Education à la citoyenneté et questions sensibles
Une question sensible - le changement climatique et la
grève climatique
L’école est une deuxième maison pour les élèves. Elle représente un modèle de vie, de
valeurs, de réflexions et du vivre ensemble qui a et aura une influence sur leur parcours de
formation et leur rôle de citoyen-ne-s. (Hayoz Etter, 2020, p. 15)
Education à la citoyenneté et questions sensibles
Introduction
L’éducation à la citoyenneté ne doit plus être considérée comme une discipline à part.
Les aspects de la citoyenneté doivent être abordés dans toutes les autres disciplines scolaires
et on parle maintenant d'une transversalité, le PER fournissant même une liste d'objectifs à
suivre pour se concentrer davantage sur ce que les élèves deviendront et comment ils agiront
et moins sur ce que les élèves sauront.
De nombreux sujets sensibles sont traités par l'éducation à la citoyenneté et
dernièrement, dans les médias, la discussion a été centrée sur Covid, le racisme et l'égalité
des sexes. Néanmoins, les questions climatiques sont plus au centre des préoccupations
lorsqu'il y a une nouvelle manifestation. La décision d’aborder la question du changement
climatique et de la grève pour le climat a été prise après avoir lu quelques commentaires plutôt
désagréables de parents sur un article sur la rémunération des stagiaires pendant les études
de l’IUFE. Lesdits commentaires attaquaient les enseignants pour avoir obligé les élèves à
participer aux grèves et j'ai trouvé cela scandaleux, non pas à cause de ce que mes pairs ont
fait, mais parce que j'avais des doutes que cela aurait pu être le cas. J'ai appris plus tard que
c'était effectivement le cas, alors ces parents auraient peut-être eu raison de se sentir aigris.
Afin d’aborder cette question, on se propose de partir d'un aperçu de ce qu'est l'éducation à
la citoyenneté et de son objectif. Dans une seconde partie, l’attention est portée sur une vue
d'ensemble sur le changement climatique et ce qui en fait un sujet sensible. On regardera
ensuite la grève climatique, décrivant brièvement son contexte. Finalement, dans une
quatrième et dernière partie, on portera l’attention et on présentera une approche pédagogique
possible et la manière dans laquelle la question pourrait être abordée en classe. Pour une
meilleure compréhension, certaines annexes seront également jointes.
1. L’éducation à la citoyenneté
L’éducation à la citoyenneté est bien présente dans le projet éducatif d’établissements
scolaires des pays démocratiques. Parfois confondu avec la civilité ou le civisme, la
« citoyenneté dans le champ scolaire désigne l’idée de civisme, qui mène directement à celle
d’instruction civique » (Heimberg, 2011, p. 522). Le sens ou, mieux dit, le but de l'éducation à
la citoyenneté peut être, tel que défini par Heimberg (2011)
la construction d’un sens critique, d’une perspective de réflexion sur la société, de mise
à distance critique, et non pas seulement d’adhésion. C’est celle qui a le moins de
chances de se développer spontanément dans le champ scolaire sans une réflexion et
une impulsion spécifiques. (2011, p. 522)
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Education à la citoyenneté et questions sensibles
On comprend ainsi qu'un facteur important de l'éducation à la citoyenneté est lié à la société,
mais on ne parle pas d'un individu et de ses connaissances, mais d'un individu en rapport avec
d'autres individus et avec des problèmes qui sont présents autour de nous.
Comme cela a été mentionné lors de l'atelier sur le ECD de l'école, trois dimensions
doivent être envisagées pour que les élèves aient la possibilité de discuter des problèmes de
société et de développer leur esprit critique : une dimension transversale, une dimension
disciplinaire et une dimension spécifique (Ruffy, Pedrini & Heimberg, 2005, p. 10). Auparavant,
on avait considéré que la seule discipline chargée de promouvoir et développer les notions de
citoyenneté était l'histoire. Au contraire, il incombe à tous les enseignants de faire en sorte que
les élèves deviennent des décideurs indépendants, des participants à la vie politique,
culturelle, sociale, juridique et des citoyens responsables dans une société démocratique.
Certes, l'éducation à la citoyenneté, tout au long de l'histoire, a un grand rôle dans l'éducation
des jeunes, mais l'effort doit venir de toutes les disciplines car c'est une question qui s’adresse
à tout le monde et les élèves comprendront ainsi l'importance du processus, ils comprendront
que tous les problèmes qui les entourent nécessitent une réflexion critique.
Il ne suffit pas que les jeunes s'intéressent à la politique et apprennent à vivre
ensemble, mais on devrait leur offrir l'opportunité « d’entrer dans des pratiques et de mobiliser
leurs savoirs afin d’analyser de manière critique les problèmes qu’ils identifient dans la
société » (Ruffy et al., 2005, p. 11). Un citoyen responsable doit à la fois se conformer aux
exigences de la société, à savoir respecter le code de la route, recycler, payer ses impôts,
etc., et s'impliquer dans la vie communautaire et sociale.
En tant qu'enseignants de diverses disciplines, nous devons assumer la
responsabilité sociale, volontiers applicable non seulement à l’histoire, mais aussi à
l’enseignement et à la recherche en sciences de l’éducation, [qui] implique d’abord de
ne pas s’enfermer dans une tour d’ivoire et d’envisager d’inscrire ses pratiques dans un
contexte de société porteur de contradictions et d’enjeux politiques, sociaux et culturels.
(Heimberg, Maulini, Mole, 2020, p. 8).
Les élèves doivent être conscients des différents points de vue et positions concernant les
problèmes de société qui les entourent. C'est notre rôle de nous assurer qu'ils voient toutes
les possibilités avant de prendre une décision éclairée ou avant d'accepter une situation
comme étant vraie.
Heimberg et al. proposent deux objectifs à considérer simultanément dans
l'enseignement :
proposer aux élèves des regards croisés issus de points de vue divers et contradictoires
autour d’un même problème ou d’une même situation ; ne pas laisser cette complexité
mener à l’évitement de toute prise de position finale, tous les points de vue examinés
finissant alors par se valoir dans une certaine confusion. (Heimberg et al., 2020, p. 11)
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Exposer les élèves à différents points de vue les mettra dans une position où ils devraient
avoir une opinion. Cependant, il y a le risque de douter et d'être confus sur la position à
prendre, mais il est essentiel de persuader les élèves de ne pas abandonner la question avant
de prendre une décision.
2. Le changement climatique – une question sensible
Le changement climatique a généré de nombreux débats, ne faisant pas
nécessairement référence à son existence, même si cette question a également été soulevée.
La discussion la plus courante s'est concentrée sur le fait d'être causé par l'activité humaine
et sur l'efficacité des mesures prises. De nombreux enseignants abordent le sujet en classe,
mais la plupart du temps, il est généralisé et les élèves n'ont pas toujours la possibilité de
remettre en question le problème ou d'exprimer une opinion approfondie. Ils expriment
principalement une opinion préfabriquée qui est considérée comme politiquement correcte :
oui, le changement climatique existe ; oui, c'est mauvais pour la planète ; oui, nous y
contribuons tous ; nous devrions tous recycler et arrêter d'abattre des arbres.
De nos jours, on se réfère principalement au changement climatique et pas tant au
réchauffement climatique, car il y a d'autres aspects à prendre en compte à côté du
réchauffement climatique : élévation du niveau de la mer, fonte des glaces aux pôles,
changement important dans des conditions météorologiques extrêmes, etc. Le changement
climatique est un fait scientifique et il ne devrait pas être un aspect à croire ou non, car ce n'est
pas une religion. Malgré cela, il existe encore des groupes de climato-sceptiques qui
n'acceptent pas ce fait comme une réalité. Les connaissances scientifiques doivent être mises
en valeur, mais les élèves doivent comprendre qu'il y a des gens qui n'y croient pas ou, plus
précisément, ne considèrent pas que cela est dû à l'apport humain. Si l'on se réfère à la vérité
dans l'éducation, c'est à la fois une question de légitimité et d'objectivité « de savoir ce qui est
légitime pour établir un fait scientifique qui ne soit pas seulement une opinion » (Heimberg, et
al., p. 24). Néanmoins, en même temps, il faut admettre que la recherche peut aussi être
limitée, notamment dans sa dimension prédictive (Heimberg et al., p. 24).
Dans le contexte actuel de crise sanitaire, on peut effectivement observer comment les
mesures strictes servent la richesse de la nature, lors du confinement au printemps les
émissions de CO2 ayant subi une baisse importante.
C'est extraordinaire de constater la capacité de résilience de notre planète, de voir à
quelle vitesse la nature reprend ses droits. Les politiciens ne vont plus pouvoir prétendre
que les mesures en faveur de l'environnement n'ont que peu d'effets. Ça va très vite. (9
avril 2020)
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a déclaré Gregory Giuliani pour le eJournal de l’Unige. C'est une preuve visible que nous
avons les moyens de sauver la planète. En ce qui concerne les pertes économiques, le journal
susmentionné propose comme solution possible d’ « aller dans le sens d'une transition
écologique et créer de nouveaux emplois plus verts et plus durables. » (9 avril 2020)
Répondant aux questions s'il y a quelque chose que nous pouvons tous faire maintenant, car
sinon il n'y aura pas d'effets à long terme, l'article conclut que c'est un moment crucial pour
une prise de conscience collective et que nous devrions tous continuer avec les gestes que
nous avons adoptés pendant le confinement, à savoir utiliser moins la voiture, voyager moins
en avion et consommer plus de produits locaux.
Les citoyens sont de plus en plus impliqués dans la recherche de solutions au
changement climatique et, par exemple en France, 150 citoyens ordinaires font partie de La
Convention Citoyenne pour le Climat et ils sont directement impliqués dans l'élaboration de la
loi. Son objectif est de proposer des mesures pour parvenir à une réduction d'au moins 40%
des émissions de gaz à effet de serre d'ici 2030. On doit simplement supposer que ces
personnes ont un esprit civique et sont prêtes à agir de manière responsable. Dans le cas
contraire, les citoyens dépourvus de valeurs et de compétences de pensée critique ne seraient
pas en mesure de discuter et, de plus, de se prononcer sur une question aussi sensible. C'est
pour cette raison que, dès le plus jeune âge, les enfants doivent être formés comme des
citoyens responsables, capables de prendre des décisions pour le bien-être de la société.
Legardez et Simonneaux (2011, p. 16-17) décrivent la question (triplement)
socialement vive comme prenant une « forme scolaire » et ayant trois caractéristiques : elle
est vive dans la société, elle est vive dans les savoirs de référence, elle est vive dans les
savoirs scolaires. Être vive dans la société signifie que c'est un défi pour la société, c'est un
enjeu pour la société, cela déclenche le débat et il est présent dans les médias. Être vive dans
les savoirs de référence, c'est générer des débats entre spécialistes de différents domaines
ou entre experts du domaine professionnel sur la question. Être vive dans les savoirs scolaires
signifie qu'il renvoie à la fois à des questions sociales et à des connaissances de référence ou
disciplinaires, interpelle les élèves qui en discutent en classe et les enseignants ne trouvent
pas toujours facile d'en discuter avec leurs élèves ou d'exprimer leur avis. Les questions
socialement vives sont des questions connues de tous les citoyens, car elles sont débattues,
les gens sont influencés dans les décisions qu'ils prennent et ils contribuent à la
compréhension du monde. La question du changement climatique s'inscrit dans tous ces
formes.
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3. La grève climatique - pourquoi participer ?
Même si le changement climatique peut être une question sur laquelle les élèves
pourraient presque tous se mettre d’accord, la grève pour le climat a suscité de nombreuses
controverses. Le problème est maintenant en quelque sorte en attente en raison de l'accent
mis sur Covid 19, mais le changement climatique est toujours là et il est toujours considéré
comme une priorité.
La dernière démonstration générale a eu lieu le 4 septembre et, en Suisse, les jeunes
ont manifesté dans 18 villes, avec la plus forte participation à Zurich, environ 600 manifestants
à Genève et 800 à Lausanne. Le nombre de participants à travers le pays, environ 10000, a
été inférieur à celui des manifestations précédentes, mais la raison pourrait être la crise
sanitaire ou le fait que les écoles n'ont pas soutenu cette fois aussi activement qu'avant.
Toutefois, les mouvements climatiques tels que Collective Climate Justice, Extinction
Rebellion, La Greve du Climat et le Collectif Break Free ont agi ensemble pour la première
fois. (RTS Info, 4 septembre 2020)
Compte tenu de la réaction de certains parents à la grève, on pourrait en déduire que
le message n’a probablement pas été bien transmis et que les élèves ont peut-être mal
compris ou, pourquoi ne pas admettre, que certains enseignants ont effectivement incité leurs
élèves à participer à la grève. En commentaire d'un article concernant les stagiaires IUFE non
rémunérés, les parents ont ressenti le besoin de mentionner l'inutilité des enseignants
rémunérés à Genève :
Pourquoi payer autant des enseignants à Genève ? Enseignants qui poussent leurs
élèves à la rébellion sociale et les encouragent à sécher les cours d'école pour
manifester pour le climat. Désolé mais ce n'est pas le rôle d'un prof d’inciter les élèves
à la rébellion, pour quelque motif que ce soit. (un lecteur du 20 Minutes, 2020)
bien que le commentaire soit plus ou moins hors contexte, la colère des parents peut être
justifiée.
Le choix doit être libre pour les élèves. Cependant, la lettre envoyée par le DIP (incluse
en annexe) stipule que :
aucune absence pour motif de "Grève du climat" ne sera acceptée sans qu’elle ne soit
dûment excusée par les parents ou par l’élève s’il est majeur, selon la pratique habituelle
de chaque établissement. […] La matière enseignée ce jour-là fait partie intégrante du
programme. Elle peut faire l’objet d’une évaluation par la suite. Il appartient donc aux
seuls élèves absents de rattraper les cours manqués. […] Lorsqu'une évaluation, même
non notée, est annoncée, la présence est obligatoire. (2020)
Les élèves sont confrontés à un dilemme. D'une part, jusqu'à 18 ans, l'école est
obligatoire et la grève signifie qu'ils accumuleraient des absences ou, pour les élèves plus
consciencieux, manquer l'école et les cours n'est pas souhaitable. D'un autre côté, ils ont peut-
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être appris que c'est leur rôle et leur responsabilité de se battre pour leur avenir et ils trouvent
important de participer aux grèves. Je ne dispose d'aucune donnée pour valider mon
hypothèse, mais j'ai remarqué que les élèves les plus impliqués dans les questions de société
sont aussi ceux qui s'intéressent le plus aux études. Les autres profitent simplement des
grèves, ou de toute autre activité en dehors de l'école d'ailleurs, pour pouvoir manquer les
cours. Certains des élèves qui ont profité de cette grève pour manquer les cours n'ont même
pas participé à la manifestation.
Des positions contradictoires ont eu lieu en Suisse, également sur le plan politique.
Avant la grève de septembre dernier, à Lausanne, Florence Gross du PLR a déclaré :
D’abord, on encourage les étudiants à aller manifester en leur permettant de rater les
cours deux semaines à peine après la rentrée. Ensuite, la grève du climat véhicule des
idées dogmatiques. Je pense qu’à ce stade tout le monde s’accorde sur le besoin d’une
meilleure protection de l’environnement. Mais si l’on montre aux élèves que c’est en
faisant grève que l’on obtient les choses, que fait-on de notre démocratie participative ?
De notre parlement des jeunes ? La grève n’est pas un outil démocratique. Et le Conseil
d’Etat à majorité de gauche n’accorderait sûrement pas les mêmes dérogations aux
élèves pour participer à une manifestation en soutien de l’économie
nationale. (Skjellaug, Le Temps, 2020)
En même temps, Cesla Amarelle affirme que l'école est essentielle, même pour comprendre
les enjeux climatiques. Finalement, seule une justification de leurs absences était exigée des
élèves et, pour l’enseignement obligatoire, la signature des parents était également
nécessaire. Cependant, les cours se déroulaient dans les conditions habituelles et le matériel
enseigné ce jour-là pouvait faire l'objet de tests.
Pour la grève de mars 2019, le collège de Frutigen a déclaré la participation à la grève
obligatoire pour plusieurs classes, y compris dans un projet sur le système politique suisse et
le droit à l'expression de soi. Tous les frais étaient couverts par l'école (Le matin, 21 mars
2019). Cette approche n'a pas été bien accueillie par l'UDC, car l'école obligatoire est censée
être politiquement neutre. Au contraire, la représentante des Verts a estimé que l'école avait
la responsabilité de s'attaquer aux problèmes sociopolitiques tels que la grève pour le climat
et de permettre aux élèves d'y réfléchir de manière critique. Étant donné que la pensée critique
signifie également permettre aux élèves de décider par eux-mêmes, cela n'a peut-être pas été
la meilleure stratégie pour persuader la participation. Avec les cours d'université, peut-être
même la 11e, j'aborderais cette question en classe et voir quelle est leur position, mais je ne
divulguerai probablement pas les partis politiques derrière ces déclarations.
Dans un contexte où différents cantons ou même différentes écoles adoptent une
stratégie différente face à la grève, certains étant plus impliqués que d'autres, certains
permettant plus que d'autres, la participation dans différentes régions du pays peut finalement
être déterminée par ces stratégies et pas par le degré d'intérêt des élèves à défendre leurs
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valeurs ou non. Justifier les absences pour participer à la manifestation est un aspect qui a été
abordé très différemment dans les cantons. Pour ne citer que quelques exemples, la grève de
mars 2019 a été totalement interdite en Valais, à Genève, manquer une évaluation conduirait
à la note 1, à Fribourg, les absences ont été discutées en conseil de direction, à Neuchâtel,
les parents devraient assumer la responsabilité des absences de leurs enfants, tandis que
dans le Jura bernois, les élèves sont autorisés à prendre 5 demi-journées de congé sans
justification, ils ont donc pu profiter de ces jours pour participer aux manifestations (RTS Info,
12 mars 2019).
Les jeunes devraient être libres de choisir, sans aucune influence de notre part, de
participer ou non aux manifestations climatiques. Il serait bien entendu souhaitable que la
grève soit organisée en dehors des heures de classe. Il n'y aurait alors aucun problème avec
les écoles obligeant les élèves à participer ou pour ceux qui sont dans un dilemme de choix,
participer et manquer des cours ou ne pas participer et ne pas être actifs dans la vie sociale.
Les élèves doivent assumer leurs responsabilités et agir selon les principes et les
attitudes qu'ils développent par eux-mêmes. Et, dès leur plus jeune âge, cela devrait leur être
enseigné à l'école. Mais, par tous les moyens, on attend et souhaite que les principes et les
attitudes qu'ils développent soient dans ce qui est considéré comme une bonne direction et
nous devrions les guider dans cette direction.
Cependant, quand on voit dans les médias des titres qui mentionnent d'abord 3000,
puis 12000 puis 35000 participants aux grèves pour le climat, ce qui était le cas en Belgique
(Laffineur, 2019), nous ne pouvons pas vraiment être certains que tous ces participants ont
été animés par leur esprit civique et non par une envie de ne pas assister aux cours. Pourtant,
même si certains ont participé au mouvement sans un réel intérêt pour celui-ci, cela peut
quand même être considéré comme précieux si l'on convient que parfois l'action amène la
motivation. En marchant avec les autres, ils ont peut-être pu ressentir le sentiment et
s'approprier la manifestation.
Il ne faut cependant pas non-plus oublier la part significative des étudiants qui ne
participent pas. Cette non-participation est un signe d’impuissance, mais elle peut aussi
être synonyme d’un manque d’intérêt, de désaccord avec le mouvement ou d’une
stratégie du « passager clandestin » (récolter les fruits de l’engagement des autres sans
en assumer les coûts). (Winkel, 2019, p. 10)
ou un signe d'avoir perdu confiance dans le système. Il y a des jeunes qui prétendent que
participer à ces manifestations est en vain parce que le gouvernement ne les écoutera pas.
Pour les élèves et autres citoyens qui ont perdu la confiance que la situation s’améliorera et
que le gouvernement élaborera un plan d’action, montrer ce qui a été fait jusqu’à présent peut
être une impulsion pour regagner leur confiance. Avoir déjà les titres partout dans les médias
peut avoir un grand impact.
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Carsten Quesel parle de la participation des enfants et des adolescents aux questions
de citoyenneté et de l’importance de la participation parce qu’elle
recouvre l’implication dans les décisions engageant une collectivité. Elle présente trois
aspects : la consultation, la cogestion et la coresponsabilité. En participant, on n’est plus
seulement un membre d’une collectivité, on en devient un acteur, qui doit se prononcer
sur les questions de pouvoir. (p. 55)
Participez ou pas? Pour quelles raisons ? Avant de prendre une telle décision, il faut présenter
les différents côtés de l'argumentation et laisser les élèves décider par eux-mêmes, sans que
d'autres incitations telles que leurs absences soient excusées ou, au contraire, des dissuasifs
comme les absences ne peuvent être excusés.
4. Parler du changement climatique en classe
L’école et la grève du climat sont inextricablement liées. C’est pour cela qu’il incombe à
l’école de transmettre les savoirs aux élèves pour qu’ils/elles puissent acquérir les
compétences qui leur permettent de concentrer leur énergie, de comprendre les
interdépendances et les contradictions, proposer des actions et en évaluer les
conséquences. (Dulio, 2020, p. 3)
L'éditorialiste parle du projet EDD (L’éducation en vue d’un développement durable) et de son
importante contribution par « construire des savoirs applicables au lieu de « savoirs passifs »,
promouvoir une pensée orientée vers des solutions et combler le fossé entre savoirs et
actions » (Dulio, 2020, p. 3)
Les questions socialement sensibles suscitent des discussions, des débats et des
controverses et pour être abordées en classe, un apprentissage actif est préféré. De cette
manière, les élèves peuvent développer leur éducation en tant qu'individus curieux, citoyens
responsables, leur esprit critique et leur capacité à remettre en question et à analyser les
ressources. (Cretegny, 2015, p. 3) Ils devraient également améliorer leurs capacités
d'autonomie, ce qui les aiderait à prendre des décisions et défendre leurs croyances et leur
position. En tant qu'enseignants, nous sommes censés trouver un moyen de “faire valoir sans
prescrire”, s'assurer que les élèves disposent des ressources nécessaires pour construire leur
citoyenneté « sans jamais renoncer aux objectifs de la prévention des crimes contre
l’humanité » (Heimberg et al., p. 25) et c'est en effet un dilemme qui attend encore une
approche appropriée.
L'avantage de l'enseignement de l'anglais est que presque tous les sujets peuvent être
abordés avec les élèves tout en respectant les objectifs du PER. Si l'on considère l'objectif du
PER L3 34 – « Produire des textes oraux variés propres à des situations de la vie courante… »
- avec l'extension pour « prendre part à une conversation », les élèves doivent pouvoir
participer « à une conversation sur des thèmes variés (achat, itinéraire, invitation, intention,
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Education à la citoyenneté et questions sensibles
goût, capacités, habitudes, conseil, opinion, science, actualité, technologie, …) », ici, opinion,
science et actualité étant des mots clés. Cependant, la limite ne doit pas être l'anglais car les
capacités transversales doivent être envisagées dans toutes les disciplines. Et de nombreux
descripteurs sont énumérés qui se réfèrent spécifiquement à ce que nous essayons d'aider
nos élèves à développer - la pensée critique et le raisonnement réflexif. En voici seulement
quelques-uns, qui peuvent être considérés comme primordiaux pour ce problème actuel qu’on
élabore : “mettre les faits en perspective en s’appuyant sur des repères ;” “explorer différentes
options et points de vue ;” “adopter une position ;” etc. (CIIP 2010)
Il existe différentes stratégies qui peuvent être mises en œuvre en classe afin que les
élèves aient la possibilité de développer leur esprit critique et les discussions, débats, lectures
sur différents points de vue, en étant quelques-uns. Une autre approche pourrait être de
présenter les biais cognitifs aux élèves et de les guider pour qu'ils apprennent les risques d'être
influencés dans nos décisions et nos croyances.
Selon Legardez & Simmoneau, le but de l'enseignement des questions socialement
vives n'est pas d'apprendre, mais de comprendre. Dans l’introduction de Développement
durable et autres questions d'actualité, ils discutent des possibles positions de neutralité des
enseignants identifiées par Kelly (1986, cité par Legardez & Simmoneau, 2011). Adopter une
neutralité exclusive signifie que les questions controversées ne doivent pas être abordées en
classe et « les découvertes scientifiques sont des vérités exemptes de valeurs ». Néanmoins,
il incombe aux enseignants d’enseigner les valeurs et, dans une société démocratique, l’école
doit préparer les élèves à débattre de questions controversées parce que cela se rapporte à
la « vrais vie ». La partialité exclusive signifie tenter d'imposer une opinion particulière aux
élèves, donc un seul côté de l'argument est présenté ou l'autre côté de l'argument est
subtilement sous-évalué afin que les élèves aient une certitude. L'impartialité neutre fait
référence à l'implication des élèves dans les débats sur des questions controversées, mais les
enseignants ne doivent pas exprimer leurs opinions pour conserver leur autorité et ne pas
influencer les élèves dans leurs décisions. En réalité, il semble que la plupart des enseignants
révèlent réellement leurs points de vue, la neutralité est donc illusoire. Dans l'impartialité
engagée, les enseignants expriment leurs opinions et favorisent l'analyse des points de vue
contradictoires. Selon Kelly, c'est la situation privilégiée car, dans un environnement sans
sanction, les élèves peuvent développer des compétences d'implication civique, de courage
et de pensée critique (Legardez & Simmoneau, 2011, p. 25-26).
Les élèves peuvent déjà avoir une opinion basée sur ce qu'ils ont lu ou vu dans les
nouvelles ou entendu dans leur famille. Les médias jouent un rôle primordial dans le traitement
des questions sensibles en classe, non seulement pour les élèves, mais aussi pour les
enseignants, dont les points de vue peuvent avoir été influencés par eux et où ils trouvent le
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Education à la citoyenneté et questions sensibles
contenu et les arguments de leur approche. Cependant, les médias ne sont pas le seul facteur
pouvant interférer avec le processus éducatif :
En particulier, les enseignants et les éducateurs sont influencés par leurs
représentations
sociales,
leurs
systèmes
de
valeurs,
leurs
identités
socioprofessionnelles et culturelles, leurs perceptions des normes internes […] et
externes […], les postures qu’ils pensent devoir tenir (neutres/engagées), leur confiance
dans leur capacité à contrôler des situations d’enseignement potentiellement
conflictuelles. (Legardez & Simmoneau, 2011, p. 26)
Pour permettre aux élèves de s'éloigner de leurs représentations précédentes sur la question,
une séquence spéciale pourrait être proposée sur les biais cognitifs. Il est recommandé de
s'entourer d'autres personnes ayant des opinions diverses, de cette manière un équilibre
s'établissant et le risque de s'en tenir à nos croyances préconçues étant réduit (5 choses sur
les biais cognitifs, 2015). Cependant, se remettre en question demande un grand effort cognitif
et les élèves doivent prendre conscience de tout cela.
Certaines recommandations d'activités développées en classe pour présenter des
sujets liés à la citoyenneté pourraient être le brainstorming sur d'éventuelles controverses, des
idées à discuter et des idées à débattre, la recherche d'informations pour soutenir différents
côtés d'un argument, l'organisation de débats avec des arguments raisonnables et bien
affirmés. Je pencherais vers une impartialité neutre ou engagée, très probablement selon le
sujet. Il y a certains sujets, comme la politique et la religion, que je considère plus sensibles
ou, mieux dit, plus personnels. Cependant, en discutant d'autres sujets tels que le changement
climatique, le développement durable, la migration ou le racisme, je révélerais probablement
ma position, surtout si les élèves le demandent. Cependant, dans ma brève expérience
d’enseignement en Suisse, j’ai remarqué que les élèves ne manifestent pas beaucoup d’intérêt
pour l’opinion de l’enseignant, en particulier les collégiens ou les classes R3 du cycle. Les
élèves ECG ou R2 semblent un peu plus curieux et plus susceptibles de montrer plus d'intérêt
pour ma position. La raison en est peut-être que les premiers accepteraient plus facilement
l’autorité de l’enseignant et pourraient considérer qu’ils envahiraient la vie privée de
l’enseignant s’ils posaient ce qu’ils pensent être des questions personnelles. En revanche, ce
qui peut être considéré comme une faiblesse, s’ouvrir devant les élèves, peut montrer le côté
humain de l’enseignant et renforcerait probablement la confiance et de cette façon, les élèves
auraient plus de courage pour exprimer leurs points de vue.
Selon Bizier (2016), aborder les questions socialement vives en classe change la
perception du triangle pédagogique proposé par Houssaye. L’enseignant ne valide plus les
connaissances des élèves et les stratégies régulières d’enseignement, d’apprentissage et
d’évaluation sont abandonnées, l’école et les connaissances théoriques ayant une
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Education à la citoyenneté et questions sensibles
représentation différente, les élèves utilisant leurs propres connaissances et leur expérience
personnelle (p. 20).
Inspiré par l'article rédigé par Urgelli, Simonneaux et Le Marec (2011), je
commencerais ma séquence pédagogique par deux films représentatifs de la problématique
du changement climatique : Before the flood (2016) et Climate Hustle (2016). Ils dépeignent
le sujet du climat sous deux angles différents et les élèves auraient l'occasion de se familiariser
avec les arguments contradictoires sur le sujet. Ils seraient demandés d'extraire les points de
raisonnement et de justification de chacun des deux films et ce serait l'ouverture d'un débat,
mais pas avant d'avoir mené une brève recherche pour trouver plus d'arguments. Parce que
Climate Hustle a été accueilli avec des critiques concernant l'exactitude des informations,
après le débat, les élèves recevraient des informations sur cet aspect et on leur demanderait
de faire des commentaires et d'analyser ces avis, mais aussi de trouver des arguments en
faveur. Afin de ne pas nourrir directement les élèves avec des preuves sur une position de la
discussion, je leur demanderais de débattre et de discuter à la fois pour et contre des positions,
afin qu'ils parviennent à des conclusions basées sur leur jugement. Cependant, les élèves
devraient se renseigner sur le processus de réchauffement climatique et sur les changements
climatiques passés et les conséquences futures possibles. Pour les données scientifiques, les
graphiques et les images fournis par le NCCS pourraient être analysés en classe, afin que tout
le monde comprenne ce que signifie le changement climatique et comment il nous affecte
directement.
Participer à un débat est également un moyen de montrer aux élèves l'importance des
connaissances scientifiques pour étayer leurs arguments. Ainsi, cela peut susciter l’intérêt des
élèves à étudier plus intensément, car il y a une utilisation immédiate de ces connaissances.
Pour que le débat soit efficace et que les élèves argumentent toujours leurs positions et
opinions et pas seulement les énoncent, j’appliquerais l’objectif de Graham, proposé par le
Chat Sceptique. Un schéma possible de la façon dont un contre-argument devrait être proposé
pour qu’on se trouve au centre de la cible est le suivant :
La thèse principale de monsieur / madame semble être X. Comme il / elle le dit d’ailleurs
lui-même : citer deux, trois trucs que monsieur / madame a dit. Mais la thèse de monsieur
est selon moi fausse pour les raisons suivantes : lister ces raisons. (Chat Sceptique,
YouTube vidéo, 11 juin 2019)
Respecter le point de vue des autres et accepter qu’il y ait toujours des côtés différents dans
un argument est une caractéristique de la démocratie et de la citoyenneté. Et finalement, notre
objectif est de guider les élèves vers des citoyens responsables dans un État démocratique.
11
Education à la citoyenneté et questions sensibles
Figure 1 – La cible de Graham ; https://en.tipeee.com/chatsceptique/news/60905
La deuxième partie de la séquence commencerait par trouver des solutions aux
problèmes de changement climatique et sensibiliser les gens et les moyens possibles de
sensibiliser. Que les élèves évoquent ou non l'idée de grève, j'afficherais quelques images de
la grève pour le climat. Puisque la discussion sur la question actuelle conduit toujours à ce
que chacun de nous pourrait faire pour empêcher ou ralentir le processus, je présenterais
certaines organisations aux élèves. Je leur demanderais probablement d'abord s'ils en
connaissent et quel est leur but. Ensuite, je peux faire une liste et cela peut être transformé en
activité, de préférence dans le laboratoire informatique. Chaque groupe d'élèves devrait
trouver des informations sur une organisation particulière, en se concentrant sur sa mission.
Certaines organisations possibles pourraient être Climate School, The GLOBE Program,
Swiss Youth for Climate, Green Community Project etc. mais, afin d'adapter le sujet à un cours
d'anglais, certaines organisations de pays anglophones pourraient également être incluses.
Une autre approche des problèmes de changement climatique en classe pourrait être
la littérature cli-fi. Pour les cours débutants et pré-intermédiaires, en supposant que
l'enseignement se fasse en anglais, des livres adaptés au niveau peuvent être choisis. Dans
les mondes fictifs créés dans ces livres, des décisions importantes sont nécessaires pour que
la population puisse survivre ou s'adapter à un environnement différent. Après avoir lu un tel
livre avec les élèves, une comparaison avec notre monde peut être faite et développer les
enjeux du changement climatique à partir de là. La mise en scène de fragments du livre serait
une autre idée pour que les élèves se mettent à la place des personnages, par empathie et
une meilleure compréhension de leur monde. The Stone Gods (2007) de Jeanette Winterson,
12
Education à la citoyenneté et questions sensibles
Solar (2010) de Ian McEwan et la trilogie Science in the Capital de Kim Stanley Robinson sont
quelques exemples de romans qui abordent le thème du changement climatique et ses
conséquences.
Dorothee Lanz (2020) mentionne le psychologue environnemental norvégien Per
Espen Stoknes, qui décrit l'une des raisons pour lesquelles les gens peuvent ne pas être
conscients de la gravité des conséquences du changement climatique, à savoir parce que,
psychologiquement, il est difficile de s'identifier à quelque chose qui ne nous affecte pas
immédiatement. Par conséquent, pour réduire la distance, nous devons établir une proximité,
même métaphorique, comme le changement climatique qui affecte notre propre maison. Sur
la base des compétences EDD, le processus d'apprentissage peut être lancé par l'acquisition
de connaissances scientifiques, suivi par la promotion de la pensée autonome en examinant
diverses perspectives, en identifiant les conflits d'intérêts et en développant une réflexion
indépendante, puis en appliquant les nouvelles connaissances à des contextes complexes en
élaborant, comparant et évaluer les possibilités d'agir (Lanz, 2020, p. 8). L'approche détaillée,
plutôt élaborée, est jointe en annexe.
Au-delà des cours en classe, un projet EDD pourrait être mis en œuvre à l’école et une
collaboration avec Education 21 porterait la lutte de l’école contre le changement climatique à
un niveau supérieur.
Certains enseignants peuvent ne pas être disposés à aborder les sujets sensibles de
la citoyenneté en classe et une raison possible à cela pourrait simplement être qu'ils ne sont
peut-être pas familiers avec ces sujets eux-mêmes. Ils peuvent se sentir désorientés lorsqu'il
s'agit de discuter d'autre chose que de leur discipline. Par conséquent, il est extrêmement
important que les enseignants soient formés dans ce sens. Comme solution temporaire, ils
pourraient travailler avec des enseignants d'histoire, de géographie ou d'éducation à la
citoyenneté et au moins planifier, sinon mettre en œuvre les leçons ensemble.
Bizier a identifié plusieurs risques dans l'approche des questions socialement vives en
classe. Du point de vue de l’enseignant, certains risques sont les suivants : la déviation
normative, danger de moralisation, dérive relativiste (toutes les opinions sont bonnes), aborder
la question superficiellement en la reliant uniquement à ses pratiques sociales, difficultés à
gérer les débats (2016, p. 26). En même temps, les élèves peuvent ne pas s'impliquer
suffisamment car il n'y a pas de pertinence immédiate à prendre position sur la question (Bizier,
2016, p. 28). En ce qui les concerne, d'une part, certains peuvent ne pas bien répondre aux
sujets liés au climat car les conséquences immédiates du changement climatique, en
particulier dans cette partie du monde, ne sont pas très évidentes. À part les étés très chauds
ou le manque de neige en hiver, il n'y a pas beaucoup à remarquer. Par conséquent, leur
intérêt immédiat peut ne pas être stimulé, ce qui peut rendre difficile leur motivation. D'autre
part, comme le révèle la recherche exploratoire (projet CCESO I), il y a les élèves les plus
13
Education à la citoyenneté et questions sensibles
conscients, qui comprennent la gravité du changement climatique. Cependant, ils ne peuvent
discuter du problème qu'en termes généraux, les solutions ne sont donc pas non plus très
claires. De nombreux élèves imaginent un avenir très pessimiste, même en images
apocalyptiques.
[…] les élèves ne mentionnent que très rarement des acteurs identifiés de manière
précise : ils ont en effet massivement recours à des expressions génériques (les
industries, la voiture, les pollueurs, tout le monde, nous, on) ; de même, les actions
(mesures) à entreprendre pour lutter contre les facteurs anthropiques de l’effet de serre
restent formulées en des termes généraux, sans être attribuées ni référées à des acteurs
bien identifiés. Par ailleurs, une proportion non négligeable des élèves […] exprime des
visions très pessimistes pour l’avenir, parfois même des scénarios apocalyptiques.
(Hertig, 2018, p. 14)
Le projet susmentionné s'est déroulé entre 2017 et 2019 et avait pour objectif de développer
des séquences méthodologiques destinées aux différents cycles de la scolarité obligatoire en
Suisse.
Dans un entretien avec deux élèves d'un lycée de Berne, l'un des élèves, Saskia,
mentionne que l'enseignement devrait être plus politique. L'apprentissage de l'effet de serre
et du changement climatique n'est pas suffisant, il serait également important d'apprendre
comment nous pouvons agir, quelles sont les conséquences de ces phénomènes, c'est-à-dire
l'aspect social de la question (Kammemrmann, 2019, p. 2). Un exemple concret de la manière
de procéder est l’idée de Saskia d’un cours transdisciplinaire sur la politique ou la société, de
sorte que tous les sujets sensibles pourraient être étudiés en relation les uns avec les autres
et non isolés car ils sont pour la plupart étudiés actuellement. Milo, l'autre élève interrogé, a
déclaré que dans leur école, ils avaient organisé une table ronde avec des politiciens des
jeunes partis bernois (Kammermann, 2019, p. 2). Cela semble un excellent projet qui pourrait
motiver les élèves et apprendre que dès leur plus jeune âge, ils peuvent être actifs dans la vie
politique et avoir quelque chose à dire. Saskia a ajouté que l'école ne devrait pas essayer de
contrôler le comportement des élèves en dehors de l'école, mais devrait les sensibiliser et les
motiver. Sensibiliser les jeunes au fait que les mesures prises pour protéger le climat ne sont
pas seulement des interdictions et que la diminution des opportunités est l’une des premières
étapes. Maintenant, beaucoup craignent que leur vie ne soit plus difficile, mais les avantages
seront gratifiants.
14
Education à la citoyenneté et questions sensibles
Conclusion
Comme on peut observer, « aborder en classe les questions liées aux changements
climatiques n’est pas un mince défi » (Hertig, 2019, p. 13). Même si la science est là pour
prouver les faits, il y a toujours des controverses et les élèves sont confrontés à une confusion
de ne pas savoir quoi accepter comme vrai et quand et comment agir.
l’éducation et les contenus scolaires devraient sans doute laisser ouverts les possibles,
faire valoir les connaissances scientifiques, mais éviter en même temps les pièges de
l’injonction prescriptive, qui impose aux élèves ce qu’ils et elles devraient penser, en leur
permettant au contraire de s’approprier autant que possible des capacités de
discernement et d’action. (Heimberg et al, p. 14)
Cela signifie que la science reste notre base d’enseignement, mais que les élèves devraient
avoir la possibilité de penser par eux-mêmes et d’agir quand ils le jugent nécessaire.
Le rôle de l'école et notre responsabilité en tant qu'enseignants est d'orienter les élèves
vers des compétences qui les aideront à comprendre comment choisir, développeront leur
esprit critique et leur capacité à réagir et à prendre position. En utilisant les compétences
transversales, on peut aborder des sujets considérés comme sensibles, mais on doit trouver
une approche pertinente qui puisse servir notre objectif principal : former des citoyens
responsables qui sont des acteurs dans la société.
15
Education à la citoyenneté et questions sensibles
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Analyse
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http://www.cpcp.be/publications/greve-scolaire-climat
https://www.conventioncitoyennepourleclimat.fr/
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Education à la citoyenneté et questions sensibles
Annexes:
1. Courrier Aux élèves et aux parents du cycle d’orientation et de l'enseignement
secondaire
II.
(2020).
DIP
Genève.
Repéré
à
https://edu.ge.ch/site/cayla/greveclimat_04092020/
2. Compétences EDD et défis sociétaux actuels. Education
https://www.education21.ch/sites/default/files/uploads/ventuno_f/12020/ventuno_1.2020_FR.pdf
21.
Repéré
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19