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OCTAVA EDICIÓN
Psicología con
aplicaciones en
países de habla
hispana
ZZZPHGLOLEURVFRP
Robert S. Feldman
University of Massachusetts
Revisión técnica:
Florente López Rodríguez
Facultad de Psicología
Universidad Nacional Autónoma de México
Jesús René Luna Hernández
Instituto de Ciencias Sociales y Administración
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez
Gilda Moheno Gurza
Instituto de Ciencias Sociales y Administración
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez
MÉXICO • BOGOTÁ • BUENOS AIRES • CARACAS • GUATEMALA • MADRID • NUEVA YORK
SAN JUAN • SANTIAGO • SÃO PAULO • AUCKLAND • LONDRES • MILÁN • MONTREAL
NUEVA DELHI • SAN FRANCISCO • SINGAPUR • ST. LOUIS • SIDNEY • TORONTO
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Director Higher Education: Miguel Ángel Toledo Castellanos
Editor sponsor: Jesús Mares Chacón
Coordinadora editorial: Marcela Rocha Martínez
Editora de desarrollo: Karen Estrada Arriaga
Supervisor de producción: Zeferino García García
Traducción: José Luis Núñez Herrejón y Enrique Palos Báez
PSICOLOGÍA CON APLICACIONES EN
PAÍSES DE HABLA HISPANA
Octava edición
Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra,
por cualquier medio, sin la autorización escrita del editor.
DERECHOS RESERVADOS © 2010, 2006, 2003, 2000, 1997, 1994, 1989
respecto de la séptima edición en español por
McGRAW-HILL/INTERAMERICANA EDITORES, S.A. DE C.V.
A Subsidiary of The McGraw-Hill Companies, Inc.
Prolongación Paseo de la Reforma 1015, Torre A,
Pisos 16 y 17, Colonia Desarrollo Santa Fe,
Delegación Álvaro Obregón
C.P. 01376, México, D. F.
Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. Núm. 736
ISBN: 978-607-15-0287-2
(Edición anterior: 970-10-5348-6)
Traducido de la octava edición en inglés de Essentials of understanding psychology,
© 2009 by Robert S. Feldman, published by The McGraw-Hill Companies. All rights reserved
ISBN: 978-0-07-337020-0
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109876543210
Impreso en México
Printed in Mexico
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A
Jonathan, Leigh, Alex, Joshua,
Julie, Sarah y Kathy
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Acerca del autor
ROBERT S. FELDMAN es profesor de psicología y decano asociado del Colegio de
Ciencias Sociales y Conductuales de la Universidad de Massachusetts, en Amherst.
Ganador del College Distinguisherd Teacher Award, ha impartido también cursos en
el Mount Holyoke College, en la Universidad Wesleyana y en la Virginia Commonwealth
University.
Feldman, quien iniciara el Programa de Tutoría para Minorías (Minority Mentoring
Program), imparte el curso de introducción a la psicología en clases que van desde 20
hasta casi 500 alumnos. También ha fungido como maestro de estudiantes de posgrado
de Hewlett y maestro de estudiantes de posgrado por internet, y con frecuencia da
charlas sobre el uso de la tecnología en la enseñanza. Fue él quien inició los cursos de
aprendizaje a distancia en la Universidad de Massachusetts.
Feldman también participa activamente en el campo de la psicología. Forma parte
del consejo de directores de la Federation of Behavioral, Psychological, and Cognitive
Sciences y también del consejo de la Foundation of the Advancement of Behavioral
and Brain Sciences.
Feldman se hizo miembro de la American Psychological Association y de la
Association for Psychological Science, tras recibir un título de licenciatura con honores en la Universidad Wesleyana, una maestría en ciencias y un doctorado en la Universidad de Wisconsin, en Madison. Fue ganador del premio Fulbright Senior Research
Scholar and Lecturer, y ha escrito más de 100 libros, capítulos de libros y artículos científicos. Sus libros comprenden Fundamentals of Nonverbal Behavior, Development of
Nonverbal Behavior in Children, Social Psychology, Development Across the Life Span y
P.O.W.E.R. Learning: Strategies for Success in College and Life, los cuales se han traducido
a diversos idiomas, como español, francés, portugués, holandés, chino y japonés. Sus
intereses en la investigación incluyen temas como la honestidad, el engaño y el uso del
comportamiento no verbal en el manejo de impresiones; sus investigaciones han recibido el apoyo de subvenciones por parte del National Institute of Mental Health y el
National Institute on Disabilities and Rehabilitation Research.
Feldman dedica la mayor parte de su tiempo libre a tocar el piano, como si fuera
un experto, y a cocinar también con gran seriedad; le gusta viajar. Tiene tres hijos y
vive con su esposa, quien también es psicóloga, en un sitio desde el que se observa la
cordillera montañosa de Holyoke en Amherst, Massachusetts.
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Contenido breve
CAPÍTULO 1
Introducción a la psicología 2
MÓDULO 1
MÓDULO 2
MÓDULO 3
MÓDULO 4
CAPÍTULO 2
Neurociencia y comportamiento 50
MÓDULO 5
MÓDULO 6
MÓDULO 7
CAPÍTULO 3
Los psicólogos en acción 5
Una ciencia evoluciona: pasado, presente y
futuro 15
La investigación en la psicología 27
Desafíos de la investigación: exploración del
proceso 41
Neuronas: los elementos básicos del
comportamiento 53
El sistema nervioso y el sistema endocrino:
la comunicación dentro del cuerpo 61
El cerebro 71
Sensación y percepción 88
MÓDULO 8
MÓDULO 9
MÓDULO 10
MÓDULO 11
Cómo sentimos el mundo que nos
rodea 91
La visión: arrojar luces sobre la visión 95
El oído y los otros sentidos 105
Organización perceptual: cómo elaboramos
nuestra visión del mundo 117
vii
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viii
Contenido breve
CAPÍTULO 4
Estados de conciencia 130
MÓDULO 12
MÓDULO 13
MÓDULO 14
CAPÍTULO 5
Aprendizaje 166
MÓDULO 15
MÓDULO 16
MÓDULO 17
CAPÍTULO 6
MÓDULO 19
MÓDULO 20
MÓDULO 22
MÓDULO 23
Pensamiento y razonamiento 241
Lenguaje 257
Inteligencia 267
Motivación y emoción 286
MÓDULO 24
MÓDULO 25
MÓDULO 26
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Fundamentos de la memoria 205
Recuperación de recuerdos de la memoria
de largo plazo 219
Olvido: cuando falla la memoria 229
Pensamiento, lenguaje e inteligencia 238
MÓDULO 21
CAPÍTULO 8
Condicionamiento clásico 169
Condicionamiento operante 177
Aproximaciones cognitivas al
aprendizaje 191
Memoria 202
MÓDULO 18
CAPÍTULO 7
Dormir y soñar 133
Hipnosis y meditación 145
Consumo de drogas: altibajos de la
conciencia 151
Explicación de la motivación 289
Necesidades humanas y motivación: comer,
beber y ser audaz 297
Cómo entender las experiencias
emocionales 313
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Contenido breve
CAPÍTULO 9
Desarrollo 324
MÓDULO 27
MÓDULO 28
MÓDULO 29
MÓDULO 30
CAPÍTULO 10
MÓDULO 32
MÓDULO 33
MÓDULO 35
MÓDULO 36
Estrés y afrontamiento 417
Aspectos psicológicos de la enfermedad y el
bienestar 429
Fomento de la salud y la buena condición
física 437
Trastornos psicológicos 444
MÓDULO 37
MÓDULO 38
MÓDULO 39
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Enfoques psicodinámicos de la
personalidad 383
Enfoques de la personalidad basados en los
rasgos, el aprendizaje, la biología y la
evolución y humanistas 393
Evaluación de la personalidad: cómo
determinar lo que nos hace diferentes 405
Psicología de la salud: estrés, afrontamiento
y bienestar 414
MÓDULO 34
CAPÍTULO 12
Herencia, ambiente y desarrollo
prenatal 327
Infancia y niñez 339
Adolescencia: cómo se convierte uno en
adulto 359
Edad adulta 369
Personalidad 380
MÓDULO 31
CAPÍTULO 11
ix
Distinción entre lo normal y lo anormal 447
Principales trastornos psicológicos 457
Los trastornos psicológicos en
perspectiva 477
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x
Contenido breve
CAPÍTULO 13
Tratamiento de los trastornos psicológicos 484
MÓDULO 40
MÓDULO 41
MÓDULO 42
CAPÍTULO 14
Psicoterapia: métodos de tratamiento
psicodinámico, conductual y cognitivo 487
Psicoterapia: modelos de tratamiento
humanista, interpersonal y de grupo 499
Terapia biomédica: modelos de tratamiento
biológicos 507
Psicología social 518
MÓDULO 43
MÓDULO 44
MÓDULO 45
MÓDULO 46
Actitudes y cognición social 521
Influencia social y grupos 531
Prejuicio y discriminación 539
Comportamiento social positivo y
negativo 545
Colaboraciones latinoamericanas 558
Glosario G-1
Referencias R-1
Créditos C-1
Índice onomástico I-1
Índice analítico I-16
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Contenido
Prefacio xxv
C A P Í T U LO 1
Introducción a la psicología 2
MÓDULO 1
Los psicólogos en acción 5
Subcampos de la psicología: el árbol genealógico de la disciplina 6
Ejercicio profesional de la psicología 9
MÓDULO 2
Una ciencia evoluciona: pasado,
presente y futuro 15
Raíces de la psicología 15
Perspectivas actuales 18
APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI: materias de la psicología 21
Aspectos y controversias fundamentales en la psicología 22
Futuro de la psicología 24
MÓDULO 3
La investigación en la psicología 27
El método científico 27
Investigación psicológica 29
Investigación descriptiva 29
Investigación experimental 33
xi
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xii
Contenido
MÓDULO 4
Desafíos de la investigación:
exploración del proceso 41
Ética de la investigación 41
EXPLORACIÓN DE LA DIVERSIDAD: elección de participantes que representen los
diversos comportamientos humanos 42
¿Deben utilizarse animales en la investigación? 43
Amenazas a la validez experimental: cómo evitar el sesgo experimental 44
PARA SER UN CONSUMIDOR INFORMADO DE LA PSICOLOGÍA: cómo pensar en forma
crítica en la investigación 45
DOMINIO de la diferencia entre variables dependientes e
independientes 48
C A P Í T U LO 2
MÓDULO 5
Neurociencia y comportamiento 50
Neuronas: los elementos básicos del
comportamiento 53
La estructura de la neurona 53
Cómo se activan las neuronas 54
El espacio donde se conectan las neuronas: cómo salvar la brecha 56
Neurotransmisores: mensajeros químicos superdotados 58
MÓDULO 6
El sistema nervioso y el sistema
endocrino: la comunicación dentro
del cuerpo 61
El sistema nervioso: conexión de las neuronas 61
Fundamentos evolutivos del sistema nervioso 63
El sistema endocrino: sustancias químicas y glándulas 66
MÓDULO 7
El cerebro 71
Estudio de las funciones y estructura del cerebro: una mirada
al cerebro 71
APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI: cómo ayuda la neurociencia a los
pacientes que sufren lesiones cerebrales 73
El núcleo central: nuestro “cerebro primitivo” 74
El sistema límbico: más allá del núcleo central 75
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Contenido
xiii
La corteza cerebral: nuestro “nuevo cerebro” 76
NEUROCIENCIA EN LA VIDA: generación de enunciados y generación
de melodías 78
La neuroplasticidad y el cerebro 79
Especialización de los hemisferios: ¿dos cerebros o uno? 80
EXPLORACIÓN DE LA DIVERSIDAD: la diversidad humana y el cerebro 81
El cerebro dividido: exploración de los dos hemisferios 82
PARA SER UN CONSUMIDOR INFORMADO DE LA PSICOLOGÍA: aprenda a controlar el
corazón —y la mente— mediante la biorrealimentación 83
DOMINIO del potencial de acción 86
C A P Í T U LO 3
Sensación y percepción 88
MÓDULO 8
Cómo sentimos el mundo que nos
rodea 91
Umbrales absolutos: cómo detectamos lo que está afuera 92
Umbrales diferenciales: cómo distinguimos las diferencias
entre los estímulos 93
Adaptación sensorial: cómo reducimos nuestras respuestas 93
MÓDULO 9
La visión: arrojar luces sobre la
visión 95
Revelar la estructura del ojo 96
Visión cromática y discromatopsia: el espectro de los siete
millones de colores 100
APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI: repaso de la visión: cómo
devolverle la vista al ciego 103
MÓDULO 10
El oído y los otros sentidos 105
Percepción del sonido 105
Olfato y gusto 108
Los sentidos cutáneos: contacto, presión, temperatura y dolor 111
PARA SER UN CONSUMIDOR INFORMADO DE LA PSICOLOGÍA: cómo manejar
el dolor 113
Cómo interactúan nuestros sentidos 114
NEUROCIENCIA EN LA VIDA: procesamiento sensorial 115
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xiv
Contenido
MÓDULO 11
Organización perceptual:
cómo elaboramos nuestra visión
del mundo 117
Las leyes gestálticas de la organización 117
Procesamiento descendente y ascendente 118
Constancia perceptual 120
Percepción de la profundidad: traducción de 2-D a 3-D 121
Percepción del movimiento: cómo gira el mundo 122
Ilusiones perceptuales: los engaños de la percepción 122
EXPLORACIÓN DE LA DIVERSIDAD: cultura y percepción 124
DOMINIO de la diferencia entre sensación y percepción 128
C A P Í T U LO 4
Estados de conciencia 130
MÓDULO 12
Dormir y soñar 133
Las etapas del sueño 134
Sueño MOR: la paradoja del sueño 135
¿Por qué dormimos y cuánto es necesario dormir? 136
Función y significado del sueño 137
Perturbaciones del sueño: problemas para dormir 140
Ritmos circadianos: los ciclos de la vida 141
Ensueños: soñar sin estar dormido 142
PARA SER UN CONSUMIDOR INFORMADO DE LA PSICOLOGÍA: cómo
dormir mejor 142
MÓDULO 13
Hipnosis y meditación 145
Hipnosis: ¿una experiencia provocadora de trances? 145
Meditación: regulación de nuestros propios estados de conciencia 147
NEUROCIENCIA EN LA VIDA: efectos de la meditación en el largo plazo 148
EXPLORACIÓN DE LA DIVERSIDAD: rutas transculturales a los estados alterados de
conciencia 148
MÓDULO 14
Consumo de drogas: altibajos de la
conciencia 151
Estimulantes: los viajes con las drogas 153
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Contenido
xv
Depresores: los bajones de las drogas 156
APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI: el momento en una
botella 159
Narcóticos: alivio del dolor y la ansiedad 159
PARA SER UN CONSUMIDOR INFORMADO DE LA PSICOLOGÍA: identificación de
problemas con las drogas y el alcohol 162
C A P Í T U LO 5
Aprendizaje 166
MÓDULO 15
Condicionamiento clásico 169
Fundamentos del condicionamiento clásico 170
Aplicación de los principios del condicionamiento al
comportamiento humano 172
Extinción 173
Generalización y discriminación 174
Más allá del condicionamiento clásico tradicional: cómo modificar
premisas básicas 174
MÓDULO 16
Condicionamiento operante 177
La ley del efecto de Thorndike 177
Fundamentos del condicionamiento operante 178
APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI: cómo animar el trabajo:
motivación de los trabajadores por medio del condicionamiento
operante 185
PARA SER UN CONSUMIDOR INFORMADO DE LA PSICOLOGÍA: empleo del
análisis del comportamiento y la modificación conductual 188
MÓDULO 17
Aproximaciones cognitivas al
aprendizaje 191
Aprendizaje latente 191
Aprendizaje por observación: aprender por imitación 193
NEUROCIENCIA EN LA VIDA: comportamientos y activación cerebral 194
EXPLORACIÓN DE LA DIVERSIDAD: ¿la cultura influye en cómo
aprendemos? 195
DOMINIO de la distinción entre reforzamiento y castigo 200
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xvi
Contenido
C A P Í T U LO 6
Memoria 202
MÓDULO 18
Fundamentos de la memoria 205
Memoria sensorial 206
Memoria de corto plazo 207
Memoria de largo plazo 210
NEUROCIENCIA EN LA VIDA: tamaño del hipocampo en taxistas 215
APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI: cómo suavizar los recuerdos
dolorosos 216
MÓDULO 19
Recuperación de recuerdos de la
memoria de largo plazo 219
Claves de recuperación 219
Niveles de procesamiento 220
Memoria explícita e implícita 221
Recuerdos súbitos 222
Procesos constructivos en la memoria: reconstrucción del pasado 223
EXPLORACIÓN DE LA DIVERSIDAD: ¿hay diferencias transculturales en la memoria? 226
MÓDULO 20
Olvido: cuando falla la memoria 229
Por qué olvidamos 229
Interferencia proactiva y retroactiva: el antes y el después del olvido 231
Disfunciones de la memoria: aflicciones del olvido 232
NEUROCIENCIA EN LA VIDA: Alzheimer: cambios en el cerebro 233
PARA SER UN CONSUMIDOR INFORMADO DE LA PSICOLOGÍA: mejore su memoria 234
C A P Í T U LO 7
Pensamiento, lenguaje e inteligencia 238
MÓDULO 21
Pensamiento y razonamiento 241
Imágenes mentales: examinemos el ojo de la mente 241
Conceptos: categorización del mundo 242
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Contenido
xvii
Algoritmos y heurísticos 243
Resolución de problemas 244
Creatividad y resolución de problemas 252
APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI: la creatividad en el
lugar de trabajo 254
PARA SER UN CONSUMIDOR INFORMADO DE LA PSICOLOGÍA: pensar crítica y
creativamente 254
MÓDULO 22
Lenguaje 257
Gramática: el lenguaje del lenguaje 257
Desarrollo del lenguaje: cómo desarrollar un camino
sin palabras 258
Comprensión de la adquisición del lenguaje: identificación de las raíces
del lenguaje 259
Influencia del lenguaje en el pensamiento: ¿los esquimales tienen más
palabras para designar la nieve que los texanos? 261
¿Los animales utilizan el lenguaje? 262
EXPLORACIÓN DE LA DIVERSIDAD: cómo enseñar con variedad lingüística: la
educación bilingüe 263
NEUROCIENCIA EN LA VIDA: funcionamiento cerebral en los hablantes bilingües 264
MÓDULO 23
Inteligencia 267
Teorías de la inteligencia: ¿hay diferentes tipos de inteligencia? 268
Evaluación de la inteligencia 273
Variaciones en la capacidad intelectual 279
Diferencias de grupo en la inteligencia: determinantes genéticos y
ambientales 281
EXPLORACIÓN DE LA DIVERSIDAD: la influencia relativa de la genética y el
ambiente: naturaleza, crianza y CI 281
C A P Í T U LO 8
Motivacion y emoción 286
MÓDULO 24
Explicación de la motivación 289
Enfoques basados en los instintos: la motivación innata 289
Enfoques basados en la reducción de impulsos: la satisfacción
de las necesidades 290
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xviii
Contenido
Enfoques basados en la activación: más allá de la reducción de
impulsos 292
Enfoques basados en los incentivos: la fuerza de la motivación 292
Enfoques cognitivos: los pensamientos que subyacen a la
motivación 292
Jerarquía de Maslow: ordenamiento de las necesidades
motivacionales 293
Aplicación de los diferentes enfoques de la motivación 294
MÓDULO 25
Necesidades humanas y motivación:
comer, beber y ser audaz 297
La motivación oculta del hambre y la ingestión de comida 297
APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI: ejercitarse en exceso 301
NEUROCIENCIA EN LA VIDA: procesamiento cognitivo en pacientes
con anorexia 302
PARA SER UN CONSUMIDOR INFORMADO DE LA PSICOLOGÍA: el éxito en la dieta y la
reducción de peso 302
Motivación sexual 303
Necesidades de logro, afiliación y poder 309
MÓDULO 26
Cómo entender las experiencias
emocionales 313
Funciones de las emociones 314
Cómo determinar el rango de las emociones: clasificación de nuestros
sentimientos 314
Raíces de las emociones 315
EXPLORACIÓN DE LA DIVERSIDAD: ¿las personas de todas las culturas expresan en
forma similar las emociones? 320
C A P Í T U LO 9
Desarrollo 324
MÓDULO 27
Herencia, ambiente y desarrollo
prenatal 327
Cómo se determina la influencia relativa de la herencia y el
ambiente 329
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Contenido
xix
Técnicas de investigación del desarrollo 329
Desarrollo prenatal: de la concepción al nacimiento 330
MÓDULO 28
Infancia y niñez 339
El extraordinario recién nacido 339
NEUROCIENCIA EN LA VIDA: respuestas a expresiones faciales en bebés
de siete meses 342
El niño en crecimiento: de la infancia a la niñez intermedia 342
APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI: el dolor y el estigma del rechazo
de los compañeros 348
MÓDULO 29
Adolescencia: cómo se convierte uno
en adulto 359
Desarrollo físico: el adolescente versátil 359
Desarrollo moral y cognitivo: cómo distinguir el bien y el mal 361
Desarrollo social: cómo se ubica uno en un mundo social 363
EXPLORACIÓN DE LA DIVERSIDAD: ritos de iniciación: ser mayor de edad
en otras partes del mundo 367
MÓDULO 30
Edad adulta 369
Desarrollo físico: el punto máximo de la salud 369
Desarrollo social: el trabajo en la vida 370
Matrimonio, hijos y divorcio: lazos familiares 371
Los últimos años de la vida: el envejecimiento 372
PARA SER UN CONSUMIDOR INFORMADO DE LA PSICOLOGÍA: conciliación con
la muerte 377
C A P Í T U LO 10
Personalidad 380
MÓDULO 31
Enfoques psicodinámicos de la
personalidad 383
Teoría psicoanalítica de Freud: mapa de la mente
inconsciente 383
Psicoanalistas neofreudianos: elaboración a partir de
Freud 389
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Contenido
MÓDULO 32
Enfoques de la personalidad basados
en los rasgos, el aprendizaje, la biología
y la evolución y humanistas 393
Enfoques basados en los rasgos: clasificaciones de la
personalidad 393
NEUROCIENCIA EN LA VIDA: los cinco grandes 396
Enfoques basados en el aprendizaje: somos lo que aprendemos 396
Enfoques biológicos y evolutivos: ¿nacemos con personalidad? 399
Enfoques humanistas: la singularidad del individuo 401
Comparación de los enfoques de la personalidad 403
MÓDULO 33
Evaluación de la personalidad:
cómo determinar lo que nos hace
diferentes 405
EXPLORACIÓN DE LA DIVERSIDAD: ¿deben utilizarse raza y origen étnico
para establecer normas? 406
Pruebas de personalidad basadas en informes personales 407
APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI: cómo aplicar una prueba
de personalidad a todas las culturas 409
Métodos proyectivos 409
Evaluación conductual 410
PARA SER UN CONSUMIDOR INFORMADO DE LA PSICOLOGÍA: evaluación de
las pruebas de personalidad 411
C A P Í T U LO 11
Psicología de la salud: estrés,
afrontamiento y bienestar 414
MÓDULO 34
Estrés y afrontamiento 417
El estrés: reacción ante amenazas y dificultades 417
Afrontamiento del estrés 424
NEUROCIENCIA EN LA VIDA: estrés y apoyo social 426
PARA SER UN CONSUMIDOR INFORMADO DE LA PSICOLOGÍA: estrategias
de afrontamiento eficaces 427
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Contenido
MÓDULO 35
xxi
Aspectos psicológicos de la
enfermedad y el bienestar 429
Los pormenores de las enfermedades coronarias 429
Aspectos psicológicos del cáncer 430
APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI: el miedo extremo: un vínculo
entre el estrés y las enfermedades coronarias 431
Tabaquismo 432
EXPLORACIÓN DE LA DIVERSIDAD: buhoneros de la muerte: el fomento del
tabaquismo en todo el mundo 434
MÓDULO 36
Fomento de la salud y la buena
condición física 437
Acatamiento de las recomendaciones médicas 437
Bienestar y felicidad 440
C A P Í T U LO 12
MÓDULO 37
Trastornos psicológicos 444
Distinción entre lo normal y lo
anormal 447
Definición de la anormalidad 447
APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI: terroristas suicidas: ¿normal o
anormal? 449
Perspectivas sobre la anormalidad: de la superstición a la ciencia 449
Clasificación del comportamiento anormal: generalidades del DSM 453
MÓDULO 38
Principales trastornos
psicológicos 457
Trastornos de ansiedad 457
NEUROCIENCIA EN LA VIDA: trastornos de pánico y activación cerebral 459
Trastornos somatomorfos 462
Trastornos disociativos 462
Trastornos del estado de ánimo 464
NEUROCIENCIA EN LA VIDA: depresión y activación cerebral 468
Esquizofrenia 468
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xxii
Contenido
NEUROCIENCIA EN LA VIDA: cambios en el cerebro de los esquizofrénicos 472
Trastornos de la personalidad 473
Trastornos infantiles 474
Otros trastornos 475
MÓDULO 39
Los trastornos psicológicos en
perspectiva 477
Frecuencia de los trastornos psicológicos 477
Contexto social y cultural de los trastornos psicológicos 478
EXPLORACIÓN DE LA DIVERSIDAD: el DSM y la cultura, y la cultura del DSM 479
PARA SER UN CONSUMIDOR INFORMADO DE LA PSICOLOGÍA: cómo decidir cuándo se
necesita ayuda 480
C A P Í T U LO 13
Tratamiento de los trastornos
psicológicos 484
MÓDULO 40
Psicoterapia: métodos de tratamiento
psicodinámico, conductual y
cognitivo 487
Modelos de terapia psicodinámica 488
Modelos de terapia conductual 490
NEUROCIENCIA EN LA VIDA: reacciones neurológicas y trastorno de la personalidad
limítrofe 494
Modelos de terapia cognitiva 494
MÓDULO 41
Psicoterapia: modelos de tratamiento
humanista, interpersonal y de grupo 499
Terapia humanista 499
Terapia interpersonal 500
Terapia de grupo, terapia familiar y grupos de autoayuda 501
Evaluación de la psicoterapia: ¿funciona la terapia? 502
EXPLORACIÓN DE LA DIVERSIDAD: factores raciales y étnicos en el tratamiento: ¿los
terapeutas deben hacer caso omiso del color? 504
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Contenido
MÓDULO 42
xxiii
Terapia biomédica: modelos de
tratamiento biológicos 507
Terapia farmacológica 507
Terapia electroconvulsiva (TEC) 510
Psicocirugía 510
Terapias biomédicas en perspectiva 511
APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI: prescripción: compromiso con
el trabajo y la familia 512
Psicología comunitaria: enfoque en la prevención 513
PARA SER UN CONSUMIDOR INFORMADO DE LA PSICOLOGÍA: cómo elegir al terapeuta
correcto 514
C A P Í T U LO 14
Psicología social 518
MÓDULO 43
Actitudes y cognición social 521
Persuasión: cambio de actitudes 521
Cognición social: cómo entender a los demás 525
EXPLORACIÓN DE LA DIVERSIDAD: atribuciones en un contexto cultural: ¿qué tan
fundamental es el error fundamental de la atribución? 529
MÓDULO 44
Influencia social y grupos 531
Conformidad: hacer lo que hacen los demás 531
Condescendencia: someterse a la presión social directa 534
Obediencia: seguir órdenes directas 536
MÓDULO 45
Prejuicio y discriminación 539
APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI: cómo disminuir el daño de
los estereotipos negativos 540
Fundamentos del prejuicio 541
NEUROCIENCIA EN LA VIDA: activación de la amígdala al ver rostros negros y
blancos 542
Cómo medir el prejuicio y la discriminación: la prueba de
personalidad implícita 542
Cómo reducir las consecuencias del prejuicio y la
discriminación 543
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xxiv
Contenido
MÓDULO 46
Comportamiento social positivo y
negativo 545
Agrado y amor: atracción interpersonal y desarrollo de relaciones 545
Agresividad y comportamiento prosocial: lastimar y ayudar a los
demás 547
Ayudar a los demás: el lado más brillante de la naturaleza
humana 551
PARA SER UN CONSUMIDOR INFORMADO DE LA PSICOLOGÍA: cómo enfrentar
la ira con eficacia 553
DOMINIO de cambio de actitud 556
Colaboraciones latinoamericanas 558
Cuestionario de ejercicio basado en el modelo transteórico
de la conducta aplicado en estudiantes universitarios:
cuatro de cinco factores encontrados 559
Cuerpo, dolor y cultura: psicoanálisis de una epidemia
contemporánea 563
Fotoetnografía llevada a cabo por personas viviendo en
situación de pobreza en la frontera de México 568
Un enlace entre la biología y la psicología: la psicología
evolutiva 573
Posibilidades de integración de las metodologías cuantitativa
y cualitativa en la investigación psicológica 576
Glosario G-1
Referencias R-1
Créditos C-1
Índice onomástico I-1
Índice analítico I-16
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Prefacio
Los estudiantes son primero.
Si tuviera que emplear unas cuantas palabras para resumir mi meta para este libro, lo
mismo que la filosofía docente que lo orienta, eso es lo que diría. Considero que un buen
libro de texto debe estar orientado hacia los estudiantes –para informarlos, hacerlos participar, emocionarlos con el campo y ampliar sus capacidades intelectuales. Cuando los
estudiantes participan y enfrentan retos, entienden la psicología en un plano más profundo
y significativo. Sólo entonces son capaces de aprender y retener el material.
Por fortuna, la psicología es una ciencia interesante por sí misma; es una disciplina que
habla con muchas voces, pues le transmite un mensaje personal a cada estudiante. Para
algunos, la psicología ofrece una mejor comprensión del comportamiento de los demás;
para otros, es un camino que lleva a la comprensión personal. Otros más perciben su
potencial para realizar una futura carrera, y a algunos los atrae por la oportunidad que les
brinda de realizar el descubrimiento intelectual que ofrece su estudio.
Al margen de lo que lleve a los estudiantes al curso de introducción a la psicología e
independientemente de su motivación inicial, la octava edición de Psicología con aplicaciones en países de habla hispana está diseñada para atraer a los estudiantes al campo y estimular su pensamiento. En esta revisión, se integran varios elementos que fomentan la
comprensión por parte de los estudiantes de la psicología y su impacto en nuestra vida
cotidiana. También ofrece a los maestros un paquete de evaluación integral para medir en
forma objetiva el dominio que tienen sus alumnos de los principios y conceptos fundamentales de la psicología.
La psicología y la vida diaria
Colocar a los estudiantes en primer lugar y enseñarles la ciencia de la psicología ayudándoles a establecer la conexión entre la psicología y la vida diaria, han sido las metas de este
texto desde su primera edición. Los prólogos con que inicia cada capítulo, junto con las
secciones Para ser un consumidor informado de la psicología, los recuadros de Aplicación de la
psicología en el siglo XXI, Neurociencia en la vida y los ejemplos que se presentan a lo largo de
todo el texto, ayudan a los estudiantes a ver los beneficios reales de la investigación psicológica.
FORMATO POR CAPÍTULOS Y MÓDULOS
El libro contiene 14 capítulos numerados que cubren los principales ámbitos de la psicología. Cada capítulo se divide en tres o más módulos pequeños, formato que ha demostrado ser muy difundido. En lugar de enfrentar un capítulo largo y potencialmente
desalentador, los alumnos estudian el material en fragmentos similares, lo cual, según se
ha descubierto desde hace mucho en las investigaciones de la psicología, es la forma óptima de aprender.
Además, los maestros pueden adaptar las tareas para los estudiantes, pidiéndoles que
sólo lean los módulos que correspondan al esquema de su curso y en la secuencia que se
adecue a su plan de estudios. Otra posibilidad es que los maestros que prefieran asignar
capítulos completos puedan hacerlo.
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xxvi
Prefacio
Metas de aprendizaje de la APA
Características
del libro
Base de
Método de Habilidades de
conocimientos investigación pensamiento Aplicación
de la
en la
de la
crítico en la
psicología
psicología
psicología
psicología
X
X
X
X
X
Contenido del capítulo
X
Prólogo
X
Perspectiva
X
Conceptos clave
X
Aplicación de la psicología
en el siglo XXI
X
Exploración de la diversidad
X
Neurociencia en la vida
X
Glosario corrido
X
Para ser un consumidor
informado de la psicología
X
X
X
Alertas de estudio
X
X
X
Recapitulación, evaluación
y reconsideración
X
X
X
Retrospectiva
X
X
X
Epílogo
X
X
X
Repasos visuales
X
X
X
X
X
X
X
Valores
en la
psicología
Información
y familiarización
con la
tecnología
Habilidades
para la
comunicación
Conciencia
sociocultural
e internacional
Desarrollo
personal
Planeación
y desarrollo
profesionales
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
FIGURA 1 Esta cuadrícula muestra la relación entre las metas de aprendizaje generales ideadas por la American
Psychological Association y los tipos de contenido específicos de Psicología con aplicaciones en países de habla
hispana.
NEUROCIENCIA EN LA VIDA
Esta nueva sección, que aparece en los capítulos 2 a 14, subraya la importancia de las investigaciones de la neurociencia en los diversos subcampos de la disciplina y en la vida de los
estudiantes. Las exploraciones cerebrales, que aparecen con leyendas y explicaciones textuales, son convincentes e ilustran hallazgos neurocientíficos significativos que influyen
cada vez más en el campo de la psicología. Por ejemplo, en el módulo 21 del capítulo 7, la
sección de Neurociencia en la vida compara las exploraciones cerebrales de personas que
practicaban un ejercicio dactilar en el piano con las exploraciones cerebrales de quienes
sólo utilizaban la repetición mental, pero no tocaban el piano. Los resultados fueron casi
idénticos y demuestran con claridad el valor del imaginario mental.
ALERTAS DE ESTUDIO
En todo el texto aparecen anotaciones al margen que aluden a conceptos y temas especialmente importantes y difíciles. Estas alertas de estudio ofrecen sugerencias para aprender y
estudiar eficazmente el material para las pruebas. En el módulo 12 del capítulo 4, por
ejemplo, hay una alerta de estudio en la que se subraya la importancia de diferenciar las
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Prefacio
xxvii
cinco etapas del sueño; en el módulo 13 se aclara el aspecto clave de la hipnosis —ya sea
que represente un estado de conciencia diferente o sea similar a la conciencia diurna— y
en la figura 2 del módulo 14 se ven con toda claridad los diferentes efectos que producen
los fármacos en un nivel neurológico.
REPASOS VISUALES
Una vez más, como parte de esta edición, hay repasos de cinco conceptos clave para ayudar a los estudiantes a dominar temas importantes pero difíciles en el curso. Estas secciones de repaso aparecen al final de los capítulos en que se presentan los conceptos. Su
formato es más visual que verbal. Comprenden preguntas de autoevaluación que sirven
para que los estudiantes evalúen su comprensión de estos importantes temas, mismos que
los maestros de aula, los revisores, las personas y los estudiantes que respondieron a mis
encuestas identificaron como difíciles:
•
•
•
•
•
Dominar la diferencia entre variables dependientes e independientes (p. 48)
Dominar el potencial de acción (p. 86)
Dominar la diferencia entre sensación y percepción (p. 128)
Dominar la distinción entre reforzamiento y castigo (p. 200)
Dominar el cambio de actitud (p. 556)
Cambios en el contenido
de la octava edición
Esta edición incorpora una cantidad significativa de información nueva y actualizada que
refleja los progresos en el campo y las sugerencias de los revisores. El capítulo 2
(Neurociencia y comportamiento), el capítulo 12 (Trastornos psicológicos) y el capítulo 13
(Tratamiento de los trastornos psicológicos) han sufrido una revisión especialmente
exhaustiva. Se han agregado cerca de 1 000 nuevas citas que en su mayoría se refieren a
artículos y libros publicados después del año 2000. Por ejemplo, la neurociencia y el comportamiento, los fundamentos genéticos del lenguaje, los recuerdos traumáticos, el autismo, los nuevos métodos de tratamiento para los trastornos psicológicos, los estudios sobre
agresión y modelamiento a partir de los medios de comunicación y los videojuegos, el
cerebro y el comportamiento, el mapa del genoma humano, la cognición, las emociones y
los enfoques culturales de los fenómenos psicológicos reciben un tratamiento amplio.
Además, esta edición incorpora diversos temas nuevos. El siguiente ejemplo de temas
nuevos y revisados ofrece un buen indicador de la precisión del libro.
Capítulo 1: Introducción a la psicología
• Primeras aportaciones de las mujeres a
la psicología
Capítulo 2: Neurociencia y comportamiento
• Tratamiento de lesiones cerebrales
• Hemisferectomía
• Hemimegalencefalia
• Síndrome del bloqueo
• Estimulación cerebral profunda
• Interrelación entre cerebro y computadora
• Material adicional sobre el hipocampo
y la amígdala
• Figuras revisadas sobre el sistema límbico, la corteza cerebral, el potencial
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de acción, la sinapsis, las glándulas
endocrinas
• Incorporación de la función ejecutiva
al análisis de las áreas de asociación
• Neuronas espejo
• Sistema nervioso simpático y muerte
por vudú
• Neurogénesis
Capítulo 3: Sensación y percepción
• Interacción sensorial entre estímulos
visuales, táctiles y auditivos
• Actualización sobre la percepción
subliminal
• Imprimación
• Ceguera a los rostros
• Prosopagnosia
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xxviii
Prefacio
•
•
•
Retinitis pigmentosa
Implantación de una retina artificial
Asimetría del procesamiento del
sonido
Capítulo 4: Estados de conciencia
• Medicación y activación cerebral
• Diferencias culturales en el consumo
del alcohol
• Cambios en el consumo de drogas y
alcohol
• Normas sociales y consumo de alcohol
• Problemas con la bebida entre estudiantes universitarios
• Apnea del sueño
Capítulo 5: Aprendizaje
• Análisis actualizado de García y el
condicionamiento clásico
• Enfoques conductuales de la motivación laboral
• Nuevo ejemplo de cuervos y granjeros
• Neuronas espejo
• Exploración IRMf durante la observación de diferentes gestos
Capítulo 6: Memoria
• Recuerdo traumático
• Propranolol
• Enfermedad de Alzheimer
• Amnesia
• Hipocampo y recuerdos espaciales
• Nueva figura de tablero de ajedrez/
pericia
Capítulo 7: Pensamiento, lenguaje e inteligencia
• Creatividad en las organizaciones
• Emociones y creatividad
• Creatividad en el lugar de trabajo
• Heurístico de disponibilidad
• Fundamentos genéticos de los lenguajes tonales
• Inventiva y creatividad
• Grosor cortical e inteligencia
• Incidencia del retraso mental
• Niños superdotados
• Autodisciplina e inteligencia
Capítulo 8: Motivación y emoción
• Ghrelin y el hambre
• Ejercicio y bulimia
• Diferencias en el procesamiento de los
estímulos alimentarios entre personas
con anorexia y normales
Capítulo 9: Desarrollo
• Potenciales relacionados con el suceso
y emociones en infantes
• Proyecto del genoma humano
• Enfermedad de Alzheimer
• Proteína precursora beta amiloidea
• Rechazo de los compañeros
• Desarrollo del cerebro y control de los
impulsos en los adolescentes
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• Jubilación
• Viudez
Capítulo 10: Personalidad
• Los cinco grandes rasgos de la personalidad y el procesamiento cerebral
• Carácter nacional
• Neofreudianos
• Distinción entre autoestima y autoeficacia
Capítulo 11: Salud y psicología
• Espiritualidad y afrontamiento
• Estrés y cardiopatía
• Asistencia a servicios religiosos y mortalidad
• Esclarecimiento de la relación entre
conducta tipo A y cardiopatía
• Esclarecimiento de mensajes planteados positiva y negativamente
Capítulo 12: Trastornos psicológicos
• Depresión y activación cerebral
• Terroristas suicidas
• Esquizofrenia y disfunción cerebral
• Trastorno de identidad disociativo
(TID)
• Trastorno por estrés postraumático
• Autismo
• Fobias sociales
• Causas biológicas de los trastornos
anímicos
• Diferencias de género en la depresión
Capítulo 13: Tratamiento de los trastornos
psicológicos
• Trastorno limítrofe de la personalidad
y funcionamiento cerebral
• Terapia por exposición
• Práctica de la psicoterapia basada en
evidencias
• Eficacia de la terapia conductual
• Valoración conductual
• Antipsicóticos atípicos
• Risperidona, olanzapina, paliperidona
• Tratamiento antidepresivo para la anorexia y los trastornos de ansiedad
• Terapia cognitiva de Beck
• Aspectos comunes entre las terapias
• Terapia interpersonal
• Terapia de autoayuda
• Grupos de duelo
• Alcohólicos Anónimos
• Cambios neurológicos como resultado
de la terapia conductual
Capítulo 14: Psicología social
• Intervenciones para reducir las consecuencias de la estereotipia negativa
• Importancia de los factores situacionales
• Etnocentrismo
• Prueba de asociación implícita
(Implicit Association Test, IAT)
• Estudio sobre prisiones de Stanford
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Prefacio
•
•
•
•
Grupos
Triángulo del amor de Sternberg
Incitación
Neurociencia social
•
•
xxix
Activación de la amígdala y estímulos
relacionados con el racismo
Reducción de daño a víctimas de estereotipos
LOS ESTUDIANTES SON PRIMERO: BALANCE FINAL
Con base en una realimentación amplia de los estudiantes, investigaciones sistemáticas
que comprendieron a diversos maestros y los respaldos recibidos de revisores de diversas
escuelas, confío en que esta edición refleje lo que los docentes quieren y necesitan: un libro
que motive a los estudiantes a entender y aplicar la psicología en su propia vida. La octava
edición de Psicología con aplicaciones en países de habla hispana está diseñada para exponer a
los lectores al contenido —y la promesa— de la psicología, y a hacerlo en una forma que
alimente la emoción de los estudiantes por la psicología y mantenga vivo su entusiasmo
durante toda la vida.
Complementos
Psicología con aplicaciones en países de habla hispana cuenta con varios complementos que
facilitan el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para mayor información sobre este material de soporte, póngase en contacto con su representante local.
Agradecimientos
Una de las características medulares de Psicología con aplicaciones en países de habla hispana
es la participación tanto de profesionales como de estudiantes en el proceso de revisión. La
octava edición de Psicología con aplicaciones en países de habla hispana se ha basado en buena
medida —y se ha beneficiado sustancialmente— de las recomendaciones de maestros y
estudiantes con diversos antecedentes.
Estoy sumamente agradecido con los revisores siguientes, quienes ofrecieron su tiempo y conocimientos para ayudar a garantizar que la octava edición de Psicología con aplicaciones en países de habla hispana refleje lo mejor que tiene que ofrecer la psicología.
Melissa Acevedo,
Valencia Community College
Jacob Benfield
Colorado State University
Jennifer Brooks,
Collin County Community College
Jerusha Detweiler-Bedell
Lewis and Clark College
Jeffrey Green,
Virginia Commonwealth University
Andrea Gere
Wabash Valley College
Julie Bauer Morrison,
Glendale Community College
Elissa Koplik
Bloomfield College
Phil Pegg,
Western Kentucky University
Elizabeth Meadows
Central Michigan University
Tanya Renner,
University of Hawaii
Brandon Randolph-Seng
Texas Tech University
Carla Strassle,
York College of Pennsylvania
Eric Stephens
University of the Cumberlands
Jim Stringham,
University of Georgia
Thomas Williams
Western Kentucky University
Bill Adler
Collin County Community College
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Prefacio
Además, Jane W. Couperus del Hampshire College ofreció un apoyo excepcional al
ayudar a identificar las investigaciones neurocientíficas de vanguardia apropiadas para su
inclusión en la sección de Neurociencia en la vida. Le agradezco su espléndido trabajo.
También me gustaría agradecer a los muchos estudiantes que participaron en grupos
focales y que compartieron sus ideas para mejorar esta revisión:
Rina Balestri, Nassau Community College
Kevin Baver, County College of Morris
Casey Bell, County College of Morris
Evan Clementi, Nassau Community
College
Lauren Dame, County College of Morris
Rhea Gabriela O. Duran, Nassau
Community College
Rolando Edwards, Nassau Community
College
Martino Fiducaro, Nassau Community
College
Lisa Fleming, County College of Morris
Roxanne Gilbert, Nassau Community
College
Isabelle F. Giles, Nassau Community
College
Max Hahlbeck, University of Massachusetts
Amherst
Angad Khurana, County College of Morris
Fay Maturan, County College of Morris
Joe W. Marve II, Nassau Community
College
Susanne Neumann, County College of
Morris
Chelsea Olivares, Nassau Community
College
Forouzan Pooladi, Nassau Community
College
Rahsan Samioglu, Nassau Community
College
Stacey Samuelson, County College of
Morris
Katherine Tiedemann, County College
of Morris
Meghan Weber, County College
of Morris
Durante mi trayectoria educativa, fueron muchos los profesores que me formaron
intelectualmente. Mi primer contacto con la psicología se dio en la Universidad Wesleyana,
donde varios maestros ejemplares y comprometidos —en particular Karl Scheibe— me
transmitieron la emoción que sentían por el campo e hicieron que me fuera clara su importancia. Karl personifica la combinación de maestro y erudito a la que yo aspiro, y sigue
maravillándome mi buena fortuna por haber tenido un modelo como él.
Cuando abandoné la Universidad Wesleyana no podía imaginar otra carrera que no
fuese la de psicólogo. Aunque el ambiente de la Universidad de Wisconsin, donde realicé
mi trabajo de posgrado, no podía haber sido más distinto de la Universidad Wesleyana,
que es mucho más pequeña, la emoción e inspiración fueron similares. Una vez más, un
cuadro de excelentes maestros —encabezados especialmente por el finado Vernon Allen—
moldearon mi pensamiento y me enseñaron a apreciar la belleza y la ciencia de la disciplina psicológica.
Mis colegas y alumnos de la Universidad de Massachusetts en Amherst constituyen
una estimulación intelectual continua, y yo les agradezco por hacer de la universidad un
excelente lugar de trabajo. Hay varias personas que también proporcionaron una ayuda
extraordinaria en materia de investigación y editorial. En particular, agradezco a mis
extraordinarios alumnos, pasados y presentes, Jim Tyler, Brent Weiss y Chris Poirier. Por
último, agradezco profundamente a John Graiff y Tolley Jones, cuyo trabajo exhaustivo y
dedicación ayudaron inconmensurablemente en casi todo lo relacionado con este libro.
También agradezco mucho al equipo editorial de McGraw-Hill que participó en esta
edición del libro. El interés práctico y la amistad de Steve Debow ayudaron a sostener el
libro durante la última década. La editora Beth Mejía creó un ambiente creativo, lleno de
energía y de apoyo, y a mí me sobrecoge su entusiasmo, compromiso y sus interminables
buenas ideas. También le agradezco a Barbara Conover, editora de desarrollo en esta edición. Barbara realizó una labor excelente al manejar muchísimos detalles (lo mismo que a
mi persona). También me complace que la editora Suzanna Ellison trabajara en esta edición
de Psicología con aplicaciones en países de habla hispana. Ella aportó motivación, inteligencia y
buenas ideas al proyecto. Por último, cada lector de este libro está en deuda con Rhona
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Prefacio
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Robbin, editora de desarrollo de las primeras ediciones de Psicología con aplicaciones en
países de habla hispana. Su incesante búsqueda de la excelencia ayudó desde el núcleo
mismo de este libro, y me enseñó mucho sobre el oficio y el arte de escribir.
Por último, quedo completamente en deuda con mi familia. Mis padres, Leah
Brochstein y el finado Saul D. Feldman, quienes ofrecieron su apoyo con un amor y apoyo
permanentes, y yo sigo viendo su influencia en cada rincón de mi vida. También agradezco a Harry Brochstein, quien enriqueció mi vida y pensamiento en muchas formas.
Mi clan familiar también desempeña un papel esencial en mi vida. Comprende, más o
menos en orden de edad, a mis sobrinas y sobrinos, mi extraordinario hermano y mis
cuñados, y a la finada Ethel Radler. Por último, mi suegra, la finada Mary Evans Vorwerk,
ejerció una influencia importante en este libro, y siempre se lo agradeceré.
Finalmente, mis hijos, Jonathan, Joshua y Sarah; mis nueras Leigh y Julie; mi nieto
Alex, y mi esposa, Katherine, siguen siendo el punto focal de mi vida. Les doy las gracias
con inmenso amor.
Robert S. Feldman
Amherst, Massachusetts
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Créditos
Cómo utilizar Psicología con
aplicaciones en países de habla hispana
Necesitará dar varios pasos para optimizar la eficacia de las herramientas de
aprendizaje del libro. Estos pasos consisten en familiarizarse con el alcance y la
estructura del libro, utilizando para ello los auxiliares de aprendizaje incorporados y
empleando una estrategia de estudio sistemática.
Familiarícese con el alcance y la
organización de Psicología con
aplicaciones en países de habla hispana
Comience por leer la lista de módulos y échele una ojeada al contenido detallado
que aparece al principio del libro. A partir de este ejercicio se hará una idea de los
temas que se abordan y la lógica que hay detrás de la secuencia de los módulos.
Luego dedique algo de tiempo a hojear el libro. Elija una sección que parezca
particularmente interesante para usted, échele un vistazo y observe por sí mismo
cómo están diseñados los módulos.
Cada módulo ofrece puntos de partida y finales lógicos para leer y estudiar.
Puede planear su estudio de los módulos que cubren un determinado tema. Por
ejemplo, si su maestro asigna un grupo de módulos para leer en el transcurso de una
semana, usted podría planear la lectura y estudio de un módulo diariamente,
utilizando los últimos días de la semana para repasar el material.
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Créditos
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Guía para los estudiantes
Utilice los auxiliares de aprendizaje
incorporados en el libro
Una vez que haya adquirido un panorama
amplio de Psicología con aplicaciones en países
de habla hispana, estará listo para empezar a
leer y aprender sobre la psicología. Cada
capítulo contiene auxiliares de aprendizaje
que le ayudarán a dominar el material.
Conceptos clave del capítulo 2
MÓDULO 5
Neuronas: los elementos
básicos del comportamiento
¿Por qué los psicólogos estudian el cerebro
y el sistema nervioso? ● ¿Cuáles son los elementos básicos del sistema nervioso?
● ¿Cómo comunica el sistema nervioso los
mensajes eléctricos y químicos de una parte
a otra?
La estructura de la neurona
Cómo se activan las neuronas
El espacio donde se conectan las
neuronas: cómo salvar la brecha
Neurotransmisores: mensajeros
químicos superdotados
MÓDULO 6
CONCEPTOS CLAVE Cada módulo
¿Cómo se vinculan las estructuras del sistema
nervioso? ● ¿Cuál es la influencia que el sistema endocrino ejerce sobre el comportamiento?
comienza con los conceptos clave que
se analizan en esa sección. Los conceptos clave, formulados a manera de
preguntas, constituyen un marco de
referencia para entender y organizar el
material que sigue. También le ayudarán
a entender cuál es el contenido importante.
El sistema nervioso y el sistema
endocrino: la comunicación
dentro del cuerpo
El sistema nervioso: conexión de
las neuronas
Fundamentos evolutivos del
sistema nervioso
El sistema endocrino: sustancias
químicas y glándulas
MÓDULO 7
¿Cómo identifican los investigadores las principales partes y funciones del cerebro? ● ¿Cuáles son
las principales partes del cerebro, y de qué comportamiento es responsable cada parte? ● ¿Cómo
operan independientemente las dos mitades del
cerebro? ● ¿Qué ayuda nos ofrece la comprensión
del sistema nervioso para aliviar las enfermedades
y el dolor?
El cerebro
Estudio de las funciones y estructura
del cerebro: una mirada al cerebro
Aplicación de la psicología al siglo
XXI: cómo ayuda la neurociencia a
los pacientes que sufren lesiones
cerebrales
El núcleo central: nuestro “cerebro
primitivo”
El sistema límbico: más allá del
núcleo central
La corteza cerebral: nuestro “nuevo
cerebro”
La neuroplasticidad y el cerebro
Prólogo Vendas que destruyen microbios
¿Qué tienen en común la tinea cruris, el gas venenoso y las
bacterias carnívoras?
años de edad,
as? Gregory Schultz, de 56 año
cree tener la respuesta.
respuestta.
a El
El investigador
inve
in
nv stigador del cáncer
cánce convertido
en inventor haa patentado una téc
técnica
químicaécn ca para ligar q
écni
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mente polímeros
como las veneros antibacterianos con
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ttejidos
jidos com
das de gasa, las
para
as playeras de algodón
algod
odón
od
ó y los
oss calzoncillos
calzonc
hombres. Se trata
con
una
variedad
rata de una tecnología cco
on un
na varie
inusualmente amplia de aplicaciones, d
desde
e de rropa
es
o a interior
op
inodora hasta vendajes hospitalarios que llimitan
las infecimitan
an la
ciones.
Las vendas, cubiertas con moléculas antimicóticas cargadas positivamente, reducen drásticamente el riesgo de infecciones, comenta Schultz, y como beneficio adicional
previenen los brotes de las infecciones por estafilococos para
los que no hay medicamentos, y que han estado aumentando en los hospitales estadounidenses. “Básicamente abre orificios en las bacterias —afirma Schultz— y estallan como
globos” (Morrissey, 2006).
02 FELDMAN 2.indd 51
Perspectiva
El invento de Schultz
tardó
mucho
producirse. Dos
ultz ta
ard
rdó
óm
ucho ti
ttiempo
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e po en produc
décadas atrás, un estudiante q
unidad de
que
ue trabajaba en una un
quemaduras mencionó
que
en que respondían las
cion
ci
onó
on
óq
ue la forma e
células al cáncer podría aprovecharse para ayudar a las víctimas de quemaduras a evitar las infecciones. Pasaron 20 años
de cavilaciones sobre el problema antes de que Schultz
inventara sus vendas antibacterianas.
Es claro que Schultz tiene la cualidad casi inconseguible
que marca a los inventores exitosos: la creatividad. ¿De
dónde provino su creatividad? Dicho en forma más general,
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que se utilizan para generar soluciones y las formas de hacer
juicios sobre la utilidad y la precisión de las soluciones.
Luego regresaremos a la forma en que nos comunicamos
con los demás: el lenguaje. Reflexionaremos cómo se desarrolla y adquiere el lenguaje, sus características y la relación
entre lenguaje y pensamiento.
Por último, examinaremos la inteligencia. Consideraremos los retos que supone definir y medir la inteligencia, y
examinaremos a los dos grupos que manifiestan los extremos de la inteligencia: las personas que sufren retraso mental
Especialización de los hemisferios:
¿dos cerebros o uno?
PRÓLOGO Cada capítulo comienza
con un prólogo y termina con un
epílogo. El prólogo sienta las bases
del capítulo, pues ofrece un recuento breve de un suceso real que es
importante en relación con el contenido de los módulos y que demuestra por qué es importante el material
del capítulo.
10/21/09 11:02:26 AM
PERSPECTIVA En la sección de
Perspectiva, que viene después del
prólogo, se identifican los temas
y aspectos fundamentales que se
abordan en el capítulo.
11/24/09 2:59:15 PM
NEUROCIENCIA EN LA VIDA Esta
nueva sección, que aparece en cada
capítulo, subraya la importancia de la
investigación neurocientífica dentro de
los diversos subcampos de la disciplina
y en la vida de los estudiantes. Algunas
exploraciones cerebrales convincentes,
con leyendas y explicaciones textuales,
ilustran los hallazgos neurocientíficos
significativos que influyen cada vez
más en el campo de la psicología.
Neurociencia en la vida
FIGURA 7 Los cerebros de individuos con depresión (izquierda)
muestran una activación significativamente menor en respuesta a
fotografías de rostros tristes,
molestos y atemorizados que los
que no padecen el trastorno
(derecha). (Fuente: Ian Gotlib,
Stanford Mood and Anxiety Disorders
Laboratory, 2005.)
A P L I C AC I Ó N D E L A P S I CO LO G Í A E N E L S I G LO X X I
Cómo suavizar los recuerdos
dolorosos
Marjorie Lindholm, de 24 años de edad,
acababa de regresar del taller al que
había llevado a arreglar el auto de su
mamá en Littleton, Colorado, cuando
oyó una noticia: 22 estudiantes habían
muerto, tal vez más, en una balacera
perpetrada por otro estudiante en una
universidad de Virginia. Inmediatamente, se remontó al 20 de abril de 1999
en la Preparatoria Columbine y revivió
momentos llenos de ansiedad cuando
dos estudiantes, antes de suicidarse,
mataron a balazos a 12 de sus compañeros de clases y a un maestro.
“Empecé a llorar y luego a agitarme —comentó—. Recordé todo lo que
vi en Columbine. Me enfermé físicamente. No hay forma de que olvide ese
día”. (Stepp, 2007, p. HE01).
Marjorie Lindholm, como muchas otras
personas asoladas por recuerdos perturbadores de sucesos traumáticos, probablemente agradecería la posibilidad de tomar
una píldora que desapareciera esos recuerdos perturbadores. Y por más improbable
que parezca, esa posibilidad pronto puede
ser una realidad.
El investigador Roger Pitman ha estado aprovechando la forma en que el cerebro almacena y recupera los recuerdos de
la memoria de largo plazo para desarrollar
un tratamiento farmacológico que posiblemente impida que se formen temporalmente recuerdos intensos; e incluso podría
ayudar a reducir selectivamente la intensidad de los recuerdos traumáticos que se
tienen de mucho tiempo atrás. Cuando se
almacena un recuerdo nuevo, se lleva algún
¿Podrían reducir ciertas drogas el escozor de los
recuerdos dolorosos?
tiempo en ocurrir la consolidación del
recuerdo, los cambios nerviosos en el cerebro que mantienen el recuerdo en el almacén de largo plazo. Ciertas condiciones,
como estar en un estado sumamente emocional, pueden intensificar los recuerdos
que se consolidan. Ésta es una de las razones por las que los recuerdos traumáticos
pueden ser a veces tan fuertes y hasta
molestos muchos años después de ocurrido el suceso.
Pero si ciertas condiciones intensifican
los recuerdos almacenados, ¿podrían debilitarlos otras condiciones? La investigación
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de Pitman demuestra que así puede ser.
Por ejemplo, se sabe que el propranolol, un
fármaco que se utiliza para regular la presión sanguínea, ejerce un efecto en regiones
del cerebro responsables del almacenamiento de recuerdos. Pitman dio a un
pequeño grupo de pacientes hospitalizados que acababan de sufrir un accidente o
una violación un tratamiento consistente
en propranolol o un placebo. Tres meses
después, cuando se expuso a los pacientes
a recordatorios de sus experiencias traumáticas, quienes habían consumido el propranolol tuvieron una reacción menos
estresante que quienes habían consumido
el placebo (Jha, 2006; Brunet et al., 2007).
Pero el hecho de reducir la intensidad
de un recuerdo traumático cuando se está
consolidando es muy distinto de ayudar a
las personas a superar los recuerdos intensos de sucesos traumáticos acontecidos
hace mucho tiempo. Sin embargo, un
aspecto interesante del funcionamiento de
la memoria en realidad hace que el mismo
tratamiento sea posible incluso en el caso
de recuerdos que tienen muchas décadas.
Despertar de nuevo el recuerdo hablando
sobre el suceso con profundidad es similar
a sacarlo del almacén profundo y desconsolidarlo; posteriormente, el recuerdo necesita reconsolidarse y realmacenarse, en
buena medida como sucede con un recuerdo nuevo (Debiec, Doyère y Nader, 2006;
Duvarci, ben Mamou y Nader, 2006).
La meta de Pitman consiste en valerse
del propranolol para interferir en la consolidación de los recuerdos traumáticos que
se reviven de este modo. La idea no es
bloquear completamente el recuerdo, sino
reducir su intensidad al reconsolidarse de
modo que la víctima recuerde lo sucedido,
pero no se sienta torturada por el recuerdo. Si eso sucede, podría tratarse a las
víctimas con más éxito (Pitman y Delahanty,
2005).
APLICACIÓN DE LA
PSICOLOGÍA EN EL SIGLO
XXI Recuadro que aparece en
cada capítulo y en el cual se describen investigaciones psicológicas que se aplican a problemas
cotidianos. Lea estos recuadros
para entender la promesa que la
psicología ofrece para mejorar
la condición humana, en formas
que van desde el desarrollo de
recursos para reducir la violencia hasta explicaciones sobre el
comportamiento de los terroristas suicidas.
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• ¿Por qué los investigadores sólo quieren
reducir la intensidad de un recuerdo
traumático en lugar de borrarlo completamente?
• ¿Cuáles serían algunos de los problemas prácticos o éticos relacionados con
borrar recuerdos indeseables?
!
ALERTA DE ESTUDIO En todo el texto aparecen notas al margen que apuntan a conceptos y temas especialmente importantes y difíciles. Estas alertas de estudio ofrecen sugerencias para
aprender eficazmente el material y estudiar para los exámenes.
ALERTA DE
estudio
Es importante entender la
neurociencia básica de la
experiencia emocional.
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EXPLORACIÓN DE LA
DIVERSIDAD Cada capítulo com-
señalan que éste puede crear enunciados gramaticalmente sofisticados y hasta inventar
nuevas reglas sintácticas (Raffaele, 2006; Savage-Rumbaugh, Toth y Schick, 2007).
Pese a las habilidades manifestadas por primates como Kanzi, los críticos sostienen
que el lenguaje que utilizan estos animales carece de la gramática y las construcciones
complejas e ingeniosas del lenguaje humano. En cambio, sostienen que los chimpancés
manifiestan una habilidad similar a la de un perro que aprende a echarse ante una orden
para obtener una recompensa. Además, carecemos de evidencias sólidas de que los animales reconozcan y respondan a los estados mentales de otros de su especie, un aspecto
importante de la comunicación humana. En consecuencia, sigue siendo controvertido el
tema de si a algunos animales puede enseñárseles a comunicarse en una forma que se
parezca al lenguaje humano (Povinelli y Vonk, 2004; Aboitiz et al., 2006; Hillix, 2007).
prende por lo menos una sección dedicada a algún aspecto de la diversidad
racial, étnica, de género o cultural. Estas
características se concentran en las contribuciones que ha hecho la psicología
para fomentar una mejor comprensión
de los temas multiculturales que son
medulares en nuestra sociedad global.
En la ciudad de Nueva York, una sexta parte de los 1.1
millones de estudiantes está matriculada en alguna
DE LA DIVERSIDAD
forma de instrucción bilingüe o de inglés como segundo
idioma. Y la ciudad de Nueva York está lejos de ser el Cómo enseñar con variedad lingüística:
único distrito escolar con una población extranjera sig- la educación bilingüe
nificativa que habla inglés. Desde las ciudades más
grandes hasta las zonas más rurales, el rostro —y la voz— de la educción en Estados
Unidos están cambiando. Son cada vez más los niños en edad escolar actualmente que
llevan apellidos como Kim, Valdez y Karachnicoff. En siete estados, incluidos Texas y
Colorado, más de una cuarta parte de los estudiantes no son hablantes nativos del inglés.
Para unos 47 millones de estadounidenses, el inglés es su segundo idioma (Holloway, 2000;
véase figura 1).
La interrogante de cómo enseñar en forma apropiada y eficaz a la cantidad cada vez
mayor de niños que no hablan inglés no siempre tiene una respuesta clara. Muchos educadores sostienen que la educación bilingüe es la mejor. Con un modelo bilingüe, los estudiand
l
idi
i lá
d i lé
Exploración
ganchos bajo la piel y los músculos de la espalda. Durante el ritual, se balancean de un
poste suspendidos de los ganchos. Lo que probablemente parecería inducir un dolor atroz,
produce en cambio un estado de celebración casi eufórico. De hecho, cuando se retiran
posteriormente los ganchos, las heridas sanan rápidamente, y al cabo de dos semanas no
quedan casi marcas visibles (Kosambi, 1967; Melzack y Wall, 2001).
La teoría de la puerta de control señala que la falta de dolor se debe a un mensaje del
cerebro del participante que desactiva las rutas del dolor. La teoría de la puerta de control
posiblemente también explique la efectividad de la acupuntura, una antigua técnica china
en la que se insertan agujas muy finas en varias partes del cuerpo. La sensación de las
agujas posiblemente cierre la puerta al cerebro, reduciendo así la experiencia del dolor.
También es posible que los analgésicos propios del cuerpo —llamados endorfinas—, lo
mismo que las emociones positivas y negativas, desempeñen una función importante en la
apertura y el cierre de la puerta del dolor (Daitz, 2002; Fee et al., 2002; Witt et al., 2006).
De acuerdo con la OMS, una de cada cinco personas
en el mundo sufre de dolor crónico, ¿es usted una de
ellas? Los psicólogos y los especialistas médicos han
ideado varias estrategias para combatir el dolor. Entre
los métodos más importantes se hallan los siguientes:
PARA SER UN CONSUMIDOR
INFORMADO DE LA
PSICOLOGÍA Una de las principales
metas de Psicología con aplicaciones en
países de habla hispana es hacer que
los lectores sean consumidores más
críticos e informados de la información
sobre temas psicológicos. Estos análisis le brindan a usted herramientas
que sirven para evaluar la información
sobre el comportamiento humano de
la que posiblemente escuche o lea
en la red.
PARA SER UN
CONSUMIDOR INFORMADO
de la psicología
Cómo manejar el dolor
• Medicación. Los fármacos analgésicos son el tratamiento más popular para combatir el dolor.
Los medicamentos van desde los que tratan directamente la fuente del dolor —como
reducir la inflamación en articulaciones adoloridas—, hasta los que actúan sobre los
síntomas. La medicación puede ser en forma de píldoras, parches, inyecciones o
líquidos. En una innovación reciente, se bombean medicamentos directamente por la
médula espinal (Kalb, 2003; Pesmen, 2006).
• Estimulación nerviosa y cerebral. El dolor a veces puede aliviarse cuando se transmite
una corriente eléctrica de bajo voltaje a través de la parte específica del cuerpo que
sufre dolor. En casos aún más graves, pueden implantarse en forma quirúrgica electrodos directamente en el cerebro, o un paquete con una batería manual puede estimular las células nerviosas para ofrecer un alivio directo (Ross, 2000; Campbell y
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Ditto, 2002; Tugay et al., 2007).
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GLOSARIO CONTINUO Cuando un término o concepto clave aparece en el texto, figura
en negritas o en cursivas. Las palabras en negritas son de importancia primaria, y las palabras en
cursivas, de importancia secundaria. Los términos y conceptos en negritas se definen en la
parte del texto en la que se presentan y en los márgenes del texto, lo mismo que en el glosario
que aparece en la parte posterior del libro. Además, los términos en negritas se incluyen en la
lista de términos básicos al final de cada módulo, junto con referencias a las páginas en que
aparecen. Posiblemente desee usted subrayar estos términos.
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SEGMENTOS DE RECAPITULACIÓN,
EVALUACIÓN Y RECONSIDERACIÓN
RECAPITULACIÓN/EVALUACIÓN/RECONSIDERACIÓN
RECAPITULACIÓN
¿De qué manera la motivación dirige y activa el comportamiento?
• La motivación se relaciona con los factores que dirigen y activan el comportamiento. (p. 289)
• El impulso es la tensión motivacional que activa el
comportamiento para satisfacer una necesidad. (p.
290)
• La homeostasis, el mantenimiento de un estado interno estable, suele sustentar los impulsos motivacionales. (p. 290)
• Los enfoques basados en la activación señalan que
tratamos de mantener un determinado nivel de estimulación y actividad. (p. 292)
• Los enfoques basados en incentivos se centran en los
aspectos positivos del ambiente que dirigen y activan
el comportamiento. (p. 292)
• Los enfoques cognitivos se enfocan en la función que
ejercen los pensamientos, las expectativas y la compresión del mundo en la generación de la motivación.
(p. 292)
• La jerarquía de Maslow indica que hay cinco necesidades básicas: fisiológicas, de seguridad, amor y pertenencia, estima y autorrealización. Sólo después de
satisfacer las necesidades más elementales la persona
procede a satisfacer las de orden superior. (p. 293)
2. Los patrones innatos de comportamiento determinados biológicamente se conocen como ___________.
3. Su profesor de psicología le comenta: “¡explicar el
comportamiento es fácil! Cuando carecemos de algo,
estamos motivados para conseguirlo”. ¿A qué modelos de la motivación se adhiere su profesor?
4. Al beber agua después de correr un maratón, un
corredor trata de mantener su cuerpo en un nivel
óptimo de funcionamiento. Este proceso se denomina
___________.
5. Ayudo a un anciano a atravesar la calle porque hacer
el bien me hace sentir que soy bueno. ¿Qué tipo de
motivación opera aquí? ¿Qué tipo de motivación
actuaría si ayudara a un anciano a cruzar la calle porque me paga $20?
6. Según Maslow, una persona sin empleo, sin hogar y
sin amigos puede autorrealizarse. ¿Cierto o falso?
Cada módulo termina con un segmento
de Recapitulación, evaluación y reconsideración. En las secciones de Recapitulación se
revisan los conceptos clave que se hallan al
comienzo de cada módulo. Las secciones de
Evaluación ofrecen una serie de preguntas
sobre el contenido del módulo en las que
se solicita información concreta, en un formato de correspondencia, opción múltiple,
espacios en blanco para llenar o de verdadero o falso. Las preguntas en las secciones
de Reconsideración están diseñadas para
animarlo a pensar en forma crítica sobre un
tema o problema, y a menudo tienen más
de una respuesta correcta.
Responda a las preguntas de Evaluación y
Reconsideración. Sus respuestas indicarán su
grado de dominio del material y la profundidad de sus conocimientos. Si no se le dificultan las preguntas puede confiar en que
está estudiando eficazmente. Utilice las preguntas con las que tenga dificultades como
base para realizar un estudio adicional.
RECONSIDERACIÓN
1. ¿Qué enfoques de la motivación son más comunes en
el lugar de trabajo? ¿Cómo serviría cada enfoque para
diseñar políticas laborales que mantengan o aumenten la motivación?
2. Desde la óptica de un educador: ¿considera usted que
dar calificaciones a los estudiantes sirve como una
recompensa externa que disminuiría la motivación
intrínseca por la materia? ¿Por qué sí o por qué no?
EVALUACIÓN
Respuestas a las preguntas de evaluación
1. motivos, 2. instintos, 3. reducción de impulsos, 4. homeostasis,
5. intrínseca, extrínseca, 6. falso, las necesidades de orden inferior
deben satisfacerse antes de la autorrealización.
1. Los __________ son fuerzas que orientan el comportamiento de una persona en cierta dirección.
TÉRMINOS BÁSICOS
enfoques de la motivación
basados en la reducción
de impulsos, p. 290
enfoques de la motivación
basados en los incentivos, p. 292
homeostasis, p. 290
impulso, p. 290
instintos, p. 289
motivación, p. 289
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REPASOS DE RETROSPECTIVA,
EPÍLOGO Y DOMINIO VISUAL Cada
capítulo termina con una sección de
Retrospectiva que extiende el contenido
del capítulo a la red. El epílogo alude al
prólogo que aparece al comienzo del conjunto de módulos, ubicándolo en el contexto de la materia del capítulo, y formula
preguntas diseñadas para animarlo a pensar en forma crítica sobre lo que ha leído.
Además, varios capítulos concluyen
con un repaso visual en el que se revisa
en forma verbal y pictórica algún aspecto
clave del capítulo. Estudiar estos repasos y
responder a las preguntas que los acompañan harán que sea mucho más sencillo
recordar y aplicar el material.
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DOMINIO
de la diferencia entre sensación y percepción
5
El cerebro también interpreta las claves de la
distancia en el campo visual y se vale de éstas para
convertir las sensaciones de dos dimensiones en una
percepción tridimensional. Luego de analizar las claves
de la distancia, el cerebro asigna a cada objeto tanto una
distancia relativa como un tamaño correspondiente, lo
que genera la percepción de la profundidad.
La diferencia entre los procesos de sensación y
percepción no siempre es clara. Utilice esta guía visual
para captar mejor la diferencia entre ambas. Luego
responda a las preguntas que aparecen abajo para
poner a prueba su comprensión de estos conceptos.
6
Con ayuda de las leyes gestálticas
de la organización, el cerebro
organiza entonces todos los objetos en
un todo coherente. Por ejemplo, los
objetos similares se perciben como
una unidad. Aquí, las columnas
verticales y el techo aproximadamente
triangular que hay sobre ellas se
perciben como un edificio.
1
En este ejemplo, la sensación ocurre cuando la luz entra en el
ojo y forma una imagen en la retina, donde se inicia una compleja
serie de impulsos nerviosos. La percepción ocurre mediante un
procesamiento descendente y ascendente, cuando el cerebro analiza
estos impulsos y los combina con recuerdos y experiencias. El
procesamiento ascendente y descendente ocurren en forma
simultánea y, junto con el principio gestáltico y la percepción de la
profundidad, nos ayuda a elaborar nuestra realidad perceptual.
Los receptores visuales en la retina, que están en la parte
2
pr
oc
esa
mie
posterior del ojo, transforman la energía luminosa en
impulsos nerviosos. Estos impulsos en bruto son la sensación
visual que viaja al cerebro para su análisis en áreas de
procesamiento visual sucesivas. Estas áreas de procesamiento
convierten la sensación en una percepción completa.
Impulsos
transmitidos
al cerebro
m e ns a
je n e
r vio
7
En el procesamiento ascendente, la información sobre los
componentes individuales de los estímulos viaja primero al tálamo y
luego a la corteza visual para un análisis preliminar. En el primer nivel de
análisis se identifican sólo los ángulos, características y formas básicos.
4
e
ent
EVALUACIÓN
1 En este ejemplo, la sensación se representa mediante
a) la estimulación de los receptores visuales en el ojo al
ver el edificio inicialmente
b) la interpretación de las claves visuales individuales
que llegan al cerebro desde la retina como “edificio”
c) la interpretación de la información visual conforme el
espectador la compara con otros edificios
endente
En el procesamiento
descendente, el cerebro
modifica la percepción con base en
experiencias y recuerdos personales
previos. Por ejemplo, el cerebro
podría contar con un recuerdo del
rostro de un amigo, que utiliza para
mejorar las características faciales y
llenar la información faltante.
so
3
end
o asc
procesamient
nto d
esc
Luego, las neuronas transportan la
información sobre las características y formas
básicas desde la corteza visual hasta otra área del
cerebro. En este momento, las características y
formas básicas se combinan y reúnen en objetos
completos, como sería un edificio.
d) la descomposición de la información visual en las partes que la componen
2 En este ejemplo, la percepción se representa mediante
a) la estimulación de los receptores visuales en el ojo al
ver el edificio inicialmente
b) la interpretación de las claves visuales individuales
que llegan al cerebro desde la retina como “edificio”
8
Por último, el procesamiento descendente
incorpora expectativas, necesidades y pulsiones
personales para mejorar lo que vemos. Por ejemplo,
si esperamos que un lugar o una persona sean
bellos, nuestra percepción podría alterarse para que
corresponda a nuestra expectación.
c) la interpretación de la información visual conforme
el espectador la compara con otros edificios
d) la descomposición de la información visual en las
partes que la componen
3 La percepción es un proceso constructivo, en el cual la
información sensorial sobre los estímulos se utiliza para
interpretar una situación. ¿Verdadero o falso?
RECONSIDERACIÓN
1 Suponga que es usted un artista y se topa con un edificio famoso por primera vez, y quiere pintar un cuadro
de él. Describa cómo utilizaría los procesos de sensación y percepción al recrear el edificio en su pintura.
Respuestas a las preguntas de evaluación: 1. a); 2. b); 3. verdadero
autorrealización,
p. 294
enfoques cognitivos de la
motivación, p. 292
enfoques de la motivación
basados en la activación, p. 292
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Encontrará las mismas características en cada capítulo, lo que le proporcionará
secciones familiares que le ayudarán a trazar su camino por el nuevo material.
Esta estructura le ayudará a organizar, aprender y recordar el contenido.
Una observación adicional sobre este texto: las citas de las referencias
siguen el estilo propuesto por la American Psychological Association (APA).
Según el estilo de la APA, las citas deben incluir nombre y fecha, deben ponerse
generalmente entre paréntesis al final de un enunciado, especificando el autor
del trabajo citado y el año de la publicación, como en este ejemplo: (Angier y
Chang, 2005). Cada uno de estos nombres y fechas se refiere a un libro o artículo
que se incluye en la sección de referencias al final del libro.
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Créditos
Guía práctica
para lograr los cometidos
Si está leyendo esta página, es probable que esté tomando un curso de introducción
a la psicología o estudiando psicología porque siempre le ha interesado saber por
qué la gente es como es. O tal vez tenga un amigo o familiar que ha buscado ayuda
porque padece algún trastorno psicológico. O quizá no tenga idea de lo que aborda
la psicología, pero sabe que al tomar un curso de introducción a la psicología
cumplirá con un requisito de su programa de estudios.
Cualquiera que sea la razón por la que toma el curso, sin duda le interesará
mejorar su comprensión del material y obtener una buena calificación, y seguramente
querrá alcanzar estas metas lo más rápido y eficazmente posible.
Pues le tenemos buenas noticias, está tomando el curso adecuado y aprenderá
los materiales correctos. En varios subcampos de la psicología se han identificado
diversas pautas y técnicas que le ayudarán a aprender y recordar no sólo el material
relacionado con la psicología, sino también cualquiera que sea importante para
otras disciplinas que estudie.
Consideraremos diversas pautas para tener un buen desempeño en su clase de
psicología, y en cualquier otra clase que tome en su carrera universitaria. Yo le
garantizo que si lee y sigue las pautas en cada uno de estos ámbitos se convertirá en
un mejor estudiante y obtendrá mejores calificaciones, no sólo en sus clases de
introducción a la psicología, sino también en sus otras clases. Recuerde siempre que
los buenos estudiantes no nacen, sino que se hacen, y estas sugerencias le ayudarán a
convertirse en un mucho mejor estudiante.
Adopte una estrategia de estudio
general para estudiar apropiadamente
Comencemos por considerar brevemente una estrategia de estudio general,
aplicable a todos sus cursos, incluido el de introducción a la psicología. Los
psicólogos han ideado varias técnicas excelentes (y demostradas) para mejorar las
habilidades de estudio, dos de las cuales describimos aquí: “P.O.T.E.R., o preparar,
organizar, trabajar, evaluar y reconsiderar; y “IPL2R”, o investigar, preguntar, leer,
repasar y revisar. Al emplear uno de estos dos procedimientos puede aumentar su
capacidad para aprender y retener información y pensar en forma crítica, no sólo en
las clases de psicología, sino también en todas sus materias académicas.
P.O.T.E.R. La estrategia de aprendizaje P.O.T.E.R. sistematiza la adquisición de material
nuevo, pues ofrece un marco de aprendizaje. Subraya la importancia de los objetivos
de aprendizaje y la preparación apropiada antes de que usted
comience a estudiar, lo mismo que la trascendencia de la
autoevaluación y la incorporación del pensamiento crítico en
el proceso de aprendizaje. En concreto, el uso del sistema de
aprendizaje P.O.T.E.R. comprende los siguientes pasos:
• Preparar. Antes de iniciar cualquier jornada, necesitamos
saber hacia dónde nos dirigimos. Las jornadas académicas no
son distintas, necesitamos saber cuáles son nuestras metas.
La etapa de preparación consiste en considerar qué
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Créditos
•
•
•
•
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esperamos obtener de la lectura de una determinada sección del texto, identificando para ello las metas específicas que buscamos alcanzar. En la octava edición de Psicología con aplicaciones en países de habla hispana, estas metas se
presentan como preguntas generales al comienzo de cada capítulo y de nuevo
al comienzo de cada módulo.
Organizar. Una vez que sabemos cuáles son nuestras metas, podemos crear
una ruta para alcanzarlas. La etapa de organización consiste en desarrollar un
mapa mental del lugar hacia dónde nos dirigimos. Psicología con aplicaciones
en países de habla hispana subraya la organización de cada capítulo. Lea el
resumen que aparece al comienzo de cada capítulo para que se haga una idea
de los temas que se abordan y cómo están organizados.
Trabajar. La clave del sistema de aprendizaje P.O.T.E.R. es en realidad leer y estudiar el material presentado en el libro. En algunos sentidos, trabajar es la parte
sencilla, pues si ha realizado las etapas de preparación y organización, sabrá
hacia dónde se dirige y cómo llegará ahí. Recuerde, el texto principal no es el
único material que necesitará leer y considerar. También es importante leer los
recuadros y el material que aparece en los márgenes para tener una comprensión cabal del material.
Evaluar. El cuarto paso, evaluar, brinda la oportunidad de determinar qué tan
eficazmente ha dominado usted el material. En Psicología con aplicaciones en
países de habla hispana, aparece una serie de preguntas al final de cada módulo que le permite revisar rápidamente su comprensión del material. Evaluar su
progreso es esencial para valorar el grado de dominio que tiene del material.
Reconsiderar. La última etapa en el sistema de aprendizaje P.O.T.E.R. exige pensar en forma crítica en el contenido. El pensamiento crítico consiste en reanalizar, repasar, cuestionar y refutar premisas. Le brinda la oportunidad de
considerar la correspondencia entre el material y otro tipo de información que
ya haya aprendido. Toda parte importante de Psicología con aplicaciones en países de habla hispana termina con una sección de Reconsideración. Responder a
sus preguntas para reflexión le ayudará a entender el material en un nivel más
amplio y mucho más profundo.
IPL2R. El empleo del sistema IPL2R permite dar los siguientes pasos:
• Investigar: el primer paso del método IPL2R consiste en investigar el material,
para lo cual hay que leer los resúmenes con que inicia cada módulo, los títulos,
los pies de figura, las secciones de recapitulación, perspectiva y retrospectiva,
pues todo esto le ofrece un panorama general de los principales aspectos del
capítulo.
• Preguntar: el siguiente paso —la “P”— es preguntar. Formule preguntas sobre
el material, ya sea en voz alta o por escrito, antes de leer una sección del libro.
Las preguntas planteadas al comienzo de cada módulo y las que aparecen en
las secciones de Evaluación y Reconsideración con que termina cada parte del
capítulo son ejemplos de ello.
• Leer: lea cuidadosamente y, lo que es aún más importante, hágalo en forma
activa y crítica. Al leer, responda a las preguntas que se ha formulado. Evalúe
en forma crítica el material considerando las repercusiones que tiene lo que
lee, pensando en las posibles excepciones y contradicciones y examinando las
premisas de base.
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Créditos
• Repaso: este paso consiste en describirse y explicarse a uno mismo (o a un
amigo) el material que acaba de leer y responder a las preguntas que se planteó con anterioridad. Repase en voz alta; el proceso de repaso ayuda a identificar su grado de comprensión del material que acaba de leer.
• Revisar: en este último paso revise el material, hojeándolo, leyendo los resúmenes de la sección de Retrospectiva y respondiendo a las preguntas de repaso del texto.
Administre su tiempo
Sin cerrar el libro, responda a esta pregunta: ¿qué hora es?
La mayoría de la gente es muy precisa en su respuesta. Y si usted no lo sabe con
certeza, es muy probable que pueda averiguarlo. Posiblemente lleve un teléfono
celular en el bolsillo, tal vez haya un reloj en la pared, sobre el escritorio o en la
pantalla de la computadora, o quizá esté leyendo en un auto que muestra la hora.
Aun cuando no cuente con un reloj cercano, su cuerpo lleva su propio ritmo. Los
seres humanos tienen un reloj interno que regula los latidos de nuestro corazón, el
ritmo de nuestra respiración, la descarga de sustancias químicas en nuestro torrente
sanguíneo y muchas otras funciones corporales.
Administrar su tiempo al estudiar es un aspecto medular del éxito académico.
Pero recuerde: la meta de la administración del tiempo no consiste en programar
cada momento de tal modo que nos volvamos peones de un horario que rige cada
movimiento del día, sino permitirnos hacer elecciones informadas sobre cómo
utilizamos nuestro tiempo. En lugar de dejar que transcurra el día, en buena medida
sin conciencia de nuestra parte, los procedimientos de administración del tiempo
que analizaremos pueden hacer que estemos en mejores posibilidades de aprovechar
el tiempo para nuestros propios fines.
Consideraremos muchos pasos que le ayudarán a mejorar sus habilidades para
la administración del tiempo:
Establezca sus prioridades. Para determinar el mejor uso que puede darle a su tiempo,
necesita establecer sus prioridades. Las prioridades son las tareas y actividades
que necesita y quiere realizar, ordenadas de la más a la menos importante. No hay
prioridades correctas o incorrectas; tal vez dedicar tiempo a sus estudios sea más
importante para usted, o tal vez su principal prioridad sea pasar tiempo con su
familia. Sólo usted puede decidirlo. Además, lo que es importante para usted ahora
tal vez lo sea menos el mes próximo, el año entrante o dentro de cinco años.
El mejor procedimiento consiste en comenzar por identificar las prioridades de
todo un trimestre. ¿Qué necesita lograr? No sólo elija metas generales y obvias, como
aprobar todas sus clases. Piense, más bien, en términos de actividades específicas y
mensurables, como estudiar 10 horas antes de cada examen de química.
Identifique su mejor momento. ¿Se levanta usted con entusiasmo de la cama por la
mañana, listo para iniciar el día y enfrentar el mundo? O bien ¿la alarma del reloj es
un sonido odioso e inoportuno que lo arranca de un sueño placentero? ¿Anda usted
como zombi a las diez de la noche, o es una persona que apenas empieza funcionar
a medianoche? Cada uno de nosotros posee su propio estilo basado en algún reloj
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biológico innato. Ser consciente del momento o los momentos del día en que puede
trabajar mejor le ayudará a planear y programar su tiempo en forma más eficaz.
Domine el momento
He aquí lo que necesitará para organizar su tiempo:
• Un calendario maestro que muestre todas las semanas del trimestre en una
página. Debe incluir cada semana del trimestre y siete días por semana. Con
ayuda del plan de estudios de su clase escriba en el calendario maestro cada
tarea y prueba que tenga, anotando la fecha en que se realizará o entregará.
Anote con lápiz las tareas tentativas en la fecha apropiada. En el calendario
maestro incluya también las actividades importantes de su vida personal,
extraídas de su lista de prioridades. Y no olvide programar algo de tiempo libre
para sí mismo.
• Elabore una agenda semanal, una cuadrícula maestra con los días de la semana
en el eje horizontal superior y las horas, desde las 6:00 a.m. hasta la medianoche, en el eje vertical lateral. Ponga los horarios de todas sus actividades fijas
preprogramadas: los horarios de sus clases, de su trabajo, la hora a la que tiene
que recoger a su hijo en la guardería y cualquier otra cita regular. Agregue las
fechas en que debe entregar tareas, someterse a pruebas y cualquier otra actividad en los días apropiados de la semana. Luego escriba con lápiz los lapsos
que necesita para prepararse para tales actividades.
• Haga una lista de las cosas que debe hacer en el día. Su lista de actividades diarias puede escribirla en un calendario pequeño y portátil que incluya una hoja
por separado para cada día de la semana, o puede llevar un calendario electrónicamente en un teléfono celular o en un dispositivo como un Treo, iPhone o
Blackberry. Haga una lista de todas las cosas que pretende hacer al día siguiente, y sus prioridades. Comience por las cosas que sabe que debe realizar y que
tienen horarios fijos, como las clases, los horarios de trabajo y las citas.
Luego agregue las otras cosas que también debe realizar, como estudiar una hora para un futuro examen, trabajar en una investigación
para un trabajo que debe entregarse pronto o terminar un informe de laboratorio. Por último, haga una lista de las cosas que
son de baja prioridad, pero que le resultan a usted placenteras, como correr o caminar.
Controle su tiempo. Si sigue los horarios que preparó habrá dado
los pasos más importantes en la administración del tiempo. Sin
embargo, nuestra vida está llena de sorpresas: las cosas siempre
parecen llevarse más tiempo del que planeamos. También
pueden darse momentos de crisis: los autobuses llegan tarde,
las computadoras se averían, los hijos se enferman.
La diferencia entre la buena y mala administración del
tiempo radica en lo bien que enfrente usted las inevitables
sorpresas. Hay varias formas en que puede usted controlar
sus jornadas y que le permiten seguir el programa establecido:
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• Diga simplemente que no. No tiene que acceder a cada solicitud y favor que
le pidan los demás.
• Aíslese. Vaya a la biblioteca. Enciérrese en su habitación. Busque
un aula apartada que no se esté utilizando. Adopte un determinado lugar como propio, como sería un escritorio en una esquina de
un rincón solitario de la biblioteca. Si lo utiliza durante el tiempo
suficiente, su cuerpo y su mente automáticamente pasarán a la
modalidad de estudio tan pronto como se siente usted en ese
lugar.
• Disfrute de los sonidos del silencio. Aunque muchos estudiantes
insisten en que logran más cosas cuando tienen puesta la televisión, la radio o un CD, los estudios científicos señalan lo contrario:
somos capaces de concentrarnos más cuando nuestro ambiente
está en silencio. Experimente y trabaje en silencio durante unos
cuantos días. Posiblemente descubra que hace más cosas en
menos tiempo de las que haría en un ambiente con más distracciones.
• Descanse de las comunicaciones electrónicas. Tal vez no podamos controlar
la llegada de mensajes, pero podemos hacer que esperen hasta que estemos
listos para recibirlos. Descanse de las comunicaciones electrónicas y desconecte sus fuentes de comunicación durante cierto periodo. Las llamadas telefónicas pueden almacenarse en sistemas de correo de voz, y los mensajes de texto,
de mensajería instantánea y de correo electrónico, pueden guardarse en un
teléfono o en una computadora. Y ahí esperarán.
• Espere lo inesperado. Nunca podrá escapar a interrupciones y sorpresas inesperadas que exijan su atención. Pero al tratar de anticiparse a éstas y pensar
cómo reaccionar ante ellas, estará en una mejor posición para reaccionar en
forma más eficaz cuando ocurran.
Lea su libro de texto en forma eficaz
Leer un libro de texto es diferente de leer por placer. Con los libros de texto tiene
metas específicas: entender, aprender y, en última instancia, recordar la información.
Hay varios pasos que puede dar para alcanzar estas metas:
• Lea los preliminares. Si utilizará un texto en forma constante durante todo el
trimestre, comience por leer el prefacio y/o la introducción y explorar el contenido: lo que los editores denominan los [textos] preliminares. Es ahí en donde
el autor tiene la oportunidad de explicar, a menudo en forma más personal
que en cualquier otra parte del texto, lo que considera importante. Saber esto
le dará una idea de lo que puede esperar conforme vaya leyendo. (Nota: está
leyendo parte de los preliminares en este preciso instante.)
• Identifique sus objetivos personales. Antes de comenzar una tarea, piense
cuáles son concretamente sus objetivos. ¿Leerá un libro de texto sobre el que
se le harán exámenes? O bien ¿su lectura le ofrece información que le servirá
como antecedente para un futuro aprendizaje, pero no se le hará una prueba
sobre ésta? ¿El material será útil para usted en forma personal? Sus objetivos
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de lectura le ayudarán a determinar qué estrategia de lectura debe adoptar y
cuánto tiempo puede dedicar a la tarea de lectura. Hay materiales con los que
posiblemente se sienta cómodo al echarles una ojeada, pero hay otros materiales que le exigirán un esfuerzo máximo.
• Identifique y utilice los organizadores de avance. El siguiente paso, al leer un
libro de texto, consiste en familiarizarse con los organizadores de avance
—esquemas, resúmenes, objetivos de sección u otras claves sobre el significado
y la organización del material nuevo— que se proporcionan en el material que
está leyendo. Observe el comienzo de cada capítulo de este libro, que comprende un resumen del capítulo, además de una serie de preguntas al final de la sección de Perspectiva. También puede crear sus propios organizadores de avance
ojeando y bosquejando el esquema general del material que leerá. Estos pasos
pueden ayudarle a recordar mejor el material una vez que lo haya leído.
• Manténgase concentrado en su lectura. Hay mil y un distractores posibles
que pueden invadir sus pensamientos al leer. Su labor consiste en mantener a
raya los pensamientos distractores y enfocarse en el material que se supone
debe leer. Veamos algunas de las cosas que puede hacer para ayudarse a mantenerse concentrado:
• Lea durante periodos breves. Si considera que le llevará cuatro horas leer
todo un capítulo, divida las cuatro horas en periodos más manejables.
Prométase que leerá durante una hora por la tarde, otra hora por la noche y
las siguientes dos horas repártalas durante el día siguiente.
• Tómese un descanso. Planee realmente darse varios descansos breves para
recompensarse cuando esté leyendo. Durante su descanso haga algo placentero: comer un refrigerio, ver un fragmento de algún juego en la televisión, entretenerse con un videojuego o cosas por el estilo. Simplemente
trate de no sumergirse en su actividad de esparcimiento al grado que ésta
ocupe su tiempo de lectura.
• Subraye y haga anotaciones al leer. Subrayar y hacer anotaciones cuando se
lee un libro de texto son actividades esenciales. Las buenas anotaciones le ayudan a aprender y revisar la información antes de los exámenes, y también le
ayudan a mantenerse concentrado al leer. Hay varias cosas que puede hacer
para optimizar la eficacia de sus anotaciones:
• Reformule los aspectos esenciales. Haga sus anotaciones, en sus propias
palabras, sobre lo que el autor trata de transmitir. No se limite a
copiar lo que dice. Piense en el material y reescríbalo en sus
propias palabras. El hecho mismo de escribir hace que participe un tipo de percepción adicional, que comprende la sensación física de desplazar una pluma o pulsar un teclado.
• Destaque o subraye los aspectos esenciales. A menudo
en el primer o último enunciado de un párrafo o una sección, se le presentará algún aspecto esencial. Sin embargo, antes de destacar nada, lea completamente todo el
párrafo. Así estará seguro de que lo que destaque es, en
realidad, la información esencial. Sólo debe subrayar
uno o dos enunciados o frases por página. Al destacar
y subrayar, menos es más. Una pauta: no debe subrayarse o destacarse más del 10% del material.
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• Use flechas, diagramas, resúmenes, cronogramas, tablas y otros auxiliares
visuales que le ayuden a entender y recordar posteriormente lo que lea. Si
se dan ejemplos de algún aspecto específico, enumérelos. Si se presenta una
secuencia de sucesos, numere cada paso. Si en un párrafo se analiza una situación en la que no se aplica algún aspecto anterior, relacione el aspecto original
con la excepción por medio de una flecha. Representar el material gráficamente hará que piense éste en formas nuevas y diferentes. El acto de hacer anotaciones visuales no sólo le ayudará a entender mejor el material, sino que
también permitirá que le resulte posteriormente más fácil recordarlo.
• Busque en el diccionario las palabras poco familiares. Aunque pueda determinar el significado de una palabra desconocida a partir de su contexto, busque en el diccionario o en línea las palabras que le resulten poco
familiares. También averiguará cómo se escribe la palabra, lo que
será importante si su maestro emplea el vocablo en clase.
Haga buenas anotaciones
en clase
Tal vez conozca a estudiantes que se las arreglan para transcribir casi
todo lo que dicen sus maestros en clase. Y tal vez haya pensado: “si
pudiera hacer anotaciones concienzudas como ésas, me iría mucho
mejor en mis clases”. Sin embargo, contrario a lo que creen los
estudiantes, hacer buenas anotaciones no significa transcribir cada
palabra que pronuncia un maestro. Al hacer anotaciones, a menudo
menos es más. Consideremos algunos de los principios básicos de las
anotaciones.
• Identifique las metas de su maestro —y las suyas— para el
curso. Durante el primer día de clases, la mayoría de los maestros
hablan sobre sus objetivos para el curso. La mayoría revisa la
información del plan de estudios de la clase, el documento escrito que explica las tareas del semestre. La información que usted
obtiene durante esa primera sesión y mediante el plan de estudios es crucial. Además de las metas del maestro, usted debe
tener las suyas. ¿Qué es lo que quiere aprender del curso? ¿Cómo
le ayuda la información del curso a aumentar sus conocimientos,
a mejorar como persona y alcanzar sus metas?
• Realice las tares antes de asistir a clase. Cuando su profesor describe animosamente la estructura de una neurona, narrando anhelante cómo se deslizan
los electrones a través de las neuronas cambiando su carga eléctrica, surge un
pequeño problema: usted apenas tiene una vaga idea de lo que es una neurona, y la razón por la que no sabe es que no hizo la tarea.
Posiblemente usted se haya estado un par de veces en una situación como
ésta y conozca el sentimiento de que se hunde mientras se confunde cada vez
más. La moraleja: vaya a clase preparado. Los profesores asumen que sus alumnos hicieron la tarea o leyeron los textos que les dejaron, y sus clases se basan en
esa suposición.
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• Elija un cuaderno o carpeta que le ayude a hacer anotaciones. Las carpetas
son especialmente buenas para hacer anotaciones pues permiten regresar más
adelante y modificar el orden de las páginas o agregar material adicional.
Cualquiera que sea el tipo de cuaderno o carpeta que utilice, use sólo una cara
del papel para escribir; mantenga un lado libre de anotaciones. Puede haber
momentos en que quiera extender las anotaciones que tiene delante de usted,
y es mucho más sencillo si no hay material escrito en la parte posterior de las
páginas.
Walter Pauk ideó lo que suele conocerse como método Cornell de anotaciones. Para utilizar este método, trace una línea vertical del lado izquierdo de
la página de su cuaderno, a unas 2 ½ pulgadas (6.3 cm) del margen izquierdo.
Mantenga las anotaciones que haga en clase a la derecha de la línea. Marque
los principales detalles de apoyo que haya debajo de cada idea principal, tratando de no utilizar más de una línea por cada elemento, y deje espacio entre
los temas para agregar información. Cuando llegue el momento de revisar sus
anotaciones posteriormente, estará en posibilidades de apuntar una palabra,
frase o idea importante del lado izquierdo de la página (Pauk, 2007).
• Preste atención a las ideas esenciales. No todos los enunciados en una clase
son igualmente importantes. Una de las habilidades más útiles que puede
desarrollar es separar las ideas esenciales de la información de apoyo. Los buenos catedráticos se esfuerzan por plantear unos cuantos aspectos fundamentales. El resto de lo que dicen consiste en explicaciones, ejemplos y otro tipo de
material de apoyo que extiende las ideas esenciales. Para distinguir las ideas
esenciales de las de apoyo, necesita estar alerta y buscar siempre el metamensaje que hay en las palabras de su maestro, es decir, las principales ideas subyacentes que el hablante trata de transmitir.
¿Cómo discernir el metamensaje? Una forma de hacerlo consiste en prestar
atención a las palabras esenciales. Frases como “usted necesita saber…”, “lo más
importante que debe considerarse…”, “hay cuatro problemas con este método…”
y —una grande— “esto aparecerá en el examen…”, deben hacer que usted se
enderece y haga anotaciones. Además, si un maestro dice lo mismo de varias formas, esto es un indicio claro de que el material expuesto es importante.
• Al hacer anotaciones, utilice frases cortas y abreviadas, no enunciados
completos. Olvídese de todo lo que haya oído sobre siempre escribir enunciados completos. De hecho, suele ser útil hacer anotaciones a manera de resumen. En un resumen, se plantean las ideas en frases cortas y se indica la
relación que guardan los conceptos mediante marcas.
• No copie todo lo que está en cada transparencia. Los profesores pueden presentar mucha más información en sus transparencias de la que utilizarían si
escribieran en el pizarrón. Con frecuencia, hay tanta información que resulta
imposible copiarla. Ni siquiera lo intente. Concéntrese más bien en anotar los
aspectos esenciales.
• Recuerde que los aspectos esenciales en las transparencias son… aspectos
esenciales. Los aspectos esenciales (que suelen indicarse por medio de balas)
a menudo se relacionan con conceptos fundamentales. Utilice estos aspectos
para ayudarse a organizar su estudio para los exámenes, y que no le sorprenda
si en las preguntas de los exámenes se evalúan directamente los elementos
que aparecen con balas en las transparencias.
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• Verifique si se dispone en línea de las transparencias de la presentación.
Algunos profesores suben a la red la presentación de su clase para sus alumnos, ya sea antes o después del periodo de la clase. Si hacen esto antes de la
clase, imprímala y llévela a la clase. De este modo puede hacer anotaciones en
sus copias y aclarar los aspectos importantes. Si no está disponible sino hasta
después de la clase, aún puede hacer un buen uso de ella cuando llegue el
momento de estudiar el material para los exámenes.
• Recuerde que las transparencias de la presentación no son lo mismo que
unas buenas anotaciones en una clase. Si falta usted a una clase, no suponga
que basta con obtener una copia de las transparencias. Estudiar las anotaciones de un compañero de clases que sea bueno para hacer anotaciones será
mucho más benéfico que estudiar sólo las transparencias.
MEMORICE EN FORMA EFICAZ: UTILICE ESTRATEGIAS
PROBADAS PARA MEMORIZAR MATERIAL NUEVO
He aquí un principio esencial de una buena memorización: memorice lo que
necesite memorizar. Olvídese del resto.
Un capítulo de libro de texto promedio tiene unas 20 000 palabras. Pero, de estas
20 000 palabras, posiblemente sólo haya 30 o 40 conceptos específicos que necesite
aprender. Y tal vez sólo haya 25 palabras esenciales. Ésas son las partes de información
en las que debe concentrar sus esfuerzos de memorización. Al extraer lo importante
de lo que es menos crucial, estará en posibilidades de limitar la cantidad de material
que necesita recordar. Podrá concentrarse en lo que necesita recordar.
Hay docenas de técnicas de memorización. Cuando analicemos las opciones,
tenga presente que no hay estrategia que funcione sola. Además, siéntase en libertad
de idear sus propias estrategias o de agregar las que le hayan funcionado en el
pasado.
Repetición. Decirlo en voz alta: repetición. Piense en esta palabra en términos de
sus cuatro sílabas: re-pe-ti-ción. Si está rascándose la cabeza preguntándose por qué
debe hacerlo, piense que es para ilustrar el aspecto de la repetición: transferir el
material que uno se encuentre a la memoria de largo plazo.
Para probar si ha logrado transferir la palabra “repetición” a su memoria, voltee
el libro y sálgase por unos minutos. Haga algo que no guarde ninguna relación con
la lectura del libro. Prepárese un refrigerio, busque los últimos resultados deportivos
en ESPN o lea la primera página de un periódico. Si la palabra “repetición” brota en
su cabeza al tomar de nuevo el libro, ha aprobado su primera prueba de memorización:
la palabra “repetición” se ha transferido a su memoria.
La repetición es la estrategia clave para recordar información. Si no repite el
material, éste nunca llegará a su memoria. Repetir la información, resumirla, asociarla
con otros recuerdos y, sobre todo pensar en ella al encontrarla, garantizarán que la
repetición permita llevar eficazmente el material a su memoria.
Mnemónicos. Esta extraña palabra describe técnicas formales que se utilizan para
recordar más fácilmente el material. Los mnemónicos son los trucos del oficio que los
profesionales expertos en la memoria utilizan, y usted también puede servirse de
ellos para asegurar la información que necesitará recordar para los exámenes.
Entre los mnemónicos más comunes están los siguientes:
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• Acrónimos. Los acrónimos son palabras o frases formadas por las primeras
letras de una serie de términos. La palabra “láser” es un acrónimo en inglés de
“amplificación de luz por emisión estimulada de radiación” (light amplification
by stimulated emissions of radiation) y “radar” es un acrónimo en inglés de
“detección y medición de distancias por radio” (radio detection and ranging).
Los acrónimos pueden ser de gran ayuda para recordar las cosas. Por ejemplo, Vía Vara era uno de mis favoritos en una clase de física para recordar los
colores del espectro (verde, índigo, anaranjado, violeta, azul, rojo, amarillo). El
beneficio de los acrónimos es que nos ayudan a recordar una lista completa de
pasos o elementos.
• Acrósticos. Los acrósticos son enunciados cuyas primeras letras deletrean algo
que necesita recordarse. Los beneficios —lo mismo que los inconvenientes—
de los acrósticos son similares a los de los acrónimos.
• Rimas y cancioncillas. “Treinta días tiene septiembre, también abril, junio y
noviembre…”. Si conoce el resto de la rima (“… los demás de treinta y uno,
menos febrero mocho, que tiene veintiocho”), seguramente estará familiarizado con una de las cancioncillas mnemónicas que se utilizan más comúnmente.
Uso de varios sentidos. Cuantos más sentidos pueda hacer que participen al tratar
de aprender material nuevo, mejor podrá recordarlo. Veamos por qué: cada vez que
encontramos información nueva, en potencia todos nuestros sentidos están
trabajando. Cada parte de la información sensorial se almacena en un sitio distinto
en el cerebro, sin embargo todas las partes se vinculan en formas extraordinariamente
intrincadas.
Lo que esto significa es que cuando buscamos recordar los detalles de un suceso
específico, traer a la mente un recuerdo de una de las experiencias sensoriales,
puede desencadenar la remembranza de los otros tipos de recuerdos. Puede valerse
del hecho de que los recuerdos se almacenan en formas múltiples, aplicando las
técnicas siguientes:
• Al aprender algo, utilice su cuerpo. No se siente pasivamente en la silla de
su escritorio. Desplácese, párese, siéntese: toque la página, trace figuras con
los dedos, hable para sí, piense en voz alta. Al hacer participar cada parte de
su cuerpo, aumenta la cantidad de posibles formas de desencadenar posteriormente un recuerdo importante, cuando necesite recordarlo. Y cuando se
desencadena un recuerdo pueden aparecer otros recuerdos relacionados.
• Dibuje y diagrame el material. Estructurar el material escrito agrupando y
conectando en forma gráfica las ideas y los temas esenciales es una técnica
muy eficaz. Cuando dibujamos y diagramamos material, una de las cosas
que hacemos es ampliar las modalidades en que se almacena la información en nuestra mente. Hay otro tipo de dibujos que pueden ser
útiles para facilitar el recuerdo. Hacer dibujos, bosquejos y hasta
caricaturas puede ayudarnos a recordar posteriormente.
• Visualice. Ya sabe que el proceso de memorización exige tres
pasos básicos: el registro inicial de la información, el almacenamiento de esa información y, finalmente, la recuperación de la información almacenada. La visualización es una técnica por medio de la cual
se forman imágenes que garantizan el recuerdo del material. No se limite a
visualizar imágenes sólo en su mente. El hecho de dibujar realmente lo que
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visualice le ayudará a recordar aún mejor el material. La visualización es eficaz
porque sirve para varios fines. Ayuda a hacer concretas las ideas abstractas,
hace que participen varios sentidos, nos permite relacionar diferentes fragmentos de información, y nos ofrece un contexto para almacenar la información.
• Sobreaprendizaje. El aprendizaje duradero no se da sino hasta que se ha aprendido en forma excesiva el material. El sobreaprendizaje consiste en estudiar y
repetir el material más allá de su dominio inicial. Por medio del sobreaprendizaje,
el recuerdo se vuelve automático. En lugar de buscar un hecho, someterse a
intrincaciones mentales hasta que surja posiblemente la información, el sobreaprendizaje nos permite recordar la información sin siquiera pensar en ella.
ESTRATEGIAS PARA SOMETERSE A LAS PRUEBAS
Prepararse para las pruebas es una propuesta de largo plazo. No se trata de dar todo
lo que esté de su parte la víspera de la prueba, sino de dar todo lo que esté de su
parte en cada aspecto del curso.
Veamos algunas pautas que pueden ayudarle a hacer su mejor esfuerzo en las
pruebas:
Sepa para qué está preparándose. Determine tanto como pueda sobre la prueba
antes de empezar a estudiar para ésta. Cuanto más sepa de antemano sobre la
prueba, más eficaz será su estudio.
Para determinar cómo será una futura prueba, hágase esta pregunta:
• ¿La prueba se llama evaluación, examen o algo más? Los nombres suponen
diferentes cosas:
• Pruebas de ensayo: exigen una composición bastante extensa que se realiza en el lugar sobre algún tema. Entre los ejemplos de esta modalidad se
hallan las preguntas en las que se le pide que describa a una persona, un
proceso o un suceso, o en las que se le pide que compare o contraste dos
conjuntos de material separados.
• Pruebas de opción múltiple: por lo general contienen una pregunta o un
enunciado, seguido de varias posibles respuestas (por lo común entre cuatro y cinco). Se supone que usted debe elegir la mejor respuesta de entre
las opciones que se ofrecen.
• Pruebas de verdadero o falso: presentan afirmaciones sobre un tema que
son precisas o imprecisas. Usted tiene que indicar si cada afirmación es precisa (verdadera) o imprecisa (falsa).
• Pruebas de correspondencia: presentan dos listas de información relacionada, ordenadas por columnas. Por lo general, se le pide que relacione los
reactivos que van juntos (por ejemplo, un término científico y su definición,
o un escritor y el título de un libro que escribió).
• Pruebas de respuesta breve: exigen respuestas breves (por lo general unos
cuantos enunciados a lo sumo) y una especie de pequeño ensayo.
• Pruebas para llenar espacios en blanco: exigen que usted agregue una o
más palabras faltantes a un enunciado o serie de enunciados.
Haga que corresponda la preparación para la prueba con el tipo de preguntas.
Cada tipo de pregunta de una prueba exige una modalidad de preparación
ligeramente distinta.
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• Preguntas de ensayo. Las pruebas de ensayo se enfocan en el cuadro general:
la correspondencia que hay entre las diversas partes de la información evaluada. Para este tipo de pruebas necesitará conocer no sólo una serie de hechos,
sino también las relaciones entre éstos, y tendrá que analizar estas ideas en
forma organizada y lógica.
El mejor método de estudio para una prueba de ensayo consta de cuatro
etapas:
1. Relea cuidadosamente las anotaciones que haya hecho en clase y cualquier
anotación sobre las lecturas que le hayan asignado para un futuro examen.
También repase las lecturas mismas, revisando el material subrayado o destacado y las anotaciones marginales.
2. Piense en las posibles preguntas del examen. Por ejemplo, emplee las palabras, frases, conceptos y preguntas clave que aparezcan en sus anotaciones
de clase o en su texto. Algunos maestros dan listas de posibles temas de
ensayo; si el suyo así lo hace, concéntrese en esa lista, pero no descarte
otras posibilidades.
3. Sin ver sus anotaciones o lecturas, responda a cada posible pregunta de
ensayo, en voz alta. Que no lo avergüence hacerlo. Hablar en voz alta suele
ser más útil que responder mentalmente a la pregunta. También puede
apuntar los principales aspectos que debe abarcar cualquier respuesta. (No
apunte las respuestas completas a las preguntas a menos que su maestro le
indique de antemano exactamente lo que aparecerá en la prueba.
Probablemente sea mejor dedicar tiempo a aprender el material que repetirse exactamente las respuestas formuladas.)
4. Después de haber respondido a las preguntas, evalúese viendo las anotaciones y repasando las lecturas una vez más. Si se siente con la confianza
de que ha respondido adecuadamente a las preguntas, póngales una
marca. Posteriormente puede regresar y hacer un repaso rápido. Pero si hay
preguntas con las que tiene problemas revise inmediatamente el material.
Luego repita el inciso tres, respondiendo de nuevo a la pregunta.
• Preguntas de opción múltiple, de verdadero o falso y de correspondencia.
Si bien el enfoque del repaso para las preguntas de ensayo debe estar puesto
en los principales aspectos y controversias, estudiar para las preguntas de
opción múltiple, verdadero o falso y correspondencia exige prestar más atención a los detalles. Casi todo es susceptible de formularse en este tipo de preguntas, de modo que no puede darse el lujo de pasar por alto nada al
estudiar. Conviene anotar los hechos importantes en tarjetas: son portátiles
y puede disponerse de éstas todo el tiempo, y el acto de crearlas ayuda a
memorizar el material. Además, puede revolverlas y evaluarse una y otra
vez hasta dominar el material.
• Preguntas de respuesta breve y para llenar espacios en blanco. Las
preguntas de respuesta breve y para llenar espacios en blanco son
similares a las de los ensayos, pues le exigen recordar las partes esenciales de la información en lugar de hallarlas, como en el caso de las
preguntas de opción múltiple, de verdadero o falso y de correspondencia, en la página que tiene delante. Sin embargo, las preguntas
de respuesta breve y para llenar espacios en blanco por lo general
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no exigen integrar o comparar diferentes tipos de información. En consecuencia, el enfoque en su estudio debe estar puesto en recordar información
detallada.
Póngase a prueba. Una vez que sienta que domina el material, póngase a prueba.
Hay varias formas de hacerlo. A los libros de texto suelen acompañarlos sitios web que
ofrecen pruebas de práctica que se califican en forma automática. También puede
crear una prueba por su cuenta, por escrito, haciendo que su forma sea lo más próxima
posible a lo que espera que sea la prueba real. Por ejemplo, si su maestro le ha dicho
que la prueba que se le aplicará a la clase estará formada principalmente por preguntas
de respuesta breve, la prueba que usted elabore debe reflejar eso.
También podría elaborar una prueba y aplicársela a un compañero de clases o a
algún integrante de su grupo de estudio. A cambio, usted también podría someterse
a la prueba que haya elaborado alguien más. Elaborar y someterse a pruebas de
práctica son formas excelentes de estudiar el material y memorizarlo.
Enfrente la ansiedad ante la prueba. ¿Qué le genera la proximidad de una prueba?
¿Lo hace temblar? ¿Siente un nudo en el estómago? ¿Aprieta los dientes? La
ansiedad ante la prueba es una condición temporal que se caracteriza por temores
y preocupaciones ante el hecho de someterse a una prueba. Casi todos la
experimentan en cierto grado, aunque para algunas personas es más problemática
que para otras. Nunca eliminará completamente la ansiedad ante las pruebas, pero
tampoco lo desea. Como cualquier encuentro competitivo, la prueba puede
motivarnos a realizar nuestro mejor esfuerzo.
Por otra parte, en el caso de algunos estudiantes, la ansiedad puede convertirse
en el tipo de temor paralizante que hace que la mente se ponga en blanco. Hay
varias formas en que usted puede impedir que esto suceda:
1. Prepárese completamente. Cuanto más se prepare, menos ansiedad experimentará ante las pruebas. Una buena preparación puede darle una sensación de
control y dominio, e impedirá que lo abrume la ansiedad ante la prueba.
2. Adopte una visión realista de la prueba. Recuerde que su éxito futuro no depende de su desempeño en un examen aislado. Piense en el cuadro general: contextualice la tarea y recuerde todos los obstáculos que ya superó.
3. Aprenda técnicas de relajación. Estas técnicas se abordan en el capítulo sobre
psicología de la salud, pero el proceso básico es sencillo: respire de manera
regular, inhalando y exhalando suavemente. Concentre su mente en una escena agradable y relajante, como sería un hermoso bosque o una granja pacífica,
o en un sonido tranquilo como el de las olas del mar que rompen en la playa.
4. Visualice el éxito. Piense en la imagen de su maestro entregándole su prueba
con una excelente calificación o felicitándolo por su buen desempeño al día
siguiente de la prueba. Las visualizaciones positivas que hacen hincapié en
posibles éxitos pueden ayudar a reemplazar las imágenes de fracaso que alimentan la ansiedad ante las pruebas.
¿Qué pasa si estas estrategias no funcionan? Si su ansiedad ante la prueba es tan
grande que se interpone en su camino al éxito, sírvase de los recursos de su
universidad. En su mayoría éstos ofrecen un centro de recursos de aprendizaje o un
centro de asesoría psicológica que puede proporcionarle ayuda personalizada.
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Forme un grupo de estudio. Los grupos de estudio son pequeños grupos informales
de estudiantes que trabajan en conjunto para aprender el material de un curso y
estudiar para una prueba. Formar un grupo así es una forma excelente de prepararse
para cualquier tipo de prueba. Algunos grupos de estudio se forman sólo para
determinadas pruebas, mientras que otros se reúnen en forma continua durante todo
el trimestre. Un grupo de estudio común se reúne una o dos semanas antes de una
prueba y planea una estrategia de estudio. Sus integrantes comparten lo que
consideran aparecerá en la prueba, con base en lo que el maestro ha dicho en clase y
en el repaso de las anotaciones y el material del texto que los estudiantes han hecho.
En conjunto, elaboran una lista de preguntas de repaso que oriente su estudio
individual. Luego los integrantes del grupo se separan y estudian por su cuenta.
Unos cuantos días antes de la prueba, los miembros del grupo de estudio se
reúnen de nuevo. Comentan las respuestas a las preguntas de repaso, revisan el
material y comparten cualquier discernimiento nuevo que tengan sobre la futura
prueba. También se evalúan unos a otros en relación con el material para identificar
cualquier debilidad o brecha que haya en sus conocimientos.
Los grupos de estudio pueden ser instrumentos sumamente poderosos pues
ayudan a lograr varias cosas:
• Ayudan a los integrantes a organizar y estructurar el material para abordar su
estudio en forma sistemática y lógica.
• Permiten que los estudiantes compartan diferentes perspectivas sobre el material.
• Hacen que sea menos probable que los estudiantes pasen por alto cualquier
información potencialmente importante.
• Obligan a sus integrantes a repensar el material de un curso, explicándolo con
palabras que entiendan los otros miembros del grupo. Como analizaremos en
el capítulo 6, esto ayuda a entender y recordar la información cuando se necesita en la prueba.
• Por último, ayudan a motivar a los miembros para que realicen su mejor esfuerzo. Cuando usted es parte de un grupo de estudio, no trabaja sólo para usted
mismo; su estudio también beneficia a los demás miembros del grupo. El
hecho de no querer defraudar a sus compañeros de clase en un grupo de estudio puede alentarlo a realizar su mejor esfuerzo.
COMENTARIOS FINALES
Hemos analizado numerosas técnicas para mejorar su eficacia al estudiar, en el aula
y en las pruebas. Pero no necesita sujetarse a una determinada estrategia.
Posiblemente desee combinar otros elementos para crear su propio sistema de
estudio. En toda la obra Psicología con aplicaciones en países de habla hispana se
presentan otros consejos y estrategias para pensar en forma crítica.
Cualquiera que sea la estrategia de aprendizaje que utilice, ésta optimizará su
comprensión del material de este libro y le permitirá dominar técnicas que le
ayudarán a aprender y pensar en forma crítica en todos sus esfuerzos académicos.
Lo que es más importante, mejorará su comprensión del campo de la psicología.
Vale la pena el esfuerzo, pues la emoción, los retos y la promesa que alberga la
psicología para usted son significativos.
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CAPÍTULO 1
Introducción a la psicología
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Conceptos clave del capítulo 1
MÓDULO 1
¿Qué es la ciencia psicológica? ● ¿Cuáles son
las principales especialidades en el campo?
● ¿Dónde trabajan los psicólogos?
Los psicólogos en acción
Subcampos de la psicología: el
árbol genealógico de la disciplina
Ejercicio profesional de la psicología
MÓDULO 2
¿Cuáles son los orígenes de la psicología?
● ¿Cuáles son los principales enfoques en la
psicología contemporánea? ● ¿Cuáles son los
temas y controversias fundamentales en la
psicología? ● ¿Cuál es el posible rumbo que
seguirá la psicología en el futuro?
Una ciencia evoluciona:
pasado, presente y futuro
Raíces de la psicología
Perspectivas actuales
Aplicación de la psicología en el
siglo XXI: materias de la psicología
Aspectos y controversias fundamentales en la psicología
Futuro de la psicología
MÓDULO 3
¿Qué es el método científico? ● ¿Cómo se valen
los psicólogos de la teoría y la investigación
para responder a preguntas de interés?
● ¿Qué métodos de investigación emplean
los psicólogos? ● ¿Cómo establecen los
psicólogos relaciones de causa y efecto al
utilizar experimentos?
La investigación en la
psicología
El método científico
Investigación psicológica
Investigación descriptiva
Investigación experimental
MÓDULO 4
¿Cuáles son los principales problemas que
enfrentan los psicólogos que realizan
investigaciones?
Desafíos de la investigación:
exploración del proceso
Ética de la investigación
Exploración de la diversidad:
elección de participantes que
representen los diversos comportamientos humanos
¿Deben utilizarse animales en la
investigación?
Amenazas a la validez experimental:
cómo evitar el sesgo experimental
Para ser un consumidor
informado de la psicología:
cómo pensar en forma crítica en
la investigación
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Prólogo Matanza en el campus
En un soleado día de primavera,
Seung-Hui Cho, alumno del
Virginia Tech, se introdujo
en el West Ambler
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d campus, y procedió a disparar y matar
a la estudiante
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ficio de aulas. Cerró varias puertas con cadenas y empezó a
cazar y disparar a los estudiantes y miembros del personal
docente que asistían a las clases matutinas. En unos cuantos
minutos, mató a otras 30 personas e hirió gravemente a
muchas más antes de quitarse la vida con un disparo en la
cabeza.
Sin embargo, en medio de esta irracional violencia y trágica pérdida, surgieron actos valerosos y desinteresados. Entre el
terror y el caos, varios miembros del personal docente arriesgaron su propia vida para asegurar la integridad física de sus
alumnos. Por ejemplo, el profesor Liviu Librescu contuvo al
asesino por un rato para que no entrara en su salón de clases,
con lo que dio a sus alumnos la oportunidad de escapar antes
de que Cho ingresara en el recinto y, finalmente, disparara y
matara a Librescu. Con este sacrificio, Librescu salvó la vida de
muchos estudiantes (Banerjee, 2007).
Perspectiva
La matanza del
el Virginia Te
Tech
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dio lugar a muchas consideraciones psicológicas
gica
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importantes Por ejemplo,
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l sopese las
siguientes interrogantes que se plantearon los psicólogos
tras la catástrofe:
• ¿Qué cambios internos ocurrieron en los cuerpos de los
estudiantes que huyeron de Cho para salvar su vida?
• ¿Qué recuerdos de la matanza tuvieron posteriormente
las personas que estuvieron presentes?
• ¿Por qué hubo tantos informes contradictorios de los
testigos oculares?
• ¿Cuáles serían, a la larga, los efectos de la matanza en la
salud de supervivientes y testigos?
• ¿Cuáles son las formas más eficaces de ayudar a la gente
a afrontar la repentina e inesperada pérdida de sus seres
queridos que estaban en la flor de la vida?
• ¿Por qué varias personas renunciaron a su propia existencia para salvar la vida de los demás?
• ¿Qué pudo haber motivado la matanza de Cho? ¿Estaba
perturbado psicológicamente?
• ¿Pudo haberse prevenido esta tragedia si Cho hubiese
recibido terapia psicológica?
Como veremos pronto, la psicología aborda preguntas
como éstas —y muchas, muchas más—. En este capítulo
comenzaremos nuestro examen de la psicología, los diferentes tipos de psicólogos que hay y las diversas funciones que
éstos desempeñan.
4
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MÓDULO 1
Los psicólogos en acción
La psicología es el estudio científico del comportamiento y los procesos mentales. La simplicidad de esta definición es engañosa en ciertos sentidos, ya que pasa por alto los debates
actuales sobre qué tan amplio debería de ser el alcance de la psicología. ¿Los psicólogos se
limitan al estudio de la conducta observable externa? ¿Es posible estudiar en forma científica el pensamiento? ¿El campo debería incluir el estudio de temas tan diversos como la
salud física y mental, la percepción, el sueño y la motivación? ¿Es apropiado concentrarse
exclusivamente en el comportamiento humano o debería incluirse la conducta de otras
especies?
La mayoría de los psicólogos afirmarían que el campo debería ser sensible a diversos
puntos de vista y enfoques. En consecuencia, la frase comportamiento y procesos mentales en
la definición de psicología significa muchas cosas: abarca no sólo lo que la gente hace, sino
también sus pensamientos, emociones, percepciones, procesos de razonamiento, recuerdos
y hasta las actividades biológicas que mantienen el funcionamiento del cuerpo.
Los psicólogos tratan de describir, predecir y explicar el comportamiento y los procesos
mentales humanos, lo mismo que ayudar a cambiar y mejorar la vida de las personas y el
mundo en el que viven. Se valen de métodos científicos para hallar respuestas que sean
mucho más válidas y legítimas que las que se derivan de la intuición y la especulación, las
cuales suelen ser imprecisas (véase la figura 1).
Conceptos clave
¿Qué es la ciencia
psicológica?
¿Cuáles son las principales especialidades en el
campo?
¿Dónde trabajan los
psicólogos?
Psicología: estudio científico del comportamiento y los
procesos mentales.
FIGURA 1 Para poner a prueba
sus conocimientos sobre la psicología, responda a estas preguntas.
(Fuente: Adaptada de Lamal, 1979.)
¿Verdades psicológicas?
Para poner a prueba sus conocimientos sobre psicología, trate de responder a las siguientes preguntas:
1. Los bebés aman a sus madres principalmente porque éstas satisfacen sus necesidades biológicas, como la alimentación.
¿Verdadero o falso? ____________
2. Los genios por lo general tienen una adaptación social deficiente. ¿Verdadero o falso? _____________
3. La mejor manera de asegurar que un comportamiento deseado continúe después que ha concluido el entrenamiento para establecerlo, consiste en recompensar la conducta cada vez que ocurre durante el entrenamiento
en lugar de recompensarla sólo en forma periódica. ¿Verdadero o falso? ____________
4. Quienes padecen esquizofrenia tienen por lo menos dos personalidades distintas. ¿Verdadero o falso?
___________
5. Los padres deben hacer todo lo posible para asegurarse que sus hijos tengan una autoestima elevada y una sólida
sensación de competencia personal. ¿Verdadero o falso? _____________
6. Las puntuaciones de CI de los niños tienen poco que ver con su desempeño escolar. ¿Verdadero o falso? _______
7. La masturbación frecuente puede generar una enfermedad mental. ¿Verdadero o falso? _____________
8. Cuando se llega a la vejez, las actividades de ocio cambian en forma radical. ¿Verdadero o falso? __________
9. La mayoría de la gente se negaría a aplicar descargas eléctricas dolorosas a otras personas. ¿Verdadero o falso?
_____________
10. Quienes hablan de suicidio tienen pocas probabilidades de tratar de quitarse realmente la vida. ¿Verdadero o
falso? _____________
Puntuación: La verdad es que cada uno de estos incisos es falso y se ha demostrado con investigaciones psicológicas. Usted
conocerá las razones de esto a medida que vayamos explorando lo que los psicólogos han descubierto sobre el comportamiento
humano.
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Capítulo 1 Introducción a la psicología
Las preguntas en la figura 1 ofrecen sólo un atisbo de los temas que encontraremos en
el estudio de la psicología. Nuestros análisis nos permitirán conocer lo que se sabe sobre
el comportamiento y los procesos mentales.
!
Subcampos de la psicología:
el árbol genealógico de la disciplina
ALERTA DE
estudio
Es importante conocer los
distintos subcampos de la
psicología porque así podemos considerar el mismo
comportamiento en diferentes formas.
Conforme ha crecido el estudio de la psicología, ésta ha dado lugar a muchos subcampos
(que describimos en la figura 2). Los subcampos de la psicología son como un gran clan
familiar, con sobrinos, tíos y primos que, aunque no interactúen diariamente, guardan relación entre sí pues comparten una meta común: entender el comportamiento. Una de las
formas de identificar los subcampos fundamentales consiste en considerar algunas de
las interrogantes básicas sobre el comportamiento que se abordan en dichos subcampos.
CUÁLES SON LOS FUNDAMENTOS BIOLÓGICOS
DEL COMPORTAMIENTO?
En el sentido más elemental, las personas son organismos biológicos. La neurociencia conductual es el subcampo de la psicología que examina principalmente la forma en que el cerebro
y el sistema nervioso —y también otros procesos biológicos— determinan el comportamiento. Por tanto, los neurocientíficos consideran la influencia que nuestro cuerpo ejerce sobre
nuestra conducta. Por ejemplo, es posible que examinen el vínculo entre determinados sitios
en el cerebro y los estremecimientos musculares de quienes sufren la enfermedad de
Parkinson o que investiguen la relación que guardan nuestras emociones y sensaciones físicas. Los neurocientíficos conductuales posiblemente deseen saber qué cambios fisiológicos
ocurrieron en los estudiantes que huyeron del asesino del Virginia Tech durante la balacera.
CÓMO SIENTE, PERCIBE, APRENDE
Y CONCIBE LA GENTE EL MUNDO?
Si alguna vez se ha preguntado por qué es usted susceptible a las ilusiones ópticas, cómo
registra el dolor su cuerpo o cómo aprovechar al máximo su tiempo de estudio, un psicólogo experimental podría responder a sus interrogantes. La psicología experimental es la
rama de la psicología que estudia los procesos de sensación, percepción, aprendizaje y
pensamiento sobre el mundo. (Sin embargo, el término psicología experimental es algo engañoso: los psicólogos de todas las especialidades recurren a técnicas experimentales.)
Varias subespecialidades de la psicología experimental se han convertido en especialidades por derecho propio. Una de éstas es la psicología cognitiva, la cual se concentra en los
procesos mentales superiores, incluidos el pensamiento, la memoria, el razonamiento, la
resolución de problemas, el juicio, la toma de decisiones y el lenguaje. Por ejemplo, a un
psicólogo cognitivo le interesaría saber qué recuerdan los supervivientes de la matanza del
Virginia Tech sobre esta experiencia.
CUÁLES SON LAS FUENTES DE CAMBIO Y ESTABILIDAD
EN EL COMPORTAMIENTO DURANTE EL CICLO DE LA VIDA?
Un bebé produce su primera sonrisa, da sus primeros pasos, dice su primera palabra. Estos
hitos universales en el desarrollo también son singularmente especiales y únicos de cada
persona. La psicología del desarrollo estudia el crecimiento y la transformación de las personas desde el momento de la concepción hasta la muerte. La psicología de la personalidad se
concentra en la consistencia del comportamiento de las personas en el tiempo y en los
rasgos que diferencian a un individuo de otro.
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Módulo 1 Los psicólogos en acción
Subcampo
Descripción
Genética conductual
La genética conductual estudia la herencia de rasgos relacionados
con el comportamiento.
Neurociencia
La neurociencia conductual examina los fundamentos biológicos
de la conducta.
conductual
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Psicología clínica
La psicología clínica tiene que ver con el estudio, el diagnóstico
y el tratamiento de los trastornos psicológicos.
Neuropsicología clínica
La neuropsicología clínica une los ámbitos de la biopsicología y
la psicología clínica, concentrándose en la relación entre los
factores biológicos y los trastornos psicológicos.
Psicología cognitiva
La psicología cognitiva se enfoca en el estudio de los procesos
mentales superiores.
Orientación psicológica
La orientación psicológica se concentra principalmente en los
problemas educativos, sociales y de adaptación profesional.
Psicología intercultural
La psicología intercultural investiga las semejanzas y diferencias en el
funcionamiento psicológico en y entre varias culturas y grupos étnicos.
Psicología del desarrollo
La psicología del desarrollo examina el crecimiento y la transformación
de las personas desde el momento de la concepción hasta la muerte.
Psicología educativa
La psicología educativa tiene que ver con los procesos de enseñanza y
aprendizaje, como la relación entre la motivación y el desempeño escolar.
Psicología ambiental
La psicología ambiental considera la relación entre las personas y su
entorno físico.
Psicología evolutiva
La psicología evolutiva considera la influencia que ejerce la herencia
genética de los ancestros en nuestro comportamiento.
Psicología experimental
La psicología experimental estudia los procesos de sensación, percepción,
aprendizaje y pensamiento sobre el mundo.
Psicología forense
La psicología forense se concentra en los asuntos legales, como determinar
la precisión de los recuerdos de quienes han sido testigos
de un delito.
Psicología de la salud
La psicología de la salud explora la relación entre los factores
psicológicos y las dolencias o las enfermedades físicas.
Psicología industrial/
La psicología industrial/organizacional tiene que ver con los procesos
psicológicos que se dan en el lugar de trabajo.
organizacional
Psicología de la
personalidad
Evaluación de
programas
La psicología de la personalidad se concentra en la consistencia del
comportamiento de las personas en el tiempo y en los rasgos que
diferencian a un individuo de otros.
La evaluación de programas se enfoca en evaluar programas a gran
escala, como el programa de preescolar Head Start, para determinar
si son eficaces en la consecución de sus metas.
Psicología de la mujer
La psicología de la mujer se concentra en aspectos como la
discriminación y las causas de la violencia en contra de las mujeres.
Psicología escolar
La psicología escolar se dedica a orientar a los niños que cursan la educación
básica o secundaria y tienen problemas académicos o emocionales.
Psicología social
La psicología social es el estudio de la influencia que ejercen los
pensamientos, sentimientos y acciones de las personas en los demás.
Psicología del deporte
La psicología del deporte aplica la psicología a la actividad atlética y el
ejercicio.
FIGURA 2 Principales subcampos de la psicología.
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Capítulo 1 Introducción a la psicología
CÓMO INFLUYEN LOS FACTORES PSICOLÓGICOS
EN LA SALUD FÍSICA Y MENTAL?
La depresión, el estrés y los temores frecuentes que impiden que la gente realice sus actividades normales, son temas que interesarían a un psicólogo de la salud, a un psicólogo
clínico y a un orientador psicológico. La psicología de la salud explora la relación entre los
factores psicológicos y las dolencias o las enfermedades físicas. Por ejemplo, a los psicólogos de la salud les interesa evaluar la influencia que ejerce el estrés (un factor psicológico)
en la salud física en el largo plazo e identificar las formas de fomentar un comportamiento
que genere una buena salud.
La psicología clínica tiene que ver con el estudio, diagnóstico y tratamiento de los trastornos psicológicos. Los psicólogos clínicos están capacitados para diagnosticar y tratar
problemas que van desde las crisis de la vida cotidiana, como la infelicidad por el rompimiento de una relación, hasta condiciones más extremas, como la depresión persistente y
profunda. Algunos psicólogos clínicos también investigan y estudian aspectos que van de
la identificación de los primeros indicios de una perturbación psicológica, al estudio de la
relación entre los patrones de comunicación familiar y los trastornos psicológicos.
Como los psicólogos clínicos, los orientadores psicológicos también abordan los problemas psicológicos de las personas, pero las dificultades que enfrentan son más específicas. La orientación psicológica se concentra principalmente en los problemas educativos,
sociales y de adaptación profesional. Casi todas las universidades cuentan con un centro
cuyo personal está constituido por orientadores psicológicos. Aquí es a donde los estudiantes pueden acudir para recibir asesoría sobre el tipo de empleos para los que son más
aptos, sobre métodos de estudio eficaces y sobre estrategias para resolver dificultades
cotidianas, como los problemas con los compañeros de habitación y las preocupaciones
relacionadas con las prácticas de evaluación de un determinado profesor. Muchas organizaciones empresariales grandes también emplean a orientadores psicológicos para ayudar
a los empleados con los problemas laborales.
CÓMO INFLUYEN NUESTRAS REDES SOCIALES
EN EL COMPORTAMIENTO?
Nuestras complejas redes de interrelación social son el enfoque de muchos subcampos de
la psicología. Por ejemplo, la psicología social es el estudio de la influencia que ejercen los
pensamientos, sentimientos y acciones de las personas en los demás. Los psicólogos sociales se concentran en temas tan diversos como la agresividad humana, el agrado y el amor,
la persuasión y la obediencia.
La psicología intercultural investiga las semejanzas y diferencias en el funcionamiento
psicológico en y entre varias culturas y grupos étnicos. Por ejemplo, los psicólogos interculturales examinan las diferencias entre las culturas en el uso que hacen del castigo
durante la crianza infantil.
EXPANSIÓN DE LAS FRONTERAS DE LA PSICOLOGÍA
Los límites de la ciencia psicológica crecen constantemente. Tres miembros recientes en el
árbol genealógico del campo —la psicología evolutiva, la genética conductual y la neuropsicología clínica— han suscitado una gran emoción y debate dentro de la psicología.
Psicología evolutiva. La psicología evolutiva considera la influencia que ejerce la herencia
genética de los ancestros en nuestro comportamiento. El modelo evolutivo señala que la
codificación química de la información que hay en nuestras células, no sólo determina
rasgos como el color del cabello y la raza, sino que también es la clave para entender diversas conductas que ayudaron a nuestros antepasados a sobrevivir y reproducirse.
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Módulo 1 Los psicólogos en acción
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La psicología evolutiva se deriva de los argumentos que planteara Charles Darwin en
su libro pionero de 1859, Sobre el origen de las especies. Darwin señaló que hay un proceso
de selección natural que conduce a la supervivencia del más apto y al desarrollo de rasgos
que permiten que una especie se adapte a su ambiente.
Los psicólogos evolutivos llevan los argumentos de Darwin un paso más allá. Sostienen
que nuestra herencia genética determina no sólo rasgos físicos como el color de la piel y
los ojos, sino también ciertos rasgos de personalidad y conductas sociales. Por ejemplo, los
psicólogos evolutivos señalan que comportamientos como la timidez, los celos y las semejanzas interculturales en las cualidades deseadas en las posibles parejas, están determinados en parte por la genética, posiblemente porque tales conductas ayudaron a aumentar el
índice de supervivencia de los antiguos parientes de los seres humanos (Buss, 2003; Sefcek
et al., 2007).
Aunque las explicaciones evolutivas del comportamiento son cada vez más populares,
han despertado controversias. Al señalar que muchos comportamientos significativos se
desarrollan en forma automática porque son intrínsecos de la especie humana, los modelos
evolutivos minimizan la función del ambiente y las fuerzas sociales. Sin embargo, el modelo evolutivo ha estimulado una cantidad significativa de investigaciones sobre la influencia que la herencia biológica ejerce en nuestros rasgos y conductas (Begley, 2005; Buss,
2004; Neher, 2006).
Genética conductual. Otro ámbito que está creciendo muy rápidamente en la psicología es
la genética conductual, la cual se concentra en los mecanismos biológicos, como genes y
cromosomas, que permiten que se desarrolle el comportamiento heredado. La genética
conductual busca entender la herencia de ciertos rasgos conductuales y la influencia que
ejerce el ambiente en el hecho de si manifestamos realmente esos rasgos (Bjorklund, 2005;
Rende, 2007; Moffitt y Caspi, 2007).
Neuropsicología clínica. La neuropsicología clínica une los ámbitos de la neurociencia y la
psicología clínica: se concentra tanto en el origen de los trastornos psicológicos, como en
los factores biológicos. Sobre la base de los progresos que hemos tenido en la comprensión
de la estructura y la química del cerebro, esta especialidad ya ha generado nuevos tratamientos prometedores para los trastornos psicológicos y debates sobre el uso de los medicamentos para controlar el comportamiento.
Ejercicio profesional de la psicología
Se solicita: profesor auxiliar en pequeño colegio superior de humanidades para dar cursos en
introducción a la psicología y en especialidades como psicología cognitiva, percepción y aprendizaje. Es necesario que el candidato tenga un fuerte compromiso con la enseñanza de calidad
y que demuestre su escolaridad y productividad en investigación.
***
Se solicita: psicólogo consultor industrial-organizacional. Empresa internacional busca psicólogos para puestos profesionales de tiempo completo como consultores de la dirección. Los aspirantes deben poseer la capacidad de establecer empatía con ejecutivos de negocios y ayudarles
a encontrar soluciones innovadoras y prácticas a problemas relacionados con el personal y las
organizaciones.
***
Se solicita: psicólogo clínico, con doctorado en psicología, experiencia como interno y licencia.
Clínica integral busca psicólogo para trabajo con niños y adultos que ofrezca terapia individual
y en grupo, evaluaciones psicológicas, intervención en momentos de crisis y desarrollo de planes de tratamiento conductual como parte de un equipo multidisciplinario.
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Capítulo 1 Introducción a la psicología
FIGURA 3 Desglose de los lugares donde trabajan los psicólogos estadounidenses (que
poseen doctorado en psicología o doctorado
en psicología clínica). ¿Por qué considera usted
que tantos psicólogos trabajan en entornos de
enseñanza media y superior?
Empresas, gobierno
u otros entornos, 18.8%
Instituciones
de enseñanza media
y superior
y otras instituciones
académicas, 29.8%
(Fuente: APA, 2007.)
Centros de atención
dirigida, 7.1%
Otros servicios
humanos, 11.3%
Distritos
escolares, 11.1%
Hospitales, 13.7%
Práctica
privada, 7.7%
Como indican estos anuncios de trabajo, a los psicólogos se les emplea en diversos
entornos. A muchos psicólogos con doctorado los contratan en instituciones de enseñanza
media y superior o practican su profesión en forma independiente y trabajan por lo general en forma privada ofreciendo tratamiento a pacientes (véase la figura 3). Otros sitios de
trabajo son hospitales, clínicas, centros de salud mental, centros de orientación psicológica,
organizaciones gubernamentales de servicios humanos y escuelas (APA, 2007).
¿Por qué tantos psicólogos trabajan en entornos académicos? Porque éstos son contextos propicios para el ejercicio de tres de las principales funciones que desempeñan los
psicólogos en la sociedad: maestro, científico y profesional clínico. Muchos profesores de
psicología también participan en forma activa en la investigación o en la prestación de
servicios a pacientes. Sin embargo, cualquiera que sea el sitio de trabajo de que se trate, los
psicólogos comparten el compromiso de mejorar la vida de los individuos y de la sociedad
en general.
PSICÓLOGOS: UN RETRATO
Aunque no hay un psicólogo “promedio” en términos de características personales, podemos trazar una representación estadística del campo. En la actualidad, cerca de 300 000
psicólogos trabajan en Estados Unidos, pero a éstos los superan en número los psicólogos
de otros países. Europa cuenta con más de 290 000 psicólogos, y hay 140 000 psicólogos con
licencia tan sólo en Brasil. Aunque la mayor parte de las investigaciones se realiza en
Estados Unidos, los psicólogos de otros países ejercen una influencia cada vez mayor en el
cúmulo de conocimientos y prácticas de la psicología (Peiro y Lunt, 2003; Nelson, 2007;
Stevens y Gielen, 2007).
En Estados Unidos, cerca de la mitad de los psicólogos son hombres y la otra mitad,
mujeres, pero esto está cambiando; se pronostica que para el 2010 las mujeres superarán en
número a los varones en el campo. Ahora, casi tres cuartas partes de los nuevos títulos de
doctorado en psicología los están obteniendo mujeres (Frincke y Pate, 2004; Cynkar,
2007).
La gran mayoría de los psicólogos en Estados Unidos son blancos, lo que limita la
diversidad del campo. Sólo 6% de todos los psicólogos son miembros de grupos raciales
minoritarios. Aunque la cantidad de individuos pertenecientes a minorías que ingresan en
el campo es superior a lo que sucedía hace una década —alrededor de 20% de los nuevos
títulos de maestría y 16% de los nuevos títulos de doctorado se conceden a personas de
color—, las cifras no se equiparan con el asombroso crecimiento que ha tenido la población
de las minorías en su conjunto (Bailey, 2004; Hoffer et al., 2005; Maton et al., 2006).
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Módulo 1 Los psicólogos en acción
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La baja representación de las minorías raciales y étnicas entre los psicólogos es significativa por diversas razones. En primer lugar, el campo de la psicología se ve menguado
por la falta de las diversas perspectivas y talentos que ofrecen los miembros de los grupos
minoritarios. Además, los psicólogos pertenecientes a dichos grupos fungen como modelos de rol para los integrantes de las comunidades minoritarias, y su baja representación
en la profesión podría disuadir a otros miembros de esos grupos de ingresar al campo. Por
último, dado que los integrantes de las minorías a menudo prefieren recibir tratamiento
psicológico de terapeutas de su propia raza o etnia, la escasez de psicólogos pertenecientes
a las minorías desalienta la búsqueda de tratamiento en los miembros de algunos grupos
minoritarios (Bernal et al., 2002; Jenkins et al., 2003; Bryant et al., 2005).
FORMACIÓN EDUCATIVA DE UN PSICÓLOGO
¿Cómo se convierte alguien en un psicólogo? El camino más común es largo. La mayoría
de los psicólogos en Estados Unidos poseen un doctorado, pero los menos frecuentes son
los doctorados en psicología clínica. El doctorado en psicología es un título en investigación que exige una disertación basada en una investigación original. El doctorado en psicología clínica lo obtienen psicólogos que desean concentrarse en el tratamiento de los
trastornos psicológicos. (Los psicólogos se diferencian de los psiquiatras en que éstos son
médicos que se especializan en el tratamiento de las enfermedades mentales.)
Tanto el doctorado en psicología como el doctorado en psicología clínica se llevan entre
cuatro y cinco años de trabajo después de la licenciatura. Algunos campos de la psicología
suponen una instrucción que va más allá del doctorado. Por ejemplo, los psicólogos clínicos con grado de doctores, que tratan a personas con trastornos psicológicos, por lo general
pasan un año más realizando un internado.
Cerca de una tercera parte de quienes trabajan en el campo de la psicología cuentan
con una maestría como máximo título, la cual obtienen después de dos o tres años de trabajo de posgrado. Estos psicólogos enseñan, ofrecen terapia, realizan investigación o trabajan en programas especializados en abuso de drogas o intervención en momentos de
crisis. Algunos laboran en universidades, en organismos gubernamentales y en empresas,
recopilando y analizando datos.
!
ALERTA DE
estudio
Asegúrese de poder diferenciar entre doctorado en psicología y doctorado en psicología clínica, lo mismo que
entre psicólogos y psiquiatras.
TRAYECTORIAS PROFESIONALES PARA
QUIENES SE TITULAN COMO PSICÓLOGOS
Aunque algunos de quienes se titulan como psicólogos se encaminan a los estudios de
posgrado en psicología o a un campo no relacionado, la mayoría se une a la fuerza laboral
inmediatamente después de graduarse. Casi todos manifiestan que los empleos que asumen después de titularse se relacionan con sus antecedentes en la psicología.
Un estudiante de la licenciatura en psicología posee una excelente preparación para
diversas ocupaciones. En virtud de que los estudiantes de licenciatura especializados en
psicología desarrollan buenas habilidades analíticas, están preparados para pensar en
forma crítica y son capaces de sintetizar y evaluar debidamente la información; los empleadores en los negocios, la industria y el gobierno valoran mucho su preparación (Kuther,
2003).
Los empleos más comunes para quienes se titulan como psicólogos son en el ámbito
de los servicios sociales, que consiste en trabajar como administrador, fungir como asesor
y ofrecer atención directa. Cerca de 20% de quienes reciben títulos de licenciatura en psicología trabajan en el servicio social o en alguna otra modalidad de asuntos públicos.
Además, quienes se titulan como psicólogos suelen ingresar en los campos de la educación
y los negocios o trabajar para los gobiernos federal, estatal y local (véase la figura 4; APA,
2000; Murray, 2002).
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Capítulo 1 Introducción a la psicología
FIGURA 4 Aunque muchos de
quienes se titulan como psicólogos buscan empleo en los servicios sociales, el hecho de contar
con antecedentes en psicología
los prepara para muchas profesiones fuera de ese ámbito. ¿Qué
tiene la ciencia psicológica que la
hace un campo tan versátil?
(Fuente: de Tara L. Kuther, The
Psychology Major´s Handbook, 1a. ed.,
p. 114. © 2003 Wadsworth, parte de
Cengage Learning, Inc. Reproducida
con autorización. www.cengage.com/
permissions.)
Puestos obtenidos por quienes se titulan como psicólogos
Campo educativo/
académico
Campo de los negocios
Administración
Atención a niños
Empleado/supervisor de
atención a niños
Gestión de datos
Asistente de laboratorio
Educación para padres/
familias
Maestro de preescolar
Encuestador de opinión
pública
Asistente de investigación
Auxiliar docente
Auxiliar administrativo
Funcionario de acción afirmativa
Auxiliar de publicidad
Gerente de prestaciones
Especialista en reclamaciones
Funcionario de relaciones con la
comunidad
Relaciones con el cliente
Gestión de datos
Reclutamiento de empleados
Orientador de empleados
Coordinador/gerente/especialista
en recursos humanos
Gerente/especialista en relaciones
laborales
Intermediario de crédito
Auxiliar de gerente
Marketing
Gerente/director de personal
Investigación de productos y
servicios
Coordinación de programas/
encuentros
Relaciones públicas
Gerente de ventas al menudeo
Representante de ventas
Redacción/informe de
características especiales
Capacitación y desarrollo de
personal
Oficina de capacitación/
entrenamiento
Campo social
Coordinador de actividades
Especialista en
comportamiento
Orientador profesional
Asistente social
Protección infantil
Coordinador clínico
Promotor de servicios sociales
a la comunidad
Funcionario de prisiones
Asistente de abogado
Orientador en intervención en
momentos de crisis
Orientador en empleo
Encargado de hogares
colectivos
Terapeuta ocupacional
Oficial encargado de personas
en libertad vigilada
Gerente de programa
Orientador en rehabilitación
Orientador de residentes
Asistente en salud mental
Asistente en servicio social
Trabajador social
Orientación en abuso de
sustancias
Consejero juvenil
RECAPITULACIÓN/EVALUACIÓN/RECONSIDERACIÓN
sensación, percepción, aprendizaje y pensamiento
sobre el mundo. (p. 6)
RECAPITULACIÓN
¿Qué es la ciencia psicológica?
•
La psicología es el estudio científico del comportamiento y los procesos mentales, y abarca no sólo lo
que la gente hace, sino también sus actividades biológicas, sentimientos, percepciones, memoria, razonamiento y pensamientos. (p. 5)
¿Cuáles son las principales especialidades en el campo de
la psicología?
•
•
La psicología cognitiva, producto de la psicología
experimental, estudia procesos mentales superiores
como la memoria, el conocimiento, el pensamiento,
el razonamiento, la resolución de problemas, el juicio, la toma de decisiones y el lenguaje. (p. 6)
•
La psicología del desarrollo estudia el crecimiento y
transformación de las personas durante el ciclo vital.
(p. 6)
La neurociencia conductual se concentra en los fundamentos biológicos del comportamiento, y la psicología experimental se ocupa de los procesos de
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Módulo 1 Los psicólogos en acción
•
La psicología de la personalidad considera la consistencia y el cambio en el comportamiento de un individuo, lo mismo que las diferencias individuales que
distinguen la conducta de cada persona. (p. 6)
•
La psicología de la salud estudia los factores psicológicos que afectan las enfermedades físicas, y la psicología clínica considera el estudio, diagnóstico y
tratamiento del comportamiento anormal. La orientación psicológica se concentra en problemas educativos, sociales y profesionales. (p. 8)
•
La psicología social estudia la influencia que ejercen
los pensamientos, los sentimientos y las acciones de
las personas en los demás. (p. 8)
•
La psicología intercultural examina las semejanzas y
diferencias en el funcionamiento psicológico entre
varias culturas. (p. 8)
•
Otros campos cada vez más importantes son la psicología evolutiva, la genética conductual y la neuropsicología clínica. (p. 8)
¿Dónde trabajan los psicólogos?
•
A los psicólogos se les emplea en diversos entornos.
Aunque los principales sitios de empleo son la práctica privada y las instituciones educativas; a muchos
psicólogos se les halla en hospitales, clínicas, centros
de salud mental comunitarios y centros de orientación psicológica. (p. 10)
EVALUACIÓN
1. Relacione cada subcampo de la psicología con los
temas o preguntas que se plantean más adelante.
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
01 FELDMAN 1.indd 13
Neurociencia conductual
Psicología experimental
Psicología cognitiva
Psicología del desarrollo
Psicología de la personalidad
Psicología de la salud
Psicología clínica
Orientación psicológica
i)
j)
k)
l)
13
Psicología educativa
Psicología escolar
Psicología social
Psicología industrial
1. A Joan, estudiante de primer año en la universidad,
le preocupan sus calificaciones. Necesita aprender
mejores habilidades organizacionales y hábitos de
estudio para afrontar las exigencias universitarias.
2. ¿A qué edad comienzan generalmente los niños a
adquirir un apego emocional hacia sus padres?
3. Se piensa que las películas pornográficas en las que
se presenta violencia contra las mujeres fomentan el
comportamiento agresivo en algunos hombres.
4. ¿Qué sustancias químicas se liberan en el cuerpo
humano como resultado de un suceso estresante?
¿Cuáles son sus efectos en el comportamiento?
5. Luis es único en su forma de responder a las situaciones de crisis, pues tiene un temperamento ecuánime y una actitud positiva.
6. A los maestros de Jack, un niño de ocho años de
edad, les preocupa que éste haya comenzado hace
poco a retraerse socialmente y a manifestar poco
interés por el trabajo escolar.
7. El trabajo de Janetta es demandante y estresante. Se
pregunta si su estilo de vida la hace más propensa
a ciertas enfermedades, como el cáncer y la cardiopatía.
8. A un psicólogo lo intriga el hecho de que algunas
personas sean mucho más sensibles a los estímulos
dolorosos que otras.
9. Un fuerte temor a las multitudes hace que una joven
busque tratamiento a su problema.
10. ¿Qué estrategias mentales participan en la resolución
de problemas de palabras complejas?
11. ¿Qué métodos docentes motivan en forma más eficaz a los estudiantes de las escuelas elementales para
realizar exitosamente las tareas académicas?
12. A Jessica se le pide que desarrolle una estrategia
gerencial que fomente prácticas de trabajo mucho
más seguras en una planta de ensamblaje.
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Capítulo 1 Introducción a la psicología
RECONSIDERACIÓN
1. ¿Considera usted que la intuición y el sentido común
son suficientes para entender por qué las personas
actúan en la forma en que lo hacen?
2. Desde la óptica de una educadora: suponga que es usted
maestra y tiene a un niño de siete años en su clase
con una dificultad inusual para aprender a leer.
¿Cuáles son los diferentes tipos de psicólogos a los
que se acercaría para abordar el problema? Imagine
que pudiera consultar a tantos psicólogos como quisiera de diferentes especialidades.
Respuestas a las preguntas de evaluación
1. a)-4, b)-8, c)-10, d)-2, e)-5, f)-7, g)-9, h)-1, i)-11, j)-6, k)-3, l)-12
14
TÉRMINOS BÁSICOS
psicología, p. 5
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MÓDULO 2
Una ciencia evoluciona:
pasado, presente y futuro
Hace siete mil años, la gente daba por hecho que los problemas psicológicos se debían a espíritus maléficos. Para dejar que escaparan dichos espíritus del cuerpo de una persona, los antiguos curanderos abrían un orificio en el cráneo del paciente con instrumentos rudimentarios,
procedimiento llamado trepanación.
***
Según Descartes, filósofo del siglo xvii, los nervios eran conductos huecos por los cuales los
“espíritus animales” conducían los impulsos del mismo modo en que el agua se transmite por
una tubería. Cuando alguien ponía un dedo demasiado cerca de una hoguera, el calor se transmitía al cerebro por esos conductos.
***
Franz Joseph Gall, médico del siglo xviii, sostenía que un observador entrenado podía discernir
la inteligencia, el carácter moral y otras características básicas de la personalidad a partir de la
forma y la cantidad de protuberancias que una persona tenía en su cráneo. Su teoría dio lugar
al campo de la frenología, en el que se basaron cientos de médicos en el siglo xix.
Aunque estas explicaciones posiblemente suenen exageradas, en su tiempo representaban
el pensamiento más avanzado sobre lo que podría denominarse la psicología de la época.
Nuestra comprensión del comportamiento ha progresado enormemente desde el siglo
xviii, pero la mayor parte de los avances se han dado en forma reciente. En el desarrollo
general de las ciencias, la psicología es una de las más recientes. (Para conocer lo más destacado en el desarrollo del campo, véase la figura 1).
Conceptos clave
¿Cuáles son los orígenes
de la psicología?
¿Cuáles son los principales enfoques en la psicología contemporánea?
¿Cuáles son los temas y
controversias fundamentales en la psicología?
¿Cuál es el posible
rumbo que seguirá la
psicología en el futuro?
FIGURA 1 Test your knowledge
of psychology by answering these
questions. (Source: Adapted from
Lamal, 1979.)
Raíces de la psicología
Podemos remontar las raíces de la psicología a los antiguos griegos, quienes consideraron
que la mente era un tema adecuado para la reflexión erudita. Posteriormente, los filósofos
discutieron durante cientos de años sobre algunas de las interrogantes con las que los psicólogos lidian en la actualidad. Por ejemplo, John Locke, filósofo británico del siglo xvii,
consideraba que los niños venían al mundo con la mente “en blanco” (tabula rasa en latín)
y que sus experiencias determinaban la clase de adultos en que se convertirían. Sus planteamientos contrastaban con los de Platón y los del filósofo francés del siglo xv, René
Descartes, quien sostenía que ciertos conocimientos eran innatos en los seres humanos.
Sin embargo, se considera generalmente que el inicio formal de la psicología como
disciplina científica se ubica en el siglo xix, cuando, en Leipzig, Alemania, Wilhelm Wundt
fundó el primer laboratorio experimental dedicado a los fenómenos psicológicos. Aproximadamente en el mismo periodo, William James establecía su laboratorio en Cambridge,
Massachusetts.
Cuando Wundt fundó su laboratorio en 1879, su intención era estudiar los componentes de la mente. Consideraba que la psicología era el estudio de la experiencia consciente.
Su perspectiva, que llegaría a conocerse como estructuralismo, se concentraba en descubrir los componentes mentales fundamentales de la percepción, la conciencia, el pensamiento, las emociones y otro tipo de estados y actividades mentales.
Para determinar la forma en que los procesos sensoriales moldean nuestra comprensión del mundo, Wundt y otros estructuralistas recurrieron a un procedimiento llamado
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Wilhelm Wundt
Estructuralismo: modelo de
Wundt que se concentra en
descubrir los componentes
mentales fundamentales de
la conciencia, el pensamiento y otro tipo de estados y
actividades mentales.
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16
Capítulo 1 Introducción a la psicología
1690 John Locke introduce
la idea de la tabula rasa
1915
Se hace hincapié en las
pruebas de inteligencia
5000 a.C. La
trepanación se utilizaba
para dejar que escaparan
los espíritus maléficos
1879 Wilhelm Wundt
inaugura el primer
laboratorio de
psicología en Leipzig,
Alemania
430 a.C. Hipócrates
sostiene que la
personalidad tiene
cuatro temperamentos
1905
Mary Calkins estudia la
memoria
1800
Precursores
de la psicología
1900
Primeros psicólogos
1637 Descartes
describe los
espíritus animales
1807
Franz Joseph
Gall propone la
frenología
1895
Se formula el
modelo
funcionalista
1890 William
James publica
Principios de
psicología
1900 Sigmund
Freud desarrolla la
perspectiva
psicodinámica
1920
La psicología
gestalt se
vuelve
influyente
1904 Ivan Pavlov
gana el Premio
Nobel por su
trabajo sobre la
digestión, el cual
conduce a los
principios
fundamentales
del aprendizaje
FIGURA 1 Esta línea cronológica ilustra los principales hitos en el desarrollo de la psicología.
Introspección: procedimiento utilizado para estudiar la
estructura de la mente, en el
cual se les pide a los sujetos
que describan detalladamente lo que experimentan
cuando se les expone a un
estímulo.
Funcionalismo: antigua
aproximación a la psicología
que se concentraba en lo que
la mente hace —las funciones de la actividad mental—
y el papel del comportamiento que permite que la
gente se adapte a su entorno.
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introspección, en el cual presentaban a los sujetos un estímulo —como sería un objeto
verde brillante o un enunciado impreso en una tarjeta— y les pedían que describieran, en
sus propias palabras y con todos los detalles que pudieran, lo que experimentaban. Wundt
sostenía que al analizar los informes de estos sujetos, los psicólogos podían llegar a una
mejor comprensión de la estructura de la mente.
Con el tiempo, los psicólogos refutaron el modelo de Wundt. Cada vez los satisfacía
menos la premisa de que la introspección pudiera revelar la estructura de la mente. La
introspección no era una verdadera técnica científica, porque había pocas formas en que
un observador externo pudiese confirmar la exactitud de las introspecciones de los demás.
Además, era difícil describir ciertos tipos de experiencias internas, como las respuestas
emocionales. Estos inconvenientes condujeron al desarrollo de nuevos modelos, que sustituyeron en gran medida al estructuralismo.
La perspectiva que sustituyó al estructuralismo se conoce como funcionalismo. En
lugar de enfocarse en la estructura de la mente, el funcionalismo se concentró en lo que la
mente hace y cómo funciona el comportamiento. Los funcionalistas, cuya perspectiva destacó a principios del siglo xx, se preguntaban qué papel desempeña la conducta que permite a la gente adaptarse a su entorno. Por ejemplo, un funcionalista examinaría la función
de la emoción del miedo que nos prepara para enfrentar situaciones de emergencia.
Encabezados por el psicólogo estadounidense William James, los funcionalistas examinaron la forma en que el comportamiento nos permite satisfacer nuestras necesidades y
cómo nuestro “flujo de conciencia” nos da la oportunidad de adaptarnos a nuestro
ambiente. El educador estadounidense John Dewey, recurrió al funcionalismo para desa-
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Módulo 2 Una ciencia evoluciona: pasado, presente y futuro
1980
Muere Jean Piaget,
psicólogo del
desarrollo que ejerció
una gran influencia
1924
John B. Watson,
conductista
pionero,
publica
El conductismo
1951
Carl Rogers publica Psicoterapia
centrada en el cliente, lo que
ayuda a establecer la perspectiva
humanista
1957 Leon Festinger
publica Teoría de la
disonancia cognitiva, lo
que produce un impacto
importante en la
psicología social
17
2010
Se desarrollan
nuevos subcampos
como la neuropsicología clínica y la
psicología evolutiva
1990 Se hace mayor
hincapié en el
multiculturalismo y la
diversidad
2000
Psicología moderna
1953
B. F. Skinner publica
Ciencia y conducta humana,
defendiendo la perspectiva
conductual
1928
Leta Stetter
Hollingworth
publica su trabajo
sobre la
adolescencia
1954
Abraham Maslow
publica el libro
Motivación y
personalidad, en el que
desarrolla el concepto
de autorrealización
1969
Los argumentos respecto
al fundamento genético
del CI generan prolongadas controversias
1985 Se hace cada
vez mayor hincapié
en la perspectiva
cognitiva
1981 David Hubel y Torsten
Wiesel ganan el premio
Nobel por su trabajo sobre
las células de la vista en
el cerebro
2000
Elizabeth Loftus realiza su
trabajo pionero sobre la
memoria y el testimonio
falso de los testigos oculares
rrollar el campo de la psicología escolar, en el cual propuso formas de satisfacer mejor las
necesidades educativas.
Otra reacción importante al estructuralismo fue el desarrollo de la psicología gestalt a
principios del siglo xx. La psicología gestalt resalta la organización de la percepción. En
lugar de considerar las partes individuales que conforman el pensamiento, los psicólogos
de la gestalt adoptaron el enfoque opuesto al estudiar la forma en que las personas consideran los elementos individuales juntos como unidades o conjuntos. Encabezados por
científicos alemanes como Herman Ebbinghaus y Max Wertheimer, los psicólogos de la
gestalt propusieron que “el todo es diferente de la suma de sus partes” —es decir, nuestra
percepción o comprensión de los objetos es mayor y más significativa que los elementos
individuales que conforman nuestras percepciones. Los psicólogos de la gestalt realizaron
aportaciones sustanciales a nuestra comprensión de la percepción.
LAS MUJERES EN LA PSICOLOGÍA: LAS
MADRES FUNDADORAS
Como sucede en muchos campos científicos, los prejuicios sociales obstaculizaron la participación de las mujeres en el desarrollo inicial de la psicología. Por ejemplo, muchas universidades ni siquiera admitían a mujeres en sus programas de licenciatura en psicología
a principios del siglo xx.
Pese a los obstáculos que enfrentaron, las mujeres realizaron notables contribuciones a
la psicología, aunque su influencia en el campo se pasó en gran medida por alto hasta hace
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Psicología gestalt: aproximación a la psicología que
se concentra en la organización de la percepción y el
pensamiento en un sentido
“completo” y no sobre los
elementos individuales de
la percepción.
!
ALERTA DE
estudio
El hecho de conocer las
generalidades de la historia
del campo le ayudará a
entender cómo han evolucionado las principales perspectivas actuales.
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18
Capítulo 1 Introducción a la psicología
poco. Por ejemplo, Margaret Floy Washburn (1871-1939) fue la primera mujer en recibir un
doctorado en psicología, y realizó un importante trabajo sobre el comportamiento animal.
Leta Stetter Hollingworth (1886-1939) fue una de las primeras psicólogas en concentrarse
en el desarrollo infantil y en temas relacionados con las mujeres. Recabó datos que refutaron el planteamiento popular a principios del siglo xx, de que las capacidades de las mujeres disminuían periódicamente durante el ciclo menstrual (Hollingworth, 1943/1990;
Denmark y Fernández, 1993; Furumoto y Scarborough, 2002).
Mary Calkins (1863-1930), quien estudió la memoria en la primera mitad del siglo xx,
se convirtió en la primera mujer en presidir la American Psychological Association. Karen
Horney (1885-1952) se concentró en los factores sociales y culturales que hay detrás de la
personalidad, y June Etta Downey (1875-1932) encabezó el estudio de los rasgos de personalidad y se convirtió en la primera mujer en dirigir un departamento de psicología en una
universidad estatal. Anna Freud (1895-1982), hija de Sigmund Freud, también hizo aportaciones notables al tratamiento del comportamiento anormal, y Mamie Phipps Clark (19171983) realizó un trabajo pionero sobre la forma en que los niños de color crecen reconociendo las diferencias raciales (Horney, 1937; Stevens y Gardner, 1982; Lal, 2002).
Perspectivas actuales
!
ALERTA DE
estudio
Es importante poder
diferenciar las cinco
perspectivas, sobre todo
porque constituyen el
fundamento de cada tema
que abordamos en todo el
texto.
Los hombres y las mujeres que sentaron las bases de la psicología tenían una meta en
común: explicar y entender el comportamiento con ayuda de métodos científicos. Buscando
alcanzar la misma meta, las decenas de miles de psicólogos que siguieron a esos pioneros
adoptaron —y a menudo rechazaron— diversas perspectivas generales.
Las perspectivas de la psicología ofrecen diferentes puntos de vista y hacen hincapié
en distintos factores. Así como podemos valernos de más de un mapa para encontrar cómo
desplazarnos en una determinada región —por ejemplo, un mapa que muestre calles y
carreteras y otro mapa que muestre los principales monumentos— los psicólogos desarrollaron diversas aproximaciones para entender el comportamiento. Cuando se consideran
en conjunto, las diferentes perspectivas ofrecen los medios para explicar la conducta en su
asombrosa variedad.
En la actualidad, el campo de la psicología comprende cinco principales perspectivas
(que se resumen en la figura 2). Estas perspectivas generales hacen hincapié en diferentes
aspectos de la conducta y los procesos mentales, y cada una lleva nuestra comprensión del
comportamiento en direcciones ligeramente distintas.
FINISH
Perspectiva de la
neurociencia
Perspectiva
psicodinámica
Perspectiva
conductual
Perspectiva
cognitiva
Perspectiva
humanista
Percibe el comportamiento desde la óptica
del funcionamiento
biológico
Considera que el comportamiento está motivado por
fuerzas internas inconscientes sobre las cuales la persona tiene poco control
Se concentra en el
comportamiento
observable
Examina la forma en
que la gente entiende
y piensa sobre el
mundo
Afirma que las personas
pueden controlar su conducta y que, por naturaleza,
tratan de alcanzar su máximo
potencial
FIGURA 2 Principales perspectivas de la psicología.
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Módulo 2 Una ciencia evoluciona: pasado, presente y futuro
19
LA PERSPECTIVA DE LA NEUROCIENCIA:
SANGRE, SUDOR Y MIEDOS
Cuando examinamos los fundamentos, los seres humanos son animales constituidos por
piel y huesos. La perspectiva de la neurociencia considera el funcionamiento biológico de
las personas y los animales: cómo están unidas las células nerviosas, cómo influye la herencia de ciertas características de los padres y otros ancestros en el comportamiento, cómo
influye el funcionamiento del cuerpo en las esperanzas y los temores, qué comportamientos son instintivos, etc. Los psicólogos que adoptan la perspectiva de la neurociencia,
consideran que hasta los comportamientos de tipo más complejo, como la respuesta de un
bebé a los extraños, tienen componentes biológicos cruciales. Esta perspectiva comprende
el estudio de la herencia y la evolución, el cual considera la posible influencia de la herencia en el comportamiento; y la neurociencia conductual, que examina la influencia que
ejercen el cerebro y el sistema nervioso en la conducta.
Dado que todo comportamiento puede descomponerse en última instancia en sus componentes biológicos, la perspectiva de la neurociencia ejerce un atractivo muy grande. Los
psicólogos que se adhieren a esta perspectiva han realizado aportaciones importantes a la
comprensión y mejoramiento de la vida humana, que van desde curas para ciertos tipos de
sordera, hasta tratamientos farmacológicos para quienes padecen trastornos mentales graves. Además, los progresos que han habido en los métodos que sirven para examinar la
anatomía y el funcionamiento del cerebro, han permitido que la perspectiva de la neurociencia extienda su influencia a diversos subcampos de la psicología. (Veremos ejemplos de
estos métodos en todo el libro en el apartado Presencia de la neurociencia en la vida.)
Perspectiva de la neurociencia: aproximación que
percibe el comportamiento
desde la óptica del cerebro,
el sistema nervioso y otras
funciones biológicas.
LA PERSPECTIVA PSICODINÁMICA: CÓMO ENTENDER
A LA PERSONA INTERNA
Para muchos que nunca han tomado un curso de psicología, ésta comienza y termina con
la perspectiva psicodinámica. Los partidarios de la perspectiva psicodinámica sostienen
que el comportamiento está motivado por fuerzas y conflictos internos sobre los cuales
tenemos poca conciencia o control. Perciben los sueños y los lapsus linguae como indicadores de lo que la persona está sintiendo realmente dentro de un caldero en ebullición de
actividad psíquica inconsciente.
Los orígenes del planteamiento psicodinámico se vinculan con una persona: Sigmund
Freud. Freud fue un médico vienés de principios del siglo xx, cuyas ideas sobre los determinantes inconscientes del comportamiento tuvieron un efecto revolucionario en el pensamiento del siglo xx, no sólo en la psicología, sino también en campos afines. Aunque se han
criticado categóricamente algunos de los principios freudianos originales, la perspectiva
psicodinámica contemporánea ha ofrecido un medio no sólo para entender y tratar ciertos
tipos de trastornos psicológicos, sino también para entender fenómenos cotidianos como
el prejuicio y la agresión.
Sigmund Freud
LA PERSPECTIVA CONDUCTUAL: CÓMO OBSERVAR
A LA PERSONA EXTERNA
Si bien las perspectivas de la neurociencia y la psicodinámica observan dentro del organismo para determinar las causas de su proceder, la perspectiva conductual adopta un modelo muy diferente. La perspectiva conductual surgió como rechazo a la antigua importancia
que daba la psicología al funcionamiento interno de la mente. Los conductistas, por el
contrario, propusieron que el campo debía enfocarse en el comportamiento observable,
que puede medirse en forma objetiva.
John B. Watson fue el primer psicólogo estadounidense importante en defender un
modelo conductual. En la década de 1920, Watson fue categórico en su planteamiento de
que uno puede entender completamente el comportamiento si estudia y modifica el
ambiente en el que opera la gente.
De hecho, Watson consideraba que era posible generar cualquier tipo de conducta
deseada con sólo controlar el ambiente de la persona. Esta filosofía es clara en sus palabras:
“Denme una docena de bebés sanos, bien formados y mi propio mundo para criarlos y yo
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Perspectiva psicodinámica:
aproximación basada en la
idea de que el comportamiento está motivado por
fuerzas inconscientes internas sobre las cuales el individuo tiene poco control.
Perspectiva conductual:
aproximación que señala
que el comportamiento
mensurable observable debe
ser el enfoque de estudio.
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20
Capítulo 1 Introducción a la psicología
garantizo que tomaré a cualquiera de ellos al azar y lo entrenaré para que se convierta en
cualquier tipo de especialista que elija: médico, abogado, artista, jefe de vendedores, e
incluso en mendigo y ladrón, al margen de sus talentos, inclinaciones, tendencias, capacidades, vocaciones y raza de sus antepasados” (Watson, 1924).
Uno de los adalides de la perspectiva conductual fue B. F. Skinner, pionero en el
campo. Buena parte de lo que sabemos sobre cómo aprende la gente nuevas conductas se
basa en la perspectiva conductual. Como veremos, la perspectiva conductual aparece en
todo vericueto de la psicología. Junto con su influencia en el ámbito de los procesos de
aprendizaje, esta perspectiva ha hecho aportaciones en ámbitos tan diversos como el tratamiento de los trastornos mentales, el dominio de la agresividad, la resolución de problemas sexuales y el combate de la adicción a las drogas.
LA PERSPECTIVA COGNITIVA: CÓMO IDENTIFICAR
LAS RAÍCES DE LA COMPRENSIÓN
Perspectiva cognitiva:
aproximación que se concentra en cómo la gente
piensa, entiende y conoce el
mundo.
Los esfuerzos por entender el comportamiento llevaron a algunos psicólogos directamente
a la mente. Al evolucionar en parte del estructuralismo y en parte del rechazo al conductismo, que se enfocaba demasiado en el comportamiento observable y el ambiente, la
perspectiva cognitiva se concentra en la forma en que la gente piensa, entiende y conoce
el mundo. El acento está puesto en aprender cómo comprenden y representan las personas
el mundo externo dentro de ellas mismas y la influencia que ejerce la forma en que concebimos el mundo en nuestro comportamiento.
Muchos psicólogos que se adhieren a la perspectiva cognitiva comparan el pensamiento humano con el funcionamiento de una computadora, la cual recibe información y la
transforma, almacena y recupera. Desde su punto de vista, el pensamiento es un procesamiento de información.
Los psicólogos que se basan en la perspectiva cognitiva formulan preguntas que van
desde cómo toman decisiones las personas, hasta si un individuo puede ver la televisión y
estudiar al mismo tiempo. Los elementos comunes que vinculan los modelos cognitivos
son un hincapié en cómo entiende y concibe la gente el mundo y un interés en describir los
patrones e irregularidades en la operación de nuestra mente.
LA PERSPECTIVA HUMANISTA: CUALIDADES ÚNICAS
DE LA ESPECIE HUMANA
Perspectiva humanista:
aproximación que señala
que todos los individuos
por naturaleza luchan por
crecer, desarrollarse y tener
control sobre su vida y comportamiento.
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La perspectiva humanista, en rechazo de la idea de que el comportamiento está determinado en gran medida por fuerzas biológicas que se desarrollan en forma natural, por
procesos inconscientes o por el ambiente, señala en cambio que todos los individuos por
naturaleza luchan por crecer, desarrollarse y tener control sobre su vida y comportamiento.
Los psicólogos humanistas sostienen que cada uno de nosotros posee la capacidad para
buscar y alcanzar la realización.
Según Carl Rogers y Abraham Maslow, quienes fueron figuras centrales en el desarrollo
de la perspectiva humanista, la gente se esforzará por alcanzar su máximo potencial si se le
da la oportunidad. El acento de la perspectiva humanista está puesto en el libre albedrío, la
capacidad para tomar decisiones libremente sobre nuestro comportamiento y vida. La noción
del libre albedrío contrastará con la idea del determinismo, según el cual el comportamiento se debe a, o está determinado por, cosas que están más allá del control de la persona.
La perspectiva humanista supone que las personas poseen la capacidad para hacer sus
propias elecciones en relación con su comportamiento, en lugar de depender de las normas
de la sociedad. Más que cualquier otro paradigma, éste subraya la función que tiene la
psicología de enriquecer la vida de la gente y ayudarle a alcanzar la autorrealización. Al
recordarles a los psicólogos el compromiso que tienen hacia la persona en lo individual en
la sociedad, la perspectiva humanista ha ejercido una influencia significativa en el campo
de la psicología.
Es importante que las cualidades abstractas de los modelos generales que hemos expuesto no lo lleven a pensar que son puramente teóricas: estas perspectivas subyacen a trabajos
continuos de índole práctica, como analizaremos en todo el libro. Para empezar a ver cómo
mejora la psicología la vida cotidiana, lea el recuadro Aplicación de la psicología en el siglo XXI.
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Módulo 1 Los psicólogos en acción
21
A P L I C AC I Ó N D E L A P S I CO LO G Í A E N E L S I G LO X X I
Materias de la psicología
“Investigadores buscan claves en sitio de
bombardeo suicida.”
“Cinco estudiantes lesionados en balacera
en secundaria.”
“Testigos oculares de asesinato incapaces
de ofrecer claves confiables.”
“Se culpa a teléfonos celulares del aumento
en las muertes por accidentes de tránsito.”
“Se relaciona obesidad infantil con diabetes.”
Una revisión rápida a los titulares de
las noticias de cualquier día nos recuerda
que el mundo está lleno de problemas persistentes que se resisten a una solución
sencilla. Al mismo tiempo, una cantidad
considerable de psicólogos están dedicando
sus energías y conocimientos a abordar
estos problemas y mejorar la condición
humana. Consideremos algunas de las formas en que la psicología ha abordado y
ayudado a buscar soluciones a los principales problemas de la sociedad (Zimbardo,
2004):
• ¿Cuáles son las causas del terrorismo?
¿Qué motiva a los bombarderos suicidas? ¿Sufren un trastorno psicológico o
su comportamiento puede verse como
una respuesta racional a un sistema de
creencias específico? Como veremos al
analizar con mayor detalle los trastornos psicológicos, los psicólogos están
entendiendo los factores que llevan a la
gente a abrazar el suicidio y entregarse
al terrorismo para respaldar una causa
en la que creen profundamente.
• ¿Por qué predomina tanto la agresión,
y cómo podrían fomentarse opciones
más humanitarias y pacíficas? La agresión, ya sea en el patio de juegos o el
campo de batalla, es el mayor problema
sin duda en el mundo. Los psicólogos
han tratado de entender cómo se inicia
la agresión en la niñez y cómo prevenirla. Por ejemplo, Brad Bushman y Craig
Anderson han considerado las formas
en que los juegos de video violentos
generan una violencia elevada en quienes se entretienen con esos juegos. Han
descubierto que quienes se divierten
con tales juegos tienen una visión alterada del mundo: lo perciben como un
sitio más violento. Además, son más
aptos para responder con agresividad a
los demás aun cuando se les provoque
sólo en forma mínima (Bushman y
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El terrorismo y sus causas se hallan entre los asuntos más apremiantes del mundo.
¿Qué pueden agregar los psicólogos a nuestra comprensión del problema?
Anderson, 2001, 2002; Crawford, 2002;
Konijn y Bushman, 2007).
• ¿Por qué los testigos oculares de los
crímenes suelen recordar imprecisamente los sucesos, y cómo podemos
aumentar la exactitud de los informes
de los testigos oculares? En sus investigaciones, los psicólogos han llegado a
una conclusión importante: el testimonio
de los testigos oculares en los casos
penales suele ser impreciso y estar sesgado. Los recuerdos de los crímenes a
menudo están enturbiados por emociones, y las preguntas que plantean los
investigadores de la policía con frecuencia generan respuestas inexactas. Se ha
recurrido al trabajo realizado por los
psicólogos para ofrecer lineamientos
nacionales para la obtención de remembranzas más precisas durante las investigaciones penales (Loftus y Bernstein,
2005; Bassin, 2005; Buses y Loftus, 2007).
• ¿Utilizar un teléfono celular realmente
afecta la capacidad para conducir?
Varios estados han promulgado leyes
controvertidas que prohíben el uso de
teléfonos celulares al manejar. Aunque
muchos consideran que son perfectamente capaces de hablar y manejar al
mismo tiempo, las investigaciones psicológicas sobre la atención cuentan una
historia diferente: a saber, el hecho de
hablar por un teléfono celular —sin
importar si se utiliza el manos libres o
no— afecta la capacidad para conducir
de las personas tanto como si estuviesen
ebrias. El problema, por supuesto, es
que la atención de los conductores deja
de concentrarse en la calle y en cambio
se centra en la conversación (Strayer et
al., 2005; Taggi et al., 2007).
• ¿Cuáles son las raíces de la obesidad, y
cómo puede fomentarse una alimentación mucho más saludable y una mejor
condición física? ¿Por qué algunas personas están más predispuestas a la obesidad que otras? ¿Cuáles podrían ser
algunos de los factores sociales que desempeñan un papel importante en el
aumento del índice de obesidad en la
niñez? Como analizaremos en el módulo 25, la obesidad es un problema complejo con bases biológicas, psicológicas y
sociales. Por tanto, los métodos para
tratar la obesidad deben considerar
varios factores para ser exitosos. No hay
una bala mágica que ofrezca una solución rápida, pero los psicólogos recomiendan muchas estrategias que hacen
que sean más alcanzables las metas de
reducción de peso (Puhl y Latner, 2007).
Estos temas representan sólo algunos
de los aspectos que abordan los psicólogos
diariamente. Para explorar más las diversas formas en que la psicología influye en
la vida diaria, revise el sitio web Psychology
Matters de la American Psychological
Association, que presenta aplicaciones psicológicas a la vida diaria, en www.
psychologymatters.org.
• ¿Cuáles piensa usted que son los principales problemas que afectan a la sociedad actualmente?
• ¿Cuáles son los aspectos psicológicos
relacionados con estos problemas y
cómo podrían ayudar los psicólogos a
buscarles soluciones?
10/6/09 5:59:08 PM
22
Capítulo 1 Introducción a la psicología
Aspectos y controversias
fundamentales en la psicología
!
ALERTA DE
estudio
Utilice la figura 3 para
aprender los aspectos
medulares en la psicología.
Estos aspectos son
importantes pues subyacen
a cada subcampo de la
disciplina.
Conforme vaya considerando los diversos temas y perspectivas que conforman la psicología, mismos que van desde un enfoque estrecho en las pequeñas influencias bioquímicas
en el comportamiento, hasta un enfoque amplio sobre los comportamientos sociales, es
posible que llegue a pensar que la disciplina carece de cohesión. Sin embargo, el campo
está más unificado de lo que podría parecer a primera vista. Por una parte, independientemente del ámbito temático en el que se especialice un psicólogo, se basará principalmente en una de las cinco principales perspectivas. Por ejemplo, un psicólogo del desarrollo
especializado en el estudio de los niños puede recurrir a la perspectiva cognitiva o a la
perspectiva psicodinámica o a cualquier otra perspectiva importante.
Los psicólogos también coinciden en cuáles son los aspectos fundamentales del campo
(véase la figura 3). Aunque hay argumentos importantes respecto a cómo abordar y resolver mejor los aspectos medulares, la psicología es una ciencia unificada porque psicólogos
de todas las perspectivas coinciden en que los aspectos deben abordarse para que el campo
progrese. Al contemplar estos aspectos, trate de no pensar en ellos en términos dicotómicos. Más bien, considere los puntos de vista contrarios sobre cada aspecto como el extremo
opuesto de un continuo, en el que las posturas de los psicólogos en lo individual se
encuentran por lo común en alguna parte entre ambos extremos.
Naturaleza (herencia) frente a crianza (ambiente) es uno de los principales aspectos que
abordan los psicólogos. ¿Qué parte del comportamiento de una persona se debe a su naturaleza determinada en forma genética (herencia) y qué parte se debe a la crianza, las
influencias del ambiente físico y social en que se educa a un niño? Además, ¿cuál es la
interrelación de la herencia y el ambiente? Estas interrogantes tienen profundas raíces
filosóficas e históricas y guardan relación con muchos temas de la psicología.
La forma en que un psicólogo aborde este aspecto dependerá en parte de a cuál de las
principales perspectivas se adhiera. Por ejemplo, a los psicólogos del desarrollo, cuyo
FINISH
Aspecto
P. de la neurociencia
P. psicodinámica
P. conductual
P. cognitiva
P. humanista
Naturaleza (herencia) frente
a crianza (ambiente)
Naturaleza
(herencia)
Naturaleza
(herencia)
Crianza
(ambiente)
Ambas
Crianza
(ambiente)
Determinantes conscientes frente a
inconscientes del comportamiento
Inconscientes
Inconscientes
Conscientes
Ambas
Conscientes
Comportamiento observable frente
a procesos mentales internos
Hincapié en
lo interno
Hincapié en
lo interno
Hincapié en
lo observable
Hincapié en
lo interno
Hincapié en
lo interno
Libre albedrío frente a determinismo Determinismo
Determinismo
Determinismo
Libre albedrío
Libre albedrío
Diferencias individuales frente a
principios universales
Hincapié en
lo universal
Ambos
Hincapié en
lo individual
Hincapié en
lo individual
Hincapié en
lo universal
FIGURA 3 Los aspectos fundamentales de la psicología y las posturas que adoptan los psicólogos que se adhieren a las cinco principales perspectivas de la psicología.
01 FELDMAN 1.indd 22
10/6/09 5:59:08 PM
Módulo 2 Una ciencia evoluciona: pasado, presente y futuro
enfoque está puesto en la forma en que la gente crece y cambia en el transcurso de la vida,
posiblemente les interese aprender más sobre las influencias hereditarias si siguen la perspectiva de la neurociencia. En contraste, los psicólogos del desarrollo que son partidarios
de la perspectiva conductual es más probable que se concentren en el ambiente (Rutter,
2002, 2006).
Sin embargo, todo psicólogo coincidiría en que ni la naturaleza ni la crianza en forma
aislada constituyen el determinante exclusivo del comportamiento; más bien, se trata de
una combinación de ambas. En cierto sentido, pues, la controversia real consiste en qué
parte de nuestra conducta se debe a la herencia y cuál a las influencias ambientales.
Un segundo aspecto importante que abordan los psicólogos tiene que ver con las causas
conscientes frente a las inconscientes del comportamiento. ¿Qué parte de nuestra conducta la
producen fuerzas de las que somos plenamente conscientes, y qué parte se debe a la actividad inconsciente, es decir, a los procesos mentales a los que no tiene acceso la mente consciente? Esta interrogante representa una de las grandes controversias en el campo de la
psicología. Por ejemplo, los psicólogos clínicos que adoptan una perspectiva psicodinámica
sostienen que los trastornos psicológicos los generan factores inconscientes, mientras que
los psicólogos que se valen de la perspectiva cognitiva señalan que los trastornos psicológico son en buena medida resultado de procesos de pensamiento deficientes.
El siguiente aspecto es el comportamiento observable frente a los procesos mentales internos. ¿La
psicología debería concentrarse exclusivamente en el comportamiento que pueden ver los
observadores externos, o debería concentrarse en procesos de pensamiento imperceptibles?
Algunos psicólogos, sobre todo los que se basan en la perspectiva conductual, sostienen que
la única fuente legítima de información para los psicólogos es el comportamiento que puede
observarse en forma directa. Otros psicólogos, que se basan en la perspectiva cognitiva, afirman que como lo que sucede dentro de la mente de una persona es crucial para entender el
comportamiento, debemos interesarnos en los procesos mentales.
Libre albedrío frente a determinismo es otro aspecto fundamental. ¿Qué parte de nuestro
comportamiento es un asunto de libre albedrío (elecciones que hace libremente un individuo), y qué parte está sujeta al determinismo, noción según la cual el comportamiento se
debe en gran medida a factores que están más allá del control voluntario de las personas?
Al ser un tema que los filósofos han debatido desde hace mucho tiempo, el argumento
sobre el libre albedrío y/o el determinismo también es medular en el campo de la psicología (Dennett, 2003; Cary, 2007).
Por ejemplo, algunos psicólogos especializados en los trastornos psicológicos sostienen
que la gente hace elecciones deliberadas y que a quienes manifiestan los llamados comportamientos anormales debería hacérseles responsables de sus actos. Otros psicólogos discrepan y afirman que tales individuos son víctimas de fuerzas que están más allá de su
control. La postura que adopten los psicólogos sobre este aspecto tiene repercusiones
importantes en la forma en que tratan los trastornos psicológicos, sobre todo al decidir si
debe imponerse o no un tratamiento a personas que no lo desean.
El último de los aspectos fundamentales tiene que ver con las diferencias individuales
frente a los principios universales. ¿Qué parte de nuestro comportamiento es consecuencia de
nuestras cualidades únicas y especiales, y qué parte refleja la cultura y la sociedad en que
vivimos? ¿Qué parte de nuestra conducta es universalmente humana? Los psicólogos que
se basan en la perspectiva de la neurociencia suelen buscar principios universales del comportamiento, como la forma en que opera el sistema nervioso o la forma en que ciertas
hormonas nos preparan automáticamente para la actividad sexual. Estos psicólogos se
concentran en las semejanzas que guardan nuestros destinos conductuales pese a las grandes diferencias que tenemos en términos de educación. En contraste, los psicólogos que
emplean la perspectiva humanista se enfocan más en la singularidad de cada individuo.
Consideran que el comportamiento de cada persona es un reflejo de cualidades individuales distintas y especiales.
La cuestión de hasta qué grado los psicólogos pueden identificar principios universales que se apliquen a todas las personas, ha adoptado un significado nuevo a la luz de los
enormes cambios demográficos que están ocurriendo actualmente en Estados Unidos y en
todo el mundo. Como veremos a continuación, estos cambios plantean problemas nuevos
y cruciales para la disciplina de la psicología en el siglo xxi.
01 FELDMAN 1.indd 23
23
Libre albedrío: idea según
la cual el comportamiento
se debe principalmente a las
elecciones que el individuo
hace libremente.
Determinismo: idea según
la cual el comportamiento
de las personas lo producen
principalmente factores que
están fuera de su control
voluntario.
10/6/09 5:59:08 PM
24
Capítulo 1 Introducción a la psicología
Futuro de la psicología
Hemos examinado los fundamentos de la psicología, pero ¿cuál será el futuro de la disciplina? Aunque resulta a todas luces difícil pronosticar el curso del desarrollo científico, hay
varias tendencias posibles:
• Conforme aumente su base de conocimientos, la psicología se volverá una disciplina
cada vez más especializada y evolucionarán nuevas perspectivas. Por ejemplo, la
comprensión cada vez mayor que tenemos del cerebro y el sistema nervioso, en combinación con los progresos científicos en la genética y la terapia de genes, permitirán
que los psicólogos se concentren en la prevención de los trastornos psicológicos y no
sólo en su tratamiento.
• La creciente complejidad de los modelos neurocientíficos probablemente tenga una
influencia cada vez mayor en otras ramas de la psicología. Por ejemplo, los psicólogos sociales ya están incrementando su comprensión sobre comportamientos sociales
como la persuasión con ayuda de exploraciones cerebrales como parte de un campo
en evolución conocido como neurociencia social (Harmon-Jones y Winkielman, 2007;
Bunge y Wallis, 2008).
• La influencia de la psicología en asuntos de interés público también crecerá. Los principales problemas de nuestro tiempo —como la violencia, el terrorismo, el prejuicio
racial y étnico, la pobreza y los desastres ambientales y tecnológicos— tienen aspectos psicológicos importantes (Zimbardo, 2004; Marshall et al., 2007; Hobfoll et al.,
2007).
• Por último, conforme la población se vuelve más diversa, los aspectos de la diversidad —incorporados en el estudio de los factores raciales, étnicos, lingüísticos y culturales— se volverán más importantes para los psicólogos que prestan servicios y
realizan investigaciones. El resultado será un campo que ofrezca una comprensión
del comportamiento humano en su sentido más amplio (Leung y Blustein, 2000;
Chang y Sue, 2005; Quintana et al., 2006).
01 FELDMAN 1.indd 24
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Módulo 2 Una ciencia evoluciona: pasado, presente y futuro
25
RECAPITULACIÓN/EVALUACIÓN/RECONSIDERACIÓN
RECAPITULACIÓN/EVALUACIÓN/RECONSIDERACIÓN
¿Cuáles son los orígenes de la psicología?
What are the origins of psychology?
• Wilhelm Wundt sentó las bases de la psicología en
1879 al abrir
su laboratorio
en Alemania.
(p. 15) in
• Wilhelm
Wundt
laid the foundation
of psychology
1879,primeras
when heperspectivas
opened his laboratory
in Germany.
(p.
• Las
que orientaron
el trabajo
15) los psicólogos fueron el estructuralismo, el funciode
y la teoría that
gestalt.
(p. 15)
• nalismo
Early perspectives
guided
the work of psychologists
were
structuralism,
functionalism,
and gestalt
¿Cuáles son los principales modelos en la psicología
contheory.
(p.
15)
temporánea?
•
perspectiva
la neurociencia
se concentra
en los
WhatLaare
the major de
approaches
in contemporary
psychology?componentes biológicos del comportamiento de las
personas y los animales. (p. 19)
• The neuroscience approach focuses on the biological
• components
La perspectiva
que
poderosas
of psicodinámica
the behavior ofseñala
people
and
animals.
fuerzas
(p. 19) y conflictos inconscientes internos, de los que
las personas tienen poca o nula conciencia, son los
• The psychodynamic perspective suggests that
determinantes principales del comportamiento. (p. 19)
powerful, unconscious inner forces and conflicts
• La
perspectiva
conductual
subestima
los procesos
about
which people
have little
or no awareness
are
internos
y
se
concentra
en
cambio
en
el
comportathe primary determinants of behavior. (p.
19)
miento mensurable y observable, y señala que basta
• The behavioral perspective deemphasizes internal
con entender y controlar el ambiente de una persona
processes and concentrates instead on observable,
para explicar y modificar completamente el compormeasurable behavior, suggesting that understanding
tamiento. (p. 19)
and controlling a person’s environment are sufficient
• En
las aproximaciones
cognitivas
al comportamiento
to fully
explain and modify
behavior.
(p. 19)
se considera la forma en que la gente conoce, entien• Cognitive approaches to behavior consider how
de y concibe el mundo. (p. 20)
people know, understand, and think about the
• La
perspectiva
world.
(p. 20) humanista subraya que las personas
se inclinan en forma única hacia el crecimiento psico• The humanistic perspective emphasizes that people
lógico y niveles elevados de funcionamiento y que se
are uniquely inclined toward psychological growth
esforzarán por alcanzar su máximo potencial. (p. 20)
and higher levels of functioning and that they will
¿Cuáles
los aspectos
y potential.
controversias
fundamentales
striveson
to reach
their full
(p. 20)
de la psicología?
What are psychology’s key issues and controversies?
• Los aspectos y controversias fundamentales de la
se centran
en qué
del comporta• psicología
Psychology’s
key issues
and parte
controversies
center on
miento
humano
es producto
deislaanaturaleza
la
how much
of human
behavior
product ofonature
crianza,
de los
pensamientos
conscientes
o inconsor nurture,
conscious
or unconscious
thoughts,
cientes,
de las
acciones
observables
o los
procesos
observable
actions
or internal
mental
processes,
free
mentales
internos, deland
libre
albedrío differences
o el determiniswill or determinism,
individual
or
mo
y de diferencias
o de principios uniuniversal
principles.individuales
(p. 22)
versales. (p. 22)
¿Cuál es el posible rumbo de la psicología en el futuro?
EVALUACIÓN
• La psicología se volverá una disciplina cada vez más
prestará
mayor as
atención
a laofpreven1. especializada,
Wundt described
psychology
the study
conción
que
al tratamiento
solamente,
interesará cada
scious
experience,
a perspective
he se
called
.vez más en los asuntos de interés público y tomará
en cuenta
en forma más
completa
la creciente
diver2. Early
psychologists
studied
the mind
by asking
peosidad
la población
del país.
24)
ple
to de
describe
what they
were (p.
experiencing
when
exposed to various stimuli. This procedure was
known as
.
EVALUACIÓN
3. The statement “In order to study human behavior,
1. Wundt
psicología
el estudio
de la
we mustdescribió
considerlathe
whole ofcomo
perception
rather
experiencia consciente, perspectiva llamada _______.
01 FELDMAN 1.indd 25
2. Los primeros psicólogos estudiaban la mente pidienthan its component parts” might be made by a perdo a sus sujetos que describieran lo que estaban
son subscribing to which perspective of psychology?
experimentando al exponérseles a varios estímulos.
4. Jeanne’s therapist asks her to recount a violent
Este procedimiento se conoció como __________ .
dream she recently experienced in order to gain
3. ¿A qué perspectiva psicológica se adhiere alguien
insight into the unconscious forces affecting her
que pronuncie el enunciado: “para estudiar el combehavior. Jeanne’s therapist is working from a
portamiento humano, debemos considerar el conjunperspective.
to de la percepción en lugar de las partes que la
constituyen”?
a)
cognitive perspective
4. b)
La terapeuta
de Jeanne
le pide que le cuente un
neuroscience
perspective
sueño
violento
que
experimentó
recientemente para
c) humanistic perspective
arrojar
luces
sobre
las
fuerzas
inconscientes
que afecd) behavioral perspective
tan su comportamiento. La terapeuta de Jeanne tra6. “My
therapist
wonderful!__________
She always. points out
baja desde
unaisperspectiva
my
positive
traits.
She
dwells
my uniqueness
and
5. “Es el comportamiento que se on
observa
el que debe
strength
as
an
individual.
I
feel
much
more
confident
estudiarse, no el supuesto funcionamiento interno de
about
myself—as
I’m really growing
andeste
reaching
la mente.”
¿A quéifperspectiva
se relaciona
enunmy
potential.” The therapist being described most
ciado?
likely
follows a cognitiva perspective.
a) perspectiva
7. In
nature-nurture
nature refers to heredity,
b) the
perspectiva
de la issue,
neurociencia
and
nurture refers
to the
.
c) perspectiva
humanista
8. Race
is a biological
concept, rather than a psychologd) perspectiva
conductual
True or
6. ical
“Mi one.
terapeuta
esfalse?
maravillosa. Siempre me señala mis
rasgos positivos. Enfatiza lo que me hace única y mis
fortalezas como individuo. Siento más confianza
R E CO N S I D E R AC I Ó N
conmigo misma, como si realmente estuviese creciendo y alcanzando
mifive
potencial.”
La terapeuta
1. Focusing
on one of the
major perspectives
indesuse
crita muy
siga una perspectiva
today
(i.e.,probablemente
neuroscience, psychodynamic,
behavioral,
__________and
. humanistic)?
cognitive,
7. From
En la acontroversia
entre naturaleza
natu2.
journalist’s perspective:
Choosey acrianza,
currentlamajor
raleza secontroversy.
refiere a la herencia,
y la crianza approaches
alude a
political
What psychological
__________
. can be applied to that issue?
or
perspectives
8. La raza es un concepto biológico y no psicológico.
Respuestas
a las preguntas
¿Verdadero
o falso?de evaluación
RECONSIDERACIÓN
1. Si se concentra en una de las cinco principales perspectivas en uso en la actualidad (es decir, la de la
neurociencia, la psicodinámica, la conductual, la cognitiva y la humanista), ¿podría describir los tipos de
preguntas de investigación y estudios que podrían
perseguir los investigadores que se basan en tal perspectiva?
2. Desde la perspectiva de un periodista: elija una controversia política importante en la actualidad. ¿Qué
modelos o perspectivas psicológicas pueden aplicarse a dicha controversia?
Respuestas a las preguntas de evaluación
1. structuralism; 2. introspection; 3. gestalt; 4. psychodynamic; 5. d;
6.
7. environment;
8. true3. gestalt; 4. psicodinámica;
1. humanistic;
estructuralismo;
2. introspección;
5. d); 6. humanista; 7. ambiente; 8. verdadero
RECAPITULACIÓN
RECAPITULACIÓN
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26
Capítulo 1 Introducción a la psicología
TÉRMINOS BÁSICOS
determinismo, p. 23
estructuralismo, p. 15
funcionalismo, p. 16
introspección, p. 16
libre albedrío, p. 23
perspectiva cognitiva, p. 20
01 FELDMAN 1.indd 26
perspectiva conductual,
p. 19
perspectiva de la neurociencia, p. 19
perspectiva humanista,
p. 20
perspectiva psicodinámica,
p. 19
psicología gestalt, p. 17
10/6/09 5:59:08 PM
MÓDULO 3
La investigación en la psicología
¿“Dios los crea y ellos se juntan”… o “los opuestos se atraen”?
¿“Dos cabezas piensan más que una”… o “si quieres que se haga bien, hazlo tú
mismo”?
¿“Cuantos más mejor”… o “dos son compañía, tres son multitud”?
Si dependiéramos del sentido común para entender el comportamiento, tendríamos
considerables dificultades; sobre todo porque las opiniones de sentido común suelen ser
contradictorias. De hecho, una de las principales empresas del campo de la psicología
consiste en desarrollar suposiciones sobre el comportamiento y determinar cuáles de esas
suposiciones son exactas.
Los psicólogos —lo mismo que los científicos de otras disciplinas— enfrentan el desafío de formular interrogantes pertinentes y responderlas en forma apropiada basándose en
el método científico. El método científico es el modelo del que se valen los psicólogos para
adquirir sistemáticamente conocimientos y entender el comportamiento y otros fenómenos de interés. Como se ilustra en la figura 1, el método científico consta de cuatro principales etapas: 1) identificar las interrogantes de interés, 2) formular una explicación, 3)
realizar investigaciones diseñadas para sustentar o refutar la explicación y 4) comunicar
los hallazgos.
TEORÍAS: ESPECIFICACIÓN DE EXPLICACIONES GENERALES
Al recurrir al método científico, los psicólogos comienzan por identificar las interrogantes de
interés. Todos hemos tenido curiosidad en algún momento sobre nuestras observaciones del
comportamiento cotidiano. Si alguna vez se ha preguntado por qué un determinado maestro
se molesta tan fácilmente, por qué una amiga siempre
llega tarde a las citas o cómo entiende su perro las
órdenes que usted le da, se ha estado formulando
preguntas sobre el comportamiento.
Los psicólogos también se formulan preguntas
sobre la naturaleza y las causas del comportamiento.
Es posible que deseen explorar las explicaciones
sobre el comportamiento cotidiano o sobre diversos
fenómenos. Tal vez también hagan preguntas basadas en hallazgos de investigaciones suyas anteriores
o de investigaciones realizadas por otros psicólogos.
O quizás generen nuevas interrogantes a partir de la
curiosidad, la creatividad o el discernimiento.
Una vez que se ha identificado una interrogante,
el paso siguiente en el método científico consiste en
desarrollar una teoría para explicar el fenómeno
observado. Las teorías son explicaciones y predicciones generales concernientes a los fenómenos de interés. Constituyen un marco de referencia para entender
01 FELDMAN 1.indd 27
Conceptos clave
¿Qué es el método científico?
¿Cómo se valen los psicólogos de la teoría y la
investigación para responder a preguntas de
interés?
¿Qué métodos de investigación utilizan los psicólogos?
¿Cómo establecen los
psicólogos relaciones de
causa y efecto al utilizar
experimentos?
Método científico: modelo
mediante el cual los psicólogos adquieren en forma sistemática conocimientos y
entienden el comportamiento y otros fenómenos de
interés.
Teorías: explicaciones y predicciones generales concernientes a fenómenos de
interés.
© The New Yorker Collection 1998 Roz Chast de cartoonbank.com.
Reservados todos los derechos.
El método científico
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28
Capítulo 1 Introducción a la psicología
!
ALERTA DE
estudio
Utilice la figura 1 para recordar las cuatro etapas del
método científico.
Identifique las interrogantes
de interés que surgen de
• Comportamientos y fenómenos
que exigen una explicación
• Hallazgos de investigación
anteriores
• Curiosidad, creatividad,
discernimiento
Formule una explicación
Especifique una teoría
Desarrolle una hipótesis
Realice una investigación
Idee una definición operacional
de la hipótesis
Elija un método de investigación
Recabe datos
Analice los datos
las relaciones entre un conjunto de hechos o principios que de otro modo estarían desorganizados.
Todos hemos desarrollado nuestras propias teorías informales sobre el comportamiento humano, como sería el caso de las frases: “las personas son básicamente buenas” o “el
comportamiento de la gente comúnmente está motivado por el interés personal”. Sin
embargo, las teorías de los psicólogos son más formales y focales. Se establecen sobre la
base de un estudio cuidadoso de las investigaciones psicológicas publicadas para identificar investigaciones importantes anteriores y teorías formuladas previamente, lo mismo
que sobre la base de los conocimientos generales de los psicólogos del campo
(Sternberg y Beall, 1991; McGuire, 1997).
En razón de que las teorías surgen de los diversos modelos que emplean los
psicólogos, varían tanto en su alcance como en su grado de detalle. Por ejemplo,
una teoría podría buscar explicar y predecir un fenómeno tan amplio como la experiencia emocional. Una teoría más estrecha podría tratar de explicar por qué las
personas manifiestan la emoción del miedo en forma no verbal tras recibir una
amenaza. Las teorías ayudan a entender comportamientos que de otra forma resultarían desconcertantes. Por ejemplo, considere el famoso caso de una mujer llamada Kitty Genovese, a quien atacó un hombre cerca de un edificio de apartamentos
en la ciudad de Nueva York. En un momento durante la agresión, que duró treinta
minutos, Genovese se las arregló para liberarse y gritar, “¡Oh, Dios mío, me apuñalan! ¡Por favor, ayúdenme!” En la quietud de la noche, unos 38 vecinos oyeron los
gritos, pero nadie ayudó, y Genovese fue apuñalada y agredida sexualmente
(Rogers y Eftimiades, 1995; Rosenthal, 2008).
Los psicólogos Bibb Latané y John Darley, en respuesta a la imposibilidad de
los observadores de intervenir en el momento en que asesinaron a Kitty Genovese
en Nueva York, desarrollaron lo que denominaron la teoría de la difusión de la responsabilidad (Latané y Darley, 1970). De acuerdo con su teoría, cuantos más observadores o testigos haya de un suceso que exige una conducta de ayuda, mayor es
la percepción de que la responsabilidad de ayudar la comparten todos los observadores. Por tanto, cuantos más observadores haya en una situación de emergencia,
menor es la sensación de responsabilidad compartida que tiene cada persona, y
menos probabilidades hay de que cualquier persona se preste a ayudar.
HIPÓTESIS: ELABORACIÓN DE PREDICCIONES
COMPROBABLES
Aunque la teoría de la difusión de la responsabilidad parece tener sentido, sólo
representó la fase inicial del proceso de investigación de Latané y Darley. Su
siguiente paso fue idear una forma de poner a prueba su teoría. Para ello, necesitaban crear una hipótesis. Una hipótesis es una predicción formulada de tal modo
FIGURA 1 El método científico,
que permita comprobarse. Las hipótesis se derivan de las teorías y ayudan a poner
que abarca el proceso de identificar,
a prueba la solidez subyacente de éstas.
formular y responder interrogantes,
lo utilizan los psicólogos, y los
Del mismo modo en que desarrollamos nuestras propias teorías generales sobre el
investigadores de cualquier otra
mundo, elaboramos también hipótesis sobre los sucesos y los comportamientos. Tales
disciplina científica, para entender
hipótesis pueden ir desde trivialidades (como por qué nuestro maestro de inglés se pone
el mundo. ¿Cuáles considera que
esas camisas tan raras) hasta asuntos más significativos (como cuál es la mejor manera de
son las ventajas de este método?
estudiar para un examen). Aunque pocas veces ponemos a prueba estas hipótesis en forma
sistemática, tratamos de determinar si son correctas. Podríamos intentarlo comparando
dos estrategias: memorizar la víspera de un examen en comparación con distribuir nuestro
Hipótesis: predicción deriestudio en varias noches. Al evaluar qué método produce un mejor desempeño en los
vada de una teoría que se
exámenes, hemos creado una forma de comparar ambas estrategias.
plantea de tal forma que
Una hipótesis debe formularse en una forma que permita ponerla a prueba, lo que
permite ponerla a prueba.
Definición operacional: tra- supone crear una definición operacional. Una definición operacional es traducir una hipótesis en procedimientos específicos comprobables que puedan medirse y observarse.
ducción de una hipótesis en
No hay un procedimiento exclusivo para idear la definición operacional de una hipóprocedimientos específicos
comprobables que pueden
tesis; ésta depende de la lógica, el equipo y las instalaciones con que se cuente, la perspecmedirse y observarse.
tiva psicológica que se emplea y, en última instancia, la creatividad del investigador. Por
Comunique los hallazgos
01 FELDMAN 1.indd 28
10/6/09 5:59:08 PM
Módulo 3 La investigación en la psicología
ejemplo, una investigadora podría desarrollar una hipótesis en la que utilice como definición operacional del “miedo” un aumento en el ritmo cardiaco. En contraste, otro psicólogo podría utilizar como definición operacional del “miedo” una respuesta por escrito a la
pegunta “¿Cuánto miedo experimentas en este momento?”
La hipótesis de Latané y Darley fue una predicción sencilla derivada de su teoría más
general sobre la difusión de la responsabilidad. Cuantos más individuos sean testigos de
una situación de emergencia, menos probabilidades habrá de que se preste ayuda a una
víctima. Podían haber elegido, por supuesto, otra hipótesis (trate de pensar en alguna),
pero su formulación inicial al parecer ofrecía la comprobación más directa de la teoría.
Los psicólogos se basan en teorías e hipótesis formales por muchas razones. Por un
lado, las teorías e hipótesis les permiten dar sentido a observaciones desorganizadas y
aisladas y a fragmentos de información, lo cual les da la oportunidad de poner las piezas
dentro de un marco coherente. Además, las teorías y las hipótesis brindan a los psicólogos
la posibilidad de ir más allá de los hechos conocidos y hacer deducciones sobre fenómenos
sin explicación y desarrollar ideas para investigaciones futuras (Howitt y Cramer, 2000;
Cohen, 2003; Gurin, 2006).
En resumen, el método científico, por su hincapié en las teorías y la hipótesis, ayuda a
los psicólogos a formular interrogantes apropiadas. Teniendo presentes interrogantes debidamente planteadas, los psicólogos pueden elegir entonces, a partir de diversos métodos
de investigación, el método más conveniente para dar respuesta a tales interrogantes.
!
29
ALERTA DE
estudio
Entender la distinción entre
teoría e hipótesis es importante. Recuerde que una
teoría es una explicación
general, mientras que una
hipótesis es una predicción
más limitada que puede
ponerse a prueba.
Investigación psicológica
La investigación —que es la indagación sistemática que busca descubrir nuevos conocimientos— es un elemento medular del método científico en la psicología. Constituye la
clave para entender el grado de precisión de las hipótesis (y de las teorías que hay detrás
de éstas).
Así como nos es posible aplicar diferentes teorías e hipótesis para explicar los mismos
fenómenos, podemos valernos de diversos métodos alternos para realizar investigaciones.
Conforme vayamos considerando las principales herramientas de que se valen los psicólogos para realizar investigaciones, tenga presente que su pertinencia se extiende más allá
de poner a prueba y evaluar hipótesis en la psicología. Todos realizamos formas de investigación elementales por nuestra cuenta. Por ejemplo, un supervisor podría evaluar el
desempeño de un empleado; un médico podría poner a prueba en forma sistemática los
efectos de diferentes dosis de un medicamento en un paciente; y un vendedor podría comparar diferentes estrategias de persuasión. En cada una de estas situaciones se recurre a las
prácticas de investigación que estamos a punto de analizar.
Investigación descriptiva
Comencemos por considerar varios tipos de investigación descriptiva ideados para estudiar
sistemáticamente a una persona, a un grupo o patrones de comportamiento. Estos métodos
comprenden la investigación documental, la observación naturalista, la investigación por
encuestas y los estudios de caso.
INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL
Suponga que, como los psicólogos Latané y Darley (1970), a usted le interesa averiguar
más sobre situaciones de emergencia en las cuales los observadores no prestaron ayuda.
Uno de los primeros lugares a los que podría recurrir serían los informes históricos. Al
buscar en los registros de los diarios, por ejemplo, hallaría sustento a la noción de que a
una disminución en el comportamiento de ayuda, la ha acompañado históricamente un
aumento en la cantidad de observadores.
El uso de los artículos de la prensa es un ejemplo de investigación documental. En la
investigación documental, se examinan datos existentes, como documentos de censo,
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Investigación documental:
investigación en la cual se
examinan datos existentes,
como documentos de censo,
expedientes universitarios y
recortes de prensa, para poner a prueba una hipótesis.
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30
Capítulo 1 Introducción a la psicología
expedientes universitarios y recortes de prensa, para poner a prueba una hipótesis. Por
ejemplo, los expedientes universitarios pueden utilizarse para determinar si hay diferencias de género en el desempeño académico.
La investigación documental es un medio relativamente económico de poner a prueba
una hipótesis, pues alguien más ya recabó los datos básicos. Por supuesto, el uso de datos
existentes tiene varias desventajas. Por un lado, los datos posiblemente no estén en una
forma que permita al investigador poner a prueba completamente una hipótesis. La información podría estar incompleta, o podría haberse recabado al azar (Simonton, 2000;
Riniolo, Koledin, Drakulic y Payne, 2003; Vega, 2006).
La mayor parte de los intentos en la investigación documental se ven obstaculizados
por el simple hecho de que a menudo no existen expedientes o registros con la información necesaria. En estos casos, los investigadores suelen recurrir a otro método de investigación: la observación naturalista.
OBSERVACIÓN NATURALISTA
Dian Fossey, pionera en el estudio
de los gorilas de montaña en peligro de extinción en su hábitat
natural; se basó en la investigación naturalista para sus investigaciones. ¿Cuáles son las ventajas
de este método?
© The New Yorker Collection 1993 J.B. Handelsman de cartoonbank.com.
Reservados todos los derechos.
Investigación naturalista:
investigación en la cual el
investigador simplemente
observa cierto comportamiento que ocurre en forma
natural y no modifica la
situación.
Investigación por encuestas: investigación en la cual
a una muestra de personas
elegidas como representativas de una población mucho
más grande, se les hace una
serie de preguntas sobre su
comportamiento, ideas o
actitudes.
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En la investigación naturalista, el investigador observa cierto comportamiento que ocurre
en forma natural y no modifica la situación. Por ejemplo, un investigador que estudia el
comportamiento de ayuda podría observar la clase de ayuda que se presta a las víctimas
en una zona de la ciudad con un índice delictivo elevado. El aspecto importante que debe
recordarse sobre la observación naturalista, es que el investigador simplemente registra lo
que ocurre, sin hacer ninguna modificación en la situación que observa (Schutt, 2001;
Moore, 2002; Rustin, 2006).
Aunque la ventaja de la observación naturalista es evidente —obtenemos una muestra
de lo que hace la gente en su “hábitat natural”—, también hay un inconveniente importante: es imposible controlar cualquiera de los factores de interés. Por ejemplo, podríamos
hallar tan pocos casos de comportamiento de ayuda que ocurran en forma natural, que no
podríamos llegar a ninguna conclusión. Como la observación naturalista impide que los
investigadores hagan cambios en la situación que observan, deben esperar hasta que se
den las condiciones adecuadas. Además, si la gente sabe que la observan, puede alterar sus
reacciones y generar un comportamiento que realmente no sea representativo.
INVESTIGACIÓN POR ENCUESTAS
No hay forma más sencilla de averiguar lo que la gente piensa, siente y hace, que preguntárselo en forma directa. Por tal motivo, las encuestas constituyen un método de investigación importante. En la investigación por encuestas, a una muestra de personas elegidas
como representativas de un grupo de interés mucho más grande (una población), se le formula una serie de preguntas sobre su comportamiento, ideas o actitudes. Los métodos
basados en las encuestas se han vuelto tan complejos, que los investigadores aun con una muestra muy reducida, son capaces de inferir
con gran exactitud cómo respondería un grupo mucho más grande.
Por ejemplo, una muestra de unos cuantos miles de votantes basta
para pronosticar, con uno o dos puntos porcentuales, quién ganará
una elección presidencial, si la muestra representativa se elige con
cuidado (Sommer y Sommer, 2001; Groves et al., 2004; Igo, 2006).
Los investigadores que estudian el comportamiento de ayuda
podrían realizar una encuesta en la que le pidan a la gente que llene
un cuestionario; en éste indicarían su renuencia a prestarle ayuda a
alguien. De igual modo, los investigadores interesados en el aprendizaje de las prácticas sexuales, han realizado encuestas para saber qué
prácticas son comunes y cuáles no, y para trazar las cambiantes
nociones de moralidad sexual en las últimas décadas.
Sin embargo, la investigación por encuestas tiene varias posibles
dificultades. Por un lado, si la muestra de personas entrevistadas no
es representativa de la población de interés más grande, los resultados
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Módulo 3 La investigación en la psicología
31
de la encuesta tendrán poco sentido. Por ejemplo, si una muestra de votantes en una ciudad
sólo comprende a republicanos, difícilmente sería útil para predecir los resultados de una
elección en la que votan tanto republicanos como demócratas (Daley, 2003; Dale, 2006).
Además, los entrevistados en las encuestas posiblemente no quieran admitir que albergan actitudes que son socialmente indeseables. (La mayoría de los racistas saben que lo son
y tal vez no quieran reconocerlo.) Y, en algunos casos, la gente posiblemente no sea siquiera consciente de cuáles son sus verdaderas actitudes, o por qué las tienen. Para evitar tales
problemas, los investigadores desarrollan técnicas de investigación alternativas y, a menudo, ingeniosas.
EL ESTUDIO DE CASO
Después de que los terroristas condujeron su auto hasta el aeropuerto de Escocia en el año
2007, muchas personas se preguntaron qué había en su personalidad o antecedentes que
generó tal comportamiento. Para responder a esta pregunta, los psicólogos podrían realizar un estudio de caso. En contraste con la encuesta, en la que se estudia a muchas personas, un estudio de caso es una investigación exhaustiva y profunda sobre un solo
individuo o un pequeño grupo. Los estudios de caso suelen comprender pruebas psicológicas, procedimientos en los cuales se utiliza un conjunto de preguntas cuidadosamente
diseñadas para arrojar luces sobre la personalidad del individuo o el grupo (Schaw, 2000;
Gass et al., 2000; Addus, Chen y Khan, 2007).
Cuando los estudios de caso se emplean como técnica de investigación, la meta no
suele ser sólo aprender sobre los pocos individuos examinados, sino también utilizar los
conocimientos obtenidos del estudio para mejorar nuestra comprensión de la gente en
general. Sigmund Freud desarrolló sus teorías mediante estudios de caso de pacientes
aislados. De igual modo, los estudios de caso sobre los bombarderos de Londres podrían
ayudar a identificar a otras personas que son propensas a la violencia.
¿Cuál es la desventaja de los estudios de caso? Si los individuos examinados son únicos
en ciertos sentidos, resulta imposible hacer generalizaciones válidas a una población
mayor. Con todo, tales estudios en ocasiones sientan las bases para nuevas teorías y tratamientos para los trastornos psicológicos.
Estudio de caso: investigación exhaustiva y profunda
sobre un individuo o un
pequeño grupo de personas.
Variable: comportamientos,
sucesos u otras características que cambian o varían de
algún modo.
Investigación correlacional:
investigación en la que se
examina la relación entre
dos conjuntos de variables
para determinar si están asociadas o “correlacionadas”.
INVESTIGACIÓN CORRELACIONAL
Al utilizar los métodos de investigación descriptiva que analizamos, los investigadores a
menudo desean determinar las relaciones entre dos variables. Las variables son comportamientos, sucesos u otras características que cambian o varían en cierto modo. Por ejemplo, en una investigación para determinar si la cantidad de estudio marca una diferencia
en las puntuaciones en las pruebas, las variables serían el tiempo de estudio y las puntuaciones en las pruebas.
En la investigación correlacional, se examina la relación entre dos conjuntos de variables para determinar si están asociadas o “correlacionadas”. La fuerza y dirección de la
relación entre ambas variables se representan mediante una estadística matemática conocida como correlación (o de modo más formal, coeficiente de correlación), que puede oscilar
entre +1.0 y –1.0.
Una correlación positiva indica que conforme aumenta el valor de una variable, podemos predecir que también se incrementará el valor de la otra variable. Por ejemplo, si
predecimos que cuanto más tiempo dediquen los estudiantes a estudiar para una prueba,
más elevadas serán sus puntuaciones en la prueba, y que cuanto menos estudien, menores
serán sus puntuaciones, esperamos hallar una correlación positiva. (Los valores superiores
de la variable “cantidad de tiempo de estudio”, se asociarían con valores mucho más elevados de la variable “puntuaciones en la prueba”, y valores menores de “cantidad de
tiempo de estudio”, se asociarían con valores inferiores de “puntuación en la prueba”.) La
correlación, entonces, la indicaría un número positivo, y cuanto más fuerte sea la asociación entre estudio y puntuaciones en la prueba, más próximo sería el número a +1.0. Por
ejemplo, podríamos hallar una correlación de +.85 entre las puntuaciones en la prueba y la
cantidad de tiempo de estudio, lo que indicaría una asociación positiva fuerte.
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Muchos estudios demuestran que
la observación de la violencia en
los medios se asocia con una
agresividad en los espectadores.
¿Podemos llegar a la conclusión
de que la observación de la violencia causa la agresividad?
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Capítulo 1 Introducción a la psicología
FIGURA 2 Si descubrimos que
ver en forma frecuente programas
de televisión en los que se presenta contenido agresivo, se asocia con niveles elevados de
comportamiento agresivo, podríamos mencionar varias posibles
causas, como se indica en esta
figura. Por ejemplo, optar por ver
programas con contenido agresivo podría producir agresión a); o
ser una persona sumamente agresiva podría hacer que uno eligiera
ver contenidos agresivos en la
televisión b); o tener un elevado
nivel de energía podría hacer que
una persona optara por ver programas agresivos y actuar en
forma agresiva c). Los hallazgos
correlacionales no nos permiten
determinar la causalidad. ¿Se le
ocurre alguna otra forma de estudiar los efectos de la agresión
televisiva en el comportamiento
agresivo que no sea correlacional?
Posibles causas
Elegir ver programas de
televisión con un contenido
sumamente agresivo
Resultado posible
Espectador sumamente
agresivo
a)
Espectador sumamente
agresivo
Elegir ver programas de
televisión con un contenido
sumamente agresivo
b)
Espectador sumamente
agresivo
Nivel de energía
inusualmente elevado
c)
Elegir ver programas de
televisión con un contenido
sumamente agresivo
En contraste, una correlación negativa nos indica que conforme aumenta el valor de una
variable, disminuye el valor de la otra. Por ejemplo, podríamos predecir que a medida que
aumentara la cantidad de horas de estudio, disminuiría la cantidad de horas dedicadas a
divertirse. Aquí esperamos una correlación negativa, que va de 0 a –1.0. Más estudio se
asocia con menos diversión, y menos estudio se asocia con más diversión. Cuanto más
fuerte sea la asociación entre estudio y diversión, más cercana será la correlación a –1.0. Por
ejemplo, una correlación de –.85 indicaría una fuerte asociación negativa entre diversión y
estudio.
Por supuesto, es muy posible que exista una relación mínima o nula entre dos variables. Por ejemplo, probablemente no esperaríamos hallar una relación entre la cantidad de
horas de estudio y la estatura. La falta de relación la indicaría una correlación cercana a 0.
Por ejemplo, si hallamos una correlación de –.02 o +.03, ésta indicaría que prácticamente
no hay asociación entre ambas variables; saber cuánto estudia alguien no nos indica nada
sobre qué tan alto es.
Cuando dos variables se correlacionan fuertemente entre sí, resulta tentador suponer
que una variable es la causa de la otra. Por ejemplo, si descubrimos que una mayor cantidad de tiempo de estudio se asocia con calificaciones más elevadas, podríamos conjeturar
que más estudio genera calificaciones más elevadas. Aunque ésta no es una mala conjetura,
sigue siendo sólo eso, una conjetura, pues descubrir que dos variables se correlacionan no
significa que hay una relación causal entre ellas. La fuerza de la correlación indica que el
hecho de saber cuánto estudia una persona puede ayudarnos a predecir cómo se desempeñará en una prueba, pero no quiere decir que el estudio sea la causa del desempeño en
la prueba. Podría ser, digamos, que quienes se interesan más en la materia suelen estudiar
más que quienes se interesan menos, y que la cantidad de interés, y no la cantidad de horas
dedicadas a estudiar, es lo que predice el desempeño en la prueba. El simple hecho de que
dos variables se den juntas no significa que una sea la causa de la otra.
Hay otro ejemplo que ilustra el aspecto crucial de que las correlaciones no nos indican
nada sobre la causa y el efecto, sino que simplemente constituyen un indicador de la fuerza de la relación entre dos variables. Podríamos descubrir que los niños que ven muchos
programas de televisión en los cuales se presentan niveles elevados de agresión, tienen
probabilidades de manifestar un grado relativamente elevado de conducta agresiva, y que
quienes ven menos programas de televisión en los que se presenta agresión, tienden a
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Módulo 3 La investigación en la psicología
manifestar un grado relativamente bajo de ese comportamiento (véase la figura 2). Pero no
podemos decir que la agresión se deba al hecho de ver la televisión, pues son posibles
muchas otras explicaciones.
Por ejemplo, podría ser que los niños que tienen un nivel inusualmente elevado de
energía busquen programas con contenido agresivo y sean más agresivos. El nivel de energía de los niños, entonces, podría ser la verdadera causa de la elevada incidencia de agresividad en los niños. También es posible que quienes ya son sumamente agresivos opten
por ver programas con un contenido sumamente agresivo porque son agresivos. Sin duda,
pues, es posible cualquier cantidad de secuencias causales, ninguna de las cuales puede
descartarse en una investigación correlacional.
La imposibilidad de la investigación correlacional para demostrar relaciones de causa
y efecto, es una desventaja crucial de este método. Sin embargo, hay una técnica alterna
que establece causalidad: el experimento.
!
33
ALERTA DE
estudio
Recuerde que hallar una
fuerte correlación entre dos
variables no supone que una
variable sea la causa de los
cambios en la otra variable.
Investigación experimental
Experimento: investigación
de la relación entre dos (o
más) variables en la que se
produce deliberadamente
un cambio en una variable
en una situación y se observan los efectos de ese cambio en otros aspectos de la
situación.
Manipulación experimental: cambio que un experimentador produce
deliberadamente en una
situación.
© The New Yorker Collection 2004 Mike Twohy de cartoonbank.com.
Reservados todos los derechos.
La única forma en que los psicólogos pueden establecer relaciones de causa y efecto en una
investigación, es realizando un experimento. En un experimento formal, el investigador
estudia la relación entre dos (o más) variables modificando deliberadamente una variable
en una situación controlada y observando los efectos de ese cambio en otros aspectos de la
situación. En un experimento, entonces, el investigador crea y controla las condiciones y
realiza cambios en forma deliberada en tales condiciones para observar los efectos de esos
cambios.
El cambio que el investigador lleva a cabo deliberadamente en un experimento se
llama manipulación experimental. Las manipulaciones experimentales se emplean para
detectar relaciones entre diferentes variables.
Hay varias etapas en la realización de un experimento, pero el proceso suele comenzar
con el planteamiento de una o más hipótesis que se ponen a prueba con el experimento.
Por ejemplo, Latané y Darley, al poner a prueba su teoría de la difusión de la responsabilidad en el comportamiento del observador, desarrollaron esta hipótesis: cuanto mayor es
la cantidad de personas que son testigos de una situación de emergencia, menos probabilidades hay de que cualquiera de ellas ayuden a la víctima. Luego diseñaron un experimento para poner a prueba esta hipótesis.
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34
Capítulo 1 Introducción a la psicología
El primer paso que dieron fue formular una definición operacional de la hipótesis
conceptuándola en una forma que pudiera ponerse a prueba. Latané y Darley tuvieron que
considerar el principio fundamental de la investigación experimental que ya mencionamos: los experimentadores deben manipular por lo menos una variable para observar los
efectos de la manipulación en otra variable, manteniendo inmutables al mismo tiempo
otros factores de la situación. Sin embargo, la manipulación no puede verse, por sí misma,
en forma aislada; si se va a establecer una relación de causa y efecto, los efectos de la manipulación deben compararse con los efectos de la ausencia de manipulación o con una
manipulación de otra índole.
GRUPOS EXPERIMENTALES Y GRUPOS CONTROL
Tratamiento: manipulación
que instrumenta el experimentador.
Grupo experimental: cualquier grupo que participa en
un experimento que recibe
un tratamiento.
Grupo control: grupo que
participa en un experimento
sin recibir tratamiento.
Variable independiente:
variable que manipula el
experimentador.
La investigación experimental exige, pues, que se comparen las respuestas de por lo menos
dos grupos. Un grupo recibirá cierto tratamiento especial —la manipulación que instrumenta el experimentador— y otro grupo no recibirá tratamiento o recibirá un tratamiento
diferente. A cualquier grupo que recibe tratamiento se le denomina grupo experimental; a
un grupo que no recibe tratamiento se le llama grupo control. (En algunos experimentos,
hay varios grupos experimentales y de control, a cada uno de los cuales se le compara con
otro grupo.)
Al emplear grupos experimentales y de control en un experimento, los investigadores
están en posibilidades de descartar la posibilidad de que algo distinto a la manipulación
experimental produzca los resultados observados en el experimento. Sin un grupo control,
no podríamos estar seguros de que la causa de los cambios observados fuera alguna otra
variable, como la temperatura en el momento en que realizábamos el experimento, el color
del cabello del experimentador o, incluso, el simple transcurso del tiempo.
Por ejemplo, considere el caso de una investigadora médica que piensa que ha inventado un medicamento que cura el resfriado común. Para poner a prueba su afirmación, da
el fármaco un día a un grupo de 20 personas que sufren resfriado y descubre que 10 días
después todas están curadas.
¿Eureka? No tan rápido. Al ver este estudio imperfecto, cualquier observador podría
argüir razonablemente que las personas habrían mejorado incluso sin el medicamento. Lo
que la investigadora necesitaba obviamente era un grupo control con personas resfriadas
que no recibieran el medicamento y cuya salud también se evaluara 10 días después. Sólo si
hay una diferencia significativa entre los grupos experimental y de control puede evaluarse la eficacia del medicamento. Mediante el uso de grupos control entonces, los investigadores pueden aislar las causas específicas de sus hallazgos y hacer inferencias de causa y
efecto.
Si retomamos el experimento de Latané y Darley, vemos que los investigadores necesitaron traducir su hipótesis en algo comprobable. Para ello, decidieron crear una situación
de emergencia falsa que exigiera la ayuda de un observador. Como manipulación experimental, decidieron variar la cantidad de observadores presentes. Podrían haber optado sólo por un grupo experimental con,
digamos, dos personas presentes, y un grupo control para fines
de comparación, con una sola persona presente. En cambio,
establecieron un procedimiento más complejo que supuso la
creación de grupos de tres tamaños —con dos, tres y seis personas— que se pudiesen comparar unos con otros.
En este experimento se vigilan las reacciones de los preescolares a la
marioneta. ¿Se le ocurre alguna hipótesis que pueda ponerse a prueba de este modo?
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Variables independientes y dependientes. El diseño experimental de Latané y Darley comprendió entonces una definición
operacional de lo que se denomina la variable independiente.
La variable independiente es la condición que manipula el
experimentador. (Piense en esta variable como algo independiente de las acciones de quienes participan en un experimento;
la controla el experimentador.) En el caso del experimento de
Latané y Darley, la variable independiente fue la cantidad de
personas presentes, la cual manipularon los experimentadores.
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Módulo 3 La investigación en la psicología
El siguiente paso fue decidir cómo determinarían el efecto que el hecho de variar la
cantidad de observadores ejercería en el comportamiento de quienes participaban en el
experimento. Algo fundamental en cualquier experimento es la variable dependiente, la
variable que se mide y se espera que cambie como resultado de las modificaciones que
genera la manipulación que hace el experimentador de la variable independiente. La variable dependiente está subordinada a las acciones de los participantes o sujetos, las personas
que participan en el experimento.
Latané y Darley contaban con varias opciones posibles para la medición de la variable
dependiente. Una habría sido una simple medición con base en un sí o un no respecto del
comportamiento de ayuda de los participantes. Pero los investigadores también querían
un análisis más preciso de dicho comportamiento. En consecuencia, también midieron la
cantidad de tiempo que le llevaba a un participante ofrecer ayuda.
Latané y Darley tenían ya todos los componentes necesarios de un experimento. La
variable independiente, manipulada por ellos, era la cantidad de observadores presentes
en la situación de emergencia. La variable dependiente medía si los observadores en cada
uno de los grupos ofrecían o no ayuda y la cantidad de tiempo que les llevaba hacerlo. En
consecuencia, como en todos los experimentos, éste contaba con una variable independiente y otra dependiente. Todo experimento verdadero en la psicología corresponde a este
sencillo modelo.
35
Variable dependiente:
variable que se mide y se
espera que cambie como
resultado de las modificaciones que genera la manipulación que hace el
experimentador de la variable independiente.
!
ALERTA DE
estudio
Para recordar la diferencia
entre las variables dependiente e independiente, no
olvide que una hipótesis
pronostica cómo depende
una variable dependiente de
la manipulación de la
variable independiente.
ASIGNACIÓN ALEATORIA DE LOS PARTICIPANTES
Para hacer que el experimento fuese una prueba válida de la hipótesis, Latané y Darley
necesitaban agregar un elemento final al diseño: asignar adecuadamente a los participantes a un grupo experimental específico.
La trascendencia de este paso se aclara cuando examinamos varios procedimientos
alternos. Por ejemplo, los experimentadores podrían haber asignado solamente hombres al
grupo de dos observadores, mujeres al grupo de tres observadores y mujeres y hombres
al grupo de seis observadores. Sin embargo, si lo hubieran hecho así, cualquier diferencia
que encontraran en el comportamiento de ayuda no podría haberse atribuido con certeza
exclusivamente al tamaño del grupo, porque las diferencias podrían haberse debido a la
composición del grupo. Un procedimiento más razonable sería asegurarse de que cada
grupo tuviera la misma composición en términos de género; de este modo los investigadores estarían en posibilidades de hacer comparaciones entre los grupos con una exactitud
considerablemente mayor.
Los participantes en cada uno de los grupos experimentales deben ser comparables, y
resulta bastante sencillo crear grupos que sean similares en términos de género. Sin
embargo, el problema se vuelve un poco más peliagudo al considerar otras características
de los participantes. ¿Cómo nos aseguramos de que los participantes en cada grupo experimental sean igualmente inteligentes, extrovertidos, cooperativos, etc., cuando la lista de
características —cualquiera de los cuales podría ser importante— es potencialmente interminable?
La solución es un procedimiento simple pero elegante llamado asignación aleatoria a
las condiciones: a los participantes se les asigna a diferentes grupos o “condiciones”
experimentales sobre la base del azar y sólo del azar. El experimentador, por ejemplo,
podría lanzar una moneda al aire por cada participante y asignar a un participante a un
grupo cuando sale “cara”, y al otro grupo cuando cae “cruz”. La ventaja de esta técnica
es que hay las mismas probabilidades de que las características de los participantes se
distribuyan entre los diversos grupos. Cuando un investigador se vale de la asignación
aleatoria —que en la práctica se realiza mediante números aleatorios generados por
computadora—, hay probabilidades de que cada uno de los grupos tenga aproximadamente la misma proporción de personas inteligentes, cooperativas, extrovertidas, hombres y mujeres, etcétera.
En la figura 3 se ofrece otro ejemplo de experimento. Como en todos los experimentos,
éste comprende el siguiente conjunto de elementos fundamentales, los cuales es importante tener presentes al considerar si un estudio de investigación es realmente un experimento:
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Asignación aleatoria a las
condiciones: procedimiento
en el que a los participantes
se les asigna a diferentes
grupos o “condiciones”
experimentales sobre la base
del azar y sólo del azar.
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36
Capítulo 1 Introducción a la psicología
a) Identifique a los
participantes
b) Asigne aleatoriamente
a los participantes a
una condición
c) Manipule la variable
independiente
d) Mida la variable
dependiente
e) Compare los resultados
de los dos grupos
Grupo 1:
grupo de
tratamiento
Condición en la que
se recibe fármaco
Grupo 2:
grupo
control
Condición sin fármaco
FIGURA 3 En esta representación de un estudio en el que se investigaron los efectos que el fármaco propranolol
ejercía en el estrés, vemos los elementos básicos de todo experimento verdadero. Los participantes en el experimento son monos, a los cuales se les asignó en forma aleatoria a uno de dos grupos. A los monos asignados al
grupo de tratamiento se les dio propranolol, que según la hipótesis planteada previene los ataques cardiacos,
mientras que a los del grupo control no se les dio el fármaco. La aplicación del fármaco, entonces, era la variable
independiente.
A todos los monos se les dio cada mañana una dieta alta en grasa que era el equivalente humano a dos huevos con tocino, y en ocasiones se les asignó a diferentes jaulas para ofrecer una fuente de estrés. Para determinar
los efectos del fármaco, se evaluaron en los monos el ritmo cardiaco y otras mediciones relacionadas con enfermedades del corazón después de 26 meses. Esas mediciones constituyeron la variable dependiente. ¿Cuáles fueron los resultados? Como se planteó en la hipótesis, los monos que recibieron el fármaco manifestaron un menor
ritmo cardiaco y menos síntomas de cardiopatía que los que no lo recibieron.
(Fuente: Basada en un estudio de Kaplan y Manuck, 1989.)
• Una variable independiente, la variable que el experimentador manipula.
• Una variable dependiente, la variable que el experimentador mide y que se espera
cambie como resultado de la manipulación de la variable independiente.
• Un procedimiento que asigne en forma aleatoria a los participantes a diferentes grupos o “condiciones” experimentales de la variable independiente
• Una hipótesis que prediga el efecto que la variable dependiente tendrá en la variable
dependiente
Sólo cuando están presentes cada uno de estos elementos puede considerarse que un
estudio de investigación es un experimento verdadero en el que pueden determinarse
relaciones de causa y efecto. (Para un resumen de los diferentes tipos de investigaciones
que hemos analizado, véase la figura 4.)
ESTABAN EN LO CORRECTO LATANÉ Y DARLEY?
Para poner a prueba su hipótesis de que aumentar la cantidad de observadores en una
situación de emergencia disminuiría el grado de comportamiento de ayuda, Latané y
Darley pusieron a los participantes en una habitación y les dijeron que la finalidad del experimento era hablar sobre problemas personales asociados con la universidad. La discusión
debía realizarse por un intercomunicador, supuestamente para evitar la posible vergüenza
del contacto cara a cara. Conversar sobre problemas personales no era, por supuesto, la
verdadera finalidad del experimento, pero se les dijo a los participantes que esto constituía
una forma de impedir que sus expectativas sesgaran su conducta. (Considere cómo habría
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Módulo 3 La investigación en la psicología
Método de
investigación
Descripción
Ventajas
Desventajas
Investigación
descriptiva y
correlacional
El investigador observa una
situación previamente existente,
pero no cambia la situación
Arroja luces sobre
las relaciones entre
las variables
No determina
causalidad
Investigación
documental
Examina datos existentes para
confirmar una hipótesis
La recopilación de
datos es sencilla porque
los datos ya existen
Depende de
la disponibilidad
de datos
Observación
naturalista
Observación de un comportamiento que ocurre en forma
natural, sin modificar la situación
Ofrece una muestra
de las personas en
su ambiente natural
No controla
el “hábitat
natural” que
se observa
Investigación
por encuestas
Se elige una muestra representativa de una población más
grande a la que se le hace una
serie de preguntas
Puede utilizarse una
muestra pequeña para
inferir actitudes y
comportamientos de
una población más
grande
La muestra puede no
ser representativa de
la población más
grande; es posible que
los participantes no
ofrezcan respuestas
precisas a las preguntas de la encuesta
Estudio de
caso
Investigación exhaustiva de un
individuo o grupo pequeño
Ofrece una comprensión Es posible que los
completa y profunda de resultados no sean
los participantes
generalizables más
allá de la muestra
El investigador produce un cambio
en una variable para observar los
efectos de ese cambio en otra
variable
Los experimentos
constituyen la única
forma de determinar
relaciones de causa y
efecto
Investigación
experimental
influido en ellos el hecho de que se les hubiese dicho que se iba a poner a prueba su conducta de ayuda en situaciones de emergencia. Los experimentadores nunca habrían obtenido una evaluación precisa de lo que los participantes harían realmente en una emergencia.
Por definición, las emergencias pocas veces se anuncian de antemano.)
Los tamaños de los grupos de discusión fueron de dos, tres y seis personas, lo que
constituyó la manipulación de la variable independiente del tamaño del grupo. A los participantes se les asignó en forma aleatoria a estos grupos a su llegada al laboratorio. Cada
grupo comprendía a un agente encubierto, o sujeto entrenado, de los experimentadores. En
cada grupo de dos personas, entonces, sólo había un “observador” real.
Cuando los participantes de cada grupo estaban conversando, oyeron de pronto por el
intercomunicador que uno de los otros participantes —el agente encubierto— tenía algo
parecido a un ataque epiléptico y solicitaba ayuda. El comportamiento de los participantes
era ahora lo que contaba. La variable dependiente era si los participantes ofrecían o no
ayuda a la “víctima”.
Como se predijo en la hipótesis, el tamaño del grupo ejerció un efecto significativo en
el hecho de si los participantes ofrecían o no ayuda. Cuantas más personas había presentes,
menos probabilidades había de que alguien ayudara, como se aprecia en la figura 5 (Latané
y Darley, 1970).
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37
Para ser válidos, los
experimentos requieren una asignación
aleatoria de los participantes a las condiciones, variables independientes y dependientes debidamente
conceptuadas, y otros
controles cuidadosos
FIGURA 4 Estrategias de investigación.
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38
Capítulo 1 Introducción a la psicología
90
80
Cuanto menor era la
cantidad de observadores,
mayor era el grado de
ayuda
Porcentaje de ayuda
70
60
50
40
30
20
10
0
2
3
Como estos resultados son tan sencillos, al
parecer es claro que el experimento confirmó la
hipótesis original. Sin embargo, Latané y Darley no
podían sacar conclusiones apresuradas hasta determinar si las consecuencias del experimento representaban resultados significativos. Por medio de
un análisis estadístico, los investigadores determinan si una diferencia numérica es una diferencia
real o si se debe simplemente al azar. Sólo cuando
las diferencias entre los grupos son lo suficientemente grandes y las pruebas estadísticas demuestran que son significativas es posible que los
investigadores confirmen una hipótesis (Cwikel,
Behar y Rabson-Hare, 2000; Cohen, 2002).
6
Más allá del estudio. El estudio de Latané y
Darley contiene todos los elementos de un experimento: una variable independiente, una variable dependiente, una asignación aleatoria a
las condiciones y varios grupos experimentales. En consecuencia, podemos decir con cierta confianza que el tamaño del grupo fue la causa de los cambios en el grado de comportamiento de ayuda.
Por supuesto, un experimento aislado no resuelve para siempre la cuestión de la intervención del observador en las emergencias. Los psicólogos necesitan que los hallazgos se
repliquen, o repitan, utilizando para ello en ocasiones otros procedimientos, entornos y
grupos de participantes, antes de confiar plenamente en los resultados de cualquier experimento. Un procedimiento llamado metaanálisis permite que los psicólogos combinen los
resultados de muchos estudios aislados en una sola conclusión general (Peterson y Brown,
2005; Tenenbaum y Ruck, 2007).
Además de replicar los resultados experimentales, los psicólogos necesitan poner a
prueba las limitaciones de sus teorías e hipótesis para determinar en qué circunstancias
específicas se aplican y en cuáles no. Parecería poco probable, por ejemplo, que aumentar
la cantidad de observadores siempre genere una menor ayuda. Por tanto, resulta crucial
seguir realizando experimentos para entender las condiciones en las que se dan las excepciones a esta regla general y otras circunstancias en las que se aplica la regla (Aronson,
1994; García et al., 2002).
Antes de dejar el estudio de Latané y Darley, es importante señalar que éste representa
una buena ilustración de los principios básicos del método científico que ya consideramos
(como se resume en la figura 1 del módulo 3). Los dos psicólogos comenzaron por plantear
una interrogante de interés, en este caso derivada de un incidente real en el cual los observadores de un una emergencia no prestaron ayuda. Luego formularon una explicación especificando la teoría de la difusión de la responsabilidad, y a partir de ésta formularon también
la hipótesis específica de que el aumento en la cantidad de observadores en una situación
de emergencia disminuiría el grado de comportamiento de ayuda. Por último, realizaron
una investigación para confirmar su hipótesis. Este proceso de tres etapas, que abarca el
método científico, es la base de toda indagación científica, lo que nos permite desarrollar
una comprensión válida del comportamiento de los demás, y del propio.
Tamaño del grupo
FIGURA 5 El experimento de
Latané y Darley demostró que
conforme aumentaba el tamaño
del grupo que era testigo de una
emergencia (la variable independiente en el experimento), disminuía el comportamiento de ayuda
(el estudio dependiente en el
experimento). (Fuente: Latané y
Darley, 1968.)
Resultado significativo:
resultado importante que
permite que los investigadores sientan la confianza de
haber confirmado su hipótesis.
Réplica de la investigación:
investigación que se repite,
en ocasiones recurriendo a
otros procedimientos, entornos y grupos de participantes, para aumentar la
confianza en los hallazgos
anteriores.
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Módulo 3 La investigación en la psicología
39
RECAPITULACIÓN/EVALUACIÓN/RECONSIDERACIÓN
RECAPITULACIÓN
•
La variable que manipulan los experimentadores es
la variable independiente. La variable que miden y
esperan que cambie como resultado de la manipulación de la variable independiente, se llama variable
dependiente. (p, 34)
•
En un experimento formal, a los participantes debe
asignárseles en forma aleatoria a las condiciones de
tratamiento, de modo que las características de los
participantes se distribuyan en forma pareja entre las
diferentes condiciones. (p. 35)
•
Los psicólogos emplean pruebas estadísticas para
determinar si los hallazgos de las investigaciones son
significativos. (p. 38)
¿Qué es el método científico?
•
•
El método científico es el modelo que utilizan los
psicólogos para entender el comportamiento. Consta
de cuatro etapas: identificar las interrogantes de interés, formular una explicación, realizar una investigación diseñada para sustentar o refutar la explicación
y comunicar los hallazgos. (p. 27)
Para poner a prueba una hipótesis, los investigadores deben formular una definición operacional, en la
que se traducen los conceptos abstractos de la hipótesis en los procedimientos reales utilizados en el
estudio. (p. 29)
¿Cómo utilizan los psicólogos la teoría y la investigación
para responder a las interrogantes de interés?
•
La investigación en la psicología se rige por teorías
(explicaciones y predicciones generales sobre fenómenos de interés) e hipótesis (predicciones basadas
en teorías planteadas de un modo que permite
ponerlas a prueba). (p. 29)
¿Qué métodos de investigación utilizan los psicólogos?
•
En la investigación documental se utilizan registros
existentes, como viejos diarios u otros documentos,
para poner a prueba una hipótesis. En la observación
naturalista, el investigador actúa principalmente
como observador, sin hacer cambios en una situación
que ocurre en forma natural. En la investigación por
encuestas, a la gente se le formula una serie de preguntas sobre su comportamiento, ideas o actitudes.
El estudio de caso es una entrevista y un examen
profundos de una persona o grupo. (p. 29)
•
Estos métodos de investigación descriptiva se basan
en técnicas correlacionales, que describen asociaciones entre variables, pero no determinan relaciones de
causa y efecto. (p. 31)
¿Cómo establecen los psicólogos relaciones de causa y
efecto mediante experimentos?
•
En un experimento formal, se investiga la relación
entre las variables produciendo deliberadamente un
cambio —llamado manipulación experimental— en
una variable y observando los cambios en la otra
variable. (p. 33)
•
En un experimento debe compararse por lo menos a
dos grupos para evaluar las relaciones de causa y
efecto. El grupo que recibe el tratamiento (el procedimiento especial ideado por el experimentador) es el
grupo experimental; el segundo grupo (que no recibe
tratamiento) es el grupo control. Puede haber varios
grupos experimentales, a cada uno de los cuales se le
somete a un procedimiento distinto y luego se le
compara con los otros. (p. 34)
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EVALUACIÓN
1. La explicación de un fenómeno de interés se conoce
como __________ .
2. Para poner a prueba esta explicación, el investigador
debe plantearla en términos de una pregunta comprobable conocida como __________ .
3. A una investigadora le interesa estudiar la relación
entre hambre y agresión. Decide que medirá la agresión contando la cantidad de veces en que un participante golpee un saco de arena. En este caso, su
definición __________ de la agresión es la cantidad
de veces en que el participante golpea el saco.
4. Relacione las formas de investigación siguientes con
su definición:
1. Investigación documental
2. Observación naturalista
3. Investigación por encuestas
4. Estudio de caso
a) Formular directamente a una muestra de personas preguntas sobre su comportamiento
b) Examinar los registros existentes para poner a
prueba una hipótesis
c) Considerar el comportamiento en su verdadero
ambiente sin intervenir en éste
d) Realizar una investigación profunda de una persona o grupo pequeño
5. Relaciona cada uno de los siguientes métodos de
investigación con su desventaja principal:
1. Investigación documental
2. Observación naturalista
3. Investigación por encuestas
4. Estudio de caso
a) El investigador posiblemente no sea capaz de
hacer una generalización a la población en su
conjunto.
b) El comportamiento de las personas puede cambiar si saben que las observan.
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Capítulo 1 Introducción a la psicología
c)
Posiblemente no existan datos o éstos sean inútiles.
d) La gente puede mentir para presentar una buena
imagen.
6. Un psicólogo quiere estudiar el efecto del atractivo en
la disposición a ayudar a una persona con un problema de matemáticas. El atractivo sería la variable
______________ , y la cantidad de ayuda sería la
variable ______________ .
7. Al grupo en un experimento que no recibe tratamiento se le llama grupo __________.
RECONSIDERACIÓN
1. Partiendo de la teoría de que la difusión de la responsabilidad hace que la responsabilidad de ayudar se
reparta entre los observadores, Latané y Darley derivaron la hipótesis de que cuantos más individuos
sean testigos de una situación de emergencia, menos
probabilidades habrá de que se preste ayuda a una
víctima. ¿Cuántas otras hipótesis de eso piensa que se
basan en la misma teoría de la difusión de la responsabilidad?
2. ¿Puede describir cómo utilizaría un investigador la
observación naturalista, los estudios de caso y la
investigación por encuestas para investigar las diferencias de género en el comportamiento agresivo en
el lugar de trabajo? Primero plantee una hipótesis y
luego describa sus métodos de investigación. ¿Qué
características positivas y negativas tiene cada
método?
3. Desde la óptica de un trabajador de la atención a la salud:
las compañías tabacaleras han afirmado que ningún
experimento ha demostrado nunca que el tabaco produzca cáncer. ¿Puede explicar esta afirmación en términos de los procedimientos y los diseños de investigación analizados en este módulo? ¿Qué tipo de
investigación establecería una relación de causa y
efecto entre consumo de tabaco y cáncer?
Respuestas a las preguntas de evaluación
1. teoría; 2. hipótesis; 3. operacional; 4. 1-b), 2-c), 3-a), 4-d); 5. 1-c),
2-b), 3-d), 4-a); 6. independiente, dependiente; 7. control
40
TÉRMINOS BÁSICOS
asignación aleatoria a las
condiciones, p. 35
definición operacional,
p. 28
estudio de caso, p. 31
experimento, p. 33
grupo de control, p. 34
grupo experimental, p. 34
01 FELDMAN 1.indd 40
hipótesis, p. 28
investigación correlacional, p. 31
investigación documental,
p. 29
investigación naturalista,
p. 30
investigación por encuestas, p. 30
manipulación experimental, p. 33
método científico, p. 27
réplica de la investigación,
p. 38
resultado significativo,
p. 38
teorías, p. 27
tratamiento, p. 34
variable, p. 31
variable dependiente, p. 35
variable independiente,
p. 34
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MÓDULO 4
Desafíos de la investigación:
exploración del proceso
Probablemente ya se haya dado cuenta de que hay pocas fórmulas simples para la investigación psicológica. Los psicólogos deben elegir el tipo de estudio que realizarán, las
medidas que tomarán y la forma más eficaz de analizar los resultados. Incluso después de
haber tomado estas decisiones esenciales, aún deben considerar varios aspectos cruciales.
Concentrémonos primero en el más fundamental de estos aspectos: la ética.
Conceptos clave
¿Cuáles son los principales problemas que
enfrentan los psicólogos
que realizan investigaciones?
Ética de la investigación
Póngase en el lugar de uno de los participantes en el experimento realizado por Latané y
Darley para examinar el comportamiento de ayuda de los observadores, en el cual otro
“observador” que simula un ataque epiléptico resulta ser un agente de los experimentadores (Latané y Darley, 1970). ¿Cómo se sentiría usted al enterarse de que la supuesta víctima
en realidad era un cómplice pagado?
Aunque al principio posiblemente experimente alivio porque realmente no hubo una
emergencia, tal vez también sienta cierto resentimiento porque el experimentador lo engañó. Tal vez también experimente preocupación porque se le puso en una situación embarazosa o comprometedora, lo que posiblemente represente un golpe para su autoestima,
dependiendo de cómo se haya comportado.
La mayoría de los psicólogos sostienen que el engaño en ocasiones es necesario para
impedir que los participantes se vean influidos por lo que consideran la verdadera finalidad de un estudio. (Si usted hubiera sabido que Latané y Darley en realidad estaban estudiando su comportamiento de ayuda, ¿no se habría sentido tentado automáticamente a
intervenir en la emergencia?) Para evitar tales resultados, una pequeña proporción de las
investigaciones supone cierta forma de engaño.
No obstante, dado que las investigaciones tienen el potencial de infringir los derechos
de los participantes, cabe esperar que los psicólogos se adhieran a un conjunto de directrices éticas estrictas que buscan proteger a los participantes (American Psychological
Association, 2002). Tales directrices comprenden las siguientes salvaguardias:
• Protección de los participantes de daño físico y mental
• El derecho de los participantes a la privacidad en relación con su conducta
• La garantía de que la participación en la investigación es completamente voluntaria
• La necesidad de informar a los participantes sobre la naturaleza de los procedimientos antes de su participación en el experimento
Todos los experimentos debe revisarlos una comisión independiente antes de que se
lleven a cabo, incluidos los pocos estudios que comprenden alguna forma de engaño
(Smith, 2003; Fisher et al., 2002, 2003).
Uno de los principios éticos fundamentales de los psicólogos es el consentimiento informado. Antes de formar parte de un experimento, los participantes deben firmar un documento, en el cual afirman que se les han indicado las generalidades básicas del estudio y que
son conscientes de lo que supondrá su participación, qué riesgos tiene el experimento y el
hecho de que su participación es puramente voluntaria y que pueden darla por terminada
en cualquier momento. Además, después de la participación en un estudio, debe rendírseles
un informe en el que reciban una explicación del estudio y los procedimientos asociados. La
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!
ALERTA DE
estudio
Dado que la protección de
los participantes es tan
esencial, es importante
entender las directrices
éticas fundamentales que
subyacen a la investigación.
Consentimiento informado:
documento que firman los
participantes, en el cual afirman que se les han indicado
las generalidades básicas
del estudio, y en el que indican que son conscientes de
lo que supondrá su participación.
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42
Capítulo 1 Introducción a la psicología
única ocasión en que puede eliminarse el consentimiento informado y la rendición del
informe, es en los experimentos cuyos riesgos sean mínimos, como en un estudio puramente observacional en un lugar público (Koocher, Norcross y Hill, 2005; Fallon, 2006;
Barnett et al., 2007).
Exploración
DE LA DIVERSIDAD
Elección de participantes que representen
los diversos comportamientos humanos
Cuando Latané y Darley, ambos profesores universitarios, decidieron quiénes participarían en su experimento, recurrieron a las personas más disponibles: los
estudiantes universitarios. De hecho, se recurre con
tanta frecuencia a los estudiantes universitarios en los
experimentos, que a la psicología la han llamado los críticos —con cierto desdén— la “ciencia del comportamiento de los estudiantes universitarios de segundo
curso” (Bialik, 2007).
Recurrir a estudiantes universitarios como participantes tiene tanto ventajas como
desventajas. El gran beneficio es que como la mayor parte de las investigaciones se da en
entornos universitarios, puede disponerse fácilmente de estudiantes universitarios.
Generalmente le cuestan al investigador muy poco: participan por créditos extras en sus
cursos o por una paga relativamente baja.
El problema es que los estudiantes universitarios posiblemente no representen adecuadamente a la población en general. Suelen ser mucho más jóvenes y estar mejor instruidos
que un porcentaje significativo del resto de la población de Estados Unidos. En comparación
con los adultos mayores, sus actitudes probablemente no estén tan bien formadas y tiendan a sentirse más influidos por las figuras de autoridad y los compañeros (Sears, 1986).
Los estudiantes universitarios también son desproporcionadamente blancos y de clase
media. Sin embargo, hasta en investigaciones que no comprenden a estudiantes universitarios, los participantes suelen ser blancos y de clase media; es baja la proporción de participantes afroamericanos, latinos, asiáticos y de otras minorías (Graham, 1992; Guthrie,
1998). Dado que la psicología es una ciencia que se propone explicar la conducta humana
en general, algo falta. En consecuencia, los investigadores de la psicología se han vuelto
cada vez más sensibles a la importancia de recurrir a participantes que sean completamen-
Aunque se dispone fácilmente y se recurre a ellos ampliamente como sujetos de investigación, los estudiantes universitarios quizá no representen a la población en su conjunto. ¿Cuáles son algunas ventajas y desventajas de recurrir a estudiantes universitarios como sujetos?
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Módulo 4 Desafíos de la investigación: exploración del proceso
43
te representativos de la población en general. Además, el National Institute of Mental
Health y la National Science Foundation —las principales fuentes de financiamiento en
Estados Unidos para la investigación psicológica— exigen ahora que los experimentos
aborden aspectos de poblaciones diversas (Carpenter, 2002; Lindley, 2006).
¿Deben utilizarse animales en
la investigación?
Como sucede con quienes trabajan con seres humanos, los investigadores que utilizan
animales en sus experimentos cuentan con su propio conjunto riguroso de directrices para
garantizar que los animales no sufran. En concreto, los investigadores deben hacer cualquier esfuerzo que sea necesario para reducir al mínimo la tensión, la enfermedad y el
dolor. Los procedimientos en que se somete a los animales a situaciones de tensión, sólo se
permiten cuando no se dispone de un procedimiento alterno y cuando el valor futuro de
la investigación lo justifica. Además, si bien los investigadores se esfuerzan por evitar causar una incomodidad física, también se les exige que fomenten el bienestar psicológico de
algunas especies de animales de investigación, como los primates (Rusche, 2003; Lutz y
Novak, 2005; Auer et al., 2007).
Pero en primer lugar, ¿por qué deben utilizarse animales en las investigaciones? ¿Es
realmente posible aprender sobre la conducta humana a partir de los resultados de las
investigaciones en las que se emplea a ratas, gerbos y palomas?
La respuesta es que la investigación psicológica en la que se emplea a animales, está
diseñada para responder a interrogantes diferentes de las planteadas en las investigaciones
con seres humanos. Por ejemplo, el ciclo de vida más breve de los animales (las ratas viven
en promedio dos años), permite que los investigadores aprendan sobre los efectos del
envejecimiento en un marco temporal relativamente más corto. También es posible ofrecer
un mayor control experimental sobre los animales y realizar procedimientos que no serían
posibles con personas. Por ejemplo, algunos estudios exigen grandes cantidades de parti-
La investigación en la que participan animales es controvertida, pero cuando se lleva acabo siguiendo
directrices éticas, arroja beneficios significativos para los seres humanos.
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44
Capítulo 1 Introducción a la psicología
cipantes que compartan antecedentes similares o que hayan estado expuestos a determinados ambientes —condiciones que prácticamente no podrían cumplirse con los seres
humanos—.
La investigación con animales ha proporcionado a los psicólogos información que ha
beneficiado profundamente a la humanidad. Por ejemplo, ofreció claves para detectar
trastornos oculares infantiles con la anticipación suficiente para prevenir un daño permanente, comunicarse en forma más eficaz con niños gravemente retrasados y reducir el
dolor crónico en las personas. Sin embargo, el uso de investigaciones en las que se recurre
a los animales es controvertido, pues supone preocupaciones complejas de orden moral y
filosófico. En consecuencia, toda investigación en la que participen animales, se revisa
cuidadosamente con anterioridad para garantizar que se lleve a cabo en forma ética (Plous
y Herzog, 2000; Herzog, 2005; Saucier y Cain, 2006; Hackam, 2007).
Amenazas a la validez experimental:
cómo evitar el sesgo experimental
Sesgo experimental: factores que distorsionan la
influencia de la variable
independiente en la variable
dependiente en un experimento.
!
ALERTA DE
estudio
Es importante conocer los
principales tipos de posible
sesgo en los experimentos:
las expectativas del experimentador y los efectos placebo.
© The New Yorker Collection 1993 Donald Reilly de
cartoonbank.com. Reservados todos los derechos.
Placebo: tratamiento falso,
como sería una píldora, un
“fármaco” u otra sustancia,
sin ninguna propiedad química o ingrediente activo
significativos.
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Hasta los planes experimentales mejor proyectados son susceptibles del sesgo experimental: factores que distorsionan la influencia de la variable independiente en la variable
dependiente en un experimento. Una de las formas más comunes de sesgo experimental
son las expectativas del experimentador: cuando un experimentador transmite involuntariamente claves a los participantes sobre la forma en que se espera que se comporten en una
determinada condición experimental. El peligro es que tales expectativas generen un comportamiento “apropiado”, que de otro modo posiblemente no hubiera ocurrido (Rosenthal,
2002, 2003).
Un problema relacionado son las expectativas de los participantes sobre cuál debe ser su
comportamiento apropiado. Si alguna vez ha participado en un experimento, sabe que
desarrolla rápidamente conjeturas sobre lo que se espera de usted. De hecho, es común que
las personas desarrollen sus propias hipótesis sobre lo que el experimentador espera
aprender del estudio. Si los participantes se forman sus propias hipótesis, pueden ser las
expectativas de los participantes, en lugar de la manipulación experimental, las que produzcan un efecto.
Para protegerse de las expectativas de los participantes, las cuales podrían sesgar los
resultados de un experimento, el experimentador posiblemente trate de encubrir la verdadera finalidad del experimento. Los participantes que desconocen que se estudia el comportamiento de ayuda, por ejemplo, son más propensos a actuar en forma “natural” que si
lo conocieran.
En ocasiones, es imposible ocultar la verdadera finalidad de la investigación; cuando
así sucede, se dispone de otras técnicas para impedir el sesgo. Suponga que a usted le
interesa evaluar la capacidad de un nuevo medicamento para aliviar los síntomas de la
depresión grave. Si tan sólo le diera el fármaco a la mitad de sus participantes y no a la otra
mitad, los participantes a los que les diera el medicamento
informarían que se sienten menos deprimidos simplemente
porque sabrían que recibieron un fármaco. De igual modo,
los participantes que no recibieron nada podrían manifestar
que no se sienten mejor porque saben que estaban en un
grupo de control sin tratamiento.
Para resolver este problema, los psicólogos por lo común
se valen de un procedimiento en el cual todos los participantes reciben un tratamiento, aunque los del grupo control
reciben sólo un placebo, un tratamiento falso, como sería
una píldora, un “fármaco” u otra sustancia, sin ninguna
propiedad química o ingrediente activo significativos. Dado
que a los integrantes de ambos grupos se les oculta si están
recibiendo un tratamiento real o falso, cualquier diferencia
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Módulo 4 Desafíos de la investigación: exploración del proceso
45
en los resultados puede atribuirse a la cualidad del fármaco y no a los posibles efectos
psicológicos de haber recibido una píldora u otra sustancia (Rajagopal, 2006; Crum y
Langer, 2007).
Sin embargo, hay una salvaguardia más que debe aplicar un investigador cuidadoso
en un experimento como éste. Para superar la posibilidad de que las expectativas del experimentador influyan en el participante, la persona que aplica el medicamento no debe saber
realmente si está aplicando el verdadero fármaco o el placebo. Al impedir que tanto el
participante como el experimentador que interactúa con el participante “conozcan” la
naturaleza del medicamento que se aplica, los investigadores pueden evaluar en forma
más precisa los efectos del fármaco. Este método se conoce como procedimiento de doble
ciego.
Si estuviera a punto de comprar un automóvil, es PARA SER UN
improbable que usted se detuviera en la concesiona- CONSUMIDOR INFORMADO
ria automotriz más cercana y manejara el primer
auto que le recomendara un vendedor. Por el contrario, es probable que reflexionara sobre la compra,
leyera sobre automóviles, considerara las opciones, Cómo pensar en forma crítica en la investigación
platicara con otras personas sobre sus experiencias
con autos y, al final, pensara mucho antes de hacer
una compra tan importante.
En contraste, muchos de nosotros somos considerablemente menos escrupulosos cuando invertimos nuestros activos intelectuales, en lugar de financieros. Las personas suelen
saltar a conclusiones sobre la base de información incompleta e imprecisa, y solamente
algunas veces se toman el tiempo de evaluar en forma crítica las investigaciones y los datos
a los que están expuestas.
En virtud de que el campo de la psicología se basa en un conjunto de investigaciones
acumuladas, resulta crucial escudriñar completamente los métodos, los resultados y las
afirmaciones de los investigadores. Varias interrogantes básicas nos ayudan a revisar lo
que es válido y lo que no. Entre las interrogantes más importantes que uno debe plantearse se hallan las siguientes:
de la psicología
• ¿Cuál fue la finalidad de la investigación? Los estudios de investigación deben evolucionar a partir de una teoría claramente especificada. Además, debemos tomar en cuenta
la hipótesis específica que se pone a prueba. A menos que sepamos qué hipótesis se
examina, no es posible juzgar qué tan exitoso ha sido un estudio.
• ¿Qué tan bien se realizó el estudio? Considere dónde estaban los participantes, cuántos
participaron, qué métodos se emplearon y qué problemas encontró el investigador al
recabar los datos. Hay diferencias importantes, por ejemplo, entre un estudio de caso
en el que se informan las anécdotas de un puñado de entrevistados y una encuesta en
la que se recaban datos de varios miles de personas.
• ¿Los resultados se presentan en forma justa? Es necesario evaluar las afirmaciones sobre
la base de los datos reales que reflejen y su tema. Por ejemplo, el hecho de que el
fabricante del auto X alardee que “ningún otro auto tiene antecedentes de seguridad
como los del auto X”, no significa que el auto X sea mucho más seguro que cualquier
otro auto. Sólo significa que no se ha demostrado que ningún otro auto sea mucho
más seguro, aunque muchos otros autos podrían ser tan seguros como el auto X.
Expresado así, el alarde del hallazgo no parece justificarse.
Estas tres interrogantes básicas pueden ayudarle a evaluar la validez de los hallazgos
de las investigaciones con que se tope, tanto dentro como fuera del campo de la psicología.
Cuanto más sepa sobre cómo evaluar una investigación en general, en mejores posibilidades estará de evaluar lo que el campo de la psicología tiene que ofrecer.
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46
Capítulo 1 Introducción a la psicología
RECAPITULACIÓN/EVALUACIÓN/RECONSIDERACIÓN
¿Cuáles son los principales aspectos que enfrentan los
psicólogos al realizar investigaciones?
•
•
•
Uno de los principios éticos fundamentales que
siguen los psicólogos es el del consentimiento informado. Los participantes deben estar informados,
antes de su participación, sobre el esquema básico
del experimento y los riesgos y posibles beneficios
de su participación. (p. 41)
Aunque el hecho de recurrir a estudiantes universitarios como participantes tiene la ventaja de que se
dispone de ellos fácilmente, también tiene sus inconvenientes. Por ejemplo, los estudiantes no necesariamente representan a la población en su conjunto. El
uso de animales como participantes también puede
tener costos en términos de la capacidad para generalizar los hallazgos a los seres humanos, aunque los
beneficios del uso de animales en la investigación ha
sido profundo. (p. 42)
Los experimentos están sujetos a muchos sesgos, o
amenazas. Las expectativas del experimentador producen sesgo cuando un experimentador inadvertidamente transmite claves a los participantes sobre sus
expectativas respecto al comportamiento de los sujetos en una determinada condición experimental. Las
expectativas del participante también pueden sesgar
un experimento. Entre las herramientas con que
cuentan los experimentadores para ayudarse a eliminar el sesgo, están los procedimientos de placebo y
de doble ciego. (p. 44)
EVALUACIÓN
1. La investigación ética comienza con el concepto del
consentimiento informado. Antes de aceptar participar en un experimento, a los participantes debe
informárseles de:
a) El procedimiento del estudio, planteado en términos generales
b) Los riesgos que puede haber
c) Su derecho a retirarse en cualquier momento
d) Todas las anteriores
2. Enumere tres beneficios de usar animales en la
investigación psicológica.
3. El engaño es uno de los medios a los que pueden
recurrir los experimentadores para tratar de eliminar
las expectativas de los participantes. ¿Verdadero o
falso?
4. Un tratamiento falso, como sería una píldora que no
posee propiedades químicas o ingredientes activos
significativos, se conoce como ___________.
5. Según un informe, en un estudio se ha demostrado
que los hombres se diferencian de las mujeres en su
preferencia por los sabores de los helados. Este estudio se basó en una muestra de dos hombres y tres
mujeres. ¿Cuál podría ser la deficiencia de este
estudio?
RECONSIDERACIÓN
1. Una investigadora considera firmemente que los
profesores universitarios suelen manifestar menos
atención y respeto a las estudiantes en el aula que a
los estudiantes. Diseña un estudio experimental que
comprende observaciones de las aulas en diferentes
condiciones. Para explicar el estudio a los profesores
y a los estudiantes que participarán, ¿qué pasos debe
dar la investigadora para eliminar el sesgo experimental basado tanto en las expectativas del experimentador como en las expectativas de los
participantes?
2. Desde la perspectiva del analista de una investigación: a
usted lo contrataron para estudiar las actitudes de
las personas hacia los programas de asistencia social,
para lo cual debe desarrollar y enviar un cuestionario por internet. ¿Hay probabilidades de que este
estudio refleje con precisión los puntos de vista de la
población en general? ¿Por qué sí o por qué no?
Respuestas a las preguntas de evaluación
1. d); 2. Podemos estudiar algunos fenómenos en los animales en
forma más sencilla que con seres humanos, porque con los sujetos
animales tenemos mayor control sobre los factores ambientales y
genéticos. 2) Pueden obtenerse grandes cantidades de participantes
similares. 3) Podemos considerar los efectos generacionales mucho
más fácilmente en los animales, debido a que su ciclo de vida es
mucho más breve; 3. verdadero; 4. placebo; 5. Hay muy pocos
participantes. Sin una muestra mucho más grande, no pueden
extraerse conclusiones válidas sobre las preferencias por los helados
sobre la base del género.
RECAPITULACIÓN
TÉRMINOS BÁSICOS
consentimiento informado, p. 41
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placebo, p. 44
sesgo experimental, p. 44
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Retrospectiva
Psicología en la red
1. Practique el uso de varias estrategias para hallar información en la red sobre uno de los
aspectos fundamentales de la psicología (p. ej., libre albedrío frente a determinismo, naturaleza frente a crianza o determinantes conscientes de comportamiento frente a inconscientes), utilizando para ello: a) un motor de búsqueda general (como Google en www.
google.com) y b) un motor de búsqueda más especializado (como la sección de psicología
en Yahoo, bajo el título “Social Science”, en www.yahoo.com). Resuma y luego compare los
tipos de información que encuentre mediante cada estrategia.
2. Busque en la red alguna discusión sobre violencia juvenil y trate de hallar: a) un artículo
en los medios de noticias generales, b) información desde un punto de vista psicológico
(p. ej., información experimental o recomendaciones para padres de una organización profesional) y c) una opinión política o un debate sobre cómo abordar el tema de la violencia
juvenil.
Epílogo
El campo de la psicología, como hemos visto, es amplio y diverso. Abarca muchos subcampos y especialidades diferentes que
se practican en diversos entornos y de los cuales surgen continuamente nuevos subcampos.
También hemos visto que incluso dentro de los diversos subcampos de la disciplina, es posible
adoptar varios modelos distintos, entre los que se hallan las perspectivas de la neurociencia,
psicodinámica, conductual, cognitiva y humanista.
Sin embargo, a pesar de toda su diversidad, la psicología se concentra en ciertos aspectos
fundamentales que sirven para unificar el campo de acuerdo con lineamientos comunes y
hallazgos compartidos. Estos aspectos aparecerán como temas en todo el libro conforme vayamos analizando el trabajo y los logros de los psicólogos en los diversos subcampos de la disciplina.
A la luz de lo que ya aprendió sobre el campo de la psicología, reconsidere las interrogantes
planteadas respecto de la matanza en el Virginia Tech y responda a las preguntas siguientes:
1. Si recurrieran a la perspectiva de la neurociencia, ¿en qué tipo de factores podrían concentrarse los psicólogos para explicar las respuestas de temor de la gente ante el agresor?
2. ¿Cómo explicaría un psicólogo que se vale de la perspectiva psicodinámica el comportamiento de Cho en forma diferente de un psicólogo que recurre a la perspectiva cognitiva?
3. ¿Qué aspectos de la matanza interesaría más a un psicólogo clínico, a un psicólogo social y
a un psicólogo forense?
4. ¿Cuáles podrían ser algunas formas en que tanto la naturaleza como la crianza podrían
haber contribuido al comportamiento de Cho?
47
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DOMINIO
de la diferencia entre variables dependientes e
independientes
Para establecer una relación de causa y efecto entre dos
variables, se utilizan experimentos. Emplee esta guía visual
para entender mejor la forma en que los experimentos, en los
que se recurre a grupos experimentales y de control y a la
asignación aleatoria, ayudan a los investigadores a extraer
conclusiones. Luego responda a las preguntas que aparecen
abajo para poner a prueba su comprensión de los conceptos.
1
Los investigadores desarrollan teorías para explicar el comportamiento. A
manera de ejemplo, podrían plantear la teoría de que los niños a los que se
expone a la violencia en los medios se comportan en forma más agresiva que
otros niños. Con base en esta teoría, desarrollan una hipótesis para poner a
prueba la predicción de que entretenerse con videojuegos violentos hace que
los niños se comporten agresivamente.
2
Un experimento en un entorno controlado es el método más
eficaz para establecer una relación de causa y efecto. A los
participantes en un experimento se les asigna en forma aleatoria al
grupo experimental (el grupo que recibe un tratamiento) o al grupo
control (el grupo que no recibe un tratamiento especial).
EVALUACIÓN
1 En este ejemplo, la variable independiente es
_____________ y la variable dependiente es
_____________.
a) el comportamiento agresivo; la exposición a videojuegos violentos
b) el experimentador; quién gana en los juegos de cartas
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c) la exposición a videojuegos violentos; la agresividad
manifestada por los niños
d) los juegos de cartas; los videojuegos violentos
2 En este ejemplo, el grupo experimental _____________
y el grupo control _____________.
a) juega cartas; juega videojuegos violentos
b) juega videojuegos violentos; no juega videojuegos
violentos
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3
En este ejemplo, la variable independiente, la variable que
manipulan los investigadores, es la exposición a
videojuegos violentos. Al grupo experimental se le da un
videojuego violento para que juegue, mientras que al grupo de
control no se le da el juego violento.
4
Después, se reúne a los integrantes
de los grupos experimental y de
control para que se diviertan con
juegos de cartas. Un investigador que
desconoce qué niños están en el grupo
experimental o en el grupo de control
observa a través de una cámara de
Gesell y registra los indicios de
conducta agresiva (la variable
dependiente).
5
Si los resultados demuestran que los niños del grupo experimental
(quienes jugaron con los videojuegos violentos) fueron
significativamente más agresivos que los niños del grupo control (que
no jugaron con los videojuegos), se confirma la hipótesis. Los resultados
entonces sustentarían la teoría de los investigadores en el sentido de
que la exposición a la violencia en los medios causa agresividad en los
niños. Por supuesto, no basta con un solo experimento para confirmar
una teoría; se necesitan investigaciones adicionales.
c) está asignado aleatoriamente a la condición; no está
asignado aleatoriamente
d) no juega videojuegos violentos; juega videojuegos
violentos
3 Dado que el grupo control no recibe tratamiento en
este ejemplo, no podemos utilizarlo para extraer conclusiones sobre causa y efecto. ¿Verdadero o falso?
RECONSIDERACIÓN
1 Suponga que usted cree que escuchar música mientras
se estudia mejora las calificaciones en los exámenes.
Diseñe un experimento que pudiera utilizarse para
poner a prueba su hipótesis. Asegúrese de incluir un
grupo experimental y un grupo control.
Respuestas a las preguntas de evaluación: 1. c); 2. b); 3. falso
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CAPÍTULO 2
Neurociencia y
comportamiento
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Conceptos clave del capítulo 2
MÓDULO 5
¿Por qué los psicólogos estudian el cerebro
y el sistema nervioso? ● ¿Cuáles son los elementos básicos del sistema nervioso?
● ¿Cómo comunica el sistema nervioso los
mensajes eléctricos y químicos de una parte
a otra?
Neuronas: los elementos
básicos del comportamiento
La estructura de la neurona
Cómo se activan las neuronas
El espacio donde se conectan las
neuronas: cómo salvar la brecha
Neurotransmisores: mensajeros
químicos superdotados
MÓDULO 6
¿Cómo se vinculan las estructuras del sistema
nervioso? ● ¿Cuál es la influencia que el sistema endocrino ejerce sobre el comportamiento?
El sistema nervioso y el sistema
endocrino: la comunicación
dentro del cuerpo
El sistema nervioso: conexión de
las neuronas
Fundamentos evolutivos del
sistema nervioso
El sistema endocrino: sustancias
químicas y glándulas
MÓDULO 7
¿Cómo identifican los investigadores las principales partes y funciones del cerebro? ● ¿Cuáles son
las principales partes del cerebro, y de qué comportamiento es responsable cada parte? ● ¿Cómo
operan independientemente las dos mitades del
cerebro? ● ¿Qué ayuda nos ofrece la comprensión
del sistema nervioso para aliviar las enfermedades
y el dolor?
El cerebro
Estudio de las funciones y estructura
del cerebro: una mirada al cerebro
Aplicación de la psicología al siglo
XXI: cómo ayuda la neurociencia a
los pacientes que sufren lesiones
cerebrales
El núcleo central: nuestro “cerebro
primitivo”
El sistema límbico: más allá del
núcleo central
La corteza cerebral: nuestro “nuevo
cerebro”
La neuroplasticidad y el cerebro
Especialización de los hemisferios:
¿dos cerebros o uno?
Exploración de la diversidad: la
diversidad humana y el cerebro
El cerebro dividido: exploración de
los dos hemisferios
Para ser un consumidor informado
de la psicología: aprenda a controlar
el corazón —y la mente— mediante
la biorrealimentación
51
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Prólogo El corte más profundo
Wendy Nissley llevó a su hija de
dos años, Lacy, a I. O. 12 en el
Hospital Johns
John Hopkins
Joh
para
la
para que le extirparan
pa
e
mitad
Lacy
miita
tad del cerebro.
ce
c
sufree una rara
ra malformación
conomación
n cerebral,
cerre
cida
da como
da
com
mo hemimegah
lencefalia,
lence
efalia, en
n la que un
hemisferio
hemisfferio crece
crre mucho
más grande
grand
de que
ue el otro. La
afección ocasiona ataques, pero Lacy tenía demasiados
—hasta cuarenta en un día—. Ella sólo podía producir unos
cuantos sonidos lingüísticos a una edad en la que los demás
infantes empiezan a balbucear sus primeros enunciados.
Como el hemisferio derecho malformado está ligado al resto
de su cerebro, éste impediría que su hemisferio izquierdo funcionara en forma normal. De modo que sus padres la llevaron
al Johns Hopkins para que le practicaran una hemisferectomía, la cual probablemente sea el procedimiento más radical
en la neurocirugía (Kenneally, 2006, p. 36).
Perspectiva
Se llevó casi un día, pero
p ro la
pe
la cirugía para
pa extirpar la mi
mitad del
cerebro de Lacy fue todo un éxito.
éxxit
ito.
o Al cabo de unos cuantos
cu
meses, Lacy ya estaba gateando y empezaba a hablar.
Aunque aún son poco claros los efectos en el largo plazo
de la drástica operación, ésta generó una mejoría sustancial
en la vida de Lacy.
La capacidad de los cirujanos para identificar y extirpar
las partes dañadas del cerebro es poco menos que un milagro. Sin embargo, el mayor milagro es el cerebro mismo. Al
ser un órgano cuyo tamaño equivale aproximadamente a la
mitad de una hogaza de pan, el cerebro controla nuestro
comportamiento en cada momento de la vigilia y el sueño.
Nuestros movimientos, pensamientos, esperanzas, aspiraciones y sueños —la conciencia misma de que somos seres
humanos— dependen en su totalidad del cerebro y de los
nervios que se extienden por todo el cuerpo y constituyen el
sistema nervioso.
En virtud de la importancia que tiene el sistema nervioso
para controlar el comportamiento, y como los seres humanos
en su nivel más elemental son seres biológicos, muchos
investigadores en la psicología y otros campos tan diversos
como la informática, la zoología y la medicina han hecho de
los fundamentos biológicos del comportamiento su especialidad. A estos expertos se les llama colectivamente neurocientíficos (Beatty, 2000; Posner y DiGiorlamo, 2000; Gazzaniga,
Ivry y Mangun, 2002; Cartwright, 2006).
A los psicólogos que se especializan en considerar las
influencias que las estructuras y funciones biológicas del
02 FELDMAN 2.indd 52
cuerpo ejercen en el comportamiento se les conoce como
neurocientíficos conductuales (o biopsicólogos) y buscan
responder a varias interrogantes fundamentales: ¿cómo
controla el cerebro el funcionamiento voluntario e involuntario del cuerpo?, ¿cómo se comunica el cerebro con otras
partes del cuerpo?, ¿cuál es la estructura física del cerebro,
y cómo influye esta estructura en el comportamiento?, ¿los
trastornos psicológicos se deben a factores biológicos, y
cómo pueden tratarse tales trastornos?
Al considerar los procesos biológicos que analizaremos
en este capítulo, es importante tener presente por qué la
neurociencia conductual es una parte esencial de la psicología: nuestra comprensión del comportamiento humano
exige conocimientos del cerebro y de otras partes del sistema nervioso. Los factores biológicos son medulares para
nuestras experiencias sensoriales, estados de conciencia,
motivación y emoción, desarrollo durante el ciclo de la vida y
salud física y psicológica. Además, los progresos en la neurociencia conductual han conducido a la creación de fármacos
y otros tratamientos para los trastornos psicológicos y físicos.
En suma, no podemos entender el comportamiento sin
entender nuestra composición biológica (Kosslyn et al., 2002;
Plomin, 2003; Compagni y Manderscheid, 2006).
Neurocientíficos conductuales (o biopsicólogos): psicólogos que
se especializan en considerar las influencias que las estructuras y
funciones biológicas del cuerpo ejercen en el comportamiento.
10/13/09 12:13:43 PM
MÓDULO 5
Neuronas: los elementos básicos
del comportamiento
Ver a Serena Williams lanzar un revés intenso, a Dario Vaccaro realizar una rutina de ballet
compleja o a Derek Jeter lanzar una curva con una pelota de béisbol, posiblemente le hayan
maravillado a usted por la complejidad —y capacidades maravillosas— del cuerpo humano.
Pero hasta las tareas más cotidianas, como verter café en una taza o hacer sonar una melodía,
dependen de una compleja secuencia de sucesos en el cuerpo que ya de por sí es bastante
impresionante.
El sistema nervioso es la ruta de las instrucciones que permiten que nuestro cuerpo realice esas
actividades tan precisas. Aquí consideraremos la estructura y el funcionamiento de las neuronas, las células que conforman el sistema nervioso, que a su vez incluye al cerebro.
La estructura de la neurona
Tocar el piano, conducir un auto o pegarle a una pelota de tenis dependen, en cierto nivel,
de una coordinación muscular precisa. Pero si consideramos cómo pueden activarse los
músculos en forma tan precisa, vemos que participan procesos más fundamentales. Para
que los músculos produzcan los movimientos complejos que conforman cualquier actividad física significativa, el cerebro tiene que proporcionarles los mensajes correctos y coordinar tales mensajes.
Esos mensajes —lo mismo que los que nos permiten pensar, recordar y experimentar
emociones— se transmiten por medio de células especializadas llamadas neuronas. Las
neuronas, o células nerviosas, son elementos básicos del sistema nervioso. Su cantidad es
sorprendente; es posible que en el control del comportamiento participen hasta un billón
de neuronas en todo el cuerpo (Boahen, 2005).
Aunque hay varios tipos de neuronas, todas tienen una estructura similar, como se
ilustra en la figura 1. Como la mayor parte de las células en el cuerpo, las neuronas poseen
un cuerpo celular que contiene un núcleo. El núcleo incorpora el material hereditario que
determina cómo funciona la célula. A las neuronas las mantienen las células gliales. Las
células gliales proporcionan alimento a las neuronas, las aíslan, ayudan a reparar daños y,
en general, mantienen el funcionamiento nervioso (Fields, 2004; Kettenmann y Ranson,
2005; Bassotti et al., 2007).
Sin embargo, en contraste con la mayor parte de las otras células, las neuronas poseen
una característica que las distingue: la capacidad para comunicarse con otras células y transmitir información a distancias relativamente largas. Muchas de las neuronas del cuerpo
reciben señales del ambiente o transmiten los mensajes del sistema nervioso a los músculos y a otras células meta, pero la gran mayoría de las neuronas se comunican solamente
con otras neuronas en el complejo sistema de información que regula el comportamiento.
Como se aprecia en la figura 1, una neurona posee un cuerpo celular con un conjunto
de fibras llamadas dendritas en un extremo. Esas fibras, que se ven como las ramas torcidas de un árbol, reciben mensajes de otras neuronas. En el extremo opuesto del cuerpo
celular se halla una extensión tubular delgada y larga llamada axón. El axón transmite los
mensajes recibidos por las dendritas a otras neuronas. Es considerablemente más largo
que el resto de la neurona; aunque la mayor parte de los axones tienen varios milímetros
de longitud, algunos tienen una extensión de hasta tres pies (0.91 m). Los axones terminan
en pequeñas protuberancias llamadas botones terminales, que envían mensajes a otras
neuronas.
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Conceptos clave
¿Por qué los psicólogos
estudian el cerebro y el
sistema nervioso?
¿Cuáles son los elementos básicos del sistema
nervioso?
¿Cómo comunica el sistema nervioso los mensajes eléctricos y
químicos de una parte a
otra?
Neuronas: células nerviosas, elementos básicos del
sistema nervioso.
Dendrita: conjunto de fibras
en un extremo de una neurona que recibe los mensajes
de otras neuronas.
Axón: parte de la neurona
que transmite los mensajes
destinados a otras neuronas.
Botones terminales: pequeñas protuberancias en el
extremo de los axones que
envían mensajes a otras
neuronas.
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54
Capítulo 2 Neurociencia y comportamiento
Dendritas
Axón (dentro de la vaina de mielina)
Cuerpo celular
Vaina de mielina
Des
p
imp lazamie
nt
ulso
eléc o del
trico
Botones terminales
FIGURA 1 Componentes primarios de la célula especializada llamada neurona, el elemento básico del sistema
nervioso. Una neurona, como sucede con casi todos los tipos de células del cuerpo, cuenta con un cuerpo celular
y un núcleo, pero también contiene estructuras que transmiten mensajes: las dendritas, que reciben mensajes de
otras neuronas, y el axón, que transmite mensajes a otras neuronas o células del cuerpo. En esta neurona, como
en la mayor parte de las neuronas, el axón está protegido por la vaina de mielina, que es una estructura parecida
a un chorizo. ¿Qué ventajas ofrece la estructura en forma de árbol de la neurona?
!
ALERTA DE
estudio
Recuerde que las dendritas
detectan mensajes de otras
neuronas; los axones transmiten señales desde el cuerpo celular.
Vaina de mielina: cubierta
protectora de grasa y proteína que envuelve al axón.
Los mensajes que viajan por una neurona son de naturaleza eléctrica. Aunque hay
excepciones, esos mensajes o impulsos eléctricos generalmente se desplazan por las neuronas en una sola dirección, como si viajaran por una calle de un solo sentido. Los impulsos
siguen una ruta que comienza en las dendritas, continúa por el cuerpo celular y conducen
finalmente, a través de la extensión tubular que es el axón, hasta las neuronas adyacentes.
Para impedir que los mensajes generen entre sí un corto circuito, los axones de alguna
manera deben estar aislados (del mismo modo en que se aíslan los cables eléctricos). La
mayor parte de los axones están aislados por una vaina de mielina, una cubierta protectora de grasa y proteína que envuelve al axón, como los fragmentos de un chorizo.
La vaina de mielina también sirve para aumentar la velocidad con que viajan los
impulsos eléctricos a través de los axones. Los axones que transmiten la información más
importante y requerida con mayor urgencia, cuentan con las mayores concentraciones de
mielina. Si su mano toca una hornilla caliente, por ejemplo, la información referente al
dolor se transmite a través de los axones en la mano y el brazo que tienen una cobertura
relativamente gruesa de mielina, lo que acelera el mensaje de dolor al cerebro para que
usted pueda reaccionar instantáneamente.
Cómo se activan las neuronas
Ley de todo o nada: regla
según la cual las neuronas
están activas o inactivas.
Estado de reposo: estado en
el que hay una carga eléctrica negativa de aproximadamente –70 milivoltios
dentro de una neurona.
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Como un arma, las neuronas se disparan —es decir, transmiten un impulso eléctrico a
través del axón— o no se disparan. No hay una etapa intermedia, del mismo modo en que
jalar más fuerte del gatillo de un arma no hace que la bala viaje más rápido. De igual modo,
las neuronas siguen una ley de todo o nada: están activas o inactivas, sin nada entre el
estado de activación o de desactivación. Una vez que hay la fuerza suficiente para “jalar
del gatillo”, la neurona se dispara.
Antes que una neurona se dispare —es decir, cuando está en estado de reposo—, tiene
una carga eléctrica negativa de aproximadamente –70 milivoltios (un milivoltio es una
milésima de voltio). Esta carga se debe a la presencia de más iones cargados en forma negativa dentro de la neurona que fuera de ella. (Un ión es un átomo con una carga eléctrica.)
Piense en la neurona como si se tratara de una batería en miniatura en la cual la parte interna de la neurona representa el polo negativo y la parte externa representa el polo positivo.
10/13/09 12:13:45 PM
Módulo 5 Neuronas: los elementos básicos del comportamiento
Cuando llega un mensaje a una neurona, se abren brevemente unas compuertas que
hay a lo largo de la membrana celular que permiten la entrada de los iones cargados positivamente a ritmos de hasta 100 millones de iones por segundo. La llegada súbita de estos
iones positivos hace que la carga dentro de la parte cercana de la célula cambie momentáneamente de negativa a positiva. Cuando la carga positiva alcanza un nivel crucial, se
activa el “disparador” y el impulso eléctrico, conocido como potencial de acción, viaja por
el axón de la neurona (véase la figura 2).
El potencial de acción se desplaza de un extremo a otro del axón, como lo hace una
llama por una mecha. Conforme viaja el impulso por el axón, el movimiento de los iones
genera un cambio de negativo a positivo en la carga en secciones sucesivas del axón (véase
la figura 3). Después de que el impulso ha pasado por una determinada sección del axón,
se expulsa a los iones positivos de esa sección, y su carga vuelve a ser negativa mientras el
potencial de acción sigue desplazándose por el axón.
Justo después de que el potencial de acción ha pasado por una sección del axón, la
membrana celular de esa región no puede admitir de nuevo iones positivos durante unos
cuantos milisegundos y, por tanto, la neurona no puede dispararse de inmediato una vez
más al margen de cuánta estimulación reciba. Es como si tuviera que recargarse un arma
después de cada disparo. Luego sigue un periodo en el que, aunque es posible que la
neurona se dispare, necesita un estímulo mucho más fuerte que el que se requeriría si
la neurona hubiera alcanzado su estado de reposo normal. Finalmente, sin embargo, la
neurona está preparada para dispararse una vez más.
Estos sucesos complejos ocurren a velocidades vertiginosas, aunque hay una gran
variación entre las diferentes neuronas. La velocidad particular a la que viaja un potencial
de acción por el axón la determina el tamaño del axón y el grosor de su vaina de mielina.
Los axones con diámetros pequeños transmiten los impulsos a unas dos millas (3.21 km)
por hora; los más largos y gruesos promedian velocidades de más de 225 millas (362.10
km) por hora.
Las neuronas se diferencian no sólo en términos de la velocidad que alcanza un impulso por el axón, sino también de su tasa de disparo potencial. Algunas neuronas son capaces
de dispararse miles de veces por segundo; otras se disparan a tasas mucho más lentas. La
intensidad del estímulo determina la tasa de disparo potencial que alcanza una neurona.
Un estímulo fuerte, como sería una luz brillante o un sonido fuerte, genera una tasa de
disparo superior a la de un estímulo menos intenso. Por tanto, aunque todos los impulsos
se desplazan con la misma fuerza o velocidad por un determinado axón —en razón de la
ley de todo o nada—, hay una variación en la frecuencia de los impulsos, lo que constituye
un mecanismo por el cual podemos distinguir el cosquilleo de una pluma, del peso de
alguien que se para sobre los dedos de nuestros pies.
Periodo 1
Voltaje
–
–––
––
Periodo 2
Voltaje
Periodo 3
Carga positiva
Voltaje
Carga negativa
Dirección del impulso
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55
Potencial de acción: impulso nervioso eléctrico que
viaja por el axón de la neurona cuando un “activador”
lo desencadena, cambiando
la carga de la neurona de
negativa a positiva.
FIGURA 2 Movimiento de un
potencial de acción a través de un
axón. Justo antes del periodo 1,
los iones cargados positivamente
entran en la membrana celular,
modificando la carga de negativa
a positiva en la parte cercana de
la neurona y disparando un
potencial de acción. El potencial
de acción viaja por el axón, como
se ilustra en los cambios que ocurren del periodo 1 al periodo 3 (de
arriba abajo en este esquema).
Inmediatamente después de que
el potencial de acción atraviesa
una sección del axón, se expulsan
los iones positivos, restableciendo
la carga negativa en esa sección.
La carga en el voltaje que se ilustra en la parte superior del axón
se aprecia con mayor detalle en la
figura 3. (Fuente: Stevens, 1979.)
10/13/09 12:13:45 PM
56
Capítulo 2 Neurociencia y comportamiento
Neurona
Amplificador
Fuera del
axón
–
–
–
–
–
–
–
–
–Dentro–
del axón
–
–
–
–
–
–
–
–
50
40
Una inversión súbita y
breve de carga dentro
de la neurona genera
un potencial de acción.
30
Fuera del
axón
Voltaje (milivoltios)
Axón
0
– 40
–50
Potencial en
– 60
– 70
reposo
Tiempo
FIGURA 3 Cambios en la carga eléctrica en una neurona durante el paso de un potencial de acción. En su estado de reposo normal, la neurona tiene una carga negativa. Sin embargo, cuando se desencadena un potencial de
acción, la carga se vuelve positiva, aumentando de aproximadamente –70 milivoltios a cerca de +40 milivoltios.
Después de que pasa el potencial de acción, la carga se vuelve aun más negativa que en su estado común. No es
sino hasta que la carga vuelve a su estado de reposo que la neurona estará completamente preparada para dispararse una vez más.
Neuronas espejo: neuronas
especializadas que se disparan no sólo cuando una persona manifiesta una
determinada conducta, sino
también cuando una persona simplemente observa
que otro individuo manifiesta el mismo comportamiento.
Neuronas espejo. Aunque todas las neuronas operan por medio del disparo de los
potenciales de acción, hay una especialización significativa entre los diferentes tipos de
neuronas. Por ejemplo, en la última década, los neurocientíficos han descubierto la existencia de las neuronas espejo, neuronas que se disparan no sólo cuando una persona manifiesta una determinada conducta, sino también cuando una persona simplemente observa
a otro individuo manifestar el mismo comportamiento (Falck-Ytter, 2006; Lepage y Theoret,
2007; Schulte-Ruther et al., 2007).
Las neuronas espejo pueden ayudar a explicar cómo (y por qué) los seres humanos
tienen la capacidad para entender las intenciones de los demás. En concreto, las neuronas
espejo pueden dispararse cuando vemos que alguien hace algo, lo que nos ayuda a adelantar cuáles son sus objetivos y qué puede hacer a continuación.
El descubrimiento de las neuronas espejo señala que incluso la capacidad de los niños
de corta edad para imitar a los demás puede ser una conducta innata. Además, las neuronas espejo posiblemente sean la raíz de la empatía —los sentimientos de preocupación,
compasión y simpatía por los demás— y hasta el desarrollo del lenguaje en los seres humanos (Oberman, Pineda y Ramachandran, 2007; Triesch, Jasso y Deák, 2007).
El espacio donde se conectan las
neuronas: cómo salvar la brecha
Sinapsis: espacio entre dos
neuronas en donde el axón
de una neurona emisora se
comunica con las dendritas
de una neurona receptora
mediante mensajes químicos.
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Si usted ha visto el interior de una computadora, se habrá dado cuenta de que cada parte está
conectada físicamente con otra. En contraste, la evolución ha producido un sistema de transmisión nerviosa que en algunos puntos no necesita una conexión estructural entre sus componentes. La brecha la salva, más bien, una conexión química, conocida como sinapsis, que
une a dos neuronas (véase la figura 4). La sinapsis es el espacio entre dos neuronas donde el
axón de una neurona emisora se comunica con las dendritas de una neurona receptora por
medio de mensajes químicos (Fanselow y Poulos, 2005; Dean y Dresbach, 2006).
10/13/09 12:13:45 PM
Módulo 5 Neuronas: los elementos básicos del comportamiento
Paso 1: los neurotransmisores
se producen y almacenan en
el axón.
57
Paso 3: los neurotransmisores
viajan a través de la sinapsis a los
sitios receptores en la dendrita
de otra neurona.
Neurotransmisor
Axón
Axón
Sinapsis
Dendrita
Paso 2: si llega un potencial
de acción, el axón libera
neurotransmisores.
Neurotransmisor
Sinapsis
Sitio
receptor
Sitio receptor
Paso 4: cuando un neurotransmisor Sinapsis
entra en un sitio receptor, libera un
mensaje excitatorio o inhibitorio. Si
se entregan los suficientes mensajes
excitatorios, la neurona se disparará.
Dendrita
Neurotransmisor
a)
b)
FIGURA 4 a) Una sinapsis es la unión entre un axón y una dendrita. La brecha entre el axón y la dendrita lo
salvan sustancias químicas llamadas neurotransmisores (Mader, 2000). b) Del mismo modo en que las piezas de
un rompecabezas sólo encajan en un solo sitio del juego, cada tipo de neurotransmisor posee una configuración
distintiva que le permite entrar en un determinado tipo de célula receptora (Johnson, 2000). ¿Por qué es
ventajoso que los axones y las dendritas estén vinculados por puentes químicos temporales y no por el
alambrado físico de una conexión de radio o telefónica?
Cuando un impulso nervioso llega al extremo del axón y alcanza un botón terminal,
éste libera un mensajero químico llamado neurotransmisor. Los neurotransmisores son
sustancias químicas que transmiten mensajes a través de la sinapsis a la dendrita (y a veces
al cuerpo celular) de una neurona receptora. Como sucede en el caso de un barco que
transborda pasajeros por un río, estos mensajeros químicos se desplazan hacia las riberas
de otras neuronas. La modalidad química de transmisión de mensajes que ocurre entre las
neuronas, es sorprendentemente distinta de los medios por los que ocurre la comunicación
dentro de las neuronas. Aunque los mensajes viajan en forma eléctrica dentro de una neurona, se mueven entre las neuronas por medio de un sistema de transmisión química.
Hay varios tipos de neurotransmisores, y no todas las neuronas son capaces de recibir
el mensaje químico que transmite un determinado neurotransmisor. En el mismo sentido
que una pieza de un rompecabezas encaja sólo en un determinado sitio del juego, cada tipo
de neurotransmisor posee una configuración distintiva que le permite entrar en un determinado tipo de sitio receptor en la neurona receptora (véase la figura 4b). Sólo cuando un
neurotransmisor entra en forma precisa en un sitio receptor, es posible una comunicación
química exitosa.
Cuando un neurotransmisor entra en un sitio en la neurona receptora, el mensaje químico que entrega puede ser básicamente de tipo: excitatorio o inhibitorio. Los mensajes
excitatorios hacen que sea más probable que una neurona receptora se active y que un
potencial de acción descienda por su axón. Los mensajes inhibitorios, en contraste, ofrecen información química que impide o disminuye las probabilidades de que la neurona
receptora se active.
Dado que las dendritas de una neurona reciben mensajes excitatorios e inhibitorios
simultáneamente, la neurona debe integrar los mensajes mediante una especie de calcula-
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Neurotransmisores: sustancias químicas que transmiten mensajes a través de la
sinapsis a la dendrita (y a
veces al cuerpo celular) de
una neurona receptora.
Mensaje excitatorio: mensaje químico que hace que sea
más probable que una neurona receptora se active y
que un potencial de acción
descienda por el axón.
Mensaje inhibitorio: mensaje químico que impide o
disminuye las probabilidades de que una neurona
receptora se active.
10/13/09 12:13:45 PM
58
Capítulo 2 Neurociencia y comportamiento
!
ALERTA DE
estudio
Recuerde este hecho esencial: los mensajes dentro de
las neuronas se transmiten
en forma eléctrica, mientras
que los mensajes que viajan
entre las neuronas se desplazan por medios químicos.
Recaptación: reabsorción de
neurotransmisores que hace
un botón terminal.
dora química. Dicho llanamente, si los mensajes excitatorios (“¡disparen!”) superan a los
inhibitorios (“¡no disparen!”), la neurona se dispara. En contraste, si los mensajes inhibitorios superan a los excitatorios, no sucede nada, y la neurona permanece en su estado de
reposo (Mel, 2002; Rapport, 2005; Flavell et al., 2006).
Si los neurotransmisores permanecieran en el sitio de la sinapsis, las neuronas receptoras estarían inundadas en un continuo baño químico, produciendo ya sea una estimulación
o una inhibición constante de las neuronas receptoras; no sería posible ya una comunicación efectiva entre la sinapsis. Para resolver este problema, las enzimas desactivan a los
neurotransmisores o —en forma más común— el botón terminal los reabsorbe en un ejemplo de reciclamiento químico llamado recaptación. Como una aspiradora que succiona
polvo, las neuronas reabsorben a los neurotransmisores que obstruyen la sinapsis. Toda
esta actividad sucede a la velocidad de la luz, ya que el proceso se lleva unos cuantos milisegundos (Helmuth, 2000; Holt y Jahn, 2004).
Nuestra comprensión del proceso de recaptación ha permitido el desarrollo de muchos
medicamentos que se emplean en el tratamiento de los trastornos psicológicos. Como analizaremos posteriormente en el libro, algunos fármacos antidepresivos, llamados ISRS o
inhibidores selectivos de recaptación de serotonina, permiten que ciertos neurotransmisores
sigan activos durante un periodo mucho más prolongado en ciertas sinapsis en el cerebro,
reduciendo con ello los síntomas de la depresión (Montgomery, 2006; Ramos, 2006).
Neurotransmisores: mensajeros
químicos superdotados
Los neurotransmisores son un vínculo particularmente importante entre el sistema nervioso y el comportamiento. No sólo son importantes para mantener funciones cerebrales y
corporales vitales, sino que una deficiencia o un exceso de un neurotransmisor puede producir trastornos conductuales graves. Se ha descubierto que más de cien sustancias químicas actúan como neurotransmisores, y los neurocientíficos consideran que a la larga
pueden identificarse más (Penney, 2000; Schmidt, 2006).
Los neurotransmisores varían significativamente en términos de qué tan fuerte debe ser
su concentración para hacer que se dispare una neurona. Además, varían los efectos de un
determinado neurotransmisor, dependiendo del área del sistema nervioso en que se produzca. El mismo neurotransmisor, pues, puede actuar como mensaje excitatorio para una
neurona ubicada en una parte del cerebro y puede inhibir el disparo en neuronas ubicadas
en otra parte. (En la figura 5, se describen los principales neurotransmisores y sus efectos.)
Uno de los neurotransmisores más comunes es la acetilcolina (o ACh, su símbolo químico), que se halla en todo el sistema nervioso. La ACh participa en cada movimiento que
hacemos, porque —entre otras cosas— transmite mensajes relacionados con nuestros músculos esqueléticos. La ACh también tiene que ver con las capacidades de la memoria, y es
posible que una disminución en la producción de ACh se relacione con la enfermedad de
Alzheimer (Mohapel et al., 2005; Bazalakova et al., 2007).
Hay otro neurotransmisor excitatorio común, el glutamato, que desempeña una función
importante en la memoria. Los recuerdos al parecer se producen por cambios químicos
específicos en ciertas sinapsis, y el glutamato, junto con otros neurotransmisores, desempeña un papel importante en esos procesos (Riedel, Platt y Micheau, 2003; Winters y
Bussey, 2005; Carvalho, 2006).
El ácido gamma-aminobutírico (AGAB), que se halla en el cerebro y la médula espinal, al
parecer es el principal neurotransmisor inhibitorio del sistema nervioso. Modera diversos
comportamientos, que van desde la alimentación hasta la agresividad. Varias sustancias
comunes, como el tranquilizante Valium y el alcohol, son eficaces porque permiten que el
AGAB opere en forma más eficaz (Ball, 2004; Akirav, Raizel y Maroun, 2006).
Otro neurotransmisor importante es la dopamina (DA), que tiene que ver con el movimiento, la atención y el aprendizaje. El descubrimiento de que ciertos medicamentos tienen un efecto significativo en la liberación de dopamina, ha generado el desarrollo de
tratamientos eficaces para diversas afecciones físicas y mentales. Por ejemplo, la enferme-
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Módulo 5 Neuronas: los elementos básicos del comportamiento
Rutas de la dopamina
Rutas de la serotonina
59
Nombre
Ubicación
Efecto
Función
Acetilcolina (ACh)
Cerebro, médula espinal,
sistema nervioso periférico,
especialmente algunos
órganos del sistema
nervioso parasimpático
Excitatorio en el cerebro y
el sistema nervioso
autónomo; inhibitorio en
otras partes
Movimiento muscular,
funcionamiento cognitivo
Glutamato
Cerebro, médula espinal
Excitatorio
Memoria
Ácido gammaaminobutírico
(AGAB)
Cerebro, médula espinal
Neurotransmisor
principalmente inhibitorio
Alimentación, agresividad,
sueño
Dopamina (DA
Cerebro
Inhibitorio o excitatorio
Control del movimiento,
placer y recompensa, atención
Serotonina
Cerebro, médula espinal
Inhibitorio
Sueño, alimentación, estado
de ánimo, dolor, depresión
Endorfinas
Cerebro, médula espinal
Principalmente inhibitorio,
excepto en el hipocampo
Supresión del dolor,
sentimientos placenteros,
apetitos, placebos
FIGURA 5 Principales neurotransmisores.
dad de Parkinson, que padece el actor Michael J. Fox, se debe a una deficiencia de dopamina en el cerebro. Las técnicas para aumentar la producción de dopamina en los pacientes
con Parkinson están demostrando su eficacia (Kaasinen y Rinne, 2002; Willis, 2005; Iversen
e Iversen, 2007).
En otros casos, la sobreproducción de dopamina genera consecuencias negativas. Por
ejemplo, los investigadores han especulado que la presencia de niveles inusualmente elevados de dopamina influye o produce la esquizofrenia y algunas otras perturbaciones
mentales graves. Los fármacos que bloquean la recepción de dopamina reducen los síntomas que manifiestan algunas personas a las que se diagnostica esquizofrenia (Baumeister
y Francis, 2002; Bolonia y Kerwin, 2005; Olijslagers et al., 2006).
Otro neurotransmisor, la serotonina, se asocia con la regulación del sueño, la alimentación, el estado de ánimo y el dolor. Hay un conjunto cada vez mayor de investigaciones
que señalan que la serotonina desempeña una función mucho más amplia, pues sugieren
que participa en conductas tan diversas como el alcoholismo,
la depresión, el suicidio, la impulsividad, la agresividad y el
afrontamiento del estrés (Zalsman y Apter, 2002; Addolorato et
al., 2005; Montgomery, 2006).
Las endorfinas, otra clase de neurotransmisores, son una
familia de sustancias químicas producidas por el cerebro, similares en estructura a medicamentos analgésicos como la morfina. La producción de endorfinas refleja el esfuerzo del cerebro
por enfrentar el dolor y por elevar el estado de ánimo.
Es posible que las endorfinas también produzcan los sentimientos eufóricos que experimentan en ocasiones los corredores
tras largas carreras. El ejercicio y tal vez el dolor relacionados
con una larga carrera, posiblemente estimulen la producción de
endorfinas, lo que genera en última instancia lo que se ha denominado el “júbilo del corredor” (Kolata, 2002; Pert, 2002;
Stanojevic et al., 2007).
La liberación de endorfinas también explicaría otro fenó- Michael J. Fox, quien sufre la enfermedad de Parkinson, se ha convermeno que ha desconcertado desde hace mucho tiempo a los tido en un fuerte defensor de la investigación sobre este trastorno.
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60
Capítulo 2 Neurociencia y comportamiento
psicólogos. Por ejemplo, el acto de tomar placebos (píldoras u otras sustancias que no
contienen medicamentos reales, pero que los pacientes creen que los hacen sentir mejor)
puede inducir la liberación de endorfinas, lo que conduce a la reducción del dolor (Wager,
2005; Rajagopal, 2006; Crum y Langer, 2007).
RECAPITULACIÓN/EVALUACIÓN/RECONSIDERACIÓN
¿Por qué los psicólogos estudian el cerebro y el sistema
nervioso?
• Una comprensión cabal del comportamiento humano
exige conocimientos sobre las influencias biológicas
que subyacen a tal comportamiento, en particular
las que se originan en el sistema nervioso. A los psicólogos que se especializan en estudiar los efectos de
las estructuras y las funciones biológicas en el comportamiento, se les conoce como neurocientíficos conductuales. (p. 52)
¿Cuáles son los elementos básicos del sistema nervioso?
• Las neuronas, que son los elementos más básicos del
sistema nervioso, los cuales transmiten impulsos nerviosos de una parte a otra del cuerpo. La información
en una neurona generalmente sigue una ruta que
comienza en las dendritas, continúa en el cuerpo
celular, y desciende al final por la extensión tubular
llamada axón. (p. 53)
¿Cómo comunica el sistema nervioso los mensajes eléctricos y químicos de una parte a otra?
• La mayor parte de los axones están aislados por una
cubierta llamada vaina de mielina. Cuando una neurona recibe el mensaje de dispararse, libera un potencial de acción, una carga eléctrica que viaja por el
axón. Las neuronas operan según una ley de todo o
nada: están en reposo, o el potencial de acción se
mueve por ellas. No hay un estado intermedio. (p. 54)
• Una vez que la neurona se dispara, los impulsos nerviosos se transmiten a otras neuronas mediante la
producción de sustancias químicas, neurotransmisores, que realmente salvan las brechas —conocidas
como sinapsis— entre las neuronas. Los neurotransmisores pueden ser excitatorios, que indican a otras
neuronas que se activen, o inhibitorios, que impiden
o disminuyen las probabilidades de que se activen
otras neuronas. (p. 56)
• Las endorfinas, otro tipo de neurotransmisores, se
relacionan con la reducción del dolor. Las endorfinas
ayudan en la producción de un analgésico natural y
probablemente sean responsables de crear la clase de
euforia que experimentan en ocasiones los corredores
después de correr. (p. 59)
EVALUACIÓN
1. La __________ es el elemento fundamental del sistema nervioso.
2. Las neuronas reciben información por medio de sus
__________ y envían mensajes a través de sus
__________.
3. Del mismo modo en que los cables eléctricos tienen
una cubierta externa, los axones están aislados por
una cubierta llamada __________.
4. La brecha entre dos neuronas la salva una conexión
química llamada __________.
5. Las endorfinas son un tipo de __________, los “mensajeros” químicos entre las neuronas.
RECONSIDERACIÓN
1. ¿Cómo podrían utilizar los psicólogos medicamentos
que imitan los efectos de los neurotransmisores para
tratar los trastornos mentales?
2. Desde la perspectiva de un profesional de la salud: ¿cómo
les explicaría usted el efecto placebo y la función de
las endorfinas a los pacientes que quieren intentar
con los métodos de tratamiento no probados que
encuentran en la red?
Respuestas a las preguntas de evaluación
1. neurona; 2. dendritas; axones; 3. vaina de mielina; 4. sinapsis;
5. neurotransmisor
RECAPITULACIÓN
CONCEPTOS
CLAVE
TÉRMINOS BÁSICOS
axón, p. 53
botones terminales, p. 53
dendrita, p. 53
estado de reposo, p. 54
ley de todo o nada, p. 54
02 FELDMAN 2.indd 60
mensaje excitatorio, p. 58
mensaje inhibitorio, p. 58
neurocientíficos conductuales (o biopsicólogos),
p. 52
neuronas, p. 53
neuronas espejo, p. 56
neurotransmisores, p. 57
potencial de acción, p. 55
recaptación, p. 58
sinapsis, p. 56
vaina de mielina, p. 54
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MÓDULO 6
El sistema nervioso y el sistema
endocrino: la comunicación
dentro del cuerpo
A la luz de la complejidad de las neuronas en lo individual y del proceso de neurotransmisión,
no debería sorprender que sean complicadas las conexiones y estructuras formadas por las neuronas. Dado que cada neurona puede conectarse con otras 80 000 neuronas, la cantidad total de
posibles conexiones es asombrosa. Por ejemplo, se estima que la cantidad de conexiones nerviosas dentro del cerebro es aproximadamente de unos 10 cuatrillones —un 1 seguido por 16
ceros— y algunos expertos señalan que la cifra es aún más alta. Sin embargo, las conexiones
entre las neuronas no son los únicos medios de comunicación dentro del cuerpo; como veremos, el sistema endocrino, el cual secreta mensajes químicos que circulan por la sangre, también comunica mensajes que influyen en el comportamiento y muchos aspectos del
funcionamiento biológico (Kandel, Schwartz y Jessell, 2000; Boahen, 2005; Forlenza y Baum,
2004).
El sistema nervioso: conexión de
las neuronas
Cualquiera que sea la cifra real de conexiones nerviosas, el sistema nervioso humano posee
lógica y elegancia. Procedamos ahora a analizar sus estructuras básicas.
SISTEMAS NERVIOSOS CENTRAL Y PERIFÉRICO
Como se aprecia a partir de la representación esquemática de la figura 1, el sistema nervioso está dividido en dos partes principales: el sistema nervioso central y el sistema nervioso
periférico. El sistema nervioso central (SNC) está compuesto por el cerebro y la médula
espinal. La médula espinal, que tiene aproximadamente el grosor de un lápiz, contiene un
haz de neuronas que desde el cerebro descienden por toda la espalda (véase la figura 2).
Como se aprecia en la figura 1, la médula espinal es el principal medio de transmisión de
mensajes entre el cerebro y el resto del cuerpo.
Sin embargo, la médula espinal no sólo es un canal de comunicación. También controla por su cuenta algunos comportamientos simples, sin ayuda del cerebro. Un ejemplo es
la forma en que la rodilla se propulsa hacia adelante cuando se le da un golpecito con un
martillo de goma. Esta conducta es un tipo de reflejo, una respuesta automática, involuntaria a un estímulo entrante. Un reflejo también funciona cuando usted toca una hornilla
caliente e inmediatamente retira la mano. Aunque el cerebro finalmente analiza y reacciona
a la situación (¡“Ay —hornilla caliente—, suéltala”!), el retiro inicial lo dirigen solamente
las neuronas en la médula espinal.
Hay tres tipos de neuronas que participan en los reflejos. Las neuronas sensoriales
(aferentes) transmiten información desde los perímetros del cuerpo hasta el sistema nervioso central. Las neuronas motoras (eferentes) comunican información desde el sistema
nervioso hasta los músculos y las glándulas. Las interneuronas conectan a las neuronas
sensoriales y motoras, transmitiendo mensajes entre ambas.
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Conceptos clave
¿Cómo se vinculan las
estructuras del sistema
nervioso?
¿Cuál es la influencia que
el sistema endocrino
ejerce sobre el comportamiento?
Sistema nervioso central
(SNC): parte del sistema
nervioso que comprende el
cerebro y la médula espinal.
Médula espinal: haz de
neuronas que desde el cerebro descienden por toda la
espalda; principal medio de
transmisión de mensajes
entre el cerebro y el cuerpo.
Reflejo: respuesta automática, involuntaria a un estímulo entrante.
Neuronas sensoriales (aferentes): neuronas que transmiten información desde los
perímetros del cuerpo hasta
el sistema nervioso central.
Neuronas motoras (eferentes): neuronas que comunican información desde el
sistema nervioso hasta los
músculos y las glándulas.
Interneuronas: neuronas
que conectan a las neuronas
sensoriales y motoras, transmitiendo mensajes entre
ambas.
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62
Capítulo 2 Neurociencia y comportamiento
El sistema nervioso
Consta del cerebro y los nervios
que se extienden por el cuerpo
Sistema nervioso periférico
Sistema nervioso central
Está formado por axones largos
y dendritas, contiene todas las
partes del sistema nervioso, excepto
del cerebro y la médula espinal
Consta del cerebro y
la médula espinal
División somática
(voluntaria)
División autónoma
(involuntaria)
Se especializa en el control
de los movimientos voluntarios y la comunicación de
información hacia y desde
los órganos sensoriales
Tiene que ver con las
partes del cuerpo que
funcionan involuntariamente sin que tengamos
conciencia de ello
División simpática
Prepara al cuerpo en situaciones
de emergencia estresantes,
incorporando recursos para
responder a las amenazas
Cerebro
Médula espinal
Órgano cuyo tamaño
equivale aproximadamente a la mitad de una
hogaza de pan y que
controla constantemente
el comportamiento
Haz de nervios que desde
el cerebro desciende por
toda la espalda; transmite
mensajes entre el cerebro y el cuerpo
División parasimpática
Calma al cuerpo tras una situación
de emergencia en la que participó
la división simpática; constituye un
medio para que el cuerpo mantenga
almacenados recursos energéticos
FIGURA 1 Diagrama esquemático de la relación de las partes del sistema nervioso.
!
ALERTA DE
estudio
Utilice las figuras 1 y 2 para
aprender los componentes
de los sistemas nerviosos
central y periférico.
Sistema nervioso periférico: parte del sistema nervioso que comprende las
subdivisiones autónoma y
somática; constituido por
neuronas con axones largos
y dendritas, se ramifica a
partir de la médula espinal
y el cerebro y alcanza las
extremidades del cuerpo.
División somática: parte del
sistema nervioso periférico
especializado en el control
de los movimientos voluntarios y la comunicación de
información hacia y desde
los órganos sensoriales.
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La importancia de la médula espinal y los reflejos queda de manifiesto con el producto
de los accidentes en los que se lesiona o corta la espina dorsal. En algunos casos, la lesión
genera una cuadriplejia, condición en la que se pierde el movimiento voluntario de los músculos que están por debajo del cuello. En una condición menos grave, pero debilitante, se
puede generar una paraplejia, la gente es incapaz de mover en forma voluntaria cualquier
músculo de la mitad inferior del cuerpo.
Como su nombre lo indica, el sistema nervioso periférico se ramifica a partir de la
médula espinal y el cerebro y alcanza las extremidades del cuerpo. Al estar constituido por
neuronas con axones largos y dendritas, el sistema nervioso periférico abarca todas las
partes del sistema nervioso, excepto el cerebro y la médula espinal. Hay dos divisiones
principales —la división somática y la división autónoma— que conectan el sistema nervioso central con los órganos sensoriales, los músculos, las glándulas y otros órganos. La
división somática se especializa en el control de los movimientos voluntarios —como el
movimiento de los ojos para leer este enunciado o los de la mano para dar vuelta a esta
página— y la comunicación de información hacia y desde los órganos sensoriales. Por otra
parte, la división autónoma controla partes del cuerpo que nos mantienen con vida: el
corazón, los vasos sanguíneos, las glándulas, los pulmones y otros órganos que funcionan
involuntariamente sin conciencia de nuestra parte. Mientras usted lee en este momento, la
división autónoma del sistema nervioso periférico está bombeando sangre por todo su
cuerpo, tensando y dispensando sus pulmones y vigilando la digestión de los últimos alimentos que ingirió.
Activación de las divisiones del sistema nervioso autónomo. Las divisiones autónomas
desempeñan una función particularmente crucial durante las emergencias. Suponga que
mientras está leyendo percibe súbitamente que un extraño lo observa por la ventana. Al
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Módulo 6 El sistema nervioso y el sistema endocrino: la comunicación dentro del cuerpo
Sistema nervioso
central
Sistema nervioso
periférico
63
FIGURA 2 Sistema nervioso central, que consta del cerebro y la
médula espinal, y el sistema nervioso periférico.
Cerebro
Médula
espinal
Nervios de la
espina dorsal
levantar la vista, ve el destello de algo que podría ser un cuchillo. La confusión nubla su
mente y el miedo sobrepasa su esfuerzo por pensar racionalmente, ¿qué le pasa a su cuerpo? Si es usted como la mayoría, reacciona inmediatamente en un plano fisiológico.
Aumenta su ritmo cardiaco, comienza a sudar y en todo el cuerpo siente cómo se le pone
la carne de gallina.
Los cambios fisiológicos que ocurren durante una crisis se derivan de la activación de
una de las dos partes del sistema nervioso autónomo: la división simpática. Ésta prepara
al cuerpo para la acción en situaciones estresantes, haciendo que participen todos los
recursos corporales para huir o enfrentar las amenazas. Suele llamarse la respuesta de
“lucha o escape”.
En contraste, la división parasimpática calma al cuerpo después de que ha terminado
una emergencia. Cuando usted descubre, por ejemplo, que el extraño en la ventana es en
realidad su compañero de habitación, quien ha perdido las llaves y está trepando por la
ventana para no despertarlo a usted, la división parasimpática de su sistema nervioso
empieza a tomar el control, disminuyendo su ritmo cardiaco, deteniendo la sudoración y
haciendo que su cuerpo regrese al estado en que estaba antes de que se alarmara. La división parasimpática también dirige al cuerpo para que almacene energía y la utilice en
situaciones de emergencia.
Las divisiones simpática y parasimpática trabajan conjuntamente en la regulación de
muchas funciones del cuerpo (véase la figura 3). Por ejemplo, la excitación sexual la controla la división parasimpática, pero el orgasmo es una función de la división simpática.
Las divisiones simpática y parasimpática también participan en muchos trastornos. Por
ejemplo, una explicación de casos documentados de “muerte por vudú”, en la que la persona está aterrada de morir por una maldición de vudú, indica que posiblemente los
decesos se deban a una estimulación excesiva de la división simpática producto de un
miedo extremo (Sternberg, 2002).
División autónoma: parte
del sistema nervioso periférico que controla el movimiento involuntario del
corazón, las glándulas, los
pulmones y otros órganos.
División simpática: parte
de la división autónoma del
sistema nervioso que prepara al cuerpo para la acción
en situaciones estresantes,
haciendo que participen
todos los recursos corporales para responder a las
amenazas.
División parasimpática:
parte de la división autónoma del sistema nervioso que
calma al cuerpo después de
que ha terminado una emergencia.
Fundamentos evolutivos del
sistema nervioso
Podemos entender mejor las complejidades del sistema nervioso si consideramos el curso
de la evolución. El precursor del sistema nervioso humano se halla en los primeros organismos simples en tener médula espinal. Básicamente, esos organismos eran simples ins-
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64
Capítulo 2 Neurociencia y comportamiento
FIGURA 3 Principales funciones
del sistema nervioso autónomo.
La división simpática prepara a
ciertos órganos del cuerpo para
situaciones estresantes, y la división parasimpática calma al cuerpo después de que ha terminado
la emergencia. Explique por qué
cada respuesta de la división simpática podría ser útil en una
emergencia.
Parasimpática
Simpática
Ojos
Contrae las pupilas
Dilata las pupilas
(mejora la visión)
Pulmones
Constriñe los bronquios
Relaja los bronquios
(aumenta el aire a los pulmones)
Corazón
Disminuye el ritmo cardiaco
Acelera, fortalece el ritmo cardiaco
(aumenta el oxígeno)
Estimula la actividad
Inhibe la actividad
(se envía sangre a los músculos)
Estómago,
intestinos
Vasos sanguíneos
de los órganos
internos
Dilata los vasos
Psicología evolutiva: rama
de la psicología que busca
identificar pautas de comportamiento que son resultado de la herencia genética
de nuestros antepasados.
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Contrae los vasos
(aumenta la presión sanguínea)
trumentos de entrada y salida. Cuando se estimulaba la parte superior de la médula
espinal, por ejemplo, por contacto, el organismo reaccionaba con una respuesta simple,
como alejarse. Tales respuestas eran completamente una consecuencia de la configuración
genética del organismo.
Luego de millones de años, la médula espinal se volvió más especializada, y los organismos lograron distinguir entre diferentes tipos de estímulos y responder en forma apropiada a éstos. Finalmente, una parte de la médula espinal se convirtió en lo que
consideraríamos un cerebro primitivo.
En la actualidad, el sistema nervioso está organizado jerárquicamente, lo que significa que
regiones del cerebro relativamente nuevas (desde un punto de vista evolutivo) y más sofisticadas regulan las partes más antiguas y primitivas del sistema nervioso. Conforme ascendemos por la médula espinal y nos adentramos en el cerebro, las funciones que controlan
las diversas regiones se volvieron progresivamente más avanzadas.
¿Por qué deben interesarnos los antecedentes evolutivos del sistema nervioso humano? La respuesta proviene de investigadores que trabajan en el ámbito de la psicología
evolutiva, la rama de la psicología que busca identificar la influencia y los efectos que la
herencia genética de nuestros antepasados ejercen en nuestro comportamiento.
Los psicólogos evolutivos sostienen que el curso de la evolución se refleja en la estructura y el funcionamiento del sistema nervioso y que hay factores evolutivos, en consecuencia, que ejercen una influencia significativa en nuestra conducta cotidiana. Su trabajo, en
conjunto con las investigaciones de científicos estudiosos de la genética, la bioquímica y la
medicina, ha permitido entender mejor la influencia de la herencia, nuestro legado genético, en nuestro comportamiento. De hecho, los psicólogos evolutivos han generado un
campo nuevo y cada vez más influyente: la genética conductual.
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Módulo 6 El sistema nervioso y el sistema endocrino: la comunicación dentro del cuerpo
65
GENÉTICA CONDUCTUAL
Nuestra herencia evolutiva se manifiesta no sólo por medio de la estructura y funciones del
sistema nervioso, sino también mediante nuestro comportamiento. Según un ámbito de
estudio cada vez mayor, la herencia genética influye en parte en la personalidad y los hábitos conductuales de las personas. La genética conductual estudia los efectos de la herencia
en el comportamiento. Los investigadores de la genética conductual están descubriendo
cada vez más evidencias de que los factores genéticos determinan en cierta medida las
capacidades cognitivas, los rasgos de la personalidad, la orientación sexual y los trastornos
psicológicos (Reif y Lesch, 2003; Viding et al., 2005; Ilies, Arvey y Bouchard, 2006).
La genética conductual se encuentra en el núcleo de la polémica entre naturaleza y
crianza, uno de los aspectos medulares en el estudio de la psicología. Aunque nadie sostendría que nuestro comportamiento está determinado exclusivamente por factores hereditarios, las evidencias recopiladas por la genética conductual señalan que nuestra herencia
genética nos predispone a responder en formas particulares a nuestro ambiente, e incluso
a buscar determinados tipos de entornos. Por ejemplo, las investigaciones indican que los
factores genéticos posiblemente se relacionen con comportamientos tan diversos como el
grado de conflicto familiar, la esquizofrenia, las discapacidades de aprendizaje y la sociabilidad en general (Harlaar et al., 2005; Moffitt y Caspi, 2007).
Además, algunas importantes características y conductas humanas se relacionan con la
presencia (o ausencia) de determinados genes, el material hereditario que controla la transmisión de los rasgos. Por ejemplo, los investigadores han descubierto evidencias de que
cierto gen determina, al menos en parte, el comportamiento de búsqueda de novedades.
Como consideraremos posteriormente en el libro cuando analicemos el desarrollo humano, los investigadores han identificado unos 25 000 genes individuales, cada uno de los cuales
aparece en una secuencia específica en un determinado cromosoma, una estructura de forma
redonda que transmite información genética de una generación a otras. En 2003, tras una
década de esfuerzos, los investigadores identificaron la secuencia de 3 mil millones de pares
químicos que conforman el ADN, el componente básico de los genes. La comprensión de la
estructura básica del genoma humano —el “mapa” de la composición genética total de los
seres humanos— permitió que los científicos dieran un paso gigantesco que nos acerca
mucho más a entender las aportaciones de genes particulares a estructuras y funcionamientos
humanos específicos (Plomin y McGuffin, 2003; Andreasen, 2005; Dale y von Schantz, 2007).
Genética conductual: estudio de los efectos de la
herencia en el comportamiento.
Genética molecular y trastornos psicológicos. Pese a que el campo de la genética conductual está relativamente en ciernes, ya ha hecho aportaciones sustanciales a nuestra comprensión del comportamiento. Una rama de la genética conductual, la genética molecular,
busca identificar genes específicos que se asocien con el comportamiento y, en particular,
con los trastornos psicológicos. Los genes que están físicamente próximos unos de otros en
un determinado cromosoma suelen vincularse y heredarse juntos. Al encontrar los marcadores genéticos —genes que tienen una ubicación conocida— vinculados con un trastorno,
los científicos están comenzando a aprender cómo se desarrollan trastornos como la esquizofrenia y la depresión y la forma en que pueden tratarse.
En la genética molecular ya se ha descubierto que el riesgo de desarrollar autismo (trastorno que influye en el desarrollo del lenguaje y el buen desempeño social) aumenta en
presencia de un gen relacionado con el desarrollo temprano del cerebro. Los niños con este
gen, una variante del gen llamado HOXA1, tienen el doble de probabilidades de manifestar
el trastorno que los niños que no poseen esta variante (Hyman, 2003; Gregg et al., 2007).
Con todo, tener la variante del gen no siempre conduce al autismo. Más de 99.5% de
quienes tienen la variante no manifiestan el trastorno, y 60% de quienes sufren autismo no
poseen la variante. Es probable que el autismo, como otros trastornos que tienen un fundamento genético, no lo desencadene la presencia o ausencia de un solo gen en particular.
Es más probable que lo produzca la combinación de varios genes y que se necesite la presencia de ciertas influencias ambientales, como una infección o un daño cerebral. El reto
para la genética conductual, entonces, no sólo radica en determinar qué genes son responsables de determinados comportamientos, sino también identificar los factores ambientales que activan a esos genes (Sen et al., 2007).
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66
Capítulo 2 Neurociencia y comportamiento
Al examinar las raíces genéticas de varios comportamientos, el estudio de la genética
conductual provocó una fuerte controversia. Por ejemplo, las cuestiones sobre la existencia
de influencias genéticas en la delincuencia, la inteligencia y la homosexualidad, generan
emociones considerables. Además, no queda claro cuáles serían las consecuencias sociales
y políticas de los descubrimientos de la genética conductual. Descubrir que el comportamiento criminal tiene un fundamento genético sólido, conduciría a una revisión genética y
a una restricción de los derechos civiles de los individuos que tengan genes “criminales”.
Sin duda, los descubrimientos de la genética conductual podrían ejercer una gran influencia en muchos asuntos sociales importantes.
Sistema endocrino: red de
comunicación química que
envía mensajes por todo el
cuerpo mediante el torrente
sanguíneo.
Hormonas: sustancias químicas que circulan por la
sangre y regulan el funcionamiento o crecimiento del
cuerpo.
!
ALERTA DE
estudio
El sistema endocrino produce hormonas, sustancias
químicas que circulan por
todo el cuerpo mediante el
torrente sanguíneo.
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Genética conductual, terapia de genes y asesoría genética. La genética conductual también alberga la promesa de desarrollar nuevas técnicas de diagnóstico y tratamiento para
deficiencias genéticas que generan dificultades físicas y psicológicas. En la terapia de genes,
los científicos inyectan, en el torrente sanguíneo de los pacientes, genes que se supone
curan una determinada enfermedad. Cuando los genes inyectados llegan al sitio donde
están los genes defectuosos que están produciendo la enfermedad, desencadenan la producción de sustancias químicas que combaten la enfermedad (Lymberies et al., 2004;
Rattazzi, LaFuci y Brown, 2004; Jaffé et al., 2006).
La cantidad de enfermedades que pueden tratarse por medio de la terapia de genes
está creciendo, como veremos cuando analicemos el desarrollo humano. Por ejemplo, la
terapia de genes se utiliza ahora en ensayos experimentales con personas que tienen ciertas
formas de cáncer y ceguera (Nakamura, 2004; Wagner et al., 2004; Hirschler, 2007).
Los progresos en la genética conductual también han conducido al desarrollo de una
profesión que no existía hace varias décadas: la asesoría genética. Los genetistas ayudan a
las personas a enfrentar aspectos relacionados con los trastornos hereditarios. Por ejemplo,
los genetistas proporcionan consejo a las parejas que esperan hijos sobre los posibles riesgos en un embarazo, sobre la base de sus antecedentes familiares en términos de defectos
de nacimiento y enfermedades hereditarias. Además, el genetista considera la edad de los
padres y los problemas con los hijos que ya tienen. También toma muestras de sangre, piel
y orina para examinar determinados cromosomas.
Los científicos ya han desarrollado exámenes genéticos para determinar si alguien es
susceptible a ciertos tipos de cáncer o cardiopatías, y posiblemente no pase mucho tiempo
antes de que los análisis de una gota de sangre puedan indicar si un niño —o, posiblemente, un feto no nato— es susceptible a ciertos trastornos psicológicos. La forma en que se
utilicen esos conocimientos es una fuente de especulación y controversia considerable,
controversia que seguramente crecerá a medida que se vuelvan más comunes los exámenes genéticos (Etchegary, 2004).
El sistema endocrino: sustancias
químicas y glándulas
Otro de los sistemas de comunicación del cuerpo, es el sistema endocrino, una red de
comunicación química que envía mensajes por todo el cuerpo mediante el torrente sanguíneo. Su labor consiste en secretar hormonas, sustancias químicas que circulan por la sangre
y regulan el funcionamiento o crecimiento del cuerpo. También influyen en el funcionamiento del sistema nervioso y viceversa. Aunque el sistema endocrino no forma parte del
cerebro, se vincula estrechamente con el hipotálamo.
Como mensajeros químicos, las hormonas son como los neurotransmisores, aunque su
velocidad y modo de transmisión son bastante diferentes. Si bien los mensajes nerviosos
se miden en milésimas de segundo, las comunicaciones hormonales pueden llevarse minutos para llegar a su destino. Además, los mensajes nerviosos se mueven por las neuronas
en líneas específicas (como una señal que se transmite por los cables tendidos a lo largo de
los postes de teléfono), mientras que las hormonas viajan por todo el cuerpo, de manera
similar a como se transmiten las ondas de radio por toda un área geográfica. Así como las
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Módulo 6 El sistema nervioso y el sistema endocrino: la comunicación dentro del cuerpo
Glándula pituitaria anterior:
produce seis hormonas con
acciones diversas.
Corazón:
elabora péptido natriurético atrial,
el cual disminuye el sodio en la sangre.
Glándulas suprarrenales
Médula:
elabora epinefrina y norepinefrina,
las cuales median en la respuesta
de “lucha o escape”.
67
Hipotálamo:
secreta varias neurohormonas que
estimulan o inhiben el funcionamiento
de la pituitaria anterior.
Glándula pituitaria posterior:
secreta oxitocina, la cual estimula
las contracciones uterinas durante
el parto; también secreta la hormona
antidiurética, la cual aumenta la
retención de agua en los riñones.
Pineal:
elabora melatonina, la cual regula
los ritmos cotidianos.
Corteza:
elabora aldosterona, la cual regula el equilibrio de
sodio y potasio en la sangre; también elabora
glutacorticoides (como el cortisol), que regulan
el crecimiento, el metabolismo, el desarrollo, el
funcionamiento inmunológico y la respuesta del
cuerpo al estrés.
Paratiroides (detrás de la tiroides):
elabora la hormona paratiroides, la cual
aumenta el calcio en la sangre
Hígado y riñones:
secretan eritropoietina, la cual regula
la producción de células sanguíneas.
Estómago e intestino delgado:
secreta hormonas que facilitan
la digestión y regulan la actividad
pancreática.
Páncreas:
elabora insulina.
Tejido adiposo:
produce adipokinas (por ejemplo, leptina),
las cuales regulan el apetito y la tasa metabólica.
Tiroides:
regula la tasa y el crecimiento metabólico.
Ovarios:
producen estrógenos como la
progesterona, la cual controla
la reproducción en las mujeres.
Testículos:
produce andrógenos, los
cuales controlan la reproducción
en los hombres.
FIGURA 4 Ubicación y función de las principales glándulas endocrinas. La glándula pituitaria controla
el funcionamiento de las otras glándulas endocrinas y ésta, a su vez, es regulada por el hipotálamo.
ondas de radio provocan una respuesta sólo cuando está sintonizada una radio en la estación correcta, las hormonas que fluyen por el torrente sanguíneo sólo activan a las células
que son receptivas y están “sintonizadas” con el mensaje hormonal apropiado.
Un componente medular del sistema endocrino es un órgano diminuto llamado glándula pituitaria, que se halla cerca del hipotálamo, y a la que éste regula. A la glándula
pituitaria se le ha llamado a veces la “glándula maestra” porque controla el funcionamiento del resto del sistema endocrino. Pero la glándula pituitaria es algo más que el coordinador de actividades de otras glándulas; posee funciones importantes por derecho propio.
Por ejemplo, las hormonas secretadas por la glándula pituitaria controlan el crecimiento.
Las personas sumamente bajas y las inusualmente altas suelen tener anormalidades en la
glándula pituitaria. Otras glándulas endocrinas, que se aprecian en la figura 4, influyen en
las reacciones emocionales, las pulsiones sexuales y los niveles de energía.
Pese a su designación como “glándula maestra”, la pituitaria en realidad está subordinada al cerebro, pues éste es en última instancia responsable del funcionamiento del sistema
endocrino. El cerebro mantiene el equilibrio interno del cuerpo por medio del hipotálamo.
Las hormonas en lo individual pueden tener muchas funciones, dependiendo de las
circunstancias. Por ejemplo, la hormona oxitocina está en el núcleo de muchas satisfacciones y placeres en la vida. En las madres primíparas, la oxitocina produce ganas de alimen-
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Glándula pituitaria: principal componente del sistema
endocrino, o “glándula
maestra”, que secreta hormonas que controlan el crecimiento y otras partes del
sistema endocrino.
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68
Capítulo 2 Neurociencia y comportamiento
Los esteroides proporcionan una
mayor musculatura y fortaleza,
pero tienen efectos colaterales
peligrosos. A muchos atletas
conocidos de diversos deportes
se les ha acusado de consumir ilegalmente estas drogas.
tar al vástago recién nacido. La misma hormona al parecer también estimula los abrazos
entre los miembros de la especie, y —al menos en las ratas— estimula a los machos sexualmente activos a buscar hembras en forma más apasionada, y a las hembras a ser más
receptivas a las insinuaciones sexuales de los machos. Hay evidencias incluso de que la
oxitocina guarda relación con el desarrollo de la confianza en los demás, lo que ayuda a
engrasar las ruedas de la interacción social eficaz (Quadros et al., 2002; Kosfeld et al., 2005;
Meinlschmidt y Heim, 2007).
Aunque el sistema endocrino produce hormonas en forma natural, la ingestión de
hormonas artificiales ha demostrado ser tanto benéfica como potencialmente peligrosa.
Por ejemplo, antes del año 2000, los médicos recetaban con frecuencia la terapia de sustitución hormonal (TSH) para tratar síntomas de la menopausia en las mujeres mayores. Sin
embargo, dado que las investigaciones recientes señalan que el tratamiento tiene efectos
colaterales potencialmente peligrosos, los expertos de la salud advierten ahora que los
peligros superan a los beneficios (Herrington y Howard, 2003).
El consumo de la testosterona, una hormona masculina, y de fármacos conocidos como
esteroides, que actúan como la testosterona, es cada vez más común. Para los deportistas y
otras personas que desean aumentar su musculatura, los esteroides constituyen un recurso
para agregar peso muscular y aumentar la fortaleza. Sin embargo, estos fármacos pueden
generar ataques cardiacos, apoplejías, cáncer y hasta conductas violentas, lo que los vuelve
sumamente peligrosos. Por ejemplo, en un conocido e infausto caso, el luchador profesional Chris Benoit estranguló a su esposa, sofocó a su hijo y luego se ahorcó; actos que se
atribuyeron a su consumo de esteroides (Klötz, 2006; Pagonis et al., 2006; Sandomir,
2007).
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Módulo 6 El sistema nervioso y el sistema endocrino: la comunicación dentro del cuerpo
69
RECAPITULACIÓN/ EVALUACIÓN/ RECONSIDERACIÓN
RECAPITULACIÓN
EVALUACIÓN
¿Cómo se vinculan las estructuras del sistema nervioso?
1. Si usted pone la mano en una pieza de metal al rojo
vivo, la respuesta inmediata de retirarla sería un
ejemplo de un _________.
2. El sistema nervioso central está compuesto por
_________ y _________.
3. En el sistema nervioso periférico, la división
_________ controla los movimientos voluntarios,
mientras que la división _________ controla los órganos que nos mantienen con vida y funciona sin que
seamos conscientes de ello.
4. María vio cómo atropellaron a un chico que atravesaba la calle. Al llegar a donde estaba el chico accidentado, ella estaba en estado de pánico. Sudaba y el
corazón le latía aceleradamente. ¿Qué división del
sistema nervioso provocó su estado biológico?
a) Parasimpática
b) Central
c) Simpática
5. El nuevo campo de la _________ _________ estudia
las formas en que nuestra herencia genética nos predispone a comportarnos de ciertas maneras.
•
La división autónoma del sistema nervioso periférico
se subdivide además en las divisiones simpática y
parasimpática. La división simpática prepara al cuerpo para las situaciones de emergencia, y la división
parasimpática ayuda al cuerpo a regresar a su estado
de reposo común. (p. 62)
• La psicología evolutiva, rama de la psicología que
busca identificar pautas de comportamiento que son
resultado de nuestra herencia genética, nos ha llevado a entender cada vez más la estructura y la organización del sistema nervioso humano. La genética
conductual extiende este estudio e incluye los fundamentos evolutivos y hereditarios de los rasgos de la
personalidad y el comportamiento humanos. (p. 64)
¿Cómo influye el sistema endocrino en el comportamiento?
•
El sistema endocrino secreta hormonas, sustancias
químicas que regulan el funcionamiento del cuerpo,
por medio del torrente sanguíneo. La glándula pituitaria secreta las hormonas del crecimiento e influye
en la liberación de hormonas de otras glándulas
endocrinas y, a su vez, es regulada por el hipotálamo.
(p. 66)
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RECONSIDERACIÓN
1. ¿En qué sentidos es útil la respuesta de “lucha o escape” para los seres humanos en las situaciones de
emergencia?
2. Desde la óptica de un genetista: ¿cómo explicaría usted
los pros y los contras de la asesoría genética a alguien
a quien le interesa recibir una evaluación genética en
relación con varias enfermedades y trastornos?
Respuestas a las preguntas de evaluación
1. reflejo; 2. cerebro; médula espinal; 3. somática, autónoma;
4. c) simpática; 5. genética conductual
• El sistema nervioso está formado por el sistema nervioso central (el cerebro y la médula espinal) y el sistema nervioso periférico. El sistema nervioso
periférico está constituido por la división somática, la
cual controla los movimientos voluntarios y la comunicación de información hacia y desde los órganos
sensoriales, y la división autónoma, la cual controla
funciones involuntarias como las del corazón, los
vasos sanguíneos y los pulmones. (p. 61)
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70
Capítulo 2 Neurociencia y comportamiento
CONCEPTOS
CLAVE
TÉRMINOS BÁSICOS
división autónoma, p. 63
división parasimpática,
p. 63
división simpática, p. 63
división somática, p. 62
genética conductual, p. 65
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glándula pituitaria, p. 67
hormonas, p. 66
interneuronas, p. 61
médula espinal, p. 61
neuronas motoras (eferentes), p. 61
neuronas sensoriales (aferentes), p. 61
psicología evolutiva, p. 64
reflejo, p. 61
sistema endocrino, p. 66
sistema nervioso central
(SNC), p. 61
sistema nervioso periférico, p. 62
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MÓDULO 7
El cerebro
No tiene mucho que vérsele. Suave, esponjoso, moteado y de un color gris rosáceo, difícilmente
puede decirse que posea gran cosa en el sentido de la belleza física. Sin embargo, a pesar de su
apariencia, es la mayor maravilla natural que conocemos y posee una belleza y sofisticación
propias.
El objeto al que se aplica esta descripción es el cerebro. El cerebro es responsable de nuestros
pensamientos más nobles, y de nuestros impulsos más primitivos. Es el supervisor del intrincado funcionamiento del cuerpo humano. Si alguien tratara de diseñar una computadora para imitar las diversas capacidades del cerebro, la labor sería casi imposible; de hecho, ha resultado
difícil siquiera llegar cerca de eso. La mera cantidad de células nerviosas en el cerebro basta para
intimidar incluso al ingeniero de cómputo más ambicioso. Varios miles de millones de neuronas
conforman una estructura que pesa sólo tres libras (1.36 kg) en un adulto promedio. Sin embargo, no es la cantidad de células lo más asombroso sobre el cerebro, sino su capacidad para permitir que el intelecto humano florezca orientando nuestro comportamiento y pensamientos.
Ahora consideraremos las estructuras particulares del cerebro y las principales funciones con las
que se relacionan. No obstante, hay que hacer una advertencia. Aunque analizaremos determinadas regiones del cerebro en relación con comportamientos específicos, esta aproximación es una
simplificación excesiva. No existe una correspondencia sencilla directa entre una parte diferenciada del cerebro y una determinada conducta. Los comportamientos se producen, más bien, por
interconexiones complejas entre conjuntos de neuronas que hay en muchas regiones del cerebro.
Nuestro comportamiento, emociones, pensamientos, esperanzas y sueños, los producen diversas
neuronas que se hallan por todo el sistema nervioso y que trabajan en forma concertada.
Conceptos clave
¿Cómo identifican los
investigadores las principales partes y funciones
del cerebro?
¿Cuáles son las principales partes del cerebro, y
de qué comportamientos es responsable cada
parte?
¿Cómo operan independientemente las dos
mitades del cerebro?
¿Qué ayuda nos ofrece la
comprensión del sistema
nervioso para aliviar las
enfermedades y el
dolor?
Estudio de las funciones y estructura
del cerebro: una mirada al cerebro
El cerebro ha constituido un reto continuo a quienes lo estudian.
Durante la mayor parte de la historia, examinarlo sólo era posible
después de que moría un individuo. Solamente entonces podía
abrirse el cráneo y cortarse el cerebro sin provocar un daño grave.
Aunque este procedimiento era descriptivo, difícilmente podía indicarnos mucho sobre el funcionamiento de un cerebro saludable.
En la actualidad, sin embargo, las técnicas de exploración cerebral constituyen una forma de observar al cerebro vivo. Con ayuda
de estas técnicas, los investigadores pueden tomar una “foto” del
funcionamiento interno del cerebro sin tener que abrir el cráneo de
una persona. Las técnicas de exploración más importantes, ilustradas
en la figura 1, son el electroencefalograma (EEG), la tomografía por
emisión de positrones (TEP), la imagenología por resonancia magnética funcional (TRMf) y la imagenología por estimulación magnética
transcraneal (EMT).
El electroencefalograma (EEG) registra la actividad eléctrica en el
cerebro mediante electrodos que se colocan en la parte externa del
cráneo. Aunque tradicionalmente el EEG produciría sólo una gráfica de patrones de ondas eléctricas, ahora se emplean nuevas técni-
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Al cerebro (visto aquí en un corte transversal) posiblemente
no haya mucho que verle, pero representa una de las grandes
maravillas del desarrollo humano. ¿Por qué la mayoría de los
científicos consideran que será difícil, si no es que imposible,
reproducir las capacidades del cerebro?
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72
Capítulo 2 Neurociencia y comportamiento
ESTIMULACIÓN VISUAL
a) EEG
OJOS CERRADOS
b) IRMfI
c) Exploración TEP
OJOS ABIERTOS
ESCENA COMPLEJA
d) Aparato de EMT
FIGURA 1 Exploraciones cerebrales producidas por diferentes técnicas. a) Imagen de EEG producida por una
computadora. b) En la exploración IRMf, se utiliza un campo magnético para ofrecer una vista detallada de la actividad cerebral momento a momento. c) La exploración TEP muestra el funcionamiento del cerebro en un determinado momento. d) La estimulación magnética transcraneal (EMT), la modalidad de exploración más reciente,
produce una perturbación momentánea en una región del cerebro, lo que permite que los investigadores vean
qué actividades controla esa región. La EMT también tiene el potencial de tratar algunos trastornos psicológicos.
!
ALERTA DE
estudio
Recuerde que la EEG, la IRMf,
la TEP y la EMT difieren en
términos de si examinan las
estructuras o el funcionamiento del cerebro.
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cas para transformar la actividad eléctrica del cerebro en una representación pictórica que
permite un diagnóstico más preciso de trastornos como la epilepsia y las discapacidades
de aprendizaje.
La imagenología por resonancia magnética funcional (IRMf) ofrece una detallada imagen
tridimensional, generada por computadora, de las estructuras y la actividad del cerebro,
pues proyecta un potente campo magnético en el cuerpo. Con la IRMf es posible producir
imágenes vívidas y detalladas del funcionamiento del cerebro.
Con ayuda de la IRMf, los investigadores están en posibilidades de ver características
cuyo tamaño es de menos de un milímetro, y ver cambios que ocurren en intervalos de una
décima de segundo. Por ejemplo, la IRMf muestra la operación de haces de nervios individuales, pues traza el flujo de la sangre, lo que abre el camino para mejores diagnósticos
de afecciones que van desde el dolor de espalda crónico hasta trastornos del sistema nervioso como las apoplejías, la esclerosis múltiple y la enfermedad de Alzheimer. Las exploraciones en las que se utiliza la IRMf, se utilizan en forma rutinaria en la planificación de
cirugías cerebrales, pues ayuda a los cirujanos a distinguir las regiones cerebrales relacionadas con un funcionamiento normal y perturbado (Mazard et al., 2005; Quenot et al., 2005;
D´Arcy et al., 2007).
La tomografía por emisión de positrones (TEP) muestra la actividad bioquímica dentro del
cerebro en un determinado momento. Las exploraciones TEP comienzan con la inyección
de un líquido radioactivo (pero seguro) en el torrente sanguíneo, el cual se abre camino
hasta el cerebro. Al localizar la radiación dentro del cerebro, una computadora determina
cuáles son las regiones más activas, ofreciendo así una imagen asombrosa del cerebro en
funcionamiento. Por ejemplo, pueden utilizarse exploraciones TEP en casos de problemas
de memoria, con la idea de identificar la presencia de tumores cerebrales (Gronholm et al.,
2005; McMurtray et al., 2007).
La estimulación magnética transcraneal (EMT) es una de las formas más recientes de
exploración. Al exponer una diminuta región del cerebro a un fuerte campo magnético, la
EMT ocasiona una interrupción momentánea de la actividad eléctrica. Los investigadores
pueden así observar los efectos de esta interrupción en el funcionamiento normal del cere-
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A P L I C AC I Ó N D E L A P S I CO LO G Í A E N E L S I G LO X X I
Cómo ayuda la neurociencia a
los pacientes que sufren
lesiones cerebrales
Un hombre quedó con un daño
cerebral grave luego de un asalto
brutal en el que le estrellaron el
cráneo. Durante seis años, estuvo
en un estado de estupor, con los
ojos casi siempre cerrados, incapaz
de comunicarse y alimentándose
por medio de una sonda. Su madre
lo visitaba diariamente en la clínica
de salud, según comenta, y cada
vez que lo hacía lloraba.
Pero ahora, afirma ella, su hijo
de 38 años de edad puede comer,
beber de una taza, reírse, ver una
película y decir: “Te quiero, mami”.
Ella nos comenta que aún llora al
verlo, “pero son lágrimas de felicidad” (Goldberg, 2007, p. A1).
Este paciente fue la primera persona
en estado mínimo de conciencia en beneficiarse de un nuevo procedimiento llamado
estimulación cerebral profunda. Los pacientes
con un mínimo de conciencia tienen daños
cerebrales que en buena medida los mantienen insensibles e inconscientes de su
entorno, sólo con ocasionales momentos
de conciencia limitada. Se consideraba que
este paciente en particular tenía una conciencia mínima, pues su tálamo central, el
cual participa en la excitación, estaba deteriorado.
El neurocientífico Nicholas Schiff y sus
colaboradores confiaban en que la estimulación cerebral profunda, que consiste
en implantar quirúrgicamente electrodos en
el cerebro que estimulan eléctricamente
una determinada región cerebral, haría
que su tálamo trabajara mejor. El resultado
En la estimulación cerebral profunda, electrodos implantados en el cerebro estimulan determinadas regiones cerebrales.
fue inmediato, y el paciente probablemente
seguirá mejorando (Hopkin, 2007; Schiff et
al., 2007).
Éste es sólo un ejemplo de cómo los
progresos en la neurociencia están devolviéndoles calidad de vida a los pacientes
que sufren daños muy profundos, personas que otrora tenían pocas o nulas esperanzas de interactuar nuevamente con el
mundo. Mientras Schiff trabaja en el uso de
la tecnología para despertar cerebros dañados mediante una estimulación directa,
otros neurocientíficos están desarrollando
técnicas para leer señales cerebrales de
pacientes que están completamente conscientes pero, debido a una enfermedad o un
traumatismo neurológicos, son incapaces
de moverse o comunicarse de algún modo.
Esta afección, llamada síndrome del bloqueo, porque la mente alerta de los pacientes está literalmente bloqueada dentro de
un cuerpo que no responde, produce una
calidad de vida deficiente a menos que a
los pacientes pueda proporcionárseles
algún medio para que se comuniquen. A
veces se recurre a los movimientos oculares, pero si esto no se puede, sólo la actividad misma del cerebro sigue siendo el
único vínculo potencial con el mundo
externo. El truco, entonces, es hallar la
forma de interactuar con el cerebro en
forma directa (Kubler, Winter y Ludolph,
2005; Sledz, Oddy y Beaumont, 2007).
Para abordar los casos del síndrome del
bloqueo, el investigador Jonathan Wolpaw
ha combinado técnicas de exploración EEG
con una poderosa computadora, la cual
activa un software especializado que busca
cambios en los patrones de ondas cerebrales asociados con diferentes estados del
cerebro. Con mucho entrenamiento y práctica, los pacientes aprenden a valerse de las
señales cerebrales para mover un cursor en
la pantalla de una computadora, controlando así menús que proporcionan ayuda,
encienden luces, operan un televisor y hasta
escriben mensajes y los envían por correo
electrónico (Heuser, 2006; Allison, Wolpaw
y Wolpaw, 2007; Wolpaw, 2007).
Otros neurocientíficos también están
desarrollando tecnología para permitir que
los pacientes bloqueados operen un navegador web y utilicen internet para comunicarse y aprender, y potencialmente para
comprar o dirigir incluso un negocio. Si bien
las interfaces entre cerebro y computadora
aún son demasiado experimentales como
para un uso práctico, no está lejos el día en
que cumplan su promesa de hacer que los
pacientes bloqueados recuperen autonomía
(Heuser, 2006; Karim et al., 2006).
• ¿Por qué es tan importante desarrollar
un medio de comunicación complejo y
muy costoso para la cantidad relativamente pequeña de personas que viven
con el síndrome del bloqueo?
• ¿En qué futuros usos podría concentrarse la investigación sobre las interfaces
entre cerebro y computadora?
bro. Se dice que el procedimiento es una “lesión virtual”, pues produce efectos análogos a
los que ocurrirían si se practicara un corte físico de regiones del cerebro. La enorme ventaja de la EMT, por supuesto, es que el corte virtual es sólo temporal. Además de identificar
las regiones del cerebro que son responsables de determinadas funciones, la EMT tiene el
potencial de tratar ciertos tipos de trastornos psicológicos, como la depresión y la esquizofrenia, pues se disparan impulsos magnéticos breves por todo el cerebro (Simons, 2005;
Fregni y Pascual-Leone, 2007; Sampson, Solvason y Husain, 2007).
Los progresos en nuestra comprensión del cerebro también están sentando las bases
del desarrollo de nuevos métodos para aprovechar las señales nerviosas del cerebro. En el
recuadro Aplicación de la psicología en el siglo XXI, consideramos algunos de estos interesantes
hallazgos.
73
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74
Capítulo 2 Neurociencia y comportamiento
El núcleo central: nuestro
“cerebro primitivo”
Núcleo central: el “cerebro
primitivo”, que controla
funciones básicas como la
alimentación y el sueño y es
común en todos los vertebrados.
Cerebelo: parte del cerebro
que controla el equilibrio
corporal.
Formación reticular: parte
del cerebro que se extiende
desde la médula hasta el
puente y que está formada
por grupos de células nerviosas que pueden activar
inmediatamente otras partes
del cerebro para producir
una excitación corporal
general.
Tálamo: parte del cerebro
ubicada en medio del
núcleo central que actúa
principalmente como
retransmisor de información
sensorial.
Hipotálamo: parte diminuta
del cerebro, ubicada por
debajo del tálamo, la cual
mantiene la homeostasis y
produce y regula comportamientos vitales como alimentarse, beber y la conducta sexual.
Corteza cerebral
(el “nuevo cerebro”)
Núcleo
central
(el “cerebro
primitivo”)
FIGURA 2 Principales divisiones
del cerebro: la corteza cerebral y
el núcleo central. (Fuente: Seeley,
Stephens y Tate, 2000.)
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Aunque las capacidades del cerebro humano rebasan con mucho las del cerebro de cualquier otra especie, los seres humanos comparten con los animales más primitivos algunas
características básicas, como la respiración, la alimentación y el sueño. No es de sorprender que esas actividades las dirija una parte relativamente primitiva del cerebro, conocida
como el núcleo central (véase la figura 2), que es muy similar en todos los vertebrados
(especies que poseen columna vertebral). Al núcleo central se le llama a veces el “cerebro
primitivo”, pues su evolución se remonta unos 500 millones de años a estructuras primitivas que se hallan en especies no humanas.
Si ascendiéramos por la columna vertebral desde la base del cráneo para localizar las
estructuras del núcleo central del cerebro, la primera parte a la que llegaríamos sería el
metencéfalo, el cual contiene la médula, el puente y el cerebelo (véase la figura 3). La médula
controla muchas funciones corporales, de las cuales las más importantes son la respiración
y el ritmo cardiaco. Luego viene el puente que une las dos mitades del cerebelo, las cuales
se encuentran junto a éste. El puente, que contiene largos haces de nervios, actúa como transmisor de información motora, coordinando los músculos e integrando el movimiento entre
las mitades derecha e izquierda del cuerpo. También participa en la regulación del sueño.
El cerebelo se halla justo por encima de la médula y detrás del puente. Sin ayuda del
cerebelo seríamos incapaces de caminar en línea recta sin tambalearnos, pues la labor
del cerebelo consiste en controlar el equilibrio corporal. Constantemente vigila la realimentación de los músculos para coordinar su ubicación, movimiento y tensión. De hecho,
beber demasiado alcohol al parecer deprime la actividad del cerebelo, lo que genera la
forma de caminar y el movimiento inestables característicos de la embriaguez. El cerebelo
también participa en varias funciones intelectuales, que van desde el análisis y la coordinación de la información sensorial hasta la resolución de problemas (Bower y Parsons,
2004; Paquier y Mariën, 2005; Vandervert, Schimpf y Liu, 2007).
La formación reticular se extiende desde la médula hasta el puente, pasando por la
sección intermedia del cerebro —o mesencéfalo— hasta la parte frontal del cerebro, llamada
prosencéfalo. Como un guardia siempre vigilante, la formación reticular está formada por
grupos de células nerviosas que pueden activar inmediatamente otras partes del cerebro
para producir una excitación corporal general. Por ejemplo, cuando nos sobresalta un
ruido fuerte, la formación reticular produce un estado de conciencia acentuado para determinar si es necesaria una respuesta. La formación reticular cumple una función distinta
cuando dormimos, pues filtra al parecer los
estímulos del entorno para permitirnos
dormir sin perturbaciones.
Oculto dentro del prosencéfalo, el tálamo actúa como estación de retransmisión
de información sensorial. Los mensajes de
los ojos, los oídos y la piel viajan al tálamo
para que se comunique ascendentemente a
las partes superiores del cerebro. El tálamo
también integra la información de las partes superiores del cerebro, almacenándola
para que pueda enviarse al cerebelo y la
médula.
El hipotálamo se ubica por debajo del
tálamo. Aunque es diminuto —aproximadamente del tamaño de la yema de un
Aunque el cerebelo participa en varias funciones intededo—, el hipotálamo desempeña una funlectuales, su principal función es controlar el equilición sumamente importante. Una de sus
brio, vigilando constantemente la realimentación de
principales funciones es mantener la
los músculos para coordinar su ubicación, movimiento
homeostasis, un ambiente interno estable
y tensión.
10/13/09 12:13:50 PM
Módulo 7 El cerebro
Corteza cerebral
Cuerpo calloso
Puente de fibras que transmiten
información entre los dos
hemisferios cerebrales
Hipocampo
Amígdala
Cerebelo
Controla el equilibrio corporal
Médula espinal
Responsable de la comunicación
entre el cerebro y el resto del
cuerpo; participa en los reflejos
simples
75
Tálamo
Centro de retransmisión
de la corteza; maneja las
señales entrantes y salientes
Mesencéfalo
Hipotálamo
Regula las necesidades biológicas básicas:
hambre, sed, control de la temperatura
Bulbo olfatorio
Glándula pituitaria
Glándula “maestra” que regula
a otras glándulas endocrinas
Puente
Participa en el sueño y la excitación
Médula
Regula funciones inconscientes
como la respiración y la circulación
FIGURA 3 Principales estructuras del cerebro. (Fuente: Brooker, Widmaier, Graham y Stiling, 2008.)
para el cuerpo. El hipotálamo ayuda a proporcionar una temperatura corporal constante y
vigila la cantidad de nutrientes almacenados en las células. Una segunda función igualmente importante del hipotálamo es que produce y regula comportamientos cruciales para
la supervivencia básica de la especie, como la alimentación, la autoprotección y la sexualidad.
El sistema límbico: más allá
del núcleo central
En una inquietante visión del futuro, los escritores de ciencia ficción han sugerido que a
las personas algún día se les implantarán en forma rutinaria electrodos en el cerebro. Estos
electrodos les permitirán recibir diminutas descargas que producirán una sensación de
placer pues estimularán ciertos centros del cerebro. Cuando se sientan molestas, simplemente activarán sus electrodos para lograr una regulación inmediata.
Aunque esta fantasía futurista es exagerada —y en última instancia improbable— se
basa en hechos. Efectivamente, el cerebro posee centros de placer en varias regiones, incluidas algunas del sistema límbico. El sistema límbico, que consta de una serie de estructuras
en forma de donas que comprenden a la amígdala y el hipocampo, bordea la parte superior
del núcleo central y tiene conexiones con la corteza cerebral (véase la figura 4).
Las estructuras del sistema límbico controlan en forma conjunta diversas funciones
básicas que relacionan las emociones y la preservación personal, como la alimentación, la
agresión y la reproducción. Una lesión en el sistema límbico puede producir cambios asombrosos en el comportamiento. Por ejemplo, una lesión en la amígdala, que tiene que ver con
el miedo y la agresión, puede convertir a animales que por lo común son dóciles y mansos
en criaturas salvajes y beligerantes. Por el contrario, los animales que por lo general son
salvajes e incontrolables pueden volverse mansos y obedientes tras una lesión en la amígdala (Bedard y Persinger, 1995; Gontkovsky, 2005).
Las investigaciones en las que se examinan los efectos de las descargas eléctricas leves
en partes del sistema límbico y otras partes del cerebro, han producido algunos hallazgos
que mueven a la reflexión. En un experimento, unas ratas que presionaban una barra recibían una estimulación eléctrica leve a través de un electrodo implantado en su cerebro, lo
que les producía sensaciones placenteras. Incluso las ratas hambrientas en su camino hacia
el alimento se detenían a presionar la barra tantas veces como podían. Algunas se estimulaban literalmente miles de veces por hora, hasta caer rendidas de cansancio (Olds y Fobes,
1981; Routtenberg y Lindy, 1965; Fountas y Smith, 2007).
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Sistema límbico: parte del
cerebro que controla la alimentación, la agresión y la
reproducción.
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76
Capítulo 2 Neurociencia y comportamiento
La cualidad extraordinariamente placentera de ciertos tipos de estimulación
también la han experimentado los seres humanos que, como parte del tratamiento
de ciertos tipos de trastornos cerebrales, han recibido una estimulación eléctrica en
ciertas regiones del sistema límbico. Aunque sean incapaces de describir con exactitud lo que se siente, estas personas informan que la experiencia es intensamente
placentera, similar en algunos aspectos al orgasmo.
El sistema límbico y el hipocampo en particular desempeñan una función
importante en el aprendizaje y la memoria, hallazgo que se ha demostrado en
pacientes que padecen epilepsia. En un esfuerzo por detener las convulsiones, a
Amígdala
estos pacientes se les han extirpado partes del sistema límbico. Una consecuencia
Hipocampo
imprevista de la cirugía es que al individuo en ocasiones se le dificulta aprender y
Médula espinal
recordar información nueva. En un caso, un paciente al que se le sometió a una cirugía era incapaz de recordar dónde vivía, aunque había residido en el mismo domiFIGURA 4 El sistema límbico consta de
cilio durante ocho años. Además, aun cuando el paciente podía sostener
una serie de estructuras en forma de
conversaciones animadas, unos cuantos minutos después era incapaz de recordar
dona que participan en la preservación
la conversación (Milner, 1966; Rich y Shapiro, 2007).
personal, el aprendizaje, la memoria y la
El sistema límbico, entonces, participa en varias funciones importantes, entre las
experiencia del placer.
que se hallan la autoconservación, el aprendizaje, la memoria y la experiencia del
placer. Estas funciones difícilmente son únicas de los seres humanos; de hecho, al sistema
límbico en ocasiones se le llama el “cerebro animal” debido a que sus estructuras y funciones son muy similares a las de los mamíferos. Para identificar la parte del cerebro que
proporciona las capacidades complejas y sutiles que son exclusivamente humanas, necesitamos concentrarnos en otra estructura: la corteza cerebral.
Lóbulo frontal
La corteza cerebral: nuestro
“nuevo cerebro”
Corteza cerebral: el “nuevo
cerebro”, responsable del
más sofisticado procesamiento de información en el
cerebro, contiene cuatro
lóbulos.
Lóbulos: las cuatro principales secciones de la corteza
cerebral: frontal, parietal,
temporal y occipital.
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A medida que hemos ascendido por la médula espinal y nos hemos adentrado en el cerebro, nuestro análisis se ha concentrado en regiones cerebrales que controlan funciones
similares a las que se encuentran en organismos menos sofisticados. Pero ¿dónde están las
partes del cerebro —debe estarse preguntando usted— que permiten a los seres humanos
hacer lo que mejor hacen y que los distingue de todos los demás animales? Esas características únicas del cerebro humano —en efecto, las capacidades mismas que le permiten a
usted hacerse esta pregunta en primer lugar— están incorporadas en la capacidad para
pensar, evaluar y elaborar juicios complejos. La ubicación principal de estas capacidades,
junto con muchas otras, es la corteza cerebral.
La corteza cerebral se conoce como el “nuevo cerebro” debido a su evolución relativamente reciente. Consta de una masa de tejido sumamente plegado, rizado e intrincado.
Aunque tiene un grosor de sólo un doceavo de pulgada (2.11 mm), cubriría, si se extendiera, un área de más de dos pies cuadrados (11.04 cm2). Esta configuración permite que
el área superficial de la corteza sea considerablemente mayor de lo que sería si fuera más
suave y más uniformemente compactada en el cráneo. La forma irregular también permite un elevado grado de integración de las neuronas, lo que brinda la posibilidad de que
haya un sofisticado procesamiento de la información.
La corteza cuenta con cuatro principales secciones llamadas lóbulos. Si tomamos una
imagen lateral del cerebro, los lóbulos frontales se encuentran en la parte central frontal de
la corteza y los lóbulos parietales se hallan detrás de ellos, mientras que los lóbulos temporales
pueden localizarse en la parte central inferior de la corteza y los lóbulos occipitales, detrás
de ellos. Estos cuatro conjuntos de lóbulos están separados físicamente por profundas
hendiduras llamadas surcos. En la figura 5 se aprecian las cuatro regiones.
Otra forma de describir el cerebro es en términos de las funciones asociadas con una
determinada área. En la figura 5, se aprecian también las regiones especializadas dentro de
los lóbulos relacionadas con funciones y áreas específicas del cuerpo. Se conocen tres áreas
principales: motoras, sensoriales y de asociación. Aunque analizaremos estas áreas como
si estuviesen separadas y fueran independientes, tenga presente que se trata de una sim-
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Módulo 7 El cerebro
77
Área somatosensorial
Área de asociación
somatosensorial
Área de Broca
Lóbulo frontal
Área motora
Área auditiva primaria
Área de Wernicke
Área de asociación
auditiva
Lóbulo parietal
Lóbulo temporal
Área visual
Área de asociación
visual
Lóbulo occipital
FIGURA 5 Corteza cerebral. Las
principales estructuras físicas de
la corteza cerebral se llaman
lóbulos. Esta figura ilustra también las funciones asociadas con
determinadas áreas de la corteza
cerebral. ¿Está presente algún
área de la corteza cerebral en los
animales?
plificación. En la mayor parte de los casos, varias estructuras y áreas dentro del cerebro,
que operan en forma interdependiente, influyen simultáneamente en el comportamiento.
Por ejemplo, en la figura 6 podemos apreciar que la gente utiliza muchas áreas distintas
del cerebro al crear enunciados (una tarea verbal), en comparación con las que emplea en
la improvisación de melodías musicales. Además, cuando alguien sufre una lesión cerebral, las partes no lesionadas del cerebro en ocasiones pueden asumir el control de las
funciones que el área dañada manejaba previamente. En suma, el cerebro es extraordinariamente adaptable (Sacks, 2003; Boller, 2004; Brown, Martínez y Parsons, 2006).
EL ÁREA MOTORA DE LA CORTEZA
Si observa el lóbulo frontal que aparece en la figura 5, verá una parte sombreada denominada área motora; esta parte de la corteza es responsable, en buena medida, del movimiento voluntario del cuerpo. Cada parte del área motora corresponde a un escenario corporal
específico. Si insertáramos un electrodo en una determinada parte del área motora de la
corteza y aplicáramos una estimulación eléctrica leve, habría un movimiento involuntario
en la parte correspondiente del cuerpo. Si nos desplazáramos a otra parte del área motora
y la estimuláramos, se movería una parte diferente del cuerpo.
El mapa del área motora está tan bien delimitado que los investigadores han identificado
la cantidad y ubicación relativa de tejido cortical que se utiliza para producir movimiento en
partes específicas del cuerpo humano. Por ejemplo, el control del movimiento de una rodilla
o la cadera se concentra en un espacio muy pequeño en el área motora. En contraste, movimientos que deben ser precisos y delicados, como las expresiones faciales y los movimientos
de los dedos, los controla una parte considerablemente más grande del área motora.
En resumen, el área motora de la corteza constituye una guía del grado de complejidad
e importancia de las capacidades motoras de partes específicas del cuerpo. De hecho,
puede hacer aún más: evidencias cada vez más numerosas demuestran que la corteza
motora no sólo controla diferentes partes del cuerpo, sino que también puede dirigirlas
para que adopten posiciones complejas, como la postura que adopta un tacleador en un
juego de futbol americano justo antes de lanzar el balón al mariscal de campo, o la posición
de un nadador que se coloca al borde de un trampolín (Graziano, Tyler y Moore, 2002;
Dessing, Peper, Bullock y Beek, 2005).
En última instancia, el movimiento, como otros comportamientos, se produce por el
disparo coordinado de una compleja variedad de neuronas en el sistema nervioso. Las
neuronas que producen el movimiento se vinculan en formas complejas y funcionan estrechamente en conjunto.
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Área motora: parte de la
corteza que es responsable,
en buena medida, del movimiento voluntario del
cuerpo.
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78
Capítulo 2 Neurociencia y comportamiento
Neurociencia en la vida
FIGURA 6 Los participantes en
un experimento improvisaron
enunciados o melodías musicales
durante una exploración TEP. Los
resultados demostraron que si
bien en ambas actividades se utilizan algunas de las mismas áreas,
también hay áreas cerebrales que
sólo se activaban durante una de
las dos actividades. Las áreas activas específicas se clasifican en
función de las áreas de Brodmann
(por ejemplo, BA6, BA22, etc.), un
sistema que se emplea para trazar
el mapa del cerebro (Brown et al.,
2006.)
Área sensorial: sitio en el
cerebro del tejido que corresponde a cada uno de los
sentidos, donde el grado de
sensibilidad se relaciona con
la cantidad de tejido.
Generación de enunciados y generación de melodías
ENUNCIADO
BA 8 BA 32
BA 6
z = 56
BA 44
COMÚN
BA 9
BA 39
z = 42
MELODÍA
BA 22
BA 44
BA 22
z = 16
BA 38v
BA 21
z=6
z = –6
z = –22
EL ÁREA SENSORIAL DE LA CORTEZA
En virtud de la correspondencia directa que hay entre el área motora y el sitio en el cuerpo,
no sorprende encontrar una relación similar entre determinadas partes de la corteza y los
sentidos. El área sensorial de la corteza comprende tres regiones: una corresponde principalmente a las sensaciones corporales (incluidos el contacto y la presión), otra relacionada con
la vista y una tercera relacionada con el sonido. Por ejemplo, el área somatosensorial en el
lóbulo parietal abarca sitios específicos asociados con la capacidad para percibir el contacto
y la presión en una determinada área del cuerpo. Como sucede con el área motora, la cantidad de tejido cerebral relacionada con un determinado sitio en el cuerpo determina el grado
de sensibilidad de ese sitio: cuanto mayor sea el área dedicada a una determinada área del
cuerpo dentro de la corteza, mayor sensibilidad tendrá el área del cuerpo. Como puede verse
al observar al extraño individuo que aparece en la figura 7, partes como los dedos se relacionan con una porción mayor del área somatosensorial y son las más sensibles.
Los sentidos de la audición y la vista también se representan en áreas específicas de la
corteza cerebral. Hay un área auditiva ubicada en el lóbulo temporal que es responsable del
sentido del oído. Si esta área se estimula eléctricamente, la persona escuchará sonidos
como chasquidos o zumbidos. Al parecer también hay sitios particulares dentro del área
auditiva que responden a tonos específicos (Hudspeth, 2000; Brown y Martínez, 2007).
El área visual en la corteza, ubicada en el lóbulo occipital, responde del mismo modo a la
estimulación eléctrica. La estimulación por electrodos produce la experiencia de destellos de
luz o colores, lo que indica que la entrada sensorial brota de las imágenes de los ojos se recibe
en esta área del cerebro y se transforma en estímulos significativos. El área visual constituye
otro ejemplo de cómo se relacionan íntimamente ciertas áreas del cerebro con determinadas
áreas del cuerpo: algunas estructuras específicas en el ojo guardan relación con una parte
en particular de la corteza, en la cual, como podrá adivinar, ocupan más área del cerebro las partes más sensibles de la retina (Wurtz y Kandel, 2000; Stenbacka y Vanni, 2007).
LAS ÁREAS DE ASOCIACIÓN DE LA CORTEZA
Área de asociación: una
de las principales regiones de
la corteza cerebral; sitio de
los procesos mentales superiores, como el pensamiento,
el lenguaje, la memoria y el
habla.
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En un insólito accidente ocurrido en 1848, una explosión lanzó una barra de hierro de tres
pies (0.91 cm) de largo que atravesó completamente el cráneo del trabajador ferroviario
Phineas Gage y permaneció enterrada ahí después del accidente. Sorprendentemente,
Gage sobrevivió y, pese a que el vástago se alojó en su cabeza, unos cuantos minutos después parecía estar bien.
Pero no fue así. Antes del accidente, Gage era muy trabajador y precavido. Posteriormente,
se volvió irresponsable, bebía en exceso y pasaba de una idea salvaje a otra. En palabras de
uno de sus médicos, “Gage ya no era él mismo” (Harlow, 1869, p. 14).
¿Qué pudo haberle pasado al viejo Gage? Aunque no hay manera de saberlo con certeza,
podemos especular que el accidente lesionó la región de la corteza cerebral conocida como
área de asociación, la cual en general se considera el sitio de los procesos mentales superiores
como el pensamiento, el lenguaje, la memoria y el habla (Rowe et al., 2000).
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Módulo 7 El cerebro
Las áreas de asociación constituyen una gran parte de la corteza cerebral y constan
de secciones que no participan directamente en el procesamiento sensorial o la dirección del movimiento. Las áreas de asociación controlan las funciones ejecutivas, las
cuales son capacidades relacionadas con la planeación, el establecimiento de metas, el
juicio y el control de los impulsos.
Buena parte de lo que sabemos sobre las áreas de asociación proviene de los
pacientes que, como Phineas Gage, han sufrido algún tipo de lesión cerebral. Por
ejemplo, cuando se lesionan ciertas partes de las áreas de asociación, la persona
sufre cambios en su personalidad que afectan su capacidad para hacer juicios morales y procesar las emociones. Al mismo tiempo, quienes sufren daño en dichas áreas
aún tienen posibilidades de razonar en forma lógica, realizar cálculos y recordar
información (Damasio et al., 1994).
Las lesiones en las áreas de asociación del cerebro pueden producir afasia, problemas con el lenguaje. Con la afasia de Broca, el habla se vuelve entrecortada, laboriosa y
a menudo agramatical, y el hablante es incapaz de hallar las palabras correctas. En
contraste, la afasia de Wernicke produce dificultades tanto para entender el habla de los
demás como para la producción del lenguaje. El trastorno se caracteriza por un habla
que suena fluida, pero que no tiene ningún sentido, como en este ejemplo de un
paciente con afasia de Wernicke: “Chico, estoy sudando, estoy horriblemente nervioso,
como sabes, de vez en cuando me quedo atrapado. No puedo mencionar el tarripoi,
hace un mes, muy poco…” (Gardner, 1975; p. 68; Kearns, 2005; Caplan et al., 2007).
79
FIGURA 7 Cuanto mayor es la cantidad
de tejido en el área somatosensorial del
cerebro relacionada con una determinada
parte del cuerpo, más sensible es esa parte
del cuerpo. Si el tamaño de nuestras partes corporales reflejara la cantidad correspondiente de tejido cerebral, nos veríamos
como esta extraña criatura.
La neuroplasticidad y el cerebro
Poco después de nacer, los brazos y las piernas de Jacob Stark empezaron a sacudirse cada 20
minutos. Semanas después no podía enfocar los ojos en el rostro de su madre. El diagnóstico:
ataques epilépticos incontrolables que abarcaban todo su cuerpo.
Su madre, Sally Stark, recordó: “Cuando Jacob tenía dos meses y medio de edad, decían que
nunca aprendería a enderezarse, nunca podría alimentarse solo […] Nos dijeron que lo lleváramos a casa, le diéramos mucho amor y que buscáramos una institución. (Blakeslee, 1992, p. C3)
En cambio, a Jacob se le practicó una cirugía cerebral cuando tenía cinco meses de edad,
en la cual los médicos extirparon 20% de su cerebro. La operación fue todo un éxito. Tres
años después, Jacob parecía normal en todos los sentidos, sin síntomas de convulsiones.
La cirugía que ayudó a Jacob se basó en la premisa de que era la parte enferma de su
cerebro la que estaba produciendo convulsiones en todo el cerebro. Los cirujanos razonaron
que si extirpaban la parte que estaba fallando, las partes restantes del cerebro, que aparecían
intactas en las exploraciones TEP, asumirían el control de las partes extirpadas. Apostaron
correctamente que Jacob aún podría llevar una vida normal después de la cirugía, particularmente porque la intervención quirúrgica se realizaría a una edad muy temprana.
El éxito de la cirugía de Jacob muestra que el cerebro posee la capacidad para cambiar
las funciones a diferentes sitios después de una lesión en un área determinada o en casos
de cirugía; pero son igualmente alentadores algunos hallazgos sobre las facultades regeneradoras del cerebro y el sistema nervioso.
En los últimos años, los científicos han aprendido que el cerebro se reorganiza continuamente en un proceso al que han denominado neuroplasticidad. Aunque durante mucho
tiempo, la sabiduría convencional sostenía que no se creaban nuevas células cerebrales después de la niñez, las investigaciones recientes han descubierto otra cosa. No sólo se vuelven
más complejas las interconexiones entre las neuronas durante la vida, sino que ahora al
parecer también se crean nuevas neuronas en ciertas áreas del cerebro durante la edad adulta; a este proceso se le llama neurogénesis. De hecho, pueden integrarse nuevas neuronas
con las conexiones nerviosas existentes después de ciertos tipos de lesión cerebral durante
la edad adulta (Bhardwaj et al., 2006; Jang, You y Ahn, 2007; Poo y Isaacson, 2007).
La capacidad de las neuronas para renovarse durante la edad adulta tiene repercusiones significativas en el posible tratamiento de los trastornos del sistema nervioso. Por
ejemplo, podrían utilizarse los fármacos que producen el desarrollo de nuevas neuronas
02 FELDMAN 2.indd 79
Neuroplasticidad: cambios
en el cerebro que ocurren
durante todo el ciclo de la
vida relacionados con la
incorporación de nuevas
neuronas, nuevas interconexiones entre las neuronas
y la reorganización de las
áreas del procesamiento de
la información.
Neurogénesis: creación de
neuronas nuevas.
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80
Capítulo 2 Neurociencia y comportamiento
!
ALERTA DE
estudio
Recuerde que la neuroplasticidad es la reorganización
de las conexiones nerviosas
existentes, mientras que la
neurogénesis es la creación
de nuevas neuronas.
para contrarrestar enfermedades como el Alzheimer que se produce cuando mueren las
neuronas (Steiner, Wolf y Kempermann, 2006; Tsai, Tsai y Shen, 2007).
Además, hay experiencias que pueden modificar la forma en que se procesa la información. Por ejemplo, si usted aprende a leer en Braille, se ampliará la cantidad de tejido
en su corteza relacionada con la sensación en las yemas de los dedos. De igual modo, si
aprende a tocar el violín, crecerá el área del cerebro que recibe mensajes de sus dedos, pero
sólo en relación con los dedos que se mueven en realidad por las cuerdas del violín
(Schwartz y Begley, 2002; Kolb, Gibb y Robinson, 2003).
El futuro también es prometedor para quienes padecen temblores y pérdida de control
motor generados por la enfermedad de Parkinson, aunque las investigaciones se rodean de
controversias. Dado que la enfermedad de Parkinson se debe a una pérdida gradual
de células que estimulan la producción de dopamina en el cerebro, muchos investigadores
han discurrido que sería eficaz un procedimiento que aumentara el suministro de dopamina,
y al parecer están en el camino correcto. Cuando se inyectan células madre —células inmaduras de fetos humanos que tienen el potencial de convertirse en diversos tipos de células
especializadas, dependiendo de dónde se implanten— directamente en el cerebro de quienes
padecen Parkinson, dichas células se arraigan y estimulan la producción de dopamina. Los
resultados preliminares han sido prometedores, ya que algunos pacientes han mostrado una
gran mejoría (Levy et al., 2004; Korecka, Verhaagen y Hol, 2007; Parish y Arenas, 2007).
Las células madre, por tanto, son muy prometedoras. Cuando una de estas células se
divide, cada célula que se crea a partir de esta división tiene el potencial de transformarse
en una célula más especializada que a su vez tiene el potencial de reparar a células dañadas. Dado que muchas de las enfermedades que causan mayor incapacidad —desde el
cáncer hasta las apoplejías— se derivan de un daño celular, es significativo el potencial de
las células madre para revolucionar la medicina.
Con todo, dado que la fuente de las células madre implantadas por lo general son los
fetos abortados, su uso es controvertido. Algunos críticos han afirmado que debería prohibirse el empleo de células madre para investigación y tratamiento, mientras que los
partidarios sostienen que los posibles beneficios son tan grandes que la investigación de
células madre no debería tener restricciones. El asunto se ha politizado, y no queda clara
la cuestión de si la investigación de células madre debería o no regularse y cómo debería
hacerse (Rosen, 2005; Gioacomini, Baylis y Robert, 2007; Holden, 2007).
Especialización de los hemisferios:
¿dos cerebros o uno?
Hemisferios: mitades simétricas —izquierda y derecha— del cerebro que
controlan el lado del cuerpo
opuesto a su ubicación.
Lateralización: predominio
de un hemisferio del cerebro en funciones específicas,
como el lenguaje.
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El desarrollo más reciente, al menos en términos evolutivos, en la organización y operación del cerebro humano, probablemente ocurrió en el último millón de años: una especialización de las funciones controladas por los lados izquierdo y derecho del cerebro
(McManus, 2004; Sun et al., 2005).
El cerebro se divide en dos mitades aproximadamente simétricas. Así como tenemos dos
brazos, dos piernas y dos pulmones, tenemos un cerebro izquierdo y un cerebro derecho. Por
la forma en que están conectados los nervios en el cerebro con el resto del cuerpo, estas mitades simétricas izquierda y derecha, llamadas hemisferios, controlan el movimiento en —y
reciben sensaciones de— el lado del cuerpo contrario a su ubicación. El hemisferio izquierdo
del cerebro, entonces, controla en general el lado derecho del cuerpo, y el hemisferio derecho
controla el lado izquierdo del cuerpo. Por tanto, dificultades funcionales en el lado izquierdo
del cuerpo suelen ser indicadores de un daño en el hemisferio derecho del cerebro.
Pese a la aparente semejanza entre los dos hemisferios del cerebro, éstos son ligeramente distintos en las funciones que controlan y en la forma en que las controlan. Es más
probable que ciertos comportamientos reflejen actividad en un hemisferio que en otro, o
estén lateralizados.
Por ejemplo, en la mayoría de la gente, el procesamiento del lenguaje ocurre más en el
lado izquierdo del cerebro. En general, el hemisferio izquierdo se concentra más en tareas
que exigen una competencia verbal, como hablar, leer, pensar y razonar. Además, el hemisferio izquierdo suele procesar la información en forma secuencial, un fragmento tras otro
(Turkewitz, 1993; Banich y Heller, 1998; Hines, 2004).
10/13/09 12:13:51 PM
Módulo 7 El cerebro
El hemisferio derecho cuenta con sus propias fortalezas, sobre todo en ámbitos no
verbales como la comprensión de las relaciones espaciales, el reconocimiento de patrones
y dibujos, la música y la expresión emocional. El hemisferio derecho suele procesar la
información en forma global, considerándola como un todo (Ansaldo, Arguin y RochLocours, 2002; Holowka y Petitto, 2002).
Tenga presente que las diferencias en la especialización entre los hemisferios no son
grandes, y el grado y la índole de la lateralización varían de una persona a otra. Si como
la mayoría de la gente es usted diestro, el control del lenguaje probablemente se concentre
más en su hemisferio izquierdo. En contraste, si se halla usted entre el 10% de zurdos o
ambidiestros (utiliza ambas manos en forma indistinta), es mucho más probable que los
centros del lenguaje de su cerebro se ubiquen más en el hemisferio derecho o estén divididos igualmente entre los hemisferios izquierdo y derecho.
Además, ambos hemisferios cerebrales funcionan conjuntamente. Es un error pensar
que determinados tipos de información se procesan exclusivamente en el hemisferio derecho o izquierdo. Los hemisferios trabajan en forma interdependiente al describir, interpretar y reaccionar ante el mundo.
Además, quienes sufren una lesión en el lado izquierdo del cerebro y pierden capacidades lingüísticas, suelen recuperar la capacidad para hablar: el lado derecho del cerebro suele
asumir el control de las funciones del lado izquierdo, sobre todo en los niños de corta edad;
el grado de recuperación aumenta en función de qué tan temprano haya ocurrido la lesión
(Gould et al., 1999; Kempermann y Gage, 1999; Johnston, 2004).
Los investigadores también han dado a conocer evidencias de que puede haber diferencias sutiles en los patrones de lateralización cerebral entre hombres y mujeres y miembros de culturas diferentes, como veremos a continuación.
!
81
ALERTA DE
estudio
Aunque los hemisferios del
cerebro se especializan en
determinados tipos de
funciones, el grado de
especialización no es grande,
y ambos hemisferios trabajan
en forma interdependiente.
La interrelación de la biología y el ambiente en el comportamiento es especialmente clara cuando consideraDE LA DIVERSIDAD
mos evidencias que indican que hasta en la estructura y
el funcionamiento del cerebro hay diferencias sexuales y La diversidad humana y el cerebro
culturales. Consideremos primero las diferencias sexuales. Las evidencias que se han ido acumulando al parecer
demuestran que hay diferencias interesantes en la lateralización y el peso del cerebro de
hombres y mujeres (Hugdahl y Davidson, 2002; Boles, 2005; Clements et al., 2006).
Por ejemplo, la mayoría de los varones suelen manifestar una mayor lateralización del
lenguaje en el hemisferio izquierdo. En su caso, es claro que el lenguaje se relega en buena
medida al lado izquierdo del cerebro. En contraste, las mujeres manifiestan una menor lateralización, ya que sus capacidades de lenguaje tienden a dividirse en forma más pareja entre
los dos hemisferios. Estas diferencias en la lateralización cerebral podrían explicar, en parte,
la superioridad que suelen mostrar las mujeres en ciertas mediciones de las habilidades verbales, como la producción y la soltura del habla (Frings et al., 2006; Petersson et al., 2007).
Otras investigaciones indican que los cerebros de los hombres son ligeramente más
grandes que los cerebros de las mujeres, incluso después de tomar en cuenta las diferencias en el tamaño corporal. En contraste, parte del cuerpo calloso, un haz de fibras que
conecta los hemisferios del cerebro, es proporcionalmente más grande en las mujeres que
en los hombres (Cahill, 2005; Luders et al., 2006; Smith et al., 2007).
También es probable que hombres y mujeres procesen la información en forma diferente. Por ejemplo, en un estudio, las exploraciones cerebrales de IRMf de hombres que
hacían juicios en los que discriminaban palabras reales y falsas, mostraron una activación
del hemisferio izquierdo del cerebro, mientras que las mujeres utilizaban áreas de ambos
lados del cerebro (Rossell et al., 2002).
El significado de estas diferencias está lejos de ser claro. Considere una posibilidad
relacionada con las diferencias en el tamaño proporcional del cuerpo calloso. El hecho de
que el cuerpo calloso de las mujeres tenga mayores dimensiones, posiblemente permita
que se desarrollen conexiones más sólidas entre las partes del cerebro que controlan el
habla. A su vez, esto explicaría por qué el habla suele surgir ligeramente antes en las niñas
que en los niños.
Exploración
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82
Capítulo 2 Neurociencia y comportamiento
Sin embargo, antes de que nos precipitemos a sacar una conclusión así, es importante
considerar una hipótesis alterna. La razón por la que las capacidades verbales surgen antes
en las niñas, posiblemente se deba a que las bebés reciben mayores exhortos para hablar
que los bebés. A su vez, esta mayor experiencia temprana puede fomentar el crecimiento
de ciertas partes del cerebro. Por tanto, las diferencias cerebrales físicas posiblemente sean
un reflejo de influencias sociales y ambientales y no una causa de las diferencias en el comportamiento entre hombres y mujeres. En este momento es imposible saber cuál de estas
hipótesis alternas es la correcta.
La cultura también da lugar a diferencias en la lateralización cerebral. Los hablantes
nativos del japonés al parecer procesan la información referente a los sonidos vocálicos
principalmente en el hemisferio izquierdo del cerebro. En contraste, los sudamericanos,
estadounidenses, europeos e individuos de ascendencia japonesa que aprenden el japonés,
posteriormente manejan los sonidos vocálicos principalmente en el hemisferio derecho.
Una explicación de esta diferencia es que ciertas características del idioma japonés, como la
capacidad para expresar ideas complejas utilizando para ello sólo sonidos vocálicos, genera
el desarrollo de un tipo de lateralización cerebral específico en los hablantes nativos
(Tsunoda, 1985; Kess y Miyamoto, 1994; Lin et al., 2005).
El cerebro dividido: exploración
de los dos hemisferios
La paciente V. J. ha sufrido varios ataques. Al cortar su cuerpo calloso, parte fibrosa del cerebro que transmite mensajes entre los hemisferios, los cirujanos esperaban crear un contrafuego para impedir que se extendieran los ataques. La operación disminuyó la frecuencia y gravedad de los ataques de la paciente; pero desarrolló un efecto colateral inesperado: perdió la capacidad para escribir a voluntad,
aunque podía leer y deletrear las palabras en voz alta. (Strauss, 1998, p. 287)
Hemisferio cerebral izquierdo
Sitio donde
se corta
el cuerpo
calloso
Cuerpo
calloso
Hemisferio
cerebral
derecho
a)
La pantalla
impide que
el sujeto a
prueba vea
los objetos
b)
FIGURA 8 Hemisferios cerebrales. a) El cuerpo
calloso conecta los hemisferios cerebrales. b) Se
prueba a un paciente con cerebro dividido haciendo que toque objetos que están detrás de una pantalla. Los pacientes podían mencionar los objetos
cuando los tocaban con la mano derecha, pero no
podían cuando los tocaban con la mano izquierda.
Si a un paciente con cerebro dividido que tenía los
ojos cerrados se le dio un lápiz para que lo sostuviera y lo llamara lápiz, ¿en qué mano estaba el lápiz?
(Fuente: Brooker et al., 2008, p. 943.)
02 FELDMAN 2.indd 82
Personas como V. J., cuyo cuerpo calloso se ha cortado quirúrgicamente
para impedir que sigan sufriendo ataques y a quienes se les llama pacientes
con cerebro dividido, ofrecen una rara oportunidad para los investigadores que
estudian el funcionamiento independiente de los dos hemisferios del cerebro. Por ejemplo, el psicólogo Roger Sperry, ganador del premio Nobel por
sus trabajos sobre este tema, desarrolló muchas técnicas ingeniosas para
estudiar la operación de cada hemisferio (Sperry, 1982; Gazzaniga, 1998;
Savazzi et al., 2007).
En un procedimiento experimental, a pacientes con los ojos vendados se
les hacía tocar un objeto con la mano derecha y se les pedía que lo nombraran
(véase la figura 8). Dado que el lado derecho del cuerpo corresponde al lado
izquierdo del cerebro, que tiene una orientación hacia el lenguaje, los pacientes con cerebro dividido eran capaces de nombrarlo. Sin embargo, cuando
los pacientes con los ojos vendados tocaban el objeto con la mano izquierda,
eran incapaces de nombrarlo en voz alta, aun cuando la información se
hubiese registrado en su cerebro: cuando se retiró la venda de los ojos, los
pacientes pudieron identificar el objeto que habían tocado. La información
puede aprenderse y recordarse entonces, utilizando sólo el lado derecho del
cerebro. (Por cierto, a menos que a usted le hayan practicado una cirugía de
división cerebral, este experimento no funcionaría en su caso, pues el haz
de fibras que conecta a ambos hemisferios en un cerebro normal, transfiere
la información de un hemisferio a otro).
A partir de experimentos como éste queda claro que los hemisferios
derecho e izquierdo del cerebro se especializan en el manejo de diferentes
tipos de información. Al mismo tiempo, es importante darse cuenta de que
ambos hemisferios son capaces de entender, conocer y ser conscientes del
mundo, en formas ligeramente distintas. Por tanto, debería considerarse que
10/13/09 12:13:51 PM
Módulo 7 El cerebro
83
ambos hemisferios son diferentes en términos de la eficacia con la que procesan ciertos
tipos de información y no como dos cerebros completamente separados. Los hemisferios
trabajan en forma interdependiente para permitir la gama y riqueza de pensamiento completas de las que son capaces los seres humanos.
Cuando Tammy DeMichael sufrió un horrible acci- PARA SER UN
dente automovilístico que le rompió el cuello y le CONSUMIDOR INFORMADO
aplastó la columna vertebral, los expertos le dijeron
que estaba condenada a ser cuadripléjica por el resto
de su vida; es decir, que sería incapaz de moverse del
cuello para abajo. Pero estaban equivocados. No sólo Aprenda a controlar el corazón —y la mente—
recuperó el uso de los brazos, sino que podía caminar mediante la biorrealimentación
60 pies (18.28 m) con ayuda de un bastón (Morrow y
Wolf, 1991; Hess et al., 2007).
La clave en la recuperación asombrosa de DeMichael fue la biorrealimentación. La Biorrealimentación: procebiorrealimentación es un procedimiento por el cual una persona aprende a controlar, dimiento por el cual una
mediante pensamientos conscientes, procesos fisiológicos internos como la presión san- persona aprende a controlar,
guínea, el ritmo cardiaco y respiratorio, la temperatura de la piel, la sudoración y la cons- mediante pensamientos
tricción de determinados músculos. Aunque se ha pensado tradicionalmente que el ritmo conscientes, procesos fisiocardiaco, el ritmo respiratorio, la presión sanguínea y otras funciones corporales están bajo lógicos internos como la
control de partes del cerebro sobre las que no tenemos influencia, los psicólogos han des- presión sanguínea, el ritmo
cubierto que estas respuestas son susceptibles en realidad de un control voluntario (Nagai cardiaco y respiratorio, la
temperatura de la piel, la
et al., 2004; Cho et al., 2007).
sudoración y la constricción
En la biorrealimentación, se conecta a la persona a dispositivos electrónicos que proporde determinados músculos.
cionan una realimentación continua en relación con la respuesta fisiológica en cuestión. Por
ejemplo, a una persona interesada en controlar los dolores de cabeza por medio de la biorrealimentación, podrían colocársele sensores electrónicos en ciertos músculos en la cabeza
y aprendería a controlar la constricción y relajación de tales músculos. Posteriormente,
cuando sienta que empieza un dolor de cabeza, podría relajar los músculos pertinentes y
eliminar el dolor (Andrasik, 2007).
En el caso de DeMichael, la biorrealimentación fue eficaz porque no se cortaron todas
las conexiones del sistema nervioso entre su cerebro y piernas. Por medio de la biorrealimentación, aprendió a enviar mensajes a determinados músculos, “ordenándoles” que se
movieran. Aunque le llevó más de un año, DeMichael logró restablecer su movilidad en
un grado elevado.
Si bien no es fácil aprender a controlar los procesos fisiológicos por medio del uso de
la biorrealimentación, ésta se ha empleado con éxito en varias afecciones, incluidos los
problemas emocionales (como ansiedad, depresión, fobias, dolores de cabeza por tensión,
insomnio e hiperactividad), las enfermedades físicas que tienen componentes psicológicos
(como asma, presión sanguínea elevada, úlceras, espasmos musculares y migrañas) y los
problemas físicos (como las lesiones de DeMichael, apoplejías, parálisis cerebral y curvatura de la columna) (Cho et al., 2007; Morone y Greco, 2007).
de la psicología
RECAPITULACIÓN/ EVALUACIÓN/ RECONSIDERACIÓN
nética funcional (IRMf) y la imagenología por estimulación magnética transcraneal (EMT). (p. 71)
RECAPITULACIÓN
¿Cómo identifican los investigadores las principales partes
y funciones del cerebro?
•
Las exploraciones cerebrales toman una “fotografía”
del funcionamiento interno del cerebro sin tener que
cortar quirúrgicamente el cráneo de una persona. Las
principales técnicas de exploración cerebral son el electroencefalograma (EEG), la tomografía por emisión de
positrones (TEP), la imagenología por resonancia mag-
02 FELDMAN 2.indd 83
¿Cuáles son las principales partes del cerebro y qué comportamientos controla cada una?
•
El núcleo central del cerebro está formado por la
médula (que controla funciones como la respiración y
el ritmo cardiaco), el puente (que coordina los músculos y ambos lados del cuerpo), el cerebelo (que controla el equilibrio), la formación reticular (que acentúa la
10/13/09 12:13:51 PM
84
•
Capítulo 2 Neurociencia y comportamiento
conciencia en las emergencias), el tálamo (que comunica los mensajes sensoriales desde y hacia el cerebro) y
el hipotálamo (que mantiene la homeostasis o equilibrio corporal, y regula el comportamiento relacionado
con la supervivencia básica). Las funciones de las
estructuras del núcleo central son similares a las que se
hallan en otros vertebrados. A este núcleo central también se le conoce como el “cerebro primitivo”. (p. 74)
La corteza cerebral —el “nuevo cerebro”— posee
áreas que controlan el movimiento voluntario (el área
motora), los sentidos (el área sensorial), el pensamiento, el razonamiento, el habla y la memoria (las
áreas de asociación). El sistema límbico, que se halla
en el límite entre los cerebros “primitivo” y “nuevo”,
se asocia con la alimentación, la agresión, la reproducción y las experiencias de placer y dolor. (p. 76)
2.
3.
¿Cómo operan en forma interdependiente las dos mitades
del cerebro?
4.
El cerebro se divide en dos mitades, el hemisferio
derecho e izquierdo, cada una de las cuales controla
generalmente el lado opuesto del cuerpo. Puede considerarse que cada hemisferio se especializa en las
funciones que realiza. El izquierdo se especializa en
tareas verbales, como el razonamiento lógico, el habla
y la lectura; el derecho se especializa en tareas no verbales, como la percepción espacial, el reconocimiento
de pautas y la expresión emocional. (p. 80)
5.
¿Cómo nos ayuda la comprensión del sistema nervioso
para hallar formas de aliviar las enfermedades y el dolor?
•
La biorrealimentación es un procedimiento por el
cual la persona aprende a controlar procesos fisiológicos internos. Al controlar las respuestas involuntarias, la persona está en posibilidades de paliar la
ansiedad, la tensión, las migrañas y varios otros problemas psicológicos y físicos. (p. 83)
EVALUACIÓN
1. Relacione el nombre de cada exploración cerebral con
la descripción apropiada:
a) EEG
b) IRMf
c) TEP
1. Al colocar partículas radioactivas en el cerebro, una computadora puede ofrecer una imagen asombrosa de la actividad cerebral.
2. Los electrodos colocados alrededor del cráneo
registran las señales eléctricas transmitidas a
través del cerebro.
RECONSIDERACIÓN
1. Antes de que se desarrollaran las sofisticadas técnicas
de exploración cerebral, la comprensión que los neurocientíficos conductuales tenían del cerebro se basaba en gran medida en los cerebros de personas que
habían muerto. ¿Qué limitaciones plantearía esto, y
en qué ámbitos esperaría usted los progresos más significativos una vez que fueron posibles las técnicas de
exploración cerebral?
2. ¿Las diferencias personales en la especialización de
los hemisferios derecho e izquierdo podrían relacionarse con el éxito ocupacional? Por ejemplo, un
arquitecto que se basa en las habilidades espaciales
¿podría tener una pauta de especialización hemisférica diferente de la de un escritor?
3. Desde la óptica de un educador: ¿cómo emplearía usted
las diferentes técnicas para enseñar a leer a niños y
niñas con la base en las evidencias que existen sobre
el cerebro?
Respuestas a las preguntas de evaluación
1. a-2, b-3, c-1; 2. a-1, b-3, c-2, d-4; 3. motora; 4. opuesto; 5. derecho,
izquierdo
•
3. Esta técnica ofrece una visión tridimensional
del cerebro al proyectar un campo magnético
en el cuerpo.
Relacione la parte del cerebro con su función:
a) médula
b) puente
c) cerebelo
d) formación reticular
1. Mantiene la respiración y el ritmo cardiaco.
2. Controla el equilibrio corporal.
3. Coordina e integra los movimientos musculares.
4. Activa otras partes del cerebro para producir
una excitación corporal general.
Un cirujano coloca un electrodo en una parte de su
cerebro y lo estimula. De inmediato, se mueve su
muñeca derecha. Lo más probable es que el médico
haya estimulado una parte del área __________ de su
cerebro.
Cada hemisferio controla el lado __________ del cuerpo.
Los campos no verbales, como las emociones y la
música, los controla principalmente el hemisferio
__________ del cerebro, mientras que el hemisferio
__________ es responsable principalmente del habla y
la lectura.
TÉRMINOS BÁSICOS
área de asociación, p. 78
área motora, p. 77
área sensorial, p. 78
biorrealimentación, p. 83
02 FELDMAN 2.indd 84
cerebelo, p. 74
corteza cerebral, p. 76
formación reticular, p. 74
hemisferios, p. 80
hipotálamo, p. 74
lateralización, p. 80
lóbulos, p. 76
neurogénesis, p. 79
neuroplasticidad, p. 79
núcleo central, p. 74
sistema límbico, p. 75
tálamo, p. 74
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Retrospectiva
Psicología en la red
1.
2.
Las investigaciones sobre la biorrealimentación están cambiando continuamente y se
aplican a nuevos ámbitos del funcionamiento humano. Halle por lo menos dos sitos
en la red en los que se analicen las investigaciones recientes sobre la biorrealimentación, y resuma las investigaciones y cualquier hallazgo que hayan producido. Incluya
en su resumen su mejor estimación sobre las futuras aplicaciones de esta técnica.
Halle uno o más sitios web sobre la enfermedad de Parkinson y aprenda más sobre
este tema. En concreto, halle informes de nuevos tratamientos para la enfermedad
de Parkinson que no supongan el uso de tejido fetal. Redacte un resumen de sus
hallazgos.
Epílogo
En nuestro examen de la neurociencia, hemos determinado
las influencias que las estructuras y funciones biológicas del
cuerpo ejercen sobre el comportamiento. Partiendo de las neuronas, consideramos cada
uno de los componentes del sistema nervioso y culminamos con un examen de la forma
en que el cerebro nos permite pensar, razonar, hablar, recordar y experimentar emociones;
los hitos del ser humano.
Antes de continuar, regrese por un momento al prólogo del capítulo, sobre Lacy
Nissley, cuya malformación cerebral se palió por medio de un procedimiento médico audaz
en el que se le extirpó la mitad del cerebro. Considere las siguientes preguntas:
1. Desde que se extirpó una parte sustancial del cerebro de Lacy durante la cirugía, ¿ella
perdió necesariamente y para siempre las funciones de esas regiones cerebrales? ¿Por
qué sí o por qué no?
2. En razón de la especialización de los hemisferios cerebrales, ¿qué funciones se verían
más afectadas si se le hubiese extirpado el hemisferio izquierdo? ¿Y si hubiera sido el
hemisferio derecho? ¿Por qué lo piensa?
3. ¿Considera usted que podrían utilizarse técnicas de biorrealimentación para controlar
convulsiones epilépticas como las que afectaban a Lacy? ¿Por qué sí o por qué no?
85
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DOMINIO
del potencial de acción
El potencial de acción es un
impulso eléctrico que viaja a
través del axón de una neurona.
Utilice esta guía visual para
entender el proceso por el cual el
impulso viaja por una neurona y
a otras neuronas. Luego responda
a las preguntas que aparecen
abajo para poner a prueba su
comprensión de los conceptos.
Axón (dentro de la vaina de mielina)
Vaina de mielina
Mo
imp vimien
ulso to d
eléc el
tric
o
1
El sistema nervioso se comunica por medio de señales o impulsos
eléctricos que viajan de una neurona a otra. Estos impulsos
regulan nuestro comportamiento, instruyendo a nuestros músculos,
por ejemplo, para responder a una pelota que se mueve hacia
nosotros por el aire.
2
Los impulsos viajan desde las dendritas de la neurona, a través del cuerpo celular y el
axón, hasta los botones terminales. Los botones terminales liberan sustancias químicas
llamadas neurotransmisores en la sinapsis, desde donde se envían a las dendritas de la
neurona adyacente para transmitir el impulso a la siguiente neurona.
EVALUACIÓN
1 Un potencial de acción viaja a través de un axón
a) en forma química
b) como impulso eléctrico
c) como onda sonora
d) en forma de tirabuzón
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2
La _________ es la brecha entre las neuronas que tiene
como puente sustancias químicas liberadas desde los
botones terminales.
10/13/09 12:13:51 PM
3
En su estado de reposo normal, una
neurona tiene una carga eléctrica interna
negativa. Cuando se activa la neurona, su carga
interna se vuelve brevemente positiva cuando
un impulso eléctrico, llamado potencial de
acción, atraviesa la neurona. Un potencial de
acción viaja por la neurona como una llama
por una mecha. Después de que ha pasado, se
restablece la carga negativa.
4
Un potencial de acción se genera sólo si la carga del
impulso entrante es lo suficientemente fuerte como
para atravesar la membrana celular de la neurona y elevar
la carga de la neurona a un nivel de +40 milivoltios.
Igualmente importante es el hecho de que el impulso no
viaje más rápido ni más fuerte cuando el voltaje rebasa el
umbral. Las neuronas operan según la ley del todo o nada:
la neurona está en reposo o la atraviesa un potencial de
acción. No hay un estado intermedio.
5
La mayor parte de los impulsos se mueven en una dirección, bien sea hacia
fuera o hacia adentro del cerebro o la médula espinal. Cuando atrapamos
una pelota, las neuronas en la mano le envían una señal al cerebro para que la
interprete; el cerebro, a su vez, envía una señal en la que le indica a la mano qué
hacer. En virtud de la velocidad con que viajan los impulsos nerviosos —algunos
se desplazan a una velocidad de hasta 225 millas por hora (362.10 km/h)—, todo
el proceso ocurre con una rapidez y una coordinación asombrosas.
3
La ley de todo o nada indica que todas las neuronas
deben dispararse al mismo tiempo para que se transmita un impulso. ¿Verdadero o falso?
RECONSIDERACIÓN
1
¿Cuál es el proceso por el cual una neurona envía un
mensaje a otra neurona?
Respuestas a las preguntas de evaluación: 1. b; 2. sinapsis; 3. falso
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CAPÍTULO 3
Sensación y percepción
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Conceptos clave del capítulo 3
MÓDULO 8
¿Qué es la sensación y cómo la estudian los psicólogos? ● ¿Cuál es la relación entre un estímulo físico y los tipos de respuestas sensoriales que
se derivan de éste?
Cómo sentimos el mundo que
nos rodea
Umbrales absolutos: cómo
detectamos lo que está afuera
Umbrales diferenciales: cómo
distinguimos las diferencias entre los
estímulos
Adaptación sensorial: cómo
reducimos nuestras respuestas
MÓDULO 9
¿Qué procesos básicos subyacen al sentido
de la vista? ● ¿Cómo vemos los colores?
La visión: arrojar luces sobre la
visión
Revelar la estructura del ojo
Visión cromática y discromatopsia: el
espectro de los siete millones de
colores
Aplicación de la psicología en el siglo
XXI: repaso de la visión: cómo
devolverle la vista al ciego
MÓDULO 10
¿Qué función desempeña el oído en las sensaciones del sonido, el movimiento y el equilibrio? ● ¿Cómo funcionan el olfato y el gusto?
● ¿Cuáles son los sentidos cutáneos y cómo
se relacionan con la experiencia del dolor?
El oído y los otros sentidos
Percepción del sonido
Olfato y gusto
Los sentidos cutáneos: contacto,
presión, temperatura y dolor
Para ser un consumidor informado
de la psicología: cómo manejar el
dolor
Cómo interactúan nuestros sentidos
MÓDULO 11
¿Qué principios subyacen a nuestra organización
del mundo visual y nos permiten dar sentido a
nuestro ambiente? ● ¿Cómo podemos percibir
el mundo en tres dimensiones si nuestra retina
es capaz de registrar sólo imágenes de dos
dimensiones? ● ¿Qué claves nos dan las ilusiones visuales sobre nuestra comprensión de los
mecanismos perceptuales generales?
Organización perceptual: cómo
elaboramos nuestra visión del
mundo
Las leyes gestálticas de la organización
Procesamiento descendente y
ascendente
Constancia perceptual
Percepción de la profundidad:
traducción de 2-D a 3-D
Percepción del movimiento: cómo
gira el mundo
Ilusiones perceptuales: los engaños de
la percepción
Exploración de la diversidad: cultura y
percepción
89
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10/6/09 6:07:49 PM
Prólogo Sólo rostros blancos
Hace varios años, cuando Margaret Mitchell recogió a su hijo
Duncan en su escuela en Seattle, él la vio con curiosidad y le
preguntó: “¿eres mi mami?”
La señora Mitchell, que acababa de rec
recibirse de abogada,
quedó desconcertada.
scconce
once
on
cert
erttada. Cuando le respondió,
respondió “sí, soy tu mami”,
él reconoció
ció su voz y se tranquilizó.
traanq
n uilizó.
Poco tiempo
iempo después, a Duncan,
Dun
uncan, entonces
entonc de cuatro años
de edad, se
prosopagnosia,
una afección selece le diagnosticó p
rosopa
paagn
g osia, u
tiva del desarrollo
suele
por la dificultad
esarrollo a la que sue
ue
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con
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n
para reconocer
demás.
Aunque su vista está
ocer los rostros de los de
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máás.
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perfectamente
puede
a las persoente bien, no siempre pue
ue
ede iidentificar
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de
nas por su cara. En la escuela, por ejem
ejemplo,
Duncan tenía proem o,
emplo,
em
o, D
blemas paraa relacionar los rostros y los n
nombres
om
mbr
b de maestros y
alumnos.
Como muchos otros que sufren prosopagnosia, Duncan,
ahora de ocho años, tiene una memoria que funciona normalmente en otros sentidos. Distingue visualmente entre autos,
casas y juguetes; conoce a su perro y gato, así como a otras
mascotas del vecindario. Es un niño sociable y le gusta estar
rodeado de personas, pero la frustración de no ser capaz de
discernir los rostros ha hecho que cada día de su vida, desde
asistir a la escuela hasta hacer amistades, sea insoportablemente difícil. Sus padres planearon buena parte de su vida
social haciendo invitaciones individuales a otros niños para
jugar, con la finalidad de que trate de recordar a sus compañeros de clases (Tesoriero, 2007, p A1).
Perspectiva
Quienes sufren
n prosopagnosia,
pro
roso
so
opa
p gnosiaa, como
c mo Duncan Mitchell,
co
M
por
supuesto que ven los rostros,
rosstr
tros
o , ven las partes que integran una
configuración fa
facial:
aci
c al
a : una forma ovalada
l d con dos ojos, una
nariz y una boca. Sin embargo, carecen de la capacidad de
procesamiento especializada que la mayoría de nosotros da
por sentada y que nos permite detectar las diferencias sutiles
que hacen que el semblante de cada individuo sea único.
Aunque detectan con facilidad la información relacionada
con los rostros, tienen dificultades para dar sentido a dicha
información, para ver el rostro como amigo o enemigo.
Los trastornos de este tipo ilustran qué tanto dependemos de nuestros sentidos para funcionar en forma normal;
éstos nos ofrecen una ventana al mundo, no sólo proporcionándonos una conciencia, una comprensión y una apreciación de la belleza del mundo, sino también alertándonos de
sus peligros. Nuestros sentidos nos permiten percibir la suavidad de la brisa, ver luces centellantes a millas de distancia y
oír el suave murmullo de aves cantoras distantes.
En los siguientes cuatro módulos, nos concentraremos en
el campo de la psicología que se ocupa de cómo recibe nuestro cuerpo la información a través de los sentidos y las formas
en que la interpretamos. Exploraremos tanto la sensación
como la percepción: la sensación abarca los procesos
mediante los cuales nuestros órganos sensoriales reciben la
información del ambiente, mientras que la percepción es la
clasificación, interpretación, análisis e integración que el
cerebro y los órganos sensoriales hacen de los estímulos.
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Aunque la percepción representa claramente un paso
más allá de la sensación, en la práctica a veces resulta difícil
hallar el límite preciso entre ambas. En efecto, los psicólogos
—y también los filósofos— han discutido durante años sobre
la distinción entre ambas. La principal diferencia es que la
sensación puede concebirse como el primer encuentro del
organismo con un estímulo sensorial en bruto, mientras que
la percepción es el proceso por el cual se interpreta, analiza e
integra ese estímulo con otra información sensorial.
Por ejemplo, si consideráramos la sensación, nos preguntaríamos sobre el volumen de una alarma contra incendios
activada; si consideráramos la percepción, nos preguntaríamos si alguien reconoce ese sonido como una alarma e identifica su significado.
Para un psicólogo interesado en entender las causas del
comportamiento, la sensación y la percepción son temas fundamentales, pues buena parte de nuestra conducta es reflejo
de la forma en que reaccionamos e interpretamos los estímulos del mundo que nos rodea. En los ámbitos de la sensación
y la percepción, se abordan diversas preguntas, entre éstas:
¿cómo respondemos a las características de los estímulos físicos?, ¿qué procesos nos permiten ver, oír y experimentar el
dolor?, ¿por qué las ilusiones visuales nos engañan?, y ¿cómo
distinguimos a una persona de otra? Al explorar estos aspectos, veremos cómo funcionan los sentidos en conjunto para
ofrecernos una visión y una comprensión integrales del
mundo.
10/6/09 6:07:52 PM
MÓDULO 8
Cómo sentimos el mundo
que nos rodea
Cuando Isabel se sentó para la cena de acción de gracias, su padre llevaba el pavo en una charola y lo colocó directamente en el centro de la mesa. El nivel de ruido, ya elevado por la plática y las risas de los miembros de la familia, creció aún más. Cuando Isabel levantó el
tenedor, le llegó el aroma del pavo y sintió como su estómago rugía de hambre. Ver y oír a su
familia alrededor de la mesa, junto con los olores y sabores de la comida festiva, hicieron que
Isabel se sintiera más relajada de lo que se había sentido desde que iniciaron las clases en
otoño.
Ubíquese en este escenario y considere lo diferente que sería si no funcionara alguno de
sus sentidos. ¿Qué pasaría si usted fuera ciego e incapaz de ver los rostros de los miembros
de su familia o la grata forma del pavo dorado? ¿Qué sucedería si usted careciera del sentido del oído y no pudiera escuchar las conversaciones de los miembros de su familia, o
fuera incapaz de sentir cómo ruge su estómago, oler la cena o saborear el alimento? Sin
duda, experimentaría la cena en forma muy distinta de alguien cuyo aparato sensorial
estuviese intacto.
Además, las sensaciones que mencionamos arriba apenas rasgan la superficie de la
experiencia sensorial. Aunque posiblemente usted pensaba, como lo hacía yo antes, que
sólo hay cinco sentidos —vista, oído, gusto, olfato y tacto—, esa enumeración es muy
modesta, ya que las capacidades sensoriales humanas van mucho más allá de los cinco
sentidos básicos. Por ejemplo, somos sensibles no sólo al tacto, sino a un conjunto de estímulos considerablemente mucho más amplio: dolor, presión, temperatura y vibración, por
mencionar sólo unos cuantos. Además, la vista posee dos subsistemas —relacionados con
la visión diurna y nocturna— y el oído es sensible a información que nos permite no sólo
oír, sino también mantener el equilibrio.
Para considerar cómo entienden los psicólogos los sentidos y, en forma más general, la
sensación y la percepción, primero necesitamos un vocabulario funcional básico. En términos formales, la sensación es la activación de los órganos sensoriales por parte de una
fuente de energía física, mientras que la percepción es la clasificación, interpretación, análisis e integración de los estímulos que realizan los órganos sensoriales y el cerebro; por
otra parte, un estímulo es cualquier fuente de energía que al pasar produce una respuesta
en un órgano sensorial.
Los estímulos varían en cuanto a tipo e intensidad, y según el tipo de estímulo de que
se trate, se activan distintos órganos sensoriales. Por ejemplo, podemos diferenciar los
estímulos luminosos (que activan el sentido de la vista y nos permiten ver los colores de
un árbol en el otoño) de los estímulos sonoros (que mediante el sentido del oído, nos permiten oír los sonidos de una orquesta). Además, los estímulos difieren en intensidad, lo
cual se relaciona con qué tan fuerte necesita ser un estímulo para poder detectarlo.
Las propiedades relacionadas con el tipo y la intensidad de los estímulos se analizan
en una rama de la psicología conocida como psicofísica. La psicofísica estudia también la
relación entre las propiedades físicas de los estímulos y nuestra experiencia psicológica de
ellos. Esta ciencia desempeñó una función medular en el desarrollo del campo de la psicología, y muchos de los primeros psicólogos estudiaban aspectos asociados con la psicofísica (Chechile, 2003; Gardner, 2005; Hock y Ploeger, 2006).
Conceptos clave
¿Qué es la sensación y
cómo la estudian los psicólogos?
¿Cuál es la relación entre
un estímulo físico y los
tipos de respuestas sensoriales que se derivan
de éste?
!
ALERTA DE
estudio
Recuerde que la sensación se
refiere a la activación de los
órganos sensoriales (una
respuesta física), mientras
que la percepción alude a la
forma en que se interpretan
los estímulos (una respuesta
psicológica).
Sensación: activación de los
órganos sensoriales por
parte de una fuente de energía física.
Percepción: clasificación,
interpretación, análisis e
integración de los estímulos
por parte de los órganos
sensoriales y el cerebro.
Estímulo: energía que produce una respuesta en un
órgano sensorial.
Psicofísica: estudio de la
relación entre las propiedades físicas de los estímulos
y nuestra experiencia psicológica de ellos.
91
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92
Capítulo 3 Sensación y percepción
Umbral absoluto: la menor
intensidad que debe presentar un estímulo para que
pueda detectarse.
Las condiciones de hacinamiento,
los sonidos y las imágenes que
vemos pueden considerarse
como ruido, pues interfieren en la
sensación. ¿Se le ocurren otros
ejemplos de ruido que no sean de
naturaleza auditiva?
Umbrales absolutos: cómo detectamos
lo que está afuera
¿Cuándo se vuelve lo suficientemente fuerte un estímulo como para que nuestros órganos sensoriales puedan detectarlo? La respuesta a esta pregunta exige
una comprensión del concepto de umbral absoluto. Un umbral absoluto es la
menor intensidad que debe presentar un estímulo para que pueda detectarse
(Aazh y Moore, 2007).
Nuestros sentidos son sumamente sensibles a los estímulos. Por ejemplo,
el sentido del tacto es tan sensible que podemos sentir el ala de una abeja en
nuestra mejilla cuando cae desde una distancia de un centímetro. Ponga a
prueba sus conocimientos sobre los umbrales absolutos de otros sentidos llenando el cuestionario de la figura 1.
De hecho, nuestros sentidos son tan finos que tendríamos problemas si
fueran más sensibles. Por ejemplo, si nuestros oídos fueran ligeramente más
agudos, escucharíamos el sonido de las moléculas del aire cuando golpean
contra el martillo en nuestros oídos; fenómeno que sin duda nos distraería y
hasta nos impediría oír los sonidos que se dan fuera de nuestro cuerpo.
Por supuesto, los umbrales absolutos que hemos estado analizando se
miden en condiciones ideales. Normalmente nuestros sentidos no detectan la
estimulación tan bien por la presencia del ruido. El ruido, como se define en
la psicofísica, es la estimulación de fondo que interfiere en la percepción de
otros estímulos; por tanto, el ruido alude no sólo a los estímulos auditivos,
como indica la palabra, sino también a los estímulos inesperados que interfieren con otros sentidos.
Por ejemplo, imagínese a un grupo de personas que charlan apiñadas en una habitación pequeña, llena de personas y de humo en una fiesta. El barullo de la muchedumbre
hace que resulte difícil oír las voces en lo individual, y el humo hace que sea difícil ver o,
incluso, saborear el alimento. En este caso, el humo y las condiciones de hacinamiento se
considerarían ruido, pues impiden la sensación en niveles más refinados.
FIGURA1 Esta prueba puede
arrojar luces sobre lo sensibles
que son los sentidos humanos.
(Fuente: Galanter, 1962.)
¿Qué tan sensible es usted?
Para poner a prueba sus conocimientos sobre las capacidades de sus sentidos, responda a las
siguientes preguntas:
1. ¿Desde qué distancia puede verse la llama de una vela en una noche clara y oscura?
a) Desde una distancia de 10 millas (16.1 km)
b) Desde una distancia de 30 millas (48.2 km)
2. ¿Desde qué distancia puede oírse el tictac de un reloj en condiciones silenciosas?
a) Desde una distancia de cinco pies (1.5 m)
b) Desde una distancia de 20 pies (6.1 m)
3. ¿Cuánta azúcar se necesita para poder detectarla al disolverla en dos galones (7.5 l) de
agua?
a) Dos cucharadas
b) Una cucharada
4. ¿Sobre qué área puede detectarse una gota de perfume??
a) Un área de 5 × 5 pies (1.5 × 1.5 m)
b) En un departamento de tres habitaciones
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En cada caso la respuesta es b), lo que ilustra la enorme sensibilidad de nuestros sentidos.
Puntuación:
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Módulo 8 Cómo sentimos el mundo que nos rodea
93
Umbrales diferenciales:
cómo distinguimos las diferencias
entre los estímulos
Suponga que desea elegir las seis mejores manzanas en la sección de frutas de un supermercado; las más grandes, rojas y dulces. Un método sería comparar una manzana con
otra en forma sistemática hasta quedarse con unas cuantas tan similares que no pueda
notar la diferencia entre ellas. En ese momento, no importaría cuáles eligiera.
Los psicólogos han analizado este problema de comparación en términos del umbral
diferencial, el menor nivel de estimulación agregada (o reducida) necesario para sentir
que ha ocurrido un cambio en la estimulación. Por tanto, el umbral diferencial es el cambio
mínimo en la estimulación necesario para detectar la diferencia entre dos estímulos, y por
tanto también se le llama diferencia apenas perceptible (Nittrouer y Lowenstein, 2007).
El valor del estímulo que constituye una diferencia apenas perceptible depende de la
intensidad inicial del estímulo. La relación entre los cambios en el valor original de un
estímulo y el grado en que se advierte un cambio, constituye una de las leyes básicas de la
psicofísica: la ley de Weber. La ley de Weber establece que una diferencia apenas perceptible está en proporción constante con la intensidad de un estímulo inicial.
Por ejemplo, Weber descubrió que la diferencia apenas perceptible del peso es de
1:50. En consecuencia, se necesita un aumento de una onza en un peso de 50 onzas (1.5 l)
para producir una diferencia perceptible, y se necesitaría un aumento de 10 onzas (296
ml) para producir una diferencia perceptible si el peso inicial fuera de 500 onzas (14.7 l).
En ambos casos, se necesita el mismo aumento proporcional para producir una diferencia
apenas perceptible (1:50 = 10:500). De igual modo, la diferencia apenas perceptible que
distingue los cambios en el volumen entre los sonidos, es mayor en el caso de los sonidos
que son inicialmente fuertes, que en el de los sonidos que son inicialmente suaves, pero
el aumento proporcional sigue siendo el mismo.
La ley de Weber ayuda a explicar por qué a una persona en una habitación silenciosa
la sobresalta con mayor facilidad el timbre del teléfono, que a una persona en una habitación ruidosa. Para producir la misma cantidad de reacción en una habitación ruidosa, el
timbre del teléfono tendría que aproximarse al volumen de las campanadas de una catedral. De igual modo, cuando la luna es visible ya entrada la tarde, parece relativamente
tenue; sin embargo, contra el cielo de una noche oscura, parece muy brillante.
Umbral diferencial (diferencia apenas perceptible):
el menor nivel de estimulación agregada o reducida
necesario para sentir que ha
ocurrido un cambio en la
estimulación.
Ley de Weber: ley básica de
la psicofísica según la cual
una diferencia apenas perceptible está en proporción
constante con la intensidad
de un estímulo inicial.
!
ALERTA DE
estudio
Recuerde que la ley de
Weber se aplica a cualquier
tipo de estímulo sensorial:
visión, sonido, gusto,
etcétera.
Adaptación sensorial: cómo reducimos
nuestras respuestas
Entra usted a una sala de cine, y el olor a palomitas de maíz está por doquiera. Sin embargo, unos cuantos minutos después, apenas si advierte el olor. La razón por la que se aclimató al olor es la adaptación sensorial. La adaptación es un ajuste en la capacidad sensorial
tras una exposición prolongada a estímulos inmutables. La adaptación se da cuando las
personas se acostumbran a un estímulo y modifican su marco de referencia. En cierto sentido, nuestro cerebro baja en la mente el volumen de la estimulación que se está experimentando (Calin-Jageman y Fischer, 2007).
Un ejemplo de adaptación es la disminución en la sensibilidad que ocurre después de
una exposición repetida a un estímulo fuerte. Si tuviera que oír usted un sonido fuerte una
y otra vez, a la larga éste comenzaría a sonar mucho más suave. De igual modo, aunque
sumergirse en un lago helado sería temporalmente desagradable, a la larga probablemente
se acostumbraría a la temperatura.
Esta aparente disminución en la sensibilidad a los estímulos sensoriales, se debe a la
incapacidad de los receptores del nervio sensorial para apagar los mensajes que llegan inde-
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Adaptación: ajuste en la
capacidad sensorial tras una
exposición prolongada a
estímulos inmutables.
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94
Capítulo 3 Sensación y percepción
finidamente al cerebro. Dado que estas células receptoras son más sensibles a los cambios en
la estimulación, la estimulación constante no es eficaz para producir una reacción sostenida.
En los juicios sobre los estímulos sensoriales también influye el contexto en que éstos
se hacen. Así sucede porque los juicios no se hacen en forma aislada de otros estímulos,
sino en términos de la experiencia sensorial precedente. Usted puede demostrar esto por
su cuenta probando con un experimento sencillo:
Tome dos sobres, uno grande y otro pequeño, y ponga 15 monedas de cinco centavos
en cada uno. Ahora levante el sobre grande y bájelo; luego levante el pequeño. ¿Cuál parece pesar más? La mayoría de la gente manifiesta que el pequeño es mucho más pesado,
aunque, como usted sabe, los pesos son casi idénticos. La razón de este error es que el
contexto visual del sobre interfiere en la experiencia sensorial del peso. La adaptación
al contexto de un estímulo (el tamaño del sobre) altera las respuestas a otro estímulo (el
peso del sobre) (Coren y Ward, 2004).
RECAPITULACIÓN/EVALUACIÓN/RECONSIDERACIÓN
EVALUACIÓN
¿Qué es la sensación y cómo la estudian los psicólogos?
•
La sensación es la activación de los órganos sensoriales por parte de cualquier fuente de energía física. En
contraste, la percepción es el proceso por el cual clasificamos, interpretamos, analizamos e integramos
los estímulos a los que están expuestos nuestros sentidos. (p. 91)
¿Cuál es la relación entre un estímulo físico y la clase de
respuestas sensoriales que se derivan de éste?
•
•
•
•
La psicofísica estudia la relación entre la naturaleza
física de los estímulos y las respuestas sensoriales
que provocan. (p. 91)
El umbral absoluto es la menor cantidad de intensidad física a la que puede detectarse un estímulo. En
condiciones ideales, los umbrales absolutos son
extraordinariamente sensibles, pero la presencia de
ruido (estímulos de fondo que interfieren con otros
estímulos) reduce las capacidades de detección. (p. 92)
El umbral diferencial, o diferencia apenas perceptible, es el menor cambio en el nivel de estimulación
necesario para percibir que ha ocurrido un cambio.
Según la ley de Weber, una diferencia apenas perceptible está en proporción constante de la intensidad
de un estímulo inicial. (p. 93)
La adaptación sensorial ocurre cuando nos acostumbramos a un estímulo constante y cambiamos nuestra evaluación de éste. La exposición repetida a un
estímulo genera una aparente disminución en la sensibilidad a éste. (p. 93)
1. La ___________ es la estimulación de los órganos
sensoriales; la ___________ es la clasificación, interpretación, análisis e integración de los estímulos por
parte de los órganos sensoriales y el cerebro.
2. El término umbral absoluto se refiere a la ___________
intensidad que debe presentar un estímulo para que
pueda detectarse.
3. Weber descubrió que para que sea perceptible
la diferencia entre dos estímulos, los estímulos deben
diferir al menos en una proporción ___________.
4. Después de realizar un ascenso muy difícil por un
peñasco en la mañana, Carmella descubrió que el
ascenso por la tarde resultó más fácil. Este caso ilustra el fenómeno de la ___________.
RECONSIDERACIÓN
1. ¿Cree que es posible experimentar una sensación sin
percepción?
2. Desde la perspectiva de un fabricante: ¿Cómo se debe
considerar la psicofísica al desarrollar nuevos productos o al modificar los ya existentes?
Respuestas a las preguntas de evaluación
1. sensación; percepción; 2. menor; 3. constante; 4. adaptación
RECAPITULACIÓN
TÉRMINOS BÁSICOS
adaptación, p. 93
estímulo, p. 91
ley de Weber, p. 93
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percepción, p. 91
psicofísica, p. 91
sensación, p. 91
umbral absoluto, p. 92
umbral diferencial (diferencia
apenas perceptible), p. 93
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MÓDULO 9
La visión: arrojar luces
sobre la visión
Si los ojos, como dicen los poetas, son la ventana del alma, también son la ventana al
mundo. Nuestras capacidades visuales nos permiten admirar y reaccionar a escenas que
van desde la belleza de una puesta de sol, hasta la configuración del rostro del amante y
las palabras escritas en las páginas de un libro.
La visión comienza con la luz, la energía física que estimula al ojo. La luz es una forma
de onda de radiación electromagnética que, como se aprecia en la figura 1, se mide en
longitudes de onda. El tamaño de las longitudes de onda corresponde a diferentes tipos de
energía. El rango de longitudes de onda al que los seres humanos son sensibles —llamado
espectro visual— es relativamente pequeño. Muchas especies animales poseen capacidades
diferentes. Por ejemplo, algunos reptiles y peces perciben energías de longitudes de onda
muchos más largas que los seres humanos, y ciertos insectos perciben energías de longitudes de onda mucho más cortas que los seres humanos.
Las ondas de luz que provienen de algún objeto fuera del cuerpo (como el árbol de la
figura 2) las percibe el único órgano que es capaz de responder al espectro visible: el ojo.
Nuestros ojos convierten la luz en una forma que pueden utilizar las neuronas que sirven
como mensajeros para el cerebro. Las neuronas mismas ocupan un porcentaje relativamente pequeño de la totalidad del ojo. La mayor parte del ojo es un dispositivo mecánico
similar en muchos aspectos a una cámara no eléctrica que utiliza película, como se aprecia
en la figura 2.
Pese a las semejanzas entre el ojo y una cámara, la visión abarca procesos que son
mucho más complejos y sofisticados que los de cualquier cámara. Además, una vez que la
imagen llega a los receptores neuronales del ojo, termina la analogía entre ojo y cámara,
puesto que el procesamiento de la imagen visual en el cerebro se parece más a una computadora que a una cámara.
Rayos
gama
10 –14
Rayos X
10 –12
10 –10
Rayos
ultravioletas
10 –8
Conceptos clave
¿Qué procesos básicos
subyacen al sentido de
la vista?
¿Cómo vemos los colores?
Onda corta
Rayos
infrarrojos
10 –6
10 –4
Radar
10 –2
FM
10 1
TV
AM
10 2
10 4
ca
electricidad
10 6
10 8
Longitud de onda en metros
Luz visible
Violeta Azul
400
Verde
500
Amarillo
600
Rojo
700
Longitud de onda en nanómetros (billonésimas de metro)
FIGURA 1 El espectro visible —el rango de longitudes de onda al que son sensibles las personas— es sólo
una pequeña parte de los tipos de longitudes de onda presentes en nuestro ambiente. ¿Es un beneficio
o una desventaja para nuestra vida cotidiana que no seamos más sensibles a un rango mucho más amplio
de estímulos visuales? ¿Por qué?
95
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96
Capítulo 3 Sensación y percepción
La lente de una cámara enfoca
la imagen invertida en la película
del mismo modo en que el
cristalino del ojo enfoca las
imágenes en la retina.
Fóvea
Córnea
Nervio óptico
Iris
Punto ciego
Retina
Pupila
Cristalino
Células no
sensoriales
de la retina
FIGURA 2 Aunque la visión humana es mucho más complicada que la cámara más sofisticada, en
algunos sentidos los procesos visuales básicos son análogos a los utilizados en la fotografía. Como el
sistema de iluminación automático de una cámara tradicional, no digital, el ojo humano se dilata
para dejar que entre más luz y se contrae para bloquear la luz.
Revelar la estructura del ojo
El rayo de luz que refleja el árbol en la figura 2 viaja primero por la córnea, una ventana
protectora transparente. La córnea, debido a su curvatura, dobla (o refracta) la luz cuando
ésta atraviesa para enfocarla en forma más nítida. Después de pasar por la córnea, la luz
atraviesa la pupila. La pupila es un orificio oscuro en el centro del iris, la parte coloreada del
ojo, que en los seres humanos va desde un azul claro hasta un café oscuro. El tamaño de la
apertura de la pupila depende de la cantidad de luz que haya en el ambiente. Cuanto menos
iluminado esté el entorno, más se abre la pupila para permitir que entre más luz.
¿Por qué la pupila no debe abrirse completamente todo el tiempo, permitiendo que
entre la mayor cantidad de luz en el ojo? La respuesta se relaciona con la física básica de la
luz. Una pupila pequeña aumenta mucho el rango de distancias a las que se enfocan los
objetos. Con una pupila completamente abierta, el rango es relativamente pequeño, y
resulta mucho más difícil distinguir los detalles. El ojo aprovecha la luz brillante disminuComo el diafragma que se abre o
cierra automáticamente en una
cámara, la pupila del ojo humano
se expande para dejar que entre
más luz (izquierda) y se contrae
para bloquear la luz (derecha).
¿Los seres humanos pueden ajustar de manera similar sus oídos
para dejar que entre más o menos
sonido?
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Módulo 9 La visión: arrojar luces sobre la visión
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yendo el tamaño de la pupila y así logra distinguir mejor los detalles; en condiciones de
escasa iluminación, la pupila se expande para permitirnos ver mejor la situación, pero a
expensas de los detalles visuales (tal vez una de las razones por las que se considera que
las cenas a la luz de las velas son románticas, es porque las condiciones de escasa iluminación impiden que uno vea los defectos físicos de la pareja).
Una vez que la luz atraviesa la pupila, entra en el cristalino, que está directamente detrás
de la pupila. El cristalino refracta los rayos de luz para que estén apropiadamente enfocados
en la parte posterior del ojo. El cristalino enfoca la luz modificando su propio grosor, proceso denominado acomodación. Se vuelve mucho más plano al ver objetos distantes y mucho
más redondo al ver objetos más cercanos.
PARA LLEGAR A LA RETINA
Luego de haber recorrido la pupila y el cristalino, la imagen del árbol llega finalmente a su
destino final en el ojo: la retina. Aquí la energía electromagnética de la luz se convierte en
impulsos eléctricos para su transmisión al cerebro. Es importante apuntar que en virtud de
las propiedades físicas de la luz, la imagen se ha invertido al recorrer el cristalino y llega
a la retina de cabeza (en relación con su posición original). Aunque podría parecer que esta
inversión ocasionaría dificultades para entender y desplazarse por el mundo, no sucede
así. El cerebro interpreta la imagen en términos de su posición original.
La retina consta de una capa delgada de células nerviosas en la parte posterior del
globo ocular (véase la figura 3). Hay dos tipos de células receptoras sensibles a la luz en la
retina. Los nombres que se les han dado describen su forma: bastones y conos. Los bastones son células receptoras delgadas y cilíndricas sumamente sensibles a la luz. Los conos
son las células receptoras cónicas sensibles a la luz que se encargan del enfoque fino y la
percepción del color, sobre todo en condiciones de luz brillante. Los bastones y los conos
se distribuyen en forma dispareja por la retina. Los conos se concentran en la parte de la
retina llamada fóvea. Ésta es una región particularmente sensible de la retina. Si usted
desea enfocar algo de particular interés, automáticamente tratará de centrar la imagen en
la fóvea para verlo más claramente.
Los bastones y los conos no sólo son estructuralmente disímiles, sino que también
desempeñan funciones claramente diferentes en la visión. Los conos son responsables
principalmente de la percepción focal nítida del color, sobre todo en situaciones de iluminación bastante brillantes; los bastones se relacionan con la visión en situaciones de escasa iluminación y son bastante insensibles al color y a los detalles tan nítidos que son
capaces de reconocer los conos. Los bastones desempeñan una función medular en la
visión periférica —los objetos que están fuera del centro de enfoque principal— y en
la visión nocturna.
Los bastones y los conos también tienen que ver con la adaptación a la oscuridad, el fenómeno consistente en adecuarse a las condiciones de escasa iluminación tras haber estado
en condiciones de luz brillante (piense en la experiencia de entrar en una sala de cine oscura y andar a tientas hasta encontrar un asiento, pero pocos minutos después ver los asientos muy claramente). La velocidad a la que ocurre la adaptación a la oscuridad es
resultado de la tasa de cambio en la composición química de bastones y conos. Aunque los
conos alcanzan su máximo nivel de adaptación en unos cuantos minutos, a los bastones les
lleva entre 20 y 30 minutos llegar al máximo nivel. El fenómeno contrario —la adaptación a
la luz, o el proceso consistente en adecuarse a la luz brillante después de la exposición a
condiciones de escasa iluminación— ocurre mucho más rápidamente, pues se lleva sólo un
minuto más o menos.
Retina: parte del ojo que
convierte la energía electromagnética de la luz en
impulsos eléctricos para su
transmisión al cerebro.
Bastones: células receptoras
delgadas y cilíndricas en la
retina que son sumamente
sensibles a la luz.
Conos: células receptoras
cónicas sensibles a la luz
que son responsables del
enfoque fino y la percepción
del color, sobre todo en condiciones de luz brillante.
!
ALERTA DE
estudio
Recuerde que los conos se
relacionan con la visión
cromática.
TRANSMISIÓN DEL MENSAJE DEL OJO AL CEREBRO
Cuando la energía luminosa llega a los bastones y conos, se inicia una cadena de sucesos
que transforman la luz en impulsos nerviosos que pueden comunicarse al cerebro. Sin
embargo, incluso antes de que llegue el mensaje nervioso al cerebro, se da cierta codificación inicial de la información visual.
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98
Capítulo 3 Sensación y percepción
Córnea
Fóvea
Ondas luminosas
Impulsos al
nervio óptico
Cristalino
Retina
Retina
Fibras nerviosas
Parte
anterior
del ojo
Parte
posterior
del ojo
Ondas
de luz
Célula ganglionar
Célula bipolar
Capa de conexión de neuronas
Cono Bastón
Células receptoras
FIGURA 3 Células básicas del ojo. La luz que entra en el ojo viaja por las células ganglionares y bipolares y llega
a los bastones y conos sensibles a la luz localizados en la parte posterior del ojo. Los bastones y conos transmiten
entonces los impulsos nerviosos al cerebro por medio de las células bipolares y ganglionares. (Fuente: Shier, Butler y
Lewis, 2000.)
Nervio óptico: haz de axones ganglionares que transmiten información visual al
cerebro.
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Lo que pasa cuando la energía luminosa llega a la retina depende en parte de si
encuentra un bastón o un cono. Los bastones contienen rodopsina, una sustancia compleja
de color púrpura rojiza cuya composición cambia químicamente cuando la energiza la
luz. La sustancia en los receptores de los conos es diferente, pero los principios son similares. La estimulación de las células nerviosas en el ojo desencadena una respuesta nerviosa
que se transmite a otras células nerviosas en la retina llamadas células bipolares y células
ganglionares.
Las células bipolares reciben directamente la información de los bastones y los conos y
la comunican a las células ganglionares. Las células ganglionares reúnen y resumen la
información visual, la cual después se transfiere a la parte posterior del globo ocular y se
envía al cerebro por medio de un haz de axones ganglionares llamado nervio óptico.
Dado que la apertura para el nervio óptico atraviesa la retina, no hay bastones o conos
en el área, y eso crea un punto ciego. Normalmente, sin embargo, esta ausencia de células
nerviosas no interfiere en la visión, pues usted compensa automáticamente la parte faltante de su campo visual. (Para encontrar el punto ciego, véase la figura 4.)
Una vez fuera del ojo mismo, los impulsos nerviosos relacionados con la imagen se
desplazan por el nervio óptico. Cuando el nervio óptico abandona el globo ocular, su trayectoria no sigue la ruta más directa a la parte del cerebro justo atrás del ojo. Los nervios
ópticos de cada ojo se unen más bien en un punto aproximadamente entre ambos ojos
—llamado quiasma óptico— donde se divide entonces cada nervio óptico.
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Módulo 9 La visión: arrojar luces sobre la visión
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FIGURA 4 Para encontrar su punto ciego, cierre el ojo derecho y vea la casa embrujada con el ojo izquierdo. Verá el fantasma en la periferia de su visión. Luego, al ver la casa, mueva la página hacia usted. Cuando
el libro esté aproximadamente a un pie (30 cm) de su ojo, el fantasma desaparecerá. En ese momento, la
imagen del fantasma, entrará en su punto ciego.
Pero observe también cómo, cuando la página esté a esa distancia, el fantasma no sólo parece desvanecerse, sino que la línea parece correr en forma continua a través del área en que solía estar el fantasma.
Este experimento sencillo demuestra cómo compensamos automáticamente la información faltante recurriendo a material cercano para completar lo que no se ve. Ésta es la razón por la que uno nunca observa el
punto ciego. Lo que falta se sustituye con lo que se ve junto al punto ciego. ¿Se le ocurren cuáles podrían
ser las ventajas de esta tendencia a ofrecer información faltante para los seres humanos como especie?
Cuando esto ocurre, los impulsos nerviosos que llegan de la mitad derecha de cada
retina se envían al lado derecho del cerebro, y los impulsos que llegan de la mitad izquierda de cada retina se envían al lado izquierdo del cerebro. Sin embargo, como la imagen en
la retina está invertida y de cabeza, las imágenes que llegan de la mitad derecha de cada
retina en realidad se originaron en el campo visual de la izquierda de la persona, y las
imágenes provenientes de la mitad izquierda de cada retina se originaron en el campo
visual de la derecha de la persona (véase la figura 5).
PROCESAMIENTO DEL MENSAJE VISUAL
Cuando un mensaje visual llega al cerebro, ha pasado por varias etapas de procesamiento.
Uno de los sitios iniciales son las células ganglionares. Cada célula ganglionar recaba información de un grupo de bastones y conos en una determinada área del ojo y compara la
cantidad de luz que entra en el centro del área con la cantidad de luz en el área circundante. Algunas células ganglionares se activan por la luz en el centro (y la oscuridad en el área
circundante); otras, cuando hay oscuridad en el centro y luz en las áreas circundantes. El
resultado de este proceso es maximizar la detección de variaciones en la luz y la oscuridad.
La imagen que se transite al cerebro, entonces, es una versión mejorada del estímulo visual
real fuera del cuerpo (Kubovy, Epstein y Gepshtein, 2003; Pearson y Clifford, 2005;
Lascaratos et al., 2007).
El procesamiento final de las imágenes visuales ocurre en la corteza visual del cerebro,
y es aquí en donde ocurren las modalidades de procesamiento más complejas. Los psicólogos David Hubel y Torsten Wiesel ganaron el premio Nóbel en 1981 por su descubrimiento de que muchas neuronas en la corteza están extraordinariamente especializadas, ya
que se activan sólo por medio de estímulos de una forma y patrón particulares, proceso
conocido como detección de rasgos. Descubrieron que algunas células se activan solamente por medio de líneas de una anchura, forma u orientación determinadas. Otras células se
activan únicamente por medio de estímulos en movimiento, en contraposición a estacionarios (Hubel y Wiesel, 2004; Pelli et al., 2006).
Algunos trabajos más recientes se han sumado a nuestros conocimientos sobre las complejas formas en que se combina y procesa la información visual proveniente de las neuronas en lo individual. Diferentes partes del cerebro procesan simultáneamente los impulsos
nerviosos en varios sistemas individuales. Por ejemplo, hay un sistema que se relaciona con
las formas, otro con los colores, y otros más con el movimiento, la ubicación y la profundidad. Además, diferentes partes del cerebro participan en la percepción de determinados
tipos de estímulos, con lo que muestra distinciones, por ejemplo, entre la percepción de
rostros humanos, animales y estímulos inanimados (Nuala, Campbell y Flaherty, 2005;
Werblin y Roska, 2007; Winston et al., 2007).
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Detección de rasgos: activación de neuronas en la corteza por medio de estímulos
visuales de formas y patrones específicos.
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100
Capítulo 3 Sensación y percepción
FIGURA 5 Dado que el nervio
óptico que llega desde cada ojo
se divide en el quiasma óptico, la
imagen en el lado derecho de la
persona se envía al lado izquierdo
del cerebro y la imagen a la
izquierda de la persona se transmite al lado derecho del cerebro.
(Fuente: Mader, 2000.)
Área visual primaria
de la corteza cerebral
Conducto óptico
Quiasma óptico
Nervio óptico
Campo
visual derecho
Campo visual izquierdo
Si existen sistemas nerviosos separados para procesar información sobre aspectos
específicos del mundo visual, ¿cómo integra el cerebro estos datos? El cerebro hace uso de
información referente a la frecuencia, el ritmo y el momento del disparo de determinadas
series de células nerviosas. Además, la integración que hace el cerebro de la información
visual no ocurre en un solo paso o ubicación en el cerebro, sino más bien en un proceso que
se da en varios niveles simultáneamente. El resultado final, sin embargo, es indiscutible:
una visión del mundo que nos rodea (De Gelder, 2000; Macaluso, Frith y Driver, 2000;
Werner, Pinna y Spillmann, 2007).
Visión cromática y discromatopsia:
el espectro de los siete millones
de colores
Aunque es relativamente estrecho el rango de longitudes de onda a las que los seres humanos son sensibles, al menos en comparación con todo el espectro electromagnético, la parte
a la que somos capaces de responder nos permite una gran flexibilidad para percibir el
mundo. En ninguna otra parte es más claro esto que en términos de la cantidad de colores
que podemos distinguir. Una persona con una visión cromática normal distingue no menos
de siete millones de colores diferentes (Bruce, Green y Georgeson, 1997; Rabin, 2004).
Si bien es vasta la variedad de colores que las personas generalmente son capaces de
distinguir, hay ciertos individuos cuya capacidad para percibir el color es muy limitada:
quienes sufren discromatopsia. Curiosamente, la afección de estos individuos ha proporcionado algunas de las claves más importantes para entender el funcionamiento de la
visión cromática (Neitz, Neitz y Kainz, 1996; Bonnardel, 2006).
Aproximadamente 7% de los hombres y 4% de las mujeres sufren discromatopsia. Para
la mayoría de quienes padecen este trastorno de la visión, el mundo se ve bastante apagado
(véase la figura 6). Los coches de bomberos rojos aparecen de color amarillo, el pasto verde
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Módulo 9 La visión: arrojar luces sobre la visión
101
FIGURA 6 Aunque la imagen que se
presenta aquí está en blanco y
negro, imagínese el lector que para
quien tiene una visión normal, el
globo aerostático en el primer plano
aparece con regiones de color rojo,
anaranjado, amarillo, verde, azul y
violeta muy puros, lo mismo que de
color hueso; y el globo de la parte
posterior es una sombra brillante de
color anaranjado rojizo. Una persona
con discromatopsia que confunde el
rojo y el verde vería la escena en
tonos de azul y amarillo. Una persona con discromatopsia que confunda el azul y el amarillo, por el
contrario, la vería en tonos de rojo y
verde.
parece amarillo y los tres colores de los semáforos se ven todos amarillos. De hecho, en la
forma más común de discromatopsia, todos los objetos rojos y verdes se ven amarillos. Hay
otras formas de discromatopsia también, pero son muy raras. En la discromatopsia en que
se confunde el amarillo y el azul, las personas son incapaces de indicar la diferencia entre
ambos colores, y en el caso más extremo el individuo no percibe color en absoluto. Para una
persona así el mundo se ve como la imagen de un televisor en blanco y negro.
EXPLICACIÓN DE LA VISIÓN CROMÁTICA
Para entender por qué algunas personas tienen discromatopsia, necesitamos considerar los
fundamentos de la visión cromática. Hay dos procesos relacionados. El primer proceso lo
explica la teoría tricromática de la visión cromática. Según esta teoría, hay tres tipos de
conos en la retina, cada uno de los cuales responde principalmente a un rango específico
de longitudes de onda. Uno es más sensible a los colores azul-violeta, otro al verde y el
tercero al amarillo-rojo (Brown y Wald, 1964). Según la teoría tricromática, en la percepción
del color influye la fuerza relativa con que se activa cada uno de los tres tipos de conos. Si
vemos un cielo azul, se activan principalmente los conos azul-violeta, y los otros muestran
una menor actividad.
Sin embargo, hay aspectos de la visión cromática que la teoría tricromática no explica
tan claramente. Por ejemplo, la teoría no explica lo que pasaría después de que usted viera
algo como el ejemplo que se ilustra en la figura 7 durante un minuto aproximadamente. Al
seguir las indicaciones, usted vería una imagen tradicional de la bandera de Estados
Unidos, en rojo, blanco y azul. Donde había amarillo, verá azul, y donde había verde y
negro, verá rojo y blanco.
Al fenómeno que acaba de experimentar se le denomina postimagen y ocurre porque la
actividad en la retina continúa cuando ya no está viendo la imagen original. Sin embargo,
también demuestra que la teoría tricromática no explica completamente la visión cromática. ¿Por qué los colores en la postimagen deberían ser diferentes de los del original?
Dado que los procesos tricromáticos no ofrecen una explicación completa de la visión
cromática, se han propuesto explicaciones alternas. Según la teoría del proceso oponente de
la visión cromática, las células receptoras se asocian por pares que trabajan en oposición
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Teoría tricromática de la
visión cromática: teoría
según la cual hay tres tipos
de conos en la retina, cada
uno de los cuales responde
principalmente a un rango
específico de longitudes de
onda.
Teoría del proceso oponente de la visión cromática:
teoría según la cual las células receptoras del color se
asocian por pares que trabajan en oposición unos con
otros.
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102
Capítulo 3 Sensación y percepción
FIGURA 7 Imagine que la imagen que aquí se presenta tiene rayas verdes y negras, así como estrellas
negras sobre un fondo amarillo. Al observar el punto que aparece en esta bandera durante un minuto
aproximadamente y luego ver una hoja de papel en blanco. ¿Qué vería? La mayoría de la gente vería
una postimagen que convierte los colores que aparecen en la figura en la bandera tradicional de
Estados Unidos en rojo, blanco y azul.
!
ALERTA DE
estudio
Tenga presente que hay dos
explicaciones para la visión
cromática: la teoría tricromática y la teoría de los procesos oponentes.
03 FELDMAN 3.indd 102
unos con otros. En concreto, hay pares de azul-amarillo, pares de verde-rojo y pares de
negro-blanco. Si un objeto refleja luz que contiene más azul que amarillo, estimulará la activación de las células sensibles al azul, desalentando o inhibiendo simultáneamente la
activación de las células receptoras sensibles al amarillo, y el objeto aparecerá azul. Si, en
contraste, una luz contiene más amarillo que azul, las células que responden al amarillo se
estimularán para activarse mientras que se inhibirán las azules, y el objeto aparecerá amarillo (Robinson, 2007).
La teoría del proceso oponente ofrece una buena explicación de las postimágenes.
Cuando vemos el amarillo en la figura, por ejemplo, nuestras células receptoras del componente amarillo del par amarillo-azul se fatigan y están en menores posibilidades de
responder a los estímulos amarillos. En contraste, las células receptoras de la parte azul del
par no se debilitan, porque no han sido estimuladas. Cuando vemos una superficie blanca,
la luz que de ésta se refleja normalmente estimularía por igual tanto a los receptores del
amarillo como a los del azul. Pero la fatiga de los receptores del amarillo impide que esto
suceda. Temporalmente no responden al amarillo, lo que hace que la luz blanca parezca ser
azul. Dado que los otros colores en la figura hacen lo mismo en relación con sus oponentes
específicos, la postimagen produce los colores opuestos, durante un rato. La postimagen
dura sólo un breve periodo, debido a que la fatiga de los receptores al amarillo se supera
pronto, y la luz blanca comienza a percibirse en forma más precisa.
Así pues, operan tanto procesos oponentes como mecanismos tricromáticos, pero en
partes distintas del sistema de percepción visual. Los procesos tricromáticos trabajan dentro de la retina misma, mientras que los mecanismos oponentes operan tanto en la retina
como en las etapas posteriores del procesamiento neuronal (Chen, Zhou y Gong, 2004;
Gegenfurtner, 2003; Baraas et al., 2006).
A medida que ha ido aumentando nuestra comprensión de los procesos que nos permiten ver, algunos psicólogos han comenzado a desarrollar nuevas técnicas para ayudar a
quienes padecen problemas graves de visión —personas con deterioros visuales y con
ceguera total— a superar sus deficiencias. En el recuadro de Aplicación de la psicología en el
siglo XXI, se analiza uno de los dispositivos más prometedores.
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A P L I C AC I Ó N D E L A P S I CO LO G Í A E N E L S I G LO X X I
Repaso de la visión: cómo
devolverle la vista al ciego
Linda M. se dio cuenta por primera vez
que tenía un problema con la vista cuando no podía hallar las cosas que se le
caían. Ella manifestaba los primeros síntomas de la retinitis pigmentosa (RP),
una enfermedad incurable que ataca a
las células en la retina y que, a la larga,
destruiría su vista, posiblemente en unos
10 años. Ella sólo tenía 21 años en ese
entonces (Casey, 2006, p. 21).
La visión de Linda empeoró progresivamente hasta que se quedó completamente ciega a los 50 años de edad. Diez años
antes de eso, ocurrió un suceso aparentemente milagroso: Linda empezó a ver
patrones de luz que correspondían a objetos en el mundo físico que la rodeaba. No
fue un milagro, su RP no había desaparecido en forma espontánea. Aunque parece de
ciencia ficción, los investigadores habían
implantado quirúrgicamente un dispositivo electrónico experimental llamado retina
artificial en uno de los ojos de Linda.
Aun cuando los bastones y los conos
en la retina de las personas con enfermedades como la de Linda se degradan hasta
producir ceguera, siguen funcionando
algunos fotorreceptores; cuando se le estimula artificialmente con un electrodo, el
paciente puede ver destellos de luz.
Además, dado que los pacientes como
Linda han experimentado alguna vez la
visión normal, pueden localizar con exactitud el destello en la ubicación correspondiente de la retina que se estimuló.
El descubrimiento de esta capacidad a
mediados de la década de 1990 dio a los
investigadores la primera esperanza tentadora de descubrir algún día un dispositivo
prostético que pudiera devolverles parte
de la vista a los ciegos. El desarrollo de la
tecnología llevó algún tiempo en concretarse, pero muchos dispositivos experimentales entraron en el escenario de pruebas con
seres humanos en los últimos años, incluido el que se le implantó a Linda (Humayun
FIGURA 8 Este chip sensible a la luz se implanta en la retina del ojo y es capaz de transmitir
información visual a las células ganglionares y,
finalmente, al cerebro. (Fuente: Adaptada con autorización de IEEE Engineering and Medicine and Biology,
25:15, 2005.)
et al., 1996; Weiland y Humayun, 2006;
Yanai et al., 2007).
Las retinas artificiales, como la de
Linda, son dispositivos electrónicos complejos que dependen de una cámara de
video externa montada en unos lentes y
que permiten “ver” el ambiente del paciente. Las señales de la cámara se envían a una
unidad de procesamiento de video que el
paciente lleva puesta; esta unidad simplifica electrónicamente la imagen que la cámara ve y la pone en una forma que el
dispositivo prostético transmite a la retina
del paciente. Esta información visual bastante simplificada se transmite inalámbricamente a un receptor electrónico que está
detrás de la oreja del paciente, desde donde
los cables corren a una serie de diminutos
electrodos que están implantados directamente en la retina del paciente. Los electrodos estimulan a las células fotorreceptoras
en la retina para reproducir los patrones
simplificados de información visual que
capta la cámara.
Se han probado también otros diseños.
En uno de éstos se omite por completo la
cámara externa, pues se implantan chips
sensibles a la luz directamente sobre la
retina (véase la figura 8). Tales chips detec-
tan la luz que entra al ojo y llega hasta ellos;
luego éstos envían impulsos eléctricos a las
células ganglionares que normalmente
transmiten la información visual de la retina al sistema nervioso. Por tanto, funcionan
en buena medida del mismo modo que los
fotorreceptores naturales, aunque la información visual que captan y transmiten al
cerebro se limita aún a patrones simples
formados por puntos de luz (Wickelgren,
2006).
Estos dispositivos y otros similares aún
no permiten ni de cerca que el ciego vea de
nuevo como quienes gozan de una vista
normal. Las sutilezas de la textura, el color
y la intensidad que damos por sentadas
son, por ahora, demasiado complejas como
para que las pueda captar cualquier dispositivo de visión artificial. Ni siquiera captan
los suficientes detalles como para que los
pacientes reconozcan rostros o para que
lean textos impresos, por lo menos no todavía. Pero con entrenamiento y práctica, los
pacientes pueden interpretar los patrones
en bruto de los destellos luminosos que
producen estos dispositivos para localizar
y contar objetos, diferenciar formas simples, comprender la forma y orientación de
letras impresas e indicar que un objeto se
mueve (y en qué dirección). Aunque acaso
éstas nos parezcan proezas visuales decepcionantemente rudimentarias, abren nuevos mundos de posibilidades para quienes
no podían ver nada en absoluto (Yanai et
al., 2007).
• Aunque los destinatarios de las retinas
artificiales pueden ver los patrones de
destellos luminosos inmediatamente
después de que se recuperan de la cirugía, se requieren meses y hasta años de
experiencia para poder utilizar esta
información visual al máximo. ¿Por qué
sucede así?
• Las retinas artificiales sólo ayudan a los
ciegos que otrora tuvieron una vista
normal que se deterioró por una enfermedad degenerativa. ¿Por qué considera usted que las retinas artificiales no
ayudan a quienes son ciegos de nacimiento?
103
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104
Capítulo 3 Sensación y percepción
RECAPITULACIÓN/EVALUACIÓN/RECONSIDERACIÓN
RECAPITULACIÓN
¿Qué procesos básicos subyacen al sentido de la vista?
•
La vista depende de la sensibilidad a la luz, ondas
electromagnéticas en la parte visible del espectro que
se reflejan de los objetos o se producen por medio
de una fuente de energía. El ojo da forma a la luz en
una imagen que se transforma en impulsos nerviosos y que el cerebro interpreta. (p. 95)
•
La luz entra en el ojo, atraviesa la córnea, la pupila y
el cristalino y, finalmente, llega a la retina, donde la
energía electromagnética de la luz se convierte en
impulsos nerviosos para su transmisión al cerebro.
Estos impulsos salen del ojo por el nervio óptico.
(p. 96)
•
La información visual reunida por los bastones y los
conos se transfiere por medio de las células ganglionares y bipolares a través del nervio óptico, que conduce al quiasma óptico, el punto donde se divide el
nervio óptico. (p. 99)
¿Cómo vemos los colores?
•
La visión cromática al parecer se basa en dos procesos descritos por las teorías tricromática y de los procesos oponentes. (p. 101)
La teoría tricromática señala que hay tres tipos de
conos en la retina, cada uno de los cuales es sensible
a cierto rango de colores. La teoría del proceso oponente supone que hay pares de diferentes tipos de
células en el ojo que trabajan en oposición unas con
otras. (p. 102)
EVALUACIÓN
RECONSIDERACIÓN
1. Si el ojo tuviera un segundo cristalino que “desinvirtiera” la imagen que llega a la retina, ¿considera
usted que habría cambios en la forma en que las personas perciben el mundo?
2. Desde la óptica de un especialista en publicidad: ¿comercializaría sus productos de manera similar o diferente con quienes sufren discromatopsia en
comparación con quienes tienen una vista normal?
Respuestas a las preguntas de evaluación
1. La luz que entra en el ojo atraviesa primero la
_________, una especie de ventana protectora.
1. córnea; 2. retina; 3. iris; 4. acomodación; 5. córnea, pupila,
cristalino, retina; 6. a)-1, b)-2; 7. tricromática
•
2. La estructura que convierte la luz en mensajes nerviosos útiles se llama _________.
3. Podría decirse que una mujer de ojos azules tiene un
pigmento azul en su _________.
4. ¿Cuál es el proceso por el cual el grosor del cristalino
se modifica a fin de enfocar apropiadamente la luz?
5. La secuencia adecuada de las estructuras que la luz
atraviesa en los ojos es el _________, _________,
_________, y _________.
6. Relacione cada tipo de receptor visual con su función.
a) Bastones
1. Se utiliza para las condiciones de escasa iluminación, es insensible en
buena medida al color.
b) Conos
2. Detecta el color, funciona
en condiciones de luz brillante.
7. La teoría _________ establece que hay tres tipos de
conos en la retina, cada uno de los cuales responde
principalmente a un color diferente.
TÉRMINOS BÁSICOS
bastones, p. 97
conos, p. 97
detección de rasgos, p. 99
nervio óptico, p. 98
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retina, p. 97
teoría del proceso oponente de la visión cromática, p. 102
teoría tricromática de la
visión cromática,
p. 101
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MÓDULO 10
El oído y los otros sentidos
El despegue fue sencillo en comparación con lo que el astronauta estaba experimentando ahora:
el mareo espacial. Las náuseas y el vómito constantes eran suficientes para hacer que se preguntara por qué se había esmerado tanto en volverse astronauta. Aunque se le había advertido
que había dos terceras partes de probabilidades de que su primera experiencia en el espacio le
ocasionara estos síntomas, él no estaba preparado para lo terriblemente mal que se sentía en
realidad.
Al margen de si el astronauta deseaba o no regresar de inmediato a la tierra, su experiencia,
un problema importante para los viajeros espaciales, se relaciona con un proceso sensorial
básico: el sentido del movimiento y el equilibrio. Este sentido permite que las personas
conduzcan su cuerpo por el mundo y las mantiene erguidas sin caer. Junto con la audición
—el proceso por el cual las ondas sonoras se traducen en formas comprensibles y significativas—, el sentido del movimiento y el equilibrio reside en el oído.
Percepción del sonido
Aunque muchos de nosotros pensamos principalmente en la oreja cuando hablamos del
oído, esa estructura es sólo una parte simple del conjunto. La oreja actúa como un magnetófono invertido, diseñado para captar y llevar los sonidos a las partes internas del oído
(véase la figura 1). La ubicación de las orejas en diferentes lados de la cabeza ayuda en la
localización del sonido, el proceso por el cual identificamos la dirección de la que proviene
un sonido. Los patrones de onda en el aire entran en cada oído en un tiempo ligeramente
diferente, y el cerebro utiliza la discrepancia como clave para determinar el punto de origen del sonido. Además, las dos orejas transmiten o amplifican los sonidos de determinadas frecuencias en grados diferentes.
El sonido es el movimiento de las moléculas del aire generadas por una fuente de
vibración. Los sonidos viajan por el aire en patrones de onda similares en cuanto a su
forma a las ondas que se forman en el agua cuando se lanza una piedra en un estanque
tranquilo. Los sonidos, que llegan a la oreja en forma de vibraciones parecidas a las de una
ola, se encauzan por el canal auditivo, un pasaje tubular que conduce al tímpano. El tímpano opera como un tambor en miniatura que vibra cuando las ondas sonoras inciden en él.
Cuanto más intenso es el sonido, más vibra el tímpano. Estas vibraciones se transfieren
después al oído medio, una diminuta cámara que contiene tres huesesillos (el martillo, el
yunque y el estribo) que transmiten las vibraciones a la ventana oval, una delgada membrana que conduce al oído interno. Dado que el martillo, el yunque y el estribo actúan como
un conjunto de palancas, no sólo transmiten vibraciones, sino que aumentan su fuerza.
Además, dado que la apertura en el oído medio (el tímpano) es considerablemente más
grande que la apertura que parte de éste (la ventana oval), se amplifica la fuerza de las
ondas sonoras en la ventana oval. El oído medio, entonces, actúa como un diminuto amplificador mecánico.
El oído interno es la parte del oído que modifica las vibraciones sonoras de tal forma que
pueden transmitirse al cerebro. (Como verá, también contiene los órganos que nos permiten ubicar nuestra posición y determinar cómo nos desplazamos por el espacio.) Cuando
el sonido entra en el oído interno por la ventana oval, se mueve a la cóclea, un conducto
en forma de espiral parecido a un caracol que está lleno de un líquido que vibra en respuesta al sonido. Dentro de la cóclea, se halla la membrana basilar, una estructura que
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Conceptos clave
¿Qué función desempeña el oído en las sensaciones del sonido, el
movimiento y el equilibrio?
¿Cómo funcionan el olfato y el gusto?
¿Cuáles son los sentidos
cutáneos y cómo se relacionan con la experiencia del dolor?
Sonido: movimiento de las
moléculas del aire generadas por una fuente de vibración.
Tímpano: parte del oído
que vibra cuando las ondas
sonoras inciden en él.
Cóclea: conducto en forma
de espiral que está en el
oído lleno de un líquido que
vibra en respuesta al sonido.
Membrana basilar: estructura vibrante que corre por
el centro de la cóclea, dividiéndola en una cámara
superior y una cámara inferior, y que contiene receptores sensoriales para el
sonido.
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106
Capítulo 3 Sensación y percepción
Oreja
Oído
Oído
medio interno
Canales
semicirculares
Pabellón
Hueso del
cráneo
Sistema vestibular
Nervio
auditivo
Canal auditivo
Trompa de
Eustaquio
Martillo
Yunque
Cóclea
Estribo
Tímpano
Ventana oval
(bajo el estribo)
Ventana oval
Trompa de
Eustaquio
Cóclea
“desenrollada”
FIGURA 1 Principales partes del oído. (Fuente: Broker et al., 2008, fig. 45.6).
Células pilosas: células
diminutas que cubren la
membrana basilar y que, al
doblarse por las vibraciones
que entran en la cóclea,
transmiten mensajes nerviosos al cerebro.
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corre por el centro de la cóclea, dividiéndola en una cámara superior y una cámara inferior.
La membrana basilar está cubierta de células pilosas. Cuando éstas se doblan por las
vibraciones que entran en la cóclea, envían un mensaje nervioso al cerebro (Cho, 2000;
Zhou, Liu y Davis, 2005).
ASPECTOS FÍSICOS DEL SONIDO
Como ya dijimos, lo que denominamos sonido es en realidad el movimiento físico de las
moléculas del aire en patrones en forma de onda regulares generados por una fuente de
vibración. En ocasiones, incluso es posible ver estas vibraciones. Si alguna vez ha visto una
bocina sin la caja, sabe que, al menos cuando se emiten las notas más graves, puede verse
cómo la bocina se mueve hacia adentro y hacia fuera. Lo que es menos obvio es lo que
sucede después: la bocina compacta las moléculas del aire para que formen ondas con el
mismo patrón de movimiento. Estos patrones de onda llegan pronto al oído, aunque su
fuerza se reduce en forma considerable durante su trayectoria. Todas las demás fuentes
que producen sonido funcionan esencialmente del mismo modo, pues establecen patrones
de onda que se desplazan por el aire hasta el oído. Se necesita el aire —u otro medio, como
el agua— para que las vibraciones de los objetos lleguen a nosotros. Esto explica por qué
no puede haber sonido en el vacío.
Podemos ver cómo se mueve la bocina cuando se emiten las notas graves debido a una
característica primaria del sonido llamada frecuencia. La frecuencia es la cantidad de ciclos
de onda que ocurren en un segundo. En las frecuencias muy bajas, hay relativamente
pocos ciclos de onda por segundo (véase la figura 2). Estos ciclos son visibles para el ojo
como las vibraciones de la bocina. Las frecuencias bajas se traducen en un sonido que es
muy bajo en tono. (El tono es la característica que hace que el sonido parezca “alto” o
“bajo”.) Por ejemplo, la frecuencia más baja que los seres humanos son capaces de oír es
de 20 ciclos por segundo. Las frecuencias más altas se oyen como sonidos de tono más alto.
En el extremo superior del espectro sonoro, la gente puede detectar sonidos con frecuencias de hasta 20 000 ciclos por segundo.
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Módulo 10 El oído y los otros sentidos
Frecuencia más alta
(tono más alto)
Amplitud
Frecuencia más baja
(tono más bajo)
107
FIGURA 2 Las ondas sonoras
producidas por diferentes estímulos se transmiten —por lo general
a través del aire— en patrones
diferentes, con menores frecuencias indicadas por menores picos
y valles por segundo.
(Fuente: Seeley, Stephens y Tate, 2000).
Tiempo
La amplitud es la característica de los patrones de onda que nos permite distinguir entre
sonidos fuertes y suaves. La amplitud es el rango entre los picos y valles altos y bajos de
la presión del aire en una onda sonora cuando ésta viaja por el aire. Las ondas con picos y
valles pequeños producen sonidos suaves; las que tienen picos y valles relativamente grandes producen sonidos fuertes (véase la figura 2).
Los seres humanos somos sensibles a variaciones amplias en las amplitudes sonoras.
Los sonidos más fuertes que somos capaces de oír son aproximadamente un billón de
veces más intensos que el sonido más débil que podemos oír. Este rango se mide en decibeles. Cuando los sonidos son superiores a los 120 decibeles, se vuelven dolorosos para el
oído humano.
Organización de las teorías del sonido. ¿Cómo es capaz nuestro cerebro de ordenar las
longitudes de onda de diferentes frecuencias e intensidades? Una pista proviene de estudios
sobre la membrana basilar, el área en la cóclea que traduce las vibraciones físicas en impulsos
nerviosos. Resulta que los sonidos influyen en diferentes áreas de la membrana basilar,
dependiendo de la frecuencia de la onda sonora. La parte de la membrana basilar más cercana a la ventana oval es más sensible a los sonidos de alta frecuencia, y la parte más próxima al extremo interno de la cóclea es más sensible a los sonidos de baja frecuencia. Este
hallazgo condujo a la teoría del lugar de la audición, según la cual diferentes áreas de la
membrana basilar responden a frecuencias distintas.
Sin embargo, la teoría del lugar no nos da el argumento completo de la audición, ya
que los sonidos de muy baja frecuencia activan neuronas en un área tan amplia de la membrana basilar que no participa un sitio exclusivamente. En consecuencia, se propuso una
explicación adicional de la audición: la teoría de la frecuencia. La teoría de la frecuencia
de la audición señala que toda la membrana basilar actúa como un micrófono, vibrando
en su conjunto en respuesta a un sonido. Según esta explicación, los receptores nerviosos
envían señales que se ligan directamente con la frecuencia (la cantidad de crestas de onda
por segundo) de los sonidos a los que nos exponemos, y la cantidad de impulsos nerviosos
está en función directa de la frecuencia del sonido. Por tanto, cuando más alto es el tono
del sonido (y, por ende, mayor es la frecuencia de sus crestas de onda), mayor es la cantidad de impulsos nerviosos que se transmiten ascendentemente al nervio auditivo del
cerebro.
Ni la teoría del lugar ni la teoría de la frecuencia ofrecen una explicación completa de
la audición. La teoría del lugar constituye una mejor explicación de la sensación de los
sonidos de alta frecuencia, mientras que la teoría de la frecuencia explica lo que sucede
cuando se encuentran los sonidos de baja frecuencia. Los sonidos de frecuencia intermedia
incorporan ambos procesos (Hirsh y Watson, 1996; Hudspeth, 2000).
Después de que el mensaje auditivo abandona el oído, se transmite a la corteza auditiva
del cerebro mediante una serie compleja de interconexiones nerviosas. Durante la transmisión del mensaje, éste se comunica por medio de neuronas que responden a tipos específicos
de sonidos. Dentro de la corteza auditiva misma, hay neuronas que responden en forma
selectiva a tipos muy específicos de características sonoras, como los chasquidos y los silbi-
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Teoría del lugar de la audición: teoría según la cual
diferentes áreas de la membrana basilar responden a
frecuencias distintas.
Teoría de la frecuencia de
la audición: teoría según la
cual toda la membrana basilar actúa como un micrófono, vibrando en su conjunto
en respuesta a un sonido.
!
ALERTA DE
estudio
Asegúrese de entender las
diferencias entre las teorías
del lugar y de la frecuencia
de la audición.
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Capítulo 3 Sensación y percepción
La ingravidez del otolito del oído
produce mareo espacial en la
mayoría de los astronautas.
dos. Algunas neuronas responden solamente a un determinado patrón de sonidos, como
sería un tono sostenido, pero no a uno intermitente. Además, determinadas neuronas transfieren información sobre la ubicación de un sonido mediante su patrón de disparo particular (Middlebrooks et al., 2005; Wang, Lu, Zinder, Liang, 2005; Tervaniemi et al., 2006).
Si analizáramos la configuración de las células en la corteza auditiva, descubriríamos que
las células vecinas son sensibles a frecuencias similares. La corteza auditiva, entonces, nos
proporciona un “mapa” de las frecuencias sonoras, del mismo modo en que la corteza visual
suministra una representación del campo visual. Además, debido a la asimetría en los dos
hemisferios del cerebro (que analizamos en el último capítulo), los oídos izquierdo y derecho
procesan en forma distinta el sonido. El oído derecho reacciona más al habla, mientras que
el oído izquierdo responde más a la música (Sininger y Cone-Wesson, 2004, 2006).
Canales semicirculares: tres
estructuras tubulares del
oído interno que contienen
un líquido que chapotea a
través de ellas cuando se
mueve la cabeza, lo que le
indica al cerebro si se trata
de un movimiento rotacional o angular.
Otolitos: diminutos cristales
sensibles al movimiento
dentro de los canales semicirculares que perciben la
aceleración del cuerpo.
Equilibrio: los altibajos de la vida. Hay varias estructuras del oído que se relacionan más
con nuestro sentido del equilibrio que con nuestra audición. Los canales semicirculares
del oído interno (remítase a figura 1) consisten en tres conductos que contienen un líquido
que chapotea a través de ellos cuando se mueve la cabeza, lo que le indica al cerebro si se
trata de un movimiento rotacional o angular. El jalón en nuestro cuerpo ocasionado por la
aceleración de movimiento hacia delante y hacia atrás o ascendente y descendente, lo
mismo que el jalón constante de la gravedad, es percibido por los otolitos, diminutos cristales sensibles al movimiento que hay en los canales semicirculares. Cuando nos movemos,
estos cristales cambian como arenas en una playa con ventisca. La inexperiencia del cerebro para interpretar los mensajes de los otolitos sin peso es la causa del mareo espacial que
experimentan comúnmente dos terceras partes de los viajeros espaciales, aspecto que mencionamos al comienzo de este módulo (Flam, 1991; Stern y Koch, 1996).
Olfato y gusto
Hasta que mordió un pedazo de repollo crudo esa tarde de febrero […] Raymond Fowler no
había pensado mucho en el sentido del gusto. El repollo, parte de un plato de pasta que estaba
preparando para la cena de su familia, tenía un sabor rancio y quemante, pero él no le prestó
demasiada atención. Unos minutos después, su hija le dio un vaso de refresco de cola, y él se
tomó un trago. “Era como ácido sulfúrico” —dijo Fowler-. “Era la cosa más caliente que pudieras imaginar perforándote la boca” (Goode, 1999b, pp. D1-D2).
Era evidente que algo andaba muy mal con el sentido del gusto de Fowler. Luego de
exámenes exhaustivos, quedó claro que tenía dañados los nervios relacionados con el sen-
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Módulo 10 El oído y los otros sentidos
109
tido del gusto, probablemente por una infección viral o un medicamento que había
estado consumiendo; por fortuna para él, unos cuantos meses después su sentido
del gusto regresó a la normalidad.
Incluso sin alteraciones en nuestra capacidad para percibir el mundo como las
que experimentara Fowler, todos sabemos las importantes funciones que desempeñan el gusto y el olfato. A continuación, consideraremos estos dos sentidos.
OLFATO
Aunque muchos animales tienen capacidades más agudas para detectar olores que
nosotros, el sentido humano del olfato nos permite detectar más de 10 000 olores
diferentes. También tenemos una buena memoria para los olores, y sucesos olvidados hace mucho y recuerdos —buenos y malos— pueden evocarse con el mero tufo
de un olor asociado con un recuerdo (DiLorenzo y Youngentob, 2003; Stevenson y
Case, 2005; Willander y Larsson, 2006).
Los resultados de “pruebas de olor” han demostrado que las mujeres en general
tienen un mejor sentido del olfato que los hombres (Engen, 1987). La gente también
posee la capacidad para distinguir a hombres de mujeres sobre la base del olor
mismo. En un experimento, algunos estudiantes con los ojos vendados a quienes se les
pidió que olieran el aliento de un voluntario mujer u hombre que estaba oculto a la vista,
pudieron distinguir el género del voluntario mejor que en condiciones de azar. La gente
también distingue emociones de felicidad y de tristeza al advertir los olores de las axilas,
y las mujeres son capaces de identificar a sus bebés exclusivamente por el olor apenas unas
horas después del parto (Doty et al., 1982; Haviland-Jones y Chen, 1999).
El sentido del olfato se activa cuando las moléculas de una sustancia ingresan en los
pasajes nasales y se encuentran con las células olfatorias, las neuronas receptoras de la nariz
que se extienden por la cavidad nasal. En esas células, se han identificado hasta ahora más
de 1 000 tipos diferentes de receptores. Cada uno de estos receptores está tan especializado
que responde sólo a una pequeña gama de olores diferentes. Las respuestas de las células
olfatorias separadas se transmiten después al cerebro, donde se combinan para el reconocimiento de un determinado olor (Murphy et al., 2004; Zhou y Buck, 2006; Marshall et al.,
2006).
El olfato posiblemente también actúe como un medio de comunicación oculto para los
seres humanos. Desde hace mucho, se sabe que los animales liberan feromonas, sustancias
químicas que secretan en el ambiente y que producen una reacción en los demás miembros
de la misma especie, lo que permite la transmisión de mensajes como la disponibilidad
sexual. Por ejemplo, las secreciones vaginales de las hembras de los monos contienen feromonas que estimulan el interés sexual de los monos machos (Holy, Dulac y Meister, 2000;
Touhara, 2007).
Más de 1 000 células receptoras,
conocidas como células olfatorias,
se extienden por la cavidad nasal.
Las células se especializan en
reaccionar a determinados olores.
¿Considera usted que es posible
“entrenar” a la nariz para captar
una mayor cantidad de olores?
GUSTO
El sentido del gusto comprende células receptoras que responden a cuatro cualidades estimulantes básicas: dulce, agrio, salado y amargo.
También existe una sexta categoría, un sabor llamado umami, aunque
existe la controversia de si éste califica como sabor fundamental. Umami
es una palabra japonesa difícil de traducir, aunque el término “olor a
carne” se le acerca mucho. Químicamente, el umami comprende estímulos alimentarios que contienen aminoácidos (las sustancias que forman
las proteínas) (Shi, Huang y Zhang, 2005; McCabe y Rolls, 2007).
Aunque la especialización de las células receptoras las hace responder más fuertemente a un determinado tipo de sabor, también pueden
responder a otros sabores. En última instancia, cada sabor es simplemente una combinación de las cualidades básicas del sabor, en el mismo
sentido en que los colores primarios se funden en una variedad vasta de
sombras y tonos (Dilorenzo y Youngentob, 2003; Yeomans et al., 2007).
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Hay 10 000 papilas gustativas en la lengua y otras partes
de la boca. Las papilas se gastan y sustituyen cada 10
días. ¿Qué sucedería si las papilas gustativas no se regeneraran?
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110
Capítulo 3 Sensación y percepción
Las células receptoras del gusto se localizan aproximadamente en 10 000 papilas gustativas, las cuales se distribuyen por la lengua y otras partes de la boca y la garganta. Las
papilas se gastan y reemplazan cada 10 días más o menos. Esto es algo bueno, pues si
nuestras papilas gustativas no se reprodujeran constantemente, perderíamos la capacidad
del gusto después de habernos quemado accidentalmente la lengua.
El sentido del gusto difiere considerablemente de una persona a otra, en buena medida
por factores genéticos. Algunas personas, con una elevada capacidad gustativa, son sumamente sensibles al sabor; cuentan con el doble de receptores gustativos que quienes tienen
una mala capacidad gustativa, quienes son relativamente insensibles al sabor. A quienes
tienen una alta capacidad gustativa (que, por razones desconocidas, es más probable que
sean mujeres que hombres) los dulces les resultan mucho más dulces, la crema más cremosa, los platillos con especias mucho más condimentados y las concentraciones de sabor
más débiles son suficientes para satisfacer cualquier antojo que tengan. En contraste, los
que tienen una mala capacidad gustativa, como no son tan sensibles al sabor, posiblemente busquen alimentos relativamente más dulces y grasos para maximizar el sabor. En consecuencia, pueden ser propensos a la obesidad (Bartoshuk, 2000; Snyder, Fast y Bartoshuk,
2004; Pickering y Gordon, 2006).
¿Usted tiene una alta capacidad gustativa? Para averiguarlo, llene el cuestionario de la
figura 3.
FIGURA 3 No todas las lenguas
son iguales, según las investigadoras del sentido del gusto Linda
Bartoshuk y Laurie Lucchina. Por
el contrario, señalan que los antecedentes genéticos de una persona determinan con qué
intensidad experimenta un sabor.
Esta prueba gustativa puede ayudar a determinar si usted tiene
una capacidad gustativa mala,
promedio o buena. (Fuente:
Bartoshuk y Lucchina, 1997.)
Hágase una prueba gustativa
1. Conteo de papilas gustativas
Haga un orificio con una perforadora de papel estándar en un cuadrado de papel encerado. Pinte
la parte frontal de su lengua con una gasa de algodón humedecida en colorante para alimentos
azul. Ponga papel encerado en la punta de su lengua desde la derecha hacia el centro. Con una
linterna y una lupa, cuente la cantidad de círculos rosáceos, no teñidos de tinta. Éstos contienen
las papilas gustativas.
2. Sabor dulce
Enjuáguese la boca con agua antes de probar cada muestra. Ponga ½ taza de azúcar en una taza
de medir y luego agregue el agua suficiente hasta llenar la taza. Mezcle. Cubra la mitad frontal de
su lengua, incluida la punta, con una gasa de algodón humedecida en la solución. Aguarde unos
momentos. Califique la dulzura según la escala que se aprecia abajo.
3. Sabor salado
Ponga 2 cucharaditas de sal en una taza de medir y agregue el agua suficiente hasta llenar la taza.
Repita los pasos anteriores, calificando qué tan salada es la solución.
4. Sabor picante
Agregue 1 cucharadita de salsa Tabasco a 1 taza de agua. Con una gasa de algodón humedecida
en esta solución aplique la sustancia a la primera media pulgada (1.3 cm) de su lengua, incluida la
punta. Mantenga la lengua fuera de la boca hasta que el picante alcance un punto máximo; luego
califique el picante según la escala.
ESCALA DE SABOR
Apenas
Moderado
detectable
Débil
0
10
20
No. de papilas gustativas
Calificación de dulce
Tabasco
Fuerte
30
40
La sensación más
fuerte imaginable
Muy fuerte
50
60
ELEVADA CAPACIDAD GUSTATIVA
25 en promedio
56 en promedio
64 en promedio
70
80
90
100
BAJA CAPACIDAD GUSTATIVA
10
32
31
Quienes tienen una capacidad gustativa promedio se hallan entre los de elevada capacidad gustativa
y los de baja capacidad gustativa. Bartoshuk y Lucchina carecen de datos en este momento para
calificar confiablemente lo salado, pero usted puede comparar sus resultados con los de otros que
se sometan a la prueba.
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Módulo 10 El oído y los otros sentidos
111
Los sentidos cutáneos: contacto,
presión, temperatura y dolor
Todo empezó inocentemente cuando Jennifer Darling se lastimó la muñeca derecha durante la
clase de gimnasia. Al principio, parecía como un simple esguince. Pero aunque la lesión inicial
sanó, el atroz y quemante dolor que la acompañaba no desapareció, sino que se extendió a su
otro brazo y luego a sus piernas. El dolor, que Jennifer describía como algo similar a un hierro
candente en el brazo, era insoportable y no terminaba.
La fuente del dolor de Darling resultó ser una extraña afección conocida como síndrome de distrofia simpática refleja, o SDSR para resumir. Para una víctima de SDSR, un
estímulo tan leve como una suave brisa o el contacto de una pluma produce agonía. Hasta
la luz brillante del sol o un ruido fuerte desencadenan un dolor intenso.
Un dolor como el de Darling puede ser devastador, pero la falta de dolor es igualmente problemática. Si usted no experimentara dolor nunca, por ejemplo, no podría advertir
que su brazo rozó una cacerola caliente y sufriría una quemadura grave. De igual modo,
sin el síntoma de advertencia del dolor abdominal que suele acompañar una inflamación
del apéndice, su apéndice terminaría por reventar, diseminando una infección mortal por
todo su cuerpo.
De hecho, todos nuestros sentidos cutáneos —tacto, presión, temperatura y dolor—
desempeñan una función crucial en la supervivencia, pues nos hacen conscientes del peligro potencial para nuestro cuerpo. La mayor parte de estos sentidos operan mediante
células receptoras nerviosas que se localizan a varias profundidades por toda la piel, distribuidas uniformemente por todo el cuerpo. Por ejemplo, algunas áreas como las yemas
de los dedos, cuentan con más células receptoras sensibles al tacto y en consecuencia son
notablemente más sensibles que otras áreas del cuerpo (Gardner y Kandel, 2000; véase la
figura 4).
Probablemente el sentido cutáneo que se investiga en forma más generalizada sea el
dolor, y por buenas razones: la gente consulta a los médicos y toma medicamentos para
el dolor más que para cualquier otro síntoma o afección. El dolor cuesta 100 mil millones
de dólares tan sólo en Estados Unidos (Kalb, 2003; Pesmen, 2006).
El dolor es una respuesta a diversos tipos de estímulos. Una luz demasiado brillante
puede producir dolor, y un sonido demasiado fuerte puede resultar doloroso. Una explicación es que el dolor es producto de una lesión celular; cuando se daña una célula, al
margen de la fuente del daño, ésta libera una sustancia química llamada sustancia P que
transmite mensajes de dolor al cerebro.
Algunas personas son más susceptibles al dolor que otras. Por ejemplo, las mujeres
experimentan más intensamente los estímulos dolorosos que los hombres. Estas diferencias de género se asocian con la producción de las hormonas relacionadas con los ciclos
menstruales. Además, ciertos genes se relacionan con la experiencia del dolor, de modo
que podemos heredar nuestra sensibilidad al dolor (Apkarian et al., 2005; Edwards y
Fillingim, 2007).
Pero la experiencia del dolor no la determinan solamente los factores biológicos. Por
ejemplo, las mujeres manifiestan que el dolor que se experimenta en el parto es moderado
en cierto grado por la naturaleza regocijante de la situación. En contraste, hasta un estímulo menor puede producir la percepción de un dolor fuerte si a éste lo acompaña una ansiedad (como sería una visita al dentista). Sin duda, pues, el dolor es una respuesta perceptual
que depende mucho de nuestras emociones y pensamientos (Hadjistavropoulos, Craig y
Fuchs-Lacelle, 2004; Rollman, 2004; Lang et al., 2006).
Según la teoría de la puerta de entrada del dolor, determinados receptores nerviosos
en la médula espinal conducen a áreas específicas del cerebro relacionadas con el dolor.
Cuando estos receptores se activan debido a una lesión o problema con una parte del cuerpo, una “puerta” al cerebro se abre, lo que nos permite experimentar la sensación del dolor
(Melzack y Katz, 2004).
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Sentidos cutáneos: sentidos
del tacto, la presión, la temperatura y el dolor.
!
ALERTA DE
estudio
Recuerde que hay varios
sentidos cutáneos, incluido
el tacto, la presión, la temperatura y el dolor.
Teoría de la puerta de
entrada del dolor: teoría
según la cual determinados
receptores nerviosos en la
médula espinal conducen a
áreas específicas del cerebro
relacionadas con el dolor.
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112
Capítulo 3 Sensación y percepción
FIGURA 4 Sensibilidad de la piel
en varias áreas del cuerpo. Cuanto
menor es el umbral promedio,
más sensible es una parte del
cuerpo. Los dedos y el pulgar, los
labios, la nariz, las mejillas y el
dedo gordo del pie son los más
sensibles. ¿Por qué considera
usted que ciertas áreas son más
sensibles que otras?
(Fuente: Kenshalo, The Skin Senses,
1968. Cortesía de Charles C. Thomas,
Publisher, Ltd., Springfield, Illinois.)
Frente
Nariz
Mejilla
Labio superior
Hombro
Brazo
Antebrazo
Pecho
Palma
Pulgar
Dedos
1
2
3
4
Espalda
Vientre
Muslo
Pantorrilla
Planta del pie
Dedo gordo
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Umbral promedio (mm)
Sin embargo, otro conjunto de receptores nerviosos puede cerrar, cuando se les estimula, la “puerta” del cerebro, reduciendo así la experiencia del dolor. La puerta puede cerrarse en dos formas diferentes. En primer lugar, otros impulsos pueden saturar las rutas
nerviosas relacionadas con el dolor, las cuales se extienden por todo el cerebro. En este
caso, los estímulos no dolorosos compiten con el mensaje nervioso del dolor, desplazándolo en ocasiones, y eliminan así el estímulo doloroso; esto explica por qué el hecho de sobarse la piel alrededor de una lesión (o incluso al escuchar música distractora) ayuda a aliviar
el dolor. Los estímulos que compiten pueden superar a los dolorosos (Villemure, Stotnick
y Bushnell, 2003).
Los factores psicológicos explican la segunda forma en que
puede cerrarse una puerta de dolor. Dependiendo de las emociones actuales del individuo, su interpretación de los sucesos y
su experiencia previa, el cerebro puede cerrar una puerta
enviando un mensaje por la médula espinal al área lesionada
para que se produzca una reducción del dolor o alivio de éste.
Es posible que a esto se deba que los soldados que se lesionan
en batalla no experimenten dolor, situación sorpresiva en más
de la mitad de todas las lesiones en combate. La falta de dolor
probablemente ocurra porque el soldado experimenta tal alivio
de seguir aún con vida que el cerebro envía una señal al sitio de
la herida para que cierre la puerta del dolor (Turk, 1994; Gatchel
y Weisberg, 2000; Pincus y Morley, 2001).
Es posible que la teoría de la puerta de control también
explique las diferencias culturales en la experiencia del dolor.
Algunas de estas variaciones son asombrosas. Por ejemplo, en
La antigua práctica de la acupuntura aún se utiliza en el siglo XXI.
la India, quienes participan en el ritual de los “ganchos oscilan¿Cómo explica la teoría de la puerta de control del dolor el funcionamiento de la acupuntura?
tes” para celebrar los poderes de los dioses, se hacen insertar
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Módulo 10 El oído y los otros sentidos
113
ganchos bajo la piel y los músculos de la espalda. Durante el ritual, se balancean de un
poste suspendidos de los ganchos. Lo que probablemente parecería inducir un dolor atroz,
produce en cambio un estado de celebración casi eufórico. De hecho, cuando se retiran
posteriormente los ganchos, las heridas sanan rápidamente, y al cabo de dos semanas no
quedan casi marcas visibles (Kosambi, 1967; Melzack y Wall, 2001).
La teoría de la puerta de control señala que la falta de dolor se debe a un mensaje del
cerebro del participante que desactiva las rutas del dolor. La teoría de la puerta de control
posiblemente también explique la efectividad de la acupuntura, una antigua técnica china
en la que se insertan agujas muy finas en varias partes del cuerpo. La sensación de las
agujas posiblemente cierre la puerta al cerebro, reduciendo así la experiencia del dolor.
También es posible que los analgésicos propios del cuerpo —llamados endorfinas—, lo
mismo que las emociones positivas y negativas, desempeñen una función importante en la
apertura y el cierre de la puerta del dolor (Daitz, 2002; Fee et al., 2002; Witt et al., 2006).
De acuerdo con la OMS, una de cada cinco personas
en el mundo sufre de dolor crónico, ¿es usted una de
ellas? Los psicólogos y los especialistas médicos han
ideado varias estrategias para combatir el dolor. Entre
los métodos más importantes se hallan los siguientes:
PARA SER UN
CONSUMIDOR INFORMADO
de la psicología
Cómo manejar el dolor
• Medicación. Los fármacos analgésicos son el tratamiento más popular para combatir el dolor.
Los medicamentos van desde los que tratan directamente la fuente del dolor —como
reducir la inflamación en articulaciones adoloridas—, hasta los que actúan sobre los
síntomas. La medicación puede ser en forma de píldoras, parches, inyecciones o
líquidos. En una innovación reciente, se bombean medicamentos directamente por la
médula espinal (Kalb, 2003; Pesmen, 2006).
• Estimulación nerviosa y cerebral. El dolor a veces puede aliviarse cuando se transmite
una corriente eléctrica de bajo voltaje a través de la parte específica del cuerpo que
sufre dolor. En casos aún más graves, pueden implantarse en forma quirúrgica electrodos directamente en el cerebro, o un paquete con una batería manual puede estimular las células nerviosas para ofrecer un alivio directo (Ross, 2000; Campbell y
Ditto, 2002; Tugay et al., 2007).
• Terapia de luz. Una de las formas más recientes de reducción del dolor, supone la
exposición a longitudes de onda específicas de luz roja o infrarroja. Ciertos tipos de
luz aumentan la producción de enzimas que pueden fomentar el alivio (Underwood,
2003; Evcik et al., 2007).
• Hipnosis. En el caso de quienes son susceptibles a la hipnosis, ésta puede aliviar
mucho el dolor (Patterson, 2004; Neron y Stephenson, 2007).
• Técnicas de biorrealimentación y relajación. Al recurrir a la biorrealimentación, la gente
aprende a controlar funciones “involuntarias” como el ritmo cardiaco y la respiración. Si el dolor tiene que ver con los músculos, como en los dolores de cabeza o el
dolor de espalda por tensión, a los afectados puede entrenárseles para que relajen su
cuerpo en forma sistemática (Vitiello, Bonello y Pollard, 2007).
• Cirugía. En uno de los métodos más extremos, pueden cortarse quirúrgicamente las
fibras nerviosas que transmiten mensajes de dolor. Sin embargo, debido al peligro de
que se vean afectadas otras funciones corporales, la cirugía es un tratamiento de último recurso, que se utiliza con mayor frecuencia en el caso de pacientes moribundos
(Cullinane, Chu y Mamelak, 2002).
• Reestructuración cognitiva. Los tratamientos cognitivos son eficaces para quienes se
dicen continuamente: “este dolor no parará nunca”, “el dolor me está arruinando la
vida” o “ya no lo soporto”, y tienen probabilidades de hacer que su dolor sea aún
peor. Al cambiar a formas de pensar más positivas, la gente aumenta su sensación de
control, y en realidad reduce el dolor que experimenta (Spanos, Barber y Lang, 2005;
Bogart et al., 2007).
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114
Capítulo 3 Sensación y percepción
Cómo interactúan nuestros sentidos
Cuando Matthew Blakeslee forma las hamburguesas con las manos, experimenta un vívido
gusto amargo. Esmeralda Jones (un pseudónimo) ve azul al escuchar la nota do sostenido en el
piano; otras notas le evocan diferentes matices; tanto que las teclas del piano están codificadas
con colores, lo que a ella le facilita recordar y tocar las escalas musicales (Ramachandran y
Hubbard, 2004, p. 53)
¿Cuál es la explicación? Estas dos personas tienen una afección inusual conocida como
sinestesia, en la cual la exposición a una sensación (como sería un sonido) evoca otra (como
sería una visión).
Los orígenes de la sinestesia son un misterio. Es posible que quienes tienen sinestesia
tengan vínculos nerviosos inusualmente densos entre las diferentes áreas sensoriales del
cerebro. Otra hipótesis es que carecen de los controles nerviosos que suelen inhibir las
conexiones entre las áreas sensoriales (Ramachandran y Hubbard, 2001; Shannon, 2003;
Ramachandran, 2004; Pearce, 2007).
Cualquiera que sea la razón de la sinestesia, se trata de una afección extraña. (Para
revisar este fenómeno, véase la figura 5). Aún así, los sentidos de todos nosotros interactúan y se integran de diversos modos. Por ejemplo, en el sabor del alimento influye su
textura y temperatura. Percibimos el alimento que está tanto caliente como dulce (piense
en el dulzor del chocolate caliente lleno de vapor en comparación con un licuado de chocolate frío). Los alimentos muy condimentados o picantes estimulan algunos de los mismos receptores del dolor a los que estimula el calor. Por ejemplo, la palabra hot en inglés
significa “caliente”, y también se usa para describir precisamente el sabor picante o muy
condimentado (Cruz y Green, 2000; Green y George, 2004; Balaban, McBurney y
Affeltranger, 2005).
Es importante, entonces, pensar que nuestros sentidos interactúan entre sí. Por ejemplo, las evidencias cada vez más numerosas de los estudios de imagenología cerebral
demuestran que los sentidos trabajan simultáneamente en la comprensión que nos hacemos del mundo que nos rodea (véase la figura 6; Macaluso y Driver, 2005).
Además, pese al hecho de que algunos estímulos de muy diversos tipos activan nuestros sentidos en lo individual, todos reaccionan según los mismos principios básicos que
analizamos al comienzo de este capítulo. Por ejemplo, nuestras respuestas a los estímulos
visuales, auditivos y gustativos siguen la ley de Weber, lo que habla de nuestra sensibilidad a los cambios en la fuerza de los estímulos.
En resumen, en algunas formas nuestros sentidos son más similares que diferentes
unos de otros. Cada uno de ellos está diseñado para captar información del ambiente y
traducirla en información útil. Además, nuestros sentidos nos ayudan a entender individual y colectivamente las complejidades del mundo que nos rodea, lo que nos permite
navegar por el mundo en forma eficaz e inteligente.
FIGURA 5 Trate de captar los números 2 que aparecen
en el cuadro a). A la mayoría de la gente le lleva varios
segundos hallarlos escondidos entre las S y ver que los 2
forman un triángulo. Sin embargo, para quienes tienen
cierta forma de sinestesia, es sencillo, porque perciben
los diferentes números en colores contrastantes, como
en b). (Fuente: De “Hearing Colors, Tasting Shapes”, Vilayanur S.
Ramachandran y Edward M. Hubbard. Copyright © 2003,
Scientific American, Inc. Reservados todos los derechos.)
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a)
b)
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Módulo 10 El oído y los otros sentidos
115
Neurociencia en la vida
FIGURA 6 En un estudio en el que se examinó el procesamiento sensorial, se expuso a los participantes a
estímulos visuales, táctiles y auditivos. Algunas partes del cerebro respondían sólo a un tipo de estímulos
a). Por ejemplo, se activaban diferentes áreas mediante estímulos visuales , estímulos auditivos o estímulos
táctiles. Sin embargo, otras partes del cerebro respondían sólo cuando se presentaban combinaciones de
diferentes tipos de estímulos b). En contraste, cuando se presentaba un estímulo tanto visual como táctil, se
activaban las áreas del cerebro que no se activaban cuando se presentaba en forma aislada cada tipo de
estímulo. Además, algunas áreas del cerebro se activaban en forma preferente cuando se presentaban estímulos en las tres modalidades (visual, auditiva y táctil), resultado que sugiere que estas áreas posiblemente
participen en la integración sensorial. (Fuente: Macaluso y Driver, figura 1a).)
Posibles áreas multimodales
Áreas unimodales
Visuales
Táctiles
Trimodal visual-auditivo-táctil
Auditivos
Bimodal visual-táctil
RECAPITULACIÓN/EVALUACIÓN/RECONSIDERACIÓN
RECAPITULACIÓN
¿Cómo funcionan el olfato y el gusto?
¿Qué función desempeña el oído en los sentidos del sonido, el movimiento y el equilibrio?
•
•
El sonido, el movimiento y el equilibrio se centran en
el oído. Los sonidos, a manera de ondas de aire
vibrantes, entran por la oreja y viajan por el canal
auditivo hasta que alcanzan el tímpano. (p. 105)
¿Cuáles son los sentidos cutáneos, y cómo se relacionan
con la experiencia del dolor?
•
En el oído interno, las vibraciones se desplazan por
la cóclea, la cual encierra a la membrana basilar. Las
células pilosas en la membrana basilar transforman
la energía mecánica de las ondas sonoras en impulsos nerviosos que se transmiten al cerebro. El oído
también tiene que ver con el sentido del equilibrio y
el movimiento. (p. 106)
Los sentidos cutáneos son responsables de las experiencias del tacto, la presión, la temperatura y el
dolor. La teoría de la puerta de control señala que
determinados receptores nerviosos, al activarse,
abren una “puerta” a áreas específicas del cerebro
relacionadas con el dolor, y que otro conjunto de
receptores cierra la puerta cuando se les estimula.
(p. 111)
•
El sonido tiene muchas características físicas, incluidas la frecuencia y la amplitud. La teoría del lugar
de la audición y la teoría de la frecuencia de la audición, explican los procesos por los que distinguimos
los sonidos de diversas frecuencias e intensidades.
(p. 107)
Entre las técnicas utilizadas con frecuencia para aliviar el dolor, se hallan la medicación, la hipnosis, la
biorrealimentación, la relajación, la cirugía, la estimulación nerviosa y cerebral y la terapia cognitiva.
(p. 113)
EVALUACIÓN
•
Las vibraciones del tímpano se transmiten por el
oído medio, el cual consta de tres huesesillos: el martillo, el yunque y el estribo. Estos huesesillos transmiten las vibraciones a la ventana oval. (p. 105)
•
•
El olfato depende de las células olfatorias (células
receptoras de la nariz), y el gusto se centra en las
papilas gustativas de la lengua. (p. 109)
03 FELDMAN 3.indd 115
1. El pasaje tubular que conduce de la oreja al tímpano
se conoce como _______ _______.
10/6/09 6:07:56 PM
Capítulo 3 Sensación y percepción
2. El propósito del tímpano es proteger a los nervios
sensibles que hay debajo de éste. No cumple ninguna finalidad en la audición real. ¿Verdadero o falso?
3. Los tres huesesillos en el oído medio transmiten el
sonido a la _______ _______.
4. La teoría de la _______ de la audición, plantea que
toda la membrana basilar responde a un sonido,
vibrando más o menos, dependiendo de la naturaleza del sonido.
5. Los tres tubos llenos de líquido en el oído interno
que son responsables de nuestro sentido del equilibrio se conocen como _______ _______.
6. La teoría de la _______ __ _______ establece que
cuando se activan ciertos receptores de la piel como
resultado de una lesión, se abre una “ruta” al cerebro, lo que permite que se experimente el dolor.
RECONSIDERACIÓN
positivos como los sistemas y las lentes de
orientación personal, entre otros. ¿Considera usted
que los investigadores deberían tratar de mejorar las
capacidades sensoriales normales más allá de su
rango “natural” (por ejemplo, hacer que las capacidades visuales o auditivas humanas sean más sensibles de lo normal)? ¿Qué beneficios podría generar
esta capacidad? ¿Qué problemas podría ocasionar?
2. Desde la óptica de un trabajador social: ¿cómo manejaría
usted el caso de un niño sordo cuya audición podría
restablecerse con un implante coclear, pero los diferentes miembros de la familia tienen opiniones contrarias sobre si debe realizarse el procedimiento o
no?
Respuestas a las preguntas de evaluación
1. canal auditivo; 2. falso: vibra cuando las ondas sonoras inciden
en él, y transmite el sonido; 3. ventana oval; 4. frecuencia; 5. canales
semicirculares; 6. puerta de control
116
1. Se realizan muchas investigaciones sobre la reparación de órganos sensoriales dañados mediante dis-
TÉRMINOS BÁSICOS
canales semicirculares,
p. 108
células pilosas, p. 106
cóclea, p. 105
membrana basilar, p. 105
03 FELDMAN 3.indd 116
teoría de la puerta de
otolitos, p. 108
entrada del dolor, p. 111
sentidos cutáneos, p. 111
teoría del lugar de la
sonido, p. 105
audición, p. 107
teoría de la frecuencia de la
tímpano, p. 105
audición, p. 107
10/6/09 6:07:56 PM
MÓDULO 11
Organización perceptual:
cómo elaboramos nuestra
visión del mundo
Considere el florero que se aprecia en la figura 1a durante un momento. ¿O no es un florero? Échele otro vistazo, y en cambio posiblemente vea los perfiles de dos personas.
Ahora que se ha señalado una interpretación alterna, probablemente cambie de una a
otra interpretación. De igual modo, si examina las formas en la figura 1b el tiempo suficiente, probablemente experimente un cambio en lo que ve. La razón de estas inversiones es la
siguiente: dado que cada figura es de dos dimensiones, el significado usual que empleamos para distinguir la figura (el objeto percibido) del fondo (el fondo o los espacios dentro
del objeto) no funciona.
El hecho de que veamos la misma figura en más de una forma ilustra un aspecto
importante. No respondemos pasivamente a los estímulos visuales que inciden en nuestra
retina. Más bien, tratamos de organizar y dar sentido activamente a lo que vemos.
Ahora nos concentraremos en la respuesta inicial a un estímulo (sensación) y luego a
lo que nuestra mente hace de ese estímulo (percepción). La percepción es un proceso constructivo por medio del cual vamos más allá de los estímulos que se nos presentan y tratamos de construir una situación significativa.
Las leyes gestálticas de la organización
Algunos de los procesos perceptuales más elementales pueden describirse por medio de
una serie de principios que se concentran en cómo organizamos fragmentos o piezas
de información en conjuntos significativos. Estos principios, conocidos como leyes gestálticas de la organización, los presentó a principios del siglo xx un grupo de psicólogos
alemanes que estudiaban patrones, o gestalt (Wertheimer, 1923). Esos psicólogos descubrieron muchos principios importantes válidos para los estímulos visuales (y auditivos), ilustrados en la figura 2: cierre, proximidad, semejanza y simplicidad.
a)
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b)
Conceptos clave
¿Qué principios subyacen a nuestra organización del mundo visual y
nos permiten dar sentido a nuestro ambiente?
¿Cómo podemos percibir el mundo en tres
dimensiones si nuestra
retina es capaz de registrar sólo imágenes de
dos dimensiones?
¿Qué claves nos dan las
ilusiones visuales sobre
nuestra comprensión de
los mecanismos perceptuales generales?
Leyes gestálticas de la organización: serie de principios
que describen cómo organizamos fragmentos o piezas
de información en conjuntos
significativos.
FIGURA 1 Cuando están ausentes las claves usuales de las que
nos valemos para distinguir figura
y fondo, posiblemente cambiemos entre las vistas de la misma
figura. Si usted observa cada uno
de estos objetos el tiempo suficiente, probablemente experimente un cambio en lo que ve. En
a), puede ver tanto un florero
como los perfiles de dos personas.
En b), la parte sombreada de la
figura, llamada cubo de Necker,
puede parecer que es tanto el
frente como la parte posterior del
cubo.
10/6/09 6:07:56 PM
118
Capítulo 3 Sensación y percepción
Para entender esta ilustración, hay
que separar figura y fondo. Si se le
dificulta apreciar el humor, observe a la mujer de la derecha, quien
finalmente se transformará en una
anciana.
!
ALERTA DE
estudio
Las leyes gestálticas de la
organización son principios
clásicos en el campo de la
psicología. La figura 2 puede
ayudarle a recordarlos.
Procesamiento descendente: percepción que se orienta
en función de conocimientos, experiencias, expectativas y motivaciones de nivel
superior.
a)
Cierre
La figura 2a ilustra el cierre. Por lo general, agrupamos los
elementos para formar figuras cerradas o completas en lugar de
abiertas. Solemos ignorar los cortes en la figura 2a y concentrarnos en la forma general. La figura 2b demuestra el principio de
proximidad. Percibimos los elementos que están más próximos
como agrupados. En consecuencia, solemos ver pares de puntos
en lugar de una hilera de puntos individuales en la figura 2b.
Los elementos que tienen una apariencia similar los percibimos agrupados. Vemos, así, hileras horizontales de círculos y
cuadrados en la figura 2c en lugar de columnas verticales mezcladas. Por último, en un sentido general, el principio gestáltico
primordial es la simplicidad. Cuando observamos un patrón, lo
percibimos en la forma más elemental y sencilla posible. Por
ejemplo, la mayoría de nosotros vemos la figura 2d como un
cuadrado con rectas a ambos lados, y no como la letra W sobre
la letra M. Si tenemos la opción de hacer interpretaciones, generalmente optamos por la más sencilla.
Aunque la psicología gestalt ya no desempeña una función
destacada en la psicología contemporánea, su legado aún perdura. Uno de los principios
gestálticos fundamentales que sigue ejerciendo influencia, es el hecho de que dos objetos
que se consideran juntos forman un todo que es distinto de la simple combinación de los
objetos. Los psicólogos de la gestalt sostenían que la percepción de los estímulos en nuestro ambiente va mucho más allá de los elementos individuales que percibimos. En efecto,
representa un proceso constructivo activo que se realiza dentro del cerebro (Humphreys y
Muller, 2000; Lehar, 2003; van der Helm, 2006; véase la figura 3).
Procesamiento descendente y
ascendente
¿Pu-de -ee- es-e en-nc-ad- al -ue -e fa-ta -ad- te-ce-a l-tr-? Probablemente no le lleve a usted
demasiado tiempo averiguar que esto dice: “¿Puede leer este enunciado al que le falta cada
tercera letra?”
Si la percepción se basara principalmente en una descomposición de un estímulo en
sus componentes más elementales, resultaría imposible entender el enunciado, lo mismo
que otros estímulos ambiguos. El hecho de que probablemente haya podido reconocer un
estímulo tan impreciso ilustra que la percepción procede siguiendo dos caminos distintos,
denominados procesamiento descendente y procesamiento ascendente.
En el procesamiento descendente, la percepción se orienta en función de conocimientos, experiencias, expectativas y motivaciones de nivel superior. Usted fue capaz de determinar el significado del enunciado de las letras faltantes debido a su experiencia anterior
con la lectura, y porque el español escrito contiene redundancias. No es necesaria cada
b)
Proximidad
c)
Semejanza
d)
Simplicidad
FIGURA 2 Organizar estos diversos fragmentos y piezas de información en conjuntos significativos constituye
algunos de los procesos más elementales de la percepción, los cuales se resumen en las leyes gestálticas de la
organización. ¿Considera usted que alguna otra especie comparte esta tendencia a la organización? ¿Cómo
podríamos averiguarlo?
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FIGURA 3 Aunque al principio
resulta difícil distinguir cualquier
cosa en este dibujo, siga observándolo y, finalmente, será capaz
probablemente de ver la figura de
un perro (James, 1966). El perro
representa una gestalt, o conjunto
perceptual, que es algo más que
la suma de los elementos en lo
individual.
letra para decodificar su significado. Además, sus expectativas desempeñaron una función
importante para que fuera capaz de leer el enunciado. Probablemente esperaba que tuviera algo que ver con la psicología, y no con la letra de una canción de Fergie.
El procesamiento descendente queda ilustrado por la importancia que tiene el contexto para determinar cómo percibimos los objetos. Observe, por ejemplo, la figura 4. La
mayoría de nosotros percibimos que la primera hilera consta de las letras A a F, mientras
la segunda contiene los números 10 a 14. Pero observe con más cuidado y verá que la “B”
y el “13” son idénticos. Sin duda, en nuestra percepción influyeron nuestras expectativas
sobre las dos secuencias, aun cuando los dos estímulos sean exactamente lo mismos.
Sin embargo, el procesamiento descendente no ocurre solo. Aunque el procesamiento
descendente nos permite salvar las brechas en los estímulos ambiguos y descontextualizados, seríamos incapaces de percibir el significado de tales estímulos sin el procesamiento
ascendente. El procesamiento ascendente consiste en reconocer y procesar progresivamente la información sobre los componentes individuales de un estímulo y pasar a la
percepción del conjunto. No haríamos ningún progreso en nuestro reconocimiento del
enunciado sin ser capaces de percibir las formas individuales que conforman las letras.
Cierta percepción, entonces, se da en el plano de los patrones y las características de cada
una de las letras por separado.
Los procesamientos descendente y ascendente ocurren en forma simultánea —e interactúan entre sí— en la percepción del mundo que nos rodea. El procesamiento ascendente nos permite procesar las características fundamentales de los estímulos, mientras que el
procesamiento descendente nos brinda la posibilidad de aportar nuestra experiencia para
influir en nuestra percepción. A medida que vayamos aprendiendo más sobre los procesos
complejos que intervienen en la percepción, desarrollaremos una mejor comprensión de
Procesamiento ascendente:
percepción progresiva que
consiste en reconocer y procesar la información sobre
los componentes individuales de un estímulo y pasar a
la percepción del conjunto.
FIGURA 4 En esta figura, se aprecia el poder del contexto. Observe cómo la B y el 13 son idénticos. (Fuente:
Coren y Ward, 1989.)
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Capítulo 3 Sensación y percepción
cómo interpreta continuamente el cerebro la información de los sentidos y nos permite dar
respuestas apropiadas al ambiente (Buschman y Miller, 2007).
Constancia perceptual
Considere lo que sucede cuando termina de conversar con un amigo y éste comienza a
alejarse. Al ver cómo se va alejando por la calle, la imagen en su retina se vuelve cada vez
más pequeña. ¿Se pregunta por qué se reduce?
Por supuesto que no. Pese al cambio tan real en el tamaño de la imagen en la retina, la
constancia perceptual hace que usted integre en su pensamiento el conocimiento de que su
amigo se está alejando de usted. La constancia perceptual es un fenómeno en el que los objetos físicos se perciben como invariantes y consistentes a pesar de los cambios en su apariencia o en el ambiente físico.
Con todo, en algunos casos, nuestra aplicación de la constancia perceptual puede engañarnos. Un buen ejemplo de esto consiste en la salida de la luna. Cuando ésta aparece
inicialmente por la noche, cerca del horizonte, parece enorme, mucho más grande que
cuando está en lo alto del cielo posteriormente por la noche. Quizás haya pensado usted
que el cambio aparente en el tamaño de la luna se debió a que la luna estaba físicamente
más cerca de la tierra cuando apareció inicialmente. Sin embargo, no sucede así en absoluto: la imagen real de la luna en nuestra retina es la misma, ya sea que esté abajo o en lo alto
del cielo.
En cambio, la luna parece más grande cuando está cerca del horizonte principalmente
por la constancia perceptual. Cuando la luna está cerca del horizonte, las claves perceptuales del terreno y los objetos que intervienen —como los árboles— en el horizonte, nos
hacen tomar en cuenta esa supuesta distancia al ver la luna, y nos hacen percibir erróneamente la luna como un objeto relativamente más grande.
En contraste, cuando la luna está en lo alto del cielo, la vemos sola, y no tratamos de
compensar su distancia de nosotros. En este caso, entonces, la constancia perceptual nos
hace percibirla como un objeto relativamente más pequeño. Para experimentar la constancia perceptual, trate de ver la luna cuando esté relativamente baja en el horizonte a través
de un tubo de papel higiénico; la luna de pronto parecerá “reducirse” a su tamaño normal
(Coren, 1992b; Ross y Plug, 2002; Imamura y Nakamizo, 2006).
Cuando la luna está cerca del horizonte, no la vemos sola y la constancia perceptual nos hace tomar en
cuenta una sensación engañosa de la distancia.
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La constancia perceptual se aplica no sólo al tamaño (como en el caso de la ilusión de
la luna), sino también a la forma y el color. Por ejemplo, pese a las diversas imágenes que
aparecen en la retina conforme un avión se va aproximando, pasa por encima de nosotros
y desaparece, no percibimos el avión como una forma cambiante (Redding, 2002;
Wickelgren, 2004).
Percepción de la profundidad:
traducción de 2-D a 3-D
Por más sofisticada que sea la retina, las imágenes proyectadas en ella son planas y de dos
dimensiones. Sin embargo, el mundo que nos rodea es tridimensional y así lo percibimos.
¿Cómo hacemos la transformación de dos a tres dimensiones?
La capacidad para ver el mundo en tres dimensiones y para percibir la distancia
—habilidad conocida como percepción de la profundidad— se debe en buena medida al
hecho de que poseemos dos ojos. Dado que hay cierta distancia entre los ojos, a cada retina
llega una imagen ligeramente diferente. El cerebro integra las dos imágenes en una vista
compuesta, pero también reconoce la diferencia en las imágenes y las utiliza para estimar
la distancia a la que se halla un objeto de nosotros. La diferencia entre las imágenes que ve
el ojo izquierdo y el ojo derecho se conoce como disparidad binocular.
Para que se haga una idea de la distancia binocular por su cuenta, sostenga un lápiz a
un brazo de distancia y véalo primero con un ojo y luego con el otro. Hay poca diferencia
entre las dos vistas en relación con el fondo. Ahora lleve el lápiz a sólo seis pulgadas (15
cm) de distancia de su rostro y trate de hacer lo mismo. Esta vez percibirá una mayor diferencia entre las dos vistas.
El hecho de que la discrepancia entre las imágenes en los dos ojos varíe según la distancia de los objetos que vemos, nos proporciona un medio para determinar la distancia.
Si vemos dos objetos y uno está considerablemente más cerca de nosotros que el otro, la
disparidad retiniana será relativamente grande y tendremos una mayor sensación de la
profundidad entre ambos. Sin embargo, si dos objetos están a distancia similar de nosotros,
la disparidad retiniana será menor, y percibiremos que están a una distancia similar de
nosotros.
En algunos casos, ciertas claves nos permiten obtener una sensación de la profundidad
y la distancia con un solo ojo. Estas claves se conocen como claves monoculares. Una clave
monocular —el paralaje de movimiento— es el cambio en la posición de un objeto en la retina debido a un movimiento de su cuerpo en relación con el objeto. Por ejemplo, suponga
que es usted pasajero en un auto en movimiento, y enfoca su vista en un objeto estable,
como sería un árbol. Los objetos que están más próximos que el árbol parecerán moverse
hacia atrás, y cuanto más cerca esté el objeto, más rápidamente parecerá moverse. En contraste, los objetos que están más allá del árbol parecerán moverse a una velocidad mucho
más lenta, pero en la misma dirección que usted está. Su cerebro es capaz de utilizar estas
claves para calcular las distancias relativas del árbol y los demás objetos.
De igual modo, la experiencia nos ha enseñado que si dos objetos tienen el mismo
tamaño, el que forma una imagen más pequeña en la retina está más alejado que el que
ofrece una imagen más grande, un ejemplo de clave monocular del tamaño relativo. Pero no
es sólo el tamaño de un objeto lo que proporciona información sobre la distancia; la calidad
de la imagen en la retina también nos ayuda a juzgar la distancia. La clave monocular del
gradiente de textura ofrece información sobre la distancia porque los detalles de las cosas
que están más alejadas son menos claros (Proffitt, 2006).
Por último, cualquiera que haya visto cómo las vías férreas parecen unirse a la distancia, sabe que los objetos alejados parecen estar más cerca entre sí que los que están cerca,
fenómeno llamado perspectiva lineal. La gente se vale de la perspectiva lineal como clave
monocular para estimar la distancia, lo que permite que la imagen en dos dimensiones en
la retina registre el mundo tridimensional (Bruce, Green y Georgeson, 1997; Dobbins et al.,
1998; Shimono y Wade, 2002, Bruggeman, Yonas y Konczak, 2007).
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Percepción de la profundidad: capacidad para ver el
mundo en tres dimensiones
y para percibir la distancia.
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Capítulo 3 Sensación y percepción
Las vías férreas que parecen unirse a la distancia son un ejemplo de perspectiva lineal.
Percepción del movimiento:
cómo gira el mundo
Cuando un bateador trata de pegarle a una pelota, el factor más importante es el movimiento de la pelota. ¿Cómo es capaz un bateador de juzgar la velocidad y la ubicación de
un objetivo que se desplaza a unas 90 millas por hora (145 km/h)?
La respuesta radica en parte en varias claves que nos ofrecen información relevante
sobre la percepción del movimiento. Por un lado, el movimiento de un objeto de un lado
a otro de la retina suele percibirse en relación con cierto fondo inmutable y estable.
Además, si el estímulo se dirige hacia nosotros, la imagen en la retina se ampliará en cuanto a tamaño, llenando cada vez más el campo visual. En tales casos, suponemos que el
estímulo se está aproximando, y no que es un objeto que se expande a una distancia constante.
Sin embargo, no es sólo el movimiento de un lado a otro de la retina lo que genera la
percepción de movimiento. Si fuera así, percibiríamos el mundo en movimiento cada vez
que moviéramos la cabeza. En cambio, una de las cosas cruciales que aprendemos sobre la
percepción es a integrar la información sobre los movimientos de nuestra cabeza y ojos con
la información sobre los cambios en la imagen retiniana.
Ilusiones perceptuales: los engaños
de la percepción
Si observa con atención el Partenón, uno de los edificios más famosos de la antigua Grecia,
incluso parado en la cima de una colina de Atenas, verá que se construyó con una protuberancia en un lado. Si no la tuviera —y algunos otros “trucos” arquitectónicos parecidos,
como las columnas que se inclinan hacia adentro— se vería como si estuviera doblado y a
punto de desplomarse. En cambio, parece estar erigido completamente recto, en ángulos
rectos en relación con la base.
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b)
a)
c)
FIGURA 5 Al construir el Partenón, los griegos construyeron una maravilla arquitectónica que se ve perfectamente derecha, con ángulos rectos en cada esquina, como en a). Sin embargo, si se hubiese construido con
ángulos rectos completamente verdaderos, se vería como en b). Para compensar esta ilusión, el Partenón se diseñó con una ligera curvatura ascendente, como se aprecia en c). (Fuente: Coren y Ward, 1989, p. 5.)
El hecho de que el Partenón parezca estar completamente derecho es resultado de una
serie de ilusiones visuales. Las ilusiones visuales son estímulos físicos que producen consistentemente errores en la percepción. En el caso del Partenón, el edificio parece ser completamente cuadrado, como se ilustra en la figura 5a. Sin embargo, si se hubiese construido
así, nos parecería como en la figura 5b. La razón de esto es una ilusión que hace que parezca que los ángulos rectos ubicados por encima de una recta están doblados. Para compensar la ilusión, el Partenón se construyó como en la figura 5c, con una curvatura ligeramente ascendente.
La ilusión de Müller-Lyer (ilustrada en la figura 6) ha fascinado a los psicólogos por
décadas. A pesar de que las dos líneas son de la misma longitud, la que tiene las flechas
apuntando hacia adentro (véase figura 6a, derecha) se ve más larga que la que tiene las
flechas apuntando hacia afuera (véase figura 6a, izquierda).
Aunque se ha ofrecido toda clase de explicaciones a las ilusiones visuales, la mayor
parte se concentran ya sea en la operación física del ojo o en nuestra interpretación equivocada del estímulo visual. Por ejemplo, una explicación a la ilusión de Müller-Lyer es que los
movimientos oculares son mayores cuando las puntas de la flecha apuntan hacia adentro,
lo que nos hace percibir que la línea es más larga de lo que es cuando las puntas de la flecha
apuntan hacia afuera. En contraste, una explicación diferente a la ilusión señala que atribuimos en forma inconsciente un significado particular a cada una de las líneas (Gregory, 1978;
Redding y Hawley, 1993). Cuando vemos la línea derecha en la figura 6a solemos percibirla
como si fuera la esquina interna de una habitación que se extiende en dirección contraria a
nosotros, como se ilustra en la figura 6c. En contraste, cuando vemos la línea izquierda en
la figura 6a la percibimos como la esquina externa relativamente cercana de un objeto rectangular, como la esquina del edificio en la figura 6b. Dado que la experiencia previa nos
hace suponer que la esquina externa está más cerca que la esquina interna, suponemos
además que la esquina interna debe ser por tanto mucho más grande.
Pese a las complejidades de esta última explicación, hay muchas evidencias que la
sustentan. Por ejemplo, los estudios transculturales demuestran que las personas educadas
en regiones en las que hay pocos ángulos rectos —como los zulúes en África— son mucho
menos susceptibles a la ilusión que quienes crecen donde la mayor parte de las estructuras
se construyen con ángulos rectos y rectángulos (Segall, Campbell y Herskovits, 1966).
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Ilusiones visuales: estímulos físicos que producen
consistentemente errores en
la percepción.
!
ALERTA DE
estudio
La explicación a la ilusión de
Müller-Lyer es complicada.
La figura 6 le ayudará a dominarla.
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Capítulo 3 Sensación y percepción
a)
b)
c)
FIGURA 6 En la ilusión de Müller-Lyer a), la línea vertical de la derecha parece mucho más larga que la línea vertical de la izquierda. Una explicación a la ilusión de Müller-Lyer señala que la línea con puntas de flecha dirigidas
hacia adentro se interpreta como la esquina interna de una habitación rectangular que se extiende en dirección
contraria a nosotros c), y la línea con puntas de flecha dirigidas hacia afuera se percibe como la esquina relativamente cercana de un objeto rectangular, como la esquina del edificio en b). Nuestra experiencia previa con las
claves de la distancia nos hace suponer que la esquina externa está más cerca que la esquina interna y que la
esquina interna debe ser por tanto más grande.
Como indica el ejemplo de los zulúes, la cultura en la
que nos educamos tiene consecuencias claras en nuestra
D E L A D I V E R S I D A D percepción del mundo. Considere el dibujo de la figura
7. Llamado a veces el diapasón del diablo, es probable
Cultura y percepción
que esta figura produzca un efecto inconcebible, ya que
el diente central del diapasón se alterna entre aparecer
y desaparecer.
Ahora trate de reproducir el dibujo en una hoja de
papel. La tarea probablemente resulte casi imposible para usted, a menos que sea miembro
de una tribu africana con poca exposición a las culturas occidentales. Para esos individuos,
la tarea es sencilla: no tienen problema para reproducir la figura. La razón es que los occidentales automáticamente interpretan el dibujo como algo que no puede existir en tres
dimensiones y, por tanto, se sienten inhibidos para reproducirlo. Los miembros de la tribu
africana, en contraste, no suponen que la figura sea “imposible” y en cambio la ven en dos
dimensiones, una percepción que les permite copiarla con facilidad (Deregowski, 1973).
Las diferencias culturales también se reflejan en la percepción de la profundidad. Un
occidental que vea la figura 8 interpretaría que el cazador en el dibujo está apuntándole al
FIGURA 7 ¿El diapasón del diablo tiene tres puntas… o tiene
antílope en el primer plano, mientras el elefante está parado bajo el árbol en el fondo. Sin
dos?
embargo, un miembro de una tribu aislada de África interpreta la escena en forma muy
diferente, pues supone que el cazador está apuntándole al elefante. Los occidentales se
Exploración
FIGURA 8 ¿El hombre le está
apuntando al elefante o al antílope? Los occidentales suponen
que las diferencias en tamaño
entre los dos animales indican
que el elefante está más alejado y,
por tanto, el hombre está apuntándole al antílope. Las tribus africanas, no acostumbradas a las
claves de la profundidad en dibujos de dos dimensiones, suponen
que el hombre está apuntándole
al elefante. (El dibujo se basa en
Deregowski, 1973.) ¿Considera
usted que los occidentales, quienes ven la figura en tres dimensiones, podrían explicar lo que
ven a alguien que percibe la escena en dos dimensiones, y finalmente hacer que esa persona la
vea en tres dimensiones?
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Módulo 11 Organización perceptual: cómo elaboramos nuestra visión del mundo
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valen de la diferencia en el tamaño entre los dos animales como clave para determinar que
el elefante está más alejado que el antílope (Hudson, 1960).
Las interpretaciones erróneas que generan las ilusiones visuales se deben en última
instancia, entonces, a errores en el procesamiento visual fundamental y a la interpretación
que hace el cerebro de la información que recibe. Pero las ilusiones visuales, al ilustrar algo
fundamental sobre la percepción, se vuelven algo más que meras curiosidades psicológicas. Hay una conexión básica entre nuestros conocimientos, necesidades, motivaciones y
expectativas anteriores sobre la forma en que se integra el mundo y la forma en que lo
percibimos. Nuestra visión del mundo es en buena medida producto, entonces, de factores
psicológicos fundamentales. Además, cada persona percibe el ambiente en una forma
única y especial (Knoblich y Sebanz, 2006; Repp y Knoblich, 2007).
PERCEPCIÓN SUBLIMINAL
¿Los estímulos de los que no somos conscientes plenamente modifican nuestro comportamiento? En ciertos sentidos, sí.
La percepción subliminal se refiere a la percepción de mensajes sobre los que no somos
conscientes. El estímulo podría ser una palabra escrita, un sonido o hasta un olor que active
el sistema sensorial, pero que no es lo suficientemente intenso como para que la persona
manifieste haberlo experimentado. Por ejemplo, en algunos estudios, se expone a la gente a
un rótulo descriptivo —llamado indicador— sobre una persona (como la palabra inteligente
o feliz) de manera tan breve que no manifiestan ver el rótulo. Posteriormente, sin embargo,
se forman impresiones en las que influye el contenido del indicador. De algún modo, se han
visto influidos por el indicador que dicen no haber visto, lo que ofrece algunas evidencias
de la percepción subliminal (Greenwald, Draine y Abrams, 1996; Key, 2003).
Aunque los mensajes subliminales (que los psicólogos sociales denominan preparación)
influyen en el comportamiento en formas sutiles, hay pocas evidencias de que generen
cambios importantes en las actitudes o la conducta. La mayor parte de las investigaciones
señalan que no es así. Aunque somos capaces de percibir al menos algunas modalidades
de información de las que no somos conscientes, hay pocas evidencias de que los mensajes
subliminales cambien nuestras actitudes o comportamiento en forma sustancial (Greenwald,
2002; Dijksterhuis, Chartrand y Aarts, 2007; Pratkanis et al., 2007).
Percepción extrasensorial (PES). En razón de la falta de evidencias de que la percepción
subliminal influya en nuestra conducta en formas sustanciales, los psicólogos son particularmente escépticos respecto de los informes sobre la percepción extrasensorial, o PES; percepción en la que no participan nuestros sentidos. Aunque la mitad de la población de
Estados Unidos en general cree que existe, la mayoría de los psicólogos rechaza la existencia de la PES, pues afirma que no hay una documentación sólida del fenómeno (Swets y
Bjork, 1990; Hyman, 1994; Gallup Poll, 2001).
Sin embargo, un debate en una de las más prestigiadas revistas, la Psychological Bulletin,
aumentó el interés en la PES. Según los partidarios de la PES, existen evidencias confiables
de un “proceso anómalo de transferencia de información” o psi. Estos estudiosos, que revisaron concienzudamente muchísimas evidencias, sostienen que un conjunto acumulado
de investigaciones demuestra que la existencia de la psi tiene un sustento confiable (Bem
y Honorton, 1994; Storm y Ertel, 2001; Parra y Argibay, 2007).
Su conclusión se ha refutado en varios sentidos. Por ejemplo, los críticos señalan que
la metodología de investigación era inadecuada y que los experimentos que sustentaban la
psi estaban viciados (Hyman, 1994; Milton y Wiseman, 1999; Kennedy, 2004).
En razón de las dudas que hay sobre la calidad de la investigación, lo mismo que la
falta de cualquier explicación teórica probable sobre cómo podría darse la percepción
extrasensorial, la mayoría de los psicólogos siguen creyendo que la PES no cuenta con un
sustento científico confiable (Rose y Blackmore, 2002; Wiseman y Greening, 2002). Sin
embargo, los intercambios que se han dado en la Psychological Bulletin probablemente
hagan que crezca la polémica. Lo que es más importante, el interés renovado en la PES
entre los psicólogos probablemente inspire más investigaciones, que es la única forma en
que puede resolverse el asunto.
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Capítulo 3 Sensación y percepción
RECAPITULACIÓN/EVALUACIÓN/RECONSIDERACIÓN
•
¿Qué principios subyacen a nuestra organización del mundo
visual y nos permiten dar sentido a nuestro ambiente?
• La percepción es un proceso constructivo en el que las
personas van más allá de los estímulos físicamente presentes y tratan de construir una interpretación significativa. (p. 117)
• Las leyes gestálticas de la organización se utilizan para
describir la forma en que organizamos fragmentos y
piezas de información en conjuntos significativos, conocidos como gestalt, mediante el cierre, la proximidad, la
semejanza y la simplicidad. (p. 117)
• En el procesamiento descendente, la percepción se
orienta en función de conocimientos, experiencias,
expectativas y motivaciones de nivel superior. En el
procesamiento ascendente, la percepción consiste en
reconocer y procesar progresivamente la información de
los componentes individuales de un estímulo y pasar a
la percepción del conjunto. (p. 119)
• La constancia perceptual nos permite percibir los estímulos como invariantes en cuanto a tamaño, forma y
color pese a los cambios en el ambiente o la apariencia
de los objetos percibidos. (p. 120)
¿Cómo podemos percibir el mundo en tres dimensiones si
nuestra retina es capaz de registrar sólo imágenes de dos
dimensiones?
•
La percepción de la profundidad es la capacidad de percibir la distancia y ver el mundo en tres dimensiones
aun cuando las imágenes proyectadas en nuestra retina
sean de dos dimensiones. Podemos juzgar la profundidad y la distancia como resultado de una disparidad
binocular y claves monoculares, como el paralaje de
movimiento, el tamaño relativo de las imágenes en la
retina y la perspectiva lineal. (p. 121)
• La percepción del movimiento depende de claves como
el movimiento percibido de un objeto de un lado a otro
de la retina y la información sobre cómo se mueven la
cabeza y los ojos. (p. 122)
¿Qué claves nos dan las ilusiones visuales sobre nuestra comprensión de los mecanismos perceptuales generales?
•
•
Las ilusiones visuales son estímulos físicos que producen consistentemente errores en la percepción, lo que
resulta en la inexactitud de los juicios respecto de la realidad física de un estímulo. Una de las ilusiones más
conocidas es la de Müller-Lyer. (p. 123)
Las ilusiones visuales suelen ser resultado de errores en
la interpretación que hace el cerebro de los estímulos
visuales. Además, la cultura influye claramente en
nuestra percepción del mundo. (p. 124)
La percepción subliminal se refiere a la percepción de
mensajes sobre los que no tenemos conciencia. La realidad del fenómeno, lo mismo que de la PES, está abierta
a cuestionamientos y debates. (p. 125)
EVALUACIÓN
1. Relacione cada una de las siguientes leyes de organización con su significado:
a) Cierre
1. A los elementos cercanos entre sí
se les agrupa juntos.
b) Proximidad 2. Los patrones se perciben en la
forma más elemental y directa
posible.
c) Semejanza
3. Las agrupaciones se hacen en
términos de figuras completas.
d) Simplicidad 4. Los elementos de apariencia
similar se agrupan juntos.
2. El análisis de __________ aborda la forma en que descomponemos un objeto en las partes que lo componen
para entenderlo.
3. El procesamiento que comprende funciones superiores
como expectativas y motivaciones se conoce como
__________, mientras el procesamiento que reconoce los
componentes individuales de un estímulo se conoce
como __________.
4. Cuando un auto lo rebasa en la calle y parece reducirse
conforme se aleja, el fenómeno de __________
__________ le permite a usted darse cuenta de que el
auto no se está haciendo más pequeño en realidad.
5. La __________ __ __ __________ es la capacidad para
ver el mundo en tres dimensiones en lugar de dos.
6. El cerebro recurre a un fenómeno conocido como
__________ __________, o la diferencia entre las imágenes que ven los dos ojos, para dar tres dimensiones a lo
que se ve.
RECONSIDERACIÓN
1. ¿En qué sentidos los pintores representan escenas tridimensionales en dos dimensiones en un lienzo? ¿Considera usted que los artistas en las culturas no occidentales se
valen del mismo o de diferentes principios para representar la tridimensionalidad? ¿Por qué?
2. Desde la óptica del ejecutivo de un consorcio: ¿Qué argumentos podría plantear usted si un integrante de su
personal propusiera una campaña de publicidad subliminal? ¿Considera usted que su explicación sería suficiente para convencerlo? ¿Por qué?
Respuestas a las preguntas de evaluación
1. a)-3, b)-1, c)-4, d)-2; 2. características; 3. descendente, ascendente;
4. constancia perceptual; 5. percepción de la profundidad;
6. disparidad binocular
RECAPITULACIÓN
TÉRMINOS BÁSICOS
ilusiones visuales, p. 123
leyes gestálticas de la organización, p. 117
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percepción de la profundidad, p. 121
procesamiento ascendente,
p. 119
procesamiento descendente,
p. 118
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Retrospectiva
Psicología en la red
1. Elija un tema de interés personal para usted que se haya mencionado en esta serie de
módulos (por ejemplo, implantes cocleares, ilusiones visuales, psi). Busque un sitio
web “serio” o científico y un sitio web “popular” o comercial con información sobre el
tema elegido. Compare el tipo, el nivel y la confiabilidad de la información que halle
en cada sitio. Redacte un resumen de sus hallazgos.
2. ¿Hay más leyes gestálticas de la organización que las cuatro que consideramos (cierre,
proximidad, semejanza y simplicidad)? Busque la respuesta a esta pregunta en la red y
redacte un resumen de cualquier otra ley gestáltica que encuentre.
Epílogo
Hemos señalado la diferencia importante que hay entre la
sensación y la percepción, y hemos examinado los procesos
que subyacen a ambas. Hemos visto cómo los estímulos externos evocan respuestas sensoriales y cómo nuestros diferentes sentidos procesan la información que contienen tales
respuestas. También nos concentramos en la estructura física y el funcionamiento interno
de los sentidos en lo individual (vista, oído, equilibrio, olfato, gusto y sentidos cutáneos), y
hemos explorado cómo organiza y procesa nuestro cerebro la información sensorial para
elaborar una imagen consistente e integral del mundo que nos rodea.
Para completar nuestra investigación acerca de la sensación y la percepción, debemos
considerar la historia de Duncan Mitchell, quien no podía reconocer rostros. Utilice sus conocimientos acerca de la sensación y la percepción para contestar las siguientes preguntas:
1. ¿Qué parte del sistema visual parece dañarse en la prosopagnosia? ¿Es ésta una enfermedad de la vista solamente?
2. ¿Qué estrategias podría emplear una persona que sufre prosopagnosia para compensar la incapacidad de reconocer rostros?
3. ¿La prosopagnosia parece ser más una falla del procesamiento ascendente o del procesamiento descendente, o de ambos? ¿Por qué lo considera así?
127
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DOMINIO
de la diferencia entre sensación y percepción
La diferencia entre los procesos de sensación y
percepción no siempre es clara. Utilice esta guía visual
para captar mejor la diferencia entre ambas. Luego
responda a las preguntas que aparecen abajo para
poner a prueba su comprensión de estos conceptos.
1
En este ejemplo, la sensación ocurre cuando la luz entra en el
ojo y forma una imagen en la retina, donde se inicia una compleja
serie de impulsos nerviosos. La percepción ocurre mediante un
procesamiento descendente y ascendente, cuando el cerebro analiza
estos impulsos y los combina con recuerdos y experiencias. El
procesamiento ascendente y descendente ocurren en forma
simultánea y, junto con el principio gestáltico y la percepción de la
profundidad, nos ayuda a elaborar nuestra realidad perceptual.
Los receptores visuales en la retina, que están en la parte
2
posterior del ojo, transforman la energía luminosa en
impulsos nerviosos. Estos impulsos en bruto son la sensación
visual que viaja al cerebro para su análisis en áreas de
procesamiento visual sucesivas. Estas áreas de procesamiento
convierten la sensación en una percepción completa.
Impulsos
transmitidos
al cerebro
je
m e ns a
n er
vio
so
3
En el procesamiento ascendente, la información sobre los
componentes individuales de los estímulos viaja primero al tálamo y
luego a la corteza visual para un análisis preliminar. En el primer nivel de
análisis se identifican sólo los ángulos, características y formas básicos.
4
end
o asc
procesamient
e
ent
EVALUACIÓN
1 En este ejemplo, la sensación se representa mediante
a) la estimulación de los receptores visuales en el ojo al
ver el edificio inicialmente
b) la interpretación de las claves visuales individuales
que llegan al cerebro desde la retina como “edificio”
c) la interpretación de la información visual conforme el
espectador la compara con otros edificios
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Luego, las neuronas transportan la
información sobre las características y formas
básicas desde la corteza visual hasta otra área del
cerebro. En este momento, las características y
formas básicas se combinan y reúnen en objetos
completos, como sería un edificio.
d) la descomposición de la información visual en las partes que la componen
2 En este ejemplo, la percepción se representa mediante
a) la estimulación de los receptores visuales en el ojo al
ver el edificio inicialmente
b) la interpretación de las claves visuales individuales
que llegan al cerebro desde la retina como “edificio”
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5
El cerebro también interpreta las claves de la
distancia en el campo visual y se vale de éstas para
convertir las sensaciones de dos dimensiones en una
percepción tridimensional. Luego de analizar las claves
de la distancia, el cerebro asigna a cada objeto tanto una
distancia relativa como un tamaño correspondiente, lo
que genera la percepción de la profundidad.
6
pr
oc
esa
mie
Con ayuda de las leyes gestálticas
de la organización, el cerebro
organiza entonces todos los objetos en
un todo coherente. Por ejemplo, los
objetos similares se perciben como
una unidad. Aquí, las columnas
verticales y el techo aproximadamente
triangular que hay sobre ellas se
perciben como un edificio.
nto d
escendente
7
En el procesamiento
descendente, el cerebro
modifica la percepción con base en
experiencias y recuerdos personales
previos. Por ejemplo, el cerebro
podría contar con un recuerdo del
rostro de un amigo, que utiliza para
mejorar las características faciales y
llenar la información faltante.
8
Por último, el procesamiento descendente
incorpora expectativas, necesidades y pulsiones
personales para mejorar lo que vemos. Por ejemplo,
si esperamos que un lugar o una persona sean
bellos, nuestra percepción podría alterarse para que
corresponda a nuestra expectación.
c) la interpretación de la información visual conforme
el espectador la compara con otros edificios
d) la descomposición de la información visual en las
partes que la componen
3 La percepción es un proceso constructivo, en el cual la
información sensorial sobre los estímulos se utiliza para
interpretar una situación. ¿Verdadero o falso?
RECONSIDERACIÓN
1 Suponga que es usted un artista y se topa con un edificio famoso por primera vez, y quiere pintar un cuadro
de él. Describa cómo utilizaría los procesos de sensación y percepción al recrear el edificio en su pintura.
Respuestas a las preguntas de evaluación: 1. a); 2. b); 3. verdadero
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CAPÍTULO 4
Estados de conciencia
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Conceptos clave del capítulo 4
MÓDULO 12
¿Cuáles son los diferentes estados de conciencia? ● ¿Qué pasa cuando dormimos, y cuál es
el significado y la función de los sueños?
● ¿Cuáles son los principales trastornos del
sueño, y cómo se tratan? ● ¿Qué tanto soñamos despiertos?
Dormir y soñar
Las etapas del sueño
Sueño MOR: la paradoja del
sueño
¿Por qué dormimos y cuánto
es necesario dormir?
Función y significado del
sueño
Perturbaciones del sueño:
problemas para dormir
Ritmos circadianos: los ciclos
de la vida
Ensueños: soñar sin estar
dormido
Para ser un consumidor informado de la psicología: cómo
dormir mejor
MÓDULO 13
¿Qué es la hipnosis? ● ¿Las personas hipnotizadas se encuentran en un estado de conciencia diferente? ● ¿Cuáles son los efectos de la
meditación?
Hipnosis y meditación
Hipnosis: ¿una experiencia
provocadora de trances?
Meditación: regulación de
nuestros propios estados de
conciencia
Exploración de la diversidad:
rutas transculturales a los estados alterados de conciencia
MÓDULO 14
¿Cuáles son las principales clasificaciones de las
drogas, y cuáles son sus efectos?
Consumo de drogas:
altibajos de la conciencia
Estimulantes: los viajes con las
drogas
Depresores: los bajones de las
drogas
Aplicación de la psicología en
el siglo XXI: el momento en una
botella
Narcóticos: alivio del dolor y la
ansiedad
Para ser un consumidor informado de la psicología: identificación de problemas con las
drogas y el alcohol
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Prólogo Quedarse dormido
Martha Yasso estaba cansada todo el tiempo, tan cansada que
siempre que su hijo de tres años hacía la siesta, ella también
aprovechaba la oportunidad para descansar. Pero incluso con
esos preciados minutos suplementarios de sueño, seguía tan
agotada ya entrada la tarde que apenas podía mantener los
ojos abiertos. Un día, en el otoño pasado, se le pusieron los
párpados cada vez más pesados mientras su hijo jugaba en el
cuarto de estar de su casa de Nueva York. Antes de quedarse
completamente dormida, sintió las manos de su hijo en su
rostro. Estaba gritando, “mamá, mamá, despierta”. Ése fue el
momento decisivo… Yasso llamó a su médico, quien la canali-
zó al Sleep Disorders Center de la Universidad de Nueva York
(New York University, NYU). Luego de pasar una noche en el
laboratorio del sueño, con electrodos que registraban sus
ondas cerebrales, respiración y movimientos, Yasso entendió
finalmente lo que estaba detrás de su abrumadora fatiga. Ana
Krieger, neumóloga de la NYU, le dijo a Yasso que durante las
ocho horas que ella pensaba haber estado dormida se había
despertado en realidad 245 veces. “Esa cifra me desconcertó
—comenta Yasso. Pero también explicaba muchas cosas.”
(Kantrowitz, 2006, p. 51)
Perspectiva
Martha Yasso sufría un trastorno del sueño conocido como
apnea del sueño, el cual se caracteriza por problemas respiratorios durante el sueño que obligan al durmiente a despertarse momentáneamente, en ocasiones, hasta cientos de
veces cada noche. Por fortuna, tras el diagnóstico, Martha
logró encontrar el descanso con el apoyo de un dispositivo
electrónico que la ayuda a mantener abiertas las vías respiratorias mientras duerme.
Para la mayoría de nosotros, el sueño se da en forma
natural. En este y los siguientes módulos, consideraremos
varios temas sobre el sueño y, en forma más amplia, los estados de conciencia. La conciencia es la noción de las sensaciones, pensamientos y sentimientos que experimentamos
en un momento determinado; es también nuestra comprensión subjetiva del ambiente que nos rodea y de nuestro
mundo privado interno, inobservable para los demás.
En la conciencia de vigilia, estamos despiertos y conscientes de nuestros pensamientos, emociones y percepciones;
los demás estados se consideran estados alterados de conciencia. Entre éstos, soñar y dormir se dan en forma natural;
el consumo de drogas y la hipnosis, en contraste, son métodos para alterar en forma deliberada el estado de conciencia
propio.
En el pasado, como la conciencia es un fenómeno tan
personal, los psicólogos solían mostrarse renuentes a estudiarla. Después de todo, ¿quién puede decir que la conciencia
de usted es similar o, para el caso, diferente de la de cualquier
otro? Aunque los primeros psicólogos, incluido William James
(1890), consideraban que el estudio de la conciencia era
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medular para el campo, algunos psicólogos posteriores indicaron que era un ámbito vedado para la disciplina. Sostenían
que la conciencia sólo podía entenderse sobre la base de una
“forma no científica” en lo que los participantes experimentales decían que estaban experimentando. Desde esta óptica,
eran los filósofos —no los psicólogos— los que debían especular sobre temas tan espinosos como el hecho de si la conciencia está separada del cuerpo físico, cómo sabe la gente
que existe y cómo se relacionan entre sí cuerpo y mente
(Rychlak, 1997; Gennaro, 2004; Barresi, 2007).
Los psicólogos contemporáneos rechazan el planteamiento de que el estudio de la conciencia sea inadecuado
para el campo de la psicología; por el contrario, sostienen
que hay varios métodos que permiten el estudio científico de
la conciencia. Por ejemplo, los neurocientíficos conductuales
miden los patrones de ondas cerebrales en condiciones de
conciencia que van desde el sueño hasta la vigilia pasando
por los trances hipnóticos. Y la nueva comprensión que se
tiene de la química de drogas como la marihuana y el alcohol
ha arrojado luces sobre la forma en que estas drogas producen sus efectos placenteros —y adversos— (Damasio, 2003;
Mosher y Akins, 2007).
Cualquiera que sea el estado de conciencia en el que nos
encontremos —vigilia, sueño, hipnosis o narcosis— las complejidades de la conciencia son profundas.
Conciencia: noción de las sensaciones, pensamientos y sentimientos que experimentamos en un determinado momento.
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MÓDULO 12
Dormir y soñar
Mike Trevino, de 29 años, durmió nueve horas en nueve días en su búsqueda por ganar una
carrera ciclista de 3 000 millas (4 828.03 km) a todo lo ancho del país. Durante las primeras 38
horas y 646 millas (1 039.63 km), se saltó el sueño por completo. Posteriormente, durmió —sin
sueños que pueda recordar— durante no más de 90 minutos una noche. Pronto empezó a imaginar que su personal de apoyo formaba parte de una conspiración en su contra. “Era como
estar casi en una película. Pensaba que era un sueño complejo, aunque estuviera consciente”,
comenta Trevino, quien terminó en segundo lugar (Springen, 2004, p. 47).
El caso de Trevino es inusual, en parte porque pudo funcionar con muy poco sueño
durante mucho tiempo, y plantea muchas interrogantes sobre el hecho de dormir y soñar.
¿Podemos vivir sin dormir? ¿Cuál es el significado de los sueños? Dicho en forma más
general, ¿qué es dormir?
Aunque el dormir es un estado que experimentamos todos, sobre ese estado aún hay
muchas preguntas sin responder, lo mismo que una cantidad considerable de mitos. Ponga
a prueba sus conocimientos sobre el hecho de dormir y los sueños respondiendo al cuestionario de la figura 1.
Conceptos clave
¿Cuáles son los diferentes estados de conciencia?
¿Qué pasa cuando dormimos, y cuál es el significado y la función de los
sueños?
¿Cuáles son los principales trastornos del sueño,
y cómo se tratan?
¿Qué tanto soñamos
despiertos?
Prueba sobre el sueño
Aunque dormir es algo que todos hacemos durante una parte significativa de nuestra vida, abundan los mitos y
concepciones equivocadas sobre el tema. Para poner a prueba sus conocimientos sobre el acto de dormir y los
sueños, trate de responder a las siguientes preguntas antes de seguir leyendo.
1. Algunas personas nunca duermen. ¿Verdadero o falso?
6. Si perdemos parte del sueño, recuperaremos
finalmente todo el sueño perdido la noche
siguiente u otra noche. ¿Verdadero o falso?
2. La mayor parte de los sueños se deben a
sensaciones corporales como andar mal del
estómago. ¿Verdadero o falso?
7. Nadie ha podido pasar más de 48 horas sin
dormir. ¿Verdadero o falso?
3. Se ha demostrado que la gente necesita
nueve horas de sueño para mantener la
salud mental. ¿Verdadero o falso?
8. Nuestros músculos se relajan más las noches
en que soñamos. ¿Verdadero o falso?
4. Cuando la gente no recuerda sus sueños,
probablemente se deba a que secretamente tratan de olvidarlos. ¿Verdadero o
falso?
9. Los sueños permiten que el cerebro descanse porque durante el sueño ocurre muy
poca actividad cerebral. ¿Verdadero o falso?
5. Privar a alguien del sueño invariablemente
hará que el individuo se desequilibre mentalmente. ¿Verdadero o falso?
10. Se ha demostrado que los medicamentos
ofrecen una cura en el largo plazo a quienes
no pueden dormir. ¿Verdadero o falso?
Puntuación: es fácil calificar esta serie de preguntas, pues todos los incisos son falsos. Pero no pierda el sueño si se equivocó; se eligieron porque representan los mitos más comunes sobre el sueño.
FIGURA 1 Hay muchas preguntas sin responder sobre el sueño. Resolver esta prueba puede ayudarle a aclarar algunos de los
mitos que hay al respecto.
133
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Capítulo 4 Estados de conciencia
Las etapas del sueño
Sueño de la etapa 1: estado
de transición entre la vigilia
y el sueño, caracterizado
por ondas cerebrales de baja
amplitud relativamente
rápidas.
Sueño de la etapa 2: sueño
más profundo que en la
etapa 1, caracterizado por
un patrón de ondas cerebrales mucho más lento y regular, junto con interrupciones
momentáneas de los husos
del sueño.
Sueño de la etapa 3: sueño
caracterizado por ondas
cerebrales lentas, con picos
y valles mayores en el
patrón de ondas que en el
sueño de la etapa 2.
Sueño de la etapa 4: la
etapa más profunda del
sueño, durante la cual
somos menos sensibles a la
estimulación externa.
La mayoría de nosotros consideramos que el sueño es un periodo de tranquilidad en el que
dejamos de lado las tensiones del día y pasamos la noche plácidamente dormidos. Sin
embargo, si le echamos un vistazo más de cerca al sueño, descubriremos que una gran
cantidad de actividad ocurre durante toda la noche.
Las mediciones de la actividad eléctrica cerebral demuestran que el cerebro es bastante activo durante la noche, pues produce descargas eléctricas con patrones ondulantes
sistemáticos que cambian en cuanto a altura (o amplitud) y velocidad (o frecuencia) en
secuencias regulares. También hay una actividad física significativa en los movimientos
musculares y oculares.
Las personas atraviesan por una serie de etapas de sueño distintas durante el descanso
nocturno, conocidas como etapa 1 a etapa 4 y sueño MOR, ciclos que duran alrededor de 90
minutos. Cada una de estas etapas del sueño se asocia con un patrón único de ondas cerebrales, las cuales se aprecian en la figura 2.
Cuando uno se va a dormir, pasa de un estado de vigilia en el que está relajado con los
ojos cerrados al sueño de la etapa 1, que se caracteriza por ondas cerebrales de baja amplitud relativamente rápidas. Ésta es en realidad una etapa de transición entre la vigilia y el
sueño y dura sólo unos cuantos minutos. Durante la etapa 1, en ocasiones aparecen imágenes, como si estuviéramos viendo tranquilamente fotografías, aunque éstas no son verdaderas imágenes oníricas, las cuales ocurren posteriormente durante la noche.
Conforme el sueño se va volviendo más profundo, se entra en el sueño de la etapa 2,
el cual constituye cerca de la mitad del sueño total de quienes tienen entre 20 y 25 años de
edad y se caracteriza por un patrón de ondas cerebrales mucho más lento y regular. Sin
embargo, también hay interrupciones momentáneas de ondas mucho más agudas que se
denominan, por su configuración, husos del sueño. Resulta cada vez más difícil despertar a
una persona del sueño a medida que avanza la etapa 2.
Conforme se desciende al sueño de la etapa 3, las ondas cerebrales se vuelven mucho
más lentas, con picos más elevados y valles más bajos en el patrón de ondas. Cuando el
que duerme llega al sueño de la etapa 4, el patrón es aún más lento y regular, y se es menos
sensible a la estimulación externa.
Conforme el sueño se vuelve
más profundo, las ondas
cerebrales adoptan un patrón
de onda mucho más lento
Vigilia
Profundidad
del
sueño
Huso del sueño
Etapa 1
(no MOR)
MOR
Etapa 2
(no MOR)
Etapa 3
(no MOR)
Etapa 4
(no MOR)
FIGURA 2 Los patrones de ondas cerebrales (medidos por un aparato de EEG) varían en forma significativa
durante las diferentes etapas del sueño (Hobson, 1989). Conforme el sueño pasa de la etapa 1 a la etapa 4, las
ondas cerebrales se vuelven mucho más lentas.
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Módulo 12 Dormir y soñar
FIGURA 3 Durante la noche, una
persona que duerme normalmente atraviesa por las cuatro etapas
del sueño y por varios periodos
MOR. (Fuente: De Ernest Hartmann,
Vigilia
1
Etapa del sueño
135
The Biology of Dreaming (1967), p. 6.
Cortesía de Charles C. Thomas
Publisher, Ltd. Springfield, Illinois.)
2
Sueño MOR
3
4
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Horas de sueño
Como se aprecia en la figura 3, es más probable que el sueño de la etapa 4 ocurra
durante la parte inicial de la noche. En la primera mitad de la noche, el sueño está dominado por las etapas 3 y 4. La segunda mitad se caracteriza por las etapas 1 y 2 —lo mismo
que por una quinta etapa durante la cual ocurren las imágenes oníricas.
Sueño MOR: la paradoja del sueño
Varias veces por la noche, cuando los durmientes retornan a un estado de sueño menos
profundo, sucede algo curioso. Su ritmo cardiaco se acelera y se vuelve irregular, aumenta
su presión sanguínea, se incrementa su ritmo respiratorio, y los varones —incluso los
infantes— tienen erecciones. Lo más característico de este periodo es el movimiento ocular
de un lado a otro, como si estuviesen viendo una película de mucha acción. Este periodo
del sueño se denomina sueño de movimientos oculares rápidos o MOR, y contrasta con
las etapas 1 a 4, a las que en conjunto se les llama sueño no MOR (o NMOR). El sueño MOR
ocupa poco más de 20% del periodo total de sueño de un adulto.
Paradójicamente, mientras ocurre toda esta actividad, los principales músculos del
cuerpo parecen estar paralizados. Además, y lo que es más importante, el periodo MOR
suele ir acompañado de sueños que —los recuerde o no la gente— todos experimentan
Sueño de movimientos
oculares rápidos (MOR):
sueño que ocupa 20% del
periodo de sueño de un
adulto, caracterizado por
ritmo cardiaco, presión sanguínea y ritmo respiratorio
mayores; erecciones, movimientos oculares y la experiencia de las imágenes
oníricas.
La gente atraviesa por cuatro etapas de sueño distintas durante el descanso nocturno, repartidas en ciclos que duran unos 90 minutos. El sueño MOR,
que ocupa 20% del periodo de sueño de un adulto, ocurre en el sueño de la etapa 1. Estas fotografías, tomadas en diferentes momentos de la noche,
muestran los patrones sincronizados de una pareja acostumbrada a dormir en la misma cama.
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Capítulo 4 Estados de conciencia
durante cierta parte de su sueño nocturno. Aunque
algunas imágenes oníricas se dan en las etapas no
MOR del sueño, es más probable que dichas imágenes ocurran en el periodo MOR, cuando son más
vívidos y fáciles de recordar (Titone, 2002; Conduit,
Crewther y Coleman, 2004; Jun et al., 2006).
Hay buenas razones para creer que el sueño
MOR desempeña una función crucial en el funcionamiento humano cotidiano. Aquellos a quienes se
priva del sueño MOR —al despertarlas cada vez que
comienzan a manifestar los signos fisiológicos de esa
etapa— muestran un efecto de rebote cuando se les deja
descansar tranquilos. Con este efecto de rebote, quienes duermen pero se les priva del sueño MOR, pasan
significativamente más tiempo en el sueño MOR del
que normalmente pasarían.
50
Porcentaje de personas
40
30
20
10
0
4
5
6
7
8
9
Cantidad de horas de sueño
10
11
FIGURA 4 Aunque la mayoría de la gente informa que duerme entre ocho y
nueve horas cada noche, la cantidad varía mucho (Borbely, 1996). ¿Dónde se
ubicaría usted en esta gráfica, y por qué considera que necesita más o
menos sueño que los demás?
!
ALERTA DE
estudio
Es importante diferenciar las
cinco etapas del sueño (etapa 1, etapa 2, etapa 3, etapa
4 y sueño MOR), las cuales
producen diferentes patrones de ondas cerebrales.
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¿Por qué dormimos y
cuánto es necesario
dormir?
El sueño es una necesidad para el funcionamiento normal humano, aunque, curiosamente,
desconocemos exactamente por qué. Es razonable esperar que nuestro cuerpo exija un
periodo tranquilo de “descanso y relajación” para revitalizarnos, y los experimentos con
ratas demuestran que la privación total del sueño conduce a la muerte. Pero ¿por qué?
Algunos investigadores, desde una óptica evolutiva, señalan que el sueño permitía
que nuestros antepasados conservaran la energía por la noche, periodo en el que resultaba
relativamente difícil conseguir alimento. Otros indican que la reducción en la actividad del
cerebro durante el sueño no MOR posiblemente permitía que las neuronas en el cerebro
pudieran repararse. Otra hipótesis señala que el inicio del sueño MOR detiene la liberación
de neurotransmisores llamados monoaminas y, por tanto, permite que las células receptoras
obtengan algo de descanso necesario y aumenten su sensibilidad durante los periodos de
vigilia. Sin embargo, estas explicaciones siguen siendo especulativas (Siegel, 2003;
McNamara, 2004; Steiger, 2007).
Los científicos tampoco han podido establecer cuánto sueño es absolutamente necesario. La mayoría de la gente en la actualidad duerme entre siete y ocho horas cada noche, lo
cual constituye tres horas menos por noche de lo que se dormía hace cien años. Además,
hay una variabilidad amplia entre los individuos, ya que algunas personas necesitan tan
sólo tres horas de sueño (véase la figura 4). Las necesidades de sueño también varían durante la vida; conforme la gente envejece, generalmente necesita dormir cada vez menos.
Quienes participan en experimentos de privación del sueño, en los que se les mantiene
despiertos por lapsos de hasta 200 horas, no manifiestan efectos duraderos. No es divertido:
se sienten cansados e irritables, no se concentran y muestran una pérdida de creatividad,
incluso tras una privación menor. También muestran una disminución en la capacidad de
razonamiento lógico. Sin embargo, después de que se les deja dormir normalmente, se
recuperan con rapidez y están en posibilidades de desempeñarse a niveles previos a la
privación tras unos cuantos días (Veasey et al., 2002; McClelland y Pilcher, 2007).
En resumen, por lo que sabemos hasta ahora, la mayoría de la gente no sufre consecuencias permanentes por esta privación temporal del sueño. Pero —y éste es un pero
importante— la falta de sueño hace que nos sintamos tensos, reduce nuestro tiempo de
reacción y nuestro desempeño en las labores académicas y físicas. Además, nos ponemos
a nosotros mismos, y a los otros, en riesgo cuando realizamos actividades rutinarias, como
conducir, cuando no hemos dormido bien (Stickgold, Winkelman y Wehrwein, 2004; Philip
et al., 2005; Anderson y Home, 2006).
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Módulo 12 Dormir y soñar
Porcentaje de sueños en los que
se informa por lo menos un suceso
Suceso temático
Hombres
Mujeres
Agresión
47%
44%
Amistad
38
42
Sexualidad
12
04
Desgracia
36
33
Éxito
15
08
Fracaso
15
10
137
FIGURA 5 Aunque los sueños
suelen ser subjetivos para el que
sueña, hay elementos comunes
que ocurren con frecuencia en los
sueños de todos. ¿Por qué considera usted que hay tantos sueños
comunes que son desagradables
y tan pocos que son agradables?
¿Piensa que esto nos indica algo
sobre la función de los sueños?
(Fuente: Schneiger y Domhoff, 2002.)
Función y significado del sueño
Si ha tenido un sueño similar, un sueño sorprendentemente común entre quienes realizan estudios académicos, sabe lo absolutamente convincente que son el pánico y el temor
que generan los sucesos del sueño. Las pesadillas,
sueños inusualmente aterradores, ocurren bastante a menudo; en una encuesta, casi la mitad de un
grupo de estudiantes universitarios que llevaron
registro de sus sueños durante un periodo de dos
semanas manifestaron que habían tenido por lo
menos una pesadilla. Esto da, en promedio, alrededor de 24 pesadillas por persona anualmente
(Blagrove, Farmer, y Williams, 2004; Schredl,
Barthold y Zimmer, 2006; Neilson, Stenstrom y
Lein, 2006).
Sin embargo, la mayor parte de los 150 000
sueños que ha experimentado la persona promedio
al llegar a los 70 años de edad son mucho menos
dramáticos. Éstos abarcan por lo común sucesos
cotidianos como ir al supermercado, trabajar en la
oficina y preparar la comida. Los estudiantes sueñan con ir a clases; los profesores sueñan con cátedras. Los pacientes de los dentistas sueñan que les
perforan los dientes; los dentistas sueñan que perforan el diente equivocado. Los ingleses toman el té
con la reina en sus sueños; en Estados Unidos, la
gente va al bar con el presidente (Domhoff, 1996;
Schredl y Piel, 2005; Taylor y Bryant, 2007). La figura 5 muestra los temas más comunes que se hallan
en los sueños de la gente.
Pero ¿qué significan, si acaso significan algo,
todos estos sueños? Que los sueños tengan un significado y una función específicos o no es un asunto que los científicos han considerado durante
muchos años, y han desarrollado las tres teorías
alternativas que analizaremos más adelante (y que
“Lo tuve otra vez, Larry… una sensación extraña
se resumen en la figura 6).
como si hubiera algo sobre la cama.”
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The Far Side® de Barry Larson © 1983 FarWorks, Inc. Reservados todos los derechos. The Far Side® y la firma Larson®
son marcas registradas de FarWorks, Inc. Utilizada con autorización.
Yo estaba sentado junto a mi escritorio cuando recordé que ése era el día de mi examen final de
química; estaba aterrado porque no había estudiado mucho. De hecho, había faltado a todas las
clases durante el semestre. En un estado de pánico, comencé a correr por el campus buscando
desesperadamente el salón de clases, en el que nunca había estado. Era desesperante, sabía que
reprobaría y me suspenderían en la universidad.
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Capítulo 4 Estados de conciencia
Teoría
Explicación básica
Significado de los sueños
¿El significado del sueño
está oculto?
Teoría de la satisfacción de
deseos inconscientes (Freud)
Los sueños representan deseos que el
soñante desea satisfacer
El contenido latente revela deseos
inconscientes
Sí, por el contenido
manifiesto de los sueños
Teoría de los sueños para la
supervivencia
La información relevante para la
supervivencia diaria se reconsidera y
reprocesa
Claves de las preocupaciones
cotidianas sobre la supervivencia
No necesariamente
Teoría de la activación y la
síntesis
Los sueños son resultado de la activación
aleatoria de varios recuerdos, que están
unidos en un guión lógico
El escenario del sueño que se
elabora, se relaciona con las
preocupaciones del soñante
No necesariamente
FIGURA 6 Tres teorías sobre los sueños. Como los investigadores aún no han coincidido en el significado fundamental de los sueños, han surgido varias teorías sobre el sueño.
LOS SUEÑOS REPRESENTAN LA SATISFACCIÓN
DE DESEOS INCONSCIENTES
Teoría del cumplimiento de
deseos inconscientes: teoría
de Sigmund Freud según
la cual los sueños representan los deseos inconscientes
que los soñantes desean ver
satisfechos.
Contenido latente de los
sueños: según Freud, los
significados “ocultos” de los
sueños, velados por temas
más obvios.
Contenido manifiesto de
los sueños: según Freud, el
aparente guión de los sueños.
Sigmund Freud consideraba que los sueños eran una guía para llegar al inconsciente
(Freud, 1900). En su teoría del cumplimiento de deseos inconscientes, propuso que los
sueños representan deseos inconscientes que los soñantes desean ver satisfechos. Sin
embargo, dado que estos deseos son amenazadores para el conocimiento consciente del
soñante, los deseos reales —llamados contenido latente de los sueños— están ocultos. El
tema y significado verdaderos de un sueño, entonces, posiblemente tenga poco que ver
con su aparente guión, al que Freud denominó contenido manifiesto de los sueños.
Para Freud, era importante perforar la armadura del contenido manifiesto de un sueño
a fin de entender su verdadero significado. Para ello, el psicoanalista trataba de hacer que las
personas expusieran sus sueños, asociando sus símbolos con sucesos del pasado. También
señaló que en los sueños aparecen ciertos símbolos comunes que tienen significados universales. Por ejemplo, para Freud, los sueños en los que una persona vuela, simbolizan el deseo
de tener relaciones sexuales (para conocer otros símbolos comunes, véase la figura 7).
Muchos psicólogos rechazan el planteamiento de Freud de que los sueños representan
por lo común deseos inconscientes, y que determinados objetos y sucesos en un sueño son
simbólicos. Por el contrario, consideran que la acción directa y manifiesta de un sueño es el
punto focal de su significado. Por ejemplo, un sueño en el que recorremos un largo corredor
para someternos a un examen para el que no hemos estudiado no se relaciona con deseos
inconscientes inaceptables. Tal vez sólo signifique que nos preocupa una prueba que está
por aplicarse. Hasta los sueños más complejos pueden interpretarse a menudo en términos
de preocupaciones y tensiones cotidianas (Picchioni et al., 2002; Cartwrihgt et al., 2006).
Además, algunos sueños reflejan sucesos que ocurren en el ambiente del que sueña
cuando duerme. Por ejemplo, a los participantes de un experimento sobre sueño se les
Símbolo (contenido manifiesto del sueño)
Interpretación (contenido latente)
Subir por una escalera, atravesar un puente, tomar un
elevador, volar en un avión, recorrer un largo corredor, entrar
en una habitación, viajar en tren por un túnel
Relaciones sexuales
Manzanas, duraznos, uvas
Senos
Balas, fuego, serpientes, varas, sombrillas, armas, caballos,
cuchillos
Órganos sexuales masculinos
Hornos, cajas, túneles, armarios, cuevas, botellas, barcos
Órganos sexuales femeninos
FIGURA 7 Según Freud, los sueños contienen símbolos comunes con significados universales.
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Módulo 12 Dormir y soñar
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roció con agua mientras dormían. Los desafortunados voluntarios manifestaron más sueños asociados con el agua que un grupo de comparación de participantes a los que se dejó
dormir tranquilamente (Dement y Wolpert, 1958). De igual modo, no es inusual despertarse y descubrir que el timbre de la puerta que se oía en un sueño es en realidad un reloj
despertador que nos indica que ya es hora de levantarnos.
Por otra parte, las investigaciones en las que se ha recurrido a exploraciones cerebrales
por medio de tomografías por emisión de positrones (TEP), sustentan la teoría de la satisfacción de deseos inconscientes. Por ejemplo, las regiones límbicas y paralímbicas del
cerebro, que se asocian con la emoción y la motivación, están particularmente activas
durante el sueño MOR. Al mismo tiempo, las áreas de asociación de la corteza prefrontal,
que controlan el análisis lógico y la atención, están inactivas durante el sueño MOR. El
elevado grado de activación de los centros emocional y motivacional del cerebro durante
el sueño hace que resulte más factible que los sueños reflejen tal vez deseos inconscientes
y necesidades instintivas, como propusiera Freud (Braun et al., 1998; Occhionero, 2004;
Wehrle et al., 2007).
TEORÍA DE LOS SUEÑOS PARA LA SUPERVIVENCIA
Según la teoría de los sueños para la supervivencia, los sueños nos permiten reconsiderar
y reprocesar durante el sueño la información crucial para nuestra supervivencia cotidiana.
El sueño se considera una herencia de nuestros antepasados animales, cuyos pequeños
cerebros eran incapaces de tamizar suficiente información durante las horas de vigilia. En
consecuencia, el sueño constituía un mecanismo que permitía el procesamiento de información las 24 horas del día.
Según esta teoría, los sueños representan preocupaciones sobre la vida diaria que ilustran nuestras incertidumbres, indecisiones, ideas y deseos. Por tanto, se considera que los
sueños son congruentes con la vida diaria. En lugar de ser deseos ocultos, como propusiera Freud, representan preocupaciones medulares que surgen de las experiencias cotidianas
(Winson, 1990; Ross, 2006).
Las investigaciones respaldan la teoría de los sueños para la supervivencia, pues indican que ciertos sueños permiten que la gente se concentre en recuerdos y los consolide,
sobre todo los sueños que pertenecen a recuerdos sobre “cómo hacer las cosas” relacionadas con las habilidades motoras. Por ejemplo, las ratas al parecer sueñan con laberintos
que aprendieron a recorrer durante el día, al menos según los patrones de actividad cerebral que aparecen mientras están dormidas (Kenway y Wilson, 2001; Stickgold, Hobbson,
Fosse y Fosse, 2001; Kuriyama Stickgold y Walker, 2004; Smith, 2006).
Al parecer también opera un fenómeno similar en los seres humanos. Por ejemplo, en
un experimento los participantes aprendieron una tarea de memorización visual ya tarde
durante el día. Luego se les envió a la cama, pero se les despertó en ciertos periodos durante la noche. Cuando se les despertó en los momentos en que no se interrumpía el sueño, su
desempeño en la tarea de memorización generalmente mejoró al día siguiente. Pero cuando se les despertó durante el sueño de movimientos oculares rápidos (MOR) —la etapa del
sueño en que la gente tiene imágenes oníricas— su desempeño disminuyó. La repercusión
de esto es que el sueño, al menos cuando es ininterrumpido, desempeña una función
importante, pues nos ayuda a recordar a qué se nos ha expuesto previamente (Karni et al.,
1992, 1994).
TEORÍA DE LA ACTIVACIÓN Y LA SÍNTESIS
Según el psiquiatra J. Allan Hobson, quien propuso la teoría de la activación y la síntesis,
el cerebro produce energía eléctrica aleatoria durante el sueño MOR, posiblemente como
resultado de los cambios en la producción de determinados neurotransmisores. Esta energía eléctrica estimula aleatoriamente los recuerdos alojados en varias partes del cerebro.
Dado que tenemos la necesidad de dar sentido a nuestro mundo, incluso cuando dormimos, el cerebro toma estos recuerdos caóticos y los teje en un guión lógico, llenando los
espacios vacíos para producir un escenario racional (Porte y Hobson, 1996; Hobson, 2005).
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Teoría de los sueños para la
supervivencia: teoría según
la cual los sueños permiten
que se reconsidere y reprocese durante el sueño la
información crucial para
nuestra supervivencia cotidiana.
Teoría de la activación y la
síntesis: teoría de Hobson
según la cual el cerebro produce energía eléctrica aleatoria durante el sueño
MOR, que estimula los
recuerdos alojados en varias
partes del cerebro.
!
ALERTA DE
estudio
Utilice la figura 6 para aprender las diferencias entre las
tres principales explicaciones
del sueño.
10/6/09 6:11:06 PM
140
Capítulo 4 Estados de conciencia
Sin embargo, Hobson no rechaza del todo la idea de que los sueños reflejen deseos
inconscientes. Propone que el escenario particular que produce el soñante no es aleatorio,
sino más bien una clave sobre sus temores, emociones y preocupaciones. Así, lo que
comienza como un proceso aleatorio culmina en algo significativo.
Perturbaciones del sueño:
problemas para dormir
En un momento u otro, casi todos nosotros tenemos dificultades para dormir, condición
conocida como insomnio. Puede deberse a una determinada situación, como el rompimiento de una relación, la preocupación por la calificación en una prueba o la pérdida del
empleo. Sin embargo, algunos casos de insomnio no tienen una causa obvia. Algunas personas son incapaces sencillamente de conciliar el sueño con facilidad, o se van a dormir
fácilmente pero se despiertan con frecuencia durante la noche. El insomnio es un problema
que aflige hasta una tercera parte de todas las personas (American Insomnia Association,
2005; Bains, 2006; Cooke y Ancoli-Israel, 2006).
Algunas personas que piensan que tienen problemas para dormir en realidad están
equivocadas. Por ejemplo, los investigadores en los laboratorios del sueño han descubierto
que algunos individuos que informan que permanecen despiertos toda la noche, en realidad se duermen en 30 minutos y permanecen dormidos el resto de la noche. Además,
algunas personas con insomnio recuerdan con exactitud sonidos que oyeron mientras
estaban dormidas, lo que les da la impresión de que estuvieron despiertas durante la noche
(Semler y Harvey, 2005; Yapko, 2006).
Otros problemas para dormir son menos comunes que el insomnio, aunque aún están
muy generalizados. Por ejemplo, unos 20 millones de personas sufren apnea de sueño, el
trastorno que padecía la madre que aparece en el prólogo del capítulo. La apnea del sueño
es una afección en la que la persona tiene dificultades para respirar mientras duerme. El
resultado es un sueño irregular y alterado, ya que la persona se despierta constantemente
cuando la falta de oxígeno es tanta que desencadena una respuesta de despertar. Algunas
personas con apnea se despiertan hasta 500 veces durante una noche, aunque posiblemente no sean conscientes siquiera de que se despertaron. No es de sorprender que ese sueño
alterado genere una fatiga extrema al día siguiente. La apnea del sueño tal vez también
desempeñe una función importante en el síndrome de muerte súbita del infante (SMSI), una
enfermedad que mata misteriosamente a bebés normales que fallecen mientras están dormidos (Rambaud y Guilleminault, 2004; Gami et al., 2005; Aloia et al., 2007).
Los terrores nocturnos son despertares repentinos del sueño no MOR acompañados por
temor extremo, pánico y excitación fisiológica fuerte. Los terrores nocturnos, que por lo
general ocurren en el sueño de la etapa 4, pueden ser tan aterradores que el durmiente se
despierta con un grito. Aunque los terrores nocturnos producen inicialmente gran agitación, las víctimas suelen volverse a dormir muy rápidamente. Ocurren con mayor frecuencia en los niños de entre tres y ocho años de edad (Lowe, Humphreys y Williams, 2007).
La narcolepsia es un sueño incontrolable que ocurre durante periodos breves mientras
la persona está despierta. Al margen de cualquier actividad —sostener una conversación
acalorada, ejercitarse o conducir—, quien sufre narcolepsia caerá dormido súbitamente.
Estas personas pasan directamente de la vigilia al sueño MOR, brincándose las otras etapas. Se desconocen las causas de esta enfermedad, aunque podría haber un componente
genético, pues la narcolepsia es hereditaria (Mahmood, 2005; Ervik et al., 2006).
Sabemos relativamente poco sobre la somniloquía y el sonambulismo, dos alteraciones
del sueño que suelen ser inocuas. Ambas ocurren durante el sueño de la etapa 4 y son más
comunes en los niños y los adultos. Los somnílocuos y los sonámbulos por lo general tienen un conocimiento vago del mundo que los rodea, y un sonámbulo puede ser capaz de
caminar con agilidad en torno a obstáculos en una habitación llena de cosas. A menos que
el sonámbulo deambule en un ambiente peligroso, el sonambulismo por lo común supone
poco riesgo (Baruss, 2003; Guilleminault et al., 2005; Lee-Chiong, 2006).
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Módulo 12 Dormir y soñar
7:00 a.m.
6:00 a.m.
• Los síntomas de la
• Es más probable el comienzo
polinosis son peores
de la menstruación
• Los niveles de insulina en el torrente
sanguíneo son muy bajos
• La presión sanguínea y el ritmo cardiaco
comienzan a aumentar
• Aumentan los niveles de cortisol,
la hormona del estrés
• Los niveles de melatonina comienzan
a bajar
141
8:00 a.m.
Mediodía
• Es más elevado el riesgo
• El nivel de hemoglobina
de ataques cardiacos
en la sangre está en su
y apoplejías
punto máximo
• Los síntomas de la artritis
reumatoide son peores
3:00 p.m.
• Los linfocitos están en su
• La fuerza de sujeción, el ritmo
nivel más bajo del día
respiratorio y la sensibilidad refleja
están en su nivel más alto
4:00 a.m.
• Hay más probabilidades
de que se den los
ataques de asma
4:00 p.m.
• Ascienden la temperatura corporal,
el pulso y la presión sanguínea
2:00 a.m.
• Los niveles de la hormona
del crecimiento están en
su nivel más alto
1:00 a.m.
• Hay más probabilidades de
que las mujeres embarazadas
vayan a trabajo de parto
• Las células inmunes llamadas
linfocitos T están en su nivel
más alto
6:00 p.m.
• El flujo urinario está en
su nivel más alto
9:00 p.m.
• El umbral del
dolor está en su
nivel más bajo
11:00 p.m.
• Hay más probabilidades
de respuestas alérgicas
FIGURA 8 Horas del día, horas de la noche: los cambios regulares del cuerpo durante cada periodo de 24 horas.
En un día, nuestros ritmos circadianos producen diversos efectos. (Fuente: Young, 2000).
Ritmos circadianos: los ciclos
de la vida
El hecho de que oscilemos entre la vigilia y el sueño es un ejemplo de los ritmos circadianos del cuerpo. Los ritmos circadianos (del latín circa diem, alrededor del día) son procesos
biológicos que ocurren con regularidad en un ciclo de aproximadamente 24 horas. El
sueño y la vigilia, por ejemplo, se dan naturalmente al ritmo de una especie de marcapasos
interno que trabaja en un ciclo de unas 24 horas. Varias otras funciones corporales, como
la temperatura corporal, la producción hormonal y la presión sanguínea, también siguen
ritmos circadianos (Saper et al., 2005; Beersma y Gordjin, 2007; Blatter y Cajochen, 2007).
Los ciclos circadianos son complejos y comprenden diversos comportamientos (véase
la figura 8). Por ejemplo, la somnolencia ocurre no sólo en la tarde, sino durante todo el
día en pautas irregulares, pero la mayoría de nosotros siente somnolencia a media tarde,
independientemente de si consumimos una comida pesada o no. Al hacer de la siesta de
media tarde un hábito cotidiano, personas de diferentes culturas aprovechan la inclinación
natural del cuerpo a dormir a esa hora (Wright, 2002; Takahashi et al., 2004; Reilly y
Waterhouse, 2007).
El núcleo supraquiasmático (NSQ) del cerebro controla los ciclos circadianos. Sin embargo, la cantidad relativa de luz y oscuridad, que varía en función de las estaciones del año,
también desempeña un papel importante en la regulación de los ciclos circadianos. De
hecho, algunas personas experimentan el trastorno afectivo estacional, una forma de depresión grave en la que aumenta la desesperación y la desesperanza durante el invierno, y
disminuyen durante el resto del año. El trastorno al parecer es resultado de la brevedad y
la penumbra de los días invernales. En ocasiones, basta con una exposición diaria a luces
brillantes para mejorar el estado de ánimo de quienes sufren el trastorno (Roush, 1995;
Oren y Terman, 1998; Young, 2000; Eagles, 2001; Golden et al., 2005; Rohan et al., 2007).
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Ritmos circadianos: procesos biológicos que ocurren
con regularidad en un ciclo
de aproximadamente 24
horas.
Los ensueños son fantasías que
las personas elaboran estando
despiertas. ¿Cuáles son las semejanzas y diferencias entre los
ensueños y los sueños nocturnos?
10/6/09 6:11:06 PM
142
Capítulo 4 Estados de conciencia
Ensueños: soñar sin estar dormido
Ensueños: fantasías que se
elaboran durante la vigilia.
Es cosa de magia: pueden borrarse nuestros errores pasados y el futuro puede llenarse de
logros notables. La fama, la felicidad y la riqueza pueden ser nuestras. Al momento
siguiente, sin embargo, pueden ocurrir las tragedias más horribles, dejándonos devastados, solos y miserables.
La fuente de estos escenarios son los ensueños, fantasías que se elaboran durante la
vigilia. A diferencia de lo que sucede con los sueños que se dan cuando estamos dormidos,
sobre los ensueños tenemos un mayor control. Por tanto, su contenido a menudo guarda
una relación más estrecha con sucesos inmediatos en el ambiente, que el contenido de los
sueños que ocurren cuando estamos dormidos. Aunque pueden incluir contenido sexual,
los ensueños también pertenecen a otras actividades o sucesos que son relevantes para la
vida de la persona.
Los ensueños son una parte común de la conciencia durante la vigilia, aunque la conciencia del ambiente que nos rodea disminuye cuando fantaseamos con los ensueños. Las
personas varían considerablemente en la cantidad de ensueños que tienen. Por ejemplo,
entre 2 y 4% de la población pasa por lo menos la mitad de su tiempo libre fantaseando.
Aunque la mayoría de la gente tiene ensueños con mucha menor frecuencia, casi todos
fantasean en cierto grado. Los estudios en los que se les pide a las personas que identifiquen lo que hacen en periodos aleatorios durante el día, han demostrado que fantasean
con ensueños cerca de 10% del tiempo (Lynn et al., 1996; Holler, 2006; Singer, 2006).
¿Tiene usted problemas para dormir? No está solo:
según la OMS, al menos 40% de la población mundial
sufre de insomnio de manera transitoria. Para aquellos
de entre nosotros que se pasan horas dando vueltas en
la cama, los psicólogos que estudian los problemas del
Cómo dormir mejor
sueño tienen muchas sugerencias para superar el insomnio (Edinger et al., 2001; Finley y Cowley, 2005; Benca,
2005). Veamos algunas ideas.
• Ejercítese durante el día (por lo menos seis horas antes de irse a la cama) y evite las siestas.
No es de sorprender que ayude el hecho de estar cansado antes de irse a dormir.
Además, aprender técnicas de relajación sistemática y biorrealimentación puede ayudarle a relajarse de las tensiones del día.
• Elija un horario regular para irse a la cama y apéguese a éste. Habituarse a un programa
diario ayuda a que sus mecanismos de ritmo interno regulen su cuerpo en forma más
efectiva.
• Evite las bebidas con cafeína después de comer. Los efectos de bebidas como el café, el té
y algunos refrescos pueden persistir entre 8 y 12 horas después de su consumo.
• Beba un vaso de leche tibia a la hora de irse a la cama. Sus abuelos tenían razón al aconsejarle esto, pues la leche contiene triptófano, una sustancia química que ayuda a
dormir.
• Evite las píldoras para dormir. Aun cuando 25% de los adultos estadounidenses manifiestan haber consumido medicamentos para dormir durante el año anterior, a largo
plazo esto puede ocasionar más daño que bienestar, pues dichos fármacos alteran el
ciclo de sueño normal.
• Trate de no dormir. Este método funciona pues a la gente se le dificulta dormir cuando
se esfuerza en hacerlo. Una mejor estrategia consiste en irse a la cama sólo cuando
usted se sienta cansado. Si no se duerme en 10 minutos, abandone la recámara, haga
algo más y regrese hasta que sienta sueño. Continúe con este proceso todas las
noches si es necesario, pero levántese a su hora acostumbrada por la mañana y no
tome ninguna siesta durante el día. Al cabo de tres o cuatro semanas, la mayoría de
las personas se condicionan a asociar su cama con el sueño, y se duermen rápidamente por la noche (Sloan et al., 1993; Ubell, 1993; Smith, 2001).
PARA SER UN
CONSUMIDOR INFORMADO
de la psicología
Si tiene problemas persistentes para dormir, considere la posibilidad de visitar un centro para trastornos del sueño.
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Módulo 12 Dormir y soñar
143
RECAPITULACIÓN/EVALUACIÓN/RECONSIDERACIÓN
¿Cuáles son los diferentes estados de conciencia?
•
•
La conciencia es la noción de las sensaciones, pensamientos y sentimientos que experimentamos en un
determinado momento. La conciencia de vigilia
puede variar de un estado más activo a uno más pasivo. (p. 132)
Los estados alterados de conciencia comprenden el
sueño que ocurre en forma natural, lo mismo que el
estado hipnótico y los estados inducidos por drogas.
(p. 132)
¿Qué pasa cuando dormimos, y cuál es el significado y la
función de los sueños?
•
•
•
•
El cerebro está activo durante la noche, y el sueño
atraviesa por una serie de etapas identificadas por
patrones únicos de ondas cerebrales. (p. 134)
El sueño MOR (movimientos oculares rápidos) se
caracteriza por un aumento en el ritmo cardiaco, en la
presión sanguínea y en el ritmo respiratorio, y en los
varones, por erecciones. Las imágenes oníricas ocurren durante esta etapa. (p. 135)
Según Freud, los sueños tienen un contenido manifiesto (un aparente guión) y un contenido latente (un
significado verdadero). Freud propuso que el contenido latente ofrece una guía para llegar al inconsciente
del soñante, pues revela deseos insatisfechos. (p. 138)
La teoría de los sueños para la supervivencia señala
que la información relevante para la supervivencia
cotidiana se reconsidera y reprocesa en los sueños. La
teoría de la activación y la síntesis propone que los
sueños son resultado de una energía eléctrica aleatoria que estimula diferentes recuerdos, los cuales posteriormente se tejen en un guión coherente. (p. 139)
¿Cuáles son los principales trastornos del sueño, y cómo se
tratan?
•
El insomnio es un trastorno del sueño que se caracteriza por dificultades para dormir. La apnea del sueño
es una afección en la que las personas tienen dificultades para dormir y respirar al mismo tiempo.
Quienes padecen narcolepsia tienen una necesidad
incontrolable de dormir. La somniloquía y el sonambulismo son relativamente inocuos. (p. 140)
EVALUACIÓN
1. __________ es el término utilizado para describir
nuestra comprensión del mundo externo, lo mismo
que nuestro propio mundo interno.
2. Una gran cantidad de actividad nerviosa se genera
durante el sueño. ¿Verdadero o falso?
3. Las imágenes oníricas ocurren en el sueño ________.
4. Los _________ ________ son procesos corporales
internos que ocurren en un ciclo diario.
5. La teoría de Freud de la __________ ___ ________
inconscientes, plantea que los deseos reales que
expresa un individuo en los sueños, están ocultos
porque resultan amenazadores para la conciencia de
la persona.
6. Relacione la teoría de los sueños con su definición.
1. Teoría de la activación y la síntesis
2. Teoría de los sueños para la supervivencia
3. Los sueños representan el cumplimiento de deseos
a) Los sueños permiten que se reprocese información importante cuando se testá dormido.
b) El contenido manifiesto de los sueños oculta el
contenido latente de los sueños.
c) La energía eléctrica estimula recuerdos aleatorios, que se tejen para producir los sueños.
RECONSIDERACIÓN
1. Suponga que una nueva “píldora milagrosa” permitirá que una persona funcione con sólo una hora de
sueño cada noche. Sin embargo, dado que el sueño
nocturno es tan breve, la persona que consuma la píldora nunca soñará de nuevo. A sabiendas de las funciones del sueño y del acto de dormir, ¿cuáles serían
algunas de las ventajas y desventajas de una píldora
como ésta desde un punto de vista personal?
¿Tomaría usted tal píldora?
2. Desde la óptica de un educador: ¿cómo utilizaría usted
los hallazgos de las investigaciones sobre el sueño
para aprovechar al máximo el aprendizaje de los
estudiantes?
Respuestas a las preguntas de evaluación
1. conciencia; 2. verdadero; 3. MOR; 4. ritmos circadianos;
5. cumplimiento de deseos; 6. 1-c), 2-a), 3-b)
RECAPITULACIÓN
¿Qué tanto soñamos despiertos?
•
Existen amplias diferencias individuales en la cantidad de tiempo dedicada a los ensueños. Casi todos
tenemos ensueños o fantasías en cierto grado. (p. 141)
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144
Capítulo 4 Estados de conciencia
TÉRMINOS BÁSICOS
conciencia, p. 132
contenido latente de los
sueños, p. 138
contenido manifiesto de
los sueños, p. 138
ensueños, p. 142
ritmos circadianos, p. 141
sueño de la etapa 1, p. 134
04 FELDMAN 4.indd 144
sueño de la etapa 2, p. 134
sueño de la etapa 3, p. 134
sueño de la etapa 4, p. 134
sueño de movimientos
oculares rápidos (MOR),
p. 135
teoría de la activación y la
síntesis, p. 139
teoría de los sueños para
la supervivencia, p. 139
teoría del cumplimiento de
deseos inconscientes,
p. 138
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MÓDULO 13
Hipnosis y meditación
Se siente relajado y somnoliento. Se está durmiendo. Su cuerpo se está relajando. Siente los párpados cada vez más pesados. Sus ojos se están cerrando; ya no puede mantenerlos abiertos.
Usted está totalmente relajado. Ahora, ponga las manos sobre su cabeza. Pero las sentirá cada
vez más pesadas; tan pesadas que apenas si puede mantenerlas arriba. De hecho, aunque se
esfuerce lo más posible, será incapaz de mantenerlas arriba por más tiempo.
Un observador que vea la escena anterior advertiría un fenómeno curioso. Muchas de las
personas que oyen la voz están aflojando los hombros. ¿Cuál es la razón de esta extraña
conducta? Esas personas han sido hipnotizadas.
Hipnosis: ¿una experiencia
provocadora de trances?
Quienes están bajo hipnosis se hallan en un estado parecido a un trance de susceptibilidad
acentuada a las sugestiones de los demás. En ciertos aspectos, parece como si estuviesen
dormidos; sin embargo, otros aspectos de su conducta contradicen esta noción, ya que las
personas están atentas a las sugestiones del hipnotizador y pueden llevar a cabo peticiones
extrañas o ridículas.
Pese a su obediencia al estar hipnotizadas, las personas no pierden toda su voluntad;
no realizarán conductas antisociales y no llevarán a cabo actos autodestructivos, tampoco
revelarán verdades ocultas sobre su persona y son capaces de mentir. Además, la gente no
puede ser hipnotizada en contra de su voluntad, pese a las concepciones populares y erróneas que se tienen al respecto (Gwynn y Spanos, 1996; Raz, 2007).
Hay amplias variaciones en la susceptibilidad de las personas a la hipnosis. Entre 5 y
20% de la población no puede ser hipnotizada en absoluto, y 15% es muy susceptible a la
hipnosis. La mayoría de la gente se ubica en algún punto intermedio. Además, la facilidad
con que se hipnotiza a una persona se relaciona con muchas otras características. La gente
más susceptible a la hipnosis también se abstrae con facilidad al leer libros o escuchar
música, sin cobrar conciencia de lo que sucede a su alrededor, y a menudo dedican una
cantidad inusual de tiempo a fantasear. En resumen, entonces, manifiestan una gran capacidad para concentrarse y quedar completamente absortos en lo que hacen (Kirsh y
Braffman, 2001; Rubichi et al., 2005; Benham et al., 2006).
Conceptos clave
¿Qué es la hipnosis?
¿Las personas
hipnotizadas se
encuentran en un estado
de conciencia diferente?
¿Cuáles son los efectos
de la meditación?
Hipnosis: estado parecido a
un trance de una susceptibilidad acentuada a las sugestiones de los demás.
UN ESTADO DE CONCIENCIA DIFERENTE?
El asunto de si la hipnosis es un estado de conciencia cualitativamente diferente de la conciencia de vigilia normal es controvertido. Algunos psicólogos creen que la hipnosis representa un estado de conciencia que difiere significativamente de otros estados. Según este
punto de vista, la gran susceptibilidad, la mayor capacidad para recordar y elaborar imágenes y la aceptación de sugestiones que claramente contradicen la realidad, indican que
es un estado diferente. Además, con la hipnosis se asocian cambios en la actividad eléctrica del cerebro, lo que respalda la postura de que la hipnosis es un estado diferente de
conciencia de la vigilia normal (Hilgard, 1992; Kallio y Revonsuo, 2003; Fingelkurts y
Kallio, 2007).
145
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146
Capítulo 4 Estados de conciencia
Pese a las concepciones erróneas que se tienen comúnmente, no puede hipnotizarse a las personas en contra de su voluntad y, cuando se les hipnotiza, tampoco pierden toda su voluntad. ¿Por qué, entonces, se
comportan en ocasiones de manera tan inusual cuando un hipnotizador les pide que lo hagan?
!
ALERTA DE
estudio
La cuestión de si la hipnosis
representa un estado de
conciencia diferente o es
similar a la conciencia de
vigilia normal es un aspecto
medular.
04 FELDMAN 4.indd 146
Por otra parte, están los psicólogos que rechazan la noción de que la hipnosis sea un
estado significativamente distinto de la conciencia de vigilia normal. Sostienen que los
patrones de ondas cerebrales alterados no bastan para demostrar una diferencia cualitativa, pues no ocurren otros cambios fisiológicos específicos cuando se está en trance.
Además, no tiene mucho sustento la afirmación de que los adultos pueden recordar con
precisión sucesos de la niñez cuando están hipnotizados. La falta de evidencias señala que
no hay nada cualitativamente especial sobre el trance hipnótico (Lynnn et al., 2003; Lynn,
Fassler y Knox, 2005; Hongchun y Ming, 2006).
Hay un consenso cada vez mayor acerca de que la controversia sobre la naturaleza de
la hipnosis ha conducido a posturas extremas en ambos lados de este problema. Algunos
enfoques más recientes señalan que el estado hipnótico debería verse, mejor, como algo
que radica en un continuo, que no es ningún estado diferente de la conciencia, pero tampoco es similar a la conciencia de vigilia normal (Lynn et al., 2000; Kihlstrom, 2005; y
Jamieson, 2007).
Sin embargo, a medida que los argumentos sobre la verdadera índole de la hipnosis
continúan, hay algo que es claro: la hipnosis se ha utilizado con éxito para resolver problemas humanos prácticos. De hecho, algunos psicólogos que trabajan en muchos ámbitos
diferentes han descubierto que la hipnosis es una herramienta confiable y efectiva. Se ha
aplicado a muchos terrenos, entre los que se hallan los siguientes:
•
Control del dolor. Puede decírseles a los pacientes que sufren dolor crónico, mediante
sugestión cuando están hipnotizados, que su dolor desapareció o se redujo. También
puede enseñárseles a hipnotizarse para paliar su dolor u obtener una sensación de
control sobre sus síntomas. La hipnosis ha demostrado ser particularmente útil
durante el parto y los procedimientos dentales (Mehl-Madrona, 2004; Hammond,
2007).
•
Reducción del tabaquismo. Aunque no ha sido exitosa para detener la drogadicción y el
alcoholismo, la hipnosis en ocasiones ayuda a la gente a dejar de fumar mediante
sugestiones hipnóticas de que el sabor y el olor de los cigarrillos son desagradables
(Elkins et al., 2006; Fuller, 2006).
•
Tratamiento de trastornos psicológicos. En ocasiones, la hipnosis se emplea durante el
tratamiento de los trastornos psicológicos. Por ejemplo, puede utilizarse para aumen-
10/6/09 6:11:07 PM
Módulo 13 Hipnosis y meditación
147
tar la relajación, reducir la ansiedad, aumentar las expectativas de éxito o modificar
pensamientos contraproducentes (Zarren y Eimer, 2002; Iglesias, 2005; Golden,
2006).
•
Asistencia en el cumplimiento de las leyes. Los testigos y las víctimas en ocasiones están
en mejores posibilidades de recordar detalles de un delito cuando están bajo hipnosis. En un caso que suele citarse mucho, se hipnotizó a un testigo del secuestro de un
grupo de escolares de California y logró recordar todos los dígitos, menos uno, de la
matrícula del vehículo de un secuestrador. Sin embargo, los recuerdos en estado
hipnótico también pueden ser imprecisos, como sucede con otras remembranzas que
suelen ser inexactas. En consecuencia, no está resuelta la condición legal de la hipnosis (Whitehouse et al., 2005; Kazar, 2006; Knight y Meyer, 2007).
•
Mejoramiento del desempeño deportivo. Los deportistas en ocasiones recurren a la hipnosis para mejorar su desempeño. Por ejemplo, algunos jugadores de béisbol han
empleado el hipnotismo para aumentar su concentración al batear y han obtenido
éxitos considerables (Lindsay, Maynard y Thomas, 2005; Grindstaff y Fisher,
2006).
Meditación: regulación de nuestros
propios estados de conciencia
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Meditación: técnica que se
aprende para reenfocar la
atención que genera un estado alterado de conciencia.
!
ALERTA DE
estudio
Recuerde que aunque hay
varias técnicas alternas que
se emplean en la meditación,
todas están diseñadas para
generar un estado alterado
de conciencia en el que la
atención se reconcentra.
© The New Yorker Collection 1993 Mischa Richter de
cartoonbank.com. Reservados todos los derechos.
Cuando los practicantes tradicionales de la antigua religión oriental del budismo zen
desean alcanzar un discernimiento espiritual mayor, recurren a una técnica que se ha
utilizado durante siglos para alterar el estado de conciencia. Esta técnica se llama meditación.
La meditación es una técnica que se aprende para reenfocar la atención que genera un
estado alterado de conciencia. La meditación consiste por lo general en repetir una y otra
vez un mantra: sonido, palabra o sílaba. En otras modalidades la meditación se enfoca en
una imagen, una llama o una parte específica del cuerpo. Al margen de la naturaleza del
estímulo inicial de que se trate, la clave del procedimiento radica en concentrarse en éste
de manera tan profunda que quien medita pierde conciencia de cualquier estímulo externo
y alcanza un estado de conciencia distinto.
Después de la meditación, la gente manifiesta sentirse completamente relajada. En
ocasiones relata que ha alcanzado conocimientos nuevos sobre su persona y los problemas
que enfrenta. La práctica de la meditación en el largo plazo puede mejorar incluso la salud
por los cambios biológicos que produce. Por ejemplo, durante la meditación, disminuye
el consumo de oxígeno, el ritmo cardiaco y la presión sanguínea, y cambian los patrones
de ondas cerebrales (Arambula et al., 2001; Barnes et al., 2004; Lee et al., 2007; véase la
figura 1).
Todos pueden meditar si siguen ciertos procedimientos simples. Entre los fundamentos de la meditación se hallan sentarse en una habitación silenciosa con los ojos cerrados,
respirar profunda y rítmicamente y repetir una y otra vez una palabra o sonido, como la
palabra uno. Si se practica dos veces al día durante 20 minutos, la técnica logra generar un
estado de relajación (Benson et al., 1994; Aftanas y Golosheykin, 2005).
La meditación es un medio practicado en muchas culturas diferentes para alterar la conciencia, aunque puede adquirir distintas
formas y servir para diferentes fines de una cultura a otras. De hecho,
uno de los motivos para el estudio de la conciencia es el hecho de
haber notado que diferentes personas en muy distintas culturas buscan en forma rutinaria formas de alterar sus estados de conciencia
(Walsh y Shapiro, 2006).
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148
Capítulo 4 Estados de conciencia
Neurociencia en la vida
FIGURA 1 Para entender los efectos de la meditación en el largo plazo, los investigadores compararon la
activación cerebral de meditadores novatos y experimentados. Estas exploraciones cerebrales con IRMf
muestran las regiones de activación cerebral durante la meditación en comparación con el estado de reposo en a) meditadores expertos que han tenido entre 10 000 y 54 000 horas de práctica meditando y b) meditadores novatos que no tienen experiencia con la meditación. Los colores reflejan la activación positiva en
comparación con el estado de reposo (la más fuerte está en gris claro) y la activación negativa en comparación con el estado de reposo (la más fuerte está en azul claro). Por último, se comparó a expertos y novatos
c). En c), los tonos negros muestran una mayor activación en los expertos y los tonos azules una mayor activación en los novatos. Los hallazgos señalan que la meditación en el largo plazo produce cambios significativos en las regiones del cerebro relacionadas con la concentración y la atención.
a) 12 meditadores expertos
b) 12 novatos igualados en términos de edad
c) Expertos en comparación con novatos
Hemisferio izquierdo
Exploración
DE LA DIVERSIDAD
Rutas transculturales a los estados alterados
de conciencia
Hemisferio derecho
Axial
Un grupo de indígenas sioux varones de Norteamérica se
sientan desnudos en una tienda de sudoración húmeda
mientras un médico arroja agua sobre rocas al rojo vivo
para generar nubes de vapor hirvientes en el aire.
Los sacerdotes aztecas se embadurnaban con una mezcla
de hierbas venenosas machacadas, gusanos de pelos
negros, escorpiones y lagartijas. A veces bebían la poción.
Durante el siglo xvi, un devoto judío jasídico se postra sobre la lápida de un connotado sabio.
Mientras murmura reiteradamente el nombre de Dios, busca ser poseído por el alma del espíritu del difunto sabio. Si lo logra, alcanzará un estado místico, y las palabras del fallecido fluirán
por su boca.
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Módulo 13 Hipnosis y meditación
149
Cada uno de estos rituales tiene una meta en común: la suspensión de los vínculos de
la conciencia cotidiana y el acceso a un estado alterado de conciencia. Aunque podrían
parecer exóticos desde el punto de vista de muchas culturas occidentales, estos rituales
representan un esfuerzo aparentemente universal por alterar la conciencia (Fine, 1994;
Bartocci, 2004; Irwin, 2006).
Algunos eruditos señalan que la búsqueda de alterar la conciencia representa un deseo
humano básico (Siegel, 1989). Aceptemos o no un planteamiento tan extremo, es claro que
las variaciones en los estados de conciencia comparten algunas características básicas entre
diversas culturas. Una es la alteración del pensamiento, que puede volverse superficial,
ilógico o, por lo demás, diferente de lo normal. Además, puede alterarse el sentido del
tiempo de las personas, y pueden cambiar sus percepciones del mundo físico y de ellas
mismas. Pueden perder el control personal, haciendo cosas que nunca harían de otro
modo. Por último, pueden sentir una sensación de inefabilidad, la incapacidad de entender
racionalmente una experiencia o de describirla con palabras (Martindale, 1981; Finkler,
2004; Travis, 2006).
Por supuesto, el hecho de darse cuenta de que los esfuerzos por producir estados alterados de conciencia están muy generalizados en todas las sociedades del mundo no responde a una pregunta fundamental: ¿la experiencia de los estados no alterados de
conciencia es similar entre diferentes culturas?
Dado que los seres humanos comparten aspectos biológicos comunes básicos en la
forma en que están conectados su cerebro y cuerpo, podríamos suponer que la experiencia
fundamental de la conciencia es similar de una cultura a otra. En consecuencia, podríamos
suponer que la conciencia muestra algunas semejanzas básicas entre las culturas. Sin
embargo, las formas en que se interpretan y perciben ciertos aspectos de la conciencia
muestran diferencias sustanciales entre diferentes culturas. Por ejemplo, algunas personas
de diferentes culturas perciben la experiencia del paso del tiempo de diversas maneras: los
árabes al parecer perciben el transcurrir del tiempo en forma más lenta que los estadounidenses (Alon y Brett, 2007).
RECAPITULACIÓN/EVALUACIÓN/RECONSIDERACIÓN
2.
¿Qué es la hipnosis? ¿Las personas hipnotizadas se encuentran en un estado de conciencia diferente?
•
La hipnosis produce un estado de susceptibilidad
acentuada a las sugestiones del hipnotizador. Bajo
hipnosis, ocurren cambios conductuales significativos, entre los que se hallan una mayor concentración
y sugestión, una mayor capacidad para recordar y
elaborar imágenes, una falta de iniciativa y aceptación de sugestiones que claramente contradicen la
realidad. (p. 145)
¿Cuáles son los efectos de la meditación?
•
La meditación es una técnica que se aprende para
reenfocar la atención que genera un estado alterado
de conciencia. (p. 147)
•
Las diferentes culturas han desarrollado sus propias
formas únicas para alterar los estados de conciencia.
(p. 148)
EVALUACIÓN
1.
La _________ es un estado de mayor susceptibilidad a
las sugestiones de los demás.
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3.
4.
Un amigo le dice a usted: “¡una vez oí que asesinaron
a una persona pidiéndole que saltara del puente
Golden Gate cuando estaba hipnotizada!”. ¿Pudo
haber sucedido tal cosa? ¿Por qué sí o por qué no?
La _________ es una técnica que se aprende para
reenfocar la atención y generar un estado alterado de
conciencia.
Leslie repite un solo sonido, conocido como ________,
cuando se entrega a la meditación.
RECONSIDERACIÓN
1.
2.
¿Por qué considera usted que las personas de casi
todas las culturas buscan formas de alterar sus estados de conciencia?
Desde la óptica de un especialista en recursos humanos:
¿permitiría usted (o incluso fomentaría) que los
empleados se entregaran a la meditación durante la
jornada de trabajo? ¿Por qué sí o por qué no?
Respuestas a las preguntas de evaluación
1. hipnosis; 2. no; no se puede hacer que los hipnotizados realicen
actos autodestructivos; 3. meditación; 4. mantra
RECAPITULACIÓN
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Capítulo 4 Estados de conciencia
TÉRMINOS BÁSICOS
hipnosis, p. 145
meditación, p. 147
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MÓDULO 14
Consumo de drogas:
altibajos de la conciencia
La biografía de John Brodhead puede leerse como el guión de un episodio de Behind the Music
de VH1. Un joven rebelde de los suburbios de Nueva Jersey se junta con un grupo de reventados, se la vive en las fiestas empinando el codo. Se las arregla para rehacer su vida con una
terapia exhaustiva y un poco de amor incondicional. ¿Qué hace diferente a esta historia? Sólo
una cosa: su edad. John tiene 13 años. (Rogers, 2002)
John Brodhead tuvo suerte. Si bien ahora está en recuperación, John empezó a beber cuando estaba en sexto grado. No está solo: la cantidad de chicos que empiezan a beber desde
octavo grado se ha incrementado casi en una tercera parte desde la década de 1970, aun
cuando el consumo de alcohol en general ha permanecido bastante estable entre el grueso
de la población.
Los medicamentos de un tipo u otro forman parte de la vida de casi cualquiera. Desde
la niñez, la mayoría de las personas consumen vitaminas, aspirinas, fármacos para aliviar
el catarro, etc., y las encuestas revelan que 80% de los adultos en Estados Unidos han consumido algún analgésico de los que se venden sin necesidad de receta médica en los últimos seis meses; sin embargo, estos medicamentos pocas veces producen un estado
alterado de conciencia (Dortch, 1996).
En contraste, algunas sustancias, conocidas como drogas psicoactivas, generan estados
alterados de conciencia. Las drogas psicoactivas influyen en las emociones, percepciones
y comportamiento de una persona. Con todo, hasta esta categoría de drogas es común en
la mayor parte de nuestra vida. Si alguna vez ha tomado una taza de café o se ha bebido a
sorbos una cerveza, ha consumido una droga psicoactiva. Una gran cantidad de individuos han utilizado drogas más poderosas —y más peligrosas— que el café y la cerveza
(véase la figura 1); por ejemplo, las encuestas revelan que 41% de los estudiantes de secundaria han consumido alguna droga ilegal durante el último año. Además, 30% informa que
se han embriagado. Las cifras para la población adulta son aun mayores (Johnston,
O’Malley y Bachman, 2007).
Por supuesto las drogas varían mucho en cuanto a los efectos que ejercen sobre los
consumidores, en parte porque afectan el sistema nervioso en formas muy diferentes.
Algunas drogas alteran el sistema límbico, y otras afectan la operación de determinados
neurotransmisores entre las sinapsis de las neuronas. Por ejemplo, algunas drogas bloquean o aumentan la liberación de neurotransmisores, otras bloquean la recepción o eliminación de un neurotransmisor, y otras más imitan los efectos de un determinado
neurotransmisor (véase la figura 2).
Las drogas más peligrosas son adictivas. Las drogas adictivas producen una dependencia biológica o psicológica en el consumidor, y la abstinencia de éstas genera una ansiedad
que, en algunos casos, puede ser casi incontrolable. En las adicciones biológicas, el cuerpo se
acostumbra tanto a funcionar con la sustancia que no puede funcionar sin ésta. Las adicciones psicológicas son aquellas en las que la gente cree necesitar la droga para responder a las
tensiones de la vida diaria. Aunque en general asociamos la adicción con drogas como la
heroína, todos los tipos de drogas cotidianas, como la cafeína (que se halla en el café) y la
nicotina (que se encuentra en los cigarrillos), tienen también aspectos adictivos (Li et al.,
2007).
Sabemos sorprendentemente poco sobre las causas subyacentes de la adicción. Uno de
los problemas para identificar tales causas es que diferentes drogas (como el alcohol y la
cocaína) afectan al cerebro en formas muy distintas, aunque pueden ser igualmente adictivas. Además, se lleva mucho más tiempo volverse adicto a unas drogas que a otras,
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Conceptos clave
¿Cuáles son las principales clasificaciones de las
drogas, y cuáles son sus
efectos?
John Brodhead empezó a beber
en exceso cuando estaba en sexto
grado.
Drogas psicoactivas: drogas
que influyen en las emociones, percepciones y comportamiento de una persona.
Drogas adictivas: drogas
que producen una dependencia biológica o psicológica en el consumidor de
modo que la abstinencia de
éstas genera una ansiedad
que, en algunos casos,
puede ser casi incontrolable.
!
ALERTA DE
estudio
Utilice la figura 2 para aprender las diferentes formas en
que las drogas producen sus
efectos en un nivel neurológico.
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Capítulo 4 Estados de conciencia
FIGURA 1 ¿Cuántos adolescentes
consumen drogas? Los resultados
de la encuesta completa más
reciente realizada a 14 000 estudiantes de secundaria de todo
Estados Unidos, muestra el porcentaje de entrevistados que
habían consumido al menos una
vez varias sustancias para fines no
médicos (Johnston, O´Malley y
Bachman, 2007). ¿Se le ocurre
alguna razón por la cual los adolescentes —en contraposición a
las personas mayores— tengan
más probabilidades de consumir
drogas? (Fuente: Johnston, L. D.,
O´Malley, P. M., Bachman, J. G. y
Schulenberg, J. E. (2007). Monitoring
the Future: National results on adolescent drug use: Overview of key findings,
2006. (NIH Publication No. 07-6202).
Bethesda, MD: National Institute on
Drug Abuse.)
Alcohol
Cigarrillos
Marihuana y hachís
Anfetaminas
Tranquilizantes
Cocaína
Alucinógenos
MDMA (éxtasis)
0
10
20
30
40
50
Porcentaje
60
70
80
aunque en última instancia las consecuencias de la adicción posiblemente sean igualmente
graves (Nestler y Malenka, 2004; Crombag y Robinson, 2004; Smart, 2006).
¿Por qué las personas consumen drogas en primer lugar? Hay muchas razones que van
desde el placer que se percibe de la experiencia misma, pasando por el escape de las presiones cotidianas de la vida que permite un viaje inducido por drogas, hasta el intento por
alcanzar un estado religioso o espiritual. Sin embargo, otros factores que poco tienen que
ver con la índole de la experiencia misma, también conducen a las personas a probar las
drogas (McDowell y Spitz, 1999).
Por ejemplo, el muy difundido consumo de drogas entre los modelos de rol —como las
estrellas de cine o los deportistas profesionales—, la fácil disponibilidad de algunas drogas
ilegales y la presión de los compañeros, desempeñan una función importante en la decisión de consumir drogas. En algunos casos, el motivo es simplemente la emoción de probar algo nuevo. Por último, los factores genéticos predisponen a algunas personas a ser
más susceptibles a las drogas y a volverse adictas a éstas. Al margen de las fuerzas que
hacen que una persona comience a consumir drogas, la adicción a éstas se halla entre los
comportamientos más difíciles de modificar, incluso con un tratamiento exhaustivo
(Lemonick, 2000; Mosher y Akins, 2007; Ray y Hutchison, 2007).
FIGURA 2 Las diferentes drogas
afectan distintas partes del sistema nervioso y el cerebro y cada
una funciona en uno de estos
sitios específicos.
Aumenta la liberación
de un neurotransmisor
Bloquea la eliminación
de un neurotransmisor
Aumenta por imitación
a un neurotransmisor
Bloquea la liberación
de un neurotransmisor
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Bloquea al receptor
de un neurotransmisor
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Módulo 14 Consumo de drogas: altibajos de la conciencia
153
En razón de la dificultad que hay para tratar los problemas de drogadicción, hay poco
desacuerdo en que la mejor esperanza para enfrentar el problema social general del abuso
de sustancias consiste en prevenir a las personas para que no se involucren en el mundo de
las drogas en primer lugar. Con todo, existe poco consenso sobre cómo alcanzar esta meta.
Hasta los programas para reducir el consumo de drogas, ampliamente difundidos por
su eficacia —como el programa DARE (Drug Abuse Resistance Education)—, tienen una
eficacia cuestionable. Utilizado en más de 80% de los distritos escolares de Estados Unidos,
el DARE consiste en una serie de 17 lecciones sobre los peligros de las drogas, el alcohol y
las pandillas que algunos agentes de la policía imparten a estudiantes de quinto y sexto
grados. El programa es sumamente popular entre los funcionarios de las escuelas, los
padres y políticos. ¿Cuál es el problema entonces? En varias evaluaciones muy meticulosas
no se ha podido demostrar que el programa DARE sea eficaz para reducir el consumo de
drogas en el largo plazo. De hecho, en un estudio se demostró incluso que quienes se
habían graduado del DARE tenían más probabilidades de consumir marihuana que un
grupo de comparación de sujetos que no se habían graduado de dicho programa (Kalb,
2001b; West y O’Neal, 2006; Des Jarlais, 2006).
Estimulantes: los viajes con las drogas
Es la una de la mañana y usted no ha terminado de leer el último capítulo del texto sobre
el que se le hará una prueba por la mañana. Agotado, recurre a lo que puede ayudarle a
permanecer despierto durante las siguientes dos horas: una taza de fuerte café negro.
Si alguna vez se ha visto en esa circunstancia, usted ha recurrido a un estimulante importante, la cafeína, para permanecer despierto. La cafeína es uno de muchos estimulantes,
drogas cuyo efecto en el sistema nervioso central ocasiona un aumento en el ritmo cardiaco,
la presión sanguínea y la tensión muscular. La cafeína está presente no sólo en el café, también es un importante ingrediente del té, los refrescos y el chocolate (véase la figura 3).
La cafeína produce varias reacciones. Los principales efectos conductuales son un
aumento en la atención y una disminución en el tiempo de reacción. La cafeína también
genera una mejora en el estado de ánimo, sobre todo porque imita los efectos de una sustancia química natural del cerebro, la adenosina. Sin embargo, demasiado café produce
nerviosismo e insomnio. La gente desarrolla una dependencia biológica a la droga. Los
consumidores regulares que repentinamente dejan de beber café llegan a experimentar
jaquecas o depresión. Muchas personas que beben grandes cantidades de café durante la
semana laboral tienen jaqueca los fines de semana debido a la disminución súbita en
la cantidad de cafeína que consumen (Juliano y Griffiths, 2004; Satel, 2006; Kendler, Myers
y Gardner, 2006).
Estimulantes: drogas que
producen la excitación del
sistema nervioso central y
que ocasionan un aumento
en el ritmo cardiaco, la presión sanguínea y la tensión
muscular.
FIGURA 3 ¿Cuánto café consume usted? Este diagrama muestra
el rango de cafeína que se halla
en alimentos y bebidas comunes.
El bebedor de café promedio en
Estados Unidos consume unos
200 miligramos de cafeína diariamente, o alrededor de tres tazas
de café. (Fuente: New York Times
Café descafeinado
Café precolado
Café de cafetera eléctrica
Café instantáneo
Té preparado
Té instantáneo
Graphics.)
Cocoa
Muchos refrescos
Fármacos para bajar de peso,
diuréticos y estimulantes
Analgésicos
Remedios para el resfriado/alergias
0
25
50
75
100
125
150
175
200
225
Miligramos
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154
Capítulo 4 Estados de conciencia
La nicotina, que se halla en los cigarrillos, es otro estimulante común. Los efectos tranquilizadores de la nicotina ayudan a explicar por qué es adictivo el consumo de cigarrillos. Los
fumadores desarrollan una dependencia a la nicotina, y quienes repentinamente dejan
de fumar manifiestan una fuerte ansiedad. Esto no es de sorprender: la nicotina activa mecanismos nerviosos similares a los que activa la cocaína, la cual, como veremos más adelante,
también es sumamente adictiva (Collins e Izenwasser, 2004; Haberstick et al., 2007).
ANFETAMINAS
!
ALERTA DE
estudio
La figura 4, que resume las
diferentes categorías de
drogas (estimulantes, depresores, narcóticos y alucinógenos), le ayudará a aprender sobre los efectos de
ciertas drogas.
Las anfetaminas, como la dexedrina y la benzedrina, conocidas popularmente como anfetas, son estimulantes fuertes. En pequeñas cantidades, las anfetaminas —que estimulan el
sistema nervioso central— generan una sensación de energía y alerta, locuacidad, gran
confianza y un estado de ánimo “elevado”. Aumentan la concentración y reducen el cansancio. También ocasionan una pérdida de apetito, mayor ansiedad e irritabilidad. Cuando
se consumen por periodos prolongados, producen delirios de persecución, lo mismo que
una sensación general de desconfianza. Quienes consumen anfetaminas pueden llegar a
perder el interés por la sexualidad. Si se consumen en una cantidad demasiado grande,
estimulan excesivamente el sistema nervioso central en tal grado que pueden producir
convulsiones y la muerte (Carhart-Harris, 2007).
La metanfetamina es una droga blanca y cristalina que, según la policía de Estados
Unidos, es la droga callejera más peligrosa en la actualidad. La metanfetamina es sumamente adictiva y relativamente barata, y produce un viaje largo y fuerte. Ha generado
adicción en personas de todo el espectro social, que van desde amas de casa, pasando por
profesionales de zonas urbanas, hasta residentes de barrios marginados de las ciudades.
Luego de volverse adictos, los consumidores la ingieren cada vez con mayor frecuencia y
en dosis cada vez más elevadas. En el largo plazo, el consumo de la droga genera daño
cerebral (Thompson et al., 2004; Sharma, Sjoquist y Ali, 2007).
Más de 1.5 millones de personas en Estados Unidos son consumidores regulares de
metanfetaminas. En razón de que puede elaborarse a partir de píldoras para el resfriado que
se venden sin necesidad de receta médica, algunos almacenes minoristas como Wal-Mart y
Target retiraron estos fármacos de sus anaqueles. En Estados Unidos han surgido, en muchos
sitios, laboratorios ilícitos dedicados a la fabricación de metanfetaminas (Jefferson, 2005).
COCAÍNA
Aunque su consumo ha disminuido durante la última década, el estimulante cocaína y su
derivado, el crack, aún representan una preocupación seria. La cocaína se inhala o “esnifa”
por la nariz, se fuma o se inyecta directamente en el torrente sanguíneo. El cuerpo la absorbe rápidamente y su efecto se deja sentir casi de inmediato.
Cuando se consume en cantidades relativamente reducidas, la cocaína produce sensaciones de bienestar psicológico profundo, mayor confianza y un estado de alerta general.
La cocaína produce este “viaje” mediante el neurotransmisor llamado dopamina. La dopamina es una de las sustancias químicas que transmite entre las neuronas mensajes relacionados con las sensaciones comunes de placer. Normalmente, cuando se libera la dopamina,
la neurona liberadora reabsorbe las cantidades excesivas del neurotransmisor. Sin embargo, cuando la cocaína entra en el cerebro, bloquea la reabsorción de dopamina sobrante.
En consecuencia, el cerebro se ve inundado de sensaciones placenteras producidas por la
dopamina (Redish, 2004; Jarlais et al., 2007). La figura 4 ofrece un resumen de los efectos
de la cocaína y otras drogas ilegales.
Sin embargo, el precio que se paga por los placenteros efectos de la cocaína es alto. El
cerebro puede llegar a condicionarse permanentemente, generando una adicción psicológica y física que comienza a obsesionar a los consumidores con la idea de obtener la droga.
Con el tiempo, los cocainómanos se deterioran mental y físicamente. En casos extremos, la
cocaína ocasiona alucinaciones; una muy común es la de insectos que se arrastran por el
cuerpo. Al final, una sobredosis de cocaína puede conducir a la muerte (Carpenter, 2001;
Nestler, 2001; George y Moselhy, 2005; Paulozzi, 2006).
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Módulo 14 Consumo de drogas: altibajos de la conciencia
Drogas
155
Reacciones adversas/
sobredosis
Nombre callejero
Efectos
Síntomas de abstinencia
Coca, perico, grapa,
nieve, línea
Mayor confianza, elevación
anímica, sensación de energía
y alerta, menor apetito,
ansiedad, irritabilidad,
insomnio, somnolencia
pasajera, orgasmo demorado
Apatía, cansancio general,
sueño prolongado, depresión,
desorientación, pensamientos
suicidas, irritabilidad sueños
extraños
Presión sanguínea elevada,
aumento en la temperatura
del cuerpo, comezón en la
cara, desconfianza, comportamiento extraño y repetitivo,
alucinaciones vívidas, convulsiones, riesgo de muerte
Reducción de la ansiedad,
impulsividad, cambios anímicos dramáticos, pensamientos
extraños, comportamiento
suicida, habla arrastrada,
desorientación, funcionamiento mental y físico lento, rango
de atención limitado
Relajación muscular, amnesia,
sueño
Debilidad, inquietud, náuseas
y vómito, dolores de cabeza,
pesadillas, irritabilidad,
depresión, ansiedad aguda,
alucinaciones, apoplejías,
riesgo de muerte
Confusión, menor respuesta al
dolor, respiración superficial,
dilatación de las pupilas, pulso
débil y rápido, estado de
coma, riesgo de muerte
Apoplejías
Apoplejías, estado de coma,
incapacitación, incapacidad
para resistirse a una agresión
sexual
Reducción de la ansiedad y el
dolor, apatía, dificultad para
concentrarse, habla lenta,
menor actividad física, babeo,
comezón, euforia, náuseas
Ansiedad, vómito, estornudos,
diarrea, dolor en la parte baja
de la espalda, ojos llorosos,
goteo de la nariz, bostezos,
irritabilidad, estremecimientos,
pánico, escalofrío y
sudoración, calambres
Niveles deprimidos de
conciencia, baja presión
sanguínea, ritmo cardiaco
rápido, respiración superficial,
convulsiones, estado de coma,
riesgo de muerte
Las reacciones graves son
raras pero comprenden
pánico, paranoia, cansancio,
comportamiento extraño y
peligroso, disminución de la
testosterona en el largo plazo,
efectos del sistema
inmunológico
Aumento en la temperatura
corporal, dificultades en la
memoria
Estimulantes
Cocaína
Anfetaminas
Benzedrina
Dexedrina
Speed
Speed
Depresores
Alcohol
Barbitúricos
Nembutal
Seconal
Fenobarbital
Trago
Rohipnol
Rocha, píldora del
olvido, pastas, reinas
Yellowjackets,
yemas
Pájaros rojos
Narcóticos
Heroína
H, hombre, caballo,
azúcar negra,
manteca, tecata, polvo
blanco, dama blanca
Morfina
Adormidera
Alucinógenos
Cannabis
Marihuana
Hachís
Aceite de
hachís
Hierba, mota, porro,
María
Euforia, desinhibición, mayor
apetito, comportamiento
desorientado
Hiperactividad, insomnio,
menor apetito, ansiedad
MDMA
Éxtasis
Depresión, ansiedad, insomnio
LSD
Ácido, ajos,
micropuntos, tripis,
soles, bartsimpsons,
gatosfélix, planetas
verdes
Sensación de sí mismo
elevado y discernimiento,
sentimientos de paz, empatía,
energía
Reacción elevada a la estética,
distorsión de la visión y la
profundidad, mayor
sensibilidad a los rostros y los
gestos, magnificación de
sentimientos, paranoia, pánico,
euforia
No se informan
Náuseas y escalofríos,
aumento del pulso,
temperatura y presión
sanguínea, respiración lenta y
profunda, pérdida de apetito,
insomnio, comportamiento
extraño y peligroso
FIGURA 4 Las drogas y sus efectos. Descripción completa de los efectos de las drogas que se consumen más comúnmente.
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Capítulo 4 Estados de conciencia
Casi 2.5 millones de personas en Estados Unidos son consumidores ocasionales de
cocaína, y hasta 1.8 millones de personas consumen la droga en forma regular. En razón
de la potencia de la cocaína, la abstinencia de la droga es difícil. Aunque el consumo de
cocaína entre los estudiantes de preparatoria ha disminuido en los últimos años, la droga
representa aún un problema importante (Johnston, O´Malley y Bachman, 2004).
Depresores: los bajones de las drogas
Depresores: drogas que aletargan el sistema nervioso.
En contraste con el efecto inicial de los estimulantes, que es un aumento en la excitación
del sistema nervioso central, el efecto de los depresores consiste en dificultar el funcionamiento del sistema nervioso al hacer que las neuronas se disparen en forma más lenta. Las
dosis bajas generan por lo menos sensaciones temporales de intoxicación —embriaguez—,
lo mismo que una sensación de euforia y dicha. Sin embargo, cuando se consumen grandes
cantidades, el habla empieza a arrastrarse y el control muscular se vuelve inconexo, lo que
dificulta el movimiento. Finalmente, los consumidores asiduos llegan a perder completamente la conciencia.
ALCOHOL
El depresor más común es el alcohol, se consume más que cualquier otra droga. Con base en
las ventas de licores, la persona promedio mayor de 14 años de edad bebe 2½ galones (9.46
l) de alcohol puro en el transcurso de un año. Esto asciende a más de 200 tragos por persona.
Aunque el consumo de alcohol ha disminuido en forma sostenida durante la última década,
las encuestas demuestran que tres cuartas partes de los estudiantes universitarios reportaron
haber bebido un trago en los últimos 30 días (Jung, 2002; Midanik, Tam y Weisner, 2007).
Una de las tendencias más perturbadoras es la elevada frecuencia de la ingestión
exprés entre los estudiantes universitarios. En el caso de los hombres, la ingestión exprés se
define como beberse cinco o más tragos consecutivos; en el caso de las mujeres, que por lo
general pesan menos que los varones y cuyo cuerpo absorbe el alcohol en forma menos
eficaz, la ingestión exprés se define como beberse cuatro o más tragos consecutivos
(Mokdad et al., 2007).
Alrededor de 50% de los estudiantes y 40% de las estudiantes universitarios reportaron
haber participado en una ingestión exprés al menos una vez en las últimas dos semanas
(véase la figura 5). Diecisiete por ciento de los estudiantes y 37% de las estudiantes reconocieron haber bebido en 10 o más ocasiones durante los últimos 30 días. Además, hasta
los bebedores ocasionales se vieron afectados por el elevado índice de consumo de alcohol:
dos terceras partes de los bebedores ocasionales dijeron que su estudio o sueño se había
Aunque la mayoría de los consumidores de alcohol son consumidores casuales, hay más de 14 millones de alcohólicos en
Estados Unidos. Los efectos del alcohol varían, dependiendo quién lo beba y del contexto en el que se beba. Si el alcohol
fuera una droga recién descubierta, ¿considera usted que su venta sería legal?
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Módulo 14 Consumo de drogas: altibajos de la conciencia
Hombres
Bebedores sin
ingestión exprés
31%
Abstemios
20%
Bebedores con
ingestión exprés
49%
Mujeres
Bebedoras con
ingestión exprés
41%
Bebedoras sin
ingestión exprés
40%
157
FIGURA 5 Hábitos de beber de
estudiantes universitarios
(Wechsler et al., 2003). En el caso
de los hombres, la ingestión
exprés se definió como consumir
cinco o más tragos consecutivos;
en el caso de las mujeres, el total
fue cuatro o más.
Abstemias
19%
visto perturbado por estudiantes ebrios, y una cuarta parte de las mujeres dijeron que
habían sido objeto de insinuaciones sexuales indeseadas por parte de algún compañero de
clases ebrio (Wechsler et al., 1994, 2000, 2002; Park y Grant, 2005).
En general, las mujeres beben de forma más leve que los hombres, aunque la brecha
entre los sexos es más estrecha en las mujeres ancianas y se ha cerrado completamente en
el caso de las adolescentes. Las mujeres son más susceptibles a los efectos del alcohol, y el
abuso de éste daña el cerebro de ellas más que el de los hombres (Wuethrich, 2001; Mann
et al., 2005; Mancinelli, Binetti y Ceccanti, 2007).
También hay diferencias culturales y étnicas en el consumo del alcohol. Por ejemplo,
los adolescentes en Europa beben más que sus coetáneos en Estados Unidos. Además, los
descendientes de inmigrantes orientales de Asia que viven en Estados Unidos suelen beber
significativamente menos que los caucásicos o los afroamericanos, y su incidencia en problemas relacionados con el alcohol es menor. Puede ser que las reacciones físicas a la bebida, entre las que posiblemente se hallen la sudoración, el aceleramiento del ritmo cardiaco
y el enrojecimiento, sean más desagradables para los descendientes de inmigrantes orientales asiáticos que para otros grupos (García-Andrade, Wall y Ehlers, 1997; Garlow,
Purselle y Heninger, 2007; Kantrowitz y Underwood, 2007).
Aunque el alcohol es un depresor, la mayoría de la gente afirma que su sociabilidad y
bienestar aumentan. La discrepancia entre los efectos reales y los percibidos radica en los
efectos iniciales que produce en la mayoría de los individuos que lo consumen: libera la
tensión y el estrés, genera sentimientos de alegría y pérdida de inhibiciones (Steele y
Josephs, 1990; Sayette, 1993).
Sin embargo, los efectos depresores se vuelven más pronunciados a medida que
aumenta la dosis de alcohol (véase la figura 6). La gente puede sentirse inestable emocional
y físicamente; también manifiesta un juicio deficiente y puede llegar a actuar en forma
agresiva. Además, la memoria se deteriora, mengua el procesamiento cerebral de la información espacial y el habla se vuelve arrastrada e incoherente. A la larga, se puede caer en
un estado de estupor y desmayarse; y si se bebe demasiado alcohol en un periodo breve,
se puede morir de envenenamiento por alcohol (Murphy et al., 1998; Zeigler et al., 2005;
Thatcher y Clark, 2006).
Aunque la mayoría de la gente corresponde a la categoría de consumidores casuales,
14 millones de personas en Estados Unidos —1 de cada 13 adultos— tiene algún problema
relacionado con la bebida. Los alcohólicos, es decir, las personas que tienen problemas por
el abuso del alcohol, llegan a depender de esta sustancia y continúan bebiendo aunque esto
les ocasiones graves dificultades. Además, se vuelven cada vez más inmunes a los efectos
del alcohol. En consecuencia, los alcohólicos deben beber más progresivamente para experimentar las sensaciones positivas iniciales que produce el alcohol.
En algunos casos de alcoholismo, la gente debe beber constantemente para sentirse lo
suficientemente bien como para funcionar en su vida diaria. En otros casos, sin embargo,
la gente bebe en forma inconsistente, pero en ocasiones tiene borracheras en las que consume grandes cantidades de alcohol.
No está claro por qué ciertas personas se vuelven alcohólicas y desarrollan tolerancia
al alcohol y otras no. Puede haber una causa genética, aunque es controvertida la cuestión
de si hay un gen hereditario específico que produzca el alcoholismo. Lo que sí está claro es
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158
Capítulo 4 Estados de conciencia
Cantidad de tragos
consumidos en dos horas
Alcohol
en la sangre
(porcentaje)
Efectos comunes
2
0.05
Debilitamiento del juicio, pensamiento y
compostura; liberación de tensión, sensación
de despreocupación
3
0.08
Disminución de las tensiones e inhibiciones de
la vida diaria, alegría
4
0.10
Afectación de la acción motora voluntaria, lo
que entorpece los movimientos de manos y
brazos, la marcha y el habla
7
0.20
Deterioro grave: tambaleo, ostensión,
incoherencia, inestabilidad emocional, riesgo
de tránsito 100 veces mayor; se magnifican la
exhuberancia y las inclinaciones agresivas
9
0.30
Afectación de las regiones más profundas del
cerebro, confusión de estímulo-respuesta y
comprensión; estado de estupor, visión
borrosa
12
0.40
Incapacidad para la acción voluntaria;
somnolencia, dificultades para excitarse;
equivalente a una anestesia quirúrgica
15
0.50
Estado comatoso; se anestesian los centros
que controlan la respiración y el ritmo
cardiaco; mayor probabilidad de muerte
Nota: un trago se refiere a una botella común de cerveza
de 12 onzas (340.2 ml), a un vaso de 5 onzas (141.7 ml)
FIGURA 6 Efectos del alcohol. Las cantidades representan sólo parámetros aproximados; los efectos varían en
forma significativa según el peso, la estatura, el consumo reciente de alimento, los factores genéticos y hasta el
estado psicológico del individuo.
que las probabilidades de volverse alcohólico son considerablemente mayores si hubo
alcohólicos en las generaciones anteriores de la familia de una persona. Sin embargo, no
todos los alcohólicos tienen parientes cercanos que sean alcohólicos. En estos casos, se
sospecha que los factores de estrés ambientales desempeñan una función mucho más
importante (Whitfield et al., 2004; Nurnberger y Bierut, 2007; Zimmermann et al., 2007).
(Para más información sobre el consumo de alcohol en la universidad, véase el recuadro
de Aplicación de la psicología en el siglo XXI.)
BARBITÚRICOS
Los barbitúricos, que comprenden drogas como el Nembutal, el Seconal y el fenobarbital,
son otra forma de depresores. Los barbitúricos, que los médicos recetan con frecuencia
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A P L I C AC I Ó N D E L A P S I CO LO G Í A E N E L S I G LO X X I
El momento en una botella
Vomitar en el baño de hombres podría
no parecer mucho una celebración de
cumpleaños, pero para Gregg Rock y
muchos otros bebedores que están alcanzando la mayoría de edad, es el precio
de cumplir 21 años. Para Rock, todo
empezó con el precopeo de una botella
de ron Bacardí con sus amigos de la
universidad el miércoles pasado antes
de entrar en una taberna de la
Universidad de Minnesota. Era medianoche, la fantástica hora en que se volvió
mayor de edad. En la barra del bar,
pronto aparecieron “los tres sabios” (Jim
Beam, Johnny Walker y Jack Daniels) y
por las bocinas se oía “I Wanna Be
Sedated” de Ramones: el rock vibraba,
después su cuerpo protestó. “Sí, vomité
—dijo Rock, estudiante de último año,
visiblemente aliviado—. Pero conozco
mi límite.” (Gegax, 2005, p. 28).
La borrachera de Greg Rock, en medianoche, durante la primera hora de su vigésimo primer cumpleaños, es un ritual
conocido como la “hora poderosa” en algunos campus universitarios. Para muchos
estudiantes, beber alcohol se ha convertido
en parte de una experiencia universitaria
tanto como las largas filas en la librería del
campus. Según un estudio, se clasificaría
como bebedores asiduos a 40% de los estudiantes universitarios estadounidenses;
además, parece haber algo peculiar en el
ambiente universitario que fomenta este
elevado índice de consumo de alcohol. Los
estudiantes universitarios estaban en realidad menos inclinados a beber que sus
coetáneos no universitarios cuando estaban en la preparatoria; pero una vez que
llegaron a la universidad, los estudiantes
aumentaron su consumo de alcohol considerablemente hasta que sobrepasaron a sus
coetáneos que no asistieron a la universidad (O´Malley y Johnston, 2002).
Para examinar el consumo de alcohol
en los universitarios, el investigador
Clayton Neighbors y colaboradores estudiaron varios factores que posiblemente
fomenten el consumo de alcohol entre los
estudiantes universitarios: descubrieron
que las normas sociales se hallaban entre
los mejores indicadores del consumo de
alcohol; los estudiantes que bebían más
solían percibir a los demás estudiantes
como bebedores frecuentes y también
solían pensar que sus amigos —y, en menor
medida, hasta sus padres— aprobarían su
consumo de alcohol. Además, los miembros de asociaciones estudiantiles universitarias, masculinas o femeninas, solían beber
más. En contraste, los estudiantes cuya
motivación para beber era más una respuesta a la presión de los compañeros,
solían beber menos (Neighbors et al.,
2007).
Era más probable que los estudiantes
tuviesen inconvenientes relacionados con
el alcohol si se valían de la bebida para
tratar de olvidar sus problemas. La inclina-
ción a beber en demasía también se asociaba con la creencia de que la bebida
produciría un deterioro cognitivo y conductual, agresividad o percepciones personales negativas, principalmente porque era
probable que esos estudiantes con problemas en su forma de beber vieran estas
consecuencias negativas como positivas.
Lo que este estudio indica es que si
bien podría haber algunos factores especiales que contribuyen al desarrollo de los
problemas relacionados con el alcohol
entre los estudiantes universitarios, el problema más grande es el consumo excesivo.
Los estudiantes beben más cuando piensan que es divertido, que todos lo hacen y
que es lo que se espera de ellos. Un método para contener la oleada de consumo de
alcohol entre los universitarios, entonces,
podría concentrarse en modificar las percepciones de los estudiantes: transmitir el
mensaje de que muchos de ellos en realidad no beben y que no piensan en buenos
términos de quienes lo hacen (Neighbors
et al., 2007).
• ¿Por qué considera usted que los estudiantes que beben por la presión de los
compañeros en realidad suelen beber
menos que los otros?
• ¿Por qué los estudiantes que beben
mucho suelen pensar que otros estudiantes también beben mucho?
• ¿Cómo podrían modificarse las percepciones y las actitudes de los estudiantes
hacia la bebida?
para inducir el sueño o reducir el estrés, producen una sensación de relajación. Sin embargo, también son psicológica y físicamente adictivos y, cuando se combinan con el alcohol,
pueden ser mortales, dado que una combinación como ésta relaja los músculos del diafragma en tal grado que el consumidor deja de respirar.
ROHIPNOL
Al rohipnol también se le conoce en Estados Unidos como la date rape drug (“droga de la
violación en la cita”) pues, cuando se mezcla con alcohol, impide que las víctimas se resistan a una agresión sexual. A veces, quienes consumen esta droga sin que lo sepan quedan
tan incapacitados que no tienen recuerdos de la agresión.
Narcóticos: alivio del dolor
y la ansiedad
Los narcóticos son drogas que aumentan la relajación y alivian el dolor y la ansiedad. Dos
de los más poderosos narcóticos, la morfina y la heroína, se derivan de la vaina de semillas de
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Hasta las drogas legales, cuando
se utilizan en forma inapropiada,
generan adicción.
Narcóticos: drogas que
aumentan la relajación y alivian el dolor y la ansiedad.
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160
Capítulo 4 Estados de conciencia
la amapola. Aunque la morfina se utiliza médicamente para controlar el dolor grave, la heroína es ilegal en Estados Unidos. Esta condición no ha impedido su consumo generalizado.
Los consumidores de heroína se inyectan esta sustancia directamente en las venas con
una aguja hipodérmica. El efecto inmediato se ha descrito como una “ráfaga” de sentimientos positivos, similar en algunos aspectos al orgasmo sexual, e igualmente difícil de
describir. Tras la ráfaga, el consumidor de heroína experimenta una sensación de bienestar
y paz que dura entre tres y cinco horas. Sin embargo, cuando desaparecen los efectos de la
droga, el consumidor siente una ansiedad extrema y un deseo desesperado de repetir
la experiencia. Además, cada vez se necesitan cantidades mayores de heroína para producir el mismo efecto placentero. Estas dos últimas propiedades son todos los ingredientes
necesarios para la adicción biológica y psicológica: el consumidor se inyecta o trata de
obtener constantemente cantidades de droga aún mayores. A la larga, la vida del adicto
gira en torno a la heroína.
Debido a los poderosos sentimientos positivos que produce la sustancia, la adicción a
la heroína es particularmente difícil de curar. Un tratamiento que ha demostrado cierto
éxito es el consumo de metadona. Ésta es una sustancia química sintética que satisface las
ansias fisiológicas del consumidor de heroína sin generar el “viaje” que acompaña a la
heroína. Cuando se somete a los consumidores regulares de heroína a una dosis regular de
metadona, son capaces de funcionar en forma relativamente normal. Sin embargo, el consumo de metadona tiene una desventaja sustancial: aunque elimina la dependencia psicológica a la heroína, reemplaza la adicción biológica a la heroína por una adicción biológica
a la metadona. Los investigadores tratan de identificar sustitutos químicos no adictivos
para la heroína, lo mismo que sustitutos para otras drogas adictivas que no reemplacen
una adicción por otra (Amato et al., 2005; Verdejo, Toribio y Orozco, 2005; Joe et al., 2007).
ALUCINÓGENOS: DROGAS PSICODÉLICAS
Alucinógeno: droga capaz
de producir alucinaciones, o
cambios en el proceso perceptual.
¿Qué tienen en común los hongos, estramonios y dondiegos de día? Además de ser plantas
bastante comunes, cada una de éstas puede ser fuente de un alucinógeno poderoso, droga
capaz de producir alucinaciones, o cambios en el proceso perceptual.
El alucinógeno más común y de uso más generalizado en la actualidad es la marihuana,
cuyo ingrediente activo —el tetrahidrocanabinol (THC)— se halla en una hierba común, la
40
Porcentaje de consumidores
35
30
25
20
15
10
5
0
1995
1998
2002
2004
2006
Año
Tercero de
preparatoria
Tercero de
secundaria
Primero de
secundaria
FIGURA 7 Aunque el nivel de consumo de marihuana ha disminuido ligeramente en los últimos años, en general la cantidad absoluta de adolescentes que han consumido la droga en el último año sigue siendo relativamente elevada. (Fuente: Johnston, O´Malley y Bachman, 2007.)
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Módulo 14 Consumo de drogas: altibajos de la conciencia
161
cannabis. La marihuana suele fumarse en cigarrillos o pipas, aunque puede cocinarse y
comerse. Más de 31% de los estudiantes de preparatoria y 12% de los estudiantes de segundo de secundaria informan haber consumido marihuana en el último año (Johnston,
O´Malley y Bachman, 2007; véase la figura 7).
Los efectos de la marihuana varían de una persona a otra, pero por lo general consisten
en sensaciones de euforia y bienestar general. Las experiencias sensoriales parecen más
vívidas e intensas, y al parecer aumenta una sensación de presunción o vanidad en el individuo. La memoria puede verse afectada, haciendo que los consumidores se sientan agradablemente “colocados”. Sin embargo, los efectos no son universalmente positivos; los
individuos que consumen marihuana cuando se sienten deprimidos pueden terminar aún
más deprimidos, pues la droga suele magnificar tanto los sentimientos buenos como los
malos.
Hay claros riesgos asociados con el consumo excesivo de marihuana. Aunque la marihuana al parecer no produce adicción en sí, algunas evidencias señalan semejanzas en las
formas en que la marihuana y otras drogas, como la cocaína y la heroína, afectan al cerebro.
Además, hay ciertas evidencias de que el consumo excesivo, al menos temporalmente,
disminuye la producción de la hormona sexual masculina testosterona, lo que afecta
potencialmente la actividad sexual y la cantidad de esperma (Block, 2000; Iverson, 2000;
Lane et al., 2007).
Además, la marihuana fumada durante el embarazo puede tener efectos duraderos en
los niños a los que se expone durante este periodo, aunque los resultados no son consistentes. El consumo excesivo también afecta la capacidad del sistema inmunológico para
combatir los gérmenes y aumenta la tensión en el corazón, aunque no queda claro qué tan
fuertes son estos efectos. Hay una consecuencia negativa incuestionable en el hecho de
fumar marihuana: el humo daña los pulmones en buena medida como lo hace el humo
de los cigarrillos, ya que genera mayores probabilidades de desarrollar cáncer y otras
enfermedades pulmonares (Cornelius et al., 1995; Julien, 2001).
Pese a los posibles peligros del consumo de marihuana, hay pocas evidencias científicas de la creencia popular de que los consumidores se “gradúan” con la marihuana para
el consumo de drogas más peligrosas. Además, el consumo de marihuana es una costumbre en ciertas culturas. Por ejemplo, en relación con prácticas religiosas, algunos jamaiquinos beben té de marihuana de manera habitual. Además, la marihuana tiene varios usos
médicos: puede utilizarse para prevenir las náuseas derivadas de la quimioterapia, tratar
algunos síntomas del sida y aliviar los espasmos musculares de quienes tienen lesiones en
la médula espinal. En una medida controvertida, varios estados legalizaron el consumo de
esta droga con receta médica, aunque sigue siendo ilegal de acuerdo con la ley
federal de Estados Unidos (Iverson, 2000; Seamon et al., 2007).
MDMA ÉXTASIS Y LSD
El MDMA (“éxtasis”) y la dietilamida de ácido lisérgico (LSD, o “ácido”) corresponden a la categoría de los alucinógenos. Ambas drogas afectan la operación del
neurotransmisor serotonina en el cerebro, lo que produce una alteración en la
actividad de las células cerebrales y la percepción (Cloud, 2000; Buchert et al.,
2004).
Los consumidores de éxtasis reportan experimentar una sensación de paz y
calma, una mayor empatía y conexión con los demás, lo mismo que una mayor
relajación y hasta energía. Aunque los datos no son concluyentes, algunos investigadores han descubierto disminuciones en la memoria y el desempeño en las
tareas intelectuales, y tales hallazgos señalan que puede haber cambios en el
largo plazo en los receptores de serotonina en el cerebro (Parrott, 2002;
Montgomery et al., 2005; El-Mallakh y Abraham, 2007).
El LSD, que es estructuralmente similar a la serotonina, produce alucinaciones vívidas. Las percepciones de colores, sonidos y formas se alteran tanto que
hasta la experiencia más mundana —como ver los nudos de una mesa de madera— parece tener movimiento y vida propia. La percepción del tiempo se distorsiona, y pueden
verse los objetos y la gente en una forma nueva, pues, de acuerdo con lo que informan
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Este dibujo, realizado por alguien
que consumió LSD, sugiere los
efectos que pueden tener los alucinógenos en el pensamiento.
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Capítulo 4 Estados de conciencia
algunos consumidores de LSD, aumenta la comprensión del mundo. Sin embargo, para
otros, la experiencia que produce el LSD puede resultar aterradora, sobre todo si han tenido dificultades emocionales en el pasado. Además, la gente experimenta en ocasiones
recuerdos súbitos, que alucinan mucho después de haber consumido inicialmente la droga
(Baruss, 2003; Wu, Schlenger y Galvin, 2006).
En una sociedad bombardeada con comerciales de medicamentos con los que se garantiza todo tipo de remedios,
desde curar el resfriado común hasta dar nueva vida a la
“sangre cansada”, no sorprende que los problemas relacionados con las drogas sean un asunto social importanIdentificación de problemas con las drogas y el
te. Sin embargo, muchas personas con problemas
alcohol
relacionados con las drogas y el alcohol niegan tenerlos,
y es posible que hasta los amigos cercanos y los miembros de la familia no se den cuenta cuando el consumo social ocasional de las drogas o el
alcohol se hayan convertido en abuso.
Sin embargo, ciertos síntomas indican cuando el consumo se vuelve abuso (Archambault,
1992; National Institute on Drug Abuse, 2000). Entre éstos se hallan los siguientes:
PARA SER UN
CONSUMIDOR INFORMADO
de la psicología
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Tener siempre un viaje para pasársela bien.
Estar en el viaje muy a menudo.
Tener un viaje para seguir adelante.
Ir al trabajo o a clases estando bajo el efecto de la droga.
Faltar o no estar preparados para ir a clases o al trabajo debido a que siguen en el
viaje.
Sentirse mal posteriormente por algo que dijo o hizo mientras estaba en el viaje.
Manejar un auto mientras se está intoxicado.
Entrar en conflicto con la ley por las drogas.
Hacer algo mientras se está en el viaje que no se haría de otro modo.
Estar en el viaje solo y no con más gente.
Ser incapaz de detener el consumo.
Sentir la necesidad de un trago o una droga para pasar el día.
Llegar a perder la salud física.
Fallar en la escuela o en el trabajo.
Pensar en alcohol o drogas todo el tiempo.
Evitar a la familia o los amigos cuando se consume alcohol o drogas.
Cualquier combinación de estos síntomas debe bastar para alertarlo a usted de la posibilidad de un problema grave con las drogas. Dado que la dependencia de las drogas o el
alcohol son casi imposibles de curar por cuenta propia, la gente que sospecha tener un
problema debe buscar atención inmediata con un psicólogo, un médico o un consejero
psicológico.
También puede obtener ayuda de las líneas telefónicas nacionales gratuitas o revisar su
directorio telefónico para buscar la lista local de Alcohólicos Anónimos o Narcóticos
Anónimos.
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Módulo 14 Consumo de drogas: altibajos de la conciencia
163
RECAPITULACIÓN/EVALUACIÓN/RECONSIDERACIÓN
RECAPITULACIÓN
¿Cuáles son las principales clasificaciones de las drogas, y
cuáles son sus efectos?
•
•
•
•
•
•
•
Las drogas pueden producir un estado alterado de
conciencia. Sin embargo, varían en cuanto a lo peligrosas que son y en el hecho de si son o no adictivas.
(p. 151)
Los estimulantes producen excitación en el sistema
nervioso central. Dos estimulantes comunes son la
cafeína y la nicotina. Las más peligrosas son la cocaína y las anfetaminas, que en grandes cantidades pueden generar convulsiones y muerte. (p. 153)
Los depresores disminuyen la excitación en el sistema
nervioso central y pueden ocasionar intoxicación y
sensaciones de euforia. Los más comunes son el alcohol y los barbitúricos. (p. 156)
El alcohol es el depresor que se consume con mayor
frecuencia. Sus efectos iniciales de liberación de la
tensión y sentimientos positivos generan efectos
depresivos a medida que aumenta la dosis de alcohol.
Tanto la herencia como los factores ambientales de
estrés pueden conducir al alcoholismo. (p. 156)
La morfina y la heroína son narcóticos, drogas que
relajan y alivian el dolor y la ansiedad. En razón de
sus cualidades adictivas, la morfina y la heroína son
particularmente peligrosas. (p. 159)
Los alucinógenos son drogas que producen alucinaciones u otros cambios en la percepción. El alucinógeno que se consume con más frecuencia es la
marihuana, que tiene varios riesgos en el largo plazo.
Los otros alucinógenos son el LSD y el éxtasis.
(p. 160)
Hay varios síntomas que indican cuándo el consumo
de las drogas se convierte en abuso. Quien sospecha
tener un problema con las drogas debería buscar
ayuda profesional, debido a la dificultad de resolver
por cuenta propia este tipo de problemas. (p. 161)
EVALUACIÓN
1. A las drogas que afectan la conciencia de una persona
se les conoce como ___________.
2. Relacione el tipo de droga con un ejemplo de ese tipo.
1. Narcótico —analgésico
2. Anfetamina —estimulante fuerte
3. Alucinógeno —capaz de producir alucinaciones
a) LSD
b) Heroína
c) Dexedrina o speed
3. Clasifique cada droga de la lista como estimulante
(E), depresor (D), alucinógeno (A) o narcótico (N).
1. Nicotina
2. Cocaína
3. Alcohol
4. Morfina
5. Marihuana
4. Los efectos del LSD pueden repetirse mucho tiempo
después de que se consumió la droga. ¿Verdadero o
falso?
5. La ____________ es una droga que se ha utilizado
para tratar a personas con adicción a la heroína.
RECONSIDERACIÓN
1. ¿Por qué han sido ineficaces desde hace mucho las
campañas de educación sobre las drogas para contener el consumo de drogas ilegales? ¿Debería legalizarse el consumo de algunas drogas ilegales? ¿Sería
más eficaz subrayar la reducción del consumo de drogas en lugar de una prohibición absoluta?
2. Desde la óptica de un consejero psicológico especialista en
abuso de drogas: ¿cómo le explicaría a los familiares de
un adicto por qué comienza la gente a consumir drogas? ¿Qué tipos de programas de prevención contra
las drogas defendería usted?
Respuestas a las preguntas de evaluación
1. psicoactiva; 2. 1-b), 2-c), 3-a); 3. 1-E), 2-E), 3-D), 4-N), 5-A);
4. verdadero; 5. metadona
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164
Capítulo 4 Estados de conciencia
TÉRMINOS BÁSICOS
alucinógeno, p. 160
depresores, p. 156
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drogas adictivas, p. 151
drogas psicoactivas, p. 151
estimulantes, p. 153
narcóticos, p. 159
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Retrospectiva
Psicología en la red
1.
2.
Busque una fuente en la red en la que se interpreten los sueños y otra en la que se
informe de los resultados de investigaciones científicas sobre los sueños. Compare la
naturaleza y el contenido de ambos sitios en términos de los temas tratados, la confiabilidad de la información proporcionada y lo que prometen con su uso y su información. Redacte un resumen de lo que halle.
Hay un debate considerable sobre la efectividad del DARE, el programa Drug Abuse
Resistance Education. Busque una discusión sobre las dos posturas sobre el tema en la
red, y resuma los argumentos de cada postura. Plantee sus propias conclusiones preliminares sobre el programa DARE.
Epílogo
Nuestro examen de los estados de conciencia ha sido muy
variado. Se concentra tanto en factores naturales como el
sueño, el acto de dormir y los ensueños, y en formas más deliberadas de alterar la conciencia, como la hipnosis, la meditación y las drogas. Al considerar por qué las personas buscan
alterar su conciencia, necesitamos reflexionar sobre los usos y abusos de las diversas estrategias que ellas emplean para lograrlo.
Retome brevemente el caso de Martha Yasso, quien se quedaba dormida durante el día
debido a que la apnea del sueño no le permitía descansar durante la noche. Considere las
siguientes preguntas a la luz de su comprensión del acto de dormir y los sueños:
1. ¿Por qué considera usted que las frecuentes interrupciones del sueño de Yasso —tan
momentáneas que no era conciente de ellas— podrían generar un cansancio así?
2. ¿Cómo podrían afectar las interrupciones del sueño de Yasso su progreso por las diferentes etapas del sueño?
3. ¿Cuáles podrían ser algunas otras consecuencias de la deficiencia crónica de sueño de
Yasso además de su cansancio extremo?
4. ¿Por qué pudo haberse vuelto más peligroso el trastorno del sueño de Yasso cuando
su hijo empezó a gatear?
165
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CAPÍTULO 5
Aprendizaje
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Conceptos clave del capítulo 5
MÓDULO 15
¿Qué es el aprendizaje? ● ¿Cómo aprendemos a
asociar estímulos y respuestas?
Condicionamiento clásico
Fundamentos del
condicionamiento clásico
Aplicación de los principios del
condicionamiento al
comportamiento humano
Extinción
Generalización y discriminación
Más allá del condicionamiento
clásico tradicional: cómo
modificar premisas básicas
MÓDULO 16
¿Cuál es la función de la recompensa y el castigo en el aprendizaje? ● ¿Cuáles son algunos
métodos prácticos para generar un cambio
conductual, tanto en nosotros mismos como
en los demás?
Condicionamiento operante
La ley del efecto de Thorndike
Fundamentos del
condicionamiento operante
Aplicación de la psicología en el
siglo XXI: cómo animar el trabajo:
motivación de los trabajadores
por medio del condicionamiento
operante
Para ser un consumidor informado
de la psicología: empleo del
análisis del comportamiento y la
modificación conductual
MÓDULO 17
¿Cuál es la función de la cognición y el pensamiento en el aprendizaje?
Aproximaciones cognitivas al
aprendizaje
Aprendizaje latente
Aprendizaje por observación:
aprender por imitación
Exploración de la diversidad: ¿La
cultura influye en cómo
aprendemos?
167
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Prólogo Un compañero de trabajo de cuatro patas
Declan estaba echado esperando que le rascaran la panza; el
labrador de ocho años de edad cruza las patas al aire durante
unos cuantos minutos antes de resignarse a mordisquear el
zapato de alguien.
En la oficina,
cualquier perro o mascoa, se comporta como cualqu
ta, pero en
en
n ell campo
po
o es
es como
c mo un tornado, concentrándose
co
c
encontrar drogas ilegales que
qu
ue tratan de pasar
pasa de contrabando.
Declan es un perro detector de drogas
de Aduanas
dro
rogas del Servicio
Se
y ha estado
con su adiestrador,
o detectando contrabandistas
con
nttrraban
ndi
d stas co
Kevin Hattrill,
rill, durante ocho años.
año
os.
s.
Los pasajeros
sajeros en el aeropuerto
o miran
miran
n ccon
on curiosidad cuando Declan pasa rápidamente entre las
personas
a per
rso
s n y sus equipajes. En unos cuantos minutos, olfatea a una pe
persona de interés,
p
a quien las autoridades del aeropuerto apartan
apart
rta e interrogan.
rt
Los perros como Declan están entrenados para detectar
drogas ilegales, como cannabis, metanfetaminas y cocaína, o
incluso explosivos. Hattrill comentó que los perros estaban
entrenados para una doble respuesta al detectar algo. “Si el
olor está alrededor de un pasajero, están entrenados para sentarse al lado de éste. Si es alrededor de una carga, están entrenados para rascar. Cuando detectan algo, cambia todo su
temperamento”.
“Los perros pueden examinar hasta 300 personas al cabo
de 10 o 15 minutos en el aeropuerto. No hay nada más que
pueda hacerlo” (McKenzie-McLean, 2006, p. 7).
Perspectiva
La experienciaa esp
especializada
sp
pecciali
iaaliizada de
e De
D
Declan
clan no sucedió
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así como
así, por supuesto;
sto; es el resultado
ressul
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t do de rigurosos procedimienp
tos de entrenamientos
mien
mi
en
ento
ntto
os , los mismos
mism que operan en nuestras
vidas y que ilustran nuestra capacidad para leer un libro,
conducir un auto, jugar póquer, estudiar para un examen o
realizar cualquiera de las numerosas actividades que conforman nuestra rutina diaria. Como Declan, cada uno de
nosotros debe adquirir y después depurar sus habilidades y
capacidades por medio del aprendizaje.
El aprendizaje es un tema fundamental para los psicólogos
y desempeña una función medular en casi cualquier ámbito de
especialidad de la psicología. Por ejemplo, un psicólogo que
estudie la percepción podría preguntarse: “¿cómo aprendemos que quienes se ven pequeños a la distancia están lejos y
no son simplemente diminutos?” Un psicólogo del desarrollo
podría inquirir: “¿cómo aprenden los bebés a distinguir a su
madre de otras personas?” Un psicólogo clínico podría preguntarse: “¿cómo aprenden algunas personas a sentir miedo al ver
una araña?” Un psicólogo social podría preguntarse: “¿cómo
aprendemos a creer que nos hemos enamorado?”
Cada una de estas interrogantes, aunque extraídas de diferentes ramas de la psicología, pueden responderse sólo
mediante la comprensión de procesos de aprendizaje básicos.
En cada caso, una habilidad o conducta se adquiere, altera o
depura por medio de la experiencia.
Los psicólogos han abordado el estudio del aprendizaje
desde varios ángulos. Entre los más fundamentales, están los
estudios sobre el tipo de aprendizaje que se ilustra en respuestas que van desde un perro que saliva cuando oye que su
dueño abre una lata de alimento para perros, hasta las emociones que sentimos cuando se toca nuestro himno nacional. En
otras teorías, se considera cómo el aprendizaje es consecuencia de circunstancias gratificantes. Por último, hay varios otros
modelos que se concentran en los aspectos cognitivos del
aprendizaje o en los procesos de pensamiento que subyacen
al aprendizaje.
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MÓDULO 15
Condicionamiento clásico
¿El simple hecho de ver los arcos dorados de McDonald´s le hace a usted sentir hambre y
pensar en hamburguesas? Si es así, está manifestando una forma elemental de aprendizaje
llamada condicionamiento clásico. El condicionamiento clásico ayuda a explicar fenómenos
tan diversos como llorar al ver a una novia caminando hacia el altar, sentir miedo en la
oscuridad y enamorarse.
El condicionamiento clásico es una de muchas modalidades de aprendizaje que han
identificado los psicólogos, pero hay una definición general que los abarca a todos: el
aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el comportamiento generado por
la experiencia.
¿Cómo sabemos cuando el aprendizaje ha influido en un comportamiento o incluso
si éste es resultado del aprendizaje? Parte de la respuesta se relaciona con la cuestión
de la naturaleza y la crianza, uno de los temas fundamentales que subyacen al campo de
la psicología. En la adquisición de conductas, la experiencia —que es esencial para la
definición de aprendizaje— es parte de la “crianza” en la cuestión entre naturaleza y
crianza.
Sin embargo, no siempre es fácil identificar si un cambio en la conducta se debe a la
naturaleza o la crianza, porque algunos cambios en el comportamiento o el desempeño se
generan por simple maduración y no por la experiencia. Por ejemplo, los niños se convierten en mejores jugadores de tenis al crecer en parte porque su fortaleza aumenta con el
tamaño, un fenómeno de maduración. Para entender cuándo ha ocurrido el aprendizaje,
debemos diferenciar los cambios debidos a la maduración de las mejoras derivadas de la
práctica, lo que indica que el aprendizaje ha ocurrido realmente.
De igual modo, los cambios en el comportamiento en el corto plazo, que se deben a
factores distintos del aprendizaje, como las disminuciones en el desempeño producto del
cansancio o la falta de esfuerzo, son distintos de los cambios en el desempeño que se deben
al aprendizaje real. Si Serena Williams tiene un mal día en la cancha de tenis por tensión o
fatiga, esto no significa que no haya aprendido a jugar correctamente o que haya “desaprendido” a jugar bien. En virtud de que no siempre hay una correspondencia directa
entre el aprendizaje y el desempeño, resulta difícil entender cuándo ha ocurrido el verdadero aprendizaje.
Está claro que estamos preparados para aprender desde el comienzo de la vida. Los
bebés manifiestan un tipo de aprendizaje primitivo llamado habituación. La habituación es
la disminución en la respuesta a un estímulo que ocurre tras presentaciones repetidas del
estímulo. Por ejemplo, los bebés de corta edad posiblemente manifiesten inicialmente interés por un estímulo novedoso, como sería un juguete de color brillante, pero pronto perderán el interés si ven una y otra vez el mismo juguete. (Los adultos también manifiestan
habituación: las recién casadas dejan de advertir pronto que llevan puesto el anillo de
bodas). La habituación nos permite ignorar cosas que han dejado de proporcionar información nueva.
La mayor parte del aprendizaje es considerablemente más compleja que la habituación,
y el estudio del aprendizaje ha estado en el núcleo del campo de la psicología. Aunque,
desde la época de Aristóteles, los filósofos han especulado sobre los fundamentos del
aprendizaje, las primeras investigaciones sistemáticas sobre el aprendizaje se realizaron a
principios del siglo xx, cuando Iván Pavlov (¿este nombre hace que suene una campana?)
desarrolló el marco del aprendizaje llamado condicionamiento clásico.
Conceptos clave
¿Qué es el aprendizaje?
¿Cómo aprendemos a
asociar estímulos y respuestas?
Aprendizaje: cambio relativamente permanente en el
comportamiento generado
por la experiencia.
169
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170
Capítulo 5 Aprendizaje
Fundamentos del
condicionamiento clásico
El fisiólogo ruso Iván Pavlov nunca pretendió realizar
investigaciones psicológicas; en 1904, ganó el premio
Nóbel por su trabajo sobre la digestión, testimonio de su
contribución en ese campo. Sin embargo, a Pavlov no se le
recuerda por sus investigaciones fisiológicas, sino por sus
experimentos sobre procesos de aprendizaje básicos, trabajo que inició de forma accidental (Marks, 2004; Samoilov y
Zayas, 2007).
Iván Pavlov (al centro) desarrolló los principios del condicionamiento
Pavlov había estudiado la secreción de los ácidos estoclásico.
macales y la salivación en los perros en respuesta a la ingestión de varias cantidades y tipos de alimento. Al hacerlo, observó un fenómeno curioso: a
veces, las secreciones estomacales y la salivación comenzaban en los perros cuando aún no
habían comido alimento. El simple hecho de ver al experimentador que normalmente llevaba el alimento, o incluso percibir el sonido de sus pasos, bastaba para producir salivación en los perros. La genialidad de Pavlov radica en su capacidad para reconocer las
repercusiones de este descubrimiento. Vio que los perros respondían no sólo sobre la base
de una necesidad biológica (hambre), sino también como resultado del aprendizaje o,
Condicionamiento clásico:
como llegaría a denominarse, condicionamiento clásico. El condicionamiento clásico es un
tipo de aprendizaje en el
tipo de aprendizaje en el que un estímulo neutro (como los pasos del experimentador)
que un estímulo neutro
llega a provocar una respuesta después de haber sido asociado a un estímulo (como el
llega a provocar una resalimento) que naturalmente genera esa respuesta.
puesta después de haber
Para demostrar el condicionamiento clásico, Pavlov (1927) sujetó un tubo a la glándula
sido asociado a un estímulo
salival de un perro, lo que le permitió medir con precisión la salivación del animal; luego
que naturalmente genera
hizo que sonara una campana y, sólo unos segundos después, le presentó la carne al perro.
esa respuesta.
Esta dinámica ocurrió en forma repetida y se planificó cuidadosamente para que, cada vez,
transcurriera exactamente la misma cantidad de tiempo entre la presentación de la campana y la carne. Al principio, el perro sólo salivaba cuando estaba presente la carne, pero
pronto empezó a salivar al oír el sonido de la campana; incluso cuando Pavlov dejó de
presentar la carne, el perro salivaba aún después de oír el sonido: se había condicionado
en forma clásica al perro para que salivara ante la campana.
Como se aprecia en la figura 1, los procesos básicos del condicionamiento clásico que
Estímulo neutro: estímulo
subyacen
al descubrimiento de Pavlov son sencillos, aunque la terminología que eligió no
que, antes del condicionaes
simple.
Considere el primer diagrama de la figura 1a. Antes del condicionamiento, hay
miento, no genera en forma
dos estímulos que no guardan relación: el sonido de la campana y la carne. Sabemos que
natural la respuesta de
normalmente el sonido de la campana no genera salivación, sino alguna respuesta irreleinterés.
vante, como levantar las orejas o incluso una reacción de sobresalto. A la campana se le
Estímulo incondicionado
(EI): estímulo que genera en llama, por tanto, estímulo neutro, porque es un estímulo que, antes del condicionamiento,
no genera en forma natural la respuesta que nos interesa. También tenemos la carne, que
forma natural una determien forma natural hace que un perro salive; la respuesta que nos interesa en el condicionanada respuesta sin haber
miento. A la carne se le considera un estímulo incondicionado, o EI, porque el alimento
sido aprendida.
colocado en el hocico de un perro hace que se genere la salivación. La respuesta que proRespuesta incondicionada
voca la carne (salivación) se denomina respuesta incondicionada, o RI, es decir, la res(RI): respuesta natural y
puesta natural que no se asocia con un aprendizaje previo. Las respuestas incondicionadas
que no necesita entrenasiempre las genera la presencia de estímulos incondicionados.
miento (por ejemplo, la saliLa figura 1b ilustra lo que pasa durante el condicionamiento. Se hace sonar la campana
vación al oler alimento).
justo
antes de cada presentación de la carne. La meta del condicionamiento es que el perro
Estímulo condicionado
asocie
la campana con el estímulo incondicionado (la carne) y, por tanto, generar el mismo
(EC): estímulo antes neutro
tipo de respuesta que el estímulo incondicionado. Tras varios pareamientos de la campana
que se ha pareado con un
y la carne, la simple campana hace que el perro salive.
estímulo incondicionado
Cuando termina el condicionamiento, la campana deja de ser un estímulo neutro para
para generar una respuesta
convertirse en lo que ahora se llama estímulo condicionado, o EC. En este momento, a la
antes provocada por el estísalivación que ocurre como respuesta al estímulo condicionado (campana) se le considera
mulo incondicionado.
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Módulo 15 Condicionamiento clásico
a) Antes del condicionamiento
Estímulo neutro
Respuesta no relacionada con el alimento
Sonido de la campana
Estímulo incondicionado (EI)
Levantamiento
de las orejas
Respuesta incondicionada (RI)
Salivación
Carne
b) Antes del
condicionamiento
Estímulo neutro
Respuesta incondicionada (RI)
Sonido de la campana
171
FIGURA1 Proceso básico del
condicionamiento clásico. a)
Antes del condicionamiento, el
sonido de una campana no genera salivación, lo que hace que la
campana sea un estímulo neutro.
En contraste, la carne genera en
forma natural la salivación, lo que
hace que la carne sea un estímulo
incondicionado y que la salivación sea una respuesta incondicionada. b) Durante el condicionamiento, se hace sonar la
campana justo antes de la presentación de la carne. c)
Finalmente, el simple sonido de la
campana genera la salivación.
Ahora podemos decir que el condicionamiento se ha logrado. El
estímulo antes neutro de la campana se considera ahora un estímulo condicionado que genera la
respuesta condicionada de la salivación.
Salivación
Estímulo incondicionado (EI)
!
Carne
c) Después del
condicionamiento
Estímulo condicionado (EC)
Respuesta condicionada (RC)
Sonido de la campana
Salivación
una respuesta condicionada, o RC. Esta situación se presenta en la figura 1c. Después del
condicionamiento, entonces, el estímulo condicionado provoca la respuesta condicionada.
La secuencia y el tiempo de presentación del estímulo incondicionado y el estímulo
condicionado, son particularmente importantes. Como sucede con una luz de advertencia
averiada en un cruce de ferrocarril que se activa después de que el tren ha pasado, un
estímulo neutro que sigue a un estímulo incondicionado tiene pocas posibilidades de convertirse en un estímulo condicionado. Sin embargo, así como la luz de advertencia funciona mejor si se activa antes de que pase el tren, un estímulo neutro que se presenta justo
antes del estímulo incondicionado tiene más posibilidades de generar un condicionamiento exitoso. Las investigaciones han demostrado que el condicionamiento es más efectivo si
el estímulo neutro (que se convertirá en un estímulo condicionado) precede al estímulo
incondicionado entre medio segundo y varios segundos, dependiendo de qué tipo de respuesta se esté condicionando (Wasserman y Miller, 1997; Bitterman, 2006).
Aunque la terminología que empleó Pavlov para describir el condicionamiento clásico
puede parecer confusa, el resumen siguiente puede facilitar la comprensión y el recuerdo
de las relaciones entre estímulos y respuestas:
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ALERTA DE
estudio
La figura 1 puede ayudarle a
aprender y entender el proceso y la terminología del
condicionamiento clásico, los
cuales pueden resultar
confusos.
Respuesta condicionada
(RC): respuesta que, después del condicionamiento,
sigue a un estímulo antes
neutro (por ejemplo, la salivación ante el sonido de
una campana).
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172
Capítulo 5 Aprendizaje
• Condicionado = aprendido.
• Incondicionado = no aprendido.
• Un estímulo incondicionado genera una respuesta incondicionada.
• Los pareamientos de estímulo incondicionado y respuesta incondicionada no guardan
relación y no obedecen a un entrenamiento.
• Durante el condicionamiento, un estímulo antes neutro se transforma en el estímulo
condicionado.
• Un estímulo condicionado genera una respuesta condicionada, y un pareamiento de
un estímulo condicionado y una respuesta condicionada es consecuencia del aprendizaje y el entrenamiento.
• Una respuesta incondicionada y una respuesta condicionada son similares (como la
salivación en el experimento de Pavlov), pero la respuesta incondicionada ocurre en
forma natural, mientras que la respuesta condicionada es aprendida.
Aplicación de los principios del
condicionamiento al comportamiento
humano
Debido a una experiencia previamente desagradable, una persona
puede esperar un incidente similar al enfrentar una situación comparable en el futuro, proceso
conocido como generalización del
estímulo. ¿Se le ocurren algunas
formas en que este proceso ocurre en la vida cotidiana?
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Aunque los experimentos de condicionamiento iniciales se realizaron con animales, pronto se descubrió que los principios del condicionamiento clásico explicaban muchos aspectos del comportamiento humano cotidiano. Recuerde el ejemplo anterior en el que las
personas llegan a experimentar hambre al ver los arcos dorados de McDonald’s. La causa
de esta reacción es el condicionamiento clásico: los arcos antes neutros se han asociado con
el alimento que hay dentro del restaurante (estímulo incondicionado), lo que ha hecho que
los arcos se conviertan en un estímulo condicionado que genera la respuesta condicionada
del hambre.
Es especialmente probable que las respuestas emocionales se aprendan por medio de
procesos de condicionamiento clásico. Por ejemplo, ¿cómo desarrollamos temor a los ratones, arañas y otras criaturas que por lo general son inofensivas? En un estudio de caso
ahora famoso, el psicólogo John B. Watson y su colega Rosalie Rayner (1920) demostraron
que el condicionamiento clásico era la base de esos miedos, al condicionar a un bebé de 11
meses de edad llamado Albert para que sintiera miedo por las ratas. Al pequeño Albert,
como a la mayoría de los bebés, inicialmente le aterraban los sonidos fuertes, pero no sentía miedo por las ratas.
En la investigación, los experimentadores hicieron sonar un ruido fuerte justo cuando
le mostraban al pequeño Albert una rata. El ruido (estímulo incondicionado) provocó
miedo (respuesta incondicionada). Sin embargo, justo después de unos cuantos pareamientos del ruido y la rata, Albert empezó a manifestar miedo a la rata en sí, pues rompía
en llanto al verla. La rata, entonces, se había vuelto el EC que generó la RC, el miedo.
Además, los efectos del condicionamiento persistieron: cinco días después, Albert reaccionó con miedo no sólo al mostrársele una rata, sino también objetos que se veían similares
a la rata peluda y blanca, lo que incluyó un conejo blanco, un abrigo de piel de foca blanco
y hasta una máscara de Santa Claus blanca. (Por cierto, desconocemos lo que pasó con el
desafortunado Albert. A Watson, el experimentador, se le condenó por utilizar procedimientos éticamente cuestionables que, en la actualidad, no pueden llevarse a cabo).
El aprendizaje por medio del condicionamiento clásico también ocurre durante la edad
adulta. Por ejemplo, tal vez usted no vaya al dentista tan a menudo como debería debido a
las asociaciones que hizo previamente del dentista con el dolor. En casos más extremos, el
condicionamiento clásico puede conducir al desarrollo de fobias, que son miedos irracionales intensos, y que consideraremos posteriormente en el libro. Por ejemplo, una fobia a los
insectos podría desarrollarse en alguien a quien pica una abeja. La fobia a los insectos
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Módulo 15 Condicionamiento clásico
173
podría ser tan grave que la persona se niegue a salir de casa. El trastorno de estrés postraumático (TEPT), que padecieron algunos veteranos de guerra y otros que han tenido experiencias traumáticas, también puede producirse por condicionamiento clásico. Incluso años
después de sus experiencias en el campo de batalla, los veteranos posiblemente sientan una
oleada de miedo y ansiedad al percibir un estímulo como sería un ruido fuerte (KozaricKovacic y Borovecki, 2005; Kastelan et al., 2007; Roberts, Moore y Beckham, 2007).
Por otra parte, el condicionamiento clásico también explica experiencias placenteras.
Por ejemplo, es posible que usted sienta un cariño particular por el aroma de un determinado perfume o una loción para después de afeitarse, debido a que siempre que encuentra
ese aroma le vienen de pronto sentimientos y pensamientos relacionados con un antiguo
amor. El condicionamiento clásico, entonces, explica muchas de las reacciones que tenemos
a los estímulos del mundo que nos rodea.
Extinción
¿Qué piensa que sucedería si un perro al que se le ha condicionado en forma clásica a
salivar ante el sonido de una campana, nunca más recibiera alimento cuando ésta suena?
La respuesta se halla en uno de los fenómenos básicos del aprendizaje: la extinción. La
extinción ocurre cuando una respuesta antes condicionada disminuye en cuanto a frecuencia y finalmente desaparece.
Para producir la extinción, uno necesita terminar la asociación entre los estímulos condicionados y los estímulos incondicionados. Por ejemplo, si hemos entrenado a un perro
para que salive (respuesta condicionada) ante el sonido de una campana (estímulo condicionado), podríamos producir la extinción haciendo que la campana suene repetidamente,
pero sin proporcionar carne. Al principio, el perro seguirá salivando al escuchar la campana, pero después de algunos tañidos, la cantidad de salivación probablemente disminuirá,
y el perro dejará de responder completamente a la campana; en ese momento, podríamos
decir que la respuesta se ha extinguido. En suma, la extinción ocurre cuando el estímulo
condicionado se presenta repetidamente sin el estímulo incondicionado (véase la figura 2).
Debemos tener presente que la extinción puede ser un fenómeno útil. Considere, por
ejemplo, lo que ocurriría si el miedo que experimentó usted al ver la escena del asesinado
en la ducha de la película clásica Psicosis, nunca se hubiese extinto. Probablemente temblaría de terror cada vez que se diera una ducha.
Una vez que se ha extinguido una respuesta condicionada, ¿desaparece para siempre?
No necesariamente. Pavlov descubrió este fenómeno al regresar a su perro unos días después de que parecía haberse extinguido el comportamiento condicionado. Si hacía sonar
una campana, el perro salivaba de nuevo, efecto conocido como recuperación espontánea,
o reaparición de una respuesta condicionada extinguida tras un periodo de descanso y sin
un condicionamiento adicional.
Adquisición (estímulo condicionado y estímulo incondicionado
presentados juntos)
Extinción (estímulo
condicionado solo)
Fuerza de la respuesta
condicionada (RC)
Fuerte
Débil a) Entrenamiento b) EC solo
Tiempo
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Recuperación espontánea de
la respuesta condicionada
Sigue la extinción
(estímulo condicionado solo)
c) Pausa d) Recuperación espontánea
Extinción: fenómeno básico
del aprendizaje que ocurre
cuando una respuesta antes
condicionada disminuye en
cuanto a frecuencia y finalmente desaparece.
Recuperación espontánea:
reaparición de una respuesta condicionada extinguida
después de un periodo de
descanso y sin condicionamiento adicional.
FIGURA 2 Adquisición, extinción
y recuperación espontánea de
una respuesta condicionada en
forma clásica. La fuerza de una
respuesta condicionada (RC)
aumenta gradualmente durante
el entrenamiento a). Sin embargo,
si el estímulo condicionado (EC)
se presenta en forma aislada las
veces suficientes, la respuesta
condicionada se desvanece gradualmente y ocurre la extinción
b). Tras una pausa c) en la cual el
estímulo condicionado no está
presente, ocurre la recuperación
espontánea d). Sin embargo, la
extinción suele darse poco después.
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174
Capítulo 5 Aprendizaje
La recuperación espontánea ayuda a explicar por qué es tan difícil superar la adicción
a las drogas. Por ejemplo, los adictos a la cocaína a los que se les enseña a “curarse”, pueden experimentar un impulso irresistible de consumir la droga de nuevo si posteriormente enfrentan un estímulo que tenga fuertes conexiones con ella, como sería un polvo
blanco (DiCano y Everitt, 2002; Rodd et al., 2004; Plowright, Simonds y Butler, 2006).
Generalización y discriminación
Generalización del estímulo: proceso que ocurre cuando una respuesta condicionada sigue a un estímulo
que es similar al estímulo
condicionado original;
cuanto más similares sean
ambos estímulos, más probabilidades habrá de que
ocurra la generalización.
Discriminación del estímulo: proceso que ocurre si
dos estímulos son lo suficientemente diferentes uno
de otro como para que sólo
uno de ellos provoque una
respuesta condicionada;
capacidad para diferenciar
entre los estímulos.
!
ALERTA DE
estudio
Recuerde que la generalización del estímulo se relaciona
con estímulos que son similares entre sí, mientras que la
discriminación del estímulo
se relaciona con estímulos
que son diferentes entre sí.
05 FELDMAN 5.indd 174
Pese a las diferencias de color y de forma, para la mayoría de nosotros una rosa es una rosa.
El placer que experimentamos con la belleza, el aroma y la gracia de la flor, es similar en
el caso de los diferentes tipos de rosas. Pavlov advirtió un fenómeno similar. Sus perros
solían salivar no sólo ante el sonido de la campana que se utilizó durante su condicionamiento original, sino también ante el sonido de un timbre.
Este comportamiento es resultado de la generalización del estímulo. La generalización
del estímulo ocurre cuando una respuesta condicionada sigue a un estímulo que es similar
al estímulo condicionado original; cuanto más similares sean ambos, más probabilidades
habrá de que ocurra la generalización. El pequeño Albert, a quien, como mencionamos, se
condicionó a sentir miedo por las ratas blancas, creció con miedo también a otras cosas
blancas y peludas. Sin embargo, según el principio de la generalización del estímulo, es
poco probable que le haya tenido miedo a un perro negro, pues el color de éste lo habría
diferenciado lo suficiente del estímulo original que le producía temor.
La respuesta condicionada provocada por el nuevo estímulo no suele ser tan intensa
como la respuesta condicionada original, aunque cuanto más similar sea el nuevo estímulo al viejo, más parecida será la nueva respuesta. Es poco probable, entonces, que el miedo
del pequeño Albert a la máscara de Santa Claus fuera tan grande como el miedo aprendido
que sentía ante una rata. Sin embargo, la generalización del estímulo nos permite saber,
por ejemplo, que debemos frenar ante todos los semáforos en rojo, aunque haya variaciones menores en cuanto a tamaño, forma y tono.
Por otra parte, la discriminación del estímulo ocurre si dos estímulos son lo suficientemente diferentes como para que sólo uno de ellos provoque una respuesta condicionada. La
discriminación del estímulo ofrece la posibilidad de diferenciar entre los estímulos. Por ejemplo, mi perra Cleo llega corriendo a la cocina al oír el sonido del abrelatas eléctrico, el cual
aprendió que se usa para abrir su lata de alimento para perros cuando está a punto de servirse su cena. No entra en la cocina al oír el sonido del procesador de alimentos, aunque suena
en forma similar. En otras palabras, discrimina entre los estímulos del abrelatas y el procesador de alimentos. De igual modo, nuestra capacidad para discriminar entre el comportamiento de un perro que está ladrando y el de uno que está moviendo la cola, puede generar un
comportamiento de adaptación: evitar al perro que está ladrando y acariciar al amistoso.
Más allá del condicionamiento
clásico tradicional: cómo modificar
premisas básicas
Aunque Pavlov especulaba que todo aprendizaje no es más que largas cadenas de respuestas condicionadas, las investigaciones posteriores no han respaldado esta noción. Resulta
que el condicionamiento clásico nos proporciona sólo una explicación parcial de cómo
aprenden las personas y los animales; en efecto, Pavlov estaba equivocado en algunas de
sus premisas básicas (Hollis, 1997).
Por ejemplo, según Pavlov, el proceso de vinculación de estímulos y respuestas ocurre
en forma mecánica e irreflexiva. En contraste con esta perspectiva, los teóricos del aprendizaje influidos por la psicología cognitiva, han argumentado que los alumnos desarrollan
activamente una comprensión y una expectativa sobre qué estímulos incondicionados en
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Módulo 15 Condicionamiento clásico
175
particular se igualan con determinados estímulos condicionados. El tañido de una campana, por ejemplo, da a un perro algo en qué pensar: la llegada inminente de alimento
(Rescorla, 1988; Kirsch et al., 2004).
John García, psicólogo del aprendizaje, también refutó las explicaciones tradicionales
sobre cómo opera el condicionamiento clásico. Él descubrió que algunos organismos
—incluidos los seres humanos— estaban biológicamente preparados para aprender rápidamente a evitar alimentos que olían o se veían como algo que podría enfermarlos. Por
ejemplo, un perro aprende rápidamente a evitar un alimento descompuesto que en el pasado lo enfermó. De igual modo, si cada vez que usted come cacahuates tiene dolor de estómago varias horas después, finalmente aprenderá a evitar los cacahuates. De hecho, podría
desarrollar una aversión aprendida al sabor, de modo que los cacahuates ya no le saben bien
a usted (García, 1990; García, 2003).
La parte sorprendente del descubrimiento de García fue su demostración de que el condicionamiento podía ocurrir incluso cuando el intervalo entre la exposición al estímulo
condicionado de alimento contaminado y la respuesta de malestar, era de hasta ocho horas
de duración. Además, el condicionamiento persistió durante largos periodos y, en ocasiones,
ocurrió incluso después de una sola exposición.
Estos hallazgos han tenido importantes repercusiones prácticas. Por ejemplo, para
impedir que los cuervos se robaran huevos, los granjeros de las granjas lecheras pueden
ponerle a un huevo una sustancia química y dejarlo en un lugar en el que lo hallen los
cuervos. La droga enferma temporalmente a los cuervos, pero no les causa un daño permanente; después de exponerlos a un huevo con una sustancia química, ya no les resultan
apetitosos (Green, Henderson y Collinge, 2003; Cox et al., 2004; Baker et al., 2007).
RECAPITULACIÓN/EVALUACIÓN/RECONSIDERACIÓN
RECAPITULACIÓN
¿Qué es el aprendizaje?
•
El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el comportamiento derivado de la experiencia. (p. 169)
¿Cómo aprendemos a formar asociaciones entre estímulos
y respuestas?
•
Una forma importante de aprendizaje es el condicionamiento clásico, el cual ocurre cuando un estímulo
neutro —uno que normalmente no genera una respuesta relevante— se parea repetidamente con un
estímulo (llamado estímulo incondicionado) que
genera una respuesta natural no entrenada. (p. 170)
•
El condicionamiento ocurre cuando el estímulo neutro se presenta repetidamente justo antes del estímulo incondicionado. Después de pareamientos
repetidos, el estímulo neutro provoca la misma respuesta que el estímulo incondicionado. Cuando esto
ocurre, el estímulo neutro se ha convertido en un
estímulo condicionado, y la respuesta en una respuesta condicionada. (p. 170)
•
El aprendizaje no siempre es permanente. La extinción ocurre cuando una respuesta aprendida previamente disminuye en cuanto a frecuencia y
finalmente desaparece. (p. 173)
05 FELDMAN 5.indd 175
•
La generalización del estímulo es la tendencia de
una respuesta condicionada a seguir a un estímulo
que es similar pero no igual al estímulo condicionado original. El fenómeno contrario, la discriminación
del estímulo, ocurre cuando un organismo aprende a
distinguir entre los estímulos. (p. 174)
EVALUACIÓN
1. El _________ comprende cambios generados por la
experiencia, mientras que la maduración describe
cambios derivados del desarrollo biológico.
2. _________ es el nombre del científico responsable de
descubrir el fenómeno de aprendizaje conocido
como condicionamiento _________, en el que un
organismo aprende una respuesta a un estímulo al
que normalmente no respondería.
Remítase al pasaje siguiente para responder las preguntas 3
a 5.
Las últimas tres veces la pequeña Theresa visitó al
doctor López para hacerse un examen, éste le aplicó una
dolorosa inyección para una inmunización preventiva
que la dejó llorando. Ahora, cuando su madre la lleva a
que le hagan otra revisión, Theresa comienza a sobarse
tan pronto como entra en contacto directamente con el
doctor López, incluso antes de que éste tenga la oportunidad de decir hola.
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176
Capítulo 5 Aprendizaje
RECAPITULACIÓN/EVALUACIÓN/RECONSIDERACIÓN
a Santa Claus? Describa lo que habría sucedido para
impedir su miedo constante a Santa.
2. Desde la óptica de un ejecutivo de la publicidad: ¿cómo
sería útil el conocimiento sobre el condicionamiento
clásico para crear una campaña publicitaria? ¿Qué
aspectos éticos, de haberlos, surgen de este uso?
Respuestas a las preguntas de evaluación
1. aprendizaje; 2. Pavlov; clásico; 3. estímulo incondicionado,
respuesta incondicionada; 4. estímulo condicionado; 5. extinción
3. La dolorosa inyección que recibió Theresa durante
cada visita fue un _______________ que provocó una
___________, sus lágrimas.
4. El doctor López está molesto porque su presencia se
ha vuelto un ________ ________ del llanto de
Theresa.
5. Por fortuna, el doctor López no le puso a Theresa
más inyecciones durante cierto tiempo. Durante este
periodo, ella gradualmente dejó de llorar y hasta
llegó a apreciar al doctor. Ocurrió la __________.
RECONSIDERACIÓN
1. ¿Qué tan probable es que el pequeño Albert, el sujeto
experimental de Watson, vaya por la vida con miedo
TÉRMINOS BÁSICOS
aprendizaje, p. 169
condicionamiento clásico, p. 170
discriminación del estímulo, p. 174
estímulo condicionado (EC), p. 170
05 FELDMAN 5.indd 176
estímulo incondicionado (EI), p. 170
estímulo neutro, p. 170
extinción, p. 173
generalización del estímulo, p. 174
recuperación espontánea, p. 173
respuesta condicionada (RC), p. 171
respuesta incondicionada (RI),
p. 170
10/6/09 6:14:21 PM
MÓDULO 16
Condicionamiento operante
Muy bien… ¡Qué idea tan inteligente!… Fantástico… Estoy de acuerdo… Gracias… Excelente…
Súper… Correcto… Éste es el mejor trabajo que has escrito, te mereces un 10… Realmente estás
entendiendo eso… Estoy impresionado… Recibirás un aumento… ¿Quieres una galleta?... Te
ves genial… Te amo…
Pocos de nosotros pensamos en ser receptores de alguno de los comentarios anteriores,
pero lo que es especialmente notable es que cada una de estas afirmaciones simples puede
utilizarse, mediante un proceso conocido como condicionamiento operante, para generar
cambios poderosos en el comportamiento y para enseñar las tareas más complejas. El condicionamiento operante es el fundamento de muchos de los más importantes tipos de
aprendizaje humano y animal.
El condicionamiento operante es un aprendizaje en el cual se fortalece o debilita una
respuesta voluntaria, dependiendo de sus consecuencias favorables o desfavorables.
Cuando decimos que una respuesta se ha fortalecido o debilitado, entendemos que es más
o menos probable que se repita regularmente.
A diferencia del condicionamiento clásico, en el cual los comportamientos originales
son respuestas biológicas naturales a la presencia de un estímulo, como sería alimento,
agua o dolor, el condicionamiento operante se aplica a respuestas voluntarias, que un
organismo realiza deliberadamente para producir un resultado deseable. El término operante hace hincapié en este aspecto: el organismo opera en su ambiente para producir un
resultado deseable. El condicionamiento operante actúa cuando aprendemos que trabajar
en forma diligente puede generar un aumento, o que estudiar con ahínco da por resultado
buenas calificaciones.
Como sucede con el condicionamiento clásico, el fundamento para entender el condicionamiento operante se estableció mediante trabajos con animales. Nos concentraremos
ahora en algunas de las primeras investigaciones, que se iniciaron con una simple interrogante sobre el comportamiento de los gatos.
Conceptos clave
¿Cuál es la función de la
recompensa y el castigo
en el aprendizaje?
¿Cuáles son algunos
métodos prácticos para
generar un cambio conductual, tanto en nosotros mismos como en los
demás?
Condicionamiento operante: aprendizaje en el cual se
fortalece o debilita una respuesta voluntaria, dependiendo de sus consecuencias
favorables o desfavorables.
La ley del efecto de Thorndike
Si colocara usted a un gato hambriento en una jaula y luego pusiera una pequeña pieza de
comida fuera de la jaula, casi al alcance del gato, es probable que el gato buscara afanosamente la forma de salir de la jaula. El gato podría arañar primero los costados o presionar
en una abertura. Suponga, sin embargo, que usted ha ordenado las cosas de tal modo que
el gato pueda escapar pisando una pequeña palanca que libera el cerrojo de la puerta de la
jaula (véase la figura 1). Al final, al desplazarse por la jaula, podría ser que el gato pisara
la palanca, se abriera la puerta y se comiera el alimento.
¿Qué sucedería si luego regresara al gato a la jaula? La próxima vez, probablemente le
llevaría un poco menos tiempo al gato pisar la palanca y escapar. Tras unos cuantos ensayos, el gato se pararía en forma deliberada en la palanca tan pronto como se le colocara en
la jaula. Lo que habría ocurrido, según Edward L. Thorndike (1932), quien estudió esta
situación en forma exhaustiva, fue que el gato habría aprendido que presionar la palanca
se asoció con la consecuencia deseable de obtener alimento. Thorndike resumió esa relación al formular la ley del efecto: las respuestas que conducen a consecuencias satisfactorias
tienen más probabilidades de repetirse.
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Capítulo 5 Aprendizaje
FIGURA 1 Edward L. Thorndike
ideó esta caja de prueba para
estudiar el proceso por el cual un
gato aprende a presionar una
palanca para escapar de la jaula y
recibir alimento. ¿Considera usted
que el trabajo de Thorndike tiene
pertinencia en relación con la
cuestión de por qué los seres
humanos resuelven problemas en
forma voluntaria, como los crucigramas y rompecabezas?
¿Reciben alguna recompensa?
Thorndike creía que la ley del efecto opera en forma tan automática como la caída de
las hojas de un árbol en el otoño. No era necesario que un organismo entendiera que había
un vínculo entre una respuesta y una recompensa. En cambio, Thorndike creía que con el
tiempo y la experiencia el organismo haría una relación directa entre el estímulo y la respuesta sin que mediara conciencia alguna de la relación.
Fundamentos del condicionamiento
operante
Las primeras investigaciones de Thorndike sentaron las bases para el trabajo de uno de los
más influyentes psicólogos del siglo xx, B. F. Skinner (1904-1990). Posiblemente haya oído
de la caja de Skinner (que se aprecia en la figura 2), una cámara con un ambiente sumamente controlado que se utilizó para estudiar los procesos de condicionamiento operante con
animales de laboratorio. Si bien la meta de Thorndike era hacer que sus gatos aprendieran
a obtener alimento abandonando la jaula, los animales en la caja de Skinner aprenden a
obtener alimento operando en su ambiente dentro de la caja. Skinner se interesó en especificar cómo varía el comportamiento como resultado de las alteraciones en el ambiente.
Se considera a Skinner —cuyo trabajo llegó más allá del perfeccionamiento del antiguo
aparato de Thorndike— el inspirador de toda una generación de psicólogos que estudió el
condicionamiento operante. Para ilustrar la aportación de este investigador, consideremos
FIGURA 2 B. F. Skinner solía estudiar con su caja el condicionamiento operante. Las ratas de
laboratorio aprenden a presionar
una palanca para obtener alimento, el cual se libera en la bandeja
al presionar la palanca.
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Módulo 16 Condicionamiento operante
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lo que sucede con una rata en la típica caja de Skinner (Keehn, 1996; Pascual y Rodríguez,
2006).
Suponga que quiere enseñar a una rata hambrienta a presionar una palanca que está
en su caja. Al principio, la rata deambulará por la caja, explorando el ambiente en forma
relativamente aleatoria. Sin embargo, en algún momento, probablemente presione la
palanca por casualidad y, al hacerlo, recibirá una pella de alimento. La primera vez que
esto suceda, la rata no aprenderá la relación entre presionar una palanca y recibir alimento, y seguirá explorando la caja. Tarde o temprano, la rata presionará nuevamente la
palanca y recibirá una pella; con el tiempo, la frecuencia de la respuesta de presión de
la palanca aumentará. A la larga, la rata presionará la palanca continuamente hasta satisfacer su hambre, demostrando así que ha aprendido que el recipiente de alimento es
contingente a la presión de la palanca.
REFORZAMIENTO: EL CONCEPTO CENTRAL DEL
CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Skinner denominó “reforzamiento” al proceso que hace que la rata siga presionando la
palanca. El reforzamiento es el proceso por el cual un estímulo aumenta la probabilidad
de que un comportamiento precedente se repita. En otras palabras, la presión de la palanca es más probable que ocurra nuevamente debido al estímulo del alimento.
En una situación como ésta, al alimento se le llama reforzador. Un reforzador es cualquier estímulo que aumenta la probabilidad de que un comportamiento precedente ocurra
de nuevo. Por tanto, el alimento es un reforzador, pues aumenta la probabilidad de que tenga
lugar el comportamiento de presión (formalmente denominada respuesta de presión).
¿Qué tipo de estímulos pueden actuar como reforzadores? Las bonificaciones, los
juguetes y las buenas calificaciones pueden servir como reforzadores, si fortalecen la probabilidad de la respuesta que ocurrió antes de su introducción. Que algo sea un reforzador
depende de las preferencias del individuo. Aunque una barra de chocolate Hershey puede
actuar como reforzador para una persona, a un individuo al que no le gusta el chocolate le
resultarán más deseables 75 centavos. La única forma en que podemos saber si un estímulo es un reforzador para un determinado organismo, es observando si la frecuencia de un
comportamiento previo aumenta después de la presentación del estímulo.
Por supuesto no nacemos sabiendo que 75 centavos nos sirven para comprar un dulce.
Más bien, merced a la experiencia aprendemos que el dinero es un insumo valioso debido
a su asociación con estímulos, como alimentos y bebidas, que son naturalmente reforzantes. Este hecho apunta a una distinción entre los reforzadores primarios y secundarios. Un
reforzador primario satisface alguna necesidad biológica y funciona en forma natural, al
margen de la experiencia previa de la persona. El alimento para una persona hambrienta,
el calor para alguien con frío y el alivio para el doliente, se clasificarían como reforzadores
primarios. Un reforzador secundario, en contraste, es un estímulo que se vuelve reforzador
debido a su asociación con un reforzador primario. Por ejemplo, sabemos que el dinero es
valioso porque hemos aprendido que nos permite obtener otros objetos deseables, incluidos reforzadores primarios como alimento y refugio. El dinero, por tanto, se vuelve un
reforzador secundario.
Reforzamiento: proceso por
el cual un estímulo aumenta
la probabilidad de que un
comportamiento precedente
se repita.
Reforzador: cualquier estímulo que aumenta la probabilidad de que un
comportamiento precedente
ocurra de nuevo.
!
ALERTA DE
estudio
Recuerde que los reforzadores primarios satisfacen
una necesidad biológica; los
reforzadores secundarios son
eficaces debido a su asociación anterior con un reforzador primario.
REFORZADORES POSITIVOS,
REFORZADORES NEGATIVOS Y CASTIGO
En muchos aspectos, los reforzadores pueden pensarse en términos de recompensas; tanto
un reforzador como una recompensa aumentan la probabilidad de que una respuesta anterior ocurra de nuevo. Pero el término recompensa se limita a las incidencias positivas, y aquí
es donde difiere de un reforzador, pues resulta que los reforzadores pueden ser positivos
y negativos.
Un reforzador positivo es un estímulo agregado al ambiente que genera un aumento en
una respuesta precedente. Si se proporciona alimento, agua, dinero o elogio después de una
respuesta, es muy probable que la respuesta ocurra de nuevo en el futuro. Los cheques de
sueldo que los trabajadores obtienen al final de la semana, por ejemplo, aumentan la probabilidad de que los trabajadores regresen a sus puestos de trabajo la semana siguiente.
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Reforzador positivo: estímulo agregado al ambiente
que genera un aumento en
una respuesta.
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Capítulo 5 Aprendizaje
Reforzador negativo: estímulo desagradable cuya eliminación genera un
aumento en la probabilidad
de que una respuesta precedente se repita en el futuro.
Castigo: estímulo que disminuye la probabilidad de
que un comportamiento
precedente ocurra de nuevo.
!
ALERTA DE
estudio
Las diferencias entre el
reforzamiento positivo, el
reforzamiento negativo, el
castigo positivo y el castigo
negativo son difíciles, de
modo que preste especial
atención a la figura 3 y las
reglas que se exponen en el
texto.
En contraste, un reforzador negativo se refiere a un estímulo desagradable cuya eliminación genera un aumento en la probabilidad de que una respuesta precedente se repita
en el futuro. Por ejemplo, si usted tiene una erupción que le provoca comezón (un estímulo desagradable), la cual se alivia cuando usted se aplica cierta marca de pomada, es muy
probable que utilice la pomada en la siguiente ocasión en que tenga una erupción que le
provoque comezón. El uso de la pomada, entonces, se refuerza en forma negativa, pues
elimina la comezón desagradable. De igual modo, si el volumen de su iPod está tan alto
que le lastima los oídos al encenderlo, es probable que le baje al volumen. Bajarle al volumen es un reforzador negativo, y es más probable que repita la acción en el futuro al
encenderlo. El reforzamiento negativo, entonces, le enseña al individuo que el hecho de
emprender una acción elimina una condición negativa que existe en el ambiente. Como
sucede con los reforzadores positivos, los reforzadores negativos aumentan la probabilidad de que se repitan comportamientos previos.
Observe que el reforzamiento negativo no equivale al castigo. El castigo es un estímulo que disminuye la probabilidad de que un comportamiento precedente ocurra de nuevo.
A diferencia del reforzamiento negativo, que produce un aumento en el comportamiento, el
castigo reduce la probabilidad de una respuesta precedente. Si recibimos una descarga con
la intensión de disminuir cierto comportamiento, entonces, estamos recibiendo un castigo,
pero si ya estamos recibiendo una descarga y hacemos algo para detener la descarga, se
considera que el comportamiento que detiene la descarga se refuerza negativamente. En el
primer caso, el comportamiento específico tiene probabilidades de disminuir por el castigo; en el segundo caso, es probable que aumente debido al reforzamiento negativo.
Hay dos tipos de castigo: el castigo positivo y el castigo negativo, así como hay reforzamiento positivo y reforzamiento negativo. (En ambos casos, “positivo” significa agregar
algo, y “negativo” significa eliminar algo). El castigo positivo debilita una respuesta mediante
la aplicación de un estímulo desagradable. Por ejemplo, darle unas nalgadas a un niño por
portase mal o pasar diez años en la cárcel por cometer un delito constituyen un castigo positivo. En contraste, el castigo negativo consiste en la eliminación de algo placentero. Por ejemplo, cuando a una adolescente se le dice que está “castigada” y que no podrá utilizar el auto
de la familia por sus malas calificaciones, o cuando a un empleado se le informa que se le ha
bajado de categoría con un recorte de sueldo porque su evaluación laboral ha sido mala, se
está aplicando un castigo negativo. Tanto el castigo positivo como el negativo generan una
disminución en la probabilidad de que se repita un comportamiento precedente.
Las reglas siguientes (y el resumen en la figura 3) pueden ayudarle a distinguir estos
conceptos:
• El reforzamiento aumenta la frecuencia del comportamiento que lo precede; el castigo
disminuye la frecuencia del comportamiento que lo precede.
• La aplicación de un estímulo positivo genera un aumento en la frecuencia del comportamiento y se denomina reforzamiento positivo; la aplicación de un estímulo negativo disminuye o reduce la frecuencia del comportamiento y se denomina castigo.
• La eliminación de un estímulo negativo que genera un aumento en la frecuencia del
comportamiento es un reforzamiento negativo; la eliminación de un estímulo positivo
que disminuye la frecuencia del comportamiento es un castigo negativo.
LOS PROS Y LOS CONTRAS DEL CASTIGO: POR QUÉ EL
REFORZAMIENTO VENCE AL CASTIGO
¿El castigo es una buena forma de modificar el comportamiento? El castigo a menudo
representa el camino más rápido para modificar un comportamiento que, si se deja que
continúe, podría ser peligroso para un individuo. Por ejemplo, un padre posiblemente no
tenga una segunda oportunidad para advertirle a un hijo que no se cruce corriendo una
calle transitada y, por tanto, castigar la primera incidencia de esta conducta puede ser una
medida inteligente. Además, el uso del castigo para suprimir el comportamiento, incluso
en forma temporal, ofrece la oportunidad de reforzar a una persona por comportarse posteriormente en una forma más deseable.
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Módulo 16 Condicionamiento operante
Resultado pretendido
Aumento en el
comportamiento
(reforzamiento)
Cuando se agrega un estímulo, el resultado es . . .
Reforzamiento positivo
Ejemplo: dar un aumento
por buen desempeño
Resultado: aumento en la
respuesta del buen
desempeño
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Cuando se elimina un estímulo, el resultado es . . .
Reforzamiento negativo
Ejemplo: la aplicación de una pomada
para aliviar una erupción que produce
comezón genera una mayor
probabilidad en el futuro de que se
dé la aplicación de la pomada
Resultado: aumento en la respuesta
de utilización de la pomada
Disminución en el
comportamiento
(castigo)
Castigo positivo
Ejemplo: gritarle a una
adolescente cuando se
roba un brazalete
Resultado: disminución
en la frecuencia de la
respuesta de robo
Castigo negativo
Ejemplo: restricción del acceso de una
adolescente al auto por parte de sus
padres debido a que la adolescente
llegó a deshoras la última vez
Resultado: disminución en la respuesta
de llegar a deshoras
FIGURA 3 Tipos de reforzamiento y castigo.
Hay casos raros en los que el castigo es el método más humanitario para tratar algunos
trastornos graves. Por ejemplo, algunos niños sufren autismo, un trastorno psicológico que
puede llevarlos a lastimarse, rasgándose la piel o golpeándose la cabeza contra la pared, y
lesionarse gravemente en el proceso. En tales casos —y cuando han fallado todos los
demás tratamientos—, se ha recurrido a una descarga eléctrica rápida pero intensa, a
manera de castigo, para impedir ese tipo de comportamientos perjudiciales. Sin embargo,
esta forma de castigo se utiliza sólo para mantener a salvo al niño y ganar algo de tiempo
hasta que puedan iniciarse procedimientos de reforzamiento positivo (Salvy, Mulick y
Butter, 2004; Toole et al., 2004; Ducharme, Sanjuan y Drain, 2007).
El castigo tiene varias desventajas que hacen que aplicarlo de manera rutinaria sea
cuestionable. Por un lado, el castigo suele ser ineficaz, sobre todo si no se aplica poco después del comportamiento no deseado o si el individuo está en posibilidades de abandonar
el entorno en el que se da el castigo. Un empleado al que su jefe lo reprende puede renunciar; un adolescente que pierde el uso del auto de la familia podría tomar prestado el auto
de un amigo. En tales casos, el comportamiento inicial que se castiga podría ser reemplazado por uno menos deseable.
Aún peor, el castigo físico transmite a quien lo recibe la idea de que la agresión física es
permisible y tal vez incluso deseable. Un padre que le grita y le pega a su hijo por portarse
mal, le enseña al hijo que la agresión es una respuesta adulta apropiada. El hijo podría
copiar pronto el proceder del padre actuando en forma agresiva hacia los otros. Además, el
castigo físico suele aplicarlo gente que está molesta o furiosa. Es poco probable que los
individuos en un estado emocional así sean capaces de planear detenidamente lo que hacen
o de controlar cuidadosamente el grado de castigo que infringen. En última instancia, quienes recurren al castigo físico corren el riesgo de que les teman. El castigo también reduce la
autoestima de quienes lo reciben, a menos que éstos entiendan las razones de aquél
(Baumrind, Larzelere y Cowan, 2002; Sorbring, Deater-Deckard y Palmerus, 2006).
Por último, el castigo no transmite ninguna información sobre lo que podría ser una
conducta alternativa más apropiada. Para que pueda generar un comportamiento más
deseable en el futuro, el castigo debe acompañarse de información específica sobre la conducta que se castiga, junto con sugerencias concretas concernientes a un comportamiento
más deseable. Castigar a una niña por mirar a través de la ventana en la escuela podría
hacer simplemente que viera en cambio hacia el suelo. A menos que le enseñemos formas
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Capítulo 5 Aprendizaje
apropiadas de responder, simplemente nos las arreglaremos para sustituir una conducta
indeseable por otra. Si al castigo no le sigue el reforzamiento de un comportamiento posterior más apropiado, poco se logrará.
En suma, reforzar el comportamiento deseado es una técnica mucho más apropiada
para modificar el comportamiento que recurrir al castigo. Tanto dentro como fuera del
ámbito científico, entonces, el reforzamiento suele superar al castigo (Pogarsky y Piquero,
2003; Hiby, Rooney y Bradshaw, 2004; Sidman, 2006).
PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO: SINCRONIZACIÓN
DE LAS RECOMPENSAS DE LA VIDA
© The New Yorker Collection 2001 Christopher Weyant de
cartoonbank.com. Reservados todos los derechos.
Programas de reforzamiento: diferentes patrones de
frecuencia y sincronización
del reforzamiento después
de que se ha producido el
comportamiento deseado.
Programa de reforzamiento
continuo: reforzamiento de
un comportamiento cada
vez que ocurre.
Programa de reforzamiento
parcial (o intermitente):
reforzamiento de un comportamiento algunas veces
pero no todo el tiempo.
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El mundo sería un lugar distinto si los jugadores de póquer nunca jugaran de nuevo a las
cartas tras la primera mano perdida, si los pescadores regresaran a la costa tan pronto
como perdieran una pesca o si los vendedores nunca hicieran otra llamada telefónica después de que les colgaran por primera vez. El hecho de que esos comportamientos no reforzados continúen, a menudo con gran frecuencia y persistencia, ilustra que el reforzamiento no necesita recibirse continuamente para que el comportamiento se aprenda y
mantenga. De hecho, el comportamiento que se refuerza sólo ocasionalmente puede aprenderse en última instancia mejor que el comportamiento que se refuerza siempre.
Cuando nos referimos a la frecuencia y sincronización del reforzamiento que sigue a
una conducta deseada, hablamos de programas de reforzamiento. Se dice que el comportamiento que se refuerza cada vez que ocurre está bajo un programa de reforzamiento
continuo; si se refuerza parte pero no todo el tiempo, está bajo un programa de reforzamiento parcial (o intermitente). Aunque el aprendizaje ocurre más rápidamente bajo un
programa de reforzamiento continuo, el comportamiento dura mucho más tiempo después de que el reforzamiento termina cuando se aprende bajo un programa de reforzamiento parcial (Staddon y Cerutti, 2003; Gottlieb, 2004; Casey et al., 2006).
¿Por qué el reforzamiento intermitente genera un aprendizaje mucho más sólido y
duradero que el reforzamiento continuo? Podemos responder a la pregunta si examinamos
cómo podríamos comportarnos al utilizar una máquina expendedora de dulces, en comparación con una máquina tragamonedas de Las Vegas. Cuando utilizamos una máquina
expendedora, la experiencia nos ha enseñado que cada vez que colocamos la cantidad
apropiada de dinero, debe suministrársenos el reforzador, un dulce. En otras palabras, el
programa de reforzamiento es continuo. En comparación, una máquina tragamonedas
ofrece un reforzamiento intermitente. Hemos aprendido que después de introducir nuestro dinero, la mayor parte del tiempo no recibiremos nada a cambio. Al mismo tiempo, sin
embargo, sabemos que en alguna ocasión ganaremos algo.
Ahora suponga que se descomponen, sin que usted lo sepa, tanto la máquina expendedora de dulces como la máquina tragamonedas y, por tanto, ninguna de las dos entrega
nada. No tardaría mucho tiempo antes de que dejáramos de depositar monedas en la máquina expendedora descompuesta. Probablemente probaríamos a lo sumo dos o tres veces más
antes de abandonar la máquina molestos. Pero la historia sería muy distinta con la máquina
tragamonedas descompuesta. Aquí, depositaríamos dinero por un
periodo considerablemente mayor, aunque no haya compensación.
En términos formales, podemos ver la diferencia entre los dos
programas de reforzamiento de este modo: el programa de reforzamiento parcial (como los que ofrecen las máquinas tragamonedas)
mantiene el desempeño durante mucho más tiempo que los programas de reforzamiento continuo (como los establecidos en las máquinas expendedoras de dulces) antes de que ocurra la extinción, la
desaparición de la respuesta condicionada.
Ciertos tipos de programas de reforzamiento parcial producen
respuestas mucho más fuertes y prolongadas antes de la extinción que
otros. Aunque se han examinado muchos programas de reforzamiento
parcial diferentes, en su mayoría se ubican más fácilmente en dos
categorías: los programas en los que se considera la cantidad de respuestas generadas antes de que se dé el reforzamiento, llamados progra-
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Módulo 16 Condicionamiento operante
a) Programa de razón fija
b) Programa de razón variable
Frecuencia acumulativa de respuestas
Frecuencia acumulativa de respuestas
mas de razón fija y de razón variable, y los programas en que se considera la cantidad de
tiempo que transcurre antes de que se dé el reforzamiento, llamados programa de intervalo
fijo y de intervalo variable (Svartdal, 2003; Pellegrini et al., 2004; Gottlieb, 2006).
Programas de razón fija. En un programa de razón fija, el reforzamiento se da sólo
después de una cantidad de respuestas específica. Por ejemplo, una rata podía recibir una
pella de alimento cada diez veces que presione una palanca; aquí, la razón sería 1:10. De
igual modo, a las trabajadoras de la industria de la confección se les paga generalmente
según un programa fijo: reciben una cantidad específica de dinero por cada blusa que cosen.
Dado que una mayor tasa de producción significa más reforzamiento, quienes están bajo
programas de razón fija probablemente trabajen lo más rápido posible (véase la figura 4).
En un programa de razón variable, el reforzamiento ocurre tras una cantidad variada
de respuestas y no después de una cantidad fija. Aunque varía la cantidad específica de
respuestas necesarias para recibir reforzamiento, la cantidad de respuestas por lo general
gira en torno de un promedio específico. Un buen ejemplo de programa de razón variable
es la labor de un vendedor que trabaja por teléfono. Podría hacer una venta durante la
tercera, octava, novena y vigésima llamada sin haber tenido éxito durante ninguna llamada intermedia. Aunque varía la cantidad de respuestas que debe dar antes de hacer una
venta, hay una tasa de 20% de éxito en promedio. En estas circunstancias, usted podría
esperar que el vendedor tratara de hacer tantas llamadas como pueda en el menor lapso
posible. Así sucede con todos los programas de razón variable, que conducen a una tasa
elevada de respuesta y resistencia a la extinción.
Programas de intervalo fijo y variable: el paso del tiempo. En contraste con los programas de razón fija y variable, en los que el factor crucial es la cantidad de respuestas, los
programas de intervalo fijo y de intervalo variable se concentran en la cantidad de tiempo
transcurrido desde que se recompensó a una persona o a un animal. Un ejemplo de pro-
Hay breves pausas
después de cada
respuesta.
d) Programa de intervalo variable
Frecuencia acumulativa de respuestas
Tiempo
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Tiempo
c) Programa de intervalo fijo
Hay por lo general pausas
largas después de cada
respuesta.
Programa de razón fija:
programa por el cual el
reforzamiento se da sólo
después de una cantidad de
respuestas específica.
Programa de razón variable: programa por el cual el
reforzamiento ocurre tras
una cantidad variada de
respuestas y no después de
una cantidad fija.
!
ALERTA DE
estudio
Recuerde que los diferentes
programas de reforzamiento
influyen en la rapidez con
que se aprende una
respuesta y cuánto dura ésta
después de que ya no se
proporciona el
reforzamiento.
La respuesta ocurre a
una tasa elevada y
sostenida.
Frecuencia acumulativa de respuestas
Tiempo
183
La respuesta ocurre
a una tasa sostenida.
Tiempo
FIGURA 4 Resultados comunes
de diferentes programas de reforzamiento. a) En un programa de
razón fija, ocurren pausas cortas
después de cada respuesta. Dado
que mientras haya más respuestas, hay más reforzamiento, los
programas de razón fija producen
una tasa elevada de respuesta. b)
En un programa de razón variable,
la respuesta también ocurre a una
tasa elevada. c) Un programa de
intervalo fijo produce tasas
mucho más bajas de respuesta,
sobre todo justo después de que
se ha presentado el reforzamiento, debido a que el organismo
aprende que debe transcurrir un
periodo específico entre los reforzamientos. d) Un programa de
intervalo variable produce un
flujo de respuestas bastante sostenido.
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Capítulo 5 Aprendizaje
Programa de intervalo fijo:
programa que ofrece un
reforzamiento a una respuesta sólo si ha transcurrido un periodo fijo, lo que
hace que las tasas globales
de respuesta sean relativamente bajas.
Programa de intervalo
variable: programa mediante el cual el tiempo entre los
reforzamientos varía en
torno a cierto promedio en
lugar de ser fijo.
grama de intervalo fijo es el pago de sueldo semanal. Para quienes reciben pagos de sueldo
regulares semanalmente, por lo general no es muy diferente cuánto producen exactamente
en una determinada semana.
Dado que un programa de intervalo fijo ofrece un reforzamiento a una respuesta sólo
si ha transcurrido un periodo fijo, las tasas globales de respuesta son relativamente bajas.
Esto es especialmente cierto en el periodo inmediatamente posterior al reforzamiento,
cuando el periodo anterior a otro reforzamiento es relativamente grande. Los hábitos de
estudio de los estudiantes suelen ejemplificar esta realidad. Si los periodos entre los exámenes son relativamente largos (lo que significa que la oportunidad de reforzamiento por
un buen desempeño se da muy infrecuentemente), los alumnos suelen estudiar el mínimo
o no lo hacen en absoluto hasta que se aproxima la fecha del examen. Sin embargo, justo
antes del examen, los alumnos empiezan a prepararse intensamente, lo que indica un rápido aumento en su tasa de respuesta de estudio. Como podría esperar, inmediatamente
después del examen hay una disminución rápida en la tasa de respuesta, ya que pocas
personas abren un libro el día posterior a una prueba. Los programas de intervalo fijo
producen el “efecto de festón” que se aprecia en la figura 4.
Una forma de reducir la demora en la respuesta que ocurre justo después del reforzamiento y mantener el comportamiento deseado en forma más consistente durante un
intervalo, consiste en recurrir a un programa de intervalo variable. En un programa de
intervalo variable, el tiempo entre los reforzamientos varía en torno a cierto promedio en
lugar de ser fijo. Por ejemplo, un profesor que hace pruebas sorpresivas que varían entre
una cada tres días y una cada tres semanas, promediando una cada dos semanas, se está
valiendo de un programa de intervalo variable. En comparación con los hábitos de estudio
que observamos con un programa de intervalo fijo, los hábitos de estudio de los estudiantes bajo un programa de intervalo variable de esta índole serían probablemente muy diferentes. Los estudiantes estarían más dispuestos a estudiar en forma más regular, ya que
nunca sabrían cuando se daría la siguiente prueba sorpresiva. Los programas de intervalo
variable, en general, tienen más probabilidades de producir tasas relativamente estables de
respuesta que los programas de intervalo fijo, y las respuestas tardan más tiempo en extinguirse después de que termina el reforzamiento (véase también el recuadro de Aplicación
de la psicología en el siglo XXI).
DISCRIMINACIÓN Y GENERALIZACIÓN EN EL
CONDICIONAMIENTO OPERANTE
A un niño no le lleva mucho tiempo aprender que un semáforo cuya luz está en rojo en una
intersección significa detenerse y un semáforo cuya luz está en verde indica que se permite continuar, en el mismo sentido en que una paloma aprende a picotear una llave cuando
se enciende una luz verde, pero no cuando aparece una luz roja. Como en el condicionamiento clásico, entonces, el aprendizaje operante comprende los fenómenos de la discriminación y la generalización.
El proceso por el cual la gente aprende a discriminar los estímulos se conoce como
entrenamiento en control de estímulos. En el entrenamiento en control de estímulos se refuerza
un comportamiento en presencia de un determinado estímulo, pero no en ausencia de éste.
Por ejemplo, una de las discriminaciones más difíciles que enfrentan muchas personas consiste en determinar cuando la simpatía de alguien no es simple simpatía, sino un indicio de
interés romántico. La gente aprende a hacer la discriminación observando la presencia
de ciertas claves no verbales —como mayor contacto visual y táctil— que indican un interés
romántico. En este caso, la clave no verbal actúa como un estímulo discriminativo al que el
organismo aprende a responder durante el entrenamiento en control de estímulos. Un estímulo discriminativo indica la probabilidad de que a una respuesta siga un reforzamiento. Por
ejemplo, si usted espera hasta que su compañera de habitación esté de buen humor para
pedirle prestado su CD favorito, diríamos que el comportamiento de usted está bajo control
del estímulo, pues usted discrimina entre los estados de ánimo de su compañera.
Como sucede en el condicionamiento clásico, el fenómeno de la generalización del estímulo, en el que un organismo aprende a dar una respuesta a un estímulo y luego manifiesta
la misma respuesta a estímulos similares, ocurre en el condicionamiento operante. Si usted
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A P L I C AC I Ó N D E L A P S I CO LO G Í A E N E L S I G LO X X I
Cómo animar el trabajo:
motivación de los
trabajadores por medio del
condicionamiento operante
Brooks Mitchell estaba esperando a
un ranchero amigo suyo para casarse
en la Sala de Bodas con Descuento de
Lulu en Nevada, cuando apareció un
autobús de turistas lleno de personas
mayores. Los ancianos salieron disparados a los mostradores arrastrando pesadas maletas llenas de monedas de 25 centavos. Segundos después, estaban tirando de las palancas
de las máquinas tragamonedas como
si fueran nadadores que se estuviesen ahogando, algunos de ellos jalaban dos palancas al mismo tiempo.
“Esto me asombra. Estas personas están perdiendo dinero haciendo
algo que no podríamos pagar a la
gente para que hiciera —comenta
Mitchell—. Imagine que trata de contratar a alguien para que no haga otra
cosa más que jalar de una palanca
todo el día”.
Luego se le ocurrió la idea:
“¿No sería grandioso si pudiéramos lograr el mismo tipo de entusiasmo de las personas en el trabajo?”
(Davolt, 2006)
Lo que hace que la tarea —por lo demás
tediosa— de jugar con una máquina tragamonedas parezca divertida y emocionante
es, por supuesto, la retribución. El comportamiento de quienes juegan en las máquinas tragamonedas es un paralelismo
humano muy próximo al de las ratas en la
caja de Skinner que le pegan rápida y repetidamente a una palanca para obtener una
recompensa alimentaria ocasional. Jugar
con las máquinas tragamonedas, en otras
palabras, es una conducta condicionada
con un programa de reforzamiento parcial
de razón variable, que produce una tasa de
respuesta elevada y constante. Otros aspectos del juego con las máquinas tragamone-
¿El hecho de tomarse descansos y jugar con un
juego de video genera aumentos en la motivación de los trabajadores?
das, como la inmediatez de la recompensa
y la posibilidad de hacer de lado el estrés
de todos los días, ayudan a hacer que la
respuesta de jalar de la palanca una y otra
vez sea sólida y gozosa.
Por tanto, la súbita inspiración de
Mitchell lo hizo pensar en el uso de estos
mismos principios del condicionamiento
operante, para hacer que las labores tediosas en el lugar de trabajo fueran más animadas. Si la gente abordara su trabajo con
el mismo entusiasmo que siente con una
máquina tragamonedas, arguyó Mitchell,
no sólo se volvería más productiva, sino
que también disfrutaría mucho más del
trabajo. Mejorar la productividad para los
empleadores y la moral de los trabajadores,
parecía un escenario de ganancia doble.
¿Pero cómo hacerlo?
Un interesante estudio realizado por el
psicólogo Jeffrey Goldsmith ofreció una
clave. Goldsmith convenció a una compañía de seguros holandesa de que dejara que
un grupo de empleados asignados en
forma aleatoria jugaran con juegos de video
simples, como el solitario, hasta una hora
durante cada jornada laboral, en los
momentos en que ellos eligieran hacerlo.
En comparación con un grupo de control
que no jugaba, los empleados que jugaban
manifestaron mejoras en el estado de ánimo
y en su percepción del trabajo y sus puestos. Goldsmith llegó a la conclusión de que
los juegos funcionaban en buena medida
como un descanso para tomar el café, pues
permitían que los empleados interrumpieran su jornada y disfrutaran de breves distracciones de sus tareas. Así que los cortos
descansos periódicos de juego resultaron
en la esperanza de una forma de mantener
satisfechos, felices y productivos a los
empleados (Goldstein, 2003).
La idea de Mitchell fue llevar el juego
un paso más allá, desarrollando para ello
juegos de azar en los que los empleados
pudieran ganar puntos para obtener beneficios o premios, incluidos premios grandes
ocasionalmente. Las breves oportunidades
de jugar con esos juegos podrían utilizarse
después como recompensas por alcanzar
varios tipos de metas relacionadas con el
trabajo. Los empleados no sólo estarían
mejor motivados para alcanzar determinadas metas, sino que además tendrían algo
agradable que buscar en el trabajo. Mitchell
vio que los juegos de video eran una forma
ideal de ofrecer este incentivo porque son
muy populares, y la investigación de
Goldsmith demuestra que son gratificantes;
además, pueden implantarse con facilidad
en muchos entornos laborales, sobre todo
aquellos en los que los empleados ya trabajan en una estación de cómputo. De modo
que inició una compañía que produce estos
videojuegos para empresas (Davolt, 2006).
La idea simple de Mitchell de utilizar
los juegos de azar para reforzar comportamientos laborales deseables ha sido todo un
éxito. Las empresas que implantaron la idea
han visto aumentos asombrosos en la productividad de los empleados, lo mismo que
descensos en el ausentismo. Los empleadores están descubriendo formas creativas de
utilizar los videojuegos como incentivos
para alcanzar metas de ventas y surtir productos con mayor rapidez (Davolt, 2006).
• ¿Por qué los videojuegos se volverían
mejores reforzadores si retribuyeran en
forma aleatoria pequeñas recompensas?
• ¿Coincide usted con que emplear los
principios del condicionamiento operante en el lugar de trabajo es una idea
benéfica para los empleados, o considera que es inapropiado manipular así a
los empleados?
ha aprendido que ser cortés le ayuda a conseguir lo que quiere en una determinada situación
(reforzando su cortesía), probablemente generalice su respuesta con otras situaciones. A
veces, sin embargo, la generalización puede tener consecuencias desafortunadas, como
cuando las personas se comportan negativamente hacia todos los miembros de un grupo
racial porque han tenido una experiencia desagradable con un miembro de ese grupo.
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Capítulo 5 Aprendizaje
EL MOLDEAMIENTO: REFORZAR LO QUE NO
SE DA EN FORMA NATURAL
Moldeamiento: proceso de
enseñar un comportamiento
complejo recompensando
las aproximaciones cada vez
más cercanas al comportamiento deseado.
Considere la dificultad de utilizar el condicionamiento operante para enseñar a los
empleados a reparar la transmisión de un automóvil. Si tuviera que esperar hasta que por
casualidad arreglaran una transmisión perfectamente antes de que usted les ofreciera un
reforzamiento, el Ford modelo T podría haberse visto anticuado mucho antes de que dominaran el proceso de reparación.
Hay muchos comportamientos complejos, desde la reparación de automóviles hasta la
gestión de un zoológico, que no cabría esperar que ocurrieran en forma natural como parte
de la conducta espontánea de nadie. Para tales conductas, a las que de otra forma no habría
oportunidad de ofrecer reforzamiento (dado que el comportamiento no ocurriría nunca en
primer lugar), se utiliza un procedimiento conocido como moldeamiento. El moldeamiento es el proceso de enseñar un comportamiento complejo recompensando las aproximaciones cada vez más cercanas al comportamiento deseado. En el moldeamiento, se comienza
reforzando cualquier conducta por distinta que sea del comportamiento que se quiere que
la persona aprenda. Posteriormente, sólo se refuerzan las respuestas que están próximas al
comportamiento que se quiere que la persona aprenda. Por último, solamente se refuerza
la respuesta deseada. Cada paso en el moldeamiento, entonces, avanza sólo ligeramente
más allá de la conducta previamente aprendida, lo que permite que la persona vincule el
nuevo paso con el comportamiento aprendido anteriormente.
El moldeamiento permite que hasta los animales inferiores aprendan respuestas complejas que nunca ocurrirían en forma natural, lo que va desde los leones que saltan por aros, los
delfines que rescatan a nadadores perdidos en el mar o los roedores que encuentran minas
terrestres ocultas. El moldeamiento también subyace al aprendizaje de muchas habilidades
humanas complejas. Por ejemplo, la organización de la mayor parte de los libros de texto se
basa en los principios del moldeamiento. Por lo común, se presenta la información de modo
que el material nuevo descanse sobre conceptos y habilidades previamente aprendidos. Por
tanto, no podríamos haber presentado el concepto de moldeamiento hasta haber analizado
los principios más elementales del condicionamiento operante.
LIMITACIONES BIOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE: NO PUEDE
ENSEÑÁRSELE A UN PERRO VIEJO NINGÚN TRUCO NUEVO
No todos los comportamientos pueden entrenarse igualmente bien. De hecho, hay limitaciones biológicas, limitaciones intrínsecas en la capacidad de los animales para aprender determinadas conductas. En algunos casos, un organismo tiene una predisposición especial que
le ayuda en su aprendizaje de un comportamiento (como las conductas de picoteo en las
palomas). En otros casos, las limitaciones biológicas impiden o inhiben
que un organismo aprenda una conducta (por ejemplo, no es posible
entrenar a los cerdos para que recojan un disco, pues están programados
biológicamente para empujar objetos por el suelo).
La existencia de limitaciones biológicas es congruente con las explicaciones evolutivas del comportamiento. Sin duda, hay beneficios adaptativos que fomentan la supervivencia en los organismos, por los que
rápidamente aprenden —o evitan— ciertos comportamientos. Por ejemplo, nuestra capacidad para aprender rápidamente a evitar tocar superficies calientes aumenta nuestras probabilidades de supervivencia. Hay
un respaldo adicional a la interpretación evolutiva de las limitaciones
biológicas, que radica en el hecho de que las asociaciones que aprenden
los animales más fácilmente tienen que ver con los estímulos más
importantes en el entorno específico en el que viven (Terry, 2003;
Cosmides y Tooby, 2004; Davis, 2007).
Además, los psicólogos que adoptan una perspectiva evolucionista
Las limitaciones biológicas hacen que resulte casi imposihan
señalado que posiblemente estemos predispuestos genéticamente
ble que los animales aprendan ciertas conductas. Aquí, la
a temerles a ciertos estímulos, como a las serpientes e incluso a los rospsicóloga Marian Breland trata de superar las limitaciones
naturales que inhiben el éxito de condicionar a este gallo.
tros amenazadores. Por ejemplo, los participantes en los experimentos
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aprenden a hacer asociaciones en forma relativamente rápida entre fotografías de rostros
con expresiones amenazadoras y estímulos neutros (como una sombrilla). En contraste,
son más lentos para aprender a hacer asociaciones entre rostros que tienen expresiones
agradables y estímulos neutros. Los estímulos que suponen posibles amenazas, como las
serpientes o las personas con expresiones faciales hostiles, representaban un peligro potencial para los primeros seres humanos, y posiblemente haya un “módulo de temor” evolutivo en el cerebro que está sensibilizado a tales amenazas (Oehman y Mineka, 2003;
Georgiou et al., 2005; Endres y Fendt, 2007).
COMPARACIÓN DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Y EL OPERANTE
Hemos considerado el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante como dos
procesos completamente distintos. Y, como se resume en la figura 5, hay muchas diferencias medulares entre ambas formas de aprendizaje. Por ejemplo, el concepto clave en el
condicionamiento clásico es la asociación entre estímulos, mientras que en el condicionamiento operante es el reforzamiento. Además, el condicionamiento clásico supone un
comportamiento innato, natural e involuntario, pero el condicionamiento operante se basa
en las respuestas voluntarias de un organismo.
Algunos investigadores se preguntan si, en realidad, ambos tipos de aprendizaje son tan
diferentes después de todo. Algunos psicólogos del aprendizaje han señalado que el condicionamiento clásico y el operante posiblemente compartan algunos procesos subyacentes.
Desde un punto de vista evolucionista, afirman que es poco probable que evolucionen dos
procesos básicos en forma completamente separada. Más bien, un proceso —si bien con una
complejidad considerable en la forma en que opera— podría explicar mejor el comportamiento. Aunque es demasiado pronto para saber si este punto de vista se sustentará, es claro
que hay muchos procesos que operan tanto en el condicionamiento clásico como en el operante, incluidas la extinción, la generalización del estímulo y la discriminación del estímulo
(Donahoe, 2003; Donahoe y Vergas, 2004; Silva, Goncalves y García-Mijares, 2007).
Concepto
Principio básico
Condicionamiento clásico
Crear asociaciones entre un estímulo condicionado y
una respuesta condicionada.
FIGURA 5 Comparación de los
conceptos fundamentales en
el condicionamiento clásico y el
condicionamiento operante.
Condicionamiento operante
El reforzamiento aumenta la frecuencia del comportamiento que
lo precede; el castigo disminuye la frecuencia del comportamiento
que lo precede.
Naturaleza del
Sobre la base de un comportamiento innato, natural e
comportamiento involuntario. El estímulo incondicionado o condicionado
provoca el comportamiento.
El organismo opera en forma voluntaria en su ambiente y produce
un resultado deseable. Después de que ocurre el comportamiento,
la probabilidad de que el comportamiento ocurra de nuevo
aumenta o disminuye en función de las consecuencias del
comportamiento.
Orden de
los sucesos
Antes del condicionamiento, un estímulo incondicionado
genera una respuesta incondicionada. Después del
condicionamiento, un estímulo condicionado genera una
respuesta condicionada.
El reforzamiento genera un aumento en el comportamiento;
el castigo genera una disminución en el comportamiento.
Ejemplo
Después de que un médico le pone a un niño una serie
de inyecciones dolorosas (estímulo incondicionado)
que producen una reacción emocional (respuesta
incondicionada), el niño desarrolla una reacción emocional
(respuesta condicionada) siempre que ve al médico
(estímulo condicionado).
Un estudiante que, después de estudiar con ahínco para un examen,
obtiene un 10 (reforzador positivo), tiene más probabilidades de
estudiar con ahínco en el futuro. Un estudiante que, después de
salir a beber la víspera de un examen, reprueba el examen (castigo),
tiene menos probabilidades de salir a beber la víspera del siguiente
examen.
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Capítulo 5 Aprendizaje
PARA SER UN
CONSUMIDOR INFORMADO
de la psicología
Empleo del análisis del comportamiento y la
modificación conductual
Una pareja que había vivido junta durante tres años comenzó
a tener peleas con frecuencia. Los motivos de desacuerdo iban
desde quién debía lavar los platos hasta la calidad de su vida
amorosa.
Perturbada, la pareja fue con un analista conductual, psicólogo
especializado en técnicas de modificación del comportamiento.
Éste les pidió que llevaran un registro detallado por escrito de
sus interacciones durante las siguientes dos semanas.
Al regresar con los datos, revisó cuidadosamente junto con ellos
los registros. Al hacerlo, advirtió un patrón: cada una de sus discusiones había ocurrido justo
después de que uno u otro había dejado de hacer algún quehacer doméstico, como dejar los
platos sucios en el fregadero o la ropa en la única silla que había en la recámara.
Con ayuda de los datos que había recabado la pareja, el analista conductual les pidió que hicieran una lista de todos los quehaceres que pudieran surgir y que les asignaran a cada uno un
valor de un punto, dependiendo de cuánto se llevaba realizarlos. Luego hizo que dividiesen los
quehaceres por igual y que acordaran en un contrato por escrito que cumplirían con los que se
habían asignado. Si alguno de los dos no realizaba alguno de los quehaceres asignados, tendría
que depositar un billete de un dólar por cada punto en un fondo para que el otro se lo gastara.
También acordaron un programa de elogios verbales, prometiendo recompensarse verbalmente
uno a otro por cada labor realizada.
La pareja accedió a intentar esto durante un mes y a llevar registros cuidadosos de la cantidad
de discusiones que tuviesen durante ese periodo. Para sorpresa de ambos, la cantidad de discusiones disminuyó rápidamente.
Modificación conductual:
técnica formalizada para
fomentar la frecuencia de
comportamientos deseables
y disminuir la incidencia de
los indeseables.
Este caso constituye un ejemplo de la modificación conductual, una técnica formalizada para fomentar la frecuencia de comportamientos deseables y disminuir la incidencia de
los indeseables. Con ayuda de los principios básicos del aprendizaje, las técnicas de modificación conductual han demostrado su utilidad en diversas situaciones. Quienes sufren
un retraso mental grave han empezado, por primera vez en su vida, a vestirse y alimentarse solos. La modificación conductual también ha ayudado a las personas a bajar de peso,
dejar de fumar y comportarse en forma más segura (Wadden, Crerand y Brock, 2005;
Delinsky, Latner y Wilson, 2006; Ntinas, 2007).
Las técnicas empleadas por los analistas conductuales son tan variadas como la lista de
procesos que modifican el comportamiento. Comprenden programas de reforzamiento,
moldeamiento, entrenamiento en generalización, entrenamiento en discriminación y extinción. Sin embargo, los participantes en un programa de modificación conductual por lo
común siguen una serie de pasos básicos similares que comprenden los siguientes:
• Identificar objetivos y comportamientos metas. El primer paso consiste en definir el comportamiento deseado. ¿Es un aumento en el tiempo dedicado al estudio? ¿Una disminución en el peso? ¿Un aumento en el uso del lenguaje? ¿Una reducción en la cantidad
de agresión manifestada por un niño? Las metas deben plantearse en términos observables y deben conducir a objetivos concretos. Por ejemplo, una meta sería “aumentar el periodo de estudio”, mientras el comportamiento meta sería “estudiar por lo
menos dos horas al día durante la semana y una hora los sábados”.
• Diseñar un sistema de registro de datos y registrar los datos preliminares. Para determinar
si se modificó el comportamiento, es necesario recabar los datos antes de que se realice cualquier cambio en una situación. Esta información constituye una línea base en
relación con la cual pueden medirse los cambios futuros.
• Elegir una estrategia de cambio conductual. El paso crucial consiste en elegir una estrategia apropiada. Dado que todos los principios del aprendizaje pueden emplearse para
generar un cambio en el comportamiento, se utiliza normalmente un “paquete” de
tratamientos. Esto podría comprender el uso sistemático del reforzamiento positivo
para el comportamiento deseado (elogio verbal o algo más tangible, como alimento),
lo mismo que un programa de extinción para el comportamiento indeseable (ignorar
a un niño que hace una rabieta). Elegir los reforzadores correctos es crucial, y puede
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que sea necesario experimentar un poco para determinar qué es importante para un
determinado individuo.
• Implantar el programa. Probablemente el aspecto más importante de la implantación del
programa sea la consistencia. También es importante reforzar el comportamiento
deseado. Por ejemplo, suponga que una madre quiere que su hijo dedique más tiempo
a hacer la tarea, pero tan pronto como éste se sienta a estudiar pide un refrigerio. Si la
madre se lo da, probablemente refuerce la táctica dilatoria de su hijo, no su estudio.
• Llevar registros detallados después de que se ha implantado el programa. Otra tarea crucial
es llevar un registro. Si no se vigilan los comportamientos metas, no hay forma de
saber si el programa ha sido realmente exitoso.
• Evaluar y modificar el programa en curso. Por último, deben compararse los resultados
del programa con los datos de línea base previos a la implantación para determinar
su efectividad. Si el programa ha sido exitoso, los procedimientos empleados pueden
retirarse gradualmente. Por ejemplo, si el programa exigía reforzar cada caso en que
la persona recogiera su propia ropa del piso de la recámara, el programa de reforzamiento podría transformarse en un programa de razón fija en el que se refuerce cada
tercer caso. Sin embargo, si el programa no ha logrado con éxito generar el cambio en
el comportamiento deseado, es recomendable considerar otros métodos.
Las técnicas de modificación conductual basadas en estos principios generales han
disfrutado de un amplio éxito y han demostrado ser uno de los medios más eficaces para
modificar la conducta. No cabe duda que es posible, por tanto, emplear las nociones básicas de la teoría del aprendizaje para mejorar nuestra vida.
RECAPITULACIÓN/EVALUACIÓN/RECONSIDERACIÓN
ta una respuesta al eliminar algo positivo. En contraste con el reforzamiento, en el cual la meta es aumentar
la incidencia del comportamiento, el castigo pretende
disminuir o suprimir el comportamiento. (p. 180)
RECAPITULACIÓN
¿Cuál es la función de la recompensa y el castigo en el
aprendizaje?
•
El condicionamiento operante es una forma de
aprendizaje en la cual se fortalece o debilita una conducta voluntaria. Según B. F. Skinner, el principal
mecanismo que subyace al aprendizaje es el reforzamiento, el proceso por el cual un estímulo aumenta
la probabilidad de que un comportamiento precedente se repita. (p. 177)
•
Los reforzadores primarios son recompensas eficaces
por naturaleza sin experiencia previa, pues satisfacen
una necesidad biológica. Los reforzadores secundarios comienzan a actuar como si fuesen reforzadores
primarios por asociación con un reforzador primario.
(p. 179)
•
Los reforzadores positivos son estímulos que se agregan al ambiente y que generan un aumento en la respuesta que los precede. Los reforzadores negativos
son estímulos que eliminan algo desagradable del
ambiente, pero también generan un aumento en la
respuesta que los precede. (p. 179)
•
El castigo disminuye la probabilidad de que ocurra
una conducta precedente. El castigo positivo debilita una respuesta mediante la aplicación de un estímulo
desagradable, mientras que el castigo negativo debili-
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•
Los programas y patrones de reforzamiento influyen
en la fuerza y duración del aprendizaje. En general, los
programas de reforzamiento parcial —en los que los
reforzadores no se aplican en cada ensayo— producen
un aprendizaje mucho más sólido y duradero que los
programas de reforzamiento continuo. (p. 182)
•
Entre las principales categorías de programas de
reforzamiento se hallan los programas de razón fija y
variable, los cuales se basan en la cantidad de respuestas dadas; y los programas de intervalo fijo y
variable, que se basan en el intervalo de tiempo que
transcurre antes de que se dé el reforzamiento.
(p. 183)
•
El entrenamiento en control de estímulos (similar a
la discriminación del estímulo en el condicionamiento clásico) es el reforzamiento de un comportamiento
en presencia de un determinado estímulo, pero no si
éste está ausente. En la generalización del estímulo,
un organismo aprende una respuesta a un estímulo
y luego manifiesta la misma respuesta a estímulos
similares. (p. 184)
•
El moldeamiento es un proceso para enseñar comportamientos complejos recompensando las aproxi-
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Capítulo 5 Aprendizaje
maciones cada vez más cercanas del comportamiento
deseado final. (p. 186)
•
Hay limitaciones biológicas, o limitaciones intrínsecas, a la capacidad de aprendizaje de un organismo:
para los individuos de una especie es relativamente
sencillo aprender ciertas conductas, mientras que
otras conductas les resultarán difíciles o imposibles
de aprender. (p. 186)
¿Cuáles son algunos métodos prácticos para generar un
cambio conductual, tanto en nosotros mismos como en los
demás?
•
La modificación conductual es un método que sirve
para utilizar formalmente los principios de la teoría
del aprendizaje a fin de fomentar la frecuencia de
comportamientos deseados y disminuir o eliminar
los indeseables. (p. 188)
EVALUACIÓN
1. El condicionamiento _______ describe el aprendizaje
que ocurre como resultado del reforzamiento.
2. Relacione el tipo de aprendizaje operante con su
definición:
1. Un estímulo desagradable se presenta para disminuir un comportamiento.
2. Un estímulo desagradable se elimina para aumentar un comportamiento.
3. Un estímulo agradable se presenta para aumentar
un comportamiento.
4. Un estímulo agradable se elimina para disminuir
un comportamiento.
a) Reforzamiento positivo
b) Reforzamiento negativo
c) Castigo positivo
d) Castigo negativo
3. Sandy ha tenido un día difícil, y los ruidos que hace
su hijo no la ayudan a relajarse. Sin querer recurrir al
regaño, Sandy le dice a su hijo en forma seria que
está muy cansada y que le gustaría que el niño juga-
ra tranquilamente durante una hora. Este método
funcionó. Para Sandy, el cambio en el comportamiento de su hijo fue
a) Un reforzamiento positivo
b) Un reforzamiento negativo
4. En un programa de reforzamiento __________, el
comportamiento se refuerza parte del tiempo, mientras que en un programa de reforzamiento
_________, el comportamiento se refuerza todo el
tiempo.
5. Relacione el tipo de programa de reforzamiento con
su definición.
1. El reforzamiento ocurre en un tiempo establecido.
2. El reforzamiento ocurre después de una cantidad
establecida de respuestas.
3. El reforzamiento ocurre después de un periodo
variado.
4. El reforzamiento ocurre después de una cantidad
variada de respuestas.
a) Razón fija
b) Intervalo variable
c) Intervalo fijo
d) Razón variable
RECONSIDERACIÓN
1. Con ayuda de estudios científicos publicados como
guía, ¿qué le diría usted a los padres que desean
saber si el uso rutinario del castigo físico es una
forma necesaria y aceptable de crianza infantil?
2. Desde la óptica de un educador: ¿cómo utilizaría sus
conocimientos sobre el condicionamiento operante
en el aula para establecer un programa y aumentar
la probabilidad de que los niños terminen sus tareas
con mayor frecuencia?
Respuestas a las preguntas de evaluación
1. operante; 2. 1-c), 2-b), 3-a), 4-d); 3. b); 4. parcial (o intermitente),
continuo; 5. 1-c), 2-a), 3-b), 4-d)
190
TÉRMINOS BÁSICOS
castigo, p. 180
condicionamiento operante, p. 177
modificación conductual,
p. 188
moldeamiento, p. 186
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programa de intervalo fijo,
p. 184
programa de intervalo
variable, p. 184
programa de razón fija,
p. 183
programa de razón variable, p. 183
programa de reforzamiento
continuo, p. 182
programa de reforzamiento
parcial (o intermitente),
p. 182
programas de reforzamiento, p. 182
reforzador, p. 179
reforzador negativo, p. 180
reforzador positivo, p. 179
reforzamiento, p. 179
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MÓDULO 17
Aproximaciones cognitivas
al aprendizaje
Considere lo que sucede cuando las personas aprenden a conducir un automóvil. No se
ponen detrás del volante y buscan torpemente hasta que por azar ponen la llave en la
ranura de ignición, y después, luego de muchos falsos intentos, se las arreglan accidentalmente para hacer que el auto se desplace hacia adelante, recibiendo así un reforzamiento
positivo. En realidad, ya saben los elementos básicos del manejo por su experiencia previa
como pasajeros, cuando muy probablemente observaron cómo se introducía la llave en la
ranura de ignición, se ponía en drive el auto y se presionaba el pedal del acelerador para
hacer que el auto avanzara.
Es claro que no todo aprendizaje se debe al condicionamiento operante y clásico. De
hecho, actividades como aprender a manejar un auto suponen que ciertos tipos de aprendizaje deben comprender procesos de orden superior, en los que los pensamientos y los recuerdos de las personas y la forma en que procesan la información explican sus respuestas. Estas
situaciones contradicen la visión del aprendizaje como la adquisición irreflexiva, mecánica y
automática de asociaciones entre estímulos y respuestas, como en el condicionamiento clásico, o la presentación de reforzamientos, como en el condicionamiento operante.
Algunos psicólogos perciben el aprendizaje en términos de procesos de pensamiento,
o cogniciones, que subyacen a éste; aproximación conocida como teoría del aprendizaje
cognitivo. Aunque los psicólogos que trabajan desde la perspectiva del aprendizaje cognitivo no niegan la importancia del condicionamiento clásico y operante, han desarrollado
métodos que se enfocan en procesos mentales que no pueden verse y que ocurren durante
el aprendizaje, en lugar de concentrarse exclusivamente en estímulos, respuestas y reforzamientos externos.
En su formulación más elemental, la teoría del aprendizaje cognitivo señala que no
basta con decir que las personas dan respuestas porque se asume que existe un vínculo
entre un estímulo y una respuesta; un vínculo que es resultado de una historia anterior de
reforzamiento de una respuesta. Más bien, según este punto de vista, las personas, y hasta
los animales inferiores, desarrollan la expectativa de que recibirán un reforzador después
de dar una respuesta. Dos tipos de aprendizaje en los que no está presente un reforzamiento anterior, son el aprendizaje latente y el aprendizaje por observación.
Conceptos clave
¿Cuál es la función de la
cognición y el pensamiento en el aprendizaje?
Teoría del aprendizaje cognitivo: aproximación al
estudio del aprendizaje que
se concentra en los procesos
de pensamiento que subyacen al aprendizaje.
!
ALERTA DE
estudio
Recuerde que el modelo del
aprendizaje cognitivo se
enfoca en los pensamientos
y las expectativas internos de
quienes aprenden, mientras
que los modelos del condicionamiento clásico y operante se concentran en los
estímulos, respuestas y
reforzamientos externos.
Aprendizaje latente
Algunas evidencias de la importancia de los procesos cognitivos provienen de una serie de
experimentos que revelaron un tipo de aprendizaje cognitivo llamado aprendizaje latente.
En el aprendizaje latente se adquiere una conducta nueva, pero no se demuestra hasta que
se proporciona algún incentivo para manifestarla (Tolman y Honzik, 1930). En resumen, el
aprendizaje latente ocurre sin reforzamiento.
En los estudios en que se demostró el aprendizaje latente, los psicólogos examinaron
el comportamiento de ratas en un laberinto como el que se aprecia en la figura 1a. En un
experimento, a un grupo de ratas se les dejó que deambularan por el laberinto una vez al
día durante 17 días sin recibir nunca una recompensa. Es de entenderse que esas ratas
cometieran muchos errores y pasaran un lapso relativamente largo buscando la salida del
laberinto. Sin embargo, a un segundo grupo siempre se le dio alimento al final del laberinto. No es de sorprender que esas ratas aprendieran a correr rápida y directamente hasta la
caja de alimento, cometiendo pocos errores.
Aprendizaje latente: aprendizaje en el cual se adquiere
una conducta nueva, pero
no se demuestra hasta que
se proporciona algún incentivo para manifestarla.
191
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192
Capítulo 5 Aprendizaje
10
Final (con
alimento)
Cantidad promedio de errores
8
Control sin
recompensa
6
Control con
recompensa
4
2
Grupo experimental
Inicio
Puerta de una sola vía
0
Cortina
a)
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Días
b)
© The New Yorker Collection 1995 Gahan Wilson de
cartoonbank.com. Reservados todos los derechos.
FIGURA 1 a) En un intento por demostrar el aprendizaje latente, se dejó que unas ratas deambularan por
un laberinto de este tipo una vez al día durante 17 días. b) Las ratas a las que nunca se recompensó (la condición de control sin recompensa) cometieron consistentemente el máximo de errores, mientras que las
que recibieron alimento al final cada día (la condición de control con recompensa) cometieron consistentemente muchos menos errores. Pero los resultados también demostraron el aprendizaje latente: las ratas a
las que inicialmente no se les recompensó, pero que empezó a recompensárseles sólo después del décimo
día (el grupo experimental), manifestaron una reducción inmediata en los errores y pronto tuvieron una
tasa de error similar a las ratas a las que se les había recompensado consistentemente. Según los teóricos
del aprendizaje cognitivo, la reducción en los errores indica que las ratas desarrollaron un mapa cognitivo
—una representación mental— del laberinto. ¿Se le ocurren a usted otros ejemplos de aprendizaje latente?
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Un tercer grupo de ratas comenzó en la misma situación que las ratas sin recompensas,
pero sólo durante los primeros diez días. Al onceavo día, se introdujo una manipulación
experimental crucial: desde ese momento, a las ratas de este grupo se les dio alimento por
llegar al final del laberinto. Los resultados de esta manipulación fueron dramáticos, como
se aprecia en la gráfica en la figura 1b. Las ratas previamente sin recompensa, que antes
parecían deambular sin rumbo, manifestaron reducciones tales en el tiempo de recorrido
y disminuciones en las tasas de error, que su desempeño casi igualó
inmediatamente al del grupo que había recibido recompensas desde
el principio.
Para los teóricos cognitivos, parecía claro que las ratas sin
recompensa se habían aprendido la distribución del laberinto desde
antes en sus exploraciones; pero no habían manifestado nunca su
aprendizaje latente hasta que se les ofreció el reforzamiento. Esas
ratas al parecer desarrollaron un mapa cognitivo del laberinto: una
representación mental de sitios y direcciones en el espacio.
La gente también desarrolla mapas cognitivos de su entorno.
Por ejemplo, el aprendizaje latente le permite a usted conocer la
ubicación de una tienda de artículos de cocina en un centro comercial local que ha visitado con frecuencia, aunque nunca haya entrado en la tienda y ni siquiera le guste cocinar.
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Módulo 17 Aproximaciones cognitivas al aprendizaje
193
La posibilidad de que desarrollemos nuestros mapas cognitivos por medio del aprendizaje latente plantea una especie de problema para los teóricos estrictos del condicionamiento operante. Si consideramos los resultados del experimento de aprendizaje del
laberinto, por ejemplo, no queda claro qué reforzamiento permitió que las ratas que inicialmente no recibieron recompensa se aprendieran la distribución del laberinto, pues no había
un reforzador obvio presente. En cambio, los resultados sustentan un punto de vista cognitivo del aprendizaje, en el que ocurrieron cambios en procesos mentales inobservables
(Beatty, 2002; Voicu y Schmajuk, 2002; Frensch y Runger, 2003; Stouffer y White, 2006).
Aprendizaje por observación:
aprender por imitación
Regresemos por un momento al caso de la persona que aprende a manejar. ¿Cómo explicamos los casos en que el individuo sin experiencia directa para realizar un comportamiento determinado lo aprende y luego lo realiza? Para responder a esta interrogante, los
psicólogos se han concentrado en otro aspecto del aprendizaje cognitivo: el aprendizaje
por observación.
Según el psicólogo Albert Bandura y colaboradores, una parte importante del aprendizaje humano consiste en un aprendizaje por observación, que es el aprendizaje que se da
observando el comportamiento de otra persona o modelo. Debido a que se basa en la observación de los demás —fenómeno social—, la perspectiva adoptada por Bandura suele
conocerse como modelo de aprendizaje cognitivo social (Bandura, 1999, 2004).
Bandura, en un experimento clásico, demostró en forma asombrosa la capacidad de los
modelos para estimular el aprendizaje. En el estudio, unos niños de corta edad vieron una
película de un adulto que golpeaba salvajemente a un muñeco inflable de cinco pies (1.52
m) de alto llamado muñeco Bobo (Bandura, Ross y Ross, 1963a, 1963b). Posteriormente, a
los niños se les dio la oportunidad de jugar con el muñeco Bobo y, como cabría suponer, la
mayoría manifestó el mismo tipo de comportamiento, en algunos casos imitando el comportamiento agresivo casi en forma idéntica.
No sólo se adquieren comportamientos negativos por medio del aprendizaje por
observación. En un experimento, por ejemplo, a niños que sentían temor hacia los perros
se les expuso a un modelo —apodado Compañero Valiente— que jugaba con un perro
(Bandura, Grusec y Menlove, 1967). Tras la exposición, los observadores tenían considerablemente más probabilidades de aproximarse a un perro extraño que los niños que no
habían visto al Compañero Valiente.
El aprendizaje por observación es particularmente importante para adquirir las habilidades en las que es inapropiada la técnica del moldeamiento en el condicionamiento operante. Pilotear un avión y practicar una cirugía cerebral, por ejemplo, son conductas que
difícilmente podrían aprenderse por medio de métodos de ensayo y error sin que hubiera
un costo grave —literalmente— para los que participan en el proceso de aprendizaje.
El aprendizaje por observación puede tener un fundamento genético. Por ejemplo,
vemos en acción el aprendizaje por observación en el reino animal con las madres que les
enseñan a sus cachorros actividades como la caza. Además, el descubrimiento de neuronas
espejo que se disparan cuando observamos a otra persona realizando una conducta (tema
que abordamos en el capítulo sobre neurociencia), señala que la capacidad para imitar a
los demás posiblemente es innata (véase la figura 2; Thornton y McAuliffe, 2006; Lepage y
Theoret, 2007; Schulte-Ruther et al., 2007).
No todo comportamiento del que somos testigos se aprende o realiza, por supuesto.
Un factor crucial que determina si imitaremos posteriormente a un modelo es si a éste se
le recompensó por su conducta. Es más probable que imitemos el comportamiento de un
amigo que dedica más tiempo a sus estudios y recibe en recompensa calificaciones más
altas, que si ese comportamiento sólo generara tensión y cansancio. Los modelos recompensados por comportarse de una determinada forma tienen más probabilidades de ser
imitados que los modelos que reciben castigo. Sin embargo, observar el castigo de un
modelo, no por fuerza, impide que los observadores aprendan el comportamiento. Los
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Albert Bandura examinó los principios del aprendizaje por observación.
Aprendizaje por observación: aprendizaje que se da
observando el comportamiento de otra persona o
modelo.
!
ALERTA DE
estudio
Un aspecto medular del
aprendizaje por observación,
es que el comportamiento
de los modelos a los que se
recompensa por una determinada conducta es más
probable que se imite, que el
comportamiento en el que al
modelo se le castiga por el
comportamiento.
Este niño está manifestando un
aprendizaje por observación
basado en la observación anterior
de su padre. ¿Cómo contribuye el
aprendizaje por observación al
aprendizaje de los roles de género?
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194
Capítulo 5 Aprendizaje
Neurociencia en la vida
FIGURA 2 Esta exploración de IRMf muestra la activación de determinadas regiones del cerebro cuando los participantes en un experimento observaron tres tipos de comportamientos diferentes. Movimientos manuales, como retorcer una tapa, se aprecian en azul, mientras que los movimientos relacionados con el cuerpo, como cepillarse los dientes, se aprecian en gris claro. Por último, los gestos expresivos, como los gestos amenazadores, se
aprecian en gris oscuro. Como algunos tipos de movimientos activan áreas cerebrales similares, los círculos indican qué color se ve cuando diferentes
combinaciones de acciones activan las mismas áreas. La activación cerebral al ver diferentes tipos de movimientos ocurrió en áreas relacionadas con la
percepción (lóbulos occipital y temporal), lo mismo que en el sistema de neuronas espejo (lóbulos parietales frontal lateral y superior). (Fuente: Lotze et
al., 2006, p. 1790.)
mano
relacionados
con el cuerpo
gestos
expresivos
observadores aún pueden describir el comportamiento del modelo, sólo que son menos
aptos para realizarlo (Bandura, 1977, 1986, 1994).
El aprendizaje por observación es medular para muchos asuntos importantes en la
medida en que la gente aprende simplemente observando el comportamiento de otros. Por
ejemplo, el grado de agresividad posterior que produce en los espectadores la observación
de la agresión en los medios de comunicación es una cuestión crucial —y controvertida—,
como analizaremos a continuación.
VIOLENCIA EN LA TELEVISIÓN Y EN LOS VIDEOJUEGOS:
IMPORTA EL MENSAJE DE LOS MEDIOS?
En un episodio de la serie de televisión The Sopranos, el gánster Tony Soprano asesinó a uno
de sus socios. Para dificultar la identificación del cuerpo de la víctima, Soprano y uno de
sus secuaces descuartizaron el cuerpo y se deshicieron de las partes corporales.
Meses después, dos hermanos de la vida real en Riverside, California, estrangularon a
su madre y luego le cortaron la cabeza. La policía atrapó a Víctor Bautista, de 20 años, y a
Matthew Montejo, de 15 años, después de que un guardia de seguridad observó que sobresalía un pie del fardo que trataban de arrojar en un vertedero. Estos hermanos le dijeron a
la policía que el plan para descuartizar a su madre se inspiró en el episodio de The Sopranos
(Martelle, Hanley y Yoshino, 2003).
Como otros asesinatos “inspirados en los medios”, la brutalidad despiadada de estos
hermanos plantea un problema crucial. ¿Observar actos violentos y antisociales en los
medios hace que los observadores se comporten en formas similares? Dado que las investigaciones sobre modelamiento demuestran que las personas aprenden e imitan con frecuencia la agresión que observan, esta interrogante es uno de los problemas más
importantes que abordan los psicólogos.
Sin duda, es enorme la cantidad de violencia que se ve en los medios de comunicación.
Para cuando un niño promedio en Estados Unidos se gradúa de la escuela elemental, habrá
visto 8 000 asesinatos y más de 800 000 actos violentos en la televisión por cable (Huston et
al., 1992; Mifflin, 1998).
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Módulo 17 Aproximaciones cognitivas al aprendizaje
195
La mayoría de los expertos coincide en que ver grados elevados de
violencia en los medios hace que los espectadores sean más susceptibles
a actuar en forma agresiva; algunas investigaciones recientes sustentan
esta afirmación. Por ejemplo, en una encuesta realizada a jóvenes varones encarcelados en Florida que cometieron delitos graves y violentos, se
demostró que una cuarta parte de ellos habían tratado de cometer un
delito inspirado en acciones presentadas en los medios (Surette, 2002).
Una proporción significativa de esos delincuentes adolescentes señalaron que prestaban mucha atención a los medios.
Los videojuegos violentos también se han relacionado con la agresión real. En uno, de una serie de estudios realizados por el psicólogo
Craig Anderson y colegas, por ejemplo, los estudiantes universitarios
que jugaban frecuentemente con videojuegos violentos, como Postal o
Doom, tenían más probabilidades de entregarse a comportamientos
delictivos y agresivos. Los jugadores frecuentes también tienen un aprovechamiento académico menor (Anderson y Dill, 2000; Bartholow y
Este bebé, que ilustra el aprendizaje por observación,
Anderson, 2002; Anderson et al., 2004).
observa a un adulto en la televisión y luego es capaz
Hay varios aspectos de la violencia en los medios que pueden contri- de imitar su conducta. El aprendizaje ha ocurrido
buir al comportamiento agresivo real (Bushman y Anderson, 2001; obviamente por la mera observación del modelo en la
Johnson et al., 2002). Por un lado, experimentar contenido violento en los televisión.
medios al parecer reduce las inhibiciones para llevar a cabo actos agresivos; ver representaciones de violencia en la televisión o valerse de la violencia para ganar
en un videojuego hacen que la agresión parezca una respuesta legítima en determinadas
situaciones. La exposición a la violencia en los medios también puede distorsionar nuestra
comprensión del significado del comportamiento de los demás, predisponiéndonos a ver
hasta los actos no agresivos de los demás como agresivos. Por último, una dieta de agresión continua puede dejarnos desensibilizados a la violencia, y lo que con anterioridad nos
hubiese repugnado ahora produce pequeñas respuestas emocionales. Nuestro sentido del
dolor y el sufrimiento generados por la agresión puede menguar (Bartholow, Bushman y
Sestir, 2006; Weber, Ritterfeld y Kostygina, 2006; Carnagey, Anderson y Bushman, 2007).
¿Qué pasa con la verdadera exposición a la violencia real? ¿También genera aumentos
en la agresividad? La respuesta es afirmativa. La exposición a la violencia con armas de
fuego real (disparar o que le disparen a uno) duplica las probabilidades de que un adolescente incurra en una violencia grave durante los siguientes dos años. Ya sea que la violencia sea real o ficticia, observar el comportamiento violento genera aumentos en el
comportamiento agresivo (Bingenheimer, Brennan y Earls, 2005; Allwood, 2007).
Cuando una integrante de la tribu de los indios chilcotin
le enseña a su hija a preparar salmón, al principio sólo le
DE LA DIVERSIDAD
permite que observe el proceso completo. Poco después,
deja que la hija intente realizar algunas partes básicas de
¿La cultura influye en cómo aprendemos?
la labor. Su respuesta a las preguntas es de notarse. Por
ejemplo, cuando la hija pregunta sobre cómo hacer “la
parte de la espina dorsal”, la respuesta de la madre es repetir todo el proceso con otro salmón.
¿Cuál es la razón? La madre cree que uno no puede aprender las partes individuales de la tarea
separadas del contexto de preparar todo el pescado. (Tharp, 1989)
Exploración
No debería sorprender que los niños educados en la tradición chilcotin, que subraya una
instrucción que comienza por comunicar toda la labor, lleguen a tener dificultades con la
enseñanza escolar occidental tradicional. En el método docente de la mayor parte de las características de la cultura occidental, las tareas se descomponen en las partes que la integran.
Sólo después de que se ha aprendido cada pequeño paso es posible dominar toda la labor.
¿Las diferencias en los métodos docentes entre las culturas influyen en la forma en que
aprenden las personas? Algunos psicólogos que adoptan una perspectiva cognitiva sobre
el aprendizaje señalan que la gente desarrolla estilos de aprendizaje particulares —formas
características de abordar el material— que se basan en sus antecedentes culturales y en el
modelo único de capacidades (Anderson y Adams, 1992; Barmeyer, 2004; Wilkinson y
Yumiko, 2006).
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196
Capítulo 5 Aprendizaje
Estilo relacional
Estilo analítico
1. Se percibe la información como parte del
cuadro general
1. Se es capaz de desentrañar la información
del cuadro general (enfoque en los detalles)
2. Se manifiesta improvisación y pensamiento
intuitivo
2. Se manifiesta un pensamiento secuencial
y estructurado
3. Se aprende más fácilmente el material que tiene
un contenido social humano y que se caracteriza
por una relevancia experimental/cultural
3. Se aprende más fácilmente materiales que
son inanimados e impersonales
4. Se tiene buena memoria para las ideas y la
información presentadas verbalmente, sobre todo
si son relevantes
4. Se tiene una buena memoria para las ideas
abstractas y la información irrelevante
5. Se orienta más a la tarea en lo que concierne a
los ámbitos no académicos
5. Se orienta más a la tarea en lo que concierne
a lo académico
6. Se ve influido por la expresión de confianza o
duda de las figuras de autoridad en la capacidad
de los estudiantes
6. No se ve muy afectado por las opiniones
de los demás
7. Prefiere retraerse de realizar tareas no estimulantes
7. Manifiesta capacidad para persistir en tareas
no estimulantes
8. El estilo entra en conflicto con el ambiente escolar
tradicional
8. El estilo corresponde a la mayor parte de
los ambientes escolares
FIGURA 3 La comparación de la aproximación analítica al aprendizaje frente a la relacional, constituye un ejemplo de cómo difieren los estilos de
aprendizaje en varias dimensiones.
Los estilos de aprendizaje varían en varias dimensiones. Por ejemplo, una dimensión
medular son los métodos de aprendizaje relacionales frente a los analíticos. Como se ilustra en la figura 3, la gente con un estilo de aprendizaje relacional domina el material mejor
mediante la exposición a toda una unidad o fenómeno. Las partes de la unidad se comprenden sólo cuando se entiende su relación con el todo.
En contraste, quienes tienen un estilo analítico se desempeñan mejor cuando realizan un
análisis inicial de los principios y componentes que subyacen a un fenómeno o situación.
Al desarrollar una comprensión de los principios y componentes fundamentales, están en
mejores posibilidades de entender el cuadro completo.
Según James Anderson y Maurianne Adams, determinados grupos minoritarios en las
sociedades occidentales manifiestan estilos de aprendizaje característicos. Por ejemplo,
sostienen que las mujeres caucásicas y los hombres y mujeres afroamericanos —indígenas
americanos e hispanoamericanos— son más aptos para recurrir a un estilo relacional de
aprendizaje que los hombres caucásicos y de origen asiático, quienes tienen más probabilidades de emplear un estilo analítico (Anderson y Adams, 1992; Adams et al., 2000).
La conclusión de que los miembros de determinados grupos étnicos y de género tienen
estilos de aprendizaje similares es controvertida. En razón de que hay tanta diversidad
dentro de cada grupo racial y étnico, los críticos sostienen que las generalizaciones sobre
los estilos de aprendizaje no pueden utilizarse para pronosticar el estilo de ningún individuo, al margen de la pertenencia que tenga a un grupo.
Sin embargo, es claro que los valores sobre el aprendizaje, que se comunican por medio de los antecedentes familiares y culturales de una persona, ejercen un impacto en el
grado de éxito que tienen los estudiantes en la escuela. Según cierta teoría, los miembros
de los grupos minoritarios que fueron inmigrantes voluntarios, tienen más probabilidades de
tener éxito en la escuela que los que fueron incorporados a una cultura mayoritaria en
contra de su voluntad. Por ejemplo, los niños coreanos en Estados Unidos —hijos e hijas
de inmigrantes voluntarios— se desempeñan muy bien, como grupo, en la escuela. En
contraste, los niños coreanos en Japón —que fueron a menudo hijos e hijas de personas
obligadas a inmigrar durante la Segunda Guerra Mundial, esencialmente como trabajadores— solían desempeñarse en forma deficiente en la escuela. Es probable que los niños del
grupo de inmigración forzada estén menos motivados para triunfar que los del grupo de
inmigración voluntaria (Ogbu, 1992, 2003; Foster, 2005).
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Módulo 17 Aproximaciones cognitivas al aprendizaje
197
RECAPITULACIÓN/EVALUACIÓN/RECONSIDERACIÓN
¿Cuál es la función de la cognición y el pensamiento en el
aprendizaje?
•
Los modelos de aprendizaje cognitivos consideran el
aprendizaje en términos de procesos de pensamiento, o cognición. Fenómenos como el aprendizaje
latente —en el cual se aprende un nuevo comportamiento, pero éste no se realiza hasta que se proporciona algún incentivo para su realización— y el
aparente desarrollo de mapas cognitivos, sustentan
los modelos cognitivos. (p. 191)
•
El aprendizaje ocurre también al observar el comportamiento de los demás. El principal factor que determina si una conducta observada se realizará
realmente, es la naturaleza del reforzamiento o castigo que recibe el modelo. (p. 193)
•
La observación de la violencia se relaciona con una
mayor probabilidad de actuar agresivamente en
forma posterior. (p. 194)
•
Los estilos de aprendizaje son formas características
de abordar el aprendizaje, con base en los antecedentes culturales de una persona y su modelo de capacidades únicas. Si un individuo tiene un estilo de
aprendizaje analítico o relacional, por ejemplo, éste
puede reflejar antecedentes familiares o culturales.
(p. 195)
2. En la teoría del aprendizaje cognitivo, se supone que
la gente desarrolla la ___________ de que recibirá un
reforzador cuando se comporte de cierta manera.
3. En el aprendizaje ________, se aprende una conducta
nueva pero ésta no se manifiesta hasta que se presenta el reforzador apropiado.
4. La teoría del aprendizaje por __________ de Bandura
establece que las personas aprenden por medio de
un _____ (otra persona que manifiesta el comportamiento de interés).
RECONSIDERACIÓN
1. El estilo de aprendizaje relacional en ocasiones entra
en conflicto con el ambiente escolar tradicional.
¿Podría crearse una escuela que aproveche las características del estilo relacional? ¿Cómo? ¿Hay tipos de
aprendizaje para los cuales el estilo analítico sea claramente superior?
2. Desde la óptica de un trabajador social: ¿qué consejo le
daría usted a las familias sobre la exposición de los
niños a los medios y los videojuegos violentos?
Respuestas a las preguntas de evaluación
1. falso; a las teorías del aprendizaje cognitivo les interesan
principalmente los procesos mentales; 2. expectativa; 3. latente;
4. observación, modelo
RECAPITULACIÓN
EVALUACIÓN
1. A los teóricos del aprendizaje cognitivo sólo les interesa el comportamiento manifiesto, no sus causas
internas. ¿Verdadero o falso?
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Capítulo 5 Aprendizaje
TÉRMINOS BÁSICOS
aprendizaje latente, p. 191
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aprendizaje por observación, p. 193
teoría del aprendizaje cognitivo, p. 191
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Retrospectiva
Psicología en la red
1. B. F. Skinner ejerció una gran influencia en la sociedad y en el pensamiento, de la que
apenas si dimos una vaga idea en nuestro análisis del aprendizaje. Busque información
adicional en la red sobre la vida y la influencia de Skinner. Vea lo que puede averiguar
sobre sus ideas de una sociedad utópica ideal basada en los principios del condicionamiento y el conductismo. Redacte un resumen de sus hallazgos.
2. Elija algún tema que hayamos analizado en este conjunto de módulos que sea de interés para usted; por ejemplo, reforzamiento frente a castigo, enseñar comportamientos
complejos por medio del moldeamiento, violencia y videojuegos, estilos de aprendizaje relacionales frente a analíticos, modificación conductual, etc. Halle por lo menos dos
fuentes de información en la red sobre su tema y resuma los resultados de su búsqueda. Puede ser muy útil hallar dos aproximaciones diferentes a su tema y compararlas.
Epílogo
Aquí nos hemos concentrado en varios tipos de aprendizaje,
que van desde el condicionamiento clásico, que depende de
la existencia de pareamientos naturales de estímulos y respuestas, hasta el condicionamiento operante, en el cual se utiliza el reforzamiento para aumentar el comportamiento
deseado. Estos modelos de aprendizaje se enfocan en procesos de aprendizaje conductuales externos. Los modelos de aprendizaje cognitivo se concentran en los procesos mentales
que permiten el aprendizaje.
También señalamos que la cultura y las diferencias individuales influyen en el aprendizaje, y que los estilos de aprendizaje individuales influyen potencialmente en las formas en
que la gente aprende más efectivamente. Y vimos algunas formas en que nuestro aprendizaje sobre el aprendizaje puede utilizarse en forma práctica, con medios como los programas de modificación conductual diseñados para reducir los comportamientos negativos y
aumentar los positivos.
Regrese al prólogo de este conjunto de módulos y considere las siguientes preguntas
en relación con Declan, el perro de seguridad que olfatea drogas y bombas en un aeropuerto.
1. ¿El aprendizaje de Declan es principalmente un ejemplo de condicionamiento clásico,
condicionamiento operante o aprendizaje cognitivo? ¿Por qué?
2. ¿Considera usted que el castigo sería una estrategia de enseñanza eficaz para Declan?
¿Por qué?
3. ¿Cómo podrían utilizarse diferentes programas de reforzamiento para entrenar a
Declan? ¿Qué programa sería probablemente más eficaz?
4. ¿Cómo puede determinar Declan —si rascar o sentarse— al oler una droga ilegal?
¿Cómo podría utilizarse el moldeamiento para entrenarlo y que hiciera esta distinción?
5. ¿Considera usted que a cualquier labrador puede entrenársele para realizar el trabajo
de Declan, o se necesitaría un labrador con cualidades especiales?
199
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DOMINIO
de la distinción entre reforzamiento y castigo
La distinción entre reforzamiento y castigo no siempre es
clara, pero los dos procesos tienen consecuencias muy
diferentes en el comportamiento. El reforzamiento aumenta
una conducta, mientras que el castigo la disminuye. Utilice
esta guía visual para captar mejor la diferencia, y luego
responda a las preguntas que aparecen abajo para poner a
prueba su comprensión de los conceptos.
1
La falta de cuidado de Alex molesta a su compañero de habitación,
Eddy, quien dice que no puede estudiar en una habitación
desordenada. ¿Cómo podría utilizar Eddy el reforzamiento y el castigo
para modificar el comportamiento desordenado de Alex?
2
3
Otro método comprendería
el reforzamiento negativo,
eliminar algo que a Alex le resulta
desagradable como recompensa
por un comportamiento de
limpieza. Por ejemplo, Eddy
podría apagar su estéreo cuando
Alex esté en la habitación, de
modo que no tenga que oír
la música de hip-hop de Eddy,
música que a Alex le desagrada.
Eddy elimina (retira) la música de
hip-hop para aumentar el
comportamiento de limpieza de
Alex.
Con ayuda del reforzamiento positivo para animar a Alex a
mantener limpia la habitación en la que duermen, Eddy podría
recompensar a Alex después de que limpie su lado de la habitación
ayudándolo con el cálculo, algo que tiene valor para Alex. Eddy
agrega la tutoría para aumentar el comportamiento ordenado de
Alex.
EVALUACIÓN
1 En este ejemplo, el reforzamiento positivo está representado por __________ y el reforzamiento negativo está
representado por _________.
a) tutoría en cálculo; negarse a prestar el reproductor de
MP3 de Eddy a Alex
b) poner la música a un volumen fuerte; apagar el estéreo
c) tutoría en cálculo; apagar el estéreo
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d) poner música fuerte; negarse a prestar el reproductor
de MP3 de Eddy a Alex
2 En este ejemplo, el castigo negativo es _____ y el castigo
positivo es _______.
a) poner la música a un volumen fuerte; apagar el estéreo
b) poner música fuerte; negarse a prestar el reproductor
de MP3 de Eddy a Alex
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4
Por supuesto, Eddy podría desalentar el comportamiento indeseable de Alex recurriendo
al castigo positivo. En este caso, podría poner su música de hip-hop a un volumen fuerte
cuando Alex deje la habitación en condiciones de desorden. Esto quiere decir que Eddy
agrega la música fuerte para disminuir el comportamiento desordenado de Alex.
5
O bien, Eddy podría recurrir al castigo negativo y retirar algo que Alex valore cuando su
lado de la habitación esté desordenado. Negarse a prestarle su reproductor de MP3 a Alex
hasta que limpie la habitación es un ejemplo de castigo negativo. Eddy elimina (retira) su
reproductor de MP3 para disminuir el comportamiento desordenado de Alex.
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RECONSIDERACIÓN
1 ¿Cómo podrían emplearse los principios del reforzamiento y el castigo para explicar, primeramente, cómo
aprendió Alex a ser una persona tan desordenada?
Respuestas a las preguntas de evaluación: 1. c); 2. c);
3. verdadero
c) negarse a prestar el reproductor de MP3 de Eddy a
Alex; poner la música fuerte
d) negarse a prestar el reproductor de MP3 de Eddy a
Alex; tutoría en cálculo
3 El reforzamiento genera un aumento en una respuesta
que le precede, mientras que el castigo genera una disminución en la respuesta que le precede. ¿Verdadero o
falso?
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CAPÍTULO 6
Memoria
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Conceptos clave del capítulo 6
MÓDULO 18
¿Qué es la memoria? ● ¿Hay diferentes tipos de
memoria? ● ¿Cuáles son los fundamentos biológicos de la memoria?
Fundamentos de la memoria
Memoria sensorial
Memoria de corto plazo
Memoria de largo plazo
Aplicación de la psicología en el
siglo XXI: cómo suavizar los
recuerdos dolorosos
MÓDULO 19
¿A qué se deben las dificultades y fallas en el
recuerdo?
Recuperación de recuerdos
de la memoria de largo plazo
Claves de recuperación
Niveles de procesamiento
Memoria explícita e implícita
Recuerdos súbitos
Procesos constructivos en la
memoria: reconstrucción del
pasado
Exploración de la diversidad: ¿hay
diferencias transculturales en la
memoria?
MÓDULO 20
¿Por qué olvidamos la información? ● ¿Cuáles son
los principales deterioros de la memoria?
Olvido: cuando falla la
memoria
Por qué olvidamos
Interferencia proactiva y
retroactiva: el antes y el después
del olvido
Disfunciones de la memoria:
aflicciones del olvido
Para ser un consumidor informado
de la psicología: mejore su
memoria
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Prólogo ¿Quién soy, dónde estoy y cómo llegué aquí?
Un ex corredor de bolsa llamado Doug Bruce entró a una
comandancia de policía en Coney Island y les dijo a los policías que desconocía su nombre. Doug, quien se encontraba
sin billetera ni identificación, había despertado unos minutos
aturdido pero sin lesiones,
os antes en un tren subterráneo, atu
con
retrógrada total.
on lo que loss médicos
méd
é icos llaman amnesia
am
Podía
odía formar enunciados
enunciaado
do sin problema,
dos
problem pero no recordaba
nada
sólo
ada de su pasado
o y só
ólo
o hechos incompletos sobre el
mundo.
undo.
Se le ingresó en un hospital cercano, y se hizo una llamada
al único número que Bruce, entonces de 35 años, llevaba consigo. Estaba garabateado en una tira de papel de color rosa
que se halló en su mochila. Lo rescató un amigo y lo acompañó a su casa, que resultó ser una guardilla encantadora en el
centro de Manhattan con cacatúas y un perro. Sin embargo,
aún tiene que recuperar la memoria, que está básicamente en
blanco, aprendiendo cultura popular, deportes, ciencia, artes,
—todo— día tras día. (Segal, 2006, p. C01)
Perspectiva
La historia
istoria de Doug Bruce nos
no
os plantea
plan
a tea varias interrogantes
sobre
de
memoria: ¿cuál fue la natue la índole de la pérdidaa d
e laa memo
ralezaa del traumatismo ffísico
que
devastó los recuerdos de
íss
ísico
qu
q
ue devas
Doug?,
su pasado o su
g?, ¿por qué no podía
pod
o ía recordar
reccor
o dar nada sobre
s
identidad,
recordaba
idad, pero
o re
ecordab
ba cómo hablar y escribir y vestirse?,
¿sus recuerdos
ecuerdos perdidos
perdiido
dos
o regresarán algún día?
Las
anécdotas
as anéc
écdo
éc
dota
do
t s como la de Doug Bruce
ta
Bruc ilustran no sólo la
importante función que desempeña la memoria en nuestra
vida, sino también su fragilidad. La memoria nos permite
recuperar una vasta cantidad de información. Podemos
recordar el nombre de un amigo con el que no hemos hablado durante muchos años y los detalles de una fotografía que
nos tomaron en la infancia y que cuelga en nuestra habita-
ción. Al mismo tiempo, sin embargo, son comunes las fallas
de la memoria. Olvidamos dónde dejamos las llaves del auto
y no logramos responder a la pregunta de un examen sobre
el material que estudiamos apenas unas horas antes. ¿Por
qué?
Ahora nos concentraremos en la naturaleza de la memoria, para lo cual consideraremos cómo se almacena y recupera
la información. Examinaremos los problemas de la recuperación de información de la memoria, la exactitud de los recuerdos y las razones por las que a veces se olvida la información.
También consideraremos los fundamentos biológicos de la
memoria y analizaremos algunos medios prácticos para
aumentar su capacidad.
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MÓDULO 18
Fundamentos de la memoria
Usted está jugando Maratón y para ganar el juego se le plantea una pregunta: ¿en qué masa
de agua se ubica Mumbai? Mientras pone a trabajar su cerebro para dar con la respuesta,
varios procesos fundamentales relacionados con la memoria entran en juego. Por ejemplo,
tal vez nunca haya estado expuesto a información sobre la ubicación de Mumbai. O bien,
si ha estado expuesto a ésta, quizás no se haya registrado en forma significativa. En otras
palabras, la información posiblemente no se haya registrado adecuadamente en su memoria. El proceso inicial de recordar información en una forma útil para la memoria, proceso
denominado codificación, es la primera etapa para recordar algo.
Aun cuando haya estado expuesto a la información y sepa originalmente el nombre de
la masa de agua, posiblemente aún no pueda recordarlo durante el juego por una falla para
retenerlo. Los especialistas en la memoria hablan de almacenamiento, el mantenimiento de
material guardado en la memoria. Si el material no se almacena en forma adecuada, no
podrá recordarse posteriormente.
La memoria depende también de un último proceso: la recuperación; el material en el
almacén de la memoria tiene que localizarse y llevarse a la conciencia para que sea útil. Su
imposibilidad para recordar la ubicación de Mumbai, entonces, posiblemente radique en
su incapacidad para recuperar información que ya aprendió.
En suma, los psicólogos consideran que la memoria es el proceso por el cual codificamos, almacenamos y recuperamos la información (véase figura 1). Cada una de las tres
partes de esta definición —codificación, almacenamiento y recuperación— representa un
proceso diferente. Piense estos procesos como análogos al teclado de una computadora
(codificación), el disco duro (almacenamiento) y el software que accede a la información
para desplegarla en la pantalla (recuperación). Sólo si han operado los tres procesos logrará recordar con éxito la masa de agua donde se ubica Mumbai: el Mar Arábigo.
Reconocer que la memoria consiste en la codificación, el almacenamiento y la recuperación, nos da un punto de partida para entender el concepto. Pero ¿cómo funciona realmente la memoria? ¿Cómo explicamos qué información se codifica inicialmente, cuál se
almacena y cómo se recupera?
De acuerdo con el modelo de los tres sistemas de la memoria que dominó la investigación
sobre la memoria durante varias décadas, hay diferentes sistemas, o etapas, de almacenamiento de la memoria por los que debe viajar la información para que se recuerde (Atkinson
y Shiffrin, 1968, 1971). Históricamente, el modelo ha ejercido una gran influencia en el desarrollo de nuestra comprensión de la memoria y —aunque las nuevas teorías lo han aumentado— aún proporciona un marco útil para entender cómo se recuerda la información.
Recuperación
(recobrar información
almacenada)
06 FELDMAN 6.indd 205
Almacenamiento
(información guardada
para su uso futuro)
Codificación
(registro inicial
de la información)
Conceptos clave
¿Qué es la memoria?
¿Hay diferentes tipos de
memoria?
¿Cuáles son los fundamentos biológicos de la
memoria?
Memoria: proceso por el
cual codificamos, almacenamos y recuperamos la información.
FIGURA 1 La memoria se construye sobre tres procesos básicos
—codificación, almacenamiento y
recuperación— que son análogos
al teclado, el disco duro y el software de una computadora para
acceder a la información y desplegarla en la pantalla. Sin embargo,
la analogía no es perfecta, pues la
memoria humana es menos precisa que una computadora.
¿Cómo modificaría usted la analogía para hacerla más exacta?
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206
Capítulo 6 Memoria
Repaso
repetitivo (retiene
la información en la
memoria de corto plazo)
Información
Recuerdos sensoriales
Vista (icónicos)
Sonido (ecoicos)
Otros recuerdos sensoriales
Memoria de corto plazo
El olvido se da
por lo común
en un segundo
Repaso elaborativo
(desplaza la información
a la memoria de largo plazo)
Memoria de largo plazo
El olvido
se da entre 15
y 25 segundos
FIGURA 2 En este modelo de tres etapas de la memoria, la información inicialmente registrada por el sistema
sensorial de la persona entra en la memoria sensorial, que momentáneamente la retiene. Luego la información
pasa a la memoria de corto plazo, que la almacena entre 15 y 25 segundos. Por último, la información se desplaza a la memoria de largo plazo, que es relativamente permanente. Que la información se mueva de la memoria
de corto plazo a la memoria de largo plazo es algo que depende del tipo y la cantidad de repasos que se realice
del material. (Fuente: Atkinson y Shifrin, 1968.)
Memoria sensorial: almacenamiento momentáneo inicial de la información, que
dura sólo un instante.
Memoria de corto plazo:
memoria que mantiene la
información durante 15 a 25
segundos.
Memoria de largo plazo:
memoria que almacena la
información en forma relativamente permanente, aunque puede ser difícil
recuperarla.
!
ALERTA DE
estudio
Aunque los tres tipos de
memoria se analizan como
almacenes de memoria
separados, no se trata de
minibodegas ubicadas en
determinadas áreas del
cerebro, sino que
representan tres sistemas de
memoria distintos con
características diferentes.
La teoría de los tres sistemas de la memoria propone la existencia de los tres almacenes
separados de memoria que se aprecian en la figura 2. La memoria sensorial es el almacenamiento momentáneo inicial de la información, que dura sólo un instante. Aquí el sistema
sensorial de la persona registra muy brevemente una réplica exacta del estímulo. En una
segunda etapa, la memoria de corto plazo mantiene la información durante 15 a 25 segundos y la almacena según su significado y no como una simple estimulación sensorial. El
tercer tipo de sistema de almacenamiento es la memoria de largo plazo. La información se
almacena en la memoria de largo plazo en forma relativamente permanente, aunque puede
resultar difícil recuperarla.
Memoria sensorial
Un destello de luz, el sonido de una ramita al partirse y el ardor de un pinchazo representan una estimulación de una duración sumamente breve, pero que ofrece información
importante que puede exigir una respuesta. Estos estímulos se almacenan inicialmente —y
en forma fugaz— en la memoria sensorial, el primer depósito de la información que nos
presenta el mundo. En realidad, hay varios tipos de memorias sensoriales, cada una de las
cuales se relaciona con una fuente distinta de información sensorial. Por ejemplo, la memoria icónica refleja información del sistema visual. La memoria ecoica almacena información
auditiva que proviene de los oídos. Además, hay memorias correspondientes a cada uno
de los otros sentidos.
La memoria sensorial almacena información durante un periodo muy breve. Si la información no pasa a la memoria de corto plazo, se pierde para bien. Por ejemplo, la memoria
icónica al parecer dura menos de un segundo y la memoria ecoica por lo general se desvanece al cabo de dos o tres segundos. Sin embargo, pese a la breve duración de la memoria
sensorial, su precisión es elevada: la memoria sensorial puede almacenar una réplica casi
exacta de cada estímulo al que se expone (Darwin, Turvey y Crowder, 1972; Long y Beaton,
1982; Sams et al., 1993; Deouell et al., 2006).
El psicólogo George Sperling (1960) demostró la existencia de la memoria sensorial en
una serie de ingeniosos —ya clásicos— estudios. Expuso brevemente a personas a una
serie de 12 letras dispuestas en el patrón siguiente:
F
K
Y
06 FELDMAN 6.indd 206
T
D
W
Y
N
B
C
L
M
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Módulo 18 Fundamentos de la memoria
Al exponerse a este patrón de letras durante un veinteavo de segundo, la mayoría de la
gente sólo recordaba cuatro o cinco de las letras con precisión. Aunque sabían que habían
visto más, el recuerdo de esas letras se había desvanecido para el momento en que informaron las primeras letras. Era posible, entonces, que la información se hubiera almacenado con
exactitud inicialmente en la memoria sensorial, pero durante el tiempo que se llevó verbalizar las primeras cuatro o cinco letras el recuerdo de las otras letras se desvaneció.
Para poner a prueba esa posibilidad, Sperling realizó un experimento en el que hizo
que sonara un sonido alto, medio y bajo justo después de que se había expuesto a la persona al patrón completo de letras. A la gente se le pidió que informara las letras de la línea
más alta si oía un sonido alto, la línea intermedia si oía un sonido medio o la línea más baja
si oía un sonido bajo. Dado que el sonido aparecía después de la exposición, la gente tenía
que basarse en su memoria para informar la hilera correcta.
Los resultados del estudio demostraron claramente que las personas habían almacenado el patrón completo en la memoria. Recordaron con precisión las letras en la línea que se
les había indicado en función del sonido independientemente de si estaba en la línea superior, intermedia o inferior. Obviamente, todas las líneas que habían visto se habían almacenado en la memoria sensorial. Pese a su rápida pérdida, entonces, la información en la
memoria sensorial era una representación precisa de lo que había visto la gente.
Al prolongar gradualmente el tiempo entre la presentación del patrón visual y el sonido, Sperling logró determinar con cierta exactitud la cantidad de tiempo que estuvo almacenada la información en la memoria sensorial. La capacidad para recordar una
determinada hilera del patrón cuando se hacía sonar un sonido disminuyó progresivamente conforme aumentó el periodo entre la exposición visual y el sonido. Esta disminución
continuó hasta que el periodo alcanzó cerca de un segundo de duración, momento en el
cual no podía recordarse la hilera con precisión. Sperling llegó a la conclusión de que toda
la imagen visual se almacenó en la memoria sensorial durante menos de un segundo.
En resumen, la memoria sensorial opera como una especie de foto instantánea que
almacena la información —que puede ser de naturaleza visual, auditiva o de otro tipo—
durante un breve instante. Pero es como si cada foto, inmediatamente después de haber
sido tomada, se destruyera y reemplazara con una nueva. Si la información en la fotografía
no se transfiere a algún otro tipo de memoria, se pierde.
207
Un destello de luz deja un recuerdo visual sensorial, una réplica
fugaz pero exacta del estímulo
que se desvanece.
Memoria de corto plazo
Dado que la información que se almacena brevemente en la memoria sensorial consiste en
representaciones de estímulos sensoriales en bruto, no es significativa para nosotros. Para
que le demos sentido y posiblemente la retengamos, la información debe transferirse a la
siguiente etapa de la memoria: la memoria de corto plazo. La memoria de corto plazo es el
almacén de la memoria en el que la información tiene significado por primera vez, aunque
la duración máxima de retención es ahí relativamente corta (Hamilton y Martin, 2007).
El proceso específico por el que los recuerdos sensoriales se transforman en recuerdos
de la memoria de corto plazo no está claro. Algunos teóricos señalan que la información se
traduce primero en representaciones gráficas o imágenes, y otros especulan que la transferencia se da cuando los estímulos sensoriales se convierten en palabras (Baddeley y Wilson,
1985). Sin embargo, lo que sí está claro es que a diferencia de la memoria sensorial, que
mantiene una representación del mundo relativamente completa y detallada —aunque sea
de corta duración—, la memoria de corto plazo posee capacidades de representación
incompletas.
De hecho, la cantidad específica de información que puede mantenerse en la memoria
de corto plazo se ha identificado en siete elementos, o “segmentos”, de información, con
variaciones de más o menos dos segmentos. Un segmento de información es un conjunto
significativo de estímulos que pueden almacenarse como una unidad en la memoria de
corto plazo. Según George Miller (1956), un segmento de información puede contener
letras o números individuales, lo que nos permite retener un número telefónico de siete
dígitos (como 226-4610) en la memoria de corto plazo.
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Segmento de información:
conjunto significativo de
estímulos que pueden almacenarse como una unidad
en la memoria de corto
plazo.
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208
Capítulo 6 Memoria
FIGURA 3 Examine el tablero de ajedrez que contiene las piezas durante unos cinco segundos y, luego, cubriéndolo, trate de trazar las posiciones de las piezas en el tablero vacío. (También podría utilizar un tablero de ajedrez
propio y colocar las piezas en las mismas posiciones). A menos que sea un jugador de ajedrez experimentado, es
probable que se le dificulte mucho realizar una tarea así. Sin embargo, los maestros de ajedrez —los que ganan
torneos— pueden hacerlo bastante bien (deGroot, 1966). Son capaces de reproducir correctamente 90% de las
piezas en el tablero. En comparación, los jugadores de ajedrez sin experiencia por lo general logran reproducir
sólo 40% del tablero apropiadamente. Los maestros de ajedrez no poseen una memoria superior en otros aspectos; generalmente, obtienen puntuaciones normales en otras mediciones de la memoria. Lo que pueden hacer
mejor que otros es ver el tablero en términos de segmentos de información o unidades significativas y reproducir
la posición de las piezas de ajedrez recurriendo a esas unidades.
Pero un segmento de información también puede consistir en categorías más grandes,
como palabras u otras unidades significativas. Por ejemplo, considere la lista siguiente de
21 letras:
PBSFOXCNNABCCBSMTVNBC
Dado que la lista excede los siete fragmentos de información, resulta difícil recordar las
letras después de una sola exposición. Pero suponga que se presentan de la siguiente
manera:
PBS FOX CNN ABC CBS MTV NBC
En este caso, aunque aún hay 21 letras, usted ha logrado almacenarlas en la memoria de
corto plazo porque representan sólo siete segmentos de información.
Los segmentos de información varían en cuanto a tamaño, desde letras o números
aislados hasta categorías que son bastante más complicadas. La naturaleza específica de lo
que constituye un segmento de información varía según la experiencia pasada de cada
quien. Puede comprobar esto usted mismo probando con un experimento que se realizó
inicialmente como una comparación entre jugadores de ajedrez expertos e inexpertos y que
se ilustra en la figura 3 (deGroot, 1978; Ross, 2006; Oberauer, 2007).
Aunque es posible recordar siete conjuntos de información relativamente complicados
que entran en la memoria de corto plazo, la información no puede retenerse ahí por mucho
tiempo. ¿Qué tan breve es la memoria de corto plazo? Si alguna vez ha visto un número
telefónico en un directorio, lo ha repetido para sí, ha cerrado el directorio y luego ha olvidado el número después de haber marcado los primeros tres dígitos en su teléfono, sabe
que la información no permanece en la memoria de corto plazo por mucho tiempo. La
mayoría de los psicólogos consideran que la información en la memoria de corto plazo se
pierde después de unos 15 a 25 segundos, a menos que se transfiera a la memoria de largo
plazo.
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Módulo 18 Fundamentos de la memoria
209
REPASO
MEMORIA DE TRABAJO
En lugar de ver la memoria de corto plazo como estación de paso
independiente a la que llegan los recuerdos, ya sea para desvanecerse o para pasarse a la memoria de largo plazo, muchos
teóricos contemporáneos de la memoria la conciben como algo
mucho más activo. Según este punto de vista, la memoria de
corto plazo es como un sistema de procesamiento de la información que maneja el material nuevo recabado de la memoria sensorial y el material viejo que ha sido traído del almacén de largo
lazo. En este planteamiento que ejerce cada vez más influencia,
la memoria de corto plazo se conoce como memoria de trabajo
y se define como un conjunto de almacenes temporales de la
memoria que manejan y repasan en forma activa la información
(Bayliss et al., 2005a, 2005b; Unsworth y Engle, 2005).
Se considera que la memoria de trabajo contiene un procesador ejecutivo central que participa en el razonamiento y la
toma de decisiones. El ejecutivo central coordina tres sistemas
distintos de almacenamiento y repaso: el almacén visual, el almacén verbal y la memoria episódica. El almacén visual se especializa en la información visual y espacial, en tanto que el
almacén verbal mantiene y maneja el material relacionado con el habla, las palabras y los
números. La memoria episódica contiene información que representa episodios o sucesos
(Baddeley, 2001; Martin, 2005; Bröder y Schiffer, 2006; véase figura 4).
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Repaso: repetición de información que ha entrado en la
memoria de corto plazo.
© The New Yorker Collection 1994 Roz Chast de cartoonbank.com. Reservados todos los derechos.
La transferencia de material de la memoria de corto plazo a la memoria de largo plazo
procede en buena medida sobre la base del repaso, la repetición de información que ha
entrado en la memoria de corto plazo. Con el repaso se logran dos cosas. En primer lugar,
mientras se repita la información, ésta se mantiene en la memoria de corto plazo. Sin
embargo, lo más importante es que el repaso nos permite transferir la información a la
memoria de largo plazo (Kvavilashvili y Fisher, 2007).
Que la transferencia se haga de la memoria de corto plazo a la de largo plazo es algo
que al parecer depende en buena medida del tipo de repaso que se realice. Si la información se repite simplemente una y otra vez —como haríamos con un número telefónico
mientras vamos del directorio al teléfono—, se mantiene momentáneamente en la memoria
de corto plazo, pero no se coloca necesariamente en la memoria de largo plazo. En cambio,
tan pronto como dejemos de pulsar los dígitos en el teléfono, es probable que al número lo
reemplace otra información y se olvide por completo.
En contraste, si la información en la memoria de corto plazo se repasa mediante un
proceso llamado repaso elaborativo, es mucho más probable que se transfiera a la memoria
de largo plazo. El repaso elaborativo ocurre cuando la información se considera y organiza de
algún modo. La organización podría consistir en ampliar la información para hacer que
encaje en un marco lógico, relacionándola con otro recuerdo, convirtiéndola en una imagen
o transformándola de alguna otra forma. Por ejemplo, las verduras de una lista que deben
comprarse en una tienda podrían tejerse juntas en la memoria como los artículos utilizados
para preparar una ensalada compleja, podrían relacionarse con artículos que se han comprado en un mandado anterior o podrían pensarse en términos de la imagen de una granja con hileras de cada artículo.
Al recurrir a estrategias organizacionales como éstas —llamadas nemónicos— podemos
mejorar muchísimo nuestra retención de la información. Los nemónicos son técnicas formales que sirven para organizar la información en una forma que haga más probable
recordarla. Por ejemplo, cuando un músico principiante aprende que las líneas del pentagrama forman la palabra inglesa FACE, o cuando aprendemos la rima “treinta días tiene septiembre, abril, junio y
noviembre…”, estamos utilizando nemónicos (Bellezza, 2000;
Carney y Levin, 2003; Sprenger, 2007).
Memoria de trabajo: conjunto de almacenes temporales de la memoria que
manejan y repasan en forma
activa la información.
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210
Capítulo 6 Memoria
Ejecutivo central
(coordina el material)
Almacén verbal
(habla, palabras, números)
Almacén visual
(material visual y espacial)
Memoria episódica
(episodios o sucesos)
362
gato
24
5½
153
perro
FIGURA 4 La memoria de trabajo es un “espacio de trabajo” activo en el que la información se recupera y
maneja, y en el cual la información se mantiene por medio del repaso (Gathercole y Baddeley, 1993). Consiste en
un “ejecutivo central” que coordina el almacén visual (que se concentra en la información visual y espacial), el
almacén verbal (que se concentra en el habla, las palabras y los números) y la memoria episódica (que representa los episodios o sucesos que se encuentran). (Fuente: Adaptada de Baddeley, Chincotta y Adlam, 2001.)
La memoria de trabajo nos permite mantener brevemente la información en un estado
activo para que podamos hacer algo con ella. Por ejemplo, nos valemos de la memoria de
trabajo cuando realizamos mentalmente un problema aritmético de varios pasos, almacenando el resultado de un cálculo cuando estamos preparados para avanzar al siguiente
paso. (Yo recurro a mi memoria de trabajo al determinar una propina de 20% en un restaurante, calculando primero el 10% de la cuenta total y luego duplicando el resultado).
Aunque la memoria de trabajo ayuda en el recuerdo de la información, utiliza una
cantidad significativa de recursos cognitivos durante su operación. A su vez, esto puede
hacernos menos conscientes de nuestro entorno; algo que tiene repercusiones en el debate
sobre el uso de los teléfonos celulares en los automóviles. Si una conversación telefónica
exige pensar, esto abrumará la memoria de trabajo y hará que los conductores sean menos
conscientes de su entorno, una situación obviamente peligrosa (Sifrit, 2006; Strayer y
Drews, 2007).
Además, el estrés reduce la eficacia de la memoria de trabajo, pues mengua su capacidad. De hecho, en un estudio se descubrió que los estudiantes que tenían la mayor capacidad de memoria de trabajo y la capacidad matemática superior, eran los más vulnerables
a la presión para desempeñarse bien. Los que debieron desempeñarse mejor, entonces,
fueron los que tenían más probabilidades de atorarse en la prueba porque el estrés redujo
sus capacidades de memoria de trabajo (Beilock y Carr, 2005; Carey, 2005).
Memoria de largo plazo
El material que se abre paso de la memoria de corto plazo a la memoria de largo plazo
entra en un almacén de capacidad casi ilimitada. Como un nuevo archivo que guardamos
en un disco duro, la información en la memoria de largo plazo se archiva y codifica de
modo que podamos recuperarla cuando la necesitemos.
Las evidencias de la existencia de la memoria de largo plazo, como algo distinto de la
memoria de corto plazo, provienen de muchas fuentes. Por ejemplo, algunas personas con
ciertos tipos de daños cerebrales no albergan un recuerdo duradero de la información
nueva recibida después de que ocurrió el daño, aunque las personas y los sucesos almacenados en la memoria antes de la lesión permanecen intactos (Milner, 1966). Dado que la
información que se codificó y almacenó antes de la lesión puede recordarse y como
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Módulo 18 Fundamentos de la memoria
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la memoria de corto plazo después de la lesión al parecer es
operacional —puede recordarse material nuevo por un periodo
muy breve—, podemos inferir que hay dos tipos distintos de
memoria: una para el almacenamiento en el corto plazo y otra
para el almacenamiento en el largo plazo.
Los resultados de algunos experimentos de laboratorio también son congruentes con la noción de una memoria de corto
plazo y una de largo plazo separadas. Por ejemplo, en una serie
de estudios, a la gente se le pidió que recordara una cantidad
relativamente pequeña de información (digamos, un conjunto
de tres letras). Luego, para impedir la práctica de la información
inicial, a los participantes se les exigió que recitaran cierto material extraño en voz alta, como contar hacia atrás de tres en tres
(Brown, 1958; Peterson y Peterson, 1959). Al variar la cantidad
de tiempo entre la presentación del material inicial y la necesidad de recordarlo, los investigadores descubrieron que el recuer- La capacidad para recordar habilidades específicas y el orden en
do era bastante bueno cuando el intervalo era muy corto, pero que se utilizan se conoce como memoria procedimental. Si conduque disminuía rápidamente a partir de ahí. Después de transcu- cir un auto supone el uso de la memoria procedimental, ¿es segurridos 15 segundos, el recuerdo abarcaba sólo cerca de 10% del ro utilizar un teléfono celular al manejar?
material presentado inicialmente.
Aparentemente, la distracción de contar hacia atrás impedía que casi todo el material
inicial alcanzara la memoria de largo plazo. El recuerdo inicial era bueno porque provenía
de la memoria de corto plazo, pero esos recuerdos se perdían a un ritmo rápido. Finalmente,
todo lo que podía recordarse era la pequeña cantidad de material que se abrió paso al
almacén de largo plazo, pese a la distracción de contar hacia atrás.
La distinción entre las memorias de corto y largo plazos también se basa en el efecto de
posición serial, en el cual la capacidad para recordar información en una lista depende de
dónde aparezcan los elementos en la lista. Por ejemplo, a menudo ocurre un efecto de primacía, en el cual se recuerdan mejor los elementos que se presentan al principio. También
hay un efecto de recencia, en el cual se recuerdan mejor los elementos que se presentan posteriormente en una lista.
MÓDULOS DE LA MEMORIA DE LARGO PLAZO
Así como la memoria de corto plazo suele conceptuarse en términos de memoria de trabajo, muchos investigadores contemporáneos consideran ahora que la memoria de largo
plazo tiene varios componentes, o módulos de memoria, diferentes. Cada uno de estos módulos representa un sistema de la memoria separado en el cerebro.
Una distinción importante dentro de la memoria de largo plazo es la que existe entre
la memoria declarativa y la memoria procedimental. La memoria declarativa es la memoria de información objetiva: nombres, rostros, fechas y hechos, como “una bicicleta tiene
dos ruedas”. En contraste, la memoria procedimental (o memoria no declarativa) se refiere a
la memoria de habilidades y hábitos, como andar en bicicleta o pegarle a una pelota de
béisbol. La información sobre las cosas se almacena en la memoria declarativa; la información sobre cómo hacer las cosas se almacena en la memoria procedimental (Shacter, Wagner
y Buckner, 2000; Eichenbaum, 2004; Feldhusen, 2006).
La memoria declarativa puede subdividirse en memoria semántica y memoria episódica. La memoria semántica es la memoria de conocimientos y hechos generales sobre el
mundo, lo mismo que la memoria de las reglas de la lógica que se utilizan para deducir
otros hechos. Por la memoria semántica, recordamos que el código postal de Beverly Hills
es 90210, que Mumbai está en el Mar Arábigo y que memorria es una forma incorrecta de
escribir memoria. Por tanto, la memoria semántica es algo así como un almanaque mental
de hechos (Nyberg y Tulving, 1996; Tulving, 2002).
En contraste, la memoria episódica es la memoria de sucesos que ocurren en un determinado tiempo, lugar o contexto. Por ejemplo, el recuerdo de cómo aprendimos a andar
en bicicleta, nuestro primer beso o la organización de la fiesta del vigésimo primer cumpleaños de nuestro hermano, se basa en recuerdos episódicos. Los recuerdos episódicos se
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Memoria declarativa:
memoria de información
objetiva: nombres, rostros,
fechas, etcétera.
Memoria procedimental:
memoria de habilidades y
hábitos, como andar en bicicleta o pegarle a una pelota
de béisbol, conocida a veces
como memoria no declarativa.
Memoria semántica: memoria de conocimientos y
hechos generales sobre el
mundo, lo mismo que la
memoria de las reglas de la
lógica que se utilizan para
deducir otros hechos.
Memoria episódica: memoria de sucesos que ocurren
en un determinado tiempo,
lugar o contexto.
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212
Capítulo 6 Memoria
FIGURA 5 La memoria de largo
plazo se subdivide en varios tipos
diferentes. ¿Qué tipo de memoria
de largo plazo participa en su
recuerdo del momento en que
llegó por primera vez a su campus al comenzar la universidad?
¿Qué tipo de memoria de largo
plazo participa al recordar la letra
de una canción, en comparación
con la melodía de una canción?
Memoria de largo plazo
Memoria declarativa
(información objetiva)
Ejemplo: George Washington fue
el primer presidente de
Estados Unidos
Memoria semántica
(memoria general)
Ejemplo: George Washington
se ponía peluca
!
ALERTA DE
estudio
Utilice la figura 5 para
ayudarse a aclarar las
distinciones entre los
diferentes tipos de memoria
de largo plazo.
Memoria procedimental
(habilidades y hábitos)
Ejemplo: andar en bicicleta
Memoria episódica
(conocimientos personales)
Ejemplo: recordar su visita
a la casa de Washington,
en Mont Vernon
relacionan con determinados contextos. Por ejemplo, recordar cuándo y cómo aprendimos
que 2 × 2 = 4 sería un recuerdo episódico; el hecho mismo (que 2 × 2 = 4) es un recuerdo
semántico. (Véase también la figura 5).
Los recuerdos episódicos pueden ser sorprendentemente detallados. Considere, por
ejemplo, cómo respondería si se le pidiera que identificara lo que estaba haciendo un determinado día hace dos años. ¿Imposible? Posiblemente cambie de parecer después de leer el
siguiente intercambio entre un investigador y un participante en un estudio a quien se le
preguntó, en un experimento sobre la memoria, qué estaba haciendo el lunes por la tarde
de la tercera semana de septiembre hace dos años.
PARTICIPANTE: Oiga. ¿Cómo voy a saberlo?
EXPERIMENTADOR: Inténtelo de algún modo.
PARTICIPANTE: Muy bien. Hace dos años… Estaba en la preparatoria en Pittsburg… Debe haber
sido mi último año. Tercera semana de septiembre —eso es después del verano— debe haber sido
el periodo de otoño… Déjeme ver. Me parece que tenía laboratorio de química los lunes. No sé.
Probablemente estaba en el laboratorio de química. Espere un minuto —esa fue la segunda semana de clases. Recuerdo que él empezó con la tabla periódica —una tabla muy elaborada. Me parece que estaba loco tratando de hacer que memorizáramos esa cosa. Sabe, me parece recordar que
estaba sentado… (Lindsay y Norman, 1977).
La memoria episódica, entonces, ofrece información sobre los sucesos ocurridos en el
pasado remoto (Reynolds y Takooshian, 1988). Pero la memoria semántica no es menos
impresionante, pues nos permite recordar decenas de miles de hechos que van desde la
fecha de nuestro cumpleaños hasta el conocimiento de que $1 es menos que $5.
REDES SEMÁNTICAS
Trate de recordar, por un momento, tantas cosas como pueda pensar que son de color
rojo.
Ahora jale de la memoria los nombres de tantas frutas como pueda recordar.
¿Aparece el mismo elemento en ambas tareas? A muchas personas les viene a la mente
una manzana en ambos casos, pues ésta corresponde igualmente bien a cada categoría. Y
el hecho de que posiblemente haya pensado usted en una manzana en la primera tarea
hace que sea más probable que piense en ella al realizar la segunda.
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Módulo 18 Fundamentos de la memoria
Calle
213
Vehículo
Autobús
Auto
Camión
Ambulancia
Anaranjado
Amarillo
Coche de
bomberos
Manzana
Rojo
Cereza
Verde
Pera
Crepúsculo
Rosa
Alba
Nube
FIGURA 6 Las redes semánticas en la memoria consisten en relaciones entre partidas de información, como las
que se asocian con el concepto de carro de bomberos. Las líneas señalan las conexiones que indican cómo se
organiza la información dentro de la memoria. Cuanto más cercanos estén dos conceptos, mayor será la fuerza
de la asociación. (Fuente: Collins y Loftus, 1975.)
LA NEUROCIENCIA DE LA MEMORIA
¿Es posible localizar con exactitud un sitio en el cerebro en el
que residan los recuerdos de largo plazo? ¿Hay un sitio que
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Redes semánticas: representaciones mentales de
conjuntos de información
interconectados.
© The New Yorker Collection 1983 Ed Fisher de cartoonbank.com. Reservados todos los derechos.
Suele ser muy sorprendente que podamos recuperar material específico del vasto
almacén de información que hay en nuestra memoria de largo plazo. Según algunos investigadores de la memoria, una herramienta organizacional clave que nos permite recordar
información detallada de la memoria de largo plazo son las asociaciones que elaboramos
entre diferentes partidas de información. Según este punto de
vista, el conocimiento se almacena en redes semánticas, representaciones mentales de conjuntos de información interconectados (Collins y Quillian, 1969; Collins y Loftus, 1975; Cummings
et al., 2006).
Considere, por ejemplo, la figura 6, que muestra algunas de
las relaciones en la memoria que se asocian con los carros
de bomberos. Pensar en un determinado concepto hace que uno
recuerde otros conceptos relacionados. Por ejemplo, ver un
carro de bomberos posiblemente active nuestro recuerdo de
otro tipo de vehículos de emergencia, como una ambulancia,
que a su vez puede activar el recuerdo del concepto relacionado
de vehículo. Y pensar en un vehículo puede hacer que pensemos en un autobús que hemos visto en el pasado. Activar un
recuerdo desencadena la activación de recuerdos relacionados
en un proceso conocido como activación por difusión.
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214
Capítulo 6 Memoria
Amígdala
Hipocampo
FIGURA 7 El hipocampo y la amígdala, partes del sistema límbico del cerebro, desempeñan una función importante en la consolidación de los recuerdos. (Fuente: Van De Graff, 2000.)
corresponda a una determinada memoria, o la memoria está distribuida en diferentes
regiones del cerebro? ¿Los recuerdos dejan un rastro físico real que los científicos puedan
ver?
La búsqueda del engrama, término que se emplea para designar la huella física en la
memoria que corresponde a un recuerdo, ha resultado ser un enigma importante para los
psicólogos y otros neurocientíficos interesados en la memoria. Con la ayuda de procedimientos de exploración cerebral avanzados en sus esfuerzos por determinar los fundamentos neurocientíficos de la formación de la memoria, los investigadores han aprendido que
ciertas regiones y estructuras del cerebro se especializan en diferentes tipos de actividades
relacionadas con la memoria. El hipocampo, una parte del sistema límbico del cerebro (véase
figura 7), desempeña una función medular en la consolidación de los recuerdos. Localizado
dentro de los lóbulos temporales mediales del cerebro, justo atrás de los ojos, el hipocampo
coadyuva en la codificación inicial de la información, actuando como una especie de sistema de correo electrónico neurológico. Esa información se transmite posteriormente a la
corteza cerebral del cerebro, donde se almacena realmente (Wilson, 2002; Govindarajan,
Kelleher y Tonegawa, 2006; Peters et al., 2007).
La trascendencia del hipocampo la ejemplifican estudios de individuos que tienen
tipos de memoria particularmente buenos, aunque especializados. Por ejemplo, los taxistas
en Londres, Inglaterra, deben tener un recuerdo completo y preciso de la ubicación del
laberinto de calles y callejones que hay dentro de un radio de seis millas en el centro de la
ciudad; lleva años de estudio memorizar ese material. Las exploraciones de IRM del cerebro de los taxistas demuestran que, en relación con quienes no conducen taxis y tienen
menos habilidades de navegación, la parte trasera del hipocampo es mucho más grande
mientras que la parte frontal es mucho más pequeña. Los hallazgos son congruentes con
la idea de que determinadas regiones del hipocampo participan en la consolidación de los
recuerdos espaciales (véase figura 8; Maguire et al., 2000; McGuire, Woollett y Spiers, 2006;
Spiers y Maguire, 2007).
La amígdala, otra parte del sistema límbico, también desempeña una función importante en la memoria. La amígdala participa especialmente en los recuerdos que suponen
emociones (Hamann, 2001; Buchanan y Adolphs, 2004). Por ejemplo, si a usted lo asustó
un dóberman grande, es probable que recuerde el suceso vívidamente; resultado relacionado con el funcionamiento de la amígdala. El hecho de toparse posteriormente con el
dóberman, o con cualquier otro perro grande, probablemente reactive la amígdala y traiga
de nuevo a la mente el recuerdo desagradable.
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Módulo 18 Fundamentos de la memoria
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Neurociencia en la vida
FIGURA 8 En un experimento novedoso, los investigadores se valieron de exploraciones de IRM para examinar el tamaño del hipocampo (región del cerebro relacionada con la memoria) en taxistas londinenses,
quienes necesitan tener un recuerdo preciso del laberinto de calles y callejones que hay en la ciudad. Las
exploraciones de IRM ilustraron que la parte posterior (trasera) del hipocampo a) era mucho más grande en
los conductores de taxis cuyos recuerdos espaciales y de manejo estaban sumamente desarrollados, en
comparación con quienes no conducían taxis (representado en azul cielo). En contraste, el tamaño del hipocampo anterior (frontal) b) en los taxistas era mucho más pequeño que el de quienes no conducían taxis
(representado en azul). (Fuente: Maguire et al., 2000, figura 1b, c).)
HI
HD
a)
b)
La memoria en el nivel de las neuronas. Aunque está claro que el hipocampo y la amígdala desempeñan una función importante en la formación de la memoria, ¿cómo se refleja
la transformación de la información en un recuerdo en el nivel de las neuronas?
Una respuesta es la potenciación a largo plazo, la cual demuestra que ciertas rutas nerviosas se excitan fácilmente cuando se aprende una respuesta nueva. Al mismo tiempo, la
cantidad de sinapsis entre las neuronas aumenta conforme se ramifican las dendritas para
recibir mensajes. Estos cambios reflejan un proceso llamado consolidación, en el que los
recuerdos se fijan y estabilizan en la memoria de largo plazo. A los recuerdos de largo
plazo les lleva cierto tiempo estabilizarse; esto explica por qué los sucesos y otros estímulos
no se fijan súbitamente en la memoria. La consolidación, más bien, puede llevarse días e
incluso años (McGaugh, 2003; Meeter y Murre, 2004; Kawashima et al., 2006).
Dado que un estímulo puede contener diferentes aspectos sensoriales, es posible que
las regiones visuales y auditivas del cerebro, y otras, procesen simultáneamente información sobre ese estímulo. El almacenamiento de información al parecer se relaciona con los
sitios donde ocurre el procesamiento y, por tanto, se ubica en las áreas particulares que
procesaron inicialmente la información en términos de sus estímulos visuales, auditivos y
de otro tipo. Por esta razón, los rastros de la memoria se distribuyen por todo el cerebro.
Por ejemplo, cuando usted recuerda un bello ocaso en la playa, su recuerdo recurre a almacenes de la memoria localizados en regiones visuales del cerebro (la vista del ocaso), auditivas (los sonidos del mar) y táctiles (la sensación del viento) (Desimone, 1992; Brewer et
al., 1998; Squire et al., 2004).
En suma, la parte física de la memoria —el engrama— se produce por una serie compleja de procesos bioquímicos y nerviosos. Aunque los investigadores de la memoria han
realizado progresos considerables en la comprensión neurocientífica de la memoria, aún
hay mucho por aprender, y recordar. (Para más información sobre los fundamentos biológicos de la memoria, véase el recuadro de Aplicación de la psicología en el siglo XXI).
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A P L I C AC I Ó N D E L A P S I CO LO G Í A E N E L S I G LO X X I
Cómo suavizar los recuerdos
dolorosos
Marjorie Lindholm, de 24 años de edad,
acababa de regresar del taller al que
había llevado a arreglar el auto de su
mamá en Littleton, Colorado, cuando
oyó una noticia: 22 estudiantes habían
muerto, tal vez más, en una balacera
perpetrada por otro estudiante en una
universidad de Virginia. Inmediatamente, se remontó al 20 de abril de 1999
en la Preparatoria Columbine y revivió
momentos llenos de ansiedad cuando
dos estudiantes, antes de suicidarse,
mataron a balazos a 12 de sus compañeros de clases y a un maestro.
“Empecé a llorar y luego a agitarme —comentó—. Recordé todo lo que
vi en Columbine. Me enfermé físicamente. No hay forma de que olvide ese
día”. (Stepp, 2007, p. HE01).
Marjorie Lindholm, como muchas otras
personas asoladas por recuerdos perturbadores de sucesos traumáticos, probablemente agradecería la posibilidad de tomar
una píldora que desapareciera esos recuerdos perturbadores. Y por más improbable
que parezca, esa posibilidad pronto puede
ser una realidad.
El investigador Roger Pitman ha estado aprovechando la forma en que el cerebro almacena y recupera los recuerdos de
la memoria de largo plazo para desarrollar
un tratamiento farmacológico que posiblemente impida que se formen temporalmente recuerdos intensos; e incluso podría
ayudar a reducir selectivamente la intensidad de los recuerdos traumáticos que se
tienen de mucho tiempo atrás. Cuando se
almacena un recuerdo nuevo, se lleva algún
¿Podrían reducir ciertas drogas el escozor de los
recuerdos dolorosos?
tiempo en ocurrir la consolidación del
recuerdo, los cambios nerviosos en el cerebro que mantienen el recuerdo en el almacén de largo plazo. Ciertas condiciones,
como estar en un estado sumamente emocional, pueden intensificar los recuerdos
que se consolidan. Ésta es una de las razones por las que los recuerdos traumáticos
pueden ser a veces tan fuertes y hasta
molestos muchos años después de ocurrido el suceso.
Pero si ciertas condiciones intensifican
los recuerdos almacenados, ¿podrían debilitarlos otras condiciones? La investigación
de Pitman demuestra que así puede ser.
Por ejemplo, se sabe que el propranolol, un
fármaco que se utiliza para regular la presión sanguínea, ejerce un efecto en regiones
del cerebro responsables del almacenamiento de recuerdos. Pitman dio a un
pequeño grupo de pacientes hospitalizados que acababan de sufrir un accidente o
una violación un tratamiento consistente
en propranolol o un placebo. Tres meses
después, cuando se expuso a los pacientes
a recordatorios de sus experiencias traumáticas, quienes habían consumido el propranolol tuvieron una reacción menos
estresante que quienes habían consumido
el placebo (Jha, 2006; Brunet et al., 2007).
Pero el hecho de reducir la intensidad
de un recuerdo traumático cuando se está
consolidando es muy distinto de ayudar a
las personas a superar los recuerdos intensos de sucesos traumáticos acontecidos
hace mucho tiempo. Sin embargo, un
aspecto interesante del funcionamiento de
la memoria en realidad hace que el mismo
tratamiento sea posible incluso en el caso
de recuerdos que tienen muchas décadas.
Despertar de nuevo el recuerdo hablando
sobre el suceso con profundidad es similar
a sacarlo del almacén profundo y desconsolidarlo; posteriormente, el recuerdo necesita reconsolidarse y realmacenarse, en
buena medida como sucede con un recuerdo nuevo (Debiec, Doyère y Nader, 2006;
Duvarci, ben Mamou y Nader, 2006).
La meta de Pitman consiste en valerse
del propranolol para interferir en la consolidación de los recuerdos traumáticos que
se reviven de este modo. La idea no es
bloquear completamente el recuerdo, sino
reducir su intensidad al reconsolidarse de
modo que la víctima recuerde lo sucedido,
pero no se sienta torturada por el recuerdo. Si eso sucede, podría tratarse a las
víctimas con más éxito (Pitman y Delahanty,
2005).
• ¿Por qué los investigadores sólo quieren
reducir la intensidad de un recuerdo
traumático en lugar de borrarlo completamente?
• ¿Cuáles serían algunos de los problemas prácticos o éticos relacionados con
borrar recuerdos indeseables?
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Módulo 18 Fundamentos de la memoria
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RECAPITULACIÓN/EVALUACIÓN/RECONSIDERACIÓN
¿Qué es la memoria?
• La memoria es el proceso por el cual codificamos,
almacenamos y recuperamos información. (p. 205)
¿Hay diferentes tipos de memoria?
• La memoria sensorial, correspondiente a cada uno de
los sistemas sensoriales, es el primer lugar donde se
guarda la información. Las memorias sensoriales son
muy breves, pero precisas, ya que almacenan réplicas
casi exactas de un estímulo. (p. 206)
• Aproximadamente siete (más menos dos) segmentos
de información pueden transferirse y mantenerse en
la memoria de corto plazo. La información en la
memoria de corto plazo se mantiene entre 15 y 25
segundos y, si no se transfiere a la memoria de largo
plazo, se pierde. (p. 207)
• Algunos teóricos conciben la memoria de corto plazo
como una memoria de trabajo, en la cual la información se recupera y maneja, y se mantiene por medio
del repaso. Según este punto de vista, se trata de un
procesador ejecutivo central que tiene que ver con el
razonamiento y la toma de decisiones; coordina un
almacén visual, un almacén verbal y una memoria
episódica. (p. 209)
• Los recuerdos se transfieren al almacén de largo
plazo mediante el repaso. Si los recuerdos se transfieren a la memoria de largo plazo, se vuelven relativamente permanentes. (p. 210)
• La memoria de largo plazo puede verse en términos
de módulos de memoria, cada uno de los cuales se
relaciona con sistemas de memoria separados en el
cerebro. Por ejemplo, distinguimos entre la memoria declarativa y la memoria procedimental. La
memoria declarativa se divide a su vez en la memoria
episódica y la memoria semántica. (p. 211)
• Las redes semánticas indican que los conocimientos
se almacenan en la memoria de largo plazo como
representaciones mentales de conjuntos de información interconectados. (p. 212)
¿Cuáles son los fundamentos biológicos de la memoria?
• El hipocampo y la amígdala son especialmente
importantes en el establecimiento de la memoria.
(p. 214)
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•
Los recuerdos se distribuyen por todo el cerebro, relacionándose con los diferentes sistemas de procesamiento de información sensorial que participan
durante la exposición inicial a un estímulo. (p. 215)
EVALUACIÓN
1. Relacione el tipo de memoria con su definición:
1. Memoria de largo plazo
2. Memoria de corto plazo
3. Memoria sensorial
a) Mantiene la información entre 15 y 25 segundos.
b) Almacena la información en forma relativamente
permanente.
c) Representación directa de un estímulo.
2. Un ________________ es un grupo significativo de
estímulos que pueden almacenarse juntos en la
memoria de corto plazo.
3. Al parecer hay dos tipos de memoria declarativa: la
memoria ________, de conocimientos y hechos, y
la memoria ________, de experiencias personales.
4. Algunos investigadores de la memoria consideran
que los recuerdos de la memoria de largo plazo se
almacenan como asociaciones entre partidas de información en redes __________.
RECONSIDERACIÓN
1. Es una perogrullada que “uno nunca olvida cómo
andar en bicicleta”. ¿Por qué es esto así? ¿En qué tipo
de memoria se almacena la información sobre cómo
andar en bicicleta?
2. Desde la óptica de un especialista en mercadotecnia:
¿cómo podrían emplearse en la publicidad y otros
ámbitos las formas de mejorar la memoria para promover productos? ¿Qué principios éticos se relacionan con esto? ¿Se le ocurre una forma de protegerse
de una publicidad poco ética?
Respuestas a las preguntas de evaluación
1. 1-b), 2-a), 3-c); 2. fragmento de información; 3. semántica,
episódica; 4. semánticas
RECAPITULACIÓN
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Capítulo 6 Memoria
TÉRMINOS BÁSICOS
memoria, p. 205
memoria de corto plazo,
p. 206
memoria de largo plazo,
p. 206
memoria de trabajo, p. 209
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memoria declarativa, p. 211
memoria episódica, p. 211
memoria procedimental,
p. 211
memoria semántica, p. 211
memoria sensorial, p. 206
redes semánticas, p. 213
repaso, p. 209
segmento de información,
p. 207
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MÓDULO 19
Recuperación de recuerdos
de la memoria de largo plazo
Una hora después de su entrevista de trabajo, Ricardo estaba sentado en una cafetería, comentándole a su amiga Laura lo bien que le había ido en su entrevista, cuando de repente entró la
mujer que lo había entrevistado. “Bueno, hola, Ricardo. ¿Cómo estás?”. Tratando de causar una
buena impresión, Ricardo comenzó a hacer las presentaciones, pero de pronto se dio cuenta de
que no recordaba el nombre de la entrevistadora. Tartamudeando, buscó el nombre de la mujer
desesperadamente en su memoria pero fue en vano. “Conozco su nombre —pensó para sí—,
pero aquí estoy, viéndome como un tonto. Ya puedo decirle adiós a este trabajo”.
¿Alguna vez ha tratado de recordar el nombre de alguien, convencido de que lo sabe, pero
es incapaz de recordarlo por más esfuerzos que haga? Este incidente común —conocido
como fenómeno de la punta de la lengua— ejemplifica lo difícil que puede ser recuperar
información almacenada en la memoria de largo plazo (Schwartz, 2001, 2002; Cleary,
2006).
Claves de recuperación
Conceptos clave
¿A qué se deben las dificultades y fallas en el
recuerdo?
Fenómeno de la punta de la
lengua: incapacidad para
recordar información que
uno se da cuenta que conoce; resultado de la dificultad
de recuperar información de
la memoria de largo plazo.
Posiblemente la remembranza de nombres y otros recuerdos no sean perfectos debido a
que hay demasiada información almacenada en la memoria de largo plazo. Como el material que llega a la memoria de largo plazo es relativamente permanente, su capacidad es
vasta. Por ejemplo, si usted es como el estudiante universitario promedio, su vocabulario Recordar: función de la
comprende unas 50 000 palabras, conoce cientos de “hechos” matemáticos y es capaz de memoria con la que se recutraer a la memoria imágenes —como la apariencia de su casa cuando usted era niño— sin pera información específica.
problemas. De hecho, catalogar simplemente todos sus recuerdos probablemente le lleva- Reconocimiento: función de
la memoria con la cual se
ría muchos años de trabajo.
¿Cómo almacenamos este vasto conjunto de materiales y recuperamos información espe- identifica, a partir de una de
cífica en el momento apropiado? Una forma de hacerlo es mediante claves de recuperación. una serie de opciones, un
Una clave de recuperación es un estímulo que nos permite recordar con mayor facilidad infor- estímulo presentado con
mación que se encuentra en la memoria de largo plazo. Puede ser una palabra, una emoción anterioridad.
o un sonido; sea cual sea la clave específica, un recuerdo vendrá de pronto a la mente cuando está presente la clave de
recuperación. Por ejemplo, el aroma del pavo al horno puede
evocar recuerdos de la Navidad o reuniones familiares.
Las claves de recuperación orientan a la gente a través de
la información almacenada en la memoria de largo plazo en
buena medida como sucede con un motor de búsqueda como
Google, que orienta a la gente en la World Wide Web. Son
particularmente importantes cuando hacemos un esfuerzo
por recordar información, en contraposición a que se nos pida
que reconozcamos material almacenado en la memoria. Al
recordar, debe recuperarse una partida específica de información, como la que se necesita para llenar el espacio en blanco
de una pregunta o para redactar un ensayo en una prueba. En
contraste, el reconocimiento ocurre cuando a la gente se le
presenta un estímulo y se le pregunta si ha estado expuesta a
éste en el pasado o se le pide que lo identifique a partir de
FIGURA 1 Trate de recordar los nombres de estos personajes. Dado
una lista de opciones.
que ésta es una tarea de recuerdo, resulta relativamente difícil.
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Capítulo 6 Memoria
FIGURA 2 Mencionar los nombres de los personajes de la figura
1 (una tarea de recuerdo) es más
difícil que resolver el problema de
reconocimiento que se plantea en
esta lista.
Responda a esta pregunta de reconocimiento:
¿De los siguientes, cuáles son los nombres de los siete enanos en la película de Disney
Blanca Nieves y los siete enanos?
Tribilín
Dormilón
Listín
Miedoso
Tontín
Gruñón
Resoplón
Tímido
Malín
Sabio
Bonachón
Enojón
Mudito
Loquito
(Las respuestas correctas son Sabio, Gruñón, Mudito, Dormilón, Tímido, Tontín y Bonachón.)
!
ALERTA DE
estudio
Recuerde la diferencia entre
recordar (recuperar
información específica) y
reconocer (identificar o
distinguir la información que
se presenta en otro material).
Teoría de los niveles de
procesamiento: teoría de la
memoria que subraya el
grado de análisis mental que
debe hacerse del material
nuevo.
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Como podrá deducir, el reconocimiento es una labor mucho más sencilla que el recuerdo (véase figura 1 en la página 219 y figura 2 en la página 220). El recuerdo resulta más
difícil pues consta de una serie de procesos: búsqueda en la memoria, recuperación de
información potencialmente relevante y luego una decisión respecto a si la información
que encontró es precisa. Si la información parece correcta, termina la búsqueda, pero si no,
la búsqueda debe continuar. En contraste, el reconocimiento es mucho más sencillo ya que
comprende menos pasos (Miserando, 1991; Leigh, Zinkhan y Swaminathan, 2006).
Niveles de procesamiento
Un factor que determina qué tan bien se recuperan los recuerdos es la forma en que inicialmente se percibe, procesa y entiende el material. La teoría de los niveles de procesamiento subraya el grado de análisis mental que debe hacerse del material nuevo. Señala que la
cantidad de procesamiento de información que ocurre cuando se encuentra inicialmente
un material es fundamental para determinar cuánta información se recuerda finalmente.
Según este modelo, la profundidad del procesamiento de información durante la exposición al material —a saber el grado de análisis y consideración que se hacen— es crucial;
cuanto mayor es la intensidad de su procesamiento inicial, más probabilidades hay de que
lo recordemos (Craik, 1990; Troyer et al., 2006).
Dado que no prestamos mucha atención a buena parte de la información a la que estamos expuestos, por lo común ocurre muy poco procesamiento mental y casi inmediatamente olvidamos el material nuevo. Sin embargo, la información a la que prestamos mayor
atención se procesa completamente. Por tanto, entra en la memoria en un nivel más profundo y hay menos probabilidades de que se olvide que la información procesada en
niveles más superficiales.
La teoría llega a proponer que hay diferencias considerables en las formas en que se
procesa la información en varios niveles de la memoria. En niveles superficiales, la información se procesa simplemente en términos de sus aspectos físicos y sensoriales. Por
ejemplo, posiblemente prestemos atención sólo a las formas que constituyen las letras en
la palabra perro. En un nivel de procesamiento intermedio, las formas se traducen en unidades significativas; en este caso, letras del alfabeto. Estas letras se consideran en el contexto de las palabras, y se atribuyen determinados sonidos fonéticos a las letras.
En el nivel de procesamiento más profundo, la información se analiza en términos de
su significado. Posiblemente la veamos en un contexto mucho más amplio y hagamos
asociaciones entre el significado de la información y redes mucho más amplias de conocimientos. Por ejemplo, es posible que pensemos en los perros no sólo como animales con
cuatro patas y una cola, sino también en términos de su relación con los gatos y otros
mamíferos. Podemos formarnos una imagen de nuestro propio perro, relacionando así el
concepto con nuestra propia vida. Según el modelo de los niveles de procesamiento, cuanto más profundo es el nivel inicial de procesamiento de información específica, ésta se
retiene durante mucho más tiempo.
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Módulo 19 Recuperación de recuerdos de la memoria de largo plazo
221
Hay repercusiones prácticas considerables en la noción de que el recuerdo depende del
grado de procesamiento inicial de la información. Por ejemplo, la profundidad del procesamiento de la información es crucial al aprender y estudiar el material de un curso. La
memorización por repetición de una lista de términos fundamentales para un examen es
poco probable que produzca un recuerdo de la información en el largo plazo, pues el procesamiento se da en un nivel superficial. En contraste, pensar en el significado de los términos y reflexionar sobre la relación que guardan con información que conocemos
actualmente, genera una retención en el largo plazo mucho más efectiva (Conway, 2002;
Wenzel, Zetocha y Ferraro, 2007).
Memoria explícita e implícita
Si alguna vez le han practicado a usted una cirugía, probablemente esperaba que los cirujanos se concentraran completamente en la cirugía y le prestaran a usted toda la atención
al abrir su cuerpo. La realidad en la mayor parte de las salas de operaciones es muy diferente. Es posible que los cirujanos se pongan a platicar con las enfermeras sobre un nuevo
restaurante tan pronto como empiecen a suturarlo a usted.
Si es usted como la mayoría de los pacientes, no podrá recordar la conversación que
ocurrió mientras estaba bajo el efecto de la anestesia. Sin embargo, es muy posible
que aunque no tenga recuerdos conscientes de las conversaciones sobre los méritos del
restaurante, es probable que en cierto nivel recuerde al menos parte de la información.
De hecho, en estudios cuidadosos se ha descubierto que quienes están anestesiados durante la cirugía pueden recordar a veces fragmentos de conversaciones que oyeron durante ésta, aunque no tengan un recuerdo consciente de la información (Kihlstrom et al., 1990;
Sebel, Bonke y Winogard, 1993).
El descubrimiento de que las personas tienen recuerdos de los que no son conscientes
ha sido importante. Ha generado especulaciones en el sentido de que posiblemente existan
dos formas de memoria, la explícita y la implícita, lado a lado. La memoria explícita se
refiere al recuerdo deliberado o consciente de información. Cuando tratamos de recordar
un nombre o una fecha que hemos encontrado o aprendido previamente, estamos buscando en nuestra memoria explícita.
En contraste, la memoria implícita se refiere a recuerdos de los que las personas no son
conscientes, pero que influyen en su desempeño y comportamiento posteriores. Las habilidades que operan automáticamente y sin pensar, como alejarse de un brinco de la trayectoria de un automóvil que viene hacia nosotros cuando bajamos la banqueta de una calle,
se almacenan en la memoria implícita. De igual modo, un sentimiento de desagrado vago
hacia un conocido, sin saber por qué tenemos ese sentimiento, puede ser un reflejo de
recuerdos implícitos. Tal vez la persona nos recuerda a alguien más de nuestro pasado que
no nos agradaba, aunque no seamos conscientes del recuerdo de ese otro individuo
(Tulving, 2000; Uttl, Graf y Consentino, 2003; Coates, Butler y Berry, 2006).
La memoria implícita se relaciona estrechamente con el prejuicio y la discriminación
que manifiestan algunas personas hacia miembros de grupos minoritarios. Como expusimos inicialmente en el módulo sobre cómo se realizan las investigaciones psicológicas,
aunque la gente diga y hasta crea que no alberga prejuicios, la evaluación de sus recuerdos
implícitos posiblemente revele que tienen asociaciones negativas sobre los miembros de
los grupos minoritarios. Tales asociaciones pueden influir en el comportamiento de la
gente sin que ésta sea consciente de sus creencias subyacentes (Greenwald, Nosek y Banaji,
2003; Greenwald, Nosek y Sriram, 2006).
Una forma en que los especialistas de la memoria estudian la memoria implícita es
mediante experimentos en los que se utiliza la preparación. La preparación es un fenómeno en el que la exposición a una palabra o concepto (llamado preparador) hace que después
resulte más sencillo recordar información. Los efectos de la preparación ocurren cuando la
gente no tiene un recuerdo consciente de la palabra o el concepto original (Schacter y
Badgaiyan, 2001; Toth y Daniels, 2002; Shacter et al., 2004).
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Memoria explícita: recuerdo
deliberado o consciente de
información.
Memoria implícita: recuerdo del que no se es consciente, pero que influye en
el desempeño y comportamiento posteriores.
Preparación: fenómeno en el
que la exposición a una
palabra o concepto (llamado
preparador) hace que después resulte más sencillo
recordar información relacionada, aun cuando no
haya un recuerdo consciente
de la palabra o el concepto.
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222
Capítulo 6 Memoria
El experimento característico diseñado para ilustrar la preparación ayuda a esclarecer
el fenómeno. En los experimentos de preparación, a los participantes se les expone rápidamente a un estímulo, como sería una palabra, un objeto o tal vez el dibujo de un rostro. La
segunda fase del experimento se realiza tras un intervalo que va de varios segundos a
varios meses. En ese momento, los participantes están expuestos a información perceptual
incompleta que se relaciona con el primer estímulo, y se les pregunta si lo reconocen. Por
ejemplo, el material nuevo puede consistir en la primera letra de una palabra que se ha
presentado antes, o una parte de un rostro que se presentó con anterioridad. Si los participantes pueden identificar el estímulo con mayor facilidad que con la que identificaron los
estímulos que no se presentaron antes, la preparación ha tenido lugar. Sin duda, el estímulo anterior se ha recordado, aunque el material resida en la memoria implícita y no en la
memoria explícita.
Lo mismo sucede con nosotros en nuestra vida diaria. Suponga que hace varios meses
observó usted un documental sobre los planetas, y el narrador describió las lunas de
Marte, concentrándose en la luna llamada Fobos. Usted rápidamente olvida el nombre
de la luna, al menos conscientemente. Luego, varios meses después, está llenando un crucigrama que ha completado parcialmente y éste incluye las letras de obos. Tan pronto
como ve el grupo de letras, piensa en Fobos, y de pronto recuerda la primera vez, desde su
exposición inicial a la información, que es una de las lunas de Marte. El recuerdo súbito
ocurrió porque su memoria fue preparada con las letras obos.
En resumen, cuando la información que no somos capaces de recordar conscientemente influye en nuestro comportamiento, opera la memoria implícita. En nuestro comportamiento posiblemente influyan experiencias de las que no somos conscientes; un ejemplo
de lo que se ha denominado “retención sin recuerdo” (Horton et al., 2005).
Recuerdos súbitos
Recuerdos súbitos: recuerdos centrados en un suceso
específico, importante o sorprendente, tan vívidos que
parecen representar una
fotografía instantánea del
suceso.
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¿Dónde estaba usted el 1 de febrero de 2003? Probablemente se quede en blanco hasta que
agreguemos esta partida de información: el 1 de febrero de 2003 fue la fecha en que el
trasbordador espacial Columbia estalló en el espacio y cayó a tierra.
Probablemente no tenga problemas para recordar su ubicación exacta y muchos otros
detalles triviales que ocurrieron cuando escuchó sobre el desastre del trasbordador, aunque el incidente ocurrió hace algunos años. Su capacidad para recordar los detalles sobre
este evento fatal ilustra un fenómeno conocido como recuerdo súbito. Los recuerdos súbitos son recuerdos centrados con un suceso específico, importante o sorprendente, tan
vívidos que parecen representar una fotografía instantánea del suceso.
Varios tipos de recuerdos súbitos son comunes entre los estudiantes universitarios. Por
ejemplo, sufrir un accidente de tránsito, encontrarse con un compañero de habitación por
primera vez y la noche de la graduación de preparatoria son recuerdos súbitos comunes
(Davidson y Glisky, 2002; Romeu, 2006; Bohn y Berntsen, 2007; véase figura 3).
Por supuesto, los recuerdos súbitos no contienen todos los detalles de la escena original. Yo recuerdo en forma vívida que hace unas cuatro décadas estaba sentado en la clase
de geometría de décimo grado que impartía el señor Sharp cuando oí que le habían disparado al presidente John Kennedy. Sin embargo, aunque recuerdo dónde estaba sentado y
cómo reaccionaron mis compañeros de clases ante la noticia, no recuerdo lo que llevaba
puesto o qué comí ese día.
Además, los detalles rememorados en los recuerdos súbitos suelen ser imprecisos. Por
ejemplo, recuerde el trágico día en que unos terroristas suicidas atacaron el World Trade
Center en Nueva York. ¿Recuerda haber visto la televisión esa mañana y haber visto las
imágenes del primer avión, y luego del segundo avión, que se estrellaron contra las torres?
Si lo hizo, se halla entre el 73% de los estadounidenses que recuerdan haber visto las
imágenes iniciales en la televisión de ambos aviones el 11 de septiembre. Sin embargo, ese
recuerdo es inexacto: en realidad, las cadenas de televisión mostraron solamente imágenes
del segundo avión el 11 de septiembre. No se dispuso de ningún vídeo sobre el primer
avión sino hasta la mañana del día siguiente, el 12 de septiembre, cuando se mostró en la
televisión (Begley, 2002).
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Módulo 19 Recuperación de recuerdos de la memoria de largo plazo
223
FIGURA 3 Estos son los sucesos
más comunes que aparecen en los
recuerdos súbitos, basados en una
encuesta realizada a estudiantes
universitarios. ¿Cuáles son algunos de sus recuerdos súbitos?
Estar en —o ser testigo de—
un accidente automovilístico
Conocer a un compañero
de habitación por primera vez
(Fuente: David C. Rubin, “The Subtle
Deceiver: Recalling Our Past”,
Psychology Today, septiembre de 1985,
pp. 39-46. Reproducido con autorización de la revista Psychology Today.
(Copyright © 1985 Sussex Publishers,
LLC).)
Noche de graduación
de la preparatoria
Noche de su baile
de graduación
Una antigua experiencia
romántica
Hablar en público
Recepción de la carta
de aceptación en la universidad
Primera cita amorosa
Primer vuelo en avión
Momento en el que abrió sus
calificaciones en el SAT
(Scholastic Aptitude Test)
(Prueba de Aptitud Académica)
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60
70
80
90
Porcentaje de la muestra que informó que ese suceso
se generó en un “recuerdo súbito”
Los recuerdos súbitos ilustran un fenómeno más general sobre la memoria: los recuerdos que son excepcionales se recuperan con más facilidad (aunque no necesariamente con
precisión) que los relacionados con sucesos que son lugares comunes. Cuanto más distintivo es un estímulo, y más relevancia personal tiene el suceso, más probabilidades hay de
recordarlo posteriormente (Berntsen y Thomsen, 2005; Shapiro, 2006).
Sin embargo, incluso con un estímulo distintivo, posiblemente no recordemos de
dónde provino la información. La amnesia de la fuente ocurre cuando un individuo tiene un
recuerdo de cierto material, pero no recuerda dónde lo encontró anteriormente. Por ejemplo, tal vez haya experimentado usted amnesia de la fuente al encontrarse con alguien que
conocía y simplemente no recuerda dónde se encontró inicialmente con esa persona.
Procesos constructivos en la memoria:
reconstrucción del pasado
Como hemos visto, aunque es claro que podemos tener recuerdos detallados de sucesos
significativos y distintivos, resulta difícil medir la precisión de tales recuerdos. De hecho,
es evidente que nuestros recuerdos reflejan, al menos en parte, procesos constructivos,
procesos en los que el significado que damos a los sucesos influye en los recuerdos que
tenemos de dichos sucesos. Cuando recuperamos información, entonces, en el recuerdo
que se produjo influyen no sólo la experiencia anterior directa que tuvimos con el estímulo, sino también nuestras conjeturas e inferencias sobre su significado.
La noción de que la memoria se basa en procesos constructivos la propuso inicialmente Frederic Bartlett, psicólogo británico. Bartlett señala que la gente suele recordar la infor-
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Procesos constructivos: procesos en los que el significado que damos a los sucesos
influye en los recuerdos que
tenemos de dichos sucesos.
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224
Capítulo 6 Memoria
Esquemas: conjuntos de
información organizados y
almacenados en la memoria
que sesgan la forma en que
se interpreta, almacena y
recuerda la información
nueva.
!
ALERTA DE
estudio
Un hecho clave sobre la
memoria es que se trata de
un proceso constructivo, en
el cual influye el significado
que se da a lo que se
recuerda.
mación en términos de esquemas, conjuntos de información organizados y almacenados
en la memoria que sesgan la forma en que se interpreta, almacena y recuerda la información nueva (Bartlett, 1932). Nuestra dependencia de los esquemas significa que los recuerdos suelen consistir en una reconstrucción general de la experiencia anterior. Bartlett
sostenía que los esquemas se basan no sólo en el material específico al que está expuesta
la gente, sino también en su comprensión de la situación, sus expectativas sobre la situación y su conciencia de las motivaciones que subyacen al comportamiento de los demás.
Una de las primeras demostraciones de los esquemas provino de un estudio clásico
que comprendió un procedimiento similar al juego infantil del “teléfono descompuesto”,
en el cual se transmitió en forma secuencial información memorizada de una persona a
otra. En el estudio, un participante vio un dibujo en el que había diversas personas de
diferentes antecedentes raciales y étnicos en un vagón de tren subterráneo, una de las
cuales —de raza blanca— aparecía con una navaja en la mano (Allport y Postman, 1958).
Al primer participante se le pidió que le describiera el dibujo a otra persona más sin verlo
nuevamente. Después, a esa persona se le pidió que se lo describiera a otra más (sin ver el
dibujo), y luego se repitió el proceso con otro participante más.
El informe de la última persona difería en formas significativas, aunque sistemáticas,
del dibujo inicial. En concreto, muchas personas describieron en el dibujo a un afroamericano con un cuchillo; un recuerdo incorrecto, ya que el dibujo mostraba una navaja en la
mano de una persona caucásica. La transformación de la navaja del caucásico en el cuchillo del afroamericano indica claramente que los participantes tenían un esquema que
comprendía el prejuicio injustificado de que los afroamericanos son más violentos que los
caucásicos y, por tanto, tienen más probabilidades de empuñar un cuchillo. En resumen,
nuestras expectativas y conocimientos —y prejuicios— influyen en la confiabilidad de
nuestros recuerdos (McDonald y Hirt, 1997; Newby-Clark y Ross, 2003).
MEMORIA EN LOS TRIBUNALES: EL TESTIGO
OCULAR EN UN JUICIO
Para Calvin Willis, los recuerdos inadecuados de dos personas le costaron más de dos
décadas de su vida. Willis fue sujeto de una identificación equivocada cuando una joven
víctima de violación eligió su fotografía para señalarlo como perpetrador de la violación.
Sobre esa base, fue enjuiciado, condenado y sentenciado a una condena de por vida en
prisión. Veintiún años después, pruebas de ADN demostraron que Willis era inocente y
que la identificación que había hecho la víctima estaba equivocada (Corsello, 2005).
Por desgracia, Willis no es la única víctima a la que han tenido que darse disculpas;
muchos casos de identificación equivocada han generado acciones legales injustificadas.
Las investigaciones sobre la identificación que hacen los testigos oculares de los sospechosos, lo mismo que el recuerdo sobre otros detalles de los delitos, han demostrado que es
probable que los testigos oculares cometan errores significativos al tratar de recordar los
pormenores de las actividades delictivas, aun cuando sean sumamente confiables en cuanto a sus remembranzas (Miller, 2000; Thompson, 2000; Wells, Olson y Charman, 2002;
Zaragoza, Belli y Payment, 2007).
Una de las razones de esto es el impacto que ejercen las armas utilizadas en los delitos.
Cuando el perpetrador de un delito muestra una pistola o un cuchillo, el arma actúa como
un imán perceptual, atrayendo los ojos del testigo. En consecuencia, los testigos prestan
menos atención a otros detalles del delito y están en menores posibilidades de recordar lo
que ocurrió realmente (Belli y Loftus, 1996; Steblay et al., 2003; Zaitsu, 2007).
Una de las razones por las que los testigos oculares tienen probabilidades de cometer
errores relacionados con la memoria, es que la formulación específica de las preguntas que
les plantean los oficiales de policía o los abogados influye en la forma en que recuerdan la
información, como lo ilustran muchos experimentos. Por ejemplo, en un experimento, a los
participantes se les mostró una película de dos autos que chocaban. A algunos se les hizo
después la pregunta: “¿aproximadamente qué tan rápido iban los autos cuando chocaron?”.
En promedio, estimaron que la velocidad era de 40.8 millas por hora (65.66 km/h). En contraste, cuando a otro grupo de participantes se les preguntó: “¿aproximadamente qué tan
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Módulo 19 Recuperación de recuerdos de la memoria de largo plazo
¿Aproximadamente qué tan rápido iban los autos cuando ________?
“se estrellaron”
“colisionaron”
225
FIGURA 4 Después de ver el accidente de dos autos, en un estudio
se les pidió a los participantes que
estimaran la velocidad de los dos
autos que intervinieron en la colisión. Las estimaciones variaron
sustancialmente, dependiendo de
la formulación de la pregunta.
(Fuente: Loftus y Palmer, 1974.)
“chocaron”
“se pegaron”
“entraron en contacto”
0
10
20
30
40
50
Millas o kilómetros por hora estimados
rápido iban los autos cuando entraron en contacto?”, la velocidad estimada promedio fue
sólo de 31.8 millas por hora (51.1 km/h) (Loftus y Palmer, 1974; véase figura 4).
El problema de la confiabilidad de la memoria se vuelve aún más agudo cuando los
niños son testigos, pues son cada vez más las evidencias que indican que los recuerdos de
los niños son sumamente vulnerables a la influencia de los demás (Loftus, 1993; Douglas,
Goldstein y Bjorklud, 2000). Por ejemplo, en un experimento realizado a niñas de entre cinco
y siete años de edad que acababan de someterse a un examen físico de rutina, se les mostró
una muñeca sin vestido, se les mostró el área genital de la muñeca y se les preguntó: “¿el
médico te tocó aquí?”. Tres de las niñas a las que no se les hizo un examen vaginal o anal
dijeron que el médico en realidad las había tocado en el área genital, y una de esas tres ahondó en detalles diciendo: “el médico lo hizo con un palo” (Saywitz y Goodman, 1990).
Los recuerdos de los niños son especialmente susceptibles a la influencia cuando la
situación es sumamente emocional o estresante. Por ejemplo, en los juicios en los que hay
una publicidad significativa previa al juicio o en los que a las supuestas víctimas se les
interroga reiteradamente, a menudo por entrevistadores poco capacitados para ello, los
recuerdos de las supuestas víctimas pueden verse influidos por los tipos de preguntas que
se les hacen (Scullin, Kanaya y Ceci, 2002; Lamb y Garretson, 2003; Quas et al., 2007).
Recuerdos reprimidos y falsos: cómo separar la verdad de la ficción. Considere el
caso de George Franklin, padre, un hombre acusado de asesinar a la compañera de juegos
de su hija. Todo el caso se basó en los recuerdos de la hija de Franklin, quien afirmó que
los había reprimido hasta que empezó a tener recuerdos súbitos del suceso dos décadas
después. Gradualmente, los recuerdos se esclarecieron, hasta que recordó que su padre
levantó una piedra por encima de su cabeza y luego vio a su amiga cubierta de sangre.
Sobre la base de estos recuerdos, se condenó a su padre; aunque posteriormente fue
absuelto del crimen tras una apelación de la condena.
Hay buenas razones para cuestionar la validez de los recuerdos reprimidos, los cuales
son remembranzas de sucesos que inicialmente son tan espantosos que la mente responde
mandándolos al inconsciente. Los partidarios de la noción de los recuerdos reprimidos
(basados en la teoría psicoanalítica de Freud) señalan que es posible que esos recuerdos
permanezcan ocultos, quizás durante la vida de la persona, a menos que los desencadene
alguna circunstancia actual, como el sondeo que se genera durante la terapia psicológica.
Sin embargo, la investigadora de la memoria Elizabeth Loftus sostiene que los llamados recuerdos reprimidos posiblemente sean imprecisos o incluso completamente falsos; esto
es, representan un recuerdo falso. Por ejemplo, los recuerdos falsos se desarrollan cuando la
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Seis años después de haber sido
condenado por asesinato con
base en un llamado recuerdo
reprimido de su hija, se anuló la
condena de George Franklin.
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226
Capítulo 6 Memoria
gente es incapaz de recordar la fuente del recuerdo de un determinado suceso sobre el cual
sólo tiene remembranzas vagas. Cuando la fuente del recuerdo es poco clara o ambigua, la
gente se confunde y no sabe si realmente experimentó el suceso o lo imaginó. Al final, las
personas llegan a creer que el suceso ocurrió en realidad (Loftus, 2004; Lewandowsky,
Werner y Oberauer, 2005; Wade et al., 2007).
Hay una gran controversia respecto a la legitimidad de los recuerdos reprimidos.
Muchos terapeutas dan un gran peso a la autenticidad de los recuerdos reprimidos y sus
puntos de vista los sustentan investigaciones en las cuales se demuestra que hay regiones
específicas del cerebro que ayudan a mantener fuera de la conciencia los recuerdos no
deseados. Por otra parte, hay investigadores que sostienen que la existencia de tales
recuerdos no tiene un sustento científico suficiente. También hay una postura intermedia:
algunos estudiosos de la memoria señalan que los recuerdos falsos son resultado de un
procesamiento normal de la información. Los retos para quienes sostienen todas estas
posturas sobre el tema consisten en distinguir la verdad de la ficción (Brown y Pope, 1996;
Roediger y McDermott, 2000; Anderson et al., 2004; Strange, Clifasefi y Garry, 2007).
Recuerdos autobiográficos:
remembranzas de circunstancias y episodios de nuestra propia vida.
100
Porcentaje de calificaciones
recordadas con exactitud
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
A
B
C
D
Calificación original
i d
FIGURA 5 Solemos distorsionar
los recuerdos de sucesos desagradables. Por ejemplo, los estudiantes universitarios tienen muchas
más probabilidades de recordar
con exactitud sus buenas calificaciones, pero recuerdan imprecisamente las malas (Bahrick et al.,
1996). Ahora que sabe esto, ¿qué
tan bien piensa que puede recordar sus calificaciones de la secundaria?
RECUERDO AUTOBIOGRÁFICO: DONDE EL PASADO
SE ENCUENTRA CON EL PRESENTE
El recuerdo que usted tiene de las experiencias de su pasado puede muy bien ser una ficción, o por lo menos una distorsión de lo que ocurrió en realidad. El mismo proceso constructivo que nos hace recordar imprecisamente el comportamiento de los demás también
reduce la exactitud de los recuerdos autobiográficos. Los recuerdos autobiográficos son
remembranzas de circunstancias y episodios de nuestra propia vida; abarcan recuerdos
episódicos que tenemos sobre nosotros mismos (Rubin, 1999; Sutin y Robins, 2007).
Por ejemplo, solemos olvidar información sobre nuestro pasado que es incompatible
con la forma en que nos percibimos actualmente. En un estudio, se descubrió que algunos
adultos que estaban debidamente adaptados pero a los que se les había tratado por problemas emocionales durante los primeros años de su vida, solían olvidar sucesos de la niñez
importantes pero perturbadores, como haber estado en un programa de cuidado tutelar o
adoptivo temporal. Los estudiantes universitarios no recuerdan bien sus malas calificaciones, pero sí recuerdan las buenas (véase figura 5; Walker, Skowronski y Whompson, 2003;
Kemps y Tiggemann, 2007).
De igual modo, cuando a un grupo de personas de 48 años de edad se les pidió que
recordaran cómo habían respondido en un cuestionario que llenaron cuando estaban en la
secundaria, su exactitud no superó los niveles de azar. Por ejemplo, aunque 61% de quienes
llenaron el cuestionario dijeron que los deportes y otras actividades físicas eran su pasatiempo favorito, sólo 23% de los adultos lo recordaron con precisión (Offer et al., 2000).
No sólo se distorsionan ciertos tipos de sucesos, sino que determinados periodos de la
vida se recuerdan con más facilidad que otros. Por ejemplo, cuando la gente llega a la vejez
recuerda periodos de su vida en los que experimentó transiciones importantes, como asistir
a la universidad y el trabajo en su primer empleo, mejor de lo que recuerdan sus años de la
mediana edad. De igual modo, aunque los recuerdos tempranos de la mayor parte de los
adultos son de sucesos ocurridos entre el año y los dos años y medio, estos pequeñines
muestran evidencias de recordar sucesos de cuando tenían unos seis meses de edad
(Simcock y Hayne, 2002; Wang, 2003; Cordnoldi, De Beni y Helstrup, 2007).
Los viajeros que han visitado regiones del mundo que
carecen de un lenguaje escrito a menudo han regresado
D E L A D I V E R S I D A D con relatos de personas que tienen una memoria fenomenal. Por ejemplo, los narradores de algunas culturas
¿Hay diferencias transculturales en la
que no han desarrollado la escritura pueden narrar larmemoria?
gas crónicas que evocan los nombres y las actividades
de las personas de varias generaciones. Tales hazañas
llevaron a los expertos a afirmar inicialmente que esas personas desarrollan un tipo de
memoria diferente, y acaso mejor, que quienes viven en las culturas que emplean un len-
Exploración
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Módulo 19 Recuperación de recuerdos de la memoria de largo plazo
227
guaje escrito. En una sociedad que carece de escritura,
la gente se siente motivada a recordar con exactitud la
información, sobre todo información relacionada con
historias y tradiciones tribales que se perderían si no se
transmitieran oralmente de una generación a otra
(Daftary y Meri, 2002; Berntsen y Rubin, 2004).
En la actualidad, quienes estudian la memoria
rechazan ese punto de vista. Por una parte, no puede
afirmarse que la memoria de los pueblos que carecen de
escritura sea una hazaña exclusiva. Algunos estudiosos
hebreos memorizan miles de páginas de texto y pueden
recordar la ubicación de determinadas palabras en una
página. De igual modo, los recitadores de poesía de los
Balcanes pueden recordar miles de versos. Por tanto, las
asombrosas proezas de la memoria son posibles incluso
en culturas en las que existe el lenguaje escrito (Strathern Los narradores de muchas culturas pueden contar historias de cientos de
y Stewart, 2003; Rubin et al., 2007).
años con detalles vívidos. En las investigaciones, se ha descubierto que esta
Los investigadores señalan ahora que hay semejan- capacidad asombrosa no se debe tanto a los procesos básicos de la memozas y diferencias relacionadas con la memoria entre las ria, sino a las formas en que se adquiere y retiene la información.
diversas culturas. Los procesos de memoria básicos,
como la capacidad de la memoria de corto plazo y la estructura de la memoria de largo
plazo (el “hardware” de la memoria), son universales y operan de manera similar en personas de todas las culturas. En contraste, se aprecian diferencias culturales en la forma en
que se adquiere y repasa la información (el “software” de la memoria). La cultura determina cómo enmarca inicialmente la gente la información, qué tanto practica el aprendizaje y lo recuerdan, y las estrategias que utiliza para tratar de recordarlo (Mack, 2003; Wang
y Conway, 2006).
RECAPITULACIÓN/EVALUACIÓN/RECONSIDERACIÓN
RECAPITULACIÓN
¿A qué se deben las dificultades y fallas en el recuerdo?
•
•
•
•
•
El fenómeno de la punta de la lengua es la incapacidad temporal para recordar información que uno
tiene la certeza de saber. Las claves de recuperación
son una estrategia importante para recordar adecuadamente la información. (p. 219)
El modelo de los niveles de procesamiento sobre la
memoria señala que la forma en que se percibe y analiza inicialmente la información determina el éxito
con que se recuerda. Cuanto más profundo es el procesamiento inicial, mejor es el recuerdo. (p. 220)
La memoria explícita se refiere al recuerdo deliberado
o consciente de información. En contraste, la memoria
implícita alude a los recuerdos de los que las personas no son conscientes, pero que influyen en su desempeño y comportamiento posteriores. (p. 221)
Los recuerdos súbitos son recuerdos centrados en un
suceso específico importante. Cuanto más distintivo
sea el recuerdo, más fácilmente puede recuperarse.
(p. 222)
La memoria es un proceso constructivo: relacionamos
recuerdos con significados, conjeturas y expectativas
que damos a los sucesos. La información específica se
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•
•
recuerda en términos de esquemas, conjuntos de
información organizados y almacenados en la memoria que sesgan la forma en que se interpreta, almacena y recuerda la información nueva. (p. 223)
Los testigos oculares tienen probabilidades de cometer errores sustanciales al tratar de recordar los detalles de los delitos. El problema de la confiabilidad de
la memoria se vuelve aún más agudo cuando los testigos son niños. (p. 224)
Los procesos constructivos influyen en el recuerdo
autobiográfico. (p. 226)
EVALUACIÓN
1. Al estar con un grupo de amigos en un baile, Eva se
topa con un hombre con el que salió el mes pasado,
pero cuando trata de presentarlo con sus amigos, no
recuerda su nombre. ¿Cuál es el término que se aplica
a este incidente?
2. ________ es el proceso de recuperación de un elemento episódico de la memoria.
3. Un amigo le dice a usted: “sé exactamente dónde me
encontraba y lo que estaba haciendo cuando oí que
murió Heath Ladger”. ¿Cómo se le llama a este fenómeno de la memoria?
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Capítulo 6 Memoria
4. La teoría de los ___________ ___________ ___________
establece que cuanto más analice una persona un
enunciado, más probabilidades tiene de recordarlo
posteriormente.
RECONSIDERACIÓN
1. Las investigaciones demuestran que el recuerdo de
los testigos oculares sobre los detalles de los delitos
puede contener errores significativos. ¿Cómo podría
utilizar un abogado esta información al evaluar el tes-
timonio de un testigo ocular? ¿Deben permitirse los
informes de los testigos oculares en un juicio?
2. Desde la óptica de un trabajador social: de acuerdo con lo
que aprendió sobre los recuerdos de los niños que
están bajo estrés, ¿debe permitirse que un niño víctima de abuso infantil testifique en un tribunal?
Respuestas a las preguntas de evaluación
1. fenómeno de la punta de la lengua; 2. recordar; 3. recuerdo súbito;
4. niveles de procesamiento
228
TÉRMINOS BÁSICOS
esquemas, p. 224
fenómeno de la punta de
la lengua, p. 219
memoria explícita, p. 221
06 FELDMAN 6.indd 228
memoria implícita, p. 221
preparación, p. 221
procesos constructivos,
p. 223
reconocimiento, p. 219
recordar, p. 219
recuerdos autobiográficos,
p. 226
recuerdos súbitos, p. 222
teoría de los niveles de
procesamiento, p. 220
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MÓDULO 20
Olvido: cuando falla la memoria
Conocido en las publicaciones científicas con el alias de H. M., este sujeto no podía recordar,
literalmente, nada; es decir, nada que hubiera sucedido desde la pérdida de los lóbulos temporales y el hipocampo durante una cirugía experimental para reducir sus ataques epilépticos.
Hasta ese momento, el recuerdo de H. M. había sido bastante normal. Pero tras la operación, no
era capaz de recordar nada por más de unos cuantos minutos, y luego su recuerdo al parecer se
perdía para siempre. No recordaba su domicilio o el nombre de la persona con la que estaba
hablando. H. M. podía leer la misma revista una y otra vez. Según su propia descripción, su
vida era como despertar de un sueño y ser incapaz de saber dónde estaba y cómo llegó ahí
(Milner, 1966, 2005).
Conceptos clave
¿Por qué olvidamos la
información?
¿Cuáles son los principales deterioros de la
memoria?
Como ilustra el caso de H. M., una persona sin una memoria normal enfrenta dificultades
graves. Todos los que hemos experimentado simples casos rutinarios de olvido —como no
recordar el nombre de un conocido o un dato en un examen— entendemos las verdaderas
consecuencias de las fallas de la memoria.
Por supuesto, las fallas de la memoria también son esenciales para recordar información importante. La capacidad de olvidar detalles intrascendentes sobre experiencias,
personas y objetos nos ayuda a evitar que nos abrume y distraiga el almacenamiento trivial
de datos sin importancia. El olvido nos permite formarnos impresiones y recuerdos generales. Por ejemplo, la razón por la que nuestros amigos nos parecen siempre familiares es
porque somos capaces de olvidar su ropa, imperfecciones faciales y otras características
pasajeras que cambian de una ocasión a otra. En cambio, nuestros recuerdos se basan en
un resumen de varios rasgos cruciales; un uso bastante más económico de las capacidades
de nuestra memoria.
Los primeros intentos por estudiar el olvido los realizó el psicólogo alemán Hermann
Ebbinghaus hace unos cien años. Utilizándose a sí mismo como el único participante en su
estudio, Ebbinghaus memorizaba listas de sílabas sin sentido de tres letras, conjuntos sin
un significado de dos consonantes y una vocal intermedia, como FIW y BOZ. Al medir qué
tan fácil era reaprender una determinada lista de palabras después de que habían transcurrido diversos periodos desde el aprendizaje inicial, descubrió que el olvido ocurría en
forma sistemática, como se aprecia en la figura 1 de la página 230. Como indica la figura,
el olvido más rápido ocurre en las primeras nueve horas, sobre todo en la primera hora.
Tras nueve horas, la tasa de olvido se reduce y disminuye poco, incluso después de que
han pasado varios días.
Pese a lo primitivo de sus métodos, el estudio de Ebbinghaus ejerció una influencia
importante en las investigaciones posteriores, y sus conclusiones básicas se han mantenido. Casi siempre hay una marcada disminución inicial en la memoria, seguida por una
caída más gradual en el tiempo. Además, el reaprendizaje de material dominado previamente casi siempre es mucho más rápido que empezar desde cero, ya sea que el material
sea información académica o una habilidad motora como dar un servicio con una pelota
de tenis (Wixted y Carpenter, 2007).
Por qué olvidamos
¿Por qué olvidamos? Una razón en primer lugar es que quizá no prestamos atención al
material; una falla de codificación. Por ejemplo, si usted vive en Estados Unidos, probablemente haya estado expuesto a miles de monedas de un centavo durante su vida. Pese a
229
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230
Capítulo 6 Memoria
100
Porcentaje de retención
FIGURA 1 En su trabajo clásico,
Ebbinghaus descubrió que el olvido más rápido ocurre en las primeras nueve horas tras la
exposición inicial a material
nuevo. Sin embargo, la tasa de
olvido se reduce posteriormente y
disminuye muy poco incluso después de que han pasado muchos
días (Ebbinghaus, 1885, 1913).
Revise su propia memoria: ¿qué
estaba haciendo hace dos horas
exactamente?, ¿qué estaba
haciendo el pasado martes a las
5:00 p.m.?, ¿qué información es
más fácil de recuperar?
Recuerdo inmediato
80
20 minutos
60
1 hora
40
9 horas
20
0
4
2
6
8
10
15
20
25
31
Tiempo transcurrido (días)
GO
D WE TRU
S
LIBERTY
IN
IN
IN
D WE TRU
S
GO
D WE TRU
S
T
LIBERTY
LIBERTY
GO
T
D WE TRU
S
T
GO
T
FIGURA 2 Una de estas monedas
de un centavo es real. ¿Cuál es?
¿Por qué esta labor es más difícil
de lo que parece al principio?
IN
Decaimiento: pérdida de
información en la memoria
por falta de uso.
esta experiencia, es probable que no tenga una idea clara de los detalles de la moneda.
(Compruebe esto por usted mismo viendo la figura 2). En consecuencia, la razón de la falla
de su memoria es que probablemente nunca codificó inicialmente la información en la
memoria de largo plazo. Obviamente, si la información, para empezar, no se puso en
la memoria, no hay forma de poder recordarla.
¿Pero qué pasa con el material que se ha codificado en la memoria y no puede recordarse posteriormente? Hay varios procesos que explican las fallas de la memoria, entre las
que se hallan el decaimiento, la interferencia y el olvido dependiente de las claves.
El decaimiento es la pérdida de información por falta de uso. En esta explicación del
olvido, se supone que las huellas de la memoria, los cambios físicos que tienen lugar en el
cerebro cuando se aprende material nuevo, simplemente se desvanecen con el tiempo
(Grann, 2007).
Aunque hay evidencias de que el decaimiento ocurre, ésta no parece ser la explicación
completa del olvido. A menudo no hay relación entre el tiempo que ha transcurrido desde
LIBERTY
(Fuente: Nickerson y Adams, 1979.)
E
PLURIBUS
UNUM
LIBERTY
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D WE TRU
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UN
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S
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IN
D WE TRU
S
T
GO
B
IN
Si no cuenta con una moneda de un
centavo a la mano, la respuesta
correcta es “A”.
A
LIBERTY
LIBERTY
LIBERTY
G
D WE TRU
S
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LIBERTY
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GO
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K
06 FELDMAN 6.indd 230
L
M
N
O
10/6/09 6:19:43 PM
que la persona estuvo expuesta a la información y qué tan
bien la recuerda. Si el decaimiento explicara todo el olvido,
esperaríamos que cuanto más tiempo haya transcurrido
entre el aprendizaje inicial de la información y nuestro
esfuerzo por recordarla, más difícil sería recordarla, pues
habría más tiempo para que decayera la huella en la memoria. Sin embargo, quienes se someten a varias pruebas consecutivas sobre el mismo material, a menudo recuerdan más
de la información inicial al hacer las pruebas posteriores
que al hacer las pruebas iniciales. Si el decaimiento hubiese
operado, esperaríamos que ocurriera lo contrario (Payne,
1986).
Dado que el decaimiento no explica completamente el
olvido, los especialistas en la memoria han propuesto un
mecanismo adicional: la interferencia. En la interferencia, la
información en la memoria perturba el recuerdo de otra
información (Naveh-Benjamin, Guez y Sorek, 2007).
Para distinguir entre decaimiento e interferencia, piense
en ambos procesos como si fueran una hilera de libros en el estante de una biblioteca. En
el decaimiento, los libros viejos se despedazan y pudren constantemente, lo que deja espacio para nuevos libros. Los procesos de la interferencia indican que los libros nuevos
empujan a los viejos hacia atrás del estante, donde se vuelven inaccesibles.
Por último, el olvido puede darse por un fenómeno conocido como olvido dependiente de las claves, que ocurre cuando hay insuficientes claves de recuperación para reactivar
la información que está en la memoria (Tulving y Thompson, 1983). Por ejemplo, es posible
que usted no sea capaz de recordar dónde perdió un llavero hasta que mentalmente repasa su jornada, pensando en cada lugar que visitó. Al pensar en el lugar en el que perdió las
llaves —digamos, la bibioteca—, la clave de recuperación de la biblioteca puede ser suficiente para ayudarle a recordar que las dejó sobre una mesa en la biblioteca. Sin la clave
de recuperación, sería incapaz de recordar la ubicación de las llaves.
La mayor parte de las investigaciones indica que la interferencia y el olvido dependiente de las claves son procesos medulares en el olvido (Mel´nikov, 1993; Bower, Thompson y
Tulving, 1994). Olvidamos las cosas principalmente porque los recuerdos nuevos interfieren en la recuperación de los viejos o porque no disponemos de las claves de recuperación
apropiadas, no porque haya decaído la huella del recuerdo en la memoria.
Interferencia proactiva y retroactiva:
el antes y el después del olvido
Hay en realidad dos tipos de interferencia que influyen en el olvido: la proactiva y la retroactiva. En la interferencia proactiva, la información aprendida con anterioridad perturba
el recuerdo del material más reciente. Suponga que, como estudiante de lenguas extranjeras, aprendió primero francés en décimo grado y, después, en onceavo grado, tomó clases
de italiano. Al hacer una prueba de aprovechamiento en italiano en doceavo grado, posiblemente descubra que se le dificulta recordar la traducción de una palabra a este idioma,
pues todo lo que se le ocurre es un equivalente en francés (Bunting, 2006).
En contraste, la interferencia retroactiva se refiere a la dificultad para recordar información aprendida con anterioridad debido a la posterior exposición a material diferente.
Si, por ejemplo, se le dificulta una prueba de aprovechamiento en francés debido a su
exposición más reciente al italiano, la interferencia retroactiva es la culpable (véase figura
3). Una forma de recordar la diferencia entre la interferencia proactiva y la retroactiva consiste en tener presente que la interferencia proactiva progresa en el tiempo —el pasado
interfiere en el presente—, mientras que la interferencia retroactiva empeora con el tiempo,
actuando hacia atrás a medida que el presente interfiere en el pasado (Jacoby et al., 2007).
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231
© The New Yorker Collection 2003 Frank Cotham de cartoonbank.com.
Reservados todos los derechos.
Módulo 20 Olvido: cuando falla la memoria
Interferencia: fenómeno por
el cual la información en la
memoria perturba el recuerdo de otra información.
Olvido dependiente de las
claves: olvido que ocurre
cuando hay insuficientes
claves de recuperación para
reactivar la información que
está en la memoria.
!
ALERTA DE
estudio
La pérdida de la memoria
por decaimiento se deriva
de la falta de uso de la memoria; la pérdida de memoria por interferencia se debe
a la presencia de otra información en la memoria.
Interferencia proactiva:
interferencia en la que la
información aprendida anteriormente perturba el
recuerdo del material más
reciente.
Interferencia retroactiva:
interferencia en la que hay
una dificultad para recordar
información aprendida con
anterioridad debido a la
posterior exposición a material diferente.
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Capítulo 6 Memoria
FIGURA 3 La interferencia proactiva ocurre cuando el material
aprendido con anterioridad interfiere en el recuerdo de material
más reciente. En este ejemplo,
estudiar francés antes que estudiar italiano interfiere en el desempeño en una prueba de
italiano. En contraste, la interferencia retroactiva se da cuando el
material aprendido después de la
exposición inicial a otro material
interfiere en el recuerdo del primer material. En este caso, la
interferencia retroactiva ocurre
cuando el recuerdo del francés se
ve afectado por la exposición posterior al italiano.
ren
erfe cia
nt
I
232
Estudio
de francés
Estudio
de italiano
Prueba
de italiano
Interferencia proactiva: el
desempeño en la prueba de
italiano se ve afectado por el
estudio del francés
Tiempo
rferenci
e
t
a
In
Estudio
de francés
Estudio
de italiano
Prueba
de francés
Interferencia retroactiva: el
desempeño en la prueba de
francés se ve afectado por el
estudio del italiano
Tiempo
Aunque los conceptos de interferencia proactiva y retroactiva ilustran cómo puede
olvidarse material, aún no explican si el olvido se debe a la pérdida o modificación real de
la información o a problemas en la recuperación de la información. La mayor parte de las
investigaciones indican que el material que se ha perdido aparentemente debido a una
interferencia, puede recordarse finalmente si se presentan los estímulos apropiados
(Tulving y Psotka, 1971; Anderson, 1981); sin embargo, no se ha resuelto completamente la
duda.
Disfunciones de la memoria:
aflicciones del olvido
Usted primero observa que siempre pone mal las cosas, o que los nombres comunes lo evaden
en forma tan tenaz como los nombres de las personas que acaba de conocer. Muy pronto se le
olvidan las citas y se pone nervioso al manejar cuando hay tránsito. En los días malos, descubre
que no puede retener los números en su mente durante el tiempo suficiente como para poder
marcar el teléfono. Trata valientemente de disimular sus lapsus, pero éstos se vuelven aún más
evidentes. Choca su auto. Pasa largas mañanas luchando por vestirse apropiadamente. Y, aun
cuando perdió la capacidad para leer o tocar el piano, es dolorosamente consciente de lo que le
está pasando (Cowley, 2000b, p. 46).
Enfermedad de Alzheimer:
enfermedad que se caracteriza en parte por problemas
graves de memoria.
06 FELDMAN 6.indd 232
Estos problemas de la memoria son sintomáticos de la enfermedad de Alzheimer, una
enfermedad que se caracteriza en parte por problemas graves de memoria. Esta enfermedad es la cuarta causa más importante de muerte entre los adultos en Estados Unidos, ya
que afecta, según las estimaciones, a cinco millones de personas.
Al principio, los síntomas de Alzheimer parecen simples olvidos de cosas como citas y
cumpleaños. Conforme progresa la enfermedad, la pérdida de la memoria se hace más
profunda y se olvidan hasta las tareas más sencillas, como utilizar el teléfono. Al final, las
víctimas pueden perder la capacidad para hablar o comprender el lenguaje, y surge el
deterioro físico, lo que conduce a la muerte.
Las causas de la enfermedad de Alzheimer no se entienden cabalmente. Ciertas
evidencias cada vez más abundantes indican que la enfermedad se deriva de una susceptibilidad hereditaria a un defecto en la producción de la proteína beta amiloide, la
cual es necesaria para el mantenimiento de las conexiones entre las células nerviosas.
Cuando fracasa la síntesis de beta amiloide, se forman grandes grupos de células, lo que
desencadena la inflamación y el deterioro de las células nerviosas en el cerebro (Selkoe,
2002; Detoledo-Morrell, Stoub y Wang, 2007; Horínek, Varjassyová y Hort, 2007; véase
figura 4).
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Módulo 20 Olvido: cuando falla la memoria
233
Neurociencia en la vida
FIGURA 4 Esta serie de imágenes cerebrales demuestra claramente los cambios ocasionados por la propagación
de la enfermedad de Alzheimer durante 18 meses, donde el tejido normal (que se indica en color azul) se retrae
sustancialmente después de ese tiempo.
Inicialmente
Seis meses después
12 meses después
La enfermedad de Alzheimer es una de muchas disfunciones de la memoria. Otra es la
amnesia, pérdida de la memoria que ocurre sin otras dificultades mentales. El tipo de
amnesia inmortalizado en innumerables películas de Hollywood supone a una víctima que
recibe un golpe en la cabeza y que a partir de esto es incapaz de recordar nada de su pasado. En realidad, la amnesia de este tipo, conocida como amnesia retrógrada, es muy rara.
En la amnesia retrógrada, se pierde la memoria de los incidentes anteriores a cierto suceso.
Por lo general, los recuerdos reaparecen gradualmente, aunque el restablecimiento total
puede tardar incluso varios años. En ciertos casos, algunos recuerdos se pierden para siempre; pero incluso en los casos de un detrimento de memoria grave, la pérdida suele ser
selectiva. Por ejemplo, aunque quienes sufren amnesia retrógrada posiblemente no sean
capaces de recordar a los amigos y miembros de su familia, aún pueden jugar complicados
juegos de cartas o tejer muy bien un suéter (Verfaellie y Keane, 2002; Bright et al., 2006).
Un segundo tipo de amnesia la ejemplifican las personas que no recuerdan nada de sus
actividades actuales. En la amnesia anterógrada se pierde la memoria de los sucesos que
siguen a una lesión. La información no puede transferirse de la memoria de corto a largo
plazo, lo que genera la incapacidad para recordar cualquier cosa que no se halle en la
memoria de largo plazo antes del accidente (Gilboa et al., 2006).
La amnesia también es producto del síndrome de Korsakoff, una enfermedad que
afecta a los alcohólicos en el largo plazo. Aunque muchas de sus capacidades intelectuales
pueden permanecer intactas, quienes sufren el síndrome de Korsakoff manifiestan una
serie de síntomas extraños, entre los que se hallan alucinaciones y una tendencia a repetir
una y otra vez la misma historia.
Por fortuna, la mayoría de nosotros tenemos una memoria intacta, y las fallas ocasionales
que padecemos posiblemente sean preferibles —en realidad— a tener una memoria perfecta.
Considere, por ejemplo, el caso de un hombre que tenía una memoria absoluta. Después de
leer pasajes de La divina comedia de Dante en italiano —idioma que no hablaba—, era capaz
de repetirlos y recordarlos a voluntad más de una década después. Incluso podía repetir la
misma lista de palabras hacia atrás, si así se le solicitaba (Luria, 1968; Cole y Levtin, 2006).
Esta capacidad parecería en principio envidiable, pero en realidad representaba un
problema. La memoria del hombre se convirtió en una mezcla de listas de palabras, números y nombres, y cuando trataba de relajarse, su mente estaba llena de imágenes. Hasta leer
le resultaba difícil, ya que cada palabra le evocaba un flujo de pensamientos del pasado
que interfería en su capacidad para entender el significado de lo que estaba leyendo. En
parte, como consecuencia de la memoria inusual de ese hombre, el psicólogo A. R. Luria,
quien estudió su caso, descubrió que él era una “persona desorganizada y bastante torpe”
(Luria, 1968, p. 65). Deberíamos agradecer, entonces, que el olvido desempeñe una función
tan importante en nuestra vida.
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18 meses después
Amnesia: pérdida de la
memoria que ocurre sin
otras dificultades mentales.
Amnesia retrógrada: amnesia en la que se pierde la
memoria de los incidentes
anteriores a cierto suceso.
Amnesia anterógrada:
amnesia en la cual se pierde
la memoria de los sucesos
que siguen a una lesión.
Síndrome de Korsakoff:
enfermedad que afecta a los
alcohólicos en el largo plazo
y que deja algunas capacidades intactas, pero que incluye alucinaciones y una tendencia a repetir la misma
historia.
!
ALERTA DE
estudio
Salvo por la enfermedad de
Alzheimer, los trastornos de
la memoria son
relativamente raros.
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234
Capítulo 6 Memoria
PARA SER UN
CONSUMIDOR INFORMADO
de la psicología
Mejore su memoria
•
•
•
•
06 FELDMAN 6.indd 234
Fuera de las ventajas del olvido (digamos, una mala
cita), a la mayoría de nosotros nos gustaría hallar formas
de mejorar nuestra memoria. Entre las estrategias eficaces para estudiar y recordar el material de los cursos se
hallan las siguientes:
• Utilice la técnica de la palabra clave. Si está estudiando
un idioma extranjero, pruebe la técnica de la palabra clave
que consiste en parear una palabra del otro idioma con una palabra en español común que
tenga un sonido similar. Esta palabra en español se conoce como palabra clave. Por ejemplo, para aprender la palabra inglesa que se utiliza para designar a un pato (duck, que
se pronuncia dok), podría elegir la palabra clave daca (de la expresión “toma y daca”);
para la palabra inglesa caballo (horse, que se pronuncia ho:rs), la palabra clave podría ser
corsé. Una vez que ha pensado en la palabra clave, imagine la palabra en inglés “interactuando” con la palabra clave en español. Posiblemente se imagine a un pato negociando en un toma y daca con un caballo para recordar la palabra duck, o un caballo con
un gran corsé en la cintura para recordar horse (Carney y Levin, 1998; Wyra, Lawon y
Hungi, 2007).
Básese en claves de organización. Recuerde el material que lea en los libros de texto organizándolo para ello en la memoria desde la primera vez que lo lea. Organice su lectura
sobre la base de cualquier información previa que tenga sobre el contenido y sobre su
distribución. Luego podrá hacer conexiones y ver relaciones entre los diversos hechos y
procesar el material en un nivel mucho más profundo, lo que a su vez le ayudará posteriormente a recordarlo.
Haga anotaciones eficaces. El consejo “menos es más”, posiblemente sea el mejor para
hacer anotaciones en clases que faciliten el recuerdo. En lugar de tratar de apuntar cada
detalle de una clase, conviene más escuchar y pensar en el material y apuntar las principales ideas. Para hacer anotaciones eficaces, pensar en el material al oírlo por primera
vez es más importante que anotarlo. Ésta es una de las razones por las que no conviene
tomar prestadas las ideas de alguien más, pues no se tiene un marco de referencia en la
memoria para poder entenderlas (Feldman, 2005).
Practique y repase. Aunque la práctica no necesariamente es perfecta, ayuda. Al estudiar
y repasar el material después del dominio inicial —proceso llamado sobreaprendizaje—
uno manifiesta un mejor recuerdo de largo plazo que el que manifiesta si deja de practicar después del aprendizaje inicial del material.
No crea en las afirmaciones sobre los medicamentos que mejoran la memoria. Los anuncios
publicitarios de las vitaminas con ginkgo biloba que se toman diariamente o el producto Quanterra Mental Sharpness pretenden que usted piense que consumir un medicamento o suplemento puede mejorar su memoria. No es así, según los resultados de
numerosos estudios. Ninguna investigación ha demostrado que los productos comerciales para mejorar la memoria sean eficaces (Gold, Cahill y Wenk, 2002; McDaniel,
Maier y Einstein, 2002; Burns, Bryan y Nettelbeck, 2006).
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Módulo 20 Olvido: cuando falla la memoria
235
RECAPITULACIÓN/EVALUACIÓN/RECONSIDERACIÓN
¿Por qué olvidamos la información?
•
Hay varios procesos que explican las fallas en la
memoria, como el deterioro, la interferencia (proactiva y retroactiva) y el olvido dependiente de las claves. (p. 231)
¿Cuáles son los principales deterioros de la memoria?
•
•
Entre las disfunciones de la memoria se hallan la
enfermedad de Alzheimer, la cual genera una pérdida
progresiva de la memoria; y la amnesia, una pérdida
de la memoria que ocurre sin otras dificultades mentales y que puede adoptar dos formas: amnesia retrógrada y amnesia anterógrada. El síndrome de
Korsakoff es una enfermedad que afecta a los alcohólicos en el largo plazo y que genera un deterioro de la
memoria. (p. 232)
Entre las técnicas para mejorar la memoria se hallan
la técnica de la palabra clave para memorizar vocabulario de otros idiomas; utilizar el fenómeno de la
especificidad de la codificación; organizar el material
de los textos y las anotaciones de las clases; y practicar y repasar, lo que conduce al sobreaprendizaje.
(p. 234)
EVALUACIÓN
1. Si, después de aprender la historia del Medio Oriente
en una clase hace dos años, descubre ahora que es
incapaz de recordar lo que aprendió, está experimentando un ____________ de la memoria, por falta de
uso.
2. La dificultad para acceder a un recuerdo debido a la
presencia de otra información se conoce como
_________.
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3. La interferencia _________ ocurre cuando es difícil
recuperar el material debido a una exposición posterior a otro material; la interferencia __________ se
refiere a la dificultad para recuperar material como
resultado de una interferencia de material aprendido
previamente.
4. Relacione los siguientes trastornos de la memoria con
la información correcta:
1. Afecta a los alcohólicos; puede generar alucinaciones.
2. Pérdida de la memoria que ocurre sin otros problemas mentales.
3. Defecto de la beta amiloide; olvido progresivo y
deterioro físico.
a) Enfermedad de Alzheimer
b) Síndrome de Korsakoff
c) Amnesia
RECONSIDERACIÓN
1. ¿Cuáles son las repercusiones de la interferencia proactiva y retroactiva en el aprendizaje de varios idiomas extranjeros? ¿El aprendizaje previo de otro
idioma ayuda o afecta el aprendizaje de un idioma
nuevo?
2. Desde la óptica de un profesional de la salud: la enfermedad de Alzheimer y la amnesia son dos de las disfunciones de la memoria más predominantes que
amenazan a muchos individuos. ¿Qué tipos de actividades podrían ofrecer los profesionales de la salud a
sus pacientes para ayudarlos a combatir su pérdida
de memoria?
Respuestas a las preguntas de evaluación
1. decaimiento; 2. interferencia; 3. retroactiva, proactiva; 4. 1-b), 2-c),
3-a)
RECAPITULACIÓN
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236
Capítulo 6 Memoria
TÉRMINOS BÁSICOS
amnesia, p. 233
amnesia anterógrada,
p. 233
amnesia retrógrada, p. 233
decaimiento, p. 230
06 FELDMAN 6.indd 236
enfermedad de Alzheimer,
p. 232
interferencia, p. 231
interferencia proactiva,
p. 231
interferencia retroactiva,
p. 231
olvido dependiente de las
claves, p. 231
síndrome de Korsakoff,
p. 233
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Retrospectiva
Psicología en la red
1. El estudio de los recuerdos reprimidos puede seguir trayectorias inusuales, incluso
más inusuales que las de una investigación penal. Otros dos ámbitos en que los
recuerdos reprimidos desempeñan una función importante son el secuestro por parte
de alienígenas y la reencarnación. Busque dos fuentes en la red que aborden uno de
estos temas; uno que lo respalde y otro que lo refute. Lea lo que dicen y relaciónelo
con sus conocimientos sobre la memoria. Resuma sus hallazgos e indique qué postura
de la controversia le ayudó a favorecer su estudio sobre la memoria.
2. La memoria es un tema de interés serio para los psicólogos, pero también es una
fuente de diversión. Busque un sitio en la red que se enfoque en el lado divertido de
la memoria (como juegos para la memoria, pruebas de recuerdos o listas de nemónicos). Escriba las direcciones de los sitios interesantes que encuentre y resuma lo que
encontró.
Epílogo
Nuestro examen de la memoria ha hecho hincapié en los
procesos de codificación, almacenamiento y recuperación y
en las teorías sobre cómo ocurren estos procesos. También
encontramos varios fenómenos que se relacionan con la memoria, incluidos el fenómeno
de la punta de la lengua y los recuerdos súbitos. Sobre todo, observamos que la memoria
es un proceso constructivo por medio del cual las interpretaciones, las expectativas y las
conjeturas contribuyen a la naturaleza de nuestros recuerdos.
Antes de pasar al siguiente capítulo, regrese al prólogo sobre la pérdida de recuerdos
de Doug Bruce. Considere las preguntas siguientes a la luz de lo que ahora sabe sobre la
memoria.
1. ¿Doug Bruce parece tener amnesia retrógrada o anterógrada? ¿Cómo lo sabe?
2. ¿Por qué considera que Doug Bruce pudo haber perdido selectivamente todo recuerdo de su pasado y su identidad, pero sigue recordando aún cómo caminar, hablar y
vestirse?
3. ¿Considera usted que la falta de recuerdos de Doug Bruce sobre su pasado afectaría su
capacidad para formarse nuevos recuerdos? ¿Por qué lo considera así?
4. Algunos expertos consideran que la “amnesia” de Doug Bruce es en realidad un engaño. ¿Qué evidencias en su historia podrían sugerir eso?
5. ¿Hay alguna forma en que los investigadores puedan decir si un paciente con amnesia
como Doug Bruce ha olvidado realmente la información o simplemente está fingiendo?
237
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CAPÍTULO 7
Pensamiento, lenguaje
e inteligencia
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10/13/09 1:20:39 PM
Conceptos clave del capítulo 7
MÓDULO 21
¿Qué es el pensamiento? ● ¿Qué procesos subyacen al razonamiento y la toma de decisiones? ● ¿Cómo aborda y resuelve la gente los
problemas? ● ¿Cuáles son los principales obstáculos para la resolución de problemas?
Pensamiento y razonamiento
Imágenes mentales: examinemos
el ojo de la mente
Conceptos: categorización del
mundo
Algoritmos y heurísticos
Resolución de problemas
Creatividad y resolución de
problemas
Aplicación de la psicología en el
siglo XXI : la creatividad en el lugar
de trabajo
Para ser un consumidor informado de la psicología: pensar
crítica y creativamente
MÓDULO 22
¿Cómo utiliza la gente el lenguaje? ● ¿Cómo se
desarrolla el lenguaje?
Lenguaje
Gramática: el lenguaje del
lenguaje
Desarrollo del lenguaje: cómo
desarrollar un camino sin palabras
Comprensión de la adquisición
del lenguaje: identificación de las
raíces del lenguaje
Influencia del lenguaje en el
pensamiento: ¿los esquimales
tienen más palabras para
designar la nieve que los tejanos?
¿Los animales utilizan el lenguaje?
Exploración de la diversidad:
cómo enseñar con variedad
lingüística: la educación bilingüe
MÓDULO 23
¿Cuáles son las diferentes definiciones y concepciones de la inteligencia? ● ¿Cuáles son los principales métodos para medir la inteligencia, y
qué miden las pruebas de inteligencia?
● ¿Cómo podrían caracterizarse los extremos de
la inteligencia? ● ¿Las pruebas de CI tradicionales
tienen sesgos culturales? ● ¿En qué grado influye el
ambiente en la inteligencia y en qué grado influye la
herencia?
Inteligencia
Teorías de la inteligencia: ¿hay
diferentes tipos de inteligencia?
Evaluación de la inteligencia
Variaciones en la capacidad
intelectual
Diferencias de grupo en la
inteligencia: determinantes
genéticos y ambientales
Exploración de la diversidad: la
influencia relativa de la genética y
el ambiente: naturaleza, crianza
y CI
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Prólogo Vendas que destruyen microbios
¿Qué tienen en común la tinea cruris, el gas venenoso y las
bacterias carnívoras?
años de edad,
as? Gregory Schultz, de 56 año
cree tener la respuesta.
respuestta.
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El investigador
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inodora hasta vendajes hospitalarios que llimitan
las infecimitan
an la
ciones.
Las vendas, cubiertas con moléculas antimicóticas cargadas positivamente, reducen drásticamente el riesgo de infecciones, comenta Schultz, y como beneficio adicional
previenen los brotes de las infecciones por estafilococos para
los que no hay medicamentos, y que han estado aumentando en los hospitales estadounidenses. “Básicamente abre orificios en las bacterias —afirma Schultz— y estallan como
globos” (Morrissey, 2006).
Perspectiva
El invento de Schultz
tardó
mucho
producirse. Dos
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décadas atrás, un estudiante q
unidad de
que
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que
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cion
ci
onó
on
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ue la forma e
células al cáncer podría aprovecharse para ayudar a las víctimas de quemaduras a evitar las infecciones. Pasaron 20 años
de cavilaciones sobre el problema antes de que Schultz
inventara sus vendas antibacterianas.
Es claro que Schultz tiene la cualidad casi inconseguible
que marca a los inventores exitosos: la creatividad. ¿De
dónde provino su creatividad? Dicho en forma más general,
¿cómo utilizan las personas la información para idear soluciones innovadoras a los problemas? Y ¿cómo piensa, entiende
y, mediante el lenguaje, describe la gente el mundo?
Las respuestas a estas preguntas provienen de la psicología cognitiva, rama de la psicología que se concentra en el
estudio de los procesos mentales superiores, entre los que se
hallan el pensamiento, el lenguaje, la memoria, la resolución
de problemas, el conocimiento, el razonamiento, el juicio y la
toma de decisiones. No cabe duda que el campo de la psicología cognitiva es amplio.
Comenzaremos por considerar los conceptos, que son los
componentes básicos del pensamiento. Examinaremos diferentes estrategias para abordar los problemas, los medios
que se utilizan para generar soluciones y las formas de hacer
juicios sobre la utilidad y la precisión de las soluciones.
Luego regresaremos a la forma en que nos comunicamos
con los demás: el lenguaje. Reflexionaremos cómo se desarrolla y adquiere el lenguaje, sus características y la relación
entre lenguaje y pensamiento.
Por último, examinaremos la inteligencia. Consideraremos los retos que supone definir y medir la inteligencia, y
examinaremos a los dos grupos que manifiestan los extremos de la inteligencia: las personas que sufren retraso mental
y las personas superdotadas. Exploraremos lo que probablemente sean los dos aspectos más controvertidos en torno a
la inteligencia: hasta qué grado influyen la herencia y el
ambiente en la inteligencia, y si las pruebas de inteligencia
tradicionales están sesgadas hacia los grupos culturales predominantes en la sociedad; un problema difícil que tiene una
trascendencia tanto psicológica como social.
Psicología cognitiva: Rama de la psicología que se concentra en
el estudio de los procesos mentales superiores, entre los que se
hallan el pensamiento, el lenguaje, la memoria, la resolución de
problemas, el conocimiento, el razonamiento, el juicio y la toma
de decisiones.
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MÓDULO 21
Pensamiento y razonamiento
¿Qué está pensando en este momento?
La simple capacidad de plantear esta pregunta subraya la naturaleza distintiva de la
capacidad humana para pensar. Ninguna otra especie contempla, analiza, recaba o planea
en la forma en que lo hacen los seres humanos. Sin embargo, entender lo que es el pensamiento va más allá de saber qué pensamos. Los filósofos, por ejemplo, han discutido desde
hace siglos sobre el significado del pensamiento, y algunos de ellos lo han ubicado en el
núcleo de la comprensión que tienen los seres humanos de su propia existencia.
Los psicólogos definen el pensamiento como la manipulación de representaciones
mentales de la información. Una representación puede adquirir la forma de una palabra,
una imagen visual, un sonido o un dato en cualquier otra modalidad sensorial almacenada
en la memoria. El pensamiento transforma una representación específica de información en
formas nuevas y diferentes, lo que nos permite responder preguntas, resolver problemas y
alcanzar metas.
Aunque alcanzar un entendimiento claro de lo que ocurre con exactitud cuando pensamos sigue siendo algo difícil, se está desarrollando una comprensión de la naturaleza de
los elementos fundamentales que participan en el pensamiento. Comenzaremos por considerar el uso que hacemos de las imágenes mentales y los conceptos, que son los componentes básicos del pensamiento.
Conceptos clave
Imágenes mentales: examinemos
el ojo de la mente
Pensamiento: manipulación
de representaciones mentales de la información.
Piense en su mejor amigo o amiga.
Hay probabilidades de que usted “vea” cierto tipo de imagen visual cuando se le pida
que piense en él o ella, o en cualquier otra persona u objeto, para el caso. Para algunos
psicólogos cognitivos, esas imágenes mentales constituyen una parte importante del pensamiento.
Las imágenes mentales son representaciones mentales que evocan un objeto o suceso.
No son sólo representaciones visuales; nuestra capacidad para “escuchar” un sonido en la
mente también se basa en una imagen mental. De hecho, cada modalidad sensorial puede
producir imágenes mentales correspondientes (Kosslyn, 2005; De Beni, Pazzaglia y Gardini,
2007).
Las investigaciones han descubierto que nuestras imágenes mentales poseen muchas de
las propiedades de los estímulos reales que representan. Por ejemplo, a la mente le lleva
mucho más tiempo explorar las imágenes mentales de los objetos grandes que de los pequeños, del mismo modo en que al ojo le lleva mucho más tiempo explorar un objeto grande real
que uno pequeño. De igual modo, somos capaces de manipular y girar imágenes mentales
de un objeto, del mismo modo que somos capaces de manipular y girarlos en el mundo real
(Shepard et al., 2000; Mast y Kosslyn, 2002; Iachini y Giusberti, 2004; véase figura 1).
Algunos expertos ven la producción de las imágenes mentales como una forma de mejorar varias habilidades. Por ejemplo, muchos deportistas se valen de las imágenes mentales
en su entrenamiento. Los jugadores de baloncesto posiblemente traten de producir imágenes vívidas y detalladas de la cancha, la canasta, la pelota y la muchedumbre ruidosa.
Quizás se visualicen a sí mismos haciendo un lanzamiento, viendo la pelota y oyendo el
sonido que ésta hace al pasar por la red. Y funciona. El uso de imágenes mentales puede
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¿Qué es el pensamiento?
¿Qué procesos subyacen
al razonamiento y la
toma de decisiones?
¿Cómo aborda y resuelve la gente los problemas?
¿Cuáles son los principales obstáculos para la
resolución de problemas?
Imágenes mentales: representaciones mentales que
evocan al objeto o suceso
representado.
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242
Capítulo 7 Pensamiento, lenguaje e inteligencia
FIGURA 1 Trate de girar mentalmente una figura de cada par
para ver si es igual que la otra. Es
probable que cuanto más tenga
que girar mentalmente una figura, más tiempo le lleve decidir si
el patrón corresponde al otro.
¿Esto significa que le llevaría
mucho más tiempo visualizar un
mapa del mundo que un mapa de
Estados Unidos? ¿Por qué sí o por
qué no? (Fuente: De Shepard, R. N., y
Metzler, J. (1971). Mental rotation of
three-dimensional objects. Science,
171, núm. 3972, 701-703 (figura 1, p.
702). Reproducido con autorización de
AAAS.)
a)
b)
c)
Conceptos: categorizaciones
de objetos, sucesos o personas que comparten propiedades comunes.
Muchos deportistas, como Reggie
Miller (a quien apreciamos aquí),
se valen de las imágenes mentales para concentrarse en una
tarea, proceso que denominan
“entrar en la zona”. ¿Qué otras
ocupaciones exigen el uso de
imágenes mentales sólidas?
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generar un mejor desempeño en los deportes (MacIntyre, Moran y Jennings, 2002; Mamassis
y Doganis, 2004).
Conceptos: categorización del mundo
Si alguien le pregunta a usted qué hay en el armario de su cocina, podría responder con
una lista detallada de artículos (“una jarra de mantequilla de maní, tres cajas de macarrones y queso, seis platos de diferentes tamaños”, etc.). Sin embargo, es más probable que
responda mencionando algunas categorías más amplias, como “alimentos” y “platos”.
El empleo de estas categorías refleja la operación de los conceptos. Los conceptos son
categorizaciones de objetos, sucesos o personas que comparten propiedades comunes.
Éstos nos permiten organizar fenómenos complejos en categorías cognitivas mucho más
simples y, por ende, más fácilmente utilizables (Goldstone y Kersten, 2003; Murphy, 2005;
Connolly, 2007).
Los conceptos nos ayudan a clasificar los objetos que encontramos recientemente con
base en nuestra experiencia pasada. Por ejemplo, conjeturamos que alguien que teclea en
una pantalla manual probablemente esté utilizando algún tipo de computadora o PDA, aun
cuando nunca nos hayamos topado antes con ese modelo en particular. En última instancia,
los conceptos influyen en el comportamiento; supondríamos, por ejemplo, que podría ser
apropiado acariciar a un animal después de determinar que es un perro, en tanto que nos
comportaríamos en forma diferente después de clasificar al animal como lobo.
Cuando los psicólogos cognitivos estudiaban inicialmente los conceptos, se concentraban en los que estaban claramente definidos por un conjunto único de propiedades o
características. Por ejemplo, un triángulo equilátero es una forma cerrada que tiene tres
lados de la misma longitud. Si un objeto posee estas características, es un triángulo equilátero, si no, no es un triángulo equilátero.
Otros conceptos —a menudo los que tienen más importancia en nuestra vida diaria—
son más ambiguos y resulta más difícil definirlos. Por ejemplo, conceptos mucho más
amplios como mesa y ave tienen un conjunto de rasgos característicos generales, relativamente vagos, en lugar de propiedades únicas claramente definidas que distinguen un
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Módulo 21 Pensamiento y razonamiento
ejemplo del concepto del que no lo es. Cuando consideramos estos conceptos más ambiguos, solemos pensar en términos de ejemplos llamados prototipos. Los prototipos son
ejemplos comunes, sumamente representativos, de un concepto que corresponde a nuestra
imagen mental o a un mejor ejemplo del concepto. Por ejemplo, aunque un petirrojo y un
avestruz son ejemplos de aves, el petirrojo es un ejemplo que viene más fácilmente a la
mente de las personas. En consecuencia, el petirrojo es un prototipo del concepto de ave.
De igual modo, cuando pensamos en el concepto de mesa, probablemente imaginemos
una mesa para tomar el café antes que una mesa para jugar damas, lo que significa que la
mesa para tomar el café está mucho más cerca de nuestro prototipo de mesa.
Los conceptos nos permiten pensar y entender más fácilmente el mundo complejo en
el que vivimos. Por ejemplo, los supuestos que hacemos sobre las razones del comportamiento de otras personas se basan en las formas en que clasificamos la conducta. Por tanto,
nuestra conclusión sobre una persona que se lava las manos 20 veces al día podría variar,
dependiendo de si ubicamos su comportamiento dentro del marco conceptual de un trabajador de la salud o un paciente con un trastorno mental. De igual modo, los médicos
hacen diagnósticos recurriendo a conceptos y prototipos de síntomas sobre los que aprendieron en la facultad de medicina. Por último, los conceptos y los prototipos facilitan
nuestros esfuerzos por extraer conclusiones adecuadas mediante el proceso cognitivo en
el que nos concentraremos a continuación: el razonamiento.
243
Prototipos: ejemplos comunes sumamente representativos de un concepto.
Algoritmos y heurísticos
Cuando tenemos que tomar una decisión, solemos recurrir a varios tipos de atajos cognitivos, conocidos como algoritmos y heurísticos, para ayudarnos. Un algoritmo es una
regla que, si se aplica en forma apropiada, garantiza una solución a un problema. Podemos
valernos de un algoritmo aun cuando no entendamos su funcionamiento. Por ejemplo,
seguramente sabe que puede hallar la longitud del tercer lado de un triángulo rectángulo
utilizando la fórmula a2 + b2 = c2, aunque no tenga la más remota noción de los principios
matemáticos que hay detrás de esa fórmula.
Sin embargo, para muchos problemas y decisiones no se dispone de algoritmos. En esos
casos, podemos ser capaces de utilizar heurísticos para ayudarnos. Un heurístico es un
atajo cognitivo que puede conducir a una solución. Los heurísticos mejoran las probabilidades de éxito de llegar a una solución, pero, a diferencia de los algoritmos, no la garantizan. Por ejemplo, cuando juego gato, sigo el heurístico de colocar una X en el cuadro central
al empezar el juego. Esta táctica no garantiza que gane, pero la experiencia me ha enseñado
que aumenta mis probabilidades de éxito. De igual modo, algunos estudiantes siguen el
heurístico de prepararse para un examen ignorando la lectura del libro de texto asignada y
sólo estudiando sus anotaciones de clases; estrategia que puede o no rendir frutos.
Aunque los heurísticos suelen ayudar a las personas a resolver problemas y tomar
decisiones, ciertos tipos de heurísticos pueden conducir a conclusiones imprecisas. Por
ejemplo, a veces nos valemos del heurístico de representatividad, regla que aplicamos para
juzgar a personas en función del grado en que representan cierta categoría o grupo de
personas. Suponga, por ejemplo, que usted es propietario de una tienda de comida rápida
asaltada en varias ocasiones por adolescentes. El heurístico de representatividad lo llevaría
a usted a levantar la guardia cada vez que alguien de esta edad entrara en su tienda (aun
cuando, estadísticamente, es improbable que cualquier adolescente robe la tienda) (Fisk,
Bury y Holden, 2006).
El heurístico de disponibilidad supone juzgar la probabilidad de un suceso con base en
qué tan fácilmente puede recordarse el suceso de memoria. Según este heurístico, suponemos que los sucesos que recordamos con facilidad probablemente hayan ocurrido con
mayor frecuencia en el pasado —y tienen más probabilidades de ocurrir en el futuro— que
los sucesos que resulta mucho más difícil recordar.
Por ejemplo, el heurístico de disponibilidad hace que sintamos más miedo de morir en
un accidente en avión que en un accidente en auto, pese a que las estadísticas demuestran
claramente que viajar en avión es mucho más seguro que viajar en automóvil. De igual
modo, aunque son 10 veces más las personas que mueren por caerse de la cama que por
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Algoritmo: regla que, si se
aplica en forma apropiada,
garantiza una solución a un
problema.
Heurístico: atajo cognitivo
que puede conducir a una
solución.
!
ALERTA DE
estudio
Recuerde que los algoritmos
son reglas que siempre proporcionan una solución,
mientras que los heurísticos
son atajos que pueden proporcionar una solución.
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244
Capítulo 7 Pensamiento, lenguaje e inteligencia
1
2
3
1
2
3
c
c
b
a
b
a
Final
Comienzo
FIGURA 2 La meta del rompecabezas de la Torre de Hanoi consiste en desplazar los tres discos del primer poste
al tercero, pero conservando el orden original de los discos, y utilizar la menor cantidad de movimientos posible
de acuerdo con las reglas de que sólo puede moverse un disco a la vez y que ningún disco puede cubrir a uno
más pequeño durante un movimiento. Inténtelo usted mismo antes de ver la solución, que se enumera de acuerdo con la secuencia de los movimientos.
(Solución: mueva C a 3, B a 2, C a 2, A a 3, C a 1, B a 3 y C a 3.)
la caída de un rayo, le tenemos más miedo a un rayo. La razón es que los accidentes aeronáuticos y los rayos reciben más difusión, y por tanto se recuerdan con más facilidad
(Vaughn y Weary, 2002; Oppenheimer, 2004; Fox, 2006; Kluger, 2006).
!
Resolución de problemas
ALERTA DE
estudio
Utilice los tres pasos de la
resolución de problemas
para organizar su estudio:
Preparación, Producción y
Juicio (PPJ).
Preparación
Entender y diagnosticar
los problemas
Producción
Generar soluciones
Juicio
Evaluar soluciones
FIGURA 3 Etapas en la resolución
de problemas.
07 FELDMAN 7.indd 244
Según una antigua leyenda, un grupo de monjes vietnamitas cuidaba tres torres en las que
se encontraban 64 anillos de oro. Los monjes creían que si lograban mover los anillos de la
primera torre a la tercera según una serie de reglas rígidas, llegaría a su fin el mundo tal y
como lo conocemos. (Si prefiere que el mundo permanezca en su estado actual, no hay
necesidad de que se preocupe de momento: el acertijo es tan complejo que a los monjes les
llevará cerca de un billón de años resolverlo).
En el rompecabezas de la Torre de Hanoi, una versión mucho más sencilla que la tarea
que enfrentaban los monjes, se colocan tres discos en tres postes en el orden en que se
aprecia en la figura 2. La meta del rompecabezas consiste en mover los tres discos al tercer
poste y que queden dispuestos en el mismo orden, recurriendo para ello a la menor cantidad posible de movimientos. Hay dos restricciones: sólo puede moverse un disco a la vez,
y ningún disco puede cubrir nunca a otro más pequeño durante un movimiento.
¿Por qué a los psicólogos cognitivos les interesa el problema de la Torre de Hanoi?
Porque la forma en que la gente procede a resolver esos acertijos ayuda a ilustrar cómo
resuelve problemas complejos de la vida real. Los psicólogos han descubierto que la resolución de problemas por lo común comprende tres pasos que se ilustran en la figura 3:
prepararse para generar soluciones, producir soluciones y evaluar las soluciones que se
han generado.
PREPARACIÓN: COMPRENSIÓN Y DIAGNÓSTICO
DE LOS PROBLEMAS
Al abordar un problema como el de la Torre de Hanoi, la mayoría de las personas comienzan por tratar de entender el problema completamente. Si el problema es novedoso, probablemente presten atención especial a cualquier restricción que se imponga para llegar a
una solución, como la regla de mover solamente un disco a la vez en el problema de la
Torre de Hanoi. En contraste, si el problema resulta familiar, es probable que pasen considerablemente menos tiempo en esta etapa de preparación.
Los problemas se diferencian en que unos están bien definidos y otros están mal definidos (Reitman, 1965; Arlin, 1989; Evans, 2004). En un problema bien definido —como una ecuación matemática o la solución a un crucigrama—, tanto la naturaleza del problema mismo
como la información necesaria para resolverlo están disponibles y son claras. Por tanto,
podemos hacer juicios más sencillos sobre si es posible una solución potencial. Con un problema mal definido (por ejemplo, cómo aumentar la moral en una línea de ensamblaje o cómo
llevar la paz al Medio Oriente), no sólo la naturaleza específica del problema es poco clara,
sino que la información para resolver el problema posiblemente sea menos obvia.
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Módulo 21 Pensamiento y razonamiento
a) Problemas de disposición
1. Anagramas: reordene las letras en cada serie para formar una palabra en español:
OH
RU
CE H
DA
DO G
D
OR
SA
NE
T
A J
OE
R
2. Dos cuerdas cuelgan de un techo, pero están demasiado separadas como para que
una persona sostenga una y camine hasta la otra. En el suelo, hay un librito de cerillos,
un desatornillador y un par de piezas de algodón. ¿Cómo podrían amarrarse las cuerdas?
245
FIGURA 4 Las tres principales
categorías de problemas: a) disposición, b) inducción de estructura y c) transformación. Las
soluciones aparecen en la figura
5. (Fuente: Bourne y Dominowski,
Cognitive Processes, 1a. ed., © 1979.
Reproducida en formato impreso y
electrónico con autorización de
Pearson Education, Inc., Upper Saddle
River, Nueva Jersey; Aschcraft, 1994.)
b) Problemas de inducción de estructura
1. ¿Qué número sigue en esta serie?
1 4 2 4 3 4 4 4 5 4 6 4
2. Complete estas analogías:
béisbol es a bate lo que tenis es a
comerciante es a venta lo que consumidor es a
c) Problemas de transformación
1. Tarros de agua: una persona tiene tres tarros con las siguientes capacidades:
Tarro A:
28 onzas (793.8 mL)
Tarro B:
7 onzas (198.45 mL)
Tarro C:
5 onzas (141.75 mL)
¿Cómo puede medir exactamente la persona 11 onzas (311.85 mL) de agua?
GO
D WE TRU
S
T
IN
2. Diez monedas están dispuestas en la forma siguiente. Moviendo sólo dos de las monedas,
haga dos hileras que contengan seis monedas cada una.
LIBERTY
I996
E CENT
D
GO
WE TR
US
T
IN
ON
LIBERTY
I996
IN
IN
GO
D WE TRU
S
LIBERTY
I996
ON
WE TR
US
LIBERTY
I996
ON
E CENT
GO
E CENT
I996
ON
E CENT
D WE TRU
S
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IN
E CENT
E CENT
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T
LIBERTY
I996
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WE TR
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D
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T
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ON
D
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LIBERTY
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LIBERTY
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S
GO
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ON
LIBERTY
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E CENT
D WE TRU
S
GO
T
IN
ON
LIBERTY
I996
ON
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E CENT
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Capítulo 7 Pensamiento, lenguaje e inteligencia
FIGURA 5 Soluciones a los problemas de la figura 4.
a) Problemas de disposición
1. HECHO, DUDAR, GORDO, ANTES, OREJA
2. El desatornillador se amarra a una de las cuerdas. Esto crea un
péndulo que puede hacerse oscilar para alcanzar la otra cuerda.
b) Problemas de inducción de estructura
1. 7
2. raqueta, compra
c) Problemas de transformación
1. Llene el tarro A; con el líquido de éste llene el tarro B una vez y el
tarro C dos veces. Lo que queda en el tarro A son 11 onzas (311.85 mL).
2.
IN
D WE TRU
S
T
GO
LIBERTY
I996
ON
IN
E CENT
D WE TRU
S
T
GO
LIBERTY
I996
IN
IN
IN
IN
D WE TRU
S
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D WE TRU
S
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GO
T
T
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E CENT
D WE TRU
S
GO
D WE TRU
S
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D WE TRU
S
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D WE TRU
S
GO
LIBERTY
LIBERTY
LIBERTY
I996
E CENT
I996
I996
ON
LIBERTY
I996
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E CENT
ON
E CENT
E CENT
LIBERTY
I996
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E CENT
I996
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E CENT
D WE TRU
S
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GO
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ON
LIBERTY
LIBERTY
I996
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IN
GO
E CENT
D WE TRU
S
T
LIBERTY
I996
IN
ON
E CENT
D
GO
WE TR
US
T
LIBERTY
O
I996
NE
Mueva una
moneda en la
hilera vertical
al final de la
hilera
horizontal.
CENT
GO
D WE TRU
S
T
IN
Apile una
moneda en la
línea vertical, de
modo que se
vuelva parte de
ambas hileras.
LIBERTY
O
I996
NE
CENT
Tipos de problemas. Por lo común, un problema corresponde a una de las tres categorías
que se aprecian en la figura 4: disposición, inducción de estructura y transformación.
Resolver cada tipo de problema exige modalidades ligeramente diferentes de habilidades
psicológicas y conocimientos (Spitz, 1987; Chronicle, MacGregor y Ormerod, 2004).
Los problemas de distribución exigen recombinar los elementos en una forma que satisfaga cierto criterio. Por lo común, pueden hacerse varios ordenamientos distintos, pero
sólo uno o unos cuantos producirán una solución. Los problemas que plantean los anagramas y los crucigramas son ejemplos de problemas de distribución (Coventry, Venn, Smith
y Morley, 2003).
En los problemas de inducción de estructura, la persona debe identificar las relaciones existentes entre los elementos presentados y luego construir una nueva relación entre ellos. En
un problema así, para resolverlo se debe determinar no sólo las relaciones entre los elementos, sino también la estructura y el tamaño de los elementos relacionados. En el ejemplo que
se aprecia en la figura 4b, la persona debe determinar primero que la solución exige que los
números se consideren por pares (14-24-34-44-54-64). Sólo después de identificar esa parte
del problema puede determinar la persona la regla para la solución (el primer dígito de
cada par aumenta en uno, mientras que el segundo dígito permanece inmutable).
El acertijo de la Torre de Hanoi representa el tercer tipo de problema —los problemas de
transformación— que consiste en un estado inicial, un estado meta y un método para pasar
del estado inicial al estado meta. En el problema de la Torre de Hanoi, el estado inicial es
la configuración original, el estado meta consiste en poner los tres discos en la tercera pértiga, y el método son las reglas para mover los discos (Mataix-Cols y Bartres-Faz, 2002;
Emick y Welsh, 2005; Majeres, 2007).
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Módulo 21 Pensamiento y razonamiento
247
Ya se trate de un problema de distribución, inducción de estructura o transformación,
la etapa de preparación que consiste en entender y diagnosticar el problema es crucial para
resolverlo, pues nos permite desarrollar nuestra propia representación cognitiva del problema y ubicarla dentro de nuestro marco personal. Podemos dividir el problema en
subpartes o ignorar cierta información para tratar de simplificar la tarea. El hecho de descartar información no esencial suele ser un paso crucial en la etapa de preparación de la
resolución de problemas.
Nuestra capacidad para representar un problema —y el tipo de solución al que finalmente llegamos— depende de la forma en que éste se formula o enmarca. Considere, por
ejemplo, que usted es un paciente con cáncer que tiene que elegir entre la cirugía y la
radiación y le dieran los dos conjuntos de opciones de tratamiento que se aprecian en
la figura 6 (Tversky y Kahneman, 1987; Chandran y Menon, 2004). Cuando las opciones se
enmarcaron en términos de probabilidades de supervivencia, sólo 18% de los participantes
en un estudio eligieron la radiación por encima de la cirugía. Sin embargo, cuando la
opción se enmarcó en términos de probabilidades de muerte, 44% eligieron la radiación
por encima de la cirugía, aun cuando los resultados son idénticos en ambos conjuntos de
condiciones de formulación.
PRODUCCIÓN: GENERACIÓN DE SOLUCIONES
Después de la preparación, la siguiente etapa en la resolución de problemas es la producción de posibles soluciones. Si un problema es relativamente simple, podemos tener ya una
solución directa almacenada en la memoria de largo plazo, y todo lo que necesitamos hacer
es recuperar la información apropiada. Si no podemos recuperar o desconocemos la solución, debemos generar posibles soluciones y compararlas con la información en la memoria de largo y corto plazos.
Problema: ¿cirugía o radiación?
Marco de supervivencia
Marco de mortalidad
Cirugía: De 100 personas que se someten a cirugía, 90
sobreviven al periodo posterior a la operación, 68 sobreviven al
final del primer año y 34 sobreviven al final de cinco años.
Cirugía: De cada 100 personas que se someten a cirugía, 10
mueren durante la operación, 32 mueren al final del primer
año y 66 mueren al final de cinco años.
Radiación: De 100 personas que se someten a la terapia de
radiación, todas sobreviven al tratamiento, 77 sobreviven al final
del primer año y 22 sobreviven al final de cinco años.
Radiación: De 100 personas que se someten a la terapia de
radiación, ninguna muere durante el tratamiento, 23 mueren
al final de un año y 78 mueren al final de cinco años.
Muchos más pacientes eligen la cirugía
Muchos más pacientes eligen la radiación
FIGURA 6 En una decisión suele influir la forma en que se formula el problema. En este caso, la mayoría elegiría
la radiación por encima de la cirugía, pese a que los resultados sean similares.
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248
Capítulo 7 Pensamiento, lenguaje e inteligencia
Análisis de medios y fines:
pruebas repetidas de diferencias entre el resultado
deseado y lo que existe
actualmente.
En el nivel más elemental, podemos resolver los problemas por ensayo y error. Thomas
Edison inventó la bombilla sólo después de probar miles de diferentes tipos de materiales
para un filamento antes de hallar uno que funcionara (el carbón). La dificultad con el ensayo y error, por supuesto, es que algunos problemas son tan complicados que se llevaría
toda una vida probar cada posibilidad. Por ejemplo, según algunas estimaciones, hay unas
10120 posibles secuencias de movimientos en el ajedrez (Fine y Fine, 2003).
En lugar del ensayo y error, la resolución de problemas complejos suele suponer el uso
de heurísticos, atajos cognitivos que pueden generar soluciones. Probablemente el heurístico que se aplica con más frecuencia en la resolución de problemas sea el análisis de
medios y fines, que comprende pruebas repetidas de diferencias entre el resultado deseado y lo que existe actualmente. Considere este ejemplo sencillo (Newell y Simon, 1972;
Huber, Beckmann y Herrmann, 2004; Chrysikou, 2006):
Quiero llevar a mi hijo a preescolar. ¿Cuál es la diferencia entre lo que tengo y lo que quiero?
Una es la distancia. ¿Qué modifica la distancia? Mi automóvil. Mi automóvil no funciona. ¿Qué
se necesita para hacer que funcione? Una batería nueva. ¿Dónde hay baterías nuevas? En un
taller de reparaciones automotrices…
En un análisis de medios y fines, cada paso acerca a una solución. Aunque este método
suele ser eficaz, si el problema exige pasos indirectos que aumentan temporalmente la discrepancia entre un estado actual y la solución, el análisis de medios y fines puede ser
contraproducente. Por ejemplo, a veces la ruta más rápida para la cima de una montaña
exige que el alpinista retroceda temporalmente; un método de medios y fines —que supone que el alpinista siempre escale y vaya hacia adelante— será ineficaz en tales casos.
Para otros problemas, el mejor método es trabajar en forma retrospectiva concentrándose en la meta, en lugar del punto de partida del problema. Considere, por ejemplo, el
problema del nenúfar:
En el Blue Lake crecen nenúfares. Los nenúfares crecen rápidamente, de modo que la cantidad
de superficie de agua que cubren los nenúfares se duplica cada 24 horas.
The Far Side® de Gary Larson © 1981 FarWorks, Inc. Reservados todos los derechos. The Far Side®
y la firma Larson® son marcas registradas de FarWorks, Inc. Reproducido con autorización.
En el primer día del verano, había sólo un nenúfar. En el día 90 del verano, el lago estaba completamente cubierto. ¿En qué día estaba el lago cubierto sólo a la mitad? (Reisberg, 1997).
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Si usted empieza a buscar una solución al problema pensando en el estado inicial en el
día 1 (un nenúfar) y avanza hacia delante a partir de ahí, enfrenta una tarea de enormes
proporciones de estimación por ensayo y error. Pero pruebe un
método diferente. Empiece por el día 90, cuando todo el lago estaba
cubierto de nenúfares. En razón de que los nenúfares duplican diariamente su cobertura, en el día anterior sólo la mitad del lago estaba cubierta. La respuesta, entonces, es el día 89, una solución que se
encuentra con una lógica retrospectiva (Bourne et al., 1986; Hunt,
1994).
Formación de submetas: división de los problemas en las partes
que los constituyen. Otro heurístico que se utiliza comúnmente para
generar soluciones es dividir un problema en etapas intermedias, o
submetas, y resolver cada una de estas etapas. Por ejemplo, en nuestro
problema modificado de la Torre de Hanoi, podríamos elegir varias
submetas obvias, como mover el disco más grande al tercer poste.
Si resolver una submeta es un paso hacia la solución final a un
problema, identificar las submetas es una estrategia apropiada. Sin
embargo, en algunos casos formar submetas no es tan útil y en realidad puede aumentar el tiempo necesario para encontrar una solución. Por ejemplo, algunos problemas no pueden subdividirse.
Otros —como algunos problemas matemáticos complicados— son
tan complejos que se lleva mucho más tiempo identificar las subdivisiones apropiadas que resolver el problema por otros medios
(Reed, 1996; Kaller et al., 2004; Fishbach, Dhar y Zhang, 2006).
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Módulo 21 Pensamiento y razonamiento
a)
b)
249
c)
En un despliegue impresionante de discernimiento, Sultan, uno de los chimpancés en los experimentos de
Köhler sobre resolución de problemas, ve un racimo de plátanos que está fuera de su alcance a). Luego reúne
varias cajas b), las apila y se sube a ellas para alcanzar los plátanos c).
Discernimiento: conciencia súbita. Algunos métodos que sirven para generar posibles
soluciones se enfocan menos en los heurísticos graduales que en las oleadas repentinas de
comprensión que posiblemente experimentemos durante nuestros esfuerzos por resolver
un problema. Poco después de la Primera Guerra Mundial, el psicólogo alemán Wolfgang
Köhler examinó los procesos de aprendizaje y resolución de problemas en los chimpancés
(Köhler, 1927). En sus estudios, Köhler expuso a chimpancés a situaciones desafiantes, en
las que estaban presentes todos los elementos para resolver problemas; todo lo que los
chimpancés necesitaban hacer era juntarlos.
En uno de los estudios de Köhler, se mantuvo a los chimpancés en una jaula en la que
estaban esparcidas cajas y varas, y un racimo de plátanos colgaba del techo, fuera del
alcance de los chimpancés. Inicialmente, los chimpancés hacían intentos por ensayo y error
para obtener los plátanos: lanzaban las varas hacia los plátanos, saltaban desde una de las
cajas o brincaban salvajemente desde el suelo. Con frecuencia, parecían rendirse llenos de
frustración, dejando que los plátanos pendieran tentadoramente del techo. Pero luego, en
lo que parecía ser una revelación repentina, dejaban de hacer lo que estuviesen haciendo
y se paraban en una caja para alcanzar los plátanos con una vara. Köhler denominó al
proceso cognitivo que subyacía al nuevo comportamiento de los chimpancés discernimiento, conciencia súbita de las relaciones entre varios elementos que previamente no
parecían guardar relación.
Aunque Köhler subrayaba la aparente cualidad repentina de las soluciones por discernimiento, algunas investigaciones posteriores han demostrado que la experiencia previa y
la práctica por ensayo y error en la resolución de problemas deben preceder al “discernimiento”. En consecuencia, el comportamiento de los chimpancés tal vez represente simplemente la concatenación de respuestas previamente aprendidas, no muy diferentes de la
forma en que una paloma aprende, por ensayo y error, a picotear una clave de respuesta
(Epstein, 1996; Windholz y Lamal, 2002).
Discernimiento: conciencia
súbita de las relaciones
entre varios elementos que
previamente parecían ser
independientes uno de otro.
JUICIO: EVALUACIÓN DE LAS SOLUCIONES
La última etapa en la resolución de problemas es juzgar lo adecuado de una solución. A
menudo se trata de una tarea sencilla. Si la solución es clara —como en el problema de la
Torre de Hanoi—, sabremos de inmediato si hemos sido exitosos o no (Varma, 2007).
Si la solución es menos concreta o si no hay una única solución correcta, la evaluación
de las soluciones se vuelve más difícil. En tales casos, debemos decidir cuál es la mejor
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Capítulo 7 Pensamiento, lenguaje e inteligencia
solución alterna. Por desgracia, solemos estimar en forma muy imprecisa la calidad de
nuestras propias ideas. Por ejemplo, un equipo de investigadores farmacológicos que
trabajan para una compañía pueden considerar que su remedio para una enfermedad es
superior a todos los demás, sobrestimando la probabilidad de su éxito y desestimando
los métodos de las compañías farmacológicas competidoras (Eizenberg y Zaslavsky,
2004).
Teóricamente, si nos basamos en los heurísticos apropiados y en información válida
para tomar decisiones, podemos hacer elecciones precisas entre soluciones alternativas.
Sin embargo, como veremos a continuación, hay varios tipos de obstáculos y sesgos en la
resolución de problemas que afectan la calidad de las decisiones y los juicios que hacemos.
IMPEDIMENTOS A LAS SOLUCIONES: POR QUÉ LA
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ES UN PROBLEMA?
Considere la siguiente prueba de resolución de problemas (Duncker, 1945):
A usted se le dan tres conjuntos de tachuelas, velas y cerillos, cada uno de los cuales está en
una caja pequeña, y se le indica que su meta es poner tres velas al nivel de la vista en una puerta cercana, de modo que la cera no se escurra en el suelo conforme se vayan consumiendo las
velas (véase figura 7). ¿Cómo abordaría este reto?
Si se le dificulta resolver el problema, no es el único. La mayoría no puede resolverlo
cuando se presenta en la forma en que se ilustra en la figura, en la que los objetos están
dentro de las cajas. Sin embargo, si los objetos se presentaran a un lado de las cajas, sobre la
mesa simplemente, probablemente usted resolvería el problema mucho más fácilmente, lo
cual, en caso de que se lo esté preguntando, exige pegar con las tachuelas las cajas a la
puerta y luego colocar las velas dentro de las cajas (véase figura 8).
La dificultad que probablemente encontró para resolver este problema se deriva de su
presentación, la cual lo desorienta en la etapa de preparación inicial. En realidad, pueden
existir obstáculos significativos a la resolución de problemas en cada una de las tres principales etapas. Aunque los modelos de resolución de problemas señalan que el pensamiento procede de acuerdo con lineamientos bastante racionales y lógicos cuando una persona
enfrenta un problema y considera varias soluciones, varios factores pueden obstaculizar el
desarrollo de soluciones creativas, apropiadas y precisas.
•
Fijeza funcional: tendencia
a pensar en un objeto sólo
en términos de su uso
común.
Fijeza funcional. La dificultad que la mayoría de la gente experimenta con el problema
de las velas se debe a la fijeza funcional, la tendencia a pensar en un objeto sólo en
términos de su uso común. Por ejemplo, la fijeza funcional probablemente lo lleve a
pensar en este libro como algo que sirve para leer, en lugar de su uso potencial como
tope para la puerta o como combustible para una hoguera. En el problema de las
velas, como los objetos se presentan primero dentro de las cajas —la fijeza funcional
FIGURA 7 El problema aquí es colocar tres velas al nivel de la vista en una puerta cercana de modo que la cera
no gotee al suelo cuando las velas se consuman, utilizando sólo el material que aparece en la figura. Para una
solución, véase la figura 8.
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Módulo 21 Pensamiento y razonamiento
251
FIGURA 8 Una solución al problema de la figura 7 consiste en pegar con las tachuelas las cajas a la puerta y
colocar las velas en las cajas.
•
hace que la mayoría de la gente vea las cajas simplemente como recipientes de los
objetos y no como una posible parte de la solución—, no prevén otra función para las
cajas.
Esquema mental. La fijeza funcional es un ejemplo de un fenómeno mucho más amplio
conocido como esquema mental, la tendencia a persistir de los viejos patrones de resolución de problemas. En un experimento clásico (Luchins, 1946), se demostró este
fenómeno. Como se aprecia en la figura 9, el objetivo de la tarea es utilizar los tarros de
cada hilera para medir la cantidad de líquido designada. (Inténtelo usted mismo para
que se haga una idea del poder de los esquemas mentales antes de seguir adelante.)
Si trató de resolver el problema, sabe que las primeras cinco hileras se resuelven
del mismo modo: primero llene el tarro más grande (B) y luego a partir de éste llene
Esquema mental: tendencia
a persistir de los viejos
patrones de resolución de
problemas.
Con base en los tarros con estas capacidades (en onzas):
A
B
C
Se obtiene:
1.
21
127
3
100
2.
14
163
25
99
3.
18
43
10
5
4.
9
42
6
21
5.
20
59
4
31
6.
28
76
3
25
FIGURA 9 Pruebe esta demostración clásica, que ilustra la importancia del esquema mental en la resolución de
problemas. El objetivo es utilizar los tarros de cada hilera para medir la cantidad de líquido designada. Después
de averiguar la solución de las primeras cinco hileras, probablemente tenga problemas con la sexta hilera, aun
cuando la solución en realidad es mucho más sencilla. De hecho, si trató de resolver el problema de la sexta hilera primero, probablemente no haya tenido ninguna dificultad.
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Capítulo 7 Pensamiento, lenguaje e inteligencia
el tarro mediano (A) una vez y el tarro más pequeño (C) dos veces. Lo que queda
en B es la cantidad designada. (Propuesto como fórmula, la cantidad designada es
B-A-2C.) La demostración del esquema mental se da en la sexta hilera del problema,
un punto en el que probablemente se topó con alguna dificultad. Si es como la
mayoría de la gente, probó la fórmula y quedó perplejo cuando ésta fracasó. Hay
probabilidades, de hecho, de que pasara por alto la solución simple (aunque diferente) al problema, la cual supone simplemente restar C de A. Curiosamente, a
quienes se les expuso el problema de la hilera 6 primero no tuvieron dificultad en
absoluto.
•
Sesgo de confirmación: tendencia a favorecer información que sustenta la
hipótesis inicial que uno
tiene e ignorar información
contradictoria que sustenta
hipótesis o soluciones alternativas.
Evaluación imprecisa de soluciones. Cuando la planta nuclear en Three Mile Island en
Pennsylvania sufrió su malfuncionamiento inicial en 1979, desastre que casi condujo
a una fusión nuclear, los operadores de la planta tuvieron que resolver de inmediato
un problema de los más graves que hay. Varios monitores daban información contradictoria sobre la fuente del problema: uno indicaba que la presión era demasiado alta,
lo que suponía el peligro de una explosión; otros indicaban que la presión era demasiado baja, lo que podía conducir a una fusión. Aunque la presión era, de hecho,
demasiado baja, los supervisores responsables se basaron en un monitor —que resultó estar defectuoso— que señalaba que la presión era demasiado alta. Una vez que
tomaron su decisión y actuaron en consecuencia, ignoraron las evidencias contradictorias de los otros monitores (Wickens, 1984).
El error de los operadores ejemplifica el sesgo de confirmación, en el cual quienes
resuelven problemas favorecen hipótesis iniciales e ignoran información contradictoria que sustenta hipótesis o soluciones alternativas. Aun cuando hallemos evidencias
que contradicen una solución que hemos elegido, es probable que nos apeguemos a
nuestra hipótesis original.
El sesgo de confirmación ocurre por varias razones. Por un lado, dado que reconsiderar un problema que parece ya estar resuelto exige un esfuerzo cognitivo adicional, es probable que nos apeguemos a nuestra primera solución. Por otro lado, damos
mucho más peso a la información posterior que sustenta nuestra postura inicial que
a la información que no la sustenta (Gilovich, Griffin y Kahneman, 2002; Evans y
Feeney, 2004).
Creatividad y resolución de problemas
© The New Yorker Collection 2005 Leo Cullum de
cartoonbank.com. Reservados todos los derechos.
Creatividad: capacidad para
generar ideas originales o
resolver problemas en formas novedosas.
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Pese a los obstáculos para la resolución de problemas, muchas personas hábilmente descubren soluciones creativas para éstos. Una pregunta que los psicólogos cognitivos han
buscado responder siempre es qué factores subyacen a la creatividad, la capacidad para
generar ideas originales o resolver problemas en formas novedosas.
Aunque identificar las etapas de la resolución de problemas nos ayuda a entender
cómo aborda y resuelve la gente los problemas, no explica muy bien por qué a algunas
personas se les ocurren mejores soluciones que a otras. Por ejemplo, hasta las soluciones
posibles a un problema simple a menudo muestran amplias discrepancias.
Considere, por ejemplo, cómo respondería a la pregunta: ¿cuántos usos se
le ocurren para un periódico?
Ahora compare su solución con esta propuesta de un niño de 10 años de
edad:
Puedes leerlo, escribir sobre él, abrirlo y pintar algo en él […] Podrías ponerlo en la
puerta como decoración, en el basurero, en una silla si la silla está sucia. Si tienes
una mascota, pones periódico en su jaula o lo pones en el jardín trasero para que el
perro juegue con él. Cuando construyes algo y no quieres que nadie lo vea, envuélvelo con periódico. Pon periódico en el suelo si no tienes un colchón, úsalo para
coger algo caliente, para dejar de sangrar o para absorber las gotas de ropa húmeda. Puedes utilizar un periódico como cortina, ponerlo en tu zapato para cubrir lo
que te esté lastimando el pie, hacer una cometa con él, reducir la intensidad de una
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Módulo 21 Pensamiento y razonamiento
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luz demasiado brillante. Puedes envolver pescado con él, limpiar ventanas o envolver dinero
con él […] Puedes poner unos zapatos recién lavados sobre periódico, limpiar anteojos, ponerlo
bajo un lavabo que gotea, poner una planta sobre él, hacer una pelota de papel, usarlo como
gorra si está lloviendo, envolver tus pies con él como chanclas. Puedes ponerlo en la arena si no
tienes toalla, usarlo para las bases en el béisbol, hacer aviones de papel con él, usarlo como
recogedor al barrer, hacer una pelota para que el gato juegue con ella, envolverte las manos con
él si hace frío. (Ward, Kogan y Pankove, 1972).
La lista muestra una creatividad extraordinaria. Por desgracia, es mucho más sencillo
identificar ejemplos de creatividad que determinar sus causas. Sin embargo, parece que hay
varios factores asociados con la creatividad (Simonton, 2003; Kaufman y Baer, 2005;
Schepers, van den Berg, 2007).
Uno de estos factores es el pensamiento divergente, la capacidad para generar respuestas inusuales, aunque apropiadas, a problemas o interrogantes. Este tipo de pensamiento contrasta con el pensamiento convergente, que produce respuestas basadas
principalmente en los conocimientos y la lógica. Por ejemplo, alguien que se basa en el
pensamiento convergente respondería “lo lees” a la pregunta “¿qué puede hacer con un
periódico?”. En contraste, “lo utilizas como recogedor” es una respuesta más divergente
—y creativa— (Baer, 1993; Runco y Sakamoto, 1993; Finke, 1995; Sternberg, 2001; Ho, 2004;
Runco, 2006; Cropley, 2006).
Otro aspecto de la creatividad es la complejidad cognitiva, o preferencia por estímulos y
patrones de pensamiento elaborados, intrincados y complejos. Por ejemplo, las personas
creativas suelen tener un rango mucho más amplio de intereses y son más independientes
y les preocupan más los problemas de orden filosófico y abstracto que a los individuos
menos creativos (Barron, 1990). Además, puede haber diferencias en la forma en que el
cerebro procese la información en el caso de las personas más creativas, como se expone
en el recuadro de Aplicación de la psicología en el siglo XXI.
Un factor que no se relaciona estrechamente con la creatividad es la inteligencia. Las
pruebas de inteligencia tradicionales, en las que se formulan preguntas focales que sólo
tienen una respuesta aceptable, abarcan las habilidades del pensamiento convergente. A
las personas sumamente creativas posiblemente les resulte que esas pruebas penalizan su
pensamiento divergente. Esto posiblemente explique por qué los investigadores descubren
una y otra vez que la creatividad sólo se relaciona ligeramente con las calificaciones escolares y la inteligencia cuando la inteligencia se mide con ayuda de las pruebas de inteligencia tradicionales (Hong, Milgram y Gorsky, 1995; Sternberg y O´Hara, 2000).
Pensamiento divergente:
capacidad para generar respuestas inusuales, aunque
apropiadas, a problemas o
interrogantes.
Pensamiento convergente:
capacidad para producir respuestas que se basan principalmente en los
conocimientos y la lógica.
!
ALERTA DE
estudio
Recuerde que el pensamiento divergente produce
diferentes y diversos tipos de
respuestas, mientras que el
pensamiento convergente
produce tipos de respuestas
más de sentido común.
A Pablo Picasso se le considera uno de los artistas creativos más grandes del siglo XX.
¿Considera usted que él se basaba en el pensamiento convergente o divergente en su arte?
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Capítulo 7 Pensamiento, lenguaje e inteligencia
A P L I C AC I Ó N D E L A P S I CO LO G Í A E N E L S I G LO X X I
La creatividad en el lugar
de trabajo
Trabajar para una compañía progresista
ayudó a Orkut Buyukkokten a hacer
que su sueño se hiciera realidad. “Mi
sueño es conectar a todos los usuarios
de internet para que puedan relacionase entre sí”, comentó en una ocasión
Buyukkokten. Este joven ingeniero de
software tal vez haya estado soñando
en grande, pero también la empresa
que lo empleaba, Google. En un acuerdo mutuamente benéfico, Google le dio
a Buyukkokten y a todos sus demás
ingenieros una jornada laboral a la
semana con goce de sueldo para que
desarrollaran sus propios proyectos
creativos. El hecho de que le hubieran
pagado para trabajar en su sueño ayudó
a Buyukkokten a producir una obra
maestra de creatividad: desarrolló
Orkut, el […] servicio de interconexión
social que rápidamente crecería hasta
incluir a millones de usuarios en todo el
mundo (Levy, 2004, p. 40).
Orkut —el hombre y el servicio— está
lejos de ser la única historia exitosa en
Google. Muchas de las ofertas de servicio
originales y creativas de la compañía provinieron de empleados a los que se les dio el
tiempo, las herramientas y la atmósfera adecuada para alimentar su creatividad. El
éxito de esta iniciativa subraya que casi
cualquiera puede ser creativo si se le da el
apoyo y los recursos apropiados (Nebenzahl,
2007).
Los psicólogos industriales u organizacionales están explorando las formas de
Orkut Buyukkokten, ingeniero de software
de Google, desarrolló uno de los primeros
sitios de interconexión social.
alimentar la creatividad en el lugar de trabajo. Por ejemplo, la investigadora Teresa
Amabile y colaboradores, estudiaron la
interrelación entre la creatividad y la emoción en los equipos de proyecto. Los equipos de profesionales que trabajan juntos en
un proyecto creativo (como desarrollar un
producto nuevo o resolver un problema
muy complejo) llevaban diarios individuales en los que registraban sus experiencias
laborales cotidianas, incluidas sus emociones y sus percepciones respecto a lo que
sucedía con el equipo de proyecto ese día y
sus propios esfuerzos en éste. Al examinar
los diarios, los investigadores descubrieron
que la creatividad se asociaba con un estado de ánimo positivo. Cuando las personas
estaban de buen ánimo en un determinado
día, era más probable que tuvieran ideas
creativas ese día o en los siguientes dos
días (Amabile et al., 2005).
La relación entre emoción y creatividad también actuaba en sentido opuesto.
Tener una idea creativa se asociaba con un
cambio posterior en la emoción. Muy a
menudo la emoción resultante era positiva,
como júbilo o satisfacción por haber resuelto un problema. Pero en ocasiones era
negativa, como la frustración que se generaba cuando una idea creativa no podía
instrumentarse fácilmente por falta de
recursos. En cualquier caso, sin embargo, la
consecuencia emocional de un momento
creativo no solía ser muy prolongada; casi
nunca duraba hasta el día siguiente.
Amabile descubrió también que la realimentación positiva, el apoyo y el reconocimiento son cruciales para hacer que las
empresas creativas resulten gratificantes.
Las personas se sentían bien cuando se
tomaban con seriedad sus ideas y se les
daba el apoyo que necesitaban para realizar una buena labor. Pero también hubo
evidencias de que el acto creativo era en sí
intrínsecamente placentero. Los trabajadores manifestaban una sensación de compromiso, gozo y hasta pasión por su trabajo
cuando éste era creativo. Como escribiera
un entrevistado en su diario: “luego probé
algo que, por lo que sabía, no se había
hecho antes y está funcionando maravillosamente en este momento. ¿No es maravillosa la ciencia? Dios mío, me encanta
cuando un plan cuaja” (Amabile, Barsade,
Mueller y Staw, 2005, p. 387).
• ¿Por qué considera usted que en ocasiones se lleva un día o dos para que un
estado de ánimo positivo produzca
ideas creativas?
• ¿Cuáles podrían ser algunos de los
beneficios directos o indirectos para las
empresas y los empleados de crear un
ambiente que fomente la creatividad,
como hiciera Google?
¿Podemos aprender a ser mejores pensadores?
Los investigadores de la cognición han descubierto
que la gente aprende las reglas abstractas de la lógica y
el razonamiento y que tales conocimientos mejoran
nuestro razonamiento sobre las causas subyacentes de
Pensar crítica y creativamente
los sucesos cotidianos de nuestra vida. Las investigaciones señalan que los pensadores críticos y creativos no
nacen, se hacen. Considere, por ejemplo, estas sugerencias para aumentar el pensamiento
crítico y la creatividad (Burbach, Matkin y Fritz, 2004; Kaufman y Baer, 2006):
PARA SER UN
CONSUMIDOR INFORMADO
de la psicología
•
•
Redefina los problemas. Podemos modificar los límites y las premisas reformulando un
problema en un nivel más abstracto o más concreto.
Recurra a submetas. Al idear submetas, podemos dividir un problema en etapas intermedias. Este proceso, conocido como fraccionamiento, nos permite examinar cada
parte en busca de nuevas posibilidades y enfoques, lo que puede conducir a una
solución novedosa al problema en su conjunto.
254
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Módulo 21 Pensamiento y razonamiento
•
•
•
•
•
•
255
Adopte una perspectiva crítica. En lugar de aceptar en forma pasiva premisas o argumentos, podemos evaluar críticamente el material, considerar sus repercusiones y
pensar en posibles explicaciones y contradicciones.
Considere el opuesto. Al considerar el opuesto de un concepto que buscamos entender,
a veces podemos hacer progresos. Por ejemplo, para definir una “buena salud mental”, puede ser útil considerar lo que significa una “mala salud mental”.
Utilice analogías. Las analogías ofrecen marcos alternativos para la interpretación de
hechos y nos ayudan a descubrir una nueva comprensión de las cosas. Un medio
especialmente eficaz de generar analogías consiste en buscar ejemplos en el mundo
animal. Por ejemplo, los arquitectos descubrieron cómo construir los primeros rascacielos observando cómo las hojas de lirio en un estanque podían sostener el peso de
una persona (Getner y Holyoak, 1997; Bearman, Ball y Omerod, 2007; Cho, Holyoak
y Cannon, 2007).
Piense en forma divergente. En lugar del uso más lógico o común de un objeto, considere cómo lo utilizaría si se le prohibiera usarlo en la forma acostumbrada.
Recurra a los heurísticos. Los heurísticos son atajos cognitivos que pueden ayudar a
generar una solución a un problema. Si el problema tiene una sola respuesta correcta
y puede usted utilizar o elaborar un heurístico, a menudo puede hallar la solución en
forma más rápida y eficaz.
Experimente con varias soluciones. No tema valerse de diferentes caminos para hallar
soluciones a los problemas (verbales, matemáticos, gráficos, incluso dramáticos). Por
ejemplo, trate de concebir cualquier idea que pueda, por más disparatada o extraña
que pudiera parecer al principio. Luego de haber ideado una lista de soluciones,
revise cada una y trate de pensar en formas de hacer que lo que al principio parecía
impráctico parezca más factible.
RECAPITULACIÓN/EVALUACIÓN/RECONSIDERACIÓN
forma apropiada, garantiza una solución; un heurístico es un atajo cognitivo que puede conducir a una
solución, pero no se garantiza que lo haga. (p. 243)
RECAPITULACIÓN
¿Qué es el pensamiento?
•
•
•
•
La psicología cognitiva abarca los procesos mentales
superiores, incluida la forma en que la gente conoce y
entiende el mundo, procesa la información, toma
decisiones y juzga y describe sus conocimientos y
comprensión hacia los demás. (p. 241)
El pensamiento es el manejo de las representaciones
mentales de la información. El pensamiento transforma tales representaciones en formas novedosas y
diferentes, lo que permite a las personas responder a
preguntas, resolver problemas y alcanzar metas. (p.
241)
Las imágenes mentales son representaciones de un
objeto o suceso. (p. 241)
Los conceptos son categorizaciones de objetos, sucesos o personas que comparten propiedades comunes.
Los prototipos son ejemplos representativos de los
conceptos. (p. 242)
¿Cómo aborda y resuelve la gente los problemas?
•
•
•
¿Qué procesos subyacen al razonamiento y la toma de
decisiones?
•
Las decisiones a veces (aunque no siempre) pueden
mejorarse mediante el uso de algoritmos y heurísticos. Un algoritmo es una regla que, si se aplica en
07 FELDMAN 7.indd 255
•
La resolución de problemas comprende por lo común
tres principales etapas: preparación, generación de
soluciones y evaluación de las soluciones generadas.
(p. 244)
En la etapa de preparación, la forma en que se formula el problema determina el tipo de solución que elegimos. (p. 244)
La preparación consiste en poner el problema en una
de tres categorías. En los problemas de distribución,
un grupo de elementos debe reordenarse o recombinarse en una forma que satisfaga un determinado criterio. En los problemas de inducción de estructura, la
persona debe identificar primero las relaciones existentes entre los elementos presentados y luego elaborar una nueva relación entre ellos. Por último, los
problemas de transformación consisten en un estado
inicial, un estado meta y un método para convertir el
estado inicial en el estado meta. (p. 244)
En la etapa de producción, la gente trata de generar
soluciones. Pueden hallar soluciones a algunos pro-
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•
•
Capítulo 7 Pensamiento, lenguaje e inteligencia
blemas en la memoria de largo plazo. Otra posibilidad es que resuelvan algunos problemas simplemente por ensayo y error y que se valgan de algoritmos y
heurísticos para resolver los problemas más complejos. (p. 247)
Con ayuda del heurístico de un análisis de medios y
fines, la persona probará en forma repetida las diferencias entre el resultado deseado y lo que existe
actualmente, tratando en cada ocasión de aproximarse cada vez más a la meta. (p. 248)
La investigación de Köhler con los chimpancés ilustra
el discernimiento, que es la conciencia súbita de las
relaciones entre elementos que previamente parecían
no guardar relación. (p. 249)
¿Cuáles son los principales obstáculos para la resolución
de problemas?
•
•
Hay varios factores que obstaculizan la resolución eficaz de problemas. El esquema mental, del que la fijeza funcional es un ejemplo, es la tendencia a persistir
de los viejos patrones de resolución de problemas. El
uso inapropiado de algoritmos y heurísticos también
puede actuar como obstáculo para la generación de
soluciones. El sesgo de confirmación, en el que se
favorecen hipótesis iniciales, puede obstaculizar la
evaluación precisa de soluciones a los problemas. (p.
250)
La creatividad es la capacidad para combinar respuestas o ideas en formas novedosas. Se relaciona
con el pensamiento divergente (la capacidad para
generar respuestas inusuales, pero apropiadas, a problemas o interrogantes) y con la complejidad cognitiva. (p. 252)
EVALUACIÓN
1. Las _________ ________ son representaciones de un
objeto o suceso.
2. Los ________ son categorizaciones de objetos que
comparten propiedades comunes.
3. Resolver un problema tratando de reducir la diferencia entre el estado actual y el estado meta se conoce
como _______ __ ________ _ ________.
4. El _______ es el término que se emplea para describir
el “destello” repentino de un acierto que suele acompañar a la solución de un problema.
5. Pensar en un objeto sólo en términos de su uso
común se conoce como _____ _____. La tendencia
mucho más amplia y afín en la que persisten los viejos patrones de resolución de problemas se conoce
como _________ _______.
6. Generar aproximaciones inusuales pero apropiadas a
una interrogante se conoce como ________ _________.
RECONSIDERACIÓN
1. ¿Cómo contribuiría el heurístico de disponibilidad al
prejuicio sobre la base de la raza, la edad y el género?
¿El conocimiento de este heurístico puede impedir
que se dé el prejuicio?
2. Desde la óptica de un fabricante: ¿cómo alentaría usted a
sus empleados para que desarrollaran formas creativas
de mejorar los productos que usted produce?
Respuestas a las preguntas de evaluación
1. imágenes mentales; 2. conceptos; 3. análisis de medios y fines;
4. discernimiento; 5. fijeza funcional, esquema mental; 6.
pensamiento divergente
256
TÉRMINOS BÁSICOS
algoritmo, p. 243
análisis de medios y fines,
p. 248
conceptos, p. 242
creatividad, p. 252
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discernimiento, p. 249
esquema mental, p. 251
fijeza funcional, p. 250
heurístico, p. 243
imágenes mentales, p. 241
pensamiento, p. 241
pensamiento convergente,
p. 253
pensamiento divergente,
p. 253
prototipos, p. 243
psicología cognitiva, p. 240
sesgo de confirmación,
p. 252
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MÓDULO 22
Lenguaje
Era la parrillhora y los flexiosos tovos
Conceptos clave
en el cesplejos giroscopiaban, vibrhoradaban.
¿Cómo utiliza la gente el
lenguaje?
Frivoserables estaban los borogovos
y los verchinos telehogariados relinchiflaban.
Aunque pocos de nosotros hemos llegado alguna vez a enfrentar cara a cara un tovo, no
se nos dificulta mucho discernir que en el poema de Lewis Carroll (1872) “Jabberwocky”,
la expresión flexiosos tovos contiene un adjetivo, flexiosos, y el nombre al que modifica,
tovos.
Nuestra capacidad para dar sentido al sinsentido, si éste sigue reglas lingüísticas, ilustra la complejidad del lenguaje humano y los procesos cognitivos que subyacen a su desarrollo y uso. El uso del lenguaje —la comunicación de información por medio de símbolos
ordenados de acuerdo con reglas sistemáticas— es una capacidad cognitiva importante,
indispensable para que nos comuniquemos entre nosotros. El lenguaje no sólo es medular
para la comunicación, sino que también está estrechamente relacionado con la forma
misma en que pensamos y entendemos el mundo. No sorprende que los psicólogos hayan
dedicado una atención considerable a estudiar el lenguaje (Fitch y Sanders, 2005; Stapel y
Semin, 2007; Hoff, 2008).
¿Cómo se desarrolla el
lenguaje?
Lenguaje: comunicación de
información por medio de
símbolos ordenados de
acuerdo con reglas sistemáticas.
Gramática: el lenguaje del lenguaje
Para entender cómo se desarrolla y relaciona el lenguaje con el pensamiento, primero necesitamos revisar algunos de los elementos formales del lenguaje. La estructura básica del
lenguaje descansa sobre la gramática, el sistema de reglas que determinan cómo se expresan nuestros pensamientos.
La gramática trata sobre los tres principales componentes del lenguaje: la fonología, la
sintaxis y la semántica. La fonología es el estudio de las unidades más pequeñas del habla,
llamadas fonemas, que influyen en el significado, y de la forma en que utilizamos esos
sonidos para formar palabras y producir un significado. Por ejemplo, el sonido x en México
y el sonido x en Xola representan dos fonemas diferentes en el español de México
(Hardison, 2006).
Los lingüistas han identificado más de 800 fonemas diferentes entre todos los idiomas
del mundo. Aunque los hablantes del español sólo usan 22 fonemas para producir palabras, otros idiomas se valen de cuando mucho 15, o de hasta 141. Las diferencias en los
fonemas son una de las razones por las que a la gente se le dificulta aprender otros idiomas. Por ejemplo, para un hablante del japonés, cuyo idioma materno no cuenta con un
fonema r, pronunciar palabras en español como herradura plantea cierta dificultad (Gibbs,
2002; Iverson et al., 2003).
La sintaxis son las reglas que indican cómo pueden combinarse palabras y frases para
formar enunciados. Cada idioma cuenta con intrincadas reglas que orientan el orden en
que pueden unirse las palabras para comunicar un significado. Los hablantes del español
no tienen dificultad para reconocer que “televisión a la bájale” no es una secuencia significativa, mientras que “bájale a la televisión” sí. Para entender el efecto de la sintaxis en el
español, considere los cambios en el significado que generan diferentes órdenes de pala-
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Gramática: sistema de
reglas que determinan cómo
se expresan nuestros pensamientos.
Fonología: estudio de las
unidades más pequeñas del
habla, llamadas fonemas.
Fonemas: unidades más
pequeñas del habla.
Sintaxis: formas en que
pueden combinarse palabras y frases para formar
enunciados.
257
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258
Capítulo 7 Pensamiento, lenguaje e inteligencia
Semántica: reglas que rigen
el significado de las palabras y los enunciados.
bras en las tres emisiones siguientes: “Juan secuestró al niño”, “el secuestro del niño de
Juan” y “el niño secuestró a Juan” (Eberhard, Cutting y Bock, 2005; Robert, 2006).
El tercer componente importante del lenguaje es la semántica, el significado de las palabras y los enunciados. Las reglas de la semántica nos permiten emplear las palabras para
comunicar los matices más sutiles. Por ejemplo, podemos hacer la distinción entre “el camión
atropelló a Laura” (que probablemente diríamos si acabáramos de ver al vehículo atropellar
a Laura) y “a Laura la atropelló un camión” (que probablemente diríamos si alguien preguntara por qué Laura faltó a clases mientras se recuperaba) (Richgels, 2004; Pietarinen, 2006).
Pese a las complejidades del lenguaje, la mayoría de nosotros adquiere los fundamentos de la gramática sin ser conscientes siquiera de que aprendimos sus reglas. Además, aun
cuando tengamos dificultad para exponer en forma explícita las reglas de la gramática,
nuestras capacidades lingüísticas son tan sofisticadas que podemos emitir una cantidad
infinita de enunciados distintos. ¿Cómo adquirimos tales capacidades?
Desarrollo del lenguaje: cómo
desarrollar un camino sin palabras
Para los padres, los sonidos del balbuceo de su bebé son como música para sus oídos
(salvo, quizás, a las tres de la mañana). Estos sonidos también desempeñan una función
importante. Marcan la primera etapa en el camino del desarrollo del lenguaje.
BALBUCEAR
Balbuceo: sonidos sin sentido parecidos a los del habla
que emiten los niños aproximadamente desde los tres
meses hasta el año.
Una sílaba en lenguaje de señas,
similar a las que se aprecian en el
balbuceo manual de los bebés
sordos y en el balbuceo hablado
de los bebés que oyen. Las semejanzas en la estructura lingüística
señalan que el lenguaje tiene raíces biológicas.
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Los niños balbucean —emiten sonidos sin sentido parecidos a los del habla— aproximadamente desde los tres meses hasta el año. Al balbucear, posiblemente produzcan, en un
momento u otro, cualquiera de los sonidos que se hallan en todos los idiomas, no sólo los
de aquél al que están expuestos. Hasta los niños sordos manifiestan su propia forma de
balbuceo, ya que los bebés no son capaces de oír pero están expuestos al lenguaje de señas
desde el nacimiento, “balbucean” con las manos (Pettito, 1993; Locke, 2006).
El balbuceo de un bebé refleja cada vez más el idioma específico que se habla en el
ambiente del crío, inicialmente en términos de altura y tono y finalmente en términos de
sonidos específicos. Los bebés de corta edad pueden distinguir entre 869 fonemas que se
han identificado en idiomas de todo el mundo. Sin embargo, después de los seis a ocho
meses, esa capacidad empieza a disminuir. Los bebés comienzan a “especializarse” en el
idioma al que están expuestos conforme las neuronas en su cerebro se reorganizan para
responder a los fonemas específicos que oyen en forma rutinaria.
Algunos teóricos sostienen que existe un periodo crucial para el desarrollo del lenguaje
al principio de la vida, en el cual el niño es especialmente sensible a las claves lingüísticas
y adquiere con mayor facilidad el lenguaje. De hecho, si a los niños no se les expone al
lenguaje durante este periodo crucial, posteriormente tendrán grandes dificultades para
superar esta deficiencia (Bates, 2005; Shafer y Garrido-Nag, 2007).
Los casos en que a niños maltratados se les ha aislado del contacto con los demás,
sustentan la teoría de esos periodos cruciales. En un caso, por ejemplo, una niña llamada
Genie no estuvo expuesta prácticamente a ningún lenguaje desde los 20 meses de edad
hasta que la rescataron a los 13 años. Era incapaz de hablar en absoluto. Pese a una instrucción intensiva, sólo aprendió algunas palabras y nunca pudo dominar las complejidades
del lenguaje (Rymer, 1994; Veltman y Browne, 2001).
PRODUCCIÓN DEL LENGUAJE
Para cuando los niños tienen aproximadamente un año de edad, dejan de producir los sonidos que no están en el lenguaje al que se les ha expuesto. Sólo falta un breve paso entonces
para la producción de palabras reales. En español, éstas suelen ser palabras cortas que
comienzan con un sonido consonante como b, d, m, p y t; esto ayuda a explicar por qué mamá
y papá se hallan tan a menudo entre las primeras palabras de los bebés. Por supuesto, inclu-
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Módulo 22 Lenguaje
so antes de que produzcan sus primeras palabras, los niños entienden una buena proporción
del lenguaje que oyen. La comprensión del lenguaje precede a la producción del lenguaje.
Desde el año de edad, los niños comienzan a aprender formas lingüísticas más complicadas. Producen combinaciones de dos palabras, los componentes esenciales de los enunciados y aumentan en forma acentuada la cantidad de palabras diferentes que son capaces de
utilizar. A los dos años de edad, el niño promedio tiene un vocabulario de más de 50 palabras. Seis meses después, el vocabulario crece a varios cientos de palabras. En ese momento,
los niños producen enunciados cortos, aunque se valen del habla telegráfica, enunciados
que suenan como si fueran parte de un telegrama, en los que se eliminan las palabras que
no son cruciales para el mensaje. En lugar de decir “te mostré el libro”, un niño que utiliza
el habla telegráfica posiblemente diga “mostré libro”, y “estoy dibujando un perro” puede
volverse “dibuja perro”. Conforme crecen los niños, por supuesto, emplean menos el habla
telegráfica y producen enunciados cada vez más complejos (Volterra et al., 2003).
A los tres años de edad, los niños aprenden a formar plurales agregando una s a los
nombres y a formar el participio pasado agregando el sufijo ado a los verbos. En esta habilidad, la sobregeneralización también genera errores, ya que los niños suelen aplicar las
reglas en forma irreflexiva. Por tanto, aunque es correcto decir he “caminado” para el participio pasado de caminar, la regla de ado no funciona bien cuando los niños dicen he
“corrado” para el participio pasado de correr (Howe, 2002; Rice et al., 2004; GershkoffStowe, Connell y Smith, 2006).
A los cinco años de edad, los niños han adquirido las reglas básicas del lenguaje. Sin
embargo, no alcanzan un vocabulario completo y la capacidad para comprender y servirse
de reglas gramaticales sutiles sino hasta después. Por ejemplo, a un niño de cinco años que
ve a un muñeco con los ojos vendados y se le pregunta “¿es fácil o difícil ver al muñeco?”,
tendrá grandes problemas para responder a la pregunta. De hecho, si se le pidiera que
hiciera más fácil ver al muñeco, probablemente trataría de retirarle la venda. Sin embargo,
cuando tienen ocho años de edad, los niños no tienen gran dificultad para entender esta
pregunta, pues se dan cuenta de que la venda en los ojos del muñeco no tiene nada que
ver con la capacidad de un observador para verlo (Chomsky, 1969; Hoff, 2003).
259
Habla telegráfica: enunciados en los que se eliminan
las palabras que no son cruciales para el mensaje.
Sobregeneralización: fenómeno por el cual los niños
aplican reglas del lenguaje
aun cuando la aplicación
genera un error.
Comprensión de la adquisición
del lenguaje: identificación de
las raíces del lenguaje
Cualquiera que pase incluso poco tiempo con niños observará los enormes progresos que
hacen en el desarrollo del lenguaje durante la niñez. No obstante, las razones de este rápido crecimiento están lejos de ser obvias. Los psicólogos han ofrecido dos principales explicaciones, una basada en la teoría del aprendizaje y la otra basada en procesos innatos.
LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE: EL LENGUAJE
COMO UNA HABILIDAD APRENDIDA
La teoría del aprendizaje indica que la adquisición del lenguaje sigue los principios del
reforzamiento y el condicionamiento descubiertos por los psicólogos que estudian el
aprendizaje. Por ejemplo, cuando un niño que dice “mamá”, recibe abrazos y elogios de su
madre que refuerzan este comportamiento y hacen que su repetición sea más probable.
Este punto de vista señala que los niños primero aprenden a hablar por medio de las
recompensas que reciben por hacer sonidos que se aproximan al habla. A la larga, mediante un proceso denominado moldeamiento, el lenguaje se vuelve cada vez más como el
habla del adulto (Skinner, 1957; Ornat y Gallo, 2004).
En sustento de la teoría del aprendizaje respecto de la adquisición del lenguaje, cuanto
más les hablen los padres a sus hijos, más competentes se vuelven éstos en el uso del lenguaje. Además, para cuando tienen tres años de edad, los niños que oyen niveles mucho más
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Teoría del aprendizaje (del
desarrollo del lenguaje):
teoría que indica que la
adquisición del lenguaje
sigue los principios del
reforzamiento y el condicionamiento.
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260
Capítulo 7 Pensamiento, lenguaje e inteligencia
elevados de sofisticación lingüística en el habla de sus padres manifiestan una tasa mucho
más elevada de desarrollo y uso del vocabulario y hasta un mayor aprovechamiento intelectual general que los niños cuyos padres tienen un habla más simple (Hart y Risley, 1997).
La teoría del aprendizaje no explica con la misma facilidad cómo adquieren los niños
las reglas del lenguaje. A los niños se les refuerza no sólo cuando utilizan correctamente el
lenguaje, sino también cuando lo utilizan incorrectamente. Por ejemplo, los padres responden a la pregunta de su hijo “¿por qué no el perro come?” con la misma facilidad que si lo
hicieran correctamente, “¿por qué el perro no come?”. Los escuchas entienden ambos
enunciados igualmente bien. A la teoría del aprendizaje, entonces, se le dificulta explicar
completamente la adquisición del lenguaje.
ENFOQUES INNATISTAS: EL LENGUAJE
COMO UNA HABILIDAD INNATA
Enfoque innatista (del
desarrollo del lenguaje):
teoría según la cual hay un
mecanismo innato, determinado en forma genética, que
dirige el desarrollo del lenguaje.
Gramática universal: teoría
de Noam Chomsky según la
cual todos los lenguajes del
mundo comparten una
estructura subyacente
común.
Dispositivo de adquisición
del lenguaje: sistema nervioso del cerebro que, según
la hipótesis de Noam
Chomsky, permite entender
el lenguaje.
Concentrándose en estos problemas sobre la adquisición del lenguaje desde de la teoría del
aprendizaje, el lingüista Noam Chomsky (1968, 1978, 1991) ofreció una opción que marcó
un hito. Chomsky afirmó que los seres humanos nacen con una capacidad lingüística innata que surge principalmente en función de la maduración. Según su enfoque innatista del
lenguaje, todos los lenguajes del mundo comparten una estructura subyacente común
denominada gramática universal. Chomsky señaló que el cerebro humano posee un sistema nervioso, el dispositivo de adquisición del lenguaje, que no sólo nos deja entender la
estructura que ofrece el lenguaje, sino que además nos da estrategias y técnicas para aprender las características únicas de nuestros idiomas maternos (McGilvray, 2004; Lidz y
Gleitman, 2004; White, 2007).
Chomsky utilizó el concepto de dispositivo de adquisición del lenguaje como metáfora, pero no identificó una región específica del cerebro en la cual resida. Sin embargo, las
evidencias reunidas por los neurocientíficos señalan que la capacidad para utilizar el lenguaje, que fue un avance evolutivo significativo en los seres humanos, se relaciona con
desarrollos neurológicos específicos (Sakai, 2005; Sahin, Pinker y Halgren, 2007; Willems y
Hagoort, 2007).
Por ejemplo, los científicos han descubierto un gen relacionado con el desarrollo de las
capacidades lingüísticas que probablemente surgió en forma relativamente reciente —en
términos evolutivos—, hace unos 100 000 años. Además, es claro que determinados sitios
dentro del cerebro se relacionan estrechamente con el lenguaje, y que la forma de la boca y
la garganta humanas están adaptadas para la producción del habla. Además, hay evidencias
de que las características de determinados tipos de lenguajes se relacionan con genes específicos, como en el caso de los lenguajes “tonales” en los que el tono se utiliza para transmitir significado (Hauser, Chomsky y Fitch, 2002; Chandra, 2007; Dediu y Ladd, 2007).
Sin embargo, el planteamiento de Chomsky también tiene sus detractores. Por ejemplo, los teóricos del aprendizaje sostienen que la aparente capacidad de ciertos animales,
Noam Chomsky sostiene que
todos los lenguajes comparten
una gramática universal.
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Módulo 22 Lenguaje
como los chimpancés, para aprender los fundamentos del lenguaje humano (como analizaremos posteriormente en este módulo), contradice el planteamiento de la capacidad
lingüística innata.
ENFOQUES INTERACCIONISTAS
En concreto, los partidarios del enfoque interaccionista señalan que el dispositivo de
adquisición del lenguaje integrado del cerebro, que Chomsky y los genetistas señalan,
constituye el hardware para nuestra adquisición del lenguaje, mientras que la exposición
al lenguaje en nuestro ambiente que observan los teóricos del aprendizaje nos permite
desarrollar el software apropiado. Pero el aspecto de cómo se adquiere el lenguaje sigue
debatiéndose acaloradamente (Lana, 2002; Pinker y Jackendoff, 2005; Hoff, 2008).
Influencia del lenguaje en el
pensamiento: ¿los esquimales tienen
más palabras para designar la nieve
que los tejanos?
¿Los esquimales que viven en el gélido Ártico cuentan con un vocabulario más amplio
para calificar la nieve que quienes viven en climas más cálidos?
Los argumentos de que el idioma de los esquimales tiene muchas más palabras que el
inglés para designar la nieve, se han plantado desde principios del siglo xx. En este entonces, el lingüista Benjamin Lee Whorf afirmaba que como la nieve es tan relevante en la vida
de los esquimales su lenguaje ofrece un vocabulario particularmente rico para describirla,
considerablemente mayor del que hallamos en otros idiomas, como el inglés (Martin y
Pullum, 1991; Pinker, 1994).
La afirmación de que el idioma de los esquimales es especialmente abundante en términos relacionados con la nieve, condujo a la hipótesis de la relatividad lingüística, la noción
de que el lenguaje moldea y, de hecho, puede determinar la forma en que la gente en una
determinada cultura percibe y entiende el mundo. Según este planteamiento, el lenguaje
nos proporciona categorías de las que nos valemos para construir nuestra visión de las
personas y los sucesos en el mundo que nos rodea. En consecuencia, el lenguaje da forma y
produce el pensamiento (Whorf, 1956; Kay y Regier, 2007; Zhang, He y Zhang, 2007).
Sin embargo, consideremos otra posibilidad. Suponga que en lugar de que el lenguaje
sea la causa de ciertas formas de pensamiento, el pensamiento produce el lenguaje. La única
razón para esperar que el idioma de los esquimales tuviese más palabras para designar la
nieve que el inglés, es que la nieve es considerablemente más relevante para los esquimales
que para los pueblos de otras culturas.
¿Cuál es la visión correcta? Las investigaciones más recientes refutan la hipótesis de la
relatividad lingüística y señalan, en cambio, que el pensamiento genera el lenguaje. De
hecho, algunos nuevos análisis del idioma de los esquimales indican que éstos no tienen
más palabras para nombrar la nieve que los hablantes del inglés, pues si uno examina el
idioma inglés de cerca, percibe que no es nada pobre cuando se trata describir la nieve
(considere, por ejemplo, sleet [aguanieve], slush [nieve fangosa], blizzard [tormenta de
nieve], dusting [copos de nieve] y avalanche [avalancha]).
Sin embargo, la hipótesis de la relatividad lingüística no se ha descartado completamente. Una versión más reciente de la hipótesis señala que los patrones del habla posiblemente
influyan en ciertos aspectos del pensamiento. Por ejemplo, en algunos idiomas, como el
inglés, los hablantes distinguen entre nombres que pueden contarse (como “cinco sillas”) y
nombres que exigen una unidad de medición para cuantificarse (como “un litro de agua”).
Sin embargo, en algunos otros idiomas, como el maya en Yucatán, todos los nombres exigen
una unidad de medición. En tales culturas, la gente al parecer piensa más acerca de la mate-
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261
Enfoque interaccionista
(del desarrollo del lenguaje): planteamiento según el
cual el desarrollo del lenguaje se produce mediante
una combinación de predisposiciones genéticamente
determinadas y circunstancias ambientales que ayudan a enseñarlo.
!
ALERTA DE
estudio
Es importante poder
comparar y contrastar los
principales enfoques del
desarrollo del lenguaje: la
teoría del aprendizaje, los
enfoques innatistas y los
enfoques interaccionistas.
Hipótesis de la relatividad
lingüística: noción de que
el lenguaje moldea y puede
determinar la forma en que
la gente en una determinada cultura percibe y entiende el mundo.
!
ALERTA DE
estudio
La hipótesis de la relatividad
lingüística señala que el lenguaje conduce al pensamiento.
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Capítulo 7 Pensamiento, lenguaje e inteligencia
ria que constituye las cosas que quienes viven en culturas en las que se hablan idiomas como el inglés. En
contraste, los hablantes del inglés se concentran más
en la forma de los objetos (Gentner, Goldin y GoldinMeadow, 2003; Tsukasaki y Ishii, 2004).
En resumen, aunque las investigaciones no sustentan la hipótesis de la relatividad lingüística en el
sentido de que el lenguaje sea la causa del pensamiento, es claro que el lenguaje influye en la forma en que
pensamos. Y, por supuesto, no cabe duda de que el
pensamiento influye en el lenguaje, lo que señala que
el lenguaje y el pensamiento interactúan en formas
complejas (Kim, 2002; Ross, 2004; Thorkildsen, 2006).
© The New Yorker Collection 1989 James Stevenson de cartoonbank.com.
Reservados todos los derechos.
262
¿Los animales utilizan
el lenguaje?
“Es bastante bueno para categorizar de memoria y para tareas relacionales de un
solo objeto, pero no es tan bueno para diferenciar entre signos representacionales y
asociacionales, y es muy malo en sintaxis.”
Una interrogante que desde hace mucho ha intrigado
a los psicólogos es si el lenguaje es exclusivamente
humano o si algunos animales son capaces de adquirirlo también. Muchos animales se comunican entre sí
en formas rudimentarias. Por ejemplo, los cangrejos de mar ondean sus pinzas para señalar algo, las abejas bailan para indicar la dirección en que se encuentra el alimento y ciertas
aves hacen “zic, zic” durante el cortejo y “kia” cuando están a punto de alejarse volando.
Sin embargo, los investigadores aún tienen que demostrar en forma concluyente que estos
animales se valen de un verdadero lenguaje, el cual se caracteriza en parte por la capacidad para producir y comunicar significados nuevos y únicos siguiendo una gramática
formal. Sin embargo, los psicólogos han sido capaces de enseñar a los chimpancés a comunicarse en niveles sorprendentemente elevados. Por ejemplo, después de cuatro años de
entrenamiento, un chimpancé llamado Washoe aprendió a hacer los signos de 132 palabras
y a combinar tales signos en enunciados simples. Aún más impresionante es el hecho de
que Kanzi, un chimpancé pigmeo, tiene habilidades lingüísticas que algunos psicólogos
afirman que están cerca de las de un ser humano de dos años. Los entrenadores de Kanzi
Sue Savage-Rumbaugh con un amigo primate, Panbanisha. ¿El uso del lenguaje de señas
por parte de los primates indica un verdadero dominio del lenguaje?
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Módulo 22 Lenguaje
263
señalan que éste puede crear enunciados gramaticalmente sofisticados y hasta inventar
nuevas reglas sintácticas (Raffaele, 2006; Savage-Rumbaugh, Toth y Schick, 2007).
Pese a las habilidades manifestadas por primates como Kanzi, los críticos sostienen
que el lenguaje que utilizan estos animales carece de la gramática y las construcciones
complejas e ingeniosas del lenguaje humano. En cambio, sostienen que los chimpancés
manifiestan una habilidad similar a la de un perro que aprende a echarse ante una orden
para obtener una recompensa. Además, carecemos de evidencias sólidas de que los animales reconozcan y respondan a los estados mentales de otros de su especie, un aspecto
importante de la comunicación humana. En consecuencia, sigue siendo controvertido el
tema de si a algunos animales puede enseñárseles a comunicarse en una forma que se
parezca al lenguaje humano (Povinelli y Vonk, 2004; Aboitiz et al., 2006; Hillix, 2007).
En la ciudad de Nueva York, una sexta parte de los 1.1
millones de estudiantes está matriculada en alguna
DE LA DIVERSIDAD
forma de instrucción bilingüe o de inglés como segundo
idioma. Y la ciudad de Nueva York está lejos de ser el Cómo enseñar con variedad lingüística:
único distrito escolar con una población extranjera sig- la educación bilingüe
nificativa que habla inglés. Desde las ciudades más
grandes hasta las zonas más rurales, el rostro —y la voz— de la educción en Estados
Unidos están cambiando. Son cada vez más los niños en edad escolar actualmente que
llevan apellidos como Kim, Valdez y Karachnicoff. En siete estados, incluidos Texas y
Colorado, más de una cuarta parte de los estudiantes no son hablantes nativos del inglés.
Para unos 47 millones de estadounidenses, el inglés es su segundo idioma (Holloway, 2000;
véase figura 1).
La interrogante de cómo enseñar en forma apropiada y eficaz a la cantidad cada vez
mayor de niños que no hablan inglés no siempre tiene una respuesta clara. Muchos educadores sostienen que la educación bilingüe es la mejor. Con un modelo bilingüe, los estudiantes aprenden algunos temas en su idioma materno y, simultáneamente, aprenden inglés.
Los partidarios del bilingüismo consideran que los estudiantes deben desarrollar un fundamento sólido en ámbitos temáticos básicos y que, por lo menos inicialmente, enseñarles
tales temas en su idioma materno es la única forma de ofrecerles ese fundamento. Durante
el mismo periodo, aprenden inglés, con la meta final de pasar a una instrucción totalmente en inglés.
En contraste, otros educadores insisten en que toda la instrucción debe ser en inglés
desde el momento en que los estudiantes, incluidos los que no hablan nada de inglés, se
Exploración
WASHINGTON
DAKOTA DEL
NORTE
MONTANA
NUEVA HAMPSHIRE
VERMONT
MINNESOTA
WISCONSIN
DAKOTA
DEL SUR
IDAHO
OREGON
WYOMING
MICHIGAN
NUEVA
YORK
IOWA
NEBRASKA
PENNSYLVANIA
OHIO
ILLINOIS INDIANA
NEVADA
UTAH
COLORADO
KANSAS
MISSOURI
ARIZONA
NUEVO
MÉXICO
OKLAHOMA
CALIFORNIA
TEXAS
VIRGINIA D.C.
OCCIDENTAL
KENTUCKY
VIRGINIA
TENNESSEE
ARKANSAS
CAROLINA
DEL NORTE
CAROLINA
DEL SUR
MISSISSIPPI
ALABAMA GEORGIA
MAINE
MASSACHUSETTS
RHODE ISLAND
CONNECTICUT
NUEVA JERSEY
DELAWARE
MARYLAND
Cantidad de personas
que no hablan inglés
(por condado)
0
1-99
100-499
500-999
LOUISIANA
1000-4999
FLORIDA
5000-19999
20000-49999
50000-99999
100000-499999
ALASKA
HAWAII
500000-999999
1000000-3500000
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FIGURA 1 El lenguaje de la diversidad. Cerca de 22% de los habitantes de Estados Unidos hablan
otro idioma distinto al inglés en
casa. La mayoría de ellos habla
español; el resto habla una variedad asombrosa de idiomas diferentes. ¿Dónde están las
agrupaciones más grandes de
personas que no hablan inglés en
Estados Unidos, y qué piensa
usted que explica estas concentraciones? (Fuente: MLA Language
Map, 2005, basado en el censo de
2000.)
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264
Capítulo 7 Pensamiento, lenguaje e inteligencia
Neurociencia en la vida
FIGURA 2 En este estudio sobre el funcionamiento cerebral en los hablantes bilingües, cuando los hablantes bilingües realizaron tareas de lenguaje en su lengua materna y en su segundo idioma, la actividad cerebral fue diferente dependiendo de cuándo había aprendido cada hablante en la vida el segundo idioma. Por
ejemplo, la exploración cerebral en a), que muestra la activación de dos áreas separadas del cerebro, es la de
un hablante del inglés nativo que aprendió francés en la edad adulta. En contraste, la exploración cerebral en
b) es la de un hablante que aprendió tanto inglés como turco en la infancia. En el caso de esta persona, existe
una trasposición sustancial entre las áreas del cerebro que se activaron. (Fuente: Kim, Relkin, Lee y Hirsch, 1997.)
D
D
Nativo (inglés)
Segundo (francés)
Centro de masa
a)
Nativo 1 (turco)
Nativo 2 (inglés)
Común
Centro de masa
b)
matriculan en la escuela. En los programas de inmersión, a los estudiantes se les sumerge de
inmediato en una instrucción en inglés en todas las materias. El razonamiento es que enseñar a los estudiantes en un idioma que no sea el inglés simplemente obstaculiza la integración de los hablantes no nativos del inglés en la sociedad y, en última instancia, los
perjudica (Wildavsky, 2000).
Aunque el controvertido aspecto de la educación bilingüe en comparación con la
inmersión tiene fuertes trasfondos políticos, las evidencias demuestran que la capacidad
para hablar dos idiomas ofrece beneficios cognitivos significativos superiores al hecho de
hablar un solo idioma. Por ejemplo, los hablantes bilingües manifiestan una mayor flexibilidad cognitiva y pueden entender los conceptos con más facilidad que quienes hablan un
solo idioma. Cuentan con más herramientas lingüísticas para pensar debido a sus múltiples habilidades lingüísticas. A su vez, esto los hace más creativos y flexibles para resolver
problemas (Heyman y Diesendruck, 2002; Bialystok y Martin, 2004; Kuo, 2007).
Las investigaciones señalan también que hablar varios idiomas modifica la organización del cerebro, lo mismo que el momento en que se adquiere un segundo idioma. Por
ejemplo, en un estudio se comparó a hablantes bilingües en tareas lingüísticas en su lengua
materna y su segundo idioma. En el estudio, se descubrió que quienes habían aprendido
su segundo idioma en la edad adulta mostraban diferentes áreas de activación en el cerebro en comparación con quienes habían aprendido su segundo idioma en la niñez (Kim et
al., 1997; véase figura 2).
En relación con las interrogantes sobre la educación bilingüe está el asunto del biculturalismo, es decir, ser miembro de dos culturas y el impacto psicológico que esto conlleva.
Algunos psicólogos sostienen que la sociedad debería fomentar un modelo de alternación de
la competencia bicultural. Un modelo así apoya a los miembros de una cultura en sus
esfuerzos por preservar su identidad cultural original y su integración en la cultura adoptada. Según este punto de vista, una persona puede pertenecer a dos culturas y contar con
dos identidades culturales sin tener que elegir entre ellas. Que las escuelas opten por el
modelo bicultural o de alternación es algo que se basa principalmente en decisiones de
orden político (Carter, 2003; Benet-Martínez, Lee y Leu, 2006; Tadmor, 2007).
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Módulo 22 Lenguaje
265
RECAPITULACIÓN/EVALUACIÓN/RECONSIDERACIÓN
¿Cómo utiliza la gente el lenguaje?
• El lenguaje es la comunicación de información por
medio de símbolos ordenados de acuerdo con reglas
sistemáticas. Todos los lenguajes poseen una gramática —un sistema de reglas que determina cómo se
expresan los pensamientos— que abarca los tres principales componentes del lenguaje: fonología, sintaxis
y semántica. (p. 257)
¿Cómo se desarrolla el lenguaje?
• La producción del lenguaje, que sigue a la comprensión lingüística, se desarrolla a partir del balbuceo,
que luego conduce a la producción de palabras reales.
Después del año de edad, los niños emplean combinaciones de dos palabras, aumentan su vocabulario y
recurren al habla telegráfica, que descarta las palabras
de las que puede prescindir el mensaje. A los cinco
años de edad, la adquisición de las reglas del lenguaje
está relativamente completa. (p. 258)
• Los teóricos del aprendizaje señalan que el lenguaje
se adquiere por reforzamiento y condicionamiento.
En contraste, el enfoque innatista señala que hay un
dispositivo innato de adquisición del lenguaje que
orienta el desarrollo lingüístico. El enfoque interaccionista sostiene que el desarrollo del lenguaje se produce por medio de una combinación de predisposiciones genéticamente determinadas y circunstancias
ambientales que ayudan a enseñar el lenguaje. (p.
259)
• La hipótesis de la relatividad lingüística indica que el
lenguaje moldea y puede determinar la forma en que
las personas piensan sobre el mundo. La mayor parte
de las evidencias señalan que aunque el lenguaje no
determina el pensamiento influye en la forma en que
la gente almacena la información en la memoria y en
qué tan bien pueden recuperarla. (p. 261)
• Hasta qué grado el lenguaje es una habilidad humana
exclusiva sigue siendo una pregunta abierta. Algunos
psicólogos sostienen que, aunque algunos primates se
comunican en un nivel elevado, estos animales no
utilizan un lenguaje; otros psicólogos señalan que los
primates entienden y producen verdaderamente un
lenguaje en buena medida como lo hacen los seres
humanos. (p. 262)
• Quienes hablan más de un idioma pueden tener una
ventaja cognitiva sobre quienes sólo hablan un idioma. (p. 263)
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EVALUACIÓN
1. Relacione el componente de la gramática con su definición:
1. Sintaxis
2. Fonología
3. Semántica
a) Reglas que muestran cómo se combinan las palabras en enunciados.
b) Reglas que rigen el significado de las palabras y
los enunciados.
c) Estudio de las unidades sonoras que influyen en
el habla.
2. La producción y comprensión del lenguaje se desarrollan en los bebés casi al mismo tiempo. ¿Verdadero
o falso?
3. El _______ ________ se refiere al fenómeno en el que
los niños de corta edad omiten partes no esenciales
de los enunciados.
4. Un niño sabe que agregar el sufijo ado a ciertas palabras los ubica en el tiempo pasado. En consecuencia,
en lugar de decir “ha llegar”, el niño dice “ha llegado”. Éste es un ejemplo de _____________.
5. La teoría del _________ supone que la adquisición del
lenguaje se basa en los principios del condicionamiento operante y el moldeamiento.
6. En su teoría de la adquisición del lenguaje, Chomsky
sostiene que ésta es una capacidad innata relacionada
con la estructura del cerebro. ¿Verdadero o falso?
RECONSIDERACIÓN
1. ¿Quienes utilizan dos idiomas, uno en casa y otro en
la escuela, tienen automáticamente dos culturas? ¿Por
qué las personas bilingües tienen ventajas cognitivas
sobre los monolingües?
2. Desde la óptica de los educadores: ¿cómo fomentaría
usted las capacidades lingüísticas de los niños en las
diferentes etapas del desarrollo?
Respuestas a las preguntas de evaluación
1. 1-a), 2-c), 3-b); 2. falso; la comprensión del lenguaje es anterior a la
producción del lenguaje; 3. habla telegráfica; 4. sobregeneralización;
5. aprendizaje; 6. verdadero
RECAPITULACIÓN
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266
Capítulo 7 Pensamiento, lenguaje e inteligencia
TÉRMINOS BÁSICOS
balbuceo, p. 258
dispositivo de adquisición
del lenguaje, p. 260
enfoque innatista (del
desarrollo del lenguaje), p. 260
07 FELDMAN 7.indd 266
enfoque interaccionista
(del desarrollo del lenguaje), p. 261
fonemas, p. 257
fonología, p. 257
gramática, p. 257
gramática universal, p. 260
habla telegráfica, p. 259
hipótesis de la relatividad
lingüística, p. 261
lenguaje, p. 257
semántica, p. 258
sintaxis, p. 257
sobregeneralización, p. 259
teoría del aprendizaje (del
desarrollo del lenguaje), p. 259
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MÓDULO 23
Inteligencia
Los miembros de la tribu trukesa en el Pacífico Sur suelen navegar unas mil millas en mar
abierto. Aunque su destino tal vez sea un pequeño punto de tierra de menos de una milla de
ancho, los trukeses son capaces de navegar con precisión hacia ésta sin ayuda de una brújula,
un cronómetro, un sextante o cualquier otra herramienta de navegación que utilizan los navegantes occidentales. Son capaces de navegar con precisión, aun cuando los vientos no permitan
una aproximación directa a la isla y deban adoptar un curso en zigzag (Gladwin, 1964;
Mytinger, 2001).
Conceptos clave
¿Cuáles son las diferentes definiciones y concepciones de la
inteligencia?
¿Cómo son capaces los trukeses de navegar de forma tan eficaz? Si usted les preguntara, ¿Cuáles son los principano podrían explicarlo. Posiblemente le dirían que se valen de conocimientos como la salida les métodos para medir
y puesta de las estrellas, así como de la apariencia, el sonido y la sensación de las olas la inteligencia, y qué
contra el casco de la barca. Pero en cualquier momento en que estuvieran navegando, no miden las pruebas de
podrían identificar su posición o, digamos, por qué hacen lo que hacen. Tampoco podrían inteligencia?
explicar la teoría de la navegación que subyace a su técnica de navegación.
Algunos podrían decir que la incapacidad de los trukeses para explicar en términos ¿Cómo podrían caracteoccidentales cómo funciona su técnica de navegación es un indicio de comportamiento rizarse los extremos de
primitivo o incluso poco inteligente. De hecho, si les pusiéramos a los navegantes trukeses la inteligencia?
una prueba estandarizada occidental de conocimientos y una teoría de la navegación o,
para el caso, una prueba de inteligencia tradicional, posiblemente la resolverían de forma ¿Las pruebas de CI tradideficiente. Sin embargo, como aspecto práctico, no es posible atribuir a los trukeses poca cionales tienen sesgos
inteligencia: pese a su incapacidad para explicar cómo lo hacen, son hábiles para navegar
culturales?
con éxito a través del mar abierto.
La navegación de los trukeses apunta a la dificultad para comprender lo que se entien- ¿En qué grado influye el
de por inteligencia. Para un occidental, viajar en línea recta por la ruta más directa y rápiambiente en la inteligenda con ayuda de un sextante y otras herramientas de navegación, probablemente
represente el tipo más “inteligente” de comportamiento; en contraste, un curso en zigzag, cia y en qué grado influbasado en la “sensación” de las olas, no parecería muy razonable. Sin embargo, para los ye la herencia?
trukeses, que están acostumbrados a su propio sistema de navegación, el empleo de complicadas herramientas de navegación podría parecer tan excesivamente complejo e innecesario que podrían llegar a pensar que los navegantes occidentales carecen de inteligencia.
Es claro, a partir de este ejemplo, que el término inteligencia
puede adoptar muchos significados diferentes. Si usted viviera,
por ejemplo, en una parte remota en el interior de Australia, la
forma en que diferenciaría entre las personas más y menos inteligentes posiblemente tendría que ver con el dominio exitoso de las
habilidades de caza, mientras que para alguien que vive en el
núcleo urbano de Miami, la inteligencia se ejemplificaría siendo
“astuto” o por el éxito que se tenga en los negocios.
Cada una de estas concepciones de la inteligencia es razonable. Cada una representa un caso en el que los más inteligentes
están en mejores posibilidades de valerse de los recursos de su
ambiente que los menos inteligentes, una distinción que supuestamente es básica en cualquier definición de la inteligencia. Sin
embargo, también está claro que estas concepciones representan
visiones muy distintas de la inteligencia.
El hecho de que dos conjuntos de comportamientos tan dife- ¿Qué nos indica el método de navegación del pueblo trukese
rentes ejemplifiquen el mismo concepto psicológico, ha represen- —que se realiza sin mapas o instrumentos— sobre la naturaleza
tado desde hace mucho tiempo todo un reto para los psicólogos. de la inteligencia?
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268
Capítulo 7 Pensamiento, lenguaje e inteligencia
Inteligencia: capacidad
para entender el mundo,
pensar racionalmente y usar
en forma eficaz los recursos
al enfrentar retos.
Durante años, han lidiado con el problema de idear una definición general de la inteligencia. Irónicamente, los legos tienen ideas bastante claras de lo que es la inteligencia, aunque
la naturaleza de sus ideas se relaciona con su cultura. Los occidentales perciben la inteligencia como la capacidad para formar categorías y debatir en forma racional. En contraste,
los pueblos de las culturas orientales y algunas comunidades africanas ven la inteligencia
más en términos de entendimiento y relaciones mutuas (Nisbett, 2003; Sternberg, 2005;
Brislin, Worthley y MacNab, 2006).
La definición de inteligencia que emplean los psicólogos contiene algunos de los elementos que se hallan en la concepción de un lego. Para los psicólogos, la inteligencia es la
capacidad para entender el mundo, pensar racionalmente y usar en forma eficaz los recursos al enfrentar retos.
Esta definición no oculta una pregunta clave que se plantean los psicólogos: ¿la inteligencia es un atributo unitario o hay diferentes tipos de inteligencia? Concentrémonos
ahora en las diversas teorías de la inteligencia que abordan este aspecto.
Teorías de la inteligencia: ¿hay
diferentes tipos de inteligencia?
g o factor g: factor general
único de la capacidad mental que se supone subyace a
la inteligencia en algunas de
las primeras teorías de la
inteligencia.
Inteligencia fluida: inteligencia que refleja las capacidades para el procesamiento
de la información, el razonamiento y la memoria.
Inteligencia cristalizada:
acumulación de información, habilidades y estrategias que se aprenden por la
experiencia y que pueden
aplicarse en situaciones que
exigen resolver problemas.
Tal vez usted se perciba como alguien que escribe bien, pero que carece de capacidad para
las matemáticas. O bien, tal vez se perciba como una persona de ciencia que domina con
facilidad la física, pero que tiene pocas habilidades para interpretar la literatura. O quizás
se vea como alguien bastante listo en general, con una inteligencia que le permite sobresalir en diversos ámbitos.
Las diferentes formas en que las personas perciben sus propios talentos reflejan una
interrogante con la que los psicólogos siguen lidiando: ¿la inteligencia es una capacidad
general única o es multifacética y se relaciona con capacidades específicas? Los primeros
psicólogos interesados en la inteligencia supusieron que había un factor general único de
capacidad mental, que denominaron g, o factor g. Este factor de inteligencia general se
pensaba subyacía al desempeño en cada aspecto de la inteligencia, y era el factor g que
probablemente se medía en las pruebas de inteligencia (Spearman, 1927; Gottfredson,
2004; Colom, Jung y Haier, 2006).
Las teorías más recientes perciben la inteligencia bajo una luz diferente. En lugar de
ver la inteligencia como una entidad unitaria, la consideran un concepto multidimensional
que comprende diferentes tipos de inteligencia (Tenopyr, 2002; Stankov, 2003; Sternberg y
Pretz, 2005).
INTELIGENCIA FLUIDA Y CRISTALIZADA
Pilotear un helicóptero exige el uso de la inteligencia fluida y la
inteligencia cristalizada. ¿Cuál de los dos tipos de inteligencia
considera usted más importante para una labor así?
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Algunos psicólogos proponen que hay dos tipos de inteligencia: la
inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada. La inteligencia
fluida refleja capacidades para el procesamiento de la información,
el razonamiento y la memoria. Si se nos pidiese que resolviéramos
una analogía, que agrupáramos una serie de letras de acuerdo con
cierto criterio o que recordáramos una serie de números, recurriríamos a la inteligencia fluida. Nos valemos de la inteligencia fluida
cuando tratamos de resolver rápidamente un rompecabezas (Cattell,
1998; Kane y Engle, 2002; Saggino et al., 2006).
En contraste, la inteligencia cristalizada es la acumulación de
información, habilidades y estrategias que la gente ha aprendido
por la experiencia y que puede aplicar en situaciones que exigen la
resolución de problemas. Refleja nuestra capacidad para traer información de la memoria de largo plazo. Probablemente nos basaríamos en la inteligencia cristalizada, por ejemplo, si se nos pidiera
participar en una discusión sobre la solución a las causas de
la pobreza, una tarea que nos exige recurrir a nuestras propias
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© The New Yorker Collection 1983 W.B. Park de cartoonbank.com.
Reservados todos los derechos.
experiencias y conocimientos del pasado sobre el mundo. En
contraste con la inteligencia fluida, que refleja un tipo de inteligencia más general, la inteligencia cristalizada es un reflejo más
bien de la cultura en la que se ha educado la persona. Las diferencias entre la inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada
se vuelven especialmente patentes en el caso de los ancianos,
quienes manifiestan menguas en la inteligencia fluida, pero no
en la cristalizada (Schretlen et al, 2000; Aartsen, Martin y
Zimprich, 2002; Buehner et al., 2006).
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE GARDNER:
LAS DIVERSAS FORMAS DE MANIFESTAR LA
INTELIGENCIA
El psicólogo Howard Gardner ha adoptado un enfoque muy
diferente de la concepción tradicional que se tiene de la inteligencia. Gardner sostiene que en lugar de preguntar: “¿qué tan inteligente es usted?”,
deberíamos formular una pregunta diferente: “¿cómo es usted inteligente?”. Para responder a esta última interrogante, Gardner desarrolló la teoría de las inteligencias múltiples
(Gardner, 2000).
Gardner afirma que tenemos por lo menos ocho diferentes formas de inteligencia, cada
una de las cuales es relativamente independiente de las otras: musical, cinestésica-corporal, lógica-matemática, lingüística, espacial, interpersonal y naturalista. (En la figura 1, se
describen los ocho tipos de inteligencia, con algunos de los ejemplos de personas que
sobresalieron en cada tipo propuesto por Gardner). Según el planteamiento de Gardner,
cada una de las inteligencias múltiples se relaciona con un sistema independiente en el
cerebro. Además, señala que puede haber incluso más modalidades de inteligencia, como
la inteligencia existencial, la cual supone identificar y pensar en las interrogantes fundamentales de la existencia humana. Por ejemplo, el Dalai Lama ejemplificaría este tipo de inteligencia (Gardner, 1999, 2000).
Aunque Gardner ilustra su concepción de las modalidades específicas de inteligencia
con descripciones de personas conocidas, cada persona tiene los mismos ocho tipos de
inteligencia, en grados distintos. Además, aunque las ocho modalidades básicas de la inteligencia se presentan en forma individual, Gardner señala que estas inteligencias separadas no operan de modo aislado. Normalmente, cualquier actividad abarca varios tipos de
inteligencia que operan en conjunto.
El concepto de las inteligencias múltiples ha conducido al desarrollo de pruebas de
inteligencia que comprenden preguntas en las que pueden ser correctas más de una respuesta; esto les ofrece la oportunidad a quienes se someten a las pruebas de demostrar su
pensamiento creativo. Además, muchos educadores que adoptan el concepto de inteligencias múltiples, han diseñado currículos para el aula que están pensados para fomentar los
diferentes aspectos de la inteligencia (Armstrong, 2000, 2003; Kelly y Tangney, 2006).
Teoría de las inteligencias
múltiples: teoría de
Gardner sobe la inteligencia
según la cual hay ocho esferas distintas de inteligencia.
!
ALERTA DE
estudio
Recuerde que la teoría de
Gardner señala que cada
individuo tiene todas las
modalidades de la inteligencia, pero en grados distintos.
EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN COMO INTELIGENCIA
Una de las aportaciones más recientes a la comprensión de la inteligencia proviene del
trabajo de los psicólogos cognitivos que adoptan un enfoque del procesamiento de la información. Sostienen que la forma en que las personas almacenan el material en la memoria y lo
utilizan para resolver tareas intelectuales constituye el indicador más preciso de la inteligencia. En consecuencia, en lugar de concentrarse en la estructura de la inteligencia o su
contenido subyacente o dimensiones, los modelos del procesamiento de la información
examinan los procesos que conlleva la producción del comportamiento inteligente (Hunt,
2005; Neubauer y Fink, 2005; Pressley y Harris, 2006).
Por ejemplo, las investigaciones demuestran que los que obtienen puntuaciones elevadas en las pruebas de inteligencia dedican más tiempo a las primeras etapas de codificación
de los problemas, identificando las partes de éste y recuperando información relevante de
la memoria de largo plazo, que los de puntuaciones bajas. Esta importancia inicial dada al
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Capítulo 7 Pensamiento, lenguaje e inteligencia
1. Inteligencia musical (habilidades en tareas que comprenden
música). Ejemplo de caso:
A los tres años de edad, Yehudi
Menuhin asistía a los conciertos de la
Orquesta de San Francisco,
introducido discretamente por sus
padres. Para cuando tenía 10 años,
Menuhin era un concertista
internacional.
2. Inteligencia cinestésica-corporal (habilidades en las que se
utiliza todo el cuerpo o varias partes de éste en la solución de
problemas o en la construcción de productos o exhibiciones,
ejemplificadas por las bailarinas, los deportistas, los actores y
los cirujanos). Ejemplo de caso:
Babe Ruth jugaba en tercera base a los
quince años de edad. Durante un juego, el
lanzador de su equipo se estaba
desempeñando de forma muy deficiente y
Babe lo criticaba a voz en cuello desde la
tercera base. El hermano Matthias, el
entrenador, le gritó: “Ruth, si sabes tanto,
lanza tú”. Ruth comentó posteriormente
que desde el momento en que subió al
montículo supo que iba a ser lanzador.
3. Inteligencia lógica-matemática
(habilidades para la resolución de
problemas y el pensamiento
científico). Ejemplo de caso:
Barbara McClintock, premio Nobel en
medicina, describe uno de sus grandes
logros, ocurrido después de pensar en
un problema durante media hora…:
“de pronto, salté y regresé al campo
(de maíz). Desde la parte superior del
campo (los demás aún estaban en la
parte inferior) grité ‘Eureka, lo tengo’”.
4. Inteligencia lingüística
(habilidades relacionadas con la
producción y uso del lenguaje).
Ejemplo de caso:
A los 10 años de edad, T. S. Eliot creó
una revista llamada Fireside, de la cual él
era el único colaborador.
5. Inteligencia espacial (habilidades que
comprenden configuraciones espaciales, como las utilizadas por artistas y
arquitectos). Ejemplo de caso:
Los naturales de las Islas Truk navegan por el
mar sin instrumentos. Durante el viaje real, el
navegante debe prever mentalmente una isla
de referencia a medida que pasa bajo una
determinada estrella y a partir de ahí calcula
la cantidad de segmentos completados, la
proporción de viaje restante y cualquier
relación con la ruta.
6. Inteligencia interpersonal
(habilidades para la interacción con
los demás, como sensibilidad a los
estados de ánimo, temperamentos,
motivaciones e intenciones de los
otros). Ejemplo de caso:
Cuando Anne Sullivan comenzó a instruir a
la ciega y sorda Helen Keller, su labor era una
tarea que otros habían eludido durante años.
Sin embargo, dos semanas después de
comenzar su trabajo con Keller, Sullivan logró
un gran éxito.
7. Inteligencia intrapersonal (conocimiento de los aspectos
internos de uno mismo; acceso a sentimientos y emociones
propios). Ejemplo de caso:
En su ensayo “A Sketch of the Past”, Virginia
Wolf muestra un profundo discernimiento
sobre su propia vida interior mediante estas
líneas que describen su reacción a varios
recuerdos específicos de su niñez que aún en
la edad adulta la impresionan: “aunque aún
tengo la peculiaridad de recibir estas
impresiones súbitas, ahora son bienvenidas;
tras la primera sorpresa, siempre siento
instantáneamente que son particularmente
valiosas. Y por tanto supongo que la capacidad
de recibir estas impresiones es lo que me hace una escritora”.
8. Inteligencia naturalista (capacidad para identificar y clasificar
patrones en la naturaleza). Ejemplo de caso:
Durante épocas prehistóricas, los
cazadores-recolectores se basaban en la
inteligencia naturalista para identificar la flora
y la fauna comestibles. Los expertos en
distinguir matices entre grandes cantidades
de objetos similares posiblemente expresen
capacidades de inteligencia naturalista.
FIGURA 1 Según Howard Gardner, hay ocho principales tipos de inteligencia, correspondientes a capacidades
en diferentes ámbitos. ¿En qué ámbito reside su mayor inteligencia y por qué considera usted que tiene fortalezas particulares en ese ámbito? (Fuente: Adaptada de Gardner, 2000).
recuerdo de información importante rinde sus frutos al final; quienes se valen de este método son más exitosos para hallar soluciones que quienes dedican relativamente menos tiempo a las primeras etapas (Sternberg, 1990; Deary y Der, 2005; Hunt, 2005).
En otros modelos del procesamiento de la información, se examina la mera velocidad
del procesamiento. Por ejemplo, las investigaciones demuestran que la velocidad con la que
la gente es capaz de recuperar información de la memoria se relaciona con la inteligencia
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verbal. En general, quienes obtienen puntuaciones elevadas en las pruebas de inteligencia
reaccionan más rápidamente en diversas actividades de procesamiento de información, que
van desde reaccionar ante luces intermitentes hasta distinguir entre letras. La velocidad del
procesamiento de la información, entonces, puede subyacer a las diferencias en la inteligencia (Deary y Der, 2005; Jenson, 2005; Gontkovsky y Beatty, 2006).
INTELIGENCIA PRÁCTICA E INTELIGENCIA EMOCIONAL
Considere la siguiente situación:
Un empleado que depende de uno de los subordinados de usted ha pedido hablarle sobre prácticas gerenciales deficientes y de gasto innecesario y sobre posibles infracciones tanto a la política de la compañía como a la ley por parte de su subordinado. Usted lleva un año apenas en su
actual puesto, pero en ese periodo no había habido indicios de problemas sobre el subordinado
en cuestión. Ni usted ni su compañía tienen una política de puertas abiertas, por lo que cabe
esperar que los empleados comuniquen sus inquietudes a sus supervisores inmediatos antes de
comunicar un asunto a alguien más. El empleado que desea reunirse con usted no ha discutido
este problema con sus supervisores por la delicada naturaleza del asunto (Sternberg, 1998, p. 17).
Su respuesta a esta situación tiene mucho que ver con su éxito futuro en una carrera
empresarial, según el psicólogo Robert Sternberg. La cuestión forma parte de una serie
diseñada para ayudar a dar un indicio de su inteligencia. Sin embargo, lo que la pregunta
busca abordar no es la inteligencia tradicional, sino más bien un tipo específico de inteligencia: la inteligencia práctica. La inteligencia práctica es la inteligencia relacionada con
el éxito general en la vida (Sternberg, 2000, 2002; Sternberg y Hedlund, 2002; Wagner, 2002;
Muammar, 2007).
Luego de observar que las pruebas tradicionales se diseñaron para tener una particular
relación con el éxito académico, Sternberg apunta evidencias que demuestran que la mayor
parte de las pruebas de inteligencia tradicionales no se relacionan especialmente bien con el
éxito profesional (McClelland, 1993). En concreto, aunque los ejecutivos de negocios exitosos
por lo general obtienen puntuaciones por lo menos moderadamente buenas en las pruebas
de inteligencia, el ritmo al que progresan y sus logros empresariales finales sólo se asocian
en forma mínima con las mediciones tradicionales de su inteligencia.
Sternberg arguye que el éxito profesional exige un tipo muy distinto de inteligencia del
que se necesita para el éxito académico. Si bien el éxito académico se basa en los conocimientos de una base de información específica obtenida al leer y escuchar, la inteligencia
práctica se aprende principalmente mediante la observación del comportamiento de los
demás. Quienes tienen un grado elevado de inteligencia práctica son capaces de aprender
normas y principios generales y aplicarlos en forma apropiada. En consecuencia, las pruebas de inteligencia práctica, como las que se aprecian en la figura 2, miden la capacidad para
emplear principios generales para resolver problemas cotidianos (Polk, 1997; Sternberg y
Pretz, 2005; Stemler y Sternberg, 2006).
Además de la inteligencia práctica, Sternberg sostiene que hay otros dos tipos de inteligencia exitosa básicos e interrelacionados: la inteligencia analítica y la inteligencia creativa. La primera se concentra en los tipos de problemas abstractos pero tradicionales que se
miden en las pruebas de CI, mientras que la segunda supone la generación de ideas y
productos novedosos (Benderly, 2004; Sternberg et al., 2004; Sternberg et al., 2005).
Algunos psicólogos amplían el concepto de inteligencia más allá del campo intelectual
para incluir las emociones. La inteligencia emocional es el conjunto de habilidades que
subyacen a la evaluación, valoración, expresión y regulación precisas de las emociones
(Zeidner, Matthews y Roberts, 2004; Mayer, Salovey y Caruso, 2004; Humphrey et al., 2007).
La inteligencia emocional subyace a la capacidad para llevarse bien con los demás. Nos
proporciona una comprensión de lo que los demás sienten y experimentan y nos permite
responder en forma apropiada a las necesidades de los otros. La inteligencia emocional es
el fundamento de la empatía hacia los demás, la conciencia personal y las habilidades
sociales.
Las capacidades en la inteligencia emocional pueden a