INSEGNARE IN UNA CLASSE ETEROGENEA
Mario Comoglio
…
RUOLO DELL’INSEGNANTE NELL’ISTRUZIONE DI UNA CLASSE ETEROGENEA
Dopo aver caratterizzato l’insegnamento attento alle differenze si deve ora, sempre nell’intento di
descriverlo, precisare ed individuare gli atteggiamenti, il ruolo, i comportamenti, i principi di
apprendimento e le competenze che caratterizzano un insegnante in una classe eterogenea.
È evidente a chiunque, abbia una esperienza molto ridotta di insegnamento, che l’insegnante non è
solo un tecnico dell’istruzione. Nell’atto di insegnare è tutta la personalità del docente che viene
messa in gioco: Sebbene tali tratti di personalità non siano decisivi per fare di lui/lei un/una buona
insegnante, sono aspetti non trascurabili ai fini dell’efficacia dell’insegnamento.
Prima di entrare in aspetti più relativi alle competenze vogliamo qui richiamare brevemente alcuni
qualità significative dell’insegnante in una classe eterogenea.
L’insegnante come persona
Stronge, Tucker e Hindman (2004)1 hanno raccolto alcune caratteristiche fondamentali della
personalità di un insegnante efficace.
a) Ha una capacità di caring
Non è facile tradurre questo termine inglese in italiano, ormai in uso quotidiano. Don Milani
lo assunse come slogan (“I care”) significativo della sua scuola. Il termine “caring”,
esaminato e studiato in profondità da Nel Noddings2 in varie pubblicazioni, cela in sé molte
sfumature di senso. Indica un atteggiamento di interesse, di vicinanza, di sollecitudine e di
recettività verso altri, come anche la preoccupazione a fare le cose con attenzione. Il
significato primario in ambito educativo è relativo all’aspetto relazionale perché, prima di
essere una virtù, un attributo individuale, il caring è un’etica della relazione.
Le varie sfumature di questo atteggiamento possono essere riassunti in questi
comportamenti: capacità di ascoltare, di esprimere sentimenti, di conoscere in modo
personale gli studenti dimostrando pazienza, onestà, fiducia, umiltà, speranza e coraggio,
capacità di adattarsi alle necessità degli studenti, di usare comportamenti e tono di voce
riguardosi e premurosi, di dimostrare attenzione ad ogni studente, di usare un linguaggio del
corpo accogliente, di apprezzare gli stimoli degli studenti nella soluzione di problemi.
b) Sa comportarsi con correttezza e imparzialità
Nella classe, l’insegnante è messo “in cattedra” e alla vista di tutti. Gli studenti, soprattutto
all’inizio, lo osservano per comprendere il suo modo di pensare. Un comportamento
scorretto e non rispettoso, un favore o una concessione, un sorriso o una tolleranza verso un
componente della classe viene immediatamente notato, osservato, registrato e giudicato da
tutti. I giudizi e le interpretazioni degli studenti possono diventare una barriera invisibile che
impedisce un rapporto sincero e trasparente e diventare occasione di sfide o di rivalse.
Gli studenti, anche per il loro livello di sviluppo nel senso di moralità, non gradiscono che
l’insegnante abbia favoritismi, simpatie per qualcuno e antipatie per altri. Essi possono
mancare di rispetto, ma vogliono essere rispettati. Apprezzano un comportamento imparziale
1
2
J. H. Stronge, P. D. Tucker, & J. L. Hindman (2004). Hanbook for qualities of effective teachers. Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development, (in particolare pp. 29-62).
N. Noddings (1992). The challenge to care in schools. An alternative approach to education. New York: Teachers
College Press.
e corretto. Desiderano che ciò che è giusto, venga “lodato” e premiato e che l’errore sia
punito e castigato.
c) Ha un atteggiamento positivo verso la professione di insegnante
Tutti gli studiosi riconoscono che la professione ‘insegnante’ non è delle più facili. È
esigente e impegnativa. Come non è facile prevedere e stabilire tutto ciò che deve fare un
genitore, non è facile stabilire tutto quello che un insegnante debba fare o debba saper fare.
Spesso nel suo lavoro insieme a gioie e soddisfazioni incontra incomprensioni, delusioni,
mancanza di riconoscimenti e non deve lasciarsi prendere dallo scoraggiamento e dalla
delusione.
Il lavoro richiede molte tipologie di conoscenze e di abilità. Le situazioni, i tempi, la
diversità dei ragazzi, lo sviluppo delle scienze pedagogiche e dell’istruzione richiedono
flessibilità, aggiornamento continuo, dialogo, riflessione, sintesi, capacità di trasferire,
profondità di comprensione, padronanza di sé, sintonia empatica con l’età evolutiva dello
studente.
È difficile fare tutte queste cose per una remunerazione monetaria. L’insegnante deve
provare “piacere” e “soddisfazione” in ciò che fa e sentirsi ripagato dallo stesso lavoro che
svolge (pur avendo una giusta rimunerazione).
Non è un semplice trasmettitore di conoscenze, non è un guardiano della disciplina, non è un
freddo burocrate, non è un adulto, non è un cultore della scienza che insegna, non è un
arrivato… È un educatore dell’intelligenza, una persona entusiasta che comunica alle nuove
generazioni il piacere della ricerca, ottimista nella possibilità di crescere e di sviluppare una
vita sempre più autentica, capace di far scoprire il senso di sé e degli altri, la ricchezza del
mondo intorno a noi e dentro di noi.
In altre parole, deve sentire o percepire il proprio impegno professionale con positività e
ottimismo, con realismo e gioia, meraviglia e profondità.
d) Dispone di buone capacità interattive
Molta dell’attività dell’insegnante è “comunicativa”. Dal momento in cui inizia la scuola e
accoglie gli studenti salutandoli per nome a quando li congeda, molta della attività è di
interazione. L’uso della comunicazione è molteplice e ampiamente diversificato: parla per
spiegare, per modellare un comportamento cognitivo, per parafrasare un messaggio ricevuto,
per motivare, per dare consegne da mettere in pratica, per richiamare, per comunicare con un
collega, per informare i genitori, per riconoscere e definire emozioni, e altro ancora.
Spesso il clima di una classe o di una scuola si fonda sulla comunicazione con gli studenti,
con i colleghi, con il dirigente, con le famiglie. Lo strumento comunicativo è tra i mezzi
principali a disposizione dell’insegnante per educare: è attraverso le parole che egli
comunica fiducia, intenzioni, sentimenti, valori, conoscenze, esperienze, giudizi, sensazioni.
Alcuni autori considerano l’abilità comunicativa linguistica una premessa fondamentale di
un buon insegnante. Vocabolario preciso, tono di voce adatto, chiarezza nell’espressione,
controllo della parola, facilità di espressione e di riformulazione del pensiero sono qualità
importanti e essenziali. Congruenza tra linguaggio non-verbale, linguaggio verbale e
comportamento sono altri elementi comunicativi che l’insegnante deve possedere per
comunicare in modo efficace.
e) Sa suscitare entusiasmo e motivazione
L’insegnante può considerarsi un tecnico della mente così come un allenatore si considera un
tecnico delle strategie di attacco e di difesa di una squadra. Ma un allenatore incapace di
entusiasmare e motivare i suoi giocatori, non è un buon allenatore. Così un insegnante, pur
essendo un esperto conoscitore della disciplina e dell’uso della mente, non risulta essere
molto efficace se è incapace di suscitare entusiasmo e di motivare gli studenti.
f) Riflette sulla pratica di insegnamento
Donald Schön (1993), in una sua pubblicazione che ha suscitato molto interesse per la tesi in
essa proposta,3 ha rilevato come i rapidi cambiamenti dei tempi non consentono più di
3
D. Schön (1993). Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica professionale. Bari:
preparare attraverso la scuola una professionalità adatta a tutte le situazioni che un
professionista può incontrare una volta inserito nel mondo del lavoro. Rimanendo di fatto
necessario che un professionista sia all’altezza delle situazioni, la qualità più significativa
che egli deve possedere è una capacità di riflettere nel corso della pratica del suo lavoro.
La riflessione arricchisce la comprensione e l’azione perché è ricca di processi di
comprensione della realtà: esplorare e analizzare un’esperienza passata o presente per
comprenderne il significato; raccogliere, organizzare, esaminare e valutare le informazioni
che definiscono la situazione; richiamare esperienze trascorse che possono illuminare la
situazione che si deve affrontare, mettere in discussione quegli aspetti che di solito sono dati
per scontati; essere aperti ad esaminare la situazione da varie prospettive (educative, sociali,
etiche, psicologiche, motivazionali); usare la creatività e l’intuizione per interpretare e
analizzare; connettere informazioni e trarre inferenze interpretative; confrontare decisioni
alternative e assumere decisioni responsabili, e altro ancora.
Caratteristiche di un insegnante in una classe eterogenea
Per riuscire a insegnare in modo diversificato e flessibile secondo le differenze presenti nella classe
oltre ad alcune competenze specifiche, l’insegnante deve sviluppare alcune abilità generali
immaginabili come pre-condizioni importanti per poter implementare un insegnamento rispettoso
delle diversità.
Esamineremo quattro abilità:
a)
Saper gestire la classe
b)
Saper organizzare gruppi di apprendimento flessibili
c)
Saper essere flessibili e vari nelle tecniche di apprendimento
d) Saper praticare una valutazione continua per il miglioramento e una valutazione
dell’apprendimento significativo e profondo
a)
Saper gestire la classe
Le classi sono piccoli universi, piccole società. Ognuno ha un diverso background culturale
ed educativo, chi è stato educato al senso del dovere e chi solo a quello del piacere, chi è
superprotetto e chi è lasciato solo, chi è molto dotato e chi poco, chi ha una storia di
fallimenti e chi di successi, chi fa fatica a leggere o scrivere e chi è capace di buone
prestazioni, chi è estroverso e chi è timido e introverso, chi è rispettoso e chi aggressivo...
In questi universi così complessi gli studenti devono apprendere conoscenze e competenze,
ma anche imparare ad accettare e ad apprezzare le reciproche diversità: gioire per quello che
si è e non essere invidiosi delle doti degli altri, celebrare le reciproche vittorie e sostenere i
reciproci sforzi, collaborare e non competere in modo da distruggersi a vicenda, rispettare la
dignità di coloro con i quali condividiamo tempo e spazio.
Tradizionalmente, le classi sono state considerate luoghi dove gli alunni seguono le lezioni e
fanno compiti necessari per l’apprendimento. La disposizione centrale e convergente
sull’insegnante è classica. Questa tradizione parte da una visione e concezione trasmissiva
della conoscenza e quindi del processo di istruzione. A tutti deve essere consentito di
“ricevere” il messaggio e quindi non ci si deve disturbare, né si deve disturbare chi
comunica o dirige l’apprendimento di tutti. Se qualche studente incontra difficoltà, è
l’insegnante a dispensare chiarimenti invitando tutti gli altri ad “attendere” il recupero di chi
non riesce a stare al ritmo.
In una classe realmente differenziata la prospettiva cambia. L’insegnamento non fornisce un
messaggio unico, ma crea fin dall’inizio la possibilità di un ambiente nel quale è data a
ciascuno di trovare il percorso a lui più idoneo per apprendere. L’attenzione si sposta
dall’istruzione all’apprendimento. La centralità non è l’insegnante, ma lo studente con le sue
Dedalo.
caratteristiche e capacità. L’imperativo categorico non è: “tutti devono comprendere ciò che
l’insegnante dice”, ma “tutti devono apprendere nel modo che è loro più consono perché
ognuno è diverso dall’altro”.
Per questo è importante che gli studenti accettino e in fondo comprendano sia quello che
hanno in comune che quello che li differenzia. La classe deve essere un luogo dove ognuno,
pur diverso, si senta al sicuro (non considerato come un fallimento, una nullità, un paria
sociale), ma anche si senta sfidato (a diventare il meglio che può essere). Un’atmosfera di
rispetto inequivocabile per ogni membro della comunità che apprende apre le porte della
possibilità a ogni membro di quella comunità. Non è necessario in una classe eterogenea che
tutti diventino gli amici migliori, ma è di importanza vitale trattarsi reciprocamente con
rispetto.
Questa è una condizione importante per sviluppare un insegnamento rispettoso delle
differenze. Ma è indubbiamente una condizione ideale. La classe, in partenza, non è così.
L’insegnante non la trova così e non diventerà da sola quello che si vuole che sia.
L’insegnante deve essere capace o avere l’abilità di renderla attraverso le normali attività di
insegnamento sempre più un luogo nel quale i ragazzi possono dire di trovarsi bene, di
sentirsi rispettati, apprezzati. Come?
Non c’è una strada unica né strategie miracolose. Si possono tuttavia indicare alcuni
atteggiamenti, alcuni comportamenti, alcune strategie più efficaci di altre. Un insegnante
deve conoscerle e saperle utilizzare a seconda del caso.
1) Conoscere gli studenti uno per uno
• È indubbio che quanto più l’insegnante conosce i propri studenti nelle capacità e
debolezze tanto più avrà la probabilità, se lo vuole, di trovare il modo di connettersi
con loro.
Prima di cominciare l’anno o di entrare per la prima volta in classe, è utile che
l’insegnante, con una loro fotografia, studi i nomi degli studenti e la prima volta che
li incontra, li saluti per nome. Può avere un effetto sorpresa molto efficace nella
relazione.
• Oppure: l’insegnante si metta in piedi all’entrata della classe e saluti gli studenti
chiamandoli per nome quando entrano e quando escono.
• Oppure: si utilizzino diari in forma dialogica attraverso i quali gli studenti hanno
l’opportunità di stabilire una conversazione scritta con gli insegnanti.
• Oppure: si prendano annotazioni che si basano su osservazioni quando lo studente
discute o lavora.
• Oppure: si costruisca con i colleghi di insegnamento nella classe il “Profilo di
apprendimento” di ogni studente. Ci si incontri settimanalmente per aggiungervi
esperienze che hanno permesso di conoscere meglio qualche studente.
Questi e molti altri modi di accostare gli studenti sono efficaci per conoscerli anche
quando ce ne sono “troppi”. Inoltre queste azioni trasmettono agli studenti messaggi di
interesse per loro. Ordinariamente:
•
si sia attenti a ogni studente in modo da comunicare rispetto e aspettativa
positiva;
•
si cerchi di scoprire, di descrivere le abilità “uniche” di ogni studente e di
raccogliere le annotazioni sul “Profilo di apprendimento” dello studente;
•
si ricerchino molteplici prospettive e possibilità di realizzare il lavoro in classe
(qualcosa di più specifico verrà detto in seguito a proposito del lavorare in gruppi
di apprendimento flessibili e riguardo la ricerca della varietà);
•
si inviti a partecipare con regolarità in modo che nessuno domini la classe o
rifiuti di partecipare;
•
si progettino compiti ‘complessi’ in modo da consentire a ogni studente di
fornire contributi importanti al lavoro del gruppo;
•
si aiuti a riflettere sulla qualità dei contributi che ognuno può dare allo sviluppo
della comunità della classe;
•
si cerchino idee intervistando gli studenti su come sviluppare rispetto nella
classe; ecc.
2) Educare routine di classe
Qualsiasi sia il proprio approccio all’insegnamento, un insegnante si premura di far
apprendere delle routine comportamentali. L’insegnante che ordinariamente spiega, per
esempio, esige che gli studenti non disturbino mentre lui parla o non parlino con il
vicino mentre, non si alzino dal posto se non chiedendo il consenso. Di solito
l’insegnante chiede di essere puntuali e che un eventuale ritardo abbia la
giustificazione. Se lo studente non capisce, deve alzare la mano per interrompere e fare
una domanda, ecc. Queste, e cose simili, possono essere chiamate “routine
comportamentali” per la gestione del gruppo e della classe. Tutti gli insegnanti le
conoscono e un buon insegnante di solito si preoccupa di insegnarle.
Nell’implementazione di una istruzione attenta alle differenze queste routine non
vengono trascurate per lasciare ognuno libero di fare quello che crede, ma non sono
rigide e in un certo senso sono più flessibili. L’insegnante deve essere attento a due
estremi: la classe non deve diventare un ambiente caotico, ma neppure le libertà di
azione necessarie per il compito da svolgere vengano eccessivamente ristrette. Come
fare? Può essere di aiuto seguire alcuni principi:
•
Principio della gradualità: il passaggio da una classe condotta “frontalmente” e
strutturata per la trasmissione ad una classe condotta dall’individuo o dal lavoro in
coppia e in gruppo è un momento delicato. È un passaggio da una gestione più
autoritaria a una più individualmente responsabile. Come sempre un comportamento
eteronomo, non diventa automaticamente internamente responsabile se non è
adeguatamente preparato o guidato. Concretamente:
L’insegnante consideri e rifletta sulla classe che ha (età, eterogeneità, maturità, ecc.)
e pensi a un percorso di fasi o di tappe veloce oppure molto più lento e progressivo
verso il cambiamento di strutturazione del lavoro. L’insegnante ricordi che è molto
più difficile da parte degli studenti acquisire nuovi comportamenti in classe
all’ultimo quadrimestre della quinta elementare rispetto al primo anno delle
elementari, che è più facile indurre nuovi comportamenti all’inizio della scuola
media rispetto alla chiusura della secondaria inferiore e che è più facile all’inizio
della media superiore rispetto alla fine delle superiori. Concezioni di ruoli e di
comportamenti acquisiti in anni di frequenza scolastica, non si cambiano in un
istante.
•
Principio della centralità dell’apprendimento: la classe tradizionale si fonda sul
principio dell’insegnamento fornito dall’insegnante. È lui a stabilire che cosa si
deve sapere, come lo si apprende, quando lo si deve aver appreso, con quale ritmo
si procede, come ci si deve comportare. E altro ancora.
La classe differenziata diventa molto più flessibile. Mentre l’insegnante in classe
cura un gruppetto che ha difficoltà, altri possono muoversi verso un
approfondimento o lo sviluppo di un interesse, nella lettura di un testo alcuni
possono essere coadiuvati da una mappa semantica che li aiuta nella comprensione
mentre altri leggono in silenzio da soli. Alcuni gruppi possono lavorare insieme su
compiti diversificati anche se unitari. In un certo momento tutti insieme come classe
ascoltano una spiegazione o una introduzione dell’insegnante poi lavorano in modo
indipendente. L’insegnante ha una traccia di dove si deve arrivare, ma il “come” ci
si arriva può essere molto diversificato. Deve essere attento che tutti camminino e si
muovano, ma non tutti allo stesso modo e allo stesso ritmo. L’insegnante deve
prestare attenzione sia all’unitarietà dell’esperienza di apprendimento che alla sua
diversificazione.
•
Principio dell’autovalutazione: nell’introdursi a questa esperienza non deve
valutare solo la “readiness” degli studenti, ma anche la propria. Si può essere molto
accentratori e avere eccessiva paura della libertà lasciata agli studenti. Si può essere
stati educati ad avere una guida forte e sicura che potrebbe ostacolare la capacità di
comprendere come si possa lasciare gli studenti “soli” nell’apprendimento. Si può
essere persone che hanno sofferto troppo autoritarismo da concedere ogni libertà
non conseguendo nulla. Si può essere persone così prive di autorevolezza che una
concessione di maggiore responsabilità (senza aver prima ripreso in mano il
controllo della classe) può peggiorare la situazione.
Comunque stiano le cose, l’insegnante prima di iniziare a introdurre una istruzione
differenziata dovrà far attenzione anche alla sua posizione rispetto alla classe. Oltre
ad esaminare quella degli studenti, l’insegnante dovrà anche esaminare la propria
readiness. (A questo riguardo si veda la Lettura-1).
•
Principio della collegialità:
Nell’accingersi a introdurre la classe ad un insegnamento rispettoso delle
differenze, non si deve dimenticare che l’azione didattica in una classe è corale e
non individuale. Vi è un team o un consiglio di classe. Una cosa è avere più ore di
insegnamento in una settimana o insegnare più discipline, una cosa è essere l’unico
insegnante che praticherebbe questa forma di insegnamento nella classe, una cosa è
essere un team che decide di avviarsi per questa prospettiva di insegnamento. È
importante rispondere a domande come: sono l’unico insegnante della classe a
proporre questo tipo di insegnamento? Siamo più insegnanti? Quanti? Se sono solo,
quante ore ho a disposizione nella settimana? Quali sono le conseguenze prevedibili
in risposta a ciascuna di queste domande? Se mi/ci avvio/amo verso questa
esperienza, con quale gradualità la introduco/iamo?
Se i principi non sono ancora sufficienti per entrare in azione allora si possono seguire
alcune indicazioni pratiche e concrete.
•
Adottare alcune strategie preventive è una tecnica molto semplice ma anche
molto utile. È naturale che in un lavoro individuale o di gruppo possa accadere di
chiedere aiuto o di dover parlare ad alta voce. In questo caso si adottino strategie
che riducano al minimo il disturbo. Ad esempio, si forniscano gli studenti dei
cartoncini (10cm x 10cm) di colore “rosso” (Ho bisogno immediatamente di
aiuto”), “giallo” (Ho bisogno di aiuto”) e “verde” (non ho bisogno di aiuto).
L’insegnante che vedrà il colore esposto sul banco si avvicinerà più o meno in fretta
a seconda della richiesta. Se durante il lavoro di gruppo il tono di voce cresce, oltre
un limite che disturba, si chieda al gruppo o a tutta la classe di stare un minuto in
silenzio e poi di riprendere il lavoro.
•
Prima di articolare il processo di apprendimento in modo complesso con attività
di gruppo, individuali, di coppia, di tutta la classe… si cominci con l’implementare
lezioni semplici: lavoro in coppia, oppure di coppia su processi cognitivi molto
frequenti come la lettura, la mappa semantica, brainstorming creativo, estrazione di
idee principali. Poi si proceda su strutture più complesse: lavoro individuale e
successivamente di coppia o viceversa. Poi più complesse ancora con lavori in
coppia, individuali e di gruppo e così via. In questo modo si otterranno vantaggi
diversi molto significativi: sia l’insegnante che gli studenti acquisiranno routine ed
esperienze che diventeranno sempre più familiari e automatiche.
•
Quando ci si scoprisse molto incerti, indecisi e paurosi, si pratichi il peercoaching,4 ovvero si discuta una esperienza con un collega. Si presenti per iscritto la
4
Il peer-coaching è una tecnica di miglioramento professionale tra insegnanti che si aiutano reciprocamente. Due
colleghi si suddividono uno il compito di insegnare e l’altro di osservare, in accordo con il collega, alcuni aspetti
della conduzione della lezione (ad esempio, la gestione del tempo, la comunicazione con gli allievi, l’introduzione
propria idea, si ascoltino le critiche e si riveda la pianificazione. Oppure si inviti il
collega ad essere presente nella propria classe mentre si insegna e si chieda a lui di
osservare alcuni aspetti (ad esempio, l’introduzione, le qualità degli studenti, il
proprio modo di porsi davanti agli studenti,…). Oppure prima di programmare
un’esperienza di tale tipo si trovi un collega e si chieda di essere presente nella
classe mentre si implementano una lezione o una unità di apprendimento.
b)
Gruppi di apprendimento flessibili
L’attività didattica differenziata implica, a seconda delle necessità, sia che l’insegnante
programmi e gestisca gruppi diversificati lungo il processo di apprendimento, sia che sappia
coordinare contemporaneamente vari gruppi operanti secondo necessità specifiche.
1) Gruppi diversificati “lungo” il processo di apprendimento
Si riprenda la Figura 1. Si immagini che rappresenti un processo di apprendimento
pianificato dall’insegnante per conseguire uno specifico obiettivo. Si leggano le varie
attività che l’insegnante ha previsto. Si noterà che nel processo ne vengono sviluppate
varie (o dette anche prestazioni) che gli studenti devono svolgere per giungere
all’apprendimento. Queste possono essere: di introduzione a tutta la classe, di
attivazione, di recupero, di sviluppo, di puntualizzazione, di sintesi, ecc. Sono svolte
talvolta in classe, altre in piccoli gruppi, oppure in coppia, o in lavori individuali.
Figura 1
1
3
5
Gli studenti e
l’insegnante si trovano
insieme per
condividere le
informazioni e
pongono domande.
L’insegnante e tutta la
classe cominciano
l’esplorazione di un
argomento o concetto.
Gli studenti sono
convolti in uno studio
ulteriore usando
materiali diversi
fondati sulla readiness
e lo stile di
apprendimento.
2
9
Tutta la classe ascolta
piani di studio
individuali e stabilisce i
criteri di base per il
successo.
Tutta la classe è
introdotta ad una abilità
necessaria in seguito
per fare una
presentazione.
Tutta la classe rivede le
idee principali e
estende il suo studio
con una condivisione.
Gli studenti lavorano su
compiti diversi assegnati
e progettati per aiutarli a
dar senso alle idee chiave
a vari livelli di
complessità e ad un ritmo
diverso.
4
7
In piccoli gruppi a
scelta degli studenti, si
applicano i principi
chiave per risolvere
problemi preparati
dall’insegnante in
relazione al loro studio.
6
Gli studenti scelgono
aree di interesse
attraverso le quali essi
applicheranno e
estenderanno le loro
comprensioni.
8
2) Gruppi diversificati in contemporanea
Una volta che l’insegnante e gli studenti si siano abituati a procedure che consentono ad
alcuni studenti di lavorare in modo indipendente (o in piccoli gruppi) l’insegnante può
pianificare attività da svolgere in gruppi diversificati che lavorano in contemporanea.
Mentre l’insegnante lavora con pochi studenti per qualche necessità particolare (come
dell’argomento, la chiusura della lezione, ecc).
recupero o arricchimento di vocabolario), altri studenti possono svolgere attività di
apprendimento diverse (come scrittura o lettura).
Ad esempio, se alcuni studenti hanno bisogno di assistenza per le abilità di base,
svolgeranno esercizi in coppia; mentre altri che hanno bisogno di sviluppare
motivazione, potranno svolgere attività che sollecitino in loro la dissonanza cognitiva.
Quando ogni gruppo avesse esaurito le sue attività, l’insegnante potrebbe svolgerne una
con tutta la classe, e poi proseguire con altre di gruppo organizzate in base ad altri
criteri, e così via.
Lo svolgimento di queste attività richiede all’insegnante la capacità di programmare,
prevedere e gestire percorsi di apprendimento diversificati.
La Figura 1 “potrebbe” diventare “in modo più dettagliato e preciso” come la Figura 2.
Figura 2
Alcuni studenti lavorano
in modo individuale per
scegliere il materiale
opportuno.
L’insegnante
introduce tutta
la classe al
tema o
all’argomento
da
apprendere.
Gruppo bisognoso di
un’abilità di base per
l’apprendimento svolge
una prestazione per
acquisirla (ad esempio,
svolge un’attività per
evidenziare le
conoscenze previe).
Alcuni studenti in gruppo
studiano il processo e il
significato delle
prestazioni successive
per guidare il gruppo in
cui si troveranno.
Cercano di comprendere
le richieste della
prestazione finale e i
criteri di valutazione.
L’insegnante
introduce tutta
la classe alla
formazione dei
gruppi e al
significato della
prestazione
finale nel
processo di
apprendimento.
Alcuni in coppia
leggono il libro di
testo con l’aiuto di
una mappa
semantica fornita
dall’insegnante; al
termine dovranno
preparare una
sintesi scritta di 20
righe.
In modo
individuale, alcuni
leggono articoli o
materiali offerti
dall’insegnante.
Alcuni che lo
desiderano leggono
in coppia e
rispondono a
domande.
Molte volte, rispetto al raggiungimento degli obiettivi da conseguire al termine del processo
di apprendimento, diventa poco rilevante la singola attività quotidiana, ed altrettanto è poco
rilevante se gli studenti lavorano in modo indipendente o collaborativo su una prestazione
che non è finale ma intermedia. Per questo motivo a seconda dei bisogni l’insegnante potrà
prevedere attività diverse per gruppi diversi.
Per poter meglio comprendere questo processo, può essere utile all’insegnante-corsista
tenere presente un’analogia. Si immagini un gruppo di amici che vogliano trovarsi a Firenze
nello stesso giorno per un meeting (obiettivo di apprendimento). Sebbene vogliano tutti
trovarsi insieme, vi è uno che soffre la macchina, un altro l’aereo, un altro, diversamente dai
primi due, ama la moto, ecc. Durante il viaggio, c’è chi pensa di passare da un amico che si
trova lungo la strada, chi vuole approfittare dell’occasione per visitare alcuni luoghi storici,
chi per degli acquisti… (prestazioni che sviluppano apprendimento). Ognuno può fare
quello che intende fare, ma in certi momenti ci si trova insieme, ci si telefona per informarsi
di ciò che si è fatto, si verifica il percorso svolto (valutazione continua) e, soprattutto, si farà
in modo di essere tutti presenti al punto di arrivo (valutazione dell’apprendimento).
Il percorso di apprendimento è come se avvenisse secondo il grafico che segue alla Figura 3.
Figura 3
Unità di apprendimento
Il
Processo/percorso differenziato di apprendimento
percorso
di
Interventi dell’insegnante a tutta la classe oppure Valutazione formativa e continua
Attività svolte in gruppo. Talvolta sono gruppi in due o tre o quattro attività diverse
contemporaneamente. A seconda dei casi in coppie o in piccoli gruppi.
apprendimento è costituito da attività/prestazioni di apprendimento differenziate, che
vengono scelte in base alla tipologia dei bisogni degli studenti. In certi momenti, alcuni
potrebbero svolgere attività di recupero, altri un’attività di approfondimento, altri ancora un
esercizio che potrà risultare utile per il recupero di chi ha difficoltà, ed altri infine potranno
organizzare attività consentanee al loro stile di apprendimento, ecc.
c)
Saper essere flessibili e vari nelle possibilità di apprendimento
Le scuole e le classi spesso sembrano strutturate in modo così rigido e monotono da
soffocare la diversità e condurre non solo a una povertà di pensiero ma anche a una povertà
di opportunità di apprendimento. Forse il bisogno di sviluppare medesime competenze
(lettura, calcolo, assimilazione di conoscenze) induce l’uso di un numero ridotto di attività
spesso simili: ascoltare spiegazioni, scrivere, leggere, risolvere problemi, riassumere,
prendere nota, ecc.
I ragazzi al contrario (ma non solo loro) hanno bisogno di varietà, novità. Certo, la varietà
non è un fine, ma può suscitare curiosità e motivazione. Per di più, la varietà presenta anche
altri aspetti spesso trascurati. Per esempio, può indurre flessibilità e maggior profondità di
comprensione. Vi sono infatti molteplici modi per fare le stesse cose e fare le stesse cose in
modi diversi può portare a comprendere meglio oltre che ad arricchire la mente. Pensiamo in
quanti modi possiamo leggere un testo. Possiamo usare l’evidenziatore, o approntare uno
schema o una mappa semantica, oppure possiamo rispondere a un elenco di domande, o
scrivere un riassunto, o costruire domande, o possiamo preparare una esposizione orale o un
powerpoint, ecc. Se poi si invitassero gli studenti a suggerire modi diversi di conseguire un
apprendimento, sicuramente si scoprirà che lo stesso testo può essere da loro affrontato in
modi diversi.
Lo stesso si può dire per altri processi. Si può chiedere di trovare una varietà di modi per
risolvere questioni di matematica. Vi sono più strategie utilizzabili per ridefinire un
problema. Lo si può affrontare dopo aver esaminato vari esempi di soluzione di casi simili,
ecc.
Se nella classe vi fossero studenti di culture diverse si potrebbe chiedere loro di mettere a
confronto idiomi, modi di celebrare eventi importanti, eroi, storie, e così via, stimolandoli ad
attingere dal loro background culturale.
Si potrebbe spiegare un contenuto scegliendo processi diversi procedendo da dettagli-versoil-tutto oppure dal tutto-verso-il-dettaglio, da casi a regole generali e viceversa. Per chiarire
qualcosa si possono usare sia parole che immagini. Si possono usare esempi, racconti,
analogie e illustrazioni tratte dalle esperienze degli studenti.
Un insegnante, che regolarmente presenti gli argomenti utilizzando una varietà di modalità,
è probabile che raggiunga molti più studenti di chi è solito presentarli in un solo modo.
Molti studenti traggono beneficio da opportunità di routine per dare senso a idee attraverso
strade analitiche, creative o pratiche. Molti altri traggono beneficio da compiti e da
valutazioni che rimangono solidamente focalizzati sui risultati di apprendimento essenziali,
ma nello stesso tempo consentono di esprimere l’apprendimento in modi che meglio si
adattano ai loro punti di forza e ai loro interessi attraverso prodotti e prestazioni diversi (per
esempio, scrivere, parlare, agire, o rappresentare visivamente).
L’insegnante deve riflettere distinguendo tra strategia cognitiva, tecnica e obiettivo. La
strategia cognitiva descrive il processo che la mente svolge per elaborare un contenuto o
delle informazioni (ad esempio, comprendere, analizzare, confrontare, valutare, pensare
criticamente, creare, ecc.). La tecnica è invece la modalità concreta che si utilizza per
eseguire la strategia cognitiva (ad esempio, per comprendere si può usare la tecnica del
sottolineare, dell’estrarre l’idea principale, del riassumere o della mappa semantica, e altro
ancora). L’obiettivo è ciò che si vuole ottenere attraverso l’uso di quella strategia e di quella
tecnica.
Obiettivi molto elevati come comprensione e memorizzazione e capacità di applicazione
richiedono un gran numero di strategie e tecniche diverse. L’organizzazione dei processi e la
scelta delle tecniche può essere frutto della capacità di autoregolazione metacognitiva, negli
altri casi è frutto delle capacità organizzative e della pianificazione dell’insegnante che
fornisce agli studenti consegne articolate.
Questa riflessione psicologica intorno alla cognizione è molto importante per l’insegnante
dal momento che, fermi restando obiettivi comuni, di fatto si possono organizzare tecniche
diverse per raggiungere lo stesso obiettivo e quindi differenziare i processi di
apprendimento. Ad esempio, per ottenere lo stesso obiettivo di comprensione di un testo,
l’insegnante può offrire (naturalmente con risultati in parte differenziati) strade diverse:
preparare una mappa, individuare le parole chiave, scrivere cinque idee principali, formulare
quattro domande di cui il testo costituisce la risposta, realizzare un disegno. Se questo è
vero, l’insegnante nell’esigere la comprensione di un testo potrebbe offrire/richiedere di
svolgere questo compito in modalità così diversificate.
Figura 4
Prendere nota
Preparare una
mappa semantica
Strategia:
Processo di lettura e
comprensione
Estrarre cinque
idee principali
Leggere guidati
da una mappa
semantica
Individuare
cinque domande
Obiettivo:
comprension
e
Si vedrà immediatamente come su questi processi è possibile organizzare per lo stesso
obiettivo (comprensione) gruppi di attività diversificate adatte a stili cognitivi diversi. Ora si
può considerare la Figura 4 come l’ingrandimento “zoomato” di un “passo” del processo di
apprendimento più disteso descritto nella Figura 2. All’insegnamento rispettoso delle
differenze esso apparirà come la pianificazione di un unico grande processo di
apprendimento svolto però dalla classe, non in maniera uniforme, ma articolato nel suo
percorso da passaggi significativi e da molteplici varianti atti a conseguire i punti intermedi.
A questo punto, potrebbe sorgere una domanda: Come si può progettare un processo di
apprendimento in questo modo? La risposta verrà presentata più avanti. Qui ci si soffermerà
a considerare quanto sia importante che l’insegnante pensi a un insegnamento con obiettivi
elevati. Il termine obiettivi elevati fa essenzialmente riferimento a due aspetti: processi
cognitivi complessi (confrontare, ipotizzare, realizzare, pensare critico, creare, argomentare,
risolvere problemi) e contenuti di conoscenza essenziali. La necessità di dover definire
obiettivi complessi dipende da più fattori: è richiesta dalla società che ricerca persone con
un livello di preparazione molto elevato, ma è postulata anche da un apprendimento che non
sia frammentato, dalla necessità di offrire una significatività all’apprendimento e dalla
presenza in classe di studenti di buone capacità spesso trascurati fino alla demotivazione.
Gli obiettivi di livello elevato risultano essere più stimolanti per la maggior parte degli
studenti: compiti progettati per alimentare il pensiero complesso e creativo svilupperebbero
capacità di lavoro indipendente, autovalutazione, metacognizione, pensiero e ritmo
flessibili, e così via. Questa prospettiva porta a una pianificazione della differenziazione che
comincia con “aspettative molto elevate” e inevitabilmente continua e si precisa con la
costruzione di sostegni che consentano a un numero crescente di studenti di avere successo a
livelli appunto “molto elevati”.
d)) Saper praticare una valutazione continua per il miglioramento dell’apprendimento
significativo e profondo
Per le molte valenze psicologiche, educative, didattiche e sociali che questa attività svolge
nella scuola, la competenza dell’insegnante nella valutazione assume oggi un particolare
rilievo non solo quale componente professionale, ma anche per una istruzione rispettosa
delle differenze.5
Molte critiche sono state rivolte al tipo di “apprendimento” che tradizionalmente si valuta
nella scuola. La valutazione scolastica tradizionale, si dice, è autoreferenziale (cioè non si
confronta con l’apprendimento che è valutato nella vita reale), non imparziale (si usano
criteri che cambiano da persona a persona), molto soggettiva (non sono conosciuti dallo
studente i criteri con cui l’insegnante valuta), ripetitiva (si verifica il possesso di contenuti
spiegati o letti sul testo scolastico), è terminale (lo studente dopo la valutazione non si
impegna a migliorarsi se ottiene la sufficienza), e altro ancora.
È necessario, invece, modificare la valutazione per verificare un “apprendimento profondo e
significativo” accertato attraverso prove che dimostrino non soltanto ciò che lo studente sa,
ma soprattutto quello che sa fare con gli argomenti che ha appreso. Le prove devono
richiedere allo studente di dimostrare come egli ha personalizzato e costruito la sua
conoscenza.
Infine, si deve riconoscere che la valutazione ha una grande incidenza sulla motivazione allo
studio e all’apprendimento. Per questo l’insegnante deve essere molto accurato nel riflettere
su “come” essa viene utilizzata. La forma che, come evidenziato dalla ricerche e da
numerose esperienze, si ritiene migliore, consiste nel darsi degli obiettivi di apprendimento
elevati che, per essere conseguiti, richiedono un processo lungo ottenuto attraverso varie
prestazioni. Le varie prestazioni (a seconda dei casi) possono essere valutate nel modo più
5
L’argomento è molto complesso e in questi anni ha subito notevoli sviluppi e riflessioni che richiederebbero
certamente molto più spazio di quello che possiamo dedicare qui. Descriviamo brevemente qui quello che
l’insegnante dovrebbe saper fare, lasciando alla Lettura 6 e ad altre letture un maggior approfondimento.
adatto (a seconda dello scopo dell’insegnante attraverso le rubriche di valutazione,6 la
‘Scheda di uscita’, l’osservazione diretta, le prove oggettive). Tale valutazione non ha altro
scopo che “indicare allo studente il progresso fatto e ancora da fare”. Hanno il valore di una
valutazione formativa, diagnostica del progresso compiuto e del successo ottenuto dal
metodo di insegnamento adottato dall’insegnante. Questa valutazione continua fino a che
l’insegnante non è sicuro dell’apprendimento conseguito. Solo a questo punto l’insegnante
può “somministrare una prova dell’apprendimento significativo conseguito dagli studenti”.
Nel pianificare il processo di apprendimento, l’insegnante dovrà prevedere una valutazione
continua migliorativa e una valutazione finale della “competenza acquisita. La prima si
realizza durante il processo di apprendimento e si chiama “valutazione per il
miglioramento” o “valutazione per l’apprendimento”, la seconda si compie alla fine del
processo e si chiama valutazione dell’apprendimento”
6
Si darà di esse una breve presentazione nel modulo seguente quando di parlerà di strumenti di valutazione.