PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI
1. Date de identificare a cursului
Date de contact ale titularului de curs:
Date de identificare curs şi contact tutori:
Nume: Conf. univ. dr. Mih Viorel
Birou: Birou 6, sediul Fac. de Psihologie şi
Ştiinţele Educaţiei, str. Republicii 37
Telefon: 0264-590967
Fax: 0264-590967
E-mail: viorelmih@psychology.ro
Consultaţii: Miercuri, 12-14
Numele cursului - Psihologia educaţiei
Codul cursului - PSY3155
Anul, Semestrul – anul I, sem. 1
Tipul cursului - Obligatoriu
Pagina web a cursuluiTutori -
2. Descrierea cursului
Cursul de Psihologia educaţiei face parte din pachetul de discipline fundamentale ale
modulului Pedagogic, din cadrul Departamentului de Pregătire a Profesorilor a Universităţii
„Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca. Disciplina sintetizează date din cursurile de Psihologie
generală, Psihologia dezvoltării, şi le aplică în procesul educaţional precum şi în domeniul
asistării copiilor, tinerilor, familiilor, persoanelor de orice vârstă cuprinse într-o formă de
învăţământ. Psihologia educaţiei realizează o integrare a cunoştinţelor de bază din domeniul
psihologiei, al educaţiei şi a dezvoltării, având ca scop formarea viitoarelor cadre didactice
din perspectiva modelului scientist-practitioner (cercetător ce aplică permanent rezultatele în
practică). Structura cursului reflectă această orientare facilitând familiarizarea studenţilor cu
principalele teorii psihologice din domeniul educaţional, cu accent asupra unor dimensiuni
aplicative, precum şi dezvoltarea gândirii critice şi a capacităţii studentului de a sintetiza
datele bibliografice sub forma unor referate şi de a le aplica prin elaborarea unor proiecte.
Parcurgând această disciplină studenţii vor conştientiza că cea mai bună înţelegere a învăţării
şi a predării implică analiza şi integrarea mai multor modele teoretice. Dintre numeroasele
teorii asupra învăţării în cursul de faţă vă vom supune atenţiei doar pe acelea care au reuşit să
se impună în comunitatea ştiinţifică şi să ofere conceptualizări utile tuturor subdomeniilor
aplicative ale psihologiei.
3. Organizarea temelor în cadrul cursului
Cursul este organizat în 4 module.
Modulul 1 delimitează domeniul şi obiectivele psihologiei educaţiei. Se realizează o trecere în
revistă a principalelor paradigme ale psihologiei educaţionale; paradigmele analizate sunt:
behaviorismul, cognitivismul şi paradigma constructivistă..
1
Modulul 2 este dedicat descrierii şi analizei principalelor teorii ale învăţării şi ale aplicaţiilor
educaţionale ale acestora. Prima parte a modulului vizează trecerea în revistă a teoriilor generale
ale învăţării, cu precădere a celei behavioriste, cognitive şi socio-constructiviste. A doua parte a
acestui modul detaliază modelele specifice ale învăţării, cu accent pe citit şi scris.
Modulul 3 abordează diversitatea în cadrul şcolii pe două coordonate majore: individualizarea
activităţilor şcolare în funcţie de câteva domenii de diversitate şi abordarea elevilor cu nevoi
speciale în procesul educativ.
2
Cuprins general
Introducere
Modulul nr. 1 - Introducere în psihologia educaţiei
Obiectivele unităţii de învăţare nr. 1
1.1. BAZA DE CUNOŞTINŢE ŞI OBIECTIVELE PSIHOLOGIE
EDUCAŢIONALE
1.2.
CONTRIBUŢII ALE CERCETĂRILOR EDUCAŢIONALE ACTUALE ÎN
ÎNVĂŢARE ŞI PREDARE
1.3. PROFESORUL EXPERT
1.4
PARADIGMELE PSIHOLOGIEI EDUCAŢIONALE
Test de autoevaluare nr. 1
Lucrare de verificare nr. 1
Modulul nr. 2. Teorii asupra învăţării
Obiectivele unităţii de învăţare nr. 2
2.1. CONCEPTUL DE ÎNVĂŢARE
2.2. TEORIILE BEHAVIORISTE
2.3. TEORIA COGNITIVĂ
2.4. MODELE CONSTRUCTIVISTE ALE ÎNVĂŢĂRII
Test de autoevaluare nr. 2
Lucrare de verificare nr. 2
4.1.
4.2.
Modulul nr. 3. Abordarea diversităţii în şcoală. Elemente de diversitate şi
programe educaţionale speciale.
INDIVIDUALIZAREA ACTIVITĂŢILOR ŞCOLARE: DOMENII DE
DIVERSITATE
DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE (LEARNING DISABILITIES)
3
Introducere
Disciplina “Psihologie educaţiei”, realizează o integrare a cunoştinţelor de bază din
domeniul psihologiei educaţionale şi dezvoltării, având ca scop formarea viitoarelor cadre
didactice din perspectiva modelului scientist-practitioner (cercetător ce aplică permanent
rezultatele în practică). Structura cursului reflectă această orientare facilitând familiarizarea
studenţilor cu principalele teorii psihologice din domeniul educaţional, cu accent asupra unor
dimensiuni aplicative, precum şi dezvoltarea gândirii critice şi a capacităţii studentului de a
sintetiza datele bibliografice sub forma unor referate.
Psihologia educaţională este un domeniu interdisciplinar, care aplică cunoştinţele şi
tehnicile psihologice validate ştiinţific, în domeniile predării, evaluării şi managementului
clasei. Psihologia educaţională este prin definiţie o ştiinţă aplicată. Acest lucru înseamnă că
aplică cunoştinţele şi tehnicile psihologice, validate ştiinţific în arii/domenii ca:
managementul învăţării/comunicării, expertiza în predare, motivaţia şcolară, etc. Cercetătorii
din domeniul educaţional au dezvoltat un set de cunoştinţe teoretice şi principii aplicative,
care pot fi utilizate de către profesor în activităţile de predare şi învăţare, în scopul
dezvoltării de competenţe şi implicit sporirii performanţelor şcolare ale elevilor. Acest set
de cunoştinţe, este rezultatul unei analize multinivelare, pe de o parte a (a) personalităţii şi
dezvoltării elevului (adică a interacţiunilor dintre nivelurile: cognitiv, emoţional,
comportamental şi motivaţional) şi (b) a structurilor relaţionale în care activează acesta
(relaţiile cu profesorii, cu colegii, cu clasa, familia sau cu microgrupul de studiu) cât şi a (c)
abilităţilor necesare unui profesor pentru a deveni eficient. Abordarea multidisciplinară a
predării şi învăţării sintetizează şi integrează cunoştinţe din diverse sectoare ale cercetării
psihologice (cognitiv, motivaţional, social, organizaţional şi de dezvoltare a copilului) şi le
aplică în domenii precum: curriculum, predare/instrucţie, evaluare, managementul clasei etc.
Cunoştinţele şi principiile, odată validate empiric vor constitui o componentă importantă a
instrumentarului didactic al profesorului. Sigur că modalităţile de aplicare vor ţine de
abilităţile şi de disponibilitatea profesorului de filtrare şi adaptate a acestora, în funcţie de
contextul specific al elevului/clasei/grupului de studiu. Ele oferă astfel o grilă de lectură, care
face mai comprehensibile diversele componente ale procesului educaţional.
Modulul nr. 1 - Introducere în psihologia educaţiei
Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu obiectul de studiu şi paradigmele psihologiei
şcolare.
Obiectivele modulului:
4
Prin parcurgerea unităţii de învăţare cursanţii trebuie să fie capabili să:
- explice principalele dimensiuni prin care cercetările actuale influenţează
conceptualizarea învăţării şi predării;
- cunoască şi să utilizeze adecvat conceptele şi modelele teoretico-experimetale
specifice fiecărei arii tematice stuudiate
- înţeleagă experienţa de învăţare
- identifice rolul factorilor cognitivi, emoţionali, comportamentali şi sociali în
învăţare, predare, evaluare.
- utilizeze metodele de analiză a sarcinilor de învăţare în vederea proiectării unor
intervenţii educaţionale eficiente.
- aplice principiile psihologiei educaţionale pentru înţelegerea elevilor şi a
mediului de învăţare
- descrie principalele paradigme de abordare ale psihologiei experimentale
Modulul porneşte de la o circumscriere a domeniului psihologiei educaţionale. Psihologia
şcolară este o ştiinţă interdisciplinară care aplică cunoştinţele şi tehnicile psihologice validate
ştiinţific, în domeniile învăţării, predării, evaluării şi managementului clasei. Abordarea
multidisciplinară a predării şi învăţării sintetizează şi integrează cunoştinţe din diverse arii ale
psihologiei (psihologie generală, psihologie socială, psihologia dezvoltării, psihologie cognitivă,
psihologie organizaţională). Cunoştinţele şi principiile, odată validate empiric vor constitui o
componentă importantă a instrumentarului didactic al consilierului şcolar / profesorului. Ele oferă
astfel o grilă de lectură, care fac mai comprehensibile diversele componente ale procesului
educaţional. Sunt prezentate de asemenea obiectivele psihologie educaţionale şi câteva din
cercetările de actualitate mai relevante din domeniul şcolar.
Trecerea în revistă succintă a principalelor paradigme ale psihologiei educaţionale are rolul de
a familiariza studenţii cu modalităţile în care poate fi conceptualizată activitatea educaţională.
Paradigmele analizate sunt: behaviorismul, cognitivismul şi paradigma experţi-novici. În final
vom realiza o analiză sarcinilor de învăţare, realizată pe următoarele dimensiuni: analiza ierarhică
a sarcinilor de învăţare, analiza procesărilor informaţionale. Pentru fiecare din aceste analize vor
fi prezentate principalele asumpţii, procedurile de realizare, aplicaţiile şi avantajele şi
dezavantajele lor.
1.1. BAZA DE CUNOŞTINŢE ŞI OBIECTIVELE PSIHOLOGIEI
EDUCAŢIEI
Procesul de construcţie a cunoştinţelor în psihologia educaţiei demarează cu următoarea
întrebare cheie: „Ce anume funcţionează eficient pentru elevi?” Întrebarea poate fi detaliată
5
într-o suită de alte întrebări: Este mai bine să corectăm greşelile de silabisire ale unui elev de
clasa I sau sa le ignorăm. Să-i lăsăm corigenţi pe elevi sau să-i trecem? Regulile din clasă sunt
stabilite în exclusivitate de către profesor sau îi cooptează pentru aceasta şi pe elevi? Să
utilizăm recompense ca să încurajăm elevii să-şi facă temele corect şi să le scădem puncte
când nu o fac, ori să utilizăm o combinaţie de recompense şi pedepse (masuri corective)? Să-i
învăţăm pe elevi cum să se autoevalueze solicitându-i să repete expresii pozitive despre ei
înşişi ori să-i ajutăm să-şi fixeze obiective realiste arătându-le totodată cum să le finalizeze?
Astfel de întrebări reprezintă doar o mostră dintre problemele care sunt adresate psihologilor
specialişti în educaţie. Uneori întrebarea poate fi generată de o problemă din clasă pe care
profesorul a experienţiat-o sau sesizat-o. Altădată întrebările pot fi sugerate de o teorie asupra
învăţării sau a dezvoltării pe care cercetătorul o susţine şi crede ca poate fi aplicată pentru o
anumita problema de clasa. În orice caz formularea întrebării este primul pas in demersul
spre cunoaştere.
Shulman (1992) a identificat patru tipuri de cunoştinţe care sunt cruciale necesare unui
profesor:
1. Cunoştinţe practice – îşi au sursa în experienţa proprie cu elevii, în modul în care învaţă
şi în predarea cotidiană
2. Cunoştinţe de caz – care rezultă din sinteza concluziilor vis a vis de practicile
educaţionale de succes sau de insucces ale altor profesori.
3. Cunoştinţe teoretice-provin din studiul ideilor importante ale sistemelor conceptuale şi
paradigmele asupra gândirii despre predare (învăţare)
4. Cunoştinţe empirice – care îşi au sursa în ceea spun cercetătorii despre un subiect
particular şi cum trebuie învăţat.
Psihologia educaţională, vizează în primul rând ultimele două categorii de cunoştinţe.
Ilustrăm în acest context importanţa înţelegerii de către profesorul din clasele primare a unor
cunoştinţe empirice legate de construirea unor macrostructuri în procesul de înţelegere a unui
text (Kintsch & Welsch, 1991). Pe scurt, ideea este că activitatea de comprehensiune nu
depinde doar de surprinderea proprietăţilor locale ale textului şi de deprinderea de citire.
Dimpotrivă, înţelegerea este dată în primul rând de modul în care este relaţionată succesiunea
propoziţională de schema textului ca întreg. Înţelegerea de către educatori a importanţei
acestei faţete a procesului de comprehensiune va duce la alocarea (la clasă) a unei ponderi
mai mari a activităţilor care vizează macroprocesele (sau procesele de la nivel global).
Practica prea îndelungată de citire a unor paragrafe scurte, sau a unor propoziţii izolate, poate
dezvolta la elevi strategii parţiale de comprehensiune, dificil de modificat mai târziu.
1. Cunoştinţele psihologiei educaţiei
Cunoştinţele cu care operează psihologia sunt bazate pe decenii de cercetare psihologică
şi de observare atât a comportamentului uman cât şi a celui infrauman. Astfel că, în tot acest
timp, psihologia a oferit informaţii consistente, privind proiectele educaţionale ale
profesorilor.
Demersul pe care îl propune psihologia (similar oricărei alte ştiinţe) este unul etapizat;
pornind de la observaţie, la emiterea de ipoteze şi conceperea de studii experimentale sau
corelaţionale sau studii de caz (care testează ipotezele formulate). În final sunt avansate teorii
care sunt validate prin integrarea şi sinteza mai multor astfel de studii.
6
Relevanţa cercetărilor de psihologie pentru educaţie a fost mult timp informativă. Totuşi
rezultatele cercetărilor actuale asupra motivaţiei, gândirii, memoriei, atenţiei, precum şi
asupra proceselor metacognitive au avut un impact semnificativ asupra îmbunătăţirii
proceselor de predare şi învăţare. Confruntaţi cu problematica crescândă a fenomenelor
abandonului şcolar, a nivelului scăzut al performanţelor şi competenţelor elevilor şi eşecul
şcolar, cercetătorii din domeniu educaţional încearcă să elaboreze modele de instrucţie, care
să fie centrate pe elev.
2. Obiectivele psihologiei educaţiei
Principiile psihologice centrate pe elev, şi perspectiva unui sistem activ este concentrată
pe funcţiile umane la mai multe nivele ale sistemului educaţional (învăţare, predare, evaluare,
management etc.). Din aceasta perspectivă, practica educaţională se va ameliora doar în
condiţiile în care sistemul educaţional va fi remodelat vizând în primul elevul. În acest sens a
fost elaborat un set de principii psihologice, pe baza cărora se pot oferi sugestii care pot
contribui la echiparea şi pregătirea profesorului în în consonanţă cu revendicările reformei
educaţionale curente. Prin dialoguri cu grupe de profesori/educatori, psihologi, pedagogi
aceste principii pot fi dezvoltate în continuare şi pot contribui la formarea unei societăţi
angajate în procesul de învăţare continuă. Pentru elaborarea unui astfel de set de principii,
psihologia educaţională îşi propune următoarele obiective:
 valorificarea modelelor cognitiv-informaţionale şi a celor social-constructiviste şi
aplicarea lor în domeniile predării şi învăţării
 substituirea progresivă a practicilor de predare-învăţare centrate pe profesor, cu cele
centrate pe elevi, respectiv pe caracteristicile lor de dezvoltare individuală
 promovarea şi menţinerea unui context pozitiv, favorabil învăţării
 asistarea elevului pentru o mai bună adaptare la mediul şcolar;
 reconsiderarea şi dezvoltarea unora din tehnicile educaţionale care s-au dovedit eficiente
în practică.
 analiza comportamentului de învăţare şi identificarea componentelor deficitare
 analiza componenţială a situaţiilor de criză educaţională: identificarea factorilor
declanşatori, de menţinere, a resurselor de coping şi a reacţiilor specifice ale elevilor
 identificarea factorilor cognitivi, emoţionali, comportamentali şi sociali cu rol în
etiologia şi evoluţia problemelor comportamentale ale elevilor;
 proiectarea unor intervenţii educaţionale de dezvoltare şi de remediere, care să integreze
principiile învăţării autoreglate
Temă de reflecţie nr. 1
Încercaţi să realizaţi o ierarhie a obiectivelor prezentate mai sus din punctul
de vedere al relevanţei proprii
7
Este important pentru profesori să devină consumatori informaţi ai cercetării şi să nu
perceapă drept adevărată orice se vehiculează pe piaţă, fără o analiză critică a acelor
informaţii. Sigur că şi în acest context e vorba de credibilitatea sursei informării. Faptul că o
idee este publicată şi vehiculată la un moment dat nu înseamnă automat că şi trebuie luată de
bună. E important să privim cu precauţie anumite studii despre care nu avem suficiente
informaţii şi dacă nu au fost confirmate şi de alte studii.
1.2. CONTRIBUŢII ALE CERCETĂRILOR EDUCAŢIONALE
ACTUALE ÎN ÎNVĂŢARE ŞI PREDARE
Ne propunem în cele ce urmează să ilustrăm câteva din domeniile în care, cercetările
actuale au implicaţii notabile asupra învăţării şi predării. Aceste aspecte desigur vor fi reluate
şi tratate mai pe larg, cu implicaţiile pe care le au pentru profesor, pe parcursul acestui volum.
1. Interacţiunea cogniţii – emoţii
Cercetările asupra creierului arată că procesele cognitive superioare, cum ar fi: atenţia,
învăţarea, memoria, şi metacogniţia sunt rezultatul interacţiunilor continue dintre cogniţii şi
emoţii. Cu alte cuvinte nu putem separa intelectul de emoţie în procesul de învăţare (Lazarus,
2000). Ca atare, inteligenţa emoţională pare să aibă un rol considerabil în optimizarea
funcţionării cognitive şi dezvoltării personale a elevului (Selignam şi Csikszentmihalyi,
2000). Cercetările din domeniul inteligenţei emoţionale (Goleman, 1995), confirmă ideea că
oamenii dispun atâta de un creier emoţional cât şi de unul cognitiv (analitic). Ambele sunt
prin permanenta lor interrelaţionare implicate în activitatea de învăţare.
De asemenea există o întreagă literatură, care susţine influenţele reciproce dintre
competenţa emoţională şi competenţa socială (respectiv relaţiile şi comportamentele sociale
pe care le dezvoltă elevul). Astfel, elevii care dezvoltă o modalitate constructivă de a-şi
gestiona experienţele emoţionale (adică se adaptează în manieră non-agresivă furiei): (a) au
relaţii mai bune cu colegii şi cu profesorii decât cei ce se exprimă preponderent negativ şi (b)
sunt mai competenţi din punct de vedere social (mai populari şi mai acceptaţi de către colegi)
(Murphy & Eisenberg, 1997). În felul acesta, acţiunile lor exercitate asupra colegilor vor fi
mai constructive, iar probabilitatea de-a genera conflicte va fi mai redusă. În concluzie,
dimensiunile învăţării sunt puternic relaţionate între ele, iar abilităţile sociale şi emoţionale
devin esenţiale pentru un management personal eficient şi implicit pentru optimizarea
învăţării.
2. Relaţia convingeri, intenţii, acţiuni
8
Un alt aspect important, care face obiectul de analiză a acestui volum îl reprezintă studiul
mecanismelor prin care convingerile şi intenţiile influenţează acţiunile profesorului.
Convingerile şi intenţiile sunt “invizibile”, în sensul că nu fac, decât într-o mică măsură,
obiectul reflexiei noastre. De pildă, e posibil să nu realizăm faptul că, teoriile tacite pe care le
avem despre evaluare impietează asupra motivaţiei pentru studiu a elevilor. Analog unui
aisberg, întregul nostru eşafodaj comportamental se sprijină pe o masă importantă de
elemente neobservabile (convingeri/credinţe tacite despre modul în care funcţionează atenţia,
memoria, inteligenţa sau motivaţia elevului). Aceste convingeri generează anumite intenţii,
care vor juca un rol semnificativ în configurarea contextului învăţării, în deciziile pe care
urmează să le luăm şi acţiunile noastre efective. Totodată convingerile îşi vor pune amprenta
şi asupra nivelului perceput al satisfacţiei/insatisfacţiei profesionale. De aceea, considerăm că
analiza mecanismelor de producere şi întreţinere a convingerilor şi îndeosebi efectele lor
asupra elevilor constituie o componentă de bază a educaţiei viitorilor dascăli. Pentru că nu
este aşa, alte raporturi cu elevii va dezvolta un altfel se va raporta la elevi, un profesor, care
are convingerea că rolul lui fundamental este să informeze şi să transmită cunoştinţele pe care
le posedă în calitate de expert, comparativ cu alt profesor, preocupat ca elevii să-şi
construiască în primul rând o reprezentare pozitivă asupra ideii de învăţare şi de educaţie.
De asemenea, credinţele (atribuirile şi interpretările) elevului îi influenţează modul de a
simţi şi de a acţiona. Astfel, o notă de 6 primită în ultima zi a semestrului va fi considerată un
mare succes pentru elevul care are doi de 4 la materia respectivă şi vine la şcoală cu intenţia
de a trece clasa. Acest fapt, desigur va genera o trăire pozitivă, probabil de exuberanţă. Însă,
aceeaşi notă de 6, pentru elevul care are convingerea că este cel mai bun din clasă (şi are note
de 9 şi 10) va însemna un mare eşec, iar trăirea va fi una de dezamăgire mergând până la
experimenţierea unor sentimente de înfrângere.
Tot în acest context intervin şi teoriile personale, privind propria eficacitate.
Studiile au constatat că unul dintre cei mai puternici indicatori ai impactului profesorului
asupra motivării elevilor pentru învăţare, îl reprezintă nivelul de autoeficacitate percepută.
Acest concept se referă la convingerea unei persoane despre propriile abilităţi necesare pentru
atingerea obiectivelor şi a sarcinilor propuse. Cu alte cuvinte credinţa că ceea ce face are
valoare, respectiv înseamnă ceva. Rolul unei astfel de teorii este mai mult decât evident
pentru succesul profesional. Profesorii, care consideră că succesul şcolar al elevului se
datorează inteligenţei înnăscute a copilului, mediului familial sau altor factori incontrolabili
va adopta un alt fel de stil de predare şi relaţionare cu elevii, comparativ cu un educator, care
consideră că efortul propriu şi strategiile utilizate este cheia pentru a-i stimula pe copii să
înveţe. O credinţă puternică în eficacitatea proprie mobilizează eforturile de a rezista în faţa
obstacolelor şi creşte încrederea în reuşita fiecărui elev (Bandura,1997). În general, profesorii
eficienţi atribuie prestaţiile elevilor, metodelor şi stilului propriu de predare (Schmoker,1999).
Ca atare, în situaţia în care metodele iniţiale utilizate se dovedesc ineficiente vor fi interesaţi
de măsurile care pot fi luate pentru remedierea situaţiei constatate (vor încerca noi strategii,
vor solicita ajutor sau vor consulta tratate/reviste de specialitate) şi nu vor ridica neputincioşi
din umeri.
Temă de reflecţie nr. 2
Gândiţi-vă la deciziile pe care pot să le ia doi profesori cu convingeri diferite atunci când
elevul dă un răspuns greşit la întrebarea pe care o adresează. Comentaţi consecinţele acestor
decizii
9
3. Rolul componentei motivaţionale în managementul învăţării
Rolul componentei motivaţionale în managementul învăţării pare de la sine înţeles. Cu
toate acestea asistăm la un fenomen relativ generalizat al demotivării elevilor pentru studiu.
Am putea totuşi descoperi mai mult despre rolul motivaţiei în studiu din cercetările asupra
proceselor de învăţare care au loc în afara şcolii. Din aceste studii pot fi derivate câteva
concluzii:
 învăţarea este un proces natural înnăscut al organismelor vii (APA, Grupul de Lucru
al Afacerilor Educaţionale, 1997).
 învăţarea din viaţa reală este adesea recursivă şi neliniară şi are un caracter
preponderent ludic.
 din perspectiva subiectului care învaţă, ea este autodirecţionată, şi centrată pe
semnificaţii personale.
Însă, de cele mai multe ori aspectele naturale ale învăţării şi motivaţiei constatate în viaţa
reală nu sunt luate în serios în contextele educaţionale. Cercetările arată că învăţarea
automotivată este posibilă numai în acele contexte, care oferă oportunitatea de alegere şi
control. Elevii cărora li se dă posibilitatea de opţiune şi li se permite să controleze anumite
aspecte ale pregătirii lor (ca de exemplu: ce discipline opţionale să urmeze, cum şi când să
studieze, şi ce rezultate să obţină) e mai probabil să dezvolte caracteristicile specifice unei
învăţări de tip autoreglat.
4. Dezvoltarea de competenţe şi abilităţile de comunicare
Un alt aspect pe care dorim să-l accentuăm este cel al dezvoltării de competenţe
(cognitive şi comportamentale) şi de abilităţi de comunicare, pe baza cărora elevii să caute şi
să identifice informaţiile relevante necesare soluţionării unor sarcini punctuale. Acest lucru
poate fi realizat uneori prin dezbaterea de teme/probleme de interes general, care pot merge
dincolo de cadrele şcolii, fapt ce schimbă oarecum viziunea asupra predării şi învăţării. Ca
atare standardele de evaluare ar trebuie să treacă dincolo de simpla conservare a
cunoştinţelor, mai precis spre evaluarea: (a) competenţelor, (b) a modului de exploatare a
cunoştinţelor şi (c) a gradului de construire a unor semnificaţii proprii (Hannanfin 1999).
Focalizarea actuală preponderentă pe conţinut trebuie să fie contrabalansată cu centrarea
pe elev, respectiv pe nevoile lui de a învăţa şi de a-şi valida calităţile şi caracteristicile, într-o
lume complexă, în continuă schimbare. În acest sens este important ca mediul şcolar să creeze
condiţii de actualizare a eului, fără însă a le condiţiona de performanţele educaţionale ale
elevului. Una din consecinţele imediate ale schimbării motivaţiilor elevilor (îndeosebi sub
influenţa mass-media (şi nu numai) o reprezintă problema îngrijorătoare a renunţării la şcoală.
Ne referim în acest context la modelele pe care le mediatizează (la modul excesiv) mass
media şi care de multe ori induc ideea că nu există o corelaţie semnificativă între nivelul de
popularitate, de prestigiu social şi de venituri pe care le obţine o persoană adultă şi nivelul ei
de şcolarizare. În consecinţă se construieşte în mintea elevului ideea că în contextul socio-
10
economic actual şcoala nu prea este interesantă pentru evoluţia sa ulterioară. Ryan şi Deci
(2000) subliniază faptul că deseori eşecul şcolar este cauzat de eşecul asigurării sprijinului
pentru competenţă, autonomie şi relaţii pozitive. În consecinţă este important ca profesorul să
creeze contexte care să asigure şi să stimuleze elevul în direcţia implicării individuale, a
efortului, a competenţei şi a unor performanţe de calitate. (Crearea de contexte favorabile
învăţării va fi dezbătută la capitolul managemetul clasei.)
1.3. PROFESORUL EXPERT
Desfăşurarea eficientă a procesului de predare reclamă din partea profesorului o sumă de
abilităţi de bază. Ele sunt necesare pentru a garanta desfăşurarea cu succes a activităţii de
predare şi instruire şi reprezintă totodată premisele dezvoltării expertizei educaţionale. Altfel
spus care sunt dimensiunile importante, pe care trebuie să le împărtăşească un profesor expert.
Expertiza nu este o calitate predeterminată, ci una care se deprinde fiind dependentă de un
anumit domeniu. Dobândirea expertizei nu este determinată de anumite constrângeri fixate de
un anumit nivel prescris al capacităţii unei persoane. Abilităţile necesare profesorului pentru a
deveni expert sunt prezentate sub forma unui model interactiv (Sternberg, ). Modelul conţine
5 abilităţi de bază: abilităţile metacognitive, abilităţile de învăţare, abilităţile de gândire,
abilitatea de organizare a cunoştinţelor, baza de cunoştinţe şi motivaţia. Deşi sunt prezentate
separat cele 5 elemente relaţionează puternic unele cu altele. Aceste elemente sunt în bună
măsură specifice unui anumit domeniu. Dezvoltarea expertizei într-un domeniu nu conduce
neapărat la dezvoltarea expertizei în alt domeniu. Cu toate acestea se poate vorbi şi de un
anumit transfer.
Temă de reflecţie nr. 3
Descrieţi din punctul dvs de vedere ce înseamnă un profesor expert.
1. Abilităţile de învăţare
Abilităţile de învăţare se referă în primul rând la achiziţia de noi cunoştinţe. Abilităţile
de învăţare pot fi delimitate în două mari categorii: explicite şi implicite. Învăţarea implicită
are loc în condiţiile în care depunem efort pentru a învăţa, pe când învăţarea implicită are loc
incidental fără a depune un efort sistematic. Exemple de abilităţi de codare pot fi: codarea
selectivă, care presupune diferenţierea informaţiei relevante de cea irelevantă, combinarea
selectivă, care implică relaţionarea informaţiilor relevante şi compararea selectivă, care
implică relaţionarea informaţiei noi de informaţia deja stocată în memorie.
11
2. Abilităţile de gândire
Există trei mari categorii de abilităţi de gândire de care un profesor are nevoie pentru a
ajunge expert. Abilităţile critice sau analitice, care includ complexitatea structurării
materialului, analiza critică, evaluarea, comparaţia reflexivă, diferenţierea. Abilităţile creative
includ: formularea de ipoteze, imaginarea unor situaţii inedite, supoziţia, creare unor produse
noi, descoperirea. Abilităţile practice presupun: aplicarea, utilizarea în diverse contexte,
practicarea.
3. Baza de cunoştinţe
Se întâmplă uneori să avem şansa să lucrăm alături de profesori consideraţi de excelenţă
în sistemul lor educaţional. În aceste condiţii, putem gândi că „... este pur şi simplu mult mai
inteligent decât mine. Ştie totul, cu siguranţă are o capacitate de memorare mult mai
performantă decât am eu. N-o să ştiu niciodată atâtea informaţii cât el/ea.” Dar sunt oare chiar
adevărate aceste constatări?
Un studiu clasic din psihologia cognitivă a furnizat răspunsuri pertinente la astfel
de situaţii-problemă. Astfel, studiul respectiv a analizat diferenţa dintre jucătorii de şah novici
şi cei experţi, în ceea ce priveşte memorarea unor configuraţii particulare ale pieselor de şah.
Altfel spus, celor două categorii de jucători li s-a cerut să memoreze diferite configuraţii ale
pieselor de şah, fiind evaluaţi ulterior în ce priveşte performanţele lor mnezice în aceste
sarcini. Aşa cum era de aşteptat, experţii au avut performanţe superioare, dar numai pentru
piesele aranjate în configuraţii semnificative (configuraţii care influenţează evoluţia ulterioară
a jocului). În situaţia în care piesele au fost aranjate pe tabla de joc în configuraţii aleatoare,
între performanţele mnezice ale celor două categorii de jucători nu au existat diferenţe
semnificative (atât novicii, cât şi experţii au prezentat performanţe slabe).
Ce semnificaţie are acest studiu? În primul rând, el indică faptul că superioritatea
jucătorilor experţi faţă de novici este dată de stocarea diferenţiată a configuraţiei pieselor, şi
nu reflectă superioritatea memorării în general ori vreo altă abilitate cognitivă globală.
Avantajul experţilor constă în faptul că au mai multe cunoştinţe domeniu-specifice: jucătorii
experţi au stocat sute de configuraţii semnificative, ceea ce le permite să stocheze în
continuare alte paternuri de configuraţii cu mai multă uşurinţă. Performanţa experţilor a fost
studiată într-un număr mare de domenii, incluzând programarea informatică, luarea de decizii
în domeniul judiciar, diagnosticul medical, etc., chiar şi cursele pentru persoanele cu
handicap. Toate studiile au ajuns la aceeaşi concluzie, şi anume că principalul avantaj al
experţilor faţă de novici constă faptul că dispun de mai multe cunoştinţe în domeniul lor de
expertiză.
Experţii nu sunt superiori novicilor în general, în ceea ce priveşte baza biologică a
memoriei sau abilităţile cognitive generale. Profesorii experţi deţin cunoştinţe extensive,
achiziţionate prin experienţă, pe care le utilizează în înţelegerea şi rezolvarea de probleme. Nu
cantitatea de experienţă în sine contează în această ecuaţie, ci mai ales reflecţia continuă
asupra experienţei noastre într-un anumit domeniu profesional (ceea ce susţine conceptul de
„practician reflexiv”). Este vorba nu de o determinare genetică sau de „cum ne-am născut”, ci
12
de cunoştinţe pe care le putem achiziţiona daca suntem dispuşi să „muncim” pentru a deveni
profesori experţi.
3.1. Tipuri de cunoştinţe-experte
În primul rând, profesorii experţi deţin cunoştinţe de specialitate - cunoştinţe din
domeniul pe care îl predau. Sunt cunoştinţe acumulate în timpul studiilor universitare sau prin
experienţe de învăţare în afara şcolii.
În al doilea rând, profesorii au nevoie de cunoştinţe de pedagogie - cunoştinţe despre cum
anume să predea. Putem include aici cunoştinţe despre cum anume să creştem motivaţia
elevilor, informaţii despre managementul comportamental al elevilor, cum anume să
elaborăm şi aplicăm testele de cunoştinţe, etc.
În al treilea rând, profesorii experţi au nevoie de cunoştinţe de metodica specialităţii, în
cazul de faţă cunoştinţe despre cum anume se poate desfăşura predarea-învăţarea psihologiei
în liceu.
3.2. Organizarea cunoştinţelor de expert
Diferă novicii de experţi în ceea ce priveşte organizarea şi stocarea cunoştinţelor?
Aparent, această întrebare pare să nu aibă răspuns, deoarece cunoştinţele reprezintă o entitate
mentală iar organizarea lor pare a fi de neaccesat. Totuşi, răspunsul la această întrebare este
oferit de către psihologi, prin monitorizarea utilizării cunoştinţelor de experţi/novici în timpul
rezolvării de probleme şi analiza diferenţelor rezultate.
Un studiu realizat de Chi, Feltovich& Glaser (1981) sugerează ideea că experţii şi novicii
grupează problemele de fizică în mod diferit. În general, experţii sunt mai sezitivi la structura
de profunzime a problemelor - grupează problemele în funcţie de principiile fizice relevante
pentru soluţia problemei. În contrast cu aceştia, novicii sunt mai senzitivi faţă de structura de
suprafaţă- grupează problemele în funcţie de detaliile menţionate în enunţ. Generalizând,
aceste rezultate sugerează faptul că experţii diferă de novici nu doar în ce priveşte cantitatea
sau baza de cunoştinţe, ci în egală măsură prin maniera în care îşi organizează aceste
cunoştinţe.
Pentru un profesor, a fi senzitiv faţă de structura de adâncime poate însemna, de exemplu,
identificarea stimei de sine scăzute şi a sentimentului lipsei de valori personale pe care le
maschează o problemă de vorbire a unui anumit elev. La rândul ei, stima de sine scăzută
poate provoca probleme comportamentale care le dublează pe cele de vorbire. Un profesor
centrat doar pe structura de suprafaţă a situaţiei vede problema comportamentală ca fiind
determinată exclusiv de lipsa de disciplină sau disobedienţă. Acest mod de conceptualizare a
situaţie poate explica un posibil eşec în rezolvarea eficientă a problemei.
2. PARADIGMELE PSIHOLOGIEI EDUCAŢIONALE
13
Scopul cercetării în psihologia educaţională constă în analiza riguroasă a factorilor
responsabili de problemele specifice contextului educaţional. Aceste probleme pot fi mai
evidente, sau mai puţin transparente. În acest scop se recurge la o serie de metode obiective,
urmărind să testeze aceşti factori care influenţează procesele de învăţare şi instruire
(McCombs, 2003). Paradigma este o construcţie teoretică larg acceptată, de către o
comunitate ştiinţifică, pe baza căreia sunt organizate şi interpretate informaţiile dintr-un
anumit domeniu. Ele oferă cercetătorilor un mod coerent de a înţelege lumea. Paradigmele
cuprind elemente de natură teoretică, instrumentală şi metodologică. Ele sunt realizări
ştiinţifice, universal recunoscute care, pentru o anumită perioadă, oferă probleme şi soluţii
model unei comunităţi de practicieni. Astfel, cercetarea şi înţelegerea fenomenelor din
psihologia educaţională este ghidată de diverse paradigme.
Să ilustrăm câteva din explicaţiile şi aplicaţiile pe care le oferă două din paradigmele
importante din psihologie cu impact major asupra învăţării şi predării. Este vorba de
paradigmele: behavioriste, cognitiviste şi social constructiviste.
1. Paradigma behavioristă
Paradigma behaviorist-asociaţionistă a influenţat o bună perioadă de timp
convingerile profesorilor privind activitatea de predare şi evaluare. Una din premisele majore
ale acestei paradigme este că oamenii învaţă pe bază de asociaţii, (adică o anumită stimulare
produce (prin asociere repetată) un răspuns/reacţie din partea subiectului). Exemplul cel mai
cunoscut îl reprezintă clasicul experiment al lui Pavlov, în care se constituie o asociere între
un stimul neutru (sunet, lumină) şi reacţia de salivaţie a câinelui. Învăţarea conform modelului
behaviorist este asimilată unui proces continuu de achiziţie a unor asociaţii. Astfel, asocierea
repetată a comportamentelor de implicare a elevului în activităţile clasei cu obţinerea de
întăriri pozitive va facilita activitatea de învăţare a acestuia. Tributar unei astfel de teorii,
profesorul, la clasă va fi cel care: (a) oferă/transmite conţinuturile de învăţat, (b) structurează
şi organizează informaţia (c) face comentarii şi aduce completări la conţinuturile din manuale.
Ca atare, rolul elevului devine unul predominant pasiv, achiziţionând nemediat informaţiile
predate, adică fără să fie solicitat să le proceseze/elaboreze. Chiar şi în ziua de azi multe din
metodele de predare, obiectivele didactice, planurile de învăţământ şi de evaluare rămân
tributare moştenirii unei gândiri de tip behaviorist-asociaţionist. Totuşi, o astfel de abordare
are implicaţii importante în managementul clasei. Astfel de implicaţii vor fi tratate pe larg în
capitolul consacrat acestei teme.
Temă de reflecţie nr. 4
Descrieţi în câteva rânduri un profesor (mod de predare, relaţionare cu elevi,
evaluare) care subscrie unei paradigme de tip behaviorist
14
2. Paradigma cognitivistă
Spre deosebire de perspectiva behaviorist-asociaţionistă, paradigma cognitivistă a
învăţării propune explicaţii alternative ale mecanismelor achiziţiei de cunoştinţe. Astfel, accentul
se mută pe:
(a) analiza proceselor mentale (alocare de resurse atenţionale, memorare, organizare de
cunoştinţe, categorizare, luare de decizii etc.) mai degrabă decât pe cuantificarea
performanţelor (produsele învăţării)
(b) analiza sarcinilor de învăţare
(c) procesul de construire a sensului propriu a cunoştinţelor predate prin procesarea de
adâncime a informaţiei (Miclea şi Lemeni, 1998).
(d) identificarea strategiilor de planificare, automonitorizare şi evaluare pe care le
utilizează elevii pe parcursul învăţării.
Dintr-o astfel de perspectivă, procesul de învăţare devine unul de adaptare continuă a
noilor informaţii la contexte din ce în ce mai complexe şi variate. Desigur în situaţia în care
noile informaţii nu corespund contextelor existente, acestea urmează a fi adaptate şi integrate
noilor solicitări.
Prin faptul că este o paradigmă care (a) s-a impus în ultimii 30 de ani şi (b) are consecinţe
dintre cele mai importante asupra activităţii de învăţare, ne propunem să ilustrăm câteva din
aporturile pe care le are în educaţie. Desigur că o cea mai semnificativă secţiune a acestor
consideraţii va fi reluată în capitolele care tratează învăţarea şi motivaţia.
2.1. Implicaţii ale paradigmei cognitiviste.
Nici o psihologie, indiferent cât de interesantă ar fi, nu este utilă, decât dacă poate răspunde la
situaţii şi probleme reale de viaţă şi deci să ofere soluţii viabile privind optimizarea
funcţionării noastre cotidiene. Pornind de la această constatare generică formulăm două
întrebări, privind aportul pe care poate să-l aducă psihologia cognitivă în proiectarea
procesului educaţional:
(a) “Ce strategii specifice de predare şi învăţare se pot concepe pe baza principiilor
psihologiei cognitive? şi
(b) Ce aduce în plus această paradigmă în înţelegerea şi optimizarea contextului educaţional,
comparativ cu perspectivele anterioare?”.
Principalele aplicaţii ale perspectivei cognitive în educaţie:
 accentuarea rolului activ al elevului în învăţare – utilizarea de strategii de memorare.
Aceste strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele
mai multe ori o prelucrare superficială) sau strategii complexe, de elaborare şi organizare
(însoţite de o prelucrare de adâncime).
 importanţa autoreglării în învăţare – (autoreglarea va face obiectul de studiu al
modulului următor)
 înţelegerea mai nuanţată a diferenţelor individuale. O eroare în rezolvarea unei sarcini
poate sa se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci unei varietăţi
15
de factori: de la neatenţie, capacitate redusă a ML (memoria de lucru), lipsa unor strategii
eficiente de memorare, la capacitatea redusă de reactualizare, sau de monitorizare şi
control al învăţării.
 rolul profesorului este de facilitare a învăţării prin:
- organizarea materialului: scheme de organizare (Advance organizers, Ausubel,
1978), modele conceptuale (Mayer, 1987), modele ierarhice (Gagne, 1975.
- elaborare: sugerarea unor analogii sau mnemotehnici.
- implicarea activă a elevilor în sarcini autentice de învăţare: problematizări,
întrebări care solicită prelucrarea superioară a materialului, furnizare de exemple şi
aplicaţii, testare a cunoştinţelor pe bază de proiecte.
Temă de reflecţie nr. 5
Gândiţi-vă la câteva aplicaţii educaţionale pornind de la principalele asumpţii ale
perspectivei cognitive asupra învăţării
Structuri centrale
Scopul intervenţiilor
Rezultatul învăţării
Teoria behavioristă
Structura de contingenţe.
Învăţarea reprezintă
schimbarea în rata de răspuns.
Predicţia şi controlul
comportamentului
Răspunsul “bun”
Teoria cognitivistă
Structura reprezentării problemei.
Învăţarea reprezintă o modificare a regulilor
şi procedurilor utilizate pentru rezolvarea
problemei.
Modificarea reprezentărilor pentru creşterea
eficienţei procesului rezolutiv.
Utilizarea “procesului bun”, utilizarea de
reguli pentru rezolvarea de probleme cu
efort mai mic.
2.1.2. Asumpţii ale paradigmei cognitiv-educaţionale
În cele ce urmează prezentăm câteva din asumpţiile de bază ale paradigmei cognitive şi
relevanţa lor pentru educaţie.
1. Elevii procesează în mod activ informaţia. Astfel ei relaţionează informaţiile noi pe
care le aud sau le citesc cu cele deja dobândite. Totodată clasifică, pun în corespondenţă, emit
predicţii şi ipoteze, interpretează şi relaţionează informaţiile studiate. Dată fiind varietatea
activităţilor prin care poate fi procesat conţinutul receptat, ceea ce învaţă elevii depinde nu
doar de conţinutul propriu-zis, ci şi de ceea ce cunosc în prealabil şi de modul în care
relaţionează informaţia receptată cu baza de cunoştinţe de care dispun. În
Pentru a facilita astfel de activităţi este indicat ca profesorul să selecteze cât mai multe
materiale relevante pentru elevi sau cu conţinuturi apropiate de preocupările lor. Pentru a
facilita şi a ghida învăţarea activă se pot utiliza metode ca de ex.: adresarea de întrebări,
reflectarea critică asupra conţinuturilor parcurse, argumentarea unor interpretări, interpretarea
16
de roluri. În modul acesta elevii vor achiziţiona nu doar nişte cunoştinţe inerte ci şi modalităţi
de interogaţie, de reflexie sau de argumentare pe care le pot sugera aceste informaţii.
2. Cunoştinţele anterioare sunt un preambul important al nivelului procesărilor
actuale. Aspectele care suscită atenţia, sunt percepute sau reamintite, strategiile rezolutive sau
de citire sunt în bună măsură influenţate de baza de cunoştinţe de care dispunem. Citirea este
mai eficientă când noile informaţii, care urmează să le învăţăm sunt ancorate baza de
cunoştinţe de care dispunem. Este important ca profesorul să dezvolte metode, prin care: (a)
să testeze nivelul cunoştinţelor elevilor, specifice unei anumite teme (prin: pretestare,
chestionare, scrierea unor scurte comentarii privind tema subiectul ce urmează să o dezvolte),
iar ulterior (b) să ajusteze conţinuturile predate în funcţie de aceste date.
3. Gradul de achiziţie a noilor informaţii este dependent de relevanţa acestora. Psihologii
fac distincţie între diverse categorii de stimulări. Spus foarte simplu, stimulii sunt variaţii ale
mediului extern sau intern (evenimente, lucruri, persoane, amintiri, gânduri, imagini) care
determină reacţii din partea subiectului. Unii din stimulii cel mai frecvent întâlniţi în şcoală
sunt: solicitarea profesorului de a scoate o foaie de hârtie, distribuirea de materiale pentru
rezolvarea unor sarcini, adresarea de întrebări la sfârşitul lecţiei, etc. Pe lângă reacţiile generice
pe care le provoacă apariţia unor astfel de stimuli există şi o interpretare personală a
semnificaţiei acestora. Instrucţiunea: “scoateţi o foaie de hârtie” poate fi interpretată de unii
elevi drept pedeapsă primită ca urmare a unor performanţe slabe de care dau dovadă, iar de
către alţii drept oportunitate de a-şi demonstra cunoştinţele pe care le-au învăţat.( acumulat.)
Tot astfel, o anumită întrebare poate stimula gândirea sau încercarea de argumentare la anumiţi
elevi, pe când altora să nu le suscite câtuşi de puţin interesul. Psihologia cognitivă subliniază
importanţa aspectului interpretării evenimentelor. Astfel, din perspectivă cognitivă, citirea şi
memorarea sunt considerate procese de construcţie. Citirea eficientă este o activitate
interactivă şi interpretativă, şi nu pasivă sau receptivă. Ca atare, sensul nu este ceva care
“există” în lectura profesorului sau în text, în „semne”; ci se constituie mai degrabă ca rezultat
al unor acte umane de procesare a elevului (Givón, 1989; Wittgenstein, 1953).
Există câţiva factori de care depinde relevanţa informaţiei. Unii factori ţin de elev: (a) de
interesele pe care le are într-un anumit domeniu, (b) de modul în care raportează informaţia
citită la ceea ce ştie deja. Alţi factori se referă la strategiile profesorului de implicare şi
motivare a elevului în învăţare: (a) în ce măsură poate adapta profesorul un subiect la
preocupările elevului? (b) în ce măsură utilizează activităţi preferate de elev (proiecte, jocuri
sau scrieri) pentru a-i capta interesul şi a facilita asimilarea informaţiei? Desigur semnificaţia
derivă din mixajul temei de discuţie, activităţilor realizate şi bazei de cunoştinţe iniţiale. În
modul acesta semnificaţia se construieşte împreună prin interacţiunile continue profesor-elev.
4. Dobândirea de strategii de învăţare este la fel de importantă ca şi dobândirea de
cunoştinţe. La întrebarea “ce este predarea?” răspunsul clasic este “transmiterea de
informaţii”. Cu alte cuvinte fiecare nouă generaţie învaţă ceea ce au descoperit generaţiile
anterioare. Din perspectiva psihologiei cognitive o astfel de opinie este discutabilă, dat fiind
faptul că ignoră procesul de învăţare activă. A învăţa cum să învăţăm (metaînvăţarea) devine
în consecinţă mai important decât acumularea de cunoştinţe (inerte, pasive).
17
Bruner () afirmă că, pentru a utiliza eficient cunoştinţele, trebuie “traduse în limbajul în
care este formulată problema”. Multe din cunoştinţele vehiculate în şcoală, (de altfel utile!) nu
ne spun aproape nimic despre mecanismele intime şi factorii intrinseci prin care au dobândit
acest statut (de informaţii cărora li s-a ataşat valoarea de adevăr). Abordarea cognitivă pune
accentul pe procesarea de adâncime, mai precis pe modul în care elevii avansează ipoteze,
identifică mecanismele sau cauzele producerii unor evenimente, analizează motivele mai
puţin transparente ale unor acţiuni. Dintr-o astfel de perspectivă, sarcina profesorilor devine
una de stimulare a curiozităţii epistemice, de formare a abilităţii de gândi în mod critic şi de
motivare a elevilor pentru învăţare.
În consecinţă, metodele de predare pot include întrebări la care elevii sunt provocaţi: (a)
să emită predicţii (“ce s-ar întâmpla dacă….?”), (b) să evalueze valoarea de adevăr a unor
informaţii şi (c) să argumenteze evaluările făcute (“de ce credeţi că…?”, “cum argumentaţi
faptul că…? şi probleme care solicită identificarea de către elevi a unor soluţii inedite
(“imaginaţi-vă că….”). În fiecare din fazele acestor triplete – predicţie, evaluare, rezolvare de
probleme – scopul este nu doar prezentarea unor informaţii, date şi cifre, ci dezvoltarea
capacităţii de analiză, de gândire critică şi de transfer al informaţiilor.
5. Procesările cognitive se automatizează prin repetiţie.
Procesările automatizate sunt operaţii, care nu pot fi sesizate în mod direct, ci numai pe
baza efectelor pe care le au asupra comportamentelor observabile. Ele comportă câteva
caracteristici de bază: (a) sensibilitate redusă la controlul conştient; (b) absenţa
intenţionalităţii; (c) alocarea unei cantităţi minime de resurse atenţionale, (d) interferenţă
redusă cu alte procesări care au loc simultan (Thurlow & van den Broek, 1996). Există doi
factori implicaţi în mod invariabil în dezvoltarea şi facilitarea unui proces automatizat:
repetiţia şi structura relativ stabilă a sarcinii. Practica repetată a unei sarcini, reduce
progresiv gradul de efort investit în rezolvarea acesteia. Totodată face posibilă orientarea
resurselor cognitive disponibilizate în direcţia unor procesări de nivel superior. Datorită
intervenţiei a două categorii de constrângeri: (1) volumul limitat al resurselor cognitive de
care dispune un subiect la un moment dat şi (2) necesitatea realizării unor procesări simultane,
o cantitate importantă din aceste prelucrări au loc în mod cvasiautomat, implicând o alocare
minimală a resurselor de procesare. Ele nu sunt circumscrise limitelor introspecţiei noastre,
dar pot fi evidenţiate prin consecinţele lor asupra comportamentului.
Automatizarea este un proces care necesită resurse importante de timp. Astfel unul din
scopurile învăţării îl reprezintă facilitarea dezvoltării unor abilităţi de procesare rapidă şi
automatizată a informaţiei de către elevi (prin achiziţia de subrutine şi algoritmi). Acest lucru
va disponibiliza resursele cognitive în direcţia procesărilor de adâncime. Însă alături de
automatizare şi rapiditate procesele cognitive trebuie să fie fluente şi flexibile.
6. Cea mai eficientă formă de motivaţie pentru învăţare este cea intrinsecă. Elementele
motivatoare care stârnesc interesul, curiozitatea şi dorinţa de descoperire a elevilor sunt în
principal conţinuturile ambigue, paradoxale, neterminate sau incerte. Alocăm resursele
cognitive suplimentare procesării conţinuturilor parcurse până în momentul în care subiectul
dezbătut devine clar, finalizat şi sigur. Realizarea clarităţii reduce nivelul de activare
cognitivă, ca atare şi disponibilul de resurse atenţionale şi mentale.
18
Din perspectiva psihologiei cognitive, dezvoltarea cognitivă şi învăţarea este
determinată în mare parte de interacţiunea subiectului cu mediul. Când experienţa ne
confirmă cunoştinţele disponibile, structurile noastre mentale devin mai stabile. Dacă noile
experienţe nu sunt congruente cu achiziţiile anterioare, aceste conţinuturi urmează să fie
reorganizate în funcţie de noile experienţe. Conflictul dintre un mod consacrat de gândire şi
noile experienţe devine premisa dezvoltării şi modificării cognitive. Conflictul nu constituie
doar baza pentru dezvoltarea intelectuală ci devine element motivator deoarece copiii au
tendinţa să îşi compare în permanenţă modalităţile actuale de gândire cu experienţele
anterioare şi cu gândirea celorlalţi.
7. Există diferenţe între elevi privind capacitatea de procesare şi de stocare a
informaţiei. Unii elevi vor excela în memorarea şi redarea fidelă a unei liste lungi de
evenimente/autori sau în reţinerea unor denumiri geografice, chimice. Alţii s-ar putea să
întâmpine dificultăţi în a memora astfel de informaţii; în schimb s-ar putea să fie mai
performanţi în înţelegerea şi reţinerea semnificaţiilor evenimentelor relatate sau citite. De
asemenea, pot fi înregistrate diferenţe între elevi la nivelul abilităţilor metacognitive; astfel
unii elevi vor fi mai conştienţi de modul lor de procesare şi implicit vor monitoriza mai facil
înţelegerea celor citite.
În concluzie, principiile psihologiei cognitive devin cu atât mai valoroase, cu cât pot fi
aplicate la propria activitate de predare.
3. Paradigma socio-constructivistă (Cobb, 1994, Brunning, 1995)
Curentul care a stat la baza acestei abordări a învăţării este postmodernismul. La nivelul
constructivismului, curentul postmodernist aduce o modificare a ideii că locusul cunoştinţelor se
află în interiorul persoanei. Învăţarea şi procesul de construire a sensului sunt procese sociale prin
excelenţă, la aceasta contribuind activităţile şi instrumentele culturale, de la sistemele de
simboluri, la limbă şi artefacte (Palincsar, 1998)
Învăţarea are la bază interacţiunea dintre procesele cognitive individuale şi cele sociale
(accentul fiind pus pe procesele sociale).
Mecanismele implicate sunt:
a)
conflictul sociocognitiv (bazat în mare parte pe teoria lui Piaget şi a discipolilor).
 Rolul interacţiunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care determină o
stare de dezechilibru şi forţează individul să-şi modifice schemele existente.
 Studii care investighează teoria conflictului sociocognitiv aduc o serie de nuanţări. Bell şi
colaboratori (1985) respectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat importanţa
participării active şi influenţa statutului social în cadrul grupului asupra beneficiului pe
care interacţiunea cu copiii de aceeaşi vârstă o are asupra învăţării. Ei trebuie să fie activ
antrenaţi în activitatea de rezolvare de probleme şi să existe o interacţiune verbală între ei.
De asemenea, dacă diferenţa de expertiză este prea mare copiii tind să preia soluţia, fără
să o analizeze în mod critic, fără a participa la procesul de construcţie.
19

Damon, (1984) arată că natura modificării pe care copiii trebuie să o facă influenţează, de
asemenea, diferenţiat modul în care ei beneficiază de pe urma interacţiunilor sociale –
dacă este o modificare de perspectivă, copiii beneficiază mai mult de pe urma interacţiunii
cu copii de aceeaşi vârstă, în timp ce pentru dobândirea unei noi deprinderi este mai
benefică interacţiunea cu o persoană mai experimentată.
co-construcţia cunoştinţelor (internalizarea) (având la bază teoria lui Vâgotsky).
Funcţionarea cognitivă individuală nu este derivată doar din interacţiunea socială, ci este
un produs al acestei interacţiuni:
 Dezvoltarea individuală şi funcţionarea mentală superioară îşi au originea în
interacţiunile sociale. Participarea la activităţi comune de rezolvare de probleme duce
la internalizarea efectelor activităţii comune astfel încât persoana acumulează noi
strategii şi cunoştinţe despre lume şi cultură. În acest sens interacţiunile productive
sunt cele care orientează instrucţia spre ZPD (zona proximei dezvoltări, Vâgotsky,
1978).
 Funcţionarea, atât în plan social, cât şi individual, este mediată de simboluri (artefacte,
semne, limbă, mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice) care facilitează coconstrucţia cunoştinţelor şi în acelaşi timp sunt mijloace internalizate care vor sta la
baza activităţilor individuale ulterioare de rezolvare de probleme.
 Înţelegerea relaţiei complexe dintre aspectele individuale şi cele sociale trebuie privită
din perspectivă developmentală (filogenetică, culturală/antropologică, ontogenetică şi
microgenetică).
 Dependenţa învăţării de contextul sociocultural în care se desfăşoară, separarea
individului de influenţele sociale este imposibilă. În acest sens şcoala trebuie privită ca
un sistem cultural, iar şcolarizarea ca un proces cultural (de culturalizare), în care
elevii şi profesorii construiesc şi îşi integrează cultura şcolii (Matusov, 1997).
b)
Educaţia din perspectivă socio-constructivistă:



Conceperea şcolilor sub forma unor comunităţi de învăţare (Brown, Campione, 1994), în
care responsabilitatea pentru învăţare este individuală, dar ea se realizează practic prin
participare la rezolvarea în grup a sarcinilor, prin interacţiune, negociere şi colaborare
(Billet, 1995).
Evaluarea ia forma evaluării dinamice, luând în considerare influenţa socială, spre
deosebire de evaluarea tradiţională care încerca să reducă la minim, prin practicile
utilizate, contribuţia socială la determinarea produselor învăţării.
Şcoala este sensibilă la diferenţele culturale ale elevilor (o şcoală pentru toţi elevii).
Explicaţii socioculturale ale ineficienţei şcolii în a răspunde necesităţilor elevilor: a)
discontinuitatea dintre culturi (valori, atitudini, convingeri) între casă şi şcoală, b)
diferenţe de comunicare, c) interiorizarea stereotipurilor negative de către o minoritate şi
conceptualizarea şcolii ca un teren al opoziţiei şi rezistenţei, d) probleme de relaţionare,
cum ar fi eşecul de construire a încrederii între profesor şi elev.
Temă de reflecţie nr. 6
20
Care ar fi caracteristicile unei clase care funcţionează ca o „comunitate de
învăţare”, pornind de la asumpţiile perspectivei socio-constructiviste asupra
învăţării?
Rezumat
Psihologia educaţională este un domeniu aflat la confluenţa dintre psihologie şi educaţiei. Ea se
supune, pe de o parte, rigorii teoriilor şi cercetării ştiinţifice din domeniul psihologiei şi pe de altă
parte încearcă să aplice aceste teorii la problemele “ecologice” pe care le ridică practica
educaţională. Există mai multe paradigme pe baza cărora poate fi explicată activitatea
educaţională a profesorului în clasă. Paradigma behavioristă, paradigma cognitivistă şi paradigma
constructivistă..
Test de autoevaluare nr. 1
1. Identificaţi principiile de realizare a unui studiu experiţi - novici. Discutaţi pe un exemplu
concret din domeniul muzical.
2. Prezentaţi principalele asumpţii ale paradigmei cognitiv-educaţionale
3. Pornind de la diferenţele cognitive dintre experţi şi novici pe un domeniu de cunoştinţe
arătaţi în ce fel pot deveni novicii experţi.
4. Discutaţi şi exemplificaţi relaţia convingeri, intenţii, acţiuni..
Lucrare de verificare nr. 1
1. Alcătuiţi un eseu (o pagină) cu titlul – Profesorul expert.
3 puncte
2. Stabiliţi şi descrieţi principalele paradigme ale psihologiei educaţionale.
3 puncte
3. Care sunt sarcinile principalele contribuţii ale cercetărilor educaţionale actuale în
învăţare şi predare?
3 puncte
N.B. Un punct se acordă din oficiu.
Bibliografie minimală:
21
Ionescu, M. şi colab. (1998). Educaţia şi dinamica ei. Ed. Tribuna Învăţământului. ClujNapoca.
Lemeni, G. (2002). Surse de acurateţe şi iluzie în monitorizarea metacognitivă, Creier,
Cogniţie, Comportament, (3), 283-304.
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Ed. Polirom. Iaşi.
Mih, V. (2004). Înţelegerea textelor. Aplicaţii în domeniul educaţional. Ed ASCR, ClujNapoca.
Radu, I. (1977). Psihologie şcolară. Ed. Ştiinţifică, Bucureşti
Radu, I. şi colab. (1992). Introducere în psihologia contemporană. Cluj- Napoca.
Modulul nr. 2. Abordări ale învăţării
Scop general: Cunoaşterea principalelor teorii ale învăţării şi aplicaţiile educaţionale ale
acestora.
Obiectivele modulului:
După parcurgerea modulului studenţii vor putea demonstra următoarele
competenţe:
 Cunoaşterea principiilor socio-constructiviste ale intervenţiilor educaţionale şi
aplicarea acestora în proiectele de intervenţie specifice
 Explicarea modelelor specifice ale învăţării pe domenii curriculare.
Desprinderea relaţiilor dintre modelele specifice şi cele generale ale învăţării
 Conceperea unor intervenţii de dezvoltare a abilităţilor de scris şi citit pornind
de la modelele specifice de învăţare
22
Acest modul este dedicat descrierii şi analizei principalelor teorii ale învăţării şi ale
aplicaţiilor educaţionale ale acestora. Prima parte a modulului vizează trecerea în revistă a
teoriilor generale ale învăţării, cu precădere a celei behavioriste, cognitive şi socioconstructiviste. A doua parte a acestui modul detaliază modelel specifice ale învăţării, cu accent
pe citit şi scris. Este analizat modelul conexionist al cititului cu cele patru tipuri de procesoare:
ortografic, de semnificaţie, fonologic şi de context (Seidenberg & McClelland, 1989). Se vor
discuta etapele achiziţiei citirii precum şi implicaţiile lor educaţionale. Procesul de scriere este
abordat prin prisma contextului în care se desfăşoară, a caracteristicilor persoanei care scrie şi a
practicilor educaţionale pentru dezvoltarea acestui tip de abilitate.
Cadrul general
Teoriile care s-au impus în literatura de specialitate relativ la învăţare reprezintă abordări
diferite ale mecanismelor generale care stau la baza acestui proces. Behavioriştii accentuează
importanţa relaţiei stimul – răspuns în învăţare şi reduc la minimum rolul procesărilor cognitive.
Cognitiviştii acordă un rol major procesărilor informaţionale care au loc între input şi output,
punând astfel un accent mare pe ceea ce se întâmplă în “cutia neagră”. Teoria socială a învăţării
accentuează rolul pe care îl are în procesul de învăţare experienţa socială a unei persoane.
Procesul de învăţare vizează conţinuturi diferite: cunoştinţe, atitudini, deprinderi,
comportamente, etc. Sarcinile şcolare sunt însă circumscrise de domenii academice care impun
un anumit specific procesului de învăţare. Capitolul de faţă încearcă să trateze două nivele de
analiză diferite ale procesului de învăţare şi a impactului pe care teoriile evidenţiate îl au asupra
procesului educaţional.
O primă analiză vizează mecanismele generale ale învăţării identificate de teoriile
învăţării şi impactul lor asupra procesului educaţional în ansamblu, iar al doilea nivel de analiză
vizează învăţarea pe domenii specifice, cu conţinuturile şi mecanismele sale particulare.
1. CONCEPTUL DE ÎNVĂŢARE
Aproape fiecare aspect al vieţii noastre zilnice implică învăţarea şi rezolvarea de
probleme. Chiar dacă suntem la locul de muncă, studiem, practicăm diferite sporturi, vizionăm un
film sau ascultăm muzică, învăţăm şi aplicăm cunoştinţele noastre generale, în mod continuu.
Procesul achiziţionării de comportamente, informaţii şi strategii precum şi utilizarea sau
transferul acestora în diferite contexte de viaţă începe din primele luni de viaţă şi continuă pe tot
parcursul traseului existenţial. Învăţarea are loc în familie, la şcoală, în curtea şcolii, cu prietenii
din afara şcolii, la locul de muncă şi în timpul liber.
Înainte de a merge mai departe, să definim doi termeni cheie pe care îi veţi întâlni
de-a lungul cărţii: învăţarea şi rezolvarea problemelor. Învăţarea se referă la căpătarea de
cunoştinţe prin interacţiunea cu, şi observarea lumii fizice şi a fiinţelor care o populează. De
23
exemplu, învăţăm despre cauză şi efect, aptitudini sociale şi interpersonale, legi şi reguli,
informaţii despre ştiinţă, tehnologie şi afaceri. Rezolvarea problemelor se referă la aplicarea
cunoştinţelor pentru a obţine rezultatul dorit. De exemplu, ne folosim aptitudinea de a rezolva
probleme (de a găsi soluţii) pentru a obţine o porţie de ingheţată în plus după masa de duminică;
pentru a repara o jucărie stricată; pentru a ne face prieteni; pentru a trece de examenele de la
şcoală; să producem un venit care să ne satisfacă nevoile. Deci, în linii generale, învăţarea se
referă la folosirea acestei abilităţi.
1. Definiţia învăţării
Aproape fiecare aspect al vieţii noastre zilnice implică învăţarea şi rezolvarea de
probleme. Chiar dacă suntem la locul de muncă, studiem, practicăm diferite sporturi, vizionăm un
film sau ascultăm muzică, învăţăm şi aplicăm cunoştinţele noastre generale, în mod continuu.
Procesul achiziţionării de comportamente, informaţii şi strategii precum şi utilizarea sau
transferul acestora în diferite contexte de viaţă începe din primele luni de viaţă şi continuă pe tot
parcursul traseului existenţial. Învăţarea are loc în familie, la şcoală, în curtea şcolii, cu prietenii
din afara şcolii, la locul de muncă şi în timpul liber.
În mod normal, majoritatea cercetărilor care se ocupă cu învăţarea şi rezolvarea de
probleme s-au concentrat asupra perioadei educaţiei obligatorii. Un număr redus de cercetători au
examinat procesul învăţării la locurile de muncă, în pauză sau în timpul activităţilor din timpul
liber. Unii scriitori au propus un argument curios, cum că, copiii pot învăţa mai multe în afara
şcolii decât în sala de clasă. Acest lucru nu este surprinzător, de vreme ce copiii petrec de trei ori
mai mult timp în afara şcolii decât la şcoală (J. S. Brown, et. al. 1989; Hawkins et. al. 1987;
Whitaker 1995). În acest capitol, începem totuşi studiul învăţării la un mod general, pentru a
sublinea aspectele comune ale acestora, ca în capitolele următoare să ne îndreptăm atenţia spre
şcoală şi clasă.
Înainte de a merge mai departe, să definim doi termeni cheie pe care îi veţi întâlni dea lungul cărţii: învăţarea şi rezolvarea problemelor. Învăţarea se referă la căpătarea de cunoştinţe
prin interacţiunea cu, şi observarea lumii fizice şi a fiinţelor care o populează. De exemplu,
învăţăm despre cauză şi efect, aptitudini sociale şi interpersonale, legi şi reguli, informaţii despre
ştiinţă, tehnologie şi afaceri. Rezolvarea problemelor se referă la aplicarea cunoştinţelor pentru a
obţine rezultatul dorit. De exemplu, ne folosim aptitudinea de a rezolva probleme (de a găsi
soluţii) pentru a obţine o porţie de ingheţată în plus după masa de duminică; pentru a repara o
jucărie stricată; pentru a ne face prieteni; pentru a trece de examenele de la şcoală; să producem
un venit care să ne satisfacă nevoile. Deci, în linii generale, învăţarea se referă la folosirea acestei
abilităţi.
2. Modificările comportamentale
Ideea referitoare la schimbările pe le implică învăţarea ia timp. Pentru a măsura învăţarea
comparăm modul în care organismul reacţionează la un moment dat cu alte momente în care apar
reacţii similare. Ceea ce contează în procesul învăţării este schimbarea comportamentală şi nu
schimbările fizice. La fel şi elasticitatea care apare ca rezultat al schimbărilor fiziologice în
mărirea muşchilor sau în eficienţa circulaţiei şi a procesului de respiraţie.
24
Comportamentul se referă la acţiuni musculare şi glandulare şi la combinaţiile acestora.
Unul din comportamentele pe baza cărora putem determina dacă au avut loc schimbări
permanente ale comportamentului este cel verbal, mai precis scris-cititul. Schimb de la “la-la” la
“ta-ta”, de la un eseu despre “Cum mă simt astăzi” la unul despre “Meditaţie transcedentală” şi de
la a scrie “şşcoală” la “şcoală” ne conduce la a spune că învăţarea s- produs. Comportamentul
deschis de a vorbi scrie si mişca şi plăcea ne permite să studiem comportamentul fiziologic legat
de interesul nostru de a gândi, simţii, de a ne aminti, de a ne rezolva problemele, de a crea, etc.
Comportamentul deschis al organismului este întotdeauna un început. Unii psihologi consideră
comportamentul fiind un indiciu pentru a deduce ce se petrece în mintea unei persoane, aceştia
sunt numiţi psihologi cognitivi sau de cunoaştere. Dar psihologii trebuie să observe
comportamentul corect pentru a determina dacă schimbarea a apărut. Tipic, în învăţarea în şcoală
schimbarea în comportament se referă la abilitatea de a-şi aminti şi a înţelege anumite lucruri.
3. Învăţarea şi experienţa
Ultima componentă a învăţării este cea de rezultat al experienţei. Termenul de
experienţă limitează învăţarea. Aşadar dacă o persoană ridică o greutate de 50 kg în cele din urmă
o va face din ce în ce mai lent şi în final va fi incapabil să o ridice. Schimbarea în
comportamentul persoanei se va produce datorită oboselii care este un proces fiziologic. Când o
persoană intra într-o cameră întunecoasă vede treptat din ce în ce mai clar. Această schimbare în
capacitatea comportamentală a persoanei rezultată din dilatarea pupilei şi din schimbările
fotochimice din retină, nu reprezintă învăţare.
4. Învăţarea şi maturarea
Un alt proces care produce schimbări este maturarea. Schimbările
comportamentale sunt atribuite maturării, dacă se referă la modificări, care apar în procesul
normal de creştere şi dezvoltare fiziologică a organismului. Mersul şi vorbitul se dezvoltă la
fiinţele umane, mai mult datorită maturării decât învăţării. Un anumit nivel de maturare este
necesar pentru învăţarea vorbirii deşi experienţa de a vorbi cu adulţi este necesară pentru a
acumula pregătirea pentru maturizare. După tipurile de schimbări (acele rezultate din procesele
fiziologice, mecanice şi de maturizare) au fost excluse din categoria celor care reflectă învăţarea.
Teoriile relativ la învăţare se bazează pe analiza mecanismelor generale care stau
la baza acestui proces. Astfel:
(a)
Behavioriştii accentuează importanţa relaţiei stimul – răspuns în învăţare şi reduc
la minimum rolul procesărilor cognitive.
(b)
Cognitiviştii acordă un rol major procesărilor informaţionale care au loc între
stimul şi răspuns, punând astfel un accent mare pe ceea ce se întâmplă în “cutia neagră”.
(c)
Teoria socială a învăţării accentuează rolul pe care îl are în procesul de învăţare
experienţa socială a unei persoane.
25
Temă de reflecţie nr. 1
Prin ce se deosebeşte învăţarea de maturare
5. Mecanismele generale ale învăţării
O primă analiză a învăţării vizează mecanismele generale identificate de teoriile învăţării
şi impactul lor asupra procesului educaţional în ansamblu, iar al doilea nivel de analiză vizează
învăţarea pe domenii specifice, cu conţinuturile şi mecanismele sale particulare.
Modul în care se conceptualizează mecanismul învăţării se repercutează asupra modului
de predare şi evaluare promovat. Modelul mental al profesorilor despre învăţare ghidează practica
lor de predare şi evaluare.
(a)
abordarea comportamentală studiază, pe de o parte, rezultatul observabil al
procesului de învăţare (de exemplu, răspunsurile corecte/eronate pe care le oferă elevii la
solicitarea profesorului), iar pe de altă parte, condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească mediul
de învăţare astfel încât să faciliteze producerea de răspunsuri aşteptate. În scopul obţinerii de
răspunsuri dezirabiule, profesorul oferă diverse întăriri. Astfel, dacă activitatea de învăţare este
văzută în manieră behavioristă, adică se consideră că învăţarea se realizează prin repetare şi
întărire a rezultatelor aşteptate, procesul devine unul de transmitere–memorare de cunoştinţe, în
care profesorul este cel care predă, prezintă, transmite cunoştinţe şi creează condiţiile pentru
întărirea rezultatele aşteptate, iar elevul le repetă până la memorare;
(B)
Dacă învăţarea este văzută din perspectivă cognitivistă, respectiv ca o activitate de
procesare a informaţiei, transformare şi construire a sensului propriu al cunoştinţelor predate,
actorii devin parteneri în învăţare, profesorul având un rol facilitator, iar procesul va fi unul de
colaborare.
Prin urmare, concepţia despre învăţare conţine, în mod implicit, şi o concepţie despre
modul în care trebuie să se realizeze predarea, iar în funcţie de aceasta se aleg ulterior metodele
utilizate atât în predare, cât şi în evaluare. Repetate de la o generaţie la alta, aceste teorii ghidează
întreaga practică de predare-învăţare, chiar şi atunci când segmente importante ale lor s-au
dovedit invalide.
2. ABORDĂRILE BEHAVIORISTE ALE ÎNVĂŢĂRII
2.1. Premisele învăţării de tip behaviorist
26
Conform teoriei behavioriste, dezvoltată de către Pavlov, Throndike, Watson şi Skinner
învăţarea constă într-o modificare relativ stabilă a comportamentelor observabile ale individului,
determinată de stimulii din mediu. Comportamentul observabil, corespunzător învăţării unor
conţinuturi informaţionale se exprimă prin gradul de achiziţie şi implicit de redare a acelor
conţinuturi şi mai puţin prin ceea ce se întâmplă în mintea elevului. Predarea conform acestei
abordări este centrată pe profesor. Acesta are un rol activ şi directiv, prin faptul că menţine
controlul asupra vitezei, succesiunii şi conţinutului predat. Mai mult predarea reprezintă o
activitate de modelare a răspunsului elevului, prin întărirea succesivă a răspunsurilor care
aproximează cel mai bine răspunsul dorit (existând prin urmare un răspuns optim aşteptat
(predeterminat)).
Până la sfârşitul anilor '60 behaviorism-ul a oferit bazele teoretice dominante, în
dezvoltarea programelor şcolare şi tehnologiei educaţionale. Abordarea behavioristă, aşa cum a
fost reprezentată în lucrările lui Skinner şi Suppes s-a centrat pe prescrierea de paşi şi secvenţe
procedurale, ca urmare a unei abordări structurale sistematice a conceperii şi dezvoltării
programelor tehnologiei educaţionale.
Abordarea comportamentală studiază rezultatele observabile ale procesului de învăţare (de
exemplu, corectitudinea răspunsurilor oferite de către elevi la întrebările profesorului), şi
totodată, condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească mediul de învăţare astfel încât să faciliteze
producerea de răspunsuri dezirabile. Pentru a obţine aceste răspunsuri dezirabile din partea
elevilor, profesorul recurge la utilizarea unei diversităţi de programe de administrare a întăririlor
şi pedepselor. Însă, marele neajuns al unor astfel de abordări este acela că ignoră modul în care
este procesată informaţia în timpul învăţării, precum şi modalitatea în care sunt formulate
răspunsurile.
Temă de reflecţie nr. 2
Descrieţi influenţa pe care teoria behavioristă despre învăţare o are asupra:
 relaţiei profesor-elev
 predării
 evaluării
Abordările behavioriste (comportamentaliste) asupra învăţării pornesc de la premisa că
acţiunile umane sunt reacţii determinate de factori externi şi nu de forţe interioare persoanei.
Teoriile behavioriste sunt organizate în jurul a patru idei de bază:
(a) În primul rând statutul de ştiinţă fi obţinut de către psihologie numai în condiţiile în
care porneşte de la analiza unor date obiective (Fancher, 1979). Observaţiile obiective realizate
asupra comportamentelor/acţiunilor individului şi asupra stimulilor care determină acele
comportamente devin astfel sursele informaţionale majore, specifice unei psihologii de tip
comportamentalist.
(b) În al doilea rând, influenţele asupra comportamentului sunt externe individului. Astfel,
gândurile şi sentimentele nu ar trebui privite drept cauză a comportamentului observabil, ci ca
produse colaterale ale factorilor de mediu, care cauzează de fapt comportamentul (Skinner, 1975).
(c) În al treilea rând, observând similarităţile existente între comportamentul uman şi cel
animal psihologii behaviorişti au aplicat principiile deduse din studiul subiecţilor infraumani
explicând aspecte importante ale producerii comportamentului uman (Hersen & Last, 1988).
27
(d) influenţele asupra comportamentului sunt externe individului. Astfel, gândurile şi
sentimentele nu ar trebui privite drept cauză a comportamentului observabil, ci ca simple produse
colaterale ale factorilor de mediu, care cauzează de fapt comportamentul (Skinner, 1975).
(e) Mecanismul general responsabil de achiziţia diferitelor comportamente îl reprezintă
fenomenul de asociere dintre stimul şi răspuns.
Psihologia comportamentală se concentrează asupra evenimentelor observabile –
respectiv, asupra ceea ce face un organism. Este vorba despre studiul comportamentului în
interacţiunea sa cu mediul.
Psihologii behaviorişti au dezvoltat două tipuri de teorii asupra învăţării comportamentale,
mai precis condiţionarea de tip clasic şi condiţionarea operantă.
2.2. Condiţionarea clasică
Condiţionarea clasică sau pavloviană este cea mai simplă formă de învăţare, fiind întâlnită
atât la nivelul organismelor infraumane, cât şi la om. Un astfel de proces de învăţare constă în
asocierea dintre un stimul iniţial neutru, cu un anumit răspuns fiziologic sau emoţional, pe
care stimulul nu l-a produs iniţial (LoLordo, 2000). Acest tip de învăţare a fost descoperit de către
Pavlov, la începutul secolului XX. Învăţarea prin condiţionare pavloviană se bazează pe existenţa
unui set de stimuli care generează, în mod automat, un set de răspunsuri din partea organismului.
Pavlov studia modul în care funcţionează mecanismul salivaţiei la câine. El a observat că în
momentul în care câinele vede hrana, reacţia de salivaţie se intensifică. Faptul că hrana provocă
din partea câinelui un astfel de răspuns automat, fără vreun antrenament prealabil sau
condiţionare, îl face pe Pavlov s-o numească stimul necondiţionat (SN). În mod similar, reacţia
de salivaţie, care are loc la vederea hranei, reprezintă răspunsul necondiţionat (RN). Sigur că,
alţi stimuli din mediu nu produc un astfel de răspuns din parte animalului, de aceea se numesc
stimuli neutri. Pavlov a demonstrat că dacă un stimul iniţial neutru se asociază în mod repetat cu
un stimul necondiţionat, stimulul neutru devine stimul condiţionat (SC). Acest lucru se traduce
prin faptul că, acest din urmă stimul produce un răspuns similar (răspuns condiţionat (RC)) cu
cel declanşat de stimulul necondiţionat. Acest proces simplu de învăţare, prin asociere repetată se
numeşte condiţionare clasică. Prezentăm mai jos sub formă grafică cele trei faze în care are loc
învăţarea în cadrul condiţionării clasice. Astfel distingem primă fază de precondiţionare în care
stimulul necondiţionat declanşează răspunsul necondiţionat.
Faza de precondiţionare:
Faza de condiţionare:
Faza de postcondiţionare:
SN  RN
SN & SC  RN
SN & SC  RN
…………
SC  RC
2.2.1. Implicaţii educaţionale
28
Unul din fenomenele frecvent semnalate în şcoală este reprezentat de condiţionarea unor
răspunsuri emoţionale negative la elevi. Calitatea emoţiilor şi a sentimentelor resimţite de elev în
relaţia cu profesorul, cu învăţarea şi cu mediul educaţional nu este o problemă de neglijat.
Pentru a exemplifica modul în care emoţiile negative afectează performanţa elevilor ne
vom referi în cele ce urmează, la unul din răspunsurile condiţionate, care pot surveni frecvent în
şcoală, şi anume anxietatea de testare. Anxietate de evaluare se referă la setul de reacţii
subiective, fiziologice şi comportamentale, care însoţesc preocuparea elevului cu privire la
posibilele consecinţe negative ale nereuşitei în situaţia de testare (Sieber, O’Neill şi Tobias,
1997). Este vorba de un sentiment generalizat de teamă, care însoţeşte situaţia în care elevul este
evaluat, prin raportare la un anumit standard de performanţă. Anxietatea de evaluare se
declanşează de obicei, atunci când sunt satisfăcute trei condiţii: (1) elevul percepe situaţia de
testare ca fiind ameninţătoare; (2) consideră că nu are suficiente resurse pentru a face faţă situaţiei
(ex. nu a învăţat destul, nu se poate concentra în situaţia de examen, nu poate face faţă atitudinii
agresive a profesorului); (3) anticipă în mod negativ consecinţele unui eşec (ex. „Dacă iau nota
patru la teză voi fi distrus pentru următoarea săptămână”). Ceea ce iniţiază o astfel de reacţie este
de cele mai multe ori situaţia tensionată indusă sau comportamentul agresiv al unui profesor,
înaintea sau în timpul unui examen. O astfel de situaţie poate funcţiona ca stimul necondiţionat,
care declanşează reacţia de teamă (reacţie necondiţionată). Mecanismul de generalizare face ca o
astfel de reacţie să se manifeste şi în alte situaţii de examinare (funcţionând, ca un stimul
condiţionat), în care atmosfera indusă de către profesor poate să fie una normală, firească. Mai
mult, o astfel de trăire negativă se poate autoîntreţine, prin faptul că, manifestările
comportamentale ale unei stări ridicate de anxietate a elevilor (agitaţie motorie, nelinişte,
transpiraţie excesivă, etc.) pot accentua la rândul lor reacţiile agresive ale profesorului (ex.
ameninţări legate de tentative de copiat, verificarea pupitrelor). În felul acesta resursele
atenţionale ale elevului nu mai sunt centrate pe rezolvarea sarcinilor de evaluare, ci pe anumite
gânduri autodepreciative (de ex. „Nu pot face faţă examenului.”, „Nu o să ştiu nimic.”), fapt ce
duce la apariţia unor dificultăţi sau chiar blocaje în reactualizarea informaţiilor specifice, legate
de sarcină (ex.. elevul nu reuşeşte să îşi amintească aproape nimic din materia învăţată anterior),
iar performanţa în sarcină scade.
Distingem mai multe manifestări ale anxietăţii de evaluare la diferite niveluri:
a) la nivel fiziologic – transpiraţie excesivă, dureri de cap, stare de vomă, diaree,
creşterea semnificativă a temperaturii corpului, hiperventilaţie, tahicardie, senzaţia de „gură
uscată”
b) la nivel cognitiv – acuze de genul: „Nu pot să mă concentrez.”, „Sigur nu o să-mi
amintesc nimic.”, „Situaţia asta este îngrozitoare.”, „Nu sunt în stare să îmi adun/organizez
gândurile.”
c) la nivel comportamental – agitaţie motrică, comportamente de evitare, abuz de
substanţe
d) la nivel emoţional – frică, furie, dezamăgire, neajutorare
Severitatea unor astfel de manifestări poate reduce în mod serios şansele de reuşită ale
elevilor. Stimulii care produc răspunsuri emoţionale negative se numesc stimuli aversivi. Elevii
care au experienţe aversive repetate la o anumită disciplină pot să dezvolte şi o aversiune
generalizată faţă de şcoală şi faţă de învăţare. Acest lucru poate duce în timp la eşec şcolar şi în
consecinţă la absenteism şi chiar la abandonul temporar sau definitiv al şcolii.
29
Conştientizarea de către profesor a posibilităţii de a controla, cel puţin parţial, procesele
clasice de condiţionare poate preveni sau atenua declanşarea unor astfel de reacţii condiţionate
negative. Mai mult, profesorii pot utiliza anumite antrenamente de relaxare, în cadrul cărora,
elevii sunt învăţaţi să asocieze situaţia de testare cu un răspuns mai puţin tensionat, care e
incompatibil cu anxietatea. De asemenea, profesorul poate ajuta elevii să se obişnuiască, în mod
treptat, cu ideea de testare prin: (a) gradarea sarcinilor (la început mai simple, iar ulterior să
crească în complexitate), (b) oferirea pentru început a unor timpi mai relaxaţi pentru definitivarea
sarcinii şi (c) reducerea pe cât posibil a caracterului competitiv a evaluării.
De pildă, pentru a-l ajuta pe un elev mai anxios să vorbească în clasă, profesorul îl poate
solicita la început să răspundă de la locul său, descriind tema în câteva detalii. Un profesor putea
de asemenea să dea teste practice de sortare pe baza participării studentului. O studentă care ia
întregul test, trece testul de la sine înţeles şi apoi când corectează greşelile primeşte întreg credit.
Aceste teste practice sunt o bună pregătire pentru adevăratele teste. Ele ajută elevii să se
familiarizeze cu mediul testelor fără tensiunea uzuală care le însoţea. De asemenea, dezvoltarea
unor abilităţi de coping adaptative în abordarea situaţiilor de evaluare (abilităţi de planificare,
abilităţi de rezolvare de probleme, controlul emoţiilor, tehnici de centrare pe sarcină în situaţii de
evaluare şi ignorare a distractorilor) ar putea reduce de asemenea probabilitatea apariţiei unui
astfel de sentiment al anxietăţii de testare.
Pe baza analizei mecanismului condiţionării clasice, prezentat mai sus,
formulăm câteva recomandări practice privind aplicarea acestuia în clasă (după Strenberg,
2004)
 Evitaţi pe cât posibil generarea de stări emoţionale condiţionate negativ.
Profesorii excesiv de autoritari, care utilizează frecvent ameninţări îl pot determina pe elev să se
îndepărteze nu doar de materia lor, ci şi de şcoală în general şi să dobândească o aversiune faţă de
mediul educaţional. Teama resimţită faţă de profesorul de la o materie (la care elevul este
ridiculizat, ameninţat) se poate generaliza nu doar asupra disciplinei ca atare ci şi asupra sălii de
clasă unde s-au predat acele ore. Profesorii pot să anticipeze situaţiile în care sentimentele
negative sunt învăţate pe baza mecanismului condiţionării clasice şi să încerce să prevină astfel
de situaţii (Tauber, 1990). De exemplu, în loc să încerce să consolideze atitudinile pozitive,
educatorul face o scurtă specificare înainte de a da teste foarte dificile, spunând elevilor că se
aşteaptă să se descurce bine. Elevii ar putea asocia mini-lectura asupra respectului cu marile
aşteptări în urma unui examen dificil şi într-adevăr să le fie frică atunci când aud ceea ce
altminteri ar fi fost un mesaj pozitiv. Aşadar, un profesor ar putea să vrea să despartă mesajul
pozitiv, pentru studenţi, de ceea ce ar putea fi o experienţă aversivă. Profesorul ar trebui să dea
studenţilor acest mesaj pozitiv în mai multe momente diferite, nu doar înainte de a da teste
dificile.
 Asociaţi învăţarea şi predarea cu stări emoţionale pozitive. O cale de a preveni
condiţionarea unor răspunsurilor negative e să asociaţi în mod repetat activitatea de învăţare cu
trăiri emoţionale pozitive sau mai puţin negative, mai ales la elevii caracterizaţi printr-un nivel
mai ridicat al anxietăţii. subiecţii la care anxietatea poate fi provocată. De exemplu profesorii pot
lăsa elevii care au dificultăţi în a citi într-o arie de citire confortabilă. Elevii pot ajunge să
asocieze plăcerea pe care o simt când se află într-un domeniu al cititului cu cererea de a citi.
30
 Ajutaţi elevii să depăşească momentele asociate cu niveluri mai crescute ale
anxietăţii. Desigur, elevii cu un nivel ridicat al anxietăţii de testare pot avea nevoie de ajutor din
partea psihologului şcolar. Însă, profesorii pot preveni astfel de fenomene şi totodată pot să-i
ajute pe elevii cu niveluri mai moderate ale fricii de evaluare să depăşească o astfel de trăire
negativă.
Temă de reflecţie nr. 3
Identificaţi şi alte aplicaţii ale condiţionării de tip clasic în şcoală.
2. 3. Condiţionarea operantă
Conform teoriei behavioriste, dezvoltată de către Throndike, Watson, şi Skinner învăţarea
constă într-o modificare relativ stabilă a comportamentelor observabile ale individului,
determinată de stimulii din mediu. B. F. Skinner a dezvoltat o teorie a învăţării
comportamentamentale, bazată pe principiul condiţionării operante. Această teorie descrie modul
în care comportamentul e influenţat de efectele sale, cunoscute sub numele de întăriri şi
pedepse. Deşi majoritatea subiecţilor săi erau animale, Skinner a s-a concentrat mai mult asupra
implicaţiilor behaviorismului în cazul oamenilor.
Spre deosebire de condiţionarea clasică unde răspunsul era determinat de stimulul
condiţionat, răspunsul condiţionat operant nu e declanşat de ceva din afară, ci este emis de
către subiect. Cu alte cuvinte, aceste răspunsuri nu mai sunt reflexe, ci ele pot fi controlate de
către organism. Răspunsul urmat de un stimul plăcut face ca probabilitatea emiterii lui în viitor să
crească. Acest principiul fundamental al psihologiei lui Skinner derivă din legea efectului
dezvoltată de către Thorndike.
Thorndike a mers mai departe decât Pavlov, arătând că stimulii administraţi, în mod
repetat după realizarea unui comportament influenţează producerea comportamentelor viitoare.
Observând modul în care învaţă pisicile, captive într-o incintă să scape pentru a ajunge la hrană,
Thorndike a dezvoltat legea efectului. Ea susţine că dacă un act e urmat de o schimbare de
mediu dezirabilă (satisfăcătoare), probabilitatea ca actul să fie repetat în situaţii similare creşte.
Invers, un comportament urmat de o schimbare indezirabilă scade şansele comportamentulului de
a fi repetat. În felul acesta consecinţele comportamentului actual al unui individ joacă un rol
crucial în determinarea comportamentelor viitoare.
Pe baza sutelor de studii pe care le-a realizat asupra comportamentului uman şi animal,
Skinner a dezvoltat un set de principii comportamentale. Unul din cele mai importante principii
ale teoriilor învăţării de tip comportamental susţine că, comportamentul se schimbă odată cu
consecinţele imediate pe care le are. Dacă sunt plăcute, consecinţele întăresc comportamentul; iar
dacă sunt neplăcute îl slăbesc. Cu alte cuvinte, consecinţele plăcute cresc frecvenţa cu care
subiectul se angajează într-un comportament, pe când consecinţele neplăcute reduc frecvenţa
31
acestuia. Elevii care trăiesc un sentiment de satisfacţie când citesc un anumit gen de literatură e
probabil să reia ulterior acelaşi tip de lectură. Însă, cei care consideră genul plictisitor vor prefera
alte activităţi.
2.3.1. Ce este o întărire?
Orice comportament pe care-l executăm are anumite consecinţe asupra noastră. Prin
impactul care-l au asupra comportamentului, unele consecinţe îl fac mai probabil (respectiv îl
întăresc), pe când altele îi reduc probabilitatea (îl penalizează).
O întărire este o consecinţă a unui comportament care sporeşte frecvenţa
comportamentului asupra căruia acţionează.
Altfel spus, vorbim despre existenţa unei întăriri când consecinţa efectuării unui
comportament măreşte probabilitatea producerii sale. Trebuie să observăm, să urmărim dacă acel
comportament se va produce din nou sau dimpotrivă va fi suspendat. O bună parte din
comportamentele noastre sunt rezultatul unor întăriri trecute sau actuale. De exemplu un elev
ridică mâna mai frecvent în prezent pentru că, în trecut, ridicarea mâinii a fost recompensată (prin
aprecieri sau laude din partea profesorului).
Există câteva condiţii pe care trebuie să le îndeplinească o stimulare pentru a deveni
întărire:
(a) Întărirea trebuie să fie în relaţie de contingenţă cu comportamentul; cu alte cuvinte
întărirea trebuie să fie în legătură, să succedă comportamentului ţintă. Vorbim de o relaţie
sistematică între producerea unui comportament şi consecinţa sa. Drept urmare, administrarea
întăririlor este denumită şi “managementul contingenţelor”.
(b) O consecinţă devine întărire pentru un anumit comportament, doar dacă are un anumit
efect (impact) asupra acelui comportament, (respectiv dacă-i sporeşte una sau mai multe din
dimensiuni (intensitate, frecvenţă, durată)).
(c) Întăririle sunt dependente de context. Astfel, un stimul poate funcţiona ca întărire
pentru un elev, într-un anumit context, legat de un anumit comportament dar îşi poate modifica
această funcţie, dacă se schimbă contextul. Ca atare întărirea vizează funcţia pe care o poate
dobândi un stimul (pentru o persoană într-un anumit context), şi nu se referă la calitatea intrinsecă
a acestuia.
Trebuie să facem distincţie între întăriri şi recompense. În primul rând recompensele
sunt acordate pentru anumite performanţe, însă nu determină în mod necesar recurenţa
comportamentului. Un premiu pe care îl obţii în urma unui concurs pentru care a fost acordat, nu
duce neapărat la repetarea performanţei respective. În al doilea rând, recompensele formează
numai o parte din întăriri, respectiv stimuli cu valenţă pozitivă. Întărire însă poate fi realizată şi
de un stimul negativ, prin comportamentul evitativ pe care îl produce. Elevul care fuge de la ore
pentru a evita o notă proastă nu primeşte nici o recompensă, însă fuga de la ore este întărită de
evitarea unei note mici.
Limitări ale perspectivei behavioriste în educaţie:
a) limite practice:
 predarea directă este eficientă doar în cazul cunoştinţelor factuale
 instrucţia directă nu este eficientă în formarea deprinderilor cognitive
superioare (gândirea critică, rezolvarea de probleme)
32
 nu oferă flexibilitatea necesară pentru aplicarea cunoştinţelor în contexte noi
b) limite teoretice:
 nu oferă o explicaţie satisfăcătoare pentru mecanismele care stau la baza
învăţării
3. ABORDĂRILE COGNITIVISTE
Cum funcţionează mintea umană? Ce se întâmplă la nivelul sistemului cognitiv al unui
elev când vine în contact pentru prima dată cu un anumit conţinut semantic sau când încearcă să
rezolve o sarcină şcolară? Potrivit teoriei procesării de informaţie, sistemul cognitiv dispune de
două proprietăţi de bază: de reprezentare şi de calcul (Newell şi Simon, 1972). Acest lucru
înseamnă că:
(a) pe de o parte produce o serie de reprezentări mentale ale realităţii (şi implicit ale
sarcinii sau ale conţinuturilor studiate), iar
(b) pe de altă parte implică diferite mecanisme de procesare, pe baza cărora operează
asupra acestor reprezentări (le manipulează pe baza unor reguli, algoritmi sau strategii).
Pentru a face faţă diferitelor situaţii problematice, prin tot acest demers de construcţie
reprezentaţională şi de calcul, mintea umană semnifică şi interpretează conţinuturilor pe care le
manipulează. Cum au loc aceste procese de reprezentare şi de operare, cu alte cuvinte cum are loc
învăţarea?
Încă din primele momente când ni se prezintă un anumit conţinut informaţional este iniţiat
un întreg demers, prin care: (a) separăm mesajul de multitudinea de distractori din mediu, (b)
identificăm ceea este nou şi ceea ce cunoaştem despre acel mesaj, (c) integrăm noile informaţii în
baza de cunoştinţe de care dispunem, (d) decidem dacă este important să reţinem/ignorăm
anumite secvenţe ale mesajului, etc. Unele din aceste procese sunt supuse controlului conştient,
pe când altele au loc în mod automatizat, cu un consum minim de resurse de procesare.
Conţinuturile sistemului cognitiv sunt reprezentările mintale, iar activitatea cognitivă se
realizează prin intermediul mecanismelor de procesare. Ea constă în atribuirea de semnificaţii
acestor reprezentări mintale, respectiv transformarea lor în cunoştinţe. De exemplu, în momentul
în care parcurgeţi acest paragraf intervenţia unor procese cognitive, cum ar fi: selecţia ideilor
importante, organizarea acestora într-o structură coerentă, coroborarea informaţiilor detectate ca
importante cu cunoştinţele anterioare contribuie la formarea unei serii de reprezentări mentale
ale materialului.
Perspectiva cognitivă are la bază teoria procesării informaţiei şi reprezintă o perspectivă
activă asupra învăţării. Conform teoriei procesării informaţionale, procesul de învăţare se referă
la receptarea informaţiei din mediu şi utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul acesteia
din memoria de scurtă durată în memoria de lungă durată. Aceste două procese: atenţia şi
utilizarea strategiilor constituie mecanismul fundamental al învăţării în teoria procesării
informaţiei.
Capacităţile atenţionale şi strategice se dezvoltă o dată cu vârsta, copiii devenind nişte
procesori de informaţie mai eficienţi. Aceste abilităţi îi ajută să depăşească limitările impuse de
33
registrul senzorial şi memoria de scurtă durată, astfel încât achiziţia cunoştinţelor (declarative,
procedurale şi strategice) se realizează mai rapid şi mai eficient (Byrnes, 2001).
Principalele aplicaţii ale perspectivei cognitive în educaţie:
 accentuarea rolului activ al elevului în învăţare – utilizarea de strategii de memorare.
Aceste strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele mai
multe ori o prelucrare superficială) sau strategii complexe, de elaborare şi organizare (însoţite de
o prelucrare de adâncime).
 importanţa autoreglării în învăţare – (autoreglarea va face obiectul de studiu al
modulului următor)
 înţelegerea mai nuanţată a diferenţelor individuale. O eroare în rezolvarea unei sarcini
poate sa se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci unei varietăţi de
factori: de la neatenţie, capacitate redusă a ML (memoria de lucru), lipsa unor strategii eficiente
de memorare, la capacitatea redusă de reactualizare, sau de monitorizare şi control al învăţării.
 rolul profesorului este de facilitare a învăţării prin:
- organizarea materialului: scheme de organizare, modele conceptuale, modele ierarhice
- elaborare: sugerarea unor analogii sau mnemotehnici.
- implicarea activă a elevilor în sarcini autentice de învăţare: problematizări, întrebări
care solicită prelucrarea superioară a materialului, furnizare de exemple şi aplicaţii, testare a
cunoştinţelor pe bază de proiecte.
Temă de reflecţie nr. 4
Gândiţi-vă la câteva aplicaţii educaţionale pornind de la principalele asumpţii ale
perspectivei cognitive asupra învăţării
3.1. Diferenţe în abordările cognitive şi comportamentale
Procesul de învăţare nu este integral observabil; el reclamă mai mult decât o modificare a
comportamentului extern pe baza unor întăriri sau pedepse. Psihologia cognitivă studiază
activitatea de învăţare, respectiv modul în care subiectul uman prelucrează informaţia prin
intermediul unor procese ca: memoria, gândirea, luarea de decizii, metacogniţia şi medierea.
Învăţarea devine astfel în primul rând un proces intern, iar cunoştinţele asimilate depind în bună
măsură de capacitatea de procesare a elevului, de efortul depus în timpul învăţării, de adâncimea
de procesare şi de modul de organizare şi de structurare a cunoştinţelor.
Dacă abordarea comportamentală studiază rezultatele observabile ale procesului de
învăţare şi condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească mediul de învăţare pentru a facilita
producerea de răspunsuri dezirabile, abordările cognitive:
34
(a) analizează şi monitorizează mecanismele mentale pe care le utilizează elevii, în
momentul în care oferă răspunsuri corecte/incorecte,
(b) îşi propun să identifice strategii optime de învăţare, de luare a deciziilor, de rezolvare
de probleme şi modalităţi prin care, elevii construiesc şi acordă semnificaţie cunoştinţelor cu care
operează.
Ca atare, psihologia cognitivă încearcă să evidenţieze mecanismele procesării mintale,
prin care subiectul uman formulează ipoteze, ia decizii, utilizează informaţiile pentru a face faţă
diferitelor situaţii problematice, exploatează cunoştinţele. În acest scop reprezentanţii paradigmei
cognitive utilizează o diversitate de sarcini de învăţare şi evaluează variabile implicate în procesul
învăţării, prin diferite metode, cum ar fi: înregistrarea mişcărilor oculare şi a fixării privirii,
măsurarea timpului de reacţie, analiza protocoalelor gândirii cu voce tare. Pe baza unor astfel de
măsurători pot fi evidenţiate operaţiile implicate pe parcursul rezolvării unei sarcini de învăţare.
Pornind de la aceste date se fac predicţii, privind relaţiile dintre conţinuturile învăţate şi
procesările care au loc în timpul învăţării. Una din aceste predicţii susţine că, un timp de inspecţie
şi de procesare a unor secvenţe de conţinut mai mare se presupune o procesare mai laborioasă a
secvenţei respective.
Există câteva probleme pe care le sugerează o astfel de abordare:
a. În ce fel dobândeşte elevul cunoştinţe, strategii de operare şi implicit abilitatea de-a le
aplica în contexte diferite?
b. Odată aceste elemente achiziţionate, ce se întâmplă la nivelul mecanismelor mintale?
c. Cum sunt receptate, selectate şi stocate informaţiile?
d. Cum sunt puse în corespondenţă informaţiile noi achiziţionate cu cunoştinţele elevului,
e. Cum sunt reactualizate şi exploatate?
Răspunsurile argumentate la aceste întrebări vor constitui o bază importantă de
eficientizare a strategiilor de instruire a elevilor. De exemplu, înţelegerea modului în care mintea
accesează şi integrează informaţiile noi indică profesorului modalităţile prin care poate prezenta
elevilor de o anumită vârstă, conţinuturile unei lecţii pentru a le face mai accesibile. Totodată a
înţelege modul în care mintea umană codează, stochează şi organizează informaţiile constituie un
cadru de analiză a modului în care poate fi prezentată informaţia în structuri mai eficient
organizate.
Unul din procesele cognitive, care joacă un rol cheie în învăţare este memoria. Ea
repreintă mecanismul mental care ne ajută să reţinem şi să reutilizăm informaţiile stocate
(Baddley, 1999; Crowder, 1976). Pentru ca procesul de învăţare să aibă loc – respectiv pentru ca
schimbările de la nivelul gândirii sau comportamentului să fie „relativ permanente” – elevii
trebuie să-şi amintească experienţele anterioare. Pentru a răspunde la întrebarea: „Cum învaţă şi
memorează elevii?” vom analiza câteva modele ale memoriei, împreună cu implicaţiile
educaţionale ale fiecăruia. Cercetările cu privire la memoria umană (Anderson, 1995; Byrnes,
2001; Ericsson & Kintsch, 1995; Solso, 2001) descriu procesul prin care informaţiile noi sunt
reţinute (sau uitate).
Există mai multe modele de prelucrare a informaţiilor care descriu procesele cognitive şi
modul în care operează memoria. Ne vom opri asupra a trei dintre acestea modele: modelul
stocării pe etape a informaţiilor, modelul adâncimii de procesare şi modelul memoriei de lucru.
35
3.2. Modelul procesării de informaţie
Un prim model îl reprezintă modelul procesării de informaţie, care deşi are un caracter
relativ mecanicist poate constitui un cadru valoros de informare şi de problematizare, privind
aplicaţiile prelucrării de informaţie în domeniile învăţării şi a diferenţelor individuale privind
învăţarea.
Modelul procesării de informaţie se constituie ca un cadru de analiză a modului în
care funcţionează procesele mintale. El a fost dezvoltat de către Schiffrin şi Anderson (1968) şi a
dominat teoriile cognitive ale învăţării şi memorării începând din anii ’70. Bazele modelului au
fost puse în perioada 1950-1960, o dată cu dezvoltarea accelerată a tehnologiilor informaţionale.
În articularea modelului s-a pornit de la analogia dintre memoria umană cu cea a calculatoarelor.
Pe parcursul rezolvării diferitelor sarcini calculatorul decodifică informaţiile provenite din mediul
extern (input), le stochează, le reactualizează şi ofere răspunsul (output). În toate aceste operaţii,
memoria joacă un rol decisiv, constituind astfel esenţa proceselor de prelucrare a informaţiilor.
Pe baza analogiei cu calculatorul, cognitiviştii consideră că sistemul cognitiv uman este
un mecanism de procesare de informaţie, care receptează, transformă şi stochează diferite tipuri
de input (stimulii externi) în forme simbolice. În vederea soluţionării de probleme asupra
simbolurilor stocate iniţiază o serie de operaţii.
Conform acestei teorii, învăţarea implică dobândirea de noi modalităţi de prelucrare a
informaţiilor, precum şi ajustarea proceselor existente.
Modelul procesării de informaţie conceptualizează activitatea mentală ca manipulare de
informaţie, care începe cu detectarea informaţiei la nivelul simţurilor şi se finalizează cu
formularea răspunsului. Înţelegerea funcţionării sistemului cognitiv presupune urmărirea cursului
informaţional pe tot acest traseu şi identificarea naturii mecanismelor care intervin la diferite
niveluri. De pildă, când unor elevi de clasa a VII-a li se prezintă pentru prima dată, la ora de
biologie structura sistemului circulator, cum îşi reprezintă şi asimilează conceptele şi principiile
subscrise unei astfel de teme? Cum procesează informaţiile noi şi cum le relaţionează cu cele deja
cunoscute? Modelul prezentat în figura 1 este o metaforă a suitei de procese iniţiate în situaţia în
care sistemul cognitiv accesează noi informaţii.
Aceste procese includ, encodarea informaţiei primite sub forma simbolurilor (imagini
vizuale sau etichetele verbale), stocarea acestor simboluri în creier, interpretarea lor pe baza unor
informaţii stocate, procesele de reactualizare utilizate pentru a reflecta asupra lor şi pentru
prelucrarea informaţiei achiziţionate. Manipulând experimental tipul de input oferit şi analizând
felul în care individul îl prelucrează în condiţii precizate, devine posibil să inferăm ce procese
intervin şi să construim o diagramă a cursului informaţional care ilustrează secvenţa acestor
procese (Schaffer, 2004)).
36
Modelul procesării de informaţie presupune prelucrarea informaţiilor receptate din mediu,
la nivelul sistemului cognitiv, pe parcursul a mai multor secvenţe succesive (analog cu procesarea
în serie a memoriei calculatoarelor). Modelul este constituit din trei componente/structuri de bază
şi explică modul în care sunt codate, stocate şi interpretate informaţiile în memorie. Cele trei
componente sunt: “memoria senzorială sau registrul senzorial”, “memoria de scurtă durată” şi
“memoria de lungă durată”. Fiecare structură îndeplineşte o funcţie specifică de procesare, care
nu se modifică de la o situaţie la alta. Totodată ele sunt universale, prin faptul că fac parte din
echipamentul psihologic al tuturor fiinţelor umane. Alături de aceste structuri întâlnim şi o serie
de procese care sunt activate pe măsură ce informaţia e procesată. Aceste procese variază de la o
persoană la alta şi se adaptează în funcţie de circumstanţele cu care se confruntă individul
(Schaffer, 2004). Ele generează şi reglează fluxul informaţional prin stabilirea scopului,
selectarea strategiilor, monitorizarea progresului specific fiecărei sarcini individuale. Fiecare din
aceste procese îndeplinesc diferite funcţii, care sunt activate pe măsură ce informaţia e procesată.
Săgeţile din model reprezintă locul în care aceste funcţii au loc, în timp ce ovalele reprezintă
procesele de control sau practicile de execuţie care generează, reglează fluxul informaţional.
Procesele de control includ stabilirea scopului, selectarea strategiilor, criteriile, expectanţe,
monitorizarea progresului şi metacunoaşterea (când ne controlăm în mod conştient procesele).
Memorie de
lungă durată
Stimul
extern
Registru
senzorial
Atenţia
Paternurile
de
recunoaştere
Declin
Pierdere de
informaţie
Repetiţie
şi codare
Returnare sau
redirecţionare
Memorie de
lucru sau de
scurtă durată
Uitare
Fig. 1. Modelul procesării de informaţie
37
Temă de reflecţie nr. 5
Oferiţi cât mai multe exemple de aplicaţii ale modelului procesării de informaţie în
şcoală.
4. ABORDĂRI CONSTRUCTIVISTE ALE ÎNVĂŢĂRII
Conceperea de sisteme instrucţionale, de sorginte behavioristă, a fost criticată atât de către
psihologii cognitivişti cât şi de teoreticienii tehnologiei educaţiei, datorită prescrierilor rigide de
proceduri şi paşi, precum şi datorită proiectării inflexibile a materialelor educaţionale. După cum
am văzut, din punctul de vedere al abordărilor cognitive învăţarea este asimilată unui proces
dinamic, în cadrul căruia elevii participă în mod activ la construcţia propriilor semnificaţii. În
consecinţă, rolul profesorilor şi al tehnologiei educaţionale nu este acela de a impune paşi,
proceduri şi structuri rigide de învăţare, ci mai degrabă de a concepe o arhitectură adecvată a
mediilor de învăţare, care să faciliteze construcţia propriei cunoaşteri de către elevi. O astfel de
abordare a dat naştere unei noi direcţii de elaborare a tehnologiei educaţiei, cunoscută sub
denumirea de constructivism. Spre deosebire de abordările cognitive ale învăţării, teoriile
constructiviste subliniază interpretarea informaţiilor în funcţie de realitatea personală. Teoriile
constructiviste acreditează ideea că elevii interpretează informaţiile în funcţie de realitatea
personală şi învaţă prin observaţie, descoperire şi interpretare; toate aceste procese finalizându-se
cu personalizarea informaţiilor. Contextualizarea conţinuturilor învăţate, prin aplicaţii imediate şi
identificarea unor semnificaţii personale, creşte eficienţa învăţării. Profesorul poate să faciliteze
acest proces de construcţie personală prin:

iniţierea de modalităţi care să facă informaţia comprehensibilă şi relevantă pentru
elevi;
 crearea de oportunităţi în cadrul cărora elevii să descopere şi să aplice cunoştinţele
achiziţionate;
 facilitarea descoperirii şi utilizării de către elevi a propriilor strategii de învăţare.
Conform teoriei constructiviste, elevii trebuie ajutaţi să descopere, să combine şi să aplice,
atât transdisciplinar cât şi în viaţa reală, cunoştinţele teoretice care fac obiectul unei discipline
(Anderson, Grena, Reder & Simon, 2000; Waxman, Padron & Arnold 2001).
Teoria constructivistă asimilează elevul unui potenţial cercetător, care îşi propune să
descopere noi cunoştinţe, printr-un proces de reconsiderare continuă a celor disponibile, atunci
când acestea îşi dovedesc limitele. O astfel de abordare are profunde implicaţii în educaţie, pentru
că, în procesul de învăţare, atribuie un rol mult mai activ elevului. Strategiile constructiviste sunt
deseori asimilate sintagmei generice „educaţie centrată pe elev”. Profesorul care subscrie unei
astfel de paradigme devine mai curând „ghidul de pe margine” decât „înţeleptul de pe scenă”; în
felul acesta, asistă elevii în procesul de descoperire a propriilor lor semnificaţii, şi nu este doar
persoana care furnizează cunoştinţe sau care controlează activităţile din clasă (Weinberger &
38
McCombs, 2001, Windschid 1999). Dintr-o astfel de perspectivă, rolul profesorului capătă noi
valenţe, prin faptul că de cele mai multe ori este mai greu să-l faci pe un elev să deprindă strategii
proprii de învăţare, decât să stai în faţa clasei şi să expui o lecţie.
a. Desigur că, o astfel de activitate necesită o pregătire prealabilă suplimentară, un efort
mai susţinut şi proiectarea/utilizarea unei diversităţi de materiale didactice.
b. Prin situarea elevului în centrul procesului de învăţare, scopul instruirii nu mai este de
reproducere, de cele mai multe ori mecanică, a conţinuturile asimilate, ci se centrează pe
înţelegerea de adâncime a materialelor învăţate.
c. Mai mult, sentimentul de satisfacţie a elevului, care stăpâneşte un set de strategii proprii
de învăţare, va creşte; iar efectul implicit, pe termen lung, va fi o sporire a performanţelor
acestuia şi o implicare mai mare în activităţile şcolare.
d. Învăţarea de tip constructivist a dus la apariţia aşa numitelor şcoli deschise, un concept
care descrie sistemul educaţional, caracterizat printr-o mai mare implicare a elevilor în deciziile
legate de selecţia conţinuturilor învăţării şi de procedurile proprii de învăţare (Sternberg, 2004).
4.1. Asumpţiile abordării de tip constructivist a învăţării
Conform lui Merrill, (1991), constructiviştii aderă la următoarele asumpţii de bază:
1. Procesul de învăţare este unul de construcţie mentală. Oamenii învaţă în mare parte
din experienţă. Este un proces în baza căruia se construieşte o reprezentare internă a lumii. Baza
proprie de cunoştinţe se structurează odată cu noile conexiuni realizate între informaţia nouă şi
structurile anterioare de cunoştinţe. Natura acestor legături poate lua o varietate de forme, ca de
pildă: integrarea, transferul, transformarea, modificarea sau remodelarea cunoştinţelor declarative
sau procedurale de care dispunem. Dezvoltarea unor astfel de conexiuni depinde în mare măsură
atât de tematica abordată cât şi de caracteristicile elevului: predispoziţii, stil de învăţare, interese
şi abilităţi.
2. Interpretarea este personală. Mare parte din ceea ce învaţă o persoană este bazat pe
interpretarea şi reinterpetarea permanentă a propriilor experienţe. Fiecare din noi îşi construieşte
propria sa interpretare asupra realităţii, însă o astfel de interpretare este important să pornească
întotdeauna de la realitate.
3. Învăţarea este activă. Ea presupune implicarea elevului în căutarea, procesarea,
înţelegerea şi dezvoltarea de semnificaţii, cunoştinţe şi relaţii.
4. Învăţarea presupune colaborare. Îmbogăţirea conceptuală se realizează în mare parte
din confruntarea propriilor semnificaţii cu perspectivele celorlalţi. Pe parcursul acestor
confruntări, reprezentările interne se ajustează în mod succesiv realităţii. Învăţarea devine astfel
în mare parte dependentă de interacţiunile sociale, de relaţiile interpersonale şi de comunicarea cu
ceilalţi.
39
5. Învăţarea este contextuală. Acesta înseamnă că procesul învăţării ar trebui să aibă loc
în situaţii semnificative pentru elevi şi relevante contextului în care va fi utilizată mai târziu noua
informaţie. Deşi învăţarea este deseori realizată în medii artificiale, didactice, sunt preferate
strategiile de studiu transferabile, adică cele ancorate şi situate în contexte ale lumii reale.
Învăţarea nu are loc în vid; ea este influenţată (potenţată/inhibată) de factorii de mediu, respectiv
de: cultura, tehnologia şi practicile instruncţionale. Cultura/comunitatea, de pildă, îl pot influenţa
pe elev, orientându-i activitatea de învăţare fie spre achiziţia de competenţe, fie de performanţe.
Mediul clasei poate avea, de asemenea, un impact semnificativ asupra studiului elevului.
4.2. Dimensiuni ale unei educaţii de tip constructivist
Elevii vin în clasă cu propriile lor experienţe şi cu o structură cognitivă bazată pe acele
experienţe. Aceste structuri preexistente pot fi mai mult sau mai puţin valide şi coerente. Elevul
îşi va ajusta propriile structuri cognitive şi acţionale doar în măsura în care informaţiile sau
experienţele noi sunt relaţionate cu cunoştinţele stocate deja în memoria de lungă durată.
Inferenţele, elaborările şi relaţiile între cunoştinţele anterioare şi noile idei trebuie deduse de elev,
pentru ca acestea din urmă să devină o parte activă a memoriei lui de lucru. Informaţiile
memorate, neancorate în experienţele sau în reţelele de cunoştinţe anterioare, de cele mai multe
ori sunt uitate rapid. Pe scurt, pentru ca învăţarea să fie eficientă, elevul trebuie să-şi construiască
informaţia în mod activ, pornind de la un model de lucru deja existent.
Prezentăm în continuare câteva din dimensiunile învăţării centrate pe elev, explicate pe
baza factorilor cognitivi şi metacognitivi, care intervin în învăţarea de tip constructivist.
Tabelul 1. Principii ale învăţării centrate pe elev: factori cognitivi şi metacognitivi
DIEMENS
EXPLICAŢIE
IUNE
natura
procesului
de
învăţare
scopurile
procesului
de
învăţare
construcţia
informaţiei
învăţarea unor conţinuturi complexe este mult mai eficientă atunci
când este un proces intenţional de construcţie a semnificaţiei; acest proces
rezultă din coroborarea informaţiilor procesate şi experienţă
elevul asistat şi ghidat de către profesor poate construi reprezentări
coerente şi semnificative ale informaţiilor învăţate
prin relaţionarea informaţiilor noi cu cele stocate în memorie (sub
forma unor reţele semantice sau a unor scheme cognitive), elevul
construieşte noi configuraţii informaţionale cu sens
gândire
elevul poate utiliza şi elabora un repertoriu de strategii de gândire şi
strategică
de raţionare corespunzător scopurilor învăţării
strategiile
strategiile metacognitive de selectare şi monitorizare a operaţiilor
metacognitive
mentale facilitează gândirea creativă şi critică
contextul
învăţarea este influenţată de factori de mediu, cum ar fi: cultura,
învăţării
tehnologia şi practicile instrucţionale
influenţe
motivaţia influenţează volumul şi tipul de informaţie selectată
motivaţionale
şi pentru a fi învăţată; la rândul ei, motivaţia este influenţată de stările
emoţionale asupra emoţionale, credinţe, interese şi automatismele gândirii
învăţării
40
motivaţia
creativitatea elevului, procesarea de adâncime şi curiozitatea
intrinsecă
a contribuie la motivaţia învăţării; motivaţia intrinsecă este stimulată de
procesului
de sarcini caracterizate printr-un nivel optim al noutăţii şi al dificultăţii, şi care
învăţare
corespund intereselor personale ale elevului; ea asigură deciziile personale
şi controlul realizării sarcinilor
efectele
acumularea de cunoştinţe complexe şi de abilităţi este dependentă
motivaţiei
asupra atât de efortul susţinut al elevului cât şi de practică asistată; fără motivaţia
efortului
elevilor pentru învăţare, dorinţa de a exercita acest efort nu poate fi
concepută fără constrângeri
influenţele
învăţarea este mai eficientă atunci când profesorul ia în considerare
dezvoltării
asupra elementele de diferenţiere ale elevilor (datorate oportunităţilor şi
învăţării
experimentării diverselor constrângeri de învăţare) în domeniile psihic,
intelectual, emoţional şi social.
influenţe
învăţarea este influenţată de interacţiunile sociale, de relaţiile
sociale
asupra interpersonale şi de comunicarea cu ceilalţi
învăţării
diferenţe
elevii prezintă stiluri de învăţare, strategii de abordare şi abilităţi
individuale
în diferite în funcţie de experienţele pe care le-au parcurs şi de ereditate
învăţare
învăţare şi
învăţarea este mai eficientă când sunt luate în calcul diferenţele
diversitate
lingvistice, culturale şi sociale dintre elevi
evaluarea
stabilirea de standarde îndeajuns de înalte şi provocatoare şi
evaluarea elevului şi a procesului de învăţare – inclusiv evaluarea
diagnosticului, procesului şi rezultatului – sunt părţi integrale ale procesului
de învăţare
Care sunt elementele esenţiale pentru o educaţie de tip constructivist şi în ce fel diferă
de o învăţare bazată pe modelul tradiţional? Nu de puţine ori, predarea poate să se asemene unui
show al unei singure persoane, adresat unei audienţe pasive şi nereceptive. Instrucţia este
reprezentată, de obicei, de discursul profesorului, iar structurarea lecţiei depinde în mare măsura
de organizarea materiei din manual. Frecvent, manualele pot induce ideea unei lumi fixe de
cunoştinţe, pe care elevul trebuie să o asimileze în mod pasiv, necritic. Prin transmiterea
propriilor semnificaţii şi interpretări, se acordă implicit mai puţin timp întrebărilor, reflexiilor şi
problematizărilor elevului, precum şi interacţiunilor dintre ei. Astfel, rolul elevului devine acela
de a asimila în mod necritic nişte explicaţii oferite de-a gata, fără a mai face eforturi pentru a le
evalua sau argumenta. (Caprio, 1994).
Una din modalităţile importante de a capta interesul elevului pentru materia predată
constă în organizarea informaţiei în jurul problemelor, întrebărilor, a unor situaţii contradictorii
sau discutabile. Profesorii pot ajuta elevii să îşi dezvolte baza de cunoştinţe şi abilităţile critice,
prin prezentarea unor idei generale, care urmează a fi fragmentate în componente, fiecare din
acestea urmând a fi analizată critic şi argumentată. Activităţile centrate pe elev se pot realiza prin
încurajarea acestora să formuleze propriile lor întrebări, să experimenteze, să facă analogii şi să
ajungă la concluzii proprii.
Dat fiind faptul că, majoritatea profesorilor au fost pregătiţi în stil tradiţional, pentru o
predare centrată pe propria persoană, o astfel de schimbare de paradigmă s-ar putea dovedi dificil
41
de asimilat. O schimbare de paradigmă reclamă în general abandonarea perspectivelor şi
practicilor familiare şi adoptarea unora noi (Brooks şi Brooks, 1993). O astfel de schimbare de
paradigmă ar putea fi facilitată de luarea în considerare a unor sugestii, care abordează învăţarea
şi predarea dintr-o perspectivă constructivistă ( Brooks şi Brooks, 1993):
 angajaţi elevii în experienţe care să-i provoace la găsirea de noi modalităţi de
organizare a informaţiei.
 acordaţi elevilor oportunitatea de a conduce o lecţie, de-a formula propriile răspunsuri,
fără a se simţi imediat taxaţi sau criticaţi dacă au greşit; oferiţi suficient timp de gândire după
adresarea întrebărilor.
 încurajaţi elevii să adreseze întrebări deschise şi să interacţioneze unii cu alţii.
 utilizaţi în formularea sarcinilor, pe cât posibil, o terminologie operaţională, de genul
„a clasifica”, „a analiza”, „a crea”.
 promovaţi autonomia şi iniţiativa elevului.
 utilizaţi în predarea unor informaţii noi materiale interactive şi manipulative.
 pretindeţi răspunsuri clare din partea elevilor, doar atunci când sunteţi siguri că au
înţeles cu adevărat materialul şi pot comunica ce au înţeles.
 luaţi în calcul faptul că profesorul este o sursă importantă de cunoştinţe pentru elev,
însă nu este unica sursa de informaţie.
O lecţie concepută pe baza angajamentului constructivist nu impune un set rigid de reguli.
Primul obiectiv al unei astfel de lecţii este să focalizeze interesul elevului asupra unui subiect sau
a unui concept mai general. Aceasta s-ar putea realiza printr-o demonstraţie, prezentarea unor
informaţii de interes general ori a unui film scurt. Ulterior, se pot adresa întrebări deschise, prin
care se verifică cunoştinţele despre subiectul respectiv. În continuare, se prezintă o problemă care
să includă noile informaţii, lăsându-i pe elevi să încerce să identifice şi să construiască soluţii
proprii. În final, elevii grupaţi în grupuri mici vor formula ipoteze, vor genera inferenţe pe baza
cărora să combine cunoştinţele anterioare cu informaţia procesată la un moment dat. Rolul
profesorului în timpul acestor interacţiuni este de facilitator; astfel, pe baza întrebărilor succesive,
îi va orienta pe elevi în construirea de sensuri proprii a temei studiate. În final, grupurile vor
împărtăşi concluziile cu restul clasei, şi împreună vor încerca să ajungă la un consens cu privire la
subiectul abordat.
Temă de reflecţie nr. 4
Descrieţi relaţiile dintr-o clasă care funcţionează pe baza asumpţiilor perspectivei
socio-constructiviste asupra învăţării?
4.3. Avantaje şi limite ale abordării constructiviste
4.3.1. Avantaje
42
Constructivismul aduce multe beneficii în învaţarea elevilor. Constructivismul ia în
considerare faptul că elevii sunt “constructori” ai semnificaţiei, căutând să descopere şi să înveţe
lucruri noi. Angajamentul constructivist îl face pe profesor să încurajeaze elevul să participe activ
la procesul de învăţare, fiind mai mult decât un simplu receptor al informaţiilor transmise de
profesor. Moştenirea socială şi culturală a elevilor joacă un rol important în procesul de învăţare,
fiind apreciată în învăţarea constructivistă. Relaţiile sociale au un rol important în mediile
învăţării constructiviste, deoarece prin intermediul lor se pune accent pe dialog şi au loc
interacţiuni atât între elevi cât şi între elevi şi profesori. Se acordă de asemenea importanţă
implicării părinţilor şi membrilor comunităţii, aceştia fiind consideraţi „experţi” ce pot sprijinii
elevii în deprinderea lor cu învăţarea cognitivă. Acestea sunt doar câteva din beneficiile aduse de
abordarea constructivistă atât elevilor cât şi profesorilor.
4.3.2. Dezavantaje
Totuşi, constructivismul are şi unele dezavantaje. Unul dintre ele ar fi faptul că a dori să
oferi elevilor posibilitatea de „a învăţa cum să înveţe” necesită foarte mult timp şi poate fi destul
de greu de realizat (Bevevino, Dengel & Adams, 1999). Profesorii trebuie să se asigure că oferă
informaţii şi structuri de suport pentru a facilita învăţarea constructivistă. Dacă elevii au întrebări,
ei trebuie să aibă curajul de a le adresa profesorului. Însă pentru ca aceasta să aibă loc, poate dura
ceva timp, fiind necesară crearea unui mediu de învăţare sigur şi încurajator.
De asemenea, există numeroase potenţiale dezavantaje în munca de grup ( Killen, 1998;
Tiberius, 1990). Deoarece alcătuirea grupurilor necesită timp, profesorii trebuie să deprindă elevii
cu lucrul în grup, pentru ca aceştia să se descurce cu uşurinţă în cadrul acestuia, atât în ducerea la
bun sfârşit a sarcinilor de lucru, cât şi în relaţiie lor cu ceilalţi componenţi ai grupului. Profesorii
ar trebui, de asemenea, să urmărească îndeaproape grupul, în funcţie de sarcini şi de ‘calitatea’
studenţilor implicaţi.
Învăţarea prin descoperire are, de asemenea, dezavantaje. Aceasta poate da rezultate în
cazul elevilor motivaţi, îndrăzneţi, dar poate deveni frustrantă pentru cei care nu sunt suficient de
siguri pe sine sau pentru cei care nu au suficientă experienţă în descoperirea de informaţii noi.
Incertitudinea acestui tip de învăţare, în care profesorul nu oferă răspunsurile prefabricate,
poate supăra şi descuraja unii elevi. De asemenea, procesul de descoperire poate lua destul de
mult timp, deoarece elevii pot surprinde profesorul prin aducerea în discuţie de noi teme, deviind
de la lecţia propriu-zisă, pe care acesta nu le-a anticipat sau nu le-au avut în vedere de la început.
Brown şi Rose au descoperit faptul că profesorii pe care i-au supravegheat, deşi cunoşteau
principiile constructiviste, nu le-au abordat in predare decât într-o mică măsură. Motivul lor fiind
acela că nu aveau la dispoziţie suficient timp pentru aceasta şi faptul că nu aveau suficientă
încredere în a utiliza în modul de predare metoda învăţării prin descoperire, alături de celelalte
cerinţe curriculare.
Test de autoevaluare nr. 2
43
1. Prezentaţi câteva modalităţi practice prin care puteţi să diferenţiaţi între behavioristă şi
cea cognitivă.
2. Generaţi câteva aplicaţii educaţionale pornind de la principalele asumpţii ale
perspectivei cognitive asupra învăţării
3. Descrieţi influenţa pe care teoria behavioristă despre învăţare o are asupra:
 relaţiei profesor-elev
 predării
 evaluării
4. Detaliaţi caracteristicile unei clase care funcţionează ca o „comunitate de învăţare”,
pornind de la asumpţiile perspectivei socio-constructiviste asupra învăţării.
5. Specificaţi câteva modalităţi de acomodare la condiţia de dificultate de citire.
6. Precizaţi modul în care se succed, în elaborarea unui text, următoarele procese de
scriere:
 Planificarea
 Transcrierea ideilor
 Corectarea
7. Care este rolul generării de întrebări în citirea unui text ?
Bibliografie minimală:
 Dumitru, I., (2000). Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă. Editura de Vest
Timişoara.
 Jinga, I., Petrescu, A. (1996). Evaluarea performanţei şcolare, Editura Adelfin,
Bucureşti.
 Miclea, M., Lemeni, G., (1999). Aplicaţiile ştiinţelor cognitive în educaţie (I).
Inteligenţa şi modificabilitatea ei. Cogniţie. Creier. Comportament, (1-2), 65-90.
 Miclea, M., (1999). Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale. Ed.
Polirom Iaşi.
 Mih, V. (1997). Inferenţe cauzale retroactive induse în timpul comprehensiunii
textelor narative. Creier Cogniţie, Comportamnet, (2), 221-236.
Modulul nr. 3. ABORDAREA DIVERSITĂŢII ÎN POPULAŢIA ŞCOLARĂ
3.1. Tipuri de diferenţe
Copiii intră în şcoală având niveluri de pregătire, comportamente, atitudini şi valori
diferite. Observaţiile şi studiile arată că într-o clasă obişnuită, unii elevi profită într-o măsură mai
mare de ajutoarele cognitive pe care le oferă profesorul, procesează informaţia la un nivel mai
adânc şi reuşesc să înveţe într-un ritm mai alert comparativ cu colegii lor. Aceste diferenţe
complică sarcina profesorului, prin faptul că anumite interacţiuni, sarcini, explicaţii şi subiecte de
discuţie potrivite pentru unii elevi pot să nu fie la fel de adecvate pentru alţii. Sigur că unele din
44
dimensiunile diversităţii sunt mai puţin importante din punct de vedere educaţional (aspect fizic,
înălţime, status socio-economic al părinţilor). Există însă şi diferenţe relevante, cum ar fi de pildă:
nivelul de cunoştinţe, viteza achiziţiei acestora, nivelul de funcţionare al abilităţilor cognitive
(flexibilitate, transfer), stilul de învăţare, modul de funcţionare a sistemului executiv etc.
Relevanţa derivă din impactul pe care-l au aceste diferenţe asupra dezvoltării cognitive şi
personale (emoţionale, motivaţionale, comportamentale) ale elevului pe parcursul şcolarităţii,
precum şi asupra tipurilor de relaţii pe care le dezvoltă cu clasa şi cu profesorii. Ca atare, în
proiectarea de intervenţii, în elaborarea de strategii şi în luarea de decizii profesorul nu poate să
ignore astfel de variabile.
Una din potenţialele abordări ale diversităţii şcolare o reprezintă individualizarea
instrucţiei. Acesta constă în proiectarea personalizată a sarcinilor şi a explicaţiilor, în funcţie de
nivelul abilităţilor intelectuale / creative, de baza de cunoştinţe şi de stilul de învăţare al elevului.
Sigur că o astfel de soluţie este mult prea costisitoare ca timp şi ca resurse. O soluţie de
compromis o reprezintă gruparea elevilor în funcţie de abilităţi. Acest tip de subîmpărţire
porneşte de la asumpţia că eficienţa instrucţiei este mai ridicată în condiţiile în care elevii
împărtăşesc anumite caracteristici comune (bază de cunoştinţe, nivel de abilităţi etc.). În mod
paradoxal însă, o serie de studii privind consecinţele grupărilor omogene sunt departe de a avea
rezultate mulţumitoare. Există date care susţin că o astfel de grupare are efecte contraproductive
asupra: (a) interacţiunilor dintre elevi şi atitudinilor acestora faţă de colegi, (b) implicării elevilor
în procesul de învăţare, (c) nivelului de autoeficacitate şi (d) procesului de înţelegere şi achiziţie a
informaţiilor (Rosenbaum et al., 1988). De asemenea, gruparea în funcţie de abilităţi este
suspectată că încurajează discriminarea socială, prin segregări de genul: elevi buni vs. elevi slabi,
elevi inteligenţi vs. elevi cu nivel intelectual redus etc. (Oakes, 1991). Abordările alternative ale
problemei diferenţelor individuale au luat forma unor ore suplimentare, a unor activităţi şi sarcini
specifice de grup / individuale în cadrul clasei, în care cel mai adesea grupurile sunt constituite
aleator şi eterogen.
În consecinţă, atâta timp cât lucrează simultan cu mai mulţi elevi, profesorii trebuie să-şi
ajusteze în permanenţă stilul de predare şi tipurile de interacţiuni, în funcţie de diferenţele
individuale ale elevilor. Departe de a fi partizanii omogenizării elevilor, constatăm frecvent că
unele din aceste diferenţe pot lua forma unor structuri deficitare, care se stabilizează în timp. De
pildă, mulţi copii intră în clasa întâi cunoscând alfabetul sau noţiunea de număr, iar alţii ştiu chiar
să citească. Însă există şi copii cărora le lipsesc astfel de deprinderi şi cunoştinţe. Problema este
că de cele mai multe ori diferenţele de performanţă iniţiale dintre elevi au tendinţa de a se
conserva şi chiar precipita pe parcursul şcolarităţii, astfel încât în perioada liceului diferenţele
dintre elevi (relative la anumite abilităţi) vor deveni mult mai accentuate sau clar delimitate.
Conceptualizarea diversităţii poate fi realizată în funcţie de mai multe criterii, pe care ne
propunem să le exemplificăm în cele ce urmează. Totodată vom analiza evoluţia unora din aceste
diferenţe şi condiţiile în care se constituie ca o resursă sau o dificultate pentru profesor.
3. 3. Domenii de diversitate
Constatăm prezenţa mai multor domenii de diversitate în populaţia şcolară. Aceste
domenii vizează: stilurile cognitive / de învăţare, diferenţele de gen, diferenţele de status sociocultural, diferenţe ale nivelului de inteligenţă şi de creativitate. Fiecare din aceste teme vor fi
abordate în detaliu în cele ce urmează.
45
3.3.1. Stiluri cognitive şi stiluri de învăţare
În mod firesc, elevii abordează activitatea de învăţare diferit. Optimizarea activităţii de
studiu pentru un elev presupune, în primul rând, identificarea modalităţii lui preferate de abordare
a învăţării. Este unanim acceptat faptul că pot fi identificate o serie de elemente constitutive ale
comportamentului de învăţare, care variază de la o persoană la alta. De exemplu, încercaţi să
răspundeţi la următoarele întrebări: Ce vă este mai uşor să faceţi când învăţaţi lexicul unei limbi
străine: să citiţi cuvintele sau să le ascultaţi? În primul caz ne referim la un stil de învăţare
predominat vizual, pe când al doilea caracterizează un stil auditiv. Cu toate că nu putem vorbi de
o învăţate unimodală exclusivistă, fiecare persoană manifestă o anumită propensiune spre un tip
de studiu specific (Swisher & Schoorman, 2001). Înţelegerea stilurilor de învăţare îl ajută pe
profesor să planifice sarcinile şi explicaţiile în mod individualizat sau pe grupe de studiu. Grasha
(1984) defineşte stilurile de învăţare ca „modalităţi preferenţiale, care mediază acumularea de
informaţii, interacţiunile şi participarea la experienţele de învăţare ale unui elev”. Stilurile de
învăţare variază în funcţie de nivelul de pregătire, de stilul cognitiv, de cultură şi de gen. Stilul
cognitiv se exprimă prin abilităţile unei persoane de a se concentra, procesa, internaliza şi a-şi
reaminti informaţiile noi. Pentru a optimiza procesul de învăţare al elevilor, este important ca
profesorul: (a) să identifice stiluri de învăţare preferate ale diferitelor categorii de elevi; (b) să-şi
planifice / organizeze instrucţia luând în calcul şi o astfel de dimensiune; (c) să ofere şansa
experimentării de către elevi a diverselor stiluri de învăţare.
3.3.1.1. Stiluri cognitive
Modelele procesării de informaţie încearcă să explice mecanismele prin care oamenii
percep, stochează, transferă sau reactualizează informaţiile cu care vin în contact. Modalităţile de
procesare şi răspuns variază de la o persoană la alta. De pildă, unii preferă să-şi organizeze modul
de abordare a unei sarcini în cele mai mici detalii, pe când alţii consideră că este mai productiv să
înceapă cu aspectele interesante sau incitante şi să soluţioneze progresiv problemele pe măsură ce
apar. În mod similar, unii preferă să lucreze în ritm constant, pe când alţii abordează o sarcină în
pusee, uneori abandonând totul în ultima clipă. Aceste preferinţe descriu aspectele asimilate
conceptelor de stil cognitiv sau stil de învăţare.
Moran (1991) a identificat trei premise de la care pornesc majoritatea cercetărilor asupra
stilurilor de învăţare:
1. Elevii sunt diferiţi unii de alţii prin preferinţele lor (preferinţe emoţionale, preferinţe
pentru un anumit tip de mediu etc.), prin modul în care procesează informaţia (premise
specifice fiecărui individ în parte);
2. Aceste diferenţe interindividuale sunt măsurabile;
3. Incongruenţa dintre stilul de predare şi stilul de învăţare specific elevilor afectează
performanţele acestora.
Termenul “stil” se referă la matricea habituală sau la modalitatea preferată de a
rezolva o anumită sarcină (de exemplu, a învăţa, a preda etc.). Un astfel de tipar poate fi
identificat într-o diversitate de activităţi (Sternberg, 2001). Menţionăm că stilurile nu sunt abilităţi
absolute ale unei persoane, ci mai degrabă patternuri decizionale şi preferinţe privind modul în
care pot fi utilizate aceste abilităţi (Sternberg, 1997).
Facem distincţia între conceptele de „stil cognitiv” şi „stil de învăţare”.
46
a. Stilul cognitiv se referă la modalităţile preferate de receptare, procesare, internalizare şi
stocare, pe care le utilizează o persoană în scopul reactualizării şi exploatării informaţiilor
(Riding & Rayner, 1998).
b. Stilul de învăţare vizează modalitatea preferată de răspuns dezvoltată de elev la
contextele şi sarcinile de învăţare - altfel spus, modul preferat de a învăţa (Jonassen &
Grabowski, 1993). Conceptul de stil de învăţare cuprinde atât preferinţele pentru un anumit
mediu de învăţare, cât şi caracteristicile cognitive ale celui care învaţă.
În literatura de specialitate, cele două concepte sunt deseori interşanjabile, fapt ce poate
provoca confuzie. Conceptul de stil de învăţare s-a lansat din necesitatea dezvoltării unor aplicaţii
practice ale conceptului de stil cognitiv.
Stilul cognitiv este relaţionat cu inteligenţa, personalitatea şi modul în care interacţionăm
cu ceilalţi (Saracho, 1998). El este influenţat în bună măsură de factori sociali şi culturali.
Stilurile cognitive sunt relativ rezistente trans-situaţional. Totuşi, unele cercetări au demonstrat
faptul că ele pot varia în funcţie de context (de exemplu, clasă vs. context sportiv) şi faptul că
sunt (în anumite limite) modificabile (Jonassen & Grabowski, 1993).
Tipuri de stiluri cognitive
Distingem mai multe criterii în funcţie de care pot fi clasificate stilurile cognitive: criteriul
perceptiv (de unde putem vorbi de un stil perceptiv), ritmul conceptual şi tipul de abordare a
învăţării.
Stilul perceptiv
Din punct de vedere perceptiv, stilurile cognitive pot fi clasificate în funcţie de două mari
criterii. Primul criteriu vizează (A) dependenţa vs independenţa de câmpul percepţiei, cel deal doilea ia în calcul (B) modalitatea senzorială specifică de procesare - vizuală, auditivă,
kinestezică (Kogan, 1994).
(a) Dependenţa vs. independenţa de câmpul percepţiei
A. Să presupunem că doi copii privesc aceeaşi imagine, care zugrăveşte un peisaj
subacvatic. În momentul în care li se cere să descrie ceea ce văd, unul din copii utilizează termeni
generici, de genul „fundul mării”, pe când celălalt recurge la termeni analitici, descriind
elementele constitutive ale tabloului: peşti, stânci, alge şi crabi.
a. În primul caz, percepţia copilului este dominată de scena ca întreg (şi vorbim de o
dependenţă de câmp sau de domeniu). Descrierea imaginii este astfel centrată pe impresia
generală creată de tablou.
b. În cel de-al doilea caz, interesul copilului se centrează în măsură mai mare asupra
detaliilor imaginii, respectiv asupra elementelor componente (şi ne referim la o independenţă de
câmp).
Termenii de dependenţă / independenţă de câmp sunt utilizaţi pentru a descrie două
dimensiuni extreme ale percepţiei stimulilor vizuali. Cu cât o persoană este mai abilă să
delimiteze materialul relevant de contextul în care este integrat, cu atât este mai “independentă de
câmp”.
Modul în care percepem lumea este un element important al stilului cognitiv. Cercetările
privind impactul dependenţei / independenţei de câmp asupra dezvoltării copilului sugerează că o
47
astfel de caracteristică este relativ stabilă şi afectează răspunsul subiectului într-o varietate de
situaţii (nu doar direct perceptive). Astfel:
a. Persoanele dependente de câmp:
 au tendinţa să perceapă problemele ca un tot unitar şi implicit au dificultăţi de a
separa părţile componente (Riding & Cheema, 1991);
 din punct de vedere perceptiv, sunt în general mai intuitivi;
 sunt mai abili în a stabili relaţii sociale, bucurându-se de situaţiile care permit
interacţiuni şi munca în echipă (Jonassen & Grabowski, 1993);
 sunt mai performanţi la disciplinele umaniste;
 în contexte de învăţare demonstrează predispoziţia de a utiliza strategii de
repetare a informaţiei (repetare mintală, orală sau în scris) (Frank & Keene, 1993).
b. Prin contrast, persoanele independente de câmp:
 au tendinţa să fie mai analitice şi preferă să descompună problemele în
componente mai simple;
 în general sunt mai eficiente decât persoanele dependente de câmp în procesarea
informaţiei (Davis & Cochran, 1989), în sensul că dovedesc performanţe
superioare la sarcinile de citire şi înţelegere, fiind mai bine orientate în sarcină;
 preferă situaţiile structurate şi impersonale;
 dovedesc prestaţii superioare la matematică şi la ştiinţele reale (Witkin &
Goodenough, 1981);
 au tendinţa să se bazeze mai mult pe elaborarea de strategi proprii de învăţare,
acest lucru fiind în consonanţă cu tendinţa lor analitică de abordarea a învăţării
(Tinajero & Paramo, 1998);
 învaţă mai uşor limbajele de programare;
 comit mai puţine erori la testele care evaluează modul de aplicare a unor
algoritmi decât fac colegii lor dependenţi de câmp (Easton & Watson, 1993);
 în general sunt mai motivaţi intrinsec să înveţe, fiind mai puţin influenţaţi de
interferenţele sociale.
Într-un studiu realizat pe un eşantion extins de copii canadieni s-a constatat că pe
parcursul rezolvării unor sarcini şcolare, eficienţa abilităţilor atenţionale şi a procesării de
informaţie a copiilor dependenţi de câmp a fost mai redusă, comparativ cu copiii independenţi de
câmp, (Baillargeon, Pascual, Leone & Roncadin, 1998).
Însă, întotdeauna generalizările trebuie tratate cu precauţie. Într-un studiu de anvergură,
Armstrong (2000) constată că metodele de evaluare utilizate în instituţiile de învăţământ
favorizează, în general, elevii independenţi de câmp. Astfel, evaluările se concentrează
preponderent pe performanţele la lucrările scrise, care implică analiza sistematică a informaţiei şi
construirea de argumente logice, bine structurate. Preferinţa subiecţilor dependenţi de câmp de a
se concentra pe aspectele globale pare să-i dezavantajeze în sarcini care necesită abordări de
natură analitică (Tinajero & Paramo, 1998).
În mod previzibil, studiile au demonstrat şi existenţa unor asocieri pozitive între
independenţa de câmp şi nivelul performanţelor la testele de inteligenţă (Sternberg & Grigorenko,
1997). Problema este că dimensiunile evaluate de către cele mai multe teste de inteligenţă se
suprapun, în mare măsură, peste abilităţile vizate în instruirea tradiţională. În astfel de sarcini
48
subiecţii independenţi de domeniu dovedesc un nivel mai ridicat de eficienţă. Din nefericire până
în prezent s-au elaborat puţine teste care să fie sensibile la stilul cognitiv al celor dependenţi de
câmp. Astfel de evaluări ar putea include elemente din dans, artă grafică, muzică, dramă,
producţie video şi alte forme netradiţionale ale reprezentărilor vizuale sau orale.
(b) Modalitatea senzorială specifică de procesare
Un al doilea criteriu perceptiv de categorizare a stilurilor de învăţare îl reprezintă
modalitatea senzorială specifică de procesare. În acest sens, distingem trei categorii de stiluri:
(a) stilul vizual, (b) stilul auditiv şi (c) stilul kinestezic. Fiecare din aceste stiluri este definit de
anumite caracteristici şi poate fi pus în corespondenţă cu anumite strategii de învăţare care s-au
dovedit a fi mai eficiente (vezi Tabelul 3.1).
Tabelul 3.1 Stilurile de învăţare în funcţie de modalitatea senzorială (după Lemeni şi Miclea,
2003)
Modalitate senzorială/
stil de învăţare
Stil vizual
Dacă elevul preferă
această modalitate
senzorială, procesarea
informaţiei se realizează
mai uşor prin utilizarea de
imagini, diagrame,
grafice. În activităţile de
învăţare, elevul cu stil
vizual va folosi expresiile
de gen “văd” – cu sensul
de „am înţeles”.










Stil auditiv

Dacă elevul preferă acest
stil va folosi exprimările
“am auzit”, “sună bine
această idee”.







Stil kinestezic
Cel care preferă această
modalitate senzorială
învaţă implicându-se în
Strategii de învăţare
Caracteristici




vorbeşte repede
bun organizator
observă în special detaliile
mediului
îşi poate reprezenta cuvintele
în minte, reţine mai repede
ceea ce a văzut decât ceea ce a
auzit
memorează prin asocieri
vizuale
nu îl distrage zgomotul
uită instrucţiunile verbale
este cititor bun şi rapid
preferă să citească, nu să i se
citească
uneori nu-şi pot găsi cuvintele
potrivite
învaţă ascultând conversaţii
sau prezentări
vorbeşte ritmat
vorbeşte cu sine
este uşor distras de zgomot
îşi mişcă buzele şi spune
cuvintele când citeşte
îi place să înveţe cu voce tare
este mai bun povestitor decât
scriitor
este vorbăreţ, îi plac discuţiile

învaţă prin manipulare
vrea să încerce obiectele şi
mecanismele
vorbeşte rar
stă aproape de persoana cu










sublinierea ideilor principale,
a cuvintelor, a formulelor
matematice cu diferite culori
oferirea unui timp suficient
pentru vizualizarea graficelor,
tabelelor şi imaginilor
crearea unor scenarii în minte
pentru informaţia citită
utilizarea unor instrumente de
studiu: hărţi, tabele, axa
timpului, grafice
transcrierea informaţiei
vizualizarea informaţiei scrise
explicarea noilor informaţii,
exprimarea verbală a ideilor
citirea cu voce tare
învăţarea cu tutori sau într-un
grup în care pot să adreseze
întrebări, să ofere răspunsuri,
să exprime modul de
înţelegere a informaţiei orale
mânuirea obiectelor şi a
uneltelor care trebuie învăţate
aranjarea tabelelor şi a
diagramelor într-o ordine
corectă
49
activităţi şi lucrând în
grup. Construieşte modele
sau manipulează obiecte
pentru a-şi explica o serie
de concepte abstracte.







care vorbeşte
este atent la gesturi şi
gesticulează
memorează mergând
nu reţine locaţii geografice
decât dacă a fost acolo
utilizează verbe de acţiune
utilizează acţiuni ale corpului
pentru a demonstra ceea ce a
învăţat
are un scris urât
îi place să se implice în jocuri



utilizarea unor mişcări,
dramatizări, dans, pantomimă
sau jocuri de rol pentru
dezvoltarea memoriei de lungă
durată
vorbitul şi plimbatul în timpul
repetării cunoştinţelor
învăţarea prin aplicarea în
practică a cunoştinţelor
învăţate
(c) Ritmul conceptual: impulsivitate-reflexivitate
O altă dimensiune care face diferenţa între stilurile cognitive ale elevilor se referă la
viteza cu care răspund aceştia unei anumite cerinţe /sarcini.
Când sunt solicitaţi să rezolve o sarcină specifică, unii elevi reacţionează foarte rapid,
fără a o analiza în prealabil sau fără a reflecta asupra alternativelor potenţiale de soluţionare.
Alţi elevi însă, în situaţii similare, răspund mai lent, analizează în detaliu fiecare din
datele problemei, fac pauze şi iau în considerare mai multe variante de rezolvare.
Aceste diferenţe intercategoriale, care au făcut obiectul a numeroase cercetări, au fost
plasate de Kagan (1966) pe aşa numita axă: impulsivitate / reflexivitate. Multe din aceste studii sau bazat pe sarcina de compatibilizare a figurilor familiare. O astfel de probă solicită subiecţilor
să selecteze, dintr-un set de figuri similare, imaginea care este identică (sau corespunde) cu
modelul prezentat. Persoanele care răspund imediat, fără să delibereze prea mult asupra
răspunsului sunt considerate impulsive, pe când cele ce analizează cu atenţie variantele de
răspuns sunt descrise ca fiind reflexive.
(d) Comportament impulsiv vs comportament reflexiv
Se consideră că, în general, în contextul unei clase, comportamentul reflexiv este mai
puternic asociat cu performanţe şcolare ridicate, comparativ cu comportamentul impulsiv. În mod
firesc, ne întrebăm dacă o astfel de regulă este universal valabilă. Aplicând testul de
compatibilizare a figurilor unui grup de elevi de clasa a IV-a, un examinator a fost surprins de
paternul de răspunsuri oferite de una dintre eleve. Instrucţiunea a experimentului a fost
următoarea: „Alegeţi dintre desenele următoare imaginea care este la fel cu ce a ursuleţului din
dreapta”. Elevii aveau sarcina de a potrivi imaginea ţintă cu imaginea identică din punct de
vedere perceptiv. Pentru fiecare încercare eleva a indicat imaginea ţintă cu asemenea rapiditate,
încât examinatorul abia avea timp să cronometreze timpul de reacţie. În mod surprinzător, toate
răspunsurile au fost corecte. Ulterior examinatorul a aflat că eleva era fiica unui pictor local.
Alte studii au prezentat impactul ritmului conceptual asupra modului în care învăţă copiii
(Wagner, Cook & Friedman, 1998).
(a) Aceste studii au constatat că, în general, copiii reflexivi:
 au nevoie de un interval de timp mai mare pentru a rezolva o sarcină;
 deliberează atunci când trebuie să decidă pentru un răspuns la o problemă;
 oferă răspunsuri mai precise, comparativ cu colegii lor impulsivi (Entwistle, 1991);
 prezintă performanţe semnificativ mai bune la sarcinile de citire şi de matematică
(Smith & Kaplan, 1988);
50

tind să analizeze mai multe soluţii alternative ale unei situaţii atunci când trebuie să ia
o decizie.
(b) În schimb, copiii impulsivi:
 comit mai multe erori în sarcinile de citire, memorie şi discriminare vizuală;
 comit mai multe erori în soluţionarea unor probleme de raţionament şi de discriminare
vizuală (Stahl, Erickson, & Rayman, 1986);
 oferă răspunsuri rapide, fără a le analiza sau a le evalua (Kagan, 1966).
Toate aceste caracteristici conduc la ideea că nivelul de impulsivitate poate afecta
performanţele şcolare ale elevilor. Exprimarea reflexivităţii / impulsivităţii poate fi remarcată
relativ timpuriu, în reacţiile copilului la diverse situaţii. Dată fiind relaţia negativă dintre
impulsivitate şi performanţă, unele studii susţin necesitatea atenuării nivelului de impulsivitate
manifestat de elevi. Astfel, Navarro, Aguilar şi Akalde (1999) au conceput un antrenament de
dezvoltare a reflexivităţii pentru copiii de clasa a III-a, utilizând în acest sens un set de probleme
de matematică. Pe parcursul derulării programului, elevii erau încurajaţi în permanenţă să
formuleze, să-şi autoadreseze întrebări, şi totodată să delibereze atunci când oferă un răspuns
(pentru a evita luarea unei decizii pripite). De asemenea, elevii au fost recompensaţi pentru orice
tentativă de autocorectare. Concluzia studiului a fost că odată cu dezvoltarea abilităţii reflexive,
s-au îmbunătăţit semnificativ performanţele elevilor impulsivi, nu doar la disciplina la care s-a
lucrat, ci şi la alte discipline conexe. În schimb, un astfel de program nu a avut impact asupra
performanţelor elevilor reflexivi.
Cum se structurează stilurile cognitive?
Studiile lui Vîgotski privind dezvoltarea cognitivă accentuează importanţa factorilor
sociali şi culturali în dezvoltarea cognitivă. În mod firesc, ne aşteptăm ca aceşti factori să aibă
impact asupra tipurilor preferate de gândire, procesare şi reactualizare ale celor ce învaţă.
Structurile şi procesele sociale influenţează tipurile de activităţi în care ne implicăm şi pe care le
valorizăm. În final, aceste activităţi vor avea un impact puternic asupra dezvoltării cognitive.
Meadows (1998) afirmă că, la fel cum activităţile de predare şi învăţare sunt dependente de
cultură şi istorie, ele trebuie studiate luând în calcul istoria cognitivă şi afectivă a fiecărui individ.
3.3.1.2. Stiluri de învăţare. Învăţarea de adâncime vs învăţarea de suprafaţă
Studiile asupra modului în care elevii abordează sarcinile de învăţare (ca de exemplu,
citirea unui text) au arătat că relativ devreme în traseul dezvoltării sale, copilul încearcă să-şi
autoregleze comportamentul, prin strategii motivaţionale şi cognitive proprii (Zimmerman, 1998).
Din punct de vedere al autoreglării comportamentului de învăţare, distingem două categorii de
elevi: elevi care utilizează strategii de adâncime în abordarea învăţării, respectiv elevi care
utilizează strategii de suprafaţă.
a. Elevii care utilizează strategii de adâncime:
 prezintă un nivel mai ridicat al motivaţiei intrinseci pentru studiu;
 sunt interesaţi să-şi satisfacă curiozitatea epistemică;
51

abordează cerinţele de învăţare recurgând de regulă la strategii metacognitive de
genul: monitorizare, planificare, evaluare;
 încearcă să înţeleagă conţinuturile învăţate;
 subscriu unor afirmaţii despre sine de genul: “Încerc să relaţionez ceea ce învăţ la o
materie, cu ceea ce am învăţat la alte materii” (Biggs & Moore, 1993).
b. Elevii caracterizaţi printr-o abordare superficială a învăţării:
 sunt mai frecvent motivaţi să evite eşecul (încearcă să evite pierderile);
 investesc un volum de efort mai redus;
 utilizează memorarea ca strategie cheie de învăţare;
 subscriu afirmaţiei: “Învăţ numai ceea ce este obligatoriu, de obicei nu fac altceva în
plus” (Biggs & Moore, 1993).
Abordările învăţării de adâncime şi de suprafaţă sunt puternic relaţionate cu procesarea de
adâncime sau de suprafaţă (prezentată în capitolul 6). Modul în care o persoană abordează
învăţarea va influenţa nivelul la care va procesa informaţia.
c. Alături de abordările de profunzime şi cele superficiale, elevii pot să se caracterizeze şi
printr-o abordare a învăţării orientată spre succes (Biggs, 1987). Elevii care subscriu
unei astfel de abordări:
 sunt în general motivaţi intrinsec, respectiv de dorinţa de reuşită;
 adoptă tehnici eficiente de studiu (de exemplu, managementul timpului şi
managementul resurselor) pentru a-şi maximiza şansele de succes (Biggs & Moore,
1993).
Riding şi Cheema (1991) (apud McLoughlin, 1999) au explorat un număr de constructe
referitoare la stilurile de învăţare şi au propus o categorizare mai largă a două familii de stiluri
cognitive, care relaţionează modul în care subiecţii îşi reprezintă şi procesează informaţia.
(a) Sintetic – analitic. Subiecţii la care domină stilul analitic au tendinţa de a procesa
informaţia în mod secvenţial, componenţial, în timp ce persoanele care adoptă un stil sintetic
preferă să adopte o perspectivă globală asupra subiectului. O astfel de abordare este similară cu
cea a lui Pask (1976) – secvenţial vs global, holistic. Secvenţialii achiziţionează informaţia pas cu
pas, în timp ce la holişti predomină abordarea de tip exploratoriu, în care, în primul rând este
procesată imaginea de ansamblu, pentru ca ulterior să treacă la segmentarea în chunks-uri.
(b) Verbal – imagistic. Această dimensiune descrie modul în care subiecţii îşi reprezintă
informaţia, predominant lingvistic sau predominant imagistic.
Menţionăm faptul că fiecare dintre aceste aspecte ale stilului cognitiv se distribuie pe un
continuum şi, în general, sunt relativ independente de celelalte.
Există preferinţe ale elevilor şi pentru mediile sau condiţiile de învăţare. De pildă, Dunn şi
Dunn (1993) consideră că pot fi evidenţiate preferinţe ale elevilor în ce priveşte luminozitatea,
nivelul de zgomot, munca în echipe / perechi sau individuală. Astfel de diferenţe pot prezice întro anumită măsură cel mai eficient mediu de învăţare pentru fiecare copil.
Implicaţii educaţionale ale stilurilor de învăţare
52
Cercetările privind stilurile de învăţare susţin că învăţarea poate fi îmbunătăţită în măsura
în care se coroborează stilul de predare utilizat de către profesor cu stilurile dominante de învăţare
ale elevilor. O astfel de congruenţă poate fi obţinută pe baza analizei minuţioase a abilităţilor şi
preferinţelor elevului (Snow, 1991). Pentru a-şi ajusta şi ameliora stilul de predare / instruire,
profesorul ar trebui să ţină cont de preferinţele elevilor pentru: mărimea grupului de studiu,
realizarea unor sarcini / activităţi specifice, perioada de eficienţă maximă (la începutul / mijlocul /
sfârşitul orei), poziţia preferată pentru a răspunde (aşezat sau în picioare), anumite caracteristici
ale spaţiului de studiu (lumina puternică / slabă) etc.
Există studii care susţin că atitudinea faţă de învăţare a elevilor cu dificultăţi de învăţare,
cât şi a celor cu cerinţe speciale poate fi semnificativ îmbunătăţită dacă profesorul îşi ajustează
metodele de instruire în funcţie de stilurile de învăţare ale elevilor (Braio, Beasley, Dunn, Quinn
& Buchanan, 1997). Rezultate similare au fost obţinute şi în cazul elevilor cu performanţe
ridicate (Baum, Renzulli & Hebert, 1995). Altă concluzie importantă susţine faptul că abilităţile
de citire ale copiilor se îmbunătăţesc semnificativ în condiţiile în care metodele de predare,
materialele didactice şi modalităţile de evaluare sunt adaptate stilurilor preferate de învăţare ale
elevilor (Sturrock & May, 2002).
Prezentăm câteva modalităţi prin care profesorul poate detecta şi răspunde stilurilor de
învăţare ale elevilor:
 reflectarea asupra propriilor stiluri de predare;
 identificarea diferitelor stiluri de învăţare pe baza criteriilor descrise anterior. Profesorul
poate identifica în ce măsură elevii procesează preferenţial vizual, auditiv sau kinestezic
informaţiile, şi în ce măsură utilizează o abordare impulsivă sau una superficială a învăţării;
 experimentarea diverselor stiluri de predare şi autoevaluarea metodelor utilizate, pornind de
la analiza impactului pe care-l au stilurile de predare asupra performanţelor şi eficienţei
studiului elevilor (timp investit, efort depus).
a. Studiile arată că elevii manifestă preferinţe şi pentru formatul de prezentare al
materialelor didactice (Ebeling, 2000). Aceste preferinţe pot fi exprimate chiar de la prima
inspecţie a materialului, fără implicarea unor examinări mai detaliate ale conţinutului. Astfel de
rezultate sugerează că primul contact (prima impresie) cu materialul didactic poate avea un
impact important asupra atractivităţii / neatractivităţii unei materii, precum şi asupra motivaţiei
elevului pentru studiul acelei discipline. Ca atare se pune problema găsirii unor criterii pe baza
cărora să fie elaborate materialele didactice, pentru a le face cât mai atractive pentru un număr cât
mai mare de elevi. Un astfel de demers poate fi realizat în două situaţii distincte: (a) o situaţie în
care să fie concepute materiale specifice fiecărui stil; (b) situaţia în care să fie realizate materiale
acceptabile pentru o categorie mai largă de elevi. Prima situaţie este mai puţin viabilă, prin faptul
că pe lângă identificarea stilului personal al fiecărui elev, necesită o investiţie prea mare de timp
şi de resurse. În schimb, cea de-a doua metodă prezintă avantajul economicităţii, prin faptul că
poate să satisfacă simultan un număr mai mare de elevi. Elevii vor avea astfel posibilitatea să
decidă pentru formatul care li se potriveşte cel mai bine.
b. În elaborarea şi editarea de materiale didactice ar trebui să se specifice un spectru cât
mai larg de activităţi, din care elevii să poată să le selecteze pe cele care corespund stilului
propriu de învăţare. Astfel:
53

elevii dependenţi de câmp preferă munca în echipă, solicită în permanenţă feed-back şi
asimilează profesorul unui antrenor sau consilier. Ca atare, ei vor prefera implicit activităţi pe
parcursul cărora să fie îndrumaţi de către profesor şi care să le permită să interacţioneze cu
colegii;

elevii ce prezintă un stil reflexiv observă atent situaţia înainte de a acţiona şi doresc să aibă la
dispoziţie toate informaţiile atunci când învaţă. Ei asimilează profesorul unui expert şi tind să
evite interacţiunile cu ceilalţi, preferând activităţile solitare;

elevii caracterizaţi printr-un stil abstract de abordare a problemelor preferă să opereze mai
mult asupra lucrurilor şi asupra simbolurilor decât să interacţioneze cu colegii. Totodată
preferă să formuleze mai multe variante de soluţionare a unei probleme şi să argumenteze
soluţiile propuse;

elevii caracterizaţi printr-un stil activ de experimentare preferă să înveţe prin proiecte
practice şi prin discuţii de grup. Ei preferă metodele active de învăţare şi interacţiunea cu
colegii printr-un schimb reciproc de feed-back-uri şi informaţii. Tind să-şi stabilească
propriile criterii de evaluare a situaţiilor.
c. O altă dimensiune vizează tipul de sprijin pe care poate să-l ofere profesorul elevilor
caracterizaţi prin diferite stiluri de învăţare (Ally & Fahy 2002). Informaţia ar trebui prezentată în
modalităţi variate, pentru a facilita transferul acesteia în memoria de lungă durată. Pentru a
facilita codificarea informaţiilor, materialele textuale şi verbale ar trebui dublate de o prezentare
vizuală (în condiţiile în care este posibil acest lucru). Conform teoriei codului dual, informaţiile
receptate prin mai multe canale (verbal, vizual, motric) vor fi procesate mai eficient, comparativ
cu cele prezentate într-un singur mod (textual). Informaţiile codificate verbal, semantic şi
imagistic vor fi procesate în diferite arii cerebrale, rezultând astfel o retenţie de durată.
În concluzie, stilurile cognitive nu trebuie asimilate unor caracteristici imuabile ale
persoanei, ci dimpotrivă trebuie considerate structuri flexibile, modificabile. Ca atare, profesorii
ar trebui să se concentreze nu atât pe stilurile de învăţare ale elevilor, ci mai mult pe metodele de
instruire şi evaluare utilizate şi pe stilurile de învăţare pe care acestea le promovează în clasă
(Biggs, 2001). Se impune, de asemenea, evitarea stereotipizării elevilor aparţinând unor
(sub)culturi sau unui anumit gen. Totuşi, în identificarea stilurilor cognitive trebuie să se ţină cont
influenţele contextelor socio- culturale cărora aparţin elevii. Atenţia acordată acestor aspecte ne
poate feri de o serie de generalizări greşite şi extrem de nocive în practica educaţională.
3.3.2. Diferenţe de gen
Într-un studiu realizat în anul 1994, Baxer a cerut participanţilor să evalueze
comportamentele exploratorii şi nivelul de activism al unui bebeluş. Unora li s-a prezentat
bebeluşul (indiferent că era fetiţă sau băiat) îmbrăcat în hăinuţe de culoare albastră, iar altora, în
hăinuţe de culoare roz. Majoritatea participanţilor la studiu au evaluat bebeluşul îmbrăcat în
albastru ca fiind mai activ şi mai curios, ca exprimând mai multe comportamente tipic masculine,
în comparaţie cu a doua situaţie. Deşi toţi participanţii evaluaseră unul şi acelaşi copil,
expectanţele de gen le-au influenţat modul în care au perceput reacţiile acestuia. Generalizând,
putem afirma că deşi evaluăm unul şi acelaşi teritoriu, hărţile noastre mentale îl aproximează în
54
mod diferit. Aceste hărţi pe care le deprindem în mod tacit, pe parcursul procesului de
culturalizare şi socializare constituie grilele personale de lectură a realităţii. Frecvent, multe din
aceste grile (deşi discutabile) le asimilăm unor cόpii obiective ale realităţii. În felul acesta
dobândesc un caracter definitiv, eludând problematizarea şi simţul critic.
Revenind la tema analizată, ca şi profesori putem să manifestăm deseori expectanţe şi
aprecieri diferite (mai mult sau mai puţin conştiente sau voluntare) faţă de un gen sau de altul.
Înţelegerea bazei diferenţelor reale dintre bărbaţi şi femei ne poate ajuta să facem faţă, într-un
mod cât mai constructiv şi mai nediscriminativ, provocărilor problematicii de gen cu care ne
confruntăm zi de zi.
Femeile şi bărbaţii diferă unii de alţii prin trăsături mai mult sau mai puţin evidente. Unele
diferenţe sunt controlate biologic, pe când altele sunt mediate psihologic, social şi cultural. În
funcţie de modul în care oamenii îşi exprimă sexul biologic în plan comportamental şi social,
distingem două conceptualizări: (a) diferenţele de sex, care vizează în principal factorii biologici
şi (b) diferenţele de gen, care reflectă corelatele sociale şi culturale ale sexului.
Cu toţii am fost martorii unor experienţe care fac referire la diverse stereotipii de natură
sexuală (unele mai amuzante, iar altele de-a dreptul deranjante, ofensive sau discriminatorii, în
care unei persoane i-au fost refuzate anumite drepturi legitime pentru simplul motiv că aparţine
unui anumit gen). Vorbim despre biasare de gen în situaţia în care o persoană manifestă opinii
nejustificate faţă de competenţele unui anumit gen, respectiv discriminare sexuală când un
individ favorizează un gen în defavoarea celuilalt. Asistăm în ziua de astăzi la o dinamică a
interogaţiilor în care multe din noţiunile tradiţionale legate de rolurile de gen încep să se schimbe,
iar concepţiile, credinţele şi expectanţele oamenilor legate de gen sunt influenţate de diferite
trenduri specifice societăţii contemporane (Sternberg & Williams, 2002).
Ne propunem în continuare să explorăm unele din cunoştinţele certe (atestate de
cercetările ştiinţifice actuale) despre diferenţele de sex şi gen, şi în egală măsură, aspectele
speculative şi neconfirmate ştiinţific. În final, vom propune câteva sugestii care pot să atenueze
impactul nedorit al biasărilor de gen la nivelul şcolii.
3.3.2.1. Diferenţe de gen în şcoală
Studiile începute în anii ’70 privind echitatea de gen şi continuate până în momentul de
faţă au raportat, în mod incontestabil, o serie de comportamente diferenţiate în funcţie de gen,
care caracterizează clasele mixte de elevi. Aceste comportamente au relevat un tratament
diferenţiat aplicat de către acelaşi profesor fetelor şi băieţilor din aceeaşi clasă. Aspectele vizate
includeau atât interacţiunile elev-profesor, cât şi elev-elev, care au fost înregistrate în diferite
contexte educaţionale (în clasă, pe hol sau în curtea şcolii).
Cercetările au luat în calcul rezultatele mai multor tipuri de metode de evaluare:
observare, înregistrare şi analiză comportamentală, evaluare a unor atitudini, întocmire de
rapoarte etnografice etc. Cercetătorii, pe de o parte au înregistrat şi codat reacţiile profesorilor şi
elevilor în funcţie de gen, iar pe de altă parte au realizat interviuri cu aceştia, care au vizat
atitudini, preferinţe, hobby-uri etc. Observaţiile sistematice ale interacţiunilor din clasă, prin grila
de lectură a genului, evidenţiază o serie de paternuri ale interacţiunii elev - profesor. Conservarea
unor astfel de paternuri ale rolului de gen, pe o perioadă de 20 de ani (cercetările derulându-se
între anii 1970 - 1990), denotă o anumită biasare (tendinţă sistematică) a percepţiilor de gen din
clasă. Mai mult, situaţia persistă şi în ziua de azi, deoarece sălile de clasă continuă să reprezinte
„microcosmosuri” ale societăţii în care trăim. O astfel de miniaturizare are tendinţa să perpetueze
55
rolurile pe care elevii şi profesorii le învaţă şi le dezvoltă pe parcursul socializării. Făcând parte
din identitatea noastră şi fiind mediat de societate, rolul de gen ne oferă o serie de informaţii
privind paternurile comportamentale din clasă (Willey, 2004).
Biasările de gen reflectate în relaţia profesor-elev pot fi adesea subtile, bine intenţionate şi
nu vizează limitarea oportunităţilor celor două sexe. Totuşi, cercetările indică faptul că în cazul
fetelor, multe din aceste biasări pot provoca în timp diminuarea stimei de sine.
Asimilând genul persoanei unei trăsături stabile, profesorii pot dezvolta reacţii specifice în
funcţie de o astfel de informaţie, fără să fie conştienţi de acest lucru. De pildă, un răspuns greşit la
o problemă de matematică poate fi „taxat” cu mai multă „înţelegere” când este oferit de către o
fată (care de multe ori poate să însemne un uşor dispreţ faţă de abilităţile de care dau dovadă
fetele la matematică), decât atunci când este formulat de către un băiat. Un profesor de limba
engleză poate solicita la răspuns şi implicit interacţiona mai mult cu fetele decât cu băieţii. Băieţii
pot fi încurajaţi să fie puternici când se confruntă cu un obstacol sau cu un pericol, pe când de la
fete se aşteptă să fie precaute sau prudente în situaţii similare. Toate aceste exemple sugerează
impactul semnificativ (adesea neconştientizat) pe care-l pot avea profesorii asupra dezvoltării
identităţii de gen a elevilor. Ca atare, se impune ca profesorul să dispună de o bază de cunoştinţe
valide (testate), referitoare la diferenţele dintre sexe. Funcţia acestor cunoştinţe este de a creşte
nivelul de sensibilitate şi implicit de precauţie al profesorului atunci când este tentat: (a) să
adreseze anumite remarci mai mult sau mai puţin tendenţioase referitoare la un anumit gen, sau
(b) să facă unele discriminări de natură sexuală. Totodată, astfel de cunoştinţe pot constitui teme
de autoreflecţie privind propriile prejudecăţi şi credinţe legate de rolurile de gen. Înţelegerea şi
stăpânirea lor poate ajuta profesorii să asigure tuturor elevilor şanse relativ egale de a-şi valoriza
potenţialul şi competenţele.
Există totuşi câteva întrebări care se conturează în acest context:
 În ce măsură pot fi evidenţiate diferenţe reale între sexe, relativ la abilităţile intelectuale şi
la performanţele şcolare?
 Faptul că există un procent mai redus de femei care urmează un domeniu tehnic şi
ştiinţific se datorează faptului că femeile sunt dezavantajate din punct de vedere biologic
pentru a-şi dezvolta abilităţile matematice?
 Există diferenţe fundamentale reale între bărbaţi şi femei relativ la abilităţile de rezolvare
a unor sarcini cognitive?
 Pot fi evidenţiate diferenţe biologice semnificative (diferenţe în funcţionarea creierului)
între bărbaţi / femei în ceea ce priveşte rezolvarea unor sarcini intelectuale?
3.3.2.2. Diferenţe specifice vs. generale
Chestiunea diferenţelor nivelului de inteligenţă şi a prestaţiei şcolare între sexe a fost
dezbătută de mult timp, problema luând amploare îndeosebi după anii ‘70. Majoritatea studiilor
au ajuns la concluzia că nu pot fi evidenţiate diferenţe semnificative privind performanţele la
testele generale de inteligenţă în funcţie de gen. Nici un cercetător responsabil nu a afirmat, în
urma evaluărilor capacităţii intelectuale, că diferenţele dintre bărbaţi şi femei sunt mai mari decât
variabilitatea specifică fiecărui gen. Cu alte cuvinte, chiar şi în zone în care sunt expectate
diferenţe mari între sexe, de fapt aceste diferenţe sunt atât de mici şi atât de variabile, încât
prezintă foarte puţine consecinţe practice (Fennema, Carpenter, Jacobs, Franke & Levi, 1998;
Sadker, Sadker & Long, 1997). Cu toate acestea, există performanţe specifice corespunzătoare
56
anumitor tipuri de sarcini şi activităţi, unde s-au înregistrat diferenţe semnificative între băieţi şi
fete. Astfel:
a. În medie, femeile obţin rezultate mai bune decât bărbaţii la unele din aspectele
aptitudinii verbale (de ex. abilităţile de citire, de vocabular, ortografie, sintaxă şi abilităţile de
înţelegere a limbajului oral, nu şi la cel scris). De asemenea, probabilitatea manifestării unor
tulburări de limbaj (de genul bâlbâielii sau dislexiilor) este mai mare la băieţi decât la fete. Fetele
dovedesc de timpuriu o anumită superioritate a performanţelor verbale în comparaţie cu băieţii.
Cu toate că diferenţele privind abilităţile verbale sunt relativ reduse, în general, rămân stabile şi
pot fi observate inclusiv pe parcursul anilor de şcoală (Hyde, 2005; Smedler & Torestad, 1996).
b. În medie, bărbaţii sunt mai eficienţi decât femeile în rezolvarea sarcinilor vizualspaţiale (cum ar fi de exemplu rotirea mentală a unor imagini). Aceste diferenţe specifice
abilităţilor vizual-spaţiale sunt semnificative. Cu toate că practica şi antrenamentul îmbunătăţesc
performanţele tuturor copiilor, diferenţele dintre sexe continuă să persiste (Ben-Chaim et al.,
1988). Aşadar, se pare că există o componentă biologică înnăscută care influenţează obţinerea de
către băieţi a unor performanţe superioare la sarcinile vizual-spaţiale.
c. Rezultatele obţinute de către elevii de sex masculin la testele de inteligenţă logicomatematică sugerează că pot fi evidenţiate două grupuri distincte. Astfel, pe de o parte, se
remarcă un grup de băieţi cu media rezultatelor peste media performanţelor la fete. Pe de altă
parte, există un alt grup de băieţi cu rezultate mult sub media performanţelor la fete (Slavin,
2006). În consecinţă, rezultatele mai mari ale unora dintre băieţi se compensează cu cele slabe
ale celorlalţi băieţi. Aşadar, în ansamblu nu se poate vorbi de diferenţe semnificative de prestaţii
ale celor două genuri la abilităţile logico-matematice. Cu alte cuvinte, performanţa subiecţilor de
gen masculin este mai variată - adică distribuţia performanţelor acestora este mai extinsă şi mai
variabilă comparativ cu performanţele subiecţilor de sex feminin, în cazul cărora distribuţia
performanţelor pentru abilităţile matematice este mai compactă.
Există totuşi studii care pun sub semnul întrebării şi o astfel de diferenţă. Astfel,
cercetările realizate în mai multe şcoli din Suedia (unde diferenţa expectanţelor de gen este mică)
arată că fetele obţin rezultate comparabile cu cele ale băieţilor la testele de abilităţi matematice.
De asemenea, în şcolile de fete unde nu sunt percepute expectanţele de rol diferite, fetele obţin
rezultate mai bune decât în şcolile mixte.
În cazul altor abilităţi intelectuale nu au fost evidenţiate diferenţe de gen. Jensen (1985) a
inspectat literatura care tratează diferenţele de gen relative la coeficientul de inteligenţă şi a
conchis că, în general, rezultatele bărbaţilor sunt mai variabile decât ale femeilor. Mai recent,
Peringold (1992), pe baza unei ample analize a rezultatelor la testele de abilităţi intelectuale din
diverse studii, a conchis că scorurile bărbaţilor sunt mai variabile decât ale femeilor în cazul
abilităţilor spaţiale, dar nu şi al altor abilităţi (de ex. verbale). Sigur că profesorii ar putea constata
în clasă existenţa unui procent mai mare de băieţi cu performanţe mai mari decât ale fetelor, de
unde concluzia „băieţii sunt mai deştepţi decât fetele”, numai că în acelaşi timp există un procent
la fel de mare de băieţi cu realizări mai slabe decât ale fetelor (care de multe ori nu este luat în
calcul). La modul global putem afirma că performanţele fetelor sunt mai puţin variabile. Astfel, în
clasele de liceu ponderea băieţilor cu performanţe superioare la matematică va fi mai mare, însă
în acelaşi timp şi cei mai slabi la matematică sunt tot băieţii.
Când încercăm să explicăm de ce mai mulţi bărbaţi dovedesc performanţe superioare la
matematică, în mod clar trebuie să ţinem seama de potenţialele variabile care influenţează o astfel
de performanţă. Ne referim pe de o parte la rolul motivaţiei, iar pe de altă parte la valorile
promovate de o anumită cultură. Lubinski şi Ben Bow (1994) consideră ca motivaţia femeilor
57
pentru matematică este mai redusă decât la bărbaţi, chiar şi în cazul femeilor cu rezultate foarte
bune. Autorii au fost interesaţi de ce chiar şi femeile cu rezultate superioare la matematică, în
general, sunt preocupate mai puţin de cariere în domeniile ştiinţelor exacte (probabilitatea ca
bărbaţii să urmeze astfel de cariere este de 6-7 ori mai mare). Una din explicaţii este că femeile
nu sunt atrase de cariere în domeniul ştiinţelor exacte deoarece societatea nu promovează ideea
femeii ca „om de ştiinţă”. Însă şcoala ar putea să schimbe în timp o astfel de percepţie / optică,
prin accentuarea faptului că succesul la matematică poate fi obţinut prin efort susţinut sau prin
oferirea de exemple cu femei de succes în astfel de domenii.
d. Un alt aspect al diferenţelor de gen poate fi constatat în domeniul perceptiv. Bărbaţii
sunt mai puţin influenţaţi de efectele contextului decât femeile în sarcinile perceptive, adică sunt
mai independenţi de câmp. Aceste diferenţe de gen, relativ la abilităţile cantitative tind sa fie mai
mari decât diferenţele în cazul abilităţilor verbale. e. În ciuda diferenţelor descrise dintre băieţi
şi fete, există un număr mare de alte abilităţi cognitive pentru care nu au fost găsite diferenţe
de gen. De exemplu, nu apar diferenţe de gen la testele de memorie.
3.3.2.3. Natura diferenţelor de gen
Diferenţele observate dintre bărbaţi şi femei pot fi atribuite, pe de o parte unor factori
biologici, genetici, iar pe de altă parte diferenţelor de relaţionare a adulţilor cu copiii de un gen
sau de altul. Dovezile indică faptul că unele diferenţe de sex ar putea avea o bază biologică
(Sternberg & Williams, 2002). Astfel:
(a) Hormonii sexuali prenatali, cum este testosteronul, afectează dezvoltarea diferenţelor
de gen. S-a constatat că un nivelul mai ridicat al hormonilor masculini din timpul vieţii fetale
creşte abilităţile spaţiale la fete. Fetuşii masculini care nu răspund corespunzător hormonilor
masculini dezvoltă anumite caracteristici psihologice feminine, cum ar fi un nivel mai ridicat al
abilităţilor verbale comparativ cu cele spaţiale.
(b) O explicaţie alternativă a diferenţelor de gen o reprezintă lateralizarea diferenţiată a
emisferelor creierului la bărbaţi şi femei.
(c) Un alt factor biologic care influenţează performanţa femeilor este tiparul schimbărilor
hormonale din timpul ciclului menstrual. În timpul menstruaţiei, când hormonii feminini sunt la
cel mai scăzut nivel, femeile prezintă performanţe similare cu ale bărbaţilor în cazul unor sarcini
de genul orientării pe hartă sau rezolvării unor probleme vizual-spaţiale (gen rotaţia unor figuri),
sarcini la care bărbaţii sunt de obicei mai performanţi. Când nivelul hormonilor feminini creşte
însă, femeile se descurcă mai bine la sarcini (unde în general sunt mai performante în raport cu
bărbaţii) de tipul fluenţei verbale.
În consecinţă, există mai multe explicaţii posibile ale diferenţelor de performanţă
cognitivă în funcţie de gen. Totuşi, din perspectiva profesorului rămân demn de luat în seamă
factorii sociali şi de mediu care influenţează cogniţiile elevilor. Prin controlul şi, implicit, prin
impactul substanţial pe care-l au asupra contextului social al clasei, profesorii pot să optimizeze
dezvoltarea personală şi cognitivă a elevilor, reducând substanţial influenţele biasărilor de gen.
3.3.2.4. Stereotipiile de gen
Dacă se înregistrează relativ puţine diferenţe genetice între bărbaţi şi femei, de ce există
oare atât de multe diferenţe comportamentale? Mare parte din aceste diferenţe de conduită îşi au
58
originea în experienţele timpurii ale socializării copilului. De cele mai multe ori aceste experienţe
presupun susţinerea din partea adulţilor a diferite paternuri specifice de gen. Aşadar, când intră în
şcoală, copiii sunt deja familiarizaţi cu tiparele comportamentale prescrise sexului lor (Delamont,
2001). Diferenţele dintre comportamentele sociale acceptate ale băieţilor şi cele ale fetelor tind, în
general, să fie mai mari în familiile cu statut socio-economic mai scăzut (Flanagan, 1993).
Deşi copiii încep să aibă preferinţe specifice propriilor sexe abia în jurul vârstei de 3-4
ani, socializarea privind comportamentul de gen continuă pe tot parcursul vieţii, iar şcolile au un
rol hotărâtor în acest proces. Cu toate că interacţiunile dintre experienţele de socializare şi
performanţe sunt complexe şi dificil de generalizat, s-a constatat că diferenţierea pe sexe în şcoală
poate fi făcută în mai multe moduri. Astfel:
a. În general, băieţii primesc mai multă atenţie din partea dascălilor decât fetele (Koch,
2003);
b. Băieţilor li se adresează mai multe critici şi sunt mai frecvent învinuiţi comparativ cu
fetele;
c. Băieţii se angajează în mai multe interacţiuni cu profesorii, primesc mai multe
recompense, instrucţiuni şi sunt mai atent ascultaţi (Koch, 2003; Sadker & Sadker, 1994);
d. Profesorii tind să le pedepsească pe fete mai prompt şi mai explicit ca urmare a
manifestării unor comportamente agresive, decât pe băieţi;
e. La băieţi, comportamentul creativ este recompensat într-o măsură mai mare în comparaţie
cu fetele (Torrence, 1986).
Cum putem contracara efectul negativ al stereotipiilor de gen?
Conform unui studiu al American Association of University Women (1992), şcolile au
tendinţa de a subaprecia fetele în mai multe moduri: de la a ignora situaţiile de hărţuire sexuală,
până la a interacţiona mai puţin cu fetele decât cu băieţii. Profesorii tind să favorizeze dezvoltarea
stimei sine şi să selecteze texte literare în care protagoniştii sunt de cele mai multe ori bărbaţi.
Contribuţiile şi experienţele femeilor sunt adesea ignorate în manualele şi programele şcolare
(Zittleman & Sadker, 2002/2003).
Frecvent, prin tipurile de interacţiuni pe care le promovează, profesorii pot încuraja
perpetuarea biasărilor sexuale (de cele mai multe ori în mod inconştient) în mai multe moduri: (a)
întărind prin aluzii voalate stereotipiile de gen, (b) promovând gruparea pe sexe şi (c) tratând
fetele şi băieţii diferit (Koch, 2003). O astfel de tratare discriminatorie poate avea consecinţe
negative pentru ambele genuri (Weaver – Hightower, 2003). Există câteva modalităţi prin care
stereotipiile de gen pot fi reduse:
 conştientizarea posibilităţii tratamentului diferenţiat. Acest lucru presupune să nu
evaluăm un anumit elev după opinii specifice simţului comun. Nici unul dintre noi nu este
tipic prin toate însuşirile pentru o anumită categorie umană. De aceea devine extrem de
important să realizăm evaluarea unei persoane în baza unor informaţii verificate, şi nu
prin raportare la caracteristicile categoriei căreia îi aparţine;
 eliminarea biasărilor de gen din gândirea şi implicit din modul propriu de predare.
Constatarea că şi cele mai mici părtiniri pot face rău elevilor ne poate determina să fim
mai precauţi şi mai critici cu propriile noastre atitudini şi expresii comportamentale vis a
vis de un gen sau altul;
59
 tratarea egală a elevilor prin oferirea unor şanse egale de dezvoltare. În acest sens
oferim câteva sugestii:
 repartizarea locurilor în clasă sau gruparea elevilor în timpul activităţilor să fie
realizată fără a ţine cont de criteriul gen;
 evitarea desemnării exclusive a băieţilor ca lideri de grup şi a fetelor ca raportori
sau secretare;
 solicitarea ca la activităţile fizice să participe deopotrivă băieţii, cât şi fetele.
 evitarea utilizării unor stereotipii care fac referire la gen, de tipul: „Băieţii nu plâng
niciodată” sau „Fetele nu se bat” şi încurajarea elevilor care arată interes faţă de activităţi
şi cariere care nu corespund stereotipurilor lor culturale (Sadker, Sadker & Long, 1997);
 promovarea integrării. Unul din factorii care duce la stereotipizarea genului este
tendinţa fetelor şi a băieţilor (în special din şcolile primare) de a avea puţini prieteni de
sex opus şi de a se angaja în activităţi cu membri de acelaşi sex. Uneori profesorii
încurajează aceasta prin alinierea separată a fetelor şi băieţilor, prin aşezarea lor separată
în bănci şi prin organizarea separată a activităţilor sportive. Ca rezultat, interacţiunile fetebăieţi în şcoală sunt mai puţin frecvente decât ale elevilor de acelaşi sex. S-a observat că
în clasele care încurajează colaborarea intersexuală, copiii prezintă mai puţine stereotipii
de gen (de exemplu, cele referitoare la diferenţele între capacităţile femeilor şi ale
bărbaţilor - Klein, 1994);
 discutarea şi uneori chiar modificarea unor conţinuturi curriculare care
promovează stereotipii de gen. De exemplu, multe povestiri tradiţionale descriu femeile
prin aspectul lor fizic şi prin stările lor de spirit, în timp ce bărbaţii sunt descrişi prin fapte
şi realizări. Deşi foarte rar se afirmă acest lucru, un copil ar putea rămâne cu impresia că
femeile trebuie să fie drăguţe şi plăcute, dar că ele nu fac mare lucru. În astfel de cazuri
putem de pildă să-i provocăm pe elevi să citească „împotriva curentului”, adică să pună
întrebări prin care să probeze validitatea presupoziţiilor tacite din povestire. Astfel de
întrebări pot fi: „Să presupunem că sexul personajelor ar fi inversat. În ce mod ar modifica
acest lucru povestea? Ce pare să ne spună această naraţiune despre rolurile celor două
sexe? Cum comentăm această situaţie?” etc.;
 training-ul profesional prin conştientizarea stereotipurilor de gen şi monitorizarea
acestora;
 tratarea egală a fetelor şi băieţilor. Frecvent, profesorii tratează inegal băieţii şi fetele.
Studiile observaţionale asupra interacţiunilor din clasă arată că profesorii adresează mai
multe întrebări (în special abstracte) băieţilor decât fetelor (Sadker et al., 1997). Într-un
studiu pe această temă, cercetătorii au prezentat profesorilor înregistrări video cu secvenţe
de lecţii. Întrebarea adresată era: „Cine a răspuns mai frecvent la întrebări, băieţii sau
fetele?”. Majoritatea profesorilor au susţinut că fetele au oferit mai multe răspunsuri, deşi
în realitate băieţii au participat mai mult în raport de 3 la 1 (Sadker et al., 1997).
Interpretarea oferită de către autorii studiului este că expectanţele profesorilor relativ la
participarea fetelor sunt mai reduse; ca atare, frecvenţa redusă a răspunsurilor pare
normală. În consecinţă, pentru depăşirea unei astfel de biasări, profesorii trebuie să fie
atenţi la a acorda tuturor elevilor oportunităţi egale de a participa în clasă, de a juca rolul
de lider şi de a se angaja în orice tip de activitate.
3.3.3. Diferenţe de statut socio - economic (SSE)
60
În momentul în care copiii intră în şcoală au asimilate o serie de aspecte ale culturii şi ale
contextului cărora aparţin (de exemplu limba, credinţele, atitudinile, habitudinile
comportamentale şi relaţionale etc.). Background-ul cultural al fiecărui copil este afectat de
statutul socio-economic al părinţilor, de gen, de stilul parental, de religie, de limba maternă şi de
alte identităţi şi experienţe de grup. Multe dintre comportamentele asociate cu elementele
culturale sau familiale au consecinţe importante asupra educaţiei. De exemplu, ne aşteptăm ca în
momentul în care intră în clasa întâi, elevii să se exprime corect, să petreacă mare parte din timp
muncind independent şi să intre în competiţie cu alţi elevi pentru note şi pentru obţinerea
diferitelor tipuri de recompense. Numai că nu toate familiile sunt la fel de preocupate de
dezvoltarea relaţiilor copilului şi nu acordă aceeaşi valoare activităţii independente şi
competitivităţii. În consecinţă, în competiţiile din clasă unii dintre elevi pot fi mai mult sau mai
puţin avantajaţi. Înţelegerea mediului în care au crescut elevii şi a statutului socio-economic al
părinţilor este importantă pentru ajustarea metodelor de predare, a comportamentelor şi
aşteptărilor profesorului în funcţie de aceste variabile.
3.3.3.1. Statutul socio-economic şi dezvoltarea elevului
Cercetările demonstrează că medii socio-culturale diferite creează premisele unor
experienţe de învăţare diferite. Astfel, mediile cu statut socio-economic şi cultural scăzut oferă de
multe ori o gamă mai săracă de experienţe de învăţare. Acest lucru se datorează: (a) pe de o parte
privaţiunilor de ordin material (imposibilitatea de a le oferi copiilor accesul la mijloace de
informare, de învăţare), iar (b) pe de altă parte inabilităţii adulţilor de a media învăţarea (de multe
ori părinţii fără studii sau cu studii minim obligatorii nu ştiu sau nu pot să le ofere copiilor
informaţiile de care au nevoie sau, mai grav, asimilează învăţarea unui timp irosit, manifestând
dezinteres faţă de performanţele şcolare). S-a constatat că, în general, prestaţiile la testele clasice
de inteligenţă ale copiilor privaţi de experienţe de învăţare variate, proveniţi din medii cu statut
socio-ecomonic şi cultural scăzut, sunt mai reduse decât media performanţelor copiilor de aceeaşi
vârstă. Mai mult, aceste scoruri scăzute corelează cu performanţă şcolară scăzută. Există totuşi o
serie de excepţii. Multe familii din clasele sociale mai modeste creează copiilor un mediu
favorabil învăţării şi-i sprijină în educaţia lor. Autobiografiile unor oameni, descendenţi ai unor
familii modeste, de multe ori evidenţiază influenţa majoră pe care au avut-o părinţii lor ca modele
cu standarde ridicate, implicându-se şi sprijinindu-şi copiii din punct de vedere educaţional. S-a
constatat însă că de multe ori profesorii pot să formuleze cerinţe mai puţine vis-a-vis de elevii din
clasele sociale modeste, determinându-i implicit să-şi poziţioneze propriile expectanţe în funcţie
de cele ale profesorilor şi să obţină rezultate sub nivelul potenţialului de care dispun. Explicaţia
este că aceşti copii îşi ajustează nivelul de expectanţă vis-a-vis de propriile performanţe, în
funcţie de cel al profesorului. În final, angajarea şi interesul pentru activităţile şcolare vor suferi
serios din cauza acestor expectanţe.
Statutul socio-economic (SES) este definit ca o măsură a nivelului clasei sociale a unei
persoane. Acest nivel se stabileşte în funcţie de: (a) venit şi (b) nivelul de educaţie. Sociologii
consideră că pe lângă venitul unei persoane, un alt factor important în determinarea nivelului
clasei sociale este (c) prestigiul profesiei prestate (David & Smith, 1994). Cu alte cuvinte, două
persoane care au acelaşi venit pot avea un statut socio-economic diferit dacă ocupaţia lor diferă ca
prestigiu. Conceptul de prestigiu ocupaţional este însă discutabil. Dacă adolescenţii consideră că
starurile rock au ocupaţii prestigioase, părinţii lor pot crede contrariul. De asemenea, există
61
percepţia comună că venitul şi prestigiul profesiei corelează. Totuşi, şi o astfel de accepţiune este
discutabilă; profesorii sunt consideraţi ca având slujbe de prestigiu, cu toate acestea venitul lor nu
este pe măsură. Însă la fel cum o carte nu trebuie judecată după copertele ei, tot astfel nici un elev
nu trebuie judecat după statutul socio-economic al părinţilor.
3.3.3.2. Statutul socio-economic şi nivelul şcolar
Pornind de la postulatul că scopul profesorului este să înveţe pe fiecare elev în mod egal,
fără a ţine cont de clasa socială, ne punem întrebarea ce relevanţă au pentru profesor conceptele
de statut social şi clasă socială? Una din condiţiile predării eficiente o reprezintă înţelegerea
rolului pe care îl joacă clasa socială în experienţele educaţionale şi în performanţa elevului.
Elevii ai căror părinţi au un statut socio-economic (SSE) scăzut ridică numeroase
provocări educaţionale pentru cei care le sunt profesori. Importanţa statutului social derivă din
faptul că de el depinde de multe ori accesul la educaţie. Elevii cu scoruri mici la testele de
evaluare (inclusiv bacalaureat) nu vor avea aceleaşi şanse să urmeze o anumită facultate
(îndeosebi dacă situaţia financiară a părinţilor este una precară), ca şi cei cu scoruri mai mari.
Prin urmare, slujbele lor nu vor fi la fel de bine plătite. Se creează astfel un cerc vicios, care face
ca statutul socio-economic să se conserve de la o generaţie la alta.
Explicaţia relaţiei dintre performanţele la testele de evaluare şi statutul socio-economic ar
putea consta în aceea că familiile cu veniturile mici, acced în general la şcoli de calitate
inferioară, nu dispun de fonduri pentru lecţii în afara şcolii sau pentru alte activităţi ori resurse
educaţionale (calculator, cărţi, acces la internet etc.). Astfel de privaţiuni pot reprezenta bariere în
pregătirea copilului.
3.3.3.3. Determinanţii SSE
Statutul socio-economic este parţial determinat şi de anumite condiţii specifice, cum ar fi
de pildă divorţul părinţilor sau copii crescuţi de un singur părinte necăsătorit. Implicaţiile
educaţionale pentru aceşti copii şi efectele rezultatelor asupra statutului socio-economic sunt
clare. Procentajul copiilor care au absolvit facultatea este mai scăzut dacă ei au fost crescuţi de o
mamă care nu a fost căsătorită sau de un părinte divorţat.
Cu toate că profesorii nu au control asupra situaţiei materiale şi sociale a elevilor, ei îi pot
totuşi ajuta, oferindu-le suport emoţional şi relaţional. Ajutorul din partea profesorului poate
atenua discrepanţele de statut socio-cultural şi în consecinţă să amelioreze performanţele elevilor.
Acest ajutor se poate materializa prin: (a) încurajarea elevilor să vorbească deschis şi liber, să-şi
exprime atitudinile, valorile, sentimentele şi opţiunile, (b) comunicarea respectului pentru ceea ce
gândeşte/simte elevul, (c) întâlniri în afara orelor de curs şi (d) menţinerea unor relaţii active cu
tutorii pentru a obţine sprijinul acestora privind educaţia copiilor.
3.3.3.4. Statutul socio-economic şi dezvoltarea elevului
Mediul familial în care creşte un copil este influenţat, printre altele, şi de nivelul educaţiei
părinţilor şi venitul acestora. În general, mai multe venituri înseamnă mai multe resurse: mai
multe cărţi, jucării, programe preşcolare îmbogăţite, excursii în familie, lecţii particulare.
Rezultatele acestor experienţe facilitează dezvoltarea copiilor prin crearea de oportunităţi ale
învăţării formale şi informale din afara, dar şi din interiorul mediului şcolar. (Williams, 1998).
62
Alături de venitul familiei trebuie să acordăm atenţie şi mărimii acesteia. Părinţii elevilor care
aparţin unor familii numeroase pot avea slujbe care solicită mai multe ore de lucru pe zi. Ca
urmare, volumul (şi poate calitatea) de timp dedicată fiecărui copil în parte poate să scadă
semnificativ. De multe ori, interacţiunile părinţi-copii în astfel de familii se reduc la mesaje
minime de supravieţuire. Ca atare, elevii care provin din astfel de familii (numeroase şi cu un
nivel socio-economic scăzut) au în general nevoie de un suport social, de întăriri şi de încurajări
mai substanţiale. Profesorul poate ajuta elevii să compenseze lipsa suportului parental, prin
acordare unei atenţii sporite în direcţia dezvoltării lor personale sau prin programarea unor
intervenţii educaţionale specifice privind dezvoltarea unor strategii de învăţare (citire, clacul etc.).
3.3.4. Stilul parental
Multe din cercetările privind relaţiile promovate la nivelul familiei au evidenţiat o relaţie
de asociere dintre performanţele şi problemele de comportament ale copiilor pe de o parte, şi
stilul parental de cealaltă parte. Tipul de relaţii promovat în familie reprezintă unul dintre cei mai
reprezentativi factori predictivi ai problemelor de comportament de mai târziu ale copilului
(Frick, 1994). Astfel, stilul parental este unul dintre factorii importanţi ai dezvoltării şi
persistenţei acestor probleme la copii (Dodge, 1990; Wahler, 1990; Campbell, Pierce, March, &
Ewing, 1991).
Stilul parental poate fi conceptualizat atât (a) ca o structură globală de relaţii familiale (de
exemplu, autoritare, democrate, permisive), cât şi (b) ca un cumul de practici parentale specifice
(de exemplu, strategii disciplinare) (Chamberlain & Patterson, 1995). Mai mult, Darling şi
Steinberg (1993) asimilează stilul parental unui climat emoţional familial, care are efect direct
asupra reacţiilor copilului. Funcţia lui este de a media relaţia dintre comportamentele specifice de
socializare ale părinţilor şi reacţiile copilului.
Conceptul de stil parental a fost lansat de către Baumrind (1978) pentru a descrie
interacţiunile dintre părinţi şi copiii lor. McBride-Chang & Chang (1998) susţin existenţa a cel
puţin două conceptualizări ale stilului parental.
(a) Una dintre conceptualizări descrie stilul parental pe un continuum, ceea ce indică
faptul că un părinte poate avea mai mult sau mai puţin un anumit stil de interacţiune cu copilul
lui.
(b) Cea de-a doua conceptualizare este topologică şi consideră că părinţii pot fi divizaţi în
categorii distincte din punct de vedere al stilului parental (autoritar, permisiv, democratic etc.)
Categorizarea stilului parental a influenţat profund cercetările privind conduitele parentale
şi efectele lor asupra dezvoltării copiilor. Baumind (1991) delimitează trei tipuri generale de
paternuri parentale: democratic, autoritar, permisiv.
 stilul autoritar (părinţii care sunt punitivi şi se focalizează mai degrabă pe câştigarea
obedienţei copilului vis-a-vis de solicitările parentale şi nu pe răspunsul la solicitările
copilului);
 stilul permisiv sau indulgent (părinţii care răspund în mod exagerat la solicitările
copilului, dar care au dificultăţi în a stabili limite şi reguli în ceea ce priveşte
comportamentul copilului);
 stilul democratic (părinţii care răspund în mod flexibil la cerinţele copilului, prin faptul
că întăresc în mod consecvent anumite standarde rezonabile de conduită);
63
 Ulterior, aceeaşi autoare propune un al patrulea stil parental, cel neglijent, care
corespunde părinţilor subimplicaţi în relaţiile cu copilul şi care răspund minimal la
nevoile sau la reacţiile copilului (Brenner & Fox, 1999).
Stilurile parentale identificate pot fi descrise în funcţie de două dimensiuni ortogonale
reprezentate de: (a) solicitare-control şi (b) răspundere-acceptare. Astfel, părinţii democratici au
solicitări crescute şi manifestă o acceptare crescută faţă de copiii lor, părinţii autoritari au
solicitări crescute, dar manifestă o acceptare scăzută. Spre deosebire de aceştia, părinţii permisivi
manifestă o acceptare crescută a copiilor lor, dar au solicitări scăzute faţă de aceştia, iar părinţii
neglijenţi manifestă faţă de copii niveluri scăzute de solicitare şi acceptare a copiilor lor
(Grigorenko & Sternberg, 2000).
3.3.4.1. Relaţia dintre stilurile parentale şi dezvoltarea copilului
În funcţie de tipul stilurilor parentale au fost identificate mai multe corelaţii cu evoluţia
copiilor. Astfel:
a. Părinţii caracterizaţi printr-un stil democratic:
 îşi ajustează solicitările conform nivelului abilităţilor şi resurselor copiilor;
 sunt apropiaţi de copil şi centraţi pe nevoile copilului;
 îşi încurajează copiii să-şi dezvolte independenţa şi individualitatea, luând în considerare
opiniile lor;
 sunt deschişi spre comunicare, luând în calcul punctele de vedere şi opiniile copiilor;
 îşi tratează copiii în mod matur şi pun accent pe metodele disciplinării pozitive;
 direcţionează activităţile copiilor într-o manieră raţională, centrată pe problemă;
 stabilesc reguli care sunt discutate împreună cu copiii, pe care le revizuiesc în funcţie de
circumstanţe;
 sunt mai puţin preocupaţi de aderenţa strictă la reguli a copiilor, acordând o mare
importanţă explicării acestora, ajutându-şi copiii să înţeleagă motivele aflate în spatele
acestor reguli (Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff & Gadd,
2000).
Cercetările recente au arătat că stilul parental democratic este unul din determinanţii cheie
ai stării de bine psihosociale a copiilor şi adolescenţilor (Lamborn, Mounts, Steinberg &
Dornbusch, 1991; Slicker, 1998). Acest tip de interacţiune a părinţilor cu proprii copii este în
mod constant asociat cu dezvoltarea pozitivă în plan cognitiv, emoţional, social şi educaţional
(Winsler, Madigan & Aquilino, 2005). Comparativ cu părinţii care utilizează alte stiluri de
relaţionare cu copiii lor, părinţii democratici înregistrează un succes mai mare în protejarea
copiilor împotriva consumului de droguri şi împotriva activităţilor delincvente şi de a facilita
implicarea şcolară şi performanţa academică (Baumrind, 1991; Steinberg et al., 1991; Steinberg
et al., 1992; apud. Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff & Gadd, 2000).
Acest stil parental a fost asociat cu efecte pozitive asupra dezvoltării copiilor, mai precis
asupra stimei de sine (Litovsky & Dusek, 1985; Maccoby & Martin, 1983; apud. Aunola, Nurmi,
Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen) şi cu performanţa şcolară ridicată (Grolnick & Ryan, 1989;
Steinberg et al., 1989; apud. Aunola, Nurmi, Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen, 1999).
Într-un studiu care a avut drept scop analiza gradului de asociere dintre (a) nivelul de
educaţie, resursele financiare, stima de sine şi abordarea problemelor (orientată pe sarcină sau
evitativă) de către părinţi şi (b) stilul parental, s-a constatat că:
64
 stilul democratic este asociat cu nivel ridicat al stimei de sine, strategii de abordare a
problemelor centrate pe competenţe;
 stilul autoritar a fost asociat cu un nivel de educaţie mai scăzut şi strategii de abordare a
problemelor centrate pe performanţă (Aunola, Nurmi, Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen,
1999).
În studiile sale, Baumrind (1991a, 1991b) a constatat că adolescenţii şi copiii care sunt
trataţi într-o manieră democratică de către părinţii lor devin mult mai responsabili din punct de
vedere social, mai independenţi şi mai competenţi în comparaţie cu copiii de aceeaşi vârstă, dar
care aparţin unui mediu familial autoritar sau permisiv (Cardinali & D’Allura, 2001). Copiii cu
părinţi democratici sunt mai prietenoşi cu alţi copii şi mai cooperanţi cu părinţii (Coplan,
Hastings, Lagacé-Séguin & Multon, 2002).
b. Părinţii autoritari:
 îşi exprimă în mod rezervat afecţiunea faţă de proprii copii;
 valorizează obedienţa şi restricţionează autonomia copilului, considerând că un copil ar
trebui să adere strict la regulile impuse de părinţi;
 încearcă să formeze şi să controleze comportamentele copiilor lor;
 evaluează comportamentele pe baza unui set rigid de standarde;
 pun accent pe respectul pentru autoritate, munca dificilă şi valorile tradiţionale;
 descurajează comunicarea reală în favoarea unui model bazat pe principiul „ascultare supunere”. Un astfel de stil este caracterizat printr-un nivel ridicat al solicitărilor, asociat
cu un nivel redus al înţelegerii copilului de către părinţi (Baumrind, 1973);
 în pofida faptului că accentuează disciplina, nu discută regulile cu copiii lor;
 obţin, în general, scoruri scăzute la evaluările dimensiunilor căldură parentală şi
disponibilitate de a răspunde nevoilor şi comportamentului copilului (Kaufmann, Gesten,
Santa Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff & Gadd, 2000).
Stilul parental autoritar are frecvent efecte negative asupra dezvoltării copiilor şi
adolescenţilor (Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff & Gadd, 2000).
Studiile au relevat faptul că un astfel de stil parental este asociat la copii cu un locus de control
extern, retragere socială şi comportamente antisociale şi delincvente (Coplan, Hastings, LagacéSéguin & Multon, 2002). Totodată, stilul parental autoritar este asociat negativ cu performanţa
şcolară şi adaptarea la mediul şcolar (Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff
& Gadd, 2000).
c. Stilul parental permisiv este caracterizat prin:
 solicitări minimale din partea părinţilor privind activităţile şi performanţele copiilor;
 oferirea unei libertăţi maximale însoţite de un control redus asupra deciziilor şi
activităţilor copiilor (Ang, 2006);
 absenţa pedepselor şi impunerea unui număr redus de reguli/restricţii;
 atitudine tolerantă privind comportamentele copiilor;
 atitudinea tolerantă a părinţilor este asociată frecvent cu imaturitatea copiilor (Maccoby &
Martin, 1983; apud Aunola, Nurmi, Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen, 1999).
Studiile arată că un astfel de stil parental corelează pozitiv cu abuzul de substanţe, cu
probleme comportamentale, eşec şcolar şi cu un nivel mai redus al implicării şi orientării spre
şcoală a copiilor, comparativ cu copiii de aceeaşi vârstă proveniţi din familii ai căror părinţi
adoptă stiluri autoritare şi democratice (Lamborn, Mounts, Steinberg & Dornbusch, 1991).
65
3.3.4.2. Relaţia dintre stilurile parentale şi performanţa copiilor
Există o serie de studii care susţin prezenţa unei relaţii puternice între stilurile parentale şi
performanţele copiilor, atât sociale, cât şi cognitive. Astfel:
1. Baumrind a realizat mai multe studii, pe parcursul cărora a explorat relaţiile dintre stilul
parental şi competenţa socială şi cognitivă a copilului. Cercetările, realizate pe copiii preşcolari
au urmărit efectele stilului parental asupra nivelului inteligenţei şi personalităţii copilului. Mai
târziu, Baumrind şi-a extins investigaţiile pe copii de vârste, etnii şi mediu de provenienţă socioeconomic diferite. Concluzia este că stilul democratic are cea mai mare eficienţă din perspectiva
educaţiei şi a învăţării.
2. Alţi cercetători au investigat principalii predictori ai dezvoltării inteligenţei şi
abilităţilor verbale ale copilului (Kelly, Morisset, Bernard şi Hammond 1996; Londry, Smith,
Swank şi Millev-Lancar, 2000). Concluzia autorilor a fost că atât inteligenţa, cât şi limbajul,
evoluează în funcţie de trei categorii de factori:
a. factori care ţin de copil: statutul psihic imediat după naştere, performanţele timpurii ale
copilului;
b. factori care ţin de familie: nivelul de stres al familiei, suportul social oferit de familie;
c. factori care vizează interacţiunile mamă-copil.
Dintre toate cele trei categorii de factori, calitatea interacţiunii mamă-copil este cel mai
bun predictor al performanţelor cognitive ulterioare ale copilului, indiferent de vârstă.
Similar cu interacţiunea mamă-copil, interacţiunea profesor-elev poate reprezenta o forţă
semnificativă în dezvoltarea copilului.
3. Un alt studiu care evaluează efectele pe termen lung ale relaţiei mamă-copil asupra
performanţelor cognitive ale copilului a constatat
în prezenţa unei puternice corelaţii între calitatea emoţională a relaţiei mamă-copil şi (a) nivelul
abilităţilor mintale ale copilului, pe de o parte (la vârsta de 4 ani), şi (b) performanţele şcolare ale
copilului (la vârste de 6 ani, respectiv 12 ani) pe de altă parte (Estrada, Hens & Hailaway, 1997).
Corelaţiile constatate sunt semnificative, indiferent de valorile nivelului de inteligenţă sau de
statutul socio-economic al mamei. Explicaţia unei astfel de evoluţii este dată de relaţiile
emoţionale, care facilitează: (a) implicarea părinţilor în a-şi ajuta copiii în rezolvarea de probleme
şi (b) dezvoltarea competenţelor sociale ale copilului, prin încurajarea tendinţelor de explorare
manifestate de acesta.
4. Un studiu de anvergură, realizat pe elevi de liceu, a examinat relaţia dintre stilul
parental şi performanţele şcolare ale adolescenţilor (Dornbush at all, 1987). Concluziile studiului
au fost că:
 stilurile autoritar şi permisiv sunt asociate cu performanţe şcolare scăzute;
 stilul parental democratic este asociat cu performanţe superioare şi un angajament mai
puternic al copilului în sarcinile şcolare;
 stilul parental inconsistent corelează cu performanţe şcolare scăzute;
 implicarea părinţilor în activităţile şcolare ale adolescenţilor are efecte benefice asupra
performanţelor acestora. Implicarea şcolară presupune acceptarea intereselor şi
obiectivelor copiilor şi asistarea lor în atingerea obiectivelor;
 rigiditatea şi critica părinţilor are un impact negativ asupra implicării copiilor în
sarcinile şcolare.
66
În condiţiile în care conduita parentală are consecinţe indezirabile asupra performanţelor
(nu doar cognitive) copilului, este important ca profesorii să atenueze o parte din aceste efecte
negative, în funcţie de situaţie. Astfel:
 în cazul unui elev a cărui familie se caracterizează printr-un stil parental predominant
autoritar, profesorul îi poate oferi mai multă independenţă în clasă, astfel încât să înveţe să
se autoguverneze, în loc să facă doar ceea ce i se spune;
 cu elevii care acasă sunt strict controlaţi şi criticaţi, profesorul poate fi mai flexibil,
acordându-le o libertate mai mare în alegerea temelor, materialelor de citit şi activităţilor.
Profesorii pot face un efort să nu reacţioneze negativ la greşelile minore ale elevilor şi să
aprecieze efortul, înaintea nivelului performanţei.
3.3.4.3. Implicaţii ale SSE pentru învăţare
În cadrul unui grup de elevi al căror SSE (statut socio-economic) este similar, succesul şi
eşecul sunt dimensiuni variabile. Ca atare, în interiorul fiecărui grup pot fi înregistrate atât
succese, cât şi insuccese sporadice sau de durată. De aceea, performanţele unui elev nu pot fi
anticipate şi evaluate pe baza nivelului SSE. Copiii ai căror părinţi au un SSE scăzut, dar care
valorizează educaţia, pot să obţină performanţe superioare, după cum copiii cu SSE ridicat, dar ai
căror părinţi nu sunt interesaţi de educaţia lor pot prezenta performanţe mai reduse. Pe baza
acestor considerente putem avansa două concluzii:
 asumpţia că elevii aparţinând unor familii sărace nu sunt capabili de performanţe
superioare este neviabilă;
 SSE nu este un predictor imuabil al evoluţiei cognitive a unui copil. Multe din ideile
revoluţionare, descoperirile medicale, invenţiile şi alte realizări au venit de la persoane
provenite din medii socio-economice relativ modeste.





Datele şi rezultatele cercetărilor prezentate anterior ne îndreptăţesc să avansăm câteva
recomandări adresate profesorilor:
nu luaţi în calcul statutul social al părinţilor sau criterii extracurriculare (de genul
vestimentaţie, anturaj, grad de atractivitate fizică etc.) atunci când evaluaţi performanţele
unui elev;
încercaţi să înţelegeţi, la modul comprehensiv, mediului specific al fiecărui elev şi măsura
în care contextul social îşi pune amprenta asupra dezvoltării sale cognitive, afective,
comportamentale şi sociale;
încurajaţi în permanenţă elevii cu SSE scăzut pentru a-i ajuta să depăşească unele din
potenţialele carenţe educaţionale;
intensificaţi interacţiunile cu elevii ai căror părinţi prezintă un stil predominat autoritar
sau permisiv, prin încurajare şi laudă;
oferiţi feed-back, ajutor şi îndrumare elevilor cu SSE mai modest şi în afara orelor prin
cursuri de pregătire a temelor şi testelor.
3.4. Diversitatea cognitivă. Abordări ale inteligenţei
Ce este inteligenţa? Ce înseamnă un elev inteligent? Unii ar putea considera că un elev de
clasa a X-a capabil să rezolve integrale este inteligent, chiar dacă are dificultăţi în a susţine un
67
discurs coerent de câteva propoziţii. Pentru alţii, inteligenţa este echivalentă cu popularitatea şi
influenţa socială de care se bucură un elev, chiar dacă are dificultăţi să calculeze restul primit de
la magazin. Într-adevăr, putem considera că atât elevul bun la matematică, cât şi cel care se
bucură de o mare popularitate sunt inteligenţi, doar că în moduri diferite. Până şi între experţii
care studiază constructul de inteligenţă există controverse privind sensul şi definirea acestuia.
Cu toate că de-a lungul timpului au fost propuse o serie de definiţii ale inteligenţei,
(Sternberg & Detterman, 1986), în variantă psihometrică conceptul de inteligenţă este construit în
jurul a trei definiţii generale:
a. inteligenţa este abilitatea de a învăţa şi a profita de experienţă;
b. inteligenţa este abilitatea unei persoane de a se adapta unui mediu în continuă
schimbare;
c. inteligenţa este abilitatea de a gândi abstract (de a opera cu idei, simboluri, relaţii,
concepte, principii).
Aceste trei accepţiuni nu se exclud una pe cealaltă, ci acoperă teritorii complementare a
ceea ce înseamnă funcţionarea umană optimă. Astfel, prima definiţie subliniază receptivitatea
oamenilor la educaţie; a doua, modul în care oamenii se confruntă cu noile situaţii; iar a treia, se
referă la capacităţile de gândire matematică şi verbală. Dacă analizăm definiţiile, devine evident
că abilitatea de a învăţa trebuie să depindă într-o oarecare măsură de abilitatea de adaptare şi
gândire abstractă. Similar, adaptabilitatea depinde de abilitatea de a învăţa. În timp ce gândirea
abstractă nu e necesar să se suprapună adaptabilităţii, conceptele care permit gândirea abstractă
trebuie, totuşi, iniţial învăţate. Acest grad înalt de concordanţă între cele trei definiţii indică faptul
că adepţii concepţiei psihometrice împărtăşesc anumite idei comune. Una din aceste idei
asumă/exprimă existenţa unui factor ipotetic general al inteligenţei, care circumscrie ansamblul
comportamentelor noastre adaptative. Inclusiv unele din teoriile recente (Carroll, 1993; Horn,
1994) subordonează abilităţile mintale acestui factor general ipotetic. O altă idee consideră că
descrierea şi definirea inteligenţei nu poate fi separată de rezultatele la testele de inteligenţă
(Sternberg, 1988). Altfel spus, inteligenţa se suprapune peste definiţia lui Binet, care afirmă că
„inteligenţa este ceea ce măsoară testul meu”.
Abordările recente ale inteligenţei aduc în discuţie trei aspecte importante, care trebuie
luate în calcul atunci când definim inteligenţa:
- aspectele metacognitive – reflectate de înţelegerea şi controlul unei persoane asupra propriului
proces de gândire (de exemplu, a-ţi cunoaşte punctele tari şi punctele slabe ar reprezenta o parte
importantă a metacogniţiei - Nelson, 1999);
- aspectele legate de un domeniu specific de cunoştinţe (astfel, inteligenţa nu mai este o facultate
generală, ci se defineşte numai prin raportare la un domeniu specific de cunoştinţe (Miclea şi
Lemeni, 1998);
- inteligenţa se exprimă prin comportamente specifice de adaptare orientate spre realizarea
scopurilor (Sternberg, 2002).
3.4.1. Abordări teoretice ale inteligenţei
Există două conceptualizări majore ale inteligenţei. Dacă accepţiunea clasică se centrează
pe identificarea unor abilităţi sau structuri cognitive generale reunite într-o trăsătură stabilă de
personalitate, care transcende situaţiile şi performanţele specifice, accepţiunea contemporană
68
caută să înţeleagă procesele care stau la baza comportamentului inteligent. Ne propunem, în cele
ce urmează, o scurtă trecere în revistă a primului corp de teorii, iar ulterior, datorită relevanţei
pentru înţelegerea modului în care funcţionează mintea umană, să tratăm mai detaliat cel de-al
doilea tip de conceptualizare.
3.4.1.1. Abordările tradiţionale. Teoriile psihometrice.
O mare parte din psihologii secolului XX care au studiat inteligenţa, au elaborat teste prin
care şi-au propus să identifice abilităţile fundamentale care contribuie la structurarea acestui
construct (Jensen, 1980). Întrebarea în jurul căreia s-a constituit o astfel de poziţie, poate fi
formulată astfel: este inteligenţa o abilitate generală unitară, ori este reprezentată de o sumă de
abilităţi specifice (de exemplu, abilitatea spaţială, verbală, abilităţi de calcul etc.)? Indiferent de
răspunsul oferit, reprezentanţii acestor abordări împărtăşesc următoarele puncte comune:
a) Inteligenţa este o facultate mintală de sine stătătoare, preponderent moştenită;
b) Inteligenţa este, în mare măsură, determinată de factori de natură neurofiziologică, precum
viteza de transmitere a impulsurilor nervoase;
c) Cea mai validă modalitate de a studia inteligenţa o reprezintă testele care conţin întrebări cu
răspunsuri disjunctive (de tipul „sau exclusiv” respectiv, corect / incorect);
d) Inteligenţa este, în general, nemodificabilă în timp, în pofida instruirii şi antrenamentului (aşa
numita teorie a entităţii).
3.4.1.1.1. Teoria bifactorială
Psihologul englez Charles Spearman (1927) a conceptualizat inteligenţa în termenii a două
dimensiuni sau factori mintali fundamentali:
a. Primul este un factor general unic, pe care Spearman l-a numit factorul g. Acest factor
presupune existenţa unei abilităţi ipotetice generale, care determină diverse performanţe
specifice, dar este independentă de ele. Cu alte cuvinte, deşi se aplică la sarcini diferite
şi le influenţează performanţa, factorul g este neutru faţă de cunoştinţele dintr-un
domeniu specific;
b. Alături de factorul general, există şi o suită de factori specifici, notaţi cu s. Conform lui
Spearman, factorii s sunt implicaţi în performanţa unui singur tip de test de abilitate
mintală (precum testele de vocabular, de calcul aritmetic sau de memorie).
Potrivit acestei abordări, fiecare dintre noi are un anumit nivel al inteligenţei generale (g) cel mai probabil determinat genetic – de care depinde întregul nostru comportament intelectual.
Totodată, dispunem şi de anumite abilităţi specifice (s), care sunt mai utile în cazul soluţionării
anumitor sarcini în comparaţie cu altele. Această perspectivă teoretică duce la anticiparea faptului
că o persoană cu un factor g ridicat, comparativ cu o persoană cu un nivel mediu al lui g, va
obţine un punctaj mare la majoritatea testelor de aptitudini. Există şi posibilitatea ca o persoană
cu un nivel mediu al inteligenţei generale să obţină un punctaj mare, însă numai la unele teste de
aptitudini, datorită dezvoltării particulare a factorilor s corespunzători. Totuşi, Spearman
consideră că factorii specifici nu sunt relevanţi pentru a explica inteligenţa, deoarece ei nu oferă
mult mai multă informaţie decât cea pe care o poate furniza performanţa elevului la un singur
test. Pe de altă parte, Spearman sugerează că factorul g este cheia înţelegerii inteligenţei, pentru
că el este responsabil de diferenţele individuale ale activităţii mintale. O astfel de convingere a
69
existenţei factorului g persistă inclusiv în ziua de azi printre unii cercetători (Gottfredson, 2001;
Jensen, 2001; Kyllonen, 2001; Petrill, 2001).
3.4.1.1.2. Teoria abilităţilor mintale primare
Psihologul american Louis Thurstone (1938) sugera că esenţa inteligenţei nu rezidă întrun singur factor general, ci mai degrabă în şapte factori de bază distincţi, numiţi şi abilităţi
primare. Această teorie a abilităţilor mintale primare susţine că performanţele şcolare ale
elevilor pot fi deduse din ponderea pe care o au aceste abilităţi în economia funcţionării mintale
ale acestora. De exemplu, un elev cu o capacitate ridicată de înţelegere şi o fluenţă verbală
sporită, poate excela la limba română, pe când un elev având scoruri ridicate la abilitatea
numerică şi spaţială ar putea fi performant la matematică. Cele şapte abilităţi mintale primare,
propuse de Thurstone, sunt prezentate mai jos:
1. abilitatea numerică, pusă în evidenţă prin teste care evaluează rapiditatea şi acurateţea cu
care persoana operează cu numere şi realizează anumite calcule matematice;
2. înţelegerea verbală, evaluată prin teste de vocabular sau de cunoştinţe generale;
3. fluenţa verbală, evaluată prin teste care solicită enumerarea a cât mai multor cuvinte care
încep cu o literă dată sau care rimează;
4. raţionament, măsurată prin teste care evaluează abilitatea de a genera inferenţe pe baza
identificării unor reguli generale, de exemplu raţionamentele deductive analogice (avocatclient; doctor- ?) sau inductive (completarea unor şiruri de cifre: 2, 5, 8, 11, ?);
5. abilitatea spaţială, măsurată prin teste care reclamă vizualizarea raportului obiect-fond,
rotirea mintală a unor imagini cu obiecte;
6. memorare, măsurată prin teste de reproducere a unor stimuli verbali (perechi de cuvinte
sau fraze), sau reactualizarea unor imagini sau cuvinte;
7. rapiditatea perceptuală, evaluează capacitatea de depistare a unor diferenţe/asemănări
între perechi de imagini sau numere prezentate.
Asumpţia din teoria lui Thurstone susţine că cele 7 abilităţi sunt relativ independente. În
consecinţă, s-a aşteptat ca persoanele care prezintă rezultate bune la unul (sau mai mulţi) dintre
factori să aibă scoruri reduse la ceilalţi. Însă, ipoteza existenţei celor şapte factori independenţi nu
a fost confirmată de studiile ulterioare (Sternberg, 1987). Ca atare, autorul a conchis că
intercorelaţiile semnificative dintre factori susţin, de fapt, conceptul de factor general de
inteligenţă a lui Spearman (trebuie să existe un factor general la bază care influenţează fiecare
dintre cei şase factori primari ai abilităţii mintale).
Alţi cercetători, utilizând itemi şi metode de analiză factorială diferite, au identificat între
20 şi 150 factori pentru a reprezenta registrul abilităţilor intelectuale (Atkinson et al., 2002). Cu
toate că se utilizează şi azi în studiul performanţelor intelectuale, abordarea factorială a
inteligenţei a început să fie pusă sub semnul întrebării.
4.1.1.3. Teoria abilitaţilor fluide si cristalizate
Iniţiată de către Cattell (1971) şi continuată de către Horn (1994), teoria abilitaţilor
fluide şi cristalizate face parte din clasa abordărilor ierarhice ale inteligenţei. Teoria susţine
existenţa a doi factori specifici comportamentului inteligent: inteligenţa fluidă (Gf) şi inteligenţa
cristalizată (Gc).
70
(a) Fiind un indicator al eficienţei funcţionării neurocerebrale, inteligenţa fluidă este în
general nonverbală şi independentă de cultură. Inteligenţa fluidă este definită ca abilitate
înnăscută a unei persoane de a se ajusta la contexte noi (mai precis de învăţa şi a rezolva sarcini
noi). Rolul Gf este evident în sarcinile cognitive care reclamă efectuarea de raţionamente logice
sau în rezolvarea de probleme cu nivel ridicat de abstractizare (de ex. probleme care presupun
calculul probabilistic). Fiind considerată unul dintre cei mai importanţi factori ai învăţării, Gf este
un bun predictor al succesului şcolar şi profesional. În marea lor majoritate cercetătorii
acreditează ideea că Gf este un construct caracterizat printr-o importantă bază ereditară. În
consecinţă Gf devine extrem de rezistentă la influenţele educaţionale şi sociale. Inteligenţa
fluidă asigură flexibilitatea gândiri şi facilitează surprinderea unor pattern-uri de gândire
(Lohman, 1995). De pildă, completarea unei serii de numere, cum ar fi şirul: 1, 4, 9, 16, 25.....,
solicită o inteligenţă de tip fluid.
(b) Inteligenţa cristalizată, în schimb este dependentă în mare măsură de aspectele
culturale. Gc intervine în sarcini care solicită deprinderi sau răspunsuri învăţate şi poate fi
măsurată prin teste de vocabular, de înţelegerea citirii sau de cunoştinţe generale.
Dacă iniţial autorii mai sus menţionaţi propuneau doar cele două forme ale inteligenţei,
ulterior au propus o variantă expandată a teoriei inteligenţei pe care o conceptualizează ca un
model ierarhic, în care cei doi factori sunt situaţi la punctul de pornire a ierarhiei respective. Sunt
introduse astfel o serie de alte subcomponente ale inteligenţei cum ar fi: organizarea vizuală,
viteza perceptivă organizarea auditivă etc.
Studiile recente asupra inteligenţei arată că inteligenţa fluidă (deşi considerată rezistentă
la influenţele educaţionale şi sociale) poate fi ameliorată prin programe de antrenament a
memoriei de lucru. Mai mult, achiziţiile obţinute în urma unor astfel de programe pot fi
transferate şi în cazul altor tipuri de sarcini, care nu au făcut obiectul propriu zis al
antrenamentului (Jaeggi, S. M. et al., 2008)
Mult timp, practica educaţională a fost tributară unei astfel de abordări de natură
psihometrică. În consecinţă, mare parte din metodele de predare şi evaluare utilizate în clasă au pus
accentul pe dezvoltarea abilităţilor verbale şi logico-matematice ale elevilor, implicit ignorând în
bună măsură alte tipuri de abilităţi. În felul acesta, s-au redus diferenţele individuale ale funcţionării
cognitive subiacente învăţării la aceste două dimensiuni (vizate de testele de inteligenţă) (Gardner,
1991, apud Miclea şi Lemeni, 1998). Din punct de vedere al instrucţiei, rezultatele unui elev la
testele de inteligenţă generală nu-l ajută pe profesor:
a. să înţeleagă modul în care operează elevul cu diverse cunoştinţe şi conţinuturi specifice
materiilor studiate;
b. să redimensioneze strategiile de predare în funcţie de rezultatele obţinute la teste;
c. să programeze intervenţii educaţionale de remediere a deficitelor constatate. Testele elaborate
pe baza acestor teorii nu reflectă, decât într-o foarte mică măsură, modalităţile de operare cu
cunoştinţele dobândite în şcoală.
Totuşi, pe baza testelor, se pot face predicţii pe termen scurt şi mediu cu privire la performanţele
şcolare ale elevilor.
3.4.1.2. Abordări recente ale inteligenţei
Abordările sistemice (recente) ale inteligenţei au căutat să înţeleagă mai degrabă
comportamentul sau performanţa inteligentă, decât să caute să explice conţinutul ori elementele
71
structurale ale acesteia. Bazându-se pe asumpţiile psihologiei cognitive, aceste abordări integrează
conceptul de inteligenţă în contextul procesării de informaţie.
Ideea centrală a acestor teorii este că inteligenţa reflectă modul în care oamenii integrează
cunoştinţele specifice, strategiile şi procesele metacognitive pentru a-şi atinge scopurile.
Reprezentanţii acestor teorii împărtăşesc următoarele puncte comune:
a) Deşi este posibil ca inteligenţa să aibă o anumită structură generică, aspectul cel mai
important îl reprezintă înţelegerea proceselor fundamentale care determină comportamentul
inteligent;
b) Performanţa inteligentă poate fi îmbunătăţită semnificativ prin educaţie şi antrenament (cu
alte cuvinte, este modificabilă);
c) Testele standard nu reprezintă cea mai pertinentă metodă de a cerceta natura inteligenţei;
d) Inteligenţa are o componentă genetică, care nu explică decât o mică parte din variabilitatea
comportamentului inteligent;
e) Inteligenţa este determinată de mediul cultural, şi mai cu seamă de domeniul de cunoştinţe
specifice de care dispune o persoană la un moment dat. Ca atare, studiul inteligenţei ar trebui
să pornească de la analiza sarcinilor în care este saturat un anumit context şi la care trebuie să
se adapteze individul.
Dintre cei mai importanţi reprezentanţi ai acestei teorii îi amintim pe Gardner şi Sternberg.
3.4.1.2.1. Teoria inteligenţelor multiple (Gardner, 1983, 2003)
Pentru Gardner, inteligenţa de nivel superior este reprezentată de abilitatea de a rezolva
probleme de actualitate sau de a realiza anumite produse validate cultural (a compune muzică, a scrie
poezie, a face coregrafia unui dans). El respinge ideea conform căreia inteligenţa este reflectată de
modul în care oamenii răspund la întrebările unor teste. Pentru Gardner, putem învăţa despre
inteligenţă doar studiind procesele cognitive implicate în rezolvarea de probleme ori în crearea unor
produse culturale. Gardner a identificat 7 tipuri de inteligenţă care răspund unui astfel de mod de a
pune problema. Totodată, aceste inteligenţe sunt educabile (într-o anumită măsură), putând fi
dezvoltate în şcoală. Pentru Gardner, modul în care o persoană rezolvă probleme cotidiene este
esenţial pentru a explica inteligenţa. Deşi acest mod de conceptualizare a inteligenţei este similar cu
asumpţiile tradiţionale, Gardner insistă asupra faptului că inteligenţa poate fi studiată doar observând
oamenii pe parcursul procesului rezolutiv şi nu administrând teste standard. Predicţia lui este că nici
un model de funcţionare cognitivă nu poate să elucideze mecanismele generale, invariante, care
transcend situaţiile şi performanţele specifice. Mai degrabă, procesele cognitive variază în funcţie
sarcină, de context şi de conţinuturile asupra cărora se poartă.
Încercând să depăşească problemele pe care le ridică teoria abilităţii generale, Gardner (1983,
1999, 2003) a elaborat aşa numitul model al inteligenţelor multiple. Potrivit acestui tip de
teoretizare, constructul inteligenţă este constituit din 7 tipuri de inteligenţe distincte: lingvistică,
logico-matematică, spaţială, muzicală, corporal-kinestezică, interpersonală, intrapersonală şi naturală
(vezi Tabelul 3.2). Ulterior, Gardner a dezvoltat conceptele de inteligenţă existenţială şi spirituală.
Teoria s-a bucurat de o largă recunoaştere şi a fost adoptată ca politică educaţională în multe şcoli
americane (Gardner, 1999). Prin contribuţiile valoroase pe care le-a avut în conceptualizarea
inteligenţei, modelul lui Gardner reprezintă o alternativă la teoria factorului g.
72
Teoria inteligenţelor multiple sugerează faptul că teoriile, explicaţiile şi conceptele specifice
unei anumite discipline să fie prezentate în forme cât mai variate care să antreneze cât mai multe
tipuri de inteligenţă (Kornhaber, Fierros, and Veenema, 2004). O dată cu lansarea acestei teorii, au
început să se dezvolte un număr mare de intervenţii educaţionale. Prezentăm spre exemplificare una
dintre modalităţile prin care teoria lui Gardner poate fi transpusă într-un program şcolar de învăţare.
Este vorba de predarea legii lui Boyle-Mariotte la o oră de fizică de clasa a VIII-a. Fiecare dintre
modalităţile prezentate este pusă în corespondenţă cu unul din tipurile de inteligenţă dezvoltate de
către Sternberg.
 Elevilor le este oferită o definiţie verbală a legii lui Boyle-Mariotte: „Pentru o masă şi
temperatură fixă de gaz presiunea este invers proporţională cu volumul.” Ei discută definiţia.
[lingvistică]
 În prima fază, elevilor li se prezintă formula ce descrie legea lui Boyle: P x V = K. Ulterior,
sunt solicitaţi să rezolve probleme concrete care presupun aplicarea acestei formule. [logico matematică]
 Elevilor li se oferă o metaforă sau o imagine vizuală a legii lui Boyle, de exemplu:
„Imaginează-ţi că ai un furuncul pe braţ şi începi să-l apeşi. Pe măsură ce apeşi mai tare,
presiunea creşte, până când, în final furunculul plesneşte şi conţinutul ţâşneşte în afară!”
[spaţială]
 Elevii fac următorul experiment: iau aer în gură în aşa fel încât obrajii să li se umfle. Pe urmă
mută aerul într-o parte a gurii (volum mai mic) şi precizează dacă presiunea coboară sau urcă
(urcă); apoi ei sunt rugaţi să elibereze aerul în întreaga gură (volum mai mare) şi să indice
dacă presiunea a urcat sau a coborât (a coborât). [kinestezică]
 Elevii devin „molecule de aer” într-un „vas” (un spaţiu bine definit din clasă). Se mişcă într-o
viteză (temperatură) constantă şi nu pot părăsi vasul (consistenţă neschimbătoare). Treptat,
mărimea vasului se micşorează, deoarece doi elevi care ţin o sfoară, reprezentând unul dintre
pereţii vasului, se apropie de „molecule”. Cu cât spaţiul se micşorează, cu atât creşte
presiunea (elevii lovindu-se unii de alţii), cu cât spaţiul este mai mare, cu atât presiunea
scade. [interpersonală, corporal-kinestezică].
 Elevii fac experimente de laborator care măsoară presiunea aerului în vase sigilate şi fac
tabele cu presiunea în funcţie de volum. [logico-matematică, trupească-kinestezică]
 Elevii sunt întrebaţi de momente din viaţa lor în care au fost „sub presiune”: „Simţeai că ai
destul spaţiu?” (răspunsul tipic: presiune mare / spaţiu mic). Pe urmă, elevii sunt întrebaţi
despre momentele în care nu erau supuşi presiunii (presiune mică / spaţiu mare). Experienţele
elevilor sunt legate de teoria lui Boyle. [intrapersonală]
Desigur că nu orice lecţie se pretează la a fi concepută pe baza unui astfel de tipar. Însă,
recomandarea generală care derivă de aici este ca profesorii să încerce să utilizeze, în cazul fiecărei
lecţii, metode şi strategii variate de predare (prin: exemplificări şi aplicaţii), în scopul dezvoltării
potenţialul de înţelegere a elevilor. Sigur că aceste strategii urmează a fi ajustate în funcţie de stilul
de învăţare şi abilităţile definitorii ale elevilor.
Tabel. 3.2. Tipuri de inteligenţe (adaptat după Gardner, 1989)
Tip de
inteligenţă
Domenii de
aplicaţie
Componente
Exemple de activităţi
şcolare care dezvoltã
inteligenţa
73
Logicomatematică
cercetător
matematician
Lingvistică
poet
jurnalist
Muzicală
compozitor
instrumentist
Naturalistă
botanist
vânător
Spaţială
navigator
sculptor
Corporalkinestezică
dansator
atlet
Interpersonală
profesor
agent
comercial
politician
terapeut
Intrapersonală
Abilitatea de calcul. Abilitatea
de a genera inferenţe, de a
realiza raţionamente şi de a
recunoaşte patternuri logice
Sensibilitate la sunete, ritmuri,
sensul şi ordinea cuvintelor;
sensibilitate la diferitele funcţii
ale limbajului.
Sensibilitatea la ritm, linie
melodică şi tonalitate,
capacitatea de a produce şi
recunoaşte diverse forme de
expresie muzicală.
Sensibilitate la obiectele
naturale, precum plante sau
animale;
Abilitatea de a percepe cu
acurateţe lumea vizuală şi de a
transforma sau modifica
aspectele acesteia pe baza
propriilor percepţii.
Abilitatea de a-şi controla
mişcările trupului şi de a mânui
obiectele
Abilitatea de a discrimina şi a
răspunde adecvat la dispoziţiile,
manifestările temperamentale şi
dorinţele altora
Capacitatea de acces la
propriile trăiri şi abilitatea de a
discrimina şi a le utiliza în
exprimare. Conştientizarea
propriilor cunoştinţe, abilităţi şi
dorinţe
Calculul înălţimii unei
clădiri, cunoscând
distanţa până la ea, pe
baza teoriei lui Thales.
Decriptarea unor
parabole.
Determinarea melodiei şi
tempo-ului unui cântec.
Observarea atributelor
unor tipuri de viaţă
vegetală dintr-un mediu
forestier
Realizarea traseului unei
excursii cu un vapor pe
baza orientării pe o hartă
Accentuarea importanţei
autoconstrolului în
realizarea unor activităţi
manuale (ex. prin
încetinirea ritmului unor
mişcări, prin precizia
unor operaţii)
Ascultarea cu atenţie a
ambelor versiuni ale unei
dispute între elevi şi
acţionarea în consecinţă
Interpretarea pe roluri a
unor personaje literare
pentru a realiza
introspecţia privind
propriile frustrări
Există, totuşi, o limită a teoriei şi anume absenţa unor date predictive, empirice care să
susţină sau să testeze teoria ca întreg.
3.4.1.2.2. Teoria triarhică a inteligenţei
Spre deosebire de Gardner, Sternberg consideră că oamenii utilizează acelaşi set comun de
procese cognitive, indiferent (a) de tipul de probleme cu care se confruntă şi indiferent (b) de
conţinutul problemelor: matematic, lingvistic, spaţial ori interpersonal. Pe baza unor studii multiple,
Sternberg a identificat trei componente generale implicate în orice tip de rezolvare de probleme:
74
metacomponentele, componentele de achiziţie şi componentele de performanţă. Ele reprezintă
procesele informaţionale bazale care acţionează asupra informaţiei senzoriale.
Obiectivul teoriei triarhice a lui Sternberg (1985a) este să specifice mecanismele mintale care
stau în spatele comportamentelor inteligente. Altfel spus, teoria vizează identificarea componentelor
procesării de informaţie responsabile de emiterea comportamentelor inteligente. Conceptul în jurul
căruia este organizată teoria triarhică îl reprezintă selectivitatea. Pentru Sternberg, selectivitatea se
referă la decizia unei persoane de a aloca, la un moment dat, resursele cognitive în direcţia
procesării preferenţiale a unor conţinuturi specifice unei sarcini în detrimentul altora.
Teoria inteligenţei elaborată de Sternberg (1985) se compune din trei subteorii (contextuală,
experienţială şi componenţială), care servesc ca bază explicativă a comportamentului inteligent (vezi
Fig 3.1.).
a. Prima dintre subteorii pune în legătură inteligenţa cu lumea interioară a individului,
specificând mecanismele mintale bazale responsabile de iniţierea comportamentelor
inteligente;
b. A doua subteorie specifică acele situaţii problematice din spectrul experienţei, care
reclamă cel mai mult implicarea inteligenţei. În particular, accentuează rolul noutăţii şi
automatizării în dezvoltarea comportamentului inteligent;
c. În sfârşit, a treia subteorie relaţionează inteligenţa de lumea exterioară (contextul)
individului. În acest scop, sunt implicate trei tipuri de acţiuni – adaptare la mediu, selecţie şi
modelare – care caracterizează comportamentul inteligent în viaţa de fiecare zi (Sternberg &
Williams, 2002).
Noutatea acestei teorii rezidă în faptul că răspunde unui set de întrebări despre inteligenţă,
întrebări la care teoriile anterioare nu au reuşit să ofere răspunsuri acceptabile.
TEORIA TRIARHICĂ
Subteoria
compoenţială
Subteoria
experineţială
Subteoria
contextuală
 Metacomponente
 Performanţe
 Achiziţia de
cunoştinţe
 Noutate
 Automatizare
 Adaptare
 Selectare
 Remodelare
Fig 3.1.Teoria triarhică a inteligenţei (Sternberg, 1985)
(1) Subteoria componenţială
75
Sternberg (1985) defineşte inteligenţa ca şi capacitate mintală responsabilă de emiterea unor
comportamente (răspunsuri) adecvate contextului, în acele zone ale experienţei care presupun atât
răspunsuri noi, cât şi automatizate. În spatele formulării fiecărui răspuns se derulează o întreagă suită
de procesări de informaţie. Procesarea de informaţie se referă la orice activitate mintală care are loc
în spaţiul dintre detecţia stimulului şi răspunsul pe care-l oferă subiectul la acel stimul. Ea vizează, în
principal, atribuirea de semnificaţii (interpretarea) informaţiilor percepute. Abordările procesării de
informaţie încearcă să identifice şi să evalueze activitatea mintală asociată cu funcţionarea
intelectului (Sternberg & Salter, 1982). Frecvent, acest lucru este urmărit prin intermediul metodei de
analiză componenţială, care susţine că activitatea mintală poate fi descompusă în anumite patternuri
specifice. Aceste patternuri sau componente de procesare sunt: metacomponentele, componentele de
performanţă şi componentele de achiziţie de cunoştinţe.
În încercarea de a rezolva problemele lumii reale, o persoană inteligentă trebuie să ia o serie
de decizii privind: (a) strategiile pe care le utilizează, (b) timpul alocat unei sarcini, (c) resursele
necesare diverselor etape ale procesului rezolutiv, etc. Pentru a-şi atinge scopul, toate acţiunile care
urmează acestor decizii urmează a fi atent planificate şi monitorizate. Sternberg numeşte aceste
acţiuni de planificare şi monitorizare, procese executive. Ele vizează autoreglarea şi controlul
procesului rezolutiv, fiind similare proceselor metacognitive. Din nefericire însă, testele
convenţionale de inteligenţă nu reuşesc să evalueze aceste metacomponente. Sternberg stipulează că
aceste procese executive reprezintă caracteristicile esenţiale ale comportamentului inteligent, şi că
ele pot fi evaluate. Patternurile identificate de către subteoria componenţială sunt clasificate potrivit
funcţiilor pe care le deţin în realizarea unei sarcini. Pe baza acestor funcţii, distingem trei tipuri de
componente: metacomponente, componentele de performanţă şi componentele de achiziţie de
cunoştinţe (Sternberg & Williams, 2002).
a. Metacomponentele – sunt procese executive (metacognitive) de ordin superior, utilizate în luarea
de decizii şi în rezolvarea de probleme. Rolul lor este de: (a) a planifica acţiunile viitoare, (b) a
monitoriza execuţia sarcinii în funcţie de planificare şi de (c) a evalua sarcinile, după ce au fost
finalizate. Exemple de metacomponente: recunoaşterea existenţei unei probleme, definirea naturii
acelei probleme, decizii privind strategia rezolutivă, monitorizarea rezolvării şi evaluarea soluţiei,
după ce această problemă a fost rezolvată. De pildă, pentru a scrie un eseu la limba română,
elevii trebuie pentru început să aleagă un subiect şi să planifice strategia de realizare a
proiectului. Ulterior, trebuie să se asigure că eseul avansează în funcţie de paşii planificaţi - că
găsesc informaţie suficientă, că au acces la materialele necesare, că organizează informaţia şi
materialele într-un mod coerent, că eseul are legătură cu conţinutul lecţiilor etc. În final, trebuie
să se asigure că eseul tratează ceea ce şi-au propus şi să fie critici cu propria producţie.
b. Componentele de performanţă sunt procese bazale utilizate în realizarea diferitelor tipuri de
sarcini. Ele au rolul de a executa instrucţiunile metacomponentelor. Exemple de componente de
performanţă: comparaţii între două sau mai multe răspunsuri potenţiale la o problemă, justificarea
răspunsului dat, procesul de formulare a acelui răspuns. De pildă, citirea unei cărţi sau articol
legat de tema eseului, adunarea de materiale necesare elaborării şi redactarea propriu zisă după ce
a fost planificat. Una din funcţiile majore ale acestei componente este de a decide în ce măsură
informaţia merită să fie reţinută (învăţată). În acest context, intervine fenomenul selectivităţii,
care comportă trei aspecte diferite:
 Codificarea selectivă este activitatea de evaluare a informaţiilor în funcţie de scopul
activităţii. Ea implică segregarea informaţiei relevante de cea irelevantă, astfel că sarcina
76
celui care învaţă este să identifice informaţiile necesare (relevante) pentru a-şi atinge
scopurile;
 Combinarea selectivă este activitatea de organizare a elementelor informaţionale selectate
în patternuri specifice cu sens. Ea implică combinarea informaţiei codificate pentru a
forma un ansamblu coerent, plauzibil. Simpla selectare a informaţiei relevante nu este
suficientă pentru a genera noi structuri cognitive- persoana trebuie să ştie cum să combine
informaţiile într-un ansamblu integrat;
 Compararea selectivă este activitatea în care sensurile rezultate în urma integrării sunt
comparate cu cerinţele sarcinii. Aceasta implică relaţionarea informaţiei nou achiziţionate
de informaţia achiziţionată în trecut. Decizia privind informaţiile care trebuie codificate şi
combinate este ghidată de accesarea informaţiei vechi. În final, se constituie un ansamblu
cognitiv, în interiorul căruia noile informaţii sunt racordate de cele vechi.
c. Componentele de achiziţie de cunoştinţe - sunt procese utilizate în învăţarea de lucruri noi,
respectiv cum să rezolvăm diferite tipuri de probleme. În acest sens, este important să decidem
asupra tipurilor de strategii care urmează a fi aplicate. De exemplu, a învăţa cum să navigăm pe
internet pentru a găsi informaţii necesare elaborării unei teme, a învăţa cum să organizăm un
eseu, a învăţa cum să-l edităm şi să-l prezentăm într-un mod coerent şi captivant.
Conform teoriei lui Sternberg (1985), unitatea de bază a analizei comportamentului inteligent
o reprezintă componentele de procesare. O componentă este un proces informaţional elementar (un
atom de procesare) care operează asupra reprezentării interne a obiectelor şi simbolurilor. Scopul
subteoriei componenţiale aparţinând lui Sternberg este de a identifica mecanismele procesării de
informaţie, care caracterizează performanţa inteligentă. Rolul acestor mecanisme (componente) este
de a selecta şi a decide care sunt informaţiile relevante pentru realizarea unui anumit scop. Mai
precis, ele presupun decizii permanente de a opera cu anumite conţinuturi şi a ignora altele.
(2) Subteoria experienţială
Subteoria experienţială sugerează ideea că inteligenţa este puternic relaţionată cu experienţele
pe care le parcurge o persoană. Persoane diferite care au experienţe diferite cu aceeaşi sarcină vor
recurge la tipuri de procesări diferite. Conform acestei subteorii, o sarcină poate să estimeze nivelul
de inteligenţă al unui subiect în următoarele condiţii: (a) sarcina să fie relativ nouă; (b) să fie pe
punctul de-a se automatiza (Sternberg & Williams, 2002).
a. O sarcină relativ nouă este una necunoscută, dar care, în acelaşi timp nu se situează integral
în afara ariei experienţei unei persoane. Spre exemplu, cei mai mulţi copii de clasa a VIII-a nu sunt
capabili să rezolve probleme de mecanică cuantică, deoarece sunt prea depărtate de domeniul
experienţei lor. Ei pot fi provocaţi, însă, de noi sarcini de operare cu principiile mecanicii clasice.
Elevii capabili să rezolve probleme relativ noi, sunt consideraţi mai inteligenţi în comparaţie cu cei
care se adaptează cu dificultate la nou.
b. Automatizarea este procesul de realizarea a unei sarcini cu un consum minim de efort şi de
resurse de procesare. Componentele automatizate reprezintă subrutine importante ale realizării unor
procesări mai complexe. Spre exemplu, parcurgerea unui text reclamă desfăşurarea simultană a unei
multitudini de procesări (lexicale, sintactice, semantice). Fiecare din aceste procesări (considerată
individual) ar putea să “consume” întreaga cantitate de resurse cognitive de care dispune cititorul la
un moment dat. Pe măsura consolidării abilităţii de citire, un volum important al procesărilor
realizate simultan încep să se automatizeze şi, implicit, să reclame o cantitate din ce în ce mai redusă
77
de resurse atenţionale. Dezvoltarea automatizării este, drept urmare, un indiciu important al lecturii
performante (experte). Rapiditatea cu care o persoană evoluează de la stadiul de novice la stadiul de
expert este un indiciu al inteligenţei acesteia. În opinia lui Sternberg, la elevii inteligenţi, viteza de
automatizare a operaţiilor necesare soluţionării unor sarcini este mult mai mare, comparativ cu a
celor mai puţin inteligenţi. În felul acesta, reuşesc să elibereze o cantitate apreciabilă de resurse
atenţionale în direcţia unor procesări mai complexe.
(3) Subteoria contextuală
Cea de-a treia subteorie, subteoria contextuală pune în relaţie comportamentul inteligent cu
contextele sau cadrele cotidiene în care trăim. Conform acestei teorii, există trei procese de bază prin
care interacţionăm cu mediile zilnice de viaţă.
a. Adaptarea, prin care oamenii îşi ajustează comportamentele mediului în care trăiesc. De
exemplu, intrarea în clasa a V-a, presupune pentru un elev adaptare, respectiv habituare cu noul
mediu, prin identificarea unor modalităţi adecvate de a-şi face noi prieteni.
b. Odată cu habituarea este iniţiat procesul de remodelare a mediului, care constă în ajustarea
mediului la propriul mod de a fi. Remodelarea este realizată în funcţie de nivelul de expectanţe.
Elevul poate să negocieze şi să solicite adoptarea unora din valorile pe care le are cu membrii
grupului de care încearcă să se ataşeze.
c. În situaţia în care nici adaptarea, nici modelarea nu funcţionează satisfăcător, intervine cel
de-al treilea proces, şi anume selectarea unui alt mediu - de exemplu, retragerea din grupul a cărui
filosofie este în contradicţie flagrantă cu propriul sistem de valori şi orientarea spre un alt grup.
În concluzie, inteligenţa reclamă un echilibru permanent între adaptare la mediu, modelare şi
selectarea acestuia. Nivelul de inteligenţă al unei persoane este dat de maniera în care realizează un
echilibru eficient între aceste procese de adaptare, modelare şi selectare, pentru a-şi ajusta resursele la
solicitările mediului (Sternberg & Williams, 2002).
3.4.1.3. Inteligenţa de succes
Sternberg pune în legătură cele trei subteorii cu trei abilităţi cognitive de bază, pe care le
reclamă soluţionarea unor sarcini sau probleme complexe. Deşi aceleaşi procese intervin în toate cele
trei aspecte ale inteligenţei, ele sunt adaptate în funcţie de tipurile de sarcini / situaţii pe care trebuie
să le soluţioneze subiectul. De pildă, o problemă dată poate reclama în mai mare măsură gândirea
analitică, pe când o alta, gândirea creativă sau practică. Sternberg et al. (2000) disting trei tipuri de
abilităţi ale gândirii care condiţionează dezvoltarea inteligenţei de succes:
a. Abilităţile analitice vizează analiza şi evaluarea alternativelor de soluţionare a unei
probleme. Ele includ acţiuni ca: identificarea unei probleme, definirea naturii problemei, proiectarea
unei strategii de rezolvare a problemei, monitorizarea procesului de soluţionare etc.
b. Abilităţile creative sunt necesare pentru a genera cât mai multe soluţii posibile de
rezolvare a unor probleme existente şi, în acelaşi timp, pentru a produce probleme noi. Aceste
abilităţi sunt în general distincte de IQ-ul convenţional şi nu pot fi circumscrise unui domeniu
general. Ca atare, abilităţile creative specifice unui domeniu (de exemplu, al artei plastice) nu
corelează cu abilităţile creative necesare altor domenii (de exemplu, tehnic) (Stenberg & Lubart,
1995). Desigur, nu toate activităţile creative definesc un domeniu bine precizat. Inteligenţa creativă
poate fi estimată prin intermediul unor probleme care reclamă adaptarea la nou. Aceste probleme pot
fi de natură convergentă sau de natura divergentă. Definită în sens general, creativitatea se extinde,
78
desigur, dincolo de domeniul intelectual. Diferenţele individuale privind dezvoltarea performanţei
creative se referă nu doar aspecte legate de procesele cognitive, ci şi la aspecte legate de: cunoştinţe,
stiluri de gândire, personalitate, motivaţie şi mediul în care operează persoana.
c. Abilităţile practice sunt necesare pentru a implementa opţiunile viabile, pentru a le face
funcţionale. Abilităţile practice presupun ajustarea comportamentului (inteligent) la contextul lumii
reale. Un aspect cheie al inteligenţei practice îl reprezintă achiziţia şi utilizarea cunoştinţelor tacite.
Aceste cunoştinţe sunt, în general, neverbalizabile sau greu verbalizabile, şi se referă la informaţii
care contribuie la succesul într-un anumit mediu. Există câteva concluzii ale cercetărilor privind
inteligenţa practică:
a. Ceea ce contează în dezvoltarea abilităţilor practice nu este atât volumul experienţelor, cât
modalităţile în care sunt valorificate;
b. Cunoştinţele tacite sunt relaţionate de un domeniu relativ specific. Cu toate acestea,
oamenii care dispun de cunoştinţe tacite într-un domeniu sunt mai predispuşi să le dobândească şi în
domenii conexe;
c. Dobândirea şi utilizarea cunoştinţelor tacite sunt relativ independente de abilităţile
convenţionale;
d. Cunoştinţele tacite prezic cu mai multă acurateţe (decât o face inteligenţa generală)
performanţa specifică unor sarcini practice;
e. Pe baza cunoştinţelor tacite pot fi formulate predicţii asupra capacităţii de învăţare şi
gândire a unei persoane (Sternberg et al. , 2000; Sternberg & Wagner, 1993).
Delimitarea inteligenţei practice de cea evaluată prin IQ a fost analizată în mai multe studii
(vezi Stenberg et al., 2000). Una din cercetările importante privind evaluarea inteligenţei practice (de
adaptare la mediu) a fost realizat de către Lave (1988). El a studiat copiii străzii din Brazilia. Aceşti
copii se află sub o mare presiune contextuală de a crea o afacere de stradă de succes. Dacă nu
reuşesc, riscă să moară în mâinile aşa-numitelor „detaşamente ale morţii”. Cercetătorii au constatat că
aceşti copii, cu toate că sunt deosebit de abili în a rezolva probleme de matematică pe care le implică
afacerile de stradă, nu reuşesc să rezolve probleme de matematică similare celor din şcoală. Cu cât
modul de formulare a problemelor este mai abstract şi mai departe de contextul vieţii reale, cu atât
performanţa acestor copii este mai slabă. Aceste rezultate sugerează că diferenţele de context pot
avea un puternic efect asupra performanţei. Astfel de diferenţe au fost regăsite şi la femeile casnice,
care pot rezolva eficient probleme de matematică atunci când îşi fac cumpărăturile. Însă, aceleaşi
persoane nu reuşesc să rezolve probleme izomorfe prezentate într-o formă abstractă. Cu alte cuvinte,
problema lor nu este la nivelul proceselor mentale, ci la nivelul aplicării proceselor în contexte
specifice.
Conchidem că nici unul din studiile prezentate anterior nu sugerează că nivelul inteligenţei
generale nu ar fi important pentru predicţia performanţelor şcolare sau profesionale. Ceea ce
sugerează aceste studii este că există aspecte importante ale inteligenţei, care sunt relativ
independente de IQ. Astfel, prin natura lui ecologică, modelul abilităţilor multiple este mai acurat în
predicţia performanţelor şcolare şi profesionale.
Potrivit teoriei inteligenţei de succes, de multe ori abilităţile multiple ale copiilor sunt
subutilizate în şcoală, din cauza faptului că instruirea tinde să valorifice predominant partea analitică
(şi mnezică) a abilităţii în dauna creativităţii şi a abilităţilor practice.
Există câteva argumente pentru care instrucţiunile bazate pe principiile teoriei inteligenţei de
succes ar trebui să aibă o pondere mai mare în educaţie:
79
1. Încurajează elevii, pe de o parte (a) să-şi capitalizeze şi să-şi potenţeze punctele tari, iar pe de altă
parte (b) să-şi corecteze sau să-şi compenseze punctele slabe.
2. Facilitează codificarea multiplă a materialului de învăţat, îmbunătăţind astfel reactualizarea
ulterioară a acestuia, prin faptul că există mai multe „rute de acces” la aceeaşi informaţie.
3. Încurajează o elaborare multiplă a materialului şi nu doar o simplă memorare a acestuia, fapt ce
facilitează învăţarea.
4. Cresc motivaţia şi, implicit, implicarea elevilor, deoarece în mod normal prezentarea transmite
materialul într-un mod mult mai interesant decât alte forme de prezentare convenţionale.
Ca şi concluzie, redăm câteva sugestii prin care profesorul ar putea ameliora comportamentul
inteligent al elevilor (pe baza teoriei lui Sternberg):
 aducerea în discuţie a unor probleme reale, care sunt importante din punctul de vedere al
culturii şi mediului de provenienţă ale elevilor;
 învăţarea unor strategii cognitive generale pe care elevii să le poată utiliza în rezolvarea unor
categorii largi de probleme;
 dezvoltarea la elevi a unor abilităţi metacognitive (planificare, monitorizare, evaluare) pentru
a-i ajuta să-şi adapteze strategiile cognitive în funcţie de situaţia problematică cu care se
confruntă;
 conceperea unor programe în cadrul cărora elevii să nu înveţe numai anumite cunoştinţe
despre diverse fenomene sau probleme, ci şi un stil de abordare a lor;
 formarea şi exersarea unor abilităţi de monitorizare şi control al procesului de învăţare.
3.5. Abordări ale creativităţii
O altă sursă a diversităţii în populaţia şcolară o reprezintă nivelul creativităţii elevilor.
Creativitatea reprezintă capacitatea individului de a concepe şi realiza produse cât mai diferite
de cele existente.
Creativitatea este deseori privită ca un proces misterios, ce caracterizează un număr restrâns
de artişti şi inventatori geniali în marile momente de inspiraţie. În fapt, noi toţi suntem prezumtiv
creativi. Ori de câte ori rezolvăm o problemă într-o manieră inedită sau descoperim o nouă utilitate a
unui obiect banal, ne este solicitată într-un grad mai mare sau mai mic capacitatea creativă. După
cum afirma Vâgotski (1963), "tot ceea ce depăşeşte în viaţa de toate zilele limitele rutinei şi cuprinde
măcar un dram de noutate poate fi numit proces creator".
Fiind o rezultantă a funcţionării optime a întregii personalităţi, creativitatea sintetizează
factori multipli de natură intelectuală, motivaţională, emoţională şi atitudinală.
Orice om poate fi creativ în condiţiile în care reuşeşte să înlăture anumite blocaje din calea
valorificării acesteia. Multe din aceste blocaje pot fi datorate sistemului de instruire, educaţie sau
climatului psihosocial în care trăieşte. După C. Rogers (1961), adaptarea creativă reprezintă şansa pe
care o are omul de a ţine pasul cu schimbarea caleidoscopică a lumii sale şi, implicit, de a rezolva, în
manieră eficientă, problemele cu care se confruntă.
În cazul elevilor, creativitatea reprezintă capacitatea acestora de a identifica probleme şi
de a găsi soluţii cât mai diferite de cele existente.
În urma unui studiu realizat pe elevi de gimnaziu, s-a constatat că elevii cu un nivel ridicat al
creativităţii manifestă o bună percepţie de sine, precum şi un set de valori şi motivaţii, care îi fac să
se diferenţieze de colegii lor. Însă nu de puţine ori astfel de caracteristici pot fi o sursă generatoare de
probleme, îndeosebi în ceea ce priveşte acceptarea de către colegi. Frecvent, chiar şi profesorii au
80
tendinţa de a dezavua, atât formularea unor judecăţi originale de către elevi, cât şi implicarea
emoţională a acestora în sarcinile pe care le rezolvă. Autoarea studiului conchide că, în general,
profesorii valorizează relativ puţin creativitatea în mediul şcolar, iar percepţiile lor asupra creativităţii
sunt centrate în jurul aspectelor intelectuale şi ale rezolvării de probleme.
Unul din motivele de bază ale explorării creativităţii în şcoală îl constituie identificarea unor
modalităţi de stimulare şi recompensare a comportamentului creativ al elevilor. Finalitatea unor astfel
de metode poate facilita transferul acestui stil de abordare a realităţii şi în domenii care presupun
rezolvarea de sarcini extraşcolare (de pildă, cele profesionale).
Danchi & Lenon (2000) afirmă că există un set de atitudini distinctive ce susţin performanţele
creative. Acestea sunt: autocontrolul, efortul susţinut în realizarea unor sarcini, autodeterminarea şi
perseverenţa.
Prezentăm, în cele ce urmează, câţiva din indicatorii abilităţilor creative ale elevilor:









Curiozitatea
Puterea de concentrare
Adaptabilitatea
Puterea de muncă
Independenţa
Nonconformismul
Capacitatea de a risca
Atractivitatea faţă de complex şi misterios
Intoleranţa faţă de plictiseală
3.5.1. Mituri asociate conceptului de creativitate
În jurul conceptului de creativitate s-a ţesut o întreagă mitologie. Un mit reprezintă o
concepţie eronată despre un anumit lucru, eveniment, persoană etc. El ia naştere prin sedimentarea
unor clişee şi prejudecăţi împărtăşite de o anumită comunitate umană. Semnalăm câteva din miturile
cel mai frecvent întâlnite, relativ la procesul creaţiei. Totodată vom prezenta şi argumentele care
dovedesc vulnerabilitatea şi falsitatea lor.
1) Ideile creative sunt în exclusivitate produsele inspiraţiei iluminatorii. Cercetările arătă însă
că, în orice domeniu, ideile creatoare sunt rezultatele unui efort susţinut, precum şi ale unei angajări
de durată în activitate. De exemplu, Edison susţine că geniul şi, implicit, creativitatea înseamnă 99%
transpiraţie şi 1% inspiraţie.
2) Randamentul şcolar reprezintă principalul indicator al creativităţii la elevi. Există o
imagine şablon a elevului-model în şcoală, ca cel care ştie să expună riguros opinia profesorului şi să
redea fidel manualul. Numai că, adesea, elevii cu note foarte mari nu sunt şi foarte creativi. O mare
parte a elevilor creativi vor fi deficitari relativ la capacităţile cele mai valorizate în şcoală. Spre
exemplu, nume de genii ca Verdi, Einstein, Hegel, Leibnitz au fost în şcoală elevi mediocri.
3) Creativitatea este o capacitate psihică omogenă şi unitară. Creativitatea există doar în
forme specifice. Astfel, putem vorbi de creativitate ştiinţifică, tehnică, creativitate artistică,
creativitate socială. De exemplu, un elev creativ la literatură nu va manifesta cu necesitate un
comportament creativ în găsirea unor soluţii inedite la problemele de fizică.
4) Creativitatea cunoaşte o evoluţie continuă. Există însă momente în viaţa unui individ de
creativitate maximă, după cum există şi perioade de eficienţă creativă mai modestă. De exemplu,
81
după o perioadă de maximă creativitate literară, un elev poate fi alarmat de momentele lipsite de
inspiraţie, considerându-le indiciul unui posibil declin intelectual.
5) Creativitatea solicită un nivel deosebit de ridicat al inteligenţei. Mai multe studii atestă
faptul că inteligenţa şi creativitatea sunt fenomene relativ independente. În general, profesorii
agreează şi preferă elevii inteligenţi elevilor creativi datorită nonconformismului pe care-l manifestă
aceştia din urmă.
6) Creativitatea, similar inteligenţei, este o trăsătură nemodificabilă în timp, consistentă de
la o situaţie la alta. Cercetările ne semnalează însă faptul că atât experienţele, cât şi evenimentele
survenite în mediul de viaţă al persoanei îi afectează comportamentul creativ. Maltzman (1960) a
studiat educabilitatea comportamentului creativ la elevi. El a conceput o serie de şedinţe menite să
antreneze originalitatea elevilor. Ulterior, a măsurat efectele acestui antrenament. Elevii antrenaţi au
obţinut scoruri superioare comparativ cu cei neantrenaţi la testele de originalitate. Efectul şedinţelor
de training a persistat în timp chiar şi 2 ani.
Conchidem că un mediu ce provoacă şi, în acelaşi timp, recompensează comportamentul
creativ poate facilita apariţia unor comportamente originale şi în sarcini diferite decât cele pentru care
a fost antrenată o persoană.
3.5.2. Raportul inteligenţă - creativitate
Oamenii creativi manifestă o astfel de abilitate într-un domeniu specific. La fel cum există
diverse tipuri de inteligenţă, există şi tipuri specifice de creativitate (creativitate tehnică, creativitate
artistică, creativitate ştiinţifică) (Gardner, 1984). Dacă însă inteligenţa vizează mai degrabă abilitatea
de a învăţa lucruri noi şi de a relaţiona lucrurile existente, creativitatea presupune abilitatea de a
produce lucruri originale, dar totuşi utile sau, uneori, lucruri care nu au corespondent în realitate.
Implicaţia este că o mare parte din oamenii creativi sunt inteligenţi, însă reciproca nu este adevărată.
3.5.4. Dimensiunile creativităţii
O analiză a conceptului de creativitate pune în evidenţă mai multe dimensiuni ale acestui
construct: procesul creativ, produsul creativ şi personalitatea creatoare.
3.5.4.1. Procesul creativ
Înainte de studiul produsului final al creativităţii, ne interesează procesul prin care se dezvoltă
ideea creativă. Ce se întâmplă înainte ca această idee să fie elaborată? Care sunt etapele actului
creaţiei?
Wallas (1926) susţine că numărul de stadii ale procesului creator poate fi redus la patru:
stadiul pregătitor, stadiul incubaţiei, stadiul iluminării şi stadiul verificării.
1. Orice proces de creaţie începe prin sesizarea unei probleme. Sesizarea problemei
generează o stare de îndoială, care devine mobilul activităţii de analiză şi de căutare a soluţiei.
Uneori, pentru a fi creativi trebuie să fim necritici, liberi, spontani, alteori analitici, depunând un efort
susţinut de căutare a unor soluţii inedite.
Există cazuri în care pregătirea se încheie, fără a se ajunge la o soluţie definitivă, când toate
posibilităţile au fost epuizate. De exemplu, zecile de variante ale unui creator liric, care potriveşte
82
cuvintele şi efectele poetice pentru a concepe un poem sau încercările recurente ale unui elev în
vederea redactării unei nuvele.
2. Faza următoare constă într–o perioadă de aşteptare, aparent pasivă, când se revine în mod
inconştient asupra problemei - faza de incubaţie. Eforturile conştiente de rezolvare ale unei probleme
insurmontabile creează un sentiment de frustrare. Această trăire face ca gândurile legate de problema
respectivă să fie deplasate în inconştient.
Una din particularităţile activităţii inconştiente o constituie apariţia necontrolată a asociaţiilor
şi analogiilor. De pildă, Poincaré descrie expulzarea electronilor din atom în timpul ciocnirile
nucleare, recurgând la o analogie – o imagine care i-a venit în somn: o femeie călare pe un cal
evoluează în arena unui circ. Se opreşte brusc şi florile pe care le ţine în mână zboară în public.
Rămânea doar de transpus această idee în limbajul mecanicii cuantice.
În scopul facilitării procesului intuitiv este recomandat ca, cel puţin pentru un timp, să facem
abstracţie de dificultăţi şi să ne abandonăm fanteziei.
O metodă eficace de învăţare a acestei stări de abandon constă în dezvoltarea la elevi a
capacităţii de alternanţă a eforturilor conştiente cu cele intuitive. În acest scop, se poate recurge la
realizarea unor lecţii improvizate. Pe parcursul derulării lor, profesorul poate identifica cu ajutorul
elevilor soluţii posibile, chiar fanteziste, la probleme noi chiar şi pentru el însuşi. În felul acesta,
elevii vor fi provocaţi să formuleze întrebări şi opinii personale, şi chiar să provoace anumite dispute.
Aceste activităţi sunt eficiente, nu atât în privinţa deprinderii procedeelor tehnice, cât în parcurgerea
alături de persoana adultă a întregului drum sinuos de soluţionare. Se poate vorbi, în acest caz, de o
focalizare preponderentă pe proces şi nu pe produsul finit (Radu, 1991).
3. Iluminarea este momentul apariţiei spontane a soluţiei. Momentul iluminării se bazează pe
etapele anterioare de acumulare activă şi de pregătire conştientă şi inconştientă. După cum afirma
Pasteur, "hazardul nu ajută decât minţile pregătite".
4. Verificarea constă în materializarea ideii într-un produs (poem, tablou, model ştiinţific
etc.) şi evaluarea acestuia prin stabilirea gradului în care produsul respectiv răspunde criteriilor de
originalitate.
În concluzie, procesul de creaţie nu urmează în general un tipar unic. Modalităţile de realizare
ale unui produs nou şi valoros sunt variate, purtând amprenta personalităţii fiecărei persoane.
3.5.4.2. Produsul creativ
Ca urmare a parcurgerii etapelor demersului creativ, se ajunge la transformarea potenţialului
creativ într-un produs. Produsul creativ este modalitatea palpabilă de apreciere a creativităţii.
Produsul rezultat, ca urmare a parcurgerii procesului creativ trebuie să fie nou, original şi să prezinte
valoare socială.
Criterii de apreciere a produsului creativ
Un produs e considerat creativ dacă întruneşte anumite criterii: criteriul originalităţii şi criteriul
conexiunilor.
(1) Criteriul originalităţii
Caracteristicile fundamentale ale originalităţii sunt: noutatea şi impredictibilitatea.
a. Noutatea implică un proces de sintetizare a unor elemente existente într-o structură
inedită. Aceasta se realizează prin surprinderea de noi relaţii între aceste elemente. De
pildă, transformarea claviaturii cu litere într-o claviatură cu note muzicale a dus la
obţinerea unei maşini de scris note muzicale.
b. Impredictibilitatea se referă la relaţia neaşteptată dintre lucrurile existente în lumea reală
83
şi obiectul creat. Creativitatea presupune realizarea unor produse (idei, obiecte, imagini),
care nu există (sau nu au existat) şi uneori sunt dificil de anticipat.
(2) Criteriul conexiunilor
Un aspect de bază al procesului creativ îl constituie activitatea combinatorică.
Prezentăm câteva metode de combinare:
 plasarea lucrurilor, persoanelor într-o nouă perspectivă, de exemplu “Presupunând că
sunteţi extraterestru şi întâlniţi o cascadă, ce aţi crede că reprezintă?”
 integrarea experienţei anterioare într-un nou tipar; de pildă, se poate cere elevilor să-şi
imagineze că nu ar exista ceasuri deşteptătoare şi să găsească alte mijloace pentru a trezi
oamenii dimineaţa;
 descoperirea unor conexiuni neaşteptate între lucruri sau plasarea unor lucruri/persoane
într-un nou context, de exemplu “Ce întrebări i-aţi adresa lui Socrate dacă l-aţi întâlni întro zi plimbându-se pe aleile parcului din oraş?”
3.5.4.3. Personalitatea creatoare
După cum am constatat anterior, elementul de bază al creativităţii îl reprezintă gândirea
divergentă. Gândirea divergentă presupune abilitatea de a produce o diversitate de soluţii neuzuale şi
neconvenţionale în scopul rezolvării unei anumite probleme. Din acest punct de vedere elementele
definitorii ale creativităţii sunt:



fluenţa
flexibilitatea
originalitatea (Guilford, 1967).
(a) Dezvoltarea fluenţei de idei
Fluenţa ideilor are de-a face cu abilitatea de a genera cât mai multe răspunsuri la o problemă
dată, într-un timp limitat / nelimitat. Producţia de idei se poate realiza prin:
 construirea de propoziţii cu sens, formate din două sau mai multe cuvinte, pentru care se
pot oferi silabele iniţiale ale cuvintelor. De exemplu, se pot da silabele „ţi” şi „stri”;
 jocul de cuvinte presupune găsirea cât mai multor perechi de cuvinte ce rimează, cuvinte
care au un final sau un început dat (enumerarea a 30 de cuvinte ce încep cu „ra”, 30 de
nume de flori etc.);
 o succesiune de expresii sau propoziţii scurte, ce pot fi generate pornind de la o anumită
temă. Putem, de exemplu, solicita elevilor să listeze toate lucrurile care le vin în minte şi
care au anumite proprietăţi: sunt solide, flexibile şi au unghiuri.
Pentru aceasta, este important ca elevul să identifice relaţiile dintre concepte, să găsească cuvinte cu
sens similar / opus, să extindă sensul unor cuvinte, să selecteze cuvintele irelevante, să inventeze noi
cuvinte.
Un alt tip de fluenţă îl reprezintă aşa numita „fluenţă asociativă”. De exemplu, se poate sugera
elevilor să numească cinci cuvinte cu sens opus sau parţial opus cuvântului “previzibil” sau să
enumere cât mai multe asemănări între conceptele „uragan” şi „spirală”.
Un alt tip de gândire care facilitează creativitatea este gândirea asociativă. Gândirea
asociativă presupune producerea de idei şi soluţii noi pornind de la combinarea a diferite imagini sau
concepte aparent independente. Pentru aceasta se poate recurge la asociaţii.
Asociaţiile pot fi de două tipuri: (a) asociaţii lingvistice şi (b) asociaţii imagistice.
84
(a) Asociaţii lingvistice
De exemplu, să ne imaginăm clasa de elevi care la ora de literatură primesc ca sarcină
elaborarea unui eseu pe tema "marea în amurg". Elevii pot fi solicitaţi să enumere o serie de cuvinte
asociate pornind de la cuvântul "spray". Aceste cuvinte vor sugera la rândul lor alte asociaţii etc.,
constituindu-se astfel un lanţ de asociaţii.
Subliniem două sugestii privind desfăşurarea acestui exerciţiu:
 aceste înlănţuiri trebuie să se realizeze în absenţa unor idei preconcepute;
 asocierile să se facă rapid, fără a fi prea mult analizate şi gândite.
(b) Asociaţii prin imagini
Se aplică în situaţia în care mai multe grupe de elevi lucrează în paralel. Fiecare grupă
primeşte sarcina de a schiţa un desen abstract al succesiunii unor idei pe care le generează la un
moment dat. La sfârşitul discuţiilor vor fi prezentate desenele, fără a fi explicate şi motivate. Fiecare
membru al grupului va da un titlu desenului. Titlurile pot fi descrieri abstracte, pline de fantezie, ca
de exemplu: "hartă cu telecomandă", "maşină care se poate împacheta".
(b) Flexibilitatea
Flexibilitatea vizează capacitatea subiectului de a-şi modifica rapid fluxul ideativ în scopul
găsirii unor utilizări noi ale unor produse uzuale. Distingem două tipuri de flexibilitate:
(a) flexibilitatea spontană bazată pe iniţiativa persoanei şi
(b) flexibilitatea adaptativă care este dirijată din afară. Flexibilitatea adaptativă solicită abandonarea
metodelor convenţionale de rezolvare a unor probleme în favoarea găsirii de soluţii originale.
Câteva sarcini care pot fi utilizate în scopul dezvoltării flexibilităţii:
 identificarea de către elevi a cât mai multor soluţii la o problemă dată. De exemplu, se poate
solicita enumerarea cât mai multor utilizări diferite pentru o "agrafă". Răspunsuri fluente ar putea
fi: să cureţe unghiile, pipa etc., pe când răspunsurile flexibile pot fi de genul: să notezi un număr
de telefon pe o gumă, să-ţi prinzi un cercel rupt etc.;
 aranjarea unor serii de trei sau mai multe desene astfel încât pe baza lor elevii să construiască cât
mai multe relatări diferite, corespunzătoare aranjărilor obţinute;
 solicitarea de finaluri cât mai variate la fabule, relatări neterminate (finaluri umoristice,
moralizatoare, triste etc.);
 oferirea de episoade contorsionate din istoria omenirii, solicitând elevilor să descrie consecinţele
posibile pe care le-ar fi produs, de exemplu “Ce s-ar fi întâmplat dacă nu ar fi fost cel de-al doilea
război mondial?”
(c) Originalitatea
Originalitatea reprezintă aptitudinea subiectului de a oferi răspunsuri neuzuale la problemele
ridicate.
Oferim o serie de exerciţii, care pot fi utilizate în scopul dezvoltării originalităţii:
 îmbunătăţirea unui produs (de exemplu, îmbunătăţirea unei metode de predare);
 utilizările neobişnuite ale unor lucruri (de exemplu, utilizări neobişnuite pentru un
"desfăcător de conserve" sau pentru un "burete");
 exerciţiul consecinţelor sau exerciţiul “Ce-ar fi dacă...” (de exemplu, ce s-ar întâmpla dacă
nu am mai avea sentimente/imaginaţie, dacă am trăi într-un univers bidimensional, dacă
ne-am cunoaşte ceasul biologic);
 alcătuirea de povestiri (se pot oferi diferite cuvinte şi se solicită elevilor să alcătuiască
unele povestiri la care interesează tematica, finalurile şi numărul scenariilor compuse).
3.5.5. Factori facilitatori / inhibitori ai creativităţii în şcoală
85
Este ştiut faptul că, în general copiii sunt creativi, prezentând o bogată imaginaţie, învăţând
prin explorare, risc, manipulare, testare şi modificare. Însă, o dată ce intră în şcoală, gândirea lor
divergentă se transformă insidios în contrariul ei, şi anume într-o gândire de tip convergent. Acest tip
de gândire orientează demersurile rezolutive spre un mod unic de rezolvare a unei probleme.
Un răspuns de tip convergent deseori:
(a) inhibă căutările în direcţii multiple şi încercările de găsire a unor piste colaterale;
(b) creează un sentiment de nesiguranţă din partea elevilor, relativ la posibilităţile proprii de
soluţionare a unor probleme;
(c) transmite elevului ideea că trebuie să caute întotdeauna o singură variantă (cea aşteptată de
profesor) ca răspuns la problemele ce i se pun (Stoica, 1983).
Prin faptul că solicită răspunsuri predictibile, gândirea convergentă are ca efect declinul curiozităţii şi
al căutărilor creative.
În concluzie, pentru a dezvolta gândirea creativă e important să stârnim curiozitatea elevilor,
încurajându-i mai degrabă să formuleze întrebarea “de ce?” decât acel submisiv “da, am înţeles”. Ca
atare, şcoala nu trebuie să se limiteze doar la a transmite cunoştinţe şi a-i face pe elevi să evite eşecul
şcolar, ci mai mult trebuie să-şi asume şi rolul de a-i ajuta pe elevi să-şi descopere propriile
potenţialităţi.
Într-o cercetare de amploare realizată în mai multe şcoli din Statele Unite, au fost intervievaţi
profesori şi elevi din clase diferite, în legătură cu factorii care facilitează comportamentul creativ.
Rezultatele au arătat că atât profesorii, cât şi elevii consideră că într-un mediu şcolar în care este
stimulată creativitatea, profesorul: (a) este deschis în a accepta sugestiile elevilor privind unele
activităţi care pot fi desfăşurate în timpul orelor, (b) acceptă idei inedite, uneori bizare privind
rezolvarea unor sarcini şcolare, (c) stimulează încrederea în sine a elevilor şi (d) se centrează pe
aspectele pozitive şi pe interesele elevilor. Pe de altă parte, într-un un mediu în care este inhibată
creativitatea, profesorul: (a) ignoră ideile elevilor, (b) încercă să controleze totul şi (c) îşi structurează
orele într-o manieră extrem de rigidă.
Adesea, sistemul educaţional autohton nu doar că nu încurajează, ci uneori chiar inhibă
activităţile creatoare ale elevilor în clasă, prin cultivarea unui comportament stereotip. Elevii creativi
sunt consideraţi de către dascăli o sursă de indisciplină în şcoală. Se constată, deseori, la profesori
tendinţa de a aprecia elevii “creativi” ca fiind mai puţin simpatici decât media elevilor.
Pornind de la o succesiune de observaţii realizate în cadrul şcolii, au fost identificaţi o serie de
factori cu efect inhibitor asupra comportamentului creativ al elevilor.
A. Prima categorie de factori circumscrie anumite caracteristici ale elevilor:
Aceşti factori inhibitori pot lua forma unor blocaje de natură emoţională, culturală sau perceptivă.
Dintre ei amintim:
 intoleranţa faţă de opiniile colegilor. În scopul atenuării acestei tendinţe, e necesar să-i
ajutăm pe elevi să-şi dezvolte toleranţa pentru nou, unic şi chiar pentru unele idei bizare;
 percepţia de sine devalorizantă, surprinsă adesea în afirmaţii de genul: “Nu sunt o
persoană creativă”, “Nu am făcut niciodată nimic deosebit”. Încurajându-i pe elevi să-şi
reconsidere aceste autoevaluări negative recurgând la alternative de genul: “Sunt
original”, “Nu-mi pasă ceea ce gândesc alţii despre modul cum văd eu lucrurile”, va duce
la creşterea nivelului de creativitate al elevilor. Elevii pot fi învăţaţi că într-o anumită
situaţie se poate acţiona în diferite moduri. Dezvoltarea acestei deprinderi va induce la
86




elevi: (a) stimularea gândirii creative, (b) creşterea stimei de sine şi (c) reducerea nivelului
de anxietate în cazul rezolvării unor sarcini slab structurate;
frica de ridicol are un efect paralizant. Din dorinţa de a nu face greşeli, de a nu se expune,
de a nu fi criticaţi, unii elevi preferă să nu acţioneze, să stea în umbră;
conformismul şi dependenţa excesivă de opiniile altora, dorinţa de a se ajusta valorilor şi
modelelor sociale;
incapacitatea de a se interoga asupra evidentului;
tendinţa de a interpreta orice structură ca fiind închisă. Această tendinţă rezultă frecvent
din modul de prezentare a materialului didactic de către profesor. Acest material comportă
frecvent un caracter static şi suficient, nu invită şi uneori nici nu permite interpretări sau
interogaţii;
B. Alţi factori inhibitori ai creativităţii ţin de profesor:
 anumite tipare comportamentale ale profesorului cum ar fi: sancţionarea îndrăznelii de a
pune întrebări incomode, accentul exagerat pus în clasă pe competiţie, critica prematură;
 utilizarea de către profesor a unor “fraze ucigaşe” de genul: “Asta nu e logic”, “Cine ştie
răspunsul corect?”, “Poţi s-o dovedeşti?”, prea academic/demodat/extravagant (Selnow,
1997);
 accentul pus în şcoală pe reproducere, neaprecierea suficientă a originalităţii. Distingem
astfel: (a) profesori stimulativi, ce încurajează autoexprimarea, profesori disponibili şi în
afara orelor, şi (b) profesori inhibitivi, lipsiţi de entuziasm, hipercritici, rigizi şi
conservatori;
 profesori ce induc elevilor necesitatea lucrurilor sigure, indubitabile prin obiceiul de a
insista până când obţin răspunsul anticipat de ei, în forma dorită.
C. O ultimă categorie de factori se referă la sistemul de învăţământ:
 supraîncărcarea şcolară;
 manuale dense şi organizate deductiv, prezentând un extract de ştiinţă, cât mai concisă şi
sistematizată, dar în nemişcare, dându-i elevului impresia că omul a descoperit toate
deodată. Astfel, enigmele pe care inteligenţa omului nu le-a dezlegat nu-şi au locul în
manuale (Stoica,1983).
În concluzie, evaluările prea frecvente, accentul pus pe competiţie, restricţionarea
răspunsurilor posibile, încurajarea conformismului, pot reduce tendinţele creative ale elevilor.
3.5.6. Factori de facilitare ai creativităţii
Cum ar putea profesorii să promoveze o gândire de tip creativ? Înainte de toate,
conştientizând faptul că acest lucru este realizabil. Profesorul este într-o poziţie cheie în ceea ce
priveşte facilitarea comportamentului creativ al elevilor. Astfel, profesorul poate încuraja sau,
dimpotrivă, descuraja manifestările creative prin acceptarea sau respingerea a ceea ce este neuzual
sau imaginativ. Redăm, în continuare, câteva modalităţi prin care profesorul poate stimula
creativitatea în clasă.
(a) aceptarea şi încurajarea gândirii de tip divergent.
Exemple:
 Pe parcursul discuţiilor din clasă, profesorul poate formula întrebări de genul: “Poate
cineva să sugereze un alt mod de-a înţelege această întrebare?”
87
 Recompensarea încercărilor de-a găsi soluţii inedite, chiar dacă produsul final nu e unul
perfect sau expectat de către profesor.
(b) tolerarea opiniilor nonconformiste
Exemple:
 Solicitarea elevilor să-şi argumenteze opiniile divergente.
 Asigurarea accesului egal al elevilor (conformişti şi nonconformişti) la modalităţile de
recompensare
(c) încurajarea încrederii elevilor în propriile lor judecăţi
Exemple:
 Când elevii pun o întrebare, este important să fie luat în calcul şi faptul că ei pot răspunde,
reformula sau clarifica întrebările.
 Solicitarea şi încurajarea opiniilor elevilor.
(d) sublinierea faptului că oricine este capabil să realizeze activităţi creative într-o anumită
formă
Exemple:
 Descrierea marilor artişti sau inventatori prin trăsături specifice unor personalităţi
creatoare şi nu a unor supraoameni.
 Recunoaşterea şi aprecierea eforturilor elevilor.
Profesorii care aplică aceste principii renunţă la a oferi doar un flux permanent de cunoştinţe.
Ei devin, astfel, un mediator între copil şi realitate şi nu doar o sursa directă a furnizării de
informaţie. Cercetările au arătat că în timpul orelor aceşti profesori frecvent:


alocă o cantitate mai mare din timp adresării de întrebări comparativ cu media profesorilor;
refuză să răspundă imediat unor întrebări, reflectându-le în replici de forma: “Dar tu ce crezi?”,
“Cum vezi tu lucrurile?”.
 adresează întrebări cu caracter divergent de genul: “ Ce s-ar întâmpla dacă …”, “Ce te face să
crezi aceasta?”;
 nu oferă un feedback evaluativ imediat, ci acceptă şi manifestă interes pentru răspunsurile
paradoxale.
Rezultatul acestor strategii proprii este că elevii înşişi vor tinde să-şi pună probleme, să
descopere noi probleme şi să problematizeze asupra unor lucruri acceptate ca adevărate.
3.5.7. Climatul creativ
Există câteva principii de recompensare a comportamentului creativ în şcoală. Respectarea
acestor principii reprezintă premisele instaurării unui climat creativ la nivelul clasei. Deşi aceste
principii sunt recunoscute de un număr mare de profesori ca fiind importante, e surprinzător faptul că
ele nu sunt practicate de majoritatea profesorilor. Redăm în continuare aceste principii:
1. Respectarea întrebărilor neuzuale
Nimic nu este mai recompensant pentru un copil care adresează întrebări decât răspunsul pe
care-l primeşte la întrebările formulate, precum şi faptul că adulţii iau în serios întrebările lui. Copiii
au nevoie să fie învăţaţi:
(a) să formuleze o întrebare;
(b) să se joace cu ea;
(c) s-o întoarcă pe toate feţele, privind-o din diverse unghiuri;
88
(d) s-o reformuleze;
(e) să-şi asume rolul de investigator, dincolo de nevoia de a primi răspunsuri imediate, tip
clişeu, din partea profesorului sau părintelui.
Profesorii se aşteaptă să fie capabili întotdeauna să dea răspunsuri prompte, chiar atunci când
nu dispun de un răspuns adecvat. Amânarea răspunsului creează o anumită tensiune interioară. Astfel
se prefigurează o dublă tentaţie a profesorului fie: (a) să ofere răspunsuri prefabricate imediat, fie (b)
să ignore întrebările. Copiii formulează multe întrebări pentru care profesorul, cel puţin pentru
moment, nu are un răspuns. Acest fapt ar trebui acceptat ca normal şi dezirabil, dar el poate fi
perceput sub forma unei ameninţări la adresa securităţii profesorului.
2. Respectarea imaginaţiei şi ideilor inedite
Copiii creativi pot observa multe relaţii şi semnificaţii ce scapă profesorilor lor. Utilizarea
ideilor elevilor în clasă creşte interesul acestora, creează entuziasm şi stimulează efortul.
3. Sublinierea valorii ideilor pe care le emit elevii
Dificultatea aplicării acestui principiu constă în prejudecata celor mai mulţi profesori,
materializată în convingerea că elevii nu sunt capabili să producă idei originale, valoroase. Desigur,
aceşti profesori nu vor fi în stare să recompenseze comportamentul creativ al elevului în clasă. În
scopul aplicării acestui principiu, se pot adopta unele din ideile elevilor în activităţile clasei. De
asemenea, se pot utiliza modalităţi de comunicare a acestor idei, multiplicându-le şi distribuindu-le
clasei sau notându-le într-o carte a clasei.
4. Oferirea de oportunităţi de exprimare sau de lucru în absenţa unor evaluări imediate
E dificil pentru mulţi profesori să conceapă faptul că nu este necesar să evalueze imediat tot
ceea ce fac elevii. Sunt necesare perioade de timp mai îndelungate, pe parcursul cărora o persoană să
aibă posibilitatea să înveţe şi să se exprime în absenţa "ameninţării" unor evaluări imediate.
Evaluarea externă este deseori percepută la modul negativ drept ameninţătoare, fapt ce creează o
atitudine defensivă şi inhibă creativitatea.
Prezentăm câteva sugestii privind modul în care profesorul poate dezvolta un climat care să
faciliteze creativitatea:
 încurajarea elevilor să gândească, să descopere fără a fi ameninţaţi cu evaluarea imediată.
Evaluarea continuă, îndeosebi în timpul învăţării iniţiale îi determină pe elevi să aibă
teamă de utilizarea unor modalităţi creative de învăţare. E importantă acceptarea erorilor
pe care le recunosc ca parte a procesului creativ;
 încurajarea curiozităţii, explorării, experimentării, fantasmării, punerii de întrebări, testării
şi dezvoltării talentelor creative. Elevii trebuie învăţaţi să exploreze, să vizualizeze o
problemă, să inventeze sau să modifice unele din procedurile învăţate, să asculte şi să
argumenteze, să-şi definească scopurile şi să coopereze în echipă;
 recompensarea exprimării unor idei noi sau a unor acţiuni creative;
 neimpunerea propriei soluţii în rezolvarea unor probleme;
 provocarea elevilor cu idei incongruente şi paradoxuri aparente;
 oferirea de evaluări deschise, idei controversate care să-i provoace să găsească şi să-şi
pună probleme;
 încurajarea elevilor să-şi noteze ideile proprii, ţinând anumite jurnale, caiete de notiţe.
În consecinţă, creativitatea nu trebuie asimilată unei caracteristici specifice unor indivizi
izolaţi, ci drept rezultantă a interacţiunii optime dintre sistemul cognitiv al unei persoane şi contextul
sociocultural în care se dezvoltă. Ca atare, un mediu armonios, care stimulează exprimarea liberă
poate contribui la dezvoltarea potenţialului creativ al elevului. Un astfel de mediu se caracterizează
89
prin următoarele componente: alocarea de către profesor a unor resurse substanţiale de timp în
vederea dezvoltării gândirii creative a elevilor, recompensarea ideilor şi produselor creative,
încurajarea riscului de-a oferi răspunsuri inedite, tolerarea unor răspunsuri greşite sau neaşteptate,
imaginarea altor puncte de vedere, explorarea mediului, interogarea unor fapte bine cunoscute sau a
unor asumpţii, generarea unor ipoteze multiple, centrarea mai degrabă pe idei mai generale decât pe
fapte specifice, gândirea asupra procesului gândirii.
3.6. Sumar
Diversitatea umană constituie unul din domeniile de preocupare majoră a psihologiei
educaţionale. Diversitatea poate fi considerat o sursă generatoare de probleme/stres, dar în acelaşi
timp şi de oportunităţi. Ajustarea tipului de discurs şi de interacţiune, precum şi calibrarea
nivelului de dificultate a sarcinilor depinde de înţelegerea de către profesor a capacităţilor,
preferinţelor, abilităţilor, stilurilor de învăţare, rolurilor de gen, atitudinilor şi motivaţiei
diferitelor categorii de elevi. Numai dând dovadă de astfel de înţelegere, profesorul poate să
valorifice individualitatea şi desigur să promoveze dezvoltarea ei ulterioară.
Conceptualizarea diversităţii şcolare poate fi realizată în funcţie de mai multe criterii: stil
cognitiv, stil de învăţare, statut socio-economic, diferenţe de gen, comportament inteligent,
abilităţi creative. Diversitatea poate fi considerată o sursă generatoare de probleme, dar în acelaşi
timp şi de oportunităţi.
Conceptul de stil vizează modalitatea preferată de a rezolva o anumită sarcină. Stilurile nu
sunt abilităţi absolute, ci mai degrabă patternuri decizionale şi preferinţe privind modul în care
sunt utilizate abilităţile. Stilul cognitiv se referă la modalităţile preferate de receptare, procesare şi
stocare a informaţiilor. Distingem mai multe criterii în funcţie de care pot fi clasificate stilurile
cognitive: criteriul perceptiv (dependenţa vs independenţa de câmpul percepţiei, modalitatea
senzorială specifică de procesare), ritmul conceptual (impulsivitate-reflexivitate) şi tipul de
abordare a învăţării (învăţare de adâncime vs învăţare de suprafaţă). Învăţarea şi îndeosebi
atitudinea faţă de învăţare poate fi îmbunătăţită în măsura în care profesorul coroborează stilul de
predare şi metodele de instruire utilizate cu stilurile dominante de învăţare ale elevilor.
Făcând parte din identitatea noastră şi fiind mediat social, rolul de gen influenţează
patternurile relaţionale din clasă. Prin tipurile de interacţiuni pe care le promovează, profesorii
pot adesea încuraja biasărilor de gen - întărind voalat stereotipiile de gen, promovând grupările pe
sexe sau tratând în mod diferenţiat fetele şi băieţii. Tratarea discriminatorie are de cele mai multe
ori un impact negativ atât asupra performanţelor, cât şi asupra relaţiilor din clasă (atât pentru
băieţi, cât şi pentru fete).
Medii socio-culturale diferite creează premisele unor experienţe de învăţare diferite.
Astfel, mediile cu statut socio-economic şi cultural scăzut sunt asociate cu experienţe de învăţare
mai sărace şi implicit cu performanţe mai slabe, respectiv cu o stimă de sine redusă. Profesorul
însă poate ajuta aceşti elevi să compenseze lipsa suportului parental, prin acordare unei atenţii
sporite şi prin promovarea dezvoltării lor personale sau prin intervenţii educaţionale specifice.
Inteligenţa se exprimă prin comportamente specifice de adaptare orientate spre realizarea
unui scop. Abordarea clasică a inteligenţei se centrează pe identificarea unor abilităţi sau structuri
cognitive generale, care transcend situaţiile şi performanţele specifice. Ele sunt reunite într-o
trăsătură stabilă de personalitate. Abordările recente (Gardner, Sternberg) caută însă să identifice
procesele şi mecanismele care stau la baza comportamentului inteligent. Ele aduc în discuţie în
90
principal aspectele metacognitive (reflecţia permanentă asupra modului de rezolvare şi asupra
propriilor practici şi performanţe) care sunt legate de un domeniu specific de cunoştinţe sau de
activitate.
Dezvoltarea inteligenţei de succes este condiţionată de trei tipuri de abilităţi cognitive:
analitice, creative şi practice. Abilităţile analitice vizează analiza şi evaluarea alternativelor de
soluţionare, proiectarea unor strategii de rezolvare a problemei, precum şi monitorizarea
procesului de soluţionare. Abilităţile creative sunt necesare pentru a genera cât mai multe soluţii
posibile de rezolvare a unor probleme existente şi, în acelaşi timp, pentru a produce noi probleme.
Abilităţile practice intervin în implementarea unor opţiuni viabile, pentru a le face funcţionale.
Abilităţile practice presupun ajustarea comportamentului (inteligent) la contextul lumii reale.
Potrivit teoriei inteligenţei de succes, de multe ori abilităţile copiilor (creative, pragmatice) sunt
subutilizate în şcoală, din cauza faptului că instruirea tinde să valorifice predominant partea
analitică (şi mnezică). Profesorul poate ameliora comportamentul inteligent al elevilor prin
conceperea de programe în cadrul cărora elevii nu doar să înveţe anumite cunoştinţe, ci şi diferite
stiluri de abordare a lor.
Creativitatea reprezintă capacitatea de a identifica probleme şi de a găsi soluţii cât mai
diferite de cele existente. Motivul de bază al explorării creativităţii în şcoală îl constituie
identificarea de proceduri prin care poate fi stimulat şi recompensat comportamentul creativ al
elevilor.
Modulul nr. 4. PERSONALITATEA ELEVULUI
Conceptul de personalitate circumscrie o realitate dinamică şi absolut particulară a
fiecărui individ, cu referinţe cognitive, emoţionale, comportamentale şi fiziologic interrelaţionate.
Dacă ne referim la contextul educaţional, putem afirma că, personalitatea elevului are un impact
semnificativ asupra întregului demers de predare şi instrucţie, desfăşurat la nivelul şcolii. Ca
atare, finalitatea studiului prezent al personalităţii elevului pe cele trei dimensiuni
(comportamentală, cognitivă, afectivă) o va reprezenta: (a) analiza relaţiei
trăsătură/comportament şi totodată indicarea unor soluţii necesare rezolvării problemelor
etichetării survenite în procesul educaţional (b) evidenţierea efectelor erorilor de gândire ale
elevilor asupra performanţelor şcolare şi sociale ale acestora, (c) circumscrierea impactului
afectivităţii negative atât asupra performanţelor şcolare, cât şi asupra comportamentelor
dezadaptative a elevilor în clasă.
Anterior momentului naşterii, fătul începe să manifeste anumite aspecte particulare şi
distincte ale individualităţii sale. Astfel pot fi înregistrate unele tipare de reacţie ale acestuia, care
survin cu anumită regularitate. După naştere diferenţele dintre noii născuţi devin însă mai
evidente. Cu toate acestea încă nu se poate vorbi de personalitatea copilului. Din observaţiile pe
care le facem, dar şi pe baza numeroaselor studii, se poate conchide că nou-născuţii sunt diferiţi
unul de celălalt. Unul din aspectele care îi diferenţiază pe copii (însă nu singurul) îl constituie
nivelul de activism, în sensul că unii sunt mai activi mai energici, alţii mai statici. Pot fi
delimitate două categorii de influenţe cu impact semnificativ asupra diferenţelor interindividuale:
91
(a) cele care ţin de temperament, şi care par a fi în cea mai mare parte înnăscute;
(b) cele care ţin de particularităţile mediului.
Temperamentul vizează dispoziţiile constituţionale ale unui individ, care îi modulează
gradul de emoţionalitate, reactivitate şi sociabilitate. Aceste trăsături exprimate imediat după
naştere, rămân relativ stabile de-a lungul vieţii (Thomas & Chess, 1977). Enumerăm câteva dintre
ele: nivelul de activism, regularitatea în funcţionarea biologică (ore de masă, somn),
adaptabilitatea la schimbare, dispoziţia (emoţionalitatea), distractibilitatea.
Pe baza acestor caracteristici, 65 % dintre copii au fost încadraţi (în mod grosier) în una din
următoarele trei categorii: copii calmi, copii dificili şi copii inhibaţi (Thomas & Chess, 1977;
Robin et al., 1996). Copiii aparţinând primei categorii (aproximativ 40%) se adaptează rapid
noilor situaţii, sunt uşor abordabili, au o bună dispoziţie şi manifestă o regularitate a ritmurilor
biologice. Copiii dificili sunt mai iritabili, se adaptează cu dificultate situaţiilor inedite şi prezintă
patern-uri neregulate ale somnului şi comportamentului alimentar (10%). Copiii cu un nivel redus
al activităţii care tind să manifeste un comportament prosocial redus în situaţiile noi, aparţin
temperamentului inhibat (15%).
Cu toate că factorii ereditari au un impact decisiv asupra temperamentului iniţial al
copilului, totuşi un procent semnificativ dintre copiii aparţinând categoriei temperamentului
dificil au înregistrat pe parcursul dezvoltării lor schimbări semnificative ale stilului
comportamental. Aceste schimbări s-au datorat implicării speciale a părinţilor şi educatorilor în
relaţia cu copilul (evidenţiate printr-o stimulare şi o comunicare susţinută, şi totodată prin
interacţiuni mai frecvente cu copilul). Mai mult, stimularea suplimentară la care au fost expuşi
aceşti copii le-a facilitat o dezvoltare mai rapidă comparativ cu copiii aparţinând tipului calm
(Caspi, 2000). În consecinţă, temperamentul nu este expresia unei programări imuabile
prestabilite, care determină în mod mecanicist personalitatea, ci se constituie ca un program
deschis, fiind în permanenţă supus incidenţei modulatoare a factorilor de mediu. Ca atare, putem
sublinia caracterul dinamic al dezvoltării personalităţii copilului şi elevului, pornind chiar de la
aspectul cel mai stabil al acesteia, componenta temperamentală.
Cercetările recente au ridicat problema rolului major pe care-l exercită asupra
temperamentului următorii doi factori: (a) interacţiunile timpurii părinte-copil, şi (b) expunerile
repetate ale copilului la modelele parentale. Pornind de la asumpţia conform căreia
temperamentul este înnăscut, ne-am aştepta ca el să prezinte o puternică stabilitate, pe măsură ce
individul parcurge etapele succesive ale dezvoltării sale. Însă, studiile lui Chess & Thomas (1990)
au arătat că temperamentele dificile ale sugarilor nu constituie cu necesitate factori de risc pentru
problemele comportamentale de mai târziu. În schimb, aşa zisele temperamente dificile ale
copiilor, înregistrate după vârsta de trei ani, se dovedesc a fi buni predictori ai problemelor
comportamentale ulterioare. Constatarea autorilor sugerează ideea că există o puternică relaţie
între modul în care părinţii interacţionează cu copilul şi temperamentul acestuia, din moment ce
corelaţia între caracteristicile temperamentele şi problemele comportamentale devine
semnificativă abia după ce copilul interacţionează cu părinţii o perioadă de minimum trei ani.
Există studii care susţin ideea unei puternice corelaţii între modalităţile de autodescripţie
ale părinţilor şi descripţiile temperamentului propriilor copii. Părinţii care prezintă probleme
emoţionale tind să-şi descrie copiii asemeni lor, iar părinţii depresivi şi anxioşi îşi etichetează
mult mai frecvent proprii copii ca fiind dificili, comparativ cu aprecierile modale ale părinţilor
relativ la această problematică (Hirshfield, 1992)
92
În concluzie, formarea personalităţii copilului nu este prestabilită pe baza unui program
genetic inflexibil, ci este rezultanta unui program deschis, bazat pe coroborarea dintre factorii
genetici şi factorii de mediu, încă din momentul naşterii.
4. 1. DINAMICA DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII
Unul din procesele cu impact semnificativ în dezvoltarea personalităţii copilului îl reprezintă
identificarea (Băban & Mih, 2001). Identificarea constă în adoptarea de către copil a
caracteristicilor, convingerilor, atitudinilor şi comportamentelor unor persoane semnificative.
Identificarea este o consecinţă a observării şi imitării unui model. Cele mai frecvente modele
pentru copil le reprezintă acele persoane care se bucură de prestigiu social sau de puterea pe
care o afişează. Kagan (1988) a nuanţat procesul identificării subliniind câteva particularităţi
ale acestuia; astfel:

Copiii se consideră asemeni modelului lor. Ca atare, vor spune glume, vor umbla, se vor
îmbrăca asemeni modelului, mai mult vor crede că sunt capabili de aceleaşi performanţe.
 Copiii trăiesc emoţii similare cu ale modelului. De exemplu, o fetiţă care îşi vede mama
plângând la moartea unchiului, va simţi tristeţe şi va plânge şi ea, nu pentru durerea pierderii
unchiului, ci pentru că durerea mamei o face să resimtă şi ea tristeţea.
 Copiii acţionează asemeni modelului. În jocuri şi în conversaţiile zilnice, frecvent copiii
adoptă manierismele, inflexiunile vocii şi expresiile modelului.
Astfel, în situaţia în care copiii se identifică cu un model competent şi prestigios, vor fi
mulţumiţi şi vor trăi un sentiment de mândrie. În schimb, când modelul este inadecvat, se pot
simţi nefericiţi şi nesiguri.
Un alt moment important în dezvoltarea personalităţii umane îl constituie achiziţia
identităţii. Procesul de formare a identităţii este frecvent asociat cu perioada unor interogaţii ale
adolescentului de genul: "Cine sunt, de fapt, eu?", "Încotro merg?" etc. Acest tip de experienţă se
exprimă prin adoptarea de către adolescent a diferite roluri ale eului. Astfel, se explică
modalităţile impredictibile de comportament ale adolescenţilor, şi implicit inconsistenţa
comportamentelor de la o zi la alta a acestora. Însă, pe baza experimentării acestor roluri,
adolescentul îşi consolidează sentimentul sinelui personal. Dacă la început sinele este fluctuant şi
inconsistent, cu timpul devine funcţional şi confortabil. Pentru unii adolescenţi procesul
dobândirii identităţii se desfăşoară relativ calm, cu conflicte minore. Pentru alţii însă este o
perioadă de mare confuzie, acompaniată de crize existenţiale, de conflicte puternice şi de
încercare de subminare a autorităţii (părinţi, profesori etc.), indiferent ce formă îmbracă ea
(revolta împotriva valorilor de până atunci).
Dacă, la copil se evidenţiază mai mult o observare şi o imitare a modelului, în schimb la
adolescent se constată compararea şi selectarea caracteristicilor mai multor modele. Prin
aglutinarea şi adaptarea principalelor elemente dezirabile ale acestor modele adolescentul îşi
construieşte un ideal de viaţă.
4. 2. COMPONENTELE PERSONALITĂŢII ELEVULUI
Subiectul uman poate fi studiat şi înţeles din punct de vedere cognitiv, emoţional,
comportamental şi biologic. Astfel, personalitatea poate fi definită ca un patern cognitiv,
emoţional, comportamental şi biologic distinct al unei persoane care: (a) îi defineşte stilul
93
personal şi (b) îi influenţează interacţiunile cu mediul. Dacă latura predominant biologică a
personalităţii a fost tratată succint pe parcursul capitolului anterior, ne vom focaliza în cele ce
urmează asupra celorlalte componente ale personalităţii. Vom urmări particularităţile elevului
prezente pe toate cele trei dimensiuni: comportamentală, cognitivă şi afectivă.
4. 2.1. COMPONENTA COMPORTAMENTALĂ
Fiecare din noi putem fi definiţi pe baza comportamentelor noastre. Personalitatea este un
construct complex, care derivă din observarea sistematică a unor secvenţe comportamentale,
specifice unei persoane. Ca urmare, „noi suntem ceea ce facem!”. Cu toate că elementul vizibil al
personalităţii este comportamentul, frecvenţa cu care o persoană este definită în termeni de
trăsături este mult mai crescută, comparativ cu frecvenţa definirii aceleiaşi persoane în termeni
comportamentali. Trăsăturile psihologice reprezintă caracteristici relativ stabile şi durabile ale
unei persoane. În contrast cu caracteristicile fizice, cum ar fi de pildă sexul, culoarea ochilor,
înălţimea, caracteristicile psihologice nu pot fi observate direct. Simpla scanare a caracteristicilor
fizice ale unui individ nu ne oferă indici suficienţi pe baza cărora să generăm inferenţe privind
onestitatea, creativitatea sau ipocrizia lui. În consecinţă, avem nevoie de informaţii concrete,
relevante, rezultate pe baza unor observaţii sistematice ale comportamentului, care să evidenţieze
acele trăsături.
2.1.1. Relaţia trăsătură-comportament
Răspunsul la întrebarea "Cum este elevul George?" poate fi dat în termenii: "Este
inteligent şi conştiincios, iar în relaţiile cu colegii manifestă corectitudine şi onestitate.". Un
răspuns alternativ ar fi: "George îşi face regulat temele, nu răspunde neîntrebat la ore, studiază
zilnic cel puţin patru ore, participă la olimpiade etc.". Fiecare din termenii subliniaţi desemnează
câte o trăsătură. Pentru a descrie o persoană, cel mai frecvent recurgem la enumerarea unui set de
trăsături. Trăsăturile reprezintă deci modalităţile cele mai facile de descripţie a unui individ, prin
faptul că integrează într-un format simplu, concis, o suită de indici observabili (comportamente).
Dat fiind faptul că trăsăturile nu sunt observabile - existând doar în mintea noastră, având deci un
caracter epifenomenal – lasă deschisă posibilitatea comiterii unor multiple erori privind evaluarea
individuală. Să considerăm următoarea situaţie: „Un elev telefonează frecvent prietenilor săi, îi
invită acasă, îi împrumută cu bani”. Pe baza observaţiilor întreprinse cineva poate conchide că
este un elev prietenos. Însă, pornind de la aceeaşi indici comportamentali se poate avansa ipoteza
că elevul este singur, sau trăieşte sentimentul singurătăţii. Astfel de exemple ne avertizează
asupra faptului că descripţiile pe baza trăsăturilor sunt imprecise şi ambigue. Totodată trăsăturile
nu oferă informaţii pertinente privind modalităţile concrete de ameliorare a comportamentelor
dezadaptative pe care le exprimă.
Etichetarea lui George ca fiind conştiincios ridică următoarea problemă: în ce măsură
trăsătura atribuită este una care se manifestă doar în anumite contexte, sau se exprimă într-o
varietate de situaţii de viaţă? Mischel (1986) a realizat un studiu privind onestitatea la elevii aflaţi
în diverse situaţii: la şcoală, acasă, când erau singuri, când erau în compania prietenilor.
Concluzia cercetării a fost următoarea: elevii care au manifestat o lipsă de onestitate la şcoală (de
pildă încercau să copieze) nu au exprimat cu necesitate aceeaşi tendinţă într-o altă situaţie, cum ar
94
fi de exemplu participarea la o competiţie atletică. Desigur că, la una şi aceeaşi persoană există o
anumită consistenţă în exprimarea comportamentelor oneste, însă corelaţia dintre ele este relativ
modestă. S-a constatat că exprimarea onestităţii într-o situaţie de clasă a fost mai consistentă cu
exprimarea aceleiaşi caracteristici în situaţii similare (alte ore), şi mai puţin consistentă în situaţii
disimilare (acasă).
Astfel, atribuirea de trăsături în cazul elevilor (vezi caracterizările din fişa
psihopedagogică) ar trebui să se facă de către profesor cu anumită reticenţă şi desigur cu multă
precauţie. Alternativa ar reprezenta-o utilizarea unor descriptori comportamentali care sunt mult
mai precişi şi mai riguros circumscrişi.
Menţionăm câteva din avantajele descrierii unei persoane pe baza comportamentelor:
- descripţiile sunt mult mai specifice şi mai detaliate
- permit intervenţii mai ţintite
- promovează individualitatea subiectului: unii sunt mai amabili într-un fel, alţii în alt fel;
unul este anxios într-o situaţie, altul în alta.
2.1.2. Funcţiile etichetării în şcoală
Frecvent, explicaţia comportamentului unei persoane se face pe baza etichetei ataşate unor
tipare comportamentale Dacă un profesor este întrebat: "de ce elevul X nu ridică mâna, se pierde
când este scos la tablă şi nu comunică cu colegii" va răspunde aproape invariabil "pentru că este
timid".
Demersul prin care se ajunge la explicarea unui comportament pe baza trăsăturilor
aferente comportă trei paşi succesivi:
1. Observarea sistematică a unor comportamente izolate (C1, C2 etc. ) ale unei persoane.
2. Sumarizarea şi subsumarea acelor comportamente unei etichete (trăsătură de
personalitate), printr-o operaţie de generalizare. Astfel, se produce saltul de la unele
comportamente specifice (C1, C2,…) la trăsătura de personalitate corespunzătoare (de
exemplu: conştiinciozitate).
3. În final, se explică unul din comportamentele persoanei (congruente cu cele observate
la pasul (1) pe baza trăsăturii aferente.
Redăm în Fig. 1 explicaţia circulară obţinută:
TRĂSĂTURĂ / ETICHETĂ
(conştiinciozitate)
COMPORTAMENTE
- C1 (îşi planifică munca cu una sau două zile înainte)
- C2 (studiază 5 ore pe zi)
- ..…
95
De ce se comportă astfel?
Îşi planifică munca cu una sau două zile
înainte, studiază 5 ore pe zi, îşi termină
temele înainte de ora 20, merge la şcoală
de fiecare dată cu lecţiiile citite şi cu
temele făcute
Pentru că este un
elev conştiincios
= CONŞTIINCIOZITATE
Fig. 1. Relaţia circulară trăsătură-comportamente
Semnalăm două din principalele limite pe care le comportă demersul prezentat anterior:
1. circularitatea explicaţiei – se motivează declanşarea unor comportamente pe baza
etichetei ataşate aceloraşi sau unor comportamente similare; cu alte cuvinte, se începe şi se
sfârşeşte cu aceeaşi observaţie privind conduita unei persoane.
2. descrierea în termeni de trăsături nu oferă mai multă informaţie decât obţinem în urma
observaţiilor comportamentale.
Avantajul major al utilizării trăsăturilor în descrierea unei persoane îl constituie faptul că:
pe de o parte adună într-un format simplu şi concis o cantitate apreciabilă de informaţie, iar pe de
altă parte permit generarea de predicţii (desigur, în termeni aproximativi) privind evoluţia
comportamentelor posibile ale acelei persoane. Însă, dată fiind perioada de construcţie şi
reconstrucţie specifică personalităţii elevilor (şi, în general, a copiilor şi adolescenţilor) este
recomandat ca aceste predicţii să fie avansate doar pe termen scurt.
În concluzie: (a) comportamentele umane au o cauzalitate complexă, iar simpla lor
etichetare nu este suficientă pentru identificarea soluţiilor necesare rezolvării unor probleme de
viaţă bine definite; (b) saltul de la comportamentele specifice la o trăsătură de personalitate nu
oferă decât pseudoexplicaţii pentru comportamentele aferente; (c) pentru a explica un
comportament este important să se urmărească relaţiile funcţionale dintre variaţia
comportamentului şi antecedentele sau consecinţele care produc variaţia.
2.1.3. Aspecte negative ale etichetării
Pe baza fluxului de argumentare prezentat anterior putem afirma că trăsăturile nu
constituie dispoziţii imuabile, care să ne facă să acţionăm invariabil într-o varietate de situaţii.
96
Aceste dispoziţii nu reprezintă altceva decât atribuiri interne ale consistenţei
comportamentelor unei persoane. Anderson & Weiner (1992) susţin că, în general, persoanele
tind să atribuie cauzele comportamentelor proprii, stimulilor inerenţi unei situaţii, în timp ce
observatorii externi tind să atribuie aceleaşi comportamente observate unor dispoziţii stabile a
persoanei. Ca urmare, elevul care a luat o notă proastă la lucrarea de control va fi tentat să
afirme că zgomotul de afară nu i-a permis să se concentreze, pe când profesorul va spune că de
fapt elevul este leneş şi distrat.
Distincţia în acest caz este crucială. Atribuind unui elev etichetele de: onest, creativ,
anxios, indisciplinat, putem ajunge la o falsă generalizare, deoarece comportamentele
corespunzătoare acestor trăsături pot fi specifice unor situaţii particulare. Mai mult, etichetarea
poate opera sub forma erorii autoprofeţiei împlinite (self-fulfilling profecy), ca atare profesorul
poate exercita o anumită presiune subtilă asupra elevului, determinându-l implicit să joace
rolul atribuit (de leneş, agresiv, clown). O parte dintre trăsături se pot schimba parţial odată cu
modificarea comportamentelor aferente. Comportamentele sunt iniţiate şi întărite în bună
măsură de factorii de mediu (antecedente şi consecinţe) care frecvent nu dispun de un grad de
consistenţă foarte ridicat. În consecinţă este recomandat ca înainte de a-l eticheta pe elev,
profesorul să identifice într-o primă fază factorii care iniţiază şi menţin comportamentele
dezadaptative ale acestuia. În cea de-a doua etapă să analizeze elementele care pot fi
modificate, fie în mediu extern, fie în procesul interacţiunilor profesor-elev.
Sintetizăm în continuare câteva din efectele negative (imediate şi de durată) specifice
fenomenului etichetării elevilor de către profesor (Băban & Mih, 2001):




întăresc comportamentele dezadaptative - dacă unui elev i se ataşează frecvent o etichetă,
ajunge să se comporte conform acelei etichete (de pildă, dacă unui copil i se spune în mod
recurent că este timid, va ajunge să creadă că este o persoană timidă şi se va comporta în
consecinţă);
atribuie anumite roluri - aceste roluri puţin măgulitoare diminuează şansele de iniţiere a
unui dialog constructiv, şi totodată de menţinere a unui contact interpersonal consistent cu
persoana "închisă într-un rol". Astfel, elevul căruia îi este numit de către profesor
"indisciplinatul clasei" se identifică cu rolul, şi-l asumă şi se va comporta corespunzător
rolului.
reduc atât şansele de dezvoltare personală cât şi motivaţia de schimbare - Dacă elevului
X i se repetă că este slab la matematică nu va face eforturi pentru a-şi îmbunătăţi
performanţelor sale şcolare la materia respectivă.
favorizează apariţia biasărilor - Rosenthal & Jacobson (1968) au realizat un experiment
în care au testat influenţa expectanţelor profesorilor asupra performanţelor şcolare la
elevi. Profesorilor li s-a comunicat de către autorii cercetării că, în urma aplicării unor
teste de inteligenţă, anumiţi elevi din clasă se situează deasupra mediei dezvoltării
intelectuale. Elevii însă au fost repartizaţi în această categorie în mod aleator. Opt luni
mai târziu le-a fost aplicat aceloraşi elevi un test de inteligenţă şi au fost înregistrate
totodată şi performanţele lor şcolare. Concluzia studiului a fost că atât scorurile obţinute
la testele de inteligenţă, cât şi performanţele şcolare ale elevilor aparţinând categoriei
desemnată drept “inteligentă” au fost mai mari comparativ cu media celorlalţi elevi din
clasă. Explicaţia acestui fenomen rezidă în faptul că profesorii şi-au modificat
comportamentul faţă de elevii etichetaţi "inteligenţi". Expectanţele mai crescute ale
97
profesorilor faţă de această categorie de elevi i-a determinat să le acorde implicit mai
multă atenţie, şi totodată un suport emoţional mai substanţial; ca atare şansele de-a fi
provocaţi mai frecvent la răspuns şi de-a primi un feed-back mai favorabil erau mai mari.
2.2. COMPONENTA COGNITIVĂ
Pentru a se adapta la mediu, fiinţa umană şi-a elaborat un sistem de prelucrare a informaţiei.
Noi construim în mod activ o reprezentare a realităţii - care este diferită de realitatea însăşi - prin
selectarea, transformarea, stocarea şi reactualizarea informaţiei. Nivelul cognitiv vizează
diversele modalităţi de operare cu informaţiile şi cunoştinţele dobândite pe parcursul vieţii.
Aceste informaţii sunt constituite din convingeri, atribuiri, evaluări, decizii, teorii, asumpţii,
expectanţe care pot fi structurate în mai multe categorii: informaţii despre sine, informaţii despre
ceilalţi, informaţii despre lume, societate, informaţiile despre înţelegerea modului în care
funcţionează psihicul uman (metacogniţii), informaţii despre viitor etc.
Gândurile, atitudinile, convingerile, mediază atât modul în care ne comportăm, cât şi emoţiile
pe care le trăim. Mai mult, ele precipită, respectiv menţin anumite trăiri emoţionale şi implicit
anumite comportamente (ne referim îndeosebi la cele cu valenţă negativă). Totodată, un
comportament poate deveni un stimul care declanşează un gând (cogniţie, expectanţă,
convingere), care la rândul lui determină o trăire emoţională. Prezentăm câteva din aspectele
particulare ale interacţiunii dintre cogniţii emoţii şi comportamente în Tabelul 1. Constituirea
acestor cogniţii se realizează pe parcursul dezvoltării persoanei consecutiv experienţelor de
viaţă şi a contactului cu alte persoane - părinţi, profesori.
Tabelul 1. Exemple ale relaţiei dintre gânduri, emoţii şi comportamente la elevi (după Băban &
Mih, 2001)
Cogniţii
“Nu voi reuşi la examen!”
Emoţii
stres, nervozitate
“Este inutil să înveţi!”
“Nu am nici o calitate.”
frustrare
sentimentul
tristeţe
Comportamente
Reducerea timpului acordat
învăţării, implicarea în alte
activităţi diferite de cele de
învăţare
Supraînvăţarea care poate
determina
oboseală
şi
ulterior
reducerea
performanţelor şcolare.
Neimplicare
abandonului, Izolare
În general, există tendinţa de a considera gândurile ca o reflectare fidelă a realităţii.
Totuşi, de cele mai multe ori gândurile sunt doar o interpretare mai mult sau mai puţin fidelă a
realităţii.
98
De pildă coerenţa unui mesaj scris nu este atât o proprietate intrinsecă a textului, cât mai curând o
problemă de reprezentare mentală (interpretare) a acestuia. Un discurs poate fi reprezentat în mod
coerent, chiar în absenţa unor indici (de suprafaţă) ai conexiunii (cum ar fi: coreferenţi, conectori
semantici). Astfel, coerenţa devine un proces care are loc în mintea cititorului. Ea rezidă în
construcţia unei reprezentări mentale, care relaţionează un set de idei şi are ca scop o interpretare
generală, adecvată discursului ca întreg.
Dacă procedăm la efectuarea de interpretări în cazul unor informaţii neutre şi relativ
precis delimitate, cu atât mai mult vom fi tentaţi să generăm interpretări când este vorba de
informaţii cu caracter ambiguu, în relaţie cu propria noastră persoană. Prin intermediul acestor
interpretări frecvent este distorsionată informaţia referitoare la eu şi la problematica proprie. De
pildă, interpretările recurente cu coloratură negativă ale elevului pot duce la formarea stimei de
sine negative, şi în consecinţă la scăderea performanţelor sociale şi şcolare ale acestuia.
Vom analiza în continuare câteva din interpretările negative ale realităţii precum şi
efectele lor pentru viaţa cotidiană a elevilor
2.2.1. Distorsiuni ale gândirii la elevi
Denumite şi distorsiuni cognitive, aceste tendinţe dezadaptative ale gândirii pot avea ca
punct de plecare pe de o parte experienţele negative din copilărie şi de mai târziu, iar pe de altă
parte preluarea modelelor părinţilor şi altor persoane semnificative (profesori, rude) privind
interpretarea realităţii. Judecăţile pe care le fac părinţii asupra propriei persoane, asupra
evenimentelor de viaţă prezente şi viitoare sunt preluate de copii şi devin astfel tipare de
interpretare a propriei persoane, a realităţii prezente şi viitoare. De exemplu, părinţii pot afirma
frecvent: "oamenii sunt răi; ca atare, nu merită să ai încredere în nimeni". Această afirmaţie
însumează experienţele pe care le-au avut în relaţiile cu cei din jur. Copilul sau adolescentul preia
acest tipar de gândire al părinţilor care-i va produce anxietate socială (teamă nejustificată de a
cunoaşte alte persoane).
Pentru mulţi calificativele negative care le adresează părinţii (de exemplu: "nu eşti bun de
nimic, n-o să ajungi nimic.") devin un tipar defectuos de autoapreciere (fiind generalizări care
pornesc din fapte singulare, ele minimalizează calităţile şi reliefează defectele). Acest tipar
creează complexe de inferioritate, care blochează şansa de a-l invalida: în momentul în care
adolescentul doreşte să se angajeze într-o activitate se activează gândul (tiparul). "nu sunt bun de
nimic" sau "va urma un nou eşec". După o experienţă personală negativă (o decepţie în dragoste
sau prietenie) există riscul ca adolescentul să facă o generalizare de genul: "nu merită să ai
încredere în oameni".
Menţionăm câteva din erorile de gândire care apar cu cea mai mare frecvenţă: suprageneralizarea,
personalizarea, gândirea bipolară in termeni de ‘alb – negru’, saltul la concluzii, catastrofizarea,
folosirea lui ‘trebuie’.
1. Suprageneralizarea
Pe baza unui eveniment singular se fac generalizări asupra unor situaţii variate. Ele se
manifestă în limbaj prin utilizarea unor aşa numiţi cuantificatori universali ca de exemplu
"întotdeauna", "niciodată", "de fiecare dată", "totul". În mediul şcolar, profesorul (sau părintele
acasă) îi poate spune elevului (copilului): "niciodată nu eşti atent la ceea ce-ţi spun", "întotdeauna
trebuie să mă întrerupi" "tot timpul răspunzi cu impertinenţă". Aceste generalizări creează
implicit premisele menţinerii comportamentelor negative. Raţionamentul este simplu şi
99
funcţionează implicit: "dacă tot sunt un impertinent irecuperabil" mă voi comporta în consecinţă.
De fapt, sunt anulate şansele de schimbare (vezi efectele negative ale utilizării etichetelor). De
aceea se recomandă utilizarea unor cuantificatori particulari de genul: "uneori se întâmplă", "de
data aceasta", "în această situaţie / caz", etc.
2. Personalizarea
Persoana se consideră singura responsabilă pentru un eveniment negativ sau neplăcut, când de
cele mai multe ori, de fapt, exista o prea mica baza pentru această concluzie. Exemplu: “Din
vina mea prietenii mei nu se simt bine cu mine.”
3. Gândirea in termeni de ‘alb – negru’
Se referă la tendinţa de autoevaluare, de a-i evalua pe alţii şi de a evalua propria situaţie în
categorii extreme. Este un mod de a raţiona extremist lipsit de nuanţe. Dacă un rezultat nu este
conform exectanţelor, unii elevi îl pot considera un eşec total. Exemple: “Ori sunt cel mai bun din
clasă la materia X, ori nu mai învăţ deloc. Nu îmi place să fiu mediocru.” ;“Trebuie să intru la
facultate, altfel înseamnă că nu sunt bun de nimic .”
4. Saltul la concluzii
Elevul ajunge la o concluzie negativă chiar şi atunci când nu are suficiente informaţii
pentru a lua o decizie corectă şi realistă. Exemplu: “Pentru că nu am reuşit să reţin o formulă
matematică nu am o memorie bună.” sau “Pentru că nu am înţeles suficient de bine lecţia cred că
nu pot să învăţ la acea materie.”
5. Catastrofizarea sau deformarea selectivă
Catastrofizarea constă în supraevaluarea propriile greşeli simultan cu o subevaluare a
aspectele pozitive ale propriului comportament sau ale unor situaţii parcurs. Aceasta viziune
distorsionată are ca şi consecinţe o stima de sine scăzută, lipsa încrederii în sine. De pildă poate fi
cazul unei adolescente care petrece o seară excelentă cu prietenii, dar care nu reţine după aceea
decât o reflecţie anodină pe care a făcut-o una din colege în legătură cu emotivitatea ei, sau un
elev face inferenţa “Am luat o notă mică la fizică – voi fi cel mai slab elev din clasă la această
materie.”
6. Folosirea lui ‘trebuie’
Impunerea de către adulţi a unor standarde prea ridicate, nerealiste poate duce la
descurajare şi neîncredere din partea copilului sau adolescentului. Inducerea la copil a ideii că
trebuie să fie mereu fericit şi stăpân pe sentimentele lui, că oamenii normali nu sunt niciodată
neliniştiţi va duce la ideea greşită a unui perfecţionism emoţional.
Exemple: “Trebuie să fii cel mai bun.” sau "Trebuie să reuşesc cu orice preţ să obţin ceea ce
mi-am propus" – nerealizarea acestor standarde duce la descurajare şi neîncredere, elevul
ajungând că fie convins că nu are valoare dacă nu ajunge la standardele impuse. Alternativa o
constituie reformularea ideilor prezentate anterior, astfel încât să fie introduse de sintagme de
genul “mi-ar place să …”, “ar fi bine ca …”
2.3. COMPONENTA EMOŢIONALĂ
Emoţiile sunt trăiri subiective, care rezultă din acordul sau discrepanţa dintre expectanţele
unei persoane şi realitate. Ele constituie componenta fenomenologică a personalităţii, care este
asociată cu manifestări comportamentale, cogniţii, reacţii fiziologice.
100
Procesele cognitive cum ar fi percepţia, gândirea, memoria sunt implicate în mod direct în
declanşarea şi întreţinerea emoţiilor. Procesele de evaluare şi atribuire ale gândirii (atât a
situaţiilor - stimul, cât şi a resurselor de-a face faţă acestor situaţii), ne influenţează stările
emoţionale pe care le trăim. De exemplu o adolescentă poate să supraevalueze o ceartă pe care a
avut-o cu prietenul şi să facă o atribuire internă ("totul s-a întâmplat numai din cauza mea"), fapt
care îi va induce o stare de tristeţe. O evocare a unui eveniment fericit, de asemenea ne poate
influenţa - de data acesta în sens pozitiv - dispoziţia.
Unul din aspectele importante ale componentei emoţionale a personalităţii, cu implicaţii
importante în domeniul educaţional, îl reprezintă afectivitatea negativă.
MECANISMELE DE APĂRARE
Zilnic suferim ameninţări la adresa respectului faţă de noi înşine (a stimei de sine), ne
simţim inferiori, umiliţi, vinovaţi, nesiguri, insuficient iubiţi. Şi aspectele mai mărunte ale vieţii
ne fac rău uneori: greşim la un examen, facem o gafă socială, ne îmbracăm nepotrivit pentru o
ocazie, ne simţim penibili. Şi eul începe să "transpire". Dacă acestea realităţi sunt constatabile în
cazul adulţilor, cu atât mai mult vor fi ele resimţite la vârsta adolescenţei, caracterizată în general
printr-o dorinţă exacerbată de afirmare şi acceptare socială. De aici rezultă vulnerabilitatea
accentuată la presiunile şi adversităţile mediului.
Consecinţa experienţierii acestor stări va crea premisele apariţiei unui anumit discomfort,
a anxietăţii sau a unui sentiment de frustrare. Rezultatul se va concretiza în încercarea de-a
"repara rana". În acest spaţiu creat între situaţia frustrantă şi Eu intervin mecanismele de
apărare. Ele funcţionează ca soluţii tampon, ameliorând impactul adversităţilor şi ameninţărilor
stimulilor din mediu la adresa eului. Mecanismele de apărare sunt stratageme ale psihicului uman
de a reduce, controla sau tolera discomfortul, tensiunea generată de solicitările interne sau
externe, care depăşesc resursele personale de-a le face faţă.
REALITATE
MECANISME
DE
APĂRARE
EU
Mecanismele de apărare cele mai frecvent utilizate sunt: intelectualizarea, ascetismul, negarea,
regresia, represia, identificarea, proiecţia, raţionalizarea, compensarea.
 Intelectualizarea este mecanismul concretizat prin supralicitarea aspectelor cognitive ale unei
probleme şi distanţarea (uneori blocarea) de componenta emoţională. Exprimarea emoţiilor şi
conflictelor se face sub forma unor discursuri abstracte. Acest mecanism se poate manifesta,
prin propensiunea adolescenţilor de-a purta discuţii interminabile, pe teme de religie,
filosofie, politică şi sensul vieţii. În timpul acestor "sesiuni" ei de fapt sunt interesaţi de
propria identitate, încercând să-şi consolideze sistemul de valori pe baza abilităţii de-a opera
101







cu abstracţiuni. Această manifestare e considerată intelectualizare, deoarece în timpul
speculaţiilor lor intelectuale, ei nu caută să rezolve problemele reale, ci utilizează cuvinte şi
idei, pentru a răspunde nevoilor bazale instinctive, determinate de modificările hormonale şi
corporale.
Ascetismul constă în propensiunea multor adolescenţi spre un autocontrol excesiv, prin
renunţarea la plăcerile simple ale vieţii cum ar fi: o mâncare preferată sau o vestimentaţie
atractivă. Mai târziu, pe parcursul vieţii, după ce persoana dobândeşte abilitatea de-a se
controla devine un automatism, ajunge mai relaxată şi mai puţin restrictivă cu ea însăşi.
Negarea – este mecanismul prin care o persoană nu recunoaşte existenţa unei probleme; ex.
“Nu mă deranjează că am luat nota 5 la biologie.” Negarea poate fi – a vulnerabilităţii,
responsabilităţii, emoţiilor, informaţiilor. Exemple: “Nu sunt îngrijorat în legătură cu şcoala.”,
“Nu am conflicte cu colegii.”. O adolescentă poate să recurgă la acest mecanism prin acţiunea
concertată a doi vectori: ignorarea unui stresor (subevaluare) cum ar fi de exemplu apariţia
unui nodul la sân, şi totodată prin supaevaluarea resurselor proprii, considerându-se
"invincibilă".
Regresia – este mecanismul prin care persoana confruntată cu o problemă recurge la “soluţii”
specifice unui etape anterioare dezvoltării sale psihice, raportată la nivelul său actual. E vorba
de acele etape în care a avut experienţe de viaţă agreabile, şi care i-au conferit securitate şi
satisfacţii mai mari. Exemplu: copilul merge la şcoală cu păpuşa sa, sau acelaşi copil supus
presiunilor şcolii reacţionează prin suptul degetului sau rosul unghiilor. Un adolescent poate
reacţiona la frustrări prin accese de plâns sau de furie.
Represia – nemanifestarea emoţiilor şi cogniţiilor intolerabile, dureroase prin eliminarea lor
din câmpul conştiinţei. Prin mecanismul represiei, sentimentele, amintirile şi impulsurile
inacceptabile sau în dezacord cu exigenţele eului social sunt menţinute în afara câmpului
conştiinţei. Exemplu: “Nu sunt supărat pe tine!”, sau ura adolescentului faţă de unul din
părinţii e reprimată în subconştient.
Identificarea – tendinţa umană de identificare cu o altă persoană. Exemple: adolescenţii care
se identifică cu modelele sau cu membrii grupului din care fac parte. Sursa modelelor pentru
copii este mediul de apartenenţă: părinţi, profesori, iar pentru adolescenţi cel mai frecvent va
fi preluat din grupul de referinţă, cel pe care-l valorifică el.
Proiecţia – atribuirea altor persoane a unor emoţii, atitudini sau comportamente dezonorante
pe care subiectul refuză să le recunoască şi să şi le asume, deşi acestea îi aparţin. Prin
mecanismul proiecţiei are loc atribuirea propriilor erori sau probleme altora. De exemplu, un
adolescent îşi acuză prietena că flirtează cu alţi băieţi când de fapt el este cel care flirtează.
Există şi cazul particular al proiecţiei ce constă în atribuirea defectelor proprii unor persoane
care se bucură de prestigiu social sau unei persoane cu multe calităţi. Pentru un adolescent
consumul de droguri este mai puţin traumatic dacă constată că şi idolul său face acelaşi lucru.
Raţionalizarea – formularea de justificări (motive) sau construcţia unor explicaţii pentru
unele comportamente şi sentimente proprii, indezirabile. De cele mai multe ori utilizăm
raţionalizarea pentru a ne proteja stima şi imaginea de sine, pentru a fi acceptaţi social şi
pentru a ne accepta pe noi înşine. Funcţia acestui mecanism este de-a face comportamentul
nostru inacceptabil mai raţional şi mai tolerabil. Să subliniem faptul că raţionalizarea ca şi alte
mecanisme defensive acţionează la modul inconştient. Exemple: “Toţi colegii au mers la
discotecă, eu nu puteam rămâne acasă.”, “Nu ţi-am dat telefon pentru că am fost ocupat.”. Un
elev care ia o notă proastă sau pică un examen poate să-şi raţionalizeze eşecul prin aceea că
102


problemele / întrebările au fost prea dificile, notarea nu a fost corectă, sau indispoziţia din
ziua precedentă i-a perturbat activitatea de învăţare
Compensarea – este acţiunea de contrabalansare a unei deficienţe de natură fizică sau psihică.
Ea se concretizează prin dezvoltarea unor comportamente alternative ca soluţie a acestor
probleme. Presimţind eşecul într-un domeniu de activitate îndividul va căuta să obţină
performanţe într-un alt domeniu colateral. – Exemplu: un elev cu constituţie fizică mai fragilă
va căuta să fie foarte bun la învăţătură. Vorbim de supracompensare în situaţia în care
contrabalansarea se face tocmai pe linia deficienţei constatate: un elev timid va deveni liderul
clasei.
Conversia – constă în exprimarea unei nemulţumiri sau a unor conflicte prin reacţii sau acuze
somatice (dureri de cap, de stomac, indispoziţii). Exemplu: un copil spune că nu se simte
bine ca să nu mai meargă la şcoală.
Mecanismele de apărare funcţionează în mod inconştient. Folosite adecvat, funcţionând cu o
anumită flexibilitate, devin o trăsătură acceptabilă, firească a comportamentului de ajustare la
situaţiile inedite de viaţă, prin care persoana îşi rezolvă conflictele personale. De pildă
raţionalizarea unui eşec face eşecul mai suportabil.
De asemenea mecanismele defensive pot avea o influenţă benefică asupra conservării stimei de
sine.
Dacă însă se permanentizează şi acţionează decontextualizat, devin dezadaptative şi pot duce la
apariţia unor stări psihopatologice. De exemplu, un adolescent care recurge la represie pentru
rezolvarea tuturor conflictelor poate dezvolta o personalitate cu tendinţe psihopatice.
Aceste strategii autoprotective sunt obişnuite, dar nu reprezintă întreg repertoriul de
acţiuni de adaptare al persoanei. Adesea ne confruntăm cu realitatea, înfruntând direct vina,
frica, gafele. În această situaţie intervin mecanismele de adaptare.
Mecanismele de adaptare pot fi definite ca efortul cognitiv sau comportamental de a
reduce, controla sau tolera solicitările interne sau externe care depăşesc resursele personale.
Exemple: exerciţiu fizic ca metodă de control al stresului, găsirea se soluţii alternative în
cazul unei probleme, discutarea cu o prietenă despre problemă (suportul social), învăţarea unor
metode de relaxare, consumul de alcool.
Tabelul 3. Paralelă între mecanismele de apărare şi mecanismele de adaptare
MECANISME DE APĂRARE
Procese inconştiente
Distorsionează realitatea
Implică automatisme
Orientare spre trecut
Blochează exprimarea afectivă
Caracter rigid în general
MECANISME DE ADAPTARE
Proces constient şi subsonştient
Permit confruntarea cu realitatea
Implică scop şi perspective
Orientare spre prezent şi viitor
Caracter flexibil
Permit exprimarea emoţională
103
Concluzii
Procesul continuu de modelare a personalităţii umane este rezultanta interacţiunii susţinute a
factorilor genetici şi factorilor de mediu. La construcţia personalităţii participă structuri
biologice, comportamentale, cognitive şi emoţionale, aflate într-o perpetuuă interacţiune.
Caracterul dinamic al dezvoltării personalităţii copilului şi elevului derivă inclusiv din
elementul cel mai stabil al acesteia, temperamentul.
Comportamentele elevului au o cauzalitate complexă, iar simpla lor etichetare nu este
suficientă pentru identificarea soluţiilor necesare rezolvării unor probleme comportamentale
survenite în procesul educaţional. În consecinţă, este necesară identificarea relaţiilor
funcţionale dintre variaţia comportamentului şi antecedentele sau consecinţele care produc
această variaţie.
Studiul componentei cognitive a personalităţii, ca element de interpretare a realităţii, a
evidenţiat efectele erorilor de gândire asupra stimei de sine, precum şi a performanţelor şcolare şi
sociale ale elevilor. Ilustrarea rolului componentei cognitive în cadrul sistemului de personalitate
a fost realizată pe baza analizei biasărilor specifice sistemului de atribuiri care pot fi identificate
în contextul activităţii şcolare.
În fine, nivelul afectivităţii negative (mai precis nivelul anxietăţii) a elevilor şi
profesorilor se dovedeşte a fi un bun predictor atât a performanţelor şcolare slabe, cât şi a
frecvenţei şi intensităţii comportamentelor dezadaptative a elevilor în clasă. Ameliorarea acestor
disfuncţii poate fi realizată printr-un program de educaţie afectivă la care să participe actorii
implicaţi în procesul educaţional.
Modulul nr. 5.
PARTICULARITĂŢI ALE DEZVOLTĂRII COGNITIVE A
COPILULUI
Copiii nu sunt adulţi în miniatură. Comparativ cu adulţii, ei gândesc în mod diferit, percep lumea
cu alţi ochi şi îşi ghidează conduita conform altor principii morale şi etice. Ca atare, una dintre
condiţiile de bază ale unei predări eficiente este cunoaşterea şi înţelegerea modului în care percep,
gândesc şi îşi reprezintă realitatea elevii de diferite vârste. Există vârste la care reprezentarea
conceptelor cu nivel înalt de abstractizare este deficitară, copii manifestă dificultăţi în a-şi
reprezenta anumite concepte şi teorii cu niveluri mai înalte de abstractizare, indiferent cât de mult
le-ar fi explicate acestea. De aceea în proiectarea strategiilor de predare e important să ţinem cont
de stadiile de dezvoltare cognitivă şi socială ale elevilor. De pildă, un elev cu un nivel mult peste
medie din punct de vedere al dezvoltării intelectuale, din clasa a treia, deşi aparent este capabil să
înveţe noţiuni de matematică avansată, nu are capacitatea de a opera cu noţiuni abstracte ca:
diferenţiale, integrale sau matrici etc.
5.1. Maturizare vs învăţare
La baza dezvoltării cognitive stau procesele de maturizare şi de învăţare.
104
Maturizarea cuprinde întregul set de modificări relativ permanente, de natură fizică,
cognitivă, emoţională pe care le parcurge prsoana, ca urmare a dezvoltării sale biologice normale.
Maturizarea este predeterminată genetic, adică are loc indiferent de tipul de experienţe şi
interacţiuni ale individului (copilului) cu mediul. De exemplu copilul plânge din momentul
naşterii, fără să fi învăţat o astfel de reacţie comportamentală.
În absenţa maturizării sale psihice, experienţa şi învăţarea socială nu-l ajută pe copil să se
adapteze schimbărilor din mediu. Impactul maturizării asupra dezvoltării este mai vizibil la copii
mici, a căror dezvoltare psihică este foarte rapidă. De pildă, copilul nu poate beneficia de
experienţa pe care o are cu obiectele în mişcare, dacă echipamentul neural şi muscular nu este
suficient de consolidat, pentru a-i permite să se concentreze asupra lor şi să le urmărească. El nu
poate învăţa să numească obiectele, dacă corzile lui vocale nu s-au dezvoltat pentru a emite corect
sunetele. În adolescenţă, e posibil ca maturizarea să continue să influenţeze acţiunile sistemului
nervos general şi prin urmare modul în care raţionează persoana; însă o astfel de asumpţie este
controversată şi aproape imposibil de testat.
Se cunoaşte faptul că, indiferent cât de mult lucrează cu un elev, profesorul nu poate să-l
determine să gândească sau să realizeze operaţii pentru care nu este echipat din punct de vedere
biologic. De aceea, dascălii trebuie să dispună de o bază solidă de cunoştinţe, privind gradul de
maturizare a elevilor, pentru a-şi putea adapta strategiile şi metodele de predare nivelului specific
de dezvoltare şi înţelegere al elevului.
Modificările relativ permanente ale comportamentelor şi cogniţiilor, datorate experienţei
şi relaţiilor individului cu mediul sunt rezultatul procesului de învăţare. Învăţarea nu poate avea
loc în absenţa intercţiunilor cu mediul. De pildă, cunoştinţele generale de care dispunem sunt
dobândite prin învăţare; în consecinţă mecanismele de achiziţie şi volumul acestora nu este
predeterminat genetic.
Clarificarea diferenţei dintre maturizare şi învăţare este importantă din punct de vedere
educaţional pentru ca profesorul să diferenţieze între tipurile de abilităţi sau comportamente care
depind de experienţa de învăţare şi cele care sunt independente de ea. Cunoaşterea capacităţilor
majorităţii elevilor de o anumită vârstă ne ajută să ne proiectăm mai eficient strategiile de predare
şi cele de comunicare. Este totodată important să apreciem corect momentul în care se impune
accelerarea/reducerea ritmului predării unor noţiuni cu grad mai redus/mai ridicat de
abstractizare.
5.2. Conceptul de dezvoltare
Conceptul de dezvoltare se referă la modificările secvenţiale ce apar într-un organism pe
măsură ce acesta parcurge traseul de la concepţie la moarte. Există două categorii de procese care
determină aceste modificări: procese programate biologic şi procese datorate interacţiunii cu
mediul.
Dezvoltarea organismului uman se desfăşoară pe mai multe paliere, dar cu toate acestea
este unitară, determinând evoluţia individului în ansamblul său. Astfel, putem vorbi despre o
105
dezvoltare fizică ce reuneşte: modificările în lungime, greutate; modificările structurii şi funcţiei
creierului, inimii, altor organe interne; modificările scheletului şi musculaturii, care afectează
abilităţile motorii. Aceste modificări exercită o influenţă majoră atât asupra intelectului, cât şi
asupra personalităţii. Un copil cu handicap auditiv suferă şi de întârziere în dezvoltarea
limbajului. Un adult care este victimă a bolii Alzheimer suferă şi de o deteriorare semnificativă la
nivel cognitiv şi emoţional.
În al doilea rând, se consideră că există o dezvoltare cognitivă, care cuprinde modificările
ce apar la nivelul percepţiei, învăţării, memoriei, raţionamentului, limbajului. Aceste aspecte ale
dezvoltării intelectuale sunt legate de dezvoltarea motorie şi emoţională. Anxietatea de
separare, adică teama unui copil că, odată plecată, mama sa nu se va mai întoarce, nu poate
exista dacă acel copil nu îşi poate aminti trecutul şi nu poate anticipa viitorul.
În al treilea rând, dezvoltarea se desfăşoară în plan psihosocial, cuprinzând modificările ce
apar în personalitate, emoţii, relaţiile individului cu ceilalţi. La orice vârstă, modul în care este
conceptualizată şi evaluată propria persoană influenţează nu numai performanţele cognitive, ci şi
funcţionarea “biologică” a organismului.
5.3. Deficit vs. diferenţă în dezvoltare
Obsesia unui pattern universal de dezvoltare i-a făcut pe mulţi cercetători să încerce să
stabilească prin ce anume se caracterizează dezvoltarea “normală” a copiilor. Metoda clasică de
stabilire a “baremului” de dezvoltare caracteristic fiecărei vârste a fost cea a calculării unei medii
pentru fiecare variabilă aleasă în scopul descrierii comportamentului. Scalele de dezvoltare se
bazează tocmai pe utilizarea unor astfel de “norme” stabilite statistic. Există norme stabilite
pentru aproape orice, de la mersul independent la rostirea primelor propoziţii din două cuvinte, de
la citirea unor cuvinte simple la prima dragoste (Berger, 1986).
Automat, s-a conchis că acei copii care nu urmează traseul comun de dezvoltare suferă
probabil de pe urma unui deficit sau a unei deprivări de ordin familial sau cultural.
În ultima vreme însă se consideră din ce în ce mai mult că diferenţele sunt date de căi
alternative de dezvoltare, şi nu de căi “inferioare” de evoluţie. Tendinţa actuală este aceea de a
recunoaşte mai degrabă unicitatea fiecărui copil – şi implicit a fiecărei familii sau a fiecărei
culturi.
5.4. Etape de dezvoltare
Regularităţile care există în succesiunea dezvoltării fiinţei umane permit distingerea unor
etape distincte de vârstă (Papalia, Olds, 1992). Astfel, se consideră că fiecare dintre noi urmăm un
traseu compus din:
 Perioada prenatală (din momentul concepţiei până la naştere)
Se formează structura fundamentală a corpului şi organele sale. Ritmul de creştere fizică este
cel mai accelerat din întreaga existenţă umană. Vulnerabilitatea la factorii de mediu este
foarte mare.
 Perioada de nou născut şi sugar (0-1 an)
Deşi este dependent de adulţi, nou născutul este înzestrat cu o serie de competenţe. Toate
simţurile sunt capabile să funcţioneze de la naştere. Urmează o creştere rapidă şi o dezvoltare
accelerată a abilităţilor motorii. Capacitatea de învăţare şi de memorare este funcţională din
primele săptămâni de viaţă. La sfârşitul primului an se dezvoltă ataşamentul faţă de părinţi şi
de celelalte persoane semnificative.
106
 Copilăria timpurie (1-3 ani)
În cel de-al doilea an de viaţă prinde contur conştiinţa propriei persoane. Limbajul
comprehensiv şi limbajul expresiv se dezvoltă în ritm alert. Sporeşte şi interesul faţă de
ceilalţi copii.
 Vârsta preşcolară (3-6 ani)
Familia este încă “centrul Universului” pentru copil, dar tovarăşii de joacă devin la rândul lor
din ce în ce mai importanţi. Sporeşte forţa fizică a copilului, se îmbunătăţesc abilităţile sale
motorii fine şi grosiere. Independenţa şi autocontrolul se amplifică la rândul lor. Jocul,
creativitatea şi imaginaţia sunt din ce în ce mai elaborate. Datorită imaturităţii cognitive, par
să existe o sumedenie de idei “ilogice” despre lume. Comportamentul este în mare măsură
egocentric, dar înţelegerea perspectivei celorlalţi este tot mai accesibilă copilului.
 Vârsta şcolară mică (6/7-10/11 ani)
Prietenii devin cei mai importanţi pentru copil. Copiii încep să gândească logic, chiar dacă în
mare măsură gândirea lor este concretă. Egocentrismul lor se diminuează. Abilităţile
lingvistice, precum şi cele de memorare se perfecţionează. Conceptul de sine capătă noi
dimensiuni, afectând stima de sine – evaluarea pozitivă sau negativă a propriei persoane.
Creşterea fizică este încetinită.
 Preadolescenţa-pubertatea (10/11-14/15 ani)
Au loc modificări de ordin fizic ample, rapide şi profunde. Organismul atinge maturitatea
reproductivă, fapt ce îşi pune amprenta asupra întregii vieţi psihice; se declanşează o
adevărată “furtună hormonală”.
 Adolescenţa (14/15-20 ani)
Căutarea propriei identităţi devine nucleul preocupărilor persoanei. Există un anumit
egocentrism care persistă în unele comportamente, dar în general se dezvoltă capacitatea de a
gândi abstract şi de a utiliza raţionamente ştiinţifice. Grupul de prieteni ajută la dezvoltarea şi
testarea conceptului de sine. Relaţiile cu părinţii sunt puse în unele cazuri la încercare.
 Vârsta adultă tânără (20-40 ani)
Sunt luate decizii importante legate de viaţă. Majoritatea indivizilor se căsătoresc şi au copii
în această perioadă. Sănătatea fizică atinge punctul său maxim, apoi începe uşor declinul.
Sunt luate şi decizii legate de viaţa pofesională. Conştiinţa propriei identităţi continuă să se
dezvolte. Abilităţile intelectuale capătă noi dimensiuni.
 Vârsta “de mijloc” (40-65 ani)
“Înţelepciunea” şi abilităţile de rezolvare a problemelor practice sunt optime; capacitatea de a
rezolva probleme noi este însă afectată. Responsabilităţile duble faţă de propriii copii şi faţă
de părinţi pot duce la un stres sporit – se vorbeşte în acest sens de generaţia “sandwich”.
Există şi persoane care traversează o perioadă de criză, aşa numita “criză a vârstei de mijloc”.
 Vârsta adultă târzie – bătrâneţea (începând cu 65 ani)
Majoritatea persoanelor sunt încă sănătoase şi active, deşi apare un declin al abilităţilor fizice.
Cei mai mulţi sunt activi din punct de vedere intelectual. În ciuda deteriorării memoriei şi a
inteligenţei, în majoritatea cazurilor se dezvoltă şi strategii compensatorii. Nevoia de a defini
scopul vieţii este şi mai stringentă, pentru a putea face faţă apropierii morţii.
Bineînţeles că această segmentare a etapelor de vârstă este mai degrabă didactică.
Deosebirile dintre etape pot să nu fie foarte pregnante sau pot să apară suprapuneri într-o măsură
foarte mare între ele. În plus, există rate individuale de dezvoltare, după cum există şi o
variabilitate foarte mare în ceea ce priveşte “produsele” dezvoltării. Vom prezenta în continuare
caracteristicile vârstei şcolare.
5.5.1. Vârsta şcolară mică (6/7 –10/11 ani)
107
Din foarte multe puncte de vedere schimbarea adusă de intrarea în vârsta şcolară este
dramatică, fiind în acelaşi timp şi un pas hotărâtor în viaţă. Copilul trebuie să înveţe să stea în
clasă, în bancă, şi să dobândească multe cunoştinţe formale. Problemele cu care se confruntă sunt
abstracte, rupte de context, au şi un format de cele mai multe ori scris, iar interacţiunea dintre
copil şi persoana de la care încearcă să acumuleze informaţie - învăţătorul, profesorul - este foarte
diferită de cea dintre copil şi părinte. În şcoală copilului i se cere să stea jos, să răspundă numai
când e întrebat, iar răspunsurile să fie oficiale. Trebuie să se supună autorităţii şi regulilor pe care
această autoritate le impune şi trebuie să se conformeze şi mai mult expectanţelor adulţilor. Apare
cerinţa unui efort susţinut, a muncii constante, nevoia de a intra în competiţie şi a obţine
performanţe. În acelaşi timp se modifică şi relaţia copil-părinte, acesta din urmă devenind relativ
brusc mai sever şi mai atent la trăsături ca neatenţia sau hiperactivitatea. De multe ori însă, atât
părintele cât şi profesorul omit particularităţile de vârstă ale şcolarului mic.




A. Dezvoltarea fizică şi motorie
Ritmul dezvoltării fizice este mult mai lent decât în etapele anterioare. Există o mare
variabilitate interindividuală în ceea ce priveşte înălţimea şi greutatea. Nu sunt diferenţe
semnificative între băieţi şi fete până în momentul “exploziei în creştere” care apare la
fete în jur de 10 ani şi la băieţi în jur de 12 ani.
Nu există diferenţe de ordin fizic între sexe la nivelul abilităţilor motorii, ci mai degrabă
expectanţe diferite şi o participare diferenţiată – deşi nejustificată – a fetelor comparativ
cu băieţii la anumite activităţi.
Copiii devin conştienţi de imaginea lor fizică şi de felul în care ei se reflectă în ochii
celorlalţi; evaluarea de ordin fizic se integrează în imaginea de sine şi influenţează stima
de sine.
Prieteniile se fac pe criterii de ordin fizic, iar “atipicii” sunt respinşi.
B. Dezvoltarea cognitivă
În această perioadă copiii se află în stadiul piagetian al operaţiilor concrete. Apare
conservarea, mai întâi a numărului, în jur de 5-6 ani, fiind urmată de conservarea greutăţii (7-8
ani) şi apoi de conservarea volumului (11 ani). În această etapă se dezvoltă şi capacitatea de
clasificare şi seriere, şi în particular este înţeles principiul incluziunii claselor. Limitările din
gândirea copilului sunt evidente însă în dependenţa de mediul imediat şi în dificultatea de a opera
cu idei abstracte.
Egocentrismul considerat de Piaget ca fiind tipic pentru copilul din stadiul preoperator
este înlocuit cu capacitatea de a coordona propria perspectivă cu cea a altora, şi deci de a înţelege
că există o multitudine de puncte de vedere asupra aceleiaşi realităţi concrete. Acest lucru este
evident în adoptarea diferitelor roluri sociale, precum şi în gândirea morală.
 Memoria se îmbunătăţeşte, atât datorită creşterii capacităţii sale, cât şi datorită utilizării
unor strategii precum repetiţia sau organizarea logică a materialului. De asemenea, în
această perioadă copiii achiziţionează şi cunoştinţele legate de funcţionarea memoriei
proprii .
 Atât înţelegerea structurilor sintactice, cât şi metacomunicarea – cunoştinţele legate de
înţelegerea procesului comunicării – se dezvoltă rapid, permiţându-le copiilor să se facă
mai bine înţeleşi.
 Intrarea în şcoală aduce atât o schimbare semnificativă de statut social, cât şi o serie de
sarcini cognitive la care copiii se adaptează diferenţiat. Există şi categorii de copii cu
nevoi speciale care ar presupune intervenţii educaţionale specifice.
108






C. Dezvoltarea socială şi dezvoltarea personalităţii
Definirea propriei persoane capătă o mai mare coerenţă; spre deosebire de preşcolari, la
care sinele se defineşte în principal în termeni de trăsături fizice, copiii de vârstă şcolară
vorbesc despre ei înşişi în termeni de caracteristici psihologice. Copiii de şcoală primară
încep să se definească şi în termenii grupurilor cărora le aparţin şi încep să vorbească
despre ei înşişi în termeni de tendinţe sociale (sunt timid, sunt prietenos, sunt drăguţ).
Grupul de prieteni capătă o greutate crescândă în viaţa copilului.
Prieteniile se bazează mai ales pe loialitate mutuală, suport, interese comune. Ele ajută şi
la dezvoltarea unui sentiment de comuniune, de “noi”.
Importanţa crescândă a prietenilor nu reduce importanţa familiei. Copiii învaţă de la fraţii
lor o serie de abilităţi sociale – cum să negocieze, cum să îşi controleze mânia fără a pune
punct unei relaţii. Părinţii continuă să aibă şi ei un puternic impact asupra copilului de
vârstă şcolară, în funcţie de cantitatea de dragoste pe care o oferă, de cantitatea de
autonomie pe care i-o permit copilului, de receptivitatea la părerile acestuia, de anxietatea
– “îngrijorarea” cu care se implică în viaţa copilului şi de măsura în care se bazează pe
metode de disciplină.
20 până la 25% dintre copiii de vârstă şcolară suferă de tulburări emoţionale. Acestea pot
lua forma reacţiilor agresive, a minciunii, furtului, sfidării regulilor, care sunt expresia
exterioară a “furtunii” emoţionale, a anxietăţii (anxietate de separare de părinţi, fobie
şcolară) sau a depresiei.
Stresul unei copilării normale poate fi cauzat de factori multipli, de la naşterea unui frate
mai mic la boală, despărţirea temporară de părinţi, solicitări şcolare. Evenimentele
stresante pot afecta dezvoltarea emoţională a copiilor.
109
GLOSAR DE TERMENI
Analiza proceselor informaţionale = descrie succesiunea proceselor mentale implicate în realizarea unei
sarcini
Capacitate de transfer = capacitate de a abilităţile dobândite în domeniul de excelenţă în alte domenii.
Comprehensiunea textului =construirea unei reprezentări a textului (a informaţiilor textuale şi a
interpretărilor pe baza acestora. Înţelegerea unui text presupune ca persoana care l-a scris şi cea care îl
citeşte să aibă o serie de reprezentări comune
Constructivismul = Învăţarea şi procesul de construire a sensului sunt procese sociale prin excelenţă, la
aceasta contribuind activităţile şi instrumentele culturale, de la sistemele de simboluri, la limbă şi
artefacte
Dificultăţi de învăţare = concept umbrelă care înglobează un grup heterogen de tulburări manifestate prin
carenţe serioase în achiziţia şi utilizarea deprinderilor de ascultare, exprimare orală, scris, citit,
raţionament şi abilităţi matematice
Experţi = subiecţii cu performanţe superioare într-un domeniu
Inteligenţe multiple = model al inteligenţei propus de psihologul Howard Gardner, care susţine existenţa
a 7 modalităţi diferite de utilizare a abilităţilor cognitive pentru perceperea şi înţelegerea lumii; fiecare
modalitate este considerată de Gardner ca fiind un tip specific de inteligenţă, incluzând seturi specifice
de abilităţi pentru abordarea şi soluţionarea problemelor
Învăţare experienţială = dobândirea de cunoştinţe, deprinderi şi abilităţi prin observare, simulare sau
participare directă în activităţi; aceste strategii oferă adâncime şi semnificaţie învăţării, prin implicarea
directă (experienţiere) în sarcini, care susţine apoi diferite stiluri de reflectare sistematică asupra
acestora (acomodativ, convergent, divergent, asimilator)
Învăţarea behavioristă = modificare în comportamentul observabil datorată exerciţiului, respectiv
întăririi diferenţiate a legăturii dintre stimul şi răspuns
Legea efectului = tăria legăturii dintre o situaţie şi un răspuns creşte dacă asocierea este urmată de o stare
satisfăcătoare şi scade, dacă asocierea este urmată de o stare nesatisfăcătoare
Legea exerciţiului = sugerează că tăria legăturii dintre o situaţie şi un răspuns creşte lent o dată cu
repetarea asocierii acestora
Modelul discrepanţei în diagnosticul dificultăţilor de învăţare = acest model susţine că între IQ şi
performanţa specifică există o corelaţie puternică şi astfel IQ poate deveni un predictor bun al
performanţelor specifice.
Paradigma behavioristă = o abordare psihologică care are ca şi obiect de studiu doar comportamentul
observabil
110
Paradigmă = construcţie teoretică larg acceptată, de către o comunitate ştiinţifică, pe baza căreia sunt
organizate şi interpretate informaţiile dintr-un anumit domeniu
Program de instrucţie individualizată (PII) = reprezintă un plan instrucţional realizat de profesori în
colaborare cu cadre specializate pentru învăţământul special, alte cadre specializate şi părinţi, cu
scopul satisfacerii necesităţilor elevilor cu nevoi speciale.
Statut socio-economic = cuprinde venitul, ocupaţia şi nivelul de educaţie al părinţilor
Stil de învăţare = modalitatea preferată de receptare, prelucrare, stocare şi reactualizare a informaţiei
Bibliografie generală:
Abrahamsen, E. P. & Sprouse, P. T. (1995). Fable comprehension by children with learning disabilities. Journal of
Learning Disabilities, 28 (5), 302-308.
Ariel, A. (1992). Education of Children and Adolescents with Learning Disabilities. New York: Macmillan
Publishing.
Ballantine, J. H. (1993). The Sociology of Education: A Systematic Analysis. 3rd Edition. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice Hall Inc.
Băban, A. (2001). Consiliere şcolară. Ed. Psinet, Cluj-Napoca.
Borkowski, J. G., Estrada, M. T., Milstead, M., & Hale, C. A. (1989). General problem-solving skills: Relations
between metacognition and strategic processing. Learning Disability Quarterly, 12, 57-70.
Clinkenbeard, P. R. (1994). Motivation and highly able students: Resolving paradoxes. In J. B. Hansen & S. M.
Hoover (Eds.), Talent development: Theories and practice (pp. 187-202). Dubuque: Kendalll Hunt.
Cosmovici, (1998). Psihologie şcolară. Ed. Polirom. Iaşi
Davis, G. A., & Rimm, S. B. (1994). Education of the gifted and talented. Boston: Allyn & Bacon
Dimitrovsky, L., Spector, H., Levy-Shiff, R. & Vakil, E. (1998). Interpretation of Facial Expressions of Affect in
Children with Learning Disabilities with Verbal or Nonverbal Deficits. Journal of Learning Disabilities, 31,
286-312.
Fennema, E., & Peterson, P. L. (1986). Teacher-student interactions and sex-related differences in learning
mathematics. Teaching and Teacher Education, 2(1), 19-42.
Gage, J. şi colab.(1992). Educational Psychology. Prentice Hall, New Jersey.
Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books.
Ionescu, M. şi colab. (1998). Educaţia şi dinamica ei. Ed. Tribuna Învăţământului. Cluj-Napoca.
Jurcău, N. (1999). Psihologie şcolară. Ed. U.T. Press, Cluj- Napoca
Kaplan, S.N. (1986). The grid: A model to construct differentiated curriculum for the gifted. In J.S. Renzulli (Ed.).
Systems and models for developing programs for the gifted and talented (pp. 180-193). Mansfield Center,
CT: Creative Learning Press, Inc.
Kolb, D. A., Boyatzis, R. E., & Mainemelis, C. (2002). Experiential learning theory: Previous research and new
directions. In Sternberg R. J., and Zhang L. F., (Eds.). Perspectives on cognitive, learning, and thinking
styles. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Kulik, J.A., & Kulik, C-L.C. (1984). Effects of accelerated instruction on students. Review of Educational Research,
54, 409-425.
Lemeni, G. (2002). Surse de acurateţe şi iluzie în monitorizarea metacognitivă, Creier, Cogniţie, Comportament, (3),
283-304.
Lerner, J.W. (1989). Learning disabilities: Theories, diagnosis, and teaching strategies (5th ed.). Boston, MA:
Houghton Mifflin Co.
Mann, V. (1991). Why Some Children Encounter Reading Problems. In Psychology and Educational Perspectives on
Learning Disabilities, J. Torgesen and B. Y. L. Wong (Eds.). Orlando, FL: Academic Press.
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Ed. Polirom. Iaşi.
Mih, V. (2004). Înţelegerea textelor. Aplicaţii în domeniul educaţional. Ed ASCR, Cluj- Napoca.
111
Obrzut, J.E., & Hynd, G.W. (Eds.) (1991). Neuropsychologicl foundations of learning disabilities: A handbook of
issues, methods, and practice. New York: Academic Press, lnc.
Ogbu, J.U. (1992). Understanding Cultural Diversity and Learning. Educational Researcher, 21 (8), 5-14.
O'Shea. L. J., Sindelar, P. T., & O'Shea, D. J. (1987). The effects of repeated readings and attentional cues on the
reading fluency and comprehension of learning disabled readers. Learning Disabilities Research, 2, 103109.
Phillips, S.U. (1983). The invisible culture: Communication in classroom and community on the Warm Springs
Indian reservation. New York: Longman.
Radu, I. (1977). Psihologie şcolară. Ed. Ştiinţifică, Bucureşti
Radu, I. (2000). Strategii metagognitive în procesul învăţării la elevi, în “ Studii de didactică aplicată”, (coord. I.
Radu, M.Ionescu, D. Salade) Cluj-Napoca, Ed. Presa Universitară Clujeană.
Radu, I. şi colab. (1992). Introducere în psihologia contemporană. Cluj- Napoca.
Reis, S. M., Burns, D. E., & Renzulli, J. S. (1992). Curriculum compacting: A guide for teachers. Mansfield, CT:
Creative Learning Press.
Renzulli, J.S. (Ed.) (1986). Systems and models for developing programs for the gifted and talented. Mansfield
Center, CT: Creative Learning Press.
Sadker, M., & Sadker, D. (1982). Sex equity handbook for schools. New York: Longman, Inc.
Slavin, R. E. şi colab (2002). Educational Psychology. Prentice Hall, New Jersey.
Sternberg, R. J. (2000). Wisdom as a form of giftedness. Gifted child quarterly, 44(4), 252-259.
Stone, B. (1984). Ecological view of self-concept. Remedial and Special Education, 5 (5), 43-44.
Swanson, H. L. (1988). Toward a metatheory of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 21, 196-209.
Terman, L. & Oden, M.H. (1947). The gifted child grows up. Genetic studies of genius, Vol. 4. Stanford, CA:
Stanford University Press.
Terman, L. (1925). Mental and physical traits of a thousand gifted children. Stanford, CA: Stanford University
Press.
Tharp, R.G. (1989). Psychocultural variables and constants: Effects on teaching and learning in schools. American
Psychologist, 44(2), 349-359.
Torrance, E.P. (1983). Status of creative women: Past, present, and future. Creative Child and Adult Quarterly, 8(3),
135-144.
Villegas, A. M. (1991). Culturally responsive pedagogy for the 1990s and beyond (Trends and Issues Paper No. 6).
Washington, DC: ERIC Clearinghouse on Teacher Education. (ED 339 698).
Wong, B.Y.L. (1996). The ABC’s of learning disabilities. San Diego, CA: Academic Press.
112