En wat als … kritisch reflecteren niet
vanzelfsprekend is?
Samenvatting
Jean-Claude Callens, VIVES, Onderwijs&Kwaliteit / KU Leuven, CIP&T
Jan Elen, KULeuven Centrum voor Instructiepsychologie en -technologie
Aan studenten in de lerarenopleiding (en leraren) wordt zeer geregeld gevraagd te
reflecteren, en meer bepaald wordt hierbij verwacht dat ze een niveau van kritisch
reflecteren bereiken. Kritisch reflecteren wordt vaak omschreven als het eindpunt van een
groeiproces in verschillende fases. Onduidelijk is evenwel of empirisch een opeenvolging
van verschillende fases kan worden aangetoond. 596 reflecties uit vier verschillende
studies met studenten in de lerarenopleiding werden in een secundaire analyse samengenomen. Op basis van de resultaten uit dit onderzoek blijkt dat 1) participanten
gemiddeld zeer laag scoren op kritisch reflecteren en 2) de idee van opeenvolgende fases
met als eindpunt kritisch reflecteren niet kan worden bevestigd. Focusverschuiving is een
omschrijving die waarschijnlijk meer aansluit bij de empirische vaststellingen. Zo blijkt
bijvoorbeeld dat startende studenten zich in hun reflecties meer -in vergelijking met
derdejaarsstudenten- richten op technische aspecten van het lesgeven; en derdejaarsstudenten meer op de structurele en organisatorische context van een school. Op basis
van de resultaten van dit onderzoek worden in het besluit mogelijke implicaties voor de
begeleiding van studenten beschreven.
Inleiding
Aan studenten in de lerarenopleiding (en leraren) wordt zeer geregeld gevraagd te reflecteren
(Calderhead & Gates, 1993; Erlandson, 2006; Korthagen & Vasalos, 2005; Rodgers, 2002 ).
De huidige interpretatie van het concept reflecteren kan worden teruggebracht naar het werk
van Dewey (Stroobants, Chambers, & Clarke, 2007; Walkington, Christensen, & Kock, 2001).
Doordat er zich vaak situaties aandienen die niet met een standaardprocedure kunnen worden
opgelost, is het volgens Dewey (1938/1997) belangrijk in dit soort onzekere situaties niet routinematig te handelen. Het zoeken naar een passend antwoord op een onverwachte situatie gebeurt
volgens Dewey best niet impulsief of door trial en error, maar wel door verbanden te zoeken
tussen aspecten van een ervaring, stil te staan bij de eigen theorieën; om beter te kunnen
omgaan met toekomstige ervaringen. Dewey (1938/1997) benoemt dit proces als reflecteren.
Door het leggen via reflectie van verbanden kan de student elementen integreren in zijn kennisbestand op basis van ervaringen en mogelijk hiermee de competentie tot zelfstandig verder
leren verwerven. Ook wordt met reflecteren de transfer van het geleerde naar de werksituatie
nagestreefd (Korthagen, Koster, Melief, & Tigchelaar, 2002).
Schön (1987) die Dewey als zijn intellectuele bron aanduidt, onderscheidt weten-in-actie en
reflectie. Weten-in-actie wordt door Schön omschreven als het nemen van allerlei beslissingen
zonder er echt over na te moeten denken. Reflectie wordt door Schön verder opgedeeld in
reflectie-in-actie en reflectie-na-actie. Met reflectie-in-actie wordt verwezen naar het hervormen
wat we aan het doen zijn tijdens de handeling, dit bij onverwachte situaties. Reflectie-na-actie
wordt omschreven als het bijstellen van wat we aan het doen zijn na het handelen, dit ook bij
Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 35(2) 2014
45
onverwachte situaties. Het verschil tussen reflectie-in-actie en reflectie-na-actie situeert zich
volgens Schön vooral in de idee dat reflectie-in-actie meer kan worden gekoppeld aan experimenteren en reflectie-na-actie onderzoek impliceert naar de persoonlijke theorieën die de basis
vormen van het eigen handelen (Korthagen e.a., 2002).
Voor de opleidingen tot de graad van bachelor in het Vlaamse hoger professioneel onderwijs
houdt de indeling van competenties in het Structuurdecreet in dat instellingen onderwijs
aanbieden dat de studenten brengt tot het beheersen van 1) algemene competenties zoals denken redeneervaardigheid, het verwerven en verwerken van informatie, het vermogen tot kritische reflectie,….; 2) algemene beroepsgerichte competenties zoals teamgericht kunnen werken,
oplossingsgericht kunnen werken,…; 3) beroepsspecifieke competenties op het niveau van een
beginnend beroepsbeoefenaar ('Structuurdecreet', 2003). Doordat het Structuurdecreet als
ondergrens is bepaald van een opleiding hoger onderwijs in Vlaanderen, en doordat kritisch
reflecteren als een algemene competentie in de competentieopdeling van dit Structuurdecreet
wordt vermeld, wordt verwacht dat opleidingen bij het uitwerken van hun curricula en onderwijsactiviteiten mede als doel stellen dat studenten een kritisch niveau van reflectie ontwikkelen.
Hoewel leraren-in-opleiding courant worden gevraagd te reflecteren, is er desalniettemin nog
steeds verwarring over het concept reflecteren (Henderson, Napan, & Monteiro, 2004; Kinsella,
2007; Ottesen, 2007; Procee, 2006; Rodgers, 2002; Rogers, 2001; Williams & Grundnoff, 2011). Er
bestaat daarenboven de neiging om aan te nemen dat alle vormen van reflectie
gelijkwaardig zijn. En ondanks alle enthousiasme blijven er ook problemen om het niveau van kritisch reflecteren adequaat vast te stellen
Er bestaat
(Taylor, 2007).
de neiging om
Een belangrijke bijdrage in het omschrijven van kritisch reflecteren is
aan te nemen dat
geleverd door Kelchtermans (2001). Hij maakt een theoretisch
alle vormen van
onderscheid in reflecteren in de diepte en reflecteren in de breedte.
reflectie gelijkReflecteren in de diepte verwijst naar een persoonlijk interpretatiekawaardig zijn.
der en omvat twee domeinen: professioneel zelfverstaan en subjectieve
onderwijstheorie. Een persoonlijk interpretatiekader wordt omschreven als
een lens waardoor leraren naar hun job kijken en er betekenis aan geven (Kelchtermans &
Ballet, 2000; Kelchtermans, 2009). Het domein professioneel zelfverstaan is verder onderverdeeld in de componenten: zelfbeeld, zelfwaardegevoel, beroepsmotivatie, taakopvatting, en
toekomstperspectief (Kelchtermans & Ballet, 2000; Kelchtermans, 2001, 2009). Reflecteren in de
breedte omvat volgens Kelchtermans (2001) een technische, emotionele, politieke en morele
dimensie. Tabellen 1, 2 en 3 geven een omschrijving van de verschillende dimensies en domeinen van Kelchtermans theoretisch model.
Volgens Kelchtermans (2001, 2009) kunnen we een reflectie pas als kritische reflectie beschouwen als ze doorstoot naar het niveau van het persoonlijk interpretatiekader en daarnaast politieke en morele dimensies van het reflecteren in de breedte omvat. Daarzonder dreigt reflectie
slechts een procedure, een methode te worden om met concrete situaties om te gaan, en dit op
een bestendigende manier (Kelchtermans, 2001, 2009).
In deze bijdrage kiezen we ervoor reflecteren vanuit het theoretisch model van Kelchtermans te
omschrijven. Doordat 1) we in deze bijdrage de klemtoon op kritisch reflecteren leggen; 2) empirisch onderzoek op niveau van dimensies en domeinen meer gedetailleerde informatie kan
46
En wat als…kritisch reflecteren niet vanzelfsprekend is?
Tabel 1
Omschrijving componenten van domein professioneel zelfverstaan
Zelfbeeld
De student beschrijft zichzelf als leerkracht. Dit betreft eigenlijk het
antwoord dat de leerkracht voor zichzelf geeft op de vraag: wie ben ik
als leerkracht?
Zelfwaardegevoel
De student geeft een subjectieve beoordeling van zichzelf als leerkracht.
Dit aspect omvat de evaluatieve zelfbeleving. De leerkracht velt voor
zichzelf een oordeel over de kwaliteit van zijn professioneel handelen.
Beroepsmotivatie
De student benoemt de drijfveren die aan de basis liggen om voor het
beroep van leerkracht te kiezen.
Taakopvatting
Omschrijving van wat aspirant-leerkrachten zien als de inhoud van hun
beroepstaak.
Toekomstperspectief
De student beschrijft de verwachtingen die hij heeft tegenover zijn/haar
toekomst als leraar.
Tabel 2
Omschrijving dimensie reflecteren in de breedte
Technische dimensie
De inhoud richt zich op technische probleemoplossing; op kwesties van
kennis en vaardigheid in functie van een efficiënter en effectiever onderwijs.
Het proces van onderwijzen en leren wordt enkel rationeel, instrumenteel
en technisch benaderd.
Emotionele dimensie
De inhoud richt zich op emoties, zoals angst, twijfel, enthousiasme, sympathie,
genegenheid, afkeer, schuldgevoel, …
-Welke emoties brengt de confrontatie met de praktijk bij de student teweeg
en wat vertellen ze over hemzelf?
-Op welke wijze interfereren ze met het voorbereidings- en uitvoeringsgedrag
als aspirant-leerkracht.
Morele dimensie
Leerkrachten moeten keuzes maken; in eerste plaats lijkt het maken van
keuzes te verwijzen naar het kiezen van werkvormen, leeractiviteiten, …
maar die ogenschijnlijk technische keuzes hebben uiteindelijk te maken met
het scheppen van kansen voor andere mensen;
-bij die keuze spelen waarden en normen een rol;
-het maken van keuzes heeft fundamenteel te maken met wat pedagogisch
en didactisch gezien -volgens de aspirant leraar- het beste is voor de leerlingen
en wat hem/haar dus te doen staat.
Politieke dimensie
Verwijst naar elementen van controle, invloed en macht in het onderwijsleerproces, maar ook in de structurele of organisatorische context van de school;
-op microniveau: tussen leerkracht en leerlingen
-meso: waarden en normen binnen de school, bindend voor het hele team,
'Hoe verloopt het beslissingsproces?'; 'Hoe ga ik om met eventuele verschillen?';
en 'Welke normen gelden als best voor onze school? en zijn dus normerend
voor alle teamleden'.
Tabel 3
Omschrijving componenten van domein professioneel zelfverstaan
Subjectieve
onderwijstheorie
De inhoud van de subjectieve onderwijstheorie wordt opgevat als een
geordend systeem van kennis en opvattingen dat voor de leerkracht fungeert
als interpretatiekader in zijn beroepssituatie.
opleveren, nemen we het onderscheid tussen reflecteren in de diepte en in de breedte in de
bijdrage niet verder mee. Kritisch reflecteren is hier dus een specifieke vorm van reflecteren,
met expliciet aandacht voor 1) elementen van een persoonlijk interpretatiekader (met de domeinen subjectieve onderwijstheorie en professioneel zelfverstaan) en 2) bepaalde dimensies van
reflecteren in de breedte (= politieke en morele dimensies). Tabel 4 vat dit standpunt samen.
Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 35(2) 2014
47
Tabel 4
Theoretische situering van de concepten reflecteren en kritisch reflecteren
Reflecteren
persoonlijk interpretatiekader
emotionele
dimensie
technische
dimensie
morele
dimensie
politieke
dimensie
domein
subjectieve
onderwijstheorie
domein
professioneel
zelfverstaan
componenten
-zelfbeeld
-zelfwaardegevoel
- beroepsmotivatie
- taakopvatting
- toekomstperspectief
Kritisch reflecteren
Probleemstelling
Diverse theoretische modellen stellen dat reflecteren een stapsgewijze groei veronderstelt, met
vaak kritisch reflecteren als eindpunt. In functie van het beroep van leraar vermeldt Lee (2005)
bijvoorbeeld drie niveaus van reflecteren. Ten eerste vermeldt Lee 'recall'. Op dit niveau wordt
de situatie omschreven waarover wordt gereflecteerd, maar wordt niet gezocht naar alternatieven. Hier ligt de focus op technische aspecten. Ten tweede vermeldt Lee het niveau 'rationalization'. Bij het niveau rationalization wordt er gezocht naar verbanden. En ten slotte vermeldt Lee
het niveau 'reflectivity'. Op dit niveau analyseert de student de situatie
vanuit verschillende perspectieven, dit zodat het toekomstige handeKan een
lingen kan worden bijgestuurd. Als tweede voorbeeld verwijzen we
stapsgewijze
naar de drie niveaus van reflecteren die van Manen (1977; Demet,
groei naar kritisch
2009) onderscheidt. Op het eerste niveau (=technical rationality)
reflecteren
bevat de reflectie een antwoord op vragen m.b.t. technische toepasempirisch worden
singen van educatieve kennis. Het tweede niveau (=practical action)
vastgesteld?
vindt plaats wanneer de leraar meer gericht is op de verduidelijking
van veronderstellingen, predisposities en beoordelen van onderwijskundige consequenties ervan. In het derde en laatste niveau (= critical reflection)
zijn de reflecties gericht op de waarde van kennis en op de aard van de sociale voorwaarden
(Demet, 2009; van Manen, 1977). In deze bijdrage gaan we na of een stapsgewijze groei naar
kritisch reflecteren bij leraren-in-opleiding empirisch kan worden vastgesteld.
Omschrijving secundair onderzoek
Om na te gaan of een stapsgewijze groei naar een niveau van kritisch reflecteren bij leraren-inopleiding empirisch kan worden vastgesteld, werden de data van verschillende studies in een
secundair onderzoek opgenomen. In totaal werden 4 studies in het secundair onderzoek opgenomen. De keuze voor net deze (en alleen deze) vier studies heeft te maken met: 1) het feit dat
participanten studenten uit de lerarenopleiding zijn, 2) in elke studie het theoretisch model van
Kelchtermans werd gebruikt om kritisch reflecteren te omschrijven, en 3) dezelfde werkwijze
werd gebruikt om na te gaan in welke mate reflecties een kritisch niveau halen.
48
En wat als…kritisch reflecteren niet vanzelfsprekend is?
In de eerste studie werd er aan
de participanten gevraagd te
reflecteren over het uitwerken
Opleiding /
Aantal parTotalen
opleidingsjaar
ticipanten
van de bachelorproef: waar
Kleuter
Eerste opleidingsjaar
153
knelpunten zaten, wat positief
Derde opleidingsjaar
27
was, hoe hierop in de toekomst
180
verder zal worden gewerkt,
Lager
Eerste opleidingsjaar
166
enz. De participanten konden
Derde opleidingsjaar
17
zelf de situaties kiezen -tijdens
183
het maken van de bachelorproef- waarover ze wilden
Secundair
Eerste opleidingsjaar
101
reflecteren. De bachelorproef
101
is een praktijkgerichte
464
opdracht. In de drie andere
studies werd aan de participanten gevraagd te reflecteren over een situatie waarin ze iets aan
iemand of aan een groep uitlegden en als niet makkelijk beoordeelden. Dit kon gaan over het
uitleggen van een inhoud, een vaardigheid, een spel,… Bij de eerste studie werd gebruik
gemaakt van een veldexperiment met een within subjects design; bij de tweede studie een
online-experiment met een pretest-posttest control group design. In de derde en vierde studie
werd opnieuw een experiment uitgevoerd met respectievelijk een pretest-posttest control group
design en een posttest only control group design (Callens, 2012).
Tabel 5
Overzicht participanten per opleiding en opleidingsjaar
In totaal hebben er 464 studenten uit de lerarenopleiding deelgenomen aan de verschillende
studies. 180 volgden de lerarenopleiding kleuter onderwijs, 183 de lerarenopleiding lager onderwijs en 101 secundair onderwijs. 44 participanten zaten in het derde opleidingsjaar (zie 1ste
studie), 420 in het eerste opleidingsjaar (zie 2de , 3de en 4de studie). In de eerste en tweede
studie waren dit studenten uit de lerarenopleiding lager en kleuter; in de derde studie studenten uit de lerarenopleiding secundair onderwijs; en in de vierde studie studenten uit de lerarenopleiding lager onderwijs (zie tabel 5).
Meten van mate van (kritisch) reflecteren
Doordat reflecteren een complex gegeven is, is het niet vanzelfsprekend te bepalen of studenten
daadwerkelijk hebben gereflecteerd (Granberg, 2010). De vertaling van een theoretisch begrip
naar een handeling vereist een coderingscode die als koppeling tussen dit theoretisch begrip en
het empirisch vaststellen ervan fungeert (Van Buuren, Hummel, Berkhout, & Slootmaker, 2003).
Echter, doordat reflectie een complex gegeven is, kan het meten van reflectie niet worden teruggebracht tot een checklist van te meten gedrag (Orland-Barak, 2005).
In navolging van andere aanpakken om de mate van kritisch reflecteren te meten (Granberg,
2010; Carrington & Selva, 2010), werd in de vier studies een framework gebruikt. Dit framework
is gebaseerd op de dimensies en domeinen van het theoretisch model van Kelchtermans (zie
eerder). Bij analyse werden in de vier studies geen interpretaties, geen veronderstellingen
gemaakt; wat neergeschreven stond in de reflecties werd letterlijk gelezen; dit includeert onder
meer dat ook eerder bedenkelijke theoretische veronderstellingen, visies als element van kritisch
reflecteren konden worden aangeduid. Als in een reflectie van een participant 1 element
verwijst naar een dimensie of domein van het vermelde framework, werd door een assessor de
Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 35(2) 2014
49
score 1 toegekend; bij 2 elementen de score 2, enzoverder. Deze aanpak is vergelijkbaar met het
opstellen van indicatoren om competenties te meten (Van Beirendonck, 1998).
In de eerste en vierde studie werden alle reflecties geanalyseerd; van de tweede en derde studie
de reflecties uit de posttest. Dit betekent dat in totaal 596 reflecties in de secundaire analyse
werden meegenomen (zie tabel 6).
Tabel 6
Overzicht aantal reflectie-opdrachten in de secundaire analyse
Aantal
participanten
Eerste studie
Aantal te maken
reflectieopdrachten
Situering reflectieopdrachten opgenomen in de
secundaire analyse
Aantal reflecties
in de secundaire
analyse
44
4
Alle opdrachten
Tweede studie
256
2
Reflecties uit de posttest
256
Derde studie
101
2
Reflecties uit de posttest
101
Vierde studie
63
1
Alle opdrachten
Totaal
176
63
596
Om beïnvloeding te voorkomen gebeurde het toekennen van een score blind naar conditie.
Na analyse werden de documenten terug aan de oorspronkelijke condities gekoppeld en
ingebracht in een SPSS-bestand.
De analyse in de eerste studie gebeurde door twee assessoren eerst afzonderlijk. Na het horen
van elkaars toelichting/ argumentatie beslisten ze gezamenlijk of een element al of niet scoorde.
De reflecties werden in de andere studies -omwille van de grote hoeveelheid- gescoord door
1 assessor. Wel werden in functie van het berekenen van de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid
door een tweede assessor 40 reflecties gescoord.
De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid werd berekend voor de scores bij 1) de indicatoren
ressorterend onder reflecteren in de diepte (de som van scores op domeinen subjectieve onderwijstheorie en professioneel zelfverstaan); 2) de som van de scores op morele en politieke
dimensies; en 3) de som van de scores op technische en emotionele dimensies. De variabelen
zijn telkens op rationiveau. Voor interval of ratio meetniveau kan men als maat van samenhang
van de scores bij het berekenen van de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid de Pearson's correlatiecoëfficiënt gebruiken (Evers & Sermeus, 1998). De resultaten laten een vrij hoge correlatie zien
(tussen .72 en exact gelijk).
Omdat een vrij hoge interbeoordelaarsscore werd vastgesteld, werd in de tweede, derde en
vierde studie de score van de assessor genomen die alle reflecties heeft geanalyseerd.
Resultaten
Gemiddeld -over alle studies heen- scoren participanten laag op de mate van reflecteren en
stellen we een vrij hoge standaarddeviatie vast (M=1.29; SD=1.66). Bij de mate van kritisch
reflecteren tonen de resultaten een nog lagere gemiddelde score en wordt ook een vrij hoge
standaarddeviatie vastgesteld (M=0.47; SD=1.00) (zie tabel 7).Om na te gaan of derdejaarsstudenten meer reflecteren en al of niet meer een niveau van kritisch reflecteren halen dan eerstejaarsstudenten, werden eenwegs ANOVA's (variantieanalyses) uitgevoerd telkens met
50
En wat als…kritisch reflecteren niet vanzelfsprekend is?
Tabel 7
Overzicht van scores dimensies/domeinen reflecteren (alle studies)
Reflecteren
Reflecteren in de diepte
Persoonlijk
interpretatiekader
Reflecteren in de breedte
Som
elementen
emotionele
dimensie
Som
elementen
technische
dimensie
Som
elementen
morele
dimensie
Som
elementen
politieke
dimensie
Som
elementen
subjectieve
onderwijstheorie
Som
elementen
prof
zelfverstaan
Eerste
studie
3e jaars
studenten 220
16
2
29
41
63
Tweede
studie
1e jaars
studenten
23
73
0
4
58
4
Derde
studie
1e jaars
studenten
23
61
0
0
33
1
Vierde
studie
1e jaars
studenten
28
46
3
3
24
11
294
196
5
36
156
79
Totaal
Kritisch reflecteren
Tabel 8
Score op dimensies/domeinen reflecteren per opleidingsjaar (alle studies)
Eerste
opleidingsjaar
Dimensies/domeinen
Gem. score
SD
N
emotionele dimensie
.18
.62
420
technische dimensie
.43
.84
420
morele dimensie
.01
.10
420
politieke dimensie
.02
.17
420
subjectieve onderwijstheorie
.27
.69
420
prof. zelfverstaan
Derde
opleidingsjaar
.04
.20
420
emotionele dimensie
1.25
1.12
176
technische dimensie
.09
.40
176
morele dimensie
.01
.10
176
politieke dimensie
.16
.63
176
subjectieve onderwijstheorie
.23
.73
176
prof. zelfverstaan
.36
.80
176
opleidingsjaar als onafhankelijke variabele en respectievelijk de mate van reflecteren en de
mate van kritisch reflecteren (zie tabel 1) als afhankelijke variabele. Om de effectgrootte te
interpreteren, werden de richtlijnen van Nijdam gebruikt (2003).
Een eenwegs ANOVA met opleidingsjaar als onafhankelijke variabele en reflecteren als afhankelijke variabele reveleert een middelmatig sterk hoofdeffect (F(1,594)=66.99, p=0.00,
eta²=0.10). Derdejaarsstudenten scoren hoger op de mate van reflecteren (M=2.11, SD=1.92)
dan eerstejaarsstudenten (M=0.95, SD=1.41). De eenwegs ANOVA met opleidingsjaar als onafhankelijke variabele en kritisch reflecteren als afhankelijke variabele, reveleert een zwak tot
matig hoofdeffect (F(1,594)=23.28, p=0.00, eta²=0.03). Derdejaarsstudenten scoren ook gemidTijdschrift voor Lerarenopleiders, 35(2) 2014
51
deld hoger op de mate van kritisch
reflecteren (M=0.77, SD=1.39) dan
eerstejaarsstudenten (M=0.34,
Dimensies
SD=0.75).
morele dimensie
politieke dimensie
0,15
Een descriptieve analyse en een
profile-plot geven een meer gedetailleerd overzicht van de gemiddelde
0,10
scores op de gehanteerde dimensies/
domeinen voor de verschillende opleidingsjaren (zie tabel 8 en figuren 1, 2,
0,05
3). De resultaten van de verschillende
studies laten zien dat startende
studenten in de lerarenopleiding
0,00
vooral aandacht hebben voor techeerste opleidingsjaar
derde opleidingsjaar
nisch aspecten van het lesgeven (=
Opleidingsjaar
technische dimensie). Uit de resultaFiguur 1. Profile plot*Politieke en morele
ten van deze secundaire analyse blijkt
dimensie*Opleidingsjaar*Alle studies.
evenwel dat derdejaarsstudenten zich
-in tegenstelling tot de participanten
uit het eerste opleidingsjaar- minder richten op technische aspecten maar meer op: 1) de structurele en organisatorische context van een school (= politieke dimensie), 2) de emotionele dimensie en 3) professioneel zelfverstaan. De resultaten tonen ook dat de morele dimensie -die als
belangrijk worden omschreven bij kritisch reflecteren- bijna niet aan bod komt in de reflecties.
Ook blijkt het domein subjectieve onderwijstheorie over de opleidingsjaren heen ongeveer even
hoog te scoren.
Gemiddelde score
0,20
0,4
Gemiddelde score
Gemiddelde score
1,2
Dimensies
1,0
emotionele dimensie
technische dimensie
0,8
0,6
Domeinen
subjectieve
onderwijstheorie
prof zelfverstaan
0,3
0,2
0,4
0,1
0,2
0,0
0,0
eerste opleidingsjaar
derde opleidingsjaar
eerste opleidingsjaar
Opleidingsjaar
Figuur 2. Profile plot*Technische en emotionele
dimensies*Opleidingsjaar*Alle studies.
52
derde opleidingsjaar
Opleidingsjaar
Figuur 3. Profile plot*Domeinen prof. zelf. en
subj. onderwijsv.*Opleidingsjaar
*Alle studies.
En wat als…kritisch reflecteren niet vanzelfsprekend is?
Bespreking
De resultaten van dit onderzoek leiden ertoe dat een vaak als vanzelfsprekend beschouwd
uitgangspunt in de lerarenopleiding in vraag kan worden gesteld; namelijk de verwachting dat
leraren-in-opleiding kritisch reflecteren. Ten eerste blijkt uit de resultaten dat de participanten
gemiddeld laag scoren op de mate van reflecteren en zeer laag op de mate van kritisch reflecteren. Ten tweede, ondanks de vaststelling dat derdejaarsstudenten gemiddeld hoger scoren dan
eerstejaarsstudenten, is ook hun score op kritisch reflecteren laag te noemen. Ten derde, stellen
we bij alle resultaten telkens een hoge standaarddeviatie vast. Deze hoge SD lijkt alvast te suggereren dat persoonskenmerken een belangrijke invloed hebben op de mate dat studenten erin
slagen kritisch te reflecteren. In deze bespreking gaan we verder in op deze opvallende resultaten.
De vaststelling in dit onderzoek dat kritisch reflecteren niet vanzelfsprekend lijkt voor lerarenin-opleiding bevestigt resultaten van ander onderzoek. Onderzoek van El-Dib (2007) bij studenten in de lerarenopleidingen laat zien dat slechts 5% van de participanten reflecties maakt met
elementen die refereren naar een kritisch niveau. Ook in het onderzoek van Dinkelman (2000)
halen participanten slechts in beperkte mate een niveau van kritisch reflecteren.
Een ruimer referentiekader (met meer kennis, ideeën en ervaringen) kan een basis van
antwoord vormen op de vraag waarom derdejaarsstudenten gemiddeld hoger scoren op de
mate van kritisch reflecteren (Williams & Grudnoff, 2011). Uit onderzoek bij meer ervaren leraren blijkt dat een ruimer referentiekader (wat bij meer ervaren leraren kan worden verondersteld) niet noodzakelijk tot meer kritisch reflecteren leidt. Onderzoek van Orland-Barak (2005)
toont dat tijdens een in-service training 32 mentoren in de lerarenopleiding vooral een technisch
niveau halen, en zelden een kritisch niveau van reflectie (met redenen voor beslissingen die
rekening houden met de bredere historische, sociale en politieke context), wanneer ze reflecteren met een portfolio. Kreber (2004) analyseerde door middel van interviews het reflectieniveau
van 36 leraren (waarvan 30 met meer dan 10 jaar ervaring en 6 minder dan 2 jaar ervaring) en
stelde vast dat -hoewel de meesten aangaven te reflecteren- geen van de participanten een
kritisch niveau van reflectie haalt.
Ten slotte, zoals gezegd, spelen -gezien de hoge SD- wellicht ook verschillende persoonskenmerken een belangrijke rol of studenten erin slagen kritisch te reflecteren; waaronder de bereidheid om te reflecteren (Rogers, 2001), leerstijl, epistemologische overtuiging (Huy, 2008), en de
mate van zelfwerkzaamheid (Huy, 2007). Mogelijk vormt de epistemologische overtuiging ook
een deel van het referentiekader van de student (zie kennis, ideeën en ervaringen).
Besluit, praktische implicatie en suggesties verder onderzoek
De vaststelling in deze bijdrage dat kritisch reflecteren niet vanzelfsprekend is, lijkt ons ertoe te
dwingen ten minste na te denken over 1) de (leer) verwachtingen die er vaak zijn ten opzichte
van leraren-in-opleiding; en in deze context meer specifiek over de plaats die (kritisch) reflecteren in een curriculum krijgt; en 2) welke tools we tot onze beschikking hebben om studenten
te begeleiden naar een niveau van kritisch reflecteren.
In dit besluit gaan we in op de vooropgestelde onderzoeksvraag (of er een stapsgewijze groei
naar kritisch reflecteren bij leraren-in-opleiding empirisch kan worden vastgesteld) en geven
Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 35(2) 2014
53
aan wat een mogelijk gevolg kan zijn van de resultaten van dit onderzoek voor de begeleiding
van leraren-in-opleiding tot een niveau van kritisch reflecteren.
Op basis van de resultaten van dit onderzoek kan de idee van opeenvolgende fases (met als
eindpunt kritisch reflecteren) niet worden bevestigd. Focusverschuiving (met een niet opeenvolgende, variërende aandacht voor bepaalde aspecten van een reflectieproces) is wellicht een
omschrijving die meer aansluit bij de empirische vaststellingen die op basis van de
gevoerde secundaire analyse werden bekomen. Een mogelijke verklaring voor de focusverschuiving bij het maken van reflecties is de
Focusimpact van het perspectief van de lerende op de keuze van onderverschuiving
is een
werpen waarover wordt gereflecteerd. Doordat derdejaarsstuterm die meer aandenten meer ervaring hebben in het lesgeven dan
sluit bij de empirische
eerstejaarsstudenten, is het bijvoorbeeld aannemelijk dat starvaststellingen
tende studenten in de lerarenopleiding zich meer richten op de
rond het
technische dimensie van het lesgeven dan derdejaarsstudenten.
reflectieproces.
Het is tevens aannemelijk dat derdejaarsstudenten (ten opzichte van
eerstejaarsstudenten) meer aandacht hebben voor de politieke dimensie; doordat derdejaarsstudenten waarschijnlijk reeds meer stilstaan bij het reilen
en zeilen van een school waar ze eventueel bij afstuderen zullen solliciteren. Anderzijds, is
het -wanneer het perspectief van de lerende wordt meegenomen- verwonderlijk dat eerstejaars
gemiddeld lager scoren op de emotionele dimensie dan derdejaarsstudenten.
De vastgestelde focusverschuiving in onderwerpen die participanten bespreken in hun reflecties, heeft mogelijk impact voor de begeleiding van een reflectieproces. Wanneer we het
perspectief van de lerende mede als vertrekpunt nemen en van daaruit de items voor een groeipad tot het niveau van kritisch reflecteren bepalen, lijkt het erop dat in een startfase de technische dimensie en het domein subjectieve onderwijstheorie centraal kunnen staan. Als de
student meer is gevorderd in zijn opleiding tot leraar, kan de nadruk (bij het bepalen van de
items voor begeleiding) dan -bijkomend- op het domein professioneel zelfverstaan, op de emotionele en politieke dimensie komen te liggen en ten slotte op de morele dimensie. Het benadrukken van items voor begeleiding van een reflectieproces vanuit het perspectief van de student,
wordt in figuur 4 tot drie fases herleid. Wanneer de dimensies/domeinen in figuur 4 worden
omkaderd met een stippellijn; dan betekent dit dat een student door z'n opleiders ertoe wordt
aangezet zijn reflecties te richten op deze dimensies/domeinen. In het andere geval (wanneer
volledig omkaderd) worden de dimensies/domeinen nog steeds als belangrijk geacht, maar niet
expliciet als item voor begeleiding van een reflectieproces gehanteerd.
Fase 1
Fase 2
Fase 3
Technische
dimensie
Subjectieve
onderwijsvisie
Emotionele
dimensie
Professioneel
zelfverstaan
Politieke
dimensie
Morele
dimensie
Figuur 4. Overzicht fases begeleiding van een reflectieproces in de lerarenopleiding.
54
En wat als…kritisch reflecteren niet vanzelfsprekend is?
Referenties
Calderhead, J., & Gates, P. (Eds.) (1993).
Conceptualizing reflection in teacher
development. London: Falmer Press.
Callens, J.C. (2012). Impact van reflectie-aanpak
en learner control op kritisch reflecteren (Nietgepubliceerd doctoraatsproefschrift).
Katholieke Universiteit Leuven, Faculteit
Psychologie en Pedagogische Wetenschappen,
Centrum voor Instructiepsychologie en –
technologie, Leuven.
Carrington, S, & Selva, G. (2010). Critical social
theory and transformative learning: evidence in
pre-service teachers’ service-learning. Higher
Education Research & Development, 29(1),
45-57.
Demet, S. (2009). Researching reflective field
practices of elementary pre-service teachers:
two-dimensional analysis of teacher narratives.
Reflective Practice, 10(5), 669-681.
Dewey, J. (1997). Experience and Education.
New York, NY: Touchstone Edition.
Dinkelman, T. (2000). An inquiry into the
development of critical reflection in secondary
teachers. Teaching and Teaching Education,
16(2), 195-222.
El-Dib, M. (2007). Levels of Reflection in Action
Research: An Overview and an Assessment Tool.
Teaching & Teacher Education: An International
Journal of Research and Studies, 23 (1), 24-35.
Pacific: A path analysis approach. Educational
Psychology, 27(6), 789-806.
Huy, P. (2008). Predicting change in epistemological beliefs, reflective thinking and learning
styles: a longitudinal study. Britisch Journal of
Educational Psychology, 78(1), 75-93.
Kelchtermans, G., & Ballet, K. (2000). Developing
micro-political literacy: A narrative-biographical
study on teacher development. Paper presented
at the annual meeting of the American
Educational Research Association, New
Orleans, USA.
Kelchtermans, G. (2001). Reflectief ervaringsleren
voor leerkrachten. Een werkboek voor opleiders,
nascholers en stagebegeleiders. Cahiers voor
Didactiek nr.10. Deurne: Wolters Plantyn.
Kelchtermans, G. (2009). Who I am in how I teach
is the message: self-understanding, vulnerability
and reflection. Teachers and Teaching: theory
and practice, 15, 257-272.
Kinsella, E. (2007). Embodied Reflection and the
Epistemology of Reflective Practice. Journal of
Phylisophy of Education, 41(3), 395-409.
Korthagen, F., Koster, B., Melief, K., & Tigchelaar,
A. (2002). Docenten leren reflecteren.
Systematische reflectie in de opleiding en
begeleiding van leraren. Soest: Uitgeverij
Nelissen.
Erlandson, P. (2006). Giving up the ghost: the
control-matrix and reflection-in-action.
Reflective Practice, 7(1), 115-124.
Korthagen, F., & Vasalos, A. (2005). Levels in
reflection: core reflection as a means to
enhance professional growth. Teachers and
Teaching: theory and practice,11(1), 47-71.
Evers, G., & Sermeus, W. (1998). Betrouwbaarheid
en validiteit van meetinstrumenten. In Evers, G.
(Ed.) (1998). Meten van zelfzorg. Verpleegkundige instrumenten voor onderzoek en klinische
praktijk. Leuven: Universitaire Pers.
Kreber, C. (2004). An Analysis of two models of
reflection and their Implications for Educational
Development. International Journal for
Academic Development, 9(1), 29-49.
Granberg, C. (2010). Social software for reflective
dialogue: questions about reflection and
dialogue in student teachers blogs. Technology,
Pedagogy and Education, 19(3), 345-360.
Henderson, K., Napan K., & Monteiro, S. (2004).
Encouraging reflective learning: An online
challenge. In R. Atkinson, C. McBeath, D. JonasDwyer, & R. Phillips (Eds.), Beyond the comfort
zone: Proceedings of the 21st ASCILITE
Conference (pp. 357-364). Verkregen van http:/
/www.ascilite.org.au/conferences/perth04/
procs/henderson.html
Huy, P. (2007). An examination of Reflective
Thinking, Learning Approaches, and SelfEfficacy Beliefs at the Universtity of the South
Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 35(2) 2014
Lee, H.J. (2005). Understanding and assessing
preservice teachers’ reflective thinking.
Teaching and Teacher Education, 21, 699-715.
Nijdam, A. (2003). Statistiek in onderzoek,
beschrijvende technieken, deel 1. Groningen:
Wolters Noordhoff.
Orland-Barak, L. (2005). Portfolios as evidence
of reflective practice: what remains untold.
Educational Research, 47(1), 25-44.
Ottesen, E. (2007). Reflection in teacher
education. Reflective Practice, 8(1), 31-46.
Procee, H. (2006). Reflection in education: a
Kantian epistemology. Educational Theory,
56(3), 237-253.
55
Rodgers, C. (2002). Defining Reflection: Another
look at John Dewey and reflective thinking.
Teachers College Record, 104(4), 842-866.
Rogers, R. (2001). Reflection in higher education:
a concept analysis. Innovative Higher Education,
26(1), 37-57.
Schön, D. (1987). Education the Reflective
Practioner. San Francisco: Jossey-Bass
Publishers.
Structuurdecreet (2003). Decreet betreffende
herstructurering van het hoger onderwijs in
Vlaanderen. Verkregen van http://
www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/
document/document.asp?docid=13425
Taylor, E. (2007). An update of transformative
learning theory: a critical review of the
empirical research (1999-2005). Int. J. of
lifelong education, 26(2), 173-191.
Van Beirendonck, L. (1998). Beoordelen en
ontwikkelen van competenties. Assessment
centers, development centers en aanverwante
technieken. Leuven/Amersfoort: Acco.
Van Buuren, H., Hummel, H., Berkhout, J., &
Slootmaker, A. (2003). Onderzoek de basis.
Groningen: Wolters-Noordhoff.
Van Manen, M. (1977). Linking Ways of Knowing
with Ways of being Practical. Curriculum
Inquiry, 6(3), 205-228.
Walkington, J., Christensen, H., & Kock, H. (2001).
Developing critical reflection as a part of
teaching training and teaching practice.
European Journal of Engineering Education,
26(4), 343-350.
Williams, R., & Grudnoff, L. (2011). Making sense
of reflection: a comparison of beginning and
experienced teachers’ perceptions of reflection
of practice. Reflective Practice, 12(3), 281-291.
56
En wat als…kritisch reflecteren niet vanzelfsprekend is?