Metodologia de l’ensenyament de l’AF i l’esport Prof. David Parra Camacho Tema 1: Aproximació conceptual a la metodologia de l´ensenyament Continguts 1) Ensenyament i educació 2) Ensenyament de l´AFE 3) Mètode d´ensenyament 4) Estratègies metodològiques 5) Tècniques d´ensenyament 6) Estratègies en la práctica 7) Metodologia vs COVID 1) Ensenyament i educació • És el mateix ensenyar i educar? • Quan ensenyem AFE, ensenyem només continguts específics d´AFE? • Depèn de l'àmbit?: educació física, recreació, salut i rendiment? • La principal finalitat de l'Educació Física no és l'aprenentatge de les tasques motrius sinó l'educació en les mateixes. Esteu d'acord amb aquesta afirmació? 1) Ensenyament i educació El que és educatiu de les pràctiques esportives no és l’aprenentatge de les seues tècniques o tàctiques, ni tan solament els beneficis físics i psíquics d’una bona preparació física que en sustenta el rendiment, sinó que l’únic que n’és realment educatiu són les condicions en què puguen realitzar les pràctiques que permeten a l’esportista comprometre i mobilitzar les seues capacitats de manera que aquesta experiència organitze i configure el seu propi jo, per aconseguir la seua autoestructuració. Seirul·lo, F. (1992). Valores educativos del deporte. Revista de Educación Física, 44, 3-11. 1) Ensenyament i educació Devem no adjudicar certs valors educatius a tal esport, i altres valors a aquell altre; aquest o aquell esport serà més o menys educatiu, no per la seua riquesa en gestos tècnics, no per la seua profusió tàctica, sinó, per com aquest entrenador articula les condicions en les quals l'esportista aprén aquesta especialitat, i en quines situacions desenvolupa la seua competició. Seirul·lo, F. (1992). Valores educativos del deporte. Revista de Educación Física, 44, 3-11. 1) Ensenyament i educació Article 15. Mesures de protecció als esportistes en edat escolar. 1. Es facilitarà l'educació integral dels xiquets i joves, sobre la base de l'educació física. Llei 2/2011, de 22 de març, de la Generalitat, de l’esport i l’activitat física de la Comunitat Valenciana. [2011/3404] (DOGV núm. 6487 de 24-03-2011) Article per a comentar Díaz, P., & Mandado, A. (2004). Deporte y educación: pautas para hacer compatible el rendimiento y el desarrollo integral de los jóvenes deportistas. Revista de educación, 335, 35-44. http://www.educacionyfp.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numerosanteriores/2004/re335/re335-04.html 1) Ensenyament i educació • En el context educatiu, els criteris i objectius que regulen la pràctica esportiva estan clarament definits en els dissenys curriculars: la participació no depén del nivell d'habilitat, i ha de tindre com a finalitat no solament la millora de les habilitats motrius, sinó també el desenvolupament d'altres habilitats i recursos personals d'índole social, cognitiva i «actitudinal». (Manat i Díaz, p. 36). • Per tant, l'activitat esportiva de l'ésser humà accedirà a nivells educatius sempre que en la seua realització comporte la necessitat i la responsabilitat de referència cap a la persona que realitza aquesta activitat, no sobre el possible resultat (Seirul·lo, 1992). 2) Ensenyament de l´AFE Què vull que aprenguen? Objectius ensenyamentaprenentatge: Habilitats motrius Què dissenyaré? Tasques motrius Com es pot ensenyar? Per què s´ensenya això i d´aquesta manera? Metodologia de l´ensenyament Dimensió social i ètica 3) Mètode d’ensenyament Mètode d’ensenyament Tècnica d'ensenyament Estil d’enseyament Estratègia en la pràctica Recurs didàctic 3) Mètode d’ensenyament ¿Què es un mètode d’enseyament? • El mètode d'ensenyament suposa un conjunt d'orientacions per a l'acció docent. • “Conjunt de moments i tècniques, lògicament coordinats, per a dirigir l'aprenentatge de l'alumne cap a determinats objectius” (2002, Sicilia y Delgado, p. 24) S´hi distingeixen dos mètodes: • deductiu • inductiu 3) Mètode d’ensenyament Mètode deductiu ✓ Opera del general al particular, és a dir, parteix de principis evidents per si mateixos, que s'admeten sense discussió, per inferir conclusions particulars. ✓ Considera que el docent posseeix una informació (coneixements) que ha de transmetre als seus alumnes. ✓ Aquest mètode es pot relacionar amb la visió etimològica de l'educació que prové del terme llatí "educare" que indicava l'acció de guiar des de fora i, per tant, amb l'ensenyament tradicional magistrocèntric que subratlla el paper passiu de l’alumne. 3) Mètode d’ensenyament Mètode inductiu • Opera del particular al general; és a dir, parteix dels fets per arribar a les generalitzacions. • Es relaciona amb els processos d'experimentació dels alumnes per adquirir coneixements. • Aquest mètode es pot relacionar amb la visió etimològica de l'educació que prové del terme llatí "e-ducere" que indicava l'acció d'extreure de dins cap a fora i, per tant, amb l'ensenyament de l'escola nova de caràcter paidocèntric que subratlla el paper actiu de l'alumne. 4) Estratègies metodològiques • Formes concretes d'actuació docent dins de la metodologia de l'ensenyament. • Aquests mètodes d'acció serveixen d'orientació al docent, que ha de adaptar-los a les condicions concretes de la seua docència. • Dins de les estratègies metodològiques, podem distingir: – tècnica d'ensenyament: formes de comunicar els continguts – estratègia en estructurar-los la pràctica: maneres d’organitzar-los i 5) Tècniques d´ensenyament • Les tècniques d'ensenyament presenten un continu que va des de la màxima directivitat, on el professor és l'encarregat de transmetre els continguts, fins a arribar a la mínima directivitat, on l'alumne és el que arriba a elaborar els continguts de les assignatures escolars. • Dins aquest continu, i a partir de les aportacions de Mosston i Asworth (1993), podem diferenciar tres tècniques d'ensenyament: la instrucció directa del professor, el descobriment dels alumnes i el disseny dels alumnes. 5) Tècniques d´ensenyament • La tècnica d’ensenyança per instrucció directa es relaciona amb l'aprenentatge per imitació o per models on el professor transmet a l'alumne els coneixements que té perquè els aprenga i reproduïsca. • En la tècnica per indagació els alumnes són els que, a través de les seues respostes, van descobrint els coneixements. • En la tècnica basada en el disseny de l’alumne, és aquest el que assumeix la responsabilitat de fer la pregunta o d’establir el problema de partida per desenvolupar a la classe d‘educació física. 5) Tècniques d´ensenyament • Quins moments hi ha en el procés de comunicació dels continguts? • Informació inicial. Sempre està present en l'acte d'ensenyament (a vegades és l'única que s'ofereix) • Coneixement dels resultats. Moment en el qual el professor fa arribar a l'alumne la informació del resultat obtingut per aquest després del treball realitzat a partir de la informació inicial. 5) Tècniques d´ensenyament • Cadascuna de les tècniques d'ensenyança es materialitza en diferents estils d’ensenyament. • Mosston i Asworth (1993) els defineixen com la manera en què es plasma la intervenció alumne/professor en el procés de presa de decisions, per determinar el paper de tots dos. 6) Estratègies en la pràctica • Forma d’organitzar la progressió en els aprenentatges específics de les tasques motrius (Delgado Noguera, 1999) • Distingirem entre les estratègies de pràctica: ➢ analítiques, ➢ globals ➢ mixtes Metodologia de l’ensenyament de l’AF i l’esport Prof. David Parra Camacho Tema 2: Anàlisi didàctica de les tasques motrius Continguts 1) Definicions prèvies 2) Definició de tasca motriu 3) Models d´execució motriu 4) Anàlisi de les tasques motrius 1) Definicions prèvies HABILITAT, DESTRESA, TASCA… SÓN EL MATEIX? HABILITAT = DESTRESA = TASCA Habilitat motriu: Tota acció muscular o moviment del cos requerit per a l’execució reeixida d’un acte desitjat (Singer, 1986). Moviment “natural”. Terme genèric. Destresa motriu: requereix un aprenentatge. 1) Definicions prèvies HABILITAT, DESTRESA, TASCA… SÓN EL MATEIX? HABILITAT = DESTRESA = TASCA ¿Habilitat o destresa? ¿Habilitat o destresa? ¿Habilitat o destresa? 2) Definició de tasca motriu Conjunt de condicions materials i d’obligacions que defineixen un objectiu, i requereix la conductes la seua intervenció motrius d´un participants. Parlebas (2001) realització de o les més 2) Definició de tasca motriu • En l’ensenyament de l’AFE dissenyarem tasques motrius amb l’objectiu que el nostre alumnat aprenga o millore les destreses motrius. • Entendre com s´executa una tasca motriu, ens ajudarà a comprendre’n la seua complexitat i com intervenir-hi, cosa que ens ajudarà a millorar el disseny del procés de ensenyament-aprenentatge 3) Models d´execució motriu Model de Welford (1976) • Aprenentatge/execució de tasques motrius com un procés d´informació. • 4 circuits principals d´informació: 1. Decisió-Memòria: experiències passades, visualització prèvia de l’acció 2. Control Neuromuscular: control automàtic 3. Coneixement de l´execució: informació cinestèsica, representació pròpia. Ajuda a la correcció durant el moviment 4. Coneixement dels resultats: informació final obtinguda dels sentits perifèrics (vista, oïda, etc.) 3) Models d´execució motriu Model de Welford (1976) Flux primari d’ informació Circuits de retroalimentació Sánchez Bañuelos (1992) 3) Models d´execució motriu Model de Welford (1976) 1. Decisió-Memòria 2. Control Neuromuscular 3. Coneixement de l’execució 4. Coneixement dels resultats 3) Models d’execució motriu Model de Marteniuk (1976) • Basat en tres mecanismes principals: de percepció, de decisió y d´execució. • Els circuits de retroalimentació únicament són dos: coneixement d´execució i de resultats. Sánchez Bañuelos (1992) 3) Models d´execució motriu Model de Marteniuk (1976) • Mecanisme de percepció • Mecanisme de decisió • Mecanisme d´execució 4) Anàlisi de les tasques motrius Analitzarem la complexitat de les tasques motrius sobre la base dels tres mecanismes del model de Marteniuk • Mecanisme de percepció • Mecanisme de decisió • Mecanisme d’execució 4) Anàlisi de les tasques motrius Mecanisme de percepció 3 tipus de tasques: • Predominantment perceptives i obertes • Predominantment habituals i tancades • Regulació Mixta Singer (1980); Sánchez Bañuelos (1992) 4) Anàlisi de les tasques motrius Mecanisme de percepció El grau de complexitat de la tasca pot variar en relació amb: 1. Nre. d’estímuls per atendre 2. Nre. d’estímuls presents 3. Velocitat i durada de l’estímul 4. Intensitat de l’estímul 5. Extensió en què l’estímul pot ser confús Billing (1980); Sánchez Bañuelos (1992) 4) Anàlisi de les tasques motrius Mecanisme de percepció Elements d’anàlisi Menor complexitat 1. Nre. estímuls per atendre Pocs Major complexitat Molts 2. Nre. d’estímuls presents Pocs Molts 3. Velocitat i durada Poca velocitat i molta durada Alta velocitat y poca durada 4. Intensitat 5. Nivell de confusió Alta Baixa Baix Alt Sánchez Bañuelos (1992) 4) Anàlisi de les tasques motrius 1. Nre. d’estímuls per atendre 2. Nre. d’estímuls presents 3. Velocitat i durada de l’estímul 4. Intensitat de l’estímul 5. Extensió en què l’estímul pot ser confús 4) Anàlisi de les tasques motrius Mecanisme de percepció Treballar la percepció desenvolupa entre altres aspectes importants: 1. L’atenció selectiva: • Observació per a la familiarització • Execució simplificant la tasca atenent nivells de complexitat perceptiva 2. La capacitat d’anticipació perceptiva https://www.youtube.com/watch?v=hWqWL9SH09o https://www.youtube.com/watch?v=EGYcmGWMqkQ https://www.youtube.com/watch?v=TkvgqQxpUG4&feature=youtu.be Sánchez Bañuelos (1992) 4) Anàlisi de les tasques motrius Mecanisme de decisió Tasques de més i menys importància a la presa de decisions 4) Anàlisi de les tasques motrius Mecanisme de decisió El grau de complexitat dependrà del: 1. Nombre de decisions que s´han de prendre Sánchez Bañuelos (1992) 4) Anàlisi de les tasques motrius Mecanisme de decisió 1. Nombre de decisions que s´han de prendre 2. Nombre de respostes alternatives Sánchez Bañuelos (1992) 4) Anàlisi de les tasques motrius Mecanisme de decisió 1. Nombre de decisions que s´han de prendre 2. Nombre de respostes alternatives 3. Temps requerit per a la presa de decisió Sánchez Bañuelos (1992) 4) Anàlisi de les tasques motrius Mecanisme de decisió 1. Nombre de decisions que s´han de prendre 2. Nombre de respostes alternatives 3. Temps requerit per a la presa de decisió 4. Nivell d’incertesa Sánchez Bañuelos (1992) 4) Anàlisi de les tasques motrius Mecanisme de decisió 1. Nombre de decisions que s´han de prendre 2. Nombre de respostes alternatives 3. Temps requerit per a la presa de decisió 4. Nivell d´incertesa 5. Nivell de risc: objectiu, subjectiu Sánchez Bañuelos (1992) 4) Anàlisi de les tasques motrius Mecanisme de decisió 1. Nombre de decisions que s´han de prendre 2. Nombre de respostes alternatives 3. Temps requerit per a la presa de decisió 4. Nivell d´incertesa 5. Nivell de risc: objectiu, subjectiu 6. Ordre seqüencial de les decisions: baixa o alta organització Sánchez Bañuelos (1992) 4) Anàlisi de les tasques motrius Mecanisme de decisió 1. Nombre de decisions que s´han de prendre 2. Nombre de respostes alternatives 3. Temps requerit per a la presa de decisió 4. Nivell d´incertesa 5. Nivell de risc: objectiu, subjectiu 6. Ordre seqüencial de les decisions: baixa o alta organització 7. Nombre de elements necessaris per recordar Sánchez Bañuelos (1992) 4) Anàlisi de les tasques motrius Mecanisme de decisió Elements de anàlisi 1. Nre. de decisions Menor complexitat Escàs Major complexitat Gran nombre 2. Nre. d’alternatives Propòsit únic Múltiple 3. Temps requerit 4. Incertesa Molt de temps Baixa Temps breu Alta 5. Risc Sense risc físic Amb risc físic 6. Ordre seqüencial 7. Nre. d’elements per recordar Alta organització Pocs Baixa organització Molts Sánchez Bañuelos (1992) 4) Anàlisi de les tasques motrius Mecanisme d’execució Dos aspectes: 1. Aspectes qualitatius: nivell de coordinació muscular 2. Aspectes quantitatius: nivell de condició física requerit Sánchez Bañuelos (1992) 4) Anàlisi de les tasques motrius Mecanisme d’execució Aspectes qualitatius 1. Nre. de grups musculars implicats 2. Estructura del moviment 3. Velocitat d’execució 4. Precisió requerida Sánchez Bañuelos (1992) 4) Anàlisi de les tasques motrius Mecanisme d’execució Aspectes qualitatius: estructura del moviment • Organització jeràrquica que implica la mobilització d’uns músculs concrets en un ordre seqüencial determinat i amb certa intensitat. • Descomposició en parts vs. ensenyament global. Directrius: • Que les parts no siguen moltes i que cadascuna posseïsca el major contingut possible • Realitzar acoblament com més aviat millor Sánchez Bañuelos (1992) 4) Anàlisi de les tasques motrius Mecanisme d’execució Aspectes quantitatius 1. Nivell d’exigència de resistència 2. Nivell d’exigència de velocitat 3. Nivell d’exigència de flexibilitat Sánchez Bañuelos (1992) 4) Anàlisi de les tasques motrius Mecanisme d’execució Factor d’anàlisi Qualitatiu: coordinació neuromuscular Quantitatiu: condició física Sánchez Bañuelos (1992) Menor complexitat Pocs grups musculars implicats Estructura simple Major complexitat Molts grups musculars implicats Estructura complexa Poca exigència de rapidesa Molta exigència de rapidesa Poca exigència de precisió Poca exigència de resistència Molta exigència de precisió Molta exigència de resistència Poca exigència de velocitat Molta exigència de velocitat Poca exigència de flexibilitat Molta exigència de flexibilitat Metodologia de l’ensenyament de l’AF i l’esport Prof. David Parra Camacho Tema 3. Aspectes estructurals i organitzatius d’una sessió Continguts 1) Estructura general d’una sessió 2) Gestió del temps de la sessió 3) Rutines d’actuació i regles 4) Organització de l’alumnat Introducció • Els aspectes estructurals i organitzatius, juntament amb el control de la classe, configuren els principals motius de preocupació dels docents novells (Del Villar, 1993) • La funció dels aspectes estructurals i organitzatius consisteix a facilitar les condicions del procés d’ensenyamentaprenentatge (Pieron, 1988) 1) Estructura general d’una sessió Fase d’arribada Part inicial (15-25%) Part principal (50-70%) Fase informativa Fase activa (escalfament) Múltiples possibilitats organitzatives Fase activa (tornada a la calma) Part final (15-25%) Fase informativa Fase d’eixida Molina (1999) 1) Estructura general d’una sessió Fase d’arribada (3′-4′ aprox.) Part inicial (12′-15′ aprox.) Fase informativa (3′-4′ aprox.) Fase activa (escalfament) (6′-8′ aprox.) Part principal (20′-30′ aprox.) Fase activa (3′-5′ aprox.) Part final (12′-20′ aprox.) Fase informativa (3′-5′ aprox.) Fase d’eixida (2′-10′ aprox.) Molina (1999) 1) Estructura general d’una sessió Part inicial: 1. Fase d’arribada: trànsit, vestidor, passar llista, etc. 2. Fase informativa: introducció a la sessió i als objectius 3. Fase activa (escalfament) Molina (1999) 1) Estructura general d’una sessió Part inicial: 1. Fase activa (escalfament): • Progressiu • Relacionat amb la part principal • D’acord amb la població • En funció de les condicions climatològiques i de l’hora del dia Blázquez Sánchez (2004) 1) Estructura general d’una sessió Part inicial: 1. Fase activa (escalfament): https://www.youtube.com/watch?v=dg6MBDRcGAo 1) Estructura general d’una sessió Part principal: • Es desenvolupen els objectius de la sessió • El seu temps ha de ser superior a les altres dues parts juntes Molina (1999) 1) Estructura general d’una sessió Part final: 1. Fase activa (tornada a la calma) 2. Fase informativa: conclusions de la sessió, retroalimentació general 3. Fase d’eixida: trànsit, vestidor, etc. Molina (1999) 2) Gestió del temps de la sessió • Temps del programa • Temps útil o funcional • Temps disponible per a la pràctica • Temps de compromís motor • Temps emprat en la tasca • Temps d’espera Pieron (1988); Siedentop (1998) 2) Gestió del temps de la sessió • Temps del programa • L’assignat pels poders públics • Parlament Europeu: proposa un mínim de tres classes d’educació física setmanals i s’anima que siga major (2013) • Revisar el capítol 3 2) Gestió del temps de la sessió 2) Gestió del temps de la sessió 2) Gestió del temps de la sessió • Temps útil o funcional • Temps de la sessió menys les fases d’arribada i eixida • Estratègies per augmentar el temps útil: motivar l’alumnat, escurçar el temps de tràmits rutinaris administratius i limitar el temps de permanència al vestidor Pieron (1988) 2) Gestió del temps de la sessió • Temps disponible per a la pràctica • Temps útil menys el temps de presentació de les activitats i el temps en què es col·loca el material • Estratègies per augmentar el temps de pràctica: • No improvisar • Disminuir el temps de presentació i preparació Pieron (1988) 2) Gestió del temps de la sessió • Temps de compromís motor • El temps de pràctica de l’alumnat (el temps d’espera no compta) • Té una relació directa i positiva amb el procés d’ensenyamentaprenentatge • De vegades limitat per el material, encara que és molt dependent del tècnic esportiu • Baixos compromisos motrius per raó que el temps d’espera deriva en avorriment i comportaments desviants Pieron (1988; 1999) 2) Gestió del temps de la sessió • Temps emprat en la tasca • Exclou del temps motor els temps que no es dediquen als objectius de la sessió • És el temps més important, ja que tindrà a veure amb el procés d’ensenyament-aprenentatge. Pieron (1988; 1999) 2) Gestió del temps de la sessió Recomanat (Olmedo Ramos, 2000) Temps útil = > 80% temps del programa Temps disponible per a la pràctica 70-80% temps útil Temps de compromís motor 50-60% temps disponible per a la pràctica Temps emprat en la tasca > 70% temps compromís motor 2) Gestió del temps de la sessió Temps emprat en la tasca Temps de compromís motor Temps disponible per a la pràctica Temps útil Temps de programa 0’ CLASSE D’EDUCACIÓ FÍSICA 45-60’ 2) Gestió del temps de la sessió Tinning (1992) “( .. .) Els infants passen a les classes d’EF vora el 28% del temps de classe esperant que passe alguna cosa (esperant en fila, esperant que els toque el torn, esperant que porten el material, etc.). Fins a un 20%, en tasques organitzatives. […] Prop del 20% del temps de classe reben informació del professor. […] I només al voltant del 25% del temps el fan servir per realitzar activitat física real.” Pieron (1992) Sovint, el temps de pràctica o d’activitat motriu no representa més d’un 30% del temps útil. És a dir, l’alumnat disposa de 15 min reals de pràctica a partir de 50 min de temps funcional. Valors entre el 30-50% en educació física en estudis espanyols des del 2000 (González, 2001; Lozano i Viciana, 2002; Lozano et al., 2006; Martín, 2003; Pavón i Travieso, 2006). 3) Rutines d’actuació • S’han de planificar les situacions repetitives per ser més eficients i organitzatius • Les rutines son senyals/indicacions preestablertes per endavant amb relació a disposicions espacials, materials i temporals que se solen utilitzar a classe i que l’alumnat coneix i a les quals respon 3) Rutines d’actuació RUTINA Siedentop (1998) DESCRIPCIÓ Entrada Saber què fer quan s’entra al gimnàs. Aquesta rutina sovint inclou la pràctica d’una activitat inicial o d’un exercici d’escalfament, així com l’assignació d’un espai precís. Escalfament Una sèrie d’exercicis per fer sense directrius o supervisió del professor. Estar atent i romandre tranquil El senyal del professor demana als alumnes estar atents i el grup reacciona amb aquest senyal. Atribuir un lloc El professor demana a un alumne que es col·loque en un lloc precís. Cridar l’atenció La manera correcta perquè l’alumne obtinga l’atenció del professor. Reunir Una manera apropiada de reunir-se al centre del gimnàs quan el professor ho demana. Dispersar Una manera apropiada de dispersar-se en l’espai per practicar una activitat. Material esportiu Les estratègies per a traure o col·locar el material. Recuperació Una manera apropiada de recuperar una pilota quan cau en territori contrari durant un exercici o joc. Iniciar Un procediment per començar a practicar ràpidament l’activitat després del senyal. Límits Els procediments particulars per romandre en certs espais del gimnàs o sobre els terrenys. Acabar Un procediment precís per acabar una lliçó; inclou habitualment la tornada a la calma i balanç de la lliçó. Comiat Un procediment per allunyar-se del lloc de treball i tornar a la classe o al vestidor. Gestió diferent Tots els procediments relacionats amb el vestidor, utilització dels lavabos/fonts així com les eixides del gimnàs... 3) Rutines d’actuació Siedentop (1998) • Una estratègia recomanable és planejar les primeres setmanes activitats que propicien l’aprenentatge de rutines, per exemple amb exercicis curts, nombroses explicacions, etc., perquè els alumnes les interioritzen • Els professors que dediquen temps al començament a explicar aquestes rutines milloren la direcció durant tot el curs/temporada, tenen menys problemes, i això al final comporta un major aprenentatge 4) Regles Siedentop (1998) • Comportaments generals que s’han d’adoptar en diferents circumstàncies • Exemples: • Respecteu el company i l’equip • Sigueu puntuals • No discutiu amb l’àrbitre 4) Regles Siedentop (1998) • Directrius: 1. Curtes 2. Llenguatge adaptat 3. Quan es comuniquen les regles importants, que no siguen més de 5-8 per ser memoritzades correctament 4. Formular-se de manera positiva, sempre que siga possible 5. Compatibles amb la institució/club/centre 4) Regles Siedentop (1998) • Directrius: 6. Si cal, ha de tindre una sanció 7. No se establixen regles que no es volen respectar 8. Recordades de manera habitual, no solament quan es violen 9. Els esportistes han d’entendre el perquè de cada regla 5) Organització de l’alumnat • Dos elements per tenir en compte: 1. La seua distribució o agrupació 2. El seu lloc en l’espai o en la formació 5) Organització de l’alumnat Distribució o agrupació Grup massiu Distribuir el grup en 2 meitats Distribuir el grup en 3 terços Distribuir el grup en 4 quarts (…) Agrupar per trios Agrupar per parelles Individual • Dependrà de la temàtica de la sessió, del nombre d’alumnes, del material i de l’espai disponible 6) Localització en l’espai o formació de l’alumnat • Formacions: • frontals • en cercle • en quadrat • en circuit o en estacions • per grups de treball • disperses Pieron (1988) 6) Localització en l’espai o formació de l’alumnat Sessió de bàsquet Mosston i Ashworth (1993) 6) Localització en l’espai o formació de l’alumnat • Espai total: • Espai d’activitat: on se centren les activitats de la sessió • Espai de trànsit: àrees de desplaçament en dirigir-se d’un ambient a un altre • Espais neutres: espais buits que queden per utilitzar Blández (1995) 6) Localització en l’espai o formació de l’alumnat • Espais + materials = ambient d’aprenentatge: • A partir del objectiu d’aprenentatge, triar i combinar els materials i l’espai perquè conviden per ells mateixos a ser utilitzats per mitjà del joc lliure. • L’entorn ha de ser atractiu i motivant. Un ambient ha de convidar per ell mateix a ser utilitzat. https://www.youtube.com/watch?v=fxO7_trb3ko Blández (1995) Metodologia de l’ensenyament de l’AF i l’esport Prof. David Parra Camacho Tema 4: Estratègies en la pràctica Continguts 1) Definició 2) Tipus 3) Estratègies en les pràctiques globals 4) Estratègies en les pràctiques analítiques 5) Estratègies en les pràctiques mixtes 6) Triar un tipus d’estratègia 7) Models dels jocs esportius 1) Definició A què ens referim amb estratègies en la pràctica en l'ensenyament de tasques motrius? • Maneres d’organitzar i estructurar els continguts. • Formes d’organitzar la progressió en els aprenentatges específics de les tasques motrius (Delgado Noguera, 1999) 2) Tipus Com podem plantejar una tasca motriu per al seu ensenyament? Trobem tres formes bàsiques d'organitzar i estructurar una tasca motriu: • Global: tracta la tasca en el seu conjunt. • Analítica: descompon la tasca en parts i va integrant-les en el procés d’ensenyament. • Mixta: combinació de les dues anteriors. 3) Estratègies en les pràctiques globals • Es presenta la tasca motriu de manera completa sense fraccionar-la en parts. • Es recomana l’ús d’aquest tipus d’estratègies en tasques simples que no presenten cap risc d’execució per a l’alumnat. Sánchez Bañuelos (1992) 3) Estratègies en les pràctiques globals Tipus • Global pura: execució en la seua totalitat • Global amb polarització de l’atenció: execució en la seua totalitat, però posant l’atenció en un aspecte concret de l’execució • Global amb modificació de la situació real: execució en la seua totalitat, però les condicions d’execució es modifiquen Sánchez Bañuelos (1992) 3) Estratègies en les pràctiques globals Sáenz-López (1994) 11 x 11 hoquei Global pura Tombarella 3) Estratègies en les pràctiques globals Global amb polarització de l’acció Tombarella concentrant-se a arquejar el tronc Sáenz-López (1994) 11 x 11 hoquei Després pèrdua cal replegar-se en camp propi. Si el replegament és ràpid i no hi ha contraatac, es compta un punt. 3) Estratègies en les pràctiques globals Sáenz-López (1994) 6 x 6 hoquei Global amb modificació de la situació real Tombarella amb matalàs inclinat 4) Estratègies en las pràctiques analítiques • Descompondre una tasca en parts per ensenyar-la de manera separada • S’utilitzen per a l’aprenentatge de gestos tècnics que presenten certa dificultat, risc o que requereixen una localització o control de moviment • En totes les estratègies analítiques es comença per diferenciar les parts d’una tasca motriu 4) Estratègies en las pràctiques analítiques • Analítica pura: l'execució comença per la part que el professor considera més important. Es practiquen aïlladament tots els components i s’arriba a la síntesi final. • Analítica seqüencial: l'execució de les parts segueix un ordre temporal. • Analítica progressiva: comença amb un element i quan s’ha dominat se li n’afegeix progressivament un altre fins a l'execució total de la tasca. Sánchez Bañuelos (1992) 4) Estratègies en las pràctiques analítiques Analítica pura Salt de longitud: carrera, impulsió, vol i caiguda. 1. La impulsió 2. La carrera 3. El vol 4. La caiguda 5. El model complet Sáenz-López (1994) 4) Estratègies en las pràctiques analítiques Analítica seqüencial Salt de longitud: carrera, impulsió, vol i caiguda 1. La carrera 2. La impulsió 3. El vol 4. La caiguda 5. El model complet Sáenz-López (1994) 4) Estratègies en las pràctiques analítiques Analítica progressiva Salt de longitud: carrera, impulsió, vol i caiguda. 1. La carrera 2. La carrera i la impulsió 3. Carrera, impulsió i vol 4. El model complet Sáenz-López (1994) 4) Estratègies en las pràctiques analítiques Sáenz-López (1994) Sáenz-López (1994) n’afegeix altres dues: • Analítica progressiva inversa: es comença per l'última part i van unint-se per ordre fins a completar el moviment. • Analítica progressiva pura: es comença per la part més important de la destresa i van unint-se progressivament els altres elements per ordre d'importància. Globals vs. analítiques • Les dues estratègies són útils. • Es recomana sempre que siga possible estratègies globals ja que realitzen el moviment en el context real d'aplicació. • No obstant açò, hi ha tasques que són tan complexes que aprendre-les de manera global és pràcticament impossible. Sánchez Bañuelos (1992) Globals vs. analítiques • Les analítiques en moltes ocasions desvinculen la tasca de la pràctica real, i quan s'arriba al context real sembla que es comença de nou i no s'ha assimilat el realitzat de manera analítica. • Directrius: • Que les parts no siguen moltes i que cadascuna posseïsca el major contingut possible • Realitzar acoblament com més aviat millor Sánchez Bañuelos (1992) 5) Estratègies en les pràctiques mixtes • Son una combinació d’estratègies globals i analítiques Tres tipus • Global-analítica-global • Global-analítica-analítica-global • Global-analítica-global-analítica-global Sáenz-López (1997) Quin tipus de estratègia és? www.entrenamientosdefutbol.es Quin tipus de estratègia és? Rematada voleibol sense descompondre en parts www.entrenamientosdefutbol.es Quin tipus de estratègia és? Global pura Sáenz-López (1994) Rematada voleibol Global amb polarització de l’acció Global amb modificació de la situació real Rematada voleibol concentrant-se a fixar el canell durant el colp Rematada voleibol baixant l'altura de la xarxa 6) Triar un tipus d’estratègia Triar un tipus o altre d’estratègia segons: • La complexitat de la tasca • Tasques de alta organització enfront de baixa organització • L’edat • L’objectiu d’ensenyament-aprenentatge • La formació del professor Sáenz-López (1994) 6) Triar un tipus d’estratègia Complexitat de la tasca Organització tasca Edat Objectiu Formació professor GLOBAL Tasques simples ANALÍTICA Tasques més complexes Baixa organització Alta organització MIXTA Tasques simples i bona organització Baixa organització Totes les edats Més educatiu >11-12 anys Rendiment Gens de domini i molt de domini >11-12 anys Perfeccionament tècnic, rendiment Domini mitjà Molt de domini Sáenz-López (1994) 7) Models d’ensenyament dels jocs esportius B. Read (1988) identifica dos models: • Model aïllat: s’orienta al desenvolupament competència tècnica • Model integrat: destaca la tàctica i el context de joc de la 7) Models d’ensenyament dels jocs esportius Habilitat aïllada Entrenament tècnic Context de joc Resultat + experiència tècnica Acció Context simulat predeterminat B. Read (1988) 7) Models d’ensenyament dels jocs esportius Context real de joc Model aïllat Exigències del joc Integració conceptual Ruta 2 Ruta 1 Problemes Resultat + reflexió Acció Triar solucions B. Read (1988) Metodologia de l’ensenyament de l’AF i l’esport Prof. David Parra Camacho Tema 5. Els estils d’ensenyament Continguts 1) Introducció 2) Conèixer l’espectre i la seua evolució 3) Característiques comunes dels estils 4) Elecció d’un estil 1) Introducció Suarez et al. (2008) Estils d’ensenyament, definició: “Forma d'interrelació entre el docent i l'alumne que intervé els processos d'ensenyament-aprenentatge.” 1) Introducció Delgado Noguera (1989) Estils d’ensenyament, definició: “Manera o forma que adopten les relacions didàctiques entre els elements personals del procés d'ensenyament-aprenentatge tant a nivell tècnic i comunicatiu, com a nivell d'organització del grup-classe i les seues relacions afectives en funció de les decisions que prenga el professor.” 1) Introducció Rendón Uribe (2013) Aspectes sobre els que pot intervindre l’estil de ensenyament: • Rol docent • Organització del grup • Rol alumnat • Clima d’aprenentatge • Interacció docent-alumnat • Material necessari • Comunicació, feedback • Avaluació • Estratègia a la pràctica • Objectius 2) Espectre dels estils d’ensenyament Muska Mosston (1925-1994) va introduir, el 1966, l’espectre de estils d’ ensenyament. http://www.spectrumofteachingstyles.org 2) Espectre dels estils d’ensenyament Mosston i Ashworth (1993) • Anatomia de l’estil: • Preimpacte: decisions preses abans de la sessió • Impacte: decisions preses durant l'execució • Postimpacte: decisions preses sobre l'avaluació i el feedback 2) Espectre dels estils d’ensenyament Mosston i Ashworth (1993) Màx. Professor/a Mín. Mín. Màx. Alumne/a Qui pren les decisions de l’ensenyament? 2) Espectre dels estils d’ensenyament Mosston i Ashworth (1993) Concepción del espectre Màxima directivitat del professor Mínima implicació cognitiva de l’alumne Autoensenayament Descobriment guiat Comandament directe Objectiu: individu independent Mínima directivitat del professor Màxima implicació cognitiva de l’alumne 2) Espectre dels estils d’ensenyament • Evolució: es va passar de la controvèrsia a la no controvèrsia • S’ha de seleccionar el estil en funció dels objectius • Ha de tenir una congruència entre la intenció i l’acció Mosston i Ashworth (1993) Instrucció directa Màxima directivitat del professor Mínima implicació cognitiva de l’alumne Indagació Autoensenyament Estil per a alumnes iniciats Mosston i Ashworth (1993) Programa individualitzat Resolució de problemes Descobriment guiat Inclusió Autoavaluació Ensenyament recíproc Assignació de tasques Comandament directe 2) Espectre dels estils d’ensenyament Disseny de l’alumne Mínima directivitat del professor Màxima implicació cognitiva de l’alumne 3) Característiques comunes dels estils d’ensenyament Característiques comunes Mosston i Ashworth (1993) Estils instrucció directa (des del comandament directe fins a la inclusió) Estils indagació i disseny de l’alumne (des del descobriment guiat fins a l’autoensenyament) Reproducció de coneixements i d’habilitats (coneguts por el professorat i/o alumnat) Producció de coneixements Contingut concret (dades, regles i habilitats específiques) Contingut variable (conceptes, estratègies i principis) Hi ha una manera específica d’executar la tasca Hi ha alternatives en l’execució Temps per aprendre l’execució Temps per al procés cognitiu Operacions cognitives principals: memòria i record Operacions cognitives principals: comparació, solució de problemes, creativitat, etc. Clima de la classe basat en l’execució i la repetició Clima de la classe basat en el descobriment 4) Eleció d’un estil d’ensenyament Mosston i Ashworth (1993) Elecció d’un estil: 1. Congruència entre objectius/ensenyament/aprenentatge 2. Pensar i planificar el desenvolupament de les sessions 3. Objectiu de la sessió: continguts i comportaments 4. Quant al contingut: reproducció o producció 5. Quant al comportament: repetició d’un model, sincronització, socialització, autoavaluació, disseny, inventiva, creativitat 4) Eleció d’un estil d’ensenyament Mosston i Ashworth (1993) He de ser un purista dels estils? Un estil per sessió? La proposta de M. A. Delgado Noguera • En el context espanyol, Delgado Noguera (1991) ha oferit una proposta de classificació dels estils molt influïda per l’aportada per Muska Mosston: • Estils d’ensenyament tradicionals. • Estils d’ensenyament que fomenten la individualització. • Estils que possibiliten la participació de l’alumne en l’ensenyament. • Estils que propicien la sociabilitat. • Estils que comporten la implicació cognitiva de l’alumne en el seu aprenentatge. • Estils que estimulen la creativitat. La proposta de M.A. Delgado Noguera • En el context espanyol, Delgado Noguera (1991) ha ofert una proposta de classificació dels estils molt influïda per l’aportada per Muska Mosston: • http://www.efdeportes.com/efd146/estilos-de-ensenanza-eneducacion-fisica.htm Metodologia de l’ensenyament de l’activitat física i l’esport Prof. Jose Ignacio Priego Quesada Tema 6: La retroalimentació durant el procés d’ensenyament Continguts 1) Introducció 2) Definició 3) Tipus 4) Com i quan realitzar-lo 5) Feedback com a procés de millora 6) Experiència i feedback 7) Feedback a distància 1) Introducció • Altres termes: retroacció, retroalimentació. • Element determinant de la relació pedagògica. • En l’ensenyament de l’AFE, només es pot progressar mitjançant un coneixement regular dels resultats i l’acció. Piéron (1999) 1) Introducció Hi ha el feedback intern i extern. • Intern: propioceptiu. • Extern: professorat, companys. 1) Introducció • Si se suprimeix el feedback, el nivell es manté, però deixa d’haver-hi millora (Bilodeau, 1969). • Un feedback adequat aconsegueix majors millores que feedbacks menys adequats (Piéron i Piron, 1981). 1) Introducció • L’alumne té informació sobre el resultat de la tasca, però aquesta font d’informació és insuficient per assegurar-ne la millora. • Es necessita el professor com a font d’informació suplementària. Piéron (1999) 2) Definició • Informació proporcionada a l’alumne per ajudar-lo a repetir els comportaments motors adequats, eliminar els comportaments incorrectes i assolir els resultats previstos. (Piéron, 1999) • Informació concernent a una resposta que s’utilitzarà per modificar la resposta següent. (Siedentop, 1998) Model de feedback Execució esportista Execució desitjada Diferència Diagnòstic importància dif Identificació causa Feedback Decisions metodològiques Hoffman (1983) 3) Tipus de feedback Piéron (1999) • Aprovador simple: “Sí”, “Bé”, “D’acord”. • Aprovador específic: A més d’aprovar, proporciona informació específica: “Molt bé, aquesta vegada has mantingut els genolls flexionats”. • Reprovador simple: “Està malament”. • Reprovador específic: “No controles bé el canell en la rematada”. • Específic neutre: Informació sense avaluació positiva o negativa: “En el pedaleig no has d’oferir resistència en la fase de recobrament”. 3) Tipus de feedback Piéron (1999) • Feedbacks positius o aprovadors afavoreixen un ambient de suport a classe. Millor relació entrenador/a-jugador/a. • Feedbacks negatius o reprovadors propicien condicions d’aprenentatge menys favorables. • Però no és possible evitar feedbacks reprovadors, ja que aquests aconsegueixen un resultat, tècnica, execució, etc. més homogeni que no els positius. • Cal garantir feedbacks regulars i específics. 3) Tipus de feedback • “Els millors” solen rebre un alt nombre de feedbacks aprovadors i un baix nombre de feedbacks reprovadors. Això es correcte? • “Els pitjors” solen rebre un alt nombre de feedbacks reprovadors i un baix nombre de feedbacks aprovadors. Això es correcte? • I què passa amb els qui tenen un nivell mitjà? • Solució? Tinning (1992); Piéron (1999) 3) Tipus de feedback Segons quina en siga la forma. • Verbal • Cinestèsica • Visual La més utilitzada sol ser la verbal. Piéron (1999) 3) Tipus de feedback Segons quina en siga la forma. Cinestèsica: • Ajuda manual. Guia per al moviment. “Fa sentir”. Seguretat per a l’executant. • Ajuda automàtica. Per exemple, dispositius electrònics. Piéron (1999); Sánchez Bañuelos (1992) 3) Tipus de feedback Li et al. (2018) Segons quina en siga la forma. Cinestèsica. Ajuda automàtica. Moltes investigacions dirigides a evitar millorar l’equilibri majors, amb estan caigudes en i persones Parkinson, amb esclerosis múltiple, etc. Prototip per al control de la rotació del tronc durant la natació, estil lliure. 3) Tipus de feedback Segons quina en siga la forma. Visual: • Demostracions • Mitjans visuals Sánchez Bañuelos (1992) 3) Tipus de feedback Segons quina en siga la forma. Visual 3 grups: visual, feedback amb espill, sensorial sense feedback. En el grup sensorial visual els resultats són millors. Amb espill, els resultats són els mateixos que sense feedback. 3) Tipus de feedback Segons quin siga el públic a qui va dirigit. • Tot el conjunt • Grupal • Individual Quin és el més adequat? Inconvenients? Piéron (1999) 3) Tipus de feedback Segons a què es refereix. • Orientat al resultat • Orientat a l’execució. Des d’un punt de vista didàctic, qual es el millor? Piéron (1999) 3) Tipus de feedback Piéron (1999) Segons l’objectiu • Avaluació simple. Estimació qualitativa: “Està bé”. • Descripció. Relacionat amb els criteris de valoració: o Descripció de record: “Els peus han d’estar separats, ho estan?”. o Descripció aprovadora: “Aquesta vegada has separat els peus”. o Descripció reprovadora: “Aquesta vegada no has separat els peus”. o Descripció lacònica. Resum dels criteris sense dir si es compleixen o no. 3) Tipus de feedback Tinning (1992); Piéron (1999) Segons l’objectiu. • Avaluació simple. Estimació qualitativa: “Està bé”. • Descripció. Relacionat amb els criteris de valoració. • Prescripció. Consigna per a la pròxima execució. Prescripció positiva (ja s’ha realitzat amb èxit) o negativa (s’havia realitzat de manera errònia). • Interrogació. “Com tenies les cames quan has saltat?”. • Afectivitat o de conducta. Tenen un objectiu més moral que no relacionat amb la tasca. 4) Quan s’ha de realitzar el feedback? • Mentre es realitza l’ activitat (concurrent). • Immediatament després de l’activitat. • Retardada. Siedentop (1988) 4) Com ha de ser el feedback? Siedentop (1998); Piéron (1999) • Llenguatge entenedor. • Específic. • Precís. Com més precís siga, més ràpidament serà l’aprenentatge. “La línia que has traçat amb el teu bolígraf ha de ser més curta”. • Ben distribuït, positiu-negatiu, en tot el grup, etc. • Centrat en l’ execució. • Com més immediat siga, millor. • Ha d’afectar el disseny de l’entrenament i cal comprovar-ne el resultat. 4) Com ha de ser el feedback? 1. S’ha de deixar parlar primer l’esportista. 2. S’ha d’utilitzar vídeo feedback per tal d’emfatitzar la progressió en els indicadors de rendiment. 3. L’atleta ha d’entendre tots els criteris que cal acomplir abans de tornar a la competició, perquè progressió s’actualitze. la seua King et al. (2018; BMJ) 5) Feedback com a procés de millora Feedback com a procés d’obtenir informació per a la millora del procés d’ensenyament: • Qualitativa. • Quantitativa. Concepte del formador com a investigador. Tinning (1992); Siedentop (1998) 5) Feedback com a procés de millora Informació sobre el feedback: • Com respon l’alumne a la reacció del professor? • Ha entès el missatge? • És capaç de posar el missatge en pràctica? • L’educador continua realitzant feedback, continua avaluant les millores i com ho fa? Piéron (1999) 6) Experiència i feedback Estudi per avaluar diferències degudes a l’experiència de l’entrenador. • Professors experts enfront de professors inexperts. • S’avaluaren els errors del seu feedback en el drive: (a) no identificació d’errors o (b) falsos errors. • Les diferències entre els dos rauen en el fet que els inexperts identificaven un major nombre de falsos errors. Armstrong i Hoffman (1979) 6) Experiència i feedback Relació entre coneixements de gimnàstica i un de millor: • Anàlisi visual de la tasca. • Identificació dels errors lleus i greus. • Feedback. • Disseny d’activitats per esmenar els errors. Harari (1986) 6) Experiència i feedback Recomanacions: • Entrenament específic de principiants junt amb experts. • Importància de les pràctiques. • Formació professional i continuada. 7) Feedback a distància • Monitorització en línia: freqüència cardíaca i visualització mitjançant webcam. • Resultats: Els xiquets van gaudir de l’activitat física realitzada i 9 de cada 10 la van realitzar sense supervisió dels pares. Metodologia de l’ensenyament de l’AF i l’ esport Prof. David Parra Camacho Tema 7. Aspectes ètics relacionats amb el procés d'ensenyament de l'activitat física i l'esport: Gènere i esport 1) Introducció Siedentop (1998) • Els professors i entrenadors han d'estar lligats als principis ètics que fan referència a les funcions, les obligacions, els drets i responsabilitats. • Quan es parla de qüestions d'ètica se solen utilitzar termes com “deuria”, “just” i “bé”. • Els comportaments ètics estan lligats a principis d'equitat o de justícia. • L'ètica professional exigeix fer allò que ha de ser fet fins i tot en situacions en les quals es voldria fer una cosa diferent. 1) Introducció • En l’AFE ensenyem moltes lliçons de manera indirecta. Currículum ocult • De manera indirecta per com parlem, com ens comportem, com reaccionem…. • El gènere no presenta un bon historial en l’ensenyament de l’AFE Siedentop (1998) 1) Introducció https://www.cambridge.org/about-us/news/aest/ Estudi de la Universitat de Cambridge després dels Jocs Olímpics de Rio sobre els mitjans de comunicació: • Els homes van ser esmentats tres vegades més que les dones • Les paraules més utilitzades en les notícies de la categoria masculina van ser ràpid, fort, gran, real i extraordinari • Les paraules més utilitzades en les notícies de la categoria femenina van ser edat, major, embarassada, casada, soltera 2) Termes • Sexisme: ideologia que assigna rols socials, valors, capacitats exclusivament en funció del sexe, amb preponderància i major valor social d'un sexe sobre l’altre • Segregació sexual: separació per sexes • Coeducació: educació que s'imparteix juntament a persones de tots dos sexes. Tipus d'ensenyament centrat en la igualtat de drets i oportunitats, que elimina el predomini d'un gènere sobre l’altre • Misogínia: aversió a les dones 2) Termes • Masclisme: forma de sexisme caracteritzada per la prevalença de l'home • Femellisme: forma de sexisme caracteritzada per la prevalença de la dona • Feminisme: principi d'igualtat de dret entre la dona i l'home • Androcentrisme: visió del món i de les relacions socials centrada en el punt de vista masculí 4) Comunicació sexista en l’AF i l’esport • El llenguatge sexista utilitza una imatge que oculta, desqualifica i desvaloritza les dones • Hi ha una estreta relació entre llenguatge i pensament • “Hi ha entrenadors que guanyem molts diners” • “Esport i esport femení” 4) Comunicació sexista en l’AF i l’esport • Quan es parla d’homes adults són homes, però les dones són “xiques”. Efecte cognitiu: infravalorar paternalisme les dones mitjançant el 4) Comunicació sexista en l’AF i l’esport ACTIVITAT • Llegir l'apartat 2.2 del llibre, i cerqueu exemples en el vostre dia a dia, en els mitjans de comunicació, etc. i comenteu l'efecte cognitiu de la mateixa manera que ho comenta el llibre. • http://www.inmujer.gob.es/areasTematica s/AreaDeporte/docs/MaterialesDidactico s/HablamosDeporte.pdf 4) Comunicació sexista en l’AF i l’esport Efecte Pigmalió o profecia autoacomplerta Quan hi ha una creença sobre el comportament d’algú, acaba ocorrent, ja que la nostra conducta procura ser coherent amb les nostres creences. 4) Comunicació sexista en l’AF i l’esport Efecte Pigmalió o profecia autoacomplerta: • Estudi de recerca. Tres grups de dones asiàtiques universitàries que havien cursat disciplines amb orientació matemàtica amb bons resultats. • Al primer grup es feia un examen de matemàtiques en què es preguntava l’ètnia abans de començar. • Al segon grup es preguntava el sexe. • Al tercer grup no es recordava res. Ken Bain (2014) 4) Comunicació sexista en l’AF i l’esport Efecte Pigmalió o profecia autoacomperta • Resultats: 1. Grup al qual es va recordar l’ètnia 2. Grup al qual no es va recordar res 3. Grup al qual es va recordar el gènere Ken Bain (2014) 4) Comunicació sexista en l’AF i l’esport TERME SEXISTA Marcatge de l’home El tercer home Defensa home contra home Posar-hi collons Jugar com una xiqueta TERME NO SEXISTA Marcatge de l’adversari El tercer jugador Defensa persona contra persona Esforçar-se, jugar amb valor…. Jugar amb poca valentia Trobeu més exemples de termes sexistes que s’utilitzen a l’esport i proposeu un terme no sexista Siedentop (1998) 4) Comunicació sexista en l’AF i l’esport Característiques del llenguatge del professorat d’educació física: • S’utilitza el masculí como a genèric, encara que hi haja més dones que homes en el grup • Major atenció nominativa als alumnes per part dels professors i major per a les alumnes per part de les professores • S’utilitzen expressions estereotipades de gènere, especialment amb els xics Alfaro Fandarillas et al. (2010) 4) Comunicació sexista en l’AF i l’esport • El llenguatge utilitzat amb les alumnes és més suau i protector, i amb els alumnes més impositiu • El professorat no percep el seu comportament verbal d’una manera objectiva, per la qual cosa la seua modificació és més difícil • Entre l’alumnat s’utilitzen moltes expressions estereotipades, tant els alumnes com les alumnes. Això fa que els estereotips siguen molt resistents al canvi Alfaro Fandarillas et al. (2010) 4) Comunicació sexista en l’AF i l’esport • Estudis d'imatges en llibres d'educació secundària i primària d'Educació Física: 1. Táboas-Pais i Ana Rey-Cao (2011), sobre llibres de 2000 a 2006: el 65,9% de les imatges mostren únicament homes, el 25,9% únicament dones i el 8,2% mostren grups mixtos; la majoria dels individus en els llibres són de raça blanca. 2. Sánchez-Hernández et al. (2017) assenyalen l'escassa presència de dones en els llibres de text de Educació Física. 3. Moya et al., (2013) indiquen sobre llibres en 5é i 6é de Primària que en les imatges predomina un model masculí dominant, de raça blanca, que practica activitats de condició física i activitats esportives. 4) Comunicació sexista en l’AF i l’esport Obstacles en la modificació del llenguatge sexista: • Respon a creences profundes, compartides per la majoria • El qui l’utilitza no n’és conscient Una estratègia és utilitzar instruments d’observació directa en què es registren les expressions reals que el professorat diu Alfaro Fandarillas et al. (2010) 5) Gènere i aspectes metodològics Griffin (1981) Aspectes que mostren la iniquitat sexual en educació física: • En la formació d’equips, si els alumnes fan una selecció pública, que les alumnes siguen las últimes a ser triades • Es proporciona més retroalimentació als alumnes que a les alumnes • Els demostradors o capitans solen ser xics • El professorat no corregeix la comunicació sexista o estereotipada 5) Gènere i aspectes metodològics Estratègies de millora: • Distribuir de manera equitativa l’atenció • Ser conscients de la importància de la comunicació, tant visual com oral • Que els demostradors o exemples d’esportistes siguen tant d’homes com de dones • No estereotipar esports Siedentop (1998) 5) Gènere i aspectes metodològics El professorat ha de trencar els estereotips. Tres estratègies: 1. A través de puntualitzacions 2. Intervencions del professorat sobre els comportaments de l’alumnat 3. A través de la imitació de models Siedentop (1998) 5) Gènere i aspectes metodològics Estratègia 1. Puntualitzacions • Oferir missatges clars i coherents • No esperar que es desenvolupen situacions inadequades • Exemple: “Joan, Maria és una de les que millor es desmarca del teu equip, hauries de passar-li la pilota amb tanta freqüència com et siga possible.” Siedentop (1998) 5) Gènere i aspectes metodològics Estratègia 2. Intervencions sobre el comportament • Corregir interaccions que tinguen a veure amb estereotips sexistes • Reforçar interaccions de l’alumnat que no seguisquen estereotips sexistes • Exemple: “Joan, no li digues a Pedro que no passe com una xica, ser una xica no implica passar bé o mal.” Siedentop (1998) 5) Gènere i aspectes metodològics Estratègia 3. Imitació de models • Mostrar de manera natural models que trenquen amb els estereotips • Exemple: si es mostra una imatge o un vídeo de dansa, que siga d’un home, i si es de boxa, que siga d’una dona • També pot tenir a veure amb el professorat o l’entrenadorat, ja que és un referent per a l’esportistat Siedentop (1998) 6) Conclusió “Els professorat d‘educació física, com a agent de l'educació de l’alumnat té la responsabilitat d'actuar en l'educació per la igualtat. Acceptant la seua responsabilitat com a agent educatiu, el professorat ha de treballar per a aconseguir la igualtat d'oportunitats i oblidar fins i tot el que ells i elles van aprendre, amb l'objectiu de confrontar les seues pròpies creences i prejudicis amb la seua actuació com a docents.” Talbot (1993)