HỌC VIỆN NGOẠI GIAO
KHOA TIẾNG ANH
TIỂU LUẬN
MÔN HỌC: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG TỚI QUÁ TRÌNH
THỤ ĐẮC NGÔN NGỮ THỨ HAI
Giảng viên hướng dẫn: PGS.TS. Kiều Thị Thu Hương
Sinh viên thực hiện: Mạc Thị Khanh
Mã sinh viên: TA45A – 014 - 1822
Hà Nội - 2021
HỌC VIỆN NGOẠI GIAO
KHOA TIẾNG ANH
TIỂU LUẬN
MÔN HỌC: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG TỚI QUÁ TRÌNH
THỤ ĐẮC NGÔN NGỮ THỨ HAI
Giảng viên hướng dẫn: PGS.TS. Kiều Thị Thu Hương
Sinh viên thực hiện: Mạc Thị Khanh
Mã sinh viên: TA45A – 014 - 1822
Hà Nội - 2021
Mục lục
GIỚI THIỆU ..................................................................................................................................... 1
TỔNG QUAN LÝ THUYẾT VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ........................................... 2
GIẢI THÍCH MỘT SỐ THUẬT NGỮ ............................................................................... 2
I.
II. TỔNG QUAN VỀ NGHIÊN CỨU ......................................................................................... 3
1. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................................................... 3
2. Mục tiêu nghiên cứu.............................................................................................................. 3
3. Đối tượng nghiên cứu............................................................................................................ 4
4. Phương pháp thu thập dữ liệu ............................................................................................. 4
CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG TỚI QUÁ TRÌNH THỤ ĐẮC NGÔN NGỮ THỨ HAI HOẶC
NGÔN NGỮ PHỤ ............................................................................................................................. 4
I. CÁC YẾU TỐ CHỦ QUAN ...................................................................................................... 5
1.
Đa năng lực ngôn ngữ ....................................................................................................... 6
2. Động lực ................................................................................................................................. 7
3. Động lực là một hệ thống năng động ................................................................................... 8
4. Các lựa chọn nhận thức luận ............................................................................................... 9
5. Kết luận ................................................................................................................................ 10
I.
CÁC YẾU TỐ KHÁCH QUAN ......................................................................................... 10
1. Ảnh hưởng của tuổi tác và giả thuyết về thời kỳ vàng ..................................................... 10
2. Các ngôn ngữ đã học trước đây ......................................................................................... 13
3. Môi trường học tập và thực hành thực tế ......................................................................... 18
TỔNG KẾT ..................................................................................................................................... 22
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................................................. 24
GIỚI THIỆU
Trong tiểu thuyết “Chuyến tàu đêm đến Lisbon” của Pascal Mercier, nhân vật chính Mundus
Gregorius, là một giáo viên người Đức gốc Thụy Sĩ với khối kiến thức uyên bác về tiếng
Latinh, tiếng Hy Lạp cổ đại và tiếng Do Thái, nhưng anh lại ít quan tâm đến các ngôn ngữ
hiện đại. Thái độ của anh ấy đối với các ngôn ngữ hiện đại thay đổi hoàn toàn vào một buổi
sáng khi anh ấy vô tình cứu được một người phụ nữ chuẩn bị nhảy cầu. Anh cố gắng đánh
lạc hướng cô ấy bằng cách trò chuyện với cô ấy và rất ấn tượng với cách phát âm của cô:
“Cô ấy phát âm o thành u; sự nén âm nhẹ nhàng một cách kỳ lạ của âm é và âm sh kết hợp
với nhau trong một giai điệu nghe dài hơn nhiều so với thực tế và anh ấy có thể đã nghe tất
cả ngày dài”. Khoảnh khắc này đánh dấu một cột mốc trong cuộc đời và bắt đầu cho niềm
đam mê của anh ấy cho tiếng Bồ Đào Nha. Anh ấy mua một cuốn từ điển song ngữ Đức-Bồ
Đào Nha, ngữ pháp của Tiếng Bồ Đào Nha, một cuốn sách bí ẩn bằng tiếng Bồ Đào Nha, và
cùng buổi tối hôm đó, anh ấy nghe đĩa ghi âm một khóa học tiếng Bồ Đào Nha và lặp đi lặp
lại những câu giống nhau "để thu hẹp khoảng cách giữa giọng nói cứng rắn và giọng nói
trong trẻo, lấp lánh trong băng ghi âm” (tr. 22). Những tiến bộ nhanh chóng trong Tiếng Bồ
Đào Nha cũng làm thay đổi nhận thức của anh ấy về ngôn ngữ. Gregorius bắt đầu một cuộc
hành trình tới Lisbon, nơi anh ấy buộc phải nhanh chóng phát triển tiếng Bồ Đào Nha cơ bản
của mình để "sống sót", và cuối cùng đã vượt qua lo lắng trong giao tiếp bằng tiếng Bồ Đào
Nha.
Câu chuyện về sự “tiếp thu ngoại ngữ” một cách tức thì và nhanh chóng này bởi một người
trưởng thành học ngôn ngữ là một minh họa tuyệt vời về sự tương tác, liên kết phức tạp của
các yếu tố chủ quan và khách quan khi học một ngôn ngữ mới.
Ngôn ngữ trung gian, có thể là ngôn ngữ thứ hai (second language - L2) hoặc ngoại ngữ
(foreign language - FL) là thường được định nghĩa là ngôn ngữ có được sau (các) ngôn ngữ
mẹ đẻ (native language - L1), thường sau ba tuổi. Mức độ thông thạo ngôn ngữ giao tiếp có
thể từ tối thiểu đến rất nâng cao và trong một số trường hợp có thể không thể phân biệt được
với bài phát biểu được tạo ra bởi những người bản ngữ có nền tảng kinh tế xã hội tương tự.
1
Trong trường hợp của nhân vật Gregorius, tiếng Thụy Sĩ-Đức là L1, tiếng Pháp là L2 hoặc
FL (nếu một ngôn ngữ có trong môi trường sống của người học thì có thể được gọi là L2;
nếu việc tiếp xúc với ngôn ngữ này chỉ giới hạn trong lớp học thì được định nghĩa là Ngoại
ngữ). Kiến thức sâu rộng của Gregorius về hai ngôn ngữ cổ là tiếng Latinh và tiếng Hy Lạp
cổ đại, cũng như tiếng Do Thái, thể hiện một khả năng ngôn ngữ phong phú mà anh có thể
sử dụng trong học thông thạo tiếng Bồ Đào Nha. Trong nghiên cứu này, có bốn câu hỏi liên
quan đến việc học tiếng Bồ Đào Nha của Gregorius sẽ được trả lời:
● Sự hứng thú bất ngờ với tiếng Bồ Đào Nha của Gregorius có giúp anh ấy học ngôn
ngữ tốt hơn không?
● Tuổi tác có ảnh hưởng đến tốc độ tiến bộ, tiếp thu của anh ấy không?
● Kiến thức về một số ngôn ngữ khác có tạo thuận lợi cho việc học của anh ấy không?
● Phương pháp học tập (tự học kèm theo sổ sách và hồ sơ), và sau đó là thẩm thấu tự
nhiên có tác động đến sự tiến bộ của anh ấy không?
TỔNG QUAN LÝ THUYẾT VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
I.
GIẢI THÍCH MỘT SỐ THUẬT NGỮ
Ngôn ngữ thứ hai: còn gọi là ngôn ngữ bổ sung, tên tiếng Anh là Second language (L2), là
ngôn ngữ được học sau ngôn ngữ mẹ đẻ (mother tongue hoặc first language - L1)
Thụ đắc trực tiếp ngôn ngữ thứ hai: tên tiếng Anh là Second Language Acquisition - SLA,
là hoạt động diễn ra khi ta tiếp xúc trực tiếp với ngoại ngữ nhằm mục đích giao tiếp, tương
tự như quá trình trẻ em học tiếng mẹ đẻ. Trong quá trình này, thông qua sự giao tiếp bằng
ngôn ngữ chúng ta muốn học (như xem phim, đọc sách, nghe người bản xứ nói), chúng ta
lưu dữ kiện ngôn ngữ vào não bộ một cách tiềm thức.
Giả thuyết giai đoạn vàng: tên tiếng Anh là Critical Period Hypothesis - CPH, là giả thuyết
về độ tuổi lý tưởng để bắt đầu học ngôn ngữ, sau độ tuổi này thì khả năng học ngôn ngữ mới
bị giảm dần.
Động cơ thâm nhập: là sự thích thú trong học ngôn ngữ thứ hai do sự quan tâm chân thành
của cá nhân đối với con người và văn hóa thuộc nhóm ngôn ngữ khác.
Nhận thức luận: tiếng Anh là Epistemology, là một học thuyết mang khuynh hướng triết
học, nghiên cứu về bản chất, nguồn gốc và phạm vi của quá trình nhận thức. Nhận thức luận
2
nghiên cứu nền tảng và phương pháp của kiến thức khoa học. Đối với điều này, nó xét đến
các yếu tố lịch sử, xã hội và tâm lý để xác định quá trình xây dựng kiến thức, sự biện minh
và tính xác thực của kiến thức. Do đó, nhận thức luận tìm cách đưa ra câu trả lời cho các câu
hỏi như: kiến thức là gì? Nó xuất phát từ lý do hay kinh nghiệm? Làm thế nào để chúng ta
xác định rằng những gì chúng ta đã hiểu là thực sự đúng? Chúng ta đạt được gì với sự thật
mà chúng ta có được?
II. TỔNG QUAN VỀ NGHIÊN CỨU
1. Phương pháp nghiên cứu
Một trong những câu hỏi khó giải đáp trong SLA là tại sao một số người học lại thành công
ngay từ đầu trong khi những người khác phải vật lộn để tiếp cận với ngoại ngữ. Một điều
khó hiểu khác là tại sao một số người học lại có thể lưu loát tới mức giống y hệt người bản
ngữ trong khi có những người, thậm chí đã có nhiều năm sống trong môi trường bản xứ, vẫn
bị nhận định không phải người bản ngữ ngay khi họ bắt đầu nói. Nghiên cứu này sẽ lời giải
đáp cho những câu hỏi liên quan tới quá trình học tiếng Bồ Đào Nha của Gregorius cũng
những các câu hỏi liên quan tới quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai nói chung bằng cách phân
tích những tài liệu nghiên cứu về thụ đắc ngôn ngữ thứ hai.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Xác định các yếu tố gây ảnh hưởng đến thụ đắc ngôn ngữ thứ hai gồm hai yếu tố chính là
yếu tố chủ quan và yếu tố khách quan. Xác định mức độ ảnh hưởng của các yếu tố này lên
quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai.
Các yếu tố chủ quan:
● Đa năng lực ngôn ngữ
● Động lực
● Hệ thống động lực
Các yếu tố khách quan:
● Tuổi tác và Giả thuyết về Giai đoạn vàng (CHP)
● Sinh học thần kinh
3
● Môi trường học tập và thực hành
● Các ngôn ngữ đã thụ đắc
3. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai và các nghiên cứu về thụ đắc ngôn ngữ thứ hai
4. Phương pháp thu thập dữ liệu
Thu thập dữ liệu và lý thuyết từ các tài liệu nghiên cứu về thụ đắc ngôn ngữ
CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG TỚI QUÁ TRÌNH THỤ ĐẮC NGÔN NGỮ THỨ HAI
HOẶC NGÔN NGỮ PHỤ
Có một điều thú vị là những người nhanh tiến bộ trong quá trình học không phải lúc nào
cũng là người thành thạo ngoại ngữ nhất. Vậy, liệu có thể phác thảo nguyên mẫu của “người
học tốt ngôn ngữ” không? Một nhóm các nhà nghiên cứu Canada đã cố gắng làm điều này
(Naiman, Fröhlich, Stern & Todesco, 1978). Các nhà nghiên cứu đã xem xét một nhóm 72
học sinh trung học Canada học tiếng Pháp như một L2. Các tác giả đã quan sát các đặc điểm
tâm lý của “những người học ngoại ngữ tốt”, tức là những người tham gia đạt điểm cao nhất
trong Bài kiểm tra Nghe Tiếng Pháp và Bài kiểm tra Mô phỏng tiếng Pháp. Dù Naiman và
các đồng nghiệp của ông không tìm thấy gì kết luận, nhưng các nhà nghiên cứu vẫn tiếp tục
đào sâu thêm theo hướng này (Griffiths, 2008). Do có sự khác biệt giữa những người có
năng khiếu học ngoại ngữ và những người không có bắt nguồn từ não bộ, một số nhà nghiên
cứu đã xem xét liệu năng khiếu ngôn ngữ bẩm sinh có liên quan đến sự tăng trưởng của các
vùng não cụ thể hay không (Geschwind & Galaburda, 1985 ). Kết quả của các nghiên cứu
như vậy thường gây thất vọng vì không thể rút ra kết luận rõ ràng và đơn giản chỉ từ các
quan sát. Tuy nhiên, việc chưa xác định được cơ sở khoa học về não bộ cho tài năng hoặc
khả năng ngôn ngữ không làm thay đổi thực tế rằng một số cá nhân dường như sở hữu “khả
năng” (cả trí thông minh và năng khiếu ngôn ngữ) và động lực lớn hơn đã tạo sự khác biệt
chính của cá nhân đó trong việc học ngôn ngữ (Gardner, 2006).
4
Vấn đề trong nghiên cứu SLA thường nằm ở việc định nghĩa và triển khai áp dụng các khái
niệm. Mặc dù tất cả chúng ta đều hiểu ý nghĩa của các thuật ngữ như “khả năng” hoặc “năng
khiếu”, nhưng thực sự rất khó để tìm ra một cách đo lường nó. Làm cách nào để có thể nắm
bắt được năng khiếu ngôn ngữ của một người mà không cần tham chiếu đến hoạt động ngôn
ngữ thực tế của người đó? Bởi vì nếu chúng ta sử dụng thành tích ngôn ngữ để đánh giá năng
khiếu ngôn ngữ, sau đó liên kết nó với một số dữ liệu ngôn ngữ khác, chúng ta sẽ bị mắc kẹt
trong vòng luẩn quẩn với định nghĩa người có năng khiếu sẽ là người đạt điểm cao trong bài
kiểm tra ngôn ngữ, và những điểm số này sẽ tương quan với dữ liệu hiệu suất ngôn ngữ khác.
Một số bài kiểm tra không chủ đích đo lường hiệu suất trong L2 để xác định năng khiếu
ngôn ngữ, mà dựa vào L1 để dự đoán thành công trong L2. Bài kiểm tra nổi tiếng nhất là Bài
kiểm tra Năng lực Ngôn ngữ Hiện đại (Carrol & Sapon, 1959), bao gồm các lĩnh vực như
nhớ từ vựng, cú pháp, hiểu các ký hiệu và âm thanh trong L1 để dự đoán khả năng học L2.
Một số nhà nghiên cứu SLA đã tự hỏi liệu “năng khiếu ngôn ngữ” có thực sự tồn tại hay
không và liệu nó có nên được coi là một thước đo tổng hợp có thể đánh giá năng lực tổng
thể của người học ngoại ngữ hay không (Dörnyei, 2006 ). Một số yếu tố tạo nên “năng khiếu
ngôn ngữ” như trí nhớ (Biedron & Szczepniak, 2012) và tài năng phát âm, được phát hiện
có mối tương quan với các đặc điểm tính cách như thiên hướng âm nhạc, đồng cảm, tận tâm
và dễ chịu (Nardo & Reiterer, 2009; Xiaochen Hu & Reiterer, 2009).
Nhiều nghiên cứu gần đây đã xác nhận rằng dường như việc tìm được điểm chung của những
người học L2 thành công cũng khó y hệt việc thiết lập hồ sơ tâm lý của các triệu phú
(Dewaele, 2009). Bên cạnh một số đặc điểm chung như tập trung đam mê vào nhiệm vụ
đang có, thì các nhà nghiên cứu không tìm ra một mẫu số chung về đặc điểm tính cách cho
sự tiến bộ nhanh chóng và thành công của việc học ngoại ngữ. Một số đặc điểm như cởi mở
và tự tin có liên quan đến việc sử dụng thường xuyên L2 và các cấp độ cao hơn của năng lực
tự nhận thức, nhưng số các trường hợp áp dụng được đặt điểm này thì chỉ ở mức khiêm tốn
(Ożańska-Ponikwia & Dewaele, 2012).
I. CÁC YẾU TỐ CHỦ QUAN
5
Nghiên cứu gần đây về sự khác biệt của từng cá nhân trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ
hai đã chỉ ra rằng các yếu tố tính cách bên trong của người học đóng một vai trò nào đó,
nhưng phải xét thêm cả sự tương tác phức tạp với bối cảnh xung quanh (Dewaele, 2012).
Nói cách khác, những người học L2 có có thể cùng đặc điểm tính cách nhưng sự tiến bộ và
phát triển đến mức cao nhất có thể khác nhau rất nhiều, do mỗi người lại có hoàn cảnh cụ
thể khác nhau. Một số người có thể trải qua một sự kiện đặc biệt, có sức ảnh hưởng lớn, đột
ngột đẩy việc học ngoại ngữ lên ưu tiên số một đối với cá nhân đó, trong khi người khác có
thể không trải qua một sự kiện như vậy và vẫn tiếp tục học ngoại ngữ với một tốc độ chậm
hơn nhiều và không quá lo lắng để đạt được sự phát triển cao nhất của bản thân. Ví dụ, chúng
ta có thể tự hỏi, liệu niềm đam mê của Gregorius đối với tiếng Bồ Đào Nha có tràn ngập như
vậy không nếu sự kiện trên cầu xảy ra sớm hơn 10 năm, khi mà anh ấy bớt bất mãn với cuộc
sống của mình hơn. Liệu phát âm của cô gái có tác dụng tương tự đối với anh ta nếu nó được
thốt ra trong những tình huống ít kịch tính hơn bởi một nhân vật nhạt nhẽo hơn là bởi một
người phụ nữ bí ẩn, đầy cảm xúc, chuẩn bị nhảy khỏi cầu trong cơn mưa? Nói một cách văn
hoa, người ta có thể nói rằng cần phải có một tia lửa khi bắt đầu một quá trình học tập. Tùy
thuộc vào địa hình và hoàn cảnh, “tia lửa” đó có thể không đốt được ngọn lửa nào, cũng có
thể gây cháy âm ỉ, hoặc chỉ đốt một chút lửa. Vì vậy, giáo viên ngoại ngữ có thể được coi là
người khơi nguồn ban đầu, đồng thời là người có trách nhiệm nuôi dưỡng ngọn lửa đam mê
của người học. Arnold (2011) đã chỉ ra rằng ảnh hưởng tích cực là động lực cho quá trình
học tập, trong khi ảnh hưởng tiêu cực giống như gáo nước lạnh dội lên ngọn lửa đang trỗi
dậy.
1. Đa năng lực ngôn ngữ
Đa năng lực ngôn ngữ là một khái niệm trong lĩnh vực thụ đắc ngôn ngữ thứ hai do Vivian
Cook xây dựng, đề cập đến khả năng của người có kiến thức về nhiều hơn một ngôn ngữ.
Việc học một ngôn ngữ mới có thể có tác động mạnh mẽ đến nhận thức của người học về
thế giới và về bản thân họ. Cook (2002) lập luận rằng tâm trí của người dùng L2 khác với
người nói một ngôn ngữ không chỉ bởi sự hiện diện của ngôn ngữ thứ hai, mà còn bởi sự
xuất hiện của một năng lực đa năng là tổng hòa của hai năng lực tư duy thuộc hai ngôn ngữ:
“Việc có được một ngôn ngữ khác làm thay đổi tâm trí của người học L2 theo những cách
vượt ra ngoài sự hiểu biết thực tế về ngôn ngữ đó” (trang 7). Đa năng lực ngôn ngữ ảnh
6
hưởng đến cách thể hiện ngữ pháp và từ vựng của các ngôn ngữ vốn đã rất khác nhau (Cook
& Bassetti, 2010). Các nghiên cứu tâm lý học xã hội gần đây đã xác nhận rằng kiến thức và
việc sử dụng tích cực một số ngôn ngữ có dẫn đến một hồ sơ tâm lý khác. Các công dân trẻ
London biết nhiều ngôn ngữ hơn đạt điểm cao hơn về các khía cạnh tính cách Cởi mở và
Đồng cảm văn hóa, và điểm thấp hơn về Tính ổn định cảm xúc (Dewaele & Van
Oudenhoven, 2009). Nghiên cứu tiếp đó cho thấy những người Israel có kiến thức nâng cao
về một số ngôn ngữ mà họ sử dụng thường xuyên, đã đạt điểm cao hơn về Sáng kiến xã hội,
Tính cởi mở và Đồng cảm văn hóa so với những người Israel biết ít ngôn ngữ hơn – và sử
dụng chúng ít thường xuyên hơn (Dewaele & Stavans, 2012). Nói cách khác, những người
đa ngôn ngữ có nhận thức và đánh giá cao hơn về sự đa dạng trên thế giới.
2. Động lực
Trung tâm của quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai nằm ở một yếu tố tình cảm, hay còn gọi
là “động lực” (Dörnyei, 2005; Dörnyei & Ushioda, 2009; Gardner, 1985; Ushioda &
Dörnyei, 2012) hoặc “sự đầu tư cảm xúc” (Kinginger , 2008; Norton, 2001).
Rõ ràng, yếu tố động lực này không xuất hiện ngoài ý muốn: nó có thể phát triển theo bất kỳ
hướng nào tùy thuộc vào cách phản ứng của cá nhân với cá tính, sở thích của mình và đối
với môi trường sư phạm, xã hội, lịch sử, chính trị và văn hóa. Tầm quan trọng của bối cảnh
toàn cầu đối với thụ đắc ngôn ngữ thứ hai có thể được minh họa thông qua một vài ví dụ đơn
giản. Sinh viên từ các quốc gia như Pháp, Ba Lan, Hungary hoặc Trung Quốc nhận ra rằng
thông thạo ít nhất một ngoại ngữ (điển hình là tiếng Anh) sẽ nâng cơ hội việc làm vì phần
còn lại của thế giới không nói ngôn ngữ của họ. Ở các quốc gia chính thức đa ngôn ngữ như
Thụy Sĩ, Bỉ hoặc Canada, người lao động thường phải thông thạo ít nhất hai trong số các
ngôn ngữ quốc gia.
Sinh viên hiểu rằng phải thông thạo thêm ít nhất một ngoại ngữ nếu muốn có một công việc
được trả lương cao. Việc thành thạo ngôn ngữ chính thức thứ hai nhưng cũng có kiến thức
về tiếng Anh, và có thể là ngôn ngữ thứ tư hoặc thứ năm sẽ làm tăng cơ hội tìm được việc
làm tốt. Động lực học ngoại ngữ vì một số lợi ích được gọi là “công cụ”. Gardner lập luận
rằng thái độ và động lực có thể được đo lường một cách định lượng và vào năm 1985, ông
7
đã xuất bản Bài Kiểm tra Động lực Thái độ (Attitude Motivation Test Battery - AMTB) trình
bày một danh sách các tuyên bố liên quan đến các lý do tại sao một người tham gia muốn
học ngôn ngữ thứ hai (“Việc học L2 có thể quan trọng đối với tôi vì nó sẽ cho phép tôi đi
đến các khu vực nói L2; (…) nó sẽ cho phép tôi tìm hiểu về bản thân; (…) nó sẽ giúp tôi tìm
được một công việc tốt hơn; (…) nó sẽ cho phép tôi đánh giá cao các vấn đề của những
người thiểu số nói L2”). Người làm bài test sẽ chọn mức độ đồng tình của mình với tuyên
bố trên thang điểm 5. Các tuyên bố này được liên kết với 11 mục đánh giá (định hướng tích
hợp, thái độ đối với nhóm đối tượng, hứng thú với ngoại ngữ, đánh giá của giáo viên, đánh
giá khóa học, cường độ động lực, mong muốn học ngôn ngữ, thái độ đối với việc học ngôn
ngữ, lo lắng về lớp học ngôn ngữ, lo lắng trong sử dụng ngôn ngữ và định hướng sử dụng
công cụ ngôn ngữ). Các mục đánh giá này hình thành nền tảng của năm yếu tố cơ bản trong
thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, đó là tính thâm nhập, thái độ đối với tình hình học tập, động cơ,
sự lo lắng về ngôn ngữ và công cụ học tập (Gardner, 2006). Sau khi dữ liệu được thu thập,
các nhà nghiên cứu tính điểm của mỗi người tham gia và sau đó cung cấp một hồ sơ động
lực định lượng duy nhất của người đó. Một phát hiện đáng chú ý là mức độ động lực cao
hơn và mức độ lo lắng về ngôn ngữ thấp hơn có liên quan đến hiệu suất tốt hơn khi học L2.
3. Động lực là một hệ thống năng động
Mô hình của Gardner bị nhận nhiều nhận xét là quá tĩnh. Thật vậy, các mức độ động lực
được chứng minh là thay đổi liên tục, ngay cả trong quá trình của lớp học ngôn ngữ, do đó
quan điểm rằng động lực là một “hệ thống năng động thể hiện sự biến động liên tục, trải qua
một số chu kỳ và dòng chảy nhất định” (Dörnyei, 2006: 51). Dörnyei đã lập luận rằng cần
có sự phân biệt giữa các mức độ khác nhau của các quá trình tạo động lực, một số trong số
đó được liên kết với bối cảnh xã hội lâu dài (ví dụ, động cơ thâm nhập) trong khi động lực
của những người khác mang tính cụ thể hóa hơn, chẳng hạn như động lực để tham gia vào
công việc - hành vi liên quan trong một tình huống (Dörnyei, 2005).
Dörnyei (2006) cũng đã tự hỏi liệu có hợp lý khi nói về “động lực thâm nhập” bên ngoài các
quốc gia nói hai thứ tiếng hay không, hay nói cách khác là trong bối cảnh không có bất kỳ
cơ hội thực tế nào để thâm nhập trực tiếp. Do đó, ông đã đề nghị bỏ thuật ngữ “thâm nhập”
và tập trung nhiều hơn vào các khía cạnh nhận dạng và vào “Hệ thống tự tạo động lực L2”
8
(L2 Motivational Self System) của người học (Dörnyei, 2006; Dörnyei & Ushioda, 2009;
Ushioda & Dörnyei, 2012). Ý tưởng chính là kết hợp của “động cơ thâm nhập” truyền thống
với “Hệ thống tự tạo động lực L2”. Nếu bản thân lý tưởng của một người gắn liền với khả
năng thành thạo L2, nghĩa là, nếu người mà chúng ta muốn trở nên thông thạo L2, thì người
đó có thể được mô tả - sử dụng thuật ngữ của Gardner - là người có tính cách “thâm
nhập”(2006: 53).
4. Các lựa chọn nhận thức luận
Bất kỳ nhà nghiên cứu thụ đắc ngôn ngữ thứ hai nào muốn giải quyết câu hỏi hóc búa về đặc
điểm của “người học tốt ngôn ngữ” sẽ phải đưa ra một số lựa chọn khó khăn về nhận thức
và kiến thức. Các nhà nghiên cứu phát triển một công cụ nghiên cứu để thu thập dữ liệu từ
người học, nhằm khám phá ra một số mối quan hệ phổ quát giữa một số yếu tố tâm lý xã hội
và một biến phụ thuộc. Cách tiếp cận này được gọi là etic approach, nghĩa là dựa trên lý
thuyết, khái niệm và dữ liệu của các nhà khoa học. Tính hợp lệ và độ tin cậy của nghiên cứu
sẽ được đánh giá bởi quy mô số lượng mẫu người tham gia, tính nhất quán của bảng câu hỏi
và việc sử dụng phân tích thống kê thích hợp. Ưu điểm của cách tiếp cận như vậy trong
nghiên cứu thái độ và động lực là rất rõ ràng: Đó là “có hệ thống, chặt chẽ, tập trung và được
kiểm soát chặt chẽ” (Dörnyei, 2007: 34).
Tuy nhiên, cách tiếp cận này cũng có một nhược điểm, đó là hạn chế khả năng khai thác
thêm từ người tham gia. Người tham gia bị buộc phải tuân theo định dạng của bảng câu hỏi,
và do đó các nhà nghiên cứu không thể chú ý đến các thông tin tiềm năng liên quan có thể
giúp xây dựng bức tranh toàn cảnh hơn (Dörnyei, 2007). Một cách tiếp cận khác là emic
approach, nghĩa là cách tiếp cận này được xây dựng với trọng tâm là người học ngôn ngữ
thứ hai. Với cách này, ý kiến của những người tham gia được lắng nghe và thường dựa trên
các phương pháp định tính, thông qua nghiên cứu nhật ký và phỏng vấn, mở rộng kho tàng
các diễn giải và cho phép kiểm tra theo chiều dọc các hiện tượng động. Thật vậy, nếu
Gregorius đã điền vào bảng câu hỏi của Gardner trước và sau cuộc chạm trán trên cây cầu,
thì thái độ và động lực bất ngờ của anh ấy đối với các ngôn ngữ hiện đại và với việc học
tiếng Bồ Đào Nha sẽ không được thể hiện đầy đủ.
9
5. Kết luận
Nhìn vào các nghiên cứu thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, chúng tôi nhận thấy rằng thuật ngữ
“người học ngoại ngữ tốt” là có vấn đề. Etic - nghiên cứu định lượng dựa trên kết quả kiểm
tra và bảng câu hỏi, liên quan đến các mẫu lớn, thường không xây dựng đầy đủ hồ sơ của
người học ngoại ngữ tốt, hay nói một cách đơn giản hơn là không giúp chúng ta có được một
hình mẫu với các đặc điểm chung cần có của người học ngoại ngữ tốt. Mức độ động lực cao
và thái độ tích cực đối với L2 rõ ràng có liên quan đến việc tiếp thu nhanh hơn và có thể đạt
được thành tựu tốt nhất, nhưng như nghiên cứu gần đây cho thấy, mức độ động lực thường
liên tục thay đổi và các yếu tố khác có thể gây ảnh hưởng và loại bỏ động lực tích cực. Các
nhà nghiên cứu SLA theo hướng Emic approach tập trung chi tiết vào các trường hợp của
từng người học, theo dõi họ trong một khoảng thời gian và xem xét sự đầu tư cảm xúc của
họ vào việc học ngôn ngữ mới. Ở đây một lần nữa, sự thay đổi về mức độ đầu tư theo thời
gian là rất đáng chú ý. Một số sự kiện trong đời kích hoạt mức độ cam kết cao; các sự kiện
khác có thể loại bỏ chúng hoàn toàn. Có thể hạng mục “người học ngoại ngữ tốt” là kết quả
của sự mơ tưởng đối với các giáo viên và nhà nghiên cứu L2. Một số người học có thể “giỏi”
tại một số thời điểm nhất định, nhưng sau đó thì chưa chắc.
I.
CÁC YẾU TỐ KHÁCH QUAN
1. Ảnh hưởng của tuổi tác và giả thuyết về thời kỳ vàng
Liệu việc nhân vật Gregorius ở tuổi trung niên có ảnh hưởng đến tốc độ tiếp thu và thành
thạo tiếng Bồ Đào Nha không? Liệu anh ấy có tiến bộ nhanh hơn và trở nên thành thạo hơn
nếu anh ta bắt đầu ở tuổi vị thành niên, thiếu niên hay khi còn là một đứa trẻ? Câu hỏi hoàn
toàn là lý thuyết vì không thể kiểm tra câu hỏi này bằng thực nghiệm. Lý tưởng nhất là các
nhà nghiên cứu sẽ nghiên cứu sự phát triển của Gregorius bằng tiếng Bồ Đào Nha khi còn
rất trẻ trước khi “đặt lại” anh ta (tức là xóa mọi dấu vết kiến thức về tiếng Bồ Đào Nha), và
để anh ta bắt đầu lại khi anh ta lớn hơn một chút để xem liệu sự phát triển của anh ta có
nhanh hơn và sẽ đạt đến cấp độ cao hơn. Một phương pháp như vậy, thuộc về khoa học viễn
tưởng chứ không phải là khoa học thực sự, sẽ cho phép các nhà nghiên cứu tìm ra liệu có tồn
tại thứ gọi là “thời kỳ vàng” (critical period - CP) hay không. Ý tưởng cốt lõi của CP là việc
10
“thụ đắc tự động chỉ từ việc tiếp xúc với ngôn ngữ” dường như biến mất sau một độ tuổi
nhất định (Lenneberg, 1967: 176).
1.1 Nghiên cứu về CPH
Các công trình nghiên cứu về Giả thuyết Giai đoạn Vàng (CPH) có từ những năm 1980.
Những người mới bắt đầu học càng nhỏ tuổi (độ tuổi khởi phát khả năng thụ đắc - age of
onset of acquisition - AoA) đạt điểm cao hơn trong các nhiệm vụ về ngữ pháp (Johnson &
Newport, 1989). Các nghiên cứu về người nhập cư ở Mỹ cho thấy điểm số trong các bài
kiểm tra tiếng Anh giảm đáng kể khi AoA ngày càng tăng. Các phân tích riêng biệt trên các
nhóm người trẻ và lớn tuổi cho thấy mối tương quan tỉ lệ nghịch rất mạnh giữa AoA và trình
độ tiếng Anh ở nhóm trẻ (AoA dưới 16 tuổi) nhưng lại không có tác động quá tiêu cực ở
nhóm người bắt đầu muộn hơn (Johnson & Newport, 1989 ). Nói cách khác, sự khác biệt về
điểm số của những người 18 tuổi và những người 50 tuổi nhỏ hơn nhiều so với sự khác biệt
giữa những trẻ mới 5 tuổi và những trẻ 12 tuổi. Johnson & Nghiên cứu của Newport (1989)
được DeKeyser (2000) nhân rộng với một mẫu người nhập cư nói tiếng Hungary đã cư trú
ít nhất 10 năm ở Mỹ. Ông đã tìm thấy mối tương quan tỷ lệ nghịch giữa AoA và điểm trong
bài kiểm tra đánh giá ngữ pháp. DeKeyser lập luận rằng đây là một dấu hiệu rõ ràng rằng
AoA thấp tạo ra lợi thế tuyệt đối cho người đó. Ông lập luận rằng ở đâu đó trong độ tuổi từ
6–7 đến 16–17, người học mất đi “tinh thần cần thiết để nắm bắt được các cấu trúc trừu
tượng sâu bên trong ngôn ngữ con người, và giai đoạn vàng thực sự xứng đáng với tên gọi
của nó” (DeKeyser, 2000: 518). Quan điểm này của DeKeyser không được tất cả mọi người
ủng hộ và nhiều nhà nghiên cứu đã báo cáo các bằng chứng phản bác CPH. Bằng chứng
phản bác đến từ những người học đã chứng tỏ được trình độ ngoại ngữ thông thạo như người
bản xứ mặc dù bắt đầu tiếp xúc với ngoại ngữ ngày sau khi đã qua giai đoạn vàng (Birdsong,
2009).
1.2 Các nguyên nhân sinh học thần kinh đối với ảnh hưởng của tuổi tác
Paradis (2004) cho rằng rằng ảnh hưởng của tuổi tác gây ra bởi sự suy giảm trí nhớ đối với
những người học muộn L2 muộn (tức là khả năng học không chủ đích hạn chế hơn), điều
này buộc những người học này phải dựa vào việc học có chủ đích. Paradis lập luận rằng giới
11
hạn tuổi thay đổi tùy theo thành phần của hệ thống ngôn ngữ thông qua việc tiếp xúc và
tương tác với ngôn ngữ. Ngữ âm đi trước âm vị học, sau đó là hình thái học và cú pháp. Vì
việc học từ vựng được thay thế bởi trí nhớ có chủ đích không dễ bị ảnh hưởng bởi tuổi tác.
1.3 CPH và môi trường học tập
Một số nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng ảnh hưởng của AoA thay đổi tùy theo bối cảnh học tập
(Muñoz, 2008). Trong khi hiệu ứng AoA có vẻ khá mạnh mẽ trong việc thụ đắc ngoại ngữ
tự nhiên, tức là khi người học hòa mình vào môi trường ngoại ngữ, thì việc tiếp thu ngoại
ngữ theo cách hàn lâm thường yếu hơn nhiều, tức là khi đầu vào ngoại ngữ duy nhất của
người học là thông qua trường lớp. Muñoz (2008) cho rằng số lượng và chất lượng đầu vào
có ảnh hưởng đáng kể đến hiệu ứng AoA đối với việc học ngoại ngữ. Munoz tuyên bố rằng
các kết quả nghiên cứu lấy những người nhập cư có độ tuổi rộng và không có kiến thức về
ngôn ngữ của nước sở tại, nơi những người trẻ học tốt hơn những người lớn tuổi, đã bị khái
quát hóa một cách vội vàng thành bối cảnh học tập chính thức.
Liên quan tới vấn đề này, có một lập luận cho rằng mặc dù thực tế khó để thụ đắc L2 mà
không lẫn giọng bản địa sau khoảng mười hai tuổi, nhưng điều này không tự động ngụ ý
rằng việc dạy ngoại ngữ nên được bắt đầu từ khi còn nhỏ. Thật vậy, tại Catalonia một dự án
quy mô lớn về AoA trong việc giảng dạy ngoại ngữ chính thức đã cho thấy rằng việc tiếp
xúc sớm hơn (độ tuổi 8-9) với tiếng Anh L3 trong lớp học không dẫn đến hiệu quả tốt hơn
nhưng thời gian tiếp xúc với Tiếng Anh có ảnh hưởng tích cực đến hiệu quả (Muñoz, 2006).
Một nhóm người học bắt đầu tiếng Anh ở tuổi 11 và nhóm thứ ba bắt đầu ở tuổi 14 được
phát hiện có sự tiến bộ nhanh hơn so với những người bắt đầu sớm sau cùng một thời gian
tiếp xúc tương tự, sự khác biệt giữa các nhóm được hạn chế tối đa và với những người mới
bắt đầu muộn hơn có một lợi thế nhỏ.
1.4 Kết luận
Hầu hết các nhà nghiên cứu đồng ý rằng trong SLA có “các yếu tố tuổi tác nói chung”, trong
đó những người trẻ bắt đầu học L2 trong bối cảnh tự nhiên dường như tốt hơn những người
bắt đầu khi lớn tuổi hơn, nhưng vẫn có những người đạt đến mức độ của người bản xứ dù
12
không xuất phát cùng thời điểm Ảnh hưởng của tuổi tác dường như yếu hơn nhiều trong bối
cảnh học tập L2 trong lớp học.
Người ta đã chỉ ra rằng CP không phải là tác động quan trọng duy nhất đóng một vai trò nào
đó vì mỗi người học đều trải qua những thay đổi dần dần về thể chất và tâm lý trong suốt
cuộc đời của họ (DeKeyser & Larson-Hall, 2005). Những thay đổi này và các biến số gây
nhiễu khác như năng khiếu cá nhân, khả năng, bối cảnh học tập (Birdsong, 2009) gây ảnh
hưởng lên CP và làm phức tạp thêm quá trình phân tích. Trở lại với Gregorius, chúng ta có
thể tự hỏi liệu anh ta có thể tiến bộ nhanh hơn và đạt được trình độ thông thạo tiếng Bồ Đào
Nha cao hơn hay không nếu anh ta còn trẻ hơn nhiều. Tất nhiên, câu hỏi hoàn toàn là giả
thuyết. Nếu anh ấy chuyển đến Lisbon khi còn nhỏ, có lẽ sẽ không phân biết được anh ấy
với những người bản xứ. Những người bảo vệ giả thuyết CP sẽ chỉ ra rằng AoA thấp là lý
do để giải thích cho thành công của anh ấy,
Cuối cùng chúng tôi có thể tự hỏi liệu điều đó có quan trọng với bản thân Gregorius hay
không. Là một người dùng L2, mục đích của anh ấy là giao tiếp thoải mái với những người
Bồ Đào Nha. Anh ấy cũng không cần phải trở nên giống y hệt một người bản xứ Bồ Đào
Nha để thực hiện ước mơ của mình. Tương tự, người học L2 cố gắng trở nên thành thạo
ngôn ngữ đích nhưng trừ khi họ cần hòa nhập hoàn toàn vào cộng đồng L2 thì không cần
phải hoàn toàn tuân theo hành vi của người bản ngữ.
2. Các ngôn ngữ đã học trước đây
Liệu kiến thức ngoại ngữ trước đó hoặc việc học ngoại ngữ trước đó có tạo ra sự khác biệt
trong việc học thêm ngoại ngữ không?
2.1. Bàn đạp cho quá trình thụ đắc ngôn ngữ
Nghiên cứu đã chỉ ra rằng càng thông thạo ngôn ngữ mẹ đẻ thì càng có lợi thế trong việc học
ngôn ngữ thứ hai (đây là giả thuyết Sự phụ thuộc lẫn nhau trong phát triển - Developmental
Interdependence hypothesis của Cummins). Cummins (1979) cho rằng người học phải đạt
13
đến ngưỡng nhất định để tránh những bất lợi về nhận thức liên quan đến song ngữ và phải
đạt đến cấp độ tiếp theo để tận hưởng những lợi ích của việc cải thiện chức năng nhận thức.
Đối tượng mà Cummins đang nói ở đây là những đứa trẻ nhập cư ở Anglophone Canada sử
dụng tiếng Anh là L2.
Một số nhà nghiên cứu đã mở rộng phạm vi của giả thuyết sang nhiều ngôn ngữ. Thật vậy,
giả thuyết Sự phụ thuộc lẫn nhau trong phát triển cũng có thể dự đoán rằng những người học
đa ngôn ngữ có thể chuyển các kỹ năng được phát triển trong L1 hoặc bất kỳ ngôn ngữ nào
khác sang một ngoại ngữ khác (Lasagabaster, 1998). Người học bằng L4 với mức năng lực
cao đạt được ở L1, L2 và L3 có nhiều khả năng đạt được mức năng lực cao trong L4 so với
người nói L1 và kiến thức cơ bản về L2. Người đã học ngoại ngữ có thể tiếp thu L4 nhanh
hơn và có thể theo một lộ trình tiếp thu khác.
Một số nhà nghiên cứu cũng chỉ ra rằng các tác động tích cực của song ngữ hay đa ngữ có
xu hướng chỉ xuất hiện trong bối cảnh học tập cụ thể. Sự khác biệt giữa những người học
song ngữ/đa ngôn ngữ và những người nói một ngôn ngữ học ngôn ngữ khác chỉ có ý nghĩa
nếu những người học song ngữ đã đạt được các kỹ năng đọc viết ở cả hai ngôn ngữ của họ
(Cenoz, 2003). Swain và cộng sự (1990) đã xem xét chính xác câu hỏi này. Các nhà nghiên
cứu đã xem xét trẻ em trong một chương trình song ngữ Anh / Pháp ở Canada. Một số trẻ
em này nói một ngôn ngữ di sản ở nhà nhưng không có kỹ năng đọc viết bằng ngôn ngữ đó,
trong khi những người nói ngôn ngữ di sản có kỹ năng đọc viết nhờ tham dự các chương
trình ngôn ngữ di sản đã có sự thể hiện vượt trội hơn nhóm đầu tiên trong các bài kiểm tra
đánh giá kỹ năng viết, đọc, nói và nghe tiếng Pháp như L3. Các tác giả nhận thấy rằng song
ngữ có tác động tích cực đến việc học ngôn ngữ thứ ba, nhưng chỉ khi đi đôi với việc người
học đã thành thục các kỹ năng đọc viết.
2.2. Tác động phi ngôn ngữ
Trẻ em song ngữ đã được phát hiện là làm tốt hơn các bạn cùng lứa tuổi đơn ngữ trong các
nhiệm vụ điều khiển phi ngôn ngữ như “nhiệm vụ Simon” (Bialystok, Craik & Luk, 2012).
Hiệu suất vượt trội của song ngữ có liên quan đến việc thực hành hai ngôn ngữ, vốn liên tục
yêu cầu kích hoạt một ngôn ngữ và ức chế ngôn ngữ còn lại, và phải chuyển đổi giữa các
14
ngôn ngữ (Bialystok et al., 2012). Kết quả là, trẻ em song ngữ có khả năng bỏ qua những tác
động bên ngoài không liên quan tốt hơn. Nhiều nghiên cứu gần đây đã phát hiện ra rằng tác
dụng này còn mở rộng đến trẻ em nói được ba thứ tiếng (Poarch & Van Hell, 2012).
Hiệu quả tích cực của việc biết nhiều ngôn ngữ hơn còn được thể hiện trong các yếu tố tình
cảm, cảm xúc. Kiến thức về nhiều ngôn ngữ có liên quan đến việc gia tăng Khả năng chịu
đựng sự mơ hồ và sự đồng cảm về nhận thức (Dewaele & Li Wei, 2012a, b). Người lớn biết
nhiều ngôn ngữ thường ít lo lắng về ngoại ngữ hơn so với người lớn biết ít hơn (thường là
hai) ngôn ngữ (Dewaele, Petrides & Furnham, 2008). Có thể giải thích cho hiện tượng này
là những người nói được một thứ ba và bốn thứ tư đã trở thành những người giao tiếp tốt
hơn nhờ khả năng đa ngôn ngữ của họ và nhờ đó mà sự tự tin cũng như năng lực giao tiếp
tự nhận thức của họ đã tăng lên.
Ảnh hưởng của kiến thức về nhiều ngôn ngữ hơn trong việc học thêm ngôn ngữ gần đây đã
được xem xét dựa trên lý thuyết về khả năng tương tác - Affordance. Theo Heft (2001)
affordance là chức năng nhận thức về một đối tượng, sự kiện hoặc địa điểm của một cá nhân.
Ví dụ, bề mặt đất vững chắc, không có chướng ngại vật có thể được coi là bề mặt mà người
ta có thể đi lại. Ngược lại, bề mặt lầy lội hoặc bề mặt có nhiều chướng ngại vật (ví dụ như
bãi đá cuội) thường được coi là cản trở việc đi bộ. (Heft, 2001: 123)
Người học và người sử dụng đa ngôn ngữ không chỉ có kho ngôn ngữ tổng thể lớn hơn, mà
còn có nhiều khả năng chi trả tiềm năng hơn so với những người sử dụng ngôn ngữ đơn ngữ
(Singleton & Aronin, 2007). Quan sát này được liên kết với nhận xét của Ringbom (2007),
người đã nhận xét rằng kiến thức đa ngôn ngữ và nội ngữ có thể rất phù hợp khi học một
ngôn ngữ mới. Mức độ liên quan của kiến thức ngôn ngữ trước đó phụ thuộc vào mức độ
gần gũi của ngôn ngữ đích và bất kỳ ngôn ngữ nào đã biết: “Nếu bạn học một ngôn ngữ liên
quan chặt chẽ đến L1 của bạn, kiến thức trước đó sẽ luôn hữu ích, nhưng nếu các ngôn ngữ
đó rất xa, không nhiều kiến thức trước có liên quan ”.
Dewaele (2010) đã cố gắng xác định ảnh hưởng của kiến thức về nhiều ngôn ngữ hơn nói
chung và cụ thể hơn là các ngôn ngữ. thuộc cùng họ ngôn ngữ với ngôn ngữ đích (trong
trường hợp này là tiếng Pháp L2, L3 hoặc L4), về năng lực giao tiếp tự nhận thức và sự lo
15
lắng khi giao tiếp bằng ngôn ngữ đó. Affordance có ảnh hưởng mạnh nhất đến tiếng Pháp
L2 và L3 và những người này thể hiện mức độ thông thạo từ trung bình đến nâng cao nhưng
không ảnh hưởng đến tiếng Pháp L4, những người này thể mức độ thông thạo cực kỳ thấp.
Một lời giải thích khả dĩ cho sự khác biệt này giữa L2 / L3 và L4 là khả năng kết hợp phản
xạ nội tâm với kiến thức ngôn ngữ khác, để bù đắp cho những khoảng trống trong kiến thức
tiếng Pháp. Tuy nhiên, nếu trình độ tiếng Pháp quá thấp (L4), thì cơ sở quá yếu để có thể
hưởng lợi từ việc chuyển giao kiến thức giữa các ngôn ngữ. Vì vậy, Affordances có thể được
coi như một chiếc nạng hỗ trợ thêm cho một số người học.
2.3. Tác động dội ngược (Washback effects)
Song ngữ không phải là yếu tố duy nhất tạo điều kiện thuận lợi cho việc tiếp thu ngoại ngữ.
Có ngôn ngữ thứ ba trong chương trình giảng dạy ở trường có thể nâng cao thành tích ở ngôn
ngữ thứ hai. Griessler (2001) đã so sánh các sinh viên Đức L1 học tại ba trường khác nhau
của Áo. Nhóm học sinh đầu tiên đến một trường dạy tiếng Anh, nhóm thứ hai đến một trường
học mà tiếng Anh là một phần của chương trình giảng dạy và nơi tiếng Pháp cũng được dạy
từ rất sớm trong chương trình, nhóm thứ ba học tại một trường trung học bình thường của
Áo, nơi có tiếng Anh là ngoại ngữ duy nhất được dạy.
Kết quả cho thấy nhóm học sinh đầu tiên đạt điểm cao nhất trong tất cả các đánh giá về trình
độ thông thạo tiếng Anh. Nhóm sinh viên thứ hai làm tốt hơn nhóm thứ ba và vì sự khác biệt
duy nhất giữa hai nhóm này là sự hiện diện của tiếng Pháp trong chương trình giảng dạy,
Griessler kết luận rằng tiếng Pháp đã thúc đẩy trình độ thông thạo tiếng Anh của nhóm thứ
hai. Berthele và Lambelet (2009) phát hiện ra rằng những người học đa ngôn ngữ rất thành
thạo về một ngôn ngữ đích mới chưa biết thuộc cùng họ với L1 và L2 của họ đặc biệt giỏi
trong việc hội thảo qua nhiều thứ tiếng, có thể là do “khả năng nhận thức” cao hơn (tức là
tăng độ nhạy cảm với và tương ứng tiềm năng giữa hai hoặc nhiều hệ thống có liên quan).
2.4. Ảnh hưởng mang tính liên ngôn ngữ
16
Kiến thức về các ngôn ngữ khác - không nhất thiết là L1 - cũng là một nguồn ảnh hưởng đa
ngôn ngữ trong ngôn ngữ đích (De Angelis, 2007; De Angelis & Dewaele, 2011; Jarvis &
Pavlenko, 2008). Nghiên cứu gần đây đã tập trung vào việc xác định các yếu tố có ảnh hưởng
đến sự phụ thuộc của người học L2 vào các ngôn ngữ đã học trước đó, và gây hạn chế về
loại và mức độ ảnh hưởng đến ngôn ngữ đích. Trong số các yếu tố quan trọng nhất, De
Angelis (2007) đã chỉ ra các yếu tố sau là: khoảng cách ngôn ngữ, trình độ ngôn ngữ đích và
thông thạo ngôn ngữ nguồn, thời gian sử dụng gần đây, thời gian cư trú và tiếp xúc với môi
trường không phải ngôn ngữ mẹ đẻ, thứ tự tiếp thu và hình thức của ngữ cảnh.
2.5 Kết luận
Để kết luận, việc học thêm một ngoại ngữ thứ ba hoặc một ngoại ngữ bổ sung dường như
được tạo điều kiện thuận lợi bởi một số yếu tố liên quan đến lịch sử ngôn ngữ của người học.
Những người học đã thành thạo các ngôn ngữ khác nhau dường như được hưởng lợi từ các
lợi thế nhận thức chung, chẳng hạn như khả năng bỏ qua thông tin không liên quan, một kỹ
năng có thể bắt nguồn từ khả năng kích hoạt và ức chế các ngôn ngữ khác nhau của người
học đa ngôn ngữ. Nói một cách ẩn dụ, người ta có thể nói rằng những người học đa ngôn
ngữ sở hữu một bộ công cụ lớn hơn cho phép họ xây dựng hệ thống ngôn ngữ của ngôn ngữ
mới nhanh hơn và hiệu quả hơn. Học các ngôn ngữ liên quan đến kiểu chữ cũng mang lại
cho người học khả năng chi trả cao hơn, nói cách khác, họ có khả năng giải quyết một vấn
đề bằng ngôn ngữ đích thông qua so sánh và phản ánh liên ngôn ngữ.
Biết đọc biết viết bằng ngôn ngữ di sản dường như tạo ra sự khác biệt tích cực, cũng như
kiến thức về nhiều ngôn ngữ hơn, và đặc biệt là các ngôn ngữ thuộc cùng một ngữ hệ. Kinh
nghiệm học ngôn ngữ trong một bối cảnh trang trọng dường như là một tài sản trong việc
học ngoại ngữ bổ sung. Thật vậy, những người học có kinh nghiệm này triển khai nhiều
chiến lược học tập hơn. Nó không chỉ là việc học ngôn ngữ bổ sung được tạo điều kiện mà
còn là việc sử dụng ngôn ngữ đó một cách đích thực.
Những người đa ngôn ngữ và những người học ngôn ngữ có kinh nghiệm dường như có
năng lực chiến lược tốt hơn trong việc giải quyết các vấn đề giao tiếp, và họ cũng có năng
lực ngôn ngữ và siêu ngôn ngữ nhiều hơn. Những người học thêm ngôn ngữ đã biết một số
17
ngôn ngữ cũng cảm thấy tự tin hơn về khả năng giao tiếp của mình và bớt lo lắng khi giao
tiếp bằng các ngôn ngữ khác nhau của họ.
3. Môi trường học tập và thực hành thực tế
3.1. Các loại môi trường học tập
Các nhà nghiên cứu SLA luôn quan tâm đến ảnh hưởng của các loại môi trường giảng dạy
khác nhau (Pica, 2009: 473). L2 có thể là nội dung hoặc kỹ năng được hướng dẫn cũng như
phương tiện mà thông qua đó hướng dẫn được cung cấp. Các mẫu giọng nói và văn bản L2
mà người học truy cập thông qua môi trường giảng dạy cho phép họ phát triển, sửa đổi và tổ
chức lại hệ thống liên ngôn ngữ của mình(Pica, 2009). Housen và cộng sự (2011) cho thấy
rằng những người học học một ngôn ngữ đích được sử dụng rộng rãi bên ngoài lớp học ngôn
ngữ (ngữ cảnh L2 điển hình) tốt hơn người học trong các bối cảnh mà ngôn ngữ đích ít được
sử dụng hơn bên ngoài trường học.
Trong tổng quan về các nghiên cứu xem xét tác động của việc dạy học, De Graaff & Housen
(2009) kết luận rằng cả người học được hướng dẫn và người học tự nhiên (không được hướng
dẫn) đều tuân theo các trình tự tiếp thu giống nhau. Hướng dẫn thúc đẩy người học nhanh
hơn theo lộ trình phát triển tự nhiên so với người học không được hướng dẫn. Người học
được hướng dẫn cuối cùng đạt được mức độ chính xác ngữ pháp cao hơn so với người học
không được hướng dẫn mặc dù họ không nhất thiết sử dụng ngoại ngữ phải trôi chảy hơn.
Một sự khác biệt quan trọng được thực hiện giữa cách tiếp cận chủ động và thụ động để
giảng dạy ngôn ngữ. Trong cách tiếp cận chủ động, độ chính xác và kiến thức ngữ pháp được
ưu tiên. Đầu vào ngôn ngữ được phân loại theo cấu trúc và đơn giản hóa. Người học tập
trung chú ý vào hình thức ngôn ngữ, trong đó “hình thức” là viết tắt của các cấu trúc ngữ
pháp, các từ vựng, các đặc điểm âm vị học và thậm chí cả các đặc điểm ngữ dụng và xã hội
của ngôn ngữ (Housen & Pierrard, 2005). Cách tiếp cận này cũng có đặc điểm là thường
xuyên chỉnh sửa và đọc lại một cách rõ ràng. Do đó, người học được khuyến khích nói hoặc
viết ngôn ngữ thứ hai một cách chính xác ngay từ đầu.
18
Ngược lại, phương pháp tiếp cận thụ động dựa trên việc học tập ngẫu nhiên, quy nạp thông
qua tương tác giao tiếp giữa người dạy và người học. Môi trường và các hoạt động trong lớp
học lại là ưu tiên và phải mô phỏng đúng các bối cảnh giao tiếp thực tế. Giáo viên tập trung
vào giao tiếp và tránh làm gián đoạn quá trình phát biểu hay trình bày người học để sửa lỗi.
Ngữ pháp chỉ được thảo luận để phân biệt ý nghĩa trong các tương tác. Do đó, người học
được khuyến khích đưa ra các quy tắc từ ngữ cảnh mà ngôn ngữ được sử dụng và tạo ra các
giả thuyết của riêng họ. Cơ sở lý thuyết cho cách tiếp cận này là Giả thuyết đầu vào của
Krashen (1982), theo đó L2 được thu nhận thông qua việc tiếp xúc với 'đầu vào có thể hiểu
được', nói cách khác, ngôn ngữ mà người học có thể hiểu được nhưng điều đó hơi đi trước
trạng thái kiến thức ngữ pháp hiện tại của họ. Phương pháp giảng dạy thụ động ý nghĩa hơn
hình thức. Người học được khuyến khích giao tiếp nhanh chóng và hiệu quả mà không cần
lo lắng quá nhiều về lỗi hình thái và cú pháp. Đầu vào dễ hiểu hầu hết do người học tự tạo
ra. Kết quả là, các giả thuyết ngôn ngữ được xây dựng trên cơ sở các cách nói liên ngôn ngữ
của chính người học. Giao tiếp thành công cùng với việc thiếu sửa chữa có thể khiến người
học hiểu sai rằng bài cách nói hoặc câu nói của họ là chính xác về mặt ngữ pháp và khó để
sửa sai về sau. (Lightbown & Spada, 1994).
Ảnh hưởng của việc giảng dạy thụ động so với giảng dạy chủ động đối với sự phát triển của
liên ngôn ngữ là chủ đề của nghiên cứu quan trọng trong SLA. Một số nghiên cứu thử nghiệm
đã khảo sát hiệu quả của việc học L2 trong các cách học chủ động và học thụ động đã cho
thấy một lợi thế cho việc học tập chủ động (DeKeyser, 1995; Ellis, 2004).
Một nghiên cứu so sánh về hiệu quả của Tập trung vào Hình thái (tức là cách tiếp cận giao
tiếp với sự tập trung ngẫu nhiên vào hình thái) so với Tập trung vào Hình thức (tức là cách
tiếp cận truyền thống hơn), khi học hai cấu trúc ngữ pháp, cho thấy rằng cách tiếp cận truyền
thống hơn đối với việc giảng dạy ngôn ngữ có tác động tích cực hơn đáng kể đến việc học
sinh học hai cấu trúc ngữ pháp hơn là cách tiếp cận giao tiếp (Sheen, 2005).
Một nghiên cứu khác về ảnh hưởng của hướng dẫn ngữ pháp chủ đích đối với độ phức tạp
và độ chính xác trong L2 cho thấy rằng hướng dẫn có chủ đích, rõ ràng đem lại nhiều lợi ích
đối với việc người học nắm vững cấu trúc ngữ pháp. Khi việc hướng dẫn ngữ pháp được sử
dụng một cách hiệu quả thậm chí thì những tác động có lợi còn có thể quan sát được trong
19
bài phát biểu ngẫu hứng (Housen, Pierrard , & Van Daele, 2005). Điều này ngụ ý rằng trên
thực tế, có sự hướng dẫn có thể giúp củng cố không chỉ kiến thức về ngữ pháp mà còn cả
kiến thức về giao tiếp.
Trong một phân tích tổng hợp lớn về các nghiên cứu SLA xem xét bốn loại môi trường giảng
dạy, Norris & Ortega (2001) nhận thấy rằng môi trường giảng dạy rõ ràng, tập trung vào
hình thức có độ chính xác và phát triển cao hơn trong L2 so với môi trường dựa vào các
phương pháp tiếp cận trong giao tiếp.
3.2. Bản chất kiến thức về ngôn ngữ của người học
Một lĩnh vực phong phú của nghiên cứu SLA theo định hướng nhận thức đã tập trung vào
bản chất của kiến thức ngôn ngữ của người học. Hướng dẫn rõ ràng có dẫn đến kiến thức rõ
ràng không? Nói cách khác, kiến thức mà một người biết rằng họ biết và họ có thể sử dụng
có chủ đích để kiểm soát hành động và lời nói (Williams, 2009). Kiến thức thụ động thường
được định nghĩa là kiến thức mà một người có mà không biết rằng họ có (Williams, 2009)
và được triển khai tự động.
Nghiên cứu liên ngành về xử lý ngôn ngữ trong não đã đưa ra lập luận rằng kiến thức chủ
động và thụ động được hỗ trợ bởi các vùng não khác nhau. Paradis (2004) phân biệt kiến
thức thụ động như kỹ năng vận động (đi xe đạp, đi bộ) hoặc ngôn ngữ đầu tiên bắt nguồn từ
hạch trán và hạch nền và kiến thức chủ động bắt nguồn từ thùy thái dương giữa và bên. cấu
trúc. Các nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc vận hành tri thức thụ động là vô cùng khó khăn
vì nó dựa vào đánh giá trạng thái tinh thần chủ quan, cụ thể là các phép đo nhận thức
(Williams, 2009). Tốc độ nhanh hơn có thể chỉ ra tính tự động và kiến thức ngầm, nhưng
một số nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng kiến thức tường minh cũng có thể được tiếp cận rất
nhanh và dẫn đến hoạt động phát biểu rất trôi chảy (Segalowitz, 2003).
Krashen (1981) cho rằng những gì đã học không thể trở thành một phần của hệ thống thụ
đắc. Đây được gọi là lý thuyết không giao diện và đã bị chỉ trích mạnh mẽ. Sự phản đối tập
trung vào việc Krashen đã không cung cấp bằng chứng cho thấy việc học (rõ ràng) và tiếp
thu (ngầm) là các hệ thống riêng biệt. Các nhà nghiên cứu khác đã bảo vệ quan điểm rằng
20
kiến thức tường minh có thể trở thành thụ động và ngược lại thông qua thực hành (DeKeyser,
1997; Sharwood Smith, 1994). Cơ bản là khi học một môn thể thao hoặc ngoại ngữ, người
ta tiến bộ từ kiến thức (rõ ràng) liên quan đến một số kỹ năng hoặc hành vi đến kiến thức
(ngầm hiểu) ngày càng trở nên tự động hóa (DeKeyser, 1997). Đây là cái gọi là vị trí giao
diện mạnh mẽ. Mặt khác, kiến thức rõ ràng đóng vai trò là động lực thúc đẩy kiến thức tiềm
ẩn bằng cách giúp người học chú ý đến các đặc điểm ngôn ngữ trong đầu vào. Cả hai loại
kiến thức đều “có thể hoạt động riêng lẻ nhưng cũng có thể hoạt động tương hợp” (Ellis,
2005: 305). Điều này được minh họa bằng cách đi bộ nhưng cũng bằng cách nói tiếng mẹ
đẻ: cả hai đều tự động xảy ra cho đến khi xuất hiện trở ngại bất ngờ và cần có kiến thức rõ
ràng để giải quyết vấn đề.
3.3. Sự chuyển đổi từ người học ngôn ngữ thứ hai sang người sử dụng ngôn ngữ thứ
hai
Những người học L2 thụ đắc ngôn ngữ thông qua hướng dẫn chính thức ban đầu có xu hướng
đi theo một phong cách cho cả nói và viết. Kết quả là ngôn ngữ họ thụ đắc được sử dụng
theo phong cách quá trang trọng khi nói và viết. Khi trở thành người sử dụng L2, họ dần dần
khám phá cả ra các cách sử dụng từ ngữ khác nhau. Những người học L2 trong những giai
đoạn đầu thường sử dụng một biến thể xã hội học (thường là biến thể chính thức) một cách
rõ ràng. Người học L2 được hướng dẫn chủ yếu tiếp xúc với phong cách nói chính thức từ
giáo viên và tài liệu viết. Một khi người học L2 trở thành người dùng L2, họ bắt đầu nhận ra
các đặc điểm ngôn ngữ và các mẫu biến thể của người dùng L1 của ngôn ngữ đích mà họ đã
chọn. Tại thời điểm đó, sự thay đổi bắt đầu xuất hiện. Các biến thể có thể là âm vị học, chẳng
hạn như dấu chấm tối trong tiếng Anh; chúng có thể là các biến thể hình thái như việc bỏ đi
phụ ngữ “ne” trong các phủ định tiếng Pháp hoặc sự lựa chọn đại từ xưng hô trong ngôn ngữ
mà người nói có quyền lựa chọn; chúng cũng có thể là các biến thể cú pháp, chẳng hạn như
các trật tự từ cụ thể trong câu nghi vấn tiếng Pháp (nghĩa là có hoặc không có đảo ngược chủ
ngữ-động từ). Một khi người dùng L2 tham gia tiếp xúc nhiều với các thành viên của cộng
đồng ngôn ngữ đó, họ sẽ phát triển năng lực xã hội học và có thể bắt đầu tuân theo phong
cách của người bản ngữ (Howard, Mougeon & Dewaele, 2013; Preston & Bayley, 2009).
21
Tuy nhiên, người dùng L2 cũng có thể quyết định một cách có ý thức không chấp nhận một
số mẫu biến thể nhất định từ cộng đồng ngôn ngữ mục tiêu nếu họ đánh giá họ mâu thuẫn
với niềm tin hoặc ý thức về tư tưởng và văn hóa của chính họ. Họ cũng có thể hạn chế sử
dụng các biến thể này (ví dụ: từ chửi thề) (Dewaele, 2008).
Các nghiên cứu quy mô lớn về người trưởng thành biết nhiều thứ tiếng đã chỉ ra rằng tần
suất sử dụng ngoại ngữ là một yếu tố ảnh hưởng mạnh mẽ đến năng lực tự nhận thức và sự
lo lắng về ngoại ngữ. Tần suất sử dụng ngoại ngữ cao dẫn đến mức độ tự nhận thức cao hơn
về năng lực giao tiếp bằng lời và viết, và mức độ lo lắng về ngoại ngữ thấp hơn trong các
tình huống khác nhau (Dewaele và cộng sự, 2008).
3.4. Kết luận
Môi trường giảng dạy rõ ràng đóng một vai trò quan trọng trong việc phát triển ngôn ngữ
của người học. Hướng dẫn chính thức dường như có lợi thế hơn cách học tự nhiên trong lĩnh
vực ngữ pháp nhưng không nhất thiết phải trôi chảy. Các phương pháp giảng dạy cũng có
những ảnh hưởng khác nhau đến các khía cạnh khác nhau của các ngôn ngữ. Phạm vi tiếp
cận từ các phương pháp giao tiếp quy nạp thuần túy, tập trung vào sự trôi chảy hơn độ chính
xác, đến các phương pháp hướng dẫn rõ ràng, mang tính suy luận nhiều hơn và thường tập
trung nhiều hơn vào độ chính xác. Các nhà nghiên cứu SLA định hướng nhận thức tranh
luận về bản chất của kiến thức mà người học thu được và vị trí chính xác của kiến thức đó
trong não. Việc sử dụng thường xuyên một ngôn ngữ trong các tình huống giao tiếp đích
thực được phát hiện không chỉ mang lại lợi ích về mặt ngữ pháp, mà còn mang lại lợi ích về
mặt xã hội học, văn hóa xã hội và năng lực thực dụng. Việc tham gia vào các mạng xã hội
trong cộng đồng mục tiêu không chỉ nâng cao kỹ năng ngôn ngữ mà còn thúc đẩy người
dùng L2 phản ánh về danh tính, niềm tin và thực hành của họ.
TỔNG KẾT
22
Nghiên cứu này đã xem xét và phân tích các tài liệu nghiên cứu thụ đắc ngôn ngữ thứ hai đi
tới kết luận rằng những người học ngôn ngữ “tốt”, cũng như những người học ngôn ngữ
“tồi”, có đủ dạng và hình thức, nhưng điểm chung của những người học ngôn ngữ “tốt” là
thái độ tích cực đối với ngôn ngữ, động lực để học ngôn ngữ đó, có đủ đam mê và tâm huyết
để vượt qua khó khăn trong việc thông thạo ngoại ngữ. Các nghiên cứu SLA có sự công nhận
rằng ảnh hưởng của tuổi tác tồn tại, đặc biệt là trong việc thụ đắc tự nhiên, nơi những người
nhập cư trẻ tuổi thường đạt đến mức độ thông thạo L2 cao hơn so với những người nhập cư
lớn tuổi. Các tài liệu về đa ngôn ngữ cho rằng những người học ngoại ngữ có kinh nghiệm
và trẻ em lớn lên thành người nói được nhiều thứ tiếng thực sự dường như có lợi thế hơn
trong việc tiếp thu một ngôn ngữ mới tùy thuộc vào một số yếu tố, chẳng hạn như khả năng
đọc viết của các ngôn ngữ khác nhau. Có vẻ như những người đa ngôn ngữ có hiểu biết tốt
hơn về các khía cạnh khác nhau của ngôn ngữ và có thể sử dụng kiến thức trước đây của họ
để hình thành giả thuyết về ngôn ngữ đích. Điều này dường như khiến họ trở thành những
người giao tiếp và học ngôn ngữ tự tin hơn. Về các khía cạnh nhận thức của SLA và đa ngôn
ngữ, cụ thể là mối quan hệ giữa bối cảnh giảng dạy và bản chất của kiến thức ngôn ngữ (tiềm
ẩn hoặc tường minh) cũng như vị trí của nó trong não, các nghiên cứu đã chỉ ra rằng, năng
lực xã hội học và thực dụng thường khó đạt được nếu không tiếp xúc và sử dụng ngôn ngữ
đích nhiều. Qua các tài liệu về sinh viên trong quá trình nghiên cứu ở nước ngoài, có sự khác
biệt rất lớn của từng cá nhân, có liên quan đến sự nhiệt tình mà sinh viên tham gia vào xã
hội hóa L2 và thể hiện sự sẵn sàng thích nghi với môi trường mới. Năng lực xã hội học và
thực dụng thường khó đạt được nếu không tiếp xúc và sử dụng ngôn ngữ đích nhiều. Chúng
tôi đã xem xét các tài liệu về sinh viên trong quá trình nghiên cứu ở nước ngoài, và nhận
thấy sự khác biệt rất lớn của từng cá nhân, có liên quan đến sự nhiệt tình mà sinh viên tham
gia vào xã hội hóa L2 và thể hiện sự sẵn sàng thích nghi với môi trường mới. Phần nghiên
cứu này cũng đã xem xét các yếu tố có liên quan đến việc tiếp thu thành công ngoại ngữ thứ
hai hoặc ngoại ngữ. Nghiên cứu này cũng đã xác định các yếu tố tâm lý và tiểu sử như tuổi
bắt đầu tiếp thu kiến thức về các ngôn ngữ khác; các tác động của loại hình hướng dẫn và cơ
hội sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp đích thực đối với việc tiếp thu và sử dụng ngoại ngữ
thứ hai hoặc ngoại ngữ. Cuối cùng, là các tác động nhận thức, tâm lý và xã hội của việc học
thứ hai và ngoại ngữ.
23
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Arnold, Jane 2011. Attention to affect in language learning. Anglistik.
International Journal of English Studies 22 (1), 11-22.
2. Barcelos, Ana Maria Ferreira, Kalaja, Paula & Menezes, Vera 2008. EFL
narrativized: learning and teaching experiences. Basingstoke: PalgraveMacmillan.
3. Berthele, Raphael & Lambelet, Amelia 2009. Approche empirique de
l’intercompréhension: répertoire, processus et résultats. Revue de linguistique et
de didactique des langues (LIDIL) 39: 151-162.
4. Bialystok, Ellen, Craik, Fergus I. M., & Luk, Gigi 2012. Bilingualism:
Consequences for mind and brain. Trends in Cognitive Sciences 16, 240-250.
5. Biedron, Adriana & Szczepniak, Anna 2012. Working memory and short-term
memory abilities in accomplished multilinguals. Modern Language Journal 96 (2),
290-306.
6. Birdsong, David 2009. Age and the end-state of Second Language Acquisition. In
William C. Ritchie & Tej K. Bhatia (eds.), The New Handbook of Second
Language Acquisition,401-424. Bingley (UK): Emerald.
7. Carroll, John & Sapon, Stanley 1958. Modern Language Aptitude Test (MLAT):
Manual. San Antonio, TX: Psychological Corp.
8. Cenoz, Jasone 2003. The additive effect of bilingualism in third language acquisition:
a review.
9. International Journal of Bilingualism 7 (1), 71-87.
10. Cook, Vivian J. 2002. (ed.) Portraits of the L2 user. Clevedon: Multilingual Matters.
11. Cook, Vivian J. & Bassetti, Benedetta 2010. Language and bilingual cognition.
New York and Hove: Psychology Press.
12. Cummins, Jim 1979. Linguistic interdependence and the educational development
of bilingual children. Review of Educational Research 49 (2), 222-251.
13. Dewaele, Jean-Marc 2007. Diachronic and/or synchronic variation? The
acquisition of sociolinguistic competence in L2 French. In Dalila Ayoun (ed.),
Handbook of French Applied Linguistics, 20814. 236. Amsterdam: Benjamins.
15. Dewaele, Jean-Marc 2008. Appropriateness in foreign language acquisition and
use: Some theoretical, methodological and ethical considerations. International
Review of Applied Linguistics 46, 235– 255.
16. Dewaele, Jean-Marc 2009. Individual differences in Second Language
Acquisition. In William C. Ritchie & Tej K. Bhatia (eds.), The New Handbook of
Second Language Acquisition, 623-646. Bingley (UK): Emerald.
17. Dewaele, Jean-Marc 2010. Multilingualism and affordances: Variation in selfperceived communicative competence and communicative anxiety in French L1,
L2, L3 and L4. International Review of Applied Linguistics 48, 105–129.
18. Dewaele, Jean-Marc 2012. Learner internal psychological factors. In Julia
Herschensohn & Martha Young-Scholten (eds.), The Cambridge Handbook of
Second Language Acquisition, 159-179. Cambridge: Cambridge University Press.
19. Dewaele, Jean-Marc & Li Wei 2012a. Multilingualism, empathy and
multicompetence. International Journal of Multilingualism 9, 352-36
24
20.
21. Dewaele, Jean-Marc & Li Wei 2012b. Is multilingualism linked to a higher
tolerance
of
ambiguity?
Bilingualism:
Language
&
Cognition
doi:10.1017/S1366728912000570
22. Dewaele, Jean-Marc, Petrides, Konstantinos V. & Furnham, Adrian 2008. The
effects of trait emotional intelligence and sociobiographical variables on
communicative anxiety and foreign language anxiety among adult multilinguals:
A review and empirical investigation. Language Learning 58 (4), 911-960.
23. Dewaele, Jean-Marc, & Stavans, Anat 2012. The effect of immigration,
acculturation and multicompetence on personality profiles of Israeli multilinguals.
The International Journal of Bilingualism DOI: 10.1177/1367006912439941
24. Dewaele, Jean-Marc & Thirtle, Helen 2009. Why do some young learners drop
Foreign Languages? A focus on learner-internal variables. International Journal
of Bilingual Education and Bilingualism 12 (6): 635-649.
25. Dewaele, Jean-Marc & Van Oudenhoven, Jan Pieter 2009. The effect of
multilingualism/multiculturalism on personality: No gain without pain for third
culture kids? International Journal of Multilingualism 6 (4): 443-459.
26. Dörnyei, Zoltan 2005. The Psychology of the Language Learner. Individual
Differences in Second Language Acquisition. Lawrence Erlbaum, Mahwah, NJ.
27. Dörnyei, Zoltan 2006. Individual differences in second language acquisition.
AILA Review 19, 42-68. Dörnyei, Zoltan 2007. Research Methods in Applied
Linguistics. Oxford: Oxford University Press.
28. Dörnyei, Zoltan & Ema Ushioda 2009. (eds.) Motivation, language identity and
the L2 self. Bristol: Multilingual Matters.
29. Ellis, Rod 2004. The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford
University Press.
30. Ellis, Nick 2005. Measuring implicit and explicit knowledge of a second
language: a psychometric study. Studies in Second Language Acquisition 27,
141-172.
31. Gardner, Robert C. 1985. Social Psychology and Second Language Learning: the
Role of Attitudes and Motivation. London: Edward Arnold.
32. Gardner, Robert C. 2006. The socio-educational model of Second Language
Acquisition: A research paradigm. EUROSLA Yearbook 6, 237-260.
33. Geschwind, Norman & Galaburda, Albert M. 1985. Cerebral lateralisation:
Biological mechanisms, associations, and pathology. Archives of Neurology 42,
428-459.
34. Griessler, Marion 2001. The effects of third language learning on L2
proficiency: An Austrian example. International Journal of Bilingual Education
and Bilingualism 4(1), 50–60.
35. Griffiths, Carol 2008 (ed.) Lessons from good language learners. Cambridge:
Cambridge University Press.
36. Han, Zhao 2009. Interlanguage and fossilization: Towards an analytic model. In
Vivian J. Cook & Li Wei (eds.), Language Teaching and Learning, 137-162.
London: Continuum.
37. Heft, Harry 2001. Ecological Psychology in Context: James Gibson, Roger
25
Barker, and the Legacy of William James’s Radical Empiricism. Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
38. Housen, Alex & Pierrard, Michel (eds.) 2005. Investigations in Instructed
Second Language Acquisition. Berlin: Mouton de Gruyter.
39. Housen, A., Pierrard, M. & Van Daele, S. 2005. Rule complexity and the efficacy
of explicit grammar instruction. In Alex Housen & Michel Pierrard (eds.),
Investigations in Instructed Second Language Acquisition, 235 – 270. Berlin:
Mouton de Gruyter.
40. Housen, Alex, Schoonjans, Els, Janssens, Sonia, Welcomme, Aurelie,
Schoonheere, Ellen & Pierrard, Michel 2011. Conceptualizing and measuring the
impact of contextual factors in instructed SLA – the role of language prominence.
International Review of Applied Linguistics, 49, 83-112.
41. Howard, Martin, Mougeon, Raymond & Dewaele, Jean-Marc 2013.
Sociolinguistics and Second Language Acquisition. In Robert Bayley, Richard
Cameron & Ceil Lucas (eds.), The Oxford Handbook of Sociolinguistics, 340-359.
New York: Oxford University Press.
42. Jarvis, Scott & Pavlenko, Aneta 2008. Crosslinguistic influence in language and
cognition. New York: Routledge.
43. Jeon, Eun Hee & Kaya, Tadayoshi 2006. Effects of L2 instruction on
interlanguage pragmatic development. In John M. Norris & Lourdes Ortega
(eds.), Synthesizing Research on Language Learning and Teaching, 165-211.
Amsterdam/Philadelphia: Benjamins.
44. Jessner, Ulrike 2006. Linguistic Awareness in Multilinguals. Edinburgh:
Edinburgh University Press. Johnson, Jacqueline S. & Newport, Elissa L. 1989.
Critical period effects in second language learning:
45. The influence of maturational state on the acquisition of ESL. Cognitive
Psychology 21, 60-99.
46. Kinginger, Celeste 2004. Alice doesn’t live here anymore: Foreign language
learning and renegotiated identity. In Aneta Pavlenko & Adrian Blackledge (eds),
Negotiation of Identities in Multilingual Contexts, 219-242. Clevedon.
Multilingual Matters.
47. Kinginger, Celeste 2008. Language Learning in Study Abroad: Case Studies of
Americans in France.
48. Kinginger, Celeste & Blattner, Géraldine 2008. Histories of engagement and
sociolinguistic awareness in study abroad. Colloquial French. In Lourdes Ortega
& Heidi Byrnes (eds), The longitudinal study of advanced L2 capacities, 223-246.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
49. Muñoz, Carmen (ed.) 2006. Age and the rate of foreign language learning.
Clevedon: Multilingual Matters.
50. Muñoz, Carmen 2008. Symmetries and asymmetries of age effects in naturalistic
and instructed L2 learning. Applied Linguistics 29(4), 578-596.
51. Segalowitz, Norman 2003. Automaticity and second languages. In Michael Long
& Catherine Doughty (eds.), The Handbook of Second Language Acquisition, 382408. Malden, MA: Blackwell.
52. Sheen, Ron 2005. Focus on forms as a means of improving accurate oral
26
production. In Alex Housen & Michel Pierrard (eds.), Investigations in Instructed
Second Language Acquisition, 271-310. Berlin: Mouton de Gruyter.
27