Metodologia de l’ensenyament de l’AF i l’esport
Prof. David Parra Camacho
Tema 1: Aproximació conceptual a la
metodologia de l´ensenyament
Continguts
1) Ensenyament i educació
2) Ensenyament de l´AFE
3) Mètode d´ensenyament
4) Estratègies metodològiques
5) Tècniques d´ensenyament
6) Estratègies en la práctica
7) Metodologia vs COVID
1) Ensenyament i educació
• És el mateix ensenyar i educar?
• Quan ensenyem AFE, ensenyem només continguts
específics d´AFE?
• Depèn de l'àmbit?: educació física, recreació, salut i
rendiment?
• La principal finalitat de l'Educació Física no és
l'aprenentatge de les tasques motrius sinó l'educació en les
mateixes. Esteu d'acord amb aquesta afirmació?
1) Ensenyament i educació
El
que
és
educatiu
de
les
pràctiques
esportives
no
és
l’aprenentatge de les seues tècniques o tàctiques, ni tan
solament
els
beneficis
físics
i
psíquics
d’una
bona
preparació física que en sustenta el rendiment, sinó que
l’únic que n’és realment educatiu són les condicions en què
puguen realitzar les pràctiques que permeten a l’esportista
comprometre i mobilitzar les seues capacitats de manera que
aquesta experiència organitze i configure el seu propi jo,
per aconseguir la seua autoestructuració.
Seirul·lo, F. (1992). Valores educativos del deporte. Revista de Educación Física,
44, 3-11.
1) Ensenyament i educació
Devem no adjudicar certs valors educatius a tal
esport, i altres valors a aquell altre; aquest o
aquell esport serà més o menys educatiu, no per la
seua riquesa en gestos tècnics, no per la seua
profusió tàctica, sinó, per com aquest entrenador
articula les condicions en les quals l'esportista
aprén aquesta especialitat, i en quines situacions
desenvolupa la seua competició.
Seirul·lo, F. (1992). Valores educativos del deporte. Revista de Educación Física, 44, 3-11.
1) Ensenyament i educació
Article 15. Mesures de protecció als esportistes en
edat escolar.
1. Es facilitarà l'educació integral dels xiquets i
joves, sobre la base de l'educació física.
Llei 2/2011, de 22 de març, de la Generalitat, de l’esport i l’activitat física de la
Comunitat Valenciana. [2011/3404] (DOGV núm. 6487 de 24-03-2011)
Article per a comentar
Díaz, P., & Mandado, A. (2004). Deporte y educación: pautas para hacer compatible el rendimiento y el desarrollo
integral de los jóvenes deportistas. Revista de educación, 335, 35-44.
http://www.educacionyfp.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numerosanteriores/2004/re335/re335-04.html
1) Ensenyament i educació
• En el context educatiu, els criteris i objectius que regulen la pràctica
esportiva estan clarament definits en els dissenys curriculars: la
participació no depén del nivell d'habilitat, i ha de tindre com a finalitat
no solament la millora de les habilitats motrius, sinó també el
desenvolupament d'altres habilitats i recursos personals d'índole social,
cognitiva i «actitudinal». (Manat i Díaz, p. 36).
• Per tant, l'activitat esportiva de l'ésser humà accedirà a nivells
educatius sempre que en la seua realització comporte la necessitat i la
responsabilitat de referència cap a la persona que realitza aquesta
activitat, no sobre el possible resultat (Seirul·lo, 1992).
2) Ensenyament de l´AFE
Què vull que
aprenguen?
Objectius
ensenyamentaprenentatge:
Habilitats motrius
Què
dissenyaré?
Tasques
motrius
Com es pot
ensenyar?
Per què
s´ensenya això i
d´aquesta
manera?
Metodologia de
l´ensenyament
Dimensió social i
ètica
3) Mètode d’ensenyament
Mètode
d’ensenyament
Tècnica d'ensenyament
Estil d’enseyament
Estratègia en la pràctica
Recurs didàctic
3) Mètode d’ensenyament
¿Què es un mètode d’enseyament?
• El mètode d'ensenyament suposa un conjunt
d'orientacions per a l'acció docent.
• “Conjunt de moments i tècniques, lògicament coordinats,
per a dirigir l'aprenentatge de l'alumne cap a determinats
objectius” (2002, Sicilia y Delgado, p. 24)
S´hi distingeixen dos mètodes:
• deductiu
• inductiu
3) Mètode d’ensenyament
Mètode deductiu
✓ Opera del general al particular, és a dir, parteix de principis
evidents per si mateixos, que s'admeten sense discussió, per
inferir conclusions particulars.
✓ Considera que el docent posseeix una informació (coneixements)
que ha de transmetre als seus alumnes.
✓ Aquest mètode es pot relacionar amb la visió etimològica de
l'educació que prové del terme llatí "educare" que indicava l'acció
de guiar des de fora i, per tant, amb l'ensenyament tradicional
magistrocèntric que subratlla el paper passiu de l’alumne.
3) Mètode d’ensenyament
Mètode inductiu
• Opera del particular al general; és a dir, parteix dels fets per
arribar a les generalitzacions.
• Es relaciona amb els processos d'experimentació dels
alumnes per adquirir coneixements.
• Aquest mètode es pot relacionar amb la visió etimològica de
l'educació que prové del terme llatí "e-ducere" que indicava
l'acció d'extreure de dins cap a fora i, per tant, amb
l'ensenyament de l'escola nova de caràcter paidocèntric que
subratlla el paper actiu de l'alumne.
4) Estratègies metodològiques
• Formes concretes d'actuació docent dins de la metodologia de
l'ensenyament.
• Aquests mètodes d'acció serveixen d'orientació al docent, que ha
de adaptar-los a les condicions concretes de la seua docència.
• Dins de les estratègies metodològiques, podem distingir:
– tècnica d'ensenyament: formes de comunicar els continguts
– estratègia en
estructurar-los
la
pràctica:
maneres
d’organitzar-los
i
5) Tècniques d´ensenyament
• Les tècniques d'ensenyament presenten un continu que va des de
la màxima directivitat, on el professor és l'encarregat de transmetre
els continguts, fins a arribar a la mínima directivitat, on l'alumne és
el que arriba a elaborar els continguts de les assignatures escolars.
• Dins aquest continu, i a partir de les aportacions de Mosston i
Asworth (1993), podem diferenciar tres tècniques d'ensenyament:
la instrucció directa del professor, el descobriment dels alumnes i el
disseny dels alumnes.
5) Tècniques d´ensenyament
• La tècnica d’ensenyança per instrucció directa es relaciona amb
l'aprenentatge per imitació o per models on el professor transmet
a l'alumne els coneixements que té perquè els aprenga i
reproduïsca.
• En la tècnica per indagació els alumnes són els que, a través de
les seues respostes, van descobrint els coneixements.
• En la tècnica basada en el disseny de l’alumne, és aquest el
que assumeix la responsabilitat de fer la pregunta o d’establir el
problema de partida per desenvolupar a la classe d‘educació
física.
5) Tècniques d´ensenyament
• Quins moments hi ha en el procés de comunicació dels
continguts?
• Informació inicial. Sempre està present en l'acte
d'ensenyament (a vegades és l'única que s'ofereix)
• Coneixement dels resultats. Moment en el qual el
professor fa arribar a l'alumne la informació del resultat
obtingut per aquest després del treball realitzat a partir de
la informació inicial.
5) Tècniques d´ensenyament
• Cadascuna de les tècniques d'ensenyança es materialitza en
diferents estils d’ensenyament.
• Mosston i Asworth (1993) els defineixen com la manera en què es
plasma la intervenció alumne/professor en el procés de presa de
decisions, per determinar el paper de tots dos.
6) Estratègies en la pràctica
• Forma d’organitzar la progressió en els aprenentatges específics
de les tasques motrius (Delgado Noguera, 1999)
• Distingirem entre les estratègies de pràctica:
➢ analítiques,
➢ globals
➢ mixtes
Metodologia de l’ensenyament de l’AF i l’esport
Prof. David Parra Camacho
Tema 2: Anàlisi didàctica de les
tasques motrius
Continguts
1) Definicions prèvies
2) Definició de tasca motriu
3) Models d´execució motriu
4) Anàlisi de les tasques motrius
1) Definicions prèvies
HABILITAT, DESTRESA, TASCA… SÓN EL MATEIX?
HABILITAT = DESTRESA = TASCA
Habilitat motriu: Tota acció muscular o
moviment del cos requerit per a l’execució
reeixida d’un acte desitjat (Singer, 1986).
Moviment “natural”. Terme genèric.
Destresa motriu: requereix un aprenentatge.
1) Definicions prèvies
HABILITAT, DESTRESA, TASCA… SÓN EL MATEIX?
HABILITAT = DESTRESA = TASCA
¿Habilitat o destresa?
¿Habilitat o destresa?
¿Habilitat o destresa?
2) Definició de tasca motriu
Conjunt de condicions materials i
d’obligacions que defineixen un
objectiu,
i
requereix
la
conductes
la
seua
intervenció
motrius
d´un
participants.
Parlebas (2001)
realització
de
o
les
més
2) Definició de tasca motriu
• En l’ensenyament de l’AFE dissenyarem tasques motrius
amb l’objectiu que el nostre alumnat aprenga o millore
les destreses motrius.
• Entendre com s´executa una tasca motriu, ens ajudarà a
comprendre’n la seua complexitat i com intervenir-hi,
cosa que ens ajudarà a millorar el disseny del procés
de ensenyament-aprenentatge
3) Models d´execució motriu
Model de Welford (1976)
• Aprenentatge/execució de tasques motrius com un procés d´informació.
• 4 circuits principals d´informació:
1. Decisió-Memòria: experiències passades, visualització prèvia de l’acció
2. Control Neuromuscular: control automàtic
3. Coneixement de l´execució: informació cinestèsica, representació pròpia.
Ajuda a la correcció durant el moviment
4. Coneixement dels resultats: informació final obtinguda dels sentits
perifèrics (vista, oïda, etc.)
3) Models d´execució motriu
Model de Welford (1976)
Flux primari d’ informació
Circuits de retroalimentació
Sánchez Bañuelos (1992)
3) Models d´execució motriu
Model de Welford (1976)
1. Decisió-Memòria
2. Control Neuromuscular
3. Coneixement de l’execució
4. Coneixement dels resultats
3) Models d’execució motriu
Model de Marteniuk (1976)
• Basat en tres mecanismes principals: de percepció, de decisió y d´execució.
• Els circuits de retroalimentació únicament són dos: coneixement d´execució i de
resultats.
Sánchez Bañuelos (1992)
3) Models d´execució motriu
Model de Marteniuk (1976)
• Mecanisme de percepció
• Mecanisme de decisió
• Mecanisme d´execució
4) Anàlisi de les tasques motrius
Analitzarem la complexitat de les tasques motrius sobre la base dels
tres mecanismes del model de Marteniuk
• Mecanisme de percepció
• Mecanisme de decisió
• Mecanisme d’execució
4) Anàlisi de les tasques motrius
Mecanisme de percepció
3 tipus de tasques:
• Predominantment perceptives i obertes
• Predominantment habituals i tancades
• Regulació Mixta
Singer (1980); Sánchez Bañuelos (1992)
4) Anàlisi de les tasques motrius
Mecanisme de percepció
El grau de complexitat de la tasca pot variar en relació amb:
1. Nre. d’estímuls per atendre
2. Nre. d’estímuls presents
3. Velocitat i durada de l’estímul
4. Intensitat de l’estímul
5. Extensió en què l’estímul pot ser confús
Billing (1980); Sánchez Bañuelos (1992)
4) Anàlisi de les tasques motrius
Mecanisme de percepció
Elements d’anàlisi
Menor complexitat
1. Nre. estímuls per atendre Pocs
Major complexitat
Molts
2. Nre. d’estímuls presents
Pocs
Molts
3. Velocitat i durada
Poca velocitat i molta
durada
Alta velocitat y poca
durada
4. Intensitat
5. Nivell de confusió
Alta
Baixa
Baix
Alt
Sánchez Bañuelos (1992)
4) Anàlisi de les tasques motrius
1. Nre. d’estímuls per atendre
2. Nre. d’estímuls presents
3. Velocitat i durada de l’estímul
4. Intensitat de l’estímul
5. Extensió en què l’estímul pot ser confús
4) Anàlisi de les tasques motrius
Mecanisme de percepció
Treballar la percepció desenvolupa entre altres aspectes importants:
1. L’atenció selectiva:
• Observació per a la familiarització
• Execució simplificant la tasca atenent nivells de complexitat perceptiva
2. La capacitat d’anticipació perceptiva
https://www.youtube.com/watch?v=hWqWL9SH09o
https://www.youtube.com/watch?v=EGYcmGWMqkQ
https://www.youtube.com/watch?v=TkvgqQxpUG4&feature=youtu.be
Sánchez Bañuelos (1992)
4) Anàlisi de les tasques motrius
Mecanisme de decisió
Tasques de més i menys importància a la presa de decisions
4) Anàlisi de les tasques motrius
Mecanisme de decisió
El grau de complexitat dependrà del:
1. Nombre de decisions que s´han de prendre
Sánchez Bañuelos (1992)
4) Anàlisi de les tasques motrius
Mecanisme de decisió
1. Nombre de decisions que s´han de prendre
2. Nombre de respostes alternatives
Sánchez Bañuelos (1992)
4) Anàlisi de les tasques motrius
Mecanisme de decisió
1. Nombre de decisions que s´han de prendre
2. Nombre de respostes alternatives
3. Temps requerit per a la presa de decisió
Sánchez Bañuelos (1992)
4) Anàlisi de les tasques motrius
Mecanisme de decisió
1. Nombre de decisions que s´han de prendre
2. Nombre de respostes alternatives
3. Temps requerit per a la presa de decisió
4. Nivell d’incertesa
Sánchez Bañuelos (1992)
4) Anàlisi de les tasques motrius
Mecanisme de decisió
1. Nombre de decisions que s´han de prendre
2. Nombre de respostes alternatives
3. Temps requerit per a la presa de decisió
4. Nivell d´incertesa
5. Nivell de risc: objectiu, subjectiu
Sánchez Bañuelos (1992)
4) Anàlisi de les tasques motrius
Mecanisme de decisió
1. Nombre de decisions que s´han de prendre
2. Nombre de respostes alternatives
3. Temps requerit per a la presa de decisió
4. Nivell d´incertesa
5. Nivell de risc: objectiu, subjectiu
6. Ordre seqüencial de les decisions: baixa o alta organització
Sánchez Bañuelos (1992)
4) Anàlisi de les tasques motrius
Mecanisme de decisió
1. Nombre de decisions que s´han de prendre
2. Nombre de respostes alternatives
3. Temps requerit per a la presa de decisió
4. Nivell d´incertesa
5. Nivell de risc: objectiu, subjectiu
6. Ordre seqüencial de les decisions: baixa o alta organització
7. Nombre de elements necessaris per recordar
Sánchez Bañuelos (1992)
4) Anàlisi de les tasques motrius
Mecanisme de decisió
Elements de anàlisi
1. Nre. de decisions
Menor complexitat
Escàs
Major complexitat
Gran nombre
2. Nre. d’alternatives
Propòsit únic
Múltiple
3. Temps requerit
4. Incertesa
Molt de temps
Baixa
Temps breu
Alta
5. Risc
Sense risc físic
Amb risc físic
6. Ordre seqüencial
7. Nre. d’elements per
recordar
Alta organització
Pocs
Baixa organització
Molts
Sánchez Bañuelos (1992)
4) Anàlisi de les tasques motrius
Mecanisme d’execució
Dos aspectes:
1. Aspectes qualitatius: nivell de coordinació muscular
2. Aspectes quantitatius: nivell de condició física requerit
Sánchez Bañuelos (1992)
4) Anàlisi de les tasques motrius
Mecanisme d’execució
Aspectes qualitatius
1. Nre. de grups musculars implicats
2. Estructura del moviment
3. Velocitat d’execució
4. Precisió requerida
Sánchez Bañuelos (1992)
4) Anàlisi de les tasques motrius
Mecanisme d’execució
Aspectes qualitatius: estructura del moviment
• Organització jeràrquica que implica la mobilització d’uns músculs
concrets en un ordre seqüencial determinat i amb certa intensitat.
• Descomposició en parts vs. ensenyament global. Directrius:
• Que les parts no siguen moltes i que cadascuna posseïsca el major contingut
possible
• Realitzar acoblament com més aviat millor
Sánchez Bañuelos (1992)
4) Anàlisi de les tasques motrius
Mecanisme d’execució
Aspectes quantitatius
1. Nivell d’exigència de resistència
2. Nivell d’exigència de velocitat
3. Nivell d’exigència de flexibilitat
Sánchez Bañuelos (1992)
4) Anàlisi de les tasques motrius
Mecanisme d’execució
Factor d’anàlisi
Qualitatiu:
coordinació
neuromuscular
Quantitatiu:
condició física
Sánchez Bañuelos (1992)
Menor complexitat
Pocs grups musculars
implicats
Estructura simple
Major complexitat
Molts grups musculars
implicats
Estructura complexa
Poca exigència de rapidesa
Molta exigència de rapidesa
Poca exigència de precisió
Poca exigència de resistència
Molta exigència de precisió
Molta exigència de resistència
Poca exigència de velocitat
Molta exigència de velocitat
Poca exigència de flexibilitat
Molta exigència de flexibilitat
Metodologia de l’ensenyament de l’AF i l’esport
Prof. David Parra Camacho
Tema 3. Aspectes estructurals
i organitzatius d’una sessió
Continguts
1) Estructura general d’una sessió
2) Gestió del temps de la sessió
3) Rutines d’actuació i regles
4) Organització de l’alumnat
Introducció
• Els aspectes estructurals i organitzatius, juntament amb el
control de la classe, configuren els principals motius de
preocupació dels docents novells (Del Villar, 1993)
• La funció dels aspectes estructurals i organitzatius consisteix
a facilitar les condicions del procés d’ensenyamentaprenentatge (Pieron, 1988)
1) Estructura general d’una sessió
Fase d’arribada
Part inicial
(15-25%)
Part principal
(50-70%)
Fase informativa
Fase activa (escalfament)
Múltiples possibilitats organitzatives
Fase activa (tornada a la calma)
Part final
(15-25%)
Fase informativa
Fase d’eixida
Molina (1999)
1) Estructura general d’una sessió
Fase d’arribada (3′-4′ aprox.)
Part inicial
(12′-15′ aprox.)
Fase informativa (3′-4′ aprox.)
Fase activa (escalfament) (6′-8′ aprox.)
Part principal
(20′-30′ aprox.)
Fase activa (3′-5′ aprox.)
Part final
(12′-20′ aprox.)
Fase informativa (3′-5′ aprox.)
Fase d’eixida (2′-10′ aprox.)
Molina (1999)
1) Estructura general d’una sessió
Part inicial:
1. Fase d’arribada: trànsit, vestidor, passar llista, etc.
2. Fase informativa: introducció a la sessió i als objectius
3. Fase activa (escalfament)
Molina (1999)
1) Estructura general d’una sessió
Part inicial:
1. Fase activa (escalfament):
• Progressiu
• Relacionat amb la part principal
• D’acord amb la població
• En funció de les condicions climatològiques i de l’hora
del dia
Blázquez Sánchez (2004)
1) Estructura general d’una sessió
Part inicial:
1. Fase activa (escalfament):
https://www.youtube.com/watch?v=dg6MBDRcGAo
1) Estructura general d’una sessió
Part principal:
• Es desenvolupen els objectius de la sessió
• El seu temps ha de ser superior a les altres dues parts juntes
Molina (1999)
1) Estructura general d’una sessió
Part final:
1. Fase activa (tornada a la calma)
2. Fase
informativa:
conclusions
de
la
sessió,
retroalimentació general
3. Fase d’eixida: trànsit, vestidor, etc.
Molina (1999)
2) Gestió del temps de la sessió
• Temps del programa
• Temps útil o funcional
• Temps disponible per a la pràctica
• Temps de compromís motor
• Temps emprat en la tasca
• Temps d’espera
Pieron (1988); Siedentop (1998)
2) Gestió del temps de la sessió
• Temps del programa
• L’assignat pels poders públics
• Parlament Europeu: proposa un mínim
de
tres
classes
d’educació
física
setmanals i s’anima que siga major
(2013)
• Revisar el capítol 3
2) Gestió del temps de la sessió
2) Gestió del temps de la sessió
2) Gestió del temps de la sessió
• Temps útil o funcional
• Temps de la sessió menys les fases d’arribada i eixida
• Estratègies per augmentar el temps útil: motivar
l’alumnat,
escurçar
el
temps
de
tràmits
rutinaris
administratius i limitar el temps de permanència al
vestidor
Pieron (1988)
2) Gestió del temps de la sessió
• Temps disponible per a la pràctica
• Temps útil menys el temps de presentació de les
activitats i el temps en què es col·loca el material
• Estratègies per augmentar el temps de pràctica:
• No improvisar
• Disminuir el temps de presentació i preparació
Pieron (1988)
2) Gestió del temps de la sessió
• Temps de compromís motor
• El temps de pràctica de l’alumnat (el temps d’espera no compta)
• Té una relació directa i positiva amb el procés d’ensenyamentaprenentatge
• De vegades limitat per el material, encara que és molt dependent
del tècnic esportiu
• Baixos compromisos motrius per raó que el temps d’espera deriva
en avorriment i comportaments desviants
Pieron (1988; 1999)
2) Gestió del temps de la sessió
• Temps emprat en la tasca
• Exclou del temps motor els temps que no es dediquen
als objectius de la sessió
• És el temps més important, ja que tindrà a veure amb el
procés d’ensenyament-aprenentatge.
Pieron (1988; 1999)
2) Gestió del temps de la sessió
Recomanat (Olmedo Ramos,
2000)
Temps útil
= > 80% temps del programa
Temps disponible per a la pràctica
70-80% temps útil
Temps de compromís motor
50-60% temps disponible
per a la pràctica
Temps emprat en la tasca
> 70% temps compromís motor
2) Gestió del temps de la sessió
Temps emprat en la tasca
Temps de compromís motor
Temps disponible per a la pràctica
Temps útil
Temps de programa
0’
CLASSE D’EDUCACIÓ FÍSICA
45-60’
2) Gestió del temps de la sessió
Tinning (1992) “( .. .) Els infants passen a les classes d’EF vora el 28% del temps
de classe esperant que passe alguna cosa (esperant en fila, esperant que els
toque el torn, esperant que porten el material, etc.). Fins a un 20%, en tasques
organitzatives. […] Prop del 20% del temps de classe reben informació del
professor. […] I només al voltant del 25% del temps el fan servir per realitzar
activitat física real.”
Pieron (1992) Sovint, el temps de pràctica o d’activitat motriu no representa més
d’un 30% del temps útil. És a dir, l’alumnat disposa de 15 min reals de pràctica a
partir de 50 min de temps funcional.
Valors entre el 30-50% en educació física en estudis espanyols des del 2000
(González, 2001; Lozano i Viciana, 2002; Lozano et al., 2006; Martín, 2003;
Pavón i Travieso, 2006).
3) Rutines d’actuació
• S’han de planificar les situacions repetitives
per ser més eficients i organitzatius
• Les
rutines
son
senyals/indicacions
preestablertes per endavant amb relació a
disposicions
espacials,
materials
i
temporals que se solen utilitzar a classe i
que l’alumnat coneix i a les quals respon
3) Rutines d’actuació
RUTINA
Siedentop (1998)
DESCRIPCIÓ
Entrada
Saber què fer quan s’entra al gimnàs. Aquesta rutina sovint inclou la pràctica d’una activitat inicial o d’un exercici
d’escalfament, així com l’assignació d’un espai precís.
Escalfament
Una sèrie d’exercicis per fer sense directrius o supervisió del professor.
Estar atent i romandre
tranquil
El senyal del professor demana als alumnes estar atents i el grup reacciona amb aquest senyal.
Atribuir un lloc
El professor demana a un alumne que es col·loque en un lloc precís.
Cridar l’atenció
La manera correcta perquè l’alumne obtinga l’atenció del professor.
Reunir
Una manera apropiada de reunir-se al centre del gimnàs quan el professor ho demana.
Dispersar
Una manera apropiada de dispersar-se en l’espai per practicar una activitat.
Material esportiu
Les estratègies per a traure o col·locar el material.
Recuperació
Una manera apropiada de recuperar una pilota quan cau en territori contrari durant un exercici o joc.
Iniciar
Un procediment per començar a practicar ràpidament l’activitat després del senyal.
Límits
Els procediments particulars per romandre en certs espais del gimnàs o sobre els terrenys.
Acabar
Un procediment precís per acabar una lliçó; inclou habitualment la tornada a la calma i balanç de la lliçó.
Comiat
Un procediment per allunyar-se del lloc de treball i tornar a la classe o al vestidor.
Gestió diferent
Tots els procediments relacionats amb el vestidor, utilització dels lavabos/fonts així com les eixides del gimnàs...
3) Rutines d’actuació
Siedentop (1998)
• Una estratègia recomanable és planejar les primeres
setmanes activitats que propicien l’aprenentatge de rutines,
per exemple amb exercicis curts, nombroses explicacions,
etc., perquè els alumnes les interioritzen
• Els professors que dediquen temps al començament a
explicar aquestes rutines milloren la direcció durant tot el
curs/temporada, tenen menys problemes, i això al final
comporta un major aprenentatge
4) Regles
Siedentop (1998)
• Comportaments generals que s’han d’adoptar en diferents
circumstàncies
• Exemples:
• Respecteu el company i l’equip
• Sigueu puntuals
• No discutiu amb l’àrbitre
4) Regles
Siedentop (1998)
• Directrius:
1. Curtes
2. Llenguatge adaptat
3. Quan es comuniquen les regles importants, que no
siguen més de 5-8 per ser memoritzades correctament
4. Formular-se de manera positiva, sempre que siga
possible
5. Compatibles amb la institució/club/centre
4) Regles
Siedentop (1998)
• Directrius:
6. Si cal, ha de tindre una sanció
7. No se establixen regles que no es volen respectar
8. Recordades de manera habitual, no solament quan es
violen
9. Els esportistes han d’entendre el perquè de cada regla
5) Organització de l’alumnat
• Dos elements per tenir en compte:
1. La seua distribució o agrupació
2. El seu lloc en l’espai o en la formació
5) Organització de l’alumnat
Distribució o agrupació
Grup
massiu
Distribuir
el grup en
2 meitats
Distribuir
el grup en
3 terços
Distribuir
el grup en
4 quarts
(…)
Agrupar
per trios
Agrupar
per
parelles
Individual
• Dependrà de la temàtica de la sessió, del nombre d’alumnes,
del material i de l’espai disponible
6) Localització en l’espai o formació de l’alumnat
• Formacions:
• frontals
• en cercle
• en quadrat
• en circuit o en estacions
• per grups de treball
• disperses
Pieron (1988)
6) Localització en l’espai o formació de l’alumnat
Sessió
de bàsquet
Mosston i Ashworth (1993)
6) Localització en l’espai o formació de l’alumnat
• Espai total:
• Espai d’activitat: on se centren les activitats de la sessió
• Espai de trànsit: àrees de desplaçament en dirigir-se d’un
ambient a un altre
• Espais neutres: espais buits que queden per utilitzar
Blández (1995)
6) Localització en l’espai o formació de l’alumnat
• Espais + materials = ambient d’aprenentatge:
• A partir del objectiu d’aprenentatge, triar i combinar els
materials i l’espai perquè conviden per ells mateixos a ser
utilitzats per mitjà del joc lliure.
• L’entorn ha de ser atractiu i motivant. Un ambient ha de
convidar per ell mateix a ser utilitzat.
https://www.youtube.com/watch?v=fxO7_trb3ko
Blández (1995)
Metodologia de l’ensenyament de l’AF i l’esport
Prof. David Parra Camacho
Tema 4: Estratègies en la pràctica
Continguts
1) Definició
2) Tipus
3) Estratègies en les pràctiques globals
4) Estratègies en les pràctiques analítiques
5) Estratègies en les pràctiques mixtes
6) Triar un tipus d’estratègia
7) Models dels jocs esportius
1) Definició
A què ens referim amb estratègies en la pràctica en
l'ensenyament de tasques motrius?
• Maneres d’organitzar i estructurar els continguts.
• Formes d’organitzar la progressió en els aprenentatges
específics de les tasques motrius (Delgado Noguera, 1999)
2) Tipus
Com podem plantejar una tasca motriu per al seu ensenyament?
Trobem tres formes bàsiques d'organitzar i estructurar una tasca motriu:
• Global: tracta la tasca en el seu conjunt.
• Analítica: descompon la tasca en parts i va integrant-les en el procés
d’ensenyament.
• Mixta: combinació de les dues anteriors.
3) Estratègies en les pràctiques globals
• Es presenta la tasca motriu de manera completa sense
fraccionar-la en parts.
• Es recomana l’ús d’aquest tipus d’estratègies en tasques
simples que no presenten cap risc d’execució per a
l’alumnat.
Sánchez Bañuelos (1992)
3) Estratègies en les pràctiques globals
Tipus
• Global pura: execució en la seua totalitat
• Global amb polarització de l’atenció: execució en la seua
totalitat, però posant l’atenció en un aspecte concret de l’execució
• Global amb modificació de la situació real: execució en la
seua totalitat, però les condicions d’execució es modifiquen
Sánchez Bañuelos (1992)
3) Estratègies en les pràctiques globals
Sáenz-López (1994)
11 x 11 hoquei
Global pura
Tombarella
3) Estratègies en les pràctiques globals
Global amb polarització de l’acció
Tombarella concentrant-se a arquejar el tronc
Sáenz-López (1994)
11 x 11 hoquei
Després pèrdua cal replegar-se en
camp propi. Si el replegament és
ràpid i no hi ha contraatac, es
compta un punt.
3) Estratègies en les pràctiques globals
Sáenz-López (1994)
6 x 6 hoquei
Global amb modificació de la situació real
Tombarella amb matalàs inclinat
4) Estratègies en las pràctiques analítiques
• Descompondre una tasca en parts per ensenyar-la de
manera separada
• S’utilitzen per a l’aprenentatge de gestos tècnics que
presenten certa dificultat, risc o que requereixen una
localització o control de moviment
• En totes les estratègies analítiques es comença per
diferenciar les parts d’una tasca motriu
4) Estratègies en las pràctiques analítiques
• Analítica pura: l'execució comença per la part que el professor
considera més important. Es practiquen aïlladament tots els
components i s’arriba a la síntesi final.
• Analítica seqüencial: l'execució de les parts segueix un ordre
temporal.
• Analítica progressiva: comença amb un element i quan s’ha
dominat se li n’afegeix progressivament un altre fins a l'execució
total de la tasca.
Sánchez Bañuelos (1992)
4) Estratègies en las pràctiques analítiques
Analítica pura
Salt de longitud: carrera, impulsió, vol i caiguda.
1. La impulsió
2. La carrera
3. El vol
4. La caiguda
5. El model complet
Sáenz-López (1994)
4) Estratègies en las pràctiques analítiques
Analítica seqüencial
Salt de longitud: carrera, impulsió, vol i caiguda
1. La carrera
2. La impulsió
3. El vol
4. La caiguda
5. El model complet
Sáenz-López (1994)
4) Estratègies en las pràctiques analítiques
Analítica progressiva
Salt de longitud: carrera, impulsió, vol i caiguda.
1. La carrera
2. La carrera i la impulsió
3. Carrera, impulsió i vol
4. El model complet
Sáenz-López (1994)
4) Estratègies en las pràctiques analítiques
Sáenz-López (1994)
Sáenz-López (1994) n’afegeix altres dues:
• Analítica progressiva inversa: es comença per l'última part i van
unint-se per ordre fins a completar el moviment.
• Analítica progressiva pura: es comença per la part més
important de la destresa i van unint-se progressivament els altres
elements per ordre d'importància.
Globals vs. analítiques
• Les dues estratègies són útils.
• Es recomana sempre que siga possible estratègies globals
ja que realitzen el moviment en el context real d'aplicació.
• No obstant açò, hi ha tasques que són tan complexes que
aprendre-les de manera global és pràcticament impossible.
Sánchez Bañuelos (1992)
Globals vs. analítiques
• Les analítiques en moltes ocasions desvinculen la tasca de
la pràctica real, i quan s'arriba al context real sembla que es
comença de nou i no s'ha assimilat el realitzat de manera
analítica.
• Directrius:
• Que les parts no siguen moltes i que cadascuna posseïsca el major
contingut possible
• Realitzar acoblament com més aviat millor
Sánchez Bañuelos (1992)
5) Estratègies en les pràctiques mixtes
• Son una combinació d’estratègies globals i analítiques
Tres tipus
• Global-analítica-global
• Global-analítica-analítica-global
• Global-analítica-global-analítica-global
Sáenz-López (1997)
Quin tipus de estratègia és?
www.entrenamientosdefutbol.es
Quin tipus de estratègia és?
Rematada voleibol sense descompondre en parts
www.entrenamientosdefutbol.es
Quin tipus de estratègia és?
Global pura
Sáenz-López (1994)
Rematada voleibol
Global amb polarització de l’acció
Global amb modificació de la situació real
Rematada voleibol concentrant-se a
fixar el canell durant el colp
Rematada voleibol baixant
l'altura de la xarxa
6) Triar un tipus d’estratègia
Triar un tipus o altre d’estratègia segons:
• La complexitat de la tasca
• Tasques de alta organització enfront de baixa organització
• L’edat
• L’objectiu d’ensenyament-aprenentatge
• La formació del professor
Sáenz-López (1994)
6) Triar un tipus d’estratègia
Complexitat de
la tasca
Organització
tasca
Edat
Objectiu
Formació
professor
GLOBAL
Tasques simples
ANALÍTICA
Tasques més
complexes
Baixa organització Alta organització
MIXTA
Tasques simples i
bona organització
Baixa organització
Totes les edats
Més educatiu
>11-12 anys
Rendiment
Gens de domini i
molt de domini
>11-12 anys
Perfeccionament
tècnic, rendiment
Domini mitjà
Molt de domini
Sáenz-López (1994)
7) Models d’ensenyament dels jocs esportius
B. Read (1988) identifica dos models:
• Model
aïllat:
s’orienta
al
desenvolupament
competència tècnica
• Model integrat: destaca la tàctica i el context de joc
de
la
7) Models d’ensenyament dels jocs esportius
Habilitat aïllada
Entrenament tècnic
Context de joc
Resultat +
experiència tècnica
Acció
Context simulat
predeterminat
B. Read (1988)
7) Models d’ensenyament dels jocs esportius
Context real de joc
Model
aïllat
Exigències
del joc
Integració
conceptual
Ruta 2
Ruta 1
Problemes
Resultat + reflexió
Acció
Triar
solucions
B. Read (1988)
Metodologia de l’ensenyament de l’AF i l’esport
Prof. David Parra Camacho
Tema 5. Els estils d’ensenyament
Continguts
1) Introducció
2) Conèixer l’espectre i la seua evolució
3) Característiques comunes dels estils
4) Elecció d’un estil
1) Introducció
Suarez et al. (2008)
Estils d’ensenyament, definició:
“Forma d'interrelació entre el docent i l'alumne que intervé els
processos d'ensenyament-aprenentatge.”
1) Introducció
Delgado Noguera (1989)
Estils d’ensenyament, definició:
“Manera o forma que adopten les relacions didàctiques entre
els elements personals del procés d'ensenyament-aprenentatge
tant a nivell tècnic i comunicatiu, com a nivell d'organització del
grup-classe i les seues relacions afectives en funció de les
decisions que prenga el professor.”
1) Introducció
Rendón Uribe (2013)
Aspectes sobre els que pot intervindre l’estil de ensenyament:
• Rol docent
• Organització del grup
• Rol alumnat
• Clima d’aprenentatge
• Interacció docent-alumnat
• Material necessari
• Comunicació, feedback
• Avaluació
• Estratègia a la pràctica
• Objectius
2) Espectre dels estils d’ensenyament
Muska Mosston (1925-1994)
va introduir, el 1966, l’espectre
de estils d’ ensenyament.
http://www.spectrumofteachingstyles.org
2) Espectre dels estils d’ensenyament
Mosston i Ashworth (1993)
• Anatomia de l’estil:
• Preimpacte: decisions preses abans de la sessió
• Impacte: decisions preses durant l'execució
• Postimpacte: decisions preses sobre l'avaluació i el feedback
2) Espectre dels estils d’ensenyament
Mosston i Ashworth (1993)
Màx.
Professor/a
Mín.
Mín.
Màx.
Alumne/a
Qui pren les decisions de l’ensenyament?
2) Espectre dels estils d’ensenyament
Mosston i Ashworth (1993)
Concepción del espectre
Màxima directivitat del professor
Mínima implicació cognitiva de l’alumne
Autoensenayament
Descobriment guiat
Comandament directe
Objectiu: individu independent
Mínima directivitat del professor
Màxima implicació cognitiva de l’alumne
2) Espectre dels estils d’ensenyament
• Evolució: es va passar de la controvèrsia a la no controvèrsia
• S’ha de seleccionar el estil en funció dels objectius
• Ha de tenir una congruència entre la intenció i l’acció
Mosston i Ashworth (1993)
Instrucció directa
Màxima directivitat del professor
Mínima implicació cognitiva de l’alumne
Indagació
Autoensenyament
Estil per a alumnes iniciats
Mosston i Ashworth (1993)
Programa individualitzat
Resolució de problemes
Descobriment guiat
Inclusió
Autoavaluació
Ensenyament recíproc
Assignació de tasques
Comandament directe
2) Espectre dels estils d’ensenyament
Disseny de l’alumne
Mínima directivitat del professor
Màxima implicació cognitiva de l’alumne
3) Característiques comunes dels estils d’ensenyament
Característiques comunes
Mosston i Ashworth (1993)
Estils instrucció directa (des del
comandament directe fins a la inclusió)
Estils indagació i disseny de l’alumne
(des del descobriment guiat fins a
l’autoensenyament)
Reproducció de coneixements i d’habilitats
(coneguts por el professorat i/o alumnat)
Producció de coneixements
Contingut concret (dades, regles i habilitats
específiques)
Contingut variable (conceptes, estratègies
i principis)
Hi ha una manera específica d’executar
la tasca
Hi ha alternatives en l’execució
Temps per aprendre l’execució
Temps per al procés cognitiu
Operacions cognitives principals: memòria
i record
Operacions cognitives principals: comparació,
solució de problemes, creativitat, etc.
Clima de la classe basat en l’execució
i la repetició
Clima de la classe basat en el descobriment
4) Eleció d’un estil d’ensenyament
Mosston i Ashworth (1993)
Elecció d’un estil:
1. Congruència entre objectius/ensenyament/aprenentatge
2. Pensar i planificar el desenvolupament de les sessions
3. Objectiu de la sessió: continguts i comportaments
4. Quant al contingut: reproducció o producció
5. Quant al comportament: repetició d’un model, sincronització,
socialització, autoavaluació, disseny, inventiva, creativitat
4) Eleció d’un estil d’ensenyament
Mosston i Ashworth (1993)
He de ser un purista dels estils?
Un estil per sessió?
La proposta de M. A. Delgado Noguera
• En el context espanyol, Delgado Noguera (1991) ha oferit una
proposta de classificació dels estils molt influïda per l’aportada
per Muska Mosston:
• Estils d’ensenyament tradicionals.
• Estils d’ensenyament que fomenten la individualització.
• Estils que possibiliten la participació de l’alumne en l’ensenyament.
• Estils que propicien la sociabilitat.
• Estils que comporten la implicació cognitiva de l’alumne en el seu
aprenentatge.
• Estils que estimulen la creativitat.
La proposta de M.A. Delgado Noguera
• En el context espanyol, Delgado Noguera (1991) ha ofert una
proposta de classificació dels estils molt influïda per l’aportada
per Muska Mosston:
• http://www.efdeportes.com/efd146/estilos-de-ensenanza-eneducacion-fisica.htm
Metodologia de l’ensenyament de l’activitat física i l’esport
Prof. Jose Ignacio Priego Quesada
Tema 6: La retroalimentació durant el procés
d’ensenyament
Continguts
1) Introducció
2) Definició
3) Tipus
4) Com i quan realitzar-lo
5) Feedback com a procés de millora
6) Experiència i feedback
7) Feedback a distància
1) Introducció
• Altres termes: retroacció, retroalimentació.
• Element
determinant
de
la
relació
pedagògica.
• En l’ensenyament de l’AFE, només es pot
progressar mitjançant un coneixement
regular dels resultats i l’acció.
Piéron (1999)
1) Introducció
Hi ha el feedback intern i extern.
• Intern: propioceptiu.
• Extern: professorat, companys.
1) Introducció
• Si se suprimeix el feedback, el nivell es
manté, però deixa d’haver-hi millora
(Bilodeau, 1969).
• Un
feedback
adequat
aconsegueix
majors millores que feedbacks menys
adequats (Piéron i Piron, 1981).
1) Introducció
• L’alumne té informació sobre el resultat de
la tasca, però aquesta font d’informació és
insuficient per assegurar-ne la millora.
• Es necessita el professor com a font
d’informació suplementària.
Piéron (1999)
2) Definició
• Informació proporcionada a l’alumne per ajudar-lo a repetir els
comportaments motors adequats, eliminar els comportaments
incorrectes i assolir els resultats previstos. (Piéron, 1999)
• Informació concernent a una resposta que s’utilitzarà per
modificar la resposta següent. (Siedentop, 1998)
Model de feedback
Execució esportista
Execució desitjada
Diferència
Diagnòstic importància dif
Identificació causa
Feedback
Decisions metodològiques
Hoffman (1983)
3) Tipus de feedback
Piéron (1999)
• Aprovador simple: “Sí”, “Bé”, “D’acord”.
• Aprovador específic: A més d’aprovar, proporciona informació específica:
“Molt bé, aquesta vegada has mantingut els genolls flexionats”.
• Reprovador simple: “Està malament”.
• Reprovador específic: “No controles bé el canell en la rematada”.
• Específic neutre: Informació sense avaluació positiva o negativa: “En el
pedaleig no has d’oferir resistència en la fase de recobrament”.
3) Tipus de feedback
Piéron (1999)
• Feedbacks positius o aprovadors afavoreixen un ambient de suport a
classe. Millor relació entrenador/a-jugador/a.
• Feedbacks negatius o reprovadors propicien condicions d’aprenentatge
menys favorables.
• Però no és possible evitar feedbacks reprovadors, ja que aquests
aconsegueixen un resultat, tècnica, execució, etc. més homogeni que no els
positius.
• Cal garantir feedbacks regulars i específics.
3) Tipus de feedback
• “Els millors” solen rebre un alt nombre de feedbacks aprovadors i un baix
nombre de feedbacks reprovadors. Això es correcte?
• “Els pitjors” solen rebre un alt nombre de feedbacks reprovadors i un baix
nombre de feedbacks aprovadors. Això es correcte?
• I què passa amb els qui tenen un nivell mitjà?
• Solució?
Tinning (1992); Piéron (1999)
3) Tipus de feedback
Segons quina en siga la forma.
• Verbal
• Cinestèsica
• Visual
La més utilitzada sol ser la verbal.
Piéron (1999)
3) Tipus de feedback
Segons
quina
en
siga
la
forma.
Cinestèsica:
• Ajuda manual. Guia per al moviment. “Fa
sentir”. Seguretat per a l’executant.
• Ajuda
automàtica.
Per
exemple,
dispositius electrònics.
Piéron (1999); Sánchez Bañuelos (1992)
3) Tipus de feedback
Li et al. (2018)
Segons quina en siga la forma. Cinestèsica. Ajuda automàtica.
Moltes
investigacions
dirigides
a
evitar
millorar
l’equilibri
majors,
amb
estan
caigudes
en
i
persones
Parkinson,
amb
esclerosis múltiple, etc.
Prototip per al control de la rotació
del tronc durant la natació, estil
lliure.
3) Tipus de feedback
Segons quina en siga la forma. Visual:
• Demostracions
• Mitjans visuals
Sánchez Bañuelos (1992)
3) Tipus de feedback
Segons quina en siga la forma. Visual
3
grups:
visual,
feedback
amb
espill,
sensorial
sense
feedback.
En el grup sensorial visual els
resultats són millors.
Amb espill, els resultats són els
mateixos que sense feedback.
3) Tipus de feedback
Segons quin siga el públic a qui va dirigit.
• Tot el conjunt
• Grupal
• Individual
Quin és el més adequat?
Inconvenients?
Piéron (1999)
3) Tipus de feedback
Segons a què es refereix.
• Orientat al resultat
• Orientat a l’execució.
Des d’un punt de
vista didàctic, qual
es el millor?
Piéron (1999)
3) Tipus de feedback
Piéron (1999)
Segons l’objectiu
• Avaluació simple. Estimació qualitativa: “Està bé”.
• Descripció. Relacionat amb els criteris de valoració:
o Descripció de record: “Els peus han d’estar separats, ho estan?”.
o Descripció aprovadora: “Aquesta vegada has separat els peus”.
o Descripció reprovadora: “Aquesta vegada no has separat els peus”.
o Descripció lacònica. Resum dels criteris sense dir si es compleixen o no.
3) Tipus de feedback
Tinning (1992); Piéron (1999)
Segons l’objectiu.
• Avaluació simple. Estimació qualitativa: “Està bé”.
• Descripció. Relacionat amb els criteris de valoració.
• Prescripció. Consigna per a la pròxima execució. Prescripció positiva (ja
s’ha realitzat amb èxit) o negativa (s’havia realitzat de manera errònia).
• Interrogació. “Com tenies les cames quan has saltat?”.
• Afectivitat o de conducta. Tenen un objectiu més moral que no
relacionat amb la tasca.
4) Quan s’ha de realitzar el feedback?
• Mentre es realitza l’ activitat (concurrent).
• Immediatament després de l’activitat.
• Retardada.
Siedentop (1988)
4) Com ha de ser el feedback?
Siedentop (1998); Piéron (1999)
• Llenguatge entenedor.
• Específic.
• Precís. Com més precís siga, més ràpidament serà l’aprenentatge. “La línia
que has traçat amb el teu bolígraf ha de ser més curta”.
• Ben distribuït, positiu-negatiu, en tot el grup, etc.
• Centrat en l’ execució.
• Com més immediat siga, millor.
• Ha d’afectar el disseny de l’entrenament i cal comprovar-ne el resultat.
4) Com ha de ser el feedback?
1. S’ha
de
deixar
parlar
primer
l’esportista.
2. S’ha d’utilitzar vídeo feedback per tal
d’emfatitzar la progressió en els
indicadors de rendiment.
3. L’atleta ha d’entendre tots els criteris
que cal acomplir abans de tornar a
la
competició,
perquè
progressió s’actualitze.
la
seua
King et al. (2018; BMJ)
5) Feedback com a procés de millora
Feedback com a procés d’obtenir informació per a la millora del
procés d’ensenyament:
• Qualitativa.
• Quantitativa.
Concepte del formador com a investigador.
Tinning (1992); Siedentop (1998)
5) Feedback com a procés de millora
Informació sobre el feedback:
• Com respon l’alumne a la reacció del professor?
• Ha entès el missatge?
• És capaç de posar el missatge en pràctica?
• L’educador continua realitzant feedback, continua avaluant les
millores i com ho fa?
Piéron (1999)
6) Experiència i feedback
Estudi per avaluar diferències degudes a l’experiència
de l’entrenador.
• Professors experts enfront de professors inexperts.
• S’avaluaren els errors del seu feedback en el drive:
(a) no identificació d’errors o (b) falsos errors.
• Les diferències entre els dos rauen en el fet que els
inexperts identificaven un major nombre de falsos
errors.
Armstrong i Hoffman (1979)
6) Experiència i feedback
Relació entre coneixements de gimnàstica i un de
millor:
• Anàlisi visual de la tasca.
• Identificació dels errors lleus i greus.
• Feedback.
• Disseny d’activitats per esmenar els errors.
Harari (1986)
6) Experiència i feedback
Recomanacions:
• Entrenament específic de principiants junt amb experts.
• Importància de les pràctiques.
• Formació professional i continuada.
7) Feedback a distància
• Monitorització en línia: freqüència cardíaca i visualització mitjançant
webcam.
• Resultats: Els xiquets van gaudir de l’activitat física realitzada i 9 de cada
10 la van realitzar sense supervisió dels pares.
Metodologia de l’ensenyament de l’AF i l’ esport
Prof. David Parra Camacho
Tema 7. Aspectes ètics relacionats amb el
procés d'ensenyament de l'activitat física i
l'esport: Gènere i esport
1) Introducció
Siedentop (1998)
• Els professors i entrenadors han d'estar lligats als principis ètics que
fan referència a les funcions, les obligacions, els drets i
responsabilitats.
• Quan es parla de qüestions d'ètica se solen utilitzar termes com
“deuria”, “just” i “bé”.
• Els comportaments ètics estan lligats a principis d'equitat o de
justícia.
• L'ètica professional exigeix fer allò que ha de ser fet fins i tot en
situacions en les quals es voldria fer una cosa diferent.
1) Introducció
• En l’AFE ensenyem moltes lliçons de manera indirecta. Currículum
ocult
• De manera indirecta per com parlem, com ens comportem, com
reaccionem….
• El gènere no presenta un bon historial en l’ensenyament de l’AFE
Siedentop (1998)
1) Introducció
https://www.cambridge.org/about-us/news/aest/
Estudi de la Universitat de Cambridge després dels Jocs Olímpics de
Rio sobre els mitjans de comunicació:
• Els homes van ser esmentats tres vegades més que les dones
• Les paraules més utilitzades en les notícies de la categoria masculina
van ser ràpid, fort, gran, real i extraordinari
• Les paraules més utilitzades en les notícies de la categoria femenina
van ser edat, major, embarassada, casada, soltera
2) Termes
• Sexisme: ideologia que assigna rols socials, valors, capacitats
exclusivament en funció del sexe, amb preponderància i major valor
social d'un sexe sobre l’altre
• Segregació sexual: separació per sexes
• Coeducació: educació que s'imparteix juntament a persones de tots dos
sexes. Tipus d'ensenyament centrat en la igualtat de drets i oportunitats,
que elimina el predomini d'un gènere sobre l’altre
• Misogínia: aversió a les dones
2) Termes
• Masclisme: forma de sexisme caracteritzada per la prevalença de
l'home
• Femellisme: forma de sexisme caracteritzada per la prevalença de
la dona
• Feminisme: principi d'igualtat de dret entre la dona i l'home
• Androcentrisme: visió del món i de les relacions socials centrada
en el punt de vista masculí
4) Comunicació sexista en l’AF i l’esport
• El llenguatge sexista utilitza una imatge que
oculta, desqualifica i desvaloritza les dones
• Hi ha una estreta relació entre llenguatge i
pensament
• “Hi ha entrenadors que guanyem molts diners”
• “Esport i esport femení”
4) Comunicació sexista en l’AF i l’esport
• Quan es parla d’homes adults són homes,
però les dones són “xiques”. Efecte cognitiu:
infravalorar
paternalisme
les
dones
mitjançant
el
4) Comunicació sexista en l’AF i l’esport
ACTIVITAT
• Llegir l'apartat 2.2 del llibre, i cerqueu
exemples en el vostre dia a dia, en els
mitjans de comunicació, etc. i comenteu
l'efecte cognitiu de la mateixa manera
que ho comenta el llibre.
• http://www.inmujer.gob.es/areasTematica
s/AreaDeporte/docs/MaterialesDidactico
s/HablamosDeporte.pdf
4) Comunicació sexista en l’AF i l’esport
Efecte Pigmalió o profecia autoacomplerta
Quan hi ha una creença sobre el comportament d’algú, acaba
ocorrent, ja que la nostra conducta procura ser coherent amb les
nostres creences.
4) Comunicació sexista en l’AF i l’esport
Efecte Pigmalió o profecia autoacomplerta:
• Estudi de recerca. Tres grups de dones asiàtiques
universitàries
que
havien
cursat
disciplines
amb
orientació matemàtica amb bons resultats.
• Al primer grup es feia un examen de matemàtiques en
què es preguntava l’ètnia abans de començar.
• Al segon grup es preguntava el sexe.
• Al tercer grup no es recordava res.
Ken Bain (2014)
4) Comunicació sexista en l’AF i l’esport
Efecte Pigmalió o profecia autoacomperta
• Resultats:
1. Grup al qual es va recordar l’ètnia
2. Grup al qual no es va recordar res
3. Grup al qual es va recordar el gènere
Ken Bain (2014)
4) Comunicació sexista en l’AF i l’esport
TERME SEXISTA
Marcatge de l’home
El tercer home
Defensa home contra home
Posar-hi collons
Jugar com una xiqueta
TERME NO SEXISTA
Marcatge de l’adversari
El tercer jugador
Defensa persona contra persona
Esforçar-se, jugar amb valor….
Jugar amb poca valentia
Trobeu més exemples de termes sexistes que
s’utilitzen a l’esport i proposeu un terme no sexista
Siedentop (1998)
4) Comunicació sexista en l’AF i l’esport
Característiques del llenguatge del professorat d’educació física:
• S’utilitza el masculí como a genèric, encara que hi haja més dones
que homes en el grup
• Major atenció nominativa als alumnes per part dels professors i
major per a les alumnes per part de les professores
• S’utilitzen expressions estereotipades de gènere, especialment amb
els xics
Alfaro Fandarillas et al. (2010)
4) Comunicació sexista en l’AF i l’esport
• El llenguatge utilitzat amb les alumnes és més suau i protector, i
amb els alumnes més impositiu
• El professorat no percep el seu comportament verbal d’una manera
objectiva, per la qual cosa la seua modificació és més difícil
• Entre l’alumnat s’utilitzen moltes expressions estereotipades, tant
els alumnes com les alumnes. Això fa que els estereotips siguen
molt resistents al canvi
Alfaro Fandarillas et al. (2010)
4) Comunicació sexista en l’AF i l’esport
• Estudis d'imatges en llibres d'educació secundària i primària d'Educació Física:
1. Táboas-Pais i Ana Rey-Cao (2011), sobre llibres de 2000 a 2006: el 65,9% de les
imatges mostren únicament homes, el 25,9% únicament dones i el 8,2% mostren
grups mixtos; la majoria dels individus en els llibres són de raça blanca.
2. Sánchez-Hernández et al. (2017) assenyalen l'escassa presència de dones en els
llibres de text de Educació Física.
3. Moya et al., (2013) indiquen sobre llibres en 5é i 6é de Primària que en les
imatges predomina un model masculí dominant, de raça blanca, que practica
activitats de condició física i activitats esportives.
4) Comunicació sexista en l’AF i l’esport
Obstacles en la modificació del llenguatge sexista:
• Respon a creences profundes, compartides per la majoria
• El qui l’utilitza no n’és conscient
Una estratègia és utilitzar instruments d’observació directa en què
es registren les expressions reals que el professorat diu
Alfaro Fandarillas et al. (2010)
5) Gènere i aspectes metodològics
Griffin (1981)
Aspectes que mostren la iniquitat sexual en educació física:
• En la formació d’equips, si els alumnes fan una selecció pública,
que les alumnes siguen las últimes a ser triades
• Es proporciona més retroalimentació als alumnes que a les
alumnes
• Els demostradors o capitans solen ser xics
• El professorat no corregeix la comunicació sexista o estereotipada
5) Gènere i aspectes metodològics
Estratègies de millora:
• Distribuir de manera equitativa l’atenció
• Ser conscients de la importància de la comunicació, tant visual com
oral
• Que els demostradors o exemples d’esportistes siguen tant
d’homes com de dones
• No estereotipar esports
Siedentop (1998)
5) Gènere i aspectes metodològics
El professorat ha de trencar els estereotips. Tres estratègies:
1. A través de puntualitzacions
2. Intervencions del professorat sobre els comportaments de
l’alumnat
3. A través de la imitació de models
Siedentop (1998)
5) Gènere i aspectes metodològics
Estratègia 1. Puntualitzacions
• Oferir missatges clars i coherents
• No esperar que es desenvolupen situacions inadequades
• Exemple: “Joan, Maria és una de les que millor es desmarca del teu
equip, hauries de passar-li la pilota amb tanta freqüència com et
siga possible.”
Siedentop (1998)
5) Gènere i aspectes metodològics
Estratègia 2. Intervencions sobre el comportament
• Corregir interaccions que tinguen a veure amb estereotips sexistes
• Reforçar interaccions de l’alumnat que no seguisquen estereotips
sexistes
• Exemple: “Joan, no li digues a Pedro que no passe com una xica,
ser una xica no implica passar bé o mal.”
Siedentop (1998)
5) Gènere i aspectes metodològics
Estratègia 3. Imitació de models
• Mostrar de manera natural models que trenquen amb els
estereotips
• Exemple: si es mostra una imatge o un vídeo de dansa, que siga
d’un home, i si es de boxa, que siga d’una dona
• També pot tenir a veure amb el professorat o l’entrenadorat, ja que
és un referent per a l’esportistat
Siedentop (1998)
6) Conclusió
“Els professorat d‘educació física, com a agent de l'educació de
l’alumnat té la responsabilitat d'actuar en l'educació per la
igualtat. Acceptant la seua responsabilitat com a agent educatiu, el
professorat ha de treballar per a aconseguir la igualtat
d'oportunitats i oblidar fins i tot el que ells i elles van aprendre,
amb l'objectiu de confrontar les seues pròpies creences i prejudicis
amb la seua actuació com a docents.”
Talbot (1993)