DOI:10.16194/j.cnki.31-1059/g4.2014.04.012
GUANLIFANGLUE
管理方略
我国学前教育质量评估政策取向的实证研究 *
—以东中西三省的示范幼儿园评估标准为例
——
文 何善平
笪
〔摘
范
铭
要〕借鉴公共政策评估的基本框架，建立由学前教育质量的耐用性指标、优劣性指标、耐用性与优
劣性比较指标构成的学前教育质量评估的政策取向评估框架。对随机抽样的三个省的省级示范幼儿园评估
标准的政策取向的评估表明，
自东部地区向西部地区呈现为由关注优劣性为主向关注耐用性为主发展。学前
教育质量评估的政策取向必须尊重学前教育规律，
必须体现学前教育价值，
必须转向儿童发展。
〔关键词〕学前教育质量
教育政策 政策评估
儿童发展
相较于中小学教育可以用升学率等直观的数据
策取向是否有利于真正提高学前教育质量呢，这正
来判断其办学质量（尽管这种方法不一定是正确的，
是本研究急需解决的问题。
且办学质量不完全等同于教育质量），
学前教育质量
评估很难用同样的数据标准来判断。但学前教育机
一、
学前教育质量评估的一种政策评估框架
构的举办者、家长以及社会公众仍然搜集了一套效
根据 《国务院关于当前发展学前教育的若干意
率主义、管理主义和技术主义的质量标准对学前教
见》中“保障适龄儿童接受基本的、有质量的学前教
育质量进行衡量，
如入园率、
一定行政区域范围内的
育”的精神，
“基本”指向的是对量的要求，
“有质量”
人口覆盖率等，在这些数字化标准中最具有代表性
则是对质的考量。经过了 2011～2013 年学前教育发
的莫过于示范幼儿园的建设与评选。虽然示范幼儿
展高歌猛进的三年，全国各地学前教育的状况已经
园的评价标准不能等同于学前教育的质量，但其评
发生了显著的改善。部分先行地区已经基本解决了
价标准本身所代表的幼儿园在园舍条件、
师资队伍、
幼儿园布局和数量的问题，在此基础上契入质量内
保育教育以及教育管理水平和质量，却是政府用以
涵、质量意识，实现学前教育数量与质量的有机统
评价幼儿园办园质量的手段，也是家长送子女入园
一，为儿童提供高质量的学前教育成为了当务之急。
的主要选项。因此，
从某种意义上来说，示范幼儿园
从物理学的定义来看，质量是物体本身的属性。
的标准与学前教育质量之间具有了一定的关联性，
物体所含物质的多少叫质量，是度量物体在同一地
示范幼儿园的建设与评选代表了政府对学前教育质
点重力势能和动能大小的物理量。因此，质量首先应
量评估的政策取向。那么，在这个标准中包含的政
归属于事实判断领域。质为其本，量为其末；质为内
* 基金项目：陕西省社会科学界重大理论与重大现实问题研究课题：
“民办幼儿园法律地位研究”
（立项
号：2011C007）阶段性研究成果。
上海教育科研 2014.4
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质决定量，
量引起质的变革。
在事实判
因，量为外因；
中国有 34 个省级行政区，即 4 个直辖市、
23 个省、5
断领域，
质量具有耐用性的属性。
耐用性属于质量的
个自治区、
2 个特别行政区） 划分为东中西三部分。
自然属性，
具有合规律性的品格。
没有耐用性就没有
本研究在东中西三个地区分别随机抽取一个省作为
质量。但在现实中，
人们常常从价值判断领域对质量
样本。经分类随机抽样，分别选取福建省 （东部地
进行理解。优劣性属于质量的社会属性，
具有合目的
区）、江西省（中部地区）、甘肃省（西部地区）。
三个省
性的品格。没有优劣性，
质量就没有存在的意义。质
的省级示范幼儿园评估标准均来自该省教育厅网站
量的优劣性属性常超越其耐用性属性影响人们的生
正式公布的文件。福建、
江西、
甘肃三省的省级示范
活和社会的发展。
事实判断是质量之基，
价值判断是
幼儿园评估标准在政策文件表述方式 （依据教育评
质量之的。离开事实判断的质量是人为的质量、
无根
估学制定表格化的评估指标体系）、主要一级指标
的质量。因此，
对学前教育质量的判断应该是既关注
（主要有园舍条件、师资队伍、教育教学、保育与安
自然属性也关注社会属性、既关注合规律性也关注
全、儿童发展等）、指标体系的运用等方面有许多共
合目的性、既关注事实判断也关注价值判断。
学前教
同性。因而其研究结果具有一定的典型性。
育质量应该是自然属性与社会属性的有机统一，合
（二）对样本的政策评估
规律性与合目的性的有机统一，事实判断与价值判
1.耐用性评估
断的有机统一。
①师资的充足性。三省都将师资作为重要指标
学前教育质量主要体现在对现实的学前教育物
进行规定，包括师幼比（以及保育员、保健员、
厨师等
品分配之中。其中包含三个问题：
分配什么样的学前
其他人员）、
学历、
专业技术职务、
教师资格证、
培训、
教育物品、怎样分配学前教育物品以及这种物品分
教师素质等关键指标。统计数据见表 1。
配是否达到学前教育物品受惠者的目的。第一个问
表 1 师资充足性政策取向分析
题属于事实判断，称之为学前教育质量的耐用性或
自然属性问题，后两个问题属于价值判断，
称之为学
前教育质量的优劣性或社会属性问题。根据以上分
析，结合公共政策学的政策分析基本框架和政策评
估框架，[1]269～271，371～374 提出本文三个省的示范幼儿园
评估标准的政策评估框架如下：
1.学前教育质量的耐用性政策取向评估。基于
学前教育质量表现为学前教育物品分配的观念，学
前教育质量的耐用性指标有：
①师资的充足性，
②设
施设备的充足性，
③经费投入的充足性。
2.学前教育质量的优劣性政策取向评估。优劣
性指标有：④儿童的身心发展水平，⑤课程资源、课
程实施与儿童发展水平的匹配性，⑥学前教育价值
的体现程度。
从以上关键指标归类分析可以看出，师资充足
3.耐用性与优劣性政策取向比较性评估。⑦比
较性指标反映政府在评估时更倾向于哪一个方面，
性方面，三个省在量的 6 个指标上（师幼比、其他工
可以更加直观地反映政府对学前教育质量评价时的
作人员、班额、学历、专业技术职务、资格证）几乎惊
政策取向，
如效率主义、
管理主义政策取向等。
人的一致，具有充足性导向。除学历、
专业技术职务
两项指标外，均执行国家标准或高于国家标准。仔细
二、
对三个省的示范幼儿园评估标准的政策评估
分析三省对学历、
专业技术职务两项指标要求，发现
高学历、高职称是示范幼儿园教师队伍建设的基本
（一）样本抽样方法
按照经济社会发展水平，将我国 23 个省（目前
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要求。即教师学历要达到国家标准，其中大专以上学
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历占 80%以上（江西省对本科毕业学历要求占 20%
2.优劣性政策取向评估
以上）；甘肃省要求在园高级教师占 40%以上，一级
④儿童的身心发展水平。在三个省的政策文本
中，只有福建省专门设立一个一级指标
“幼儿发展”，
以上职称教师占 80%以上。
三个省在质的指标上只有 2 个 （教师素质与培
用以评估儿童身心发展水平。江西省仅在一级指标
训）存在质的差别。三省在质的指标上的共同性
“教
“教育与教学工作”中列有一个二级指标，谈到儿童
师素质”表现为教育观、儿童观以及不得有违法行
身心发展，分值仅为 12 分（该一级指标总分为 140
为。只有福建省提到了幼儿教师的五个教育教学能
分）。甘肃省在二级指标中也没有提到儿童发展问
力。
在如何提升教师素质方面，三省都强调了培训的
题，仅在办园理念一级指标中散见。福建省按照五大
重要性，
仅有福建省规定通过课题研究、
园本教研等
领域以及小、
中、
大班三个层次分别评估儿童身心发
手段提升教师素质。
展水平，指标内容清晰，具有可操作性。
可以看出，
在师资充足性方面，
三省基本都呈现
⑤课程资源、课程实施与儿童发展水平的匹配
为量化指标清晰、
操作性强（特别是甘肃省教师学历
性。按照课程设置、
教育活动目标、
教育活动内容、教
与职称的规定尤其显著），质性指标模糊、操作性不
育活动实施、教育活动评价等五个要素对三省的课
强。这种对师资充足性量化指标的具体要求会导致
程资源、课程实施与儿童发展水平的匹配性进行政
两个不利后果：
一是教师的纵向流动不合理，
优质教
策取向分析。见表 2。
师向示范幼儿园流动集中，损害了其他幼儿园和儿
课程实施与儿童发展水平的匹配性的政策取向比较
表 2 课程资源、
童发展的利益；
二是学历主义与职称主义泛滥，忽视
了能力与素质建设。
从三省的师资充足性指标分析，
除福建省外，另外两省对教师的专业发展的政策导
向不够重视。
②设施设备的充足性。
根据对文本的指标分析，
三省在设施设备充足性方面全部执行教育部的最低
标准规定，主要涉及到幼儿园环境（绿化、美化、儿
化、教育化、安全化）、户外活动场地、各类教室活动
室等构成、教育设备、保教书籍等，全部表现为量化
指标。
在设施设备充足性方面没有考虑地方的特殊性，
如福建、江西两省空调设施、
甘肃省的取暖设施等。
③经费投入的充足性。三省在经费投入充足性
上均采用“稳定增长”
“加大投入”
等模糊表达方式处
理，没有明确的公用经费、基本建设经费、人员经费
等规定。如福建省：
“有稳定的经费来源，
通过主办单
位拨款、家长合理缴费、社会及个人捐助等多种渠
道，
能满足幼儿园教育教学、
师资培训、
设施设备、
环
从表 2 可以看出，福建省基本以儿童发展为本
境创设等方面的需要”
；
江西省：
“地方政府和主办单
位进行课程设置与实施的评价，江西省与甘肃省两
位加大对省级示范幼儿园的经费投入，做到逐年增
省基本上是从幼儿园管理和政府评价角度进行指标
长，
保障公办幼儿园正常的运转；
社会力量办园收入
设定。这体现了儿童发展本位主义与管理本位主义
的 30%须用于幼儿园基本建设”
。另外甘肃省仅规
两种不同的政策取向。前者具有较好的匹配性，
后者
定举办者在创建省级示范幼儿园期间要投入 50 万
缺乏匹配性。
元以上。因此，
可以说经费投入充足性的政策导向不
⑥学前教育价值的体现程度。发展学前教育的
明确，弱化了举办者的经费投入责任以及学前教育
核心价值，必须关注这种价值的源起是 3～6 岁儿童
的公益性。
的兴趣和需要。[2]8 从表 2 也可以看出，福建省的评
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价指标更多地关注儿童的兴趣、
需要和发展价值，努
体参与的自主的模拟活动，具有自主性和假想性的
力回归学前教育的本体价值。江西省和甘肃省的评
属性[3]，
其目的是获得生理和心理的快感。游戏对于
价指标更多地关注学前教育的管理价值和幼儿园发
3～6 岁儿童来说，是他们快乐和幸福的存在方式，作
展价值。
为人的本质在他们的游戏活动中生成，并完成此阶
3.耐用性与优劣性政策取向比较性评估
段的社会化和个性化过程；同时游戏也是他们进行
⑦比较性指标。比较性指标直接反映政府在评价
交往与表达的重要形式和方式。幼儿园游戏活动是
学前教育质量时的政策取向，即耐用性政策取向，
或
根据 3～6 岁儿童身心与年龄发展特点进行的有目
优劣性政策取向，
还是二者取得某种程度的平衡。因
的、有计划的设计，具有连续性、阶段性、递进性、全
为三个省均采用赋分法进行评价，
只需要计算这两类
面性的特点，是在教师指导下 3～6 岁儿童主体参与
指标的权重比值就可得出政策取向。计算结果见表 3。
的过程。学前教育本质上是在教师指导下 3～6 岁儿
表3
童主体参与的游戏活动过程。学前教育质量评估的
三省耐用性与优劣性政策取向权重统计分析
政策取向应该在了解和认可 3～6 岁儿童的学习特
点和规律的基础上呈现，应依据 3～6 岁儿童的身心
发展规律，为 3～6 岁儿童自发的活动提供适合的、
适当的指导，以促进 3～6 岁儿童的行为、情感和认
知的全面发展。
注：江西省和甘肃省两省性指标中，关
于儿童身心发展的权重几近于 0。
（二）学前教育质量评估的政策取向必须体现学
从表 3 可以看出，既关注省级示范幼儿园评估
前教育的价值
更关注优
中的耐用性指标（权重占全部指标的 0.3），
学前教育的价值主要体现在对 3～6 岁儿童发
劣 性 指 标 或 者 说 儿 童 发 展 （权 重 占 全 部 指 标 的
展的价值，且这种价值的源起是 3～6 岁儿童的兴趣
0.41），二者的权重比为 0.73：
1。江西省和甘肃省两
和需要。对此，庞丽娟等人总结最新脑生理、
心理研
省关注耐用性指标甚于优劣性指标。
特别是甘肃省，
究成果对学前教育的核心价值进行了科学证明。[4]
其耐用性指标的权重与优劣性指标权重之比是 2：
7～10、3～6 岁儿童的兴趣和需要以游戏活动为载体
1。三省在学前教育质量的政策取向差异性一目了
和表现方式。因此，在提高和评价学前教育中忽视以
然。表 3 还显示出，
三省的学前教育质量的政策取向
自主性和假想性为本质属性的游戏活动设计与实
自东部地区向西部地区呈现为由关注优劣性为主向
施，而以课程、教学、识字、算术等代而替之，以耐用
关注耐用性为主发展。这种现象可能与三省的经济
性指标代替优劣性指标，必然导致学前教育本真价
社会发展水平、
教育发展水平、
教育观念等有关。
值的迷失，必然导致学前教育质量评估成为办园质
量评估、
教师质量评估而不是儿童发展质量评估，
必
三、学前教育质量评估的政策取向
然导致管理主义和效率主义至上以及工具理性的学
我们需要什么样的学前教育质量评估政策取
前教育质量评估政策取向而不是儿童发展为本和价
值理性的学前教育质量评估政策取向。
向？毫无疑问，学前教育质量即学前儿童的发展质
量！
这个观点必须予以明确。
现代学前教育的两大使
（三）学前教育质量评估的政策取向必须转向儿
命是“发现儿童”和“发展儿童”
，而学前教育就是从
童发展
“发现儿童”出发，唯有
“发现儿童”
才能
“认识儿童”
，
在一定意义上，学前教育质量是学前教育物品
缺少了对学前儿童的发现、
研究和认识，
就无法称其
（园舍、经费、师资、课程、环境、机会、对弱势儿童的
为学前教育，也便无从谈及学前教育的质量、质量评
关爱、营养、
卫生、
安全、
健康、
学前教育过程、
保教方
估及政策取向。
法、评价等都属于学前教育物品）分配的结果，包括
分配什么样的物品、
怎样分配学前教育物品、
分配的
（一）学前教育质量评估的政策取向必须尊重学
效果如何，即由资源配置、实施过程、终极关怀构成
前教育的本质
的统一体。分配什么样的学前
3～6 岁儿童的天性是“玩”
，是游戏，其本质是主
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（下转第 30 页）
管理方略
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乐、体验生命的过程。
校长实践智慧的发展体现为一
值和活力，积极进行自我的开发与修炼。“国外的大
种生态现象，是以促进校长专业的、学术的、人格的
量实践表明，管理者进行自我开发和修炼可以极大
发展为目的的生态进化过程，需要从整体、动态、系
地促进自身内在品质的发展与提高”[7]，因此，校长
统的生态学观点对其做出诠释。生态系统取向的实
需要在坚定教育理想与信念的基础上，不断开阔文
践智慧发展路径采取更为宏观的视角，关注校长专
化视野，优化学习方式，以真爱情怀和浩然正气的陶
业活动中人的特性以及群体的、
关系性的因素，注重
养为根基，增强实践反思和行动研究，积极寻求
“知—行—思”
协同发展的实践智慧养成之道。
校长实践智慧的自我理解和自我更新，以及校长的
自我发展和人格完善，是校长实践智慧发展的一条
参考文献：
有效进路。
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统主要由生态主体、生态环境和生态因子三个基本
[2]刘永福.论校长实践智慧及其养成[J].教育理论与实践,2013，
部分构成，
呈现为一个宏观、
中观、
微观彼此渗透，动
（17）：
27～29.
态、静态相互结合的立体结构。在这一复杂的系统
[3]国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020 年）[EB/
中，
各个子系统及其构成要素相互作用，
共同促进校
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长实践智慧的生态演替，使校长实践智慧实现从无
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到有、由低到高的动态演进。
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生态系统取向的校长实践智慧发展策略，主要
201301/146831.html.
指向作为生态主体的校长的自我修炼以及生态环境
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的持续改良。这意味着校长个体、
教育行政部门、
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译.上海：上海教育出版社,2004:49.
的绿色生态系统，为校长实践智慧的发展创造一个
[7]周俊.中小学校长的自我修炼[J].中国教育学刊，
2009，
（7）：
23～26.
和谐的内外生态环境。
具体说来，
校长作为实践智慧
〔马毅飞 华东师范大学教育科学院
发展的行为主体和最终责任人，需要主动将实践智
刘永福
慧的获得作为其专业发展的重心，激发内在生命价
（上接第 26 页）
中国教育科学研究院
200062
100088〕
量，就是没有儿童的学前教育质量评估及政策取向。
教育物品由现实的社会发展水平
决定，
分配的效果如何属于未来的期待，
由现实的分
工具理性的学前教育质量评估与示范幼儿园评估的
配什么样的物品和怎样分配学前教育物品决定。当
政策取向必须转身价值理性和儿童发展为本的政策
一个社会能够分配什么样的学前教育物品一定时，
取向。
怎样分配学前教育物品就成为分配的效果如何的决
定性因素。怎样分配学前教育物品由社会、
幼儿园、
参考文献：
家长的学前教育观念以及政府的学前教育质量评估
[1]陈振明.公共政策分析[M]. 北京：中国人民大学出版社，2003.
政策取向等多种因素决定。其中政府的学前教育质
（一般公共政策分析框架包括界定问题、
目标设定、
备选方案搜寻、
未
来预测、
方案比较、
结果评估。
政策评估包括投入工作量、
绩效、效率、
量评估政策取向对于是否合理分配学前教育质量起
充足性、
公平性、
适当性、
执行力、
社会发展总指标等。）
主导性作用。
[2]虞永平.学前教育的价值审视[J].中国社会科学学报，2009，
以儿童为本，面向儿童发展分配学前教育物品，
就是尊重学前教育物品的分配正义，就是尊重儿童
[3]张永红.幼儿游戏的本质属性管窥[J].学前教育研究，2001，
的未来的发展，就是儿童发展为本的学前教育质量。
工具理性的学前教育物品分配关注的是幼儿园发
（5）：
47～49.
[4]庞丽娟.论学前教育的价值[J].学前教育研究，
2003，
（1）：
7～10.
〔何善平
展、教师发展和政府的政绩需要。以这种政策取向
范
铭
710100〕
去评价和建设省级示范幼儿园、去提高学前教育质
上海教育科研 2014.4
（11）：
8.
30
SHANGHAI JIAOYU KEYAN
陕西学前师范学院学前教育系