ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻟﺩﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ )ﺍﻟﻤﺩﺨل ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ( ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺩﻜﺘﻭﺭ /ﺴﻤﻴﺭ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻟﺩﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ )ﺍﻟﻤﺩﺨل ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ( ٣٩٨ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ /ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ/ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ٢٠٠٨ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻟﺩﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ )ﺍﻟﻤﺩﺨل ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ( ﺩ /ﺴﻤﻴﺭ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﻤﺼﻁﻔﻲ * ﻤﻘﺩﻤﺔ: ﻤﻨﺫ ﺃﻥ ﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻨﻅﻡ ) (Bertalanffy, 1940ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻷﺭﺒﻌﻴﻨﻴﺎﺕ ﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺒﻤﻨﻅﻭﺭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﻤﺎ ﺘﺒﻨﺎﻩ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺤـل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ) ،(Van Dalen, 1962, p.37ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ،ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺘﻌﺭﻑ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺠﺯﺌﺘﻬﺎ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺃﺠﺯﺍﺌﻬﺎ .ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺴﻤﺎﺘﻪ ﺃﻨﻪ ﻋﻜﺱ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺃﻱ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﻟﺘﻌﺭﻑ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺴﺒﺒﻬﺎ .ﻭﻗﺩ ﺘﻨﺎﻤﻲ ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻋﻭﺓ ﻅﻬﻭﺭ ﺤﺭﻜﺔ ﺯﺍﺤﻔﺔ ﺘﺩﻋﻭ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺠﻨ ًﺒﺎ ﺇﻟﻰ ﺠﻨﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﺤﺘﻰ ﺃﺼﺒﺢ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺜﻨﻴﻥ ﻜﺠﻨﺎﺤﻴﻥ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ) .(Checkland, 1990ﻫﺫﺍ ﻭﻗﺩ ﺴﺎﻋﺩ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺤﺎﺴﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ﻭﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﺎﻤﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﺒﺎﺕ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺘﺴﻤﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻭﺘﻐﻴﺭﺍﺘﻪ .ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻓﺭﺯ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﻟﻐﺎﺕ ﻭﻤﻨﻬﺠﻴﺎﺕ ﺘﻐﺫﻯ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻜﺭ ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺤﻴﺙ ﺩﺨل ﺍﻻﺜﻨﺎﻥ ﻤﻌﺎ ﻓﻲ ﺤﻠﻘﺔ ﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﺍﻻﻁﺭﺍﺩ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺓ )(reinforcing loop )ﺸﻜل .(١ﻭﻤﻊ ﺘﻨﺎﻤﻲ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺴﺎﺭﻋﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﺩﻴﻬﺎ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ * ﺩ /ﺴﻤﻴﺭ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﻤﺼﻁﻔﻰ :ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ. ٣٩٩ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻟﺩﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ )ﺍﻟﻤﺩﺨل ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ( ﻟﺘﻼﻤﻴﺫﻫﺎ ﺤﻴﺙ ﺘﺒﻨﺕ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺒﻪ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻡ ﻟﻐﺎﺘﻪ ﻭﺃﺩﻭﺍﺘﻪ ﻭﻤﻨﻬﺠﻴﺎﺘﻪ ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺘﻪ ،ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻪ ﻓﻲ ﻗﺎﻋﺔ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﺘﻘﺎﻨﻪ ﻟﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﺍ ﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻁﺭﻕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ. + ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﺤﺎﺴﺒﺎﺕ + ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺸﻜل ) :(١ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺓ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﺒﺎﺕ ﻭﺘﻌﺭﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﻟﺔ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺃﺴﺱ ﻭﻋﻨﺎﺼﺭ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺩﻤﺠﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ،ﺜﻡ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻭﻤﻨﻬﺠﻴﺎﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻟﺘﻤﺜﻴل ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻤﻊ ﻋﺭﺽ ﻟﻠﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﺘﻭﻅﻴﻔﻪ ﻓﻲ ﻗﺎﻋﺔ ﺠﺎ ﺠﺩﻴ ًﺩﺍ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ .ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﻟﺔ ﺘﻘﺩﻡ ﻨﻤﻭﺫ ً ﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻗﺒﻠﻬﺎ ﻭﺤﺘﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺎﺸﻰ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻪ ﻜﻤﺎ ﺘﻌﺭﻀﻪ ﺍﻟﻤﻘﺎﻟﺔ. -١ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺃﺴﺱ: ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﻋﺭﺽ ﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻭﺩﻤﺠﻪ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺼﺎ ﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﺴﺱ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻴﺴﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻠﺨ ً ﻋﻠﻴﻬﺎ ،ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ .ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﺘﻀﻡ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ، ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ،ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ،ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ،ﻭﻟﻐﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ، ﺜﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻭﻤﻨﻬﺠﻴﺎﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ،ﻭﻜﻠﻬﺎ ﺘﻤﺜل ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻷﻱ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻴﺘﺒﻨﻰ ﻓﻜﺭ ﻭﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ )ﺴﻤﻴﺭ ﻤﺼﻁﻔﻰ .(٢٠٠٥ ،٢٠٠٢ -١-١ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ: ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻫﻭ ﺇﻁﺎﺭ ﻓﻜﺭﻱ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻓﻜﺭﺓ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺃﻭ ﺤﺩﺙ ﺃﻭ ﻜﺎﺌﻥ ) (objectﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻬﺎ ﺃﻭ ﺘﺸﺘﺭﻙ ٤٠٠ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ /ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ/ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ٢٠٠٨ ﻤﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ .ﻭﻴﻨﺘﺞ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻥ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺠﺭﺩ ﺃﻭ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺘﺼﻭﺭ ﻋﻘﻠﻲ ﻹﻁﺎﺭ ﻋﺎﻡ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺃﻭ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺃﻭ ﺤﺩﺙ ) .(Wikipedia, 2008ﻭﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﻅﻑ ﻟﺫﻟﻙ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺭﻤﻭﺯ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩ ﻤﻔﻬﻭﻤﺔ ﻭﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻤﻬﺎ .ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺒﺴﻁ ﻟﻠﻤﻔﻬﻭﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻀﺎﻓﺔ: • ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻫﻭ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺭﻤﻭﺯ ﻤﻊ ﻗﻭﺍﻋﺩ )ﻨﻤﺎﺫﺝ( ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻴﺤﺘﻔﻅ ﺒﻌﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺫﺍﻜﺭﺘﻪ. • ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﺼﺒﺢ ﻭﻜﺄﻨﻬﺎ ﺼﻭﺭﺍ ﻤﺭﺌﻴﺔ ﺘﻼﺯﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺘﺴﺘﺩﻋﻰ ﻟﻬﺎ. • ﻏﺎﻟ ًﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﺒﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻤﻴﻴﺯﻩ ﺒﺎﻟﺤﻭﺍﺱ. • ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺃﻭ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺘﻌﺒﺭ ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ. • ﺩﺍﺌ ًﻤﺎ ﻤﺎ ﻴﻌﺒﺭ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻋﻥ ﻓﺼﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺘﺸﺘﺭﻙ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ. • ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺸﺘﺭﻙ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻓﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃﻭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻠﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻟﻬﺎ ﺩﺍﺨل ﻜل ﻤﻔﻬﻭﻡ. • ﺃﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺘﺠﻌل ﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺘﺄﺜﻴ ًﺭﺍ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻫﻤﺎﻟﻪ. ﻭﻟﻠﺘﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﺩﺓ ﺃﻤﺜﻠﺔ :ﺃﻭﻟﻬﺎ ﻫﻭ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﺴﻤﺎﺀ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ، ﻜﺩﻻﻟﺔ ﻜﻠﻤﺔ ﻗﻁ ﻜﺤﻴﻭﺍﻥ ﺃﻟﻴﻑ )ﻟﻪ ﺘﺭﺠﻤﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻟﻐﺔ ﻭﻟﻪ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﺍﺤﺩ( .ﺍﻟﻤﺜﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻫﻭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺭﻴﺎﻀﺔ ﻜﺭﺓ ﺍﻟﻘﺩﻡ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﺍﺴﻡ ﻭﺍﺤﺩ ﻴﻌﻜﺱ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﻤﺜﻼ ﻴﺨﺘﻠﻔﺎﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻷﺨﺭﻯ( .ﻭﺍﻟﻤﺜﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻫﻭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺸﺭﻑ ﺍﻟﻔﺘﺎﺓ ٤٠١ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻟﺩﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ )ﺍﻟﻤﺩﺨل ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ( )ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻤﺩﻟﻭﻟﻪ ﻭﻤﻌﻨﺎﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺸﺭﻗﻴﺔ(. ﻭﺃﺨﻴ ًﺭﺍ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼل ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺤﻭﻟﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ. ﻜﻤﺎ ﻭﺃﻥ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻋﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﺤﺩﺙ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ ﻭﻴﻜﺘﺴﺒﻪ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ،ﺜﻡ ﻴﺴﺘﺭﺠﻌﻭﻩ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻀﺎ ﺍﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﻋﻥ ﻤﻭﻗﻑ ﺁﺨﺭ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻪ ،ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺃﻴ ً ﻨﻔﺱ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﻁﺎﻟﻤﺎ ﺃﻤﻜﻨﻬﻡ ﺘﻌﺭﻑ ﺼﻔﺎﺕ ﻭﺴﻤﺎﺕ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺃﻭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻬﺎ .ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﺃﻭ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻻ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﻌﺭﻓﻪ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺒل ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺎ ﻴﺘﻘﻨﻪ ﺃﻭ ﻴﻜﺘﺸﻔﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﻡ ﺘﻌﺭﻓﻬﺎ ،ﻭﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺃﻭ ﺘﻭﺤﻴﺩ ﻁﺭﻕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻗﺩ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺤﻴﺩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺤﻭﻟﻬﺎ. ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺘﻨﺎﻭل ﺃﻱ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﻤﻌﺎ ﻤﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺎ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﻟﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ .ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻗﺩ ﺘﻀﻡ ﺘﺭﻜﻴﺒﺎﺕ ﻤﺎﺩﻴﺔ )ﻤﺜل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﻓﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ( ،ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺎﺩﻴﺔ )ﻤﺜل ﺘﺭﻜﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻬﺎ ﻭﺘﻔﺎﻋﻼﺘﻬﺎ( .ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻬﺎ .ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻟﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻴﺘﻼﺯﻡ ﻤﻊ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻨﻅﺭﻱ ﻟﻬﺎ ،ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻟﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻌﺭﻭﻓﺎ ﻤﺴﺒﻘﺎ ﺒل ﻴﻤﻜﻥ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻜﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻀﻤﻥ ﺇﻁﺎﺭ ﻟﻪ ﻗﻭﺍﻋﺩﻩ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﻟﻔﻅ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤــﺔ ).(Gharajedaghi, 1999, p. 283 ﻭﻴﺭﺘﺒﻁ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺒﻌﻨﺼﺭﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻴﻥ ﻤﺘﻼﺯﻤﻴﻥ ﻫﻤﺎ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻭﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺒﺭ ﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ (system approach) ،ﻋﻥ ٤٠٢ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ /ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ/ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ٢٠٠٨ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺏ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺠﺎل ﻴﻐﻁﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺠﻭﺍﻨﺒﻬﺎ ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻬﺎ ،ﺤﻴﺙ ﻴﺼﺒﺢ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ) (system thinkingﻫﻭ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭل ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﻭﻀﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ. -٢-١ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ: ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ) (Systemﻭﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﻫﻨﺎ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺩﻓﻬﺎ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻴﻭﻨﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻟﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ،ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﺩﻟﻭﻻﺕ ﻭﻤﻌﺎﻨﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻭﺍﺠﺩ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺃﻭ ﺘﻌﻤل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻴﻪ. ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺘﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻜﻜﻴﺎﻥ )ﻗﺩ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ( ﻟﻪ ﻫﺩﻑ ﻤﺤﺩﺩ ﻤﺴﺒﻘﺎ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻴﻪ .ﻭﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺼﻨﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺃﻭ ﻤﺘﻭﺍﺠﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ )ﺨﻠﻘﻬﺎ ﺍﷲ( ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﺩﺍﺌ ًﻤﺎ ﻫﺩﻑ ﻭﻭﻅﺎﺌﻑ ،ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻟﻭﻀﻊ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﻭﺤﺩ ﻟﻼﺴﺘﺩﻻل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻨﻰ ﻜﻠﻤﺔ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻴﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ" :ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﻜﺒﺎﺕ ﻭﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻁﺒﻘﺎ ﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻤﺤﺩﺩ ﻴﺴﺎﻋﺩﻫﺎ )ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ( ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺒﻌﻴﻨﻬﺎ". ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻴﻠﻘﻲ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻋﻠﻰ ﺼﻔﺎﺕ ﺭﺌﻴﺴﺔ ﻟﻠﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺃﻫﻤﻬﺎ ):(Gharajedaghi, 1999, p. 33 • ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻠﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺃﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﻴﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻤﻌﺎ. • ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻟﻠﻤﻨﻅﻭﻤﺔ. • ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻠﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻫﺩﻑ ﻤﺤﺩﺩ ﻤﺴﺒ ﹰﻘﺎ. • ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻨﺎﻭل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﺒﺄﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﻟﻌﻨﺎﺼﺭﻫﺎ. ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻟﻠﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻜﻤﻌﻨﻰ ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻨﺎﻭل ﺃﻱ ﻤﻭﻗﻑ ﺃﻭ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻤﻬﺎ ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺃﻭ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻤل ﻟﻬﺎ، ٤٠٣ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻟﺩﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ )ﺍﻟﻤﺩﺨل ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ( ﻭﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﺎﻟﺴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻤﻊ ﻓﺼﺎﺌل ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻬﺎ .ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻀﺎ ﺘﻀﻡ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺩﺍﺨﻠﻬﺎ ﻋﺩﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺃﻴ ً ﻀﺎ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻟﻬﺎ ) (Subsystemsﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻫﻲ ﺃﻴ ً ﺘﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ )ﺸﻜل .(٢ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺸﻜل ) :(٢ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ )ﺃﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ( ﻴﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻨﻔﺱ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻬﺎ )ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻟﻬﺎ( ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﺒﻬﺎ. ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﺠﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻜﺒﻨﺎﺀ )ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺴﺎﻜﻨﺔ ﻀﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﺘﻐﻴﺭ ﺤﺎﻟﻬﺎ ﺃﻭ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﺯﻤﻥ( ،ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻌﺒﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺃﻴ ً ﻋﻥ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ )ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ() .(Checkland, 2002, p. A10ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻟﻠﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻴﻌﻜﺱ ﺃﻴ ً ﻀﺎ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ )ﻓﺭﻴﺘﻭﻑ ﻜﺎﺒﺭﺍ.(٢٠٠٦ ، -٣-١ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ: ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻭﺍﺠﺩ ﺒﻬﺎ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻜﻤﻌﺎﻟﺞ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺸﻜل ) .(٣ﻓﻬﻲ ﺘﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ )ﻤﺜل ﺍﻟﺨﺎﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﻭﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻭﺍﻟﻨﻘﻭﺩ( ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﺤﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﺘﻘﻭﻡ ﺒﺘﻐﻴﻴﺭ ﺤﺎﻟﺘﻬﺎ ﻭﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﻬﺎ ﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ٤٠٤ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ /ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ/ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ٢٠٠٨ ﻜﻤﻨﺘﺞ ﻜﺎﻤل ﺃﻭ ﺨﺩﻤﺔ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻴﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻗﺩ ﺘﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻤﻥ ﻀﺎ ﻜﺒﻨﺎﺀ ﻤﻨﻅﻭﻤﻲ ﺘﻔﺭﺯﻩ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩ .ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﺃﻴ ً ﺒﻬﺎ. ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺘﺤﻜﻡ ﻤﺩﺨﻼﺕ ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻤﻌﺎﻟﺞ ﺸﻜل ) :(٣ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻀﺎ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﺒﺭ ﺃﻴ ً ﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻹﻁﺎﺭ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺩﺍﺨل ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻟﺘﻌﻜﺱ ﺃﺩﺍﺀﻫﺎ ﺒﺎﻟﻜﺎﻤل ﺃﻭ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﻭﻗﻑ ﺃﻭ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺩﺍﺨﻠﻬﺎ. ﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﻭﻤﺎ ﻴﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻜﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻴﻨﻁﺒﻕ ﺃﻴ ً ﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﻭﺘﺭﺘﻴﺒﺎﺘﻬﺎ ،ﻓﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﻜﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺤﻴﺔ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺩﻤﻭﻴﺔ ،ﻭﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﻭﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺘﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻬﻀﻤﻲ ،ﻭﻴﻔﻜﺭ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺨﻼﻴﺎ ﺍﻟﻤﺦ )ﻜﻤﻨﻅﻭﻤﺔ(، ﻭﻴﺠﻌل ﻤﻥ ﻀﻤﻴﺭﻩ ﺭﻗﻴ ًﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻪ ،ﻭﻫﻲ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻘﻴﻡ .ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺘﻀﻡ ﺩﺍﺨﻠﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﻀﺎ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻤﻊ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﻋﻤل ،ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﻬﻲ ﺘﺒﺩﻭ ﺃﻴ ً ﻜﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺤﻴﺔ ) ،(Wheatley, 1994, p. 131ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﻬﺎ، ﻭﺘﻌﺎﻨﻲ ﺃﺤﻴﺎ ﹰﻨﺎ ﻤﻥ ﺃﻤﺭﺍﺽ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ).(Beer, 1985, p. 25 -٤-١ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ: ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻜﻜﻴﺎﻥ ﺃﻭ "ﻜﺎﺌﻥ" ﺃﻭ "ﺸﺒﻜﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ" ﺃﻭ "ﺒﻨﺎﺀ" ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺘﺠﻌﻠﻬﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻥ ﻨﻅﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻷﺨﺭﻯ ،ﺃﻭ ﺃﻱ ﺘﺭﺘﻴﺒﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻸﻋﻤﺎل .ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﻀﻴﺤﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ: ٤٠٥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻟﺩﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ )ﺍﻟﻤﺩﺨل ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ( ﺃ -ﻟﻬﺎ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺃﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﻴﺤﺩﺩ ﺃﻭﻟﻭﻴﺎﺕ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ. ﺏ -ﺘﻌﻤل ﺒﺎﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﺠﻤﻴﻌﺎ. ﺠـ-ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ. ﺩ -ﺘﺤﻘﻕ ﺘﻜﺎﻤل ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ )ﺃﻭ ﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ( ﻤﻌﺎ. ﻫـ -ﻟﻬﺎ ﻫﺩﻑ ﺭﺌﻴﺱ ﺘﻌﻤل ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ. ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﻨﻅﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﻻ ﺘﺤﻘﻕ ﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺘﻬﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﺘﻨﻌﻜﺱ ﺴﻠ ًﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺌﻬﺎ ،ﻭﺘﺠﻌﻠﻬﺎ ﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﺃﻥ ﻴﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺒﺎﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻬﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ﺃﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﺃﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻫﻨﺩﺴﺘﻬﺎ ).(A10 Checkland, 2002 p. -٥-١ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ: ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺠﺭﺩﺓ ﻻ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﺃﻭ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻤل ﻟﻬﺎ ﻓﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻜﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺘﻀﻡ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺒﻬﺎ ﺴﻠﻭﻜﻬﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺠﺭﺩﺓ .ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻜﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺃﻴﻀﺎ ﺘﻀﻡ: ﺏ -ﻤﻌﺎﻟﺞ. ﺃ -ﻤﺩﺨﻼﺕ ﻭﻤﺨﺭﺠﺎﺕ. ﺩ -ﺘﻐﺫﻴﺔ ﺭﺍﺠﻌﺔ. ﺠـ-ﻋﻨﺼﺭ ﺘﺤﻜﻡ ﻭﻤﺭﺍﻗﺒﺔ. ﻭ -ﺍﻟﺠﺩﺍﺭ ﻭﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻤﺎﺱ. ﻫـ -ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ. ﺯ -ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ )ﻟﻠﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ(. ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺘﺘﻭﺍﺠﺩ ﺒﻜل ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻭﺇﻥ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻭﺘﺭﻜﻴﺒﺎﺘﻬﺎ .ﻭﺍﻟﺠﺩﺍﺭ ﻫﻨﺎ ﻻ ﻴﻤﺜل ﺠﺩﺍ ًﺭﺍ ﻤﺎﺩ ًﻴﺎ ﻴﻔﺼل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻭﺍﺠﺩ ﺒﻬﺎ ﺒل ﻫﻭ ﺤﺩﻭﺩ ﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ،ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﻋﺒﺭ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻤﺎﺱ ﻟﻬﻤﺎ .ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻜﺄﺤﺩ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺇﻨﻤﺎ ﻴﻌﻜﺱ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺫﻜﺭﻩ ﻤﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺃﻭ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﻘﻭﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ. ٤٠٦ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ /ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ/ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ٢٠٠٨ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ):(System thinking ﺘﻌﺩﺩﺕ ﻁﺭﻕ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭل ﻭﺘﻤﺜﻴل ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻭﺨﺭﺠﺕ ﻤﻥ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺭﺍﺩﻓﺎﺕ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ )،(Laws and Mcleod, 2004 ﺇﻻ ﺃﻥ ﺃﻫﻡ ﻭﺃﺒﺴﻁ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺠﺎﺀ ﺒﻪ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺸﻴﻜﻼﻨﺩ "ﺃﻥ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻫﻤﺎ ﻤﻜﻭﻨﺘﺎﻥ ﻟﻠﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ" ،ﻭﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻗﺩ ﺘﺄﺴﺱ ﻋﻠﻰ ﺯﻭﺠﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻫﻤﺎ ﺍﻟﻨﺸﻭﺀ ﻭﺍﻟﻬﺭﻤﻴﺔ ) (Evolution - Hierarchyﺜﻡ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ) ،( Control - Communicationﻭﻨﻅ ًﺭﺍ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻓﻲ ﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻭﺴﻠﻭﻜﻬﺎ ﻓﻴﺘﻡ ﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﺘﻔﺼﻴﻼ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ: -١-٥-١ﺍﻟﻨﺸﻭﺀ ﻭ ﺍﻟﻬﺭﻤﻴﺔ )ﺍﻟﺘﺴﻠﺴل ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ(: ﺘﺄﺜﺭ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻡ ﻭﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺭ ) ،(reductionismﻭﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ) (holismﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ. ﻻ ﻤﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻟﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺠﺯﺌﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﻜﺸﻑ ﻓﺒﺩ ﹰ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻌﺭﻑ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺃﺠﺯﺍﺌﻬﺎ ،ﻓﺈﻥ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻭﻟﻴﻑ ) ،(synthesisﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ ﺍﻟﻜل )ﺸﻜل .(٤ﻓﺎﻷﺠﺯﺍﺀ ﻻ ﻴﺘﻡ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﺒﻤﻌﺯل ﻋﻥ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻭﻟﻜﻥ ﺒﺘﻌﺭﻑ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﻓﻲ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻋﺘﻤﺎ ًﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﺘﻁﻭﺭ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ ﻓﻲ ﺃﻁﻭﺍﺭ ﻴﺤﻤل ﻜل ﻁﻭﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻋﺭﺍﺽ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻭﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻟﻪ .ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻁﻭﺍﺭ ﺃﻴﻀﺎ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﻁﺒﻘﺎﺕ )،(Checkland, 2002, p. A23 ﻜل ﻁﺒﻘﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ،ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﻤﻨﻬﺎ .ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺅﻴﺎ ﺘﺴﻤﺢ ﺃﻴﻀًﺎ ﺒﺘﻔﺴﻴﺭ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻨﺸﺄﺓ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺠﺩﻴﺩﺓ )ﺃﻭ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻜﺎﻤل( ﻟﻠﻜل ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﻻ ﺘﺘﻭﺍﺠﺩ ﻓﻲ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻪ. )ﻓﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻫﻲ ﻨﺘﺎﺝ ﺘﺭﺍﻜﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻭﺘﻌﻘﻴﺩﺍﺘﻬﺎ ﺘﻨﺘﺞ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻔﺎﻋل ﺃﺠﺯﺍﺅﻫﺎ ﻤﻌﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ( .ﻭﻓﻲ ﻤﺜﺎل ﺁﺨﺭ ﻓﺈﻥ ﺍﺘﺤﺎﺩ ﺫﺭﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻬﻴﺩﺭﻭﺠﻴﻥ ﻭﺫﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﻴﻌﻁﻲ ﺠﺯﺉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺒﺨﺼﺎﺌﺹ ﻻ ﺘﺘﻭﺍﺠﺩ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ،ﻓﻭﺠﻭﺩ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﻭﺘﻔﺎﻋﻼﺘﻬﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ٤٠٧ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻟﺩﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ )ﺍﻟﻤﺩﺨل ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ( ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻘﻴﺩ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ ﻟﻠﻜل .ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻓﺈﻥ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻌﻁﻲ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﺴﺅﺍل "ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻴﻅﻬﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻟﻠﻜل؟" ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ "ﻤﺎ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ؟ " ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﺈﻥ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻔﻜﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ، ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩ ًﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﻏﺩﺍ .ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺼﺒﺢ ﻤﻔﻜﺭ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ )(system thinker ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ) (layersﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻨﺎﻭل ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩ ﺘﻔﺎﻋﻼﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻭﺍﺠﺩ ﺒﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻤﻨﻬﺎ )ﺫﻯ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻌﻘﻴﺩﺍ( .ﺃﻱ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﺃﻥ ﻜل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﻤﻭﻗﻑ ﺃﻭ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻟﻬﺎ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ :ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻭﺍﺠﺩ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺒﻤﺸﻜﻼﺘﻬﺎ، ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻌﻘﻴﺩﺍ ،ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻀﻡ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺒﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﻔﺭﺩﺓ ،ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻭﺍﺠﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻭ ﻁﺒﻘﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﻅﻬﻭﺭ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻋﻠﻰ. ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻨﻔﻬﻡ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﻤﻥ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻜل ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺃﺠﺯﺍﺀﻫﺎ ﺸﻜل ) :(٤ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺀ -٢-٥-١ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ: ﻴﺴﺘﻨﺩ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺭﺓ ﺘﺒﺎﺩل ﻭﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ،ﺤﻴﺙ ﻴﺄﺘﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ٤٠٨ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ /ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ/ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ٢٠٠٨ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻲ ﻟﻠﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﺨﻼل ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ )ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺃﻭ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ( ﺃﻭ ﻋﻨﺩ ﻤﺤﺎﻓﻅﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺘﺯﺍﻥ ﻓﻲ ﻅل ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ )ﻤﺜل ﺤﺎﻻﺕ ﻼ ﻜﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﺘﺯﺍﻥ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺒﻴﻌﺎﺕ ﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﺘﺯﺍﻥ ﺃﺴﻌﺎﺭ ﺍﻟﺒﻭﺭﺼﺔ ﻤﺜ ﹰ ﺸﺭﻜﺔ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ( ﻤﻌﺒ ًﺭﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﺠﺯﺍﺌﻬﺎ .ﻓﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺨﻠﻕ ﻤﺠﺎل ﻴﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ )ﻋﺒﺭ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﻭﺍﻟﺯﻤﺎﻥ( ﻭﻴﺴﺎﻋﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺨﻼﻟﻪ .ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻓﻭﺭﺴﺘﺭ ) (Forrester, 1969a, p. 427ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﺎ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻜﺤﻠﻘﺎﺕ ﻤﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ) (cause-and-effectﺒﺤﻴﺙ ﻴﺅﺩﻱ ﺘﻔﺎﻋل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻠﻘﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺘﺯﺍﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻜﻜل ﺃﻭ ﻴﺩﻓﻌﻬﺎ ﻟﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﺘﺯﺍﻥ .ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻭﺭﺴﺘﺭ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻟﻠﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻟﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻁﺭﻕ ﺘﻤﺜﻴل ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻁﺭﻕ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻠﻘﺎﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻬﺎ ،ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﺘﺩﻓﻕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺨﻼﻟﻬﺎ .ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻭﺭﺴﺘﺭ ﻭﺭﻓﺎﻗﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻬﺎ ﻜﻤﻘﺩﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻫﻨﺩﺴﺘﻬﺎ .ﻭﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﻭﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﺒـ "ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺼﻨﻌﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ" ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻟﻬﺎ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻭﺴﺎﺌل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ )ﺒﺎﻻﺘﺼﺎل( ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﺒﺩﺀ ﺘﺴﻠﺴل ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ ﻁﺒ ﹰﻘﺎ ﻟﻠﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﻤﻡ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ. ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﺒﻨﻲ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﻁﺭﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺭﻑ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺒﻴﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ،ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺸﺄ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻨﻬﺎ ،ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﻤﺜﻴﻠﻬﺎ .ﻭﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺫﻟﻙ ﺃﻴﻀﺎ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﻤﻊ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ٤٠٩ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻟﺩﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ )ﺍﻟﻤﺩﺨل ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ( ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ .ﻭﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻨﻤﺫﺠﺔ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ ﻁﺭﻕ ﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺤﻠﻘﺎﺕ ﻤﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ،ﻭﻁﺭﻕ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻲ ﻟﻬﺎ ،ﺜﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﻗﻴﺎﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻭﺘﻤﺜﻴﻠﻪ .ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺫﻟﻙ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﺒﺴﻁﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻟﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﻭﺘﻤﺜﻴﻠﻬﺎ )ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺘﺘﺤﻭل ﺍﻟﺤﺎﺴﺒﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﻁﺎﺕ ﻟﻸﻟﻌﺎﺏ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻬﻴﺔ ﻓﻘﻁ ﺒل ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻲ ﻟﻠﻨﻅﻡ(. -٦-١ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ: ﺼﺎﺤﺏ ﻅﻬﻭﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﻓﻠﺴﻔﺔ ﻭﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻁﺭﻕ ﺃﻭ ﻟﻐﺎﺕ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﻋﺭﻓﺕ ﺒﻠﻐﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻬﺎ .ﻭﻜﻤﺎ ﺴﺒﻘﺕ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻴﻌﺒﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻋﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻋﻘﻠﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺭﺅﻴﺘﻨﺎ ﻟﻬﺎ ،ﻟﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻟﻐﺎﺕ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻬﺎ ،ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺭﻤﻭﺯ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩ ﻭﻋﻼﻗﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻤﺜﻴﻠﻬﺎ ﻭﻗﺭﺍﺀﺘﻬﺎ ﻭﺘﻌﺭﻓﻬﺎ ،ﻭﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﺘﻌﻁﻲ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﻀﺎﻫﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺃﻭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ .ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﻤﺜﻴل ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺃﻭ ﺴﻠﻭﻜﻬﺎ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻲ ﺃﻭ ﺘﺩﻓﻕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺨﻼﻟﻬﺎ ،ﻭﻗﺩ ﺘﻌﺒﺭ ﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺃﻭ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﻴﻨﻬﺎ) .ﺴﻤﻴﺭ ﺃﻴ ً ﻤﺼﻁﻔﻰ ،٢٠٠٢ﺹ .(٥٩ﻫﺫﺍ ﻭﻗﺩ ﺴﺎﻋﺩ ﻅﻬﻭﺭ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻟﻲ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺘﻌﻘﻴ ًﺩﺍ ،ﻭﺃﺼﺒﺢ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺘﻪ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻭﻟﻐﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ. -٢ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ: ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺘﻌﺩﺩ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﺴﺘﻨﺎ ًﺩﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻨﻅﻡ ،ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻅﻬﺭﺕ ﻤﻊ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻷﺭﺒﻌﻴﻨﺎﺕ ،ﺇﻻ ﺃﻥ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺒﺩﺃ ﻴﺘﺒﻠﻭﺭ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﺸﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻗﺩ ﺍﻨﻘﺴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺒﻴﻥ ٤١٠ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ /ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ/ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ٢٠٠٨ ﻤﺩﺭﺴﺘﻴﻥ ،ﻗﺎﺩ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺸﻴﻜﻼﻨﺩ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﻻﻨﻜﺴﺘﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ،ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻓﻭﺭﺴﺘﺭ ﺒﻤﻌﻬﺩ ﻤﺎﺘﺴﻴﺘﻴﻭﺘﻴﺵ ﻟﻠﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ) (MITﺒﺎﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ،ﻭﺍﻟﻠﺫﺍﻥ ﺒﺩﺃ ﺃﺒﺤﺎﺜﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺎﺕ .ﻭﻗﺩ ﺍﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻻ ﺒﻬﺎ ﻁﺭﻕ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ،ﻭﺇﻥ ﺍﺘﻔﻘﺎ ﻤﻌﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ. ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﺭﻜﺯ ﻓﻴﻪ ﺸﻴﻜﻼﻨﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺒﺎﻟﺘﻔﺭﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻠﻴﻨﺔ ) (Checkland, 1979ﻭﺍﻫﺘﻡ ﺒﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒﺎﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ،ﻓﺈﻥ ﻓﻭﺭﺴﺘﺭ ﻗﺩ ﺍﻫﺘﻡ ﺒﺎﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﻜﻤﻲ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻲ ﻟﻠﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ .ﻭﻗﺩ ﻗﺎﻡ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺒﻨﺎﻩ ،ﺤﻴﺙ ﻗﺎﻡ ﺸﻴﻜﻼﻨﺩ ﺼﺎ ﻤﺎ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﻠﻴﻨﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻤﻊ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺨﺼﻭ ً ﻴﺘﻌﻠﻕ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ) ،(Checkland, 1990ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﻓﻭﺭﺴﺘﺭ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﺎ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺎﺴﺘﻘﺭﺍﺀ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻲ ﻟﻠﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﻜﻤﻲ ﻟﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﻀﺎ ) .(Forrester, 1969bﻭﻗﺩ ﺍﻫﺘﻡ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻴ ً ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﺍﺨﺘﻠﻔﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ،ﻓﺎﻫﺘﻡ ﺸﻴﻜﻼﻨﺩ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﻜﺭ ،ﺇﻻ ﺃﻥ ﻓﻭﺭﺴﺘﺭ ﻗﺩ ﺍﺘﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻟﻠﺒﺩﺀ ﻤﻌﻬﻡ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩﻫﻡ ﻤﻨﺫ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻥ ﻜﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒل. ﻭﺒﺎﻟﻔﻌل ﻓﻲ ﻋﺎﻡ ١٩٩٠ﺘﺒﻨﻲ MITﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ) Forrester, ﺠﺎ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺒﺘﺩﺭﻴﺱ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﺎ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ (1992ﺒﺭﻨﺎﻤ ً ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﻤﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﺸﺎﺭ )ﺤﺘﻰ ﺍﻵﻥ( ﻟﻴﺸﻤل ﺃﻋﺩﺍ ًﺩﺍ ﻤﺘﻨﺎﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ).(١ ﻭﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﺎ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻀﻤﻥ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺘﻡ ﺘﻁﻭﻴﺭ ) (١ﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻭﻗﻊ www.cleexchaneg.com ٤١١ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻟﺩﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ )ﺍﻟﻤﺩﺨل ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ( ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺩﺭﻭﺱ ﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ،ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ،ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ،ﻭﻴﺘﻭﻗﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﺸﻜﻴل ﻭﺇﺨﺭﺍﺝ ﻤﺎ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ) .(systems citizenﻭﻗﺩ ﺘﺒﻨﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﺩ ًﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ. ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻓﻘﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﻭﺍﻷﺤﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﻟﻤﺭﻜﺯ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ)ﻤﺤﻤﺩ ﻨﺼﺭ.(٢٠٠٤، -١-٢ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻐﺭﺒﻲ: ﻤﻥ ﺨﻼل ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺭﺒﻁ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻐﺭﺒﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺴﻭﺍﺀ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻭل ﻭﻤﻭﺍﺀﻤﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ) Whiston, .(1996ﻭﻗﺩ ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻕ ﻭﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ .ﻓﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻟﻴﺴﺕ ﻫﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﻤﺱ ﻭﻟﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﻏ ًﺩﺍ ،ﻭﺤﺠﻡ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻟﻥ ﻴﻘﺎﺭﻥ ﺒﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻩ ﻭﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﻤﻁﺎﻟﺒﻴﻥ ﺒﺎﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻪ ﻏﺩﺍ ،ﻭﻟﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻁﺭﻕ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻭﻀﻊ ﺤﻠﻭل ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﻟﻤﺎ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻤﺘﺎﺤﺎ ﻏﺩﺍ .ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺸﻜل ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻀﻁﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻗﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﻤﻨﻬﺠﻴﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﻡ ﺍﻟﻬﺎﺌل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻊ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﺒﺄﺠﻬﺯﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺴﺘﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ .ﻭﻟﻠﺘﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﺎﻫﺩ ﺍﻵﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻴﺤﺩﺙ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻁﻭﺭ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﻌﻜﺴﺕ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻁﺏ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ .ﻓﻭﺠﻭﺩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺇﺘﻘﺎﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺎﻋﺩﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺘﻔﺎﺼﻴل ﺃﺩﻕ ﻟﻬﺎ ،ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺠﻨﺎﺡ ﺫﺒﺎﺒﺔ ﺒﺎﻟﻌﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻴﻜﺭﻭﺴﻜﻭﺏ. ٤١٢ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ /ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ/ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ٢٠٠٨ ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻭﺨﺭﺠﻭﺍ ﺒﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻁﺭﻕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻗﺩﺭ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭﻓﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ) (learning cooperativeﻤﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ) ،(interactive learningﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ) learner ،(directed learningﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻭﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ، ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻭﺍ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻟﻲ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻨﻤﺫﺠﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻤﺤﺎﻜﺎﺘﻬﺎ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺃﺘﻘﻨﻭﻫﺎ ) .(Senge, 2000ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺘﻡ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻤﻊ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ .ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺸﻴﺭ ﺃﻴﻀﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻐﺭﺒﻲ ﻗﺩ ﺴﺎﺭ ﻓﻲ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺤﺼﻴﻠﺔ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﻨﻬﺠﻴﺎﺕ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻅﻡ ﻭﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻠﻴﻨﺔ. ﻭﻨﻅﺭﺍ ﻟﺘﻁﻭﺭ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﻜﻤﺭﺍﺩﻑ ﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﺎ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ،ﻭﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺸﻴﻜﻼﻨﺩ ،ﻓﺈﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﻴﺩ ﻋﺭﺽ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺨﻠﻴﻥ ﺤﺘﻰ ﻴﻠﻡ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﺒﺎﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭﺨﻁﻭﺍﺘﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺒﺈﻨﺠﻠﺘﺭﺍ ﻭﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ،ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻫﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﺸﻜﻴل ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ،ﺤﻴﺙ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﺸﻤل ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻋﻤﻭﻤﻴﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ. ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺸﻴﻜﻼﻨﺩ ﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ )ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻱ(: ﻋﻨﺩ ﺘﻨﺎﻭل ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺸﻴﻜﻼﻨﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﻠﻴﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﻀﻤﻥ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻭﺴﻊ ﻟﻠﺒﺤﻭﺙ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻪ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻟﺤل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ. ﻭﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﻓﺤﺹ ﺍﻟﺨﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﻠﻴﻨﺔ ﻭﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﺎ ٤١٣ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻟﺩﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ )ﺍﻟﻤﺩﺨل ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ( ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻴﻌﺭﺽ ﺠﺩﻭل ) (١ﻤﻠﺤﻕ )ﺃ( ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺸﻴﻜﻼﻨﺩ ﻟﻠﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﻠﻴﻨﺔ ﻤﻊ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ،ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺸﻜل ) (٥ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﻠﻴﻨﺔ. • ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ • ﺍﻟﺸﺭﻜﺎﺀ • ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺠﺫﺭﻱ • ﺘﺤﻭﻴل • ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ١ ٢ • ﺍﺨﺘﺒﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ٥ • ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ • ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﺎﺒﻌﺔ • ﻜﺭﺭ ٣ • ﺘﺄﻜﺩ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻋﻨﺎﺼﺭ ١ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ٢ ٦ • ﺍﺭﺴﻡ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ • ﺍﺤﺫﻑ ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻙ • ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ٤ • ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ • ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺠﺫﺭﻱ ٧ ﺸﻜل ) :(٥ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﻠﻴﻨﺔ ) (Checkland, 2002, p. A27 ﻭﺃﻫﻡ ﻤﺎ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺸﻴﻜﻼﻨﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤل ،ﻭﺒﺩﻭﻥ ﻤﻌﺎﻴﺸﺔ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺘﺘﺤﻭل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻤﺜﻴل ﻤﺠﺭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻻﺕ ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﺘﻌﺎﺭﺽ ﻤﻊ ﺃﻫﻡ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺭ ﺃﻥ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻗﺩ ﻻ ﺘﻌﻁﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ،ﻭﻟﻜﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﻓﻘﻁ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﺭﺠﻊ ﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ).(Checkland, 2002, p. A39 -١-١-٢ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻓﻭﺭﺴﺘﺭ ﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ )ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻻﻤﺭﻴﻜﻲ(: ﺃﺸﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻓﻭﺭﺴﺘﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻭﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﺎ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﻭﻴﻌﻁﻲ ﺠﺩﻭل ) (٢ﻤﻠﺤﻕ )ﺃ( ﻤﻠﺨﺼﺎ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻬﻤﺎ ﻓﻭﺭﺴﺘﺭ).(Forrester, 1994a ﻭﻴﺭﻯ ﻓﻭﺭﺴﺘﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻊ ﻁﺭﻕ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺸﻴﻜﻼﻨﺩ ﺃﻭ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻓﻬ ًﻤﺎ ﺃﻜﺜﺭ ٤١٤ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ /ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ/ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ٢٠٠٨ ﻋﻤ ﹰﻘﺎ ﻟﻠﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﻗﺔ ﻟﻬﺎ ،ﻭﻴﻌﻁﻲ ﺸﻜل ) (٦ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﺎ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺤل. -٢-١-٢ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﺅﻯ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ: ﻤﻤﺎ ﻻ ﺸﻙ ﻓﻴﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﻥ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻱ ﻭﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺨﺘﻼ ﹰﻓﺎ ﺠﻭﻫﺭ ًﻴﺎ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻭﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻤﻌﻬﺎ ،ﺇﻻ ﺃﻨﻬﻤﺎ ﻴﺘﻔﻘﺎﻥ ﻤ ًﻌﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻨﻴﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ .ﻓﻜﻠﻴﻬﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﻭﻀﻊ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺩﻗﻴﻕ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻜﺨﻁﻭﺓ ﻨﺤﻭ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻫﺎﺩﻑ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺩﺍﺌﻬﺎ .ﻭﻜﻠﻴﻬﻤﺎ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ،ﻤﻊ ﻁﺭﻕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻠﻨﻤﺫﺠﺔ ﺘﺘﺒﻊ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻀﺎ ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺨﺭﺍﺌﻁ ﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ،ﻭﻴﺘﻔﻘﺎﻥ ﻤﻌﺎ ﺃﻴ ً ﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﻤﺎﺩﻱ ﺃﻭ ﻜﻴﺎﻥ ﺃﻭ ﻤﻭﻗﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ، ﻭﻜﻠﻴﻬﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻭﺍﺴﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ. ﻭﻴﺭﻜﺯﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩ ﻭﺍﻟﻘﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺩﻯ ،ﻭﻴﻌﻁﻲ ﺠﺩﻭل ) (٣ﻤﻠﺤﻕ )ﺃ( ﻋﺭﻀﺎ ﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻜﻼ ﺍﻟﻤﺩﺨﻠﻴﻥ. ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻤﺎﺴﺒﻕ ﻓﺈﻥ ﻜﻼ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﻥ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﻴﻥ ﻭﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻨﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺠﺫﺭﻴﺔ ،ﻭﻟﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻋﻤﻴﻕ ﻓﻲ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻴﻬﻡ ،ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﻹﻁﻼﻕ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ .ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺭﻜﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﻁﻼﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ،ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﻓﻘﺩ ﺍﺘﺠﻬﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﺎ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﺃﻋﻤﻕ ﻭﺃﻜﺒﺭ ﺘﺄﺜﻴ ًﺭﺍ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ).(Forrester, 2000 ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻨﻁﻠﻘﺕ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ٤١٥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻟﺩﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ )ﺍﻟﻤﺩﺨل ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ( ﻓﻲ ﻋﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭل ﻤﺜل )ﺍﻟﺴﻭﻴﺩ ،ﻓﻨﻠﻨﺩﺍ ،ﺒﻠﺠﻴﻜﺎ ،ﺘﺭﻜﻴﺎ( ﻭﻜﻠﻬﺎ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻋﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﻭﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ .ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺭﻑ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻓﺤﺹ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ: -٢-٢ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ: ﺭﻜﺯﺕ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ .ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻫﻭ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻊ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ ) ،(systemic thinkingﻤﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ،ﺜﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜل ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ. ﺨﻁﻭﺓ )(١ ﺼﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺨﻁﻭﺓ )(٢ ﺤﻭل ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺎﺩﻻﺕ ﻟﻠﻤﺴﺘﻭﻯ ﻭﺍﻟﺘﺩﻓﻕ ﺨﻁﻭﺓ )(٣ ﺤﺎﻜﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻟﻲ ﺨﻁﻭﺓ )(٤ ﺼﻤﻡ ﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺒﺩﻴل ﻟﻠﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺨﻁﻭﺓ )(٥ ﻨﺎﻗﺵ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﻭﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺨﻁﻭﺓ )(٦ ﻨﻔﺫ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺨﻁﻭﺓ )(١ ﺼﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ: • ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ • ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﻠﻴﻨﺔ • ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ • ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﺎ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺸﻜل ) :(٦ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﺎ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺃﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ )(Forrester, 1994a ٤١٦ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ /ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ/ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ٢٠٠٨ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻀﻡ ﻤﻌﻬﺎ ﻤﺴﺎﻋﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻬﺎ ،ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻁﺭﻕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ .ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺘﺒﻊ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﺎ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺒﺩﺃﻫﺎ MITﺘﻌﺭﻑ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻭﻤﺤﺘﻭﺍﻫﺎ ) .(Forrester, 1994bﻭﻜﻤﺜﺎل ﻟﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻬﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل) (٢ﻭﻋﺭﻀﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ: ﺃ .ﺘﻡ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻓﻲ ١٨ﻭﻻﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺒﻌﺩﺩ٦١ ﻤﺩﺭﺴﺔ. ﺏ .ﻴﺸﺎﺭﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ٣٠٠ﻤﻌﻠﻡ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﺩﺭﻭﺱ ﻭﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﺎ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ. ﺠـ .ﺘﻡ ﺘﻁﻭﻴﺭ ١٣٠ﺩﺭﺱ ﺘﻐﻁﻲ ٨ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ: oﻤﻘﺩﻤﺔ ﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ) ٨ﺩﺭﻭﺱ(. ) ٢٧ﺩﺭﺱ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻋﺩﺩ ٦ﻗﺼﺹ ﻟﻸﻁﻔﺎل(. oﺃﺩﺏ ﻭﻟﻐﺎﺕ ) ٧ﺩﺭﻭﺱ( . oﻟﻐﺔ ﺃﺠﻨﺒﻴﺔ ) ١٦ﺩﺭﺱ(. oﺍﻟﺼﺤﺔ ) ٢١ﺩﺭﺱ(. oﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ) ٢٦ﺩﺭﺱ(. oﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ) ٣٢ﺩﺭﺱ(. oﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺩ -ﺘﺩﺭﺠﺕ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻟﺘﻐﻁﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ٤ﺇﻟﻰ ،١٢ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﺎﺩل ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻭﻗﺩ ﺘﺒﺩﺃ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ. ﻫـ -ﻴﺭﻜﺯ ﻜل ﺩﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ،ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻨﻤﻁﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻟﻲ ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭﺓ ﺨﺼﻴﺼﺎ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ. ) (١ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﻭﺘﺭﺯ ﻓﻭﻨﺩﺍﺸﻥ www.watersfoundations.com ٤١٧ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻟﺩﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ )ﺍﻟﻤﺩﺨل ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ( ﻭﻴﻌﻁﻲ ﺠﺩﻭل ) ٤ﻤﻠﺤﻕ ﺃ( ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻋﺭﺒﻴﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻤﻌﻬﺎ ،ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺠﺩﻭل ) ٥ﻤﻠﺤﻕ ﺃ( ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ: • ﺘﻔﻬﻡ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻴﺔ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ • .ﺘﻌﺭﻑ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺤﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ. • ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻜﻴﺎﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ ﻟﻠﻤﻨﻅﻭﻤﺔ • .ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﻌﻜﺴﻴﺔ . • ﺘﻔﻬﻡ ﺍﺘﺯﺍﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ. • ﺘﻔﻬﻡ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﺯﻤﻥ. • ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻟﻠﻤﻨﻅﻭﻤﺔ. • ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻲ. • ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺠﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ. ﻭﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ: • ﺨﺭﻴﻁﺔ ﺠﺒل ﺍﻟﺜﻠﺞ. • ﺨﺭﺍﺌﻁ ﺍﻟﺤﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ. • ﺴﻠﻡ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ . • ﺨﺭﻴﻁﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﺯﻤﻥ. • ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻨﻅﻡ. • ﺨﺭﺍﺌﻁ ﺍﻟﺘﺩﻓﻕ . • ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ. • ﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻟﺭﺒﻁ . • ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ. • ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ. ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺭﻋﺎﻴﺘﻪ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻁﻭﻉ ﻟﻼﺸﺘﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﻭﻭﺭﺵ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﻨﺩﻭﺍﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻫﻠﻬﻡ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ،ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻗﺒل ﺘﻭﺯﻴﻌﻬﺎ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﻠﻤﺩﺍﺭﺱ .ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺘﻤﻭﻴل ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﺴﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﻌﻤل ﺃﻴ ً ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﺘﺤﻭل ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺎﻤل ﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﺩﺀﺍ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻗﺒﻠﻬﺎ .ﻭﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺃﺩﻭﺍﺘﻬﺎ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ "ﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻁﺒﻴﺏ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺃﻨﺴﺏ ﺠﺭﻋﺔ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺒﻨﺴﻠﻴﻥ ﻜﻤﻀﺎﺩ ﺤﻴﻭﻱ ﻻﺤﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﺤﻠﻕ ،ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺇﻟﻰ ﻀﺎ "ﺃﻥ ﻴﻔﻬﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﺒﻌﺩ ﺇﺼﺎﺒﺘﻪ ﺒﺠﺭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ" ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺃﻴ ً ﺍﻟﻤﻀﺎﺩ ﺍﻟﺤﻴﻭﻱ" ﻭ "ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻤﺘﻰ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﻁﻌﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﻴﻥ ﻀﺩ ﺍﻷﻨﻔﻠﻭﻨﺯﺍ )ﻗﺒل ٤١٨ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ /ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ/ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ٢٠٠٨ ﺃﻭ ﺒﻌﺩ ﻭﺼﻭل ﺍﻟﻔﻴﺭﻭﺱ( ،ﻭﺘﺄﺜﻴﺭ ﻜل ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺼﺎﺒﻴﻥ ﻭﻤﻌﺩل ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻌﺩﻭﻯ" ) .(Hight, 1995ﻭﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺨﺘﺒﺭ ﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺴﺎﻜﻥ ﻭﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﻭﺍﻟﻌﻤﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﻥ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺒﺴﻁﺔ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﻟﻪ .ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻜﻤﺎ ﻭﻀﻊ ﻗﻭﺍﻋﺩﻩ ﻓﻭﺭﺴﺘﺭ ﻤﻨﺫ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻋﺸﺭﻴﻥ ﻋﺎﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﻤﻔﻜﺭﻱ ﻨﻅﻡ ﻴﺴﺎﻫﻤﻭﺍ ﻓﻲ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺘﻬﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺠﺫﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺸﻜﻴل ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ ﻤﻨﺫ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻬﻡ. -٣-٢ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ: ﻜﺎﻥ ﺃﻭل ﻤﻥ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻅﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﻫﻭ ﺴﻤﻴﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺎل ﻓﻲ ﻋﺎﻡ ١٩٧٧ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻅﻡ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﺎ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ )ﺴﻤﻴﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺎل ،(١٩٧٧ ،ﻭﺘﺒﻌﻪ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﻨﻬﺎ )ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﻭﻁﺎﻫﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺍﺯﻕ (١٩٧٨ ،ﺍﻨﺤﺼﺭﺕ ﻜﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻅﻡ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻨﻬﺞ ﺃﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ،ﻭﻗﻠﻴل ﺠﺩﺍ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﻨﺎﻭل ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﺒﻭﻀﻊ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻟﻬﺎ ﺃﻭ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻟﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﺴﺘﻨﺒﻁ ﺭﻀﺎ ﺍﻟﺴﻌﻴﺩ ) (٢٠٠٤ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ .ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺘﻀﻡ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ،ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ،ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻴﺔ ،ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻡ ﺍﺸﺘﻘﺎﻕ ﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺭﺌﻴﺴﺔ ،ﻭﺍﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ .ﺜﻡ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﻋﺩﺓ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﺸﺘﻘﺎﻕ ﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ،ﺜﻡ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ. ﻭﻗﺩ ﺍﺸﺘﻘﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﺇﻟﻰ ﺘﻤﺜﻴل ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺒﺨﺭﺍﺌﻁ ﻭﻋﻼﻗﺎﺕ ﺸﺒﻜﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺘﻌﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻋﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﺎﺩﻱ ﺃﻭ ﻤﻭﻗﻑ ﺃﻭ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ .ﻭﻟﻡ ﻴﺘﺒﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺃﻱ ﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻋﺩﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺃﻭ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻬﺎ .ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻜﻭﺜﺭ ﺸﻬﺎﺏ ٤١٩ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻟﺩﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ )ﺍﻟﻤﺩﺨل ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ( ) (٢٠٠٤ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ ﻴﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ،ﻭﺭﺒﻁﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻓﻴﻤﺎ ﺃﻁﻠﻘﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ. ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺫﻟﻙ ﻓﻤﻨﺫ ﻋﺎﻡ ١٩٩٨ﺘﺒﻨﻰ ﻤﺭﻜﺯ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ )ﻓﺎﺭﻭﻕ ﻓﻬﻤﻲ، ﻭﺠﻭﻻﺠﻭﺴﻜﻲ ،(٢٠٠٠،ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﻨﺒﺎﺕ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻌﻁﺎ،(٢٠٠٤ ، ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ )ﻓﺎﻁﻤﺔ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ،(٢٠٠٣ ،ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ )ﻋﺎﺩل ﺘﻭﻓﻴﻕ، ،(٢٠٠٤ﻭﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ )ﺃﺤﻤﺩ ﺒﺭﻜﺔ (٢٠٠٤ ،ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ. ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺍﻀﻲ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﻋﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ )ﺤﺴﻥ ﻤﻬﺩﻱ ،ﻭﻨﺎﺌﻠﺔ ﻨﺠﻴﺏ (٢٠٠٦ ،ﺃﺸﺎﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﻤﺎ ﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﻭﻴﻬﺎ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ) ٢٦ﻭﺤﺩﺓ( ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺭﺼﺩﻫﺎ ﻟﺴﺘﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻫﻲ ،ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ :ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺘﻀﻡ ٨ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ،ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺘﻀﻡ ٤ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ،ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺘﻀﻡ ٤ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ،ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻭﺘﻀﻡ ٥ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ،ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻠﻤﻭﺱ ﻭﺘﻀﻡ ٣ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ ﻭﺃﻓﺭﺩﺍ ﻟﻪ ٣ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻫﻲ: • ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ ﻭﺘﻜﻤﻠﺔ ﺍﻟﺠﻤل ﺍﻟﻤﻌﻁﺎﺓ، • ﺘﻜﻤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ، • ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ. ﻭﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻻ ﻴﺘﻁﺎﺒﻕ ﻤﻊ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ، ﻭﺘﺒﺩﻭ ﻤﺘﻭﺍﻓﻘﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﻌﺩﺩﻱ ﻭﺍﻟﺭﻤﺯﻱ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻐﻁﻴﻬﺎ ﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﻁ )ﻓﺘﺤﻲ ﺠﺭﻭﺍﻥ ،٢٠٠٢ ﺹ ،(٢٢٢ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻠﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﻨﻲ ﻨﺴﺒﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ،ﺤﻴﺙ ﺭﺼﺩ ﺃﻗﺼﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺘﺼل ﺇﻟﻰ ،%٥٢,٤٦ﻭﺃﻗل ﻨﺴﺒﺔ ﺘﺼل ﺇﻟﻰ ،%٤١ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ٤٢٠ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ /ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ/ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ٢٠٠٨ ﺃﻗﺼﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ )ﺤﺴﺏ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ( ،%٣,٨٨ﻭﺃﻗل ﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺎ ﻜﺎﻨﺕ .%٠,٥٣ ﻭﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺼﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻊ ﻟﻬﺎ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﺃﻥ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ: .١ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺨﻠﻁ ﻓﻲ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﻜل ﻤﻥ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻭﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻴﻬﻤﺎ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﻡ. .٢ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﻗﻴﻕ ﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻀﻤﻥ ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﻡ. .٣ﻟﻡ ﺘﻭﺠﻪ ﺃﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ ﺃﻭ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻻﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻟﻘﻴﺎﺴﻪ ﺃﻭ ﺘﻘﻭﻴﻤﻪ. .٤ﻟﻡ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻗﻴﺎﺴﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﻭﺤﺩﺓ .٥ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻭﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻟﻡ ﺘﺘﻘﻴﺩ ﺒﺎﻟﻨﻤﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﻠﻨﻤﺫﺠﺔ ﻭﻟﻡ ﻴﻬﺘﻡ ﺃﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺨﻀﻊ ﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﺘﻤﺜﻴل ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺘﺘﻤﺎﺸﻰ ﻤﻊ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻨﻤﺫﺠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ. ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻟﻠﺒﺎﺤﺙ ﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻐﺭﺒﻲ ﻗﺩ ﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ )ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﺎ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﻠﻴﻨﺔ( ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ،ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻜﺱ ﻤﺎ ﺘﺒﻨﺎﻩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ )ﺩﻭﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﺫﻟﻙ( ،ﻤﻤﺎ ﻴﻤﺜل ﺍﺨﺘﻼ ﹰﻓﺎ ﻭﺍﺴ ًﻌﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ. ٤٢١ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻟﺩﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ )ﺍﻟﻤﺩﺨل ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ( ﻓﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻴﺸﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﻤﺜﻼ ﻭﻴﺨﺘﻠﻑ ﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﻋﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ،ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺫﻟﻙ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻠﺤﺴﺎﺏ ﺃﻭﻻ) ،ﻟﻥ ﻴﺘﺭﺩﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺠﺩﻭل ﺍﻟﻀﺭﺏ ﺨﻼل ﺤﺼﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺫﻟﻙ( .ﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺤﺼﺹ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﺫﻟﻙ ،ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻴﻀﺎ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺃﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺤﻴﺙ ﺘﺼﺒﺢ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻴﺘﻘﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻭﺭ ﻟﺘﺘﺤﻭل ﺇﻟﻰ ﻋﺎﺩﺓ .ﻭﺤﺘﻰ ﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺤﻭﺍل )ﺴﻭﺍﺀ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺃﻭ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ( ﻓﻴﺠﺏ: .١ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺨﻼل ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ. .٢ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﺘﻡ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻜﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ. .٣ﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻀﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ . .٤ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻓﻲ ﺘﻌﻘﻴﺩ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﻟﻪ. .٥ﻭﻀﻊ ﺨﻁﻁ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﺤﻘﻕ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻩ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻡ. .٦ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺴﺎﺌل ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ. .٧ﻨﻅ ًﺭﺍ ﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻬﻡ ﻁﺭﻕ ﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻊ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﺎ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻟﻠﻜﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﺠﺩﺍﺭﻫﺎ ﻓﺎﻷﻤﺭ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ. .٨ﻭﺇﺫﺍ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﻋﻠﻭﻡ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﺘﺘﻜﺎﻤل ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻤﻌﺎ. ٤٢٢ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ /ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ/ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ٢٠٠٨ .٤ﻤﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ):(System thinker ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﻟﻠﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ ﻤﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺭﺴﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ،ﻭﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﺘﺴﺒﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺨﻼل ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻬﻡ .ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺘﻌﺭﻀﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ،ﻭﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﺴﻤﻴﺭ ﻤﺼﻁﻔﻰ ) ،٢٠٠٥ﺹ( ﻭﻤﺎ ﺘﻀﻤﻪ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻨﻅﻡ ) .(Stephen, 1998ﻭﻤﺎ ﺘﺒﻨﺎﻩ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﺎ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ) ،(Virginia, 1997ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﻫﻲ: ﺃ -ﻴﺒﺩﺃ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻴﻪ. ﺏ -ﻴﻌﺭﻑ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻴﺤﺩﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺠﺩﺍﺭﻫﺎ ﻭﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﻭﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺘﻤﺎﺱ ﻟﻬﺎ. ﺠـ -ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ. ﺩ -ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺠﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﺎ ﻟﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ،ﻭﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻜﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻭﻜﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺃﻭ ﺤﻠﻘﺎﺕ ﺴﺒﺒﻴﺔ. ﻫـ -ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ. ﻭ -ﻴﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ ﻟﻠﻜﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻭﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ. ﺯ -ﻴﺘﻔﻬﻡ ﺘﻌﺩﺩ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ،ﻭﺃﻥ ﻜل ﻤﻭﻗﻑ ﺃﻭ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻻ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺴﺒﺏ ﻭﺤﻴﺩ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺤﻭﺍل ،ﻭﺩﺍﺌﻤﺎ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺨﻁﻴﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ. ﺡ -ﻴﻨﺘﺒﻪ ﺩﺍﺌ ًﻤﺎ ﻟﻠﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻀﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺘﻪ ﻓﻲ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ. ﻁ -ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺘﻌﺭﻑ ﺘﻐﻴﺭ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻭﻴﻤﻜﻨﻪ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻪ ﻯ -ﻴﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻲ ﻟﻠﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻀﻡ: oﺍﻟﻜل ﺃﻜﺒﺭ ﺩﺍﺌ ًﻤﺎ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ. ٤٢٣ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻟﺩﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ )ﺍﻟﻤﺩﺨل ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ( oﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﻭﺘﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺘﻤﺎﺱ ﻟﻬﺎ. oﺃﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻟﻬﺎ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻫﺩﻑ ﺘﻌﻤل ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻭﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﺴﺎﺭ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ )ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺤل ﻭﺤﻴﺩ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ(. oﺃﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻀﺎ( ﻭﺘﻌﻤل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺭﺘﻴﺏ ﻫﺭﻤﻲ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ )ﻟﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻫﺩﻑ ﺃﻴ ً ﻭﻴﺘﺄﺜﺭ ﺃﺩﺍﺀﻫﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﺯﻤﻥ. oﺃﻥ ﺘﺘﻭﻗﻑ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﻟﻠﻬﺩﻑ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ )ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻬﺎ( ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﺎ ،ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﺘﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺘﻅﺎﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨﻔﺭﺍﻁ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻭﻀﻰ. ﻙ -ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺨﺭﺍﺌﻁ ﻭﻨﻤﺎﺫﺝ ﻟﻭﺼﻑ ﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﺤﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺃﻭ ﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻴﻬﺎ. ﻭﻗﺩ ﻭﻀﻊ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ MITﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻋﺩﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﺝ ﻓﻲ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻭﺃﺩﻭﺍﺘﻪ ) .(Forrester, 1998ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﺘﺤﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ، ﻭﻫﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻤﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ) (systems thinker habitsﻭﻫﻲ ﺘﻀﻡ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻤﻊ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ: ﺃ .ﻤﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻴﻨﻤﻲ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻔﻬﻤﻪ ﻟﻠﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ ﺃﻭ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل: oﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﺒﻬﺎ ﻭﻨﻤﻁ ﺘﻐﻴﺭﻫﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﺯﻤﻥ. oﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻭﻟﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺃﻋﺭﺍﺽ ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﺎ. oﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﺤﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ﻟﻸﻋﺭﺍﺽ ).(casual loops ٤٢٤ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ /ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ/ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ٢٠٠٨ ﺏ .ﻤﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻴﻁﻭﺭ ﺘﻔﻬﻤﻪ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺯﻭﺍﻴﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل: oﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ. oﻻ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﻟﻠﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺤﻠﻭل ﺃﻭ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺴﺭﻴﻌﺔ. oﻴﻤﻜﻨﻪ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ oﻴﻤﻜﻨﻪ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﻌﺎل ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ. ﺠـ -ﻤﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻴﺤﺴﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻹﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻕ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﻠﻤﻭﺱ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺌﻬﺎ. oﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻭﻟﻴﺱ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ. oﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻴﻌﻴﺩ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺒﻨﻔﺱ ﻗﺩﺭ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻗﺼﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﻯ. oﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﻤﻨﻬﺠﻴﺎﺕ ﻨﻤﻁﻴﺔ ﻤﺨﺘﺒﺭﺓ ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﻗﺒل ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺃﻱ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺃﻭ ﺤل. oﻴﻌﺭﻑ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻲ ﻟﻠﻤﻨﻅﻭﻤﺔ. ﺩ -ﻴﻔﺤﺹ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ )ﺇﺫﺍ ﻟﺯﻡ ﺍﻷﻤﺭ( ﻟﻼﻗﺘﺭﺍﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ: oﻴﺭﺍﻗﺏ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻲ ﻟﻠﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻭﻴﻘﻴﺱ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﺯﻤﻥ. oﻴﺤﺩﺩ ﻤﺘﻰ ﻭﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻨﻪ. ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﻤﺎ ﻤﻜﻤﻼﻥ ﻟﺒﻌﻀﻬﻤﺎ ،ﺤﻴﺙ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺤﻘﻘﻪ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺘﺩﺭﺝ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﻟﺘﻨﺘﻬﻲ ﺒﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺇﺤﺩﻯ ﺃﻭ ﻜل ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻤﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ .ﻭﻨﻅ ًﺭﺍ ﻷﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻋﺘﻤﺎ ًﺩﺍ ﺭﺌﻴ ً ٤٢٥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻟﺩﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ )ﺍﻟﻤﺩﺨل ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ( ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻨﻪ ﻓﺈﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﻴﺩ ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺒﻨﺎﻩ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻌﻠﻡ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﺎ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻊ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻋﻨﺎﺼﺭﻩ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻪ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ،ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﻟﻴﻑ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺼﻴﺎﻏﺔ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻤﻌﻪ. -٥ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ: ﻗﺩ ﻴﺨﻠﻁ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭ ) (thoughtsﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ) (thinkingﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﻤﺎ ،ﻓﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﺃﻭ ﻴﺴﺘﺭﺠﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺫﺍﻜﺭﺘﻪ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﻭ ﻓﻜﺭﺓ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻟﻪ ﻤﻥ ﻗﺒل ،ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻫﻭ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻡ ﺨﻼﻟﻪ ﻀﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ،ﻭﻗﺩ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻌﻘل ﺃﻴ ً ﺤﺎ ﻟﻪ ﻤﻥ ﻗﺒل، ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻭ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺃﻭ ﺇﻁﺎﺭ ﺃﻭ ﻓﻜﺭ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻤﺘﺎ ً ﻁﺎ ﻋﻘﻠﻴًﺎ ﻗﺩ ﻭﻴﺠﻌل ﻤﻨﻪ ﺇﻁﺎ ًﺭﺍ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻪ .ﻭﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻨﺸﺎ ﹰ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻭﻨﻬﺎﻴﺔ ،ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻫﻭ ﻨﻤﻁ ﻭﺘﻭﺠﻪ ُﻴﺴﺘﺩﻋﻰ ﻭﻻ ﻴﻨﺘﻬﻲ .ﻫﺫﺍ ﻭﻗﺩ ﺍﻫﺘﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺭﻜﺯ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻁﺭﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ،ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ )ﻓﺘﺤﻲ ﺠﺭﻭﺍﻥ ،٢٠٠٢ ،ﺹ (٣١ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﺃﻤﻜﻥ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻪ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁﻪ ﻭﻁﺭﻗﻪ ﻭﺃﺩﻭﺍﺘﻪ ،ﺜﻡ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻁﺭﻕ ﻗﻴﺎﺴﻪ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻪ؛ ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ. ﻓﻲ ﻅل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻵﻥ ﻫﻭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻜﻴﻑ ﻴﻔﻜﺭ ،ﺤﻴﺙ ﺘﺒﻨﻰ ﻋﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭل ﻤﺒﺎﺩﺭﺍﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻹﻋﺎﺩﺓ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﺩﻴﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ ،ﻭﺃﺼﺒﺢ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ)ﺼﻼﺡ ﻋﻼﻡ .(٢٠٠٤ ،ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﺃﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺠﻬﺩﺍ ﻤﺘﻜﺎﻤﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺤﺘﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻗﺎﻋﺔ ﺍﻟﺩﺭﺱ. ٤٢٦ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ /ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ/ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ٢٠٠٨ ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻴﺒﺭﺯ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﻥ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺎﻥ: .١ﻤﺎ ﺴﺒل ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ؟ .٢ﻤﺎ ﺴﺒل ﺘﻨﻭﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﻊ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﺘﻭﺍﺀﻡ ﻤﻊ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻜﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﺜﻼ ؟" ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﻴﺴﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﻴﺘﺸﻤﻭﻨﺩ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ: -١-٥ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﻴﺘﺸﻤﻭﻨﺩ ﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ: ﻓﻲ ﻋﺎﻡ ١٩٩٣ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺭﻴﺘﺸﻤﻭﻨﺩ ) (Richmond, 1993ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻴﻀﻡ ٧ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ )ﺸﻜل ،(٧ﺜﻡ ﺃﻋﺎﺩ ﺩﺭﺍﺒﺭ ) (Draper, 1993ﺘﺭﺘﻴﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺃﻀﺎﻑ ﺇﻟﻰ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻋﺩ ًﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻘﻬﺎ ،ﻴﻌﺭﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ: ﺃ .ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻲ ):(dynamic thinking ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﻌﻜﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺭﺅﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ،ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﻤﺘﻔﺭﻗﺔ ،ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺫﻟﻙ ﻓﻬﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻜﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ .ﻭﻗﺩ ﺍﻗﺘﺭﺡ "ﺃﻥ ﻴﻤﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻟﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻤﻘﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺇﻟﻰ ﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﻭﺨﺭﺍﺌﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﻟﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺯﻤﻥ" .ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﻀﻡ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ: oﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺨﺭﺍﺌﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻤﻊ ﺍﻟﺯﻤﻥ. oﺘﻌﺭﻴﻑ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ. oﺨﻠﻕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻨﻤﻁﻴﺔ ﻭﺨﺭﺍﺌﻁ ﺍﻟﺘﺩﻓﻕ. ﺏ .ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺤﻠﻘﺎﺕ ):(closed-loop thinking ﺘﻌﺭﻑ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻟﻠﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻐﻠﻘﺔ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻬﺎ ،ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺨﻁﻴﺔ ،ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻔﻌل ﻭﺭﺩ ﺍﻟﻔﻌل .ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺘﻌﻜﺱ ﺃﻥ ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻫﻭ ٤٢٧ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻟﺩﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ )ﺍﻟﻤﺩﺨل ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ( ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻤﺎ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﻪ ﻭﻟﻴﺴﻭﺍ ﻀﺤﺎﻴﺎ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻠﻭﻡ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ .ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﻀﻡ: oﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺒﺴﻁﺔ. oﻨﻤﺫﺠﺔ ﺤﺎﻻﺕ ﻓﻌﻠﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ. oﺒﻨﺎﺀ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻟﻠﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻟﻲ. ﺠـ -ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺸﺎﻤل ):(generic thinking ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺨﺎﺭﺝ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻟﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﻤﻁﻲ ﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻗﺩ ﺘﻌﻁﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ .ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﻌﻴﺩ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻭ ﱠﺘﻌﻁﻲ ﺭﺅﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﻭﺘﻭﻗﻊ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ. ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻲ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺠﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل: oﻓﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺨﺭﺍﺌﻁ ﺍﻟﺤﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ. oﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺨﺭﺍﺌﻁ ﺍﻟﺘﺩﻓﻕ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻲ. oﺒﻨﺎﺀ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺘﻀﻡ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻨﻤﺎﺫﺝ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ ﻤﺭﻜﺒﺔ. ﺩ -ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ ):(structured thinking ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺘﻬﺎ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻭﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ .ﻭﺃﻫﻡ ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻘﻴﺩ ﺒﺎﻟﺘﺠﺎﻨﺱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻭﺍﻟﻨﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻋﺩﻡ ﻤﺨﺎﻟﻔﺘﻬﺎ ﻟﻠﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ .ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﻀﻡ: oﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ. oﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﺘﺩﻓﻕ ﻭﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻡ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﻤﻌﺩﻻﺘﻬﺎ. oﺒﻨﺎﺀ ﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ ﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﺩﻓﻕ ﻟﻠﻤﻨﻅﻭﻤﺔ )ﻤﻊ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺠﻤﻴﻊ ﺭﻤﻭﺯ ﻭﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ(. ﻫـ -ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ):(operational thinking ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺭﻴﺘﺸﻤﻭﻨﺩ ﻫﻲ "ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻓﻌﻠ ًٍﻴﺎ ،ﻭﻟﻴﺱ ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﻘﺩﺭﺍ ﻟﻬﺎ ﻨﻅﺭﻴﺎ ﺃﻥ ﺘﻌﻤل" .ﻭﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل: ٤٢٨ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ /ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ/ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ٢٠٠٨ oﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ. oﺒﻨﺎﺀ ﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﺨﺭﺍﺌﻁ ﺍﻟﺘﺩﻓﻕ. oﺒﻨﺎﺀ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻟﻲ. ﻭ -ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺼل ):(continuum thinking ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻭﺍﺠﺩ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ،ﻭﻟﻴﺱ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻷﺤﺩﺍﺙ ﺃﻭ ﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﻤﻨﻌﺯﻟﺔ ﺃﻭ ﻤﺘﻔﺭﻗﺔ .ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻜﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﻠﻜﺔ = ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ xﺍﺴﺘﻬﻼﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﺩﻗﻴﻕ ﻓﻌﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﺩﺭﻙ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﻬﻼﻙ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺘﺼﻠﺔ ﻴﺠﺏ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﻟﻜل ﺸﺨﺹ ﻟﻜل ﻭﺤﺩﺓ ﺯﻤﻥ ،ﻭﻻ ﺘﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺍﺠﺩ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻤﻥ ﻋﺩﻤﻪ )ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ( .ﻓﻬﻭ ﻴﻨﻅﺭ ﻟﻠﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﻤﺘﺼﻠﺔ .ﻭﻫﻨﺎ ﺘﺼﺒﺢ ﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻗﺼﻭﻯ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل: oﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ. oﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺤﺎﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻫﺯﺓ. oﺨﻠﻕ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻟﻲ. ﺯ -ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ):(scientific thinking ﺘﻀﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻜﻤﻲ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ،ﻭﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻤﺎﺕ ،ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ،ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﺭ ﻟﻬﺎ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻫﺎ .ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ،ﻤﻥ ﺃﺒﺴﻁﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﻻ ﻴﺘﻡ ﻜﻠﻪ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ،ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻜﻤﻴﺎﺕ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻤﺎﺸﻰ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻤﻌﻬﺎ .ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﻀﻡ: oﺘﺤﻭﻴﺭ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺤﺎﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻫﺯﺓ. oﺒﻨﺎﺀ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﺒﺴﻁﺔ. oﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻤﻴﻕ ﻟﻠﻨﻤﺎﺫﺝ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻫﺎ. ٤٢٩ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻟﺩﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ )ﺍﻟﻤﺩﺨل ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ( ﻭﻴﺭﻯ ﺭﻴﺘﺸﻤﻭﻨﺩ ﺃﻥ ﻤﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺒﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺘﺯﺍﻤﻨﺔ ،ﻭﻴﺸﻴﺭ "ﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﻻ ،ﺜﻡ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﻜل ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺨﻼل ﺘﺭﺘﻴﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﹰ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﻭﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺔ". ﻭﻜﻤﺎ ﺍﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻓﺈﻥ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﻜﻤﻲ ﻟﻠﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﺎ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ، ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻔﺴﺭ ﺴﺒﺏ ﺘﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﻴﺘﺸﻤﻭﻨﺩ ﺤﻭل ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﺎ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻭﺃﺩﻭﺍﺘﻬﺎ ﻭﻨﻤﺎﺫﺠﻬﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺭﺌﻴﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻟﻲ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻜﻤﻴﺔ ﺘﺤﺎﻜﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻲ ﻟﻠﻤﻨﻅﻭﻤﺔ. ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻲ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺘﺼل ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺸﺎﻤل ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻨﺎﺌﻲ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺤﻠﻘﺎﺕ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻠﻤﻲ ﺸﻜل ) :(٧ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ )(Richmond, 1993 ﻭﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻨﻤﻴﻁ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻭﻭﻀﻌﻪ ﻀﻤﻥ ﺴﻴﺎﻗﻪ ﻤﻥ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻷﺨﺭﻯ ،ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻴﺴﺘﻌﺭﺽ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻫﺘﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻤﺜل :ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ،ﻭﺃﻨﻭﺍﻋﻪ ،ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ،ﺜﻡ ﻁﺭﻕ ﻗﻴﺎﺴﻪ. ٤٣٠ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ /ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ/ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ٢٠٠٨ -٢-٥ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ: ﺃﺸﺎﺭ ﻓﺘﺤﻲ ﺠﺭﻭﺍﻥ ) ،٢٠٠٢ﺹ (٣٩ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ ﻟﻪ ،ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺘﻀﻡ: ﺃ .ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻭﻕ ﻤﻌﺭﻓﻲ )ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻷﻋﻠﻰ(. ﺏ .ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ. ﺠـ .ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ )ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ(. ﻀﺎ ﻭﻴﻀﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ،ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻌﺒﺭ ﺃﻴ ً ﻋﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﺭﻜﺯ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﺜل: ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ،ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ،ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ،ﻭﻫﻲ ﻗﺩ ﺘﺼل ﺇﻟﻰ ٥٢ﻤﻬﺎﺭﺓ .ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻬﻭ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻀﻡ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﺭﻜﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ )ﺘﻘﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ،ﺜﻡ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ .ﻫﺫﺍ ﻭﻴﻀﻡ ﻜل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻋﺩ ًﺩﺍ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻁﺒﻘﺎ ﻟﻤﺎ ﺘﺤﺘﻭﻴﻪ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ .ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎﺕ ﺃﻥ ﺘﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ )ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ( ﻜﻌﻨﺎﺼﺭ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ. -٣-٥ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ: ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻁﺒ ﹰﻘﺎ ﻟﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ .ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﺭﻜﺒﺔ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻨﻤﻁ ﻭﺍﺤﺩ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ .ﻭﻴﻌﺭﺽ ﺠﺩﻭل )(٦ )ﻤﻠﺤﻕ ﺃ( ﺒﻌﺽ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺸﻴﻭﻋﺎ ﻭﻗﺒﻭﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ. ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻜل ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺠﺩﻭل ) (٦ﻟﻪ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺘﻤﻴﺯﻩ ﻋﻥ ﺒﺎﻗﻲ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻷﺨﺭﻯ ،ﻭﻴﻀﻡ ﻋﺩ ًﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﻜﺒﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻪ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺘﺭﻜﻴﺒﺎﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ .ﻓﻌﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻓﺈﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻫﻭ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻟﺸﺭﻁﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻥ ﻫﻤﺎ: ٤٣١ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻟﺩﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ )ﺍﻟﻤﺩﺨل ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ( oﻴﺘﺒﻊ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﻤﻨﻬﺠﻴﺔ. oﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ. ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻓﻬﻭ ﻻ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺃﻭ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ،ﻭﻻ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﺃﻭ ﻜﺎﻓﻴﺔ ،ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺒﺴﻴﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ )ﻓﺘﺤﻲ ﺠﺭﻭﺍﻥ ،٢٠٠٢ ،ﺹ.(٤٨ -٤-٥ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ: ﻭﻀﻌﺕ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﺸﺭﻴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ،ﻴﻀﻡ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻋﺩ ًﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻭﺘﻌﻠﻤﻬﺎ .ﻫﺫﺍ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻭﻕ ﻀﺎ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻡ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ،ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺃﻴ ً ﺒﺎﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ )ﺼﻼﺡ ﻋﻼﻡ ،٢٠٠٤ ،ﺹ .(٩٠ﻭﻴﻌﻁﻲ ﺸﻜل )(٨ ﻁﺎ ﺒﻨﺎﺌﻴًﺎ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ،ﺤﻴﺙ ﺃﺸﺎﺭ ﻋﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﺨﻁ ﹰ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻪ .ﻭﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ ﻓﻘﺩ ﺭﺒﻁ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻪ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﻓﻭﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ،ﺜﻡ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻟﻜل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺘﺘﺠﺎﻨﺱ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻭﺼﻠﺕ ﻟـ )(٢٩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﻀﻡ ) (٩٩ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ .ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺘﻀﻡ: • ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ. • ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ. • ﺍﻻﺘﺼﺎل. • ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ. • ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ. • ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ. • ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ. • ﺍﻟﺤﻜﻡ. • ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل. • ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ. • ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﻭﺍﻟﺩﻤﺞ. • ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ. • ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ. • ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ. • ﺒﻨﺎﺀ ﻨﻤﺎﺫﺝ. • ﺍﻟﺩﻗﺔ. • ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ. • ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ. • ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ. • ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ. • ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ. • ﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ. ٤٣٢ • ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭ. • ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ. • ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ. • ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ. • ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ. • ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل. • ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ. ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ /ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ/ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ٢٠٠٨ -٥-٥ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ: ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺼﺒﺢ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ،ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺴﻪ؛ ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻨﻤﻴﺘﻪ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻩ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻪ .ﻭﺤﺎﻭل ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﺨﻤﺴﻴﻨﺎﺕ ﻭﻀﻊ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ،ﻭﺒﺎﻟﻔﻌل ﺘﻡ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﻘﻴﺎﺴﻬﺎ .ﻭﻓﻲ ﻋﺎﻡ ١٩٨٠ﻭﻀﻊ ﺒﺭﺍﻤﺴﻭﻥ ﻭﺭﻓﺎﻗﻪ ) Harrison ﺴﺎ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻌﺩ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺨﻤﺴﺔ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ (and Bramson, 1982ﻤﻘﻴﺎ ً ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﻟﻔﺌﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺒﺎﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ .ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻫﻲ :ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻲ، ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻲ ،ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ،ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ،ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻲ. ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﺭﻜﺒﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻭﻕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﺴﺘﻨﺒﺎﻁﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻻﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﺘﻠﺨﻴﺹ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻭﻀﻊ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺌﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎﺕ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺘﺭﻜﻴﺒﻲ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺜﺎﻟﻲ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻤﻠﻲ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺘﺤﻠﻴﻠﻰ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻗﻌﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺘﻘﻭﻴﻤﻲ ﺃﺼﺎﻟﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻁﻼﻗﺔ ﺒﺭﻫﺎﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻻﺨﻁﺎﺀ ﻤﺭﻭﻨﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺁﺼﺎﻟﺔ ﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺇﻓﺎﻀﺔ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺘﺤﻘﻕ ﺸﻜل ) :(٨ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ) ﻤﻌﺩل ﻤﻥ ﻓﺘﺤﻲ ﺠﺭﻭﺍﻥ ،٢٠٠٢ ،ﺹ(٥٨ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﻌﻴﻥ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﻴﻌﻁﻲ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻜﻤﻴﺔ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻔﻀل ٤٣٣ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻟﺩﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ )ﺍﻟﻤﺩﺨل ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ( ﻀﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺸﺨﺹ .ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺫﻟﻙ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻓﺤﺹ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ،ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻴ ً ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺒﺭﻭﻓﻴل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ )ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ( ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻜﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﺤﺎﺩﻱ ﺍﻟﺒﻌﺩ )ﻴﻔﻀل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻭﺍﺤﺩ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ( ،ﺃﻭ ﺜﻨﺎﺌﻲ ﺍﻟﺒﻌﺩ )ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﺴﻠﻭﺒﻴﻥ ﻤﻌﺎ( ﺃﻭ ﺜﻼﺜﻲ ﺍﻟﺒﻌﺩ ،ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﻁﺢ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻘﺎﺭﺏ ﻓﻴﻪ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ .ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﺠﺩﻱ ﺤﺒﻴﺏ )ﻤﺠﺩﻱ ﺤﺒﻴﺏ (٢٠٠٨ ،ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﻴﻥ .ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ: .١ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ: ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ٤٩,٩٥ﺒﻨﺴﺒﺔ %٧ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ. • ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ٥٦,٩٧ﺒﻨﺴﺒﺔ %٢٧ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ. • ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ٥٢,١٠ﺒﻨﺴﺒﺔ %٩ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ. • ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ٥٦,٢٩ﺒﻨﺴﺒﺔ %٢٨ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ. • ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ٥٥,٠٦ﺒﻨﺴﺒﺔ %٢٠ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ. • ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻲ .٢ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻗﻴﺎﺱ ﺒﺭﻭﻓﻴل )ﻨﻤﻁ( ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ: ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ .%٥١ • ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﺤﺎﺩﻱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ .%٢٨ • ﺍﻟﺘﻘﻜﻴﺭ ﺜﻨﺎﺌﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺼﻔﺭ. • ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺜﻼﺜﻲ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ )ﻴﻌﻜﺴﺎﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﺒﺴﻴﻁ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ( ﻋﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻷﺨﺭﻯ ،ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻲ ﺃﻗل ﻨﺴﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ .ﻭﺘﺄﺘﻲ ﻀﺎ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻗﻴﺎﺱ ﻨﻤﻁ ﺃﻭ ﺒﺭﻭﻓﻴل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ،ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﺘﺠﺎﻨﺴﺔ ﺃﻴ ً ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﺤﺎﺩﻱ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺃﻜﺒﺭ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ،ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻨﻌﺩﻡ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺜﻼﺜﻲ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ .ﻭﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻵﻥ" :ﻜﻴﻑ ٤٣٤ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ /ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ/ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ٢٠٠٨ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻥ ﺃﺤﺎﺩﻱ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺇﻟﻰ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ؟ ﻭﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ؟" ﻭﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﻭل ﻟﺒﻨﺎﺀ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺘﺘﻤﺎﺸﻰ ﻤﻊ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﻴﺘﺸﻤﻭﻨﺩ ﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﺎ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ؟" -٦ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ: ﺒﻌﺩ ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﻤﺎ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻭﻋﻠﻤﺎﺀ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﻸﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ،ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﻋﺎﺩﺍﺕ ﻤﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻬﻴﺌﺎﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤﺔ ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ،ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺜﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ .ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ: ﺃ -ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ ﻜﺘﻔﻜﻴﺭ ﻫﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺏ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ. ﺏ -ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻀﻡ ﺒﻌ ًﺩﺍ ﻭﺍﺤ ًﺩﺍ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒل ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ،ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺃﺼﺎﻟﺔ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻷﺨﺭﻯ. ﺠـ-ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩ ًﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯﻩ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﺜل :ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ،ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ، ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ،ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻟﻲ ،ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ. ﺩ -ﻴﺸﺘﺭﻙ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ،ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ،ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻲ ،ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ. ﻫـ-ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ،ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻲ . ﻭ -ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻊ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻟﻲ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻴﻤﺜل ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺭﻜﺎﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ. ٤٣٥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻟﺩﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ )ﺍﻟﻤﺩﺨل ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ( ﺯ -ﺃﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﺩﺭﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﻟﻬﻡ ﺒﺎﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺨﻼل ﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ. -٧ﻤﺩﺨل ﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺠﺩﻴﺩ: ﺃﺸﺎﺭ ﻓﻭﺭﺴﺘﺭ ﺃﻨﻪ "ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻔﻴﺩﺍ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﻠﻴﻨﺔ ﻟﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻲ ﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﺎ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ" ) (Forrester, 1994ﻭﺒﺎﻟﻔﻌل ﺃﺩﺭﺝ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺘﻪ ،ﻭﻫﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ )ﺸﻜل ،(٦ﻭﺃﻋﻁﻰ ﺸﻴﻜﻼﻨﺩ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﺎ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻲ ﻟﻠﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻟﻠﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﻠﻴﻨﺔ ) .(Checkland, 2002ﻭﺤﺎﻭل ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻤﻨﻬﻡ )(Rodriguez-Ulloa and Paucar-Caceres, 2004 ﺍﺴﺘﺤﺩﺍﺙ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺘﻀﻡ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺘﻴﻥ ﻤﻌﺎ )ﺒﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ( ،ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻟﻡ ﻴﺴﺒﻕ ﺤﺘﻰ ﺍﻵﻥ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺘﻴﻥ ﻤﻌﺎ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺯﺍﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻘﻘﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺩﺩ. ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻴﺭ ﺒﺎﻹﺸﺎﺭﺓ ﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻗﺩ ﻗﺎﻡ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﻭﺤﺩﺓ ) (TUMﻜﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻷﻭﺠﻪ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻤﻊ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺸﻴﻜﻼﻨﺩ ،ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻴﻜﻠﺔ )ﺴﻤﻴﺭ ﻤﺼﻁﻔﻰ ،٢٠٠٢ ،ﺹ (١٣١ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ) .(Mostafa, 2004ﻭﺇﺫﺍ ﺃﻀﻴﻑ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻤﺎ ﻴﺭﺍﻩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺘﻴﻥ ﻤﻌﺎ ﻴﻌﻁﻲ ﻤﺠﺎﻻ ﺃﻭﺴﻊ ﻹﺜﺭﺍﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ،ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ،ﻭﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﺤل ،ﻤﻊ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﻭﺍﻟﻨﻤﺫﺠﺔ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ،ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻁﻠﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﺼﺭ ،ﻭﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ، ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ .ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﻀﻡ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ: ﺃ -ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻷﻭﺠﻪ )ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﻭﺤﺩﺓ(. ٤٣٦ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ /ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ/ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ٢٠٠٨ ﺏ -ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ ﻟﻭﺼﻑ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ )ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﻠﻴﻨﺔ(. ﺠـ-ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺘﻔﻌﻴل ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻋﻨﺩ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺸﺭﻜﺎﺀ )ﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ(. ﺩ -ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ. ﻫـ-ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺨﺭﺍﺌﻁ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ )ﻤﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ( ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ. ﻭ -ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺒﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﺘﻔﺎﻋﻼﺘﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﻨﻅﻡ. ﺯ -ﻴﺤﻘﻕ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺇﻟﻰ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻟﻲ ﺒﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﺤﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ. ﺡ -ﻴﺤﻘﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻟﻲ ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ. ﻁ -ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺭﻑ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻲ ﻟﻠﻤﻨﻅﻭﻤﺔ. ﻙ -ﻴﻀﻊ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ل -ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺘﺩﺭﺠﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﻟﻬﻡ. ﻡ -ﻴﺤﻘﻕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺭﺯﻩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻩ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ. ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﺒﻨﻲ ﻋﺩ ًﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺃﻫﻤﻬﺎ: ﺃ .ﺭﺒﻁ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺭﻨﺎ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ،ﻭﻜﺫﺍ ﻤﻊ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ. ﺏ .ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ. ﺠـ .ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻟﻲ ﻭﺍﻵﺨﺭ ﻴﻨﻤﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ. ٤٣٧ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻟﺩﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ )ﺍﻟﻤﺩﺨل ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ( ﺩ -ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻟﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻭﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻬﻡ. ﻫـ -ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﻨﻅﻡ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ. ﻭ -ﺇﻁﻼﻕ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤﻭﺍﺯﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﺩﺩ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻨﻘل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ،ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ. -٨ﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ: ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻵﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﻌﺩﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻥ :ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻷﻭل ﻫﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ،ﻭﺇﺘﻘﺎﻥ ﺃﺩﻭﺍﺘﻪ ،ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻫل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ،ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻬﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺭﺒﻁ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺍﺤل ﻭﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﻤﻌﺎ، ﺴﻭﺍﺀ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ،ﺃﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻫﻨﺩﺴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ،ﺃﻭ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ،ﺃﻭ ﺤﺘﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻗﺎﻋﺔ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ .ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﻌﻴل ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ: -١-٨ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ: ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻪ ﻭﺃﺒﻌﺎﺩﻩ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ،ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺩﺭﻭﺱ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﺨﺼﻴﺼﺎ ﻟﺫﻟﻙ .ﻭﻻ ﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻭﻟﻜﻥ ﻤﺎ ﺘﺒﻨﺘﻪ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺃﺜﺒﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ ﻫﻭ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻀﻤﻥ ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻴﻪ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺤﻠﻭل .ﻭﻴﺄﺘﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺃﻴﻀﺎ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ. ٤٣٨ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ /ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ/ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ٢٠٠٨ ﻜل ﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻟﻲ ﻭﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻭﺍﻟﻨﻤﺫﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﻬﻡ. -٢-٨ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ: ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ ﻟﺘﻌﺭﻑ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻪ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﺇﻟﻰ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ .ﻭﻴﺴﺘﻨﺩ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻫﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﻤﻨﻬﺠﻴﺎﺕ ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻅﻡ ﻭﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻠﻴﻨﺔ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻫﻨﺩﺴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻨﻅﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ .ﺃﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻗﺎﻋﺔ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺨﻁﻁﻴﻥ ﻭﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ،ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻨﻬﺠﻴﺎﺕ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻊ ﺍﻹﻟﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ. ﻭﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﻴﺅﺩﻱ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻟﻐﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ )ﺴﻤﻴﺭ ﻤﺼﻁﻔﻰ ،٢٠٠٢ﺹ .(٣٧٤ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻋﺭﺽ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ: ﺃ .ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻗﺎﻋﺔ ﺍﻟﺩﺭﺱ: ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻫﻨﺎ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ .ﻓﻬﻭ ﻴﻤﺜل ﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﻌﻜﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺎ ﻓﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل: oﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ oﻴﺸﺭﻙ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻪ. oﻴﺸﺭﻙ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ. oﺘﻁﻭﻴﺭ ﺩﺭﻭﺱ ﺃﻭ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ. ٤٣٩ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻟﺩﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ )ﺍﻟﻤﺩﺨل ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ( oﻴﻘﻭﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺩﺍﺨل ﻗﺎﻋﺔ ﺍﻟﺩﺭﺱ. oﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ. ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﻴﻤﻜﻥ ﺨﻠﻕ ﺒﻴﺌﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﻭﻟﻴﺩ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ،ﺘﺴﻤﺢ ﺒﻅﻬﻭﺭ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺘﻁﻭﻴﺭ ﺘﺒﺩﺃ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﻔﺎﻋﻼﺘﻬﻡ ﺏ .ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ: ﻴﻀﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻗﺎﻋﺔ ﺍﻟﺩﺭﺱ، ﺤﻴﺙ ﻴﻌﻤل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻭﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺒﻤﺎ ﺘﻀﻤﻪ ﻤﻥ ﻗﺎﻋﺎﺕ ﻭﺃﺒﻨﻴﺔ ﻭﻤﻌﺎﻤل ﻭﻤﻜﺘﺒﺎﺕ، ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺎﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺜﻡ ﻋﺎﻤﻠﻴﻥ .ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻴﻀﺎ ﺘﻌﺒﺭ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ،ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﺴﺎﻋﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ،ﻭﻗﻴﺎﺱ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ، ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ: oﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻔﺼل. oﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﻨﺸﺭ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ. oﺘﺩﻗﻴﻕ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﺘﺠﺎﻨﺴﻬﺎ. oﺒﻨﺎﺀ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺘﻔﺎﻋﻼﺘﻪ. oﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻲ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ. oﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ. oﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻌﺎﻤل ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ. ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﻓﺼل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺇﻟﻰ ﻨﺸﺎﻁﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻥ ﻫﻤﺎ: • ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ. • ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻊ ﻀﻤﺎﻥ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ ﺒﻴﻥ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺘﻜﺎﻤل ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ. ٤٤٠ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ /ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ/ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ٢٠٠٨ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﻤﺎ ﻓﺭﻴﻘﺎﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺎﻥ ،ﻴﺘﺤﺩﺜﺎﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﻴﺤﻤﻼﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ،ﻭﻴﺸﺘﺭﻜﺎﻥ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ .ﻫﺅﻻﺀ ﻫﻡ ﻤﻔﻜﺭﻭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺝ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﻟﻴﻘﻭﺩﻭﺍ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ. -٩ﺍﻟﺨﻼﺼﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ: ﺠﺎ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺩ ًﺀﺍ ﺘﻘﺩﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﻟﺔ ﻨﻤﻭﺫ ً ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﺤﺘﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ،ﻟﻴﺤﻘﻕ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ ﻟﺩﻱ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ .ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﻡ ،ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻕ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ ﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﻬﺠﻴﺎﺘﻪ ،ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻨﻤﻁﻴﺔ ،ﻤﻊ ﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﻁﺭﻕ ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺨﺭﺍﺌﻁ ﻨﻤﺫﺠﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ،ﻟﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻭﻋﺏ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ،ﻭﻴﺨﺘﺒﺭ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺤﺎﻜﺎﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻟﻲ .ﻭﺘﻅﻬﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻀﻊ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ،ﻤﻊ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ ﻜﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻭﺭﺒﻁﻪ ﺒﻌﻨﺎﺼﺭ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻷﺨﺭﻯ ،ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻋﺭﺽ ﺃﺴﺱ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻓﻲ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻻ ﻭﺍﺴﻌﺎ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺒﺤﺜﻴﺔ ﻻﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ .ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻓﻬﻲ ﺘﻔﺘﺢ ﻤﺠﺎ ﹰ ﻁﺭﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻭﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤﺴﺎﻋﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻤﻊ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻟﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺘﺤﻭﻴل ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻟﻲ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺎﻤل ﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻤﺼﺭﻴﺔ .ﻫﺫﺍ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺘﻜﺜﻴﻑ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺩﺭﻭﺱ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻟﻠﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﻌﺩ ﺇﻁﻼﻕ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻭﺭﺵ ﻋﻤل ﻟﻬﻡ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻤﻊ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ. ٤٤١ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻟﺩﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ )ﺍﻟﻤﺩﺨل ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ( ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ )(١ )(٢ )(٣ )(٤ )(٥ )(٦ )(٧ )(٨ )(٩ )(١٠ ﺃﺤﻤﺩ ﺇﻤﺎﻡ ﺒﺭﻜﺔ"،ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ "،ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻟﻠﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ،ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ،ﺃﺒﺭﻴل .٢٠٠٤ ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ،ﻭﻁﺎﻫﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺍﺯﻕ ،ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ،ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ.١٩٧٨ ، ﺤﺴﻥ ﺭﺒﺤﻲ ﻤﻬﺩﻱ ،ﻭﻨﺎﺌﻠﺔ ﻨﺠﻴﺏ ﺍﻟﺨﺯﻨﺩﺍﺭ" ،ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ :ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻘﺘﺭﺡ "،ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻋﺸﺭ ،ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ،ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ.٢٠٠٦ ، ﺭﻀﺎ ﻤﺴﻌﺩ ﺍﻟﺴﻌﻴﺩ "ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ" ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻟﻠﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ،ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ،ﺃﺒﺭﻴل .٢٠٠٤ ﺴﻤﻴﺭ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﻤﺼﻁﻔﻰ ،ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻅﻡ – ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ – ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻬﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ،ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ﻨﻭﻓﻤﺒﺭ .٢٠٠٢ ﺴﻤﻴﺭ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﻤﺼﻁﻔﻰ "ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ" ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ،ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ – ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ،ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ،ﺃﺒﺭﻴل .٢٠٠٥ ﺴﻤﻴﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺎل" ،ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻅﻡ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﺎ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺝ.ﻉ.ﻡ ".ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ،ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ.١٩٧٧ ، ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻼﻡ ،ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺒﺩﻴل ،ﺃﺴﺴﻪ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ،ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ،ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ.٢٠٠٤ ، ﻋﺎﺩل ﺘﻭﻓﻴﻕ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ "،ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻔﺭﻗﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺴﻭﻫﺎﺝ )ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ( ،ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻟﻠﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ،ﺃﺒﺭﻴل .٢٠٠٤ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻌﻁﺎ "،ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻴﺔ ﺍﻻﻴﻜﻭﻓﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻟﻠﻨﺒﺎﺕ"، ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻟﻠﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ،ﺃﺒﺭﻴل .٢٠٠٤ ٤٤٢ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ /ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ/ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ٢٠٠٨ )(١١ )(١٢ )(١٣ )(١٤ ﻓﺎﺭﻭﻕ ﻓﻬﻤﻲ ،ﻭﺠﻭﻻﺠﻭﺴﻜﻲ "ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﻘﺭﻥ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ "،ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻟﻠﻁﺒﻊ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ،ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ.٢٠٠٠ ، ﻓﺎﻁﻤﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ "،ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ" ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﺓ ،ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗﻨﺎﺓ ﺍﻟﺴﻭﻴﺱ، .٢٠٠٣ ﻓﺘﺤﻲ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺠﺭﻭﺍﻥ ،ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ،ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ،ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ،ﻋﻤﺎﻥ.٢٠٠٢ ، ﻓﺭﻴﺘﻭﻑ ﻜﺎﺒﺭﺍ "ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ" ﺍﺴﺘﺭﺠﻊ ﻤﻥ ﻤﻭﻗﻊ ﻤﻌﺎﺒﺭ، http://maaber.50megs.com/first_issue/epistemology_3.htm ﻓﻲ ﻴﻭﻨﻴﻭ .٢٠٠٦ ) (١٥ﻜﻭﺜﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ ﺸﻬﺎﺏ" ،ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ "،ﺍﺴﺘﺭﺠﻊ ﻤﻥ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻗﻊ ،http:/www.makkaheshraf.gov.sa/st/st42.htm ﻴﻭﻟﻴﻭ .٢٠٠٨ ) (١٦ﻤﺠﺩﻱ ﺤﺒﻴﺏ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ،ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ،ﻜﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ، ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ،ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ،ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ.٢٠٠٨ ، ) (١٧ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﺼﺭ "ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﻭﻗﻌﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺨل ﺍﻷﺨﺭﻯ "،ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ،ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ،ﺃﺒﺭﻴل .٢٠٠٤ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ: (18) Anderson, Virginia, and Johnson, Lauren, Systems Thinking Basics, From Concepts to Casual Loops, Pegasus Communications, Inc., 1997. (19) Beer, Stafford, Diagnosing the System for Organizations, John Wiley & Sons, 1985. ٤٤٣ (ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻟﺩﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ )ﺍﻟﻤﺩﺨل ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ (20) Bertalanffy, L. Von, The Organization Considered as a Physical System," 1940, Reprinted in, General System Theory, Foundations, Development, and Applications, George Brazillar, Inc., New York, 1986. (21) Checkland, P.B, "Techniques in Soft Systems Practice, 2. Building conceptual models," Journal of Applied Systems Analysis, 6., 1979. (22) Checkland, P.B, Systems Thinking, Systems Practice, 1st ed. In 1981 by John Wiley & Sons, 6th ed. 1990. (23) Checkland, P.B, Systems Thinking, Systems Practice, Includes a 30 years retrospective, by John Wiley & Sons, 2002. (24) Draper, Frank “A proposed sequence for developing systems thinking in grades 4-12 curriculum,” System Dynamic Review vol. 9, no.2, 1993. (25) Forrester, J.W., "A Pioneer on the Next Frontier, An Interview with Jay Forrester," Systems Thinker, vol. 11, No. 10, Pegasus Communications, Inc., 2000. (26) Forrester, J.W., "Designing the Future," at Universidad de Sevilla, Sevilla, Spain, December 15, 1998. (27) Forrester, J.W., "Learning Through System Dynamics as Preparation for 21st Century," Systems Thinking and Dynamic Modeling Conference for k-12 Education, Concord Academy, Concord, MA, USA, June 1994b. (28) Forrester, J.W., ”Systems Dynamics, and LearnerCentered-Learning in Kindergarten through 12th Grade Education, 1992, (D-4337), MIT. ٤٤٤ ٢٠٠٨ ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ/ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ/ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ (29) Forrester, J.W., ”Systems Dynamics, Systems Thinking, and Soft OR,” System Dynamics Review, vol. 10, No.2, 1994a. (30) Forrester, J.W., Industrial Dynamics, MIT Press, 1969a, 9th edition. (31) Forrester, J.W., Urban Dynamics, MIT Press, 1969b. (32) Gharajedaghi, Jamshid, Systems Thinking, Managing Chaos and Complexity, Butterworth-Heinemann, 1999. (33) Haines, G. Stephen, Systems Thinking and Learning, HRD Press, 1998. (34) Harrison, A.T., and Bramson, R.M., Styles of thinking, strategies for asking questions, making decisions, and solving problems. Anchor press, Double day, Garden City, New York, 1982. (Cited by Magdy Habib, 2008). (35) Hight, Jim, “System Dynamics for Kids,” MITnews Feb/Mar 1995,vol. 98, No.2, Technology Review, MIT, 1995. (36) Laws, Kevin and McLeod, Robert, “Case Study and Ground Theory: Sharing Some Alternative Qualitative Research Methodologies with Systems Professionals,” International Conference of the System Dynamics Society, 2004. (37) Mostafa, S. I., “Hospital Management Transformation In Egypt In the System Age,” The Second International Conference on: Update in Hospital management & Quality in Health care, 15-16 December, 2004a, Pyramisa Hotel, Cairo, Egypt. ٤٤٥ (ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻟﺩﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ )ﺍﻟﻤﺩﺨل ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ (38) Mostafa, S. I., “ Implementation of Proactive Maintenance in the Egyptian Glass Company,” Journal of Quality in maintenance Engineering, Vol. 10, No.2, pp.107-122, 2004b. (39) Richmond, Barry “Systems thinking: critical thinking skills for the 1990s and beyond,” System Dynamics Review vol. 9, no. 2, 1993. (40) Rodriguez-Ulloa, Ricardo, and Paucar-Caceres, Alberto, “Sift System Dynamic Mrhodology (SSDM): A Combination of Soft Systems methodology (SSM) and System Dynamic Methodology (SD), Systems Dynamic Conference, 2004. (41) Senge, Peter M., The Schools that Learn, the Fifth Discipline Field Book for Educators, Parents, and Everyone Who Cares About Education, Doubleday Business, 2000. (42) Van Dalen, Deobold B, Understand Educational Research: An Introduction, New York, McGraw-Hill, 1962. (43) Wheatley, Margaret J., Leadership and the New Science, Learning About Organization from An Orderly Universe, Berrett-Koctier Publisher, Inc, 1994. (44) Whiston, Thomas, G., “The Learning Organizations,” Handbook of Technology Management, Gerard H. Gaynor Editor, McGraw-Hill, 1996. ٤٤٦