomes oblíquos da 3ª
pessoa apresentam as formas:
o, a, os, as: se o verbo terminar em vogal ou ditongo oral:
Encontrei-a sozinha. Vejo-os diariamente.
o, a, os, as, precedidos de verbos terminados em: R/S/Z,
assumem as formas: lo, Ia, los, las, perdendo,
consequentemente, as terminações R, S, Z. Preciso pagar ao
verdureiro. (= pagá-lo); Fiz os exercícios a lápis. (= Fi-los a
lápis)
lo, la, los, las: se vierem depois de: eis / nos / vos - Eis a
prova do suborno. (= Ei-la); O tempo nos dirá. (= no-lo dirá).
(eis, nos, vos perdem o S)
no, na, nos, nas: se o verbo terminar em ditongo nasal: m,
ão, õe: Deram-na como vencedora; Põe-nos sobre a mesa.
lhe, lhes colocados depois do verbo na 1ª pessoa do plural,
terminado em S não modificado: Nós entregamoS-lhe a cópia
do contrato. (o S permanece)
nos: colocado depois do verbo na 1ª pessoa do plural,
perde o S: Sentamo-nos à mesa para um café rápido.
me, te, lhe, nos, vos: quando colocado com verbos
transitivos diretos (TD), têm sentido possessivo, equivalendo
a meu, teu, seu, dele, nosso, vosso: Os anos roubaram-lhe a
esperança. (sua, dele, dela possessivo)
te+o: (to). Ex.: Dei-te os meus melhores dias. Dei-tos.
lhe+o: (lho). Ex.: Ofereci-lhe flores. Ofereci-lhas.
vos+o: (vo-lo). E.: Pedi-vos conselho. Pedi vo-lo.
No Brasil, quase não se usam essas combinações (mo, to,
lho, no-lo, vo-lo), são usadas somente em escritores mais
sofisticados.
Pronomes de Tratamento
São usados no trato com as pessoas. Dependendo da
pessoa a quem nos dirigimos, do seu cargo, idade, título, o
tratamento será familiar ou cerimonioso.
Vossa Alteza - V.A. - príncipes, duques;
Vossa Eminência - V.Ema - cardeais;
Vossa Excelência - V.Ex.a - altas autoridades, presidente,
oficiais;
Vossa Magnificência - V.Mag.a - reitores de universidades;
Vossa Majestade - V.M. - reis, imperadores;
Vossa Santidade - V.S. - Papa;
Vossa Senhoria -V.Sa - tratamento cerimonioso.
- São também pronomes de tratamento: o senhor, a
senhora, a senhorita, dona, você.
- Doutor não é forma de tratamento, e sim título acadêmico.
Nas comunicações oficiais devem ser utilizados somente
dois fechos:
Respeitosamente: para autoridades superiores, inclusive
para o presidente da República.
Atenciosamente: para autoridades de mesma hierarquia
ou de hierarquia inferior.
Os pronomes pessoais oblíquos nos, vos, e se recebem o
nome de pronomes recíprocos quando expressam uma ação
mútua ou recíproca: Nós nos encontramos emocionados.
(pronome recíproco, nós mesmos). Nunca diga: Eu se apavorei.
/ Eu jà se arrumei; Eu me apavorei. / Eu me arrumei. (certos)
- Os pronomes pessoais retos eu e tu serão substituidos
por mim e ti após preposição: O segredo ficará somente entre
mim e ti.
- É obrigatório o emprego dos pronomes pessoais eu e tu,
quando funcionarem como sujeito: Todos pediram para eu
relatar os fatos cuidadosamente. (pronome reto + verbo no
infinitivo). Lembre-se de que mim não fala, não escreve, não
compra, não anda.
- As formas oblíquas o, a, os, as são sempre empregadas
como complemento de verbos transitivos diretos ao passo
que as formas lhe, lhes são empregadas como complementos
de verbos transitivos indiretos: Dona Cecília, querida amiga,
chamou-a. (verbo transitivo direto, VTD); Minha saudosa
comadre, Nircléia, obedeceu-lhe. (verbo transitivo
indireto,VTI)
- A forma Vossa (Senhoria, Excelência) é empregada
quando se fala com a própria pessoa: Vossa Senhoria não
compareceu à reunião dos sem-terra? (falando com a pessoa)
- A forma Sua (Senhoria, Excelência ) é empregada quando
se fala sobre a pessoa: Sua Eminência, o cardeal, viajou para
um congresso. (falando a respeito do cardeal)
- Os pronomes de tratamento com a forma Vossa (Senhoria,
Excelência, Eminência, Majestade), embora indiquem a 2ª
pessoa (com quem se fala), exigem que outros pronomes e o
verbo sejam usados na 3ª pessoa. Vossa Excelência sabe que
seus ministros o apoiarão.
Pronomes Possessivos
São os pronomes que indicam posse em relação às pessoas
da fala.
Masculino
Singular Plural
meu
meus
teu
teus
seu
seus
nosso
nossos
vosso
vossos
seu
seus
- É comum, na linguagem coloquial, usar o brasileiríssimo
a gente, substituindo o pronome pessoal nós: A gente deve
fazer caridade com os mais necessitados.
- Chamam-se pronomes pessoais reflexivos os pronomes
que se referem ao sujeito: Eu me feri com o canivete. (eu- 1ª
pessoa- sujeito / me- pronome pessoal reflexivo)
- Os pronomes pessoais oblíquos se, si e consigo devem ser
empregados somente como pronomes pessoais reflexivos e
funcionam como complementos de um verbo na 3ª pessoa,
cujo sujeito é também da 3ª pessoa: Nicole levantou-se com
elegância e levou consigo (com ela própria) todos os olhares.
(Nicole- sujeito, 3ª pessoa / levantou- verbo, 3ª pessoa /
se- complemento, 3ª pessoa / levou- verbo, 3ª pessoa /
consigo- complemento, 3ª pessoa).
- Os pronomes oblíquos me, te, lhe, nos, vos, lhes (formas de
Objeto Indireto) juntam-se a o, a, os, as (formas de Objeto
Direto), assim:
me+o (mo). Ex.: Recebi a carta e agradeci ao jovem, que ma
trouxe.
nos+o (no-lo). Ex.: Venderíamos a casa, se no-la exigissem.
Língua Portuguesa
Feminino
Singular
Plural
minha
minhas
tua
tuas
sua
suas
nossa
nossas
vossa
vossas
sua
suas
Emprego dos Pronomes Possessivos
- O uso do pronome possessivo da 3ª pessoa pode
provocar, às vezes, a ambiguidade da frase. Ex.: João Luís disse
que Laurinha estava trabalhando em seu consultório. O
pronome seu toma o sentido ambíguo, pois pode referir-se
tanto ao consultório de João Luís como ao de Laurinha. No
caso, usa-se o pronome dele, dela para desfazer a ambiguidade.
- Os possessivos, às vezes, podem indicar aproximações
numéricas e não posse: Cláudia e Haroldo devem ter seus
trinta anos.
- Na linguagem popular, o tratamento seu como em: Seu
Ricardo, pode entrar!, não tem valor possessivo, pois é uma
alteração fonética da palavra senhor.
7
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
- Referindo-se a mais de um substantivo, o possessivo
concorda com o mais próximo. Ex.: Trouxe-me seus livros e
anotações.
- Usam-se elegantemente certos pronomes oblíquos: me,
te, lhe, nos, vos, com o valor de possessivos. Vou seguir-lhe os
passos. (os seus passos)
- Deve-se observar as correlações entre os pronomes
pessoais e possessivos. “Sendo hoje o dia do teu aniversário,
apresso-me em apresentar-te os meus sinceros parabéns;
Peço a Deus pela tua felicidade; Abraça-te o teu amigo que te
preza.”
- Não se emprega o pronome possessivo (seu, sua) quando
se trata de parte do corpo. Ex.: Um cavaleiro todo vestido de
negro, com um falcão em seu ombro esquerdo e uma espada
em sua, mão. (usa-se: no ombro; na mão)
Emprego dos Pronomes Indefinidos
- O indefinido cada deve sempre vir acompanhado de um
substantivo ou numeral, nunca sozinho: Ganharam cem
dólares cada um. (inadequado: Ganharam cem dólares cada.)
- Certo, certa, certos, certas, vários, várias, são indefinidos
quando colocados antes dos substantivos, e adjetivos quando
colocados depois do substantivo: Certo dia perdi o controle da
situação. (antes do substantivo= indefinido); Eles voltarão no
dia certo. (depois do substantivo=adjetivo).
- Todo, toda (somente no singular) sem artigo, equivale a
qualquer: Todo ser nasce chorando. (=qualquer ser;
indetermina, generaliza).
- Outrem significa outra pessoa. Ex.: Nunca se sabe o
pensamento de outrem.
- Qualquer, plural quaisquer. Ex.: Fazemos quaisquer
negócios.
Pronomes Demonstrativos
Indicam a posição dos seres designados em relação às
pessoas do discurso, situando-os no espaço ou no tempo.
Apresentam-se em formas variáveis e invariáveis.
Locuções Pronominais Indefinidas: são locuções
pronominais indefinidas duas ou mais palavras que equivalem
ao pronome indefinido: cada qual / cada um / quem quer que
seja / seja quem for / qualquer um / todo aquele que / um ou
outro / tal qual (=certo).
este, esta, isto, estes, estas
Ex.:
Não gostei deste livro aqui.
Neste ano, tenho realizado bons negócios.
Esta afirmação me deixou surpresa: gostava de química.
O homem e a mulher são massacrados pela cultura atual,
mas esta é mais oprimida.
esse, essa, esses, essas
Ex.:
Não gostei desse livro que está em tuas mãos.
Nesse último ano, realizei bons negócios.
Gostava de química. Essa afirmação me deixou surpresa.
aquele, aquela, aquilo, aqueles, aquelas
Ex.:
Não gostei daquele livro que a Roberta trouxe.
Tenho boas recordações de 1960, pois naquele ano realizei
bons negócios.
O homem e a mulher são massacrados pela cultura atual,
mas esta é mais oprimida que aquele.
Pronomes Relativos
São aqueles que representam, numa 2ª oração, alguma
palavra que já apareceu na oração anterior. Essa palavra da
oração anterior chama-se antecedente: Comprei um carro que
é movido a álcool e à gasolina. É Flex Power. Percebe-se que o
pronome relativo que, substitui na 2ª oração, o carro, por isso
a palavra que é um pronome relativo. Dica: substituir que por
o, a, os, as, qual / quais.
Os pronomes relativos estão divididos em variáveis e
invariáveis.
Variáveis: o qual, os quais, a qual, as quais, cujo, cujos, cuja,
cujas, quanto, quantos;
Invariáveis: que, quem, quando, como, onde.
Emprego dos Pronomes Relativos
- para retomar elementos já enunciados, usamos aquele (e
variações) para o elemento que foi referido em 1º Iugar e este
(e variações) para o que foi referido em último lugar. Ex.: Pais
e mães vieram à festa de encerramento; aqueles, sérios e
orgulhosos, estas, elegantes e risonhas.
- dependendo do contexto os demonstrativos também
servem como palavras de função intensificadora ou
depreciativa. Ex.: Júlia fez o exercício com aquela calma!
(=expressão intensificadora). Não se preocupe; aquilo é uma
tranqueira! (=expressão depreciativa)
- as formas nisso e nisto podem ser usadas com valor de
então ou nesse momento. Ex.: A festa estava desanimada; nisso,
a orquestra tocou um samba e todos caíram na dança.
- os demonstrativos esse, essa, são usados para destacar um
elemento anteriormente expresso. Ex.: Ninguém ligou para o
incidente, mas os pais, esses resolveram tirar tudo a limpo.
- O relativo que, por ser o mais usado, é chamado de
relativo universal. Ele pode ser empregado com referência à
pessoa ou coisa, no plural ou no singular. Ex.: Este é o CD novo
que acabei de comprar; João Adolfo é o cara que pedi a Deus.
- O relativo que pode ter por seu antecedente o pronome
demonstrativo o, a, os, as. Ex.: Não entendi o que você quis
dizer. (o que = aquilo que).
- O relativo quem refere se a pessoa e vem sempre
precedido de preposição. Ex.: Marco Aurélio é o advogado a
quem eu me referi.
- O relativo cujo e suas flexões equivalem a de que, do qual,
de quem e estabelecem relação de posse entre o antecedente e
o termo seguinte. (cujo, vem sempre entre dois substantivos)
- O pronome relativo pode vir sem antecedente claro,
explícito; é classificado, portanto, como relativo indefinido, e
não vem precedido de preposição. Ex.: Quem casa quer casa;
Feliz o homem cujo objetivo é a honestidade; Estas são as
pessoas de cujos nomes nunca vou me esquecer.
- Só se usa o relativo cujo quando o consequente é
diferente do antecedente. Ex.: O escritor cujo livro te falei é
paulista.
- O pronome cujo não admite artigo nem antes nem depois
de si.
- O relativo onde é usado para indicar lugar e equivale a:
em que, no qual. Ex.: Desconheço o lugar onde vende tudo
mais barato. (= lugar em que)
- Quanto, quantos e quantas são relativos quando usados
depois de tudo, todos, tanto. Ex.: Naquele momento, a querida
comadre Naldete, falou tudo quanto sabia.
Pronomes Indefinidos
São aqueles que se referem à 3ª pessoa do discurso de
modo vago indefinido, impreciso: Alguém disse que Paulo
César seria o vencedor. Alguns desses pronomes são variáveis
em gênero e número; outros são invariáveis.
Variáveis: algum, nenhum, todo, outro, muito, pouco,
certo, vários, tanto, quanto, um, bastante, qualquer.
Invariáveis: alguém, ninguém, tudo, outrem, algo, quem,
nada, cada, mais, menos, demais.
Língua Portuguesa
8
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Pronomes Interrogativos
São os pronomes em frases interrogativas diretas ou
indiretas. Os principais interrogativos são: que, quem, qual,
quanto:
- Afinal, quem foram os prefeitos desta cidade?
(interrogativa direta, COM o ponto de interrogação)
- Gostaria de saber quem foram os prefeitos desta cidade.
(interrogativa indireta, SEM a interrogação)
Os Emirados Árabes estão investindo em fontes energéticas
renováveis. Não vão substituir o petróleo, que eles têm de sobra
por mais 100 anos pelo menos. O que pretendem é diversificar e
poluir menos. Uma aposta no futuro.
A preocupação com o planeta levou Abu Dhabi a tirar do
papel a cidade sustentável de Masdar. Dez por cento do
planejado está pronto. Um traçado urbanístico ousado, que
deixa os carros de fora. Lá só se anda a pé ou de bicicleta. As ruas
são bem estreitas para que um prédio faça sombra no outro. É
perfeito para o deserto. Os revestimentos das paredes isolam o
calor. E a direção dos ventos foi estudada para criar corredores
de brisa.
Questões
01. (CRP 2º Região/PE - Psicólogo Orientador - Fiscal Quadrix/2018)
(Adaptado de: “Abu Dhabi constrói cidade do futuro, com tudo movido a
energia solar”. Disponível
em:http://g1.globo.com/globoreporter/noticia/2016/04/abu-dhabi-constroicidade-do-futuro-com-tudo-movido-energia-solar.html)
Considere as seguintes passagens do texto:
I. E foi exatamente por causa da temperatura que foi
construída em Abu Dhabi uma das maiores usinas de energia
solar do mundo. (1º parágrafo)
II. Não vão substituir o petróleo, que eles têm de sobra por
mais 100 anos pelo menos. (2º parágrafo)
III. Um traçado urbanístico ousado, que deixa os carros de
fora. (3º parágrafo)
IV. As ruas são bem estreitas para que um prédio faça
sombra no outro. (3º parágrafo)
O termo “que” é pronome e pode ser substituído por “o
qual” APENAS em
(A) I e II.
(B) II e III.
(C) I, II e IV.
(D) I e IV.
(E) III e IV.
Em "Mas ele não tinha muitas chances", as palavras
classificam-se, morfologicamente, na ordem em que aparecem,
como
(A) preposição, pronome, advérbio, ação, nome e adjetivo.
(B) conjunção, pronome, advérbio, verbo, pronome e
substantivo.
(C) interjeição, pronome, nome, verbo, artigo e adjetivo.
(D) conector, nome, adjetivo, verbo, pronome e nome.
(E) conjunção, substantivo, advérbio, verbo, advérbio e
adjetivo.
04. (Pref. Itaquitinga/PE - Assistente Administrativo IDHTEC/2016)
02. (IF/PA - Auxiliar em Administração FUNRIO/2016) O emprego do pronome relativo está de
acordo com as normas da língua-padrão em:
(A) Finalmente aprovaram o decreto que lutamos tanto
por ele.
(B) Nas próximas férias, minha meta é fazer tudo que tenho
direito.
(C) Eu aprovaria o texto daquele parecer que o relator
apresentou ontem.
(D) Existe um escritor brasileiro que todos os brasileiros
nos orgulhamos.
(E) Na política, às vezes acontecem traições onde mostram
muita sordidez.
O emprego do pronome “aquela” na charge:
(A) Dá uma conotação irônica à frase.
(B) Representa uma forma indireta de se dirigir ao casal.
(C) Permite situar no espaço aquilo a que se refere.
(D) Indica posse do falante.
(E) Evita a repetição do verbo.
05. (Pref. Florianópolis/SC - Auxiliar de Sala FEPESE/2016) Analise a frase abaixo:
03. (Eletrobras/Eletrosul - Técnico de Segurança do
Trabalho - FCC/2016)
“O professor discutiu............mesmos
desavença entre .........e ........ .
Abu Dhabi constrói cidade do futuro, com tudo movido a
energia solar
respeito da
Assinale a alternativa que completa corretamente as
lacunas do texto.
(A) com nós - eu - ti
(B) conosco - eu - tu
(C) conosco - mim - ti
(D) conosco - mim - tu
(E) com nós - mim - ti
Bem no meio do deserto, há um lugar onde o calor é extremo.
Sessenta e três graus ou até mais no verão. E foi exatamente por
causa da temperatura que foi construída em Abu Dhabi uma das
maiores usinas de energia solar do mundo.
Língua Portuguesa
a
9
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Gabarito
- Soberba e humildade.
- Louvar e censurar.
- Mal e bem.
01.B / 02.C / 03.B / 04.C / 05.E
A antonímia pode originar-se de um prefixo de sentido
oposto ou negativo.
Exemplos:
- bendizer/maldizer
- simpático/antipático
- progredir/regredir
- concórdia/discórdia
- explícito/implícito
- ativo/inativo
- esperar/desesperar
Significação contextual de
palavras e expressões.
SIGNIFICAÇÃO DAS PALAVRAS
O significado das palavras2 é estudado pela semântica, a
parte da gramática que estuda não só o sentido das palavras
como as relações de sentido que as palavras estabelecem entre
si: relações de sinonímia, antonímia, paronímia, homonímia...
Compreender essas relações nos proporciona o
alargamento do nosso universo semântico, contribuindo para
uma maior diversidade vocabular e maior adequação aos
diversos contextos e intenções comunicativas.
Questões
01. (MPE/SP – Biólogo – VUNESP) McLuhan já alertava
que a aldeia global resultante das mídias eletrônicas não
implica necessariamente harmonia, implica, sim, que cada
participante das novas mídias terá um envolvimento
gigantesco na vida dos demais membros, que terá a chance de
meter o bedelho onde bem quiser e fazer o uso que quiser das
informações que conseguir. A aclamada transparência da coisa
pública carrega consigo o risco de fim da privacidade e a
superexposição de nossas pequenas ou grandes fraquezas
morais ao julgamento da comunidade de que escolhemos
participar.
Não faz sentido falar de dia e noite das redes sociais,
apenas em número de atualizações nas páginas e na
capacidade dos usuários de distinguir essas variações como
relevantes no conjunto virtualmente infinito das
possibilidades das redes. Para achar o fio de Ariadne no
labirinto das redes sociais, os usuários precisam ter a
habilidade de identificar e estimar parâmetros, aprender a
extrair informações relevantes de um conjunto finito de
observações e reconhecer a organização geral da rede de que
participam.
O fluxo de informação que percorre as artérias das redes
sociais é um poderoso fármaco viciante. Um dos neologismos
recentes vinculados à dependência cada vez maior dos jovens
a esses dispositivos é a “nomobofobia” (ou “pavor de ficar sem
conexão no telefone celular”), descrito como a ansiedade e o
sentimento de pânico experimentados por um número
crescente de pessoas quando acaba a bateria do dispositivo
móvel ou quando ficam sem conexão com a Internet. Essa
informação, como toda nova droga, ao embotar a razão e abrir
os poros da sensibilidade, pode tanto ser um remédio quanto
um veneno para o espírito.
(Vinicius Romanini, Tudo azul no universo das redes.
Revista USP, no 92. Adaptado)
Sinônimos
Trata3 de palavras diferentes na forma, mas com sentidos
iguais ou aproximados. Tudo depende do contexto e da
intenção do falante.
Vale lembrar também que muitas palavras são sinônimas,
se levarmos em conta as variações geográficas (aipim =
macaxeira; mexerica = tangerina; pipa = papagaio; aipo =
salsão...).
Exemplos de sinônimos:
- Brado, grito, clamor.
- Extinguir, apagar, abolir, suprimir.
- Justo, certo, exato, reto, íntegro, imparcial.
Na maioria das vezes não tem diferença usar um sinônimo
ou outro. Embora tenham sentido comum, os sinônimos
diferenciam-se, entretanto, uns dos outros, por nuances de
significação e certas propriedades que o escritor não pode
desconhecer.
Com efeito, estes têm sentido mais amplo, aqueles, mais
restrito (animal e quadrúpede); uns são próprios da fala
corrente, vulgar, outros, ao invés, pertencem à esfera da
linguagem culta, literária, científica ou poética (orador e
tribuno, oculista e oftalmologista, cinzento e cinéreo).
Exemplos:
- Adversário e antagonista.
- Translúcido e diáfano.
- Semicírculo e hemiciclo.
- Contraveneno e antídoto.
- Moral e ética.
- Colóquio e diálogo.
- Transformação e metamorfose.
- Oposição e antítese.
As expressões destacadas nos trechos – meter o bedelho
/ estimar parâmetros / embotar a razão – têm sinônimos
adequados respectivamente em:
(A) procurar / gostar de / ilustrar
(B) imiscuir-se / avaliar / enfraquecer
(C) interferir / propor / embrutecer
(D) intrometer-se / prezar / esclarecer
(E) contrapor-se / consolidar / iluminar
O fato linguístico de existirem sinônimos chama-se
sinonímia, palavra que também designa o emprego de
sinônimos.
Antônimos
Trata de palavras, expressões ou frases diferentes na
forma e com significações opostas, excludentes. Normalmente
ocorre por meio de palavras de radicais diferentes, com
prefixo negativo ou com prefixos de significação contrária.
Exemplos:
- Ordem e anarquia.
2
02. (Pref. Itaquitinga/PE – Psicólogo – IDHTEC) A
entrada dos prisioneiros foi comovedora (...) Os combatentes
contemplavam-nos
entristecidos.
Surpreendiam-se;
comoviam-se. O arraial, in extremis, punhalhes adiante,
naquele armistício transitório, uma legião desarmada,
mutilada faminta e claudicante, num assalto mais duro que o
https://www.normaculta.com.br/significacao-das-palavras/
Língua Portuguesa
Pestana, Fernando. A gramática para concursos públicos / Fernando Pestana. –
1. ed. – Rio de Janeiro: Elsevier, 2013.
3
10
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
das trincheiras em fogo. Custava-lhes admitir que toda aquela
gente inútil e frágil saísse tão numerosa ainda dos casebres
bombardeados durante três meses. Contemplando-lhes os
rostos baços, os arcabouços esmirrados e sujos, cujos
molambos em tiras não encobriam lanhos, escaras e
escalavros – a vitória tão longamente apetecida decaía de
súbito. Repugnava aquele triunfo. Envergonhava. Era, com
efeito, contraproducente compensação a tão luxuosos gastos
de combates, de reveses e de milhares de vidas, o apresamento
daquela caqueirada humana – do mesmo passo angulhenta e
sinistra, entre trágica e imunda, passando-lhes pelos olhos,
num longo enxurro de carcaças e molambos...
Nem um rosto viril, nem um braço capaz de suspender uma
arma, nem um peito resfolegante de campeador domado:
mulheres, sem-número de mulheres, velhas espectrais, moças
envelhecidas, velhas e moças indistintas na mesma fealdade,
escaveiradas e sujas, filhos escanchados nos quadris
desnalgados, filhos encarapitados às costas, filhos suspensos
aos peitos murchos, filhos arrastados pelos braços, passando;
crianças, sem-número de crianças; velhos, sem-número de
velhos; raros homens, enfermos opilados, faces túmidas e
mortas, de cera, bustos dobrados, andar cambaleante.
(CUNHA, Euclides da. Os sertões: campanha de Canudos.
Edição Especial. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1980.)
- Cela (pequeno quarto), sela (arreio) e sela (verbo selar).
- Censo (recenseamento) e senso (juízo).
- Cerrar (fechar) e serrar (cortar).
- Paço (palácio) e passo (andar).
- Hera (trepadeira), era (época), era (verbo).
- Caça (ato de caçar), cassa (tecido) e cassa (verbo cassar =
anular).
- Cessão (ato de ceder), seção (divisão, repartição) e sessão
(tempo de uma reunião ou espetáculo).
Homófonos Homográficos: iguais na escrita e na
pronúncia.
- Caminhada (substantivo), caminhada (verbo).
- Cedo (verbo), cedo (advérbio).
- Somem (verbo somar), somem (verbo sumir).
- Livre (adjetivo), livre (verbo livrar).
- Pomos (substantivo), pomos (verbo pôr).
- Alude (avalancha), alude (verbo aludir).
Parônimos
São palavras parecidas na escrita e na pronúncia:
- coro e couro,
- cesta e sesta,
- eminente e iminente,
- degradar e degredar,
- cético e séptico,
- prescrever e proscrever,
- descrição e discrição,
- infligir (aplicar) e infringir (transgredir),
- sede (vontade de beber) e cede (verbo ceder),
- comprimento e cumprimento,
- deferir (conceder, dar deferimento) e diferir (ser diferente,
divergir, adiar),
- ratificar (confirmar) e retificar (tornar reto, corrigir),
- vultoso (volumoso, muito grande: soma vultosa) e
vultuoso (congestionado: rosto vultuoso).
Em qual das alternativas abaixo NÃO há um par de
sinônimos?
(A) Armistício – destruição
(B) Claudicante – manco
(C) Reveses – infortúnios
(D) Fealdade – feiura
(E) Opilados – desnutridos
Gabarito
01.B / 02.A
Homônimos
Questões
Trata de palavras iguais na pronúncia e/ou na grafia, mas
com significados diferentes. Exemplos:
- São (sadio), são (forma do verbo ser) e são (santo).
- Aço (substantivo) e asso (verbo).
01. (Pref. Lauro Muller/SC – Auxiliar Administrativo –
FAEPESUL) Atento ao emprego dos Homônimos, analise as
palavras sublinhadas e identifique a alternativa CORRETA:
(A) Ainda vivemos no Brasil a descriminação racial. Isso é
crime!
(B) Com a crise política, a renúncia já parecia eminente.
(C) Descobertas as manobras fiscais, os políticos irão
agora expiar seus crimes.
(D) Em todos os momentos, para agir corretamente, é
preciso o bom censo.
(E) Prefiro macarronada com molho, mas sem estrato de
tomate.
Só o contexto é que determina a significação dos
homônimos. A homonímia pode ser causa de ambiguidade,
por isso é considerada uma deficiência dos idiomas.
O que chama a atenção nos homônimos é o seu aspecto
fônico (som) e o gráfico (grafia). Daí serem divididos em:
Homógrafos Heterofônicos: iguais na escrita e diferentes
no timbre ou na intensidade das vogais.
- Rego (substantivo) e rego (verbo).
- Colher (verbo) e colher (substantivo).
- Jogo (substantivo) e jogo (verbo).
- Apoio (verbo) e apoio (substantivo).
- Para (verbo parar) e para (preposição).
- Providência (substantivo) e providencia (verbo).
- Pelo (substantivo), pelo (verbo) e pelo (contração de
per+o).
02. (Pref. Cruzeiro/SP – Instrutor de Desenho Técnico
e Mecânico – Instituto Excelência) Assinale a alternativa em
que as palavras podem servir de exemplos de parônimos:
(A) Cavaleiro (Homem a cavalo) – Cavalheiro (Homem
gentil).
(B) São (sadio) – São (Forma reduzida de Santo).
(C) Acento (sinal gráfico) – Assento (superfície onde se
senta).
(D) Nenhuma das alternativas.
Homófonos Heterográficos: iguais na pronúncia e
diferentes na escrita.
- Acender (atear, pôr fogo) e ascender (subir).
- Concertar (harmonizar) e consertar (reparar, emendar).
- Concerto (harmonia, sessão musical) e conserto (ato de
consertar).
- Cegar (tornar cego) e segar (cortar, ceifar).
- Apreçar (determinar o preço, avaliar) e apressar
(acelerar).
Língua Portuguesa
03. (TJ/MT – Analista Judiciário – Ciências Contábeis –
UFMT) Na língua portuguesa, há muitas palavras parecidas,
seja no modo de falar ou no de escrever. A palavra sessão, por
exemplo, assemelha-se às palavras cessão e seção, mas cada
uma apresenta sentido diferente. Esse caso, mesmo som,
grafias diferentes, denomina-se homônimo heterográfico.
11
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Assinale a alternativa em que todas as palavras se encontram
nesse caso.
(A) taxa, cesta, assento
(B) conserto, pleito, ótico
(C) cheque, descrição, manga
(D) serrar, ratificar, emergir
gramatical!). Por exemplo, veja os sentidos de “peça”: “peça de
automóvel”, “peça de teatro”, “peça de bronze”, “és uma boa
peça”, “uma peça de carne” etc.
Agora, observe mais estes exemplos:
Desculpe o bolo que te dei ontem.
Comemos um bolo delicioso na casa da Jéssica.
Tenho um bolo de revistas lá em casa.6
Gabarito
Monossemia é o oposto de polissemia, ou seja, quando a
palavra tem um único significado.
01.C / 02.A / 03.A
Hiperonímia e Hiponímia
É possível perceber que alguns desses contextos passaram
a fazer sentido por questões sociais, culturais ou históricas
adquiridas ao longo do tempo. Vale ressaltar, no entanto, que
o sentido original descrito no dicionário é o que prevalece,
sendo os demais atribuídos pela analise contextual.
Partindo do princípio de que as palavras estabelecem
entre si uma relação de significado, observe este enunciado4:
Fomos à feira e compramos maçã, banana, abacaxi, melão...
Nossa! Como estavam baratas, pois são frutas da estação.
Atenção aos vocábulos “maçã”, “banana”, “abacaxi”,
“melão” e também “frutas”, perguntamo-nos: existe alguma
relação entre eles? Toda, não é verdade? Desse modo, ao
observar o conceito de hiperonímia e hiponímia, chegaremos
à conclusão pretendida. Note:
Polissemia e Homonímia
Não confunda polissemia e homonímia. Polissemia remete
a uma palavra que apresenta diversos significados que se
encaixam em diversos contextos, enquanto homonímia referese as duas ou mais palavras que apresentam origens e
significados distintos, mas possuem grafia e fonologia
idênticas.
Por exemplo, “manga” é uma palavra que representa um
caso de homonímia. O termo designa tanto uma fruta quanto
uma parte da camisa. Não se trata de uma polissemia por que
os dois significados são próprios da palavra e têm origens
diferentes. Por esse motivo, muitos especialistas defendem
que a palavra “manga” deveria possuir duas entradas distintas
no dicionário.
Hiperonímia5 - como o próprio prefixo já nos indica, esta
palavra confere-nos uma ideia de um todo, sendo que deste
todo se originam outras ramificações, como é o caso de frutas.
Palavras e expressões de sentido mais geral.
Hiponímia - demarcando o oposto do conceito da palavra
anterior, podemos afirmar que ela representa cada parte, cada
item de um todo, no caso: maçã, banana, abacaxi, melão. Sim,
essas são palavras hipônimas. Palavras e expressões com
sentido mais restrito, mas estão associadas ao conjunto maior
que são as frutas.
Polissemia e Ambiguidade
Tanto a polissemia quanto a ambiguidade são elementos
da linguagem que podem provocar confusões na interpretação
de frases. No caso da ambiguidade, geralmente, o enunciado
apresenta uma construção de palavras que permite mais de
uma interpretação para a frase em questão.
Nem sempre se trata de uma palavra que tenha mais de um
significado, mas de como as palavras estão dispostas na frase,
permitindo que as informações sejam interpretadas de mais
de uma maneira. Ex. Jorge criticou severamente a prima de sua
amiga, que frequentava o mesmo clube que ele. Nesse caso, o
pronome que pode estar referindo-se a amiga ou a prima.
Já no caso da polissemia, por uma mesma palavra possuir
mais de um significado, ela pode fazer com que as pessoas não
compreendam o sentido usado no primeiro contato com a
frase e interpretem o enunciado de uma maneira diferente do
que ele era intencionado. Neste caso, para que isso não ocorra,
é importante que fique claro qual é o contexto em que a
palavra foi usada.
Questões
01. Os vocábulos destacados em “Na banca da feira da
vinte e cinco, havia cupuaçu, bacuri, taperebá e outras frutas
regionais.”, têm relação entre si por possuírem o mesmo
campo semântico, isto é, todos são frutas inclusive típicas da
Amazônia.
Tais termos destacados, em relação à palavra “fruta”, são
designados como:
(A) hiperônimos.
(B) hipônimos.
(C) cognatos.
(D) polissêmicos.
(E) parônimos.
02. “O caminhão atravessou a pista e bateu na mureta de
proteção, o veículo ficou totalmente destruído”. Na frase acima
a palavra “veículo” representa um caso de:
(A) polissemia;
(B) antonímia;
(C) hiponímia;
(D) hiperonímia;
(E) heteronímia.
Questão
01. (SANEAGO/GO - Agente de Saneamento - CS/2018)
Predestinação
Tinha no nome seu destino líquido: mar, rio e lago.
Pois chamava-se Mário Lago.
Viu a luz sob o signo de Piscis.
Brilhava no céu a constelação de Aquário.
Veio morar no Rio.
Quando discutia, sempre levava um banho.
Pois era um temperamento transbordante.
Sua arte preferida: água-forte.
Seu provérbio predileto: "Quem tem capa, escapa".
Gabarito
01.B / 02.D
Polissemia
A palavra polissêmica é aquela que, dependendo do
contexto, muda de sentido (mas não muda de classe
4
5
https://portugues.uol.com.br/gramatica/hiperonimia-hiponimia.html
https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/gramatica/hiperonimia-hiponimia.htm
Língua Portuguesa
6
PESTANA, Fernando. A gramática para concursos. Elsevier. 2013.
12
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Sua piada favorita: "Ser como o rio:
seguir o curso sem deixar o leito".
Pois estudava: engenharia hidráulica.
Quando conheceu uma moça de primeira água.
Foi na onda.
Teve que desistir dos estudos quando
já estava na bica para se formar.
Então arranjou um emprego em Ribeirão das Lajes.
Donde desceu até ser leiteiro.
Encarregado de pôr água no leite.
Ficou noivo e deu à moça uma água-marinha.
Mas ela o traiu com um escafandrista.
E fugiu sem dizer água vai.
Foi aquela água.
Desde então ele só vivia na chuva
Virou pau de água.
Portanto, com hidrofobia.
Foi morar numa água-furtada.
Deu-lhe água no pulmão.
Rim flutuante.
Água no joelho.
Hidropsia.
Bolha d’água.
Gota.
Catarata.
Morreu afogado.
FERNANDES, Millôr. Trinta anos de mim mesmo. Editora
Círculo do Livro: São Paulo, 1975.
Considerando-se a representação semântica da palavra
“vendo” no contexto da tirinha abaixo, é CORRETO afirmar
que ocorre:
(A) Denotação.
(B) Conotação.
(C) Homonímia.
(D) Homofonia.
(E) Sinonímia.
04. (Pref. Videira/SC - Agente Administrativo ASSCONPP/2016) Observe as frases abaixo:
I. A mãe vela pelo sono do filho doente.
II. O barco à vela foi movido pelo vento.
A palavra vela presenta vários sentidos, esta propriedade
das palavras é denominada:
(A) Homonímia;
(B) Polissemia;
(C) Sinonímia;
(D) Antonímia;
(E) Nenhuma das alternativas anteriores.
05. (Pref. Fronteira/MG - Contador - MÁXIMA/2016)
O humor do texto é construído por meio do jogo entre
palavras denotativas e conotativas. O principal recurso de
sentido usado, portanto, foi a:
(A) polissemia.
(B) ironia.
(C) intertextualidade.
(D) ambiguidade.
A mensagem dessa tirinha apoia-se no duplo sentido de
uma palavra através de um recurso:
(A) Vida - homonímia;
(B) Balanço - polissemia;
(C) Balanço - sinonímia;
(D) Vida - polissemia.
02. (SEDUC/PI - Professor Temporário - Língua
Portuguesa - NUCEPE/2018)
Gabarito
01.D / 02.B / 03.C / 04.B / 05.B
Sentido Próprio e Sentido Figurado
As palavras podem ser empregadas no sentido próprio ou
no sentido figurado. Exemplos:
- Construí um muro de pedra. (Sentido próprio).
- Ênio tem um coração de pedra. (Sentido figurado).
- As águas pingavam da torneira. (Sentido próprio).
- As horas iam pingando lentamente. (Sentido figurado).
O efeito de humor, na tirinha, é explorado pelo recurso
semântico da:
(A) Sinonímia.
(B) Polissemia
(C) Contradição.
(D) Antonímia.
(E) Ambiguidade.
Denotação e Conotação
Denotação é o sentido da palavra interpretada ao pé da
letra, isto é, de acordo com o sentido geral que ela tem na
maioria dos contextos em que ocorre. É o sentido próprio da
palavra, aquele encontrado no dicionário. Exemplo: “Uma
pedra no meio da rua foi a causa do acidente.”
A palavra “pedra” aqui está usada em sentido literal, ou
seja, o objeto mesmo.
03. (SAMAE de Caxias do Sul/RS - Assistente de
Planejamento - OBJETIVA/2017)
Conotação é o sentido da palavra desviado do usual, isto é,
aquele que se distancia do sentido próprio e costumeiro.
Exemplo: “As pedras atiradas pela boca ferem mais do que as
atiradas pela mão.”
“Pedras”, nesse contexto, não está indicando o que
usualmente significa, mas um insulto, uma ofensa produzida
pelas palavras.
Língua Portuguesa
13
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Ampliação de Sentido
Fala-se em ampliação de sentido quando a palavra passa a
designar uma quantidade mais ampla de significado do que o
seu original.
“Embarcar”, por exemplo, que originariamente era usada
para designar o ato de viajar em um barco, ampliou
consideravelmente o sentido e passou a designar a ação de
viajar em outros veículos. Hoje se diz, por ampliação de
sentido, que um passageiro:
- embarcou em um trem.
- embarcou no ônibus das dez.
- embarcou no avião da força aérea.
- embarcou num transatlântico.
próprio termo “velhice" já pede sinônimos politicamente
corretos, como “terceira idade", “melhor idade", “maturidade",
entre outros.
Uma característica do politicamente correto é que, quando
ele se manifesta num uso linguístico específico, é porque esse
uso se refere a um conceito já considerado como algo ruim. A
marca essencial do politicamente correto é a hipocrisia
articulada como gesto falso, ideias bem comportadas.
Voltando à velhice. Minha leitora entendeu que eu dizia
que idosos devem se afundar na doença, na solidão e no
abandono, e não procurar ser felizes. Mas, quando eu dizia que
eles estão fugindo da condição de avós, usava isso como
metáfora da mentira (politicamente correta) quanto ao medo
que temos de afundar na doença, antes de tudo psicológica,
devido ao abandono e à solidão, típicos do mundo
contemporâneo. Minha crítica era à nossa cultura, e não às
vítimas dela. Ela cultua a juventude como padrão de vida e está
intimamente associada ao medo do envelhecimento, da dor e
da morte. Sua opção é pela “negação", traço de um dos
sintomas neuróticos descritos por Freud.
Walter Benjamim, filósofo alemão do século XX, dizia que
na modernidade o narrador da vida desapareceu. Isso quer
dizer que as pessoas encarregadas, antigamente, de narrar a
vida e propor sentido para ela perderam esse lugar. Hoje os
mais velhos querem “aprender" com os mais jovens (aprender
a amar, se relacionar, comprar, vestir, viajar, estar nas redes
sociais). Esse fenômeno, além de cruel com o envelhecimento,
é também desorganizador da própria juventude. Ouço
cotidianamente, na sala de aula, os alunos demonstrarem seu
desprezo por pais e mães que querem aprender a viver com
eles.
Alguns elementos do mundo moderno não ajudam a
combater essa desvalorização dos mais velhos. As ferramentas
de informação, normalmente mais acessíveis aos jovens,
aumentam a percepção negativa dos mais velhos diante do
acúmulo de conhecimento posto a serviço dos consumidores,
que questionam as “verdades constituídas do passado". A
própria estrutura sobre a qual se funda a experiência moderna
– ciência, técnica, superação de tradição – agrava a
invisibilidade dos mais velhos. Em termos humanos, o passado
(que “nada" serve ao mundo do progresso) tem um nome:
idoso. Enfim, resta aos vovôs e vovós ir para a academia ou
para as redes sociais.
(Luiz Felipe Pondé, Somma, agosto 2014, p. 31. Adaptado)
“Alpinista”, na origem, era usado para indicar aquele que
escala os Alpes (cadeia montanhosa europeia). Depois, por
ampliação de sentido, passou a designar qualquer tipo de
praticante de escalar montanhas.
Restrição de Sentido
Ao lado da ampliação de sentido, existe o movimento
inverso, isto é, uma palavra passa a designar uma quantidade
mais restrita de objetos ou noções do que originariamente. É o
caso, por exemplo, das palavras que saem da língua geral e
passam a ser usadas com sentido determinado, dentro de um
universo restrito do conhecimento.
A palavra aglutinação, por exemplo, na nomenclatura
gramatical, é bom exemplo de especialização de sentido. Na
língua geral, ela significa qualquer junção de elementos para
formar um todo, porém em Gramática designa apenas um tipo
de formação de palavras por composição em que a junção dos
elementos acarreta alteração de pronúncia, como é o caso de
pernilongo (perna + longa).
Se não houver alteração de pronúncia, já não se diz mais
aglutinação, mas justaposição. A palavra Pernalonga, por
exemplo, que designa uma personagem de desenhos
animados, não se formou por aglutinação, mas por
justaposição.
Em linguagem científica é muito comum restringir-se o
significado das palavras para dar precisão à comunicação.
A palavra girassol, formada de gira (do verbo girar) + sol,
não pode ser usada para designar, por exemplo, um astro que
gira em torno do Sol, seu sentido sofreu restrição, e ela serve
para designar apenas um tipo de flor que tem a propriedade
de acompanhar o movimento do Sol.
Há certas palavras que, além do significado explícito,
contêm outros implícitos (ou pressupostos). Os exemplos são
muitos. É o caso do adjetivo outro, por exemplo, que indica
certa pessoa ou coisa, pressupondo necessariamente a
existência de ao menos uma além daquela indicada.
Prova disso é que não faz sentido, para um escritor que
nunca lançou um livro, dizer que ele estará autografando seu
outro livro. O uso de outro pressupõe necessariamente ao
menos um livro além daquele que está sendo autografado.
O termo empregado com sentido figurado está em
destaque na seguinte passagem do texto:
(A) Mas o fato de ela ter me entendido mal, o que acontece
com frequência quando se discute o tema da velhice…
(segundo parágrafo).
(B) O motivo da sua pergunta era eu ter dito, em uma de
minhas colunas, que hoje em dia não existiam mais vovôs e
vovós… (primeiro parágrafo).
(C) Walter Benjamim, filósofo alemão do século XX, dizia
que na modernidade o narrador da vida desapareceu.
(Penúltimo parágrafo).
(D) A própria estrutura sobre a qual se funda a experiência
moderna – ciência, técnica, superação de tradição – agrava a
invisibilidade dos mais velhos. (Último parágrafo).
(E) Minha leitora entendeu que eu dizia que idosos devem
se afundar na doença, na solidão e no abandono… (quarto
parágrafo).
Questões
01. (PC/CE – Delegado de Polícia Civil – VUNESP)
A morte do narrador
Recentemente recebi um e-mail de uma leitora
perguntando a razão de eu ter, segundo ela, uma visão tão dura
para com os idosos. O motivo da sua pergunta era eu ter dito,
em uma de minhas colunas, que hoje em dia não existiam mais
vovôs e vovós, porque estavam todos na academia querendo
parecer com seus netos.
Claro, minha leitora me entendeu mal. Mas o fato de ela ter
me entendido mal, o que acontece com frequência quando se
discute o tema da velhice, é comum, principalmente porque o
Língua Portuguesa
02. (PC/CE – Escrivão de Polícia Civil – VUNESP)
Ficção universitária
Os dados do Ranking Universitário publicados em
setembro de 2013 trazem elementos para que tentemos
desfazer o mito, que consta da Constituição, de que pesquisa e
14
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
ensino são indissociáveis. É claro que universidades que fazem
pesquisa tendem a reunir a nata dos especialistas, produzir
mais inovação e atrair os alunos mais qualificados, tornandose assim instituições que se destacam também no ensino.
O Ranking Universitário mostra essa correlação de forma
cristalina: das 20 universidades mais bem avaliadas em
termos de ensino, 15 lideram no quesito pesquisa (e as demais
estão relativamente bem posicionadas). Das 20 que saem à
frente em inovação, 15 encabeçam também a pesquisa. Daí não
decorre que só quem pesquisa, atividade estupidamente cara,
seja capaz de ensinar.
O gasto médio anual por aluno numa das três
universidades estaduais paulistas, aí embutidas todas as
despesas que contribuem direta e indiretamente para a boa
pesquisa, incluindo inativos e aportes de Fapesp, CNPq e
Capes, é de R$ 46 mil (dados de 2008). Ora, um aluno do
ProUni custa ao governo algo em torno de R$ 1.000 por ano em
renúncias fiscais.
Não é preciso ser um gênio da aritmética para perceber
que o país não dispõe de recursos para colocar os quase sete
milhões de universitários em instituições com o padrão de
investimento das estaduais paulistas. E o Brasil precisa
aumentar rapidamente sua população universitária. Nossa
taxa bruta de escolarização no nível superior beira os 30%,
contra 59% do Chile e 63% do Uruguai.
Isso para não mencionar países desenvolvidos como EUA
(89%) e Finlândia (92%). Em vez de insistir na ficção
constitucional de que todas as universidades do país precisam
dedicar-se à pesquisa, faria mais sentido aceitar o mundo
como ele é e distinguir entre instituições de elite voltadas para
a produção de conhecimento e as que se destinam a difundi-lo.
O Brasil tem necessidade de ambas.
(Hélio Schwartsman,: http://www1.folha.uol.com.br, 2013.)
Anteontem aconteceu o que era inevitável, mas que nos
encantou como se fosse inesperado: meu pé de milho pendoou.
Há muitas flores belas no mundo, e a flor do meu pé de milho
não será a mais linda. Mas aquele pendão firme, vertical,
beijado pelo vento do mar, veio enriquecer nosso canteirinho
vulgar com uma força e uma alegria que fazem bem. É alguma
coisa de vivo que se afirma com ímpeto e certeza. Meu pé de
milho é um belo gesto da terra. E eu não sou mais um medíocre
homem que vive atrás de uma chata máquina de escrever: sou
um rico lavrador da Rua Júlio de Castilhos.
(Rubem Braga. 200 crônicas escolhidas, 2001)
Assinale a alternativa em que, nas duas passagens, há
termos empregados em sentido figurado.
(A) ... beijado pelo vento do mar... (3º §) / Meu pé de milho
é um belo gesto da terra. (3º §)
(B) Mas ele reagiu. (1º §) / ... na verdade aquilo era capim.
(1º §)
(C) Secaram as pequenas folhas... (1º §) / Sou um
ignorante... (2º §)
(D) Ele cresceu, está com dois metros... (2º §) / Tinha visto
centenas de milharais... (2º §)
(E) ... lança as suas folhas além do muro... (2º §) / Há muitas
flores belas no mundo... (3º §)
04. (IF/SC – Técnico de Laboratório)
Assinale a opção em que NÃO há palavra usada em sentido
conotativo.
(A) Tuas atitudes são o espelho do teu caráter.
(B) Regras podem ser estabelecidas para uma convivência
pacífica.
(C) Pipocavam palavras no texto, como se fossem rabiscos
coloridos do próprio pensamento
(D) Choviam risadas naquela peça de humor.
(E) A sabedoria abre as portas do conhecimento.
Assinale a alternativa em que a expressão destacada é
empregada em sentido figurado.
(A) ... universidades que fazem pesquisa tendem a reunir a
nata dos especialistas...
(B) Os dados do Ranking Universitário publicados em
setembro de 2013...
(C) Não é preciso ser um gênio da aritmética para perceber
que o país não dispõe de recursos...
(D) ... das 20 universidades mais bem avaliadas em termos
de ensino...
(E) ... todas as despesas que contribuem direta e
indiretamente para a boa pesquisa...
05. (FAPESE - Assistente em Administração UFS/2018) No período “Tomara que a revolta que eu e muitos
sentiram não morra nas redes sociais”, a forma verbal “morra”
(do verbo morrer) é:
(A) usada em sentido denotativo;
(B) 3ª. pessoa do singular do pretérito perfeito, do modo
indicativo;
(C) uma flexão regular da 3ª. pessoa do singular, do
pretérito imperfeito, do modo subjuntivo;
(D) a flexão de 3ª. pessoa do singular, do futuro do
pretérito, do modo indicativo;
(E) usada em sentido conotativo.
03. (TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário – VUNESP)
Leia o texto para responder a questão.
Gabarito
Um pé de milho
01.D / 02.A / 03.A / 04.B / 05.E
Aconteceu que no meu quintal, em um monte de terra
trazido pelo jardineiro, nasceu alguma coisa que podia ser um
pé de capim – mas descobri que era um pé de milho.
Transplantei-o para o exíguo canteiro na frente da casa.
Secaram as pequenas folhas, pensei que fosse morrer. Mas ele
reagiu. Quando estava do tamanho de um palmo, veio um
amigo e declarou desdenhosamente que na verdade aquilo era
capim. Quando estava com dois palmos veio outro amigo e
afirmou que era cana.
Sou um ignorante, um pobre homem da cidade. Mas eu
tinha razão. Ele cresceu, está com dois metros, lança as suas
folhas além do muro – e é um esplêndido pé de milho. Já viu o
leitor um pé de milho? Eu nunca tinha visto. Tinha visto
centenas de milharais – mas é diferente. Um pé de milho
sozinho, em um anteiro, espremido, junto do portão, numa
esquina de rua – não é um número numa lavoura, é um ser vivo
e independente. Suas raízes roxas se agarra mão chão e suas
folhas longas e verdes nunca estão imóveis.
Língua Portuguesa
Equivalência e
transformação de estruturas.
EQUIVALÊNCIA E TRANSFORMAÇÃO DE ESTRUTURAS
A equivalência e transformação de estruturas consiste em
saber mudar uma sentença ou parte dela de modo a que fique
gramaticalmente correta. Um exemplo muito comum em
provas de concursos é o enunciado trazer uma frase no
singular, por exemplo, e pedir que o aluno passe a frase para o
plural, mantendo o sentido. Outro exemplo é o enunciado dar
a frase em um tempo verbal, e pedir que o aluno a passe para
outro tempo. Ou ainda a reescritura de trechos, mantendo a
correção semântica e sintática.
15
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Paralelismo Sintático e Paralelismo Semântico
- Não só... mas também
“O respeito às leis de trânsito representa segurança não só
para o motorista, mas também para o pedestre.”
Tal construção, além de expressar a ideia de adição, ainda
retrata um enfoque especial ao se referir aos pedestres
(representada pela conjunção “mas também”).
O paralelismo sintático é um conceito que trata de um
encadeamento ou de uma repetição de estruturas
sintáticas semelhantes (termos ou orações), em uma
sequência ou enumeração. Tal conceito está diretamente
ligado ao conceito de coordenação. Termos coordenados entre
si são aqueles que desempenham a mesma função sintática
dentro do período.
Orações coordenadas são aquelas sintaticamente
semelhantes e independentes uma da outra. Normalmente há
conectivos ligando tais termos ou orações.
Segundo o gramático Manoel Pinto Ribeiro, neste processo
de encadeamento de termos ou orações, há elementos
gramaticais, principalmente conectivos coordenativos, que
são utilizados com frequência.7
A coerência é um dos pontos importantes nesta temática.
Desta forma, para que toda interlocução se materialize de
forma plausível, antes de tudo, as ideias precisam estar
dispostas em uma sequência lógica, clara e precisa, pois, se por
um motivo ou outro houver uma quebra desta sequência, o
discurso certamente estará comprometido.
Mediante este aspecto, vale dizer que determinados
elementos revelam sua parcela de contribuição para que tais
pressupostos se tornem efetivamente concretizados, o que é
garantido, muitas vezes, pelo paralelismo sintático e pelo
paralelismo semântico.
Esses se caracterizam pelas relações de semelhança que
determinadas palavras e expressões apresentam entre si. Tais
relações de similaridade podem se dar no campo morfológico
(quando as palavras integram a mesma classe gramatical), no
semântico (quando há correspondência de sentido) e no
sintático (quando a construção de frases e orações se
apresenta de forma semelhante).
Assim, analisemos um caso no qual podemos constatar a
ausência de paralelismo de ordem morfológica:
- Quanto mais... (tanto) mais
“Atualmente, quanto mais nos aperfeiçoamos, mais temos
condições de ser bem sucedidos.”
As estruturas paralelísticas denotam o sentido de
progressão entre os elementos.
- Tanto... quanto
”O tabagismo é prejudicial tanto para os fumantes ativos,
quanto para os passivos.”
Aqui, tais estruturas, além de expressarem adição, ainda
acrescentam uma ideia de equiparação ou equivalência.
- Primeiro... segundo
“Há dois procedimentos a realizar: primeiro você diz toda
a verdade; segundo, pede desculpas pelo erro cometido.”
Constatamos que os elementos utilizados se relacionam à
ideia de uma enumeração, evidenciados de forma sequencial.
- Não... e não / nem
“Não obteve um bom resultado neste ano, nem no
anterior.”
Tal recurso foi empregado no sentido de evidenciar uma
sequência negativa em relação aos fatos.
- Seja... seja / quer...quer / ora... ora
“Quer você apareça, quer não, iremos ao cinema.”
O emprego das estruturas paralelísticas está relacionado à
noção de alternância no que se refere às ações.
- Por um lado... por outro
“Se por um lado as obras garantem o emprego de todos,
por outro, desagradam aos moradores.”
“A tão inesperada decisão é fruto resultante de
humilhações, mágoas, concepções equivocadas e agressores
por parte de colegas que almejavam ocupar sua função.”
Tempos Verbais
Oberve o exemplo:
“Se todos comparecessem, o evento ficaria mais animado.”
“Se todos comparecerem, o evento ficará mais animado.”
Constatamos uma nítida ruptura relacionada a fatores de
ordem gramatical, demarcada pela exposição de um adjetivo
(agressores) em detrimento ao substantivo “agressões”.
Ausência de Paralelismo de Ordem Semântica
Oberve o exemplo: “Marcela amou-me durante quinze
meses e onze contos de réis” (Machado de Assis).
Constatamos que o emprego do pretérito imperfeito do
subjuntivo (comparecessem) na oração subordinada
condicional requisita o emprego do futuro do pretérito
(ficaria) na oração principal.
Já o emprego do futuro do subjuntivo (comparecerem) na
oração subordinada pede o emprego do futuro do presente
(ficará) na principal.8
Detectamos que houve uma quebra de sentido com relação
à ideia expressa pelo tempo, ao associá-lo com a noção de
quantidade, valor.
Ausência de Paralelismo de Ordem Sintática
Oberve o exemplo: “O respeito às leis de trânsito não
representa segurança somente para o motorista e é para o
pedestre.”
Tal ocorrência manifesta-se por intermédio do uso do
conectivo “e” em detrimento a outro, que também integra a
classe das conjunções aditivas, representado pela expressão
“mas também.”
Assim, no intento de reformularmos o discurso,
obteríamos: “O respeito às leis de trânsito não representa
segurança somente para o motorista, mas também para o
pedestre.”
Questões
01. (UFMT - Administração - UFMT)
Quem descobriu Cuiabá
Não houve dúvida, a riqueza estava no sertão. E os
paulistas se movimentaram descendo o rio Tietê, estrada que
anda e que facilitou a penetração, pois ele não é como a maioria
dos rios que correm para o mar. Ele é um rio bem brasileiro,
corre para o interior, por isso, graças ao Tietê, os Bandeirantes
vieram à Cuiabá.
E foi assim, chegaram, acharam ouro e ficaram. Mas, para
chegar, subiram o rio e esse rio não tinha nome e daí vem a
Vejamos outros casos que representam esta dualidade
paralelística:
7
PESTANA, Fernando. A gramática para concursos. Elsevier. 2013.
Língua Portuguesa
8
classroombr.blogspot.com.br/2014/07/equivalencia-e-transformacao-de.html
16
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
lenda de que um moço português que fazia parte da bandeira,
indo beber água no rio, levou consigo uma cuia [...]. No
momento em que a enchia, a cuia lhe escapou das mãos e, em
seu sotaque lusitano, gritou para os companheiros vendo a
cuia descer rolando água abaixo: cuia que ba, querendo dizer
que se vá.
Mas, isto é lenda.
Quero que você aprenda. (Período composto.)
Existe uma maneira prática de saber quantas orações há
num período, e para isso basta contar os verbos ou locuções
verbais. Num período haverá tantas orações quantos forem os
verbos ou as locuções verbais neles existentes. Exemplos:
Pegou fogo no prédio. (um verbo, uma oração)
Quero que você aprenda. (dois verbos, duas orações)
Está pegando fogo no prédio. (uma locução verbal, uma
oração)
Deves estudar para poderes vencer na vida. (duas
locuções verbais, duas orações)
Assinale a alternativa que NÃO apresenta ideias
sintaticamente coordenadas.
(A) Não houve dúvida, a riqueza estava no sertão.
(B) Ele é um rio bem brasileiro, corre para o interior, por
isso, graças ao Tietê, os Bandeirantes vieram à Cuiabá.
(C) E foi assim, chegaram, acharam ouro e ficaram.
(D) E os paulistas se movimentaram descendo o rio Tietê,
estrada que anda e que facilitou a penetração, pois ele não é
como a maioria dos rios que correm para o mar.
Há três tipos de período composto: por coordenação, por
subordinação e por coordenação e subordinação ao mesmo
tempo (também chamada de período misto).
02. (Pref. de Mangaratiba/RJ - Assistente Social - 2016)
O paralelismo sintático foi desobedecido na seguinte frase:
Período Composto
Coordenadas
(A) “Sucesso é conseguir o que você quer e felicidade é
gostar do que você conseguiu”. (Dale Carnegie)
(B) “Para o otimista todas as portas têm maçanetas e
dobradiças, para o pessimista todas as portas têm trincos e
fechaduras”. (William Arthur Ward)
(C) “Se não houver frutos, valeu a beleza das flores; se não
houver flores, valeu a sombra das folhas; se não houver folhas,
valeu a intenção da semente”. (Henfil)
(D) “É barato construir castelos no ar e bem cara a sua
destruição”. (F. Mauriac)
(E) “Um acontecimento vivido é finito. Um acontecimento
lembrado é ilimitado”. (Walter Benjamin)
Considere, por exemplo, este período composto:
Passeamos pela praia, / brincamos, / recordamos os
tempos de infância.
1ª oração: Passeamos pela praia
2ª oração: brincamos
3ª oração: recordamos os tempos de infância
As três orações que compõem esse período têm sentido
próprio e não mantêm entre si nenhuma dependência
sintática: elas são independentes. Há entre elas, é claro, uma
relação de sentido, mas, como já dissemos, uma não depende
da outra sintaticamente.
As orações independentes de um período são chamadas de
orações coordenadas (OC), e o período formado só de
orações coordenadas é chamado de período composto por
coordenação.
03. (TJM/MG - Técnico Judiciário - FUMARC) Assinale a
alternativa em que se verifique FALTA de paralelismo
semântico.
Coordenação
–
Orações
As orações coordenadas são classificadas em assindéticas
e sindéticas.
- As orações coordenadas são assindéticas (OCA) quando
não vêm introduzidas por conjunção. Exemplo:
Os torcedores gritaram, / sofreram, / vibraram.
OCA
OCA
OCA
(A) Preferimos ir a algum lugar mais próximo, numa
escapada de fim de semana, a longas e demoradas viagens
internacionais.
(B) Há uma enorme discrepância entre os poucos
candidatos até agora inscritos e as vagas a serem preenchidas,
cujo número passa de mil.
(C) As recomendações dos peritos apontavam para a
necessidade de aumentar os dispositivos de combate a
incêndio bem como de que se fornecesse treinamento aos
funcionários encarregados da segurança.
(D) Naquelas circunstâncias, não se podiam adotar
medidas populistas, e que pusessem em risco a segurança da
população.
“Inclinei-me, apanhei o embrulho e segui.” (Machado de
Assis)
“A noite avança, há uma paz profunda na casa deserta.”
(Antônio Olavo Pereira)
“O ferro mata apenas; o ouro infama, avilta, desonra.”
(Coelho Neto)
- As orações coordenadas são sindéticas (OCS) quando
vêm introduzidas por conjunção coordenativa. Exemplo:
O homem saiu do carro / e entrou na casa.
OCA
OCS
Gabarito
01.D / 02.D / 03.D
As orações coordenadas sindéticas são classificadas de
acordo com o sentido expresso pelas conjunções
coordenativas que as introduzem. E podem ser:
Sintaxe: processos de
coordenação e subordinação.
- Orações coordenadas sindéticas aditivas: e, nem, não
só... mas também, não só... mas ainda.
Saí da escola / e fui à lanchonete.
OCA
OCS Aditiva
Período
Toda frase com uma ou mais orações constitui um período,
que se encerra com ponto de exclamação, interrogação ou
reticências.
O período de uma oração pode ser: simples quando só traz
uma oração, também conhecida como oração absoluta; ou
composto quando traz mais de uma oração. Exemplo:
Pegou fogo no prédio. (Período simples, oração absoluta.)
Língua Portuguesa
por
Observe que a 2ª oração vem introduzida por uma
conjunção que expressa ideia de acréscimo ou adição com
referência à oração anterior, ou seja, por uma conjunção
coordenativa aditiva.
17
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
O menino comprou pães e um leite.
As crianças não gritavam e nem choravam.
Os celulares não somente instruem mas também
divertem.
(B) explicação
(C) conclusão
(D) proporção
(E) comparação
- Orações coordenadas sindéticas adversativas: mas,
porém, todavia, contudo, entretanto, no entanto.
03. “Entrando na faculdade, procurarei emprego”, oração
sublinhada pode indicar uma ideia de:
(A) concessão
(B) oposição
(C) condição
(D) lugar
(E) consequência
Estudei bastante / mas não passei no teste.
OCA
OCS Adversativa
Observe que a 2ª oração vem introduzida por uma
conjunção que expressa ideia de oposição à oração anterior, ou
seja, por uma conjunção coordenativa adversativa.
04. Assinale a sequência de conjunções que estabelecem,
entre as orações de cada item, uma correta relação de sentido.
1. Correu demais, ... caiu.
2. Dormiu mal, ... os sonhos não o deixaram em paz.
3. A matéria perece, ... a alma é imortal.
4. Leu o livro, ... é capaz de descrever as personagens com
detalhes.
5. Guarde seus pertences, ... podem servir mais tarde.
O aluno é estudioso, porém, suas notas são baixas.
“É dura a vida, mas aceitam-na.” (Cecília Meireles)
- Orações coordenadas sindéticas conclusivas: portanto,
por isso, pois, logo.
Ele me ajudou muito, / portanto merece minha gratidão.
OCA
OCS Conclusiva
(A) porque, todavia, portanto, logo, entretanto
(B) por isso, porque, mas, portanto, que
(C) logo, porém, pois, porque, mas
(D) porém, pois, logo, todavia, porque
(E) entretanto, que, porque, pois, portanto
Observe que a 2ª oração vem introduzida por uma
conjunção que expressa ideia de conclusão de um fato
enunciado na oração anterior, ou seja, por uma conjunção
coordenativa conclusiva.
05. Reúna as três orações em um período composto por
coordenação, usando conjunções adequadas.
Vives mentindo; logo, não mereces fé.
Não tenho dinheiro, portanto não posso pagar.
Os dias já eram quentes.
A água do mar ainda estava fria.
As praias permaneciam desertas.
- Orações coordenadas sindéticas alternativas: ou... ou,
ora... ora, seja... seja, quer... quer.
Respostas
Seja mais educado / ou retire-se da reunião!
OCA
OCS Alternativa
01. Ouviu-se o som da bateria e os primeiros foliões
surgiram.
Não durma sem cobertor, pois a noite está fria.
Quero desculpar-me, mas consigo encontrá-los.
Observe que a 2ª oração vem introduzida por uma
conjunção que estabelece uma relação de alternância ou
escolha com referência à oração anterior, ou seja, por uma
conjunção coordenativa alternativa.
02. E\03. C\04. B
Cale-se agora ou nunca mais fale.
Ora colocava a luca, ora a retirava.
05. Os dias já eram quentes, mas a água do mar ainda
estava fria, por isso as praias permaneciam desertas.
- Orações coordenadas sindéticas explicativas: que,
porque, pois, porquanto.
Vamos andar depressa / que estamos atrasados.
OCA
OCS Explicativa
Observe que a 2ª oração é introduzida por uma conjunção
que expressa ideia de explicação, de justificativa em relação à
oração anterior, ou seja, por uma conjunção coordenativa
explicativa.
Período Composto por Subordinação
Observe os termos destacados em cada uma destas
orações:
Vi uma cena triste. (adjunto adnominal)
Todos querem sua participação. (objeto direto)
Não pude sair por causa da chuva. (adjunto adverbial de
causa)
Veja, agora, como podemos transformar esses termos em
orações com a mesma função sintática:
Vi uma cena / que me entristeceu. (oração subordinada
com função de adjunto adnominal)
Todos querem / que você participe. (oração subordinada
com função de objeto direto)
Não pude sair / porque estava chovendo. (oração
subordinada com função de adjunto adverbial de causa)
Não comprei o carro, porque estava muito caro.
Cumprimente-a, pois hoje é o seu aniversário.
Questões
01. Relacione as orações coordenadas por meio de
conjunções:
(A) Ouviu-se o som da bateria. Os primeiros foliões
surgiram.
(B) Não durma sem cobertor. A noite está fria.
(C) Quero desculpar-me. Não consigo encontrá-los.
Em todos esses períodos, a segunda oração exerce uma
certa função sintática em relação à primeira, sendo, portanto,
subordinada a ela. Quando um período é constituído de pelo
menos um conjunto de duas orações em que uma delas (a
subordinada) depende sintaticamente da outra (principal), ele
é classificado como período composto por subordinação.
02. Em: “... ouviam-se amplos bocejos, fortes como o
marulhar das ondas...” a partícula como expressa uma ideia de:
(A) causa
Língua Portuguesa
18
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
As orações subordinadas são classificadas de acordo com a
função que exercem: adverbiais, substantivas e adjetivas.
“Quando os tiranos caem, os povos se levantam.”
(Marquês de Maricá)
Enquanto foi rico, todos o procuravam.
Orações Subordinadas Adverbiais (OSA)
São aquelas que exercem a função de adjunto adverbial da
oração principal (OP). São classificadas de acordo com a
conjunção subordinativa que as introduz:
- Finais: expressam a finalidade ou o objetivo do que foi
enunciado na oração principal. Conjunções: para que, a fim de
que, porque (=para que), que.
Abri a porta do salão / para que todos pudessem entrar.
OP
OSA Final
- Causais: expressam a causa do fato enunciado na oração
principal. Conjunções: porque, que, como (= porque), pois que,
visto que.
Não fui à escola / porque fiquei doente.
OP
OSA Causal
“O futuro se nos oculta para que nós o imaginemos.”
(Marquês de Maricá)
Aproximei-me dele a fim de que me ouvisse melhor.
“Fiz-lhe sinal que se calasse.” (Machado de Assis) (que =
para que)
“Instara muito comigo não deixasse de frequentar as
recepções da mulher.” (Machado de Assis) (não deixasse =
para que não deixasse)
O tambor soa porque é oco.
Como não me atendessem, repreendi-os severamente.
Como ele estava armado, ninguém ousou reagir.
“Faltou à reunião, visto que esteve doente.” (Arlindo de
Sousa)
- Consecutivas: expressam a consequência do que foi
enunciado na oração principal. Conjunções: porque, que, como
(= porque), pois que, visto que.
A chuva foi tão forte / que inundou a cidade.
OP
OSA Consecutiva
- Condicionais: expressam hipóteses ou condição para a
ocorrência do que foi enunciado na principal. Conjunções: se,
contanto que, a menos que, a não ser que, desde que.
Irei à sua casa / se não chover.
OP
OSA Condicional
Fazia tanto frio que meus dedos estavam endurecidos.
“A fumaça era tanta que eu mal podia abrir os olhos.”
(José J. Veiga)
De tal sorte a cidade crescera que não a reconhecia mais.
As notícias de casa eram boas, de maneira que pude
prolongar minha viagem.
Deus só nos perdoará se perdoarmos aos nossos
ofensores.
Se o conhecesses, não o condenarias.
“Que diria o pai se soubesse disso?” (Carlos Drummond
de Andrade)
A cápsula do satélite será recuperada, caso a experiência
tenha êxito.
- Comparativas: expressam ideia de comparação com
referência à oração principal. Conjunções: como, assim como,
tal como, (tão)... como, tanto como, tal qual, que (combinado
com menos ou mais).
Ela é bonita / como a mãe.
OP
OSA Comparativa
- Concessivas: expressam ideia ou fato contrário ao da
oração principal, sem, no entanto, impedir sua realização.
Conjunções: embora, ainda que, apesar de, se bem que, por mais
que, mesmo que.
Ela saiu à noite / embora estivesse doente.
OP
OSA Concessiva
Admirava-o muito, embora (ou conquanto ou posto que
ou se bem que) não o conhecesse pessoalmente.
Embora não possuísse informações seguras, ainda
assim arriscou uma opinião.
Cumpriremos nosso dever, ainda que (ou mesmo
quando ou ainda quando ou mesmo que) todos nos
critiquem.
Por mais que gritasse, não me ouviram.
A preguiça gasta a vida como a ferrugem consome o
ferro.” (Marquês de Maricá)
Ela o atraía irresistivelmente, como o imã atrai o ferro.
Os retirantes deixaram a cidade tão pobres como vieram.
Como a flor se abre ao Sol, assim minha alma se abriu à
luz daquele olhar.
Obs.: As orações comparativas nem sempre apresentam
claramente o verbo, como no exemplo acima, em que está
subentendido o verbo ser (como a mãe é).
- Conformativas: expressam a conformidade de um fato
com outro. Conjunções: conforme, como (=conforme), segundo.
O trabalho foi feito / conforme havíamos planejado.
OP
OSA Conformativa
- Proporcionais: expressam uma ideia que se relaciona
proporcionalmente ao que foi enunciado na principal.
Conjunções: à medida que, à proporção que, ao passo que,
quanto mais, quanto menos.
Quanto mais reclamava / menos atenção recebia.
OSA Proporcional
OP
O homem age conforme pensa.
Relatei os fatos como (ou conforme) os ouvi.
Como diz o povo, tristezas não pagam dívidas.
O jornal, como sabemos, é um grande veículo de
informação.
À medida que se vive, mais se aprende.
À proporção que avançávamos, as casas iam rareando.
O valor do salário, ao passo que os preços sobem, vai
diminuindo.
- Temporais: acrescentam uma circunstância de tempo ao
que foi expresso na oração principal. Conjunções: quando,
assim que, logo que, enquanto, sempre que, depois que, mal
(=assim que).
Ele saiu da sala / assim que eu cheguei.
OP
OSA Temporal
Orações Subordinadas Substantivas
As orações subordinadas substantivas (OSS) são
aquelas que, num período, exercem funções sintáticas
próprias de substantivos, geralmente são introduzidas pelas
conjunções integrantes que e se. Elas podem ser:
Formiga, quando quer se perder, cria asas.
“Lá pelas sete da noite, quando escurecia, as casas se
esvaziam.” (Carlos Povina Cavalcânti)
Língua Portuguesa
19
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
- Oração Subordinada Substantiva Objetiva Direta: é
aquela que exerce a função de objeto direto do verbo da oração
principal. Observe: O grupo quer a sua ajuda. (objeto direto)
O grupo quer / que você ajude.
OP
OSS Objetiva Direta
Meu maior desejo agora é que me deixem em paz.
Não sou quem você pensa.
- Oração Subordinada Substantiva Apositiva: É aquela
que exerce a função de aposto de um termo da oração
principal. Observe: Ele tinha um sonho a união de todos em
benefício do país. (aposto)
Ele tinha um sonho / que todos se unissem em benefício
do país.
OP
OSS Apositiva
O mestre exigia que todos estivessem presentes. (= O
mestre exigia a presença de todos.)
Mariana esperou que o marido voltasse.
Ninguém pode dizer: Desta água não beberei.
O fiscal verificou se tudo estava em ordem.
Só desejo uma coisa: que vivam felizes. (Só desejo uma
coisa: a sua felicidade)
Só lhe peço isto: honre o nosso nome.
“Talvez o que eu houvesse sentido fosse o presságio disto:
de que virias a morrer...” (Osmã Lins)
“Mas diga-me uma cousa, essa proposta traz algum
motivo oculto?” (Machado de Assis)
As orações apositivas vêm geralmente antecedidas de
dois-pontos. Podem vir, também, entre vírgulas, intercaladas à
oração principal. Exemplo: Seu desejo, que o filho
recuperasse a saúde, tornou-se realidade.
- Oração Subordinada Substantiva Objetiva Indireta: é
aquela que exerce a função de objeto indireto do verbo da
oração principal. Observe: Necessito de sua ajuda. (objeto
indireto)
Necessito / de que você me ajude.
OP
OSS Objetiva Indireta
Não me oponho a que você viaje. (= Não me oponho à sua
viagem.)
Aconselha-o a que trabalhe mais.
Daremos o prêmio a quem o merecer.
Lembre-se de que a vida é breve.
Observação: Além das conjunções integrantes que e se, as
orações substantivas podem ser introduzidas por outros
conectivos, tais como quando, como, quanto, etc. Exemplos:
Não sei quando ele chegou.
Diga-me como resolver esse problema.
- Oração Subordinada Substantiva Subjetiva: é aquela
que exerce a função de sujeito do verbo da oração principal.
Observe :É importante sua colaboração. (sujeito)
É importante / que você colabore.
OP
OSS Subjetiva
Orações Subordinadas Adjetivas
As orações subordinadas Adjetivas (OSA) exercem a
função de adjunto adnominal de algum termo da oração
principal. Observe como podemos transformar um adjunto
adnominal em oração subordinada adjetiva:
Desejamos uma paz duradoura. (adjunto adnominal)
Desejamos uma paz / que dure. (oração subordinada
adjetiva)
A oração subjetiva geralmente vem:
- Depois de um verbo de ligação + predicativo, em
construções do tipo é bom ,é útil ,é certo ,é conveniente, etc.
Ex.: É certo que ele voltará amanhã.
- Depois de expressões na voz passiva, como sabe-se, contase, diz-se, etc. Ex.: Sabe-se que ele saiu da cidade.
- Depois de verbos como convir, cumprir, constar, urgir,
ocorrer, quando empregados na 3ª pessoa do singular e
seguidos das conjunções que ou se. Ex.: Convém que todos
participem da reunião.
As orações subordinadas adjetivas são sempre
introduzidas por um pronome relativo (que , qual, cujo, quem,
etc.) e podem ser classificadas em:
É necessário que você colabore. (= Sua colaboração é
necessária.)
Parece que a situação melhorou.
Aconteceu que não o encontrei em casa.
Importa que saibas isso bem.
- Subordinadas Adjetivas Restritivas: são restritivas
quando restringem ou especificam o sentido da palavra a que
se referem. Exemplo:
O público aplaudiu o cantor / que ganhou o 1º lugar.
OP
OSA Restritiva
- Oração Subordinada Substantiva Completiva
Nominal: É aquela que exerce a função de complemento
nominal de um termo da oração principal. Observe: Estou
convencido de sua inocência. (complemento nominal)
Estou convencido / de que ele é inocente.
OP
OSS Completiva Nominal
Nesse exemplo, a oração que ganhou o 1º lugar especifica
o sentido do substantivo cantor, indicando que o público não
aplaudiu qualquer cantor mas sim aquele que ganhou o 1º
lugar. Exemplo:
Pedra que rola não cria limo.
Os animais que se alimentam de carne chamam-se
carnívoros.
Rubem Braga é um dos cronistas que mais belas páginas
escreveram.
“Há saudades que a gente nunca esquece.” (Olegário
Mariano)
Sou favorável a que o prendam. (= Sou favorável à prisão
dele.)
Estava ansioso por que voltasses.
Sê grato a quem te ensina.
“Fabiano tinha a certeza de que não se acabaria tão
cedo.” (Graciliano Ramos)
- Subordinadas Adjetivas Explicativas: são explicativas
quando apenas acrescentam uma qualidade à palavra a que se
referem, esclarecendo um pouco mais seu sentido, mas sem
restringi-lo ou especificá-lo. Exemplo:
O escritor Jorge Amado, / que mora na Bahia, / lançou um
novo livro.
OP
OSA Explicativa
OP
- Oração Subordinada Substantiva Predicativa: é
aquela que exerce a função de predicativo do sujeito da oração
principal, vindo sempre depois do verbo ser. Observe: O
importante é sua felicidade. (predicativo)
O importante é / que você seja feliz.
OP
OSS Predicativa
Seu receio era que chovesse. (Seu receio era a chuva.)
Minha esperança era que ele desistisse.
Língua Portuguesa
Deus, que é nosso pai, nos salvará.
20
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Valério, que nasceu rico, acabou na miséria.
Ele tem amor às plantas, que cultiva com carinho.
Alguém, que passe por ali à noite, poderá ser assaltado.
Observação: As explicativas são isoladas por pausas, que
na escrita se indicam por vírgulas.9
Qual é a diferença entre as orações coordenadas
explicativas e as orações subordinadas causais, já que ambas
podem ser iniciadas por que e porquê? Às vezes não é fácil
estabelecer a diferença entre explicativas e causais, mas como
o próprio nome indica, as causais sempre trazem a causa de
algo que se revela na oração principal, que traz o efeito.
Note-se também que há pausa (vírgula, na escrita) entre a
oração explicativa e a precedente e que esta é, muitas vezes,
imperativa, o que não acontece com a oração adverbial causal.
Essa noção de causa e efeito não existe no período
composto por coordenação. Exemplo:
Rosa chorou porque levou uma surra. Está claro que a
oração iniciada pela conjunção é causal, visto que a surra foi
sem dúvida a causa do choro, que é efeito.
Rosa chorou, porque seus olhos estão vermelhos. O
período agora é composto por coordenação, pois a oração
iniciada pela conjunção traz a explicação daquilo que se
revelou na coordena anterior. Não existe aí relação de causa e
efeito: o fato de os olhos de Elisa estarem vermelhos não é
causa de ela ter chorado.
Orações Reduzidas
Observe que as orações subordinadas eram sempre
introduzidas por uma conjunção ou pronome relativo e
apresentavam o verbo na forma do indicativo ou do
subjuntivo. Além desse tipo de orações subordinadas há
outras que se apresentam com o verbo numa das formas
nominais (infinitivo, gerúndio e particípio). Exemplos:
Ao entrar na escola, encontrei o professor de inglês.
(infinitivo)
Precisando de ajuda, telefone-me. (gerúndio)
Acabado o treino, os jogadores foram para o vestiário.
(particípio)
As orações subordinadas que apresentam o verbo numa
das formas nominais são chamadas de reduzidas.
Para classificar a oração que está sob a forma reduzida,
devemos procurar desenvolvê-la do seguinte modo:
colocamos a conjunção ou o pronome relativo adequado ao
sentido e passamos o verbo para uma forma do indicativo ou
subjuntivo, conforme o caso. A oração reduzida terá a mesma
classificação da oração desenvolvida.
Ela fala / como falaria / se entendesse do assunto.
OP
OSA Comparativa
OSA Condicional
Questões
01. Na frase: “Maria do Carmo tinha a certeza de que
estava para ser mãe”, a oração destacada é:
(A) subordinada substantiva objetiva indireta
(B) subordinada substantiva completiva nominal
(C) subordinada substantiva predicativa
(D) coordenada sindética conclusiva
(E) coordenada sindética explicativa
Ao entrar na escola, encontrei o professor de inglês.
Quando entrei na escola, / encontrei o professor de
inglês.
OSA Temporal
Ao entrar na escola: oração subordinada adverbial
temporal, reduzida de infinitivo.
02. “Na ‘Partida Monção’, não há uma atitude inventada. Há
reconstituição de uma cena como ela devia ter sido na
realidade.” A oração sublinhada é:
(A) adverbial conformativa
(B) adjetiva
(C) adverbial consecutiva
(D) adverbial proporcional
(E) adverbial causal
Precisando de ajuda, telefone-me.
Se precisar de ajuda, / telefone-me.
OSA Condicional
Precisando de ajuda: oração subordinada adverbial
condicional, reduzida de gerúndio.
Acabado o treino, os jogadores foram para o vestiário.
Assim que acabou o treino, / os jogadores foram para o
vestiário.
OSA Temporal
Acabado o treino: oração subordinada adverbial temporal,
reduzida de particípio.
03. “Esses produtos podem ser encontrados nos
supermercados com rótulos como ‘sênior’ e com
características adaptadas às dificuldades para mastigar e para
engolir dos mais velhos, e preparados para se encaixar em seus
hábitos de consumo”. O segmento “para se encaixar” pode ter
sua forma verbal reduzida adequadamente desenvolvida em
(A) para se encaixarem.
(B) para seu encaixotamento.
(C) para que se encaixassem.
(D) para que se encaixem.
(E) para que se encaixariam.
Observações:
- Há orações reduzidas que permitem mais de um tipo de
desenvolvimento. Há casos também de orações reduzidas
fixas, isto é, orações reduzidas que não são passíveis de
desenvolvimento. Exemplo: Tenho vontade de visitar essa
cidade.
- O infinitivo, o gerúndio e o particípio não constituem
orações reduzidas quando fazem parte de uma locução verbal.
Exemplos:
Preciso terminar este exercício.
Ele está jantando na sala.
Essa casa foi construída por meu pai.
- Uma oração coordenada também pode vir sob a forma
reduzida. Exemplo:
O homem fechou a porta, saindo depressa de casa.
O homem fechou a porta e saiu depressa de casa. (oração
coordenada sindética aditiva)
Saindo depressa de casa: oração coordenada reduzida de
gerúndio.
9
04. A palavra “se” é conjunção integrante (por introduzir
oração subordinada substantiva objetiva direta) em qual das
orações seguintes?
(A) Ele se mordia de ciúmes pelo patrão.
(B) A Federação arroga-se o direito de cancelar o jogo.
(C) O aluno fez-se passar por doutor.
(D) Precisa-se de operários.
(E) Não sei se o vinho está bom.
05. “Lembro-me de que ele só usava camisas brancas.” A
oração sublinhada é:
(A) subordinada substantiva completiva nominal
(B) subordinada substantiva objetiva indireta
CEGALLA, Paschoal. Minigramática Língua Portuguesa. Nacional. 2004.
Língua Portuguesa
21
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
(C) subordinada substantiva predicativa
(D) subordinada substantiva subjetiva
(E) subordinada substantiva objetiva direta
Flexões Verbais
Flexão de número e de pessoa: o verbo varia para indicar
o número e a pessoa.
- eu estudo – 1ª pessoa do singular;
- nós estudamos – 1ª pessoa do plural;
- tu estudas – 2ª pessoa do singular;
- vós estudais – 2ª pessoa do plural;
- ele estuda – 3ª pessoa do singular;
- eles estudam – 3ª pessoa do plural.
Respostas
01.B \ 02.A \ 03.D \ 04.E \ 05.B
Emprego de tempos e
modos verbais.
- Algumas regiões do Brasil, usam o pronome tu de forma
diferente da fala culta, exigida pela gramática oficial, ou seja,
tu foi, tu pega, tu tem, em vez de: tu fostes, tu pegas, tu tens.
- O pronome vós aparece somente em textos literários ou
bíblicos.
- Os pronomes: você, vocês, que levam o verbo na 3ª
pessoa, é o mais usado no Brasil.
Verbo
É a palavra que indica ação, movimento, fenômenos da
natureza, estado, mudança de estado. Flexiona-se em:
- número (singular e plural);
- pessoa (primeira, segunda e terceira);
- modo (indicativo, subjuntivo e imperativo, formas
nominais: gerúndio, infinitivo e particípio);
- tempo (presente, passado e futuro);
- e apresenta voz (ativa, passiva, reflexiva).
Flexão de tempo e de modo: os tempos situam o fato ou a
ação verbal dentro de determinado momento; pode estar em
plena ocorrência, pode já ter ocorrido ou não. Essas três
possibilidades básicas, mas não únicas, são: presente,
pretérito e futuro.
De acordo com a vogal temática, os verbos estão agrupados
em três conjugações:
1ª conjugação – ar: cantar, dançar, pular.
2ª conjugação – er: beber, correr, entreter.
3ª conjugação – ir: partir, rir, abrir.
O modo indica as diversas atitudes do falante com relação
ao fato que enuncia. São três os modos:
- Modo Indicativo: a atitude do falante é de certeza,
precisão. O fato é ou foi uma realidade. Apresenta presente,
pretérito perfeito, imperfeito e mais que perfeito, futuro do
presente e futuro do pretérito.
- Modo Subjuntivo: a atitude do falante é de incerteza, de
dúvida, exprime uma possibilidade. O subjuntivo expressa
uma incerteza, dúvida, possibilidade, hipótese. Apresenta
presente, pretérito imperfeito e futuro. Ex: Tenha paciência,
Lourdes; Se tivesse dinheiro compraria um carro zero;
Quando o vir, dê lembranças minhas.
- Modo Imperativo: a atitude do falante é de ordem, um
desejo, uma vontade, uma solicitação. Indica uma ordem, um
pedido, uma súplica. Apresenta imperativo afirmativo e
imperativo negativo.
O verbo pôr e seus derivados (repor, depor, dispor,
compor, impor) pertencem a 2ª conjugação devido à sua
origem latina poer.
Elementos Estruturais do Verbo
As formas verbais apresentam três elementos em sua
estrutura: radical, vogal temática e tema.
Radical: elemento mórfico (morfema) que concentra o
significado essencial do verbo. Observe as formas verbais da
1ª conjugação: contar, esperar, brincar. Flexionando esses
verbos, nota-se que há uma parte que não muda, e que nela
está o significado real do verbo.
cont é o radical do verbo contar;
esper é o radical do verbo esperar;
brinc é o radical do verbo brincar.
Emprego dos Tempos do Indicativo
- Presente do Indicativo: para enunciar um fato
momentâneo. Ex.: Estou feliz hoje. Para expressar um fato que
ocorre com frequência. Ex.: Eu almoço todos os dias na casa de
minha mãe. Na indicação de ações ou estados permanentes,
verdades universais. Ex.: A água é incolor, inodora, insípida.
- Pretérito Imperfeito: para expressar um fato passado,
não concluído. Ex.: Nós comíamos pastel na feira; Eu cantava
muito bem.
- Pretérito Perfeito: é usado na indicação de um fato
passado concluído. Ex.: Cantei, dancei, pulei, chorei, dormi...
- Pretérito Mais-Que-Perfeito: expressa um fato passado
anterior a outro acontecimento passado. Ex.: Nós cantáramos
no congresso de música.
- Futuro do Presente: na indicação de um fato realizado
num instante posterior ao que se fala. Ex.: Cantarei domingo
no coro da igreja matriz.
- Futuro do Pretérito: para expressar um acontecimento
posterior a um outro acontecimento passado. Ex.: Compraria
um carro se tivesse dinheiro
Se tirarmos as terminações ar, er, ir do infinitivo dos
verbos, teremos o radical desses verbos. Também podemos
antepor prefixos ao radical: desnutrir / reconduzir.
Vogal Temática: é o elemento mórfico que designa a qual
conjugação pertence o verbo. Há três vogais temáticas: 1ª
conjugação: a; 2ª conjugação: e; 3ª conjugação: i.
Tema: é o elemento constituído pelo radical mais a vogal
temática. Ex.: contar - cont (radical) + a (vogal temática) =
tema. Se não houver a vogal temática, o tema será apenas o
radical (contei = cont ei).
Desinências: são elementos que se juntam ao radical, ou
ao tema, para indicar as flexões de modo e tempo, desinências
modo temporais e desinências número pessoais.
1ª Conjugação: -AR
Presente: danço, danças, dança, dançamos, dançais,
dançam.
Pretérito Perfeito: dancei, dançaste, dançou, dançamos,
dançastes, dançaram.
Pretérito Imperfeito: dançava, dançavas, dançava,
dançávamos, dançáveis, dançavam.
Contávamos
Cont = radical
a = vogal temática
va = desinência modo temporal
mos = desinência número pessoal
Língua Portuguesa
22
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Pretérito Mais-Que-Perfeito: dançara, dançaras, dançara,
dançáramos, dançáreis, dançaram.
Futuro do Presente: dançarei, dançarás, dançará,
dançaremos, dançareis, dançarão.
Futuro do Pretérito: dançaria, dançarias, dançaria,
dançaríamos, dançaríeis, dançariam.
3ª conjugação – IR
Presente: que eu parta, que tu partas, que ele parta, que
nós partamos, que vós partais, que eles partam.
Pretérito Imperfeito: se eu partisse, se tu partisses, se ele
partisse, se nós partíssemos, se vós partísseis, se eles
partissem.
Futuro: quando eu partir, quando tu partires, quando ele
partir, quando nós partirmos, quando vós partirdes,
quando eles partirem.
2ª Conjugação: -ER
Presente: como, comes, come, comemos, comeis, comem.
Pretérito Perfeito: comi, comeste, comeu, comemos,
comestes, comeram.
Pretérito Imperfeito: comia, comias, comia, comíamos,
comíeis, comiam.
Pretérito Mais-Que-Perfeito: comera, comeras, comera,
comêramos, comêreis, comeram.
Futuro do Presente: comerei, comerás, comerá,
comeremos, comereis, comerão.
Futuro do Pretérito: comeria, comerias, comeria,
comeríamos, comeríeis, comeriam.
Emprego do Imperativo
Imperativo Afirmativo
- Não apresenta a primeira pessoa do singular.
- É formado pelo presente do indicativo e pelo presente do
subjuntivo.
- O Tu e o Vós saem do presente do indicativo sem o “s”.
- O restante é cópia fiel do presente do subjuntivo.
Presente do Indicativo: eu amo, tu amas, ele ama, nós
amamos, vós amais, eles amam.
Presente do subjuntivo: que eu ame, que tu ames, que ele
ame, que nós amemos, que vós ameis, que eles amem.
Imperativo afirmativo: (X), ama tu, ame você, amemos
nós, amai vós, amem vocês.
3ª Conjugação: -IR
Presente: parto, partes, parte, partimos, partis, partem.
Pretérito Perfeito: parti, partiste, partiu, partimos,
partistes, partiram.
Pretérito Imperfeito: partia, partias, partia, partíamos,
partíeis, partiam.
Pretérito Mais-Que-Perfeito: partira, partiras, partira,
partíramos, partíreis, partiram.
Futuro do Presente: partirei, partirás, partirá, partiremos,
partireis, partirão.
Futuro do Pretérito: partiria, partirias, partiria,
partiríamos, partiríeis, partiriam.
Imperativo Negativo
- É formado através do presente do subjuntivo sem a
primeira pessoa do singular.
- Não retira os “s” do tu e do vós.
Presente do Subjuntivo: que eu ame, que tu ames, que ele
ame, que nós amemos, que vós ameis, que eles amem.
Imperativo negativo: (X), não ames tu, não ame você, não
amemos nós, não ameis vós, não amem vocês.
Emprego dos Tempos do Subjuntivo
- Presente: é empregado para indicar um fato incerto ou
duvidoso, muitas vezes ligados ao desejo, à suposição. Ex.:
Duvido de que apurem os fatos; Que surjam novos e honestos
políticos.
- Pretérito Imperfeito: é empregado para indicar uma
condição ou hipótese. Ex.: Se recebesse o prêmio, voltaria à
universidade.
- Futuro: é empregado para indicar um fato hipotético,
pode ou não acontecer. Quando você fizer o trabalho, será
generosamente gratificado.
Além dos três modos citados (Indicativo, Subjuntivo e
Imperativo), os verbos apresentam ainda as formas nominais:
infinitivo – impessoal e pessoal, gerúndio e particípio.
Infinitivo Impessoal10
Quando se diz que um verbo está no infinitivo impessoal,
isso significa que ele apresenta sentido genérico ou indefinido,
não relacionado a nenhuma pessoa, e sua forma é invariável.
Assim, considera-se apenas o processo verbal. Ex.: Amar é
sofrer.
Podendo ter valor e função de substantivo. Ex.: Viver é
lutar. (= vida é luta); É indispensável combater a corrupção. (=
combate à)
O infinitivo impessoal pode apresentar-se no presente
(forma simples) ou no passado (forma composta). Ex.: É
preciso ler este livro; Era preciso ter lido este livro.
Observe que, embora não haja desinências para a 1ª e 3ª
pessoas do singular (cujas formas são iguais às do infinitivo
impessoal), elas não deixam de referir-se às respectivas
pessoas do discurso (o que será esclarecido apenas pelo
contexto da frase). Ex.: Para ler melhor, eu uso estes óculos.
(1ª pessoa); Para ler melhor, ela usa estes óculos. (3ª pessoa)
1ª Conjugação –AR
Presente: que eu dance, que tu dances, que ele dance, que
nós dancemos, que vós danceis, que eles dancem.
Pretérito Imperfeito: se eu dançasse, se tu dançasses, se
ele dançasse, se nós dançássemos, se vós dançásseis, se eles
dançassem.
Futuro: quando eu dançar, quando tu dançares, quando ele
dançar, quando nós dançarmos, quando vós dançardes,
quando eles dançarem.
2ª Conjugação -ER
Presente: que eu coma, que tu comas, que ele coma, que
nós comamos, que vós comais, que eles comam.
Pretérito Imperfeito: se eu comesse, se tu comesses, se ele
comesse, se nós comêssemos, se vós comêsseis, se eles
comessem.
Futuro: quando eu comer, quando tu comeres, quando ele
comer, quando nós comermos, quando vós comerdes,
quando eles comerem.
10
O infinitivo impessoal é usado:
- Quando apresenta uma ideia vaga, genérica, sem se
referir a um sujeito determinado. Ex. Querer é poder.
Fumar prejudica a saúde. É proibido colar cartazes neste
muro.
- Quando tem valor de Imperativo. Ex. Soldados,
marchar! (= Marchai!) Esquerda, volver!
- Quando é regido de preposição (geralmente
precedido da preposição “de”) e funciona como
https://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf69.php
Língua Portuguesa
23
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
complemento de um substantivo, adjetivo ou verbo da
oração anterior. Ex.: Eles não têm o direito de gritar assim.
As meninas foram impedidas de participar do jogo. Eu os
convenci a aceitar.
No entanto, na voz passiva dos verbos "contentar",
"tomar" e "ouvir", por exemplo, o Infinitivo (verbo auxiliar)
deve ser flexionado. Exs.:
Eram pessoas difíceis de serem contentadas.
Aqueles remédios são ruins de serem tomados.
Os jogos que você me emprestou são agradáveis de serem
jogados.
O guarda fez sinal para os motoristas pararem.
- Quando se quiser indeterminar o sujeito (utilizado na
terceira pessoa do plural). Exs.:
Faço isso para não me acharem inútil.
Temos de agir assim para nos promoverem.
Ela não sai sozinha à noite a fim de não falarem mal da sua
conduta.
- Quando apresentar reciprocidade ou reflexibilidade
de ação. Exs.:
Vi os alunos abraçarem-se alegremente.
Fizemos os adversários cumprimentarem-se com
gentileza.
Mandei as meninas olharem-se no espelho.
- Nas locuções verbais. Ex.: Queremos acordar bem cedo
amanhã. Eles não podiam reclamar do colégio. Vamos pensar
no seu caso.
- Quando o sujeito do infinitivo é o mesmo do verbo da
oração anterior. Ex. Eles foram condenados a pagar pesadas
multas. Devemos sorrir ao invés de chorar. Tenho ainda alguns
livros por (para) publicar.
Gerúndio
Pode funcionar como adjetivo ou advérbio. Ex.: Saindo de
casa, encontrei alguns amigos. (Função de advérbio); Nas ruas,
havia crianças vendendo doces. (Função adjetivo)
Na forma simples, o gerúndio expressa uma ação em curso;
na forma composta, uma ação concluída. Ex.: Trabalhando,
aprenderás o valor do dinheiro; Tendo trabalhado, aprendeu o
valor do dinheiro.
Observação: quando o infinitivo preposicionado, ou não,
preceder ou estiver distante do verbo da oração principal
(verbo regente), pode ser flexionado para melhor clareza do
período e também para se enfatizar o sujeito (agente) da ação
verbal. Exs.:
Na esperança de sermos atendidos, muito lhe
agradecemos.
Foram dois amigos à casa de outro, a fim de jogarem
futebol.
Para estudarmos, estaremos sempre dispostos.
Antes de nascerem, já estão condenadas à fome muitas
crianças.
Particípio
Quando não é empregado na formação dos tempos
compostos, o particípio indica geralmente o resultado de uma
ação terminada, flexionando-se em gênero, número e grau. Ex.:
Terminados os exames, os candidatos saíram. Quando o
particípio exprime somente estado, sem nenhuma relação
temporal, assume verdadeiramente a função de adjetivo
(adjetivo verbal). Ex.: Ela foi a aluna escolhida para
representar a escola.
- Com os verbos causativos "deixar", "mandar" e
"fazer" e seus sinônimos que não formam locução verbal
com o infinitivo que os segue. Ex.: Deixei-os sair cedo hoje.
- Com os verbos sensitivos "ver", "ouvir", "sentir" e
sinônimos, deve-se também deixar o infinitivo sem flexão.
Ex.: Vi-os entrar atrasados. Ouvi-as dizer que não iriam à
festa.
1ª Conjugação –AR
Infinitivo Impessoal: dançar.
Infinitivo Pessoal: dançar eu, dançares tu; dançar ele,
dançarmos nós, dançardes vós, dançarem eles.
Gerúndio: dançando.
Particípio: dançado.
Infinitivo Pessoal
É o infinitivo relacionado às três pessoas do discurso. Na
1ª e 3ª pessoas do singular, não apresenta desinências,
assumindo a mesma forma do impessoal; nas demais, flexionase da seguinte maneira:
2ª pessoa do singular: radical + ES. Ex.: teres (tu)
1ª pessoa do plural: radical + mos. Ex.: termos (nós)
2ª pessoa do plural: radical + dês. Ex.: terdes (vós)
3ª pessoa do plural: radical + em. Ex.: terem (eles)
2ª Conjugação –ER
Infinitivo Impessoal: comer.
Infinitivo pessoal: comer eu, comeres tu, comer ele,
comermos nós, comerdes vós, comerem eles.
Gerúndio: comendo.
Particípio: comido.
3ª Conjugação –IR
Infinitivo Impessoal: partir.
Infinitivo pessoal: partir eu, partires tu, partir ele,
partirmos nós, partirdes vós, partirem eles.
Gerúndio: partindo.
Particípio: partido.
Por exemplo: Foste elogiado por teres alcançado uma boa
colocação.
Quando se diz que um verbo está no infinitivo pessoal, isso
significa que ele atribui um agente ao processo verbal,
flexionando-se.
O infinitivo deve ser flexionado nos seguintes casos:
- Quando o sujeito da oração estiver claramente
expresso. Exs.:
Se tu não perceberes isto...
Convém vocês irem primeiro.
O bom é sempre lembrarmos (sujeito desinencial, sujeito
implícito = nós) desta regra.
- Quando tiver sujeito diferente daquele da oração
principal. Exs.:
O professor deu um prazo de cinco dias para os alunos
estudarem bastante para a prova.
Perdoo-te por me traíres.
O hotel preparou tudo para os turistas ficarem à vontade.
Língua Portuguesa
Questões
01. (UNEMAT - Psicólogo - 2018)
Disponível
https://www.facebook.com/tirasamandinho/photos/a.488361671209144.11396
3.
488356901209621/1568398126538821/?type=3&theater.
Acesso em: fev.2018.
24
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Na tirinha, Fê conversa com Camilo sobre o que ela
considera ser machismo na cerimônia de casamento, enquanto
Pudim diz a Armandinho que tudo aquilo que a garota
questiona é algo natural.
Nas falas atribuídas à menina, o verbo ter aparece em Tem
casamentos [...] (quadro 1) e em [...] essas coisas têm
significados! (quadro 2).
realizado em Dorinha constatou a existência de _______ em seu
corpo. A versão da legítima defesa era ______ .
(Luiza Nagib Eluf, A paixão no banco dos réus. Adaptado)
As expressões verbais empregadas em tempo que exprime
a ideia de hipótese são:
(A) seria e teria.
(B) foi e seria.
(C) teria e ter sido.
(D) foi e constatou.
(E) ter sido e passou.
Em relação a esses empregos do verbo ter, assinale a
alternativa correta.
(A) Em ambos, o verbo é impessoal.
(B) Ambos estão na terceira pessoa do plural do presente
do modo indicativo.
(C) Ambos estão na terceira pessoa do singular do presente
do modo indicativo.
(D) Ambos estão no presente do modo indicativo, embora
o primeiro esteja na terceira pessoa do singular e o segundo na
terceira pessoa do plural.
(E) Ambos estão no presente do modo subjuntivo, embora
o primeiro esteja na terceira pessoa do singular e o segundo na
terceira pessoa do plural.
04. (Pref. Itaquitinga/PE - Assistente Administrativo IDHTEC/2016) Morto em 2015, o pai afirma que Jules Bianchi
não __________culpa pelo acidente. Em entrevista, Philippe
Bianchi afirma que a verdade nunca vai aparecer, pois os
pilotos __________ medo de falar. "Um piloto não vai dizer nada
se existir uma câmera, mas quando não existem câmeras,
todos __________ até mim e me dizem. Jules Bianchi bateu com
seu carro em um trator durante um GP, aquaplanou e não
conseguiu __________para evitar o choque.
(http://espn.uol.com.br/noticia/603278_pai-diz-que-pilotos-da-f-1temmedo-de-falar-a-verdade-sobre-o-acidente-fatal-de-bianchi)
02. (PC/SP - Escrivão de Polícia - VUNESP/2018)
Complete com a sequência de verbos que está no tempo,
modo e pessoa corretos:
(A) Tem – tem – vem - freiar
(B) Tem – tiveram – vieram - frear
(C) Teve – tinham – vinham – frenar
(D) Teve – tem – veem – freiar
(E) Teve – têm – vêm – frear
O drama dos viciados em dívidas
Apesar dos sinais de recuperação da economia, o número
de brasileiros endividados chegou a 61,7 milhões em fevereiro
passado – o equivalente a 40% da população adulta. O número
é alto porque o hábito de manter as contas em dia não é apenas
uma questão financeira decorrente do estado geral da
economia – pode ser uma questão comportamental. Por isso,
há grupos especializados que promovem reuniões semanais
com devedores, com a finalidade de trocar experiências sobre
consumo impulsivo e propensão a viver no vermelho. Uma
dessas organizações é o Devedores Anônimos (DA), que
funciona nos mesmos moldes do Alcoólicos Anônimos (AA).
Pertencer a uma classe social mais alta não livra ninguém
do problema. As pessoas de maior renda são justamente as que
têm maior resistência em admitir a compulsão. Pior. É comum
que, diante dos apuros, como a perda do emprego, algumas
tentem manter o mesmo padrão de vida em lugar de cortar
gastos para se encaixar na nova realidade. Pedir um
empréstimo para quitar outra dívida é um comportamento
recorrente entre os endividados.
Para sair do vermelho, aceitar o vício é o primeiro passo.
Uma vez que o devedor reconhece o problema, a próxima
etapa é se planejar.
05. (Prefeitura Florianópolis/SC - Auxiliar de Sala FEPESE/2016) Assinale a alternativa em que está correta a
correlação entre os tempos e os modos verbais nas frases
abaixo.
(A) A entonação correta ao falarmos colabora com o
entendimento que o outro tem do assunto tratado e reforçaria
a nossa persuasão.
(B) Para falar bem em público, organize as ideias de acordo
com o tempo que você terá e, antes de falar, ensaie sua
apresentação.
(C) A capacidade de os adolescentes virem a falar em
público, teria dependido dos bons ensinamentos da escola.
(D) Quem vier a comparar a fala dos jovens de hoje com os
da geração passada, haveria de concluir que os jovens de hoje
leem muito menos.
(E) O contato visual também é importante ao falar em
público. Passa empatia e envolveria o outro.
(Felipe Machado e Tatiana Babadobulos, Veja, 04.04.2018. Adaptado)
Gabarito
Assinale a alternativa em que os verbos estão conjugados
de acordo com a norma-padrão, em substituição aos trechos
destacados na passagem – É comum que, diante dos apuros,
como a perda do emprego, algumas tentem manter o mesmo
padrão de vida.
(A) Poderia acontecer que ... mantêm
(B) Pôde acontecer que ... mantessem
(C) Podia acontecer que ... mantivessem
(D) Pôde acontecer que ... manteram
(E) Podia acontecer que ... mantiveram
01.D / 02.C / 03.A / 04.E / 05.B
Locução Verbal
Uma locução verbal11 é a combinação de um verbo
auxiliar e um verbo principal. Esses dois verbos, aparecendo
juntos na oração, transmitem apenas uma ação verbal,
desempenhando o papel de um único verbo. Exemplo:
- estive pensando
- quero sair
- pode ocorrer
- tem investigado
- tinha decidido
03. (PC/SP - Escrivão de Polícia - VUNESP/2018) A vida
de Dorinha Duval foi, ____ . O processo ainda não havia ido a
Júri quando a tese da defesa foi mudada. Não seria mais
violenta emoção, mas legítima defesa. Ela não teria atirado no
marido por ter sido ___ e chamada de velha, mas ______ o marido
passou a agredi-la. De fato, o exame pericial de corpo de delito
11
Função dos verbos auxiliares nas locuções verbais
Apenas o verbo auxiliar é flexionado. Verbo auxiliar é o
que perdendo significado próprio, é utilizado para auxiliar na
https://www.conjugacao.com.br/locucao-verbal/
Língua Portuguesa
25
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
conjugação de outro, o verbo principal. Assim, o tempo, o
modo, o número, a pessoa e o aspecto da ação verbal são
indicados pelo verbo auxiliar.
Os auxiliares mais comuns são: “Ter, Haver, Ser e Estar”.
Contudo, outros verbos também atuam como verbos auxiliares
nas locuções verbais, como os verbos poder, dever, querer,
começar a, deixar de, voltar a, continuar a, entre outros.
Função dos verbos principais nas locuções verbais
Nas locuções verbais o verbo auxiliar aparece conjugado e
o principal numa das formas nominais: no gerúndio, no
infinitivo ou no particípio.
Qual forma verbal substituiria, sem causar alteração de
sentido, a locução verbal "vou ter", que aparece no primeiro
quadrinho?
(A) "terei".
(B) "teria".
(C) "tivera".
(D) "tenha".
(E) "tinha".
Locução verbal com verbo principal no gerúndio
Ex.: Estou escrevendo
verbo auxiliar flexionado: estou
verbo principal no gerúndio: escrevendo
03. (Pref. João Pessoa/PB - Professor Língua
Portuguesa - FGV) Uma locução verbal é o conjunto formado
por um verbo auxiliar + um verbo principal, este último
sempre em forma nominal. Nas frases a seguir as formas
verbais sublinhadas constituem uma locução verbal, à exceção
de uma. Assinale‐a.
(A) Todos podem entrar assim que chegarem.
(B) Se os grevistas querem trabalhar menos, não vou
atendê‐los.
(C) Deixem entrar todos os atrasados.
(D) Elas não sabem cozinhar como antigamente.
(E) A plantação foi‐se expandindo para os lados
Locução verbal com verbo principal no infinitivo
Ex.: Quero sair
verbo auxiliar flexionado: quero
verbo principal no infinitivo: sair
Locução verbal com verbo principal no particípio
Ex.: Tinha decidido
verbo auxiliar flexionado: tinha
verbo principal no particípio: decidido
Em todos os exemplos a ideia central é expressa pelo verbo
principal, os verbos auxiliares apenas indicam flexões de
tempo, modo, pessoa, número e voz. Sem os verbos principais,
os auxiliares não teriam sentido algum.
Gabarito
01.C / 02.A / 03.C
Questões
01. (CISSUL/MG - Condutor Socorrista - IBGP/2017)
Pontuação.
PONTUAÇÃO
Os sinais de pontuação são marcações gráficas que servem
para compor a coesão e a coerência textual além de ressaltar
especificidades semânticas e pragmáticas. Vejamos as
principais funções dos sinais de pontuação conhecidos pelo
uso da língua portuguesa.12
Assinale a alternativa que contém uma locução verbal
extraída do cartum.
(A) Não terão.
(B) Como andar.
(C) Vai chegar.
(D) Todos terão.
Ponto
1) Indica o término do discurso ou de parte dele.
Ex.: Façamos o que for preciso para tirá-la da situação em
que se encontra. / Gostaria de comprar pão, queijo, manteiga
e leite.
02. (CRQ 4ª REGIÃO/SP - Fiscal - QUADRIX)
2) Usa-se nas abreviações.
Ex.: V.Exª (Vossa Exelencia) , Sr. (Senhor), S.A (Sociedade
Anonima).
Ponto e Vírgula
1) Separa várias partes do discurso, que têm a mesma
importância.
http://tudodeconcursosevestibulares.blogspot.com/2013/04/pontuacaoresumo-com-questoes.html
12
Língua Portuguesa
26
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Ex.: “Os pobres dão pelo pão o trabalho; os ricos dão pelo
pão a fazenda; os de espíritos generosos dão pelo pão a vida;
os de nenhum espírito dão pelo pão a alma...”
2) Entre o verbo e seus objetos.
O trabalho custou sacrifício aos realizadores.
.O.D
.O.I.
V.T.D.I
(Vieira)
2) Separa partes de frases que já estão separadas por
vírgulas.
Ex.: Alguns quiseram verão, praia e calor; outros
montanhas, frio e cobertor.
3) Entre nome e complemento nominal; entre nome e
adjunto adnominal.
A surpreendente reação do governo contra os sonegadores
despertou reações entre os empresários.
adj. adnominal nome adj. adn. Compl. nominal
3) Separa itens de uma enumeração, exposição de motivos,
decreto de lei, etc. Ex.:
- Ir ao supermercado;
- Pegar as crianças na escola;
- Caminhada na praia;
- Reunião com amigos.
Usa-se a Vírgula
1) Para marcar intercalação:
a) Do adjunto adverbial: O café, em razão da sua
abundância, vem caindo de preço.
b) Da conjunção: Os cerrados são secos e áridos. Estão
produzindo, todavia, altas quantidades de alimentos.
c) Das expressões explicativas ou corretivas: As indústrias
não querem abrir mão de suas vantagens, isto é, não querem
abrir mão dos lucros altos.
Dois Pontos
1) Antes de uma citação.
Ex.: Vejamos como Afrânio Coutinho trata este assunto:...
2) Para marcar inversão:
a) Do adjunto adverbial (colocado no início da oração):
Depois das sete horas, todo o comércio está de portas fechadas.
b) Dos objetos pleonásticos antepostos ao verbo: Aos
pesquisadores, não lhes destinaram verba alguma.
c) Do nome de lugar anteposto às datas: Recife, 15 de maio
de 1982.
2) Antes de um aposto.
Ex.: Três coisas não me agradam: chuva pela manhã, frio à
tarde e calor à noite.
3) Antes de uma explicação ou esclarecimento.
Ex.: Lá estava a deplorável família: triste, cabisbaixa,
vivendo a rotina de sempre.
3) Para separar entre si elementos coordenados (dispostos
em enumeração): Era um garoto de 15 anos, alto, magro. / A
ventania levou árvores, e telhados, e pontes, e animais.
4) Em frases de estilo direto. Ex.:
Maria perguntou:
- Por que você não toma uma decisão?
4) Para marcar elipse (omissão) do verbo: Nós queremos
comer pizza; e vocês, churrasco.
Ponto de Exclamação
1) Usa-se para indicar entonação de surpresa, cólera, susto,
súplica, etc.
Ex.: - Sim! Claro que eu quero me casar com você!
5) Para isolar:
a) O aposto: São Paulo, considerada a metrópole brasileira,
possui um trânsito caótico.
b) O vocativo: Ora, Thiago, não diga bobagem.
2) Depois de interjeições ou vocativos.
Ex.: - João! Há quanto tempo!
Questões
Ponto de Interrogação
01. Assinale a alternativa em que a pontuação está
corretamente empregada, de acordo com a norma-padrão da
língua portuguesa.
(A) Diante da testemunha, o homem abriu a bolsa e,
embora, experimentasse, a sensação de violar uma intimidade,
procurou a esmo entre as coisinhas, tentando encontrar algo
que pudesse ajudar a revelar quem era a sua dona.
(B) Diante, da testemunha o homem abriu a bolsa e,
embora experimentasse a sensação, de violar uma intimidade,
procurou a esmo entre as coisinhas, tentando encontrar algo
que pudesse ajudar a revelar quem era a sua dona.
(C) Diante da testemunha, o homem abriu a bolsa e,
embora experimentasse a sensação de violar uma intimidade,
procurou a esmo entre as coisinhas, tentando encontrar algo
que pudesse ajudar a revelar quem era a sua dona.
(D) Diante da testemunha, o homem, abriu a bolsa e,
embora experimentasse a sensação de violar uma intimidade,
procurou a esmo entre as coisinhas, tentando, encontrar algo
que pudesse ajudar a revelar quem era a sua dona.
(E) Diante da testemunha, o homem abriu a bolsa e,
embora, experimentasse a sensação de violar uma intimidade,
procurou a esmo entre as coisinhas, tentando, encontrar algo
que pudesse ajudar a revelar quem era a sua dona.
Usa-se nas interrogações diretas e indiretas livres.
“Então? Que é isso? Desertaram ambos?”
(Artur Azevedo)
Reticências
1) Indica que palavras foram suprimidas.
Ex.: Comprei lápis, canetas, cadernos...
2) Indica interrupção violenta da frase.
Ex.: Não... quero dizer... é verdade... Ah!
3) Indica interrupções de hesitação ou dúvida
Ex.: Este mal... pega doutor?
4) Indica que o sentido vai além do que foi dito
Ex.: Deixa, depois, o coração falar...
Vírgula
Não se usa Vírgula
Separando termos que, do ponto de vista sintático, ligamse diretamente entre si:
02. Assinale a opção em que está corretamente indicada a
ordem dos sinais de pontuação que devem preencher as
lacunas da frase abaixo:
1) Entre sujeito e predicado.
Todos os alunos da sala foram advertidos.
sujeito
predicado
Língua Portuguesa
27
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
“Quando se trata de trabalho científico ___ duas coisas
devem ser consideradas ____ uma é a contribuição teórica que o
trabalho oferece ___ a outra é o valor prático que possa ter.
(A) dois pontos, ponto e vírgula, ponto e vírgula
(B) dois pontos, vírgula, ponto e vírgula;
(C) vírgula, dois pontos, ponto e vírgula;
(D) pontos vírgula, dois pontos, ponto e vírgula;
(E) ponto e vírgula, vírgula, vírgula.
(D) De fabricação chinesa, a nova pulseirinha, chega
primeiro às, areias do Guarujá.
(E) O sistema permite, ainda, cadastrar o nome e o telefone
de quem a encontrou e informar um ponto de referência
Respostas
1.C / 2.C / 3.B / 4.D / 5.E
Estrutura e formação de
palavras.
03. Os sinais de pontuação estão empregados
corretamente em:
(A) Duas explicações, do treinamento para consultores
iniciantes receberam destaque, o conceito de PPD e a
construção de tabelas Price; mas por outro lado, faltou falar
das metas de vendas associadas aos dois temas.
(B) Duas explicações do treinamento para consultores
iniciantes receberam destaque: o conceito de PPD e a
construção de tabelas Price; mas, por outro lado, faltou falar
das metas de vendas associadas aos dois temas.
(C) Duas explicações do treinamento para consultores
iniciantes receberam destaque; o conceito de PPD e a
construção de tabelas Price, mas por outro lado, faltou falar
das metas de vendas associadas aos dois temas.
(D) Duas explicações do treinamento para consultores
iniciantes, receberam destaque: o conceito de PPD e a
construção de tabelas Price, mas, por outro lado, faltou falar
das metas de vendas associadas aos dois temas.
(E) Duas explicações, do treinamento para consultores
iniciantes, receberam destaque; o conceito de PPD e a
construção de tabelas Price, mas por outro lado, faltou falar
das metas, de vendas associadas aos dois temas.
ESTRUTURA E FORMAÇÃO DAS PALAVRAS
Observe as seguintes palavras:
escol-a
escol-ar
escol-arização
escol-arizar
sub-escol-arização
Percebemos13 que há um elemento comum a todas elas: a
forma escol-. Além disso, em todas há elementos destacáveis,
responsáveis por algum detalhe de significação. Compare, por
exemplo, escola e escolar: partindo de escola, formou-se
escolar pelo acréscimo do elemento destacável: ar.
Por meio desse trabalho de comparação entre as diversas
palavras que selecionamos, podemos depreender a existência
de diferentes elementos formadores. Cada um desses
elementos formadores é uma unidade mínima de significação,
um elemento significativo indecomponível, a que damos o
nome de morfema.
04. Assinale a alternativa em que o período, adaptado da
revista Pesquisa Fapesp de junho de 2012, está correto quanto
à regência nominal e à pontuação.
(A) Não há dúvida que as mulheres ampliam, rapidamente,
seu espaço na carreira científica ainda que o avanço seja mais
notável em alguns países, o Brasil é um exemplo, do que em
outros.
(B) Não há dúvida de que, as mulheres, ampliam
rapidamente seu espaço na carreira científica; ainda que o
avanço seja mais notável, em alguns países, o Brasil é um
exemplo!, do que em outros.
(C) Não há dúvida de que as mulheres, ampliam
rapidamente seu espaço, na carreira científica, ainda que o
avanço seja mais notável, em alguns países: o Brasil é um
exemplo, do que em outros.
(D) Não há dúvida de que as mulheres ampliam
rapidamente seu espaço na carreira científica, ainda que o
avanço seja mais notável em alguns países - o Brasil é um
exemplo - do que em outros.
(E) Não há dúvida que as mulheres ampliam rapidamente,
seu espaço na carreira científica, ainda que, o avanço seja mais
notável em alguns países (o Brasil é um exemplo) do que em
outros.
Classificação dos Morfemas
Radical: há um morfema comum a todas as palavras que
estamos analisando: escol-.
É esse morfema comum - o radical - que faz com que as
consideremos palavras de uma mesma família de significação.
- Nos cognatos o radical é a parte da palavra responsável
por sua significação principal.
Afixos: como vimos, o acréscimo do morfema - ar - cria
uma nova palavra a partir de escola. De maneira semelhante, o
acréscimo dos morfemas sub e arização à forma escol
criou subescolarização. Esses morfemas recebem o nome de
afixos.
Quando são colocados antes do radical, como acontece
com sub, os afixos recebem o nome de prefixos. Quando, como
arização, surgem depois do radical os afixos são chamados
de sufixos.
- Prefixos e Sufixos, além de operar mudança de classe
gramatical, são capazes de introduzir modificações de
significado no radical a que são acrescentados.
05. Assinale a alternativa em que a frase mantém-se
correta após o acréscimo das vírgulas.
(A) Se a criança se perder, quem encontrá-la, verá na
pulseira instruções para que envie, uma mensagem eletrônica
ao grupo ou acione o código na internet.
(B) Um geolocalizador também, avisará, os pais de onde o
código foi acionado.
(C) Assim que o código é digitado, familiares cadastrados,
recebem automaticamente, uma mensagem dizendo que a
criança foi encontrada.
Desinências: quando se conjuga o verbo amar, obtêm-se
formas como amava, amavas, amava, amávamos, amáveis,
amavam. Essas modificações ocorrem à medida que o verbo
vai sendo flexionado em número (singular e plural) e pessoa
(primeira, segunda ou terceira). Também ocorrem se
modificarmos o tempo e o modo do verbo (amava, amara,
amasse, por exemplo).
Assim, podemos concluir, que existem morfemas que
indicam as flexões das palavras. Esses morfemas sempre
surgem no fim das palavras variáveis e recebem o nome de
desinências, no qual podem ser divididos em:
http://www.brasilescola.com/gramatica/estrutura-e-formacao-de-palavrasi.htm
13
Língua Portuguesa
28
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
a) Desinências nominais: indicam o gênero e o número
dos nomes. Para a indicação de gênero, o português costuma
opor as desinências -o/-a: garoto/garota; menino/menina.
Para a indicação de número, costuma-se utilizar o
morfema –s, que indica o plural em oposição à ausência de
morfema, que indica o singular: garoto/garotos;
garota/garotas; menino/meninos; menina/meninas.
No caso dos nomes terminados em –r e– z, a desinência de
plural assume a forma -es:
mar/mares;
revólver/revólveres;
cruz/cruzes.
facilita a emissão vocal da palavra. Outros exemplos:
gasômetro, alvinegro, tecnocracia, paulada, cafeteira, chaleira,
tricota.
Processos de Formação de Palavras
Composição
Haverá composição quando se juntarem dois ou mais
radicais para formar nova palavra. Há dois tipos de
composição: justaposição e aglutinação.
a) Justaposição: ocorre quando os elementos que formam
o composto são postos lado a lado, ou seja, justapostos. Por
exemplo: Corre-corre, guarda-roupa, segunda-feira, girassol.
b) Desinências verbais: em nossa língua, as desinências
verbais pertencem a dois tipos distintos. Há aqueles que
indicam o modo e o tempo (desinências modo-temporais) e
aquelas que indicam o número e a pessoa dos verbos
(desinência número-pessoais):
cant-á-va-mos
cant-á-sse-is
cant: radical
cant: radical
-á-: vogal temática
-á-: vogal temática
b) Aglutinação: ocorre quando os elementos que formam
o composto se aglutinam e pelo menos um deles perde sua
integridade sonora. Por exemplo: Aguardente (água +
ardente), planalto (plano + alto), pernalta (perna + alta),
vinagre (vinho + acre)
Derivação por Acréscimo de Afixos
É o processo pelo qual se obtêm palavras novas
(derivadas) pela anexação de afixos à palavra primitiva. A
derivação pode ser: prefixal, sufixal e parassintética.
-va-: desinência modo-temporal(caracteriza o pretérito
imperfeito do indicativo).
-sse-: desinência modo-temporal (caracteriza o pretérito
imperfeito do subjuntivo).
-mos: desinência número-pessoal (caracteriza a primeira
pessoa do plural).
-is: desinência número-pessoal (caracteriza a segunda
pessoa do plural).
a) Prefixal (ou prefixação): a palavra nova é obtida por
acréscimo de prefixo.
In------ --feliz
des----------leal
Prefixo
radical
prefixo
radical
b) Sufixal (ou sufixação): a palavra nova é obtida por
acréscimo de sufixo.
Feliz---- mente
leal------dade
Radical
sufixo
radical sufixo
Vogal Temática: observe que, entre o radical cant- e as
desinências verbais, surge sempre o morfema– a.
Esse morfema, que liga o radical às desinências, é chamado
de vogal temática. Sua função é ligar-se ao radical, constituindo
o chamado tema. É ao tema (radical + vogal temática) que se
acrescentam as desinências. Tanto os verbos como os nomes
apresentam vogais temáticas.
c) Parassintética: a palavra nova é obtida pelo acréscimo
simultâneo de prefixo e sufixo (não posso retirar o prefixo nem
o sufixo que estão ligados ao radical, pois a palavra não
“existiria”). Por parassíntese formam-se principalmente
verbos.
En------trist----ecer
Prefixo
radical
sufixo
Vogais Temáticas Nominais: são -a, -e, e -o, quando
átonas finais, como em mesa, artista, busca, perda, escola,
triste, base, combate. Nesses casos, não poderíamos pensar que
essas terminações são desinências indicadoras de gênero, pois
a mesa, a escola, por exemplo, não sofrem esse tipo de flexão.
É a essas vogais temáticas que se liga a desinência indicadora
de plural:
mesa-s, escola-s, perda-s. Os nomes terminados em vogais
tônicas (sofá, café, cipó, caqui, por exemplo) não apresentam
vogal temática.
en----prefixo
segunda conj.
estabelec-e-sse
cr-e-ra
mex-e-rá
a) Derivação regressiva: a palavra nova é obtida por
redução da palavra primitiva. Ocorre, sobretudo, na formação
de substantivos derivados de verbos.
Por exemplo: A pesca está proibida. (pescar). Proibida a
caça. (caçar)
b) Derivação imprópria: a palavra nova (derivada) é
obtida pela mudança de categoria gramatical da palavra
primitiva. Não ocorre, pois, alteração na forma, mas tão
somente na classe gramatical. Por exemplo:
Não entendi o porquê da briga. (o substantivo porquê
deriva da conjunção porque)
Seu olhar me fascina! (o verbo olhar tornou-se, aqui,
substantivo)
terceira conj.
defin-i-ra
imped-i-sse
g-i-mos
Vogal ou consoante de ligação: as vogais ou consoantes
de ligação são morfemas que surgem por motivos eufônicos,
ou seja, para facilitar ou mesmo possibilitar a leitura de uma
determinada palavra. Temos um exemplo de vogal de ligação
na palavra escolaridade: o - i - entre os sufixos- ar- e -dade
Língua Portuguesa
--ecer
sufixo
Outros Tipos de Derivação
Há dois casos em que a palavra derivada é formada sem
que haja a presença de afixos. São eles: a derivação regressiva
e a derivação imprópria.
Vogais temáticas verbais: são -a, -e e- i, que caracterizam
três grupos de verbos a que se dá o nome de conjugações.
Assim, os verbos cuja vogal temática é -a pertencem à primeira
conjugação; aqueles cuja vogal temática é -e pertencem à
segunda conjugação e os que têm vogal temática -i pertencem
à terceira conjugação.
primeira conj.
govern-a-va
atac-a-va
realiz-a-sse
---tard--radical
Outros processos de formação de palavras
- Hibridismo: é a palavra formada com elementos
oriundos de línguas diferentes.
automóvel (auto: grego; móvel: latim)
29
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
sociologia (socio: latim; logia: grego)
sambódromo (samba: dialeto africano; dromo: grego)
Funções das classes de
palavras.
- Abreviação vocabular: cujo traço peculiar manifesta-se
por meio da eliminação de um segmento de uma palavra no
intuito de se obter uma forma mais reduzida, geralmente
aquelas mais longas. Vejamos alguns exemplos:
metropolitano – metrô
extraordinário – extra
otorrinolaringologista – otorrino
telefone – fone
pneumático – pneu
Caro(a) Candidato(a), alguns assuntos como Pronome e
Verbo já foram abordados nos tópicos anteriores, então neste
tópico abordaremos os outros assunto relacionados ao
Classes de Palavras.
CLASSES DE PALAVRAS
Em Classes de Palavras, estudaremos artigo, substantivo,
adjetivo, numeral, pronome, verbo, advérbio, preposição,
interjeição e conjunção. E dentro de cada uma, abordaremos
seu emprego e quando houver, sua flexão.
- Onomatopeia: consiste em criar palavras, tentando
imitar sons da natureza ou sons repetidos. Por
exemplo: zum-zum, cri-cri, tique-taque, pingue-pongue, bláblá-blá.
Artigo
- Siglas: as siglas são formadas pela combinação das letras
iniciais de uma sequência de palavras que constitui um nome.
Por exemplo: IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística); IPTU (Imposto Predial, Territorial e Urbano).
As siglas escrevem-se com todas as letras maiúsculas, a não
ser que haja mais de três letras e
a sigla seja
pronunciável sílaba por sílaba.
Por exemplo: Unicamp, Petrobras.
É a palavra que acompanha o substantivo, indicando-lhe o
gênero e o número, determinando-o ou generalizando-o. Os
artigos podem ser:
Definidos: o, a, os, as; determinam os substantivos, trata de
um ser já conhecido; denota familiaridade: “A grande reforma
do ensino superior é a reforma do ensino fundamental e do
médio.”
Indefinidos: um, uma, uns, umas; Trata-se de um ser
desconhecido, dá ao substantivo valor vago: “...foi chegando
um caboclinho magro, com uma taquara na mão.” (A. Lima)
Questões
01. Assinale a opção em que todas as palavras se formam
pelo mesmo processo:
A) ajoelhar / antebraço / assinatura
B) atraso / embarque / pesca
C) o jota / o sim / o tropeço
D) entrega / estupidez / sobreviver
E) antepor / exportação / sanguessuga
Usa-se o artigo definido:
- com a palavra ambos: falou-nos que ambos os culpados
foram punidos.
- com nomes próprios geográficos de estado, país, oceano,
montanha, rio, lago: o Brasil, o rio Amazonas, a Argentina, o
oceano Pacífico. Ex.: Conheço o Canadá mas não conheço
Brasília.
- depois de todos/todas + numeral + substantivo: Todos
os vinte atletas participarão do campeonato.
- com o superlativo relativo: Mariane escolheu as mais
lindas flores da floricultura.
- com a palavra outro, com sentido determinado: Marcelo
tem dois amigos: Rui é alto e lindo, o outro é atlético e
simpático.
- antes dos nomes das quatro estações do ano: Depois da
primavera vem o verão.
- com expressões de peso e medida: O álcool custa um real
o litro. (=cada litro)
02. A palavra “aguardente” formou-se por:
A) hibridismo
B) aglutinação
C) justaposição
D) parassíntese
E) derivação regressiva
03. Que item contém somente palavras formadas por
justaposição?
A) desagradável - complemente
B) vaga-lume - pé-de-cabra
C) encruzilhada - estremeceu
D) supersticiosa - valiosas
E) desatarraxou - estremeceu
Não se usa o artigo definido:
- antes de pronomes de tratamento iniciados por
possessivos: Vossa Excelência, Vossa Senhoria. Ex.: Vossa
Alteza estará presente ao debate?
- antes de nomes de meses: O campeonato aconteceu em
maio de 2002.
- alguns nomes de países, como Espanha, França,
Inglaterra, Itália podem ser construídos sem o artigo,
principalmente quando regidos de preposição. Ex.: “Viveu
muito tempo em Espanha.”
- antes de todos / todas + numeral: Eles são, todos
quatro, amigos de João Luís e Laurinha.
- antes de palavras que designam matéria de estudo,
empregadas com os verbos: aprender, estudar, cursar,
ensinar. Ex.: Estudo Inglês e Cristiane estuda Francês.
04. “Sarampo” é:
A) forma primitiva
B) formado por derivação parassintética
C) formado por derivação regressiva
D) formado por derivação imprópria
E) formado por onomatopeia
05. As palavras são formadas através de derivação
parassintética em
A)infelizmente, desleal, boteco, barraco.
B)ajoelhar, anoitecer, entristecer, entardecer.
C)caça, pesca, choro, combate.
D)ajoelhar, pesca, choro, entristecer.
O uso do artigo é facultativo:
- antes do pronome possessivo: Sua / A sua incompetência
é irritante.
- antes de nomes próprios de pessoas: Você já visitou
Luciana / a Luciana?
Gabarito
01.B / 02.B / 03.B / 04.C / 05.B
Língua Portuguesa
30
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
- “Daqui para a frente, tudo vai ser diferente.” (Para a
frente: exige a preposição)
No segundo quadrinho, correspondem, respectivamente, a
substantivo, pronome, artigo e advérbio:
(A) “guerra”, “o”, “a” e “por que”.
(B) “mundo”, “a”, “o” e “lá”.
(C) “quando”, “por que”, “e” e “lá”.
(D) “por que”, “não”, “a” e “quando”.
(E) “guerra”, “quando”, “a” e “não”.
Formas combinadas do artigo definido: Preposição + o = ao
/ de + o, a = do, da / em + o, a = no, na / por + o, a = pelo, pela.
Usa-se o artigo indefinido:
- para indicar aproximação numérica: Nicole devia ter uns
oito anos.
- antes dos nomes de partes do corpo ou de objetos em
pares: Usava umas calças largas e umas botas longas.
- em linguagem coloquial, com valor intensivo: Rafaela é
uma meiguice só.
- para comparar alguém com um personagem célebre: Luís
August é um Rui Barbosa.
03. (SESAP/RN
COMPERVE/2018)
-
Técnico
em
Enfermagem
-
Nas
décadas
subsequentes,
vários
estudos
correlacionaram os hábitos dos pacientes como fatores de
risco para doenças cardiovasculares. Sedentarismo,
tabagismo, obesidade, entre outros, aumentam drasticamente
as chances de enfarte.
O artigo indefinido não é usado:
- em expressões de quantidade: pessoa, porção, parte,
gente, quantidade. Ex.: Reservou para todos boa parte do lucro.
- com adjetivos como: escasso, excessivo, suficiente. Ex.:
Não há suficiente espaço para todos.
- com substantivo que denota espécie. Ex.: Cão que ladra
não morde.
Com relação à quantidade de artigos no trecho, há
(A) cinco.
(B) três.
(C) quatro.
(D) dois.
04. (Prefeitura Tanguá/RJ - Técnico de Enfermagem MS Concursos/2017) Considere as afirmações sobre artigo e
numeral e assinale a alternativa correta:
I - Algumas palavras que atendem o substantivo, como um,
em “um dia”, podem modificar-lhe o sentido. Podemos
entender a expressão como “um dia qualquer” e também como
“um único dia.” Na primeira situação, a palavra um é artigo; na
segunda, um é numeral.
II - Artigo é a palavra que antecede o substantivo,
definindo-o ou indefinindo-o. Numeral é a palavra que
expressa quantidade exata de pessoas ou coisas, ou lugar que
elas ocupam numa determinada sequência.
III - Os numerais classificam-se em: cardinais (designam
uma quantidade de seres); ordinais (indicam série, ordem,
posição); multiplicativos (expressam aumento proporcional a
um múltiplo da unidade); fracionários (denotam diminuição
proporcional a divisões, frações da unidade).
IV - O numeral pode referir-se a um substantivo ou
substituí-lo; no primeiro caso, é numeral substantivo; no
segundo, numeral adjetivo.
Formas combinadas do artigo indefinido: Preposição de e
em + um, uma = num, numa, dum, duma.
O artigo (o, a, um, uma) anteposto a qualquer palavra
transforma-a em substantivo. O ato literário é o conjunto do
ler e do escrever.
Questões
01. (Banestes - Analista Econômico Financeiro - Gestão
Contábil - FGV/2018) A frase abaixo em que o emprego do
artigo mostra inadequação é:
(A) Todas as coisas que hoje se creem antiquíssimas já
foram novas;
(B) Cuidado com todas as coisas que requeiram roupas
novas;
(C) Todos os bons pensamentos estão presentes no
mundo, só falta aplicá-los;
(D) Em toda a separação existe uma imagem da morte;
(E) Alegria de amor dura apenas um instante, mas
sofrimento de amor dura toda a vida.
(A) Apenas II, III e IV estão corretas.
(B) Apenas I, III e IV estão corretas.
(C) Apenas I, II e III estão corretas.
(D) Apenas I, II e IV estão corretas.
02. (IF/AP – Auxiliar em Administração –
FUNIVERSA/2016)
Gabarito
01.D / 02.E / 03.C / 04.C
Substantivo
É a palavra que dá nomes aos seres. Inclui os nomes de
pessoas, de lugares, coisas, entes de natureza espiritual ou
mitológica: vegetação, sereia, cidade, anjo, árvore, respeito,
criança.
Classificação
- Comuns: nomeiam os seres da mesma espécie. Ex.:
menina, piano, estrela, rio, animal, árvore.
- Próprios: referem-se a um ser em particular. Ex.: Brasil,
América do Norte, Deus, Paulo, Lucélia.
- Concretos: são aqueles que têm existência própria; são
independentes; reais ou imaginários. Ex.: mãe, mar, água, anjo,
alma, Deus, vento, saci.
- Abstrato: são os que não têm existência própria; depende
sempre de um ser para existir. Designam qualidades,
Internet: <http://educacaoepraxis.blogspot.com.br>.
Língua Portuguesa
31
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
sentimentos, ações, estados dos seres: dor, doença, amor, fé,
beijo, abraço, juventude, covardia. Ex.: É necessário alguém ser
ou estar triste para a tristeza manifestar-se.
formicida, o herpes, o sósia, o telefonema, o saca-rolha, o
plasma, o estigma.
São femininos: a dinamite, a derme, a hélice, a aluvião, a
análise, a cal, a gênese, a entorse, a faringe, a cólera (doença),
a cataplasma, a pane, a mascote, a libido (desejo sexual), a rês,
a sentinela, a sucuri, a usucapião, a omelete, a hortelã, a fama,
a Xerox, a aguardente.
Formação
- Simples: são aqueles formados por apenas um radical:
chuva, tempo, sol, guarda.
- Compostos: são os que são formados por mais de dois
radicais: guarda-chuva, girassol, água-de-colônia.
- Primitivos: são os que não derivam de outras palavras;
vieram primeiro, deram origem a outras palavras. Ex.: ferro,
Pedro, mês, queijo.
- Derivados: são formados de outra palavra já existente;
vieram depois. Ex.: ferradura, pedreiro, mesada, requeijão.
- Coletivos: os substantivos comuns que, mesmo no
singular, designam um conjunto de seres de uma mesma
espécie. Ex.:
Álbum
de fotografias
Colmeia
Alcateia
de lobos
Concílio
Antologia
Arquipélago
de textos
escolhidos
ilhas
Número (plural/singular)
Acrescentam-se:
- S – aos substantivos terminados em vogal ou ditongo:
povo, povos / feira, feiras / série, séries.
- S – aos substantivos terminados em N: líquen, liquens /
abdômen, abdomens / hífen, hífens. Também: líquenes,
abdômenes, hífenes.
- ES – aos substantivos terminados em R, S, Z: cartaz,
cartazes / motor, motores / mês, meses. Alguns terminados em
R mudam sua sílaba tônica, no plural: júnior, juniores / caráter,
caracteres / sênior, seniores.
- IS – aos substantivos terminados em al, el, ol, ul: jornal,
jornais / sol, sóis / túnel, túneis / mel, meles, méis. Exceções:
mal, males / cônsul, cônsules / real, réis.
- ÃO – aos substantivos terminados em ão, acrescenta S:
cidadão, cidadãos / irmão, irmãos / mão, mãos.
de abelhas
de bispos em
assembleia
Conclave
de cardeais
Cordilheira
de montanhas
Reflexão do Substantivo
Os substantivos apresentam variações ou flexões de gênero
(masculino/feminino), de número (plural/singular) e de grau
(aumentativo/diminutivo).
Trocam-se:
- ão por ões: botão, botões / limão, limões / portão, portões
/ mamão, mamões.
- ão por ãe: pão, pães / charlatão, charlatães / alemão,
alemães / cão, cães.
- il por is (oxítonas): funil, funis / fuzil, fuzis / canil, canis /
pernil, pernis.
- por eis (paroxítonas): fóssil, fósseis / réptil, répteis /
projétil, projéteis.
- m por ns: nuvem, nuvens / som, sons / vintém, vinténs /
atum, atuns.
- zito, zinho - 1º coloca-se o substantivo no plural: balão,
balões. 2º elimina-se o S + zinhos.
Balão – balões – balões + zinhos: balõezinhos.
Papel – papéis – papel + zinhos: papeizinhos.
Cão – cães - cãe + zitos: Cãezitos.
Gênero (masculino/feminino)
Na língua portuguesa há dois gêneros: masculino e
feminino. A regra para a flexão do gênero é a troca de o por a,
ou o acréscimo da vogal a, no final da palavra: mestre, mestra.
Formação do Feminino
O feminino se realiza de três modos:
- Flexionando-se o substantivo masculino: filho, filha /
mestre, mestra / leão, leoa;
- Acrescentando-se ao masculino a desinência “a” ou um
sufixo feminino: autor, autora / deus, deusa / cônsul,
consulesa / cantor, cantora / reitor, reitora.
- Utilizando-se uma palavra feminina com radical
diferente: pai, mãe / homem, mulher / boi, vaca / carneiro,
ovelha / cavalo, égua.
Alguns substantivos terminados em X são invariáveis
(valor fonético = cs): os tórax, os tórax / o ônix, os ônix / a fênix,
as fênix / uma Xerox, duas Xerox / um fax, dois fax.
Substantivos Uniformes
- Epicenos: designam certos animais e têm um só gênero,
quer se refiram ao macho ou à fêmea. – jacaré macho ou fêmea
/ a cobra macho ou fêmea.
- Comuns de dois gêneros: apenas uma forma e designam
indivíduos dos dois sexos. São masculinos ou femininos. A
indicação do sexo é feita com uso do artigo masculino ou
feminino: o, a intérprete / o, a colega / o, a médium / o, a
pianista.
- Sobrecomuns: designam pessoas e têm um só gênero
para homem ou a mulher: a criança (menino, menina) / a
testemunha (homem, mulher) / o cônjuge (marido, mulher).
Substantivos terminados em ÃO com mais de uma forma
no plural:
aldeão, aldeões, aldeãos;
verão, verões, verãos;
anão, anões, anãos;
guardião, guardiões, guardiães;
corrimão, corrimãos, corrimões;
ancião, anciões, anciães, anciãos;
ermitão, ermitões, ermitães, ermitãos.
Metafonia - apresentam o “o” tônico fechado no singular e
aberto no plural: caroço (ô), caroços (ó) / imposto (ô),
impostos (ó).
Alguns substantivos que mudam de sentido, quando se
troca o gênero:
o lotação (veículo) - a lotação (efeito de lotar);
o capital (dinheiro) - a capital (cidade);
o cabeça (chefe, líder) - a cabeça (parte do corpo);
o guia (acompanhante) - a guia (documentação).
Substantivos que mudam de sentido quando usados no
plural: Fez bem a todos (alegria); Houve separação de bens.
(Patrimônio); Conferiu a féria do dia. (Salário); As férias foram
maravilhosas. (Descanso).
São masculinos: o eclipse, o dó, o dengue (manha), o
champanha, o soprano, o clã, o alvará, o sanduíche, o clarinete,
o Hosana, o espécime, o guaraná, o diabete ou diabetes, o tapa,
o lança-perfume, o praça (soldado raso), o pernoite, o
Língua Portuguesa
Substantivos empregados somente no plural: Arredores,
belas-artes, bodas (ô), condolências, cócegas, costas, exéquias,
férias, olheiras, fezes, núpcias, óculos, parabéns, pêsames,
viveres, idos, afazeres, algemas.
32
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Plural dos Substantivos Compostos
Plural das siglas, acrescenta-se um s minúsculo: CDs /
DVDs / ONGs / PMs / Ufirs.
Somente o segundo (ou último) elemento vai para o plural:
Grau (aumentativo/diminutivo)
Os substantivos podem ser modificados a fim de exprimir
intensidade, exagero ou diminuição. A essas modificações é
que damos o nome de grau do substantivo. Os graus
aumentativos e diminutivos são formados por dois processos:
- palavra unida sem hífen: pontapé = pontapés / girassol
= girassóis / autopeça = autopeças.
- verbo + substantivo: saca-rolha = saca-rolhas / arranhacéu = arranha-céus / bate-bola = bate-bolas / guarda-roupa =
guarda-roupas / guarda-sol = guarda-sóis / vale-refeição =
vale-refeições.
- elemento invariável + palavra variável: sempre-viva =
sempre-vivas / abaixo-assinado = abaixo-assinados / recémnascido = recém-nascidos / ex-marido = ex-maridos / autoescola = auto-escolas.
- palavras repetidas: o reco-reco = os reco-recos / o ticotico = os tico-ticos / o corre-corre = os corre-corres.
- substantivo composto de três ou mais elementos não
ligados por preposição: o bem-me-quer = os bem-me-queres /
o bem-te-vi = os bem-te-vis / o sem-terra = os sem-terra / o
fora-da-lei = os fora-da-lei / o João-ninguém = os joões-ninguém
/ o ponto-e-vírgula = os ponto e vírgulas / o bumba meu boi =
os bumba meu bois.
- quando o primeiro elemento for: grão, grã (grande), bel:
grão-duque = grão-duques / grã-cruz = grã-cruzes / bel-prazer
= bel-prazeres.
- Sintético: com o acréscimo de um sufixo aumentativo ou
diminutivo: peixe – peixão; peixe-peixinho; sufixo inho ou
isinho.
- Analítico: formado com palavras de aumento: grande,
enorme, imensa, gigantesca (obra imensa / lucro enorme /
carro grande / prédio gigantesco); e formado com as palavras
de diminuição (diminuto, pequeno, minúscula, casa pequena,
peça minúscula, saia diminuta).
- Sem falar em aumentativo e diminutivo alguns
substantivos exprimem também desprezo, crítica, indiferença
em relação a certas pessoas e objetos: gentalha, mulherengo,
narigão, gentinha, coisinha, povinho, livreco.
- Já alguns diminutivos dão ideia de afetividade: filhinho,
Toninho, mãezinha.
- Em consequência do dinamismo da língua, alguns
substantivos no grau diminutivo e aumentativo adquiriram
um significado novo: portão, cartão, fogão, cartilha, folhinha
(calendário).
- As palavras proparoxítonas e as palavras terminadas em
sílabas nasal, ditongo, hiato ou vogal tônica recebem o sufixo
zinho(a): lâmpada (proparoxítona) = lampadazinha; irmão
(sílaba nasal) = irmãozinho; herói (ditongo) = heroizinho; baú
(hiato) = bauzinho; café (voga tônica) = cafezinho.
- As palavras terminadas em s ou z, ou em uma dessas
consoantes seguidas de vogal recebem o sufixo inho: país =
paisinho; rapaz = rapazinho; rosa = rosinha; beleza =
belezinha.
- Há ainda aumentativos e diminutivos formados por
prefixação:
minissaia,
maxissaia,
supermercado,
minicalculadora.
Somente o primeiro elemento vai para o plural:
- substantivo + preposição + substantivo: água de colônia
= águas-de-colônia / mula-sem-cabeça = mulas-sem-cabeça /
pão-de-ló = pães-de-ló / sinal-da-cruz = sinais-da-cruz.
- quando o segundo elemento limita o primeiro ou dá
ideia de tipo, finalidade: samba-enredo = sambas-enredo /
pombo-correio = pombos-correio / salário-família = saláriosfamília / banana-maçã = bananas-maçã / vale-refeição = valesrefeição (vale = ter valor de, substantivo+especificador)
Os dois elementos ficam invariáveis quando houver:
- verbo + advérbio: o ganha-pouco = os ganha-pouco / o
cola-tudo = os cola-tudo / o bota-fora = os bota-fora
- os compostos de verbos de sentido oposto: o entra-e-sai
= os entra-e-sai / o leva-e-traz = os leva-e-traz / o vai-e-volta
= os vai-e-volta.
Questões
01. Assinale o par de vocábulos que fazem o plural da
mesma forma que “balão” e “caneta-tinteiro”:
(A) vulcão, abaixo-assinado;
(B) irmão, salário-família;
(C) questão, manga-rosa;
(D) bênção, papel-moeda;
(E) razão, guarda-chuva.
Os dois elementos, vão para o plural:
- substantivo + substantivo: decreto-lei = decretos-leis /
abelha-mestra = abelhas-mestras / tia-avó = tias-avós /
tenente-coronel = tenentes-coronéis / redator-chefe =
redatores-chefes.
- substantivo + adjetivo: amor-perfeito = amoresperfeitos / capitão-mor = capitães-mores / carro-forte =
carros-fortes / obra-prima = obras-primas / cachorro-quente
= cachorros-quentes.
- adjetivo + substantivo: boa-vida = boas-vidas / curtametragem = curtas-metragens / má-língua = más-línguas /
- numeral ordinal + substantivo: segunda-feira =
segundas-feiras / quinta-feira = quintas-feiras.
02. Assinale a alternativa em que está correta a formação
do plural:
(A) cadáver – cadáveis;
(B) gavião – gaviães;
(C) fuzil – fuzíveis;
(D) mal – maus;
(E) atlas – os atlas.
Composto com a palavra guarda só vai para o plural se
for pessoa: guarda-noturno = guardas-noturnos / guardaflorestal = guardas-florestais / guarda-civil = guardas-civis /
guarda-marinha = guardas-marinha.
03. A palavra livro é um substantivo
(A) próprio, concreto, primitivo e simples.
(B) comum, abstrato, derivado e composto.
(C) comum, abstrato, primitivo e simples.
(D) comum, concreto, primitivo e simples.
Plural dos nomes próprios personalizados: os Almeidas
/ os Oliveiras / os Picassos / os Mozarts / os Kennedys / os
Silvas.
Língua Portuguesa
04. Assinale a alternativa em que todos os substantivos são
masculinos:
(A) enigma – idioma – cal;
(B) pianista – presidente – planta;
33
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
(C) champanha – dó(pena) – telefonema;
(D) estudante – cal – alface;
(E) edema – diabete – alface.
- biformes: troca-se a vogal “o” pela vogal “a” ou com o
acréscimo da vogal “a” no final da palavra: ator famoso = atriz
famosa / jogador brasileiro = jogadora brasileira.
05. Sabendo-se que há substantivos que no masculino têm
um significado; e no feminino têm outro, diferente. Marque a
alternativa em que há um substantivo que não corresponde ao
seu significado:
(A) O capital = dinheiro;
A capital = cidade principal;
(B) O grama = unidade de medida;
A grama = vegetação rasteira;
(C) O rádio = aparelho transmissor;
A rádio = estação geradora;
(D) O cabeça = o chefe;
A cabeça = parte do corpo;
(E) A cura = o médico.
O cura = ato de curar.
Os adjetivos compostos recebem a flexão feminina apenas
no segundo elemento: sociedade luso-brasileira / festa cívicoreligiosa / são – sã.
Às vezes, os adjetivos são empregados como substantivos
ou como advérbios: Agia como um ingênuo. (adjetivo como
substantivo: acompanha um artigo). A cerveja que desce
redondo. (adjetivo como advérbio: redondamente).
Número
O plural dos adjetivos simples flexiona de acordo com o
substantivo a que se referem: menino chorão = meninos
chorões / garota sensível = garotas sensíveis.
- quando os dois elementos formadores são adjetivos, só o
segundo vai para o plural: questões político-partidárias, olhos
castanho-claros, senadores democrata-cristãos.
- composto formado de adjetivo + substantivo referindo-se
a cores, o adjetivo cor e o substantivo permanecem invariáveis,
não vão para o plural: terno azul-petróleo = ternos azulpetróleo (adjetivo azul, substantivo petróleo); saia amarelocanário = saias amarelo-canário (adjetivo, amarelo;
substantivo canário).
- as locuções adjetivas formadas de cor + de + substantivo,
ficam invariáveis: papel cor-de-rosa = papéis cor-de-rosa /
olho cor-de-mel = olhos cor-de-mel.
- são invariáveis os adjetivos raios ultravioleta / alegrias
sem-par, piadas sem-sal.
Gabarito
01.C / 02.E / 03.D / 04.C / 05.E
Adjetivo
É a palavra variável em gênero, número e grau que
modifica um substantivo, atribuindo-lhe uma qualidade,
estado, ou modo de ser: laranjeira florida; céu azul; mau tempo.
Os adjetivos classificam-se em:
- simples: apresentam um único radical, uma única palavra
em sua estrutura: alegre, medroso, simpático.
- compostos: apresentam mais de um radical, mais de duas
palavras em sua estrutura: estrelas azul-claras; sapatos
marrom-escuros.
- primitivos: são os que vieram primeiro; dão origem a
outras palavras: atual, livre, triste, amarelo, brando.
- derivados: são aqueles formados por derivação, vieram
depois dos primitivos: amarelado, ilegal, infeliz,
desconfortável.
- pátrios: indicam procedência ou nacionalidade, referemse a cidades, estados, países. Amapá: amapaense; Amazonas:
amazonense ou baré; Anápolis: anapolino; Angra dos Reis:
angrense; Aracajú: aracajuano ou aracajuense; Bahia: baiano.
Grau
O grau do adjetivo exprime a intensidade das qualidades
dos seres. O adjetivo apresenta duas variações de grau:
comparativo e superlativo.
O grau comparativo é usado para comparar uma
qualidade entre dois ou mais seres, ou duas ou mais
qualidades de um mesmo ser. Pode ser de igualdade, de
superioridade e de inferioridade:
Pode-se utilizar os adjetivos pátrios compostos, como:
afro-brasileiro; Anglo-americano, franco-italiano, sinojaponês (China e Japão); Américo-francês; luso-brasileira;
nipo-argentina (Japão e Argentina); teuto-argentinos
(alemão).
- de igualdade: iguala duas coisas ou duas pessoas: Sou
tão alto quão / quanto / como você. (As duas pessoas têm a
mesma altura)
- de superioridade: iguala duas pessoas / coisas sendo que
uma é mais do que a outra: Minha amiga Manu é mais
elegante do que / que eu. (Das duas, a Manu é mais) Podem
ser:
Analítico: mais bom / mais mau / mais grande / mais
pequeno: O salário é mais pequeno do que / que justo (salário
pequeno e justo). Quando comparamos duas qualidades de um
mesmo ser, podemos usar as formas: mais grande, mais mau,
mais bom, mais pequeno.
Sintético: bom, melhor / mau, pior / grande, maior /
pequeno, menor: Esta sala é melhor do que / que aquela.
Locução Adjetiva: é a expressão que tem o mesmo valor
de um adjetivo. É formada por preposição + um substantivo.
Vejamos algumas locuções adjetivas:
Angelical
Abdominal
Apícola
Aquilino
de anjo
de abdômen
de abelha
de águia
Etário
Fabril
Filatélico
Urbano
de idade
de fábrica
de selos
da cidade
Flexões do Adjetivo
Como palavra variável, sofre flexões de gênero, número e
grau:
- de inferioridade: um elemento é menor do que outro:
Somos menos passivos do que / que tolerantes.
Gênero
O grau superlativo apresenta característica intensificada.
Pode ser absoluto ou relativo:
- uniformes: têm forma única para o masculino e o
feminino.
Funcionário
incompetente
=
funcionária
incompetente.
Língua Portuguesa
- Absoluto: atribuída a um só ser; de forma absoluta. Pode
ser:
34
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Analítico: advérbio de intensidade muito, intensamente,
bastante, extremamente, excepcionalmente + adjetivo (Nicola é
extremamente simpático).
Sintético: adjetivo + issimo, imo, ílimo, érrimo (Minha
comadre Mariinha é agradabilíssima).
libera adrenalina, aumentando os batimentos cardíacos e a
pressão arterial”.
(O Estado de São Paulo, 09/06/2012, caderno suplementar, p. 6)
Nas frases “ele é superimportante” e “Ele realmente bate
mais rápido quando uma pessoa está apaixonada”, há dois
exemplos de variação de grau.
- o sufixo -érrimo é restrito aos adjetivos latinos
terminados em r; pauper (pobre) = paupérrimo; macer
(magro) = macérrimo;
- forma popular: radical do adjetivo português + íssimo
(pobríssimo);
- adjetivos terminados em vel + bilíssimo: amável =
amabilíssimo;
- adjetivos terminados em eio formam o superlativo
apenas com i: feio = feíssimo / cheio = cheíssimo.
- os adjetivos terminados em io forma o superlativo em
iíssimo: sério = seriíssimo / necessário = necessariíssimo /
frio = friíssimo.
Sobre essas variações, assinale a afirmativa correta.
(A) Apenas na primeira frase há uma variação de grau de
adjetivo.
(B) Nas duas ocorrências ocorre o superlativo de adjetivos.
(C) Apenas na segunda ocorrência ocorre o grau
comparativo do adjetivo.
(D) Na primeira ocorrência, a variação de grau ocorre por
meio de um sufixo.
(E) Apenas na primeira frase há variação de grau.
prefixos:
maxinflação
/
hipermercado
/
ultrassonografia / supersimpática.
- expressões: suja à beça / pra lá de sério / duro que nem
sola / podre de rico / linda de morrer / magro de dar pena.
- adjetivos repetidos: fofinho, fofinho (=fofíssimo) /
linda, linda (=lindíssima).
- diminutivo ou aumentativo: cheinha / pequenininha /
grandalhão / gostosão / bonitão.
- linguagem informal, sufixo érrimo, em vez de íssimo:
chiquérrimo, chiquetérrimo, elegantérrimo.
03. (Banestes - Técnico Bancário - FGV/2018) O
adjetivo ilimitado corresponde à locução “sem limites”; a
locução com igual estrutura que NÃO corresponde ao adjetivo
abaixo destacado é:
(A) Os turistas ficaram inertes durante a ação policial /
sem ação;
(B) O turista incauto ficou assustado com a ação policial /
sem cautela;
(C) O vocalista da banda saiu ileso do acidente / sem
ferimento;
(D) O presidente da Coreia passou incógnito pela França /
sem ser percebido;
(E) O novo livro do autor estava ainda inédito / sem editor.
- Relativo: ressalta a qualidade de um ser entre muitos,
com a mesma qualidade. Pode ser:
De Superioridade: Wilma é a mais prendada de todas as
suas amigas. (Ela é a mais de todas)
De Inferioridade: Paulo César é o menos tímido dos filhos.
04. (Banestes - Analista Econômico Financeiro - Gestão
Contábil - FGV/2018) Na escrita, pode-se optar
frequentemente entre uma construção de substantivo +
locução adjetiva ou substantivo + adjetivo (esportes da água =
esportes aquáticos).
Questões
O termo abaixo sublinhado que NÃO pode ser substituído
por um adjetivo é:
(A) A indústria causou a poluição do rio;
(B) As águas do rio ficaram poluídas;
(C) As margens do rio estão cheias de lama;
(D) Os turistas se encantam com a imagem do rio;
(E) Os peixes do rio são bem saborosos.
Usa-se também, no superlativo:
01. (COMPESA - Analista de Gestão - Advogado FGV/2016) A substituição da oração adjetiva por um adjetivo
de valor equivalente está feita de forma inadequada em:
(A) “Quando você elimina o impossível, o que sobra, por
mais improvável que pareça, só pode ser a verdade”. / restante
(B) “Sábio é aquele que conhece os limites da própria
ignorância”. / consciente dos limites da própria ignorância.
(C) “A única coisa que vem sem esforço é a idade”. /
indiferente
(D) “Adoro a humanidade. O que não suporto são as
pessoas”. / insuportável
(E) “Com o tempo não vamos ficando sozinhos apenas
pelos que se foram: vamos ficando sozinhos uns dos outros”. /
falecidos
05. (Pref. Paulínia/SP - Engenheiro Agrônomo FGV/2016) “O povo, ingênuo e sem fé das verdades, quer ao
menos crer na fábula, e pouco apreço dá às demonstrações
científicas.” (Machado de Assis)
No fragmento acima, os dois adjetivos sublinhados
possuem, respectivamente, os valores de
(A) qualidade e estado.
(B) estado e relação.
(C) relação e característica.
(D) característica e qualidade.
(E) qualidade e relação.
02. (SEPOG/RO - Técnico em Tecnologia da Informação
e Comunicação - FGV/2018) Temos uma notícia triste: o
coração não é o órgão do amor! Ao contrário do que dizem, não
é ali que moram os sentimentos. Puxa, para que serve ele,
afinal? Calma, não jogue o coração para escanteio, ele é
superimportante. “É um órgão vital. É dele a função de
bombear sangue para todas as células de nosso corpo”, explica
Sérgio Jardim, cardiologista do Hospital do Coração.
O coração é um músculo oco, por onde passa o sangue, e
tem dois sistemas de bombeamento independentes. Com essas
“bombas” ele recebe o sangue das veias e lança para as
artérias. Para isso contrai e relaxa, diminuindo e aumentando
de tamanho. E o que tem a ver com o amor? “Ele realmente
bate mais rápido quando uma pessoa está apaixonada. O corpo
Língua Portuguesa
Gabarito
01.C / 02.A / 03.E / 04.A / 05.E
Numeral
Os numerais exprimem quantidade, posição em uma série,
multiplicação e divisão. Daí a sua classificação,
respectivamente, em:
35
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
- Cardinal - indica número, quantidade: um, dois, três,
quatro, cinco, seis, sete, oito, nove, dez, onze, doze, treze,
catorze ou quatorze, quinze, dezesseis, vinte..., trinta..., cem...,
duzentos..., oitocentos..., novecentos..., mil.
- os numerais ordinais variam em número: As segundas
colocadas disputarão o campeonato.
- os numerais multiplicativos são invariáveis quando
usados com valor de substantivo: Minha dívida é o dobro da
sua. (Valor de substantivo – invariável)
- os numerais multiplicativos variam quando usados como
adjetivos: Fizemos duas apostas triplas. (Valor de adjetivo –
variável)
- os numerais fracionários variam em número,
concordando com os cardinais que indicam números das
partes.
- Um quarto de litro equivale a 250 ml; três quartos
equivalem a 750 ml.
- Ordinal - indica ordem ou posição: primeiro, segundo,
terceiro, quarto, quinto, sexto, sétimo, oitavo, nono, décimo,
décimo primeiro, vigésimo..., trigésimo..., quingentésimo...,
sexcentésimo...,
septingentésimo...,
octingentésimo...,
nongentésimo..., milésimo.
- Fracionário - indica uma fração ou divisão: meia, metade,
terço, quarto, décimo, onze avos, doze avos, vinte avos..., trinta
avos..., centésimo..., ducentésimo..., trecentésimo..., milésimo.
Grau
Na linguagem coloquial é comum a flexão de grau dos
numerais: Já lhe disse isso mil vezes. / Aquele quarentão é um
“gato”! / Morri com cincão para a “vaquinha”, lá da escola.
- Multiplicativo - indica a multiplicação de um número:
dobro, triplo, quádruplo, quíntuplo, sêxtuplo, sétuplo, óctuplo,
nônuplo, décuplo, undécuplo, duodécuplo, cêntuplo.
Os numerais que indicam conjunto de elementos de
quantidade exata são os coletivos:
Emprego dos Numerais
- para designar séculos, reis, papas, capítulos, cantos (na
poesia épica), empregam-se: os ordinais até décimo: João Paulo
II (segundo), Canto X (décimo), Luís IX (nono); os cardinais
para os demais: Papa Bento XVI (dezesseis), Século XXI (vinte
e um).
- se o numeral vier antes do substantivo, usa-se o ordinal.
O XX século foi de descobertas científicas. (vigésimo século)
- com referência ao primeiro dia do mês, usa-se o numeral
ordinal: O pagamento do pessoal será sempre no dia primeiro.
- na enumeração de leis, decretos, artigos, circulares,
portarias e outros textos oficiais, emprega-se o numeral
ordinal até o nono: O diretor leu pausadamente a portaria 8ª
(portaria oitava); emprega-se o numeral cardinal, a partir de
dez: O artigo 16 não foi justificado. (artigo dezesseis)
- enumeração de casa, páginas, folhas, textos,
apartamentos, quartos, poltronas, emprega-se o numeral
cardinal: Reservei a poltrona vinte e oito. / O texto quatro está
na página sessenta e cinco.
- se o numeral vier antes do substantivo, emprega-se o
ordinal. Paulo César é adepto da 7ª Arte. (sétima)
- não se usa o numeral um antes de mil: Mil e duzentos
reais é muito para mim.
- o artigo e o numeral, antes dos substantivos milhão,
milhar e bilhão, devem concordar no masculino:
- emprega-se, na escrita das horas, o símbolo de cada
unidade após o numeral que a indica, sem espaço ou ponto:
10h20min – dez horas, vinte minutos.
BIMESTRE: período de dois meses
CENTENÁRIO: período de cem anos
DECÁLOGO: conjunto de dez leis
DECÚRIA: período de dez anos
DEZENA: conjunto de dez coisas
LUSTRO: período de cinco anos
MILÊNIO: período de mil anos
MILHAR: conjunto de mil coisas
NOVENA: período de nove dias
QUARENTENA: período de quarenta dias
QUINQUÊNIO: período de cinco anos
RESMA: quinhentas folhas de papel
SEMESTRE: período de seis meses
TRIÊNIO: período de três anos
TRINCA: conjunto de três coisas
Algarismos
Arábicos e Romanos, respectivamente: 1-I, 2-II, 3-III, 4-IV,
5-V, 6-VI, 7-VII, 8-VIII, 9-IX, 10-X, 11-XI, 12-XII, 13-XIII, 14-XIV,
15-XV, 16-XVI, 17-XVII, 18-XVIII, 19-XIX, 20-XX, 30-XXX, 40XL, 50-L, 60-LX, 70-LXX, 80-LXXX, 90-XC, 100-C, 200-CC, 300CCC, 400-CD, 500-D, 600-DC, 700-DCC, 800-DCCC, 900-CM,
1.000-M.
Flexão dos Numerais
Gênero
- os numerais cardinais um, dois e as centenas a partir de
duzentos apresentam flexão de gênero: Um menino e uma
menina foram os vencedores. / Comprei duzentos gramas de
presunto e duzentas rosquinhas.
- os numerais ordinais variam em gênero: Marcela foi a
nona colocada no vestibular.
- os numerais multiplicativos, quando usados com o valor
de substantivos, são variáveis: A minha nota é o triplo da sua.
(Triplo – valor de substantivo)
- quando usados com valor de adjetivo, apresentam flexão
de gênero: Eu fiz duas apostas triplas na loto fácil. (Triplas
valor de adjetivo)
- os numerais fracionários concordam com os cardinais
que indicam o número das partes: Dois terços dos alunos foram
contemplados.
- o fracionário meio concorda em gênero e número com o
substantivo no qual se refere: O início do concurso será meiodia e meia. (Hora) / Usou apenas meias palavras.
Questões
01. Marque o emprego incorreto do numeral:
(A) século III (três)
(B) página 102 (cento e dois)
(C) 80º (octogésimo)
(D) capítulo XI (onze)
(E) X tomo (décimo)
02. Indique o item em que os numerais estão corretamente
empregados:
(A) Ao Papa Paulo seis sucedeu João Paulo primeiro.
(B) após o parágrafo nono, virá o parágrafo dez.
(C) depois do capítulo sexto, li o capítulo décimo primeiro.
(D) antes do artigo décimo vem o artigo nono.
(E) o artigo vigésimo segundo foi revogado.
03. (Pref. Chapecó/SC - Procurador Municipal IOBV/2016) Quanto à classificação dos numerais, os que
indicam o aumento proporcional de quantidade, podendo ter
valor de adjetivo ou substantivo são os numerais:
(A) Multiplicativos.
Número
- os numerais cardinais milhão, bilhão, trilhão, e outros,
variam em número: Venderam um milhão de ingressos para a
festa do peão. / Somos 180 milhões de brasileiros.
Língua Portuguesa
36
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
(B) Ordinais.
(C) Cardinais.
(D) Fracionários.
escondidas, à noite, à tarde, às vezes, ao acaso, de repente, de
chofre, de cor, de improviso, de propósito, de viva voz, de
medo, com certeza, por perto, por um triz, de vez em quando,
sem dúvida, de forma alguma, em vão, por certo, à esquerda, à
direta, a pé, a esmo, por ali, a distância.
- De repente o dia se fez noite.
- Por um triz eu não me denunciei.
- Sem dúvida você é o melhor.
04. (Pref. Barra de Guabiraba/PE - IDHTEC/2016)
Assinale a alternativa em que o numeral está escrito por
extenso corretamente, de acordo com a sua aplicação na frase:
(A) Os moradores do bairro Matão, em Sumaré (SP),
temem que suas casas desabem após uma cratera se abrir na
Avenida Papa Pio X. (décima)
(B) O acidente ocorreu nessa terça-feira, na BR-401
(quatrocentas e uma)
(C) A 22ª edição do Guia impresso traz uma matéria e teve
a sua página Classitêxtil reformulada. (vigésima segunda)
(D) Art. 171 - Obter, para si ou para outrem, vantagem
ilícita, em prejuízo alheio, induzindo ou mantendo alguém em
erro, mediante artifício, ardil. (centésimo setésimo primeiro)
(E) A Semana de Arte Moderna aconteceu no início do
século XX. (século ducentésimo)
Graus dos Advérbios: o advérbio não vai para o plural, são
palavras invariáveis, mas alguns admitem a flexão de grau:
comparativo e superlativo.
Comparativo de:
Igualdade - tão + advérbio + quanto, como: Sou tão feliz
quanto / como você.
Superioridade - Analítico: mais do que. Ex.: Raquel é mais
elegante do que eu.
- Sintético: melhor, pior que. Ex.:
Amanhã será melhor do que hoje.
Inferioridade - menos do que: Falei menos do que devia.
05. (MPE/SP - Oficial de Promotoria I - VUNESP/2016)
O SBT fará uma homenagem digna da história de seu
proprietário e principal apresentador: no próximo dia 12
[12.12.2015] colocará no ar um especial com 2h30 de duração
em homenagem a Silvio Santos. É o dia de seu aniversário de
85 anos.
Superlativo Absoluto:
Analítico - mais, muito, pouco,menos: O candidato
defendeu-se muito mal.
Sintético - íssimo, érrimo: Localizei-o rapídíssimo.
Emprego do Advérbio
- Na linguagem coloquial, familiar, é comum o emprego do
sufixo diminutivo dando aos advérbios o valor de superlativo
sintético: agorinha, cedinho, pertinho, devagarinho,
depressinha, rapidinho (bem rápido). Exs.: Rapidinho chegou
a casa; Moro pertinho da universidade.
- Frequentemente empregamos adjetivos com valor de
advérbio: A cerveja que desce redondo. (redondamente)
- Bastante - antes de adjetivo, é advérbio, portanto, não vai
para o plural; equivale a muito / a: Aquelas jovens são bastante
simpáticas e gentis.
- Bastante - antes de substantivo, é adjetivo, portanto vai
para o plural, equivale a muitos / as: Contei bastantes estrelas
no céu.
- Não confunda mal (advérbio, oposto de bem) com mau
(adjetivo, oposto de bom): Mal cheguei a casa, encontrei-a de
mau humor.
- Antes de verbo no particípio, diz-se mais bem, mais mal:
Ficamos mais bem informados depois do noticiário notumo.
- Em frase negativa o advérbio já equivale a mais: Já não se
fazem professores como antigamente. (=não se fazem mais)
- Na locução adverbial a olhos vistos (=claramente), o
particípio permanece no masculino plural: Minha irmã Zuleide
emagrecia a olhos vistos.
- Dois ou mais advérbios terminados em mente, apenas no
último permanece mente: Educada e pacientemente, falei a
todos.
- A repetição de um mesmo advérbio assume o valor
superlativo: Levantei cedo, cedo.
(http://tvefamosos.uol.com.br/noticias)
As informações textuais permitem afirmar que, em
12.12.2015, Sílvio Santos completou seu
(A) octogenário quinquagésimo aniversário.
(B) octogésimo quinto aniversário.
(C) octingentésimo quinto aniversário.
(D) otogésimo quinto aniversário.
(E) oitavo quinto aniversário.
Gabarito
01.A / 02.B / 03.A / 04.C / 05.B
Advérbio
É a palavra invariável que modifica um verbo (Chegou
cedo), um outro advérbio (Falou muito bem), um adjetivo
(Estava muito bonita).
De acordo com a circunstância que exprime, o advérbio
pode ser de:
Tempo: ainda, agora, antigamente, antes, amiúde
(=sempre), amanhã, breve, brevemente, cedo, diariamente,
depois, depressa, hoje, imediatamente, já, lentamente, logo,
novamente, outrora.
Lugar: aqui, acolá, atrás, acima, adiante, ali, abaixo, além,
algures (=em algum lugar), aquém, alhures (= em outro lugar),
dentro, defronte, fora, longe, perto.
Modo: assim, bem, depressa, aliás (= de outro modo ),
devagar, mal, melhor, pior, e a maior parte dos advérbios que
termina em mente: calmamente, suavemente, rapidamente,
tristemente.
Afirmação: certamente, decerto, deveras, efetivamente,
realmente, sim, seguramente.
Negação: absolutamente, de modo algum, de jeito
nenhum, nem, não, tampouco (=também não).
Intensidade: apenas, assaz, bastante, bem, demais, mais,
meio, menos, muito, quase, quanto, tão, tanto, pouco.
Dúvida: acaso, eventuamente, por ventura, quiçá,
possivelmente, talvez.
Palavras e Locuções Denotativas: São palavras
semelhantes a advérbios e que não possuem classificação
especial. Não se enquadram em nenhuma das dez classes de
palavras. São chamadas de denotativas e exprimem:
Afetividade: felizmente, infelizmente, ainda bem. Ex.: Ainda
bem que você veio.
Designação, Indicação: eis. Ex.: Eis aqui o herói da turma.
Exclusão: exclusive, menos, exceto, fora, salvo, senão,
sequer: Ex.: Não me disse sequer uma palavra de amor.
Inclusão: inclusive, também, mesmo, ainda, até, além disso,
de mais a mais. Ex.: Também há flores no céu.
Limitação: só, apenas, somente, unicamente. Ex.: Só Deus é
perfeito.
Locuçoes Adverbiais: são duas ou mais palavras que têm
o valor de advérbio: às cegas, às claras, às toa, às pressas, às
Língua Portuguesa
37
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Realce: cá, lá, é que, sobretudo, mesmo. Ex.: Sei lá o que ele
quis dizer!
Retificação: aliás, ou melhor, isto é, ou antes. Ex.: Irei à
Bahia na próxima semana, ou melhor, no próximo mês.
Explicação: por exemplo, a saber. Ex.: Você, por exemplo,
tem bom caráter.
Gabarito
01.B / 02.C / 03.D / 04.B / 05.B
Preposição
É a palavra invariável que liga um termo dependente a um
termo principal, estabelecendo uma relação entre ambos. As
preposições podem ser: essenciais ou acidentais.
Questões
01. Assinale a frase em que meio funciona como advérbio:
(A) Só quero meio quilo.
(B) Achei-o meio triste.
(C) Descobri o meio de acertar.
(D) Parou no meio da rua.
(E) Comprou um metro e meio.
As preposições essenciais atuam exclusivamente como
preposições. São: a, ante, após, até, com, contra, de, desde, em,
entre, para, perante, por, sem, sob, sobre, trás. Exs.: Não dê
atenção a fofocas; Perante todos disse, sim.
As preposições acidentais são palavras de outras classes
que atuam eventualmente como preposições. São: como (=na
qualidade de), conforme (=de acordo com), consoante, exceto,
mediante, salvo, visto, segundo, senão, tirante. Ex.: Agia
conforme sua vontade. (= de acordo com)
02. Só não há advérbio em:
(A) Não o quero.
(B) Ali está o material.
(C) Tudo está correto.
(D) Talvez ele fale.
(E) Já cheguei.
- O artigo definido a que vem sempre acompanhado de um
substantivo, é flexionado: a casa, as casas, a árvore, as árvores,
a estrela, as estrelas. A preposição a nunca vai para o plural e
não estabelece concordância com o substantivo. Ex.: Fiz todo o
percurso a pé. (não há concordância com o substantivo
masculino pé)
- As preposições essenciais são sempre seguidas dos
pronomes pessoais oblíquos: Despediu-se de mim
rapidamente. Não vá sem mim.
03. Qual das frases abaixo possui advérbio de modo?
(A) Realmente ela errou.
(B) Antigamente era mais pacato o mundo.
(C) Lá está teu primo.
(D) Ela fala bem.
(E) Estava bem cansado.
04. Classifique a locução adverbial que aparece em
"Machucou-se com a lâmina".
(A) modo
(B) instrumento
(C) causa
(D) concessão
(E) fim
Locuções Prepositivas: é o conjunto de duas ou mais
palavras que têm o valor de uma preposição. A última palavra
é sempre uma preposição. Veja quais são: abaixo de, acerca de,
acima de, ao lado de, a respeito de, de acordo com, dentro de,
embaixo de, em cima de, em frente a, em redor de, graças a,
junto a, junto de, perto de, por causa de, por cima de, por trás
de, a fim de, além de, antes de, a par de, a partir de, apesar de,
através de, defronte de, em favor de, em lugar de, em vez de,
(=no lugar de), ao invés de (=ao contrário de), para com, até a.
- Não confunda locução prepositiva com locução adverbial.
Na locução adverbial, nunca há uma preposição no final, e sim
no começo: Vimos de perto o fenômeno do “tsunami”.
(locução adverbial); O acidente ocorreu perto de meu atelier.
(locução prepositiva)
- Uma preposição ou locução prepositiva pode vir com
outra preposição: Abola passou por entre as pernas do
goleiro. Mas é inadequado dizer: Proibido para menores de até
18 anos; Financiamento em até 24 meses.
05. (PC/SP - Investigador de Polícia - VUNESP/2018)
Nos EUA, a psicanálise lembra um pouco certas seitas – as
ideias do fundador são institucionalizadas e defendidas por
discípulos ferrenhos, mas suas instituições parecem não
responder às necessidades atuais da sociedade. Talvez porque
o autor das ideias não esteja mais aqui para atualizá-las.
Freud era um neurologista, e queria encontrar na Biologia
as bases do comportamento. Como a tecnologia de então não
lhe permitia avançar, passou a elaborar uma teoria, criando a
psicanálise. Cientista que era, contudo, nunca se apaixonou por
suas ideias, revisando sua obra ao longo da vida. Ele chegou a
afirmar: “A Biologia é realmente um campo de possibilidades
ilimitadas do qual podemos esperar as elucidações mais
surpreendentes. Portanto, não podemos imaginar que
respostas ela dará, em poucos decêndios, aos problemas que
formulamos. Talvez essas respostas venham a ser tais que
farão o edifício de nossas hipóteses colapsar”. Provavelmente,
é sua frase menos citada. Por razões óbvias.
Combinações e Contrações
Combinação: ocorre quando não há perda de fonemas:
a+o, os= ao, aos / a+onde = aonde.
Contração: ocorre quando a preposição perde fonemas:
de+a, o, as, os, esta, este, isto = da, do, das, dos, desta, deste,
disto.
- em+ um, uma, uns, umas, isto, isso, aquilo, aquele, aquela,
aqueles, aquelas = num, numa, nuns, numas, nisto, nisso,
naquilo, naquele, naquela, naqueles.
- de+ entre, aquele, aquela, aquilo = dentre, daquele,
daquela, daquilo.
- para+ a = pra.
A contração da preposição a com os artigos ou pronomes
demonstrativos a, as, aquele, aquela, aquilo recebe o nome de
crase e é assinalada na escrita pelo acento grave ficando assim:
à, às, àquele, àquela, àquilo.
(Galileu, novembro de 2017. Adaptado)
Nos trechos – … Talvez porque o autor das ideias não esteja
mais aqui… – ; – … nunca se apaixonou por suas ideias… – ; – A
Biologia é realmente um campo de possibilidades ilimitadas…
– e – Provavelmente, é sua frase menos citada. –, os advérbios
destacados expressam, correta e respectivamente,
circunstância de:
(A) lugar; tempo; modo; afirmação.
(B) lugar; tempo; afirmação; dúvida.
(C) lugar; negação; modo; intensidade.
(D) afirmação; negação; afirmação; afirmação.
(E) afirmação; negação; modo; dúvida.
Língua Portuguesa
38
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Valores das Preposições
Perante (posição anterior): Permaneceu calado perante
todos.
A
(movimento=direção): Foram a Lucélia comemorar os
Anos Dourados.
Modo: Partiu às pressas.
Tempo: Iremos nos ver ao entardecer.
Apreposição a indica deslocamento rápido: Vamos à praia.
(ideia de passear)
Por (percurso, espaço, lugar): Caminhava por ruas
desconhecidas.
Causa: Por ser muito caro, não compramos um pendrive
novo.
Espaço: Por cima dela havia um raio de luz.
Sem (ausência): Eu vou sem lenço sem documento.
Ante
(diante de): Parou ante mim sem dizer nada, tanta era a
emoção.
Tempo (substituída por antes de): Preciso chegar ao
encontro antes das quatro horas.
Sob (debaixo de / situação): Prefiro cavalgar sob o luar.
Viveu, sob pressão dos pais.
Sobre
(em cima de, com contato): Colocou as taças de cristal
sobre a toalha rendada.
Assunto: Conversávamos sobre política financeira.
Após (depois de): Após alguns momentos desabou num
choro arrependido.
Até
(aproximação): Correu até mim.
Tempo: Certamente teremos o resultado do exame até a
semana que vem.
Atenção: Se a preposição até equivaler a inclusive, será
palavra de inclusão e não preposição. Os sonhadores amam
até quem os despreza. (inclusive)
Trás (situação posterior; é preposição fora de uso. É
substituída por atrás de, depois de): Por trás desta carinha
vê-se muita falsidade.
Questões
01. (PC/SP - Papiloscopista Policial - VUNESP/2018)
Com (companhia): Rir de alguém é falta de caridade;
deve-se rir com alguém.
Causa: A cidade foi destruída com o temporal.
Instrumento: Feriu-se com as próprias armas.
Modo: Marfinha, minha comadre, veste-se sempre com
elegância.
Contra
(oposição, hostilidade): Revoltou-se contra a decisão do
tribunal.
Direção a um limite: Bateu contra o muro e caiu.
De (origem): Descendi de pais trabalhadores e honestos.
Lugar: Os corruptos vieram da capital.
Causa: O bebê chorava de fome.
Posse: Dizem que o dinheiro do povo sumiu.
Assunto: Falávamos do casamento da Mariele.
Matéria: Era uma casa de sapé.
A preposição de não deve contrair-se com o artigo, que
precede o sujeito de um verbo. É tempo de os alunos
estudarem. (e não: dos alunos estudarem)
Desde
(afastamento de um ponto no espaço): Essa neblina vem
desde São Paulo.
Tempo: Desde o ano passado quero mudar de casa.
No 3º quadrinho, nas três ocorrências, o sentido da
preposição “sem” e o das expressões que ela forma são,
respectivamente, de
(A) negação e causa.
(B) adição e condição.
(C) ausência e modo.
(D) falta e consequência.
(E) exceção e intensidade.
Em
(lugar): Moramos em Lucélia há alguns anos.
Matéria: As queridas amigas Nilceia e Nadélgia moram em
Curitiba.
Especialidade: Minha amiga Cidinha formou-se em Letras.
Tempo: Tudo aconteceu em doze horas.
02. (Pref. Itaquitinga/PE - Técnico em Enfermagem IDHTEC/2016)
Entre (posição entre dois limites): Convém colocar o vidro
entre dois suportes.
MAMÃ NEGRA (Canto de esperança)
Para
Direção: Não lhe interessava mais ir para a Europa.
Tempo: Pretendo vê-lo lá para o final da semana.
Finalidade: Lute sempre para viver com dignidade.
A preposição para indica permanência definitiva. Vou
para o litoral. (ideia de morar)
Tua presença, minha Mãe - drama vivo duma Raça, Drama
de carne e sangue Que a Vida escreveu com a pena dos séculos!
Pelo teu regaço, minha Mãe, Outras gentes embaladas à voz da
ternura ninadas do teu leite alimentadas de bondade e poesia
de música ritmo e graça... santos poetas e sábios... Outras
gentes... não teus filhos, que estes nascendo alimárias
semoventes, coisas várias, mais são filhos da desgraça: a
Língua Portuguesa
39
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
enxada é o seu brinquedo trabalho escravo - folguedo... Pelos
teus olhos, minha Mãe Vejo oceanos de dor Claridades de solposto, paisagens Roxas paisagens Mas vejo (Oh! se vejo!...) mas
vejo também que a luz roubada aos teus [olhos, ora esplende
demoniacamente tentadora - como a Certeza... cintilantemente
firme - como a Esperança... em nós outros, teus filhos, gerando,
formando, anunciando -o dia da humanidade.
abusos deste importante e eficaz veículo de comunicação. A
maioria dos abusos, se praticados em outros meios, seriam
crimes já especificados em lei, como a da imprensa, que pune
injúrias, difamações e calúnias, bem como a violação dos
direitos autorais, os plágios e outros recursos de apropriação
indébita.
No fundo, é um problema técnico que os avanços da
informática mais cedo ou mais tarde colocarão à disposição
dos usuários e das autoridades. Como digo repetidas vezes, me
valendo do óbvio, a comunicação virtual está em sua préhistória.
Atualmente, apesar dos abusos e crimes cometidos na
internet, no que diz respeito aos cronistas, articulistas e
escritores em geral, os mais comuns são os textos atribuídos
ou deformados que circulam por aí e que não podem ser
desmentidos ou esclarecidos caso por caso. Um jornal ou
revista é processado se publicar sem autorização do autor um
texto qualquer, ainda que em citação longa e sem aspas. Em
caso de injúria, calúnia ou difamação, também. E em caso de
falsear a verdade propositadamente, é obrigado pela justiça a
desmentir e dar espaço ao contraditório.
Nada disso, por ora, acontece na internet. Prevalece a lei do
cão em nome da liberdade de expressão, que é mais expressão
de ressentidos e covardes do que de liberdade, da verdadeira
liberdade. (Carlos Heitor Cony, Folha de São Paulo, 16/05/2006 – adaptado)
(Viriato da Cruz. Poemas, 1961, Lisboa, Casa dos Estudantes do Império)
Em qual das alternativas o acento grave foi mal
empregado, pois não houve crase?
(A) “Milena Nogueira foi pela primeira vez à quadra da
escola de samba Império Serrano, na Zona Norte do Rio.”
(B) "Os relatos dos casos mostram repetidas violações dos
direitos à moradia, a um trabalho digno, à integridade cultural,
a vida e ao território."
(C) “O corpo de Lucilene foi encontrado próximo à ponte
do Moa no dia 11 de maio.”
(D) “Fifa afirma que Blatter e Valcke enriqueceram às
custas da entidade.”
(E) “Doriva saiu e Milton Cruz fez às vezes de técnico até a
chegada de Edgardo Bauza no fim do ano passado.”
03. (TJ/AL - Analista Judiciário - Oficial de Justiça
Avaliador - FGV/2018)
Além do celular e da carteira, cuidado com as figurinhas
da Copa
O segmento do texto em que o emprego da preposição EM
indica valor semântico diferente dos demais é:
(A) “Tenho comentado aqui na Folha em diversas
crônicas”;
(B) A maioria dos abusos, se praticados em outros meios”;
(C) “... seriam crimes já especificados em lei”;
(D) “...a comunicação virtual está em sua pré-história”;
(E) “...ainda que em citação longa e sem aspas”.
Gilberto Porcidônio – O Globo, 12/04/2018
A febre do troca-troca de figurinhas pode estar atingindo
uma temperatura muito alta. Preocupados que os mais afoitos
pelos cromos possam até roubá-los, muitos jornaleiros estão
levando seus estoques para casa quando termina o expediente.
Pode parecer piada, mas há até boatos sobre quadrilhas de
roubo de figurinha espalhados por mensagens de celular.
Gabarito
No texto aparecem três ocorrências da preposição DE.
1. “troca-troca de figurinhas”;
2. “roubo de figurinha”;
3. “mensagens de celular”.
01.C / 02.E / 03.E / 04.C / 05.D
Interjeição
É a palavra invariável que exprime emoções, sensações,
estados de espírito ou apelos.
Sobre o emprego dessa preposição nesses casos, é correto
afirmar que:
(A) os termos precedidos da preposição DE indicam
pacientes dos vocábulos anteriores;
(B) os termos precedidos da preposição DE indicam
agentes dos termos anteriores;
(C) os termos “de figurinha” e “de celular” são
complementos dos termos anteriores;
(D) os termos “de figurinhas” e “de celular” são adjuntos
dos vocábulos precedentes;
(E) os termos “de figurinhas” e “de figurinha” são
complementos dos vocábulos precedentes.
Locução Interjetiva: é o conjunto de duas ou mais
palavras com valor de uma interjeição: Muito bem! Que pena!
Quem me dera! Puxa, que legal!
Classificaçao das Interjeições e Locuções Interjetivas
As intejeições e as locuções interjetivas são classificadas de
acordo com o sentido que elas expressam em determinado
contexto. Assim, uma mesma palavra ou expressão pode
exprimir emoções variadas.
Admiração ou Espanto: Oh!, Caramba!, Oba!, Nossa!, Meu
Deus!, Céus!
Advertência: Cuidado!, Atenção!, Alerta!, Calma!, Alto!,
Olha lá!
Alegria: Viva!, Oba!, Que bom!, Oh!, Ah!;
Ânimo: Avante!, Ânimo!, Vamos!, Força!, Eia!, Toca!
Aplauso: Bravo!, Parabéns!, Muito bem!
Chamamento: Olá!, Alô!, Psiu!, Psit!
Aversão: Droga!, Raios!, Xi!, Essa não!, lh!
Medo: Cruzes!, Credo!, Ui!, Jesus!, Uh! Uai!
Pedido de Silêncio: Quieto!, Bico fechado!, Silêncio!,
Chega!, Basta!
Saudação: Oi!, Olá!, Adeus!, Tchau!
Concordância: Claro!, Certo!, Sim!, Sem dúvida!
Desejo: Oxalá!, Tomara!, Pudera!, Queira Deus! Quem me
dera!
04. Assinale a alternativa em que a preposição destacada
estabeleça o mesmo tipo de relação que na frase matriz:
Criaram-se a pão e água.
(A) Desejo todo o bem a você.
(B) A julgar por esses dados, tudo está perdido.
(C) Feriram-me a pauladas.
(D) Andou a colher alguns frutos do mar.
(E) Ao entardecer, estarei aí.
05. (TJ/AL - Técnico Judiciário - FGV/2018)
Ressentimento e Covardia
Tenho comentado aqui na Folha em diversas crônicas, os
usos da internet, que se ressente ainda da falta de uma
legislação específica que coíba não somente os usos mas os
Língua Portuguesa
40
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Observe na relação acima, que as interjeições muitas vezes
são formadas por palavras de outras classes gramaticais:
Cuidado! Não beba ao dirigir! (cuidado é substantivo).
Mas ainda
Senão
Exemplos:
Viajamos e descansamos.
Eu não só estudo, mas também trabalho.
Questões
01. Assinale o par de frases em que as palavras destacadas
são substantivo e pronome, respectivamente:
(A) A imigração tornou-se necessária. / É dever cristão
praticar o bem.
(B) A Inglaterra é responsável por sua economia. / Havia
muito movimento na praça.
(C) Fale sobre tudo o que for preciso. / O consumo de
drogas é condenável.
(D) Pessoas inconformadas lutaram pela abolição. /
Pesca-se muito em Angra dos Reis.
(E) Os prejudicados não tinham o direito de reclamar. /
Não entendi o que você disse.
2. Adversativas (posição contrária)
Mas
Porém
Todavia
Entretanto
No entanto
Exemplos:
Ela era explorada, mas não se queixava.
Os alunos estudaram, no entanto não conseguiram as
notas necessárias.
02. Assinale o item que só contenha preposições:
(A) durante, entre, sobre
(B) com, sob, depois
(C) para, atrás, por
(D) em, caso, após
(E) após, sobre, acima
3. Alternativas (alternância)
Ou, ou
Ora, ora
Quer, quer
Já, já
03. Observe as palavras grifadas da seguinte frase:
“Encaminhamos a V. Senhoria cópia autêntica do Edital nº
19/82.” Elas são, respectivamente:
(A) verbo, substantivo, substantivo
(B) verbo, substantivo, advérbio
(C) verbo, substantivo, adjetivo
(D) pronome, adjetivo, substantivo
(E) pronome, adjetivo, adjetivo
Exemplos:
Ou você vem agora, ou não haverá mais ingressos.
Ora chovia, ora fazia sol.
4. Conclusivas (conclusão)
Logo
Portanto
Por conseguinte
Pois (após o verbo)
04. Assinale a opção em que a locução grifada tem valor
adjetivo:
(A) “Comprei móveis e objetos diversos que entrei a
utilizar com receio.”
(B) “Azevedo Gondim compôs sobre ela dois artigos.”
(C) “Pediu-me com voz baixa cinquenta mil réis.”
(D) “Expliquei em resumo a prensa, o dínamo, as serras...”
(E) “Resolvi abrir o olho para que vizinhos sem
escrúpulos não se apoderassem do que era delas.”
Exemplos:
O caminho é perigoso; vá, pois, com cuidado!
Estamos nos esforçando, logo seremos recompensados.
5. Explicativas (explicação)
Que
Porque
Porquanto
Pois (antes do verbo)
05. O "que" está com função de preposição na alternativa:
(A) Veja que lindo está o cabelo da nossa amiga!
(B) Diz-me com quem andas, que eu te direi quem és.
(C) João não estudou mais que José, mas entrou na
Faculdade.
(D) O Fiscal teve que acompanhar o candidato ao banheiro.
(E) Não chore que eu já volto.
Exemplos:
Não leia no escuro, que faz mal à vista.
Compre estas mercadorias, pois já estamos ficando sem.
Conjunções Subordinativas
Gabarito
Ligam uma oração principal a uma oração subordinativa,
com verbo flexionado.
01.E / 02.A / 03.C / 04.E / 05.D
Conjunções
1. Integrantes: iniciam a oração subordinada substantiva
– Que / Se / Como
Exercem a função de conectar as palavras dentro de uma
oração. Desta forma, elas estabelecem uma relação de
coordenação ou subordinação e são classificadas em:
Conjunções Coordenativas e Conjunções Subordinativas.
Exemplos:
Todos perceberam que você estava atrasado.
Aposto como você estava nervosa.
Conjunções Coordenativas
2. Temporais (Tempo) – Quando / Enquanto / Logo que /
Assim que / Desde que
Exemplos:
Logo que chegaram, a festa acabou.
Quando eu disse a verdade, ninguém acreditou.
1. Aditivas (Adição)
E
Nem
Não só... Mas também
Língua Portuguesa
41
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
3. Finais (Finalidade) – Para que / A fim de que
Exemplo:
Foi embora logo, a fim de que ninguém o perturbasse.
(A) comparação.
(B) finalidade.
(C) consequência.
(D) conclusão.
(E) concessão.
4. Proporcionais (Proporcionalidade) – À proporção que
/ À medida que / Quanto mais ... mais / Quanto menos... menos
Exemplos:
À medida que se vive, mais se aprende.
Quanto mais se preocupa, mais se aborrece.
02. (Prefeitura Trindade/GO - Auxiliar Administrativo
- FUNRIO/2016)
OMS recomenda ingerir menos de cinco gramas de sal
por dia
5. Causais (Causa) – Porque / Como / Visto que / Uma vez
que
Exemplo: Como estivesse doente, não pôde sair.
Se você tem o hábito de pegar no saleiro e polvilhar a
comida com umas pitadas de sal, é melhor pensar duas vezes.
A Organização Mundial de Saúde (OMS) recomendou esta
quinta-feira que um adulto consuma por dia menos de dois
gramas de sódio – ou seja, menos de cinco gramas de sal – para
reduzir os níveis de pressão arterial e as doenças
cardiovasculares.
Pela primeira vez, a OMS faz recomendações também para
as crianças com mais de dois anos de idade, para que as
doenças relacionadas com a alimentação não se tornem
crônicas na idade adulta. Neste caso, a OMS diz que os valores
devem ainda ser mais baixos do que os dois gramas de sódio,
devendo ser adaptados tendo em conta o tamanho, a idade e
as necessidades energéticas.
6. Condicionais (Condição) – Se / Caso / Desde que
Exemplos:
Comprarei o livro, desde que esteja disponível.
Se chover, não poderemos ir.
7. Comparativas (Comparação) – Como / Que / Do que /
Quanto / Que nem
Exemplos:
Os filhos comeram como leões.
A luz é mais veloz do que o som.
8. Conformativas (Conformidade) – Como / Conforme /
Segundo
Exemplos:
As coisas não são como parecem.
Farei tudo, conforme foi pedido.
Teresa Firmino Adaptado de publico.pt/ciencia
Em para reduzir os níveis de pressão arterial e as doenças
cardiovasculares, a palavra para expressa o seguinte
significado:
(A) oposição
(B) finalidade
(C) causalidade
(D) comparação
(E) temporalidade
9. Consecutivas (Consequência) – Que (precedido dos
termos: tal, tão, tanto...) / De forma que
Exemplos:
A menina chorou tanto, que não conseguiu ir para a escola.
Ontem estive viajando, de forma que não consegui
participar da reunião.
03. (SEDUC/PA - Professor Classe I - Português CONSULPLAN/2018)
10. Concessivas (Concessão) – Embora / Conquanto /
Ainda que / Mesmo que / Por mais que
Exemplos:
Todos gostaram, embora estivesse mal feito.
Por mais que gritasse, ninguém o socorreu.
Coisas & Pessoas
Desde pequeno, tive tendência para personificar as coisas.
Tia Tula, que achava que mormaço fazia mal, sempre gritava:
“Vem pra dentro, menino, olha o mormaço!”. Mas eu ouvia o
mormaço com M maiúsculo. Mormaço, para mim, era um velho
que pegava crianças! Ia pra dentro logo. E ainda hoje, quando
leio que alguém se viu perseguido pelo clamor público, vejo
com estes olhos o Sr. Clamor Público, magro, arquejante, de
preto, brandindo um guarda-chuva, com um gogó
protuberante que se abaixa e levanta no excitamento da
perseguição. E já estava devidamente grandezinho, pois devia
contar uns trinta anos, quando me fui, com um grupo de
colegas, a ver o lançamento da pedra fundamental da ponte
Uruguaiana-Libres, ocasião de grandes solenidades, com os
presidentes Justo e Getúlio, e gente muita, tanto assim que
fomos alojados os do meu grupo num casarão que creio fosse
a Prefeitura, com os demais jornalistas do Brasil e Argentina.
Era como um alojamento de quartel, com breve espaço entre
as camas e todas as portas e janelas abertas, tudo com os
alegres incômodos e duvidosos encantos, um vulto junto à
minha cama, senti-me estremunhado e olhei atônito para um
tipo de chiru, ali parado, de bigodes caídos, pala pendente e
chapéu descido sobre os olhos. Diante da minha muda
interrogação, ele resolveu explicar-se, com a devida calma:
– Pois é! Não vê que eu sou o sereno…
E eis que, por milésimo de segundo, ou talvez mais, julguei
que se tratasse do sereno noturno em pessoa. [...]
Questões
01. (PC/SP - Papiloscopista Policial - VUNESP/2018)
Na fala do personagem no segundo quadrinho “Apesar da
aparência, sou um homem ultramoderno!”, a expressão
destacada estabelece entre as informações relação de sentido
de
Língua Portuguesa
(Mário Quintana. Caderno H. 5. ed. São Paulo: Globo, 1989, p. 153-154.)
42
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Após a leitura do texto e considerando seu conteúdo, podese afirmar quanto ao emprego da conjunção em relação à
titulação do texto que o sentido produzido indica
(A) compensação de um elemento em relação ao outro.
(B) acrescentamento de um elemento em relação ao outro.
(C) sobreposição do último elemento em detrimento do
primeiro.
(D) estabelecimento de uma relação de um elemento para
com o outro.
4) Palavras terminadas em IL:
a) átono: trocam IL por EIS. Ex.: fóssil – fósseis.
b) tônico: trocam L por S. Ex.: funil – funis.
5) Palavras terminadas em EL:
a) átono: plural em EIS. Ex.: nível – níveis.
b) tônico: plural em ÉIS. Ex.: carretel – carretéis.
6) Palavras terminadas em X são invariáveis.
Ex.: o clímax − os clímax.
04. (IF/PE - Técnico em Enfermagem - 2016)
7) Há palavras cuja sílaba tônica avança.
Ex.: júnior – juniores / caráter – caracteres.
Observação: a palavra caracteres é plural tanto de
caractere quanto de caráter.
Crônica da cidade do Rio de Janeiro
No alto da noite do Rio de Janeiro, luminoso, generoso, o
Cristo Redentor estende os braços. Debaixo desses braços os
netos dos escravos encontram amparo.
Uma mulher descalça olha o Cristo, lá de baixo, e
apontando seu fulgor, diz, muito tristemente:
- Daqui a pouco não estará mais aí. Ouvi dizer que vão tirar
Ele daí.
- Não se preocupe – tranquiliza uma vizinha. – Não se
preocupe: Ele volta.
A polícia mata muitos, e mais ainda mata a economia. Na
cidade violenta soam tiros e também tambores: os atabaques,
ansiosos de consolo e de vingança, chamam os deuses
africanos. Cristo sozinho não basta.
8) Palavras terminadas em ÃO, ÃOS, ÃES e ÕES.
Fazem o plural, por isso veja alguns muito importantes:
a) Em ões: balões, corações, grilhões, melões, gaviões.
b) Em ãos: pagãos, cristãos, cidadãos, bênçãos, órgãos.
Observação: os paroxítonos, como os dois últimos,
sempre fazem o plural em ÃOS.
c) Em ães: escrivães, tabeliães, capelães, capitães, alemães.
d) Em ões ou ãos: corrimões/corrimãos, verões/verãos,
anões/anãos
e)
Em
ões
ou
ães:
charlatões/charlatães,
guardiões/guardiães, cirugiões/cirurgiães.
f) Em ões, ãos ou ães: anciões/anciãos/anciães,
ermitões/ermitãos/ermitães.
(GALEANO, Eduardo. O livro dos abraços. Porto Alegre: L&PM Pocket,
2009.)
Na construção “A polícia mata muitos, e mais ainda mata a
economia”, a conjunção em destaque estabelece, entre as
orações,
(A) uma relação de adição.
(B) uma relação de oposição.
(C) uma relação de conclusão.
(D) uma relação de explicação.
(E) uma relação de consequência.
9) Plural dos diminutivos com a letra Z
Coloca-se a palavra no plural, corta-se o S e acrescenta-se
zinhos (ou zinhas). Exemplo:
Coraçãozinho → corações → coraçõe → coraçõezinhos.
Azulzinha → azuis → azui → azuizinhas.
10) Plural com metafonia (ô → ó)
Algumas palavras, quando vão ao plural, abrem o timbre
da vogal o; outras, não. Veja a seguir.
Gabarito
01.E / 02.B / 03.D / 04.B
Com metafonia singular (ô) e plural (ó)
coro - coros
corvo - corvos
destroço - destroços
forno - fornos
fosso - fossos
poço - poços
rogo - rogos
Flexão nominal e verbal.
FLEXÃO NOMINAL E VERBAL
FLEXÃO NOMINAL
Flexão de número
Os nomes (substantivo, adjetivo etc.), de modo geral,
admitem a flexão de número: singular e plural.
Ex.: animal – animais.
Sem metafonia singular (ô) e plural (ô)
adorno - adornos
bolso - bolsos
endosso - endossos
esgoto - esgotos
estojo - estojos
gosto - gostos
Palavras Simples
1) Na maioria das vezes, acrescenta-se S.
Ex.: ponte – pontes / bonito – bonitos.
11) Casos especiais:
aval − avales e avais
cal − cales e cais
cós − coses e cós
fel − feles e féis
mal e cônsul − males e cônsules
2) Palavras terminadas em R ou Z: acrescenta-se ES.
Ex.: éter – éteres / avestruz – avestruzes.
Observação: o pronome qualquer faz o plural no meio:
quaisquer.
3) Palavras oxítonas terminadas em S: acrescenta-se ES.
Ex.: ananás – ananases.
Observação: as paroxítonas e as proparoxítonas são
invariáveis. Ex.: o pires − os pires / o ônibus − os ônibus.
Palavras Compostas
Quanto a variação das palavras compostas:
1) Variação de dois elementos: neste caso os compostos
Língua Portuguesa
43
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
são formados por substantivo mais palavra variável (adjetivo,
substantivo, numeral, pronome). Ex.:
amor-perfeito − amores-perfeitos
couve-flor − couves-flores
segunda-feira − segundas-feiras
Flexão de gênero
Os substantivos e as palavras que o acompanham na frase
admitem a flexão de gênero: masculino e feminino. Ex.:
Meu amigo diretor recebeu o primeiro salário.
Minha amiga diretora recebeu a primeira prestação.
A flexão de feminino pode ocorrer de duas maneiras.
2) Variação só do primeiro elemento: neste caso quando
há preposição no composto, mesmo que oculto. Ex.:
pé-de-moleque − pés-de-moleque
cavalo-vapor − cavalos-vapor (de ou a vapor)
1) Com a troca de o ou e por a. Ex.: lobo – loba / mestre –
mestra.
3) A palavra também irá variar quando o segundo
substantivo determina o primeiro (fim ou semelhança). Ex.:
banana-maçã − bananas-maçã (semelhante a maçã)
navio-escola − navios-escola (a finalidade é a escola)
2) Por meio de diferentes sufixos nominais de gênero,
muitas vezes com alterações do radical. Veja alguns femininos
importantes:
ateu − ateia
bispo − episcopisa
conde − condessa
duque − duquesa
frade − freira
ilhéu − ilhoa
judeu − judia
marajá − marani
monje − monja
pigmeu − pigmeia
Observações:
- Alguns autores admitem a flexão dos dois elementos,
porém é uma situação polêmica.
Ex.: mangas-espada (preferível) ou mangas-espadas.
- Quando apenas o último elemento varia:
a) Quando os elementos são adjetivos. Ex.: hispanoamericano − hispano-americanos.
Observação: a exceção é surdo-mudo, em que os dois
adjetivos se flexionam: surdos-mudos.
b) Nos compostos em que aparecem os adjetivos GRÃO,
GRÃ e BEL. Ex.: grão-duque − grão-duques / grã-cruz − grãcruzes / bel-prazer − bel-prazeres.
c) Quando o composto é formado por verbo ou qualquer
elemento invariável (advérbio, interjeição, prefixo etc.) mais
substantivo ou adjetivo. Ex.: arranha-céu − arranha-céus /
sempre-viva − sempre-vivas / super-homem − super-homens.
d) Quando os elementos são repetidos ou onomatopaicos
(representam sons). Ex.: reco-reco − reco-recos / pinguepongue − pingue-pongues / bem-te-vi − bem-te-vis.
Alguns substantivos são uniformes quanto ao gênero, ou
seja, possuem uma única forma para masculino e feminino. E
podem ser divididos em:
a) Sobrecomuns: admitem apenas um artigo, podendo
designar os dois sexos. Ex.: a pessoa, o cônjuge, a testemunha.
b) Comuns de dois gêneros: admitem os dois artigos,
podendo então ser masculinos ou femininos. Ex.: o estudante
− a estudante, o cientista − a cientista, o patriota − a patriota.
c) Epicenos: admitem apenas um artigo, designando os
animais. Ex.: O jacaré, a cobra, o polvo.
Observações:
- O feminino de elefante é elefanta, e não elefoa. Aliá é
correto, mas designa apenas uma espécie de elefanta.
- Mamão, para alguns gramáticos, deve ser considerado
epiceno. É algo discutível.
- Há substantivos de gênero duvidoso, que as pessoas
costumam trocar. Veja alguns que convém gravar.
Masculinos - Femininos
champanha - aguardente
dó - alface
eclipse - cal
formicida - cataplasma
grama (peso) - grafite
milhar - libido
plasma - omoplata
soprano - musse
suéter - preá
telefonema
Observações:
- Como se vê pelo segundo exemplo, pode haver alguma
alteração nos elementos, ou seja, não serem iguais.
- Se forem verbos repetidos, admite-se também pôr os dois
no plural. Ex.: pisca-pisca − pisca-piscas ou piscas-piscas.
4) Quando nenhum elemento varia.
- Quando há verbo mais palavra invariável. Ex.: o cola-tudo
− os cola-tudo.
- Quando há dois verbos de sentido oposto. Ex.: o perdeganha − os perde-ganha.
- Nas frases substantivas (frases que se transformam em
substantivos). Ex.: O maria-vai-com-as-outras − os maria-vaicom-as-outras.
Observações:
- São invariáveis arco-íris, louva-a-deus, sem-vergonha,
sem-teto e sem-terra.
Ex.: Os sem-terra apreciavam os arco-íris.
- Existem substantivos que admitem os dois gêneros. Ex.:
diabetes (ou diabete), laringe, usucapião etc.
- Admitem mais de um plural:
pai-nosso − pais-nossos ou pai-nossos
padre-nosso − padres-nossos ou padre-nossos
terra-nova − terras-novas ou terra-novas
salvo-conduto − salvos-condutos ou salvo-condutos
xeque-mate − xeques-mates ou xeques-mate
Flexão de grau
Por razões meramente didáticas, incluo, aqui, o grau entre
os processos de flexão.
Grau do substantivo
1) Normal ou positivo: sem nenhuma alteração. Ex.:
chapéu.
- Casos especiais: palavras que não se encaixam nas regras.
o bem-me-quer − os bem-me-queres
o joão-ninguém − os joões-ninguém
o lugar-tenente − os lugar-tenentes
o mapa-múndi − os mapas-múndi
Língua Portuguesa
2) Aumentativo:
a) Sintético: chapelão;
b) Analítico: chapéu grande, chapéu enorme etc.
44
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
3) Diminutivo:
a) Sintético: chapeuzinho;
b) Analítico: chapéu pequeno, chapéu reduzido etc.
Obs.: Um grau é sintético quando formado por sufixo;
analítico, por meio de outras palavras.
c) a gravidez − as gravidezes
d) o caráter − os caráteres
3) Assinale o item em que todas as palavras são
masculinas.
a) dinamite, pijama, eclipse
b) grafite, formicida, omoplata
c) grama (peso), dó, telefonema
d) suéter, faringe, clã
Grau do adjetivo
1) Normal ou positivo: João é forte.
2) Comparativo:
a) De superioridade: João é mais forte que André. (ou do
que);
b) De inferioridade: João é menos forte que André. (ou do
que);
c) De igualdade: João é tão forte quanto André. (ou como);
4) Marque a opção em que todas as palavras são femininas.
a) agravante, aguardente, libido
b) milhar, alface, musse
c) cataplasma, lança-perfume, champanha
d) cal, soprano, laringe
3) Superlativo:
a) Absoluto
Sintético: João é fortíssimo.
Analítico: João é muito forte. (bastante forte, forte demais
etc.)
Respostas
1.B/ 2.D /3.C /4.A
FLEXÃO VERBAL
1) Número: singular ou plural
Ex.: ando, andas, anda → singular
andamos, andais, andam → plural
b) Relativo:
De superioridade: João é o mais forte da turma.
De inferioridade: João é o menos forte da turma.
2) Pessoas: são três.
a) A primeira é aquela que fala; corresponde aos pronomes
eu (singular) e nós (plural).
Ex.: escreverei, escreveremos.
Observações:
a) O grau superlativo absoluto corresponde a um aumento
do adjetivo. Pode ser expresso por um sufixo (íssimo, érrimo
ou imo) ou uma palavra de apoio, como muito, bastante,
demasiadamente, enorme etc.
b) A segunda é aquela com quem se fala; corresponde aos
pronomes tu (singular) e vós (plural).
Ex.: escreverás, escrevereis.
b) As palavras maior, menor, melhor e pior constituem
sempre graus de superioridade. Ex.:
O carro é menor que o ônibus. (menor - mais pequeno =
comparativo de superioridade.)
Ele é o pior do grupo. (pior - mais mau = superlativo
relativo de superioridade.)
c) A terceira é aquela acerca de quem se fala; corresponde
aos pronomes ele ou ela (singular) e eles ou elas (plural).
Ex.: escreverá, escreverão.
3) Modos: são três.
a) Indicativo: apresenta o fato verbal de maneira positiva,
indubitável. Ex.: vendo.
c) Alguns superlativos absolutos sintéticos também podem
apresentar dúvidas.
acre − acérrimo
amargo − amaríssimo
amigo − amicíssimo
antigo − antiquíssimo
cruel − crudelíssimo
doce − dulcíssimo
fácil − facílimo
feroz − ferocíssimo
fiel − fidelíssimo
geral − generalíssimo
humilde − humílimo
magro − macérrimo
negro − nigérrimo
pobre − paupérrimo
sagrado − sacratíssimo
sério − seriíssimo
soberbo – superbíssimo
b) Subjuntivo: apresenta o fato verbal de maneira
duvidosa, hipotética. Ex.: que eu venda.
c) Imperativo: apresenta o fato verbal como objeto de uma
ordem. Ex.: venda!
4) Tempos: são três.
a) Presente: falo
b) Pretérito:
- Perfeito: falei
- Imperfeito: falava
- Mais-que-perfeito: falara
Obs.: O pretérito perfeito indica uma ação extinta; o
imperfeito, uma ação que se prolongava num determinado
ponto do passado; o mais-que-perfeito, uma ação passada em
relação a outra ação, também passada. Ex.:
Eu cantei aquela música. (perfeito)
Eu cantava aquela música. (imperfeito)
Quando ele chegou, eu já cantara. (mais-que-perfeito)
Questões
1) Assinale a alternativa que apresenta erro de plural.
a) o balãozinho – os balõezinhos, o júnior – os juniores
b) o lápis – os lápis, o projetil − os projéteis
c) o arroz – os arrozes, o éter – os éteres
d) o mel – os meles, o gol – os goles
c) Futuro:
- Do presente: estudaremos
- Do pretérito: estudaríamos
2) Está mal flexionada em número a palavra:
a) o paul − os pauis
b) o látex − os látex
Língua Portuguesa
Obs.: No modo subjuntivo, com relação aos tempos
simples, temos apenas o presente, o pretérito imperfeito e o
45
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
futuro (sem divisão). Os tempos compostos serão estudados
mais adiante.
b) Passiva: o sujeito sofre a ação verbal.
- Analítica ou verbal: com o particípio e um verbo auxiliar.
Ex.: O poste foi derrubado pelo carro.
Tempos Primitivos e Tempos Derivados
1) O presente do indicativo é tempo primitivo. Da primeira
pessoa do singular sai todo o presente do subjuntivo.
Ex.: digo → que eu diga, que tu digas, que ele diga etc.
dizes
diz
Obs.: isso não ocorre apenas com os poucos verbos que
não apresentam a desinência o na primeira pessoa do singular.
Ex.: eu sou → que eu seja.
eu sei → que eu saiba.
- Sintética ou pronominal: com o pronome apassivador se.
Ex.: Derrubou-se o poste.
2) O pretérito perfeito é tempo primitivo. Da segunda
pessoa do singular saem:
Obs.: Estudaremos bem o pronome apassivador (ou
partícula apassivadora) na sétima lição: concordância verbal.
a) o mais-que-perfeito.
Ex.: coubeste → coubera, couberas, coubera, coubéramos,
coubéreis, couberam.
5) Vozes: são três.
a) Ativa: o sujeito pratica a ação verbal.
Ex.: O carro derrubou o poste.
c) Reflexiva: o sujeito pratica e sofre a ação verbal; aparece
um pronome reflexivo. Ex.: O garoto se machucou.
b) o imperfeito do subjuntivo.
Ex.: coubeste → coubesse, coubesses,
coubéssemos, coubésseis, coubessem.
Formação do Imperativo
1) Afirmativo: tu e vós saem do presente do indicativo
menos a letra s; você, nós e vocês, do presente do subjuntivo.
Ex.: Imperativo afirmativo do verbo beber
Bebo → beba
bebes → bebe (tu) bebas
bebe beba → beba (você)
bebemos bebamos → bebamos (nós)
bebeis → bebei (vós) bebais
bebem bebam → bebam (vocês)
Reunindo, temos: bebe, beba, bebamos, bebei, bebam.
coubesse,
c) o futuro do subjuntivo.
Ex.: coubeste → couber, couberes, couber, coubermos,
couberdes, couberem.
3) Do infinitivo impessoal derivam:
a) o imperfeito do indicativo.
Ex.: caber → cabia, cabias, cabia, cabíamos, cabíeis, cabiam.
b) o futuro do presente.
Ex.: caber → caberei, caberás, caberá, caberemos, cabereis,
caberão.
2) Negativo: sai do presente do subjuntivo mais a palavra
não.
Ex.: beba
bebas → não bebas (tu)
beba → não beba (você)
bebamos → não bebamos (nós)
bebais → não bebais (vós)
bebam → não bebam (vocês)
Assim, temos: não bebas, não beba, não bebamos, não
bebais, não bebam.
c) o futuro do pretérito.
Ex.: caber → caberia, caberias, caberia, caberíamos,
caberíeis, caberiam.
d) o infinitivo pessoal.
Ex.: caber → caber, caberes, caber, cabermos, caberdes,
caberem.
Observações:
a) No imperativo não existe a primeira pessoa do singular,
eu; a terceira pessoa é você.
e) o gerúndio.
Ex.: caber → cabendo.
f) o particípio.
Ex.: caber → cabido.
b) O verbo ser não segue a regra nas pessoas que saem do
presente do indicativo. Eis o seu imperativo:
- Afirmativo: sê, seja, sejamos, sede, sejam.
- Negativo: não sejas, não seja, não sejamos, não sejais, não
sejam.
Tempos Compostos
Formam-se os tempos compostos com o verbo auxiliar (ter
ou haver) mais o particípio do verbo que se quer conjugar.
c) O tratamento dispensado a alguém numa frase não pode
mudar. Se começamos a tratar a pessoa por você, não podemos
passar para tu, e vice-versa.
Ex.: Pede agora a tua comida. (tratamento: tu)
Peça agora a sua comida. (tratamento: você)
1) Perfeito composto: presente do verbo auxiliar mais
particípio do verbo principal.
Ex.: tenho falado ou hei falado → perfeito composto do
indicativo tenha falado ou haja falado → perfeito composto do
subjuntivo.
d) Os verbos que têm z no radical podem, no imperativo
afirmativo, perder também a letra e que aparece antes da
desinência s.
Ex.: faze (tu) ou faz (tu)
dize (tu) ou diz (tu)
2) Mais-que-perfeito composto: imperfeito do auxiliar
mais particípio do principal.
Ex.: tinha falado → mais-que-perfeito composto do
indicativo.
tivesse falado → mais-que-perfeito composto do
subjuntivo.
e) Procure ter “na ponta da língua” a formação e o emprego
do imperativo. É assunto muito cobrado em concursos
públicos.
Língua Portuguesa
3) Demais tempos: basta classificar o verbo auxiliar.
Ex.: terei falado → futuro do presente composto (terei é
futuro do presente).
46
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Verbos Irregulares Comuns em Concursos
É importante saber a conjugação dos verbos que seguem.
Eles estão conjugados apenas nas pessoas, tempos e modos
mais problemáticos.
1) Compor, repor, impor, expor, depor etc.: seguem
integralmente o verbo pôr.
Ex.: ponho → componho, imponho, deponho etc.
pus → compus, repus, expus etc.
11) Mobiliar:
a) presente do indicativo: mobílio, mobílias, mobília,
mobiliamos, mobiliais, mobíliam.
b) presente do subjuntivo: mobílie, mobílies, mobílie,
mobiliemos, mobilieis, mobíliem.
12) Polir, no presente do indicativo: pulo, pules, pule,
polimos, polis, pulem.
2) Deter, conter, reter, manter etc.: seguem integralmente
o verbo ter.
Ex.: tivermos → contivermos, mantivermos etc.
tiveste → retiveste, mantiveste etc.
3) Intervir, advir, provir, convir etc.:
integralmente o verbo vir.
Ex.: vierem → intervierem, provierem etc.
vim → intervim, convim etc.
13) Passear, recear, pentear, ladear (e todos os outros
terminados em ear)
a) presente do indicativo: passeio, passeias, passeia,
passeamos, passeais, passeiam.
b) presente do subjuntivo: passeie, passeies, passeie,
passeemos, passeeis, passeiem.
seguem
Observações:
- Os verbos desse grupo (importantíssimo) apresentam o
ditongo ei nas formas risotônicas, mas apenas nos dois
presentes.
- Os verbos estrear e idear apresentam ditongo aberto.
Ex.: estreio, estreias, estreia; ideio, ideias, ideia.
4) Rever, prever, antever etc.: seguem integralmente o
verbo ver.
Ex.: vi → revi, previ etc.
víssemos → prevíssemos, antevíssemos etc.
Observações:
- Como se vê nesses quatro itens iniciais, o verbo derivado
segue a conjugação do seu primitivo. Basta conjugar o verbo
primitivo e recolocar o prefixo. Há outros verbos que dão
origem a verbos derivados. Por exemplo, dizer, haver e fazer.
Para eles, vale a mesma regra explicada acima.
Ex.: eu houve → eu reouve (e não reavi, como normalmente
se fala por aí).
14) Confiar, renunciar, afiar, arriar etc.: verbos regulares.
Ex.: confio, confias, confia, confiamos, confiais, confiam.
Observações:
- Esses verbos não têm o ditongo ei nas formas risotônicas.
- Mediar, ansiar, remediar, incendiar, odiar e intermediar,
apesar de terminarem em iar, apresentam o ditongo ei.
Ex.: medeio, medeias, medeia, mediamos, mediais,
medeiam, medeie, medeies, medeie, mediemos, medieis,
medeiem.
- Requerer e prover não seguem integralmente os verbos
querer e ver. Eles serão mostrados mais adiante.
5) Crer, no pretérito perfeito do indicativo: cri, creste, creu,
cremos, crestes, creram.
15) Requerer: só é irregular na 1ª pessoa do singular do
presente do indicativo e, consequentemente, em todo o
presente do subjuntivo.
Ex.: requeiro, requeres, requer
requeira, requeiras, requeira
requeri, requereste, requereu
6) Estourar, roubar, aleijar, inteirar etc.: mantém o ditongo
fechado em todos os tempos, inclusive o presente do
indicativo. Ex.: A bomba estoura. (e não estóra, como
normalmente se diz).
16) Prover: conjuga-se como verbo regular no pretérito
perfeito, no mais-que-perfeito, no imperfeito do subjuntivo, no
futuro do subjuntivo e no particípio; nos demais tempos,
acompanha o verbo ver.
Ex.: Provi, proveste, proveu; provera, proveras, provera;
provesse, provesses, provesse etc.
provejo, provês, provê; provia, provias, provia; proverei,
proverás, proverá etc.
7) Aderir, competir, preterir, discernir, concernir, impelir,
expelir, repelir:
a) presente do indicativo: adiro, aderes, adere, aderimos,
aderimos, aderem.
b) presente do subjuntivo: adira, adiras, adira, adiramos,
adirais, adiram.
Obs.: Esses verbos mudam o e do infinitivo para i na
primeira pessoa do singular do presente do indicativo e em
todas do presente do subjuntivo.
17) Reaver, precaver-se, falir, adequar, remir, abolir,
colorir, ressarcir, demolir, acontecer, doer são verbos
defectivos. Estude o que falamos sobre eles na lição anterior,
no item sobre a classificação dos verbos. Ex.: Reaver, no
presente do indicativo: reavemos, reaveis.
8) Aguar, desaguar, enxaguar, minguar:
a) presente do indicativo: águo, águas, água; enxáguo,
enxáguas, enxágua.
Questões
b) presente do subjuntivo: águe, águes, águe; enxágue,
enxágues, enxágue.
1) Marque o erro de flexão verbal.
a) Teus amigos só veem problemas na empresa.
b) Eles vêm cedo para o trabalho.
c) Se nós virmos a solução, a brincadeira perderá a graça.
d) Viemos agora tentar um acordo.
9) Arguir, no presente do indicativo: arguo, argúis, argúi,
arguimos, arguis, argúem.
10) Apaziguar, averiguar, obliquar, no presente do
subjuntivo: apazigúe, apazigúes, apazigúe, apaziguemos,
apazigueis, apazigúem.
Língua Portuguesa
2) Assinale a única forma verbal correta.
a) Tudo que ele contradizer deve ser analisado.
b) Se o guarda retesse o trânsito, haveria enorme
engarrafamento.
47
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
c) Carlos preveu uma desgraça.
d) Eu não intervinha no seu trabalho.
- Major - Senhoria - Ilmo. Sr. Major;
- Marechal - Excelência - Emo. Sr. Marechal;
- Ministro - Excelência - Exmo. Sr. Ministro;
- Monsenhor - Reverendíssima - Revmo. Sr. Mons.;
- Padre - Reverendíssima - Revmo. Sr. Padre;
- Papa - Santidade (Santíssimo Padre), Beatitude - A Sua
Santidade Papa (Ao Beatíssimo Padre);
- Patriarca - Excelência, Reverendíssima e Beatitude Exmo. E Revmo. Dom (Ao Beatíssimo Padre);
- Prefeito - Excelência - Exmo. Sr. Prefeito;
- Presidente de Estado - Excelência - Exmo. Sr.
Presidente;
- Príncipe, Princesa - Alteza (Sereníssimo Senhor,
Sereníssima Senhor) - A Sua Alteza Príncipe (ou Princesa);
- Rei, Rainha - Majestade (Senhor, Senhora) - A Sua
Majestade Rei (ou Rainha);
- Reitor (de Universidade) - Magnificência (Magnífico
Reitor) - Exmo. Sr. Reitor;
- Reitor (de Seminário) - Reverendíssimo - Revmo. Sr. Pe.;
- Secretário de Estado - Excelência - Exmo. Sr. Secretário;
- Senador - Excelência - Exmo. Sr. Senador;
- Tenente Coronel - Senhoria - Ilmo. Sr. Ten. Cel.;
- Vereador - Excelência - Ilmo. Sr. Vereador;
- Demais autoridades, oficiais e particulares, chefes de
seção, presidentes de bancos, órgãos de segundo escalão
do governo - Senhoria - Ilmo. Sr.;
3) Aponte a frase sem erro no que toca à flexão verbal.
a) Os funcionários reporam a mercadoria.
b) Se ele manter a calma, poderá ser aprovado.
c) Quando eu revesse o processo, acharia o erro.
d) Àquela altura, já tínhamos intervindo na conversa.
4) Assinale a frase com erro de flexão verbal.
a) Eu já reouve meu relógio.
b) Isso não condizeria com meus ideais.
c) Enquanto depúnhamos, ele procurava novas provas.
d) Quando contiverdes as emoções, sereis felizes.
5) Assinale a opção que apresenta um verbo que não é
defectivo.
a) polir, abolir
b) adequar, falir
c) acontecer, doer
d) precaver, reaver
Respostas
1.D / 2.D / 3.B / 4.A / 5.B
Pronomes: emprego,
formas de tratamento e
colocação.
Abreviatura das Formas de Tratamento
A forma por extenso demonstra maior respeito,
geralmente é a mais utilizada, principalmente em
correspondência dirigida ao Presidente da República.
No entanto, qualquer forma de tratamento pode ser escrita
por extenso.
PRONOMES DE TRATAMENTO
Os pronomes de tratamento são expressões usadas para as
pessoas com quem se fala. Pronomes de 2ª pessoa,
empregados com verbo na 3ª pessoa. Estes pronomes são
formas de reverência a pessoas pelas suas qualidades ou
cargos que ocupam.
Pronomes de Tratamento mais usados nas Redações
Oficiais
1- Autoridades de Estado
Civis
Pronome de
tratamento
- Abade, prior, superior, visitador de ordem religiosa Paternidade - Revmo. Dom (Padre);
- Abadessa - Caridade - Revma. Madre;
- Almirante - Excelência - Exmo. Sr. Almirante;
- Arcebispo - Excelência e Reverendíssima - Exmo. e
Revmo. Dom;
- Arquiduque - Alteza - A Sua Alteza Arquiduque;
- Bispo - Excelência e Reverendíssima - Exmo. E Revmo.
Dom;
- Brigadeiro - Excelência - Exmo. Sr. Brigadeiro;
- Cardeal - Eminência e Reverendíssima - Emmo. E Revmo.
Cardeal Dom;
- Cônego - Reverendíssima - Revmo. Sr. Côn.;
- Cônsul - Senhoria (Vossa Senhoria) - Ilmo. Sr. Cônsul;
- Coronel - Senhoria - Ilmo. Sr. Cel.;
- Deputado - Excelência - Exmo. Sr. Deputado;
-Desembargador - Excelência - Exmo. Sr. Desembargador;
- Duque - Alteza (Sereníssimo Senhor) - A Sua Alteza
Duque;
- Embaixador - Excelência - Exmo. Sr. General;
- Frade - Reverendíssima - Revmo. Sr. Fr.;
- Freira - Reverendíssima - Revma. Ir.;
- General - Excelência - Exmo. Sr. General;
-Governador de Estado - Excelência - Exmo. Sr.
Governador;
- Imperador - Majestade (Senhor) - A Sua Majestade
Imperador;
- Irmã (Madre, Sóror) - Reverendíssima - Rema. Ir.
(Madre, Sóror);
- Juiz - Excelência (Meritíssimo Juiz) - Exmo. Sr. Dr.;
Língua Portuguesa
Abreviatura
Usado para
Vossa
Excelência
V. Ex.ª
Presidente da República,
Senadores da República,
Ministro de Estado,
Governadores, Deputados
Federais e Estaduais, Prefeitos,
Embaixadores, Vereadores,
Cônsules, Chefes das Casas
Civis e Casas Militares
Vossa
Magnificência
V. Mag.ª.
Reitores de Universidade
Vossa
Senhoria
V. S.ª
Diretores de Autarquias
Federais, Estaduais e
Municipais
Judiciárias
Pronome de
tratamento
Abreviatura
Usado para
Vossa Excelência
V. Ex.ª
Desembargador da Justiça,
curador, promotor
Meritíssimo Juiz
M. Juiz
Juízes de Direito
48
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Militares
Pronome de
tratamento
Abreviatura
Usado para
Vossa Excelência
V. Ex.ª
Oficiais generais (até
coronéis)
Vossa Senhoria
V. S.A.
Outras patentes militares
2. Autoridades Eclesiásticas
Pronome de
Abreviatura
tratamento
Usado para
Vossa Santidade
V. S.
Papa
Vossa Eminência
Reverendíssima
V. Em.ª
Revm.ª
Cardeais, arcebispos e
bispos
V. Revmª
Abades, superiores de
conventos, outras
autoridades eclesiásticas
e sacerdotes em geral
Vossa
Reverendíssima
3. Autoridades Monárquicas
Pronome de tratamento Abreviatura
V. M.
Reis e Imperadores
Vossa Alteza
V. A.
Príncipes
Abreviatura
Usado para
V. S.ª
Dom
Dr.
Doutor
Comendador
Com.
Comendador
Professor
Prof.
Vossa Senhoria
Doutor
03. (IF/BA - Auxiliar em Administração FUNRIO/2016) Nas comunicações oficiais a serem mantidas
com uma instituição de ensino cujo cargo máximo é o de
Reitor, deve-se atribuir a ele a seguinte forma de tratamento:
(A) Sua Senhoria.
(B) Vossa Reitoria.
(C) Sua Eminência.
(D) Vossa Reverência.
(E) Vossa Magnificência.
Usado para
Vossa Majestade
4. Outros Títulos
Pronome de tratamento
02.
(BAHIAGÁS
Analista
de
Processos
Organizacionais - IESES/2016) Assinale a sequência correta
das pessoas para as quais são usados os seguintes pronomes
de tratamento: Vossa Majestade; Vossa Excelência; Vossa
Reverendíssima; Vossa Magnificência; Vossa Santidade.
(A) Reis e rainhas; religiosos em geral, sem cargo
específico; bispos e arcebispos; reitores de universidades; o
Papa.
(B) Papa; cidadãos especiais; reitores de universidades;
altas autoridades e detentores de cargo eletivo; reis e rainhas.
(C) Príncipes, princesas, duques e arquiduques; cidadãos
comuns; bispos e arcebispos; reitores de universidade;
religiosos em geral, sem cargo específico; o Papa.
(D) Reis e rainhas; altas autoridades e detentores de
mandato eletivo; religiosos em geral, sem cargos específicos;
reitores de universidade; o Papa.
(E) Reitores de universidades; bispos e arcebispos;
religiosos em geral sem cargos específicos; reis e rainhas; o
Papa.
04. (TJ-MT - Analista Judiciário - UFMT/2016) Leia
abaixo partes de um ofício encaminhado ao reitor de uma
universidade pelo coordenador de atividades de ensino
direcionadas a cidades do interior.
Professor
Temos o prazer de encaminhar a Vossa Excelência o
Relatório de Atividades da Universidade do Estado de
XXXXXXX relativo ao ano de 2015.
Tomamos a liberdade de chamar vossa atenção para o
programa de interiorização desenvolvido pela universidade,
que cumpre, assim, na plenitude, a finalidade primeira de uma
instituição universitária de caráter estadual.
http://www.pucrs.br/manua
Na Correspondência Pública, costuma-se usar V.Sª para
pessoa de categoria igual ou inferior, e V. Exª para pessoa de
categoria superior.
Consultor geral, Chefe de Estado, Chefe de gabinetes
Legislativo e demais autoridades recebem como pronome de
tratamento Vossa Senhoria. Como vocativo - quando se dirige
a autoridade (forma adequada ao Cargo): Usa-se “Senhor”.
Todos os tratamentos podem aparecer na forma oblíqua,
após dirigir-se a uma autoridade. Podemos, sem temor de erro,
dizer: “Formulamos-lhe”, “pedimos-lhe”, vemos na sua
pessoa”, em vez de formulamos a V. Sª., ou a V.Exª., etc.
Atenciosamente,
Sobre aspectos da redação desse ofício, analise as
afirmativas.
I - Por tratar-se de ofício ao reitor de uma universidade, o
pronome no trecho vossa atenção está correto.
II - O espaçamento entre as linhas deve ser simples e entre
parágrafos deve haver uma linha em branco, corretamente
observado no ofício acima.
III - A finalização do ofício deve vir centralizada, logo acima
do nome do remetente, assim o Atenciosamente está em local
impróprio.
IV - A forma Atenciosamente não cabe, pois quem envia é
coordenador e o destinatário é pessoa de respeito pelo cargo,
deveria ser Respeitosamente.
V - O pronome de tratamento correto para reitores é Vossa
Magnificência, assim o usado no ofício está incorreto.
Questões
01. (ANP - Técnico em Regulação de Petróleo –
CESGRANRIO/2016) O pronome de tratamento está
empregado de acordo com a norma-padrão em:
(A) Vossa Excelência, que é assim tratado por ser
presidente desta empresa, deveria proporcionar cursos de
aperfeiçoamento aos seus funcionários interessados no
mercado digital.
(B) As medidas para a prevenção de doenças cardíacas
foram acatadas por Sua Excelência, o Ministro da Saúde, com
muita propriedade.
(C) Senhor Bispo, solicitamos que Vossa Senhoria
apresente os dados relativos ao encontro internacional da
juventude, realizado no Brasil em 2014.
(D) Os funcionários da Universidade não aceitaram a
posição de Sua Eminência, o Reitor, sobre o período destinado
às férias escolares.
(E) Sua Excelência Reverendíssima, o padre, pediu que os
coordenadores das atividades da paróquia comparecessem
pontualmente à reunião.
Língua Portuguesa
Estão corretas as afirmativas
(A) I, III e IV, apenas.
(B) II, IV e V, apenas.
(C) I, II, III e V, apenas.
(D) II, III, IV e V, apenas.
Gabarito
01.B / 02.D / 03. E / 04.B
49
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
COLOCAÇÃO DOS PRONOMES OBLÍQUOS
ÁTONOS
Far-lhe-ei uma proposta irrecusável. (= eu farei uma
proposta a você).
De acordo com as autoras Rose Jordão e Clenir Bellezi14, a
colocação pronominal é a posição que os pronomes pessoais
oblíquos átonos ocupam na frase em relação ao verbo a que se
referem.
São pronomes oblíquos átonos: me, te, se, o, os, a, as, lhe,
lhes, nos e vos.
O pronome oblíquo átono pode assumir três posições na
oração em relação ao verbo:
1. Próclise: pronome antes do verbo;
2. Ênclise: pronome depois do verbo;
3. Mesóclise: pronome no meio do verbo.
Questões
01. Considerada a norma culta escrita, há correta
substituição de estrutura nominal por pronome em:
(A) Agradeço antecipadamente sua Resposta // Agradeçolhes antecipadamente.
(B) do verbo fabricar se extraiu o substantivo fábrica. // do
verbo fabricar se extraiu-lhe.
(C) não faltam lexicógrafos // não faltam-os.
(D) Gostaria de conhecer suas considerações // Gostaria
de conhecê-las.
(E) incluindo a palavra ‘aguardo’ // incluindo ela.
Próclise
A próclise é aplicada antes do verbo quando temos:
- Palavras com sentido negativo: Nada me faz querer sair
dessa cama. / Não se trata de nenhuma novidade.
02. Caso fosse necessário substituir o termo destacado em
“Basta apresentar um documento” por um pronome, de acordo
com a norma-padrão, a nova redação deveria ser
- Advérbios: Nesta casa se fala alemão. / Naquele dia me
falaram que a professora não veio.
(A) Basta apresenta-lo.
(B) Basta apresentar-lhe.
(C) Basta apresenta-lhe.
(D) Basta apresentá-la.
(E) Basta apresentá-lo.
- Pronomes relativos: A aluna que me mostrou a tarefa não
veio hoje. / Não vou deixar de estudar os conteúdos que me
falaram.
03. Em qual período, o pronome átono que substitui o
sintagma em destaque tem sua colocação de acordo com a
norma-padrão?
- Pronomes indefinidos: Quem me disse isso? / Todos se
comoveram durante o discurso de despedida.
- Pronomes demonstrativos: Isso me deixa muito feliz! /
Aquilo me incentivou a mudar de atitude!
(A) O porteiro não conhecia o portador do embrulho –
conhecia-o
(B) Meu pai tinha encontrado um marinheiro na praça
Mauá – tinha encontrado-o.
(C) As pessoas relatarão as suas histórias para o registro
no Museu – relatá-las-ão.
(D) Quem explicou às crianças as histórias de seus
antepassados? – explicou-lhes.
(E) Vinham perguntando às pessoas se aceitavam a ideia
de um museu virtual – Lhes vinham perguntando.
- Preposição seguida de gerúndio: Em se tratando de
qualidade, o Brasil Escola é o site mais indicado à pesquisa
escolar.
- Conjunção subordinativa: Vamos estabelecer critérios,
conforme lhe avisaram.
Ênclise
A ênclise é empregada depois do verbo. A norma culta não
aceita orações iniciadas com pronomes oblíquos átonos. A
ênclise vai acontecer quando:
- O verbo estiver no imperativo afirmativo: Amem-se uns
aos outros. / Sigam-me e não terão derrotas.
04. De acordo com a norma-padrão e as questões
gramaticais que envolvem o trecho “Frustrei-me por não ver o
Escola”, é correto afirmar que
(A) “me” poderia ser deslocado para antes do verbo que
acompanha.
(B) “me” deveria obrigatoriamente ser deslocado para
antes do verbo que acompanha.
(C) a ê nclise em “Frustrei‐me” é facultativa.
(D) a inclusã o do advé rbio Nã o, no inı́cio da oraçã o
“Frustrei‐me”, tornaria a pró clise obrigató ria.
(E) a ê nclise em “Frustrei‐me” é obrigató ria.
- O verbo iniciar a oração: Diga-lhe que está tudo bem. /
Chamaram-me para ser sócio.
- O verbo estiver no infinitivo impessoal regido da
preposição “a”: Naquele instante os dois passaram a odiar-se.
/ Passaram a cumprimentar-se mutuamente.
- O verbo estiver no gerúndio: Não quis saber o que
aconteceu, fazendo-se de despreocupada. Despediu-se,
beijando-me a face.
05. A substituição do elemento grifado pelo pronome
correspondente foi realizada de modo INCORRETO em:
(A) que permitiu à civilização = que lhe permitiu
(B) envolveu diferentes fatores = envolveu-os
(C) para fazer a dragagem = para fazê-la
(D) que desviava a água = que lhe desviava
(E) supriam a necessidade = supriam-na
- Houver vírgula ou pausa antes do verbo: Se passar no
vestibular em outra cidade, mudo-me no mesmo instante. / Se
não tiver outro jeito, alisto-me nas forças armadas.
Mesóclise
A mesóclise acontece quando o verbo está flexionado no
futuro do presente ou no futuro do pretérito:
A prova realizar-se-á neste domingo pela manhã. (= ela se
realizará).
14
Respostas
01.D/02.E/03.C/04.D/05.D
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf42.php
Língua Portuguesa
http://www.brasilescola.com/gramatica/colocacao-pronominal.htm
50
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
É necessário sua presença. / É necessária a sua presença.
É proibido entrada de pessoas não autorizadas. / A entrada
é proibida.
Concordância nominal e
verbal.
h) Muito, pouco, caro
1- Como adjetivos: seguem a regra geral.
Comi muitas frutas durante a viagem. / Pouco arroz é
suficiente para mim.
CONCORDÂNCIA NOMINAL
Concordância nominal é que o ajuste que fazemos aos
demais termos da oração para que concordem em gênero e
número com o substantivo. Teremos que alterar, portanto, o
artigo, o adjetivo, o numeral e o pronome. Além disso, temos
também o verbo, que se flexionará à sua maneira.
2- Como advérbios: são invariáveis.
Comi muito durante a viagem. / Pouco lutei, por isso perdi
a batalha.
Regra geral: o artigo, o adjetivo, o numeral e o pronome
concordam em gênero e número com o substantivo.
A pequena criança é uma gracinha. / O garoto que encontrei
era muito gentil e simpático.
i) Mesmo, bastante
1- Como advérbios: invariáveis
Preciso mesmo da sua ajuda.
Fiquei bastante contente com a proposta de emprego.
Casos especiais: veremos alguns casos que fogem à regra
geral mostrada acima.
2- Como pronomes: seguem a regra geral.
Seus argumentos foram bastantes para me convencer.
Os mesmos argumentos que eu usei, você copiou.
a) Um adjetivo após vários substantivos
1- Substantivos de mesmo gênero: adjetivo vai para o
plural ou concorda com o substantivo mais próximo.
Irmão e primo recém-chegado estiveram aqui. / Irmão
e primo recém-chegados estiveram aqui.
j) Menos, alerta
Em todas as ocasiões são invariáveis.
Preciso de menos comida para perder peso. / Estamos alerta
para com suas chamadas.
2- Substantivos de gêneros diferentes: vai para o
plural masculino ou concorda com o substantivo mais
próximo.
Ela tem pai e mãe louros. / Ela tem pai e mãe loura.
k) Tal Qual
“Tal” concorda com o antecedente, “qual” concorda com o
consequente.
As garotas são vaidosas tais qual a tia. / Os pais vieram
fantasiados tais quais os filhos.
3Adjetivo
funciona
como
predicativo:
vai
obrigatoriamente para o plural.
O homem e o menino estavam perdidos. / O homem e sua
esposa estiveram hospedados aqui.
l) Possível
Quando vem acompanhado de “mais”, “menos”, “melhor” ou
“pior”, acompanha o artigo que precede as expressões.
A mais possível das alternativas é a que você expôs.
Os melhores cargos possíveis estão neste setor da empresa.
As piores situações possíveis são encontradas nas favelas da
cidade.
b) Um adjetivo anteposto a vários substantivos
1- Adjetivo anteposto normalmente concorda com o mais
próximo.
Comi delicioso almoço e sobremesa. / Provei deliciosa fruta
e suco.
2- Adjetivo anteposto funcionando como predicativo:
concorda com o mais próximo ou vai para o plural.
Estavam feridos o pai e os filhos. / Estava ferido o pai e os
filhos.
m) Meio
1- Como advérbio: invariável.
Estou meio (um pouco) insegura.
2- Como numeral: segue a regra geral.
Comi meia (metade) laranja pela manhã.
c) Um substantivo e mais de um adjetivo
1- antecede todos os adjetivos com um artigo. Falava
fluentemente a língua inglesa e a espanhola.
2- coloca o substantivo no plural. Falava fluentemente as
línguas inglesa e espanhola.
n) Só
1- apenas, somente (advérbio): invariável.
Só consegui comprar uma passagem.
2- sozinho (adjetivo): variável.
Estiveram sós durante horas.
d) Pronomes de tratamento
Sempre concordam com a 3ª pessoa. Vossa Santidade
esteve no Brasil.
Questões
01. Indique o uso INCORRETO da concordância verbal ou
nominal:
(A) Será descontada em folha sua contribuição sindical.
(B) Na última reunião, ficou acordado que se realizariam
encontros semanais com os diversos interessados no assunto.
(C) Alguma solução é necessária, e logo!
(D) Embora tenha ficado demonstrado cabalmente a
ocorrência de simulação na transferência do imóvel, o pedido
não pode prosperar.
(E) A liberdade comercial da colônia, somada ao fato de D.
João VI ter também elevado sua colônia americana à condição
de Reino Unido a Portugal e Algarves, possibilitou ao Brasil
obter certa autonomia econômica.
e) Anexo, incluso, próprio, obrigado
Concordam com o substantivo a que se referem.
As cartas estão anexas. / A bebida está inclusa.
f) Um(a) e outro(a), num(a) e noutro(a)
Após essas expressões o substantivo fica sempre no
singular e o adjetivo no plural.
Renato advogou um e outro caso fáceis. / Pusemos numa e
noutra bandeja rasas o peixe.
g) É bom, é necessario, é proibido
Essas expressões não variam se o sujeito não vier
precedido de artigo ou outro determinante.
Língua Portuguesa
51
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
02. Aponte a alternativa em que NÃO ocorre silepse (de
gênero, número ou pessoa):
(A) “A gente é feito daquele tipo de talento capaz de fazer
a diferença.”
(B) Todos sabemos que a solução não é fácil.
(C) Essa gente trabalhadora merecia mais, pois acordam às
cinco horas para chegar ao trabalho às oito da manhã.
(D) Todos os brasileiros sabem que esse problema vem de
longe...
(E) Senhor diretor, espero que Vossa Senhoria seja mais
compreensivo.
4) No caso de o sujeito ser representado por expressões
aproximativas, representadas por “cerca de, perto de”, o verbo
concorda com o substantivo determinado por elas: Cerca de
vinte candidatos se inscreveram no concurso de piadas.
5) Em casos em que o sujeito é representado pela
expressão “mais de um”, o verbo permanece no singular: Mais
de um candidato se inscreveu no concurso de piadas.
Observação: no caso da referida expressão aparecer
repetida ou associada a um verbo que exprime reciprocidade,
o verbo, necessariamente, deverá permanecer no plural: Mais
de um aluno, mais de um professor contribuíram na campanha
de doação de alimentos. / Mais de um formando se
abraçaram durante as solenidades de formatura.
03. A concordância nominal está INCORRETA em:
(A) A mídia julgou desnecessária a campanha e o
envolvimento da empresa.
(B) A mídia julgou a campanha e a atuação da empresa
desnecessária.
(C) A mídia julgou desnecessário o envolvimento da
empresa e a campanha.
(D) A mídia julgou a campanha e a atuação da empresa
desnecessárias.
6) O sujeito for composto da expressão “um dos que”, o
verbo permanecerá no plural: Paulo é um dos que mais
trabalhar.
7) Quanto aos relativos à concordância com locuções
pronominais, representadas por “algum de nós, qual de vós,
quais de vós, alguns de nós”, entre outras, faz-se necessário
nos atermos a duas questões básicas:
- No caso de o primeiro pronome estar expresso no plural,
o verbo poderá com ele concordar, como poderá também
concordar
com
o
pronome
pessoal:
Alguns
de nós o receberemos. / Alguns de nós o receberão.
- Quando o primeiro pronome da locução estiver expresso
no singular, o verbo também permanecerá no singular: Algum
de nós o receberá.
04. Complete os espaços com um dos nomes colocados nos
parênteses.
(A) Será que é ____ essa confusão toda? (necessário/
necessária)
(B) Quero que todos fiquem ____. (alerta/ alertas)
(C) Houve ____ razões para eu não voltar lá. (bastante/
bastantes)
(D) Encontrei ____ a sala e os quartos. (vazia/vazios)
(E) A dona do imóvel ficou ____ desiludida com o inquilino.
(meio/ meia)
8) No caso de o sujeito aparecer representado pelo
pronome “quem”, o verbo permanecerá na terceira pessoa do
singular ou poderá concordar com o antecedente desse
pronome: Fomos nós quem contou toda a verdade para ela. /
Fomos nós quem contamos toda a verdade para ela.
05. Quanto à concordância nominal, verifica-se ERRO em:
(A) O texto fala de uma época e de um assunto polêmicos.
(B) Tornou-se clara para o leitor a posição do autor sobre
o assunto.
(C) Constata-se hoje a existência de homem, mulher e
criança viciadas.
(D) Não será permitido visita de amigos, apenas a de
parentes.
9) Em casos nos quais o sujeito aparece realçado pela
palavra “que”, o verbo deverá concordar com o termo que
antecede essa palavra: Nesta empresa somos nós
que tomamos as decisões. / Em casa sou eu que decido tudo.
Respostas
01.D / 02.D / 03.B / 04. a) necessária b) alerta c)
bastantes d) vazia e) meio / 05. C
10) No caso de o sujeito aparecer representado por
expressões que indicam porcentagens, o verbo concordará
com o numeral ou com o substantivo a que se refere essa
porcentagem: 50% dos funcionários aprovaram a decisão da
diretoria. / 50% do eleitorado apoiou a decisão.
Observações:
- Caso o verbo aparecer anteposto à expressão de
porcentagem, esse deverá concordar com o numeral:
Aprovaram a decisão da diretoria 50% dos funcionários.
- Em casos relativos a 1%, o verbo permanecerá no
singular: 1% dos funcionários não aprovou a decisão da
diretoria.
- Em casos em que o numeral estiver acompanhado de
determinantes no plural, o verbo permanecerá no plural: Os
50% dos funcionários apoiaram a decisão da diretoria.
CONCORDÂNCIA VERBAL
Ao falarmos sobre a concordância verbal, estamos nos
referindo à relação de dependência estabelecida entre um
termo e outro mediante um contexto oracional.
Casos Referentes a Sujeito Simples
1) Sujeito simples, o verbo concorda com o núcleo em
número e pessoa: O aluno chegou atrasado.
2) O verbo concorda no singular com o sujeito coletivo do
singular, o verbo permanece na terceira pessoa do
singular: A multidão, apavorada, saiu aos gritos.
Observação: no caso de o coletivo aparecer seguido de
adjunto adnominal no plural, o verbo permanecerá no singular
ou poderá ir para o plural: Uma multidão de pessoas saiu aos
gritos. / Uma multidão de pessoas saíram aos gritos.
11) Quando o sujeito estiver representado por pronomes
de tratamento, o verbo deverá ser empregado na terceira
pessoa
do
singular
ou
do
plural:
Vossas
Majestades gostaram das homenagens. Vossas Excelência agiu
com inteligência.
12) Casos relativos a sujeito representado por substantivo
próprio no plural se encontram relacionados a alguns aspectos
que os determinam:
- Diante de nomes de obras no plural, seguidos do verbo
ser, este permanece no singular, contanto que o predicativo
também esteja no singular: Memórias póstumas de Brás
Cubas é uma criação de Machado de Assis.
3) Quando o sujeito é representado por expressões
partitivas, representadas por “a maioria de, a maior parte de, a
metade de, uma porção de, entre outras”, o verbo tanto pode
concordar com o núcleo dessas expressões quanto com o
substantivo que a segue: A maioria dos alunos resolveu ficar.
/ A maioria dos alunos resolveram ficar.
Língua Portuguesa
52
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
- Nos casos de artigo expresso no plural, o verbo também
permanece no plural: Os Estados Unidos são uma potência
mundial.
- Casos em que o artigo figura no singular ou em que ele
nem aparece, o verbo permanece no singular: Estados Unidos
é uma potência mundial.
tomar decisões sem medir suas consequências.
(D) A toda decisão tomada precipitadamente ......
(costumar) sobrevir consequências imprevistas e injustas.
(E) Diante de uma escolha, ...... (ganhar) prioridade,
recomenda Gramsci, os critérios que levam em conta a dor
humana.
Casos Referentes a Sujeito Composto
1) Nos casos relativos a sujeito composto de pessoas
gramaticais diferentes, o verbo deverá ir para o plural, estando
relacionado a dois pressupostos básicos:
- Quando houver a 1ª pessoa, esta prevalecerá sobre as
demais: Eu, tu e ele faremos um lindo passeio.
- Quando houver a 2ª pessoa, o verbo poderá flexionar na
2ª ou na 3ª pessoa: Tu e ele sois primos. / Tu e ele são primos.
03. Em um belo artigo, o físico Marcelo Gleiser, analisando
a constatação do satélite Kepler de que existem muitos
planetas com características físicas semelhantes ao nosso,
reafirmou sua fé na hipótese da Terra rara, isto é, a tese de que
a vida complexa (animal) é um fenômeno não tão comum no
Universo.
Gleiser retoma as ideias de Peter Ward expostas de modo
persuasivo em “Terra Rara”. Ali, o autor sugere que a vida
microbiana deve ser um fenômeno trivial, podendo pipocar até
em mundos inóspitos; já o surgimento de vida multicelular na
Terra dependeu de muitas outras variáveis físicas e históricas,
o que, se não permite estimar o número de civilizações extra
terráqueas, ao menos faz com que reduzamos nossas
expectativas.
Uma questão análoga só arranhada por Ward é a da
inexorabilidade da inteligência. A evolução de organismos
complexos leva necessariamente à consciência e à
inteligência?
Robert Wright diz que sim, mas seu argumento é mais
matemático do que biológico: complexidade engendra
complexidade, levando a uma corrida armamentista entre
espécies cujo subproduto é a inteligência.
Stephen J. Gould e Steven Pinker apostam que não. Para
eles, é apenas devido a uma sucessão de pré-adaptações e
coincidências que alguns animais transformaram a capacidade
de resolver problemas em estratégia de sobrevivência. Se
rebobinássemos o filme da evolução e reencenássemos o
processo mudando alguns detalhes do início, seriam grandes
as chances de não chegarmos a nada parecido com a
inteligência.
2) Nos casos em que o sujeito composto aparecer
anteposto (antes) ao verbo, este permanecerá no plural: O pai
e seus dois filhos compareceram ao evento.
3) No caso em que o sujeito aparecer posposto (depois) ao
verbo, este poderá concordar com o núcleo mais próximo ou
permanecer no plural: Compareceram ao evento o pai e seus
dois filhos. Compareceu ao evento o pai e seus dois filhos.
4) Nos casos relacionados a sujeito simples, porém com
mais de um núcleo, o verbo deverá permanecer no singular:
Meu esposo e grande companheiro merece toda a felicidade do
mundo.
5) Casos relativos a sujeito composto de palavras
sinônimas ou ordenado por elementos em gradação, o verbo
poderá permanecer no singular ou ir para o plural: Minha
vitória, minha conquista, minha premiação são frutos de meu
esforço. / Minha vitória, minha conquista, minha premiação é
fruto de meu esforço.
Questões
(Hélio Schwartsman. Folha de S. Paulo, 2012.)
01. A concordância realizou-se adequadamente em qual
alternativa?
(A) Os Estados Unidos é considerado, hoje, a maior
potência econômica do planeta, mas há quem aposte que a
China, em breve, o ultrapassará.
(B) Em razão das fortes chuvas haverão muitos candidatos
que chegarão atrasados, tenho certeza disso.
(C) Naquela barraca vendem-se tapiocas fresquinhas, pode
comê-las sem receio!
(D) A multidão gritaram quando a cantora apareceu na
janela do hotel!
A frase em que as regras de concordância estão
plenamente respeitadas é:
(A) Podem haver estudos que comprovem que, no passado,
as formas mais complexas de vida - cujo habitat eram oceanos
ricos em nutrientes - se alimentavam por osmose.
(B) Cada um dos organismos simples que vivem na
natureza sobrevivem de forma quase automática, sem se
valerem de criatividade e planejamento.
(C) Desde que observe cuidados básicos, como obter
energia por meio de alimentos, os organismos simples podem
preservar a vida ao longo do tempo com relativa facilidade.
(D) Alguns animais tem de se adaptar a um ambiente cheio
de dificuldades para obter a energia necessária a sua
sobrevivência e nesse processo expõe- se a inúmeras ameaças.
(E) A maioria dos organismos mais complexos possui um
sistema nervoso muito desenvolvido, capaz de se adaptar a
mudanças ambientais, como alterações na temperatura.
02. Uma pergunta
Frequentemente cabe aos detentores de cargos de
responsabilidade tomar decisões difíceis, de graves
consequências. Haveria algum critério básico, essencial, para
amparar tais escolhas? Antonio Gramsci, notável pensador e
político italiano, propôs que se pergunte, antes de tomar a
decisão: - Quem sofrerá?
Para um humanista, a dor humana é sempre prioridade a
se considerar.
04. De acordo com a norma-padrão da língua portuguesa,
a concordância verbal está correta em:
(A) Ela não pode usar o celular e chamar um taxista, pois
acabou os créditos.
(B) Esta empresa mantêm contato com uma rede de táxis
que executa diversos serviços para os clientes.
(C) À porta do aeroporto, havia muitos táxis disponíveis
para os passageiros que chegavam à cidade.
(D) Passou anos, mas a atriz não se esqueceu das calorosas
lembranças que seu tio lhe deixou.
(E) Deve existir passageiros que aproveitam a corrida de
táxi para bater um papo com o motorista.
(Salvador Nicola, inédito)
O verbo indicado entre parênteses deverá flexionar-se no
singular para preencher adequadamente a lacuna da frase:
(A) A nenhuma de nossas escolhas ...... (poder) deixar de
corresponder nossos valores éticos mais rigorosos.
(B) Não se ...... (poupar) os que governam de refletir sobre
o peso de suas mais graves decisões.
(C) Aos governantes mais responsáveis não ...... (ocorrer)
Língua Portuguesa
53
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Respostas
01.C / 02.C / 03.E / 04.C
Verbos Transitivos Diretos
Os verbos transitivos diretos são complementados por
objetos diretos. Isso significa que não exigem preposição para
o estabelecimento da relação de regência. Ao empregar esses
verbos, devemos lembrar que os pronomes oblíquos o, a, os,
as atuam como objetos diretos. Esses pronomes podem
assumir as formas lo, los, la, las (após formas verbais
terminadas em -r, -s ou -z) ou no, na, nos, nas (após formas
verbais terminadas em sons nasais), enquanto lhe e lhes são,
quando complementos verbais, objetos indiretos.
São verbos transitivos diretos: abandonar, abençoar,
aborrecer, abraçar, acompanhar, acusar, admirar, adorar,
alegrar, ameaçar, amolar, amparar, auxiliar, castigar,
condenar, conhecer, conservar, convidar, defender, eleger,
estimar, humilhar, namorar, ouvir, prejudicar, prezar,
proteger, respeitar, socorrer, suportar, ver, visitar, dentre
outros.
Na língua culta, esses verbos funcionam exatamente como
o verbo amar:
Amo aquele rapaz. / Amo-o.
Amo aquela moça. / Amo-a.
Amam aquele rapaz. / Amam-no.
Ele deve amar aquela mulher. / Ele deve amá-la.
Regência nominal e verbal.
REGÊNCIA VERBAL E NOMINAL
Regência Verbal
A regência verbal estuda a relação que se estabelece entre
os verbos e os termos que os complementam (objetos diretos
e objetos indiretos) ou caracterizam (adjuntos adverbiais).
O estudo da regência verbal permite-nos ampliar nossa
capacidade expressiva, pois oferece oportunidade de
conhecermos as diversas significações que um verbo pode
assumir com a simples mudança ou retirada de uma
preposição.
Observe:
A mãe agrada o filho. -> agradar significa acariciar,
contentar.
A mãe agrada ao filho. -> agradar significa "causar agrado
ou prazer", satisfazer.
Obs.: os pronomes lhe, lhes só acompanham esses verbos
para indicar posse (caso em que atuam como adjuntos
adnominais).
Quero beijar-lhe o rosto. (= beijar seu rosto)
Prejudicaram-lhe a carreira. (= prejudicaram sua carreira)
Conheço-lhe o mau humor! (= conheço seu mau humor)
Logo, conclui-se que "agradar alguém" é diferente de
"agradar a alguém".
Saiba que:
O conhecimento do uso adequado das preposições é um
dos aspectos fundamentais do estudo da regência verbal (e
também nominal). As preposições são capazes de modificar
completamente o sentido do que se está sendo dito. Veja os
exemplos:
Cheguei ao metrô.
Cheguei no metrô.
Verbos Transitivos Indiretos
Os verbos transitivos indiretos são complementados por
objetos indiretos. Isso significa que esses verbos exigem uma
preposição para o estabelecimento da relação de regência. Os
pronomes pessoais do caso oblíquo de terceira pessoa que
podem atuar como objetos indiretos são o "lhe", o "lhes", para
substituir pessoas. Não se utilizam os pronomes o, os, a,
as como complementos de verbos transitivos indiretos. Com os
objetos indiretos que não representam pessoas, usam-se
pronomes oblíquos tônicos de terceira pessoa (ele, ela) em
lugar dos pronomes átonos lhe, lhes.
Os verbos transitivos indiretos são os seguintes:
a) Consistir - tem complemento introduzido pela
preposição "em".
A modernidade verdadeira consiste em direitos iguais para
todos.
No primeiro caso, o metrô é o lugar a que vou; no segundo
caso, é o meio de transporte por mim utilizado. A oração
"Cheguei no metrô", popularmente usada a fim de indicar o
lugar a que se vai, possui, no padrão culto da língua,
sentido diferente. Aliás, é muito comum existirem
divergências entre a regência coloquial, cotidiana de alguns
verbos, e a regência culta.
Para estudar a regência verbal, agruparemos os verbos de
acordo com sua transitividade. A transitividade, porém, não é
um fato absoluto: um mesmo verbo pode atuar de diferentes
formas em frases distintas.
b) Obedecer e Desobedecer - possuem seus complementos
introduzidos pela preposição "a".
Devemos obedecer aos nossos princípios e ideais.
Eles desobedeceram às leis do trânsito.
Verbos Intransitivos
Os verbos intransitivos não possuem complemento. É
importante, no entanto, destacar alguns detalhes relativos
aos adjuntos adverbiais que costumam acompanhá-los.
a) Chegar, Ir;
Normalmente vêm acompanhados de adjuntos adverbiais
de lugar. Na língua culta, as preposições usadas para
indicar destino ou direção são: a, para.
Fui ao teatro.
c) Responder - tem complemento introduzido pela
preposição "a". Esse verbo pede objeto indireto para indicar "a
quem" ou "ao que" se responde.
Respondi ao meu patrão.
Respondemos às perguntas.
Respondeu-lhe à altura.
Obs.: o verbo responder, apesar de transitivo indireto
quando exprime aquilo a que se responde, admite voz passiva
analítica. Veja: O questionário foi respondido corretamente. /
Todas as perguntas foram respondidas satisfatoriamente.
Adjunto Adverbial de Lugar
Ricardo foi para a Espanha.
Adjunto Adverbial de Lugar
d) Simpatizar e Antipatizar - Possuem seus complementos
introduzidos pela preposição "com".
Antipatizo com aquela apresentadora.
Simpatizo com os que condenam os políticos que governam
para uma minoria privilegiada.
b) Comparecer;
O adjunto adverbial de lugar pode ser introduzido
por em ou a.
Comparecemos ao estádio (ou no estádio) para ver o último
jogo.
Língua Portuguesa
54
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Verbos Transitivos Diretos e Indiretos
Os verbos transitivos diretos e indiretos são
acompanhados de um objeto direto e um indireto. Merecem
destaque, nesse grupo:
2) A construção "dizer para", também muito usada
popularmente, é igualmente considerada incorreta.
Preferir
Na língua culta, esse verbo deve apresentar objeto
indireto introduzido pela preposição "a". Por Exemplo:
Prefiro qualquer coisa a abrir mão de meus ideais.
Prefiro trem a ônibus.
Obs.: na língua culta, o verbo "preferir" deve ser usado sem
termos intensificadores, tais como: muito, antes, mil vezes, um
milhão de vezes, mais. A ênfase já é dada pelo prefixo existente
no próprio verbo (pre).
Agradecer, Perdoar e Pagar
São
verbos
que
apresentam
objeto
direto
relacionado a coisas e objeto indireto relacionado a pessoas.
Veja os exemplos:
Agradeço aos ouvintes a audiência.
Objeto Indireto Objeto Direto
Cristo ensina que é preciso perdoar o pecado ao pecador.
Objeto Direto Objeto Indireto
Mudança de Transitividade versus Mudança de
Significado
Há verbos que, de acordo com a mudança de
transitividade, apresentam mudança de significado. O
conhecimento das diferentes regências desses verbos é um
recurso linguístico muito importante, pois além de permitir a
correta interpretação de passagens escritas, oferece
possibilidades expressivas a quem fala ou escreve. Dentre os
principais, estão:
Paguei o débito ao cobrador.
Objeto Direto
Objeto Indireto
- O uso dos pronomes oblíquos átonos deve ser feito com
particular cuidado. Observe:
Agradeci o presente. / Agradeci-o.
Agradeço a você. / Agradeço-lhe.
Perdoei a ofensa. / Perdoei-a.
Perdoei ao agressor. / Perdoei-lhe.
Paguei minhas contas. / Paguei-as.
Paguei aos meus credores. / Paguei-lhes.
Agradar
- Agradar é transitivo direto no sentido de fazer carinhos,
acariciar.
Sempre agrada o filho quando o revê. / Sempre o agrada
quando o revê.
Cláudia não perde oportunidade de agradar o gato. /
Cláudia não perde oportunidade de agradá-lo.
- Agradar é transitivo indireto no sentido de causar agrado
a, satisfazer, ser agradável a. Rege complemento introduzido
pela preposição "a".
O cantor não agradou aos presentes.
O cantor não lhes agradou.
Informar
- Apresenta objeto direto ao se referir a coisas e objeto
indireto ao se referir a pessoas, ou vice-versa.
Informe os novos preços aos clientes.
Informe os clientes dos novos preços. (ou sobre os novos
preços)
- Na utilização de pronomes como complementos, veja as
construções:
Informei-os aos clientes. / Informei-lhes os novos preços.
Informe-os dos novos preços. / Informe-os deles. (ou sobre
eles)
Aspirar
- Aspirar é transitivo direto no sentido de sorver, inspirar
(o ar), inalar.
Aspirava o suave aroma. (Aspirava-o)
- Aspirar é transitivo indireto no sentido de desejar, ter
como ambição.
Aspirávamos a melhores condições de vida. (Aspirávamos a
elas)
Obs.: como o objeto direto do verbo "aspirar" não é pessoa,
mas coisa, não se usam as formas pronominais átonas "lhe" e
"lhes" e sim as formas tônicas "a ele (s)", " a ela (s)". Veja o
exemplo:
Aspiravam a uma existência melhor. (= Aspiravam a ela)
Obs.: a mesma regência do verbo informar é usada para os
seguintes: avisar, certificar, notificar, cientificar, prevenir.
Comparar
Quando seguido de dois objetos, esse verbo admite as
preposições "a" ou "com" para introduzir o complemento
indireto.
Comparei seu comportamento ao (ou com o) de uma
criança.
Pedir
Esse verbo pede objeto direto de coisa (geralmente na
forma de oração subordinada substantiva) e indireto de
pessoa.
Pedi-lhe
favores.
Objeto Indireto
Pedi-lhe
Assistir
- Assistir é transitivo direto no sentido de ajudar, prestar
assistência a, auxiliar. Por Exemplo:
As empresas de saúde negam-se a assistir os idosos.
As empresas de saúde negam-se a assisti-los.
- Assistir é transitivo indireto no sentido de ver,
presenciar, estar presente, caber, pertencer.
Objeto Direto
que mantivesse em silêncio.
Objeto Indireto Oração Subordinada Substantiva
Objetiva Direta
Peço (licença) para ir entregar-lhe os catálogos em casa.
Exemplos:
Assistimos ao documentário.
Não assisti às últimas sessões.
Essa lei assiste ao inquilino.
Obs.: no sentido de morar, residir, o verbo "assistir" é
intransitivo, sendo acompanhado de adjunto adverbial de
lugar introduzido pela preposição "em".
Assistimos numa conturbada cidade.
Observe que, nesse caso, a preposição "para" introduz uma
oração subordinada adverbial final reduzida de infinitivo
(para ir entregar-lhe os catálogos em casa).
Chamar
- Chamar é transitivo direto no sentido de convocar,
solicitar a atenção ou a presença de.
Saiba que:
1) A construção "pedir para", muito comum na linguagem
cotidiana, deve ter emprego muito limitado na língua culta. No
entanto,
é
considerada
correta
quando
a
palavra licença estiver subentendida.
Língua Portuguesa
55
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
la.
Por gentileza, vá chamar sua prima. / Por favor, vá chamá-
Ele quer bem à linda menina.
Despede-se o filho que muito lhe quer.
Chamei você várias vezes. / Chamei-o várias vezes.
- Chamar no sentido de denominar, apelidar pode
apresentar objeto direto e indireto, ao qual se refere
predicativo preposicionado ou não.
A torcida chamou o jogador mercenário.
A torcida chamou ao jogador mercenário.
A torcida chamou o jogador de mercenário.
A torcida chamou ao jogador de mercenário.
Visar
- Como transitivo direto, apresenta os sentidos de mirar,
fazer pontaria e de pôr visto, rubricar.
O homem visou o alvo.
O gerente não quis visar o cheque.
- No sentido de ter em vista, ter como meta, ter como
objetivo, é transitivo indireto e rege a preposição "a".
O ensino deve sempre visar ao progresso social.
Prometeram tomar medidas que visassem ao bem-estar
público.
Custar
- Custar é intransitivo no sentido de ter determinado valor
ou preço, sendo acompanhado de adjunto adverbial.
Frutas e verduras não deveriam custar muito.
- No sentido de ser difícil, penoso, pode ser intransitivo ou
transitivo indireto.
Muito custa
Regência Nominal
É o nome da relação existente entre um nome (substantivo,
adjetivo ou advérbio) e os termos regidos por esse nome. Essa
relação é sempre intermediada por uma preposição. No estudo
da regência nominal, é preciso levar em conta que vários
nomes apresentam exatamente o mesmo regime dos verbos de
que derivam. Conhecer o regime de um verbo significa, nesses
casos, conhecer o regime dos nomes cognatos. Observe o
exemplo: Verbo obedecer e os nomes correspondentes: todos
regem complementos introduzidos pela preposição "a". Veja:
Obedecer a algo/ a alguém.
Obediente a algo/ a alguém.
viver tão longe da família.
Verbo
Oração Subordinada Substantiva Subjetiva
Intransitivo
Reduzida de Infinitivo
Custa-me (a mim) crer que tomou realmente aquela atitude.
Objeto Indireto
Subjetiva Reduzida de Infinitivo
Oração Subordinada Substantiva
-
Obs.: a Gramática Normativa condena as construções que
atribuem ao verbo "custar" um sujeito representado por
pessoa. Observe o exemplo abaixo:
Custei para entender o problema.
Forma correta: Custou-me entender o problema.
Apresentamos a seguir vários nomes acompanhados da
preposição ou preposições que os regem. Observe-os
atentamente e procure, sempre que possível, associar esses
nomes entre si ou a algum verbo cuja regência você conhece.
Implicar
- Como transitivo direto, esse verbo tem dois sentidos:
a) dar a entender, fazer supor, pressupor
Suas atitudes implicavam um firme propósito.
b) Ter como consequência, trazer como consequência,
acarretar, provocar
Liberdade de escolha implica amadurecimento político de
um povo.
Substantivos
Admiração a, por
Devoção a, para, com, por
Medo a, de
Aversão a, para, por
Doutor em
Obediência a
Atentado a, contra
Dúvida acerca de, em, sobre
Ojeriza a, por
Bacharel em
Horror a
Proeminência sobre
Capacidade de, para
Impaciência com
Respeito a, com, para com, por
- Como transitivo direto e indireto, significa comprometer,
envolver
Implicaram aquele jornalista em questões econômicas.
Obs.: no sentido de antipatizar, ter implicância, é transitivo
indireto e rege com preposição "com".
Implicava com quem não trabalhasse arduamente.
Proceder
- Proceder é intransitivo no sentido de ser decisivo, ter
cabimento, ter fundamento ou portar-se, comportar-se,
agir. Nessa segunda acepção, vem sempre acompanhado de
adjunto adverbial de modo.
As afirmações da testemunha procediam, não havia como
refutá-las.
Você procede muito mal.
- Nos sentidos de ter origem, derivar-se (rege a
preposição" de") e fazer, executar (rege complemento
introduzido pela preposição "a") é transitivo indireto.
O avião procede de Maceió.
Procedeu-se aos exames.
O delegado procederá ao inquérito.
Adjetivos
Acessível a
Diferente de
Necessário a
Acostumado a, com
Entendido em
Nocivo a
Afável com, para com
Equivalente a
Paralelo a
Agradável a
Escasso de
Parco em, de
Alheio a, de
Essencial a, para
Passível de
Análogo a
Fácil de
Preferível a
Ansioso de, para, por
Querer
- Querer é transitivo direto no sentido de desejar, ter
vontade de, cobiçar.
Querem melhor atendimento.
Queremos um país melhor.
- Querer é transitivo indireto no sentido de ter afeição,
estimar, amar.
Quero muito aos meus amigos.
Língua Portuguesa
56
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Fanático por
Prejudicial a
Apto a, para
Favorável a
Prestes a
Ávido de
Generoso com
Propício a
Benéfico a
Grato a, por
Próximo a
Capaz de, para
Hábil em
Relacionado com
Compatível com
Habituado a
Relativo a
Contemporâneo a, de
Idêntico a
Satisfeito com, de, em, por
Contíguo a
Impróprio para
Semelhante a
Contrário a
Indeciso em
Sensível a
Curioso de, por
Insensível a
Sito em
Descontente com
Liberal com
Suspeito de
Desejoso de
Natural de
Vazio de
03. (Agente de Defensoria Pública - FCC)
... constava simplesmente de uma vareta quebrada em partes
desiguais...
O verbo que exige o mesmo tipo de complemento que o
grifado acima está empregado em:
(A) Em campos extensos, chegavam em alguns casos a
extremos de sutileza.
(B) ...eram comumente assinalados a golpes de machado nos
troncos mais robustos.
(C) Os toscos desenhos e os nomes estropiados desorientam,
não raro, quem...
(D) Koch-Grünberg viu uma dessas marcas de caminho na
serra de Tunuí...
(E) ...em que tão bem se revelam suas afinidades com o
gentio, mestre e colaborador...
04. (Agente Técnico - FCC)
... para lidar com as múltiplas vertentes da justiça...
O verbo que exige o mesmo tipo de complemento que o da
frase acima se encontra em:
(A) A palavra direito, em português, vem de directum, do
verbo latino dirigere...
(B) ...o Direito tem uma complexa função de gestão das
sociedades...
(C) ...o de que o Direito [...] esteja permeado e regulado pela
justiça.
(D) Essa problematicidade não afasta a força das aspirações
da justiça...
(E) Na dinâmica dessa tensão tem papel relevante o
sentimento de justiça.
05. Leia a tira a seguir.
Advérbios
- Longe de;
- Perto de.
Obs.: os advérbios terminados em -mente tendem a seguir
o regime dos adjetivos de que são formados: paralela à;
paralelamente a; relativa a; relativamente a.15
Questões
01. (Administrador - FCC)
... a que ponto a astronomia facilitou a obra das outras
ciências ...
O verbo que exige o mesmo tipo de complemento que o
grifado acima está empregado em:
(A) ...astros que ficam tão distantes...
(B) ...que a astronomia é uma das ciências...
(C) ...que nos proporcionou um espírito...
(D) ...cuja importância ninguém ignora...
(E) ...onde seu corpo não passa de um ponto obscuro...
Considerando as regras de regência da norma-padrão da
língua portuguesa, a frase do primeiro quadrinho está
corretamente reescrita, e sem alteração de sentido, em:
(A) Ter amigos ajuda contra o combate pela depressão.
(B) Ter amigos ajuda o combate sob a depressão.
(C) Ter amigos ajuda do combate com a depressão.
(D) Ter amigos ajuda ao combate na depressão.
(E) Ter amigos ajuda no combate à depressão.
02. (Agente de Apoio Administrativo - FCC)
...pediu ao delegado do bairro que desse um jeito nos filhos
do sueco.
O verbo que exige, no contexto, o mesmo tipo de
complementos que o grifado acima está empregado em:
(A) ...que existe uma coisa chamada EXÉRCITO...
(B) ...como se isso aqui fosse casa da sogra?
(C) ...compareceu em companhia da mulher à delegacia...
(D) Eu ensino o senhor a cumprir a lei, ali no duro...
(E) O delegado apenas olhou-a espantado com o
atrevimento.
15
06. (Escrevente TJ SP - VUNESP) Assinale a alternativa
em que o período, adaptado da revista Pesquisa Fapesp de
junho de 2012, está correto quanto à regência nominal e à
pontuação.
(A) Não há dúvida que as mulheres ampliam, rapidamente,
seu espaço na carreira científica ainda que o avanço seja mais
www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint61.php
Língua Portuguesa
57
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
notável em alguns países, o Brasil é um exemplo, do que em
outros.
(B) Não há dúvida de que, as mulheres, ampliam
rapidamente seu espaço na carreira científica; ainda que o
avanço seja mais notável, em alguns países, o Brasil é um
exemplo!, do que em outros.
(C) Não há dúvida de que as mulheres, ampliam
rapidamente seu espaço, na carreira científica, ainda que o
avanço seja mais notável, em alguns países: o Brasil é um
exemplo, do que em outros.
(D) Não há dúvida de que as mulheres ampliam
rapidamente seu espaço na carreira científica, ainda que o
avanço seja mais notável em alguns países - o Brasil é um
exemplo - do que em outros.
(E) Não há dúvida que as mulheres ampliam rapidamente,
seu espaço na carreira científica, ainda que, o avanço seja mais
notável em alguns países (o Brasil é um exemplo) do que em
outros.
(D) sob a
E) sobre a
Respostas
1.D / 2.D / 3.A / 4.A / 5.E / 6.D / 7.A / 8.C / 9.A / 10.C
Ortografia oficial.
ORTOGRAFIA
Alfabeto
O alfabeto da língua portuguesa é formado por 26 letras. A –
B–C–D–E– F–G–H– I–J–K–L–M –N–O–P–Q–R–S–
T – U – V – W – X – Y – Z.
07. (Papiloscopista Policial - VUNESP) Assinale a
alternativa correta quanto à regência dos termos em destaque.
(A) Ele tentava convencer duas senhoras a assumir a
responsabilidade pelo problema.
(B) A menina tinha o receio a levar uma bronca por ter se
perdido.
(C) A garota tinha apenas a lembrança pelo desenho de
um índio na porta do prédio.
(D) A menina não tinha orgulho sob o fato de ter se
perdido de sua família.
(E) A família toda se organizou para realizar a procura à
garotinha.
Observação: emprega-se também o “ç”, que representa o
fonema /s/ diante das letras: a, o, e u em determinadas palavras.
Emprego das Letras e Fonemas
Emprego das letras K, W e Y
Utilizam-se nos seguintes casos:
1) Em antropônimos originários de outras línguas e seus
derivados. Exemplos: Kant, kantismo; Darwin, darwinismo;
Taylor, taylorista.
2) Em topônimos originários de outras línguas e seus
derivados. Exemplos: Kuwait, kuwaitiano.
08. (Analista de Sistemas - VUNESP) Assinale a
alternativa que completa, correta e respectivamente, as
lacunas do texto, de acordo com as regras de regência.
Os estudos _______ quais a pesquisadora se reportou já
assinalavam uma relação entre os distúrbios da imagem
corporal e a exposição a imagens idealizadas pela mídia.
A pesquisa faz um alerta ______ influência negativa que a
mídia pode exercer sobre os jovens.
(A) dos … na
(B) nos … entre a
(C) aos … para a
(D) sobre os … pela
(E) pelos … sob a
3) Em siglas, símbolos, e mesmo em palavras adotadas como
unidades de medida de curso internacional. Exemplos: K
(Potássio), W (West), kg (quilograma), km (quilômetro), Watt.
Emprego do X
Se empregará o “X” nas seguintes situações:
1) Após ditongos.
Exemplos: caixa, frouxo, peixe.
Exceção: recauchutar e seus derivados.
2) Após a sílaba inicial “en”.
Exemplos: enxame, enxada, enxaqueca.
Exceção: palavras iniciadas por “ch” que recebem o prefixo
“en-”. Ex.: encharcar (de charco), enchiqueirar (de chiqueiro),
encher e seus derivados (enchente, enchimento, preencher...)
09. (Analista em Planejamento, Orçamento e Finanças
Públicas - VUNESP) Considerando a norma-padrão da língua,
assinale a alternativa em que os trechos destacados estão
corretos quanto à regência, verbal ou nominal.
(A) O prédio que o taxista mostrou dispunha de mais de
dez mil tomadas.
(B) O autor fez conjecturas sob a possibilidade de haver
um homem que estaria ouvindo as notas de um oboé.
(C) Centenas de trabalhadores estão empenhados de criar
logotipos e negociar.
(D) O taxista levou o autor a indagar no número de
tomadas do edifício.
(E) A corrida com o taxista possibilitou que o autor
reparasse a um prédio na marginal.
3) Após a sílaba inicial “me-”.
Exemplos: mexer, mexerica, mexicano, mexilhão.
Exceção: mecha.
4) Se empregará o “X” em vocábulos de origem indígena ou
africana e em palavras inglesas aportuguesadas.
Exemplos: abacaxi, xavante, orixá, xará, xerife, xampu,
bexiga, bruxa, coaxar, faxina, graxa, lagartixa, lixa, lixo, puxar,
rixa, oxalá, praxe, roxo, vexame, xadrez, xarope, xaxim, xícara,
xale, xingar, etc.
Emprego do Ch
Se empregará o “Ch” nos seguintes vocábulos: bochecha,
bucha, cachimbo, chalé, charque, chimarrão, chuchu, chute,
cochilo, debochar, fachada, fantoche, ficha, flecha, mochila,
pechincha, salsicha, tchau, etc.
10. (Assistente de Informática II - VUNESP) Assinale a
alternativa que substitui a expressão destacada na frase,
conforme as regras de regência da norma-padrão da língua e
sem alteração de sentido.
Muitas organizações lutaram a favor da igualdade de
direitos dos trabalhadores domésticos.
(A) da
(B) na
(C) pela
Língua Portuguesa
Emprego do G
Se empregará o “G” em:
1) Substantivos terminados em: -agem, -igem, -ugem.
Exemplos: barragem, miragem, viagem, origem, ferrugem.
58
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Exceção: pajem.
Observação - também se emprega com a letra “S” os
seguintes vocábulos: abuso, asilo, através, aviso, besouro, brasa,
cortesia, decisão, despesa, empresa, freguesia, fusível, maisena,
mesada, paisagem, paraíso, pêsames, presépio, presídio,
querosene, raposa, surpresa, tesoura, usura, vaso, vigésimo,
visita, etc.
2) Palavras terminadas em: -ágio, -égio, -ígio, -ógio, -úgio.
Exemplos: estágio, privilégio, prestígio, relógio, refúgio.
3) Em palavras derivadas de outras que já apresentam “G”.
Exemplos: engessar (de gesso), massagista (de massagem),
vertiginoso (de vertigem).
Emprego do Z
Se empregará o “Z” nos seguintes casos:
1) Palavras derivadas de outras que já apresentam Z no
radical.
Exemplos: deslize – deslizar / razão – razoável / vazio –
esvaziar / raiz – enraizar /cruz – cruzeiro.
Observação - também se emprega com a letra “G” os
seguintes vocábulos: algema, auge, bege, estrangeiro, geada,
gengiva, gibi, gilete, hegemonia, herege, megera, monge,
rabugento, vagem.
Emprego do J
Para representar o fonema “j’ na forma escrita, a grafia
considerada correta é aquela que ocorre de acordo com a
origem da palavra, como por exemplo no caso da na palavra jipe
que origina-se do inglês jeep. Porém também se empregará o “J”
nas seguintes situações:
2) Nos sufixos -ez, -eza, ao formarem substantivos abstratos
a partir de adjetivos.
Exemplos: inválido – invalidez / limpo – limpeza / macio –
maciez / rígido – rigidez / frio – frieza / nobre – nobreza / pobre
– pobreza / surdo – surdez.
3) Nos sufixos -izar, ao formar verbos e -ização, ao formar
substantivos.
Exemplos: civilizar – civilização / hospitalizar –
hospitalização / colonizar – colonização / realizar – realização.
1) Em verbos terminados em -jar ou -jear. Exemplos:
Arranjar: arranjo, arranje, arranjem
Despejar: despejo, despeje, despejem
Viajar: viajo, viaje, viajem
4) Nos derivados em -zal, -zeiro, -zinho, -zinha, -zito, -zita.
Exemplos: cafezal, cafezeiro, cafezinho, arvorezinha, cãozito,
avezita.
2) Nas palavras de origem tupi, africana, árabe ou exótica.
Exemplos: biju, jiboia, canjica, pajé, jerico, manjericão, Moji.
3) Nas palavras derivadas de outras que já apresentam “J”.
Exemplos: laranja –laranjeira / loja – lojista / lisonja –
lisonjeador / nojo – nojeira / cereja – cerejeira / varejo –
varejista / rijo – enrijecer / jeito – ajeitar.
5) Nos seguintes vocábulos: azar, azeite, azedo, amizade,
buzina, bazar, catequizar, chafariz, cicatriz, coalizão, cuscuz,
proeza, vizinho, xadrez, verniz, etc.
6) Em vocábulos homófonos, estabelecendo distinção no
contraste entre o S e o Z. Exemplos:
Cozer (cozinhar) e coser (costurar);
Prezar (ter em consideração) e presar (prender);
Traz (forma do verbo trazer) e trás (parte posterior).
Observação - também se emprega com a letra “J” os
seguintes vocábulos: berinjela, cafajeste, jeca, jegue, majestade,
jeito, jejum, laje, traje, pegajento.
Emprego do S
Utiliza-se “S” nos seguintes casos:
1) Palavras derivadas de outras que já apresentam “S” no
radical. Exemplos: análise – analisar / catálise – catalisador /
casa – casinha ou casebre / liso – alisar.
Observação: em muitas palavras, a letra X soa como Z.
Como por exemplo: exame, exato, exausto, exemplo, existir,
exótico, inexorável.
Emprego do Fonema S
Existem diversas formas para a representação do fonema “S”
no qual podem ser: s, ç, x e dos dígrafos sc, sç, ss, xc, xs. Assim
vajamos algumas situações:
2) Nos sufixos -ês e -esa, ao indicarem nacionalidade, título
ou origem. Exemplos: burguês – burguesa / inglês – inglesa /
chinês – chinesa / milanês – milanesa.
3) Nos sufixos formadores de adjetivos -ense, -oso e –osa.
Exemplos: catarinense / palmeirense / gostoso – gostosa /
amoroso – amorosa / gasoso – gasosa / teimoso – teimosa.
4) Nos sufixos gregos -ese, -isa, -osa.
Exemplos: catequese, diocese, poetisa,
sacerdotisa, glicose, metamorfose, virose.
1) Emprega-se o S: nos substantivos derivados de verbos
terminados em -andir, -ender, -verter e -pelir.
Exemplos: expandir – expansão / pretender – pretensão /
verter – versão / expelir – expulsão / estender – extensão /
suspender – suspensão / converter – conversão / repelir –
repulsão.
profetisa,
2) Emprega-se Ç: nos substantivos derivados dos verbos ter
e torcer.
Exemplos: ater – atenção / torcer – torção / deter – detenção
/ distorcer – distorção / manter – manutenção / contorcer –
contorção.
5) Após ditongos.
Exemplos: coisa, pouso, lousa, náusea.
6) Nas formas dos verbos pôr e querer, bem como em seus
derivados.
Exemplos: pus, pôs, pusemos, puseram, pusera, pusesse,
puséssemos, quis, quisemos, quiseram, quiser, quisera,
quiséssemos, repus, repusera, repusesse, repuséssemos.
3) Emprega-se o X: em casos que a letra X soa como Ss.
Exemplos: auxílio, expectativa, experto, extroversão, sexta,
sintaxe, texto, trouxe.
7) Em nomes próprios personativos.
Exemplos: Baltasar, Heloísa, Inês, Isabel, Luís, Luísa,
Resende, Sousa, Teresa, Teresinha, Tomás.
Língua Portuguesa
4) Emprega-se Sc: nos termos eruditos.
Exemplos: acréscimo, ascensorista, consciência, descender,
discente, fascículo, fascínio, imprescindível, miscigenação,
miscível, plebiscito, rescisão, seiscentos, transcender, etc.
59
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
5) Emprega-se Sç: na conjugação de alguns verbos.
Exemplos: nascer - nasço, nasça / crescer - cresço, cresça /
Descer - desço, desça.
1) Inicial, quando etimológico.
Exemplos: hábito, hesitar, homologar, Horácio.
2) Medial, como integrante dos dígrafos ch, lh, nh.
Exemplos: flecha, telha, companhia.
6) Emprega-se Ss: nos substantivos derivados de verbos
terminados em -gredir, -mitir, -ceder e -cutir.
Exemplos: agredir – agressão / demitir – demissão / ceder –
cessão / discutir – discussão/ progredir – progressão /
transmitir – transmissão / exceder – excesso / repercutir –
repercussão.
3) Final e inicial, em certas interjeições.
Exemplos: ah!, ih!, eh!, oh!, hem?, hum!, etc.
4) Em compostos unidos por hífen, no início do segundo
elemento, se etimológico.
Exemplos: anti-higiênico, pré-histórico, super-homem, etc.
7) Emprega-se o Xc e o Xs: em dígrafos que soam como Ss.
Exemplos: exceção, excêntrico, excedente, excepcional,
exsudar.
Observações:
1) No substantivo Bahia, o “h” sobrevive por tradição. Note
que nos substantivos derivados como baiano, baianada ou
baianinha ele não é utilizado.
Atenção - não se esqueça que uso da letra X apresenta
algumas variações. Observe:
1) O “X” pode representar os seguintes fonemas:
“ch” - xarope, vexame;
“cs” - axila, nexo;
“z” - exame, exílio;
“ss” - máximo, próximo;
“s” - texto, extenso.
2) Os vocábulos erva, Espanha e inverno não possuem a letra
“h” na sua composição. No entanto, seus derivados eruditos
sempre são grafados com h, como por exemplo: herbívoro,
hispânico, hibernal.
Questões
2) Não soa nos grupos internos -xce- e -xciExemplos: excelente, excitar.
01. (FIOCRUZ – Assistente Técnico de Gestão em Saúde
– FIOCRUZ/2016)
O FUTURO NO PASSADO
Emprego do E
Se empregará o “E” nas seguintes situações:
1) Em sílabas finais dos verbos terminados em -oar, -uar
Exemplos: magoar - magoe, magoes / continuar- continue,
continues.
1 Poucas previsões para o futuro feitas no passado se
realizaram. O mundo se mudava do campo para as cidades, e
era natural que o futuro idealizado então fosse o da cidade
perfeita. Mas o helicóptero não substituiu o automóvel
particular e só recentemente começou-se a experimentar
carros que andam sobre faixas magnéticas nas ruas, liberando
seus ocupantes para a leitura, o sono ou o amor no banco de
trás. As cidades não se transformaram em laboratórios de
convívio civilizado, como previam, e sim na maior prova da
impossibilidade da coexistência de desiguais.
2 A ciência trouxe avanços espetaculares nas lides de
guerra, como os bombardeios com precisão cirúrgica que não
poupam civis, mas não trouxe a democratização da
prosperidade antevista. Mágicas novas como o cinema
prometiam ultrapassar os limites da imaginação.
Ultrapassaram, mas para o território da banalidade
espetaculosa. A TV foi prevista, e a energia nuclear intuída,
mas a revolução da informática não foi nem sonhada. As
revoluções na medicina foram notáveis, certo, mas a
prevenção do câncer ainda não foi descoberta. Pensando bem,
nem a do resfriado. A comida em pílulas não veio - se bem que
a nouvelle cuisine chegou perto. Até a colonização do espaço,
como previam os roteiristas do “Flash Gordon”, está atrasada.
Mal chegamos a Marte, só para descobrir que é um imenso
terreno baldio. E os profetas da felicidade universal não
contavam com uma coisa: o lixo produzido pela sua visão.
Nenhuma previsão incluía a poluição e o aquecimento global.
3 Mas assim como os videntes otimistas falharam, talvez o
pessimismo de hoje divirta nossos bisnetos. Eles certamente
falarão da Aids, por exemplo, como nós hoje falamos da gripe
espanhola. A ciência e a técnica ainda nos surpreenderão.
Estamos na pré-história da energia magnética e por fusão
nuclear fria.
4 É verdade que cada salto da ciência corresponderá a um
passo atrás, rumo ao irracional. Quanto mais perto a ciência
chegar das últimas revelações do Universo, mais as pessoas
procurarão respostas no misticismo e refúgio no tribal. E
quanto mais a ciência avança por caminhos nunca antes
sonhados, mais leigo fica o leigo. A volta ao irracional é a birra
do leigo.
2) Em palavras formadas com o prefixo ante- (antes,
anterior).
Exemplos: antebraço, antecipar.
3) Nos seguintes vocábulos: cadeado, confete, disenteria,
empecilho, irrequieto, mexerico, orquídea, etc.
Emprego do I
Se empregará o “I” nas seguintes situações:
1) Em sílabas finais dos verbos terminados em -air, -oer, -uir.
Exemplos:
Cair- cai
Doer- dói
Influir- influi
2) Em palavras formadas com o prefixo anti- (contra).
Exemplos: anticristo, antitetânico.
3) Nos seguintes vocábulos: aborígine, artimanha, chefiar,
digladiar, penicilina, privilégio, etc.
Emprego do O/U
A oposição o/u é responsável pela diferença de significado
de algumas palavras. Veja os exemplos: comprimento
(extensão) e cumprimento (saudação, realização) soar (emitir
som) e suar (transpirar).
- Grafam-se com a letra “O”: bolacha, bússola, costume,
moleque.
- Grafam-se com a letra “U”: camundongo, jabuti, Manuel,
tábua.
Emprego do H
Esta letra, em início ou fim de palavras, não tem valor
fonético. Conservou-se apenas como símbolo, por força da
etimologia e da tradição escrita. A palavra hoje, por exemplo,
grafa-se desta forma devido a sua origem na forma latina hodie.
Assim vejamos o seu emprego:
Língua Portuguesa
(VERÍSSIMO. L. F. O Globo. 24/07/2016, p. 15.)
60
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
“e era natural que o futuro IDEALIZADO então fosse o da
cidade perfeita.” (1º §) O vocábulo em destaque no trecho
acima grafa-se com a letra Z, em conformidade com a norma
de emprego do sufixo–izar.
Tal como ocorre com “interpretaÇÃO ” e “dissimulaÇÃO”,
grafa-se com “ç” o sufixo de ambas as palavras arroladas em:
(A) apreenção do menor - sanção legal.
(B) detenção do infrator - ascenção ao posto.
(C) presunção de culpa - coerção penal.
(D) interceção do juiz - contenção do distúrbio.
(E) submição à lei - indução ao crime.
Das opções abaixo, aquela em que um dos vocábulos está
INCORRETAMENTE grafado por não se enquadrar nessa
norma é:
(A) alcoolizado / barbarizar / burocratizar.
(B) catalizar / abalizado / amenizar.
(C) catequizar / cauterizado / climatizar.
(D) contemporizado / corporizar / cretinizar
(E) esterilizar / estigmatizado / estilizar.
04. (UFAM – Auxiliar em Administração – COMVESTUFAM/2016) Foi na minha última viagem ao Perú que entrei
em uma baiúca muito agradável. Apesar de simples, era bem
frequentada. Isso podia ser constatado pelas assinaturas (ou
simples rúbricas) dispostas em quadros afixados nas paredes
do estabelecimento, algumas delas de pessoas famosas. Insisti
com o garçom para também colocar a minha assinatura,
registrando ali a minha presença. No final, o ônus foi pesado: a
conta veio muito salgada. Tudo seria perfeito se o tempo ali
passado, por algum milagre, tivesse sido gratuíto.
02. (Pref. De Biguaçu/SC – Professor III – Inglês/2016)
De acordo com a Língua Portuguesa culta, assinale a
alternativa cujas palavras seguem as regras de ortografia:
(A) Preciso contratar um eletrecista e um encanador para
o final da tarde.
(B) O trabalho voluntário continua sendo feito
prazerosamente pelos alunos.
(C) Ainda não foram atendidas as reinvindicações dos
professores em greve.
(D) Na lista de compras, é preciso descriminar melhor os
produtos em falta.
(E) Passou bastante desapercebido o caso envolvendo um
juiz federal.
Assinale a alternativa que apresenta palavra em que a
acentuação está CORRETA, de acordo com a Reforma
Ortográfica em vigor:
(A) gratuíto
(B) Perú
(C) ônus
(D) rúbricas
(E) baiúca
03. (PC/PA – Escrivão de Polícia Civil – FUNCAB/2016)
Dificilmente, em uma ciência-arte como a PsicologiaPsiquiatria, há algo que se possa asseverar com 100% de
certeza. Isso porque há áreas bastante interpretativas, sujeitas
a leituras diversas, a depender do observador e do observado.
Porém, existe um fato na Psicologia-Psiquiatria forense que é
100% de certeza e não está sujeito a interpretação ou a
dissimulação por parte de quem está a ser examinado. E
revela, objetivamente, dados do psiquismo da pessoa ou, em
outras palavras, mostra características comportamentais
indissimuláveis, claras e objetivas. O que pode ser tão exato,
em matéria de Psicologia-Psiquiatria, que não admite
variáveis? Resposta: todos os crimes, sem exceção, são como
fotografias exatas e em cores do comportamento do indivíduo.
E como o psiquismo é responsável pelo modo de agir, por
conseguinte, tem os em todos os crimes, obrigatoriamente e
sempre, elementos objetivos da mente de quem os praticou.
Por exemplo, o delito foi cometido com multiplicidade de
golpes, com ferocidade na execução, não houve ocultação de
cadáver, não se verifica cúmplice, premeditação etc. Registrese que esses dados já aconteceram. Portanto, são insimuláveis,
100% objetivos. Basta juntar essas características
comportamentais que teremos algo do psiquismo de quem o
praticou. Nesse caso específico, infere-se que a pessoa é
explosiva, impulsiva e sem freios, provável portadora de
algum transtorno ligado à disritmia psicocerebral, algum
estreitamento de consciência, no qual o sentimento invadiu o
pensamento e determinou a conduta.
Em outro exemplo, temos homicídio praticado com um só
golpe, premeditado, com ocultação de cadáver, concurso de
cúmplice etc. Nesse caso, os dados apontam para o lado do
criminoso comum, que entendia o que fazia.
Claro que não é possível, apenas pela morfologia do crime,
saber-se tudo do diagnóstico do criminoso. Mas, por outro
lado, é na maneira como o delito foi praticado que se
encontram características 100% seguras da mente de quem o
praticou, a evidenciar fatos, tal qual a imagem fotográfica
revela-nos exatamente algo, seja muito ou pouco, do momento
em que foi registrada. Em suma, a forma como as coisas foram
feitas revela muito da pessoa que as fez.
05. (Pref. De Quixadá/CE – Agente de Combate às
Endemias – Serctam/2016) Marque a opção em
que TODOS os vocábulos se completam com a letra “s”:
(A) pesqui__a, ga__olina, ali__erce.
(B) e__ótico, talve__, ala__ão.
(C) atrá__, preten__ão, atra__o.
(D) bati__ar, bu__ina, pra__o.
(E) valori__ar, avestru__, Mastru__.
Gabarito
01.B / 02.B / 03.C / 04.C / 05.C
Emprego das Iniciais Maiúsculas e Minúsculas
Inicial Maiúscula
Utiliza-se inicial maiúscula nos seguintes casos:
1) No começo de um período, verso ou citação direta.
Disse o Padre Antônio Vieira: “Estar com Cristo em qualquer
lugar, ainda que seja no inferno, é estar no Paraíso.”
“Auriverde pendão de minha terra,
Que a brisa do Brasil beija e balança,
Estandarte que à luz do sol encerra
As promessas divinas da Esperança…”
(Castro Alves)
2) Nos antropônimos, reais ou fictícios.
Exemplos: Pedro Silva, Cinderela, D. Quixote.
3) Nos topônimos, reais ou fictícios.
Exemplos: Rio de Janeiro, Rússia, Macondo.
4) Nos nomes mitológicos.
Exemplos: Dionísio, Netuno.
5) Nos nomes de festas e festividades.
Exemplos: Natal, Páscoa, Ramadã.
6) Em siglas, símbolos ou abreviaturas internacionais.
Exemplos: ONU, Sr., V. Ex.ª.
PALOMBA, Guido Arturo. Rev. Psique: n° 100 (ed. comemorativa), p. 82.
Língua Portuguesa
61
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
7) Nos nomes que designam altos conceitos religiosos,
políticos ou nacionalistas.
Exemplos: Igreja (Católica, Apostólica, Romana), Estado,
Nação, Pátria, União, etc.
História do Brasil ou história do Brasil
Arquitetura ou arquitetura
Questões
Observação: esses nomes escrevem-se com inicial
minúscula quando são empregados em sentido geral ou
indeterminado.
Exemplo: Todos amam sua pátria.
01. (Câmara de Maringá/PR – Assistente Legislativo
– Instituto)
Emprego Facultativo da Letra Maiúscula
1) No início dos versos que não abrem período, é facultativo
o uso da letra maiúscula, como por exemplo:
Voamos algum tempo em silêncio, até que finalmente ele
disse: "Não entendo muito bem o que você falou, mas o que
menos entendo é o fato de estar indo a uma festa."
— Claro que estou indo à festa. — respondi. — O que há de
tão difícil de se compreender nisso?
Enfim, sem nunca atingir o fim, imaginando-se uma
Gaivota sobrevoando o mar, viajar é sentir-se ainda mais
pássaro livre tocado pelas lufadas de vento, contraponto, de
uma ave mirrada de asas partidas numa gaiola lacrada,
sobrevivendo apenas de alpiste da melhor qualidade e água
filtrada. Ou ainda, pássaros presos na ambivalência
existencial... fadado ao fracasso ou ao sucesso... ao ser livre ou
viver presos em suas próprias armadilhas...
Fica sob sua escolha e risco, a liberdade para voar os ventos
ascendentes; que pássaro quer ser; que lugares quer
sobrevoar; que viagem ao inusitado mais lhe compraz. Por
mais e mais, qual a serventia dessas asas enormes, herança
genética de seus pais e que lhe confere enorme envergadura?
Diga para quê serve? Ao primeiro sinal de perigo, debique e
pouse na cerca mais próxima. Ora, não venha com desculpas
esfarrapadas e vamos dona Gaivota, espante a preguiça, bata
as asas e saia do ninho! Não tenha medo de voar. Pois, como é
de conhecimento dos "Mestres dos ares e da Terra", longe é um
lugar que não existe para quem voa rente ao céu e viaja léguas
e mais léguas de distância com a mochila nas costas, olhar no
horizonte e os pés socados em terra firme.
Longe é a porta de entrada do lugar que não existe? Não
deve ser, não; pois as Gaivotas sacodem a poeira das asas,
limpam os resquícios de alimentos dos bicos e batem o toc-toc
lá.
Longe é um lugar que existe?
“Aqui, sim, no meu cantinho,
vendo rir-me o candeeiro,
gozo o bem de estar sozinho
e esquecer o mundo inteiro.”
2) Nos nomes de logradouros públicos, templos e edifícios.
Exemplos: Rua da Liberdade ou rua da Liberdade / Igreja do
Rosário ou igreja do Rosário / Edifício Azevedo ou edifício
Azevedo.
Inicial Minúscula
Utiliza-se inicial minúscula nos seguintes casos:
1) Em todos os vocábulos correntes da língua portuguesa.
Exemplos: carro, flor, boneca, menino, porta, etc.
2) Depois de dois-pontos, não se tratando de citação direta,
usa-se letra minúscula.
Exemplo: “Chegam os magos do Oriente, com suas dádivas:
ouro, incenso, mirra.” (Manuel Bandeira)
3) Nos nomes de meses, estações do ano e dias da semana.
Exemplos: janeiro, julho, dezembro, etc. / segunda, sexta,
domingo, etc. / primavera, verão, outono, inverno.
4) Nos pontos cardeais.
Exemplos: “Percorri o país de norte a sul e de leste a oeste.”
/ “Estes são os pontos colaterais: nordeste, noroeste, sudeste,
sudoeste.”
<http://www.recantodasletras.com.br/contosdefantasia/6031227>
O uso do termo “Gaivota” sempre com letra maiúscula ao
longo do texto se deve ao fato de que
(A) o autor busca, com isso, fazer uma conexão mais
próxima entre o leitor e o animal.
(B) o autor quis dar destaque ao termo, apesar de não
haver importância da referência ao animal para o texto.
(C) há uma mudança no texto, em que, no início, as
personagens eram duas pessoas e, a partir do segundo
parágrafo, é uma gaivota.
(D) o texto faz uma reflexão sobre a ação humana de viajar,
porém comparando os seres humanos com gaivotas.
(E) o autor utiliza o termo “Gaivota” como símbolo de
imponência, o que se relaciona à forma como os seres
humanos são tratados no texto.
Observação: quando empregados em sua forma absoluta,
os pontos cardeais são grafados com letra maiúscula.
Exemplos: Nordeste (região do Brasil) / Ocidente (europeu)
/Oriente (asiático).
Emprego Facultativo da Letra Minúscula
1) Nos vocábulos que compõem uma citação bibliográfica.
Exemplos:
Crime e Castigo ou Crime e castigo
Grande Sertão: Veredas ou Grande sertão: veredas
Em Busca do Tempo Perdido ou Em busca do tempo perdido
2) Nas formas de tratamento e reverência, bem como em
nomes sagrados e que designam crenças religiosas.
Exemplos:
Governador Mário Covas ou governador Mário Covas
Papa João Paulo II ou papa João Paulo II
Excelentíssimo Senhor Reitor ou excelentíssimo senhor
reitor
Santa Maria ou santa Maria
02. (MGS – Todos os Cargos de Nível Fundamental
Completo – IBFC/2017)
Estranhas Gentilezas
Estão acontecendo coisas estranhas. Sabe-se que as
pessoas nas grandes cidades não têm o hábito da gentileza.
Não é por ruindade, é falta de tempo. Gastam a paciência nos
ônibus, no trânsito, nas filas, nos mercados, nas salas de
espera, nos embates familiares, e depois economizam com a
gente.
c) Nos nomes que designam domínios de saber, cursos e
disciplinas.
Exemplos:
Português ou português
Línguas e Literaturas Modernas ou línguas e literaturas
modernas
Língua Portuguesa
(Ivan Angelo)
62
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Comigo dá-se o contrário, é o que estou notando de uns
dias para cá. Tratam-me com inquietante delicadeza. Já
captava aqui e ali sinais suspeitos, imprecisos, ventinho de
asas de borboleta, quase nada. A impressão de que há algo
estranho tomou meu corpo mesmo foi na semana passada. Um
vizinho que já fora meu amigo telefonou-me desfazendo o
engano que nos afastava, intriga de pessoa que nem conheço e
que afinal resolvera esclarecer tudo. Difícil reconstruir a
amizade, mas a inimizade morria ali.
Como disse, eu vinha desconfiando tenuemente de
algumas amabilidades. O episódio do vizinho fez surgir em
meu espírito a hipótese de uma trama, que já mobilizava até
pessoas distantes. E as próximas?
Tenho reparado. As próximas telefonam amáveis, sem
motivo. Durante o telefonema fico aguardando o assunto que
estaria embrulhado nos enfeites da conversa, e ele não sai. Um
número inesperado de pessoas me cumprimenta na rua, com
acenos de cabeça. Mulheres, antes esquivas, sorriem
transitáveis nas ruas dos Jardins1. Num restaurante caro, o
maître2, com uma piscadela, fura a demorada fila de executivos
à espera e me arruma rapidinho uma mesa para dois. Um
homem de pasta que parecia impaciente à minha frente me
cede o último lugar no elevador. O jornaleiro larga sua banca
na avenida Sumaré e vem ao prédio avisar-me que o jornal
chegou. Os vizinhos de cima silenciam depois das dez da noite.
[...]
Que significa isso? Que querem comigo? Que complô é
este? Que vão pedir em troca de tanta gentileza?
Aguardo, meio apreensivo, meio feliz.
Interrompo a crônica nesse ponto, saio para ir ao banco,
desço pelas escadas porque alguém segura o elevador lá em
cima, o segurança do banco faz-me esvaziar os bolsos antes de
entrar na porta giratória, enfrento a fila do caixa, não aceitam
meus cheques para pagar contas em nome de minha mulher,
saio mal-humorado do banco, atravesso a avenida arriscando
a vida entre bólidos3 , um caminhão joga-me água suja de uma
poça, o elevador continua preso lá em cima, subo a pé, entro no
apartamento, sento-me ao computador e ponho-me de novo a
sonhar com gentilezas.
Acerca de: Falávamos acerca de uma solução melhor. (a
respeito de)
Há cerca de: Há cerca de dias resolvemos este caso. (faz
tempo)
Vocabulário:
1 bairro Jardim Paulista, um dos mais requintados de São
Paulo
2 funcionário que coordena agendamentos entre outras
coisas nos restaurantes
3 carros muito velozes
Bem-Vindo: Você é sempre bem-vindo aqui, jovem.
(adjetivo composto)
Benvindo: Benvindo é meu colega de classe. (nome
próprio)
Ao encontro de: Sua atitude vai ao encontro da verdade.
(estar a favor de)
De encontro a: Minhas opiniões vão de encontro às suas.
(oposição, choque)
A fim de: Vou a fim de visitá-la. (finalidade)
Afim: Somos almas afins. (igual, semelhante)
Ao invés de: Ao invés de falar começou a chorar. (oposição,
ao contrário de)
Em vez de: Em vez de acompanhar-me, ficou só. (no lugar
de)
A par: Estamos a par das boas notícias. (bem informado,
ciente)
Ao par: O dólar e o euro estão ao par. (de igualdade ou
equivalência entre valores financeiros – câmbio)
Aprender: O menino aprendeu a lição. (tomar
conhecimento de)
Apreender: O fiscal apreendeu a carteirinha do menino.
(prender)
Baixar: os preços quando não há objeto direto; os preços
funcionam como sujeito: Baixaram os preços (sujeito) nos
supermercados. Vamos comemorar, pessoal!
Abaixar: os preços empregado com objeto direto: Os postos
(sujeito) de combustível abaixaram os preços (objeto direto)
da gasolina.
Bebedor: Tornei-me um grande bebedor de vinho. (pessoa
que bebe)
Bebedouro: Este bebedouro está funcionando bem.
(aparelho que fornece água)
Câmara: Ficaram todos reunidos na Câmara Municipal.
(local de trabalho)
Câmera: Comprei uma câmera japonesa. (aparelho que
fotografa)
Em “nas ruas dos Jardins1" (4º§), a palavra em destaque
foi escrita com letra maiúscula por se tratar de:
(A) um erro de grafia.
(B) um destaque do autor
(C) um substantivo próprio.
(D) um substantivo coletivo.
Champanha/Champanhe
(do
champanha/champanhe está bem gelado.
O
Cessão: Foi confirmada a cessão do terreno. (ato de doar)
Sessão: A sessão do filme durou duas horas. (intervalo de
tempo)
Seção/Secção: Visitei hoje a seção de esportes. (repartição
pública, departamento)
Gabarito
01.D / 02.C
Palavras ou Expressões que geram dificuldades
Algumas palavras ou expressões costumam apresentar
dificuldades colocando em maus lençóis quem pretende falar
ou redigir português culto. Esta é uma oportunidade para você
aperfeiçoar seu desempenho. Preste atenção e tente
incorporar tais palavras certas em situações apropriadas.
Demais: Vocês falam demais, caras! (advérbio de
intensidade)
Demais: Chamaram mais dez candidatos, os demais devem
aguardar. (equivale a “os outros”)
De mais: Não vejo nada de mais em sua decisão. (opõe-se a
“de menos”)
A anos: Daqui a um ano iremos à Europa. (a indica tempo
futuro)
Há anos: Não o vejo há meses. (há indica tempo passado)
Atenção: Há muito tempo já indica passado. Não há
necessidade de usar atrás, isto é um pleonasmo.
Língua Portuguesa
francês):
Descriminar: O réu foi descriminado; pra sorte dele.
(inocentar, absolver de crime)
Discriminar: Era impossível discriminar os caracteres do
documento. (diferençar, distinguir, separar)
63
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Descrição: A descrição sobre o jogador foi perfeita.
(descrever)
Discrição: Você foi muito discreto. (reservado)
Questão
01. (TCM/RJ – Técnico de Controle Externo –
IBFC/2016) Analise as afirmativas abaixo, dê valores
Verdadeiro (V) ou Falso (F) quanto ao emprego do acento
circunflexo estabelecido pelo Novo Acordo Ortográfico.
( ) O acento permanece na grafia de 'pôde' (o verbo
conjugado no passado) para diferenciá-la de 'pode' (o verbo
conjugado no presente).
( ) O acento circunflexo de 'pôr' (verbo) cai e a palavra terá
a mesma grafia de 'por' (preposição), diferenciando-se pelo
contexto de uso.
( ) a queda do acento na conjugação da terceira pessoa do
plural do presente do indicativo dos verbos crer, dar, ler, ter,
vir e seus derivados.
Entrega em domicílio: Fiz a entrega em domicílio. (lugar)
Entrega a domicílio: Enviou as compras a domicílio. (com
verbos de movimento)
Espectador: Os espectadores se fartaram da apresentação.
(aquele que vê, assiste)
Expectador: O expectador aguardava o momento da
chamada. (que espera alguma coisa)
Estada: A estada dela aqui foi gratificante. (tempo em algum
lugar)
Estadia: A estadia do carro foi prolongada por mais
algumas semanas. (prazo concedido para carga e descarga)
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta de
cima para baixo.
(A) V F F
(B) F V F
(C) F F V
(D) F V V
Fosforescente: Este material é fosforescente. (que brilha
no escuro)
Fluorescente: A luz branca do carro era fluorescente.
(determinado tipo de luminosidade)
Haja: É preciso que não haja descuido. (verbo haver – 1ª
pessoa singular do presente do subjuntivo)
Aja: Aja com cuidado, Carlinhos. (verbo agir – 1ª pessoa
singular do presente do subjuntivo)
02. (Detran/CE – Vistoriador – UCE-CEV/2018) Na frase
“... as penalidades são as previstas pelo bom senso...”, a palavra
destacada é homônima de censo. Assinale a opção em que o
emprego dos homônimos destacados está adequado.
(A) O reitor da faculdade solicitou que todos os
funcionários participassem do censo anual para verificar
quem realmente está na ativa.
(B) Foi pedido para que todos os motoristas respondessem
ao senso, a fim de se obter o número real de carros no pátio da
universidade.
(C) Os infratores são penalizados com a “multa moral” por
não demonstrarem censo crítico.
(D) Se o infrator tiver censo, saberá o que dizer na hora da
punição.
Houve: Houve um grande incêndio no centro de São
Paulo. (verbo haver - 3ª pessoa do singular do pretérito
perfeito)
Ouve: A mãe disse: ninguém me ouve. (verbo ouvir - 3ª
pessoa singular do presente do indicativo)
Mal: Dormi mal. (oposto de bem)
Mau: Você é um mau exemplo. (oposto de bom)
Mas: Telefonei-lhe mas ela não atendeu. (ideia contrária)
Mais: Há mais flores perfumadas no campo. (opõe-se a
menos)
Gabarito
01.A / 02.A
Nem um: Nem um filho de Deus apareceu para ajudá-la.
(equivale a nem um sequer)
Nenhum: Nenhum jornal divulgou o resultado do concurso.
(oposto de algum)
Emprego do Porquê
Onde: Onde fica a farmácia mais próxima? (lugar em que se
está)
Aonde: Aonde vão com tanta pressa? (ideia de movimento)
Exemplo:
Por que devemos nos
preocupar com o meio
ambiente?
Equivalendo a “pelo
qual”
Exemplo:
Os motivos por que não
respondeu são
desconhecidos.
Final de frases e seguidos
de pontuação
Exemplos:
Você ainda tem coragem de
perguntar por quê?
Você não vai? Por quê?
Não sei por quê!
Conjunção que indica
explicação ou causa
Exemplos:
A situação agravou-se porque
ninguém reclamou.
Ninguém mais o espera,
porque ele sempre se atrasa.
Conjunção de Finalidade
– equivale a “para que”,
“a fim de que”.
Exemplos:
Não julgues porque não te
julguem.
Por
Que
Por ora: Por ora chega de trabalhar. (por este momento)
Por hora: Você deve cobrar por hora. (cada sessenta
minutos)
Senão: Não fazia coisa nenhuma senão criticar. (caso
contrário)
Se não: Se não houver homens honestos, o país não sairá
desta situação crítica. (se por acaso não)
Por
Quê
Tampouco: Não compareceu, tampouco apresentou
qualquer justificativa. (Também não)
Tão pouco: Encontramo-nos tão pouco esta semana.
(intensidade)
Porque
Trás ou Atrás: O menino estava atrás da árvore. (lugar)
Traz: Ele traz consigo muita felicidade. (verbo trazer)
Vultoso: Fizemos um trabalho vultoso aqui. (volumoso)
Vultuoso: Sua face está vultuosa e deformada. (congestão
no rosto)
Língua Portuguesa
Orações Interrogativas
(pode ser substituído
por: por qual motivo, por
qual razão)
64
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Porquê
Função de substantivo –
vem acompanhado de
artigo ou pronome
(C) Qual o porquê de sentirmos calafrios?
(D) Sentimos calafrios porque precisamos defender nossa
audição.
(E) Sentimos calafrios por quê?
Exemplos:
Não é fácil encontrar o
porquê de toda confusão.
Dê-me um porquê de sua
saída.
Gabarito
1. Por que (pergunta);
2. Porque (resposta);
3. Por quê (fim de frase: motivo);
4. O Porquê (substantivo).
01.D / 02.B
Acentuação gráfica.
Questões
01. (TJ/SP - Escrevente Técnico Judiciário - VUNESP)
Que mexer o esqueleto é bom para a saúde já virou até
sabedoria popular. Agora, estudo levanta hipóteses sobre
........................ praticar atividade física..........................benefícios
para a totalidade do corpo. Os resultados podem levar a novas
terapias para reabilitar músculos contundidos ou mesmo para
.......................... e restaurar a perda muscular que ocorre com o
avanço da idade.
(Ciência Hoje, março de 2012)
ACENTUAÇÃO
Acentuação Tônica
Implica na intensidade com que são pronunciadas as
sílabas das palavras. Aquela que se dá de forma mais
acentuada, conceitua-se como sílaba tônica. As demais, como
são pronunciadas com menos intensidade, são denominadas
de átonas.
De acordo com a tonicidade, as palavras são classificadas
como oxítona, paroxítona e proparoxítonas, independente de
levar acento gráfico:
As lacunas do texto devem ser preenchidas, correta e respectivamente, com:
(A) porque … trás … previnir
(B) porque … traz … previnir
(C) porquê … tras … previnir
(D) por que … traz … prevenir
(E) por quê … tráz … prevenir
Oxítonas – São aquelas cuja sílaba tônica recai sobre a
última sílaba. Ex.: café – coração – cajá – atum – caju – papel
Paroxítonas – São aquelas em que a sílaba tônica se
evidencia na penúltima sílaba. Ex.: útil – tórax – táxi – leque –
retrato – passível
02. Pref. de Salvador/BA - Técnico de Nível Médio II –
FGV/2017)
Proparoxítonas - São aquelas em que a sílaba tônica se
evidencia na antepenúltima sílaba. Ex.: lâmpada – câmara –
tímpano – médico – ônibus
Por que sentimos calafrios e desconforto ao ouvir certos
sons agudos – como unhas arranhando um quadro-negro?
Esta é uma reação instintiva para protegermos nossa
audição. A cóclea (parte interna do ouvido) tem uma
membrana que vibra de acordo com as frequências sonoras
que ali chegam. A parte mais próxima ao exterior está ligada à
audição de sons agudos; a região mediana é responsável pela
audição de sons de frequência média; e a porção mais final, por
sons graves. As células da parte inicial, mais delicadas e frágeis,
são facilmente destruídas – razão por que, ao envelhecermos,
perdemos a capacidade de ouvir sons agudos. Quando
frequências muito agudas chegam a essa parte da membrana,
as células podem ser danificadas, pois, quanto mais alta a
frequência, mais energia tem seu movimento ondulatório. Isso,
em parte, explica nossa aversão a determinados sons agudos,
mas não a todos. Afinal, geralmente não sentimos calafrios ou
uma sensação ruim ao ouvirmos uma música com notas
agudas.
Como podemos observar, mediante todos os exemplos
mencionados, os vocábulos possuem mais de uma sílaba, mas
em nossa língua existem aqueles com uma sílaba somente, no
qual são os chamados de monossílabos, que quando
pronunciados apresentam certa diferenciação quanto à
intensidade.
Tal diferenciação só é percebida quando os pronunciamos
em uma dada sequência de palavras. Assim como podemos
observar no exemplo a seguir:
“Sei que não vai dar em nada, seus segredos sei de cor.”
Os monossílabos em destaque classificam-se como
tônicos; os demais, como átonos (que, em e de).
Acentos Gráficos
Aí podemos acrescentar outro fator. Uma nota de violão
tem um número limitado e pequeno de frequências –
formando um som mais “limpo”. Já no espectro de som
proveniente de unhas arranhando um quadro-negro (ou de
atrito entre isopores ou entre duas bexigas de ar) há um
número infinito delas. Assim, as células vibram de acordo com
muitas frequências e aquelas presentes na parte inicial da
cóclea, por serem mais frágeis, são lesadas com mais
facilidade. Daí a sensação de aversão a esse sons agudos e
“crus”.
Ronald Ranvaud, Ciência Hoje, nº 282.
Acento agudo (´) – colocado sobre as letras “a”, “i”, “u” e
sobre o “e” do grupo “em” - indica que estas letras representam
as vogais tônicas de palavras como Amapá, caí, público,
parabéns.
Acento circunflexo (^) – colocado sobre as letras “a”, “e”
e “o” indica, além da tonicidade, timbre fechado. Ex.: tâmara –
Atlântico – pêssego – supôs
Acento grave (`) – indica a fusão da preposição “a” com
artigos e pronomes. Ex.: à – às – àquelas – àqueles
Assinale a frase em que a grafia do vocábulo sublinhado
está equivocada.
(A) Por que sentimos calafrios?
(B) A razão porque sentimos calafrios é conhecida.
Língua Portuguesa
Trema)¨( – de acordo com a nova regra, foi totalmente
abolido das palavras. Há uma exceção: é utilizado em palavras
65
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
derivadas de nomes próprios estrangeiros. Ex.: mülleriano (de
Müller)
Não se acentuam o “i” e o “u” que formam hiato quando
seguidos, na mesma sílaba, de l, m, n, r ou z: Ra-ul, ru-im, contri-bu-in-te, sa-ir, ju-iz
Til (~) – indica que as letras “a” e “o” representam vogais
nasais. Ex.: coração – melão – órgão – ímã
Não se acentuam as letras “i” e “u” dos hiatos se estiverem
seguidas do dígrafo nh: ra-i-nha, ven-to-i-nha.
Regras Fundamentais
Não se acentuam as letras “i” e “u” dos hiatos se vierem
precedidas de vogal idêntica: xi-i-ta, pa-ra-cu-u-ba
Palavras oxítonas - acentuam-se todas as oxítonas
terminadas em: “a”, “e”, “o”, “em”, seguidas ou não do plural(s):
Pará – café(s) – cipó(s) – armazém(s).
As formas verbais que possuíam o acento tônico na raiz,
com “u” tônico precedido de “g” ou “q” e seguido de “e” ou “i”
não serão mais acentuadas. Ex.:
Essa regra também é aplicada aos seguintes casos:
Monossílabos tônicos - terminados em “a”, “e”, “o”,
seguidos ou não de “s”. Ex.: pá – pé – dó – há
Antes
apazigúe (apaziguar)
argúi (arguir)
Formas verbais - terminadas em “a”, “e”, “o” tônicos,
seguidas de lo, la, los, las. Ex.: respeitá-lo – percebê-lo – compôlo
Ex.:
Paroxítonas - acentuam-se as palavras paroxítonas
terminadas em:
- i, is
táxi – lápis – júri
- us, um, uns
vírus – álbuns – fórum
- l, n, r, x, ps
automóvel – elétron - cadáver – tórax – fórceps
- ã, ãs, ão, ãos
ímã – ímãs – órfão – órgãos
Agora
creem
voo
Cuidado! Há o verbo vir:
Ele vem à tarde!
Eles vêm à tarde!
Regras Especiais
Acentuam-se os verbos pertencentes à terceira pessoa do
plural de:
ele tem – eles têm
ele vem – eles vêm (verbo vir)
Os ditongos de pronúncia aberta “ei”, “oi” (ditongos
abertos), que antes eram acentuados, perderam o acento de
acordo com a nova regra, mas desde que estejam em palavras
paroxítonas.
Cuidado: Se os ditongos abertos estiverem em uma
palavra oxítona (herói) ou monossílaba (céu) ainda são
acentuados. Mas caso não forem ditongos perdem o acento.
Ex.:
A regra prevalece também para os verbos conter, obter,
reter, deter, abster.
ele contém – eles contêm
ele obtém – eles obtêm
ele retém – eles retêm
ele convém – eles convêm
Agora
assembleia
ideia
jiboia
apoia
Não se acentuam mais as palavras homógrafas que antes
eram acentuadas para diferenciá-las de outras semelhantes
(regra do acento diferencial). Apenas em algumas exceções,
como:
Pôde (terceira pessoa do singular do pretérito perfeito do
indicativo).
Pode (terceira pessoa do singular do presente do
indicativo). Ex.:
Ela pode fazer isso agora.
Elvis não pôde participar porque sua mãe não deixou.
Quando a vogal do hiato for “i” ou “u” tônicos,
acompanhados ou não de “s”, haverá acento. Ex.: saída – faísca
– baú – país – Luís
Observação importante: Não serão mais acentuados “i” e
“u” tônicos, formando hiato quando vierem depois de
ditongo. Ex.:
Língua Portuguesa
Antes
crêem
vôo
Repare:
1) O menino crê em você
Os meninos creem em você.
2) Elza lê bem!
Todas leem bem!
3) Espero que ele dê o recado à sala.
Esperamos que os dados deem efeito!
4) Rubens vê tudo!
Eles veem tudo!
- ditongo oral, crescente ou decrescente, seguido ou não de
“s”. Ex.: água – pônei – mágoa – jóquei
Antes
bocaiúva
feiúra
O acento pertencente aos encontros “oo” e “ee” foi abolido.
- Agora memorize a palavra CREDELEVÊ. São os verbos
que, no plural, dobram o “e”, mas que não recebem mais
acento como antes: CRER, DAR, LER e VER.
Dica: Memorize a palavra LINURXÃO. Repare que essa
palavra apresenta as terminações das paroxítonas que são
acentuadas: L, I N, U (aqui inclua UM), R, X, Ã, ÃO. Assim ficará
mais fácil a memorização!
Antes
assembléia
idéia
jibóia
apóia (verbo apoiar)
Agora
apazigue
argui
Agora
bocaiuva
feiura
O mesmo ocorreu com o verbo pôr para diferenciar da
preposição por. Ex.:
Faço isso por você.
Posso pôr (colocar) meus livros aqui?
66
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Questões
01. “Cadáver” é paroxítona, pois:
(A) Tem a última sílaba como tônica.
(B) Tem a penúltima sílaba como tônica.
(C) Tem a antepenúltima sílaba como tônica.
(D) Não tem sílaba tônica.
02. Indique a alternativa em que todas as palavras devem
receber acento.
(A) virus, torax, ma.
(B) caju, paleto, miosotis.
(C) refem, rainha, orgão.
(D) papeis, ideia, latex.
(E) lotus, juiz, virus.
03. Em “O resultado da experiência foi, literalmente,
aterrador.” a palavra destacada encontra-se acentuada pelo
mesmo motivo que:
(A) túnel
(B) voluntário
(C) até
(D) insólito
(E) rótulos
04. Analise atentamente a presença ou a ausência de
acento gráfico nas palavras abaixo e indique a alternativa em
que não há erro:
(A) ruím - termômetro - táxi – talvez.
(B) flôres - econômia - biquíni - globo.
(C) bambu - através - sozinho - juiz
(D) econômico - gíz - juízes - cajú.
(E) portuguêses - princesa - faísca.
05. Todas as palavras abaixo são hiatos, EXCETO:
(A) saúde
(B) cooperar
(C) ruim
(D) creem
(E) pouco
Gabarito
1.B / 2.A / 3.B / 4.C / 5.E
Anotações
Língua Portuguesa
67
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Língua Portuguesa
68
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
intenção interventiva, intencionando mudar situações
individuais ou sociais previamente dadas. Implica uma eficácia
construtiva e realiza-se numa necessária historicidade e num
contexto social. Tal prática é constituída de ações mediante as
quais os agentes pretendem atingir determinados fins
relacionados com eles próprios, ações que visam provocar
transformações nas pessoas e na sociedade, ações marcadas
por finalidades buscadas intencionalmente. Pouco importa
que essas finalidades sejam eivadas de ilusões, de ideologias
ou de alienações de todo tipo: de qualquer maneira são ações
intencionalizadas das quais a mera descrição objetivada
obtida mediante os métodos positivos de pesquisa não
consegue dar conta da integralidade de sua significação. O lado
visível do agir educacional dos homens fica profundamente
marcado por essa construtividade e historicidade da prática
humana e, como tal, escapa da normatividade nomotética e de
qualquer outra forma de necessidade, seja ela lógica, seja
biológica, física ou mesmo social, se tomado este último
aspecto como elemento de pura objetividade. Os fenômenos de
natureza política e educacional não se determinam por pura
mecanicidade, ou melhor, só a posteriori ganham objetividade
mecânica, transitiva, mas, a essa altura, já perderam sua
significação especificamente humana. É que eles se dão num
fluxo de construtividade histórica, construção está
referenciada a intenções e finalidades que comprometem toda
a logicidade nomotética de seu eventual conhecimento.
O caráter práxico da educação, ou seja, sua condição de
prática intencionalizada, faz com que ela fique vinculada a
significações que não são da ordem da fenomenalidade
empírica dessa existência e que devem ser levadas em conta
em qualquer análise que se pretenda fazer dela, exigindo
diferenciações epistemológicas que interferem em seu perfil
cognoscitivo. Educação é prática histórico-social, cujo
norteamento não se fará de maneira técnica, conforme ocorre
nas esferas da manipulação do mundo natural, como, por
exemplo, naquelas da engenharia e da medicina.
Fundamentos da Educação
Fundamentos sócio históricos e Políticos da Educação1
A constituição histórico-antropológica da espécie, foi se
dando inicialmente, de forma quase que instintiva,
prevalecendo o processo de imitação dos indivíduos adultos
pelos indivíduos jovens, nos mais diferentes contextos
pessoais e grupais que tecem a malha da existência humana.
No entanto, com a ‘complexificação’ da vida social, foram
implementadas práticas sistemáticas e intencionais
destinadas a cuidar especificamente desse processo,
instaurando-se então instituições especializadas encarregadas
de atuar de modo formal e explícito na inserção dos novos
membros no tecido sociocultural. Nasceram então as escolas.
A formalização cada vez maior da interação educativa
decorre da própria natureza da atividade humana, que é
sempre intencionalmente planejada, sempre vinculada a uma
finalidade. Desse modo, todos os agrupamentos sociais,
quanto mais se tornaram complexos, mais desenvolveram
práticas formais de educação, institucionalizando-as
sistematicamente.
Desde sua gênese mais arcaica, essa inserção sociocultural
envolve sempre uma significação valorativa, ainda que o mais
das vezes implícita nos padrões comportamentais do grupo e
inconsciente para os indivíduos envolvidos, pois se trata de um
compartilhamento subjetivamente vivenciado de sentidos e
valores. A cultura, como conjunto de signos objetivados, só é
apropriada mediante um intenso processo de subjetivação.
O existir histórico dos homens realiza-se objetivamente
nas circunstâncias dadas pelo mundo material (a natureza
física) e pelo mundo social (a sociedade e a cultura) como
referências externas de sua vida. No entanto, essa condição
objetiva de seu existir concreto está intimamente articulada à
vivência subjetiva, esfera constituída de diferentes e
complexas expressões de seus sentimentos, sensibilidades,
consciência, memória, imaginação.
Esses processos colocam em cena a intervenção subjetiva
dos homens no fluxo de suas práticas reais, marcando-as
intensamente. Mas, ao mesmo tempo, as referências objetivas
condicionantes da existência atuam fortemente na gestação,
na formação e na configuração dessa vivência. Daí falar-se do
processo de subjetivação, modo pelo qual as pessoas
constituem e vivenciam sua própria subjetividade.
A percepção dos valores integra esse processo tanto
quanto a intelecção lógica dos conceitos. Esse processo de
subjetivação é que permite aos homens atribuir significações
aos dados e situações de sua experiência do real, o que eles
fazem sempre de forma plurivalente, pois essa atribuição de
significações não leva a sentidos unívocos, porém, o mais das
vezes, plurais e mesmo equívocos.
No seu relacionamento com o universo simbólico da
existência humana, a prática educativa revela-se, em sua
essencialidade, como modalidade técnica e política de
expressão desse universo, e como investimento formativo em
todas as outras modalidades de práticas. Como modalidade de
trabalho, atividade técnica, essa prática é estritamente
cultural, uma vez que se realiza mediante o uso de ferramentas
simbólicas. Desse modo, é como prática cultural que a
educação se faz mediadora da prática produtiva e da prática
política, ao mesmo tempo que responde também pela
produção cultural. É servindo-se de seus elementos de
subjetividade que a prática educativa prepara para o mundo
do trabalho e para a vida social2. Os recursos simbólicos de que
se serve, em sua condição de prática cultural, são aqueles
constituídos pelo próprio exercício da subjetividade, em seu
sentido mais abrangente, sob duas modalidades mais
destacadas: a produção de conceitos e a vivência de valores.
Conceitos e valores são as referências básicas para a
intencionalização do agir humano, em toda a sua abrangência.
O conhecimento é a ferramenta fundamental de que o homem
dispõe para dar referências à condução de sua existência
histórica. Tais referências se fazem necessárias para a prática
produtiva, para a política e mesmo para a prática cultural.
Ser eminentemente prático, o homem tem sua existência
definida como um contínuo devir histórico, ao longo do qual
vai construindo seu modo de ser, mediante sua prática. Essa
prática coloca-o em relação com a natureza, mediante as
atividades do trabalho; em relação com seus semelhantes,
mediante os processos de sociabilidade; em relação com sua
própria subjetividade, mediante sua vivência da cultura
A educação como prática histórico-social
Falar de fundamentos éticos e políticos da educação
pressupõe assumi-la na sua condição de prática humana de
caráter interventivo, ou seja, prática marcada por uma
1SEVERINO, A. J. Fundamentos Ético-Políticos da Educação no Brasil De Hoje.
Fundamentos da Educação Escolar do Brasil Contemporâneo.
Conhecimentos Pedagógicos
2
SEVERINO, A. J. Educação, Sujeito e História. São Paulo: Olho d’Água, 2001.
1
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
simbólica. Mas a prática dos homens não é uma prática
mecânica, transitiva, como o é a dos demais seres naturais; ela
é uma prática intencionalizada, marcada que é por um sentido,
vinculado a objetivos e fins, historicamente apresentados.
Além disso, a intencionalização de suas práticas também se
faz pela sensibilidade valorativa da subjetividade. O agir
humano implica, além de sua referência cognoscitiva, uma
referência valorativa. Com efeito, a intencionalização da
prática histórica dos homens depende de um processo de
significação simultaneamente epistêmico e axiológico. Daí a
imprescindibilidade das referências éticas do agir e da
explicitação do relacionamento entre ética e educação.
forças superiores à vontade pessoal. Mas permitem ver
igualmente mais claro o alcance da vontade e o nível de
arbítrio de que se dispõe quando se tem de escolher entre
várias alternativas, assim como a possibilidade de saber qual a
‘melhor’ opção cabe em cada caso. Pode-se falar então da
consciência moral, fonte de sensibilidade aos valores que
norteiam o agir humano, análoga à consciência epistêmica, que
permite ao homem o acesso à representação dos objetos de
sua experiência geral, mediante a formação de conceitos.
Assim, como tem uma consciência sensível aos conceitos, tem
igualmente uma consciência sensível aos valores. Do mesmo
modo que a filosofia sempre se preocupou em discutir e buscar
compreender como se formam os conceitos, como se pode
acessá-los, o que os funda, ela procura igualmente
compreender como se justifica essa sensibilidade aos valores.
Desenvolveu então uma área específica de seu campo de
investigação, no âmbito da axiologia, para conduzir essa
discussão: a ética.
Cabe aqui um breve esclarecimento semântico. Moral e
ética não são propriamente dois termos sinônimos, apesar da
etimologia análoga, em latim e em grego, respectivamente. É
certo que, na linguagem comum do dia-a-dia, já não se
distingue um conceito do outro. Mas, a rigor, moral refere-se à
relação das ações com os valores que a fundam, tais como
consolidados num determinado grupo social, não exigindo
uma justificativa desses valores que vá além da consagração
coletiva em função dos interesses imediatos desse grupo. No
caso da ética, refere-se a essa relação, mas sempre precedida
de um investimento elucidativo dos fundamentos, das
justificativas desses valores, independentemente de sua
aprovação ou não por qualquer grupo. Por isso, fala-se de ética
em dois sentidos correlatos: de um lado, frisa-se a
sensibilidade aos valores justificados mediante uma busca
reflexiva por parte dos sujeitos; de outro, convencionou-se
chamar igualmente de ética a disciplina filosófica que busca
elucidar esses fundamentos.
A prática educacional como prática ético-política
Na esfera da subjetividade, a vivência moral é uma
experiência comum a todos nós. Pelo que cada um pode
observar em si mesmo e pelo que se pode constatar pelas mais
diversificadas formas de pesquisas científicas e de
observações culturais, todos os homens dispõem de uma
sensibilidade moral, mediante a qual avaliam suas ações,
caracterizando-as por um índice valorativo, o que se expressa
comumente ao serem consideradas como boas ou más, lícitas
ou ilícitas, corretas ou incorretas. Hoje se sabe, graças às
contribuições das diversas ciências do campo antropológico,
que muitos dos padrões que marcam o nosso agir derivam de
imposições de natureza sociocultural, ou seja, os próprios
homens, vivendo em sociedade, acabam impondo uns aos
outros determinadas normas de comportamento e de ação.
Mas a incorporação dessas normas pressupõe uma espécie de
adesão por parte das pessoas individualmente, ou seja, é
preciso que elas vivenciem, no plano de sua subjetividade, a
força do valor que lhe é, então, imposto. Os usos, os costumes,
as práticas, os comportamentos, as atitudes que carregam
consigo essas características e que configuram o agir dos
homens nas mais diferentes culturas e sociedades constituem
a moral. A moralidade é fundamentalmente a qualificação
desses comportamentos, aquela ‘força’ que faz com que eles
sejam praticados pelos homens em função dos valores que
essa qualificação subsume. Podemos constatar que é em
função desses valores que as várias culturas, nos vários
momentos históricos, vão constituindo seus códigos morais de
ação, impondo aos seus integrantes um modo de agir que
esteja de acordo com essas normas. Porém, por mais que se
encontre premido por essas normas, o homem defronta-se
com a experiência insuperável de que participa pessoalmente
da decisão que o leva a agir dessa ou daquela maneira; sentese responsável por sua ação e muitas vezes bem ciente das
consequências dela. Assim, a norma moral tem um caráter
imperativo que o impressiona. Os valores morais impõem-se
ao homem com força normativa e prescritiva, quase que
ditando como e quando suas ações devem ser conduzidas.
Quando não as segue, tem a impressão de estar fazendo o que
não devia fazer, embora continue com um nível proporcional
de liberdade para não fazer como e quando a norma parece lhe
impor.
Mas de onde vem o valor dos valores? Onde se funda a
consciência moral? Se o homem é um ser histórico em
construção, em devir, sem vinculação determinante com a
essência metafísica e a natureza física, naquilo que lhe é
específico, onde ancorar a referência valorativa de sua
consciência moral? O valor fundador dos valores que fundam
a moralidade é aquele representado pela própria dignidade da
pessoa humana, ou seja, os valores éticos fundam-se no valor
da existência humana. É em função da qualidade desse existir,
delineado pelas características que lhe são próprias, que se
pode traçar o quadro da referência valorativa, para se definir
o sentido do agir humano, individual ou coletivo. O próprio
homem já é um valor em si, nas suas condições contingenciais
de existência, na sua radical historicidade, facticidade,
corporeidade, incompletude e finitude.
Assim, a filosofia, por meio da ética, busca dar conta dos
possíveis fundamentos desse nosso modo de ‘vivenciar’ as
coisas, tendo sempre em vista que é necessário ir além das
justificativas imediatistas, espontaneístas e particularistas das
morais empíricas de cada grupo social. A ética coloca-se numa
perspectiva de universalidade, enquanto a moral fica sempre
presa à particularidade dos grupos e mesmo dos indivíduos.
Mas é possível encontrar um fundamento universal para os
valores éticos? A filosofia ocidental, como mostra sua história
milenar, sempre o procurou e continua a procurá-lo, dada a
permanência das demandas da consciência ética.
Se toda e qualquer ação do homem dependesse
deterministicamente de fatores alheios à sua vontade livre,
então não seria o caso de se sentir responsável por elas; mas
ocorre que, apesar de toda a gama de condicionamentos que o
cercam e o determinam, há margem para a intervenção de uma
avaliação de sua parte e para uma determinada tomada de
posição e de decisão. Goza, por isso, de um determinado campo
de liberdade, de vontade livre, de autonomia, não podendo
alegar total determinação por fatores externos à sua decisão.
Hoje, os conhecimentos objetivos da realidade humana,
proporcionados pelas ciências humanas, de modo especial a
psicologia, a sociologia, a economia, a etologia, a psicanálise, a
antropologia e a história, permitem identificar com bastante
precisão aquelas atitudes que são tomadas por imposição de
Conhecimentos Pedagógicos
A educação brasileira: determinação histórica e
subjetivação valorativa
A presença da educação formal e institucionalizada é traço
marcante das sociedades ocidentais, com destaque para a
sociedade europeia. No caso do Brasil, em que pese sua ainda
pequena trajetória na era moderna da sociedade ocidental e a
2
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
lentidão de seu desenvolvimento nos três primeiros séculos de
sua inserção histórica nessa sociedade, ela não ocorreu de
forma diferente. O Brasil conta com uma já bastante visível
experiência de educação formal, experiência esta herdeira da
experiência europeia, forjada sob a marca da perspectiva
cristã, mas tributária igualmente das circunstâncias históricas
próprias do contexto local.
Instaurada então nos idos da fase colonial sob a concepção
escolástica da formação humana, a educação no Brasil nasce
como obra do trabalho missionário dos jesuítas, fundada sob
uma perspectiva ideológica católica, de origem na
Contrarreforma, e operacionalizada pedagogicamente sob o
modelo da escolástica. Em que pese a pequena expressão de
um aparelho escolar nesse período, a cultura brasileira dos
períodos colonial e imperial foi impregnada pelo catolicismo.
Com seus conceitos e valores, o catolicismo marcou a vida
social e cultural do país, contribuindo significativamente para
um forte processo de subjetivação de seus habitantes, sob a
representação dos dogmas doutrinários católicos.
No que concerne às relações entre a educação e a ideologia
católica, fundada, de um lado, na teologia cristã e, de outro, na
metafísica da escolástica tomista, prevalece a postulação de
uma ética essencialista, articulada ao voluntarismo moral. A
dimensão política não tem autonomia como dinâmica de
pulsão de valores propriamente sociais. Toda a defesa dos
valores cristãos é baseada na crença do poder da vontade
individual para a condução da vida, uma vez que da postura
ética de todas as pessoas decorreria necessariamente uma
vida coletiva harmoniosa, independentemente das condições
contextuais, da hierarquização das pessoas e da arbitrariedade
das ações dos mais fortes. Não sem razão, durante todo esse
longo período de Colônia e Império, a evolução do sistema
educacional do país, tanto do ponto de vista organizacional
como do ponto de vista de sua função social, foi pouco
significativa, uma vez que a finalidade da escola encontrava-se
na continuidade da finalidade evangelizadora e pastoral da
Igreja, não se podendo falar de referências políticas para a
configuração da ética. Visava-se a uma ética fundada na
vontade individual das pessoas, o que podia se realizar
preferencialmente na esfera privada, não se atribuindo à
educação a contribuição para a instauração de um espaço
público de vida. Desse modo, o pouco que houve de
institucionalização de educação escolar serviu de reforço para
a reprodução da ideologia dominante e das condições
econômico-sociais, marcadas pela degradação, pela opressão e
pela alienação da maioria da população em relação às
situações de trabalho, de participação política e de vivência
cultural. O modelo econômico era o agrário exportador,
voltado para a produção agrícola destinada à exportação aos
países centrais. Todo o aparato político da época visava dar
sustentação aos segmentos dominantes, que, além de
possuírem os meios de produção e até a força de trabalho
(detinham a posse da terra, a força escrava, a renda
financeira), utilizavam o controle ideológico pela divulgação e
‘inculcação’ da concepção cristã do mundo. Assim, ao lado da
alienação objetiva em que as pessoas se encontravam lançadas
pelas condições socioeconômicas, ocorria o reforço de uma
percepção enviesada dessas condições pela consciência, que
instaura então uma alienação subjetiva. Coube ao ideário
católico exercer esse papel, funcionando então como ideologia
adequada ao momento histórico.
garantir a qualidade moral da sociedade. Mas o caráter
idealizado dessas referências comprometia sua eficácia
histórica, pois esta dependeria da causalidade da vontade,
insuficiente para mover a realidade social. Daí transformar-se
numa ideologia, atuando apenas como ideologia. É o que
explica sua incapacidade de impedir a prática da escravidão,
apesar de, no plano teórico, tratar-se de prática incompatível
com os valores apregoados.
Mas a ideologia católica dos primeiros séculos de formação
da sociedade brasileira foi perdendo aos poucos sua
hegemonia em decorrência da mudança socioeconômica pela
qual o país igualmente sofreu em decorrência da lenta, extensa
e intensa expansão do capitalismo. Embora a imersão do Brasil
no capitalismo não tivesse ocorrido com características
idênticas ao que havia acontecido na Europa e na América do
Norte, não se podendo nem mesmo falar de uma revolução
burguesa que o implantasse em nossas paragens, o país não
podia escapar à influência dessa expansão comandada
inicialmente pelos ingleses e, posteriormente, pelos
americanos. Assim, a sociedade brasileira, embora
conservando muitos elementos de sua fase escravista,
incorporou as forças produtivas do modo de produção
capitalista e as consequentes configurações no plano político e
cultural. Da mesma forma, novos valores passaram a marcar a
subjetividade das pessoas, dando nova fisionomia à vida da
sociedade. Com o capitalismo, a oligarquia rural e o
campesinato perderam poder social, emergindo uma
burguesia urbano-industrial, as camadas médias e o
proletariado, que se tornaram os novos sujeitos a conduzir a
vida nacional, impondo alterações significativas no perfil da
vida político-social do país. Em que pesem suas reconhecidas
limitações, o processo republicano espelhou essa nova
realidade, ligando-se a novas referências ideológicas,
decorrentes de outros paradigmas filosóficos, como o
iluminismo, o liberalismo, o laicismo, o positivismo.3
A nova ideologia que se configurou entrou em conflito com
a ideologia conservadora do catolicismo, embora se trate de
conflito que não chegou a gerar uma ruptura radical na coesão
da sociedade, em função das peculiaridades da própria
configuração das classes sociais do país. A Revolução de 1930
é um marco representativo desse novo momento vivido pela
sociedade brasileira, referendando-o e dando-lhe maior
identidade. O processo se consolidou com o fim da Segunda
Guerra Mundial, quando o capitalismo, sob a égide americana,
se instalou de forma irreversível. Com a Revolução de 1964,
esse ciclo se completou, mediante uma estruturação
tecnocrática, inserindo de vez a economia do país no fluxo do
capitalismo mundial.
Essa modernização econômica e cultural do país levou à
paulatina substituição da ideologia religiosa do catolicismo
por uma ideologia laica, de inspiração liberal e republicana.
Nesse novo ambiente de desenvolvimentismo e modernização,
a educação institucionalizada teve seu papel extremamente
revalorizado, uma vez que lhe cabiam então tarefas
importantes não só na formação cultural das pessoas mas
também na profissionalização dos trabalhadores para as
indústrias e para os diversos serviços. Além disso, as camadas
médias viam na educação um dos principais caminhos para a
ascensão social, o que suscitou forte demanda pela educação.
Esta deveria ser fornecida por um sistema público, laico,
imune às interferências de cunho religioso. À educação cabia
então cuidar da preparação de mão-de-obra para a expansão
industrial e dos serviços, bem como da oferta de cultura e
status social. Este passava a ser o perfil do novo cidadão,
imbuído de espírito público e identificado com a construção de
sua pátria nacional.
Pode-se afirmar que o cristianismo, a par de seus
princípios teológicos, apresentava igualmente uma ética
individual, da qual decorreram as referências também para o
convívio social, dada a suprema prioridade da pessoa sobre a
sociedade. É a qualidade moral dos indivíduos que devia
3
SEVERINO, A. J. Educação, Ideologia e Contra Ideologia. São Paulo: EPU,
1986.
Conhecimentos Pedagógicos
3
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Todo o complexo conjunto de valores, de forte inspiração
iluminista e liberal, passou a ganhar contornos específicos,
constituindo uma nova hegemonia ideológica. O modelo
academicista, literário e humanístico da educação cristã foi
considerado alienado em relação aos problemas sociais do
país e não tinha condições de superar os desafios do atraso
nacional. Só um humanismo lastreado no conhecimento
científico e expresso mediante valores liberais poderia levar o
país a seu verdadeiro destino. E a educação pública era o
grande instrumento de que dispunha a sociedade para
alcançar esse objetivo. Pública, laica, obrigatória e gratuita, a
nova educação, nascida no bojo de uma reconstrução
educacional, seria a única via para a reconstrução social. São
apregoados os valores ligados ao espírito científico, à ordem
democrática, às metodologias renovadas de ensino, à esfera
pública, à cidadania e ao desenvolvimento econômico e social
do país.
poucas conquistas econômicas, sociais e culturais, aí incluída a
educação, que sequer se universalizou em seus níveis iniciais.
Apesar de o atendimento das necessidades do povo fazer
parte explícita do discurso político oficial, como se fosse o
objetivo primordial das políticas públicas, na realidade, no
tecido
socioeconômico,
não
ocorreram
mudanças
significativas, nem quanto à quantidade nem quanto à
qualidade. É o que mostram a injusta distribuição não só da
renda como também dos bens culturais e os índices da
desigualdade social, que permanecem até hoje.5
Agregou-se a essa ideologia liberal a crença no caráter
redentor e equalizador da educação, que, se fosse difundido
universalmente, eliminaria os conflitos de classe, promoveria
o progresso econômico e social e asseguraria a condição de
cidadania a todas as pessoas.6
Com o regime militar autoritário que se estabelece no país
em 1964, os elementos básicos dessa concepção
socioeducacional foram mantidos tecendo a política
educacional, mas agregando agora um referencial a mais, que
é aquele do valor técnico especializado da educação. Essa
peculiaridade dará às políticas públicas do período e, em
particular, às políticas educacionais um feitio explicitamente
tecnicista sob uma perspectiva ideológica tecnocrática. Foi
característica do movimento conduzido pela elite empresarial
e pelo estamento militar a ideia-força de que o
desenvolvimento tecnológico é a grande matriz de todo
desenvolvimento econômico, desde que possa ocorrer num
clima de total harmonia político-social. Daí ser a educação
chamada a implementar uma vocação eminentemente
dedicada à formação profissional, visando à preparação de
mão-de-obra técnica bem qualificada de cidadãos ordeiros e
pacíficos. Foi imbuído desse espírito que o próprio mote do
novo sistema de gerenciamento da nação se expressou,
retomando o anacrônico lema comtiano ‘ordem e progresso’,
que então passou a ser ‘desenvolvimento e segurança’.
Politicamente, o regime levou aos estertores as últimas
veleidades do discurso liberal populista, sufocando, inclusive
pela repressão violenta, todas as iniciativas atreladas ao
ideário libertário do período anterior, pondo fim ao populismo
sob todas as suas expressões. Ao mesmo tempo, o atrelamento
da economia nacional ao capitalismo internacional se
consolidou definitivamente, mediante uma política de
associação e de dependência. A função do Estado nacional se
redefine, gerando um Executivo forte e centralizador, com
poder de controle político-policial, modernizando e
centralizando a administração pública e repelindo
brutalmente toda contestação. Trata-se de um regime
tecnoburocrático, assumidamente autoritário e repressor.
Mas esse novo projeto encontrou dois obstáculos
insuperáveis que fizeram com que esses novos valores
continuassem sendo apenas valores ideológicos. De um lado, a
ideologia religiosa do catolicismo, embora não mais
hegemônica no plano oficial, continuou impregnando,
capilarmente, a vida cultural brasileira, da qual constitui, na
verdade, uma camada arcaica da subjetivação das massas,
arraigada que era no espírito do povo – e, como tal, impôs
resistência à recepção das novas referências. Por isso, o
impacto da nova ideologia, do lado da subjetivação, foi muito
lento e superficial. De outro lado, o modo de produção
capitalista tem suas exigências férreas, suas cláusulas pétreas,
e não atua nos termos dos valores que apregoa. As políticas
educacionais e culturais efetivamente implementadas não
foram necessariamente coerentes, em seu caráter radical, com
os valores declarados. Com isso, não se nega o efetivo
desenvolvimento ocorrido no país, mas ele não aconteceu por
força da realização dos novos valores; ao contrário, ocorreu
muito mais pela violência das determinações do capitalismo
em sua incansável busca da acumulação, com sensibilidade
mínima às necessidades objetivas da maioria da população.
De qualquer modo, é correto afirmar que a ideologia que
prevaleceu como elemento aglutinador da constituição da
subjetividade social brasileira desse segundo período da
trajetória sociopolítico-educacional do país foi a ideologia
liberal burguesa, laicizada, modernizada e modernizadora,
com pretensão de ser fundada na ciência e no reconhecimento
da liberdade e da igualdade humanas. Impôs-se assim uma
concepção liberal do mundo, da cultura e da educação. Essa
ideologia atendia aos interesses da burguesia nacional urbano
industrial e justificava a modernização de todos os setores da
vida social. Na verdade, estava lançando raízes para um
projeto que deveria consolidar cada vez mais o capitalismo
monopolista, a serviço do qual deveria ser colocado o próprio
Estado.4
Valores proclamados, seja pela ideologia católica, seja pela
ideologia liberal, são reenquadrados nas coordenadas da
ideologia tecnocrática, que passa a ser o critério de sua
validade e sobrevivência no novo contexto social. Suas
contribuições só são aproveitadas quando não se contrapõem
aos novos interesses, não provocando interferências e
questionamentos nos negócios de Estado da nova ordem
político-social. Ao mesmo tempo, o governo militar apoiava,
incentivava e induzia iniciativas, em todos os campos da vida
social, que concretizassem os valores de sua nova política
plenamente em sintonia com o capitalismo. Assim, no campo
educacional e cultural, favoreceu e incentivou a privatização,
uma vez que a educação deve ser entendida e praticada como
um serviço, no seio de um mercado livre. A demanda por
educação, tão cara às camadas médias da população, deverá
ser atendida pela oferta do mercado dos serviços educacionais.
Trata-se de uma política de expansão pela privatização.
No entanto, assim como a ideologia católica, a ideologia
liberal não conseguiu implementar uma educação
efetivamente voltada para a emancipação de toda a população,
como pressupunha o ideário republicano, liberal e iluminista,
limitando-se a exercer apenas seu papel ideológico, ou seja,
proclamar, como se fossem universais, valores que são
realizados apenas para atender a interesses particulares de
grupos privilegiados. Enquanto as camadas dominantes
mantiveram e ampliaram seus privilégios e as camadas médias
usufruíram de algumas conquistas, vendo atendidas algumas
de suas reivindicações, graças a seu poder de negociação e de
aliança, os segmentos populares alcançaram objetivamente
4 BRESSER PEREIRA, L. C. Desenvolvimento e Crise no Brasil: 1939-1967. Rio
de Janeiro: Zahar, 1968.
5 IBGE. PNAD: Relatório 2004. Brasília: IBGE, 2005.
Conhecimentos Pedagógicos
6 XAVIER, M. E. S. P. Políticas educacionais, modelos pedagógicos e
movimentos sociais. In: MIGUEL, M. E. B. & CORRÊA, L. T. (Orgs.). A Educação
Escolar em Perspectiva Histórica. Campinas: Autores Associados, Capes, 2005.
p.283-291. (Memória da educação)
4
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Ademais, o Estado pós-64 tem uma visão instrumentalista da
educação, organizada em função do crescimento econômico.7
O conteúdo do ensino deve ser técnico, sem conotação política
de cunho crítico. Visa-se à maior produtividade possível, a
baixo custo, mediante o preparo de uma mão-de-obra
numerosa, com qualificação puramente técnica, disciplinada e
dócil, adequada ao atendimento das necessidades do sistema
econômico. A ideologia tecnocrática do período pratica um
autoritarismo disciplinar intrínseco ao processo de
engenharia social que deve comandar todos os aspectos da
vida da sociedade. Alicerçada epistemologicamente no mesmo
cientificismo positivista, que se julga legitimado pela sua
eficácia tecnológica, opera a modernização da sociedade pelo
uso da sofisticação técnico-informacional, ao mesmo tempo
que, investindo pesado nos meios de comunicação, desenvolve
um intenso programa de indústria cultural destinado à
formação da opinião pública, banalizando ainda mais os
conteúdos do conhecimento disponibilizado para as massas.
Após 25 anos de autoritarismo exacerbado, o regime, no
início da década de 1980, começa a dar sinais de exaustão.
Devorando seus próprios filhos, não mais satisfazia aos
interesses capitalistas que pretendiam se universalizar mundo
afora. Considerou-se superada essa fase da imposição
tecnocrática, entendendo-se que os 25 anos foram suficientes
para aplainar o terreno para uma nova etapa, agora não mais
baseada na repressão violenta pela força, mas pela
impregnação sutil da subjetivação ideológica por si mesma.
Nos últimos trinta anos, o país vivencia então uma nova fase
marcada pela implementação da agenda neoliberal, nova
proposta do capitalismo internacional.
grande capital. A política interna dos países, por sua vez, é
forçada a esse ajuste econômico, impondo a queda dos salários
reais, o crescimento do desemprego estrutural, a estatização
da dívida externa e a elevação da taxa de juros. Isso implica
também a ruptura do esquema de financiamento do setor
público.8
Assim como nas fases anteriores, também agora
desencadeia-se um processo ideológico para justificar o
modelo imposto, apresentando-o como o único capaz de
realizar os objetivos emancipatórios da sociedade e, nesse
sentido, superando os anteriores. Mais uma vez, tem-se um
conjunto articulado de valores que são proclamados, mas não
realizados. Uma retórica, que não deixa de encontrar apoios
estratégicos em formulações teóricas do pensamento pós
moderno, se torna insistentemente presente em todas as
frentes do debate social, fazendo sua cerrada defesa. Ao
mesmo tempo, por meio da legislação e das medidas
programáticas, o governo passa a aplicar políticas públicas que
vão efetivando as diretrizes neoliberais, mais uma vez adiando
e talvez inviabilizando uma educação que possa ser mediação
da libertação, da emancipação e da construção da cidadania.
Não sem razão, o ceticismo e a desesperança constituem a
conclusão de estudiosos da questão educacional brasileira. Ao
falar da escola brasileira, em conclusão a seus estudos
históricos sobre a educação escolar, conclui Xavier: 9
Ela parece ser uma instituição, se não dispensável,
secundária para o funcionamento da sociedade brasileira, tal
como se encontra estruturada. Entretanto, é fundamental, para
o controle das insatisfações populares e a neutralização dos
movimentos sociais contestatórios e reivindicatórios, alimentar
a crença no caráter redentor da educação escolarizada. Daí a
ênfase no discurso pedagógico, nos debates e na elaboração de
projetos educacionais e a falta de pressa em realizá-los.
Os desafios da educação no contexto da sociabilidade
neoliberal
A partir dos anos 1980, o Brasil, como de resto todo o
Terceiro Mundo, é instado a inserir-se no novo processo de
desenvolvimento econômico e social do capitalismo em
expansão. De preferência isso deveria ser feito sem o uso da
violência física de regimes repressivos. Ao contrário, deveria
acontecer num ambiente político-social de redemocratização.
Nessa linha, os grandes agentes desse capitalismo
internacional sem pátria especificam, além de cobrar, via
mecanismos propriamente econômicos, a adoção de suas
práticas
produtivas,
monetárias
e
financeiras,
comprometendo todos os países por meio de acordos
mundiais, passando a exigir também adequações nos campos
político e cultural. A meta continua sendo aquela da plena
expansão do capitalismo, agora sem concorrências ideológicas
significativas e numa perspectiva declarada de globalização.
Fala-se então da agenda neoliberal, ou seja, de uma retomada
dos princípios do liberalismo clássico, mas com a devida
correção de seus desvios humanitários. O que está em pauta é
a total liberação das forças do mercado, a quem cabe a efetiva
condução da vida das nações e das pessoas. Daí a pregação do
livre-comércio, da estabilização macroeconômica e das
reformas estruturais necessárias, em todos os países, para que
o sistema tenha alcance mundial e possa funcionar
adequadamente. Opera-se então severa crítica ao Estado do
Bem-Estar Social, propondo-se um estado mínimo, em seu
papel e funções. A iniciativa política deve dar prioridade à
iniciativa econômica dos agentes privados. Graças às
impressionantes inovações tecnológicas, mormente na esfera
da informática, mudam-se igualmente as relações industriais,
o sistema do trabalho e o gerenciamento da produção. Os
mercados financeiros são liberados e expandidos. Os Estados
nacionais tornam-se reféns das políticas internacionais do
7
Para essa autora, ocorre uma mitificação da escola,
mitificação que atua como um dos pilares da doutrina liberal
produzida na transição capitalista e que penetrou cedo em
nossa sociedade como parte da ideologia do colonialismo. E
quanto mais o capitalismo avançou no país, mais se solidificou
essa crença. O poder se concentrava, a riqueza crescia e
supostamente não se distribuía porque a expansão da escola
não acompanhava o crescimento populacional, ou sua
qualidade não atendia às demandas sociais. “A escola não
revoluciona ou transforma a sociedade que a produz e à qual
serve; ela apenas consolida e maximiza as transformações em
curso quando a aparelhamos para tanto”.
Essa forma atual de expressão histórica do capitalismo, sob
predomínio do capital financeiro, conduzido de acordo com as
regras de um neoliberalismo desenfreado, num momento
histórico marcado por um irreversível processo de
globalização econômica e cultural, produz um cenário
existencial em que as referências ético-políticas perdem sua
força na orientação do comportamento das pessoas, trazendo
descrédito e desqualificação para a educação. Ao mesmo
tempo que, pelas regras da condução da vida econômica e
social, instaura um quadro de grande injustiça social,
sonegando para a maioria das pessoas as condições objetivas
mínimas para uma subsistência num patamar básico de
qualidade de vida, interfere profundamente na constituição da
subjetividade, no processo de subjetivação, manipulando e
desestabilizando valores e critérios. Prevalece um espírito de
niilismo axiológico, de esvaziamento de todos os valores, de
fim das utopias e metanarrativas e da esperança de um futuro
MARTINS, C. B. Ensino Privado, um Retrato sem Retoques. São Paulo: Global,
9 XAVIER, M. E. S. P. Políticas educacionais, modelos pedagógicos e
movimentos sociais. In: MIGUEL, M. E. B. & CORRÊA, L. T. (Orgs.). A Educação
Escolar em Perspectiva Histórica. Campinas: Autores Associados, Capes, 2005.
p.283-291. (Memória da educação)
1981.
8 IANNI, O. O cidadão do mundo. In: LOMBARDI, J. C.; SAVIANI, D. &
SANFELICE, J. L. (Orgs.). Capitalismo, Trabalho e Educação. 2.ed. Campinas:
Autores Associados, 2004. p.27-34
Conhecimentos Pedagógicos
5
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
melhor, de incapacidade de construir projetos. A eficiência e a
produtividade são os únicos critérios válidos. Com bem
sintetiza Goergen, “generaliza-se nesse processo para toda a
cultura um aspecto da ordem econômica: a eficiência torna-se
padrão do bom comportamento exigido pela sociedade”.10
Configura-se então uma sociabilidade típica desse
contexto neoliberal, que se constitui atrelada a profundas
mudanças provocadas pelas injunções dessa etapa da
economia capitalista na esfera do trabalho, da cidadania e da
cultura. Desse modo, constata-se a ocorrência de situações de
degradação, no mundo técnico e produtivo do trabalho; de
opressão, na esfera da vida social; e de alienação, no universo
cultural. Essas condições manifestam-se, em que pesem as
alegações em contrário de variados discursos, como
profundamente adversas à formação humana, o que tem
levado a um crescente descrédito quanto ao papel e à
relevância da educação, como processo intencional e
sistemático.
Nesse contexto da história real, a educação é interpelada
pela dura determinação dessa realidade, no que diz respeito às
condições objetivas da existência. Numa profunda inserção
histórico-social, a educação é serva da história. Aqui se paga
tributo a nossa condição existencial de seres encarnados e,
como tais, profundamente predeterminados – esfera dos a
priori existenciais. Uma lógica perversa compromete o esforço
da humanização. São adversas as condições para se assegurar
a qualidade necessária para a educação. Em que pese a
existência, nas esferas do Estado brasileiro, de um discurso
muito elogioso e favorável à educação, a prática real da
sociedade política e das forças econômicas desse atual estágio
histórico não corresponde ao conteúdo de seu discurso. Esse
discurso se pauta em princípios e valores elevados, mas que
não são sustentados nas condições objetivas para sua
realização histórica no plano da realidade social.
No plano da subjetividade, utilizando-se de diferentes
modalidades de intervenções ideológicas, particularmente
através dos meios de comunicação, o sistema atua fortemente
no processo da subjetivação humana. Numa frente, opera a
subversão do desejo, deturpando a significação do prazer, não
se investindo adequadamente no aprimoramento da
sensibilidade estética. Açulam-se os corpos no sentido de fazer
deles fogueiras insaciáveis de prazer que jamais será satisfeito.
Ocorre total regressão do estético. Embora prometa a
felicidade, não gera condições para sua efetiva realização por
todas as pessoas. Subverte também a vontade, impedindo o
exercício de sua liberdade, não deixando que o homem
pratique sua condição de igualdade: não investe na formação
do cidadão, ou seja, aquele que pode agir livremente na
sociedade de iguais. Propaga a ideia de uma democracia
puramente formal. Não tem por meta o cidadão, mas o
contribuinte, o socícola, aquele que habita o locus social mas
não compartilha efetivamente de sua constituição, não
compartilha das decisões que instauram o processo políticosocial. No fundo mantém-se a servidão... que até se torna
voluntária... Toda essa pedagogia, em vez de levar os sujeitos a
entender-se no mundo, mistifica o mundo, manipulando-o
para produzir a ilusão da felicidade. Prosperidade prometida
mas nunca realizada. Leva ao individualismo egoísta e
narcísico, simulacro do sujeito autônomo e livre.
Essa pedagogia subverte ainda a prática do conhecimento,
eliminando o seu processamento como construção dos objetos
que são conhecidos. Torna-se mero produto e não mais
processo, experiência de criatividade, de criticidade e de
competência. É literalmente tecnicizado, objetivado,
empacotado. A própria ciência é vista como conhecimento
eminentemente técnico, o que vem a ser um conceito
autocontraditório. Todas as demais formas de saber são
desqualificadas. O ceticismo e o relativismo generalizados se
impõem, sob alegação de seus compromissos com
metanarrativas infundadas.
Nesse contexto, prospera uma ética hedonista baseada no
individualismo, de traço narcísico, que vê o homem como se
fosse um átomo solto, vivendo em torno de si mesmo, numa
sensibilidade ligada apenas ao espetáculo. Puro culto ao
prazer que se pretende alcançar pelo consumo compulsivo e
desregrado dos bens do mercado. Essa lógica fundada na
exacerbada valorização de uma suposta autonomia e
suficiência do sujeito individual, no apelo ao consumo
desenfreado, compromete o reconhecimento e a reafirmação
dos valores universais da igualdade, da justiça e da equidade,
referências necessárias para uma concepção mais consistente
da humanidade, alicerçada no valor básico da dignidade
humana.
Coagida pela pressão das determinações objetivas, de um
lado, e pelas interferências subjetivas, de outro, a educação é
presa fácil do enviesamento ideológico, que manipula as
intenções e obscurece os caminhos, confundindo objetivos
com interesses. Tal situação aumenta e agrava o desafio que a
educação enfrenta em sua dialética tarefa de, simultânea e
contraditoriamente, inserir os sujeitos educandos nas malhas
culturais de sua sociedade e de levá-los a criticar e a superar
essa inserção; assim como de fazer um investimento na
conformação das pessoas a sua cultura ao mesmo tempo que
precisa levá-las a se tornarem agentes da transformação dessa
cultura.
Como a educação tem papel fundamental no processo de
subjetivação, embora não seja ela o único vetor desse
processo, já que essa subjetivação se dá também por outras
vias, seja no âmbito da vivência familiar, seja pelos meios de
comunicação de massa, seja ainda por interações informais
das pessoas no seio da sociedade civil, ela sofre o impacto
dessas forças geradas no bojo da dinâmica da vida social e
cultural do capitalismo contemporâneo.
O horizonte do compromisso ético-político da educação:
em busca de uma nova sociabilidade
No contraponto dessa situação de degradação, de opressão
e de alienação, a educação é interpelada pela utopia, ou seja,
por um télos que acena para uma responsabilidade histórica
de construção de uma nova sociedade também mediante a
construção de uma nova sociabilidade. Isso decorre da
condição dos homens como sendo também seres teleológicos,
dispondo da necessidade e da capacidade de estabelecer fins
para sua ação. É isso que ocorre com a educação; ela precisa
ter intencionalidades, buscar a realização de fins previamente
estabelecidos.
Levando em conta o seu papel no processo de subjetivação
e tendo em vista que o conhecimento é a única ferramenta que
cabe ao educador utilizar para enfrentar esses desafios, há que
se entender a educação como processo que faz a mediação
entre os seus resultados e as práticas reais, pelas quais os
brasileiros devem conduzir sua história. Assim, cabe à
educação ter em seu horizonte três objetivos intrínsecos:
1) Desenvolver ao máximo o conhecimento científico e
tecnológico em todos os campos e dimensões; superar o
amadorismo e apropriar-se da ciência e da tecnologia
disponíveis para alicerçar o trabalho de intervenção na
realidade natural e social.
2) Desenvolver ao máximo a sensibilidade ética e estética
buscando delinear o télos da educação com sensibilidade
profunda à condição humana; sentir a razão de ser da existência
e a pulsação da vida.
10 LOMBARDI, J. C.; SAVIANI, D. & SANFELICE, J. L. (Orgs.). Capitalismo,
Trabalho e Educação. 2.ed. Campinas: Autores Associados, 2004
Conhecimentos Pedagógicos
6
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
3) Desenvolver ao máximo sua racionalidade filosófica
numa dupla direção: numa frente, esclarecer epistemicamente o
sentido da existência, e, noutra, afastar o ofuscamento
ideológico dos vários discursos; construir uma contra ideologia
como ideologia universalizante que apresenta os produtos do
conhecimento para atender aos interesses da totalidade dos
homens.
educação, como sua tarefa essencial, a construção da
cidadania. A educação já se deu outrora como objetivo a busca
da perfeição humana, idealizada como realização da essência
do homem, de sua natureza; mais recentemente, essa
perfeição foi concebida como plenitude da vida orgânica, como
saúde física e mental. Hoje, no entanto, as finalidades
perseguidas pela educação dizem respeito à instauração e à
consolidação da condição de cidadania, pensada como
qualidade específica da existência concreta dos homens,
lembrando-se sempre que essa é uma teleologia
historicamente situada.
Com efeito, a educação só se compreende e se legitima
enquanto for uma das formas de mediação das mediações
existenciais da vida humana, se for efetivo investimento em
busca das condições do trabalho, da sociabilidade e da cultura
simbólica. Portanto, só se legitima como mediação para a
construção da cidadania. Por isso, enquanto investe, do lado do
sujeito pessoal, na construção dessa condição de cidadania, do
lado dos sujeitos sociais estará investindo na construção da
democracia, que é a qualidade da sociedade que assegura a
todos os seus integrantes a efetivação coletiva dessas
mediações.
À educação cabe, como prática intencionalizada, investir
nas forças emancipatórias dessas mediações, num
procedimento contínuo e simultâneo de denúncia,
desmascaramento e superação de sua inércia de entropia, bem
como de anúncio e instauração de formas solidárias de ação
histórica, buscando contribuir, com base em sua própria
especificidade, para a construção de uma humanidade
renovada. Ela deve ser assumida como prática
simultaneamente técnica e política, atravessada por uma
intencionalidade teórica, fecundada pela significação
simbólica, mediando a integração dos sujeitos educandos
nesse tríplice universo das mediações existenciais: no
universo do trabalho, da produção material, das relações
econômicas; no universo das mediações institucionais da vida
social, lugar das relações políticas, esfera do poder; no
universo da cultura simbólica, lugar da experiência da
identidade subjetiva, esfera das relações intencionais. Em
suma, a educação só se legitima intencionalizando a prática
histórica dos homens.
Com efeito, se se espera que a educação seja de fato um
processo de humanização, é preciso que ela se torne mediação
que viabilize, que invista na implementação dessas mediações
mais básicas, contribuindo para que elas se efetivem em suas
condições objetivas reais. Ora, esse processo não é automático,
não é decorrência mecânica da vida da espécie. É verdade que
ao superar a transitividade do instinto e, com ela, a
univocidade das respostas às situações, a espécie humana
ganha em flexibilidade, mas simultaneamente torna-se vítima
fácil das forças alienantes, uma vez que todas as mediações são
ambivalentes: ao mesmo tempo que constituem o lugar da
personalização, constituem igualmente o lugar da
desumanização, da despersonalização. Assim, a vida
individual, a vida em sociedade, o trabalho, as formas culturais,
as vivências subjetivas, podem estar levando não a uma forma
mais adequada de existência, da perspectiva humana, mas
antes a formas de despersonalização individual e coletiva, ao
império da alienação. Sempre é bom não perdermos de vista a
ideia de que o trabalho pode degradar o homem, a vida social
pode oprimi-lo e a cultura pode aliená-lo, ideologizando-o.
É por isso que, ao lado do investimento na transmissão aos
educandos dos conhecimentos científicos e técnicos, impõe-se
garantir que a educação seja mediação da percepção das
relações situacionais, que ela lhes possibilite a apreensão das
intrincadas redes políticas da realidade social, pois só a partir
daí eles poderão se dar conta também do significado de suas
atividades técnicas e culturais. Cabe ainda à educação, no
plano da intencionalidade da consciência, desvendar os
mascaramentos ideológicos de sua própria atividade, evitando
Pela sua própria natureza, a educação tende a atuar como
força de conformação social, mas precisa atuar também como
força de transformação social. A conformação nasce da
necessidade de conservação da memória cultural da espécie,
força centrípeta, apelo da imanência, enquanto que a
transformação, força centrífuga, apelo da transcendência,
busca um avanço, a criação do novo, gerando elementos que
respondam pela criação de nova cultura.
A educação conforma os indivíduos, inserindo-os na sua
sociedade, fazendo-os compartilhar dos costumes morais e de
todos os demais padrões culturais, com o fito de preservar a
memória cultural; porém, ao transformar, impele à criação de
nova cultura, reavaliando seus estágios anteriores de
subjetivação. Cabe-lhe questionar os estágios vigentes de uma
perspectiva crítica, desconstruindo para reconstruir, pois o
que não se transforma se petrifica.
É pela mediação de sua consciência subjetiva que o homem
pode intencionar sua prática, pois essa consciência é capaz de
elaborar sentidos e de se sensibilizar a valores. Assim, ao agir,
o homem está sempre se referenciando a conceitos e valores,
de tal modo que todos os aspectos da realidade envolvidos
com sua experiência, todas as situações que vive e todas as
relações que estabelece são atravessados por um coeficiente
de atribuição de significados, por um sentido, por uma
intencionalidade, feita de uma referência simultaneamente
conceitual e valorativa. Desse modo, as coisas e situações
relacionam-se com nossos interesses e necessidades, por meio
da experiência dessa subjetividade valorativa, atendendo, de
um modo ou de outro, a uma sensibilidade que temos, tão
arraigada quanto aquela que nos permite representar as coisas
e conhece-las mediante os conceitos.
Com efeito, a ética só pode ser estabelecida por meio de um
processo permanente de decifração do sentido da existência
humana, tal como ela se desdobra no tecido social e no tempo
histórico, não mais partindo de um quadro atemporal de
valores, abstratamente concebidos e idealizados. Essa
investigação é inteiramente compromissada com as
mediações históricas da existência humana, não tendo mais a
ver apenas com ideais abstratos, mas também com referências
econômicas, políticas, sociais, culturais. Nenhuma ação que
provoque a degradação do homem em suas relações com a
natureza, que reforce sua opressão pelas relações sociais, ou
que consolide a alienação subjetiva, pode ser considerada
moralmente boa, válida e legítima.
É por isso que, na perspectiva do modo atual de se
conceber a ética, ela se encontra profundamente entrelaçada
com a política, concebida esta como a área de apreensão e
aplicação dos valores que atravessam as relações sociais que
interligam os indivíduos entre si. Mas a política, por sua vez,
está intimamente vinculada à ética, pelo fato de não poder se
ater exclusivamente a critérios técnico-funcionais, caso em
que se transformaria numa nova forma de determinismo
extrínseco ao homem, à sua humanidade. Isso quer dizer que
os valores pessoais não são apenas valores individuais; eles
são simultaneamente valores sociais, pois a pessoa só é
especificamente um ser humano quando sua existência
realiza-se nos dois registros valorativos. Assim, a avaliação
ética de uma ação não se refere apenas a uma valoração
individual do sujeito; é preciso referi-la igualmente ao índice
do coletivo.
É assim que, à luz das contribuições mais críticas da
filosofia da educação da atualidade, impõe-se atribuir à
Conhecimentos Pedagógicos
7
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
assim que ela se instaure como mera força de reprodução
social e se torne força de transformação da sociedade,
contribuindo para extirpar do tecido desta todos os focos da
alienação.11
A análise crítica da experiência histórica da educação
brasileira mostra que ela desempenhou, em cada um dos seus
cenários temporais, a função de reprodução da ideologia,
mediante o que contribuiu para a reprodução das relações
sociais vigentes a cada momento. Mas isso não compromete
seu outro papel fundamental, que é aquele de transformar
essas relações sociais, contribuindo para a elaboração de uma
contra ideologia que possa identificar-se com os interesses e
objetivos da maioria da população, fazendo com que os
benefícios do conhecimento possam atingir o universo da
comunidade humana a que se destina.
Esse compromisso ético político da educação para com a
condução do destino da sociedade não pode, no entanto, ser
concebido nos parâmetros da ética essencialista, de fundo
metafísico, ou de uma ética funcionalista, de fundo
fenomenista. Trata-se de entender sua concepção e prática
com base num enfoque praxista. Isso decorre de um modo
igualmente novo de pensar o homem. Embora continue sendo
entendido como ser natural e dotado de uma identidade
subjetiva, que lhe permite projetar e antever suas ações, ele
não é visto mais nem como um ser totalmente determinado
nem como um ser inteiramente livre. Ele é simultaneamente
determinado e livre. Sua ação é sempre um compromisso, em
equilíbrio instável entre as injunções impostas pela sua
condição de ser natural e a autonomia de sujeito capaz de
intencionalizar suas ações, a partir da atividade de sua
consciência.
Por práxis, entende-se a prática real do homem,
atravessada pela intencionalização subjetiva, ou seja, pela
reflexão epistêmica elucidativa e esclarecedora, que delineia
os fins e o sentido dessa ação.
O que está em pauta, pois, na reflexão filosófica
contemporânea, é a radical historicidade humana. O homem
concebido como ser histórico perde tanto sua fusão com a
totalidade metafísica como com a natureza física do mundo.
Desse ponto de vista, ele só é especificamente humano quando,
em que pesem suas amarras ao mundo objetivo, é capaz de ir
construindo-se efetivamente mediante sua ação real. Ora, a
ética só tem a ver com sua dimensão especificamente humana,
e é nessa especificidade que ela pode encontrar suas
referências.
Esse é o sentido da historicidade da existência humana, ou
seja, o homem não é a mera expressão de uma essência
metafísica predeterminada, nem o mero resultado de um
processo de transformações naturais que estaria em evolução.
Ao contrário, naquilo em que o faz especificamente humano, o
homem é um ser em permanente processo de construção, em
ininterrupto devir. Nunca está pronto e acabado, nem no plano
individual, nem no plano coletivo, como espécie. Por sobre um
lastro de uma natureza físico-biológica prévia, mas que é préhumana, compartilhada com todos os demais seres vivos, ele
vai se transformando e se reconstruindo como ser
especificamente humano, como ser ‘cultural’. E isso não
apenas na linha de um necessário aprimoramento, de um
aperfeiçoamento contínuo ou de progresso. Ao contrário,
essas mudanças transformativas, decorrentes de sua prática,
podem até ser regressivas, nem sempre sinalizando para uma
eventual direção de aprimoramento de nosso modo de ser. O
que é importante observar é que seu modo de ser vai se
constituindo por aquilo que ele efetivamente faz; é sua ação
que o constitui, e não seus desejos, seus pensamentos ou suas
teorias...
Assim, a ética contemporânea entende que o sujeito
humano se encontra sob as injunções de sua realidade natural
e histórico-social, que até certo ponto o conduz, determinando
seu comportamento, mas que é também constituída por ele,
por meio de sua prática efetiva. Ele não é visto mais como um
sujeito substancial, soberano e absolutamente livre, nem como
um sujeito empírico puramente natural. Existe concretamente
nos dois registros, na medida mesma em que é um sujeito
histórico-social, um sujeito cultural. É uma entidade natural
histórica, determinada pelas condições objetivas de sua
existência, ao mesmo tempo que atua sobre elas por meio de
sua práxis.
11 ALTHUSSER, L. Ideologia e Aparelhos Ideológicos de Estado. Lisboa, São
Paulo: Presença, Martins Fontes, s.d -SEVERINO, A. J. Educação, Ideologia e Contra
Ideologia. São Paulo: EPU, 1986.
SEVERINO, A. J. Educação, Ideologia e Contra Ideologia. São Paulo: EPU, 1986.
Conhecimentos Pedagógicos
A necessidade do espaço público para um projeto
educacional comprometido com a emancipação humana: a
escola pública e a cidadania
O ético-político incorpora a sensibilidade aos valores da
convivência social, da condição coletiva das pessoas. A relação,
a inter-relação, a dependência recíproca entre as pessoas, é
também um valor ético – a eticidade que se apoia na dignidade
humana. Essa dignidade não se referencia apenas à existência
social, mas também à coexistência social.
É a partir dessa exigência que se pode compreender a
importância da escola para a construção da cidadania. Com
efeito, para que a prática educativa real seja uma práxis, é
preciso que ela se dê no âmbito de um projeto. A escola é o
lugar institucional de um projeto educacional. Isso quer dizer
que ela deve instaurar-se como espaço-tempo, como instância
social que sirva de base mediadora e articuladora dos outros
dois projetos que têm a ver com o agir humano: de um lado, o
projeto político da sociedade e, de outro, os projetos pessoais
dos sujeitos envolvidos na educação.
Todo projeto implica uma intencionalidade, assim como
suas condições reais, objetivas, de concretização, já que a
existência dos homens se dá sempre no duplo registro da
objetividade/subjetividade, de modo que estão sempre
lidando com uma objetividade subjetivada e com uma
subjetividade objetivada. Configura-se aqui a complexa e
intrincada questão das relações do processo educativo com o
processo social que o envolve por todos os lados. É o que vem
sendo apresentado sob o enfoque da teoria do reprodutivismo
da educação, segundo a qual a escola nada mais faria do que
reproduzir as relações de dominação presentes no tecido
social na medida em que, como instância que lida com os
instrumentos
simbólicos,
reproduziria
os
valores
hegemônicos da sociedade, inculcando-os nas novas gerações.
A escola é vista então como privilegiado aparelho ideológico
do Estado que, por sua vez, não é um representante dos
interesses universais da sociedade, mas tão-somente de
grupos privilegiados e, consequentemente, dominantes.
Reapresenta-se então a questão da dialética
objetividade/subjetividade. Em se tratando de processo que
lida fundamentalmente com ferramentas simbólicas, a
educação é ambígua, ambivalente, uma vez que a subjetividade
é lugar privilegiado de alienação. Trata-se ainda de múltiplas
subjetividades envolvidas, o que potencializa a força da
alienação em relação aos dados da objetividade circundante.
Com efeito, a prática da educação pressupõe mediações
subjetivas, a intervenção da subjetividade de todos aqueles
que se envolvem no processo. Dessa forma, tanto no plano de
suas expressões teóricas como naquele de suas realizações
práticas, a educação implica a própria subjetividade e suas
produções. Mas a experiência subjetiva é também uma
riquíssima experiência das ilusões, dos erros e do falseamento
da
realidade,
ameaçando
assim,
constantemente,
comprometer sua própria atividade. Não sem razão, pois, o
exercício da prática educativa exige, da parte dos educadores,
8
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
uma atenta e constante vigilância diante dos riscos da
ideologização de sua atividade, seja ela desenvolvida na sala
de aula, seja em qualquer outra instância do plano
macrossocial do sistema de educação da sociedade.
O procedimento da consciência, no seu desempenho
subjetivo, não tem a inflexibilidade mecânica e linear dos
instintos. Ao representar e ao avaliar os diversos aspectos da
realidade, a consciência facilmente os falseia. A representação
simbólica da realidade, que lhe cabia fazer, perde então seu
caráter objetivo e se impregna de significações que não mais
correspondem à realidade, e a visão elaborada pelo sujeito fica
falseada. Na sua atividade subjetiva, a consciência deveria
visar e dirigir-se à realidade objetiva, atendo-se a ela. No
entanto, quanto mais autônoma e livre em relação à
transitividade dos instintos, mais frágil se torna em relação à
objetividade e mais suscetível de sofrer interferências
perturbadoras. À consciência subjetiva pode ocorrer de se
projetar numa objetividade não-real, apenas projetada,
imaginada, ideada. É como se estivesse imaginando um mundo
inventado, invertido. E assim a consciência, alienando-se em
relação à realidade objetiva, constrói conteúdos
representativos com os quais pretende explicar e avaliar os
vários aspectos da realidade e que apresenta como sendo
verdadeiros e válidos, aptos não só a explicá-los mas também
a legitimá-los. Porém, alienada, a consciência não se dá conta
de que tais conteúdos nem sempre estão se referindo
adequadamente ao objeto. Na verdade, tais conteúdos – ideias,
representações, conceitos, valores – são ideológicos, ou seja,
têm obviamente um sentido, um significado, mas descolado do
real objetivo, pois referem-se de fato a um outro aspecto da
realidade que, no entanto, fica oculto e camuflado. Ocorre um
falseamento da própria apreensão pela consciência, um
desvirtuamento de seu proceder, decorrente sobretudo da
pressão de interesses sociais que, intervindo na valoração da
própria subjetividade, altera a relação de significação das
representações.
Esses interesses/valores que intervêm e interferem na
atividade cognoscitiva e valorativa da consciência nascem das
relações sociais de poder, das relações políticas, que tecem a
trama da sociedade. É para legitimar determinadas relações de
poder que a consciência apresenta como objetivas, universais
e necessárias, portanto supostamente verdadeiras, algumas
representações que, na realidade social, referem-se de fato a
interesses de grupos particulares, em geral grupos
dominantes, detentores do poder no interior da sociedade.
A força do processo de ideologização é, sem dúvida, um dos
maiores percalços da prática educativa, porque ela atua no seu
âmago. Mas a possibilidade da interferência da ideologia não
invalida nem inviabiliza a escola. O simples fato do
reconhecimento do poder ideologizador da educação
testemunha igualmente o valor da subjetividade, seu poder de
doação de significações. O que cabe, no entanto, à escola, na
sua auto constituição como centro de um projeto educacional,
é ter presente essa ambivalência de sua própria condição de
agência educativa e investir na explicitação e na crítica desses
compromissos ideológicos, etapas preliminares para que
possa tornar seu projeto elemento que transforma a escola em
lugar também de elaboração de um discurso contra ideológico
e, consequentemente, de instauração de uma nova consciência
social e até mesmo de novas relações sociais. A educação pode
se tornar também uma força transformadora do social,
atuando portanto contra ideologicamente.
Educar contra ideologicamente é utilizar, com a devida
competência e criticidade, as ferramentas do conhecimento, as
únicas de que efetivamente o homem dispõe para dar sentido
às práticas mediadoras de sua existência real. Por mais
ambíguos e fragilizados que sejam esses recursos da
subjetividade, eles são instrumentos capazes de explicitar
verdades históricas e de significar, com um mínimo de
fidelidade, a realidade objetiva em que o homem desenvolve
Conhecimentos Pedagógicos
sua história. O que se impõe é a adequada exploração do
conhecimento, poderosa estratégia do homem para se nortear
no espaço social e no tempo histórico. Daí a relevância do
conhecimento em suas dimensões científica e filosófica,
âmbitos nos quais há a possibilidade efetiva de se assegurar a
competência e a criticidade necessárias no caso de utilização
de nossa subjetividade.
A escola se caracteriza, pois, como a institucionalização das
mediações reais para que uma intencionalidade possa tornarse efetiva, concreta, histórica, para que os objetivos
intencionalizados não fiquem apenas no plano ideal, mas
ganhem forma real.
Assim sendo, a escola se dá como lugar do
entrecruzamento do projeto político coletivo da sociedade
com os projetos pessoais e existenciais de educandos e
educadores. É ela que viabiliza que as ações pedagógicas dos
educadores se tornem educacionais, na medida em que se
impregna das finalidades políticas da cidadania que interessa
aos educandos. Se, de um lado, a sociedade precisa da ação dos
educadores para a concretização de seus fins, de outro os
educadores precisam do dimensionamento político do projeto
social para que sua ação tenha real significado como mediação
da humanização dos educandos. Estes encontram na escola um
dos espaços privilegiados para a vivificação e a efetivação de
seu projeto.
A escola se faz necessária para abrigar e mediatizar o
projeto educacional, imprescindível para uma sociedade
autenticamente moderna. A especificidade do trabalho
pedagógico exige uma institucionalização de meios que
vinculem educadores e educandos. A escola não pode ser
substituída pelos meios de comunicação de massa; toda
relação pedagógica depende de um relacionamento humano
direto. Toda situação de aprendizagem, para ser educacional,
não basta ser tecnicamente operativa; precisa ser pedagógica,
ou seja, relacionar pessoas diretamente entre si. Aliás, a
fecundidade didática dos meios técnicos já é dependente da
incorporação de significados valorativos pessoais.
Para que se possa falar de um projeto impregnado por uma
intencionalidade significadora, impõe-se que todas as partes
envolvidas na prática educativa de uma escola estejam
profundamente integradas na constituição e no vivenciamento
dessa intencionalidade. Do mesmo modo que, num campo
magnético, todas as partículas do campo estão imantadas, no
âmbito de um projeto educacional todas as pessoas envolvidas
precisam compartilhar dessa intencionalidade, adequando
seus objetivos parciais e particulares ao objetivo abrangente
da proposta pedagógica decorrente do projeto educacional.
Mas, para tanto, impõe-se que toda a comunidade escolar seja
efetivamente envolvida na construção e na explicitação dessa
mesma intencionalidade. É um sujeito coletivo que deve
instaurá-la; e é nela que se lastreiam a significação e a
legitimidade do trabalho em equipe e de toda
interdisciplinaridade, tanto no campo teórico como no campo
prático.
Ao investir na constituição da cidadania dos indivíduos, a
educação escolar está articulando o projeto político da
sociedade – que precisa ter seus membros como cidadãos – e
os projetos pessoais desses indivíduos que, por sua vez,
precisam do espaço social para existir humanamente.
Em sociedades históricas passando por momentos de
determinação alienadora, de opressão e de exploração,
implementando projeto político voltado para interesses
egoísticos de grupos particulares hegemônicos, como é o caso
de nossa sociedade brasileira atual, fica ainda mais fragilizada
a força da instituição escolar nesse seu trabalho de construção
da cidadania, uma vez que o projeto educacional autêntico
estaria necessariamente em conflito com o projeto político da
sociedade que, ao oprimir a maioria dos indivíduos que a
integram, compromete até mesmo a possibilidade de o
educador construir seu projeto pessoal. Esbarra-se aí nos
9
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
limites impostos pela manipulação, pela expropriação e pela
alienação dos seres humanos. Muitas vezes, investir na
construção de um projeto educacional é pura prática de
resistência.
No entanto, mesmo nesse caso, a escola se torna ainda mais
necessária, impondo-se um investimento sistemático com
vistas a sua sustentação e ao desenvolvimento de um projeto
educacional eminentemente contra ideológico, ou seja,
desmascarando, denunciando, criticando esse projeto político,
não se conformando com ele, não o aceitando passivamente.
Com as armas fornecidas pelo conhecimento, devendo realizar
seu trabalho educacional no contexto de uma sociedade
opressiva, os educadores precisam pautar-se num público de
educação, concebido e articulado em instituições que gerem
um espaço público aberto à totalidade social, sem qualquer
tipo de restrição.
Após duas décadas sob a tutela de um Estado autoritário e
autocrático, no qual a dimensão pública se reduzira à
expressão meramente tecnoburocrática do estatal,
mergulhada na voracidade consumista do momento
neoliberal, o sentido do público acaba deslizando para uma
mera identificação do civil ao mercadológico, ou seja, a
sociedade civil não é mais a comunidade dos cidadãos, mas a
comunidade dos produtores e dos consumidores em relação
de mercado. Toda a vida social passa a ser medida e marcada
pelo compasso das transações comerciais, do que não escapa
nenhum setor da cultura, nem mesmo a educação. O dilema
que vivemos hoje se expressa exatamente por essa
ambiguidade, pela qual a dimensão pública se esvazia,
impondo a minimização do Estado na condução das políticas
sociais, que ficam dependentes apenas das leis do mercado,
tido como dinâmica própria da esfera do privado. Daí o ímpeto
privatizante que varre a sociedade e a cultura do Brasil nas
últimas três décadas, sob o sopro incessante e denso dos
ventos ideológicos do neoliberalismo. A oferta de educação,
assim como dos demais chamados serviços públicos, é um
dentre outros empreendimentos econômico-financeiros a
serem conduzidos nos termos das implacáveis leis do
mercado.
Em todas as situações de ambiguidade que as atravessam,
as categorias de público e de privado padecem de uma
limitação congênita que compromete sua validade políticoeducacional, impondo aos atuais teóricos e práticos da
educação uma inconclusa tarefa de redimensioná-los com
vistas a assegurar-lhe eficácia e legitimidade. Para tanto, é
preciso ter presente a historicidade da construção dessas
categorias. Assim, é necessário reconhecer a procedência da
universalidade do bem comum, mas que deve ser entendida
como uma possibilidade histórica a ser realizada no fluxo do
tempo. Impõe-se ainda reconhecer a rica contribuição do
iluminismo liberal na construção do estado de direito como
tentativa de instauração de uma determinada ordenação do
social. Como se sabe, o direito nasceu na civilização humana
como forma de organizar as relações entre os homens, de
modo a garantir um mínimo de simetria nessas relações,
assegurando assim a justiça, ou seja, que um mínimo de
equidade nelas reinasse. No entanto, tão logo conseguiu
apreender-se como uma coletividade a que se impunha uma
convivência em comum, a humanidade percebeu, com base em
sua experiência empírica, que o tecido social não se constituía
como uma teia de membros iguais. O tecido social era todo
marcado por forte hierarquização estratificada, em que ocorre
grande desequilíbrio das forças em presença, em que alguns
indivíduos ou grupos não só se opunham uns aos outros como
dominavam os indivíduos ou grupos mais fracos. Uma intensa
luta de interesses colocava esses elementos em situação de
conflito, geradora de muitas formas de violência e de opressão.
É íntima a aproximação que os teóricos modernos fizeram
entre democracia e o caráter público da atuação do Estado
(por isso mesmo, deveria ser preferencialmente uma res
Conhecimentos Pedagógicos
publica), mediante a qual poderia assegurar a todos os
integrantes da sociedade o acesso e o usufruto dos bens
humanos, garantindo a todos, com o máximo de equidade, o
compartilhamento do bem comum. No entanto, essa
expectativa tende a frustrar-se continuamente, tal a
fragilidade do direito em nossa sociedade. A experiência
histórica da sociedade brasileira foi e continua sendo marcada
pela realidade brutal da violência, do autoritarismo, da
dominação, da injustiça, da discriminação, da exclusão, enfim,
da falta do direito. É assim que o nosso não tem sido um Estado
de direito; ele sempre foi, sob as mais variadas formas, um
Estado de fato, no qual as decisões são tomadas e
implementadas sob o império da força e da dominação. Não é
um agenciador dos interesses coletivos e muito menos dos
interesses dos segmentos mais fracos da população que
constitui sua sociedade civil. Na verdade, as relações de poder
no interior da sociedade brasileira continuam moldadas nas
relações de tipo escravocrático que a fundaram, aquelas
relações do tipo ‘casa-grande e senzala’, metáfora que é, na
verdade, descrição científica.
Desse modo, o direito acaba desvirtuado pelo seu próprio
enviesamento ideológico. Se, de um lado, ele é visto pelos que
dele dependem como meio para contar com o usufruto do bem
comum, de outro ele é usado por aqueles que dele pouco
precisam para salvaguardar seus privilégios. No campo
específico da educação, a legislação passa a ser então
estratagema ideológico, prometendo exatamente aquilo que
não pretende conceder. Por isso mesmo, na medida em que
grupos com interesses diferentes e opostos podem lutar por
eles, acabam travando uma luta ideológica, ou seja, buscam
servir-se da legislação como um instrumento da garantia
desses direitos. Nessa luta sem tréguas, o caráter público da
educação vai sendo, cada vez mais, comprometido.
É por isso mesmo que, de acordo com o atual modelo, o
processo fundamental da história humana deve ser conduzido
pelas forças da própria sociedade civil, e não mais pela
administração via aparelho do Estado. Entende-se que o motor
da vida social é o mercado, e não a administração política. As
leis gerais são aquelas da economia do mercado, e não as da
economia política. E o mercado se regula por forças
concorrenciais, nascidas dos interesses dos indivíduos e
grupos, que se ‘vetorizam’ no interior da própria sociedade
civil – donde a proposta do Estado mínimo e os elogios à
fecundidade da livre iniciativa, à privatização generalizada etc.
Dessa situação decorrem igualmente os profundos
equívocos que vêm atravessando a política educacional
brasileira das últimas décadas, ao estender a privatização
exacerbada e sem critérios também aos assim chamados
‘serviços educacionais’, atendendo apenas às diretrizes da
agenda econômica neoliberal. Trata-se de prática duplamente
perversa. De um lado, desconhece a incapacidade econômica
da maioria da população brasileira de se integrar no processo
produtivo de uma economia de mercado, que pressupõe um
patamar mínimo de condições objetivas para que os agentes
possam dela participar. Abaixo desse nível, essa participação
se situará necessariamente numa esfera de marginalidade
econômico-social. De outro lado, a perversidade do sistema se
manifesta igualmente no fato da precária qualidade de
educação que sobra para a população que dela mais precisa,
tanto nas escolas/empresas quanto nas escolas públicas ainda
mantidas pelo Estado, ou seja, tal educação ofertada não
habilitará essa população a ponto de lhe viabilizar a ruptura
do círculo de ferro de sua opressão. Apenas uma elite
vinculada aos segmentos dominantes dispõe de uma educação
qualificada, sem dúvida alguma capaz de habilitá-la para
continuar no exercício da dominação.
O sentido do público é aquele abrangido pelo sentido do
bem comum efetivamente universal, ou seja, que garanta ao
universo dos sujeitos o direito de usufruir dos bens culturais
da educação, sem nenhuma restrição. A questão básica não é a
10
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
da referência jurídica de manutenção dos subsistemas de
ensino, mas a do seu efetivo envolvimento com o objetivo da
educação universalizada.
As instituições particulares de ensino também não podem
eximir-se de um comprometimento que leve em conta um
projeto político-social identificado com as necessidades
objetivas do todo da população. O equívoco radical está em se
entenderem e, sobretudo, em se vivenciarem apenas como
instâncias do mercado, em que os bens simbólicos da cultura
transformam-se em bens puramente econômicos, esvaziados
de todo conteúdo humano e humanizador.
(A) dispersão regional do poder econômico.
(B) polarização acentuada da disputa partidária.
(C) orientação radical dos movimentos populares.
(D) condução eficiente das ações administrativas.
(E) sustentação ideológica das desigualdades existentes.
02. Educação é prática histórico-social, cujo norteamento
se fará de maneira técnica, conforme ocorre nas esferas da
manipulação do mundo natural.
( ) Certo
( ) Errado
03. A discussão dos fundamentos ético-políticos da
educação, objeto desta reflexão, envolve necessariamente a
esfera da subjetivação, uma vez que implica referência a
valores.
( ) Certo
( ) Errado
Pistas e recomendações:12
- A Educação ao longo de toda a vida baseia-se em quatro
pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
viver juntos, aprender a ser.
- Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral,
suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em
profundidade um pequeno número de matérias. O que
também significa: aprender a aprender, para beneficiar-se das
oportunidades oferecidas pela educação ao longo de toda a
vida.
- Aprender a fazer, a fim de adquirir, não somente uma
qualificação profissional mas, de uma maneira mais ampla,
competências que tornem a pessoa apta a enfrentar
numerosas situações e a trabalhar em equipe. Mas, também,
aprender a fazer, no âmbito das diversas experiências sociais
ou de trabalhos que se oferecem às pessoas, quer
espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer
formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado
com o trabalho.
- Aprender a viver juntos desenvolve a compreensão do
outro e a percepção das interdependências – realizar projetos
comuns e preparar-se para gerir conflitos – no respeito pelos
valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz.
- Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua
personalidade, é estar à altura de agir com cada vez maior
capacidade de autonomia, discernimento e responsabilidade
pessoal. Para isso, não negligenciar, na educação, nenhuma das
potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio,
sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicarse.
- Numa altura em que os sistemas educativos formais
tendem a privilegiar o acesso ao conhecimento, em detrimento
de outras formas de aprendizagem, importa conceber a
educação como um todo. Essa perspectiva deve, no futuro,
inspirar e orientar as reformas educativas, tanto em nível da
elaboração de programas quanto na definição de novas
políticas pedagógicas.
04. Quanto à escola, ela visa buscar o mundo real, suas
necessidades, saindo ideologia e colocando em prática as reais
necessidades.
( ) Certo
( ) Errado
Respostas
01. E. / 02. Errado. / 03. Certo. / 04. Certo. A
Concepções e tendências
pedagógicas contemporâneas
Tendências Pedagógicas13
Neste texto adaptado de Luckesi14, vamos tratar das
concepções pedagógicas propriamente ditas, ou seja, vamos
abordar as diversas tendências teóricas que pretenderam dar
conta da compreensão e da orientação da prática educacional
em diversos momentos e circunstâncias da história humana.
Genericamente, podemos dizer que a perspectiva
redentora se traduz pelas pedagogias liberais e a perspectiva
transformadora pelas pedagogias progressistas. Essa
discussão tem uma importância prática da maior relevância,
pois permite a cada professor situar-se teoricamente sobre
suas opções, articulando-se e autodefinindo-se.
Assim vamos organizar o conjunto das pedagogias em dois
grupos:
Questões
01. (ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio – INEP)
Existe uma cultura política que domina o sistema e é
fundamental para entender o conservadorismo brasileiro. Há
um argumento, partilhado pela direita e pela esquerda, de que
a sociedade brasileira é conservadora. Isso legitimou o
conservadorismo do sistema político: existiriam limites para
transformar o país, porque a sociedade é conservadora, não
aceita mudanças bruscas. Isso justifica o caráter vagaroso da
redemocratização e da redistribuição da renda. Mas não é
assim. A sociedade é muito mais avançada que o sistema
político. Ele se mantém porque consegue convencer a
sociedade de que é a expressão dela, de seu conservadorismo.
NOBRE, M. Dois ismos que não rimam.
A característica do sistema político brasileiro, ressaltada
no texto, obtém sua legitimidade da
Pedagogia Progressista
- Tradicional
- Renovada Progressivista
- Renovada Não Diretiva
- Tecnicista
- Libertadora
- Libertária
- Crítico-Social dos
Conteúdos
É evidente que tanto as tendências quanto suas
manifestações não são puras nem mutuamente exclusivas o
que, aliás, é a limitação principal de qualquer tentativa de
classificação. Em alguns casos as tendências se
complementam, em outros, divergem. De qualquer modo, a
classificação e sua descrição poderão funcionar como um
instrumento de análise para o professor avaliar a sua prática
de sala de aula.
12 DELORS, Jacques (org.). Educação um tesouro a descobrir – Relatório para
a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. Editora
Cortez, 7ª edição, 2012
Conhecimentos Pedagógicos
Pedagogia Liberal
13 LIBÂNEO,José Carlos. Democratização da Escola Pública. A pedagogia
crítico-social dos conteúdos. Edições Loyola.
14 LUCKESI C. Tendências Pedagógicas na Prática escolar
11
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Pedagogia Liberal
A Pedagogia Liberal é voltada para o sistema capitalista e
esconde a realidade das diferenças entre as classes sociais.
Nessa pedagogia, a escola tem que preparar os indivíduos para
a sociedade, de acordo com as suas aptidões individuais, por
isso os indivíduos precisam aprender a se adaptar aos valores
e às normas vigentes na sociedade de classes através do
desenvolvimento da cultura individual.
absorvida; em consequência, a disciplina imposta é o meio
mais eficaz para assegurar a atenção e o silêncio.
Pressupostos de aprendizagem - a ideia de que o ensino
consiste em repassar os conhecimentos para o espírito da
criança é acompanhada de uma outra: a de que a capacidade
de assimilação da criança é idêntica à do adulto, apenas menos
desenvolvida. Os programas, então, devem ser dados numa
progressão lógica, estabelecida pelo adulto, sem levar em
conta as características próprias de cada idade. A
aprendizagem, assim, é receptiva e mecânica, para o que se
recorre frequentemente à coação. A retenção do material
ensinado é garantida pela repetição de exercícios sistemáticos
e recapitulação da matéria. A transferência da aprendizagem
depende do treino; é indispensável a retenção, a fim de que o
aluno possa responder às situações novas de forma
semelhante às respostas dadas em situações anteriores.
A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das
diferenças de classes, pois, embora difunda a ideia de
igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade
de condições. Historicamente, a educação liberal iniciou-se
com a pedagogia tradicional e, por razões de recomposição da
hegemonia da burguesia, evoluiu para a pedagogia renovada
(também denominada Escola Nova ou Ativa), o que não
significou a substituição de uma pela outra, pois ambas
conviveram e convivem na prática escolar.
Avaliação - se dá por verificações de curto prazo
(interrogatórios orais, exercício de casa) e de prazo mais longo
(provas escritas, trabalhos de casa). O esforço é, em geral,
negativo (punição, notas baixas, apelos aos pais); às vezes, é
positivo (emulação, classificações).
- Tendência Liberal Tradicional
Na Tendência Liberal Tradicional, a pedagogia liberal se
caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura
geral, no qual o aluno é educado para atingir, pelo próprio
esforço, sua plena realização como pessoa. Os conteúdos, os
procedimentos didáticos, a relação professor-aluno não têm
nenhuma relação com o cotidiano do aluno e muito menos com
as realidades sociais. É a predominância da palavra do
professor, das regras impostas, do cultivo exclusivamente
intelectual.
Manifestações na prática escolar - a pedagogia liberal
tradicional é viva e atuante em nossas escolas, predominante
em nossa história educacional.
- Tendência Liberal Renovada
A Tendência Liberal Renovada acentua, igualmente, o
sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões
individuais. A educação é a vida presente, é a parte da própria
experiência humana. A escola renovada propõe um ensino que
valorize a autoeducação (o aluno como sujeito do
conhecimento), a experiência direta sobre o meio pela
atividade; um ensino centrado no aluno e no grupo.
Papel da escola - consiste na preparação intelectual e moral
dos alunos para assumir sua posição na sociedade. O
compromisso da escola é com a cultura, os problemas sociais
pertencem à sociedade. O caminho cultural em direção ao
saber é o mesmo para todos os alunos, desde que se esforcem.
Assim, os menos capazes devem lutar para superar suas
dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais capazes.
Caso não consigam, devem procurar o ensino mais
profissionalizante.
A Tendência Liberal Renovada apresenta-se, entre nós, em
duas versões distintas:
Conteúdos de ensino - são os conhecimentos e valores
sociais acumulados pelas gerações adultas e repassados ao
aluno como verdades. As matérias de estudo visam preparar o
aluno para a vida, são determinadas pela sociedade e
ordenadas na legislação. Os conteúdos são separados da
experiência do aluno e das realidades sociais, valendo pelo
valor intelectual, razão pela qual a pedagogia tradicional é
criticada como intelectualista e, às vezes, como enciclopédica.
- a Renovada Progressivista, ou Pragmatista,
principalmente na forma difundida pelos pioneiros da
educação nova, entre os quais se destaca Anísio Teixeira
(deve-se destacar, também a influência de Montessori, Decroly
e, de certa forma, Piaget);
- a Renovada Não Diretiva orientada para os objetivos de
auto realização (desenvolvimento pessoal) e para as relações
interpessoais, na formulação do psicólogo norte-americano
Carl Rogers.
Métodos - baseiam-se na exposição verbal da matéria e/ou
demonstração. Tanto a exposição quanto a análise são feitas
pelo professor, observados os seguintes passos:
- Preparação do aluno (definição do trabalho, recordação
da matéria anterior, despertar interesse);
- Apresentação (realce de pontos-chaves, demonstração);
- Associação (combinação do conhecimento novo com o já
conhecido por comparação e abstração);
- Generalização (dos aspectos particulares chega-se ao
conceito geral, é a exposição sistematizada);
- Aplicação (explicação de fatos adicionais e/ou resoluções
de exercícios).
Tendência Liberal Renovada Progressivista
Papel da escola - a finalidade da escola é adequar as
necessidades individuais ao meio social e, para isso, ela deve
se organizar de forma a retratar, o quanto possível, a vida.
Todo ser dispõe dentro de si mesmo de mecanismos de
adaptação progressiva ao meio e de uma consequente
integração dessas formas de adaptação no comportamento.
Tal integração se dá por meio de experiências que devem
satisfazer, ao mesmo tempo, os interesses do aluno e as
exigências sociais. À escola cabe suprir as experiências que
permitam ao aluno educar-se, num processo ativo de
construção e reconstrução do objeto, numa interação entre
estruturas cognitivas do indivíduo e estruturas do ambiente.
A ênfase nos exercícios, na repetição de conceitos ou
fórmulas na memorização visa disciplinar a mente e formar
hábitos.
Relacionamento professor-aluno - predomina a autoridade
do professor que exige atitude receptiva dos alunos e impede
qualquer comunicação entre eles no decorrer da aula. O
professor transmite o conteúdo na forma de verdade a ser
Conhecimentos Pedagógicos
Conteúdos de ensino - como o conhecimento resulta da ação
a partir dos interesses e necessidades, os conteúdos de ensino
são estabelecidos em função de experiências que o sujeito
vivencia frente a desafios cognitivos e situações
problemáticas. Dá-se, portanto, muito mais valor aos
12
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
processos mentais e habilidades cognitivas do que a conteúdos
organizados racionalmente. Trata-se de “aprender a
aprender”, ou seja, é mais importante o processo de aquisição
do saber do que o saber propriamente dito.
Tendência Liberal Renovada Não Diretiva
Papel da escola - formação de atitudes, razão pela qual deve
estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que
com os pedagógicos ou sociais. Todo esforço está em
estabelecer um clima favorável a uma mudança dentro do
indivíduo, isto é, a uma adequação pessoal às solicitações do
ambiente. Rogers15 considera que o ensino é uma atividade
excessivamente valorizada; para ele os procedimentos
didáticos, a competência na matéria, as aulas, livros, tudo tem
muito pouca importância, face ao propósito de favorecer à
pessoa um clima de autodesenvolvimento e realização pessoal,
o que implica estar bem consigo próprio e com seus
semelhantes. O resultado de uma boa educação é muito
semelhante ao de uma boa terapia.
Método de ensino - a ideia de “aprender fazendo” está
sempre presente. Valorizam-se as tentativas experimentais, a
pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, o
método de solução de problemas. Embora os métodos variem,
as escolas ativas ou novas (Dewey, Montessori, Decroly,
Cousinet e outros) partem sempre de atividades adequadas à
natureza do aluno e às etapas do seu desenvolvimento. Na
maioria delas, acentua-se a importância do trabalho em grupo
não apenas como técnica, mas como condição básica do
desenvolvimento mental. Os passos básicos do método ativo
são:
- Colocar o aluno numa situação de experiência que tenha
um interesse por si mesma;
- O problema deve ser desafiante, como estímulo à
reflexão;
- O aluno deve dispor de informações e instruções que lhe
permitam pesquisar a descoberta de soluções;
- Soluções provisórias devem ser incentivadas e
ordenadas, com a ajuda discreta do professor;
- Deve-se garantir a oportunidade de colocar as soluções à
prova, a fim de determinar sua utilidade para a vida.
Conteúdos de ensino - a ênfase que esta tendência põe nos
processos de desenvolvimento das relações e da comunicação
torna secundária a transmissão de conteúdos. Os processos de
ensino visam mais facilitar aos estudantes os meios para
buscarem por si mesmos os conhecimentos que, no entanto,
são dispensáveis.
Métodos de ensino - os métodos usuais são dispensados,
prevalecendo quase que exclusivamente o esforço do
professor em desenvolver um estilo próprio para facilitar a
aprendizagem dos alunos. Rogers explicita algumas das
características do professor “facilitador”: aceitação da pessoa
do aluno, capacidade de ser confiável, receptivo e ter plena
convicção na capacidade de autodesenvolvimento do
estudante. Sua função restringe-se a ajudar o aluno a se
organizar, utilizando técnicas de sensibilização onde os
sentimentos de cada um possam ser expostos, sem ameaças.
Assim, o objetivo do trabalho escolar se esgota nos processos
de melhor relacionamento interpessoal, como condição para o
crescimento pessoal.
Relacionamento professor-aluno - propõe uma educação
centrada no aluno, visando formar sua personalidade através
da vivência de experiências significativas que lhe permitam
desenvolver características inerentes à sua natureza. O
professor é um especialista em relações humanas, ao garantir
o clima de relacionamento pessoal e autêntico. “Ausentar-se” é
a melhor forma de respeito e aceitação plena do aluno. Toda
intervenção é ameaçadora, inibidora da aprendizagem.
Relacionamento professor-aluno - não há lugar privilegiado
para o professor; antes, seu papel é auxiliar o desenvolvimento
livre e espontâneo da criança; se intervém, é para dar forma ao
raciocínio dela. A disciplina surge de uma tomada de
consciência dos limites da vida grupal; assim, aluno
disciplinado é aquele que é solidário, participante, respeitador
das regras do grupo. Para se garantir um clima harmonioso
dentro da sala de aula é indispensável um relacionamento
positivo entre professores e alunos, uma forma de instaurar a
“vivência democrática” tal qual deve ser a vida em sociedade.
Pressupostos de aprendizagem - a motivação depende da
força de estimulação do problema e das disposições internas e
interesses do aluno. Assim, aprender se torna uma atividade
de descoberta, é uma autoaprendizagem, sendo o ambiente
apenas o meio estimulador. É retido o que se incorpora à
atividade do aluno pela descoberta pessoal; o que é
incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser
empregado em novas situações.
Pressupostos de aprendizagem - a motivação resulta do
desejo de adequação pessoal na busca da auto realização; é,
portanto um ato interno. A motivação aumenta, quando o
sujeito desenvolve o sentimento de que é capaz de agir em
termos de atingir suas metas pessoais, isto é, desenvolve a
valorização do “eu”. Aprender, portanto, é modificar suas
próprias percepções; daí que apenas se aprende o que estiver
significativamente relacionado com essas percepções. Resulta
que a retenção se dá pela relevância do aprendido em relação
ao “eu”, ou seja, o que não está envolvido com o “eu” não é
retido e nem transferido.
Avaliação - é fluida e tenta ser eficaz à medida que os
esforços e os êxitos são prontos e explicitamente reconhecidos
pelo professor.
Manifestações na prática escolar - os princípios da
pedagogia progressivista vêm sendo difundidos, em larga
escala, nos cursos de licenciatura, e muitos professores sofrem
sua influência. Entretanto, sua aplicação é reduzidíssima, não
somente por falta de condições objetivas como também
porque se choca com uma prática pedagógica basicamente
tradicional. Alguns métodos são adotados em escolas
particulares, como o método Montessori, o método dos centros
de interesse de Decroly, o método de projetos de Dewey. O
ensino baseado na psicologia genética de Piaget tem larga
aceitação na educação pré-escolar. Pertencem, também, à
tendência progressivista muitas das escolas denominadas
“experimentais”, as “escolas comunitárias” e mais
remotamente (década de 60) a “escola secundária moderna”,
na versão difundida por Lauro de Oliveira Lima.
15
Avaliação - perde inteiramente o sentido, privilegiando-se
a autoavaliação.
Manifestações na prática escolar - o inspirador da
pedagogia não diretiva é C. Rogers, na verdade mais psicólogo
clínico que educador. Suas ideias influenciam um número
expressivo de educadores e professores, principalmente
orientadores educacionais e psicólogos escolares que se
dedicam ao aconselhamento. Menos recentemente, podem-se
citar também tendências inspiradas na escola de Summerhill
do educador inglês A. Neill.
ROGERS, Carl. Liberdade para aprender.
Conhecimentos Pedagógicos
13
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
- Tendência Liberal Tecnicista
A tendência Liberal Tecnicista subordina a educação à
sociedade, tendo como função a preparação de “recursos
humanos” (mão-de-obra para a indústria). A sociedade
industrial e tecnológica estabelece (cientificamente) as metas
econômicas, sociais e políticas, a educação treina (também
cientificamente) nos alunos os comportamentos de
ajustamento a essas metas.
No tecnicismo acredita-se que a realidade contém em si
suas próprias leis, bastando aos homens descobri-las e aplicálas. Dessa forma, o essencial não é o conteúdo da realidade,
mas as técnicas (forma) de descoberta e aplicação. A
tecnologia (aproveitamento ordenado de recursos, com base
no conhecimento científico) é o meio eficaz de obter a
maximização da produção e garantir um ótimo funcionamento
da sociedade; a educação é um recurso tecnológico por
excelência.
Ela “é encarada como um instrumento capaz de promover,
sem contradição, o desenvolvimento econômico pela
qualificação da mão-de-obra, pela redistribuição da renda,
pela maximização da produção e, ao mesmo tempo, pelo
desenvolvimento da ‘consciência política’ indispensável à
manutenção do Estado autoritário”16. Utiliza-se basicamente
do enfoque sistêmico, da tecnologia educacional e da análise
experimental do comportamento.
é conseguir o comportamento adequado pelo controle do
ensino; daí a importância da tecnologia educacional.
A Tecnologia Educacional é a “aplicação sistemática de
princípios científicos comportamentais e tecnológicos a
problemas educacionais, em função de resultados efetivos,
utilizando uma metodologia e abordagem sistêmica
abrangente”17.
Qualquer sistema instrucional (há uma grande variedade
deles) possui três componentes básicos: objetivos
instrucionais operacionalizados em comportamentos
observáveis e mensuráveis, procedimentos instrucionais e
avaliação.
As etapas básicas de um processo de ensino e de
aprendizagem são:
- Estabelecimento de comportamentos terminais, através
de objetivos instrucionais;
- Análise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar
sequencialmente os passos da instrução;
- Executar o programa, reforçando gradualmente as
respostas corretas correspondentes aos objetivos.
O essencial da tecnologia educacional é a programação por
passos sequenciais empregada na instrução programada, nas
técnicas de microensino, multimeios, módulos etc. O emprego
da tecnologia instrucional na escola pública aparece nas
formas de: planejamento em moldes sistêmicos, concepção de
aprendizagem como mudança de comportamento,
operacionalização de objetivos, uso de procedimentos
científicos (instrução programada, audiovisuais, avaliação etc.,
inclusive a programação de livros didáticos).
Papel da escola - a escola funciona como modeladora do
comportamento humano, através de técnicas específicas. À
educação escolar compete organizar o processo de aquisição
de habilidades, atitudes e conhecimentos específicos, úteis e
necessários para que os indivíduos se integrem na máquina do
sistema social global. Tal sistema social é regido por leis
naturais (há na sociedade a mesma regularidade e as mesmas
relações funcionais observáveis entre os fenômenos da
natureza), cientificamente descobertas. Basta aplicá-las. A
atividade da “descoberta” é função da educação, mas deve ser
restrita aos especialistas; a “aplicação” é competência do
processo educacional comum.
A escola atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social
vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente
com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da
mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia
comportamental. Seu interesse imediato é o de produzir
indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho,
transmitindo, eficientemente, informações precisas, objetivas
e rápidas.
A pesquisa científica, a tecnologia educacional, a análise
experimental do comportamento garantem a objetividade da
prática escolar, uma vez que os objetivos instrucionais
(conteúdos) resultam da aplicação de leis naturais que
independem dos que a conhecem ou executam.
Relacionamento
professor-aluno
são
relações
estruturadas e objetivas, com papéis bem definidos: o
professor administra as condições de transmissão da matéria,
conforme um sistema instrucional eficiente e efetivo em
termos de resultados da aprendizagem; o aluno recebe,
aprende e fixa as informações. O professor é apenas um elo de
ligação entre a verdade científica e o aluno, cabendo-lhe
empregar o sistema instrucional previsto. O aluno é um
indivíduo responsivo, não participa da elaboração do
programa educacional. Ambos são espectadores frente à
verdade objetiva. A comunicação professor-aluno tem um
sentido exclusivamente técnico, que é o de garantir a eficácia
da transmissão do conhecimento. Debates, discussões,
questionamentos são desnecessários, assim como pouco
importam as relações afetivas e pessoais dos sujeitos
envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem18 - as teorias de
aprendizagem que fundamentam a pedagogia tecnicista dizem
que aprender é uma questão de modificação do desempenho:
o bom ensino depende de organizar eficientemente as
condições estimuladoras, de modo a que o aluno saia da
situação de aprendizagem diferente de como entrou. Ou seja,
o ensino é um processo de condicionamento através do uso de
reforçamento das respostas que se quer obter. Assim, os
sistemas instrucionais visam ao controle do comportamento
individual face objetivos preestabelecidos.
Trata-se de um enfoque diretivo do ensino, centrado no
controle das condições que cercam o organismo que se
comporta. O objetivo da ciência pedagógica, a partir da
psicologia, é o estudo científico do comportamento: descobrir
as leis naturais que presidem as reações físicas do organismo
Conteúdos de ensino - são as informações, princípios
científicos, leis etc., estabelecidos e ordenados numa
sequência lógica e psicológica por especialistas. É matéria de
ensino apenas o que é redutível ao conhecimento observável e
mensurável; os conteúdos decorrem, assim, da ciência
objetiva, eliminando-se qualquer sinal de subjetividade. O
material instrucional encontra-se sistematizado nos manuais,
nos livros didáticos, nos módulos de ensino, nos dispositivos
audiovisuais etc.
Métodos de ensino - consistem nos procedimentos e
técnicas necessárias ao arranjo e controle nas condições
ambientais que assegurem a transmissão/recepção de
informações. Se a primeira tarefa do professor é modelar
respostas apropriadas aos objetivos instrucionais, a principal
16 KUENZER, Acácia A; MACHADO, Lucília R. S. “Pedagogia Tecnicista”, in
Guiomar N. de MELLO (org.), Escola nova, tecnicismo e educação compensatória,
p. 34.
Conhecimentos Pedagógicos
AURICCHIO, Lígia O. Manual de tecnologia educacional, p.25.
AURICHIO, Lígia de. Manual de Tecnologia Educacional;
OLIVEIRA, J.G.A. Tecnologia Educacional teorias da instrução.
17
18
14
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
que aprende, a fim de aumentar o controle das variáveis que o
afetam.
Os componentes da aprendizagem - motivação, retenção,
transferência - decorrem da aplicação do comportamento
operante. Segundo Skinner, o comportamento aprendido é
uma resposta a estímulos externos, controlados por meio de
reforços que ocorrem com a resposta ou após a mesma: “Se a
ocorrência de um (comportamento) operante é seguida pela
apresentação de um estímulo (reforçador), a probabilidade de
reforçamento é aumentada”. Entre os autores que contribuem
para os estudos de aprendizagem destacam-se: Skinner,
Gagné, Bloon e Mager.
A pedagogia progressista tem-se manifestado em três
tendências:
- a libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo
Freire;
- a libertária, que reúne os defensores da autogestão
pedagógica;
- a crítico-social dos conteúdos que, diferentemente das
anteriores, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto
com as realidades sociais.
As versões libertadora e libertária têm em comum o
antiautoritarismo, a valorização da experiência vivida como
base da relação educativa e a ideia de autogestão pedagógica.
Em função disso, dão mais valor ao processo de aprendizagem
grupal (participação em discussões, assembleias, votações) do
que aos conteúdos de ensino. Como decorrência, a prática
educativa somente faz sentido numa prática social junto ao
povo, razão pela qual preferem as modalidades de educação
popular “não-formal”.
Manifestações na prática escolar19 - a influência da
pedagogia tecnicista remonta à 2ª metade dos anos 50
(PABAEE - Programa Brasileiro-americano de Auxílio ao
Ensino Elementar). Entretanto foi introduzida mais
efetivamente no final dos anos 60 com o objetivo de adequar o
sistema educacional à orientação político-econômica do
regime militar: inserir a escola nos modelos de racionalização
do sistema de produção capitalista.
Quando a orientação escolanovista cede lugar à tendência
tecnicista, pelo menos no nível de política oficial; os marcos de
implantação do modelo tecnicista são as leis 5.540/68 e
5.692/71, que reorganizam o ensino superior e o ensino de 1º
e 2º graus.
A despeito da máquina oficial, entretanto, não há indícios
seguros de que os professores da escola pública tenham
assimilado a pedagogia tecnicista, pelo menos em termos de
ideário. A aplicação da metodologia tecnicista (planejamento,
livros didáticos programados, procedimentos de avaliação
etc.) não configura uma postura tecnicista do professor; antes,
o exercício profissional continua mais para uma postura
eclética em torno de princípios pedagógicos assentados nas
pedagogias tradicional e renovada.
A tendência da pedagogia crítico-social dos conteúdos
propõe uma síntese superadora das pedagogias tradicional e
renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na
prática social concreta. Entende a escola como mediação entre
o individual e o social, exercendo aí a articulação entre a
transmissão dos conteúdos e a assimilação ativa por parte de
um aluno concreto (inserido num contexto de relações
sociais); dessa articulação resulta o saber criticamente
reelaborado.
- Tendência Progressista Libertadora22
Papel da escola - não é próprio da pedagogia libertadora
falar em ensino escolar, já que sua marca é a atuação “nãoformal”. Entretanto, professores e educadores engajados no
ensino escolar vêm adotando pressupostos dessa pedagogia.
Assim, quando se fala na educação em geral, diz-se que ela é
uma atividade onde professores e alunos, mediatizados pela
realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo de
aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa mesma
realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de
transformação social.
Tanto a educação tradicional, denominada “bancária” - que
visa apenas depositar informações sobre o aluno, quanto a
educação renovada - que pretenderia uma libertação
psicológica individual - são domesticadoras, pois em nada
contribuem para desvelar a realidade social de opressão. A
educação libertadora, ao contrário, questiona concretamente
a realidade das relações do homem com a natureza e com os
outros homens, visando a uma transformação - daí ser uma
educação crítica.
Pedagogia Progressista
“Formulação de inspiração marxista que influenciou
diversos pedagogos brasileiros em fins de 1970. Trabalha com
a educação na perspectiva da luta de classes, ou seja, a escola
pode e deve servir na luta contra o sistema capitalista, visando
a construção do socialismo. Dessa forma, sua metodologia tem
inspiração na teoria do conhecimento marxista, pela dialética
materialista, pelo movimento de continuidade e ruptura.
Na sala de aula, parte-se da necessidade e aspirações dos
estudantes, com seu cotidiano, com o objetivo de estimular
rupturas, sair do imediato e chegar ao teórico e abstrato.
Depois desse movimento, espera-se um retorno ao real com
uma nova visão que possibilite uma nova ação sobre ele.
Foi proposta pelo educador francês Georges Snyders20 em
pelo menos quatro de suas obras: Pedagogia progressista, Para
onde vão as pedagogias não-diretivas? Alegria na escola e
Alunos felizes.
Conteúdos de ensino - denominados “temas geradores”, são
extraídos da problematização da prática de vida dos
educandos. Os conteúdos tradicionais são recusados porque
cada pessoa, cada grupo envolvido na ação pedagógica dispõe
em si próprio, ainda que de forma rudimentar, dos conteúdos
necessários dos quais se parte. O importante não é a
transmissão de conteúdos específicos, mas despertar uma
nova forma da relação com a experiência vivida. A transmissão
de conteúdos estruturados a partir de fora é considerada como
“invasão cultural” ou “depósito de informação” porque não
emerge do saber popular. Se forem necessários textos de
leitura estes deverão ser redigidos pelos próprios educandos
com a orientação do educador.
Opõe-se ao ensino tecnicista, de linha autoritária, adotado
por volta de 1970, em que professores e alunos executam
projetos elaborados em gabinetes e desvinculados do contexto
social e político. Ou seja, a pedagogia progressista procura
formar cidadãos conscientes e participativos na vida da
sociedade, que leve o aluno a refletir, a desenvolver o espírito
crítico e criativo e a relacionar o aprendizado a seu contexto
social.”21
19 FREITAG, Barbara. Escola, Estado e Sociedade; GARCIA, Laymert G. S.
Desregulagens - Educação, planejamento e tecnologia como ferramenta social;
CUNHA, Luis A. Educação e desenvolvimento social no Brasil.
20 SNYDERS, Georges. Pedagogia progressista. Lisboa, Ed. Almedina.
21 MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete
pedagogia progressista. Dicionário Interativo da Educação Brasileira -
Conhecimentos Pedagógicos
Educabrasil.
São
Paulo:
Midiamix,
2001.
http://www.educabrasil.com.br/pedagogia-progressista/
22 FREIRE, Paulo. Ação Cultural para a Liberdade; Pedagogia do Oprimido e
Extensão ou Comunicação?
15
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia
libertadora Paulo Freire, deixa de mencionar o caráter
essencialmente político de sua pedagogia, o que, segundo suas
próprias palavras, impede que ela seja posta em prática em
termos sistemáticos, nas instituições oficiais, antes da
transformação da sociedade. Daí porque sua atuação se dê
mais a nível da educação extraescolar. O que não tem
impedido, por outro lado, que seus pressupostos sejam
adotados e aplicados por numerosos professores.
transfere, em termos de conhecimento, é o que foi incorporado
como resposta às situações de opressão - ou seja, seu
engajamento na militância política.
Manifestações na prática escolar - a pedagogia libertadora
tem como inspirador e divulgador Paulo Freire, que tem
aplicado suas ideias pessoalmente em diversos países,
primeiro no Chile, depois na África. Entre nós, tem exercido
uma influência expressiva nos movimentos populares e
sindicatos e, praticamente, se confunde com a maior parte das
experiências do que se denomina “educação popular”. Há
diversos grupos desta natureza que vêm atuando não somente
no nível da prática popular, mas também por meio de
publicações, com relativa independência em relação às ideias
originais da pedagogia libertadora. Embora as formulações
teóricas de Paulo Freire se restrinjam à educação de adultos
ou à educação popular em geral, muitos professores vêm
tentando colocá-las em prática em todos os graus de ensino
formal.
Métodos de ensino – “Para ser um ato de conhecimento o
processo de alfabetização de adultos demanda, entre
educadores e educandos, uma relação de autêntico diálogo;
aquela em que os sujeitos do ato de conhecer se encontram
mediatizados pelo objeto a ser conhecido” (...) “O diálogo
engaja ativamente a ambos os sujeitos do ato de conhecer:
educador-educando e educando-educador”.
Assim sendo, a forma de trabalho educativo é o “grupo de
discussão a quem cabe autogerir a aprendizagem, definindo o
conteúdo e a dinâmica das atividades. O professor é um
animador que, por princípio, deve descer ao nível dos alunos,
adaptando-se às suas características ao desenvolvimento
próprio de cada grupo. Deve caminhar ‘junto’, intervir o
mínimo indispensável, embora não se furte, quando
necessário, a fornecer uma informação mais sistematizada.
- Tendência Progressista Libertária23
Papel da escola - a pedagogia libertária espera que a escola
exerça uma transformação na personalidade dos alunos num
sentido libertário e autogestionário. A ideia básica é introduzir
modificações institucionais, a partir dos níveis subalternos
que, em seguida, vão “contaminando” todo o sistema. A escola
instituirá, com base na participação grupal, mecanismos
institucionais de mudança (assembleias, conselhos, eleições,
reuniões, associações etc.), de tal forma que o aluno, uma vez
atuando nas instituições “externas”, leve para lá tudo o que
aprendeu.
Outra forma de atuação da pedagogia libertária, correlata
a primeira, é - aproveitando a margem de liberdade do sistema
- criar grupos de pessoas com princípios educativos
autogestionários (associações, grupos informais, escolas
autogestionários). Há, portanto, um sentido expressamente
político, à medida que se afirma o indivíduo como produto do
social e que o desenvolvimento individual somente se realiza
no coletivo.
A autogestão é, assim, o conteúdo e o método; resume
tanto o objetivo pedagógico quanto o político. A pedagogia
libertária, na sua modalidade mais conhecida entre nós, a
“pedagogia institucional”, pretende ser uma forma de
resistência contra a burocracia como instrumento da ação
dominadora do Estado, que tudo controla (professores,
programas, provas etc.), retirando a autonomia.
Os passos da aprendizagem - codificação-decodificação, e
problematização da situação - permitirão aos educandos um
esforço de compreensão do “vivido”, até chegar a um nível
mais crítico de conhecimento e sua realidade, sempre através
da troca de experiência em torno da prática social. Se nisso
consiste o conteúdo do trabalho educativo, dispensam um
programa previamente estruturado, trabalhos escritos, aulas
expositivas assim como qualquer tipo de verificação direta da
aprendizagem, formas essas próprias da “educação bancária”,
portanto, domesticadoras. Entretanto admite-se a avaliação da
prática vivenciada entre educador-educandos no processo de
grupo e, às vezes, a auto avaliação feita em termos dos
compromissos assumidos com a prática social.
Relacionamento professor-aluno - no diálogo, como método
básico, a relação é horizontal, onde educador e educandos se
posicionam como sujeitos do ato de conhecimento. O critério
de bom relacionamento é a total identificação com o povo, sem
o que a relação pedagógica perde consistência. Elimina-se, por
pressuposto, toda relação de autoridade, sob pena de esta
inviabilizar o trabalho de conscientização, de “aproximação de
consciências”. Trata-se de uma “não diretividade”, mas não no
sentido do professor que se ausenta (como em Rogers), mas
que permanece vigilante para assegurar ao grupo um espaço
humano para “dizer sua palavra” para se exprimir sem se
neutralizar.
Conteúdos de ensino - as matérias são colocadas à
disposição do aluno, mas não são exigidas. São um
instrumento a mais, porque importante é o conhecimento que
resulta das experiências vividas pelo grupo, especialmente a
vivência de mecanismos de participação crítica.
“Conhecimento” aqui não é a investigação cognitiva do real,
para extrair dele um sistema de representações mentais, mas
a descoberta de respostas às necessidades e às exigências da
vida social. Assim, os conteúdos propriamente ditos são os que
resultam de necessidades e interesses manifestos pelo grupo e
que não são, necessária nem indispensavelmente, as matérias
de estudo.
Pressupostos de aprendizagem - a própria designação de
“educação problematizadora” como correlata de educação
libertadora revela a força motivadora da aprendizagem. A
motivação se dá a partir da codificação de uma situaçãoproblema, da qual se toma distância para analisá-la
criticamente. “Esta análise envolve o exercício da abstração,
através da qual procuramos alcançar, por meio de
representações da realidade concreta, a razão de ser dos
fatos”.
Aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta,
isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido
se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. O que é
aprendido não decorre de uma imposição ou memorização,
mas do nível crítico de conhecimento, ao qual se chega pelo
processo de compreensão, reflexão e crítica. O que o educando
23
Método de ensino - é na vivência grupal, na forma de
autogestão, que os alunos buscarão encontrar as bases mais
satisfatórias de sua própria “instituição”, graças à sua própria
iniciativa e sem qualquer forma de poder. Trata-se de “colocar
nas mãos dos alunos tudo o que for possível: o conjunto da
vida, as atividades e a organização do trabalho no interior da
escola (menos a elaboração dos programas e a decisão dos
exames que não dependem nem dos docentes, nem dos
LOBROT, Michel. Pedagogia instotucional, la escuela hacia la autogestión.
Conhecimentos Pedagógicos
16
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
alunos)”. Os alunos têm liberdade de trabalhar ou não, ficando
o interesse pedagógico na dependência de suas necessidades
ou das do grupo.
o trabalho de C. Freinet, que tem sido muito estudado entre
nós, existindo inclusive algumas escolas aplicando seu método.
Entre os estudiosos e divulgadores da tendência libertária
pode-se citar Maurício Tragtenberg, apesar da tônica de seus
trabalhos não ser propriamente pedagógica, mas de crítica das
instituições em favor de um projeto autogestionário.
O progresso da autonomia, excluída qualquer direção de
fora do grupo, se dá num “crescendo”: primeiramente a
oportunidade de contatos, aberturas, relações informais entre
os alunos. Em seguida, o grupo começa a se organizar, de modo
que todos possam participar de discussões, cooperativas,
assembleias, isto é, diversas formas de participação e
expressão pela palavra; quem quiser fazer outra coisa, ou
entra em acordo com o grupo, ou se retira. No terceiro
momento, o grupo se organiza de forma mais efetiva e,
finalmente, no quarto momento, parte para a execução do
trabalho.
- Tendência Progressista “Crítico Social dos
Conteúdos”24
Papel da escola - a difusão de conteúdos é a tarefa
primordial. Não conteúdos abstratos, mas vivos, concretos e,
portanto, indissociáveis das realidades sociais. A valorização
da escola como instrumento de apropriação do saber é o
melhor serviço que se presta aos interesses populares, já que
a própria escola pode contribuir para eliminar a seletividade
social e torná-la democrática.
Se a escola é parte integrante do todo social, agir dentro
dela é também agir no rumo da transformação da sociedade.
Se o que define uma pedagogia crítica é a consciência de seus
condicionantes histórico-sociais, a função da pedagogia “dos
conteúdos” é dar um passo à frente no papel transformador da
escola, mas a partir das condições existentes.
Assim, a condição para que a escola sirva aos interesses
populares é garantir a todos um bom ensino, isto é, a
apropriação dos conteúdos escolares básicos que tenham
ressonância na vida dos alunos. Entendida nesse sentido, a
educação é “uma atividade mediadora no seio da prática social
global”, ou seja, uma das mediações pela qual o aluno, pela
intervenção do professor e por sua própria participação ativa,
passa de uma experiência inicialmente confusa e fragmentada
(sincrética) a uma visão sintética, mais organizada e unificada.
Em síntese, a atuação da escola consiste na preparação do
aluno para, o mundo adulto e suas contradições, fornecendolhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da
socialização, para uma participação organizada e ativa na
democratização da sociedade.
Relação professor-aluno - a pedagogia institucional visa
“em primeiro lugar, transformar a relação professor-aluno no
sentido da não diretividade, isto é, considerar desde o início a
ineficácia e a nocividade de todos os métodos à base de
obrigações e ameaças”. Embora professor e aluno sejam
desiguais e diferentes, nada impede que o professor se ponha
a serviço do aluno, sem impor suas concepções e ideias, sem
transformar o aluno em “objeto”. O professor é um orientador
e um catalisador, ele se mistura ao grupo para uma reflexão em
comum.
Se os alunos são livres frente ao professor, também este o
é em relação aos alunos (ele pode, por exemplo, recusar-se a
responder uma pergunta, permanecendo em silêncio).
Entretanto, essa liberdade de decisão tem um sentido bastante
claro: se um aluno resolve não participar, o faz porque não se
sente integrado, mas o grupo tem responsabilidade sobre este
fato e vai se colocar a questão; quando o professor se cala
diante de uma pergunta, seu silêncio tem um significado
educativo que pode, por exemplo, ser uma ajuda para que o
grupo assuma a resposta ou a situação criada. No mais, ao
professor cabe a função de “conselheiro” e, outras vezes, de
instrutor-monitor à disposição do grupo. Em nenhum
momento esses papéis do professor se confundem com o de
“modelo”, pois a pedagogia libertária recusa qualquer forma
de poder ou autoridade.
Pressupostos de aprendizagem - as formas burocráticas das
instituições existentes, por seu traço de impessoalidade,
comprometem o crescimento pessoal. A ênfase na
aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda forma
de repressão visam favorecer o desenvolvimento de pessoas
mais livres. A motivação está, portanto, no interesse em
crescer dentro da vivência grupal, pois supõe-se que o grupo
devolva a cada um de seus membros a satisfação de suas
aspirações e necessidades.
Somente o vivido, o experimentado é incorporado e
utilizável em situações novas. Assim, o critério de relevância
do saber sistematizado é seu possível uso prático. Por isso
mesmo, não faz sentido qualquer tentativa de avaliação da
aprendizagem, ao menos em termos de conteúdo.
Conteúdos de ensino - são os conteúdos culturais universais
que se constituíram em domínios de conhecimento
relativamente autônomos, incorporados pela humanidade,
mas permanentemente reavaliados face às realidades sociais.
Embora se aceite que os conteúdos são realidades exteriores
ao aluno, que devem ser assimilados e não simplesmente
reinventados eles não são fechados e refratários às realidades
sociais. Não basta que os conteúdos sejam apenas ensinados,
ainda que bem ensinados, é preciso que se liguem, de forma
indissociável, à sua significação humana e social.
Essa maneira de conceber os conteúdos do saber não
estabelece oposição entre cultura erudita e cultura popular, ou
espontânea, mas uma relação de continuidade em que,
progressivamente, se passa da experiência imediata e
desorganizada ao conhecimento sistematematizado. Não que
a primeira apreensão da realidade seja errada, mas é
necessária a ascensão a uma forma de elaboração superior,
conseguida pelo próprio aluno, com a intervenção do
professor.
Outras tendências pedagógicas correlatas - a pedagogia
libertária abrange quase todas as tendências antiautoritárias
em educação, entre elas, a anarquista, a psicanalista, a dos
sociólogos, e também a dos professores progressistas. Embora
Neill e Rogers não possam ser considerados progressistas
(conforme entendemos aqui), não deixam de influenciar
alguns libertários, como Lobrot. Entre os estrangeiros
devemos citar Vasquez y Oury entre os mais recentes, Ferrer y
Guardia entre os mais antigos. Particularmente significativo é
A postura da pedagogia “dos conteúdos” - ao admitir um
conhecimento relativamente autônomo - assume o saber como
tendo um conteúdo relativamente objetivo, mas, ao mesmo
tempo, introduz a possibilidade de uma reavaliação crítica
frente a esse conteúdo. Como sintetiza Snyders, ao mencionar
o papel do professor, trata-se, de um lado, de obter o acesso do
aluno aos conteúdos, ligando-os com a experiência concreta
dele - a continuidade; mas, de outro, de proporcionar
elementos de análise crítica que ajudem o aluno a ultrapassar
24
SAVIANI, Dermeval, Educação: do senso comum à consciência filosófica,
MELLO, Guiomar N de, Magistério de 1° grau. p.24;
CURY, Carlos R. J. Educação e contradição: elementos. p.75.
p.120;
Conhecimentos Pedagógicos
17
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
a experiência, os estereótipos, as pressões difusas da ideologia
dominante - é a ruptura.
Dessas considerações resulta claro que se pode ir do saber
ao engajamento político, mas não o inverso, sob o risco de se
afetar a própria especificidade do saber e até cair-se numa
forma de pedagogia ideológica, que é o que se critica na
pedagogia tradicional e na pedagogia nova.
A não diretividade abandona os alunos a seus próprios
desejos, como se eles tivessem uma tendência espontânea a
alcançar os objetivos esperados da educação. Sabemos que as
tendências espontâneas e naturais não são “naturais”, antes
são tributárias das condições de vida e do meio. Não são
suficientes o amor, a aceitação, para que os filhos dos
trabalhadores adquiram o desejo de estudar mais, de
progredir: é necessária a intervenção do professor para levar
o aluno a acreditar nas suas possibilidades, a ir mais longe, a
prolongar a experiência vivida.
Métodos de ensino - a questão dos métodos se subordina à
dos conteúdos: se o objetivo é privilegiar a aquisição do saber,
e de um saber vinculado às realidades sociais, é preciso que os
métodos favoreçam a correspondência dos conteúdos com os
interesses dos alunos, e que estes possam reconhecer nos
conteúdos o auxílio ao seu esforço de compreensão da
realidade (prática social). Assim, nem se trata dos métodos
dogmáticos de transmissão do saber da pedagogia tradicional,
nem da sua substituição pela descoberta, investigação ou livre
expressão das opiniões, como se o saber pudesse ser
inventado pela criança, na concepção da pedagogia renovada.
Pressupostos de aprendizagem - por um esforço próprio, o
aluno se reconhece nos conteúdos e modelos sociais
apresentados pelo professor; assim, pode ampliar sua própria
experiência. O conhecimento novo se apoia numa estrutura
cognitiva já existente, ou o professor provê a estrutura de que
o aluno ainda não dispõe. O grau de envolvimento na
aprendizagem dependa tanto da prontidão e disposição do
aluno, quanto do professor e do contexto da sala de aula.
Aprender, dentro da visão da pedagogia dos conteúdos, é
desenvolver a capacidade de processar informações e lidar
com os estímulos do ambiente, organizando os dados
disponíveis da experiência. Em consequência, admite-se o
princípio da aprendizagem significativa que supõe, como
passo inicial, verificar aquilo que o aluno já sabe. O professor
precisa saber (compreender) o que os alunos dizem ou fazem,
o aluno precisa compreender o que o professor procura dizerlhes. A transferência da aprendizagem se dá a partir do
momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão
parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora.
Resulta com clareza que o trabalho escolar precisa ser
avaliado, não como julgamento definitivo e dogmático do
professor, mas como uma comprovação para o aluno de seu
progresso em direção a noções mais sistematizadas.
Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos
não partem, então, de um saber artificial, depositado a partir
de fora, nem do saber espontâneo, mas de uma relação direta
com a experiência do aluno, confrontada com o saber trazido
de fora. O trabalho docente relaciona a prática vivida pelos
alunos com os conteúdos propostos pelo professor, momento
em que se dará a “ruptura” em relação à experiência pouco
elaborada. Tal ruptura apenas é possível com a introdução
explícita, pelo professor, dos elementos novos de análise a
serem aplicados criticamente à prática do aluno.
Em outras palavras, uma aula começa pela constatação da
prática real, havendo, em seguida, a consciência dessa prática
no sentido de referi-la aos termos do conteúdo proposto, na
forma de um confronto entre a experiência e a explicação do
professor. Vale dizer: vai-se da ação à compreensão e da
compreensão à ação, até a síntese, o que não é outra coisa
senão a unidade entre a teoria e a prática.
Manifestações na prática escolar25 - o esforço de elaboração
de uma pedagogia “dos conteúdos” está em propor modelos de
ensino voltados para a interação conteúdos-realidades sociais;
portanto, visando avançar em termos de uma articulação do
político e do pedagógico, aquele como extensão deste, ou seja,
a educação “a serviço da transformação das relações de
produção”. Ainda que a curto prazo se espere do professor
maior conhecimento dos conteúdos de sua matéria e o
domínio de formas de transmissão, a fim de garantir maior
competência técnica, sua contribuição “será tanto mais eficaz
quanto mais seja capaz de compreender os vínculos de sua
prática com a prática social global”, tendo em vista (...) “a
democratização da sociedade brasileira, o atendimento aos
interesses das camadas populares, a transformação estrutural
da sociedade brasileira”.
Relação professor-aluno – se o conhecimento resulta de
trocas que se estabelecem na interação entre o meio (natural,
social, cultural) e o sujeito, sendo o professor o mediador,
então a relação pedagógica consiste no provimento das
condições em que professores e alunos possam colaborar para
fazer progredir essas trocas. O papel do adulto é insubstituível,
mas acentua-se também a participação do aluno no processo.
Ou seja, o aluno, com sua experiência imediata num contexto
cultural, participa na busca da verdade, ao confrontá-la com os
conteúdos e modelos expressos pelo professor.
Mas esse esforço do professor em orientar, em abrir
perspectivas a partir dos conteúdos, implica um envolvimento
com o estilo de vida dos alunos, tendo consciência inclusive
dos contrastes entre sua própria cultura e a do aluno. Não se
contentará, entretanto, em satisfazer apenas as necessidades e
carências; buscará despertar outras necessidades, acelerar e
disciplinar os métodos de estudo, exigir o esforço do aluno,
propor conteúdos e modelos compatíveis com suas
experiências vividas, para que o aluno se mobilize para uma
participação ativa.
Evidentemente o papel de mediação exercido em torno da
análise dos conteúdos exclui a não diretividade como forma de
orientação do trabalho escolar, por que o diálogo adulto-aluno
é desigual. O adulto tem mais experiência acerca das
realidades sociais, dispõe de uma formação (ao menos deve
dispor) para ensinar, possui conhecimentos e a ele cabe fazer
a análise dos conteúdos em confronto com as realidades
sociais.
Tendências Pedagógicas Pós-LDB 9.394/9626
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de
n.º 9.394/96, revalorizam-se as ideias de Piaget, Vygotsky e
Wallon. Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é o
fato de serem interacionistas, porque concebem o
conhecimento como resultado da ação que se passa entre o
sujeito e um objeto. De acordo com Aranha27, o conhecimento
não está, então, no sujeito, como queriam os inatistas, nem no
objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da interação
entre ambos.
SAVIANI, Demerval. Escola e democracia, p.83.
SILVA, Delcio Barros da. As Principais Tendências Pedagógicas na Prática
Escolar Brasileira e seus Pressupostos de Aprendizagem.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo: Loyola,
1990.
27 ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo:
Editora Moderna, 1998.
25
26
Conhecimentos Pedagógicos
18
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa perspectiva interacionista, a leitura como processo permite a
possibilidade de negociação de sentidos em sala de aula. O processo de leitura, portanto, não é centrado no texto, ascendente, bottomup, como queriam os empiristas, nem no receptor, descendente, top-down, segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou seja,
a partir de uma negociação de sentido entre enunciador e receptor. Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é retirado da
sua condição de mero objeto do sentido do texto, de alguém que estava ali para decifrá-lo, decodificá-lo, como ocorria,
tradicionalmente, no ensino da leitura.
As ideias desses psicólogos interacionistas vêm ao encontro da concepção que considera a linguagem como forma de atuação sobre
o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos do texto, como a Linguística Textual, a Análise do Discurso, a Semântica
Argumentativa e a Pragmática, entre outros.
De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo, deduz-se que as tendências pedagógicas liberais, ou seja, a tradicional,
a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, nunca assumiram compromisso com as transformações da sociedade, embora, na
prática, procurassem legitimar a ordem econômica e social do sistema capitalista. No ensino da língua, predominaram os métodos de
base ora empirista, ora inatista, com ensino da gramática tradicional, ou sob algumas as influências teóricas do estruturalismo e do
gerativismo, a partir da Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino.
Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em comum a análise crítica do sistema capitalista. De base
empirista (Paulo Freire se proclamava um deles) e marxista (com as ideias de Gramsci), essas tendências, no ensino da língua,
valorizam o texto produzido pelo aluno, a partir do seu conhecimento de mundo, assim como a possibilidade de negociação de sentido
na leitura.
A partir da LDB 9.394/96, principalmente com a difusão das ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa perspectiva sócio histórica,
essas teorias buscam uma aproximação com modernas correntes do ensino da língua que consideram a linguagem como forma de
atuação sobre o homem e o mundo, ou seja, como processo de interação verbal, que constitui a sua realidade fundamental.
QUADRO SÍNTESE DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
Nome da
tendência
pedagógica
Tendência
Liberal
Tradicional
Tendência
Liberal
Renovada
Progressivista
Papel da escola
Conteúdos
Métodos
Professor x Aluno
Preparação
intelectual e
moral dos alunos
para assumir seu
papel na
sociedade.
São
conhecimentos e
valores sociais
acumulados
através dos
tempos e
repassados aos
alunos como
verdades
absolutas.
Exposição e
demonstração
verbal da
matéria e /ou
por meio de
modelos.
Autoridade do
professor que
exige atitude
receptiva do
aluno.
A escola deve
adequar as
necessidades
individuais ao
meio social.
Os conteúdos são
estabelecidos a
partir das
experiências
vividas pelos
alunos frente às
situações
problema.
Por meio de
experiências,
pesquisas e
método de
solução de
problemas.
O professor é
auxiliador no
desenvolvimento
livre da criança.
É baseada na
motivação e na
estimulação de
problemas. O
aluno aprende
fazendo.
Montessori,
Decroly,
Dewey, Piaget,
Cousinet, Lauro
de Oliveira
Lima.
Baseia-se na
busca dos
conhecimentos
pelos próprios
alunos.
Método
baseado na
facilitação da
aprendizagem.
Educação
centralizada no
aluno; o professor
deve garantir um
clima de
relacionamento
pessoal e
autêntico,
baseado no
respeito.
Aprender é
modificar as
percepções da
realidade.
Carl Rogers,
“Sumerhill”,
escola de A.
Neill.
São informações
ordenadas numa
sequência lógica
e psicológica.
Procedimentos
e técnicas para
a transmissão e
recepção de
informações.
Relação objetiva
em que o
professor
transmite
informações e o
aluno deve fixálas.
Aprendizagem
baseada no
desempenho.
Skinner, Gagné,
Bloon, Mager.
Leis 5.540/68 e
5.692/71.
Tendência
Liberal
Renovada Não
Diretiva
(Escola Nova)
Formação de
atitudes.
Tendência
Liberal
Tecnicista
É modeladora do
comportamento
humano através
de técnicas
específicas.
Conhecimentos Pedagógicos
Aprendizagem
Manifestações
A aprendizagem
Nas escolas que
é receptiva e
adotam
mecânica, sem
filosofias
se considerar as
humanistas
características
clássicas ou
próprias de
científicas.
cada idade.
19
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Tendência
Progressivista
Libertadora
Tendência
Progressivista
Libertária
Tendência
Progressivista
“Crítico-social
dos conteúdos
ou históricocrítica”
Não atua em
escolas, porém
visa levar
professores e
Temas geradores
alunos a atingir
retirados da
um nível de
problematização
consciência da
do cotidiano dos
realidade em que
educandos.
vivem na busca
da transformação
social.
Grupos de
discussão.
A relação é de
igual para igual,
horizontalmente.
Valorização da
experiência
vivida como
base da relação
educativa.
Codificaçãodecodificação.
Resolução da
situação
problema.
Paulo Freire.
Lobrot, C.
Freinet, Miguel
Gonzales,
Vasquez, Oury,
Maurício
Tragtenberg,
Ferrer y
Guardia.
Makarenko, B.
Charlot,
Suchodolski,
Manacorda, G.
Snyders
Demerval
Saviani.
Transformação
da personalidade
num sentido
libertário e
autogestionário.
As matérias são
colocadas, mas
não exigidas.
Vivência grupal
na forma de
autogestão.
É não diretiva, o
professor é
orientador e os
alunos livres.
Também prima
pela valorização
da vivência
cotidiana.
Aprendizagem
informal via
grupo.
Difusão dos
conteúdos.
Conteúdos
culturais
universais que
são incorporados
pela humanidade
frente à realidade
social.
O método parte
de uma relação
direta da
experiência do
aluno
confrontada
com o saber
sistematizado.
Papel do aluno
como
participador e do
professor como
mediador entre o
saber e o aluno.
Baseadas nas
estruturas
cognitivas já
estruturadas
nos alunos.
Questões
01. (SEDUC/RO – Professor de História – FUNCAB) Na tendência tradicional, a Pedagogia Liberal se caracteriza por:
(A) subordinar a educação à sociedade, tendo como função a preparação de recursos humanos por meio da profissionalização.
(B) valorizar a autoeducação, a experiência direta sobre o meio pela atividade e o ensino centrado no aluno e no grupo.
(C) acentuar o ensino humanístico, de cultura geral, através do qual o aluno deve atingir pelo seu próprio esforço, sua plena
realização.
(D) considerar a educação um processo interno, que parte das necessidades e dos interesses individuais.
(E) focar no aprender a aprender, ou seja, é mais importante o processo de aquisição do saber do que o saber propriamente.
02. (INSS – Analista – Pedagogia – FUNRIO) A ênfase em um ensino funcional ou ativo, baseado nos interesses naturais das
crianças e no trabalho em grupo ou em comunidade, para criar o hábito da cooperação e incentivar a relação entre a escola e a vida.
Essas são características de uma pedagogia baseada
(A) na teoria crítico-social dos conteúdos.
(B) na naturalização das práticas pedagógicas.
(C) nos princípios escolanovistas.
(D) na utilização de técnicas motivacionais.
(E) em aprendizagens de abordagem behaviorista.
03. (TJ/DF – Analista Judiciário – Pedagogia – CESPE) A partir das concepções pedagógicas, julgue o item seguinte: As
experiências de alfabetização de jovens e adultos inspiradas nas ideias do educador Paulo Freire são exemplo da concepção liberal
renovada progressista.
( ) Certo
( ) Errado
04. (TJ/DF – Analista Judiciário – Pedagogia – CESPE) A partir das concepções pedagógicas, julgue o item seguinte: Manacorda
é um dos autores que retratam em suas obras os pressupostos da concepção progressista libertadora.
( ) Certo
( ) Errado
05. (TJ/DF – Analista Judiciário – Pedagogia – CESPE) A partir das concepções pedagógicas, julgue o item seguinte: As escolas
que utilizam o método montessoriano são consideradas uma manifestação da concepção liberal tradicional.
( ) Certo
( ) Errado
Respostas
01. C. / 02. C. / 03. Errada. / 04. Errada. / 05. Errada.
Conhecimentos Pedagógicos
20
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
cultura e história próprias, igualmente valiosas e que em
conjunto constroem, na nação brasileira, sua história;
- ao conhecimento e à valorização da história dos povos
africanos e da cultura afro-brasileira na construção histórica e
cultural brasileira;
- à superação da indiferença, injustiça e desqualificação
com que os negros, os povos indígenas e também as classes
populares às quais os negros, no geral, pertencem, são
comumente tratados;
- à desconstrução, por meio de questionamentos e análises
críticas,
objetivando
eliminar
conceitos,
ideias,
comportamentos
veiculados
pela
ideologia
do
branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto mal
fazem a negros e brancos;
- à busca, da parte de pessoas, em particular de professores
não familiarizados com a análise das relações étnico-raciais e
sociais com o estudo de história e cultura afro-brasileira e
africana, de informações e subsídios que lhes permitam
formular concepções não baseadas em preconceitos e
construir ações respeitosas;
- ao diálogo, via fundamental para entendimento entre
diferentes, com a finalidade de negociações, tendo em vista
objetivos comuns, visando a uma sociedade justa.
Relações socioeconômicas e
político-culturais da educação
Diversidade socioeconômica e cultural
A escola pública possui em sua grande maioria alunos
provenientes de uma classe socioeconômica cultural
desfavorecida, de famílias que possuem uma condição de vida
desfavorável e que, na maioria, possuem dificuldades de
aprendizagem. São alunos filhos da classe trabalhadora, cujo
pais permanecem a maior parte do dia fora de casa
trabalhando como empregados em indústrias, lojas, casas de
família, em trabalhos sazonais como boias-frias na zona rural,
cortadores de cana, pedreiros, garis, empregadas domésticas,
etc., e muitos pais encontram-se até desempregados.
Esses alunos que compõem a maioria na escola pública
atende e que precisa dar conta, oportunizando condições de
aprendizagem, num processo de qualidade. São alunos que
estão à margem da sociedade, e que muitas vezes passam por
diversas circunstâncias perversas, como a fome, situações de
violência, problemas com alcoolismo e drogas, situações de
abandono, entre outros, e esses são os verdadeiros excluídos
da sociedade que estão na escola clamando por ajuda. E as
condições socioeconômicas e culturais é um dos fatores que
podem interferir, e muito, no desempenho escolar dos alunos.
Fortalecimento de identidades e de direitos
- o desencadeamento de processo de afirmação de
identidades, de historicidade negada ou distorcida;
- o rompimento com imagens negativas forjadas por
diferentes meios de comunicação, contra os negros e os povos
indígenas;
- o esclarecimento a respeito de equívocos quanto a uma
identidade humana universal;
- o combate à privação e violação de direitos;
- a ampliação do acesso a informações sobre a diversidade
da nação brasileira e sobre a recriação das identidades,
provocada por relações étnico-raciais;
- as excelentes condições de formação e de instrução que
precisam ser oferecidas, nos diferentes níveis e modalidades
de ensino, em todos os estabelecimentos, inclusive os
localizados nas chamadas periferias urbanas e nas zonas
rurais.
O desafio da escola é de possibilitar a essa grande maioria
o acesso à escola, mas garantindo-lhes permanecer e ter
sucesso no processo de ensino e aprendizagem, pois o acesso
ao conhecimento historicamente elaborado é que poderá dar
a esses alunos, muitas vezes excluídos do sistema e da
sociedade, condições para transformar suas vidas e
possibilitar uma maior inserção na comunidade, podendo
atuar como cidadãos, capazes de transformá-la.
O sistema escolar e os professores precisam reconhecer
nesses alunos os seres humanos que ali estão e clamam por
uma oportunidade, que sonham com uma perspectiva de vida
melhor e que querem ter seus direitos de cidadãos garantidos.
É preciso destruir o histórico de exclusão e desigualdade do
sistema escolar público, reconhecendo em cada aluno suas
potencialidades e precisa se preocupar em oferecer um ensino
público de maior qualidade, que possa compensar, pelo menos
parcialmente, as dificuldades de aprendizagem. É preciso que
se fique claro que as crianças que vivem em ambientes
desfavoráveis também podem ter um nível de aprendizagem
satisfatória. E cabe à escola oportunizar essas condições,
oferecendo o apoio necessário aos alunos em condições
socioeconômicas e culturais desfavoráveis, ajudando-os a
superar as dificuldades e carências do contexto onde vivem,
procurando destruir o histórico de exclusão e desigualdade do
sistema escolar público.
A diversidade cultural e o Fortalecimento
identidades e de direitos como princípio educativo
Cultura, Diversidade Cultural28
Que entendemos pela palavra cultura? Talvez seja útil
esclarecermos, inicialmente, como a estamos concebendo, já
que seus sentidos têm variado ao longo dos tempos,
particularmente no período da transição de formações sociais
tradicionais para a modernidade. Acreditamos que tal
esclarecimento pode subsidiar a discussão das relações entre
currículo e cultura29e30.
O primeiro e mais antigo significado de cultura encontrase na literatura do século XV, em que a palavra se refere a
cultivo da terra, de plantações e de animais. É nesse sentido
que entendemos palavras como agricultura, floricultura,
suinocultura.
O segundo significado emerge no início do século XVI,
ampliando a ideia de cultivo da terra e de animais para a mente
humana. Ou seja, passa-se a falar em mente humana cultivada,
afirmando-se mesmo que somente alguns indivíduos, grupos
ou classes sociais apresentam mentes e maneiras cultivadas e
que somente algumas nações apresentam elevado padrão de
cultura ou civilização. No século XVIII, consolida-se o caráter
classista da ideia de cultura, evidente na ideia de que somente
as classes privilegiadas da sociedade europeia atingiriam o
nível de refinamento que as caracterizaria como cultas. O
de
Consciência política e histórica da diversidade
- à igualdade básica de pessoa humana como sujeito de
direitos;
- à compreensão de que a sociedade é formada por pessoas
que pertencem a grupos étnico-raciais distintos, que possuem
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf
BOCOCK, R. The cultural formations of modern society. In: HALL, S. e
GIEBEN, B. (Orgs.). Formations of modernity. Cambridge: Polity Press/The Open
University, 1995.
30 CANEN, A. e MOREIRA, A. F. B. Reflexões obre o multiculturalismo na escola
e na formação docente. In: CANEN, A. e MOREIRA, A. F. B. (Orgs.) Ênfases e omissões
no currículo. Campinas: Papirus, 2001.
28
29
Conhecimentos Pedagógicos
21
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
sentido de cultura, que ainda hoje a associa às artes, tem suas
origens nessa segunda concepção: cultura, tal como as elites a
concebem, corresponde ao bem apreciar música, literatura,
cinema, teatro, pintura, escultura, filosofia. Será que não
encontramos vestígios dessa concepção tanto em alguns de
nossos atuais currículos como em textos que se escrevem
sobre currículo? Para alguns docentes, o estudo da literatura,
por exemplo, ainda tende a se restringir a escritores e livros
vistos como clássicos. Para alguns estudiosos da cultura e da
educação, os grandes autores, as grandes obras e as grandes
ideias deveriam constituir o núcleo central dos currículos de
nossas escolas.
Já no século XX, a noção de cultura passa a incluir a cultura
popular, hoje penetrada pelos conteúdos dos meios de
comunicação de massa. Diferenças e tensões entre os
significados de cultura elevada e de cultura popular acentuamse, levando a um uso do termo cultura que se marca por
valorizações e avaliações. Será que algumas de nossas escolas
não continuam a fechar suas portas para as manifestações
culturais associadas à cultura popular, contribuindo, assim,
para que saberes e valores familiares a muitos (as) estudantes
sejam desvalorizados e abandonados na entrada da sala de
aula? Poderia ser diferente? Como?
Um terceiro sentido da palavra cultura, originado no
Iluminismo, a associa a um processo secular geral de
desenvolvimento social. Esse significado é comum nas ciências
sociais, sugerindo a crença em um processo harmônico de
desenvolvimento da humanidade, constituído por etapas
claramente definidas, pelo qual todas as sociedades
inevitavelmente passam. Tal processo acaba equivalendo, por
“coincidência”, aos rumos seguidos pelas sociedades
europeias, as únicas a atingirem o grau mais elevado de
desenvolvimento.
Há ainda reflexos dessa visão no currículo? Parece-nos que
sim. Em alguns cursos de História, por exemplo, as referências
se fazem, dominantemente, às histórias dos povos
“desenvolvidos”, o que nos aliena dos esforços e dos rumos
seguidos na maioria dos países que formam o chamado
Terceiro Mundo
Em um quarto sentido, a palavra “culturas” (no plural)
corresponde aos diversos modos de vida, valores e
significados compartilhados por diferentes grupos (nações,
classes sociais, grupos étnicos, culturas regionais, geracionais,
de gênero etc) e períodos históricos. Trata-se de uma visão
antropológica de cultura, em que se enfatizam os significados
que os grupos compartilham, ou seja, os conteúdos culturais.
Cultura identifica-se, assim, com a forma geral de vida de um
dado grupo social, com as representações da realidade e as
visões de mundo adotadas por esse grupo. A expressão dessa
concepção, no currículo, poderá evidenciar-se no respeito e no
acolhimento das manifestações culturais dos (as) estudantes,
por mais desprestigiadas que sejam.
Finalmente, um quinto significado tem tido considerável
impacto nas ciências sociais e nas humanidades em geral.
Deriva da antropologia social e também se refere a significados
compartilhados. Diferentemente da concepção anterior,
porém, ressalta a dimensão simbólica, o que a cultura faz, em
vez de acentuar o que a cultura é. Nessa mudança, efetua- se
um movimento do que para o como. Concebe-se, assim, a
cultura como prática social, não como coisa (artes) ou estado
de ser (civilização).
Nesse enfoque, coisas e eventos do mundo natural existem,
mas não apresentam sentidos intrínsecos: os significados são
atribuídos a partir da linguagem. Quando um grupo
compartilha uma cultura, compartilha um conjunto de
significados, construídos, ensinados e aprendidos nas práticas
de utilização da linguagem. A palavra cultura implica,
portanto, o conjunto de práticas por meio das quais
significados são produzidos e compartilhados em um grupo.
São os arranjos e as relações envolvidas em um evento que
passam, dominantemente, a despertar a atenção dos que
analisam a cultura com base nessa quinta perspectiva, passível
de ser resumida na ideia de que cultura representa um
conjunto de práticas significantes. Não será pertinente
considerarmos também o currículo como um conjunto de
práticas em que significados são construídos, disputados,
rejeitados, compartilhados? Como entender, então, as relações
entre currículo e cultura? Quando um grupo compartilha uma
cultura, compartilha um conjunto de significados, construídos,
ensinados e aprendidos nas práticas de utilização da
linguagem. A palavra cultura implica, portanto, o conjunto de
práticas por meio das quais significados são produzidos e
compartilhados em um grupo.
Se entendermos o currículo, como propõe Williams31,
como escolhas que se fazem em vasto leque de possibilidades,
ou seja, como uma seleção da cultura, podemos concebê-lo,
também, como conjunto de práticas que produzem
significados. Nesse sentido, considerações de Silva32 podem
ser úteis. Segundo o autor, o currículo é o espaço em que se
concentram e se desdobram as lutas em torno dos diferentes
significados sobre o social e sobre o político. É por meio do
currículo que certos grupos sociais, especialmente os
dominantes, expressam sua visão de mundo, seu projeto
social, sua “verdade”. O currículo representa, assim, um
conjunto de práticas que propiciam a produção, a circulação e
o consumo de significados no espaço social e que contribuem,
intensamente, para a construção de identidades sociais e
culturais. O currículo é, por consequência, um dispositivo de
grande efeito no processo de construção da identidade do(a)
estudante.
Não se mostra, então, evidente a íntima relação entre
currículo e cultura? Se, em uma sociedade cindida, a cultura é
um terreno no qual se processam disputas pela preservação ou
pela superação das divisões sociais, o currículo é um espaço
em que esse mesmo conflito se manifesta. O currículo é um
campo em que se tenta impor tanto a definição particular de
cultura de um dado grupo quanto o conteúdo dessa cultura. O
currículo é um território em que se travam ferozes
competições em torno dos significados. O currículo não é um
veículo que transporta algo a ser transmitido e absorvido, mas
sim um lugar em que, ativamente, em meio a tensões, se
produz e se reproduz a cultura. Currículo refere-se, portanto,
a criação, recriação, contestação e transgressão33.
Como todos esses processos se “concretizam” no
currículo? Pode-se dizer que no currículo se evidenciam
esforços tanto por consolidar as situações de opressão e
discriminação a que certos grupos sociais têm sido
submetidos, quanto por questionar os arranjos sociais em que
essas situações se sustentam. Isso se torna claro ao nos
lembrarmos dos inúmeros e expressivos relatos de práticas,
em salas de aulas, que contribuem para cristalizar
preconceitos e discriminações, representações estereotipadas
e desrespeitosas de certos comportamentos, certos estudantes
e certos grupos sociais. Em Conselhos de Classe, algumas
dessas visões, lamentavelmente, se refletem em frases como:
“vindo de onde vem, ele não podia mesmo dar certo na
escola!”.
Ao mesmo tempo, há inúmeros e expressivos relatos de
práticas alternativas em que professores (as) desafiam as
relações de poder que têm justificado e preservado privilégios
e marginalizações, procurando contribuir para elevar a
autoestima
de
estudantes
associados
a
grupos
subalternizados. O currículo é um campo em que se tenta
impor tanto a definição particular de cultura de um dado grupo
31WILLIAMS,
R. The long revolution. Harmondsworth: Penguin Books, 1984
T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do
currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
33 MOREIRA, A. F. B. e SILVA, T. T. (Orgs.). Currículo, cultura e sociedade. São
Paulo: Cortez, 1994
32SILVA,
Conhecimentos Pedagógicos
22
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
quanto o conteúdo dessa cultura. O currículo é um território
em que se travam ferozes competições em torno dos
significados. Ou seja, no processo curricular, distintas e
complexas têm sido as respostas dadas à diversidade e à
pluralidade que marcam de modo tão agudo o panorama
cultural contemporâneo.
Cabe também ressaltar a significativa influência exercida,
junto às crianças e aos adolescentes que povoam nossas salas
de aula, pelos “currículos” por eles “vividos” em outros espaços
socioeducativos (shoppings, clubes, associações, igrejas, meios
de comunicação, grupos informais de convivência etc), nos
quais se fazem sentir com intensidade muitos dos complexos
fenômenos associáveis ao processo de globalização que hoje
vivenciamos. Nesses outros espaços extraescolares, os
currículos tendem a se organizar com objetivos distintos dos
currículos escolares, o que faz com que valores como
padronização, consumismo, individualismo, sexismo e
etnocentrismo possam entrar em acirrada competição com
outras metas, visadas por escolas e famílias. Vale perguntar:
conveniência de resgatar manifestações culturais de
determinados grupos cujas identidades se encontram
ameaçadas, para a importância da participação de todos no
esforço por tornar o mundo menos opressivo e injusto, para a
urgência de se reduzirem discriminações e preconceitos.
O objetivo maior concentra-se, cabe destacar, na
contextualização e na compreensão do processo de construção
das diferenças e das desigualdades. Nosso propósito é que os
currículos desenvolvidos tornem evidente que elas não são
naturais; são, ao contrário, “invenções/construções” históricas
de homens e mulheres, sendo, portanto, passíveis de serem
desestabilizadas e mesmo transformadas. Ou seja, o existente
nem pode ser aceito sem questionamento nem é imutável;
constitui-se, sim, em estímulo para resistências, para críticas e
para a formulação e a promoção de novas situações
pedagógicas e novas relações sociais.
Como temos, nas salas de aula, reagido a esse “confuso”
panorama em que a diversidade se faz tão presente?
Como temos nos esforçado para desestabilizar privilégios e
discriminações? Como temos buscado neutralizar influências
“indesejáveis”?
Como temos, na escola, dialogado com os “currículos” desses
outros espaços?
Em resumo, o complexo, variado e conflituoso cenário
cultural em que estamos imersos se reflete no que ocorre em
nossas salas de aula, afetando sensivelmente o trabalho
pedagógico que nelas se processa. Voltamos a perguntar:
Para informar adequadamente a perspectiva de ensino e
aprendizagem é importante esclarecer o caráter
interdisciplinar que constitui o campo de estudos teóricos da
Pluralidade Cultural. A fundamentação ética, o entendimento
de preceitos jurídicos, incluindo o campo internacional,
conhecimentos acumulados no campo da História e da
Geografia, noções e conceitos originários da Antropologia, da
Linguística, da Sociologia, da Psicologia, aspectos referentes a
Estudos Populacionais, constituem uma base sobre a qual se
opera tal reflexão que, ao voltar-se para a atuação na escola,
deve ter cunho eminentemente pedagógico.
Acrescenta-se a essa evidente complexidade o fato de que
muitos grupos humanos, de que trata o tema Pluralidade
Cultural, têm produzido um saber rico e profundo acerca de si
mesmos, particularmente no âmbito de movimentos sociais e
de suas organizações comunitárias. Assim, abre-se à escola a
possibilidade de empreender, em seu cotidiano, uma reflexão
que integra, de maneira ímpar, teoria e prática, reflexão e ação.
Contribuições para o Estudo da Pluralidade Cultural no
Âmbito da Escola34
Como as diferenças derivadas de dinâmicas sociais como
classe social, gênero, etnia, sexualidade, cultura e religião têm
“contaminado” nosso currículo, tanto o currículo formal quanto
o currículo oculto?
Como temos considerado, no currículo, essa pluralidade, esse
caráter multicultural de nossa sociedade?
Como articular currículo e multiculturalismo?
Que estratégias pedagógicas podem ser selecionadas?
Temos, professores e gestores, reservado tempo e espaço
suficientes para que essas discussões aconteçam nas escolas?
Como nossos projetos político-pedagógicos têm incorporado
tais preocupações?
Como temos atendido ao que determina a Lei nº
10.639/2003, que torna obrigatório, nos estabelecimentos de
ensino fundamental e médio, o ensino sobre História e Cultura
afro-brasileira?
De que modo os professores se têm inteirado das lutas e
conquistas dos negros, das mulheres, dos homossexuais e de
outros grupos minoritários oprimidos?
Ensino e Aprendizagem na Perspectiva da Pluralidade
Cultural
O tema Pluralidade Cultural propõe que sejam revistas e
transformadas
práticas
arraigadas,
inaceitáveis
e
inconstitucionais, enquanto se ampliam conhecimentos acerca
das gentes do Brasil, suas histórias, trajetórias em território
nacional, valores e vidas. O trabalho volta-se para a eliminação
de causas de sofrimento, de constrangimento e, no limite, de
exclusão social da criança e do adolescente. Além disso, o tema
traz oportunidades pedagogicamente muito interessantes,
motivadoras, que entrelaçam escola, comunidade local e
sociedade: ampliando questões do cotidiano para o âmbito
cosmopolita
e
vice-versa,
colocando-se
assim,
simultaneamente, como objetivo e como meio do processo
educacional.
Para os alunos, o tema da Pluralidade Cultural oferece
oportunidades de conhecimento de suas origens como
brasileiro e como participante de grupos culturais específicos.
Ao valorizar as diversas culturas que estão presentes no Brasil,
propicia ao aluno a compreensão de seu próprio valor,
promovendo sua autoestima como ser humano pleno de
dignidade, cooperando na formação de autodefesas a
expectativas indevidas que lhe poderiam ser prejudiciais. Por
meio do convívio escolar possibilita conhecimentos e
vivências que cooperam para que se apure sua percepção de
injustiças e manifestações de preconceito e discriminação que
Sem pretender oferecer respostas prontas a serem
aplicadas em quaisquer situações, move-nos a intenção de
apresentar alguns princípios que possam nortear a construção
coletiva, em cada escola, de currículos que visem a enfrentar
alguns dos desafios que a diversidade cultural nos tem trazido.
Fundamentamo-nos, nesse propósito, em estudos, pesquisas,
práticas e depoimentos de docentes comprometidos com uma
escola cada vez mais democrática. Nossa intenção é convidar o
profissional da educação a engajar- se no instigante processo
de pensar e desenvolver currículos para essa escola.
Desejamos, com os princípios que vamos sugerir,
intensificar a sensibilidade do (a) docente e do gestor para a
pluralidade de valores e universos culturais, para a
necessidade de um maior intercâmbio cultural no interior de
cada sociedade e entre diferentes sociedades, para a
34Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual / Secretaria de Educação
Fundamental.
Conhecimentos Pedagógicos
23
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
recaiam sobre si mesmo, ou que venha a testemunhar - e para
que desenvolva atitudes de repúdio a essas práticas.
No âmbito instrumental, o tema permite a explicitação dos
direitos da criança e do adolescente referentes ao respeito e à
valorização de suas origens culturais, sem qualquer
discriminação. Exige do professor atitudes compatíveis com
uma postura ética que valoriza a dignidade, a justiça, a
igualdade e a liberdade. Exige, também, a compreensão de que
o pleno exercício da cidadania envolve direitos e
responsabilidades de cada um para consigo mesmo e para com
os demais, assim como direitos e deveres coletivos. Traz, para
os conteúdos relevantes no conhecimento do Brasil, aquilo que
diz respeito à complexidade da sociedade brasileira: sua
riqueza cultural e suas contradições sociais.
Ao mostrar as diversas formas de organização social
desenvolvidas por diferentes comunidades étnicas e
diferentes grupos sociais, explicita que a pluralidade é fator de
fortalecimento da democracia pelo adensamento do tecido
social que se dá, pelo fortalecimento das culturas e pelo
entrelaçamento das diversas formas de organização social de
diferentes grupos.
Esse tema necessita, portanto, que a escola, como
instituição voltada para a constituição de sujeitos sociais e ao
afirmar um compromisso com a cidadania, coloque em análise
suas relações, suas práticas, as informações e os valores que
veicula. Assim, a temática da Pluralidade Cultural contribuirá
para a vinculação efetiva da escola a uma sociedade
democrática.
experiência pessoal e intransferível, que permite um oportuno
e rico trabalho de Língua Portuguesa. Assim também o
exercício efetivo do diálogo, voltado para a troca de
informações sobre vivências culturais e esclarecimentos
acerca de eventuais preconceitos e estereótipos é componente
fortalecedor do convívio democrático.
O cotidiano da escola permite viver algo da beleza da
criação cultural humana em sua diversidade e multiplicidade.
Partilhar um cotidiano onde o simples “olhar-se” permite a
constatação de que são todos diferentes traz a consciência de
que cada pessoa é única e, exatamente por essa singularidade,
insubstituível.
O simples fato de os alunos serem provenientes de
diferentes famílias, diferentes origens, assim como cada
professor ter, ele próprio, uma origem pessoal, e os outros
auxiliares do trabalho escolar terem também, cada qual,
diferentes histórias, permite desenvolver uma experiência de
interação “entre diferentes”, na qual cada um aprende e cada
um ensina. O convívio, aqui, é explicitação de aprendizagem a
cada momento: o que um gosta e o outro não, o que um aprecia
e o outro, talvez, despreze.
Aprender a posicionar-se de forma a compreender a
relatividade de opiniões, preferências, gostos, escolhas, é
aprender o respeito ao outro. Ensinar suas próprias práticas,
histórias, gestos, tradições, é fazer-se respeitar ao dar-se a
conhecer.
Para o aluno, importa ter segurança da aceitação de suas
características, ter disponível a abertura para que possa darse a conhecer naquelas que sejam experiências particulares
suas ou do grupo humano a que se vincule e receber incentivo
para partilhar com seus colegas a vivência que tenha fora do
mundo da escola, mas que possa ali ser referida, como
contribuição sua ao processo de aprendizagem. Resumindo,
trata-se de oferecer à criança, e construir junto com ela, um
ambiente de respeito, pela aceitação; de interesse, pelo apoio
à sua expressão; de valorização, pela incorporação das
contribuições que venha a trazer.
É claro que aquilo que se apresenta para o aluno é idêntico
ao que se apresenta para o professor e demais funcionários da
escola: uma organização escolar que saiba estar atenta às
singularidades dos profissionais que ali atuam, respeitando
suas características próprias, entendendo que esse respeito é
a base para a atuação profissional, e tal respeito não é
incompatível com o respeito às normas institucionais, embora
possa, às vezes, exigir flexibilidade em sua aplicação (por
exemplo, os feriados religiosos).
Tal atuação não é simples e exige por parte do professor a
consciência de que ele mesmo estará aprendendo, uma vez que
nessa área a prática do acobertamento é muito mais frequente
que a prática do desvelamento.
A prática do acobertamento é a mais usual, porque assim
se estabeleceu no campo social. Vive-se numa realidade na
qual a simples menção da palavra discriminação assusta, uma
vez que se convencionou aceitar sem discussões a ideia de que
no Brasil todos se entendem e são cordiais e pacíficos (o “mito
da democracia racial”). Mais ainda, muitas vezes a ideia de
aceitar que o preconceito existe gera tanto o medo de ser
acusado de ser preconceituoso como o medo de ser vítima de
preconceito. Essa atitude é o que se chama, popularmente, de
“política de avestruz”, na qual, por se fazer de conta que um
problema não existe, tem-se a expectativa de que ele deixe, de
fato, de existir.
Na escola, a prática do acobertamento se dá quando se
procura diluir as evidências de comportamento
discriminatório, com desculpas muitas vezes evasivas. Um
professor pode ter tratado um aluno mal “porque estava
nervoso”, ou a ofensa de uma criança contra outra é tratada
como se fosse um simples descuido, uma distração.
A prática do desvelamento, que é decisiva na superação da
discriminação, exige do professor informação, discernimento
Ensinar Pluralidade Cultural ou viver Pluralidade
Cultural?
Pela educação pode-se combater, no plano das atitudes, a
discriminação manifestada em gestos, comportamentos e
palavras, que afasta e estigmatiza grupos sociais. Contudo, ao
mesmo tempo em que não se aceita que permaneça a atual
situação, em que a escola é cúmplice, ainda que só por omissão,
não se pode esquecer que esses problemas não são
essencialmente do âmbito comportamental, individual, mas
das relações sociais, e como elas têm história e permanência.
O que se coloca, portanto, é o desafio de a escola se constituir
um espaço de resistência, isto é, de criação de outras formas
de relação social e interpessoal mediante a interação entre o
trabalho educativo escolar e as questões sociais,
posicionando-se crítica e responsavelmente perante elas.
Assim, cabe à escola buscar construir relações de confiança
para que a criança possa perceber-se e viver, antes de mais
nada, como ser em formação, e para que a manifestação de
características culturais que partilhe com seu grupo de origem
possa ser trabalhada como parte de suas circunstâncias de
vida, que não seja impeditiva do desenvolvimento de suas
potencialidades pessoais.
É possível identificar no cotidiano as muitas manifestações
que permitem o trabalho sobre pluralidade: os fatos da
comunidade ou comunidades do entorno escolar, as notícias
de jornal, rádio e TV, as festas das localidades, estratégias de
intercâmbio entre escolas de diferentes regiões do Brasil, e de
diferentes municípios de um mesmo Estado.
A escola deve trabalhar atenta às limitações éticas. Assim,
quando se fala de alguma comunidade, é preciso ter certeza de
que se referem a conhecimentos reconhecidos por essas
comunidades como verdadeiros. Então, como conseguir
informações? Nesse sentido, a prática de intercâmbio escolar
e da consulta a órgãos comunitários e de imprensa, inclusive
das próprias comunidades, é instrumento pedagógico
privilegiado. Com isso, será possível transformar a
possibilidade de obter informações das comunidades em fator
de corresponsabilização social pelos rumos da discussão, da
formação de crianças e adolescentes.
É importante abrir espaço para que a criança e o
adolescente possam manifestar-se. Viver o direito à voz é
Conhecimentos Pedagógicos
24
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
diante de situações indesejáveis, sensibilidade ao sentimento
do outro e intencionalidade definida na direção de colaborar
na superação do preconceito e da discriminação.
A informação deverá permitir um repertório básico
referente à pluralidade étnica suficiente tanto para identificar
o que é relevante para a situação escolar como para buscar
outras informações que se façam necessárias.
O discernimento é indispensável, de maneira particular,
quando ocorrem situações de discriminação no cotidiano da
escola. Enfrentar adequadamente o ocorrido, significa tanto
não escapar para evasivas quanto não resvalar para o tom de
acusação. Se o professor se cala, ou trata do ocorrido de
maneira ambígua, estará reforçando o problema social; se
acusa, pode criar sofrimento, rancor e ressentimento. Assim,
discernir o ocorrido, no convívio, é tratar com firmeza a ação
discriminatória, esclarecendo o que é o respeito mútuo, como
se pratica a solidariedade, buscando alguma atividade que
possa exemplificar o que diz, com algo que faça, junto com seus
alunos.
Aqui se coloca a sensibilidade em relação ao outro.
Compreender que aquele que é alvo da discriminação sofre de
fato, e de maneira profunda, é condição para que o professor,
em sala de aula, possa escutar até mesmo o que não foi dito.
Como a história do preconceito é muito antiga, muitos dos
grupos vítimas de discriminação desenvolveram um medo
profundo e uma cautela permanente como reação. O professor
precisa saber que a dor do grito silenciado é mais forte do que
a dor pronunciada. Poder expressar o que sentiu diante da
discriminação significa a chance de ser resgatado da
humilhação, e de partilhar com colegas seus sentimentos. Ou
seja, trata-se de ensinar a dialogar sobre o respeito mútuo,
num gesto que pode transformar o significado do sofrimento,
ao fazer do ocorrido ocasião de aprendizagem. A sensibilidade,
aqui, exige a atenção para a reação que a criança esteja
apresentando, para sua maior ou menor disposição para tratar
do assunto exatamente no momento ocorrido, ou em situação
posterior.
A intencionalidade se faz necessária como produto de uma
reflexão que permita ao professor perceber o papel que
desempenha nessa questão. É também a capacidade de
perceber que tem o que trabalhar em si mesmo, e isso não o
impede de trilhar, junto com seus alunos, o caminho da
superação do preconceito e da discriminação. Trata-se de ter a
certeza de que cada um de seus gestos pode fazer a diferença
entre o reforço de atitudes inadequadas e a chance de abrir
novas possibilidades de diálogo, respeito e solidariedade.
A prática do desvelamento exige perspicácia para
responder adequadamente a diferentes situações que serão,
na maioria das vezes, imprevisíveis. Devido a essa
imprevisibilidade, a forma de desenvolver tal perspicácia é
preparando-se com leituras, buscando informações e
vivências, estando atento aos gestos do cotidiano, explicitando
valores, refletindo coletivamente na equipe de professores.
Desenvolve-se, assim, como uma forma de procurar entender
a complexidade da vida e do comportamento humano.
Essa informação deve ser buscada de maneira intencional
e pode se fazer de maneira lúdica: conhecer os cantos, as
lendas, as danças, as peculiaridades nas quais uma criança
pode ensinar a outra aquilo que é característico do grupo
humano do qual participa.
Esse conhecimento recíproco respeitoso é mais que verbal.
Deverá incluir linguagens diversificadas, bem como a
possibilidade de o aluno assumir o papel de educador naquilo
que lhe seja próprio. Nesse sentido, o professor deverá
cooperar, ao mesmo tempo em que aprende com o restante da
classe. Observe-se que essa vivência, em si, será extremamente
importante, por trazer para o aluno a possibilidade de
constatar que a sociedade se apresenta, em sua complexidade,
como um constante objeto de estudo e aprendizagem, onde
todos sempre têm a aprender.
Conhecimentos Pedagógicos
Assim, a problemática que envolve a discriminação étnica,
cultural e religiosa, ao invés de se manter em uma zona de
sombra que leva à proliferação da ambiguidade nas falas e nas
atitudes, alimentando com isso o preconceito, pode ser trazida
à luz, como elemento de aprendizagem e crescimento do grupo
escolar como um todo.
Ensinar a pluralidade ou viver a pluralidade?
Sem dúvida, pluralidade vive-se, ensina-se e aprende-se. É
trabalho de construção, no qual o envolvimento de todos se dá
pelo respeito e pela própria constatação de que, sem o outro,
nada se sabe sobre ele, a não ser o que a própria imaginação
fornece.
Questões
01. (Prefeitura de Itaquitinga - Pedagogo IDHTEC 2016) A Lei nº 10.639/2003, torna obrigatório o estudo da
História e Cultura Afro Brasileira e Africana:
(A) Nos estabelecimentos oficiais de ensino e nas
comunidades indígenas e quilombolas.
(B) Na Educação infantil e ensino fundamental de escolas
públicas.
(C) Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio,
públicos e privados.
(D) Nas escolas confessionais e de movimentos populares.
(E) Em todos os níveis e modalidades de ensino através da
criação de uma nova disciplina curricular.
02. (UNIRIO - Pedagogo - CESGRANRIO/2016) Os
currículos têm uma estreita relação com a história e a
sociedade, refletindo questões sociais de um determinado
momento. Os currículos são produtores de sujeitos dotados de
classe, etnia e gênero. Nessa perspectiva, o papel do pedagogo
na instituição de ensino deve ser o de:
(A) Premiar os docentes que cumpram o cronograma
estabelecido.
(B) Separar os alunos pelas diferenças no seu ritmo de
aprendizagem.
(C) Treinar os professores segundo aulas-padrão.
(D) Incrementar a competição entre as diferentes
disciplinas do currículo.
(E) Promover a discussão docente sobre o significado dos
conteúdos do currículo.
03. Segundo SILVA (1999), o currículo é o espaço em que
os diferentes significados sobre o social e político fazem
sentido. Isso só é possível mediante a um currículo...
(A) que tem como cerne os elementos do processo de
ensino e aprendizagem, principalmente a didática e a
avaliação.
(B) no qual possamos identificar grupos prioritários,
evidenciando o potencial de um todo.
(C) que determinados grupos sociais, expressam sua visão
de mundo, seu projeto social, na qual sua representação se dá
através de um conjunto de práticas que favorecem a produção,
evidenciando a construção de identidades sociais e culturais.
(D) onde é possível torná-lo em um espaço de crítica
cultural, abrindo as portas, na escola, às diferentes
manifestações da cultura popular.
(E) cuja organização e gestão, as abordagens disciplinares,
pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar possuem
papel secundário.
04. (ESAF - MF – Pedagogo) Do ponto de vista cultural, a
diversidade pode ser entendida como a construção histórica,
cultural e social das diferenças. As diferenças são também
construídas pelos sujeitos sociais ao longo do processo
histórico e cultural, nos processos de adaptação do homem e
da mulher ao meio social e no contexto das relações de poder.
25
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Sendo assim, mesmo os aspectos tipicamente observáveis, que
aprendemos a ver como diferentes desde o nosso nascimento,
só passaram a ser percebidos dessa forma, porque nós, seres
humanos e sujeitos sociais, no contexto da cultura, assim os
nomeamos e identificamos.
Em relação ao conceito de diversidade e sua relação com o
currículo, assinale a opção incorreta.
(A) A diversidade é permitida na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional – LDB n. 9.394/96 em função da
possibilidade de intervenção das regiões e suas
especificidades na criação do currículo escolar.
(B) Conviver com as diferenças é construir relações de
respeito e de interpelações que irão contribuir para um espaço
hierarquicamente diferenciado entre os participantes.
(C) A presença da parte diversificada no currículo das
escolas acaba por ocupar lugar menor na relação hierárquica
com os demais conhecimentos.
(D) A diversidade, presente em boa parte dos currículos,
aparece nos documentos como um tema, deixando de ser um
eixo central de orientação curricular.
(E) A forma como a diversidade é colocada na LDB, apesar
de importante, ainda é insuficiente em relação às necessidades
do tema e sua relevância social.
disposição do aluno, além do empenho do professor no
contexto da sala de aula.
A visão da pedagogia dos conteúdos desenvolve nos alunos
a capacidade de processar informações e transformar a
realidade em que vive. Assim, o professor precisa
compreender seus alunos, o que eles dizem ou pensam e os
alunos precisam fazer o mesmo em relação a ele. Essa
transferência de aprendizagem só se realiza no momento da
operação mental, isto é, quando o aluno supera sua visão
parcial e confusa e adquire uma visão mais nítida e ampla.
Ao fim do processo, o aluno já deve estar preparado para o
mundo adulto de modo a praticar todo o aprendizado
adquirido com a ajuda do professor, como a democracia, a
liderança, a iniciativa e a responsabilidade, assim como ter
formação ética no sentido de pensar valores, a saber,
competências do pensar no âmbito da educação moral da
tomada de decisões.
2. O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Para Fernández35, as reflexões sobre o estado atual do
processo ensino e aprendizagem nos permite identificar um
movimento de ideias de diferentes correntes teóricas sobre a
profundidade do binômio ensino e aprendizagem.
Entre os fatores que estão provocando esse movimento
podemos apontar as contribuições da Psicologia atual em
relação à aprendizagem, que nos leva a repensar nossa prática
educativa, buscando uma conceptualização do processo
ensino e aprendizagem.
As contribuições da teoria construtivista de Piaget, sobre a
construção do conhecimento e os mecanismos de influência
educativa têm chamado a atenção para os processos
individuais, que têm lugar em um contexto interpessoal e que
procuram analisar como os alunos aprendem, estabelecendo
uma estreita relação com os processos de ensino em que estão
conectados.
Os mecanismos de influência educativa têm um lugar no
processo de ensino e aprendizagem, como um processo onde
não se centra atenção em um dos aspectos que o
compreendem, mas em todos os envolvidos.
Se analisarmos a situação atual da prática educativa em
nossas escolas identificaremos problemas como:
A) A grande ênfase dada a memorização, pouca
preocupação com o desenvolvimento de habilidades para
reflexão crítica e auto crítica dos conhecimentos que aprende;
B) As ações ainda são centradas nos professores que
determinam o quê e como deve ser aprendido e a separação
entre educação e instrução.
05. (IF/PE - Assistente de Alunos -2016) Temos, no Brasil,
uma grande diversidade cultural e racial. Descendentes de
povos africanos e de índios brasileiros, de imigrantes
europeus, asiáticos e latino-americanos compõem o cenário
brasileiro. Por conta disso, podemos que afirmar que:
(A) atualmente, o termo “pluralidade cultural” não se
aplica ao Brasil por causa da Globalização.
(B) a mistura de todas estas raças e etnias não caracteriza
a identidade do povo brasileiro.
(C) o Brasil é um país dotado de uma ampla “pluralidade
cultural”, ou seja, diferentes culturas foram e são produzidas
pelos grupos sociais que fazem parte da nossa história.
(D) a diversidade cultural e racial não interfere nas formas
com que os habitantes do Brasil organizaram sua vida social e
política.
(E) ações racistas e discriminatórias não existem na
sociedade brasileira por causa da grande diversidade cultural
e racial do país.
Respostas
01. C. / 02. E. / 03. C. / 04. B. / 05. C
A solução para tais problemas está no aprofundamento de
como os educandos aprendem e como o processo de ensinar
pode conduzir à aprendizagem, assim o processo de ensino e
aprendizagem tem sido historicamente caracterizado de
formas diferentes, que vão desde a ênfase no papel do
professor como transmissor de conhecimento, até as
concepções atuais que concebem o processo de ensino e
aprendizagem com um todo integrado que destaca o papel do
educando.
Nesse último enfoque, considera-se a integração do
cognitivo e do afetivo, do instrutivo e do educativo como
requisitos psicológicos e pedagógicos essenciais.
A concepção defendida aqui é que o processo de ensino e
aprendizagem é uma integração dialética entre o instrutivo e o
educativo que tem como propósito essencial contribuir para a
formação integral da personalidade do aluno.
O instrutivo é um processo de formar homens capazes e
inteligentes. Entendendo por homem inteligente quando,
diante de uma situação problema ele seja capaz de enfrentar e
resolver os problemas, de buscar soluções para resolver as
situações. Ele tem que desenvolver sua inteligência e isso só
Processo ensinoaprendizagem: papel do
educador, do educando, da
sociedade
PROCESSOS PEDAGÓGICOS – ENSINO E
APRENDIZAGEM
1. PRESSUPOSTOS PARA O PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
Através do seu próprio interesse, o aluno busca nos
conteúdos apresentados pelo professor, fazer relação com sua
realidade, para assim tornar sua experiência mais rica. Dessa
forma, o novo conhecimento se apoia numa construção
cognitiva que já existe, ou o professor auxilia na construção
conhecimento no qual o discente ainda não dispõe. O nível de
envolvimento na aprendizagem depende do interesse e
35
Texto adaptado de FERNÁNDEZ. F. A., 1998.
Conhecimentos Pedagógicos
26
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
será possível se ele for formado mediante a utilização de
atividades lógicas.
Já o educativo, se logra com a formação de valores,
sentimentos que identificam o homem como ser social,
compreendendo o desenvolvimento de convicções, vontade e
outros elementos da esfera volitiva e afetiva que junto com a
cognitiva permitem falar de um processo de ensino e
aprendizagem que tem pôr fim a formação multilateral da
personalidade do homem.
A eficácia do processo de ensino e aprendizagem está na
resposta em que este dá à apropriação do conhecimento, ao
desenvolvimento intelectual e físico do estudante, à formação
de sentimentos, qualidades e valores, que alcancem os
objetivos gerais e específicos propostos em cada nível de
ensino de diferentes instituições, conduzindo a uma posição
transformadora, que promova as ações coletivas, a
solidariedade e o viver em comunidade.
Todo ato educativo obedece determinados fins e
propósitos de desenvolvimento social e econômico e em
consequência responde a determinados interesses sociais,
sustentam-se em uma filosofia da educação, adere a
concepções epistemológicas específicas, leva em conta os
interesses institucionais e, depende, em grande parte, das
características, interesses e possibilidades dos sujeitos
participantes, alunos, professores, comunidades escolares e
demais fatores do processo. A visão tradicional do processo
ensino e aprendizagem é que ele é um processo neutro,
transparente, afastado da conjuntura de poder, história e
contexto social. O processo ensino e aprendizagem deve ser
compreendido como uma política cultural, isto é, como um
empreendimento pedagógico que considera com seriedade as
relações de raça, classe, gênero e poder na produção e
legitimação do significado e experiência.
Tradicionalmente, este processo tem reproduzido as
relações capitalistas de produção e ideologias legitimadoras
dominantes ao ignorarem importantes questões referentes às
relações entre conhecimento x poder e cultura x política. O
produto do processo ensino e aprendizagem é o
conhecimento. Partindo desse princípio, concebe-se que o
conhecimento é uma construção social, assim torna-se
necessário examinar a constelação de interesses econômicos,
políticos e sociais que as diferentes formas de conhecer podem
refletir. Para que o processo ensino e aprendizagem possa
gerar possibilidades de emancipação é necessário que os
professores compreendam a razão de ser dos problemas que
enfrentam e assuma um papel de sujeito na organização desse
processo. As influências sócio-político econômicas, exercem
sua ação inclusive nos pequenos atos que ocorrem na sala de
aula, ainda que não sejam conscientes. Ao selecionar algum
destes componentes para aprofundar deve-se levar em conta
a unidade, os vínculos e os nexos com os outros componentes.
O componente é uma propriedade ou atributo de um
sistema que o caracteriza; não é uma parte do sistema e sim
uma propriedade do mesmo, uma propriedade do processo
docente-educativo como um todo. Identificamos como
componente do processo de ensino e aprendizagem:
G) Avaliação - elemento regulador, sua realização oferece
informação sobre a qualidade do processo de ensino
aprendizagem, sobre a efetividade dos outros componentes e
das necessidades de ajuste, modificações que o sistema deve
usufruir.
A integração de todos os componentes forma o sistema,
neste caso o processo de ensino e aprendizagem. As reflexões
sobre o caráter sistêmico dos componentes do processo de
ensino e aprendizagem e suas relações são importantes em
função do caráter bilateral da comunicação entre professoraluno; aluno-aluno, grupo-professor, professor-professor.
3. O PROCESSO DE APRENDIZAGEM ORGACIONAL
A questão da aprendizagem tem sido amplamente
discutida, ocupando um espaço considerável em discussões
educacionais e profissionais da atualidade; porém não se trata
de algo totalmente novo, nem mesmo em ambientes
organizacionais.
As empresas aprendem a operar a produção e vão
melhorando os seus processos a partir de suas próprias
experiências, alimentadas por informações advindas do
mercado e da concorrência. De acordo com Bell (1984)36, este
tipo de aprendizado é passivo, automático e não implica
custos adicionais, sendo porém limitado.
Há, entretanto, outras formas de aprendizagem, que
exigem determinação e postura ativa, envolvendo
considerável esforço e investimento. São os processos de
aprendizagem por meio da mudança, da análise do
desempenho, do treinamento, da contratação e da busca,
detalhados a seguir:
A) A introdução de novas tecnologias ou qualquer outro
elemento que aponte a necessidade de mudança, estrutural ou
processual, impele as organizações à aprendizagem. As
experiências e conhecimentos, positivos ou negativos,
adquiridos ao longo de processos de mudança são
extremamente enriquecedores, conferindo à organização um
plus que todos os processos de aprendizagem oferecem.
B) A análise do desempenho da organização em termos
produtivos também irá conduzir à aprendizagem, não só em
função da apreciação do comportamento de determinados
índices que indicarão a necessidade de manutenção do
processo produtivo ou sua correção, mas também como
decorrência da necessidade de se buscarem índices de
desempenho confiáveis e expressivos.
4. O CONTEXTO ORGANIZACIONAL ATUAL E O
IMPERATIVO
DE
UMA
NOVA
DINÂMICA
DE
APRENDIZAGEM
De fato as tendências do mundo atual têm influenciado as
organizações na busca da aprendizagem. A rápida
disseminação de informações e a própria renovação do
conhecimento, impulsionadas pelo avanço constante da
ciência e da tecnologia, têm forçado as pessoas a renovar e a
adquirir novos conhecimentos, sob pena de se tornarem
obsoletas.
A necessidade de aquisição e renovação dos
conhecimentos é percebida de modo individual e também
organizacional. As pessoas estão dispostas a desenvolver e
aumentar seus estoques de conhecimento, porque percebem
as potenciais ameaças do ambiente sobre a passividade
intelectual, abalando principalmente questões de segurança
profissional.
As organizações precisam de capacidade criativa e de
competências para se tornarem mais ágeis. Não só em termos
A) Aluno - devem responder a pergunta: "quem?"
B) Problema – elemento que é determinado a partir da
necessidade do aprendiz.
C) Objetivo – deve responder a pergunta: "Para que
ensinar?"
D) Conteúdo - deve responder a pergunta: "O que
aprender?"
E) Métodos - deve responder a pergunta: "Como
desenvolver o processo?"
F) Recursos - deve responder a pergunta: "Com o quê?"
36 ALPERSTEDT, Cristiane. Universidades corporativas: discussão e proposta
de uma definição. Rev. adm. Contemp. Curitiba, v. 5, n. 3, p. 149-165, Dec. 2001.
Conhecimentos Pedagógicos
27
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
de capacidade de resposta às mudanças, mas também em
termos de capacidade para estar à frente delas.
Baseados na necessidade de transformar as organizações
em organizações de aprendizagem, uma série de autores,
recomendam diferentes práticas para a promoção do
aprendizado organizacional, todas destacando o papel da
mudança e inovação organizacional.
Esta competência para mudar e inovar implica a
necessidade de a organização possuir maior expertise.
Segundo Drucker “as dinâmicas do conhecimento implicam
num imperativo claro: cada organização precisa embutir o
gerenciamento das mudanças em sua própria estrutura”. É,
portanto, responsabilidade de cada organização tornar esta
expertise disponível. Em outras palavras, além das pessoas
estarem forçosamente motivadas a aprender, é papel das
organizações contribuir e operacionalizar o aprendizado.
precisa ser atualizado. O ensino será centrado no professor. O
aluno apenas executa prescrições que lhe são fixadas por
autoridades exteriores.
- Homem: O homem é considerado como inserido num
mundo que irá conhecer através de informações que lhe serão
fornecidas. É um receptor passivo até que, repleto das
informações necessárias, pode repeti-las a outros que ainda
não as possuam, assim como pode ser eficiente em sua
profissão, quando de posse dessas informações e conteúdos.
- Mundo: A realidade é algo que será transmitido ao
indivíduo principalmente pelo processo de educação formal,
além de outras agências, tais como família, Igreja.
Sociedade/Cultura:
O
objetivo
educacional
normalmente se encontra intimamente relacionado aos
valores apregoados pela sociedade na qual se realiza. Os
Programas exprimem os níveis culturais a serem adquiridos
na trajetória da educação formal. A reprovação do aluno passa
a ser necessária quando o mínimo cultural para aquela faixa
não foi atingido, e as provas e exames são necessários a
constatação de que este mínimo exigido para cada série foi
adquirido pelo aluno. O diploma pode ser tomado como um
instrumento de hierarquização. Dessa forma, o diploma iria
desempenhar um papel mediador entre a formação cultural e
o exercício de funções sociais determinadas. Pode-se afirmar
que as tendências englobadas por esse tipo de abordagem
possuem uma visão individualista do processo educacional,
não possibilitando, na maioria das vezes, trabalhos de
cooperação nos quais o futuro cidadão possa experimentar a
convergência de esforços.
5. AS ABORDAGENS DO PROCESSO DE ENSINO
O Conhecimento humano, dependendo dos diferentes
referencias, é explicado diversamente em sua gênese e
desenvolvimento, o que condiciona conceitos diversos de
homem, mundo, cultura, sociedade, educação, etc. Dentro de
um mesmo referencial, é possível haver abordagens diversas,
tendo em comum apenas os diferentes primados: ora do
objeto, ora do sujeito, ora da interação de ambos. Diferentes
posicionamentos pessoais deveriam derivar diferentes
arranjos de situações ensino aprendizagem e diferentes ações
educativas em sala de aula, partindo-se do pressuposto de que
a ação educativa exercida por professores em situações
planejadas de ensino-aprendizagem é sempre intencional.
Subjacente a esta ação, estaria presente – implícita ou
explicitamente, de forma articulada ou não – um referencial
teórico que compreendesse conceitos de homem, mundo,
sociedade, cultura, conhecimento, etc.
O estudo acerca das diferentes linhas pedagógicas,
tendências ou abordagens, no ensino brasileiro podem
fornecer diretrizes à ação docente, mesmo considerando que a
elaboração que cada professor faz delas é individual e
intransferível. De acordo com Mizukami (1986)37, algumas
abordagens apresentam claro referencial filosófico e
psicológico, ao passo que outras são intuitivas ou
fundamentadas na prática, ou na imitação de modelos. A
complexidade da realidade educacional deve ser considerada
para não ser tratada de forma simplista e reducionista.
Nesse estudo, deve-se ter em mente seu caráter parcial e
arbitrário, assim como as limitações e problemas decorrentes
da delimitação e caracterização (necessárias) de cada
abordagem. A professora assim, não incluiu em seus estudos a
abordagem escola novista, introduzida no Brasil através do
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (Anísio Teixeira,
Gustavo Capanema e outros), a partir da década de 1930. Ela
justifica sua opção por considerar que essa abordagem pode
ser tomada como didaticista, por suas atribuições aos aspectos
didáticos, e por possuir diretrizes incluídas em outras
abordagens. Argumenta ainda que, as demais abordagens,
apresentadas por ela, apresentam justificativas teóricas ou
evidências empíricas. Mas reconhece que trata-se de uma
abordagem com possível influência na formação de
professores no Brasil.
- Conhecimento: Parte-se do pressuposto de que a
inteligência seja uma faculdade capaz de acumular/armazenar
informações. Aos alunos são apresentados somente os
resultados desse processo, para que sejam armazenados.
Evidencia-se o caráter cumulativo do conhecimento humano,
adquirido pelo indivíduo por meio de transmissão, de onde se
supõe o papel importante da educação formal e da instituição
escola. Atribui-se ao sujeito um papel insignificante na
elaboração e aquisição do conhecimento. Ao indivíduo que
está "adquirindo" conhecimento compete memorizar
definições, anunciando leis, sínteses e resumos que lhes são
oferecidos no processo de educação formal.
- Educação: Entendida como instrução, caracterizada
como transmissão de conhecimentos e restrita à ação da
escola. Às vezes, coloca-se que, para que o aluno possa chegar,
e em condições favoráveis, há uma confrontação com o
modelo, é indispensável uma intervenção do professor, uma
orientação do mestre. Trata-se, pois, da transmissão de ideias
selecionadas e organizadas logicamente.
- Escola: A escola, é o lugar por excelência onde se realiza
a educação, a qual se restringe, a um processo de transmissão
de informações em sala de aula e funciona como uma agência
sistematizadora de uma cultura complexa. Considera o ato de
aprender como uma cerimônia e acha necessário que o
professor se mantenha distante dos alunos. Uma escola desse
tipo é frequentemente utilitarista quanto a resultados e
programas preestabelecidos. As possibilidades de cooperação
entre pares são reduzidas, já que a natureza da grande parte
das tarefas destinadas aos alunos exige participação individual
de cada um deles.
A) Abordagem Tradicional
Trata-se de uma concepção e uma prática educacionais que
persistem no tempo, em suas diferentes formas, e que
passaram a fornecer um quadro diferencial para todas as
demais abordagens que a ela se seguiram. Como se sabe, o
adulto, na concepção tradicional, é considerado como homem
acabado, "pronto" e o aluno um "adulto em miniatura", que
37 MIZUKAMI, Maria da Graça. Ensino as abordagens do processo. São Paulo:
EPU, 1986.
Conhecimentos Pedagógicos
28
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
- Ensino/Aprendizagem: A ênfase é dada às situações de
sala de aula, onde os alunos são "instruídos" e "ensinados" pelo
professor. Os conteúdos e as informações têm de ser
adquiridos, os modelos imitados. Seus elementos
fundamentais são imagens estáticas que progressivamente
serão "impressas" nos alunos, cópias de modelos do exterior
que serão gravadas nas mentes individuais. Uma das
decorrências do ensino tradicional, já que a aprendizagem
consiste em aquisição de informações e demonstrações
transmitidas, é a que propicia a formação de reações
estereotipadas, de automatismos denominados hábitos,
geralmente isolados uns dos outros e aplicáveis, quase
sempre, somente às situações idênticas em que foram
adquiridos. O aluno que adquiriu o hábito ou que "aprendeu"
apresenta, com frequência, compreensão apenas parcial.
Ignoram-se as diferenças individuais. É um ensino que se
preocupa mais com a variedade e quantidade de
noções/conceitos/informações que com a formação do
pensamento reflexivo.
Qualquer ambiente, físico ou social, deve ser avaliado de
acordo com seus efeitos sobre a natureza humana. A cultura, é
representada pelos usos e costumes dominantes, pelos
comportamentos que se mantém através dos tempos.
- Professor/Aluno: O professor/aluno é vertical, sendo
que (o professor) detém o poder decisório quanto a
metodologia, conteúdo, avaliação, forma de interação na aula
etc. O professor detém os meios coletivos de expressão. A
maior parte dos exercícios de controle e dos de exames se
orienta para a reiteração dos dados e informações
anteriormente fornecidos pelos manuais.
- Ensino/Aprendizagem: É uma mudança relativamente
permanente em uma tendência comportamental e ou na vida
mental do indivíduo, resultantes de uma prática reforçada.
- Conhecimento: O conhecimento é o resultado direto da
experiência, o comportamento é estruturado indutivamente,
via experiência.
- Educação: A educação está intimamente ligada à
transmissão cultural. A educação, pois, deverá transmitir
conhecimentos, assim como comportamentos éticos, práticas
sociais, habilidades consideradas básicas para a manipulação
e controle do mundo /ambiente.
- Escola: A escola é considerada e aceita como uma agência
educacional que deverá adotar forma peculiar de controle, de
acordo com os comportamentos que pretende instalar e
manter.
- Professor/Aluno: Aso educandos caberia o controle do
processo de aprendizagem, um controle científico da
educação, o professor teria a responsabilidade de planejar e
desenvolver o sistema de ensino aprendizagem, de forma tal
que o desempenho do aluno seja maximizado, considerandose igualmente fatores tais como economia de tempo, esforços
e custos.
- Metodologia: Se baseia na aula expositiva e nas
demonstrações do professor a classe, tomada quase como
auditório. O professor já traz o conteúdo pronto e o aluno se
limita exclusivamente a escutá-lo a didática profissional quase
que poderia ser resumida em dar a lição e tomar a lição. No
método expositivo como atividade normal, está implícito o
relacionamento professor - aluno, o professor é o agente e o
aluno é o ouvinte. O trabalho continua mesmo sem a
compreensão do aluno somente uma verificação a posteriori é
que permitirá o professor tomar consciência deste fato.
Quanto ao atendimento individual há dificuldades pois a classe
fica isolada e a tendência é de se tratar todos igualmente.
- Metodologia: Nessa abordagem, se incluem tanto a
aplicação da tecnologia educacional e estratégias de ensino,
quanto formas de reforço no relacionamento professor-aluno.
- Avaliação: Decorrente do pressuposto de que o aluno
progride em seu ritmo próprio, em pequenos passos, sem
cometer erros, a avaliação consiste, nesta abordagem, em se
constatar se o aluno aprendeu e atingiu os objetivos propostos
quando o programa foi conduzido até o final de forma
adequada.
- Avaliação: A avaliação visa a exatidão da reprodução do
conteúdo comunicado em sala de aula. As notas obtidas
funcionam na sociedade como níveis de aquisição do
patrimônio cultural.
B) Abordagem Comportamentalista
O conhecimento é uma "descoberta" e é nova para o
indivíduo que a faz. O que foi descoberto, porém, já se
encontrava
presente
na
realidade
exterior.
Os
comportamentalistas consideram a experiência ou a
experimentação planejada como a base do conhecimento, o
conhecimento é o resultado direto da experiência.
C) Abordagem Humanista
Nesta abordagem é dada a ênfase no papel do sujeito como
principal elaborador do conhecimento humano. Da ênfase ao
crescimento que dela se resulta, centrado no desenvolvimento
da personalidade do indivíduo na sua capacidade de atuar
como uma pessoa integrada. O professor em si não transmite
o conteúdo, dá assistência sendo facilitador da aprendizagem.
O conteúdo advém das próprias experiências do aluno o
professor não ensina: apenas cria condições para que os
alunos aprendam.
- Homem: O homem é uma consequência das influências
ou forças existentes no meio ambiente a hipótese de que o
homem não é livre é absolutamente necessária para se poder
aplicar um método científico no campo das ciências. O homem
dentro desse referencial é considerado como o produto de um
processo evolutivo.
- Homem: É considerado como uma pessoa situada no
mundo. Não existem modelos prontos nem regras a seguir mas
um processo de vir a ser. O objetivo do ser humano é a auto
realização ou uso pleno de suas potencialidades e capacidades
o homem se apresenta como um projeto permanente e mau
acabado.
- Mundo: A realidade para Skinner, é um fenômeno
objetivo; O mundo já é construído e o homem é produto do
meio. O meio pode ser manipulado. O comportamento, por sua
vez, pode ser mudado modificando-se as condições das quais
ele é uma função, ou seja, alterando-se os elementos
ambientais. O meio seleciona.
- Mundo: O mundo é algo produzido pelo homem diante de
si mesmo. O mundo teria o papel fundamental de crias
condições de expressão para a pessoa, cuja tarefa vital consiste
no pleno desenvolvimento do seu potencial inerente. A ênfase
é no sujeito mais uma das condições necessárias para o
desenvolvimento individual é o ambiente. Na experiência
pessoal e subjetiva o conhecimento é construído no decorrer
do processo de vir a ser da pessoa humana. É atribuída ao
sujeito papel central e primordial na elaboração e criação do
- Sociedade/Cultura: A sociedade ideal, para Skinner, é
aquela que implicarias um planejamento social e cultural.
Conhecimentos Pedagógicos
29
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
conhecimento. O conhecimento é inerente à atividade humana.
O ser humano tem curiosidade natural para o conhecimento.
- Educação: Trata-se da educação centrada na pessoa, já
que nessa abordagem o ensino será centrado no aluno. A
educação tem como finalidade primeira a criação de condições
que facilitam a aprendizagem de forma que seja possível seu
desenvolvimento tanto intelectual como emocional seria a
criação de condições nas quais os alunos pudessem tornar-se
pessoas de iniciativas, de responsabilidade, autodeterminação
que soubessem aplicar-se a aprendizagem no que lhe servirão
de solução para seus problemas servindo-se da própria
existência. Nesse processo os motivos de aprender deverão ser
do próprio aluno. Autodescoberta e autodeterminação são
características desse processo.
este posicionamento, variam de grupo para grupo, de acordo
como o nível mental médio das pessoas que constituem o
grupo.
- Conhecimento: O conhecimento é considerado como
uma construção contínua. A passagem de um estado de
desenvolvimento para o seguinte é sempre caracterizada por
formação de novas estruturas que não existiam anteriormente
no indivíduo.
- Educação: O processo educacional, consoante a teoria de
desenvolvimento e conhecimento, tem um papel importante,
ao provocar situações que sejam desequilibradoras para o
aluno, desequilíbrios esses adequados ao nível de
desenvolvimento em que a criança vive intensamente
(intelectual e afetivamente) cada etapa de seu
desenvolvimento.
- Escola: A escola será uma escola que respeite a criança
tal qual é, que ofereça condições para que ela possa
desenvolver-se em seu processo possibilitando a autonomia
do aluno. O princípio básico consiste na ideia da não
interferência com o crescimento da criança e de nenhuma
pressão sobre ela. O ensino numa abordagem como esta
consiste num produto de personalidades únicas, respondendo
as circunstâncias únicas num tipo especial de
relacionamentos. A aprendizagem tem a qualidade de um
envolvimento pessoal.
- Escola: Segundo Piaget, a escola deveria começar
ensinando a criança a observar. A verdadeira causa dos
fracassos da educação formal, diz, decorre essencialmente do
fato de se principiar pela linguagem (acompanhada de
desenhos, de ações fictícias ou narradas etc.) ao invés de o
fazer pela ação real e material.
- Ensino/Aprendizagem: Um ensino que procura
desenvolver a inteligência deverá priorizar as atividades do
sujeito, considerando-o inserido numa situação social.
- Professor/Aluno: Cada professor desenvolverá seu
próprio repertório de uma forma única, decorrente da base
percentual de seu comportamento. O processo de ensino irá
depender do caráter individual do professor, como ele se
relaciona com o caráter pessoal do aluno. Assume a função de
facilitador da aprendizagem e nesse clima entrará em contato
com problemas vitais que tenham repercussão na existência
do estudante. Isso implica que o professor deva aceitar o aluno
tal como é e compreender os sentimentos que ele possui. O
aluno deve responsabilizar-se pelos objetivos referentes a
aprendizagem que tem significado para eles. As qualidades do
professor podem ser sintetizadas em autenticidade
compreensão empática, aceitação e confiança no aluno.
- Professor/Aluno: Ambos os polos da relação devem ser
compreendidos de forma diferente da convencional, no
sentido de um transmissor e um receptor de informação.
Caberá ao professor criar situações, propiciando condições
onde possam se estabelecer reciprocidade intelectual e
cooperação ao mesmo tempo moral e racional.
- Metodologia: O desenvolvimento humano que traz
implicações para o ensino. Uma das implicações fundamentais
é a de que a inteligência se constrói a partir da troca do
organismo como o meio, por meio das ações do indivíduo. A
ação do indivíduo, pois, é centro do processo e o fator social ou
educativo constitui uma condição de desenvolvimento.
- Metodologia: Não se enfatiza técnica ou método para
facilitar a aprendizagem. Cada educador eficiente deve
elaborar a sua forma de facilitar a aprendizagem no que se
refere ao que ocorre em sala de aula é a ênfase atribuída a
relação pedagógica, a um clima favorável ao desenvolvimento
das pessoas que possibilite liberdade para aprender.
- Avaliação: A avaliação terá de ser realizada a partir de
parâmetros extraídos da própria teoria e implicará verificar se
o aluno já adquiriu noções, conservações, realizou operações,
relações etc. O rendimento poderá ser avaliado de acordo
como a sua aproximação a uma norma qualitativa pretendida.
- Avaliação: Só o indivíduo pode conhecer realmente sua
experiência, só pode ser julgada a partir de critérios internos
do organismo. O aluno deverá assumir formas de controle de
sua aprendizagem, definir e aplicar os critérios para avaliar até
onde estão sendo atingidos os objetivos que pretende, com
responsabilidade. As relações verticais impostas por relações
EU - TU e nunca EU - ISTO; As avaliações de acordo com
padrões prefixados, por auto avaliação dos alunos.
Considerando-se pois o fato de que só o indivíduo pode
conhecer realmente a sua experiência, está só pode ser julgada
a partir de critérios internos do organismo.
E) Abordagem Sócio Cultural
Pode-se situar Paulo Freire com sua obra, enfatizando
aspectos sócio-político-cultural, havendo uma grande
preocupação com a cultura popular, sendo que tal
preocupação vem desde a II Guerra Mundial com um aumento
crescente até nossos dias.
- Homem/Mundo: O homem está inserido no contexto
histórico. O homem é sujeito da educação, onde a ação
educativa promove o próprio indivíduo, como sendo único
dentro de uma sociedade/ambiente.
D) Abordagem Cognitivista
A organização do conhecimento, processamento de
informações estilos de pensamento ou estilos cognitivos,
comportamentos relativos à tomada de decisões, etc.
- Sociedade/Cultura: O homem alienado não se relaciona
com a realidade objetivo, como um verdadeiro sujeito
pensante: o pensamento é dissociado da ação.
- Homem/Mundo: O homem e mundo serão analisados
conjuntamente, já que o conhecimento é o produto da
interação entre eles, entre sujeito e objeto.
- Conhecimento: A elaboração e o desenvolvimento do
conhecimento estão ligados ao processo de conscientização.
- Sociedade/Cultura: Os fatos sociológicos, pois, tais
como regras, valores, normas, símbolos etc. De acordo com
- Educação: Toda ação educativa, para que seja válida,
deve, necessariamente, ser precedida tanto de uma reflexão
Conhecimentos Pedagógicos
30
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
sobre o homem como de uma análise do meio de vida desse
homem concreto, a quem se quer ajudar para que se eduque.
que é o que a autora chama de seguir cegamente a teoria
ignorando a prática.
Um curso de professores deveria possibilitar confronto
entre abordagens, quaisquer que fossem elas, entre seus
pressupostos e implicações, limites, pontos de contraste e
convergência. Ao mesmo tempo, deveria possibilitar ao futuro
professor a análise do próprio fazer pedagógico, de suas
implicações, pressupostos e determinantes, no sentido de que
ele se conscientizasse de sua ação, para que pudesse, além de
interpretá-la e contextualizá-la, superá-la constantemente.
Alguns dados revelam que são preferidas pelos
professores as abordagens cognitivista e sociocultural
deixando as abordagens tradicional e comportamentalista em
segundo plano. E também que a abordagem que mais faz
sucesso neste momento histórico é a cognitivista. Na
abordagem cognitivista piagetiana e a preferida pelos
professores, desde que o aluno se encontre em um ambiente
que o solicite devidamente, e que tenha sido constatada a
ausência
de
distúrbios
biológicos
ligados
preponderantemente à atividade cerebral, ele terá condições
de chegar ao estágio das operações formais. Não se justificam
nem se legitimam, por esta abordagem, desigualdades
baseadas nas potencialidades de cada um, tal como poderia
decorrer dos princípios escola novistas. Estaria neste detalhe,
talvez de grande importância, já que o determinismo biológico
age mais em função de determinar desenvolvimento, do que
de determinar máximos de desenvolvimento para cada sujeito,
a ideia que despertaria maior interesse para um trabalho
realizado por um profissional com as idiossincrasias de um
educador.
De forma genérica tanto o cognitivismo, humanismo e
comportamentalismo apresentam aspectos escola novistas
que os colocam contra a escola tradicional. Um outro elemento
a ser considerado é a ligação entre o desenvolvimento
intelectual e os ideais apregoados pelo ensino tradicional
elaborado através dos séculos. Concluindo, de todas as
abordagens analisadas obteve-se quase plenamente
preferência dos professores pela abordagem cognitivista por
que esta abordagem se baseia numa teoria de
desenvolvimento em grande parte válida, e também a
abordagem
sociocultural
que
complementa
o
desenvolvimento humano e genético com aspectos
socioculturais e personalistas. Sendo que a abordagem
sociocultural está impregnada de aspectos humanistas
característicos das primeiras obras de Paulo Freire. O ideário
pedagógico de alguns professores não segue nenhuma das
abordagens, e são classificados como tendência indefinida
dentre as demais abordagens.
- Escola: Deve ser um local onde seja possível o
crescimento mútuo, do professor e dos alunos, no processo de
conscientização o que indica uma escola diferente de que se
tem atualmente, coma seus currículos e prioridades.
Ensino/Aprendizagem:
Situação
de
ensinoaprendizagem deverá procurar a superação da relação
opressor-oprimido. A estrutura de pensar do oprimido está
condicionada pela contradição vivida na situação concreta,
existencial em que o oprimido se forma. Resultando
consequências tais como:
A) Ser ideal é ser mais homem.
B) Atitude fatalista
C) Atitude de auto desvalia
D) O medo da liberdade ou a submissão do oprimido.
- Professor/Aluno: A relação entre o professor e o aluno
é horizontal. Professor empenhado na prática transformadora
procurará desmitificar e questionar, junto com o aluno.
- Metodologia: Os alunos recebem informações e analisam
os aspectos de sua própria experiência existencial, utilizando
situações vivenciais de grupo, em forma de debate Paulo Freire
delineou seu método de alfabetização.
Características:
A) Ser ativa
B) Criar um conteúdo pragmático próprio
C) Enfatiza o diálogo crítico
6. AS ABORDAGENS DO PROCESSO DE ENSINO,
APRENDIZAGEM E O PROFESSOR
Segundo Mizukami, a partir de análises feitas sobre as
diferentes abordagens do processo ensino aprendizagem
pôde-se constatar que certas linhas teóricas são mais
explicativas sobre alguns aspectos em relação a outros,
percebendo-se assim a possibilidade de articulação das
diversas propostas de explicação do fenômeno educacional.
Ela procura fazer uma sistematização válida de conceitos do
fenômeno estudado. Mesmo com teorias incompletas por
estarem ainda em fase de elaboração ou reelaboração, faltando
validação empírica ou confronto com o real. Lembrando ainda
as teorias não são as únicas fontes de resposta possíveis e
incorrigíveis, pois (...) elas são elaboradas para explicar, de
forma sistemática, determinados fenômenos, e os dados do
real é que irão fornecer o critério para a sua aceitação ou não,
instalando-se, assim, um processo de discussão permanente
entre teoria e prática.
Mizukami ainda critica a formação de professores
colocando que o aprendido pelos professores nada tinha a ver
com a prática pedagógica e seu posicionamento frente ao
fenômeno educacional. A experiência pessoal refletiria um
comportamento coerente por parte do educador, pondo fim
assim ao permanente processo de discussão entre teoria e
prática. Uma possível solução seria repensar os cursos de
formação de professores, voltando as atenções principalmente
para as disciplinas pedagógicas que analisam as abordagens
do processo ensino aprendizagem, procurando articulá-los à
prática pedagógica. Também é discutida uma forma de
aproximar cada vez mais as opções teóricas existentes
analisando e discutindo as vivências na prática e à partir da
prática, se pudesse discutir e criticar as opções teóricas
confrontando com a mesma prática. É tentar criar teorias
através da prática, analisando o cotidiano e questionando,
evitando-se assim a utilização de Receituários pedagógicos,
7. A EDUCAÇÃO PARA ALÉM DO CAPITAL
A educação para além do capital é um texto publicado a
partir da conferência pronunciada por István Mészáros38, por
ocasião da abertura do Fórum Mundial de Educação, realizado
em Junho de 2004, em Porto Alegre.
O texto, partindo de três epígrafes atribuídas pelo autor a
Paracelso, pensador do Século XVI, a José Martí, político, poeta
e pensador cubano, e a Marx, em Teses sobre Feuerbach, traz
a análise com vistas à urgente necessidade de se instituir uma
mudança que nos leve para além do capital, “no sentido
genuíno e educacionalmente viável do termo”.
O exame discute as relações íntimas entre processos
educacionais e processos sociais amplos de reprodução do
capital em quatro aspectos básicos: Primeiro, no embate
entre os parâmetros estruturais do capital – que se colocam
com uma lógica irreversível e incontestável – e a necessidade
de romper com essa lógica para a criação de uma alternativa
educacional diferente, mediante a natureza irreformável do
38 MÉSZAROS, István. A educação para além do capital. São Paulo: Boi
Tempo Editorial, 2006 (Mundo do Trabalho).
Conhecimentos Pedagógicos
31
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
capital como totalidade reguladora sistêmica; Segundo, na
clareza de que as possíveis soluções não podem ser formais,
apenas como alterações superficiais, mas devem atingir o
patamar de mudança essencial, abarcando a totalidade das
práticas educacionais da sociedade e seus processos de
internalização dos parâmetros reprodutivos gerais do sistema
do capital; Terceiro, na compreensão de que apenas uma
ampla concepção de educação pode assegurar a luta pelo
objetivo de mudança radical requerida e a aquisição de
instrumentos de pressão capazes de provocar o rompimento
com a lógica mistificadora do capital; Quarto, na defesa de que
o papel da educação é estratégico tanto para a mudança das
condições objetivas de reprodução quanto para a auto
mudança dos indivíduos envolvidos na luta pela construção de
uma nova ordem social metabólica radicalmente diferente.
Na primeira seção do texto, evidencia-se a ideia de que as
reformulações que possam acontecer na educação são
inconcebíveis sem a transformação também no quadro social.
O autor recusa a noção de reforma que se proponha apenas a
correções marginais, mantendo intactas as estruturas
fundamentais da sociedade e conformando-se às exigências da
lógica do capital. Para Mészáros, esta modalidade utiliza-se das
reformas educacionais para apenas remediar os efeitos
desastrosos da ordem produtiva, mas não elimina os
“fundamentos causais e profundamente enraizados”. Para o
autor, “limitar uma mudança educacional radical às margens
corretivas interesseiras do capital significa abandonar de uma
só vez, conscientemente ou não, o objetivo de uma
transformação social qualitativa”. (MÉSZAROS, 2008).
Exemplificando: Mészáros examina a experiência de Adam
Smith, economista político, e de Roberto Owen, reformador
social educacional utópico. Sobre Smith, atesta que mesmo que
este ilustre iluminista reconheça o impacto negativo do
sistema sobre a classe trabalhadora, sua análise atribuindo ao
“espírito comercial” a causa do problema é incapaz de se
dirigir às causas reais, reduzindo seu esforço de expressar sua
preocupação humanitária a um círculo vicioso de apontar
apenas “os efeitos condenados”, dando assim prevalência aos
limites objetivos da lógica do capital. Ao tratar da posição de
Robert Owen, reconhece sua posição de denúncia da
exploração e instrumentalização do empregado pelo
empregador, mas condena no seu discurso – com marcas de
parcialidade, gradualismo e circularidades – sinais de
conformação aos debilitantes limites do capital.
Neste caso, Mészáros observa que Owen “não pode escapar
à auto imposta camisa de força das determinações causais do
capital”. Numa conclusão ao tópico, o autor lembra que “[...] o
sentido da mudança educacional radical não pode ser senão o
rasgar da camisa de força da lógica incorrigível do sistema”.
A persecução de estratégias de rompimento com o
controle exercido pelo capital é explicitada na segunda seção
do texto com a defesa de que as soluções devem ser buscadas
não apenas na dimensão formal, mas no que é essencial. O
autor reconhece que a educação institucionalizada serviu, nos
últimos 150 anos para fornecer condições técnicas e humanas
à expansão do capital, ao mesmo tempo em que contribuiu
para instalar valores que legitimam os interesses dominantes
e que negam alternativas possíveis a esse modelo.
Distanciando-se de uma posição reprodutivista, Assim advoga
que não basta simplesmente reformar o sistema escolar formal
estabelecido, porque isso traduziria apenas uma mudança
institucional isolada. “O que precisa ser confrontado é todo o
sistema de internalização, com todas as suas dimensões,
visíveis e ocultas”. A internalização, entendida como o esforço
do capital em fazer com que cada indivíduo incorpore como
suas as metas de reprodução do sistema, legitimando sua
posição na hierarquia social e conformando suas expectativas
e sua conduta ao estipulado pela ordem estabelecida, inserese como instrumento que conforma a totalidade das práticas
sociais, entre elas, a educação, ao interesse do capital.
Romper com a lógica do capital na área de educação
equivale, portanto, a substituir as formas onipresentes e
profundamente enraizadas de internalização mistificadora
por uma alternativa concreta abrangente. (MÉSZAROS,
2008)39.
A tarefa acima requerida aparece na terceira seção,
condicionada ao fortalecimento de uma concepção de
educação ampla e mais profunda, nos moldes de Paracelso,
vendo a “aprendizagem como nossa própria vida”.
Neste rumo, o autor se coloca, a exemplo de Gramsci,
contra a visão tendenciosamente elitista e estreita de educação
que pleiteia o domínio da instituição educacional formal como
único espaço de educação e define a educação e a atividade
intelectual como possibilidade apenas dos que são designados
para “educar” e para governar, em detrimento da maioria, à
qual é reservado o papel de objeto de manipulação. Mészáros
assevera a posição profundamente democrática de Gramsci
como o caminho mais claro para a concepção ampla de
educação, na qual todo ser humano contribui para a formação
de uma concepção de mundo ao mesmo tempo em que pode
contribuir para manter ou mudar esta concepção. A educação,
reconhecida, no seu entendimento amplo, é um processo
contínuo de aprendizagem. “Temos de reivindicar uma
educação plena para toda a vida, para que seja possível colocar
em perspectiva a sua parte formal, a fim de instituir, também
aí, uma reforma radical”. A reforma significa, segundo o autor,
desafiar as formas atualmente dominantes de internalização
existentes no sistema educacional formal, pôr em execução
urgentemente uma atividade de “contra internalização”
coerente e sustentada na direção da criação de uma alternativa
ao que já existe. Significa que a educação formal precisa
desatar-se do revestimento da lógica do capital e mover-se em
direção a práticas educacionais mais abrangentes O bem
sucedido processo de redefinição da tarefa da educação formal
num espírito orientado para a construção de uma alternativa
hegemônica à ordem existente irá contribuir para romper com
a lógica do capital não somente em seu campo, mas em toda a
sociedade.
No quarto tópico, Mészáros trata a educação como uma
“transcendência positiva da auto alienação do trabalho”. A
análise atesta as condições desumanizantes da alienação em
que vivemos e afirma que, para a mudança dessa condição,
exige-se uma intervenção consciente em todos os domínios e
níveis da existência individual e social, “em toda a nossa
maneira de ser”. O autor considera que estando na raiz de
todos os tipos de alienação a historicamente revelada
alienação do trabalho, torna-se possível superar a alienação
com a reestruturação radical de nossas condições de vida
estabelecida até então, já que o processo histórico se constitui
pelo próprio trabalho. Mas isso não pode ser apenas uma
questão de negação. Para Mészáros, “a tarefa histórica que
temos de enfrentar é incomensuravelmente maior que a
negação do capitalismo”40. Ir para além do capital significa a
realização de uma ordem social metabólica sem nenhuma
relação nem ranços com a ordem anteriormente hegemônica.
Por essa razão,
O papel da educação é soberano, tanto para a elaboração
de estratégias apropriadas e adequadas para mudar as
condições objetivas de reprodução, como para a auto mudança
consciente dos indivíduos chamados a concretizar a criação de
uma ordem social metabólica radicalmente diferente
Para esse fim, a universalização da educação e a
universalização do trabalho são peças fundamentais, sem as
quais não pode haver solução para a auto alienação do
Mészàros –A educação para além do capital, 2ª. ed Boitempo, 2008
40 RABELO, C. D. Educação Para Além do Capital. Revista Resenha: A
Eletrônica Arma da Crítica. N.º 4. 2012.
39
Conhecimentos Pedagógicos
32
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
trabalho. Tal realização pressupõe necessariamente a
igualdade verdadeira – substancial e não apenas formal – de
todos os seres humanos. Apenas na perspectiva de ir além do
capital essa universalização e igualdade podem ser vistas,
porque a educação para além do capital almeja uma ordem
social qualitativamente diferente.
No nosso dilema histórico definido pela crise estrutural do
capital global, época onde se evidencia uma condição histórica
de transição, define-se também um espaço histórico e social
aberto à ruptura com a lógica do capital e à elaboração de
planos estratégicos na direção de uma educação para além do
capital. Nesse ambiente, a tarefa educacional é uma tarefa de
transformação social, ampla e emancipadora. A educação deve
ser articulada e redefinida no seu inter-relacionamento com as
condições cambiantes e as necessidades da transformação
social emancipadora e progressiva em curso.
trabalho escolar e, portanto, legitimador do fracasso,
ocupando mesmo o papel central nas relações que
estabelecem entre si os profissionais da educação, alunos e
pais.
Os métodos de avaliação ocupam, sem dúvida espaço
relevante no conjunto das práticas pedagógicas aplicadas ao
processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto,
não se resume à mecânica do conceito formal e estatístico; não
é simplesmente atribuir notas, obrigatórias à decisão de
avanço ou retenção em determinadas disciplinas.
Para Oliveira42, devem representar as avaliações aqueles
instrumentos imprescindíveis à verificação do aprendizado
efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo que
forneçam subsídios ao trabalho docente, direcionando o
esforço empreendido no processo de ensino e aprendizagem
de forma a contemplar a melhor abordagem pedagógica e o
mais pertinente método didático adequado à disciplina – mas
não somente -, à medida que consideram, igualmente, o
contexto sócio-político no qual o grupo está inserido e as
condições individuais do aluno, sempre que possível.
A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de
decisão e a melhoria da qualidade de ensino, informando as
ações em desenvolvimento e a necessidade de regulações
constantes.
Questões
01. Pode-se afirmar que: “O processo de ensino e
aprendizagem não é uma integração dialética entre o
instrutivo e o educativo que tem como propósito essencial
contribuir para a formação integral da personalidade do
aluno”.
( ) Verdadeiro
( ) Falso
As avaliações a que o professor procede enquadram-se
em três grandes tipos: avaliação diagnostica, formativa e
somativa.
02. Sobre a abordagem comportamentalista, é correto
afirmar que: “A organização do conhecimento, processamento
de informações estilos de pensamento ou estilos cognitivos,
comportamentos relativos à tomada de decisões, etc.”.
( ) Verdadeiro
( ) Falso
Evolução da avaliação
A partir do início do século XX, a avaliação vem
atravessando pelo menos quatro gerações, conforme Guba e
Lincoln43 são elas: mensuração, descritiva, julgamento e
negociação.
1 – Mensuração – não distinguia avaliação e medida. Nessa
fase, era preocupação dos estudiosos a elaboração de
instrumentos ou testes para verificação do rendimento
escolar. O papel do avaliador era, então, eminentemente
técnico e, neste sentido, testes e exames eram indispensáveis
na classificação de alunos para se determinar seu progresso.
2 – Descritiva – essa geração surgiu em busca de melhor
entendimento do objetivo da avaliação. Conforme os
estudiosos, a geração anterior só oferecia informações sobre o
aluno.
Precisavam ser obtidos dados em função dos objetivos por
parte dos alunos envolvidos nos programas escolares, sendo
necessário descrever o que seria sucesso ou dificuldade com
relação aos objetivos estabelecidos.
Neste sentido o avaliador estava muito mais concentrado
em descrever padrões e critérios. Foi nessa fase que surgiu o
termo “avaliação educacional”.
3 – Julgamento – a terceira geração questionava os testes
padronizados e o reducionismo da noção simplista de
avaliação como sinônimo de medida; tinha como preocupação
maior o julgamento.
Neste sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz,
incorporando, contudo, o que se havia preservado de
fundamental das gerações anteriores, em termos de
mensuração e descrição.
Assim, o julgamento passou a ser elemento crucial do
processo avaliativo, pois não só importava medir e descrever,
era preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimensões do
objeto, inclusive sobre os próprios objetivos.
4 – Negociação – nesta geração, a avaliação é um processo
interativo, negociado, que se fundamenta num paradigma
construtivista. Para Guba e Lincoln é uma forma responsiva de
enfocar e um modo construtivista de fazer.
03. (CEFET/RJ – Pedagogo – CESGRANRIO) O trecho
indica amplos desafios para a prática docente. “Um curso de
professores deveria possibilitar confronto entre abordagens,
quaisquer que fossem elas, entre seus pressupostos e
implicações, limites, pontos de contraste e convergência. Ao
mesmo tempo, deveria possibilitar ao futuro professor a
análise do próprio fazer pedagógico, de suas implicações,
pressupostos e determinantes, no sentido de que ele se
conscientizasse de sua ação, para que pudesse, além de
interpretá-la e contextualizá-la, superá-la constantemente”.
(MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens
do processo. São Paulo: EPU, 1986. p. 109.)
Sobre as diferentes abordagens pedagógicas, aquela que
considera a relação professor-aluno como não imposta, que
permite que o educador se torne educando e a aprendizagem
seja favorecida pela mediação é a:
(A) tradicional
(B) humanista
(C) comportamentalista
(D) ambientalista
(E) sócio-histórico-cultural
Respostas
01. Falso. / 02. Falso. / 03. E.
Avaliação
A avaliação41, tal como concebida e vivenciada na maioria
das escolas brasileiras, tem se constituído no principal
mecanismo de sustentação da lógica de organização do
Texto adaptado de KRAEMER, M. E. P.
OLIVEIRA, I. B. Currículos praticados: entre a regulação e a emancipação.
Rio de Janeiro: DP & A, 2003.
43 FIRME, Tereza Penna. Avaliação: tendências e tendenciosidades. Avaliação
v Políticas Públicas Educacionais, Rio de Janeiro,1994.
41
42
Conhecimentos Pedagógicos
33
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
A avaliação é responsiva porque, diferentemente das
alternativas anteriores que partem inicialmente de
variáveis, objetivos, tipos de decisão e outros, ela se situa e
desenvolve a partir de preocupações, proposições ou
controvérsias em relação ao objetivo da avaliação, seja ele
um programa, projeto, curso ou outro foco de atenção. Ela
é construtivista em substituição ao modelo científico, que
tem caracterizado, de um modo geral, as avaliações mais
prestigiadas neste século.
Neste sentido, Souza diz que a finalidade da avaliação, de
acordo com a quarta geração, é fornecer, sobre o processo
pedagógico, informações que permitam aos agentes escolares
decidir sobre as intervenções e redirecionamentos que se
fizerem necessários em face do projeto educativo, definido
coletivamente, e comprometido com a garantia da
aprendizagem do aluno. Converte-se, então, em um
instrumento referencial e de apoio às definições de natureza
pedagógica, administrativa e estrutural, que se concretiza por
meio de relações partilhadas e cooperativas.
Pode ser chamada também de função creditativa. Também
tem o propósito de classificar os alunos ao final de um período
de aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento.
A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso
realizado pelo aluno no final de uma unidade de
aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos
por avaliações do tipo formativa e obter indicadores que
permitem aperfeiçoar o processo de ensino. Corresponde a
um balanço final, a uma visão de conjunto relativamente a
um todo sobre o qual, até aí, só haviam sido feitos juízos
parcelares.
Objetivos da avaliação
Na visão de Miras e Solé, os objetivos da avaliação são
traçados em torno de duas possibilidades: emissão de “um
juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma situação ou um
objeto, em função de distintos critérios”, e “obtenção de
informações úteis para tomar alguma decisão”.
Para Nérici, a avaliação é uma etapa de um procedimento
maior que incluiria uma verificação prévia. A avaliação, para
este autor, é o processo de ajuizamento, apreciação,
julgamento ou valorização do que o educando revelou ter
aprendido durante um período de estudo ou de
desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem.
Para outros autores, a avaliação pode ser considerada
como um método de adquirir e processar evidências
necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem,
incluindo uma grande variedade de evidências que vão além
do exame usual de ‘papel e lápis’.
É ainda um auxílio para classificar os objetivos
significativos e as metas educacionais, um processo para
determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo
dos modos desejados, um sistema de controle da qualidade,
pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do processo
ensino/aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em
caso negativo, que mudança devem ser feitas para garantir sua
efetividade.
Funções do processo avaliativo
As funções da avaliação são: de diagnóstico, de verificação
e de apreciação.
Função diagnóstica - A primeira abordagem, de acordo
com Miras e Solé44, contemplada pela avaliação diagnóstica
(ou inicial), é a que proporciona informações acerca das
capacidades do aluno antes de iniciar um processo de
ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo Bloom, Hastings e
Madaus, busca a determinação da presença ou ausência de
habilidades e pré-requisitos, bem como a identificação das
causas de repetidas dificuldades na aprendizagem.
A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do
aluno face a novas aprendizagens que lhe vão ser propostas e
a aprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no
sentido de obviar as dificuldades futuras e, em certos casos, de
resolver situações presentes.
Função formativa - A segunda função á a avaliação
formativa que, conforme Haydt, permite constatar se os alunos
estão, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando
a compatibilidade entre tais objetivos e os resultados
efetivamente alcançados durante o desenvolvimento das
atividades propostas.
Representa o principal meio através do qual o estudante
passa a conhecer seus erros e acertos, assim, maior estímulo
para um estudo sistemático dos conteúdos.
Outro aspecto é o da orientação fornecida por este tipo de
avaliação, tanto ao estudo do aluno como ao trabalho do
professor, principalmente através de mecanismos de
feedback.
Estes mecanismos permitem que o professor detecte e
identifique deficiências na forma de ensinar, possibilitando
reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoa-lo.
Para Bloom, Hastings e Madaus, a avaliação formativa visa
informar o professor e o aluno sobre o rendimento da
aprendizagem no decorrer das atividades escolares e a
localização das deficiências na organização do ensino para
possibilitar correção e recuperação.
A avaliação formativa pretende determinar a posição do
aluno ao longo de uma unidade de ensino, no sentido de
identificar dificuldades e de lhes dar solução.
Função somativa – Tem como objetivo, segundo Miras e
Solé determinar o grau de domínio do aluno em uma área de
aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificação que,
por sua vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade
da aprendizagem realizada.
Modelo tradicional de avaliação x modelo mais
adequado
Gadotti diz que a avaliação é essencial à educação, inerente
e indissociável enquanto concebida como problematização,
questionamento, reflexão, sobre a ação.
Entende-se que a avaliação não pode morrer, ela se faz
necessária para que possamos refletir, questionar e
transformar nossas ações.
O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada
histórica, sendo que seus fantasmas ainda se apresentam
como forma de controle e de autoritarismo por diversas
gerações. Acreditar em um processo avaliativo mais eficaz é o
mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica de
auxiliar e melhorar o ensino/aprendizagem.
A forma como se avalia, segundo Luckesi, é crucial para a
concretização do projeto educacional. É ela que sinaliza aos
alunos o que o professor e a escola valorizam. O autor, na
tabela 1, traça uma comparação entre a concepção tradicional
de avaliação com uma mais adequada a objetivos
contemporâneos, relacionando-as com as implicações de sua
adoção.
44 MIRAS, M., SOLÉ, I. A Evolução da Aprendizagem e a Evolução do Processo
de Ensino e Aprendizagem in COLL, C., PALACIOS, J., MARCHESI, A.
Conhecimentos Pedagógicos
Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1996.
34
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Tabela 1 – Comparação entre a concepção tradicional de
avaliação com uma mais adequada
Modelo tradicional de
Modelo adequado
avaliação
Foco na promoção – o alvo
Foco na aprendizagem - o
dos alunos é a promoção. Nas
alvo do aluno deve ser a
primeiras aulas, se discutem
aprendizagem e o que de
as regras e os modos pelos
proveitoso e prazeroso dela
quais as notas serão obtidas
obtém.
para a promoção de uma
série para outra.
Implicação - neste contexto,
a avaliação deve ser um
Implicação – as notas vão
auxílio para se saber quais
sendo observadas e
objetivos foram atingidos,
registradas. Não importa
quais ainda faltam e quais as
como elas foram obtidas, nem
interferências do professor
por qual processo o aluno
que podem ajudar o aluno.
passou.
Foco nas provas - são
utilizadas como objeto de
pressão psicológica, sob
pretexto de serem um
Foco nas competências - o
'elemento motivador da
desenvolvimento das
aprendizagem', seguindo
competências previstas no
ainda a sugestão de
projeto educacional devem
Comenius em sua Didática
ser a meta em comum dos
Magna criada no século XVII. professores.
É comum ver professores
utilizando ameaças como
Implicação - a avaliação
"Estudem! Caso contrário,
deixa de ser somente um
vocês poderão se dar mal no objeto de certificação da
dia da prova!" ou "Fiquem
consecução de objetivos, mas
quietos! Prestem atenção! O também se torna necessária
dia da prova vem aí e vocês
como instrumento de
verão o que vai acontecer..." diagnóstico e
acompanhamento do
Implicação - as provas são
processo de aprendizagem.
utilizadas como um fator
Neste ponto, modelos que
negativo de motivação. Os
indicam passos para a
alunos estudam pela ameaça progressão na aprendizagem,
da prova, não pelo que a
como a Taxionomia dos
aprendizagem pode lhes
Objetivos Educacionais de
trazer de proveitoso e
Benjamin Bloom, auxiliam
prazeroso. Estimula o
muito a prática da avaliação e
desenvolvimento da
a orientação dos alunos.
submissão e de hábitos de
comportamento físico tenso
(estresse).
Estabelecimentos de ensino
Os estabelecimentos de
centrados na qualidade - os
ensino estão centrados nos
estabelecimentos de ensino
resultados das provas e
devem preocupar-se com o
exames - eles se preocupam
presente e o futuro do aluno,
com as notas que
especialmente com relação à
demonstram o quadro global
sua inclusão social
dos alunos, para a promoção
(percepção do mundo,
ou reprovação.
criatividade,
empregabilidade, interação,
Implicação - o processo
posicionamento, criticidade).
educativo permanece oculto.
A leitura das médias tende a
Implicação - o foco da escola
ser ingênua (não se buscam
passa a ser o resultado de seu
os reais motivos para
ensino para o aluno e não
discrepâncias em
mais a média do aluno na
determinadas disciplinas).
escola.
O sistema social se
Sistema social preocupado
contenta com as notas - as com o futuro - Já alertava o
notas são suficientes para os ex-ministro da Educação,
quadros estatísticos.
Cristóvam Buarque: "Para
Resultados dentro da
saber como será um país
Conhecimentos Pedagógicos
normalidade são bem vistos,
não importando a qualidade e
os parâmetros para sua
obtenção (salvo nos casos de
exames como o ENEM que, de
certa forma, avaliam e
"certificam" os diferentes
grupos de práticas
educacionais e
estabelecimentos de ensino).
daqui há 20 anos, é preciso
olhar como está sua escola
pública no presente". Esse é
um sinal de que a sociedade
já começa a se preocupar com
o distanciamento educacional
do Brasil com o dos demais
países. É esse o caminho para
revertermos o quadro de uma
educação "domesticadora"
para "humanizadora".
Implicação - não há garantia
sobre a qualidade, somente Implicação - valorização da
os resultados interessam,
educação de resultados
mas estes são relativos.
efetivos para o indivíduo.
Sistemas educacionais que
rompem com esse tipo de
procedimento tornam-se
incompatíveis com os demais,
são marginalizados e, por
isso, automaticamente
pressionados a agir da forma
tradicional.
Mudando de paradigma, cria-se uma nova cultura
avaliativa, implicando na participação de todos os envolvidos
no processo educativo. Isto é corroborado por Benvenutti, ao
dizer que a avaliação deve estar comprometida com a escola e
esta deverá contribuir no processo de construção do caráter, da
consciência e da cidadania, passando pela produção do
conhecimento, fazendo com que o aluno compreenda o mundo
em que vive, para usufruir dele, mas sobretudo que esteja
preparado para transformá-lo.
A avaliação da aprendizagem como processo
construtivo de um novo fazer
O processo de conquista do conhecimento pelo aluno ainda
não está refletido na avaliação. Para Wachowicz &
Romanowski, embora historicamente a questão tenha
evoluído muito, pois trabalha a realidade, a prática mais
comum na maioria das instituições de ensino ainda é um
registro em forma de nota, procedimento este que não tem as
condições necessárias para revelar o processo de
aprendizagem, tratando-se apenas de uma contabilização dos
resultados.
Quando se registra, em forma de nota, o resultado obtido
pelo aluno, fragmenta-se o processo de avaliação e introduz-se
uma burocratização que leva à perda do sentido do processo e
da dinâmica da aprendizagem.
Se a avaliação tem sido reconhecida como uma função
diretiva, ou seja, tem a capacidade de estabelecer a direção do
processo de aprendizagem, oriunda esta capacidade de sua
característica pragmática, a fragmentação e a burocratização
acima mencionadas levam à perda da dinamicidade do
processo.
Os dados registrados são formais e não representam a
realidade
da
aprendizagem,
embora
apresentem
consequências importantes para a vida pessoal dos alunos,
para a organização da instituição escolar e para a
profissionalização do professor.
Uma descrição da avaliação e da aprendizagem poderia
revelar todos os fatos que aconteceram na sala de aula. Se fosse
instituída, a descrição (e não a prescrição) seria uma fonte de
dados da realidade, desde que não houvesse uma vinculação
prescrita com os resultados.
A isenção advinda da necessidade de analisar a
aprendizagem (e não julgá-la) levaria o professor e os alunos a
constatarem o que realmente ocorreu durante o processo: se o
professor e os alunos tivessem espaço para revelar os fatos tais
35
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
como eles realmente ocorreram, a avaliação seria real,
principalmente discutida coletivamente.
posição, tendo deixado um legado mais associado ao estudo da
“boa forma” ou das condições capazes de propiciar soluções de
problemas por discernimento súbito (insight), em função de
relações estabelecidas na totalidade da situação. Neste
modelo, a aprendizagem prevalece sobre o ensino, em seu
estatuto de autossuficiência e autorregulação, reducionismo
que permanece recusando a relação ensino-aprendizagem e se
fixando em apenas um de seus polos.
No entanto, a prática das instituições não encontrou uma
forma de agir que tornasse possível essa isenção: as
prescrições suplantam as descrições e os pré-julgamentos
impedem as observações.
A consequência mais grave é que essa arrogância não
permite o aperfeiçoamento do processo de ensino e
aprendizagem. E este é o grande dilema da avaliação da
aprendizagem.
O entendimento da avaliação, como sendo a medida dos
ganhos da aprendizagem pelo aluno, vem sofrendo denúncias
há décadas, desde que as teorias da educação escolar
recolocaram a questão no âmbito da cognição.
Pretende-se uma mudança da avaliação de resultados para
uma avaliação de processo, indicando a possibilidade de
realizar-se na prática pela descrição e não pela prescrição da
aprendizagem.
“Aprendizagem é organização de conhecimentos como
estruturas, ou rede construídas a partir das interações
entre sujeito e meio de conhecimento ou práticas sociais”
Esta seria uma concepção de base construtivista ou
interacionista, comprometida com a superação dos
reducionismos anteriores (experiência advinda dos objetos X
pré-formação de estruturas) e identificada com modelos mais
abertos, fundados nas ideias de gênese ou processo.
Por esta razão, suas principais vertentes podem ser
identificadas como “psicogenéticas” e são representadas pela
Epistemologia Genética Piagetiana e pela abordagem sóciohistórica dos psicólogos soviéticos (Vygotsky, Luria e
Leontierv, em especial).
Avaliação da aprendizagem45
A noção de aprendizagem está, em sua origem, associada a
ideia de apreensão de conhecimento e, nesse sentido, só pode
ser compreendida em função de determinada concepção de
conhecimento – algo que a filosofia compreende como base ou
matriz epistemológica. A partir de tais concepções, podem ser
focalizadas três possibilidades de definição de aprendizagem:
“Aprendizagem é mudança de
resultante do treino ou da experiência”
Dois destaques merecem ser feitos em relação a essas duas
vertentes:
1- Na perspectiva piagetiana, aprendizagem se
identifica com adaptação ou equilibração à medida que
supõe a “passagem de um estado de menor conhecimento a
um estado de conhecimento mais avançado” ou “uma
construção sucessiva com elaborações constantes de
estruturas novas, rumo a equilibrações majorantes”46
(O motor para tais processos de adaptação e equilibração
seria o conflito cognitivo diante de novos desafios ou
necessidades de aprendizagem, em esforços complementares
de assimilação (polo do sujeito responsável por incorporações
de elementos do mundo exterior) e acomodação (polo
modificado do estado anterior do sujeito em função das atuais
demandas apresentadas pelo objeto de conhecimento). Essa
posição sugere a importância de que o meio de aprendizagem
seja alargado e pleno de significado, para que se chegue a uma
congruência entre a parte do sujeito e as pressões externas,
entre autorregulações e regulações externas, entre sistemas
pertinentes ao aluno e ao professor. Assim, a nãoaprendizagem seria resultante da ausência de congruência
entre os sistemas envolvidos nos processos de ensinoaprendizagem.
2- Na perspectiva sócio-histórica de Vygotsky e seus
colaboradores, destaca-se, no contexto dessa discussão, a
articulação fortemente estabelecida entre aprendizagem e
desenvolvimento, sendo a primeiro motor do segundo, no
sentido que apresenta potência para projeta-lo até
patamares mais avançados. Esta potência da
aprendizagem se ancora nas relações entre ”zona de
desenvolvimento real” e “zona de desenvolvimento
proximal”: a primeira referindo-se às competências ou
domínios já instalados (no campo conceitual,
procedimental ou atitudinal, por exemplo) e a segunda
entendida como campo aberto de possibilidades, em
transição ou em vias de se consolidar, a partir de
intervenções ou mediações de outros – professores ou pares
mais experientes ou competentes em determinada área,
tarefa ou função.47
comportamento
Esta seria a definição mais impregnada e dominante no
campo psicológico e pedagógico e, certamente, a mais
resistente às proposições alternativas. Funda-se na concepção
empirista formulada por Locke e Hume. Realimenta-se do
positivismo de Comte, com seus ideais de objetividade
científica, ao final do século XIX e se encarna como corrente
behaviorista, comportamentista ou de estímulo–resposta, no
início do século XX. Valoriza o polo do objeto e não o do sujeito,
marcando a influência do meio ou do ambiente através de
estímulos, sensações e associações. Reserva ao sujeito o papel
de receptáculo e reprodutor de informações, através de
modelagens comportamentais progressivamente reforçadas e
dele expropria funções mais elaboradas que tenham relação
com motivações e significações. Neste modelo, aprendizagem
e ensino têm o mesmo estatuto ou identidade, pois a primeira
é considerada decorrência linear do segundo (em outros
termos: se algo foi ensinado, dentro de contingências
ambientais adequadas, certamente foi apreendido...). Na
perspectiva pedagógica, essa concepção encontra plena
afinidade com práticas mecanicistas, tecnicistas e bancárias –
metáfora utilizada por Paulo Freire, para traduzir a ideia de
passividade do sujeito, depositário de informações, conforme
a lógica do acúmulo, a serviço da seleção e da classificação.
“Aprendizagem é apreensão
perceptuais através de insights”.
de
configurações
Esta seria a concepção que se opõe à anterior, polarizando
em torno das condições do sujeito e não mais do objeto ou
meio. Funda-se em uma base filosófica de natureza
racionalista ou apriorista, que percebe o conhecimento como
resultante de estruturas pré-formadas, de variáveis biológicas
ou maturacionais e de organização perceptual de situações
imediatas. A escola psicológica alemã conhecida como Gestalt,
responsável no início do século XX, por estudos na vertente da
percepção, constitui umas das expressões mais fortes dessa
Nesse sentido, este teórico redimensiona a relação ensinoaprendizagem, superando as dicotomias e fragmentação de
outras concepções e valoriza o aprendizado escolar como meio
http://crv.educacao.mg.gov.br/
PIAGET, J. A Evolução Intelectual da Adolescência à Vida Adulta. Trad.
Fernando Becker; Tania B.I. Marques, Porto Alegre: Faculdade de Educação, 1993.
47 VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins
Fontes,1984.
45
46
Conhecimentos Pedagógicos
36
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
privilegiado para as mediações em direito a patamares
conceituais mais elevados.
Além disso, a perspectiva dialética dessa abordagem insere
a aprendizagem em uma dimensão mais próxima de nossa
realidade educacional: um processo marcado por
contradições, conflitos, rupturas e, até mesmo, regressões –
necessitando, por isso mesmo, de mediações que assegurem o
espaço do reconhecimento das práticas sociais dos alunos, de
seus conhecimentos prévios, dos significados e sentidos
pertinentes às situações de aprendizagem de cada sujeito
singular e de suas dimensões compartilhadas.
As abordagens contemporâneas da Psicologia da
Aprendizagem e dos estudos sobre reorientações curriculares
apoiam-se nessas categorias para a necessária reorientação
das estratégias de aprendizagem.
Um enfoque superficial: centrado em estratégias
mnemônicas ou de memorização (reprodutoras em
contingências de provas ou exames) ou centrado em
passividade, isolamento, ausência de reflexão sobre
propósitos ou estratégias; maior foco na fragmentação e no
acúmulo de elementos;
Um enfoque profundo: centrado na intenção de
compreender, na relação das novas ideias e conceitos com o
conhecimento anterior, na relação dos conceitos como
experiência cotidiana, nos componentes significativos dos
conteúdos, nas inter-relações e nas condições de
transcendência em relação às situações e aprendizagens do
momento.
As questões mais relevantes, a partir dessas distinções
seriam: Por que um aluno se dirige para um outro tipo de
aprendizagem? O que faz com que mostre maior ou menor
disposição para a realização de aprendizagens significativas?
Por que não aprende em determinadas circunstâncias? Por
que alunos modificam seu enfoque em função da tarefa ou da
mudança de estratégias dos professores? Quais os fatores de
mediação capazes de produzir novos patamares motivacionais
e novas zonas de aprendizagem e competência?
Tais questões sinalizam para um projeto educativo
comprometido com novas práticas e relações pedagógicas,
uma lógica a serviço das aprendizagens e da Avaliação
Formativa, uma concepção construtiva e propositiva sobre
erros e correção dos mesmos, uma articulação entre
dimensões cognitivas e sócio afetivas que ressignifiquem o ato
de aprender.
de despir-se de sua dimensão subjetiva: a visão de mundo, as
preferências pessoais, o estado de humor, as paixões, os afetos
e desafetos, os valores, etc., estão necessariamente presentes
nas ações humanas. Esta questão é objeto de estudo de
inúmeras pesquisas que apontam desacordos consideráveis
na atribuição de valor a um mesmo trabalho ou exame
corrigido por diferentes professores. E esse valor, geralmente
registrado de forma numérica, é a referência para a
classificação do aluno e o julgamento do professor ou da escola
quanto à sua aprovação/reprovação.
No contexto escolar, e no imaginário social também, o
significado da nota e sua identificação com a própria avaliação
tornaram-se tão fortes que num dos argumentos para a sua
manutenção costuma ser o de que, sem ela, acabou-se a
avaliação e o interesse ou a motivação do aluno pelos estudos.
Estes argumentos refletem, por um lado, a distorção da função
avaliativa na escola, que não deve confundir-se com a
atribuição de notas: a avaliação deve servir à orientação das
aprendizagens. Por outro lado, revelam uma compreensão do
desempenho do aluno como decorrente exclusivamente de sua
responsabilidade ou competência individual. Daí o fato da
avaliação assumir, frequentemente, o sentido de premiação ou
punição. Essa questão torna-se mais grave na medida que os
privilégios são justificados com base nas diferenças e
desigualdades entre os alunos. Fundamentada na meritocracia
(a ideia de que a posição dos indivíduos na sociedade é
consequência do mérito individual), a Avaliação Classificatória
passa a servir à discriminação e à injustiça social.
Na Avaliação Classificatória trabalha-se com a ideia de
verificação da aprendizagem. O termo verificar tem origem na
expressão latina verum facere, que significa verdadeiro. Partese do princípio de que existe um conhecimento – uma verdade
– que dever ser assimilado pelo aluno. A avaliação consistiria
na aferição do grau de aproximação entre as aprendizagens do
aluno e essa verdade.
Estabelece-se uma escala formulada a partir de critérios de
qualidade de desempenho, tendo como referência o conteúdo
do programa. É a partir dessa escala que os alunos serão
classificados, tendo em vista seu rendimento nos instrumentos
de avaliação, ou seja, o total de pontos adquiridos. De um modo
geral, as provas e os testes são os instrumentos mais utilizados
pelo professor para medir o alcance dos objetivos traçados
para aprendizagem dos alunos. A sua formulação exige rigor
técnico e deve estar de acordo com os conteúdos
desenvolvidos e os objetivos que se quer avaliar. A dimensão
diagnóstica não está ausente dessa perspectiva de avaliação.
Definindo os tipos de avaliação
- Avaliação classificatória
Avaliação Classificatória é uma perspectiva de avaliação
vinculada à noção de medida, ou seja, à ideia de que é possível
aferir, matemática, e objetivamente, as aprendizagens
escolares. A noção de medida supõe a existência de padrões de
rendimento a partir dos quais, mediante comparação, o
desempenho de um aluno será avaliado e hierarquizado. A
Avaliação Classificatória é realizada através de variadas
atividades, tais como exercícios, questionários, estudos dirigidos,
trabalhos, provas, testes, entre outros. Sua intenção é
estabelecer uma classificação do aluno para fins de
aprovação ou reprovação.
A centralidade da aprovação/reprovação na cultura
escolar impõe algumas considerações importantes em torno
da nota e da ideia de avaliação como medida dos desempenhos
do aluno. Para se medir objetivamente um fenômeno, é preciso
definir uma unidade de medida. Sua operacionalização se dá
através de um instrumento. No caso da avaliação escolar, este
instrumento é produzido, aplicado e corrigido pelo professor,
que acaba sendo, ele próprio, um instrumento de medição do
desempenho do aluno, uma vez que é ele quem atribui o valor
ao trabalho. Portanto, o critério de objetividade, implícito na
ideia de avaliação como medida, perde sua confiabilidade, já
que o professor é um ser humano e, como tal, impossibilitado
Conhecimentos Pedagógicos
- Avaliação de conteúdos
Dimensão Conceitual: A dimensão conceitual do
conhecimento implica que a pessoa esteja estabelecendo
relações entre fatos para compreendê-los. Os fatos e dados,
segundo COLL, estão num extremo de um contínuo de
aprendizagem e a retenção da informação simples, a
aprendizagem de natureza mnemônica ou “memorística”. São
informações curtas sobre os fenômenos da vida, da natureza,
da sociedade, que dão uma primeira informação objetiva sobre
o que é, quem fez, quando fez, o que foi. Os conceitos estão no
outro extremo (desse contínuo da aprendizagem) e envolvem
a compreensão e o estabelecimento de relações. Traduzem um
entendimento do porquê daquele fenômeno ser assim como é.
As crianças, para aprenderem fatos, apenas os
memorizam. Esquecem mais rápido. Para aprenderem
conceitos precisam estabelecer conexões mais complexas, de
aprendizagem significativa, identificada por autores como os
citados acima. Quando elas constroem os conceitos, os fatos
vão tomando outras dimensões, informando o conceito. É
como se os fatos começassem a ser ordenados, atribuindo
sentido ao que se tenta entender.
Como a escola teve, durante muito tempo, a predominância
da concepção empirista de ensino como transmissão, a
37
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
memorização era o referencial mais comum para a avaliação.
Nesse sentido, os instrumentos e momentos de avaliação
traziam a característica de um espaço em que as pessoas
tentavam recuperar um dado de sua memória. Um meio e
realizar essa atividade por evocação (pergunta direta, com
resposta certa ou errada) ou por reconhecimento, quando lhe
oferecemos pistas e apresentamos alternativas para as
respostas. Uma hipótese a ser levantada é a de que a avaliação
foi, durante muito tempo, entendida com a recuperação dos
fatos nas memórias. Essa redução do entendimento do que é
avaliar vem sendo superada nas reflexões sobre a tipologia dos
conteúdos, principalmente ao se diferenciar a aprendizagem e
a avaliação de conceitos. A construção conceitual demanda
compreensão e estabelecimento de relações, sendo, portanto,
mais complexa para ser avaliada.
Ao decidir a legitimidade de um instrumento de avaliação,
cada escola e cada professor precisam analisar seu alcance.
Pedir ao aluno que defina um significado (técnica muito
comum nas escolas), nem sempre proporciona boa medida
para avaliação, é uma técnica com desvantagens, pois pode
induzir a falsos erros e falsos acertos. É uma técnica que exige
um critério de correção muito minucioso. Ele ainda propõe
que, se a opção for por usar essa técnica, que se valide mais o
que o aluno expuser com as próprias palavras do que uma
reprodução literal. Se usarmos a técnica de múltipla escolha, o
reconhecimento da definição, corre-se o risco de se cair na
armadilha da mera reprodução de uma definição previamente
estabelecida e mesmo de um conhecimento fragmentário, o
que coloca esse tipo de instrumento e questão na condição de
insuficiente para conhecer a aprendizagem de conceitos. Outra
possibilidade é a da exposição temática na qual o aluno debate
sobre um tema incluindo comparações, estabelecendo
relações.
É preciso cuidado do professor para analisar se o aluno não
está procurando reproduzir termos e ideias de autores e sim
usando sua compreensão e sua linguagem. Evidencia-se, com
isso, a necessidade de se trabalhar com questões abertas.
Outra técnica, - a identificação e categorização de exemplos –
por evocação (aberta) ou reconhecimento (fechada),
possibilita ao professor conhecer como o aluno está
entendendo aquele conceito. Na técnica de reconhecimento o
aluno deverá trabalhar, em questão fechada, com a
categorização. Pode ser incluída, portanto, num instrumento
como a prova objetiva.
Outra possibilidade para avaliar a aprendizagem de
conceitos seria a técnica de aplicação à solução de problemas,
deveriam ser situações abertas, nas quais os alunos fariam
exposição da compreensão que têm do conceito, tentando
responder à situação apresentada. Nesse caso, o instrumento
mais adequado seria uma prova operatória, é importante, no
caso da avaliação de conceitos, resgatar sempre os
conhecimentos prévios dos alunos, para analisar o que estiver
sendo aprendido. Isso implica legitimar a avaliação inicial, o
momento inicial da aprendizagem. A avaliação de
aprendizagem de conceitos remete o professor, portanto, a
instituir também a observação como uma técnica de
levantamento de dados sobre a aprendizagem dos alunos,
ampliando as informações sobre o que o aluno está sabendo
para além dos momentos formais de avaliação, como
momentos de provas ou outros instrumentos de verificação.
não identifica essa dificuldade para então ajudá-lo a superá-la,
por isso é importante diferenciar essas dimensões. Outros
exemplos de dimensões procedimentais do conhecimento:
saber fazer um gráfico, um cartaz, uma tabela, escrever um
texto dissertativo, narrativo. Vale a pena, nesse caso, que o
professor acompanhe de perto essa aprendizagem. O melhor
instrumento para isso é a observação sistemática – um
conjunto de ações que permitem ao professor conhecer até
que ponto seus alunos estão sabendo: dialogar, debater,
trabalhar em equipe, fazer uma pesquisa bibliográfica,
orientar-se no espaço, dentre outras. Devem ser atividades
abertas, feitas em aula, para o professor perceber como o
aluno transfere o conteúdo para a prática.
- Dimensão Atitudinal
A dimensão atitudinal do conhecimento é aquela que
indicará os valores em construção. É mais difícil de ser
trabalhada porque não se desliga da formação mais ampla em
outros espaços da sociedade, sendo complexa por seus
componentes cognitivos (conhecimentos e crenças), afetivos
(sentimentos e preferências) e condutais (ações e declaração
de intenção). Manifesta-se mais através do comportamento
referenciado em crenças e normas. Por isso, precisa ser
amplamente entendida à luz dos valores que a escola
considera formadores. A aquisição de valores é alcançada
através do desenvolvimento de atitudes de acordo com esse
sistema de valores. Depende de uma autopersuasão que está
sempre permeada por crenças que sustentam a visão que as
pessoas têm delas mesmas e do mundo. E delas mesmas em
relação ao mundo. As atitudes e valores envolvem também as
normas.
Valores são princípios ou ideias éticas que permitem às
pessoas emitir um juízo sobre as condutas e seu sentido. Ex.: a
solidariedade, a responsabilidade, a liberdade, o respeito aos
outros. Atitudes são tendências relativamente estáveis das
pessoas para atuarem de certas maneiras: cooperar com o
grupo, respeitar o meio ambiente, participar das tarefas
escolares, respeitar datas, prazos, horários, combinados.
Normas são padrões ou regras de comportamentos que as
pessoas devem seguir em determinadas situações sociais.
Portanto, são desenvolvidas nas interações, nas relações, nos
debates, nos trabalhos em grupos, o que indica uma natureza
do planejamento das atividades de sala de aula.
Os melhores instrumentos para se avaliar a aprendizagem
de atitudes são a observação e autoavaliação.
Para uma avaliação completa (envolvendo fatos, conceitos,
procedimentos e atitudes), deve-se formalizar sempre o
momento da avaliação inicial. Ela é um início de diagnóstico
que ajudará aos professores e alunos conhecerem o processo
de aprendizagem. O professor deve diversificar os
instrumentos para cobrir toda a tipologia dos conhecimentos:
provas, trabalhos e observação, para avaliar fatos e conceitos,
observação para concluir na avaliação da construção
conceitual; observação para avaliar a aprendizagem de
procedimentos e atitudes; autoavaliação para avaliar atitudes
e conceitos.
Além disso, deve-se validar o momento de avaliação inicial
em todo o processo de aprendizagem, usando a prática de
datar o que está sendo registrado e propiciando ao próprio
aluno refletir sobre o que ele já sabe acerca de um conteúdo
novo quando se começa a estudar seriamente sobre ele.
- Dimensão Procedimental
A dimensão procedimental do conhecimento implica no
saber fazer. Ex.: uma pesquisa tem uma dimensão
procedimental. O aluno precisa saber observar, saber ler,
saber registrar, saber procurar dados em várias fontes, saber
analisar e concluir a partir dos dados levantados. Nesse caso,
são procedimentos que precisam ser desenvolvidos. Muitas
vezes o aluno está com uma dificuldade procedimental e não
conceitual e, dependendo do instrumento usado, o professor
Conhecimentos Pedagógicos
Sugestões de avaliação inicial / campo atitudinal
Essa sugestão não substitui a avaliação inicial de cada
conteúdo que é introduzido, pois, é a partir dela que se pode
fazer uma avaliação do que realmente pode ser considerado
aprendido.
Como são os alunos individualmente em grupos?
Que grupos sociais representam?
Como se comportam e se vestem?
38
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
O que apreciam?
Quais seus interesses?
O que valorizam?
O que fazem quando não estão na escola?
Como suas famílias vivem?
O que suas famílias e vizinhos fazem e o que comemoram?
Como se organiza o espaço que compartilham fora da
escola?
Como falam, expressam seus sentimentos, seus valores,
sua adesão/rejeição às normas, suas atitudes?
desenvolvimento, a socialização,
identidade e da subjetividade.
construção
da
Aprendizagem e formação humana são processos de
natureza social e cultural. É nas interações que estabelece com
seu meio que o ser humano vai se apropriando dos sistemas
simbólicos, das práticas sociais e culturais de seu grupo. Esses
processos têm uma base orgânica, mas se efetivam na vida
social e cultural, e é através deles que o ser humano elabora
formas de conceber e de se relacionar com o mundo físico e
social. Esses estudos sobre a formação humana e a
aprendizagem trazem implicações profundas para a educação
e destacam a importância do papel do professor como
mediador do processo de construção de conhecimento dos
alunos. Sua ação pedagógica deve estar voltada para a
compreensão dos processos sociocognitivos dos alunos e a
busca de uma articulação entre os diversos fatores que
constituem esses processos – o desenvolvimento psíquico do
aluno, suas experiências sociais, suas vivências culturais, sua
história de vida – e as intenções educativas que pretende levar
a cabo. Nesse contexto, a avaliação constitui-se numa prática
que permite ao professor aproximar-se dos processos de
aprendizagem do aluno, compreender como esse aluno está
elaborando seu conhecimento. Não importa, aqui, registrar os
fracassos ou os sucessos através de notas ou conceitos, mas
entender o significado do desempenho: como o aluno
compreendeu o problema apresentado? Que tipo de
elaboração fez para chegar a determinada resposta? Que
dificuldades encontrou? Como tentou resolvê-las?
Na Avaliação Formativa, o desempenho do aluno deve ser
tomado como uma evidência ou uma dificuldade de
aprendizagem. E cabe ao professor interpretar o significado
desse desempenho. Nessa perspectiva, a avaliação coloca-se a
serviço das aprendizagens, da forma dos alunos. Trata-se,
portanto, de uma avaliação que tem como finalidade não o
controle, mas a compreensão e a regulação dos processos dos
educandos, tendo em vista auxiliá-los na sua trajetória escolar.
Isso significa entender que a avaliação, indo além da
constatação, irá subsidiar o trabalho do professor, apontando
as necessidades de continuidade, de avanços ou de mudanças
no seu planejamento e no desenvolvimento das ações
educativas. Caracterizando-se como uma prática voltada para
o acompanhamento dos processos dos alunos, este tipo de
avaliação não comporta registros de natureza quantitativa
(notas ou mesmo conceitos), já que estes são insuficientes para
revelar tais processos. Tampouco pode-se pensar, a partir
desta concepção, na manutenção da aprovação/reprovação.
Isso porque este tipo de avaliação não tem como objetivo
classificar ou selecionar os alunos, mas interpretar e
compreender os seus processos, e promover ações que os
ajudem a avançar no seu desenvolvimento, nas suas
aprendizagens. Sendo assim, a avaliação a serviço das
aprendizagens desmistifica a ideia de seleção que está
implícita na discussão sobre aprovação automática. É uma
avaliação que procura administrar, de forma contínua, a
progressão dos alunos. Trata-se, portanto, de Progressão
Continuada.
A Avaliação Formativa é um trabalho contínuo de
regulação da ação pedagógica. Sua função é permitir ao
professor identificar os progressos e as dificuldades dos
alunos para dar continuidade ao processo, fazendo as
mediações necessárias para que as aprendizagens aconteçam.
Inicialmente, é fundamental conhecer a situação do aluno, o
que ele sabe e o que ele ainda não sabe, tendo em vistas as
intenções educativas definidas. A partir dessa avaliação inicial,
organiza-se o planejamento do trabalho, de forma
suficientemente flexível para incorporar, ao longo do
processo, as adequações que se fizerem necessárias. Ao
mesmo tempo, o uso de variados instrumentos e
procedimentos de avaliação, possibilitará ao professor
Feito isso, planeja-se como trabalhar as atitudes
importantes para a formação dos alunos na adolescência. Para
mudança de atitudes é que são feitos os projetos.
- Valores são princípios ou ideias éticas que permitem às
pessoas emitir juízo sobre as condutas e seu sentido. Ex.: a
solidariedade, a responsabilidade, a liberdade, o respeito aos
outros...
- Atitudes são tendências relativamente estáveis das
pessoas para atuarem de certas maneiras: cooperar com o
grupo, respeitar o meio ambiente, participar das tarefas
escolares, respeitar datas, prazos, horários, combinados...
- Normas são padrões ou regras de comportamentos que a
pessoas devem seguir em determinadas situações sociais.
Depois de realizada a avaliação inicial, os professores terão
dados para dar continuidade ao trabalho com a Avaliação
Formativa: a serviço das aprendizagens.
Fatos ou dados devem ser “aprendidos” de forma
reprodutiva: não é necessário compreendê-los. Ex.: capitais de
um estado ou país, data de acontecimentos, tabela de símbolos
químicos. Correspondem a uma informação verbal literal
como vocabulários, nomes ou informação numérica que não
envolvem cálculos, apenas memorização. Para isso se usa a
repetição, buscando mesmo a automatização da informação.
Esse processo de repetição não se adequa à construção
conceitual. Um aluno aprende, atribui significado, adquire um
conceito, quando o explica com suas próprias palavras. É
comum o aluno dizer que sabe, mas não sabe explicar. Nesse
caso, eles estão num início de processo de compreensão do
conceito. Precisam trabalhar mais a situação, o que vai ajudálos a entender melhor, até saberem explicar com as suas
palavras. Esse processo de construção conceitual não é
estanque, ele está em permanente movimento entre o conceito
espontâneo, construído nas representações sociais e o
conceito científico.
Princípios são conceitos muito gerais, de alto nível de
abstração, subjacentes, à organização conceitual de uma área,
nem sempre explícitos. Atravessam todos os conteúdos das
matérias, devendo ser o objetivo maior da aprendizagem na
educação básica. Eles orientam a compreensão de noções
básicas. Assim, por exemplo, se a compreensão de conceitos
como sociedade e cultura são princípios das áreas de humanas,
eles devem referenciar o trabalho nos conceitos específicos.
Dentro de um conceito como o de sociedade, outros específicos
como o de migração, democracia, crescimento populacional,
estariam subjacentes. Portanto, ao definir o que referenciará o
trabalho do professor, será muito importante uma revisão
conceitual por área de conhecimento e por disciplina. Será
preciso esclarecer as características dos fatos e dos conceitos
como objetos de conhecimento.
- Avaliação formativa
Essa perspectiva de avaliação fundamenta-se em várias
teorias que postulam o caráter diferenciado e singular dos
processos de formação humana, que é constituída por
dimensões de natureza diversa - afetiva, emocional, cultural,
social, simbólica, cognitiva, ética, estética, entre outras. A
aprendizagem é uma atividade que se insere no processo
global
de
formação
humana,
envolvendo
o
Conhecimentos Pedagógicos
a
39
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
compreender o processo do aluno para estabelecer novas
propostas de ação.
Uma mudança fundamental, sobretudo nos ciclos ou séries
finais do Ensino Fundamental, diz respeito à organização dos
professores. Agrupamentos de professores responsáveis por
um determinado número de turmas facilita o planejamento, o
desenvolvimento das atividades, a relação pessoal com os
alunos e o trabalho coletivo.
Ex.: definir um grupo de X professores para trabalhar com
5 turmas de um mesmo ciclo ou de séries aproximadas,
visando favorecer o trabalho voltado para determinado
período de formação humana (infância, adolescência, etc.).
Este tipo de organização tende a romper com a fragmentação
do trabalho pedagógico, facilitando a interdisciplinaridade e o
desenvolvimento de uma Avaliação Formativa.
Tendo em vista a diversidade de ritmos e processos de
aprendizagem dos alunos, um dos aspectos importantes da
ação docente deve ser a organização de atividades cujo nível
de abordagem seja diferenciado. Isso significa criar situações,
apresentar problemas ou perguntas e propor atividades que
demandem diferentes níveis de raciocínio e de realização. A
diversificação das tarefas deve também possibilitar aos alunos
que realizem escolhas. As atividades devem oferecer graus
variados de compreensão, diferentes níveis de utilização dos
conteúdos, e devem permitir distintas aproximações ao
conhecimento.
Outro movimento importante rumo a uma Avaliação
Formativa deve acontecer na organização dos tempos e
espaços escolares. Os tempos de aula (50min, 1h, etc.) os
recortes de cada disciplina, os bimestres, os semestres, as
séries, os níveis de ensino são formas de estruturar o tempo
escolar que têm como fundamento a lógica da organização dos
conteúdos. Os processos de aprender e de construir
conhecimento, no entanto, não seguem essa mesma lógica. A
organização escolar por ciclos é uma experiência que busca
harmonizar os tempos da escola com os tempos de
aprendizagem próprios do ser humano. Os ciclos permitem
tomar as progressões das aprendizagens mais fluidas,
evitando rupturas ao longo do processo. A flexibilização do
tempo e do trabalho pedagógico possibilita o respeito aos
diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos e a organização
de uma prática pedagógica voltada para a construção do
conhecimento, para a pesquisa.
Os tempos podem ser organizados, por exemplo, em torno
de projetos de trabalho, de oficinas, de atividades. A
estruturação do tempo é parte do planejamento pedagógico
semanal ou mensal, uma vez que a natureza da atividade e os
ritmos de aprendizagem irão definir o tempo que será
utilizado.
O espaço de aprendizagem também deve ser ampliado, não
pode restringir-se a sala de aula. Aprender é constituir uma
compreensão do mundo, da realidade social e humana, de nós
mesmos e de nossa relação com tudo isso. Essa atividade não
se constitui exclusivamente no interior de uma sala de aula. É
preciso alargar o espaço educativo no interior da escola
(pátios, biblioteca, salas de multimídia, laboratórios, etc.) e
para além dela, apropriando-se dos múltiplos espaços da
cidade (parques, praças, centros culturais, livrarias, fábricas,
outras escolas, teatros, cinemas, museus, salas de exposição,
universidades, etc.). A sala de aula, por sua vez, deve adquirir
diferentes configurações, tendo em vista a necessidade de
diversificação das atividades pedagógicas.
A forma de agrupamento dos alunos é outro aspecto que
pode potencializar a aprendizagem e a Avaliação Formativa.
Os grupos ou classes móveis – em vez de classes fixas –
possibilitam a organização diferenciada do trabalho
pedagógico e uma maior personalização do itinerário escolar
do aluno, na medida em que atendem melhor às suas
48
necessidades e interesses. A mobilidade refere-se ao
agrupamento interno de uma classe ou entre classes
diferentes. Na prática, acontece conforme o objetivo da
atividade e as necessidades do aluno.
Ex.: oficinas de livre escolha onde alunos de diferentes
turmas de um ciclo se agrupam por interesse (oficina de
cinema, de teatro, de pintura, de jogos matemáticos, de
fotografia, de música, de vídeo, etc.). Projetos de trabalho
também permitem que a turma assuma configurações
diferentes, em momentos diferentes, de acordo com o
interesse e para atendimento às necessidades de
aprendizagem.
Instrumentos de avaliação
As provas objetivas (mais conhecidas como provas de
múltipla escolha), as provas abertas / operatórias, observação
e autoavaliação são ferramentas para levantamento de dados
sobre o processo de aprendizagem. São materiais preparados
pelo professor levando em conta o que se ensina e o que se
quer saber sobre a aprendizagem dos alunos. Podem ter
diferentes naturezas. Alguns, como as provas, são
instrumentos que têm uma intenção de testagem, de
verificação, de colocar o aluno em contato com o que ele
realmente estiver sabendo. Esses instrumentos podem ser
elaborados em dois formatos: um de questões fechadas, de
múltipla escolha ou de respostas curtas, identificado como
prova objetiva; outro com questões abertas. Ambos são
instrumentos que possibilitam tanto a avaliação de
aprendizagem de fatos, como de aprendizagem de conceitos,
embora, em relação à construção conceitual, o professor
precisará inserir também instrumentos de observação.
Outra importante ferramenta é a observação: uma técnica
que coloca o professor como pesquisador da sua prática. Toda
observação pressupõe registros. É um bom instrumento para
avaliar a construção conceitual, o desenvolvimento de
procedimentos e as atitudes.
Outro instrumento é a autoavaliação, que é muito
importante
no
desenvolvimento
das
habilidades
metacognitivas e na avaliação de atitudes.
Pode-se ainda utilizar questionários e entrevistas quando
as situações escolares necessitarem de um aprofundamento
maior para levantamento de dados.
Outra questão relevante ao processo de avaliação do
ensino e aprendizagem é Como avaliar o aluno com
deficiência? 48
A avaliação sempre foi uma pedra no sapato do trabalho
docente do professor. Quando falamos em avaliação de alunos
com deficiência, então, o problema torna-se mais complexo
ainda. Apesar disso, discutir a avaliação como um processo
mais amplo de reflexão sobre o fracasso escolar, dos
mecanismos que o constituem e das possibilidades de
diminuir o violento processo de exclusão causado por ela,
torna-se fundamental para possibilitarmos o acesso e a
permanência com sucesso dos alunos com deficiência na
escola.
De início, importa deixar claro um ponto: alunos com
deficiência devem ser avaliados da mesma maneira que seus
colegas. Pensar a avaliação de alunos com deficiência de
maneira dissociada das concepções que temos acerca de
aprendizagem, do papel da escola na formação integral dos
alunos e das funções da avaliação como instrumento que
permite o replanejamento das atividades do professor, não
leva a nenhum resultado útil.
Nessa linha de raciocínio, para que o processo de avaliação
do resultado escolar dos alunos seja realmente útil e inclusivo,
SARTORETTO, Mara Lúcia. Assistiva-Tecnologia e Educação, 2010.
Conhecimentos Pedagógicos
40
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
é imprescindível a criação de uma nova cultura sobre
aprendizagem e avaliação, uma cultura que elimine:
- o vínculo a um resultado previamente determinado pelo
professor;
- o estabelecimento de parâmetros com os quais as
respostas dos alunos são sempre comparadas entre si, como se
o ato de aprender não fosse individual;
- o caráter de controle, adaptação e seleção que a avaliação
desempenha em qualquer nível;
- a lógica de exclusão, que se baseia na homogeneidade
inexistente;
- a eleição de um determinado ritmo como ideal para a
construção da aprendizagem de todos os alunos.
o produto e desconsideramos o processo vivido pelos alunos
para chegar ao resultado final realizamos um corte totalmente
artificial no processo de aprendizagem.
Pensando assim temos que fazer uma opção pelo que
queremos avaliar: produção ou reprodução. Quando
avaliamos reprodução, com muita frequência, utilizamos
provas que geralmente medem respostas memorizadas e
comportamentos automatizados. Ao contrário, quando
optamos por avaliar aquilo que o aluno é capaz de produzir, a
observação, a atenção às repostas que o aluno dá às atividades
que estão sendo trabalhadas, a análise das tarefas que ele é
capaz de realizar fazem parte das alternativas pedagógicas
utilizadas para avaliar.
Vários instrumentos podem ser utilizados, com sucesso,
para avaliar os alunos, permitindo um acompanhamento do
seu percurso escolar e a evolução de suas competências e de
seus conhecimentos. Um dos recursos que poderá auxiliar o
professor a organizar a produção dos seus alunos e por isso
avaliar com eficiência é utilizar um portfólio.
A utilização do portfólio permite conhecer a produção
individual do aluno e analisar a eficiência das práticas
pedagógicas do professor. A partir da observação sistemática
e diária daquilo que os alunos são capazes de produzir, os
professores passam a fazer descobertas a respeito daquilo que
os motiva a aprenderem, como aprendem e como podem ser
efetivamente avaliados.
No caso dos alunos com deficiências, os portfólios podem
facilitar a tomada de decisão sobre quais os recursos de
acessibilidade que deverão ser oferecidos e qual o grau de
sucesso que está sendo obtido com o seu uso. Eles permitem
que tomemos conhecimento não só das dificuldades, mas
também das habilidades dos alunos, para que, através dos
recursos necessários, estas habilidades sejam ampliadas.
Permitem, também, que os professores das classes comuns
possam contar com o auxílio do professor do atendimento
educacional especializado, no caso dos alunos que frequentam
esta modalidade, no esclarecimento de dúvidas que possam
surgir a respeito da produção dos alunos.
Quando utilizamos adequadamente o portfólio no
processo de avaliação podemos:
- melhorar a dinâmica da sala de aula consultando o
portfólio dos alunos para elaborar as atividades:
- evitar testes padronizados;
- envolver a família no processo de avaliação;
- não utilizar a avaliação como um instrumento de
classificação;
- incorporar o sentido ético e inclusivo na avaliação;
- possibilitar que o erro possa ser visto como um processo
de construção de conhecimentos que dá pistas sobre o modo
cada aluno está organizando o seu pensamento;
Esta maneira de avaliar permite que o professor
acompanhe o processo de aprendizagem de seus alunos e
descubra que cada aluno tem o seu método próprio de
construir conhecimentos, o que torna absurdo um método de
ensinar único e uma prova como recurso para avaliar como se
houvesse homogeneidade de aprendizagem.
Nessa perspectiva, entendemos que é possível avaliar, de
forma adequada e útil, alunos com deficiências. Mas, se
analisarmos com atenção, tudo o que o que se diz da avaliação
do aluno com deficiência, na verdade serve para avaliar
qualquer aluno, porque a principal exigência da inclusão
escolar é que a escola seja de qualidade – para todos! E uma
escola de qualidade é aquela que sabe tirar partido das
diferenças oportunizando aos alunos a convivência com seus
pares, o exemplo dos professores que se traduz na qualidade
do seu trabalho em sala de aula e no clima de acolhimento
vivenciado por toda a comunidade escolar.
Numa escola onde a avaliação ainda se define pela
presença das características acima certamente não haverá
lugar para a aceitação da diversidade como inerente ao ser
humano e da aprendizagem como processo individual de
construção do conhecimento. Numa educação que parte do
falso pressuposto da homogeneidade não há espaço para o
reconhecimento dos saberes dos alunos, que muitas vezes não
se enquadram na lógica de classificação das respostas
previamente definidas como certas ou erradas.
O que estamos querendo dizer é que todas as questões
referentes à avaliação dizem respeito à avaliação de qualquer
aluno e não apenas das pessoas com deficiências. A única
diferença que há entre as pessoas ditas normais e as pessoas
com deficiências está nos recursos de acessibilidade que
devem ser colocados à disposição dos alunos com deficiências
para que possam aprender e expressar adequadamente suas
aprendizagens. Por recursos de acessibilidade podemos
entender desde as atividades com letra ampliada, digitalizadas
em Braille, os interpretes, até uma grande gama de recursos da
tecnologia assistiva hoje já disponíveis, enfim, tudo aquilo que
é necessário para suprir necessidades impostas pelas
deficiências, sejam elas auditivas, visuais, físicas ou mentais.
Neste contexto, a avaliação escolar de alunos com
deficiência ou não, deve ser verdadeiramente inclusiva e ter a
finalidade de verificar continuamente os conhecimentos que
cada aluno possui, no seu tempo, por seus caminhos, com seus
recursos e que leva em conta uma ferramenta muito pouco
explorada que é a coaprendizagem.
Nessa mudança de perspectiva, o primeiro passo talvez
seja o de nos convencermos de que a avaliação usada apenas
para medir o resultado da aprendizagem e não como parte de
um compromisso com o desenvolvimento de uma prática
pedagógica comprometida com a inclusão, e com o respeito às
diferenças é de muito pouca utilidade, tanto para os alunos
com deficiências quanto para os alunos em geral.
De qualquer modo, a avaliação como processo que
contribui para investigação constante da prática pedagógica
do professor que deve ser sempre modificada e aperfeiçoada a
partir dos resultados obtidos, não é tarefa simples de ser
conseguida. Entender a verdadeira finalidade da avaliação
escolar só será possível quando tivermos professores
dispostos a aceitar novos desafios, capazes de identificar nos
erros pistas que os instiguem a repensar seu planejamento e
as atividades desenvolvidas em sala de aula e que considerem
seus alunos como parceiros, principalmente aqueles que não
se deixam encaixar no modelo de escola que reduz o
conhecimento à capacidade de identificar respostas
previamente definidas como certas ou erradas.
Segundo a professora Maria Teresa Mantoan, a educação
inclusiva preconiza um ensino em que aprender não é um ato
linear, continuo, mas fruto de uma rede de relações que vai
sendo tecida pelos aprendizes, em ambientes escolares que
não discriminam, que não rotulam e que oferecem chances de
sucesso para todos, dentro dos interesses, habilidades e
possibilidades de cada um. Por isso, quando apenas avaliamos
Conhecimentos Pedagógicos
41
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Questões
decisões educativas e observar a evolução da criança, como
também, ajudar o educador a analisar se é preciso intervir ou
modificar determinadas situações, relações ou atividades na
sala de aula.
01. (TSE – Analista Judiciário – Pedagogia –
CONSULPLAN) Para Cipriano Carlos Luckesi (2000), a
avaliação é um ato amoroso e dialógico que envolve sujeitos e,
como tal, a primeira fase do processo de avaliação começa
com:
(A) o acolhimento do sujeito avaliado.
(B) a qualificação dos conhecimentos prévios.
(C) o julgamento das aprendizagens avaliadas.
(D) o diagnóstico do perfil do sujeito.
05. (Prefeitura do Rio de Janeiro/RJ- Professor de
Ensino Fundamental- Artes Plásticas- Prefeitura do Rio de
Janeiro/2016).
Leia o fragmento abaixo: Normalmente, quando nos
referimos ao desenvolvimento de uma criança, o que
buscamos compreender é até onde a criança já chegou, em
termos de um percurso que, supomos, será percorrido por ela.
Assim, observamos seu desempenho em diferentes tarefas e
atividades, como por exemplo: ela já sabe andar? Já sabe
amarrar sapatos? Já sabe construir uma torre com cubos de
diversos tamanhos? Quando dizemos que a criança já sabe
realizar determinada tarefa, referimo-nos à sua capacidade de
realizá-la sozinha. Por exemplo, se observamos que a criança
já sabe amarrar sapatos, está implícita a ideia de que ela sabe
amarrar sapatos, sozinha, sem necessitar de ajuda de outras
pessoas.
02. (Prefeitura de Uberlândia/MG – Professor
Educação Básica II – Português – CONSULPLAN) A avaliação
da aprendizagem escolar é um elemento do processo de ensino
e de aprendizagem.
Dessa forma, a avaliação tanto serve para avaliar a
aprendizagem dos alunos quanto o ensino desenvolvido pelo
professor. Numa perspectiva emancipatória, que parte dos
princípios da autoavaliação e da formação, podemos afirmar
que:
(A) os alunos também devem participar dos critérios que
servirão de base para a avaliação de sua aprendizagem.
(B) os professores devem utilizar a avaliação como um
mecanismo de seleção para o processo de ensino.
(C) alunos e professores devem compartilhar dos mesmos
critérios que possam classificar as aprendizagens corretas.
(D) os alunos também devem registrar o processo de
avaliação que servirá para disciplinar o espaço da sala de aula.
OLIVEIRA, Martha Kolh de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento; um
processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1991. Pág. 11
O trecho apresenta uma das categorias de análise usada
por Vygotsky ao estudar o desenvolvimento humano, que é:
(A) a zona de desenvolvimento real
(B) a zona de desenvolvimento proximal
(C) a fase potencial do pensamento formal
(D) a fase operatória do pensamento formal
03. (Prefeitura de Montes Claros/MG – PEB I –
UNIMONTES) De acordo com Luckesi (1999), é importante
estar atento à função ontológica (constitutiva) da avaliação da
aprendizagem, que é de diagnóstico.
Dessa forma, a avaliação cria a base para a tomada de
decisão. Articuladas com essa função básica estão, EXCETO:
(A) a função de motivar o crescimento.
(B) a função de propiciar a autocompreensão, tanto do
educando quanto da família.
(C) a função de aprofundamento da aprendizagem.
(D) a função de auxiliar a aprendizagem.
Respostas
01. A. / 02. A. / 03. B. / 04. B. / 05. A.
Educação inclusiva
A Inclusão da Pessoa com Deficiência na Sociedade
04. (IFC-SC-Pedagogia-Educação Infantil-IESES) No que
diz respeito à avaliação no processo de aprendizagem, é
INCORRETO afirmar que:
(A) A avaliação é constituída de instrumentos de
diagnóstico que levam a uma intervenção, visando à melhoria
da aprendizagem. Ela deve propiciar elementos diagnósticos
que sirvam de intervenção para qualificar a aprendizagem.
(B) Na esfera educacional infantil, a avaliação que se faz
das crianças pode ter algumas consequências e influências
decisivas no seu processo de aprendizagem e crescimento.
Neste sentido, a expectativa dos professores sobre os seus
alunos tem grande influência no que diz respeito ao
rendimento da aprendizagem. Nesta fase, é preciso ter uma
visão fragmentada da criança. É aconselhável concentrar
esforços no que as crianças não sabem fazer e, não, considerar
as suas potencialidades.
(C) A avaliação deve se dar de forma sistemática e
contínua, aperfeiçoando a ação educativa, identificando
pontos que necessitam de maior atenção na busca de
reorientar a prática do educador, permitindo definir critérios
para o planejamento, auxiliando o educador a refletir sobre as
condições de aprendizagem oferecidas e ajustar sua prática às
necessidades colocadas pelas crianças.
(D) Na educação infantil, a avaliação tem a finalidade
básica de fornecer subsídios para a intervenção na tomada de
Segundo Maciel49, hoje, no Brasil, milhares de pessoas com
algum tipo de deficiência estão sendo discriminadas nas
comunidades em que vivem ou sendo excluídas do mercado de
trabalho. O processo de exclusão social de pessoas com
deficiência ou alguma necessidade especial é tão antigo quanto
a socialização do homem.
A estrutura das sociedades, desde os seus primórdios,
sempre
inabilitou
os
portadores de deficiência,
marginalizando-os e privando-os de liberdade. Essas pessoas,
sem respeito, sem atendimento, sem direitos, sempre foram
alvo de atitudes preconceituosas e ações impiedosas.
A literatura clássica e a história do homem refletem esse
pensar discriminatório, pois é mais fácil prestar atenção aos
impedimentos e às aparências do que aos potenciais e
capacidades de tais pessoas.
Nos últimos anos, ações isoladas de educadores e de pais
têm promovido e implementado a inclusão, nas escolas, de
pessoas com algum tipo de deficiência ou necessidade
especial, visando resgatar o respeito humano e a dignidade, no
sentido de possibilitar o pleno desenvolvimento e o acesso a
todos os recursos da sociedade por parte desse segmento.
Movimentos nacionais e internacionais têm buscado o
consenso para a formatação de uma política de integração e de
educação inclusiva, sendo que o seu ápice foi a Conferência
Mundial de Educação Especial, que contou com a participação
49 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010288392000000200008
Conhecimentos Pedagógicos
42
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
de 88 países e 25 organizações internacionais, em assembleia
geral, na cidade de Salamanca, na Espanha, em junho de 1994.
Este evento teve como culminância a "Declaração de
Salamanca", da qual transcrevem-se, a seguir, pontos
importantes, que devem servir de reflexão e mudanças da
realidade atual, tão discriminatória.
A inclusão escolar, fortalecida pela Declaração de
Salamanca, no entanto, não resolve todos os problemas de
marginalização dessas pessoas, pois o processo de exclusão é
anterior ao período de escolarização, iniciando-se no
nascimento ou exatamente no momento em aparece algum
tipo de deficiência física ou mental, adquirida ou hereditária,
em algum membro da família. Isso ocorre em qualquer tipo de
constituição familiar, sejam as tradicionalmente estruturadas,
sejam as produções independentes e congêneres e em todas as
classes sociais, com um agravante para as menos favorecidas.
O nascimento de um bebê com deficiência ou o
aparecimento de qualquer necessidade especial em algum
membro da família altera consideravelmente a rotina no lar.
Os pais logo se perguntam: por quê? De quem é a culpa? Como
agirei daqui para frente? Como será o futuro de meu filho?
O imaginário, então, toma conta das atitudes desses pais ou
responsáveis e a dinâmica familiar fica fragilizada.
Imediatamente instalam-se a insegurança, o complexo de
culpa, o medo do futuro, a rejeição e a revolta, uma vez que
esses pais percebem que, a partir da deficiência instalada,
terão um longo e tortuoso caminho de combate à
discriminação e ao isolamento.
O ensino curricular de nossas escolas, organizado em
disciplinas, isola, separa os conhecimentos, em vez de
reconhecer suas
inter-relações.
Contrariamente, o
conhecimento evolui por recomposição, contextualização e
integração de saberes em redes de entendimento, não reduz o
complexo ao multidimensional dos problemas e de suas
soluções.
Os sistemas escolares também estão montados a partir de
um pensamento que recorta a realidade, que permite dividir
os alunos em normais e deficientes, as modalidades de ensino
em regular e especial, os professores em especialistas nesta e
naquela manifestação das diferenças. A lógica dessa
organização é marcada por uma visão determinista,
mecanicista, formalista a reducionista, própria do pensamento
científico moderno, que ignora o subjetivo, o afetivo, o criador,
sem os quais não conseguimos romper com o velho modelo
escolar para produzir a reviravolta que a inclusão impõe.
Se o que pretendemos é que a escola seja inclusiva, é
urgente que seus planos se redefinam para uma educação
voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos e
que reconhece e valoriza as diferenças.
Chegamos a um impasse, como nos afirma Morin51, pois,
para se reformar a instituição, temos de reformar as mentes,
mas não se pode reformar as mentes sem uma prévia reforma
das instituições.
Inclusão Escolar
A escola brasileira é marcada pelo fracasso e pela evasão
de uma parte, privações constantes e pela baixa autoestima
resultante da exclusão escolar e da social — alunos que são
vítimas de seus pais, de seus professores e, sobretudo, das
condições de pobreza em que vivem, em todos os seus
sentidos. Esses alunos são sobejamente conhecidos das
escolas, pois repete as suas séries várias vezes, são expulsos,
evadem e ainda são rotulados como mal nascidos e com
hábitos que fogem ao protótipo da educação formal.
As soluções sugeridas para se reverter esse quadro
parecem reprisar as mesmas medidas que o criaram. Em
outras palavras, pretende-se resolver a situação a partir de
ações que não recorrem a outros meios, que não buscam novas
saídas e que não vão a fundo nas causas geradoras do fracasso
escolar.
Esse fracasso continua sendo do aluno, pois a escola reluta
em admiti-lo como sendo seu.
A inclusão total e irrestrita é uma oportunidade que temos
para reverter a situação da maioria de nossas escolas, as quais
atribuem aos alunos as deficiências que são do próprio ensino
ministrado por elas — sempre se avalia o que o aluno
aprendeu, o que ele não sabe, mas raramente se analisa “o que”
e “como” a escola ensina, de modo que os alunos não sejam
penalizados pela repetência, evasão, discriminação, exclusão,
enfim.
E fácil receber os “alunos que aprendem apesar da escola”
e é mais fácil ainda encaminhar, para as classes e escolas
especiais, os que têm dificuldades de aprendizagem e, sendo
ou não deficientes, para os programas de reforço e aceleração.
Por meio dessas válvulas de escape, continuamos a
discriminar os alunos que não damos conta de ensinar.
Estamos habituados a repassar nossos problemas para outros
colegas, os “especializados” e, assim, não recai sobre nossos
ombros o peso de nossas limitações profissionais.
Segundo proclama a Declaração de Salamanca:
Nosso momento atual50
A escola se entupiu do formalismo da racionalidade e
cindiu-se em modalidades de ensino, tipos de serviço, grades
curriculares, burocracia.
Uma ruptura de base em sua estrutura organizacional,
como propõe a inclusão, é uma saída para que a escola possa
fluir, novamente, espalhando sua ação formadora por todos os
que dela participam.
A inclusão, portanto, implica mudança desse atual
paradigma educacional, para que se encaixe no mapa da
educação escolar que estamos retraçando.
E inegável que os velhos paradigmas da modernidade
estão sendo contestados e que o conhecimento, matéria-prima
da educação escolar, está passando por uma reinterpretação.
As diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas, de
gênero, enfim, a diversidade humana está sendo cada vez mais
desvelada e destacada e é condição imprescindível para se
entender como aprendemos e como compreendemos o mundo
e a nós mesmos.
Nosso modelo educacional mostra há algum tempo sinais
de esgotamento, e nesse vazio de ideias, que acompanha a
crise paradigmática, é que surge o momento oportuno das
transformações.
Um novo paradigma do conhecimento está surgindo das
interfaces e das novas conexões que se formam entre saberes
outrora isolados e partidos e dos encontros da subjetividade
humana com o cotidiano, o social, o cultural. Redes cada vez
mais complexas de relações, geradas pela velocidade das
comunicações e informações, estão rompendo as fronteiras
das disciplinas e estabelecendo novos marcos de compreensão
entre as pessoas e do mundo em que vivemos.
Diante dessas novidades, a escola não pode continuar
ignorando o que acontece ao seu redor nem anulando e
marginalizando as diferenças nos processos pelos quais forma
e instrui os alunos. E muito menos desconhecer que aprender
implica ser capaz de expressar, dos mais variados modos, o
que sabemos, implica representar o mundo a partir de nossas
origens, de nossos valores e sentimentos.
"Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às
necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os
estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação
de qualidade a todos através de um currículo apropriado,
50 Adaptado de: MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como
fazer? São Paulo: Moderna, 2006.
Conhecimentos Pedagógicos
51 MORIN. E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o
pensamento. 4. ed. Trad. Eloá Jacobina. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2001.
43
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos
e parceria com as comunidades. (...) O desafio que confronta a
escola inclusiva é no que diz respeito ao desenvolvimento de uma
pedagogia centrada na criança e capaz de bem sucedidamente
educar todas as crianças, incluindo aquelas que possuam
desvantagem severa. O mérito de tais escolas não reside somente
no fato de que elas sejam capazes de prover uma educação de
alta qualidade a todas as crianças: o estabelecimento de tais
escolas é um passo crucial no sentido de modificar atitudes
discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de
desenvolver uma sociedade inclusiva."
Em contrapartida, existe um espaço e um tempo a serem
construídos por todas as pessoas que fazem parte de uma
instituição escolar, porque a escola não é uma estrutura pronta
e acabada a ser perpetuada e reproduzida de geração em
geração. Trata-se do INSTITUINTE.
A escola cria, nas possibilidades abertas pelo
INSTITUINTE, um espaço de realização pessoal e profissional
que confere à equipe escolar a possibilidade de definir o seu
horário escolar, organizar projetos, módulos de estudo e
outros, conforme decisão colegiada. Assim, confere autonomia
a toda equipe escolar, acreditando no poder criativo e inovador dos que fazem e pensam a educação.
Um dos princípios norteadores da Lei de Diretrizes e Bases
Nacionais da Educação – LDB 9.394/96 é o da igualdade de
condições para o acesso e a permanência na escola. A LDB
reconhece a educação infantil como direito e prevê a garantia
de condições adequadas à escolarização de jovens, adultos e
trabalhadores, a qualidade de ensino em todos os níveis e
modalidades educacionais, além de outros direitos e
obrigações (Título III, Artigo 5 I – IX).
A reafirmação de identidades étnicas e o desenvolvimento
de educação escolar bilíngue e intelectual aos povos indígenas
são apontados em diversas proposições. A LDB rompe com o
modelo assistencial e terapêutico operante, até então, no que
diz respeito ao tratamento dispensado a educandos com
deficiência e necessidades educacionais especiais. Tais
proposições nos permitem inferir que os pilares fundamentais
da LDB podem favorecer a concretização de projetos flexíveis
e inovadores referenciados no ideal de uma escola inclusiva.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE)
Uma das inovações trazidas pela Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva é o
Atendimento Educacional Especializado - AEE, um serviço da
educação especial que "[...] identifica, elabora e organiza
recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as
barreiras para a plena participação dos alunos, considerando
suas necessidades específicas" (SEESP/MEC).53
O AEE complementa e/ou suplementa a formação do
aluno, visando a sua autonomia na escola e fora dela,
constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino. É
realizado, de preferência, nas escolas comuns, em um espaço
físico denominado Sala de Recursos Multifuncionais. Portanto,
é parte integrante do projeto político pedagógico da escola.
São atendidos, nas Salas de Recursos Multifuncionais,
alunos público-alvo da educação especial, conforme
estabelecido na Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva e no Decreto N.6.571/2008.
Mudanças na escola
Para atender a todos e atender melhor, a escola atual tem
de mudar, e a tarefa de mudar a escola exige trabalho em
muitas frentes. Cada escola, ao abraçar esse trabalho, terá de
encontrar soluções próprias para os seus problemas. As
mudanças necessárias não acontecem por acaso e nem por
Decreto, mas fazem parte da vontade política do coletivo da
escola, explicitadas no seu Projeto Político Pedagógico (PPP) e
vividas a partir de uma gestão escolar democrática.
É ingenuidade pensar que situações isoladas são
suficientes para definir a inclusão como opção de todos os
membros da escola e configurar o perfil da instituição. Não se
desconsideram aqui os esforços de pessoas bemintencionadas, mas é preciso ficar claro que os desafios das
mudanças devem ser assumidos e decididos pelo coletivo
escolar.
A organização de uma sala de aula é atravessada por
decisões da escola que afetam os processos de ensino e de
aprendizagem. Os horários e rotinas escolares não dependem
apenas de uma única sala de aula, o uso dos espaços da escola
para atividades a serem realizadas fora da classe precisa ser
combinado e sistematizado para o bom aproveitamento de
todos, as horas de estudo dos professores devem coincidir
para que a formação continuada seja uma aprendizagem
colaborativa, a organização do Atendimento Educacional
Especializado (AEE) não pode ser um mero apêndice na vida
escolar ou da competência do professor que nele atua.
Um conjunto de normas, regras, atividades, rituais,
funções, diretrizes, orientações curriculares e metodológicas,
oriundo das diversas instâncias burocrático-legais do sistema
educacional, constitui o arcabouço pedagógico e
administrativo das escolas de uma rede de ensino. Trata-se do
que está INSTITUÍDO e do que Libâneo52 e outros autores
analisaram pormenorizadamente.
Nesse INSTITUÍDO, estão os parâmetros e diretrizes
curriculares, as leis, os documentos das políticas, os
regimentos e demais normas do sistema.
- Alunos com deficiência: aqueles [...] que têm
impedimentos de longo prazo de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial, os quais em interação com diversas
barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na
sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas
(ONU)54.
- Alunos com transtornos globais do desenvolvimento:
aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações
sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de
interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo.
Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do
espectro do autismo e psicose infantil. (MEC/SEESP).
- Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que
demonstram potencial elevado em qualquer uma das
seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual,
acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de
apresentar
grande
criatividade,
envolvimento
na
aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu
interesse (MEC/SEESP).
A matrícula no AEE é condicionada à matrícula no ensino
regular. Esse atendimento pode ser oferecido em Centros de
Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou
privada, sem fins lucrativos. Tais centros, contudo, devem
estar de acordo com as orientações da Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e com
as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica
(MEC/SEESP).
Na perspectiva da educação inclusiva, o processo de
reorientação de escolas especiais e centros especializados
requer a construção de uma proposta pedagógica que institua
nestes espaços, principalmente, serviços de apoio às escolas
para a organização das salas de recursos multifuncionais e
para a formação continuada dos professores do AEE.
52 LIBÂNEO, J. C., OLIVEIRA J. F.; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas,
estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003.
53 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Decreto No 6.571, de 17 de setembro de 2008.
Conhecimentos Pedagógicos
54 Organização das Nações Unidas - ONU. Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência. Nova Iorque, 2006.
44
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Os conselhos de educação têm atuação primordial no
credenciamento, autorização de funcionamento e organização
destes centros de AEE, zelando para que atuem dentro do que
a legislação, a Política e as Diretrizes orientam. No entanto, a
preferência pela escola comum como o local do serviço de AEE,
já definida no texto constitucional de 1988, foi reafirmada pela
Política, e existem razões para que esse atendimento ocorra na
escola comum.
O motivo principal de o AEE ser realizado na própria escola
do aluno está na possibilidade de que suas necessidades
educacionais específicas possam ser atendidas e discutidas no
dia a dia escolar e com todos os que atuam no ensino regular
e/ou na educação especial, aproximando esses alunos dos
ambientes de formação comum a todos. Para os pais, quando o
AEE ocorre nessas circunstâncias, propicia-lhes viver uma
experiência inclusiva de desenvolvimento e de escolarização
de seus filhos, sem ter de recorrer a atendimentos exteriores à
escola.
critério de pertencimento a uma especificidade, tendo sua
organização curricular pautada num perfil "ideal" de aluno que
se deseja formar. Estes modelos de formação estão sendo cada
vez mais questionados no contexto educacional e algumas
metodologias começam a surgir com a finalidade de romper
com esta organização e determinismo. Tais metodologias
rompem com o modelo determinista de formação,
considerando as diferenças entre os estudantes e
apresentando uma nova perspectiva de organização
curricular.
Zabala55 defende uma perspectiva de organização
curricular globalizadora, na qual os conteúdos de
aprendizagem e as unidades temáticas do currículo são
relevantes em função de sua capacidade de compreender uma
realidade global. Para Hernandez56, o conceito de
conhecimento global e relacional permite superar o sentido da
mera acumulação de saberes em torno de um tema. Ele propõe
estabelecer um processo no qual o tema ou problema
abordado seja o ponto de referência para onde confluem os
conhecimentos.
É neste contexto que surgem as metodologias ativas de
aprendizagem. Elas requerem uma mudança de atitude do
docente. Uma delas refere-se à flexibilidade diante das
questões que surgirão e dos conhecimentos que se construirão
durante o desenvolvimento dos trabalhos. Este processo
permite aos professores e aos alunos aprenderem a explicar as
relações estabelecidas a partir de informações obtidas sobre
determinado assunto e demonstra respeito às diferentes
formas e procedimentos de organização do conhecimento.
Essas propostas colocam o aprendiz como protagonista do
processo de ensino e aprendizagem e agrega valor educativo
aos conteúdos da formação. Os conteúdos não se tornam à
finalidade, mas os meios de ensino. As metodologias ativas de
aprendizagem têm como característica o fato de se
desenvolverem em pequenos grupos e de apresentarem
problemas contextualizados. Trata-se de um processo ativo,
cooperativo, integrado e interdisciplinar. Estimula o aprendiz
a desenvolver os trabalhos em equipe, ouvir outras opiniões, a
considerar o contexto ao elaborar as propostas das soluções,
tornando-o consciente do que ele sabe e do que precisa
aprender. Motiva-o a buscar as informações relevantes,
considerando que cada problema é um problema e que não
existem receitas para solucioná-los.
Entre as diversas metodologias, a Aprendizagem
Colaborativa em Redes - ACR, construída a partir da
metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas, foi
desenvolvida para um programa de formação continuada a
distância de professores de AEE. Seu foco é a aprendizagem
colaborativa, o trabalho em equipe, contextualizado na
realidade do aprendiz.
A ACR é composta de etapas que incluem trabalhos
individuais e coletivos. As etapas compreendem a
apresentação, a descrição e a discussão do problema;
pesquisas em fontes bibliográficas para favorecer a
compreensão do problema; apresentação de propostas de
soluções para o problema em foco; elaboração do plano de
atendimento; socialização; reelaboração da solução do
problema e do plano de atendimento; avaliação.
A proposta de formação ACR prepara o professor para
perceber a singularidade de cada caso e atuar frente a eles.
Nesse sentido, a formação não termina com o curso, visto que
a atuação do professor requer estudo e reflexões diante de
cada novo desafio. Finalizada a formação, é importante que os
professores constituam redes sociais para dar continuidade
aos estudos, estudar casos, dirimir dúvidas e socializar os
conhecimentos adquiridos a partir da prática cotidiana. Para
contribuir com estas ações, a internet disponibiliza várias
A formação de professores para o AEE
Para atuar no AEE, os professores devem ter formação
específica para este exercício, que atenda aos objetivos da
educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Nos
cursos de formação continuada, de aperfeiçoamento ou de
especialização, indicados para essa formação, os professores
atualizarão e ampliarão seus conhecimentos em conteúdo
específico do AEE, para melhor atender a seus alunos.
A formação de professores consiste em um dos objetivos
do PPP. Um dos seus aspectos fundamentais é a preocupação
com a aprendizagem permanente de professores, demais
profissionais que atuam na escola e também dos pais e da
comunidade onde a escola se insere. Neste documento,
apresentam-se as ações de formação, incluindo os aspectos
ligados ao estudo das necessidades específicas dos alunos com
deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação. Este estudo perpassa o cotidiano
da escola e não é exclusivo dos professores que atuam no AEE.
À gestão escolar compete implementar ações que
garantam a formação das pessoas envolvidas, direta ou
indiretamente, nas unidades de ensino. Ela pode se dar por
meio de palestras informativas e formações em nível de
aperfeiçoamento e especialização para os professores que
atuam ou atuarão no AEE.
As palestras informativas devem envolver o maior número
de pessoas possível: professores do ensino comum e do AEE,
pais, autoridades educacionais. De caráter mais amplo, essas
palestras têm por objetivo esclarecer o que é o AEE, como ele
está sendo realizado e qual a política que o fundamenta, além
de tirar dúvidas sobre este serviço e promover ações conjuntas
para fazer encaminhamentos, quando necessários.
Para a formação em nível de aperfeiçoamento e
especialização, a proposta é que sejam realizadas ações de
formação fundamentadas em metodologias ativas de
aprendizagem, tais como Estudos de Casos, Aprendizagem
Baseada em Problemas (ABP) ou Problem Based Learning
(PBL), Aprendizagem Baseada em Casos (ABC), Trabalhos com
Projetos, Aprendizagem Colaborativa em Rede (ACR), entre
outras.
Essas metodologias trazem novas formas de produção e
organização do conhecimento e colocam o aprendiz no centro
do
processo
educativo,
dando-lhe
autonomia
e
responsabilidade pela sua aprendizagem por meio da
identificação e análise dos problemas e da capacidade para
formular questões e buscar informações para responder a
estas questões, ampliando conhecimentos.
Tradicionalmente os cursos de formação continuada são
centrados nos conteúdos, classificados de acordo com o
55
ZABALA, A. A Prática Educativa. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Conhecimentos Pedagógicos
56 HERNANDEZ, F; VENTURA, M. A Organização do Currículo por Projetos de
Trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. Porto Alegre: Artmed, 1998.
45
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
ferramentas de livre acesso que podem ser utilizadas pelos
professores.
As tecnologias de informação e comunicação - TICs, em
especial as tecnologias Web 2.0, possibilitam aos usuários o
acesso às informações de forma rápida e constante. Elas
permitem a participação ativa do usuário na grande rede de
computadores e invertem o papel de usuário consumidor para
usuário produtor de conhecimento, de agente passivo para
agente ativo, o que pode ampliar as possibilidades dos
programas de formação pautados em metodologias ativas de
aprendizagem.
Estas e outras ferramentas possibilitam viabilizar a
construção coletiva do conhecimento em torno das práticas de
inclusão e, o mais importante, socializar estas práticas e fazer
delas um objeto de pesquisa.
03. (CESPE - SEDF - Conhecimentos Básicos/2017) Com
relação ao planejamento escolar e à educação
especial/inclusiva, julgue o próximo item.
O plano de ensino deve ter coerência quanto a seus
objetivos e aos meios para alcançá-los.
( ) Certo
( ) Errado
04. (Big Advice - Prefeitura de Martinópolis - Professor
PEB I - Educação Especial/2017) A noção de necessidades
educacionais especiais entrou em evidência a partir das
discussões do chamado “movimento pela inclusão” e dos
reflexos provocados pela Conferência Mundial sobre Educação
Especial, realizada em Salamanca, na Espanha, em 1994. Nesse
evento, foi elaborado um documento mundialmente
significativo denominado “Declaração de Salamanca” e na qual
foram levantados aspectos inovadores para a reforma de
políticas e sistemas educacionais.
De acordo com a declaração:
I. O conceito de “necessidades educacionais especiais”
passará a incluir, além das crianças portadoras de deficiências,
aquelas que estejam experimentando dificuldades
temporárias ou permanentes na escola, as que estejam
repetindo continuamente os anos escolares, as que sejam
forçadas a trabalhar, as que vivem nas ruas, as que vivem em
condições de extrema pobreza ou que sejam desnutridas, as
que sejam vítimas de guerra ou conflitos armados, as que
sofrem de abusos contínuos, ou as que simplesmente estão
fora da escola, por qualquer motivo que seja.”
II. A Declaração de Salamanca estabeleceu uma nova
concepção, extremamente abrangente, de “necessidades
educacionais especiais” que provoca a secessão dos dois tipos
de ensino, o regular e o especial, na medida em que esta nova
definição implica que todos possuem ou podem possuir,
temporária ou permanentemente, “necessidades educacionais
especiais”.
III. Dessa forma, orienta para a existência de um sistema
único, que seja capaz de prover educação para todos os alunos,
por mais especial que este possa ser ou estar.
IV. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
elaborados com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB), de 1996, orientam a respeito de estratégias para a
educação de alunos com necessidades especiais. Para isso,
estabeleceu um material didático-pedagógico intitulado
“Adaptações Curriculares” que insere-se na concepção da
escola inclusiva defendida na Declaração de Salamanca.
Assinale a alternativa correta:
(A) Apenas a I.
(B) I, II e IV.
(C) I, III e IV.
(D) Todas estão corretas.
(E) Nenhuma das alternativas.
Finalizando...
Embora possa assustar pelo grande número de mudanças
e pelo teor de cada uma delas, a inclusão é como muitos a
apregoam “um caminho sem volta”.
Nunca é demais, contudo, reafirmar as condições em que
essa inovação acontece, marcando, grifando na nossa
consciência de educadores o seu valor para que nossas escolas
atendam à expectativa dos alunos de nossas escolas, do ensino
infantil à Universidade.
A escola prepara o futuro e de certo que, se os alunos
aprenderem a valorizar e a conviver com as diferenças nas
salas de aula, serão adultos bem diferentes de nós que temos
de nos empenhar tanto para entender e viver a experiência da
inclusão!
O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que seja
ainda muito contestado, pelo caráter ameaçador de toda e
qualquer mudança, especialmente no meio educacional,
convence a todos pela sua lógica e pela ética de seu
posicionamento social.
Ao denunciar o abismo existente entre o velho e o novo na
instituição escolar brasileira, a inclusão é reveladora dos
males que o conservadorismo escolar tem espalhado pela
nossa infância e juventude estudantil.
O futuro da escola inclusiva depende de uma expansão
rápida dos projetos verdadeiramente imbuídos do
compromisso de transformar a escola, para se adequar aos
novos tempos.
Se hoje ainda esses projetos se resumem a experiências
locais, estas estão demonstrando a viabilidade da inclusão, em
escolas e redes de ensino brasileiras, porque têm a força do
óbvio e a clareza da simplicidade.
A aparente fragilidade das pequenas iniciativas tem sido
suficiente para enfrentar, com segurança e otimismo, o poder
da velha e enferrujada máquina escolar.
A inclusão é um sonho possível.
Questões
05. (FCM - IFSudeste/MG - Técnico em Assuntos
Educacionais/2016) A escola inclusiva é aquela que:
I- atua em coletividade, prezando o indivíduo,
reconhecendo sua identidade e subjetividade.
II- está preparada para receber os alunos, tendo a garantia
da acessibilidade física, metodológica, comunicacional e
tecnológica.
III- tem o poder de acabar com as mazelas sociais, com a
produção das desigualdades sociais.
IV- defende a inserção de alunos com deficiência com
comprometimentos mais severos para o ato de socialização.
São corretas as afirmativas:
(A) I e II.
(B) I e III.
(C) II e III.
(D) III e IV.
(E) I, II, III e IV.
01. (CESPE - SEDF - Conhecimentos Básicos/2017) Com
relação à educação especial/inclusiva e ao atendimento
especializado, julgue o item que se segue.
O termo necessidades educacionais especiais se refere
também a crianças de rua e minorias étnicas que apresentem
alguma carência material e, portanto, necessitem de
atendimento educacional especializado.
( ) Certo
( ) Errado
02. (CESPE - SEDF - Conhecimentos Básicos/ 2017) Com
relação à educação especial/inclusiva e ao atendimento
especializado, julgue o item que se segue.
A educação especial/inclusiva tem caráter complementar
ou suplementar, conforme o caso concreto.
( ) Certo
( ) Errado
Conhecimentos Pedagógicos
46
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Respostas
social, são merecedores da preocupação com a garantia dos
direitos fundamentais – e não mais apenas aqueles chamados
de presos políticos, que não mais existiam – não prosperou
como era de se esperar. A defesa dos direitos humanos (DH)
passou a ser associada à defesa dos criminosos comuns que,
quando são denunciados e apenados, pertencem, em sua
esmagadora maioria, às classes populares. Então, a questão
deixou de ter o mesmo interesse para segmentos da classe
média que incluía familiares e amigos daqueles presos do
tempo da ditadura. E aí vemos como já se explica uma parte da
ambiguidade que cerca a ideia de direitos humanos no Brasil,
porque depois da defesa dos direitos daqueles perseguidos
pelo regime militar se estabeleceria uma cunha, uma
diferenciação profunda e cruel entre ricos e pobres, entre
intelectuais e iletrados, entre a classe média e a classe alta, de
um lado, e as classes populares de outro, incluindo-se aí,
certamente, grande parte da população negra.
01. Certo. / 02. Certo. / 03. Certo. / 04. C. / 05. A.
Educação e Direitos
Humanos, Democracia e
Cidadania
Direitos Humanos, Democracia e Cidadania57
Nenhum outro tema desperta tanta polêmica em relação
ao seu significado, ao seu reconhecimento, como o de direitos
humanos. É relativamente fácil entendermos e lutarmos por
questões que dizem respeito à cidadania, à ampliação da
cidadania. A própria palavra cidadania já se incorporou de
uma tal maneira ao nosso vocabulário que, sobre certos
aspectos, ela até tende a virar substantivo, como se
representasse todo o povo. Muitas vezes já ouvimos, por
exemplo, de uma autoridade política a expressão: a cidadania
decidirá, precisamos ouvir a voz da cidadania! Quer dizer,
usando a palavra cidadania como sinônimo de povo, povo no
sentido de o conjunto de cidadãos, que é o sentido democrático
de povo. Os direitos dos cidadãos são, cada vez mais,
reivindicados por todos, do “povão” à elite. Tais direitos estão
explicitamente elencados na constituição de um país.
Mas, e em relação aos direitos humanos? Insisto que
dificilmente um tema já venha carregado de tanta
ambiguidade, por um lado, e deturpação voluntária, de outro.
Provavelmente vocês já ouviram muitas vezes referência aos
direitos humanos no sentido pejorativo ou excludente, no
sentido de identificá-los com direitos dos bandidos. Quantas
vezes vocês já ouviram - principalmente depois do noticiário
sobre crimes de extrema violência: Ah! E os defensores dos
direitos humanos, onde é que estão? Então, a nossa primeira
tarefa é deixar claro do que nós estamos falando tanto quando
nos referimos a direitos dos cidadãos, como quando nos
referimos a direitos humanos, com a premissa de que
associamos direitos humanos à ideia central de democracia e
às ideias básicas envolvidas no tema mais amplo da educação.
É evidente que existem exceções, pessoas e grupos que
continuaram a lutar pela defesa dos direitos de todos, do preso
político ao delinquente comum. Mas também é evidente que,
se até no meio mais “progressista” essa distinção vigorou, o
que dizer da incompreensão ou hostilidade dos meios mais
conservadores? Como esperar que eles percebam a
necessidade de se reconhecer, defender e promover os direitos
humanos em nosso país, sem uma vigorosa campanha de
esclarecimento, sem um compromisso com a educação para a
cidadania democrática, desde muito cedo?
O tema dos DH, hoje, permanece prejudicado pela
manipulação da opinião pública, no sentido de associar
direitos humanos com a bandidagem, com a criminalidade. É
uma deturpação. Portanto, é voluntária, ou seja, há interesses
poderosos por trás dessa associação deturpadora. Somos uma
sociedade profundamente marcada pelas desigualdades
sociais de toda sorte, e além disso, somos a sociedade que tem
a maior distância entre os extremos, a base e o topo da
pirâmide socioeconômica. Nosso país é campeão na
desigualdade e distribuição de renda. As classes populares são
geralmente vistas como “classes perigosas”. São ameaçadoras
pela feiúra da miséria, são ameaçadoras pelo grande número,
pelo medo atávico das “massas”. Assim, de certa maneira,
parece necessário às classes dominantes criminalizar as
classes populares associando-as ao banditismo, à violência e à
criminalidade; porque esta é uma maneira de circunscrever a
violência, que existe em toda a sociedade, apenas aos
“desclassificados”, que, portanto, mereceriam todo o rigor da
polícia, da suspeita permanente, da indiferença diante de seus
legítimos anseios.
Então, é por isso que se dá, nos meios de comunicação de
massa, ênfase especial à violência associada à pobreza, à
ignorância e à miséria. É o medo dos de baixo - que, um dia,
podem se revoltar - que motiva os de cima a manterem o
estigma sobre a ideia de direitos humanos.
Enfim, o que são direitos humanos e em que eles diferem
dos direitos do cidadão e em que se aproximam?
Cidadania e direitos da cidadania dizem respeito a uma
determinada ordem jurídico-política de um país, de um
Estado, no qual uma Constituição define e garante quem é
cidadão, que direitos e deveres ele terá em função de uma série
de variáveis tais como a idade, o estado civil, a condição de
sanidade física e mental, o fato de estar ou não em dívida com
a justiça penal etc. Os direitos do cidadão e a própria ideia de
cidadania não são universais no sentido de que eles estão fixos
a uma específica e determinada ordem jurídico-política. Daí,
identificamos cidadãos brasileiros, cidadãos norte-americanos
e cidadãos argentinos, e sabemos que variam os direitos e
deveres dos cidadãos de um país para outro.
É bom lembrar também que, nas sociedades democráticas
do chamado mundo desenvolvido, a ideia, a prática, a defesa e
a promoção dos direitos humanos, de uma certa maneira, já
estão incorporadas à vida política. Já se incorporaram no
elenco de valores de um povo, de uma nação. Mas, pelo
contrário, é justamente nos países que mais violam os direitos
humanos, nas sociedades que são mais marcadas pela
discriminação, pelo preconceito e pelas mais variadas formas
de racismo e intolerância, que a ideia de direitos humanos
permanece ambígua e deturpada. Portanto, no Brasil, hoje, é
extremamente importante situar direitos humanos no seu
lugar. A geração mais jovem, que não viveu os anos da ditadura
militar certamente terá ouvido falar do movimento de defesa
dos direitos humanos em benefício daqueles que estavam
sendo perseguidos por suas convicções ou por sua militância
política, daqueles que foram presos, torturados, assassinados,
exilados, banidos. Mas talvez não saiba como cresceu, naquela
época, o reconhecimento de que aquelas pessoas perseguidas
tinham direitos invioláveis, mesmo que julgadas e apenadas,
continuavam portadores de direitos e se evocava, para sua
defesa e proteção, a garantia dos direitos humanos, o direito a
ter direitos.
Infelizmente, terminada a parte mais repressora do regime
militar, a ideia de que todos, independentemente da posição
57
Texto adaptado de BENEVIDES, M. V.
Conhecimentos Pedagógicos
47
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
A ideia da cidadania é uma ideia eminentemente política
que não está necessariamente ligada a valores universais, mas
a decisões políticas. Um determinado governo, por exemplo,
pode modificar radicalmente as prioridades no que diz
respeito aos deveres e aos direitos do cidadão; pode modificar,
por exemplo, o código penal no sentido de alterar sanções;
pode modificar o código civil no sentido de equiparar direitos
entre homens e mulheres, pode modificar o código de família
no que diz respeito aos direitos e deveres dos cônjuges, na
sociedade conjugal, em relação aos filhos, em relação um ao
outro. Pode estabelecer deveres por um determinado período,
por exemplo, àqueles relativos à prestação do serviço militar.
Tudo isso diz respeito à cidadania. Mas, o mais importante é o
dado a que me referi inicialmente: direitos de cidadania não
são direitos universais, são direitos específicos dos membros
de um determinado Estado, de uma determinada ordem
jurídico-política. No entanto, em muitos casos, os direitos do
cidadão coincidem com os direitos humanos, que são os mais
amplos e abrangentes. Em sociedades democráticas é,
geralmente, o que ocorre e, em nenhuma hipótese, direitos ou
deveres do cidadão podem ser invocados para justificar
violação de direitos humanos fundamentais.
Os Direitos Humanos são universais e naturais. Os direitos
do cidadão não são direitos naturais, são direitos criados e
devem necessariamente estar especificados num determinado
ordenamento jurídico. Já os Direitos Humanos são universais
no sentido de que aquilo que é considerado um direito humano
no Brasil, também deverá sê-lo com o mesmo nível de
exigência, de respeitabilidade e de garantia em qualquer país
do mundo, porque eles não se referem a um membro de uma
sociedade política; a um membro de um Estado; eles se
referem à pessoa humana na sua universalidade. Por isso são
chamados de direitos naturais, porque dizem respeito à
dignidade da natureza humana. São naturais, também, porque
existem antes de qualquer lei, e não precisam estar
especificados numa lei, para serem exigidos, reconhecidos,
protegidos e promovidos.
cidadania. Um pequeno exemplo esclarece, penso eu, essa
questão: uma criança não é cidadã, no sentido de que ela não
tem certos direitos do adulto, responsável pelos seus atos, nem
tem deveres em relação ao Estado, nem em relação aos outros;
no entanto, ela tem integralmente o conjunto dos Direitos
Humanos. Um doente mental não é um cidadão pleno, no
sentido de que ele não é responsável pelos seus atos, portanto
ele não pode ter direitos, como, por ex., o direito ao voto, o
direito plena à propriedade e muito menos os deveres, mas ele
continua integralmente credor dos Direitos Humanos. Outros
exemplos poderiam ser lembrados: os indígenas são tutelados,
não são cidadãos à parte inteira, mas devem ter integralmente
respeitados seus Direitos Humanos.
E quais são esses DH que, já insisti, são universais; e
universais são aqueles direitos que são comuns a todos os
seres humanos sem distinção alguma de etnia (antigamente se
falava raça, hoje o conceito de raça está superado), de
nacionalidade, de cidadania política, de sexo, de classe social,
de nível de instrução, de cor, de religião, de opção sexual, ou de
qualquer tipo de julgamento moral, são aqueles que decorrem
do reconhecimento da dignidade intrínseca de todo ser
humano. Eu insisto em que são direitos que devem ser
reconhecidos, identificados e protegidos, garantidos
independentemente de qualquer tipo de distinção e dentre
essas distinções eu destacaria a de julgamento moral, porque
nos parece simples, óbvio, fácil entendermos que não devemos
discriminar aqueles que tenham alguma diferença de ordem
étnica, de sexo, de nível de instrução, de nível sócio- econômico
etc. Já estamos acostumados a aceitar o tipo de denúncia por
racismo, por sexo, ou por nível de instrução etc. Mas a nãodiscriminação por julgamento moral, das mais difíceis de
aceitar; é justamente o reconhecimento de que toda pessoa
humana, mesmo o pior dos criminosos, continua tendo direito
ao reconhecimento de sua dignidade como pessoa humana. É
o lado mais difícil no entendimento dos Direitos Humanos. O
fato de nós termos um julgamento moral que nos leve a
estigmatizar uma pessoa, mesmo a considerá-la merecedora
das punições mais severas da nossa legislação, o que é natural
e mesmo desejável, não significa que tenhamos que excluir
essa pessoa da comunidade dos seres humanos.
É bom lembrar que esse julgamento moral pode ser de
vários tipos, pode ser, por exemplo, aquele que exclua
determinados militantes políticos como o "terrorista" (aliás, o
que é chamado de terrorismo pode ser, por mais ignóbil que
seja, a continuação da guerra por outros meios). O terrorista
pode perder a cidadania, mas continua fazendo parte da
comunidade dos seres humanos e, portanto, pode ser preso e
execrado pela opinião pública, mas continuará portador de
direitos fundamentais, no que diz respeito à sua dignidade, ou
seja, ele não deve ser torturado, deve ter um julgamento
imparcial, deve ter direito a advogado etc. É bom lembrar,
também, que muitos dentre grandes Estados que hoje
orgulhosamente defendem a democracia e os Direitos
Humanos começaram em seguida a revoluções e atos que hoje
nós chamaríamos de atos terroristas.
Evidentemente, é ótimo que eles estejam reconhecidos na
legislação, é um avanço, mas se não estiverem, deverão ser
reconhecidos assim mesmo. Poder-se-ia perguntar: mas por
quê? Por que são universais e devem ser reconhecidos, se não
existe nenhuma legislação superior que assim o obrigue? Essa
é a grande questão da Idade Moderna. Porque é uma grande
conquista da humanidade ter chegado a algumas conclusões a
respeito da dignidade e da universalidade da pessoa humana,
e do conjunto de direitos associados à pessoa humana. É uma
conquista universal que se exemplifica no fato de que hoje,
pelo menos nos países filiados à tradição ocidental, não se
aceita mais a prática da escravidão. A escravidão não apenas é
proibida na legislação como ela repugna a consciência moral
da humanidade. Não se aceita mais o trabalho infantil. Não se
aceitam mais castigos cruéis e degradantes. Vejam bem como
essa questão é complicada: há países no ocidente que aceitam
a pena de morte, mas não aceitam o castigo cruel ou
degradante; aceitam a pena de morte, mas não aceitam a
tortura.
É claro que a distância entre o valor e a prática concreta
continua sendo muito grande. Não se aceita mais a escravidão,
mas nós sabemos que existe trabalho escravo aqui pertinho de
nós, no interior de São Paulo. Não se aceita mais o trabalho
infantil, mas nós sabemos que se aceitam as crianças vivendo
na rua e sendo exploradas no trabalho. Mas isso repugna à
consciência universal, haja vista a exigência de certos
organismos internacionais no sentido de se exigir cláusulas
sociais nos contratos comerciais, para proteção da infância,
contra a discriminação racial e contra o trabalho infantil.
Assim, percebemos como direitos que são naturais e
universais são diferentes de direitos que fazem parte de um
conjunto de direitos e deveres ligados às ideias de cidadão e
Conhecimentos Pedagógicos
Além de serem naturais, intrínsecos à natureza humana, e
universais - no sentido de que são comuns a todos (sendo
naturais eles são universais, pois se supõe que a natureza
humana seja uma só) -, os Direitos Humanos também são
históricos. Esse é um outro aspecto complexo do
entendimento dos Direitos Humanos, pois como eles podem
ser universais, naturais e ao mesmo tempo históricos, se por
históricos supomos que haja uma mudança histórica? A
contradição é apenas aparente; Direitos Humanos são naturais
e universais porque vinculados à natureza humana, mas são
históricos no sentido de que mudaram ao longo do tempo, de
que mudaram num mesmo país e é diferente o seu
reconhecimento em países diferentes, num mesmo tempo.
48
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
O núcleo fundamental dos Direitos Humanos é,
evidentemente, o direito à vida, porque de nada adiantaria os
outros Direitos Humanos se não valesse o direito à vida.
Mesmo esse, que é o núcleo fundamental e o pressuposto de
todo o resto, é um valor histórico, é um direito que evoluiu com
as mudanças históricas e mesmo hoje pode ser eventualmente
contestado, em função de especificidades culturais. Quando se
admite, por exemplo, o direito de se escravizar uma outra
pessoa, se está automaticamente colocando em dúvida o
direito à vida, pois a pessoa que tem o direito de propriedade
sobre outra tem também o direito sobre a vida e a morte dessa
outra pessoa, que é sua propriedade.
Quando falamos em direito à vida, reconhecemos que
ninguém tem o direito de tirar a vida do outro, mas isto
também não é óbvio, se observamos exemplos ao longo da
história da humanidade. Basta ler a Bíblia para vermos, por
exemplo, a legitimidade dos sacrifícios humanos. Nas
sociedades coloniais e patriarcais, o pater famílias tinha o
direito de vida e morte sobre sua família e os afeiçoados. Sendo
históricos, isso significa que os DH têm evoluído ao longo do
tempo e que podem ainda mudar daqui para frente. Lembraria
rapidamente um exemplo: são relativamente recentes, no rol
dos direitos fundamentais da pessoa humana, aqueles que
dizem respeito ao meio ambiente, aqueles que dizem respeito
a direitos sociais não-vinculados ao mundo do trabalho. Hoje,
com as descobertas científicas no campo da genética, podemos
imaginar como o rol dos Direitos Humanos voltados para a
dignidade da pessoa humana poderá se ampliar.
Os Direitos Humanos, no que dizem respeito à opção
sexual, por exemplo, seriam impensáveis há vinte anos; hoje
eles já integram perfeitamente o núcleo daqueles direitos
considerados fundamentais, ou seja, ninguém poderá ser
discriminado, maltratado, excluído da comunidade política e
social em função de sua opção sexual.
Os Direitos Humanos são, então, naturais, universais,
históricos e também são indivisíveis e interdependentes. São
indivisíveis e interdependentes porque à medida que são
acrescentados ao rol dos direitos fundamentais da pessoa
humana eles não podem mais serem fracionados, ou seja, você
tem o direito até aqui, daqui para frente é só para os homens,
ou só para as mulheres, ou só para os ricos, ou só para os sábios
etc.
Se o pressuposto dos Direitos Humanos é o direito à vida,
não se pode admitir nem a pena de morte e os demais castigos
cruéis e degradantes, porque isso é diretamente atentado
contra a vida, e nem a exploração desumana do trabalho,
porque isso incide diretamente sobre o direito à dignidade. E
aqui deve ser salientado esse ponto, que talvez seja um dos
mais complexos no entendimento dos Direitos Humanos: o
que estamos querendo dizer quando falamos em dignidade
humana?
com questões de fé: somos todos filhos de Deus, então temos a
mesma dignidade; evidentemente, o artigo de fé não pode ser
invocado na sua universalidade, pois há várias religiões, várias
crenças e até mesmo a ausência de qualquer crença religiosa.
E outros invocam a mesma espécie humana e suas
características biológicas, que conferem a dignidade. Esse é
um argumento que pode ser entendido no contexto da
universalidade dos direitos, aquelas características essenciais
do ser humano que fundamentam a sua dignidade. E esse é um
assunto, evidentemente, para toda a vida. Vou apenas citar,
porque todos já são bastante conhecidos, a minha tarefa vai ser
sistematizá-los. Quais são essas características essenciais do
ser humano que fundamentam a dignidade essencial para a
compreensão dos Direitos Humanos?
A racionalidade criativa; o uso da palavra, como sinal
exterior mais óbvio da superioridade da espécie humana; a
mentalidade axiológica, no sentido da sensibilidade para o que
é belo, bom e justo; a liberdade, no sentido da capacidade de
julgar - o que supera o mero determinismo biológico; a
autoconsciência (o ser humano como ser reflexivo); a
sociabilidade e todas as formas de solidariedade; a
historicidade (o ser humano é aquele que tem a memória do
passado e o projeto para o futuro); a unicidade existencial, no
sentido de que cada ser é insubstituível (É claro que só essa
última questão demandaria uma discussão infindável em
função das novas possibilidades genéticas com a possível
produção de clones). Enfim, eu concluiria citando Kant,
quando afirma que o único ser que não pode jamais ser
considerado um meio para se alcançar um determinado fim é
o homem, porque ele já é um fim em si mesmo.
É evidente que tudo isso poderia, e deve ser, objeto de uma
reflexão maior, mas são apenas alguns pontos para fixar essa
ideia, que é central para a compreensão dos Direitos Humanos,
que é a da dignidade da pessoa humana. É isso universalidade
que explica, por exemplo, porque quando ocorre uma violação
grave dos DH no Brasil temos que aceitar a interferência de
outro Estado, como, por exemplo, as comissões europeias e
norte- americanas, que vêm investigar genocídio de índios,
massacre de criança, as violações dos Direitos Humanos dos
presos etc. Por que essa intromissão é legítima? Porque sendo
naturais e universais os Direitos Humanos são direitos sem
fronteiras, são direitos que superam as fronteiras jurídicas e a
soberania dos Estados.
Do ponto de vista histórico, há uma distinção já bem aceita
dos Direitos Humanos, que talvez seja interessante reafirmar
aqui. O conjunto dos Direitos Humanos é classificado em três
gerações, são gerações no sentido da evolução histórica e não
geração no sentido biológico, pois não são superados com a
chegada de uma nova geração, mas se superam dialeticamente,
os novos direitos continuam incorporados na nova geração.
A primeira geração é a das liberdades individuais, ou os
chamados direitos civis. São as liberdades consagradas no
século XVIII, com o advento do liberalismo, são direitos
individuais contra a opressão do Estado, contra o absolutismo,
as perseguições religiosas e políticas, contra o medo
avassalador em uma época em que predominava o arbítrio e a
distinção rigorosíssima, mais que em classes sociais, em castas
sociais. Que liberdades individuais são essas? As de
locomoção, a de propriedade, de segurança, de acesso à justiça,
de opinião, de crença religiosa, de integridade física. Essas
liberdades individuais, também chamadas direitos civis, foram
consagradas em várias declarações e firmadas nas
constituições de diversos países.
É evidente que todos nós sabemos, quando diante de um
fato concreto, se aquilo atinge a nossa dignidade, ou a
dignidade de alguém. Nós sabemos que são indignos da pessoa
humana certos comportamentos, certas atitudes. Ninguém
ficaria muito chocado, mesmo que tivesse compaixão, de ver,
por exemplo, um animal morto abandonado numa estrada,
mas certamente todos nós sentiríamos como uma profunda
indignidade abandonar o corpo de uma pessoa numa rua,
numa estrada, para ser devorado pelos bichos. Essa ideia nos
parece ferir radicalmente a dignidade de uma pessoa. Todas as
atitudes marcadas pelo preconceito, pelo racismo atentam
contra a dignidade da pessoa e nós assim sentimos; se algo
humilha uma pessoa, a humilhação não atinge a propriedade,
e pode não atingir a integridade física, mas atinge a sua
dignidade enquanto pessoa humana.
De que estamos falando quando recorremos, em última
instância, à dignidade da pessoa humana para justificar os
Direitos Humanos? Muitos podem identificar essa dignidade
Conhecimentos Pedagógicos
A segunda geração é a dos direitos sociais, do século XIX e
meados do século XX. São todos aqueles direitos ligados ao
mundo do trabalho. Como o direito ao salário, à seguridade
social, a férias, a horário, à previdência etc. E são também
aqueles direitos que não estão vinculados ao mundo do
49
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
trabalho, e que são, portanto, mais importantes ainda, porque
são direitos de todos e não apenas para aqueles que estão
empregados: são os direitos de caráter social mais geral, como
o direito a educação, à saúde, à habitação. São direitos
marcados pela lutas dos trabalhadores já no século XIX e
acentuadas no século XX. As lutas dos socialistas e da
socialdemocracia, que desembocaram no Estado de Bem-Estar
Social.
A terceira geração é aquela que se refere aos direitos
coletivos da humanidade. Referem-se ao meio ambiente, à
defesa ecológica, à paz, ao desenvolvimento, à
autodeterminação dos povos, à partilha do patrimônio
científico, cultural e tecnológico. Direitos sem fronteiras,
direitos chamados de solidariedade planetária. É por isso que
nós também somos responsáveis quando, por exemplo, a
França realiza explosões nucleares no Pacífico. Porque o
direito das gerações futuras a um meio ambiente não
degradado já se incorporou à consciência internacional como
um direito inalienável.
Essas três gerações, de certa maneira, englobam e
enfeixam os três ideais da Revolução Francesa: o da liberdade,
o da igualdade e o da fraternidade, ou da solidariedade. Como
enfatizei que os Direitos Humanos são históricos, vale lembrar
que já se fala numa quarta geração de Direitos Humanos, que
são aqueles direitos que poderão surgir a partir de novas
descobertas científicas, novas abordagens em função do
reconhecimento da diversidade cultural e das mudanças
políticas.
A presente abordagem é apenas introdutória a uma
temática mais ampla dos Direitos Humanos. O ponto com o
qual gostaríamos de terminar refere-se à questão da
igualdade, até aqui associada, lembrando os ideais da
Revolução Francesa, aos direitos sociais, tanto no mundo do
trabalho, como os direitos sociais mais amplos, como o direito
à educação. E seria interessante chamar a atenção para a
dificuldade que temos em entender a ideia da igualdade.
Temos uma relativa facilidade em entender o valor da
liberdade, a primeira geração de DH, as liberdades individuais,
os direitos civis, o direito de expressão contra todas as formas
de intolerância política e religiosa. Mas, de que estamos
falando quando insistimos na igualdade?
Questões
01. (DPE/TO - Analista em Gestão Especializado COPESE - UFT) É correto sobre a Educação, tendo como
referência a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional:
(A) A educação abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no
trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais.
(B) A educação abrange os processos formativos e
informativos que se desenvolvem em todos os ambientes e
ações da sociedade civil e nas manifestações culturais, exceto
nas empresas.
(C) Esta Lei disciplina todas as modalidades da educação,
que se desenvolve, preferencialmente, por meio do ensino, em
instituições próprias.
(D) A educação escolar poderá, ou não, vincular-se ao
mundo do trabalho e à prática social.
02. Para responder à questão, considere a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional − LDB (Lei no 9.394/1996),
julgue o item subsequente:
A cidadania está inclusa em um dos objetivos apresentados
pelos parâmetros curriculares nacionais, o qual destaca a
necessidade dos alunos serem preparados para seu exercício
( ) Certo
( ) Errado
03. Considerando a relação entre educação e cultura,
qual é seu papel decisivo.
(A) Com relação à cultura, pois, ao mesmo tempo é
responsável pela transmissão dos processos e dos produtos
culturais.
(B) A educação assume significado amplo. Trata-se da
educação do homem e não apenas da pessoa em situação
escolar, numa instituição de ensino.
(C) Essa abordagem é caracterizada pela concepção de
educação como um produto, já que os modelos a serem
alcançados estão pré-estabelecidos, daí a ausência de ênfase
no processo.
(D) A relação entre Educação e Cultura é desnecessária,
uma vez que a ação educativa consciente se pauta na realidade
histórica e social.
Partimos da premissa de que a igualdade não significa
uniformidade, homogeneidade. Daí, o direito à igualdade
pressupõe, e não é uma contradição, o direito à diferença.
Diferença não é sinônimo de desigualdade, assim como
igualdade não é sinônimo de homogeneidade e de
uniformidade. A desigualdade pressupõe uma valoração de
inferior e superior, pressupõe uma valorização positiva ou
negativa, e portanto, estabelecemos quem nasceu para mandar
e quem nasceu para obedecer; quem nasceu para ser
respeitado e quem nasceu só para respeitar. Isso é
desigualdade. A diferença é uma relação horizontal, nós
podemos ser muito diferentes (já nascemos homens ou
mulheres; já é uma diferença fundamental, mas não é uma
desigualdade; será uma desigualdade se essa diferença for
valorizada no sentido de que os homens são superiores às
mulheres, ou vice- versa, que os brancos são superiores aos
negros, ou vice-versa, que os europeus são superiores aos
latino-americanos e assim por diante). A igualdade significa a
isonomia, que é a igualdade diante da lei, da justiça, diante das
oportunidades na sociedade, se democraticamente aberta a
todos. A igualdade no sentido socioeconômico - e volto à
questão da dignidade - daquele mínimo que garanta a vida com
dignidade, e é o que está contemplado na segunda geração de
Direitos Humanos. E a igualdade entendida como o direito à
diferença: todos somos igualmente portadores do direito à
diversidade cultural, do direito à diferença de ordem cultural,
de livre escolha ou por contingência de nascimento.
Conhecimentos Pedagógicos
Respostas
01. A. / 02. Certa. / 03. A.
A função social da escola
Estamos vivendo um momento de profundas
transformações. A sociedade atual encontra-se em profunda
crise, na qual somos remetidos a repensar nossos valores e
atitudes frente ao conceito de educação.
A educação faz parte da nossa vida, ninguém está isento
dela, estamos envolvidos para aprender e ensinar, e a escola
surge como instituição formadora de indivíduos.
Para que essa transformação social ocorra é necessário
que a escola impõe o conhecimento, nesse caso a educação é e
sempre foi um duplo processo, que significa a atividade
desempenhada pelos adultos para assegurar a vida e o
desenvolvimento de gerações futuras, e para despertar e fazer
crescer as suas habilidades, e nesse caso a escola é vista como
uma instituição, ou seja, um conjunto de normas e
procedimentos padronizados, e valorizados pela sociedade,
cujo objetivo principal é a socialização do indivíduo e a
transmissão de determinados aspectos da cultura.
50
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Reflexões sobre o papel da educação
Há muitas reflexões importantes a fazer, quando se fala no
conceito de educação para a sociedade. Começa na inserção da
escola na comunidade, com formação de espíritos críticos, o
envolvimento da escola nos projetos de transformação social,
a aproximação entre teorias e práticas, entre ideias e
realidades, entre o conhecimento e a existência real do
estudante, entre educação e vida, que evidenciam a urgente
necessidade de repensar várias coisas relacionadas a
educação.
Diante tais situações, são muitas as vozes que reivindicam
a importância da educação para enfrentar os desafios. Em todo
mundo, a educação hoje é uma prioridade nos programas de
quase todos os partidos políticos. De fato, umas das principais
funções da escola sempre foi a de preparar as novas
gerações para as mudanças e garantir uma melhor
inserção no mundo profissional e no mercado de trabalho.
Devemos perguntar o que significa hoje pedir mais
educação. Por um lado, essas mudanças introduzidas pela
sociedade da informação e do conhecimento fazem que
tenhamos de rever o significado atual do conceito de educação,
pois em nenhum caso as formas de transmissão e de criação
do conhecimento serão as mesmas.
As mudanças ocorridas no âmbito político, científico e
tecnológico não parecem trazer uma sociedade mais justa e
solidária, pelo contrário, introduzimos novas formas de
desigualdade e de injustiça, que fazem aumentar a pobreza, a
marginalização e a exclusão. Diante de tal fato, devemos
repensar essa frase “a educação para todos durante toda a
vida”, está bem longe de ser realidade num mundo que
20%(vinte por cento) das crianças entre 6 a 11 anos estão fora
das escolas, mesmos nos países desenvolvidos. Podem refletir
em fenômenos derivados da negação da diferença, em
forma de guerra, xenofobia e violência, demonstrando que
existe uma importante crise ética e moral. Por tudo isso, é
preciso que deixemos de pensar na educação exclusivamente
a partir dos parâmetros econômicos e produtivos e passamos
a uma concepção da educação que cultive, sobretudo em
valores de cidadania democrática, conforme a resolução da
Unesco58:
salvação e sim de reconhecer seu incontestável papel social no
desenvolvimento de processos educativos, na sistematização e
socialização da cultura historicamente produzida pelos
homens.
A educação e sua função social
Mudanças legais – Uma nova realidade
Ao delimitar a função da educação e da escola como
complexas, amplas, diversificadas, ampliam a necessidade de
dedicação exclusivamente por parte do professor, de
acompanhar as mudanças que se processam no campo de
trabalho, atualizando o seu currículo e sua metodologia.
Para dar sustentação às contínuas evoluções, a educação
precisa ressaltar um ensino que crie conexão entre o que o
aluno aprende nela e o que ele faz fora dela, há um parâmetro
entre o ensino formal, o trabalho, o conhecimento e a na vida
prática do aluno.
Buscando a solucionar essas lacunas, o Poder Público tem
buscado alternativas de reforma do sistema ensino, criando e
aprovando leis, como: Lei de Diretrizes e Bases da Educação
– LDB – n. 9.394/96, que institui o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização
do Magistério – FUNDEF – Lei n. 9.424/96 e o Plano
Nacional de Educação (PNE). É importante reconhecer o
papel da legislação tem exercido no cenário brasileiro, seja no
sentido de promover reformas necessárias ou de implantar a
profissionalização da educação básica. Mas a reflexão sobre a
função social da escola, não pode ser vista somente com base
na legislação, isto porque nela estão definidos os fins da
educação brasileira.
O direito de todos à educação está estabelecido na
Constituição Federal no artigo 205 e no artigo 2 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação – LDB – n. 9.394/96:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.
Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada
nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
De acordo como o artigo 12 da LDB, os seguintes
parâmetros:
Artigo 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as
normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a
incumbência de:
VI - articular-se com as famílias e a comunidade,
criando processos de integração da sociedade com a escola;
Portanto, conforme previsto em lei, o papel da escola é de
promover o pleno desenvolvimento do educando e
preparar para a cidadania, qualificando-o para o trabalho,
conforme cada características e formas de organização
própria, dependendo de sua localização geográfica e outros
aspectos.
“Aprender a ser, a formação de uma cidadania criativa,
capaz de transformar a informação em conhecimentos
que, a partir da diferença, afirme o respeito e a
valorização do próximo, para, dessa forma, projetarem
juntos um futuro comum de convivência ativa e
participativa na vida democrática, como lugar
privilegiado para consensuar objetivos que conciliem os
legítimos interesses individuais como os coletivo.”
Muitos anos, a escola e a família foram as duas instituições
encarregadas da educação e da formação das novas gerações,
mas hoje isso é impossível de afirmar. A família está passando
por grandes transformações e muitas vezes, delega sua função
educativa tradicional para outros agentes, como a televisão ou
a própria escola. Por um lado, a escola não pode enfrentar
sozinha todos os desafios apresentados pela nova sociedade
da informação.
A crise nas escolas agravam, como também aumentam as
sensações de desvalorizações sociais aos professores. Nos
dias atuais, a influência educativa é exercida a partir de vários
âmbitos, a tais como a família, trabalho, sociedade, associações
etc., e por diferentes meios, televisão, multimídia e as vezes
que opõem às propostas educativas.
Considerando, todas essas mudanças dentro do contexto
histórico, visando a sua transformação, pois se compreende
que a realidade não é algo pronto e acabado, não se trata, no
entanto, de atribuir à educação e a escola nenhuma função de
58
A função do professor
Nos dias atuais levam-nos a refletir sobre a complexidade
das funções entre uma boa ou péssima administração da
educação e as políticas de formação dos profissionais.
No contexto das transformações que vêm ocorrendo no
mundo, os desafios das políticas de formação dos profissionais
da educação. O professor, exerce sua função enquanto
educador, ao estimular o educando a refletir sobre os cuidados
com a saúde, natureza, as questões da sociedade, entre outros,
a consciência do que seja participante dessa sociedade, sendo
aspecto importante ao exercício da democracia, isso se torna
UNESCO. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org
Conhecimentos Pedagógicos
51
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
mais fácil, facilitar a aprendizagem do aluno, aguçar seu poder
de argumentação, conduzir ás aulas de modo questionador,
onde o aluno- sujeito ativo estará também exercendo seu papel
de sujeito pensante; que dá ótica construtivista constrói seu
aprendizado, através de hipóteses que vão sendo testadas,
interagindo com o professor, argumentando, questionando em
fim trocando ideias que produzem inferências.
O papel da família nesse contexto, está ligado ao nível
social e educacional, que a escola oferece através da
socialização. O professor surge como agente de socialização,
significando o elo entre a família e a sociedade. Pois são
construídos a partir do desenvolvimento da moralidade, os
hábitos e responsabilidade social, devido uma situação de
mudança e de resultados das convivências familiares, em um
meio que o estimula ou impede.
Para o sucesso cognitivo do aluno e êxito no
desenvolvimento do trabalho do professor, o planejamento é
como uma bússola que orienta a direção a ser seguida, pois
quando o professor não planeja o aluno é o primeiro a
perceber que algo ficou a desejar, por mais experiente que seja
o docente, e esse é um dos fatores que contribuem para a
indisciplina e o desinteresse na sala de aula.
É importante que o planejar aconteça de forma
sistematizada e contextualizado com o cotidiano do aluno,
para desperta seu interesse e participar ativamente no
resultado, que será aulas dinâmicas e prazerosas.
Para que a escola exerça sua função como local de
oportunidades, interação e de encontro e o saber, para que
haja esse paralelo tão importante para o sucesso do aluno o
bom desenvolvimento das atribuições do coordenador
pedagógico tem grande relevância, pois a ele cabe organizar o
tempo na escola para que os professores façam seus
planejamentos e ainda que atue como formador de fato.
Conforme que ensina Libâneo59, as características
positivas eficazes para o bom funcionamento de uma escola:
professores preparados, com clareza de seus objetivos e
conteúdos, que planejem as aulas, cativem os alunos, através
de um bom clima de trabalho, em que a direção contribua para
conseguir o empenho de todos, em que os professores aceitem
aprender com a experiência dos colegas.
Os coordenadores por sua vez precisam assumir sua
responsabilidade pela qualidade do ensino, atuando como
formadores do corpo docente, promovendo momentos de
trocas de experiências e reflexão sobre a prática pedagógica, o
que trará bons resultados na resolução de problemas
cotidianos, e ainda fortalece a qualidade de ensino, contribui
para o resgate da auto-estima do professor, pois o mesmo
precisa se libertar de práticas não funcionais, e para isso a
contribuição do coordenador será imprescindível, o que
resultará no crescimento intelectual dos alunos.
Essa clareza no plano de trabalho do Projeto pedagógicocurricular que vá de encontro às reais necessidades da escola,
para sanar problemas como: falta de professores,
cumprimento de horário e atitudes que assegurem a
seriedade, o compromisso com o trabalho de ensino e
aprendizagem, com relação a alunos e funcionários e seu
profissionalismo conquista o respeito e admiração da maioria
de seus funcionários e alunos, há um clima de harmonia que
predispõe a realização de um trabalho, onde, apesar das
dificuldades, os professores terão prazer em ensinar e alunos
prazer em aprender.
A escola enquanto espaço de reflexões sobre a
comunidade, passa a reconstruir alguns elementos de
desenvolvimento de uma escola para a formação da cidadania,
precisa formar profissionais que conheçam quais as funções
sociais da escola brasileira em diferentes momentos, para que
em seguida possa discutir a função pedagógica, política e do
trabalho em relação à escola cidadã.
A função social
Ao se falar em educação devemos estar atentos ao contexto
social ao qual a escola se configura. É uma instituição social
com objetivo explícito, através do desenvolvimento das
potencialidades físicas, cognitivas e afetivas dos alunos,
capacitando-o a tornar um cidadão, participativo na sociedade
em que vivem, tendo como função básica de garantir a
aprendizagem de conhecimento, habilidades e valores
necessários à socialização do indivíduo, sendo necessário
que a escola propicie o domínio dos conteúdos culturais
básicos da leitura, da escrita, da ciência das artes e das letras,
sem estas aprendizagens dificilmente o aluno poderá exercer
seus direitos de cidadania.
Neste sentido a escola por ser uma instituição que
transmite o saber, essa função de formar cidadãos para atuar
na sociedade, deve contribuir para a mudança de uma
sociedade desigual, injusta. A escola deve dar condições, para
preparar o indivíduo na construção sólida da sua identidade,
inserindo valores e pressupostos que possa fazer com que o
mesmo conviva em sociedade e na sociedade com autonomia,
solidariedade, capacidade de transformação e ética.
A escola deve oferecer situações que favoreçam o
aprendizado, onde haja sede em aprender e também razão,
entendimento da importância desse aprendizado no futuro do
aluno. Se ele compreender que, muito mais importante do que
possuir bens materiais, é ter uma fonte de segurança que
garanta seu espaço no mercado competitivo, ele buscará
conhecer e aprender sempre mais. E para o sociólogo francês
Émile Durkheim, a principal função do professor é formar
cidadãos capazes de contribuir para a harmonia social. Dessa
forma, Durkheim acreditava que a sociedade seria mais
beneficiada pelo processo educativo. Para ele, "a educação é
uma socialização da jovem geração pela geração adulta". E
quanto mais eficiente for o processo, melhor será o
desenvolvimento da comunidade em que a escola esteja
inserida.
Assim, a função social da educação e da escola tem como
objetivo de incluir o indivíduo ao saber histórico, ao
conhecimento científico, de forma eficaz e com qualidade,
também cumpre com sua função social de preparar o sujeito
para o trabalho, o pleno exercício da cidadania e seu
desenvolvimento de pessoas solidárias, cooperativas,
autônomas, capazes de conviver com as diferenças, precisa ser
um espaço de socialização, que possibilite a construção do
conhecimento, tendo em vista que esse conhecimento não é
dado a priori. Pois, trata-se de conhecimento vivo e que se
caracteriza como processo em construção.
E o papel da educação num contexto democrático, está
previsto no artigo 3º da LDB:
Artigo 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as
práticas sociais.
As políticas que fortaleçam laços entre comunidade e
escola é uma medida, um caminho que necessita ser trilhado,
para assim alcançar melhores resultados. O aluno é parte da
escola, é sujeito que aprende, que constrói seu saber, que
direciona seu projeto de vida, assim sendo a escola lida com
pessoas, valores, tradições, crenças, opções e precisa estar
preparada para enfrentar tudo isso.
Ao analisarmos toda esta conjuntura verificamos que,
apesar da tendência para limitar a educação ao contexto
59 LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA J. F.; TOSCHI M. S.; Educação escolar: políticas
estrutura e organização. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2005. (Coleção Docência em
Formação)
Conhecimentos Pedagógicos
52
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
escolar e familiar, trabalho e as práticas sociais, a educação
assume um sentido muito mais amplo e complexo. Não se
reduz apenas a uma etapa, mas trata-se sim de um processo
gradual e contínuo, vivido ao longo da vida, que promove a
consciencialização, desenvolvimento e libertação do ser
humano.
Podemos afirmar que a educação assume um papel
determinante na formação associada à capacidade de
transformação e mudança do indivíduo e consequentemente
da própria realidade em que este está inserido.
construção de conhecimento, de atitudes e de valores que o
tomem um sujeito solidário, crítico, ético e participativo.
( ) CERTO
( ) ERRADO
05. (SAP-SP – Analista sociocultural - VUNESP). De
acordo com Libâneo, a didática trata dos objetivos, condições
e meios de realização do processo de ensino, unindo meios
pedagógico-didáticos a objetivos sócio-políticos. Neste
sentido,
(A) Os conteúdos devem ser trabalhados de forma acrítica
e inflexível para não intervir no produto.
(B) O ensino deve ser planejado a partir de propósitos
claros sobre a sua finalidade, tendo em vista que os alunos
estão sendo preparados para viverem em sociedade.
(C) As questões de ordem social sempre prevalecem sobre
as de ordem pedagógica.
(D) Os planejamentos indicam a necessidade de serem
neutros e escolarizados.
(E) Os estudantes são vistos enquanto seres passivos, daí
porque a facilidade de aprendizagem.
Questões
01 . (Minas Gerais Administração e Serviços S.A - MGS
– Pedagogo – IBFC) A escola é uma instituição social, que
mediante sua prática no campo do conhecimento, dos valores
e atitudes, contribui para a constituição dos processos
educativos. Assim, a escola, no desempenho de sua função
social de formadora de sujeitos históricos, precisa ser um
espaço de sociabilidade que possibilite a construção do
conhecimento produzido. Com esse contexto, assinale a
alternativa correta a seguir:
(A) Em nossa sociedade, a escola é um lugar privilegiado
para o exercício da democracia indireta com a escolha dos seus
dirigentes.
(B) A escola tem como função social formar o cidadão,
construir conhecimentos, atitudes e valores que tornem o
estudante solidário, crítico, ético e participativo.
(C) A escola, em sua função social, contribuirá
efetivamente para afirmar os interesses individuais das
pessoas no processo educativo.
(D) A função social da escola é irrelevante para a
administração civil e os órgãos governamentais.
Respostas
01. B. / 02. C. / 03. Certo. / 04. Certo. / 05. B.
Inclusão educacional e
respeito à diversidade
Diversidade Cultural e Currículo60
O currículo como espaço de reconhecimento de nossas
identidades culturais
02. (CETAM – Analista Técnico Educacional –
Psicologia – FCC). Para responder à questão, considere a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional − LDB (Lei nº
9.394/1996). A Lei destaca um entendimento amplo da função
social da educação, quando:
(A) determina que a mesma deve ser organizada em
período integral.
(B) propõe a reflexão crítica da prática educacional.
(C) explicita que deverá vincular-se ao mundo do trabalho
e à prática social.
(D) destaca o entendimento da função social de uma
educação preparatória.
(E) vincula a vida social à vida cultural a partir do ensino
na escola.
Um aspecto a ser trabalhado, que consideramos de
especial relevância, diz respeito a se procurar, na escola,
promover ocasiões que favoreçam a tomada de consciência da
construção da identidade cultural de cada um de nós, docentes
e gestores, relacionando-a aos processos socioculturais do
contexto em que vivemos e a história de nosso país. O que
temos constatado é a pouca consciência que, em geral, temos
desses processos e do cruzamento de culturas neles presente.
Tendemos a uma visão homogeneizadora e estereotipada de
nós mesmos e de nossos alunos e alunas, em que a identidade
cultural é muitas vezes vista como um dado, como algo que nos
é impresso e que perdura ao longo de toda nossa vida.
Desvelar essa realidade e favorecer uma visão dinâmica,
contextualizada e plural das identidades culturais é
fundamental, articulando- se as dimensões pessoal e coletiva
desses processos. Constitui um exercício fundamental
tornarmo-nos conscientes de nossos enraizamentos culturais,
dos processos em que misturam ou se silenciam determinados
pertencimentos culturais, bem como sermos capazes de
reconhecê-los, nomeá-los e trabalhá-los. Constitui um
exercício fundamental tornarmo-nos conscientes de nossos
enraizamentos culturais, dos processos em que misturam ou
se silenciam determinados pertencimentos culturais, bem
como sermos capazes de reconhecê-los, nomeá-los e trabalhálos.
Como favorecer essa tomada de consciência? Alguns
exercícios podem ser propostos, buscando-se criar
oportunidades em que o profissional da educação se estimule
a falar sobre como percebe a construção de sua identidade.
Como vêm sendo criadas nossas identidades de gênero, raça,
sexualidade, classe social, idade, profissão? Como temos
aprendido a ser quem somos, como profissionais da educação,
brasileiros (as), homens, mulheres, casados (as), solteiros (as),
03. (FUB- Pedagogo – CESPE). A respeito dos
fundamentos
da
educação
e
da
relação
educação/sociedade em suas dimensões filosófica,
sociocultural e pedagógica, julgue o item subsequente.
A educação, em uma abordagem funcionalista, é,
essencialmente, um meio de socialização dos indivíduos a
fim de torná-los membros de uma dada estrutura social
preestabelecida, exercendo, portanto, a função de
integração social.
( ) CERTO
( ) ERRADO
04. (SEDU-ES – Professor –Pedagogo – CESPE).
Considerando o desenvolvimento histórico das concepções
pedagógicas e a função social atribuída à escola, julgue o item
que se segue.
A perspectiva progressista, sustentando as finalidades
sociopolíticas da educação, define que a escola tem a função
social de formar o cidadão mediante um processo de
60
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf
Conhecimentos Pedagógicos
53
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
negros (as), brancos (as), jovens ou idosos (as)? Nesses
momentos, tem sido bastante frequente a afirmação “nunca
pensei na formação da minha identidade cultural”, ou então
“me considero uma órfã do ponto de vista cultural”, expressão
usada por uma professora jovem, querendo se referir à
dificuldade de nomear os referentes culturais configuradores
de sua trajetória de vida.
A socialização em pequenos grupos, entre os (as)
educadores (as), dos relatos sobre a construção de suas
identidades culturais pode se revelar uma experiência
profundamente vivida, muitas vezes carregada de emoção, que
dilata tanto a consciência dos próprios processos de formação
identitária do ponto de vista cultural, quanto a sensibilidade
para favorecer esse mesmo dinamismo nas práticas educativas
que organizamos. Nesses processos, podemos nos dar conta da
complexidade envolvida na configuração dos distintos traços
identitários que coexistem, por vezes contraditoriamente, na
construção das diferenças de que somos feitos.
(a) atribuímos o fracasso escolar dos (as) alunos (as) às
suas características sociais ou étnicas;
(b) diferenciamos os tipos de escolas segundo a origem
social dos (as) estudantes, considerando que alguns têm maior
potencial que outros e, para desenvolvermos uma educação de
qualidade, não podemos misturar estudantes de diferentes
potenciais;
(c) nos situamos, como professores (as), diante dos (as)
alunos (as), com base em estereótipos e expectativas
diferenciadas segundo a origem social e as características
culturais dos grupos de referência;
(d) valorizamos exclusivamente o racional e
desvalorizamos os aspectos afetivos presentes nos processos
educacionais;
(e) privilegiamos somente a comunicação verbal,
desconsiderando outras formas de comunicação humana,
como a corporal, a artística etc.
Ao considerarmos o outro como sujeito pleno de uma
marca cultural, estamos concebendo-o como membro de uma
dada cultura, vista como uma comunidade homogênea de
crenças e estilos de vida. O outro, ainda que não seja a fonte de
todo mal, é diferente de nós, tem uma essência claramente
definida, distinta da que nos caracteriza. Na área da educação,
essa visão se expressa, por exemplo, quando nos limitamos a
abordar o outro de forma genérica e “folclórica”, apenas em
dias especiais, usualmente incluídos na lista dos festejos
escolares, tais como o Dia do Índio ou Dia da Consciência
Negra.
Já a expressão o outro como alguém a tolerar convida tanto
a admitir a existência de diferenças quanto a aceitá-las. Nessa
admissão, contudo, reside um paradoxo. Se aceitamos, por
princípio, todo e qualquer diferente, deveríamos aceitar os
grupos cujas marcas são comportamentos antissociais ou
opressivos, como os racistas. Que consequências a adoção
dessa perspectiva pode ter para a prática pedagógica?
Julgamos que a simples tolerância pode nos situar em uma
posição débil, evitando que tomemos posição em relação aos
valores que dominam a cultura contemporânea. Pode impedir
que polemizemos, levando-nos a assumir a conciliação como
valor último. Pode incentivar-nos a não questionar a “ordem”,
vendo-a como comportamentos a serem inevitavelmente
cultivados.
Poderíamos acrescentar outras formas de nos situar diante
dos outros. No entanto, acreditamos que a tipologia proposta
por Skliar e Duschatzky62 expressa as posições mais presentes
na nossa sociedade hoje, evidenciando a complexidade das
questões relacionadas à alteridade e à diferença.
O que desejamos destacar é que o modo como concebemos
a condição humana pode bloquear nossa compreensão dos
outros. Portanto, é importante promovermos processos
educacionais nos quais identifiquemos e desconstruamos
nossas suposições, em geral implícitas, que não nos permitem
uma aproximação aberta e empática à realidade dos outros.
O currículo como espaço de questionamento de nossas
representações sobre os “outros”
Junto ao reconhecimento da própria identidade cultural,
outro elemento a ser ressaltado relaciona-se às
representações que construímos dos outros, daqueles que
consideramos diferentes. As relações entre nós e os outros
estão carregadas de dramaticidade e ambiguidade. Em
sociedades nas quais a consciência das diferenças se faz cada
vez mais forte, reveste-se de especial importância
aprofundarmos questões como: quem incluímos na categoria
nós? Quem são os outros? Quais as implicações dessas
questões para o currículo? Como nossas representações dos
outros se refletem nos currículos?
Esses são temas fundamentais que estamos desafiados a
trabalhar nas relações sociais e, particularmente, na educação.
Nossa maneira de nos situarmos em relação aos outros tende
a construir-se em uma perspectiva etnocêntrica. Quem são os
nós? Tendemos a incluir na categoria nós todas aquelas
pessoas e aqueles grupos sociais que têm referenciais
semelhantes aos nossos, que têm hábitos de vida, valores,
estilos e visões de mundo que se aproximam dos nossos e os
reforçam. Quem são os outros? Tendem a ser os que entram
em choque com nossas maneiras de nos situarmos no mundo,
por sua classe social, etnia, religião, valores, tradições,
sexualidade etc.
Como temos entendido esse outro? Para Skliar e
Duschatzky61, principalmente de três formas distintas: o outro
como fonte de todo mal, o outro como sujeito pleno de um
grupo cultural, o outro como alguém a tolerar.
A primeira perspectiva, segundo os autores, marcou
predominantemente as relações sociais durante o século XX e
pode se revestir de diferentes formas, desde a eliminação física
do outro, até a coação interna, mediante a regulação de
costumes e moralidades. Nesse modo de nos situarmos diante
do outro, assumimos uma visão binária e dicotômica. Em um
lado separamos os bons, os verdadeiros, os autênticos, os
civilizados, cultos, defensores da liberdade e da paz. Em outro,
deixamos os outros: os maus, os falsos, os bárbaros, os
ignorantes e os terroristas. Se nos identificamos com os
primeiros, o que temos a fazer é eliminar, neutralizar, dominar
ou subjugar os outros. Caso nos sintamos representados como
integrantes do polo oposto, ou internalizamos a nossa
maldade e nos deixamos salvar, passando para o lado dos bons,
ou nos confrontamos violentamente com eles.
O currículo como um espaço de crítica cultural
Apresentamos agora outro princípio, fortemente
relacionado aos anteriores: sugerimos que se expandam os
conteúdos curriculares usuais, de modo a neles incluir alguns
dos artefatos culturais que circundam o (a) aluno (a). A ideia é
tornar o currículo um espaço de crítica cultural.
Como fazê-lo?
Um dos caminhos é abrir as portas, na escola, a diferentes
manifestações da cultura popular, além das que compõem a
chamada cultura erudita. Músicas populares, danças, filmes,
programas de televisão, festas populares, anúncios,
Como essa primeira perspectiva se traduz na escola?
Mostra-se presente quando:
61 SKLIAR, C. e DUSCHATZKY, S. O nome dos outros: narrando a alteridade na
cultura e na educação. In: LARROSA, J. e SKLIAR, C. (Orgs.). Habitantes de Babel:
políticas e poéticas da diferença. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
Conhecimentos Pedagógicos
62 SKLIAR, C. e DUSCHATZKY, S. O nome dos outros: narrando a alteridade na
cultura e na educação. In: LARROSA, J. e SKLIAR, C. (Orgs.). Habitantes de Babel:
políticas e poéticas da diferença. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
54
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
brincadeiras, jogos, peças de teatro, poemas, revistas e
romances precisam fazer-se presentes nas salas de aula. Da
mesma forma, levando-se em conta a importância de ampliar
os horizontes culturais dos (as) estudantes, bem como de
promover interações entre diferentes culturas, outras
manifestações, mais associadas aos grupos dominantes,
precisam ser incluídas no currículo.
A intenção é que a cultura dos estudantes e da comunidade
possa interagir com outras manifestações e outros espaços
culturais como museus, exposições, centros culturais, música
erudita, clássicos da literatura. Se aceitarmos a inexistência, no
mundo contemporâneo, de qualquer “pureza cultural” 63, se
pretendermos abrir espaço na escola para a complexa
interpenetração das culturas e para a pluralidade cultural,
tanto as manifestações culturais hegemônicas como as
subalternizadas precisam integrar o currículo e ser objeto de
apreciação e crítica. Talvez fosse útil, para o desenvolvimento
do que sugerimos, que discutíssemos, na escola, com que
recursos podemos contar em nossa comunidade e como fazer
para que outros recursos venham, de alguma forma, a tornarse familiares a nossos (as) alunos (as). Abrir as portas, na
escola, a diferentes manifestações da cultura popular, além das
que compõem a chamada cultura erudita.
Nessa perspectiva, há um ponto que desejamos destacar.
Ao intentarmos transformar a escola em um espaço cultural,
estamos convidando cada professor (a), como intelectual que
é, a desempenhar o papel de crítico (a) cultural. Estamos
considerando que a atividade intelectual implica o
questionamento do que parece inscrito na natureza das coisas,
do que nos é apresentado como natural, questionamento esse
que visa, fundamentalmente, a mostrar que as coisas não são
inevitáveis. A atividade intelectual centra-se, assim, na crítica
da cultura em que estamos imersos. Como se expressa essa
atividade na prática curricular?
Julgamos que cabe à escola, por meio de suas atividades
pedagógicas, mostrar ao aluno que as coisas não são
inevitáveis e que tudo que passa por natural precisa ser
questionado e pode, consequentemente, ser modificado. Cabe
à escola levá-lo a compreender que a ordem social em que está
inserido define-se por ações sociais cujo poder não é absoluto.
O que existe precisa ser visto como a condição de uma ação
futura, não como seu limite. Nossos questionamentos devem,
então, provocar tensões e desafiar o existente. Podem não
mudar o mundo, mas podem permitir que o aluno o
compreenda melhor. Como nos diz Bauman64, “para operar no
mundo (por contraste a ser ‘operado’ por ele) é preciso
entender como o mundo opera”.
A crítica de diferentes artefatos culturais na escola pode,
por exemplo, levar-nos a identificar e a desafiar visões
estereotipadas da mulher propagadas em anúncios; imagens
desrespeitosas de homossexuais difundidas em programas
cômicos de televisão; preconceitos contra povos não
ocidentais evidentes em desenhos animados; mensagens
encontradas em revistas para adolescentes do sexo feminino
(e da classe média) que incentivam o uso de drogas, o
consumismo e o individualismo; estímulos à erotização
precoce das meninas, visíveis em brinquedos e programas
infantis; presença e aceitação da violência em filmes, jogos e
brinquedos.
Outros exemplos poderiam ser citados, reforçando-nos o
ponto de vista de que os produtos culturais à nossa volta nada
têm de ingênuos ou puros; ao contrário, incorporam intenções
de apoiar, preservar ou produzir situações que favorecem
certos grupos e outros não. Tais artefatos, como se tem
insistentemente acentuado, desempenham, junto com o
currículo escolar, importante papel no processo de formação
das identidades de nossas crianças e nossos adolescentes,
devendo constituir- se, portanto, em elementos centrais de
crítica em processos curriculares culturalmente orientados.
63 McCARTHY, C. The uses of culture: education and the lilmits of ethnic
affiliation. New York: Routledge, 1998.
64BAUMAN, Z. Em busca da política. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000.
65Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual / Secretaria de Educação
Fundamental.
Conhecimentos Pedagógicos
Contribuições para o Estudo da Pluralidade Cultural no
Âmbito da Escola65
A seguir são apresentadas algumas indicações das
diferentes contribuições, a título de subsídios chave, a fim de
balizar o trabalho pedagógico deste tema, embora não o
esgotem. São pistas que o professor poderá seguir
aprofundando e ampliando conforme as necessidades de seu
planejamento. Visam, sobretudo, explicitar que tratar do povo
brasileiro, em seus desafios e conquistas do cotidiano e no
processo histórico, exige estudo e preparo cuidadoso que não
se confundem, em hipótese alguma, com o senso comum.
Fundamentos Éticos
Uma proposta curricular voltada para a cidadania deve
preocupar-se necessariamente com as diversidades existentes
na sociedade, uma das bases concretas em que se praticam os
preceitos éticos. É a ética que norteia e exige de todos, e da
escola e educadores em particular, propostas e iniciativas que
visem à superação do preconceito e da discriminação. A
contribuição da escola na construção da democracia é a de
promover os princípios éticos de liberdade, dignidade,
respeito mútuo, justiça e equidade, solidariedade, diálogo no
cotidiano; é a de encontrar formas de cumprir o princípio
constitucional de igualdade, o que exige sensibilidade para a
questão da diversidade cultural e ações decididas em relação
aos problemas gerados pela injustiça social.
A diferença entre o que se tem historicamente pregado
como sendo fins e valores da democracia republicana e
práticas sociais marcadas pela dominação, exploração e
exclusão, torna imperativo o posicionamento ético da escola e
do educador, ao mesmo tempo em que se coloca a superação
dessa situação, no campo educacional, como um dos maiores
desafios da prática pedagógica.
Num mundo que tende cada vez mais à globalização no
plano econômico, da qual é ainda desconhecido o conjunto de
efeitos sociais, é importante perceber o incessante processo de
reposição das diferenças e o ressurgimento de etnicidades. De
um lado, esse processo ensina que o fato de as culturas
viverem dinâmicas que resultam em sua modificação
constante não quer dizer que o sentido da mudança seja único,
e conduza fatalmente ao modelo de desenvolvimento
dominante. De outro, apresenta com clareza a necessidade da
construção de valores e novas práticas de relação social que
permitam o reconhecimento e a valorização da existência das
diferenças étnicas e culturais, e a superação da relação de
dominação e exclusão — ao mesmo tempo em que se constitui
a solidariedade.
Conhecimentos Jurídicos
Explicitada no contexto dramático do pós-guerra, quando
se indagou como teria sido possível ao ser humano produzir a
barbárie do Holocausto e o horror de Nagasaki e Hiroshima, a
Declaração Universal dos Direitos Humanos surgiu como a
ponte entre o medo e a esperança. Essa ponte, apenas
projetada ali, seria preciso ser construída.
Os direitos humanos assumiram, gradativamente, a
importância de tema global. Assim como a preservação do
meio ambiente, os Direitos Humanos colocam-se como
assunto de interesse de toda a humanidade. Se o planeta está
ameaçado por políticas de desenvolvimento predatórias, da
mesma maneira a miséria e a intolerância em seus diversos
matizes promovem no final do século a morte pela fome, a
marginalidade extrema, migrações em massa, desequilíbrios
55
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
internos e, no limite, guerras entre grupos humanos que
outrora conviveram em suposta harmonia. A violência em que
pode resultar a disputa étnica, religiosa e social, quando a
intolerância e o desequilíbrio são levados ao extremo,
expressa-se em números: sabe-se que 80% das guerras que
ocorrem hoje derivam da intolerância étnica e religiosa em
conflitos internos.
A ONU, preocupada com a conquista da paz mundial,
promoveu conferências que buscavam um programa de
consenso que orientasse os países e os indivíduos quanto à
questão dos direitos humanos. A Conferência de Viena de
1993, de cuja declaração o Brasil é signatário, reafirmou a
universalidade dos direitos humanos e apresentou as
condições necessárias para os Estados promoverem,
controlarem e garantirem tais direitos. Sabia-se naquele
momento que o tratamento adequado do tema da pluralidade
etnocultural era condição para a democracia e fator primordial
do equilíbrio social e internacional. Firma-se nesse contexto a
responsabilidade do Estado na proteção e promoção das
identidades étnicas, culturais, linguísticas e religiosas.
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988
é uma das mais avançadas quanto aos temas do respeito à
diferença e do combate à discriminação. O Brasil teve, por
outro lado, participação ativa nas reuniões mundiais sobre os
direitos humanos e sobre minorias. Aqui não se trata, é claro,
de exigir conhecimentos próprios do especialista em Direito,
mas de saber como se define basicamente a cidadania.
Vale lembrar que dispositivos presentes na Seção “Da
Educação”, da Constituição Federal, referentes às
comunidades indígenas, também asseguram “a utilização de
suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem”
(art. 210, § 2º), consolidando o reconhecimento de exigências
historicamente apresentadas em trabalhos desenvolvidos
pelos povos indígenas, em cooperação notadamente com a
sociedade civil.
Alguns aspectos pedagógicos decorrem desse dispositivo.
O estabelecimento de escolas indígenas, com proposta
pedagógica, organização administrativa e didáticas próprias,
atende a uma exigência constitucional, traz enriquecimento
pedagógico e introduz exigências adicionais na estruturação
do sistema nacional de educação.
O ensino religioso nas escolas públicas é assunto que exige
atenção. Tema vinculado, em termos de direito, à liberdade de
consciência e de crença, a presença plural das religiões no
Brasil constitui-se fator de possibilidade de escolha. Ao
indivíduo é dado o direito de ter religião, quando criança, por
decisão de seus pais, ou, quando adulto, por escolha pessoal;
de mudar de religião, por determinação voluntária ao longo da
vida, sem restrições de ordem civil; e de não ter religião, como
opção consciente. O que caracteriza, portanto, a inserção social
do cidadão, desse ponto de vista, é o respeito, a abertura e a
liberdade.
De fato, a configuração laica do Estado é propiciadora
dessa pluralidade, no plano social, e se caracteriza por ser
impeditiva de rótulos, no plano do cidadão. Ou seja, não há
uma predeterminação que vincule compulsoriamente etnias e
religiões, origem de nascimento e percursos de vida.
É nesse sentido que se define a postura laica da escola
pública como imperativo no cumprimento do dever do Estado
referente ao estabelecimento pleno de uma educação
democrática, voltada para o aprimoramento e a consolidação
de liberdades e direitos fundamentais da pessoa humana.
Não se trata, é claro, de mostrar um Brasil perfeito e irreal,
mas as possibilidades que se abrem com trabalho, embates e
entendimentos, mediante a colocação em prática de
instrumentos jurídicos já disponíveis.
intermédio da trajetória das etnias no Brasil. Tarefa complexa,
esse estudo traz tanto a compreensão da produção das
riquezas, da miséria e da injustiça quanto de aspectos que
tornaram o Brasil internacionalmente reconhecido como
hospitaleiro.
Os aspectos históricos e geográficos expõem uma
diversidade regional marcada pela desigualdade, do ponto de
vista do atendimento pleno dos direitos de cidadania, de
valorização desigual de práticas culturais. A formação
histórica do Brasil mostra os mecanismos de resistência ao
processo de dominação desenvolvidos pelos grupos sociais em
diferentes momentos. Uma das formas de resistência refere-se
ao fato de que cada grupo encontrou maneiras de preservar
sua identidade cultural, ainda que às vezes de forma
clandestina e precária.
A tendência de abafar e encobrir os problemas vividos pela
diversidade, enquanto se dá destaque apenas à sua
característica de ser um dos potenciais mais férteis,
tipicamente brasileiros, levou por muito tempo a acreditar que
o racismo era uma mazela social que o Brasil soube evitar. A
teoria da integração das raças, tradicionalmente divulgada na
maioria das escolas de ensino fundamental, deixou pouco ou
nenhum espaço para que se encarassem as reais dificuldades
das diferentes etnias no contexto social brasileiro.
Para a compreensão da trajetória das etnias é necessário
tratar de temas básicos: ocupação e conquista, escravização,
imigração, migração. Outro aspecto particularmente relevante
refere-se à importância do estudo dos continentes de origem
dos diversos grupos que compõem a população brasileira.
Tratar da presença indígena, desde tempos imemoriais em
território nacional, é valorizar sua presença e reafirmar seus
direitos como povos nativos, como tratado na Constituição de
1988. É preciso explicitar sua ampla e variada diversidade, de
forma a corrigir uma visão deturpada que homogeneíza as
sociedades indígenas como se fossem de um único grupo, pela
justaposição aleatória de traços retirados de diversas etnias.
Nesse sentido, a valorização dos povos indígenas faz-se tanto
pela via da inclusão nos currículos de conteúdos que informem
sobre a riqueza de suas culturas e a influência delas sobre a
sociedade como um todo, quanto pela consolidação das escolas
indígenas que destacam, nos termos da Constituição, a
pedagogia que lhes é própria.
Compreender a formação das sociedades europeias e das
relações entre sua história, viagens de conquista,
entrelaçamento de seus processos políticos com os do
continente americano, em particular América do Sul e Brasil,
auxiliará professores e alunos a formarem referencial não só
de conteúdos específicos, como também da estruturação de
processos de influenciação recíproca. Isso é particularmente
importante para o momento atual, quando o quadro
internacional interfere no cotidiano do cidadão de muitas e
variadas formas.
O estudo histórico do continente africano, com sua
complexidade milenar, é de extrema relevância como fator de
informação e de formação voltada para a valorização dos
descendentes daqueles povos. Significa resgatar a história
mais ampla, na qual os processos de mercantilização da
escravidão foram um momento, que não pode ser amplificado
a ponto que se perca a rica construção histórica da África. O
conhecimento
desse
processo
pode
significar o
dimensionamento correto do absurdo, do ponto de vista ético,
da escravidão, de sua mercantilização e das repercussões que
os povos africanos enfrentam por isso.
Da mesma forma, uma visão histórica da Ásia contribui
para a compreensão da formação cultural brasileira, tanto no
que se refere às tradições quanto em relação aos processos
históricos que levaram seus habitantes a imigrarem para as
Américas, e em particular para o Brasil, em diferentes
momentos históricos. É relevante, também, o estudo do
Conhecimentos Históricos e Geográficos
O estudo da ocupação do território nacional e da
constituição da população pode ser empreendido por
Conhecimentos Pedagógicos
56
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Oriente Médio, sua história e suas influências na constituição
da civilização ocidental.
Esses conhecimentos são subsídios para que se possa
compreender o processo de surgimento de tendências, ideias,
crenças, sistemas de pensamento, seu percurso por diversos
territórios nacionais e continentais, e a ampliação da
influência cultural; perceber a criação e recriação constante de
tradições, a complexidade da convivência da diversidade em
um mesmo território, nem sempre harmonizada, assim como
processos internacionais de pressão, e desenvolvimento de
processos regionais de construção da paz.
Cada um desses desenvolvimentos poderá estar presente
conforme a necessidade e a oportunidade do trabalho em sala
de aula. É claro, contudo, que alguns desenvolvimentos
conceituais mais elaborados poderão ser deixados para as
quintas a oitavas séries, enquanto nas séries iniciais se poderá
veicular informações mais simples e promover aproximações
conceituais que favorecerão uma futura ampliação em
abrangência e profundidade.
Conhecimentos Antropológicos
Há relações presentes em diferentes grupos e sociedades
humanas que não se explicam exclusivamente pelo
socioeconômico, nem se reduzem a estados afetivos e
psicológicos. São exemplos, a relação do ser humano com a
organização de seu grupo, com o sagrado, o mágico, o
sobrenatural, a relação com o patrimônio cultural, tudo o que
o precede e sucede. Trata-se de fatos que caracterizam a
existência da cultura, especificidade exclusiva da vida humana.
A Antropologia caracteriza-se como o estudo das
alteridades, no qual se afirma o reconhecimento do valor
inerente a cada cultura, por se tratar daquilo que é
exclusivamente humano, como criação, e próprio de certo
grupo, em certo momento, em certo lugar. Nesse sentido, cada
cultura tem sua história, condicionantes, características, não
cabendo qualquer classificação que sobreleve uma em
detrimento de outra.
A variabilidade interna presente em cada cultura também
é objeto de estudo da Antropologia, tornando possível
compreender variáveis formas de organização humana,
convivendo dentro de visões de mundo semelhantes.
É também nos conhecimentos antropológicos que se
encontram subsídios para entender algumas das questões
mais difíceis de nosso tempo, que vai ao encontro do terceiro
milênio. Em particular, a temática étnica, cada vez mais
presente em um mundo que se complexifica de maneira
crescente, sob aparência de homogeneização, assim como o
estudo das mutações culturais, que se apresentam com ritmos
distintos, em diferentes grupos.
Assim, falar de cultura é tratar de permanências e
mudanças, de manifestações patentes, que expressam, com
frequência, o latente — atuante, embora nem sempre
perceptível em termos objetivos.
É preciso considerar que não se trata, aqui, do sentido mais
usual do termo cultura, empregado para definir certo saber,
ilustração, refinamento de maneiras. No sentido antropológico
do termo, afirma-se que todo e qualquer indivíduo nasce no
contexto de uma cultura, não existindo homem sem cultura,
mesmo que não saiba ler, escrever e fazer contas. É como se se
pudesse dizer que o homem é biologicamente incompleto: não
sobreviveria sozinho sem a participação das pessoas e do
grupo que o gerou.
A cultura é o conjunto de códigos simbólicos reconhecíveis
pelo grupo: neles o indivíduo é formado desde o momento da
sua concepção; nesses mesmos códigos, durante a sua infância,
aprende os valores do grupo; por eles são mais tarde
introduzidos nas obrigações da vida adulta, da maneira como
cada grupo social as concebe.
A cultura, como código simbólico, apresenta-se como
dinâmica viva. Todas as culturas estão em constante processo
de reelaboração, introduzindo novos símbolos, atualizando
valores. O grupo social transforma e reformula
constantemente esses códigos, adaptando seu acervo
tradicional às novas condições historicamente construídas
pela sociedade. A cultura não é algo fixo e cristalizado que o
sujeito carrega por toda a sua vida como um peso que o
estigmatiza, mas é elemento que o auxilia a compor sua
identidade.
Entretanto, o processo de mudança intrínseco a qualquer
cultura já foi entendido como desfiguração da cultura
tradicional, desvio e perda, o que, do ponto de vista aqui
colocado, é uma ideia incorreta. É preciso compreender esse
caráter intrínseco da mudança, do ponto de vista dos grupos
culturais, diferente de intromissões de elementos externos
que sugerem ou impõem fatores estranhos à cultura, ou até de
transplantes culturais.
A cultura pode assumir um sentido de sobrevivência,
estímulo e resistência. Quando valorizada, reconhecida como
parte indispensável das identidades individuais e sociais,
apresenta-se como componente do pluralismo próprio da vida
Conhecimentos Sociológicos
Toda seleção curricular é marcada por determinantes e
fatores culturais, sociais e políticos, que podem ser analisados
de forma isolada, para efeito de estudo, mas que se encontram
amalgamados no social. Conhecimentos sociológicos são
indispensáveis na discussão da Pluralidade Cultural, pelas
possibilidades que abrem de compreensão de processos
complexos, onde se dão interações entre fenômenos de
diferentes naturezas.
Atuando em campo social marcado historicamente pela
exclusão de grandes contingentes da população, a escola pode
fortalecer sua atuação tanto mais quanto seja conhecedora dos
problemas presentes na estrutura socioeconômica, de como se
dão as relações de dominação, qual o papel desempenhado
pelo universo cultural nesse processo.
Embora tenha sido muito salientado o papel de
reprodutora de mecanismos de dominação e exclusão,
atribuído historicamente à escola, cabe lembrar que
potencializar suas possibilidades de resistência e
transformação depende também, ainda que não
exclusivamente, das opções e das práticas dos educadores.
Nesse sentido, além das diversas contribuições da Sociologia,
aspectos particulares voltados para a discussão curricular têm
sido desenvolvidos por autores que se ocupam da Sociologia
da Educação, Sociologia do Currículo. Nesses estudos, os
vínculos entre escola e democracia, escola e cidadania, e
democracia e currículo são analisados, permitindo uma
reflexão voltada especificamente para o interior da escola e da
sala de aula, no que se refere a esses assuntos.
Os conhecimentos sociológicos permitem uma discussão
acurada de como as diferenças étnicas, culturais e regionais
não podem ser reduzidas à dimensão socioeconômica de
classes sociais, assim como das formas como ambas se
retroalimentam.
A desatenção à questão da diferença cultural tem sido
instrumento que reforça e mantém a desigualdade social,
levando a escola a atuar, frequentemente, como mera
transmissora de ideologias. Por outro lado, a injustiça
socioeconômica se apoia em preconceitos e discriminações de
caráter etnocultural de tal forma que, muitas vezes, não é
possível saber se a discriminação vem pelo fato étnico, pelo
socioeconômico, ou por ambos.
A discussão sociológica colabora para a escola e o
professor enfrentarem o desafio que lhes está colocado, qual
seja, o de ser parte de certa realidade social injusta, dela sofrer
influências, e, ainda assim, garantir a possibilidade de educar
o aluno como cidadão em formação, de forma que atue como
sujeito sociocultural, voltado para mudanças, para a busca de
caminhos de transformação social.
Conhecimentos Pedagógicos
57
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
democrática. Por isso, fortalecer a cultura própria de cada
grupo social, cultural e étnico que compõe a sociedade
brasileira, promover seu reconhecimento, valorização e
conhecimento mútuo, é fortalecer a igualdade, a justiça, a
liberdade, o diálogo e, portanto, a democracia.
Alguns temas, conceitos e termos da temática da
Pluralidade Cultural dependem intrinsecamente de
conhecimentos antropológicos, por referirem-se diretamente
à organização humana, na qual se coloca a diversidade.
Assim, o termo “raça”, de uso corriqueiro e banal no
cotidiano, vem sendo evitado cada vez mais pelas ciências
sociais pelos maus usos a que se prestou.
Nas ciências biológicas, raça é a subdivisão de uma espécie,
cujos membros mostram com frequência um certo número de
atributos hereditários. Refere-se ao conjunto de indivíduos
cujos caracteres somáticos, tais como a cor da pele, o formato
do crânio e do rosto, tipo de cabelo, etc., são semelhantes e se
transmitem por hereditariedade. O conceito de raça, portanto,
assenta-se em um conteúdo biológico, e foi utilizado na
tentativa de demonstrar uma pretensa relação de
superioridade/inferioridade entre grupos humanos.
A diversidade das sociedades humanas não se explica pela
diferença genética — a variação dos caracteres genéticos
internos de qualquer grupo é muito grande —, mas sim pela
cultura. A divisão biológica da espécie humana não implica
hierarquia, ainda que diferentes visões de mundo expliquem
de múltiplas formas a diversidade humana. Do ponto de vista
de dignidade, de Direitos Universais, há uma só humanidade.
Convém lembrar que o uso do termo “raça” no senso
comum é ainda muito difundido, variando da ideia de
reafirmação étnica, de forma a distinguir singularidades de
potencial e demanda, como aquele que é feito comumente por
movimentos sociais, a usos ostensivamente pejorativos, que
alimentam racismo e discriminação.
Cabe, aqui, introduzir o conceito de etnia, que substitui
com vantagens o termo “raça”, já que tem base social e cultural.
“Etnia” ou “grupo étnico” designa um grupo social que se
diferencia de outros por sua especificidade cultural.
Atualmente o conceito de etnia se estende a todas as minorias
que mantêm modos de ser distintos e formações que se
distinguem da cultura dominante. Assim, os pertencentes a
uma etnia partilham de uma mesma visão de mundo, de uma
organização social própria, apresentam manifestações
culturais que lhe são características. “Etnicidade” é a condição
de pertencer a um grupo étnico. É o caráter ou a qualidade de
um grupo étnico, que frequentemente se autodenomina
comunidade. Já o “etnocentrismo” — tendência de alguém
tomar a própria cultura como centro exclusivo de tudo, e de
pensar sobre o outro também apenas a partir de seus próprios
valores e categorias — muitas vezes dificulta um diálogo
intercultural, impedindo o acesso ao inesgotável aprendizado
que as diversas culturas oferecem.
Por isso, é errado, conceitual e eticamente, sustentar
argumentos de ordem racial/étnica para justificar
desigualdades
socioeconômicas,
dominação,
abuso,
exploração de certos grupos humanos. Historicamente, no
Brasil, tentou-se justificar, por essa via, injustiças cometidas
contra povos indígenas, contra africanos e seus descendentes,
da barbárie da escravidão a formas contemporâneas de
discriminação e exclusão, desses e outros grupos étnicos e
culturais, em diferentes graus e formas. A escola deve
posicionar-se criticamente em relação a esses fatos, mediante
informações corretas, cooperando no esforço histórico de
superação do racismo e da discriminação.
permitirá o entendimento da importância de diferentes
códigos linguísticos, de diferentes manifestações culturais e
sua compreensão no campo educacional, como fator de
integração e expressão do aluno, respeitando suas origens.
Tratando especificamente da temática das línguas, abremse muitas possibilidades de transversalização com Língua
Portuguesa, por exemplo, pela valorização de diferentes
formas de linguagem oral e escrita, pelo respeito às
manifestações regionais, pela possibilidade de contato e
integração com a diversidade de línguas e de linguagens
presentes na vida de crianças e adolescentes no Brasil.
Conhecer a existência do uso de outras línguas diferentes
da Língua Portuguesa, idioma oficial, significa não só
ampliação de horizontes, como também compreensão da
complexidade do País. A escola tem a possibilidade de
trabalhar com esse panorama rico e complexo, referindo-se à
existência, estrutura e uso dessas centenas de línguas. Pode,
com isso, promover não só a reflexão metalinguística, como
também a compreensão de como se constituem identidades e
singularidades de diferentes povos e etnias.
Saber da existência de diferentes formas de bilinguismos e
multilinguíssimos, presentes em diferentes regiões — assim
como ver-se reconhecida e presente neste tema transversal,
aberto às suas próprias singularidades regionais, étnicas e
culturais — será extremamente relevante na construção desse
conhecimento e na valorização do que é a pluralidade cultural
brasileira. São exemplos de tais bilinguismos e
multilinguíssimos as vivências de escolas indígenas, escolas de
regiões de fronteiras geopolíticas do Brasil, escolas vinculadas
a grupos étnicos, existentes em particular em grandes centros
urbanos, regionalismos na fala cotidiana de tantas escolas
espalhadas pelo País.
Por outro lado, o desenvolvimento de outras linguagens
será muito importante, permitindo transversalizar, em
particular, com Educação Física e Arte. A música, a dança, as
artes em geral, vinculadas aos diferentes grupos étnicos e a
composições regionais típicas, são manifestações culturais que
a criança e o adolescente poderão conhecer e vivenciar. Dessa
forma enriquecerão seu conhecimento sobre a diversidade
presente no Brasil, enquanto desenvolvem seu próprio
potencial expressivo.
Conhecimentos Populacionais
Embora estejam presentes ao longo da discussão referente
à trajetória das etnias no Brasil, os conhecimentos
populacionais precisam ser aqui lembrados, por constituírem
fonte de informação relevante, sobretudo a partir do segundo
ciclo.
Dados estatísticos sobre a população brasileira conforme
distribuição regional, densidade demográfica, em relação com
dados como renda per capita, PIB per capita, fornecem um
quadro informativo de como se vive no Brasil. Cotejado com
informações provenientes de levantamentos feitos pelos
próprios alunos (via correspondência, imprensa, etc.),
significarão a possibilidade de um conhecimento mais
adequado sobre o Brasil e oportunidade, nas séries finais, de
discussão, de debates acerca de políticas públicas alternativas
que beneficiem a vida da população.
Da mesma forma, História e Geografia, Ciências Naturais,
Orientação Sexual e Saúde possibilitam discutir dados
referentes à mortalidade infantil, abortos e esterilizações, com
as consequências daí advindas. Um tratamento enriquecedor
da temática dos direitos reprodutivos propicia também a
análise da relação com questões de raça/etnia.
A escolha dos conteúdos e abordagens pode nortear-se por
questões como: quais características são relevantes quanto à
relação entre composição populacional, aspectos culturais,
distribuição de renda, qualidade de vida e o papel da
educação? Que relações perversas estabeleceram-se,
historicamente,
entre
exclusão
socioeconômica
e
Linguagens e Representações
Trata-se, aqui, de trabalhar diferentes linguagens que
ampliam as possibilidades de expressão para além da verbal,
forma predominante de comunicação na maioria das
sociedades. Integrada aos conhecimentos antropológicos,
Conhecimentos Pedagógicos
58
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
determinados grupos, que estão exigindo ações específicas?
Que dados são relevantes para uma compreensão integrada de
áreas sociais, como educação e saúde, por exemplo?
Esses conhecimentos poderão, assim, oferecer subsídios
preliminares que permitam construir a compreensão do
entrelaçamento de componentes sociais, culturais e
populacionais na definição da qualidade de vida, além de
possíveis formas de ação voltadas para a melhoria dessa
qualidade.
busca eliminar fisicamente quem é discriminado. É importante
observar que a discriminação reveste-se sempre de conteúdos
de violência, ainda que em sua forma simbólica. Tal violência
provoca o medo da eliminação, seja de forma extrema, seja
manifestada como exclusão. Assim, é decisivo propiciar
elementos ao aluno para que repudie toda forma de exclusão
social, por meio sobretudo da prática cotidiana de
procedimentos voltados para o princípio da equidade.
Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação
Básica
Conhecimentos Psicológicos e Pedagógicos
Alguns aspectos presentes na escola, ligados à questão da
expectativa, da estigmatização, da autoestima, da conduta na
atividade educativa, com a necessária reciprocidade entre
educador e educando, fazem do tema Pluralidade Cultural fim
e meio.
Do ponto de vista psicopedagógico, conhecimentos que
tragam ao professor a compreensão do fracasso e do sucesso
que se apresentam como sendo mais da escola e de sua
atividade didática, e não só dos alunos, levam à redefinição de
procedimentos em sala de aula.
Evitar atitudes que “produzam” o fracasso escolar é uma
possibilidade aberta ao professor. Um dos aspectos mais
complexos quanto ao atendimento adequado à criança e ao
adolescente refere-se às expectativas de homogeneização.
Várias contribuições se apresentam para a conduta
pedagógica, sendo, porém, a mais decisiva aquela que
intervém nas situações de discriminação, seja qual for o
motivo.
Com relação à discriminação, sabe-se que um de seus
fundamentos psicológicos é o medo. Falar sobre isso
explicitamente, como um dos muitos e complexos motivos que
levam à discriminação, permite que se possa tratar o medo
como o que é de fato: manifestação da insegurança, muitas
vezes plantada em cada um de maneira arcaica, que pode ser
revertida apenas quando encarada e trabalhada.
É preciso esclarecer, também, que a discriminação ocorre
como uma relação em que há dois polos. No polo que
discrimina, o medo se apresenta como reação ao
desconhecido, visto como ameaçador. Quem tem a cor da pele
diferente, ou fala de tradições — étnicas, religiosas, culturais
— desconhecidas, confronta seu interlocutor com sua própria
ignorância de mundos diferentes do seu. É a figura do
“estranho”, do “estrangeiro”, que, por escapar da apreensão
comum, pode ser rotulado de “esquisito”.
Esse medo se alimenta de si mesmo, ou seja, quanto mais
medo, mais se busca distância do objeto do medo. Há estudos
que demonstram que nos conflitos inter-étnicos, quanto maior
o medo, maior a violência presente nas reações.
Uma forma de trabalhar e superar esse tipo de medo é com
informação. Trata-se, portanto, de buscar conhecer aquele que
atemoriza. Esse conhecimento se dá por intermédio de textos,
fitas de vídeo, jornais e boletins informativos de grupos
organizados pelas diferentes comunidades. Contudo, a fonte
mais importante de conhecimento desse “desconhecido que
atemoriza” é ele mesmo. Assim, trata-se de, potencializando ao
máximo a prática da transversalidade, oferecer informações,
nas diversas áreas, que permitam esse conhecimento mútuo,
tanto dos alunos entre si, quanto em relação a concidadãos,
brasileiros de diferentes origens socioculturais. Trata-se
também de recuperar, de forma não-depreciativa,
conhecimentos que os grupos étnicos e sociais têm,
permitindo, ainda, que se evidencie o saber emergente, aquele
que está em elaboração como parte do processo social de
conscientização e afirmação de identidades e singularidades.
No polo em que se encontra aquele que é discriminado, o
medo se apresenta como ameaça permanente, na qual a
discriminação se dirige à sua forma extrema, aquela na qual se
66
PARECER CNE/CEB Nº: 7/201066
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA
A EDUCAÇÃO BÁSICA
I – RELATÓRIO
1.Histórico
Na organização do Estado brasileiro, a matéria educacional
é conferida pela Lei nº 9.394/96, de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), aos diversos entes federativos:
União, Distrito Federal, Estados e Municípios, sendo que a cada
um deles compete organizar seu sistema de ensino, cabendo,
ainda, à União a coordenação da política nacional de educação,
articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função
normativa, redistributiva e supletiva (artigos 8º, 9º, 10 e 11).
No tocante à Educação Básica, é relevante destacar que,
entre as incumbências prescritas pela LDB aos Estados e ao
Distrito Federal, está assegurar o Ensino Fundamental e
oferecer, com prioridade, o Ensino Médio a todos que o
demandarem. E ao Distrito Federal e aos Municípios cabe
oferecer a Educação Infantil em Creches e Pré-Escolas, e, com
prioridade, o Ensino Fundamental.
Em que pese, entretanto, a autonomia dada aos vários
sistemas, a LDB, no inciso IV do seu artigo 9º, atribui à União
estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal
e os municípios, competências e diretrizes para a Educação
Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão
os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar
formação básica comum.
A formulação de Diretrizes Curriculares Nacionais
constitui, portanto, atribuição federal, que é exercida pelo
Conselho Nacional de Educação (CNE), nos termos da LDB e da
Lei nº 9.131/95, que o instituiu. Esta lei define, na alínea “c” do
seu artigo 9º, entre as atribuições de sua Câmara de Educação
Básica (CEB), deliberar sobre as Diretrizes Curriculares
propostas pelo Ministério da Educação. Esta competência para
definir as Diretrizes Curriculares Nacionais torna-as
mandatórias para todos os sistemas. Ademais, atribui-lhe,
entre outras, a responsabilidade de assegurar a participação
da sociedade no aperfeiçoamento da educação nacional (artigo
7º da Lei nº 4.024/61, com redação dada pela Lei 8.131/95),
razão pela qual as diretrizes constitutivas deste Parecer
consideram o exame das avaliações por elas apresentadas,
durante o processo de implementação da LDB.
O sentido adotado neste Parecer para diretrizes está
formulado na Resolução CNE/CEB nº 2/98, que as delimita
como conjunto de definições doutrinárias sobre princípios,
fundamentos e procedimentos na Educação Básica (...) que
orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na
organização, na articulação, no desenvolvimento e na avaliação
de suas propostas pedagógicas.
http://pactoensinomedio.mec.gov.br/images/pdf/pceb007_10.pdf
Conhecimentos Pedagógicos
59
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Por outro lado, a necessidade de definição de Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica está
posta pela emergência da atualização das políticas
educacionais que consubstanciem o direito de todo brasileiro
à formação humana e cidadã e à formação profissional, na
vivência e convivência em ambiente educativo. Têm estas
Diretrizes por objetivos:
A comissão promoveu uma mobilização nacional das
diferentes entidades e instituições que atuam na Educação
Básica no País, mediante:
I – encontros descentralizados com a participação de
Municípios e Estados, que reuniram escolas públicas e
particulares, mediante audiências públicas regionais,
viabilizando ampla efetivação de manifestações;
II – revisões de documentos relacionados com a Educação
Básica, pelo CNE/CEB, com o objetivo de promover a
atualização motivadora do trabalho das entidades, efetivadas,
simultaneamente, com a discussão do regime de colaboração
entre os sistemas educacionais, contando, portanto, com a
participação dos conselhos estaduais e municipais.
Inicialmente, partiu-se da avaliação das diretrizes
destinadas à Educação Básica que, até então, haviam sido
estabelecidas por etapa e modalidade, ou seja, expressando-se
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil;
para o Ensino Fundamental; para o Ensino Médio; para a
Educação de Jovens e Adultos; para a Educação do Campo;
para a Educação Especial; e para a Educação Escolar Indígena.
Ainda em novembro de 2006, em Brasília, foi realizado o
Seminário Nacional Currículo em Debate, promovido pela
Secretaria de Educação Básica/MEC, com a participação de
representantes dos Estados e Municípios. Durante esse
Seminário, a CEB realizou a sua trigésima sessão ordinária na
qual promoveu Debate Nacional sobre as Diretrizes
Curriculares para a Educação Básica, por etapas. Esse debate
foi denominado Colóquio Nacional sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais. A partir desse evento e dos demais que
o sucederam, em 2007, e considerando a alteração do quadro
de conselheiros do CNE e da CEB, criou-se, em 2009, nova
comissão responsável pela elaboração dessas Diretrizes,
constituída por Adeum Hilário Sauer (presidente), Clélia
Brandão Alvarenga Craveiro (relatora), Raimundo Moacir
Mendes Feitosa e José Fernandes de Lima (Portaria CNE/CEB
nº 2/2009). Essa comissão reiniciou os trabalhos já
organizados pela comissão anterior e, a partir de então, vem
acompanhando os estudos promovidos pelo MEC sobre
currículo em movimento, no sentido de atuar articulada e
integradamente com essa instância educacional.
Durante essa trajetória, os temas considerados pertinentes
à matéria objeto deste Parecer passaram a se constituir nas
seguintes ideias-força:
I – sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação
Básica contidos na Constituição, na LDB e demais dispositivos
legais, traduzindo-os em orientações que contribuam para
assegurar a formação básica comum nacional, tendo como foco
os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola;
II – estimular a reflexão crítica e propositiva que deve
subsidiar a formulação, execução e avaliação do projeto
político-pedagógico da escola de Educação Básica;
III – orientar os cursos de formação inicial e continuada de
profissionais – docentes, técnicos, funcionários - da Educação
Básica, os sistemas educativos dos diferentes entes federados e
as escolas que os integram, indistintamente da rede a que
pertençam.
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica visam estabelecer bases comuns
nacionais para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o
Ensino Médio, bem como para as modalidades com que podem
se apresentar, a partir das quais os sistemas federal, estaduais,
distrital e municipais, por suas competências próprias e
complementares, formularão as suas orientações assegurando
a integração curricular das três etapas sequentes desse nível
da escolarização, essencialmente para compor um todo
orgânico.
Além das avaliações que já ocorriam assistematicamente,
marcou o início da elaboração deste Parecer, particularmente,
a Indicação CNE/CEB nº 3/2005, assinada pelo então
conselheiro da CEB, Francisco Aparecido Cordão, na qual
constava a proposta de revisão das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil e para o Ensino
Fundamental. Nessa Indicação, justificava-se que tais
Diretrizes encontravam-se defasadas, segundo avaliação
nacional sobre a matéria nos últimos anos, e superadas em
decorrência dos últimos atos legais e normativos,
particularmente ao tratar da matrícula no Ensino
Fundamental de crianças de 6 (seis) anos e consequente
ampliação do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos de
duração. Imprescindível acrescentar que a nova redação do
inciso I do artigo 208 da nossa Carta Magna, dada pela Emenda
Constitucional nº 59/2009, assegura Educação Básica
obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a
sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso
na idade própria.
Nesta perspectiva, o processo de formulação destas
Diretrizes foi acordado, em 2006, pela Câmara de Educação
Básica com as entidades: Fórum Nacional dos Conselhos
Estaduais de Educação, União Nacional dos Conselhos
Municipais de Educação, Conselho dos Secretários Estaduais
de Educação, União Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educação, e entidades representativas dos profissionais da
educação, das instituições de formação de professores, das
mantenedoras do ensino privado e de pesquisadores em
educação.
Para a definição e o desenvolvimento da metodologia
destinada à elaboração deste Parecer, inicialmente, foi
constituída uma comissão que selecionou interrogações e
temas estimuladores dos debates, a fim de subsidiar a
elaboração do documento preliminar visando às Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Básica, sob a
coordenação da então relatora, conselheira Maria Beatriz
Luce. (Portaria CNE/CEB nº 1/2006)
Conhecimentos Pedagógicos
I – as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica devem presidir as demais diretrizes
curriculares específicas para as etapas e modalidades,
contemplando o conceito de Educação Básica, princípios de
organicidade, sequencialidade e articulação, relação entre as
etapas e modalidades: articulação, integração e transição;
II – o papel do Estado na garantia do direito à educação de
qualidade, considerando que a educação, enquanto direito
inalienável de todos os cidadãos, é condição primeira para o
exercício pleno dos direitos: humanos, tanto dos direitos sociais
e econômicos quanto dos direitos civis e políticos;
III – a Educação Básica como direito e considerada,
contextualizadamente, em um projeto de Nação, em
consonância com os acontecimentos e suas determinações
histórico-sociais e políticas no mundo;
IV – a dimensão articuladora da integração das diretrizes
curriculares compondo as três etapas e as modalidades da
Educação Básica, fundamentadas na indissociabilidade dos
conceitos referenciais de cuidar e educar;
V – a promoção e a ampliação do debate sobre a política
curricular que orienta a organização da Educação Básica como
sistema educacional articulado e integrado;
VI – a democratização do acesso, permanência e sucesso
escolar com qualidade social, científica, cultural;
60
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
VII – a articulação da educação escolar com o mundo do
trabalho e a prática social;
VIII – a gestão democrática e a avaliação;
IX – a formação e a valorização dos profissionais da
educação;
X – o financiamento da educação e o controle social.
sobre os recursos destinados à manutenção e ao
desenvolvimento do ensino.
Para a comissão, o desafio consistia em interpretar essa
realidade e apresentar orientações sobre a concepção e
organização da Educação Básica como sistema educacional,
segundo
três
dimensões
básicas:
organicidade,
sequencialidade e articulação. Dispor sobre a formação básica
nacional relacionando-a com a parte diversificada, e com a
preparação para o trabalho e as práticas sociais, consiste,
portanto, na formulação de princípios para outra lógica de
diretriz curricular, que considere a formação humana de
sujeitos concretos, que vivem em determinado meio ambiente,
contexto histórico e sociocultural, com suas condições físicas,
emocionais e intelectuais.
Este Parecer deve contribuir, sobretudo, para o processo
de implementação pelos sistemas de ensino das Diretrizes
Curriculares Nacionais específicas, para que se concretizem
efetivamente nas escolas, minimizando o atual distanciamento
existente entre as diretrizes e a sala de aula. Para a organização
das orientações contidas neste texto, optou-se por enunciá-las
seguindo a disposição que ocupam na estrutura estabelecida
na LDB, nas partes em que ficam previstos os princípios e fins
da educação nacional; as orientações curriculares; a formação
e valorização de profissionais da educação; direitos à educação
e deveres de educar: Estado e família, incluindo-se o Estatuto
da Criança e do Adolescente (ECA) Lei nº 8.069/90 e a
Declaração Universal dos Direitos Humanos. Essas referências
levaram em conta, igualmente, os dispositivos sobre a
Educação Básica constantes da Carta Magna que orienta a
Nação brasileira, relatórios de pesquisas sobre educação e
produções teóricas versando sobre sociedade e educação.
Com treze anos de vigência já completados, a LDB recebeu
várias alterações, particularmente no referente à Educação
Básica, em suas diferentes etapas e modalidades.
Após a edição da Lei nº 9.475/1997, que alterou o artigo
33 da LDB, prevendo a obrigatoriedade do respeito à
diversidade cultural religiosa do Brasil, outras leis
modificaram-na quanto à Educação Básica.
A maior parte dessas modificações tem relevância social,
porque, além de reorganizarem aspectos da Educação Básica,
ampliam o acesso das crianças ao mundo letrado, asseguramlhes outros benefícios concretos que contribuem para o seu
desenvolvimento pleno, orientado por profissionais da
educação especializados. Nesse sentido, destaca-se que a LDB
foi alterada pela Lei nº 10.287/2001 para responsabilizar a
escola, o Conselho Tutelar do Município, o juiz competente da
Comarca e o representante do Ministério Público pelo
acompanhamento sistemático do percurso escolar das
crianças e dos jovens. Este é, sem dúvida, um dos mecanismos
que, se for efetivado de modo contínuo, pode contribuir
significativamente para a permanência do estudante na escola.
Destaca-se, também, que foi incluído, pela Lei nº 11.700/2008,
o inciso X no artigo 4º, fixando como dever do Estado efetivar
a garantia de vaga na escola pública de Educação Infantil ou de
Ensino Fundamental mais próxima de sua residência a toda
criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de
idade.
Há leis, por outro lado, que não alteram a redação da LDB,
porém agregam-lhe complementações, como a Lei nº
9.795/99, que dispõe sobre a Educação Ambiental e institui a
Política Nacional de Educação Ambiental; a Lei nº
10.436/2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS); a Lei nº 10.741/2003, que dispõe sobre o Estatuto
do Idoso; a Lei nº 9.503/97, que institui o Código de Trânsito
Brasileiro; a Lei nº 11.161/2005, que dispõe sobre o ensino da
Língua Espanhola; e o Decreto nº 6.949/2009, que promulga a
Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova
York, em 30 de março de 2007.
Ressalte-se que o momento em que estas Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica estão
sendo elaboradas é muito singular, pois, simultaneamente, as
diretrizes das etapas da Educação Básica, também elas,
passam por avaliação, por meio de contínua mobilização dos
representantes dos sistemas educativos de nível nacional,
estadual e municipal. A articulação entre os diferentes
sistemas flui num contexto em que se vivem:
I – os resultados da Conferência Nacional da Educação
Básica (2008);
II – os 13 anos transcorridos de vigência da LDB e as
inúmeras alterações nela introduzidas por várias leis, bem como
a edição de outras leis que repercutem nos currículos da
Educação Básica;
III – o penúltimo ano de vigência do Plano Nacional de
Educação (PNE), que passa por avaliação, bem como a
mobilização nacional em torno de subsídios para a elaboração
do PNE para o período 2011-2020;
IV – a aprovação do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Professores da Educação (FUNDEB), regulado pela Lei nº
11.494/2007, que fixa percentual de recursos a todas as etapas
e modalidades da Educação Básica;
V – a criação do Conselho Técnico Científico (CTC) da
Educação Básica, da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior do Ministério da Educação
(Capes/MEC);
VI – a formulação, aprovação e implantação das medidas
expressas na Lei nº 11.738/2008, que regulamenta o piso
salarial profissional nacional para os profissionais do
magistério público da Educação Básica;
VII – a criação do Fórum Nacional dos Conselhos de
Educação, objetivando prática de regime de colaboração entre
o CNE, o Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação
e a União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação;
VIII – a instituição da política nacional de formação de
profissionais do magistério da Educação Básica (Decreto nº
6.755, de 29 de janeiro de 2009);
IX – a aprovação do Parecer CNE/CEB nº 9/2009 e da
Resolução CNE/CEB nº 2/2009, que institui as Diretrizes
Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos
Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública, que
devem ter sido implantados até dezembro de 2009;
X – as recentes avaliações do PNE, sistematizadas pelo CNE,
expressas no documento Subsídios para Elaboração do PNE
Considerações Iniciais. Desafios para a Construção do PNE
(Portaria CNE/CP nº 10/2009);
XI – a realização da Conferência Nacional de Educação
(CONAE), com o tema central “Construindo um Sistema
Nacional Articulado de Educação: Plano Nacional de Educação
– Suas Diretrizes e Estratégias de Ação”, tencionando propor
diretrizes e estratégias para a construção do PNE 2011-2020;
XII – a relevante alteração na Constituição, pela
promulgação da Emenda Constitucional nº 59/2009, que, entre
suas medidas, assegura Educação Básica obrigatória e gratuita
dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a sua oferta gratuita para
todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; assegura
o atendimento ao estudante, em todas as etapas da Educação
Básica, mediante programas suplementares de material
didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde,
bem como reduz, anualmente, a partir do exercício de 2009, o
percentual da Desvinculação das Receitas da União incidente
Conhecimentos Pedagógicos
61
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
É relevante lembrar que a Constituição Federal, acima de
todas as leis, no seu inciso XXV do artigo 7º, determina que um
dos direitos dos trabalhadores urbanos e rurais e, portanto,
obrigação das empresas, é a assistência gratuita aos filhos e
dependentes desde o nascimento até 5 (cinco) anos de idade
em Creches e Pré-Escolas. Embora redundante, registre-se que
todas as Creches e Pré-Escolas devem estar integradas ao
respectivo sistema de ensino (artigo 89 da LDB).
A LDB, com suas alterações, e demais atos legais
desempenham papel necessário, por sua função referencial
obrigatória para os diferentes sistemas e redes educativos.
Pode-se afirmar, sem sombra de dúvida, que ainda está em
curso o processo de implementação dos princípios e das
finalidades definidos constitucional e legalmente para orientar
o projeto educativo do País, cujos resultados ainda não são
satisfatórios, até porque o texto da Lei, por si só, não se traduz
em elemento indutor de mudança. Ele requer esforço
conjugado por parte dos órgãos responsáveis pelo
cumprimento do que os atos regulatórios preveem.
No desempenho de suas competências, o CNE iniciou, em
1997, a produção de orientações normativas nacionais,
visando à implantação da Educação Básica, sendo a primeira o
Parecer CNE/CEB nº 5/97, de lavra do conselheiro Ulysses de
Oliveira Panisset. A partir de então, foram editados pelo
Conselho Nacional de Educação pareceres e resoluções, em
separado, para cada uma das etapas e modalidades.
No período de vigência do Plano Nacional de Educação
(PNE), desde o seu início até 2008, constata-se que, embora em
ritmo distinto, menos de um terço das unidades federadas (26
Estados e o Distrito Federal) apresentaram resposta positiva,
uma vez que, dentre eles, apenas 8 formularam e aprovaram
os seus planos de educação. Relendo a avaliação técnica do
aprovaram os seus planos de educação. Relendo a avaliação
técnica do PNE, promovida pela Comissão de Educação e
Cultura da Câmara dos Deputados (2004), pode-se constatar
que, em todas as etapas e modalidades educativas
contempladas no PNE, três aspectos figuram reiteradamente:
acesso, capacitação docente e infraestrutura. Em
contrapartida, nesse mesmo documento, é assinalado que a
permanência e o sucesso do estudante na escola têm sido
objeto de pouca atenção. Em outros documentos acadêmicos e
oficiais, são também aspectos que têm sido avaliados de modo
descontínuo e escasso, embora a permanência se constitua em
exigência fixada no inciso I do artigo 3º da LDB.
Salienta-se que, além das condições para acesso à escola,
há de se garantir a permanência nela, e com sucesso. Esta
exigência se constitui em um desafio de difícil concretização,
mas não impossível. O artigo 6º, da LDB, alterado pela Lei nº
11.114/2005, prevê que é dever dos pais ou responsáveis
efetuar a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de
idade, no Ensino Fundamental.
Reforça-se, assim, a garantia de acesso a essas etapas da
Educação Básica. Para o Ensino Médio, a oferta não era,
originalmente, obrigatória, mas indicada como de extensão
progressiva, porém, a Lei nº 12.061/2009 alterou o inciso II do
artigo 4º e o inciso VI do artigo 10 da LDB, para garantir a
universalização do Ensino Médio gratuito e para assegurar o
atendimento de todos os interessados ao Ensino Médio
público. De todo modo, o inciso VII do mesmo artigo já
estabelecia que se deve garantir a oferta de educação escolar
regular para jovens e adultos, com características e
modalidades adequadas às suas necessidades e
disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores
as condições de acesso e permanência na escola.
O acesso ganhou força constitucional, agora para quase
todo o conjunto da Educação Básica (excetuada a fase inicial
da Educação Infantil, da Creche), com a nova redação dada ao
inciso I do artigo 208 da nossa Carta Magna, que assegura a
Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de
idade, inclusive a gratuita para todos os que a ela não tiveram
Conhecimentos Pedagógicos
acesso na idade própria, sendo sua implementação
progressiva, até 2016, nos termos do Plano Nacional de
Educação, com apoio técnico e financeiro da União.
Além do PNE, outros subsídios têm orientado as políticas
públicas para a educação no Brasil, entre eles as avaliações do
Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), da Prova
Brasil e do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM),
definidas como constitutivas do Sistema de Avaliação da
Qualidade da Oferta de Cursos no País. Destaca-se que tais
programas têm suscitado interrogações também na Câmara de
Educação Básica do CNE, entre outras instâncias acadêmicas:
teriam eles consonância com a realidade das escolas?
Esses programas levam em consideração a identidade de
cada sistema, de cada unidade escolar? O fracasso do escolar,
averiguado por esses programas de avaliação, não estaria
expressando o resultado da forma como se processa a
avaliação, não estando de acordo com a maneira como a escola
e os professores planejam e operam o currículo? O sistema de
avaliação aplicado guardaria relação com o que efetivamente
acontece na concretude das escolas brasileiras?
Como consequência desse método de avaliação externa, os
estudantes crianças não estariam sendo punidos com
resultados péssimos e reportagens terríveis? E mais, os
estudantes das escolas indígenas, entre outros de situações
específicas, não estariam sendo afetados negativamente por
essas formas de avaliação?
Lamentavelmente, esses questionamentos não têm
indicado alternativas para o aperfeiçoamento das avaliações
nacionais. Como se sabe, as avaliações ENEM e Prova Brasil
vêm-se constituindo em políticas de Estado que subsidiam os
sistemas na formulação de políticas públicas de equidade, bem
como proporcionam elementos aos municípios e escolas para
localizarem as suas fragilidades e promoverem ações, na
tentativa de superá-las, por meio de metas integradas. Além
disso, é proposta do CNE o estabelecimento de uma Base
Nacional Comum que terá como um dos objetivos nortear as
avaliações e a elaboração de livros didáticos e de outros
documentos pedagógicos.
O processo de implantação e implementação do disposto
na alteração da LDB pela Lei nº 11.274/2006, que estabeleceu
o ingresso da criança a partir dos seis anos de idade no Ensino
Fundamental, tem como perspectivas melhorar as condições
de equidade e qualidade da Educação Básica, estruturar um
novo Ensino Fundamental e assegurar um alargamento do
tempo para as aprendizagens da alfabetização e do letramento.
Se forem observados os dados estatísticos a partir da
relação entre duas datas referenciais – 2000 e 2008 –, tem-se
surpresa quanto ao quantitativo total de matriculados na
Educação Básica, já que se constata redução de matrícula (0,7%), em vez de elevação.
Contudo, embora se perceba uma redução de 20,6% no
total da Educação Infantil, na Creche o crescimento foi
expressivo, de 47,7%. Os números indicam que, no Ensino
Fundamental e no Ensino Médio, há decréscimo de matrícula,
o que trai a intenção nacional projetada em metas
constitutivas do Plano Nacional de Educação, pois, no
primeiro, constata-se uma queda de -7,3% e, no segundo, de 8,4%. Uma pergunta inevitável é: em que medida as políticas
educacionais estimularia a superação desse quadro e em quais
aspectos essas Diretrizes poderiam contribuir como indutoras
de mudanças favoráveis à reversão do que se coloca?
Há necessidade de aproximação da lógica dos discursos
normativos com a lógica social, ou seja, a dos papéis e das
funções sociais em seu dinamismo. Um dos desafios,
entretanto, está no que Miguel G. Arroyo (1999) aponta, por
exemplo, em seu artigo, “Ciclos de desenvolvimento humano e
formação de educadores”, em que assinala que as diretrizes
para a educação nacional, quando normatizadas, não chegam
ao cerne do problema, porque não levam em conta a lógica
social. Com base no entendimento do autor, as diretrizes não
62
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
preveem a preparação antecipada daqueles que deverão
implantá-las e implementá-las. O comentário do autor é
ilustrativo por essa compreensão: não se implantarão
propostas inovadoras listando o que teremos de inovar,
listando as competências que os educadores devem aprender
e montando cursos de treinamento para formá-los. É (...) no
campo da formação de profissionais de Educação Básica onde
mais abundam as leis e os pareceres dos conselhos, os palpites
fáceis de cada novo governante, das equipes técnicas, e até das
agências de financiamento, nacionais e internacionais (Arroyo,
1999, p. 151).
Outro limite que tem sido apontado pela comunidade
educativa, a ser considerado na formulação e implementação
das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica, é a desproporção existente entre as unidades
federadas do Brasil, sob diferentes pontos de vista: recursos
financeiros, presença política, dimensão geográfica,
demografia, recursos naturais e, acima de tudo, traços
socioculturais.
Entre múltiplos fatores que podem ser destacados,
acentua-se que, para alguns educadores que se manifestaram
durante os debates havidos em nível nacional, tendo como foco
o cotidiano da escola e as diretrizes curriculares vigentes, há
um entendimento de que tanto as diretrizes curriculares,
quanto os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),
implementados pelo MEC de 1997 a 2002, transformaram-se
em meros papéis. Preencheram uma lacuna de modo
equivocado e pouco dialógico, definindo as concepções
metodológicas a serem seguidas e o conhecimento a ser
trabalhado no Ensino Fundamental e no Médio. Os PCNs
teriam sido editados como obrigação de conteúdos a serem
contemplados no Brasil inteiro, como se fossem um roteiro,
sugerindo entender que essa medida poderia ser orientação
suficiente para assegurar a qualidade da educação para todos.
Entretanto, a educação para todos não é viabilizada por
decreto, resolução, portaria ou similar, ou seja, não se efetiva
tão somente por meio de prescrição de atividades de ensino ou
de estabelecimento de parâmetros ou diretrizes curriculares:
a educação de qualidade social é conquista e, como conquista
da sociedade brasileira, é manifestada pelos movimentos
sociais, pois é direito de todos.
Essa conquista, simultaneamente, tão solitária e solidária
quanto singular e coletiva, supõe aprender a articular o local e
o universal em diferentes tempos, espaços e grupos sociais
desde a primeira infância. A qualidade da educação para todos
exige compromisso e responsabilidade de todos os envolvidos
no processo político, que o Projeto de Nação traçou, por meio
da Constituição Federal e da LDB, cujos princípios e finalidades
educacionais são desafiadores: em síntese, assegurando o
direito inalienável de cada brasileiro conquistar uma formação
sustentada na continuidade de estudos, ou seja, como
temporalização de aprendizagens que complexifiquem a
experiência de comungar sentidos que dão significado à
convivência.
Há de se reconhecer, no entanto, que o desafio maior está
na necessidade de repensar as perspectivas de um
conhecimento digno da humanidade na era planetária, pois um
dos princípios que orientam as sociedades contemporâneas é
a imprevisibilidade. As sociedades abertas não têm os
caminhos traçados para um percurso inflexível e estável.
Trata-se de enfrentar o acaso, a volatilidade e a
imprevisibilidade, e não programas sustentados em certezas.
Há entendimento geral de que, durante a Década da
Educação (encerrada em 2007), entre as maiores conquistas
destaca-se a criação do FUNDEF, posteriormente
transformado em FUNDEB. Este ampliou as condições efetivas
de apoio financeiro e de gestão às três etapas da Educação
Básica e suas modalidades, desde 2007. Do ponto de vista do
apoio à Educação Básica, como totalidade, o FUNDEB
apresenta sinais de que a gestão educacional e de políticas
Conhecimentos Pedagógicos
públicas poderá contribuir para a conquista da elevação da
qualidade da educação brasileira, se for assumida por todos os
que nela atuam, segundo os critérios da efetividade, relevância
e pertinência, tendo como foco as finalidades da educação
nacional, conforme definem a Constituição Federal e a LDB,
bem como o Plano Nacional de Educação.
Os recursos para a educação serão ainda ampliados com a
desvinculação de recursos da União (DRU) aprovada pela já
destacada Emenda Constitucional nº 59/2009. Sem dúvida,
essa conquista, resultado das lutas sociais, pode contribuir
para a melhoria da qualidade social da ação educativa, em todo
o País.
No que diz respeito às fontes de financiamento da
Educação Básica, em suas diferentes etapas e modalidades, no
entanto, verifica-se que há dispersão, o que tem repercutido
desfavoravelmente na unidade da gestão das prioridades
educacionais voltadas para a conquista da qualidade social da
educação escolar, inclusive em relação às metas previstas no
PNE 2001-2010. Apesar da relevância do FUNDEF, e agora com
o FUNDEB em fase inicial de implantação, ainda não se tem
política financeira compatível com as exigências da Educação
Básica em sua pluridimensionalidade e totalidade.
As políticas de formação dos profissionais da educação, as
Diretrizes Curriculares Nacionais, os parâmetros de qualidade
definidos pelo Ministério da Educação, associados às normas
dos sistemas educativos dos Estados, Distrito Federal e
Municípios, são orientações cujo objetivo central é o de criar
condições para que seja possível melhorar o desempenho das
escolas, mediante ação de todos os seus sujeitos.
Assume-se, portanto, que as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica terão como
fundamento essencial a responsabilidade que o Estado
brasileiro, a família e a sociedade têm de garantir a
democratização do acesso, inclusão, permanência e sucesso
das crianças, jovens e adultos na instituição educacional,
sobretudo em idade própria a cada etapa e modalidade; a
aprendizagem para continuidade dos estudos; e a extensão da
obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica.
2. Mérito
Inicialmente, apresenta-se uma sintética reflexão sobre
sociedade e a educação, a que se seguem orientações para a
Educação Básica, a partir dos princípios definidos
constitucionalmente e da contextualização apresentada no
histórico, tendo compromisso com a organicidade, a
sequencialidade e a articulação do conjunto total da Educação
Básica, sua inserção na sociedade e seu papel na construção do
Projeto Nacional. Visa-se à formulação das Diretrizes
Curriculares específicas para suas etapas e modalidades,
organizando-se com os seguintes itens: 1) Referências
conceituais; 2) Sistema Nacional de Educação; 3) Acesso e
permanência para a conquista da qualidade social; 4)
Organização curricular: conceito, limites, possibilidades; 5)
Organização da Educação Básica; 6) Elementos constitutivos
para organização e implantação das Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica.
A sociedade, na sua história, constitui-se no locus da vida,
das tramas sociais, dos encontros e desencontros nas suas
mais diferentes dimensões. É nesse espaço que se inscreve a
instituição escolar. O desenvolvimento da sociedade engendra
movimentos bastante complexos. Ao traduzir-se, ao mesmo
tempo, em território, em cultura, em política, em economia, em
modo de vida, em educação, em religião e outras
manifestações humanas, a sociedade, especialmente a
contemporânea, insere-se dialeticamente e movimenta-se na
continuidade e descontinuidade, na universalização e na
fragmentação, no entrelaçamento e na ruptura que
conformam a sua face. Por isso, vive-se, hoje, a problemática
da dispersão e ruptura, portanto, da superficialidade. Nessa
63
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
dinâmica, inscreve-se a compreensão do projeto de Nação, o
da educação nacional e, neste, o da instituição escolar, com sua
organização, seu projeto e seu processo educativo em suas
diferentes dimensões, etapas e modalidades.
O desafio posto pela contemporaneidade à educação é o de
garantir, contextualizadamente, o direito humano universal e
social inalienável à educação. O direito universal não é passível
de ser analisado isoladamente, mas deve sê-lo em estreita
relação com outros direitos, especialmente, dos direitos civis e
políticos e dos direitos de caráter subjetivo, sobre os quais
incide decisivamente. Compreender e realizar a educação,
entendida como um direito individual humano e coletivo,
implica considerar o seu poder de habilitar para o exercício de
outros direitos, isto é, para potencializar o ser humano como
cidadão pleno, de tal modo que este se torne apto para viver e
conviver em determinado ambiente, em sua dimensão
planetária. A educação é, pois, processo e prática que se
concretizam nas relações sociais que transcendem o espaço e
o tempo escolares, tendo em vista os diferentes sujeitos que a
demandam. Educação consiste, portanto, no processo de
socialização da cultura da vida, no qual se constroem, se
mantêm e se transformam saberes, conhecimentos e valores.
Exige-se, pois, problematizar o desenho organizacional da
instituição escolar, que não tem conseguido responder às
singularidades dos sujeitos que a compõem. Torna-se
inadiável trazer para o debate os princípios e as práticas de um
processo de inclusão social, que garanta o acesso e considere a
diversidade humana, social, cultural, econômica dos grupos
historicamente excluídos. Trata-se das questões de classe,
gênero, raça, etnia, geração, constituídas por categorias que se
entrelaçam na vida social
pobres, mulheres,
afrodescentendes, indígenas, pessoas com deficiência, as
populações do campo, os de diferentes orientações sexuais, os
sujeitos albergados, aqueles em situação de rua, em privação
da dignidade da pessoa humana, do pluralismo político, dos
valores sociais do trabalho e da livre iniciativa. Nessas bases,
assentam-se os objetivos nacionais e, por consequência, o
projeto educacional brasileiro: construir uma sociedade livre,
justa e solidária; garantir o desenvolvimento nacional;
erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as
desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos
sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação.
Esse conjunto de compromissos prevê também a defesa da
paz; a autodeterminação dos povos; a prevalência dos direitos
humanos; o repúdio ao preconceito, à violência e ao
terrorismo; e o equilíbrio do meio ambiente, bem de uso
comum do povo e essencial à qualidade de vida, impondo-se
ao poder público e à coletividade o dever de defendê-lo e
preservá-lo para as presentes e as futuras gerações.
As bases que dão sustentação ao projeto nacional de
educação responsabilizam o poder público, a família, a
sociedade e a escola pela garantia a todos os estudantes de um
ensino ministrado com base nos seguintes princípios:
I – igualdade de condições para o acesso, inclusão,
permanência e sucesso na escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV – respeito à liberdade e aos direitos;
V – coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;
VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais;
VII – valorização do profissional da educação escolar;
VIII – gestão democrática do ensino público, na forma da
legislação e normas dos sistemas de ensino;
IX – garantia de padrão de qualidade;
X – valorização da experiência extraescolar;
XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as
práticas sociais.
sociedade brasileira e que começam a ser contemplados pelas
políticas públicas.
Para que se conquiste a inclusão social, a educação escolar
deve fundamentar-se na ética e nos valores da liberdade, na
justiça social, na pluralidade, na solidariedade e na
sustentabilidade, cuja finalidade é o pleno desenvolvimento de
seus sujeitos, nas dimensões individual e social de cidadãos
conscientes de seus direitos e deveres, compromissados com a
transformação social. Diante dessa concepção de educação, a
escola é uma organização temporal, que deve ser menos rígida,
segmentada e uniforme, a fim de que os estudantes,
indistintamente, possam adequar seus tempos de
aprendizagens de modo menos homogêneo e idealizado.
A escola, face às exigências da Educação Básica, precisa ser
reinventada: priorizar processos capazes de gerar sujeitos
inventivos, participativos, cooperativos, preparados para
diversificadas inserções sociais, políticas, culturais, laborais e,
ao mesmo tempo, capazes de intervir e problematizar as
formas de produção e de vida. A escola tem, diante de si, o
desafio de sua própria recriação, pois tudo que a ela se refere
constitui-se como invenção: os rituais escolares são invenções
de um determinado contexto sociocultural em movimento.
A elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica pressupõe clareza em relação ao seu
papel de indicador de opções políticas, sociais, culturais,
educacionais, e a função da educação, na sua relação com os
objetivos
constitucionais
de
projeto
de
Nação,
fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o
que implica igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade,
respeito, justiça social, solidariedade e sustentabilidade.
Além das finalidades da educação nacional enunciadas na
Constituição Federal (artigo 205) e na LDB (artigo 2º), que têm
como foco o pleno desenvolvimento da pessoa, a preparação
para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho,
deve-se considerar integradamente o previsto no ECA (Lei nº
8.069/90), o qual assegura, à criança e ao adolescente de até
18 anos, todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa, as
oportunidades oferecidas para o desenvolvimento físico,
mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e
de dignidade. São direitos referentes à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito mútuo, à
liberdade, à convivência familiar e comunitária (artigos 2º, 3º
e 4º).
A Educação Básica é direito universal e alicerce
indispensável para a capacidade de exercer em plenitude o
direto à cidadania. É o tempo, o espaço e o contexto em que o
sujeito aprende a constituir e reconstituir a sua identidade, em
meio a transformações corporais, afetivo-emocionais,
socioemocionais, cognitivas e socioculturais, respeitando e
valorizando as diferenças. Liberdade e pluralidade tornam-se,
portanto, exigências do projeto educacional.
Da aquisição plena desse direito depende a possibilidade
de exercitar todos os demais direitos, definidos na
Constituição, no ECA, na legislação ordinária e nas inúmeras
disposições legais que consagram as prerrogativas do cidadão
brasileiro. Somente um ser educado terá condição efetiva de
participação social, ciente e consciente de seus direitos e
deveres civis, sociais, políticos, econômicos e éticos.
Nessa perspectiva, é oportuno e necessário considerar as
dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade,
2.1 Referências conceituais
Os fundamentos que orientam a Nação brasileira estão
definidos constitucionalmente no artigo 1º da Constituição
Federal, que trata dos princípios fundamentais da cidadania e
Conhecimentos Pedagógicos
64
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
buscando recuperar, para a função social da Educação Básica,
a sua centralidade, que é o estudante. Cuidar e educar iniciamse na Educação Infantil, ações destinadas a crianças a partir de
zero ano, que devem ser estendidas ao Ensino Fundamental,
Médio e posteriores.
Cuidar e educar significa compreender que o direito à
educação parte do princípio da formação da pessoa em sua
essência humana. Trata-se de considerar o cuidado no sentido
profundo do que seja acolhimento de todos – crianças,
adolescentes, jovens e adultos – com respeito e, com atenção
adequada, de estudantes com deficiência, jovens e adultos
defasados na relação idade-escolaridade, indígenas,
afrodescendentes, quilombolas e povos do campo.
Educar exige cuidado; cuidar é educar, envolvendo
acolher, ouvir, encorajar, apoiar, no sentido de desenvolver o
aprendizado de pensar e agir, cuidar de si, do outro, da escola,
da natureza, da água, do Planeta. Educar é, enfim, enfrentar o
desafio de lidar com gente, isto é, com criaturas tão
imprevisíveis e diferentes quanto semelhantes, ao longo de
uma existência inscrita na teia das relações humanas, neste
mundo complexo. Educar com cuidado significa aprender a
amar sem dependência, desenvolver a sensibilidade humana
na relação de cada um consigo, com o outro e com tudo o que
existe, com zelo, ante uma situação que requer cautela em
busca da formação humana plena.
A responsabilidade por sua efetivação exige
corresponsabilidade: de um lado, a responsabilidade estatal na
realização de procedimentos que assegurem o disposto nos
incisos VII e VIII, do artigo 12 e VI do artigo 13, da LDB; de
outro, a articulação com a família, com o Conselho Tutelar, com
o juiz competente da Comarca, com o representante do
Ministério Público e com os demais segmentos da sociedade.
Para que isso se efetive, torna-se exigência, também, a
corresponsabilidade exercida pelos profissionais da educação,
necessariamente articulando a escola com as famílias e a
comunidade.
Nota-se que apenas pelo cuidado não se constrói a
educação e as dimensões que a envolvem como projeto
transformador e libertador. A relação entre cuidar e educar se
concebe mediante internalização consciente de eixos
norteadores, que remetem à experiência fundamental do
valor, que influencia significativamente a definição da conduta,
no percurso cotidiano escolar. Não de um valor pragmático e
utilitário de educação, mas do valor intrínseco àquilo que deve
caracterizar o comportamento de seres humanos, que
respeitam a si mesmos, aos outros, à circunstância social e ao
ecossistema. Valor este fundamentado na ética e na estética,
que rege a convivência do indivíduo no coletivo, que
pressupõe relações de cooperação e solidariedade, de respeito
à alteridade e à liberdade.
Cuidado, por sua própria natureza, inclui duas
significações básicas, intimamente ligadas entre si. A primeira
consiste na atitude de solicitude e de atenção para com o outro.
A segunda é de inquietação, sentido de responsabilidade, isto
é, de cogitar, pensar, manter atenção, mostrar interesse,
revelar atitude de desvelo, sem perder a ternura (Boff, 1999,
p. 91), compromisso com a formação do sujeito livre e
independente daqueles que o estão gerando como ser humano
capaz de conduzir o seu processo formativo, com autonomia e
ética.
Cuidado é, pois, um princípio que norteia a atitude, o modo
prático de realizar-se, de viver e conviver no mundo. Por isso,
na escola, o processo educativo não comporta uma atitude
parcial, fragmentada, recortada da ação humana, baseada
somente numa racionalidade estratégico-procedimental.
Inclui ampliação das dimensões constitutivas do trabalho
pedagógico, mediante verificação das condições de
aprendizagem apresentadas pelo estudante e busca de
soluções junto à família, aos órgãos do poder público, a
diferentes segmentos da sociedade. Seu horizonte de ação
Conhecimentos Pedagógicos
abrange a vida humana em sua globalidade. É essa concepção
de educação integral que deve orientar a organização da
escola, o conjunto de atividades nela realizadas, bem como as
políticas sociais que se relacionam com as práticas
educacionais. Em cada criança, adolescente, jovem ou adulto,
há uma criatura humana em formação e, nesse sentido, cuidar
e educar são, ao mesmo tempo, princípios e atos que orientam
e dão sentido aos processos de ensino, de aprendizagem e de
construção da pessoa humana em suas múltiplas dimensões.
Cabe, aqui, uma reflexão sobre o conceito de cidadania, a
forma como a ideia de cidadania foi tratada no Brasil e, em
muitos casos, ainda o é. Reveste-se de uma característica –
para usar os termos de Hannah Arendt – essencialmente
“social”. Quer dizer: algo ainda derivado e circunscrito ao
âmbito da pura necessidade. É comum ouvir ou ler algo que
sugere uma noção de cidadania como “acesso dos indivíduos
aos bens e serviços de uma sociedade moderna”, discurso
contemporâneo de uma época em que os inúmeros
movimentos sociais brasileiros lutavam, essencialmente, para
obter do Estado condições de existência mais digna, do ponto
de vista dominantemente material. Mesmo quando esse
discurso se modificou num sentido mais “político” e menos
“social”, quer dizer, uma cidadania agora compreendida como
a participação ativa dos indivíduos nas decisões pertinentes à
sua vida cotidiana, esta não deixou de ser uma reivindicação
que situava o político na precedência do social: participar de
decisões públicas significa obter direitos e assumir deveres,
solicitar ou assegurar certas condições de vida minimamente
civilizadas.
Em um contexto marcado pelo desenvolvimento de formas
de exclusão cada vez mais sutis e humilhantes, a cidadania
aparece hoje como uma promessa de sociabilidade, em que a
escola precisa ampliar parte de suas funções, solicitando de
seus agentes a função de mantenedores da paz nas relações
sociais, diante das formas cada vez mais amplas e destrutivas
de violência. Nessa perspectiva e no cenário em que a escola
de Educação Básica se insere e em que o professor e o
estudante atuam, há que se perguntar: de que tipo de educação
os homens e as mulheres dos próximos 20 anos necessitam,
para participarem da construção desse mundo tão diverso? A
que trabalho e a que cidadania se refere? Em outras palavras,
que sociedade florescerá? Por isso mesmo, a educação
brasileira deve assumir o desafio de propor uma escola
emancipadora e libertadora.
2.2. Sistema Nacional de Educação
O Sistema Nacional de Educação é tema que vem
suscitando o aprofundamento da compreensão sobre sistema,
no contexto da história da educação, nesta Nação tão diversa
geográfica, econômica, social e culturalmente. O que a
proposta de organização do Sistema Nacional de Educação
enfrenta é, fundamentalmente, o desafio de superar a
fragmentação das políticas públicas e a desarticulação
institucional dos sistemas de ensino entre si, diante do
impacto na estrutura do financiamento, comprometendo a
conquista da qualidade social das aprendizagens, mediante
conquista de uma articulação orgânica.
Os debates sobre o Sistema Nacional de Educação, em
vários momentos, abordaram o tema das diretrizes para a
Educação Básica. Ambas as questões foram objeto de análise
em interface, durante as diferentes etapas preparatórias da
Conferência Nacional de Educação (CONAE) de 2009, uma vez
que são temas que se vinculam a um objetivo comum: articular
e fortalecer o sistema nacional de educação em regime de
colaboração.
65
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Para Saviani67, o sistema é a unidade de vários elementos
intencionalmente reunidos de modo a formar um conjunto
coerente e operante. Caracterizam, portanto, a noção de
sistema: a intencionalidade humana; a unidade e variedade
dos múltiplos elementos que se articulam; a coerência interna
articulada com a externa.
Alinhado com essa conceituação, este Parecer adota o
entendimento de que sistema resulta da atividade intencional
e organicamente concebida, que se justifica pela realização de
atividades voltadas para as mesmas finalidades ou para a
concretização dos mesmos objetivos.
Nessa perspectiva, e no contexto da estrutura federativa
brasileira, em que convivem sistemas educacionais
autônomos, faz-se necessária a institucionalização de um
regime de colaboração que dê efetividade ao projeto de
educação nacional. União, Estados, Distrito Federal e
Municípios, cada qual com suas peculiares competências, são
chamados a colaborar para transformar a Educação Básica em
um conjunto orgânico, sequencial, articulado, assim como
planejado sistemicamente, que responda às exigências dos
estudantes, de suas aprendizagens nas diversas fases do
desenvolvimento físico, intelectual, emocional e social.
Atende-se à dimensão orgânica quando são observadas as
especificidades e as diferenças de cada uma das três etapas de
escolarização da Educação Básica e das fases que as compõem,
sem perda do que lhes é comum: as semelhanças, as
identidades inerentes à condição humana em suas
determinações históricas e não apenas do ponto de vista da
qualidade da sua estrutura e organização. Cada etapa do
processo de escolarização constitui-se em unidade, que se
articula organicamente com as demais de maneira complexa e
intrincada, permanecendo todas elas, em suas diferentes
modalidades, individualizadas, ao logo do percurso do escolar,
apesar das mudanças por que passam por força da
singularidade de cada uma, bem assim a dos sujeitos que lhes
dão vida.
Atende-se à dimensão sequencial quando os processos
educativos acompanham as exigências de aprendizagem
definidas em cada etapa da trajetória escolar da Educação
Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio), até a
Educação Superior. São processos educativos que, embora se
constituam em diferentes e insubstituíveis momentos da vida
dos estudantes, inscritos em tempos e espaços educativos
próprios a cada etapa do desenvolvimento humano,
inscrevem-se em trajetória que deve ser contínua e
progressiva.
A articulação das dimensões orgânica e sequencial das
etapas e modalidades da Educação Básica, e destas com a
Educação Superior, implica a ação coordenada e integradora
do seu conjunto; o exercício efetivo do regime de colaboração
entre os entes federados, cujos sistemas de ensino gozam de
autonomia constitucionalmente reconhecida. Isso pressupõe o
estabelecimento de regras de equivalência entre as funções
distributiva, supletiva, de regulação normativa, de supervisão
e avaliação da educação nacional, respeitada a autonomia dos
sistemas e valorizadas as diferenças regionais. Sem essa
articulação, o projeto educacional – e, por conseguinte, o
projeto nacional – corre o perigo de comprometer a unidade e
a qualidade pretendida, inclusive quanto ao disposto no artigo
22 da LDB:
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios
para progredir no trabalho e em estudos posteriores, inspirada
nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana.
Mais concretamente, há de se prever que a transição entre
Pré-Escola e Ensino Fundamental pode se dar no interior de
uma mesma instituição, requerendo formas de articulação das
dimensões orgânica e sequencial entre os docentes de ambos
os segmentos que assegurem às crianças a continuidade de
seus
processos
peculiares
de
aprendizagem
e
desenvolvimento. Quando a transição se dá entre instituições
diferentes, essa articulação deve ser especialmente cuidadosa,
garantida por instrumentos de registro – portfólios, relatórios
que permitam, aos docentes do Ensino Fundamental de uma
outra escola, conhecer os processos de desenvolvimento e
aprendizagem vivenciados pela criança na Educação Infantil
da escola anterior. Mesmo no interior do Ensino Fundamental,
há de se cuidar da fluência da transição da fase dos anos
iniciais para a fase dos anos finais, quando a criança passa a ter
diversos docentes, que conduzem diferentes componentes e
atividades, tornando-se mais complexas a sistemática de
estudos e a relação com os professores.
A transição para o Ensino Médio apresenta contornos
bastante diferentes dos anteriormente referidos, uma vez que,
ao ingressarem no Ensino Médio, os jovens já trazem maior
experiência com o ambiente escolar e suas rotinas; além disso,
a dependência dos adolescentes em relação às suas famílias é
quantitativamente menor e qualitativamente diferente. Mas,
certamente, isso não significa que não se criem tensões, que
derivam, principalmente, das novas expectativas familiares e
sociais que envolvem o jovem. Tais expectativas giram em
torno de três variáveis principais conforme o estrato
sociocultural em que se produzem: a) os “conflitos da
adolescência”; b) a maior ou menor aproximação ao mundo do
trabalho; c) a crescente aproximação aos rituais da passagem
da Educação Básica para a Educação Superior.
Em resumo, o conjunto da Educação Básica deve se
constituir em um processo orgânico, sequencial e articulado,
que assegure à criança, ao adolescente, ao jovem e ao adulto de
qualquer condição e região do País a formação comum para o
pleno exercício da cidadania, oferecendo as condições
necessárias para o seu desenvolvimento integral. Estas são
finalidades de todas as etapas constitutivas da Educação
Básica, acrescentando-se os meios para que possa progredir
no mundo do trabalho e acessar a Educação Superior. São
referências conceituais e legais, bem como desafio para as
diferentes instâncias responsáveis pela concepção, aprovação
e execução das políticas educacionais.
67 SAVIANI, Dermeval. Sistema de educação: subsídios para a Conferência
Nacional de Educação. In: Reflexões sobre o Sistema Nacional Articulado de
Educação e o Plano Nacional de Educação. Brasília, Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2009.
68 A garantia de padrão de qualidade é um dos princípios da LDB (inciso IX do
artigo 3º).
Conhecimentos Pedagógicos
2.3. Acesso e permanência para a conquista da qualidade
social
A qualidade social da educação brasileira é uma conquista
a ser construída de forma negociada, pois significa algo que se
concretiza a partir da qualidade da relação entre todos os
sujeitos que nela atuam direta e indiretamente.68Significa
compreender que a educação é um processo de socialização da
cultura da vida, no qual se constroem, se mantêm e se
transformam conhecimentos e valores. Socializar a cultura
inclui garantir a presença dos sujeitos das aprendizagens na
escola. Assim, a qualidade social da educação escolar supõe a
sua permanência, não só com a redução da evasão, mas
também da repetência e da distorção idade/ano/série.
Para assegurar o acesso ao Ensino Fundamental, como
direito público subjetivo, no seu artigo 5º, a LDB instituiu
medidas que se interpenetram ou complementam,
estabelecendo que, para exigir o cumprimento pelo Estado
desse ensino obrigatório, qualquer cidadão, grupo de
cidadãos, associação comunitária, organização sindical,
66
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o
Ministério Público, podem acionar o poder público.
Esta medida se complementa com a obrigatoriedade
atribuída aos Estados e aos Municípios, em regime de
colaboração, e com a assistência da União, de recensear a
população em idade escolar para o Ensino Fundamental, e os
jovens e adultos que a ele não tiveram acesso, para que seja
efetuada a chamada pública correspondente.
Quanto à família, os pais ou responsáveis são obrigados a
matricular a criança no Ensino Fundamental, a partir dos 6
anos de idade, sendo que é prevista sanção a esses e/ou ao
poder público, caso descumpram essa obrigação de garantia
dessa etapa escolar.
Quanto à obrigatoriedade de permanência do estudante na
escola, principalmente no Ensino Fundamental, há, na mesma
Lei, exigências que se centram nas relações entre a escola, os
pais ou responsáveis, e a comunidade, de tal modo que a escola
e os sistemas de ensino tornam-se responsáveis por:
I – a instituição da Política Nacional de Formação de
Profissionais do Magistério da Educação Básica, com a
finalidade de organizar, em regime de colaboração entre a
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, a formação
inicial e continuada dos profissionais do magistério para as
redes públicas da educação (Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro
de 2009);
II – ampliação da visão política expressa por meio de
habilidades inovadoras, fundamentadas na capacidade para
aplicar técnicas e tecnologias orientadas pela ética e pela
estética;
III – responsabilidade social, princípio educacional que
norteia o conjunto de sujeitos comprometidos com o projeto que
definem e assumem como expressão e busca da qualidade da
escola, fruto do empenho de todos.
Construir a qualidade social pressupõe conhecimento dos
interesses sociais da comunidade escolar para que seja
possível educar e cuidar mediante interação efetivada entre
princípios e finalidades educacionais, objetivos, conhecimento
e concepções curriculares. Isso abarca mais que o exercício
político-pedagógico que se viabiliza mediante atuação de
todos os sujeitos da comunidade educativa. Ou seja, efetiva-se
não apenas mediante participação de todos os sujeitos da
escola – estudante, professor, técnico, funcionário,
coordenador – mas também mediante aquisição e utilização
adequada dos objetos e espaços (laboratórios, equipamentos,
mobiliário, salas-ambiente, biblioteca, videoteca etc.)
requeridos para responder ao projeto político-pedagógico
pactuado, vinculados às condições/disponibilidades mínimas
para se instaurar a primazia da aquisição e do
desenvolvimento de hábitos investigatórios para construção
do conhecimento.
A escola de qualidade social adota como centralidade o
diálogo, a colaboração, os sujeitos e as aprendizagens, o que
pressupõe, sem dúvida, atendimento a requisitos tais como:
- zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à
escola;
- articular-se com as famílias e a comunidade, criando
processos de integração da sociedade com a escola;
- informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o
rendimento dos estudantes, bem como sobre a execução de sua
proposta pedagógica;
- notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz
competente da Comarca e ao respectivo representante do
Ministério Público a relação dos estudantes que apresentem
quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do
percentual permitido em lei.
No Ensino Fundamental e, nas demais etapas da Educação
Básica, a qualidade não tem sido tão estimulada quanto à
quantidade. Depositar atenção central sobre a quantidade,
visando à universalização do acesso à escola, é uma medida
necessária, mas que não assegura a permanência, essencial
para compor a qualidade. Em outras palavras, a oportunidade
de acesso, por si só, é destituída de condições suficientes para
inserção no mundo do conhecimento.
O conceito de qualidade na escola, numa perspectiva ampla
e basilar, remete a uma determinada ideia de qualidade de vida
na sociedade e no planeta Terra. Inclui tanto a qualidade
pedagógica quanto a qualidade política, uma vez que requer
compromisso com a permanência do estudante na escola, com
sucesso e valorização dos profissionais da educação. Trata-se
da exigência de se conceber a qualidade na escola como
qualidade social, que se conquista por meio de acordo coletivo.
Ambas as qualidades – pedagógica e política – abrangem
diversos modos avaliativos comprometidos com a
aprendizagem do estudante, interpretados como indicações
que se interpenetram ao longo do processo didático
pedagógico, o qual tem como alvo o desenvolvimento do
conhecimento e dos saberes construídos histórica e
socialmente.
O compromisso com a permanência do estudante na escola
é, portanto, um desafio a ser assumido por todos, porque, além
das determinações sociopolíticas e culturais, das diferenças
individuais e da organização escolar vigente, há algo que
supera a política reguladora dos processos educacionais: há os
fluxos migratórios, além de outras variáveis que se refletem no
processo educativo. Essa é uma variável externa que
compromete a gestão macro da educação, em todas as esferas,
e, portanto, reforça a premência de se criarem processos
gerenciais que proporcionem a efetivação do disposto no
artigo 5º e no inciso VIII do artigo 12 da LDB, quanto ao direito
ao acesso e à permanência na escola de qualidade.
Assim entendida, a qualidade na escola exige de todos os
sujeitos do processo educativo:
Conhecimentos Pedagógicos
I – revisão das referências conceituais quanto aos diferentes
espaços e tempos educativos, abrangendo espaços sociais na
escola e fora dela;
II – consideração sobre a inclusão, a valorização das
diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade
cultural, resgatando e respeitando os direitos humanos,
individuais e coletivos e as várias manifestações de cada
comunidade;
III – foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela
aprendizagem, e na avaliação das aprendizagens como
instrumento de contínua progressão dos estudantes;
IV – inter-relação entre organização do currículo, do
trabalho pedagógico e da jornada de trabalho do professor,
tendo como foco a aprendizagem do estudante;
V – preparação dos profissionais da educação, gestores,
professores, especialistas, técnicos, monitores e outros;
VI – compatibilidade entre a proposta curricular e a
infraestrutura entendida como espaço formativo dotado de
efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilização e
acessibilidade;
VII – integração dos profissionais da educação, os
estudantes, as famílias, os agentes da comunidade interessados
na educação;
VIII – valorização dos profissionais da educação, com
programa de formação continuada, critérios de acesso,
permanência, remuneração compatível com a jornada de
trabalho definida no projeto político-pedagógico;
IX – realização de parceria com órgãos, tais como os de
assistência social, desenvolvimento e direitos humanos,
cidadania, ciência e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte,
saúde, meio ambiente.
67
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
No documento “Indicadores de Qualidade na Educação”
(Ação Educativa, 2004), a qualidade é vista com um caráter
dinâmico, porque cada escola tem autonomia para refletir,
propor e agir na busca da qualidade do seu trabalho, de acordo
com os contextos socioculturais locais. Segundo o autor, os
indicadores de qualidade são sinais adotados para que se
possa qualificar algo, a partir dos critérios e das prioridades
institucionais. Destaque-se que os referenciais e indicadores
de avaliação são componentes curriculares, porque tê-los em
mira facilita a aproximação entre a escola que se tem e aquela
que se quer, traduzida no projeto político-pedagógico, para
além do que fica disposto no inciso IX do artigo 4º da LDB:
definição de padrões mínimos de qualidade de ensino, como
a variedade e quantidade mínimas, por estudante, de insumos
indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensinoaprendizagem.
identidades dos estudantes”. Uma vez delimitada a ideia sobre
cultura, os autores definem currículo como: conjunto de
práticas que proporcionam a produção, a circulação e o
consumo de significados no espaço social e que contribuem,
intensamente, para a construção de identidades sociais e
culturais. O currículo é, por consequência, um dispositivo de
grande efeito no processo de construção da identidade do (a)
estudante (p. 27). Currículo refere-se, portanto, a criação,
recriação, contestação e transgressão (Moreira e Silva,
1994).70
Nesse sentido, a fonte em que residem os conhecimentos
escolares são as práticas socialmente construídas. Segundo os
autores, essas práticas se constituem em “âmbitos de
referência dos currículos” que correspondem:
a) às instituições produtoras do conhecimento científico
(universidades e centros de pesquisa);
b) ao mundo do trabalho;
c) aos desenvolvimentos tecnológicos;
d) às atividades desportivas e corporais;
e) à produção artística;
f) ao campo da saúde;
g) às formas diversas de exercício da cidadania;
h) aos movimentos sociais.
Daí entenderem que toda política curricular é uma política
cultural, pois o currículo é fruto de uma seleção e produção de
saberes: campo conflituoso de produção de cultura, de embate
entre pessoas concretas, concepções de conhecimento e
aprendizagem, formas de imaginar e perceber o mundo.
Assim, as políticas curriculares não se resumem apenas a
propostas e práticas enquanto documentos escritos, mas
incluem os processos de planejamento, vivenciados e
reconstruídos em múltiplos espaços e por múltiplas
singularidades no corpo social da educação. Para Lopes,
mesmo sendo produções para além das instâncias
governamentais, não significa desconsiderar o poder
privilegiado que a esfera governamental possui na produção
de sentidos nas políticas, pois as práticas e propostas
desenvolvidas nas escolas também são produtoras de sentidos
para as políticas curriculares.
Os efeitos das políticas curriculares, no contexto da prática,
são condicionados por questões institucionais e disciplinares
que, por sua vez, têm diferentes histórias, concepções
pedagógicas e formas de organização, expressas em diferentes
publicações. As políticas estão sempre em processo de vir-aser, sendo múltiplas as leituras possíveis de serem realizadas
por múltiplos leitores, em um constante processo de
interpretação das interpretações.
As fronteiras são demarcadas quando se admite tão
somente a ideia de currículo formal. Mas as reflexões teóricas
sobre currículo têm como referência os princípios
educacionais garantidos à educação formal. Estes estão
orientados pela liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o conhecimento
científico, além do pluralismo de ideias e de concepções
pedagógicas, assim como a valorização da experiência
extraescolar, e a vinculação entre a educação escolar, o
trabalho e as práticas sociais.
Essa exigência legal traduz a necessidade de se reconhecer
que a avaliação da qualidade associa-se à ação planejada,
coletivamente, pelos sujeitos da escola e supõe que tais
sujeitos tenham clareza quanto:
I – aos princípios e às finalidades da educação, além do
reconhecimento e análise dos dados indicados pelo IDEB e/ou
outros indicadores, que complementem ou substituam estes;
II – à relevância de um projeto político-pedagógico
concebido e assumido coletivamente pela comunidade
educacional, respeitadas as múltiplas diversidades e a
pluralidade cultural;
III – à riqueza da valorização das diferenças manifestadas
pelos sujeitos do processo educativo, em seus diversos
segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural;
IV – aos padrões mínimos de qualidade6 (Custo Aluno
Qualidade inicial – CAQi7), que apontam para quanto deve ser
investido por estudante de cada etapa e modalidade da
Educação Básica, para que o País ofereça uma educação de
qualidade a todos os estudantes.
Para se estabelecer uma educação com um padrão mínimo
de qualidade, é necessário investimento com valor calculado a
partir das despesas essenciais ao desenvolvimento dos
processos e procedimentos formativos, que levem,
gradualmente, a uma educação integral, dotada de qualidade
social: creches e escolas possuindo condições de
infraestrutura e de adequados equipamentos e de
acessibilidade; professores qualificados com remuneração
adequada e compatível com a de outros profissionais com
igual nível de formação, em regime de trabalho de 40 horas em
tempo integral em uma mesma escola; definição de uma
relação adequada entre o número de estudantes por turma e
por professor, que assegure aprendizagens relevantes; pessoal
de apoio técnico e administrativo que garanta o bom
funcionamento da escola.
2.4. Organização curricular: conceito, limites, possibilidades
No texto “Currículo, conhecimento e cultura”, Moreira e
Candau69 apresentam diversas definições atribuídas a
currículo, a partir da concepção de cultura como prática social,
ou seja, como algo que, em vez de apresentar significados
intrínsecos, como ocorre, por exemplo, com as manifestações
artísticas, a cultura expressa significados atribuídos a partir da
linguagem. Em poucas palavras, essa concepção é definida
como “experiências escolares que se desdobram em torno do
conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando
articular vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos
historicamente acumulados e contribuindo para construir as
Assim, e tendo como base o teor do artigo 27 da LDB, podese entender que o processo didático em que se realizam as
aprendizagens fundamenta-se na diretriz que assim delimita o
conhecimento para o conjunto de atividades:
Os conteúdos curriculares da Educação Básica observarão,
ainda, as seguintes diretrizes:
69 MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. M. Indagações sobre currículo: currículo,
conhecimento e cultura. BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise;
Conhecimentos Pedagógicos
NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do (org.). Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Básica, 2007, 48 p.
70Idem.
68
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos
direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à
ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos
estudantes em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas
desportivas não-formais.
aprender, ensinar, pesquisar, investigar, avaliar ocorrem de
modo indissociável. Os estudantes, entre outras
características, aprendem a receber informação com rapidez,
gostam do processo paralelo, de realizar várias tarefas ao
mesmo tempo, preferem fazer seus gráficos antes de ler o
texto, enquanto os docentes creem que acompanham a era
digital apenas porque digitam e imprimem textos, têm e-mail,
não percebendo que os estudantes nasceram na era digital.
As tecnologias da informação e comunicação constituem
uma parte de um contínuo desenvolvimento de tecnologias, a
começar pelo giz e os livros, todos podendo apoiar e
enriquecer as aprendizagens. Como qualquer ferramenta,
devem ser usadas e adaptadas para servir a fins educacionais
e como tecnologia assistiva; desenvolvidas de forma a
possibilitar que a interatividade virtual se desenvolva de modo
mais intenso, inclusive na produção de linguagens. Assim, a
infraestrutura tecnológica, como apoio pedagógico às
atividades escolares, deve também garantir acesso dos
estudantes à biblioteca, ao rádio, à televisão, à internet aberta
às possibilidades da convergência digital.
Essa distância necessita ser superada, mediante
aproximação dos recursos tecnológicos de informação e
comunicação, estimulando a criação de novos métodos
didático-pedagógicos, para que tais recursos e métodos sejam
inseridos no cotidiano escolar. Isto porque o conhecimento
científico, nos tempos atuais, exige da escola o exercício da
compreensão, valorização da ciência e da tecnologia desde a
infância e ao longo de toda a vida, em busca da ampliação do
domínio do conhecimento científico: uma das condições para
o exercício da cidadania. O conhecimento científico e as novas
tecnologias constituem-se, cada vez mais, condição para que a
pessoa saiba se posicionar frente a processos e inovações que
a afetam.
Não se pode, pois, ignorar que se vive: o avanço do uso da
energia nuclear; da nanotecnologia;9 a conquista da produção
de alimentos geneticamente modificados; a clonagem
biológica. Nesse contexto, tanto o docente quanto o estudante
e o gestor requerem uma escola em que a cultura, a arte, a
ciência e a tecnologia estejam presentes no cotidiano escolar,
desde o início da Educação Básica.
Tendo em vista a amplitude do papel socioeducativo
atribuído ao conjunto orgânico da Educação Básica, cabe aos
sistemas educacionais, em geral, definir o programa de escolas
de tempo parcial diurno (matutino e/ou vespertino), tempo
parcial noturno e tempo integral (turno e contra turno ou
turno único com jornada escolar de 7 horas, no mínimo10,
durante todo o período letivo), o que requer outra e diversa
organização e gestão do trabalho pedagógico, contemplando
as diferentes redes de ensino, a partir do pressuposto de que
compete a todas elas o desenvolvimento integral de suas
demandas, numa tentativa de superação das desigualdades de
natureza sociocultural, socioeconômica e outras.
Há alguns anos, se tem constatado a necessidade de a
criança, o adolescente e o jovem, particularmente aqueles das
classes sociais trabalhadoras, permanecerem mais tempo na
escola. Tem-se defendido que o estudante poderia beneficiarse da ampliação da jornada escolar, no espaço único da escola
ou diferentes espaços educativos, nos quais a permanência do
estudante se liga tanto à quantidade e qualidade do tempo
diário de escolarização, quanto à diversidade de atividades de
aprendizagens.
Assim, a qualidade da permanência em tempo integral do
estudante nesses espaços implica a necessidade da
incorporação efetiva e orgânica no currículo de atividades e
estudos pedagogicamente planejados e acompanhados ao
longo de toda a jornada.
No projeto nacional de educação, tanto a escola de tempo
integral quanto a de tempo parcial, diante da sua
responsabilidade educativa, social e legal, assumem a
aprendizagem compreendendo-a como ação coletiva
Desse modo, os valores sociais, bem como os direitos e
deveres dos cidadãos, relacionam-se com o bem comum e com
a ordem democrática. Estes são conceitos que requerem a
atenção da comunidade escolar para efeito de organização
curricular, cuja discussão tem como alvo e motivação a
temática da construção de identidades sociais e culturais. A
problematização sobre essa temática contribui para que se
possa compreender, coletivamente, que educação cidadã
consiste na interação entre os sujeitos, preparando-os por
meio das atividades desenvolvidas na escola, individualmente
e em equipe, para se tornarem aptos a contribuir para a
construção de uma sociedade mais solidária, em que se exerça
a liberdade, a autonomia e a responsabilidade. Nessa
perspectiva, cabe à instituição escolar compreender como o
conhecimento é produzido e socialmente valorizado e como
deve ela responder a isso. É nesse sentido que as instâncias
gestoras devem se fortalecer instaurando um processo
participativo organizado formalmente, por meio de
colegiados, da organização estudantil e dos movimentos
sociais.
A escola de Educação Básica é espaço coletivo de convívio,
onde são privilegiadas trocas, acolhimento e aconchego para
garantir o bem-estar de crianças, adolescentes, jovens e
adultos, no relacionamento entre si e com as demais pessoas.
É uma instância em que se aprende a valorizar a riqueza das
raízes culturais próprias das diferentes regiões do País que,
juntas, formam a Nação. Nela se ressignifica e recria a cultura
herdada, reconstruindo as identidades culturais, em que se
aprende a valorizar as raízes próprias das diferentes regiões
do País.
Essa concepção de escola exige a superação do rito escolar,
desde a construção do currículo até os critérios que orientam
a
organização
do
trabalho
escolar
em
sua
multidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e
aconchego, para garantir o bem-estar de crianças,
adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento
interpessoal entre todas as pessoas.
Cabe, pois, à escola, diante dessa sua natureza, assumir
diferentes papéis, no exercício da sua missão essencial, que é a
de construir uma cultura de direitos humanos para preparar
cidadãos plenos. A educação destina-se a múltiplos sujeitos e
tem como objetivo a troca de saberes8, a socialização e o
confronto do conhecimento, segundo diferentes abordagens,
exercidas por pessoas de diferentes condições físicas,
sensoriais, intelectuais e emocionais, classes sociais, crenças,
etnias, gêneros, origens, contextos socioculturais, e da cidade,
do campo e de aldeias. Por isso, é preciso fazer da escola a
instituição acolhedora, inclusiva, pois essa é uma opção
“transgressora”, porque rompe com a ilusão da
homogeneidade e provoca, quase sempre, uma espécie de crise
de identidade institucional.
A escola é, ainda, espaço em que se abrigam desencontros
de expectativas, mas também acordos solidários, norteados
por princípios e valores educativos pactuados por meio do
projeto político-pedagógico concebido segundo as demandas
sociais e aprovado pela comunidade educativa.
Por outro lado, enquanto a escola se prende às
características de metodologias tradicionais, com relação ao
ensino e à aprendizagem como ações concebidas
separadamente, as características de seus estudantes
requerem outros processos e procedimentos, em que
Conhecimentos Pedagógicos
69
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
conectada com a vida, com as necessidades, possibilidades e
interesses das crianças, dos jovens e dos adultos. O direito de
aprender é, portanto, intrínseco ao direito à dignidade
humana, à liberdade, à inserção social, ao acesso aos bens
sociais, artísticos e culturais, significando direito à saúde em
todas as suas implicações, ao lazer, ao esporte, ao respeito, à
integração familiar e comunitária.
Conforme o artigo 34 da LDB, o Ensino Fundamental
incluirá, pelo menos, quatro horas de trabalho efetivo em sala
de aula, sendo progressivamente ampliado o período de
permanência na escola, até que venha a ser ministrado em
tempo integral (§ 2º). Essa disposição, obviamente, só é
factível para os cursos do período diurno, tanto é que o § 1º
ressalva os casos do ensino noturno.
Os cursos em tempo parcial noturno, na sua maioria, são
de Educação de Jovens e Adultos (EJA) destinados, mormente,
a estudantes trabalhadores, com maior maturidade e
experiência de vida. São poucos, porém, os cursos regulares
noturnos destinados a adolescentes e jovens de 15 a 18 anos
ou pouco mais, os quais são compelidos ao estudo nesse turno
por motivos de defasagem escolar e/ou de inadaptação aos
métodos adotados e ao convívio com colegas de idades
menores. A regra tem sido induzi-los a cursos de EJA, quando
o necessário são cursos regulares, com programas adequados
à sua faixa etária, como, aliás, é claramente prescrito no inciso
VI do artigo 4º da LDB: oferta de ensino noturno regular,
adequado às condições do educando.
A escola precisa acolher diferentes saberes, diferentes
manifestações culturais e diferentes óticas, empenhar-se para
se constituir, ao mesmo tempo, em um espaço de
heterogeneidade e pluralidade, situada na diversidade em
movimento, no processo tornado possível por meio de
relações intersubjetivas, fundamentada no princípio
emancipador. Cabe, nesse sentido, às escolas desempenhar o
papel socioeducativo, artístico, cultural, ambiental,
fundamentadas no pressuposto do respeito e da valorização
das diferenças, entre outras, de condição física, sensorial e
socioemocional, origem, etnia, gênero, classe social, contexto
sociocultural, que dão sentido às ações educativas,
enriquecendo-as, visando à superação das desigualdades de
natureza sociocultural e socioeconômica. Contemplar essas
dimensões significa a revisão dos ritos escolares e o
alargamento do papel da instituição escolar e dos educadores,
adotando medidas proativas e ações preventivas.
Na organização e gestão do currículo, as abordagens
disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar
requerem a atenção criteriosa da instituição escolar, porque
revelam a visão de mundo que orienta as práticas pedagógicas
dos educadores e organizam o trabalho do estudante.
Perpassam todos os aspectos da organização escolar, desde o
planejamento do trabalho
pedagógico, a
gestão
administrativo-acadêmica, até a organização do tempo e do
espaço físico e a seleção, disposição e utilização dos
equipamentos e mobiliário da instituição, ou seja, todo o
conjunto das atividades que se realizam no espaço escolar, em
seus diferentes âmbitos. As abordagens multidisciplinar,
pluridisciplinar e interdisciplinar fundamentam-se nas
mesmas bases, que são as disciplinas, ou seja, o recorte do
conhecimento.
Para Basarab Nicolescu71, em seu artigo “Um novo tipo de
conhecimento: transdisciplinaridade”, a disciplinaridade, a
pluridisciplinaridade,
a
transdisciplinaridade
e
a
interdisciplinaridade são as quatro flechas de um único e
mesmo arco: o do conhecimento.
Enquanto a multidisciplinaridade expressa frações do
conhecimento e o hierarquiza, a pluridisciplinaridade estuda
um objeto de uma disciplina pelo ângulo de várias outras ao
mesmo tempo. Segundo Nicolescu, a pesquisa pluridisciplinar
traz algo a mais a uma disciplina, mas restringe-se a ela, está a
serviço dela.
A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento próprio
da disciplina, mas está para além dela. O conhecimento situase na disciplina, nas diferentes disciplinas e além delas, tanto
no espaço quanto no tempo. Busca a unidade do conhecimento
na relação entre a parte e o todo, entre o todo e a parte. Adota
atitude de abertura sobre as culturas do presente e do
passado, uma assimilação da cultura e da arte. O
desenvolvimento da capacidade de articular diferentes
referências de dimensões da pessoa humana, de seus direitos,
e do mundo é fundamento básico da transdisciplinaridade. De
acordo com Nicolescu (p. 15), para os adeptos da
transdisciplinaridade, o pensamento clássico é o seu campo de
aplicação, por isso é complementar à pesquisa pluri e
interdisciplinar.
A interdisciplinaridade pressupõe a transferência de
métodos de uma disciplina para outra. Ultrapassa-as, mas sua
finalidade inscreve-se no estudo disciplinar. Pela abordagem
interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento
constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da ação
didático-pedagógica mediada pela pedagogia dos projetos
temáticos. Estes facilitam a organização coletiva e cooperativa
do trabalho pedagógico, embora sejam ainda recursos que
vêm sendo utilizados de modo restrito e, às vezes,
equivocados. A interdisciplinaridade é, portanto, entendida
2.4.1. Formas para a organização curricular
Retoma-se aqui o entendimento de que currículo é o
conjunto de valores e práticas que proporcionam a produção e
a socialização de significados no espaço social e que
contribuem, intensamente, para a construção de identidades
sociais e culturais dos estudantes. E reitera-se que deve
difundir os valores fundamentais do interesse social, dos
direitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao bem comum e
à ordem democrática, bem como considerar as condições de
escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a
orientação para o trabalho, a promoção de práticas educativas
formais e não-formais.
Na Educação Básica, a organização do tempo curricular
deve ser construída em função das peculiaridades de seu meio
e das características próprias dos seus estudantes, não se
restringindo às aulas das várias disciplinas. O percurso
formativo deve, nesse sentido, ser aberto e contextualizado,
incluindo não só os componentes curriculares centrais
obrigatórios, previstos na legislação e nas normas
educacionais, mas, também, conforme cada projeto escolar
estabelecer, outros componentes flexíveis e variáveis que
possibilitem percursos formativos que atendam aos inúmeros
interesses, necessidades e características dos educandos.
Quanto à concepção e à organização do espaço curricular e
físico, se imbricam e se alargam, por incluir no
desenvolvimento curricular ambientes físicos, didáticopedagógicos e equipamentos que não se reduzem às salas de
aula, incluindo outros espaços da escola e de outras
instituições escolares, bem como os socioculturais e esportivorecreativos do entorno, da cidade e mesmo da região.
Essa ampliação e diversificação dos tempos e espaços
curriculares pressupõe profissionais da educação dispostos a
reinventar e construir essa escola, numa responsabilidade
compartilhada com as demais autoridades encarregadas da
gestão dos órgãos do poder público, na busca de parcerias
possíveis e necessárias, até porque educar é responsabilidade
da família, do Estado e da sociedade.
71
NICOLESCU,
transdisciplinaridade.
Basarab. Um novo tipo de conhecimento
In: NICOLESCU, Basarab et al. Educação
Conhecimentos Pedagógicos
e
transdisciplinaridade. Tradução de Judite Vero, Maria F. de Mello e Américo
Sommerman. Brasília: UNESCO, 2000. (Edições UNESCO).
70
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
aqui como abordagem teórico-metodológica em que a ênfase
incide sobre o trabalho de integração das diferentes áreas do
conhecimento, um real trabalho de cooperação e troca, aberto
ao diálogo e ao planejamento (Nogueira, 2001, p. 27). Essa
orientação deve ser enriquecida, por meio de proposta
temática trabalhada transversalmente ou em redes de
conhecimento e de aprendizagem, e se expressa por meio de
uma atitude que pressupõe planejamento sistemático e
integrado e disposição para o diálogo.
A transversalidade é entendida como uma forma de
organizar o trabalho didático-pedagógico em que temas, eixos
temáticos são integrados às disciplinas, às áreas ditas
convencionais de forma a estarem presentes em todas elas. A
transversalidade difere-se da interdisciplinaridade e
complementam-se; ambas rejeitam a concepção de
conhecimento que toma a realidade como algo estável, pronto
e acabado. A primeira se refere à dimensão didáticopedagógica e a segunda, à abordagem epistemológica dos
objetos de conhecimento. A transversalidade orienta para a
necessidade de se instituir, na prática educativa, uma analogia
entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados
(aprender sobre a realidade) e as questões da vida real
(aprender na realidade e da realidade). Dentro de uma
compreensão
interdisciplinar
do
conhecimento,
a
transversalidade tem significado, sendo uma proposta didática
que possibilita o tratamento dos conhecimentos escolares de
forma integrada. Assim, nessa abordagem, a gestão do
conhecimento parte do pressuposto de que os sujeitos são
agentes da arte de problematizar e interrogar, e buscam
procedimentos interdisciplinares capazes de acender a chama
do diálogo entre diferentes sujeitos, ciências, saberes e temas.
fundamental que as ações interdisciplinares sejam previstas
no projeto político-pedagógico, mediante pacto estabelecido
entre os profissionais da educação, responsabilizando-se pela
concepção e implantação do projeto interdisciplinar na escola,
planejando, avaliando as etapas programadas e replanejandoas, ou seja, reorientando o trabalho de todos, em estreito laço
com as famílias, a comunidade, os órgãos responsáveis pela
observância do disposto em lei, principalmente, no ECA.
Com a implantação e implementação da LDB, a expressão
“matriz” foi adotada formalmente pelos diferentes sistemas
educativos, mas ainda não conseguiu provocar ampla e
aprofundada discussão pela comunidade educacional. O que se
pode constatar é que a matriz foi entendida e assumida
carregando as mesmas características da “grade”
burocraticamente estabelecida. Em sua história, esta recebeu
conceitos a partir dos quais não se pode considerar que matriz
e grade sejam sinônimas. Mas o que é matriz? E como deve ser
entendida a expressão “curricular”, se forem consideradas as
orientações para a educação nacional, pelos atos legais e
normas vigentes? Se o termo matriz for concebido tendo como
referência o discurso das ciências econômicas, pode ser
apreendida como correlata de grade. Se for considerada a
partir de sua origem etimológica, será entendida como útero
(lugar onde o feto de desenvolve), ou seja, lugar onde algo é
concebido, gerado e/ou criado (como a pepita vinda da matriz)
ou, segundo Antônio Houaiss (2001, p. 1870), aquilo que é
fonte ou origem, ou ainda, segundo o mesmo autor, a casa
paterna ou materna, espaço de referência dos filhos, mesmo
após casados. Admitindo a acepção de matriz como lugar onde
algo é concebido, gerado ou criado ou como aquilo que é fonte
ou origem, não se admite equivalência de sentido, menos ainda
como desenho simbólico ou instrumental da matriz curricular
com o mesmo formato e emprego atribuído historicamente à
grade curricular. A matriz curricular deve, portanto, ser
entendida como algo que funciona assegurando movimento,
dinamismo, vida curricular e educacional na sua
multidimensionalidade, de tal modo que os diferentes campos
do conhecimento possam se coadunar com o conjunto de
atividades educativas e instigar, estimular o despertar de
necessidades e desejos nos sujeitos que dão vida à escola como
um todo. A matriz curricular constitui-se no espaço em que se
delimita o conhecimento e representa, além de alternativa
operacional que subsidia a gestão de determinado currículo
escolar, subsídio para a gestão da escola (organização do
tempo e espaço curricular; distribuição e controle da carga
horária docente) e primeiro passo para a conquista de outra
forma de gestão do conhecimento pelos sujeitos que dão vida
ao cotidiano escolar, traduzida como gestão centrada na
abordagem interdisciplinar. Neste sentido, a matriz curricular
deve se organizar por “eixos temáticos”, definidos pela
unidade escolar ou pelo sistema educativo.
Para a definição de eixos temáticos norteadores da
organização e desenvolvimento curricular, parte-se do
entendimento de que o programa de estudo aglutina
investigações e pesquisas sob diferentes enfoques. O eixo
temático organiza a estrutura do trabalho pedagógico, limita a
dispersão temática e fornece o cenário no qual são construídos
os objetos de estudo. O trabalho com eixos temáticos permite
a concretização da proposta de trabalho pedagógico centrada
na visão interdisciplinar, pois facilita a organização dos
assuntos, de forma ampla e abrangente, a problematização e o
encadeamento lógico dos conteúdos e a abordagem
selecionada para a análise e/ou descrição dos temas. O recurso
dos eixos temáticos propicia o trabalho em equipe, além de
contribuir para a superação do isolamento das pessoas e de
conteúdos fixos. Os professores com os estudantes têm
liberdade de escolher temas, assuntos que desejam estudar,
contextualizando-os em interface com outros.
Por rede de aprendizagem entende-se um conjunto de
ações didático-pedagógicas, cujo foco incide sobre a
A prática interdisciplinar é, portanto, uma abordagem que
facilita o exercício da transversalidade, constituindo-se em
caminhos facilitadores da integração do processo formativo
dos estudantes, pois ainda permite a sua participação na
escolha dos temas prioritários. Desse ponto de vista, a
interdisciplinaridade e o exercício da transversalidade ou do
trabalho pedagógico centrado em eixos temáticos,
organizados em redes de conhecimento, contribuem para que
a escola dê conta de tornar os seus sujeitos conscientes de seus
direitos e deveres e da possibilidade de se tornarem aptos a
aprender a criar novos direitos, coletivamente. De qualquer
forma, esse percurso é promovido a partir da seleção de temas
entre eles o tema dos direitos humanos, recomendados para
serem abordados ao longo do desenvolvimento de
componentes curriculares com os quais guardam intensa ou
relativa relação temática, em função de prescrição definida
pelos órgãos do sistema educativo ou pela comunidade
educacional, respeitadas as características próprias da etapa
da Educação Básica que a justifica.
Conceber a gestão do conhecimento escolar enriquecida
pela adoção de temas a serem tratados sob a perspectiva
transversal exige da comunidade educativa clareza quanto aos
princípios e às finalidades da educação, além de conhecimento
da realidade contextual, em que as escolas, representadas por
todos os seus sujeitos e a sociedade, se acham inseridas. Para
isso, o planejamento das ações pedagógicas pactuadas de
modo sistemático e integrado é pré-requisito indispensável à
organicidade, sequencialidade e articulação do conjunto das
aprendizagens perspectivadas, o que requer a participação de
todos. Parte-se, pois, do pressuposto de que, para ser tratada
transversalmente, a temática atravessa, estabelece elos,
enriquece, complementa temas e/ou atividades tratadas por
disciplinas, eixos ou áreas do conhecimento.
Nessa perspectiva, cada sistema pode conferir à
comunidade escolar autonomia para seleção dos temas e
delimitação dos espaços curriculares a eles destinados, bem
como a forma de tratamento que será conferido à
transversalidade. Para que sejam implantadas com sucesso, é
Conhecimentos Pedagógicos
71
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
aprendizagem, subsidiada pela consciência de que o processo
de comunicação entre estudantes e professores é efetivado por
meio de práticas e recursos tradicionais e por práticas de
aprendizagem desenvolvidas em ambiente virtual. Pressupõe
compreender que se trata de aprender em rede e não de
ensinar na rede, exigindo que o ambiente de aprendizagem
seja dinamizado e compartilhado por todos os sujeitos do
processo educativo. Esses são procedimentos que não se
confundem.
Por isso, as redes de aprendizagem constituem-se em
ferramenta didático-pedagógica relevante também nos
programas de formação inicial e continuada de profissionais
da educação. Esta opção requer planejamento sistemático
integrado, estabelecido entre sistemas educativos ou conjunto
de unidades escolares. Envolve elementos constitutivos da
gestão e das práticas docentes como infraestrutura favorável,
prática por projetos, respeito ao tempo escolar, avaliação
planejada, perfil do professor, perfil e papel da direção escolar,
formação do corpo docente, valorização da leitura, atenção
individual ao estudante, atividades complementares e
parcerias. Mas inclui outros aspectos como interação com as
famílias e a comunidade, valorização docente e outras
medidas, entre as quais a instituição de plano de carreira,
cargos e salários.
As experiências em andamento têm revelado êxitos e
desafios vividos pelas redes na busca da qualidade da
educação. Os desafios centram-se, predominantemente, nos
obstáculos para a gestão participativa, a qualificação dos
funcionários, a integração entre instituições escolares de
diferentes sistemas educativos (estadual e municipal, por
exemplo) e a inclusão de estudantes com deficiência. São
ressaltados, como pontos positivos, o intercâmbio de
informações; a agilidade dos fluxos; os recursos que
alimentam relações e aprendizagens coletivas, orientadas por
um propósito comum: a garantia do direito de aprender.
Entre as vantagens, podem ser destacadas aquelas que se
referem à multiplicação de aulas de transmissão em tempo
real por meio de teleaulas, com elevado grau de qualidade e
amplas possibilidades de acesso, em telessala ou em qualquer
outro lugar, previamente preparado, para acesso pelos
sujeitos da aprendizagem; aulas simultâneas para várias salas
(e várias unidades escolares) com um professor principal e
professores assistentes locais, combinadas com atividades online em plataformas digitais; aulas gravadas e acessadas a
qualquer tempo e de qualquer lugar por meio da internet ou
da TV digital, tratando de conteúdo, compreensão e avaliação
dessa compreensão; e oferta de esclarecimentos de dúvidas
em determinados momentos do processo didáticopedagógico.
III – no conhecimento do mundo físico, natural, da realidade
social e política, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo
da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena,
IV – na Arte em suas diferentes formas de expressão,
incluindo-se a música;
V – na Educação Física;
VI – no Ensino Religioso.
Tais componentes curriculares são organizados pelos
sistemas educativos, em forma de áreas de conhecimento,
disciplinas, eixos temáticos, preservando-se a especificidade
dos diferentes campos do conhecimento, por meio dos quais
se desenvolvem as habilidades indispensáveis ao exercício da
cidadania, em ritmo compatível com as etapas do
desenvolvimento integral do cidadão.
A parte diversificada enriquece e complementa a base
nacional comum, prevendo o estudo das características
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da
comunidade escolar. Perpassa todos os tempos e espaços
curriculares constituintes do Ensino Fundamental e do Médio,
independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos
tenham acesso à escola. É organizada em temas gerais, em
forma de áreas do conhecimento, disciplinas, eixos temáticos,
selecionados pelos sistemas educativos e pela unidade escolar,
colegiadamente, para serem desenvolvidos de forma
transversal. A base nacional comum e a parte diversificada não
podem se constituir em dois blocos distintos, com disciplinas
específicas para cada uma dessas partes.
A compreensão sobre base nacional comum, nas suas
relações com a parte diversificada, foi objeto de vários
pareceres emitidos pelo CNE, cuja síntese se encontra no
Parecer CNE/CEB nº 14/2000, da lavra da conselheira Edla de
Araújo Lira Soares. Após retomar o texto dos artigos 26 e 27
da LDB, a conselheira assim se pronuncia:
(...) a base nacional comum interage com a parte
diversificada, no âmago do processo de constituição de
conhecimentos e valores das crianças, jovens e adultos,
evidenciando a importância da participação de todos os
segmentos da escola no processo de elaboração da proposta da
instituição que deve nos termos da lei, utilizar a parte
diversificada para enriquecer e complementar a base nacional
comum.
(...) tanto a base nacional comum quanto a parte
diversificada são fundamentais para que o currículo faça
sentido como um todo.
Cabe aos órgãos normativos dos sistemas de ensino
expedir orientações quanto aos estudos e às atividades
correspondentes à parte diversificada do Ensino Fundamental
e do Médio, de acordo com a legislação vigente. A LDB, porém,
inclui expressamente o estudo de, pelo menos, uma língua
estrangeira moderna como componente necessário da parte
diversificada, sem determinar qual deva ser, cabendo sua
escolha à comunidade escolar, dentro das possibilidades da
escola, que deve considerar o atendimento das características
locais, regionais, nacionais e transnacionais, tendo em vista as
demandas do mundo do trabalho e da internacionalização de
toda ordem de relações. A língua espanhola, no entanto, por
força de lei específica (Lei nº 11.161/2005) passou a ser
obrigatoriamente ofertada no Ensino Médio, embora
facultativa para o estudante, bem como possibilitada no
Ensino Fundamental, do 6º ao 9º ano. Outras leis específicas, a
latere da LDB, determinam que sejam incluídos componentes
não disciplinares, como as questões relativas ao meio
ambiente, à condição e direito do idoso e ao trânsito.
Correspondendo à base nacional comum, ao longo do
processo básico de escolarização, a criança, o adolescente, o
jovem e o adulto devem ter oportunidade de desenvolver, no
mínimo, habilidades segundo as especificidades de cada etapa
2.4.2. Formação básica comum e parte diversificada
A LDB definiu princípios e objetivos curriculares gerais
para o Ensino Fundamental e Médio, sob os aspectos:
I – duração: anos, dias letivos e carga horária mínimos;
II – uma base nacional comum;
III – uma parte diversificada.
Entende-se por base nacional comum, na Educação Básica,
os conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente,
expressos nas políticas públicas e que são gerados nas
instituições produtoras do conhecimento científico e
tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das
linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produção
artística; nas formas diversas de exercício da cidadania; nos
movimentos sociais, definidos no texto dessa Lei, artigos 26 e
3315, que assim se traduzem:
I – na Língua Portuguesa;
II – na Matemática;
Conhecimentos Pedagógicos
72
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
do desenvolvimento humano, privilegiando-se os aspectos
intelectuais, afetivos, sociais e políticos que se desenvolvem de
forma entrelaçada, na unidade do processo didático.
Organicamente articuladas, a base comum nacional e a
parte diversificada são organizadas e geridas de tal modo que
também as tecnologias de informação e comunicação
perpassem transversalmente a proposta curricular desde a
Educação Infantil até o Ensino Médio, imprimindo direção aos
projetos político-pedagógicos. Ambas possuem como
referência geral o compromisso com saberes de dimensão
planetária para que, ao cuidar e educar, seja possível à escola
conseguir:
ser desenvolvidos de modo dinâmico, criativo e flexível, em
articulação com a comunidade em que a escola esteja inserida;
V – da abordagem interdisciplinar na organização e gestão
do currículo, viabilizada pelo trabalho desenvolvido
coletivamente, planejado previamente, de modo integrado e
pactuado com a comunidade educativa;
VI – de adoção, nos cursos noturnos do Ensino Fundamental
e do Médio, da metodologia didático-pedagógica pertinente às
características dos sujeitos das aprendizagens, na maioria
trabalhadores, e, se necessário, sendo alterada a duração do
curso, tendo como referência o mínimo correspondente à base
nacional comum, de modo que tais cursos não fiquem
prejudicados;
VII – do entendimento de que, na proposta curricular, as
características dos jovens e adultos trabalhadores das turmas
do período noturno devem ser consideradas como subsídios
importantes para garantir o acesso ao Ensino Fundamental e ao
Ensino Médio, a permanência e o sucesso nas últimas séries, seja
em curso de tempo regular, seja em curso na modalidade de
Educação de Jovens e Adultos, tendo em vista o direito à
frequência a uma escola que lhes dê uma formação adequada ao
desenvolvimento de sua cidadania;
VIII – da oferta de atendimento educacional especializado,
complementar ou suplementar à formação dos estudantes
público-alvo da Educação Especial, previsto no projeto políticopedagógico da escola.
I – ampliar a compreensão sobre as relações entre o
indivíduo, o trabalho, a sociedade e a espécie humana, seus
limites e suas potencialidades, em outras palavras, sua
identidade terrena;
II – adotar estratégias para que seja possível, ao longo da
Educação Básica, desenvolver o letramento emocional, social e
ecológico; o conhecimento científico pertinente aos diferentes
tempos, espaços e sentidos; a compreensão do significado das
ciências, das letras, das artes, do esporte e do lazer;
III – ensinar a compreender o que é ciência, qual a sua
história e a quem ela se destina;
IV – viver situações práticas a partir das quais seja possível
perceber que não há uma única visão de mundo, portanto, um
fenômeno, um problema, uma experiência podem ser descritos e
analisados segundo diferentes perspectivas e correntes de
pensamento, que variam no tempo, no espaço, na
intencionalidade;
V – compreender os efeitos da “infoera”, sabendo que estes
atuam, cada vez mais, na vida das crianças, dos adolescentes e
adultos, para que se reconheçam, de um lado, os estudantes, de
outro, os profissionais da educação e a família, mas
reconhecendo que os recursos midiáticos devem permear todas
as atividades de aprendizagem.
A organização curricular assim concebida supõe outra
forma de trabalho na escola, que consiste na seleção adequada
de conteúdos e atividades de aprendizagem, de métodos,
procedimentos, técnicas e recursos didático-pedagógicos. A
perspectiva da articulação interdisciplinar é voltada para o
desenvolvimento não apenas de conhecimentos, mas também
de habilidades, valores e práticas.
Considera, ainda, que o avanço da qualidade na educação
brasileira depende, fundamentalmente, do compromisso
político, dos gestores educacionais das diferentes instâncias
da educação, do respeito às diversidades dos estudantes, da
competência dos professores e demais profissionais da
educação, da garantia da autonomia responsável das
instituições escolares na formulação de seu projeto políticopedagógico que contemple uma proposta consistente da
organização do trabalho.
Na organização da matriz curricular, serão observados os
critérios:
I – de organização e programação de todos os tempos (carga
horária) e espaços curriculares (componentes), em forma de
eixos, módulos ou projetos, tanto no que se refere à base
nacional comum, quanto à parte diversificada17, sendo que a
definição de tais eixos, módulos ou projetos deve resultar de
amplo e verticalizado debate entre os atores sociais atuantes
nas diferentes instâncias educativas;
II – de duração mínima anual de 200 (duzentos) dias letivos,
com o total de, no mínimo, 800 (oitocentas) horas, recomendada
a sua ampliação, na perspectiva do tempo integral, sabendo-se
que as atividades escolares devem ser programadas articulada
e integradamente, a partir da base nacional comum enriquecida
e complementada pela parte diversificada, ambas formando um
todo;
III – da interdisciplinaridade e da contextualização, que
devem ser constantes em todo o currículo, propiciando a
interlocução entre os diferentes campos do conhecimento e a
transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas, bem
como o estudo e o desenvolvimento de projetos referidos a temas
concretos da realidade dos estudantes;
IV – da destinação de, pelo menos, 20% do total da carga
horária anual ao conjunto de programas e projetos
interdisciplinares eletivos criados pela escola, previstos no
projeto pedagógico, de modo que os sujeitos do Ensino
Fundamental e Médio possam escolher aqueles com que se
identifiquem e que lhes permitam melhor lidar com o
conhecimento e a experiência. Tais programas e projetos devem
2.5. Organização da Educação Básica
Em suas singularidades, os sujeitos da Educação Básica, em
seus diferentes ciclos de desenvolvimento, são ativos, social e
culturalmente, porque aprendem e interagem; são cidadãos de
direito e deveres em construção; copartícipes do processo de
produção de cultura, ciência, esporte e arte, compartilhando
saberes, ao longo de seu desenvolvimento físico, cognitivo,
socioafetivo, emocional, tanto do ponto de vista ético, quanto
político e estético, na sua relação com a escola, com a família e
com a sociedade em movimento. Ao se identificarem esses
sujeitos, é importante considerar os dizeres de Narodowski72.
Ele entende, apropriadamente, que a escola convive hoje com
estudantes de uma infância, de uma juventude (des) realizada,
que estão nas ruas, em situação de risco e exploração, e
aqueles de uma infância e juventude (hiper) realizada com
pleno domínio tecnológico da internet, do orkut, dos chats.
Não há mais como tratar: os estudantes como se fossem
homogêneos, submissos, sem voz; os pais e a comunidade
escolar como objetos. Eles são sujeitos plenos de
possibilidades de diálogo, de interlocução e de intervenção.
Exige-se, portanto, da escola, a busca de um efetivo pacto em
torno do projeto educativo escolar, que considere os sujeitos
72 NARODOWSKI, Mariano. A infância como construção pedagógica. In:
COSTA, Marisa C. V. Escola Básica na virada do século: cultura, política e currículo.
Porto Alegre: FACED/UFRGS, 1995.
Conhecimentos Pedagógicos
73
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
estudantes jovens, crianças, adultos como parte ativa de seus
processos de formação, sem minimizar a importância da
autoridade adulta.
Na organização curricular da Educação Básica, devem-se
observar as diretrizes comuns a todas as suas etapas,
modalidades e orientações temáticas, respeitadas suas
especificidades e as dos sujeitos a que se destinam. Cada etapa
é delimitada por sua finalidade, princípio e/ou por seus
objetivos ou por suas diretrizes educacionais, claramente
dispostos no texto da Lei nº 9.394/96, fundamentando-se na
inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar e educar,
pois esta é uma concepção norteadora do projeto políticopedagógico concebido e executado pela comunidade
educacional. Mas vão além disso quando, no processo
educativo, educadores e estudantes se defrontarem com a
complexidade e a tensão em que se circunscreve o processo no
qual se dá a formação do humano em sua
multidimensionalidade.
Na Educação Básica, o respeito aos estudantes e a seus
tempos mentais, socioemocionais, culturais, identitários, é um
princípio orientador de toda a ação educativa. É
responsabilidade dos sistemas educativos responderem pela
criação de condições para que crianças, adolescentes, jovens e
adultos, com sua diversidade (diferentes condições físicas,
sensoriais e socioemocionais, origens, etnias, gênero, crenças,
classes sociais, contexto sociocultural), tenham a
oportunidade de receber a formação que corresponda à idade
própria do percurso escolar, da Educação Infantil, ao Ensino
Fundamental e ao Médio.
Adicionalmente, na oferta de cada etapa pode
corresponder uma ou mais das modalidades de ensino:
Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos, Educação do
Campo, Educação Escolar Indígena, Educação Profissional e
Tecnológica, Educação a Distância, a educação nos
estabelecimentos penais e a educação quilombola.
Assim referenciadas, estas Diretrizes compreendem
orientações para a elaboração das diretrizes específicas para
cada etapa e modalidade da Educação Básica, tendo como
centro e motivação os que justificam a existência da instituição
escolar: os estudantes em desenvolvimento. Reconhecidos
como sujeitos do processo de aprendizagens, têm sua
identidade cultural e humana respeitada, desenvolvida nas
suas relações com os demais que compõem o coletivo da
unidade escolar, em elo com outras unidades escolares e com
a sociedade, na perspectiva da inclusão social exercitada em
compromisso com a equidade e a qualidade. É nesse sentido
que se deve pensar e conceber o projeto político-pedagógico, a
relação com a família, o Estado, a escola e tudo o que é nela
realizado. Sem isso, é difícil consolidar políticas que efetivem
o processo de integração entre as etapas e modalidades da
Educação Básica e garanta ao estudante o acesso, a inclusão, a
permanência, o sucesso e a conclusão de etapa, e a
continuidade de seus estudos. Diante desse entendimento, a
aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica e a revisão e a atualização das diretrizes
específicas de cada etapa e modalidade devem ocorrer
mediante diálogo vertical e horizontal, de modo simultâneo e
indissociável, para que se possa assegurar a necessária coesão
dos fundamentos que as norteiam.
II – o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com
duração de 9 (nove) anos, é organizado e tratado em duas fases:
a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais;
III – o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três) anos.
Estas etapas e fases têm previsão de idades próprias, as
quais, no entanto, são diversas quando se atenta para alguns
pontos como atraso na matrícula e/ou no percurso escolar,
repetência, retenção, retorno de quem havia abandonado os
estudos, estudantes com deficiência, jovens e adultos sem
escolarização ou com esta incompleta, habitantes de zonas
rurais, indígenas e quilombolas, adolescentes em regime de
acolhimento ou internação, jovens e adultos em situação de
privação de liberdade nos estabelecimentos penais.
2.5.1.1. Educação Infantil
A Educação Infantil tem por objetivo o desenvolvimento
integral da criança até 5 (cinco) anos de idade, em seus
aspectos físico, afetivo, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade.
Seus sujeitos situam-se na faixa etária que compreende o
ciclo de desenvolvimento e de aprendizagem dotada de
condições específicas, que são singulares a cada tipo de
atendimento, com exigências próprias. Tais atendimentos
carregam marcas singulares antropoculturais, porque as
crianças provêm de diferentes e singulares contexto etapa da
Educação Básica devem ter a oportunidade de se sentirem
acolhidos, amparados e respeitados pela escola e pelos
profissionais da educação, com base nos princípios da
individualidade, igualdade, liberdade, diversidade e
pluralidade. Deve-se entender, portanto, que, para as crianças
de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, independentemente das
diferentes condições físicas, sensoriais, mentais, linguísticas,
étnico-raciais, socioeconômicas, de origem, religiosas, entre
outras, no espaço escolar, as relações sociais e intersubjetivas
requerem a atenção intensiva dos profissionais da educação,
durante o tempo e o momento de desenvolvimento das
atividades que lhes são peculiares: este é o tempo em que a
curiosidade deve ser estimulada, a partir da brincadeira
orientada pelos profissionais da educação. Os vínculos de
família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância
recíproca em que se assenta a vida social, devem iniciar-se na
Pré-Escola e sua intensificação deve ocorrer ao longo do
Ensino Fundamental, etapa em que se prolonga a infância e se
inicia a adolescência.
Às unidades de Educação Infantil cabe definir, no seu
projeto político-pedagógico, com base no que dispõem os
artigos 12 e 13 da LDB e no ECA, os conceitos orientadores do
processo de desenvolvimento da criança, com a consciência de
que as crianças, em geral, adquirem as mesmas formas de
comportamento que as pessoas usam e demonstram nas suas
relações com elas, para além do desenvolvimento da
linguagem e do pensamento.
Assim, a gestão da convivência e as situações em que se
torna necessária a solução de problemas individuais e
coletivos pelas crianças devem ser previamente programadas,
com foco nas motivações estimuladas e orientadas pelos
professores e demais profissionais da educação e outros de
áreas pertinentes, respeitados os limites e as potencialidades
de cada criança e os vínculos desta com a família ou com o seu
responsável direto. Dizendo de outro modo, nessa etapa devese assumir o cuidado e a educação, valorizando a
aprendizagem para a conquista da cultura da vida, por meio de
atividades lúdicas em situações de aprendizagem (jogos e
brinquedos), formulando proposta pedagógica que considere
o currículo como conjunto de experiências em que se
articulam saberes da experiência e socialização do
conhecimento em seu dinamismo, depositando ênfase:
2.5.1. Etapas da Educação Básica
Quanto às etapas correspondentes aos diferentes
momentos constitutivos do desenvolvimento educacional, a
Educação Básica compreende:
I – a Educação Infantil, que compreende: a Creche,
englobando as diferentes etapas do desenvolvimento da criança
até 3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola, com duração
de 2 (dois) anos.
Conhecimentos Pedagógicos
74
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
I – na gestão das emoções;
II – no desenvolvimento de hábitos higiênicos e alimentares;
III – na vivência de situações destinadas à organização dos
objetos pessoais e escolares;
IV – na vivência de situações de preservação dos recursos da
natureza;
V – no contato com diferentes linguagens representadas,
predominantemente, por ícones – e não apenas pelo
desenvolvimento da prontidão para a leitura e escrita –, como
potencialidades indispensáveis à formação do interlocutor
cultural.
colaboração, visando à oferta do Ensino Fundamental e à
articulação entre a primeira fase e a segunda, para evitar
obstáculos ao acesso de estudantes que mudem de uma rede
para outra para completarem escolaridade obrigatória,
garantindo a organicidade e totalidade do processo formativo
do escolar.
Respeitadas as marcas singulares antropoculturais que as
crianças de diferentes contextos adquirem, os objetivos da
formação básica, definidos para a Educação Infantil,
prolongam-se durante os anos iniciais do Ensino Fundamental,
de tal modo que os aspectos físico, afetivo, psicológico,
intelectual e social sejam priorizados na sua formação,
complementando a ação da família e da comunidade e, ao
mesmo tempo, ampliando e intensificando, gradativamente, o
processo educativo com qualidade social, mediante:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo;
II – foco central na alfabetização, ao longo dos três
primeiros anos, conforme estabelece o Parecer CNE/CEB
nº4/2008, de 20 de fevereiro de 2008, da lavra do conselheiro
Murílio de Avellar Hingel, que apresenta orientação sobre os três
anos iniciais do Ensino Fundamental de nove anos;
III – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da economia, da tecnologia, das artes e da cultura dos
direitos humanos e dos valores em que se fundamenta a
sociedade;
IV – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a
formação de atitudes e valores;
V – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de respeito recíproco em que se assenta
a vida social.
2.5.1.2 Ensino Fundamental
Na etapa da vida que corresponde ao Ensino Fundamental,
o estatuto de cidadão vai se definindo gradativamente
conforme o educando vai se assumindo a condição de um
sujeito de direitos. As crianças, quase sempre, percebem o
sentido das transformações corporais e culturais, afetivoemocionais, sociais, pelas quais passam. Tais transformações
requerem-lhes reformulação da autoimagem, a que se associa
o desenvolvimento cognitivo. Junto a isso, buscam referências
para a formação de valores próprios, novas estratégias para
lidar com as diferentes exigências que lhes são impostas.
De acordo com a Resolução CNE/CEB nº 3/2005, o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos tem duas fases com
características próprias, chamadas de: anos iniciais, com 5
(cinco) anos de duração, em regra para estudantes de 6 (seis)
a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro) anos de
duração, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos.
O Parecer CNE/CEB nº 7/2007 admitiu coexistência do
Ensino Fundamental de 8 (oito) anos, em extinção gradual,
com o de 9 (nove), que se encontra em processo de
implantação e implementação. Há, nesse caso, que se respeitar
o disposto nos Pareceres CNE/CEB nº 6/2005 e nº 18/2005,
bem como na Resolução CNE/CEB nº 3/2005, que formula
uma tabela de equivalência da organização e dos planos
curriculares do Ensino Fundamental de 8 (oito) e de 9 (nove)
anos, a qual deve ser adotada por todas as escolas.
O Ensino Fundamental é de matrícula obrigatória para as
crianças a partir dos 6 (seis) anos completos até o dia 31 de
março do ano em que ocorrer matrícula, conforme
estabelecido pelo CNE no Parecer CNE/CEB nº 22/2009 e
Resolução CNE/CEB nº 1/2010. Segundo o Parecer CNE/CEB
nº 4/2008, o antigo terceiro período da Pré-Escola, agora
primeiro ano do Ensino Fundamental, não pode se confundir
com o anterior primeiro ano, pois se tornou parte integrante
de um ciclo de 3 (três) anos, que pode ser denominado “ciclo
da infância”. Conforme o Parecer CNE/CEB nº 6/2005, a
ampliação do Ensino Fundamental obrigatório a partir dos 6
(seis) anos de idade requer de todas as escolas e de todos os
educadores compromisso com a elaboração de um novo
projeto político-pedagógico, bem como para o consequente
redimensionamento da Educação Infantil.
Por outro lado, conforme destaca o Parecer CNE/CEB nº
7/2007: é perfeitamente possível que os sistemas de ensino
estabeleçam normas para que essas crianças que só vão
completar seis anos depois de iniciar o ano letivo possam
continuar frequentando a Pré-escola para que não ocorra uma
indesejável
descontinuidade
de
atendimento
e
desenvolvimento.
O intenso processo de descentralização ocorrido na última
década acentuou, na oferta pública, a cisão entre anos iniciais
e finais do Ensino Fundamental, levando à concentração dos
anos iniciais, majoritariamente, nas redes municipais, e dos
anos finais, nas redes estaduais, embora haja escolas com
oferta completa (anos iniciais e anos finais do ensino
fundamental) em escolas mantidas por redes públicas e
privadas. Essa realidade requer especial atenção dos sistemas
estaduais e municipais, que devem estabelecer forma de
Conhecimentos Pedagógicos
Como medidas de caráter operacional, impõe-se a adoção:
I – de programa de preparação dos profissionais da
educação, particularmente dos gestores, técnicos e professores;
II – de trabalho pedagógico desenvolvido por equipes
interdisciplinares e multiprofissionais;
III – de programas de incentivo ao compromisso dos
profissionais da educação com os estudantes e com sua
aprendizagem, de tal modo que se tornem sujeitos nesse
processo;
IV – de projetos desenvolvidos em aliança com a
comunidade, cujas atividades colaborem para a superação de
conflitos nas escolas, orientados por objetivos claros e tangíveis,
além de diferentes estratégias de intervenção;
V – de abertura de escolas além do horário regular de aulas,
oferecendo aos estudantes local seguro para a prática de
atividades esportivo-recreativas e socioculturais, além de
reforço escolar;
VI – de espaços físicos da escola adequados aos diversos
ambientes destinados às várias atividades, entre elas a de
experimentação e práticas botânicas;
VII – de acessibilidade arquitetônica, nos mobiliários, nos
recursos
didático-pedagógicos,
nas
comunicações
e
informações.
Nessa perspectiva, no geral, é tarefa da escola, palco de
interações, e, no particular, é responsabilidade do professor,
apoiado pelos demais profissionais da educação, criar
situações que provoquem nos estudantes a necessidade e o
desejo de pesquisar e experimentar situações de
aprendizagem como conquista individual e coletiva, a partir do
contexto particular e local, em elo com o geral e transnacional.
75
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
2.5.1.3. Ensino Médio
diversas: no trabalho, como preparação geral ou,
facultativamente, para profissões técnicas; na ciência e na
tecnologia, como iniciação científica e tecnológica; nas artes e
na cultura, como ampliação da formação cultural. Assim, o
currículo do Ensino Médio deve organizar-se de modo a
assegurar a integração entre os seus sujeitos, o trabalho, a
ciência, a tecnologia e a cultura, tendo o trabalho como
princípio educativo, processualmente conduzido desde a
Educação Infantil.
Os princípios e as finalidades que orientam o Ensino
Médio23, para adolescentes em idade de 15 (quinze) a 17
(dezessete), preveem, como preparação para a conclusão do
processo formativo da Educação Básica (artigo 35 da LDB):
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho, tomado este como
princípio educativo, e para a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas
condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do estudante como um ser de direitos,
pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento
da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científicos e
tecnológicos presentes na sociedade contemporânea,
relacionando a teoria com a prática.
2.5.2. Modalidades da Educação Básica
Como já referido, na oferta de cada etapa pode
corresponder uma ou mais modalidades de ensino: Educação
de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional
e Tecnológica, Educação Básica do Campo, Educação Escolar
Indígena, Educação Escolar Quilombola e Educação a
Distância.
2.5.2.1. Educação de Jovens e Adultos
A formação ética, a autonomia intelectual, o pensamento
crítico que construa sujeitos de direitos devem se iniciar desde
o ingresso do estudante no mundo escolar. Como se sabe, estes
são, a um só tempo, princípios e valores adquiridos durante a
formação da personalidade do indivíduo. É, entretanto, por
meio da convivência familiar, social e escolar que tais valores
são internalizados. Quando o estudante chega ao Ensino
Médio, os seus hábitos e as suas atitudes crítico-reflexivas e
éticas já se acham em fase de conformação. Mesmo assim, a
preparação básica para o trabalho e a cidadania, e a prontidão
para o exercício da autonomia intelectual são uma conquista
paulatina e requerem a atenção de todas as etapas do processo
de formação do indivíduo. Nesse sentido, o Ensino Médio,
como etapa responsável pela terminalidade do processo
formativo da Educação Básica, deve se organizar para
proporcionar ao estudante uma formação com base unitária,
no sentido de um método de pensar e compreender as
determinações da vida social e produtiva; que articule
trabalho, ciência, tecnologia e cultura na perspectiva da
emancipação humana.
Na definição e na gestão do currículo, sem dúvida,
inscrevem-se fronteiras de ordem legal e teóricometodológica. Sua lógica dirige-se aos jovens não como
categorização genérica e abstrata, mas consideradas suas
singularidades, que se situam num tempo determinado, que,
ao mesmo tempo, é recorte da existência humana e herdeiro
de arquétipos conformadores da sua singularidade inscrita em
determinações históricas. Compreensível que é difícil que
todos os jovens consigam carregar a necessidade e o desejo de
assumir todo o programa de Ensino Médio por inteiro, como
se acha organizado. Dessa forma, compreende-se que o
conjunto de funções atribuídas ao Ensino Médio não
corresponde à pretensão e às necessidades dos jovens dos dias
atuais e às dos próximos anos. Portanto, para que se assegure
a permanência dos jovens na escola, com proveito, até a
conclusão da Educação Básica, os sistemas educativos devem
prever currículos flexíveis, com diferentes alternativas, para
que os jovens tenham a oportunidade de escolher o percurso
formativo que mais atenda a seus interesses, suas
necessidades e suas aspirações.
Deste modo, essa etapa do processo de escolarização se
constitui em responsável pela terminalidade do processo
formativo do estudante da Educação Básica24, e,
conjuntamente, pela preparação básica para o trabalho e para
a cidadania, e pela prontidão para o exercício da autonomia
intelectual.
Na perspectiva de reduzir a distância entre as atividades
escolares e as práticas sociais, o Ensino Médio deve ter uma
base unitária sobre a qual podem se assentar possibilidades
Conhecimentos Pedagógicos
A instituição da Educação de Jovens e Adultos (EJA) 25 tem
sido considerada como instância em que o Brasil procura
saldar uma dívida social que tem para com o cidadão que não
estudou na idade própria. Destina-se, portanto, aos que se
situam na faixa etária superior à considerada própria, no nível
de conclusão do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.
A carência escolar de adultos e jovens que ultrapassaram
essa idade tem graus variáveis, desde a total falta de
alfabetização, passando pelo analfabetismo funcional, até a
incompleta escolarização nas etapas do Ensino Fundamental e
do Médio. Essa defasagem educacional mantém e reforça a
exclusão social, privando largas parcelas da população ao
direito de participar dos bens culturais, de integrar-se na vida
produtiva e de exercer sua cidadania. Esse resgate não pode
ser tratado emergencialmente, mas, sim, de forma sistemática
e continuada, uma vez que jovens e adultos continuam
alimentando o contingente com defasagem escolar, seja por
não ingressarem na escola, seja por dela se evadirem por
múltiplas razões.
O inciso I do artigo 208 da Constituição Federal determina
que o dever do Estado para com a educação será efetivado
mediante a garantia de Ensino Fundamental obrigatório e
gratuito, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os
que a ele não tiverem acesso na idade própria. Este
mandamento constitucional é reiterado pela LDB, no inciso I
do seu artigo 4º, sendo que, o artigo 37 traduz os fundamentos
da EJA ao atribuir ao poder público a responsabilidade de
estimular e viabilizar o acesso e a permanência do trabalhador
na escola, mediante ações integradas e complementares entre
si, mediante oferta de cursos gratuitos aos jovens e aos
adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular,
proporcionando-lhes
oportunidades
educacionais
apropriadas, consideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e
exames. Esta responsabilidade deve ser prevista pelos
sistemas educativos e por eles deve ser assumida, no âmbito
da atuação de cada sistema, observado o regime de
colaboração e da ação redistributiva, definidos legalmente.
Os cursos de EJA devem pautar-se pela flexibilidade, tanto
de currículo quanto de tempo e espaço, para que seja:
I – rompida a simetria com o ensino regular para crianças e
adolescentes, de modo a permitir percursos individualizados e
conteúdos significativos para os jovens e adultos;
II – provido suporte e atenção individual às diferentes
necessidades dos estudantes no processo de aprendizagem,
mediante atividades diversificadas;
III – valorizada a realização de atividades e vivências
socializadoras, culturais, recreativas e esportivas, geradoras de
enriquecimento do percurso formativo dos estudantes;
76
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
IV – desenvolvida a agregação de competências para o
trabalho;
V – promovida a motivação e orientação permanente dos
estudantes, visando à maior participação nas aulas e seu melhor
aproveitamento e desempenho;
VI – realizada sistematicamente a formação continuada
destinada especificamente aos educadores de jovens e adultos.
classes comuns do ensino regular e no atendimento
educacional especializado (AEE). O objetivo deste
atendimento é identificar habilidades e necessidades dos
estudantes, organizar recursos de acessibilidade e realizar
atividades pedagógicas específicas que promovam seu acesso
ao currículo. Este atendimento não substitui a escolarização
em classe comum e é ofertado no contraturno da escolarização
em salas de recursos multifuncionais da própria escola, de
outra escola pública ou em centros de AEE da rede pública ou
de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas
sem fins lucrativos conveniadas com a Secretaria de Educação
ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos
Municípios.
Os sistemas e as escolas devem proporcionar condições
para que o professor da classe comum possa explorar e
estimular as potencialidades de todos os estudantes, adotando
uma pedagogia dialógica, interativa, interdisciplinar e
inclusiva e, na interface, o professor do AEE identifique
habilidades e necessidades dos estudantes, organize e oriente
sobre os serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade
para a participação e aprendizagem dos estudantes.
Na organização desta modalidade, os sistemas de ensino
devem observar as seguintes orientações fundamentais:
Na organização curricular dessa modalidade da Educação
Básica, a mesma lei prevê que os sistemas de ensino devem
oferecer cursos e exames supletivos, que compreenderão a
base nacional comum do currículo, habilitando ao
prosseguimento de estudos em caráter regular. Entretanto,
prescreve que, preferencialmente, os jovens e adultos tenham
a oportunidade de desenvolver a Educação Profissional
articulada com a Educação Básica (§ 3º do artigo 37 da LDB,
incluído pela Lei nº 11.741/2008).
Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a
duração dos cursos da Educação de Jovens e Adultos,
respeitadas as Diretrizes Curriculares Nacionais, a identidade
dessa modalidade de educação e o regime de colaboração
entre os entes federativos.
Quanto aos exames supletivos, a idade mínima para a
inscrição e realização de exames de conclusão do Ensino
Fundamental é de 15 (quinze) anos completos, e para os de
conclusão do Ensino Médio é a de 18 (dezoito) anos completos.
Para a aplicação desses exames, o órgão normativo dos
sistemas de educação deve manifestar-se previamente, além
de acompanhar os seus resultados. A certificação do
conhecimento e das experiências avaliados por meio de
exames para verificação de competências e habilidades é
objeto de diretrizes específicas a serem emitidas pelo órgão
normativo competente, tendo em vista a complexidade, a
singularidade e a diversidade contextual dos sujeitos a que se
destinam tais exames.
I – o pleno acesso e efetiva participação dos estudantes no
ensino regular;
II – a oferta do atendimento educacional especializado
(AEE);
III – a formação de professores para o AEE e para o
desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas;
IV – a participação da comunidade escolar;
V – a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e
informações, nos mobiliários e equipamentos e nos transportes;
VI – a articulação das políticas públicas interssetoriais.
Nesse sentido, os sistemas de ensino assegurarão a
observância das seguintes orientações fundamentais:
2.5.2.2. Educação Especial
I – métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades;
II – formação de professores para o atendimento
educacional especializado, bem como para o desenvolvimento
de práticas educacionais inclusivas nas classes comuns de ensino
regular;
III – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino
regular.
A Educação Especial é uma modalidade de ensino
transversal a todas etapas e outras modalidades, como parte
integrante da educação regular, devendo ser prevista no
projeto político-pedagógico da unidade escolar.
Os sistemas de ensino devem matricular todos os
estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, cabendo
às escolas organizar-se para seu atendimento, garantindo as
condições para uma educação de qualidade para todos,
devendo considerar suas necessidades educacionais
específicas, pautando-se em princípios éticos, políticos e
estéticos, para assegurar:
I – a dignidade humana e a observância do direito de cada
estudante de realizar seus projetos e estudo, de trabalho e de
inserção na vida social, com autonomia e independência;
II – a busca da identidade própria de cada estudante, o
reconhecimento e a valorização das diferenças e
potencialidades, o atendimento às necessidades educacionais no
processo de ensino e aprendizagem, como base para a
constituição e ampliação de valores, atitudes, conhecimentos,
habilidades e competências;
III – o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da
capacidade de participação social, política e econômica e sua
ampliação, mediante o cumprimento de seus deveres e o
usufruto de seus direitos.
A LDB, no artigo 60, prevê que os órgãos normativos dos
sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização
das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e
com atuação exclusiva em Educação Especial, para fins de
apoio técnico e financeiro pelo poder público e, no seu
parágrafo único, estabelece que o poder público ampliará o
atendimento aos estudantes com necessidades especiais na
própria rede pública regular de ensino, independentemente
do apoio às instituições previstas nesse artigo.
O Decreto nº 6.571/2008 dispõe sobre o atendimento
educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do
artigo 60 da LDB e acrescenta dispositivo ao Decreto nº
6.253/2007, prevendo, no âmbito do FUNDEB, a dupla
matrícula dos alunos público-alvo da educação especial, uma
no ensino regular da rede pública e outra no atendimento
educacional especializado.
O atendimento educacional especializado (AEE), previsto
pelo Decreto nº 6.571/2008, é parte integrante do processo
educacional, sendo que os sistemas de ensino devem
matricular os estudantes com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas
Conhecimentos Pedagógicos
OBS: Nova redação conferida ao parágrafo único do
art. 60, regulamentado pela Lei 12.796/2013.
77
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação na própria rede pública regular de
ensino, independentemente do apoio às instituições previstas
neste artigo. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
etapas que possibilitem uma qualificação profissional
intermediária.
Abrange, também, os cursos conjugados com outras
modalidades de ensino, como a Educação de Jovens e Adultos,
a Educação Especial e a Educação a Distância, e pode ser
desenvolvida por diferentes estratégias de educação
continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de
trabalho. Essa previsão coloca, no escopo dessa modalidade
educacional, as propostas de qualificação, capacitação,
atualização e especialização profissional, entre outras livres de
regulamentação curricular, reconhecendo que a EPT pode
ocorrer em diversos formatos e no próprio local de trabalho.
Inclui, nesse sentido, os programas e cursos de Aprendizagem,
previstos na Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT)
aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452/43, desenvolvidos por
entidades qualificadas e no ambiente de trabalho, através de
contrato especial de trabalho.
A organização curricular da educação profissional e
tecnológica por eixo tecnológico fundamenta-se na
identificação das tecnologias que se encontram na base de uma
dada formação profissional e dos arranjos lógicos por elas
constituídos. Por considerar os conhecimentos tecnológicos
pertinentes a cada proposta de formação profissional, os eixos
tecnológicos facilitam a organização de itinerários formativos,
apontando possibilidades de percursos tanto dentro de um
mesmo nível educacional quanto na passagem do nível básico
para o superior.
Os conhecimentos e habilidades adquiridos tanto nos
cursos de educação profissional e tecnológica, como os
adquiridos na prática laboral pelos trabalhadores, podem ser
objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para
prosseguimento ou conclusão de estudos. Assegura-se, assim,
ao trabalhador jovem e adulto, a possibilidade de ter
reconhecidos os saberes construídos em sua trajetória de vida.
Para Moacir Alves Carneiro, a certificação pretende valorizar a
experiência extraescolar e a abertura que a Lei dá à Educação
Profissional vai desde o reconhecimento do valor igualmente
educativo do que se aprendeu na escola e no próprio ambiente
de trabalho, até a possibilidade de saídas e entradas
intermediárias.
2.5.2.3. Educação Profissional e Tecnológica
A Educação Profissional e Tecnológica (EPT), em
conformidade com o disposto na LDB, com as alterações
introduzidas pela Lei nº 11.741/2008, no cumprimento dos
objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes
níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho,
da ciência e da tecnologia. Dessa forma, pode ser
compreendida como uma modalidade na medida em que
possui um modo próprio de fazer educação nos níveis da
Educação Básica e Superior e em sua articulação com outras
modalidades educacionais: Educação de Jovens e Adultos,
Educação Especial e Educação a Distância.
A EPT na Educação Básica ocorre na oferta de cursos de
formação inicial e continuada ou qualificação profissional, e
nos de Educação Profissional Técnica de nível médio ou, ainda,
na Educação Superior, conforme o § 2º do artigo 39 da LDB:
A Educação Profissional e Tecnológica abrangerá os
seguintes cursos:
I – de formação inicial e continuada ou qualificação
profissional;
II – de Educação Profissional Técnica de nível médio;
III – de Educação Profissional Tecnológica de graduação e
pós-graduação.
A Educação Profissional Técnica de nível médio, nos
termos do artigo 36-B da mesma Lei, é desenvolvida nas
seguintes formas:
I – articulada com o Ensino Médio, sob duas formas:
II – integrada, na mesma instituição,
III – concomitante, na mesma ou em distintas instituições;
IV – subsequente, em cursos destinados a quem já tenha
concluído o Ensino Médio.
2.5.2.4. Educação Básica do campo
As instituições podem oferecer cursos especiais, abertos à
comunidade, com matrícula condicionada à capacidade de
aproveitamento e não necessariamente ao nível de
escolaridade. São formulados para o atendimento de
demandas pontuais, específicas de um determinado segmento
da população ou dos setores produtivos, com período
determinado para início e encerramento da oferta, sendo,
como cursos de formação inicial e continuada ou de
qualificação profissional, livres de regulamentação curricular.
No tocante aos cursos articulados com o Ensino Médio,
organizados na forma integrada, o que está proposto é um
curso único (matrícula única), no qual os diversos
componentes curriculares são abordados de forma que se
explicitem os nexos existentes entre eles, conduzindo os
estudantes à habilitação profissional técnica de nível médio ao
mesmo tempo em que concluem a última etapa da Educação
Básica.
Os cursos técnicos articulados com o Ensino Médio,
ofertados na forma concomitante, com dupla matrícula e dupla
certificação, podem ocorrer na mesma instituição de ensino,
aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis;
em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis; ou em instituições de
ensino
distintas,
mediante
convênios
de
intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao
desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.
São admitidas, nos cursos de Educação Profissional
Técnica de nível médio, a organização e a estruturação em
Conhecimentos Pedagógicos
Nesta modalidade, a identidade da escola do campo é
definida pela sua vinculação com as questões inerentes à sua
realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios
dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na
rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos
movimentos sociais em defesa de projetos que associem as
soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida
coletiva no País.
A educação para a população rural está prevista no artigo
28 da LDB, em que ficam definidas, para atendimento à
população rural, adaptações necessárias às peculiaridades da
vida rural e de cada região, definindo orientações para três
aspectos essenciais à organização da ação pedagógica:
I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às
reais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural;
II – organização escolar própria, incluindo adequação do
calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições
climáticas;
III – adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Obs: a lei 12.960/2014, incluiu o parágrafo único ao
artigo 28 da LDB:
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo,
indígenas e quilombolas será precedido de manifestação do
órgão normativo do respectivo sistema de ensino, que
78
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
considerará a justificativa apresentada pela Secretaria de
Educação, a análise do diagnóstico do impacto da ação e a
manifestação da comunidade escolar. (Incluído pela Lei nº
12.960, de 2014)
III – suas formas de produção de conhecimento, processos
próprios e métodos de ensino-aprendizagem;
IV – suas atividades econômicas;
V – a necessidade de edificação de escolas que atendam aos
interesses das comunidades indígenas;
VI – o uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de
acordo com o contexto sociocultural de cada povo indígena.
As propostas pedagógicas das escolas do campo devem
contemplar a diversidade do campo em todos os seus
aspectos: sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero,
geração e etnia. Formas de organização e metodologias
pertinentes à realidade do campo devem, nesse sentido, ter
acolhida. Assim, a pedagogia da terra busca um trabalho
pedagógico fundamentado no princípio da sustentabilidade,
para que se possa assegurar a preservação da vida das futuras
gerações.
Particularmente propícia para esta modalidade, destaca-se
a pedagogia da alternância (sistema dual), criada na Alemanha
há cerca de 140 anos e, hoje, difundida em inúmeros países,
inclusive no Brasil, com aplicação, sobretudo, no ensino
voltado para a formação profissional e tecnológica para o meio
rural. Nesta metodologia, o estudante, durante o curso e como
parte integrante dele, participa, concomitante e
alternadamente,
de
dois
ambientes/situações
de
aprendizagem: o escolar e o laboral, não se configurando o
último como estágio, mas, sim, como parte do currículo do
curso. Essa alternância pode ser de dias na mesma semana ou
de blocos semanais ou, mesmo, mensais ao longo do curso.
Supõe uma parceria educativa, em que ambas as partes são
corresponsáveis pelo aprendizado e formação do estudante. É
bastante claro que podem predominar, num ou noutro,
oportunidades diversas de desenvolvimento de competências,
com ênfases ora em conhecimentos, ora em habilidades
profissionais, ora em atitudes, emoções e valores necessários
ao adequado desempenho do estudante. Nesse sentido, os dois
ambientes/situações são intercomplementares.
As escolas indígenas desenvolvem suas atividades de
acordo com o proposto nos respectivos projetos pedagógicos
e regimentos escolares com as prerrogativas de: organização
das atividades escolares, independentes do ano civil,
respeitado o fluxo das atividades econômicas, sociais, culturais
e religiosas; e duração diversificada dos períodos escolares,
ajustando-a às condições e especificidades próprias de cada
comunidade.
Por sua vez, tem projeto pedagógico próprio, por escola ou
por povo indígena, tendo por base as Diretrizes Curriculares
Nacionais referentes a cada etapa da Educação Básica; as
características próprias das escolas indígenas, em respeito à
especificidade étnico-cultural de cada povo ou comunidade; as
realidades sociolinguísticas, em cada situação; os conteúdos
curriculares especificamente indígenas e os modos próprios
de constituição do saber e da cultura indígena; e a participação
da respectiva comunidade ou povo indígena.
A formação dos professores é específica, desenvolvida no
âmbito das instituições formadoras de professores, garantidose aos professores indígenas a sua formação em serviço e,
quando for o caso, concomitantemente com a sua própria
escolarização.
2.5.2.6. Educação a Distância
A modalidade Educação a Distância caracteriza-se pela
mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e
aprendizagem que ocorre com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e
professores desenvolvendo atividades educativas em lugares
ou tempos diversos.
O credenciamento para a oferta de cursos e programas de
Educação de Jovens e Adultos, de Educação Especial e de
Educação Profissional e Tecnológica de nível médio, na
modalidade a distância, compete aos sistemas estaduais de
ensino, atendidas a regulamentação federal e as normas
complementares desses sistemas.
2.5.2.5. Educação escolar indígena
A escola desta modalidade tem uma realidade singular,
inscrita em terras e cultura indígenas31. Requer, portanto,
pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cultural
de cada povo ou comunidade e formação específica de seu
quadro docente, observados os princípios constitucionais, a
base nacional comum e os princípios que orientam a Educação
Básica brasileira (artigos 5º, 9º, 10, 11 e inciso VIII do artigo
4º da LDB).
Na estruturação e no funcionamento das escolas indígenas
é reconhecida sua condição de escolas com normas e
ordenamento jurídico próprios, com ensino intercultural e
bilíngue, visando à valorização plena das culturas dos povos
indígenas e à afirmação e manutenção de sua diversidade
étnica.
2.5.2.6. Educação Escolar Quilombola
A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida em
unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura,
requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade
étnicocultural de cada comunidade e formação específica de
seu quadro docente, observados os princípios constitucionais,
a base nacional comum e os princípios que orientam a
Educação Básica brasileira.
Na estruturação e no funcionamento das escolas
quilombolas, deve ser reconhecida e valorizada sua
diversidade cultural.
São elementos básicos para a organização, a estrutura e o
funcionamento da escola indígena:
I – localização em terras habitadas por comunidades
indígenas, ainda que se estendam por territórios de diversos
Estados ou Municípios contíguos;
II – exclusividade de atendimento a comunidades indígenas;
III – ensino ministrado nas línguas maternas das
comunidades atendidas, como uma das formas de preservação
da realidade sociolinguística de cada povo;
IV – organização escolar própria.
2.6. Elementos constitutivos para a organização das
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica
Na organização de escola indígena deve ser considerada a
participação da comunidade, na definição do modelo de
organização e gestão, bem como:
Estas Diretrizes inspiram-se nos princípios constitucionais
e na LDB e se operacionalizam – sobretudo por meio do
projeto político-pedagógico e do regimento escolar, do sistema
de avaliação, da gestão democrática e da organização da escola
– na formação inicial e continuada do professor, tendo como
base os princípios afirmados nos itens anteriores, entre os
I – suas estruturas sociais;
II – suas práticas socioculturais e religiosas;
Conhecimentos Pedagógicos
79
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
quais o cuidado e o compromisso com a educação integral de
todos, atendendo-se às dimensões orgânica, sequencial e
articulada da Educação Básica.
A LDB estabelece condições para que a unidade escolar
responda à obrigatoriedade de garantir acesso à escola e
permanência com sucesso. Ela aponta ainda alternativas para
flexibilizar as condições para que a passagem dos estudantes
pela escola seja concebida como momento de crescimento,
mesmo frente a percursos de aprendizagem não lineares.
A isso se associa o entendimento de que a instituição
escolar, hoje, dispõe de instrumentos legais e normativos que
lhe permitam exercitar sua autonomia, instituindo as suas
próprias regras para mudar, reinventar, no seu projeto
político-pedagógico e no seu regimento, o currículo, a
avaliação da aprendizagem, seus procedimentos, para que o
grande objetivo seja alcançado: educação para todos em todas
as etapas e modalidades da Educação Básica, com qualidade
social.
instrumento de previsão e suporte para a avaliação das ações
educativas programadas para a instituição como um todo;
referência e transcende o planejamento da gestão e do
desenvolvimento escolar, porque suscita e registra decisões
colegiadas que envolvem a comunidade escolar como um todo,
projetando-as para além do período do mandato de cada
gestor. Assim, cabe à escola, considerada a sua identidade e a
de seus sujeitos, articular a formulação do projeto políticopedagógico com os planos de educação nacional, estadual,
municipal, o plano da gestão, o contexto em que a escola se
situa e as necessidades locais e as de seus estudantes. A
organização e a gestão das pessoas, do espaço, dos processos e
os procedimentos que viabilizam o trabalho de todos aqueles
que se inscrevem no currículo em movimento expresso no
projeto político-pedagógico representam o conjunto de
elementos que integram o trabalho pedagógico e a gestão da
escola tendo como fundamento o que dispõem os artigos 14,
12 e 13, da LDB, respectivamente.
2.6.1. O projeto político-pedagógico e o regimento escolar
Na elaboração do projeto político-pedagógico, a concepção
de currículo e de conhecimento escolar deve ser enriquecida
pela compreensão de como lidar com temas significativos que
se relacionem com problemas e fatos culturais relevantes da
realidade em que a escola se inscreve. O conhecimento prévio
sobre como funciona o financiamento da educação pública,
tanto em nível federal quanto em estadual e municipal, pela
comunidade educativa, contribui, significativamente, no
momento em que se estabelecem as prioridades institucionais.
A natureza e a finalidade da unidade escolar, o papel
socioeducativo, artístico, cultural, ambiental, as questões de
gênero, etnia, classe social e diversidade cultural que
compõem as ações educativas, particularmente a organização
e a gestão curricular, são os componentes que subsidiam as
demais partes integrantes do projeto político-pedagógico.
Nele, devem ser previstas as prioridades institucionais que a
identificam. Além de se observar tais critérios e compromisso,
deve-se definir o conjunto das ações educativas próprias das
etapas da Educação Básica assumidas pela unidade escolar, de
acordo com as especificidades que lhes correspondam,
preservando a articulação orgânica daquelas etapas.
Reconhecendo o currículo como coração que faz pulsar o
trabalho pedagógico na sua multidimensionalidade e
dinamicidade, o projeto político-pedagógico deve constituirse:
O projeto político-pedagógico, nomeado na LDB como
proposta ou projeto pedagógico, representa mais do que um
documento. É um dos meios de viabilizar a escola democrática
e autônoma para todos, com qualidade social. Autonomia
pressupõe liberdade e capacidade de decidir a partir de regras
relacionais. O exercício da autonomia administrativa e
pedagógica da escola pode ser traduzido como a capacidade de
governar a si mesmo, por meio de normas próprias.
A autonomia da escola numa sociedade democrática é,
sobretudo, a possibilidade de ter uma compreensão particular
das metas da tarefa de educar e cuidar, das relações de
interdependência, da possibilidade de fazer escolhas visando
a um trabalho educativo eticamente responsável, que devem
ser postas em prática nas instituições educacionais, no
cumprimento do artigo 3º da LDB, em que vários princípios
derivam da Constituição Federal. Essa autonomia tem como
suporte a Constituição Federal e o disposto no artigo 15 da
LDB:
Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares
públicas de Educação Básica que os integram progressivos
graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão
financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro
público.
I – do diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do
processo educativo, contextualizado no espaço e no tempo;
II – da concepção sobre educação, conhecimento, avaliação
da aprendizagem e mobilidade escolar;
III – da definição de qualidade das aprendizagens e, por
consequência, da escola, no contexto das desigualdades que nela
se refletem;
IV – de acompanhamento sistemático dos resultados do
processo de avaliação interna e externa (SAEB, Prova Brasil,
dados estatísticos resultantes das avaliações em rede nacional e
outras; pesquisas sobre os sujeitos da Educação Básica),
incluindo resultados que compõem o Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (IDEB) e/ou que complementem ou
substituam os desenvolvidos pelas unidades da federação e
outros;
V – da implantação dos programas de acompanhamento do
acesso, de permanência dos estudantes e de superação da
retenção escolar;
VI – da explicitação das bases que norteiam a organização
do trabalho pedagógico tendo como foco os fundamentos da
gestão democrática, compartilhada e participativa (órgãos
colegiados, de representação estudantil e dos pais).
O ponto de partida para a conquista da autonomia pela
instituição educacional tem por base a construção da
identidade de cada escola, cuja manifestação se expressa no
seu projeto pedagógico e no regimento escolar próprio,
enquanto manifestação de seu ideal de educação e que permite
uma nova e democrática ordenação pedagógica das relações
escolares. O projeto político-pedagógico deve, pois, ser
assumido pela comunidade educativa, ao mesmo tempo, como
sua força indutora do processo participativo na instituição e
como um dos instrumentos de conciliação das diferenças, de
busca da construção de responsabilidade compartilhada por
todos os membros integrantes da comunidade escolar, sujeitos
históricos concretos, situados num cenário geopolítico
preenchido por situações cotidianas desafiantes.
Assim concebido, o processo de formulação do projeto
político-pedagógico tem como referência a democrática
ordenação pedagógica das relações escolares, cujo horizonte
de ação procura abranger a vida humana em sua globalidade.
Por outro lado, o projeto político-pedagógico é também um
documento em que se registra o resultado do processo
negocial estabelecido por aqueles atores que estudam a escola
e por ela respondem em parceria (gestores, professores,
técnicos e demais funcionários, representação estudantil,
representação da família e da comunidade local). É, portanto,
Conhecimentos Pedagógicos
No projeto político-pedagógico, deve-se conceber a
organização do espaço físico da instituição escolar de tal modo
80
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
que este seja compatível com as características de seus
sujeitos, além da natureza e das finalidades da educação,
deliberadas e assumidas pela comunidade educacional. Assim,
a despadronização curricular pressupõe a despadronização do
espaço físico e dos critérios de organização da carga horária do
professor. A exigência – o rigor no educar e cuidar – é a chave
para a conquista e recuperação dos níveis de qualidade
educativa de que as crianças e os jovens necessitam para
continuar a estudar em etapas e níveis superiores, para
integrar-se no mundo do trabalho em seu direito inalienável
de alcançar o lugar de cidadãos responsáveis, formados nos
valores democráticos e na cultura do esforço e da
solidariedade.
Nessa perspectiva, a comunidade escolar assume o projeto
político-pedagógico não como peça constitutiva da lógica
burocrática, menos ainda como elemento mágico capaz de
solucionar todos os problemas da escola, mas como instância
de construção coletiva, que respeita os sujeitos das
aprendizagens, entendidos como cidadãos de direitos à
proteção e à participação social, de tal modo que:
e o bem estar, particularmente das juventudes, assim como na
reeducação dos sujeitos vitimados por esse fenômeno
psicossocial;
XII – avalie as causas da distorção de idade/ano/série,
projetando a sua superação, por intermédio da implantação de
programas
didático-pedagógicos
fundamentados
por
metodologia específica.
Daí a necessidade de se estimularem novas formas de
organização dos componentes curriculares dispondo-os em
eixos temáticos, que são considerados eixos fundantes, pois
conferem relevância ao currículo. Desse modo, no projeto
político-pedagógico, a comunidade educacional deve
engendrar o entrelaçamento entre trabalho, ciência,
tecnologia, cultura e arte, por meio de atividades próprias às
características da etapa de desenvolvimento humano do
escolar a que se destinarem, prevendo:
I – as atividades integradoras de iniciação científica e no
campo artístico-cultural, desde a Educação Infantil;
II – os princípios norteadores da educação nacional, a
metodologia da problematização como instrumento de
incentivo à pesquisa, à curiosidade pelo inusitado e ao
desenvolvimento do espírito inventivo, nas práticas didáticas;
III – o desenvolvimento de esforços pedagógicos com
intenções educativas, comprometidas com a educação cidadã;
IV – a avaliação do desenvolvimento das aprendizagens
como processo formativo e permanente de reconhecimento de
conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoções;
V – a valorização da leitura em todos os campos do
conhecimento, desenvolvendo a capacidade de letramento dos
estudantes;
VI – o comportamento ético e solidário, como ponto de
partida para o reconhecimento dos deveres e direitos da
cidadania, para a prática do humanismo contemporâneo, pelo
reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro;
VII – a articulação entre teoria e prática, vinculando o
trabalho intelectual com atividades práticas experimentais;
VIII – a promoção da integração das atividades educativas
com o mundo do trabalho, por meio de atividades práticas e de
estágios, estes para os estudantes do Ensino Médio e da
Educação Profissional e Tecnológica;
IX – a utilização de novas mídias e tecnologias educacionais,
como processo de dinamização dos ambientes de aprendizagem;
X – a oferta de atividades de estudo com utilização de novas
tecnologias de comunicação.
XI – a promoção de atividades sociais que estimulem o
convívio humano e interativo do mundo dos jovens;
XII – a organização dos tempos e dos espaços com ações
efetivas de interdisciplinaridade e contextualização dos
conhecimentos;
XIII – a garantia do acompanhamento da vida escolar dos
estudantes, desde o diagnóstico preliminar, acompanhamento
do desempenho e integração com a família;
XIV – a promoção da aprendizagem criativa como processo
de sistematização dos conhecimentos elaborados, como
caminho pedagógico de superação à mera memorização;
XV – o estímulo da capacidade de aprender do estudante,
desenvolvendo o autodidatismo e autonomia dos estudantes;
XVI – a indicação de exames otorrino, laringo, oftálmico e
outros sempre que o estudante manifestar dificuldade de
concentração e/ou mudança de comportamento;
XVII– a oferta contínua de atividades complementares e de
reforço da aprendizagem, proporcionando condições para que o
estudante tenha sucesso em seus estudos;
XVIII – a oferta de atividades de estudo com utilização de
novas tecnologias de comunicação.
I – estimule a leitura atenta da realidade local, regional e
mundial, por meio da qual se podem perceber horizontes,
tendências e possibilidades de desenvolvimento;
II – preserve a clareza sobre o fazer pedagógico, em sua
multidimensionalidade, prevendo-se a diversidade de ritmo de
desenvolvimento dos sujeitos das aprendizagens e caminhos por
eles escolhidos;
III – institua a compreensão dos conflitos, das divergências e
diferenças que demarcam as relações humanas e sociais;
IV – esclareça o papel dos gestores da instituição, da
organização estudantil e dos conselhos: comunitário, de classe,
de pais e outros;
V – perceba e interprete o perfil real dos sujeitos – crianças,
jovens e adultos – que justificam e instituem a vida da e na
escola, do ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo,
socioeconômico, como base da reflexão sobre as relações vidaconhecimento-culturaprofessor-estudante e instituição escolar;
VI – considere como núcleo central das aprendizagens pelos
sujeitos do processo educativo (gestores, professores, técnicos e
funcionários, estudantes e famílias) a curiosidade e a pesquisa,
incluindo, de modo cuidadoso e sistemático, as chamadas
referências virtuais de aprendizagem que se dão em contextos
digitais;
VII – preveja a formação continuada dos gestores e
professores para que estes tenham a oportunidade de se manter
atualizados quanto ao campo do conhecimento que lhes cabe
manejar, trabalhar e quanto à adoção, à opção da metodologia
didático-pedagógica mais própria às aprendizagens que devem
vivenciar e estimular, incluindo aquelas pertinentes às
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC);
VIII – realize encontros pedagógicos periódicos, com tempo
e espaço destinados a estudos, debates e troca de experiências
de aprendizagem dos sujeitos do processo coletivo de gestão e
pedagógico pelos gestores, professores e estudantes, para a
reorientação de caminhos e estratégias;
IX – defina e justifique, claramente, a opção por um ou outro
método de trabalho docente e a compreensão sobre a qualidade
das aprendizagens como direito social dos sujeitos e da escola:
qualidade formal e qualidade política (saber usar a qualidade
formal);
X – traduza, claramente, os critérios orientadores da
distribuição e organização do calendário escolar e da carga
horária destinada à gestão e à docência, de tal modo que se
viabilize a concretização do currículo escolar e, ao mesmo
tempo, que os profissionais da educação sejam valorizados e
estimulados a trabalharem prazerosamente;
XI – contemple programas e projetos com os quais a escola
desenvolverá ações inovadoras, cujo foco incida na prevenção
das consequências da incivilidade que vem ameaçando a saúde
Conhecimentos Pedagógicos
Nesse sentido, o projeto político-pedagógico, concebido
pela escola e que passa a orientá-la, deve identificar a
81
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Educação Básica, simultaneamente, como o conjunto e
pluralidade de espaços e tempos que favorecem processos em
que a infância e a adolescência se humanizam ou se
desumanizam, porque se inscrevem numa teia de relações
culturais mais amplas e complexas, histórica e socialmente
tecidas. Daí a relevância de se ter, como fundamento desse
nível da educação, os dois pressupostos: cuidar e educar. Este
é o foco a ser considerado pelos sistemas educativos, pelas
unidades escolares, pela comunidade educacional, em geral, e
pelos sujeitos educadores, em particular, na elaboração e
execução de determinado projeto institucional e regimento
escolar.
O regimento escolar trata da natureza e da finalidade da
instituição; da relação da gestão democrática com os órgãos
colegiados; das atribuições de seus órgãos e sujeitos; das suas
normas pedagógicas, incluindo os critérios de acesso,
promoção, e a mobilidade do escolar; e dos direitos e deveres
dos seus sujeitos: estudantes, professores, técnicos,
funcionários, gestores, famílias, representação estudantil e
função das suas instâncias colegiadas.
Nessa perspectiva, o regimento, discutido e aprovado pela
comunidade escolar e conhecido por todos, constitui-se em um
dos instrumentos de execução, com transparência e
responsabilidade, do seu projeto político-pedagógico. As
normas nele definidas servem, portanto, para reger o trabalho
pedagógico e a vida da instituição escolar, em consonância
com o projeto político-pedagógico e com a legislação e as
normas educacionais.
avaliação institucional, que sinalizam para a sociedade se a
escola apresenta qualidade suficiente para continuar
funcionando.
2.6.2.1. Avaliação da aprendizagem
No texto da LDB, a avaliação da aprendizagem, na
Educação Básica, é norteada pelos artigos 24 e 31, que se
complementam. De um lado, o artigo 24, orienta o Ensino
Fundamental e Médio, definindo que a avaliação será
organizada de acordo com regras comuns a essas duas etapas.
De outro lado, o artigo 31 trata da Educação Infantil,
estabelecendo que, nessa etapa, a avaliação será realizada
mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da
criança, sem o objetivo de promoção, mesmo em se tratando
de acesso ao Ensino Fundamental. Essa determinação pode ser
acolhida para o ciclo da infância de acordo com o Parecer
CNE/CEB nº 4/2008, anteriormente citado, que orienta para
não retenção nesse ciclo.
O direito à educação constitui grande desafio para a escola:
requer mais do que o acesso à educação escolar, pois
determina gratuidade na escola pública, obrigatoriedade da
Pré-Escola ao Ensino Médio, permanência e sucesso, com
superação da evasão e retenção, para a conquista da qualidade
social. O Conselho Nacional de Educação, em mais de um
Parecer em que a avaliação da aprendizagem escolar é
analisada, recomenda, aos sistemas de ensino e às escolas
públicas e particulares, que o caráter formativo deve
predominar sobre o quantitativo e classificatório. A este
respeito, é preciso adotar uma estratégia de progresso
individual e contínuo que favoreça o crescimento do
estudante, preservando a qualidade necessária para a sua
formação escolar.
2.6.2. Avaliação
Do ponto de vista teórico, muitas são as formulações que
tratam da avaliação. No ambiente educacional, ela
compreende três dimensões básicas:
I – avaliação da aprendizagem;
II – avaliação institucional interna e externa;
III – avaliação de redes de Educação Básica.
2.6.2.2. Promoção, aceleração de estudos e classificação
No Ensino Fundamental e no Médio, a figura da promoção
e da classificação pode ser adotada em qualquer ano, série ou
outra unidade de percurso escolhida, exceto no primeiro ano
do Ensino Fundamental. Essas duas figuras fundamentam-se
na orientação de que a verificação do rendimento escolar
observará os seguintes critérios:
Nestas Diretrizes, é a concepção de educação que
fundamenta as dimensões da avaliação e das estratégias
didático-pedagógicas a serem utilizadas. Essas três dimensões
devem estar previstas no projeto político-pedagógico para
nortearem a relação pertinente que estabelece o elo entre a
gestão escolar, o professor, o estudante, o conhecimento e a
sociedade em que a escola se situa.
No nível operacional, a avaliação das aprendizagens tem
como referência o conjunto de habilidades, conhecimentos,
princípios e valores que os sujeitos do processo educativo
projetam para si de modo integrado e articulado com aqueles
princípios e valores definidos para a Educação Básica,
redimensionados para cada uma de suas etapas.
A avaliação institucional interna, também denominada
autoavaliação
institucional,
realiza-se
anualmente,
considerando as orientações contidas na regulamentação
vigente, para revisão do conjunto de objetivos e metas,
mediante ação dos diversos segmentos da comunidade
educativa, o que pressupõe delimitação de indicadores
compatíveis com a natureza e a finalidade institucionais, além
de clareza quanto à qualidade social das aprendizagens e da
escola.
A avaliação institucional externa, promovida pelos órgãos
superiores dos sistemas educacionais, inclui, entre outros
instrumentos, pesquisas, provas, tais como as do SAEB, Prova
Brasil, ENEM e outras promovidas por sistemas de ensino de
diferentes entes federativos, dados estatísticos, incluindo os
resultados que compõem o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB) e/ou que o complementem ou o
substituem, e os decorrentes da supervisão e verificações in
loco. A avaliação de redes de Educação Básica é periódica, feita
por órgãos externos às escolas e engloba os resultados da
Conhecimentos Pedagógicos
I – avaliação contínua e cumulativa do desempenho do
estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais;
II – possibilidade de aceleração de estudos para estudantes
com atraso escolar;
III – possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado;
IV– aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
V – obrigatoriedade de apoio pedagógico destinado à
recuperação contínua e concomitante de aprendizagem de
estudantes com déficit de rendimento escolar, a ser previsto no
regimento escolar.
A classificação pode resultar da promoção ou da
adaptação, numa perspectiva que respeita e valoriza as
diferenças individuais, ou seja, pressupõe uma outra ideia de
temporalização e espacialização, entendida como sequência
do percurso do escolar, já que cada criatura é singular.
Tradicionalmente, a escola tem tratado o estudante como se
todos se desenvolvessem padronizadamente nos mesmos
ritmos e contextos educativos, semelhantemente ao processo
industrial. É como se lhe coubesse produzir cidadãos em série,
em linha de montagem. Há de se admitir que a sociedade
mudou significativamente. A classificação, nos termos regidos
pela LDB (inciso II do artigo 24), é, pois, uma figura que se dá
82
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
em qualquer momento do percurso escolar, exceto no
primeiro ano do Ensino Fundamental, e realiza-se:
A possibilidade de aceleração de estudos destina-se a
estudantes com algum atraso escolar, aqueles que, por alguma
razão, encontram-se em descompasso de idade. As razões mais
indicadas têm sido: ingresso tardio, retenção, dificuldades no
processo de ensinoaprendizagem ou outras.
A progressão pode ocorrer segundo dois critérios: regular
ou parcial. A escola brasileira sempre esteve organizada para
uma ação pedagógica inscrita num panorama de relativa
estabilidade. Isso significa que já vem lidando, razoavelmente,
com a progressão regular. O desafio que se enfrenta incide
sobre a progressão parcial, que, se aplicada a crianças e jovens,
requer o redesenho da organização das ações pedagógicas. Em
outras palavras, a escola deverá prever para professor e
estudante o horário de trabalho e espaço de atuação que se
harmonize entre estes, respeitadas as condições de locomoção
de ambos, lembrando-se de que outro conjunto de recursos
didático-pedagógicos precisa ser elaborado e desenvolvido.
A LDB, no artigo 24, inciso III, prevê a possibilidade de
progressão parcial nos estabelecimentos que adotam a
progressão regular por série, lembrando que o regimento
escolar pode admiti-la “desde que preservada a sequência do
currículo, observadas as normas do respectivo sistema de
ensino”. A Lei, entretanto, não é impositiva quanto à adoção de
progressão parcial. Caso a instituição escolar a adote, é prérequisito que a sequência do currículo seja preservada,
observadas as normas do respectivo sistema de ensino, (inciso
III do artigo 24), previstas no projeto político-pedagógico e no
regimento, cuja aprovação se dá mediante participação da
comunidade escolar (artigo 13).
Também, no artigo 32, inciso IV, § 2º, quando trata
especificamente do Ensino Fundamental, a LDB refere que os
estabelecimentos que utilizam progressão regular por série
podem adotar o regime de progressão continuada, sem
prejuízo da avaliação do processo ensino-aprendizagem,
observadas as normas do respectivo sistema de ensino. A
forma de progressão continuada jamais deve ser entendida
como “promoção automática”, o que supõe tratar o
conhecimento como processo e vivência que não se harmoniza
com a ideia de interrupção, mas sim de construção, em que o
estudante, enquanto sujeito da ação, está em processo
contínuo de formação, construindo significados.
Uma escola que inclui todos supõe tratar o conhecimento
como processo e, portanto, como uma vivência que não se
harmoniza com a ideia de interrupção, mas sim de construção,
em que o estudante, enquanto sujeito da ação, está
continuamente sendo formado, ou melhor, formando-se,
construindo significados, a partir das relações dos homens
entre si e destes com a natureza.
Nessa perspectiva, a avaliação requer outra forma de
gestão da escola, de organização curricular, dos materiais
didáticos, na relação professor-estudante-conhecimentoescola, pois, na medida em que o percurso escolar é marcado
por diferentes etapas de aprendizagem, a escola precisará,
também, organizar espaços e formas diferenciadas de
atendimento, a fim de evitar que uma defasagem de
conhecimentos se transforme numa lacuna permanente. Esse
avanço materializa-se quando a concepção de conhecimento e
a proposta curricular estão fundamentadas numa
epistemologia que considera o conhecimento uma construção
sociointerativa que ocorre na escola e em outras instituições e
espaços sociais. Nesse caso, percebe-se já existirem múltiplas
iniciativas entre professores no sentido de articularem os
diferentes campos de saber entre si e, também, com temas
contemporâneos,
baseados
no
princípio
da
interdisciplinaridade, o que normalmente resulta em
mudanças nas práticas avaliativas.
I – por promoção, para estudantes que cursaram, com
aproveitamento, a unidade de percurso anterior, na própria
escola;
II – por transferência, para candidatos procedentes de
outras escolas;
III – independentemente de escolarização anterior,
mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de
desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua
inscrição na série ou etapa adequada, conforme
regulamentação do respectivo sistema de ensino.
A organização de turmas seguia o pressuposto de classes
organizadas por série anual. Com a implantação da Lei, a
concepção ampliou-se, uma vez que poderão ser organizadas
classes ou turmas, com estudantes de séries distintas, com
níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino
de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes
curriculares (inciso IV do artigo 24 da LDB).
A consciência de que a escola se situa em um determinado
tempo e espaço impõe-lhe a necessidade de apreender o
máximo o estudante: suas circunstâncias, seu perfil, suas
necessidades. Uma situação cada vez mais presente em nossas
escolas é a mobilidade dos estudantes. Quantas vezes a escola
pergunta sobre o que fazer com os estudantes que ela recebe,
provenientes de outras instituições, de outros sistemas de
ensino, dentro ou fora do Município ou Estado. As análises
apresentadas em diferentes fóruns de discussão sobre essa
matéria vêm mencionando dificuldades para incluir esse
estudante no novo contexto escolar.
A mobilidade escolar ou a conhecida transferência também
tem sido objeto de regulamento para o que a LDB dispõe, por
meio de instrumentos normativos emitidos pelos Conselhos
de Educação. Inúmeras vezes, os estudantes transferidos têm
a sensação de abandono ou descaso, semelhante ao que
costuma ocorrer com estudantes que não acompanham o
ritmo de seus colegas. A LDB estabeleceu, no § 1º do artigo 23,
que a escola poderá reclassificar os estudantes, inclusive
quando se tratar de transferências entre estabelecimentos
situados no País e no exterior, tendo como base as normas
curriculares gerais.
De acordo com essas normas, a mobilidade entre turmas,
séries, ciclos, módulos ou outra forma de organização, e
escolas ou sistemas, deve ser pensada, prioritariamente, na
dimensão pedagógica: o estudante transferido de um para
outro regime diferente deve ser incluído onde houver
compatibilidade com o seu desenvolvimento e com as suas
aprendizagens, o que se intitula reclassificação. Nenhum
estabelecimento de Educação Básica, sob nenhum pretexto,
pode recusar a matrícula do estudante que a procura. Essa
atitude, de caráter aparentemente apenas administrativo,
deve ser entendida pedagogicamente como a continuidade dos
estudos iniciados em outra turma, série, ciclo, módulo ou outra
forma, e escola ou sistema.
Em seu novo percurso, o estudante transferido deve
receber cuidadoso acompanhamento sobre a sua adaptação na
instituição que o acolhe, em termos de relacionamento com
colegas e professores, de preferências, de respostas aos
desafios escolares, indo além de uma simples análise do seu
currículo escolar. Nesse sentido, os sistemas educativos devem
ousar propor a inversão da lógica escolar: ao invés de
conteúdos disciplinados estanques (substantivados), devem
investir em ações pedagógicas que priorizem aprendizagens
através da operacionalidade de linguagens visando à
transformação dos conteúdos em modos de pensar, em que o
que interessa, fundamentalmente, é o vivido com outros,
aproximando mundo, escola, sociedade, ciência, tecnologia,
trabalho, cultura e vida.
Conhecimentos Pedagógicos
83
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
2.6.3. Gestão democrática e organização da escola
Nesse palco está a fonte de diferentes ideias, formuladas pelos
vários sujeitos que dão vida aos programas educacionais.
Acrescente-se que a obrigatoriedade da gestão
democrática determinada, em particular, no ensino público
(inciso VIII do artigo 3º da LDB), e prevista, em geral, para
todas as instituições de ensino nos artigos 12 e 13, que
preveem decisões coletivas, é medida desafiadora, porque
pressupõe a aproximação entre o que o texto da lei estabelece
e o que se sabe fazer, no exercício do poder, em todos os
aspectos. Essa mudança concebida e definida por poucos
atinge a todos: desde a família do estudante até os gestores da
escola, chegando aos gestores da educação em nível macro.
Assim, este é um aspecto instituidor do desafiante jogo entre
teoria e prática, ideal e realidade, concepção de currículo e
ação didático-pedagógica, avaliação institucional e avaliação
da aprendizagem e todas as exigências que caracterizam esses
componentes da vida educacional escolar.
As decisões colegiadas pressupõem, sobretudo, que todos
tenham ideia clara sobre o que seja coletivo e como se move a
liberdade de cada sujeito, pois é nesse movimento que o
profissional pode passar a se perceber como um educador que
tenta dar conta das temporalidades do desenvolvimento
humano com suas especificidades e exigências. A valorização
das diferenças e da pluralidade representa a valorização das
pessoas. Supõe compreender que a padronização e a
homogeneização que, tradicionalmente, impregnou a
organização e a gestão dos processos e procedimentos da
escola têm comprometido a conquista das mudanças que os
textos legais em referência definem.
A participação da comunidade escolar na gestão da escola
e a observância dos princípios e finalidades da educação,
particularmente o respeito à diversidade e à diferença, são
desafios para todos os sujeitos do processo educativo. Para
Moreira e Candau73, a escola sempre teve dificuldade em lidar
com a pluralidade e a diferença. Tende a silenciá-las e
neutralizá-las. Sente-se mais confortável com a uniformidade
e a padronização. No entanto, abrir espaços para a diversidade,
para a diferença e para o cruzamento de culturas constitui o
grande desafio que está chamada a enfrentar . A escola precisa,
assim, “acolher, criticar e colocar em contato diferentes
saberes, diferentes manifestações culturais e diferentes óticas.
A contemporaneidade requer culturas que se misturem e
ressoem mutuamente. Requer que a instituição escolar
compreenda como o conhecimento é socialmente valorizado,
como tem sido escrito de uma dada forma e como pode, então,
ser reescrito. Que se modifiquem modificando outras culturas
pela convivência ressonante, em um processo contínuo, que
não pare nunca, por não se limitar a um dar ou receber, mas
por ser contaminação, ressonância” (Pretto, apud Moreira e
Candau, 2005, p. 103).
Na escola, o exercício do pluralismo de ideias e de
concepções pedagógicas (inciso III do artigo 206 da
Constituição Federal, e inciso III do artigo 3º da LDB),
assumido como princípio da educação nacional, deve viabilizar
a constituição de relações que estimulem diferentes
manifestações culturais e diferentes óticas. Em outras
palavras, a escola deve empenhar-se para se constituir, ao
mesmo tempo, em um espaço da diversidade e da pluralidade,
inscrita na diversidade em movimento, no processo tornado
possível por meio de relações intersubjetivas, cuja meta seja a
de se fundamentar num outro princípio educativo e
emancipador, assim expresso: liberdade de aprender, ensinar,
pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber
(LDB, artigo 3º, inciso II).
Para Paulo Freire74, é necessário entender a educação não
apenas como ensino, não no sentido de habilitar, de “dar”
Pensar a organização do trabalho pedagógico e a gestão da
escola, na perspectiva exposta e tendo como fundamento o que
dispõem os artigos 12 e 13 da LDB, pressupõe conceber a
organização e gestão das pessoas, do espaço, dos processos,
procedimentos que viabilizam o trabalho de todos aqueles que
se inscrevem no currículo em movimento expresso no projeto
político-pedagógico e nos planos da escola, em que se
conformam as condições de trabalho definidas pelos órgãos
gestores em nível macro. Os estabelecimentos de ensino,
respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino,
terão, segundo o artigo 12, a incumbência de:
I – elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II – administrar seu pessoal e seus recursos materiais e
financeiros;
III – assegurar o cumprimento dos anos, dias e horas
mínimos letivos estabelecidos;
IV – velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada
docente;
V – prover meios para a recuperação dos estudantes de
menor rendimento;
VI – articular-se com as famílias e a comunidade, criando
processos de integração da sociedade com a escola;
VII – informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o
rendimento dos estudantes, bem como sobre a execução de sua
proposta pedagógica;
Atual redação do inciso VII: VII - informar pai e mãe,
conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os
responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos
alunos, bem como sobre a execução da proposta
pedagógica da escola; (Redação dada pela Lei nº 12.013, de
2009).
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz
competente da Comarca e ao respectivo representante do
Ministério Público a relação dos estudantes menores que
apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento
do percentual permitido em lei (inciso incluído pela Lei nº
10.287/2001).
Conscientes da complexidade e da abrangência dessas
tarefas atribuídas às escolas, os responsáveis pela gestão do
ato educativo sentem-se, por um lado, pouco amparados, face
à desarticulação de programas e projetos destinados à
qualificação da Educação Básica; por outro, sentem-se
desafiados, à medida que se tornam conscientes de que
também eles se inscrevem num espaço em que necessitam
preparar-se, continuadamente, para atuar no mundo escolar e
na sociedade. Como agentes educacionais, esses sujeitos
sabem que o seu compromisso e o seu sucesso profissional
requerem não apenas condições de trabalho. Exigelhes
formação continuada e clareza quanto à concepção de
organização da escola: distribuição da carga horária,
remuneração, estratégias claramente definidas para a ação
didático-pedagógica coletiva que inclua a pesquisa, a criação
de novas abordagens e práticas metodológicas incluindo a
produção de recursos didáticos adequados às condições da
escola e da comunidade em que esteja ela inserida, promover
os processos de avaliação institucional interna e participar e
cooperar com os de avaliação externa e os de redes de
Educação Básica. Pensar, portanto, a organização, a gestão da
escola é entender que esta, enquanto instituição dotada de
função social, é palco de interações em que os seus atores
colocam o projeto político-pedagógico em ação compartilhada.
73 MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. M. Indagações sobre currículo: currículo,
conhecimento e cultura. BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise;
NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do (org.). Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Básica, 2007
Conhecimentos Pedagógicos
74 FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1984
84
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
competência, mas no sentido de humanizar. A pedagogia que
trata dos processos de humanização, a escola, a teoria
pedagógica e a pesquisa, nas instâncias educativas, devem
assumir a educação enquanto processos temporal, dinâmico e
libertador, aqueles em que todos desejam se tornar cada vez
mais humanos. A escola demonstra ter se esquecido disso,
tanto nas relações que exerce com a criança, quanto com a
pessoa adolescente, jovem e adulta.
A escola que adota a abordagem interdisciplinar não está
isenta de sublinhar a importância da relação entre cuidado e
educação, que é a de propor a inversão da preocupação com a
qualidade do ensino pela preocupação com a qualidade social
das aprendizagens como diretriz articuladora para as três
etapas que compõem a Educação Básica. Essa escola deve
organizar o trabalho pedagógico, os equipamentos, o
mobiliário e as suas instalações de acordo com as condições
requeridas pela abordagem que adota. Desse modo, tanto a
organização das equipes de profissionais da educação quanto
a arquitetura física e curricular da escola destinada as crianças
da educação infantil deve corresponder às suas características
físicas e psicossociais. O mesmo se aplica aos estudantes das
demais etapas da Educação Básica. Estes cuidados guardam
relação de coexistência dos sujeitos entre si, facilitam a gestão
das normas que orientam as práticas docentes instrucionais,
atitudinais e disciplinares, mas correspondendo à abordagem
interdisciplinar comprometida com a formação cidadã para a
cultura da vida
Compreender e realizar a Educação Básica, no seu
compromisso social de habilitar o estudante para o exercício
dos diversos direitos significa, portanto, potencializá-lo para a
prática cidadã com plenitude, cujas habilidades se
desenvolvem na escola e se realizam na comunidade em que
os sujeitos atuam. Essa perspectiva pressupõe cumprir e
transpor o disposto não apenas nos artigos 12 a 15, da LDB,
mas significa cumpri-los como política pública e transpô-los
como fundamento político-pedagógico, uma vez que o texto
destes artigos deve harmonizar-se com o dos demais textos
que regulamentam e orientam a Educação Básica. O ponto
central da Lei, naqueles artigos, incide sobre a obrigatoriedade
da participação da comunidade escolar e dos profissionais da
educação na tomada de decisões, quanto à elaboração e ao
cumprimento do projeto político-pedagógico, com destaque
para a gestão democrática e para a integração da sociedade
com a escola, bem como pelo cuidado com as aprendizagens
dos estudantes.
A gestão escolar deve promover o “encontro
pedagogicamente pensado e organizado de gerações, de
idades diferentes”75, inscritos num contexto diverso e plural,
mas que se pretende uno, em sua singularidade própria e
inacabada, porque em construção dialética permanente. Na
instituição escolar, a gestão democrática é aquela que tem, nas
instâncias colegiadas, o espaço em que são tomadas as
decisões que orientam o conjunto das atividades escolares:
aprovam o projeto político-pedagógico, o regimento escolar,
os planos da escola (pedagógicos e administrativos), as regras
de convivência. Como tal, a gestão democrática é entendida
como princípio que orienta os processos e procedimentos
administrativos e pedagógicos, no âmbito da escola e nas suas
relações com os demais órgãos do sistema educativo de que faz
parte.
Assim referenciada, a gestão democrática constitui-se em
instrumento de luta em defesa da horizontalização das
relações, de vivência e convivência colegiada, superando o
autoritarismo no planejamento e na organização curricular.
Pela gestão democrática, educa-se para a conquista da
cidadania plena, mediante a compreensão do significado social
das relações de poder que se reproduzem no cotidiano da
escola, nas relações entre os profissionais da educação, o
conhecimento, as famílias e os estudantes, bem assim, entre
estes e o projeto político-pedagógico, na sua concepção
coletiva que dignifica as pessoas, por meio da utilização de um
método de trabalho centrado nos estudos, nas discussões, no
diálogo que não apenas problematiza, mas, também, propõe,
fortalecendo a ação conjunta que busca, nos movimentos
sociais, elementos para criar e recriar o trabalho da e na escola,
mediante:
I – compreensão da globalidade da pessoa, enquanto ser que
aprende, que sonha e ousa, em busca da conquista de uma
convivência social libertadora fundamentada na ética cidadã;
II – superação dos processos e procedimentos burocráticos,
assumindo com flexibilidade: os planos pedagógicos, os objetivos
institucionais e educacionais, as atividades de avaliação;
III – prática em que os sujeitos constitutivos da comunidade
educacional discutam a própria prática pedagógica
impregnando-a de entusiasmo e compromisso com a sua própria
comunidade, valorizando-a, situando-a no contexto das relações
sociais e buscando soluções conjuntas;
IV – construção de relações interpessoais solidárias, geridas
de tal modo que os professores se sintam estimulados a conhecer
melhor os seus pares (colegas de trabalho, estudantes, famílias),
a expor as suas ideias, a traduzir as suas dificuldades e
expectativas pessoais e profissionais;
V – instauração de relações entre os estudantes,
proporcionando-lhes espaços de convivência e situações de
aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se compreender
e se organizar em equipes de estudos e de práticas esportivas,
artísticas e políticas;
VI – presença articuladora e mobilizadora do gestor no
cotidiano da instituição e nos espaços com os quais a instituição
escolar interage, em busca da qualidade social das
aprendizagens que lhe caiba desenvolver, com transparência e
responsabilidade.
De todas as mudanças formalizadas com fundamento na
LDB, uma das exigências, para o exercício da gestão escolar,
consiste na obrigatoriedade de que os candidatos a essa função
sejam dotados de experiência docente. Isto é pré-requisito
para o exercício profissional de quaisquer outras funções de
magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino
(§ 1º do artigo 67 da LDB).
Para que a gestão escolar cumpra o papel que cabe à escola,
os gestores devem proceder a uma revisão de sua organização
administrativo-pedagógica, a partir do tipo de cidadão que se
propõe formar, o que exige compromisso social com a redução
das desigualdades entre o ponto de partida do estudante e o
ponto de chegada a uma sociedade de classes.
2.6.4. O professor e a formação inicial e continuada
O artigo 3º da LDB, ao definir os princípios da educação
nacional, prevê a valorização do profissional da educação
escolar. Essa expressão estabelece um amálgama entre o
educador e a educação e os adjetiva, depositando foco na
educação. Reafirma a ideia de que não há educação escolar sem
escola e nem esta sem aquele. O significado de escola aqui
traduz a noção de que valorizar o profissional da educação é
valorizar a escola, com qualidade gestorial, educativa, social,
cultural, ética, estética, ambiental.
A leitura dos artigos 67 e 13 da mesma Lei permite
identificar a necessidade de elo entre o papel do professor, as
exigências indicadas para a sua formação, e o seu fazer na
escola, onde se vê que a valorização profissional e da educação
escolar vincula-se à obrigatoriedade da garantia de padrão de
75 ARROYO, Gonzales Miguel. Imagens quebradas – Trajetórias e tempos de
estudantes e mestres. Petrópolis: Vozes, 2004.
Conhecimentos Pedagógicos
85
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
qualidade (artigo 4º, inciso IX). Além disso, o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Professores da Educação (FUNDEB) define
critérios para proporcionar aos sistemas educativos e às
escolas apoio à valorização dos profissionais da educação. A
Resolução CNE/CEB nº 2/2009, baseada no Parecer CNE/CEB
nº 9/2009, que trata da carreira docente, é também uma
norma que participa do conjunto de referências focadas na
valorização dos profissionais da educação, como medida
indutora da qualidade do processo educativo. Tanto a
valorização profissional do professor quanto a da educação
escolar são, portanto, exigências de programas de formação
inicial e continuada, no contexto do conjunto de múltiplas
atribuições definidas para os sistemas educativos.
Para a formação inicial e continuada dos docentes,
portanto, é central levar em conta a relevância dos domínios
indispensáveis ao exercício da docência, conforme disposto na
Resolução CNE/CP nº 1/2006, que assim se expressa:
Na política de formação de docentes para o Ensino
Fundamental,
as
ciências
devem,
necessária
e
obrigatoriamente, estar associadas, antes de qualquer
tentativa, à discussão de técnicas, de materiais, de métodos
para uma aula dinâmica; é preciso, indispensável mesmo, que
o professor se ache repousado no saber de que a pedra
fundamental é a curiosidade do ser humano. É ela que faz
perguntar, conhecer, atuar, mais perguntar, reconhecer77.
Por outro lado, no conjunto de elementos que contribuem
para a concepção, elaboração e execução do projeto políticopedagógico pela escola, em que se inscreve o desenvolvimento
curricular, a capacitação docente é o aspecto mais complexo,
porque a formação profissional em educação insere-se no
âmbito do desenvolvimento de aprendizagens de ordem
pessoal, cultural, social, ambiental, política, ética, estética.
Assim, hoje, exige-se do professor mais do que um
conjunto de habilidades cognitivas, sobretudo se ainda for
considerada a lógica própria do mundo digital e das mídias em
geral, o que pressupõe aprender a lidar com os nativos digitais.
Além disso, lhe é exigida, como pré-requisito para o exercício
da docência, a capacidade de trabalhar cooperativamente em
equipe, e de compreender, interpretar e aplicar a linguagem e
os instrumentos produzidos ao longo da evolução tecnológica,
econômica e organizativa. Isso, sem dúvida, lhe exige utilizar
conhecimentos científicos e tecnológicos, em detrimento da
sua experiência em regência, isto é, exige habilidades que o
curso que o titulou, na sua maioria, não desenvolveu. Desse
ponto de vista, o conjunto de atividades docentes vem
ampliando o seu raio de atuação, pois, além do domínio do
conhecimento específico, são solicitadas atividades
pluridisciplinares que antecedem a regência e a sucedem ou a
permeiam. As atividades de integração com a comunidade são
as que mais o desafiam.
Historicamente, o docente responsabiliza-se pela escolha
de determinada lógica didático-pedagógica, ameaçado pela
incerteza quanto àquilo que, no exercício de seu papel de
professor, deve ou não deve saber, pensar e enfrentar, ou
evitar as dificuldades mais frequentes que ocorrem nas suas
relações com os seus pares, com os estudantes e com os
gestores. Atualmente, mais que antes, ao escolher a
metodologia que consiste em buscar a compreensão sobre a
lógica mental, a partir da qual se identifica a lógica de
determinada área do conhecimento, o docente haverá de
definir aquela capaz de desinstalar os sujeitos aprendizes,
provocar-lhes curiosidade, despertar-lhes motivos, desejos.
Esse é um procedimento que contribui para o
desenvolvimento da personalidade do escolar, mas pressupõe
chegar aos elementos essenciais do objeto de conhecimento e
suas relações gerais e singulares.
Para atender às orientações contidas neste Parecer, o
professor da Educação Básica deverá estar apto para gerir as
atividades didático-pedagógicas de sua competência se os
cursos de formação inicial e continuada de docentes levarem
em conta que, no exercício da docência, a ação do professor é
permeada por dimensões não apenas técnicas, mas também
políticas, éticas e estéticas, pois terão de desenvolver
habilidades propedêuticas, com fundamento na ética da
inovação, e de manejar conteúdos e metodologias que
ampliem a visão política para a politicidade das técnicas e
tecnologias, no âmbito de sua atuação cotidiana.
Ao selecionar e organizar o conhecimento específico que o
habilite para atuar em uma ou mais etapas da Educação Básica,
é fundamental que se considere que o egresso dos cursos de
formação de professores deverá ter a oportunidade de
reconhecer o conhecimento (conceitos, teorias, habilidades,
procedimentos, valores) como base para a formação integral
do estudante, uma vez que esta exige a capacidade para
análise, síntese, comprovação, comparação, valoração,
explicação, resolução de problemas, formulação de hipóteses,
76 ARROYO, Miguel G. Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis:
Vozes, 2000 (8 a . edição)
77 Freire, Paulo. Pedagogia e Autonomia. Saberes necessários à prática
educativa. São Paulo, Brasil: Paz e Terra, 1997. (Coleção Leitura).
I – o conhecimento da escola como organização complexa
que tem a função de promover a educação para e na cidadania;
II – a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de
investigações de interesse da área educacional;
III – a participação na gestão de processos educativos e na
organização e funcionamento de sistemas e instituições de
ensino.
Além
desses
domínios,
o
professor
precisa,
particularmente, saber orientar, avaliar e elaborar propostas,
isto é, interpretar e reconstruir o conhecimento. Deve transpor
os saberes específicos de suas áreas de conhecimento e das
relações entre essas áreas, na perspectiva da complexidade;
conhecer e compreender as etapas de desenvolvimento dos
estudantes com os quais está lidando. O professor da Educação
Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental é, ou
deveria ser, um especialista em infância; os professores dos
anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio,
conforme vem defendendo Miguel Arroyo76 devem ser
especialistas em adolescência e juventude, isto é, condutores e
educadores responsáveis, em sentido mais amplo, por esses
sujeitos e pela qualidade de sua relação com o mundo. Tal
proposição implica um redimensionamento dos cursos de
licenciaturas e da formação continuada desses profissionais.
Sabe-se, no entanto, que a formação inicial e continuada do
professor tem de ser assumida como compromisso integrante
do projeto social, político e ético, local e nacional, que contribui
para a consolidação de uma nação soberana, democrática,
justa, inclusiva e capaz de promover a emancipação dos
indivíduos e grupos sociais. Nesse sentido, os sistemas
educativos devem instituir orientações a partir das quais se
introduza, obrigatoriamente, no projeto político-pedagógico,
previsão:
I – de consolidação da identidade dos profissionais da
educação, nas suas relações com a instituição escolar e com o
estudante;
II – de criação de incentivos ao resgate da imagem social do
professor, assim como da autonomia docente, tanto individual
quanto coletiva;
III – de definição de indicadores de qualidade social da
educação escolar, a fim de que as agências formadoras de
profissionais da educação revejam os projetos dos cursos de
formação inicial e continuada de docentes, de modo que
correspondam às exigências de um projeto de Nação.
Conhecimentos Pedagógicos
86
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
elaboração, execução e avaliação de projetos, entre outras,
destinadas à organização e realização das atividades de
aprendizagens.
É na perspectiva exposta que se concebe o trabalho
docente na tarefa de cuidar e educar as crianças e jovens que,
juntos, encontram-se na idade de 0 (zero) a 17 (dezessete)
anos. Assim pensada, a fundamentação da ação docente e dos
programas de formação inicial e continuada dos profissionais
da educação instauram-se em meio a processos tensionais de
caráter político, social e cultural que se refletem na eleição de
um ou outro método de aprendizagem, a partir do qual é
justificado determinado perfil de docente para a Educação
Básica.
Se
o
projeto
político-pedagógico,
construído
coletivamente, está assegurado por lei, resultante da
mobilização de muitos educadores, torna-se necessário dar
continuidade a essa mobilização no intuito de promover a sua
viabilização prática pelos docentes. Para tanto, as escolas de
formação dos profissionais da educação, sejam gestores,
professores ou especialistas, têm um papel importantíssimo
no sentido de incluir, em seus currículos e programas, a
temática da gestão democrática, dando ênfase à construção do
projeto pedagógico, mediante trabalho coletivo de que todos
os que compõem a comunidade escolar são responsáveis.
Nesse sentido, o professor da Educação Básica é o
profissional que conhece as especificidades dos processos de
desenvolvimento e de aprendizagens, respeita os direitos dos
estudantes e de suas famílias. Para isso, domina o
conhecimento teórico-metodológico e teórico-prático
indispensável ao desempenho de suas funções definidas no
artigo 13 da LDB, no plano de carreira a que se vincula, no
regimento da escola, no projeto político-pedagógico em sua
processualidade.
ensino, atendidas a regulamentação federal e as normas
complementares desses sistemas.
(D) o credenciamento para a oferta de cursos e programas
de Educação de Jovens e Adultos, de Educação Especial e de
Educação Profissional e Tecnológica de nível médio, na
modalidade a distância, compete ao sistema federal de ensino,
atendidas as disposições das Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica.
(E) o credenciamento para a oferta de cursos e programas
de Educação de Jovens e Adultos, de Educação Especial e de
Educação Profissional e Tecnológica de nível médio, na
modalidade a distância, compete ao sistema federal de ensino,
atendidas as suas normas e regulamentações.
03. Quanto às orientações normativas nacionais, julgue o
item subsequente:
Em 1997, a produção de orientações normativas nacionais,
visando à implantação da Educação Básica, sendo a primeira o
Parecer CNE/CEB nº 6/97.
( ) Certo
( ) Errado
04. São elementos básicos para a organização, a estrutura
e o funcionamento da escola indígena:
I – localização em terras habitadas por comunidades
indígenas, ainda que se estendam por territórios de diversos
Estados ou Municípios contíguos;
II – exclusividade de atendimento a comunidades
indígenas;
III – ensino ministrado nas línguas maternas das
comunidades atendidas, como uma das formas de preservação
da realidade sociolinguística de cada povo;
IV – organização escolar própria.
Agora assinale a alternativa correta:
(A) Apenas os itens I e IV estão corretos;
(B) Todos os itens estão corretos;
(C) Apenas os itens II e III estão corretos;
(D) Apenas os itens I, III e IV estão corretos.
Questões
01. (Prefeitura de Goiânia/GO - PE II – Português – CSUFG/2016). As Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Básica visam estabelecer bases comuns nacionais
para:
(A) a educação continuada, a formação docente e a
educação ao longo da vida.
(B) a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino
médio.
(C) a educação infantil, o ensino fundamental e a educação
especial.
(D) o ensino fundamental, o ensino médio e o ensino
profissionalizante
05. A Educação Infantil, que compreende: a Creche,
englobando as diferentes etapas do desenvolvimento da
criança até 3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola, com
duração de 2 (dois) anos.
( ) Certo
( ) Errado
Respostas
01. B. / 02. C. / 03. Errado. / 04. B. / 05. Certo.
Didática e organização do
ensino
02. (IF/PE - Técnico em Assuntos Educacionais – IFPE). Considerando as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica, é CORRETO afirmar que
(A) o credenciamento para a oferta de cursos e programas
de Educação de Jovens e Adultos, de Educação Especial e de
Educação Profissional e Tecnológica de nível médio, na
modalidade a distância, compete aos sistemas estaduais e
municipais de ensino, atendidas a regulamentação federal e as
normas complementares desses sistemas.
(B) o credenciamento para a oferta de cursos e programas
de Educação de Jovens e Adultos, de Educação Especial e de
Educação Profissional e Tecnológica de nível médio, na
modalidade a distância, compete ao sistema federal de ensino,
consideradas as especificidades regionais.
(C) o credenciamento para a oferta de cursos e programas
de Educação de Jovens e Adultos, de Educação Especial e de
Educação Profissional e Tecnológica de nível médio, na
modalidade a distância, compete aos sistemas estaduais de
78
Libâneo78 pontua que os alunos costumam comentar entre
si: “gosto desse professor porque ele tem didática”. Outros
dizem: “com essa professora a gente tem mais facilidade de
aprender”. Provavelmente, o que os alunos estão querendo
dizer é que esses professores têm um modo acertado de dar
aula, que ensinam bem, que com eles, de fato, aprendem.
Então, o que é ter didática?
A didática pode ajudar os alunos a melhorar seu
aproveitamento escolar?
O que um professor precisa conhecer de didática para que
possa levar bem o seu trabalho em sala de aula?
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2010.
Conhecimentos Pedagógicos
LIBÂNEO, J. C. A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender: a teoria
histórico-cultural da atividade e a contribuição de Vasili Davydov. In: Revista
Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 27, 2004.
87
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
Considerando as mudanças que estão ocorrendo nas
formas de aprender e ensinar, principalmente pela forte
influência dos meios de informação e comunicação, o que
mudar na prática dos professores?
É certo que a maioria do professorado tem como principal
objetivo do seu trabalho conseguir que seus alunos aprendam
da melhor forma possível. Por mais limitações que um
professor possa ter (falta de tempo para preparar aulas, falta
de material de consulta, insuficiente domínio da matéria,
pouca variação nos métodos de ensino, desânimo por causa da
desvalorização profissional, etc.), quando entra em classe, ele
tem consciência de sua responsabilidade em proporcionar aos
alunos um bom ensino.
tentam variar mais os métodos e procedimentos. Alguns deles
preocupam-se, realmente, com certas características
individuais e sociais dos alunos, procuram saber os
conhecimentos prévios ou as experiências dos alunos, tentam
estabelecer diálogo ou investir mais no bom relacionamento
com os alunos. Outros tentam inovar organizando trabalhos
em grupo ou estudo dirigido, utilizando recursos audiovisuais,
dando tarefas que requerem algum tipo de pesquisa.
Há, também, em algumas áreas de conhecimento,
professores que entendem que a melhor forma de aprender é
colocar os alunos no laboratório na crença de que, fazendo
experiências, lidando com materiais, assimilam melhor a
matéria. Essas formas de trabalho didático, sem dúvida,
trazem mais vantagens do que aquelas do ensino tradicional.
Entretanto, quase sempre esses professores acabam voltando
às práticas tradicionais, por exemplo, não sabem utilizar a
atividade própria do aluno para eles próprios formando
conceitos.
Com efeito, ao avaliar a aprendizagem dos alunos pedem
respostas memorizadas e a repetição de definições ou
fórmulas. Mesmo utilizando técnicas ativas e respeitando mais
o aluno, as mudanças metodológicas ficam apenas na forma,
mantendo empobrecidos os resultados da aprendizagem, ou
aluno não forma conceitos, não aprende a pensar com
autonomia, não interioriza ações mentais. Ou seja, sua
atividade mental continua pouco reflexiva.
Poderíamos mencionar outros estilos de professor: o
professor-técnico (preocupado pelo lado operacional,
prático da sua matéria, seu objetivo é saber-fazer, não fazerpensar-fazer); o professor-laboratório (acha que única
forma eficaz de aprender é a pesquisa ou a demonstração
experimental); o professor-comunicador (o típico professor
de cursinhos que só sabe trabalhar o conteúdo fazendo graça,
não dando conta de colocar o próprio conteúdo no campo de
interesses e motivos do aluno).
Apesar disso, saberá ele fazer um bom ensino, de modo que
os alunos aprendam melhor?
É possível melhorar seu desempenho como professor?
Qual é o sentido de “mediação docente” nas aulas?
Os Estilos de Professor
Há diversos tipos de professores. Os mais tradicionais
contentam-se em transmitir a matéria que está no livro
didático, por meio de aula expositiva. É o estilo professortransmissor de conteúdo. Suas aulas são sempre iguais, o
método de ensino é quase o mesmo para todas as matérias,
independentemente da idade e das características individuais
e sociais dos alunos. Pode até ser que essas práticas de passar
a matéria, dar exercícios e depois cobrar o conteúdo na prova,
tenham algum resultado positivo. Mesmo porque alguns
alunos aprendem “apesar do professor”.
O mais comum, no entanto, é o aluno memorizar o que o
professor fala, decorar a matéria e mecanizar fórmulas,
definições etc. A aprendizagem que decorre desse tipo ensino
(vamos chamá-la de mecânica, repetitiva) serve para
responder questões de uma prova, sair-se bem no vestibular
ou num concurso, mas ela não é duradoura, ela não ajuda o
aluno a formar esquemas mentais próprios. O aluno que
aprende mecanicamente, na maior parte dos casos, não
desenvolve raciocínio próprio, não forma generalizações
conceituais, não é capaz de fazer relações entre um conceito e
outro, não sabe aplicar uma relação geral para casos
particulares.
Em resumo, muitos professores não sabem como ajudar
o aluno a, através de formas de mobilização de sua
atividade mental, elaborar de forma consciente e
independente o conhecimento para que possa ser utilizado
nas várias situações da vida prática. As atividades que
organizam não levam os alunos a adquirir conceitos e
métodos de pensamento, habilidades e capacidades
mentais, para poderem lidar de forma independente e
criativa com os conhecimentos e a realidade, tornando
esses conceitos e métodos meios de sua atividade.
O professor transmissor de conteúdo não favorece uma
aprendizagem sólida porque o conteúdo que ele passa não
se transforma em meio de atividade subjetiva do aluno. Ou
seja, o aluno não dá conta de explicar uma ideia, uma
definição, com suas próprias palavras, não saber aplicar o
conhecimento em situações novas ou diferentes, nem na
sala de aula nem fora dela. A participação do aluno é pouco
solicitada, e quando o professor faz uma pergunta, ele
próprio imediatamente a responde.
É possível que entre os professores que se utilizam
desses procedimentos de ensino haja alguns que levem os
alunos a aprender os conceitos de forma mais sólida, que
saibam lidar de forma autônoma com os conceitos. Mas não
é o caso da maioria. O que se vê nas instituições de ensino
superior é um ensino meramente expositivo, empírico,
repetitivo, memorístico.
Os alunos desses professores não aprendem
solidamente, ou seja, não sabem lidar de forma
independente com os conhecimentos, não “interiorizam” os
conceitos, o modo de pensar, raciocinar e atuar, próprios da
matéria que está sendo ensinada e, assim, os conceitos não
se transformam em instrumentos mentais para atuar com
a realidade.
Sugerimos para quem deseja um ensino eficaz, tendo em
vista aprendizagens mais sólidas dos alunos, a metáfora do
professor-mediador. Quais são as características do professor
mediador? O que caracteriza uma didática baseada no
princípio da mediação? Numa formulação sintética, boa
didática significa um tipo de trabalho na sala de aula em que o
professor atua como mediador da relação cognitiva do aluno
com a matéria. Há uma condução eficaz da aula quando o
professor assegura, pelo seu trabalho, o encontro bem
sucedido entre o aluno e a matéria de estudo. Em outras
palavras, o ensino satisfatório é aquele em que o professor
põe em prática e dirige as condições e os modos que
asseguram um processo de conhecimento pelo aluno.
Vejamos isso mais detalhadamente.
Uma pedagogia que valoriza os conteúdos e as ações
mentais correspondentes ao modo de constituição desses
conteúdos
Uma boa didática, na perspectiva da mediação, é aquela
que promove e amplia o desenvolvimento das capacidades
intelectuais dos alunos por meio dos conteúdos. Conforme a
teoria histórico-cultural, formulada inicialmente pelo
psicólogo e pedagogo russo Lev Vygotsky, o objetivo do ensino
O estilo professor-facilitador aplica-se a professores que se
julgam mais atualizados nas metodologias de ensino, eles
Conhecimentos Pedagógicos
88
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
é o desenvolvimento das capacidades mentais e da
subjetividade dos alunos através da assimilação consciente e
ativa dos conteúdos, em cujo processo se leva em conta os
motivos dos alunos. O ensino é meio pelo qual os alunos se
apropriam
das
capacidades
humanas
formadas
historicamente e objetivadas na cultura material e espiritual.
Essa apropriação se dá pela aprendizagem de conteúdos,
habilidades, atitudes, formadas pela humanidade ao longo da
história. Conforme as próprias palavras de Vygotsky:
b) por quais métodos e procedimentos ensinará seus alunos
a se apropriarem dos conteúdos da ciência ensinada e,
especialmente, das ações mentais ligadas a esses conteúdos;
c) quais são as características individuais e socioculturais
dos alunos e os motivos que os impulsionam, de modo a saber
ligar os conteúdos com esses motivos.
Para M. Castells, a tarefa das escolas e dos processos
educativos é o de desenvolver em quem está aprendendo a
capacidade de aprender, em razão de exigências postas pelo
volume crescente de dados acessíveis na sociedade e nas redes
informacionais, da necessidade de lidar com um mundo
diferente e, também, de educar a juventude em valores e ajudála a construir personalidades flexíveis e eticamente ancoradas.
Também E. Morin expressa com muita convicção a exigência
de se desenvolver uma inteligência geral que saiba discernir o
contexto, o global, o multidimensional, a interação complexa
dos elementos. Escreve esse autor:
A internalização de formas culturais de comportamento
envolve a reconstrução da atividade psicológica tendo
como base as operações com signos. (...) A internalização
das atividades socialmente enraizadas e historicamente
desenvolvidas constitui o aspecto característico da
psicologia humana.
Esse processo de interiorização ou apropriação tem as
seguintes características:
a) O desenvolvimento mental dos alunos depende da
transmissão-apropriação de conhecimentos, habilidades,
valores, que vão sendo constituídos na história da humanidade;
b) O papel do ensino é propiciar aos alunos os meios de
domínio dos conceitos, isto é, dos modos próprios de pensar e de
atuar da matéria ensinada, de modo a formar capacidades
intelectuais com base nos procedimentos lógicos e investigativos
da ciência ensinada;
c) A ação de ensinar, mais do que “passar conteúdo”, consiste
em intervir no processo mental de formação de conceitos por
parte dos alunos, com base na matéria ensinada;
d) As relações intersubjetivas na sala de aula implicam,
necessariamente, a compreensão dos motivos dos alunos, isto é,
seus objetivos e suas razões para se envolverem nas atividades
de aprendizagem.
e) A aprendizagem se consolida melhor se forem criadas
situações de interlocução, cooperação, diálogo, entre professor
e alunos e entre os alunos, em que os alunos tenham chance de
formular e opera com conceitos.
(...) o desenvolvimento de aptidões gerais da mente permite
melhor desenvolvimento das competências particulares ou
especializadas. Quanto mais poderosa é a inteligência geral,
maior é sua faculdade de tratar problemas especiais. A
compreensão dos dados particulares também necessita da
ativação da inteligência geral, que opera e organiza a
mobilização dos conhecimentos de conjunto em cada caso
particular. (...) Dessa maneira, há correlação entre a
mobilização dos conhecimentos de conjunto e a ativação da
inteligência geral.
Em síntese, esses estudos destacam, nos processos do
ensinar a aprender e a pensar em um campo de conhecimento,
o papel ativo dos sujeitos na aprendizagem e, especialmente, a
necessidade dos sujeitos desenvolverem habilidades de
pensamento, competências cognitivas, como meio para
compreender e atuar no mundo da profissão, da política, da
cultura. Esses meios da atividade aprender são aprendidos
pelo estudante quando desenvolve as ações mentais conexas
aos conteúdos, isto é, o modo próprio de pensar, pesquisar e
agir que corresponde à ciência, arte ou tecnologia ensinadas.
Na mesma linha teórica, Davydov afirma que o papel do
ensino é desenvolver nos alunos as capacidades intelectuais
necessárias para assimilar e utilizar com êxito os
conhecimentos. Ele escreve:
Os pedagogos começam a compreender que a tarefa da
escola contemporânea não consiste em dar às crianças uma
soma de fatos conhecidos, mas em ensiná-las a orientar-se
independentemente na informação científica e em qualquer
outra. Isto significa que a escola deve ensinar os alunos a
pensar, quer dizer, desenvolver ativamente neles os
fundamentos do pensamento contemporâneo para o qual é
necessário organizar um ensino que impulsione o
desenvolvimento.
Chamemos
esse
ensino
de
desenvolvimental.
Conforme Davydov, para que o ensino esteja voltado para
o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos, é
preciso que o professor conheça quais são os métodos de
investigação utilizados pelo cientista (em relação à matéria
que ensina), pois é nesses métodos que encontrará as
capacidades intelectuais a serem formadas pelos estudantes
enquanto estudam a matéria. Em outras palavras, para
aprender a pensar e a agir com base nos conteúdos de uma
matéria de ensino é preciso que os alunos dominem aquelas
ações mentais associadas a esses conteúdos, as quais são
encontradas nos procedimentos lógicos e investigativos
próprios da ciência que dá origem a esses conteúdos. Concluise, daí, que a um professor não basta dominar o conteúdo, é
preciso que saiba mais três coisas:
A Didática e o Trabalho dos Professores
A didática é uma disciplina que estuda o processo de
ensino no qual os objetivos, os conteúdos, os métodos e as
formas de organização da aula se combinam entre si, de
modo a criar as condições e os modos de garantir aos
alunos uma aprendizagem significativa. Ela ajuda o
professor na direção e orientação das tarefas do ensino e
da aprendizagem, fornecendo-lhe mais segurança
profissional.
Em que consiste o processo de ensino e aprendizagem? O
princípio básico que define esse processo é o seguinte: o
núcleo da atividade docente é a relação ativa do aluno com a
matéria de estudo, sob a direção do professor. O processo de
ensino consiste de uma combinação adequada entre o papel de
direção do professor e a atividade independente, autônoma e
criativa do aluno.
O papel do professor, portanto é o de planejar, selecionar e
organizar os conteúdos, programar tarefas, criar condições de
estudo dentro da classe, incentivar os alunos para o estudo, ou
seja, o professor dirige as atividades de aprendizagem dos
alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da própria
aprendizagem. Não há ensino verdadeiro se os alunos não
desenvolvem suas capacidades e habilidades mentais, se não
assimilam pessoal e ativamente os conhecimentos ou se não
dão conta de aplicá-los, seja nos exercícios e verificações feitos
em classe, seja na prática da vida.
Podemos dizer, então, que o processo didático é o conjunto
de atividades do professor e dos alunos sob a direção do
a) qual é o processo de pesquisa pelo qual se chegou a esse
conteúdo, ou seja, a epistemologia da ciência que ensina;
Conhecimentos Pedagógicos
89
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
professor, visando à assimilação ativa pelos alunos dos
conhecimentos,
habilidades
e
hábitos,
atitudes,
desenvolvendo suas capacidades e habilidades intelectuais.
Nessa concepção de didática, os conteúdos escolares e o
desenvolvimento mental se relacionam reciprocamente, pois o
progresso intelectual dos alunos e o desenvolvimento de suas
capacidades mentais se verificam no decorrer da assimilação
ativa dos conteúdos. Portanto, o ensino e a aprendizagem
(estudo) se movem em torno dos conteúdos escolares visando
o desenvolvimento do pensamento.
Mas, qual é a dinâmica do processo de ensino? Como se
garante o vínculo entre o ensino (professor) e a aprendizagem
efetiva decorrente do encontro cognitivo e afetivo entre o
aluno e a matéria?
A pesquisa mais atual sobre a didática utiliza a palavra
“mediação” para expressar o papel do professor no ensino, isto
é, mediar a relação entre o aluno e o objeto de conhecimento.
Na verdade, trata-se de uma dupla mediação: primeiro, tem-se
a mediação cognitiva, que liga o aluno ao objeto de
conhecimento; segundo, tem-se a mediação didática, que
assegura as condições e os meios pelos quais o aluno se
relaciona com o conhecimento. Sendo assim, a especificidade
de toda didática está em propiciar as condições ótimas de
transformação das relações que o aprendiz mantém com o
saber. Escreve D´Ávila:
A relação com o saber é, portanto, duplamente
mediatizada: uma mediação de ordem cognitiva (onde o
desejo desejado é reconhecido pelo outro) e outra de natureza
didática que torna o saber desejável ao sujeito. É aqui que as
condições pedagógicas e didáticas ganham contornos, no
sentido de garantir as possibilidades de acesso ao saber por
parte do aprendiz educando.
A força impulsionadora do processo de ensino é um
adequado ajuste entre os objetivos/conteúdos/métodos
organizados pelo professor e o nível de conhecimentos,
experiências e motivos do aluno. O movimento permanente
que ocorre a cada aula consiste em que, por um lado, o
professor
propõe
problemas,
desafios,
perguntas,
relacionados com conteúdos significativos, instigantes e
acessíveis; por outro lado, os alunos, ao assimilar consciente e
ativamente a matéria, mobilizam seus motivos, sua atividade
mental e desenvolvem suas capacidades e habilidades.
Portanto, um bom planejamento de ensino depende da análise
e organização dos conteúdos junto com a análise e
consideração dos motivos dos alunos.
Essa forma de compreender o ensino é muito diferente do
que simplesmente passar a matéria ao aluno. É diferente,
também, de dar atividades aos alunos para que fiquem
“ocupados” ou aprendam fazendo. O processo de ensino é um
constante vai-e-vem entre conteúdos e problemas que são
colocados e as características de desenvolvimento e
aprendizagem dos alunos. É isto que caracteriza a dinâmica da
situação didática, numa perspectiva histórico-cultural.
Insistimos bastante na exigência didática de partir do nível
de conhecimentos já alcançado, da capacidade atual de
assimilação e do desenvolvimento mental do aluno, dos
motivos do aluno. Ou seja, não existe o aluno em geral, mas um
aluno vivendo numa sociedade determinada, que faz parte de
um grupo social e cultural determinado, sendo que essas
circunstâncias interferem na sua capacidade de aprender, nos
seus valores e atitudes, na sua linguagem e suas motivações.
Ou seja, a subjetividade (os motivos) e a experiência
sociocultural concreta dos alunos são o ponto de partida para
a orientação da aprendizagem. Um professor que aspira ter
uma boa didática necessita aprender a cada dia como lidar com
a subjetividade dos alunos, seus motivos, sua linguagem, suas
percepções, sua prática de vida. Sem essa disposição, será
incapaz de colocar problemas, desafios, perguntas,
relacionados com os conteúdos, condição para se conseguir
uma aprendizagem significativa.
Conhecimentos Pedagógicos
Essas considerações mostram o traço mais marcante de
uma didática crítico-social na perspectiva histórico-cultural: o
trabalho docente como mediação entre a cultura elaborada,
convertida em saber escolar, e o aluno que, para além de um
sujeito psicológico, é um sujeito portador da prática social
viva. O modo adequado de realizar a mediação didática, pelo
trabalho dos professores, é o provimento aos alunos dos meios
de aquisição de conceitos científicos e de desenvolvimento das
capacidades cognitivas e operativas, dois elementos da
aprendizagem escolar interligados e indissociáveis.
O ensino e o desenvolvimento do pensamento – O
ensino para o desenvolvimento humano
A teoria do ensino desenvolvimental de Vasíli Davydov,
baseada na teoria histórico-cultural de Vygotsky, sustenta tese
de que o bom ensino é o que promove o desenvolvimento
mental, isto é, as capacidades e habilidades de pensamento.
Segundo Vygotsky, a aprendizagem e o ensino são formas
universais de desenvolvimento mental. Para Davydov, a
atividade de aprendizagem está assentada no conhecimento
teórico-científico, ou seja, no desenvolvimento do pensamento
teórico e nas ações mentais que lhe correspondem.
É importante esclarecer que, na teoria histórico-cultural
elaborada entre outros por Vygotsky, Leontiev e Davídov,
pensamento teórico ou conceito não tem o sentido de “estudar
teoria”, de lidar com o conteúdo só na teoria. Na teoria
histórico-cultural, conceito não se refere apenas às
características e propriedades dos fenômenos em estudo, mas
a uma ação mental peculiar pela qual se efetua uma reflexão
sobre um objeto que, ao mesmo tempo, é um meio de
reconstrução mental desse objeto pelo pensamento.
Nesse sentido, pensar teoricamente é desenvolver
processos mentais pelos quais chegamos aos conceitos e os
transformamos em ferramentas para fazer generalizações
conceituais e aplicá-las a problemas específicos. Como escreve
Seth Chaiklin, conceito significa um conjunto de
procedimentos para deduzir relações particulares de uma
relação abstrata.
O ensino, portanto, propicia a apropriação da cultura e da
ciência, e o desenvolvimento do pensamento, por meio da
formação e operação com conceitos. São dois processos
articulados entre si, formando uma unidade: Podemos
expressar essa ideia de duas maneiras:
- à medida que o aluno forma conceitos científicos, incorpora
processos de pensamento e vice-versa.
- enquanto forma o pensamento teórico-científico, o aluno
desenvolve ações mentais mediante a solução de problemas que
suscitam sua atividade mental.
Com isso, o aluno assimila o conhecimento teórico e as
capacidades e habilidades relacionadas a esse conhecimento.
Sendo assim, o papel da escola é ajudar os alunos a
desenvolver suas capacidades mentais, ao mesmo tempo em
que se apropriam dos conteúdos. Nesse sentido, a
metodologia de ensino, mais do que o conjunto dos
procedimentos e técnicas de ensino, consiste em
instrumentos de mediação para ajudar o aluno a pensar
com os instrumentos conceituais e os processos de
investigação da ciência que se ensina. Por exemplo, a boa
pedagogia da física é aquela que consegue traduzir
didaticamente o modo próprio de pensar, investigar e atuar
da própria física. Boa pedagogia da geografia é aquela cujo
aluno sai das aulas pensando, raciocinando, investigando e
atuando como o modo próprio de pensar, raciocinar,
investigar e atuar da geografia.
Trata-se, assim, de fazer a junção entre o conteúdo e o
desenvolvimento das capacidades de pensar. A ideia central
contida nessa teoria é simples: ensinar é colocar o aluno numa
atividade de aprendizagem. A atividade de aprendizagem é a
própria aprendizagem, ou seja, com base nos conteúdos,
90
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
aprender
habilidades,
desenvolver
capacidades
e
competências para que os alunos aprendam por si mesmos.
É essa ideia que Davydov defende: a atividade de aprender
consiste em encontrar soluções gerais para problemas
específicos, é apreender os conceitos mais gerais que dão
suporte a um conteúdo, para aplicá-los a situações concretas.
Esse modo de ver o ensino significa dizer que o ensino mais
compatível com o mundo da ciência, da tecnologia, dos meios
de comunicação, é aquele que contribui para que o aluno
aprenda a raciocinar com a própria cabeça, que forme
conceitos e categorias de pensamento decorrentes da ciência
que está aprendendo, para lidar praticamente com a realidade.
Os conceitos, nessa maneira de ver, são ferramentas mentais
para lidar praticamente com problemas, situações, dilemas
práticos, etc.
Explicitando essa ideia numa formulação mais completa,
podemos dizer: o modo de lidar pedagogicamente com algo,
depende do modo de lidar epistemologicamente com algo,
considerando as condições do aluno e o contexto sociocultural
em que ele vive (vale dizer, as condições da realidade
econômica, social, etc.). Trata-se, portanto, de unir no ensino a
lógica do processo de investigação com os produtos da
investigação. Ou seja, o acesso aos conteúdos, a aquisição de
conceitos científicos, precisa percorrer o processo de
investigação, os modos de pensar e investigar da ciência
ensinada. Não basta aprender o que aconteceu na história, é
preciso pensar historicamente. Pensar matematicamente
sobre
matemática,
biologicamente
sobre
biologia,
linguisticamente sobre português.
Essa forma de entender a atividade de ensino das
disciplinas específicas requer do professor não apenas o
domínio do conteúdo, mas, também, dos procedimentos
investigativos da matéria que está ensinando e das formas de
pensamento, habilidades de pensamento que propiciem uma
reflexão sobre a metodologia investigativa do conteúdo que se
está aprendendo. Ensinar, portanto, é adquirir meios do
pensar, através dos conteúdos. Em outras palavras, é
desenvolver nos alunos o pensamento teórico, que é o
processo através do qual se revela a essência e o
desenvolvimento dos objetos de conhecimento e com isso a
aquisição de métodos e estratégias cognoscitivas gerais de
cada ciência, em função de analisar e resolver problemas.
Escreve a esse respeito Rubtsov:
formação e operação com conceitos. Para isso, no trabalho com
os conteúdos, podem ser seguidos três momentos:
1º) Análise do conteúdo da matéria para identificar um
princípio geral, ou seja, uma relação mais geral, um
conceito nuclear, do qual se parte para ser aplicado a
manifestações particulares desse conteúdo.
2º) Realizar por meio da conversação dirigida, do
diálogo com os alunos, da colocação problemas ou casos,
tarefas que possibilitem deduções do geral para o
particular, ou seja, aplicação do princípio geral (relação
geral, conceito nuclear) a problemas particulares.
3º) Conseguir com que o aluno domine os
procedimentos lógicos do pensamento (ligados à matéria)
que têm caráter generalizante. Ao captar a essência, isto é,
o princípio interno explicativo do objeto e suas relações
internas, o aluno se apropria dos métodos e estratégias
cognitivas dos modos de atividades anteriores
desenvolvidas pelos cientistas; o aluno reproduz em sua
mente o percurso investigativo de apreensão teórica do
objeto realizado pela prática científica e social.
Todos esses momentos devem estar conectados com os
motivos e objetivos subjetivos do aluno, ampliados com as
necessidades sociais de estudar e aprender interpostos pelo
professor, na sua condição de educador.
O caminho didático: sugestões para elaboração de
planos de ensino
Ao assumir o ensino de uma matéria, os professores
geralmente partem de um conteúdo já estabelecido num
projeto pedagógico-curricular. O procedimento da análise de
conteúdo indicado na didática desenvolvimental pode levar a
uma organização do conteúdo muito diferente da existente na
instituição, ou seja, os temas podem ser os mesmos, mas a
sequência e a lógica de estruturação podem ser outras.
Os procedimentos a serem utilizados em relação à
formulação de conteúdos, objetivos e metodologia podem ser
os seguintes:
a) Identificar, o núcleo conceitual da matéria (essência,
princípio geral básico) e as relações gerais básicas que a
definem e lhe dão unidade. Este núcleo conceitual contém a
generalização esperada para que o aluno a interiorize, de
modo a poder deduzir relações particulares da relação
básica identificada.
b) Construir a rede de conceitos básicos que dão suporte
a esse núcleo conceitual, com as devidas relações e
articulações (mapa conceitual).
c) Estudo da gênese e dos processos investigativos do
conteúdo, de modo a extrair ações mentais, habilidades
cognitivas gerais a formar no estudo da matéria.
d) Formulação de tarefas de aprendizagem, com base
em situações-problema, que possibilitem a formação de
habilidades cognitivas gerais e específicas em relação à
matéria.
e) Prever formas de avaliação para verificar se o aluno
desenvolveu ou está desenvolvendo a capacidade de
utilizar os conceitos como ferramentas mentais.
A aquisição de um método teórico geral visando à
resolução de uma série de problemas concretos e práticos,
concentrando-se naquilo que eles têm em comum e não na
resolução específica de um entre eles, constitui-se numa
das características mais importantes da aprendizagem.
Propor um problema de aprendizagem a um escolar é
confrontá-lo com uma situação cuja solução, em todas as
suas variantes concretas, pede uma aplicação do método
teórico geral.
(...) Podemos definir o processo de resolução de um
problema como o da aquisição das formas de ação
características dos conteúdos teóricos. O termo “forma de
ação geral”, também chamado de forma de ação universal,
designa aquilo que é obtido como resultado ou modo de
funcionamento essencial para trazer soluções para os
problemas de aprendizagem; mais do que soluções, é este
resultado particular que constitui o objeto desses
problemas.
A Didática e as Diretrizes Curriculares para a
Educação Básica
A estrutura didática da Educação Básica instituída pela Lei
n°. 9.394 de 20 de dezembro de 1996 envolve escolas de
diferentes níveis: Educação Infantil, Ensino Fundamental e
Ensino Médio, além de modalidades específicas de ensino,
como a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Profissional
e a Educação Especial.
Conforme o artigo 22 desta lei: “A educação básica tem por
finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação
Nesses termos, o papel da didática é: a) ajudar os alunos a
pensar teoricamente (a partir da formação de conceitos); b)
ajudar o aluno a dominar o modo de pensar, atuar e investigar
a ciência ensinada; c) levar em conta a atividade psicológica do
aluno (motivos) e seu contexto sociocultural e institucional.
Para chegar à consecução desses objetivos, o professor
precisa saber como trabalhar a matéria no sentido da
Conhecimentos Pedagógicos
91
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecerlhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores”. Essas finalidades devem ser analisadas de acordo
com os pressupostos filosóficos e políticos contidos na
Constituição Brasileira vigente. Portanto, todas as atividades
de ensino-aprendizagem devem obrigatoriamente convergir
para as finalidades constitucionalmente estabelecidas.
A Educação Infantil é o primeiro nível da Educação Básica
e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança
até seis anos, considerando os aspectos físico, psicológico,
intelectual e social e completando a ação da família e da
comunidade. Segundo o artigo 30 da LDB, é oferecida em dois
níveis: “I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de
até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de 4
(quatro) a 5 (cinco) anos de idade.”.
IV - a compreensão dos fundamentos científicotecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria
com a prática, no ensino de cada disciplina.
A Educação de Jovens e de Adultos – EJA é a modalidade de
ensino prevista nos artigos 37 e 38 da LDB para jovens e
adultos concluírem o Ensino Fundamental ou Médio.
A Educação Profissional não se coloca como um nível de
ensino, mas tipo de formação que se integra ao trabalho, à
ciência e à tecnologia e conduz ao permanente
desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva. Está
regulamentada nos artigos 39, 40 e 41 da LDB.
A Educação Especial, de acordo com o artigo 58 da LDB, é
uma modalidade de educação oferecida preferentemente na
rede regular de ensino, para educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação.
O Ensino Fundamental, segundo artigo 32 da
LDB, obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na
escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por
objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se
fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a
formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se
assenta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino
fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular
por série podem adotar no ensino fundamental o regime de
progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo
de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo
sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a
utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino
a distância utilizado como complementação da aprendizagem
ou em situações emergenciais.
§ 5° O currículo do ensino fundamental incluirá,
obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças
e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13
de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do
Adolescente, observada a produção e distribuição de material
didático adequado.
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído
como tema transversal nos currículos do ensino fundamental.
Questões
01. (SEDUC-PI - Professor – Informática – NUCEPE) A
Didática constitui disciplina essencial nos processos de
formação de professores, notadamente articulando o saber, o
saber-ser e o saber-fazer. No contexto dessa análise, pode-se
afirmar CORRETAMENTE, acerca da concepção tradicional de
Didática que:
(A) refere-se a um conjunto de procedimentos universais
relativos à docência;
(B) afirma a neutralidade científica do método, a
preocupação com os meios desvinculados dos fins e do
contexto;
(C) caracteriza-se por transcender métodos e técnicas de
ensino, buscando articular escola/sociedade;
(D) compreende uma doutrina da instrução, revelando-se
como um conjunto de normas prescritivas centradas no
método;
(E) caracteriza-se por estabelecer métodos e técnicas de
educação desvinculados dos princípios educacionais.
02. (SEE-AL - Todos os Cargos – CESPE) Com relação à
didática e à sua prática histórico-social, julgue o item a seguir.
O enfoque tecnicista da didática busca estratégia objetiva,
racional e neutra do processo de ensino-aprendizagem, em
contraposição ao enfoque humanista.
( ) Certo
( ) Errado
03. (Prefeitura de Nova Friburgo- RJ- ProfessorEXATUS-PR) Em relação à Didática, é incorreto afirmar que
(A) contribui para transformar a prática pedagógica da
escola, ao desenvolver a compreensão articulada entre os
conteúdos a serem ensinados e as práticas sociais.
(B) não compete refletir acerca dos objetivos sóciopolíticos e pedagógicos, ao selecionar os conteúdos e métodos
de ensino.
(C) realiza-se por meio de ação consciente, intencional e
planejada, no processo de formação humana, estabelecendose objetivos e critérios socialmente determinados.
(D) sua finalidade é converter objetivos sócio-políticos e
pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e
métodos em função desses objetivos.
O Ensino Médio, conforme o artigo 35 da LDB, é a etapa
final da Educação Básica, com duração mínima de três anos.
Tem como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de
se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico;
Conhecimentos Pedagógicos
Respostas
01. D / 02. Certa. / 03. B
92
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
dos saberes escolares como a primeira tarefa de toda
sociologia da educação (Forquin, 1996).
Na década de 1980, esses estudos desdobraram-se em três
vertentes principais. Uma delas voltou-se para o estudo do
chamado “currículo real”, isto é, aquilo que é efetivamente
ensinado nas salas de aula, por oposição ao “currículo formal”
ou “oficial” tal como aparece nos programas dos cursos. Essa
proposta tinha como base a ideia de que o currículo é um
terreno de produção e criação simbólica e cultural, e não uma
correia transmissora de uma cultura produzida em outro local,
por outras pessoas, para as novas gerações, passivas e
meramente receptoras. Os estudos buscavam, portanto, captar
os processos de criação e produção de sentidos, significações
e sujeitos nas escolas e salas de aula (Perrenoud, 1984;
Isambert-Jamati, 1990).
Outra vertente, desenvolvida principalmente nos Estados
Unidos e Grã-Bretanha, voltou-se para o estudo do chamado
“currículo oculto”, ou seja, conjunto de competências ou de
disposições que se adquire na escola por experiência,
impregnação, familiarização ou inculcação difusas, em
contraste com aquilo que se aprende através de
procedimentos pedagógicos explícitos ou intencionais (Apple,
1980).
Uma terceira vertente voltou-se para a investigação sobre
o processo de constituição do conhecimento escolar, o que
implicou a adoção de uma perspectiva histórica e deu origem
a um novo campo de estudos no âmbito da História da
Educação: a História das Disciplinas Escolares. Nesse campo se
destaca, em língua francesa, o trabalho de André Chervel
“História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo
de pesquisa” publicado na França em 1988 e no Brasil em 1990
e, em língua inglesa, os trabalhos de Ivor Goodson (1993;
1998), autor que tem se dedicado a estudar como nascem e
evoluem as matérias de ensino.
Saberes Escolares,
processos metodológicos e
avaliação da aprendizagem
Saberes escolares
79Os
saberes escolares são entendidos como
conhecimentos a serem construídos/elaborados e que são
fundamentais para a formação e atuação docente.
Caracterizam-se, a exemplo, por saberes pedagógicos, técnicopedagógicos e atitudinais80, correspondendo, desse modo, a
uma exigência plural decorrente da prática pedagógica que
integra diferentes saberes. Por outro lado, os saberes escolares
conectam-se à ideia de disciplinas escolares e é neste sentido
que estão sendo entendidos neste trabalho. São saberes que
correspondem aos diversos campos de conhecimento, aos
saberes de que dispõe a nossa sociedade, tais como se
encontram hoje integrados nas universidades sob a forma de
disciplinas, no interior das faculdades e de cursos distintos81.
Desse modo, trata-se de saberes profissionais já que
provém de uma instituição formadora. Têm natureza e
finalidade diferenciadas resultantes de suas especificidades.
Por isso, destinam-se a propósitos específicos, por meio de
práticas orquestradas para esse fim. Visam à formação de
condutas nos alunos, levando em conta a formação social que
se espera em longo prazo. No conjunto de um ideário de
formação se consubstanciam também na grade curricular e
adquirem um sentido maior, o da formação de um educador
em certo tempo e espaço histórico, na medida em que incluem
comportamentos, hábitos, atitudes e a necessidade de
aprendizagem de certas práticas de finalidade educativa
formal. A transmissão de saberes escolares tem como pano de
fundo concepções pedagógicas que se traduzem por meio de
diferentes teorias que buscam explicar a maneira através da
qual o sujeito apropria-se do conhecimento, tendo como
preocupação central o entendimento sobre como aprendemos,
no processo de ensino/aprendizagem na escola. Tais
concepções podem variar ao acompanharem, no tempo,
exigências sócio históricas. Os saberes escolares são
analisados como integrantes da cultura escolar, na dimensão
da especificidade da escola no que se refere àquilo que ela se
propõe e realiza no processo formador.
Tanto Chervel como Goodson, na opinião de Forquin,
“abrem verdadeiramente caminhos novos à reflexão
sociológica sobre o currículo, as matérias escolares, os
conteúdos e as práticas de ensino.” (1992) . Essa opinião é
corroborada por Tomaz Tadeu da Silva, que destaca Goodson
como o autor que tem efetivamente cumprido a “promessa
investigativa” da Nova Sociologia da Educação, de expor a
arbitrariedade dos processos de seleção e organização do
conhecimento escolar e educacional, até então não realizada
(Silva in Goodson, 1998).
No âmbito dos estudos dos processos de constituição do
conhecimento escolar, uma outra vertente reúne autores que
têm pesquisado os chamados processos de transposição
didática, ou seja, a passagem do saber sábio, de referência ou
científico, ao saber ensinado,2 considerando que há uma
especificidade em sua constituição que o distingue do saber de
referência. Nessa perspectiva, o conhecimento escolar,
embora tenha sua origem no conhecimento científico ou em
outros saberes ou materiais culturais disponíveis, não é mera
simplificação, rarefação ou distorção deste conhecimento. É
um conhecimento com lógica própria, que faz parte de um
sistema – o sistema didático – que tem relação com o saber de
referência que lhe dá origem e cuja constituição – processo e
resultado da transposição didática – pode ser objeto de estudo
científico através de uma epistemologia própria (Chevallard,
1991).
Chevallard chama a atenção para o fato de que a
transposição didática não é realizada pelos professores eles
mesmos e, sim, por aqueles técnicos, representantes de
82A categoria de análise “conhecimento escolar” surgiu no
contexto dos estudos que investigam a relação entre escola e
cultura, bem como o papel desempenhado pela escola na
produção da memória coletiva, de identidades sociais, e na
reprodução das relações de poder, através de seus
mecanismos e estratégias de “seleção cultural escolar”.
Esses estudos, voltados para as questões relativas ao
currículo, são tributários de trabalhos desenvolvidos por
autores ingleses da chamada Nova Sociologia da Educação, a
partir da proposta de Raymond William (1961) de pensar a
cultura como “tradição seletiva”, processo de decantação e de
reinterpretação da herança deixada pelas gerações anteriores.
A sociologia do currículo foi aos poucos associada a um
programa de crítica político-cultural radical, tendo na obra
Knowledge and Control (Young, 1971) um verdadeiro
manifesto que propunha a análise do currículo, ou seja, dos
modos de seleção, legitimação, de organização e distribuição
79http://www.cre.se.df.gov.br/ascom/documentos/hortasubeb/saberes_esco
lares.pdf
80SAVIANI, D.Saberes implicados na formação do educador. In: Formação do
Educador: dever do Estado, tarefa da Universidade. BICUDO, M. A. V.; SILVA
JUNIOR, C. A da. (Orgs.), Vl. 1. São Paulo: Editora da Universidade Estadual
Paulista, 1996.
Conhecimentos Pedagógicos
81TARDIF,
M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: RJ: Vozes,
2002.
82MONTEIRO,
A. M. F. da C.; Professores: entre saberes e práticas. Educação
& Sociedade, ano XXII, nº 74, Abril/2001.
93
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
associações, militantes, que compõem a noosfera, e que
efetivamente realizam a passagem do saber sábio ao saber
ensinado, em diferentes momentos, quando surge a
necessidade de sua renovação ou atualização. Os professores
trabalham na transposição didática, não fazem a transposição
didática. Quando o professor intervém para escrever a
variante local do texto do saber que ele chama seu curso, a
transposição didática já começou há muito tempo (1991).
Este autor, que oferece uma contribuição muito instigante
ao trabalhar com o conceito de transposição didática, oferece
um instrumental teórico para análise da especificidade da
cultura escolar, mas, nos parece, ainda apresenta uma visão
muito presa ao universo acadêmico que precisa ser ampliada.
faz referência ao saber escolar que, em sua concepção, é um
tipo de conhecimento que os professores são supostos possuir
e transmitir aos alunos. É uma visão dos saberes como fatos e
teorias aceites, como proposições estabelecidas na sequência
de pesquisas. Para este autor, o saber escolar é aquele tido
como certo, significando uma profunda e quase mística crença
em respostas exatas. É molecular, feito de peças isoladas, que
podem ser combinadas em sistemas cada vez mais elaborados
de modo a formar um conhecimento avançado. A progressão
dos níveis mais elementares para os níveis mais avançados é
vista como um movimento das unidades básicas para a sua
combinação em estruturas complexas de conhecimento.
(1995)
Para Schõn, o saber escolar é o conjunto de
”representações formais”. A citação é longa mas é apresentada
aqui para revelar uma concepção sobre o saber escolar que
surge de preocupações com o saber do professor e não com o
saber escolar propriamente dito. A visão do saber escolar
como molecular, certo, fatual, categorial e privilegiado
(problemas com seu aprendizado são exclusivamente de
responsabilidade dos alunos) é apresentada como um fato que
pode ser transformado, se for possível mudar a maneira como
os professores se relacionam com seus alunos e sua profissão.
Se eles se tornarem profissionais reflexivos e conseguirem
modificar a burocracia da escola, essas mudanças poderão
viabilizar um ensino onde os saberes serão contextualizados e
relacionados com a vida cotidiana dos alunos.
A proposta de Schön é diferente das demais, também por
que seu ponto de partida para analisar o saber escolar é o
professor e sua ação. Não cita, portanto, nesse texto,
documentos curriculares ou a relação do saber escolar com o
saber de referência.
Outro autor que destacamos é Develay (1995) para quem
a essência da nova profissionalidade dos professores é o
domínio dos saberes que ensinam, domínio este que, para ele,
é de natureza epistemológica, ou seja, corresponde a um olhar
crítico sobre os princípios, métodos e conclusões de uma
ciência (preocupações semelhantes às de Shulman). Para
Develay, o olhar epistemológico é reflexivo, possibilitando que
nos debrucemos sobre o saber produzido (lembra Schön),
gerando um saber de alto nível que o profissional deve
oferecer através dos muitos conteúdos que ensina. Não é o
resultado de uma acumulação somativa de informações, mas a
capacidade para lidar com eles – transformar os
conhecimentos pessoais em saberes (Develay, 1995).
Nesse sentido, Lopes chama a atenção para o fato de que
“os processos de seleção e legitimação não são construídos a
partir de critérios exclusivamente epistemológicos ou
referenciados em princípios de ensino-aprendizagem, mas a
partir de um conjunto de interesses que expressam relações
de poder da sociedade como um todo, em um dado momento
histórico. Assim, atuam sobre o processo de seleção cultural da
escola, em relações de poder desiguais, o conjunto de
professores, aqueles que fazem parte do contexto de produção
do conhecimento de uma área e a comunidade de especialistas
em educação. Atuam igualmente inúmeras outras instâncias
culturais, políticas e econômicas de uma sociedade, que atuam
direta ou indiretamente sobre a escola, sobre a formação e
atualização de professores e sobre a produção de
conhecimentos na área específica e educacional.” (Lopes,
1998).
Ou, como afirma Tomaz Tadeu, “o processo de fabricação
do currículo não é um processo lógico, mas um processo social,
no qual convivem lado a lado com fatores lógicos,
epistemológicos, intelectuais, determinantes sociais menos
‘nobres’ e menos ‘formais’, tais como interesses, rituais,
conflitos simbólicos e culturais, necessidades de legitimação e
de controle, propósitos de dominação dirigidos por fatores
ligados à classe, à raça, ao gênero” (Silva in Goodson, 1998) e
que exercem grande influência na constituição de identidades
sociais no mundo contemporâneo.
Outros, como Forquin (1996), questionam se “o modelo da
transposição” didática é universalmente aplicável, e se é ele
que melhor explica a “lógica profunda” do currículo. Caillot
(1996) revela que o conceito de transposição didática é
questionado por estudiosos da didática de outras disciplinas
escolares que contestam o fato do saber sábio ser a única
referência/fonte para o saber ensinado. Existem saberes
ligados às práticas sociais e linguísticas que não pertencem ao
saber acadêmico elaborado pela comunidade científica e que
fazem parte da elaboração do saber escolar. O contexto social,
as escolhas econômicas ou políticas vão ter grande influência
nas opções didáticas.
Caillot comenta também que no caso das ciências sociais,
mais especificamente a história e a geografia, o significado é
fundamental, havendo possibilidade de existência de
diferentes versões e interpretações. Citando Audigier,
Crémieux e Tutiaux-Guillon (1994), ele mostra como o saber
escolar não “funciona” como os saberes sábios, constituindo
estes dois tipos de saberes diferentes. Os saberes escolares são
regidos pelos constrangimentos escolares em si mesmos e
pelas finalidades que a escola lhes dá.
Citando Astolfi (1992) e Delbos e Jorion (1984), ele afirma
que os saberes escolares são, por natureza, saberes
proposicionais, ou seja, limitam-se a enunciar os conteúdos,
sob a forma de proposições logicamente conectadas. Não são
teóricos nem práticos.4 Develay questiona a formulação de
Chevallard, afirmando a necessidade de se considerar os
saberes da prática social, além do saber sábio, para efeito do
estudo da transposição didática, e da necessidade de se levar
em conta o processo de axiologização concomitantemente com
o de didatização, porque elemento estruturante do saber
escolar (a dimensão educativa ou a razão pedagógica).
Concluindo, ele chama a atenção para a necessidade de
identificar na disciplina escolar o seu princípio de
inteligibilidade, seu paradigma – que ele propõe seja chamado
de matriz disciplinar e que organiza a totalidade dos
conteúdos num conjunto coerente (1995, p. 26-27). A
identificação do paradigma disciplinar é fundamental porque
ele determina as tarefas que serão desenvolvidas com os
alunos, os conhecimentos declarativos a ensinar e os
conhecimentos procedimentais correspondentes.
Como podemos perceber, a questão da constituição do
conhecimento escolar é bastante complexa, envolvendo
diversos aspectos relacionados tanto às suas fontes,
referências de origem, como àqueles relacionados com a
Esses autores, ao questionar um certo “mecanicismo”
presente na obra de Chevallard, confirmam, por outro lado, a
diferenciação entre os saberes, aspecto com o qual
concordamos. É preciso, em nosso entender, realizar
pesquisas que possibilitem averiguar o potencial e limites
desta categoria de análise.
Embora não seja objeto principal de suas preocupações,
voltadas primordialmente para a ação dos professores, Schön
Conhecimentos Pedagógicos
94
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
dinâmica sociocultural interna e externa à escola. Essa
questão, que se coloca na intersecção entre a cultura escolar e
os chamados constrangimentos didáticos, abre, em nosso
entender, perspectivas instigantes que possibilitam
abordagens inovadoras para o estudo dos fenômenos
característicos da educação escolar.
Por este método, a aprendizagem é feita primeiro através
de uma leitura mecânica do texto, através da decifração das
palavras, vindo posteriormente a sua leitura com
compreensão.
Neste método, as cartilhas são utilizadas para orientar os
alunos e professores no aprendizado, apresentando um
fonema e seu grafema correspondente por vez, evitando
confusões auditivas e visuais.
Como este aprendizado é feito de forma mecânica, através
da repetição, o método sintético é tido pelos críticos como
mais cansativo e enfadonho para as crianças, pois é baseado
apenas na repetição e é fora da realidade da criança, que não
cria nada, apenas age sem autonomia.
Métodos de Ensino83
Os métodos de ensino são as ações do professor pelas quais
se organizam as atividades de ensino e dos alunos para atingir
objetivos do trabalho docente em relação a um conteúdo
específico. Eles regulam as formas de interação entre ensino e
aprendizagem, entre o professor e os alunos, cujo resultado é
a assimilação consciente dos conhecimentos e o
desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e operativas
dos alunos.
O método não se reduz a um conjunto de procedimentos. O
procedimento é um detalhe do método, formas específicas da
ação docente utilizadas em distintos métodos de ensino. Por
exemplo, se é utilizado o método da exposição, podem-se
utilizar procedimentos tais como leitura de texto,
demonstração de um experimento, etc.
- Método Analítico
O método analítico, também conhecido como “método
olhar-e-dizer”, defende que a leitura é um ato global e
audiovisual. Partindo deste princípio, os seguidores do
método começam a trabalhar a partir de unidades completas
de linguagem para depois dividi-las em partes menores. Por
exemplo, a criança parte da frase para extrair as palavras e,
depois, dividi-las em unidades mais simples, as sílabas.
Este método pode ser divido em palavração, sentenciação
ou global. Na palavração, como o próprio nome diz, parte-se da
palavra. Primeiro, existe o contato com os vocábulos em uma
sequência que engloba todos os sons da língua e, depois da
aquisição de certo número de palavras, inicia-se a formação
das frases.
Na setenciação, a unidade inicial do aprendizado é a frase,
que é depois dividida em palavras, de onde são extraídos os
elementos mais simples: as sílabas. Já no global, também
conhecido como conto e estória, o método é composto por
várias unidades de leitura que têm começo, meio e fim, sendo
ligadas por frases com sentido para formar um enredo de
interesse da criança. Os críticos deste método dizem que a
criança não aprende a ler, apenas decora.
Qual é o melhor método
O melhor método para a alfabetização84 é uma discussão
antiga entre os especialistas no assunto e também entre os
pais quando vão escolher uma escola para seus filhos
começaram a ler as primeiras palavras e frases. No caso
brasileiro, com os elevados índices de analfabetismo e os
graves problemas estruturais na rede pública de ensino,
especialistas debatem qual seria o melhor método para
revolucionar, ou pelo menos, melhorar a educação brasileira.
Ao longo das décadas, houve uma mudança da forma de pensar
a educação, que passou de ser vista da perspectiva de como o
aluno aprende e não como o professor ensina.
São muitas as formas de alfabetizar e cada uma delas
destaca um aspecto no aprendizado. Desde o método fônico,
adotado na maioria dos países do mundo, que faz associação
entre as letras e sons, passando pelo método da linguagem
total, que não utiliza cartilhas, e o alfabético, que trabalha com
o soletramento, todos contribuem de uma forma ou de outra,
para o processo de alfabetização.
- Método Alfabético
Um dos mais antigos sistemas de alfabetização, o método
alfabético, também conhecido como soletração, tem como
princípio de que a leitura parte da decoração oral das letras do
alfabeto, depois, todas as suas combinações silábicas e, em
seguida, as palavras. A partir daí, a criança começa a ler
sentenças curtas e vai evoluindo até conhecer histórias.
Por este processo, a criança vai soletrando as sílabas até
decodificar a palavra.
Por exemplo, a palavra casa soletra-se assim c, a, ca, s,
a, sa, casa. O método Alfabético permite a utilização de
cartilhas.
As principais críticas a este método estão relacionadas à
repetição dos exercícios, o que o tornaria tedioso para as
crianças, além de não respeitar os conhecimentos adquiridos
pelos alunos antes de eles ingressarem na escola.
O método alfabético, apesar de não ser o indicado pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais, ainda é muito utilizado em
diversas cidades do interior do Nordeste e Norte do país, já que
é mais simples de ser aplicado por professores leigos, através
da repetição das Cartas de ABC, e na alfabetização doméstica.
Para Libâneo:85
"Os métodos são determinados pela relação objetivosconteúdos, e referem-se aos meios para alcançar os objetivos
gerais e específicos do ensino, ou seja, ao 'como' do processo de
ensino, englobando as ações a serem realizadas pelo professor e
pelos alunos para atingir objetivos e conteúdos."
Passamos a analisar os métodos detalhadamente:
- Método Sintético
O método sintético estabelece uma correspondência entre
o som e a grafia, entre o oral e o escrito, através do
aprendizado por letra por letra, ou sílaba por sílaba e palavra
por palavra.
Os métodos sintéticos podem ser divididos em três tipos: o
alfabético, o fônico e o silábico. No alfabético, o estudante
aprende inicialmente as letras, depois forma as sílabas
juntando as consoantes com as vogais, para, depois, formar as
palavras que constroem o texto.
No fônico, também conhecido como fonético, o aluno parte
do som das letras, unindo o som da consoante com o som da
vogal, pronunciando a sílaba formada. Já no silábico, ou
silabação, o estudante aprende primeiro as sílabas para formar
as palavras.
83
84
- Método Fônico
O método fônico consiste no aprendizado através da
associação entre fonemas e grafemas, ou seja, sons e letras.
Esse método de ensino permite primeiro descobrir o princípio
alfabético e, progressivamente, dominar o conhecimento
ortográfico próprio de sua língua, através de textos
produzidos especificamente para este fim.
Libâneo , Os Métodos de Ensino , 1994, cap.7.)
Adaptação de VISVANATHAN, C.
Conhecimentos Pedagógicos
85
Libâneo, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994
95
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
O método é baseado no ensino do código alfabético de
forma dinâmica, ou seja, as relações entre sons e letras devem
ser feitas através do planejamento de atividades lúdicas para
levar as crianças a aprender a codificar a fala em escrita e a
decodificar a escrita no fluxo da fala e do pensamento.
O método fônico nasceu como uma crítica ao método da
soletração ou alfabético. Primeiro são ensinadas as formas e os
sons das vogais. Depois são ensinadas as consoantes, sendo,
aos poucos, estabelecidas relações mais complexas. Cada letra
é aprendida como um fonema que, juntamente com outro,
forma sílabas e palavras. São ensinadas primeiro as sílabas
mais simples e depois as mais complexas.
Visando aproximar os alunos de algum significado é que
foram criadas variações do método fônico. O que difere uma
modalidade da outra é a maneira de apresentar os sons: seja a
partir de uma palavra significativa, de uma palavra vinculada
à imagem e som, de um personagem associado a um fonema,
de uma onomatopeia ou de uma história para dar sentido à
apresentação dos fonemas. Um exemplo deste método é o
professor que escreve uma letra no quadro e apresenta
imagens de objetos que comecem com esta letra. Em seguida,
escreve várias palavras no quadro e pede para os alunos
apontarem a letra inicialmente apresentada. A partir do
conhecimento já adquirido, o aluno pode apresentar outras
palavras com esta letra.
Os especialistas dizem que este método alfabetiza crianças,
em média, no período de quatro a seis meses. Este é o método
mais recomendado nas diretrizes curriculares dos países
desenvolvidos que utilizam a linguagem alfabética.
A maior crítica a este método é que não serve para
trabalhar com as muitas exceções da língua portuguesa. Por
exemplo, como explicar que cassa e caça têm a mesma
pronúncia e se escrevem de maneira diferente?
4 – Método de Trabalho em Grupo
Debate, TPG, Tempestade Mental, GV-GO, Seminário, etc.
5 – Atividades Especiais
Estudo do meio, atividades práticas, etc.
Questões
01. (IF/AP - Pedagogo – FUNIVERSA/2016). Os métodos
de ensino são as ações por meio das quais os professores
organizam as atividades de ensino com o intuito de atingir
objetivos. Considerando essa informação, assinale a
alternativa correta.
(A) Os métodos de ensino adotados em sala de aula
independem dos objetivos gerais propostos pelo Projeto
Político-Pedagógico (PPP) da escola.
(B) O método de ensino deve corresponder à necessária
unidade: objetivos; conteúdos; métodos; e formas de
organização do ensino.
(C) Os métodos de ensino independem dos conteúdos e das
disciplinas, por isso todos os métodos podem ser utilizados em
qualquer conteúdo.
(D) A escolha do método a ser utilizado para o ensino de
um determinado conteúdo independe da idade e do nível de
desenvolvimento dos alunos.
(E) No PPP da escola, já estão definidos todos os métodos
e todas as ações que o professor adotará em sala de aula.
02. (Secretaria da Criança/DF - Especialista
Socioeducativo - Pedagogia - FUNIVERSA). Assinale a
alternativa que apresenta o termo correspondente ao seguinte
conceito: são determinados pela relação objetivo-conteúdo e
referem-se aos meios para alcançar objetivos gerais e
específicos do ensino, englobando as ações a serem realizadas
pelo professor e pelos alunos.
(A) conteúdos de ensino
(B) planos de aulas
(C) currículos
(D) planejamentos curriculares
(E) métodos de ensino
A velha cartilha Caminho Suave
A grande maioria dos brasileiros alfabetizados até os anos
de 1970 e início dos 80 teve na cartilha Caminho Suave o seu
primeiro passo para o aprendizado das letras. Com mais de 40
milhões de exemplares vendidos desde a sua criação, a cartilha
idealizada pela educadora Branca Alves de Lima, que morreu
em 2001, aos 90 anos, teve um grande sucesso devido à
simplicidade de sua técnica.
Na tentativa de facilitar a memorização das letras, vogais e
consoantes, e depois das sílabas para aprender a formar as
palavras, a então professora Branca, no final da década de 40,
criou uma série de desenhos que continham a inicial das
palavras: o “A” no corpo da abelha, o “F” no cabo da faca, o “G”,
no corpo do gato.
Por causa da facilidade no aprendizado por meio desta
técnica, rapidamente a cartilha tornou-se o principal aliado na
alfabetização brasileira até o início dos anos 80, quando o
construtivismo começou a tomar forma. Em 1995, o Ministério
da Educação retirou a cartilha do seu catálogo de livros. Apesar
disto, estima-se que ainda são vendidas 10 mil cartilhas por
ano no Brasil.
Respostas
01. B. / 02. E.
Novas tecnologias da
informação e comunicação e
sua contribuição com a prática
pedagógica
87Muitas formas de ensinar hoje não se justificam mais.
Perdemos tempo demais, aprendemos muito pouco, nos
desmotivamos continuamente. Tanto professores como alunos
temos a clara sensação de que muitas aulas convencionais estão
ultrapassadas. Mas, para onde mudar? Como ensinar e aprender
em uma sociedade mais interconectada?
Avançaremos mais se soubermos adaptar os programas
previstos às necessidades dos alunos, criando conexões com o
cotidiano, com o inesperado, se transformarmos a sala de aula
em uma comunidade de investigação.
Ensinar e aprender exigem hoje muito mais flexibilidade
espaço temporal, pessoal e de grupo, menos conteúdos fixos e
processos mais abertos de pesquisa e de comunicação. Uma
Tipos de Método86
1 – Método de Exposição pelo professor
Exposição
verbal,
demonstração,
exemplificação, etc.
ilustração,
2 – Método de Trabalho Independente;
Estudo dirigido, investigação e solução de problemas, etc.
3 – Método de Elaboração Conjunta
Conversação didática (perguntas)
86
Libaneo, Texto 5: Os Métodos de Ensino 1994, cap.7
Conhecimentos Pedagógicos
87 MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e
mediação pedagógica. Ed. Papirus.2000)
96
Apostila Digital Licenciada para MARCO ANDERSON DA CRUZ ARAUJO - marcoandersond@gmail.com (Proibida a Revenda)
APOSTILAS OPÇÃO
das dificuldades atuais é conciliar a extensão da informação, a
variedade das fontes de acesso, com o aprofundamento da sua
compreensão, em espaços menos rígidos, menos engessados.
Temos informações demais e dificuldade em escolher quais
são significativas para nós e conseguir integrá-las dentro da
nossa mente e da nossa vida.
Aprender é passar da incerteza a uma certeza provisória que
dá lugar a novas descobertas e a novas sínteses.
Os grandes educadores atraem não só pelas suas ideias,
mas pelo contato pessoal. Dentro ou fora da aula chamam a
atenção. Há sempre algo surpreendente, diferente no que
dizem, nas relações que estabelecem, na sua forma de olhar, na
forma de comunicar-se, de agir. São um poço inesgotável de
descobertas.
Enquanto isso, boa parte dos professores é previsível, não
nos surpreende; repete fórmulas, sínteses. São docentes
“papagaios”, que repetem o que leem e ouvem, que se deixam
levar pela última moda intelectual, sem questioná-la.
É importante termos educadores/pais com um
amadurecimento intelectual, emocional, comunicacional e
ético, que facilite todo o processo de organizar a
aprendizagem. Pessoas abertas, sensíveis, humanas, que
valorizem mais a busca que o resultado pronto, o estímulo que
a repreensão, o apoio que a crítica, capazes de estabelecer
formas democráticas de pesquisa e de comunicação.
A aquisição da informação, dos dados dependerá cada vez
menos do professor. As tecnologias podem trazer hoje dados,
imagens, resumos de forma rápida e atraente. O papel do
professor - o papel principal - é ajudar o aluno a interpretar
esses dados, a relacioná-los, a contextualizá-los.
Aprender depende também do aluno, de que ele esteja
pronto, maduro, para incorporar a real significação que essa
informação tem para ele, para incorporá-la vivencialmente,
emocionalmente. Enquanto a informação não fizer parte do
contexto pessoal - intelectual e emocional - não se tornará
verdadeiramente significativa, não será aprendida
verdadeiramente.
Avançaremos mais pela educação positiva do que pela
repressiva. É importante não começar pelos problemas, pelos
erros, não começar pelo negativo, pelos limites. E sim começar
pelo positivo, pelo incentivo, pela esperança, pelo apoio na
nossa capacidade de aprender e de mudar.
Ajudar o aluno a que acredite em si, que se sinta seguro,
que se valorize como pessoa, que se aceite plenamente em
todas as dimensões da sua vida. Se o aluno acredita em si, será
mais fácil trabalhar os limites, a disciplina, o equilíbrio entre
direitos e deveres, a dimensão grupal e social.
As mudanças na educação dependem também de termos
administradores, diretores e coordenadores mais abertos, que
entendam todas as dimensões que estão envolvidas no
processo pedagógico, além das empresariais ligadas ao lucro;
que apoiem os professores inovadores, que equilibrem o
gerenciamento empresarial, tecnológico e o humano,
contribuindo para que haja um ambiente de maior inovação,
intercâmbio e comunicação.
As mudanças na educação dependem também dos alunos.
Alunos curiosos, motivados, facilitam enormemente o
processo, estimulam as melhores qualidades do professor,
tornam-se interlocutores lúcidos e parceiros de caminhada do
professor-educador.
Alunos motivados aprendem e ensinam, avançam mais,
ajudam o professor a ajuda-los melhor. Alunos que provêm de
famílias abertas, que apoiam as mudanças, que estimulam
afetivamente os filhos, que desenvolvem ambientes
culturalmente ricos, aprendem mais rapidamente, crescem
mais confiantes e se tornam pessoas mais produtivas.
As dificuldades para mudar na e