대학생 핵심역량 기반 맞춤형 비교과 프로그램 개발
293
(제13권 제5호)
Korean Journal of General Education
2019. 10, Vol. 13, No. 5, PP. 293~321
대학생 핵심역량 기반 맞춤형 비교과 프로그램 개발1)
정윤숙2), 윤희정3), 공성수4)
목 차
1. 서론
2. 이론적 배경
3. 연구방법
4. 연구 결과
5. 학생 유형별 교육과정 설계
6. 결론 및 제언
1. 서론
기술과 통신의 발달로 새로운 지식이 끊임없이 창출되고 있는 지식기반사회를 맞아 대학은 어
떤 교육을 제공하여야 하며 그 성과를 어떻게 측정할 수 있을까에 대한 논의가 끊임없이 이루어
지고 있다. 단순히 특정 지식이나 기술을 가지고 있는 사람보다는 스스로 지식을 구성하고, 다양
하고 복잡한 문제 상황에서 지식과 기술을 활용하여 문제를 해결할 수 있는 태도와 능력을 갖고
있는 인재를 중시함에 따라 실천적인 능력으로서의 역량 함양의 중요성이 강조되고 있다.
이러한 흐름에 맞추어 고등교육의 성패를 단순히 취업률로 보지 않고 ‘대학이 지식기반사회에
1) 본 논문은 한국직업능력개발원의 지원으로 수행된 "제 4회 K-CESA 활용 대학생 핵심역량 학술대회(2018년 2월 8일, 연세재단 세브란스
빌딩)" 발표내용을 수정·보완하였음.
2) 제1저자 가천대학교, 대우교수, yschung06@gachon.ac.kr
3) 교신저자 숙명여자대학교, 교수 yunhj@sookmyung.ac.kr
4) 공동저자 경기대학교, 교수, kong.writer@kyonggi.ac.kr
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서 필요한 역량을 얼마나 제공해주었는가’로 두고, 대학생이 갖추어야 할 핵심역량을 정의하고 평
가하려는 다양한 노력이 이어지고 있다. OECD는 DeSeCo(Definiing and Selecting Key Competencies)
프로젝트에서 직무와 관게없이, 삶에 있어서 반드시 필요한 핵심역량을 정의(OECD, 2002)하였고,
미국 NSSE(National Survey of Student Engagement), CLA(Collegiate Learning Assessment)와 MAPP(Measure
of Academic Proficiency and Progress), 호주 GSA(Graduate Skills Assessment), 캐나다 NGS(National Graduate
Survey)
등 각 나라의 특징을 반영하여 대학생들이 삶, 학업, 직무 상황에서 갖추어야 할 핵심역
량을 측정하고 평가할 수 있는 도구가 개발되고 있다.
우리나라에서도 교육과학기술부와 한국직업능력개발원이 주축이 되어 직종이나 직위에 관
계없이 대부분의 직종에서 직무를 성공적으로 수행하는데 공통적으로 요구되는 지식, 기술, 태
도 등을 평가할 수 있는 대학생 핵심역량진단시스템(Korea Collegiate essential Skills Assessment, 이하
K-CESA)을
구축(진미석 외, 2011)하였다. 대학생 핵심역량에 대한 평가와 활용이 의미를 갖기 위
해서는 K-CESA 진단 결과가 그 목적인 직무 능력 및 진로 변인을 충분히 설명해 줄 수 있어야
한다. 학생들의 진로 발달에 영향을 미치는 주요 변인으로는 진로결정자기효능감, 진로준비행동,
진로장벽 등이 보고되고 있다(박용두, 이기학, 2007). 이 중 진로결정자기효능감이 높을수록 진로
준비행동에서 적극성이 높아진다는 여러 연구결과(김수리, 2004; 이명숙, 2003)에 따라 진로결정자
기효능감은 진로준비행동을 예측할 수 있는 주요 변인이라고 할 수 있다(김선중, 2005). 그러므로
K-CESA와 진단결과에 따라 진로결정자기효능감이 어떻게 나타나는지 살펴보는 것은 K-CESA
진단의 효과를 예측할 수 있는 의미있는 방법이 될 수 있을 것이다.
학생과 대학은 K-CESA 진단을 실시하면서 K-CESA의 6가지 진단 항목인 자기관리, 대인관
계, 자원·정보·기술의 활용, 글로벌, 의사소통, 종합적 사고역량에 대한 정보를 얻고 타대학과의
비교를 통해 본인의 위치나 교육의 효과성을 탐색할 수 있다. 현재까지의 대학생 핵심역량에 대
한 연구는 위의 진단결과를 바탕으로 학습자나 다양한 학습과 관련된 요인을 이용하여 핵심역량
과의 상관관계, 인과관계를 연구(백평구, 2013; 송영숙, 2015; 이은경, 김정덕, 2016; 이장익, 2012; 이장익,
김주후, 2012; 홍성연, 2015)를 중심으로 진행되고 있다.
동시에 핵심역량을 강화하기 위해 어떠한 측
면에서 어떻게 개입하여야 할 것인가에 초점을 두고 교육 프로그램을 개발하는 연구도 상당수 진
행되고 있다. 하지만 K-CESA 진단결과로 나타난 학생들의 핵심역량 점수나 총점에 대한 단순한
활용은 학생들의 수준이나 등급을 판정하는 데 직접적인 도움을 줄 수 있지만, 학생들의 역량을
강화하기 위하여 어떤 처방적 진단을 내릴 수 있을지에 대한 정보를 제공하는 데는 큰 도움을 줄
수 없다(김성훈, 송미영, 2009; 오종현 외, 2016). 학생들의 핵심역량을 측정하고 평가하는 것은 이미
대학의 주요 성과관리체계로 자리 잡았지만 그 결과의 관리 및 활용이 원활히 이루어지지 않는
것이 현실이다. 학생들의 역량을 강화하고 대학교육의 질을 관리하고 평가하기 위해 K-CESA를
활용하기 위해서는 학생들을 보다 세분화하여 맞춤화된 교육을 제공하고 이에 대한 환류가 일어
날 수 있도록 해야 한다.
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K-CESA에서 측정하고 있는 진단영역을 검토하면 전공 및 교양 교과를 통해 강화시킬 수 있
는 영역이 있는가 하면, 불가능한 역량들도 존재한다. 예를 들어 자기관리 역량이나 대인관계 역
량과 같은 영역은 정규 교육과정에 참여하는 것만으로는 개발하기 힘든 영역이다. 글로벌 역량,
종합적 사고력 등도 교과를 통해 강화할 수는 있지만, 대부분의 경우 그것은 교과 학습을 통한
부수적인 효과나 산물로 간주될 뿐, 교과의 목표나 활동이 역량 개발과 직접적으로 연결되고 있
지는 않다. 따라서 핵심역량을 대학 교육의 중요한 목표 중 하나로 둘 때, 세부역량영역별로 비교
과 프로그램을 통해 적극적으로 개발시킬 필요가 있다(김혜영, 이수정, 2013).
위와 같은 논의를 바탕으로 본 연구에서는 K-CESA 진단을 활용하고, 핵심역량 강화를 위한
교수-학습을 일으키기 위해서는 핵심역량 진단에 기반을 두고 학생들을 특성별로 세분화하여
학생 맞춤형 비교과 교육과정을 개발하고 운영해야 할 필요성을 인식하였다. 본 연구는 대학생
핵심역량 진단 결과를 바탕으로 군집분석을 실시하고, 군집의 특성에 따라 적합한 비교과 교육
과정을 제시하여 수요자중심교육과정을 운영하는 것을 목적으로 한다. 이러한 목표를 달성하기
위하여, 본 연구가 특히 주목한 연구문제는 아래와 같다.
첫째, K-CESA 진단에 따라 학생을 몇 개의 유형으로 분류할 수 있는가?
둘째, K-CESA 진단에 따라 분류된 군집별 특성은 무엇인가?
셋째, 핵심역량을 향상시키기 위한 교육과정의 설계 원리와 교육 목표를 설정하고, 그와 관련
된 사례들을 고안할 수 있는가?
2. 이론적 배경
2.1. 대학생 핵심역량
대학생의 핵심역량 진단도구인 K-CESA를 개발하여 운영하고 있는 한국직업능력개발원에 따
르면 핵심역량은 직업능력의 기초적이고 필수적인 역량으로 직종이나 직위에 상관없이 대부분의
직종에서 성공적으로 직무를 수행하는데 공통적으로 요구되는 지식, 기술, 태도 등을 의미한다.
더구나 현대사회가 지식과 기술이 급변하고 직업이 다변화·전문화되는 시대임을 감안한다면, 핵
심역량은 특정 직무에만 국한되지 않는, 한 인간이 온전한 삶을 영위하기 위해 가져야만 하는 기
본적인 능력으로 인식해야할 필요성도 있다. 요컨대 핵심역량은 직업세계에서 필요한 지식이나
기술, 지능뿐만 아니라 사회적 변화에 적극적이고 능동적으로 대처하는 복합적인 능력을 포괄하
는 광의적 의미를 지닌다(하병학 외 2016, 하정윤 외 2017).
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유사한 맥락에서, 고등교육의 학습성과를 제시한 최정윤과 이병식(2009)은 교과 영역에서 지
식과 비판적 사고력, 분석능력, 문제해결능력, 수리적 문제분석능력 등을 포함하는 고차적 사고
능력, 의사소통 능력 등을 인지적 영역으로 분류한다. 한편 관계성 능력 등을 포함하는 자아개
념과 태도 등 정의적 측면의 발달 및 대인관계, 자기관리 등의 역량 등을 비인지적 영역으로 분
류하고 있다. 이와 같은 고등교육의 학습성과를 대학생 핵심역량의 하위 영역으로 보기도 한다
(박창남, 정원희, 2017).
한편, K-CESA는 핵심역량을 의사소통역량, 자원정보기술 활용역량, 종합적 사고력, 글로벌
역량, 대인관계 역량, 자기관리 역량의 6개 핵심역량으로 구성하고 있으며, 각 핵심역량의 개념을
간략하게 제시하면 다음과 같다:
①의사소통역량은 주어진 상황에서 적절한 의사소통 행동 지식을 드러내 보일 수 있는 능력
으로 정의될 수 있다. ②자원정보기술 활용역량은 시간, 자본, 재료 및 시설, 인적자원 등의 필요
량을 예측하고 이용 가능한 자원을 최대한 수집하여 할당하고 이를 활용하는 능력을 의미한다.
③종합적 사고력은 모호하거나 다면적인 문제 상황을 명료화하여 문제를 인식하는 일련의 정신
과정을 의미하며, ④글로벌역량이란 국제적 소양, 상식, 이문화 대처 능력, 국제 매너 및 에티켓
등 국제적 경쟁 우위를 갖기 위해 필수적으로 가져야 할 역량이다. ⑤대인관계역량은 조직 내에
서 타인과 협력하여 공동의 목표를 성취하는 능력을 의미한다. ⑥자기관리역량은 자가 평가를 바
탕으로 개인적 목표를 달성하기 위한 과정을 모니터링하며 스스로를 조절하는 것으로 자신을 관
리하는 능력이다(진미석 외, 2011).
2.2. 비교과 교육과정
비교과 교육이란 정규 교육과정 외에 별도로 개설하는 교육 프로그램으로서 학점이 부여되지
않는 프로그램이다. 비교과 교육을 통해 학생 중심적인 자율성과 다양성을 추구하고 사회적 책
임을 실천하는 기회를 제공함으로써 현 사회에서 요구되는 다양한 역량을 강화시키기 위한 교육
이 될 수 있다. 비교과 교육은 대체로 인성 및 소양, 사회봉사, 진로지도, 학업지원 등의 범주로
나눌 수 있다. 학생회, 동아리 활동, 언론 활동 등 다양한 활동들이 비교과 교육에 포함될 수 있
다(김수연, 이명관, 2016, 장상필, 김지일, 2015).
최근 들어 여러 대학에서는 정규 교육과정의 학점과 유사한 방식으로 비교과 교육의 이력을
관리할 수 있는 체제를 마련하고 있는 추세이다. 이는 대학의 교육활동이 정규 교육과정의 범주
에만 한정되는 것이 아니라 다양한 교과 외 활동의 자유로운 참여를 통해서도 길러질 수 있다
는 점이 부각되는 현상이라 볼 수 있다. 비교과 교육과정과 프로그램이 대학생들에게 대학생활
뿐 아니라 진로, 취·창업에도 영향을 미침으로 대학은 비교과 프로그램에 대한 효과적인 운영
을 모색해야 할 것이다. 비교과 프로그램의 운영은 역량개발이 주요 목표라고 할 수 있다. 학생
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들의 역량에 대한 종합적이고 체계적인 정보관리는 우수한 비교과 프로그램의 기획과 운영만큼
이나 중요한 요소라고 볼 수 있다. 대학의 필요와 역량에 따라 프로그램의 이수 정보를 관리하
고 프로그램 운영과 관련한 효과를 분석하고 피드백하는 체제를 마련할 수 있다(김수연, 이명관,
2016, 양근우, 2014).
진미석 외의 연구(2011)에 따르면 신입생 대상으로 K-CESA를 검사할 경우 신입생의 역량수
준을 진단하고 이를 바탕으로 전공교과목과 연계한 역량강화 프로그램, 혹은 기타 교육과정 이
외의 활동을 통한 역량강화 프로그램을 지원할 수 있다고 보았다. 또한 진단의 결과를 바탕으로
학생들의 핵심역량 개발을 위한 다양한 비교과 프로그램을 운영할 수 있다고 제안한다(<표 1> 참
조)(김혜영, 이수정, 2013).
<표 1> 비교과 프로그램 예시(김혜영, 이수정, 2013)
비교과 프로그램 예
역량개발 방법 또는 운영지침에 대한 제언
학습관련
자기주도학습능력
강화 프로그램
교과의 학습을 주도적으로 수행할 수 있는 방법에 대한 연습을
교과이수와 별도로 진행시킬 경우 자기주도역량이 강화될 수 있음
관계
소모임지원 프로젝트,
취업, 멘토링, 예술/체육/
윤리실천 프로젝트
최근 강조되고 있으나 고등교육 교과에서 충분히 강화시키기 어려
워진 인성분야를 강화할 수 있는 리더육성 및 윤리강화 프로그램
을 운영할 수 있음
글로벌
글로벌프렉틱스,
문화소양프로그램
해외대학들보다 국내대학들이 강조하고 있는 프로그램으로 다문
화적인 경험에 다양하게 노출시켜 직접활동에 의한 역량강화가 가
능함
기타
생활학습공동체, 진로탐색
및 실천프로젝트
자기관리능력을 스스로 배양할 수 있는 기회를 부여하는 것과 동
시에 개인의 목표와 조직의 목표를 이해하고. 개인의 스트레스 및
공동체의 위기상황 들을 극복해보는 기회를 제공
3. 연구방법
3.1. 연구 참여자
본 연구는 2015년에서 2017년까지 서울 소재 S대학교의 학생들을 대상으로 실시한 K-CESA
진단 결과와 2017년 K-CESA 진단 시 비교과 교육과정 이수내역 및 진로결정효능감 설문에 참
여한 학생들의 응답을 바탕으로 진행되었다. 대학생 핵심역량 진단을 바탕으로 학생들을 군집화
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하기 위해 2015년에서 2016년까지 실시된 K-CESA 진단 결과를 사용하였으며, 군집에 따라 나
타나는 특성을 이해하는 데 2017년 K-CESA 진단 참여 학생의 진단결과와 비교과 교육과정 이
수내역 및 진로결정효능감 조사결과를 활용하였다.
2015년부터 2017년까지 K-CESA 진단에 참여한 학생들의 인구통계학적 분포는 다음과 같다.
남학생이 123명 (48.6%) 참여하였고 여학생이 131명 (51.4%) 참여하였다. 학년별로 살펴보았을 때
에는 1학년이 84명 (33.2%), 2학년이 36명 (14.2%), 3학년이 111명 (43.9%), 4학년은 22명 (8.7%) 참
여하였다. 2015년과 2016년의 경우 진단을 주관했던 한국직업능력개발원의 요청에 따라 1학년
과 3학년 위주로 진단을 실시하였기 때문에 전체 학년 분포에서 차이가 나타난다. 계열별로 나누
어 살펴보면 인문계열 57명 (22.5%), 사회계열 88명 (34.8%), 자연계열 48명 (19.0%), 공학계열 60
명 (23.7%)으로 분포되어있다. 구체적인 연도별 응답자 분포는 <표 2>와 같다
<표 2> 진단도구별 응답자 기술통계
K-CESA
2015
2016
2017
계
비교과 교육과정 이수
진로결정자기효능감
응답자 (비율)
응답자 (비율)
응답자 (비율)
응답자
응답자 (비율)
남
44명 (50.0%)
49명 (50.5%)
30명 (44.8%)
123명 (48.8%)
22명 (40.0%)
여
44명 (50.0%)
48명 (49.5%)
37명 (55.2%)
129명 (51.2%)
33명 (60.0%)
1학년
45명 (51.1%)
22명 (22.7%)
17명 (25.4%)
84명 (33.4%)
13명 (23.6%)
2학년
0명
16명 (16.5%)
19명 (28.4%)
35명 (13.9%)
18명 (32.7%)
3학년
43명 (48.9%)
51명 (52.6%)
17명 (25.4%)
111명 (44.0%)
12명 (21.8%)
4학년
0명
8명 (8.2%)
14명 (20.9%)
22명 (8.7%)
12명 (21.8%)
인문계열
19명 (21.6%)
16명 (16.5%)
22명 (32.8%)
57명 (22.6%)
18명 (32.7%)
사회계열
29명 (33.0%)
36명 (36.1%)
22명 (32.8%)
87명 (34.5%)
16명 (29.1%)
자연계열
16명 (18.2%)
21명 (21.6%)
11명 (16.4%)
48명 (19.0%)
10명 (18.2%)
공학계열
25명 (27.3%)
24명 (24.7%)
12명 (17.9%)
60명 (23.8%)
11명 (20.0%)
계
89명(100%)
97명 (100%)
67명 (100%)
252명(100.0%)
55명 (100%)
구분
성
별
학
년
계
열
비교과 교육과정 이수내역 및 진로결정효능감의 경우 2017년 K-CESA 진단인원 67명 중 추가
설문에 참여하지 않은 12명의 학생은 제외하고 55명만 분석 대상에 포함되었다. 비교과 교육과정
이수내역과 진로결정자기효능감 조사에 참여한 학생들의 분포는 다음과 같다. 남학생의 경우 22명
(40.0%)이,
여학생의 경우 33명(60.0%)이 조사에 참여하였다. 학년별로 살펴보면 1학년 13명 (23.6%),
2학년 18명 (32.7%), 3학년 12명 (21.8%), 4학년 12명 (21.8%)로 분포되어있고, 계열별로 살펴보면 인
문계열 18명 (32.7%), 사회계열 16명 (29.1%), 자연계열 10명 (18.2%), 공학계열 11명 (20.0%)로 분포되어
있는 것을 알 수 있다(<표 2>).
대학생 핵심역량 기반 맞춤형 비교과 프로그램 개발
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3.2. 진단도구
본 연구는 학생들의 진로 관련 역량 향상 및 수요자 중심 교육과정 완성을 위하여 대학생 핵
심역량 진단에 기반을 둔 학생 맞춤형 비교과 교육과정을 개발하는 것을 목표로 한다. 이와 같
은 목표의 달성을 위하여 대학생 핵심역량 진단과 비교과 교육과정 이수내역 조사를 실시하였으
며 각 조사에서 사용한 진단도구는 아래와 같다.
3.2.1. 대학생 핵심역량 진단(K-CESA)
본 연구에서는 학생 맞춤형 비교과 교육과정 개발을 위해 학생들의 기본 역량과 특성을 진단
하기 위하여 대학생 핵심역량진단검사를 실시하였다. K-CESA는 직업세계에서 필요로 하는 핵
심역량을 측정하여 대학에는 교육과정 개발과 진로지도의 지침으로 사용하고 사회와 기업에는
사회적 변화와 요구에 적합한 인재를 제공할 수 있도록 돕기 위해 교육부와 한국직업능력개발원
에서 개발한 진단도구이다. K-CESA는 의사소통 역량, 글로벌 역량, 자원·정보·기술 활용 역량,
종합적 사고력, 대인관계 역량, 자기관리 역량 등 6개의 영역으로 구성되어 있다. K-CESA를 구
성하는 각 영역과 영역별 문항의 구성은 다음의 <표 3>과 같다.
<표 3> K-CESA 문항구성
진단영역
하위 영역
문항수
문항유형
듣기
10
선다형 (듣기)
토론과 조정
10
선다형 (듣기)
읽기
10
선다형
쓰기
1
수행형
말하기
1
수행형
글로벌 역량
유연성과 적극성
다문화에 대한 지식 및 이해능력
글로벌화, 글로벌 경제에 대한 지식 및 이해
38
선다형
자원·정보·기술
활용 역량
내용영역: 지원, 정보, 기술
수행요소: 수집, 분석, 활용
30
선다형
종합적 사고력
평가적 사고력
대안적 사고력
추론적 사고력
분석적 사고력
8
수행형
의사소통 역량
300
(제13권 제5호)
대인관계 역량
정서적 유대
협력
중재
리더십
조직에 대한 이해
50
자기점검
(5점 척도)
자기관리 역량
자기주도적 학습능력
목표지향적 계획 수립 및 실행능력
정서적 자기조절 능력
직업의식
60
자기점검
(5점 척도)
3.2.2. 비교과 교육과정 이수내역
K-CESA진단을 통해 드러난 학생의 특성별 맞춤형 비교과 교육과정을 개발하기 위하여 진단
에 참여한 학생들의 비교과 교육과정 이수내역을 조사하였다. 조사지는 2015년에 실시한 교내 비
교과 교육과정 전수조사를 바탕으로 개발되었으며, 학습지원, 리더십 및 문제해결역량강화, 사회
봉사, 학생 상담, 취업지원 프로그램 등 5개 영역으로 구성되어있다. 학생들은 응답시점을 기준으
로 하여 대학생활 동안 해당 비교과 프로그램을 이수한 적이 있는지에 대하여 예/아니오로 대답
하였다. 구체적인 조사지의 구성은 아래 <표 4>와 같다.
<표 4> 비교과 교육과정 이수내역 문항구성
대분류
중분류
동아리
학습공동체
학습지원
학습 역량 강화
글쓰기 역량 강화
리더십, 문제해결역량강화
사회봉사
리더십 역량 강화
문제해결 역량 강화
국내 사회봉사
해외 사회봉사
개인 심리검사
학생상담
집단 심리상담
개인 위기상담
대학생 핵심역량 기반 맞춤형 비교과 프로그램 개발
301
진단/모의면접/고사
설명회
취업지원
교육
인턴쉽
3.3. 자료 분석
본 연구에서는 대학생 핵심역량 진단에 근거하여 학생들이 어떻게 군집화되는지 탐색하기 위
하여 군집분석(cluster analysis)을 실시하였다. 군집 추출 방식으로는 계층적 군집분석과 비계층적
방법이 있는데, 두 방식의 장·단점을 보완하기 위하여 계층적 군집분석을 먼저 실시하고 비계층
적 분류분석을 통하여 각 개체의 소속 군집을 정하였다(이학식, 김영, 2002). 계층적 군집분석 단계
에서 Wards의 방법으로 군집간의 거리 계산을 통해 적절한 군집 수의 범위를 결정한 뒤, 비계층
적 군집분석 단계에서 K-평균 방법을 이용하여 최적의 군집 수를 결정하였다. 그리고 각 군집에
서 나타나는 비교과 교육과정 이수내역 분포 특징을 전문가 합의를 통하여 분석한 뒤 각 군집에
대한 프로파일을 명명하였다. 군집들 간의 성별, 학년, 성적 등의 분포에 따른 동질성 확보를 위
하여 카이제곱 검정을 실시하였다.
4. 연구 결과
4.1. 대학생 핵심역량 진단을 통한 학생 군집화
4.1.1. 군집화 및 인구통계학적 분포별 동질성 검증
군집분석을 위해서는 변수들의 단위가 동일해야 한다. 본 연구에서는 단위의 동질성 확보를 위
하여 2015년에서 2016년까지 실시된 대학생 핵심역량 진단에 참여한 186명의 T점수를 활용하
여 1차 군집분석을 실시하였다. 먼저 Wards의 방법을 이용하여 계층적 군집분석을 실시하였고,
결과로 나타난 군집화 일정표와 덴드로그램(dendrogram)을 이용하여 적절한 군집의 수를 3개로 추
정하였다. 비계층적 군집분석 단계에서 K-평균 방법을 이용하여 연구자간의 적절성 논의 후 최
종적으로 3개의 군집을 설정하였다. K-평균법에 의한 최종 군집 분류의 결과, <표 6>과 같이 군
집 1은 93명 (50.3%), 군집 2는 7명 (3.8%), 군집 3은 85명 (45.9%)으로 나타났다. 군집별 특성을
302
(제13권 제5호)
살펴보면, 군집 1의 경우 자기관리 역량과 대인관계 역량은 ‘미흡’, 글로벌 역량과 의사소통 역량
은 ‘보통’, 그리고 자원·정보·기술 활용역량과 종합적 사고력에서는 ‘우수’의 수준을 나타낸다. 군
집 2의 경우 의사소통 역량과 종합적 사고력에서 ‘미흡’ 수준으로 나타나며 나머지 영역에서는 ‘
보통’의 수준을 나타낸다. 군집 3의 경우 전체적으로 우수한 성취를 보이며, 자원·정보·기술 활
용역량의 경우 ‘탁월’의 수준을 보인다. 이러한 결과를 바탕으로 잠정적으로 군집 1은 ‘자기관리
역량, 대인관계 역량 미흡 집단’, ‘군집 2는 의사소통 역량, 종합적 사고력 미흡 집단’, 군집 3은 ‘
전반적 우수 집단’으로 분류하였다.
<표 5> 2015-2016 진단 군집별 역량 수준 비교
군집별 역량 수준
군집 1
군집 2
군집 3
자기관리 역량
미흡
보통
우수
대인관계 역량
미흡
보통
우수
자원·정보·기술 활용역량
우수
보통
탁월
글로벌 역량
보통
보통
우수
의사소통 역량
보통
미흡
우수
종합적 사고력
우수
미흡
우수
군집 케이스 수 (%)
93명 (50.3%)
7명 (3.8%)
85명 (45.9%)
영역
군집분석 결과가 통계적으로 유의한지의 여부는 일원배치분산분석(박연복 외, 2011)을 통하여
검증할 수 있다. 군집화의 타당도를 검증한 결과는 다음 <표 6>과 같이 각 역량에 대하여 군집별
로 유의한 차이를 나타내 군집이 잘 분류되어 있음을 확인할 수 있다.
<표 6> 군집별 핵심역량의 T점수에 대한 일원배치분산분석
군집 1(n=93)
군집 2(n=7)
군집 3(n=85)
M(SD)
M(SD)
M(SD)
자기관리 역량
44.33
(6.59)
44.02
(7.65)
대인관계 역량
46.39
(7.63)
자원·정보·기술 활용역량
글로벌 역량
F
p
55.77
(6.78)
65.706
.000
50.93
(7.73)
57.01
(7.35)
43.744
.000
58.14
(6.91)
48.91
(11.58)
61.25
(6.44)
12.271
.000
48.54
(7.86)
49.05
(8.20)
55.29
(7.52)
17.091
.000
대학생 핵심역량 기반 맞춤형 비교과 프로그램 개발
303
의사소통 역량
52.13
(7.68)
28.68
(10.64)
62.38
(6.89)
88.834
.000
종합적 사고력
55.32
(7.51)
27.92
(19.45)
61.88
(7.51)
54.173
.000
군집들 간의 성별, 학년, 계열 등의 분포에 따른 동질성 확보를 위하여 카이제곱 검정을 실시
하였다(Table 7). 3개의 군집에 대한 카이제곱검정 결과에서 성별(χ2=2.728, p>.05), 학년별(χ2=7.274,
p>.05)로
유의한 차이가 나타나지 않았으나 계열별(χ2=13.746, p=.033)로 유의한 차이가 나타났다.
그러므로 군집들 간의 성별, 학년별 분포는 동질성을 확보했다고 할 수 있다. 군집 2의 경우 표본
의 수가 적어 자연계열, 공학계열 학생들이 군집 2에 분포되지 않아 동질성이 확인되지 않았으므
로, 해석과정에 이를 반영해야 할 필요를 인식하였다.
<표 7> 군집별 인구통계학적 분포에 따른 동질성 검증
성별
학년
계열
군집 1
(n=93)
군집 2
(n=7)
군집 3
(n=85)
남
42
5
46
여
51
2
39
1학년
40
3
24
2학년
8
1
7
3학년
42
2
50
4학년
3
1
4
인문계열
21
1
13
사회계열
24
6
35
자연계열
20
0
17
공학계열
28
0
20
χ2
p
2.728
.256
7.274
.296
13.746
.033
4.1.2. 비교과 교육과정 이수내역 분석을 통한 프로파일링
2015년과 2016년 실시한 K-CESA 진단 결과를 바탕으로 실시한 군집분석을 2017년 실시한
K-CESA 진단에도 실시하였고, 그 결과는 <표 8>과 같다. 2017년 실시한 K-CESA 진단에 대한
군집분석 역시 2015년과 2016년에 진단한 자료와 유사한 결과를 나타내었다.
304
(제13권 제5호)
<표 8> 2017 진단 군집별 역량 수준 비교
군집별 역량 수준
군집 1
군집 2
군집3
자기관리 역량
미흡
보통
우수
대인관계 역량
보통
보통
탁월
자원·정보·기술 활용역량
우수
우수
탁월
글로벌 역량
보통
보통
우수
의사소통 역량
보통
미흡
보통
종합적 사고력
우수
미흡
우수
군집 수 (%)
23명 (41.8%)
8명 (14.5%)
24명 (43.6%)
영역
1차 군집분석을 통하여 성별, 학년별, 계열별 분포에 따른 군집들 간의 동질성은 검증하였기
때문에 2017년 진단 결과에 대한 군집분석에 대하여는 성적 분포에 따른 동질성 검증만 시행하
였다. 그 결과 성적에 따라 군집간의 유의한 차이가 나타나지 않았다(χ2=4.467, p>.05, <표 9>). 그러
므로 군집들 간의 성적에 따른 분포는 동질성을 확보했다고 할 수 있다.
<표 9> 2017 진단 군집별 성적 분포에 따른 동질성 검증
성적
군집 1
(n=23)
군집 2
(n=8)
군집 3
(n=24)
A+~A-
9
2
13
B+~B-
9
5
9
C+~C-
4
1
2
D+ 이하
1
0
0
χ2
p
4.467
.614
군집분석을 통해 묶인 군집들의 해석을 위해 각 군집에 소속된 학생들의 비교과 교육과정 이
수내역을 분석하였고, 그 결과는 다음 [그림 1]과 같다. 군집 1은 ‘자기관리 역량’과 ‘대인관계 역
량’이 다른 영역보다 다소 미흡한 집단이다. 군집 1의 비교과 교육과정 이수내역을 살펴보면 타
군집보다 학생 상담에 대하여 다소 많은 활동을 하고 있음을 알 수 있다. 이것은 군집 1에 소속
된 학생들이 본인이 부족한 역량을 인지하고 있고, 상담을 통하여 이를 해소하기 위해 적극적으
로 노력하고 있음을 나타낸다. 이러한 해석에 따라 군집 1은 ‘문제 인식’집단으로 명명한다.
군집 2는 ‘의사소통 역량’과 ‘종합적 사고력’이 타 영역에 비해 다소 미흡한 집단이다. 군집 2의
비교과 교육과정 이수내역을 살펴보면 전체적으로 동아리 및 비교과 교육과정 이수내역이 다른
집단의 학생들보다 저조한 것을 살펴볼 수 있다. 군집분석을 통해 나타난 학생의 개체수를 살펴
대학생 핵심역량 기반 맞춤형 비교과 프로그램 개발
305
보면 조금 더 유의미한 해석을 할 수 있다. 2015년과 2016년 진단결과를 바탕으로 분석한 결과
군집 2에 속한 학생들은 전체 186명의 학생 중 7명 (3.8%)이었으며, 2017년 진단에서는 55명 중
8명 (14.5%)만이 군집 2에 속한 것으로 나타났다. 전체 학생 중에서 군집 2에 속하는 학생의 비
율이 적다기 보다는 군집 2의 학생들이 K-CESA를 비롯한 비교과 활동에 자의적으로 참여하지
않아 적은 개체만이 나타났다고 할 수 있다. 학생들 안에 군집 2의 학생들이 다수 존재할 수 있
다고 가정할 때 군집 2의 학생들을 발견하고 적합한 비교과 교육과정을 제공하는 것이 매우 중
요하다고 할 수 있다. 군집 2에 속하는 학생들은 대체로 개인 활동을 선호하는 경향을 나타내며,
대체로 현재의 상황에 만족하여 본인의 자취를 잘 드러내지 않는다. 이러한 해석에 따라 군집 2
는 ‘은둔’집단으로 명명한다.
군집 3은 전반적으로 모든 영역에 대하여 우수한 성취를 나타내며, 비교과에 대해서도 매우
활동적으로 참여하고 있다. 따라서 군집 3은 ‘활성화’집단으로 명명한다.
[그림 1] 군집별 비교과 교육과정 이수내역
4.2. 분석 결과와 시사점
본 연구를 통해 도출한 세 군집 유형과 각 집단이 가진 특수한 성격은, 대학 교육이 학생들에
게 어떤 프로그램을 제공해야하는지에 관한 구체적인 방향을 제시한다는 점에서 시사하는 바가
306
(제13권 제5호)
크다. K-CESA를 통해 분석한 세 군집 유형의 특성은 결국 학생들이 어떠한 상태에 놓여 있으며,
그들에게 필요한 것이 무엇인지 분명하게 보여주는 지표가 될 수 있기 때문이다.
가령 활성화형(Activated)의 학생들은 자신들의 대학 생활에서 비교적 높은 만족감을 나타낼 뿐
만 아니라, 다양한 비교과 프로그램에 높은 빈도로 참여한다. 자연스럽게 이들은 대학 생활을 통
해 자신의 역량을 충분히 발휘하고 훈련할 수 있는 더 많은 기회를 얻게 된다. 따라서 활성화형의
학생들을 대학 교육이 효과적으로 작동하고 그 성과가 긍정적으로 나타난 이상적인 군집이라고
가정할 수 있는 가능성은 높아진다. 대학생 핵심역량 진단 평가에서 활성화형의 학생들이 보여주
는 평균 이상의 우수한 지표들은, 이들이 대학이 제공하는 교육 자원을 충분히 활용할 수 있는
자기 주도적인 학습 역량과 실행 능력을 가지고 있다는 것을 반증한다.
이런 점에서 본다면, 활성화형의 학생들이 전체 학생 중에 얼마나 많이 분포하는가를 살펴보
는 일은 그 자체로 대학 교육의 성과와 학생 만족도를 직·간접적으로 확인할 수 있는 효과적인
방법이라고 할 수 있다. 자신의 능력을 정확하게 인식하고, 높은 자존감을 가지며 자기 주도적으
로 대학 생활을 수행할 수 있는 학생들이 대부분 활성화형에 속하기 때문이다.
이와는 달리 문제인식형(Recognized)의 학생들은 핵심역량 가운데, 특히 자기관리 역량과 대인
관계 역량에서 낮은 수준에 머물러 있다는 특징을 지닌다. 활성화형의 학생들과 비교한다면, 이
들 문제인식형의 학생들은 심리적인 부분이나 타인과의 관계 형성에서 어려움을 호소한다는 점
에서 더욱 구별된다.
그런데 여기에서 주목할 부분은, 핵심역량 진단 평가의 결과를 면밀히 살펴보면 실제로 학업
혹은 직업 역량에서 이들 문제인식형의 학생들이 활성화형의 학생들과 그다지 많은 차이를 보이
지는 않는다는 사실이다. 예를 들어, 의사소통 역량이나 종합적 사고 역량 영역에서, 문제인식형
의 학생들은 활성화형의 학생들과 비교해 근소하게 낮을 뿐 대부분 보통 이상의 학업적·직능적
역량을 지니고 있다. 그러므로 진단 평가의 결과에서 나타나는 자기관리나 대인관계 영역의 결핍
이나, 혹은 이 유형의 학생들이 스스로에 대해서 느끼고 있는 불안이나 좌절은 심리적이고 정서적
인 요인에서 크게 영향을 받는다는 것을 알 수 있다. 개인 심리 검사나 위기 상담, 집단 심리 상담
과 같은 비교과 활동에 높은 빈도로 참여하는 이들의 모습은, 이들 문제인식형의 학생들이 자기
자신에 대한 문제나 관계에 대한 문제를 생각보다 훨씬 더 심각하게 여기고 있는 데서 비롯된다.
따라서 문제인식형의 학생들을 지도할 때 그들이 가진 이러한 특성을 고려한다면, 더욱 효과적
인 솔루션을 제안할 수 있다. 이들의 문제를 해결하는 방식이 단순히 지적 능력의 부족을 채우는
방식이 아니라, 오히려 정서적인 부분을 강조할 때 훨씬 더 높은 효과를 얻을 수 있기 때문이다.
이와 더불어 본 연구에서 좀 더 크게 주목하고 있는 학생 유형은 은둔형(seclusive)이다. 문제인
식형의 학생들이 자기 자신의 문제 상황을 자각하고 그 문제를 해결하기 위해 적극적으로 노력
하고 있는 데 반하여, 은둔형 학생들의 경우 자신들이 지닌 문제 상황에 대한 인식 혹은 개선을
대학생 핵심역량 기반 맞춤형 비교과 프로그램 개발
307
위한 노력을 유예하고 있을 수 있다. 그렇기 때문에 해당 유형의 학생들에 대한 더욱 적극적인 지
원이 요청된다 하겠다.
대학의 비교과 프로그램에서 은둔형 학생들을 만나기가 쉽지 않다. 이러한 이유로 본 진단에
참여한 학생 특성의 분포를 보아도 사례수가 적을 수 밖에 없다. 어떤 이유에서건 본 조사에 참
여하였기 때문에 은둔형이라는 행동집단을 발견할 수 있었다고 볼 수 있다. 본 특성의 학생들은
겉으로는 다른 학생들과 구별되는 특징을 드러내지 않는다. 그러나 핵심역량 진단 평가는 겉보기
에 아무런 문제가 없어 보이는 이들에게 실제로 심각한 문제가 내재함을 분명하게 보여준다. 문제
인식형이나 활성화형과 비교할 때, 은둔형의 학생들은 의사소통 능력이나 종합적 사고 역량에서
낮은 수준에 머물러 있기 때문이다. 현실적으로 학업이나 직업 활동에서 필수적인 의사소통과 종
합적 사고 역량에서 집중적인 교육과 관리가 필요한 집단이 바로 이들 은둔형이지만, 이 유형의
학생들은 자신의 상황에 대해 정확한 인식이 이루어지지 않은 상태일 수 있다.
더욱이 은둔형 학생들은 비교과 활동 어느 곳에서도 그들의 모습이 뚜렷하게 드러나지 않는다
는 점에 있다. 은둔형의 특성상 이 학생들이 대학 내에서 이뤄지는 어떠한 활동에도 참여하지 않
기 때문이다. 예를 들어, 이들의 경우 동아리나 학회 활동 같은 학교 내에서 이뤄지는 또래집단
과의 관계에 전혀 흥미를 나타내지 않는다. 의도적이건 아니건, 이들은 학교 내에서 또래 집단과
관계를 맺는데 관심을 두지 않고, 비교과 활동에도 적극적으로 참여하지 않는다. 겉으로는 아무
런 문제나 불만도 없는 것처럼 보이지만, 학교 밖에서 겉돌고 있는 학생들이 바로 이들 은둔형의
학생들이다. 하지만 미래의 일상이, 학생들에게 창의적이고 고차원적인 종합 사고력을 요구하고,
또한 구성원들 사이의 다양한 의견을 조율할 수 있는 협업의 능력을 강하게 요구하고 있다는 점
을 고려한다면, 은둔형 학생들의 성향은 취업이나 직장 생활에서 커다란 문제가 될 위험도 있다.
따라서 이들 은둔형의 학생들을 빠르게 발견하고, 그들에게 적절한 교육 프로그램이 제공하지
않을 경우, 그것은 잠재적인 불안요소를 내포한 학생들을 그대로 학교 밖으로 내놓는 것이 된다.
이에, 이후 논의에서는 대학생 핵심역량의 진단 결과로부터 유추한 세 유형의 학생들을 빠르
게 진단하고, 그들에게 적합한 다양한 교과 및 비교과 프로그램을 제공할 수 있도록 보다 큰 규
모의 로드맵을 설계하려는데 그 목표가 있다. 대학 교육이 성공적인 결과를 얻기 위해서, 학생들
의 특성을 정확하게 인지하고, 그들이 지닌 여러 문제를 적극적으로 해결하는 일은 중요하다. 뿐
만 아니라, 오늘날 대학이 지향하는 교육의 모습이 학생 개개인의 만족도를 극대화할 수 있는 고
품질의 맞춤형 교육이라면, 그러한 교육은 학생들이 미처 자각하지 못한 내용까지 진단하고, 그
것에 대해 선제적으로 대응할 수도 있어야만 한다. 결국, 핵심역량 진단에 근거한 유형별 맞춤형
교육의 연구가 학생들의 특수성을 이해하고 그에 적합한 교육 프로그램을 제안하는데 보다 효과
적인 길을 열어줄 수 있는 셈이다.
308
(제13권 제5호)
5. 학생 유형별 교육과정 설계
5.1. 교육 원리 및 기대 효과
대학은, 학생들이 학업의 과정을 통해 자신의 미래에 필요한 다양한 역량을 키울 수 있도록 다
양한 교과를 마련한다. 예를 들어, 대학이 제공하는 교양 교과는 학생들로 하여금 인간다운 삶
을 위한 보편적인 상식을 배양하도록 기획된다. 전공 교과라면, 그것은 전공 학업을 통해 현장에
서 필요한 전문적인 지식과 실용적인 역량을 확보하도록 고안될 것이다. 뿐만 아니라, 최근에는
많은 대학들이 다양한 비교과 프로그램을 운영함으로써, 교과 활동만으로는 부족하거나 간과할
수 있는 영역을 보충하기 위해 노력하기도 한다. 수많은 비교과 프로그램이 저마다의 대학에서
운용되고 있으며, 그 과정에서 상당한 양의 교육 자원이 투입되는 경우도 있다.
그러나 이러한 노력에도 불구하고, 학생들에게 제공되는 교육 자원을 어떻게 하면 보다 더 효
율적으로 활용할 수 있는지, 또는 어떠한 교과 혹은 비교과 프로그램이 어떤 학생에게 보다 더
효과적일 수 있는지와 같은 문제에 대해서는 여전히 충분한 연구가 이뤄지지 못하고 있는 것이 현
실이다. 수많은 종류의 교양 교과가 개설되고, 국책 사업을 기반으로 이뤄지는 고비용의 비교과
프로그램이 제공되고 있지만, 실제로는 그러한 프로그램들이 어떤 커다란 로드맵 없이 산발적으
로 이뤄지고 있는 것이다. 물론 대학이 다양한 교과와 비교과 활동을 마련하고, 학생들이 그것들
을 자유롭게 경험하는 것도 의미 있는 일일 수 있다. 하지만 이 경우, 교육 자원이 낭비되고, 교육
의 효과도 충분하게 이뤄지지 못할 가능성은 더욱 커진다.
그러므로 학생들의 특성을 보다 정확하게 진단하고, 그들이 가진 문제를 빠르게 감지하며, 그
문제를 가장 효과적으로 해결할 수 있는 교과 및 비교과 프로그램을 설계하는 일은 중요하다. 학
생들의 상황과 요구에 맞는 활동을 제안하고 또 제공할 수 있다면, 그것은 보다 더 효과적인 대
안이 될 수 있기 때문이다. 학생들의 유형에 따라 맞춤형의 교과 및 비교과 활동을 설계함으로
써, 한정된 교육 자원을 더욱 효과적으로 사용할 수 있는 것이다.
따라서 본 연구에서는 대학생에게 요구되는 핵심역량을 진단해 학생들이 지닌 몇 가지 특수
성을 유목화하고, 그들의 수준에 맞는 교육의 목표를 단계별로 설정함으로써, 보다 큰 교과·비
교과 로드맵을 설계할 수 있는 기본적인 토대를 마련하고자 한다. 앞서 분석한 바와 같이 학생
들의 성향과 특성을 세 가지 두드러진 군집으로 유형화하고, 그에 맞는 적절한 교육적 비전을 제
시하려는 것이다.
대학생 핵심역량 기반 맞춤형 비교과 프로그램 개발
309
5.1.1. 핵심역량에 따른 특성 발견을 위한 교과, 비교과 활동
교과 활동이나 비교과 활동의 역할이나 목표가 학생들에게 어떤 능력을 길러주는데 있다고
생각하는 것은 사실 대단히 자연스러운 일이다. 우리는 보통, 특정한 교과 활동을 통해 그와 관
련된 지식을 전달하거나, 비교과 활동을 통해 학업에 필요한 다양한 능력을 향상시킬 수 있다고
믿는다.
하지만 교과 및 비교과 활동이 오직 학생에게 지식을 전달하고 학생의 능력을 강화하는 학업
활동으로만 머무르지는 않는다. 오히려 교과 활동이나 비교과 활동의 과정에서 학생들의 특징을
진단하고 그들의 문제를 감지할 수 있는 가능성 또한 상존하기 때문이다. 이를 테면, 교수자가 수
업 중에 학생들의 성격이나 장단점을 파악하거나, 학생들이 공부를 하는 동안 자신의 특징을 이
해하게 될 수 있는 기회는 얼마든지 존재한다. 따라서 이 경우, 교과 및 비교과 활동 그 자체를
학생들의 핵심역량을 감지하고 진단하는 도구로 간주할 수 있다.
사실, 많은 학생들이 어떤 교과목을 수강하고 어떤 비교과 활동을 하면 좋을 지에 대해서 제
대로 된 충고나 안내를 받지 못한다고 생각한다. 학생들이 교과나 비교과 프로그램을 선택하는
과정이, 대부분 선배나 가까운 친구들을 통해서 얻는 정보에 의지해 결정되는 경우도 많다. 물론
교수자의 입장에서도, 학생들에게 특정한 과목이나 프로그램을 선뜻 제안하기란 어렵다. 학생 개
개인이 지닌 특수한 성격을 교수자가 완벽하게 파악하지 못한 상태에서, 그들에게 필요한 활동을
권유하기란 쉽지 않은 일이기 때문이다.
학생들이 반드시 이수해야하는 전공이수표나 다양한 비교과 프로그램을 표시한 팜플랫은 존
재한다. 그럼에도 불구하고, 어떤 선택이 학생 자신의 상황에 가장 적절한 것인지, 어떤 교과나
어떤 비교과 활동이 학생의 문제를 효과적으로 해결해줄 수 있는지에 대한 가이드라인을 찾아보
기는 어렵다. 학생들이 우연한 기회에 적절한 프로그램을 선택해 듣기 전까지는, 그들은 자기 자
신에게 어떤 문제가 있는지조차도 깨달을 수 없는 것이다. 학생들의 입장에서나 혹은 그들을 교
육해야하는 교수자의 입장에서도 이러한 현실은 문제적일 수밖에 없다.
그러나 본 연구의 관점에서 본다면, 대학에서 제공하는 다양한 교과 활동과 비교과 활동은
그 자체로 이미 학생들의 특징을 진단할 수 있는 효과적인 방안이 될 수 있다. 학생들이 선택하
는 교과나 비교과 활동의 목록을 살펴보거나, 혹은 선수 과목을 통해서 얻은 정보를 활용하는
것만으로도, 그 학생들에게 가장 필요한 교육 서비스가 무엇인지를 예측할 수 있기 때문이다. 적
어도, 대학생 핵심역량과 관련된 몇 가지 특징들을 통해 세 유형으로 구분된 학생들의 경우, 그
들이 선택하는 비교과 활동에서 분명한 차이를 보여준다. 가령, 비교과 활동 중에서도 유독 상
담 중심의 프로그램에 빈번하게 참여하는 학생이라면, 그들은 문제인식형 군집에 속해 있을 확률
이 매우 높다. 또는 은둔형 학생들의 경우, 그들의 역량이 지닌 특성상 학년 초에 듣는 다양한 종
310
(제13권 제5호)
류의 의사소통관련 수업들에서 구별되는 특징(낮은 점수, 수업에 집중하지 못하는 태도, 다른 학생들과의
불협화음 등)을
보여줄 수밖에 없다. 교과 및 비교과 활동이 일종의 학생 역량의 감지·진단도구로
서, 그들의 변별적 자질을 구분하는 중요한 방법이 될 수 있는 것은 바로 이러한 이유 때문이다.
5.1.2. 핵심역량 개선 도구로서 교과, 비교과 활동
학생들의 결핍과 요구를 분석하고, 그들을 긍정적인 방향으로 전환시키는 일은 결국 대학에서
이뤄지는 다양한 교과 활동과 비교과 활동의 궁극적인 목표이며 역할일 수밖에 없다.
그러므로 이를 위해서, 학생들의 성향을 객관적으로 파악하고, 특정한 교육 프로그램이 어떤
효과를 거둘 수 있는지 예측하는 일은 중요하다. 단순히 많은 프로그램을 백화점식으로 나열하
는 것이 아니라, 특정한 교육 서비스가 어떤 학생들에게 어떠한 효과를 줄 수 있을지 체계적인 전
략을 수립하는 일이야말로 교육의 성과를 극대화할 수 있는 방안이기 때문이다.
따라서 본 연구의 결과에서 보여주는 것처럼, 학생들의 특징을 몇 가지 중요한 특성에 따라 유
형화할 수 있다면, 그들이 지닌 문제를 보다 효과적으로 해결할 수 있는 개선의 도구를 선택하는
일 역시 수월해질 수 있다. 예를 들어, 교수자가 특정한 교과를 개발하고 설계하는 과정에서, 학
생들의 핵심역량과 그 특수성을 고민하는 일은 매우 필수적이며 효과적인 프로그램 설계의 방법
이 된다. 학생들에게 빈번하게 나타나는 몇 가지 유형화된 문제들을 예측하고 그 문제를 보다 확
실하게 해결하기 위해서, 교과의 목표와 수업의 방법을 변화시킬 수 있기 때문이다. 학생들의 유
형을 이해하는 일 자체가, 교수자가 프로그램을 설계하고 수업을 구성하는데 필요한, 아주 친절
한 가이드라인이 될 수 있다.
5.1.3. 환류 도구로서 교과, 비교과 활동
평가의 과정에서 학생 자신의 발전을 확인하고, 자신의 약점을 발견할 수 있는 기회를 제공하
는 것은 중요하다. 가령, 비교과 프로그램에 참여한 학생에게 상을 주거나, 전공 교과목에서 높
은 성적을 주는 것은, 평가 그 자체가 학생들에게는 긍정적인 자극과 격려의 방식이기 때문이다.
하지만 이러한 과정에서, 학생들이 자신에게 부족했던 역량을 키울 수 있었음을 깨닫게 만드
는 일은 더욱 중요하다. 평가활동이란 단지 얼마나 성공적인 결과를 얻었는지 확인하는 일에서
머무르지 않는다. 평가 과정을 통해서 프로그램을 개선하고 보다 더 발전적인 프로그램을 개발하
기 위한 환류의 경험을 만들어낼 수 있기 때문이다.
이러한 맥락에서 본 연구는, 핵심역량의 차이에 따라 유형화된 학생들의 변화를 확인하기 위
해서, 교과 혹은 비교과 활동의 과정이나 결과를 평가하는 일이 중요다는 사실에 주목하고 있다.
대학생 핵심역량 기반 맞춤형 비교과 프로그램 개발
311
단순히 학생들을 상, 중, 하로 구별하는 것이 아니라, 선수 활동 이후의 후속 활동에서 학생들로
하여금 스스로의 변화를 자각할 수 있도록 기회를 제공할 수 있기 때문이다.
예를 들어, 의사소통 능력이 부족한 은둔형의 학생들에게 그 역량과 관련된 보다 심화된 프로
그램은 그 자체로 새로운 도전이면서 자기 평가의 도구가 될 수 있다. 문제인식형 학생들의 경우,
상담 프로그램 활동을 하는 과정 중에 문제를 해결할 수 있는 비교과 프로그램을 함께 제안하는
것은 효과적인 대안이 된다. 교과 활동이나 비교과 활동이, 학생들의 문제를 집중적으로 관리할
수 있는 환류의 방법 그 자체일 수도 있는 것이다.
지금까지의 논의한, 유형별 맞춤형 교과 및 비교과 활동 프로그램의 논리를 도식화한다면 다
음의 [그림 2]로 표시할 수 있다.
[그림 2] 유형별 맞춤형 교과, 비교과 활동의 메커니즘
5.2. 유형별 맞춤형 교과, 비교과 프로그램 ① : 문제인식형
자기관리나 대인관계 역량이, 자기 자신에 대한 확신이나 사회적 영역의 요소들, 즉 정서적 유
대나 리더십, 조직에 대한 이해 등의 요소와 관련된다는 점을 감안해보자. 문제인식형 군집의 학
생들이 느끼는 학업이나 대학 생활에서의 어려움은 지적 역량의 부족에서 비롯되는 것이 아니라,
보다 정서적이고 심리적인 영역, 혹은 사회적인 관계를 형성하는 영역에서 비롯된다. 만약 문제인
식형의 학생들이 대학 생활이나 학업에서 어려움을 느끼는 일이 발생한다면, 그 이유가 학생 개
개인이 지닌 지식의 문제가 아니라, 실은 자신과 자신을 둘러싼 세계와의 갈등에서 비롯되었을
가능성이 높다는 것을 알려줄 필요가 있는 것이다.
312
(제13권 제5호)
다행히 문제인식형의 학생들의 경우, 그들의 존재나 문제를 발견하는 것은 비교적 수월한 편
이다. 대부분의 문제인식형의 학생들은, 자신이 가진 문제를 자각하고 있으며 그것을 개선하고
자 하는 열망을 가지고 있기 때문이다. 실제로 문제인식형의 학생들이 참여하고 있는 비교과 활
동을 추적하면, 이들의 활동이 주로 상담 중심의 비교과 활동에 집중되어 있다는 점을 분명하게
확인할 수 있다. 은둔형이나 활성화형의 학생들이 상담 중심의 비교과 활동에 참여하는 정도가
아주 드물다는 사실을 고려하면, 이들이 보여주는 이러한 특징은 대단히 주목할 만한 부분이다.
이는 달리 말하면, 문제인식형의 학생들을 발견하는 효과적인 방식이 바로 상담 중심의 비교
과 활동이라는 것을 의미한다. 학교 내·외에서 이뤄지는 다양한 상담 프로그램에 참여하는 학생
들은 잠재적으로 문제인식형의 학생일 가능성이 높다. 자신의 문제를 자각한 학생들이 외부로 도
움을 구하는 간절한 노력이 바로 상담 활동으로 나타나고 있는 셈이다.
따라서 문제인식형의 학생들을 발견할 수 있도록 상담 프로그램의 역할이나 형식을 재편하는
것도 중요하다. 상담이 학생들의 문제를 직접 해결해줄 수도 있지만, 그보다는 학생들이 가진 문
제 상황을 이해하고, 그것을 통해 이후의 후속 활동을 제안해줄 수도 있기 때문이다. 상담만으
로 문제를 해결하려 하기보다, 다양한 비교과 활동과 병행해 보다 효과적으로 문제를 해결할 수
도 있다. 상담 활동이 다른 비교과 활동과 협업할 수 있는 가능성을 열어놓음으로써, 학생의 문
제를 보다 총체적인 관점에서 해결해줄 수도 있는 것이다.
보다 구체적으로, 자기 관리와 대인관계 역량에서 어려움을 겪고 있는 문제인식형의 학생들에
게는 다음의 수행 목표를 이를 수 있는 교과 및 비교과 활동을 제안할 수 있다.
<표 10> 문제인식형 학생을 위한 핵심역량별 수행 목표
구성요소
수행 목표
하위 영역
- 학습자 스스로 학습 동기를 고양함
자기 주도적 학습 능력
- 학습 과정 및 전략을 결정할 수 있음
- 주도적으로 학습할 수 있음
자기
관리
역량
- 목표를 설정하고 계획을 수립할 수 있음
계획 수립 및 실행 능력
- 실행하기 위하여 자신과 자원을 관리할 수 있음
- 제한된 자원을 적절하게 배분, 활용할 수 있음
- 스트레스에 대처
정서적 자기 조절
- 자신의 감정이나 기분을 조절할 수 있음
- 외부의 상황에서 벗어나 문제 해결에 집중함
대학생 핵심역량 기반 맞춤형 비교과 프로그램 개발
313
- 직장이나 조직에서 권리와 책임을 이해함
직업 의식
- 직업윤리를 이해함
- 직업관을 가지고, 그에 맞게 행동하려는 노력
- 자신의 일에 자발적으로 참여할 수 있음
- 다른 사람을 존중하고 배려
정서적 유대
- 신뢰와 친밀감 형성
- 다양한 배경을 지닌 사람들과의 원만한 관계
협력
중재
대인
관계
역량
- 조직의 일원으로서 그룹의 목표 달성에 공헌
- 그룹 내 다양한 배경의 구성과 협력
- 나와 다른 사람들 간의 차이와 갈등을 조정
- 합의를 이끌어내는 능력
- 자신의 의견과 의도를 정당화
리더십
- 남을 설득할수 있는 능력
- 기존의 절차나 정책에 대해 책임감을 갖고 도전
-자신의 의견을 전달, 표현할 수 있는 능력
- 조직 수행 절차를 이해
조직에 대한 이해
- 조직 수행에 영향을 끼치는 요인을 파악
- 업무 수행 향상을 위해 기존 시스템을 변화
- 새로운 시스템을 설계할 수 있는 능력
5.3. 유형별 맞춤형 교과, 비교과 프로그램 ② : 은둔형
은둔형의 학생들은 발견하기 어렵다. 이들은 학교 활동에 적극적으로 참여하지 않으며, 타인
과 관계를 맺는 데에도 흥미를 보이지 않는다. 꼭 필요한 수업 외에는 어디에도 나타나지 않으
며, 자신의 모습을 드러내지 않는 것이 바로 이 유형의 학생들이다. 오히려 전체 학생에서 차지
하는 이들의 비중이 적거나, 혹은 그들의 학업 만족도가 지나치게 높은 이유는, 이 유형의 학생
들이 특별한 종류의 검사나 비교과 활동에도 참여하지 않는 (혹은 않으려하는) 드러나지 않는 존재
이기 때문이다.
그러나 앞서 지적했던 것처럼, 이들은 대단히 애매한 상황에 처해있다. 이들의 의사소통 능력
이나 종합 사고력에서는 낮은 수준에 머물러 있다. 이 학생들이 생각하는 스스로의 모습과는 달
리, 실제로 이들의 학업적, 직능적 역량은 상대적으로 미흡할 가능성도 농후하다. 하지만 학교
내의 활동에 참여하거나 쉽사리 경쟁하지 않으려고 하는 이 학생들의 특성상, 자신의 문제를 자
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(제13권 제5호)
각하고 그것을 개선할 수 있는 기회를 얻는 일조차 쉽지 않다. 어중간한 상태에 머물고 있음에도
불구하고, 삶에 대한 만족감이 높기 때문에 변화의 이유나 계기를 마련하지도 못하는 것이다. 너
무도 평범하고, 전체 학생 중에서는 그 비율도 크지 않지만, 실은 그래서 대학 교육으로부터 완전
히 소외되어 있는 학생들이 바로 이들이다.
결국 이 학생들을 발견하고, 이들의 문제를 진단하는 효과적인 방법은 학년 초나 학기 초에 이
들이 필수적으로 참여하는 교과 활동 속에서 이뤄져야만 한다. 즉, 대부분의 대학에서 교양 교
과로서 필수적으로 선택하고 있는 다양한 종류의 의사소통·쓰기와 읽기의 교과가 바로 이 학생
들을 파악할 수 있는 가장 확실한 방식이 될 수 있는 것이다.
의사소통 역량과 종합적 사고 역량에서 미흡한 수준에 머물러 있는 이들 학생들은, 대학 저학
년 비교적 초기에 이미 어느 정도 문제를 드러냈을 가능성이 높다. 어쩌면 그것은 학점으로, 혹
은 강의실 내외에서 보이는 다양한 종류의 징후들로 나타났을 수도 있다. 따라서 중요한 것은, 그
들의 문제를 정확하게 인지하고 발견할 수 있는 교수자의 특별한 관심일 수밖에 없다. 단순히 의
사소통 능력을 기르는데 집중하는 프로그램이 아니라, 학생의 특수성을 이해하고 감지하는 도구
로서 저학년 의사소통·읽기와 쓰기 교과를 활용할 수도 있는 것이다.
따라서 이렇게 나타난 학생들에게는 그들에게 필요한 역량을 보다 더 강화할 수 있도록 다음
의 수행 목표를 염두에 둘 필요가 있다.
<표 11> 은둔형 학생을 위한 핵심역량별 수행 목표
구성요소
수행 목표
하위 영역
- 진술 또는 자료의 해석
분석적 사고력
- 진술 또는 자료의 관계 파악
- 해결해야 할 과제를 이해
- 과제 해결을 위하여 필요한 정보를 파악함
종합적
사고력
- 진술 혹은 주장에 표명되지 않은 가정을 인지함
추론적 사고력
- 주어진 진술, 내용에 포함된 정보로부터 타당한 결론을 도출함
- 진술이나 주장이 어떠한 특정한 원리를 따르고 있는지 인식함
- 과제 해결의 목적에 타당한 최선의 대안을 설정함
평가적 사고력
- 타당한 준거나 기준에 근거한 아이디어를 검증함
- 계획된 대안에 예상되는 결과를 예측하고 판단함
대학생 핵심역량 기반 맞춤형 비교과 프로그램 개발
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- 과제 해결을 위한 가설 생성의 유창성이 있음
대안적 사고력
- 과제 해결을 위한 가설 생성의 융통성이 있음
- 과제 해결을 위한 가설의 독창성이 있음
- 과제 해결을 위한 가설의 정교성이 있음
메시지 수신자가 언어적/비언어적 메시지의 텍스트를
(1) 올바르게 인지하고
듣기와 읽기
(2) 1차적인 의미를 이해하고
(3) 발신자의 의도를 이해하며
(4) 전체 커뮤니케이션의 과정에서 메시지를 맥락화할 수 있음
메시지의 발신자가 언어적, 비언어적 수단을 동원하여 자신이 의도
하는 의미를
의사
소통
역량
(1) 정확하고
쓰기와 말하기
(2) 명확하게
(3) 논리적이고, 목적된 의도대로
(4) 효과적이며
(5) 효율적으로 전달할 수 있음
사실이나 의견이 상충하는 상황에서
토론과 조정
(1) 이용가능한 정보를 바탕으로
(2) 최적의 논리적 주장을 펼쳐나가면서
(3) 상대와 공유하는 부분을 찾아낼 수 있음
6. 결론 및 제언
본 연구는 서울 소재 S대학교 재학생을 대상으로 실시한 K-CESA 및 비교과 교육과정 이수
경험, 그리고 진로결정효능감에 대한 응답 결과를 바탕으로, 군집분석을 통한 학생활동 특성에
따른 집단특성을 구분하였다. 아울러 집단별 특성에 따라 ‘문제인식형’, ‘은둔형’, ‘활성화형’으로
명명하고 적극적인 지원이 요구되는 두 집단에 대하여 ‘발견’, ‘개선’, ‘환류’를 위한 단계별 프로그
램의 필요성을 제시하였다.
이에, 본 장에서는 유형별 집단의 특성 및 강화가 요구되는 역량을 명시하고, 이를 바탕으로 유
형별 맞춤형 교과·비교과 활동의 메커니즘에 따라 유형별 프로그램을 제안하였다.
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(제13권 제5호)
<표 12> 유형별 특성 및 프로그램 구성(안)(교과-비교과-연계형 프로그램)
문제인식형
은둔형
유형 특징
- 자기관리의 어려움
- 대인관계에 불안감
- 동아리/학회 활동 활발
- 상담중심의 비교과활동 활발
- 의사소통(미흡)
- 종합적사고려(미흡)
- 비교과활동 없음
- 동아리/학회 참여 없음
강화 요구
역량
- 자기주도적 학습능력
- 목표지향적 계획 수립 및
실행능력
- 정서적 자기조절능력
- 직업의식
- 의사소통역량(듣기, 토론과
조정, 읽기, 쓰기, 말하기)
- 종합적사고력(평가적사고
력, 대안적사고력, 추론적
사고력, 분석적사고력)
-
- 의사소통 교과역량 미흡
(읽기와 쓰기, 계열별 글쓰기)
- 개인 상담 참여
- 동아리/학회 활동 저조
발
견
교과
비교과
교과
개
선
비교과
- 학습전략 교과목
[학습매니지먼트]
- 집단상담 기반 교과목
[철학상담, 집단상담)]
- 학습공동체
[스터디그룹, 튜터링,
전공멘토링 프로그램]
- 학습상담
[진로개발 세미나]
- 자기관리 및 확인 프로그램
[교양교과 로드맵 작성]
[리더십 체험수기]
[공모전]
연계형
- 포트폴리오 개발
프로그
[학습, 진로 포트폴리오]
램
환
류
활성화형
- 전반적 우수
- 교내외 프로그램에 적극적
으로 참여함
- 인성기반 교과목
[성찰과 성장)]
- 글쓰기센터/의사소통센터
활용
[글쓰기 튜터링]
[개인별, 논증적 글쓰기 활동]
[학술적글쓰기(SWAT)]
- 독서 및 토론 기반
글쓰기 프로그램
[창의지성학교)]
- 독서토론 프로그램
[마인드맵 독서모임)]
- 학생들의 역량을 최대한
발휘할 수 있는 비교과
활동 참여 유도
- 미래 직업에 대한 관심을
반영할 수 있는 비교과 활동
참여 유도
- 교양필수 인성교과 기반
심화 프로젝트 수행
[서강이 만들어가는 세상]
- 역량진단 평가를 통한 달성 점검
- 핵심역량 로드맵 점검[비교과 통합관리 시스템] 활용
※
요구되는 교과·비교과 프로그램은 프로그램 특성을 제시하고 실제 프로그램 예시는 [ ]로 표기함.
(예: 학습전략교과목 [학습매니지먼트])
다양한 핵심역량에서 균형 잡힌 인재를 기르기 위하여 대학의 비교과 교육과정은 개별 학생들
대학생 핵심역량 기반 맞춤형 비교과 프로그램 개발
317
이 현재 상태에서 강화가 요구되는 역량이 무엇인지 확인하도록 할 필요가 있다. 유형별 특성을
가지고 있는 학생을 발견하고 이를 개선할 수 있도록 교과와 비교과 영역에서 개설되어 있는 적
합한 프로그램을 제안하며, 교과와 비교과를 연계하는 심화 프로그램을 통하여 자신의 핵심역량
을 더욱 강화할 수 있도록 이끌 수 있기 때문이다. 물론 이처럼 설계된 비교과 프로그램에 학생
들이 참여하고 프로젝트를 수행하는 동안, 학생들의 영역별 핵심역량이 제고되었는가에 대한 피
드백의 과정을 경험할 수도 있다. 유형별 집단특성의 ‘발견’과 ‘개선’, 그리고 ‘환류’의 단계에서 교
과와 비교과 프로그램의 목록을 구성할 수 있는 것이다.
본 연구는 학생특성에 따른 핵심역량 강화 시스템 구성의 가능성을 확인하였다는 점에서 그
의의를 찾을 수 있다. 대부분의 대학에서 제공되는 비교과 프로그램은 학생의 관심에 의해 참여
여부가 결정되는 데 반하여, 본 시스템에서 설계, 제안한 프로그램은 학생 유형에 따라 요구되는
역량을 제안하고 개발을 지원한다는 점에서 차별화된다. 이는, 개별 학생의 필요에 가장 부합하
는 교과와 비교과 프로그램을 제안하고, 학생들이 능동적으로 참여할 수 있도록 도울 것이라 기
대된다. 물론 이는 대학에서 제공하는 교과와 비교과 교육과정의 체계적인 연결을 전제로 한다.
또한, 프로그램 구성을 위한 이와 같은 체계적 접근의 시도를 통하여 대학의 비교과 통합관리 시
스템을 적극적 활용하도록 유도한다면, 개별 학생에게 적합한 맞춤형 비교과 로드맵을 구성하도
록 이끌 수도 있을 것이다.
아울러, 본 연구를 토대로 하여 다음과 같은 후속 연구를 제안할 수 있다. 첫째, 유형 특성
별 발견을 검증이 요구된다. 예를 들어, 교과 영역의 의사소통교과목 참여 특성을 분석하여 은
둔형 학생의 특성을 발견하고 본 유형 학생들의 교과, 비교과 활동 특성 확인할 수 있을 것이다.
둘째, 본 연구에서 도출된 유형특징별 프로그램 구성 체계를 기반으로, 구체화된 교과·비교과
로드맵을 제시하고 이에 따른 효과를 검증함으로써 연구의 정확도를 더욱 높일 수 있을 것이다.
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(제13권 제5호)
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※ 이 논문은 2019년 9월 20일에 투고 완료되어
2019년 9월 30일 편집위원회에서 심사위원을 선정한 뒤
2019년 10월 15일까지 심사를 완료하여
2019년 10월 17일 편집위원회에서 게재가 결정된 논문임.
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(제13권 제5호)
초록
대학생 핵심역량 기반 맞춤형 비교과 프로그램 개발
정윤숙(가천대학교)
윤희정(숙명여자대학교)
공성수(경기대학교)
본 연구는 K-CESA 진단을 활용, 대학생 핵심역량 강화를 위한 교수-학습을 도모할 수 있는
교육 방안을 마련하는데 그 목표가 있다. 또한 본 연구의 결과를 통해, 대학 교과 및 비교과 교
육 과정의 체계적인 로드맵을 설계할 수 있는 기본적인 토대를 제공할 수 있기를 기대하고 있다.
이를 위해서 본 연구는 핵심역량 진단을 바탕으로 대상 학생들을 특성별로 세분화함으로써,
각 유형의 학생들의 특성에 가장 적합한, 맞춤형 비교과 교육 과정을 제공할 수 있다는 사실에
주목하고자 했다. 다양한 핵심역량에서 균형 잡힌 인재를 기르기 위하여 대학의 비교과 교육과
정은 개별 학생들이 현재 상태에서 강화가 요구되는 역량이 무엇인지 확인하도록 할 필요가 있
다고 보았기 때문이다.
따라서 본 연구는 대학생 핵심역량 진단 결과를 바탕으로 군집 분석을 실시하고, 군집별로 진
로결정자기효능감에 어떠한 차이가 나는지 분석해, 총 3유형의 유의미한 군집이 존재함을 발견
했다. 이들은 집단별 특성에 따라 ‘문제인식형’, ‘은둔형’, ‘활성화형’으로 명명되었으며, 추가적으로
본 연구에서는 적극적인 지원이 요구되는 두 집단에 대하여 ‘발견’, ‘개선’, ‘환류’를 위한 단계별 프
로그램의 필요성을 제시하였다. 유형별 특성을 가지고 있는 학생을 발견하고 이를 개선할 수 있도
록 교과와 비교과 영역에서 개설되어 있는 적합한 프로그램을 제안하며, 교과와 비교과를 연계
하는 심화 프로그램을 통하여 자신의 핵심역량을 더욱 강화할 수 있도록 이끌 수 있기 때문이다.
〈주제어〉 핵심역량, 핵심역량 교육, 대학생 핵심역량 진단(K-CESA), 핵심역량 기반 교육과정 설계,
맞춤형 비교과 프로그램
대학생 핵심역량 기반 맞춤형 비교과 프로그램 개발
321
Abstract
Developing customized extra-curriculum to cultivate key
competences of university students
Chung, yoonsook(Gachon University)
Yun, Hui Jeong(Sookmyung Women's University)
Kong Soungsu(Kyonggi University)
The purpose of this study is making guideline of extra-curriculum for cultivating key
competences of university students. For this purpose, we conducted a group-analysis to find
out property groups of K-CESA. As a result of group-analysis, we divided the students into
three focus groups. We named each group as ‘recognized’, ‘seclusive’, ‘activated’ after deliberate
considering of students’ experience on extra-curricular. In conclusion, we suggest customized
extra-curricular for ‘recognized’ and ‘seclusive’ group that are organized into 'discovery’,
‘improvement’ and ‘feedback’. We expect that educators could make a plan of normal- and extracurricular to encourage key competences using the results of this study.
<Key words> Core competency, Competency education, Competence-based curricular design, K-CESA,
extracurricular program