Masarykova univerzita
Filozofická fakulta
Psychologický ústav
Bc. Ivana Blažíčková
Posouzení rozdílů v grafomotorice u dětí s vadami řeči
ze speciálních logopedických tříd a běžných tříd mateřských škol
Bakalářská diplomová práce
Vedoucí práce: PhDr. Katarína Šafárová, Ph.D.
Brno 2020
Čestné prohlášení
Prohlašuji, že jsem tuto bakalářskou diplomovou práci na téma Posouzení rozdílů
v grafomotorice u dětí s vadami řeči ze speciálních logopedických tříd a běžných
tříd mateřských škol zpracovala samostatně s využitím uvedených pramenů
a literatury.
V Brně dne 16.8.2020
Ivana Blažíčková
Poděkování
Ráda bych touto cestou poděkovala PhDr. Kataríně Šafárové, Ph.D. a Mgr. Lukáši
Čunkovi za odborné vedení mé bakalářské práce, za jejich cenné rady a pomoc
v průběhu jejího zpracování. Také bych chtěla poděkovat Soukromé klinice LOGO
s.r.o. a všem mateřským školám, které byly ochotny navázat spolupráci při realizaci
výzkumu v rámci této práce. Děkuji vedení kliniky i mateřských škol a zejména také
učitelkám a logopedkám za vstřícné jednání a ochotu. V neposlední řadě bych ráda
poděkovala také zákonným zástupcům zúčastněných dětí za projevenou důvěru. Velké
díky patří také mojí rodině a přátelům za jejich neustálou podporu v průběhu mého
studia i při zpracování této bakalářské práce.
Anotace
Zahraniční studie potvrzují souvislost mezi řečí, grafomotorikou, jemnou motorikou
a pracovní pamětí. Jedním z nedostatků těchto výzkumů je to, že prozatím byly
srovnávány děti s poruchou řeči pouze s dětmi s normálním vývojem. Nikdy však
nebyly srovnávány dvě skupiny dětí s poruchou artikulace s různou mírou logopedické
terapie.
Cílem
této
bakalářské
práce
bylo
zjistit,
zda
existují
odlišnosti
v grafomotorickém projevu u předškolních dětí s poruchou artikulace, které podstupují
logopedickou terapii v různé míře. Dílčím cílem bylo prozkoumání možných vztahů
mezi grafomotorikou, vizuomotorikou, a kapacitou pracovní paměti u dětí s dyslalií.
Hlavní výzkumnou metodou byla digitalizovaná analýza grafomotoriky s použitím
digitizéru. Dalšími využitými metodami byl Test obkreslování a modifikovaný test
pracovní paměti n-back. První hypotéza předpokládala lepší grafomotorický výkon
u skupiny dětí navštěvujících logopedické třídy. Následující hypotézy očekávaly vyšší
skór v Testu obkreslování u téže skupiny, a nalezení pozitivního vztahu tohoto skóru
s grafomotorickým výkonem. Poslední dvě hypotézy stanovily předpoklad, že skupina
dětí navštěvujících běžné třídy budou dosahovat horšího výkonu v testu n-back, který
bude zároveň pozitivně korelovat s výkonem ve vybraných kognitivních úkolech. Byl
zaznamenán jediný statisticky významný rozdíl v tlaku vyvíjeném na podložku
v případě malé Archimedovy spirály (t(60) = 2, p < 0,05, d = 0,05). Další statisticky
významné rozdíly mezi skupinami nebyly nalezeny, tudíž se nepodařilo potvrdit
hypotézy o odlišnostech mezi skupinami. Byly nalezeny pozitivní vztahy mezi skórem
v Testu obkreslování a dobou potřebnou k vytvoření psaného produktu, a to u velké
(rs = 0,33, p < 0,01) i malé Archimedovy spirály (0,27, p < 0,05), a také u kombinace
horní a dolní smyčky (rs = 0,31, p < 0,05). Tento skór koreloval také s variabilitou
azimutu na povrchu (rs = -0,32, p < 0,5) i s jeho celkovou variabilitou zahrnující azimut
ve vzduchu (rs = -0,39, p < 0,01) u dolní smyčky. U kombinace horní a dolní smyčky se
ukázal vztah s variabilitou azimutu na povrchu (rs = -0,29, p < 0,05). U téže úlohy skór
v Testu obkreslování souvisel i s průměrným švihem na povrchu (rs = -0,31, p < 0,05).
Nepodařilo se však nalézt dostatečné množství důkazů k potvrzení této hypotézy.
Nebylo možné ověřit hypotézy související s testem n-back, jelikož množství chybějících
hodnot jeho výsledků neumožnilo provést potřebné analýzy. Na základě výsledků nelze
předpokládat, že míra logopedické terapie má vliv na grafomotorické schopnosti či další
posuzované fenomény.
Klíčová slova: grafomotorika, grafomotorické obtíže, artikulace, vady řeči, dyslalie,
logopedie, vizuomotorika, pracovní paměť
Abstract
Foreign studies confirm the connection between speech, graphomotor skills, fine motor
skills and working memory. One of the deficiencies among these studies is that children
with speech disorders have always been compared only to normally developing
children. However, there have never been compared two groups of children with
articulation disorders, each with different level of speech therapy. The aim of this
bachelor thesis is to determine whether there are some differences in graphomotor
ability of preschool children with articulation disorders who undergo speech therapy
in varying degrees. The partial goal is to investigate possible relationships between
graphomotor skills, visual motor skills, and working memory capacity of children with
dyslalia. The main research method was a digitized analysis of graphomotor skills using
a digitizing tablet. Other methods used were a redrawing test and a modified n-back
working memory test. The first hypothesis assumed better graphomotor performance
in a group of children attending speech therapy classes than in a group of children
attending mainstream kindergarten classes. The following hypotheses expected a higher
score in the redrawing test for the same group, and finding a positive relationship of this
score with graphomotor performance. The last two hypotheses established the
assumption that the n-back test performance of children attending regular classes will be
worse than of those attending speech therapy classes. There was a positive correlation
between this performance and their performance in selected cognitive tasks expected.
In conclusion, the only statistically significant difference observed was the difference
in the pressure exerted on the surface of the tablet in the small Archimedean spiral task
(t(60) = 2, p < 0.05, d = 0.05). No more statistically significant differences between
groups were found, so the hypotheses about the differences between these two groups
could not be confirmed. There were some positive correlations found between the score
on the redrawing test and duration of writing, both for large (rs = 0.33, p <0.01)
and small Archimedean spirals (rs = 0.27, p < 0.05), and also for the combination
of upper and lower loops (rs = 0.31, p < 0.05). This score also correlated in surface
azimuth variability (rs = -0.32, p < 0.5) and in its overall variability including azimuth
in air (rs = -0.39, p < 0.01) in the lower loop. The combination of upper and lower loop
showed a relationship with surface azimuth variability (rs = -0.29, p < 0.05).
For the same task, the score in the redrawing test was also related to the average swing
on the surface (rs = -0.31, p < 0.05). However, there was insufficient evidence found
to support this hypothesis. It was not possible to verify the hypotheses related
to the n-back test either, as the number of missing values of its results did not allow
the analyses to be performed. Based on the results, it cannot be assumed that
the frequency of speech therapy affects graphomotor abilities or other assessed
phenomena.
Key words: graphomotorics, graphomotor difficulties, articulation, speech disorder,
dyslalia, speech therapy, visual motor coordination, working memory
Obsah
Úvod ...................................................................................................................... 9
1. Ontogenetický vývoj dítěte v předškolním věku.............................................. 9
1.1 Psychomotorický vývoj ............................................................................. 10
1.2 Kognitivní vývoj ...................................................................................... 11
1.2.1 Model pracovní paměti....................................................................... 12
1.2.2 Pracovní paměť v předškolním věku.................................................. 15
1.3 Vývoj řeči ................................................................................................. 17
1.4 Odchylky vývoje dětí předškolního věku................................................. 19
2.
Motorika ....................................................................................................... 21
2.1 Hrubá motorika ........................................................................................ 21
2.2 Jemná motorika ......................................................................................... 22
2.2.1
Logomotorika ............................................................................... 23
2.2.2
Vizuomotorika .............................................................................. 24
2.3 Grafomotorika .......................................................................................... 25
2.3.1
Vývoj grafomotoriky .................................................................... 27
2.3.2
Poruchy grafomotoriky ................................................................ 29
2.3.3
Diagnostika grafomotoriky .......................................................... 30
2.4 Artikulace ................................................................................................. 32
2.4.1
Vývoj artikulace ........................................................................... 33
2.4.2
Poruchy artikulace - dyslalie ........................................................ 34
2.4.3
Logopedická terapie ..................................................................... 37
3. Souvislost mezi grafomotorikou, artikulací a pracovní pamětí ...................... 41
3.1
Souvislost mezi grafomotorikou a artikulací ......................................... 41
3.2
Souvislost mezi grafomotorikou a pracovní pamětí ............................. 43
3.3
Souvislost mezi artikulací a pracovní pamětí ....................................... 45
3.4 Výzkumné otázky a formulace hypotéz ................................................... 47
4.
Metoda .......................................................................................................... 51
4.1 Výzkumný soubor .................................................................................... 51
4.2 Etické aspekty výzkumu........................................................................... 52
4.3 Nástroje .................................................................................................... 53
4.3.1 Digitalizované hodnocení grafomotoriky........................................... 53
4.3.2 Test obkreslování .............................................................................. 56
4.3.3 N-back .............................................................................................. 57
4.4 Procedura .................................................................................................. 60
4.5 Analýza dat ............................................................................................... 64
5.
Výsledky....................................................................................................... 66
5.1 Testování hypotéz ..................................................................................... 66
6.
Diskuze ......................................................................................................... 81
6.1 Limity a implikace výzkumu ..................................................................... 88
7.
Závěr ............................................................................................................. 92
Reference ............................................................................................................. 93
Přílohy ............................................................................................................... 104
Úvod
V průběhu celého svého života se člověk neustále rozvíjí. V předškolním věku
dochází ke komplexnímu vývoji, jehož průběh je zásadní i pro další životní etapy, a proto
je vhodné jej podněcovat a podporovat. Představíme-li si typické předškolní dítě, víme,
že se nejvíce učí zejména prostřednictvím hry. Předškolní děti si často hrají společně, jsou
velmi kreativní a tvůrčí, pohybově aktivní, učí se vzájemné komunikaci. Všímáme si
výrazných pokroků v oblasti řeči, grafomotoriky či kresby. Ač se na první pohled mohou
zdát tyto fenomény od sebe oddělené, ve skutečnosti spolu do jisté míry souvisí a mohou
se vzájemně ovlivňovat. Rozhodli jsme se proto blíže prozkoumat vzájemné vztahy
mezi těmito oblastmi.
V tomto významném životním období se však mohou projevit určité vývojové
vady. Pro jejich úspěšnou nápravu je důležité jejich včasné zachycení a zahájení reedukace
či vhodné terapie, která umožní vývojové obtíže dorovnat nebo vhodným způsobem
kompenzovat. Častými poruchami v předškolním věku jsou vady řeči, které by měly být
napraveny do nástupu do základní školy, jelikož později je jejich terapie méně úspěšná.
V tomto období se také mohou projevit budoucí obtíže ve školních dovednostech, jako
např. obtíže se psaním. Signály případných narušení je vhodné zachytit v co nejranějším
stádiu. Je důležité podporovat komplexní rozvoj různorodými aktivitami zaměřenými
na hrubou motoriku, jemnou motoriku a její jednotlivé složky. Příkladem může být
zaměření na různé činnosti a cvičení rozvíjející grafomotoriku, vizuomotoriku
či manipulaci s drobnými předměty. V tomto věku se děti mimo jiné učí správné artikulaci
všech hlásek a následně si osvojují také písmo jako způsob jejich zaznamenání na papír.
Existuje jen málo výzkumů, které by srovnávaly jemnou motoriku u dyslalických
a dysgrafických dětí. Předešlé výzkumy srovnávaly dyslalické děti vždy jenom s dětmi
s normálním vývojem, avšak nikdy nebyly srovnávány dvě skupiny dyslalických dětí
s různou mírou logopedické péče. Cílem této bakalářské práce je prozkoumat, zda existují
odlišnosti v grafomotorickém projevu u dětí s poruchou artikulace, které buďto navštěvují
logopedickou třídu s intenzivní speciální péčí nebo běžnou třídu mateřské školy
a logopedická péče je u nich méně frekventovaná. Naším dílčím cílem bude prozkoumat
možné
vztahy
mezi
grafomotorikou
a
úrovní
a kapacitou pracovní paměti u dětí s dyslalií.
9
vizuomotorické
koordinace,
1. Ontogenetický vývoj dítěte v předškolním věku
Tato kapitola se bude zabývat ontogenezí procesů, které v předškolním období
prochází důležitými změnami. V první podkapitole bude popsán typický psychomotorický
vývoj dětí předškolního věku (od tří do šesti až sedmi let). Dítě se učí vědomě kontrolovat
svůj pohyb a zpřesňovat jeho koordinaci za určitým účelem. V předškolním věku dochází
také k rozvoji kognitivních funkcí, jímž se následně bude zabývat druhá podkapitola.
Se změnami v myšlení velmi úzce souvisí také vývoj řeči, který bude popsán v podkapitole
třetí. Ačkoliv můžeme předpokládat určitý standardní průběh vývoje u většiny populace,
v individuálním vývoji můžeme pozorovat odchylky podmíněné vnitřními i vnějšími
faktory. Proto se v závěru této kapitoly budeme zabývat také těmito interindividuálními
odchylkami.
Věk tří let je v našich sociokulturních podmínkách pojímán jako milník spojený
s nástupem do mateřské školy, s větší samostatností a trávením více času mimo prostředí
domova. Dítě poznává okolní svět, nové osoby, osvojuje si nové schopnosti a dovednosti
a vyvíjí se v mnoha oblastech. Horní věková hranice předškolního věku však není pevně
stanovena a zásadním mezníkem je věk zahájení školní docházky dítěte. Děti, které
dosáhnou věku šesti let těsně před začátkem školního roku, mohou nastoupit do základní
školy o rok později, pokud ještě nejsou na školní docházku připraveny. Přihlíží se
k tzv. školní zralosti dítěte, po jejíž diagnostice může být dítěti doporučen odklad. Stejně
staré děti se však mohou v různé míře odlišovat ve složkách školní zralosti, fyzické
vyspělosti či kognitivních dispozicích. Nejzásadnější roli tedy hraje vývojová úroveň dítěte
a jeho školní zralost (Bednářová & Šmardová, 2011a; Vágnerová, 2012). Vývoj
konkrétních schopností a dovedností vztahující se k psychomotorickým dovednostem dětí
bude blíže popsán v následujících kapitolách.
1.1 Psychomotorický vývoj
Psychomotorika v širším slova smyslu znamená těsné spojení psychiky (duševních
procesů) a motoriky (pohybu). V průběhu rozvoje psychických funkcí tedy dochází také
k motorickému vývoji. Tyto dvě oblasti jsou spolu v úzkém propojení zejména na počátku
lidského života. Psychomotorické aktivity se také podílí na rozvoji osobnosti člověka
ve všech jejích dimenzích (Blahutková, 2003).
K hlavním změnám psychomotoriky dochází v kojeneckém a zejména v batolecím
věku. V předškolním věku dochází k celkovému zpomalení vývoje a pozorujeme větší
plynulost psychomotorického vývoje. Zlepšuje se koordinace pohybů dítěte, a zároveň
10
dozrávají motorické funkce ruky (Vyskotová & Macháčková, 2013). Dříve osvojené
pohyby jsou vykonávány obratněji, rychleji a pohotověji. Dítě se díky lepší obratnosti učí
samostatnému oblékání a sebeobsluze (Říčan, 2004). Předškolní dítě již často plánuje své
aktivity s nějakým určitým záměrem. Celkově dochází k rozvoji pracovního chování,
ve kterém je dítě více vytrvalé a systematické (Thorová, 2015).
Rozvíjející se koordinace pohybů umožňuje dětem v předškolním věku osvojení
nových komplexních motorických dovedností. Právě díky motorické koordinaci
a schopnosti naučit se postupný sled pohybů během složitější pohybové aktivity se děti
mohou učit základům sportovních aktivit (např. jízdě na kole, plavání či lyžování).
V tomto věku však zatím nejsou schopny si zcela osvojit techniky těchto aktivit, zejména
kvůli tělesné proporcionalitě, snížené schopnosti udržet rovnováhu, a také vnímat
a předvídat vlastní pohyby (Thorová, 2015).
Díky tělesné obratnosti a aktivitě se předškolní dítě může snadněji zapojovat
do skupinových činností s dalšími dětmi. Rozvíjející se pohyblivost a přesnost
vykonávaných pohybů ovlivňují dovednost běhat, skákat, prolézat či hrát si s míčem.
Pokud je dítě méně zručné a hůře pohyblivé, bude to ovlivňovat jeho výběr aktivit
a přestane vyhledávat ty činnosti, ve kterých je nejisté, neobratné či bojácné. Může se
jednat o aktivity spadající pod oblast hrubé motoriky, jemné motoriky nebo
i grafomotoriky. Rozvoj těchto oblastí je však zejména v předškolním věku zásadní
pro rozvoj dalších schopností a dovedností dítěte. Proto je důležité rozvoj těchto oblastí
podporovat a případná oslabení kompenzovat (Bednářová, 2011c). V tomto období dochází
ke komplexnímu vývoji člověka, zejména oblasti myšlení i dalších kognitivních funkcí.
1.2 Kognitivní vývoj
Kognitivní vývoj nejvýrazněji probíhá právě v období dětství a v rámci naší práce
je podstatné seznámit se s jeho průběhem. Dle Thorové (2015) je vývoj kognitivních
schopností definován jako: „…od raného dětství rozvíjející se schopnost myslet: učit se,
zapamatovávat
si
a
zpracovávat
informace,
schopnost
symbolicky
a abstraktně uvažovat, zorganizovat si informace a věnovat náležitou pozornost
zpracování informací“ (s. 245). Na rozvoj kognitivních schopností působí jak biologické
vlivy, tak vlivy prostředí. Vývoj je realizován na základě zrání podstatných mozkových
struktur a schopnosti učení. V současnosti je tedy nejvíce přijímána interakční teorie,
dle které se na vývoji myšlení podílí biologické zrání a zároveň i sociokulturní vlivy. Podíl
těchto dvou vlivů však není jasně stanoven (ibid.).
11
V předškolním období lze označit myšlení dětí za názorné, předoperační
a prelogické. Dítě selektuje a zpracovává informace neuvědoměle a implicitně. Často
dochází k jejich nepřesné klasifikaci, jelikož nerozlišují podstatná a nepodstatná kritéria.
Schopnost třídit podněty do kategorií se nejvíce rozvíjí až později ve starším předškolním
věku. Učení probíhá především prostřednictvím hry a imitace. V období dvou až čtyř let
se dítě postupně učí tvořit první pojmy, chápání obrázků a vlastnímu kreslení, jelikož
již dokáže vytvářet představy aktuálně nepřítomných věcí a osob. Vyvíjí se symbolické
myšlení, což lze pozorovat zejména během hry, kdy dítě nadmíru zapojuje svoji
představivost. V tomto období u dětí dominuje prudký rozvoj řeči. Rozvoj jazyka
a verbální komunikace souvisí právě s rozvojem symbolického myšlení. Děti ve věku
od čtyř do sedmi let se při usuzování řídí zejména vzhledem a na první pohled zřejmými
vlastnostmi. Pokud se vnější podoba podnětu razantně změní, vnímají jej jako odlišný
předmět a nerozumí možné návratnosti více změn (Thorová, 2015; Vágnerová, 2012).
Pro vývoj učení a paměti je důležitá podnětnost prostředí, ve kterém se dítě vyvíjí.
Tento faktor je tedy u každého dítěte individuální. Paměť napomáhá celkovému rozvoji
kognitivních schopností. Na uchování informací má však vliv zejména vývoj myšlení, tedy
kvalita
zpracování
informací,
a
také
individuální
způsob
uvažování
dítěte
(Vágnerová, 2012). Původně omezené zpracovávání informací u malých dětí se postupně
vyvíjí v propracovanější, zlepšuje se schopnost organizace informací, myšlenkové postupy
se stávají efektivnější a dochází k rozvoji kapacity dlouhodobé i pracovní paměti
(Thorová, 2015). Právě pracovní pamětí se budeme v rámci této práce zabývat detailněji
a z toho důvodu jí věnujeme následující podkapitoly.
1.2.1 Model pracovní paměti
Jako první se o pracovní paměti v roce 1960 zmiňují psychologové G. A. Miller,
E. Galanter a K.H. Pribram. Dle slovníku Americké psychologické asociace (n. d.)
ji popsali jako jeden z hypotetických systémů podílejících se na krátkodobém uchování
informace ve vysoce přístupném stavu. Dnes nejpoužívanějším modelem pracovní paměti
je ten, se kterým v roce 1974 přišli kognitivní psychologové A. D. Baddeley a G. J. Hitch.
Nahradil původní myšlenku jednodimenzionálního modelu pracovní paměti a stal se
celkově nejuznávanější teorií pracovní paměti. Tento multidimenzionální model byl však
průběžně několikrát modifikován (1974, 1983, 2000). Pokusíme se o uvedení aktuálního
modelu pracovní paměti a jejích složek.
12
Termín pracovní paměť se vyvinul z dřívějšího konceptu krátkodobé paměti
a v některých kontextech se tyto dva termíny mohou zaměňovat. Krátkodobá paměť je
používána zejména v kontextu jednoduchého dočasného uchování informací, zatímco
pracovní paměť pojímáme jako kombinaci ukládání a manipulace s informacemi
(Baddeley, 2012). Pracovní paměť je dle Baddeleyho (1983) dočasné úložiště informací,
využívané zejména během výkonových a kognitivních úkolů (čtení, učení, řešení
problémů). Dle Baddeleyho modelu má čtyři složky a dělí se na centrální exekutivu,
fonologickou smyčku, vizuospaciální náčrtník a epizodický zásobník.
Základní složkou pracovní paměti je centrální exekutiva. Jedná se o nejsložitější
prvek celého modelu. Tato komponenta je nadřazena dalším systémům a sama tak
zodpovídá za jejich koordinaci. Má několik funkcí, a to schopnost udržet pozornost,
a u komplexních úkolů zužuje oblast koncentrace pozornosti. Další její funkcí je schopnost
rozdělit pozornost mezi dva hlavní proudy stimulů.
Fonologická smyčka, v původním modelu označována jako artikulační smyčka, je
jedním z otrockých systémů centrální exekutivy. Jedná se o systém sloužící k řečové
percepci, která může být subvokálním opakováním převedena do aktivního paměťového
skladu. Pro fonologickou smyčku platí čtyři efekty, a to efekt fonologické podobnosti,
efekt délky slova, efekt nevyžádané řeči a efekt artikulačního potlačení. Dle efektu
fonologické podobnosti si snáze pamatujeme rozdílně znějící hlásky (např. k, r, l),
než hlásky znějící podobně (b, d, p). Efekt délky slova říká, že jednoduchá a rychle řečená
slova (jednoslabičná či s krátkými samohláskami) jsou snadněji zapamatovatelná
než dlouhá a komplikovaná slova. Nejde ani tak o počet slabik, jako spíš o délku trvání
artikulace slova. Efekt nevyžádané řeči znamená možné narušení schopnosti zapamatovat
si vizuálně prezentované položky (např. čísla) v případě, že se jedinec současně snaží
ignorovat simultánně prezentovaný řečový materiál. To, zda se jedná o smysluplná slova
či nesmyslné slabiky, nehraje u tohoto efektu roli. V případě efektu artikulačního potlačení
dochází k narušení paměťového výkonu v případě, že jedinec nemůže během paměťového
úkolu používat subvokální opakování (např. pokud musí vyslovovat bezvýznamnou
slabiku během prezentace položek) (Baddeley, 1983).
Dalším aktivním systémem pracovní paměti je vizuospaciální náčrtník, který slouží
k udržování a manipulaci s vizuospaciálními obrazy. Jedná se o vstupní úložiště
s aktivními úložnými schopnostmi, podobně jako v případě fonologické smyčky. Spíše než
o periferní efektorový systém se jedná o centrální kontrolní systém zejména očních pohybů
(Baddeley, 1983). Předpokládá se, že náčrtník udržující vizuospaciální informace je
13
rozdělen na oddělené vizuální, prostorové a případně kinestetické komponenty. Limitovaná
kapacita této složky pracovní paměti však neumožňuje sériové vybavení, a existuje pouze
několik málo důkazů o možnosti vybavení pouze obrazových sekvencí. Jeden z výzkumů
se však pokusil ověřit hypotézu, že vizuální a prostorová komponenta pracovní paměti jsou
od sebe odděleny. Klauer a Zhao (2004) ve svém výzkumu zjistili, že vizuální krátkodobá
paměť byla výrazněji narušena vizuální než prostorovou interferencí, a také že prostorová
paměť byla více narušena prostorovou než vizuální interferencí. Tato dvojitá disociace tak
podpořila platnost hypotézy o oddělenosti těchto dvou komponent pracovní paměti.
Epizodický zásobník (buffer) byl do modelu pracovní paměti přidán až dodatečně,
aby jím byla objasněna schopnost integrovat vizuální a sluchové podněty. Tato
komponenta je tedy zodpovědná za integraci stimulů pocházejících z rozdílných
smyslových kanálů, a tvoří tedy jakési rozhraní mezi fonologickou smyčkou
a vizuospaciálním náčrtníkem. Předpokládá se, že dokáže podržet v paměti integrované
série informací, tzv. “chunky”, kódované na více úrovních. Člověk je schopen najednou
udržet v paměti přibližně 4 chunky informací. Současně umožňuje integraci pracovní
paměti s percepcí a s dlouhodobou pamětí. Umožňuje člověku vědomě si vybavit
informaci, a také ji reflektovat, manipulovat s ní a modifikovat ji (Baddeley, 2000).
Tento aktualizovaný multikomponentový model je zobrazen na obrázku 1.
Obrázek 1
Aktuální model pracovní paměti (Baddeley, 2000, s. 421)
14
1.2.2 Pracovní paměť v předškolním věku
Pracovní paměť stejně jako ostatní kognitivní funkce prochází jistým vývojem,
který se odehrává již v předškolním období. Dětí ve věku od tří do čtyř a půl let dokáží
ve své pracovní paměti běžně udržet pouze jednu jednotku informace. Kapacita pracovní
paměti u dětí v období od čtyř a půl roku do šesti let již typicky dosahuje dvou jednotek
(Dennis, 1992, cit. dle Panesi & Morra, 2018). V tomto věku je tedy stále omezená, ale její
rozvoj je zřejmý již v této ranné vývojové etapě.
Výzkumu struktury pracovní paměti u dětí ve věku od 4 do 15 let se věnovali
Gathercole, Pickering, Ambridge a Wearing (2004). V rámci jejich studie byl prokázán
statisticky významný efekt věku (p = 0,01), avšak efekt pohlaví ani interakce těchto dvou
proměnných se neprokázal (p > 0,05). Skóre komplexního rozpětí paměti u čtyř
až pětiletých dětí bylo posuzováno na základě jejich z-skórů zpětného vybavení číslic,
a jejich vizuospaciální skóre bylo odvozeno od průměru výsledků dvou metod zahrnujících
Corsiho test (Corsi Block Tapping Test, Corsi, 1972) a Test vizuálních vzorů (Visual
Patterns Test, Della Sala et al., 1997). Co se analýzy komplexního rozpětí paměti tyče,
u skupiny nejmladších dětí i u skupiny dětí starších, vyšel jako významný pouze vliv věku
(p < 0,001), avšak pohlaví nikoliv. Z výsledků výzkumu však vyplývá, že skóry ve všech
subtestech pracovní paměti se s věkem lineárně zvyšují.
Ve své studii se Tsetlin a kolegové (2012) zabývali kontinuitou vývoje kapacity
pracovní paměti v kojeneckém a předškolním věku. V této longitudinální studii byla
nejdříve posouzena kapacita pracovní paměti u deseti až jedenáctiměsíčních dětí pomocí
úkolu se zpožděnou odpovědí (A-not-B test, Diamond, 1989). Dítě volilo mezi dvěma
předměty na pozici A a B, kdy na jedné straně byla zakrytá hračka, kterou vidělo
před zakrytím. V každém kole se zvyšoval čas prodlevy mezi zakrytím a jeho odpovědí
o dvě sekundy, kdy v tomto čase rodič zabraňoval dítěti hračku odkrýt. Tento test měřil
kapacitu pracovní paměti jako maximální čas zpoždění, po kterém dítě ještě bylo schopno
vybrat správnou pozici hračky ukryté pod kapesníkem. Výsledky ukázaly, že maximální
délka časové prodlevy byla průměrně 7,9 sekund (sd = 4,6), avšak celkové časové rozpětí
bylo 0-24 sekund.
U týchž dětí byla následně ve věku pěti až šesti let posuzována kapacita paměti
pro sled událostí pomocí modifikovaného Corsiho testu (Corsi Block-Tapping Task, Corsi,
1972) a dvou subtestů Kaufmanovy hodnotící baterie pro děti (K-ABC, Kaufman
& Kaufman, 1983), a to číselného vybavení (Number recall) a pořadí slov (Word order).
Corsiho test byl pro účely studie modifikován tak, aby hodnotil vizuospaciální paměť
15
pomocí pořadí obrázků běžných předmětů (Picture sequence memory test). Kontrolní
úloha obsahovala subtest prostorové paměti (Spatial memory subtest), z testu K-ABC,
který byl zaměřen na kapacitu krátkodobé vizuospaciální paměti pro pozici objektu
v prostoru. Výsledky kontrolního úkolu by umožnily identifikovat možnou disociaci
mezi pamětí pro pořadí událostí a krátkodobou prostorovou pamětí. Studie ukázala silný
pozitivní vztah mezi subtesty číselného vybavení a pořadí slov (r = 0,66, p < 0,0001).
Výkon v subtestu prostorové paměti s těmito subtesty však nesouvisel, což ukazuje
oddělenost funkční kapacity paměti potřebné k výkonu těchto dvou typů úkolů.
Výsledky této studie ukázaly, že kapacita pracovní paměti pro sled událostí
v předškolním věku souvisí s charakteristikami pracovní paměti v kojeneckém věku. Dětí
v předškolním věku, které byly úspěšné v Corsiho testu, byly schopny v kojeneckém věku
splnit A-not-B úkol s významně delší časovou prodlevou (F(1,28) = 4,8, p = 0,037).
Výsledky poukázaly na přímou kontinuitu vývoje pracovní paměti od kojeneckého
do předškolního věku (Tsetlin et al., 2012).
Pracovní paměti u dětí v předškolním věku se věnovali také autoři Roman, Pisoni
a Kronenberger (2014). Pro účely měření pracovní paměti u tří až šestiletých dětí byla
modifikována Buschkeho met(Missing Scan Task, Buschke, 1963). V rámci tohoto úkolu
mělo dítě po dvou a třech sekundách určit, která figurka zvířete chybí v původní sadě
figurek prezentované asi po 10 sekund. U předškolních dětí ve věku tří až čtyř let úkol
začínal třemi figurkami v sadě a po každém správně identifikovaném chybějícím zvířeti
se počet figurek o jednu zvýšil. U starších dětí ve věku pěti až šesti let obsahovala původní
sada čtyři figurky a po každé správné odpovědi se počet figurek navýšil o jednu. Tato
metoda umožnila stanovit nejdelší sadu (longest set size) (LSS), u které dítě odpovědělo
bezchybně. Skóry v této metodě se s věkem dětí zvyšovaly. Čtyři věkové skupiny dětí
se mezi sebou statisticky významně lišily v LSS skórech (F(3, 36) = 3.87, p = 0,02). Skóry
LSS tříletých dětí (m = 4,1, sd = 1,60) byly statisticky významně nižší než skóry dětí
pětiletých (m = 6,2, sd = 1,93, t(18) = 2,65, p = 0,016) i dětí šestiletých (m = 6,8, sd = 2,35,
t = 3,01, p = 0,008).
Uvedené poznatky potvrzují, že pracovní paměť a celkové kognitivní schopnosti
procházejí v předškolním období podstatným rozvojem. Další typickou oblastí,
v níž v tomto věku pozorujeme významné vývojové pokroky, je oblast řeči.
16
1.3 Vývoj řeči
Vývoj řeči probíhá ve vzájemně navazujících fázích, jejichž délka je však
individuální. Každé dítě se tedy v oblasti řeči rozvíjí svým vlastním tempem. Obecně zde
rozeznáváme období předřečové (preverbální) na které, okolo prvního roku života, plynule
navazuje období vlastního vývoje řeči (Bytešníková, 2012). V samotném průběhu vývoje
řeči hraje roli mnoho faktorů, zejména stav centrální nervové soustavy, intelektová úroveň,
úroveň motorických schopností, stav sluchové a zrakové percepce, vrozená míra nadání
pro jazyk a sociální prostředí, ve kterém se dítě vyvíjí (Bytešníková et al., 2007). V rámci
této práce se zaměříme zejména na vlastní vývoj řeči, který probíhá v předškolním věku.
Vlastnímu vývoji řeči předchází období od osmi do dvanácti měsíců, které
označujeme jako období záměrné komunikace. Tato záměrná komunikace se uskutečňuje
zejména pomocí gest, která jsou často spojena s křikem či zvuky a pohyby bývají
opakované. Mezi desátým a dvanáctým měsícem věku se začíná tvořit pasivní slovní
zásoba, jelikož dítě začíná rozumět smyslu mluveného sdělení. Porozumění řeči je zatím
komplexní a spolupodílí se na něm situační kontext, mimika, gesta, pohyby a modulační
faktory řeči. Dítě v jednom roce věku je schopno pochopit deset až dvacet slov označující
aktivity a předměty, které jsou mu blízké (Horňáková et al., 2009). Dle Paula a Norburyho
(2012) je však dítě v období od deseti do dvanácti měsíců schopno porozumět až padesáti
slovům. Typická je hra s mluvidly neboli žvatlání, jehož intonace se začíná přibližovat
intonaci mateřského jazyka. V závěru dvanáctého měsíce věku již může dítě začít
produkovat první slova, kterými dítě označuje známé osoby a předměty.
Aktivní produkcí smysluplných slov začíná již vlastní vývoj řeči. Ten lze dále
členit na jednotlivé fáze, které na sebe plynule navazují, ale mohou trvat různě dlouho.
Dle Lechty (2003) můžeme vývoj řeči rozdělit na pět období, na základě kterých lze
orientačně určit vývojovou úroveň dítěte.
Období do jednoho roku je nazýváno obdobím pragmatizace (srov. preverbální
období), jelikož dítě v tomto věku zatím komunikuje za účelem naplnění svých potřeb
a tužeb. Dítě tedy křikem dává najevo svou nespokojenost. Až kolem 2. - 3. měsíce
se vyvíjí měkký hlasový začátek a dítě začíná vyjadřovat i svou spokojenost broukáním.
Následuje období sémantizace trvající zhruba od prvního do druhého roku života,
kdy se vyvíjí porozumění řeči a dítě si osvojuje první smysluplná slova. V tomto období
se tedy pomalu začíná rozvíjet aktivní i pasivní slovní zásoba a v jeho závěru již používá
dvouslovné věty.
17
K prudkému rozvoji slovní zásoby dochází však zejména v období druhého
až třetího roku ve fázi lexemizace, kdy již tvoří víceslovné věty. Dítě již upřednostňuje
verbální projev a dosahuje svých cílů pomocí řeči. Kolem třetího roku věku již chápe
pojem “já” a svoji roli komunikačního partnera.
V období gramatizace mezi třetím a čtvrtým rokem dochází ke zpřesňování chápání
významu slov. V řeči dítěte se zmírňují dysgramatismy v důsledku osvojování si
gramatických pravidel jazyka (skloňování, časování apod.). Do věku 4 let jsou tyto
dysgramatismy fyziologické.
Po pátém roce věku následuje již poslední období intelektualizace, kdy již dítě
mluví gramaticky správně a užívá všechny slovní druhy. Pětileté dítě by mělo již správně
artikulovat většinu hlásek. Jeho vyprávění by mělo být souvislé a úroveň jeho řečového
projevu by se měla již vyrovnat dospělým. V šesti letech by již zvuková i obsahová stránka
řečového projevu měla být zcela v normě. Dítě si následně v tomto věku začíná osvojovat
písmo jako grafickou podobu řeči (Lechta, 2003).
Základní dělení vlastního vývoje řeči do jednotlivých stádií přinesl Sovák (1974),
který rozděluje období vlastního vývoje řeči. Dle tohoto dělení dítě během
ontogenetického vývoje řeči prochází celkem čtyřmi stádii, a to stádiem emocionálněvolním, stádiem asociačně-reprodukčním, stádiem logických pojmů a následně stádiem
intelektualizace řeči.
V emocionálně-volním stádiu vyjadřuje dítě jednoslovnými větami své emoce,
pocity, vůli a přání. Kolem jednoho a půl až dvou let dítě již začíná chápat mluvení jako
činnost a snaží se napodobovat a opakovat řečový projev druhých. Toto období nazýváme
také jako první věk otázek, jelikož dítě začíná klást jednoduché otázky typu “Kdo?”
a “Co?”. Produkuje již dvojslovné věty, které zatím tvoří telegrafickým stylem (“máma
ham”).
Dále nastupuje stádium asociačně-reprodukční, kdy si dítě postupně osvojuje slova
pro označování blízkých osob, předmětů a jevů. Dochází tak ke vzniku prvních asociací
a rozvíjí se schopnost pojmenování. První slova mají nejprve všeobecný význam. Z toho
důvodu je pro verbální projev dítěte ve věku roku až dvou typická hypergeneralizace
pojmů (např. každý muž je „táta“).
Následně je pro období druhého a třetího roku věku typický prudký rozvoj slovní
zásoby, což v důsledku způsobuje opačný jev, hyperdiferenciaci pojmů (např. „tátu“ má
pouze on). V tomto období probíhá rozvoj komunikační řeči a dítě se vlastním řečovým
projevem snaží dosahovat cíle (Klenková, 2006).
18
V následujícím stádiu logických pojmů se smysl slov více zevšeobecňuje a dítě si
osvojuje složitější myšlenkové operace. To se projeví také nástupem tzv. druhého věku
otázek okolo tří a půl roku, kdy dítě pokládá dotazy typu “Proč?”.
Kolem čtyř let se dítě dostává do posledního stádia vývoje řeči, a to stádia
intelektualizace, trvajícímu až do dospělosti. Především se rozvíjí schopnost porozumět
obsahu verbálního sdělení, dítě dokáže rozlišovat abstraktní a konkrétní pojmy a celkově
se zpřesňuje a zkvalitňuje jeho řečový projev (Bytešníková, 2012). Uvedený řečový vývoj
a jeho průběh se stejně jako ostatní oblasti vývoje mohou odlišovat u každého dítěte
na základě jeho genetických predispozic a spolupůsobících vlivů prostředí. Budeme se tedy
také zabývat možnými interindividuálními odchylkami.
1.4 Odchylky vývoje dětí předškolního věku
V závěru první kapitoly představíme možné odchylky motoriky a řeči, které
by mohly ovlivňovat fenomény zkoumané v rámci této práce. Ontogenetický vývoj
předškolních dětí se individuálně odlišuje a nelze předpokládat, že průběh vývoje všech
oblastí bude u všech dětí rovnoměrný.
Dle Vyskotové a Macháčkové (2013, s. 26): „…v ontogenezi člověka hraje
důležitou roli motorické učení, tj. specifická forma učení charakterizovaná osvojováním
pohybových dovedností, včetně vědomostí o pohybové činnosti a rozvíjením pohybových
schopností.“ Vývoj všech oblastí může být z různých vnitřních či vnějších příčin
opožděný. Řada opoždění, například opoždění motorických dovedností, se však během
jednoho roku často vyrovnává s normou. Specifické odchylky motorického vývoje by měly
být detekovány a zaznamenávány, jelikož tyto informace mohou mimo jiné sloužit
k prevenci dalších deficitů (Vyskotová & Macháčková, 2013).
Jedna ze studií se zabývala základními motorickými dovednostmi dětí v pozdním
předškolním věku (6,2 až 6,8 let). K tomuto účelu byl použit Test motoriky pro děti
(MABC-2, Psotta, 2014). U 120 dětí byly posuzovány manuální dovednosti (jemná
motorika), rovnováha, chytání a míření na cíl. Výsledky této studie ukázaly mezipohlavní
rozdíly. Celkem 64 % chlapců a 81,6 % dívek spadalo svým skórem do percentilu 50
a níže. Chlapci překonali dívky v chytání a míření na cíl (p < 0,001, d = 1,10). Byly
nalezeny signifikantně lepší výsledky u chlapců v jedné zkoušce manuálních dovedností.
Dívky si vedly významně lépe také v jedné z těchto zkoušek a navíc také ve zkoušce
rovnováhy. I přes dílčí rozdíly však nebyly nalezeny statisticky významné mezipohlavní
rozdíly v celkovém testu manuálních dovedností a rovnováhy (Kokštejn et al., 2017).
19
Mezipohlavními a věkovými rozdíly specifických motorických dovedností
u předškolních dětí se zabývali Vlachos, Artemis a Bonoti (2014). Ti se zaměřili na tři typy
motorických úloh, a to navlékání korálků, napodobování tvarů a stabilitu postoje, pomocí
nichž zkoumali vizuomotorické, grafomotorické a rovnovážné schopnosti dětí. Výsledky
ukázaly statisticky významný efekt věku v grafomotorických úkolech (z = -2,96, p < 0,05),
ve kterých si starší děti (66-71 měsíců) vedly lépe než ty mladší (60-65 měsíců). Co se
vlivu pohlaví týče, dívky byly signifikantně lepší než chlapci ve vizuomotorických
(z = -2,56, p < 0,05) i grafomotorických úkolech (z = -2,72, p < 0,01). Chlapci naopak
překonali dívky v úkolech zaměřených na udržení rovnováhy (z = -2,62, p < 0,01).
Vyskotová a Macháčková (2013) uvádějí, že v oblasti vývoje řečových funkcí
bývají ve věku čtyř až pěti let často mírně pokročilejší dívky. Chlapci téhož věku jsou však
více rozvinutí v neverbálních prostorových funkcích a schopnosti pracovat se vzorci
a tvary v prostoru.
V této části práce jsme se pokusili nastínit vývoj oblastí klíčových pro tuto
bakalářskou práci. V následující části se zaměříme na oblast motoriky jakožto široké
oblasti pohybové činnosti člověka. Jednotlivé složky motoriky spolu velmi úzce souvisí
a od pohybů větších svalových skupin se odvíjí také schopnost ovládat pohyby menších
svalových skupin, tudíž i svalstvo rukou a artikulačních orgánů, které jsou pro náš výzkum
zabývající se grafomotorikou u dětí s poruchou artikulace podstatné.
20
2. Motorika
V této kapitole se zaměříme na motoriku a její rozdělení na jednotlivé subsystémy.
Nejdříve charakterizujeme hrubou a jemnou motoriku jako dvě základní kategorie
pohybové aktivity člověka. Pro výzkumnou část této práce je však nejpodstatnější jemná
motorika, zejména některé její složky. Proto se v rámci této kapitoly budeme detailněji
zabývat grafomotorikou, logomotorikou a vizuomotorikou. Pro úplnost tématu se však
pokusíme přiblížit také ostatní podkategorie jemné motoriky, jelikož spolu všechny
vzájemně souvisí. Jednotlivé složky motorického systému jsou pro lepší přehlednost
zobrazeny na obrázku 2.
Obrázek 2
Dělení motoriky dle Opatřilové (2005)
2.1 Hrubá motorika
Hrubou motoriku pojímáme jako motoriku velkých svalových skupin, zejména
pohyb končetin a celého těla. Představuje celkový pohybový vývoj a tělesnou zdatnost
organismu. Spadají pod ni činnosti jako je chůze, běh, skoky, přeskoky, seskoky, lezení,
přelézání, podlézání, udržování rovnováhy, koordinace, zapamatování či napodobování
pohybů. K nejrychlejšímu vývoji hrubé motoriky sice dochází během prvních dvou let
života, ale zlepšuje a automatizuje se až do dospělosti. Dovednosti spadající pod oblast
hrubé motoriky lze považovat za základ vyšších dovedností, které ovlivňují učení
21
a chování. Například schopnost vzpřímeně sedět umožňuje dítěti mít oporu při osvojování
si a provádění činností jemné motoriky (Kurtz, 2015).
U dítěte předškolního věku se s rozvojem hrubé motoriky uvolňují klouby horní
končetiny. V návaznosti na rozvoj hrubé motoriky se tedy dále rozvíjí jemná motorika
a posléze i grafomotorika. Můžeme předpokládat, že pokud jsou přítomny obtíže v oblasti
hrubé motoriky, bude určitým způsobem ovlivněna i motorika jemná. Například pokud
nedojde k uvolnění ramenního kloubu (hrubá motorika) nedojde ani k následnému
uvolnění loketního a zápěstního kloubu (Dvořáková et al., 2014). Dle Bednářové
a Šmardové (2011c) vychází základní pohyby při psaní a kreslení z pohybů velkých
kloubů.
2.2 Jemná motorika
Pod oblast jemné motoriky spadají veškeré pohybové aktivity, které provádí malé
svalové skupiny. Jedná se o přesně koordinované pohyby zejména rukou, ale také nohou
či úst. Jemná motorika zahrnuje manipulační aktivity, grafomotoriku, logomotoriku,
oromotoriku, mimiku a vizuomotoriku (viz obrázek 2). Blíže se v této práci budeme
zabývat zejména grafomotorikou, logomotorikou a vizuomotorikou, jelikož jsou pro téma
této práce zásadní. Pro úplnost si v následujících odstavcích představíme zbývající pojmy
řadící se k jemné motorice (Vyskotová & Macháčková, 2013).
Manipulační aktivity
Jemnou motoriku lze pojímat jako schopnost manipulovat s drobnými předměty.
Termín manipulace má původ v latinském slovu manipulus, vzniklé sloučením slov manus,
tj. ruka a plere, tj. plnit. Manipulaci lze definovat jako manuální činnost při výkonu
složitých prací či schopnost provádět koordinačně složité pohyby. Tento pojem většinou
označuje pohybování předmětem pomocí jedné nebo obou rukou za účelem provedení
požadované činnosti. Jedná se o koordinované pohyby malých svalových skupin, nejčastěji
rukou (Vyskotová & Macháčková, 2013).
Jemná motorika se přibývajícími zkušenostmi dětí postupně vyvíjí a pohyby dítěte
jsou tak koordinovanější, přesnější a rychlejší. Kolem čtyř let dítě začíná upřednostňovat
používání jedné ruky. Ve věku pěti až sedmi let se začíná viditelně projevovat dominance
horní a dolní končetiny a dochází k postupnému vyhranění laterality (Bednářová
& Šmardová, 2011b). Kolem šestého roku věku dochází k osifikaci zápěstních kůstek,
v důsledku čehož se zpřesňuje koordinovanost jemné motoriky. Dítě si v předškolním
22
období osvojuje funkční manipulaci s předměty a používání různých nástrojů (např. příbor,
tužku, nůžky) (Thorová, 2015).
Mimika
Značnou část jemné motoriky můžeme zařadit pod tzv. komunikační motoriku.
Tu lze dle Vyskotové a Macháčkové (2013) pojímat jako přesné a jemné pohyby
umožňující vzájemné dorozumívání mezi lidmi. Informace mohou být předávány verbálně
i neverbálně. Verbální komunikace je realizována mluvenou řečí pomocí slov.
Na komunikaci artikulovanou řečí bude kladen důraz v dalších podkapitolách. Nonverbální
komunikace doprovází a upřesňuje verbální komunikaci. Mimika, gestikulace či posturika
umožňují vyjádřit aktuální emoce člověka a mohou mu pomoci dosáhnout požadovaného
komunikačního cíle. K jeho dosažení je třeba koordinovat pohyby mimického svalstva
a svalstva horních i dolních končetin. Mimikou rozumíme svalovou aktivitu v oblasti
obličeje, která umožňuje vyjádřit aktuálně prožívané emoce výrazem tváře. Mimika je
zejména nevědomá, co se vyjadřování emocí týče, avšak mimické svalstvo můžeme
ovládat i vědomě s cílem vyjádřit své myšlenky, pocity či záměry. S mimikou velmi úzce
souvisí také oromotorika a logomotorika.
Oromotorika
Pojem oromotorika vychází z latinského slova oris, tj. ústa, a označuje pohybovou
aktivitu orofaciálního svalstva umožňující koordinovaný pohyb mluvních orgánů. Primární
funkcí těchto orgánů je však sání, žvýkání, polykání a další činnosti spojené s vlastním
nasycením, avšak člověku umožňují dorozumívat se artikulovanou řečí (Vyskotová
& Macháčková, 2013). Logomotorikou jako pohybovou aktivitou mluvidel během řeči
se budeme zabývat v samostatné podkapitole, jelikož je spojena přímo s motorickou
realizací verbální komunikace.
2.2.1
Logomotorika
Logomotorika, jako další podoblast jemné motoriky, označuje motorickou činnost
mluvidel během řečového projevu (Vyskotová & Macháčková, 2013).
Spolu
s oromotorikou jsou neodlučitelně spjaty s artikulací, kterou se v rámci bakalářské práce
zabýváme v podkapitole 2.4. Jelikož se však jedná také o podoblast řadící se k jemné
motorice, její charakteristiku uvedeme v této podkapitole. Jak jsme již nastínili,
logomotorika zahrnuje motorickou aktivitu artikulačních orgánů během produkce řeči.
23
Otevírání a zavírání úst umožňují žvýkací a nadjazylkové svaly, které ovládají činnost
čelistního kloubu, a tedy pohyb dolní čelisti. Pohyby rtů jsou realizovány aktivitou svalstva
v oblasti ústního otvoru. Pomocí lícních svalů v oblasti rtů spolu s musculus orbicularis
oris mohou být rty ovládány tak, aby byly schopny vytvořit obouretné hlásky (b, p, m).
V případě těchto hlásek vytvářejí rty jemný či pevný závěr, jehož proražením vzniká
požadovaný zvuk hlásky.
Nejvíce inervovaným artikulačním orgánem je jazyk. Je tedy podstatný
při artikulaci většiny hlásek a umožňuje provádět velmi diferencované pohyby. Může se
celý pohybovat dopředu, dozadu, nahoru, dolů i do stran, nebo lze ovládat pohyby jen
některých jeho částí (hrotu, hřbetě či okrajů). Jeho poloha v dutině ústní umožňuje
modifikaci rezonančního prostoru pro tvorbu zvuku hlásek. Celkový pohyb jazyka
umožňují extraglosální svaly. Díky intraglosárním svalům a jejich uspořádání do tří směrů
se jazyk může různým způsobem měnit svůj tvar (Čihák, 2013).
Pro řízení pohybu artikulačních orgánů jsou velmi významná prostorová schémata.
Během mluvení dochází k rychlému a přesně koordinovanému sledu pohybů. Tyto pohyby
se mohou buďto vzájemně prolínat nebo na sebe řetězovitě navazovat. Do procesu tvorby
expresivního řečového projevu se zapojují i orgány a svalstvo umožňující respiraci (nádech
a výdech) a fonaci (tvorbu hlasu). Samotnou artikulaci umožňuje zejména svalstvo rtů,
jazyka, měkkého patra či tváří. Přesný a vědomý pohyb a poloha mluvních orgánů
specificky mění rezonanci sloupce vzduchového proudu v ústní, nosohltanové a hrudní
dutině. Artikulovanou řeč tedy umožňuje koordinovaná činnost svalových skupin
ovládající mluvidla (Kalvach & Blažková, 2001). Pohyb mluvidel během řeči je
v předškolním věku osvojován pomocí vizuální a akustické nápodoby řeči ostatních.
Zrakové vnímání tedy přímo ovlivňuje vědomou pohybovou aktivitu artikulačních orgánů.
Významně se však podílí také na výkonu a kontrole pohybu rukou při grafomotorických
a dalších činnostech, a proto se touto souvislostí budeme zabývat dále.
2.2.2
Vizuomotorika
Vizuomotorika úzce souvisí s oblastí jemné motoriky a propojuje zejména činnost
očí a rukou. Zrak umožňuje zpětnou vazbu prováděného pohybu rukou během manipulace
a grafomotorické aktivity. Podílí se na ní také vizuospaciální funkce mozku, které
umožňují integraci zrakového vnímání a jemné motoriky. Vizuomotorika umožňuje rozvoj
grafomotoriky a psaní. Předloha a následně představa psaného je srovnávána s aktuálním
24
psaným projevem, který je zachycován prostřednictvím vizuální pracovní paměti a odráží
se v modifikaci pohybů ruky a prstů (Vyskotová & Macháčková, 2013).
Jak již bylo řečeno, vizuomotorická koordinace umožňuje dítěti kreslit a následně
i psát. Je tedy v úzkém vztahu nejen z jemnou motorikou a grafomotorikou, ale také
se zrakovou diferenciací,
zrakovou analýzou a syntézou a orientací
v prostoru.
Vizuomotorická koordinace se samozřejmě s věkem a zkušenostmi vyvíjí. V předškolním
věku můžeme její úroveň posuzovat pomocí tzv. jednotažných cviků, kdy je jasně dáno
vedení stopy. Dítě musí při těchto úkolech sledovat linii a snažit se držet její směr. Dítě
vedeme zejména k tomu, aby byl pohyb tužky plynulý a nepřerušovaný. Samotná přesnost
čáry není tolik podstatná a odchylky od původní linie jsou přirozené. Nedáváme tedy důraz
na přesné obtažení linie, ale zejména na její plynulost (Bednářová & Šmardová, 2011a).
Studie Maelanda (1992) potvrdila, že psaní, a tedy i grafomotorika, úzce souvisí
s vizuomotorickou integrací, s vizuální percepcí tvarů. Vizuomotorická integrace ovlivňuje
grafomotorický výkon při obkreslování a reprodukci různých tvarů a symbolů. Test
vizuomotorické integrace se ukázal jako signifikantní při predikci přesnosti psaného
projevu (p < 0,001).
Vizuomotorická koordinace je podstatná zejména při pohybových činnostech
vykonávaných rukou, pro jejichž výkon je důležitá zpětná vazba zraku. Jak jsme uvedli
výše, je tedy nezbytná také pro kreslení a psaní. Proto se v následující části zaměříme
právě na oblast grafomotoriky.
2.3 Grafomotorika
Grafomotorika představuje komplex pohybů, které se vztahují k vykonávání
grafických aktivit. Vyskotová a Macháčková (2013, s. 15) ji definují následovně: „Jedná
se o soubor psychomotorických činností, které jedinec vykonává při grafické činnosti
(psaní, kreslení, rýsování, obkreslování, malování atd.).” Grafomotorické schopnosti se
zlepšují díky souhře zraku a hmatu, motivací dítěte k tvoření a vlivem vhodných podmínek
a nástrojů pro kreslení a psaní (Vyskotová & Macháčková, 2013). Rozvoj
grafomotorických schopností probíhá individuálně. Děti určitého věku se však většinou
projevují přibližně shodnými grafomotorickými schopnostmi (Lipnická, 2015; Vyskotová
& Macháčková, 2013).
V období předškolního věku je úroveň grafomotoriky ukazatelem školní zralosti.
Grafomotorické dovednosti jsou totiž předpokladem k osvojení si základních školních
dovedností, zejména psaní. V předškolním věku však pozorujeme především kresbu
25
a osvojování si jednotlivých grafomotorických prvků. Kresba vyjadřuje celkovou
vývojovou úroveň dítěte. Kromě úrovně grafomotoriky z kresby můžeme usuzovat také
úroveň jemné motoriky, vizuomotoriky či zrakového a prostorového vnímání. Ze samotné
kresby lze vyčíst emocionalitu dítěte, jeho vztahy a postoje, a lze ji tak pojímat i jako
komunikační prostředek (Bednářová & Šmardová, 2011b).
Ačkoliv se v předškolním věku ještě nedá zabývat psaním jako takovým, některé
mechanismy procesu psaní lze aplikovat na celou oblast grafomotoriky. Van Galen (1991)
se domnívá, že abstraktní reprezentace písmen (či grafomotorických prvků), tzv. alografy,
jsou převedeny přímo do grafických motorických plánů. Nezávisle na tom, jak jsou
grafické motorické plány aktivovány, konečné fáze procesu psaní zahrnují převod
z grafických motorických plánů motorickým systémem do motorických programů, které
jsou specifické pro daný efektor (např. pravou ruku). Tyto programy využívá motorický
systém pro výkon odpovídajících pohybů zvoleným efektorem.
Autoři McCloskey a Rapp (2017) však tvrdí, že při vytváření písemného projevu,
jsou abstraktní reprezentace písmen nejprve převedeny do reprezentací tvarů písmen
(alografů), které odpovídají zvolené formě písemného výstupu (např. malé tiskací písmo).
Alografy následně aktivují motorické plány, jako naučené mentální reprezentace, které
umožňují provést požadovanou sekvenci tahů pro konkrétní grafomotorický projev (např.
napsání písmene psacím písmem). Grafické motorické plány jsou podle těchto autorů
nezávislé na efektoru, nejsou tedy přidruženy např. ke konkrétní ruce a pohyby tak nejsou
specifické pro konkrétní svaly a klouby. Proto by mohl grafický motorický plán
aplikovatelný na více efektorů umožnit napsání např. velkého tiskacího B jak pravou
rukou, tak i levou rukou, levou nohou či pusou.
Během procesu psaní hraje podstatnou roli také vizuální zpětná vazba, která slouží
nejen jako kontrola správné orientace a vzdálenosti písmen a slov na stránce, ale také
monitoruje tvary jednotlivých písmen (McCloskey & Rapp, 2017). Vizuální zpětná vazba
je důležitá pro veškerou grafomotorickou aktivitu a hraje tedy roli v procesu napodobování
grafomotorických prvků a kresby. Tato vizuomotorická koordinace se postupně s věkem
upřesňuje, stejně tak jako grafomotorické schopnosti, na jejichž vývoj se zaměříme
v následující podkapitole.
Dalším podstatným procesem týkajícím se grafomotoricky je její kinestetická
kontrola. Ta je spolu s výkonným motorickým systémem základem pro osvojení si
pohybových vzorů, podle nichž je samotný pohyb realizován. Na samém počátku je však
podstatná schopnost napodobovat vnější podněty, která se jako forma nepodmíněného
26
učení objevuje kolem půl roku života a až později se k ní přidává podmíněné učení, kdy
se aktivně napodobováním učíme (Klenková, 2006).
Autoři Cornhill a Case-Smith (1996) potvrzují, že na přesnost grafomotorického
výkonu má vliv tzv. kinestezie, kterou lze pojímat jako uvědomování si váhy objektu
(a končetiny) a směru pohybu kloubu a končetiny. Přesnost kinestetického vnímání je
považována za důležitou pro grafomotorický projev. Nejspíše ovlivňuje míru tlaku, který
dítě vyvíjí na psací náčiní a poskytuje informace o směru grafomotorického projevu.
Somatosenzorické systémy člověku poskytují okamžité a vysoce specifické informace
o pohybu. Tato zpětná vazba o vykonávaném pohybu může být dokonce při vedení
přesného pohybu a detekování chyby důležitější než vizuální vjemy. Dokonce bylo
zjištěno, že obtíže s úchopem psacího náčiní a v grafomotorickém projevu byly spojeny
s nedostatky v kinestetické funkci.
2.3.1
Vývoj grafomotoriky
Správný rozvoj grafomotorických schopností je podmíněn multifaktoriálně. Mezi
vnější faktory se řadí působení rodiny a mateřské školy, včetně pedagogických pracovníků
a vrstevníků. Mezi vnitřní faktory patří soulad všech elementů činnosti mozku specifických
pro grafomotorický výkon a psychické a fyzické aktivity dítěte. Rovněž sem řadíme
i momentální prožívání dítěte (Doležalová, 2010). Při vývoji grafomotoriky záleží zejména
na mentální vyspělosti dítěte, zrakovém a prostorovém vnímání, lateralitě, pozornosti
a paměti. Na úrovni grafomotoriky se ve velké míře odráží úroveň hrubé a jemné motoriky
(Bednářová, 2011a).
Tak jako u jiných činnosti jemné motoriky, i grafomotorika se vyvíjí v podobných
stádiích. Zpočátku dítě uchopuje psací náčiní a manipuluje s ním velmi neobratně
a až s postupem času a zkušeností získávají pohyby přesnější směr, sílu a cíl. Dochází
k rozvoji kresby a okolo třetího roku ke kombinaci různých druhů čar, která je nejdříve
náhodná a postupně se stává záměrnou (Vyskotová & Macháčková, 2013).
Co
se
týče
kresby
geometrických
obrazců
dle
předlohy,
její
vývoj
se v monografiích mírně odlišuje. Dítě ve třech letech je schopno napodobit kruh,
ve čtyřech letech kříž, v pěti letech čtverec, v šesti letech trojúhelník a v sedmi letech
kosočtverec (Říčan, 2004). Thorová (2015) udává, že tříleté dítě obkreslí kruh, kříž
následně již ve třech a půl až čtyřech a půl letech., Mezi čtvrtým a pátým rokem zvládá
27
obkreslení čtverce, kolem pěti a půl roku pak trojúhelník a mezi šestým a sedmým rokem
zvládá kosočtverec.
Feder a Majnemer (2007) udávají, že vývoj grafomotoriky začíná vertikálními tahy
kolem dvou let, asi půl roku poté dochází k produkci horizontálních tahů a následně by
kolem tří let mělo dítě zvládnout nakreslit kruh. Kříž by mělo být schopno obkreslit
ve 4 letech, čtverec o rok později a trojúhelník v pěti a půl letech. V jedné ze studií byl
zkoumán výkon předškolních dětí v testu vizuálně-motorické integrace (VMI). Bylo
posuzováno prvních 9 položek tohoto testu. Jednalo se o vertikální linii, horizontální linii,
kruh, kříž, linie sešikmená doprava, čtverec, linie sešikmená doleva, šikmý kříž (X)
a trojúhelník. Výsledky ukázaly, že děti, které byly schopny obkreslit prvních devět
položek včetně šikmého kříže, byly také schopny obkreslit více písmen než děti, které tyto
položky nebyly schopny obkreslit (Weil & Amundson, 1994). Marr a Cermak (2002) však
ve své studii udávají, že výsledky testu VMI nedokáží predikovat úspěšnost psaní v první
třídě, tudíž by neměl být používán k vyhledávání dětí s grafomotorickými obtížemi.
V České republice se k posouzení vizuomotoriky používá Test obkreslování
(Matějček & Vágnerová, 1992), který bude blíže popsán v podkapitole 4.3.2. Tento test
mimo jiné obsahuje také geometrické tvary shodující se s některými položkami VMI (kruh,
kříž, čtverec či trojúhelník). Pro účely našeho výzkumu je významný vývoj zejména těch
grafomotorických prvků, které rozvíjejí pohyby potřebné pro budoucí osvojení si písma.
Vývojem těchto prvků se u nás zabývají Jiřina Bednářová a Vlasta Šmardová. Jedná se
o prvky zahrnující Archimedovu spirálu, horní a dolní smyčku, pilovité zuby, horní oblouk
s vratným tahem a kombinaci horní a dolní smyčky. Mezi čtvrtým a pátým rokem je
grafomotorický projev dítěte jistější, což mu umožňuje přesněji plánovat pohyb při vedení
čáry. Jelikož také lépe odhaduje vzdálenost mezi čarami, začíná si osvojovat spirálu.
Kolem 5. roku věku dítě získává schopnost zastavit pohyb ruky v průběhu vedení čáry
a následně změnit jeho směr a dále pokračovat v tahu. V tomto věku by tedy mělo dokázat
nakreslit špičaté zuby připomínající pilu (Bednářová, 2018). Kolem věku pěti a půl let by
kromě pilovitých zubů mělo dítě ovládat také horní smyčku a následně přibližně do věku
šesti let také spodní smyčku. Mezi náročnější grafomotorické prvky patří horní a spodní
oblouk s vratným tahem, který si dítě osvojuje až okolo šestého roku (Bednářová
& Šmardová, 2011b).
Vyskotová a Macháčková (2013) uvádí, že by pětileté dítě mělo mít osvojený
správný úchop psacího náčiní, a mělo by jej umět používat. Kresba takto starého dítěte je
složena z různých tvarů a barev a přibývají jí detaily. Kresba postavy by měla obsahovat
28
všechny části těla. Před šestým rokem si dítě zvládá nakreslit základní geometrické tvary
včetně kosočtverce. Kombinaci horní a spodní smyčky jako nejobtížnější grafomotorický
prvek si však dítě osvojuje až ve věku sedmi let.
Dle Thorové (2015) předškolní děti ve své kresbě kombinují různé grafomotorické
prvky a útvary, např. hvězdy, spirály, srdce či křížky. Pokud je již dítě schopno nakreslit
kříž a čtverec, je již zralé na to, pokoušet se o napodobování tvarů písmen a číslic. Písmena
a číslice jsou však v tomto věku mnohdy psaná zrcadlově, což může být způsobeno
fyziologickou percepční nezralostí dětí.
Proces osvojování dovednosti psaní, a do jisté míry i kreslení, čerpá z různých
schopností dětí, včetně mluveného jazyka, zraku, motorických dovedností, pozornosti
a paměti. Mezi konkrétnější kognitivní schopnosti, které hrají důležitou roli při osvojování
písma, patří fonologické uvědomování a fonologická paměť, rozsah vizuální pozornosti,
vizuální paměť a procesy reprezentací pořadí prvků v sekvenci (McCloskey & Rapp,
2017). V jedné či více oblastech vývoje však může dojít k vývojovému opoždění
či k určitému odchýlení běžného vývoje, což v důsledku může vést k dočasným či trvalým
poruchám grafomotoriky. Grafomotorické obtíže můžeme pozorovat již v předškolním
věku a budeme se jimi zabývat i ve výzkumné části naší práce.
2.3.2
Poruchy grafomotoriky
V předškolním věku můžeme u pětiletých až šestiletých dětí předznamenávat
grafomotorické obtíže na základě výskytu určitých signálů. Můžeme například pozorovat
velkou neochotu ke kreslení, nedaří se jim správný úchop tužky, nedrží ji volně a často
si nevědí rady, když mají za úkol něco nakreslit. Nejsou také při kresbě příliš obratné
a celková kresba pozbývá detailů. Často se nemůžou rozhodnout pro předmět vlastní
kresby nebo se jim nedaří daný předmět ztvárnit. Dále můžeme zaznamenat případnou
nevyhraněnost dominance ruky, špatnou orientaci v prostoru a nesprávné rozlišování tvarů.
Během kresebného procesu má dítě problém sladit úkony jemné motoriky a spatřujeme
u něj bezúčelné pohyby. Nezvládá správně napodobit snadné tvary, nakreslené čáry působí
nepravidelně a trhaně. Dítě se straní her, kde by muselo něco graficky značit. Zároveň není
schopno setrvat u jedné činnosti delší dobu, což vyplývá z častějších deficitů pozornosti.
Tyto projevy mají nicméně pouze orientační hodnotu, a proto je vždy vhodné navštívit
pedagogicko-psychologickou
poradnu,
která
(Lipnická, 2015).
29
určí
přesnou
diagnózu
dítěte
Některé předškolní děti se mohou potýkat s nedostatečnou vyzrálostí jemné
motoriky a grafomotoriky. Takové děti nemají zájem o činnosti, které vyžadují obratnost
a koordinaci jemných pohybů (např. rukodělné činnosti, stavebnice). Můžou být spíše
neobratné v oblasti sebeobsluhy a každodenních činností. Činnosti spojené s kreslením
či malováním nevyhledávají nebo je přímo odmítají. Linie kresby těchto dětí bývají
kostrbaté, neplynulé a nerovnoměrné. Obsah kresby je v porovnání s vrstevníky hůře
koordinovaný, chudší a jednodušší. Také formální úroveň kresby odpovídá spíše mladšímu
věku.
Oslabení jemné motoriky a grafomotoriky se projevuje neplynulostí tahů,
zvýšeným tlakem na podložku, kolísáním velikosti, sklonu a azimutu, zvýšenou chybovostí
v grafomotorických úkolech, sníženou rychlostí psaní a obtížným osvojováním si tvarů
písmen. Pokud je tlak při kreslení či psaní nadměrný, neumožňuje plynulý pohyb ruky,
a tedy ani plynulé vedení čáry. Tlak se projeví na kresbě tak, že je následně kostrbatá,
vytlačená a mnohdy přerušovaná. Čára však může být vedená příliš tence v případě, že je
tlak na podložku naopak nedostatečný (Bednářová & Šmardová, 2011a).
2.3.3
Diagnostika grafomotoriky
Oblast grafomotoriky by měla být průběžně posuzována a cíleně rozvíjena
učitelkami v mateřské škole nebo může být vyhodnocena speciálním pedagogem
či psychologem. K diagnostice grafomotoriky v předškolním věku se používají zejména
vývojové škály grafomotorických prvků, které by měly být postupně osvojovány v určitém
pořadí a věkovém období. Úroveň grafomotoriky dítěte můžeme diagnostikovat buďto
přímo ze spontánní kresby nebo na základě splnění konkrétních grafomotorických cvičení
s daným prvkem. Zaměříme se zejména na standardní diagnostiku grafomotoriky.
Digitalizovaným hodnocením grafomotoriky se budeme blíže zabývat později (viz
podkapitola 4.2).
U spontánní kresby můžeme hodnotit její obsahovou i formální stránku. U malých
dětí se setkáváme s velmi podobným typickým vývojem kresby. Během vývoje
v předškolním věku se kresba postupně zdokonaluje. Náměty kresby jsou různorodé,
přibývají jí detaily a zpřesňují se reálné proporce (Bednářová & Šmardová, 2011a). V této
práci se však, spíše než spontánní kresbou, budeme zabývat formální stránkou
grafomotorických dovedností a schopností kreslit grafomotorické prvky a tvary.
U grafomotorických prvků je podstatné postupovat od těch nejjednodušších
a dodržet vývojové pořadí prvků. Některé z prvků a tvarů se začnou samovolně objevovat
30
v kresbě dítěte. Zpočátku vývoje kresby se jedná jen o čáry a kruhy a postupně dochází
k rozvoji dalších prvků (Bednářová & Šmardová, 2011a). Nejdříve dochází k pohybu celé
paže a dítě začíná kresbou svislé čáry, po které následuje čára vodorovná, ideálně po směru
psaného projevu. Od dítěte ve třech až čtyřech a půl letech bychom měli očekávat osvojení
si kresby kruhu, i přestože počáteční pohyby vycházejí z ramenního kloubu. Během
kreslení kruhů by mělo docházet k přirozenému uvolňování ruky. Díky kyvadlovému
pohybu ruky se v počáteční kresbě objevují oblouky, které však zatím nejsou spojené
jedním tahem a mohou být různě velké. Nejtěžším prvkem této první kategorie jsou šikmé
čáry, které dítě dokáže vést opěrnými body.
Další oblast grafomotorických prvků můžeme posuzovat u dětí ve věku od čtyř
do pěti a půl roku. V tomto období by již měly být schopny kresby elipsy, spirály, šikmých
čar ve všech směrech, vlnovky a ostrých obratů (tzv. zubů). Elipsu je možné zahrnout
i do první oblasti prvků, jelikož vychází z přirozeného pohybu zápěstí, podobně jako kruh.
Dítě by však od sebe mělo kruh, elipsu a spirálu rozlišovat. U kresby spirály se projevuje
úroveň koordinace pohybu ruky, schopnost vést čáru tak, aby se nedotýkala sousední linie
a mezi liniemi byla přibližně stejná vzdálenost. Při kresbě šikmých čar je potřeba dohlížet
na to, aby dítě opravdu čáru vedlo požadovaným směrem, aniž by naklánělo papír
(Bednářová & Šmardová, 2011c). Na bližší specifikaci ostrých obratů se zaměříme později
v rámci diagnostiky školní zralosti.
U pěti až šesti a půl letých dětí můžeme posuzovat smyčky a oblouky s vratným
tahem. Tyto grafomotorické prvky vyžadují již přesnější koordinaci pohybů ruky ve všech
směrech. Pohyby potřebné k jejich zvládnutí jsou velmi podobné pohybům při psaní,
a proto se tyto prvky vyšetřují i v rámci vyhodnocení školní zralosti. Smyčky by měly být
vedeny plynule jedním tahem zleva doprava. Pro děti bývá snadnější nakreslit řadu horních
smyček. Jejich kresba vyžaduje levotočivý pohyb ruky, zatímco u dolních smyček se jedná
o pohyb pravotočivý. Postupnou automatizací a zrychlováním pohybů při kresbě smyček
dojde k jejich zúžení až splynutí a vzniku vratného tahu. Dochází tak k osvojení spodních
oblouků s vratným tahem (girlandy) a horních oblouků s vratným tahem (arkády). Těmito
prvky běžně končí řada grafomotorických prvků, které slouží k přípravě předškolních dětí
na psaní. Pokud by tyto prvky děti zvládaly bez obtíží, můžeme se zaměřit na poslední
oblast prvků obsahujících elementy písma, které však již nejsou primárně určeny pro
předškolní věk. Jedná se o stoupající šikmou čáru s mírným prohnutím, srdcovku, horní
a dolní zátrh, horní a dolní smyčku (Bednářová & Šmardová, 2011c).
31
V rámci diagnostiky grafomotoriky za účelem vyhodnocení školní zralosti je
důležité sledovat zejména kresbu zubů (ostrých obratů) a horních smyček v řadě, případně
také horního oblouku s vratným tahem. K úspěšnému zvládnutí kresby zubů je zapotřebí
osvojit si šikmé čáry a schopnost změny směru vedení čáry. K zakulacení zubů dochází
v případě, že dítě není schopno plynulý pohyb ruky pozastavit a pokračovat v jiném směru.
Pro nakreslení horních smyček je nutné uvědomění si směru vedení čáry a zvládnutí
křížení šikmých čar. Samotné kreslení smyček v řadě již může být obtížné z hlediska
pozornosti, schopnosti vést čáru potřebným směrem, udržení rozestupu a velikosti smyček.
Z formálního hlediska je třeba v kresbě pozorovat plynulost a jistotu při vedení
čáry, její přesnost a návaznost a také to, zda je tlak na podložku přiměřený. Posuzujeme
také kreslení podle předlohy a všímáme si pracovních návyků během kreslení. Sledujeme
tlak na podložku, který bývá na počátku vývoje spíše vyšší a během vývoje v předškolním
věku by se ruka měla postupně uvolňovat. Dále pozorujeme, zda jsou čáry vedeny jistě,
plynule a správným směrem, zda je dodržena velikost prvků, jejich vzdálenost a návaznost.
Obsah a forma kresby jsou dvě odlišné složky, které spolu nemusí být vždy
v souladu. V rámci diagnostiky je třeba je posuzovat odděleně. U některého dítěte lze
pozorovat bohatost spontánní kresby, avšak správné provádění grafomotorických prvků
může být narušeno. Samozřejmě je možné se setkat také s opačným případem, kdy je
spontánní kresba obsahově chudá, ale schopnost kresby grafomotorických prvků odpovídá
věku (např. u dětí s nadprůměrnými intelektovými předpoklady) (Bednářová & Šmardová,
2011a).
Poté, co jsme seznámili
s grafomotorikou, jejím
vývojem, poruchami
i diagnostikou, bychom se rádi přesunuli k druhé oblasti, která hraje velmi významnou roli
v rámci výzkumné části této naší práce. Dále se tedy budeme zabývat artikulací, jejím
vývojem, poruchami, diagnostikou a také logopedickou terapií.
2.4 Artikulace
Pojem artikulace pochází z lat. articulatio a znamená výslovnost či vytváření hlásek
mluvidly. Můžeme ji dělit na artikulaci vokalickou a konsonantickou. Při artikulaci
vokalické jsou tvořeny zvuky tónové povahy (samohlásky). O konsonantické artikulaci
hovoříme v případě, že vznikají tóny šumového charakteru (souhlásky) v důsledku
nastavení artikulačních orgánů tak, že tvoří na určitém místě vzduchovému proudu
překážku (závěr) či úžinu (Dvořák, 2007). Motorice mluvidel jsme se věnovali již v rámci
podkapitoly 2.2 zabývající se jemnou motorikou, pod kterou řadíme také logomotoriku
32
jako pohybovou aktivitu artikulačních orgánů během řečové produkce (Vyskotová
& Macháčková, 2013).
Dle Dvořáka (2007) se proces artikulace skládá ze tří fází, a to fáze intenze, tenze
a detenze. Ve fázi intenze dochází k nastavení artikulačních orgánů k vytvoření hlásky.
Následuje fáze tenze, kdy mluvidla setrvávají ve svém postavení při samotné artikulaci
hlásky. V poslední fázi detenze se povoluje svalové napětí artikulačních orgánů.
U závěrových hlásek (b, p, m) nazýváme jednotlivé fáze imploze, okluze a exploze, jelikož
u těchto hlásek dochází k rozražení vytvořeného závěru.
Ke koordinaci pohybů artikulačních orgánů je potřeba skloubit mozkovou činnost
s představivostí a prostorovými schématy. Ke schopnosti vnímat informace o poloze částí
těla a prostoru je zapotřebí kinestezie, kterou využíváme také během řeči. Řečový
polohocit (logaestezie) nám umožňuje dostávat zpětnou vazbu ve formě signálů
přicházejících ze svalů, které nám přinášejí informace o poloze mluvidel. Díky vnímaným
signálům může docházet k vytváření pohybových stereotypů, které v reakci na tuto
zpětnou vazbu vyvolají žádoucí pohyb efektoru (např. jazyka). Tyto signály také spouštějí
řetězec přesných pohybů mluvidel nutných ke správné artikulaci slova či věty. Mohou se
díky nim vytvářet mechanizované sekvence pohybů potřebných k produkci řečového
projevu (Kalvach & Blažková, 2001).
2.4.1
Vývoj artikulace
Základem pro správnou percepci a produkci mluvené řeči je především schopnost
co nejpřesněji ovládat složité pohyby všech částí artikulačního systému. Stěžejní je také
schopnost diferencovat velice jemné rozdíly zvuku hlásek. U postupného osvojování si řeči
a správné artikulace hraje roli schopnost kinestetické kontroly, která je důležitá také
při napodobování pohybu mluvidel při artikulaci. Mohou tak vznikat pohybové vzory
pro provádění pohybu během samotné řečové produkce. Na učení se řeči se podílí
jak schopnost
napodobování
pohybu
mluvidel, tak zejména sluchová percepce
a diferenciace (Klenková, 2006).
Ke správnému tvoření hlásek je nutná přesná koordinace složitých pohybů
mluvních orgánů. Fonémy, jako nejmenší jednotky řečového projevu, se od sebe jemně
odlišují jak v tvorbě, tak některé také ve zvuku. Proto je pro správné osvojení si hlásek
důležitá diferenciace jednotlivých fonémů (Bytešníková, 2012).
Jedním z milníků ve vývoji artikulované řeči je přechod z pudového
k napodobivému žvatlání v šestém až devátém měsíci. Dochází k vědomým pokusům
33
o napodobení hlásek mateřského jazyka. Vývoj výslovnosti závisí na vyzrálosti
fonematického sluchu, pohybové obratnosti mluvidel, úrovni intelektu, dispozicích
k vývoji řeči, mluvním vzoru, či společenském prostředí (Klenková, 2006).
Vývoj výslovnosti hlásek je postupný a řídí se dle pravidla nejmenší fyziologické
námahy. Běžné pořadí osvojování si daných hlásek v čase je přehledně sepsáno Tabulce 1.
Nejdříve dochází k vyvození nejméně namáhavých hlásek a až následně hlásek artikulačně
náročnějších. Nejdříve si tedy dítě osvojuje samohlásky, obouretné souhlásky (b, p, m)
a prealveolární souhlásky (t, d, n). Z těchto hlásek tvoří dítě první slabiky a jejich duplikací
svá první slova (např. “mama”, “pápá”), Až později se vyvíjí výslovnost měkčených
souhlásek, obtížné bývá osvojení si hlásek r, ř, ostrých (c,s,z) a tupých (č,š,ž) sykavek
a jejich rozlišování (Thorová, 2015).
Tabulka 1
Věkové vymezení vývoje artikulace hlásek (Bytešníková, 2012, s. 74)
Věk
od 1 do 2,5 let
Vývoj artikulace
b, p, m, a, o, u, i, e, j, d, t, n, l
od 2,5 do 3,5 let
au, ou, v, f, h, ch, k, g
od 3,5 do 4,5 let
bě, pě, mě, vě, ď, ť, ň
od 4,5 do 5,5 let
č, š, ž
do 6 let
c, s, z, r, ř, diferenciace č, š, ž a c, s, z
V šestém roce věku dochází k dozrávání fonematického sluchu a dítě by mělo
kromě jednotlivých fonémů začít rozlišovat také jemné modulační rozdíly odstínu hlasu
a rozpoznat v něm emoční náboj verbálního projevu (Krahulcová, 2013). Vývoj artikulace
však u předškolních dětí nemusí probíhat dle běžné normy a na základě různých typů
příčin může být výslovnost hlásek a slov narušena.
2.4.2
Poruchy artikulace - dyslalie
Poruchy artikulace ve formě nesprávné výslovnosti hlásek tzv. fonémů či jejich
skupin mohou znesnadňovat porozumění řeči. Nazýváme je také poruchami článkování
řeči, do kterých řadíme dyslalii a dysartrii. V rámci námi zvoleného výzkumného problému
je podstatné zaměřit se na dyslalii, jako na nejčastější poruchu komunikační schopnosti
v dětské populaci. Jedná se o narušení výslovnosti jedné či více hlásek rodného jazyka.
Dyslalie tedy představuje poruchu či neschopnost používat zvukové vzory řeči
dle jazykových norem a zvyklostí daného jazyka (Klenková, 2006).
34
Na vznik dyslalie má vliv působení prostředí v podobě nesprávného řečového
vzoru, nevhodné výchovy a dalších vnějších vlivů. Mezi etiologické příčiny řadíme také
poruchy zrakové a sluchové percepce, která je důležitým předpokladem správné
výslovnosti hlásek. Dalšími z příčin mohou být poškození dostředivých a odstředivých
nervových drah, poškození centrální nervové soustavy a anatomické odchylky mluvidel.
Z dosavadních výzkumů je patrná úzká souvislost mezi výslovností dítěte a jeho vývojem
hrubé i jemné motoriky, jelikož výslovnost vyžaduje přesnou koordinaci pohybu
artikulačních orgánů (Škodová & Jedlička, 2003).
Klasifikace dyslalie
Z
hlediska
vývoje
rozlišujeme
dyslalii
fyziologickou
a
patologickou.
O fyziologickou dyslalii se jedná v případě, že jde pouze o vývojovou vadu řeči, která
může být přirozeným řečovým projevem až do věku sedmi let. U patologické dyslalie je
dítě z mnoha důvodů neschopné osvojit si správnou artikulaci některých hlásek či jejich
skupin, které by již vývojově mělo být schopno ovládat (Škodová & Jedlička, 2003).
Dyslalii můžeme mimo jiné dělit na základě její příčiny, na dyslalii funkční
či organicky podmíněnou. V případě dyslalie funkční jsou mluvidla bez poškození
a v jejím rámci rozeznáváme typ motorický a senzorický. Motorický typ vzniká následkem
celkové neobratnosti i neobratnosti mluvních orgánů. Senzorický typ znamená nepřesné
vnímání i rozlišování zvuků řeči. Jedná se o nedostatek ve vývoji motorické a sluchové
diferenciace. U dyslalie podmíněné organicky nacházíme nedostatky a změny
na artikulačních orgánech nebo může být také důsledkem narušení sluchových drah
a poruch centrálního nervového systému (Klenková, 2006).
Dle lokalizace poškození ji lze tedy dělit na dyslalii akustickou a dyslalii centrální.
Při nedostatcích v oblasti mluvidel pak na dentální, jako důsledek anomálií růstu
a postavení zubů, labiální, v případě defektu rtů, palatální, vyskytující se při anomáliích
patra, a linguální, v případě defektu jazyka (Škodová & Jedlička, 2003).
Tuto poruchu je možné klasifikovat podle jejího rozsahu na dyslalii parciální,
dyslalii multiplex a dyslalii universalis. V případě parciální dyslalie (levis, simplex)
se jedná o vadu jedné nebo několika málo hlásek. V rámci ní rozlišujeme typ monomorfní,
kdy se nesprávně vyslovované hlásky nachází v rámci místa artikulace v jedné artikulační
oblasti, či typ polymorfní v případě, že špatně vyslovované hlásky jsou tvořeny v různých
artikulačních oblastech. U dyslalie multiplex (gravis) je rozsah nesprávně artikulovaných
hlásek již větší, a z toho důvodu je řeč méně srozumitelná. V případě nejtěžšího stupně,
35
dyslalie univerzalis (mnohočetná), se již jedná o postižení většiny hlásek a v některých
případech
může
být
řeč
téměř
nesrozumitelná
(Klenková,
2006).
Pro
lepší
přehlednost jsme vytvořili schéma klasifikace dyslalie (viz Obrázek 3).
Obrázek 3
Klasifikace dyslalie (Škodová & Jedlička, 2003; Klenková, 2006)
Diagnostika dyslalie
Dle Klenkové (2006) je dyslalie vývojovou vadou řeči, která se objevuje v průběhu
vývoje výslovnosti a běžně přetrvává do šestého až sedmého. roku věku. Dyslalii tedy
běžně diagnostikujeme v předškolním věku, ideálně co nejdřívepo objevení nesprávné
artikulace hlásek. K nápravě veškerých artikulačních vad by však mělo dojít ještě
před nástupem do první třídy.
Tato vada řeči musí být diagnostikována logopedem v rámci speciálně
pedagogického centra pro vady řeči či na pracovišti klinického logopeda. Ten může
stanovit diagnózu dyslalie v případě, že dítě tvoří hlásky na nesprávném místě
nebo nesprávným způsobem. Nejčastěji se nachází problém u sykavek, hlásek l, r a ř.
Nutno dodat že různé artikulační nepřesnosti, zejména nahrazování náročnějších hlásek
jednoduššími, nacházíme i v běžném rozvoji řeči. Při diagnostice je tedy potřeba rozlišovat
mezi již patologickou výslovností (dyslalií) a nesprávnou výslovností, která je do určitého
věku přirozená (Klenková, 2006).
Fyziologickou dyslalii lze pozorovat v časném vývoji každého dítěte a ve většině
případů se upraví spontánně. Při delším přetrvávání této nesprávné výslovnosti je však
vhodné vyhledat logopeda, který vadu řeči posoudí a případně se postará o další postup
36
a terapii. V rámci diagnostiky může zhodnotit, že se jedná pouze o lehký typ dyslalie, která
nesouvisí s poruchami učení a je spíše dána sociálními vlivy. V lehčích případech dítě
pouze chybným způsobem vytváří některé hlásky, aniž by je špatně sluchově rozlišovalo
nebo je přímo zaměňovalo v řeči. V případě, že je přidružené také fonologické narušení
a dítě má potíže se sluchovou diferenciací hlásek, už se nejedná o prostou dyslalii
(Krejčířová, 2009).
Důležitá je také diferenciální diagnostika dyslalii podobných poruch. Jedná se
zejména o fonologické poruchy, verbální dyspraxii a apraxii. V případě fonologických
deficitů je celkově řeč hůře srozumitelná, avšak její vývoj probíhá vcelku plynule.
Artikulační narušení znamená nesprávnou výslovnost pouze některých hlásek a vývoj řeči
stagnuje. U dětí s artikulačními deficity v prvním roce vývoje často může chybět žvatlání.
U fonologických
poruch nejsou
přidruženy těžší
motorické deficity,
zatímco
u artikulačních poruch typicky pozorujeme motorickou neobratnost. Dále je třeba odlišit
dyslalii od verbální dyspraxie. Na rozdíl od dyslalie se verbální dyspraxie mj. projevuje
pomalým tempem řeči a neschopností tempo řeči zrychlit. Rozeznání dyslalie od těchto
odlišných, avšak úzce souvisejících narušení je podstatné pro přesné určení diagnózy
a následně zvolení nejvhodnějšího a nejefektivnějšího terapeutického postupu.
2.4.3
Logopedická terapie
Logopedickou terapii může provádět buďto klinický logoped v resortu
zdravotnictví, logoped v resortu školství nebo také v resortu práce a sociálních věcí (raná
péče). Realizuje se ve státních zařízeních (např. kliniky, nemocnice), nestátních zařízeních
(např. v okresních, charitativních) a v soukromých zařízeních (soukromé kliniky,
soukromá praxe klinických logopedů (Škodová & Jedlička, 2003). Do zařízení
poskytujících logopedickou péči spadající do oblasti školství řadíme např. logopedické
mateřské školy, logopedické třídy při mateřské škole, speciálně-pedagogická centra
či pedagogicko-psychologické poradny (Pipeková, 2010). V resortu zdravotnictví působí
kliničtí logopedi či logopedi pod supervizí klinického logopeda, kteří poskytují
logopedickou
terapii
ve
státních
a
soukromých
logopedických
ambulancích,
specializovaných pracovištích (klinikách), poradnách a logopedických pracovištích
(např. při lůžkových odděleních) (Škodová & Jedlička, 2003). V rámci naší práce
se zaměříme na logopedickou terapii probíhající v logopedických třídách mateřských škol
a na terapii prováděnou klinickým logopedem.
37
Speciální logopedické třídy v mateřských školách jsou zřízeny za účelem intenzivní
péče o děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Dle Vyhlášky č. 27/2016
Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných je v těchto
třídách snížený počet dětí na maximálně 14 dětí ve třídě. Přístup k dětem tak může být více
individuální než v běžných třídách mateřských škol. Největším rozdílem je však
přítomnost odborného logopedického pracovníka ve třídě a individuální logopedická
terapie, která by měla probíhat každý den přibližně po dobu 15 minut. V rámci činností
ve třídě se pravidelně uskutečňuje také skupinová logopedická terapie a každodenní
činnosti by se měly zaměřovat na rozvoj dílčích funkcí podporujících mj. rozvoj řeči.
Mezi dílčí funkce řadíme jemnou motoriku, grafomotoriku, zrakové a sluchové vnímání,
prostorovou orientaci, dále také schopnost spojovat zrakové a sluchové podněty
a schopnost vnímat časový sled a vytvářet řady a souslednosti (Felcmanová, n.d.). Tyto
činnosti napomáhají komplexnímu rozvoji dětí a připravují je na osvojování školních
dovedností. V běžných třídách mateřských škol jsou ovšem také realizovány, ale nemusí
na ně být kladen tak značný důraz jako ve třídách logopedických.
Terapie provozovaná klinickými logopedy spadá pod oblast zdravotnictví, jak již
bylo uvedeno. První tzv. vstupní vyšetření probíhá zpravidla hodinu a logoped by měl
provést komplexní logopedickou diagnostiku a stanovit diagnózu dítěte. Následná terapie
by měla probíhat jednou za dva týdny po půlhodinových intervencích. Samotné intervence
však nejsou většinou zcela dostačující k efektivnímu řešení problému. Na závěr každého
logopedického sezení by měl být doporučen další postup (logopedická cvičení), který by
měl být dodržován v domácích podmínkách.
V práci se zabýváme zejména rozdílným vlivem různé míry logopedické péče, jejíž
frekventovanost je rozlišovacím kritériem skupin v našem výzkumu. Efektivitou
logopedické terapie u dětí s různými řečovými problémy se zabýval Law, Garett a Nye
(2005), kteří sepsali souhrn čítající 36 studií zabývajících se tímto tématem. Jejich
výsledky ukazují, že logopedická terapie má pozitivní účinek u dětí s poruchami
výslovnosti. Dále se efektivitou a vhodnou intenzitou logopedické terapie zabývala
Allenová (2013). Ve své práci zkoumala, zda je určitý typ logopedické terapie
(tzv. multiple opposition approach) u předškolních dětí s dyslalií více efektivní v případě,
kdy je terapie aplikována třikrát týdně po dobu osmi týdnů nebo jednou týdně po dobu
dvaceti čtyř týdnů. Její výsledky potvrdily, že častější logopedická intervence má větší
efekt na nápravu výslovnosti těchto dětí.
38
Broomfield a Dodd (2011) porovnávali děti s řečovými a jazykovými obtížemi,
které absolvovaly v průběhu šesti měsíců (v průměru 5,5 hodiny) logopedickou intervenci
s dětmi, jež byly pouze přidány na čekací listinu (bez terapie). Děti, které intervenci
podstoupily, vykazovaly signifikantně lepší výsledky než ty na čekací listině, a to jak
celkově (t(660,67) = 11,58, p < 0,001), tak také v jednotlivých diagnostických kategoriích.
Byly nalezeny statisticky významné meziskupinové rozdíly v oblasti porozumění
(t(188,22) = 5,71, p < 0,001), vyjadřování (t(175,64) = 4,66, p < 0,001) i v oblasti řeči
(t(310,78) = 10,17, p < 0,001). Z uvedených výsledků vyplývá, že logopedické intervence
tedy pozitivně ovlivňují celou oblast řeči a jazykových schopností.
Existuje několik přístupů logopedické terapie, my si uvedeme ten nejpoužívanější
tradiční terapeutický přístup. V rámci tohoto přístupu by měly být dodržovány obecné
zásady, které stanovil Seeman (1955 cit. dle Lechta a kol., 2005). Jedná se o zásadu
krátkodobého cvičení, zásadu používání sluchové kontroly, zásadu používání pomocných
hlásek a zásadu minimální akce Zásada krátkodobého cvičení slouží k zamezení vlivu
únavy. Raději se doporučuje krátké častější cvičení, vedoucí k vytváření a upevňování
podmíněných refexů mezi zvukem hlásky a pohyby mluvidel při artikulaci. Zásada
používání sluchové kontroly pak zdůrazňuje sluchovou percepci nově vyvozované hlásky
a schopnost její diferenciace. Zásadou používání pomocných hlásek se budeme detailněji
zabývat níže v této podkapitole. Poslední zásada minimální akce usiluje o tělesné
a psychické uvolnění během nácviku artikulace nové hlásky. Kiml (1978 cit. dle Lechta,
2005) následně přišel s dalšími didaktickými zásadami, a to se zásadou názornosti (tj.
využívání dalších smyslových vjemů), aktivnosti (tj. důraz na vlastní činnost), přístupnosti
(tj. přizpůsobení terapie možnostem jedince), soustavnosti (tj. systematické a postupné
formování návyků), trvalosti a individuálního přístupu.
Provádí se vhodná motorická cvičení, aby se dítě co nejvíce přiblížilo k žádoucímu
artikulačnímu pohybu pro správnou výslovnost dané hlásky (např. zvedání jazyka k dásni
za horní zuby při nácviku hlásky T). Pro správnou výslovnost hlásky je potřeba, aby dítě
nacvičovanou hlásku také umělo správně sluchově rozlišit. Proto je podstatný také nácvik
a rozvoj fonematické diferenciace, jakožto vědomého rozlišování zvuků a hlásek.
Postupuje se od zcela odlišných zvuků až ke zvukům vzájemně podobným. Nejprve dítě
nejen slyší, ale také vidí zdroj zvuku, a následně určuje zdroj zvuku pouze na základě
zvuku. Po zvládnutí diferenciace běžných zvuků se přistupuje k rozlišování samotných
fonémů, aby dítě bylo schopné uvědomovat si zvuk konkrétních hlásek a diferencovat je
od sebe.
39
Poté se přechází k samotnému vyvozování nové hlásky. Tu lze vyvodit nepřímou
metodou pomocí napodobování zvukomalebných slov vyjadřujících přírodní či technické
zvuky. Při postupu touto hravou metodou si dítě nejméně uvědomuje cíl cvičení
a nevyslovuje tak s přehnaným úsilím. Hlásky se často vyvozují substituční metodou
s využitím pomocných hlásek, které se vyslovují na podobném artikulačním místě, jako
hláska vyvozovaná. Pomocné hlásky se postupně procvičují a upravují do té míry, až dojde
k vyvození potřebné hlásky (např. hláska D je pomocnou hláskou hlásky R). Hlásku je
možné vyvozovat také izolováním ze slov, ve kterých ji v určitém seskupení hlásek
vyslovuje správným způsobem. Nejvíce přímou metodou vyvozování hlásek je
mechanický způsob, při kterém se využívají pomůcky (špátle, sondy, vibrační přístroje).
Po úspěšném vyvození hlásky následuje její fixace, což znamená upevnění správné
artikulace v kontextu dalších hlásek. Postupuje se od jednoduchých slabik ke slovům,
nejdříve s hláskou na počátku slova, následně uprostřed a poté na závěr slova. Je důležité,
aby si dítě na výslovnost hlásky zvyklo v různém kontextu a postupně se ji učilo používat
spontánně. Finální fází vyvozování je automatizace, která vyústí právě v zařazení správně
artikulované hlásky do běžného řečového projevu. Začíná se opakováním slov,
pojmenováním obrázků a předmětů, reprodukcí říkanek, básniček a vět se postupuje
až ke spontánnímu používání hlásky v monologu a dialogu (Gúthová & Šebianová, 2005).
Mezi zásady prevence vad a poruch řeči řadíme kromě posilování mluvní apetence
jako celku, diferenciace a fixace zvuků lidské řeči také posilování celkové motorické
obratnosti. Preventivně je tedy vhodné pracovat na rozvoji hrubé i jemné motoriky,
zejména pak motoriky ruky a artikulačních orgánů prostřednictvím různých herních aktivit.
Podstatné je také přizpůsobit požadavky vývojové úrovni dítěte a nepřetěžovat je jejich
nadměrným množstvím (Krahulcová, 2013).
Logopedická terapie má tedy významný vliv na nápravu řečových a jazykových
poruch. Na základě výše zmíněných poznatků lze předpokládat, že logopedická terapie je
tím úspěšnější, čím je frekventovanější. Ačkoliv je zaměřena zejména na rozvoj řeči
a jazyka, může pozitivně ovlivňovat také další oblasti vývoje, které s nimi souvisí. V této
práci jsou zkoumány zejména vztahy mezi grafomotorikou, artikulací a pracovní pamětí,
jelikož je na ně zaměřen náš výzkum.
40
3. Souvislost mezi grafomotorikou, artikulací a pracovní pamětí
V této kapitole budou rozebrány souvislosti mezi oblastmi klíčovými pro tuto
bakalářskou práci. V první řadě se zaměříme na vztah mezi grafomotorikou a artikulací,
jakožto podkategoriemi jemné motoriky, které se vzájemně ovlivňují. Následně budou
uvedeny souvislosti mezi grafomotorikou a pracovní pamětí. Pracovní paměť se totiž
podílí na celé škále aktivit včetně grafomotorických činností, a také na vnímání a produkci
řeči. V závěru kapitoly se budeme zabývat tím, jak spolu souvisí pracovní paměť
a artikulace či mluvená řeč jako taková.
3.1 Souvislost mezi grafomotorikou a artikulací
V průběhu nácviku kreslení a psaní jsou vykonávány psychomotorické aktivity,
mezi
něž
řadíme
percepční
dovednosti,
grafomotorické
dovednosti
či
také
vizuomotorickou koordinaci. Tyto aktivity jsou zaměřeny na koordinaci pohybu paží,
rukou a prstů během úchopu a manipulace s psacími potřebami, ale také na další
konstruktivní dovednosti a úkoly. Kreslení a psaní jsou spojeny nejen s motorickým
kortexem mozku, ale také s dalšími centry nacházejícími se v dalších částech mozku. Také
řečové a jazykové mechanismy jsou ovlivňovány těmito grafomotorickými dovednostmi
(Grill & Tučková, 2016). Panesi a Morra (2018) nacházejí souvislosti již ve vývoji řeči
a grafomotoriky. Řečový vývoj začíná hrou s artikulačními orgány vytvářejícími fonémy,
základní zvukové prvky řeči, a až později děti začínají tvořit z hlásek slova a nakonec věty.
Stejně tak ve vývoji kresby dítě nejdříve spontánně črtá po papíře, čímž však pokládá
základy pro grafomotorickou produkci. Teprve po počáteční fázi čmárání se děti učí
kombinovat grafické prvky, čímž vytvářejí více komplexní grafické reprezentace.
Sommers (1988) zkoumal skupinu dětí s opožděným psychomotorickým vývojem
ve věku 5-9 let a nalezl souvislost mezi jemnou motorikou a řečovými a jazykovými
dovedností. Jednalo se o několik testů receptivních či expresivních jazykových dovedností,
a to o test artikulace (Goldman-Fristoe Test of Articulation, Goldman & Fristoe, 1969), test
sluchového porozumění jazyku (Test for Auditory Comprehension of Language, Carrow,
1973), analýzu řeči a jazyka (Language Sample Analysis, Tyak & Gottsleben, 1974),
opakování vět (The Sentence Repetition Task, Menyuk, 1969) a jazykovou škálu pro děti
v předškolním věku (The Preschool Language Scale, Zimmerman et al., 1969). Z výsledků
testu dovedností v oblasti jemné motoriky byl odvozen motorický kvocient. Autoři
výzkumu nalezli statisticky významný vztah mezi chronologickým věkem a motorickým
kvocientem (r = 0,71, p = 0,01), motorickým kvocientem a analýzou řeči a jazyka
41
(r = 0,49, p = 0,01), motorickým kvocientem a opakováním vět (r = -0,42). Z regresní
analýzy vyplynula významná prediktabilita variability artikulačního skóru na základě
motorického kvocientu (Beta = -0,18, p < 0,01), přičemž r2 dosahovalo hodnoty 0,356.
Z uvedených výsledků tedy vyplývá, že 35,6 % rozptylu hodnot artikulačního skóru mohlo
být vysvětleno rozptylem motorického kvocientu.
V případě, že se u dítěte vyskytuje řečová porucha současně s poruchou
grafomotorických schopností, porucha grafomotoriky negativně ovlivňuje nápravu poruch
řeči (Lipnická, 2015). U artikulačních deficitů je často přítomna motorická neobratnost, jak
udává studie autorek Gúthové a Šebianové (2005). Podobně i Lipnická (2015, s. 8) uvádí,
že: „Grafomotorické poruchy se nejčastěji objevují spolu se špatnou koordinací pohybů
těla a artikulačních orgánů, která znesnadňuje správnou výslovnost. Je to důsledek vztahu
motorických funkcí s psychikou dítěte a zráním jeho nervového systému. Včasné
rozpoznání individuálních problémů a nedostatků dítěte v grafomotorickém rozvoji může
proto významně posílit prevenci poruch psaní, které by se objevily až ve školním období.“
Ve studiích byla prokázána souvislost mezi vizuomorikou a poruchami řeči. Děti
s poruchami zvuku řeči ve věku od pěti do šesti a půl let vykazovaly nižší úroveň vizuálně
motorické integrace, vizuální percepce a motorické koordinace než děti bez této poruchy
(Ercan, Yilmaz, Tas, & Aral, 2016; Iolanda & Constanta, 2010). Lipnická (2015) dále
potvrdila, že pokud se u dítěte vyskytuje řečová porucha současně s poruchou
grafomotorických schopností, porucha grafomotoriky negativně ovlivňuje nápravu poruch
řeči. Také další z výzkumů prokázal, že předškolní děti s poruchami artikulace, mohou být
ohroženy přidruženými poruchami jemné motoriky (Newmeyer et al., 2007). Studie
se zabývala tím, zda nedostatky v jemné motorice mohou být pozorovány již u dvou
až pětiletých dětí s poruchami řeči a zda existuje vztah mezi narušenou schopností
oromotorické imitace a abnormální úrovní jemné motoriky. Výsledky studie ukázaly,
že narušená schopnost oromotorické imitace statisticky významně souvisí s podprůměrným
vizuomotorickým výkonem (r = 0,512, p = 0,0027). Byl nalezen vztah mezi oromotorikou
a schopností manipulovat s předmětem (r = 0,542, p = 0,002).
Výzkumem byla prokázána také souvislost mezi poruchami řeči a vizuomotorikou.
Autoři Ercan, Yilmaz, Tas a Aral (2016) zkoumali vizuomotorické dovednosti dětí
s poruchami artikulace ve věku od pěti do šesti a půl roku. Ve výzkumu byl použit test
artikulace
(AAT)
(Ankara
Articulation
Test,
Ege
et
al.,
2006)
a Vývojový test vizuálně motorické integrace (VMI) (Beery-Buktenica Developmental
Test of Visual Motor Integration, Beery & Beery, 2004). U dětí s poruchou řeči byla
42
nalezena nižší úroveň vizuomotoriky (t = 5,24, p < 0,001), vizuální percepce (t = 4,74,
p < 0,001) a motorické koordinace (t = 4,68, p < 0,001) než u dětí bez této poruchy.
3.2
Souvislost mezi grafomotorikou a pracovní pamětí
Kapacita pracovní paměti je omezujícím faktorem komplexnosti a sofistikovanosti
schopnosti dětí řešit obrazové úlohy. Také nastavuje horní limit výkonu v určitých
grafomotorických úlohách zahrnujících kreslení (Panesi & Morra, 2018). Olive (2004)
uvádí, že dvě nejzásadnější studie zabývající se rolí pracovní paměti v procesu psaní
publikovali Kellog (1996) a McCutchen (1996). Kellog adaptoval Baddeleyho multikomponentový model pracovní paměti. Analyzoval, jak jednotlivé systémy podporují
psaní, a upřesnil vztah mezi procesy psaní a fonologickou smyčkou, vizuospaciálním
náčrtníkem a centrální exekutivou. Ačkoliv se tato studie zabývá psaním, část jejích
výsledků můžeme aplikovat i na grafomotoriku obecně. Ukázalo se, že veškeré procesy
psaní, s výjimkou grafického přepisu u dospělých, kladou vysoké nároky na centrální
exekutivu pracovní paměti. K plánování obsahů založených na obrazech je využívána
vizuální pracovní paměť (Kellog, 1996, cit. dle Olive 2004).
Úloha pracovní paměti při psaní je posuzována ze dvou různých úhlů pohledu. Lze
se zaměřit na zkoumání požadavků na krátkodobou paměť během psaní, zejména na vztah
mezi procesy psaní a otrockými systémy. Vzhledem k velkému počtu procesů potřebných
k tvorbě psaného textu a limitované kapacitě pracovní paměti, může být role pracovní
paměti během psaní zkoumána také studiem pozornostních a řídících funkcí centrální
exekutivy (Olive, 2004). Autoři Levy a Ransdell (2001) uvádí, že vizuospaciální náčrtník
je během psaní využíván zejména při provádění úloh vyžadujících zapamatování
prostorového či vizuálního materiálu. Jak Kellog, tak také McCutchen poukázal
na významnou roli centrální exekutivy a také na omezení kapacity pracovní paměti. Čím
efektivnější jsou procesy psaní, tím méně prostředků pracovní paměti vyžadují. Vyšší
efektivita psacích procesů, zejména plynulost psaní, umožňuje lepší řízení zdrojů pracovní
paměti a lepší psací výkon (McCutchen, 1996).
Dennisová (1992, cit. dle Panesi & Morra, 2018) tvrdila, že pracovní paměť souvisí
s prostorovou organizací kresby. Argumentovala zejména tím, že děti ve věku od tří
do čtyř a půl let, jejichž kapacita pracovní paměti je typicky jeden prvek, jsou schopny
graficky znázornit objekt tak, aby jeho vzhled splňoval všeobecná kritéria a byl
rozpoznatelný. Děti ve věku čtyř a půl až šesti let s typickou kapacitou pracovní paměti
43
dvou prvků, dokážou prostorově uspořádat vzhled celé sady objektů obsažených v určité
scéně vyžadující již vyšší schopnost prostorového uspořádání kresby (správné rozmístění
objektů kresby).
Panesi a Morra (2016) zjistili, že exekutivní funkce spolu s pracovní pamětí
ovlivňují schopnost modifikovat obvyklá schémata kresby lidské postavy tak, aby
odpovídaly kresbě psa. Tato schopnost byla zkoumána na vzorku populace předškolních
dětí ve věku od tří do šesti let. Ukázalo se, že role pracovní paměti je v tomto procesu
přizpůsobení schématu kresby zásadní. Pracovní paměť pomáhá udržovat aktivaci
a koordinaci dítěte, které obvyklé schéma lidské postavy muselo přizpůsobit a upravit tak,
aby graficky znázorňovalo vzhled psa.
Titéž autoři se zabývali rolí pracovní paměti v procesu kreslení a čmárání byla
zkoumána u dětí ve věku 18 až 36 měsíců. Nejdříve byl dětem administrován test IST
(Imitation Sorting Task, Alp, 1994), který měřil kapacitu pracovní paměti dětí. Volná
kresba byla posuzována pomocí třech škál zaměřených na vizuální kontrolu, tvar a význam
kresby. V úkolech zaměřených na dokončení kresby byla analyzována schopnost dítěte
identifikovat chybějící elementy obrázků (obličeje, lidské postavy a auta), umístit chybějící
element
na
správnou
pozici
a
doplnit
jej
správným
elementem.
Posledním
grafomotorickým úkolem byla kresba lidské postavy, která byla hodnocena na tříbodové
škále.
Průměrný skór v testu kapacity pracovní paměti byl 3,88 (sd = 2,06) a statisticky
významně souvisel s věkem (r = 0,54, p < 0,001). Skóry úkolů zaměřených na dokončení
obrázku (obličeje, lidské postavy a auta) signifikantně pozitivně korelovaly nejen s věkem,
ale také se skórem IST. S tímto skórem měly vztah také všechny tři škály volné kresby
na hodnotě korelace vyšší než 0,5 (p < 0,001). Kapacita pracovní paměti vyjádřená skórem
IST byla vysoce signifikantním prediktorem skórů kresby. Kresba lidské postavy také
významně souvisela s interakcí věku a IST, avšak samotný skór IST se skórem kresby
nekoreloval. Všechny tři škály hodnotící kresbu (vizuální kontrola, tvar i význam kresby)
měly statisticky významný vztah s věkem a IST skórem.
Výsledky analýzy rozptylu skóru IST se skórem škály zaměřené na tvar kresby
ukázaly také jako významné (F(3,82) = 5,56, p < 0,002). U dětí, které nekontrolovaně
čmáraly byl průměrný skór IST 2,38, u dětí čmárajících kontrolovaně byl průměrný IST
skór 3,64. Průměrné IST skóre dětí, jejichž kresba obsahovala prvky podobné tvarům
činilo 4,35 a děti s nejvyspělejší kresbou dosáhly průměrného skóre 5,36. Z uvedených
44
výsledků tedy vyplývá jasná souvislost mezi úrovní kapacity pracovní paměti a úrovní
kresby (Morra & Panesi, 2017).
3.3
Souvislost mezi artikulací a pracovní pamětí
Pracovní paměť souvisí s percepcí a produkcí mluvené řeči, a tedy i s artikulací
jako nedílnou součástí řečového projevu. Vztahem mezi pracovní pamětí a vývojem řeči se
zabývala
studie
autorek
Adams
a
Gathercole
(2000).
Ověřovaly předpoklad,
že individuální rozdíly v osvojování mluveného jazyka mohou být způsobeny omezenými
schopnostmi souvisejícími s krátkodobou pamětí. Tento vztah mezi řečí a pracovní pamětí
byl zkoumán u dvou skupin čtyřletých dětí. Skupiny byly rozděleny na základě jejich
neverbálních schopností, a to na děti schopné opakovat nesmyslná slova, a na děti, jejichž
výkon v opakování nesmyslných slov byl špatný. Ukázalo se, že verbálně schopnější děti
mají širší aktivní slovní zásobu a větší rozsah syntaktických konstrukcí. I jejich průměrný
řečový projev byl delší než u skupiny dětí s horší schopností opakovat nesmyslná slova.
Výsledky studie ukázaly, že skupina se špatnou schopností opakovat nesmyslná
slova si vybavovala méně slov než skupina schopnějších dětí. Hlavní efekt skupiny vyšel
jako statisticky významný (F(1,28) = 17,09, MSE = 0,61,, p < 0,01), avšak efekt podmínky
vybavení ani interakce těchto proměnných nikoliv. Tudíž se skupiny dětí lišily v rozpětí
paměti pro známá slova nezávisle na tom, zda úkol vyžadoval mluvené či nemluvené
vybavení. Co se týče výsledků měření rozpětí vizuální paměti, skupina dětí s dobrou
schopností opakovat nesmyslná slova inklinovala k vybavení si vyššího počtu
vizuospaciálních informací v obou úkolech než druhá skupina. Byl potvrzen statisticky
významný hlavní efekt skupiny (F(1,28) = 13,34, MSE = 0,41, p < 0,01)
i hlavní efekt úkolu (F (1,28) = 20,59, MSE = 0,82, p < 0,01), avšak efekt jejich interakce
nevyšel jako významný (Adams & Gathercole, 2000).
Pracovní pamětí u dětí s trvalými poruchami artikulace se zabývala Schussler
(2012) ve své disertační práci. Autorka zkoumala rozdíly v jednotlivých složkách pracovní
paměti mezi skupinou dětí s trvalými poruchami artikulace a skupinou typicky vyvíjejících
se vrstevníků. V subtestu centrální exekutivy ani vizuospaciálních dovedností však nebyly
nalezeny signifikantní odlišnosti mezi skupinami. Jediný statisticky významný rozdíl byl
nalezen v jednom ze tří subtestů fonologické smyčky. Jako signifikantní se ukázal hlavní
efekt délky slova u subtestu opakování postupně prodlužujících se nesmyslných slov,
v němž si skupina dětí s poruchou artikulace vedla hůře než kontrolní skupina
(F(2,38) = 26,63; p = 0,001). Přestože v dalším subtestu fonologické složky pracovní
45
paměti, Henryho úloze (Henry task, Henry, 1991), podala skupina dětí s přítomnou
poruchou ve všech podmínkách horší výkon než kontrolní skupina, tyto rozdíly nebylo
možné považovat za statisticky významné.
V této kapitole jsme uvedli poznatky z předešlých výzkumů a monografií, které
se zaobíraly vzájemnými vztahy mezi artikulací, grafomotorikou a pracovní pamětí. Tyto
oblasti a souvislosti mezi nimi jsou důležité pro náš výzkum a pro stanovení ověřovaných
výzkumných hypotéz.
46
3.4 Výzkumné otázky a formulace hypotéz
Existuje pouze málo výzkumů, které by srovnávaly grafomotoriku, vizuomotoriku
či pracovní paměť u dětí s dyslalií. Předešlé výzkumy srovnávaly dyslalické děti vždy jen
s dětmi s běžným vývojem, avšak nikdy nebyly srovnávány dvě skupiny dyslalických dětí
s různou mírou logopedické terapie. Na základě teoretických východisek byly formulovány
následující výzkumné otázky a hypotézy:
VO1: Budou se děti s diagnostikovanou dyslalií, které podléhají logopedické péči s
rozdílnou intenzitou, lišit ve svých grafomotorických dovednostech?
H1: Děti s diagnózou dyslalie navštěvující běžné třídy dosahují horšího grafomotorického
výkonu než děti s touto diagnózou navštěvující logopedické třídy MŠ.
U dětí z běžných tříd mateřských škol očekáváme horší grafomotorický výkon
z důvodu méně frekventované logopedické péče. V běžných třídách nemusí být kladen
takový důraz na cvičení vedoucích k rozvoji oblastí související s nácvikem správné
artikulace (tj. jemná motorika, grafomotorika a logomotorika).
Na základě předešlých kapitol víme, že artikulace (logomotorika) úzce souvisí
s grafomotorikou. Proto předpokládáme, že děti, u kterých je logopedická péče
intenzivnější, budou vykazovat lepší výsledky v grafomotorických projevech. Očekáváme
meziskupinové rozdíly z důvodu rozdílné frekvence logopedické terapie (každý den
či jednou za dva týdny), rozdílnému přístupu učitelek a logopedek (viz podkapitola 2.4.3).
Logopedická terapie, která je intenzivnější a probíhá s menšími časovými rozestupy
se ukázala být efektivnější než dlouhodobější, méně frekventovaná terapie (Allen, 2013).
Více častá logopedická intervence a také větší důraz na rozvoj dílčích oblastí, mezi které
se řadí jemná motorika či vizuomotorika, by měly pozitivně ovlivňovat také oblast
grafomotoriky (Krahulcová, 2013) (viz podkapitola 3.1). Pozitivní vliv logopedické terapie
na řečové a jazykové schopnosti dokázaly i další studie (Broomfield & Dodd, 2011;
Law et al., 2005).
Rozdíly mezi skupinami budou posuzovány v rámci jednotlivých grafomotorických
úkolů, u nichž bude porovnána úroveň proměnných, tzv. parametrů, na základě kterých
budeme usuzovat úroveň grafomotorických projevů. Předpokládáme, že u dětí s horším
grafomotorickým výkonem bude celková doba potřebná k produkci úkolu delší. Dětem
47
s určitými grafomotorickými obtížemi déle trvá rozmyslet si, jak daný útvar nakreslit
a úkol jim zabere delší dobu jak na papíře (on-surface), tak také nad ním (in-air). Celková
dráha psaného produktu (délka on-surface a in-air pohybu v součtu) bývá u dětí s horším
grafomotorickým výkonem delší. Co se kinematických parametrů týče, u dětí s nižší úrovní
grafomotoriky bývá rychlost a zrychlení nižší, přičemž švih naopak vyšší. Tyto děti
se musí více soustředit na kreslení, pohyb jejich ruky během grafomotorického projevu
bývá pomalejší. Také zrychlení bývá nižší, jelikož dítě plní úkoly s nižší dynamikou, která
je pro přirozený pohyb při kreslení či psaní běžná. Švih ukazuje na míru črtání, a tedy
na míru uvolnění při grafomotorickém projevu. Děti s oslabením grafomotoriky jsou méně
uvolněné, což se projeví vyšší mírou črtání. Větší neplynulost tahů bude určována vyššími
hodnotami švihu, a také vyšším počtem přerušení. Děti s obtížemi při kreslení a psaní
typicky nadměrně tlačí perem na podložku (Bednářová & Šmardová, 2011a; Šafárová,
2020). Avšak ani příliš nízký tlak není optimální a může být ukazatelem přílišné opatrnosti
a nejistoty dítěte. Horší úroveň grafomotoriky by se měla projevit také u azimutu, který by
neměl během projevu příliš kolísat (viz podkapitola 2.3.2).
VO2: Budou se děti s diagnostikovanou dyslalií, které podléhají logopedické péči
s různou intenzitou, lišit v jejich vizuomotorických schopnostech? Mají tyto
schopnosti vztah k parametrům získaných za pomoci objektivního digitalizovaného
měření?
H2: Děti s diagnózou dyslalie navštěvující logopedické třídy dosahují lepšího výkonu
v Testu obkreslování než děti s touto diagnózou navštěvující běžné třídy.
V hypotéze H1 jsme stanovili předpoklad, že právě děti s intenzivnější
logopedickou terapií budou podávat lepší výkon v grafomotorických úlohách na základě
prokázané souvislosti mezi artikulovanou řečí a grafomotorikou. Dle Matějčka
a Vágnerové (1992) je Test obkreslování určen k posouzení vizuomotorické koordinace
jako souhry jemné motoriky ruky a zrakového vnímání. Grafomotoriku i vizuomotoriku
řadíme pod oblast jemné motoriky, a byl potvrzen jejich úzký vztah (Vyskotová
& Macháčková, 2013; Bednářová & Šmardová, 2011a; Maeland, 1992). Grafomotorický
projev totiž vyžaduje koordinovaný pohybu ruky a vizuální zpětnou vazbu zrakem.
Očekáváme tedy, že více frekventované logopedické intervence by mohly kromě
48
grafomotorických schopností pozitivně ovlivňovat také vizuomotorické schopnosti
vyjádřené skórem v Testu obkreslování.
H3: Čím vyššího skóru v Testu obkreslování děti dosahují, tím lepší bude jejich
grafomotorický výkon v rámci vybraných grafomotorických úkolů.
Na základě poznatků v teoretické části této práce lze předpokládat, že vyšší skóre v
Testu obkreslování, a tedy vyšší úroveň jemné motoriky a vizuomotoriky, koreluje
s vyšším skórem ve vybraných grafomotorických úkolech souvisejících s obkreslováním
(TSK 1 až TSK 7). Předpokládáme existenci této korelace, jelikož vizuomotorika, která je
posuzována
Testem
obkreslování,
souvisí
také
s
grafomotorikou
(a artikulací). Vizuomotorickou koordinaci jako spolupráci zrakového vnímání a jemné
motoriky využíváme při pohybových činnostech vyžadujících přesnou koordinaci pohybu,
tedy jak při kreslení či psaní, tak např. také při artikulované řeči (Ercan et al., 2016).
Jak jsme již u hypotézy H1 stanovili, co v rámci našeho výzkumu znamená horší
grafomotorický výkon, stejně tak pro upřesnění uvedeme, co předpokládáme u dětí
s lepším grafomotorickým výkonem. V rámci úkolů posuzovaných v našem výzkumu
ideálně předpokládáme, že úkoly budou provedeny jedním tahem. Očekáváme tedy, že
v ideálním případě budou úkoly plněny zcela bez přerušení, případně s nižším počtem
přerušení. U dětí s lepším grafomotorickým výkonem očekáváme kratší celkovou dobu
potřebnou k provedení úkolu, a také kratší dráhu psaného produktu. Rychlost, zrychlení
i švih by u těchto dětí měly dosahovat vyšších hodnot. Tlak na podložku v procesu
vytváření psaného produktu by měl být spíše nižší, stejně tak jako variabilita azimutu.
VO3: Jak se liší úroveň pracovní paměti u dětí s dyslalií, které podléhají logopedické
péči s různou intenzitou, měřená s pomocí n-back testu a kognitivních úkolů
ve vytvořeném
protokolu?
Existuje
vztah
mezi
výkonem
v n-back
testu
a kognitivními úkoly ve vytvořeném protokolu?
H4: Děti s diagnózou dyslalie navštěvující běžné třídy dosahují horšího výkonu
v n-back testu než děti s touto diagnózou navštěvující logopedické třídy.
Na základě poznatků z předešlých výzkumů jsme stanovili předpoklad, že pracovní
paměť a její kapacita bude pozitivně ovlivněna více frekventovanou logopedickou terapií
49
ve speciální logopedické třídě, kde by mělo docházet k úspěšnější kompenzaci poruch řeči
(Allen, 2013; Law, et al., 2005). Výsledky předešlých výzkumů již ověřily existenci vztahu
mezi pracovní pamětí a řečí (Adams & Gathercole, 2000; Schussler, 2012), a proto by
intenzivnější logopedická péče mohla pozitivně stimulovat kromě rozvoje řečových
schopností i rozvoj pracovní paměti. Činnosti ve speciální logopedické třídě by měly klást
důraz na rozvoj nejen řečových a jazykových schopností, ale také dílčích funkcí, které
pozitivně ovlivňují komplexní vývoj včetně komunikačních schopností (viz podkapitola
2.4.3). Děti se zde intenzivněji věnují aktivitám rozvíjejícím dílčí funkce zahrnující jemnou
motoriku, grafomotoriku, zrakovou a sluchovou percepci, schopnost spojovat zrakové
a sluchové podněty, vnímat časový sled a vytvářet sousledné řady či prostorovou orientaci
(Felcmanová, n.d.). V rámci těchto činností se ve větší míře zapojují také jednotlivé složky
pracovní paměti (viz podkapitola 1.2.1). Ta umožňuje dočasné uchovávání informací
a manipulaci s nimi. Za řečovou percepci zodpovídá fonologická smyčka, ukládání
a manipulaci
s vizuospaciálními
informacemi
zabezpečuje
vizuospaciání
náčrtník
a epizodický zásobník umožňuje vizuální a sluchové podněty integrovat (Baddeley, 1983,
2000, 2012). Předpokládáme tedy vyšší míru aktivního zapojování pracovní paměti u dětí
navštěvujících speciální logopedické třídy při každodenně probíhajících logopedických
intervencích a činnostech zaměřených na dílčí funkce.
H5: Čím vyššího skóru v n-backu děti dosahují, tím lepší bude jejich výkon
v rámci vybraných kognitivních úkolů.
Lze očekávat, že vyšší skóre v n-backu (vyšší úroveň kapacity pracovní paměti)
bude pozitivně korelovat s vyšším skórem ve vybraných grafomotorických úlohách
souvisejících s vizuospaciální složkou pracovní paměti (TSK 8 až TSK 17).
Předpokládáme existenci této korelace, jelikož pracovní paměť, kterou posuzuje n-back,
souvisí také s grafomotorikou a artikulací (viz kapitola 3). Studie Morra a Panesi (2017)
potvrdila, že kapacita pracovní paměti signifikantně predikuje úroveň kresby. Souvislost
pracovní paměti a grafomotoriky jasně ověřili i Levy a Ransdell (2001), kteří uvádějí,
že během grafomotorického projevu vyžadujícího uchování vizuálního či prostorového
materiálu
v paměti
je
využíván
zejména
vizuospaciální
náčrtník.
Souvislost
grafomotorických schopností zejména s vizuální složkou pracovní paměti je prokázána
také dalšími výzkumnými studiemi (Panesi & Morra, 2016, 2018; Olive, 2004;
McCutchen, 1996).
50
4. Metoda
4.1 Výzkumný soubor
Pro naše výzkumné účely byl využit kriteriální výběr vzorku, jelikož se výzkum
zaměřoval na specifickou populaci. Participanti, osloveni prostřednictvím institucí, museli
splňovat stanovená kritéria. Inkluzivními kritérii byla přítomnost diagnózy dyslálie
bez další vážnější poruchy (zejména sluchové), alespoň jeden měsíc trvání logopedické
péče a věk v rozmezí od pěti do sedmi let. Co se týče anamnestických údajů účastníků,
zjišťovali jsme jméno a příjmení dětí, pohlaví, věk, lateralitu, typ navštěvované třídy MŠ,
diagnózu dítěte a dobu trvání logopedické péče.
Vzorek se skládal z 62 participantů z celkem 15 mateřských škol v různém poměru.
Výzkumu se zúčastnilo 36 chlapců (58 %) a 26 dívek (42 %). Celkem 31 dětí navštěvovalo
běžnou třídu MŠ a druhá polovina třídu logopedickou, což bylo hlavním kritériem
rozdělení skupin. Průměrný věk participantů byl šest let a věkové rozpětí sahalo od pěti let
až k věku šesti let a 11 měsíců. Ve vzorku bylo 52 praváků (84 %), osm leváků a dvě děti
s nevyhraněnou lateralitou. Průměrná doba logopedické péče činila rok a tři a půl měsíce,
minimální délka intervencí byla měsíc a maximální tři roky.
Deskriptivní statistiky výzkumných skupin jsou uvedeny v tabulce 2. Věkový
průměr skupiny dětí navštěvujících běžnou třídu činil pět let a osm měsíců a směrodatná
odchylka šest měsíců. Minimální věk u této skupiny byl pět let a maximální věk šest let
a osm měsíců. Součástí této skupiny bylo 17 chlapců (54,8 %) a 14 dívek (45,2 %). Děti
z běžných tříd navštěvovaly logopeda v průměru rok a dva měsíce, v rozpětí doby trvání
intervencí od měsíce (u jednoho z dětí) do tří let (u jednoho dítěte). V této skupině bylo
celkem 28 praváků (90 %), dva leváci a jedno dítě s nevyhraněnou lateralitou.
U druhé skupiny navštěvující logopedickou třídu byl věkový průměr šest let a tři
měsíce se směrodatnou odchylkou šest měsíců. Celkové rozpětí věku sahalo od pěti let
a dvou měsíců až po šest let a 11 měsíců. Tato skupina čítala 19 chlapců (61 %) a 12 dívek
(39 %). Tyto děti absolvovaly logopedické intervence v mateřské škole průměrně po dobu
roku a pěti měsíců (sd = 10 m.), minimálně však po šest měsíců (u deseti dětí) až tří let
(u dvou dětí). Co se týče laterality, ve skupině bylo 24 praváků (77,4 %), šest leváků
a u jednoho z dětí byla lateralita nevyhraněná.
51
Tabulka 2
Charakteristika výzkumných skupin
Počet chlapců
Počet dívek
Průměrný věk
SD průměrného věku
Minimální věk
Maximální věk
Průměrná doba
logopedické terapie
SD průměrné doby
logopedické terapie
Min. doba logopedické terapie
Max. doba logopedické terapie
Běžná třída
17
14
5 let, 8 m.
6 měsíců
5 let
6 let, 8 m.
1 rok, 2 m.
Logopedická třída
19
12
6 let, 3 m.
6 měsíců
5 let, 2 m.
6 let, 11 m.
1 rok, 5 m.
8 měsíců
10 měsíců
1 měsíc
3 roky
6 měsíců
3 roky
4.2 Etické aspekty výzkumu
Výzkum v rámci této studie byl schválen Etickou komisí Psychologického ústavu
Filozofické fakulty Masarykovy univerzity. Při sběru dat i v průběhu jejich dalšího
zpracování bylo dbáno na dodržování všech etických principů výzkumu dle Americké
psychologické asociace (APA, 2017). Z důvodu nezletilosti všech participantů tohoto
výzkumu bylo zapotřebí získat informovaný souhlas zákonného zástupce každého
z účastníků. Bez podepsání informovaného souhlasu zákonným zástupcem dítěte nebylo
součástí výzkumného souboru a nebylo zařazeno do testování. Informovaný souhlas
obsahoval informace o výzkumné studii, kontaktní údaje na výzkumníka a Psychologický
ústav FF MU, informace o průběhu samotného testování, o následném způsobu zpracování
dat, o rozsahu vyžadovaných anamnestických údajů a samozřejmě také informace
o právech zákonných zástupců (viz příloha 1).
Jelikož výzkum probíhal v prostředí mateřských škol, a také ve spolupráci
s logopedickou klinikou, nejdříve byla oslovena vedení těchto institucí, která účast
ve výzkumu schválila. Následně po obdržení informovaných souhlasů zákonných zástupců
mohlo být zahájeno samotné tetování participantů, jejichž anonymita musí zůstat
zachována. Pro účely výzkumu byl tedy každému účastníkovi předem přidělen unikátní
kód, pod nímž jsou uloženy veškeré jeho anamnestické údaje a výzkumná data. Každé dítě
bylo předem seznámeno s průběhem testování a informováno o svých právech. Také jej
výzkumník předem informoval o obdržení odměny v průběhu a v závěru testování.
52
4.3 Nástroje
4.3.1 Digitalizované hodnocení grafomotoriky
Grafomotorika byla hodnocena pomocí digitalizované analýzy s využitím
digitalizačního tabletu Wacom Intuos Pro L, na němž byl připevněn papír velikosti A4.
Ke kreslení děti používaly speciální pero (Wacom Inking pen), které umožňuje okamžitou
vizuální zpětnou vazbu a zároveň zanechává na papíře inkoustovou stopu jako běžné pero.
Díky papíru i inkoustovému peru jsou podmínky ke kreslení přirozenější, čímž je zvýšena
ekologická validita metody (Mekyska et al., 2019).
Digitalizační tablet zachycuje souřadnice pozice hrotu pera (x a y) a časovou
značku. Následně se pomocí matematických rovnic odvozují různé typy parametrů, a to
prostorové (šířka, výška, délka dráhy), časové (doba trvání), kinematické (rychlost,
zrychlení, švih) a dynamické (tlak, azimut, sklon). Dále rozlišuje binární proměnnou, kdy 0
zastupuje in-air pohyb (tj. pohyb hrotu pera do 1,5 cm nad povrchem tabletu)
a 1 on-surface pohyb (tj. pohyb hrotu pera po papíře). Zaznamenává tedy i počet přerušení
v rámci úkolu, a také tlak na povrch tabletu během grafomotorického projevu, sklon pera
a azimut (viz obrázek 4) (Zvončák et al., 2018a).
Obrázek 4
Signály spojené s online písmem (Zvončák et al., 2018b)
V procesu výběru proměnných jsme se rozhodli vybrat ty parametry, které
by mohly být vhodnými ukazateli úrovně grafomotorického výkonu. Z prostorových
parametrů jsme zvolili pouze dráhu produktu, která nejlépe vystihuje délku
grafomotorického projevu dítěte, a případné prostorové rozdílnosti mezi skupinami by byly
patrné již z tohoto parametru. Rozhodli jsme se tak vypustit parametry výšky a šířky,
jelikož u těchto grafomotorických prvků nejsou tyto proměnné tolik zásadní.
53
U grafomotorických cvičení využívaných v našem výzkumu se předpokládá jejich plnění
jedním tahem, avšak zejména u náročnějších úkolů by k přerušení tahu mohlo dojít.
Parametry vztahující se k jednotlivým tahům by se tak ve většině případů shodovaly
s parametry celkového produktu (například celková délka čáry bude součtem všech délek
jednotlivých tahů). Z toho důvodu jsme se rozhodli vyřadit parametry vztahující se k tahu.
Případná přerušení a in-air tahy se projeví v proměnných počtu přerušení a v celkové době
potřebné k vytvoření psaného produktu, zahrnující také dobu případných in-air pohybů,
a také ve variabilitě azimutu jak nad povrchem, tak na povrchu. Celkově v rámci těchto
úkolů počítáme s malým množstvím in-air pohybů a spíše se tedy zaměříme
na vyhodnocení parametrů vztahujících se ke grafomotorickému projevu na povrchu.
U parametrů DUR, LEN a NINT jsme počítali s absolutními hodnotami,
u parametrů VEL, ACC, JERK a PRESS jsme však brali v potaz průměrné hodnoty
pro daný úkol. U parametru AZIM nás zajímala zejména jeho proměnlivost, a tak byl
použit parametr směrodatné odchylky ukazující jeho variabilitu v rámci úkolu. Vybrané
parametry spolu se specifikacemi a zkratkami jsou uvedeny v tabulce 3.
Tabulka 3
Zkoumané grafomotorické parametry
Název parametru
Doba potřebná k vytvoření psaného produktu
Dráha (délka) psaného produktu
Počet přerušení
Rychlost
Zrychlení
Švih
Tlak
Azimut
Specifikace
celková
na povrchu
na povrchu
na povrchu
na povrchu
celkový, na povrchu
Zkratka
DUR
LEN
NINT
VEL
ACC
JERK
PRESS
AZIM
Pro účely využívání této výzkumné metodiky byl vytvořen zadávací protokol
speciální pedagožkou Jiřinou Bednářovou, která vydala k danému tématu několik
publikací, a to Školní zralost (2011a), Diagnostika dítěte předškolního věku (2011b),
Rozvoj grafomotoriky (2011c), Mezi námi pastelkami (2005) nebo Co si tužky povídaly
(2018). Zadávací protokol obsahoval 7 základních grafomotorických úkolů (viz obrázek
5), a to velkou Archimedovu spirálu (TSK 1) a poloviční Archimedovu spirálu (TSK 2),
horní smyčku (TSK 3) a dolní smyčku (TSK 4), pilovité zuby (TSK 5), horní oblouk
s vratným tahem (TSK 6) a kombinaci horní a dolní smyčky (TSK 7). Tyto grafomotorické
54
úkoly byly použity, jelikož tvoří základní elementy písmen v latince a zároveň reflektují
schopnost koordinace základních pohybů potřebných k osvojení si psacího písma
(Mekyska
et
al.,
2019).
Jednotlivé
položky
v protokolu
odpovídají
vývoji
grafomotorických prvků dle Bednářové (2018; Bednářová & Šmardová, 2011b), který byl
popsán v podkapitole 2.3.1.
Položky byly administrovány ve stanoveném pořadí (viz obrázek 5), přičemž
s výjimkou posledního úkolu se na zadávacím listu nacházely vždy dvě položky. Zadání
pro první položku znělo následovně: „Na papíře vidíš dvě spirály, jednu velkou a jednu
malou. Prohlédni si je a zkus je sám/sama nakreslit na papír stejně tak, jak jsou nakresleny
na předloze.“ Zadání u zbývajících položek bylo obdobné, pouze se změnilo označení
položek (horní a dolní smyčka, zuby a duha, kombinace horní a dolní smyčky).
Obrázek 5
Protokol grafomotorických cvičení (Mekyska et al., 2019)
Dále protokol obsahoval pět položek zaměřených na překreslení objektu do mřížky
s vodícími body a jejich následné překreslení zpaměti. V případě těchto čtyř úkolů však
nebyly vyhodnocovány parametry naměřené pomocí tabletu. Pro účely této studie bylo
dostačující jejich subjektivní vyhodnocení na základě systému hodnocení vytvořeného
výzkumníkem (viz příloha 2). Položky posuzující schopnost překreslení útvaru do bodové
mřížky dle předlohy a položky zaměřené na schopnost vybavení těchto útvarů zpaměti
byly posuzovány odděleně. Každá položka byla hodnocena buďto nula body, půl
bodem nebo jedním bodem. Participanti tak mohli u každého ze dvou typů položek
dosáhnout celkového skóre až pěti bodů. Vyšší skóre u prvního typu těchto položek
znamenalo lepší schopnost překreslit daný útvar pomocí předlohy a vodících bodů (TSK 8,
10, 12, 14 a 16), nebo schopnost překreslit jej zpaměti bez návodného obrazce v případě
skóru u druhého typu položek (TSK 9, 11, 13, 15, 17).
První typ položek se nacházel v horní části listu ihned pod předlohou, zatímco
druhý typ položek se spojoval v odpovídající mřížce ve spodní části listu (viz obrázek 6).
55
Nejprve bylo dítěti vysvětleno, že bude spojovat tečky dle předlohy. Zadání znělo:
„Nahoře vidíš několik obrázků. V každém rámečku jsou tečky. Nahoře jsou vždy některé
tečky pospojované a tvoří pak takový obrázek (ukazuje na první předlohu). Prohlédni si
první obrázek a podívej se, jaké tečky jsou tečky spojené a jaký obrázek tvoří. Zkus je teď
sám/sama pospojovat stejným způsobem do prázdného rámečku ihned pod obrázkem.“
Jakmile dítě spojilo první obrázek, administrátor zakryl neprůsvitným papírem horní dvě
řady listu a dítě instruoval, aby nyní zkusilo spojit tečky znovu stejně zpaměti. V této části
úlohy bylo dítě informováno, že je v pořádku, když si na obrázek nevzpomene přesně.
Zároveň nebylo dítěti dovoleno druhý typ položek po odkrytí opravit. Po dokončení úkolu
jsme dítě ujistili, že bude dělat to samé, a to spojovat tečky podle předlohy nahoře. Daný
postup jsme opakovali a průběžně dítě chválili za jeho výkon.
Obrázek 6
Grafomotorické úlohy s vodícími body
4.3.2 Test obkreslování
Test obkreslování byl vytvořen psychology Matějčkem a Vágnerovou (1992)
a slouží k posouzení souhry jemné motoriky ruky a zrakového vnímání, tedy
vizuomotorické koordinace. U tohoto nástroje lze nalézt podobnosti s testem vizuálněmotorické integrace (VMI). Také pomocí něj můžeme usuzovat na intelektovou úroveň
56
dítěte a zachytit případné percepčně motorické poruchy (Matějček, & Vágnerová, 1992).
Lze jej použít již od tří let, přestože byla standardizována na dětské populaci ve věku
od pěti do třinácti let.
V rámci našeho výzkumu bylo použito prvních pět předloh, zobrazujících základní
geometrické tvary (kruh, kříž, čtverec, trojúhelník a kosočtverec). Tyto předlohy byly
převzaty z Gesselovy vývojové škály a ze Stanford-Binetova testu inteligence (Vágnerová,
2009). Spolehlivost testu byla dle Matějčka a Vágnerové (1992) posouzena na kresbách 80
dětí, z nichž polovina byla ve věku 7 až 8 let a druhá polovina ve věku 11 až 12 let. Kresby
dětí byly při ověřování spolehlivosti testu hodnoceny třemi posuzovateli. Korelační
koeficienty jejich hodnocení u mladší skupiny dětí byly v rozmezí 0,81 až 0,96, u dětí
starších v rozmezí od 0,88 do 0,96. Samotná reliabilita byla ověřena pomocí dvou retestů.
První skupina dětí ze třetích tříd byla znovu testována po dvou týdnech, kdy nebyl
očekáván patrný posun ve vývoji. U druhé skupiny dětí podobného věku bylo testování
znovu provedeno po 10 měsících, kdy byly očekávány výraznější vývojové změny. Byla
nalezena korelace mezi hrubými skóry původního testu a retestu po 14 dnech (r = 0,85),
a také mezi původním testem a retestem po 10 měsících (r = 0,76).
Při administraci výzkumník postupoval dle instrukcí uvedených v příručce
pro administraci, vyhodnocení a interpretaci dle Matějčka a Vágnerové (1992). Na úvod
bylo dítě informováno, že bude obkreslovat zajímavé obrázky. Následně mu výzkumník
předložil první předlohu (kruh) a vyzval jej, aby takový kruh nakreslilo samo na papír.
Poté mu bylo sděleno: “Teď přijdou další obrázky – lehké i trochu těžší. Snaž se je
obkreslit, jak nejlépe dovedeš, A aby byly asi tak veliké jako na předloze.” Následně bylo
před dítě postupně kladeno všech pět předloh ve stanoveném pořadí. V případě potřeby
bylo dítě povzbuzeno, aby “nakreslilo, co na obrázku vidí.” Obrazce však záměrně nebyly
pojmenovávány, aby nebyl ovliněn způsob jejich pojímání dítětem.
Při skórování Testu obkreslování jsme se řídili dle instrukcí uvedených
v příručce vytvořené autory testu. V rámci námi používaných pěti položek testu mohl být
výsledný skór v rozsahu 0 až 10 bodů. Vyšší skór znamená lepší schopnost obkreslování,
a tedy lepší vizuomotorickou koordinaci ruky během grafomotorického výkonu (Matějček
& Vágnerová, 1992).
4.3.3 N-back
N-back je jedním ze způsobů měření pracovní paměti. Jedná se o test, ve kterém
jedinec určuje, zda je podnět zobrazený na obrazovce stejný, jako podnět prezentovaný
57
o n podnětů dříve. Dle Jaeggi, Buschkuehl, Perrig a Meier (2010) má zvyšování hodnoty
n vliv na pracovní zátěž, což způsobuje nižší přesnost odpovědí a vyšší reakční čas.
Tento test pracovní paměti a jeho nastavení byly přejaty z předešlé studie, která
mimo jiné potvrdila jeho vnitřní konzistenci. Ta byla potvrzena výpočtem realiability
pomocí Cronbachovy alfy (α = 0,91). (Kolínková, 2020).
Kolínková (2020) provedla v rámci své bakalářské práce validizaci této metody
zaměřené na pracovní a vizuální paměť u dětí mladšího školního věku. Pomocí
modifikovaného n-back testu posuzovala pracovní paměť u dětí mladšího školního věku.
U těchto dětí administrovala tři úrovně testu (1-back, 2-back a 3-back). Celková úspěšnost
v první úrovni činila přibližně 93 %. Zásadní bylo skóre pro cílové položky, které mělo
dítě označit za stejné (SCP). Úspěšnost v SCP se pohybovala v podobné hodnotě jako
úspěšnost celková (md = 16, mod = 17, sd = 3,24). Počet falešných poplachů v první
úrovni byl nízký (md = 1, sd = 3,24), což platilo i u chybějících reakcí (md = 0, sd = 3,07).
Ve druhé úrovni testu se celková úspěšnost snížila na 79 % a úspěšnost v SCP
činila 72 %. Při vyšší obtížnosti se zvýšil počet falešných poplachů (md = 5, mod = 4,
sd = 3,96). Wilcoxonův test prokázal, že se ve druhé úrovni statisticky významně snížila
úspěšnost jak v celkovém skóru (Z = -7,39, p < 0,01), tak i ve skóru pro cílové položky
(Z = -6,51, p < 0,01). Po převedení na t-skóry se však neprokázal rozdíl mezi n-back
úrovněmi v celkových skórech. Rozdíly mezi úrovněmi SCP však byly Friedmanovou
analýzou potvrzeny (Chí sq. = 108,49, p < 0,01).
N-back byl programován Mgr. Jaroslavem Točíkem ve spolupráci s Bc. Bohumilou
Kolínkovou, s jejímž svolením byla tato metoda přejata. Test byl administrován
na notebooku Lenovo ideapad S340 s 15 palcovým dispelejem a rozlišením Full HD
(1920x1080). Úkolem dětí bylo rozhodnout, zda je právě prezentovaný obrázek stejný jako
obrázek o n obrázků před ním. V případě, že byly porovnávané obrázky stejné, děti byly
instruovány ke zmáčknutí zelené šipky (vpravo). Pokud byly obrázky rozdílné, mělo dítě
zmáčknout červenou šipku (vlevo). V každém z kol byly prezentované obrázky přibližně
ve 30 % stejné.
Zadání znělo takto: “Na obrazovce se ti budou po jednom zobrazovat obrázky.
Mezi každým obrázkem bude krátká pauza. Tvým úkolem je rozhodnout, jestli obrázek,
který vidíš na obrazovce (ukazuje na druhý obrázek ve schématu), je stejný jako obrázek,
který jsi viděl před ním (ukazuje na první obrázek ve schématu). Pokud není stejný
(ukazuje na druhý a první obrázek ve schématu), zmáčkneš červenou šipku (ukazuje
na příslušnou klávesu), pokud je stejný (ukazuje na třetí a čtvrtý obrázek), zmáčkneš
58
zelenou šipku (ukazuje na příslušnou klávesu)”. Následně administrátor popsal po jednom
kroky v celém schématu. (Př. 1-back: “(...) pak uvidíš psa a vzpomeneš si, že před psem
byla opice. Pes a opice nejsou stejní, dáš šipku doleva. Po psovi uvidíš opět psa. Pes a pes
jsou stejní, dáš šipku doprava (...))”.
Odpovědi u stejných obrázků byly sčítány a výsledkem je tzv. skóre pro cílové
položky (dále jen SCP). Pořadí obrázků bylo pro každého participanta stejné. Sada podnětů
obsahovala 13 animovaných obrázků zvířat. Každý podnět byl prezentován po dobu 1500
ms a po jeho zmizení následovala pauza trvající 2500 ms. Celková doba od zobrazení
jednoho stimulu po zobrazení dalšího tedy činila 4000 ms (viz obrázek 7).
Obrázek 7
Schéma časového rozložení podnětů u n-backu (Kolínková, 2020, s. 96)
Co se týče skórování n-backu, výsledky jednotlivých dětí byly převedeny
do tabulky v excelu. Tabulka s výsledky zobrazovala všechny položky n-backu a u každé
z nich reakci dítěte, ať už správnou, nesprávnou či chybějící, a také reakční čas
u jednotlivých položek. Pro každé kolo byl v tabulce zvlášť počítán součet všech
správných reakcí, tedy v případě stejných obrázků (správné stisknutí zelené šipky)
i odlišných obrázků (správné stisknutí červené šipky). Dále byly sčítány odpovědi
u stejných obrázků (u těch, u kterých mělo dítě zareagovat stisknutím zelené šipky) a tento
součet je označován jako tzv. skóre pro cílové položky (SCP), které bylo již výše uvedeno
jako zásadní skór u tohoto testu (viz podkapitola 4.3.3). Zvlášť byl uváděný i celkový
počet falešných poplachů, chybné označení obrázků jako stejných (stisknutí zelené šipky
ve chvíli, kdy měla být stisknuta šipka červená), celkový počet vynechaných reakcí
(chybějících hodnot) a průměrný reakční čas v každém kole (celkový, u správných reakcí,
59
u chybných reakcí). Souhrnné skóre za každou úroveň mohlo dosahovat v případě 1-backu
maximálně 57 bodů, v případě 2-backu maximálně 54 bodů. Ačkoliv byl v obou kolech
počet podnětů stejný, v každém kole se nezapočítával jiný počet reakcí. Na začátku
každého kola 1-backu se nezapočítala první reakce, jelikož první podnět ještě není možné
porovnat s předchozím. U 2-backu se však nezapočítávaly reakce u prvních dvou obrázků,
jelikož tyto podněty také ještě není možné brát v úvahu (nelze je porovnat s žádným
předchozím podnětem). U vyhodnocení skórů platí, že čím vyšší je skór, tím lepší výkon
v dané úrovni dítě podalo. U reakčního času ovšem platí, že čím kratší je čas potřebný
na reakci, tím lepší je výkon dítěte (v případě správných reakcí).
4.4 Procedura
Sběr výzkumných dat probíhal od začátku ledna do začátku března 2020. Probíhal
v mateřských školách v Jihomoravském kraji, jejichž vedení souhlasilo se spoluprací
na výzkumu. Před samotnou realizací výzkumu bylo potřeba získat informované souhlasy
od zákonných zástupců dětí. Následně bylo každé z dětí testováno zvlášť. Měření
probíhalo individuálně v odlehlé místnosti, aby bylo co nejvíce zamezeno rušivým vlivům.
Celé měření trvalo 45-60 minut v závislosti na rychlosti provádění jednotlivých
procedur, na schopnosti koncentrace pozornosti a na komunikativnosti dítěte. Metody byly
administrovány v tomto pořadí: nejprve Test obkreslování, poté grafomotorické úkoly
a na závěr n-back. Na počátku měření byly děti informovány o tom, že budou nejdříve
kreslit zajímavé úkoly, a poté si zahrají hru na počítači. Také byly předem obeznámeny,
že po dokončení úkolů dostanou odměnu.
Mezi každou ze tří částí měření mělo dítě možnost si odpočinout, a také v rámci
poslední části (n-back) průběžně děti odpočívaly. Během těchto přestávek si výzkumník
s participantem povídal o koníčcích, oblíbených hračkách, pohádkách, aby zmírnil
případné napětí. Každému dítěti byla nejprve administrována část sady Testu obkreslování
od Matějčka a následně sada grafomotorických úkolů. Po splnění těchto úkolů dostalo
každé dítě průběžnou odměnu. Následně byl dítěti administrován test pracovní paměti
n-back. Po dokončení n-backu dostalo dítě na závěr celého měření další odměnu.
První částí testování byl Test obkreslování, který trval přibližně 5 minut. Rozhodli
jsme se k využití digitalizačního tabletu a speciálního pera, aby mohly být jednotlivé úkoly
detailně analyzovány. Dítě mělo za úkol obkreslit prvních 5 předloh tohoto testu na čistý
papír velikosti A5 připevněný na tabletu. Test obkreslování byl administrován
60
dle oficiálních pokynů v příručce. Po obkreslení všech pěti předloh jsme dali dítěti prostor
na krátký odpočinek a upozornili jsme jej, že teď budou následovat další zajímavé úkoly,
které bude kreslit na větší papír.
Následovala
druhá
část
testování,
která
také byla
realizována
pomocí
digitalizačního tabletu a speciálního pera. Dítěti byly předkládány grafomotorické úkoly
ze zadávacího protokolu, které mělo následně překreslit pomocí pera na čistý papír
velikosti A4 připevněný na tabletu. Následně bylo výzkumníkem vyzváno k tomu,
aby zkusilo daný obrazec na předloze překreslit co nejpodobněji na papír. Bylo
instruováno, aby při kreslení používalo výhradně speciální pero, a aby jej v pauzách
mezi kreslením nepokládalo na tablet, aby se zamezilo případnému zkreslení dat.
Po prvních sedmi úkolech se zadání mírně změnilo, jelikož přišly na řadu úkoly s vodící
mřížkou. Dítěti bylo sděleno, že nyní přijdou na řadu trochu jiné úkoly, ve kterých bude
spojovat tečky podle předlohy a pokusí se je spojit stejně jako na horním obrázku. Nejdříve
si dítě prohlédlo první obrazec a pokusilo se jej spojit stejným způsobem v mřížce
pod ním. Ihned po překreslení výzkumník zakryl zadání i překreslený útvar a dítě poprosil,
aby nyní zkusilo tečky spojit stejným způsobem samo zpaměti. Pokud se dítěti nepodařilo
si vzpomenout, ujistil jej, že to nevadí a že se můžeme posunout k dalšímu úkolu.
V případě potřeby výzkumník dítě upozornil, ať útvar po odkrytí nedokresluje, že je
dostačující to, na co si samo vzpomnělo. Po dokončení všech grafomotorických úkolů
v protokolu bylo dítě průběžně odměněno sladkostí a dostalo větší prostor k odpočinku.
Také bylo informováno, že je čeká ještě poslední zajímavý úkol, a to, že si zahraje
počítačovou hru.
Poslední část testování tedy probíhala na počítači. Jednalo se o test n-back, který
i se zadáváním a pauzami na odpočinek trval přibližně 20 minut. Test se skládal ze dvou
úrovní, a to 1-back a 2-back. Pouhá 1. úroveň byla příliš snadná a neprokázaly by se téměř
žádné rozdíly mezi participanty, ale 3. úroveň již byla pro předškolní děti příliš náročná.
Jak uvedla Dennisová (1992, cit. dle Panesi & Morra, 2018), u dětí předškolního věku,
v přibližném věkovém rozpětí od čtyř a půl do šesti let, činí kapacita pracovní paměti
pouhé dva prvky. Aby bylo zamezeno efektu podlahy i efektu stropu, rozhodli jsme se
administrovat právě dvě úrovně testu. Každá úroveň obsahovala jedno cvičné kolo,
ve kterém si dítě mohlo ověřit pochopení zadání hry. Před ním se vždy zobrazilo zadání
pro dané kolo spolu s vizuálním schématem pro lepší porozumění instrukcím. Po cvičném
kole následovala tři testovací kola po 20 obrázcích (tj. celkem šest kol po 20 obrázcích).
Všichni participanti prošli postupně všemi cvičnými a testovacími koly. Po každém kole
61
vždy následovala pauza, v níž si mohly děti dle potřeby krátce odpočinout, aby byly
schopny udržet déle pozornost. V rámci každého kola byly dětem prez0entovány obrázky.
Děti byly mimo jiné motivovány samotnou činností a možností naučit se
a vyzkoušet si novou hru na počítači. Také byly předem informovány, že je po dokončení
této hry čeká další odměna. Test byl vykonáván pomocí klávesnice tohoto notebooku, jejíž
klávesy (pravá a levá šipka) byly pro účely této studie upraveny. Jelikož pravolevá
orientace ještě u předškolních dětí nemusí být vyvinuta, byly tyto klávesy upraveny
barevně. Pravá šipka měla zelenou barvu, zatímco levá šipka byla označená červeně,
což korespondovalo také s typem reakce při zmáčknutí.
Při administraci n-backu se administrátor držel instrukcí autorky této verze testu,
které byly pro účely našeho výzkumu mírně poupraveny. Všechny části zadání byly čteny
nahlas a následně bylo vizuální schéma komentováno tak, aby dítě instrukce co nejlépe
pochopilo (viz obrázek 8 a 9). Postup projití celého schématu byl přijat na základě
pilotního testování v rámci výzkumu Kolínkové (2020), jelikož se ukázalo, že děti nebyly
schopny přesně porozumět zadání, pokud jim nebyly vysvětleny po sobě jdoucí kroky
na schématu (zejména u n > 1). Tento postup se u každé úrovně opakoval, pouze úvodní
věty byly změněny, aby vyhovovaly aktuálnímu zadání (2-back: „Nyní budeš obrázek
porovnávat s obrázkem, který byl ob jeden před ním.“) (Kolínková, 2020). Právě díky
schématům byly děti schopny lépe porozumět instrukcím. Na šipky u schématu nebylo
během zadávání upozorňováno, jelikož se předškolní děti řídily zejména barvou kláves,
která pro ně byla lépe pochopitelná. V případě potíží se zvládnutím cvičného kola byly
participantům objasněny nejasnosti týkající se instrukcí. Po dokončení testů 1-back
i 2-back bylo testování ukončeno a každý jeho účastník byl na závěr odměněn.
62
Obrázek 8
Schéma zadání u 1. úrovně n-backu, (n = 1) (Kolínková, 2020, s. 93)
Obrázek 9
Schéma zadání u 2. úrovně n-backu, (n = 2) (Kolínková, 2020, s. 93)
63
4.5 Analýza dat
Ke statistické analýze dat byl využit statistický software IBM SPSS Statistics 25
(IBM Corp., 2017). V první řadě jsme provedli popisnou statistiku výzkumného souboru
pomocí tabulek četností. K ověření normality rozložení dat jsme použili test normality
Kolmogorov-Smirnov a nechali zobrazit histogramy u každé měřené proměnné zvlášť
u každé skupiny participantů. U každé ze tří výzkumných metod byly zobrazeny
deskriptivní statistiky jejich výsledků v rámci skupin s využitím tabulek četností.
Za účelem ověření první výzkumné hypotézy byl u normálně rozložených proměnných
u obou skupin proveden t-test pro nezávislé výběry pro nalezení případných rozdílů
v proměnných vztahujících se ke grafomotorickému projevu mezi skupinami. Většina
proměnných však nebyla normálně rozložena (viz tabulka 4), a z toho důvodu byl
pro porovnání
značné
části
jednotlivých
grafomotorických
parametrů
použit
neparametrický Mann-Whitney U test. Pro porovnání celkového skóru v Testu
obkreslování mezi skupinami v rámci druhé hypotézy byl použit t-test, jelikož se rozložení
této proměnné u obou skupin dalo považovat za normální. Pro nalezení korelačních vztahů
mezi skórem v Testu obkreslování a jednotlivými grafomotorickými parametry za účelem
ověření třetí hypotézy byl využit zejména Spearmanův korelační koeficient, výjimečně
také Pearsonův korelační koeficient v případě, že byly korelované proměnné normálně
rozloženy (viz tabulka 4). Normalita rozložení grafomotorických parametrů u každé
skupiny zvlášť je vyobrazena v příloze 7 a 8. Výsledná data testu n-back nám neumožnila
statisticky ověřit čtvrtou ani pátou výzkumnou hypotézu. Provedli jsme však dodatečnou
exploraci dat, v rámci níž byla provedena Spearmanova korelace a Mann-Whitney
U test.
64
Tabulka 4
Normalita rozložení parametrů u jednotlivých grafomotorických úloh
Celková doba potřebná
k vytvoření psaného produktu
Dráha psaného produktu na povrchu
Rychlost na povrchu
Zrychlení na povrchu
Švih na povrchu
Tlak
Směrodatná odchylka celkového azimutu
Směrodatná odchylka azimutu na povrchu
TSK 1
ne
TSK 2
ne
TSK 3
ne
TSK 4
ne
TSK 5
ne
TSK 6
ne
TSK 7
ne
ne
ano
ne
ano
ano
ne
ne
ano
ano
ano
ne
ano
ne
ne
ano
ne
ne
ne
ano
ne
ne
ne
ne
ano
ne
ano
ne
ne
ne
ne
ne
ne
ne
ne
ne
ano
ne
ne
ne
ano
ne
ne
ano
ne
ne
ne
ano
ne
ne
Poznámka: Tabulka uvádí výsledné rozhodnutí použití či nepoužití parametrické metody založené na normalitě/nenormalitě rozložení proměnné u obou skupin.V případě,
65
že u jedné ze skupin nebyla proměnná normálně rozložena, ačkoliv u druhé skupiny normálně rozložena byla, bylo v tabulce uvedeno ne, jelikož nebylo možné použít
parametrickou metodu. Tabulky zobrazující normální rozložení zvlášť u každé skupiny jsou uvedeny v příloze 5.
5. Výsledky
5.1 Testování hypotéz
H1: Děti s diagnózou dyslalie navštěvující běžné třídy dosahují horšího
grafomotorického výkonu než děti s touto diagnózou navštěvující logopedické třídy
MŠ.
Ačkoliv všichni participanti prošli všemi položkami, ne u všech mohly být všechny
položky objektivně vyhodnoceny. V některých případech došlo k nesplnění položky
participantem, což by výrazně mohlo zkreslit data a výsledky analýz. Z tohoto důvodu
u některých participantů chybí hodnoty parametrů daného úkolu. Četnost zahrnutých
položek v objektivním hodnocení grafomotoriky, a tedy i respondentů, jejichž výkon mohl
či naopak nemohl být vyhodnocen, je zobrazena v tabulce 5.
Z porovnání vyplývá, že poslední, a tedy nejtěžší úkol (TSK 7) nemohl být
vyhodnocen u 10 dětí z běžné třídy a u 6 dětí ze třídy logopedické. I v případě dalších
úkolů byl počet chybějících hodnot parametrů u jednotlivých úkolů vyšší u skupiny
navštěvující běžnou třídu
66
Tabulka 5
Srovnání počtu chybějících hodnot u jednotlivých úkolů
Běžná třída
Počet respondentů
Logopedická třída
Počet respondentů
Validní
Chybějící
TSK 1
31
0
TSK 2
31
0
TSK 3
25
6
TSK 4
29
2
TSK 5
31
0
TSK 6
31
0
TSK 7
21
10
Validní
Chybějící
TSK 1
31
0
TSK 2
31
0
TSK 3
27
4
TSK 4
29
2
TSK 5
31
0
TSK 6
30
1
TSK 7
25
6
67
Za účelem ověření této hypotézy byly porovnávány jednotlivé parametry mezi
skupinami u každého objektivně hodnoceného grafomotorického úkolu. V rámci
jednotlivých proměnných většiny grafomotorických úkolů zahrnujících spirálu, horní
smyčku, dolní smyčku, pilovité zuby, horní oblouk s vratným tahem i kombinaci horní
a dolní smyčky, nebyly nalezeny signifikantní rozdíly mezi skupinami. Pouze u malé
Archimedovy spirály (TSK 2) byl nalezen signifikantní rozdíl v průměrném tlaku
vyvíjeném na podložku během grafomotorického projevu. Tlak na podložku byl u dětí
navštěvujících běžnou třídu (m = 21943,17, sd = 6048,9) statisticky významně vyšší
než u skupiny dětí navštěvujících třídu logopedickou (m = 18430,62, sd = 7593,45)
a to o přibližně polovinu směrodatné odchylky (t(60) = 2, p < 0,05). Pro 95% interval
spolehlivosti byla jeho spodní hranice u běžné třídy 19476,91, avšak u logopedické třídy
pouze 15964,36. Horní hranice konfidenčního intervalu u běžné třídy dosahovala hodnoty
24409,43, zatímco u logopedické třídy činila 20896,88. Velikost účinku je však téměř
zanedbatelná (d = 0,05). Tento rozdíl je graficky vyobrazen pomocí grafu 1. Na grafu
pozorujeme větší variabilitu tlaku u dětí navštěvujících logopedickou třídu. Rozložení
hodnot tlaku na podložku u produkce tohoto úkolu lze považovat za normální jak u dětí
navštěvujících běžnou třídu, tak třídu logopedickou (viz příloha 3 a 4).
Graf 1
Porovnání variability hodnot průměrného tlaku u TSK 2
68
V rámci zkoumání rozdílností v jednotlivých parametrech byl nalezen rozdíl
v délce dráhy psaného výkonu u velké Archimedovy spirály (TSK 1), ačkoliv dle výsledků
analýzy pomocí Mann-Whitney U testu nebylo možné nulovou hypotézu vyvrátit
(U = 347, z = -1,879, p = 0,06). Přesto by rozdíl mezi skupinami v rámci tohoto parametru
neměl zůstat zcela opomenut (md = 49430). U logopedické třídy činil medián 2103987,7,
zatímco u skupiny respondentů z běžné třídy se medián rovnal pouze 175491,75.
Porovnání hodnot délky psaného výkonu u obou skupin je blíže vyobrazeno na grafu 2.
Z grafu je patrné, že u logopedické třídy je rozpětí hodnot této délky větší než u běžné
třídy, avšak tento rozdíl nelze považovat za statisticky významný.
Graf 2
Porovnání dráhy psaného produktu u TSK 1
Vzhledem k tomu, že v rámci výzkumu byly administrovány úkoly vyžadující
provedení ideálně jedním tahem, musely být rozdíly v parametru počtu přerušení
posuzovány kvalitativně. U většiny respondentů tento parametr zcela chyběl právě z toho
důvodu, že jejich psaný projev během úkolu nebyl přerušen.
U Archimedovy spirály (TSK 1) byl projev u běžné třídy přerušen pouze u čtyř
participantů vždy maximálně jednou, kdežto u logopedické třídy první úkol přerušilo
celkem devět participantů, z nichž tři jej přerušili více než jednou (maxima čtyř přerušení
dosáhli dva participanti).
V případě poloviční Archimedovy spirály (TSK 2) v běžné třídě jej přerušily dvě
děti jedenkrát, v logopedické třídě jej přerušily čtyři děti, z nichž jedno dvakrát.
69
Horní smyčku (TSK 3) zvládlo u obou skupin splnit bez přerušení 17 respondentů,
a také maximální počet přerušení se u tohoto úkolu shoduje. U běžné třídy však zbytek
respondentů přerušilo svůj projev pouze jednou, zatímco u logopedické třídy byl úkol
u dvou respondentů přerušen dvakrát, a dále také třikrát a pětkrát pokaždé u jednoho
respondenta.
V rámci dolní smyčky (TSK 4) už se skupiny mezi sebou více lišily. Tento úkol
splnilo bez přerušení o šest respondentů více v běžné třídě než v třídě logopedické.
Ve skupině respondentů navštěvujících logopedickou třídu bylo také více jednotlivců
s větším počtem přerušení (3, 9, 10, 12 a 20 přerušení). Dále také tři respondenti z téže
skupiny přerušili projev během úkolu dvakrát a čtyři jedenkrát. Ve druhé skupině
navštěvující běžnou třídu přerušili tři respondenti svůj grafomotorický projev jedenkrát,
a pouze tři jednotlivci více než jedenkrát (2, 4 a 8 přerušení).
U pilovitých zubů (TSK 5) dosáhl maximálního počtu přerušení jeden respondent
z běžné třídy, ale ve zbývajících úkolech svůj projev vůbec nepřerušil. Kromě tohoto
extrému v této skupině jen jeden respondent přerušil svůj projev dvakrát a dalších pět
respondentů jedenkrát. Oproti tomu v logopedické třídě tento úkol přerušil jedenkrát jen
jeden respondent a dvakrát jej přerušili dva respondenti. U dalších třech jednotlivců došlo
k většímu počtu přerušení (3, 7 a 9 přerušení), z nichž dva se dopouštěli přerušení
i ve většině dalších úkolů.
Počet přerušení v rámci duhy (TSK 6) byl u obou skupin vyrovnanější. Ve skupině
navštěvující běžnou třídu se nacházel participant s maximálním počtem přerušení, a dále
jednotlivci s vyšším počtem přerušení (dvě, tři, čtyři a pět přerušení), tři přerušili svůj
projev jednou. V logopedické třídě tento úkol přerušily jednou dvě děti, dvakrát dvě děti,
třikrát tři děti a jedno dítě jedenáctkrát. Dítě s nejvyšším počtem přerušení v této skupině
přerušilo svůj úkol také u dolní smyčky a pilovitých zubů devětkrát, a následně
u posledního úkolu nemohl být jeho projev vyhodnocen.
Kombinaci
horní
a
dolní
smyčky
(TSK 7) více přerušovali respondenti
ze skupiny logopedické třídy, na druhou stranu u této skupiny byl tento úkol vyhodnocen
u většího počtu respondentů než u běžné třídy, kde bylo posouzeno o čtyři respondenty
méně. V logopedické třídě vždy jeden respondent přerušil projev vícekrát (4, 5, 9, 12 a 18
přerušení), dva respondenti jej přerušili sedmkrát a jedenkrát a u tří respondentů došlo
ke dvěma a třem přerušením. V logopedické třídě se tedy nacházel maximální počet
přerušení, avšak u tohoto respondenta šlo o výjimku. V běžné třídě byla největší četnost
dvou přerušení u celkem pěti respondentů, v dalších počtech přerušení se jednalo jen o
jednoho respondenta (1, 5, 6 a 11 přerušení).
70
Z tabulky 6 a tabulky 7 je patrné, že u skupiny navštěvující logopedickou třídu se
ve všech sedmi úkolech vyskytoval vždy větší počet respondentů, u kterých došlo
k přerušení během úkolu, a také celkový počet přerušení byl u této skupiny vyšší, pouze
s výjimkou u úkolu TSK 6. Co se týče maximálního počtu přerušení, ve čtyřech případech
jej dosáhl respondent z logopedické třídy, dvakrát naopak respondent z běžné třídy
a v případě úkolu TSK 3 se maximum přerušení v obou skupinách rovnalo. V běžné třídě
dosáhl v každém z úkolů maxima vždy jiný respondent. Ve skupině logopedických tříd
se vyskytoval respondent, který dosáhl maxima dvakrát (u TSK 5 a TSK 6), a další
dokonce třikrát (u TSK 1, TSK 2 a TSK 3). V logopedických třídách obecně bylo více
jedinců, kteří se dopouštěli přerušení častěji napříč vícero úkoly, než ve třídách běžných,
kde bylo vícenásobné přerušení u respondenta spíše výjimečnější.
O nejvyšší počet přerušení stejně tak jako nejvyšší počet úkolů, které nebylo možno
ohodnotit kvůli nezvládnutí úkolu respondentem, se jednalo v případě úkolu TSK 7.
V běžné třídě jej zcela nesplnilo 10 respondentů, avšak v logopedické třídě jej nezvládlo
splnit pouze 6 respondentů. Z výsledných zjištění tedy vyplývá, že ve skupině navštěvující
speciální logopedickou třídu se nacházel větší počet respondentů, jejichž pohyb během
grafomotorického projevu byl méně plynulý v důsledku častějšího přerušování tahu
během úloh.
Tabulka 6
Počet přerušení u běžné třídy
Počet
respondentů
Maximum
Suma
TSK 1
4
TSK 2
2
TSK 3
8
TSK 4
6
TSK 5
7
TSK 6
8
TSK 7
9
1
4
1
2
8
15
8
17
10
17
13
30
11
33
Tabulka 7
Počet přerušení u logopedické třídy
TSK 1
9
Počet
respondentů
Maximum
4
Suma
16
TSK 2
4
TSK 3
10
TSK 4
12
TSK 5
6
TSK 6
8
TSK 7
15
2
5
8
25
20
64
9
24
11
26
18
79
71
H2: Děti s diagnózou dyslalie navštěvující běžné třídy dosahují horšího výkonu
v Testu obkreslování než děti s touto diagnózou navštěvující logopedické třídy.
Rozložení hodnot celkového skóru v Testu obkreslování u obou skupin je možné
považovat za normální (viz příloha 5 a 6). Průměrný celkový skór u skupiny respondentů
navštěvujících běžnou třídu činil 6,58 bodů (sd = 2,34) a u skupiny navštěvující třídu
logopedickou 7,1 bodů (sd = 2,1). Ačkoliv se hodnoty výsledných skórů liší o půl bodu,
dle výsledků t-testu nebylo možné tento rozdíl považovat za statisticky významný
(t(60) = -0,92, p = 0,36).
Rozhodli jsme se blíže kvalitativně posoudit rozdílnost výsledků v rámci
jednotlivých položek v Testu obkreslování mezi skupinami (viz tabulka 8). První dva
nejsnazší úkoly dopadly v obou skupinách téměř totožně. V obkreslení čtverce
i trojúhelníku si mírně lépe vedla skupina respondentů navštěvujících logopedickou třídu.
Avšak u obkreslování kosočtverce jako nejtěžšího útvaru se lépe dařilo spíše skupině
respondentů z běžné třídy. Ačkoliv v logopedické třídě o dva respondenty více dosáhlo
maximálního skóru tří bodů, v případě dvou bodů byli úspěšnější respondenti z běžné
třídy. Obkreslit kosočtverec se nepodařilo mírně vyššímu počtu respondentů z logopedické
třídy.
72
Tabulka 8
Tabulka četností bodových skórů jednotlivých položek Testu obkreslování
Typ třídy
běžná
logopedická
běžná
logopedická
běžná
logopedická
běžná
logopedická
běžná
logopedická
Počet bodů
Četnost
kruh
0
4
1
27
0
3
1
28
kříž
1
7
2
24
1
7
2
24
čtverec
0
11
1
2
2
18
0
6
1
1
2
24
trojúhelník
0
6
1
9
2
16
0
2
1
8
2
21
kosočtverec
0
7
1
9
2
11
3
4
0
10
1
10
2
5
3
6
73
Procenta
12,9
87,1
9,7
90,3
22,6
77,4
22,6
77,4
35,5
6,5
58,1
19,4
3,2
77,4
19,4
29,0
51,6
6,5
25,8
67,7
22,6
29,0
35,5
12,9
32,3
32,3
16,1
19,4
H3: Čím vyššího skóru v Testu obkreslování děti dosahují, tím lepší bude jejich
grafomotorický výkon v rámci vybraných grafomotorických úkolů.
Nyní se zaměříme na výsledky neparametrické korelační analýzy vztahu
mezi parametry jednotlivých objektivně hodnocených grafomotorických úkolů a celkovým
skórem v Testu obkreslování.
V případě Archimedovy spirály (TSK 1) byl nalezen středně silný pozitivní vztah
mezi celkovým skórem Testu obkreslování a celkovou dobou potřebnou k vytvoření
psaného produktu (DUR) (rs = 0,33, p < 0,01). Také u spirály v poloviční velikosti
(TSK 2) byl nalezen nepříliš těsný pozitivní vztah tohoto skóru s DUR (rs = 0,27,
p < 0,05). Čím vyššího skóru bylo v Testu obkreslování dosáhnuto, tím delší byla doba
potřebná k produkci velké i poloviční Archimedovy spirály.
Celkový skór v Testu obkreslování také negativně koreloval s variabilitou azimutu
na povrchu u dolní smyčky (TSK 4) (rs = -0,32, p < 0,5), a také s variabilitou celkového
azimutu zahrnující i in-air variabilitu azimutu (rs = -0,39, p < 0,01). V obou případech
se tedy jednalo o nepříliš těsný negativní vztah, tudíž čím vyššího skóru v Testu
obkreslování respondent dosáhl, tím nižší byla variabilita azimutu v průběhu jeho
grafomotorického projevu.
Celkem tři parametry u kombinace horní a dolní smyčky (TSK 7) byly v nepříliš
těsném korelačním vztahu s celkovým skórem v Testu obkreslování. Projevil se pozitivní
vztah mezi tímto skórem a dobou potřebnou k produkci tohoto úkolu (rs = 0,31, p < 0,05).
Čím vyššího skóru bylo v Testu obkreslování dosaženo, tím delší byla doba potřebná
k produkci kombinace horní a dolní smyčky. Dále byl nalezen statisticky významný
negativní vztah mezi celkovým skórem v tomto testu a průměrným švihem na povrchu
(rs = -0,31, p < 0,05). Jako významný se ukázal také negativní vztah tohoto skóru
s variabilitou azimutu na povrchu (rs = -0,29, p < 0,05), avšak s variabilitou celkového
azimutu nikoliv. V případě těchto proměnných znamenal vyšší skór v Testu obkreslování
nižší průměrný švih a také nižší variabilitu azimutu na povrchu u tohoto úkolu. Oba tyto
výsledky značí lepší úroveň grafomotorických dovedností v případě lepšího výkonu
v Testu obkreslování. Veškeré korelační vztahy jsou zobrazeny také v tabulce korelací níže
(viz tabulka 9).
U úkolů TSK 3, TSK 5 a TSK 6 nebyl nalezen žádný interpretovatelný korelační
vztah mezi parametry těchto úkolů a celkovým skórem v Testu obkreslování. Na základě
získaných výsledků nemůžeme tedy tuto alternativní hypotézu potvrdit.
74
Tabulka 9
Korelace parametrů a skóru v Testu obkreslování
Spearmanovo Rhó
Korelační koeficient
Sig. (oboustr.)
N
DUR (TSK 2)
Korelační koeficient
Sig. (oboustr.)
N
Variabilita AZIM (TSK 4)
Korelační koeficient
Sig. (oboustr.)
N
Variabilita AZIM on-surface Korelační koeficient
(TSK 4)
Sig. (oboustr.)
N
DUR (TSK 7)
Korelační koeficient
Sig. (oboustr.)
N
JERK on-surface (TSK 7)
Korelační koeficient
Sig. (oboustr.)
N
Variabilita AZIM on-surface Korelační koeficient
(TSK 7)
Sig. (oboustr.)
N
DUR (TSK 1)
* Korelace je významná na hladině 0,05 (oboustr.).
* Korelace je významná na hladině 0,01 (oboustr.).
75
Skór v Testu
obkreslování
,333**
0,008
62
,272*
0,032
62
-,390**
0,002
58
-,319*
0,015
58
,309*
0,033
48
-,306*
0,034
48
-,290*
0,048
47
H4: Děti s diagnózou dyslalie navštěvující běžné třídy dosahují horšího výkonu v nback testu než děti s touto diagnózou navštěvující logopedické třídy.
Tato hypotéza nemohla být statisticky ověřena z důvodu velkého množství
chybějících hodnot u téměř všech participantů v obou výzkumných skupinách. V případě
první úrovně n-backu (n = 1) se počet chybějících hodnot u většiny participantů pohyboval
okolo 50 %, jelikož typicky reagovali zmáčknutím šipky pouze u každého druhého
podnětu (viz tabulka 10). U druhé úrovně n-backu (n = 2) chybějící hodnoty činily
přibližně 66,66 % z toho důvodu, že u této úrovně participanti reagovali až po každém
třetím podnětu (viz tabulka 11). Výsledná data nám tedy bohužel neumožnila porovnat
skupiny mezi sebou.
Tabulka 10
Typický vzorec reakcí 1. úrovně n-backu
skóre
0
1
0
1
0
1
0
1
0
1
0
1
0
1
0
0
0
1
správná reakce
vlevo
vlevo
vpravo
vlevo
vlevo
vpravo
vlevo
vlevo
vpravo
vlevo
vlevo
vpravo
vlevo
vlevo
vpravo
vlevo
vlevo
vlevo
reakce dítěte
žádná
vlevo
žádná
vlevo
žádná
vpravo
žádná
vlevo
žádná
vlevo
žádná
vpravo
žádná
vlevo
žádná
vpravo
žádná
vlevo
reakční čas (ms)
2497
702
2497
1281
2496
932
2497
1198
2496
1099
2498
1333
2497
884
2497
1132
2497
1197
76
Tabulka 11
Typický vzorec reakcí u 2. úrovně n-backu
skóre
0
0
0
0
0
1
0
0
1
0
0
1
0
0
1
0
0
1
0
0
správná reakce
vlevo
vlevo
vpravo
vlevo
vlevo
vpravo
vlevo
vlevo
vlevo
vpravo
vlevo
vlevo
vpravo
vlevo
vlevo
vlevo
vlevo
vpravo
vlevo
vpravo
reakce dítěte
žádná
žádná
vlevo
žádná
žádná
vpravo
žádná
žádná
vlevo
žádná
žádná
vlevo
žádná
žádná
vlevo
žádná
žádná
vpravo
žádná
žádná
reakční čas (ms)
2496
2497
748
2496
2496
1030
2498
2496
1459
2498
2498
981
2497
2497
1698
2495
2497
802
2497
2499
H5: Čím vyššího skóru v n-backu děti dosahují, tím lepší bude jejich výkon
v rámci vybraných kognitivních úkolů.
Jak již bylo uvedeno výše u hypotézy H4, počet chybějících reakcí byl velmi
vysoký a výsledky tohoto testu tedy nebylo možné korelovat se skóry v grafomotorických
úkolech s vodícími body. Tuto hypotézu tedy nebylo možné ověřit z důvodu velkého
množství chybějících hodnot.
77
Explorace dat
V rámci explorace dat jsme provedli korelace parametrů jednotlivých úloh s dobou,
po kterou dítě podstupovalo logopedickou terapii. U prvních šesti úkolů nebyly nalezeny
žádné významné vztahy mezi těmito proměnnými, avšak u kombinace horní a dolní
smyčky (TSK 7) se pomocí Spearmanovy korelační analýzy podařilo nalézt statisticky
významný nepříliš těsný pozitivní vztah mezi dobou logopedické péče a průměrnou
rychlostí grafomotorického projevu u tohoto úkolu (rs = 0,32, p < 0,05). To znamená,
že čím déle dítě pravidelně podstupovalo logopedické intervence, tím vyšší byla rychlost
písemného projevu u tohoto úkolu.
Pro původní účely ověření hypotézy H5 bylo provedeno subjektivní hodnocení
kognitivních úkolů TSK 8 až TSK 17. Jednalo se o úlohy s předlohou a vodícími body,
které byly zaměřeny na okamžité vybavení (TSK 8, 10, 12, 14 a 16) a úlohy aktivizující
vizuomotorickou paměť (TSK 9, 11, 13, 15, 17). Byl nalezen signifikantní velmi silný
korelační vztah mezi celkovými skóry těchto dvou typů položek (rs = 0,86, p < 0,001).
Byl proveden Mann-Whitneyho U-test za účelem zjistit, zda existují statisticky
významné odlišnosti v těchto kognitivních úkolech mezi skupinami. U žádného ze skórů
však nebylo možné rozdíl považovat za signifikantní. Přesto jsme se rozhodli alespoň uvést
výsledky těchto položek, které zde také okomentujeme. V tabulkách 12 a 13 jsou
zobrazeny statistiky jednotlivých úloh a také celkového skóru, který se rovnal součtu skórů
jednotlivých položek respondenta. Hodnoty těchto skórů nelze považovat za normálně
rozložené, z toho důvodu jsou zobrazeny kvartily a medián spolu s modem. Z tabulky 12
vyplývá, že skupina navštěvující logopedickou třídu dosáhla mírně vyššího skóru v případě
úloh TSK 8, TSK 14 a TSK 16, avšak v úloze TSK 12 se lépe dařilo druhé výzkumné
skupině. Skóry u druhého typu položek vyžadujících vybavení předlohy zpaměti
se mezi skupinami téměř neodlišovaly (viz tabulka 13). U obou skupin však došlo
k poklesu skórů oproti prvnímu typu položek, což je v souladu s vyšší obtížností úloh
vyžadujících vybavení překreslovaných útvarů zpaměti. Skupiny s rozdílnou mírou
logopedické terapie se od sebe však významně neodlišují ve schopnosti překreslit útvar
s vodícími body, ani v plnění úloh vyžadujících aktivaci vizuomotorické paměti.
78
Tabulka 12
Porovnání skórů jednotlivých úloh s předlohou a celkového skóru mezi skupinami
třída
TSK 8
TSK 10
TSK 12
běžná
Modus
1
1
0
Suma
18,5
20
12
Percentil
25
0
0,5
0
50
0,5
1
0
75
1
1
1
logopedická
Modus
1
1
0
Suma
21
19
8,5
Percentil
25
0,5
0
0
50
1
1
0
75
1
1
0,5
TSK 14
0
10
0
0
0,5
0
14
0
0,5
1
TSK 16
0
9
0
0
0,5
0
12,5
0
0,5
0,5
Celkový skór
1
69,5
1
2
3,5
0,5
75
1
2,5
4
79
Tabulka 13
Porovnání skórů jednotlivých úloh aktivizujících vizuomotorickou paměť a celkového skóru mezi skupinami
Třída
běžná
logopedická
Modus
Suma
Percentil
80
Modus
Suma
Percentil
25
50
75
25
50
75
TSK 9
1
17,5
0
0,5
1
1
16,5
0
0,5
1
TSK 11
0
12,5
0
0
1
0
9,5
0
0
0,5
TSK 13
0
7,5
0
0
0,5
0
7
0
0
0
TSK 15
0
5
0
0
0
0
9,5
0
0
1
TSK 17
0
3
0
0
0
0
6
0
0
0
Celkový skór
0,5
45,5
0,5
1
2,5
0
48,5
0
1,5
3
6. Diskuze
Existuje pouze málo studií, které by se zabývaly srovnáním grafomotorických
a vizuomotorických schopností u dyslalických a dysgrafických dětí. Předešlé výzkumy
srovnávaly děti s dyslalií vždy pouze s dětmi s normálně probíhajícím vývojem, avšak
nikdy nebyly srovnávány dvě skupiny dyslalických dětí s různou mírou logopedické péče.
Hlavním cílem této bakalářské práce bylo nalézt případné souvislosti mezi
frekventovaností logopedické péče a úrovní grafomotorických schopností u dětí s poruchou
artikulace. Kromě zkoumání vlivu intenzity logopedické péče na grafomotorické
schopnosti bylo dílčím cílem této práce také ověřit existenci vztahu mezi grafomotorickým
výkonem v prováděných úkolech a výkonem v Testu obkreslování, jako nástroji
posuzujícím zejména vizuomotorickou koordinaci (Matějček & Vágnerová, 1992). Dalším
dílčím cílem této práce bylo zjistit, zda úroveň pracovní paměti koreluje s úrovní výkonu
respondentů v grafomotorických kognitivních úkolech zaměřených na překreslení útvarů
do bodové mřížky zahrnujících jejich vybavení zpaměti. Tato práce tedy zkoumala vztahy
mezi grafomotorickými schopnostmi, vizuomotorikou a pracovní pamětí u předškolních
dětí s poruchou artikulace podléhajících logopedické péči v různé míře.
Teoretická část práce ukotvila východiska pro následný výzkum. Nejdříve jsme
vymezili vývoj podstatných oblastí v období předškolního věku, kdy se odehrává mnoho
důležitých vývojových změn. Dochází k rozvoji oblasti motoriky, zejména jemné motoriky
a grafomotoriky, a mimo jiné se významně vyvíjí také kognitivní procesy. (Thorová, 2015;
Vágnerová, 2012; Říčan, 2004). Ke kognitivnímu vývoji ovšem řadíme i vývoj paměti,
přičemž pro naši práci byla nejzásadnější pracovní paměť.
Model pracovní paměti slouží zejména ke krátkodobému uchování aktuálně
přístupných informací a k manipulaci s nimi. Autoři tohoto multikomponentového modelu,
Baddeley a Hitch, jej rozdělili na čtyři složky, a to na centrální exekutivu, fonologickou
smyčku, vizuospaciální náčrtník a epizodický buffer. Toto dočasné úložiště informací je
využíváno zejména v průběhu provádění různých kognitivních či výkonových činností
(Baddeley, 1983, 2000, 2012). Také jsme uvedli poznatky z předchozích výzkumů
věnujících se pracovní paměti v předškolním věku. Skóry v jednotlivých subtestech
měřících kapacitu pracovní paměti se vyšším věkem dětí lineárně zvyšují a jednotlivé
složky pracovní paměti jsou od sebe již odděleny (Gathercole et al., 2004; Tsetlin et al.,
2012). Jeden z výzkumů jasně dokázal lineární rozvoj kapacity zejména vizuospaciální
81
složky pracovní paměti v rámci čtyř věkových skupin předškolních dětí (Roman et al.,
2014). Souvislosti pracovní paměti s produkcí řeči a grafomotorikou jsme se věnovali
ve třetí kapitole.
K vývoji kognitivní oblasti se váže i podstatný rozvoj řeči a jazyka. Dítě si
v předškolním věku velmi rychle osvojuje řečové a jazykové schopnosti. Vlastní vývoj řeči
probíhá cca od 1. roku života, kdy dítě začíná produkovat první slova. Pro nás
nejzásadnější byl vývoj od třetího do sedmého roku věku. Období druhého až třetího roku
je typické prudkým rozvojem slovní zásoby, kdy dítě již chápe řeč jako prostředek
komunikace a snaží se dosahovat svých cílů pomocí vlastního řečového projevu
(Klenková, 2006). V závěru předškolního období postupně dochází k intelektualizaci
a zdokonalování řečových a jazykových schopností (Bytešníková, 2012). Ve všech
oblastech vývoje se vyskytují interindividuální odchylky, jimiž jsme se zabývali v závěru
první kapitoly.
Následující kapitola se věnovala motorice a byla zaměřena zejména na jemnou
motoriku a její podsystémy. Nejdříve jsme přiblížili podsystémy související s výzkumnou
částí práce, a to logomotoriku, jako aktivitu mluvidel při produkci řeči (Vyskotová &
Macháčková, 2013), a vizuomotoriku, jako koordinaci zraku a pohybu (Bednářová &
Šmardová, 2011a). Byla prokázána také její souvislost s poruchami řeči. jelikož výkon
v testu vizuálně-motorické integrace byl horší právě u dětí s narušenou řečí (Ercan et al.,
2016).
V samostatných
podkapitolách
jsme
se
detailně
věnovali
grafomotorice
a artikulaci. Podkapitola věnovaná grafomotorice se zabývala jejím vývojem, narušeními
a diagnostikou. V podkapitole zaměřené na artikulaci byl popsán její vývoj, dyslalie jako
její typická porucha, klasifikace a diagnostika této poruchy a v závěru také logopedická
terapie. Výše zmíněná porucha byla diagnostikována všem participantům ve výzkumu,
přičemž frekventovanost logopedické terapie byla hlavním rozlišovacím kritériem
výzkumných skupin.
Vzájemná souvislost oblastí grafomotoriky, artikulace a pracovní paměti byla
teoreticky ukotvena ve třetí kapitole. Autoři Grill a Tučková (2016) uvádějí, že psaní
a kreslení ovlivňuje také řečové a jazykové mechanismy. Spojitosti mezi těmito oblastmi
dokazují i další studie (Newmeyer et al., 2007; Sommers, 1988; Vischer et al., 2007).
Z předešlých výzkumů vyplývá, že grafomotorika souvisí i s pracovní pamětí. Kapacita
pracovní paměti se ukázala být významným prediktorem úrovně kresby (Morra & Panesi,
2017). Vzájemná souvislost těchto dvou oblastí je doložena i v dalších studiích (Panesi &
82
Morra, 2016, 2018; Olive, 2004; Levy & Ransdell, 2001; McCutchen, 1996). V závěru
poslední kapitoly jsme uvedli poznatky dokazující existenci vztahu mezi artikulací
a pracovní pamětí. Omezení v krátkodobé paměti mohou mít vliv na přítomnost
individuálních rozdílů v osvojování řeči a jazyka (Adams & Gathercole, 2000).
Dále se zaměříme na jednotlivé alternativní hypotézy ověřované výzkumem
v rámci této bakalářské práce. V případě první hypotézy jsme předpokládali, že skupina
participantů s diagnózou dyslálie navštěvujících logopedické třídy bude dosahovat
signifikantně lepších výsledků v objektivním hodnocení grafomotoriky než skupina
participantů s méně frekventovanou logopedickou péčí navštěvujících běžné mateřské
školy. Nebyly však nalezeny téměř žádné signifikantní rozdíly v úrovni grafomotoriky
mezi skupinami, Grafomotorický výkon obou skupin participantů mohl být ovlivněn
přítomnou diagnózou vady řeči. Je tedy možné, že intenzita logopedické terapie nehrála
roli v úrovni grafomotorického projevu dětí.
Jediný statisticky významný rozdíl mezi skupinami byl nalezen v průměrném tlaku
vyvíjeném na podložku u malé Archimedovy spirály (TSK 2). Jednalo se o nejjednodušší
typ položky, kterou zvládli provést všichni participanti. Jak udává Bednářová a Šmardová
(2011b, 2011c), spirálu by měly být schopny nakreslit děti ve věku čtyř až pěti a půl roku.
Věkový průměr obou skupin vysoce překračoval toto věkové rozpětí, a také věkové
minimum spadalo v obou skupinách do tohoto rozpětí, tudíž by tento úkol měl být
zvládnutelný všemi participanty.
Nejnáročnější grafomotorický úkol, a to kombinace horní a dolní smyčky (TSK 7),
dělal většině dětí velké potíže. Mohl být vyhodnocen pouze u 46 dětí, jelikož
dle Vyskotové a Macháčkové (2013) jej běžně zvládají děti až v sedmi letech. Hodnoty
průměrného tlaku byly u úlohy TSK 2 u obou skupin rozloženy normálně. Ve skupině
participantů z logopedické třídy byla variabilita tlaku větší než ve skupině navštěvující
běžnou třídu. Obě skupiny však dosahovaly téměř stejného maxima, avšak u běžné třídy
byl minimální tlak v porovnání s logopedickou téměř čtyřikrát nižší. Průměrné hodnoty
obou skupin se od sebe odlišovaly pouze o přibližně polovinu směrodatné odchylky.
Parametr počtu přerušení ukazující na plynulost grafomotorického projevu byl
posuzován kvalitativně. Z porovnání hodnot této proměnné mezi skupinami vyplynulo,
že projev skupiny navštěvující logopedickou třídu byl u většího počtu participantů méně
plynulý (tzn. vícekrát přerušovaný), než u participantů navštěvujících běžnou třídu
mateřské školy.
83
Vzhledem k nepříliš početnému vzorku je možné, že se jednalo pouze o náhodné
rozdíly. U zbývajících položek nebyly nalezeny statisticky významné rozdíly
v grafomotorických parametrech mezi skupinami. Děti s rozlišnou mírou logopedické
terapie se tedy významně nelišily v úrovni grafomotorických dovedností.
Lze předpokládat, že se především projevila přítomnost diagnostikované poruchy
artikulace, která u obou skupin mohla mít vliv na grafomotorický výkon participantů.
V předešlých výzkumech byly nalezeny rozdíly v grafomotorickém projevu mezi dětmi
s poruchou řeči a kontrolní skupinou. Studie také dokázaly, že existuje vztah
mezi grafomotorikou a produkcí mluvené řeči (Grill & Tučková, 2016; Lipnická, 2015;
Newmeyer et al., 2007; Gúthová & Šebianová, 2005; Sommers, 1988). Zároveň byl však
prokázán pozitivní vliv frekventovanější logopedické terapie na nápravu poruch artikulace
(Allen, 2013). Z toho důvodu byly porovnávány dvě skupiny respondentů, jejichž hlavním
rozlišovacím kritériem byla intenzita logopedické terapie, kterou pravidelně podstupovali
(viz podkapitola 2.4.3).
Z anamnestických dat vyplynulo, že se v logopedické třídě nacházelo více dětí,
u nichž byl původně diagnostikován těžký stupeň dyslalie, a na základě této poruchy byly
přeřazeny do speciální třídy. V průběhu výzkumu již byla tato těžká vada do jisté míry
kompenzována díky intenzivní logopedické péči. Děti navštěvující běžné třídy ve většině
případů neměly diagnostikovány takto těžký stupeň dyslálie, tudíž je možné, že vada
mohla méně negativně ovlivňovat jejich grafomotoriku. Pokud by tedy původně těžký
stupeň dyslálie u dětí z logopedických tříd měl více negativní vliv na grafomotoriku
než lehčí stupně vad v běžné třídě, znamenalo by nenalezení rozdílů mezi těmito
skupinami úspěšnou kompenzaci těchto těžkých vad tak, že grafomotorický výkon obou
skupin byl téměř vyrovnaný. Tato kompenzace možných výraznějších obtíží právě
intenzivnější speciální péčí v logopedické třídě by se mohla týkat jak logopedických vad,
tak grafomotorických obtíží, v důsledku čehož děti dosahovaly podobných výsledků.
V případě nepříliš početného vzorku mohla mít na výsledky značný vliv i náhoda. V tomto
směru bychom doporučili provedení dalších studií případného vlivu intenzity logopedické
péče s větším výzkumným souborem.
Další hypotéza H2 předpokládala, že děti navštěvující speciální logopedickou třídu
budou dosahovat lepšího skóru v Testu obkreslování než děti navštěvující běžnou třídu
mateřské školy. Ačkoliv průměrný celkový skór skupiny z logopedické třídy byl o půl
bodu vyšší než u druhé skupiny, nalezený rozdíl nebyl statisticky významný. Skupiny
s rozlišnou frekventovaností logopedických intervencí se tedy ve výsledném skóru Testu
84
obkreslování nelišily. Jak jsme již nastínili, vizuomotorika posuzovaná tímto testem je
ve velmi úzkém vztahu právě s grafomotorikou, jelikož obě činnosti vyžadují přesnou
koordinaci zrakového vnímání a pohybu ruky (Vyskotová & Macháčková, 2013;
Bednářová & Šmardová, 2011a; Maeland, 1992).
Dle teoretických východisek by jednotlivé útvary z Testu obkreslování měly být
osvojovány postupně během předškolního věku. Běžně vyvíjející se dítě by mělo zvládat
napodobit tvar kruhu ve třech letech věku. Následně kolem čtvrtého roku by mělo být
schopno obkreslit kříž, do pátého roku čtverec, do šestého trojúhelník a mezi šestým
a sedmým rokem kosočtverec (Thorová, 2015; Říčan, 2004). Věkové rozmezí v obou
skupinách se pohybovalo od pěti až do necelých sedmi let, tudíž by úkoly měly být
pro tuto věkovou skupinu přiměřeně obtížné. Věkový průměr byl u logopedické třídy o půl
roku vyšší než u běžné, tudíž by se dala předpokládat mírně vyšší úroveň právě
u logopedické skupiny. Buďto byl věkový rozdíl tak nepatrný, že se ve výsledcích
neprojevil, nebo tyto skupiny byly vyrovnané i navzdory věkovému rozdílu. Jak již bylo
uvedeno, ve skupině navštěvující běžné třídy se vyskytovaly děti s mírnější poruchou řeči,
a v logopedických třídách se jednalo o děti spíše s těžším stupněm poruchy, která by měla
pravděpodobně více ovlivnit jejich grafomotorické, a tedy i vizuomotorické schopnosti.
Právě častější logopedická intervence a zaměření činností ve speciální třídě na rozvoj
těchto oblastí mohlo napomoci kompenzaci těchto výraznějších obtíží. Výsledný výkon
v Testu obkreslování můžeme považovat za téměř vyrovnaný. Útvary byly v podobné míře
zvládnuty oběma skupinami, a neprojevily se žádné významné rozdílnosti mezi nimi.
Očekávali jsme také, že vyšší výsledný skór v Testu obkreslování bude souviset
s lépe objektivně hodnoceným grafomotorickým výkonem v grafomotorických úkolech
TSK 1 až TSK 7. Předpokládali jsme, že vyšší skór v Testu obkreslování bude korelovat
s parametry těchto úkolů naznačujícími vyšší úroveň grafomotoriky. Z teoretických
východisek
vyplývá,
že
právě
vizuomotorická
koordinace
grafomotorické schopnosti (Vyskotová & Macháčková, 2013).
umožňuje
rozvíjet
Úzkou souvislost
vizuomotoriky s grafomotorikou dále potvrdili například Bednářová a Šmardová (2011a)
a Maeland (1992). S vizuomotorickou integrací souvisí nejen schopnost manipulace
s předmětem, ale i schopnost imitace pohybu mluvidel (Newmeyer et al., 2007). U obou
skupin mohl být negativním způsobem ovlivněn výkon v Testu obkreslování, jelikož
se v předešlé studii u dětí s poruchou artikulace projevila nižší úroveň vizuomotoriky,
vizuální percepce i motorické koordinace než u dětí bez poruchy řeči (Ercan et al., 2016).
85
Z nalezených výsledků vyplynulo, že čím vyšší byl celkový skór v Testu
obkreslování, tím delší byla doba potřebná k produkci úkolů TSK 1, TSK 2 a TSK 7. Tyto
výsledky však značí spíše horší grafomotorický výkon, což je v rozporu s ověřovanou
alternativní hypotézou H3. Delší doba potřebná k produkci úkolu je typická spíše pro nižší
úroveň grafomotorického výkonu (Šafárová, 2020). I přesto se můžeme domnívat, že děti,
které byly úspěšnější v obkreslování, mohly být více snaživé a soustředěné, v důsledku
čehož jim mohla produkce grafomotorických úkolů trvat déle. Výsledky dále ukázaly,
že čím vyššího skóru v Testu obkreslování respondent dosáhl, tím menší byla variabilita
azimutu na povrchu u úkolů TSK 4 a TSK 7. U prvního z nich bychom mohli v případě
vyššího skóru v testu předpokládat i menší variabilitu celkového azimutu. Toto zjištění je
v souladu s ověřovanou hypotézou, jelikož značí lepší grafomotorický výkon. Z posledního
signifikantního vztahu vyplývá, že s vyšším skórem v Testu obkreslování byl spojen nižší
průměrný švih na povrchu u TSK 7. Toto zjištění je v souladu s hypotézou H3, jelikož
u lepšího grafomotorického výkonu můžeme očekávat nižší švih (Šafárová, 2020). Veškeré
nalezené signifikantní korelace navíc značily pouze nepříliš těsný vztah mezi těmito
proměnnými. Ačkoliv jsme nalezli několik důkazů o existenci souvislosti mezi vyšším
skórem v Testu obkreslování a lepším grafomotorickým výkonem, tato zjištění nebyla
dostačující pro potvrzení hypotézy H3.
Další alternativní hypotéza H4 předpokládala, že skupina dětí navštěvujících
běžnou třídu bude dosahovat horšího výkonu v testu n-back než skupina navštěvující
speciální logopedickou třídu. Tuto hypotézu jsme stanovili na základě prokázaného vztahu
mezi pracovní pamětí a řečí, na jejíž rozvoj je v logopedické třídě kladen značný důraz.
Očekávali jsme tedy pozitivní ovlivnění pracovní paměti a její kapacity právě intenzivnější
logopedickou terapií probíhající v logopedické třídě, a zaměřením každodenních činností
na rozvoj dílčích funkcí (jemná motorika, grafomotorika, zraková a sluchová percepce,
tvoření sousledností). Během těchto aktivit podporujících komplexní rozvoj jsou totiž
ve velké míře zapojovány příslušné složky pracovní paměti (vizuospaciální náčrtník,
fonologická smyčka či epizodický zásobník)
V případě poslední stanovené hypotézy H5 jsme očekávali nalezení pozitivní
korelace mezi skórem v testu n-back posuzující kapacitu pracovní paměti a skóry
vybraných kognitivních úloh. Grafomotorický výkon byl tedy v tomto případě vyjádřen
výslednými skóry subjektivně hodnocených úloh zaměřených na překreslení útvaru
na předloze do bodové mřížky (TSK 8, 10, 12, 14 a 16) a úloh vyžadujících vybavení
a překreslení těchto útvarů zpaměti (TSK 9, 11, 13, 15, 17). Předpokládali jsme
86
tedy nalezení
vztahu
mezi
kapacitou
pracovní
paměti
posuzovanou
n-backem
a grafomotorickými úkoly souvisejícími s vizuospaciální složkou pracovní paměti, jelikož
se souvislosti mezi těmito oblastmi podařilo potvrdit předešlými studiemi (Levy
& Ransdell, 2001; McCutchen, 1996; Morra & Panesi, 2017; Olive, 2004).
Hypotézu H4 ani H5 jsme však nebyli schopni potvrdit ani vyvrátit, jelikož
výsledky n-backu neumožnily provést potřebné statistické analýzy. Jak jsme již uvedli
v podkapitole 5.2, počet chybějících hodnot byl natolik vysoký, že nebylo možné tyto
výsledky použít pro provedení korelací s grafomotorickými skóry. Tuto absenci velkého
množství hodnot je možné odůvodnit mnoha způsoby. Ačkoliv se jednalo se o nástroj
přizpůsobený dětské populaci, tato metoda byla validována pouze u populace dětí mladšího
školního věku ve výzkumu Kolínkové (2020), nikoliv u dětí předškolního věku.
Administrace a instrukce této metody v našem výzkumu však vycházely z původních
instrukcí. Ačkoliv se administrátor vždy ujistil o porozumění instrukcí každým
participantem, přesto jim mohli porozumět jiným způsobem než děti mladšího školního
věku, což následně mohlo ovlivnit jejich výkon v testu. Bylo totiž zřejmé, že děti účelně
odpovědi vynechávaly a reagovaly zpravidla v pravidelných intervalech závislých
na obtížnosti
úrovně
(u
1-backu
reagovaly
u
každého
druhého
podnětu,
u 2-backu u každého třetího podnětu).
Z předchozích studií vyplývá, že se kapacita jednotlivých složek pracovní paměti
s věkem lineárně zvyšuje (Gathercole et al., 2004; Tsetlin et al., 2012; Roman et al., 2014),
obtížnost n-backu tudíž mohla přesahovat reálnou úroveň schopností u předškolních dětí.
Tento typ úkolu je velmi náročný nejen na pracovní paměť, ale i na koncentraci pozornosti,
která mohla u těchto dětí kolísat. Věk participantů, a tedy jejich vývojová úroveň mohla
významně ovlivnit výsledky této metody.
V rámci explorace dat se podařilo nalézt nepříliš těsný pozitivní vztah mezi dobou,
po kterou dítě podléhá logopedické terapii, a rychlostí grafomotorického projevu
u poslední položky, kombinace horní a dolní smyčky (TSK 7). Také byly zkoumány
rozdíly mezi skupinami v kognitivních úlohách, zaměřených na překreslení útvarů
do mřížky dle předlohy, a následně jejich vybavení a překreslení zpaměti. Ve skórech
těchto položek vyžadujících okamžité vybavení a aktivizujících vizuomotorickou paměť
však nebyly nalezeny statisticky významné rozdíly mezi skupinami s rozdílnou mírou
logopedické terapie.
Výsledky výzkumu prováděného v rámci této bakalářské práce by měly být
zobecnitelné na populaci s podobnými charakteristikami jako u výzkumného souboru.
87
Podařilo se nám splnit hlavní cíl této bakalářské práce, a to posoudit, zda existují rozdíly
v grafomotorickém výkonu dětí s vadami řeči navštěvujících speciální logopedické třídy
či běžné třídy mateřských škol. Na základě výsledků naší výzkumné studie je nutno uvést,
že nebyly nalezeny statisticky významné rozdíly mezi těmito skupinami.
6.1 Limity a implikace výzkumu
Limity této studie mohou spočívat v individuálních geneticky daných schopnostech
a predispozicích participantů. Je nutno zvážit jejich rozdílnou vývojovou úroveň, která
se u dětí předškolního věku mění individuálním tempem. Výkon dětí mohl být ovlivněn
odlišným vlivem rodinného prostředí a přístupem rodičů k dítěti a jeho vadě řeči.
S každým dítětem pracují rodinní příslušníci a učitelky v mateřských školách rozdílným
způsobem, čímž může být ovlivněna úroveň schopností a dovedností dítěte. Přestože
v logopedických třídách je kladen větší důraz na logopedickou intervenci a rozvoj dílčích
schopností (např. grafomotoriky, jemné motoriky), postupy a přístup učitelek v každé třídě
mateřské školy se od sebe mohl lišit nezávisle na typu třídy. Dále mohl výsledky ovlivnit
také přístup, postupy a metody konkrétního logopeda či logopedky.
Dalším limitem této bakalářské práce je to, že vzorek obsahoval děti s různým
stupněm dyslalie. Je vysoce pravděpodobné, že děti v logopedických třídách mají těžší
stupeň dyslalie než děti s dyslalií v běžných třídách, a že právě pro tuto těžší vadu řeči jsou
umístěny ve speciální logopedické třídě. Těžší stupeň dyslalie pravděpodobně více
negativně ovlivňuje i oblast grafomotoriky a jemné motoriky, a může se tedy vliv této vady
výrazněji projevovat i v těchto souvisejících oblastech. Snažili jsme se zabránit vlivu
intervenujících proměnných výběrem vhodných participantů tak, aby byla u všech
přítomna pouze dyslálie bez dalšího přidruženého narušení či opoždění vývoje. Pro příští
výzkumy však doporučujeme, aby byl vliv frekventovanosti logopedické péče posuzován
odděleně u jednotlivých stupňů dyslálie.
Výsledky mohly být ovlivněny také vlivem stresu některých dětí z nové situace
a neznámé osoby. Výzkum však probíhal v dětem známém a přirozeném prostředí jejich
mateřské
školy.
Výzkumník
se
s pokusil
s dětmi
navázat
dostatečný kontakt
již před samotným měřením, a co nejvíce tak eliminovat možný vliv úzkosti a stresu
plynoucí z této situace. Většina participantů však byla nadšená ze změny běžného denního
programu a spolupracovala velmi dobře. Někteří byli však více náchylní ke stresové
či úzkostné reakci, a potřebovali by více času k navázání kontaktu. Ke zkreslení výsledků
mohlo dojít také vlivem intervenujících proměnných ve formě možné únavy, nestálosti
88
koncentrace pozornosti, či odlišné typické délky koncentrace pozornosti. Měření bylo
vcelku časově náročné, ačkoliv v jeho průběhu měli participanti prostor na odpočinek. Jeho
přibližná délka 45 minut mohla být i při rozmanitosti úkolů pro děti příliš dlouhá,
a překračující schopnost dětí tohoto věku koncentrovat pozornost. V příštím výzkumu
bychom doporučili eliminovat možný vliv únavy rozdělením měření na více samostatných
fází.
Výkon dětí mohly ovlivnit i aktuální nálada a motivace dítěte, či možné nenaplnění
základních fyziologických potřeb. Před každým měřením se však výzkumník snažil dítě
dostatečně motivovat a ujistit jej, že se bude jednat o zábavnou a zajímavou činnost.
V neposlední řadě nebyly brány v potaz mezipohlavní rozdíly, které byly prokázány
předešlými výzkumy (Kokštejn et al., 2017; Vlachos et al., 2014; Vyskotová &
Macháčková, 2013). Případný vliv pohlaví jsme se snažili ošetřit stejným poměrem dívek
a chlapců ve skupinách.
Výkon a pozornost dětí mohla ovlivnit i denní doba, během které měření probíhalo.
Každé mateřské škole však vyhovoval jiný čas sběru dat, tudíž děti byly testovány
v různých fázích dne, a to např. brzy ráno, později dopoledne, ihned po obědě a některé
i odpoledne po poledním klidu. V budoucích výzkumech tedy doporučujeme pokusit se
dodržet shodnou denní dobu při testování všech participantů.
Jsme si vědomi také toho, že existoval mírný rozdíl ve věkovém průměru skupin,
který mohl hrát roli v celkových výsledcích. Ale ani přes tento věkový rozdíl nebyly
nalezeny signifikantní rozdíly mezi skupinami, tudíž se tato rozdílnost výrazněji
neprojevila, ačkoliv v předškolním věku dochází k mnoha vývojovým změnám. Bylo by
vhodné provést další studii na větším výzkumném vzorku, aby byl co nejvíce
reprezentativní, a zvýšila se tak pravděpodobnost nalezení případných rozdílů
ať už v grafomotorickém výkonu, tak i v Testu obkreslování.
Dále mohlo dojít k částečnému narušení objektivity, zejména při subjektivním
hodnocení grafomotorických úkolů TSK 8 až TSK 17, a také při hodnocení jednotlivých
položek v Testu obkreslování. Ačkoliv byla vyvinuta maximální snaha eliminovat osobní
chyby tvorbou vlastních kritérií hodnocení grafomotorických úkolů, a v rámci hodnocení
Testu obkreslování se co nejvíce držet pravidel skórování daných příručkou, vždy určitým
způsobem záleželo na úsudku hodnotící osoby. Výsledné skóry v testu mohly tak být
zatíženy nevědomě provedenými osobními chybami během hodnocení jednotlivých
položek testu. Ačkoliv výzkumník u hodnocení postupoval na základě příručky autorů,
a snažil se všechny produkty hodnotit co nejobjektivněji, v některých případech se musel
89
alespoň částečně rozhodnout na základě vlastního uvážení, jelikož u některých produktů
nebylo možné aplikovat uvedená hodnotící kritéria. Za jednoznačný limit našeho výzkumu,
co se vyhodnocení Testu obkreslování tyče, bylo hodnocení výkonů dětí pouze jedním
posuzovatelem. V další studii bychom doporučili zapojit do skórování více posuzovatelů
a následně spočíst shodu, čímž by se navýšila reliabilita této metody. Test obkreslování byl
však vytvořen a standardizován již v roce 1992, a i z toho důvodu bychom navrhli případné
opětovné ověření standardů této metody a zvážení aktualizace norem pro dosažení co
největší možné objektivity testu.
Výsledky n-backu mohly být ovlivněny formulací instrukcí této metody, které
nemusely být dostatečně přizpůsobeny vývojové úrovni dětí předškolního věku,
či případně nevědomými osobními chybami samotného administrátora. Je však také
možné, že tento test není vhodným nástrojem pro posuzování pracovní paměti
u předškolních dětí z důvodu nedostatečné kapacity pracovní paměti, či nedostatečně
rozvinutého myšlení u dětí v tomto věku. Nebyla však provedena pilotní studie na této
věkové populaci, což vnímáme jako podstatný limit použití této metody v rámci našeho
výzkumu. Dalším limitem byla také pravidelná administrace n-backu až v závěru měření,
který následoval po splnění všech grafomotorických úloh a položek v Testu obkreslování
(po cca 20 minutách měření). Zcela jistě se tak mohl projevit negativní vliv únavy
a oscilace pozornosti. Jak již bylo uvedeno výše, doporučili bychom tuto metodu
administrovat zvlášť s dostatečným časovým rozestupem od dalších úloh, aby bylo těmto
negativním vlivům zamezeno. Také by bylo vhodné blíže ověřit možné využití n-backu
u populace dětí předškolního věku a provedení validizační studie jeho případné modifikace
u populace v tomto věku. Tento test se nám však neosvědčil jako nástroj vhodný na
posouzení pracovní paměti u předškolních dětí. Předešlé studie používaly jiné metody pro
posouzení pracovní paměti předškolních dětí. Tsetlin a kolegové (2012) využili subtesty
Kaufmanovy hodnotící baterie pro děti K-ABC (Kaufman & Kaufman, 1983), a to
znovuvybavení číslic (number recall), pořadí slov (word order) a subtest prostorové
paměti (spatial memory subtest). Kromě těchto subtestů využili modifikovaný Corsiho test
(Corsi, 1972), hodnotící paměť sekvence obrázků (Picture sequece memory test).
Gathercole a kolegové (2004) meřili kapacitu pracovní paměti předškolních dětí také
znovuvybavením číslic, dále pomocí Visual Patterns test (Della Sala et al., 1997), a již
zmíněného Corsiho testu. U mladších dětí byl použit Imitation Sorting Task (IST) měřící
kapacitu pracovní paměti do tří let věku (Alp, 1994). Použití některé z těchto metod by
90
mohlo být vhodným řešením pro posouzení kapacity pracovní paměti u dětí předškolního
věku.
V dalším výzkumu vlivu logopedické terapie doporučujeme provedení výzkumu
formou longitudinální studie, která by sledovala vliv logopedické terapie o různé frekvenci
v širším časovém horizontu. Zároveň by tím došlo k eliminaci limitů v podobě aktuální
schopnosti koncentrace pozornosti, jejíž vliv by se snížil díky vyššímu počtu měření.
V dalších studiích také doporučujeme brát v potaz délku doby, po kterou dítě podléhá
logopedické péči. Tato doba by měla být u všech participantů přibližně stejně dlouhá, aby
se projevila opravdu její rozdílná frekventovanost. Také by v následném výzkumu bylo
vhodné zohlednit stupeň vady a ideálně i další specifikaci jejího typu (např. klasifikaci
dyslalie dle příčiny). Mohlo by tak vyjít najevo, zda se konkrétní typ a stupeň dyslalie
projeví v oblasti grafomotoriky odlišně, či zda se na nich specifickým způsobem projeví
frekventovanost logopedické terapie.
91
7. Závěr
Bakalářská práce se zabývala především posouzením rozdílů v grafomotorických
schopnostech u dětí s poruchou artikulace ze speciálních logopedických tříd a z běžných
tříd mateřských škol. Existuje jen málo výzkumů srovnávajících jemnou motoriku
u dyslalických a dysgrafických dětí. Předešlé studie srovnávaly dyslalické děti vždy pouze
s dětmi s normálním vývojem, ale doposud nebyly srovnávány dvě skupiny dyslalických
dětí s různou mírou logopedické terapie.
Cílem této práce bylo zjistit, zda rozdílná frekventovanost logopedické terapie má
vliv na grafomotorické schopnosti dětí s diagnózou dyslalie. Mimo jiné bylo naším cílem
také prozkoumat existenci korelačních vztahů výkonu v grafomotorických úlohách
s úrovní vizuomotoriky a pracovní paměti.
Výzkum byl realizován na výzkumném souboru o velikosti 62 dětí navštěvujících
běžnou třídu či speciální logopedickou třídu mateřské školy. Grafomotorické schopnosti
byly individuálně zkoumány pomocí digitalizačního tabletu a speciálního testového
protokolu vyvinutého speciální pedagožkou Jiřinou Bednářovou. Vizuomotorika byla
posouzena s využitím Testu obkreslování od autorů Matějčka a Vágnerové (1992).
Ke zhodnocení pracovní paměti byl použit test n-back přizpůsobený pro dětskou populaci,
který byl vyvinut v rámci bakalářské práce Kolínkové (2020).
Nepodařilo se prokázat významný rozdíl v úrovni grafomotorických schopností
mezi skupinami s odlišnou mírou logopedické terapie. Jediný signifikantní rozdíl byl
nalezen v tlaku vyvíjeném na podložku u jednoho z úkolů, který byl nižší u skupiny
participantů navštěvujících logopedickou třídu. Ve skóru v Testu obkreslování také nebyl
nalezen statisticky významný rozdíl mezi skupinami. Mezi skórem v Testu obkreslování
a některými
parametry
(zejména
variabilitou
azimutu
a
dobou)
u vybraných
grafomotorických úloh však existoval nepříliš těsný korelační vztah. Výsledky n-backu
u předškolních dětí obsahovaly příliš mnoho chybějících hodnot, a z toho důvodu
neumožnily ověřit možné korelační vztahy s vybranými grafomotorickými úlohami. Díky
exploraci dat byl nalezen nepříliš těsný pozitivní vztah mezi dobou, po kterou dítě podléhá
logopedické terapii, a rychlostí tahu u kombinace horní a dolní smyčky jako nejobtížnější
grafomotorické položky.
Poznatky z této bakalářské práce by mohly být využity při reedukaci
grafomotorických a artikulačních obtíží u dětí předškolního věku. Výsledky výzkumu
by mohly také přispět k realizaci dalších studií grafomotorických obtíží u dětí s poruchami
92
řeči či dalších souvisejících oblastí. Výsledky této bakalářské práce mohou být aplikovány
jak na oblast psychologie, tak speciální pedagogiky, zejména na specializaci specifických
poruch učení a logopedii.
93
Seznam použité literatury
Adams, A., & Gathercole, S. E. (2000). Limitations in working memory: Implications for
language development. International Journal of Language & Communication
Disorders, 35(1), 95-116.
Allen, M. M. (2013). Intervention efficacy and intensity for children with speech sound
disorder. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 56, 865-877. doi:
10.1044/1092-4388
Alp, I. E. (1994). Measuring the size of working memory in very young children: The
imitation sorting task. International Journal of Behavioral Development, 17(1), 125–
141. https://doi.org/10.1177/016502549401700108
American Psychological Association. (2017). Ethical principles of psychologists and code of
conduct. https://www.apa.org/ethics/code/
Baddeley, A. D. (1983). Working Memory. Philosophical Transactions of the Royal Society
B: Biological Sciences, 302(1110), 311–324. doi: 10.1098/rstb.1983.0057
Baddeley, A. (2000). The episodic buffer: a new component of working memory? Trends in
Cognitive Sciences, 4(11), 417–423. doi: 10.1016/s1364-6613(00)01538-2
Baddeley, A. (2012). Working Memory: Theories, Models, and Controversies. Annual
Review of Psychology, 63(1), 1–29. doi: 10.1146/annurev-psych-120710-100422
Bednářová, J. (2018). Co si tužky povídaly: Grafomotorická cvičení a rozvoj kresby pro děti
od 4 do 6 let (2. vydání). Edika.
Bednářová, J., & Šmardová, V. (2011a). Školní zralost: Co by mělo umět dítě před vstupem
do školy. Computer Press.
Bednářová, J., & Šmardová, V. (2011b). Diagnostika dítěte předškolního věku. Computer
Press.
Bednářová, J., & Šmardová, V. (2011c). Rozvoj grafomotoriky. Computer Press.
94
Beery, K. E., & Beery, N. A. (2004). Beery VMI with supplemental developmentaltests of
visual perception and motor coordination administration, scoring, and teaching
manual (5th ed.). NCS Pearson
Blahutková, M. (2007). Psychomotorika. Masarykova univerzita.
Broomfield, J., & Dodd, B. (2011). Is speech and language therapy effective for children
with primary speech and language impairment? Report of a randomized control trial.
International Journal of Language & Communication Disorders, 46(6), 628-640. doi:
10.1111/j.1460-6984.2011.00039.x
Buschke, H. (1963). Relative retention in immediate memory determined by the missing scan
method. Nature, 200, 1129–1130. https://doi.org/10.1038/2001129b0
Bytešníková, I. (2012). Komunikace dětí předškolního věku. Grada.
Bytešníková, I., Horáková, R., & Klenková, J. (2007). Logopedie a surdopedie: Texty k
distančnímu vzdělávání. Paido.
Carrow, E. (1973). Test for Auditory Comprehension of Language. The Learning Concepts.
Cornhill, H., & Case-Smith, J. (1996). Factors that relate to good and poor handwriting.
American
Journal
of
Occupational
Therapy,
50(9),
732-739.
doi:
10.5014/ajot.50.9.732
Corsi, P. M. (1972). Human memory and the medial temporal region of the brain.
Dissertation Abstracts International, 34(2), 891B.
Čihák, R. (2013). Anatomie II (3. vydání). Grada.
Della Sala, S., Gray, C., Baddeley, A. D., & Wilson, L. (1997). Visual Patterns Test. Thames
Valley Test Company.
Diamond, A., & Goldman-Rakic, P. S. (1989). Comparison of human infants and rhesus
monkeys on Piaget’s A-not-B task: evidence for dependence on dorsolateral prefrontal
cortex. Experimental Brain Research, 74, 24–40.
Doležalová, J. (2010). Rozvoj grafomotoriky v projektech. Portál.
95
Dvořáková, H., Kukačková, M., Lietavcová, M., Nádvorníková, H., & Svobodová, E. (2014).
Rozvíjíme tělesnou zdatnost dětí. Nakladatelství Dr. Josef Raabe, s.r.o.
Dvořák, J. (2007). Logopedický slovník: [terminologický a výkladový] (3. upr. a rozš.
vydání). Logopedické centrum.
Ege, P., Acarlar, F., & Turan, F. (2006). Psikoloji araştirma ve uygulamalarinda ölçek/teknik/
vaka/yayin/kavram tamtimi IV: Ankara Artikülasyon Testi (AAT) [Presentation of
scale, technic, case, publication, concept in psychology research and application IV,
Ankara Articulation Test]. Türk Psikoloji Dergisi, 21, 125–126.
Ercan, Z. G., Yilmaz, Ş., Tas, M., & Aral, N. (2016). Investigation of visual motor
integration skills in children with speech sound problems. Perceptual and Motor skills,
123(3), 624-636. doi: 10.1177/0031512516664894
Feder, K. P., & Majnemer, A. (2007). Handwriting development, competency, and
intervention. Developmental Medicine & Child Neurology, 49, 312-317.
Felcmanová,
L.
(n.d.).
Rozvoj
dílčích
funkcí.
Katalog
podpůrných
opatření.
http://katalogpo.upol.cz/socialni-znevyhodneni/intervence/4-3-5-6-rozvoj-dilcichfunkci/
Gathercole, S. E., Pickering, S. J., Ambridge, B., & Wearing, H. (2004). The structure of
working memory from 4 to 15 years of age. Developmental Psychology, 40(2), 177190. doi: 10.1037/0012-1649.40.2.177
Goldman, R., & Fristoe, M. (1969). The Goldman-Fristoe Test of Articulation. American
Guidance Services.
Gúthová, M., & Šebianová, D. (2005). Terapie dyslalie. In V. Lechta a kol., Terapie
narušené komunikační schopnosti (pp. 167-200). Portál.
Grill, P., & Tučková, J. (2016). Speech databases of typical children and children with SLI.
PLoS ONE, 11(3). doi: 10.1371/journal.pone.0150365
Henry, L. A. (1991). The effects of word length and phonemic similarity in young children's
short-term memory. The Quarterly Journal of Experimental Psychology Section A,
43(1), 35-52. https://doi.org/10.1080/14640749108400998
96
Horňáková, K., Kapalková, S., & Mikulajová, M. (2009). Jak mluvit s dětmi od narození do
tří let. Portál.
Iolanda, T., & Constanţa, D. (2010). The importance of psychomotricity in the apparition and
development of language in children. Ovidius University Annals, Series Physical
Education & Sport/Science, Movement & Health, 10(2), 376-382.
Jaeggi, S., Buschkuehl, M., Perrig, W. J., & Meier, B. (2010). The concurrent validity of the
N-back task as a working memory measure. Memory, 18(4), 394-412. doi:
10.1080/09658211003702171
Kalvach, P., & Blažková, D. (2001). Lidská řeč. kde vzniká a jak souvisí s myšlením?
Vesmír,
80.
https://vesmir.cz/cz/casopis/archiv-casopisu/2001/cislo-10/lidspubmka-
rec.html
Kaufman, A. S., & Kaufman, N. L. (1983). K-ABC: Kaufman Assessment Battery for
Children: Interpretive manual. American Guidance Service.
Klauer, K. C., & Zhao, Z. (2004). Double Dissociations in Visual and Spatial Short-Term
Memory.
Journal
of
Experimental
Psychology:
General,
133(3),
355-381.
doi:10.1037/0096-3445.133.3.355
Klenková, J. (2006). Logopedie. Grada.
Kolínková, B. (2020). Validizace metody zaměřené na pracovní paměť a vizuospaciální
schopnosti
(Bachelor’s
theses,
Masarykova
univerzita,
Brno,
Czechia).
https://is.muni.cz/th/tl35t/
Kokštejn, J., Musálek, M., Šťastný, P., & Golas, A. (2017). Fundamental motor skills of
Czech children at the end of the preschool period. Acta Gymnica, 47(4), 193-200. doi:
10.5507/ag.2017.024
Krahulcová, B. (2013). Dyslálie/Patlavost: Vady a poruchy výslovnosti (2. rozš. a přeprac.
vydání). Beakra.
Krejčířová, D. (2009). Poruchy řeči. In M. Svoboda (Ed.), D. Krejčířová, & M. Vágnerová,
Psychodiagnostika dětí a dospívajících (pp. 460-488). Portál.
97
Kurtz, L. A. (2015). Hry pro rozvoj psychomotoriky. Portál.
Law, J., Garrett, Z., & Nye, C. (2005). Speech and language therapy interventions for
children with primary speech and language delay or disorder. Campbell Systematic
Reviews, 1(1), 1-85. doi: 10.4073/csr.2005.5
Lechta, V. (2003). Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Portál.
Lechta, V. a kol. (2005). Terapie narušené komunikační schopnosti. Portál.
Levy, C. M. & Ransdell, S. (2001). Writing with concurrent memory loads. In T. Olive & C.
M. Levy (Eds), Contemporary tools and techniques for studying writing (pp. 9-30).
Dordrecht: Kluwer Academic Publishers
Lipnická, M. (2015). Rozvoj grafomotoriky a podpora psaní: Preventivní program, který
pomáhá předcházet vzniku dysgrafie. Portál.
Maeland, A. F. (1992). Handwriting and perceptual-motor skills in clumsy, dysgraphic, and
‘normal’
children.
Perceptual
and
Motor
Skills,
75,
1207-1217.
https://dx.doi.org/10.2466/pms.1992.75.3f.1207
Menyuk, P. (1969). Sentences children use. The MIT Press.
Matějček, Z., & Vágnerová, M. (1992). Test obkreslování. Psychodiagnostika.
Marr, D., & Cermak, S. (2002) Predicting handwriting performance of early elementary
students with the developmental test of visual-motor integration. Perceptual and Motor
Skills, 95(2). 661–669. doi: 10.2466/pms.2002.95.2.661
Mekyska, J., Galaz, Z., Safarova, K., Zvoncak, V., Mucha, J., Smekal, Z., … & FaundezZanuy, M. (2019). Computerised Assessment of Graphomotor Difficulties in a Cohort
of School-aged Children. Paper presented at eleventh International Congress on Ultra
Telecommunications and Control Systems and Workshops, Dublin, Ireland.
McCloskey, M., & Rapp, B. (2017). Developmental dysgraphia: An overview and
framework
for
research.
Cognitive
Neuropsychology,
doi:10.1080/02643294.2017.1369016
98
34(3-4),
65–82.
McCutchen, D. (1996). A capacity theory of writing: Working memory in composition.
Educational Psychology Review, 8(3), 299-325.
Morra, S., & Panesi, S. (2017). From scribbling to drawing: The role of working memory.
Cognitive Development, 43, 142-158. http://dx.doi.org/10.1016/j.cogdev.2017.03.001
Newmeyer, A. J., Grether, S., Grasha, C., White, J., Akers, R., Aylward, C., Ishikawa, K., &
deGrauw, T. (2007). Fine motor function and oral-motor imitation skills in preschoolage children with speech-sound disorders. Clinical Pediatrics, 46(7), 604-611.
doi:10.1177/0009922807299545
Olive, T. (2004). Working Memory in Writing: Empirical Evidence From the Dual-Task
Technique.
European
Psychologist,
9(1),
32-42.
https://doi.org/10.1027/1016-
9040.9.1.32
Opatřilová, D. (2005). Grafomotorika, jemná motorika, hrubá motorika. In P. Hanák,
Diagnostika a edukace dětí a žáků s těžkým zdravotním postižením. IPPP.
Paul, R., & Norbury, C. F. (2012). Language Disorders from Infancy through Adolescence:
Listening, Speaking, Reading, Writing, and Communicating (4. vydání). Elsevier
Health Sciences.
Panesi, S., & Morra, S. (2016). Drawing a dog: The role of working memory and executive
function.
Journal
of
Experimental
Child
Psychology,
152,
1-11.
https://doi.org/10.1016/j.jecp.2016.06.015
Panesi, S., & Morra, S. (2018). Relationships between the early development of drawing and
language: The role of executive functions and working memory. The Open Psychology
Journal, 11, 15-24. doi: 10.2174/1874350101811010015
Pipeková, J. (2010). Kapitoly ze speciální pedagogiky (4. vydání). Paido.
Psotta, R. (2014). MABC-2: Test motoriky pro děti. Hogrefe-Testcentrum.
Roman, A. S., Pisoni, D. B., & Kronenberger, W. G. (2014). Assessment of working memory
capacity in preschool children using the missing scan task. Infant and Child
Development, 23(6), 575-587. doi:10.1002/icd.1849
99
Říčan, P. (2004). Cesta životem: Vývojová psychologie (2. vydání). Portál.
Schussler, K. F. (2012). Working memory processes in children with and without persistent
speech
sound
disorders
(Doctoral
dissertation,
University
of
Nebraska).
http://gateway.proquest.com.ezproxy.muni.cz/openurl?url_ver=Z39.882004&rft_val_fmt=info:ofi/fmt:kev:mtx:dissertation&res_dat=xri:pqm&rft_dat=xri:pq
diss:3522086
Sommers, R. K. (1988). Prediction of fine motor skills of children having language and
speech
disorders.
Perceptual
and
Motor
Skills,
67(1),
63-72.
https://doi.org/10.2466/pms.1988.67.1.63
Sovák, M. (1974). Logopedie. Státní pedagogické nakladatelství.
Šafárová, K. (2020). Nový přístup k diagnostice grafomotorických obtíží. Školní poradenství
v praxi, 1, 11-15.
Škodová, E., & Jedlička, I. a kol. (2003). Klinická logopedie (2. aktualizované vydání).
Portál.
Thorová, K. (2015). Vývojová psychologie: Proměny lidské psychiky od početí po smrt.
Portál.
Tsetlin, M. M., Novikova, S. I., Orekhova, E.V., Pushina, N. P., Malakhovskaya, E. V.,
Filatov, A. I., & Stroganova, T. A. (2012). Developmental continuity in the capacity of
working memory from infancy to preschool age. Neuroscience and Behavioral
Physiology, 42(7), 692-699.
Tyak, D., & Gottsleben, R. (1974). Language sampling, analysis, and training: a handbook
for teachers and clinicians. Consulting Psychologists Press.
Vágnerová, M. (2012). Vývojová psychologie: Dětství a dospívání. Karolinum.
Vágnerová, M. (2009). Kresebné techniky. In M. Svoboda (Ed.), D. Krejčířová, & M.
Vágnerová, Psychodiagnostika dětí a dospívajících (pp. 460-488). Portál.
Van Galen, G.P., (1991). Handwriting: Issues for a psychomotor theory. Human Movement
Science, 10(2-3), 165-191. https://doi.org/10.1016/0167-9457(91)90003-G
100
Vlachos, F., Artemis, P., & Bonoti, F. (2014). An investigation of age and gender differences
in preschool children’s specific motor skills. European Psychomotricity Journal, 6(1),
12–21.
https://www.psychomotor.gr/images/journal/Volume6/first_issue/4.VLACHOS_12_21.
pdf
Vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků
nadaných.
(2016).
Ministerstvo
školství,
mládeže
a
tělovýchovy.
http://www.msmt.cz/file/36859/
Vyskotová, J., & Macháčková, K. (2013). Jemná motorika: Vývoj, motorická kontrola,
hodnocení a testování. Grada.
Weil, M. J., & Amundson, S. J. (1994). Relationship between visuomotor and handwriting
skills of children in kindergarten. American Journal of Occupational Therapy, 48, 982988. https://doi.org/10.5014/ajot.48.11.982
Working
memory
(n.
d.).
In
APA
Dictionary
of
Psychology.
https://dictionary.apa.org/workingmemory
Zimmerman, S. C., Steiner, V., & Evatt, R. (1969). Preschool Language Scale. Merrill.
Zvončák, V., Mekyska, J., Šafárová, K., Mucha, J., Kiska, T., Losenická, B., … & Smékal,
Z. (2018a). Automatizovaná diagnóza vývojové dysgrafie založená na kvantitativní
analýze
online
písma.
Elektrorevue,
20(2),
53-57.
http://www.elektrorevue.cz/cz/clanky/zpracovani-signalu/0/automatizovana-diagnozavyvojove-dysgrafie-zalozena-na-kvantitativni-analyze-online-pisma-1/
Zvončák, V., Mekyska, J., Šafárová, K., Mucha, J., Kiska, T., Losenická, B., … & Smékal,
Z. (2018b). Vliv intra-writer normalizace na diagnózu vývojové dysgrafie založené na
kvantitativní
analýze
online
písma.
Elektrorevue,
20(6),
177-181.
www.elektrorevue.cz/cz/clanky/zpracovani-signalu/0/vliv-intra-writer-normalizace-nadiagnozu-vyvojove-dysgrafie-zalozene-na-kvantitativni-analyze-online-pisma-influence-of-intra-writer-normalization-on-developmental-dysgraphia-diagnosis-basedon-quantitative-analysis-of-online-handwriting-/
101
Seznam obrázků
Obrázek 1 Aktuální model pracovní paměti ................................................................... 14
Obrázek 2 Dělení motoriky ............................................................................................. 21
Obrázek 3 Klasifikace dyslalie ....................................................................................... 36
Obrázek 4 Signály spojené s online písmem ................................................................... 53
Obrázek 5 Protokol grafomotorických cvičení ............................................................... 55
Obrázek 6 Grafomotorické úlohy s vodícími body ......................................................... 56
Obrázek 7 Schéma časového rozložení podnětů u n-backu ............................................ 59
Obrázek 8 Schéma zadání u 1. úrovně n-backu (n=1) ................................................... 63
Obrázek 9 Schéma zadání u 2. úrovně n-backu (n=2) ................................................... 63
Seznam tabulek
Tabulka 1 Věkové vymezení vývoje artikulace hlásek ..................................................... 34
Tabulka 2 Charakteristika výzkumných skupin ............................................................... 53
Tabulka 3 Zkoumané grafomotorické parametry............................................................ 55
Tabulka 4 Normalita rozložení parametrů u jednotlivých grafomotorických úloh ........ 66
Tabulka 5 Srovnání počtu chybějících hodnot u jednotlivých úkolů .............................. 68
Tabulka 6 Počet přerušení u běžné třídy ........................................................................ 72
Tabulka 7 Počet přerušení u logopedické třídy .............................................................. 72
Tabulka 8 Tabulka četností bodových skórů jednotlivých položek testu obkreslování .. 73
Tabulka 9 Korelace parametrů a skóru v Testu obkreslování ........................................ 75
Tabulka 10 Typický vzorec reakcí 1. úrovně n-backu ..................................................... 76
Tabulka 11 Typický vzorec reakcí u 2. úrovně n-backu .................................................. 77
Tabulka 12 Porovnání skórů jednotlivých úloh s předlohou a celkového skóru mezi
skupinami ........................................................................................................................ 79
Tabulka 13 Porovnání skórů jednotlivých úloh aktivizujících vizuomotorickou paměť
a celkového skóru mezi skupinami .................................................................................. 80
Seznam grafů
Graf 1 Porovnání variability hodnot průměrného tlaku u TSK 2 ................................... 68
Graf 2 Porovnání dráhy psaného produktu u TSK 1 ...................................................... 69
102
Seznam příloh
Příloha 1 Informovaný souhlas
Příloha 2 Kritéria subjektivního hodnocení položek TSK 8 až TSK 17
Příloha 3: Graf zobrazující rozložení hodnot průměrného tlaku (TSK 2) u skupiny
navštěvující běžnou třídu
Příloha 4: Graf zobrazující rozložení hodnot průměrného tlaku (TSK 2) u skupiny
navštěvující logopedickou třídu
Příloha 5: Graf zobrazující rozložení skóru v Testu obkreslování u skupiny navštěvující
běžnou třídu
Příloha 6: Graf zobrazující rozložení skóru v Testu obkreslování u skupiny navštěvující
logopedickou třídu
Příloha 7: Tabulka normálního rozložení grafomotorických parametrů u skupiny
navštěvující běžnou třídu
Příloha 8: Tabulka normálního rozložení grafomotorických parametrů u skupiny
navštěvující logopedickou třídu
103
Přílohy
Příloha 1: Informovaný souhlas zákonných zástupců
Masarykova univerzita
Filozofická fakulta
Psychologický ústav
ArneNováka 1
60200 Brno
tel.: +420 549 497 794
psychologie@phil.muni.cz
https://psych.phil.muni.cz
Informovaný souhlas zákonných zástupců s účastí nezletilého dítěte ve výzkumu:
Posouzení rozdílů v grafomotorice u dětí s vadami řeči ze speciálních logopedických tříd
a běžných tříd mateřských škol
Výzkumník: Bc. Ivana Blažíčková
Kontakt: 455731@mail.muni.cz, 724 357 851
Vážení zákonní zástupci,
Jsem studentkou třetího ročníku bakalářského studia oboru psychologie na Filozofické
fakultě Masarykovy univerzity. Ráda bych Vás požádala o souhlas se zapojením Vašeho
nezletilého syna/Vaší nezletilé dcery do výzkumného projektu, jehož výsledky budou
součástí mé bakalářské práce.
Výzkum se zabývá posouzením rozdílů v grafomotorických dovednostech u dětí
předškolního věku s vadami řeči z logopedických tříd a u dětí z běžných tříd mateřských
škol navštěvujících logopeda. U dětí bude posuzován jejich grafomotorický výkon, úroveň
jemné motoriky a pracovní paměti. Grafomotorický výkon bude zjišťován pomocí
grafického tabletu, na němž dítě bude plnit požadované úkoly (překreslování různých typů
linií
apod.).
Jemná
motorika
bude
posouzena
testem
obkreslování
od Matějčka a pracovní paměť bude zhodnocena pomocí krátkého testu (n-back), který
bude administrován na počítači. Setkání s dítětem bude trvat přibližně 45 minut
a v závěru obdrží drobnou odměnu.
Informace získané v průběhu výzkumné studie jsou považovány za důvěrné a bude
s nimi zacházeno v souladu s platnými právními předpisy o ochraně osobních údajů. Každé
dítě na začátku testování obdrží jedinečný kód a pod tímto kódem budou data
zpracovávaná.
Děkuji za Vaši ochotu ke spolupráci.
Ivana Blažíčková
104
Masarykova univerzita
Filozofická fakulta
Psychologický ústav
ArneNováka 1
60200 Brno
tel.: +420 549 497 794
psychologie@phil.muni.cz
https://psych.phil.muni.cz
Prohlašuji, že jsem četl/a celý výše uvedený text Informace o výzkumu a porozuměl/a
jsem jeho smyslu. Souhlasím s účastí dítěte v uvedené výzkumné studii Posouzení rozdílů
v grafomotorice u dětí s vadami řeči ze speciálních logopedických tříd
a běžných tříd mateřských škol
a rozumím, že mohu souhlas odmítnout, případně svobodně a bez udání důvodů
z účasti odstoupit. Zároveň souhlasím s poskytnutím osobních údajů v rozsahu: jméno,
pohlaví, věk, lateralita, logopedická diagnóza, typ třídy mateřské školy. Byl/a jsem
informován/a, že
• mám právo požadovat přístup k osobním údajům týkajících se dítěte, jejich opravu nebo
výmaz, popřípadě omezení zpracování,
• mám právo vznést námitku proti zpracování osobních údajů týkajících se mé osoby
a dítěte,
• mám právo podat stížnost dozorovému orgánu (Úřad pro ochranu osobních údajů)
v případě, že se domnívám, že zpracování mých osobních údajů probíhá v rozporu
s právními předpisy;
• mám právo tento souhlas se zpracováním osobních údajů kdykoliv odvolat, aniž by mi za
to hrozila jakákoliv sankce či znevýhodnění, a to oznámením na elektronickou adresu
uvedenou výše;
Přeji si být kontaktován/a ohledně upřesnění termínu výzkumného šetření a výsledků
výzkumu na e-mailu/telefonním čísle
Jméno a podpis výzkumníka:
Jméno a podpis zákonného zástupce:
Datum:
105
Příloha 2: Kritéria subjektivního hodnocení položek TSK 8 až TSK 17
Kritéria hodnocení položek TSK 8 až TSK 17
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
0 bodů
nedrží tvar zadání
všechny nebo většina čar vede mimo tečky, nespojuje je
zcela nesplňuje zadání
tvar zrcadlově či jinak neprávně otočený
tvar má nadbytečný či chybějící prvek/čáru
1 bod
čáry jsou plynulé, bez výraznějších záseků, ohybů, třesu, šumu
mírný šum a neplynulost tolerována, záleží na celkovém splnění zadání
a kostrbatosti
drží tvar původní předlohy, čáry vedou správně
nevadí přetažení v rámci ohraničení obrazce
nevadí nepřesné protnutí bodu, stanovena tolerance povolené vzdálenosti
od tečky 3 mm (cca 1/5 vzdálenosti mezi tečkami, větší nepřesnost už počítána jako
chyba), vadí však pokud by tečku neprotnula žádná z čar
jedna čára může být s ohybem či šumem, pokud je zbytek čar přesný
0,5 bodu (pro všechny položky)
drží stále tvar původní předlohy
čáry jsou kostrbaté, neplynulé, se záseky, ohyby, třes, šum, jsou dvojité/trojité
dvě a více čar neprotínají tečky, ale vedou po správné ose
tři menší chyby v jednom útvaru (např. více než jedna čára s šumem, ohyby,
kostrbatostí + většina čar nespojuje tečky (i do 3 mm) + přetahuje)
přetažení vede až za ohraničení
0,5 bodu u TSK 8 a 9
• dvě ze tří čar vedou přesně, jedna může vést nepřesně (spojuje však vždy jednu
tečku správnou a druhou nesprávnou, pokud obě tečky nesprávné -> 0 bodů)
• musí vést tři čáry (dvě nebo čtyři čáry -> 0 bodů)
• žádná z čar není plynulá (nevede od krajních teček plynule) + navíc přesně
neprotíná tečku
• ani jedna z čar neprotne střední tečku (i míň než o 3 mm, alespoň jedna by se
měla dotknout), ale spojují krajní tečky
• pokud alespoň jedna čára protne a ostatní čáry neprotnou méně než o 3 mm -> 1
bod
• pokud jedna čára protne ale jiné více než o 3 mm neprotnou – neplynulost
a nepřesnost –> 0,5 bodu
106
0,5 bodu u TSK 10 a 11
• čára rozdělené v místě protnutí čar (dva tahy namísto jednoho)
0,5 bodu u TSK 12 a 13
• alespoň z poloviny správně (dvě čáry ze čtyř vedou správně a přesně), zbytek
však nesmí chybět a neměl by být zcela chaotický a kostrbatý
0,5 bodu u TSK 14 a 15
• jeden z trojúhelníků nepřesný, připomíná spíše čtyřúhelník či je jinak
deformovaný (jedna čára nepřesná), zbytek obrazce je správně -> 0,5 bodu
• spojovací čára mezi trojúhelníky nevede správně, nesmí ale přeškrtnout
trojúhelníky, trojúhelníky jsou oba správné
• spojovací čára nesmí zcela chybět (pokud chybí -> 0 bodů)
0,5 bodu u TSK 16 a 17
• dva ze čtyř trojúhelníků jsou zcela správné, dvva mohou být nepřesné (musí být
však otočeny správným směrem)
• stále drží původní tvar předlohy, ale je kostrbatý (šum, neplynulost, přetahy,
nepřesné spojení teček)
• Pokud jsou tři trojúhelníky správně a čtvrtý je spíše čtverci podobný útvar ->
0,5 bodu (jedná se o chybné vedení pouze jedné čáry, zbytek je správně)
• pokud drží tvar předlohy, ale ani jeden z trojúhelníků není spojen přesně
107
Příloha 3: Graf zobrazující rozložení hodnot průměrného tlaku (TSK 2) u skupiny
navštěvující běžnou třídu
Průměrný tlak na podložku u malé Archimedovy spirály (TSK 2) u skupiny
navštěvující běžnou třídu
Příloha 4: Graf zobrazující rozložení hodnot průměrného tlaku (TSK 2) u skupiny
navštěvující logopedickou třídu
Průměrný tlak na podložku u malé Archimedovy spirály (TSK 2) u skupiny navštěvující
logopedickou třídu
108
Příloha 5: Graf zobrazující rozložení skóru v Testu obkreslování u skupiny
navštěvující běžnou třídu
Histogram celkového skóru v Testu obkreslování u skupiny navštěvující běžnou třídu
Příloha 6: Graf zobrazující rozložení skóru v Testu obkreslování u skupiny
navštěvující logopedickou třídu
Histogram celkového skóru v Testu obkreslování u skupiny navštěvující logopedickou třídu
109
Příloha 7: Tabulka normálního rozložení grafomotorických parametrů u skupiny navštěvující běžnou třídu
Normalita rozložení parametrů jednotlivých grafomotorických úloh u skupiny navštěvující běžnou třídu
Celková doba potřebná k vytvoření psaného
produktu
Dráha psaného produktu na povrchu
Rychlost na povrchu
Zrychlení na povrchu
Švih na povrchu
Tlak
Směrodatná odchylka celkového azimutu
Směrodatná odchylka azimutu na povrchu
TSK1
ano
TSK2
ne
TSK3
ano
TSK4
ne
TSK5
ne
TSK6
ne
TSK7
ano
ano
ano
ne
ano
ano
ne
ne
ano
ano
ano
ano
ano
ne
ne
ano
ne
ne
ne
ano
ne
ne
ne
ano
ano
ano
ano
ne
ne
ne
ano
ano
ne
ne
ne
ne
ano
ne
ne
ne
ano
ne
ne
ano
ano
ano
ano
ano
ne
ne
110
Příloha 8: Tabulka normálního rozložení grafomotorických parametrů u skupiny navštěvující logopedickou třídu
Normalita rozložení parametrů jednotlivých grafomotorických úloh u skupiny navštěvující logopedickou třídu
111
TSK1
Celková doba potřebná k vytvoření psaného ne
produktu
Dráha psaného produktu na povrchu
ne
Rychlost na povrchu
ano
Zrychlení na povrchu
ano
Švih na povrchu
ano
Tlak
ano
Směrodatná odchylka celkového azimutu
ne
Směrodatná odchylka azimutu na povrchu
ne
TSK2
ne
TSK3
ne
TSK4
ne
TSK5
ne
TSK6
ano
TSK7
ne
ano
ano
ano
ne
ano
ne
ne
ano
ano
ano
ano
ano
ne
ne
ano
ne
ano
ne
ano
ne
ne
ano
ne
ne
ano
ne
ne
ne
ano
ano
ne
ne
ano
ne
ne
ano
ne
ano
ne
ano
ne
ne