Marco para la excelencia en la enseñanza y la
gestión escolar en la Educación Básica
Educación Preescolar, Primaria y Secundaria
Dominio II
Una maestra, un maestro que conoce a sus
alumnos para brindarles una atención educativa
con inclusión, equidad y excelencia
Fichas de apoyo para docentes, directivos & supervisores - Nueva Escuela Mexicana
Perfiles profesionales, criterios e indicadores
La docencia que queremos en la Nueva Escuela
Mexicana se basa en las mejores prácticas de las
maestras y maestros del país, quienes han
demostrado que es posible contar con un profesional
comprometido con lograr que todos los alumnos
aprendan, quien confía en que todos ellos pueden y
saben, y los coloca en el centro de sus acciones en el
aula y en la escuela.
El docente es un profesionista preparado, competente,
honesto y sencillo, sensible y atento a las situaciones de vida
de los alumnos, sus familias, así como de sus contextos
sociales, culturales y lingüísticos.
Unidad del Sistema para
la Carrera de las Maestras
y los Maestros
NEM
Fuente: SEP (2020) Marco para la excelencia en la enseñanza y la gestión escolar en la Educación Básica. Perfiles profesionales, criterios e indicadores para docentes, técnicos docentes y personal con funciones de dirección y de supervisión / USICAMM/0117/2020.
Educación básica
Dominio II
Una maestra, un maestro que conoce a sus alumnos para brindarles
una atención educativa con inclusión, equidad y excelencia
Este dominio considera que la maestra o el maestro
debe tener un conocimiento sólido de los propósitos,
enfoques y contenidos del nivel educativo incluidos en
el plan y programas de estudio, así como de los
procesos de aprendizaje y de desarrollo de los
alumnos, para brindarles una atención educativa con
inclusión, equidad y excelencia
El trabajo docente va más allá de un
punto de vista solo técnico, implica
que la maestra o el maestro
despliegue
un
conjunto
de
conocimientos, habilidades, actitudes
y valores en los que se manifieste su
sensibilidad hacia la idiosincrasia y las
problemáticas que enfrentan los
alumnos, sus familias y la comunidad
en general.
Fuente: SEP (2020) Marco para la excelencia en la enseñanza y la gestión escolar en la Educación Básica. Perfiles profesionales, criterios e indicadores para docentes, técnicos docentes y personal con funciones de dirección y de supervisión / USICAMM/0117/2020.
Dominio II
Es fundamental que la maestra o el maestro tenga
disposición, interés y altas expectativas por lo que
pueden aprender sus alumnos, ya que esto favorece su
entusiasmo y motivación para participar en su proceso
formativo y a enfrentar los desafíos escolares con
esfuerzo y dedicación. Una maestra o un maestro que
cree en las posibilidades y talentos de todos sus alumnos
impacta de manera importante y positiva en su vida, al
mostrarles confianza y seguridad en sus propias
capacidades, las cuales pueden significar un apoyo más
allá de la escuela.
Una maestra,
un maestro
que conoce a
sus alumnos
para
brindarles una
atención
educativa con
inclusión,
equidad y
excelencia
Fichas de apoyo para docentes, directivos & supervisores - Nueva Escuela Mexicana
Fuente: SEP (2020) Marco para la excelencia en la enseñanza y la gestión escolar en la Educación Básica. Perfiles profesionales, criterios e indicadores para docentes, técnicos docentes y personal con funciones de dirección y de supervisión / USICAMM/0117/2020.
Dominio II
Criterios
2.1 Conoce a
sus alumnos
para desarrollar
su quehacer
docente de
forma
pertinente y
contextualizada
.
Una maestra, un maestro que conoce a sus alumnos
para brindarles una atención educativa con inclusión,
equidad y excelencia
Educación básica
Indicadores
2.1.1 Reconoce los principales procesos del desarrollo y del aprendizaje
infantil y adolescente (físico, cognitivo, social y afectivo), como base de una
intervención docente centrada en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos.
2.1.2 Identifica que los alumnos tienen características, condiciones, necesidades,
formas de actuar y relacionarse con otros, producto de la influencia de su contexto
familiar, social y escolar, como referente para el diseño de estrategias didácticas
pertinentes.
2.1.3 Comprende la situación de vida de los alumnos y la relación que tiene con su
desempeño escolar, para apoyarlos en el logro de sus aprendizajes de manera
específica, principalmente a quienes más lo necesitan.
2.1.4 Valora a la diversidad presente en el grupo o grupos de alumnos que atiende,
asociada a diferencias individuales, familiares, lingüísticas, culturales y sociales,
como una oportunidad pedagógica para ampliar y enriquecer las posibilidades de
aprendizaje de todos los alumnos.
Fichas de apoyo para docentes, directivos & supervisores - Nueva Escuela Mexicana
Fuente: SEP (2020) Marco para la excelencia en la enseñanza y la gestión escolar en la Educación Básica. Perfiles profesionales, criterios e indicadores para docentes, técnicos docentes y personal con funciones de dirección y de supervisión / USICAMM/0117/2020.
Dominio II
Una maestra, un maestro que conoce a sus alumnos
para brindarles una atención educativa con inclusión,
equidad y excelencia
Educación básica
Criterios
Indicadores
2.2 Desarrolla
estrategias que le
permiten conocer
a sus alumnos y
brindarles una
atención educativa
equitativa e
incluyente.
2.2.1 Dialoga con sus alumnos de forma respetuosa y empática, a fin
de conocer su situación de vida, necesidades, intereses e ideas que
inciden en el aprendizaje.
2.2.2 Observa a sus alumnos, en diferentes momentos y espacios
escolares en los que convive con ellos, para obtener información
relevante sobre sus pautas de comportamiento, formas de interacción
y comunicación, así como formas de colaboración y de resolución de
problemas.
2.2.3 Obtiene información acerca de los alumnos a través de sus
familias y de otros actores escolares, que permita enriquecer el
conocimiento que tiene de ellos.
apoyo12nt@gmail.com
Fichas de apoyo para docentes, directivos & supervisores - Nueva Escuela Mexicana
Fuente: SEP (2020) Marco para la excelencia en la enseñanza y la gestión escolar en la Educación Básica. Perfiles profesionales, criterios e indicadores para docentes, técnicos docentes y personal con funciones de dirección y de supervisión / USICAMM/0117/2020.
Dominio II
Una maestra, un maestro que conoce a sus alumnos
para brindarles una atención educativa con inclusión,
equidad y excelencia
Educación básica
Criterios
Indicadores
2.3 Propicia la
participación de
todos los
alumnos y su
aprendizaje más
allá del aula
y la escuela.
2.3.1 Tiene altas expectativas acerca de las capacidades y posibilidades de
aprendizaje que poseen todos los alumnos.
2.3.2 Impulsa la participación activa de sus alumnos en el aula y la escuela
para favorecer el desarrollo de habilidades cognitivas y lingüísticas, así como
el fortalecimiento de su autoestima, seguridad y motivación para aprender.
2.3.3 Comunica a sus alumnos los propósitos y aprendizajes a lograr, así
como las estrategias de trabajo y de evaluación que les permiten tener
claridad sobre la tarea a realizar y orientar su esfuerzo y participación.
2.3.4 Motiva a sus alumnos a participar en las tareas o desafíos de
aprendizaje que les implican esfuerzo intelectual, curiosidad y creatividad,
así como enfrentar las dificultades con iniciativa, perseverancia y espíritu
crítico.
Brophy, Jere (2000). La enseñanza, México: SEP (Cuadernos de la Biblioteca para la actualización del maestro.
13
. 3. DIRECCIONALIDAD DEL CURRÍCULO.
11. UN AMBIENTE PROPICIO PARA EL
22. OPORTUNIDADES PARA APRENDER.
Los alumnos aprenden mejor si la mayor
parte del tiempo se dedican a
actividades Asociadas al currículo, y si el
sistema de organización de la clase los
lleva a Comprometerse en ellas
APRENDIZAJE PARA EN EL AULA
El alumno aprende mejor en una
comunidad de aprendizaje atenta y bien
integrada
44. ESTABLECIMIENTO DE ORIENTACIONES
PARA EL APRENDIZAJE.
El maestro puede preparar al alumno para
el
aprendizaje,
proporcionándole
una
Estructura inicial que clarifique los logros a
alcanzar y le señale qué estrategias de
Aprendizaje son las adecuadas
88. CONSTRUCCIÓN DE UN SOPORTE
PARA LOGRAR EL TRABAJO
COMPROMETIDO DE LOS ALUMNOS.
El maestro proporciona toda la atención
que el alumno requiera para favorecer
la Participación de los estudiantes en
actividades productivas de aprendizaje
Todos los componentes del currículo deben ser
consistentes unos con otros, para integrarse en un
programa que sea coherente con los propósitos y
objetivos de la Enseñanza
66. DISCURSO REFLEXIVO
Las preguntas se planean para inducir la discusión
estructurada alrededor de las ideas organizadoras
5 5. LOS CONTENIDOS COHERENTES.
Con la finalidad de
facilitar
el
aprendizaje significativo y la retención,
el
contenido debe
explicarse
claramente, desarrollándolo con énfasis
en su estructura y sus relaciones.
ESTRATEGIAS.
9 9. ENSEÑAR
El profesor diseña y enseña
estudiantes
estrategias
aprendizaje y autorregulación.
67
. 7. ACTIVIDADES DE PRÁCTICA Y DE APLICACIÓN.
Los alumnos necesitan suficientes oportunidades
para practicar y aplicar lo que están
Aprendiendo y para obtener retroalimentación
1010. APRENDIZAJE COLABORATIVO.
a sus
de
1111. LA EVALUACIÓN ORIENTADA AL
CUMPLIMIENTO DE METAS.
El maestro utiliza una serie de métodos formales
y no formales de evaluación para encauzar los
avances hacia el cumplimiento de metas de
aprendizaje los hallazgos de la investigación.
Trabajar en parejas o en pequeños grupos a
menudo beneficia a los alumnos, pues les
Permite comprender mejor y ayudarse
mutuamente para desarrollar sus habilidades
1212. EXPECTATIVAS DE LOGROS.
El maestro establece y desarrolla las tareas
de enseñanza a partir de las Expectativas
que tiene sobre los logros de aprendizaje
Brophy, Jere (2000). La enseñanza, México: SEP (Cuadernos de la Biblioteca para la actualización del maestro.
UN AMBIENTE PROPICIO PARA EL APRENDIZAJE PARA EN EL AULA
El alumno aprende mejor en una comunidad de aprendizaje atenta y bien integrada
HALLAZGOS EN LA INVESTIGACIÓN.
Los ambientes de enseñanza eficaz siguen una
ética de cuidado y atención que involucra la
relación
maestro/alumno
y
alumno/alumno,
y
trascienden
las
diferencias de género, raza, grupo étnico,
cultura,
status
socioeconómico,
discapacidad o cualquier otra diferencia
individual que hubiere.
En dichos contextos se espera
que
los
alumnos
utilicen
distintos materiales educativos
con responsabilidad, participen
atentamente en las actividades
de clase, y contribuyan al
bienestar personal, social y
académico
de
todos
los
miembros del grupo.
EN EL SALÓN DE CLASES
Con la finalidad de generar un clima que
permita construir una verdadera comunidad
de aprendizaje en la clase, los maestros
deben desplegar los atributos personales que
los conviertan en verdaderos modelos y ejes
de socialización: mostrar un ánimo alegre,
una actitud amistosa, madurez emocional,
sinceridad e interés por los alumnos como
personas y como estudiantes.
El
maestro
debe
mostrar
preocupación y afecto por los
alumnos, estar atento a sus
necesidades y a sus estados de
ánimo, y trabajar con ellos para que,
a su vez, muestren estas mismas
características en su relación con sus
compañeros.
Al crear dinámicas en el
aula y al desarrollar los
contenidos
de
las
lecciones, el maestro entra
en
contacto con
los
conocimientos
y
experiencias previas del
alumno, incluyendo su
cultura familiar. Así, al
extender la
comunidad
de aprendizaje de la
escuela
al
hogar,
el
profesor
establece
y
sostiene
relaciones
cooperativas
con
los
padres
de
familia
y
estimula su participación
activa en el aprendizaje de
sus hijos.
Fichas de apoyo para docentes, directivos & supervisores - Nueva Escuela Mexicana
Brophy, Jere (2000). La enseñanza, México: SEP (Cuadernos de la Biblioteca para la actualización del maestro.
OPORTUNIDADES PARA APRENDER.
HALLAZGOS EN LA INVESTIGACIÓN.
Uno de los factores determinantes para
el aprendizaje, en cualquier área del
conocimiento, es el grado en el que los
alumnos estén expuestos al tema dentro
de la escuela.
EN EL SALÓN
DE CLASES
Los alumnos aprenden mejor si la mayor parte
del tiempo se dedican a actividades Asociadas
al currículo, y si el sistema de organización
de la clase los lleva a Comprometerse en ellas
El tiempo en clase debe aprovecharse lo mejor
posible.
El maestro efectivo dedica la mayor parte a las
lecciones y actividades de aprendizaje, y no a
pasatiempos no académicos.
Los profesores efectivos dedican la
mayor parte del tiempo a actividades
diseñadas para alcanzar los objetivos
Los maestros efectivos transmiten
educativos.
la idea de que la escuela vale la
Las investigaciones indican que los
pena, así como la importancia de
maestros
que
entienden
la
aprovechar al máximo el tiempo
organización de la clase como un
disponible. Inician y terminan las
lecciones a tiempo, hacen
proceso para crear un ambiente
favorable para el aprendizaje,
transcripciones breves y enseñan a
sus alumnos a emprender
tienen más éxito que aquellos que
hacen énfasis en mantener la
actividades expeditamente y
mantenerse concentrados en sus
disciplina del grupo: en imponer
disciplina.
tareas.
Una buena planeación y preparación
les permite avanzar con fluidez en
sus lecciones.
Proponen actividades
y tareas que por su
variedad y grado de
desafío, estimulan a
los alumnos, evitando
el
fastidio
y
la
distracción.
Un maestro exitoso expone con claridad y
consistencia lo que espera de los alumnos.Lleva
seguimiento continuo de la clase, lo cual le permite
responder a problemas que surgen en el momento,
para evitar que se vuelvan críticos.
Fichas de apoyo para docentes, directivos & supervisores - Nueva Escuela Mexicana
Brophy, Jere (2000). La enseñanza, México: SEP (Cuadernos de la Biblioteca para la actualización del maestro.
DIRECCIONALIDAD DEL CURRÍCULO.
HALLAZGOS EN LA INVESTIGACIÓN.
Los maestros típicamente diseñan su plan
con base en los contenidos por cubrir y los
pasos a seguir en las actividades que
realizarán sus alumnos sin prestar
demasiada atención a los resultados que se
desea obtener de la enseñanza
Se tratan demasiados temas con poca
profundidad; con frecuencia la exposición
de contenidos carece de coherencia y satura
de elementos que son sólo agregados; las
habilidades se enseñan en forma separada
respecto de los contenidos cognoscitivos,
en lugar de estar
integrados
y, en
general, ni los textos del alumno ni las
preguntas y actividades sugeridas en los
manuales del profesor están estructurados
en torno a las ideas organizadoras, que se
relacionan con los objetivos.
Todos los componentes del currículo deben ser
consistentes unos con otros, para integrarse en un
programa que sea coherente con los propósitos y
objetivos de la Enseñanza
EN EL SALÓN DE CLASES
El currículo no es un fin en sí mismo; es el
medio para ayudar al alumno a aprender lo que
se considera esencial para que le permita
desempeñarse como adulto en sociedad y
desplegar su potencial como individuo.
Es importante enfatizar objetivos relacionados
con la comprensión, la valoración y la aplicación
en la vida. Comprender significa aprender tanto
los elementos individuales de una red de
contenidos entrelazados, como las relaciones
entre ellos, de manera que el alumno los
formule en sus propios términos
y
los
relacione con su conocimiento previo. Valorar
significa que el alumno
aprecie lo que
aprende porque entiende que hay buenas
razones para hacerlo. Aplicar significa que el
alumno no retiene el conocimiento y es capaz
Hay altas probabilidades de
lograr los objetivos si todos los
componentes del currículo (redes
de contenidos, métodos de
enseñanza, actividades de
aprendizaje e instrumentos de
evaluación) se seleccionan con la
idea de que coadyuvan al
cumplimiento de los objetivos y
propósitos más amplios.
Se impone una planeación
curricular que incluya el
desarrollo de las capacidades
que el alumno pueda usar
tanto dentro como fuera de la
escuela, ahora y en lo futuro.
Brophy, Jere (2000). La enseñanza, México: SEP (Cuadernos de la Biblioteca para la actualización del maestro.
APRENDIZAJE COLABORATIVO.
A menudo los estudiantes se benefician al trabajar
en parejas o en pequeños grupos, pues ello les
permite construir significados o ayudarse unos a
otros en el dominio de sus habilidades.
El aprendizaje en colaboración
produce beneficios afectivos y
sociales, como el incremento del
interés del estudiante por la asignatura
y la valoración de su importancia, y el
aumento de actitudes positivas e
interacción social entre estudiantes no
obstante las diferencias de géneros,
razas, etnias, niveles de
aprovechamiento y otras.
Los enfoques tradicionales de la enseñanza se
caracterizan por exposiciones para todo el grupo
seguidas de tiempo para el trabajo individual,
periodo durante el cual los estudiantes trabajan
solos (y usualmente en silencio) en sus tareas.
El enfoque de aprendizaje en colaboración
mantiene las exposiciones para toda la clase pero
reemplaza parte del tiempo del trabajo individual
con la oportunidad de trabajo en parejas o por
equipos en prácticas de seguimiento y en la
aplicación de las actividades.
También genera el potencial de beneficios cognitivos y metacognitivos al involucrar
a los estudiantes en discusiones en las que requieren hacer explícita la manera como
procesan la información relacionada con la actividad y las estrategias empleadas en la
solución de problemas (lo que, al mismo tiempo, facilita la discusión y reflexión).
Brophy, Jere (2000). La enseñanza, México: SEP (Cuadernos de la Biblioteca para la actualización del maestro.
APRENDIZAJE COLABORATIVO.
Principios que subyacen
en una enseñanza eficaz.
1. Un ambiente propicio para el
aprendizaje en el aula
2. Oportunidades para aprender
(tiempo para el desarrollo del
currículo) Direccionalidad del
currículo (coherencia de la
práctica con los propósitos)
3. Claridad de propósitos que
orientan el aprendizaje
4. Contenidos coherentes
5. Discurso reflexivo
valioso como una forma de comprometer al
alumno en aprendizajes significativos y tareas
auténticas en un marco social.
Algunas formas de
aprendizaje en colaboración
propician que los estudiantes
se ayuden mutuamente a
alcanzar logros individuales
Otras formas propician que los
estudiantes trabajen juntos
para alcanzar metas grupales,
al aunar sus capacidades y
compartir el trabajo.
Es más probable que los métodos de
aprendizaje en colaboración mejoren los
resultados del aprendizaje si combinan las
metas del grupo con la responsabilidad individual
Los estudiantes tienen más
oportunidades de hablar
organizados en parejas o en
equipos que cuando hay
actividades de toda la clase,
y es más probable que los
tímidos se desinhiban y
puedan expresar sus ideas
en estos ambientes más
íntimos.
Los estudiantes deberán recibir la asesoría o apoyo necesario a
fin de estar preparados para involucrarse productivamente en
estas actividades de aprendizaje en colaboración
Para recordar las
Psicoanalíticas
Biológicas
▪ Gesell (1880-1961)
▪ Freud (1856-1939)
Teorías del desarrollo
Cognoscitivas:
Conductuales
Condicionamiento
clásico. Iván Pavlov.
▪ Desarrollo
cognoscitivo de
Piaget (1896-1980)
▪ Erikson (1902-1994)
Watson (1878-1958)
▪ Genetistas
conductuales
Contextuales
Condicionamiento
operante. skinner
(1904-1990)
Regresar a contenido
▪ Procesamiento de
la información de
Miller (1920-2012)
▪ Aprendizaje
social de Bandura
(1925-)
apoyo12nt@gmail.com
Teoría
sociocultural
de
Lev Vigotsky
(1896-1934)
Fichas de apoyo para docentes, directivos & supervisores - Nueva Escuela Mexicana
DESARROLLO Y APRENDIZAJE
El desarrollo y el aprendizaje son procesos
distintos. Pero se encuentran mutuamente
influidos y relacionados.
Entendemos por aprendizaje la adquisición de
habilidades, conocimientos y destrezas que se
ponen de manifiesto a través de la conducta.
El desarrollo del ser humano es el
crecimiento evolutivo que sufren las personas
durante su vida, desde la concepción hasta su
fallecimiento.
Hay diversos factores en que se presenta el proceso del desarrollo,
por ejemplo:
•
El ambiente en que se desenvuelven, pues éste puede
presentar elementos que promuevan o limiten la
adquisición e habilidades
•
La biología, pues ésta determina nuestras posibilidades,
ritmo y desarrollo
La interacción con las personas cercanas, pues las relaciones
•
sociales pueden promover o limitar el desarrollo
•
El aprendizaje, pues al adquirir un nuevo conocimiento se prepara a
la persona para poner en práctica y dominar nuevas habilidades.
Desarrollo y aprendizaje
De este modo se puede ver que el desarrollo y el
aprendizaje se encuentran interrelacionados, esto
es que ninguno se puede dar sin el otro, y
cualquier avance que se presente en el primero,
afectará al segundo.
La adquisición de conocimientos está influido por:
•
Las experiencias cotidianas que vivimos, pues representan importantes
oportunidades para adquirir nuevos conocimientos, o bien ampliar y/o
corregir aquéllos que ya adquirimos
El proceso de desarrollo, ya que éste determinará cuándo estamos listos
•
para adquirir y comprender determinado aprendizaje
Regresar a contenido
apoyo12nt@gmail.com
Desarrollo del niño y del adolescente compendio para educadores. Meece, J. (2000)
Sería fácil entender el desarrollo del niño si hubiera sólo una teoría
global. Pero, hay varias teorías.
Cada una da a los "hechos" un significado distinto al organizarlos en
forma especial, centrándose en distintos aspectos del desarrollo y
destacando algunos factores causales.
Supongamos que en su clase hay una
niña que frecuentemente empieza
pleitos con sus compañeros.
¿Cómo explicaría su comportamiento?
Regresar a contenido
apoyo12nt@gmail.com
Desarrollo del niño y del adolescente compendio para educadores. Meece, J. (2000)
Hay varias explicaciones:
1. Quizá no reciba suficiente atención y
afecto en el hogar y, por tanto, trata
de atraer la atención.
2. Quizá no ha aprendido todavía a
controlar sus emociones.
3. Quizá no aprendió formas más
aceptables socialmente de
relacionarse con la gente.
4. O quizá ve demasiados programas
violentos de televisión y no hace
más que imitar la conducta de los
personajes.
Cada una de las explicaciones sugiere
una forma especial de intervención.
Algunas teorías se concentran en el desarrollo intelectual y otras lo
hacen en el desarrollo físico o social.
Las teorías también difieren en la posición que adoptan ante algunos
problemas básicos. Entre los más relevantes para la educación se
encuentran los siguientes:
Naturaleza frente a crianza
Estabilidad frente a plasticidad
Continuidad frente a discontinuidad
Niño pasivo frente a activo
Punto final frente a ausencia de punto final
Regresar a contenido
apoyo12nt@gmail.com
Desarrollo del niño y del adolescente compendio para educadores. Meece, J. (2000)
Naturaleza frente a crianza.
La naturaleza se refiere al
proceso de maduración
biológica, la herencia y la
maduración.
•
La crianza se refiere al
impacto del medio
ambiente, lo cual
implica el proceso de
aprendizaje a través de
la experiencia.
¿Hasta qué punto depende el
desarrollo de procesos
biológicos innatos, de
condiciones ambientales y de
la interacción entre ambos?
Estabilidad frente a plasticidad.
La idea de la estabilidad
implica que los rasgos
de personalidad
presentes durante la
infancia perduran a lo
largo de la vida.
En contraste, la plasticidad
implica que las personalidades se
modifican por las interacciones
con la familia, las experiencias en
la escuela y la socialización.
¿Existen periodos críticos en que un niño
necesita ciertas experiencias sociales o
cognoscitivas con el fin de desarrollarse
normalmente?
¿Son los procesos evolutivos muy
flexibles y abiertos al cambio en
cualquier momento del desarrollo?
Regresar a contenido
apoyo12nt@gmail.com
Desarrollo del niño y del adolescente compendio para educadores. Meece, J. (2000)
Continuidad frente a discontinuidad.
La continuidad hace
referencia a que el
cambio es gradual; los
niños adquieren a
medida que crecen
mayores habilidades de
pensamiento, lenguaje y
motricidad
Discontinuidad refiere que
el desarrollo es más
abrupto, o sea, es una
sucesión de cambios que
producen diferentes
comportamientos en
diferentes períodos de la
vida específicos de la edad
denominados etapas
Niño pasivo frente a niño activo.
• ¿Qué papel desempeña el niño en el proceso
evolutivo?
• ¿Es un organismo pasivo que moldean los factores
genéticos y ambientales?
• ¿Es un agente activo que moldea, controla y
dirige su propio desarrollo?
Punto final frente a ausencia de punto final.
¿Es el desarrollo un proceso continuo que se
lleva a cabo paulatinamente en pequeños
incrementos?
¿Es una serie de etapas discretas que
representan transformaciones importantes
y abruptas del funcionamiento?
• ¿Qué es lo que se desarrolla?
• ¿Existe un punto final del desarrollo?
• ¿Siguen todos los niños una secuencia
universal de desarrollo?
Regresar a contenido
apoyo12nt@gmail.com
Regresar a contenido
apoyo12nt@gmail.com
Teorías biológicas
Desarrollo del niño y del adolescente compendio
para educadores. Meece, J. (2000)
Las teorías biológicas del
desarrollo suponen que el niño
pasa por etapas invariables y
predecibles del desarrollo.
Las teorías biológicas han
servido para explicar los
cambios de estatura, de
peso, de lenguaje, de
habilidades mentales y
motoras, así como muchas
otras características.
El ambiente aporta los nutrimentos básicos
del crecimiento, pero interviene poco o nada
en la secuencia del desarrollo. Más aún, el
niño responde pasivamente y se ajusta a los
cambios que ocurren con la edad.
Regresar a contenido
apoyo12nt@gmail.com
Fichas de apoyo para docentes, directivos & supervisores - Nueva Escuela Mexicana
Teorías biológicas
Desarrollo del niño y del adolescente compendio para educadores. Meece, J. (2000)
La teoría de Arnold Gesell (1880-1961)
Los cinco campos de la conducta.
1. conducta adaptativa
2. conducta motriz gruesa
3. conducta motriz fina
4. conducta del lenguaje
5. conducta personal social
Sugiere que el
desarrollo
educativo está
determinado
por la biología
y la herencia.
Describe en forma sistemática
el crecimiento y desarrollo
humanos desde el nacimiento
hasta la adolescencia.
Sólo puede realizarse el aprendizaje si
un niño está biológicamente "listo". Si
un niño no puede efectuar las
actividades que se predicen y pueden
realizarse en una edad específica, sólo
necesita más tiempo para madurar.
Estos conceptos de Gesell se
pueden comprobar en el
reconocimiento de que no todos
los chicos maduran al mismo
tiempo y a la misma edad.
Regresar a contenido
Teorías biológicas
Una versión más moderna
de la perspectiva biológica
se encuentra en la obra de
los genetistas conductuales.
Desarrollo del niño y del adolescente compendio para educadores. Meece, J. (2000)
Genetistas conductuales
Sostienen que se
heredan muchas de
nuestras características
físicas y rasgos que nos
hacen humanos.
Estudian el grado en que se heredan los
rasgos psicológicos (sociabilidad,
agresión, criminalidad, trastornos
afectivos) y las habilidades mentales
(inteligencia o talentos creativos).
Los genetistas afirman que las
características físicas están regidas por
la herencia, al igual que muchos de
nuestros atributos psicológicos tienen
un componente genético.
•
•
Regresar a contenido
Los rasgos genéticos pueden moldear el
ambiente, por lo que el genotipo y el
ambiente tienen una estrecha relación.
La mayoría de los investigadores
contemporáneos piensan que el
desarrollo es una interacción compleja de
factores genéticos y ambientales, lo que
reconocen las funciones tan importantes
qué el ambiente y la experiencia cumplen
en el proceso del desarrollo.
Teorías Psicoanalíticas
teóricos como
Sigmund Freud
(1856-1939) y Erik
Erikson (19021994) vieron en el
desarrollo un
proceso
discontinuo que
sigue una serie de
etapas discretas.
Desarrollo del niño y del adolescente compendio para educadores. Meece, J. (2000)
Estas teorías se centran en los cambios
evolutivos del yo y en la personalidad.
En cada etapa de maduración surgen algunos
impulsos, necesidades o conflictos que influyen en la
forma en que el niño se relaciona con el ambiente.
Etapas de desarrollo Freud
deseo o emoción que lleva a
realizar algo de manera
intempestiva y sin reflexión
Cada etapa se basa
en la anterior y
refleja cambios
cualitativos en las
estructuras de la
personalidad del
niño o en su sentido
del yo.
Regresar a contenido
Teorías Psicoanalíticas
Desarrollo del niño y del adolescente compendio para educadores. Meece, J. (2000)
Teoría de la personalidad de S. Freud
El ELLO
Es la reserva y agresiva
que guiada por el
principio del placer,
busca la satisfacción
inmediata de los
instintos
El SUPER-YO
Está formado por la
aspiración de los
patrones morales que
rigen la sociedad
Se le podría considerar como
conciencia moral, porque
aprueba o rechaza los actos,
impulsos y pensamientos
El YO
Es la parte del ELLO que
está en contacto con la
realidad. El “YO” intenta
canalizar el fuerte impulso
del “ELLO” y satisfacer sus
necesidades
El YO amortiza el impulso
anárquico del ELLO con las
normas morales
de la sociedad
Regresar a contenido
El yo controla las funciones del
pensamiento y la memoria.
Posterga la satisfacción de las
emociones del “ELO”. De acuerdo con
las posibilidades reales (sustituye el
“Principio del placer” por el
“principio dela realidad”)
Fichas de apoyo para docentes, directivos & supervisores - Nueva Escuela Mexicana
Teorías Psicoanalíticas
Desarrollo del niño y del adolescente compendio para educadores. Meece, J. (2000)
Teorías psicosocial de Erikson
Erikson ofrece un modelo para entender el desarrollo personal del niño.
Su teoría nos ayuda a comprender la aparición del yo en el desarrollo temprano, la necesidad de autosuficiencia
en la etapa escolar y la búsqueda de identidad en la adolescencia.
Según Erikson, el niño necesita un ambiente seguro y confiable para adquirir un sentido de seguridad.
Necesita, además, oportunidades para emprender actividades y descubrir sus cualidades y opciones en el futuro.
Etapas del desarrollo psicosocial de Erikson
Regresar a contenido
Fichas de apoyo para docentes, directivos & supervisores - Nueva Escuela Mexicana
Teorías Psicoanalíticas
Desarrollo del niño y del adolescente compendio para educadores. Meece, J. (2000)
Teorías psicosocial de Erikson
En cada etapa de maduración surgen algunos impulsos,
necesidades o conflictos que influyen en la forma en que
el niño se relaciona con el ambiente.
• Las percepciones y las evaluaciones de los
estudiantes sobre sus habilidades influyen en el
rendimiento académico.
• La mayoría de los niños inician la primaria con el deseo
intrínseco de aprender y dominar nuevas habilidades,
deseo que paulatinamente desaparece a medida que
pasa el tiempo.
• Los investigadores todavía no están seguros de que la
reducción de la motivación intrínseca sea una
consecuencia natural del desarrollo cognoscitivo y
social ni que refleje los cambios del ambiente escolar.
Regresar a contenido
Fichas de apoyo para docentes, directivos & supervisores - Nueva Escuela Mexicana
Teorías Psicoanalíticas
Desarrollo del niño y del adolescente compendio para educadores. Meece, J. (2000)
Cómo crear un ambiente motivacional positivo en la escuela
Los investigadores de la motivación han descubierto varias formas en que el profesor puede
favorecer una orientación intrínseca al aprendizaje en el aula (Ames, 1992; Brophy, 1987; Corno y
Rohrkemper, 1985; Covington, 1992; Lepper y Hodell, 1989; Maehr y Midgley, 1991; Marshall, 1992;
Meece 1991; Nicholls, 1989).
Estrategias que mejoran la motivación en el salón de clases.
Ofrecer actividades motivadoras
de aprendizaje
Actividades que sean interesantes
y significativas para el alumno y
que exijan su participación activa
en el proceso de aprendizaje
Propiciar sentimientos positivos de
competencia y eficacia
Cuando su rendimiento no sea
satisfactorio, dar retroalimentación
específica e informática respecto a
cómo pueden mejorar.
Subrayar el valor intrínseco
del aprendizaje
Ayudar a los alumnos a captar el
valor que tiene lo que están
aprendiendo en otras materias y
en los problemas de la vida real.
Propiciar sentimientos positivos de
competencia y eficacia
Ayudar a los alumnos a fijarse
metas realistas a corto plazo,
para que reciban
retroalimentación continua
acerca de su progreso.
Aumentar las oportunidades de decisión
Permitir a los alumnos diseñar algunas
actividades de aprendizaje o establecer
los criterios con que evaluará los trabajos.
Regresar a contenido
Reconocer el
mejoramiento
personal
Usar sistemas de
calificación
orientados al
mejoramiento.
Ofrecer oportunidades para la
colaboración entre compañeros
Organizar actividades de aprendizaje
cooperativo, de tutoría de compañeros y de
interacciones entre ellos.
Teorías Psicoanalíticas
Los niños necesitan un
ambiente escolar seguro y
relaciones afectuosas con los
adultos para conservar el
sentido de
Desarrollo del niño y del adolescente compendio para educadores. Meece, J. (2000)
Implicaciones en la educación
Las escuelas deberían ofrecer a los estudiantes la oportunidad de emprender nuevas
actividades y experimentar la sensación del logro y la satisfacción de un trabajo bien hecho.
Los
estudiantes
requieren
oportunidades para descubrir
fuerzas especiales y cultivarlas.
Requieren la oportunidad de conocer otros
puntos de vista y opciones vocacionales cuando
empiezan a buscar la identidad.
Ideas del desarrollo según la teoría de etapas
Teorías Conductuales
Desarrollo del niño y del adolescente compendio para educadores. Meece, J. (2000)
Sostienen que los cambios evolutivos del
comportamiento reciben el flujo del ambiente y que
los mecanismos fundamentales del desarrollo son
los principios del aprendizaje.
Los conductistas definen el
aprendizaje como la
adquisición de nuevas
conductas o
comportamientos.
Skinner. Condicionamiento operante.
Hay dos formas de aprendizaje:
1. Condicionamiento respondiente Asociación entre
estímulo y respuesta.
2. Condicionamiento operante : Asocia el
resultado con un gratificante.
Iván Pavlov. Teoría de los
reflejos condicionados. Las
personas aprenden por
asociación de cosas agradables
o significativas con otras cosas
que inicialmente no son
agradables o significativas pero
que llegan a serlo a través del
condicionamiento.
John B. Watson. Formación de
hábitos y condicionamiento El
aprendizaje se componía de una
serie de conexiones entre un
estímulo y una respuesta
Teorías cognoscitivas:
Desarrollo del niño y del adolescente compendio para educadores. Meece, J. (2000)
Teoría del desarrollo cognoscitivo:
El niño construye su propio conocimiento del ambiente,
representan una perspectiva interaccional, es decir que
estas teorías apoyan la creencia de que la naturaleza y la
crianza explican el desarrollo de los niños.
JEAN PIAGET (1896-1980)
Antes que propusiera su teoría, se
pensaba generalmente que los
niños eran organismos pasivos
plasmados y moldeados por el
ambiente.
Piaget nos enseñó que se comportan
como "pequeños científicos" que
tratan de interpretar el mundo.
Tienen su propia lógica y formas de conocer, las
cuales siguen patrones predecibles del desarrollo
conforme van alcanzando la madurez e interactúan
con el entorno.
La teoría de Piaget nos ayuda a entender cómo el niño interpreta
el mundo a edades diversas.
La de Vygotsky nos servirá para comprender los procesos sociales
que influyen en la adquisición de sus habilidades intelectuales.
Ambas tienen importantes aplicaciones en la enseñanza.
Teorías cognoscitivas:
Adaptación. todos los organismos nacen
con la capacidad de ajustar sus estructuras
mentales o conducta a las exigencias del
ambiente.
Principios del desarrollo – Teoría de piaget
Organización. Es una predisposición innata en todas las especies.
Conforme el niño va madurando, integra los patrones físicos simples
o esquemas mentales a sistemas más complejos.
Mecanismos del desarrollo
Asimilación y acomodación
Describen cómo se
adapta el niño al
entorno.
Mediante el proceso de la
asimilación
moldea la
información nueva para
que
encaje en sus
esquemas actuales.
El
proceso
de
modificar
los
esquemas actuales se
llama acomodación.
Desarrollo del niño y del adolescente compendio para educadores. Meece, J. (2000)
Piaget
El desarrollo es una compleja
interacción de los factores
innatos y ambientales. En el
desarrollo cognoscitivo
intervienen los cuatro factores
siguientes:
1. Maduración de las estructuras
físicas heredadas
2. Experiencias físicas con el
ambiente
3. Transmisión social de
información y de
conocimientos
4. Equilibrio
Regresar a contenido
Equilibrio
El equilibrio es la tendencia
innata de conservar estables las
estructuras cognoscitivas
aplicando para ello los procesos
de asimilación y acomodación.
apoyo12nt@gmail.com
Teorías Teorías cognoscitivas:
ESTADIOS/ETAPAS
DE PIAGET
Desarrollo del niño y del adolescente compendio para educadores. Meece, J. (2000)
1.
2.
3.
4.
Etapa sensorio-motora
Etapa pre operacional
Etapa de operaciones concretas
Etapa de operaciones formales
4
Principios del desarrollo
3
ASIMILACIÓN
2
1
ACOMODACIÓN
Regresar a contenido
apoyo12nt@gmail.com
Teorías cognoscitivas:
Desarrollo del niño y del adolescente compendio para educadores. Meece, J. (2000)
Etapa sensoriomotora (del nacimiento a los 2 años)
Durante el periodo sensoriomotor, el niño aprende
los esquemas de dos competencias básicas:
1) la conducta orientada a metas y
2) la permanencia de los objetos.
Piaget los consideraba las estructuras básicas del
pensamiento simbólico y de la inteligencia humana.
Desarrollo de la
permanencia de los objetos
Otro logro importante que
ocurre en el periodo
sensoriomotor es la
permanencia de los objetos.
Es el conocimiento de que
las cosas siguen existiendo
aun cuando ya no las
veamos ni las manipulemos.
Etapa preoperacional (de 2 a 7 años)
La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes
marca el comienzo de la etapa preoperacional.
El niño demuestra una mayor habilidad para emplear símbolos —gestos,
palabras, números e imágenes— con los cuales representar las cosas
reales del entorno.
Piaget designó este periodo con el nombre de etapa preoperacional,
porque los preescolares carecen de la capacidad de efectuar algunas
de las operaciones lógicas que observó en niños de mayor edad.
En la teoría de Piaget, el
desarrollo del pensamiento
representacional permite a los
niños adquirir el lenguaje.
Piaget
En esta etapa el niño
tiene un concepto
animista del mundo;
no distingue entre
objetos animados e
inanimados
Regresar a contenido
Conceptos numéricos
Los niños empiezan a utilizar
los números como herramienta
del pensamiento durante los
años preescolares. No obstante
Piaget sostuvo que los niños no
adquieren un concepto
verdadero del número antes de
la etapa de las operaciones
concretas.
apoyo12nt@gmail.com
Fichas de apoyo para docentes, directivos & supervisores - Nueva Escuela Mexicana
Teorías cognoscitivas:
Desarrollo del niño y del adolescente compendio para educadores. Meece, J. (2000)
Etapa de las operaciones formales
(11 a 12 años y en adelante)
Etapa de las operaciones concretas
(de 7 a 11 años)
Gradas a la capacidad de
pensar en forma lógica y de
realizar las operaciones
mentales, en la etapa de las
operaciones formales el niño
aborda los problemas más
sistemáticamente que en la
fase anterior.
La seriación, operación mental
que aparece en la etapa de las
operaciones concretas, es la
capacidad de ordenar objetos
en una progresión lógica.
Piaget pensaba que las
habilidades de clasificación
son indispensables para
aprender las operaciones
concretas
La conservación consiste en
entender que un objeto
permanece idéntico a pesar
de los cambios superficiales
de forma o de aspecto físico.
La clasificación matricial consiste en
ordenar objetos atendiendo a dos o más
atributos; la clasificación jerárquica
consiste en comprender cómo las partes se
relacionan con el todo.
Coincide con el inicio de la
adolescencia y el inicio de la inserción
en el mundo de la adultez.
Cuando los niños inician la etapa de las
operaciones formales, su pensamiento
comienza a distinguir entre lo real
(concreto) y lo posible (abstracto).
Esto implica que pueden realizar
cálculos matemáticos, pensar
creativamente, usar el
razonamiento abstracto, e
imaginar el resultado de acciones
particulares.
Se da el nombre de operaciones
formales a la capacidad de pensar
en forma abstracta y de razonar.
Regresar a contenido
apoyo12nt@gmail.com
Teorías cognoscitivas:
Desarrollo del niño y del adolescente compendio para educadores. Meece, J. (2000)
Etapa de las operaciones formales (11 a 12 años y en adelante)
Razonamiento científico
A medida que el adolescente aprende a utilizar la lógica proposicional,
empieza a abordar los problemas de un modo más sistemático. Formula
hipótesis, determina cómo compararlas con los hechos y excluye las que
resulten falsas. Piaget dio el nombre de pensamiento hipotéticodeductivo a la capacidad de generar y probar hipótesis en una forma
lógica y sistemática.
Razonamiento
combinatorio
Otra característica de las
operaciones formales es la
capacidad de pensar en
causas múltiples.
La persona pasa de manipular cosas
(real o imaginariamente) a manipular
ideas y proposiciones. Además puede
azonar basándose en declaraciones
verbales (Myers, 2006, Gross, 2005).
Teoría de Piaget en el momento actual
Piaget
La palabra “formal” se refiere a la habilidad del sujeto de
seguir la forma de un argumento sin referencia a su
contenido particular, por ejemplo: Si A es más alto que B Y
B es más alto que C, entonces A es más alto que C. No
sabemos a qué o quienes se refieren las letras A, B y C,
pero podemos entender que la conclusión es correcta
(Gross, 2005).
Las teorías de Piaget no
escaparon a la crítica: algunos
rechazan su teoría de las
etapas invariables, otros
señalan que no haya tenido en
cuenta el contexto cultural
donde se desarrollan las
habilidades del pensamiento y
otros piensan que su idea de
equilibrio en el cambio
evolutivo es inadecuada.
Piaget nos enseñó que el niño
no ve el mundo ni lo
interpreta
como los adultos.
Teorías cognoscitivas
Desarrollo del niño
y del adolescente compendio para educadores. Meece, J. (2000)
Contribuciones a la educación
La educación debería "formar, no moldear“. En la
perspectiva de Piaget, "aprender a aprender“ debería
ser la meta de la educación.
Interés prioritario en la exploración
El conocimiento se
construye a partir de
las
actividades físicas y mentales del niño.
El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer
un objeto, conocer un hecho no es simplemente
observarlo y hacer una copia mental de él. Conocer un
objeto es utilizar lo. Conocer es modificarlo,
transformarlo, entender el proceso de la transformación
y, en consecuencia, comprender la forma en que se
construye.
Piaget
Interés prioritario en las actividades
de apropiadas para el desarrollo
La necesidad de adecuar las actividades de aprendizaje al nivel
del desarrollo conceptual del niño.
Las que son demasiado simples pueden causar aburrimiento o
llevar al aprendizaje mecánico; las que son demasiado difíciles no
pueden ser incorporadas a las estructuras del conocimiento.
En el modelo piagetiano, el aprendizaje se facilita al
máximo cuando las actividades están relacionadas con lo
que el niño ya conoce, pero al mismo tiempo, superan su
nivel actual de comprensión para provocar un conflicto
cognoscitivo.
La función del aprendizaje
Interés prioritario en la interacción social
Piaget (1976) señaló: "Ninguna actividad intelectual puede llevarse a
cabo mediante acciones experimentales e investigaciones
espontáneas sin la colaboración voluntaria entre individuos, esto es,
entre los estudiantes“.
La interacción social contribuye mucho a atenuar el egocentrismo de
los niños de corta edad. En los niños de mayor edad, especialmente
entre los adolescentes, la interacción que realizan con compañeros y
adultos es una fuente natural de conflicto cognoscitivo.
La ideas de Piaget sobre el desarrollo han
influido en la teoría pedagógica, pero hay un
aspecto que sigue suscitando controversias.
Piaget (1964) sostuvo que "el aprendizaje está
subordinado al desarrollo y no a la inversa"
Su teoría rompe radicalmente con la creencia
de que el aprendizaje puede estimular el
desarrollo.
Regresar a contenido
Para Piaget, la
etapa de
desarrollo
limita lo que
los niños
pueden
aprender y la
manera en
que lo
desarrollarán
Teorías cognoscitivas:
Desarrollo del niño y del adolescente compendio para educadores. Meece, J. (2000)
Teoría del procesamiento de la información
Ofrece una perspectiva interactiva
del desarrollo, estudian los pasos
exactos en el que se llevan a cabo las
funciones mentales. Los datos se
recibe por los órganos sensoriales y la
transmiten, después es transformada
y registrada en la memoria para su
recuperación posterior.
Estímulos
sensoriales
Miller 1993
El desarrollo incluye cambios cuantitativos (aumentos
de la información graduada) y cualitativas (nuevas
estrategias para almacenarla y recuperarla, por ejemplo
el entrenamiento) (Miller 1993).
Memoria
a largo
plazo
Memoria a
corto plazo
o de trabajo
Registros
sensoriales
ABC
Codificación (registro de la información).
Almacenamiento (guardar la información).
Recuperación (Localizar la información cuando queremos utilizarla)
Regresar a contenido
.
Teorías cognoscitivas:
Estas teorías contribuyen a
explicar cómo el niño
aprende las conductas
sociales (por ejemplo, ayudar
e interesarse por los demás),
las tendencias agresivas y los
comportamientos adecuados
a su sexo.
Desarrollo del niño y del adolescente compendio para educadores. Meece, J. (2000)
Aprendizaje social de Bandura
Albert Bandura (nacido en 1925) centra el foco de su
estudio sobre los procesos de aprendizaje en la
interacción entre el alumno y el entorno. Y,más
concretamente, entre el alumno y el entorno social.
Bandura creía que los
seres humanos son
procesadores activos de
información, que
valoran la relación entre
su comportamiento y
sus consecuencias.
Los primeros teóricos
propusieron que el
niño adquiere nuevas
conductas mediante
la observación y la
imitación.
El niño imita y posteriormente, las personas que
rodean al niño responderán al comportamiento
imitado, ya sea con el refuerzo o el castigo. Si un niño
imita el comportamiento de un modelo y las
consecuencias son gratificantes, el niño es probable
que continúe realizando dicho comportamiento.
Regresar a contenido
Teorías Contextuales
Desarrollo del niño y del adolescente compendio para educadores. Meece, J. (2000)
Se centra en la influencia del contexto social y cultural en el desarrollo del niño quien tiene un papel
activo, a medida que madura busca varios contextos físicos y sociales, los contextualistas insisten en que el
niño y el ambiente se encuentran en cambio constante y que se producen cambios al cambiar el otro. No
puede haber patrones universales o puntos finales en el desarrollo.
LEV VIGOTSKY (1896-1934) La Teoría Sociocultural
de Vygotsky pone el acento en la participación
proactiva de los alumnos con el ambiente que
les rodea, siendo el desarrollo cognoscitivo
fruto de un proceso colaborativo
De acuerdo con Vygotsky, el
Vygotsky no creía
niño nace con habilidades
que el conocimiento
mentales elementales, entre
se construye de
ellas
la
percepción,
la
modo individual
atención y la memoria.
como propusiera
Gracias a la interacción con
Piaget, sino que se
compañeros y adultos más
construye entre las
conocedores, estas habilidades
personas mientras
"innatas" se transforman en
interactúan.
funciones mentales superiores.
Regresar a contenido
Internalización
Aquellas actividades que se realizan
de forma compartida permiten a los
niños interiorizar las estructuras de
pensamiento y comportamentales de
la sociedad que les rodea,
apropiándose de ellas.
Teoría sociocultural de Vygotsky
La internalización indica el proceso de
formar una representación mental de
las acciones físicas externas o de las
operaciones mentales.
Desarrollo del niño y del adolescente compendio para educadores. Meece, J. (2000)
Teorías Contextuales
Lenguaje y desarrollo
Teoría sociocultural de Vygotsky
El desarrollo intelectual del niño se basa
en el dominio del medio social del
pensamiento, es decir, el lenguaje
El lenguaje es la herramienta
psicológica que más influye en el
desarrollo cognoscitivo.
Distingue tres etapas en el uso del lenguaje:
Etapa social
1
Habla social, el niño se sirve del
lenguaje fundamentalmente para
comunicarse.
. El pensamiento y el lenguaje
cumplen funciones independientes
Egocéntrica
¡Tu puedes Lucy!
Vamos hacerlo
Habla interna
3
2
El niño inicia la siguiente etapa, el
habla egocéntrica cuando comienza
a usar el habla para regular su
conducta y su pensamiento. Habla
en voz alta consigo mismo cuando
realiza algunas tareas.
Regresar a contenido
Habla interna. La emplean para dirigir
su pensamiento y su conducta. Pueden
reflexionar sobre la solución de
problemas y la secuencia de las
acciones manipulando el lenguaje "en
su cabeza".
Teorías Contextuales
Desarrollo del niño y del adolescente compendio para educadores. Meece, J. (2000)
Teoría sociocultural de Vygotsky
La zona de desarrollo próximo (ZDP)
Es la brecha entre lo que ya son
capaces de hacer y lo que todavía
no pueden conseguir por sí solos.
Los alumnos que se
encuentran en la ZDP para
una tarea en concreto
está cerca de lograr
poder realizarla de forma
autónoma, pero aún les
falta integrar alguna clave
de pensamiento.
No obstante, con el
soporte y la orientación
adecuada, sí son capaces
de realizar la tarea
exitosamente.
Regresar a contenido
Fichas de apoyo para docentes, directivos & supervisores - Nueva Escuela Mexicana
Teorías Contextuales
Desarrollo del niño y del adolescente compendio para educadores. Meece, J. (2000)
Teoría sociocultural de Vygotsky
Wood, 1980; Bruner y Ross, 1976) han
sacado a colación la metáfora de los
‘andamios’ para hacer referencia a
este modo de aprendizaje
«El maestro debe adoptar
el papel de facilitador, no
proveedor de contenido».
-Lev Vygotsky«Lo que un niño puede hacer hoy
con ayuda, será capaz de
hacerlo por sí mismo mañana».
-Lev Vygotsky-
El andamiaje consiste en el apoyo temporal
de los adultos (maestros, padres, tutores…)
que proporcionan al pequeño con el
objetivo de realizar una tarea hasta que el
niño sea capaz de llevarla a cabo sin ayuda
externa.
«El aprendizaje es como una
torre, hay que ir
construyéndolo paso a paso».
-Lev Vygotsky-
«El conocimiento que no
proviene de la experiencia no es
realmente un saber».
-Lev Vygotsky-
«Los agentes educativos pueden facilitar el
aprendizaje, pero el alumno debe construirlo».
-Lev VygotskyRegresar a contenido
Teorías de aprendizaje
El Constructivismo no es un método ni una simple
técnica sino es la reunión de varias teorías que
coinciden en que los aprendizajes se construyen,
no se transmiten, trasladan o se copian.
El aprendizaje es esencialmente activo.
Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora
a sus experiencias previas ya sus propias
estructuras mentales. Cada nueva información es
asimilada y depositada en una red de conocimientos
y experiencias que existen previamente. El proceso
es subjetivo, ya que cada persona va modificando
según sus experiencias.
El alumno es el
responsable último
de su propio proceso
de aprendizaje
La actividad mental
constructiva del alumno
se aplica a contenidos.
Los contenidos de aprendizaje
preexistentes condicionan el
papel que desempeña el
Aquí todavía no estoy preparado,
¡por favor no me lo pidas!
Quiero llegar aquí pero necesito
ayuda para lograrlo
Lo puedo hacer solo
¡Por favor, no me ayudes!
ZDP
facilitador
Regresar a contenido
11. Organizar y animar situaciones de aprendizaje
22. Gestionar la progresión de los aprendizajes
•
Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que hay
que enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje.
Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos.
Trabajar a partir de los errores y los obstáculos en el aprendizaje.
Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas.
Implicar a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos de
conocimiento.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Concebir y hacer frente a situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de
los alumnos.
Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza.
Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje.
Observar y evaluar los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque
formativo.
Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión.
33. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación
.
.
.
.
44. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en
su trabajo
•
Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase.
Compartimentar, extender la gestión de clase a un espacio más amplio.
Practicar un apoyo integrado, trabajar con los alumnos con grandes dificultades.
Desarrollar la cooperación entre alumnos y ciertas formas simples de enseñanza mutua.
•
•
•
77. Informar e implicar a los padres
•
•
•
•
•
Prevenir la violencia en la escuela o la ciudad.
Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales.
Participar en la creación de reglas de vida común referentes a la disciplina en la escuela,
las sanciones, la apreciación de la conducta.
Analizar la relación pedagógica, la autoridad, la comunicación en clase.
Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el sentimiento de justicia.
•
•
•
•
•
•
•
•
Utilizar los programas de edición de documentos. Explotar los
potenciales didácticos de programas en relación con los objetivos de
los dominios de enseñanza.
Comunicar a distancia a través de la telemática.
Utilizar los instrumentos multimedia en su enseñanza. .
Elaborar un proyecto de equipo, de
representaciones comunes.
Impulsar un grupo de trabajo, dirigir
reuniones.
Formar y renovar un equipo pedagógico.
Afrontar y analizar conjuntamente
situaciones complejas, prácticas y
problemas profesionales.
Hacer frente a crisis o conflictos entre
personas.
66. Participar en la gestión
de la escuela
•
•
•
8
8 . Utilizar las nuevas tecnologías
Favorecer reuniones informativas y de debate.
Dirigir las reuniones.
Implicar a los padres en la valorización de la construcción de los conocimientos.
99. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión
•
•
•
Fomentar el deseo de aprender, explicitar la relación con el
conocimiento, el sentido del trabajo escolar y desarrollar la
capacidad de autoevaluación en el niño.
Instituir y hacer funcionar un consejo de alumnos (consejo de clase o de
escuela) y negociar con ellos varios tipos de reglas y de acuerdos.
Ofrecer actividades de formación opcionales, «a la carta».
Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno.
55. Trabajar en equipo
•
Elaborar, negociar un proyecto
institucional.
Administrar los recursos de la escuela.
Coordinar, fomentar una escuela con
todos los componentes (extraescolares,
del barrio, asociaciones de padres,
profesores de lengua y cultura de
origen).
Organizar y hacer evolucionar, en la
misma escuela, la participación de los
alumnos.
1100. Organizar la propia formación continua
•
•
•
•
•
Saber explicitar sus prácticas.
Establecer un control de competencias y un programa- personal de formación continua propios.
Negociar un proyecto de formación común con los compañeros (equipo, escuela, red).
Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema educativo.
Aceptar y participar en la formación de los compañeros.
Regresar a contenido
11. Organizar y animar situaciones de aprendizaje
Esta competencia global moviliza varias
competencias más específicas:
11. Conocer, a través de una disciplina determinada, los
contenidos que hay que enseñar y su traducción en
objetivos de aprendizaje.
.
Conocer los contenidos que se enseñan es lo mínimo
cuando se pretende instruir a alguien. Pero ésta no es la
verdadera competencia pedagógica, sino que consiste
en relacionar los contenidos por un lado con los
objetivos, y por el otro, las situaciones de aprendizaje.
31. Trabajar a partir de los errores y
Hace hincapié en la voluntad de elaborar situaciones didácticas óptimas,
incluso y en primer lugar para los alumnos que no aprenden escuchando
lecciones. Las situaciones pensadas así se alejan de los ejercicios clásicos,
que sólo exigen la puesta en práctica de un procedimiento conocido
21. Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza.
Fa.lta trabajar a partir de las concepciones de los alumnos, entrar en diálogo con
éstas, hacerlas evolucionar para acercarles conocimientos cultos que enseñar.
La competencia del profesor es esencialmente didáctica. Le ayuda a apoyarse en
las representaciones previas de los alumnos, sin cerrarse en ellas, a encontrar un
punto de entrada en el sistema cognitivo de los alumnos, un modo de
desestabilizar los lo suficiente para conducirlos a restablecer el equilibrio
incorporando elementos nuevos a las representaciones existentes, si es preciso
reorganizándolas
41. Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas.
La competencia profesional consiste en utilizar un amplio
repertorio de dispositivos y
secuencias, adaptarlos o
construirlos, e incluso identificar con tanta perspicacia
como sea posible los que movilizan y hacen aprender
los obstáculos en el aprendizaje.
Una verdadera situación problema obliga a
superar un obstáculo a costa de un
aprendizaje inédito, ya se trate de una
simple
transferencia,
de
una
generalización o de la construcción de un
conocimiento completamente nuevo.
5 • Implicar a los alumnos en actividades de
investigación, en proyectos de conocimiento.
Fomentar abiertamente un proyecto de conocimiento
Regresar a contenido
22. Gestionar la progresión de los aprendizajes
1. Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza.
2
Esta competencia global moviliza varias
competencias más específicas:
11. Concebir y hacer frente a situaciones problema
ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos.
¿Cóm.o gestionar la progresión de los aprendizajes practicando una
pedagogía de situaciones problema? optimizando la organización del
tiempo, se trata de requerir a los alumnos en su zona de desarrollo próximo
(Vigotsky, 1985), de proponer situaciones desafiadoras que empujan a cada
uno a progresar, que estén a su alcance, por lo tanto, situaciones
movilizadoras.
Esta visión longitudinal exige un buen conocimiento de las fases de
desarrollo intelectual del niño y del adolescente, para poder
articular aprendizaje y desarrollo, y juzgar si las dificultades de
aprendizaje remiten a una mala apreciación de la fase de desarrollo
y la zona proximal, o si existen otras causas.
1. Establecer vínculos con las teorías que
3 sostienen las actividades de aprendizaje.
41. Observar y evaluar los alumnos en situaciones
de aprendizaje, según un enfoque formativo.
la observación continua no tiene como única función
almacenar datos con vistas a un control. Su primer
objetivo es formativo, lo que, desde una perspectiva
pragmática, significa que tiene en cuenta todo lo que
puede ayudar al alumno a aprender mejor.
Estas prácticas exigen una formación en la evaluación
formativa
Elegir y modular las actividades de aprendizaje es una
competencia profesional esencial, que no solo supone un
buen conocimiento de los mecanismos generales de
desarrollo y de aprendizaje, sino un control de las didácticas
de las disciplinas.
5 • Establecer controles periódicos de
competencias y tomar decisiones de progresión..
Estas decisiones se toman sobre la base a la vez de un control de los
conocimientos, un pronóstico y una estrategia de formación que tiene en
cuenta recursos y dispositivos disponibles
Regresar a contenido
32. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación
Esta competencia global moviliza varias
competencias más específicas:
1. Hacer frente a la heterogeneidad en el
mismo grupo-clase. .
1
En una pedagogía diferenciada, lo importante es situar los
dispositivos múltiples, no basarlo todo en la intervención del
profesor. El trabajo por planificaciones semanales, la
atribución de tareas autocorrectivas y el recurso de
programas interactivos son soluciones valiosas. Organizar el
espacio en talleres o en «rincones» entre los cuales circulan
los alumnos es otra forma de hacer frente a las diferencias.
Diferenciar es romper con la pedagogía frontal -la misma lección,
los mismos ejercicios para todos-, pero sobre todo situar una
organización del trabajo y de los dispositivos didácticos que
colocan regularmente a cada uno en una situación óptima, y en
primer lugar a los que tienen más que aprender.
21. Compartimentar, extender la gestión de clase a un espacio más amplio.
El trabajo en espacios más amplios precisa nuevas competencias. Unas giran en
torno a la cooperación profesional y las otras hacen referencia a la gestión de la
progresión de aprendizajes en varios años.
Se insistirá en una competencia propiamente gestionaría, definida en un
ámbito más amplio que la clase: pensar, organizar, habitar, hacer vivir espacios de
formación reagrupando decenas de alumnos, durante varios años.
31. Practicar un apoyo integrado, trabajar con
los alumnos con grandes dificultades.
41. Desarrollar la cooperación entre alumnos y
ciertas formas simples de enseñanza mutua.
Resulta interesante apostar por la cooperación entre alumnos.
Inventar nuevas formas de enseñanza mutua, que requieren
la autonomía y la responsabilidad de los alumnos.
Los alumnos pueden formarse mutuamente sin que uno haga
el papel de profesor. Basta con que se les asigne una tarea
cooperativa que provoque conflictos sociocognitivos .
Los profesores deberían apropiarse, a plazos, de una parte de los conocimientos y
habilidades de los profesores especializados o de los profesores de apoyo.
o
o
Para que cada alumno progrese hacia los objetivos
previstos, conviene ponerlo muy a menudo en una
situación de aprendizaje óptima para él. No basta con
que ésta tenga sentido, le concierna y lo movilice.
Además tiene que requerirlo en su zona de desarrollo próximo.
Plan de estudio 2011
Se propone contribuir a la formación del ciudadano
democrático, crítico y creativo que requiere la sociedad
mexicana en el siglo XXI desde las dimensiones nacional y
global, que consideran al ser humano y al ser universal.
Componentes del plan de estudio 2011
Principios pedagógicos
Perfil de egreso
Competencias para lavida
Mapa curricular
Estándares curriculares
Campos de formación
Diversificación y contextualización curricular:
Marcos curriculares para la educación indígena
Parámetros curriculares para la educación indígena
Gestión para el desarrollo de Habilidades digitales
La gestión educativa y de los aprendizajes
Estándares curriculares y aprendizajes esperados
Es el documento rector que define las
competencias para la vida, el perfil de
egreso, los Estándares Curriculares y los
aprendizajes esperados que constituyen el
trayecto formativo de los estudiantes.
Cada uno de estos elementos tiene una función
específica en el quehacer docente; algunos de
ellos ofrecen un horizonte de largo plazo que
proporciona una amplia visión del currículo y los
propósitos de la educación básica, mientras que
otros funcionan más como herramientas
cotidianas en el trabajo del aula.
Principios pedagógicos plan 2011
Principios pedagógicos plan 2011
Principios pedagógicos plan 2011
Principios pedagógicos plan 2011
Principios pedagógicos plan 2011
Principios pedagógicos plan 2011
Principios pedagógicos plan 2011
COMPETENCIAS PARA LA VIDA. Plan 2011
https://www.store-ti.com.mx/shop/
Regresar a contenido
apoyo12nt@gmail.com
PERFIL DE EGRESO
El perfil de egreso plantea rasgos deseables
que los estudiantes deberán mostrar al
término de los 12 años de estudio, como
garantía de que podrán
desenvolverse
satisfactoriamente en cualquier ámbito en el
que decidan continuar su desarrollo
(SeP. 2011a:38).
Por lo tanto el perfil de egreso define el tipo de
alumno que se espera formar en el transcurso de la
escolaridad básica y tiene un papel preponderante
en el proceso de articulación de los tres niveles
(preescolar, primaria y secundaria)
Se expresa en términos de rasgos individuales
y sus razones de ser son:
a. definir el tipo de ciudadano que se espera
formar a lo largo de la educación Básica.
b. Ser un referente común para la definición
de los componentes curriculares.
c. Ser un indicador para valorar la eficacia del
proceso educativo.
Regresar a contenido
Alcanzar los rasgos del perfil de
egreso es una tarea compartida a
lo largo de toda la educación
básica, por lo que conocer y
mantener presente este perfil en el
diseño de las actividades
de aprendizaje y de evaluación
permitirá una correcta
articulación y alineación entre
todos los grados y niveles.
Propósitos por nivel
En los programas de estudio 2011,
los
propósitos explican lo que se pretende que
los alumnos logren en cada nivel de la
educación básica, por lo que son referentes
de mediano y largo plazo, y ponen en
evidencia la articulación curricular entre los
tres niveles.
En la educación preescolar se establecen propósitos para todo el
nivel, y expresan los logros que se espera tengan los niños como
resultado del trabajo en los tres grados. los propósitos están
fuertemente vinculados con cada campo formativo y con el
desarrollo de competencias.
Regresar a contenido
En el caso de
primaria y
secundaria, los
propósitos se
expresan por nivel y
asignatura, y
responden al para
qué o por qué se
estudia la asignatura.
Mapa curricular de la educación básica plan 2011
La educación básica, en sus tres niveles
educativos, plantea un trayecto formativo
congruente para desarrollar competencias y
que al concluirla, los estudiantes sean capaces
de resolver eficaz y creativamente los
problemas cotidianos que enfrentan
Promueve una diversidad
de oportunidades de
aprendizaje
que
se
articulan y distribuyen a
lo largo del preescolar,
la
primaria
y
la
secundaria.
Regresar a contenido
Estándares curriculares plan 2011
Regresar a contenido
Campos de Formación plan 2011
Regresar a contenido
ENFOQUE DIDÁCTICO
Plan 2011
La información que nos proporciona el enfoque didáctico,
nos orienta para crear los ambientes de aprendizaje
adecuados en cada espacio curricular.
El aprendizaje esperado
Es el indicador de logro
que define lo que se espera
de cada alumno en
términos de saber, saber
hacer y saber ser.
Los aprendizajes esperados
son el referente
fundamental del docente
para centrar su
intervención, la
organización del trabajo de
los estudiantes, la
observación, el registro y la
obtención de evidencias
para realizar la evaluación
de los aprendizajes.
El logro de los
aprendizajes esperados
supone alcanzar metas a
corto plazo que
evidencian lo que el
alumno ha aprendido.
los aprendizajes esperados
deben leerse como saberes
que se construyen
mediante los procesos de
estudio, en los que se
enfatizan los procesos de
aprendizaje y la
movilización de
conocimientos y no el
manejo conceptual de
temas.
El enfoque didáctico explica la
perspectiva de cada asignatura o
campo formativo, y plantea
estrategias para la movilización
integrada de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores
relacionados con su objeto de
estudio.
Los elementos que se desarrollan en el enfoque didáctico, con
algunas variaciones en asignaturas y campos formativos, están
relacionados con:
▪ El objeto de estudio de la asignatura (fundamentos teóricos y
epistemológicos)
▪ Las competencias de la asignatura
▪ Los conceptos importantes para la asignatura
▪ Las formas de trabajo (actividades,
estrategias y procedimientos)
▪ El papel del docente y el de los alumnos, y
▪ Algunos aspectos de la estructura del programa (ejes o ámbitos).
Regresar a contenido
Curso-taller: Planeación Educativa
Enfoque de la asignatura
Regresar a contenido
Woolfolk, Anita. (1999). Psicología educativa
Los maestros, la enseñanza y la psicología educativa
¿En qué consiste la buena enseñanza?
Convertirse en maestro experto requiere tiempo y
experiencia. Estos maestros tienen un rico acervo de
conocimientos bien organizado sobre las muchas situaciones
específicas de la enseñanza y cubren los temas que
enseñan, sus estudiantes, las estrategias generales de
enseñanza, formas de enseñanza específicas de la
materia, los ambientes de aprendizaje, los materiales
del currículo y las metas de la educación.
La enseñanza es tanto un arte como una ciencia. La
enseñanza
eficaz
requiere
entender
los
descubrimientos de las investigaciones sobre el
aprendizaje y la instrucción y el conocimiento de
técnicas y rutinas útiles. La enseñanza también exige
la creatividad, el talento y el juicio de un artista.
Mantener la disciplina, motivar a los estudiantes, evaluar
su trabajo y tratar con los padres son preocupaciones
universales de los maestros principiantes.
Los maestros más
experimentados
pasan
a
las
preocupaciones por el desarrollo profesional y la eficacia
con una gama amplia de estudiantes.
La función de la psicología educativa
La psicología educativa pretende comprender y mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Los psicólogos educativos ofrecen sus propios
conocimientos y métodos, pero también se valen de los conocimientos y
los métodos de la psicología y otras disciplinas relacionadas con el estudio
del aprendizaje y la enseñanza en situaciones cotidianas.
Tanto los estudios descriptivos como las investigaciones experimentales
proporcionan información valiosa para los maestros. Las correlaciones
permiten predecir acontecimientos en el salón de clases, mientras que los
estudios experimentales revelan relaciones causales y ayudan a producir
cambios útiles.
La psicología educativa incluye contenido y procesos.
Los descubrimientos de las investigaciones ofrecen una
respuestas posibles a problemas específicos, en tanto
teorías brindan marcos de referencia para analizar casi
situación. El proceso de analizar las investigaciones y la
animarán a pensar de manera crítica en la enseñanza.
Regresar a contenido
serie de
que las
cualquier
teoría lo
Desarrollo cognoscitivo y lenguaje
Woolfolk, Anita. (1999). Psicología educativa
La teoría de Piaget del desarrollo cognoscitivo
Esta teoría se basa en la suposición de que la gente trata de dar sentido al
mundo y crear activamente sus conocimientos mediante la experiencia
directa con los objetos, las personas y las ideas. La maduración, la
actividad, la transmisión social y la necesidad de equilibrio influyen en la
forma en que
se asimilan los conocimientos y los procesos de pensamiento. Según la teoría
de Piaget, en respuesta a estas influencias, los procesos de pensamiento y
el conocimiento se promueven mediante la adaptación (que incluye los
procesos complementarios de asimilación y acomodación) y los cambios en la
organización del pensamiento (el desarrollo de esquemas).
Piaget creía que al desarrollarse los niños pasan por cuatro etapas:
sensoriomotora,
preoperacional,
concreta
y
operacional
operacional formal. En la etapa sensoriomotora, los infantes
exploran el mundo mediante sus sentidos y actividad motora y
trabajan para dominar la noción de permanencia de los objetos y
realizar actividades dirigidas a metas. En la etapa preoperacional,
empiezan el pensamiento simbólico y las operaciones lógicas. Los
niños que se encuentran en la etapa de las operaciones concretas
pueden pensar en forma lógica acerca de situaciones tangibles y
mostrar las nociones de conservación, reversibilidad, clasificación y
seriación. La capacidad para el razonamiento hipotético-deductivo,
para coordinar un conjunto de variables y para imaginar otros
mundos marcan la etapa de las operaciones formales.
Regresar a contenido
Implicaciones de la teoría de Piaget
para los maestros
Los maestros pueden aplicar la teoría de Piaget sobre el
desarrollo cognoscitivo para comprender el pensamiento de los
estudiantes, para adecuar las estrategias instruccionales a las
capacidades de sus alumnos y para promover el desarrollo
cognoscitivo de sus discípulos.
La teoría de Piaget ha sido criticada porque
el pensamiento de niños y adultos a menudo
es incongruente con la idea de etapas fijas.
Además, parece ser que Piaget subestimó las
capacidades cognoscitivas de los niños. Otras
explicaciones dan mayor
énfasis
a
la
adquisición de
las
habilidades
de
procesamiento de
información
de
sus
estudiantes y a la manera en que los maestros
pueden facilitar su desarrollo. También se ha
criticado el trabajo de Piaget por ignorar los
factores culturales en el desarrollo infantil. Las
críticas señalan con frecuencia el trabajo de
Vygotsky como ejemplo de una teoría del
desarrollo cognoscitivo que
incluye
la
importante función de la cultura.
Desarrollo cognoscitivo y lenguaje
La perspectiva sociocultural de Vygotsky
La postura sociocultural de Vygotsky asevera que el
desarrollo cognoscitivo se articula en la interacción social y
el desarrollo del lenguaje. Como ejemplo,
Vygotsky
describe la función que desempeña el habla privada del
niño en la dirección y supervisión del pensamiento y la
solución de problemas.
Vygotsky, más que Piaget, resaltaba la importante función
que cumplen los adultos y los compañeros más capaces
en el aprendizaje infantil. Esta ayuda ofrece un apoyo
inicial mientras los estudiantes alcanzan el grado de
comprensión que necesitan para resolver más tarde los
problemas por sí mismos.
Woolfolk, Anita. (1999). Psicología educativa
Implicaciones de la teoría de Vygotsky para los maestros
Vygotsky propuso el concepto de una zona de desarrollo próximo en la que los
niños que se encuentran en situaciones difíciles pueden desarrollar sus propias
capacidades de pensamiento gracias a la guía y apoyo apropiados y oportunos de
maestros y compañeros, a lo que en conjunto se llamó andamiaje. El
aprendizaje asistido es el proceso mediante el cual se proporciona el andamiaje
apropiado dentro de la zona de desarrollo próximo del
estudiante.
Los
procedimientos de evaluación diseñados para analizar la zona de desarrollo próximo
pueden aplicarse para planear agrupamientos
instruccionales,
tareas
de
aprendizaje, etc. El trabajo de Vygotsky implica que debe darse a los estudiantes
oportunidades para el aprendizaje cooperativo y que hay que alentarlos a
emplear el lenguaje para organizar sus pensamientos.
Lenguaje, alfabetización y enseñanza
El desarrollo del lenguaje
El desenvolvimiento del lenguaje y la conciencia metalingüística están muy
vinculados al desarrollo cognoscitivo. Los niños intentan comprender y aplicar las
reglas del lenguaje. Entre otros, Chomsky propuso que algunas de esas reglas
son innatas. Al emplear su capacidad para el lenguaje, los niños tratan de
resolver el rompecabezas del idioma que escuchan, pasando de las
holofrases al habla telegráfica por la sobrextensión, la subextensión y la
sobrerregularización a la comprensión básica de la pronunciación, el vocabulario,
la gramática y la sintaxis, la semántica y la pragmática aproximadamente a
los cinco o seis años de edad. La conciencia metalingüística suele comenzar
hacia esta edad y continúa durante toda la vida.
Una tarea importante de los maestros consiste en ayudar a los niños a
desarrollar sus capacidades lingüísticas y sus conocimientos sobre el
lenguaje. En el aula, pueden concentrarse en la comunicación eficaz,
el significado, la comprensión y el respeto por el lenguaje. La
lectura en voz alta y el trato con los adultos son importantes para
desarrollar las habilidades lingüísticas. En el hogar, los padres
pueden desempeñar una función crucial en la promoción del
conocimiento; los maestros pueden colaborar con ellos para sacar
provecho de esta función.
Regresar a contenido
Desarrollo personal, social y emocional
La obra de Erikson
De acuerdo con la teoría del desarrollo emocional de
Erik Erikson, la gente pasa por ocho etapas entre la
infancia y la vejez, cada una con una crisis central. Las
soluciones adecuadas de cada crisis dan lugar a una mayor
competencia personal y social y brindan una base más
firme para resolver las crisis futuras. En las dos primeras
etapas, el infante debe desarrollar un sentido de confianza
sobre la desconfianza y de autonomía sobre la vergüenza y la
duda. En la niñez temprana, la tercera etapa se concentra
en el desarrollo de la iniciativa y la evitación de los
sentimientos de culpa. En los años de
la
escuela
elemental, la cuarta etapa implica alcanzar un sentido
de laboriosidad y evitar los sentimientos de inferioridad.
Woolfolk, Anita. (1999). Psicología educativa
La comprensión de nosotros mismos y de los demás
Vygotsky propuso el concepto de una zona de desarrollo próximo en la que los
niños que se encuentran en situaciones difíciles pueden desarrollar sus propias
capacidades de pensamiento gracias a la guía y apoyo apropiados y oportunos de
maestros y compañeros, a lo que en conjunto se llamó andamiaje. El
aprendizaje asistido es el proceso mediante el cual se proporciona el andamiaje
apropiado dentro de la zona de desarrollo próximo del
estudiante.
Los
procedimientos de evaluación diseñados para analizar la zona de desarrollo próximo
pueden aplicarse para planear agrupamientos
instruccionales,
tareas
de
aprendizaje, etc. El trabajo de Vygotsky implica que debe darse a los estudiantes
oportunidades para el aprendizaje cooperativo y que hay que alentarlos a
emplear el lenguaje para organizar sus pensamientos.
Al madurar, nuestro autoconcepto y nuestra
autoestima —la forma en que nos definimos y
evaluamos— se vuelven cada vez más complejos,
diferenciados y abstractos. El autoconcepto
evoluciona con la evaluación constante de uno
mismo, el trato social y las experiencias dentro y
fuera de la escuela. El grado al que esta
evaluación sea positiva determina si la
autoestima será elevada o pobre. Los maestros
pueden tener un efecto profundo sobre el
autoconcepto y la autoestima de sus estudiantes.
En la quinta etapa, la identidad contra la confusión
de roles, los adolescentes hacen intentos conscientes
por consolidar su identidad. Según James Marcia, estos
esfuerzos pueden conducir a la adquisición, la exclusión,
la dispersión o la moratoria de la identidad. Las tres
etapas de Erikson de la vida adulta incluyen esfuerzos
en aras de la intimidad, la generatividad y la
integridad.
Regresar a contenido
Desarrollo personal, social y emocional
Woolfolk, Anita. (1999). Psicología educativa
La comprensión de nosotros mismos y de los demás
Los estudiantes desarrollan su autoconcepto al
compararse con parámetros personales (internos)
y sociales (externos). La autoestima en los
estudiantes de secundaria y bachillerato se
vincula más a la apariencia física y la aceptación
social. Una autoestima elevada se relaciona con
mejores experiencias escolares, global, social y
académicamente. Los estereotipos étnicos y de
género también son factores importantes.
La comprensión de las intenciones se adquiere
cuando el niño madura, pero a los estudiantes
agresivos a menudo les resulta difícil entender
las intenciones de los demás. La adopción de la
perspectiva social también se modifica conforme
maduramos. Los niños pequeños creen que todos
piensan y sienten como ellos. Más tarde aprenden
que los demás tienen sus propias identidades y
por ende sus propios sentimientos y puntos de
vista.
http://desarollodelosadolescentes.blogspot.com/
Regresar a contenido
Desarrollo personal, social y emocional
Woolfolk, Anita. (1999). Psicología educativa
Desarrollo moral
La teoría del desarrollo moral de Lawrence Kohlberg
comprende tres niveles: (1) preconvencional, en el que los
juicios se basan en el interés propio; (2) convencional,
en el cual los juicios se fundamentan en valores familiares
tradicionales
y
expectativas
sociales;
y
(3)
postconvencional, en el que los juicios se basan en
principios éticos más personales y abstractos.
Los críticos alegan que la postura de
Kohlberg no da cuenta de las posibles
diferencias sexuales en el razonamiento
moral o de las diferencias entre el
razonamiento y la conducta moral.
La conducta moral está influida
por la internalización de reglas
(lo que resulta más sencillo si se
explica a los niños la razón de
tales reglas) y por el
modelamiento
En cada nivel, las amistades cumplen una función importante para el
desarrollo personal y social saludable. Muchas escuelas han emprendido
programas para aumentar la capacidad del estudiante de mostrar
interés por los demás. La deshonestidad escolar y la agresión son dos
problemas morales de conducta comunes en las escuelas.
Regresar a contenido
Desarrollo personal, social y emocional
Socialización: el hogar y la escuela
Los cambios en las estructuras familiares, el estrés
en la infancia y el divorcio afectan de manera
profunda el desarrollo. Los niños viven en la
actualidad en un mundo que cambia a ritmo
acelerado y que se caracteriza por
presiones
sociales que los empujan a crecer
demasiado
rápido. La educación apropiada para
el
desarrollo no apresura el progreso del niño, sino
que responde a sus necesidades. A la luz de los
desafíos sociales, los maestros deben asumir nuevas
funciones que incluyan apoyar
el
desarrollo
afectivo de sus estudiantes.
Woolfolk, Anita. (1999). Psicología educativa
Los desafíos que
enfrentan los niños
Durante los años preescolares se observa un rápido desarrollo de las
destrezas motoras gruesas y finas de los niños.
El desarrollo físico continúa durante los años de la escuela elemental,
cuando las niñas suelen ser más altas que los varones.
Con la adolescencia llega la pubertad y las batallas emocionales para
enfrentar todos los cambios relacionados.
Las mujeres maduran unos dos años antes que los hombres.
La maduración temprana suele ser benéfica para los varones, aunque también
tiene sus desventajas. En cambio, para las niñas no suele serlo.
En la actualidad, los niños enfrentan
muchos riesgos, incluidos el
maltrato, el embarazo, los trastornos
alimentarios, el abuso de drogas, el
SIDA y el suicidio. Los maestros
deben informar de los casos en que
sospechan de abuso infantil y
ayudar a los estudiantes a hacer
frente a los otros riesgos
Regresar a contenido
En todas las etapas del
desarrollo, los maestros
deben considerar las
necesidades del estudiante
a fin de que la educación
resulte apropiada para sus
niveles de desarrollo físico,
cognoscitivo, personal y
social.
Habilidades y problemas en el aprendizaje
Woolfolk, Anita. (1999). Psicología educativa
El lenguaje y el uso de etiquetas
Diferencias individuales en la inteligencia
Los estudiantes especiales tienen habilidades o problemas en
el aprendizaje que exigen una educación especial. En el
pasado, la educación de los niños con problemas en
aprendizaje o discapacidades físicas a menudo significaba
segregarlos en clases o programas aparte.
Las etiquetas y
clasificaciones
diagnósticas
de
los
estudiantes especiales pueden convertirse en estigmas y
profecías que se cumplen a sí mismas, pero también
brindan acceso a programas especiales y ayudan a
los
maestros a planear estrategias educativas apropiadas.
Los psicólogos discrepan en su noción de inteligencia: si
es una colección de habilidades discretas, una habilidad
mental general que permite
adquirir
nueva
información y afrontar al mundo, habilidades para la
solución de problemas o un arreglo de inteligencias
múltiples que incluyen, por ejemplo, el juicio social y la
creatividad. Los modelos de Spearman, Guilford y
Gardner describen el contenido de la inteligencia,
mientras que la teoría tridimensional de Sternberg
considera que es un proceso que consta de tres
componentes: analítico, creativo y práctico.
El CI, según se mide en la actualidad mediante pruebas de aplicación
individual como la de Stanford-Binet y las escalas de Wechsler, tiene una
estrecha relación con el éxito académico aunque no por fuerza con el éxito
personal. En el pasado, el CI comparaba la edad mental con la cronológica,
pero hoy las pruebas comparan
el
desempeño
del
individuo
con
calificaciones promedio para el mismo grupo de edad.
Las puntuaciones de CI deben interpretarse con cautela porque pueden
estar influidas por muchos factores distintos a la inteligencia. Tanto la
herencia como el ambiente participan en la determinación de la inteligencia,
que nunca es fija, sino que está de continuo abierta al cambio.
Regresar a contenido
Habilidades y problemas en el aprendizaje
Woolfolk, Anita. (1999). Psicología educativa
Estudiantes con necesidades educativas especiales
Creatividad
La
creatividad
es
un
proceso
que
implica
la
reestructuración independiente de los problemas de forma
que las cosas aparezcan de maneras nuevas e imaginativas.
Aunque es difícil medirla, las pruebas de pensamiento
divergente permiten evaluar la originalidad, la fluidez y la
flexibilidad. Los maestros estimulan la creatividad si
brindan oportunidades de jugar, utilizan técnicas como la
lluvia de ideas y aceptan las ideas divergentes.
Las dificultades específicas de aprendizaje a menudo
comprenden problemas físicos, conductuales y emocionales.
Los estudiantes con dificultades de aprendizaje suelen
convertirse en víctimas del desamparo aprendido cuando
llegan a creer que no pueden controlar o mejorar su
propio aprendizaje y que, por
ende,
no
tienen
posibilidades de éxito. El énfasis en las estrategias de
que presentan este
aprendizaje ayuda a los estudiantes
problema.
Estilos cognoscitivos y estilos de aprendizaje
Los individuos difieren en aspectos como la personalidad, la forma en que
organizan el procesamiento de información y las condiciones en que aprenden
mejor. La dependencia y la independencia del campo, y el estilo impulsivo y el
reflexivo son ejemplos de estas diferencias. Un tema que conjunta muchos de los
diferentes estilos de aprendizaje es el de las diferencias
entre
los
acercamientos profundo y superficial a las situaciones de aprendizaje. Si bien
los estilos cognoscitivos y las preferencias de aprendizaje no guardan relación con
la inteligencia o el esfuerzo, si influyen en el rendimiento escolar. Si se aplican
con cautela, los inventarios de estilos de aprendizaje sirven para modificar
las estrategias de instrucción y el ambiente del aula y sacar ventaja de las
diferencias individuales que contribuyan al aprendizaje de los estudiantes.
Regresar a contenido
Cuadro teorías del aprendizaje. Woolfolk, Anita. (1999).
Conductual
Skinner
Constructivismo
exógeno
J. Anderson
Conocimiento
Cuerpo fijo de conocimientos por
Cuerpo fijo de conocimientos adquirir
por adquirir
Estimulado desde el exterior. Los
Estimulado desde el exterior conocimientos previos influyen en la
forma de procesar la información.
Aprendizaje
Adquisición de hechos,
destrezas, conceptos Ocurre
mediante el entrenamiento y
la práctica guiada
Adquisición de hechos, destrezas,
conceptos y estrategias
Ocurre mediante la aplicación
efectiva de estrategias
Enseñanza
Transmisión
Presentación
(exposiciones)
Función del
maestro
Administrador,
supervisor
Corregir las respuestas
erróneas
Transmisión
Guiar a los alumnos a un
conocimiento más "preciso" y
completo
Función de los
compañeros
Por lo general no se
considera
Función del
estudiante
Enseñar y modelar estrategias
efectivas
Corregir las concepciones erróneas
Constructivismo
endógeno
Piaget
Cuerpo cambiante de conocimientos,
construido individualmente en un
mundo social
Ser parte de lo que el estudiante
posee
Construcción activa, reconstrucción
del conocimiento previo
Ocurre mediante oportunidades
múltiples y diversos procesos para
vincularlo con lo que ya se sabe
Cuestionar, guiar el pensamiento
hacia una comprensión más
completa
Facilitador, guía
Escuchar las concepciones, ideas y
pensamiento de sus
alumnos
No es necesaria, pero puede
estimular el pensamiento, plantear
preguntas
No es necesaria, pero puede influir
en el procesamiento de la
información
Procesador activo de la información,
Recepción pasiva de la
usuario de estrategias
Construcción activa (en la mente)
información
Organizar y reorganizar la
Pensar activamente, explicar,
Escuchar de manera activa,
información.
interpretar, cuestionar
seguir direcciones
Recordar
Regresar a contenido
Constructivismo
dialéctico/Aprendizaje situado
Vygotsky
Conocimiento construido socialmente
Ser parte de lo que los individuos construyen juntos
Construcción colaborativa de conocimiento y valores
socialmente definidos
Ocurre mediante oportunidades establecidas socialmente
Construir el conocimiento en conjunto con los estudiantes
Facilitador, guía, copartícipe
Formular en conjunto una interpretación diferente del
conocimiento; escuchar las concepciones sociales
Parte común del proceso de construcción del
conocimiento
Co-construcción activa con los otros y consigo mismo
Pensar activamente, explicar, interpretar, cuestionar.
Participación social activa
¿Conozco a mis alumnos?
¿Quiénes son mis alumnos?
¿En qué etapa de desarrollo se encuentran?
¿En dónde viven?, ¿Con quién?
¿Quiénes son sus padres?
¿Cuáles son sus costumbres?
Regresar a contenido
Dominio II
Una maestra,
un maestro
que conoce a
sus alumnos
para
brindarles una
atención
educativa con
inclusión,
equidad y
excelencia
Inteligencias múltiples aplicadas en el aula
Múltiples maneras de
enseñar para diferentes
maneras de aprender
SEIS CLAVES PARA TRABAJAR
LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
1. Valora las inteligencias de
tus alumnos.
2. Diversifica los contenidos
y las estrategias
didácticas.
3. Innova en las
metodologías.
4. Apuesta por el
aprendizaje activo y real.
5. Utiliza las TIC.
6. Evalúa desde las
inteligencias múltiples.
https://www.aulaplaneta.com/
Regresar a contenido
Herramientas tecnológicas
Aplicando las inteligencias múltiples
Inteligencia espacial:
Herramientas: Sketchp, Tiki-toki, flickr, Prezi.
• Inteligencia lógica-matemática:
Herramientas: Webquest, Geogebra,
Cheesproblem.
Inteligencia lingüística:
Herramientas: Google
Doc, Pixton, Google, audicity.
• Inteligencia intrapersonal:
Herramientas: Blogger, Blubb.us,
Mind Map, Tumblr.
Inteligencia naturalista:
Herramientas: Nasa, cámara de
vídeo,Stellarium, Celestia o 1000
Stars Google Earth, entre otros.
• Inteligencia interpersonal:
Herramientas: Edublog, Skype,
Edmodo, Ning, Twitter, JClick.
• Inteligencia corporal cinética:
Inteligencia musical:
Herramientas: Picasa, VanBasco,
NoteHeads.
Herramientas: Visible Body,
YouTube, Animoto.
Regresar a contenido
Paradigmas educativos
Regresar a contenido
¿QUÉ APRENDEN LAS NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES EN LA ESCUELA?
Curso de habilidades docentes para la Nueva Escuela Mexicana
En la actualidad, México enfrenta diversas
problemáticas relacionadas con la salud, la
inseguridad, la corrupción, la violencia, la
discriminación y el deterioro del medio
ambiente, entre otras, que requieren de la
participación comprometida de todas las
personas que habitan el país.
En este sentido, la escuela
constituye un espacio para
generar
oportunidades
de
aprendizaje encaminadas a que
todos los alumnos logren el
desenvolvimiento pleno, en un
ambiente
de
convivencia
armónica, seguro y de desarrollo
integral.
La educación representa un medio
prioritario para dar solución a tales
situaciones, pues al garantizar el
derecho a esta de las niñas, niños y
adolescentes mexicanos, se está
contribuyendo
al
desarrollo
y
bienestar personal y social.
Para quienes aspiran a ejercer la docencia en
educación básica es fundamental analizar y
reflexionar sobre lo que significa brindar educación
a las niñas, niños y adolescentes, considerando sus
condiciones y características físicas, económicas,
sociales, culturas y lingüísticas.
Regresar a contenido
¿Conozco a mis alumnos?
El medio físico y social donde se inserta
la escuela, las características y
demandas del ambiente socioeconómico
de los educandos y sus familias, así como
su radio de influencia impactan en la
escuela y condicionan de alguna manera
su gestión y los procesos de enseñanza
¿Quiénes son mis alumnos?
¿En dónde viven?, ¿Con quién?
¿Quiénes son sus padres?
¿Cuáles son sus costumbres?
¿Hablan alguna lengua? u ¿otro idioma?
¿Existen barreras para el aprendizaje y la
participación?
Familia nuclear
(biparental) Es lo
que conocemos
como familia
típica, es decir, la
familia formada
por un padre, una
madre y sus hijos.
Familia
monoparental Es
cuando solo uno
de los padres se
hace cargo de la
unidad familiar, y,
por tanto, en criar
a los hijos.
Familia de
padres separados
A pesar de no
vivir juntos
deben seguir
cumpliendo con
sus deberes
como padres.
Familia compuesta Se caracteriza por estar
compuesta de varias familias nucleares.
Familia homoparental Este tipo de familia se
caracteriza por tener a dos padres madres
homosexuales que adoptan a un hijo.
Dominio II
Una maestra,
un maestro
que conoce
a sus
alumnos
para
brindarles
una atención
educativa
con
inclusión,
equidad y
excelencia
Familia extensa Se caracteriza porque la crianza de los hijos está a
cargo de distintos familiares o viven varios miembro de la familia
(padres, primos, abuelos, etc.) en la misma casa
Regresar a contenido
Regresar a contenido