L’acte rédactionnel « Comme ni la lecture ni la maîtrise de l’écrit ne sont des phénomènes homogènes, nous ne pouvons pas en tirer de règle générale qui lie maîtrise de l’écrit et cognition. […]Mais en examinant la diversité des écrits et des manières de les utiliser, ainsi que des modèles qu'ils nous procurent, nous avons pu préciser un certain nombre de relations entre maîtrise de l'écrit et cognition. La relation est la suivante : toute écriture peut être verbalisée ou lue, et donc toute écriture est un modèle pour la parole. Toute écriture a par conséquent des implications cognitives. » David R. Olson, extrait de L’univers de l’écrit, 1994, Retz, p. 304-312. L’acte rédactionnel dans un processus d’enseignement/apprentissage serait une pratique fondamentale dans l’acquisition d’un savoir. Ecrire n’est pas seulement une tâche conditionnée mais une méthode ou un moyen dont l’objectif est de garder trace, synthétiser, et de reproduire un discours cohérent à partir d’un discours oral ou écrit, une réalisation et/ou une concrétisation de la pensée humaine et individuelle. Cependant, l'écriture varie, change, et a des critères et des caractéristiques. En somme, l'apprenant devrait disposer d'une ou de plusieurs stratégies rédactionnelles, afin d'accomplir sa formation mais aussi, devrait pouvoir mobiliser une ou plusieurs compétences différenciées et différentielles, dont l’objectif est audelà de la transcription ; il s’agit en réalité de pouvoir dégager et proposer un sens selon les contextes de communication en classe de FLE et en vue de situation en extra et para scolaire. Dans un contexte plus précis, celui de l’écrit structuré en contexte scolaire, les enseignants souhaitent et exigent, même, des apprenants que soit acquise la compétence de l’écrit comme compétence de base. Cependant, beaucoup se retrouvent dans une situation où l’apprenant est incapable d’effectuer cette tâche ou faisant face à des lacunes considérables. Rappelons que toute activité pédagogique organisée, enseignée en classe de FLE dépend obligatoirement d’objectifs structurés. Ainsi, la production et la réalisation de l’écrit devient une compétence qui vise différentes compétences : une compétence de base qui vise à saisir l’information explicite de l’écrit une compétence intermédiaire, qui vise à reconstituer l’organisation explicite du document une compétence approfondie, qui vise à découvrir l’implicite d’un document écrit L’objectif de toute activité de l’écrit est donc d’amener notre apprenant progressivement vers le sens d’un écrit, à comprendre et à lire différents types de texte. L’objectif premier de cette compétence n’est donc pas la compréhension immédiate d’un texte, mais l’apprentissage progressif de stratégies de lecture dont la maîtrise doit à long terme, permettre à notre apprenant d’avoir envie de lire de feuilleter un journal ou de prendre un livre en français. Les apprenants vont acquérir petit à petit les méthodes qui leur permettront plus tard de s’adapter et de progresser dans des situations authentiques de compréhension écrite. Ne considérons pas l’écrit comme technique mais comme une activité, dans ce sens obéir aux normes traditionnelles du papier et du crayon n’est point admis comme la base de la tâche. L’apprenant fait appel à un ensemble de manifestations psycholinguistiques pour réaliser un exercice structuré comme suit : Perception d’un discours source (oral ou écrit), traduire dans un discours intermédiaire pour le finaliser en un discours cible. Ainsi, l’écrit ne serait pas une tâche rédactionnelle isolée mais une stratégie rédactionnelle schématisée. En salle de cours, qu’il s’agisse d’un résumé (selon une pré -enquête exercice souvent travaillé en classe) ou d’une dissertation, ou même d’un exposé, l’élève serait obligé de faire appel à cette structuration avant la rédaction finale et cela dans une dynamique de reproduction. En d’autres termes, ce même apprenant devrait conceptualiser une thématique avant d’en devenir rédacteur. Rajoutons que ces exercices relèvent de l’écrit et/ou de l’oral, deux compétences langagières appréhendées, dans certains cas par les apprenants. De surcroit, notons pour réaliser un travail en situation de production ecrite, il serait nécessaire de passer par différentes étapes : faire usage de son ouïe, engager un processus cognitif, qui donnerait lieu à une compréhension, sélection, schématisation, synthèse et reproduction. Par ailleurs, les nouveaux programmes tels qu'ils sont conçus, à titre d’exemple, au secondaire sont supposés préparer l'apprenant à sa formation universitaire, installer diverses compétences, dont la production écrite. Dans ce cas de figure, l'apprenant serait en mesure d’opérationnaliser ses compétences à l'université. Ce même apprenant devrait disposer de différentes aptitudes, pour la réalisation de produit sémantiquement complet, que nous classerions ainsi : -Aptitude d’écoute ou de lecture. -Aptitude de sélection et donc d’élimination. -Aptitude de restructuration. -Aptitude de synthèse et de résumé. L’activité de production écrite demeure une tâche savante, dont les fonctions se différencient n’ont pas par la nature de l’exercice ni même par la nature du discours source, mais reste relative au discours cible. Qu’elle soit support pour une révision, pour une préparation de rédaction, ou pour compléter un savoir acquis, la production écrite fait appel, obligatoirement, à une structure relativement complexe. Entre la perception auditive, la sélection, la schématisation et la conceptualisation avant l’exploitation la concrétisation par l’écrit, sollicite un effort de nature particulière chez l’apprenant. Par ailleurs, son enseignement n’est pas fortuit, ses fonctions sont diverses, et son efficacité serait prouvé. Dispenser un enseignement théorique de la production écrite en particulier et de l’écrit en général, serait à notre avis une conception arbitraire d’une tâche rédactionnelle. Son usage nécessite un conditionnement et un exercice qui en font une pratique reflexe.
