A DISLEXIA
Por: Néstor Antonio Pardo Rodríguez
Terapeuta da linguagem / Fonoaudiologo
Universidade Nacional da Colômbia
 mailto:nestorpr@007mundo.com
INTRODUÇÃO
Em muitos seminários que dirigi em centros educativos da Colômbia e da Bolívia, surgiam frequentemente
incontáveis duvidas sobre a Comunicação e suas alterações. Geralmente, aqueles estudantes que
apresentavam alguma dificuldade para falar, ler ou escrever eram rotulados imediatamente como
"disléxicos", pelos educadores, sem que fosse realizada uma avaliação sobre seus antecedentes
individuais. Inclusive em uma ocasião uma criança de 2 anos foi encaminhada a um desses centros com
diagnóstico médico de "dislexia".
Até que ponto há uma clareza conceitual sobre o tema? Talvez o problema não seja o "rótulo", mas a
descrição da sintomatologia ou a compreensão de "necessidades educativas especiais". É necessário
centrarmos-nos no estudante, compreendermos as suas verdadeiras dificuldades, a adequada estimulação
desde o ventre materno, a história dos primeiros anos de vida e os métodos educativos que aproveitem as
suas verdadeiras potencialidades. Isto, com base na presença de uma equipe profissional transdisciplinar e
a participação ativa da família e da comunidade educativa em geral.
Uma alteração da comunicação não é "uma entidade patológica" explicável sob a perspectiva de uma única
disciplina. Implica a análise integral de todas as esferas do desenvolvimento humano. Por isso o
disciplinar, pluri, multi ou interdisciplinar, deve permitir a inserção do transdisciplinar.
O diagnóstico diferencial é a chave do assunto. Há alterações que compartilham alguns sintomas de outra,
ou se confundem com esta. As pessoas com Atraso Simples no Desenvolvimento da Linguagem, Dispraxia
da Fala, Desordem Pragmático - Semântico, Agnosia Auditiva, Falhas na Discriminação ou no
Processamento Auditivo ou a Inadequada Estimulação no Lar e ainda com Retardo Mental ou
Hiperatividade podem confundir-se, por exemplo, com o chamado sujeito "disléxico".
O Terapeuta da linguagem, Fonoaudiólogo ou Logopedista procurava anteriormente, a partir de um enfoque
disciplinar isolado, descrever adequadamente qualquer problema de comunicação e determinar o seu
caráter distintivo. Posteriormente efetuar um diagnóstico do problema através de exames apropriados e
com base em seus achados e suas interpretações propor um programa terapêutico e intentar predizer os
efeitos deste.
Porém, na atualidade o individuo que apresenta uma alteração comunicativa, deve verse como a somatória
de uma complexidade de fatores passados, presentes, futuros, sociais, psicológicos, genéticos,
fisiológicos, e neurológicos, que devem considerar-se sob uma perspectiva global, integrada e
transdisciplinar.
¿DISLEXIA?
Pode-se dizer-se que a dislexia é um problema no aprendizado da leitura, produto de uma disfunção
cerebral mínima, presente em crianças cuja capacidade intelectual é normal e não apresentam outros
problemas físicos ou psicológicos que poderiam explicar essas dificuldades. Segundo algumas estatísticas
a dislexia afeta, em maior ou menor grau, de 10% a 15% da população em geral (????). Afeta ao mais os
meninos que as meninas.
Algumas crianças podem apresentar uma ou várias das seguintes características:
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Atraso no desenvolvimento da fala e linguagem.
Confusão na pronúncia de palavras que se assemelham na sua forma sonora.
Dificuldades no manejo dos termos relacionados com a orientação espacial e temporal.
Maior habilidade para a manipulação de objetos que para sua representação lingüística.
Dificuldade para aprender rimas e seqüências.
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Marcada dificuldade na associação fonema - grafema.
Tendência a escrever números e letras em espelho ou em direção inadequada.
Falhas em atenção e concentração.
Possíveis problemas de conduta.
Dificuldades na organização do discurso e compreensão da leitura.
DIFICULDADES EM LEITURA E ESCRITA
A leitura - escrita é concebida como a forma de comunicação mais complexa que possui o homem e é o
veículo por excelência do registro das variações culturais e técnicas da humanidade.
Sawyer e Butler (1991) explicam que ao adquirir a competência para ler, esta é construída sobre bases já
disponíveis no sistema primário do discurso falado: a FONOLOGÍA, ou estrutura do som da língua que
inclui sílabas e fonemas; a SINTAXE, conjunto de regras que governam o ordenamento seqüencial das
palavras em frases e orações; e a SEMÂNTICA, ou sistema de significado que se adere às anteriores como
uma conseqüência das experiências numa variedade de contextos.
Todas as três dependem das capacidades e funcionamento da memória a corto e longo prazo para o seu
desenvolvimento e refinamento. Adicionalmente, a ponte entre a fala e a impressão gráfica, ou as tarefas de
estabelecer as correspondências entre som / símbolo no começo da LEITURA -não somente desde as
competências fonológicas e a memória-, mas dependem também da descoberta de que as palavras são
feitas de partes menores e isoláveis. Este conhecimento é frequentemente referido como segmentação
auditiva que é um aspeto da consciência metalingüística.
Vellutino (1977), na sua revisão de vários outros estudos que consideravam a execução dos leitores
deficientes em vários tipos de tarefas de processamento, concluiu que as alterações no processamento
fonológico, sintático ou semântico da linguagem, ou qualquer combinação entre estes, provavelmente
contribuíam para as severas dificuldades que muitas das crianças experimentam ao adquirir a leitura. Estas
hipóteses sobre o déficit verbal têm ganhado um considerável respaldo nos passados anos, encontrados
em uma amplia variedade de pesquisas. Tal déficit pode resultar de uma de duas condições: 1) experiências
inadequadas com a linguagem como consequencia do limitado acesso ao discurso para comunicação ou
solução de problemas; ou 2) dificuldades no processamento neurológico que provocam um atraso ou uma
alteração de linguagem.
LEITURA E ESCRITA E DISCRIMINAÇÃO AUDITIVA
Segundo Downing e Thakray (1974), a leitura supõe a tradução da palavra impressa, tanto a sons da língua
falada como ao seu significado. É reconhecer a significação auditiva e semântica das palavras escritas ou
impressas. A leitura - escrita, portanto, consiste na conexão da representação gráfica das palavras com o
conhecimento do individuo, que depende previamente de um pleno desenvolvimento neuro - psico - socio linguístico. Ou seja, não pode ser compreendida como um procedimento automático de evocação auditivo articulatória ou cópia de símbolos gráficos por meio de exercitações práxico - manuais, mas como uma
maneira de refletir a realidade individual sem ter um interlocutor diretamente diante de si.
De acordo com o CEPAL - UNESCO (1991), aproximadamente uma de cada duas crianças na América Latina
repete o primeiro grau, e a cada ano a repetência atinge 30% de todos os estudantes do ensino básico (18
milhões) e quase a metade deles necessitam dois anos para realizar a associação fonema-grafema.
O evento chave para o processo de leitura - escrita é a associação fonema - grafema, que é
extremadamente complicado, pois requer sistema nervoso central em bom estado, assim como os
analisadores sensoriais e adequados mecanismos de comunicação intracerebral das diferentes áreas e
sistemas neurológicos visuo - moto - auditivo - articulatórios, ou seja, entre os centros que percebem e
compreendem os estímulos auditivos e visuais, até os que organizam os movimentos práxico - manuais,
oculares e das estruturas móveis do mecanismo articulador do fala.
Em outras palavras, para que a criança consiga identificar uma letra e um som, deve iniciar-se no seu
cérebro um processo de interconexão neuronal inter hemisférica entre os centros de audição (lóbulo
temporal) que reconhecem as característica do som, duração do mesmo, ritmo, significado, etc., a visão
(lóbulo occipital) e a fala (predominantemente lóbulo frontal), para depois chegar a produzir uma etapa mais
posterior, como é a de transcrever ou representar o sonido por meio de uma letra (grafema) que implica na
existência de fatores de propiocepção (lóbulo parietal), orientação no espaço, e de estruturação da
atividade neste e no tempo, já que a folha é um espaço vazio no qual devem situar-se e unir-se uns signos,
cada um definido não somente por a sua fôrma, mas também pela direção e sucessão específicas que os
fazem únicos e identificáveis.
No homem atual é evidente a dissociação dos lados esquerdo e direito do cérebro desde os primeiros dias
de vida, a qual tem sido comprovada por Molfese (1977), entre outros, mediante estudos sobre a amplitude
relativa das respostas auditivas evocadas sobre os lóbulos temporais. Studdert - Kennedy (1987) reporta
que muitas investigações descritivas e experimentais têm estabelecido que a capacidade perceptivomotora
da fala se atribui ao hemisfério cerebral esquerdo em mais do 90 % dos adultos normais. Em outras
palavras, este tem maior capacidade de resolução para discriminar a informação situada na zona baixa do
espectro sonoro (Ardila, 1984) como é o sistema fonético de códigos (Luria, 1981); isto é, para o manejo
dos sons da fala. O direito, por sua vez, decodifica os sinais correspondentes aos ruídos do ambiente, o
timbre e o sistema rítmico - musical. No entanto, os dois devem atuar em perfeita harmonia, já que, por
exemplo, o discurso falado é constituído tanto por uma série de formantes sonoros muito específicos,
como por um ritmo dado que em conjunto permitem a compreensão da mensagem que carregam em seu
interior.
DEFICIÊNCIAS NO PROCESSAMENTO AUDITIVO
As habilidades para o eficiente e preciso processamento auditivo são particularmente cruciais para as
crianças, uma vez que as deficiências que podem ocorrer no desenvolvimento do processamento
frequentemente levam a problemas para a aprendizagem da leitura (Bakker & deWitt, 1977; Kaluger &
Kolsão, 1969; Knox & Roesser, 1980; Rampp, 1980; Tarnopol & Tarnopol, 1977). Por outro lado, a seqüência
de eventos que conduzem à aquisição normal das habilidades necessárias para tal área escolar depende
em grande grau do correto processamento da informação auditiva e é provavelmente o fator que melhor
prediz o futuro êxito na escola (Kurlamd & Colodny, 1969; Rampp, 1980; Yule & Rutter, 1976). E finalmente,
as alterações significativas neste processamento podem também causar atrasos no desenvolvimento da
fala e da linguagem (Butler, 1981; Protti, Young & Byrne, 1980).
As crianças com desordens no processamento auditivo central, frequentemente, apresentam em sala de
aula sintomas semelhantes a outros estudantes com perdas auditivas periféricas leves a moderadas e
flutuantes. O seu comportamento é frequentemente muito inconsistente, porque gira ao redor de
habilidades auditivas tais como a discriminação, memória e compreensão da informação. Para um
professor esta conduta pode gerar um certo grau de preocupação, especialmente quando não está claro se
o estudante apresenta uma falta de atenção premeditada ou possui uma base fisiológica que a provoque.
Academicamente tais alunos apresentam dificuldades em leitura, matemática ou em ambas; e socialmente
pode apresentar comportamentos inadequados como resultado da confusão mental criada por este
problema no processamento auditivo central. Estas crianças chegam a sentir-se bastante frustrados ou
ansiosos e, portanto, podem ser agressivos com os companheiros ou isolar-se.
Perceptualmente, a fala já tem um estatus único para a criança desde as primeiras horas ou dias de
nascido. Os neonatos discriminam a fala de outros sons ou ruídos (Alegria e Noirot, 1982), e, talvez, como
resultado da estimulação intrauterina, preferem a voz da mãe à de "estranhos" (DeCasper e Fifer, 1980).
Eimas e colaboradores (1971) notaram que os bebês com um mês de vida são capazes de discriminar
determinadas características dos sons da fala (por exemplo, consoantes surdas / sonoras). Mais tarde, nos
próximos seguintes sete meses, a maturação do sistema nervoso central e as experiências de escuta no
seu ambiente lingüístico, conduzem a criança a distinguir cada vez mais os traços distintivos que
diferenciam os sons da língua (Eimas, 1979). Porém algumas crianças apresentam limitações na
capacidade para apreender a informação auditiva. Além dos já conhecidos problemas associados à perda
auditiva estão aqueles que envolvem o processamento do sinal de fala (abstração ou organização da
informação). Parece que tais crianças adquirem a linguagem mais lentamente e geralmente experimentam
também dificuldades ao aprender a ler (deHirsch, 1961; Menyuk, 1976).
As crianças com perdas auditivas, sejam permanentes ou intermitentes por um longo tempo, não se
beneficiam suficientemente da estimulação normal da linguagem para manter-se dentro dos parâmetros
temporais normais para a aquisição desta. Portanto, é importante que a instituição educativa conte com um
registro dos estudantes que apresentam algum tipo de problema auditivo ou aqueles com história de otite
média nos primeiros anos de vida, já que diversos pesquisadores têm reportado que aprendizagem sofre
um retraso em crianças com tais patologias (Eisen, 1962; Holm e Kunze, 1969; Kaplam, Fleshmam e Bender,
1973; Katz e Ulhmer, 1972; Needlemam, 1977). Isto poderia explicar-se tendo em conta os estudos de
Werker (1982), Werker, Gilbert, Humphrey e Tees (1981); Werker e Tees (1984) os quais têm demonstrado
que durante a segunda metade do primeiro ano, as crianças podem gradualmente perder a capacidade para
distinguir contrastes sonoros não usados na sua língua nativa.
Imaginemos que nesse primeiro ano a criança apresente episódios de otite media. Obviamente ouvirá a fala
de maneira distorcida e serão gerados engramas auditivo - articulatórios igualmente distorcidos. Uma vez
submetida à tratamento medicamentoso e a otite sendo curada, será muito difícil para a criança reestruturar
esses engramas, segundo os parâmetros dados pelo meio lingüístico circundante e se registrará
possivelmente um atraso no desenvolvimento da linguagem. Já sabemos sobre a repercussão desse fato
sobre a aquisição da leitura e escrita. Por outro lado, a presença de um agente estranho dentro da orelha
média poderia ampliar a latência entre a produção do som pela fonte sonora e a recepção do mesmo na
orelha interna, a qual desequilibraria a associação visuo - auditiva da corrente da fala e a percepção rítmica,
que afetaria com certeza a aprendizagem da fala de uma maneira adequada.
MADURAÇÃO CEREBRAL E LINGUAGEM
Muitas crianças com audição normal evidenciam lacunas no desenvolvimento lingüístico e portanto ocorre
um atraso na aquisição da leitura. Satz, Friel e Rudegeair (1976) sugerem que as extremas dificuldades para
adquirir a leitura podem ser explicadas como una conseqüência do aumento na latência da maduração do
cérebro, o que conduz a um atraso em adquirir tempranas habilidades sensórioperceptivas tais como
discriminação auditiva e desenvolvimento fonológico, e posteriormente habilidades lingüístico conceituais, tais como semântica e sintaxe, que são críticas para aquisição da leitura. Por exemplo, Marín e
colaboradores (1979) e Shleinger (1975), citados por Ardila (1984), propõem que a organização dos
programas motores da fala tem um desenvolvimento paralelo com a sintaxe e ambos se encontram
fundamentados nas mesmas estruturas nervosas.
As crianças com dificuldades para o processamento auditivo parecem não ser capazes de responder
eficientemente a os níveis normais de estimulação lingüística e assim também são incapazes de manter-se
dentro dos parâmetros temporais normais no desenvolvimento da linguagem. De forma semelhante,
algumas crianças podem ter dificuldade para estabelecer conexões eficientes entre a execução cognitiva e
motora que lhes permita articular os traços distintivos do sons da fala em fôrma efetiva, os quais sim são
capazes de captar intelectualmente. Tallal (1987), num estudo longitudinal que envolveu subtipos de
crianças com atrasos no desenvolvimento da linguagem, notou que são as alterações neuropsicológicas
mais que as alterações no conhecimento lingüístico por si mesmos, as que fizeram a distinção entre os
grupos mencionados.
Por outro lado, Stark (1988) estudou o desenvolvimento fonológico de 45 crianças, com idades entre os 2 e
os 18 meses, aparentemente normais de acordo com os dados sobre o nascimento e antecedentes
pediátricos. Ela examinou 30 de estas crianças quando estavam no segundo grau e concluiu que as
subseqüentes dificuldades na leitura poderiam ser preditas sobre a base da identificação precoce de um
atraso no desenvolvimento fonológico. Sugeriu que um significativo aumento na latência do
desenvolvimento das habilidades motoras da fala deveria ser considerado como preditor da dificuldade
para leitura.
Bromam, Bien e Shaughnessy (1985) numa investigação sobre as crianças com baixos níveis de aquisição
da leitura notaram que estas tendem a apresentar uma história de problemas na produção e inteligibilidade
da fala, sugestiva de um atraso na maduração do sistema nervoso central.
ALIMENTAÇÃO, SONO E APRENDIZAGEM
Diversos investigadores determinam que a fome produze no ser humano significativa diminuição ou
extinção das aspirações lúdicas e cognitivas ou interesses vitais, afeta todas as funções intelectuais e gera
uma serie de alterações orgânicas cumulativas, irreversíveis segundo a idade e o tempo que se submeta ao
individuo à mencionada condição. Quando a fome alcança seu ponto crucial aparece a "neurose da fome",
caracterizada por extrema irritabilidade. A pessoa somente va tras o alimento, inhibiendo até as pautas
morais para obterla. Sua cronicidade ocasiona estados de apatia, depressão e náuseas, detectando-se,
além disso, severas dificuldades para realizar tarefas que requeiram concentração mental.
Delgado (1994), reporta que estudos realizados na África acharam que a capacidade intelectual das
crianças subalimentadas entre um e oito anos estava 20 pontos abaixo respecto do grupo da mesma idade
e região, porém melhor nutridos. Quinze anos depois foram reavaliados, encontrando-se que não obstante
a correção das deficiências alimentares, o atraso intelectual estava mantido.
Via de regra, uma pessoa adulta requer de sete a nove horas diárias de descanso noturno e as crianças um
pouco mais. No entanto, os escolares normalmente ficam acordados até as 10:30 da noite ou mais,
assistindo a televisão, e muitos de eles devem de levantar-se às 5 ou 6 da manhã para ir à escola ou
colégio. Tem sido demonstrado que a falta de sono pode causar aumentos na latência para responder a
estímulos, diminuição da coordenação motora para marcha ou atividades dígito - manuais, desubicação
témporo - espacial momentânea, maior índice de fatigabilidade diante tarefas intelectuais, irritabilidade,
sonolência e lapsos involuntários de sono diurno; isto é, períodos de um a dez segundos de duração nos
quais o individuo fica dormido com os olhos abertos. Serão estas as melhores condições para assistir à
aula?
DESENVOLVIMENTO MOTOR, JOGO E LEITURA - ESCRITA
Para Ajuriaguerra (1981), a nossa escrita, atividade convencional e codificada, é o fruto de uma aquisição.
Está constituída por signos que pela sua forma não têm nenhum valor direitamente simbólico. É simbólica
em relação a significação que o sujeito adquire pela aprendizagem. Esta modalidade é gnosis - praxis e
linguagem, produto de uma atividade psicomotora e cognitiva sumamente complicada na qual intervêm
vários fatores como são, entre outros, a maturação geral do sistema nervoso; o desenvolvimento
psicomotor geral, sobretudo ao que se refere à sustentação tônica, à coordenação de movimentos e das
atividades minuciosas dos dedos e a mão; e a adequada estruturação das habilidades comunicativas e o
manejo do espaço.
Indica, por outra lado, que para a realização da escrita como ato motor, o individuo está geralmente sentado
diante uma mesa ou carteira, realiza certa imobilização postural, os olhos à certa distância do papel, braço
e mão beneficiados de alguma sustentação tônica geral; sujeita com a mão de um modo determinado o
instrumento de escrever, o papel e o livro; e combina os desplaçamentos dos dedos, punho, codo e olhos
em função do objetivo a alcançar.
Este autor distingue dos níveis do desenvolvimento psicomotor para tal ação. O primeiro nível é o
desenvolvimento geral que envolve o conjunto das relações tônico - posturais e das coordenações
cinéticas. O segundo nível é o do desenvolvimento das atividades digitais finas.
Também define algumas fases e etapas. Por exemplo, determina que a "fase pre caligráfica" dura desde os
5 - 6 anos até os 8 - 9. Entre os 6 e 7 anos se observará na criança a eliminação das principais dificuldades
na maneira de segurar e manejar o instrumento da escritura. Quando isto acontece, passa à "fase
caligráfica infantil". Dos 8 a 10 anos a criança está muito menos rígida. As formas gráficas lhe são mais
familiares e é capaz de levá-las ao papel com organização e encadernamento numa espécie de >caligrafia
infantil< que lhe permite ir moldando a sua escrita. Entre os 10 e os 11 anos regulariza o tamanho das letras
e seu rendimento. E finalmente, entre os 10 e 12 anos a escrita alcança um nível de maturidade e equilíbrio
que lhe permite passar à "fase pos caligráfica" na qual lhe imprime velocidade a sua expressão escrita.
Bronam, Bien e Shaughnessy (1985) descrevem um estudo longitudinal que envolveu 35.000 crianças que
foram acompanhadas desde a gestação até os sete anos. Quando os leitores deficientes (abaixo de 10 % da
distribução dos resultados entre os piores rendimentos) eram comparados com os grupos de controle, os
melhores indicadores de baixa aquisição foram os reducidos níveis no CI da madre, educação materna,
índices de desenvolvimento motor e cognitivo, e alto amontoamento no seu lugar de residência. Os
investigadores concluíram que tudo isto poderia contribuir a restrição de oportunidades de uma adequada
estimulação lingüística e portanto gerando uma deficiente aprendizagem verbal-conceitual.
Goodmam (1969) determina que cada criança chega à escola com 5 ou 6 anos de linguagem e experiência.
Estes elementos vitais se desenvolvem fundamentalmente através do jogo, ocupação primordial nesta
etapa da vida, o qual serve como organizador de elementos sensório motores, emocionais, perceptivos,
cognoscitivos e lingüísticos que ajudam a criar um modelo interno de si mesmo e do mundo externo que o
rodeia.
As crianças que não aprendem a brincar, devido a pais e ambientes pouco estimulantes, manifestam
problemas na escola e nas situações sociais. Luria (1978) refere-se uma experiência na qual se coloca um
homem deitado no pavimento de uma câmara impermeável à luz e ao som, isolando-o dos efeitos externos.
Este inicialmente tende a dormir, mas depois a prova se faz insuportável para o sujeito. Algo semelhante é
o que se passa na criança com o isolamento por seus pais.
Stemberg e Powell (1983) afirmam que os bons leitores combinam a informação ouvida ou lida com seu
próprio "conhecimento do mundo" na memória semântica, para criar uma nova entidade dentro da cabeça,
que representa o significado do texto ou discurso. E Miller (1979) explicita que o significado que qualquer
elemento tem para uma pessoa consiste na historia total da sua interação com dito elemento. Obviamente,
tal interação não implica em fôrma exclusiva a "manipulação física" do mesmo, mas o acesso cognitivo ao
conceito. De tal maneira, a criança que tenha um insuficiente ou imperfeito conhecimento do mundo devido
a deficiências em algum ou alguns dos fatores antes mencionados não estará preparada para o
processamento semântico da leitura e escrita.