‫جودة املعّلمني‪:‬‬
‫دراسة دولية‬
‫حول كفايات املعّلمني ومعايريهم‬
‫جودة املعّلمني‪:‬‬
‫دراسة دولية‬
‫حول كفايات املعّلمني ومعايريهم‬
‫محمد صالح سنويس‬
‫ترجمة‬
‫د‪ .‬عمر بن عدنان ج ّلون‬
‫بتكليف من املركز اإلقليمي للجودة والتميز يف التعليم‬
‫مايو ‪2011‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫نبذة عن الم�ؤلفتين‬
‫أُج�ري ه�ذا البح�ث بواس�طة الس�يدة بالوم�ا بورجان�ج (‪)Paloma Bourgonje‬‬
‫والسيدة روزان ترومب (‪.)Rosanne Tromp‬‬
‫الس�يدة بالوما بورجانج كاتبة وباحثة مس�تقلة في مجال التعليم والتنمية‪ ،‬وهي‬
‫(محاضر س�ابق) في جامعة أمس�تردام (‪ )University of Amsterdam‬بقس�م دراس�ات‬
‫التنمي�ة الدولي�ة‪ .‬تتمت�ع الس�يدة بالوم�ا بخب�رة كبيرة في مج�ال الش�ئون االجتماعية‬
‫المعاصرة وموضوعات التنمية الدولية‪ ،‬كما أن لها أعماالً بارزة في جريدة إن آر سي‬
‫هاندلسبالد الهولندية (‪ ،)NRC Handelsblad‬وجريدة ذا فويس (‪ ،)The Voice‬ومجلة‬
‫فلس�فة التربية العلمية (‪ )Tijdschrift voor Filosofie Onderwijs‬في هولندا‪ ،‬ونش�رت‬
‫لها الدولية للتعليم العديد من أعمالها في هولندا‪.‬‬
‫الموق�ع اإللكترون�ي‪www.palomabourgonje.nl :‬‬
‫البريـد اإللـكتروني‪info@palomabourgonje.nl :‬‬
‫والسيدة روزان ترومب باحثة مستقلة في مجال التعليم والتنمية وهي (محاضر‬
‫س�ابق) في كلية االقتصاد بجامعة ميتش�واكان (‪)University of Michoacán UMSNH‬‬
‫درست عد ًدا من المقررات في مجال التعليم والتنمية‪ .‬أما في جامعة‬
‫بالمكسيك وقد ّ‬
‫درس�ت الحركات المجتمعية بقس�م العلوم السياس�ية‪ .‬تتمتع‬
‫أمس�تردام بهولندا‪ ،‬فقد ّ‬
‫السيدة روزان بخبرة كبيرة في التعليم العالي والتعليم متعدد الثقافات (‪intercultural‬‬
‫‪ )education‬والتعلي�م المعني بالس�كان األصليي�ن (‪ ،)indigenous education‬وكذلك‬
‫تأثير منظمات المعونات الدولية على صانعي السياسات‪.‬‬
‫البريد اإللكتروني‪r.tromp@uea.ac.uk، rosanne.tromp@gmail.com :‬‬
‫‪5‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫المحتويات‬
‫نبذة عن الم�ؤلفتين ‪5. .......................................‬‬
‫�شكر وتقدير‪11. ...........................................‬‬
‫مقدمة الترجمة ‪13. .........................................‬‬
‫تمهيد ‪15. ...............................................‬‬
‫ملخ�ص تنفيذي ‪18. .........................................‬‬
‫مقدمة وخلفية‪23. ..........................................‬‬
‫الف�صل الأول‪� :‬إعداد المعلّمين القائم على الكفايات ‪)CBTE(.‬‬
‫ال�سياق الدولي النظري والتاريخي والخا�ص بال�سيا�سات‪32. ............... :‬‬
‫‪ 1.1‬ال�سياق النظري ‪33..........................................‬‬
‫‪ 2.1‬بداية �إعداد المعلّمين القائم على الكفايات وتطوره دوليا ‪37................‬‬
‫‪� 3.1‬سياق ال�سيا�سة الدولية‪44..................................... :‬‬
‫‪ 4.1‬اال�ستنتاجات والتو�صيات‪52................................... :‬‬
‫الكفايات‪:‬‬
‫‪.‬‬
‫الف�صل الثاني‪ :‬بع�ض المنهجيات الخا�صة ب�إعداد المعلّمين القائم على‬
‫تجارب من جنوب �أفريقيا ونيوزيلندا وكندا ‪55. .......................‬‬
‫‪ 1.2‬جنوب �أفريقيا ‪55...........................................‬‬
‫‪ 2.2‬نيوزلندا ‪65...............................................‬‬
‫‪ 3.2‬تطوير معايير جودة التدري�س بمقاطعة �ألبيرتا (كندا)‪72.................. :‬‬
‫‪ 4.2‬تطوير نموذج ب�ستالوتزي «المعارف الجوهرية والمهارات وال�سمات لجميع‬
‫المعلّمين»‪75................................................ :‬‬
‫الف�صل الثالث ‪ :‬ت�شيلي والبرازيل ‪79. ..............................‬‬
‫‪ 1.3‬الديكتاتورية و�أثرها في �إعداد المعلّمين‪79.......................... :‬‬
‫‪7‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫‪ 2.3‬برنامج تعزيز الإعداد الأولي للمعلمين (‪ :)FFID‬معايير المعلّمين‪81......... :‬‬
‫‪� 3.3‬إطار التدري�س الجيد والنظام الوطني لتقييم المعلّمين‪85.................. :‬‬
‫الجيد‪92.................................. :‬‬
‫‪ 4.3‬تطبيق �إطار التدري�س ّ‬
‫‪ 5.3‬اال�ستنتاجات والتو�صيات الم�ستفادة من ت�شيلي‪94...................... :‬‬
‫‪ 6.3‬البرازيل – عدم وجود ملفات وطنية لكفايات المعلّمين‪98................ :‬‬
‫"‪ 7.3‬قانون التوجيهات والأ�س�س الخا�صة بالتعليم الوطني والمبادئ التوجيهية‬
‫الخا�صة بالمناهج الدرا�سية‪102................................... :‬‬
‫‪ 8.3‬تطبيق قانون التوجيهات والأ�س�س الخا�صة بالتعليم الوطني‪107.............. :‬‬
‫‪ 9.3‬تقييم ودعم المعلّمين‪109...................................... :‬‬
‫‪ 10.3‬اال�ستنتاجات والتو�صيات الم�ستفادة من البرازيل‪112................... :‬‬
‫الف�صل الرابع‪ :‬الهند وماليزيا‪115. .................................‬‬
‫‪� 1.4‬آراء المعلّمين في الكفايات‪115................................... :‬‬
‫‪ 2.4‬الأطر القائمة لإعداد المعلّمين‪119.................................:‬‬
‫‪ 3.4‬تطبيق الإطار الوطني لمناهج �إعداد المعلمين (‪124...............:)NCFTE‬‬
‫‪ 4.4‬اال�ستنتاجات والتو�صيات من الهند ‪128..............................‬‬
‫‪ 5.4‬بع�ض مالمح �إعداد ومعايير �إعداد المعلّمين‪130........................ :‬‬
‫‪ 6.4‬ملفات كفايات معلمي المدار�س االبتدائية‪134..........................:‬‬
‫‪ 7.4‬اال�ستنتاجات والتو�صيات من ماليزيا‪140............................ :‬‬
‫الف�صل الخام�س‪ :‬هولندا و�سلوفينيا ‪143. .............................‬‬
‫‪ 1.5‬قانون المهن التعليمية‪143...................................... :‬‬
‫‪ 2.5‬كفايات المعلّمين‪ ،‬ومتطلباتها‪ ،‬وم�ؤ�شراتها‪147........................ :‬‬
‫‪ 3.5‬الم�ؤهالت في مقابل الكفايات‪150................................. :‬‬
‫‪ 4.5‬تطبيق قانون المهن التعليمية‪152................................. :‬‬
‫‪ 5.5‬اال�ستنتاجات والتو�صيات من هولندا‪154.............................:‬‬
‫‪ 6.5‬تطوير كفايات المعلّمين‪157.....................................:‬‬
‫‪ 7.5‬تنفيذ وتقييم الكفايات‪164.......................................:‬‬
‫‪8‬‬
‫‪ 8.5‬اال�ستنتاجات والتو�صيات من �سلوفينيا‪167............................:‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫الف�صل ال�ساد�س‪ :‬الدرا�سات التجريبية‪ :‬مالي و�أوغندا ‪169. .................‬‬
‫‪ 1.6‬التعليم في مالي‪169......................................... :‬‬
‫‪ 2.6‬برنامج جودة المعلّمين‪170..................................... :‬‬
‫‪ 3.6‬تعريف ملف كفايات معلّمي المرحلة االبتدائية في مالي‪172................ :‬‬
‫‪ 4.6‬اال�ستنتاجات والتو�صيات الم�ستفادة من تجربة مالي‪179.................. :‬‬
‫‪ 5.6‬ال�سياق التعليمي في �أوغندا‪181.................................. :‬‬
‫"‪ 6.6‬م�شروع جودة المعلّمين للجميع وملف كفايات المعلّمين الأوغندي‬
‫بعد التعديل‪186............................................... :‬‬
‫‪ 7.6‬مجاالت الكفايات‪192........................................ :‬‬
‫‪ 8.6‬اال�ستنتاجات والتو�صيات الم�ستفادة من تجربة �أوغندا‪193................. :‬‬
‫الف�صل ال�سابع‪ :‬النتائج والتو�صيات ال�شاملة ‪195. ........................‬‬
‫‪ 1.7‬تعريف الكفايات‪ :‬منهجية «القائمة» مقابل «ال�شمولية» ‪195..................‬‬
‫‪ 2.7‬تطوير ملفات الكفايات‪ :‬المحتوى‪ ،‬والملكية‪ ،‬والتقييم ‪199..................‬‬
‫‪ 3.7‬تو�صيات لتطوير ملفات كفايات وطنية‪202........................... :‬‬
‫‪ 4.7‬تو�صيات بخ�صو�ص ملف كفايات دولي‪203.......................... :‬‬
‫الملحق الأول‪ :‬ملفات الكفايات الخا�صة بمعلمي المرحلة االبتدائية‪ :‬ا�ستبانة ‪206. .....‬‬
‫الملحق الثاني‪ :‬الم�ؤ�س�سات والجهات التي جرت مقابلتها‪209. ............... :‬‬
‫المراجع ‪211. .............................................‬‬
‫نبذة عن الم�ؤلفين‪232. ........................................‬‬
‫‪9‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫�شكر وتقدير‬
‫تتوجه مؤلفتا الكتاب بخالص الشكر والتقدير لألشخاص التالي ذكرهم‪ ،‬في كل‬
‫من دولة تش�يلي‪ ،‬والبرازيل‪ ،‬وهولندا‪ ،‬والهند‪ ،‬وماليزيا‪ ،‬وس�لوفينيا‪ ،‬ومالي‪ ،‬وجنوب‬
‫أفريقيا‪ ،‬ونيوزيلندا‪ ،‬وكندا‪ ،‬والمملكة المتحدة‪ ،‬والمجلس األوروبي‪ ،‬وموريشيويس‪،‬‬
‫نظير ما قدموه من إسهامات كبيرة إلنجاز هذا التقرير‪:‬‬
‫إيزابيل جوزمان إجويجورن‪ ،‬س�يلفا دي س�والر س�يبولفيدا‪ ،‬بياتريس أفالوس‪،‬‬
‫جاكلين جيسلينج‪ ،‬ماريا تيريزا فاسكيز‪ ،‬باتريشيا كالفوألياجا‪ ،‬جيني أصايل‪ ،‬خورخي‬
‫بافيز‪ ،‬اليخاندروسيلفا‪ ،‬جيبرموشيربينج فيلجاس‪ ،‬اريكا بارينتوس كاستيل‪ ،‬بولينا بينا‬
‫بيزانا‪ ،‬فريد زيرزان‪ ،‬سيرجوترابوكو‪ ،‬فوتر فان دير شاف‪ ،‬إيرين ليتا‪ ،‬مادلين فيربيرج‪،‬‬
‫ميريام ليسكامب‪ ،‬إديث فان مونتفورت‪ ،‬آنيري هيسيلنج‪ ،‬يوب دي فريس‪ ،‬ناتاشا فان‬
‫فيس�ترالك‪ ،‬دنيلس�ون بينتودا كوس�تا‪ ،‬نيدي أرودا‪ ،‬إينيسا فيجيريدو‪ ،‬جواومونليفادي‪،‬‬
‫ماري�ا مادالين�ا روس�يندو‪ ،‬ريت�ا دي كاس�يا دي فريت�اس كويل�و‪ ،‬لي�دا جونس�الفيس‪،‬‬
‫أنطونيوماركيز‪ ،‬فرانسيسكوداس شاجاس‪ ،‬ماريا ديليا اسبيندوال فرنانديز‪ ،‬إليسانجيال‬
‫بيري�را ألفي�س‪ ،‬فاني�ا ريجو‪ ،‬إليان ليو‪ ،‬أس�تاذ دكتور أجيت س�ينغ‪ ،‬أس�تاذ دكتور إس‬
‫ناجبال‪ ،‬دكتور بي‪.‬بي بهاردواج‪ ،‬دكتور س�انتوش ش�ارما‪ ،‬أس�تاذ دكتور محمد أختار‬
‫صديق�ي‪ ،‬دكت�ور كي‪ .‬إم جوبتا‪ ،‬أر‪.‬س�ي دباس‪ ،‬أس�تاذ دكتور إس‪.‬ب�ي مالهوترا‪ ،‬التا‬
‫باندي‪ ،‬مانجوجاين‪ ،‬كيران ديفيندرا‪ ،‬أو‪.‬بي نوتيال‪ ،‬دكتور دوشاينت كور‪ ،‬دكتور ألكا‬
‫كالرا‪ ،‬دكتور نيرمال باجا‪ ،‬دكتور سيمة سريفاستافا‪ ،‬السيدة أشوبوبال‪ ،‬السيد جولشان‬
‫مانتش�اندا‪ ،‬س�انجيف كومار‪ ،‬ريتي يادراف‪ ،‬ش�يلبي ش�ارما‪ ،‬جاياتي كاتيال‪ ،‬أنجانا‪،‬‬
‫سوشيل شارما‪ ،‬شيترا شارما‪ ،‬السيدة لوك يم فينج‪ ،‬إم‪ .‬كريشنان‪ ،‬جورتشاران سينغ‪،‬‬
‫دكت�ور هامي�زر ب�ن محمد س�وكور‪ ،‬محمد نجيب بن محمد عل�ي‪ ،‬خالد بن أبوبكر‪،‬‬
‫سياك ليم هوي كينج‪ ،‬رحيم بن عبداللطيف‪ ،‬روزمان بن حاج أبو‪ ،‬شاراد ساشديف‪،‬‬
‫ميم�ا كامب�وك‪ ،‬لي�م جات بي‪ ،‬إيرين تان س�يويان‪ ،‬فانايا سينافيس�اجام‪ ،‬زين العابدين‬
‫بن أحمد محمد‪ ،‬زوفري عبدالرحمن‪ ،‬درينكا كانكار‪ ،‬ش�فيتا بواكو‪ ،‬سلافكوجابر‪،‬‬
‫‪11‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫جانيز كريك‪ ،‬جانيز فوجرينك‪ ،‬أس�تاذ دكتور بافل زجاجا‪ ،‬برنيمير تروكلي‪ ،‬س�اندي‬
‫مودري�ان‪ ،‬عبدالباق�ي مايج�ا‪ ،‬ماتياس اربان‪ ،‬باربرا بنس�ون‪ ،‬راندي كالرك‪ ،‬فلورنس�ا‬
‫سيريو‪ ،‬ويندي بول‪ ،‬مايلز إيلس‪ ،‬جان ايستمان‪ ،‬كالفين فريزر‪ ،‬إديم أدوبرا‪ ،‬جوزيف‬
‫هوبر‪ ،‬سانجيف فاسوديف‪.‬‬
‫ونخ�ص بالش�كر أيض�ا النقاب�ات ف�ي ال�دول محل الدراس�ة؛ وذل�ك لدعمهم‬
‫وحس�ن ضيافتهم‪ ،‬وتتمثل هذه النقابات في اتحاد نقابات معلمي المرحلة االبتدائية‬
‫بالهند (‪ ،)AIPTF‬ونقابة المع ّلمين الهولندية (‪ ،)AOb‬ونقابة المع ّلمين التابعة لالتحاد‬
‫الوطن�ي للنقاب�ات المس�يحية في هولن�دا (‪ ،)CNV Onderwijs‬ونقابة التعليم والعلوم‬
‫والثقافة بسلوفينيا (‪ ،)ESTUS‬واالتحاد الوطني لمهنة التعليم بماليزيا (‪ ،)NUTP‬وكلية‬
‫التربية بتش�يلي‪ ،‬واالتحاد الوطني للتربويين بالمكس�يك (‪ ،)CNTE‬والش�كر موصول‬
‫لكل من جوردون توماس وسينثيا شو‪ ،‬وريناتوأوبيرتي وستيفن أوبيجادوإلسهاماتهم‪.‬‬
‫كما نش�كر أيضا كالًّ من س�يلفيا بورين‪ ،‬وليانا جيرش‪ ،‬وجاس�تون دي ال هاي‪،‬‬
‫وأولورياك س�اوادي‪ ،‬ودينيس س�ينيولو‪ ،‬من فريق مش�روع جودة المع ّلمين للجميع‪،‬‬
‫وكذلك جونترز كاتالكس من وحدة أبحاث التعليم الدولية على دعمهم وإرشادهم‬
‫خالل البحث‪.‬‬
‫كل من إيرنست فان دير باش‪ ،‬ونولي‬
‫وأخيرا‪ ،‬ال تنسى مؤلفتا هذا الكتاب شكر ٍّ‬
‫شالكن‪ ،‬وفرنارندوهيرنانديز إسبينو‪ ،‬وديك ترومب‪ ،‬ومونيكا أولديزكا نيلسن‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫مقدمة الترجمة‬
‫سعى المترجمان أثناء ترجمة هذا الكتاب إلى إضفاء الصبغة العربية على النص‬
‫المترجم ليش�عر القارئ العربي بسالس�ة النص وانس�يابيته كي يبدو وكأنه كُ تب وأُلف‬
‫ُ‬
‫باللغ�ة العربي�ة‪ .‬ذل�ك مع االلت�زام بجميع المعان�ي والمفاهيم الت�ي تضمنها الكتاب‬
‫ف�ي نس�خته اإلنجليزية‪ .‬وه�ي غاية كي تتحقق تطلبت بذل مجه�ودات حثيثة تغلفت‬
‫بروح التعاون والبحث والتحدي للتغلب على الصعوبات الخاصة بدقة نقل المعاني‬
‫والمفاهيم المقصودة وتوحيدها والحفاظ على تماسك النص وتواتره‪.‬‬
‫المترجم‪ ،‬فهي متخصصة‬
‫لم تكن عملية الترجمة بالسهولة التي يبدو عليها النص ُ‬
‫ف�ي المج�ال التربوي ال�ذي ينفرد بمفرداته ومصطلحاته التي قد تختلف في ترجمتها‬
‫عن المجاالت األخرى‪ ،‬وهو ما تطلب بحثًا مضاعفا في المصادر والمعاجم التربوية‬
‫والعام�ة للتأك�د من اس�تخدام المصطلح المتداول بين المختصي�ن في هذا المجال‪،‬‬
‫فعل�ى س�بيل المث�ال ب�دأ التح�دي م�ن عن�وان الكت�اب‪ ،‬فمصطل�ح (‪)Competence‬‬
‫يترج�م ف�ي المج�االت العامة ب�ـ (الكفاءة أو الج�دارة أو األهلية) بينم�ا في المجال‬
‫الترب�وي ل�ه ترجم�ة واحدة وهي (الكفاية)‪ ،‬كما ظهر أيضا في متن الكتاب أن مفهوم‬
‫الكفاي�ة يس�تخدم بلفظي�ن مختلفي�ن في اللغة اإلنجليزية‪ ،‬إذ يس�تخدم ف�ي الواليات‬
‫المتح�دة األمريكي�ة بلفظ (‪ )Competency‬بينما يس�تخدم في المملكة المتحدة بلفظ‬
‫(‪ ،)Competence‬وهذا المثال على بساطته عكس منذ البداية التحديات التي ستضمنها‬
‫عملية ترجمة هذا الكتاب‪ ،‬وقد قبل المترجمان هذه التحديات وحاوال قدر المستطاع‬
‫التعامل معها بالطريقة المهنية والعلمية المناسبة‪.‬‬
‫ويتطل�ع المترجم�ان ألن يمثل هذا الكتاب مصدرا إلث�راء المجال التربوي بما‬
‫يحتويه من تجارب ونماذج من مختلف أنحاء العالم لتعزيز جودة المع ّلم الذي يعد‬
‫حج�ر أس�اس العملي�ة التعليمية‪ ،‬وأن يس�هم ولو بش�كل متواضع في إث�راء مفردات‬
‫المحتوى العربي في هذا المجال‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫تمهيد‬
‫الدولية للتعليم هي أكبر تجمع التحادات التعليم‪ ،‬فهي تضم ‪ 330‬اتحاد‪ ،‬وأكثر‬
‫جزءا من منظمة أوكسفام الدولية‪،‬‬
‫من ‪ 30‬مليون مع ِّلم‪ ،‬و ُت ّ‬
‫عد مؤسسة أوكسفام نوفيب ً‬
‫عد كالهما‬
‫وي ّ‬
‫وهي إحدى أكبر منظمات المجتمع المدني في مجال التنمية العالمية‪ُ ،‬‬
‫عضوي�ن مؤسس�ين في الحملة العالمية للتعلي�م (‪)Global Campaign for Education‬‬
‫والحرك�ة العالمي�ة ض�د عمالة األطف�ال (‪ ،)Global March against Child Labor‬وقد‬
‫َد َع َم�ا العدي�د من منظمات المجتمع المدن�ي والحركات االجتماعية على الصعيدين‬
‫الوطني والعالمي‪.‬‬
‫عملت الدولية للتعليم ومؤسس�ة أوكس�فام نوفيب على تضافر وتعزيز الجهود‬
‫فيم�ا بينهم�ا في مجال التعليم واالس�تفادة من خبرتيهما في قطاعي التعليم الرس�مي‬
‫وغي�ر الرس�مي؛ لمواجه�ة التحدي�ات ِ‬
‫دعم�ا طار ًئا إلع�ادة بناء‬
‫المل َّ‬
‫ح�ة‪ ،‬فق�د و َّف َرت�ا ً‬
‫ُ‬
‫المدارس أثناء حرب البلقان في كوس�وفو‪ ،‬وكذلك بعد وقوع إعصار تس�ونامي في‬
‫س�يريالنكا وإقليم آتش�ية‪ .‬ويعمل كالهما اآلن على توحيد الجهود لمواجهة النقص‬
‫الحال�ي ف�ي ج�ودة معلم�ي المرحل�ة االبتدائي�ة في مال�ي وأوغندا من خلال إعداد‬
‫مهنيا‪.‬‬
‫المع ّلمين وتطويرهم ًّ‬
‫ويرتكز مشروع «جودة المع ّلمين للجميع» على ثالثة مبادئ رئيسية‪:‬‬
‫حق حصول جميع األطفال على تعليم يتسم بالجودة‪:‬‬
‫ال مس�تقبل لطف�ل ل�م يتوافر ل�ه تعليم ذوجودة‪ ،‬ولذلك تحت�اج الحكومات أن‬
‫تس�تثمر ف�ي جودة التعليم كش�رط للتنمي�ة الديموقراطية واالقتصادي�ة‪ ،‬ومن حق كل‬
‫طفل مهما كان شكل بيئته التعليمية الحصول على تعليم جيد يقدم من خالل معلمين‬
‫يتسمون بالجودة‪.‬‬
‫جودة المعّلمين‪:‬‬
‫تتطلب جودة التعليم االستثمار في إعداد المع ّلمين المبتدئين وتطويرهم مهني ًا أثناء‬
‫‪15‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫كبيرا في المع ّلمين المؤهلين‪،‬‬
‫الخدمة‪ ،‬فجودة المدرسة من معلميها‪ ،‬لكن هناك ً‬
‫نقصا ً‬
‫ال س�يما ف�ي ال�دول النامي�ة‪ ،‬حي�ث ال تزال أع�داد األطفال الملتحقي�ن بالمدارس في‬
‫نظرا لتدني‬
‫تزايد مستمر‪ ،‬إضافة إلى أ ّن العديد من المع ّلمين الجيدين قد تركوا المهنة ً‬
‫الروات�ب وظ�روف العم�ل الصعبة ونقص الدعم المهني‪ .‬فالمع ّلمون الرس�ميون وغير‬
‫وطنيا‪.‬‬
‫الرسميين يحتاجون إلى التدريب ِطبقًا لمستويات الكفايات المتفق عليها‬
‫ًّ‬
‫المسئولية العامة‪:‬‬
‫‪16‬‬
‫تحم َل مس�ئولية توفير خدمات عامة تتس�م بالجودة في‬
‫قبلت حكومات عديدة ُّ‬
‫المج�االت كاف�ة‪ ،‬وبخاصة في التعليم‪ ،‬ويأتي ذلك نس�بي ًا نتيج ًة للضغط والمس�اعي‬
‫التي تقوم بها منظمات المجتمع المدني والنقابات المهنية‪ .‬أما الدول النامية‪ ،‬فتواجه‬
‫مشاكل مالية ُتعيق قيامها بهذا الدور‪ .‬كما ال يمكن إغفال الدور المهم لخبرة صانعي‬
‫ثم يج�ب أن تتع�اون وزارات التعليم مع‬
‫السياس�ات والخب�رة المالي�ة والفني�ة‪ ،‬ومن ّ‬
‫وزارات المالية والتخطيط حتى تتماشى خطط قطاع التعليم مع السياسات االقتصادية‬
‫الكلي�ة (‪ )macro‬ومخصص�ات الم�وارد‪ ،‬وم�ن الضروري أيضا وجود مس�اع ٍ وجهود ٍ‬
‫ً‬
‫داعمة لزيادة الش�فافية في اس�تخدام الموارد وتش�جيع الحكومات (ش�ماال وجنوبا)‬
‫للوف�اء بالتزماته�ا المالية جنبا إلى جنب مع المنظمات العالمية مثل‪ :‬األمم المتحدة‪،‬‬
‫واالتح�اد األوروب�ي‪ ،‬ومبادرة المس�ار الس�ريع (‪ ،)Fast Track Initiative‬وكذلك مع‬
‫المؤسسات المالية الدولية مثل‪ :‬البنك الدولي‪ ،‬وصندوق النقد الدولي‪.‬‬
‫إن تطبيق هذه المبادئ الثالثة بش�كل عملي يقتضي أن يهدف مش�روع «جودة‬
‫المع ّلمين للجميع» إلى زيادة أعداد المع ّلمين المتسمين بالجودة‪ ،‬عن طريق التعاون‬
‫ليش�مل ذلك‬
‫م�ع طي�ف واس�ع من األط�راف المعني�ة (‪ )Stakeholders‬في كل دولة‪،‬‬
‫َ‬
‫وزارات التعليم‪ ،‬ونقابات واتحادات المع ّلمين‪ ،‬وتحالفات منظمات المجتمع المدني‬
‫المعنية بالتعليم‪ ،‬واإلعالم‪ ،‬والجهات المانحة في مجال التعليم‪ ،‬ومؤسسات القطاع‬
‫الخ�اص‪ ،‬الذي�ن يجمعهم جميعا هدف مس�اعدة الحكومات للوف�اء بالتزاماتها تجاه‬
‫توفير جودة التعليم لألطفال كافة‪.‬‬
‫كان الهدف األساسي من هذه الورقة البحثية هوتوفير إطار عمل نظري وتطبيقي‬
‫حول إمكان استخدام ملفات الكفايات كدليل إرشادي لتحقيق جودة المع ّلمين‪ ،‬وكان‬
‫الغرض منها أيضا توضيح االتجاهات الدولية فيما يتعلق باستخدام ملفات الكفايات‬
‫جودة المعّلمين‬
‫في هذه المهنة‪ .‬ولكن النتيجة المس�تخلصة من هذا البحث تعدت ذلك بمراحل؛ إذ‬
‫إنها وفرت بيانات وتحليالت قائمة على مجموعة كبيرة من األدلة‪ ،‬وهوما يمكن أن‬
‫ي�ؤدي إل�ى إث�راء الح�وار العالمي عن المع ّلمين وكفاياتهم من خالل الس�ماح بطرح‬
‫المزيد من وجهات النظر في هذا النقاش‪.‬‬
‫وتوضح هذه الورقة أن ملفات الكفايات إذا ما أُحسن استخدامها يمكن أن تكون‬
‫أداة قيمة للمعلمين ونقاباتهم‪ ،‬والمؤسسات المختلفة‪ ،‬وصانعي السياسات الذين يسعون‬
‫إلى تعزيز إعداد المع ّلمين‪ ،‬مع األخذ في الحسبان التحديات والفرص المعاصرة‪.‬‬
‫وف�ي الخت�ام‪ ،‬نؤكد في هذه الدراس�ة التزامنا بهدف ج�ودة المع ّلمين للجميع‪.‬‬
‫ولتحقي�ق اله�دف الخ�اص بوجود معلمين ُي ّ ٍ‬
‫درس�ون بش�كل جيد‪ ،‬س�واء في القطاع‬
‫تناغما بين ملفات الكفاي�ات والمناهج‬
‫الرس�مي أوغي�ر الرس�مي؛ فإن ذلك يتطل�ب‬
‫ً‬
‫التدريبي�ة الت�ي تتن�اول المهارات الحياتي�ة‪ ،‬وبرامج التدريب التحضيرية والمس�تمرة‬
‫بد م�ن بذل عناية خاصة‬
‫للمعلمي�ن‪ ،‬وف�رص التطوي�ر المهن�ي‪ .‬وإضافة إلى ذلك‪ :‬ال ّ‬
‫لزيادة مشاركة المرأة في مهنة التدريس‪ ،‬وأخد انطباعات أولياء األمور في الحسبان‪.‬‬
‫تل�ك األم�ور كله�ا ال غنى عنها لتوفير جودة التعليم للجنس�ين‪ ،‬وهوما يمثل أس�اس‬
‫الديموقراطيات الشاملة‪.‬‬
‫جوهريتان لج�ودة التعليم‪ ،‬فيمكن‬
‫مهنيا ركيزتان‬
‫ّ‬
‫إن إع�داد المع ّلمي�ن وتطوريه�م ًّ‬
‫تحقيق الجودة في أي نظام تعليمي إذا ما ُع ِّززت هاتان الركيزتان خالل مدة عمل المع ّلم‪،‬‬
‫إضافة إلى التجاوب مع القيم االجتماعية المعاصرة‪ ،‬كحقوق اإلنس�ان‪ ،‬والمس�اواة بين‬
‫الجنسين‪ ،‬والعدالة االقتصادية‪ ،‬وسبل العيش المستدامة‪ ،‬والحياة الصحية‪.‬‬
‫يج�ب علين�ا بوصفن�ا جهات عالمية فاعلة أن نس�تفيد من النجاح العالمي الذي‬
‫تحقق مؤخرا في زيادة أعداد الملتحقين بالمدارس‪ ،‬السيما الفتيات‪ ،‬من خالل ضمان‬
‫تعليما يتس�م بالجودة‪ .‬ومن هذا المنطلق فإن مؤسس�ة أوكس�فام‬
‫تلقي األطفال كاف ًة‬
‫ً‬
‫نوفي�ب والدولي�ة للتعلي�م ملتزمت�ان باالس�تمرار في االس�تثمار في ج�ودة المع ّلمين‬
‫لتحقيق هذه الغاية‪.‬‬
‫فريد فان ليوين‪ ،‬األمين العام للدولية للتعليم‪.‬‬
‫ثيوبوما‪ ،‬رئيس اإلدارة الدولية بمؤسسة أوكسفام نوفيب‪.‬‬
‫سيلفيا بورين‪ ،‬الرئيس المستقل لمشروع «جودة المعّلمين للجميع»‪.‬‬
‫‪17‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫ملخ�ص تنفيذي‬
‫‪18‬‬
‫انطلق في عام ‪ 2010‬مش�روع جودة المع ّلمين للجميع (‪ )Quality–ED‬بالش�راكة‬
‫بين الدولية للتعليم ومؤسسة أوكسفام نوفيب وأطراف معنية من عدة دول‪ ،‬لمواجهة‬
‫نق�ص المعلمين وتراجع أوضاعهم على المس�توى العالم�ي وضعف جودة التعليم‪.‬‬
‫ولق�د ب�دأت المش�روعات التجريبية ف�ي دولتي مالي وأوغندا بش�راكات مع وزارت‬
‫التعليم‪ ،‬والنقابات المهنية‪ ،‬ومنظمات المجتمع المدني وغيرها‪.‬‬
‫تمثلت نقطة انطالق مشروع جودة المع ّلمين للجميع في تطوير ملفات لكفايات‬
‫(‪ )competency profiles‬معلم�ي المرحل�ة االبتدائي�ة لتحدي�د المه�ارات والمع�ارف‬
‫والس�لوكات الالزم�ة لتحقي�ق ج�ودة المع ّلمي�ن‪ .‬ورغ�م أن مفهوم الكفاي�ة له تاريخ‬
‫طويل في التعليم والتدريب‪ ،‬فإنّه ال يوجد إجماع عالمي على تعريفاته‪ .‬وبشكل عام‪،‬‬
‫ف�إن مفه�وم الكفاي�ة انتقل من النظرة الضيقة المتعلقة بما يمكن للش�خص أن يؤديه‪،‬‬
‫إل�ى نظ�رة أعم�ق تقيس م�دى امتالك وتطوي�ر مزيج مركب من المه�ارات والمعرفة‬
‫والسلوكات والقيم المتكاملة التي تظهر ضمن سياق أداء العمل‪.‬‬
‫والمش�روع ال يتعام�ل م�ع الكفاي�ات بوصفه�ا تصرف�ات ت�م التدري�ب عليها‪،‬‬
‫ب�ل يتماش�ى م�ع ما اتفقت علي�ه الحكومات في جمي�ع أنحاء العالم‪ ،‬ليتم تفس�يرها‬
‫(الكفاي�ات) بوصفه�ا مه�اراتِ تفكي�ر نق�دي وق�درات تأملية وعملي�ة تطويرية‪ .‬وقد‬
‫عمل�ت الجه�ات الدولية الفاعلة مث�ل‪ :‬منظمة التعاون االقتصادي والتنمية (‪،)OECD‬‬
‫ومنظم�ة األم�م المتح�دة للعل�وم والتربية والثقافة (اليونس�كو)‪ ،‬واالتح�اد األوروبي‬
‫ج�دي لتعريف الكفايات الخاصة بالمواطنين‬
‫(‪ ،)EU‬ومجل�س أوروبا (‪ )CoE‬بش�كل ّ‬
‫والمتعلمين‪ ،‬والتي تعد ضرورية للعيش في القرن الحادي والعشرين‪.‬‬
‫ومن هذا المنطلق‪ ،‬فإننا نؤمن بأن الملف الش�امل للكفايات هوحجر األس�اس‬
‫لتطوير سياسات شاملة حول إعداد المع ّلمين‪ ،‬شريطة أن يحظى هذا الملف بإجماع‬
‫وس�يلقي هذا البحث الض�وء على الموضوعات‬
‫مجتمع�ي‪ ،‬وبخاص�ة بين المع ّلمين‪.‬‬
‫ُ‬
‫التالية‪ )1( :‬مدى وجود تباعد أوتقارب بين الدول حول كفايات جودة المع ّلمين (‪)2‬‬
‫مدى وجود أرضية مش�تركة لصياغة ملف عام للكفايات بوصفها نقطة بداية لصياغة‬
‫ملفات للكفايات على المستوى الوطني (‪ )3‬مدى وجود أدلة تشير إلى إمكان القيام‬
‫بذلك على نحوجيد في غياب إجماع دولي‪.‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫منهج البحث‪:‬‬
‫يتك�ون ه�ذا البحث م�ن جزئين‪ )1( :‬بحث مكتبي ومراجعة األدبيات «المراجع‬
‫والمصادر» (‪ )2‬ثمان دراس�ات حالة مفصلة‪ ،‬منها دراس�تان تجريبيتان لمشروع جودة‬
‫المع ّلمين للجميع‪ .‬وس�يوفر البحث المكتبي مجموعة من األمثلة من جنوب أفريقيا‬
‫ونيوزلن�دا وكندا وبرنامج بس�تالوتزي (‪ )Pestalozzi‬التاب�ع لمجلس أوروبا‪ .‬وتوضح‬
‫ه�ذه األمثلة المس�اعي المختلف�ة لتطوير وتطبيق ملفات الكفاي�ات الخاصة بمعلمي‬
‫المرحلة االبتدائية‪.‬‬
‫ونظ�را ِ‬
‫لق َص�ر الوقت وقلة المصادر اقتصرت دراس�ات الحال�ة على ثمان دول‬
‫ً‬
‫فق�ط‪ ،‬وه�ي الت�ي اس�تجابت بش�كل إيجاب�ي لالستفس�ارات الخاصة بم�دى وجود‬
‫وتطبي�ق ملف�ات الكفاي�ات لمعلمي المرحل�ة االبتدائية في تعليمه�ا‪ .‬ورغم التواصل‬
‫م�ع منظم�ات المجتم�ع المدني ونقاب�ات المع ّلمين أثناء عملية جم�ع البيانات‪ ،‬فإ ّن‬
‫المدخالت جاءت بشكل رئيسي من أعضاء هذه النقابات‪ .‬وللتأكد من وجود توازن‬
‫ف�ي التمثي�ل الجغراف�ي اختيرت دولتان من كل منطقة إقليمية‪ ،‬فـ (تش�يلي والبرازيل)‬
‫من أمريكا الالتينية‪ ،‬و(الهند وماليزيا) من آسيا‪ ،‬و(هولندا وسلوفينيا) من أوروبا‪ ،‬كما‬
‫ُن ِّفذت مشروعات تجريبية في (مالي وأوغندا) في إفريقيا‪.‬‬
‫النتائج‪:‬‬
‫نظريا – منهجية استخدام القوائم السلوكية (‪)behaviourist checklist‬‬
‫ُرفضت –‬
‫ًّ‬
‫معايير للكفايات في جميع الدول‪ ،‬فقد أوضحت األمثلة المحلية ضرورة تكوين رؤية‬
‫َ‬
‫عامة للكفايات المأمولة بواسطة عملية شاملة مع كافة األطراف المعنية‪ .‬فتطوير إطار‬
‫عم�ل لكفاي�ات الجودة يتطلب تحليال للس�ياق المجتمعي واالقتصادي والسياس�ي‪.‬‬
‫وأوضحت األمثلة أيضا أن نماذج الكفايات تعمل على النحواألمثل عندما ُتكتس�ب‬
‫تدريجي ًا أثناء المراحل الوظيفية المختلفة للمعلم‪.‬‬
‫وتؤكد دراسات الحالة في جميع الدول على أهمية تقييم الكفايات وتطبيقها‪ ،‬مع‬
‫اإلشارة إلى أن معايير الكفايات التي يعتمد عليها التقييم ينبغي أن تتماشى مع المعايير‬
‫المس�تخدمة إلعداد المع ّلمين وتأهيلهم‪ .‬وبش�كل عملي‪ ،‬فقد شعر المستجيبون أثناء‬
‫‪19‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫الدراس�ة ب�أ ّن م�ن األفضل العمل على صياغة ملف ع�ام للكفايات‪ ،‬يعكس االعتقاد‬
‫العام بأن المع ّلمين ذوي الجودة يش�تركون في بعض الصفات األساس�ية بغض النظر‬
‫عن مكان عملهم‪.‬‬
‫ويشير هذا التقرير إلى أن ملف الكفايات األمثل هوذلك الذي يتضمن المعرفة‬
‫التخصصية‪ ،‬والمهارات الحياتية المتنوعة‪ ،‬والقدرات الثقافية واالجتماعية والعاطفية‪.‬‬
‫كا يجب األخذ في الحس�بان أيضا العوامل الش�خصية التي تؤثر على أداء المع ّلمين‬
‫جهدا‬
‫وعلى الس�ياق التعليمي‪ .‬وحس�ب رأي األغلبية‪ :‬يجب فهم الكفايات بوصفها ً‬
‫ثم يمكن االستفادة من ملف الكفايات وجعله‬
‫ضخما ً‬
‫ً‬
‫قائما على نظام جماعي‪ ،‬ومن ّ‬
‫ٍ‬
‫معيارا لتقييم معلمي‬
‫إطار عمل للنقاش حول جودة المع ّلمين‪ ،‬كما يمكن استخدامه‬
‫ً‬
‫َ‬
‫المرحلة االبتدائية وتمكينهم وتطويرهم مهنيا‪.‬‬
‫ورغم أن قضايا النوع لم تصنف كمش�كلة لها األولوية‪ ،‬فإ ّن من الضروري أن‬
‫يراعي المع ّلمون عالقات القوى المختلفة داخل الفصل الدراسي‪ ،‬وأن تكون لديهم‬
‫القدرة على تقبل التنوع بش�كل إيجابي لضمان بيئة مدرس�ية آمنة ووقائية تتعامل مع‬
‫متطلبات كال الجنسين‪ ،‬فتحديد الكفايات وتطبيقها عملية غير محايدة للنوع‪ ،‬ولكنها‬
‫تحتاج إلى المزيد من البحث للوصول للدروس المستفادة‪.‬‬
‫تمثّل الس�ؤال الجوهري في كافة الدول في اآلتي‪ :‬من الذي يقرر ش�كل ملف‬
‫الكفاي�ات؟ وم�ا الكفاي�ات الت�ي ينبغ�ي أن يتضمنه�ا؟‪ .‬وبش�كل ع�ام‪ُ :‬وج�د أ ّن من‬
‫الضروري ربط ملف الكفايات بش�كل أساس�ي باألهداف العامة والتعليمية‪ ،‬وكذلك‬
‫التصورات المهنية لما تمثله جودة التعليم‪.‬‬
‫توصيات حول تطوير ملف وطني للكفايات‪:‬‬
‫‪20‬‬
‫● ●ينبغي أن يتم تطويره بالتعاون مع جميع األطراف المعنية ذات الصلة‪.‬‬
‫● ●ينبغي ربط تعريفات الكفايات بالفهم العام لجودة التدريس‪ ،‬وكذلك بالممارسات‬
‫اليومية للمعلمين داخل الفصل الدراسي‪.‬‬
‫● ●يمكن االستفادة منه كإطار عام للمناقاشة حول جودة التدريس‪ ،‬وكخطوط إرشادية‬
‫مهنيا‪ ،‬وذلك في الحاالت التالية فقط‪:‬‬
‫لتقييم المع ّلمين وتمكينهم وتطويرهم ًّ‬
‫„ „إذا ُع ّرفت الكفايات بشكل كلي‪.‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫واسعا من المهارات الحياتية‪،‬‬
‫„ „إذا تضمن الملف المعرفة التخصصية ونطا ًقا‬
‫ً‬
‫والقدرات الثقافية واالجتماعية والعاطفية‪.‬‬
‫قائما على نظام جماعي‪.‬‬
‫جهدا‬
‫مت كفايات المع ّلمين بوصفها ً‬
‫„ „إذا ُف ِه ْ‬
‫ضخما ً‬
‫ً‬
‫„ „إذا تم تطبيقه ضمن اإلطار الشامل إلعداد المع ّلمين‪.‬‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●ينبغي أن يكون التطبيق على مستوى المدرسة بأسرها‪ ،‬ويجب استحداث ملفات‬
‫الكفايات بشكل مخطط (من حيث اإلطار الزمني‪ ،‬اإلعداد‪ ،‬إدارة الموارد‪ ،‬ورش‬
‫العمل) والتأكد من أن الجميع يستوعب هذا اإلصالح‪.‬‬
‫أساس�يا من تطبيق ملف�ات الكفايات‪ ،‬وبخاصة فيما‬
‫جزءا‬
‫●يج�ب أن يك�ون التقييم ً‬
‫ًّ‬
‫يتعلق بضرورة متابعة النتائج‪.‬‬
‫●هن�اك حاج�ة ملح�ة إلجراء المزيد من األبحاث عن أثر النوع على اختيار وتطبيق‬
‫الكفاي�ات‪ ،‬بجان�ب قدرة المع ّلمين على إدارك عالقات القوى المختلفة‪ ،‬والتنوع‬
‫داخل الفصل الدراسي واالستجابة لها‪.‬‬
‫●هناك فجوة في قاعدة األدلة حول دور ملفات الكفايات فيما يتعلق بتوكيد الجودة‬
‫في قطاع التعليم غير الرسمي‪ ،‬وتمكين المع ّلمين في هذا القطاع من التحول إلى‬
‫القطاع الرسمي‪.‬‬
‫توصيات حول تطوير ملف دولي للكفايات‪:‬‬
‫ّأيدت جميع األطراف المعنية الذين جرت مقابل ُتها فكر َة تطوير ملف دولي للكفايات‬
‫الملف الكفاياتِ العام َة المش�تركة في هذه المهنة‪.‬‬
‫لمعلم�ي المرحل�ة االبتدائية‪ ،‬ليتضمن‬
‫ُّ‬
‫أما المؤشرات‪ ،‬فهي تعتمد على السياق؛ ولذا يجب أال ُتدرج إطالق ًا في ملف الكفايات‬
‫الدولي‪ .‬وفي دراس�ات الحالة الخاصة بس�ت دول‪ ،‬حصلنا على اقترحات من األطراف‬
‫المعنية حول القائمة الخاصة بتلك الكفايات المشتركة وكانت على النحو التالي‪:‬‬
‫‪ ‬المعرفة بالمادة‬
‫‪ 5‬دول من ‪6‬‬
‫‪ ‬األدوات المنهجية والتربوية والتعليمية‬
‫‪ 5‬دول من ‪6‬‬
‫‪ ‬االهتمام باالحتياجات والخلفيات المختلفة للطلبة‬
‫‪ 5‬دول من ‪6‬‬
‫‪ ‬االهتمام باألطفال وحبهم‬
‫‪ ‬الفاعلية والمرونة وسعة األفق‬
‫‪ 4‬دول من ‪6‬‬
‫‪ 5‬دول من ‪6‬‬
‫‪21‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫وترى األطراف المعنية أن الملف الدولي للكفايات ينبغي تطويره بالتعاون بين‬
‫ِ‬
‫واللوجس�تية على المستوى‬
‫الكل‪ ،‬مع العلم بوجود العديد من التحديات المؤسس�ية‬
‫الدول�ي‪ .‬وم�ن ث�م‪ ،‬فب�دال من تطوير ملف دول�ي بكفايات ثابتة‪ ،‬فإنن�ا نوصي بتطوير‬
‫خطوط إرشادية دولية حول صياغة ملف الكفايات على المستوى الوطني‪.‬‬
‫‪22‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫مقدمة وخلفية‬
‫األه�م ف�ي التعليم الناج�ح (المحك�م)‪ ،1‬وأهمية‬
‫الج�زء‬
‫التدري�س الجي�د‬
‫ع�د‬
‫ُي ّ‬
‫َ‬
‫ُ‬
‫َّ‬
‫التدريس في تعزيز جودة التعليم محل إجماع المع ّلمين والممارسين ووزراء التعليم‬
‫ونقابات المع ّلمين والمجتمع بشكل عام‪ .2‬وتلقى الطرق التي يتم من خاللها توظيف‬
‫رئيس�ا‬
‫المع ّلمين وتدريبهم وتوزيعهم على المدراس أهمية كبيرة‪ ،‬إذ إنّها تؤ ّدي ً‬
‫دورا ً‬
‫فيما يتعلق بنواتج التع ّلم‪ ،‬إضاف ًة إلى أنها تحد من عدم المس�اوة‪ .3‬إن الجودة العالية‬
‫ع�د ذات أهمي�ة جوهري�ة لتحقيق ج�ودة التعلي�م ومالءمته على‬
‫إلع�داد المع ّلمي�ن ُت ّ‬
‫المستويات كافة‪ ،‬وكذلك لرفعة شأن مهنة التدريس‪.4‬‬
‫وبالرغم ذلك‪ ،‬فإن إنخفاض جودة المع ّلمين وقلة أعدادهم على مستوى العالم‬
‫رئيسيا يؤثر على حق الحصول على التعليم وعلى جودة التعليم أيضا‪.‬‬
‫تحديا‬
‫يشكالن‬
‫ً‬
‫ً‬
‫ورغم انخفاض أعداد األطفال غير الملتحقين بمدارس حول العالم بمعدل ‪ 33‬مليون‬
‫طف�ل من�ذ ‪ ،1999‬فإن�ه حت�ى ع�ام ‪ 2007‬خس�ر ‪ 72‬مليون طفل على األق�ل حقهم في‬
‫التعليم‪ ،‬وتمثل اإلناث نسبة ‪ %­57‬منهم‪ .‬ويعني ذلك ضرورة االستثمار في التعليم في‬
‫الدول النامية في األعوام الخمس المقبلة لتدريب ‪ 1.9‬مليون معلم جديد عليهم تحقيق‬
‫أحد أهداف األلفية (التنموية) والخاص بتوفير التعليم االبتدائي للجميع (‪UPE).5‬‬
‫بحلول عام ‪ 2015‬س�تكون هناك حاجة إلجمالي ‪ 10.3‬مليون معلم إضافي‪ ،‬إذ‬
‫يتضم�ن ه�ذا الرقم المعلمين الجدد المطلوبين لتحقيق هدف توفير التعليم االبتدائي‬
‫للجمي�ع والبال�غ عدده�م ‪ 1.9‬مليون معلم‪ ،‬بجانب أعداد المعلمين الذين س�يتركون‬
‫أماكنه�م والبال�غ عدده�م ‪ 8.4‬ملي�ون معل�م‪ .‬ومن الجدير بالذك�ر كأن منطقة جنوب‬
‫الصحراء األفريقية بمفردها ستحتاج إلى ‪ 1.2‬مليون معلم بحلول عام ‪ 2015‬لتحقيق‬
‫هدف التعليم للجميع‪.‬‬
‫ال تكمن المشكلة فقط في قلة أعداد المع ّلمين‪ ،‬ولكنها تكمن أيضا في انخفاض‬
‫واجه التوس�ع في‬
‫معنوياته�م وتدريبه�م بش�كل غي�ر كاف‪ ،‬وعلى مس�توى العال�م‪ُ :‬ي َ‬
‫التسجيل في المرحلتين االبتدائية والثانوية بتوظيف أعداد كبيرة من المع ّلمين الذين‬
‫‪23‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫‪24‬‬
‫لم يكتمل إعدادهم أومن غير المدربين إطالق ًا‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬يضطر العديد من المع ّلمين‬
‫إل�ى العم�ل ف�ي وظائ�ف إضافية لتحس�ين دخلهم‪ .6‬كم�ا يترك العديد م�ن المع ّلمين‬
‫دربين مهنة التدريس بسبب تدنّي الرواتب والظروف الوظيفية غير المناسبة‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫الم َّ‬
‫ُ‬
‫زي�ادة األع�داد في الفصول الدراس�ية‪ ،‬وعدم توافر الس�كن المناس�ب وتوفير القوت‬
‫اليوم�ي‪ ،‬إضاف�ة إل�ى عدم تواف�ر األمان في المدارس‪ ،‬وبخاص�ة للمعلمات‪ .‬وتواجه‬
‫ال�دول المتقدم�ة مش�كلة مماثل�ة فيما يتعلق بض�رورة تعيين عدد كبير م�ن المع ّلمين‬
‫وتدريبه�م واإلبق�اء عليه�م بعد تقاعد المعلمين الحاليين‪ .‬إن الحالة العالمية المتدنية‬
‫تقريب�ا م�ن انخفاض الروات�ب) تولد ضغوطا متزاي�داة على مهنة‬
‫للمعلمي�ن (النابع�ة‬
‫ً‬
‫‪7‬‬
‫التدريس‪ ،‬وتزيد من صعوبة جذب معلمين جدد‪.‬‬
‫وقد قامت الدولية للتعليم ومؤسسة أوكسفام نوفيب –استجابة لهذه التحديات–‬
‫بمش�اركة األط�راف المعني�ة الوطني�ة ف�ي ال�دول المخت�ارة‪ ،‬مث�ل‪ :‬وزارات التعليم‪،‬‬
‫والنقاب�ات المهني�ة‪ ،‬ومنظم�ات المجتم�ع المدني‪ ،‬من أجل تأس�يس مش�روع جودة‬
‫المع ّلمي�ن للجمي�ع (‪ .)Quality–ED‬وتهدف الش�راكات داخل ال�دول لتلبية الحاجة‬
‫لمزيد من المع ّلمين ذوي الجودة في المدارس االبتدائية‪.‬‬
‫بدأ مشروع جودة المع ّلمين للجميع (‪ )Quality–ED‬عن طريق دراسات جدوى‬
‫تجريبيان في‬
‫وتجميع كافة األطراف المعنية المختلفة‪ .‬وفي عام ‪ُ 2010‬ن ِّفذ مشروعان‬
‫ّ‬
‫دولتي مالي وأوغندا‪ ،‬و ُخصصت الخطوة األولى لتحديد معرفة ومهارات وسلوكات‬
‫المع ّلم الجيد من خالل تطوير ملف لكفايات معلمي المرحلة االبتدائية‪ .‬وقد اس ُتخدم‬
‫ذلك لدمج تعليم المهارات الحياتية واالبتكارات التربوية في إعداد المع ّلمين‪ ،‬وهوما‬
‫يك�ون – ع�ادة ولي�س دائما – أكثر تطورا في قطاع التعليم غير الرس�مي‪ .‬ويمكن من‬
‫خالل ملفات الكفايات تحديد الطرق المستقبلية للتدريب األولي والمستمر‪ ،‬ويمكن‬
‫إرشاديا لمراجعة مناهج إعداد المع ّلمين‪ ،‬والتنسيق بين مراقبة‬
‫أيضا استخدامها دليالً‬
‫ًّ‬
‫أداء المع ّلم وكفاياته‪ ،‬وتعزيز التطوير المهني والتحفيز المستمر لكافة المع ّلمين‪ .‬كما‬
‫يمكن االس�تفادة من ملف الكفايات أيضا في توحيد التصنيفات المختلفة للمعلمين‬
‫فيم�ا يتعل�ق بتطوي�ر معيار واح�د متفق عليه للتأهيل‪ .‬ويركز مش�روع جودة المع ّلمين‬
‫للجميع على المرحلة االبتدائية فقط‪.‬‬
‫يتن�اول مش�روع جودة المع ّلمين للجمي�ع (‪ )Quality–ED‬المع ّلمين والطلبة في‬
‫جودة المعّلمين‬
‫بناء على حق كل طفل في الحصول‬
‫قطاعي التعليم الرس�مي وغير الرس�مي‪ ،‬وذلك ً‬
‫جيد‪ .‬وأكدت األبحاث على ارتباط تأهيل المع ّلم بنواتج التع ّلم‪ .8‬ويهدف‬
‫على تعليم ّ‬
‫المش�روع بش�كل جوهري إلى مساعدة الهيئات العامة للوفاء بمسئوليتهم تجاه توفير‬
‫جودة التعليم للجميع‪ .‬وستس�هم الجس�ور المبنية بين قطاعي التعليم الرس�مي وغير‬
‫الرسمي في إحداث المزيد من العدالة بين أنظمة التعليم المختلفة وعمليات التفاعل‬
‫فيما بينهم‪.‬‬
‫يطبق المشروع منهجية شاملة لدعم المع ّلمين كي يتمكنوا من تقديم تعليم يتسم‬
‫بالجودة مع مراعاة خصوصيات كل س�ياق‪ ،‬فقد كان التركيز في أوغندا على توزيع‬
‫المع ّلمين بشكل أفضل على المناطق التي يصعب الوصول إليها وضرورة اإلبقاء على‬
‫تحديدا في ش�مال أوغندا – منطق�ة ما بعد الصراع‪ .‬أما‬
‫المع ّلمي�ن وبخاص�ة اإلن�اث‪،‬‬
‫ً‬
‫في المناطق الريفية في مالي‪ ،‬فكانت األولوية لزيادة المع ّلمين على المستوى الوطني‬
‫والتوس�ع ف�ي تدري�ب المدربي�ن‪ .‬وهناك حاجة ملح�ة في مالي إل�ى مواءمة التطوير‬
‫المهني للمعملين مع إطار عمل واحد مشترك للجودة‪ .‬ويتناول الفصل السادس من‬
‫مفصل‪.‬‬
‫هذا البحث الدراستين التجريبيتين في أوغندا ومالي بشكل ّ‬
‫تعتق�د الدولي�ة للتعليم ومؤسس�ة أوكس�فام نوفيب بأن تطوي�ر ملف لكفايات‬
‫معلمي المرحلة االبتدائية أمر ال غنى عنه لتطوير سياس�ة ش�املة إلعداد المع ّلمين‪،‬‬
‫ش�ريطة أن يحص�ل ه�ذا المل�ف على إجم�اع مجتمع�ي‪ ،‬وبخاصة م�ن المع ّلمين‪.‬‬
‫وقد عزز التوظيف الس�ريع للمعلمين غير الرس�ميين‪ ،‬الحاصلين على إعداد جزئي‬
‫ض�رورة البح�ث ع�ن طرق لنم�اذج المع ّلمين المختلفة للحص�ول على المؤهالت‬
‫والشهادات الرسمية‪ .‬ويشير المسح المبدئي للنقابات المهنية إلى وجود عدد قليل‬
‫نس�بي ًا – م�ن ملفات الكفايات المس�تخدمة في الدول النامي�ة‪ ،‬التي تبذل الجهود‬
‫–‬
‫ّ‬
‫إلعداد المع ّلمين‪ ،‬ولهذا السبب ضمت األطراف الدولية الفاعلة أصواتها لألطراف‬
‫المعني�ة الكثي�رة التي ترى ضرورة اس�تخدام ملف واض�ح لجودة المع ّلمين بوصفه‬
‫مرجعيا مش�تركً ا‪ُ ،‬يلقي الضوء على ممارس�ات المع ّلمين ونتائج التع ّلم كأداة‬
‫إطارا‬
‫ً‬
‫ًّ‬
‫لقي�اس مق�دار الج�ودة في هذه المهن�ة‪ ،‬مع األخذ في الحس�بان المدخالت‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫مستوى التعليم األكاديمي‪.‬‬
‫وقد قرر الفريق المختص بمش�روع جودة المع ّلمين للجميع معرفة المزيد عن‬
‫‪25‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫ملفات الكفايات‪ ،‬ال س�يما وأنها ش�كلت حجر األس�اس للمش�روعات التجريبية في‬
‫مال�ي وأوغن�دا‪ ،‬وذلك لتطوير إطار مرجعي للمش�روع م�ن الناحية النظرية والعملية‪،‬‬
‫ويهت�م ه�ذا البح�ث بمراجع�ة تطوي�ر وتطبيق ملف�ات الكفايات في ع�دد من الدول‬
‫ويوضح البحث أيضا الطريقة التي‬
‫لتحديد خواصهم الرئيس�ية والعوامل المش�تركة‪،‬‬
‫ّ‬
‫ت�م م�ن خالله�ا تطوير هذه الملف�ات والتأثيرات التي أحدثتها في الممارس�ة اليومية‬
‫اعتمدت على بحث دقيق في أدبيات مفهوم كفايات المع ّلمين وإعداد‬
‫للمعل�م‪ ،‬وق�د‬
‫ْ‬
‫المع ّلمين القائم على الكفايات‪ ،‬وكيفية تطورها‪ ،‬إضافة إلى السياس�ات الحالية ذات‬
‫الصل�ة‪ .‬واله�دف من ذلك كله هوطرح مجموعة من التوصيات لصانعي السياس�ات‬
‫الوطنيي�ن ومنظم�ات المجتمع المدن�ي الدولية متضمنة النقابات المهنية حال قيامهم‬
‫بتطوير ملفات الكفايات أومراجعة الملفات القائمة بهدف حصول كافة األطفال على‬
‫الجودة في التعليم‪.‬‬
‫األهداف‪:‬‬
‫‪26‬‬
‫يمكن تحديد أهداف هذا البحث على النحوالتالي‪:‬‬
‫‪ –1‬استعراض األدبيات والمصادر المرجعية المتاحة المتعلقة بملفات كفايات‬
‫المع ّلمين في التعليم على المستوى العالمي‪ ،‬مع التركيز على التعليم في‬
‫المرحلة االبتدائية‪.‬‬
‫‪ –2‬التش�اور م�ع نقاب�ات المع ّلمين ف�ي جميع أنحاء العالم ح�ول مدى توافر‬
‫ملف�ات كفاي�ات المع ّلمي�ن وتقييم تطبيق الملفات القائمة في السياس�ات‬
‫الحالي�ة‪ ،‬وال�دور الذي تلعبه النقابات ومنظم�ات المجتمع المدني حيال‬
‫ذلك‪.‬‬
‫‪ –3‬جم�ع أمثل�ة م�ن ملف�ات الكفاي�ات للمرحل�ة االبتدائي�ة م�ن العينة محل‬
‫الدرس�ة‪ ،‬الت�ي تغط�ي المناطق اإلقليمية حول العال�م‪ ،‬وذلك لتقييم نقاط‬
‫القوة والضعف في هذه الملفات‪.‬‬
‫‪ –4‬تحلي�ل األدل�ة الت�ي ُجمعت م�ن المص�ادر المختلفة وط�رح توصيات –‬
‫تتضم�ن الجان�ب الفني – حول مدى ض�رورة تطوير ملف عام للكفايات‬
‫أودليل إرشادي عام لكيفية تطوير ملفات الكفايات‪.‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫أسئلة الدراسة الرئيسة‪:‬‬
‫انطالق�ا م�ن الس�ياق واألهداف المذك�ورة آن ًفا‪ ،‬فإن هذه الدراس�ة تطرح أربعة‬
‫أسئلة رئيسة على النحوالتالي‪:‬‬
‫‪ –1‬ما الدروس المستفادة من األدبيات الخاصة بالنظريات والخلفية التاريخية‬
‫والسياس�ات المعني�ة بإع�داد المع ّلمين وممارس�اتهم المبنية على كفايات‬
‫المع ّلم؟‪.‬‬
‫�ورت لمرحل�ة التعلي�م االبتدائ�ي ف�ي البالد محل‬
‫‪ –2‬م�ا الكفاي�ات الت�ي ُط ِّ‬
‫الدراسة؟ وكيف تم تطويرها؟‪.‬‬
‫‪ –3‬ما مدى تطبيق ملفات الكفايات في عدد معين من الدول؟‪.‬‬
‫‪ –4‬هل من المفضل تطوير إطار دولي لكفايات المع ّلمين؟‪.‬‬
‫المنهج‪:‬‬
‫ص ّمم�ت الدراس�ة م�ن منظ�ور دولي مق�ارن لمس�ايرة الس�ياقات والمنهجيات‬
‫ُ‬
‫العالمية المختلفة التي تتناول ملفات الكفايات‪ .‬وينقس�م البحث قس�مين‪ )1( :‬بحث‬
‫مكتبي (‪ )2‬عدد من دراس�ات الحالة والدراس�ات التجريبية المكثفة على مستوى كل‬
‫أقساما مختلفة من هذا البحث؛ فالفصل األول والثاني‬
‫دولة‪ .‬وتغذي هذه الدراسات‬
‫ً‬
‫مبني�ان عل�ى البح�ث المكتبي‪ ،‬أم�ا الفصول من الثالث إلى الس�ادس فهي مبنية على‬
‫النتائج المستخلصة من األبحاث الميدانية‪ .‬ويوفر البحث المكتبي في الفصل الثاني‬
‫مجموع�ة م�ن األمثلة الخاصة بكل من‪ :‬جن�وب أفريقيا ونيوزيلندا وكندا‪ ،‬إضافة إلى‬
‫برنام�ج س�تالوتزي التاب�ع لمجلس أوروبا‪ .‬وتوضح هذه األمثلة المس�اعي المختلفة‬
‫لتطوير وتطبيق ملفات الكفايات الخاصة بمعلمي المرحلة اإلبتدائية‪.‬‬
‫الكمي فهومعني بجمع‬
‫كمية ونوعية؛ أم�ا الجانب ّ‬
‫ويتضم�ن البح�ث منهجيات ّ‬
‫وتحلي�ل كاف�ة البيان�ات الثانوية المتاحة على المس�توى العالمي بش�كل منظم‪ .‬وبعد‬
‫المش�اورات م�ع نقاب�ات المع ّلمين ُجمع الحد األقصى م�ن اإلجابات على عدد من‬
‫األسئلة‪ .‬ولهذه الدراسة جانب نوعي أيضا تمثّل في جمع االنطباعات وردود الفعل‬
‫بالتفصيل من دول مختارة في المناطق اإلقليمية المختلفة والتي تكون فيها النقابات‬
‫هي المصدر الرئيسي‪.‬‬
‫‪27‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫ُق ّس�م العم�ل بين الباحثتين‪ ،‬فركزت إحداهم�ا على البحث المكتبي‪ ،‬واألخرى‬
‫على دراس�ات الحالة والدراس�ات التجريبية‪ ،‬ورغم هذا التقس�يم قامتا بالتنس�يق فيما‬
‫بينهما خالل البحث‪ ،‬وتبادلتا األفكار والنتائج بشكل مستمر‪ ،‬ومن ثم فإن المحصلة‬
‫النهائية للبحث هي نتاج عملهما المشترك وانعكاس له‪.‬‬
‫أخذ العينات الخاصة بدراسات الحالة والدراسات التجريبية‪:‬‬
‫نظ�را ِ‬
‫لق َص�ر الوق�ت وقل�ة المصادر اقتصرت دراس�ات الحالة عل�ى ثمان دول‬
‫ً‬
‫م�ن أرب�ع مناط�ق إقليمي�ة حول العال�م‪ ،‬وه�ي‪ :‬أوروبا‪ ،‬وأمري�كا‪ ،‬وأفريقيا‪ ،‬وآس�يا‪.‬‬
‫وبن�اء عل�ى المش�اورات بين المنظم�ات األعضاء في الدولية للتعلي�م‪ ،‬اختيرت عدد‬
‫من الدول إلجراء دراس�ات مكثفة‪ .‬وجرى االختيار بناء على الدول التي اس�تجابت‬
‫بشكل إيجابي لالستفسارات الخاصة بمدى وجود وتطبيق ملفات الكفايات لمعلمي‬
‫المرحلة االبتدائية على مس�توى كل دولة‪ .‬وتوضح دراس�ات الحالة بش�كل ملموس‬
‫ملفات الكفايات لمعلمي المرحلة االبتدائية على مستوى العالم‪ .‬وللتأكد من وجود‬
‫توازن في التمثيل الجغرافي‪ ،‬اختيرت دولتان من كل منطقة إقليمية‪ ،‬فتشيلي والبرازيل‬
‫من أمريكا الالتينية‪ ،‬والهند وماليزيا من آسيا‪ ،‬وهولندا وسلوفينيا من أوروبا‪.‬‬
‫أما في أفريقيا‪ ،‬فإن الدراسات التجريبية في كل من مالي وأوغندا كان البحث فيها‬
‫ضمن سياق مشروعات جودة المع ّلمين للجميع‪ .‬وتم في هذه الدول صياغة ملفات‬
‫الكفاي�ات م�ن خالل آلية تغطي قاعدة عريضة قائمة على المش�اركة من المس�تويات‬
‫الدني�ا للعلي�ا‪ ،‬وتمثّل ه�ذه الملفات إجماعا بين األطراف الفاعلة الرئيس�ة المنخرطة‬
‫في مجال التعليم‪ ،‬بما في ذلك على سبيل المثال ال الحصر‪ :‬وزارة التعليم‪ ،‬ونقابات‬
‫المع ّلمين‪ ،‬ومنظمات المجتمع المدني‪ .‬وتتشارك هذه األطراف الرؤى الخاصة بكون‬
‫إع�داد المع ّلمي�ن القائم على الكفايات والمتضمن للتدريب األولي والمس�تمر– يعد‬
‫أحد أهم عوامل التغيير التي تؤدي إلى زيادة أعداد المعملين المؤهلين‪ ،‬وهذا األمر‬
‫يصب بشكل غير مباشر في مصلحة جودة التعليم‪.‬‬
‫‪28‬‬
‫جمع البيانات‪:‬‬
‫تضمن البحث المكتبي مراجعة ألدبيات البيانات الثانوية حول إعداد المع ّلمين‬
‫جودة المعّلمين‬
‫وممارساتهم المبنية على الكفايات‪ ،‬وتضمنت المصادر الثانوية أدبيات علمية وغيرها‪،‬‬
‫مثل‪ :‬التقارير البحثية‪ ،‬والسياسات‪ ،‬واس ُتخدم البريد اإللكتروني والمحادثات الهاتفية‬
‫المعدة جزئي ًا (‪ )semi–structered‬للتواصل مع األطراف الدولية المعنية والخبراء في‬
‫مجال جودة التعليم وملفات كفايات المع ّلمين‪.‬‬
‫كما أُجريت عدد من دراسات الحالة اإلقليمية حول خصائص ملفات الكفايات‬
‫الوطنية لمعلمي المرحلة االبتدائية وتطبيقها‪ ،‬وقد ُجمعت البيانات الخاصة بدراسات‬
‫الحال�ة م�ن خلال االس�تبانات (انظ�ر‪ :‬الملح�ق ‪ )1‬والمكالم�ات الهاتفي�ة‪ ،‬والبري�د‬
‫المع�دة جزئي ًا م�ع ممثلي نقاب�ات المع ّلمين‬
‫اإللكترون�ي‪ ،‬واالجتماع�ات الجماعي�ة‬
‫ّ‬
‫ف�ي ال�دول الس�ت المحددة‪ ،‬وكذلك مع منظمات المجتم�ع المدني‪ ،‬واألكاديميين‪،‬‬
‫ومعدي المع ّلمين وصانعي السياسات (وزارات التعليم) ُ(يرجى االطالع‬
‫والمع ّلمين‬
‫ّ‬
‫على الملحق (‪ )2‬الذي يضم قائمة بالمؤسس�ات التي أُ‬
‫جريت مقابالت واجتماعات‬
‫ْ‬
‫معها‪ ،‬والتي تعمل ضمن إطار التعليم الرسمي‪.‬‬
‫كل من مالي وأوغندا فقد تضمن مشروع جودة المع ّلمين للجميع تطوير‬
‫أما في ٍّ‬
‫ملف�ات لكفاي�ات معلم�ي المرحل�ة االبتدائية خلال النصف األول م�ن عام ‪،2010‬‬
‫وش�كلت ه�ذه الملف�ات واآللي�ات الخاصة به�ا المصادر الرئيس�ية للبيانات في هذه‬
‫الدول‪ ،‬أما المصادر الثانوية فقد تضمنت وثائق السياسات السابقة والدراسات ذات‬
‫الصلة بمشروع جودة المع ّلمين للجميع أوغيره من المنظمات الدولية‪.‬‬
‫ملخص لفصول الكتاب‪:‬‬
‫● ●الفصل األول‪ :‬يلقي الضوء على نظرية كفايات المع ّلمين وتاريخ إعداد المع ّلمين‬
‫القائم على الكفايات وسياق السياسات الحالية ذات الصلة‪.‬‬
‫● ●الفصل الثاني‪ :‬يتناول ما يمكن تعلمه من األدبيات ذات الصلة بالتجارب والخبرات‬
‫الخاص�ة بمجموع�ة م�ن الدول – المختارة بش�كل عش�وائي – التي نفذت برامج‬
‫إعداد معلمين قائم ًة على الكفايات أوأجرت أعماالً ذات صلة بملفات الكفايات‪.‬‬
‫● ●م�ن الفص�ل الثالث إل�ى الخامس‪ :‬تتضمن ه�ذه الفصول دراس�ات الحالة وتلقي‬
‫الضوء على التجارب الخاصة بالدولة الست المذكورة أعاله‪ ،‬فيما يتعلق بتطوير‬
‫ملف�ات الكفاي�ات ف�ي إع�داد المع ّلمين وتطبيقه�ا‪ .‬وقد ُجمعت الدراس�ات على‬
‫‪29‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫ي‪ ،‬إ ْذ يناقش الفصل الثالث تجارب دولتي تش�يلي والبرازيل‪ ،‬ويتناول‬
‫أس�اس ِّ‬
‫قار ٍّ‬
‫الفصل الرابع كالًّ من الهند وماليزيا‪ ،‬أما الفصل الخامس فيقدم النتائج من دولتي‬
‫هولندا وسلوفينيا‪.‬‬
‫● ●الفصل السادس‪ :‬يوضح النتائج الخاصة بالدراستين التجريبيتين في مالي وأوغندا‪.‬‬
‫● ● الفصل السابع‪ :‬يقدم خاتمة شاملة وتوصيات‪.‬‬
‫حدود البحث‪:‬‬
‫واجه هذا البحث ثالثة حدود رئيس�ة ينبغي أن تؤخذ في الحس�بان‪ ،‬تمثل الحد‬
‫األول ف�ي قل�ة االهتمام بوص�ف الخلفية التاريخية واالقتصادي�ة والمجتمعية للدول‬
‫مح�ل الدراس�ة‪ ،‬ورغم ذلك ف�إن مؤلفتي الكتاب حاولتا نق�ل المعلومات الضرورية‬
‫لفهم خصائص تطوير ملفات الكفايات وتطبيقها‪.‬‬
‫أم�ا الح�د الثان�ي فتمثّ�ل في اللب�س الحاصل ف�ي المفاهيم المتعلق�ة بموضوع‬
‫ُ‬
‫مفصل في الفصل األول‪،‬‬
‫لقي الضوء عليه بش�كل ّ‬
‫الدراس�ة – ملفات الكفايات – وأ َ‬
‫وق�د كان ل�ه تأثي�ر ف�ي عملي�ة جمع البيان�ات الخاصة بهذا البحث‪ ،‬وف�ي العديد من‬
‫المواق�ف والمقابلات وجدن�ا أن األش�خاص الذي�ن ُقوبل�وا كان�وا على غي�ر دراية‬
‫بالمصطلح أوبمعناه‪.‬‬
‫وتمث�ل الح�د الثال�ث في عدم تضمن المقابالت في هذه الدراس�ة أطرا ًفا معنية‬
‫من قطاع التعليم غير الرس�مي‪ ،‬ومع ذلك تم التواصل على نطاق واس�ع من خالل‬
‫البري�د اإللكترون�ي م�ع كاف�ة منظمات المجتم�ع المدني‪ ،‬التي تنفذ برام�ج تعليمية‪،‬‬
‫لكونها مصدر معلومات في قطاع التعليم غير الرس�مي‪ ،‬ولكن عد ًدا قليل منهم أكد‬
‫اس�تخدام ملفات الكفايات أوغيرها من األدوات المش�ابهة‪ .‬ومن الممكن أن تكون‬
‫هن�اك معايي�ر للجودة مس�تخدمة في القطاع غير الرس�مي‪ ،‬ولك�ن المعلومات حولها‬
‫كانت غير واضحة‪ ،‬وقد أثر ذلك نوعا ما على االس�تنتاجات الخاصة بتطبيق ملفات‬
‫معيارا لتوكيد الجودة‪ ،‬أوأدا ًة لربط قطاعي التعليم الرس�مي وغير‬
‫الكفاي�ات بوصفه�ا‬
‫ً‬
‫الرسمي لتسهيل انتقال المع ّلمين من القطاع غير الرسمي للقطاع الرسمي‪.‬‬
‫‪30‬‬
‫البحث المكتبي‬
‫جودة المعّلمين‬
‫المفهوم و�إعداد المع ّلمين القائم‬
‫على الكفايات‬
‫‪31‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫الف�صل الأول‬
‫إعداد المع ّلمين القائم على الكفايات (‪)CBTE‬‬
‫السياق الدولي النظري والتاريخي والخاص بالسياسات‪:‬‬
‫ينص إطار عمل سياسة التعليم للجميع –المعنية بااللتزام الدولي تجاه التعليم–‬
‫عل�ى ح�ق كل طف�ل ف�ي الحصول على تعليم يتس�م بالجودة‪ ،‬ك�ي يتمكن من تطوير‬
‫إمكانات�ه وإدراك الف�رص الوظيفي�ة وتطوي�ر المه�ارات الحياتية‪ ،‬وق�د أُعلن االلتزام‬
‫وج ّدد االلتزام بعد عش�رة أعوام في داكار‬
‫الدول�ي أول م�رة ف�ي جومتي�ن عام ‪ُ ،1990‬‬
‫(إبري�ل ‪ )2000‬م�ع تعه�د بتحقيق س�تة أهداف خاصة ببرنامج التعلي�م للجميع لعام‬
‫‪.2015‬‬
‫هناك إقرار بالدور المهم الذي يؤديه المع ّلم‪ 9‬بوصفه أحد العوامل التي تؤثر في‬
‫تأثيرا‬
‫ج�ودة التعلي�م‪ ،‬ب�ل يرى البعض أن جودة المع ّلم هي العنصر المدرس�ي األكثر ً‬
‫ف�ي تحصي�ل الطلبة‪10‬؛ ولهذا يبح�ث الباحثون وصانعوالسياس�ات وواضعوا البرامج‬
‫والمقيم�ون ع�ن ط�رق مختلفة لفهم ج�ودة المع ّلم وإعداد المع ّلمي�ن وبرامج تطوير‬
‫ّ‬
‫‪11‬‬
‫المع ّلمين الواعدة ‪.‬‬
‫وهنال�ك كتاب�ات كثيرة ناقش�ت ما تمثله جودة المع ّلم ف�ي العملية التعليمية(((‪،‬‬
‫في�رى البع�ض أن تع ّل�م الطلبة هوالمحدد األكثر أهمية‪ ،‬ومن ثم‪ ،‬فإن المع ّلمين ذوي‬
‫الجودة هم الذين يستطيعون مساعدة الطلبة على التع ّلم‪ .12‬ورغم ذلك‪ ،‬تشير األبحاث‬
‫إل�ى أن ج�ودة المع ّل�م تختلف بناء على الس�ياق‪ ،‬وأن صياغة وصف نهائي للمدرس‬
‫الجيد ربما يكون أمرا طموح ًا جد ًا أومستحيالً أوغير مرغوبٍ فيه تربوي ًا‪.13‬‬
‫أظهرت األبحاث أن خصائص المع ّلم ذي الجوة العالية – في دول منظمة التعاون‬
‫االقتصادي والتنمية (‪ )OECD‬على سبيل المثال – تتمثل في‪ :‬االلتزام‪ ،‬حب األطفال‪،‬‬
‫التمكن من فن التدريس واستخدام نماذج متعددة للتدريس‪ ،‬القدرة على التعاون مع‬
‫‪32‬‬
‫((( يوجد في األدبيات وفي الواقع العملي العديد من المصطلحات التي ُو ّظفت لوصف المفهوم نفسه‪،‬‬
‫مثل‪« :‬المعلم الجيد» و«المعلم ذوالجودة الجيدة» و«المعلم ذوالجودة العالية» و«والمعلم الكفء»‬
‫وغيرها‪ .‬وإضافة إلى ذلك يظل السؤال الذي يطرح نفسه بعد جدل كبير‪ ،‬هو‪ :‬هل المعلم المؤهل‬
‫أوالمعتمد يكون بالضرورة متسما بالجودة أم ال؟‪.‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫المدرس�ين اآلخرين‪ ،‬القدرة على التفكير‪ .‬وأكدت الدراس�ة أيضا على وجود مصادر‬
‫متعددة لجودة المع ّلم‪ ،‬وهي‪ :‬المع ّلم نفسه‪ ،‬المدرسة‪ ،‬بيئة السياسات الخارجية‪.14‬‬
‫ُتع�د الكفاي�ات إح�دى الط�رق التي يمكن عن طريقها النظر ف�ي جودة المع ّلم‪،‬‬
‫إ ْذ إنه�ا توف�ر إطارعم�ل للتح�دث عن الصفات األساس�ية التي ُيتوق�ع أن يتحلى بها‬
‫المع ّل�م‪ .15‬وف�ي الوق�ت الحالي يوجد حول العالم العديد من اإلصالحات في مجال‬
‫منحى تجاه توظيف إعداد المع ّلمين لتطوير الكفايات‬
‫إعداد المع ّلمين‪ ،‬والتي أخذت‬
‫ً‬
‫الت�ي يحتاجه�ا المع ّلم لممارس�ة وظيفته‪ ،16‬ويتم اآلن بش�كل متزاي�د صياغة وتطوير‬
‫معايير كفايات المع ّلمين‪ ،‬سواء فيما يتعلق بإعداد المع ّلمين أوممارساتهم اليومية في‬
‫الفصل الدراس�ي‪ .‬وفي البداية س�يتناول هذا الفصل بلورة نظرية كفايات المع ّلمين‪،17‬‬
‫ث�م س�يناقش أص�ل وتط�ور التفكير في إع�داد المع ّلمين القائم عل�ى الكفايات‪ ،‬وفي‬
‫النهاية سيستعرض السياسات والمبادرات الدولية واإلقليمية الحالية في هذا الشأن‪.‬‬
‫‪ 1.1‬السياق النظري‬
‫مفهوم الكفاية‪:‬‬
‫يحظى مفهوم الكفاية بتاريخ كبير من األبحاث والممارس�ات الخاصة بالتعليم‬
‫والتدري�ب‪ .‬ورغ�م ذل�ك ال يوج�د إجماع عل�ى تعريف المفاهي�م‪ 18‬الخاصة ببرنامج‬
‫إع�داد المع ّلمي�ن القائ�م على الكفايات أوتحديد ما يمثل�ه ‪ .19‬ويوضح أحد الباحثين‬
‫ه�ذا األم�ر قائلا‪« :‬من المعترف به عدم وجود تعريف تش�غيلي للكفاية يحظى بقبول‬
‫عام»‪ ،20‬فالكفاية تشير إلى مفاهيم مختلفة‪ ،‬ومتضاربة أحيانًا‪ ،‬ومعناها النظري يختلف‬
‫باختالف الدول والثقافات‪ ،21‬ويشير البعض إلى أن الكلمة نفسها تختلف في الواليات‬
‫المتح�دة األمريكي�ة عنها في الممكلة المتحدة (فهي تس�تخدم في الواليات المتحدة‬
‫بلفظ ‪ competency‬بينما تستخدم في المملكة المتحدة بلفظ ‪ ،)competence‬إضافة إلى‬
‫أن كلمة (الكفاية) في بعض األحيان تس�تخدم بش�كل عام ويقصد بها االختصاص‪،‬‬
‫ويقص�د باالختص�اص امتالك مجموع�ة من الكفايات (جمع كفاي�ة) التي تؤدي إلى‬
‫األداء المالئم‪ ،22‬وغالبا ما يستخدم مصطلح (‪ )competence‬لوصف القدرات الكبيرة‪،‬‬
‫‪33‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫بينما يستخدم مصطلح (‪ )competency‬على نطاق أضيق لوصف قدرات محددة‪.((( 23‬‬
‫‪24‬‬
‫ويستخدم في‬
‫وبش�كل عام يس�تخدم كال المصطلحين نظريا وعمليا بش�كل متبادل ‪ُ ،‬‬
‫هذا البحث مصطلح (‪ )competence‬بمعنى الكفاية‪.‬‬
‫ق�دم التعلي�م القائم على معايير الكفايات (أوالتعليم القائم على الكفايات) في‬
‫ُي َّ‬
‫س�ياق التعليم والتدريب المهني‪ ،‬وذلك رغم اس�تخدامه في س�ياقات أخرى خاصة‬
‫بالمديري�ن‪ 25‬وممارس�ي الرعاي�ة الصحية‪ ،26‬ولقد أُجريت مؤخ�را أبحاث حول مدى‬
‫مالءم�ة وأفضلي�ة تطبي�ق معايير الكفاي�ة في التعليم األكاديمي‪ ،27‬وق�د ِ‬
‫وظفت معايير‬
‫الكفاي�ة ف�ي اس�تخدامات مختلف�ة‪ ،‬فاس� ُتخدمت قاع�د ًة لمناه�ج إع�داد المع ّلمين‪،‬‬
‫وللموافق�ة عل�ى البرامج‪ ،‬ولتقيي�م المع ّلمين‪ ،‬واعتمادهم‪ ،‬ولتطوي�ر معايير التدريس‬
‫المهني�ة‪ ،‬ولتطبي�ق ج�داول روات�ب متع�ددة للمعلمين‪ .28‬ولهذا الس�بب؛ ف�إن معايير‬
‫الكفايات تعمل كآلية رقابة أوكأداة تمكين‪.29‬‬
‫م�ن المده�ش أيض�ا تعدد أه�داف التعليم القائ�م على الكفاي�ات‪ ،‬فمن الناحية‬
‫‪31‬‬
‫النظرية نجد أنه يستخدم ألهداف متعلقة بالتنمية المستدامة‪ 30‬والتنمية الديموقراطية‬
‫وتقنية المعلومات واالتصاالت‪ 32‬والعدالة بين الجنس�ين والتعليم الجنس�ي والتعليم‬
‫الخ�اص (ذوي االحتياج�ات الخاص�ة)‪ .33‬وبالتال�ي‪ ،‬نج�د من الناحي�ة النظرية قائمة‬
‫طويلة من الكفايات المختلفة التي يمكن جمعها مثل كفاية المعرفة والكفاية المدنية‬
‫والكفاية العاطفية والكفاية الثقافية والكفاية المتعلقة بالنوع(((‪.‬‬
‫وتش�ير األبح�اث أيض�ا إل�ى أن الكفاي�ة يمك�ن أن تك�ون موج�ودة ف�ي الف�رد‬
‫أوالمجموع�ات أوالمنظم�ات‪ ،34‬ومن ثم فعند الش�روع في الحديث عن الكفاية البد‬
‫من وجود دراية بكافة هذه الموضوعات‪.‬‬
‫((( إضافة إلى هذا اللبس المفاهيمي‪ ،‬ال ُيستخدم مصطلحا «‪ »competence‬و«‪ »competency‬بشكل‬
‫متبادل‪ ،‬بل تُستخدم ً‬
‫أيضا مصطلحات أخرى متنوعة لإلشارة إلى المفاهيم نفسها‪ ،‬مثل‪capability,« :‬‬
‫‪34‬‬
‫معنيا بمناقشة التعريفات والتطبيقات‬
‫‪ .»ability, capacity, attribute, quality‬وهذا البحث ليس ًّ‬
‫المختلفة لهذه المصطلحات‪ ،‬وعالقتها بمفهوم الكفاءة‪ ،‬ولالطالع على رؤية مميزة حول ذلك يمكن‬
‫الرجوع إلى‪ :‬كونهوفن ‪ .‬دبليو (‪ )2003‬تصميم لضمان الكفاءة‪ :‬نحومنهج قائم على الكفاءة لكلية‬
‫التربية في جامعة إدواردوموندلين‪ .‬أطروحة رسالة دكتوراه‪ .‬انشيد‪ :‬جامعة توينتي‪.‬‬
‫((( رغم أن نطاق هذا البحث ال يتضمن مناقشة كافة أنوع الكفاءة المختلفة‪ ،‬فسيتم إلقاء الضوء على‬
‫بعض التطويرات حديثة العهد الخاصة بمنهجية التفكير في الكفاءة‪ ،‬فهي تعد أساسية لجودة معلمي‬
‫المرحلة االبتدائية‪.‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫والمعن�ي التقلي�دي األساس�ي لمصطل�ح الكفاي�ات هوالمعن�ى نفس�ه الخاص‬
‫بالق�درات (‪ )capacity‬وه�و «م�ا يمك�ن للش�خص القيام به»‪ ،35‬وه�ذا بالطبع ال يعني‬
‫ج َه�ل»‪ ،36‬ففي األدبيات تتنوع تعريف�ات الكفاية من التركيز على‬
‫أن الكفاي�ة «عم�ل ُم َّ‬
‫المه�ارات المح�دودة إل�ى التركيز على مفاهيم أكثر ش�مولية (متكامل�ة ومرتبطة)‪،37‬‬
‫والتعريف الش�مولي للكفاية ُيقصد به امتالك وتطوير مجموعة معقدة من المهارات‬
‫والمعرفة والس�لوكات والقيم المتكاملة التي تس�تخدم في سياق أداء المهمة المنوطة‬
‫بالشخص‪.((( 38‬‬
‫ف�ي اآلون�ة األخي�رة تم اس�تخدام نهج ش�امل بش�كل معياري ف�ي حركة إعداد‬
‫المع ّلمين القائم على الكفايات‪ ،‬ومع ذلك‪ ،‬فمن المهم األخذ في الحسبان أنه رغم‬
‫محاوالت استكش�اف وتطبيق مفاهيم أكثر ش�مولية للكفاية‪ ،‬فإ ّن األبحاث توضح أن‬
‫يتم بش�كل ضيق جدا‪،39‬‬
‫تحدي�د الكفاي�ات وتقييمه�ا ال يزال في العديد من الحاالت ّ‬
‫وفي هذه الحالة قد تعيق هذه الكفايات التعليم والتدريب‪ ،‬وبخاصة إذا ما اس� ُتخدم‬
‫منهج�ا لتدري�س مهام منفصلة أولتقييم جوانب س�طحية (منهجي�ة قائمة الفحص)‪،40‬‬
‫ً‬
‫ولذلك فعند تصميم برامج إعداد المع ّلمين القائم على الكفايات ينبغي وجود دراية‬
‫باألسس المعرفية (‪ )epistemological‬لتلك التعريفات‪.‬‬
‫هن�اك تعزي�ز ودعم متزايد لتطويرملفات الكفايات إلعداد المع ّلمين والمدارس‬
‫على حد سواء‪ ،41‬فملف كفايات المع ّلم المهني هووثيقة تصف األخالقيات المهنية‪،‬‬
‫والمعرف�ة‪ ،‬والمه�ارات الجوهرية‪ ،‬والمهام‪ ،‬ومس�تويات كفاية المع ّلم في أداء أدواره‬
‫المتوقع�ة من�ه‪ .‬ويج�ب أن يكون تحدي�د الكفايات ا الضرورية ف�ي التعليم االبتدائي‬
‫منبثق� ًا م�ن مناقش�ات حول ما يمثله التدريس الجيد‪ ،‬كم�ا يجب تطويرهذه الكفايات‬
‫وتصميمها بالتعاون مع كافة األطراف المعنية ذات الصلة‪ ،‬وبخاصة أصحاب المهنة‪،‬‬
‫كما «ينبغي أن يستند ملف الكفايات على األدلة‪ ،‬وأن ُيبنى على المشاركة الفعالة من‬
‫قِ َب�ل العاملي�ن ف�ي مهنة التدريس لتحديد كفايات المع ّلمين‪ ،‬فإذا كان ملف الكفايات‬
‫ومدعوما على نطاق واسع‪ ،‬فيمكن حينها استخدامه بوصفه آلي ًة قوية‬
‫ومنظما‬
‫واضحا‬
‫ً‬
‫ً‬
‫ً‬
‫لمواءمة العناصر المختلفة المستخدمة في تطوير معرفة المع ّلمين ومهاراتهم»‪.42‬‬
‫((( س ُتعرض مناقشة تفصيلية للتعريف الشامل في القسم الخاص باالهتمام الحالي بالكفاءة في هذا‬
‫الفصل‪.‬‬
‫‪35‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫توض�ح األدبي�ات أيضا أ ّن هناك ثالثة مصادر مهمة لكي يصبح ملف الكفايات‬
‫مرجعيا إلعداد المعلمين وممارساتهم‪ ،‬وهي‪)1( :‬متطلبات مهنة التدريس‪)2( ،‬‬
‫إطارا‬
‫ً‬
‫ًّ‬
‫معلمو‪/‬معدوالملعمين‪ ،‬وتش�ير األدبيات‬
‫اله�دف م�ن النظ�ام التعليمي الوطن�ي‪)3( ،‬‬
‫ّ‬
‫كذلك إلى أن ملفات الكفايات المستخدمة في دول وسياقات أخرى ُتستخدم كأدلة‬
‫توجيهية أيضا»(((‪.43‬‬
‫جزءا من ملف الكفايات‪ ،‬فالمؤش�رات توضح أمثلة‬
‫غالبا ما تكون المؤش�رات ً‬
‫يدل على وجود كفايات معينة‪ ،‬و ُتس�تخدم‬
‫للطرق التي ُتمكن المع ّلمين من إظهار ما ّ‬
‫توجيهيا يتعلق بتطور المع ّلم‪/‬‬
‫المؤشرات لتوضح ما ُيتوقع من المع ّلم‪ ،‬ووتكون دليالً‬
‫ًّ‬
‫المع ّلمة في خطوات تحقيق هذا الهدف‪ ،‬وتس�تخدم المؤش�رات أيضا لمراقبة وتقييم‬
‫كفايات المع ّلمين‪ ،44‬وتظهر األبحاث أن المؤش�رات تعتمد على الس�ياق‪ ،‬فأي وصف‬
‫ّ (((‬
‫للمؤشرات يحتاج إلى أن يعتمد بشكل أساسي على السياق الذي سيعمل فيه المعلم‪.‬‬
‫كفايات التخصص والكفايات العامة‪:‬‬
‫ورد في األدبيات أن الكفايات تتكون من كفايات تخصص معين وكفايات عامة‬
‫(‪ ،generic)45‬وهناك حاجة للكفايات العامة في جميع المجاالت‪ ،‬ويمكن استخدامها‬
‫في المواقف المهنية الجديدة‪ .‬وتحدد الكفايات العامة سمات مشتركة يمكن أن تكون‬
‫عمومي�ة ألي درج�ة‪ ،‬مثل‪ :‬القدرة على التع ّلم‪ ،‬واتخاذ القرارات‪ ،‬وقدرات التواصل‪،‬‬
‫ومهارات فريق العمل‪ ،‬واإلدارة‪ .46‬ويستخدم مصطلح «المهارات الحياتية» في بعض‬
‫األحي�ان لإلش�ارة إل�ى أن ه�ذه الكفايات – نظرا لقابيلتها للتح�ول – ُت َع ّد المجموع َة‬
‫األساسية من القدرات الضرورية لحياتنا اليومية داخل إطار مهنة التدريس وخارجه‪.47‬‬
‫م�ن األس�ئلة المهم�ة الت�ي لم تل�ق اهتمام ًا كبير ًا الس�ؤال اآلتي‪ :‬ه�ل الكفايات‬
‫المحددة لمعلمي المرحلة االبتدائية صالحة لجميع الس�ياقات المختلفة؟ والس�ؤال‬
‫بطريقة أخرى‪ ،‬ما مدى إمكانية وجود إطار مفاهيمي مش�ترك يتم تب ّنيه على مس�توى‬
‫‪36‬‬
‫((( في الفصول التالية س ُتعرض مناقشة تفصيلية مكثفة حول التأثيرات العملية لتصميم تعليم المعلمين‬
‫القائم على الكفايات‪.‬‬
‫((( يرجى االطالع أيضا على القسم الخاص باالهتمام الحالي بتعليم المعلمين حول األسس االجتماعية‬
‫البنائية لمفهوم الكفاءة والتعلم القائم‪.‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫دولي‪ ،‬ويمكن العمل به على المستوى المحلي؟‪ .‬فكفايات المع ّلمين ُحددت بشكل‬
‫ع�ام لمعلم�ي المرحلتي�ن االبتدائي�ة والثانوي�ة‪ ،‬ومن ثم فإن دراس�ات الحالة في هذا‬
‫البحث تهدف إلى التأكد من وجود أرضية مش�تركة للتفكير في الكفايات الضرورية‬
‫لمعلمي المرحلة االبتدائية على مستوى العالم‪.‬‬
‫‪ 2.1‬بداية إعداد المعّلمين القائم على الكفايات وتطوره دوليا‬
‫التفكير المبكر في موضوع إعداد المعّلمين القائم على الكفايات‪:‬‬
‫لطالما وجدت الحاجة للمع ّلمين الجيدين‪ ،‬وتطورت على مر الس�نين المعايير‬
‫الجهوداالهتمام‬
‫الفكري�ة والجه�ود لكيفية إعدادهم على النحواألمثل‪ ،‬ومن بين هذه‬
‫ُ‬
‫بإع�داد المع ّلمي�ن القائ�م على الكفايات‪ ،‬وقد ُوصف في األدبي�ات بأنّه األداة األكثر‬
‫تأثيرا واألكثر جدال في الوقت نفسه في مجال إعداد المع ّلمين‪.48‬‬
‫ظهر إعداد المع ّلمين القائم على الكفايات((( في الستينيات من القرن الماضي‬
‫ف�ي الوالي�ات المتح�دة األمريكية‪ 49‬كجزء من «حركة الكفاية» في التعليم‪ ،50‬ثم ظهر‬
‫بع�د ذل�ك ف�ي الثمانينيات والتس�عينيات ف�ي كل من المملكة المتح�دة‪ 51‬ونيوزيلندا‬
‫وآس�يا وأمري�كا الالتيني�ة بش�كل خ�اص في التعلي�م المهن�ي‪ ،52‬وب�دأت التطورات‬
‫الخاصة بإعداد المع ّلمين القائم على الكفايات باالنتش�ار في القارة األفريقية بنهاية‬
‫القرن العشرين‪.53‬‬
‫وق�د ت�م ف�ي تلك النقاش�ات األولية تعريف كفاية المع ّلمي�ن بأنّها «القدرة على‬
‫القي�ام بنش�اط محدد طبقا لمعيار معين»‪ ،54‬كما ُف ّس�رت الكفاي�ات بأنّها مجموعة من‬
‫المه�ارات العملي�ة المنفصل�ة وغي�ر المرتبط�ة بنظري�ة معين�ة‪ .‬وكانت الفك�رة متأثرة‬
‫بعلم النفس الس�لوكي‪ ،‬أي‪ :‬إ ّن من الممكن أن تش�كل األحداث المالحظة أثناء أداء‬
‫المع ّلمين أساسا لتصنيفهم ُمعلمين جيدين أوأكفاء‪ .55‬وقد أجريت الدراسات لتحديد‬
‫سلوكيات التدريس التي ُتظهر أعلى درجات االرتباط بنتائج التع ّلم الخاصة بالطلبة‪،‬‬
‫ثم ُترجمت فيما بعد إلى مهارات ملموسة على المع ّلمين اكتسابها‪.56‬‬
‫((( نلفت االنتباه إلى عدم الخلط بين إعداد المعلمين القائم على الكفايات والتعليم والتدريب القائم على‬
‫الكفايات (‪ CBTE‬و‪)CBET‬‬
‫‪37‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫‪38‬‬
‫يتمثل جوهر إعداد المع ّلمين القائم على الكفايات في التحديد المسبق للمعرفة‬
‫والمهارات التي من المفترض أنها مرتبطة بتع ّلم الطلبة‪ ،‬والتي يجب أن يتمكن منها‬
‫األفضل لكفاية التدريس‬
‫المقياس‬
‫ويعد أداء المع ّلم المتدرب‬
‫َ‬
‫المع ّلمون المتدربون‪ُ .‬‬
‫َ‬
‫‪ 57‬وليس إكماله للمقررات أوالحفاظ على معدل تراكمي معين‪ .58‬كما أن لنظم اإلدارة‬
‫التوجيهية والتقييم دور مهم في منهجية إعداد المع ّلمين القائم على الكفايات وتحديد ًا‬
‫لمراقبة مدى التمكّ ن من الكفايات‪ .59‬وبناء على ذلك‪ ،‬نجد أن إعداد المع ّلمين القائم‬
‫على الكفايات يعد برنامجا إلعداد المع ّلمين للحصول على كفايات محددة ويتضمن‬
‫معايير مطابقة وواضحة لتقييم تلك الكفايات‪ ،60‬ويرأب هذا البرنامج –نظري ًا– الصدع‬
‫بين‬
‫«الحسي والملموس»‪ ،‬والنظرية والتطبيق‪ ،‬والتعليم العام والمهني‪.61‬‬
‫ّ‬
‫يج�ب النظ�ر إل�ى رواج برنام�ج إع�داد المع ّلمي�ن القائ�م عل�ى الكفاي�ات في‬
‫الس�تينيات والس�بعينيات ضمن إطار الطلب المتزايد على جودة المع ّلمين‪ ،‬أوبش�كل‬
‫أدق‪ ،‬لفعاليته�م وكفاءته�م ومحاس�بتهم‪ ،‬وق�د اس�تجاب البرنامج له�ذا الطلب نظرا‬
‫لتقديمه نتائج ملموس�ة ‪ .62‬وكان من المفترض أن ينتج عن ترك قياس س�لوك الطلبة‬
‫ويعتق�د بعامة أن التركيز عل�ى النواتج بدال‬
‫بالدرج�ات (التقدي�ر) المزي�د م�ن الدقة‪ُ .‬‬
‫م�ن متطلب�ات االلتحاق سيس�مح بمزي�د من التركيز الفردي مقارن�ة مع برامج إعداد‬
‫المع ّلمين التقليدية‪ .63‬كما أ ّن برامج إعداد المع ّلمين القائمة على الكفايات تسهم في‬
‫تحسين أداء المع ّلم عن طريق دفعهم للتفكير في تصميم طرق التدريس ومراجعتها‬
‫لتحقيق هذا الهدف‪ ،‬بل وتطوير ممارستهم التدريسية إذا تطلب األمر‪.64.‬‬
‫ب�دأ رواج التوج�ه إلع�داد المع ّلمي�ن القائ�م عل�ى الكفاي�ات يتقل�ص بنهاي�ة‬
‫س�ببه ذلك من‬
‫الس�بعينيات والثمانينيات من القرن الماضي‪ ،‬فقد أش�ار النقاد إلى ما ّ‬
‫إف�راط ف�ي التعام�ل م�ع المع ّلم م�ن منظور فني‪ ،‬وق�د ِ‬
‫صيغت قوائم مه�ارات طويلة‬
‫ومفصل�ة وغي�ر مجدية من أجل ضمان مصداقي�ة وصحة تقييم المع ّلمين‪ ،‬وهذا أ ّدى‬
‫تدريجيا إلى تفتيت دور المع ّلمين‪ 65‬وإضعافه ‪ .66‬وطبقا لهذا التوجه النقدي‪ :‬ال يمكن‬
‫ًّ‬
‫ّ‬
‫كتس�ب في عدد‬
‫وصف المعلم الجيد ببس�اطة من خالل كفايات محددة ومنفصلة ُت‬
‫ُ‬
‫من الجلس�ات التدريبية‪ .67‬ومن المتداول أيضا أن قوائم المهارات الطويلة أ ّدت إلى‬
‫التركيز على الجزء بدال من الكل‪ ،‬وعلى األمور الصغيرة بدال من األمور الجوهرية‪.68‬‬
‫وانتق�د العدي�د م�ن الكُ ّت�اب األداء اآللي الذي كان من المتوقع أن يحققه الطلبة دون‬
‫جودة المعّلمين‬
‫تطوير تصور قياسي عام عن البشر والتعليم‪ ،69‬وأشار البعض إلى أن منهجية برنامج‬
‫إع�داد المع ّلمي�ن القائ�م عل�ى الكفاي�ات ينقصه�ا الفهم العمي�ق للنظ�ام المجتمعي‬
‫والسياس�ي الذي تقع فيه عمليه التدريس‪ ،70‬وذهب البعض إلى قلة – أوعدم وجود‬
‫تفوق هذا البرنامج على غيره في مجال إعداد المع ّلمين‪.71‬‬
‫– األبحاث التي تدل على ّ‬
‫وأخيرا‪ :‬ان ُتقد التفس�ير الس�لوكي لبرنامج إعداد المع ّلمين القائم على الكفايات؛ نظرا‬
‫ألن البعض يراه أداة للتحكم في المع ّلمين‪.72‬‬
‫أما فيما يخص هذا البحث‪ ،‬فتجدر اإلشارة إلى أن تجربة برنامج إعداد المع ّلمين‬
‫القائم على الكفايات في س�نواته األولى ُوجدت في الدول المتقدمة فقط‪ ،‬ولهذا ال‬
‫توجد أدلة واضحة وافية تفيد بتناول هذا النموذج لموضوعات جوهرية مثل‪ :‬ظروف‬
‫التدريس‪ ،‬والكفايات األساس�ية متضمنة الكفايات العاطفية والمجتمعية أوالمهارات‬
‫الحياتية‪.‬‬
‫االهتمام الراهن بكفايات المعّلم‪:‬‬
‫تق�دم ف�ي البح�ث أن الحكومات على مس�توى العالم تبتعد بش�كل متزايد من‬
‫ّ‬
‫التركيز على «معايير المدخالت» (مثل‪ :‬عدد األعوام التي ُتقضى في إعداد المع ّلمين)‬
‫إل�ى التركي�ز على منهجيات «العملي�ات والمخرجات‪/‬النوات�ج»‪ ،73‬وانطالقا من هذا‬
‫التط�ور‪ ،‬تتع�رض كفايات المع ّلمين بش�كل متزاي�د للمزيد من الفح�ص والقياس‪،74‬‬
‫وبن�اء عل�ى الكثي�ر م�ن االنتق�ادات الت�ي وردت ف�ي الس�بعينيات كان هن�اك العديد‬
‫م�ن المح�اوالت في العش�رين عاما األخيرة؛ الستكش�اف مفاهيم أكثر ش�مولية عن‬
‫الكفاي�ة ­‪ ،(((75‬وأجري�ت أبح�اث عدة عن العقل البش�ري وتطوره وكيفي�ة تع ّلمه‪ ،‬وقد‬
‫((( بالرغم من ذلك‪ ،‬فإنه من الضروري اإلشارة إلى توقف استخدام المنهجية السلوكية كعامل داعم‬
‫لسياسات ومناهج تدريب المعلمين‪ .‬يرجى االطالع على سبيل المثال على النقد الموجه إلى عملية‬
‫الموائمة أوعملية «بولونيا» في التعليم العالي األوروبي والذي قيل بأنه مبني على نموذج الكفاءة‬
‫السلوكية (هيالند ‪ .‬تي‪ )2006( .‬السباحة ضد التيار‪ :‬السلوكية االختزالية‪ ،‬المواءمة الخاصة بأنظمة‬
‫التعليم العالي األوروبية‪ .‬مارتن مولدر‪ ،‬مارك تي ويجل وكي كولينز‪ ،‬مفهوم الكفاية في تطوير‬
‫برامج التعليم والتدريب المهني في دول مختارة من االتحاد األوروبي‪ ،‬تحليل نقدي‪ ،‬مجلة التعليم‬
‫والتدريب المهني‪ .)85–65 ،56،1 ،‬ومن ثم فإنه من الضروري جدا االعتماد على التعريف الشامل‬
‫والمتكامل فيما يتعلق بالجذور المعرفية التي تؤصل مفهوم الكفاءة المستخدمة في مناهج تدريب‬
‫المعلمين‪.‬‬
‫‪39‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫أحدثت هذه األبحاث تأثيرا في التفكير الخاص ببرنامج إعداد المع ّلمين القائم على‬
‫الكفايات‪ .76‬ومن منظور كلي (أومتكامل‪/‬ارتباطي)‪ :‬الكفاية عبارة عن مزيج معقّد من‬
‫أداء لمهمة‪ ،((( 77‬ولهذا قد‬
‫المعرفة والمهارات والسلوكات والقيم التي تظهر بوصفها ً‬
‫خرج واحد فقط‪.‬‬
‫يتضح هذا األداء في عدد من السياقات عوض ًا عن االكتفاء بقبول ُم َ‬
‫فسر الكفاية بشكل أوسع بأنّها ليست سلوكا يتم التدرب عليه‪ ،‬ولكنها قدرات‬
‫ُت َّ‬
‫مدروسة وعملية تطويرية‪ ،‬وتترك هذه المنهجية مجاال لمستويات مختلفة من الكفاية‬
‫للمبتدئين‪ ،‬للخبراء‪ ،‬للمتخصصين على س�بيل المثال‪ ،78‬وهناك ارتباط بين مفهوم أ ّن‬
‫الكفاي�ة عملي�ة تطويري�ة وبين فكرة التعليم مدى الحي�اة التي ُيتعامل فيها مع األفراد‬
‫بوصفهم عناصر فاعلة في عملية تدريس‪/‬تع ّلم دائم‪ ،‬مع التركيز على التع ّلم من خالل‬
‫الكفايات المكتسبة في السياقات المختلفة‪ ،79‬فعلى سبيل المثال‪ :‬في مشروع الضبط‬
‫(‪ )Tuning Project‬الخاص باالتحاد األوروبي – هيئة بإشراف عدد من الحكومات –‬
‫ع�رف الكفاي�ات بأنّها مزيج ديناميكي‪/‬تفاعلي م�ن المعرفة والفهم والمهارات التي‬
‫ُت ّ‬
‫يبني عليها الش�خص ويطورها والتي يمكن إثباتها من خالل مس�توى أداء معين من‬
‫اإلنجاز المتواصل‪ ،80‬وهناك تعريفات أكثر ش�مولية ُتركِّ ز على التطوير الكلي للطلبة‬
‫المعلمين وتمكينهم‪.81‬‬
‫وقد تأثر النهج الشمولي لبرامج إعداد المع ّلمين القائم على الكفايات بتوجهات‬
‫تابعة لنظرية البنائية االجتماعية‪ ،‬كالمنظور الخاص بأن األش�خاص يش�كلون واقعهم‬
‫بالتفاع�ل مع اآلخرين‪ ،82‬فللس�ياق الثقافي والممارس�ات االجتماعي�ة أثر في األداء‬
‫الك�فء‪ ،‬يتض�ح عندم�ا تو ّظف الس�مات الش�خصية لإلنجاز في المه�ن المبنية على‬
‫عالق�ات تنظيمي�ة ومجتمعية‪ ،83‬ومن َث ّم فإن االهتمام بظروف التدريس أمر جوهري‬
‫(مثل‪ :‬حجم الفصول الدراسية أوالمعتقدات السائدة في المجتمع حول أدوار المع ّلم)‬
‫عند التفكير في تطوير كفايات المع ّلمين مع األخذ في الحسبان السياقات والصفات‬
‫الش�خصية المختلفة للمع ّلمين‪ ،‬ولألس�ف‪ :‬تش�ير األبحاث إلى أن «العنصر البشري»‬
‫وصفاته الشخصية ال تزال خارج معظم التوصيفات الخاصة بالكفايات‪.84‬‬
‫‪40‬‬
‫تتواف�ق ه�ذه النقط�ة م�ع وجهات النظ�ر الخاص�ة بالكفايات الجماعي�ة‪ ،‬فهناك‬
‫((( يرجى االطالع أيضا على القسم المعني بالكفاءة‪.‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫العدي�د م�ن مص�ادر جودة المع ّلم (ويوجد أيضا العديد م�ن المتغيرات التي تؤثر في‬
‫تعليم الطلبة مثل‪ :‬العائلة‪ ،‬والتطوير االجتماعي‪ ،‬والتحفيز‪ ،‬وغيره)‪ ،‬وتش�ير األبحاث‬
‫إل�ى أن كف�اءة المع ّل�م ال تعتم�د علي�ه فق�ط‪ ،‬فعلى س�بيل المثال‪ :‬م�ن الصعب على‬
‫المع ّل�م الصم�ود أم�ام ‪ 100‬طال�ب يفتقدون للدافع وبدون م�واد تعليمية‪ ،‬كي يحقق‬
‫نفس مستوى الكفاية الذي يحققه غيره من المع ّلمين في ظروف أفضل‪ ،‬ولذلك‪ ،‬فإن‬
‫جزءا من إطار تطوير المدرسة بأكملها‪،‬‬
‫تطوير كفايات المع ّلم الفردية ينبغي أن يكون ً‬
‫وال ينبغي مطلقا أن يكون المع ّلم بمفرده مس�ئوال عن تطوير نفس�ه وطالبه‪ ،‬وبما أن‬
‫مش�اكل ج�ودة التعلي�م ترتبط بالنظام كافة‪ 85‬ينبغي أن تك�ون الكفايات أداة تطبق عبر‬
‫النظام التعليمي لزيادة الجودة‪ ،‬وهذا يعني تطبيق نفس معايير الكفايات على كل من‬
‫التعليم األولي للمع ّلم وعلى المماراسات التدريسية اليومية‪.‬‬
‫ُتشير األبحاث إلى أن الثقافة تتوسط عمليات المدرسة ونواتجها‪ ،‬ومن ثم فهي‬
‫دورا محوري�ا ف�ي تطوير المناهج (‪ )pedagogy‬بش�كل هادف وفعال‪ .86‬وتمت‬
‫ت�ؤدي ً‬
‫التوصي�ة بالكفاي�ات الثقافي�ة كآلية لرأب الصدع في االنفص�ال الثقافي بين المع ّلمين‬
‫والم�دارس والطلب�ة والمجتمع الخارجي‪ ،‬وكذلك لتقلي�ل تباين الخدمات‪ .87‬ورغم‬
‫ذل�ك‪ :‬م�ن الض�روري أال ينته�ي األمر بتطبيق مه�ارات وتدريبات الكفاي�ات الثقافية‬
‫(المتعددة والمتداخلة) بقدر من النمطية تجاه مجموعات األفراد‪.88‬‬
‫ويهت�م توج�ه الكفايات ف�ي التعليم باألهداف الس�امية وبمحتوى التع ّلم‪ ،‬وهذا‬
‫التطور الذاتي للطلبة‪ ،‬وتطويرهم في المسار المعرفي الذي‬
‫األمران من شأنهما تعزيز‬
‫ّ‬
‫يمكّ نهم من إعداد أنفس�هم للمش�اركة في المجتمع بالش�كل األمثل ‪ ،89‬ويرتبط هذا‬
‫أيضا بوجهة نظر فريري حول «التعلم بالممارسة»‪.90‬‬
‫تحتاج الدول النامية إلى التخلي عن أنظمتها التعليمية التي صممها المستعمر‪،‬‬
‫والت�ي –غالب�ا– ال تخ�دم الحاج�ات االقتصادي�ة والسياس�ية والمجتمعي�ة المختلفة‬
‫لبالده�م‪ ،‬وال تتماش�ى م�ع االهتم�ام العالم�ي المتزايد بمعارف الس�كان األصليين‪،‬‬
‫فاالهتم�ام بجع�ل المنه�ج أكثر ارتباطا بالس�ياق والثقافة المحلية يتطلب اس�تحداث‬
‫اللغة المحلية في التعليم‪ ،‬ووجود فصول مدرسية مختلطة‪ ،‬والمدارس المعتمدة على‬
‫البث الفضائي (التي تصمم للطلبة األصغر سن ًا بجانب منازلهم وألعداد أقل) وكذلك‬
‫‪41‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫استحداث المعارف المحلية في المناهج(((‪.‬‬
‫ليش�مل الكفاي�ات المجتمعي�ة‬
‫امت�د مفه�وم الكفاي�ات ف�ي إع�داد المع ّلمي�ن‬
‫َ‬
‫ضروري‬
‫والعاطفي�ة‪ ،91‬وتش�ير األبح�اث إل�ى أن التدري�ب عل�ى الكفايات العاطفي�ة‬
‫ٌّ‬
‫لرفاهي�ة المع ّلمي�ن ونجاحه�م في مهنة التدريس‪ ،‬مثل‪ :‬الق�درة على التحلي بالمرونة‬
‫تجاه التنوع في الفصل‪ ،‬والقدرة على الرقابة الذاتية لألداء‪ .92‬وتشير النتائج أيضا إلى‬
‫أن الكفاية العاطفية للمعلمين تس�اعد في توقع مس�توى اإلرهاق ومستويات اإلجهاد‬
‫والرضا في العمل‪.93‬‬
‫يحت�اج المع ّلم�ون أيض�ا إل�ى الكفاي�ات العاطفية–المجتمعية ك�ي يتمكنوا من‬
‫فعال‪ ،‬ورغم عدم وضوح العالقة بين‬
‫إدارة وتحس�ين التطور العاطفي للطلبة بش�كل ّ‬
‫الكفاي�ات العاطفية–المجتمعي�ة والتعلي�م‪ ،‬ف�إ ّن دراس�ة حديثة أوضحت ب�أن التعليم‬
‫العاطفي–المجتمع�ي ال ي�ؤدي فق�ط إل�ى زي�ادة التع ّل�م‪ ،‬بل يس�هم في زي�ادة األداء‬
‫األكاديمي ونسبة البقاء في النظام التعليمي‪.94‬‬
‫رئيس للعيش في العالم‬
‫ملمح‬
‫ي�رى كثيرون أن الكفاي�ات العاطفية–المجتمعية‬
‫ٌ‬
‫ٌ‬
‫اآلن‪ ،‬إ ْذ إن الق�درة عل�ى التع�اون والتواصل واالبتكار وفهم التن�وع الثقافي والديني‬
‫والطبقي والجنسي والعيش داخل المجتمع أصبحت ضرورية و«ليست كمالية»‪ ،‬فهي‬
‫ترتبط باألس�ئلة الكُ برى الخاصة بالسلام العالمي والعدالة والبقاء البيئي (‪ecological‬‬
‫‪ .)survival‬وين�ادي العلم�اء بإدراج التدريب عل�ى الكفايات العاطفية–المجتمعية في‬
‫أهدف برامج تعليم وإعداد المع ّلمين‪.95‬‬
‫على الصعيد النظري‪ُ :‬ذكرت أسباب عديدة لالهتمام المتجدد بإعادة التفكير في‬
‫ج�ودة المع ّل�م من منطلق الكفايات والتعليم القائم عليها‪ ،‬وألقى البعض الضوء على‬
‫تط�ور العلم والمجتمع واالقتصاد والتي توصف أحيانًا بالتحول إلى «مجتمع‬
‫أهمي�ة ّ‬
‫المعرفة»‪ ،96‬فلم يعد اكتس�اب المعرفة في حد ذاته الهدف األكبر للتعليم والتدريب‪،‬‬
‫ب�ل اله�دف تطبيق هذه المعرفة المكتس�بة‪ ،97‬فالتطورات في مج�ال تقنية المعلومات‬
‫‪42‬‬
‫((( بعض العلماء انتقدوا بشدة مفهوم الكفاية نفسه نظرا لطبيعته الغربية (رايانا في كي ‪ ،)1999‬توطين‬
‫تعليم المعلمين في الدول النامية‪ :‬آفاق السياق الهندي‪ ،‬مجلد ‪ 29‬رقم ‪ .)1‬ومن ثم تتجلى الحاجة إلى‬
‫التوضيح الصريح للقواعد المعرفية لمقترحات تطوير المناهج الدراسية ولبلورة رؤى بالتنسيق مع‬
‫األطراف المعنية‪.‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫واالتصاالت والتحديات ا األخرى التي تنش�أ بس�بب العولمة المتزايدة تؤثر بش�كل‬
‫كبير في تفكيرنا في جودة المع ّلم‪ ،‬مثل‪ :‬ما يتوقعه المجتمع من المع ّلمين‪ ،98‬وال تزال‬
‫المسئولية هي أحد أهم العوامل الخاصة بتطبيق اإلصالحات القائمة على الكفايات‪.99‬‬
‫أكد االهتمام المتزايد بموضوعات المواطنة وحقوق اإلنسان على دور المع ّلم‬
‫في تعزيز القيم الديموقراطية عن طريق التدريس التش�اركي‬
‫والفعال‪ ،100‬وترتبط هذه‬
‫ّ‬
‫التطورات بوجهة النظر الخاصة بتكامل مفهوم «المدرسة اآلمنة» والتي تعزز العالقات‬
‫البشرية البناءة بين الجنسين‪ ،‬وتعزز االحترام المجتمعي لتنوع البشر وأساليب الحياة‬
‫س�واء الخاص�ة بالمع ّلمين أوالطلب�ة‪ ،‬فموضوعات مثل‪ :‬عدم المس�اواة‪ ،‬والعنف في‬
‫المدرسة وحولها‪ ،‬تدعوإلى النقاش حول جودة التدريس وما يعزز ذلك‪ .‬وقد أظهرت‬
‫األبحاث أن الفوارق التعليمية الكبرى ال تكون بين الدول ولكن توجد داخل الدول‬
‫والم�دارس – الس�يما بي�ن المناط�ق الحضري�ة والنائي�ة‪ ،‬وبين البني�ن والبنات‪ ،‬وبين‬
‫األقلي�ات والغالبي�ة‪ .‬إضاف�ة إلى ذلك ف�إن الهاجس الخاص بانخف�اض نتائج التع ّلم‬
‫بي�ن الطلب�ة (مث�ل جنوب أفريقي�ا والهند) من الممكن أن يحفز ال�دول النامية إلعادة‬
‫التفكير في إعداد المع ّلمين من منطلق الكفايات‪.101‬‬
‫كم�ا تج�ددت النقاش�ات حول ج�ودة التعليم ألن الجه�ود المبذولة مؤخر ًا في‬
‫العديد من الدول لزيادة أعداد المع ّلمين جاءت بشكل كبير على حساب الجودة‪،102‬‬
‫فالحاجة الملحة للمزيد من المع ّلمين أدت إلى ممارسات براجماتية (نفعية) إلدخال‬
‫الش�باب ف�ي مهن�ة التدري�س بالمرحلة االبتدائية وبش�كل عاجل م�ن خالل «دورات‬
‫مكّ ثف�ة»‪ :‬وه�ي فت�رات تحضيري�ة قصيرة لاللتح�اق بمهنة التدري�س‪ ،‬ولقد أدت هذه‬
‫الممارس�ات – خاصة في أفريقيا جنوب الصحراء وجنوب آس�يا – إلى وجود نس�بة‬
‫كبيرة من معلمي المرحلة االبتدائية غير مؤهلين للعمل في مهنة التدريس‪.103‬‬
‫بإيج�از‪ :‬تش�ير األدبي�ات إل�ى منهجيتي�ن متباينتين حول كفاي�ات ومعايير إعداد‬
‫ب‬
‫المع ّلمي�ن‪ ،‬إحداهم�ا عل�ى نطاق ضيق‪ ،‬وه�ي المنهجية الف ّنية أوالس�لوكية‪،‬‬
‫وينص ُ‬
‫ّ‬
‫تركيزها الرئيس�ي على قياس ورقابة س�لوك المع ّلمين‪ ،‬وهي التي وصفت «بأنها غير‬
‫مناس�بة بش�كل عام للتعليم والتع ّلم المستمر في مؤسسات التعليم العالي»‪ ،104‬وتميل‬
‫ه�ذه المنهجي�ة إلى تهمي�ش الجوانب األكثر تعقيدا والتي تتح�دى الوصف والتقييم‬
‫الرقمي والبسيط‪.‬‬
‫‪43‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫أم�ا المنهجي�ة األخ�رى فهي تطويرية‪ ،‬وتتضمن اس�تخدام الصياغ�ة الفضفاضة‬
‫لكفايات التدريس بوصفها أداة توضيحية وإرشادية لألداء‪.‬‬
‫وبالرغم من محاوالت توسيع نطاق المنهجية السلوكية للكفايات‪ ،‬فإ ّن العديد‬
‫من األبحاث ُتشير إلى عدم تطبيقها‪ ،105‬إذ ال يزال تحديد وتقييم الكفايات يتم بشكل‬
‫ضيق جد ًا ‪ .106‬وعند النظر في التعليم المهني في هولندا على س�بيل المثال نجد أن‬
‫ستارا للتعليمات السلوكية وأن التقييم عقبة أمام المنهجية‬
‫المنهج الشمولي ُيستخدم ً‬
‫وبناء على معتقدات بوجود قيم غير مهمة للتعليم نُقدت اإلصالحات‬
‫الش�مولية‪.107‬‬
‫ً‬
‫الت�ي تخاطر بالقيم البش�رية األساس�ية ف�ي التعليم‪ 108،‬وال يزال يوج�ه النقد لمنجهية‬
‫الكفايات فيما يتعلق بالقضايا النظرية والمعرفية والتشغيلية (كما هو موضح أعاله)‪،‬‬
‫على الرغم من عدم وضوح انطباق النقد على المنهجيات السلوكية فقط أم هو ينطبق‬
‫أيضا على المفاهيم الشمولية‪ .((( 109‬ويرى الباحثون أن مقاومة استخدام هذا المصطلح‬
‫بس�بب أنّه من أصول غربية أوألنّه يندرج تحت مفهوم الليبرالية الجديدة‪ ،110‬كما أن‬
‫هناك ميلاً نحووصف كفايات إعداد المع ّلمين‬
‫بالشر‪.111‬‬
‫ّ‬
‫يجب أن تؤخذ االنتقادات السابقة في الحسبان عند الشروع في تصميم أومراجعة‬
‫برام�ج إع�داد المع ّلمين القائمة على الكفايات‪ ،‬كما تهدف االس�تنتاجات والتوصيات‬
‫في هذا التقرير إلى اإلس�هام في ضمان ارتكاز كافة الجهود المتعلقة بالكفايات على‬
‫توفير إطار عمل للنقاش‪ ،‬وأن ُتس�تخدم أدا ًة لتحقيق جودة التعليم‪ ،‬إضافة إلى ضمان‬
‫ومتب ّنا ًة من كافة األطراف المعنية‪.‬‬
‫أن تكون هذه الجهود شمولية وكلية ُ‬
‫‪ 3.1‬سياق السياسة الدولية‪:‬‬
‫على الصعيد الدولي ُبذلت جهود واسعة لتعريف الكفايات الخاصة بالمواطنين‬
‫والمتعلمين‪ ،‬والتي تعد ضرورية للحياة في القرن الحادي والعش�رين‪ ،‬وقد أس�همت‬
‫‪44‬‬
‫وضيق‬
‫((( تُظهر األبحاث أن معارضي إعداد المعلمين القائم على الكفايات يرونه مختزلاً بشكل كبير‬
‫َ‬
‫ِ‬
‫إجماعا – رغم ذلك – على‬
‫األفق وجامدً ا وهشًّ ا وغير صحيح نظريا وتجريبيا وتربويا‪ ،‬ويبدو أن هناك‬
‫ً‬
‫أن هذه االنتقادات تكون صحيحة إذا ما اخ ُتزلت الكفاية في مصطلحات سلوكية فقط‪( .‬كيركا إس‪،‬‬
‫‪ ،1998‬اإلعداد والتدريب القائم على الكفاية‪ :‬األساطير والحقائق‪ ،‬مركز اإلعداد والتدريب من أجل‬
‫التوظيف‪ ،‬كلية التربية بجامعة والية أوهايو)‪.‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫منظم�ة اليونس�كوفي وق�ت مبكر من ع�ام ‪ ،1996‬في تحقيق أه�داف التعليم للجميع‬
‫(‪ )EFA‬من خالل إنش�اء المفوضية الدولية المعنية بالتعليم للقرن الحادي والعش�رين‬
‫(‪ ،)International Commission on Education for the Twnety–First Century‬وق�د‬
‫نتج عن ذلك تقرير «التعليم‪ :‬ذلك الكنز المكنون» (‪)Learning: the Treasure Within‬‬
‫ال�ذي ح�دد أرب�ع ركائز رئيس�ة للتعلي�م‪ :‬التع ّلم للمعرف�ة‪ ،‬التع ّلم للممارس�ة‪ ،‬التع ّلم‬
‫للتعاي�ش م�ع اآلخري�ن‪ ،‬تع ّلم ل ِ َتكون‪ .112‬وتتم اإلش�ارة إلى هذه الخط�وط التوجيهية‬
‫بشكل متكرر في الجهود الالحقة لتحديد ودمج كفايات القرن الحادي والعشرين‪.‬‬
‫وهن�اك العديد م�ن األمثلة األخرى الخاصة بمحاوالت تعريف كفايات العيش‬
‫في القرن الحادي والعشرين(((‪ ،‬وتجدر اإلشارة إلى ضرورة إعادة العمل على برامج‬
‫إع�داد المع ّلمي�ن وتطويرهم مهنيا كي يش�تمل تدريبه�م على تدريس الكفايات إذا ما‬
‫أردنا منهم تحقيقها للجيل الحالي‪.113‬‬
‫ورغ�م وج�ود جه�ود دولي�ة وإقليمي�ة متنوعة لتحدي�د كفاي�ات المع ّلمين‪ ،‬فإن‬
‫الص�ورة ال ت�زال أق�ل وضوح�ا ح�ول تل�ك الكفايات‪ ،‬وبخاص�ة لمعلم�ي المرحلة‬
‫االبتدائي�ة‪ ،‬وم�ن ضم�ن ه�ذه الجه�ود‪ ،‬تطوير منظم�ة التع�اون االقتص�ادي والتنمية‬
‫(‪ )OECD‬مجموع� ًة م�ن المؤش�رات لتطوير معرف�ة ومهارات المع ّلمي�ن مثل‪ :‬تطوير‬
‫بي�ان أومل�ف واضح وموجز عن المتوق�ع من المع ّلمين معرفته وما يمكنهم تحقيقه‪.‬‬
‫وتهدف الملفات الشخصية للمعلمين إلى العمل كإطار عمل توجيهي للتعليم األولي‬
‫للمع ّلمين وتطويرهم مهني ًا بشكل مستمر‪ ،‬وتقدمهم الوظيفي‪ .114‬وقد أصدرت منظمة‬
‫التع�اون االقتص�ادي والتنمية تقريرا عام ‪ 2009‬بعنوان «االس�تقصاء الدولي للتدريس‬
‫ويعنى بظروف التدريس والتعلم‪ ،‬ويهدف إلى تحديد العوائق التي‬
‫والتعلم» (‪ُ )TALIS‬‬
‫الفعال‪ ،‬وهومن الجهود التي ينبغي اإلشارة إليها في سياق تطوير فهم‬
‫تواجه التدريس ّ‬
‫جودة التدريس‪.115‬‬
‫أما جهود اليونسكوذات الصلة بإعداد المع ّلمين القائم على الكفايات‪ ،‬فينبغي أن‬
‫((( على سبيل المثال‪ :‬مشروع منظمة التعاون االقتصادي والتنمية األخير حول تعريف وتحديد‬
‫الكفايات الرئيسية‪ ،‬يرجى االطالع على إصدارات منظمة التعاون االقتصادي والتنمية لعام ‪2005‬‬
‫الخاصة بمشروع تعريف وتحديد الكفايات الرئيسية‪ ،‬وهي متاحة على الرابط (‪www.oecd.org/‬‬
‫‪)dataoecd/47/61/35070367.pdf‬‬
‫‪45‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫ينظر إليها ضمن إطار أهداف برنامج التعليم للجميع والتحديات التي تواجه المع ّلمين‬
‫واضحا وجود اهتمام خاص بالعمل على‬
‫في القرن الحادي والعش�رين‪ ،‬وقد أصبح‬
‫ً‬
‫الرواب�ط الخاص�ة بالمناه�ج الدراس�ية والتربوية بي�ن التعليم األساس�ي وإصالحات‬
‫إع�داد المع ّلمي�ن القائ�م على الكفاي�ات(((‪ .‬وهناك أمثل�ة لمبادرات تتعل�ق بكفايات‬
‫تقنيات المعلومات واالتصاالت الخاصة بالمع ّلمين وكفاية التعليم الش�امل‪ .116‬ومرة‬
‫أخرى نقول‪ :‬إن الكفايات غير محددة بشكل واضح لمعلمي المرحلة االبتدائية‪.‬‬
‫ف�ي عام�ي ‪ 2005‬و‪ ،2006‬ن ّظ�م مجتمع الممارس�ة المهني�ة (‪ )COP‬في برنامج‬
‫تطوي�ر المناه�ج الدراس�ية التاب�ع لليونس�كومنتديين متع�د َدي ِ اللغ�ات عل�ى ش�بكة‬
‫اإلنترن�ت لألعض�اء‪ ،‬وكان اله�دف منهم�ا توفير مس�احة جماعية ومتع�ددة األطراف‬
‫ومفتوح�ة وب ّن�اءة لتب�ادل الرؤى والخب�رات اإلقليمية حول تطوير المناهج الدراس�ية‬
‫((( ُ‬
‫تهتم‬
‫القائم�ة عل�ى الكفاي�ات ‪ ،‬وأثيرت في هذا التقرير موضوعات مش�ابهة لذلك‪ّ ،‬‬
‫بالنواح�ي المعرفي�ة والنظرية والفنية الواضح�ة‪ .((( 117‬ويمكن القول إ ّن هناك تفضيلاً‬
‫–في إصدارات اليونسكو– للمنهجية االجتماعية الشاملة الب ّناءة في الكفايات‪ ،‬والتي‬
‫تتداخل مع أبعاد النظام التعليمي وتتأسس بشكل عميق في المواقف الحياتية الواقعية‬
‫بعيدا عن المنهجيات القائمة على األهداف‪ ،‬والتي ُتشتق بشكل مباشر من المنهجية‬
‫ً‬
‫السلوكية‪.118‬‬
‫((( للحصول على رؤية شاملة عن جهود اليونسكوفيما يتعلق بالمنهجيات القائمة على الكفاية‪ ،‬يرجى‬
‫االطالع على الرابط التالي‪http://www.ibe.unesco.org/en/communities/community– :‬‬
‫–‪of–practice–in–curriculum–development/competencybased–approaches/current‬‬
‫‪46‬‬
‫‪)cop–activities–on–competency–based–approaches.html‬‬
‫((( يرجى االطالع على هذا الرابط (‪) /http://www.unesco.org/ibe/forum‬‬
‫((( مثل‪ :‬حدوث لبس مع مصطلحات أخرى مثل (القدرة‪ ،‬المهارة‪ ،‬االمقدرة)‪ ،‬وجود مشاكل في تفعيل‬
‫أوقياس المفهوم‪ ،‬الميل إلى االرتداد إلى النموذج االختزالي للكفاية‪ ،‬االنطباع السلبي عن مصطلح‬
‫الكفاية‪ ،‬مستوى المشاكل النوعية‪ ،‬الثقة المفرطة في المفهوم‪ /‬كأنه دواء سحري‪ ،‬مشاكل التطبيق‬
‫العملي للمناهج الدراسية القائمة على الكفاية‪ ،‬القابلية للتشغيل‪ ،‬مدى استقاللية النموذج فيما يتعلق‬
‫بالهيمنة المقترحة من قبل الدول المتقدمة‪ ،‬تكاليف التطبيق‪ ،‬الصعوبات من وجهة النظر التعليمية‬
‫والتقييمية‪ ،‬نقص التدريب فيما يتعلق بمعلمي الجامعات‪ ،‬المخاطر المتعلقة بالوصل إلى ممارسة‬
‫خطابية دون تطبيق مبرمج أودون وجود تأثير حقيقي على الممارسات في الفصل المدرسي‪ ،‬مشاكل‬
‫التقييم‪ ،‬وغير ذلك‪.‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫وعل�ى المس�توى األوروبي‪ ،‬أش�ارت مبادرات مختلفة إل�ى مصطلح الكفايات‬
‫األساسية الرئيسة‪ ،‬وبجانب تطوير الكفايات الثماني األساسية الرئيسة في إطار العمل‬
‫المرجعي األوروبي (‪ )European Reference Framework‬للكفايات األساسية الرئيسة‬
‫هن�اك‪ :‬فئ�ات المعرف�ة والمهارات والكفايات ف�ي اإلطار األرورب�ي التأهيلي للتع ّلم‬
‫مدى الحياة‪ ،‬ومنهجية نواتج التع ّلم الموضوعة في التعليم العالي من خالل مشروع‬
‫بولونيا‪ ،‬وبرنامج الضبط (‪ )TUNING‬المذكور س�ابقًا‪ ،‬وقد وفر برنامج الضبط س�يا ًقا‬
‫لمقارن�ة المعرف�ة والمه�ارات والتصرفات المتوقعة م�ن المع ّلمين في التعليم األولي‬
‫للمعلمي�ن ف�ي أوروب�ا‪ ،‬كما عزز البرنامج الحوار في أصول حركة الكفايات ومعناها‬
‫وتأثيرها في التعليم وإعداد المع ّلمين‪.119‬‬
‫أيضا مجموع�ة من المبادئ المش�تركة لكفايات‬
‫وأق�رت المفوضي�ة األوروبي�ة ً‬
‫المع ّلمي�ن ومؤهالته�م‪ ،‬وقدمت هذه المبادئ اس�تجابة لتحديات العيش في مجتمع‬
‫المعرفة وفي المجتمع األوروبي‪ ،‬ووضعت هذه المبادئ أيضا لدعم تطوير سياسات‬
‫جديدة على المستوى الوطني أواإلقليمي‪ ،‬ووفقًا لهذه المبادئ ينبغي أن يكون المع ّلم‬
‫قادرا على التالي‪:‬‬
‫ً‬
‫● ●التعامل مع البيانات والتقنية والمعرفة‪.‬‬
‫● ●العم�ل م�ع العنصر البش�ري مث�ل المتعلمين والزملاء وغيرهم من الش�ركاء في‬
‫التعليم‪.‬‬
‫● ●العمل مع المجتمع وداخله على المستوى المحلي واإلقليمي والوطني واألوروبي‬
‫والعالمي‪.‬‬
‫وينبغي أن ُينظر إلى التنمية المهنية للكفايات بأنّها استمرار للحياة المهنية‪.120‬‬
‫وهناك جهود أخرى تتعلق بكفايات التعليم المعني بالمواطنة وحقوق اإلنسان‬
‫(‪ )EDC/HRE‬وكفاي�ات التواص�ل بي�ن الثقاف�ات‪ ،‬وكفاي�ات التنمي�ة الديموقراطي�ة‬
‫المس�تدامة‪ .‬وقد حدد المجلس األوروبي كفايات المع ّلم األساس�ية للتعليم المعني‬
‫وع ّرف�ت الكفاية بأنّه�ا تتضمن جوانب مث�ل المعرفة‪،‬‬
‫بالمواطن�ة وحق�وق اإلنس�ان‪ُ ،‬‬
‫والمواقف‪ ،‬والسلوكات‪ ،‬والتصرفات‪ ،‬والمهارات اإلجرائية(((‪ ،‬والمهارات المعرفية‪،‬‬
‫((( معرفة كيفية األداء‪.‬‬
‫‪47‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫والمه�ارات التجريبي�ة(((‪ .‬وتعد الكفايات ضرورية في مراحل التعليم كافة (االبتدائي‬
‫والثانوي)‪ .((( 121‬وقد عمل المركز األوروبي بش�كل مكثّف على كفاية التواصل بين‬
‫الثقافات (‪.ICC)122‬‬
‫أما في السياق األفريقي‪ ،‬فمن خالل برنامج التعليم األساسي ألفريقيا (‪)BEAP‬‬
‫الذي بادرت به منظمة اليونسكوودش�نته عام ‪ 2007‬ش�رعت مجموعة من الدول في‬
‫وح ّددت قضايا‬
‫تحسين المناهج الدراسية وتعزيز المنهجيات القائمة على الكفايات‪ُ ،‬‬
‫مش�تركة في المناهج الدراس�ية تضمنت‪ :‬النماذج المفككة‪ ،‬ودوائر ومحتوى التعليم‪،‬‬
‫والممارسات التربوية التقليدية السائدة للمع ّلم‪ ،‬والضعف المهني في تطوير وتطبيق‬
‫المناهج الدراسية‪ ،‬والتدريب غير الكافي للمعلمين‪ ،‬وعدم الربط بين متطلبات تطبيق‬
‫المناهج الدراسية وإعداد المع ّلمين‪.123‬‬
‫ته�دف مب�ادرة التعلي�م في جنوب صح�راء أفريقيا (‪ )TESSA‬إلى اإلس�هام في‬
‫تحس�ين إم�كان الحصول على تعليم‪ ،‬وإع�داد المع ّلمين‪ ،‬وتعزيز جودتهم عن طريق‬
‫االستجابة بطرق مبتكرة للتحديات سالفة الذكر‪ ،‬ويتكون المحتوى األساسي للمبادرة‬
‫م�ن دراس�ة إلكتروني�ة وكتابية تتضمن وح�دات لتطوير كفايات المع ّلمين األساس�ية‬
‫المس�تخدمة في س�ياق المناهج الدراس�ية للتالميذ‪ ،‬وصممت المكونات لكي تكون‬
‫عامة أوذات مرجعيات سياقية‪ .‬ويركز التوطين على تلك المكونات (دراسات الحالة‬
‫والمصادر الداعمة)‪ ،‬ويمكن استخدام األداة لتدريب المعلمين غير المتدربين داخل‬
‫المدرسة دون إقصائهم من الفصول الدراسية‪.124‬‬
‫ف�ي أمري�كا الالتيني�ة يمك�ن تميي�ز الجه�ود المتعلق�ة بمحت�وى برام�ج إع�داد‬
‫المع ّلمي�ن القائ�م عل�ى الكفاي�ات‪ ،‬ففي أوروج�واي ُتن َّظم دورة معتم�دة في تصميم‬
‫المناهج الدراس�ية وتطويرها منذ عام ‪ 2010‬في الجامعة الكاثوليكية في أوروجواي‬
‫(‪ )UCU‬بالتع�اون م�ع مكت�ب التربي�ة الدول�ي التاب�ع لليونس�كو(‪ ،)IBE‬وتهدف هذه‬
‫‪48‬‬
‫((( معرفة كيفة القيام برد الفعل والتكيف بناء على معرفة سابقة «المهارات المجتمعية»‪.‬‬
‫ُ‬
‫معنية مختلفة‪ ،‬مثل‪ :‬شبكة بستالوزي لمدربي المعلمين التابعة لمجلس‬
‫((( أجريت مشاورات مع أطراف ّ‬
‫أوروبا‪ ،‬وتم التشاور في الموضوعات ذات االهتمام المشترك‪ ،‬مثل‪ :‬التعليم من أجل المواطنة‬
‫الديموقراطية (‪ )EDC‬والتعليم المعني بحقوق اإلنسان (‪ )HRE‬والتعليم الشامل متعدد الثقافات‪،‬‬
‫وتدريس التاريخ‪ ،‬والتعددية اللغوية والتعليم ألوروبا‪.‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫الدورة إلى تعزيز التدريب وبناء الكفايات في موضوعات المناهج الدراسية كطريقة‬
‫لإلسهام في تحقيق جودة تعليم عادلة في أمريكا الالتينية‪ ،‬وتعتمد الدورة على ملف‬
‫كفايات للخريجين يهدف إلى تطوير أربع كفايات مقسمة إلى عدد من أنواع المعرفة‬
‫والمهارات والسلوكات التي يجب أن يطورها الدارسون في نهاية هذه الدورة‪.125‬‬
‫كفايات التعليم غير الرسمي‪:‬‬
‫يقتض�ي االلت�زام بالبيان العالم�ي لحقوق اإلنس�ان (‪Universal Declaration on‬‬
‫(‪International Convent on the‬‬
‫‪ )Human Rights‬وباالتفاقية الدولية لحقوق األطفال‬
‫جي َد ْين‪ ،‬سواء كان‬
‫‪ )Right of Children‬أن من حق الطفل الحصول على تعليم ومع ّلم ِّ‬
‫ويحتل موضوع جودة المع ّلمين في‬
‫ذلك في قطاع التعليم الرسمي أوغير الرسمي(((‪.‬‬
‫ّ‬
‫قط�اع التعليم غير الرس�مي (‪ )NFE‬المرتب�ة األولى في قائمة أولويات جداول أعمال‬
‫السياس�ات التعليمي�ة‪ .126‬وم�ن أج�ل االعت�راف بالمع ّلمي�ن في القطاع غير الرس�مي‬
‫(أوالمع ّلمين ضعيفي التأهيل أوغير المؤهلين) من ذوي الخبرة العملية داخل الفصول‬
‫الدراس�ية‪ ،‬يمكن اس�تخدام ملف متفق عليه لكفايات المع ّلمين كإطار مرجعي وأداة‬
‫ل�رأب الص�دع بي�ن القطاعين‪ .‬وف�ي الوقت الحالي‪ ،‬ورغم وج�ود محاوالت لتطوير‬
‫معايي�ر الكفاي�ات للمتعلمي�ن في أنظمة التعليم غير الرس�مي‪ ،127‬فإننا نجد القليل من‬
‫األمثل�ة الخاص�ة بمعايير الكفايات ذات الصلة بمعلمي المرحلة االبتدائية في التعليم‬
‫غير الرسمي‪.‬‬
‫ويأتي التكامل بين التع ّلم الرس�مي وغير الرس�مي في مقدمة أولويات جداول‬
‫ِ‬
‫ومنتظم‪ ،‬بينما التعليم غير‬
‫((( الفرق بين التعليم الرسمي وغير الرسمي هوأن التعليم الرسمي جامد‬
‫الرسمي ُيعدّ مرنا في التوقيت‪ ،‬ومدة التعلم‪ ،‬والمجموعات العمرية للمتعلمين‪ ،‬والمحتوى‪ ،‬ومنهجية‬
‫التعليم‪ ،‬وال يقتصر التعليم غير الرسمي على المتسربين من التعليم كالنساء األميات‪ ،‬ولكنه يتضمن‬
‫أيضا أي مجموعة في المجتمع لها احتياجات خاصة‪ ،‬وهويحتل مكانة خاصة في تعليم الكبار‪ً .‬‬
‫ووفقا‬
‫لتعريف اليونسكو» فإن التعليم غير الرسمي قد يحدث داخل المؤسسات التعليمية أوخارجها ويمكن‬
‫أن يلبي احتياجات األشخاص من جميع األعمار‪ .‬وبناء على السياقات المختلفة لكل دولة فإنه قد‬
‫يغطي البرامج التعليمية الخاصة بمحوأمية الكبار ويو ّفر التعلم األساسي لألطفال المتسربين من‬
‫المدارس‪ ،‬والمهارات الحياتية ومهارات العمل والثقافة العامة» (‪http://www.unescodhaka.‬‬
‫‪ .)/org/education/non–formal–education‬وقد فرق البعض بين التعلم الرسمي وغير الرسمي‬
‫والتعليم غير النظامي والذي يحدث خالل الحياة اليومية وال يتم الحصول من خالله على شهادة‪.‬‬
‫‪49‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫أعم�ال السياس�ات التعليمي�ة على مس�توى العال�م ذات الصلة بالتعلم م�دى الحياة‪،‬‬
‫وهن�اك ارتب�اط وثي�ق بي�ن ذلك وبين تأيي�د التع ّلم غير الرس�مي واالعت�راف بالتعلم‬
‫المس�بق (‪ ،)RPL‬والغ�رض هوإظه�ار اإلط�ار الكامل للمعرفة والخب�رة التي يمتلكها‬
‫األش�خاص بغض النظر عن الس�ياق الذي تم فيه التع ّلم‪ ،‬ومن المؤكد أنه طالما ظل‬
‫التع ّلم والمهارات والكفايات المكتسبة خارج إطار التعليم والتدريب الرسمي ضعيف ًا‬
‫وغير مهم‪ ،‬فلن يتحقق الهدف الخاص بالتعلم مدى الحياة‪.128‬‬
‫محوري ا في تحسين المساواة‪،‬‬
‫دورا‬
‫ًّ‬
‫ُي ؤ ّدي االعت راف بالتعلم المسبق ً‬
‫ثم‬
‫وذلك بتسهيل عودة المتسربين من نظام التعليم الرسمي‪ ،‬ومن ّ‬
‫فهويضمن التعليم مدى الحياة أوالمستمر‪ .129‬ويحتل التعليم غير‬
‫الرسمي مكانة مهمة جدا في تعليم الكبار‪ ،‬فهناك ما يقرب من ‪750‬‬
‫مليون شخص ناضج أُمي على مستوى العالم‪ ،‬وتمثل النساء ثلثي هذا‬
‫الرقم وهوما يجعلهن أقل قابلية للعمل في وظائف مثل التعليم‪.‬‬
‫إعداد المعّلمين القائم على الكفايات وقضايا الجنسين‪:‬‬
‫‪50‬‬
‫ال يكتم�ال النق�اش ح�ول ج�ودة التدري�س م�ن غي�ر التع�رض لم�دى ارتباطه‬
‫بالعالقات بين الجنس�ين‪ ،‬وتش�ير األدلة إلى أن هذا الموضوع يش�كل عائقا محوريا‬
‫أمام تحقيق جودة التعليم للجميع‪ .130‬وتعد الفتيات والنس�اء في العديد من األماكن‬
‫من ضمن المجموعات األكثر حرمان ًا منه‪ ،131‬ورغم أن العديد من الدول حققت أرقام‬
‫نس�بيا‪ ،‬فإنها ال تزال تكافح المعدالت الضعيفة إلتمام المرحلة‬
‫تس�جيل مبدئية عالية‬
‫ًّ‬
‫االبتدائية ونس�ب التس�رب العالية‪ ،‬وقد تمت اإلش�ارة إلى أن العديد من المش�كالت‬
‫ترتبط بنقص جودة التعليم وعدم ارتباطهن واس�تبعادهن من التع ّلم‪ .132‬ومن ثم‪ ،‬فإذا‬
‫ما كانت المساواة بين الجنسين ستصاحب الجودة‪ ،‬فينبغي االهتمام بجودة المع ّلمين‬
‫وتعلمهم وتطويرهم‪.133‬‬
‫رغم ارتفاع نسبة تسجيل الطالبات في المدارس االبتدائية – تقريبا في كل مكان‬
‫– مقارن�ة بالطلاب الذك�ور‪ ،‬ف�إ ّن م�ن بين ‪ 72‬ملي�ون طفل لم يدخلوا المدرس�ة قط‬
‫عل�ى مس�توى العال�م يمثل عدد الفتيات ‪ 41‬مليون فت�اة‪ .134‬وتؤثر العديد من العوامل‬
‫الموج�ودة خ�ارج المدرس�ة على التس�جيل غير الع�ادل بين الفتي�ات والذكور‪ ،‬مثل‬
‫جودة المعّلمين‬
‫أفضلية الذكر‪ ،‬وعمالة الفتيات األطفال‪ ،‬واألعمال المحلية للفتيات‪ ،‬والزواج المبكر‪،‬‬
‫والعادات المتعلقة بسن البلوغ وخالفه‪ .135‬ورغم ذلك يشير عدد من األبحاث إلى أن‬
‫الحصول على التعليم ال يقف عند دخول المدرسة فقط‪ ،‬فهناك تزايد كبير في التأكيد‬
‫عل�ى حق�وق الفتيات أثن�اء التعليم‪ .‬وهناك أيضا العديد من العوامل الموجودة داخل‬
‫(ابتداء من نقص دورات المياه وانتهاء بالتحرش الجنسي‪ ،‬واإلهمال‪ ،‬وعدم‬
‫المدرسة‬
‫ً‬
‫االحترام) وهي عوامل يمكن اإلش�ارة إليها في اس�تمرار عدم المساوة بين الجنسين‪،‬‬
‫وزيادة معدالت نسب التسرب بين الفتيات‪ ،‬بل إن المناهج الدراسية الوطنية (الكتب‬
‫والعملي�ات والممارس�ات داخ�ل الفصول) تتس�بب في اس�تمرار عدم المس�اوة بين‬
‫الجنس�ين ف�ي المن�اخ الخاص والع�ام واإلبقاء على هيمنة الذك�ور أواألنظمة األبوية‬
‫على األصعدة المحلية والوطنية والعالمية‪.136‬‬
‫كم�ا أظه�رت األبح�اث أن القيم ال ُتنقل من خالل المعرف�ة الخاصة بالمناهج‬
‫الدراس�ية العلني�ة فق�ط‪ ،‬فالهويات النوعية والطبقية والجنس�ية والعرقي�ة ُيعاد إنتاجها‬
‫أيض�ا ع�ن طريق ما يعرف بالمناهج الدراس�ية الخفية‪ ،‬مثل‪ :‬قي�م المع ّلمين‪ ،‬وأعراف‬
‫عد فيها المع ّلمون‬
‫المدرس�ة‪ ،137‬ففي المدراس المتكدس�ة والمفتقرة للموارد والتي ُي ّ‬
‫إع�دا ًدا ضعي ًف�ا‪ ،‬أوتك�ون الظروف طاغية عليهم نجد أن مهارات التكيف المغروس�ة‬
‫بش�كل تقلي�دي ف�ي األوالد تمكنه�م من اجت�ذاب انتب�اه المع ّلم‪ ،‬بينما يتم إس�كات‬
‫نظرا ألنهن يتعلمن االحتشام‪/‬التحفظ‪ ،‬وغالبا ما يفتقدن للثقة في النفس‪.138‬‬
‫الفتيات ً‬
‫وعل�ى س�بيل المث�ال‪ :‬يتم تعزيز التمايز بين الجنس�ين في أوغن�دا‪ ،‬إ ْذ ُيتوقع من‬
‫الفتيات القيام بالمهام التي يقمن بها في المنزل‪ ،‬مثل‪ :‬جلب المياه‪ ،‬ومسح األرض‪،‬‬
‫وغس�يل الصح�ون‪ .‬وأظه�رت دراس�ة في تس�ع دول ف�ي جنوب صح�راء أفريقيا أن‬
‫الفتي�ات ك�ن منخرط�ات في ه�ذه األعمال أكثر م�ن األوالد‪ ،139‬كم�ا أن لغة التوجيه‬
‫تميل إلى زيادة هذا التمييز‪ ،‬فغالبا ما يتعرض األوالد إلى اللغات السائدة ( اإلنجيزية‬
‫بقائهن في المنزل‪ .‬أما في مالي‪ ،‬فمن ضمن‬
‫والفرنسية) أكثر من الفتيات‪ ،‬بسبب كثرة‬
‫ّ‬
‫المعوق�ات المختلف�ة والخاص�ة بالن�وع أمام جودة التعليم نكتش�ف الحقيقة الخاصة‬
‫بكون النس�اء يتس�ربن من برامج إعداد المع ّلمين على نحوغير متناس�ب‪ ،‬حتى لوكن‬
‫مؤهلات لدخ�ول مهن�ة التدريس‪ .140‬وقد وق�ف تطوير المتطلب�ات الخاصة بالعلوم‬
‫والرياضيات بوصفه شر ًطا لدخول مهنة التدريس في أوغندا عائقًا أمام المترشحات‬
‫‪51‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫من اإلناث؛ بسبب ضعف التحفيز في هذه المواد عند الفتيات‪ ،‬وقلة عدد المع ّلمات‬
‫في المدارس الثانوية لتدريبهن‪.‬‬
‫المنهج الدراس�ي ال يعيد إنتاج الس�لوكات والقيم فحس�ب‪،‬‬
‫أثبتت األبحاث أن‬
‫َ‬
‫فرص�ا متس�اوي ًة لدحضه�ا وإع�ادة صياغته�ا‪ ،141‬ويمك�ن ع�ن طري�ق‬
‫ولكن�ه يخل�ق ً‬
‫والخفي أن تعمل المدارس على بناء مجتمعات متعاونة‬
‫المنهج الدراس�ي الرس�مي‬
‫ّ‬
‫التنوع ومواجهة الصراعات وحلها‪ ،‬ويمكن تحقيق ذلك‬
‫وديموقراطية يتم فيها تقدير ّ‬
‫بالتنظي�م الجي�د للفصل الدراس�ي‪ ،‬ومراعاة الفروق بين الجنس�ين‪ ،‬وتوزيع االهتمام‬
‫والتمكين العادل في الفصل‪ ،‬وكذلك تعزيز الذكاء االجتماعي والتعاطف عوض ًا عن‬
‫التركيز الزائد على التفكير العقلي والمنافسة فقط‪.142‬‬
‫تش�مل النقاش�ات حول جودة المع ّلمين اآلن القدرة على تنظيم هذه العمليات‬
‫فعال مع التنوع‬
‫المتعلق�ة بالن�وع في الفصول الدراس�ية والقدرة على التعامل بش�كل ّ‬
‫وضمان وجود بيئة مدرس�ية آمنة ووقائية وملبية للتنوع بين الجنس�ين‪ .‬وليس�ت هناك‬
‫أبحاث منتظمة عن العالقة بين النوع وإعداد المع ّلمين القائم على الكفايات‪ ،‬فمثال‪:‬‬
‫ال توج�د أبح�اث عن م�دى مراعاة ملفات الكفايات للفروق بين الجنس�ين‪ ،‬أوحول‬
‫م�ا إذا كان هن�اك ف�رق في العم�ل بملفات الكفايات باختالف جن�س المع ّلم‪ .‬ونظرا‬
‫لالهتم�ام بالتطبي�ق المتزاي�د لملف�ات كفايات المع ّلمين‪ ،‬فهن�اك حاجة ملحة إلجراء‬
‫المزي�د م�ن األبح�اث لتوفي�ر إجابات عن كيفي�ة التغلب على مظاهر عدم المس�اواة‬
‫والفق�ر واإلقص�اء المجتمع�ي‪ ،‬وكيفة المضي قدما نحوعملي�ات زيادة نطاق الفرص‬
‫كي يتضمن كافة المع ّلمين واألطفال‪.‬‬
‫‪ 4.1‬االستنتاجات والتوصيات‪:‬‬
‫‪52‬‬
‫يمكن استخالص االستنتاجات والتوصيات بناء على مراجعة األدبيات السابق‬
‫ذكره�ا والمص�ادر المرجعي�ة الخاصة بمفه�وم الكفاية في إع�داد المع ّلمين وتطوره‪،‬‬
‫وكذلك الس�ياقات الدولية واإلقليمية للجهود المرتبطة بإعداد المع ّلمين القائم على‬
‫الكفايات‪ ،‬كما يمكن طرحها أمام كل من يشرع في تصميم أومراجعة ملفات الكفايات‬
‫الخاصة بمعلمي المرحلة االبتدائية‪.‬‬
‫● ●يمكن اإلشارة إلى كفاية المع ّلم بوصفها إحدى الطرق التي ينظر من خاللها إلى‬
‫جودة المعّلمين‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫جودته‪ ،‬والتي يبدوأن اس�تخدامها يتزايد بش�كل كبير على مس�توى العالم‪ .‬وهناك‬
‫العدي�د م�ن العوام�ل الت�ي حفزت النقاش ح�ول الجودة وضرورة إع�ادة التفكير‬
‫في إعداد المع ّلمين القائم على الكفايات‪ ،‬وتضمنت هذه العوامل زيادة مس�توى‬
‫المعرف�ة ف�ي المجتم�ع والتغي�رات المترتب�ة على ذل�ك من حيث زي�ادة توقعات‬
‫المجتمع تجاه المع ّلم‪ ،‬والمخاوف المتعلقة بالجودة والمسئولية‪ ،‬وعدم المساواة‬
‫والعنف‪ ،‬وتطوير مخرجات التع ّلم‪ ،‬والحاجة إلى التخلي عن الفكر االستعماري‬
‫في المناهج الدراسية‪.‬‬
‫ونظري�ا– القضايا المفهومية والمنهجية واألخالقية‬
‫–عمليا‬
‫●تجل�ت بش�كل واضح‬
‫ًّ‬
‫ًّ‬
‫المحيطة بمصطلح الكفايات‪ .‬وتشير األبحاث إلى أن تبني منهج ٍ شامل ٍ للكفايات‬
‫يضم�ن وج�ود مهارات ومعارف وس�لوكات وقيم متكاملة ومركّ بة‪ ،‬ويس�مح هذا‬
‫التعري�ف بمس�تويات متع�ددة من الكفاي�ات‪ .‬وينبغي أن يتضم�ن ملف الكفايات‬
‫نطاقي�ن‪ :‬أحدهم�ا مح�دد واآلخر واس�ع يتضمن المه�ارات الحياتي�ة (الكفايات‬
‫العام�ة)‪ ،‬كم�ا ينبغ�ي أن يتضمن الكفاي�ة الثقافية والمجتمعي�ة والعاطفية‪ ،‬ويجب‬
‫أيضا االهتمام بمدى ارتباط العوامل الشخصية والسياقية بأداء المع ّلمين‪ .‬ويمكن‬
‫أن يس�تخدم مل�ف الكفاي�ات كإط�ار عمل لعقد نقاش�ات حول ج�ودة التدريس‪،‬‬
‫وكدليل توجيهي لتقييم المع ّلمين وتمكينهم وتطويرهم مهني ًا‪.‬‬
‫●تشير األبحاث –رغم ذلك– إلى أنه في الغالب يتم تحديد الكفايات وتطبيقها على‬
‫نطاق ضيق جدا‪ ،‬ومن ثم ينبغي عند الشروع في تصميم ملفات الكفايات مراعاة‬
‫القضايا التي يطرحها هذا التقرير لتفادي استخدام منهجية قائمة الفحص السلوكية‬
‫القديمة ( القوائم الطويلة التي تتضمن مايجب أوما ال يجب فعله) التي استخدمت‬
‫في بدايات التفكير في الكفايات في الواليات المتحدة األمريكية‪.‬‬
‫●يج�ب أن تعتم�د صياغ�ة كفايات معلمي المرحلة االبتدائية على النقاش�ات حول‬
‫تعري�ف المعل�م ال�ذي يتمتع بمس�توى جي�د من الج�ودة‪ ،‬وينبغ�ي تصميم ملف‬
‫الكفايات بالتعاون مع كافة األطراف المعنية‪.‬‬
‫●كفاية المع ّلم تعتمد على العديد من العوامل‪ ،‬وال يمكن في أي حال من األحوال‬
‫عد المع ّلم مسئوال بمفرده عن جودة التدريس‪.‬‬
‫أن ُي ّ‬
‫●عل�ى الصعي�د الدولي ُبذلت جه�ود عديدة لتعريف الكفايات الخاصة بالمواطنين‬
‫‪53‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫والمتعلمي�ن‪ ،‬ورغ�م هذه الجهود الدولية‪ ،‬فإن الصورة ال تزال غير واضحة حول‬
‫دوليا لمعلمي المرحلة االبتدائية‪.‬‬
‫الكفايات المرجوة ًّ‬
‫● ●يمك�ن أن يس�تخدم مل�ف الكفاي�ات أدا ًة في التعليم غير الرس�مي لتوكيد الجودة‬
‫وكذلك لتسهيل تحول معلمي القطاع غير الرسمي إلى القطاع الرسمي‪.‬‬
‫● ●ينبغي أن تشمل جودة التدريس الكفايات الخاصة باستيعاب العمليات التي تراعي‬
‫التنوع‪ ،‬وضمان توافر بيئة‬
‫الفروق بين الجنسين‪ ،‬والقدرة على التعامل بفاعلية مع ّ‬
‫مدرسية آمنة ووقائية وعادلة وتراعي الفروق بين الجنسين‪.‬‬
‫‪54‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫الف�صل الثاني‬
‫بعض المنهجيات الخاصة بإعداد المع ّلمين القائم على‬
‫الكفايات‪ :‬تجارب من جنوب أفريقيا ونيوزيلندا وكندا‬
‫يلق�ي ه�ذا الفصل الضوء على الدروس المس�تفادة من تجارب عدد من الدول‬
‫المخت�ارة‪ ،‬وعل�ى أح�د ِ المش�روعات الت�ي طبق�ت منهجي�ات الكفاي�ات ف�ي إعداد‬
‫المع ّلمي�ن‪ ،‬ويتضم�ن ذل�ك جنوب أفريقيا ونيوزيلندا ومقاطع�ة ألبيرتا بكندا وبرنامج‬
‫بس�تالوتزي (‪ )Pestalozzi‬التاب�ع لمجل�س أوروب�ا «المعرفة والمهارات والس�لوكات‬
‫األساس�ية لجميع المع ّلمين»‪ ،‬وسيس�تعرض بعد ذلك التجارب المختلفة ثم س�يذكر‬
‫االستنتاجات والتوصيات المستنبطة من هذه التجارب‪.‬‬
‫‪ 1.2‬جنوب أفريقيا‬
‫عملية تطوير القواعد والمعايير الخاصة بالمع ّلمين (‪ :)NSE‬التفاعل‬
‫المركب‪/‬المعقد بين االحتياجات والتأثيرات الوطنية والدولية‬
‫�ده قائما على‬
‫يوج�د ف�ي جن�وب أفريقي�ا معي�ار واضح ج�دا للتعليم يمك�ن َع ّ‬
‫الكفايات‪ ،‬يتمثل هذا المعيار في‪ :‬قواعد ومعايير المع ّلمين (‪Norms & Standards for‬‬
‫‪ )Educators‬الخاص�ة ب�وزارة التعليم‪ ،‬ووفقًا لنقابة المع ّلمين (‪ )SADTU‬فإن مصطلح‬
‫ملف�ات الكفاي�ات يعد غير مألوف في برام�ج إعداد المع ّلمين في جنوب أفريقيا‪ ،‬بل‬
‫ص�رح أح�د ممثلي النقابة بأنه مصطلح جديد‪ ،‬رغم مش�اركته في العمليات التي‬
‫لق�د ّ‬
‫تلت قمة تطوير المع ّلم (‪ )Teacher Development Summit‬التي انعقدت في الفترة من‬
‫‪ 29‬يونيوإل�ى ‪ 2‬يولي�و‪ ،2009‬والت�ي تم فيها توضيح الحاج�ة إلى فهم ملفات كفايات‬
‫المع ّلمي�ن بش�كل أفض�ل‪ .‬وهن�اك العديد من العملي�ات الجاري�ة ذات الصلة بتطوير‬
‫ملف�ات الكفاي�ات‪ ،‬إال أنه�ا ال ت�زال في ط�ور البداية وال توجد لها بيانات ملموس�ة‪،‬‬
‫وألج�ل ذل�ك س�يتم التركيز في ه�ذا الفصل على التجارب الخاص�ة بقواعد ومعايير‬
‫‪55‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫المع ّلمين(((‪.‬‬
‫تب ّنت وزارة التعليم عام ‪ 2000‬قواعد ومعايير المع ّلمين كسياسة قومية(((‪ ،‬وهي‬
‫توض�ح األدوار الخاص�ة بتطوي�ر المع ّلمين متضمنة مجموعة م�ن الكفايات المطبقة‬
‫(القواع�د) والمؤهالت (المعايير)‪ ،‬وتحتاج المؤهالت والمعايير الخاصة بالمع ّلمين‬
‫وبرام�ج تعليمه�م إل�ى أن تصمم طبقا للوائح المنصوص عليها في هذه السياس�ة‪،143‬‬
‫وال تتطلب تلك القواعد والمعايير بش�كل صريح إعداد المع ّلمين كي يكونوا أكفاء‪،‬‬
‫فهي تفضل بدال من ذلك المنهجية القائمة على النتائج‪.144‬‬
‫ويج�ب النظ�ر إلى عملية تطوير تلك القواعد والمعايير ضمن س�ياق التغييرات‬
‫الجوهري�ة ف�ي عصر ما بع�د مرحلة الفصل العنصري‪ ،‬فقد كان نظام إعداد المع ّلمين‬
‫مدفوع�ا بالمنطق السياس�ي الخاص بنظام الفص�ل العنصري‪ ،‬والذي‬
‫قب�ل ع�ام ‪1994‬‬
‫ً‬
‫كان ينتهج توفير أشكال منفصلة من التعليم للمجموعات العرقية واإلثنية المختلفة‪،‬‬
‫وقد ترتب على ذلك ازدواجية مؤسسات إعداد المع ّلمين وضعفها‪ ،‬وهذا األمر أدى‬
‫إل�ى انع�دام التناغ�م العام في النظ�ام‪ ،‬وإلى التعدد في المناه�ج والمؤهالت‪ .‬وحتى‬
‫عام ‪ 1998‬لم يكن يوجد نظام وطني للتسجيل في برامج إعداد المع ّلمين في جنوب‬
‫أفريقيا‪ ،‬ولذلك لم تكن هناك أي برامج لتوكيد وضمان الجودة‪.145‬‬
‫وكان أحد أهم التغييرات الجوهرية في حقبة ما بعد الفصل العنصري هوانتقال‬
‫إعداد المع ّلمين إلى قطاع التعليم العالي مع قرارات متعلقة بعدم مركزية المناهج في‬
‫‪56‬‬
‫((( في الوقت الحالي‪ :‬مجموعة العمل مشغولة باألعمال المتعلقة بتقييم المعلمين‪ ،‬وأثناء عملهم‬
‫يقومون بتطوير معايير للتدريس وتقييمات التشخيص الذاتي للمعلمين‪ ،‬وسيخضع ملف الكفايات‬
‫لمفاوضات مجلس عالقات العاملين في مجال التعليم (رد نقابة المعلمين على استبيان الدولية‬
‫للتعليم)‪.‬‬
‫((( بناء على معايير وقواعد عام ‪ 1996‬لتعليم المعلمين الموضوعة من قبل رؤساء لجنة التعليم‬
‫(‪ )HEDCOM‬أسست معايير وقواعد عام ‪ 2000‬لجنة فرعية تحت اسم «لجنة سياسة تعليم المعلمين»‬
‫(‪ )COTEP‬وهي أول من أثار فكرة المنهجية القائمة على النواتج في تعليم المعلمين‪ ،‬ولقد تأثرت‬
‫وقائما على الكفاءة‪،‬‬
‫تحر ًرا‪،‬‬
‫ً‬
‫بشدة بنظام التعليم االسكتلندي‪ ،‬التي ّ‬
‫طورت منهجا وطنيا جديدً ا وأكثر ّ‬
‫وطورت أيضا آلية العتماد المؤهالت ( ‪« )2002( Welch, T. and J. Gultig‬أن‬
‫لتعليم المعلمين‪ّ ،‬‬
‫تصبح كفئا‪ :‬مبادرات تحسين تعليم المعلمين في جنوب أفريقيا من ‪ 1995‬إلى ‪ ،»2002‬المقدمة إلى‬
‫مؤتمر عموم الكومنولث‪ ،‬ديربان‪ ،‬جنوب أفريقيا)‪.‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫الجامع�ات‪ ،‬ومع التأكيد عل�ى ضرورة تبعيتها لمركزية الدولة(((‪ ،146‬وأصبحت غالبية‬
‫كليات إعداد المع ّلمين «السود» في موقع ما بين المدارس الثانوية والتعليم العالي‪،147‬‬
‫فيما مثّل تطوير قواعد ومعايير المع ّلمين تغيير ًا جوهري ًا آخر‪.‬‬
‫عينت وزارة التعليم عام ‪ 1997‬لجنة فنية لمراجعة قواعد ومعايير إعداد المع ّلمين‬
‫ّ‬
‫المعتم�دة ع�ام ‪ ،1996‬وأش�رفت لجن�ة فرعية تابعة للجنة سياس�ات إع�داد المع ّلمين‬
‫(‪ )COTEP‬عل�ى أعم�ال المراجعة‪ ،‬وتضمن ذلك مراجع�ة األدبيات‪ ،‬وتطوير نموذج‬
‫يش�تق من�ه قواع�د ومعايير إعداد المع ّلمي�ن‪ ،‬وتطوير إطار عمل تطبيق�ي‪ ،‬إضافة إلى‬
‫إجراء مشاورات مع األطراف المعنية‪.148‬‬
‫كثيرا من األنشطة المتنوعة على مدار تسعة أشهر نتج‬
‫وقد ّ‬
‫أعدت اللجنة الفنية ً‬
‫عنها في عام ‪ 1997‬إصدار وثيقة حوار بعنوان‪ :‬اللجنة الفنية المعنية بمراجعة القواعد‬
‫والمعايير الخاصة بالمع ّلمين فيما يتعلق بإعداد المع ّلمين (‪Technical Committee on‬‬
‫‪،)the Revision of the Norms and Standards for Educators for Teacher Education‬‬
‫ومراجعة األدبيات والسياسات‪ ،‬وقد تشاورت اللجنة مع األطراف المعنية واعتمدت‬
‫بش�كل كبي�ر عل�ى أعم�ال اآلخرين‪ ،‬مثل‪ :‬النس�خة النهائي�ة لتقرير التعليم‪ ،‬ومش�روع‬
‫ممارس�ات التدري�ب والتطوي�ر‪ ،‬وفري�ق العم�ل الخ�اص بالتعلي�م األساس�ي للكبار‬
‫وتوليد‪/‬صياغة‪/‬اس�تحداث معايي�ر التدريب‪ ،‬واللجن�ة المؤقتة العتماد تنمية الطفولة‬
‫المبك�رة‪ ،‬وبعد نش�ر الوثيقة كان هناك طل�ب من الجميع للتعليق عليها‪ .‬وإضافة إلى‬
‫ذلك‪ ،‬عقدت وزارة التعليم ورش�ة عمل إقليمية تش�اورية عام ‪ 1998‬بهدف التواصل‬
‫مع القائمين على إعداد المع ّلمين وغيرهم من األطراف المعنية كنقابات المع ّلمين‪،149‬‬
‫وتم العمل بالقواعد والمعايير النهائية كسياسة رسمية عام ‪.150 2000‬‬
‫ووفقً�ا للحكوم�ة‪ ،‬فقد خرجت القواعد والمعايي�ر الخاصة بالمع ّلمين إلى النور‬
‫تضمنت نقاشات مكثّفة مع نقابات‬
‫بعد عملية اس�تغرقت عامين من المش�اورات التي ّ‬
‫المع ّلمي�ن وهيئ�ة التأهي�ل بجنوب إفريقي�ا (‪ )SAQA‬ومجلس التعلي�م العالي‪ ،‬ووزارة‬
‫((( لألسف‪ :‬أدى دمج كليات إعداد المعلمين في الجامعات إلى إغالق العديد من الكليات‪ ،‬ولم تصبح‬
‫الجامعات قادرة على تخريج عدد ٍ‬
‫كاف من المعلمين الجدد كي يحلوا محل الذين يخرجون من‬
‫النظام كل عام‪ ،‬وقد تسبب ذلك في وجود نقص كبير في المعلمين (منظمة المعلمين المهنيين‪25 ،‬‬
‫نوفمبر ‪ – 2010‬اتصاالت شخصية)‪.‬‬
‫‪57‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫‪58‬‬
‫العم�ل‪ ،‬والجامع�ات‪ ،‬والمعاهد التقنية‪ ،‬وكليات التربية‪ .151‬وقد أكدت نقابة المع ّلمين‬
‫المهنيين (‪ )NAPTOSA‬على هذه الشمولية واعترفت باشتراك أصحاب األعمال وكافة‬
‫نقاب�ات المع ّلمي�ن ف�ي تطوير هذه القواعد والمعايير‪ ،‬إ ْذ ت�م التفاوض واالتفاق عليها‬
‫من قبل جميع األطراف في مجلس عالقات العمل والتعليم (‪ .ELRC)152‬ورغم ذلك‪،‬‬
‫تساءل البعض عن طبيعة المشاركة في عملية تطوير تلك القواعد والمعايير‪ ،‬وأوضحوا‬
‫أنها كانت نتيجة سياسة عليا من قبل وزارة التعليم لتغيير الممارسات التعليمية‪.‬‬
‫وقد قيل إ ّن الجامعات لم تشارك عن كثب في عملية تطوير القواعد والمعايير‬
‫الخاص�ة بالمع ّلمي�ن‪ ،153‬كما ُذك�ر أن مجموعة من األكاديمين م�ن جامعتين عريقتين‬
‫درس�ان باللغ�ة اإلنجليزي�ة – جامع�ة ويتوترس�راند (‪ )Witwatersrand‬وجامعة ناتال‬
‫ُت ِّ‬
‫(‪ – )Natal‬هيمنوا على عملية صياغة السياسة‪ ،‬ضمن إطار معرفي ومفاهيمي مشترك‪،‬‬
‫وم�ر ُّد ذل�ك االحت�كار ه�وأن المنهجية الفلس�فية للتعليم القائم عل�ى النتائج (‪)OBE‬‬
‫والداعم�ة لقواع�د ومعايير المع ّلمين قد ترس�خت في خبرة هاتين المؤسس�تين‪ ،‬ولم‬
‫ٍ‬
‫ٍ‬
‫بسيط في هوية األكاديمين التابعين لهما‪ ،‬بينما تطلبت هذه‬
‫تغيير‬
‫يتطلب منهما سوى‬
‫السياسات تغييرات أكبر للمؤسسات األخرى المختصة في مجال إعداد المع ّلمين‪.154‬‬
‫يب�دوأن السياس�ة ق�د تأثرت بوجه�ات النظ�ر التعليمية الدولية (م�ن دول مثل‪:‬‬
‫استراليا‪ ،‬وإنجلترا‪ ،‬ونيوزيلندا‪ ،‬والواليات المتحدة األمريكية) كما تأثرت باالتجاهات‬
‫االقتصادي�ة العالمي�ة‪ ،155‬ورغ�م ذل�ك‪ ،‬فم�ن الض�روري توضي�ح وج�ود تفاعل مثير‬
‫لالهتم�ام بي�ن الض�رورات العالمي�ة والم�وارد والمخاطر والف�رص المحلية‪ .‬ورغم‬
‫أن سياس�ة جن�وب إفريقي�ا قد اعتمدت على التط�ورات الحادثة في دول أخرى‪ ،‬فإ ّن‬
‫سياستها تشمل عناصر مختلفة تماما عن تلك الخاصة بهذه الدول‪.156‬‬
‫وبالنظر إلى ما سبق‪ ،‬فإن قواعد ومعايير المع ّلمين قد استخدمت منهجية قائمة‬
‫تفصيليا لما يستطيع المدرس الكفء‬
‫على النتائج في إعداد المع ّلمين ووفرت وص ًفا‬
‫ًّ‬
‫القيام به‪.157‬‬
‫تقترح قواعد ومعايير المع ّلمين مفهوم الكفاية الشاملة‪ ،‬عوض ًا عن قبول المفهوم‬
‫الفن�ي – الضي�ق نوع�ا م�ا – للكفاية بوصفها أكثر من مج�رد مهارة‪ ،‬وبدال من الفكرة‬
‫الخاص�ة بإم�كان بن�اء الكفايات من خالل اختيار عش�وائي لمعايي�ر موحدة‪ ،‬ومن ثم‬
‫ف�إن تل�ك القواع�د والمعايير ترس�م صورة عامة للمعلم الق�ادر على التدريس ضمن‬
‫جودة المعّلمين‬
‫سياقات مختلفة‪.158‬‬
‫تحدد السياسة سبعة أدوار يجب أن يقوم بها المع ّلم‪ ،‬وتصف بالتفصيل المعرفة‬
‫والمهارات والقيم الضرورية لتأدية هذه األدوار بنجاح‪:‬‬
‫● ●وسيط للتعلم‪.‬‬
‫مفسر ومصمم لبرامج التعلم‪.‬‬
‫●● ّ‬
‫● ●قائد ومسؤول ومدير‪.‬‬
‫● ●عالم‪/‬خبير وباحث ومتعلم مستمر‪.‬‬
‫قيم‪.‬‬
‫● ● ُم ِّ‬
‫● ●يؤ ّدي دور الراعي المجتمعي والوطني‪.‬‬
‫● ●له دور اختصاصي في مجال التع ّلم‪/‬المجال‪/‬التخصص‪.‬‬
‫ُق ّس�مت هذه األدوار الس�بعة إلى ثالثة كفايات تهدف إلى التقريب بين النظرية‬
‫والتطبيق‪:‬‬
‫● ●الكفايات العملية‪ ،‬وهي تعرف – في األساس – بالقدرة على النظر في مجموعة‬
‫للفعل‪/‬التصرف‪ ،‬واتخاذ قرارات مدروسة حول االحتمال الذي‬
‫من االحتماالت‬
‫ّ‬
‫الفعل‪/‬التصرف المختار‪.‬‬
‫ينبغي اتباعه‪ ،‬وأداء‬
‫ّ‬
‫فهما للمعرف�ة والتفكير‬
‫● ●الكفاي�ات التأسيس�ية‪ ،‬وه�ي تك�ون حينما ُيظه�ر المتعلم ً‬
‫الفعل‪/‬التصرف المتخذ‪.‬‬
‫بحيث يدعم‬
‫ّ‬
‫● ●الكفاي�ات االنعكاس�ية‪/‬التأملية‪ ،‬وهي تش�ير إلى دمج أورب�ط األداء بعملية اتخاذ‬
‫الق�رار م�ع الفه�م والقدرة عل�ى التكيف م�ع التغييرات والظروف غي�ر المتوقعة‬
‫وشرح أسباب هذه األفعال‪/‬التصرفات‪.‬‬
‫أدى ذل�ك إل�ى إجمال�ي ‪ 132‬دور منفص�ل‪ ،‬حي�ث تش�كل ه�ذه األدوار صورة‬
‫عد سمة مميزة للمعلم الكفء والمهني‪.‬‬
‫للمعرفة والمهارات والقيم التي ُت ّ‬
‫العمل مع قواعد ومعايير المعّلمين الطموحة وممارساتها‪:‬‬
‫كان ه�دف الحكوم�ة ف�ي حقب�ة ما بع�د التمييز العنص�ري إعادة هيكل�ة النظام‬
‫التحيز العنص�ري والجنس�ي والتحيز ضد‬
‫التعليم�ي بأكمل�ه والتغ ّل�ب عل�ى كل م�ن‬
‫ّ‬
‫‪59‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫الفق�راء‪ ،‬وم�ن منطل�ق األم�ل والمثالي�ة كان م�ن المتوق�ع أن تمنح الصياغ�ة األولية‬
‫لسياسة التعليم في جنوب أفريقيا نظاما تعليميا حديثا يتسم بالجودة العالية والكفاءة‪،‬‬
‫إال أن الديناميكي�ة والنط�اق الزمني المس�تخدمين في تحقيق التغيي�ر التعليمي الكبير‬
‫َ‬
‫تحظ سوى‬
‫والعميق إضاف ًة إلى الظروف الواقعية التي تتم فيها هذه اإلصالحات لم‬
‫باهتمام ضئيل‪.((( 159‬‬
‫العوامل والمؤش�رات التي يجب‬
‫تح�دد‬
‫تق�دم آن ًف�ا أ ّن تل�ك القواع�د والمعايير‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫َ‬
‫أن ُتراع�ي عن�د تصمي�م برامج إعداد المع ّلمين‪( ،‬فعلى س�بيل المثال يجب أن تدرج‬
‫كل الكفاي�ات ف�ي جمي�ع مؤهلات المع ّلم األولية)‪ ،‬غي�ر أ ّن محتوى المنهج وطرق‬
‫التدريس تخضع بش�كل كامل لقرار مؤسس�ات إعداد المع ّلمين‪ ،160‬وكان القصد أن‬
‫تك�ون قائم�ة األدوار والكفاي�ات المرتبط�ة بها وص ًفا لما يعني�ه المع ّلم الكفء‪ ،‬ولم‬
‫يقصد أن تكون قائمة فحص لتقييم كفاياته‪.161‬‬
‫تحدد تلك القواعد ما إذا كان مستوى الكفايات المتوقع‬
‫وإضافة إلى ما سبق‪ :‬ال ّ‬
‫‪162‬‬
‫هوذات�ه للمعلمي�ن م�ن ذوي الخبرة والمبتدئين ‪ ،‬بينما تس�مح هذه الحقائق بدرجة‬
‫كبيرة من االستقالل المؤسسي فيما يتعلق بالمنهج الدراسي‪ ،‬إال أنها تفترض بشكل‬
‫مس�بق أن القائمي�ن عل�ى إعداد المع ّلمين والمعلمين أنفس�هم يمكنهم قراءة المعايير‬
‫بطريقة مجدية ومتماشية مع المعنى المقصود لقواعد ومعايير المعملين‪.163‬‬
‫كما أظهرت أبحاث عديدة أن فهم القائمين على إعداد المع ّلمين لهذه المهمة لم‬
‫ُيبحث بشكل وافٍ‪ ،‬سواء على المستوى النظري أومستوى تطبيق السياسات‪ ،‬فإطار‬
‫الكفايات كان مفهوما جديدا في جنوب أفريقيا‪ ،‬وتضمن مفاهيم ومصطلحات مثل‪:‬‬
‫( الكفاية العملية‪ ،‬والتأسيس�ية‪ ،‬واالنعكاس�ية‪/‬التأملية) وهي غير مألوفة عند الغالبية‬
‫العظم�ي م�ن القائمي�ن على إعداد المع ّلمين والمع ّلمين أنفس�هم‪ ،‬فقد اتس�م التعليم‬
‫‪60‬‬
‫((( راجعت منظمة التعاون االقتصادي والتنمية عام ‪ 2008‬سياسة التعليم في جنوب أفريقيا‪ ،‬وأشارت إلى‬
‫تجاهل رؤى راسخة حول تحقيق اإلصالح والتغيير التعليمي في الدول النامية أثناء القيام بتطوير تلك‬
‫المعايير والقواعد‪ .‬وذكرت أيضا أن صانعي السياسات كانت لديهم رغبة كبيرة وملحة في استخدام‬
‫النظام التعليمي لبناء المجتمع الجديد الذي يتطلعون إليه بسرعة‪ ،‬ورغم أن دوافعهم كانت في صالح‬
‫المجتمع‪ ،‬فإن التقرير خلص إلى أنه تم االعتماد بشكل غير مبرر على التأثير الذي يمكن أن تشكله‬
‫بيانات السياسات واللوائح على التنفيذ الحقيقي للتغيير التعليمي (منظمة التعاون االقتصادي والتنمية‬
‫(‪ )2008‬مراجعات السياسات الوطنية للتعليم‪ ،‬جنوب أفريقيا ‪ ،2008‬إصدارات المنظمة)‪.‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫لس�نوات عدة بالطرق التدريس�ية الخاصة بالنقل والحفظ‪ ،‬بينما تحتاج الكفايات إلى‬
‫درس بطرق متكاملة وتطبيقية كي تتخطى الحدود النظرية المترسخة في السياق‪،‬‬
‫أن ُت ّ‬
‫و ُتدمج بطريقة تالئم ذلك التأهيل‪ ،‬وكانت هناك حاجة أيضا إلى تطوير نماذج تقييم‬
‫متنوع�ة ومالئم�ة‪ ،‬ولكن طاق�م التدريس في كليات إعداد المع ّلمين لم تكن لديه أي‬
‫خبرة في تطبيق السياسات الجديدة‪ ،‬ولم يشعروا حتى بملكيتهم لهذه السياسات‪.164‬‬
‫ويرى البعض أن بعض برامج إعداد المع ّلمين فشلت في إعداد المع ّلمين بشكل‬
‫وعبرت نقابة المع ّلمين عن قلقها من عدم ارتقاء البرامج‬
‫كاف لتولي مهمة التدريس‪ّ ،‬‬
‫التدريبي�ة – المقدم�ة أثن�اء الخدم�ة – إل�ى المس�توى المالئم في أغل�ب األحيان‪ ،‬إ ْذ‬
‫وص�ل األم�ر إل�ى أن تدريب المع ّلمي�ن كان يتم على أيدي معلمين آخرين أقل كفاءة‬
‫منه�م ‪ ،165‬ب�ل إ ّن اللجن�ة الوزارية المعنية بإع�داد المع ّلمين (‪ )MCTE‬عام ‪ 2005‬قلقة‬
‫م�ن الطريق�ة الت�ي يت�م إع�داد المع ّلمين المبتدئين بواس�طتها للتعامل م�ع الواقع في‬
‫وصرح ممثل نقابة المع ّلمين المهنيين بجنوب أفريقيا أن التركيز‬
‫الفصول الدراسية‪،166‬‬
‫ّ‬
‫عل�ى األدوار الس�بعة للمع ّل�م ج�اء على حس�اب تطوير كفايات التخص�ص العلمية‪،‬‬
‫والكفايات الخاصة بطرق التدريس‪ ،167‬كما يرى البعض أن المش�كلة الرئيس�ية تكمن‬
‫يقدم بشكل نظري وال يرتبط كثير ًا‬
‫في محتوى برامج إعداد المع ّلمين‪ ،‬فهم يرون أنه َّ‬
‫بواقع الممارسات اليومية في الفصل الدراسي‪.168‬‬
‫إن انتق�ال المع ّل�م المت�درب والمتخرج من الجامعة إل�ى المع ّلم الممارس أمر‬
‫محفوف بالصعاب‪ ،‬فقد ورد في دراسات عديدة أن معظم المدرسين المبتدئين ُيدفع‬
‫به�م إل�ى الفص�ول الدراس�ية دون وجود الدع�م والمراقبة‬
‫الالزمي�ن‪ ،169‬ويرى بعض‬
‫َ‬
‫المؤلفين أن المع ّلمين الجدد يتوقع منهم الغوص أوالسباحة دون توفير الدعم الالزم‬
‫له�م‪ ،‬ولق�د لوح�ظ أيض�ا أن المع ّلمين الج�دد يضعون – من خلال التجربة والخطأ‬
‫– مجموع�ة م�ن اس�تراتيجيات التدريس‪ ،‬وقد تمكث هذه العملية العش�وائية لتطوير‬
‫االستراتيجية أعواما عديدة يغادر خاللها العديد من المدرسين المبتدئين المكافحين‬
‫الدراس�ي‪ .‬وقد ورد في تقرير اللجن�ة الوزارية المعنية بإعداد‬
‫الفصل‬
‫المعدي�ن‬
‫وغي�ر‬
‫ّ‬
‫َ‬
‫َّ‬
‫المع ّلمين عام ‪« 2005‬أ ّن من غير المالئم إقحام المع ّلمين المبتدئين في مجال العمل‬
‫دون تحضي�ر ميدان�ي واض�ح»‪ ،170‬ويؤكد التقرير على عدم دع�م المع ّلمين المؤهلين‬
‫خيب آمالهم بس�هولة‬
‫حديثًا بالتحضير الدقيق إلدخالهم لعالم التدريس‪ ،‬وهوما قد ُي ّ‬
‫‪61‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫‪62‬‬
‫أويجعلهم يقومون بممارس�ات تؤدي إلى ضعف جودة التدريس والتع ّلم‪ ،‬أوضعف‬
‫مع�ا‪ ،‬وألجل هذا جاء الحديث عن ضرورة قيام وزارة التعليم بوضع أنظمة‬
‫األمري�ن ً‬
‫وبرامج لدعم المع ّلمين الجدد‪ ،‬فهم ال يمكن أن ُيتوقع منهم أداء مهامهم التدريسية‬
‫بلا دع�م ومس�اندة‪ ،171‬وه�ذا ما جعل وثيقة إطار السياس�ة القومية إلع�داد المع ّلمين‬
‫نص�ا يفيد بأن وزارة التعليم س�تتأكد من «وج�ود أنظمة لتحضير‬
‫تتضم�ن ع�ام ‪ًّ 2006‬‬
‫المع ّلمين الجدد وتوجيههم»‪.172‬‬
‫وتجدر اإلش�ارة هنا إلى أن أدوار المع ّلمين داخل الفصول الدراس�ية قد تغيرت‬
‫بش�كل جوهري‪ ،‬فكي يتمكنوا من العمل بالمنهج الدراس�ي الوطني الجديد (‪)C2005‬‬
‫تحتم عليهم القيام بأدوار تنس�يقية‪ ،‬وتطوير برامج التع ّلم‪ ،‬والتركيز على التقويم الب ّناء‪.‬‬
‫وبعد فترة قصيرة من تطوير المنهج الدراسي الوطني الجديد أصبح من الواضح أنه ُيلقي‬
‫أيضا أن النظام الوطني غير قادر على تقديم‬
‫كبيرا على كاهل المع ّلمين‪ ،‬كما اتضح ً‬
‫عب ًئا ً‬
‫التدري�ب الكاف�ي أثن�اء الخدمة للمعلمين للتخفيف م�ن حدة هذا الضغط؛ نظرا لنقص‬
‫قدرة اإلدارات التعليمية بالمحافظات‪/‬األقاليم‪ .173‬ولقد تطلع البيان الخاص بالمناهج‬
‫الوطني�ة (‪ NCS‬المع�دل ف�ي ‪ )2002‬إلى معلمي�ن مؤهلين وأكف�اء يتحلون باإلخالص‬
‫والرعاي�ة والق�درة عل�ى تأدية األدوار الموضحة في قواع�د ومعايير المع ّلمين‪ ،‬فأصبح‬
‫لزام�ا عل�ى المع ّلمي�ن تدريس المهارات التقنية والتحليلي�ة للطلبة من خلفيات مختلفة‬
‫إلعدادهم‪ ،‬كي يتمكنوا من القراءة والكتابة بمستويات متطورة‪ ،‬ويجيدوا التفكير بشكل‬
‫نقدي وتطبيق معارفهم لحل المشكالت في العالم الواقعي‪ .‬ورغم ذلك‪ ،‬فقد أوضحت‬
‫ِ‬
‫المعلم الجديد بشكل كاف يمك ّنه من‬
‫النتائج أن برامج إعداد المع ّلمين القائمة ال ُتعد‬
‫َ‬
‫القيام بهذه األدوار الكبيرة‪ .174‬وقد خ ُلص قسم تطوير المع ّلمين – التابع لوزارة التعليم‬
‫العال�ي والتدري�ب – إل�ى أن األدوار الس�بعة الخاصة بالمع ّلم مثالية بش�كل مبالغ فيه‪،‬‬
‫ويصع�ب وج�ود كل ه�ذه الصفات في معلم واح�د‪ ،‬وأ ّن من الصعب أن يكون المع ّلم‬
‫قادرا على أداء هذه األدوار السبعة بمفرده‪ ،‬وأوضح القسم أن هذه األدوار السبعة جزء‬
‫مما يجب القيام به من خالل عمل مشترك بين المدرسة والمع ّلم‪.175‬‬
‫لق�د أصب�ح التطوي�ر المهن�ي للمعل�م إش�كالية كبي�رة‪ ،‬وق�د صرح ممث�ل نقابة‬
‫نفقت على محاولة إلحداث نقلة‬
‫المع ّلمين المهنيين بجنوب أفريقيا أ ّن موارد كثيرة أُ ْ‬
‫نوعية في تطوير المع ّلم عن طريق برنامج إدارة الجودة المتكامل (‪ )IQMS‬المستخدم‬
‫جودة المعّلمين‬
‫لقي�اس كف�اءة المع ّل�م وذل�ك لتحديد الجوانب الت�ي تحتاج إلى تطوي�ر‪ ،‬إضاف ًة إلى‬
‫تحسين الرواتب‪ ،‬وقد ُز ِّود البرنامج بالمعايير والقواعد الخاصة بالمع ّلمين واألدوار‬
‫الت�ي ينبغ�ي عليه�م أداؤها‪ ،‬ورغم ذلك كان من الصع�ب تطبيق البرنامج(((‪ ،‬وتمثلت‬
‫إح�دى مش�كالت البرنام�ج في غي�اب متابعة تطور المع ّلم‪ ،‬فغي�اب القدرة أواإلرادة‬
‫السياسية كان لب المشكلة‪.‬‬
‫وبش�كل عام‪ ،‬دعت أبحاث عدة لوصف ما تعنيه تلك القواعد والمعايير بش�أن‬
‫المع ّل�م الك�فء دون س�ياق مح�دد‪ ،‬وهوم�ا أدى – إضاف�ة إلى عناص�ر أخرى– إلى‬
‫زي�ادة الع�بء عل�ى المع ّلمين‪ .‬وتش�ير النتائج إل�ى أن األدوار الس�بعة الموضحة في‬
‫قواع�د ومعايي�ر المع ّلمين تتجاه�ل حقيقة الظروف التي يعمل فيه�ا غالبية المع ّلمين‬
‫في جنوب أفريقيا‪ ،‬فالتوصيف غير الصحيح لعملهم كان بمثابة خطأ مهني جسيم في‬
‫حق المع ّلمين‪ ،‬فهم يعانون من أجل المواكبة والتكيف بشكل يومي‪.177 176‬‬
‫كم�ا تجاهل�ت قواع�د ومعايي�ر المع ّلمي�ن التنوع�ات العدي�دة ف�ي الس�ياقات‬
‫المؤسس�ية‪ ،‬والظ�روف الواقعي�ة للمدارس‪ ،‬وظروف عمل المع ّلمي�ن‪ ،‬فعمل المع ّلم‬
‫داخ�ل مدرس�ة منظم�ة بش�كل جيد وتعم�ل بكفاءة يختلف عن عمله في مدرس�ة بها‬
‫خلل أوبالكاد تعمل‪ ،‬فالس�ياقات داخل المدارس تختلف بش�كل كبير داخل جنوب‬
‫أفريقيا‪ ،‬فهناك مدارس الصفوة المجه ّزة بشكل جيد‪ ،‬وهناك المدارس التي ال يتوافر‬
‫فيها تدفئة أوماء أوكهرباء أوحتى سبورة مالئمة‪.178‬‬
‫ونظ�را للفق�ر المنتش�ر ف�ي البلاد وتعط�ل الحي�اة األس�رية وش�بكات األم�ان‬
‫المجتمعي‪ ،‬ناهيك عن وباء فيروس ضعف المناعة المكتس�بة‪/‬اإليدز‪ ،‬فهناك حاجة‬
‫احتمال تحمل ِ معلمي‬
‫ماس�ة لزيادة نطاق وظائف الرعاية الخاصة بالمدرس�ة‪ ،‬ولكن‬
‫َ‬
‫واقعي؛ فق�راءة قواعد ومعايي�ر المع ّلمين بعين‬
‫أم�ر غي�ر‬
‫المدرس�ة له�ذه المس�ئولية ٌ‬
‫ّ‬
‫((( ذكر ممثل منظمة المعلمين المهنيين أسبا ًبا أخرى لصعوبة تطبيق برنامج إدارة الجودة المتكامل‪:‬‬
‫غياب فهم الهدف من البرنامج (سواء من قبل المعلمين أومسئولي اإلدارات)‪ ،‬االستخدام المفرط من‬
‫قبل مسئولي اإلدارات للنهج البيروقراطي بدال من استخدام النهج التطويري‪ ،‬غياب فرص تطوير‬
‫المعلمين الذين حدّ دوا احتياجاتهم‪ ،‬وكذلك غياب االلتزام بترتيب أولويات تطوير المعلم وبخاصة‬
‫من قبل مسئولي المقاطعات والمحافظات‪ ،‬عدم وجود القدرة (الموارد البشرية) في اإلدارات لتوفير‬
‫دعم أكاديمي للمعلمين ولتطويرهم‪ ،‬عدم وجود تخطيط تنسيقي لتطوير المعلمين (منظمة المعلمين‬
‫المهنيين ‪ – 2010‬اتصاالت شخصية)‪.‬‬
‫‪63‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫مج�ردة يع�د أم�را ش�ائقًا‪ ،‬ولكنها ال ترتبط بش�كل كاف ٍ بالتقاليد والظ�روف القائمة‪،‬‬
‫«وفيم�ا يتعل�ق بالمعلمي�ن الهادئي�ن والمتحفظي�ن الذي�ن بذلوا قص�ارى جهدهم في‬
‫هذه الحالة‪ ،‬فإن الخطاب رفيع المس�توى‪/‬المفعم بالحماس الموجه لهم من خالل‬
‫القواعد والمعايير قد ال يعني لهم شي ًئا»‪ ،179‬وقد كان األمر بمثابة «المهمة المستحيلة»‬
‫للعديد من المدارس فيما يتعلق بتدريب وبناء قدرات طاقم العمل الخاص بها‪ ،‬وفيما‬
‫يتعلق أيضا بظروف العمل السائدة‪ ،‬ونقص التجهيزات وموارد التدريس‪ ،‬ففرص تعلم‬
‫التالميذ في مثل هذه الظروف تكون ضئيلة للغاية‪.180‬‬
‫ومما ال يمكن تجاهله عدم إلزام المع ّلمين ذوي البشرة السمراء أثناء تعليمهم‬
‫المدرسي أوإعدادهم كمعلمين بدراسة الرياضيات والعلوم‪ ،‬بينما ُيطلب منهم وبشكل‬
‫وإظهار مجموعة م�ن الكفايات يصعب إظهارها‬
‫مفاج�ئ تدري�س منه�ج جديد تماما‬
‫َ‬
‫من قبل معظم المهنيين ذوي المستوى العالي من المهارة في أي مكان في العالم‪.181‬‬
‫ونتيجة لتطويرذلك‪ ،‬فقد َخ ُلصت منظمة التعاون االقتصادي والتنمية عام ‪2008‬‬
‫أثناء مراجعتها لسياسة التعليم في جنوب أفريقيا إلى أنه كان من األفضل أن يحدث‬
‫انع�كاس أكب�ر للس�ياق الجن�وب أفريق�ي ب�دالً من االنس�ياق وراء نم�اذج دولية من‬
‫المناهج الدراس�ية وكفايات المع ّلمين‪ ،‬لما يتطلبه تحقيق ذلك التغيير الجوهري في‬
‫ممارس�ات المع ّلمين من الوقت والعديد من العوامل الداعمة‪ .182‬ويتم اقتراح بعض‬
‫التطويرات المثيرة لالهتمام حالي ًا فيما يتعلق بإعداد المع ّلمين‪ ،‬مثل‪ :‬اإلعداد األفضل‬
‫للمعلمين كي يلتحقوا بالنظام المدرس�ي‪ .183‬وال يش�مل نطاق هذا التقرير المناقشات‬
‫المجراة حول هذه االقتراحات‪.‬‬
‫الدبلومة المهنية الوطنية في التعليم (‪ )NPDE‬وترقية المع ّلمين بناء على‬
‫الكفايات‪:‬‬
‫‪64‬‬
‫وكنات�ج آخ�ر للتحقيق الوطن�ي لعملية إعداد المع ّلمين الذي قامت به الحكومة‬
‫ع�ام ‪ –1995‬وه�ي نف�س العملي�ة الت�ي نتج عنها صياغ�ة قواعد ومعايي�ر المع ّلمين –‬
‫ثبت أن ثلث المع ّلمين غير مؤهلين أولم يتم تأهيلهم بالشكل الكافي‪ ،‬وألجل ذلك‬
‫اس� ُتحدثت الدبلومة المهنية الوطنية في التعليم (‪National Professional Diploma in‬‬
‫‪ )Education NPDE‬ع�ام ‪ ،2002‬ويه�دف ه�ذا المؤه�ل لرفع مس�توى المع ّلمين غير‬
‫جودة المعّلمين‬
‫المؤهلين الذي زاولوا التدريس لمدة ‪ 5‬أعوام أوأكثر‪.‬‬
‫وتع�د ه�ذه الدبلوم�ة مؤهال مؤق ًتا يهدف بش�كل أساس�ي إلى تزوي�د المع ّلمين‬
‫الخاضعين للتأهيل بفرصة التأهل بشكل كامل (‪ – REQV 13‬المستوى ‪ 13‬من القيمة‬
‫قائما على مهارت‬
‫برنامج�ا‬
‫النس�بية للمؤهلات العلمية)‪ ،‬و ُت َع ّد هذه الدبلومة‬
‫ً‬
‫تدريبيا ً‬
‫ًّ‬
‫ي�زود المع ّلم بالكفايات التأسيس�ية والعملية‬
‫المع ّل�م المدرس�ية‪ ،‬وم�ن المفترض أن َّ‬
‫واالنعاكسية الالزمة للدراسة في إطار عمل المؤهالت الوطنية (‪ ،)NQF‬وبحلول عام‬
‫‪ 2005‬تم تنفيذ الدبلومة لتأهيل المع ّلمين غير المؤهلين مثل المع ّلمين الذين قضوا ‪5‬‬
‫أعوام أوأكثر في التدريس ولم يتلقوا أي تدريب خاللها‪ ،‬وقد راعى التأهيل المعارف‬
‫والمهارات التجريبية من خالل عملية االعتراف بالتعلم المسبق (‪.)RPL‬‬
‫هن�اك القلي�ل م�ن الدراس�ات الت�ي أجري�ت ح�ول نتائ�ج البرنامج فيم�ا يتعلق‬
‫بالمكاس�ب المهني�ة والش�خصية الت�ي حصل عليه�ا المع ّلمون‪ ،‬وفيم�ا يتعلق بفعالية‬
‫البرنام�ج ف�ي مس�اعدة المع ّلمي�ن لتحقيق الكفاي�ات المتوقعة أظهر أح�د التقييمات‬
‫االستكشافية إفادة ‪ %­70‬من المع ّلمين بأن فاعلية البرنامج كانت عالية المستوى مقابل‬
‫‪ %­30‬أف�ادوا بأنه�ا كانت متوس�طة المس�توى‪ .‬وأوضحت النتائج أيض�ا أن المتغيرات‬
‫في الس�ير الذاتية بين المع ّلمين وبخاصة النوع‪ ،‬ومرحلة التدريس‪ ،‬والتأهيل لم يكن‬
‫له�ا تأثي�ر عل�ى تقييم فاعلية البرنامج‪ .‬وخ ُلصت دراس�ة أخرى إل�ى أن البرنامج كان‬
‫له األثر اإليجابي في حياة المع ّلمين س�واء على المس�توى الش�خصي أوالمهني‪ .‬وقد‬
‫حصل المع ّلمون على ترقية إلى المس�توى ‪ ،REQV 13‬وكان لذلك تأثيرات متعددة‪،‬‬
‫فقد تحسنت رواتبهم‪ ،‬وهذا يعني أسلوب حياة أفضل‪ ،‬وشراء مركبات‪ ،‬وبناء منازل‬
‫تحس�ن مكانة‬
‫جدي�دة‪ ،‬وغي�ر ذل�ك من الفوائد المالية‪ ،‬وأش�ارت الدراس�ة أيضا إلى ّ‬
‫المع ّلمين‪ ،‬ونيلهم االحترام والتقدير المنشود‪.‬‬
‫‪ 2.2‬نيوزلندا‬
‫تسعينات القرن الماضي‪ :‬من المتحكم في تطوير المعايير؟‬
‫يوج�د ف�ي نيوزلندا العديد م�ن األُطر الخاصة بمعايي�ر المع ّلمين‪ ،‬والتي يمكن‬
‫عده�ا قائم� ًة على الكفايات‪ ،‬وقد تطورت معايي�ر الكفايات في ِ‬
‫حقبتين تقريبا‪ ،‬وهما‬
‫َ ُّ‬
‫ّ‬
‫‪65‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫حقبة التسعينيات ووالمدة من منتصف عام ‪ 2010‬ومابعده‪.‬‬
‫وكان قد ظهر االهتمام بمعايير الكفايات في التسعينيات عند صدور تقرير مثير‬
‫للج�دل م�ن قب�ل إدارة مراجع�ة التعليم (‪ )ERO‬الذي أش�ار إلى وج�ود عدد كبير من‬
‫المع ّلمين غير األكفاء في نيوزلندا‪ ،‬وقد أثار ذلك انتقادات واس�عة من قبل األطراف‬
‫التعليمية المعنية األخرى التي صرحت بأن إدارة مراجعة التعليم غير قادرة على إثبات‬
‫صرح وزير التعليم بعدم إمكان تحديد حجم المع ّلمين غير‬
‫هذه المزاعم‪ ،‬وألجل هذا ّ‬
‫األكفاء نظرا «لعدم وجود تعريف وطني واضح للمعلم الكفء»‪.184‬‬
‫وكان الس�ؤال المميز في هذه المدة هوعن تحديد المس�ئول عن تطوير معايير‬
‫إعداد المع ّلم‪ ،‬وقد قامت العديد من الجهات بتطوير المعايير أوباإلعالن عن اهتمامها‬
‫به�ذا األم�ر‪ ،‬فكان ل�وزارة التعليم معايير مهنية‪ ،‬وكان لهيئة تس�جيل (نقابة)المع ّلمين‬
‫(((‬
‫المرض�ي (‪ ،)STD‬وكان لهيئة التأهي�ل النيوزيلندية‬
‫(‪ )TRB‬أبع�اد معين�ة للتدري�س ُ‬
‫(‪ )NZQA‬معايير لمؤهالت التعليم في التدريس (‪.QUALSET)185‬‬
‫وقد حدثت حالة من التوتر بس�بب المتطلبات الخاصة بالمؤسس�ات المختلفة‪،‬‬
‫مث�ل‪ :‬األنظم�ة اإلداري�ة لهيئة التأهيل النيوزلندية‪ ،‬والمنهجي�ة المهنية المتبعة من قبل‬
‫هيئ�ة تس�جيل المع ّلمين‪ .‬وتعد معايي�ر مؤهالت التعليم في التدريس – الخاصة بهيئة‬
‫التأهي�ل – محاول�ة لتطوي�ر معايي�ر كفايات التدري�س‪ ،‬ولكن الخبراء كان�وا يرون أن‬
‫قس�م إلى عدد كبير م�ن العناصر المنفصلة من قبل هيئة‬
‫المعرف�ة والمفاهي�م والفهم ُت َّ‬
‫(((‬
‫المرضي‬
‫التأهيل ‪ .‬وفي المقابل أوضحت هيئة تسجيل المع ّلمين أن أبعاد التدريس ُ‬
‫مؤش�را لبعض‬
‫الخاصة بها لن تعمل بوصفها قائم َة فحص‪ ،‬ولكنها س�تعمل بوصفها‬
‫ً‬
‫العوامل التي ينبغي تطويرها وأخذها في الحسبان حال تقييم المع ّلم‪.186‬‬
‫كان م�ن الالف�ت أيض�ا اللب�س النات�ج عن الوج�ود المتوازي للمعايي�ر المهنية‬
‫المرضي الخاصة بهيئة تس�جيل المع ّلمين‪،‬‬
‫الخاص�ة ب�وزارة التعليم وأبع�اد التدريس ُ‬
‫ورغم ذلك‪ ،‬فقد استخدم كل منهما ألغراض مختلفة‪.‬‬
‫‪66‬‬
‫مجلس المعلمين النيوزيلندي (‪.)NZTC‬‬
‫((( في عام ‪ 2002‬أصبحت نقابة المعلمين‬
‫َ‬
‫((( رغم ذلك‪ ،‬رأى البعض أن هيئة التأهيل النيوزيلندية لم تكن تفضل التعريفات السلوكية الضيقة للكفاءة‬
‫(‪ ،.Tuck 1995 p. 59 in Fitzsimons, P‬حوكمة معايير كفاءة المعلمين في نيوزلندا‪ .‬الصحيفة‬
‫االسترالية الخاصة بتعليم المعلمين‪ ،‬مجلد ‪ ،22‬رقم ‪.)2‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫اس�تخدمت المعايي�ر المهني�ة الخاصة ب�وزارة التعليم لتحدي�د المتطلبات التي‬
‫تطورت المعايير لمراحل‬
‫ينبغي على المع ّلم تحقيقها للترقية في سلم المرتبات‪ ،‬وقد ّ‬
‫المعارف والمهارات والس�لوكات‬
‫الحضان�ة واالبتدائ�ي والثانوي‪ ،‬فأصبحت توضح‬
‫َ‬
‫جزءا من أداء أنظمة‬
‫الضرورية التي يتوقع من المع ّلم إظهارها‪ ،‬وكانت هذه المعايير ً‬
‫اإلدارة (‪ )PMS‬في المدارس‪.‬‬
‫تضمن�ت القطاع�ات االبتدائية والثانوية ثالث مراحل‪« :‬مرحلة البداية»‪« ،‬مرحلة‬
‫التمرس»‪ ،‬وانقسمت كل مرحلة إلى تسعة أبعاد للتدريس‪:‬‬
‫الفصل الدراسي»‪« ،‬مرحلة‬
‫ّ‬
‫المعرفة المهنية‪ ،‬التطوير المهني‪ ،‬أساليب التدريس‪ ،‬إدارة الطلبة‪ ،‬تحفيز الطلبة‪ ،‬اللغة‬
‫الفعال‪ ،‬دعم والتعاون مع الزمالء‪ ،‬المشاركة في أنشطة المدرسة‪.‬‬
‫والثقافة‪ ،‬التواصل ّ‬
‫ومن أمثلة المعرفة المهنية للمعلم في مرحلة الفصل الدراس�ي‪« :‬التمكن من المنهج‬
‫الدراس�ي» و«إظه�ار الدراي�ة الجيدة بالموضوع�ات والمبادرات القائم�ة في التعليم‪،‬‬
‫بم�ا ف�ي ذل�ك التعليم الماوري(س�كان نيوزيلن�دا األصليين)»‪ .‬ومن أمثلة المش�اركة‬
‫في األنش�طة المدرس�ية لمرحلة المع ّلم المتمرس‪« :‬إظهار مس�توى عال ٍ من االلتزام‬
‫فعالة مع اآلخرين وفيما بينهم»‪ .‬تصف المعايير‬
‫بتش�جيع ودعم إقامة عالقات عمل ّ‬
‫العوام�ل الرئيس�ية للأداء ب�دال من تطوي�ر قائمة ش�املة بالمس�ئوليات‪ ،187‬وتعد هذه‬
‫المعايير هي األكثر شهرة بين المع ّلمين فيما يتعلق بعمليات اعتمادهم وتقييمهم من‬
‫قبل المدرسة‪.188‬‬
‫جزءا م�ن مفاوض�ات التعاقد بين‬
‫ت�م االتف�اق عل�ى المعايي�ر المهني�ة بوصفها ً‬
‫وزارة التعلي�م ونقابت�ي التعلي�م‪ :‬جمعية مدرس�ي ما بعد المرحل�ة االبتدائية (‪)PPTA‬‬
‫ومعهد نيوزيلندا للتربية (‪ ،NZEI Te Riu Roa)189‬ووفقًا لمجلس المع ّلمين النيوزلندي‬
‫(‪ )NZTC‬ش�عرت النقاب�ات –أثن�اء م�دة صع�ود الليبرالي�ة الجدي�دة بعد ع�ام ‪–1984‬‬
‫بضرورة دعم الطرح المنافس الصادر من قبل وزارة التعليم (ضبط جودة التدريس من‬
‫خالل معايير وإجراءات للتقييم – س�ياق المس�اءلة) بوصفه وسيلة لمقاومة التوظيف‬
‫والفصل المطلق من قبل مديري المدارس‪ .‬وفي عام ‪ 1989‬قامت جمعية مدرسي ما‬
‫بع�د المرحل�ة االبتدائية باإلضراب للدفاع عن الحفاظ على معايير التصنيف القديمة‬
‫وحصلوا على اتفاق ُي َمكِّ ن وزير التعليم من تطوير المعايير‪.190‬‬
‫عل�ى صعي�د آخر طورت هيئة تس�جيل المع ّلمين بين عام�ي ‪ 1995‬و‪ 1996‬أبعاد‬
‫‪67‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫المرضي (‪ ،)STD‬والتي قيل إنها عكست اإلجماع المهني في ذلك الوقت‬
‫التدريس ُ‬
‫ح�ول «م�ا ينبغ�ي عل�ى المع ّلم معرفته وفهم�ه والمهارات والقي�م المهنية التي يجب‬
‫أن يمتلكها لتطبيق هذه المعرفة في مهنته»‪ ،191‬وقد اس� ُتخدمت هذه األبعاد لتس�جيل‬
‫المع ّلمين‪ ،‬ولتوفير معايير عامة يتم بموجبها اعتماد برامج إعداد المع ّلمين األولية‪.192‬‬
‫وكما ورد سالفا‪ ،‬فإن تلك األمور تعد أبعاد ًا للتدريس وليست معايير‪ ،‬وستقوم برامج‬
‫إع�داد المع ّلمي�ن بتطوي�ر المعايي�ر الخاص�ة بها لتحديد م�ا إذا كان المع ّلم يفي بتلك‬
‫األبع�اد أم ال‪ .‬و ُتس�تخدم تل�ك األبع�اد أيضا أدا ًة إرش�ادية في مج�ال التعليم المهني‬
‫للمعلمين غير المثبتين‪.193‬‬
‫ع�ززت هيئ�ة تس�جيل المع ّلمين فكرة ارتب�اط عملية تطوي�ر المعايير من داخل‬
‫تط�ورت األبع�اد وتم االتف�اق عليها من خالل تع�اون وثيق مع قطاع‬
‫المهن�ة‪ ،‬حي�ث ّ‬
‫التدريس وبخاصة نقابتي التعليم‪ :‬مدرس�ي ما بعد المرحلة االبتدائية ومعهد نيوزلندا‬
‫للتربية‪.194‬‬
‫سجل‪:‬‬
‫الم َ‬
‫تطوير معايير تخرج المعّلم‪ ،‬ومعايير المعّلم ُ‬
‫ف�ي إج�راء يمك�ن وصف�ه بالمرحلة الثاني�ة لتطوير معايي�ر كفاي�ات المع ّلم في‬
‫سجل‬
‫الم َ‬
‫المرضي كي يتم استبدالها بمعايير المع ّلم ُ‬
‫نيوزيلندا‪ ،‬روجعت أبعاد التدريس ُ‬
‫تخرج المع ّلم‪.‬‬
‫(‪،)RTC‬‬
‫ّ‬
‫وتطورت أيضا معايير ّ‬
‫واس�تجابة ل ّلب�س الحاص�ل في المعايي�ر المختلف�ة القائمة للمعلمين‪ ،‬وس�بب‬
‫اس�تخدامها‪ ،‬وم�ن أي�ن أت�ت‪ ،‬ومدى الفائ�دة المتحصله منها‪ ،‬بدأ مجل�س المع ّلمين‬
‫(((‬
‫المرضي في‬
‫النيوزلن�دي (هيئة تس�جيل المع ّلمين س�ابقا) بمراجعة أبع�اد التدريس ُ‬
‫أكتوب�ر ‪ ،2006‬بالتع�اون م�ع مجموع�ة ممثل�ة للنقاب�ة وأصحاب األعم�ال ومديري‬
‫الم�دارس ومجموع�ات م�ن القطاع�ات التعليمي�ة ومجموع�ة للصياغ�ة تتك�ون من‬
‫مستش�ارين مهنيي�ن وأكاديمي�ن‪ ،‬ويس�تعان أحيانً�ا بطاقم العمل ف�ي المجلس‪ ،‬الذين‬
‫ص ّمم�ت مؤخ�را(((‪ .‬كم�ا أُجريت‬
‫الم َ‬
‫صاغ�وا وراجع�وا معايي�ر المع ّل�م ُ‬
‫س�جل الت�ي ُ‬
‫((( يعد مجلس المعلمين منظمة مهنية تأسست في عام ‪ ،2001‬ووظيفته قيادة وتطوير مهنة التدريس‪ ،‬وال‬
‫يتدخل في العالقات بين المعلمين وأصحاب أعمالهم‪ ،‬إذ ّ‬
‫إن هذه هي وظيفة النقابات‬
‫‪68‬‬
‫((( يرجى االطالع على ‪.Kleinhenz & Ingvarson‬‬
‫(‪.)www.teacherscouncil.govt.nz‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫س�جل بي�ن عام�ي ‪ 2007‬و‪ 2008‬وتمت تجربة‬
‫الم َ‬
‫مش�اورات ح�ول معايي�ر المع ّل�م ُ‬
‫المعايير في مشروع تجريبي عام ‪ 2009‬في منطقة كانتربري‪ ،‬واستخدمت االنطباعات‬
‫والتعليقات الواردة من المشاورات ومن المشروع التجريبي لصياغة النسخة النهائية‬
‫م�ن المعايي�ر وأجرى مجل�س المع ّلمين ورش عمل مع الخب�راء المهنين حول تلك‬
‫المعايير وطبيعتها وأغراضها‪.195‬‬
‫سجل المعايير الخاصة بجودة التدريس التي يجب أن‬
‫الم َّ‬
‫تصف معايير المع ّلم ُ‬
‫س�جلين في نيوزلندا‪ ،‬وقد انقس�مت ه�ذه المعايير إلى‬
‫الم َّ‬
‫يف�ي به�ا جمي�ع المع ّلمين ُ‬
‫«عالقات وقيم مهنية» و«تطبيق المعرفة المهنية عمليا»‪ ،‬فعلى سبيل المثال‪ :‬فيما يتعلق‬
‫بالمعي�ار رق�م (‪ )1‬ال�ذي ينص عل�ى «إقامة عالقات مهنية واإلبق�اء عليها لِتركّ ز على‬
‫تع ّلم ورفاهية المتعلمين»‪ ،‬فإن المؤشر (الوحيد) على هذا المعيار هو «االشتراك في‬
‫عالق�ات فعال�ة تعاوني�ة وإيجابية م�ع المتعلمين‪ ،‬والزمالء‪ ،‬وطاق�م الدعم‪ ،‬وغيرهم‬
‫م�ن المهني�ن‪ ،‬والعائلة‪ ،‬وغيرهم ممن يتولون مس�ئولية رعاي�ة المتعلمين‪ ،‬والهيئات‪،‬‬
‫والجماع�ات‪ ،‬واألف�راد ف�ي المجتمع»‪ .‬وهناك مث�ال آخر على المعيار رقم (‪ )2‬الذي‬
‫ينص على «إظهار االلتزام بالتفكير النقدي وحل المشكالت في ممارساتهم المهنية»‪،‬‬
‫فالمؤش�ر علي�ه ه�و «التفكر النقدي في معتقداتهم (بما ف�ي ذلك المعتقدات الثقافية)‬
‫وكيفية تأثيرها على ممارستهم المهنية وتحصيل المتعلمين»‪.‬‬
‫مس�جال بش�كل كامل بعد التخرج والتس�جيل‬
‫ويجب على المع ّلم –كي يصبح‬
‫َّ‬
‫العمل مع معهد نيوزيلندا للتربية‪ ،‬والخضو ُع لمعايير المع ّلم المسجل لمدة‬
‫المؤقت–‬
‫ُ‬
‫عامين‪ ،‬وتعترف هذه المعايير بأن مهنة التدريس نشاط معقد للغاية يعتمد على مزيج‬
‫متراكم من المعرفة والممارسات والصفات والقيم المهنية لتسهيل التعلم األكاديمي‬
‫والمجتمع�ي والثقاف�ي لمؤسس�ات التعلي�م المختلف�ة‪ ،‬ويبنغ�ي النظ�ر إل�ى المعايير‬
‫والمؤشرات بوصفها مترابطة ومتداخلة‪ .196‬ووفقًا لمجلس المع ّلمين النيوزيلندي‪ ،‬فإن‬
‫س�جل توضح المعارف والممارس�ات والعالقات والقيم األساسية‬
‫الم َّ‬
‫معايير المع ّلم ُ‬
‫الت�ي تش�ير األدبي�ات والخب�رات التعليمية الحالي�ة إلى أنها تؤدي إل�ى نتائج ناجحة‬
‫للمتعلمين‪ .197‬وقد كُ تبت مجموعة واحدة من المعايير والمؤشرات لجميع القطاعات‬
‫ومستويات الخبرة‪ ،‬أما االختالفات بين القطاعات والخبرات والمؤسسات فتأتي في‬
‫‪69‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫التوضيحات الخاصة بالمعايير‪.198‬‬
‫تطورت‬
‫س�جل‬
‫َّ‬
‫الم َّ‬
‫محل أبع�اد التدريس ُ‬
‫س�تحل معايي�ر المع ّل�م ُ‬
‫المرض�ي التي ّ‬
‫المرض�ي» منذ عام ‪ .1998‬وابتداء من عام ‪ 2010‬س�يكون التركيز‬
‫كمعي�ار «للتدري�س ُ‬
‫على التدريب وتطوير الموارد‪ ،‬وسيكون من الممكن التطبيق التطوعي لتلك المعايير‪،‬‬
‫ومن المقرر أن يبدأ التطبيق اإلجباري عام ‪.2011199‬‬
‫وفقً�ا لمجل�س المع ّلمي�ن النيوزلندي‪ ،‬ال تزال المعايي�ر المهنية حتى اآلن تميل‬
‫إلى المعايير العادية المس�تخدمة في المدارس‪ ،‬ولكن المجلس قدم تصورات تظهر‬
‫س�جل(((‪ .‬وعند رغبة القادة المهنيين في‬
‫الم َ‬
‫توافق المعايير المهنية مع معايير المع ّلم ُ‬
‫سجل في أنظمة التقييم الخاصة بهم يمكنهم ذلك‪ ،‬بينما يظل‬
‫الم َّ‬
‫إبراز معايير المع ّلم ُ‬
‫بإمكانهم أيضا إظهار الوفاء بمتطلبات التصديق طبقا لالتفاقيات الصناعية‪.‬‬
‫تم تطوير معايير تخرج المع ّلم (‪ )GTS‬عام ‪ 2007‬من قبل مجلس المع ّلمين في‬
‫نيوزيلندا‪ ،‬استجابة للمطالبة بمزيد من التأكد من جودة جميع المع ّلمين المتخرجين‬
‫م�ن برام�ج إعداد المع ّلمي�ن‪ ،‬وتصف هذه المعايير ما ينبغي أن يعرفه المع ّلم ويفهمه‬
‫ويقوم به‪ ،‬وكذا الصفات التي ستمكنه من أن يكون معلما فعاال‪ ،‬وذلك خالل المدة‬
‫من بداية البرنامج الى مرحلة التخرج‪.200‬‬
‫لتخ�رج المع ّلم المعرفة والممارس�ة والقيم والعالقات‬
‫تص�ف المعايير الس�بعة‬
‫ّ‬
‫المهنية التي سيتعلمها المع ّلم من بداية البرنامج إلى مرحلة التخرج كي يكون معلما‬
‫فع�اال‪ ،‬فعل�ى س�بيل المثال‪ :‬ينص المعيار األول عل�ى أن «يعرف المع ّلم المتخرج ما‬
‫ُيدرس�ه»‪ ،‬والمؤش�ر الخ�اص به�ذا المعيار ينص عل�ى «أن يمتلك معرف�ة بالمحتوى‬
‫تتناس�ب م�ع المتعلمي�ن ومج�االت التعلم في البرنامج الخاص ب�ه»‪ .‬وينص المعيار‬
‫الس�ابع عل�ى أن «يك�ون المع ّل�م المتخ�رج عضوا ملتزم�ا بالمهنة»‪ ،‬وينص المؤش�ر‬
‫الخ�اص به�ذا المعي�ار عل�ى «أن يكون ق�ادرا على بلورة وتبرير الفلس�فة الش�خصية‬
‫والمهنية للتعليم والتعليم»‪.‬‬
‫‪70‬‬
‫يتعين على مزودي التعليم األولي للمعلمين منذ يناير ‪2008‬إظهار توافق برامج‬
‫ّ‬
‫((( يرجى االطالع على ‪.www.teacherscouncil.govt.nz/rtc/w5b–matrix_rtc–std–prim.doc‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫التدريس الجديدة مع المعايير الس�بعة لتخرج المع ّلم(((‪ ،‬ويتم تقييم الطلبة المعلمين‬
‫أثن�اء التدري�ب العمل�ي بن�اء على الكفايات التي تتماش�ى مع معايير تخ�رج المع ّلم‪،‬‬
‫واله�دف م�ن ذل�ك التأكد من ض�رورة توافق كافة البرامج مع تل�ك المعايير بحلول‬
‫بداية عام ‪.2013‬‬
‫تخرج المع ّل�م بالتعاون مع طيف‬
‫ّ‬
‫ط�ور مجل�س المع ّلمي�ن النيوزيلن�دي معايير ّ‬
‫واسع من ممثلي المجتمع التعليمي وبدعم منهم ‪ ،201‬وبخاصة المجموعة االستشارية‬
‫المتوسطة الماورية (‪ )Council’s Maori Medium Advisory Group‬التابعة للمجلس‪،‬‬
‫والمجموع�ة االستش�ارية الخاص�ة بالطفول�ة المبك�رة (‪Early Childhood Advisory‬‬
‫‪ )Group‬إضاف� ًة إل�ى االعتم�اد عل�ى ع�دد من األبحاث والدراس�ات التعليمي�ة(((‪،202‬‬
‫وش�ارك معهد نيوزيلندا للتربية بش�كل مكثّف في تطوير هذه المعايير وفي العمليات‬
‫التشاورية التي نتجت عنها النسخة النهائية‪.203‬‬
‫ورغ�م أن�ه م�ن المبك�ر ج�دا بن�اء اس�تنتاجات ح�ول تأثي�ر ه�ذه المعايير على‬
‫الممارس�ات اليومي�ة للمعلمي�ن‪ ،‬ف�إ ّن عدد ًا م�ن األبحاث قدمت وجه�ات نظر مثيرة‬
‫لالهتمام‪ ،‬فاألدوار المتوقعة من المع ّلم تتضمن اآلن تصميم وتطبيق أنش�طة التعليم‬
‫والتع ّلم من خالل االستجابة لما يعرفه طالبهم بالفعل ويستطيعون القيام به‪ ،‬ويتطلب‬
‫ذلك من المع ّلمين القيام بتقييم المعرفة والمهارات المسبقة‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يمكننا القول‬
‫ب�أن دور المع ّل�م تح�ول من مجرد م�زود للمعرفة إلى مع ّزز للتع ّلم يمكنه تو ِّلي أدوار‬
‫وسيطة أوإرشادية في عملية التع ّلم من خالل المحتوى‪.‬‬
‫مشكلة مستوى الخصوصية‪:‬‬
‫ظه�رت نقط�ة خلاف مهمة أثناء النقاش�ات ح�ول تطوير المعايي�ر النيوزيلندية‬
‫تتعلق بمستوى خصوصية المعايير‪ ،‬فقد كان هناك تفضيل للمعايير العامة من الناحية‬
‫((( رغم أن االعتماد مرتبط بالمعايير السبعة لتخرج المعلم‪ّ ،‬‬
‫فإن جميع المؤهالت األولية للمعلم يجب‬
‫أن تفي بمعايير االعتماد الخاصة بهيئة االعتماد النيوزلندية ومعايير المؤهالت التي تؤدي إلى تسجيل‬
‫المعلم في مجلس المعلمين‪ ،‬وقد ُط ّورت هذه المعايير بالتشاور مع المجتمع التعليمي‪ ،‬ومعلمي‬
‫المعلمين‪ ،‬ونقابات المعلمين والهيئات الحكومية (‪ 2009‬تعلم كي تُد ِرس)‪.‬‬
‫((( تم التنويه بالشكر والتقدير في موقع المجلس بمصادر جوهرية من المصادر المرجعية في عملية‬
‫تطوير المعايير على الرابط التالي‪./http://www.teacherscouncil.govt.nz/education/gts :‬‬
‫‪71‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫المرضي الت�ي طورها مجلس المعلمين‬
‫العملي�ة‪ ،‬وم�ن المفت�رض أن أبعاد التدريس ُ‬
‫(‪ )NZTC‬والمعايي�ر المهني�ة التابع�ة لوزارة التعليم تتس�م بالعمومية‪ .‬وفي عام ‪2006‬‬
‫أجريت أبحاث من قبل نقابتي المع ّلمين (جمعية مدرس�ي ما بعد المرحلة االبتدائية‬
‫ومعهد نيوزيلندا للتربية) وأخذتا موق ًفا ضد تحديد وتخصيص المعايير‪ ،‬كما ظهرت‬
‫تو ّترات بين مؤيدي المعايير العامة (توصيفات عامة لمهارات ومعارف المع ّلم‪ ،‬تكون‬
‫مالئمة لتوفير إطار إرش�ادي عام فقط) ومؤيدي المعايير الخاصة المحددة (المعايير‬
‫الت�ي ته�دف صراح�ة إل�ى الحكم على أداء المع ّل�م)‪ ،‬إ ْذ إنها تخط�ت التعريف العام‬
‫للتدري�س الجي�د وحاولت أن تحدد بدقة ما يجب تدريس�ه‪ ،‬وم�ا ُي َع ّد دليال على هذا‬
‫�د تلبي�ة للمعايي�ر‪ ،‬ويتطلب ذلك تطوي�ر تعريفات تش�غيلية وأمثلة‬
‫التدري�س‪ ،‬وم�ا ُي َع ّ‬
‫ملموسة ونماذج تقييم ورصد درجات التع ّلم‪.204‬‬
‫األسباب الفنية والسياسية لتفضيل المعايير العامة في نيوزيلندا‪،‬‬
‫البيانات‬
‫توضح‬
‫ُ‬
‫َ‬
‫عد أمر ًا أيس�ر وأقل تكلفةً‪ ،‬إ ْذ إن مس�توى عموميتها‬
‫فتطوير معايير ذات نطاق واس�ع ُي ّ‬
‫يتطلب عمال ذا تفاصيل أقل‪ ،‬ويسمح باإلجماع عليها‪ .‬وفي المقابل يشعر المع ّلمون‬
‫في نيوزيلندا منذ مدة طويلة بالقلق من احتمال تطوير معايير مفص ّلة جد ًا للتحكّ م في‬
‫المع ّلمين وشككوا فيها من الناحية التربوية‪ ،‬كما رفض القائمون على إعداد المع ّلمين‬
‫أيضا فرض معايير ذات تفاصيل دقيقة‪ ،‬وبخاصة أ ّن لديهم شكوكً ا تتعلق بمدى تحقيق‬
‫ذلك لتطوير جودة المع ّلم‪ ،‬وما يمكن أن تعكسه من تعقيدات في عملية التدريس‪.205‬‬
‫‪ 3.2‬تطوير معايير جودة التدريس بمقاطعة ألبيرتا (كندا)‪:‬‬
‫« ُتب َنى جودة التدريس على أساس راسخ من المعرفة والمهارات والسمات التي‬
‫يظهرها المع ّلمون أثناء حياتهم المهنية»‪.206‬‬
‫اس ُتخدمت في مقاطعة ألبيرتا الكندية((( معايير للتدريس القائم على الكفايات(((‪،‬‬
‫قرارا‬
‫وأطل�ق عليه�ا معايي�ر جودة التدريس (‪ ،)TQS‬وفي عام ‪ 1997‬وقع وزير التعليم ً‬
‫‪72‬‬
‫((( للمقاطعات في كندا السلطة على التعليم وتتولى مسئوليته‪ ،‬وليس الحكومة االتحادية‪ ،‬وفي وقت هذا‬
‫البحث‪ ،‬لم تكن توجد أية مبادرات لتشكيل مجموعة وطنية من ملفات الكفايات لمعلمي المرحلة‬
‫االبتدائية (راندي كالرك – اتصاالت شخصية)‪ ،‬وال يقع ضمن نطاق هذا التقرير مناقشة معايير كفاءة‬
‫المعلمين في الدولة بأكملها‪.‬‬
‫((( يستخدم في مقاطعة ألبيرتا مصطلح «‪.»competency‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫وزاريا‪ 207‬يوضح معايير جودة التدريس والكفايات ذات الصلة‪ ،‬والتي تصف توقعات‬
‫ًّ‬
‫وتطبق معايير جودة التدريس على اعتماد المع ّلمين‪،‬‬
‫أداء التدريس في مقاطعة ألبيرتا‪،‬‬
‫َّ‬
‫والتطوي�ر‪ ،‬واإلش�راف والتقيي�م المهن�ي‪ ،‬وتضمن مح�دداتٍ للمع�ارف والمهارات‬
‫والس�مات (‪ )KSAs‬المطلوب�ة م�ن المع ّل�م‪ .‬وأصبحت المؤسس�ات التي تقدم برامج‬
‫إعداد معلمين مطالبة باس�تخدام معايير الكفاءة في تخطيط برامجهم‪ .‬ويؤكد عمداء‬
‫كليات التربية على تحصيل المع ّلم المتخرج حديثا لهذه الكفايات قبل إمكان ترشيحه‬
‫لشهادة المدرس المؤقت‪ ،‬ويشترط أن يفى المع ّلم المبتدئ بمعايير الجودة في مرحلة‬
‫التعيين المؤقت قبل حصوله على صفة االعتماد الدائمة‪.208‬‬
‫تنب�ع أهمي�ة معايي�ر ج�ودة التدريس في مقاطع�ة ألبيرتا من انخ�راط العديد من‬
‫(((‬
‫صرح‬
‫األطراف المعنية في تطويرها‪ ،‬وبخاصة نقابة المع ّلمين بألبيرتا (‪ ، )ATA‬وقد ّ‬
‫ممثل النقابة قائال «على الرغم من الطبيعة السياس�ية للعملية‪ ،‬فإنها كانت ناجحة من‬
‫وجهة نظرنا»‪.‬‬
‫تم النظر إلى عملية تطوير تلك المعايير في إطار الحاجة إلى إعادة هيكلة التعليم‬
‫نتيجة النخفاض التمويل في التسعينيات‪ ،‬حيث وضع مع هذا االنخفاض هدف خاص‬
‫بتطوي�ر التعلي�م‪ .‬وللتأكد من الحصول على المش�ورة الش�املة وإتاحة الفرصة لكافة‬
‫المعنيي�ن بتعزي�ز التعلي�م قررت وزارة التعليم في ألبيرتا إعداد ورقة نقاش�ية لتوضيح‬
‫االتجاه�ات الرئيس�ة المحتملة للتعلي�م‪ ،209‬وكُ ّلف المجلس المعني بمعايير التدريس‬
‫(((‬
‫في مقاطعة ألبيرتا (‪)COATS‬‬
‫العمل على تطوير إجراءات لتحسين التدريس‪ ،‬وقام‬
‫َ‬
‫المجلس بتضمين خمسة معلمين من الميدان‪ ،‬وممثل من نقابة المع ّلمين‪ ،‬وممثل من‬
‫معاهد إعداد المع ّلمين بالمقاطعة‪ ،‬ومديري التعليم وأمناء مجالس المدارس‪ ،‬ووزارة‬
‫التعلي�م‪ ،‬وعضويمث�ل الجمه�ور العام‪ ،‬وقد راجع المجلس المنهجيات والسياس�ات‬
‫الكندي�ة واألجنبي�ة الخاص�ة بإعداد المع ّلمين واعتماده�م وتطويرهم مهنيا‪ .210‬ورغم‬
‫((( تقوم النقابة بوظائف نقابية ومهنية‪ ،‬والبد من التركيز على أن النقابة حاليا تجري نقاشات مع الحكومة‬
‫لكي تتولى مسئولية الترخي‪ ،‬وتتو ّلى ً‬
‫أيضا مسئولية تحديد المعايير بنفسها‪ ،‬فالنقابة تسعى إلى السيطرة‬
‫الذاتية الكاملة على مهنة التدريس (جوردون توماس – اتصاالت شخصية)‪.‬‬
‫((( تأسست من ِقبل وزارة التعليم في عام ‪ 1985‬لكي تتولى مهمة تقديم المشورة إلى الوزير في جميع‬
‫األمور المتعلقة بالمعلمين والتدريس (الموقع اإللكتروني الخاص بالمجلس)‪.‬‬
‫‪73‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫‪74‬‬
‫ص�رح ممث�ل نقابة المع ّلمين أن الممثل الحكومي المس�ئول عن قس�م اعتماد‬
‫ذل�ك‪ّ ،‬‬
‫المع ّلمين وتطويرهم في ذلك الوقت كان له دور مركزي في تطوير هذه المبادئ‪.‬‬
‫قدمت الورقة النقاشية المعنية بجودة التدريس المبادئ التالية لتطوير وتحسين‬
‫التدريس‪ :‬جودة التعليم لطلبة مقاطعة ألبيرتا (‪:)1995‬‬
‫وحاسما في توفير جودة التعليم للطلبة‪.‬‬
‫محوريا‬
‫عنصرا‬
‫● ●يعد المع ّلم‬
‫ًّ‬
‫ً‬
‫ً‬
‫معلما ف�إن ذلك يعتمد على تراكم‬
‫متعلم�ا مدى الحياة‪ ،‬وكي تصبح‬
‫● ●يع�د المع ّل�م‬
‫ً‬
‫ً‬
‫خبرات التعلم عبر الحياة المهنية للمعلم‪.‬‬
‫● ●تعتمد جودة التدريس على أساس راسخ من المعارف والمهارات والسمات التي‬
‫يستخدمها المع ّلم لمساعدة الطلبة على التعلم‪.‬‬
‫● ●تتجاوز الكفاية مرحلة أوراق االعتماد‪ ،‬وتعني «القدرة على أداء الوظيفة من خالل‬
‫تطبيق اإلعداد والتطوير المهني لخدمة تع ّلم الطالب»‪.‬‬
‫المس�تخدم لتحديد مدى اكتس�اب الفرد‬
‫الرئيس�ي‬
‫المعيار‬
‫● ●ينبغي أن تكون الكفاية‬
‫َ‬
‫َ‬
‫َّ‬
‫وحفاظه على سلطة التدريس‪.‬‬
‫● ●يكون المع ّلم مس�ؤوال في نهاية األمر عن جودة تدريس�ه‪ ،‬وبخاصة عندما تتاح له‬
‫فرصة اتخاذ قرارات جوهرية تؤثر على هذه الجودة‪.211‬‬
‫وو ّزعت نسخ‬
‫طرحت الورقة النقاشية‬
‫ً‬
‫معيارا للتدريس وعملية جديدة للتقييم‪ُ ،‬‬
‫على األطراف المعنية الرئيسة‪ ،‬وتم الحصول على الردود والتعليقات حول ذلك‪،212‬‬
‫و ُشكّ لت لجان استشارية للتعامل مع تطوير المعيار والتقييم‪.‬‬
‫عارض�ت نقاب�ة المع ّلمي�ن ف�ي البداي�ة الهدف م�ن تطوير معي�ار لوصف جودة‬
‫التدريس‪ ،‬فقد كانت هناك رغبة في أال تكون العملية شكلية وعبارة عن آلية «لتظليل‬
‫الخان�ات»‪ ،‬فم�ن وجهة نظ�ر النقابة‪« :‬الهدف من هذه العملي�ة االبتعاد عن المقاييس‬
‫الكمي�ة»‪ ،‬وق�د أثيرت هذه المخاوف واق ُترح القيام بعملية نوعية‪ ،‬واس�تطاعت النقابة‬
‫إقناع وزارة التعليم بتطوير معيار للتدريس قائم على مجموعة من المعارف والمهارات‬
‫ٍ‬
‫ومجموعة أخرى لالعتم�اد الدائم‪ ،‬وقد انخرط‬
‫والس�مات لإلع�داد األول�ي للمعلم‪،‬‬
‫كم َمثِّلي جمعية مجالس إدارات مدارس مقاطعة ألبيرتا وكلية‬
‫آخرون في هذه العملية ُ‬
‫ألبيرت�ا لمدي�ري المدارس ومؤسس�ات إع�داد المع ّلمين‪ ،‬وصدر ف�ي عام ‪ 1996‬إطار‬
‫العمل المتكامل لتعزيز جودة التدريس في مقاطعة ألبيرتا‪ ،‬و ُق ّدم معيار جودة التدريس‬
‫جودة المعّلمين‬
‫متضمنا محددات جودة التدريس والكفايات الرئيس�ية‪ ،213‬ثم اع ُتمد رس�مي ًا في ‪1997‬‬
‫بموجب قرار وزاري بعد إجراء المناقشات مع األطراف التعليمية المعنية‪.214‬‬
‫ووفقًا لنقابة المع ّلمين‪ :‬يمكن القول بعامة إ ّن عملية تطوير معيار جودة التدريس‬
‫تمت في بيئة مفتوحة وجماعية وضمن اتفاق واسع عليها وعلى المنهج الالزم لتقييم‬
‫المع ّل�م باس�تخدام ه�ذا المعي�ار‪ .‬ول�م تواجه معوق�ات كبيرة في عملي�ة تطوير تلك‬
‫المعايي�ر‪ ،‬وتمت�ع النم�وذج الناتج عن هذه العملية بموافق�ة المع ّلمين وكليات التربية‬
‫ومجالس إدارة المدارس والحكومة(((‪.‬‬
‫‪ 4.2‬تطوير نموذج بستالوتزي «المعارف الجوهرية‬
‫والمهارات والسمات لجميع المعّلمين»‪:‬‬
‫برنام�ج بس�تالوتزي (‪ )Pestalozzi Programme‬هوبرنام�ج تابع لمجلس أوروبا‬
‫(‪ )Council of Europe‬للتطوير المهني للمدرس�ين والمع ّلمين‪ ،‬ويتضمن ثالثة أنش�طة‬
‫رئيس�ة‪ :‬ورش عم�ل أوروبي�ة ُتنظ�م في ال�دول األعضاء‪ ،‬ون�دوات أوروبية تنظم في‬
‫أكاديمي�ة ب�اد ويلب�اد (‪ ،)Academy of Bad Wildbad‬ونماذج تدريبية أوروربية إلعداد‬
‫معدي المع ّلمين هوتدري�ب المهنيين في‬
‫المدربي�ن‪ ،‬واله�دف الع�ام لنماذج تدري�ب ّ‬
‫مجال التعليم كي يصبحوا داعمين لمعايير وقِيم مجلس أوروبا في التعليم‪ ،‬كالتعليم‬
‫م�ن أج�ل المواطن�ة الديموقراطي�ة (‪ )EDC‬والتعليم المعني بحقوق اإلنس�ان (‪)HRE‬‬
‫والتعليم الشامل والمتعدد الثقافات‪.‬‬
‫يع�د نم�وذج «المع�ارف الجوهري�ة والمه�ارات والس�مات لجمي�ع المع ّلمين»‬
‫لمع�دي المع ّلمين المقدمة من قبل‬
‫المصم�م مؤخ�را أح�د نماذج التدريب األوروبية‬
‫ّ‬
‫برنام�ج بس�تالوتزي التابع لمجلس أوروب�ا للتطوير المهني للمع ّلمين والقائمين على‬
‫التعلي�م‪ ،‬ويه�دف ه�ذا النموذج إلى بل�ورة فهم أفضل لتطوير الكفاي�ات (المعارف‪،‬‬
‫المه�ارات‪ ،‬الس�مات) الت�ي يحتاجه�ا المع ّلم لتعزيز إس�هام التعليم ف�ي المجتمعات‬
‫معدي المع ّلمين من‬
‫الديموقراطية المستدامة المستقبلية‪ ،‬وتستهدف الدورة التدريبية ّ‬
‫منطلق الس�ياق التدريبي فيما قبل أوخالل الخدمة للقطاعين الرس�مي وغير الرس�مي‬
‫((( في الوقت الحالي‪ :‬يجري النقاش حول تحديث المعارف والمهارات والسمات كي تتضمن مزيدا من‬
‫التوقعات الخاصة بالتكنولوجيا (جوردون توماس – اتصاالت شخصية)‪.‬‬
‫‪75‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫في جميع الجوانب‪ ،‬ويستمر لمدة تتراوح من ‪ 12‬إلى ‪ 18‬شهرا‪.‬‬
‫تم تطوير قائمة مؤقتة بالكفايات‪ ،‬وهي نتاج تحليل للمواد المستخدمة في نماذج‬
‫بس�تالوتزي ف�ي الم�دة م�ن ‪ 2006‬إلى ‪ ،2008‬وه�ي أيضا نت�اج التوصيفات الخاصة‬
‫بالكفايات المستخدمة في المشروعات التعليمية األخرى التابعة لمجلس أوروبا في‬
‫مجاالت مثل‪ :‬المواطنة الديموقراطية‪ ،‬والتعليم متعدد الثقافات‪ ،‬والتنوع المجتمعي–‬
‫الثقاف�ي‪ ،‬وتاري�خ التدريس‪ ،‬وق�د خلصت جميع تلك التحليلات والتوصيفات إلى‬
‫وج�ود ق�در م�ن المكون�ات المش�تركة بين جمي�ع الموضوعات أوالمج�االت ذات‬
‫مدربا في ش�بكة بس�تالوتزي‬
‫الصل�ة‪ .‬وخلال عام�ي ‪ 2009‬و‪ 2010‬ح�اول الثالث�ون‬
‫ً‬
‫للمدربين تحديد هذه المكونات المتداخلة وتصنيفها إلى ثالث فئات‪ ،‬هي‪ :‬المعارف‪،‬‬
‫والمهارات‪ ،‬والس�مات‪ .‬وس�يتم تنقيح الكفايات وتطوير اللمس�ات النهائية عليها في‬
‫النموذج الخاص بـ«المعارف الجوهرية والمهارات والسمات لجميع المع ّلمين»‪.‬‬
‫‪ 5.2‬اال�ستنتاجات والتو�صيات‪:‬‬
‫ألق�ى ه�ذا الفصل الض�وء على التجارب العملية إلع�داد المع ّلمين القائم على‬
‫الكفايات في عدد من الدول المختارة إضافة إلى برنامج بس�تالوتزي التابع لمجلس‬
‫أوروبا‪ .‬ورغم التنوع الكبير في هذه التجارب نظرا للس�ياق والطبيعة‪ ،‬فإننا يمكن أن‬
‫نستنبط بعض الدروس المهمة والمثيرة لالهتمام‪:‬‬
‫● ●ف�ي األمثل�ة األربعة‪ُ ،‬فهم�ت كفاية المع ّلم بأنها المعارف والمهارات والس�مات‪،‬‬
‫ففي جنوب أفريقيا تعد القيم المهنية جزءا من كفاية المع ّلم‪ ،‬وكذلك كان التطوير‬
‫ف�ي نيوزيلن�دا حي�ث كان�ت العالقات المهنية جزءا من الكفاي�ة‪ .‬وفي الدول كافة‬
‫(عل�ى األق�ل عل�ى ال�ورق) ُرفضت منهجية قائم�ة الفحص الس�لوكية فيما يتعلق‬
‫بمعايير الكفايات‪.‬‬
‫● ●جمي�ع األمثل�ة المحلية ترى أن تطوير رؤية مش�تركة للكفايات المرجوة لمعلمي‬
‫المرحلة االبتدائية ينبغي أن يكون بالتعاون بين األطراف المعنية كافة‪ ،‬ويستحيل‬
‫‪76‬‬
‫نجاح التغيير دون ش�عور األطراف المعنية بدورهم في هذا التغيير وانتمائهم له‪.‬‬
‫ورغم تضارب مستويات‪/‬كثافة المشاركة ففي جميع دراسات الحالة كانت هناك‬
‫جودة المعّلمين‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫مشاركة من قبل وزارات التعليم والمهنيين واألكاديمين وغيرهم من المؤسسات‬
‫القطاعية‪ .‬وكان من الالفت للنظر عدم ضرورة مشاركة المؤسسات الممثلة لآلباء‬
‫والطلبة في عملية تطوير ملفات الكفايات‪.‬‬
‫●أصبح من الضروري وجود فهم واضح للسياق المجتمعي واالقتصادي والسياسي‬
‫عن�د االنخ�راط في عملية تطوي�ر معايير الكفايات‪ ،‬وينبغ�ي تصميم اإلصالحات‬
‫ضمن سياقها‪ ،‬فاالختالف بين السياسة والممارسة يبدوأنه ينبع من التركيز على ما‬
‫هومرغ�وب ب�دال من التركيز على ما هوممكن‪ .‬ومن الضروري االهتمام بظروف‬
‫تطبيق اإلصالح (مثل الديناميكيات واإلطار الزمني واإلعداد والموارد)‪.‬‬
‫●تمت اإلش�ارة إلى أن نماذج الكفايات تعمل بش�كل أفضل عند تدرج الكفايات‬
‫إلى مراحل مختلفة في الحياة المهنية للمعلم‪.‬‬
‫جماعيا‪،‬‬
‫●تؤكد الحالة الجنوب أفريقية على أهمية النظر إلى الكفايات بوصفها عمالً‬
‫ًّ‬
‫فم�ن الواض�ح أن تنفيذ المبادرات القائمة على الكفايات ال يمكن أن يعتمد على‬
‫المع ّلمي�ن بمفرده�م‪ ،‬فالتنفي�ذ الناجح ينبغي أن يكون على نطاق المدرس�ة‪ .‬وفي‬
‫سياق مماثل؛ ينبغي أن تتضمن السياسة توجيه االهتمام الكافي إلى القطاع بأسره‪،‬‬
‫ومس�اعدة المع ّلمي�ن للتح�ول من التدريب إلى الممارس�ة‪ ،‬وبخاص�ة فيما يتعلق‬
‫المتوقع‪ ،‬وبتطوير سياس�ات واضحة لتمكين المع ّلمين‬
‫بالتعام�ل م�ع تغيير الدور‬
‫ّ‬
‫والمدارس من الوفاء بمعايير الكفايات‪.‬‬
‫●ينبغ�ي أن يك�ون تقيي�م المع ّل�م جزءا جوهريا في السياس�ة‪ ،‬وبخاص�ة فيما يتعلق‬
‫بالتأكي�د عل�ى عملي�ة المتابعة بعد التقييم ( إعط�اء االنطباعات أودورات الدعم‪/‬‬
‫التطوير المهني)‪ ،‬وينبغي أيضا أن تتماشى معايير الكفايات التي ُيبنى عليها التقييم‬
‫مع المعايير المستخدمة في التعليم والتأهيل‪.‬‬
‫‪77‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫الف�صل الثالث‬
‫ت�شيلي والبرازيل‬
‫تتن�اول الفص�ول م�ن الثالث إلى الس�ادس دراس�ات الحالة ف�ي كل من أمريكا‬
‫الالتينية‪ ،‬وآسيا‪ ،‬وأوروبا‪ ،‬وأفريقيا‪ .‬وسيتناول هذا الفصل موضوع ملفات الكفايات‬
‫وتطبيقها في كل من تشيلي والبرازيل‪.‬‬
‫‪ ‬ت�شيلي‪:‬‬
‫طورت وزارة التعليم بتش�يلي عام ‪ 2003‬بالتعاون مع نقابة المع ّلمين (‪Colegio‬‬
‫ّ‬
‫عاما للتدريس الجيد (‪El Marco para la‬‬
‫‪ )de Profesores‬والمجال�س المحلي�ة‬
‫ً‬
‫إط�ارا ًّ‬
‫طورت مجموعة من المعايير لمعلمي‬
‫‪ ،)Buena Enseñanza‬وقب�ل ذل�ك بأع�وام قليلة ّ‬
‫المرحل�ة االبتدائي�ة بواس�طة مجموع�ة من الخبراء في مجال التعلي�م‪ ،‬ونبع ذلك من‬
‫اإلجم�اع الوطن�ي الع�ام بأن اإلعداد األولي للمعلم ال ينتج معلمين مجهزين بش�كل‬
‫جيد‪.‬‬
‫يوض�ح القس�م األول م�ن ه�ذا الفص�ل المعايير الخاص�ة بالمع ّلم في تش�يلي‪،‬‬
‫عن طريق تقديم لمحة موجزة عن الس�ياق التاريخي للجهود المبذولة لتعزيز إعداد‬
‫المع ّلمين منذ االنقالب العسكري عام ‪.1973‬‬
‫أجري�ت مقابلات م�ع أطراف معنية متعددة في تش�يلي‪ ،،‬منها‪ :‬نقابة المع ّلمين‪،‬‬
‫ومدرس�تان ابتدائيتان‪ ،‬ووزارة التعليم‪ ،‬واألكاديمية اإلنس�انية المس�يحية (‪Academia‬‬
‫‪ – de Humanismo Cristiano‬جامعة)‪ ،‬ومركز البحوث التربوية المتقدمة (‪.)CIAE‬‬
‫‪ 1.3‬الديكتاتورية وأثرها في إعداد المعّلمين‪:‬‬
‫كان لالنقلاب العس�كري ال�ذي حصل ع�ام ‪ 1973‬والنظ�ام الديكتاتوري الذي‬
‫تبعه تأثيرات جسيمة في إعداد المع ّلمين‪ ،‬وبخاصة على برامج كلية التربية (‪Instituto‬‬
‫‪ )Pedagógico‬بجامع�ة تش�يلي وفروعه�ا اإلقليمي�ة‪ ،‬فقد خضع�ت الجامعات الثماني‬
‫‪79‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫الموجودة في تشيلي لسلطة االنقالب‪ ،‬وأ ّدت عملية التطهير األيدولوجي (الفكري)‬
‫إلى اختفاء العديد من األكاديمين‪ ،‬وبخاصة المختصين في مجال العلوم المجتمعية‬
‫وإعداد المع ّلمين‪.215‬‬
‫وأعلن�ت حكوم�ة االنقلاب ع�ام ‪ 1981‬أن إعداد المع ّلمين يج�ب أن ينتقل من‬
‫المس�توى الجامع�ي إل�ى المس�توى األدن�ى وهو«التعلي�م ف�وق المرحل�ة الثانوي�ة»‪،‬‬
‫نقل البرامج القائمة إلى أكاديميات عالية أومعاهد مهنية أُنشئت حديثا‪ ،‬ولم‬
‫وقررت َ‬
‫ّ‬
‫يتع�اف مطلق�ا الطاق�م األكاديمي بكلية التربية بش�كل كامل م�ن أثر صدمة انفصالهم‬
‫َ‬
‫عن جامعة تش�يلي والتحاقهم بأكاديمية عالية للعلوم التربوية‪ .‬وبناء على هذا التطور‬
‫سلطوي إلعداد المع ّلمين‪ ،‬وهوما جعله في تناقض صريح مع‬
‫مفهوم‬
‫المشهد‬
‫تصدر‬
‫َ‬
‫ٌ‬
‫ٌّ‬
‫المفاهيم المهنية الحديثة في ذلك الوقت‪ ،216‬ونظرا لتناقض هذا اإلجراء واعتراضات‬
‫األطراف المعنية عليه تراجعت سلطات االنقالب عنه‪ ،‬وفي عام ‪ 1987‬أعادت تحويل‬
‫األكاديميتين العاليتين التابعتين لجامعة تشيلي إلى جامعات تربوية‪ ،‬وبعد ذلك ببضعة‬
‫أع�وام اس�تعاد إع�داد المع ّلمين مكانته بوصفه مهنة جامعي�ة‪ ،‬حدث ذلك مع صدور‬
‫‪80‬‬
‫من الضروري أن يمتلك المع ّل مون مهارات تقنية المعلومات واالتصاالت إلعداد األطفال‬
‫للمستقبل (تشيلي)‬
‫جودة المعّلمين‬
‫وتقدم الجامعات‬
‫القانون الدستوري للتعليم (‪.)Organic Law of Education) (1990‬‬
‫ّ‬
‫حاليا برامج تمنح درجة الليس�انس وبرامج لتأهيل المع ّلمين‪ ،‬ويوجد عدد قليل من‬
‫ًّ‬
‫ّ‬
‫مهنيا‪ ،‬ولكنها ال تمنح‬
‫المعاهد المهنية المسموح لها بإعداد المعلمين ومنحهم مؤهالً ًّ‬
‫درجة علمية‪.217‬‬
‫م�ن البديه�ي اإلش�ارة إل�ى أن التغيرات الس�ابق ذكره�ا كان لها تأثي�رات كبيرة‬
‫�ول إلى جامعة‪– ،‬ويع�د المزود األكبر‬
‫ف�ي إع�داد المع ّلمي�ن‪ ،‬فمعه�د التربية الذي ُح ّ‬
‫للمعلمين في جميع التخصصات– يحاول اس�تعادة الجودة والريادة التي كان يتمتع‬
‫به�ا ف�ي مج�ال إعداد المع ّلمين‪ ،‬وينطبق ذلك أيضا عل�ى الجامعات األخرى المعنية‬
‫بتقديم برامج إلعداد المع ّلمين في تشيلي‪ ،‬والتي كانت جميعها تتبع لجامعة تشيلي‪.‬‬
‫وق�د أدت التس�هيالت الخاصة بإنش�اء جامعات ومعاهد خاصة ف�ي فترة الثمانينيات‬
‫وم�ا بعده�ا إل�ى وفرة ف�ي برامج إع�داد المع ّلمين (رغم س�يادة مس�تويات الحضانة‬
‫ومعدي المع ّلمين واألكاديمين‬
‫واالبتدائ�ي)‪ .218‬ووفقً�ا لألطراف المعنية – المع ّلمي�ن‬
‫ّ‬
‫وصانعي السياسات ونقابة المع ّلمين – التي تمت مقابلتها في تشيلي‪ ،‬فإن هناك تفاو ًتا‬
‫كبيرا في جودة برامج إعداد المع ّلمين‪.‬‬
‫ً‬
‫‪ 2.3‬برنامج تعزيز اإلعداد األولي للمعلمين (‪:)FFID‬‬
‫معايير المعّلمين‪:‬‬
‫منتصف التس�عينيات أن اإلصالح�ات التعليمية‬
‫أدرك�ت وزارة التعليم بتش�يلي‬
‫َ‬
‫ِ‬
‫التي تمت منذ بداية العقد‪/‬التسعينيات سوف تتراجع ما لم يتم تحسين جودة إعداد‬
‫المع ّلمين‪ ،‬ورغم ذلك‪ ،‬لم يكن هناك أي سلطة في هيكل وزارة التعليم – الموروث‬
‫من النظام االنقالبي – يمكن من خاللها إحداث تغييرات مباشرة في إعداد المع ّلمين‪،‬‬
‫الس�يما وأن معظم البرامج كانت ُتديرها جامعات مس�تقلة‪ ،‬ومن أجل إحداث تغيير‬
‫أنشأت الحكومة صندو ًقا لمكافأة المشروعات الناحجة التي تقدمها المؤسسات التي‬
‫ترغب في تحس�ين وتطوير برامج إعداد المع ّلمين الخاصة بهم خالل أربع س�نوات‪،‬‬
‫و ُخ ّصص حوالي ‪ 25.000‬دوالر أمريكي لهذا الغرض‪ ،‬كما ُخ ّصصت منح دراس�ية‬
‫ممولة لتحفيز خريجي المدارس الثانوية الموهوبين لدراسة برامج إعداد المع ّلمين‪.219‬‬
‫ّ‬
‫وكانت هناك عملية اختيار معقدة في عام ‪ ،1997‬وفي بداية عام ‪ 1998‬بدأت عمليات‬
‫‪81‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫لتغيير س�بعة عش�ر برنامجا إلعداد المع ّلمين في الجامعات ضمن إطار برنامج لتعزيز‬
‫التعلي�م األول�ي للمعلمين‪ُ ،‬عرف هذا البرنامج باس�م تعزي�ز اإلعداد األولي للمعلمين‬
‫نتاجا‬
‫(‪ )Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente FFID‬وكان ه�ذا البرنام�ج ً‬
‫لإلجماع الوطني الكبير بأ ّن برامج إعداد المع ّلمين األولية أصبحت ال تقدم المع ّلمين‬
‫المالئمين لبرنامج اإلصالح التعليمي والضرورات الجديدة للتنمية الوطنية‪.220‬‬
‫بحلول عام ‪ ،2000‬وكجزء من البرنامج ُط ِّورت مجموعة من المعايير التي أُطلق‬
‫عليها «معايير األداء التدريسي الخاصة بالتدريب األولي للمعلمين» ( ‪Estándares de‬‬
‫‪ ،)desempeño para la formación inicial de docentes‬عم�ل عل�ى تطويره�ا مجموعة‬
‫من الخبراء تتألف من أكاديميين وممثلي مؤسسات إعداد المع ّلمين‪.‬‬
‫وم�ن الض�روري اإلش�ارة إل�ى أن الجامعات ومؤسس�ات إع�داد المع ّلمين لم‬
‫تكن ملزمة بأي ش�كل من األش�كال بإدماج المعايير في مناهجهم الدراس�ية‪ ،‬ومن ثم‬
‫ينبغي أن يتم اعتبار البرنامج مبادرة غير رس�مية ُتتبع من قبل كليات ومدارس إعداد‬
‫المع ّلمين‪ .‬تتألف معايير البرنامج من أربعة عناصر مرتبطة بمعايير ومؤشرات‪ ،‬وسيتم‬
‫اإلشارة إلى بعض األمثلة فيما يلي‪:221‬‬
‫العنصر (أ)‬
‫اإلعداد للتدريس‪ :‬تنظيم المحتوى وفق تعّلم الطلبة‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫‪82‬‬
‫●‬
‫●أن يكون المع ّلم على دراية بمعارف الطلبة وخبراتهم السابقة‪ .‬مؤشرات توضيحية‪:‬‬
‫{ {أن يكون على دراية بالخصائص التقليدية للفئة العمرية للطلبة‪.‬‬
‫{ {أن يكون على دراية بعائالت الطلبة وخلفياتهم الثقافية‪.‬‬
‫{ {أن يضع في الحسبان الطرق المختلفة لتع ّلم الطلبة‪.‬‬
‫●أن يصوغ المع ّلم بوضوح األهداف التدريس�ية المالئمة لكل طالب بحيث تكون‬
‫م ّتسقة مع إطار المنهج الدراسي الوطني‪.‬‬
‫●التمكّ �ن م�ن محت�وى التدري�س‪ ،‬وتوضي�ح الروابط بين المحتوى ال�ذي تم ويتم‬
‫وسيتم تدريسه‪.‬‬
‫●ابتكار واختيار مواد التدريس ووس�ائله وأنش�طته المالئمة لكل طالب‪ ،‬والم ّتس�قة‬
‫جودة المعّلمين‬
‫مع أهداف الفصل الدراسي‪.‬‬
‫● ●ابتكار واختيار اس�تراتيجيات التقييم المالئمة لكل طالب‪ ،‬والم ّتس�قة مع أهداف‬
‫التدريس‪.‬‬
‫العنصر (ب)‬
‫خلق بيئة مالئمة لتعّلم الطلبة‪:‬‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫‪ ‬توفي�ر من�اخ ي ّتس�م بالعدالة والثق�ة والحرية واالحترام فيم�ا يتعلق بتفاعل‬
‫المع ّلم مع الطلبة أوتفاعل الطلبة فيما بينهم‪ .‬مؤشرات توضيحية‪:‬‬
‫{ {خلق ظروف يشعر الطلبة في ظلها بقيمتهم‪.‬‬
‫{ {احترام االختالفات النوعية والثقافية والعرقية والمجتمعية واالقتصادية‪.‬‬
‫{ {توفير فرص التع ّلم لكافة الطلبة‪.‬‬
‫●تكوين عالقة من التعاطف بينه وبين الطلبة‪.‬‬
‫التحدي عند الطلبة‪.‬‬
‫●طرح توقعات تع ّلم تحفز طاقة‬
‫ّ‬
‫●إقامة معايير ثابتة لالنضباط والتوافق داخل الفصل الدراسي والحفاظ عليها‪.‬‬
‫الفعال‪.‬‬
‫●التأكد من أن البيئة المادية آمنة وتساعد على التعلم ّ‬
‫العنصر (جـ)‬
‫التدريس من أجل تع ّلم الطلبة‪:‬‬
‫● ●التأك�د م�ن وض�وح األهداف واإلج�راءات المتداخل�ة في عملية تع ّل�م الطالب‪.‬‬
‫مؤشرات توضيحية‪:‬‬
‫{ {اإلشارة بوضوح إلى الغرض من الدرس‪.‬‬
‫الم ّتبعة‪ ،‬وإعطاء تعليمات دقيقة ومحددة‪.‬‬
‫{ {اإلشارة بوضوح إلى اإلجراءات ُ‬
‫{ {تصحيح االستخدام الشفهي والكتابي للغة‪.‬‬
‫● ●التأكد من أن محتوى الدرس قابل لالستيعاب من قبل الطلبة‪.‬‬
‫المجردة‪ ،‬ينبغي على المع ّلم تحفيز الطلبة على‬
‫● ●فيما عدا معرفة الحقائق والبيانات‬
‫ّ‬
‫زيادة أفق تفكيرهم‪.‬‬
‫‪83‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫● ●التأكد من فهم الطلبة لمحتوى الدرس عن طريق الحصول على انطباعاتهم أوعن‬
‫طريق المعلومات التي تسهل عملية التع ّلم‪.‬‬
‫● ●استخدام الوقت المتاح للتدريس بشكل فعال‪.‬‬
‫العنصر (د)‬
‫مهنية المع ّلم‪:‬‬
‫● ●تقييم مدى تحقيق أهداف التع ّلم‪ .‬مؤشرات توضيحية‪:‬‬
‫{ {القدرة على توضيح سبب الدرجة التي تم منحها للطالب على نحومالئم وبناء‬
‫على حجة سليمة‪.‬‬
‫{ {اإلش�ارة إل�ى التغيي�رات المرجوة لتطوي�ر التع ّلم والتأكد من وج�ود بيئة تع ّلم‬
‫مناسبة في المستقبل‪.‬‬
‫{ {طرح استراتيجيات جديدة لتحسين النتائج‪.‬‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●التقييم الذاتي لفاعلية المع ّلم في تحقيق النتائج‪.‬‬
‫●إظهار االهتمام ببناء عالقات مهنية مع زمالئه والمشاركة في الفعاليات المشتركة‬
‫التي تحقق ذلك‪.‬‬
‫●تحمل المسئوليات تجاه قيامه بإرشاد الطلبة‪.‬‬
‫●التواصل مع أولياء األمور واألوصياء‪.‬‬
‫●إظهار الفهم الواضح لسياس�ات التعليم الوطنية وكيفة إس�هام المدرس�ة في هذه‬
‫السياسات‪.‬‬
‫عد مل ًّفا للكفاي�ات؟ تتنوع اآلراء في هذا‬
‫ه�ل المعايي�ر الخاص�ة بهذا البرنامج ُت ّ‬
‫الش�أن‪ ،‬فأح�د األكاديمي�ن المنخرطين في عملية تطوير وصياغة هذه المعايير يش�عر‬
‫بضرورة َع ِّدها كفايات‪.‬‬
‫‪84‬‬
‫تنوع في األلفاظ‪ ،‬ووف ًق ا لوجهة نظري‪ ،‬فتلك المعايير تعد‬
‫«األمر مجرد ّ‬
‫بالضبط مثل الكفايات‪ ،‬وال أفهم األشخاص الذين يرون الكفايات‬
‫شي ًئ ا مختل ًف ا عن ذلك‪ ،‬فهم يعظمون األمر وال أفهم سبب ذلك‪ ،‬فتلك‬
‫عد كفايات داخل ملف الكفايات‪ ،‬الموضوع بسيط للغاية‪».‬‬
‫المعايير ُت ّ‬
‫جودة المعّلمين‬
‫ورغ�م ذل�ك‪ ،‬ي�رى بعض األطراف المعنية الذين تم�ت مقابلتهم أن معايير أداء‬
‫المع ّلم ال تعد بديلة للكفايات‪ ،‬فقد صرح ممثل وزارة التعليم قائال‪:‬‬
‫قطع ا عن الكفايات‪ ،‬فمفهوم المعيار أشمل من‬
‫«المعايير تختلف‬
‫ً‬
‫مفهوم الكفاية؛ إذ إن الكفايات تكون صارمة‪ ،‬فملفات الكفايات تشير‬
‫إلى أن أي شيء يمكن قياسه‪ ،‬ورغم ذلك‪ ،‬فأنا أعتقد أنه ال يمكن قياس‬
‫كل شيء‪ ،‬فالتعليم بالقطع غير قابل للقياس»‪.‬‬
‫وبم�ا أن متابع�ة تل�ك المعايي�ر ليس أم�را إلزاميا لمؤسس�ات إع�داد المع ّلمين‬
‫أوالمدارس فالسؤال الذي يطرح نفسه هوما مدى الدور الذي تقوم به تلك المعايير‬
‫صرح بعض األط�راف المعنية الذين‬
‫ف�ي الس�ياقات الخاص�ة بالمع ّلم والتع ّل�م؟ فقد ّ‬
‫ج�رت مقابلته�م ب�أن العديد من مؤسس�ات إع�داد المع ّلمين والم�دارس في الدولة‬
‫أيضا عدم وجود مراقبة لتقييم‬
‫دمجت هذه المعايير في مناهجها الدراسية‪،‬ولكنه ُذكر ً‬
‫م�دى اس�تخدام المع ّلمي�ن الحاليين والمس�تقبليين لتلك المعايي�ر‪ ،‬وجدير بالذكر أن‬
‫بعض األطراف المعنية – ومنهم معلمات في المرحلة االبتدائية مثل‪( :‬باترشيا وماريا‬
‫تريزا) – ليس لديهم أدنى فكرة عن وجود هذه المعايير‪.‬‬
‫تعمل باترش�يا معلم ًة في مدرس�ة ابتدائية في مدينة س�انتياجومنذ ‪ 37‬عاما‪ ،‬بينما‬
‫تع�د ماري�ا تري�زا فاعلة في مهنة التدريس منذ ‪ 21‬عاما‪ ،‬وعند س�ؤالهن عن رأيهن في‬
‫معايير برنامج تعزيز اإلعداد األولي للمع ّلمين‪ ،‬كان الجواب اآلتي‪:‬‬
‫«برنامج تعزيز اإلعداد األولي ومعايير أداء المع ّل م؟ لم نسمع عنه‬
‫مطلقا‪ .‬ما هذا؟»‬
‫ورغم ذلك‪ ،‬فقد كان لديهن الكثير للحديث عن إطار التدريس الجيد‪ ،‬وهوالذي‬
‫يق�وم علي�ه معايي�ر تقيي�م المع ّلمين بموج�ب قانون التعليم‪ ،‬عل�ى العكس من معايير‬
‫برنامج تعزيز اإلعداد األولي للمعلمين والتي لم تكن لها أي صفة إلزامية‪.‬‬
‫‪ 3.3‬إطار التدريس الجيد والنظام الوطني لتقييم المعّلمين‪:‬‬
‫ب�ادرت نقاب�ة المع ّلمين بتطوير نظام وطني لتقيي�م المع ّلمين‪ ،‬وانعقد عام ‪1997‬‬
‫‪85‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫المؤتمر الوطني للتعليم (‪ )National Education Congress‬بتنظيم من نقابة التعليم في‬
‫نظاما‬
‫العاصمة التش�يلية س�انتياجو‪ ،‬وخلص هذا المؤتمر إلى «ضرورة تطوير الدولة ً‬
‫قائم�ا عل�ى معايي�ر علم أص�ول التدريس ومعايي�ر التنمية البش�رية والمعايير‬
‫تقييمي�ا ً‬
‫ًّ‬
‫المجتمعي�ة واألخالقي�ة‪ ،‬م�ع مراعاة الحقائق االجتماعي�ة واالقتصادية الموجودة في‬
‫الدولة»‪.222‬‬
‫وبعد المؤتمر الوطني للتعليم عملت نقابة المع ّلمين بالتعاون مع وزارة التعليم‬
‫والرابط�ة التش�يلية للمجال�س المحلي�ة (ممثل�ي مدراء الم�دارس العام�ة) (‪Chilean‬‬
‫‪ )Association of Municipalities‬عل�ى تطوي�ر نظ�ام لتقيي�م المع ّلمي�ن‪ ،‬وكان األم�ر‬
‫تأس�يس‬
‫تضمن مقترح نقابة المع ّلمين‬
‫صعبا‬
‫ومثي�را للتحدي‪ ،‬فقد ّ‬
‫َ‬
‫لجمي�ع األط�راف ً‬
‫ً‬
‫لجان دراسة فنية لتحديد التقييم الشامل مع مراعاة الظروف المختلفة للمعلمين في‬
‫ولكن هذا الطرح عارضه القطاع التكنوقراطي‬
‫تشيلي‪ ،‬والسعي لتحقيق التنمية المهنية‪،‬‬
‫ّ‬
‫(الخبراء الفنيين) الذي اقترح بدال من ذلك تطوير آليات رقابية متصلة بنتائج االختبار‬
‫الموحد للطلبة‪ ،223‬وقد أوضحت نقابة المع ّلمين األمر كما يلي‪:‬‬
‫«لم يكن التفاوض مع وزارة التعليم والمجالس المحلية باألمر السهل‬
‫دائما‪ ...‬فعلى سبيل المثال‪ :‬ك ّن ا نرغب في تقييم أداء المع ّل م كل‬
‫أربعة أعوام‪ ،‬بينما رغبت المجالس المحلية في إج راء التقييم كل عام‬
‫ورغبت وزارة التعليم في إج رائه كل عامين‪ .‬وهناك مثال آخر على شيء‬
‫تم التفاوض عليه‪ :‬وهوأننا رغبنا في تنظيم دورات داعمة للمعلمين‬
‫لكن المجالس المحلية‬
‫الذين يحصلون على نتائج سيئة في التقييم‪،‬‬
‫ّ‬
‫فصل هؤالء المع ّل مين‪ .‬إضافة إلى ذلك‪ ،‬كانت هناك ص راعات‬
‫ترى‬
‫َ‬
‫داخل النقابة‪ ،‬فبعض زمالئنا كانت لهم أولوياتهم في ذلك الوقت‪».‬‬
‫‪86‬‬
‫طورت وزارة التعليم بتشيلي عام ‪ 2003‬بالتعاون مع نقابة المع ّلمين والمجالس‬
‫ّ‬
‫عام�ا للتدريس الجيد‪ ،‬اله�دف منه توضيح جميع المس�ئوليات التي‬
‫المحلي�ة‬
‫ً‬
‫إط�ارا ًّ‬
‫يواجهها المع ّلم خالل عمله اليومي‪ ،‬والتي من الممكن أن تؤثر تأثيرا كبيرا في تع ّلم‬
‫الطلبة‪ .‬كما ُمنحت جميع المدراس االبتدائية على مستوى الدولة الفرصة إلبداء رأيها‬
‫عبر المع ّلمون عن ش�عورهم بعدم المش�اركة‬
‫في هذا األمر‪ .‬وبالرغم من ذلك‪ ،‬فقد ّ‬
‫جودة المعّلمين‬
‫عبر أحد معلمي المدارس‬
‫بشكل كبير في هذه العملية رغم أنها تبدوعملية تشاركية‪ّ ،‬‬
‫االبتدائية عن رأيه قائال‪:‬‬
‫«نعم لقد شاركت كل مدرسة في عملية تطوير إطار التدريس الجيد‪،‬‬
‫يبدواألمر رائعا‪ ،‬أليس كذلك؟ ولكن رغم ذلك فإن الواقع كان كالتالي‪:‬‬
‫لقد تسلمنا في صباح أحد األيام اإلطار كامال في مكاتبنا و ُط لب إلينا‬
‫ق راءته في ساعات قليلة وتقديم تعليقاتنا إن وجدت‪ ،‬ولكن دعني‬
‫أسألك‪ ،‬كيف يمكنك القيام بذلك في هذه المدة المحدودة من الزمن؟‬
‫فأنت بحاجة إلى المزيد من الوقت إذا أردت التفكير في هذا اإلطار‬
‫وتحليله‪ .‬إضافة إلى ذلك‪ ،‬كان من األفضل أن يقوم أحد بشرح سياق‬
‫هذا اإلطار لنا‪ ،‬فقد تس ّل منا فقط مجموعة من األوراق‪».‬‬
‫وعل�ى غ�رار معايير برنامج تعزيز اإلعداد األولي للمعلمين‪ ،‬فإن إطار التدريس‬
‫الجيد ينقس�م إلى أربعة أقس�ام‪ ،‬ويندرج تحت كل قس�م عدة معايير تمثلها مؤش�رات‬
‫بأمثلة توضيحية‪:225 224‬‬
‫القسم (أ)‬
‫إعداد الفصول الدراسية‬
‫● ●معرفة المنهج الدراسي ومحتويات المادة‪ .‬مؤشرات توضيحية‪:‬‬
‫{ {معرفة وفهم المبادئ والمفاهيم الرئيسية للمادة التي يتم تدريسها‪.‬‬
‫{ {اإللمام بوجهات النظر المختلفة والتطورات الجديدة في المادة‪.‬‬
‫{ {فهم العالقة بين المادة التي يتم تدريسها والمواد األخرى‪.‬‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●معرفة قدرات الطلبة وخبراتهم‪.‬‬
‫●المعرفة بالتوجيه‪.‬‬
‫●التنظيم المتناسق بين األهداف والمحتويات‪.‬‬
‫●استراتيجيات تقييم متناسقة وذات صلة باألهداف‪.‬‬
‫‪87‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫القسم (ب)‬
‫خلق بيئة تعلم مالئمة‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫التقبل والعدالة والثقة والتضامن واالحترام‪ .‬مؤشرات توضيحية‪:‬‬
‫●تعزيز مناخ ّ‬
‫{ {خلق مناخ من العالقات القائمة على االحترام والتعاطف مع الطلبة‪.‬‬
‫{ {توفير فرص المشاركة لجميع الطلبة‪.‬‬
‫{ {تعزيز سلوكات التضامن والتوافق بين الطلبة‪.‬‬
‫●الثقة في قدرات التع ّلم والتطور لدى الطلبة‪.‬‬
‫●تأكيد قواعد التعايش داخل الفصل الدراسي‪.‬‬
‫●توفير بيئة عمل وموارد ومساحة للتع ّلم‪.‬‬
‫القسم (جـ)‬
‫طرق التدريس‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●العرض الواضح والدقيق ألهداف التع ّلم‪ .‬مؤشرات توضيحية‪:‬‬
‫{ {توصيل أغراض الدرس واألهداف التي يجب تحقيقها للطلبة‪.‬‬
‫واضحا للطلبة‪.‬‬
‫{ {جعل معيار التقييم الذاتي‬
‫ً‬
‫●مدى تناسق وأهمية وصعوبة االستراتيجيات التدريسية للطلبة‪.‬‬
‫●المستوى التصوري للصعوبة والنقل الشامل للمحتويات‪.‬‬
‫●تحسين وقت التدريس‪.‬‬
‫●تعزيز األفكار وتطويرها‪.‬‬
‫●تقيم ومراقبة فهم الطلبة وتع ّلمهم‪.‬‬
‫القسم (د)‬
‫المسئوليات المهنية‬
‫‪88‬‬
‫● ●تحليل منهجي لعمل المع ّلم‪ .‬مؤشرات توضيحية‪:‬‬
‫{ {تقييم درجات الطلبة التي حصلوا عليها نتاج عملهم‪.‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫{ {التحليل النقدي لممارساته التعليمية وإعادة صياغة هذه الممارسات بناء على‬
‫نتائج الطلبة‪.‬‬
‫{ {تحديد احتياجاته التعلمية ومحاولة الوفاء بها‪.‬‬
‫● ●بناء عالقات وتكوين فرق مهنية‪.‬‬
‫● ●توجيه الطلبة‪.‬‬
‫● ●الدراية بالمعلومات المتعلقة بالمهنة والنظام التعليمي والسياسات القائمة‪.‬‬
‫هناك تش�ابه واضح بين محتوى معايير برنامج تعزيز اإلعداد األولي للمعلمين‬
‫وبين محتوى إطار التدريس الجيد‪ ،‬وأغلب األطراف المعنية يرون أن الفرق الوحيد‬
‫بينهم�ا ه�وأن برنام�ج تعزيز اإلع�داد األول�ي للمعلمين ترك مجاال صغي�را للتأويل‪،‬‬
‫وهوأمر محل تقدير عندهم‪.‬‬
‫إن العديد من األطراف المعنية في تش�يلي‪ ،‬التي ش�اركت في عمل هذا التقرير‬
‫يعارضون مفهوم الكفاية‪ ،‬ويرفضون اعتبار إطار التدريس الجيد مل ًّفا للكفايات وقد‬
‫صرح عدد من ممثلي نقابة المع ّلمين بشكل جماعي قائلين‪:‬‬
‫«ال تفضل نقابتنا مفهوم الكفاية‪ ،‬فالتعليم ببساطة ليس عبارة عن‬
‫مجموعة من النقاط‪ ،‬فهوأكثر من ذلك بكثير‪ ..‬التعليم على سبيل‬
‫المثال يتضمن قيم ًا‪ ،‬ومن ثم‪ ،‬هل يمكنك إخبارنا عن كيفية قياس‬
‫القيم؟ كما أ ّن مفهوم الكفاية يعد غامضا للغاية‪ ،‬فما الذي تعنيه‬
‫بالكفاية؟ يوجد لبس كبير في تفسير هذا المفهوم‪ ،‬ويمكنك مقارنة‬
‫هذا المفهوم بمفهوم «جودة التعليم»‪ ،‬جميعنا يتحدث عنه ولكن هل‬
‫نعرف جميعا ما نقصده بهذا المفهوم؟ فلكل منا تفسي راته الخاصة‪».‬‬
‫أعرب�ت النقاب�ة ع�ن هذا الرأي مرات عديدة أثناء المقابلات التي أجريناها مع‬
‫األطراف المعنية في تش�يلي‪ ،‬فالغالبية العظمى ي ممن أجريت مقابالت معهم كانوا‬
‫يفضلون المعايير أو األبعاد‪ ،‬فهم يرونها مفاهيم واسعة تسمح بوجود فرصة للتأويل‪،‬‬
‫وبن�اء عل�ى ذل�ك ربط بع�ض األط�راف المعنية «الكفاي�ات» باأليدولوجي�ة الغربية‪/‬‬
‫األمريكية‪ ،‬وصرح ممثل نقابة المع ّلمين قائال‪:‬‬
‫‪89‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫«عند تحدثك عن التعليم القائم على الكفايات أفكر حينها في‬
‫األيدولوجية القائمة على السوق‪ ،‬فأنا أربط كال األمرين ببعضهما‪ ،‬فعند‬
‫التحدث عن الكفايات في التعليم فهذا يعني التعامل مع التعليم‬
‫كمؤسسة تجارية‪ ،‬فالتعلم الذي يتسم بالجودة ال يمكن أبدا اختصاره في‬
‫عدد من الكفايات‪ ،‬حيث ال ينبغي أن يتم النظر إليه كوسيلة أوشيء فني‪».‬‬
‫‪90‬‬
‫محل‬
‫وحل‬
‫إجباريا عام ‪،2004‬‬
‫أصبح النظام التش�يلي الوطني لتقييم المع ّلمين‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ًّ‬
‫النظ�ام القدي�م‪ ،‬وكان الغرض منه تعزيز مهنة التعليم وتحس�ين جودته ‪ ،226‬وبموجب‬
‫ه�ذا النظ�ام يج�ب عل�ى كل مع ّلم تقديم التقيي�م الخاص به كل أربع�ة أعوام وتظهر‬
‫النتيجة النهائية في صورة أربعة مستويات‪ :‬ممتاز‪ ،‬كفء‪ ،‬مقبول‪ ،‬غير ُمرضي‪ ،‬وتعتمد‬
‫معايير نظام التقييم على اإلطار العام للتدريس الجيد‪.‬‬
‫يعتمد التقييم على أربع أدوات تحدد فئة التقييم الشاملة لكل مع ّلم‪ ،‬أما النسب‬
‫المئوية فال يصل مجموعها إلى ‪ ،100‬لذا اقتر َح تركها‪ ،‬أواإلشارة إلى الترتيب حسب‬
‫درجة األهمية وليس بالنسبة المئوية‪:‬‬
‫‪ –1‬التقييم الذاتي‪ :‬يتكون من أسئلة تهدف إلى الحصول على األفكار وتقييم‬
‫أداء المع ّلمين ألنفسهم وفقًا للمعايير والتوصيفات الخاصة بإطار التدريس‬
‫الجيد‪ ،‬ويطلب من المع ّلمين تصنيف أنفس�هم بناء على أربعة مس�تويات‪:‬‬
‫غير ُمرضي‪ ،‬مقبول‪ ،‬كفء‪ ،‬ممتاز‪.‬‬
‫كتابيا‬
‫‪ –2‬الملف الشخصي‪ :‬يتضمن نموذجين‪ ،‬يشمل النموذج األول‬
‫ً‬
‫مستندا ًّ‬
‫يوض�ح تخطي�ط التدري�س وتقييم الطلب�ة (خطة الدرس وخط�ة التقييم)‪،‬‬
‫مدته ‪ 40‬دقيقة لعمل المع ّلم داخل‬
‫فيديوا‬
‫ويشمل النموذج الثاني‬
‫مصورا ّ‬
‫ً‬
‫ً‬
‫الفص�ل‪ ،‬و ُتجم�ع نقاط هذين النموذجين بناء على ‪ 8‬أبعاد (اثنين لتخطيط‬
‫التدري�س‪ ،‬اثني�ن لتقييم الطالب‪ ،‬وبعد ٍ واحد ٍ لوجهة نظر المع ّلم في أدائه‪،‬‬
‫وثالثة أبعاد تعتمد على الفيديو)‪.‬‬
‫‪ –3‬التقيي�م المق�ارن‪ :‬يتك�ون م�ن مقابلة مكثّفة تعقد من قِب�ل ُمحاور خارجي‬
‫مدربٍ‬
‫ومعين ٍ من وزارة التعليم‪ ،‬ويعتمد التقييم على نطاق ومعايير إطار‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫المقي�م أجوبة المع ّلمين على النحوالتالي‪ :‬غير‬
‫التدري�س الجيد‪ ،‬ويص ّنف‬
‫ّ‬
‫جودة المعّلمين‬
‫ُمرضي‪ ،‬مقبول‪ ،‬كفء‪ ،‬ممتاز‪.‬‬
‫ِ‬
‫تتم صياغته من قبل م�ن هوأعلى في الهرم‬
‫‪ –4‬تقري�ر مرجع�ي لط�رف ثال�ث‪ّ :‬‬
‫الوظيفي‪ ،‬ويتضمن التقرير أسئلة عن أداء المع ّلم‪ ،‬ويكون التقييم بناء على‬
‫المستويات‪ :‬غير ُمرضي‪ ،‬مقبول‪ ،‬كفء‪ ،‬ممتاز‪.227‬‬
‫وش�مل المع ّلمي�ن الذين‬
‫ت�م تقيي�م أداء المع ّلمي�ن خط�وة بخط�وة منذ ‪،2003‬‬
‫َ‬
‫يعملون في المدارس العامة فقط‪ ،‬وكانت النتائج حتى عام ‪ 2007‬كما يلي‪:‬‬
‫نتائج تقييم المع ّلمين‬
‫‪2003‬‬
‫‪2004‬‬
‫‪2005‬‬
‫‪2006‬‬
‫‪2007‬‬
‫‪%­­3.8‬‬
‫‪%­3.8‬‬
‫‪%­3.8‬‬
‫‪%­2.9‬‬
‫‪%­2‬‬
‫‪%­30.2‬‬
‫‪%­37.4‬‬
‫‪%­37.3‬‬
‫‪%­31.6‬‬
‫‪%­33.2‬‬
‫كفء‬
‫‪%­56.6‬‬
‫‪%­50.8‬‬
‫‪%­52.3‬‬
‫‪%­58.8‬‬
‫‪%­56.5‬‬
‫ممتاز‬
‫‪%­9.4‬‬
‫‪%­8‬‬
‫‪%­6.6‬‬
‫‪%­6.8‬‬
‫‪%­8.3‬‬
‫‪3740‬‬
‫‪1721‬‬
‫‪10695‬‬
‫‪14207‬‬
‫‪10415‬‬
‫غير ُمرضي‬
‫مقبول‬
‫عدد المع ّلمين الذين‬
‫جرىتقييمهم‬
‫المصدر‪ :Jorge Inzunza Higueras :‬تقرير تشيلي المقدم إلى شبكة مبادرة التعليم الديموقراطي في أمريكا‬
‫لألبحاث (‪« )IDEA‬االختبار‪ ،‬االختبار‪ ،‬االختبار‪ »...‬منتدى الندوات‪ ،‬المكسيك‪ 21–19 ،‬فبراير ‪.2009‬‬
‫‪http://www.idea–network.ca/userfiles/image/file/Evaluation­%20Report­%20–­%20‬‬
‫‪ ( Chile.pdf‬آخر مرة اطلع فيها المؤلف على هذا الرابط كانت في ‪ 7‬سبتمبر ‪)2010‬‬
‫ُف ّسرت هذه األرقام بأكثر من طريقة‪ ،‬فقد استخدمت نقابة المع ّلمين هذه األرقام‬
‫تحمل جميع المسئوليات المتعلقة‬
‫لتبرهن بشكل واضح على أن المع ّلمين ال يمكنهم ّ‬
‫بالجودة والعدالة‪ ،‬واعترضت النقابة على اس�تخدام هذه األرقام في وس�ائل اإلعالم‬
‫ألنها تميل إلى رسم صور كارثية‪ ،228‬بينما ركّ ز بعض السياسيين على أن ثلث المع ّلمين‬
‫وص ّنف ‪ 8‬فقط متميزين‪ ،‬وقد لفتت روابط المع ّلمين‬
‫غير ُم‬
‫َ‬
‫رضين‪ ،‬أومقبولين‪ُ ،‬‬
‫ُ‬
‫ص ِّنفوا َ‬
‫ص ِّنفوا أكفاء‪ ،‬وترواحت نس�بة من واجهوا صعوبات‬
‫االنتباه إلى أن نصف المع ّلمين ُ‬
‫بين ‪ %­2‬و‪.%229­3‬‬
‫إذا ما ّ ُقورنت نتائج ‪ 2007‬بنتائج أول تقييم في ‪ ،2003‬فإنّنا نجد أ ّن ‪ %­57.9‬من‬
‫‪91‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫ص ِّنفوا (أكفاء) حافظوا على أدائهم أوطوروه‪ ،‬و‪ %­76.5‬من المصنفين على درجة‬
‫الذين ُ‬
‫ص ِّنفوا على‬
‫(ممتاز) حافظوا على هذا المس�توى‪ ،‬كما أ ّن ‪ %­43.3‬من المع ّلمين الذي ُ‬
‫ص ِّنفوا أكفاء أوممتازين في العام الذي يليه‪ .‬وإضافة إلى‬
‫درجة (مقبول) في عام ‪ُ 2003‬‬
‫ذل�ك‪ ،‬ف�إن معلمي الصف األول الذين ُق ِّيم�وا للمرة الثانية حصلوا على نتائج أفضل‬
‫ممن تم اختبارهم للمرة األولى‪ .‬وفي عام ‪ 2007‬حصلت نسبة ‪ %­56.2‬من المع ّلمين‬
‫الذين ُق ِّيموا في عام ‪ 2003‬على التصنيفات «ممتاز أوكفء»‪ ،‬وهوما يمثل نسبة زيادة‬
‫بمقدار ‪ %­9‬عن المع ّلمين الذين ُق ِّيموا للمرة األولى في عام ‪.2007230‬‬
‫ُيج�رى تقيي�م المع ّلمي�ن كل أربع�ة أعوام‪ ،‬م�ا لم يحصلوا على أقل مس�تويات‬
‫التصنيف «غير ُمرضي»‪ ،‬وفي هذه الحالة ُيعاد تقييمهم في العام التالي‪ .‬و ُتعرض على‬
‫المع ّلمين الذين يحصلون على أقل مستويين في التصنيف «مقبول وغير ُمرضي» فرصة‬
‫االلتحاق ببرامج تدريب مهنية‪ .‬أما المع ّلمون الجيدون الذين يحصلون على مستويات‬
‫«ك�فء أوممت�از» فيح�ق له�م الحصول على حاف�ز اقتصادي يطل�ق عليه المخصص‬
‫المتغي�ر للأداء الفردي (‪ ،)Variable Assignment for Individual Performance‬ويجب‬
‫ِّ‬
‫واختبارا في المادة التي يدرسونها‪ ،‬وبناء على أدائهم يحق‬
‫تربويا‬
‫اختبارا‬
‫أن يخوضوا‬
‫ًّ‬
‫ً‬
‫ً‬
‫لهم الحصول على أحد ثالثة مستويات من زيادة الراتب‪.231‬‬
‫‪ 4.3‬تطبيق إطار التدريس الج ّيد‪:‬‬
‫أكد معظم من تمت مقابلتهم على أهمية وجود إطار ألداء المع ّلم‪ ،‬وكان السبب‬
‫الرئيسي الذي ذكروه هوأن هذا اإلطار يسهم في جودة التعليم‪ .‬ورغم ذلك رأى عدد‬
‫الجيد تعد توجيهية بش�كل كبير‪ ،‬وفضلوا وجود إطار‬
‫منهم أن معايير إطار التدريس ّ‬
‫أعم يترك مساحة للتأويل‪.‬‬
‫تشعر األطراف المعنية كافة بأن بعض جوانب تطبيق اإلطار تحتاج إلى تطوير‪،‬‬
‫فابت�داء تخض�ع المعايي�ر الحتمالي�ة إدراجه�ا أوعدمه ف�ي مناهج إع�داد المع ّلمين‪،‬‬
‫ً‬
‫وكذلك تخضع الحتمال توافقها أوعدمه مع معايير األداء الفردية للمعلم التي تضعها‬
‫‪92‬‬
‫عمليا وجود فجوة كبيرة بين ما يتم‬
‫الم�دارس االبتدائي�ة‪ ،‬وبمعن�ى آخر‪ :‬من المحتمل‬
‫ًّ‬
‫تقيي�م المع ّلمي�ن على أساس�ه كل أربعة أعوام وبين م�ا يتعلمونه في البرامج التدريبية‬
‫جودة المعّلمين‬
‫(((‬
‫صرح أحد معلم�ي المدارس‬
‫أوف�ي بيئ�ة العم�ل ف�ي مدارس�هم ‪ ،‬وفي هذا الس�ياق ّ‬
‫االبتدائية الذين ُقوبلوا بما يلي‪:‬‬
‫عد بمثابة جزر متباعدة يفصل بينها بحر عظيم‪،‬‬
‫«هناك ثالثة أمور ُت ّ‬
‫وهي‪ :‬إعداد المع ّل مين‪ ،‬والممارسات اليومية في الفصل الدراسي‪،‬‬
‫والتقييم»‬
‫يتفق معظم من تمت مقابلتهم على أن المع ّلمين الذين ال يؤدون مهامهم بشكل‬
‫جيد طبقًا للتقييم ال يتلقون الدعم المناسب والكافي الذي يمكنهم من تطوير أنفسهم‪،‬‬
‫ورغم توفير الدورات التدريبية لهم‪ ،‬فإنها تختلف بشكل كبير من حيث الجودة‪ ،‬ولها‬
‫طاب�ع ع�ام غير ش�خصي‪/‬غير محدد‪ ،‬كم�ا أ ّن الدورات التدريبية تنعق�د ليال في أيام‬
‫نظرا لضغط العمل على المع ّلمين خالل األسبوع‪ .‬وأكد جميع‬
‫اإلجازات األسبوعية ً‬
‫المقابلين من المع ّلمين على أنهم يعرفون نماذج لمعلمين ممتازين حصلوا على تقييم‬
‫َ‬
‫سيئ‪ ،‬كما ذكر أحد المع ّلمين ما يأتي‪:‬‬
‫«نظام التقييم الوطني ليس ذا فائدة كبيرة‪ ،‬ينبغي أن يكون الغرض من‬
‫التقييم هوإعالم المع ّل مين ودعمهم‪ ،‬ال إدانتهم‪ .‬وقد أوضح التقييم‬
‫بالء حسنا في تقييم التالميذ‪ ،‬ولكن لم يساعدني أحد‬
‫أني ال أبلي ً‬
‫لتحسين هذا الجانب من العمل‪ ،‬كما أنني غير مقتنع بكون مسار‬
‫بعيدا كل البعد عن كل ما هوشخصي‪ .‬وتوجد ردود فعل موحدة‬
‫التقييم‬
‫ً‬
‫لإلجابات الخاطئة‪ ،‬وقد حصلت إحدى زميالتي على نتائج سيئة في‬
‫التقييم‪ ،‬رغم أننا ن راها بكل أمانة من المع ّل مات الممتازات‪ ،‬فهي تفهم‬
‫رغبات طالبها وتتمتع بحساسية فائقة لفهم خلفياتهم‪ ،‬وتتواصل‬
‫بشكل جيد مع األطفال‪ ،‬وتتمتع بخبرة كبيرة في المادة التي تدرسها‪،‬‬
‫ُي حبها التالميذ جميعهم‪ .‬ومن ثم‪ ،‬كيف يمكن تفسير نتائجها السيئة‬
‫في التقييم؟ هذا األمر غير مفهوم لي بكل تأكيد‪».‬‬
‫موجودا في تشيلي (يوليو‪ )2010‬كانت وزارة التعليم‬
‫((( حينما كان الباحث الخاص بدراسة هذه الحالة‬
‫ً‬
‫مهتمة بتطوير معايير جديدة لتقييم الطلبة في نهاية تدريبهم كمعلمين وقبل ممارستهم للعمل اليومي‬
‫في المدارس‪.‬‬
‫‪93‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫وانتقدت إحدى المع ّلمات أيضا منهجية التقييم ذات البعد الواحد الذي يالئم‬
‫الجميع (الموحدة)‪ ،‬فهي تعمل في مدرسة لألطفال ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬تقول‬
‫هذه المعلمة‪:‬‬
‫«أنا أعمل مع أطفال ذوي احتياجات خاصة للتع ّل م‪ ،‬والطريقة التي‬
‫نعمل بها ال عالقة لها إطالقا بمعايير التقييم‪ ،‬فأنا أعمل على األساس‬
‫ُ‬
‫قي ُم بناء على نفس‬
‫الفردي مع طالبي‪ ،‬فواقعنا مختلف‪ ،...‬ورغم ذلك أ َّ‬
‫المعايير الخاصة بمدرسي المرحلة االبتدائية اآلخرين‪ .‬يمثل التقييم‬
‫علي أداء دور ال يناسبني»‪.‬‬
‫علي‪ ،‬فأنا أشعر بأنه يجب‬
‫ضغط ًا كبي ر ًا‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ 5.3‬االستنتاجات والتوصيات المستفادة من تشيلي‪:‬‬
‫‪94‬‬
‫أوضحت دراس�ة الحالة في تش�يلي أن فهم خصائص إعداد المع ّلمين والطريقة‬
‫التي ُيقدم بها يتطلبان فهما عميقا للس�ياق االقتصادي والسياس�ي المحيط بهما‪ ،‬فقد‬
‫س�لطويا إلعداد المع ّلمين‪ ،‬وتتنوع جودة‬
‫مفهوما‬
‫ورثت تش�يلي من النظام االنقالبي‬
‫ًّ‬
‫ً‬
‫برامج إعداد المع ّلمين بشكل كبير داخل الدولة‪.‬‬
‫ي عمل ٍ لمعلمي المرحلة االبتدائية‪،‬‬
‫وانطال ًق�ا م�ن مبدأ الجودة‪ ،‬ت�م تطوير َ‬
‫إطار ْ‬
‫ع�ن طري�ق صياغ�ة إطار غي�ر الزامي من قب�ل األكاديميين وممثلي مؤسس�ات إعداد‬
‫المع ّلمي�ن‪ ،‬وهوإط�ار وزارة التعلي�م الموضوع عام ‪ 2000‬والخ�اص بمعايير برنامج‬
‫فتطور بمبادرة من نقابة‬
‫تعزي�ز اإلع�داد األول�ي للمعلمين‪ .‬أما إطار التدريس الجي�د‪ّ ،‬‬
‫المعملي�ن ف�ي ع�ام ‪ 2003‬بالتعاون مع وزارة التعلي�م والمجالس المحلية‪ .‬ومن غير‬
‫الواضح مدى االستخدام الرسمي لإلطار الخاص بعام ‪ ،2000‬فال توجد رقابة رسمية‬
‫أبدا عن معايير برنامج‬
‫بعضا ممن تمت مقابلتهم لم يسمعوا ً‬
‫عليه‪ .‬والجدير بالذكر أن ً‬
‫تعزيز اإلعداد األولي للمعلمين‪.‬‬
‫ُو ِّجه�ت االنتق�ادات بش�كل عام لعملي�ة تطوير إطار التدري�س الجيد‪ ،‬فقد كان‬
‫م�ن الصع�ب وجود أرضية مش�تركة بي�ن الرؤية التكنوقراطية والرؤي�ة األكثر تنموية‪،‬‬
‫خالف في تواتر التقييم القائم‪ ،‬وفي فصل أودعم المع ّلمين الذين حققوا‬
‫وكان هناك‬
‫ٌ‬
‫مس�تويات منخفضة في التقييم كما ش�عر المع ّلمون أيضا بعدم منحهم المدة الزمنية‬
‫جودة المعّلمين‬
‫الكافية لمراجعة هذا اإلطار‪.‬‬
‫كان م�ن الجل�ي ج�دا في تش�يلي مقاومة مصطل�ح «الكفاي�ات»‪ ،‬ورغم أن كال‬
‫اإلطاري�ن يص�ف أبع�اد أداء المع ّل�م ويتك�ون م�ن معايير ومؤش�رات‪ ،‬ف�إن عد ًدا من‬
‫األش�خاص تكلموا بحدة عن معارضتهم لفكرة ما يس�مى بملفات الكفايات‪ ،‬وكان‬
‫قائما على أس�باب فكري�ة (أيدولوجية) بينما اعترض البعض اآلخر‬
‫اعت�راض البعض ً‬
‫نظ�را العتقاده�م ب�أن «الكفايات» ذات مفهوم ضيق جدا وصارم‪ ،‬وال تس�مح بوجود‬
‫مساحة صغيرة للتأويل‪ .‬ويرى آخرون عدم ضرورة قابلية كل شيء للقياس‪ ،‬وينطبق‬
‫ذلك على رعاية المع ّلمين لألطفال وقيم المع ّلمين‪ ،‬وفي المقابل ُينظر إلى الكفايات‬
‫بأنه�ا م�رادف «لما يمكن قياس�ه»‪ ،‬واحتج البعض ب�أن التعليم ليس مجرد جمع لعدة‬
‫نقاط‪ .‬واعترض آخرون أيضا على المصطلح ألنه «غامض للغاية»‪.‬‬
‫وأظه�رت التجرب�ة التش�يلية بوضوح ض�رورة االنتقال من الرؤي�ة الفنية الكمية‬
‫أوالرؤية األدائية البحتة للتعليم إلى الرؤية الخاصة بتطوير إطار عام قائم على الفهم‬
‫المش�ترك للكفاي�ات م�ع االلتف�ات إلى الجوان�ب التي ال تقاس بنفس الس�هولة مثل‬
‫القيم‪ ،‬وقد أضحى من الواضح ضرورة تكوين فهم مشترك لما تعنيه الكفايات وربط‬
‫ذلك بشكل متأصل بتعريف جودة التدريس‪.‬‬
‫وبالرغم من النقاش حول مدى وجود ملف وطني للكفايات من عدمه‪ ،‬والذي‬
‫يع�د نقا ًش�ا ح�ول المفاهيم في األس�اس‪ ،‬ف�إن جميع من جرت مقابلتهم في تش�يلي‬
‫اتفقوا على أن اإلطار المشترك ألداء المع ّلمين من شأنه أن يسهم في جودة التعليم‪.‬‬
‫وينبغ�ي أن تتضم�ن هذه المعايير الرؤى الخاصة بمن لهم عالقة مباش�رة بهذا األمر‪،‬‬
‫وهم المع ّلمون‪ ،‬وينبغي عند تطوير أطر للكفاءة أن يتم التفكير في كيفية خلق ظروف‬
‫فعال وتكوين رأي واضح حوله‪،‬‬
‫تتيح لألطراف المعنية فهم اإلطار وتحليله بش�كل ّ‬
‫والمعلومات األساس�ية‪ .‬ومن المثير لالهتمام‬
‫الوقت‬
‫إ ْذ يجب أن يؤخذ في الحس�بان‬
‫ُ‬
‫ُ‬
‫عدم إشراك أولياء األمور أوالمجتمع أوالطلبة في عملية تطوير كل من برنامج تعزيز‬
‫الجيد‪ ،‬وهذا ما يثير مرة أخرى السؤال عن‬
‫اإلعداد األولي للمعلمين وإطار التدريس ّ‬
‫األطراف التي ينبغي إشراكها في عملية تطوير ملفات الكفايات‪.‬‬
‫وأُلقي الضوء أيض ًا على موضوع التقييم‪ ،‬وأُكِّ د مرة أخرى على أن المعايير التي‬
‫يقوم عليها إطار التدريس الجيد ال تش�كل غالبا جزءا من منهج مؤسس�ات أوكليات‬
‫‪95‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫إعداد المع ّلمين‪ ،‬فإعداد المع ّلمين والممارسات اليومية في الفصل الدراسي وأنظمة‬
‫بعيدا كل البعد ع�ن اآلخر‪ ،‬بينما ترى األطراف المعنية ضرورة‬
‫التقيي�م يع�د كل منه�ا ً‬
‫اتب�اع المنهجي�ة الش�مولية ف�ي التعليم‪ ،‬وضرورة اس�تخدام نفس المعايي�ر في إعداد‬
‫المع ّلمي�ن والممارس�ات اليومي�ة في الفصل الدراس�ي والتقييم‪ .‬وكذلك فإن دورات‬
‫التطوير والدعم المهني ليست ذات جودة م ّتسقة‪ ،‬وتفضل األطراف المعنية الدورات‬
‫القائمة على المنهجية الفردية والتي تكون معنية باالحتياجات المختلفة والمشكالت‬
‫التي يواجهها المع ّلمون‪.‬‬
‫وأُثير أيضا سؤال حول ما ُيتخد حيال النتائج‪ ،‬فهل تجري مراقبة المع ّلم أودعمه‬
‫أوإخباره؟ وقد أُكِّ د على ضرورة عدم تحمل المع ّلمين المسئولية المنفردة عن جودة‬
‫التعليم‪ ،‬وأبدى البعض قلقهم من كون المع ّلمين الجيدين ال يحصلون بالضرورة على‬
‫درجات مرتفعة في التقييم‪ .‬وأخيرا‪ ،‬تشعر األطراف المعنية بضرورة التفكير في شأن‬
‫طور اختب�ارات خاصة لمعلمي‬
‫خض�وع جمي�ع المع ّلمين لنف�س االختبارات‪ ،‬أوأن ُت َّ‬
‫التعليم الخاص (تعليم ذوي االحتياجات الخاصة)‪.‬‬
‫ترى األطراف المعنية في تشيلي أ ّن من المفيد السعي لتطوير إطار دولي يصف‬
‫المعرفة والمهارات والس�مات األساس�ية التي يجب أن يمتلكها المع ّلمون في جميع‬
‫أنحاء العالم؛ لتقديم تعليم يتسم بالجودة‪ ،‬وصرح جميعهم بال استثناء بأن المؤشرات‬
‫ينبغي أن تكون ذات صلة بالسياق‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪96‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫ملخص وجهات النظر المطروحة من قِبل األطراف المعنية الذين جرت مقابلتهم في تشيلي‬
‫المع ّلم الجيد هومن‪:‬‬
‫‪ ‬يمتلك فهما عميقا‬
‫لمحتوى المادة التي‬
‫يدرسها‪.‬‬
‫‪ ‬يمتلك وسائل منهجية‬
‫كافية الختيار المنهجية‬
‫ينبغي أن يكون الملف الدولي للكفايات كما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬يصف المعايير والكفايات بعبارات عامة‪ِ ،‬‬
‫لترك مساحة‬
‫للتفسير والتأويل من قبل برامج وكليات إعداد المع ّلمين‬
‫المختلفة‪.‬‬
‫‪ ‬ال يتضمن مؤشرات‪ ،‬لتكون دائما مرتبطة بالسياق‬
‫وال يمكن صياغتها ضمن سياق عام ومن ثم ال ينبغي‬
‫األفضل ً‬
‫وفقا للسياقات‬
‫المختلفة لتع ّلم الطلبة‪.‬‬
‫‪ ‬يصحبه توفير للظروف الالزمة لتحقيق المعايير‬
‫والخلفيات المختلفة‬
‫يتطور بالتعاون مع األطراف المعنية الرئيسة في التعليم‪،‬‬
‫‪‬‬
‫ّ‬
‫‪ ‬يتفهم االحتياجات‬
‫للطلبة‪.‬‬
‫‪ ‬يهتم بالطلبة‪.‬‬
‫‪ ‬يتأكد من إتاحة الحد‬
‫تطويرها في الملف أواإلطار‪.‬‬
‫والكفايات‪.‬‬
‫فاإلسهام ُيعدّ جزءا أصيال من عملية تطوير ملفات‬
‫كفايات المع ّلمين‪ ،‬وينبغي توفير المعلومات الكافية‬
‫والوقت الكافي ألخذ التعليقات واالنطباعات‪.‬‬
‫األقصى من فرص التع ّلم ‪ ‬يتم تضمينه في المناهج الخاصة بمؤسسات إعداد‬
‫وتطوير كل طفل ً‬
‫المع ّلمين وفي الممارسات اليومية في المدارس‪ .‬بمعنى‬
‫وفقأ‬
‫لسياقه‪.‬‬
‫آخر‪ ،‬ينبغي أن تتوافق معايير التقييم مع معايير التدريب‬
‫والعمل اليومي‪.‬‬
‫‪97‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫‪ ‬البرازيل‪:‬‬
‫دولة البرازيل دولة اتحادية تتكون من ‪ 26‬والية ومقاطعة اتحادية‪ ،‬وهي خامس أكبر‬
‫دولة في العالم من حيث المس�احة الجغرافية والتعداد الس�كاني‪ ،‬ال يوجد في البرازيل‬
‫ملف وطني إجباري لكفايات المع ّلمين‪ ،‬ولكن ُتوجد خطوط إرش�ادية عامة للمعلمين‬
‫ُط ِّورت بموجب (قانون التوجيهات واألسس الخاصة بالتعليم الوطني – ‪.)LDB‬‬
‫ٍ‬
‫السؤال الخاص بأسباب عدم وجود ملفات‬
‫بإيجاز‬
‫يتناول هذا الفصل في بدايته‬
‫َ‬
‫للكفايات في البرازيل وفقًا لوجهات نظر األطراف المعنية الذين تمت مقابلتهم‪ ،‬ثم‬
‫س�يقدم وص ًفا للخطوط اإلرش�ادية العامة للمعلمين وطريقة تطبيقها في الممارس�ات‬
‫التربوية اليومية‪.‬‬
‫ُعقدت مقابالت مع أطراف معنية متنوعة‪ ،‬وحوارات مع ثالثة أشخاص يعملون‬
‫في الجامعات‪ ،‬وأش�خاص يعملون في وزارة التعليم‪ ،‬وثالثة أش�خاص يعملون في‬
‫المدارس االبتدائية وأش�خاص يعملون في مركز باولوفريري للتعليم (‪)Paulo Freire‬‬
‫وأشخاص يعملون في نقابة المع ّلمين (‪ )CNTE‬ومنتدى معلمي الجامعات االتحادية‬
‫(‪ )PROIFES‬ومجلس الشيوخ االتحادي التشريعي‪.‬‬
‫‪ 6.3‬البرازيل – عدم وجود ملفات وطنية لكفايات المعّلمين‪:‬‬
‫‪98‬‬
‫توج�د ف�ي البرازيل ثالث�ة كيانات سياس�ية مختلفة وهي‪ :‬الوالي�ات والبلديات‬
‫وين َّظم التعليم بش�كل مختلف داخل الدولة‪ ،‬فكل والية لها‬
‫والمقاطعات االتحادية‪ُ ،‬‬
‫مطالبها الخاصة التي يجب أن يتوافق المع ّلمون معها‪.‬‬
‫منذ السبعينيات ال يوجد في البرازيل المفهوم الخاص بـ‪« ‬المدرسة االبتدائية»‪ ،‬إ ْذ‬
‫ُيستخدم بدال منه مفهوم «التعليم األساسي» وهوإجباري في الفئات العمرية من ‪ 6‬أعوام‬
‫مدرسا بالمدرسة‬
‫عاما (المراحل الدراسية من ‪ 1‬إلى ‪ .)9‬ومن يرغب في العمل‬
‫إلى ‪ً 14‬‬
‫ً‬
‫االبتدائية يجب أن يكون دارس� ًا لعلم التربية (وهوما يس�مح له بالتدريس في المراحل‬
‫م�ن ‪ 1‬إل�ى ‪ ،5‬والت�ي تكون فيها الفئة العمري�ة من ‪ 6‬إلى ‪ 10‬أعوام) أوأن يكون حاصلاً‬
‫على رخصة التدريس في مجال معين «‪( »Licensatura‬وهوما يس�مح له بالتدريس في‬
‫المراحل الدراسية من ‪ 6‬إلى ‪ 9‬والتي تكون فيها الفئة العمرية من ‪ 11‬إلى ‪ 14‬عام)‪.‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫ذك�رت األط�راف المعني�ة ف�ي البرازيل العديد من أس�باب غي�اب ملف وطني‬
‫لكفايات معلمي المرحلة االبتدائية‪ ،‬وأكثر األسباب شيوعا هوالتنوع الكبير الموجود‬
‫في الدولة فيما يتعلق بالسياقات الثقافية واالقتصادية واللغوية والتاريخية والمجتمعية‪.‬‬
‫احتجوا بصعوبة تطوير ملف وطني للكفايات لجميع المع ّلمين‪ ،‬وقد صرح‬
‫ومن ثم‪،‬‬
‫ّ‬
‫ممثل وزارة التعليم بقوله‪:‬‬
‫«أود أن يوجد ملف كفايات لمعلمينا‪ ،‬ولكن ليس من السهل تحقيق‬
‫ذلك في دولة تتمتع بهذا التنوع الهائل مثل دولتنا‪ ،‬فعلى سبيل المثال‪:‬‬
‫لدينا ‪ 227‬لغة محلية والعديد من المجموعات السكانية المختلفة‪،‬‬
‫فكيف لنا أن نضع ملفا واحدا؟ فاألشخاص الذين يعيشون في المناطق‬
‫واقع ا مختلفا تماما عن واقع األشخاص الذين‬
‫الريفية يواجهون‬
‫ً‬
‫يعيشون في المدن الكبرى‪ ،‬فالطفل الذي ينشأ في أمازون يتعامل مع‬
‫سياق مختلف عن السياق الذي يتعامل معه الطفل في ساوباولوحيث‬
‫الحياة المزدهرة‪ .‬فاحتياجات الناس مختلفة وهذا التنوع هوالذي‬
‫يشكل هوية الب رازيل‪ ،‬ونحن فخورون به‪».‬‬
‫أس�بابا أخرى لعدم وج�ود ملف وطني لكفايات‬
‫وذك�ر بع�ض األطراف المعنية‬
‫ً‬
‫المع ّلمين في البرازيل‪ ،‬تضمنت ما يلي‪:‬‬
‫نس�بيا‪ ،‬فحتى الخمس�ينيات من القرن الماضي‬
‫● ●يعد إعداد المع ّلمين ظاهرة جديدة‬
‫ًّ‬
‫لم يكن المع ّلمون يحصلون على تدريب في مؤسسات التعليم العالي‪ ،‬وكانوبدال‬
‫من ذلك يحصلون على تدريبهم في المدارس الثانوية‪.‬‬
‫● ●ال يوج�د تع�اون بين مؤسس�ات إعداد المع ّلمين‪ ،‬فهم ال يتخذون قرارا مش�تركا‬
‫ح�ول الغ�رض م�ن البرامج التي يقدمونها‪ ،‬وترى كل مؤسس�ة أنه�ا تقدم أفضل‬
‫معلمين‪.‬‬
‫● ●ال تناقش مؤسس�ات إعداد المع ّلمين بش�كل مش�ترك المناهج التي يقدمونها في‬
‫برامجه�م التدريبي�ة‪ ،‬وتضع بعض المؤسس�ات األولوية لممارس�ة التدريس بينما‬
‫يركّ ز البعض اآلخر على الجانب النظري‪.‬‬
‫● ●توجد مقاومة لمفهوم الكفايات‪.‬‬
‫‪99‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫(المع ّل مون الذين يحبون‬
‫طلبتهم ويحترمونهم‬
‫يجعلون األطفال سعداء‬
‫وذوي دوافع إيجابية –‬
‫الب رازيل)‬
‫صع�ب عملية صياغة ملف‬
‫رغ�م أن ع�دم التجان�س الموجود ف�ي البرازيل قد ُي ِّ‬
‫كفايات للمعلمين يمكن تطبيقه على الدولة كلها‪ ،‬فإن غالبية من جرت مقابلتهم كانوا‬
‫م�ع تطوي�ر ملف يضم عد ًدا من الكفايات األساس�ية‪ ،‬ويرى ممثل نقابة المع ّلمين أنه‬
‫رغ�م التن�وع الهائ�ل‪ ،‬فإن من األفضل وج�ود ملف كفايات وطني أوحتى دولي‪ ،‬وقد‬
‫صرح بما يلي‪:‬‬
‫‪100‬‬
‫«توجد اختالفات كبيرة‪ ...‬فشمال الب رازيل على سبيل المثال يختلف‬
‫كليا عن جنوبها‪ ...‬وفي المناطق الريفية قد ال يتوافر للناس الدخول‬
‫إلى شبكة اإلنترنت‪ .‬كما أنه في الدول العربية قد تختلف العالقات بين‬
‫عم ا يوجد لدينا‪ ...‬يمكنني ذكر العديد من االختالفات‬
‫الرجال والنساء ّ‬
‫داخل الدولة الواحدة وبين الدول‪ ...‬ولكن ال يزال الجميع يحتاج إلى‬
‫جي د‪ .‬وفي جميع أنحاء العالم يحتاج المع ّل م إلى امتالك عدد‬
‫مع ّل م ّ‬
‫قليل من الكفايات الرئيسة‪».‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫معدي المع ّلمين في‬
‫كما أثير سؤال عن المنوط به اتخاذ القرار‪ ،‬وقد صرح أحد ّ‬
‫إحدى الجامعات ببرازيليا بقوله‪:‬‬
‫«من الجيد التفكير في الكفايات التي يجب أن يمتلكها جميع‬
‫المع ّل مين بشكل مشترك كي يكونوا معلمين جيدين‪ ،‬ولكن ينبغي أن‬
‫نسال أنفسنا أيضا‪ :‬ما المؤسسة أوالهيئة التي سيكون بإمكانها صياغة‬
‫وتطوير هذه الكفايات؟»‬
‫وتقاسم جميع من جرت مقابلتهم الخوف من أن يتم تطوير ملف للكفايات من‬
‫قبل العلماء النظريين فقط مع إغفال الجانب العملي‪ ،‬وقال خبير تربوي‪« :‬ما يجب أن‬
‫نتفاداه هوقيام بعض الدول الغنية بتطوير نموذج لملف الكفايات‪ ،‬ألنهم على س�بيل‬
‫وصرح أحد األطراف المعنية‬
‫المثال يحصلون على فوائد اقتصادية وثقافية من ذلك»‪.‬‬
‫ّ‬
‫مستش�ارا في الموضوعات التربوية في‬
‫النش�طة في نقابة المع ّلمين – وهويعمل حاليا‬
‫ً‬
‫مجلس الشيوخ االتحادي – قائال‪:‬‬
‫عد مفهوما ب رازيليا‪ ،‬فالبنك الدولي هومن‬
‫«مفهوم ملف الكفايات ال ُي ّ‬
‫يريد منا تطوير ملف للكفايات‪ ،‬وأنا أشعر رغم ذلك بأنه سيكون من‬
‫الجي د تطوير مجموعة قليلة من الكفايات الرئيسة لجميع المع ّل مين‪،‬‬
‫ّ‬
‫ولكن يجب أن يكون ذلك نتيجة لعملية تتم من أسفل إلى أعلى‪.‬‬
‫ومن األهمية بمكان أن يتم صياغة أهداف لنظام التعليم داخل الدولة‪،‬‬
‫تتضم ن أهدا ًف ا خاصة بمهنة التدريس»‪.‬‬
‫ّ‬
‫واتفق�ت األط�راف المعني�ة كاف�ة عل�ى ض�رورة أن تك�ون عملي�ة صياغة ملف‬
‫الكفاي�ات م�ن األس�فل لألعلى‪ ،‬وعلى ضرورة أن يتبل�ور هذا الملف كنتيجة لجهود‬
‫ومعدي‬
‫مشتركة من قبل مختلف األطراف المعنية مثل نقابات المع ّلمين والمع ّلمين‬
‫ّ‬
‫المع ّلمين ووزارة التعليم وأمانات التعليم التابعة للواليات والجامعات‪.‬‬
‫أب�دى أحد مدرس�ي المرحلة االبتدائية قلق�ه من أ ّن التدريب على الكفايات لن‬
‫يكفي لتحسين مهنة التدريس‪ ،‬فهويقول‪:‬‬
‫«التعليم ال يتعلق بالكفايات فقط‪ ،‬فمن الضروري الحث على‬
‫‪101‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫وجود رؤية دقيقة لدى المهنيين‪ ،‬الذين يجب أن ينظروا إلى العملية‬
‫التعليمية بشكل كامل‪ ،‬فاألمر له عالقة بالتاريخ وعلم االجتماع على‬
‫سبيل المثال‪»....‬‬
‫تقدم أ ّن الغالبية العظمى من األطراف المعنية تش�عر بضرورة أن تضع البرازيل‬
‫ّ‬
‫يهتم بالسياقات المختلفة داخل الدولة‪ .‬ورغم وجود اختالفات كبيرة‬
‫مل ًّفا للكفايات ّ‬
‫ف�ي الحياة التي يعيش�ها األش�خاص ف�ي أنحاء البرازيل‪ ،‬فإ ّن األط�راف المعنية تؤمن‬
‫بوجود عدد من الكفايات الرئيسية التي يجب أن يمتلكها جميع المع ّلمين بغض النظر‬
‫عن ظروفهم وخلفياتهم والس�ياق الذي يدرس�ون فيه‪ .‬وقد أكد الجميع على ضرورة‬
‫أن يكون الملف ذا صلة بجميع المع ّلمين سواء كانوا يعيشون على سبيل المثال في‬
‫مناط�ق ريفي�ة أوحضري�ة‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فقد رأى جميع م�ن تمت مقابلتهم ضرورة أن ال‬
‫تكون المؤشرات عامة‪ ،‬بل يجب أن تكون ذات صلة بالسياق‪ ،‬وأن يتم تطويرها بناء‬
‫على مناقشات ومفاوضات ُتجرى بين الشخصيات األساسية في مجمتع معين أوفي‬
‫ومعدي المع ّلمين والجامعات‪.‬‬
‫البيئة التعليمية مثل المع ّلمين‬
‫ّ‬
‫رأى ع�دد قلي�ل مم�ن ُقوبل�وا ض�رورة تبادل األف�كار مع األط�راف المعنية في‬
‫الدول األخرى أثناء عملية تطوير المؤش�رات‪ ،‬بينما اعتقد معظمهم أنه س�يكون من‬
‫المفيد تبادل األفكار مع األطراف المعنية األجنبية أثناء عملية صياغة ملف الكفايات‬
‫الوطني‪.‬‬
‫‪7.3‬قانون التوجيهات واألسس الخاصة بالتعليم الوطني‬
‫والمبادئ التوجيهية الخاصة بالمناهج الدراسية‪:‬‬
‫«ال يوجد لدنيا ملف وطني للكفايات ولكننا نمتلك قانون التوجيهات واألسس‬
‫الخاص�ة بالتعلي�م الوطن�ي والمب�ادئ التوجيهية الخاصة بالمناهج الدراس�ية»‪ ،‬كانت‬
‫تلك الجملة التي بدأ بها معظم من جرت مقابلتهم‪ .‬ومن ثم‪ ،‬ما هوقانون التوجيهات‬
‫واألس�س الخاصة بالتعليم الوطني؟ «يش�مل ذلك – بجانب أمور أخرى – الكفايات‬
‫‪102‬‬
‫الخاص�ة بمعلم�ي المرحلة االبتدائية العاملين في المدارس العامة‪ ،‬وهوقانون واجب‬
‫التطبي�ق ف�ي جمي�ع أنحاء البرازي�ل»‪ ،‬كانت هذه هي إجابة األط�راف المعنية‪ .‬وحين‬
‫جودة المعّلمين‬
‫ُطرح عليهم هذا السؤال‪« :‬هل يعد هذا القانون مل ًّفا للكفايات؟»‪ ،‬رد الجميع قائلين‪:‬‬
‫«ال‪ ،‬بالتأكيد ال يعد كذلك»‪.‬‬
‫يختص قانون التوجيهات واألسس الخاصة بالتعليم الوطني (‪ )LDB‬بتحديد‬
‫وتنظيم النظام التعليمي البرازيلي بناء على المبادئ الدستورية‪ ،‬وقد تمت صياغته‬
‫�دل في عام ‪ ،1971‬وأحدث نس�خة ل�ه صدرت في عام‬
‫ألول م�رة ع�ام ‪ 1961‬ث�م ُع ِّ‬
‫‪.1996‬‬
‫ش�ارك العدي�د م�ن األط�راف الفاعلة في عملي�ة تطوير هذا القانون‪ ،‬وش�ملت‬
‫ه�ذه األط�راف ممثلين لوزارة التعليم والمجمتع المدن�ي والجمعية الوطنية لتدريب‬
‫المهنيي�ن والجمعي�ة الوطني�ة إلدارة التعليم واتحاد العم�ال الوطني‪ .‬وقد صرح عدد‬
‫من األطراف المعنية بصعوبة اتفاق األطراف المش�اركين في عملية الصياغة‪ ،‬ومنهم‬
‫أحد األساتذة في جامعة والية ماتوجروسودوسول (‪ )Mato Grosso do Sul‬الذي قال‪:‬‬
‫«كان لهم جميعا جداول أعمال (أجندات) مختلفة ونشبت العديد من النزاعات فيما‬
‫بينهم‪ ،‬ولهذا الس�بب ي ّتس�م القانون ومبادئه التوجيهية بالعمومية‪ ،‬فقد تركوا مس�احة‬
‫كبيرة للتأويل»‪.‬‬
‫السمات الرئيسة للنسخة األخيرة من القانون الخاص بعام ‪:1996‬‬
‫● ●اإلدارة الديموقراطي�ة للتعلي�م الع�ام واالس�تقالل الترب�وي واإلداري التدريج�ي‬
‫للوحدات المدرسية (المادة ‪ 3‬والمادة ‪.)15‬‬
‫● ●التعليم األساسي اإللزامي والمجاني (المادة ‪.)4‬‬
‫● ●تطوير نواة مش�تركة للتعليم األساس�ي والمتوس�ط مع وجود جزء متنوع للتعامل‬
‫مع االختالفات المحلية (المادة ‪.)26‬‬
‫● ●يحتاج معلمومرحلة التعليم األساسي إلى تدريب أثناء الدراسة في التعليم العالي‪،‬‬
‫بينم�ا يحت�اج معلمومراحل تعلي�م الطفولة المبكرة والمراح�ل األربع األولى في‬
‫التعليم األساسي إلى تدريب في المدرسة الثانوية ( المادة ‪.)62‬‬
‫تدريبا في مرحلة‬
‫● ●التدريب الالزم للمتخصصين في مجال التعليم يجب أن يتضمن‬
‫ً‬
‫التعليم العالي على أصول التدريس وعلم التربية (المادة ‪.232)64‬‬
‫‪103‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫ملف معلمي المرحلة االبتدائية‪ :‬متطلبات التدريب‬
‫‪104‬‬
‫ٍ‬
‫معنية بمحتوى المناهج الدراسية للتعليم األساسي‬
‫من ضمن ‪ 92‬مادة في القانون‬
‫على مس�توى الدولة‪ ،‬يتناول البند الس�ادس من الفصل الخامس (المواد من ‪ 61‬إلى‬
‫‪ )66‬التدريب المتوقع للمهنيين في مجال التعليم‪:233‬‬
‫● ●الم�ادة ‪ :61‬ك�ي يف�ي تدريب المهنيين في مجال التعلي�م باألهداف التعليمية ذات‬
‫المس�تويات واألش�كال المختلف�ة وكذل�ك بالخصائ�ص الخاص�ة ب�كل مرحل�ة‬
‫تطويري�ة‪ ،‬يج�ب أن يك�ون التدريب مبنيا على‪ –1 :‬ربط بي�ن النظرية والتطبيق بما‬
‫في ذلك التدريب أثناء الخدمة‪ –2 ،‬قبول التدريب الس�ابق والخبرات الس�ابقة في‬
‫المؤسسات التعليمية وكذلك األنشطة اآلخرى‪.‬‬
‫● ●المادة ‪ :62‬إعداد المع ّلمين للعمل في التعليم األساسي يجب أن ُيجرى في مرحلة‬
‫التعليم العالي وينتج عنه منح رخصة للتدريس عند التخرج النهائي من الجامعات‬
‫ومؤسس�ات التعليم العالي كحد أدنى من التدريب المطلوب لممارس�ة التدريس‬
‫لمرحلة الطفولة المبكرة والمراحل األربع األولى في التعليم األساسي‪.‬‬
‫● ●الم�ادة ‪ :63‬يج�ب أن تق�دم مؤسس�ات التعلي�م العالي التال�ي‪ –1 :‬دورات تدريبية‬
‫للمهنيين في مجال التعليم األساسي‪ ،‬بما في ذلك دورات التعليم العالي العادية‬
‫المصمم�ة لتدري�ب معلمي مرحلة الطفول�ة المبكرة والمراحل األربع األولى من‬
‫التعليم األساس�ي‪ –2 ،‬برامج للتدريب التربوي لمن يحملون دبلومات ويرغبون‬
‫ف�ي التخص�ص ف�ي التعليم األساس�ي‪ –3 ،‬برام�ج التعليم المس�تمر للمهنيين في‬
‫المستويات المتنوعة‪.‬‬
‫● ●الم�ادة ‪ :64‬تدري�ب المهنيي�ن في مجال التعليم عل�ى اإلدارة والتخطيط والتفتيش‬
‫واإلش�راف والتوجيه التربوي في التعليم األساس�ي يجب أن يكون في الدورات‬
‫الدراس�ية التربوي�ة الجامعي�ة أوبع�د الجامعي�ة بن�اء عل�ى معايير التعلي�م الخاصة‬
‫بالمؤسسة‪ .‬وفي هذا التدريب يجب التأكد من وجود إطار وطني مشترك‪.‬‬
‫● ●الم�ادة ‪ :65‬باس�تثناء التعلي�م العال�ي‪ ،‬إع�داد المع ّلمين يجب أن يتضمن ممارس�ة‬
‫التدريس لمدة ال تقل عن ثالثمائة ساعة‪.‬‬
‫● ●المادة ‪ :66‬اإلعداد للتدريس في التعليم العالي يجب أن يحدث في مراحل ما بعد‬
‫التخرج الجامعي‪ ،‬تحديدا في برامج الماجستير والدكتوراه‪.‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫القواعد التكميلية – خريجوالتربية‪:‬‬
‫�ورت في وثيقة‬
‫تش�ير الم�واد م�ن ‪ 61‬إل�ى ‪ 66‬إل�ى قواعد تكميلي�ة للقانون ُط ِّ‬
‫منفصل�ة منذ عام ‪ 2006‬تس�مى ب�ـ «المبادئ التوجيهية المعنية بالمناهج الدراس�ية‬
‫الوطني�ة ف�ي ال�دورات التربوية‪ ،»234‬وفيها تم النص على أن خريج التربية س�يكون‬
‫قادر على التالي‪:‬‬
‫● ●التصرف بشكل أخالقي وااللتزام ببناء مجتمع قائم على العدالة والمساواة‪.‬‬
‫● ●تفهم األطفال واالعتناء بهم وتعليمهم من عمر صفر إلى خمسة أعوام‪ ،‬واإلسهام‬
‫في تطورهم البدني والنفسي والفكري واالجتماعي‪.‬‬
‫● ●تعزيز تطور وتعلم األطفال وكذلك من لم يتمكنوا من دخول المدرسة في العمر‬
‫المناسب‪.‬‬
‫● ●العم�ل في مس�احات داخل وخارج المدرس�ة وتعزيز التع ّل�م لدى المواطنين في‬
‫المراحل المختلفة من التنمية البش�رية وفي المس�تويات واألش�كال المتنوعة من‬
‫العملية التعليمية‪.‬‬
‫● ●إدراك واحترام التطورات واالحتياجات البدنية والمعرفية واالحتياجات العاطفية‬
‫والوجدانية للطلبة سواء على المستوى الفردي أوالجماعي‪.‬‬
‫● ●تطبي�ق ط�رق لتدري�س اللغ�ات األجنبي�ة واللغ�ة البرتغالية والرياضي�ات والعلوم‬
‫والتاري�خ والجغرافي�ا والفن�ون والتربي�ة البدني�ة عل�ى نحومتع�دد االختصاصات‬
‫يتكيف مع المراحل المختلفة للتنمية البشرية‪ ،‬وبخاصة األطفال‪.‬‬
‫● ●ربط لغات اإلعالم التطبيقي بالتعليم ضمن العمليات التعليمية التربوية مع إظهار‬
‫التمك�ن م�ن وس�ائل تقني�ة المعلومات والتواص�ل المالئمة لتطوير وس�ائل تع ّلم‬
‫جوهرية‪.‬‬
‫● ●تعزيز وتيسير التعاون بين المؤسسة التعليمية والعائلة والمجتمع‪.‬‬
‫● ●تحدي�د المش�كالت االجتماعي�ة والثقافية والتعليمية مع اتخ�اذ خطوات تطويرية‬
‫تحقيقية وتكاملية ومفتوحة حال مواجهة الحقائق المعقدة‪ ،‬ومع السعي لإلسهام‬
‫في التغلب على ممارسات اإلقصاء االجتماعية والعرقية والعنصرية واالقتصادية‬
‫والثقافية والدينية وغيرها‪.‬‬
‫‪105‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫‪106‬‬
‫● ●إظه�ار الوع�ي بوج�ود التنوع واحترام االختالف�ات ذات الطبيع�ة البيئية والعرقية‬
‫والديني�ة واحت�رام اختلاف األجي�ال والطبق�ة االجتماعي�ة‪ ،‬إضاف�ة إل�ى احت�رام‬
‫االختالف�ات ف�ي الجن�س واالختي�ارات واالختالف�ات المتعلق�ة باالحتياج�ات‬
‫الخاصة وخالفه‪.‬‬
‫● ●تطوير العمل الجماعي وخلق حوار بين التعليم وغيره من مجاالت المعرفة‪.‬‬
‫● ●المشاركة في إدارة المؤسسات التي يعملون فيها سواء كطلبة أومهنيين من خالل‬
‫اإلسهام في إعداد العملية التربوية وتطبيقها وتنسيقها وتكميلها وتقييمها‪.‬‬
‫● ●المشاركة في إدارة مؤسساتهم من خالل تخطيط المشروعات والبرامج التعليمية‬
‫وتنفيذها ومتابعتها وتقييمها‪ ،‬س�واء كانت تلك البرامج والمش�روعات ذات صلة‬
‫بالمدرسة أوغيرها‪.‬‬
‫● ●إجراء أبحاث توفر المعرفة – من بين أمور أخرى – بالطلبة والحقائق المجتمعية‬
‫والثقافية الخاصة بتجاربهم غير المدرس�ية وعمليات التعليم في األوس�اط البيئية‬
‫المختلف�ة ومقترح�ات المناه�ج الدراس�ية وتنظي�م العم�ل التعليمي والممارس�ة‬
‫التربوية‪.‬‬
‫● ●استخدام أدواته الخاصة لبناء المعرفة التربوية والعلمية‪.‬‬
‫● ●إج�راء دراس�ة نقدي�ة للتوجيه�ات العامة الخاص�ة بالمنهج الدراس�ي وغيرها من‬
‫النصوص القانونية وتطبيقها‪ ،‬إضافة إلى تقييم النتائج وتوجيه خالصة هذا التقييم‬
‫إلى الجهات المختصة‪.‬‬
‫وفيم�ا يتعل�ق بالمع ّلمين من الس�كان األصليين أوالمع ّلمي�ن الذين يعملون في‬
‫أصلي�ون‪ :‬فنظرا لخصوصية المجموعات الس�كانية التي يعملون‬
‫م�دراس بها س�كان‬
‫ّ‬
‫معها والظروف التي يعملون فيها‪ ،‬ينبغي عليهم أيضا القيام بالتالي‪:‬‬
‫● ●تعزيز الحوار حول مجاالت المعرفة والقيم وأساليب الحياة والتوجهات الفلسفية‬
‫والسياسية والدينية الخاصة بثقافة السكان األصليين الذين يعملون بينهم والسكان‬
‫المنتمين لغالبية المجتمع‪.‬‬
‫● ●العمل كوسطاء ثقافيين لتقدير ودراسة التطويرات ذات الصلة بالسكان األصليين‪.‬‬
‫تنطب�ق ه�ذه التوجيه�ات على إع�داد المع ّلمي�ن لمدارس كويلومب�و (مجموعة‬
‫سكانية ريفية أفريقية برازيلية) أو المدارس التي تستقبل مجموعات سكانية من أعراق‬
‫جودة المعّلمين‬
‫وثقافات مختلفة(((‪.‬‬
‫‪ 8.3‬تطبيق قانون التوجيهات واألسس الخاصة بالتعليم الوطني‪:‬‬
‫«إذا ق�رأ ‪ 10.000‬معل�م م�ن معلمي البرازي�ل القانون والتوجيه�ات التابعة له‪،‬‬
‫فسوف يكون األمر بمثابة مفاجأة كبيرة بالنسبة لي‪ ،‬فمعظم المع ّلمين َي ُع ّد هذا القانون‬
‫وتوجيهات�ه مج�رد مجموع�ة م�ن األوراق‪ ،‬إضاف�ة إلى أن كل والي�ة أومنطقة محلية‬
‫تفس�ر هذه المس�تندات بش�كل مختلف»‪ .‬صرح بذلك أحد االختصاصين البرازيلين‬
‫في المجال التعليمي‪.‬‬
‫معدي المع ّلمين في جامعة حكومية‪/‬عامة بوالية برازيليا بما‬
‫كما صرح أيضا أحد ّ‬
‫يلي‪:‬‬
‫«يحدد القانون مل ًّف ا للمعلمين حيث توضح التوجيهات ما يتوقع‬
‫منهم من خالل تزويد المع ّل مين بأساس ُي َم كنهم من ربط النظرية‬
‫بالتطبيق‪ ،‬ولكن الواقع أن الجامعات ال تعمل غالبا بهذه التوجيهات‪،‬‬
‫ولقد عرفنا ذلك من خالل التقييم الذي أجرته وزارة التعليم للدورات‬
‫التربوية في الجامعات»‪.‬‬
‫أم�ا أح�د األس�اتذة بجامع�ة ماتوجروسودوس�ول االتحادي�ة ( إح�دى واليات‬
‫البرازيل) فقد صرح قائال‪:‬‬
‫((( حينما كانت المؤلفة المعنية بدراسة الحالة موجودة في البرازيل قامت اللجنة المعنية بالتعليم والثقافة‬
‫والرياضة بصياغة مشروع قانون لتعديل قانون التوجيهات (والذي يؤسس أدلة إرشادية حول التعليم‬
‫الوطني) للتوسع في تدريب معلمي مرحلة التعليم األساسي‪ .‬وفي ‪ 6‬يوليو‪ُ ،2010‬م ِّرر مشروع القانون‬
‫ُ‬
‫وسيعدّ قانونا بمجرد نشره‪ .‬وفيما يتعلق بالمادة‬
‫من ِقبل مجلس الشيوخ وأحيل إلى مجلس النواب‪ُ ،‬‬
‫‪ ،62‬فإن الهيئة التشريعية الوطنية قررت بأنه من االن فصاعدا‪ ،‬ستكون درجة الليسانس هي الحد‬
‫األدني من التدريب المشترط لمعلمي مرحلة التدريب األساسي كي يتمكنوا من التدريس في مراحل‬
‫الطفولة المبكرة والخمسة أعوام األولى من التعليم األساسي‪ .‬إضافة إلى ذلك‪ ،‬ستوفر الواليات‬
‫حوافز مادية لتدريب المهنيين في مجال التدريس كي يتمكنوا من العمل في التعليم األساسي العام‪،‬‬
‫وسيكون أمام من هم في الخدمة ‪ 6‬أعوام كي يبدأوا في دورة الليسانس وإنهائها‪ ،‬وكذلك فإن التعليم‬
‫المستمر أثناء الخدمة سيو َّفر للعاملين في مؤسسات التعليم األساسي والعالي‪ .‬أما فيما يتعلق بالمادة‬
‫دعما فنيا للواليات والمقاطعات االتحادية والمحلية في المسابقات العامة (‬
‫‪ ،67‬فستوفر الحكومة ً‬
‫وهي االختبارات اإللزامية التي يجب أن يجتازها المعلمون لكي يسمح لهم بالعمل في الفصول‬
‫المدرسية)‪ .‬اسم المشروع‪ :‬مشروع قانون مجلس النواب ‪.nr. 280‬‬
‫‪107‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫تنوع في جودة ومحتوى ال ��دورات التربوية المختلفة في‬
‫«هناك ّ‬
‫الدولة‪ ،‬ولكن ال تزال الدورات تخضع للتوجيهات الخاصة بالقانون‪،‬‬
‫ويتم تطبيق ب رامج إعداد المع ّل مين ضمن إطار المبادئ التوجيهية‬
‫والمخططات ذات الصلة»‪.‬‬
‫وأيضا قال أحد األساتذة التربويين في جامعة خاصة ببرازيليا‪:‬‬
‫ً‬
‫«المبادئ التوجيهية الخاصة بالمناهج القومية للدورات التربوية‬
‫إلزامي ةٌ‪ ،‬ألنها جزء من القانون‪ ،‬ويجب على الجامعات تضمين هذه‬
‫ّ‬
‫تفس ر‬
‫المبادئ في مناههجها الدراسية‪ ،‬ورغم ذلك فإن كل جامعة ِّ‬
‫القانون ومبادئه التوجيهية بشكل مختلف»‪.‬‬
‫بناء على ذلك‪ ،‬تختلف الرؤى بش�كل كبير حول الس�ؤال الخاص بكيفية تطبيق‬
‫تقريبا قالوا إ ّن التوجيهات تعد‬
‫فنصف من تمت مقابلتهم‬
‫المبادئ التوجيهية للقانون‪،‬‬
‫ُ‬
‫ً‬
‫األس�اس ال�ذي يج�ب أن ترتكز عليه برامج إع�داد المع ّلمين‪ ،‬بينما جزم بعضهم بأنه‬
‫على الرغم من أن مؤسسات إعداد المع ّلمين ملزمة نظريا باستخدام هذه التوجيهات‬
‫كإطار عام لبرامجها‪ ،‬فإن الواقع العملي غالبا ما يكون خالف ذلك‪ ،‬وتنوعت اآلراء‬
‫أيضا في تطبيق توجيهات القانون في الممارسات اليومية لمدراس المرحلة االبتدائية‬
‫ممن ُقوبلوا بأن المدارس تستخدم التوجيهات‪ ،‬وذكر غيرهم أن بعض‬
‫صرح عدد ّ‬
‫فقد ّ‬
‫تهتم بها إطال ًقا‪ ،‬وقد أش�ارت أس�تاذة تربوية في إحدى‬
‫المدارس تطبقها‪ ،‬وبعضها ال ّ‬
‫الجامعات الخاصة ببرازيليا إلى دراسة أجرتها إحدى طالباتها عن موضوع العنصرية‬
‫في المدارس االبتدائية‪ ،‬وفيما يلي قصة توضح أن الممارس�ات اليومية من الممكن‬
‫أن تكون نقيضة لِما تتبناه التوجيهات‪:‬‬
‫«أتى طفل هندي إلى الب رازيل مع والديه وقد كانوا اعتادوا على العيش‬
‫في مجتمع ريفي في األمازون‪ ،‬ثم انتقل والداه إلى مدينتنا للبحث عن‬
‫جدا ويعيشون في الشوارع‪ ،‬ولم يكن الطفل قادر ًا‬
‫العمل‪ ،‬كانوا فق راء ًّ‬
‫‪108‬‬
‫على الق راءة‪ ،‬ولم ترغب معلمته في منحه المزيد من االهتمام‪ ،‬وقالت‪:‬‬
‫الطفل ال يستطيع الق راءة ألنه هندي‪ ،‬والهنود ال يعرفون كيف يتعلمون‪،‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫ِ‬
‫فل م أبذل المزيد من الجهد لتعليمه؟»‪.‬‬
‫بغض النظر عن أن سلوك المع ّلمة يتعارض مع العديد من التوجيهات الخاصة‬
‫بالقانون‪ ،‬فإنها اس�تمرت في س�لوكها العنصري بال مش�كلة؛ ألنها على األرجح لن‬
‫قيم وفقًا لهذه التوجيهات‪.‬‬
‫ُت َّ‬
‫‪ 9.3‬تقييم ودعم المعّلمين‪:‬‬
‫وفقًا لكل من جرت مقابلتهم بشكل عملي‪ ،‬فإن اإلعداد لتقييم معلمي المرحلة‬
‫جدا‪ ،‬وقد صرحت األطراف المعنية ُجلُّها بأن المدارس االبتدائية‬
‫االبتدائية‬
‫متواضع ًّ‬
‫ٌ‬
‫ل�م تض�ع أدلة إرش�ادية أوأط�ر عمل ٍ لمع ّلميها‪ ،‬ولم تضع قائم�ة بالكفايات التي ُيبنى‬
‫عليها تقييم المع ّلمين‪ .‬وأشارت بعض الجهات المعنية إلى أن بعض المدارس لديها‬
‫ش�عور بأنه ُيجرى‬
‫توض�ح معايي�ر المع ّلمين‪ ،‬ولكن إذا أجري التقييم صاحبه‬
‫وثائ�ق ِّ‬
‫ٌ‬
‫بأس�لوب غير رس�مي ( كأن يقوم مدير المدرس�ة بالمرور بالفصول ومراقبة المع ّلم‬
‫بع�ض الوق�ت)‪ ،‬ث�م إ ّن التقييمات ال ُتتابع‪ ،‬فإذا أظهر التقييم أن المع ّلم أوالمع ّلمة لم‬
‫يؤدوا عملهم في الفصل بشكل مالئم‪ ،‬فمن النادر جدا تقديم أي انطباعات‪ ،‬ناهيك‬
‫عن عدم وجود دورات للتطوير المهني‪.‬‬
‫أوضح�ت أس�تاذة ف�ي جامعة والي�ة ماتوجروسودوس�ول أن مع ّلم�ي المرحلة‬
‫قيمون‬
‫االبتدائي�ة ف�ي هذه الوالية يخضعون لمدة تجربة‪/‬اختب�ار مدتها ثالثة أعوام‪ُ ،‬ي َّ‬
‫خالله�ا‪ .‬وص�رح ممث�ل نقابة المع ّلمين أن ه�ذا النوع من التقييم في مرحلة التجربة‪/‬‬
‫االختب�ار يتماش�ى م�ع توجيه�ات القانون‪ ،‬وتو َّفر دورات تدريبية – حس�ب الوالية –‬
‫للمعلمين الذين لم ُيبلوا بالء حسنا في التقييمات‪ ،‬ولكن هذه الدورات غير إلزامية‪،‬‬
‫وتج�در اإلش�ارة إل�ى أن ه�ذا الن�وع م�ن التقييم�ات ال يحدث في جمي�ع الواليات‬
‫بالبرازيل‪.‬‬
‫بع�د االنته�اء م�ن مرحل�ة إع�داد المع ّلمين يجب على كل ش�خص يريد العمل‬
‫داخل الفصل الدراسي أن ينجح في اختبار الوالية‪ ،‬والذي يطلق عليه اسم «المسابقة‬
‫ويتن�وع محت�وى ه�ذا االختبار م�ن والية ألخرى‪ ،‬إذ‬
‫العام�ة» (‪،)Concurso Publico‬‬
‫ّ‬
‫منهجا‬
‫يحتوي بعضها على أسئلة االختيار من نقاط متعددة‪ ،‬بينما قد يتضمن بعضها‬
‫ً‬
‫‪109‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫أكثر شمولية فيما يتعلق بمعرفة المع ّلم وسلوكياته ومهاراته‪ ،‬وقد تحتوي ى مثال على‬
‫قائم�ة تقيي�م تربوية‪ ،‬ولكل والية مؤسس�ة خاصة بها تهت�م بصياغة االختبار وتطبيقه‪،‬‬
‫ول�م يق�م أح�د ممن جرت مقابلتهم بمقارنة االمتح�ان بملف الكفايات‪ ،‬ورغم ذلك‬
‫فإننا إذا ما نظرنا نظرة فاحصة للمس�ابقة العامة في والية بارا (والية ش�مالية) س�نجد‬
‫أن االختبار يمكن َع ُّده مل ًّفا للكفايات‪.235‬‬
‫قائمة فحص امتحانات التقييم التحريرية‪:‬‬
‫الوضوح‪ /‬التناسق‪:‬‬
‫{ {كتابة مترابطة من حيث المنطق الموضوعي (ربط منطقي للسياق وفقا لما تم‬
‫السعي إليه في العنصر المختار)‪.‬‬
‫{ {االستخدام المناسب والصحيح للمصطلحات الفنية والعلمية‪.‬‬
‫{ {أن يكون المحتوى هوالركيزة األساسية‪.‬‬
‫{ {اإلشارة إلى المؤلفين والعناوين‪.‬‬
‫التواصل الكتابي‪:‬‬
‫خالي�ا م�ن األخطاء ف�ي التركيبات‬
‫{ {أن يك�ون االختب�ار‬
‫ً‬
‫مكتوب�ا بش�كل جي�د‪ً ،‬‬
‫أوعالمات الترقيم أواإلمالء‪.‬‬
‫الخط‪:‬‬
‫{ {مقروء ‪ /‬مقروء قليال ‪ /‬تستحيل قراءته‪.‬‬
‫قائمة الفحص الخاصة بالمحتوى‪:‬‬
‫تقديم الموضوع‪/‬المادة‪:‬‬
‫‪110‬‬
‫{ {عرض موضوع الدرس‪.‬‬
‫{ {عرض المفروض تع ّلمه بنهاية الدرس‪.‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫{ {التمكن من المحتوى‪.‬‬
‫{ {إشعار اآلخرين بالثقة في معرفته بالمحتوى‪.‬‬
‫استخدام مفردات تتالءم مع المحتوى‪:‬‬
‫{ {المفرادات الفنية ذات الصلة بالموضوع‪.‬‬
‫{ {أن تكون اللغة في مستوى الطلبة‪.‬‬
‫تعزيز التعّلم من المحتوى المقدم‪:‬‬
‫{ {مراجعة النقاط األساسية‪.‬‬
‫{ {طرح توصيات إلصالح المحتوى‪.‬‬
‫قائمة المراجع‪:‬‬
‫{ {كتابة المراجع أواإلشارة إليها‪.‬‬
‫الجانب العاطفي‪:‬‬
‫{ {حث الطلبة على المشاركة‪.‬‬
‫{ {معرفة حديثة وحالية بالمحتوى‪.‬‬
‫قائمة الفحص الخاصة بالتقييم التربوي‪:‬‬
‫المحتوى‪:‬‬
‫{ {أن يكون المحتوى متعلقًا باألهداف‪.‬‬
‫{ {اإلجراءات‪.‬‬
‫{ {موارد تعليمية مناسبة‪.‬‬
‫{ {أشكال‪/‬استمارات التقييم‪.‬‬
‫{ {قائمة المصادر المرجعية‪.‬‬
‫‪111‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫التحدّث‪:‬‬
‫{ {استخدام لغة واضحة وصحيحة‪.‬‬
‫{ {استخدام نبرة صوت مناسبة‪.‬‬
‫تقنية التدريس‪:‬‬
‫{ {استخدام تقنيات التدريس بشكل مناسب‪.‬‬
‫{ {استخدام الموارد التعليمية بشكل مناسب‪.‬‬
‫الوقت‪:‬‬
‫{ {استخدام الوقت المتاح للدرس بشكل مالئم‪.‬‬
‫المنهجية‪:‬‬
‫{ {أن يظهر الفصل استمراره في التطور‪.‬‬
‫{ {التنظيم‪.‬‬
‫الخالصة أوالنتيجة‪:‬‬
‫{ {في النهاية‪ ،‬يقوم المرشح بتقييم الفصل لتكوين رؤية متكاملة‪.‬‬
‫إذا ُق�ورن ه�ذا الفحص بالمس�ابقة العامة في س�اوباولو‪ 236‬على س�بيل المثال‪،‬‬
‫سنجد أن مدينة ساوباولوذات التعداد السكاني الكبير تركز بشكل رئيسي على معرفة‬
‫كبيرا بالمعرفة العملية والموضوعات التربوية‪.‬‬
‫المع ّلمين‪ ،‬بينما ُتولي والية بارا‬
‫ً‬
‫اهتماما ً‬
‫المقابلين‪ ،‬ف�إن اختبارات الواليات تعد طريقة س�طحية‬
‫ووفقً�ا لع�دد قلي�ل من‬
‫َ‬
‫أمورا تحتاج إلى االهتمام‬
‫الختبار مع ّلمي المستقبل‪ ،‬ألنهم يرون أن التدريس يتضمن ً‬
‫أكثر من االختبار‪.‬‬
‫‪ 10.3‬االستنتاجات والتوصيات المستفادة من البرازيل‪:‬‬
‫‪112‬‬
‫م�ن الواض�ح أن البرازي�ل مثل تش�يلي تحت�اج إلى ضرورة وج�ود فهم منطقي‬
‫للسياق التعليمي قبل الشروع في العمليات ذات الصلة بالتغيير التعليمي‪ ،‬أل ّن تنظيم‬
‫جودة المعّلمين‬
‫التعلي�م ف�ي البرازي�ل يختلف ف�ي الدولة الواحدة‪ ،‬فكل والية له�ا متطلباتها الخاصة‬
‫التي يجب على المع ّلمين تلبيتها‪.‬‬
‫المقابل�ون ف�ي البرازي�ل ع�ن وجه�ة نظرهم ف�ي عدم وج�ود ملف وطني‬
‫عب�ر‬
‫َ‬
‫ّ‬
‫للكفاي�ات‪ .‬ورغ�م ذل�ك فإن البرازيل لديها أدلة إرش�ادية للمعلمي�ن (قانون المبادئ‬
‫التوجيهية) الذي يشمل – إلى جانب أمور أخرى – كفاياتِ معلمي المرحلة االبتدائية‪،‬‬
‫وهوما يمكن أن يطلق عليه إطار الكفايات‪ ،‬ومن ثم‪ ،‬فمن الضروري –كما هوالحال‬
‫في تش�يلي– أن ُيبلور فهم مش�ترك للمصطلحات والمعاني الخاصة بالمفاهيم‪ ،‬كما‬
‫تش�ترك البرازي�ل م�ع تش�يلي في أ ّن عملي�ة تطوير قانون المب�ادئ التوجيهية واجهت‬
‫صعوبة في الحصول على إجماع جميع األطراف المشاركة المختلفة‪ ،‬فقد كان لكل‬
‫طرف جدول أعمال (أجندة) مختلف‪.‬‬
‫وأش�ار بعض من ُقوبلوا إلى أن س�بب عدم وجود ملف وطني للكفايات يرجع‬
‫التن�وع الحضاري واالقتص�ادي واللغوي والتاريخي والمجتمع�ي في البرازيل‪،‬‬
‫إل�ى‬
‫ّ‬
‫وأش�ار آخرون إلى الطبيعة الحديثة نس�بيا لمؤسس�ات إعداد المع ّلمين وعدم التعاون‬
‫بينه�ا ف�ي أغ�راض برامجها ومناهجه�ا‪ .‬ورغم ذلك‪ :‬هناك رغب�ة لتطوير ملف وطني‬
‫للكفاي�ات يح�دد ع�د ًدا م�ن الكفاي�ات األساس�ية لمعلم�ي المرحل�ة االبتدائية‪ ،‬أل ّن‬
‫جيد»‪ .‬وت�م التأكيد على أن ملف‬
‫«الجمي�ع ف�ي نهاي�ة األمر يرغبون ف�ي وجود مع ّلم ّ‬
‫الكفاي�ات يجب ألاّ يتضمن مؤش�رات عامة‪ ،‬فالمؤش�رات يج�ب أن تكون محكومة‬
‫دائما بالس�ياق حتى يكون ملف الكفايات متوائما مع التنوع الموجود في الدولة وذا‬
‫صل�ة بكاف�ة المع ّلمي�ن‪ .‬وقد اتفق العديد من األطراف المعنية على أن أي إطار ألداء‬
‫المع ّلمين ينبغي أن ينظر بش�مولية إلى العملية التعليمية‪ ،‬بما في ذلك معرفة التاريخ‬
‫ضروري لتحفيز النظرة المستقبلية النقدية لدى المهنيين‪.‬‬
‫وعلم االجتماع‪ ،‬ألن ذلك‬
‫ٌّ‬
‫عند إثارة موضوع من س�يقوم بتطوير ملف الكفايات‪ ،‬ش�عرت جميع األطراف‬
‫المعنية في البرازيل أن عملية تطوير ملف الكفايات يجب أن تأتي من جهود تعاونية‬
‫م�ن األس�فل إل�ى األعلى من قبل العدي�د من األطراف المعني�ة‪ ،‬كنقابات المع ّلمين‪،‬‬
‫ومع�دي المع ّلمي�ن‪ ،‬ووزارة التعلي�م‪ ،‬وأمان�ات التعلي�م ف�ي الوالي�ات‬
‫والمع ّلمي�ن‪،‬‬
‫ّ‬
‫عبر الجميع عن تخوفهم من فرض وجهات نظر العلماء النظريين‬
‫والجامعات‪ ،‬وقد ّ‬
‫عام ا بأن ملف الكفايات ينبغي أن يرتبط‬
‫أوال�وكاالت الخارجي�ة‪ .‬وكان هن�اك‬
‫ٌ‬
‫تصور ٌّ‬
‫‪113‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫ارتباط�ا وثيق�ا باأله�داف الموضوع�ة للتعليم والتص�ورات الخاصة بم�ا تمثله جودة‬
‫التعليم‪.‬‬
‫اختلف�ت األط�راف المعنية في المدى ال�ذي يطبق فيه قانون المبادئ التوجيهية‬
‫كل والية لها تفسير‬
‫فيما يتعلق بإعداد المع ّلمين والمدارس االبتدائية‪ ،‬واتفقوا على أن ّ‬
‫لإلطار العام‪ ،‬وأن الممارسات اليومية يمكن أن تختلف تماما عما هومنصوص عليه‬
‫شعور عام بضعف عملية التقييم؛‬
‫في القانون (مثال ذلك‪ :‬العنصرية)‪ .‬وكان هناك أيضا‬
‫ٌ‬
‫فإما أن األدلة اإلرش�ادية في المدارس االبتدائية غير متوافرة‪ ،‬أوأن عملية التقييم تتم‬
‫بشكل غير رسمي‪ ،‬وال وجود أيضا لفكرة المتابعة وإعطاء االنطباعات بشكل عام(((‪.‬‬
‫ملخص آراء األط راف المعنية الذين جرت مقابلتها في الب رازيل‬
‫المع ّلم الجيد يتسم بالتالي‪:‬‬
‫ينبغي أن يكون ملف الكفايات الدولي على‬
‫النحو التالي‪:‬‬
‫‪ ‬تفاعلي ومرن‪.‬‬
‫‪ ‬يحب األطفال ويعرف كيف يعمل معهم‪  .‬يتألف من معرفة المحتوى وفنون‬
‫التدريس والفلسفة والمعرفة التربوية‬
‫‪ ‬يطور نفسه مهني ًا بشكل مستمر‪.‬‬
‫ونظريات التع ّلم ومعرفة سياسات التعليم‬
‫‪ ‬يركزعلى التنمية الفكرية للطلبة والتدريب‬
‫على المواطنة‪.‬‬
‫‪ ‬على دراية بكافة األنواع المختلفة من‬
‫ومعرفة السياق الذي تتم فيه عملية التعليم‬
‫والتع ّلم‪.‬‬
‫المنهجيات ويحدد المنهجية التي ‪ ‬ال توجد به مؤشرات عامة‪ ،‬فالسياقات‬
‫يستخدمها بناء على احتياجات األطفال‪.‬‬
‫‪ ‬يعرف‬
‫تالميذه‬
‫ويدرك‬
‫إمكاناتهم ‪ ‬يتناول المعرفة والمهارات والقيم‪.‬‬
‫ويشجعهم على تطوير أنفسهم أكثر‪.‬‬
‫‪ ‬يتصرف بمسئولية‪.‬‬
‫‪114‬‬
‫المختلفة تتطلب مؤشرات مختلفة‪.‬‬
‫‪ ‬يحترم التنوع الثقافي ومن ثم يجب أن‬
‫تخضع المؤشرات للسياق‪.‬‬
‫((( تعمل وزارة التعليم البرازيلية حاليا على تطوير معايير لتقييم معلمي المرحلة االبتدائية‪ ،‬بسبب عدم‬
‫قيم المعلمين‬
‫رضاها عن النظام الحالي لتقييم المعلمين‪ ،‬وترغب الوزارة في تطوير نظام تقييم جديد ُي ِّ‬
‫أثناء التدريب وأثناء ممارستهم اليومية في الفصول المدرسية‪.‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫الف�صل الرابع‬
‫الهند وماليزيا‬
‫‪ ‬الهند‪:‬‬
‫تتكون الهند من ‪ 28‬والية و‪ 7‬مناطق اتحادية ( تنقس�م إلى أحياء‪ /‬مقاطعات)‪،‬‬
‫ويتم تنظيم التعليم من قبل الواليات بشكل انفرادي‪ ،‬ويعتمد اإلطار النظري لمناهج‬
‫إع�داد المع ّلمي�ن في البالد على مؤسس�ات إع�داد المع ّلمين قبل العمل‪ ،‬ويحدد هذا‬
‫اإلطار التوجهات األساسية لكل المع ّلمين بالهند‪.‬‬
‫وتش�مل المؤسس�ات الت�ي ج�رت مقابلته�ا اتح�ا َد نقاب�ات المع ّلم�ي المرحلة‬
‫االبتدائية (‪ )AIPTF‬ومؤسس�ي حي جنوب دلهي التعليم والتدريب (‪ )DIET‬وجامعة‬
‫ميلي�ا اإلسلامية (‪ )Jamia Millia Islamia University‬والمجل�س الوطن�ي للبح�ث‬
‫والتدريب التعليمي (‪ )NCERT‬والمجلس الوطني إلعداد المع ّلمين (‪ )NCTE‬ومدرسة‬
‫ابتدائية ومجموعة دعم فني (‪ )TSG‬تابعة لقسم التعليم المدرسي واألمية بوزارة تنمية‬
‫الموارد البشرية‪.‬‬
‫ويب�دأ ه�ذا الج�زء بوصف توجه�ات المع ّلمين والط�رق والمحت�وى التدريبي‬
‫وأخي�را‪ ،‬آراء األط�راف المعني�ة الذي�ن ج�رت مقابلتهم فيما‬
‫والممارس�ات اليومي�ة‪.‬‬
‫ً‬
‫يخص تحديد الكفايات الوطنية والدولية‪.‬‬
‫‪ 1.4‬آراء المعّلمين في الكفايات‪:‬‬
‫يص�رح مدير مدرس�ة ابتدائية حكومية ف�ي نيودلهي ضاحك ًا «لدي ملف للمع ّلم‬
‫في مخيلتي‪ .‬ليس على الورق»‪ .‬بينما تحتوي مدرسته ما يفوق ‪ 750‬من الطلبة‪ ،‬ونسبة‬
‫أستاذ إلى طالب ‪ 1:45‬تقريب ًا‪.‬‬
‫وبالرغ�م م�ن أن مقاوم�ة الحدي�ث عن الكفاي�ات أمر محدود ف�ي الهند مقارن ًة‬
‫بدول أمريكا الجنوبية تشيلي والبرازيل‪ ،‬فإن العديد من األطراف المعنية الذين جرت‬
‫مقابلتهم ال يؤيدون مفهوم «الكفايات»‪ .‬وهذا ينطبق أيض ًا على مفهوم «المعايير» (كما‬
‫‪115‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫هوالحال في تشيلي)‪ ،‬وفي المقابل‪ ،‬نجد أن مفهوم «اإلرشادات» قد يكون أكثر مناسب ًة‬
‫لهم ‪ ،((( XL‬ويقول رئيس مجلس إدارة المجلس الوطني إلعداد المع ّلمين (‪– )NCTE‬‬
‫وهي الجهة التشريعية للحكومة الهندية والمعنية بتطوير وإعداد إطار المناهج الوطني‬
‫إلعداد المع ّلمين– ‪:‬‬
‫«عندما نتحدث عن كفايات المع ّل مين‪ ،‬فإننا نتعامل مع التعليم بشكل‬
‫تقني بحت‪ ،‬وألجل ذلك نفضل الحديث عن التوجيهات‪ ،‬كما أننا ال‬
‫نحب أيض ًا مفهوم المعايير‪ ،‬ألننا نربطها بالقساوة وهوشيء غير مرن‪،‬‬
‫وبالرغم من أني ال أعارض وجود ملف لكفايات المع ّل مين‪ ،‬فإني ما‬
‫زلت أحب فكرة التوجيهات للمعلمين بشكل أكبر‪ ،‬غير أننا لم نكن‬
‫ونبي ن الكفايات حتى اآلن‪ ،‬كما هوالحال في السويد وأست راليا‪،‬‬
‫نعرف ّ‬
‫ّ‬
‫طورنا توجيهات للمعلمين في كل أرجاء البالد»‪.‬‬
‫لك ّن نا ّ‬
‫وكان�ت هن�اك جه�ود لتطوير ملفات للكفاي�ات (‪ )CP‬على المس�توى الوطني‪،‬‬
‫فف�ي بداية الثمانينيات على س�بيل المثال‪ ،‬نش�ر المجلس الوطن�ي للبحث والتدريب‬
‫التعليمي كتاب ًا عن مهارات التدريس األساسية‪.237‬‬
‫ويق�ول أح�د المؤلفين (العاملين لدى اتحاد نقاب�ات معلمي المرحلة االبتدائية‬
‫المع ّلم‪:)AIPTF‬‬
‫«لقد بيعت آالف النسخ‪ ،‬كما قامت الجامعات بتضمين محتواها في‬
‫مناهجها‪ ،‬وهي نتيجة ‪ 8‬أعوام من األبحاث التي أجريت على واليات‬
‫عديدة مختلفة بالهند‪ ،‬وبالرغم من ذلك‪ ،‬لم تكن الكفايات العشرون‬
‫طورناها إلزامي ةً‪ ،‬ولكنني أشعر أن على جميع المع ّل مين أن يمتلكوا‬
‫التي ّ‬
‫هذه الكفايات‪ ،‬بغض النظر عن الوالية التي يقطنون بها‪».‬‬
‫وبالرغم من جهود إنش�اء ملف كفايات إلزامي‪ ،‬فهولم ُينجز حتى اآلن بالهند‪،‬‬
‫‪116‬‬
‫((( من المفاهيم األخرى التي ال يفضلها عدد ممن أجريت المقابالت معهم «التقويم» و«المقابلة»‪ ،‬بينما‬
‫ّ‬
‫فضل األطراف المعنية بشكل عام «التقييم» و«التفاعل»‪.‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫التدري�ب أثن�اء إع�داد المع ّلمي�ن (((‪ ،XLI‬كما أنه�ا غير موجودة‬
‫الكفاي�ات‬
‫وال تش�مل‬
‫ُ‬
‫َ‬
‫بالم�دارس االبتدائي�ة‪ ،‬وال يوج�د ملف وطني يس�تخدم كأداة لتقييم المع ّلمين‪ .‬يقول‬
‫ممثل المجلس الوطني للبحث والتدريب التعليمي‪:‬‬
‫إلزامي لمعلمينا‪ ،‬مع أ ّن لدينا‬
‫«ال يوجد لدينا ملف وطني للكفايات‬
‫ٌّ‬
‫قانون حق األطفال في التعليم المجاني واإللزامي واإلطار الوطني‬
‫للمناهج‪ ،‬واإلطار الوطني لمناهج إعداد المع ّل مين‪ ،‬ومن األرجح أن‬
‫اإلطار األخير هو األقرب إلى ملف الكفايات‪».‬‬
‫ولي�س ه�ذا رأي ممثل المجلس الوطني للبحث والتدريب التعليمي فحس�ب‪،‬‬
‫م�ن بي�ن األطراف المعنية بمقارنة اإلطار الوطني لمناهج إعداد المع ّلمين (‪)NCFTE‬‬
‫صرح بروفيس�ور جامعي في دلهي‪ ،‬ممن أجريت معهم‬
‫م�ع مل�ف الكفايات‪ ،‬بل لقد َّ‬
‫المقابلات‪ ،‬ب�أن اإلط�ار بمثابة مل�ف للكفايات في الهند‪ ،‬إال أن ه�ذا المنظور ليس‬
‫مشتركً ا بين كافة األشخاص الذين جرت مقابلتهم‪.‬‬
‫هناك اتفاق بشأن سبب عدم وجود ملف كفايات وطني إلزامي لمعلمي المرحلة‬
‫االبتدائي�ة بالهن�د‪ ،‬ويتوافق الس�بب الرئيس م�ع آخر ذكره المس�تفيدون في البرازيل‪:‬‬
‫وه�و التعددي�ة الموج�ودة ف�ي الدول�ة‪ ،‬ويتفق المس�تفيدون عل�ى أن التباين الضخم‬
‫بالهند (الثقافي واالقتصادي–االجتماعي على سبيل المثال) سبب يمنع وجود ملف‬
‫كفايات ومؤش�رات غير مرنة على اإلطالق‪ ،‬بل يجب أن يكون هناك متس�ع للتأويل‬
‫بشكل يتعامل بحساسية مع األطر الشعبية المختلفة ويبني عليها احتياجاتهم المختلفة‬
‫أيض ًا‪ ،‬وقد ضرب أحد ممثلي المجلس الوطني مثاالً على ذلك‪ ،‬وهوأ ّن «األطفال من‬
‫ذوي االحتياج�ات الخاص�ة يحتاجون لمع ّلمين لديهم كفايات مختلفة عن الكفايات‬
‫الخاصة ’ بالطلبة العاديين’»‪ ،‬ويقول بروفيسور من المجلس‪:‬‬
‫درب المعلمون قبل الخدمة وأثناءها‪ ،‬ويلتزم جميع معلمي المرحلة االبتدائية بااللتحاق‬
‫((( في الهند ُي َّ‬
‫بدورة تدريب المعلمين أثناء الخدمة كل عام لمدة ‪ 10‬أو‪ 20‬يوما (وفقا لسياسة التدريب أثناء الخدمة‬
‫بالوالية)‪ .‬والبرامج التدريبية أثناء الخدمة هي برامج مبنية على االحتياج (‪ .)need–based‬ومحتوى‬
‫التدريب يعتمد على االحتياجات التعليمية في مجال معين‪ ،‬ويتم تنظيم التدريب أثناء الخدمة على‬
‫مستوى المنطقة من قبل معاهد المنطقة التعليمية (‪ ،)DIETs‬وال يوجد ملف للكفايات في التدريب‬
‫قيم المعلمون أثناء هذا التدريب السنوي‪.‬‬
‫أثناء الخدمة وال ٌي َّ‬
‫‪117‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫«ال يمكن أن نكون فاقدين للمرونة في إنشاء ملف للكفايات‪ ،‬انظر‬
‫مث الً إلى مفهوم ’الطفولة’‪ ،‬في كل مجتمع تختلف ترجمة هذا المفهوم‬
‫باختالف سياقات المجتمع‪ ،‬ففي الهند نرى أهمية بالغة ألن يكون‬
‫األطفال مطيعين‪ ،‬وال نجد ذلك يتعارض مع مفهوم التركيز على‬
‫األطفال‪ ،‬اغير أني أعلم أنه في بعض الدول ال يمكن ربط طاعة األطفال‬
‫بمفهوم التركيز عليهم‪».‬‬
‫ويقول رئيس إدارة المجلس الوطني ‪:‬‬
‫«هناك أنواع كثيرة من المدارس! فهناك فصول كبيرة وأخرى صغيرة‪،‬‬
‫ومدارس بالمدن وأخرى ريفية‪ ،‬ومدارس بمنشآت ومدارس بال منشآت‪،‬‬
‫ومدارس في مناطق نائية‪ ،‬ومدارس بمعلم واحد‪ ...،‬كيف يمكن تقييم‬
‫بناء على ملف واحد غير مرن؟»‬
‫كل المع ّل مين ً‬
‫ولك�ن ع�دم وج�ود ملف كفايات وطن�ي لمعلمي المرحل�ة االبتدائية بالهند ال‬
‫مم�ن جرت مقابلتهم عن رغبتهم في‬
‫عبر كثير ّ‬
‫يعن�ي ع�دم وج�ود رغبة إليجاده‪ ،‬فقد ّ‬
‫وجود ملف ُيعنى بذلك‪ ،‬لش�عورهم بإس�هام ذلك (الملف) في جودة القائمين على‬
‫التعلي�م‪ ،‬فه�م يفضل�ون وجود مل�ف كفايات وطني وحتى دول�ي‪ ،‬يحتوي على عدد‬
‫من اإلرش�ادات اإللزامية للمعلمين‪ ،‬بغض النظر عن س�ياقات المناطق التي يعيش�ون‬
‫صرحت ممثلة من المجلس الوطني بأنه «ال ينبغي لجهة خارجية‬
‫ويعملون بها‪ ،‬وقد ّ‬
‫أن تتدخل فيما يخص السياقات التعليمية‪ ،‬ومن ثم يجب تطويرها من قبل المع ّلمين‬
‫أنفس�هم»‪ ،‬كم�ا تق�ول بوج�وب أن تكون بع�ض الكفاي�ات إلزامية لكاف�ة المع ّلمين‪،‬‬
‫وتخ�ص بالذك�ر الكفاي�ات المتعلقة بمهارات التواصل (م�ع الطلبة وأولياء أمورهم)‬
‫تحرش‬
‫وال ُ‬
‫خ ُلق المناس�ب (تش�جيع الطلبة على تطوير إمكاناتهم والغياب التام ألي ّ‬
‫ذهن�ي عل�ى س�بيل المثال) والمعرفة الجيدة (بالمنهج والمواد الدراس�ية على س�بيل‬
‫ويفض�ل زمي�ل له�ا أثن�اء إحدى جلس�ات المجموع�ات (((‪ XLII‬فكرة وجود‬
‫المث�ال)‪.‬‬
‫ّ‬
‫إرشادات على حساب الكفايات‪ ،‬ويوضح وجهة نظره في ملف الكفايات فيقول‪:‬‬
‫‪118‬‬
‫((( جرت الجلسة في مكتب المجلس الوطني (‪ )NCERT‬بوجود حوالي ‪ 20‬ممثل من المجلس لمشاركة‬
‫آرائهم حول كفايات المعلمين وتقويم المعلمين‪.‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫«أشعر بأنه من الممكن إعداد قائمة بالكفايات األساسية التي يجب إلزام‬
‫جميع المع ّل مين بها‪ ،‬بغض النظر عن الجزء الذي يقطنونه في العالم‪،‬‬
‫غير أن هذه الكفايات من األفضل تسميتها باإلرشادات‪ ،‬ففكرة اإلرشادات‬
‫تعني أنها أكثر مرونة‪ ،‬ويجب أن تكون هذه اإلرشادات إلزامية‪ ،‬وبعض‬
‫اإلرشادات األساسية يجب أن تتضمن امتالك المع ّل مين للمهارات‬
‫المنهجية (التربوية) ومهارات التواصل‪ ،‬إضاف ًة إلى معرفة المحتوى‬
‫واالهتمام باألطفال‪ .‬ولكن بعض القضايا داخل النظام التعليمي سياقية‬
‫دائم ًا‪ ،‬مثل‪ :‬محتوى المناهج والتفاعل بين المع ّل مين والطلبة‪».‬‬
‫‪ 2.4‬األطر القائمة إلعداد المعّلمين‪:‬‬
‫س�ننظر بإيج�از للوثائ�ق التي أش�ار لها عدد من األط�راف المعنية؛ لإلجابة عن‬
‫األسئلة المتعلقة بواقع المع ّلمين في الهند‪ ،‬فبشكل عام‪ُ ،‬يشار إلى المستندات الثالثة‬
‫التي ذكرها ممثل المجلس الوطني أعاله‪ ،‬األول‪ :‬قانون حق األطفال في تعليم مجاني‬
‫وإلزامي لعام ‪( 238 2009‬والذي بدأ العمل به في إبريل ‪ ،)2010‬وفيما يخص موضوع‬
‫مهمين من وجهة نظر األطراف المعنية‪:‬‬
‫هذا البحث‪ُ :‬ي ّ‬
‫عد البابان ‪ 24‬و‪َّ 29‬‬
‫الباب ‪« :24‬على المع ّلم (‪ )...‬القيام بالواجبات التالية‪:‬‬
‫(أ) المحافظة على االنتظام وااللتزام بالمواعيد في الحضور إلى المدرسة‪.‬‬
‫(ب) تقديم واستكمال المناهج الدراسية وفقا ألحكام البند (‪ )2‬من الباب ‪.29‬‬
‫(انظر أدناه)‪.‬‬
‫(ج) إنهاء تقديم المنهج كامالً في غضون الوقت المحدد‪.‬‬
‫(د) تقويم مقدرة كل طفل على التع ّلم وتقديم دروس إضافية‪ ،‬في حال اقتضاء‬
‫ذلك‪.‬‬
‫(ه�ـ) عق�د اجتماع�ات دوري�ة م�ع أولي�اء األم�ور واألوصي�اء ِ‬
‫وإ ْطالعهم على‬
‫المح�رز في التع ّلم‬
‫والتقدم‬
‫االنتظ�ام ف�ي الحض�ور‪ ،‬والقدرة عل�ى التع ّلم‬
‫ّ‬
‫َ‬
‫وأية معلومات أخرى ذات صلة بالطفل‪.‬‬
‫(و) القيام بأية مهام أخرى يتم التكليف بها»‪.‬‬
‫‪119‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫الباب ‪« :)2( 29‬تأخذ السلطة األكاديمية في الحسبان عند تطوير المناهج‬
‫الدراسية وإجراءات التقويم (‪ )...‬ما يلي‪:‬‬
‫(أ) التوافق مع القيم المنصوص عليها في الدستور‪.‬‬
‫(ب) التنمية الشاملة للطفل‪.‬‬
‫(ج) بناء معرفة وإمكانات ومواهب للطفل‪.‬‬
‫(د) تطوير القدرات البدنية والعقلية إلى أقصى حد‪.‬‬
‫(هـ) التع ّل�م من خالل األنش�طة واالكتش�اف والبحث في الطف�ل في بيئة و ّدية‬
‫متمحورة حول الطفل‪.‬‬
‫(و) تكون لغة التدريس – قدر اإلمكان – هي اللغة األم للطفل‪.‬‬
‫(ز) التعام�ل م�ع الطفل بطريق�ة تخلومن الخوف والصدمة والقلق ومس�اعدة‬
‫الطفل في التعبير عن آرائه بحرية‪.‬‬
‫(ح) التقويم الشامل والمستمر لفهم الطفل للمعارف والقدرة على تطبيقها»‪.‬‬
‫‪120‬‬
‫ثاني� ًا– يذك�ر المش�اركون في المقابلات‬
‫اإلطار الوطني للمناه�ج (‪ )NCF‬لعام‬
‫َ‬
‫‪ ،2005‬وق�د ت�م تطوي�ر ه�ذا اإلط�ار م�ن قب�ل المجلس الوطن�ي للبح�ث والتدريب‬
‫التعليم�ي م�ع ع�دد ٍ من األط�راف المعنية‪ ،‬ومنه�م علماء في التخصص�ات المختلفة‬
‫ومديروم�دارس‪ ،‬ومعلم�ون‪ ،‬وأولياء أمور‪ ،‬وطلب�ة‪ ،‬وممثلوالمنظمات غير الحكومية‬
‫(‪ ،)NGOs‬وأمناء التعليم في الواليات‪ ،‬ومديرومجالس الواليات لألبحاث والتدريب‬
‫التعليم�ي (‪ .SCERTs) 239‬وتق�دم ه�ذه الوثيق�ة إط�ار ًا يعم�ل م�ن خالل�ه المع ّلم�ون‬
‫والمدارس على رس�م الخطط واختيار الخبرات التي يعتقدون أنها يجب أن يمر بها‬
‫األطفال ‪ .240‬وتشير المبادئ التوجيهية لهذا اإلطار إلى‪:‬‬
‫● ●ربط المعرفة بالحياة خارج المدرسة‪.‬‬
‫● ●ضمان أن التع ّلم يتم بعيد ًا عن أساليب الحفظ (عن ظهر قلب)‪.‬‬
‫● ●إثراء المناهج الدراسية لتقديم التنمية الشاملة لألطفال عوض ًا عن التمحور داخل‬
‫الكتب‪.‬‬
‫● ●جعل االمتحانات أكثر مرونة ودمجها في حياة الفصول الدراسية‪.‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫● ●التنشئة المفرطة للهوية من خالل الرعاية واالهتمام بالنظام السياسي الديموقراطي‬
‫في البالد ‪.241‬‬
‫وبناء على ما ذكرته ُج ّل األطراف المعنية‪ ،‬فإن أكثر المستندات أهمي ًة فيما يخص‬
‫ً‬
‫كفايات المع ّلمين هواإلطار الوطني لمناهج إعداد المع ّلمين (‪ ،)NCFTE‬ومقدمة هذا‬
‫اإلطار (‪ 242 )2009‬ما يلي‪:‬‬
‫ُ«ي َف ِّص ل اإلطار الوطني لمناهج إعداد المع ّل مين المحتوى والقضايا‬
‫والرؤى التي تؤكد العالقة التكافلية بين قطاعي إعداد المع ّل مين‬
‫والتعليم المدرسي وتطويرهما‪ ،‬والتي تدعم القضايا المشتركة‬
‫والضرورية للتحسينات النوعية لقطاع التعليم كافة‪ ،‬متضمن ًة كذلك‬
‫إعداد المع ّل مين‪ )...( .‬حيث تصبح القضايا المتعلقة بالتعليم الشامل‪،‬‬
‫وآفاق التنمية العادلة والمستدامة‪ ،‬وقضايا النوع (الجنس)‪ ،‬ودور مجتمع‬
‫المعرفة في التعليم وتقنية االتصاالت والمعلومات في المدارس إضاف ًة‬
‫‪243‬‬
‫إلى التعليم االلكتروني في مركز هذا اإلطار»‬
‫يعم�ل المجل�س الوطن�ي إلع�داد المع ّلمي�ن ‪– ((( XLIII‬وهوهيئ�ة تش�ريعية تابعة‬
‫للحكوم�ة الهندي�ة– عل�ى تطوي�ر التوجيهات لمعلمي المس�تقبل‪ ،‬وق�د صدر اإلطار‬
‫الس�ابق ف�ي ع�ام ‪ .1998‬ويجب أن ُينظر إلع�داد المع ّلمين –كما ورد في اإلطار– بما‬
‫هو «مش�روع ش�امل يتطلب إجراءات من جهات مختلفة ومتعددة ويهدف إلى تطوير‬
‫المع ّلم برمته – وتطوير المعرفة والفهم‪ ،‬ومخزون المهارات‪ ،‬والسلوكات اإليجابية‪،‬‬
‫والع�ادات‪ ،‬والقي�م‪ ،‬والق�درة عل�ى التفكير»‪ ،244‬ومع أن ما س�بق يندرج تحت مفهوم‬
‫الكفايات‪ ،‬فإن اإلشارة إليه ال تكون على هذا األساس‪.‬‬
‫وأثن�اء تطوي�ر اإلطار الوطن�ي لمناهج إعداد المع ّلمي�ن (‪ )NCFTE 2009‬تلقى‬
‫المجلس الوطني إلعداد المع ّلمين جميع أنواع المدخالت من القائمين على التعليم‬
‫تطورت المس�ودة األولية لإلط�ار من قبل لجنة‬
‫والخب�راء ف�ي إع�داد المع ّلمين‪ ،‬وقد ّ‬
‫((( «الهدف الرئيس من المجلس الوطني إلعداد المعلمين (‪ )NCTE‬هوتطوير نظام إلعداد المعلمين‬
‫مسبق التخطيط والتنسيق في جميع أنحاء البالد‪ ،‬وتنظيم واستمرار القواعد والمعايير في نظام إعداد‬
‫المعلم ومسائل أخرى متصلة بها»‪ .‬انظر‪( /http://www.ncte–india.org :‬آخر فحص من قبل‬
‫المؤلف في ‪ 28‬سبتمبر ‪.)2010‬‬
‫‪121‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫خب�راء‪ ،‬اس�تندت عل�ى أفكار نتجت عن سلس�لة م�ن المناقش�ات المكثّفة من خالل‬
‫والمربون المعلمون‬
‫االجتماعات التشاورية‪ ،‬التي شارك فيها أعضاء اللجنة والعلماء‬
‫ّ‬
‫والمدرسون المتدربون‪ ،‬وممثّلون عن المنظمات غير الحكومية‪ ،‬وأعضاء‬
‫ومعدوهم‪،‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫هيئ�ة التدري�س بكلي�ات األقالي�م التعليمي�ة (‪ )Regional Institutes of Education‬من‬
‫المجلس الوطني للبحث والتدريب التعليمي‪ ،‬ومجالس الواليات للبحث والتدريب‬
‫التعليم�ي (‪ ،)State Councils for Educational Research and Training‬ومعاه�د‬
‫المناطق للتعليم والتدريب (‪ ،)District Institutes of Education and Training‬ومعاهد‬
‫الدراس�ات المتقدم�ة ف�ي التعلي�م (‪،)Institutes of Advanced Studies in Education‬‬
‫وكلي�ات إع�داد المع ّلمي�ن (‪ ،)Colleges of Teacher Education‬وأقس�ام التربي�ة‬
‫ِ‬
‫ت هذه الوثيقة في وقت الحق في‬
‫بالجامعات‪ ،‬وإدارات التعليم بالواليات‪ ،‬وقد نُش َر ْ‬
‫موق�ع المجل�س الوطني إلعداد المع ّلمين اإللكتروني الس�تقبال التعليقات والتغذية‬
‫وبن�اء عل�ى المدخالت والتوصي�ات الواردة‪ ،‬وغيرها من عدد من أس�اتذة‬
‫الراجع�ة‪.‬‬
‫ً‬
‫الجامع�ات‪ ،‬ق�ام المجلس بصقل المش�روع وإرس�اله إلى حكوم�ات الواليات‪ ،‬وقد‬
‫أصبح�ت الوثيق�ة جاهزة بع�د إدراج تلك التوصيات‪ ،‬كما ُن ِّظمت ورش عمل إلعداد‬
‫القائمين على إعداد المع ّلمين للعمل باإلطار‪ ،‬وكيفية إدراج اإلطار في مناهجهم‪ ،‬كما‬
‫ُدع�ي ع�دد قليل من الجامعات في الواليات المتحدة األمريكية أيضا لتبادل وجهات‬
‫النظر بشأن اإلطار‪ ،‬يقول رئيس المجلس‪:‬‬
‫«نقوم بالنظر إلى التغي رات التي تحدث في المدارس‪ ،‬ونستكشف‬
‫التحديات داخل مجتمع التعليم‪ ،‬والحاجات الجديدة‪ ،‬والقضايا‬
‫الناشئة‪ ...‬ما نريده هوتوعية المع ّل مين لمواجهة التحديات الجديدة‪.‬‬
‫‪122‬‬
‫وأثناء تطويرنا لإلطار‪ ،‬عقدنا مشاورات على مستوى البالد مع جميع‬
‫فئات األط راف المعنية‪ ،‬مثل القائمين على إعداد المع ّل مين والمع ّل مين‬
‫اإلداريين والمجتمع المدني ومنظمات التعليم غير الحكومية‪،‬‬
‫وصانعي السياسات‪ ،‬ومصممي المناهج الدراسية‪ ...‬وقد استغرقت‬
‫وي عزى أحد األسباب الرئيسية لتبني‬
‫عمليات التشاور هذه نحوعامين‪ُ .‬‬
‫اإلطار على نطاق واسع إلى إش راك جميع األط راف المعنية خالل عملية‬
‫جودة المعّلمين‬
‫التطوير تلك‪ .‬فقد كنا نشارك مع العديد من المستويات‪»...‬‬
‫ويعتم�د اإلط�ار الوطن�ي لمناهج إع�داد المع ّلمي�ن على توجيه�ات غير ملزمة‬
‫نظام� ًا للمع ّلمي�ن‪ ،‬وم�ع ذل�ك – وفق ًا لغالبية م�ن جرت مقابلتهم – ُيس�تخدم اإلطار‬
‫إط�ارا للتدري�س ف�ي جميع أنحاء الهن�د‪ ،‬فعملية تطوير اإلطار الش�املة هي‬
‫الوطن�ي‬
‫ً‬
‫أحد األس�باب الرئيس�ة التي جعلت المع ّلمين (المدربين) يرحبون به ويس�تخدمونه‪،‬‬
‫كما أفاد بذلك المقابلون‪.‬‬
‫ويطلب اإلطار من المع ّلمين‪:‬‬
‫● ●االهتم�ام بالطلب�ة وحبه�م‪ ،‬فه�م الطلب�ة ضم�ن الس�ياقات االجتماعي�ة والثقافية‬
‫والسياسية‪ ،‬تفهم احتياجاتهم ومشكالتهم‪ ،‬معاملة االطفال بمساواة‪.‬‬
‫● ●ع�دم التعام�ل م�ع األطف�ال بوصفهم مس�تقبلين س�لبيين للمعرفة‪ ،‬زي�ادة ميولهم‬
‫سما‬
‫الطبيعية نحوالفهم‪ ،‬عدم تشجيع التع ّلم بالحفظ‪ ،‬جعل التع ّلم نشا ًطا‬
‫ً‬
‫مفرحا م ّت ً‬
‫بالمشاركة وذا مغزى‪.‬‬
‫● ●التفح�ص الناق�د للمناه�ج والكت�ب الدراس�ية‪ ،‬تأطي�ر المناه�ج لتتناس�ب م�ع‬
‫االحتياجات المحلية‪.‬‬
‫● ●عدم التعامل مع المعرفة بوصفها بأنها « ُتعطى»‪ ،‬أوأنها جزء ال يتجزأ من المناهج‬
‫قبل بدون أي تساؤل‪.‬‬
‫ُي َ‬
‫● ●تنظيم خبرات تعليمية بالمشاركة تتمحور حول المتع ّلم‪ ،‬وتكون مبنية على أنشطة‬
‫مثل اللعب والمش�روعات والنقاش والحوار والمالحظة والزيارات والتفكير في‬
‫ممارساتهم الخاصة‪.‬‬
‫● ●دم�ج التع ّل�م األكاديم�ي م�ع األوض�اع االجتماعي�ة والش�خصية للمتع ّلمي�ن‪،‬‬
‫واالستجابة للتنوع داخل الفصول الدراسية‪.‬‬
‫● ●تعزي�ز قي�م السلام والحي�اة الديموقراطية والمس�اواة والعدال�ة والحرية واإلخاء‬
‫والدنيوية والحماس إلعادة البناء االجتماعي ‪.245‬‬
‫ويوضح اإلطار أنه «يمكنه تحقيق ذلك في حال قدمت مناهج إعداد المع ّلمين‬
‫الفرص المناسبة والناقدة للطلبة المع ّلمين من خالل‪:‬‬
‫● ●مالحظة األطفال والقرب منهم‪ ،‬والتواصل معهم‪.‬‬
‫‪123‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫● ●فه�م ال�ذات‪ ،‬واآلخري�ن‪ ،‬والمعتق�دات‪ ،‬واالعتق�ادات‪ ،‬والمش�اعر والتطلعات‪،‬‬
‫التكي�ف والمرونة‬
‫وتطوي�ر الق�درة عل�ى التحلي�ل والتقييم الذات�ي‪ ،‬والقدرة على‬
‫ّ‬
‫واإلبداع واالبتكار‪.‬‬
‫● ●تطوي�ر الع�ادات والقدرة على التع ّلم الذاتي‪ ،‬وتخصيص الوقت للتفكير والتأمل‪،‬‬
‫والتعبير واستيعاب األفكار الجديدة‪ ،‬ونقد الذات والعمل في مجموعات‪.‬‬
‫● ●التعامل مع المحتوى‪ ،‬ودراس�ة المعارف التخصصية والواقع االجتماعي‪ ،‬وربط‬
‫الموضوعات مع المحيط االجتماعي للمتع ّلمين وتطوير التفكير النقدي‪.‬‬
‫● ●تطوي�ر المه�ارات المهني�ة ف�ي التربي�ة والمراقب�ة والتوثي�ق والتحليل والتفس�ير‪،‬‬
‫والدراما‪ ،‬والحرف‪ ،‬ورواية القصص والتحقيقات التأملية» ‪.246‬‬
‫بع�د ذل�ك يق�دم اإلط�ار اقتراحات محددة بش�أن الكيفية التي يمك�ن بها إعادة‬
‫تصميم إعداد المع ّلمين‪ .‬ومرة أخرى‪ :‬هذه اقتراحات أومبادئ توجيهية‪ ،‬وليست هناك‬
‫أي مؤشرات تمت صياغتها لترتبط بهذه المبادئ التوجيهية‪.‬‬
‫وفقًا لرئيس المجلس الوطني إلعداد المع ّلمين‪ ،‬من الس�ابق ألوانه اس�تخالص‬
‫استنتاجات بشأن اآلثار المترتبة على تنفيذ اإلطار‪ ،‬أل ّن نشر الوثيقة كان في عام ‪2009‬‬
‫فق�ط‪ ،‬لكن�ه يتف�ق بوض�وح مع جميع األط�راف المعنية األخرى‪ ،‬عل�ى أن الواليات‬
‫أدرجت المبادئ التوجيهية لإلطار في مناهج ما قبل الخدمة لمعلميهم‪.‬‬
‫‪ 3.4‬تطبيق اإلطار الوطني لمناهج إعداد المعلمين (‪:)NCFTE‬‬
‫‪124‬‬
‫يت�م إق�رار كيفية تضمي�ن اإلطار الوطني لمناهج إعداد المع ّلمين بش�كل فردي‬
‫ل�كل برنام�ج تدريب�ي‪ ،‬إضاف�ة إلى تحدي�د عناصر اإلطار التي تحت�اج إلى ثقل أكثر‪.‬‬
‫س�هل للتعليم والتع ّلم المتنوع اس�تخدام‬
‫ويعتقد غالبية األطراف المعنية أن المرونة ُت ِّ‬
‫اإلطار وفقا لالحتياجات والمصالح الخاصة بذلك‪.‬‬
‫قي�م به�ا المعلمون ف�ي مختلف أنحاء الهن�د باختالف‬
‫تختل�ف الطريق�ة الت�ي ُي َّ‬
‫اس�تفادة مؤسس�ات إع�داد المع ّلمين ف�ي مختلف الواليات من اإلط�ار اعتما ًدا على‬
‫رغباته�م والس�ياقات المختلف�ة‪ ،‬فيص�رح بع�ض مم�ن أجريت معه�م المقابالت أنه‬
‫ِ‬
‫�دء عم�ل المع ّلمين في مدرس�ة ال ُيجرى لهم أي تقيي�م‪ ،‬ويذكر آخرون أن‬
‫بمج�رد َب ْ‬
‫تقيم المع ّلمين بشكل منتظم‪ ،‬ويقول مع ّلم في مدرسة ابتدائية‪:‬‬
‫بعض المدارس ّ‬
‫جودة المعّلمين‬
‫«يزور مديرنا بين الحين واآلخر فصلي‪ ،‬يجلس في مؤخرة الفصل‪ ،‬ويبدأ‬
‫مالحظة أدائي واألطفال‪ ،‬يبقى حوالي ربع ساعة ثم يغادر‪ ،‬ويخبرني‬
‫الحق ًا عن رأيه في درسي‪ ،‬وهذا –في رأيي– نظام فردي في التقييم‪ ،‬فهوال‬
‫ويعب ر عن رأيه في‬
‫إطارا معي ًن ا‪ ،‬بل يستخدم إطاره الخاص‪،‬‬
‫يستخدم ً‬
‫ّ‬
‫كيفية قيامي بعملي»‪.‬‬
‫ويقول مدير معهد منطقة تعليمية (‪ )DIET‬في نيودلهي‪:‬‬
‫«جميع مؤسسات إعداد المع ّل مين تتخذ ق راراتها الخاصة بها فيما‬
‫يتعلق بتقييم طلبتهم‪ ،‬ويقرر مديروالمدارس بأنفسهم أيض ًا كيف‬
‫يريدون تقييم مع ّل ميهم»‪.‬‬
‫ويصرح رئيس المجلس الوطني للبحث والتدريب التعليمي بأ ّن «علينا أن نعمل‬
‫عل�ى تقيي�م المع ّلمي�ن»‪ ،‬والذي ُيعنى بتطوي�ر وصياغة اإلطار الوطن�ي للمناهج‪.XLIV‬‬
‫وتش�عر األطراف المعنية من المش�اركين بدون أي اس�تثناء أن نظام تقييم المع ّلمين‬
‫الع�ام ضعي�ف ف�ي جمي�ع أنحاء البالد‪ ،‬ويرون أن التقيي�م – إن وجد – ال يؤدي إلى‬
‫مع ّلمين ذوي نوعية أفضل‪ .‬ويرد في اإلطار الوطني ‪ 247‬ما يلي‪:‬‬
‫«ال تزال األبعاد النوعية إلعداد المع ّل مين وغيرها من القدرات المهنية‬
‫والمواقف والقيم خارج نطاق التقييم‪ ،‬بل إ ّن التقييم ليس منتظم ًا كما‬
‫ينبغي»‪.‬‬
‫ويقول ممثل المجلس الوطني للبحث والتدريب التعليمي‪:‬‬
‫«ال يحصل المع ّل مون على الدعم في موضوع كيفية تحسين أنفسهم‬
‫بعد تقييمهم‪ ،‬يعرفون فقط درجة أدائهم‪ ،‬مثل‪ :‬جيد أوضعيف‪ ،‬ما الفائدة‬
‫من معرفة ذلك عندما ال يكون لديك أي فكرة عن الطريقة التي تجعلك‬
‫معلم ًا أفضل؟»‪.‬‬
‫ومم�ا يثي�ر الدهش�ة فيما يتعلق بالتقييم أثناء إع�داد المع ّلمين قبل الخدمة أن معايير‬
‫التقيي�م تختل�ف م�رة أخرى بش�كل كبير‪ ،‬لي�س فقط في جميع أنح�اء المناطق المختلفة‪،‬‬
‫‪125‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫ولكن أيضا بين برامج إعداد المع ّلمين‪ .‬وبشكل عام‪ ،‬يجري تقييم مع ّلمي المستقبل خالل‬
‫تدريبهم في مدرسة ابتدائية من قبل أساتذتهم في برامج إعداد المع ّلمين قبل الخدمة‪.‬‬
‫يحب ون وظائفهم والعمل مع األطفال (الهند)‪.‬‬
‫المع ّل مون الناجحون ّ‬
‫على س�بيل المثال‪ ،‬معايير التقييم الخمس�ة عشر (‪ )15‬لمؤسسة إعداد المع ّلمين‬
‫في منطقة جنوب دلهي هي‪:‬‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫‪126‬‬
‫●‬
‫●الشخصية (بحد أقصى ‪ 5‬عالمات)‪.‬‬
‫●الثقة (‪.)5‬‬
‫●تعديل الصوت (‪.)5‬‬
‫●استخدام الحركات الجسدية والتعبير (‪.)10‬‬
‫●التحكّ م اللغوي (‪.)10‬‬
‫●كتابة خطة التدريس (‪.)5‬‬
‫●تقديم الدرس (‪.)10‬‬
‫●التحكّ م بالمحتوى (‪.)10‬‬
‫●العمل على السبورة (‪.)5‬‬
‫●سرعة تقديم الدرس (‪.)5‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●طريقة التدريس (‪.)10‬‬
‫●مشاركة الطلبة (‪.)5‬‬
‫●السيطرة على الفصل (‪.)5‬‬
‫●استخدام الوسائل التعليمية (‪.)5‬‬
‫●تقييم نواتج التع ّلم (‪.)5‬‬
‫●مجموع العالمات (الحد األقصى ‪.)100‬‬
‫قد تختلف معايير التقييم بين البرامج التدريبية قليلاً‬
‫أوكليا‪.‬‬
‫ًّ‬
‫ويق�دم اإلطار الوطني لمناهج إع�داد المع ّلمين االقتراحات والمعايير المتعلقة‬
‫بالتقييم أثناء إعداد المع ّلمين‪ ،‬بما في ذلك مالحظة المتع ّلمين لمدة محددة في حاالت‬
‫مح�ددة (مث�ل عدد س�اعات المالحظة‪ ،‬والطرق المس�تخدمة‪ ،‬والتقارير)؛ س�جالت‬
‫الرصد التي يحتفظ بها الطالب والمع ّلم على مجموعة من المعايير ذات صلة بالمهام‬
‫وكتاب�ة التقاري�ر (مث�ل المالحظات الميدانية)؛ التواصل مع مدرس�ة التدريب العملي‬
‫للتواصل مع المتع ّلم (على س�بيل المثال إعداد واختيار األنش�طة والمواد واإلبداع‪،‬‬
‫والتفاعل مع األطفال)؛ التخطيط للتواصل المدرس�ي (مثل مهارات االتصال وإدارة‬
‫الوقت وتنظيم المواد)؛ مناقشات ما بعد التواصل وكتابة التقارير والعروض الجماعية‬
‫(على س�بيل المثال الرؤى والتحليالت واألفكار)‪ ،‬والتنمية النفس�ية والمهنية للمعلم‬
‫(مث�ل ال�دورات‪ ،‬والق�درة على دم�ج الفكر والعمل‪ ،‬والش�عور والفك�ر‪ ،‬واالنفتاح‪،‬‬
‫والحساس�ية االجتماعي�ة)؛ تقيي�م ذخيرة المه�ارات (مثل اس�تخدام المكتبة‪ ،‬وتنظيم‬
‫الزيارات الميدانية والمعارض‪ ،‬ومهارات رواية القصص)؛ فهم قضايا الطلبة المنهجية‬
‫والتعليمية (على سبيل المثال مراقبة ممارسات التدريس‪ ،‬وزيارات لمراكز االبتكار‪،‬‬
‫االس�تفادة)؛ المع ّلم كباحث (مثل تحليل الكتب المدرس�ية والمواد البديلة‪ ،‬وتحليل‬
‫أخط�اء الطلب�ة ومراقبة أنماط واس�تراتيجيات تع ّلمهم)‪ ،‬أنش�طة التدريب التي قد يتم‬
‫تقييم الطلبة عليها (مثل الموارد التعليمية المتع ّلم‪ ،‬وتقييم المتع ّلمين‪ ،‬وأنواع األسئلة‬
‫في المجاالت المختلفة)‪ ،‬ودفتر تس�جيل المالحظات (على س�بيل المثال موجز عن‬
‫سير عمل الفصل‪ ،‬وكيف استجاب المتع ّلمون‪ ،‬والقدرة على إشراك الطلبة‪ ،‬ومشاركة‬
‫تجاربهم) ‪ .248‬مرة أخرى‪ ،‬هذه مقترحات للتقييم وليست معايير تقييم إلزامية‪.‬‬
‫‪127‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫‪ 4.4‬االستنتاجات والتوصيات من الهند‬
‫‪128‬‬
‫تعبر الغالبية العظمى من األطراف المعنية الهندية عن أنه ال يوجد بالهند حاليا إطار‬
‫لكفايات المع ّلمين‪ .‬كما كان الحال في البرازيل‪ ،‬يعزى الغياب الحالي لملف الكفايات‬
‫المقابلين‪ ،‬ف�إن اإلطار الوطني‬
‫إل�ى التن�وع الهائ�ل ف�ي البالد‪ .‬وم�ع ذلك‪ ،‬ووفق�ا آلراء‬
‫َ‬
‫لمناهج إعداد المع ّلمين‪ ،‬الذي يقدم مبادئ توجيهية للمعلم‪ ،‬يشبه إطار الكفايات‪.‬‬
‫مقدر‪،‬‬
‫وكم�ا ه�و الح�ال ف�ي تش�يلي والبرازيل‪ ،‬ف�إن مفه�وم «الكفايات» غي�ر ّ‬
‫فض�ل علي�ه مصطل�ح «التوجي�ه»‪ .‬وال بد أن نلقي نظرة فاحص�ة على المعنى الذي‬
‫وي َّ‬
‫ُ‬
‫ُيعطى لمصطلح كفايات‪ ،‬أي الطريقة التي ُيفهم بها‪ .‬ينسب أصحاب المصالح الهندية‬
‫الكفايات مع التعامل مع التعليم بطريقة فنية وجامدة‪ ،‬في حين أن المبادئ التوجيهية‬
‫أكث�ر مرون�ة‪ .‬وكم�ا هو الحال في تش�يلي والبرازيل‪ ،‬فإن أصح�اب المصالح الهندية‬
‫ليس�وا بالض�رورة ض�د ملف كفاي�ات إلزامي لمعلم�ي المرحلة االبتدائي�ة‪ ،‬كما أنهم‬
‫يش�عرون بإم�كان أن يس�هم ذل�ك ف�ي معلمين أكث�ر نوعية‪ .‬أيضا‪ ،‬هناك فهم مش�ترك‬
‫فالمقابلون أوضحوا أن الس�بب‬
‫واتفاق فيما يتعلق بتطوير ومحتوى ملف الكفايات‪،‬‬
‫َ‬
‫في اعتماد مؤسسات إعداد المع ّلمين للمبادئ التوجيهية غير اإللزامية لإلطار الوطني‬
‫ه�و أن العدي�د م�ن األطراف المعنية ش�اركت في تطوير اإلطار‪ ،‬مث�ل باحثي التعليم‬
‫والخب�راء‪ ،‬وأس�اتذة إع�داد المع ّلمين‪ ،‬والمع ّلمي�ن‪ ،‬والمع ّلمي�ن المتدربين‪ ،‬وممثلي‬
‫المنظمات غير الحكومية‪ ،‬والمعاهد التعليمية المحلية والوطنية‪ .‬ومن المثير لالهتمام‬
‫مشاركة منظمات الطلبة وأولياء األمور في تطوير اإلطار اآلخر الذي ذكره األطراف‬
‫المعني�ة (اإلط�ار الوطني للمناهج)‪ .‬ولذلك تش�عر األط�راف المعنية بأن وجود ملف‬
‫للكفاي�ات الوطني�ة ف�ي الهند يقتضي أن تكون عملية تطويره ش�املة وتش�اركية‪ ،‬وأن‬
‫تكون لجميع أنواع الجهات ذات الصلة كلمتها‪ ،‬وأن تتوافر هناك مساحة كافية ووقت‬
‫يعبر بوضوح ع�ن أهمية عدم‬
‫لتب�ادل األف�كار‪ ،‬وأن ُتعق�د ورش عم�ل‪ ،‬وهذا ال�رأي ّ‬
‫تدخل أية جهة خارجية في الجوانب السياقية للتعليم‪.‬‬
‫ويتفق المشاركون بشكل عام أن ملف الكفايات ينبغي أن يأخذ شكل «اقتراحات‬
‫ملموسة»‪ ،‬حتى يترك مساحة كافية للتفسير‪ ،‬وأنه ال ينبغي أبد ًا أن يتكون من كفايات‬
‫ومؤشرات جامدة‪ ،‬استنا ًدا إلى أن سياقات الناس االجتماعية والجغرافية واالقتصادية‬
‫واللغوية واالحتياجات الفردية تختلف كثير ًا‪.‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫إن اعتم�اد تنفيذ اإلطار الوطني يتم بش�كل ف�ردي ومن خالل البرامج التدريبية‬
‫وعل�ى الرغ�م من أن المرونة تجعل من الس�هل اس�تخدام اإلط�ار وفقا لالحتياجات‬
‫المح�ددة‪ ،‬فإنه�ا ت�ؤدي أيضا إلى تطوير يختلف فيه طاب�ع وتواتر تقييم المع ّلمين في‬
‫المقيمين بعض اإلشكاليات‪ ،‬وكما‬
‫مختلف أنحاء الهند‪ ،‬فقصر مدة التقييم وشخصنة‬
‫ّ‬
‫تحسن عملية‬
‫هوالحال في كل من تش�يلي والبرازيل‪ ،‬تش�عر األطراف المعنية بإمكان ُّ‬
‫تقيي�م المع ّل�م بش�كل كبير‪ ،‬وهناك ش�عور بأن وج�ود التقييم ال يؤدي إلى التحس�ين‬
‫النوع�ي للمعلمي�ن م�ا ل�م ُيتب�ع بالدعم‪ ،‬وال ت�زال الجوان�ب النوعية مث�ل القدرات‬
‫المهنية‪ ،‬والسلوكات والقيم غير مدرجة في عملية التقييم‪ ،‬وال تتصف باالستمرارية‪.‬‬
‫ملخص آلراء األط راف المعنية الذين جرت مقابلتهم في الهند‬
‫ملف الكفايات الدولي يجب أن ‪:‬‬
‫المع ّلم الجيد‪:‬‬
‫التنوع في أعداد ‪ ‬يقبل التطوير بطريقة‬
‫‪ ‬يستطيع التعامل بشكل صحيح مع ّ‬
‫تشاركية‪.‬‬
‫الطلبة ويراعي احتياجات األطفال المختلفة‪.‬‬
‫‪ ‬يتكون من مبادئ توجيهية‬
‫متفهم‪.‬‬
‫‪‬‬
‫ّ‬
‫مرنة‪ ،‬ويترك مجال‬
‫‪ُ ‬م ِل ّم بخلفيات الطلبة‪.‬‬
‫للتفسيرات المختلفة‪.‬‬
‫‪ ‬يشجع اإلبداع في الطلبة‪.‬‬
‫‪ ‬يؤكد على أهمية التعليم‬
‫‪ ‬مرن‪.‬‬
‫الشامل‪.‬‬
‫يطور نفسه باستمرار‪.‬‬
‫‪‬‬
‫ّ‬
‫‪ ‬ال يضع مؤشرات‪ ،‬ألن‬
‫‪ ‬يشجع الطلبة ليصبحوا أخيار ًا‪.‬‬
‫ّ‬
‫المؤشرات تعتمد على‬
‫يحفز التنمية الشاملة للطفل‪.‬‬
‫‪‬‬
‫ّ‬
‫السياق‪.‬‬
‫‪ ‬يهيئ بيئة تفاعلية للتعليم والتعلم‪.‬‬
‫الفعال للطلبة‪ ،‬في المجاالت المعرفية‬
‫‪ ‬يشجع التع ّلم ّ‬
‫وغير المعرفية‪.‬‬
‫‪ ‬لديه المعرفة السليمة بالتخصص‪.‬‬
‫‪ ‬لديه مهارات التواصل‪.‬‬
‫‪ ‬لديه مهارات إدارية‪.‬‬
‫‪ ‬مختص تربو ًّيا‪.‬‬
‫‪ ‬صبور‪.‬‬
‫‪ ‬يستخدم التعليم والتع ّلم التشاركي‪.‬‬
‫‪ ‬يحب األطفال ويهتم بهم‪.‬‬
‫‪ ‬لديه مقدرة لغوية‪.‬‬
‫‪129‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫‪ ‬ماليزيا‬
‫تتك�ون ماليزي�ا م�ن ‪ 13‬والي�ة و‪ 3‬أقالي�م اتحادي�ة‪ ،‬ونظام التعلي�م فيها مركزي‪،‬‬
‫ّ‬
‫ولحكوم�ات الواليات والحكومات المحلية صالحيات قليلة في المناهج الدراس�ية‬
‫يتكون سكان البالد من ثالث مجموعات عرقية رئيسة‪،‬‬
‫والجوانب التعليمية المهمة‪ّ .‬‬
‫وهم‪ :‬المالويون والصينيون وشعوب شبه القارة الجنوب آسيوية‪.‬‬
‫تعم�ل مؤسس�ات إع�داد المع ّلمين وفق ًا لملف الكفاي�ات الوطني‪ ،‬الذي ُيدعى‬
‫معلم (‪ )Guru‬ماليزيا القياسي‪ ،‬أومعايير المع ّلمين الماليزيين‪ .‬وأداء معلمي المدارس‬
‫االبتدائي�ة مرتب�ط بملفي كفايات آخرين‪ :‬هما ملف المحتوى المعرفي (‪ )PTK‬وملف‬
‫أداء المع ّلمين (‪.)LNPT‬‬
‫وس�نركز ف�ي هذا البح�ث على مفهوم ومضم�ون ملفات الكفاي�ات المختلفة‪،‬‬
‫سنسمي أبرز سمات إعداد المع ّلمين‬
‫والطريقة التي يعمل المع ّلمون وفقها‪ .‬وقبل ذلك‬
‫ّ‬
‫في ماليزيا ومعايير المع ّلمين الماليزيين‪.‬‬
‫ُن ِّظمت لقاءات في ماليزيا مع مدرس�تين في المرحلة االبتدائية ومدرس�تين في‬
‫المرحل�ة الثانوي�ة‪ ،‬ومع االتحاد الوطني لمهنة التعليم (‪ ،)NUTP‬وقس�مين من وزارة‬
‫التعليم (قسم تنمية وتقييم الكفايات وقسم إعداد المع ّلمين) والمعهد الوطني لإلدارة‬
‫التعليمية والقيادة (معهد أمين الدين باكي)‪.‬‬
‫‪ 5.4‬بعض مالمح إعداد ومعايير إعداد المعّلمين‪:‬‬
‫وزارة التعلي�م ف�ي ماليزي�ا ه�ي المعنية بتدريب معلمي الم�دارس االبتدائية من‬
‫خلال معاه�د إع�داد المع ّلمي�ن (‪ ،)ITE‬المعروف�ة س�ابق ًا بكليات إع�داد المع ّلمين‪.‬‬
‫تمت ترقية كليات إعداد المع ّلمين عام ‪ 2006‬لفئة المعاهد‪ ،‬والهدف من إنش�اء هذه‬
‫ّ‬
‫المعاهد هوتحس�ين نوعية إعداد المع ّلمين في ماليزيا‪ ،‬ويش�ترط لعمل األس�اتذة في‬
‫المعاهد الحصول على درجة الماجس�تير في تخصصاتهم‪ ،‬مع تش�جيعهم للحصول‬
‫على درجة الدكتوراه‪.‬‬
‫‪130‬‬
‫وتتولى كل من ش�عب إعداد المع ّلمين (‪ )TED‬ومعاهد إعداد المع ّلمين (‪)ITE‬‬
‫ومؤسس�ات التعلي�م العال�ي العام�ة (‪ )PIHE‬مس�ؤولية تخطي�ط وتنفي�ذ برامج إعداد‬
‫جودة المعّلمين‬
‫المع ّلمين؛ لتحقيق احتياجات المدارس من المع ّلمين على المس�توى الوطني‪ .‬ويتم‬
‫التركي�ز عل�ى ثالثة محاور رئيس�ة للتحقق م�ن إعداد معلمين ذوي كفاءة عالية‪ ،‬وهي‬
‫قيم مهنة التعليم‪ ،‬والمعرفة والفهم‪ ،‬ومهارات التدريس والتع ّلم‪.‬‬
‫يشكل استخدام عدد من اللغات للتدريس في المدارس القائمة في نظام التعليم‬
‫الماليزي التحدي األكبر لشعبة إعداد المع ّلمين‪ ،‬فهناك ثالثة أنواع رئيسية من المدارس‬
‫درس بلغة الملاي (المالوية) (رغم أن‬
‫العام�ة ف�ي البلاد‪ :‬الم�دارس الوطنية‪ ،‬التي ُت ِّ‬
‫الس�نوات األخي�رة اس� ُتخدمت فيها اللغ�ة اإلنجليزية لتدريس العل�وم والرياضيات)؛‬
‫والمدارس الصينية التي تس�تخدم لغة الماندرين؛ ومدارس التاميل التي تس�تخدم لغة‬
‫التامي�ل للتدري�س‪ .‬وعل�ى معاهد إع�داد المع ّلمين توفير التدريب ب�كل اللغات أثناء‬
‫تدري�س الم�واد األخرى‪ ،‬مثل‪ :‬علم االجتماع وعلم النفس‪ ،‬في اللغة الوطنية‪ .‬إضاف ًة‬
‫إلى أن إتقان اللغة اإلنجليزية متطلب إجباري لجميع أنواع المدارس‪.‬‬
‫ط�ورت وزارة التربية في ماليزيا معايير المع ّلمين الماليزيين (‪ )MTS‬كدليل‬
‫لق�د ّ‬
‫ومرج�ع لجمي�ع المع ّلمين والقائمي�ن على إعداد المع ّلمين‪ ،‬وقد أوضحت األطراف‬
‫المعني�ة مم�ن ج�رت مقابلته�م‪ ،‬بما فيهم ش�عبة إعداد المع ّلمين ف�ي وزارة التربية أ ّن‬
‫معهدا في‬
‫المعايير تعادل الكفايات‪ ،‬فجميع معاهد إعداد المع ّلمين البالغ عددها ‪27‬‬
‫ً‬
‫جميع أنحاء البالد تس�تخدم هذه المعايير‪ ،‬فالمناهج مطابقة للمعايير في الدليل‪ ،‬مع‬
‫العلم بأن المعايير نشرت عام ‪.2009‬‬
‫وتعرف شعبة إعداد المع ّلمين المعايير الوطنية بأنها‪« :‬عد ٌد من الكفايات المهنية‬
‫ِّ‬
‫ِ‬
‫التي يجب أن تتحقق من ق َبل المع ّلمين‪ ،‬إضافة إلى الجوانب التي تقوم معاهد إعداد‬
‫المع ّلمي�ن وال�وكاالت األخ�رى بإعدادها وتنفيذه�ا»‪ .‬وقد اس�تندت صياغة المعايير‬
‫الوطنية التي يمكن قراءتها في ورقة كتبتها شعبة إعداد المع ّلمين على التالي‪:‬‬
‫● ●المعلم�ون بحاج�ة إل�ى تعزيز ممارس�اتهم لقي�م مهن�ة التعليم والمعرف�ة والفهم‬
‫ومهارات التدريس والتع ّلم؛ من أجل العمل بفعالية كمهنيين‪.‬‬
‫● ●يجب أن تكون لمؤسسات إعداد المع ّلمين والوكاالت األخرى توصيفات واضحة‬
‫وكاملة للسياس�ات والمناهج الدراس�ية‪ ،‬والبنية التحتية‪ ،‬وأعضاء هيئة التدريس‪،‬‬
‫ومصادر التعليم والتع ّلم‪ ،‬فضال عن إجراءات ضمان الجودة التعليمية للتأكد من‬
‫وفعال وذي جودة عالية‪.‬‬
‫أن عملية التدريب تتم على نحوسلس ّ‬
‫‪131‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫التميز بين معاهد إعداد المع ّلمين لتصبح نموذج ًا‬
‫● ●تسعى وزارة التعليم إلى تشجيع ّ‬
‫لآلخرين‪.‬‬
‫● ●حددت المعايير الوطنية المعايير والمقاييس المتفقة مع إطار المؤهالت الماليزية‬
‫(‪ )MQF‬الذي يحدد المقاييس والمعايير العامة للتعليم العالي‪.‬‬
‫وقد صيغت المعايير لألغراض التالية‪:‬‬
‫‪ –1‬تحدي�د مس�توى الكفاي�ة المهنية للمعلمين والتي تتعلق بممارس�تهم لقيم‬
‫مهنة التعليم والمعرفة والفهم‪ ،‬ومهارات التعليم والتع ّلم‪.‬‬
‫‪ –2‬تحديد مس�توى الجاهزية وتنفيذ االحتياجات التدريبية من قبل مؤسسات‬
‫ووكاالت إع�داد المع ّلمي�ن لضم�ان تحقي�ق المس�توى المطل�وب م�ن‬
‫الكفايات للمع ّلمين‪.‬‬
‫‪ –3‬المساعدة في تحديد سياسات واستراتيجيات تطوير تأهيل المع ّلمين التي‬
‫حس�ن بما يتماش�ى مع التطورات والتحديات الراهنة في عالم‬
‫يجب أن ُت ّ‬
‫التعليم‪.‬‬
‫المعايير الوطنية (‪ )MTS‬الثالثة هي‪:‬‬
‫وهويوض�ح تفاصي�ل القي�م‬
‫المعي�ار ‪ :1‬الممارس�ة وقي�م مهن�ة التدري�س –‬
‫ُ‬
‫والممارسات المهنية في المجاالت الشخصية واالجتماعية والمهنية التي يجب على‬
‫المع ّلم امتالكها‪:‬‬
‫● ●القيم الشخصية‪ ،‬وهي‪ :‬اإليمان باهلل‪ ،‬والصدق‪ ،‬واإلخالص‪ ،‬والمعرفة‪ ،‬والعطف‪،‬‬
‫والصبر‪ ،‬واللباقة‪ ،‬واإلنصاف‪ ،‬والرعاية‪ ،‬والمثابرة‪ ،‬والتنافسية‪ ،‬والصالبة‪ ،‬واليقظة‪،‬‬
‫والحيوي�ة والصح�ة‪ ،‬وامتالك مهارات العالقات الش�خصية واالجتماعية‪ ،‬وروح‬
‫العمل التطوعي‪ ،‬والكفاءة‪.‬‬
‫● ●القي�م المهني�ة‪ ،‬وهي‪ :‬حب المهنة‪ ،‬والذكاء‪ ،‬والنزاهة‪ ،‬والقدوة‪ ،‬وممارس�ة العمل‬
‫سباق ًا‪ ،‬وخلاّ ق ًا‪ ،‬ومبتكر ًا‪.‬‬
‫الجماعي‪ ،‬وكونه ّ‬
‫‪132‬‬
‫● ●القي�م االجتماعي�ة‪ ،‬وهي‪ :‬التناس�ق‪ ،‬وتطوير المه�ارات االجتماعية‪ ،‬ووجود روح‬
‫اجتماعية‪ ،‬والوطنية‪ ،‬وحب البيئة‪.‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫المعي�ار ‪ :2‬المعرف�ة والفه�م – ُيعطي بالتفصيل مس�تويات الكفاي�ة من المعرفة‬
‫والفهم في التخصص المختار‪ ،‬ودراسات التعليم‪ ،‬والمناهج الدراسية التي يجب أن‬
‫يمتلكها المع ّلم‪ .‬يش�رح هذا المعيار في التفاصيل كفايات التدريس التي يجب على‬
‫المع ّلم امتالكها‪:‬‬
‫● ●الفلس�فة‪ ،‬واأله�داف‪ ،‬والمناهج الدراس�ية‪ ،‬ونتائ�ج التع ّلم‪ ،‬واحتياج�ات التعليم‬
‫درسها‪.‬‬
‫والتع ّلم للمادة التي ُي ِّ‬
‫درسها‪.‬‬
‫● ●محتوى المادة التي ُي ِّ‬
‫● ●تقني�ة االتص�االت والمعلومات (‪ ،)ICT‬والمعلومات ووس�ائل اإلعالم والموارد‬
‫التعليمية في تنفيذ المنهج الدراسي‪.‬‬
‫● ●استراتيجيات لخلق بيئة تعليمية مالئمة‪.‬‬
‫● ●طرق التقويم والتقييم‪ ،‬والبحوث الميدانية لتحسين التعليم والتع ّلم‪.‬‬
‫● ●إمكانات الطلبة وسبل تطويرها بطريقة شاملة ومتكاملة‪.‬‬
‫المعي�ار ‪ :3‬مه�ارات التعلي�م والتع ّلم‪ .‬وتس�تخدم هذه المه�ارات طرق ًا مختلفة‪،‬‬
‫وأساليب وتقنيات لدمج مهارات التفكير‪ ،‬والمهارات اإلبداعية‪ ،‬ومهارات االبتكار‪،‬‬
‫ومه�ارات التع ّل�م‪ ،‬ومه�ارات التواصل والمعلومات‪ ،‬ومهارات التيس�ير‪ ،‬والمهارات‬
‫الالزمة للتقويم والتقييم‪.‬‬
‫ويحت�وي دلي�ل المعايي�ر الوطنية أيضا على مؤش�رات تتعل�ق بالمعايير الثالثة‪،‬‬
‫لقيم المجاالت الثالث‬
‫فمثالً فيما يتعلق بالمعيار ‪ :1‬مدى ممارس�ة الطلبة المع ّلمين َ‬
‫(الش�خصية والمهني�ة واالجتماعية)‪ ،‬وفيم�ا يتعلق بالمعيار ‪( 2‬المعرفة والفهم)‪ :‬أمثلة‬
‫لبع�ض المؤش�رات‪ ،‬وهي‪ :‬درج�ة إتقان الطلبة المع ّلمين للمنهج‪ ،‬وأس�اليب التقييم؛‬
‫وتقني�ة المعلوم�ات واالتصاالت‪ ،‬واس�تراتيجيات لخلق بيئة تعليمية مالئمة‪ .‬أما فيما‬
‫يخص المعيار الثالث‪ ،‬ويتم تقييم الطلبة المع ّلمين من خالل مهاراتهم في التخطيط‪،‬‬
‫وطريقة تعاملهم مع االختالفات في قدرات األطفال‪ ،‬ودرجة إتقان الطلبة المع ّلمين‬
‫لمهارات إدارة الصف‪.‬‬
‫وألن دلي�ل المعايي�ر الوطني�ة ل�م ينش�ر إال مؤخر ًا‪ ،‬فمن الس�ابق ألوانه دراس�ة‬
‫وجهات نظر المع ّلمين المتعلقة بالعمل على تنفيذ المعايير في الممارس�ات الصفية‬
‫اليومية‪.‬‬
‫‪133‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫‪ 6.4‬ملفات كفايات معلمي المدارس االبتدائية‪:‬‬
‫قي�م معلموالم�دارس االبتدائي�ة ع�ن طري�ق نظام م�ن ثالثة مس�تويات‪ :‬اختبار‬
‫ُي َّ‬
‫الكفاي�ات المعرفي�ة (‪ ،)PTK‬وتقيي�م األداء داخل الفصول الدراس�ية (‪ )LNPT‬وتقييم‬
‫المفتش�ين الحكوميي�ن (الفيدرال�ي)‪ .‬وفيم�ا يتعل�ق بالتقييم األخي�ر‪ :‬يالحظ المفتش‬
‫بناء على هذه المالحظات‪ ،‬ثم يرس�له لمدير إدارة‬
‫�م ويكت�ب تقرير ًا ً‬
‫الفيدرال�ي المع ّل َ‬
‫التعلي�م بالوالي�ة‪ .‬وم�ع ذل�ك‪ ،‬فإن حديث م�ن جرت مقابلتهم من األط�راف المعنية‬
‫وس�ؤالهم ع�ن ملف�ات الكفاي�ات ينحص�ر في ذكر مل�ف الكفايات الخ�اص باختبار‬
‫الكفايات المعرفية‪ ،‬وملف الكفايات الخاص بتقييم األداء داخل الفصول الدراسية‪،‬‬
‫دون اإلش�ارة إل�ى مل�ف الكفاي�ات الخاص بتقييم المفتش�ين الفيدرال�ي‪ ،‬ولذلك تم‬
‫التركي�ز فيم�ا يلي على ملف الكفايات الخاص باختبار الكفايات المعرفية‪ ،‬والخاص‬
‫بتقييم األداء داخل الفصول الدراسية وتقييمات ملفات أولئك المع ّلمين‪.‬‬
‫‪ 4.6.1‬ملف الكفايات الخاص باختبار الكفايات المعرفية‪:‬‬
‫‪134‬‬
‫�رر اختب�ار تقيي�م جدي�د للمعلمي�ن (‪ )PTK‬من قِب�ل إدارة الخدم�ة العامة عام‬
‫ُق ِّ‬
‫‪ ،2003‬وينحص�ر مل�ف الكفاي�ات المصاحب لالختبار في الكفاي�ات المعرفية‪ .‬وقد‬
‫مكّ �ن اختب�ار الكفايات المعرفية الس�نوي المع ّلمين من الحص�ول على ترقية وراتب‬
‫أعلى بشرط حصولهم على درجات ممتازة‪.‬‬
‫تتباي�ن اآلراء فيما يتعلق بالمش�اركين في عملي�ة تطوير االختبار‪ ،‬فوفق ًا لممثلي‬
‫شعبة التقويم وتطوير الكفايات بوزارة التعليم‪ ،‬شارك الكثير من المع ّلمين من جميع‬
‫أنح�اء البلاد‪ ،‬وصرح�وا بأن إنش�اء االختبار وملف الكفاي�ات المصاحب كان نتيجة‬
‫عملي�ة تش�اركية‪ ،‬وذك�روا أن إع�داد المع ّلمين قبل الخدمة يتزام�ن مع ما يفترض أن‬
‫يعرفه المع ّلم أثناء تقييم الكفايات المعرفية‪.‬‬
‫لكن المع ّلمين الذين جرى التحدث معهم ال يتفقون مع ذلك‪ ،‬فهم يختلفون مع‬
‫ّ‬
‫طور بها االختبار أوملف الكفايات التابع‪ ،‬ويرون أن المناهج الدراسية‬
‫الطريقة التي ِّ‬
‫أثناء إعداد المع ّلمين ال تتماشى مع ما يتم تقييم المع ّلمين عليه خالل االختبار‪ ،‬ووفق ًا‬
‫المقابلي�ن‪ ،‬ل�م تكن لهم أي فرصة إلعط�اء مالحظات على االختبار‪ ،‬وما‬
‫للمعلمي�ن‬
‫َ‬
‫تعلموه خالل التدريب قبل الخدمة ال يرتبط بما يفترض أن يعرفوه لالختبار‪.‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫وق�د كان تقيي�م المع ّلمي�ن محصور ًا في الس�ابق –قبل إنش�اء اختب�ار الكفايات‬
‫المعرفية وملف كفايات المع ّلمين التابع له– على مدير المدرسة وأحد كبار مساعديه‪.‬‬
‫وتوضح ممثلة نقابة المع ّلمين (‪ )NUTP‬اإلشكال في ذلك بقولها‪:‬‬
‫«وفر تقديم اختبار الكفايات المعرفية خلق المزيد من فرص الترقية‬
‫للمع ّل مين‪ ،‬وبخاصة فيما يتعلق بأجورهم‪ ،‬إضافة إلى ذلك‪ :‬كان تقييم‬
‫المع ّل مين قبل عام ‪ 2003‬يتم من قبل مدير المدرسة وأحد كبار مساعديه‪،‬‬
‫وكان مدير المدرسة قبل عام ‪ 1992‬هوالشخص الوحيد المعني بتقييم‬
‫المع ّل مين‪ ،‬ويزور الفصول الدراسية مرة كل حين‪ .‬ويمكن لهذا النوع‬
‫من التقييم أن يكون غير عادل‪ .‬فهوبطبيعته شخصي للغاية‪ .‬فهناك‪،‬‬
‫على سبيل المثال‪ ،‬عد ٌد من المع ّل مين الجيدين الذين لم يحصلوا على‬
‫الترقية إطالق ًا»‪.‬‬
‫وتضي�ف قائل�ةً‪« :‬نح�ن ال نفض�ل اختبار التقييم‪ ،‬ولكن لي�س لدينا أي بديل في‬
‫الوق�ت الراه�ن»‪ .‬وبصرف النظر عن الجوانب اإليجابية الختب�ار الكفايات المعرفية‬
‫مث�ل خل�ق فرص الترقي�ة للمعلمين وموضوعية طابعه‪ ،‬فإ ّن لممثل�ي اتحاد المع ّلمين‬
‫آراءهم في مضمونه وقيمته‪ ،‬يقول أحدهم‪:‬‬
‫«في البداية‪ ،‬كان مضمون اختبار الكفايات المعرفية ال يمت بصلة‬
‫لمهنة التدريس‪ .‬كان عن القوانين الماليزية والمعارف الواقعية عن‬
‫األشياء التي ال تتعلق بالممارسات اليومية للمعلمين‪ .‬في عام ‪،2004‬‬
‫وبعد عام من تقديم االختبار‪ ،‬نجح عدد محدود جد ًا من المع ّل مين في‬
‫اجتياز االختبار‪ .‬وقد كانت صدمة لنا جميع ًا‪ .‬كانت صدمة للمعلمين‪،‬‬
‫لالتحاد‪ ،‬ألولياء األمور‪ ،‬للجميع‪ ...‬اطلع عدد من الطلبة على نتائج‬
‫اختبارات معلميهم الركيكة‪ ،‬وبدأوا بناء على ذلك في إهانة معلميهم‪.‬‬
‫ونتيجة لذلك‪ ،‬شعر العديد من المع ّل مين بالخجل داخل مدارسهم‪.‬‬
‫«وقد رأينا كاتحاد أنه يجب علينا اتخاذ إج راءات جذرية‪ ،‬وقد نظمنا في‬
‫عام ‪ 2005‬تجمع ًا كبي را‪ ،‬ومظاهرة ضد الحكومة مع ق رابة ‪ 1.000‬شخص‪.‬‬
‫‪135‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫فتحس ن‬
‫ثم بدأت الحكومة ببطء في تغيير ملف المع ّل مين الجدد‪،‬‬
‫ّ‬
‫ومن ّ‬
‫اختبار الكفايات المعرفية إلى حد كبير في السنوات األخيرة‪ ،‬وانخفض‬
‫تحس ن منهج االستعداد لالختبار‪ ،‬لكننا‬
‫عدد مهام االمتحان‪ ،‬كما‬
‫ّ‬
‫لم نشارك في تطوير ملف الكفايات ولم يكن لدينا حق المفاوضة‬
‫الجماعية»‪.‬‬
‫ينظ�م اتح�اد المع ّلمي�ن دورات لكفاي�ات المع ّلمين س�نوي ًا‪ ،‬وتص�ل أحيان ًا إلى‬
‫مرتي�ن أوثلاث م�رات في الس�نة‪ُ ،‬يعطى فيه�ا المعلم�ون األدوات الالزم�ة ليكونوا‬
‫جاهزي�ن بش�كل أفض�ل للقيام باالختب�ار‪ ،‬كما تذكر وزارة التعلي�م أنها تنظم دورات‬
‫مساعدة أيض ًا‪.‬‬
‫ووفقا لنقابة المع ّلمين‪ ،‬كان إلدخال اختبار الكفايات المعرفية تأثير ًا سلبي ًا على‬
‫المع ّلمي�ن م�ن ع�دة أوج�ه‪ .‬ويثير أحد ممثلي االتحاد مس�ألة مثيرة ج�د ًا تتعلق بتأثير‬
‫السن على تطوير الكفاية‪:‬‬
‫«االختبار أسهل للمعلمين الشباب –الذين ليس لديهم أُسر يعتنون بها‪ ،‬وبالتالي‬
‫يحصل�ون على مزيد من الوقت للدراس�ة– من�ه للمعلمين الكبار الذين لديهم أطفال‬
‫وأسر يرعونها»‪.‬‬
‫كم�ا ت�رددت حقيقة حاجة المع ّلمين إلعادة إنت�اج الكثير من المعارف الواقعية‬
‫ع�ن الموضوع�ات التي ال تتعل�ق بمهنتهم‪ .‬وتصرح النقابة أن نتيجة اختبار الكفايات‬
‫المعرفية ال تفصح بالضرورة عن جودة المع ّلم‪ .‬ويقول أحد ممثلي النقابة‪:‬‬
‫«يمكن أن يكون المع ّل م ممتاز ًا داخل الفصول الدراسية‪ ،‬ولكنه مع ذلك‬
‫قد يفشل في اختبار التقييم‪ .‬هذا هوضعف النظام‪ .‬وهناك الكثير من‬
‫المطالب على عاتق المع ّل مين‪ ،‬عليهم معرفة الكثير‪ ...‬عن األشياء التي‬
‫ال صلة لها بالموضوع‪ ،‬مثل‪ :‬معرفة الكثير عن جميع أنواع القوانين‬
‫الفيدرالية»‪.‬‬
‫‪136‬‬
‫إن المع ّلمين الذين ُقوبلوا ليسوا مسرورين بتات ًا بتقييم الكفايات المعرفية‪ ،‬فهم‬
‫وعبروا ع�ن خيبة أملهم تجاه‬
‫ينتقدون�ه ألن�ه ال يعك�س الممارس�ات الصفية اليومية‪ّ ،‬‬
‫عدم تزويدهم بتفاصيل النتائج بعد ذلك‪ ،‬فهم يشعرون أنهم ال يحصلون على الدعم‬
‫جودة المعّلمين‬
‫في كيفية تحسين كفاياتهم المعرفية‪ .‬إضافة إلى ذلك‪ ،‬ووفق ًا للنقابة‪ ،‬يعتقد المعلمون‬
‫بشكل راسخ بأن النوعية في التعليم تشمل أكثر بكثير مما تظهر نتائج االختبار‪ ،‬حتى‬
‫النتائ�ج العالي�ة ف�ي االختبار قد ال تكون بالضرورة ذات صلة بجودة التدريس‪ ،‬يقول‬
‫أحد المع ّلمين‪:‬‬
‫«الكثير من المع ّل مين الشباب يقومون بالتدريس ألن ليس لديهم خيار‬
‫آخر‪ ،‬وببساطة‪ :‬ألنهم ال يستطيعون العثور على وظيفة أخرى ؛ لذلك‬
‫فالتعليم ليس في قلوبهم‪ ،‬وأعتقد جازم ًا أنه إذا كان هذا هوالحال‪،‬‬
‫يجب أال تدخل مهنة التدريس! فااللتزام مهم جدا‪.»...‬‬
‫يتف�ق المع ّلم�ون اآلخرون الذين جرت مقابلتهم مع ذلك‪ ،‬ويؤكدون أن العديد‬
‫من المع ّلمين الممتازين ال ينجحون في اختبار الكفايات المعرفية‪ ،‬وذكر بعضهم أن‬
‫ذلك أدى إلى إضعاف معنويات المع ّلمين وتركهم العمل‪ ،‬بينما يختار آخرون مجرد‬
‫تجاهل نتائج االختبار‪:‬‬
‫«أنا وزمالئي ال نهتم بنتائج اختبار الكفايات المعرفية‪ ،‬نريد فقط أن‬
‫نُع ِّل م‪ ،‬فطالما أن األطفال يستمتعون بدروسي فأنا سعيد‪ ،‬ذلك هوكل‬
‫ما أريد‪ .‬الموضوع بتلك البساطة‪ .‬درجات االختبار ذات أهمية قليلة‬
‫بالنسبة لي»‪.‬‬
‫‪ 4.6.2‬تقييم األداء داخل الفصول الدراسية وملف الكفايات الخاص به‪:‬‬
‫تم تطوير تقييم األداء داخل الفصول الدراس�ية (‪(– )LNPT‬ويس�مى أيضا تقرير‬
‫تقيي�م األداء الس�نوي)– م�ن قِب�ل وزارة الخدم�ة العامة عام ‪ ،1992‬وه�ي الجهة التي‬
‫طورت اختبار الكفايات المعرفية قبله بأعوام قليلة‪ .‬ومع األخذ بالحس�بان انتقادات‬
‫العديد من المع ّلمين (مذكور أدناه)‪ ،‬فإنه من الممكن التشكيك فيما إذا كان عدد من‬
‫رومعدي المع ّلمين‬
‫األطراف المعنية ذوي الصلة‪ ،‬مثل المع ّلمين ومديري المدارس‪،‬‬
‫ّ‬
‫قد شاركوا في تطوير تقييم األداء داخل الفصول الدراسية‪.‬‬
‫اقتص�ر تقيي�م المع ّلمي�ن قب�ل عام ‪ 1992‬على مدير المدرس�ة فقط‪ ،‬أما في تقييم‬
‫األداء داخ�ل الفص�ول الدراس�ية فيعم�ل م�ع المدي�ر كبير مس�اعديه أيض ًا ف�ي تقييم‬
‫‪137‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫المع ّلمين‪ .‬وإذا كان تقييم الكفايات المعرفية يركز في األس�اس على معرفة المع ّلم‪،‬‬
‫ف�إن تقيي�م األداء داخل الفصول الدراس�ية يرك�ز على أدائه‪ .‬والتقييم الذي يتكون من‬
‫موحد‬
‫عدد من الكفايات والمؤش�رات التي يس�تخدمها المديرون وكبار المس�اعدين ّ‬
‫في جميع أنحاء ماليزيا‪.‬‬
‫وبغ�ض النظ�ر ع�ن الكفايات والمؤش�رات الموضحة أدن�اه ‪ ،XLV‬يتكون التقييم‬
‫أيض� ًا م�ن األس�ئلة المتعلقة باألنش�طة الصفي�ة للمع ّلمين‪ ،‬مثل‪ :‬متابع�ة المقررات أو‬
‫المشاركة في المشاريع ذات الصلة‪.‬‬
‫الكفايات‬
‫المؤشرات‬
‫فعالية العمل‬
‫الكمية‪ ،‬النوعية‪ ،‬اإلطار الزمني‪ ،‬الفعالية‪.‬‬
‫المهارات والمعرفة‬
‫المعرفة العامة‪ ،‬التناسق مع سياسة التعليم الوطنية‪ ،‬التواصل مع‬
‫الزمالء‪ ،‬مهارات التواصل‪.‬‬
‫الصفات الشخصية‬
‫القيادة‪ ،‬مهارات اإلدارة‪ ،‬مهارات االنضباط‪ ،‬المهارات التعاونية‪.‬‬
‫ويتعاون مدير المدرسة مع كبير المساعدين في كتابة تقرير أداء المع ّلم‪.‬‬
‫ش�كى عدد من المع ّلمين الذين جرت مقابلتهم من أنهم لم يعرفوا نتائج تقييم‬
‫األداء داخل الفصول الدراس�ية‪ ،‬أوأنهم يعرفونها لكن ال يتلقون التعليقات المناس�بة‬
‫على جوانب أدائهم التي يجب أن تتحسن‪ .‬يقول معلم في مدرسة ابتدائية‪:‬‬
‫«ما فائدة التقييم إذا كان معظم المديرين‪ ،‬ال ُيطلعون المع ّل مين على‬
‫النتائج وال يخبرونهم بأسباب كون نتيجة التقييم إيجابية أوسلبية؟»‬
‫يحصل المع ّلم الترقية إذا ما رش�حه مدير المدرس�ة كمعلم «ممتاز»‪ .‬وتش�كك‬
‫وبلن ف�ي الطريقة والمعايير التي يعتمده�ا المدير للتقييم‬
‫إح�دى المع ّلم�ات الالتي ُق َ‬
‫فتقول‪:‬‬
‫«كنت أدرس ألكثر من ‪ 25‬عام َا في مدرسة ابتدائية خاصة‪ ،‬ولم أحصل على‬
‫‪138‬‬
‫الترقية‪ ،‬ثم قررت أن أعمل في مدرسة أخرى‪ ،‬وفي السنة الثانية حصلت‬
‫على الترقية لكوني معلمة ممتازة! هل تتخيلون؟ ماذا يعني ذلك؟»‪.‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫ويقول معلم آخر‪:‬‬
‫«إ ّن تقييم األداء داخل الفصول الدراسية ليس آلية جيدة‪ .‬ومجرد مالحظة‬
‫المع ّل مين لبعض الوقت ال تعكس كيفية قيامهم بعملهم‪ ،‬فقد ال‬
‫يكون ذلك اليوم يومك‪ ،‬على سبيل المثال‪ :‬عندما يتم التقييم أشعر بأن‬
‫األطفال هم أفضل المقيمين‪ ،‬إذا كانوا يحسنون صنع ًا‪ ،‬إذا كانت تبدو‬
‫عليهم السعادة‪ ،‬فأنا أعمل بشكل صحيح‪».‬‬
‫المع ّل م الكفء عاطفي في التدريس ويتقبل المعارف الجديدة (ماليزيا)‪.‬‬
‫ق�ر كثي�ر م�ن المعلمين ب�أن الكفايات التي يصفها تقيي�م األداء داخل الفصول‬
‫ُي ّ‬
‫الدراسية ال تشمل بعض الصفات األساسية التي يجب أن يتصف بها المع ّلم الجيد‪،‬‬
‫وي�رون أن م�ن الصع�ب‪ ،‬إن ل�م يكن من المس�تحيل أن يعم�ل المعلمون وفق بعض‬
‫الكفايات‪ ،‬مثل‪« :‬منهجية التعليم التفاعلي»‪ ،‬وفي ذلك يقول أحد المع ّلمين‪:‬‬
‫«بعض الكفايات التي يتم التقييم على أساسها ال يمكن أن تتطابق‬
‫مع واقع الفصول الدراسية‪ ،‬على سبيل المثال‪ :‬كيف يمكن أن تكون‬
‫‪139‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫منهجية التدريس تفاعلية في حين أن العديد من التالميذ ال يتقنون‬
‫اللغة اإلنجليزية؟»‪.‬‬
‫ويتس�اءل ع�دد م�ن المع ّلمين عن اس�تخدام مل�ف الكفايات لتقيي�م المع ّلمين‪،‬‬
‫ويضيف أحدهم‪:‬‬
‫«أشعر أن من الصعب جد ًا أن يمتلك المع ّل م الكثير من المهارات التي‬
‫أعتقد أنه يجب أن يمتلكها‪ ،‬بل في بعض الحاالت قياسها مستحيل‪،‬‬
‫كيف يمكن قياس ما إذا كان المع ّل م يهتم باألطفال على سبيل المثال؟‬
‫وإلى أي درجة هو متحمس أوهي متحمسة ً للمهنة؟ لذلك‪ ،‬في رأيي‬
‫ال يمكن تبسيط التعليم في كفايات ومؤش رات‪ ،‬ال يمكن قياس جميع‬
‫جوانب التعليم»‪.‬‬
‫وعلى الرغم من االنتقادات‪ ،‬فإن الغالبية العظمى من األطراف المعنية يشعرون‬
‫بض�رورة الس�عي إلنش�اء مل�ف كفايات دولي‪ ،‬وكم�ا هو الحال في دراس�ات الحالة‬
‫الس�ابقة في كل من تش�يلي والبرازيل والهند يقِّر الجميع بأن تعتمد المؤش�رات على‬
‫السياق‪ .‬ويكشف ممثل من المعهد الوطني لإلدارة التربوية والقيادة من وزارة التعليم‬
‫(معهد أمين الدين باكي) عن رأي دائم ًا ما يتكرر خالل المقابالت‪ ،‬وهو أ ّن‪:‬‬
‫«المؤش رات محكومة بالسياق‪ ،‬فال يمكن للشخص عزل نفسه عن‬
‫السياق‪ ،‬والمدارس تعمل في سياقات متنوعة‪ ،‬تختلف فيها القيم‪،‬‬
‫وتختلف الخلفيات‪ .‬لو افترضنا أننا نريد تعليم تقنية المعلومات‬
‫واالتصاالت بشكل إلزامي ودمجها في ملف تعريف الكفاية في جميع‬
‫مثيرا للسخرية‪ ،‬ألن المدارس‬
‫أنحاء العالم‪ ،‬أو عبر البالد‪ ،‬سيكون ذلك ً‬
‫الريفية النائية ال تملك الوصول إلى أجهزة الحاسب وال اإلنترنت»‪.‬‬
‫‪ 7.4‬االستنتاجات والتوصيات من ماليزيا‪:‬‬
‫‪140‬‬
‫لنظام التعليم الماليزي المركزي ثالثة ملفات كفايات مختلفة لمعلمي المرحلة‬
‫االبتدائية‪:‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫طورتها ونش�رتها وزارة التعليم عام ‪،2009‬‬
‫‪ –1‬معايير المع ّلم الماليزية‪ ،‬التي ّ‬
‫ومع�دي المع ّلمي�ن إلى‬
‫وه�ي الكفاي�ات الت�ي يحت�اج جمي�ع المع ّلمي�ن‬
‫ّ‬
‫اكتس�ابها‪ ،‬وق�د أدرجته�ا جمي�ع معاه�د إع�داد المع ّلمي�ن ف�ي البالد في‬
‫المعايير والمناهج الدراسية‪.‬‬
‫‪ –2‬مل�ف اختب�ار الكفاي�ات المعرفية للمعلمين في الفصول الدراس�ية‪ ،‬الذي‬
‫يرك�ز عل�ى كفاي�ات معرف�ة المع ّلمي�ن‪ ،‬وال�ذي يرب�ط درج�ات االختبار‬
‫باألجور‪.‬‬
‫‪ –3‬تقيي�م األداء داخ�ل الفص�ول الدراس�ية الذي يرك�ز عل�ى أداء المع ّلمين‪،‬‬
‫والعم�ل بفعالي�ة‪ ،‬والمه�ارات والصفات الش�خصية‪ ،‬واألنش�طة الصفية‪.‬‬
‫ول�كال التقييمي�ن األخيرين صبغ�ة وطنية؛ فالكفايات التي يتم تقييمها هي‬
‫نفسها في جميع أنحاء ماليزيا‪.‬‬
‫وهن�اك خلاف في عملية تطوير ملفات الكفاي�ات‪ ،‬إذ تدعي وزارة التعليم أنها‬
‫ش�اركت جمي�ع األط�راف المعنية‪ ،‬ولكن المع ّلمين ينكرون ذل�ك‪ .‬واالنتقاد الرئيس‬
‫لملفات الكفايات لكال التقييمين هي‪:‬‬
‫● ●ما يتم تقييم المع ّلمين عليه ال يعكس الواقع اليومي داخل الفصل‪.‬‬
‫● ●ال تعك�س الدرج�ات العالي�ة في االختبار ممارس�ة نوعية للتدري�س‪ ،‬والمع ّلمون‬
‫الجيدون ال يحصلون على درجات جيدة في االختبار على حد سواء‪.‬‬
‫● ●عدم توافر المالحظات على عملية التقييم‪.‬‬
‫● ●عدم توافر الدعم لكيفية تطوير أنفسهم‪.‬‬
‫وفيم�ا يتعل�ق باختبار الكفايات المعرفية‪ ،‬يتفق المع ّلمون الذين جرت مقابلتهم‬
‫على أن قدر ًا كبير ًا من المعرفة التي من المفترض أن يمتلكها الشخص وفقا لمعايير‬
‫اختب�ار الكفاي�ات المعرفية ال عالقة لها وليس�ت مناس�بة لمهن�ة التدريس‪ ،‬وهذا أ ّدى‬
‫إلضع�اف معنوي�ات المع ّلمي�ن وهجرتهم‪ .‬وفيما يتعلق بتقيي�م األداء داخل الفصول‬
‫الجي�د ال يمكن‬
‫الدراس�ية‪ّ ،‬‬
‫يدع�ي المع ّلم�ون أن بع�ض الصف�ات األساس�ية للمعلم ِّ‬
‫قياسها‪ ،‬وتشكل االنطباعات الشخصية وقصر وقت عمليات التقييم مشكلة أساسية‪.‬‬
‫ومن المثير لالهتمام المسائل المتعلقة بالعمر والجنس وأثرها على تنمية الكفايات‪.‬‬
‫كما يتضح ضعف موقف نقابة المع ّلمين في المفاوضة في دراسة الحالة‪.‬‬
‫‪141‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫وعلى الرغم من االنتقادات لملف الكفايات الماليزية‪ ،‬ما زالت الغالبية العظمى‬
‫م�ن األط�راف المعني�ة تش�عر بالحاجة له بعد إنش�اء مل�ف الكفاي�ات الدولي‪ .‬وكما‬
‫هوالحال في الدول الس�ابقة تش�يلي والبرازيل والهند‪ ،‬وكما يقول الجميع‪ ،‬يجب أن‬
‫تعتمد المؤشرات دائم ًا على السياق‪.‬‬
‫ملخص آراء األط راف المعنية الذين جرت مقابلتهم في ماليزيا‬
‫المع ّلم الجيد‪:‬‬
‫‪ ‬يمتلك المعرفة المنهجية‪.‬‬
‫‪ ‬لديه المعرفة السليمة في موضوع‬
‫المقرر‪.‬‬
‫‪ ‬صبور‪.‬‬
‫‪ ‬قادر على تحفيز الطلبة‪.‬‬
‫‪ ‬يهتم باألطفال‪.‬‬
‫‪ ‬متحمس للتدريس‪.‬‬
‫‪ ‬مرن ويحتضن المعارف الجديدة‪.‬‬
‫‪ ‬خالق‪ ،‬وال يعتمد فقط على‬
‫االمتحانات ألن ذلك يحد من اإلبداع‪.‬‬
‫ملف الكفايات الدولي يجب أن‪:‬‬
‫‪ ‬يتكون من وصف السلوكات والمهارات‬
‫والمعارف‪.‬‬
‫‪ ‬ال يشمل مؤشرات عامة بل تكون محددة‬
‫بالسياق دائم ًا‪.‬‬
‫‪ ‬يتم بإشراك المع ّلمين مع اختالف خلفياتهم‬
‫(االجتماعية والثقافية) وأوضاعهم في عملية‬
‫التنفيذ‪.‬‬
‫‪ ‬يضمن تواصلاً‬
‫واضحا بين األطراف المعنية‬
‫ً‬
‫من ذوي العالقة لتجنب المخاطرة بوجود‬
‫تناقض بين ما يتم تدريسه من خالل إعداد‬
‫المع ّلم وما يتم التقييمه من خالله عند العمل‬
‫في الممارسة اليومية في الفصول الدراسية‪.‬‬
‫‪142‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫الف�صل الخام�س‬
‫هولندا و�سلوفينيا‬
‫‪ ‬هولندا‪:‬‬
‫أق�ر البرلم�ان الهولن�دي ف�ي صيف ع�ام ‪ 2004‬قانون المه�ن التعليمية (‪،)BIO‬‬
‫ويتضم�ن جوه�ر هذا القانون أن يكون منس�وبوالتعليم (أعني المع ّلمين‪ ،‬والموظفين‬
‫المساعدين ومديري المدارس) أكفاء ومؤهلين‪ ،‬ولهذا السبب‪ُ ،‬ط ِّورت مجموع ٌة من‬
‫الكفاي�ات ومتطلباته�ا للمع ّلمي�ن‪ ،‬وتلتزم المدارس بتوظيف األكف�اء‪ ،‬وتمكينهم من‬
‫مواكب�ة الكفاي�ات على أعلى مس�توى‪ ،‬ومواصلة تحس�ينها؛ و َتس�تخدم كليات إعداد‬
‫‪249‬‬
‫المع ّلمين هذه الكفايات دليلاً لبرامجها التعليمية‪.‬‬
‫نناق�ش هن�ا أوالً عملي�ة تطوي�ر قانون المهن التعليمية‪ ،‬ث�م نتناول محتوى إطار‬
‫الكفاي�ات لمعلم�ي المرحل�ة االبتدائي�ة‪ ،‬ونختم بتس�ليط الضوء عل�ى آراء األطراف‬
‫المعنية بشأن ملف الكفايات وتنفيذه‪.‬‬
‫وتش�مل قائم�ة األط�راف المعنية الذين جرت مقابلتهم ف�ي هولندا ممثلين عن‬
‫نقابة المع ّلمين (‪ ،)AOb‬ونقابة المع ّلمين التابعة لالتحاد الوطني للنقابات المس�يحية‬
‫(‪ ،)CNV Onderwijs‬وجمعي�ة الج�ودة المهني�ة للمعلمي�ن (‪ ،)SBL‬ووزارة التعلي�م‬
‫والثقاف�ة والعل�وم‪ ،‬وكلية إع�داد المع ّلمين التابعة لجامعة أمس�تردام للعلوم التطبيقية‬
‫(‪ )Hogeschool van Amsterdam‬ومنظم�ة زيرك�ون (‪ )Zirkon‬المتخصص�ة في التعليم‬
‫والتنمية‪.‬‬
‫‪ 1.5‬قانون المهن التعليمية‪:‬‬
‫قام عدد من ممثلي معلمين محترفين بتطوير الكفايات مع متطلباتها‪ ،‬بناء على‬
‫طل�ب م�ن وزي�ر التعلي�م والثقاف�ة والعلوم الهولن�دي‪ ،‬وقد أس�همت جمعية الجودة‬
‫المهنية للمعلمين – كممثل لنقابات المع ّلمين الهولنديين وللنقابات المهنية – بتسهيل‬
‫وتقدي�م المش�ورة إل�ى هذه المجموعة المهنية من المع ّلمي�ن أثناء ذلك ‪ .250‬وعملت‬
‫‪143‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫مجموعات عمل مختلفة مكونة من المع ّلمين على تقديم مقترح لمتطلبات الكفايات‬
‫وح ِّدد عدد من الظروف المهنية واإلجراءات والمسؤوليات‬
‫تحت إشراف الجمعية‪ُ ،‬‬
‫التقليدية‪ ،‬بدء ًا من سبتمبر ‪ ،2000‬والتي كانت بمثابة أساس لوصف الكفايات السبع‬
‫للمعلمين (سيتم تناولها في القسم التالي)‪.‬‬
‫تم�ت تجرب�ة ه�ذا النم�وذج الوصفي من خالل مش�اريع للملف�ات‪ ،‬وقد عمل‬
‫خلال ه�ذا الوقت معلموالتعليم األساس�ي والثانوي والمهن�ي على تطوير الكفايات‬
‫الخاص�ة به�م أم�ام المأل في ش�كل ملف للمع ّل�م‪ ،‬وأثناء ذل�ك واصلت مجموعات‬
‫العمل تطوير وصياغة متطلبات الكفايات‪.‬‬
‫الطفل هو محور العملية التعليمية بالنسبة للمعلمين األكفاء (هولندا)‪.‬‬
‫‪144‬‬
‫انتهت المرحلة األولى في شهر أبريل من عام ‪ ،2002‬عندما تم تسليم النسخة‬
‫األول�ى م�ن مقت�رح لمتطلب�ات الكفاي�ات لوزير التعليم ف�ي ذلك الوقت‪ ،‬وقد ن ُِش�ر‬
‫هذا اإلصدار على موقع الجمعية اإللكتروني وانتش�ر في نطاق واس�ع لمجموعات‬
‫المع ّلمي�ن المحترفين في ش�كل ق�رص مدمج (‪ )CD–rom‬وش�ريط (فيديو) وثائقي‪،‬‬
‫وعرض الفيلم على مجموعات المع ّلمين‪ ،‬الذين ما لبثوا أن تبادلوا األفكار في مئات‬
‫ُ‬
‫جودة المعّلمين‬
‫االجتماع�ات (ورش العم�ل والمؤتم�رات والحلق�ات الدراس�ية)‪ .‬وبن�اء على طلب‬
‫المعنيات‬
‫الجمعي�ة ُو ِّزع�ت ‪ 15.000‬نس�خة من هذه األق�راص ‪ .251‬وتوضح إح�دى‬
‫ّ‬
‫م�ن الجمعي�ة خلال مقابلة أنه عل�ى الرغم من توزيع األق�راص المدمجة في جميع‬
‫أنحاء البالد‪ ،‬فإ ّن بعض المع ّلمين لم يتلقوها‪ ،‬وتقول‪« :‬كانت هناك مشكلة لوجستية»‪،‬‬
‫للتعرف على‬
‫و ُتكمل حديثها بقولها‪« :‬لكنني أعتقد أن الجميع مسؤول بشكل خاص‬
‫ّ‬
‫القانون»‪.‬‬
‫تحولت مجموعات العمل بعد س�بتمبر ‪ 2002‬إلى لجان إقليمية للجودة تحت‬
‫إش�راف منس�ق إقليمي؛ زاد عددها من خمس عش�رة إلى خمس وعشرين لجنة‪ .‬وقد‬
‫نُوق�ش مقت�رح لمتطلب�ات الكفاي�ات عل�ى موقع الجمعي�ة من خالل لج�ان الجودة‬
‫اإلقليمي�ة‪ .‬كم�ا كان لمجل�س الجمعية االستش�اري دور في تقدي�م المقترح‪ .‬إضافة‬
‫إل�ى ذل�ك‪ ،‬نُوق�ش المقترح م�ع اإلدارة المعنية ف�ي وزارة التعلي�م والثقافة والعلوم‪،‬‬
‫وق�د اش�ترك ف�ي هذه العملي�ة مجموعات المعلمي�ن المهنيين‪ ،‬كم�ا ورد على موقع‬
‫الجمعي�ة‪ ،،‬كم�ا ُدعي�ت هذه المجموع�ات للتعليق على المقت�رح بجانب غيرهم من‬
‫األط�راف المعني�ة‪ ،‬مثل‪ :‬منظم�ات التوظيف‪ ،‬وإدارات الم�دارس‪ ،‬وجمعيات أولياء‬
‫األمور والطلبة وكليات المع ّلمين‪ ،‬ومقدمي الخدمات االستشارية للمدارس والمراكز‬
‫االستشارية التعليمية األخرى‪.‬‬
‫وقد أدت جميع المداخالت وردود األفعال إلى عدد من التعديالت على المقترح‬
‫عمل�ي‪ ،‬ومتطلب�ات الكفايات بأق�ل التفاصيل‪.‬‬
‫فوصف�ت الكفايات بش�كل‬
‫األصل�ي‪ُ ،‬‬
‫ّ‬
‫وأُضيفت معرفة المع ّلم المهنية ومعرفة التخصص بشكل أكبر‪ ،‬وال ُتفت إلى الفروقات‬
‫بين كون المع ّلم في التعليم االبتدائي والثانوي والمهني أوفي التحضير للتعليم العالي‪،‬‬
‫وأسفر ذلك كله عن إيجاد ثالث مجموعات مختلفة من متطلبات الكفايات ‪.253‬‬
‫في الوقت الذي كان يجهز البرلمان الهولندي قانون المهن التعليمية‪ ،‬أرسل وزير‬
‫التعليم والثقافة والعلوم مسودة نسخة من متطلبات الكفايات ألعضاء البرلمان‪ .‬وقد‬
‫المسودة بشكل متكرر أثناء جلسات النقاش‪ ،‬وأفاد البرلمان بضرورة‬
‫تم تناول نسخة‬
‫ّ‬
‫المس�ودة‪ .‬وكانت القضية المهم�ة تتعلق بالمتطلب�ات التعريفية‬
‫إضاف�ة ملح�ق لتل�ك‬
‫ّ‬
‫للتعليم المهني ومزيد من االهتمام بالطلبة ذوي االحتياجات التعليمية الخاصة‪ .‬وبعد‬
‫عدلت جمعية الجودة المهنية للمعلمين مع األطراف المعنية‬
‫المناقشة داخل البرلمان ّ‬
‫‪145‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫ف�ي التعلي�م المهني الش�روط الخاصة بتل�ك الموضوعات ‪ ،254‬ث�م أكملت مجموعة‬
‫المع ّلمين المهنية المقترح النهائي لمتطلبات الكفايات‪ ،‬وعرض مجلس الجمعية هذا‬
‫‪.255‬‬
‫المقترح على وزير التعليم والثقافة والعلوم‪ ،‬الذي اعتمده بوصفه الئحة تنفيذية‬
‫ُِ‬
‫�رت متطلب�ات كفاي�ات المع ّلمين من قِبل الحكومة‪ ،‬و ُن ِّفذت منذ أغس�طس‬
‫وأق ّ‬
‫‪ ،2006‬وقد اعتادت جميع كليات إعداد المع ّلمين تقريب ًا على متطلبات الكفايات ‪.256‬‬
‫مناهجها التعليمية الخاصة‪ ،‬فيتوجب عليها أن‬
‫صم�م‬
‫َ‬
‫وبالرغ�م م�ن أن هذه الكليات ُت ّ‬
‫تقوم بتضمين إطار الكفايات‪ ،‬ذلك ألن تلبية متطلبات ملف الكفايات إلزامي للطلبة‬
‫قبل دخول مهنة التعليم‪.‬‬
‫أش�ار ممث�ل م�ن وزارة التعلي�م والثقافة والعلوم خالل إح�دى المقابالت إلى أن‬
‫مهمتي�ن ال بد من التنبه لهم�ا أثناء عملية تطوير ملف الكفايات‪ ،‬األولى‪:‬‬
‫هن�اك قضيتي�ن ّ‬
‫العث�ور عل�ى معلمين قادري�ن على تمثيل مجتمع التعلي�م‪ ،‬والثانية‪ :‬كيف يمكن وصف‬
‫المتطلب�ات بطريق�ة تبقيه�ا توجيهية‪ ،‬ولكن في الوقت نفس�ه ال ُت ّقيد حرية المع ّلمين في‬
‫العمل؟ والالفت لالنتباه أن األطراف المعنية التي جرت مقابلتها لم تناول المسألة الثانية‬
‫ُ‬
‫شير إلى المسألة األولى خالل العديد من المقابالت‪.‬‬
‫التي أثارها ممثل الوزارة‪ ،‬بينما أ َ‬
‫كية عملي�ة تطوير ملف الكفايات‬
‫ُيش�كك ع�دد قلي�ل من األطراف المعنية في َت َش ُ‬
‫�ار ّ‬
‫الفعلية كما تدعي الجمعية‪ ،‬ويشكّ كون في التشاور مع المع ّلمين بشكل صحيح في جميع‬
‫عبرت نقابتا المع ّلمين بخاصة عن قلقهما بشأن آليات التشاور‪ ،‬وذكر‬
‫مراحل العملية‪ .‬وقد ّ‬
‫مستفيد من نقابة المع ّلمين (المسيحية) أنه كان ينبغي أن يكون تصميم إطار الكفايات من‬
‫بناء على خطط المدارس المنفردة‪:‬‬
‫قبل المع ّلمين‪ ،‬ثم العمل به في المدارس ً‬
‫«يجب أن يتم تطوير وصياغة إطار كفايات المع ّل مين من داخل‬
‫المدارس‪ ،‬وليس خارجها كما حدث في هولندا‪».‬‬
‫تقرر تحويل جمعية الجودة المهنية للمعلمين إلى‬
‫وفي وقت إنتاج هذا التقرير ّ‬
‫جمعي�ة مكون�ة من قب�ل المع ّلمين وتعمل لمصلحتهم‪ ،‬والس�بب الرئيس لهذا التغيير‬
‫وفق� ًا لوزي�ر الدول�ة للتعلي�م والثقاف�ة والعل�وم‪ (((XLVI‬أن إعادة تقيي�م وتطوير كفايات‬
‫المع ّلمين يجب أن تكون في أيدي المع ّلمين أنفسهم ‪.257‬‬
‫‪146‬‬
‫((( ‪ Marja van Bijsterveldt‬عضوفي الفرع التنفيذي للحكومة الجديدة (‪)Rutte government‬‬
‫(تنصبت ‪ 14‬أكتوبر ‪ ،)2010‬وهي وزير التعليم والثقافة والعلوم‪.‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫‪ 2.5‬كفايات المعّلمين‪ ،‬ومتطلباتها‪ ،‬ومؤشراتها‪:‬‬
‫يرد في وثيقة جمعية الجودة المهنية للمعلمين «متطلبات كفايات المع ّلمين»‬
‫المرضي تعري�ف المع ّلم الجي�د من خالل تلخي�ص مخزونه من‬
‫م�ا يل�ي‪« :‬م�ن غي�ر ُ‬
‫بناء على مزيج معقّد من المعرفة والبصيرة‬
‫السلوكيات المتنوعة‪ .‬دائم ًا ما يعمل المع ّلم ً‬
‫والمهارات‪ .‬إضاف ًة الى ذلك‪ :‬للخبرة المهنية والمواقف والصفات الش�خصية أيض ًا‬
‫دور مهم‪ ....‬وبإيجاز‪ :‬تعريف المع ّلم الجيد مسألة معقدة‪ ،‬ولكن مهما كانت المسألة‬
‫ٌ‬
‫معقدة‪ ،‬ومهما اتس�ع مجال النش�اط‪ ،‬فمن الضروري وصف كفايات المع ّلمين بأكبر‬
‫قدر من الوضوح‪ ،‬ألنه ال يوجد شك في أهمية أن يكون المعلم كف ًئا‪ ،‬فبغير الكفايات‬
‫المهنية ال يمكن أن يتحمل المع ّلم مسؤولياته»‪.259‬‬
‫ممكن عن طريق تحديد‬
‫أمر‬
‫ٌ‬
‫توضح الجمعية أن تلخيص مسؤوليات المع ّلمين ٌ‬
‫أربع�ة أدوار هني�ة‪ ،‬هي‪ :‬الدور الش�خصي‪ ،‬والدور الترب�وي‪ ،‬والدور التنظيمي‪ ،‬ودور‬
‫الخبي�ر ف�ي الم�ادة العلمية وطرق التدريس‪ ،‬وعلى المع ّلم أن يعمل على تحقيق هذه‬
‫األدوار المهنية في أربعة أنواع مختلفة من المواقف‪ ،‬هي‪ :‬العمل مع الطلبة‪ ،‬والزمالء‪،‬‬
‫وبيئ�ة العم�ل ف�ي المدارس‪ ،‬ومع ذاته‪ .‬وين ُتج عن الصل�ة بين األدوار المهنية األربعة‬
‫إطار لوصف كفايات المع ّلمين‪ ،‬وتكفي –حسب الجمعية–‬
‫وأنواع المواقف األربعة ٌ‬
‫‪260‬‬
‫سبعة كفايات جزئية لتغطية جميع الجوانب األساسية لكفايات المع ّلم‪.‬‬
‫الكفايات‬
‫مع الطلبة مع الزمالء‬
‫شخصي‬
‫‪1‬‬
‫خبير في المادة العلمية‬
‫وطرق التدريس‬
‫‪3‬‬
‫تربوي‬
‫تنظيمي‬
‫‪2‬‬
‫‪5‬‬
‫مع بيئة العمل في المدرسة‬
‫‪6‬‬
‫‪258‬‬
‫مع ذاته‬
‫‪7‬‬
‫‪4‬‬
‫وفيم�ا يل�ي ملخ�ص للكفاي�ات ومتطلباته�ا ومؤش�راتها‪ ،‬ولم يت�م تضمين كل‬
‫المؤش�رات‪ :‬ولالطلاع عل�ى مل�ف الجمعي�ة الكام�ل لكفاي�ات المع ّلمي�ن (باللغ�ة‬
‫اإلنجليزية) انظر‪:‬‬
‫‪http://www.bekwaamheidsdossier.nl/cms/bijlagen/SBLcompetency_primary.pdf‬‬
‫‪147‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫الكفاية‪ :‬الكفاية الشخصية‬
‫متطلب�ات الكفاي�ة‪ :‬وع�ي المع ّل�م بس�لوكه الخ�اص وتأثي�ره على الطلب�ة‪ .‬لديه‬
‫المعرفة والمهارات للتعامل مع العمل الجماعي والتواصل‪.‬‬
‫المؤشرات (أمثلة)‪:‬‬
‫● ●يدرك ما يحدث في مجموعته‪ ،‬يس�تمع لألطفال ويس�تجيب لهم‪ ،‬يحاس�بهم على‬
‫السلوك غير المرغوب فيه ويح ِّفز السلوك المرغوب‪ ،‬يتقبل األطفال كما هم‪.‬‬
‫● ●استخدامه اللغة‪ ،‬أساليب وطرق التواصل‪ُ .‬يراعي أعراف البيئة االجتماعية للطلبة‪.‬‬
‫الكفاية‪ :‬الكفاية التربوية‬
‫متطلب�ات الكفاي�ة‪ :‬لدى المع ّلم المعرفة والمه�ارات التربوية الكافية لخلق بيئة‬
‫تعليمية آمنة لفصل كامل أومجموعة‪ ،‬وأيض ًا للطلبة كأفراد‪ ،‬يحقق ذلك بطريقة مهنية‬
‫ومنهجية‪.‬‬
‫المؤشرات (أمثلة)‪:‬‬
‫● ●يالحظ المع ّلم كيف يتواصل األطفال ويعمل بعضهم مع بعض‪ ،‬ويتحدث معهم‬
‫عن األجواء وآداب التواصل داخل المجموعة‪.‬‬
‫● ●يقدر إسهامات األطفال‪ ،‬مهتم بأفكارهم ويمدحهم بانتظام‪ ،‬يحفزهم على التفكير‬
‫الناقد للتعبير عن آرائهم وسلوكهم ومناقشتها في المجموعة‪.‬‬
‫‪148‬‬
‫الكفاية‪ :‬كفاية المعرفة في المادة العلمية وطرق التدريس‬
‫متطلب�ات الكفاي�ة‪ :‬لدى المع ّل�م المعرفة والمهارات الكافية ف�ي المادة العلمية‬
‫التي يدرسها ويعرف طرق التدريس المناسبة للتطبيق لخلق بيئة تعليمية قوية‪ ،‬ليحصل‬
‫األطف�ال عل�ى المهارات الثقافية الالزمة في المجتمع‪ ،‬ويحقق ذلك بطريقة معاصرة‬
‫ومهنية ومنهجية‪.‬‬
‫المؤشرات (أمثلة)‪:‬‬
‫● ●يس�تطيع المع ّل�م أن ي�ؤدي الواجبات والتمارين واالختب�ارات التي على األطفال‬
‫القيام بها دون أية أخطاء‪ ،‬ويستطيع أن يعرضها أويشرحها بوضوح‪.‬‬
‫● ●يخت�ار أنش�طة متنوع�ة للع�ب والتع ّل�م وموجهة للطفل‪ ،‬االس�تفادة من الوس�ائل‬
‫فرصا لطرق عمل‬
‫التعليمي�ة الحديث�ة‪ ،‬مثل‪ :‬تقنية المعلومات واالتص�االت‪ ،‬يوفر ً‬
‫جودة المعّلمين‬
‫مختلفة‪.‬‬
‫الكفاية‪ :‬الكفاية التنظيمية‬
‫متطلبات الكفاية‪ :‬لديه المعرفة والمهارات التنظيمية الكافية لخلق مناخ تعليمي‬
‫وعملي جيد في الدروس والفصول الدراسية‪ ،‬منظم بشكل جيد‪ ،‬مر ّتب ويهتم بالمهام‬
‫في جميع النواحي‪ ،‬مع ذاته‪ ،‬مع الزمالء‪ ،‬وفي المقام األول مع األطفال‪ ،‬يحقق ذلك‬
‫بطريقة مهنية ومنهجية‪.‬‬
‫المؤشرات (أمثلة)‪:‬‬
‫‪ ‬م ّتسق في تطبيق اإلجراءات واالتفاقات الملموسة والوظيفية التي يتقبلها‬
‫األطفال‪.‬‬
‫‪ ‬ملم بنهجه في إدارة الصف‪.‬‬
‫الكفاية‪ :‬كفاية التعاون مع الزمالء‬
‫متطلبات الكفاية‪ :‬لديه المعرفة الكافية والمهارات الالزمة لتقديم إس�هام مهني‬
‫ف�ي خل�ق من�اخ تعليمي إيجابي في المدرس�ة‪ ،‬وكذلك لعالقات عم�ل جيدة وتنظيم‬
‫مدرسي يعمل جيدا‪.‬‬
‫المؤشرات (أمثلة)‪:‬‬
‫● ●يحتفظ بسجالت يسهل الوصول إليها ويسجل البيانات الخاصة بالطلبة‪.‬‬
‫● ●يراعي زمالءه ومصالح المدرسة‪.‬‬
‫الكفاية‪ :‬كفاية التعاون مع بيئة العمل‬
‫متطلبات الكفاية‪ :‬لديه المعرفة والمهارات الكافية للتعاون الجيد مع األشخاص‬
‫والمؤسسات العاملة في مجال رعاية األطفال أوالتابعة لبيئة العمل في المدرسة‪.‬‬
‫المؤشرات (أمثلة)‪:‬‬
‫● ●يبق�ى عل�ى اتصال مفتوح وب ّناء مع أولياء األمور‪ ،‬واألوصياء أواألطراف األخرى‬
‫المعنية‪.‬‬
‫● ●ملم بأساليب عمله في مجال التعاون مع أولياء األمور واألوصياء وغيرهم خارج‬
‫المدرسة‪.‬‬
‫‪149‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫الكفاية‪ :‬كفاية التفكير والتطوير‬
‫ويطور بوضوح رؤاه في المهنة وكفاياته كمعلم‪.‬‬
‫متطلبات الكفاية‪ :‬يح ّلل‬
‫ّ‬
‫المؤشرات (أمثلة)‪:‬‬
‫يوضح ما هومهم في كونه معلم ًا‪ ،‬ويفسر أساس وجهات نظره المهنية‪.‬‬
‫● ● ِّ‬
‫● ●على وعي بنقاط قوته‪ ،‬يصوغ أسئلة التع ّلم ويعمل عليها بشكل منهجي‪.‬‬
‫‪ 3.5‬المؤهالت في مقابل الكفايات‪:‬‬
‫تس�بب تطبيق قانون المهن التعليمية وملف الكفايات الخاص به بحدوث فرق‬
‫بي�ن «مؤه�ل» (‪ )bevoegd‬و«ك�فء» (‪ ،)bekwaam‬حي�ث يتألف بش�كل واضح ملف‬
‫الكفايات من متطلبات الكفايات (‪.)bekwaamheidseisen‬‬
‫التحول من كونهم معلمين‬
‫عبر العديد من األطراف المعنية عن آرائهم في‬
‫ّ‬
‫وقد ّ‬
‫بناء على الكفايات‪ ،‬ويقول ممثل‬
‫يؤدون عملهم على أساس المؤهالت إلى التدريس ً‬
‫نقابة المع ّلمين ما يلي‪:‬‬
‫ولكن لديهم تصنيف‬
‫«هناك عدد متزايد من المع ّل مين غير المؤهلين‪،‬‬
‫ْ‬
‫بأنهم «أكفاء»‪ .‬أشعر أن مهنة التدريس ومكانة المع ّل مين قد عانتا كثي ر ًا‬
‫التحول نحو إعداد المع ّل م المبني على الكفايات (–‪competence‬‬
‫من‬
‫ّ‬
‫‪ .)based‬لقد الحظت – مع ذلك – أن التفكير على أساس الكفايات‬
‫ليس رائج ًا كما كان عليه من قبل‪ ،‬وأحد األسباب الرئيسية في رأيي هو‬
‫صعوبة قياس مدى كفاءة المع ّل م‪ ،‬فالمؤش رات ضمن ملف الكفايات‬
‫غامضة‪ ،‬ومن الصعب إن لم يكن من المستحيل قياس السلوك»‪.‬‬
‫‪150‬‬
‫ويذكر أحد المس�ؤولين عن السياس�ات في نقابة المع ّلمين (المس�يحية) وممثل‬
‫عن وزارة التعليم والثقافة والعلوم أنه كان من المفترض أيضا أن ُيعنى قانون المهن‬
‫التعليمي�ة بتعيي�ن األش�خاص الراغبي�ن في االلتح�اق بمهنة التدري�س قبل حصولهم‬
‫على المؤهل (ما يطلق عليهم اسم المع ّلمين غير المؤهلين ‪ .)zij–instromers‬وكانت‬
‫الهدف من ذلك تطوير المع ّلمين ألنفس�هم مهني ًا‪ ،‬وأن تطبيق الكفايات من ش�أنه أن‬
‫يس�مح له�م باالنتق�ال التدريج�ي إل�ى تطوير المؤهلي�ن‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ف�إن آلية مراقبة‬
‫جودة المعّلمين‬
‫ه�ؤالء المع ّلمي�ن والتأك�د من أنهم وصلوا للمؤهالت المناس�بة غير فاعلة‪ .‬ولذلك‪،‬‬
‫ي�رى ممث�ل النقاب�ة (المس�يحية) أن هناك العدي�د من المع ّلمين غي�ر المؤهلين الذين‬
‫يقفون في مقدمة الفصول الدراسية في الوقت الحاضر‪.‬‬
‫و ُتمثّ�ل قضي�ة معرف�ة المحتوى إح�دى القضايا التي أُثيرت م�رار ًا وتكرار ًا أثناء‬
‫المقابالت‪ ،‬فبعض األطراف المعنية يشعرون أن قضية معرفة المحتوى فقدت أهميتها‬
‫مع تطبيق التعليم القائم على الكفايات‪ ،‬يقول ممثل نقابة المع ّلمين‪:‬‬
‫«في الوقت الحالي‪ ،‬ال تحتل معرفة المحتوى للمع ّل مين نفس األهمية‬
‫التي كانت عليها في السابق‪ ،‬ففي الوقت ال راهن‪ :‬التركيز على الكفايات‬
‫الشخصية وعلى الجوانب التنظيمية واالجتماعية للتعليم‪ ،‬ولكن‬
‫يجب أن يشمل التدريس المواقف والمهارات والمعارف‪ .‬يحتل عنصر‬
‫المعرفة مساحة ضئيلة جد ًا في ملف الكفايات الهولندي‪ ،‬وأعتقد أنه‬
‫البد من تحسين المتطلبات المتوقعة من المع ّل مين»‪.‬‬
‫المقابلين من نقابات المع ّلمين ومعلمي المستقبل على وجوب‬
‫ويتفق الكثير من‬
‫َ‬
‫دور يفوق أهميتها الحالية حس�ب ملف الكفايات‪،‬‬
‫أن يك�ون لمعرف�ة الم�ادة العلمية ٌ‬
‫وتحدث�ت إح�دى مدرب�ات المع ّلمي�ن بصراح�ة عن أهمي�ة امتالك جمي�ع المع ّلمين‬
‫الق�درات الفكري�ة‪ .‬ويش�ير ممثل النقاب�ة أيض ًا إلى حقيقة أن كلي�ات إعداد المع ّلمين‬
‫الحالي�ة (‪ )PABOs‬تج�ذب ع�دد ًا متزاي�د ًا من الطلبة م�ن (‪( )MBO‬التعلي�م التطبيقي‬
‫المتوس�ط الموج�ه نحوالتدري�ب المهن�ي)‪ ،‬وأقل من التعليم العالي العام والمس�تمر‬
‫(‪( )HAVO‬والمتك�ون م�ن ‪ 5‬مراح�ل) والتعلي�م العلمي التحضي�ري (‪ ( )VWO‬الذي‬
‫يتكون من ‪ 6‬مراحل)‪ ،‬وترى أ ّن المع ّلمين غير المؤهلين (‪ )zij–instromers‬وخريجي‬
‫التعليم التطبيقي المتوسط يفتقرون للقدرات التحليلية‪ ،‬و«تركيزهم بشكل عام ينصب‬
‫على كيفية حل القضايا‪ ،‬ال على تحليلها»‪.‬‬
‫يضاف إلى ما سبق أن من األطراف المعنية من يشعر بأن جودة المع ّلمين تعتمد‬
‫إلى حد كبير على معرفتهم بالمحتوى‪ ،‬بينما تلقى الجوانب «العاطفية» (‪ )soft‬للتعليم‬
‫اآلن – كما يحلوللبعض تسميتها – معظم االهتمام‪ .‬وأنكر ذلك البعض‪ ،‬مثل جمعية‬
‫صرحت أن معرفة المحتوى جزء أساس�ي من هذا‬
‫الج�ودة المهني�ة للمعلمي�ن‪ ،‬التي ّ‬
‫‪151‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫اإلط�ار‪ ،‬وب�أن الكفاي�ات دون معرف�ة (أوالعمل بجه�ل) هوبالتأكيد ليس م�ا ُتعنى به‬
‫الكفايات‪.‬‬
‫ويؤك�د أح�د أعضاء هيئة التدريس من معدي المع ّلمين – وهويعمل في كليات‬
‫إع�داد المع ّلمي�ن (‪ )PABOs‬وف�ي جامع�ة هولندي�ة– أن ج�ودة التعليم ل�م تتأثر كثير ًا‬
‫بإدخال قانون المهن التعليمية والتحول نحومتطلبات الكفايات‪ ،‬بل من تدني أوضاع‬
‫المعلمي�ن ف�ي هولن�دا‪ ،‬ومن انخفاض رواتبهم‪ ،‬ومن الضغ�وط المتزايدة الموضوعة‬
‫عليهم‪ ،‬ألنهم يواجهون في الوقت الحاضر فصوالً دراسي ًة متنوعة على سبيل المثال‪.‬‬
‫والقضي�ة األخ�رى الت�ي ج�اءت ف�ي مقدمة ه�ذا البح�ث تخص «تأني�ث مهنة‬
‫التدري�س»‪ ،‬حي�ث يش�عر البع�ض أن إدخ�ال مل�ف الكفاي�ات مرب�وط بتناقص عدد‬
‫األط�راف المعنية أن ذلك مجرد ش�عور فقط‪،‬‬
‫المع ّلمي�ن الذك�ور‪ .‬وم�ع ذل�ك‪ ،‬ترى‬
‫ُ‬
‫وهن�اك حاج�ة إلج�راء المزيد من األبحاث المنهجية لإلجابة عن الس�ؤال‪ :‬هل هناك‬
‫صلة فعلية بين ملف الكفايات الهولندي وتناقص عدد المع ّلمين الذكور؟‪.‬‬
‫‪ 4.5‬تطبيق قانون المهن التعليمية‪:‬‬
‫‪www.lerarenweb.‬‬
‫ُيقدم الموقع اإللكتروني لجمعية الجودة المهنية للمعلمين‬
‫‪ nl‬معلوم�ات ح�ول قانون المهن التعليمية وكفاي�ات المع ّلمين مع متطلباتها‪ .‬وهوقد‬
‫ُوض�ع –كم�ا ُذكر س�ابق ًا– في أق�راص مدمج�ة‪ُ ((( XLVII‬و ِّزعت على جمي�ع المع ّلمين‬
‫الهولنديي�ن ف�ي أكتوب�ر ‪ .2004‬كم�ا تنش�ر الجمعية الم�واد واألدوات عل�ى الموقع‬
‫اإللكتروني لدعم المع ّلمين في جهودهم لتطوير أنفسهم‪ ،‬ويمكن للمعلمين أن يجدوا‬
‫ص�ور ًا رقمي�ة على الموقع اإللكتروني ُتمكِّ نهم من الفهم الواضح للكفايات الخاصة‬
‫به�م‪ ،‬وكيفي�ة جعلها موضوع ًا للمناقش�ة مع الزمالء‪ ،‬أوفري�ق أومجموعة من الطلبة‪.‬‬
‫ويتضمن الموقع أيضا ملف ًا رقمي ًا للمعلمين‪ ،‬وهوأداة للمعلمين للتحقّق والتعبير عن‬
‫كفاياتهم ‪.261‬‬
‫�م يمك�ن للمعلمي�ن نظري ًا االطلاع على ملف الكفاي�ات وكيفية العمل‬
‫وم�ن َث ّ‬
‫به‪ ،‬لكن‪ :‬هل يس�تفيد مجتمع المع ّلمين منه؟ هل تم إعداد معلمي المس�تقبل للعمل‬
‫‪152‬‬
‫((( ويطلق على القرص المدمج «في أيدي األكفاء»‪.‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫بالكفايات؟ هل يعملون به في الممارسة اليومية؟ كيف يجري تقييمهم؟‪.‬‬
‫جزءا من مناهجها‬
‫جعلت جميع كليات إعداد المع ّلمين قانون المهن التعليمية ً‬
‫الدراس�ية‪ ،‬كم�ا أوضحن�ا س�ابق ًا‪ .‬ويج�ري تقييم جمي�ع الطلبة المع ّلمي�ن طوال فترة‬
‫دراس�تهم اس�تناد ًا إلى إطار الكفايات وغيره خالل فترة تدريبهم في مدرس�ة ابتدائية‪.‬‬
‫وم�ن القضاي�ا الت�ي ُذك�رت أثناء المقابلات المتعلقة بتقييم الطلب�ة المع ّلمين هي أن‬
‫يعودوا أنفسهم على استخدام إطار الكفايات‪ ،‬يقول أحد معلمي‬
‫ّ‬
‫معدي المعلمين لم ّ‬
‫المستقبل‪:‬‬
‫«لم يتلق معظم المع ّل مين العاملين في المدارس التي يتعين علينا‬
‫التدريب بها أي تدريب مبني على أساس الكفايات‪ .‬لذلك‪ ،‬يصبح‬
‫اإلش راف والتوجيه أكثر تعقيد ًا‪ .‬قمت شخصي ًا بشرح الكثير من الكفايات‬
‫ألحد المشرفين ع ّل ي‪»...‬‬
‫تطرق�ت بع�ض المقابالت إلى عدد من نقاط الضعف في نظام التقييم‪ ،‬وأثارت‬
‫قضي�ة ش�خصنة التقيي�م‪ ،‬وه�ي أن اختالف المقيم يؤدي إلى اختلاف نتيجة التقييم‪،‬‬
‫كم�ا ش�عر بعض م�ن أجريت المقابالت معه�م أن الوقت المخص�ص للتقييم قصير‬
‫ج�د ًا‪ ،‬يق�ول أح�د معلمي المس�تقبل‪« :‬م�اذا يمكنك أن تقول عن كفايات ش�خص ما‬
‫إذا قمت بمالحظته لمدة نصف س�اعة فقط؟» وأش�ار هذا المع ّلم أيض ًا إلى قضية لم‬
‫ُت َتن�اول م�ن قب�ل في ه�ذا التقرير‪ ،‬وهي أن هن�اك مجاالً للتالعب ف�ي التقييمات من‬
‫قبل معلمي المس�تقبل‪ ،‬وفي هذا األمر يقول أحد المعلمين ‪« :‬لقد س�معت عن طلبة‬
‫[وهوالمقيم] قادم إلى فصلهم‪ ،‬وأنهم س�وف‬
‫معلمي�ن قال�وا لطلبتهم أن ش�خص ًا م�ا‬
‫ّ‬
‫يحصلون على الحلوى إذا تصرفوا بش�كل جيد»‪ ،‬وعلى الرغم من أن هذه المعلومة‬
‫مثيرة جد ًا لالهتمام‪ ،‬فمن المهم اإلش�ارة إلى أن هذا هورأي ش�خص واحد فقط من‬
‫األطراف المعنية الذين جرت مقابلتهم‪.‬‬
‫ال يقتص�ر االنتق�اد عل�ى مس�توى تنفي�ذ كلي�ات إع�داد المع ّلمي�ن‪ ،‬فالمدارس‬
‫االبتدائية – بحس�ب ما صرح به الغالبية العظمى من األطراف المعني–ة ليس�ت على‬
‫معرف�ة بالعم�ل بملف الكفايات بالش�كل الذي كان مقصود ًا م�ن تقديم قانون المهن‬
‫التعليمية‪ .‬لماذا؟ يجيب ممثل النقابة (المسيحية) بقوله‪« :‬ليس لديهم أدنى فكرة عن‬
‫‪153‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫المقابلين مع هذا ال�رأي‪ ،‬وعلى الرغم مما‬
‫مضم�ون إط�ار الكفاي�ات»‪ ،‬ويتفق معظم‬
‫َ‬
‫ورد في الفقرة التمهيدية من هذا الفصل تصرح الجمعية أن المدارس ملزمة بتمكين‬
‫الموظفين من مواكبة كفاياتهم وتطويرها على مستوى عالٍ‪ ،‬غير أن هذا الحال ليس‬
‫معدي المع ّلمين‪:‬‬
‫دائم ًا وفق ًا لمن جرت مقابلتهم‪ ،‬يقول أحد ّ‬
‫«ما يتعلمه الشخص أثناء إع ��داد المع ّل مين أمر‪ ،‬وما يحدث في‬
‫الممارسات الصفية اليومية أمر آخر مختلف‪ ،‬يتعلم الطلبة العمل‬
‫بالكفايات أثناء إعدادهم‪ ،‬ولكن على حد علمي‪ ،‬بمجرد دخولهم ساحة‬
‫بناء على هذه الكفايات»‪.‬‬
‫قي مون مطلق ًا ً‬
‫العمل ال ُي َّ‬
‫يعتق�د أح�د األط�راف المعنية من نقابة المع ّلمي�ن أن الطريقة التي ُيعمل بها في‬
‫سياس�ات إدارة الموارد البش�رية داخل المدارس االبتدائية هي أحد األسباب الرئيسة‬
‫لسوء تنفيذ ملف الكفايات‪ ،‬ويقول‪:‬‬
‫«سياسات شؤون الموظفين في المدارس االبتدائية في هولندا في كثير‬
‫من األحيان سيئة للغاية‪ ،‬ويعتمد نجاح تنفيذ ملف الكفايات إلى حد ٍ‬
‫كبير على الطريقة التي تمت بها صياغة وتنفيذ تلك السياسات‪ .‬وفي‬
‫كثير من الحاالت ال تنظم المدارس مقابالت ألداء المع ّل مين‪ ،‬وليس‬
‫هناك وقت للتفكير العميق في التعليم في الوقت الحاضر»‪.‬‬
‫ي ِ‬
‫جم�ع المس�تفيدون الذي�ن ُقوبلوا على أن آلية التقييم على مس�توى المدرس�ة‬
‫ُ‬
‫بحاج�ة إل�ى تحس�ين‪ ،‬ويبقى الس�ؤال لمعظم األط�راف المعنية‪ :‬كي�ف ينبغي أن يتم‬
‫ذلك؟‪ ،‬على الرغم من أن بعضهم ذكر أهمية التقييم على أساس هيكلي‪ ،‬يتألف من‬
‫مالحظات بناءة ويقوم به الزمالء‪.‬‬
‫‪ 5.5‬االستنتاجات والتوصيات من هولندا‪:‬‬
‫‪154‬‬
‫مح�دد ًا أربع�ة أدوار مهنية‬
‫يعم�ل إط�ار الكفاي�ات ف�ي هولندا من�ذ عام ‪،2006‬‬
‫ِّ‬
‫للمع ّل�م‪ ،‬ف�ي أربعة أن�واع مختلفة من المواقف‪ ،‬للخروج بس�بع كفايات مختلفة‪ ،‬تم‬
‫تحديده�ا للتعلي�م األساس�ي والثان�وي والمهني‪ .‬كم�ا ُط ِّور ملف الكفاي�ات من قِبل‬
‫جودة المعّلمين‬
‫المع ّلمين بمشاركة جا ّدة من جمعية الجودة المهنية للمعلمين‪ ،‬وقد شارك في تطوير‬
‫مل�ف الكفاي�ات كل م�ن مجموع�ات المع ّلمي�ن المحترفي�ن‪ ،‬ومنظم�ات التوظيف‪،‬‬
‫وإدارات المدارس‪ ،‬وجمعيات أولياء األمور والطلبة‪ ،‬والكليات‪ ،‬ومقدمي الخدمات‬
‫تدعي الجمعية‬
‫االستشارية للمدارس‪ ،‬والمراكز االستشارية التعليمية األخرى‪ .‬وبينما ّ‬
‫أن تطوي�ر إط�ار الكفايات كان بالمش�اركة النش�طة من قبل العديد م�ن المع ّلمين في‬
‫جميع أنحاء البالد‪ ،‬فإن بعض األطراف المعنية األخرى وال سيما من نقابتي المع ّلمين‬
‫(‪ )CNVo‬و(‪ ،)AOb‬قد عبروا عن شكوكهم وتساؤالتهم حول آلية تلك المشاورات‪،‬‬
‫والقضية التي أثيرت هي‪ :‬إلى أي مدى من التفصيل ينبغي أن يكون وصف الكفايات‬
‫(«مستوى الدقة» المشكلة)؟‪.‬‬
‫ويتف�ق المس�تفيدون بش�كل ع�ام فيما يتعلق بتنفي�ذ الكفايات في الممارس�ات‬
‫التخرج‪ .‬وهناك أمور مهمة‬
‫الصفي�ة اليومي�ة عل�ى أنه يبقى هناك الكثير للتحس�ين بعد‬
‫ّ‬
‫قد تعيق التنفيذ الناجح لملف الكفايات‪ ،‬منها‪ )1 :‬أ ّن مدربي الطلبة ال يجهزون الطلبة‬
‫المع ّلمين بش�كل صحيح على كيفية العمل مع الكفايات؛ ‪ )2‬الطابع ش�خصي لنظام‬
‫التقيي�م؛ ‪ )3‬ع�دم وج�ود وق�ت كاف للتقيي�م؛ ‪ )4‬الطريقة التي يعمل به�ا نظام التقييم‬
‫الحال�ي تت�رك مج�اال للتالع�ب م�ن جانب الطال�ب المع ّلم‪ ،‬ومع ذلك هناك ش�عور‬
‫مش�ترك بأن إدخال ملف الكفايات أدى إلى إيجاد إطار عمل مش�ترك لمناقش�ة أداء‬
‫المع ّلم‪.‬‬
‫المقابلي�ن بأن إدخال ملف الكفايات أفق�د المع ّلمين أهمية معرفة‬
‫يش�عر بع�ض‬
‫َ‬
‫محت�وى موادهم‪ ،‬ولكن الش�عور غير مش�ترك من قبل ال�كل‪ .‬ويربط بعض األطراف‬
‫المعني�ة انخف�اض ج�ودة المع ّل�م بالتعلي�م القائ�م عل�ى الكفاي�ات‪ .‬ويذك�ر آخ�رون‬
‫هتم بها‪ ،‬وهي التي أس�همت في تدهور جودة المدرس�ين‪،‬‬
‫عوام�ل أخ�رى يج�ب أن ُي ّ‬
‫كانخف�اض مكان�ة المع ّلمين‪ ،‬ورواتبهم المنخفضة‪ ،‬والضغط عليهم بس�بب اختالف‬
‫طبيعة مجتمعات الطلبة بشكل مستمر‪ ،‬إضاف ًة إلى انخفاض المستوى التعليمي للطلبة‬
‫المتوجهين للتعليم‪ ،‬مما يؤثر على قدراتهم التحليلية في تع ّلم هذه المهنة‪.‬‬
‫عل�ى الرغ�م م�ن االنتقادات القائمة بش�أن مل�ف الكفايات الهولن�دي وتنفيذه‪،‬‬
‫يتفق معظم األطراف المعنية على بعض الكفايات األساس�ية التي يجب على جميع‬
‫المع ّلمي�ن ف�ي جمي�ع أنح�اء العال�م أن يتمتعوا به�ا‪ ،‬بغض النظر ع�ن خلفياتها وعن‬
‫‪155‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫الظ�روف الت�ي ي�ؤدون عمله�م فيه�ا‪ .‬وكم�ا هوالح�ال في تش�يلي والبرازي�ل والهند‬
‫وماليزيا‪ ،‬يعتقد كل من جرت مقابلتهم بأهمية تطوير المؤش�رات دائم ًا في س�ياقات‬
‫تعليمية فردية‪ ،‬ومن َث ّم ال يمكن أبد ًا أن تكون عامة‪ ،‬وتتفق توصيات المشاركين على‬
‫أن الكفايات المرغوب فيها في ملف كفايات دولي هي المذكورة في إطار الكفايات‬
‫الهولندي لمعلمي المرحلة االبتدائية‪.‬‬
‫ملخص آراء األط راف المعنية الذين جرت مقابلتهم في هولندا‬
‫ملف الكفايات الدولي يجب أن يشتمل على‪:‬‬
‫المع ّلم الجيد‪:‬‬
‫‪ ‬التأكيد دائم ًا على أهمية أن تكون‬
‫‪ ‬يمتلك المعرفة التربوية والتوجيهية‪.‬‬
‫المدارس بيئة تعليمية آمنة لألطفال‪.‬‬
‫‪ ‬يمتلك معرفة وافية بالمادة العلمية‪.‬‬
‫‪ ‬مرن وقادر على التعامل مع الحاالت غير ‪ ‬مراعاة أن اختالف المؤشرات يعتمد على‬
‫السياق‪.‬‬
‫المتوقعة‪.‬‬
‫‪ ‬دمج الكفايات التنظيمية‪.‬‬
‫‪ ‬يخلق بيئة تعليمية آمنة‪.‬‬
‫‪ ‬يعرف الطلبة بشكل فردي وينشئ عالقة ‪ ‬تضمين الكفايات التعليمية والمنهجية‪.‬‬
‫‪ ‬تضمين الكفايات الشخصية‪.‬‬
‫معهم‪.‬‬
‫‪ ‬كفايات تتعلق بالتفكير وتطوير الذات‪.‬‬
‫‪ ‬خالق‪.‬‬
‫‪ ‬يمتلك قدرات فكرية‪ ،‬ولديه القدرة على ‪ ‬تضمين كفايات المواد المختلفة وأساليب‬
‫تدريسها‪.‬‬
‫التحليل‪.‬‬
‫‪ ‬تضمين كفايات العمل مع الزمالء‪.‬‬
‫‪ ‬لديه اهتمام بالعالم «األوسع»‪.‬‬
‫‪ ‬يحفز استقالل األطفال‪.‬‬
‫‪156‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫‪� ‬سلوفينيا‬
‫دار ف�ي ع�ام ‪ 2004‬نق�اش مس�تفيض ح�ول كفاي�ات المع ّلمي�ن في س�لوفينيا‪،‬‬
‫وس�نتحدث ع�ن ه�ذا النق�اش في إط�ار مش�روع بولوني�ا (‪ ،)Bologna Process‬الذي‬
‫أس�فر ع�ن تطوير قائمة من الكفايات للمع ّلمي�ن‪ ،‬وقبل االلتفات إلى ملف الكفايات‬
‫نقدم وصف ًا موجز ًا لعملية تطوير كفايات المع ّلمين‪ ،‬كما س�نتطرق لمسألة‬
‫الس�لوفيني ِّ‬
‫تنفيذ الكفايات في نهاية هذا الفصل‪.‬‬
‫ُعقدت أثناء مدة الدراس�ة الميدانية في س�لوفينيا مقابالت مع أربعة ممثلين من‬
‫كلية التربية بجامعة ليوبليانا (‪( )Ljubljana‬وهم‪ :‬باحث‪ ،‬وعضوهيئة تدريس في إعداد‬
‫المع ّلمي�ن‪ ،‬وأس�تاذ جامع�ي‪ ،‬والعميد‪ ،‬ومنهم وزيران س�ابقان للتعلي�م)‪ ،‬وممثل من‬
‫وزارة التعليم والرياضة‪ ،‬وممثل من نقابة التعليم والعلوم والثقافة المع ّلم (‪.)ESTUS‬‬
‫‪ 6.5‬تطوير كفايات المعّلمين‪:‬‬
‫شجع إصالح بولونيا الجامعات والكليات على تطوير برامج إعداد المع ّلمين‬
‫ُي ِّ‬
‫بم�ا يتواف�ق م�ع التوصي�ات األوروبي�ة ‪ ((( XLVIII‬الت�ي منها التوصية بوص�ف الكفايات‬
‫المكتس�بة بعد إنهاء البرامج‪ ،‬وقد نش�أت ضمن إطار بولونيا نقاشات مستفيضة حول‬
‫كفايات المع ّلمين في ‪ .XLIX((( 2004‬يقول أستاذ في كلية التربية بجامعة ليوبليانا‪:‬‬
‫«في إطار مشروع بولونيا‪ ،‬تم التشديد على أهمية الدراسة المبنية‬
‫حول الكفايات م رار ًا وتك رار ًا‪ .‬قبل بولونيا‪ ،‬كانت لدينا كفايات ضمنية‬
‫للمع ّل مين؛ واآلن نصفها بكل وضوح»‪.‬‬
‫المقابلين على أن جهود سلوفينيا في إنشاء ملف للكفايات مبنية على‬
‫ويتفق كل‬
‫َ‬
‫((( الهدف الرئيس من مشروع بولونيا هوإنشاء منطقة التعليم العالي األوروبية (‪ )EHEA‬على أساس‬
‫التعاون الدولي والتبادل األكاديمي‪ .‬حاليا‪ ،‬يوحد المشروع ‪ 47‬بلد ًا‪ .‬ويشمل– من بين جهات‬
‫أخرى– المفوضية األوروبية‪ ،‬والمجلس األوروبي والمركز األوروبي للتعليم العالي التابع لمنظمة‬
‫اليونسكو(‪ ،)UNESCO–CEPES‬فضال عن ممثلين من مؤسسات التعليم العالي‪ ،‬وأعضاء هيئة‬
‫التدريس‪ ،‬ووكاالت ضمان الجودة والطلبة وأصحاب العمل‪ .‬انظر لمزيد من المعلومات على سبيل‬
‫المثال‪( http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/about/index.htm :‬آخر‬
‫فحص من قبل المؤلف على ‪ 25‬أكتوبر ‪)2010‬‬
‫((( إجمالي عدد كليات التربية في سلوفينيا ثالث كليات‪.‬‬
‫‪157‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫مشروع بولونيا‪ .‬ويقول ممثل لنقابة المع ّلمين‪:‬‬
‫مبني ا‬
‫«لسلوفينيا ملف كفايات بسبب الضغط الدولي‪ .‬ولم يكن السبب ًّ‬
‫على مطالبة المع ّل مين»‪.‬‬
‫وت�رى ممثل�ة م�ن وزارة التعليم والرياض�ة أن المطالبة بتطوير إط�ار للكفايات‬
‫لمعلمي المرحلة االبتدائية جاءت من قبل المدارس والمع ّلمين أنفسهم‪ ،‬ومن المثير‬
‫لالهتمام أنها تصرح أن أحد أسباب رغبة المع ّلمين في ملف للكفايات هومواجهتهم‬
‫لألعداد المتزايدة من الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة في فصولهم‪ ،‬و ُتكمل رأيها‪:‬‬
‫«في الماضي‪ ،‬كان األطفال من ذوي االحتياجات الخاصة يتوجهون إلى‬
‫المدارس ’المختصة’‪.‬وفي الوقت الحاضر يذهبون إلى المدارس العادية‬
‫التي يمكن أن تكون في بعض األحيان صعبة على المع ّل مين‪ ،‬ألنهم‬
‫التنوع في الفصول‬
‫يشعرون بافتقارهم إلى مهارات معينة للتعامل مع‬
‫ّ‬
‫عب روا عن رغبتهم في أن ُي صاغ ملف للكفايات‪ ،‬وأن‬
‫الدراسية‪ .‬ولذلك‪َّ ،‬‬
‫يحصلوا على التدريب على هذه الكفايات»‪.‬‬
‫وقادت كلية التربية بجامعة ليوبليانا عملية تجديد المناهج الدراسية‪ ،‬التي كانت‬
‫في ذلك الوقت تشارك في عملية الضبط ((((‪ tuning) L‬والتي عملت على إجراء دراسة‬
‫منهجية ش�ملت المش�اركين من مختلف الفئات‪/‬األطراف المعنية‪ ،‬وبعد مناقش�ات‬
‫واس�عة م�ع المش�اركين من مختلف مس�تويات التعليم (معلمي الم�دارس االبتدائية‬
‫توصلوا‬
‫والثانوية‪ ،‬ومديري المدارس‪،‬‬
‫ّ‬
‫ومعدي المع ّلمين‪ ،‬ونقابة المع ّلمين وغيرهم) ّ‬
‫المعني�ة بتطوير قوائم مفص ّلة عن‬
‫إل�ى إجم�اع عل�ى أن مؤسس�ات التعليم العالي هي‬
‫ّ‬
‫كفايات المع ّلمين وتقديمها في البرامج الدراسية الجديدة المفترض ِ وجودها بالطلبة‬
‫‪262‬‬
‫بعد االنتهاء من البكالوريوس ودرجة الماجستير (في نموذج تتابعي)‬
‫‪158‬‬
‫((( الهدف الرئيس لعملية الضبط هواإلسهام في تطوير إطار مؤهالت متوافقة وقابلة للمقارنة في‬
‫كل من البلدان (المحتملة) الموقعة على مشروع بولونيا‪ .‬البد من وصف اإلطار من حيث حجم‬
‫العمل‪ ،‬والمستوى‪ ،‬ونتائج التعلم‪ ،‬والكفايات وطبيعة الملف‪ .‬انظر لمزيد من المعلومات على‬
‫_‪http://tuning.unideusto.org/tuningeu/index.php?option=com‬‬
‫المثال‪:‬‬
‫سبيل‬
‫‪( frontpage&Itemid=1‬آخر فحص من قبل المؤلف في ‪ 25‬أكتوبر ‪)2010‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫وقد تسببت الممارسات المبتكرة في كليات إعداد المع ّلمين في الفترة ‪–2004‬‬
‫‪ 2008‬ف�ي اعتم�اد مجل�س التعلي�م العالي ع�ام ‪ 2008‬معايير االعتم�اد المعد ّلة التي‬
‫الفع�ال‪ )2( ،‬التعلم مدى‬
‫صنف�ت الكفاي�ات في خمس�ة مجاالت ه�ي‪ )1( :‬التدريس ّ‬
‫التقدم في التع ّلم االنفرادي‪،‬‬
‫الحي�اة‪ ) 3( ،‬إدارة الص�ف والتواص�ل‪ )4( ،‬تقدير وتقييم ّ‬
‫(‪ )5‬الكفايات المهنية العامة ‪.263‬‬
‫وتوض�ح معايي�ر اعتم�اد برام�ج إع�داد المع ّلمي�ن‪Merila za akreditacijo( 264‬‬
‫أعده�ا مجل�س التعلي�م‬
‫‪ ،)študijskih programov za izobraževanje uciteljev‬الت�ي ّ‬
‫‪((( LI‬‬
‫مطوري البرامج الدراس�ية جعله بالحس�بان‬
‫العال�ي ف�ي ‪ 20‬يونيو‪،2008‬‬
‫ما على ّ‬
‫مكونات مهنية محددة‪.‬‬
‫عند تطوير متطلبات الموارد البشرية للمع ّلمين‪ ،‬وأهمية وجود ّ‬
‫ِ‬
‫طور خالل الدراسة الجامعية في كلية اآلداب في ليوبليانا‬
‫َتر ُد الكفايات التي س ُت َّ‬
‫أدناه‪ .‬ويرى وزير التعليم السابق والباحث ومدير مركز دراسات السياسات التعليمية‬
‫(((‪ LII‬حالي ًا أن قائمة الكفايات ال يتم التنسيق بشأنها بين الكليات‪ ،‬وال حتى بين كليات‬
‫الجامعة نفسها‪ ،‬ومع ذلك ال توجد اختالفات جوهرية أوخالفات فيما بينها‪.‬‬
‫‪ – 1‬التدريس الف ّعال‪:‬‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫(((‬
‫●صياغة محتوى المادة ونقله للمتع ّلم بطريقة مناسبة الحتياجاته‪.‬‬
‫●القدرة على الربط بين األهداف والمحتوى والمنهجية وحاجة المتع ّلم من خالل‬
‫التدريس‪.‬‬
‫●القدرة على تخطيط وتنظيم وتنفيذ جميع األنشطة التعليمية بكفاءة‪.‬‬
‫الفعال لها في تعزيز‬
‫●التمكن من أساسيات البحث العلمي في التعليم واالستخدام ّ‬
‫التعليم والتع ّلم‪.‬‬
‫●تشجيع التع ّلم النشط والمستقل‪ ،‬الذي يمكّ ن المتع ّلمين من تخطيط عملية التع ّلم‬
‫الخاصة بهم وتقييمها وإدارتها‪.‬‬
‫●تش�جيع التع ّلم التعاوني لتطوير المهارات االجتماعية‪ ،‬وتمكين الطلبة من العمل‬
‫بنجاح في مجموعات غير متجانسة‪.‬‬
‫نشرت في الجريدة الرسمية بعد تأسيس مجلس التعليم العالي في قائمة ‪ST. 70/2008 ،Uradni RS‬‬
‫(الجريدة الرسمية للجمهورية سلوفينيا‪ ،‬رقم ‪.)70/2008‬‬
‫((( تابع لكلية التربية بجامعة ليوبليانا‪.‬‬
‫‪159‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫‪ – 2‬التعلم مدى الحياة‪:‬‬
‫● ●اس�تخدام األس�اليب المناس�بة لزي�ادة اس�تراتيجيات التحفيز وتعزي�ز التع ّلم لدى‬
‫الطلبة والتي تتيح التع ّلم مدى الحياة‪.‬‬
‫● ●تش�جيع خصائ�ص المتع ّل�م اإليجابي�ة‪ :‬المرون�ة والثب�ات ف�ي مواجه�ة المه�ام‬
‫والتحديات الجديدة‪ ،‬والقدرة على التقييم الذاتي‪.‬‬
‫● ●اس�تخدام وتنمي�ة محوأمية تقنية المعلومات واالتصاالت ف�ي المتع ّلمين؛ وتنمية‬
‫المهارات االجتماعية والتواصل في المتع ّلمين‪.‬‬
‫‪ – 3‬إدارة الصف والتواصل‪:‬‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●القدرة على التواصل بفاعلية مع المتع ّلمين وتطوير عالقة إيجابية معهم‪.‬‬
‫التنوع‪ ،‬ويشعر كل متع ّلم فيها بالقبول‬
‫●القدرة على خلق بيئة تعليمية‬
‫مشجعة ُت ِّ‬
‫ِّ‬
‫قدر ّ‬
‫واألمن والثقة بالنفس‪.‬‬
‫●القدرة على صياغة قواعد واضحة للس�لوك واالنضباط داخل الفصول الدراس�ية‪،‬‬
‫تقوم على احترام جميع المشاركين‪.‬‬
‫●القدرة على التعامل بفاعلية مع السلوك غير الالئق والتعدي والصراع واستخدام‬
‫االستراتيجيات المناسبة لحل هذه المشكالت‪.‬‬
‫●توفير فرص متكافئة لجميع المتع ّلمين وتكييف العمل مع احتياجاتهم الفردية‪.‬‬
‫التع�رف على االحتياجات الخاص�ة للمتع ّلمين‪ ،‬ونقاط القوة والضعف‪ ،‬وتكييف‬
‫●‬
‫ّ‬
‫العم�ل م�ع قدراته�م‪ ،‬وعن�د الض�رورة التع�اون م�ع المختصي�ن والمؤسس�ات‬
‫المتخصصة‪.‬‬
‫‪ – 4‬تقييم التقدم المحرز للتع ّلم‪:‬‬
‫‪160‬‬
‫التقدم المح�رز للمتع ّلم وفق ًا‬
‫● ●االس�تخدام المناس�ب لألس�اليب المختلف�ة لتقيي�م ُّ‬
‫ألهداف التع ّلم مع تقديم تغذية راجعة بناءة‪.‬‬
‫التق�دم المحرز للمتع ّلم في مجال تطوير اس�تراتيجيات التع ّلم‪ ،‬والمهارات‬
‫● ●تقيي�م‬
‫ُّ‬
‫االجتماعية‪ ،‬والقراءة ومحوأمية تقنية المعلومات واالتصاالت‪.‬‬
‫● ●التواصل مع أولياء األمور وغيرهم من األشخاص المسؤولين عن تقدم المتع ّلم‪.‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫‪ – 5‬الكفايات المهنية العامة‪:‬‬
‫إيجابي تج�اه المتع ّلمين‪ ،‬واحترام خلفياته�م االجتماعية والثقافية‬
‫● ●تطوي�ر موق�ف‬
‫ٍّ‬
‫واللغوية والدينية‪.‬‬
‫● ●القدرة على االلتزام بالمبادئ األخالقية والقانون‪.‬‬
‫● ●عرض وتشجيع القيم اإليجابية واآلراء والسلوكات المتوقعة من المتع ّلمين‪.‬‬
‫الفع�ال م�ع أولي�اء األم�ور وغيره�م م�ن األش�خاص المس�ؤولين عن‬
‫● ●التواص�ل ّ‬
‫المتع ّلمين‪.‬‬
‫● ●التعاون مع المع ّلمين اآلخرين والعاملين في المدرسة‪.‬‬
‫● ●المش�اركة ف�ي األنش�طة المختلف�ة في المجتمعي�ن المحلي والمحي�ط في مجال‬
‫التعليم‪.‬‬
‫● ●تخطيط التنمية المهنية الخاصة وتقييمها وإدارتها‪.265‬‬
‫اعتراف بالحاجة إلى‬
‫نتج عن المناقش�ات التي دارت في الجامعات الس�لوفينية‬
‫ٌ‬
‫تطوير إطار مش�ترك لتأهيل المع ّلمين على مس�توى الدولة وتحديد الكفايات العامة‬
‫المشتركة لجميع المع ّلمين‪ .‬وأُنشئ فريق مهني في وزارة التعليم والرياضة السلوفينية‪،‬‬
‫ومكتب للتطوير التربوي‪ ،‬واقترحوا خمس مجموعات من الكفايات‪:‬‬
‫‪ –1‬التواصل والعالقات‪.‬‬
‫الفعال‪.‬‬
‫‪ –2‬التدريس ّ‬
‫‪ –3‬التنظيم والقيادة‪.‬‬
‫‪ –4‬التعاون مع بيئة العمل والبيئة االجتماعية‪.‬‬
‫‪ –5‬التطوير المهني‪.‬‬
‫ويعتم�د تطوي�ر كفايات المع ّلم المهنية هذه في األس�اس عل�ى المعرفة الصلبة‬
‫بالم�ادة‪ ،‬عل�ى أن تتحق�ق المجموعتان األولى والثانية من الكفايات في بداية دراس�ة‬
‫طور المجموعات الثالثة والرابعة والخامسة من الكفايات خالل‬
‫درجة الماجستير‪ ،‬و ُت َّ‬
‫فترة االختبار والتدريب أثناء الخدمة‪.‬‬
‫الكفاي�ات المذكورة ليس�ت رس�مية حت�ى تاريخه‪ .‬و«كفاياتنا» كم�ا تذكر ممثلة‬
‫منصوصا عليها بشكل قانوني‪ ،‬بل هي في شكل‬
‫عن وزارة التعليم والرياضة «ليست‬
‫ً‬
‫‪161‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫مرس�وم‪ ،‬أوش�يء م�ن هذا القبي�ل‪ .»...‬وعلى الرغ�م من عدم ذكر األط�راف المعنية‬
‫األخرى أية صعوبات محددة فيما يتعلق بتطوير ملف الكفايات تقول الممثلة نفسها‪:‬‬
‫«كان تطوير ملف الكفايات أم ر ًا صعب ًا‪ ،‬فهناك دائما معركة بين أولئك‬
‫الذين يشعرون أن المع ّل مين بحاجة إلى التدريب بشكل أساسي على‬
‫معرفة التخصص والتدريب العام؛ وأولئك الذين يشعرون أن التدريب‬
‫المهني‪ ،‬والتدريب حول التدريس‪ ،‬هوأكثر أهمية‪ .‬كانت معركة شرسة‬
‫ضم ن في ب رامج إعداد‬
‫سي ّ‬
‫واستمرت أكثر من عامين قبل االتفاق على ما ُ‬
‫المع ّل مين‪ .‬كفاياتنا عبارة عن اتفاق بين المهنيين والمدارس والدولة‪.‬‬
‫وفي النهاية ركّ ز ملف الكفايات على التدريب في التخصص أكثر منه‬
‫على التدريب المهني»‪.‬‬
‫وفيما يلي كفايات المع ّلم الرئيسة‪:‬‬
‫‪ – 1‬التواصل والعالقات‪:‬‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫‪162‬‬
‫●‬
‫فع�ال مع الطلبة‪ ،‬وتطوير من�اخ جماعي إيجابي وعالقات جيدة‬
‫●التواص�ل بش�كل ّ‬
‫مع الطلبة وفيما بينهم‪.‬‬
‫●عرض وتطوير كفايات التواصل للطلبة في اللغة السلوفينية‪.‬‬
‫●تطوير المهارات االجتماعية للطلبة‪ ،‬وفهم واستخدام المبادئ األساسية وخطوات‬
‫اإلرشاد (‪ )counselling‬والعمل مع الطلبة‪.‬‬
‫التنوع‪ ،‬ويش�عر فيها كل متع ّل�م بالقبول واألمن‬
‫●خل�ق بيئ�ة تعليمي�ة مش�جعة تقدر ّ‬
‫والثقة بالنفس‪.‬‬
‫●إنشاء (بالمشاركة) قواعد واضحة لالنضباط والسلوك في الفصل الدراسي‪.‬‬
‫والتع�دي‬
‫●اس�تخدام اس�تراتيجيات مالئم�ة للتعام�ل م�ع الس�لوك غي�ر الالئ�ق‪،‬‬
‫ّ‬
‫والنزاعات‪.‬‬
‫ٍ‬
‫إيجاب�ي ً تج�اه الطلب�ة‪ ،‬وإظه�ار الفه�م والتقدي�ر ألص�ول الطلبة‬
‫●إظه�ار موق�ف‬
‫ٍّ‬
‫االجتماعية والثقافية واللغوية والدينية‪.‬‬
‫●إدراك اإلطار األخالقي للعمل‪ ،‬والعمل وفقًا لذلك‪.‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫‪ – 2‬التدريس الف ّعال‪:‬‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●المعرفة التامة بمبادئ وأساليب تخطيط عملية التع ّلم وتنفيذها وتقييمها‪.‬‬
‫●ربط المنهج على نحومالئم باألهداف‪ ،‬والمحتوى‪ ،‬وأساليب التع ّلم‪ ،‬والمناهج‪،‬‬
‫مع مراعاة المعرفة التربوية المعاصرة‪.‬‬
‫●مراعاة خصائص ومبادئ نموالطلبة والتع ّلم الناجح والتخطيط والتدريس‪.‬‬
‫●تكييف التدريس لخصائص الطلبة الفردية حسب المعارف واالهتمامات وأساليب‬
‫وكفايات التع ّلم‪.‬‬
‫●استخدام مجموعة واسعة من األساليب واالستراتيجيات لتحفيز النشاط اإلدراكي‬
‫للطلبة‪ ،‬وتأسيس بيئة تعليمية قوية‪.‬‬
‫●الجمع بفاعلية بين أساليب التدريس الفردية والجماعية والمباشرة‪.‬‬
‫فعالة لزيادة تحفيز الطلبة وتشجيع استراتيجيات التع ّلم‪.‬‬
‫●استخدام أساليب ّ‬
‫●اس�تخدام تقني�ة المعلوم�ات واالتص�االت ف�ي التعلي�م‪ ،‬وتطوي�ر محوأمي�ة تقنية‬
‫المعلومات واالتصاالت في المتع ّلمين‪.‬‬
‫التع�رف عل�ى المتعلمي�ن من ذوي االحتياجات الخاص�ة‪ ،‬ونقاط القوة والضعف‬
‫●‬
‫ّ‬
‫لديه�م‪ ،‬وتكيي�ف العم�ل عل�ى قدراته�م‪ ،‬وعند الض�رورة التعاون م�ع المع ّلمين‬
‫وغيرهم من المختصين‪.‬‬
‫●اإللمام التام واستخدم األساليب المناسبة لتقدير وتقييم إنجاز الطلبة‪ ،‬فيما يتعلق‬
‫بالمعرفة واالستراتيجيات والمهارات االجتماعية للتع ّلم‪.‬‬
‫●تقديم تغذية راجعة بناءة‪ ،‬وتزويد الطلبة بنتائج التع ّلم بشكل مناسب‪.‬‬
‫‪ – 3‬التنظيم والقيادة‪:‬‬
‫● ●المعرف�ة التام�ة بالمه�ام التنظيمي�ة واإلداري�ة الت�ي ترتب�ط بتخطيط عملي�ة التع ّلم‬
‫وتنفيذها ورصدها وتقييمها (تنظيم المكان والوقت‪ ،‬واستخدام الموارد والمواد)‪.‬‬
‫نحوفعال‪ ،‬كالمع ّلم األساسي للفصل‪.‬‬
‫● ●إدارة الصف على‬
‫ّ‬
‫‪ – 4‬التعاون مع بيئة العمل والبيئة االجتماعية‪:‬‬
‫فعال والتعاون مع المع ّلمين وغيرهم من موظفي المدرس�ة (في‬
‫● ●التواصل بش�كل ّ‬
‫‪163‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫ِ‬
‫الف َرق‪ ،‬وفي المشاريع)‪.‬‬
‫فعال مع أولياء األمور وغيرهم من األش�خاص المس�ؤولين عن‬
‫● ●التعاون بش�كل ّ‬
‫المتع ّلمين‪.‬‬
‫● ●تأس�يس ش�راكات تعاونية مع المدارس والمؤسس�ات في منطقة المدرس�ة ومع‬
‫غيرهم من المختصين في مجاالت التعليم األخرى‪.‬‬
‫● ●معرفة وفهم اإلطار المؤسسي لعمل المدرسة (التشريع) والعمل وفقًا له‪.‬‬
‫‪ – 5‬التطوير المهني‪:‬‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●القدرة على تحليل نقاط القوة والضعف في العمل وتطوير خطة تطوير مهني‪.‬‬
‫تقبل ردود الفعل والمشورة من البيئة المهنية‪.‬‬
‫● ّ‬
‫●التعرف على اإلنجازات العلمية الحديثة والمهمة للعمل المهني‪ ،‬والتفكير بعمق‬
‫في المعرفة والتطبيق‪.‬‬
‫●انتهاز فرص للتع ّلم واالبتكار في العمل أثناء الخدمة‪.‬‬
‫●مؤهل للتعاون في مجال األبحاث –المشاريع التطويرية التي تهدف إلى تحسين‬
‫جودة الممارسة التربوية ‪.268‬‬
‫‪ 7.5‬تنفيذ وتقييم الكفايات‪:‬‬
‫‪164‬‬
‫الطالب المع ّل ُم خالل فترة التجربة تحت إرش�اد معلم من ذوي الخبرة‪،‬‬
‫يعمل‬
‫ُ‬
‫وتشمل مهام الطالب تحت التجربة التخطيط والتنظيم وتنفيذ البرامج التعليمية؛ ذلك‬
‫للتع�رف عل�ى ط�رق التدريس المختلفة؛ لتعميق الخبرة التدريس�ية‪ ،‬وللحصول على‬
‫ّ‬
‫المعرفة في مجال تقييم الطلبة‪ ،‬وللتعرف على أساليب إدارة الصف‪ ،‬وإرشاد الطلبة‬
‫وس ُ�بل ح�ل المش�كالت في مج�ال حقوق الطلب�ة‪ ،‬وللعمل م�ع المع ّلمين اآلخرين‬
‫ُ‬
‫والخدم�ات المهنية داخل المدرس�ة‪ ،‬والتحضي�ر للعمل مع أولياء األمور والمع ّلمين‬
‫وغيرها من الخدمات داخل المدرسة‪ ،‬ولتحسين أسلوبه في استخدام اللغة السلوفينية‬
‫لغ� ًة للتدري�س‪ ،‬وللتع�رف عل�ى الدس�تور الس�لوفيني‪ ،‬والنظ�ام القانون�ي األوروب�ي‬
‫واألعمال الوطنية والدولية حول حقوق اإلنسان وحقوق الطفل‪.269‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫كفايات المع ّل م‪ :‬جعل التدريس الفردي ممك ًن ا في مجموعة حيوية (سلوفينيا)‪.‬‬
‫وبإيجاز‪ ،‬أهم المجاالت التي ينبغي تحسينها في معلم المستقبل هي‪:‬‬
‫● ●أساليب التدريس‪.‬‬
‫● ●إدارة الصف‪.‬‬
‫● ●العمل والتعاون مع أولياء األمور والمع ّلمين الزمالء والخدمات المدرسية‪.‬‬
‫● ●التشريعات‪.‬‬
‫● ●استخدام اللغة السلوفينية ‪.270‬‬
‫يدخ�ل الطال�ب المع ّل�م بعد ع�ام واحد من التجربة امتحان� ًا يتكون من جزأين‪:‬‬
‫جزء حول التشريعات التي تنظم مجال التعليم وقوانين حقوق الطفل‪ ،‬والجزء اآلخر‬
‫قيم الكفايات المهنية عن طريق معلميه ومدير المدرسة التي‬
‫في اللغة السلوفينية‪ ،‬و ُت َّ‬
‫يعم�ل به�ا‪ .‬وعل�ى مدير المدرس�ة مراقبة المرش�ح لمدة ال تقل عن خمس س�اعات‬
‫دراسية مختلفة‪ .‬وفيما يتعلق بتقييم كفايات الطلبة المع ّلمين من قبل مديري المدارس‬
‫والموجهي�ن‪ :‬ال توج�د أي توصيات رس�مية لهم بش�أن الكفاي�ات الواجب تقييمها‪،‬‬
‫مهمته�م ه�ي مج�رد تقييم الش�خص تح�ت التجربة وكتابة تقرير ع�ن عمله في ثالثة‬
‫مج�االت‪ ،‬بم�ا ف�ي ذل�ك الس�لوك نحوالعم�ل الترب�وي‪ ،‬والتدريس تحت اإلرش�اد‪،‬‬
‫والجاهزية للعمل المستقل داخل الفصول الدراسية ‪.271‬‬
‫‪165‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫م�ن الممك�ن اختصار تقييم المع ّلمين بمجرد بدء العمل في الفصول الدراس�ية‬
‫قيمون بعد االنتهاء من‬
‫بع�د إكماله�م دراس�تهم‪ .‬ووفق ًا لبعض األطراف المعني�ة‪ :‬ال ُي َّ‬
‫تقييما يتم‪ ،‬ولكن على أس�اس‬
‫إعداده�م ليكون�وا معلمي�ن‪ .‬ويق�ول آخرون‪ :‬إن هناك‬
‫ً‬
‫غي�ر منتظ�م‪ .‬والمعني بالتقييم هومدير المدرس�ة‪ ،‬ولك�ن التقييم «ال ُيكتب على ورق‬
‫رسمي» كما أوضح أستاذ مشارك في كلية التربية (جامعة ليوبليانا)‪.‬‬
‫أنه ْوا إعدادهم لبرنامج‬
‫ويؤك�د كل األش�خاص‬
‫َ‬
‫المقابلين عدم وجود خريجي�ن َ‬
‫مبن�ي عل�ى إط�ار الكفايات حت�ى اآلن‪ ،‬لذلك –على حد قوله�م– ال يمكن الحديث‬
‫عن تقييم كفايات المع ّلمين بعد دراستهم‪ ،‬والغالبية منهم يقولون‪« :‬عودوا بعد بضعة‬
‫أعوام»‪« ،‬سنتمكن حينها من قول المزيد لكم»‪.‬‬
‫يؤيد جميع األطراف المعنية الذين جرت مقابلتهم –باستثناء شخص واحد–‬
‫وجود ملف دولي لتعريف الكفايات لمعلمي المرحلة االبتدائية‪ ،‬والشخص الوحيد‬
‫المعارض بشدة لوجود ملف كفايات دولي هو ممثل من نقابة المع ّلمين‪ ،‬يقول إنه‬
‫م�ن غي�ر الممكن أن يحصل اتفاق على مس�توى دولي عل�ى ما تعنيه جودة المع ّلم‬
‫وعل�ى الكفاي�ات الت�ي يجب أن يمتلكها‪ ،‬ويع ِّلق ممث�ل النقابة أيضا على حقيقة أن‬
‫الكثير من األطراف المعنية يرددون أن «المع ّلم الجيد يحب (العمل مع) األطفال»‬
‫فيقول‪:‬‬
‫«لماذا يجب على المع ّل مين أن ُي ِح بوا األطفال‪ ،‬أو أن ُي ِح بوا العمل‬
‫معهم؟ ال أعلم حقيق ةً‪ ...‬يقول بعض المع ّل مين أن الحب ربما يؤثر‬
‫وأيض ا‪ :‬ما الحب؟ لنترك المجال لكل‬
‫بالسلب على التعليم الجيد‪.‬‬
‫ً‬
‫موقع تعليمي أن يقرر ما هو األفضل»‪.‬‬
‫ومن ناحية أخرى‪ ،‬تناقش أستاذة بكلية التربية (ليوبليانا) أن وجود ملف كفايات‬
‫لمعلمي المرحلة االبتدائية سينتج عنه تعليم نوعي أفضل‪ ،‬ومع ذلك تقول‪« :‬يجب أن‬
‫ال تكون قائمة الكفايات طويلة؛ ألن ذلك لن ينجح‪ ،‬بل من األفضل أن يكون هناك‬
‫‪166‬‬
‫عدد قليل من الكفايات مع المحاولة لتحقيقها»‪.‬‬
‫وفق ًا للمس�تفيدين‪ ،‬وفيما يتعلق بالمؤش�رات‪ :‬يجب أن تكون المؤشرات بشكل‬
‫جودة المعّلمين‬
‫عام‪ )1 :‬معنية بالسياق وليست عامة‪ )LIII(1) 2،‬وصفية وال تشمل نظام التصنيف (مثل‬
‫‪ ،)10–1‬ويوضح أستاذ بكلية التربية وجهة النظر هذه بقوله‪« :‬ال يمكنك أن تقول أن‬
‫شخص ًا ما –على سبيل المثال– انطوائي بالدرجة ‪».2‬‬
‫ويتس�اءل أحد وزراء التعليم الس�ابقين (وهوأستاذ حالي ًا في كلية التربية بجامعة‬
‫ليوبليان�ا) ع�ن مفهوم الكفايات‪ ،‬فهويفضل فكرة المب�ادئ التوجيهية بدالً منها‪« ،‬ألن‬
‫المبادئ التوجيهية أقل صرامة»‪ .‬ويقول‪:‬‬
‫«عندما يتحدث المرء عن ملف للكفايات‪ ،‬يبدوله أن كل شيء قابل‬
‫للقياس‪ ،‬ولوكان من الممكن قياس كل شيء في الحياة لتم استبدالنا‬
‫بأجهزة الحاسب‪ ،‬لكنها ال تستطيع ذلك‪ .‬الرغبة في قياس كل شيء فكرة‬
‫لحقبة النيوليب رالية (الليب رالية الحديثة)‪ ....‬إذا كنا تتحدث عن تحسين‬
‫جودة التدريس‪ ،‬فالبد إذا من م راعاة أن الظروف التي يحدث فيها التدريس‬
‫والتع ّل م مناسبة‪ .‬ال يمكن عزل التدريس عن الظروف المحيطة به»‪.‬‬
‫‪ 8.5‬االستنتاجات والتوصيات من سلوفينيا‪:‬‬
‫ُين َظ�ر إل�ى مش�روع بولوني�ا بوصفه عاملاً‬
‫مهم�ا في عملية تطوي�ر إطار كفايات‬
‫ًّ‬
‫المع ّلمي�ن ف�ي س�لوفينيا‪ ،‬ويذك�ر مس�تفيد واح�د فقط مم�ن ُقوبلوا وج�ود صعوبات‬
‫أثناء صياغة ملف الكفايات‪ ،‬ويقول الش�خص نفس�ه إن الرغبة في تأس�يس الكفايات‬
‫األساس�ية للمعلمي�ن ج�اءت م�ن المع ّلمي�ن أنفس�هم‪ .‬واتفق كل م�ن أجريت معهم‬
‫المقابالت على أن مجموعات مختلفة من األطراف المعنية كان لهم دور في صياغة‬
‫ملف الكفايات‪.‬‬
‫ت�م تدري�ب الطلب�ة المع ّلمي�ن عل�ى الكفايات لبضع س�نوات فق�ط‪ ،‬وال يوجد‬
‫خريجون قد أنهوا إعدادهم ليكونوا معلمين لبرنامج مبني على إطار الكفايات‪ ،‬ومن‬
‫ث�م فم�ن الس�ابق ألوانه الحديث عن آلية التقيي�م المرتبطة بملف الكفايات‪ .‬وما زال‬
‫يتعين تطوير إجراءات لتقييم المع ّلمين وتطوير التنفيذ‪.‬‬
‫((( كما هومحدد في هذا التقرير‪ ،‬مثال‪ :‬إطار مفاهيمي غير مرتبط بمحيطه يعمل في مدارس وأماكن‬
‫مختلفة‪.‬‬
‫‪167‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫ملخص آراء األط راف المعنية الذين جرت مقابلتهم في سلوفينيا‬
‫المع ّلم الجيد‪:‬‬
‫‪ ‬يمتلك المعرفة التربوية والتوجيهية‪.‬‬
‫محدودا من الكفايات‪،‬‬
‫عددا‬
‫‪ ‬يتضمن‬
‫ً‬
‫ً‬
‫‪ ‬ضليع في تخصصه‪.‬‬
‫ُترك صياغة المؤشرات لكل سياق‬
‫‪ ‬ت َ‬
‫متحمس‪.‬‬
‫‪‬‬
‫ِّ‬
‫‪ ‬منفتح‪.‬‬
‫‪ ‬يستمع إلى الطلبة‪.‬‬
‫‪ ‬يدعم الطلبة‪.‬‬
‫بشرا لهم كرامة‪.‬‬
‫‪ ‬يعامل الطلبة بوصفهم ً‬
‫ِّ‬
‫يفكر بعمق‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬مرن‪.‬‬
‫يجب أال تكون القائمة طويلة‪.‬‬
‫(تعليمي)‪ ،‬ينبغي أن تكون المؤشرات‬
‫دائما محكومة بالسياق ووصفية ومرنة في‬
‫طبيعتها‪.‬‬
‫‪ ‬يكون مصحوب ًا حسب السياقات المختلفة‬
‫بشروط التعليم والتع ّلم المناسبة‪ ،‬االنتباه‬
‫للسياق الذي يتم التعليم والتع ّلم فيه أمر‬
‫‪ ‬يتعامل بحساسية مع خلفيات الطلبة‬
‫أساسي‪.‬‬
‫‪ ‬لديه معرفة بأساليب التدريس المختلفة‪.‬‬
‫مختلفة‪ .‬تطبق األساسيات بشكل مختلف‬
‫المختلفة‪.‬‬
‫‪ ‬قادر على إدارة المجموعات‪ ،‬ويراعي‬
‫الفرد في الوقت نفسه‪.‬‬
‫‪168‬‬
‫ملف الكفايات الدولي يجب أن‪:‬‬
‫‪ ‬له طابع العموم‪ ،‬كي يمكن تفسيره بطرق‬
‫في سياقات مختلفة‪.‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫الف�صل ال�ساد�س‬
‫الدرا�سات التجريبية‪ :‬مالي و�أوغندا‬
‫‪ ‬مالي‪:‬‬
‫يتناول هذا الفصل تطبيق برنامج جودة المع ّلمين في مالي‪ ،‬وسيبدأ بتقديم نظرة‬
‫عام�ة ح�ول التطوير التعليمي في الدولة‪ ،‬ث�م يتناول عملية تطوير ملف الكفايات في‬
‫مالي وكذلك محتوى ملف المع ّلمين‪.‬‬
‫‪ 1.6‬التعليم في مالي‪:‬‬
‫عد مالي إحدى أفقر الدول في العالم‪ ،‬و ُتوجد العديد من التحديات التي يجب‬
‫ُت ّ‬
‫التغ ّل�ب عليه�ا إلدراك أبس�ط الحقوق األساس�ية لمواطنيها‪ ،‬وتتزاي�د هذه التحديات‬
‫بسبب قابلية الدولة للتعرض للصدمات مثل أزمات الغذاء والوقود‪.237‬‬
‫إن ه�دف تحقي�ق التعلي�م لجميع أطفال مالي بحلول ع�ام ‪ 2015‬ال يزال حلما‬
‫أكثر من كونه واقعا رغم وجود تطورات ملموسة في توفير التعليم منذ بداية الحكم‬
‫الديموقراط�ي ع�ام ‪ ،1991‬فق�د ارتف�ع عدد األطف�ال الذين يحضرون ف�ي المدارس‬
‫االبتدائية بشكل كبير‪ ،‬وارتفعت النسبة من ‪ %­21‬عام ‪ 1990‬إلى ‪ %­61‬عام ‪ ،2008‬وزاد‬
‫عدد المعلمين ليصل إلى أكثر من ‪ 20.000‬معلم إضافي في األعوام العشرة األخيرة‪.‬‬
‫ورغ�م ذل�ك‪ ،‬ف�إن الفئة العمرية م�ن ‪ 7‬إلى ‪ 12‬عام ًا تتضم�ن حوالي ‪ 900.000‬طفل‬
‫مالي خارج المدرسة (أكثر من الثلث)‪ ،‬وتمثل اإلناث نسبة ‪ %­60‬من هذا العدد (أي‬
‫ما يزيد عن نصف مليون فتاة)‪ ،‬إضافة إلى وجود العديد من األطفال الذين يدخلون‬
‫المدرسة وال يكملون دراستهم فيها‪.238‬‬
‫تعد جودة التعليم محل قلق أيضا نظرا لوجود معلمين غير أكفاء‪ ،‬ولكبر حجم‬
‫الفص�ول الدراس�ية (ف�ي المتوس�ط تكون نس�بة التالميذ إلى المع ّلمي�ن هي ‪ 64‬إلى ‪1‬‬
‫ف�ي الم�دارس االبتدائية بالدولة)‪ ،‬وكذلك بس�بب وجود المع ّلمين المدربين بش�كل‬
‫‪169‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫ضعي�ف وذوي المؤهلات الضعيفة‪ ،‬إضافة إل�ى ضعف البنية التحتية من حيث عدم‬
‫وجود مدارس وفصول مدرسية كافية‪ ،‬ونقص الكتب والمعدات‪ ،‬والتخبط في سياسة‬
‫المناهج‪.239‬‬
‫تعن�ي ه�ذه العوام�ل مجتمع�ة أن غالبية األطف�ال في مالي مم�ن يحضرون في‬
‫المدارس يتم تعليمهم بشكل غير كافٍ‪ ،‬ويتجلى هذا الضعف في الجودة في الحقيقة‬
‫التي تقول إ ّن ‪ %­23‬فقط من البالغين في مالي و‪ %­29‬من الماليين في الفئة العمرية من‬
‫عام�ا يمكنه�م القراءة والكتابة‪ ،‬وهوأدنى معدل لمعرفة القراءة والكتابة في‬
‫‪ 5‬إل�ى ‪ً 24‬‬
‫العالم‪.240‬‬
‫تعد أزمة مهنة التدريس في مالي ذات أهمية خاصة؛ حيث تقدر اليونس�كوبأن‬
‫الفج�وة الموج�ودة ف�ي القوى العاملة الحالية هي عل�ى األقل ‪ 27.000‬مع ّلم‪ ،‬إضافة‬
‫يتلق أقل من نصف مع ّلمي‬
‫إلى أن المع ّلمين الحاليين تلقوا‬
‫تدريبا غير الئق‪ ،‬بينما لم َّ‬
‫ً‬
‫المرحل�ة االبتدائي�ة أي تدري�ب على التدريس على اإلطالق‪ ،‬وه�ذا يعني أن الفجوة‬
‫تتسع لتصبح هناك حاجة إلى ‪ 45.000‬مع ّلم متدرب‪.‬‬
‫والجدير بالذكر أن التدريب المتوفر لكل مع ّلم ال يتعدى مدة خمسة أيام‪ ،‬ويدق‬
‫ه�ذا النق�ص ناق�وس الخطر؛ ألن العديد من المع ّلمي�ن المعينيين حصلوا على تعليم‬
‫قويا‬
‫محدود لكي يبدؤوا مهنة التدريس‪ ،‬إضافة إلى أن الرواتب الهزيلة ليست حاف ًزا ًّ‬
‫لتعيين مع ّلمين أكثر تأهيالً‪.‬‬
‫تقدم‪ ،‬فقد تمت اإلشارة إلى العوائق االقتصادية والثقافية بوصفها‬
‫إضافة إلى ما ّ‬
‫أمورا داعمة لخلق المشكالت‪ ،241‬وجاء في تقرير منظمة أوكسفام حول «توفير التعليم‬
‫ً‬
‫س�وءا نظرا ألن العديد م�ن اآلباء ال يرغبون في‬
‫للجمي�ع ف�ي مال�ي» أن الوضع أكثر‬
‫ً‬
‫إرسال أطفالهم وبخاصة الفتيات إلى المدرسة‪ ،‬كما تزيد التكاليف الخاصة بالمدارس‬
‫االبتدائية من مقاومة اآلباء لتعليم أطفالهم‪.242‬‬
‫‪ 2.6‬برنامج جودة المعّلمين‪:‬‬
‫‪170‬‬
‫في عام ‪ 2008‬أجرت مؤسستا أوكسفام نوفيب والدولية للتعليم دراسة جدوى‬
‫عن طريق ممثليهما «حركة التعليم للجميع» (‪ )EPT‬و«النقابة الوطنية للتعليم والثقافة»‬
‫(‪ ،)SNEC‬وقد أوضحت الدراسة أوجه القصور في جودة المع ّلمين في مالي‪ ،‬وكان‬
‫جودة المعّلمين‬
‫األم�ر الص�ادم هومس�توى التباين بين الفئات المختلفة م�ن المع ّلمين في المجموعة‬
‫نفسها(((‪ ،‬وكذلك الدمج المتواضع لالبتكارات التربوية في برنامج اإلعداد األولي‪.‬‬
‫ومن هذا المنطلق صيغ الهدف األول من برنامج جودة المع ّلمين للجميع على‬
‫النحوالتالي‪:‬‬
‫«باإلشارة إلى التشريعات القائمة والوثائق الرسمية وحاالت الممارسة‬
‫سيطور ملف للكفايات يضم تعليم المهارات األساسية‬
‫الجيدة‪،‬‬
‫َّ‬
‫وتعلم المهارات الحياتية وتقنية المعلومات والمساواة بين الجنسين‬
‫الفع الة والحد من العنف وفيروس نقص المناعة المكتسبة‪/‬‬
‫والمواطنة ّ‬
‫اإليدز‪ ،‬وغير ذلك»‪.‬‬
‫أثناء تطوير هذا البرنامج بلورت منظمات المجتمع المدني الناش�طة في مجال‬
‫التعلي�م (تحال�ف حرك�ة التعلي�م للجميع) والنقاب�ة الوطنية للتعلي�م والثقافة ووزارة‬
‫التعلي�م الوطن�ي (‪ )MEN‬عملي ًة لتحدي�د ملف معاصر لمع ّلمي المرحلة االبتدائية في‬
‫مالي‪.‬‬
‫رأت األط�راف المعني�ة ض�رورة أن يتضمن ملف كفاي�ات المع ّلمين الكفايات‬
‫األساس�ية وتعل�م المه�ارات الحياتي�ة‪ ،‬وقد ذك�رت اللجنة التوجيهي�ة لبرنامج جودة‬
‫المع ّلمين في تقرير لها ما يلي‪:‬‬
‫«إن تعريف هذا الملف وإقراره بش�كل جماعي يش�كالن األس�اس الذي تقوم‬
‫علي�ه جمي�ع األنش�طة التدريبية التي س� ُتجرى ضم�ن إطار برنامج «ج�ودة المع ّلمين‬
‫للجميع في مالي»‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فإن طريقة تعريف هذا الملف يجب أن تراعي الملفات‬
‫القائمة والتش�ريعات ووثائق السياس�ات الوطنية المعنية بالتعليم وحاالت الممارس�ة‬
‫الجيدة»‪.243‬‬
‫ُيعد البعد الخاص بالجنسين هوالخيط الذي يتناوله المشروع‪ ،‬فإحداث التوازن‬
‫وتحقيق المس�اوة بين الجنس�يين ُي َع ّدان هدفين رئيس�ين في جميع مجاالت مش�روع‬
‫جودة المع ّلمين‪.‬‬
‫((( يوجد في مالي أنواع مختلفة من المعلمين‪ :‬معلمون لديهم دبلوم تدريس ومعلمون ليس لديهم دبلوم‬
‫تدريس ومعلمون ليس لديهم أي دبلوم أبدً ا ‪.‬‬
‫‪171‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫‪ 3.6‬تعريف ملف كفايات معّلمي المرحلة االبتدائية في مالي‪:‬‬
‫جودة التدريب ضرورية للحصول على الكفايات (مالي)‪.‬‬
‫‪172‬‬
‫أش�ارت دراس�ة الجدوى التي أجريت من قبل مشروع جودة المع ّلمين للجميع‬
‫(يونيو– يوليو‪ ،)2008‬وكذلك أشار تقرير «ملف جودة المع ّلمين في مالي» (أغسطس‬
‫‪ ،)2010‬إلى عدم إشراك منظمات المجتمع المدني وأولياء األمور والطلبة‪ ،‬رغم أن‬
‫الدراس�ة التحليلية لالحتياجات التي أجريت في عام ‪ 1999‬كان الهدف منها أن تقوم‬
‫على أس�اس التش�اور والتوافق‪ ،‬ولذلك لم يكن هناك أي إقرار أوانتشار ألي سياسة‪،‬‬
‫ٍ‬
‫ثم‬
‫وظل ملف الكفايات غير معروف ألغلب األطراف العاملة في هذا الميدان‪ ،‬ومن ّ‬
‫لم ُيستخدم هذا الملف‪.‬‬
‫بناء على ذلك‪ ،‬كانت المهمة األولى الموكلة ل ّلجنة التوجيهية الخاصة بالمشروع‬
‫ف�ي مال�ي ه�ي تطوير مل�ف معاصر لكفايات مع ّلم�ي المرحلة االبتدائي�ة‪ ،‬يقوم على‬
‫أساس التوافق وإدماج االبتكارات التعليمية والمهارات الحياتية‪.‬‬
‫اس� ُتخدمت أدوات متنوع�ة ف�ي الدراس�ة التحليلية الوطنية ح�ول االحتياجات‬
‫وتضمنت هذه األدوات‪:‬‬
‫لجمع أكبر قدر من المعلومات سواء كانت كمية أونوعية‪،‬‬
‫ّ‬
‫(‪ )1‬مراجع�ة لألدبي�ات‪ )2( ،‬اس�تبانات مغلق�ة ومقابلات‪ )3( ،‬اجتماع�ات فردية مع‬
‫المديري�ن اإلقليميي�ن‪ )4( ،‬مجموعات نقاش�ية مع أش�خاص متقاعدي�ن من االتحاد‬
‫جودة المعّلمين‬
‫الوطني للمتقاعدين في مجال التعليم (‪ ،)UNEREC‬ونقابات المع ّلمين والمجموعات‬
‫النسوية وأطراف فاعلة رئيسة في وزارة التعليم األساسي واللغات الوطنية (‪.)MEB‬‬
‫المهام‪:‬‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫كُ لفت اللجنة التوجيهية في مالي بعمل ملف مدقق للكفايات‪ ،‬وتضمنت مهامها‪:‬‬
‫●مراجع�ة األدبي�ات لتحدي�د التجارب الخاصة بملف�ات المع ّلمين الموجودين في‬
‫مالي وفي أي مكان آخر‪.‬‬
‫●تطوير ملف للكفايات يتضمن الكفايات األساسية في التدريس وتع ّلم المهارات‬
‫الحياتية وأساليب معالجة المعلومات (جمع البيانات اإلضافية)‪.‬‬
‫●تقديم تقرير‪.‬‬
‫حددتها األطراف المعنية المشتركة‬
‫●دعم عملية تقديم وإقرار ملف المع ّلمين كما ّ‬
‫في عملية صياغة الملف‪.‬‬
‫المنهجية‪:‬‬
‫تعتم�د المنهجي�ة بش�كل رئي�س عل�ى مراجعة األدبي�ات وإج�راء مقابالت مع‬
‫األط�راف المعنية المش�اركة بش�كل مباش�ر‪ ،‬إضافة إل�ى الوثائق المتعلق�ة ببرنامجي‬
‫االس�تثمار في قطاع التعليم الثاني والثالث (‪ ،)PISE II – PISE III‬واش�تملت الوثائق‬
‫المعتمد عليها على ما يلي‪:‬‬
‫َ‬
‫– وزارة التعليم الوطنية‪ ،‬موجز التقرير التحليلي الحتياجات إعداد المع ّلمين‬
‫في مالي‪.1999 ،‬‬
‫– وزارة التعلي�م الوطني�ة‪ ،‬برنام�ج إط�ار التدري�ب‪ ،‬يولي�و‪ ،2003‬وسياس�ة‬
‫التدريب المستمر لمع ّلمي مرحلة التعليم األساسي‪ ،‬أغسطس ‪.2003‬‬
‫– وزارة التعليم الوطنية‪ ،‬برنامج إطار التدريب المستمر للمع ّلمين‪ ،‬أغسطس‬
‫‪ ،2005‬دراس�ة الج�دوى إلقام�ة برنام�ج «ج�ودة المع ّلمي�ن ف�ي مال�ي»‪،‬‬
‫يونيو‪.2008‬‬
‫– ملف كفايات المع ّلمين في أوغندا‪.2009 ،‬‬
‫– التدري�ب المس�تمر للمعلمي�ن‪ ،‬برنام�ج التدري�ب‪ ،‬وزارة التعليم الوطنية‪،‬‬
‫‪173‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫أغسطس ‪ ،2006‬سياسة اإلعداد األولي للمع ّلمين‪ ،‬وزارة التعليم الوطنية‪.‬‬
‫– االس�تراتيجية البديلة إلعداد المع ّلمين المعينين‪ ،‬برنامج اإلعداد األولي‪،‬‬
‫وزارة التعليم الوطنية‪ ،‬يوليو‪.2003‬‬
‫– إعداد المع ّلمين في المدارس األهلية‪ ،‬برنامج اإلعداد األولي‪.‬‬
‫– وزارة التعليم الوطنية‪ ،‬أبريل ‪ ،2004‬التدريب المستمر للمع ّلمين (‪،)FCM‬‬
‫مجتمعات تع ّلم المع ّلمين (‪ ،)CA‬الدليل العملي‪ ،‬ديسمبر ‪.2007‬‬
‫– المناهج الدراسية للتعليم األساسي‪ ،‬المستوى المرجعي ‪ ،1‬وزارة التعليم‬
‫الوطنية‪ ،‬يونيو‪.2004‬‬
‫ساعدت هذه الخطوة األولى في تحديد الفجوات وتنظيم عملية جمع البيانات‬
‫ِ‬
‫اإلضافي�ة لم�لء ه�ذه الفجوات‪ ،‬وقد تمت عملية جم�ع البيانات اإلضافية في ثالث‬
‫مناط�ق‪ ،‬ه�ي‪ :‬كايس‪ ،‬وسيكاس�و‪ ،‬وكوليك�ورو‪ ،‬عن طريق األطراف المعنية الرئيس�ة‬
‫(منظمات المجتمع المدني‪ ،‬الطلبة‪ ،‬المجموعات المجتمعية‪ ،‬أولياء أمور الطلبة)‪.‬‬
‫المقابلين‪:‬‬
‫ُطرحت األسئلة الست التالية على‬
‫َ‬
‫ما خصائص المع ّلم الجيد؟‪.‬‬
‫ما خصائص المع ّلم السيئ؟‪.‬‬
‫ما أهم ثالث خصائص في المع ّلم الجيد؟‪.‬‬
‫ما أهم ثالث خصائص في المع ّلم السيئ؟‪.‬‬
‫ما أهم ثالث خصائص يجب أن يمتلكها المع ّلم؟‪.‬‬
‫ما نصائحك وتوصياتك؟‪.‬‬
‫‪174‬‬
‫ُقدم التقرير إلى اللجنة العلمية لتو ّلي مهامها فيما يتعلق بتحديد وتعريف ملف‬
‫المع ّلمين‪ ،‬تضمن هذا التعريف تحويل الكفايات العامة إلى كفايات تشغيلية مع عرض‬
‫وعرض الملف فيما بعد في ورشة عمل إلقراره‪ ،‬وحضر ورشة‬
‫أمثلة عملية للتوضيح‪ُ ،‬‬
‫العم�ل جمي�ع األط�راف المعنية بالتعليم‪ ،‬وترأّس�ها وزير التعليم األساس�ي واللغات‬
‫الوطنية‪ ،‬وطرحت ورش�ة العمل مواد إضافية واقترحت تطوير سياس�ة للتواصل لنشر‬
‫الملف بشكل أفضل‪.‬‬
‫ُوضع�ت اس�تراتيجيات التواص�ل عل�ى مس�توى كل منطق�ة بالتزام�ن م�ع عقد‬
‫جودة المعّلمين‬
‫ورش عمل تضمنت ‪ 265‬ش�خصا في ثمان مناطق ومقاطعة باماكو‪ ،‬وقد س�اعد ذلك‬
‫في انتش�ار الملف بش�كل كبير بين مؤسس�ات تقديم الخدمات التعليمية الالمركزية‬
‫(وهي‪ :‬أكاديمية التعليم‪ ،‬مراكز األنش�طة التعليمية‪ ،‬االستش�اريون التعليميون‪ ،‬معاهد‬
‫إع�داد المع ّلمي�ن‪ ،‬مديروالمدارس)‪ ،‬ونقابات المع ّلمي�ن‪ ،‬والمع ّلمين‪ ،‬والمجموعات‬
‫المجتمعي�ة الالمركزي�ة (البلديات‪ ،‬المجالس المحلية‪ ،‬المجالس اإلقليمية)‪ ،‬وكذلك‬
‫الش�ركاء في مجال التعليم‪ ،‬وبخاصة منظمات المجتمع المدني المحلية‪ .‬وحضرت‬
‫التغطية اإلعالمية بحضور وس�ائل اإلذاعة والتلفزيون المحلية‪ ،‬وقد س�اعدت ورش‬
‫العم�ل أيض�ا ف�ي توفير مناخ للحوار وتبادل اآلراء حول جودة التدريب‪ .‬وقد ُعقدت‬
‫هذه األنشطة في الفترة من ‪ 7‬يوليوإلى ‪ 16‬أغسطس ‪.2010‬‬
‫المجمعة أعاله‪ ،‬فق�د تم الحرص على‬
‫بن�اء عل�ى مراجع�ة األدبيات والبيان�ات‬
‫ّ‬
‫جعل كفايات المع ّلمين واضحة بأكبر قدر ممكن‪ ،‬حسب ما ورد في تقرير المجموعة‬
‫التوجيهي�ة‪ .244‬ويوض�ح الج�دول أدن�اه الكفاي�ات المطلوب توافرها ل�دى المع ّلمين‬
‫الماليين‪:‬‬
‫‪175‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫الكفايات المطلوب توافرها لدى المع ّلمين في مالي‪:245‬‬
‫مجال الكفايات‬
‫‪176‬‬
‫وصف الكفايات‬
‫كفايات متعلقة بالتخصص‬
‫أوبتخصصات متعددة‬
‫تسمح للمعلم بالتمكن من‬
‫المحتوى األكاديمي والطرق‬
‫المتعلقة بكل تخصص‪،‬‬
‫والروابط التي قد تكون‬
‫موجودة بين التخصصات‪.‬‬
‫كفايات مهنية‬
‫تسمح للمعلم باالندماج‬
‫بشكل جيد في مهنة التدريس‬
‫والتصرف ً‬
‫وفقا ألخالقيات‬
‫ّ‬
‫المهنة‪.‬‬
‫كفايات تربوية‬
‫تسمح للمعلم بالتدخل‬
‫بكفاءة والتركيز على تع ّلم‬
‫الطلبة‪ .‬تتمثّل هذه الكفايات‬
‫التربوية في سيكولوجية‬
‫التع ّلم وفن التعليم وتقنيات‬
‫التعليم ووسائل توصيله‬
‫وتقييمه‪ ،‬وكذلك إدارة الفصل‬
‫الدراسي‪.‬‬
‫كفايات مجتمعية وثقافية‬
‫تسمح للمعلم بتعزيز القيم‬
‫المجتمعية الخاصة باحترام‬
‫وكرامة األفراد‪ ،‬وتأدية الدور‬
‫المتو ّقع من المع ّلمين في‬
‫البيئة األوسع‪.‬‬
‫كيف تدعم الكفايات بعضها‬
‫الرأس‪ :‬التمكن من محتوى‬
‫التخصصات‪.‬‬
‫القلب‪ :‬مشاركة المع ّلم للطفل‬
‫عاطفيا ومعرفته بالمراحل‬
‫لتطور الطفل‪.‬‬
‫المختلفة ّ‬
‫اليدان‪ :‬الممارسة التربوية‬
‫بشكل كامل وإدارة الحصص‬
‫والفصل الدراسي والمدرسة‪.‬‬
‫القدمان‪ :‬التواصل مع البيئة‬
‫خارج الفصل الدراسي‬
‫واالتصال بعائالت الطلبة‬
‫والمشاركة في أنشطة خارج‬
‫المدرسة‪.‬‬
‫تكيفها‬
‫تع�د ه�ذه الكفايات معيارية وقابلة للتطبيق عالمي� ًا‪ ،‬وهوما يعني إمكانية ّ‬
‫مع جميع الس�ياقات (المؤسس�ات التعليمية الرس�مية وغير الرسمية) وتسمح بوجود‬
‫االبتكارات التربوية‪ .‬وكما هوموضح أدناه‪ُ ،‬ق ِّدم ملف الكفايات في ش�كل متجانس‬
‫على هيئة رأس وقلب وأذرع وأقدام‪ ،‬ويتناول المبادئ الرئيسة وفقًا لألطراف المعنية‪،‬‬
‫إضاف�ة إل�ى الكفايات التش�غيلية والمش�ورة العملي�ة والتحديات التي س�تواجه ملف‬
‫الكفايات‪.‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫الكفايات المطلوبة في هيئة لغة بسيطة وتشغيلية‪246‬‬
‫التحديات التي تواجه اًّ‬
‫كل من‪:‬‬
‫المجتمع‬
‫تاركي‬
‫االستراتيجية‬
‫المشورة‬
‫الكفايات‬
‫المبادئ‬
‫المجاالت‬
‫المدرسي‬
‫مؤسسات‬
‫البديلة لتوظيف‬
‫العملية‬
‫التشغيلية‬
‫الرئيسة‬
‫(‪ )ECOM‬إعداد المع ّلمين‬
‫المع ّلمين‬
‫(‪)IFM‬‬
‫(‪)SARPE‬‬
‫أن يكون‬
‫الرأس‬
‫أن يكون‬
‫أن يكون‬
‫تطوير السياق تطوير السياق تعزيز التدريب‬
‫مدربا بشكل متمكنا من اللغة بإمكانه‬
‫التربوي‬
‫التربوي‬
‫األكاديمي‬
‫جيد ومتاحا‪ .‬الوطنية‪.‬‬
‫الحصول‬
‫تبني‬
‫تبني‬
‫تعزيز مهارات‬
‫أن يكون‬
‫أن يكون‬
‫على اإلعداد االبتكارات االبتكارات‬
‫التدريس‬
‫قادرا على متمكنا من‬
‫األولي‬
‫التربوية‬
‫التربوية‬
‫فيما يتعلق‬
‫التواصل‬
‫التخصصات والمستمر‪.‬‬
‫تعزيز اإلعداد بالتخصصات‬
‫بشكل جيد‪ .‬والطرق‬
‫أن يترجم‬
‫األولي‬
‫تحسين بيئة‬
‫أن يكون‬
‫التعليمية‬
‫ما تدرب‬
‫التع ّلم‬
‫نموذجا‬
‫لتدريسها‬
‫عليه بشكل‬
‫تبني االبتكارات‬
‫ُيحتذى به‪ .‬إلى جانب‬
‫عملي‪.‬‬
‫التربوية‬
‫المهارات‬
‫الحياتية‪.‬‬
‫أن يظهر‬
‫القلب‬
‫أن يظهر‬
‫أن يحظى‬
‫ترسيخ‬
‫ترسيخ االلتزام ترسيخ االلتزام‬
‫الدافع‬
‫مهاراته في‬
‫بمودة‬
‫االلتزام‬
‫بالمهنة‬
‫بالمهنة‬
‫ّ‬
‫للتدريس‪ .‬تنظيم الفصل واهتمام‬
‫بالمهنة‬
‫حب المتع ّلمين حب المتع ّلمين‬
‫أن يحب‬
‫الدراسي‬
‫األطفال‪.‬‬
‫حب‬
‫ّ‬
‫المهنة‬
‫وإدارته‪.‬‬
‫أن يجعل‬
‫المتعلمين‬
‫واألطفال‪.‬‬
‫األطفال‬
‫أن يكون‬
‫يشعرون‬
‫صبورا‪.‬‬
‫بالثقة‬
‫أن يتصرف‬
‫والفخر‪.‬‬
‫كقدوة‬
‫يحتذى بها‪.‬‬
‫‪177‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫اليدان‬
‫القدمان‬
‫‪178‬‬
‫أن يبقى على أن يكتب بشكل أن يجعل‬
‫التدريب‬
‫حالته البدنية جيد‪.‬‬
‫المتع ّلمين العملي في‬
‫الجيدة‪.‬‬
‫أن يجذب‬
‫يشعرون‬
‫األنشطة‬
‫أن يشارك‬
‫االنتباه (يرسم) باإلنجاز‪.‬‬
‫البدنية‬
‫عن كثب‬
‫بشكل جيد‪.‬‬
‫أن ينقل‬
‫واليدوية‪.‬‬
‫فعال أن تكون لديه الشعور‬
‫مهارات‬
‫وبشكل ّ‬
‫في األنشطة رؤية حول‬
‫بالتقدير‬
‫إدارة الفصل‬
‫اليدوية‪.‬‬
‫األنشطة‬
‫للبيئة والحياة الدراسي‪.‬‬
‫التعليمية وأن النظيفة‬
‫يكون قادرا‬
‫والصحية‪.‬‬
‫على إعدادها تشجيع‬
‫والتخطيط لها‪ .‬الشعور‬
‫أن يكون‬
‫باالستقاللية‬
‫قادرا على‬
‫بين‬
‫العمل ضمن المتع ّلمين‪.‬‬
‫مجموعة‪.‬‬
‫أن يكون‬
‫أن يكون قادرا أن يكسب مراقبة بيئة‬
‫مهتما‬
‫على الرقص‬
‫ثقة‬
‫التع ّلم‬
‫ّ‬
‫بالتواصل‬
‫وأداء التمارين المتعلمين‪ .‬دمج المعلم‬
‫المجتمعي‪ .‬الرياضية‪.‬‬
‫في البيئة‬
‫أن يكون‬
‫أن يكون‬
‫المحيطة‬
‫منفتحا تجاه قادرا على‬
‫تطوير القيم‬
‫االبتكارات تنظيم أنشطة‬
‫المجتمعية‬
‫التربوية‪.‬‬
‫بدنية وقيادة‬
‫تشجيع حس‬
‫أن يتمتع‬
‫الرحالت‬
‫االستكشاف‬
‫بالقدرة‬
‫المدرسية‪.‬‬
‫الجسدية‬
‫أن يتمتع‬
‫للتحرك‬
‫بالحماس‬
‫بحرية‪.‬‬
‫الستكشاف‬
‫الطبيعة والبيئة‬
‫المحيطة‪.‬‬
‫تعزيز مهارات تعزيز مهارات‬
‫التدريس‬
‫التدريس‬
‫فيما يتعلق‬
‫فيما يتعلق‬
‫بالتخصصات بالتخصصات‬
‫تعزيز األداء‬
‫تعزيز األداء‬
‫المدرسي‬
‫المدرسي والروح‬
‫والروح‬
‫المعنوية المهنية‬
‫المعنوية‬
‫المهنية‬
‫مراقبة بيئة‬
‫مراقبة بيئة التع ّلم‬
‫التع ّلم‬
‫دمج المع ّلم في‬
‫دمج المع ّلم في البيئة المحيطة‬
‫البيئة المحيطة تطوير القيم‬
‫تطوير القيم‬
‫المجتمعية‬
‫المجتمعية‬
‫تشجيع حس‬
‫تشجيع حس االستكشاف‬
‫االستكشاف‬
‫جودة المعّلمين‬
‫ما سمات المع ّلم المالي الجيد؟‬
‫يوضح الشكل أدناه وجهات نظر األطراف المعنية حول سمات المع ّلم الجيد‪.‬‬
‫سمات المع ّلم الجيد‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫يحب المهنة‪.‬‬
‫يحب األطفال‪.‬‬
‫يتقن المادة و ُيلم بها‪.‬‬
‫يمتلك الكفايات‪.‬‬
‫مدرب بشكل مالئم‪.‬‬
‫َّ‬
‫يمتلك دوافع (التع ّلم)‪.‬‬
‫لطيف‪ ،‬وصبور‪ ،‬وشجاع‪ ،‬ودقيق‪ ،‬ومحترم‪ ،‬ومتفهم‪ ،‬ومنفتح‪.‬‬
‫يتحلى بسلوك (مجتمعي) جيد‪.‬‬
‫يحترم قواعد المدرسة‪.‬‬
‫يمتلك صفات جسدية وفكرية جيدة‪.‬‬
‫على دراية بكيفية إدارة الوقت‪.‬‬
‫يمتلك معرفة تربوية‪.‬‬
‫ودودا مع األطفال‪.‬‬
‫أن يكون‬
‫ً‬
‫‪ 4.6‬االستنتاجات والتوصيات المستفادة من تجربة مالي‪:‬‬
‫يوض�ح ه�ذا الجزء الخالصة والتوصي�ات التي طرحته�ا المجموعة التوجيهية‬
‫ح�ول مال�ي ف�ي ه�ذه المرحلة م�ن برنامج ج�ودة المع ّلمي�ن(((‪ ،‬فقد كان�ت مراجعة‬
‫األدبي�ات مفي�دة جد ًا لفه�م العمليات المختلفة التي ُوضع�ت لتعريف ملف كفايات‬
‫المع ّلمي�ن ف�ي مال�ي‪ ،‬وجعلت من الممكن توفير نظ�رة عامة للكفايات المتوقعة من‬
‫المع ّلمين‪ ،‬إضافة إلى ذلك‪ ،‬ساعدت األبحاث في دمج العديد من األطراف المعنية‬
‫عدون ذوي صلة مباشرة بهذا األمر‪.‬‬
‫في هذه العملية‪ ،‬وال سيما المع ّلمين‪ ،‬الذين ُي َّ‬
‫في الدراسة الوطنية التحليلية لالحتياجات لعام ‪ 1999‬لم تكن مشاركة األطراف‬
‫((( مقتبس من تقرير المجموعة التوجيهية «ملف جودة المعلمين في مالي» أغسطس ‪.2010‬‬
‫‪179‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫فعال�ة عل�ى مس�توى األط�راف المعني�ة ف�ي المجتم�ع المدن�ي وال الهيئات‬
‫المعني�ة ّ‬
‫المجتمعي�ة وال الطلب�ة وال أولي�اء األم�ور‪ .‬وقد أوضحت دراس�ة الج�دوى الخاصة‬
‫بـ‪« ‬جودة المع ّلمين للجميع في مالي» بعض التجارب المبتكرة على مستوى منظمات‬
‫المجتم�ع المدن�ي‪ ،‬وم�ن ثم كان من الض�روري االعتماد على جم�ع بيانات إضافية‬
‫للحص�ول عل�ى تص�ورات أكثر من تلك األطراف الفاعلة عن ملف المع ّلمين إلثرائه‬
‫وجعله أكثر عمليةً‪.‬‬
‫تجدر اإلشارة إلى أن ملف المع ّلمين في مالي المنبثق ِ من دراسة عام ‪ 1999‬لم‬
‫تشترك فيه األطراف المعنية‪ ،‬بما في ذلك المع ّلمون أنفسهم‪ ،‬واس ُتخدم فقط لتطوير‬
‫برنامج التدريب‪ .‬وبعد تصديق ملف كفايات المع ّلمين في عام ‪ 2010‬من قِبل برنامج‬
‫جودة المع ّلمين للجميع نُشر الملف على نطاق واسع ليكون مرجع ًا لكل المع ّلمين‬
‫ف�ي مال�ي‪ ،‬وق�د حدث ذلك من خالل عق�د ورش عمل في جميع المناطق ومقاطعة‬
‫باماكو‪.‬‬
‫انتهى تقرير المجموعة التوجيهية بالعبارات التالية‪:‬‬
‫سيكون من المرغوب فيه أن يدعم البرنامج هذه االست راتيجيات فني ًا‬
‫المدرب‬
‫ومادي ًا كي يستعيد المع ّل م مرة أخرى مكانته وقيمته‪ ،‬فالمع ّل م‬
‫َّ‬
‫بشكل جيد هوالذي يمكنه التواصل مع طالبه‪ ،‬ويمكن تحقيق ذلك‬
‫من خالل توسيع نطاق صياغة الملف وترجمة محتوياته إلى اللغات‬
‫المحلية وتوزيعه ونشره في جميع المدارس االبتدائية»‪.247‬‬
‫‪180‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫‪� ‬أوغندا‬
‫بجان�ب مال�ي‪ ،‬اختيرت أوغندا كي ُتجرى فيها دراس�ة تجريبية لمش�روع جودة‬
‫المع ّلمي�ن للجمي�ع بع�د إجراء دراس�ات الجدوى‪ ،‬وكما كان الوض�ع في مالي‪ ،‬فقد‬
‫ملف لكفايات معلم�ي المرحلة االبتدائية‪ ،‬وهوالذي ظل‬
‫�ور ف�ي أوغن�دا قبل ذلك ٌّ‬
‫ُط ِّ‬
‫رغم ذلك غير معروف نسبي ًا وغير مستخدم بوصفه أداة إرشادية في إعداد المع ّلمين‬
‫وتطويرهم مهني ًا وإدارتهم من أجل تحقيق معايير الجودة‪.‬‬
‫وكان من المهم في أوغندا تضمين المهارات الحياتية في مناهج إعداد المع ّلمين؛‬
‫التحديات الخاصة‪ ،‬مثل‪ :‬تداعيات عقدين من الصراع في أوغندا الشمالية‪ ،‬وكان‬
‫لمواجهة‬
‫ّ‬
‫البد أيض ًا من جعل المش�روع متوافقًا مع السياس�ات والمبادرات الجديدة التي انتهجتها‬
‫والم َص َّممة لتحسين جودة التعليم ونتائج التع ّلم‪.‬‬
‫وزارة التعليم والرياضة‪ُ ،‬‬
‫سيتناول هذا القسم السياق الوطني والمنطق الذي كان خلف تطوير ملف جديد‬
‫الدروس المس�تفادة من الخبرات الس�ابقة الخاصة بملفات‬
‫وس�يتبع ذلك‬
‫للكفايات‪،‬‬
‫ُ‬
‫َ‬
‫المتبعة من قبل مشروع‬
‫سيلقى الضوء بإيجاز على الخطوات ّ‬
‫الكفايات‪ ،‬وبعد ذلك‪ُ ،‬‬
‫جودة المع ّلمين لتطوير ملف جديد للكفايات‪ ،‬وأخير ًا س� ُتطرح نظرة عامة حول هذا‬
‫الملف الجديد‪.‬‬
‫‪ 5.6‬السياق التعليمي في أوغندا‪:‬‬
‫رغم الحاجة إلى تعيين وتدريب ‪ 35.000‬معلم لتعميم التعليم االبتدائي في أوغندا‪،248‬‬
‫ف�إ ّن التح�دي األكب�ر ال يكمن في زيادة العدد اإلجمال�ي للمع ّلمين المؤهلين‪ ،‬فهناك عدد‬
‫كاف ٍ تقريب�ا مقارن�ة بع�دد الطلبة‪ ،‬ولكن المهم هوتحس�ين توزيعهم واإلبقاء عليهم‪ ،‬فبينما‬
‫تحظى بعض المناطق بوفرة زائدة في المع ّلمين المؤهلين‪ ،‬نجد مناطق أخرى – خاصة بعد‬
‫الصراع في الش�مال – تعاني من نقص دائم‪ ،‬وهواألمر الذي أدى إلى ارتفاع نس�بة الطلبة‬
‫طالبا مقابل معلم واحد (‪.)1 : 67‬‬
‫مقابل المع ّلمين‪ ،‬والتي وصلت إلى ‪ً 67‬‬
‫يوج�د ارتف�اع ف�ي مع�دالت نق�ص ع�دد المع ّلمي�ن واس�تقالتهم‪ ،‬وتتزايد هذه‬
‫المعدالت كلما اتجهنا نحوالمناطق الريفية‪ .‬وفي العام المالي ‪ 2010/2009‬كان من‬
‫المتوقع في أوغندا أن تشمل قوائم الرواتب الحكومية ‪ 131.000‬مع ّلم‪ ،‬ولكن العدد‬
‫‪181‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫النهائ�ي كان ‪ 124.000‬معل�م فق�ط؛ نظ�ر ًا لترك المع ّلمين للوظيف�ة والصعوبات التي‬
‫تواجهها بعض المقاطعات فيما يتعلق بتعيين مع ّلمين جدد‪.249‬‬
‫ت َلقّى أكثر مع ّلمي المرحلة االبتدائية في أوغندا تدريب ًا جيد ًا وتم تأهيلهم مهني ًا‪،‬‬
‫فما يزيد عن نسبة ‪ %­89‬من القوى العاملة في مجال التدريس في المدارس االبتدائية‬
‫كان لديه�م الح�د األدن�ى م�ن المؤهالت (ش�هادة المرحلة ‪ )3‬الالزم�ة للتدريس في‬
‫المرحلة االبتدائية‪ .‬ومثلت النس�اء نس�بة ‪ ،%­40‬والنس�بة تقل في المس�تويات العليا‪،‬‬
‫حكرا على الرجال‪ .‬وقد كانت نسبة التسجيل في‬
‫وكانت قيادة المدارس في األغلب‬
‫ً‬
‫المدارس عالية نسبي ًا‪ ،‬فقد وصلت إلى ‪ ،%­85‬مع وجود تماثل نسبي بين الجنسين إال‬
‫ف�ي بع�ض المناطق الريفية التي تكون غي�ر آمنة أويصعب الوصل إليها‪ .‬ورغم ذلك‪،‬‬
‫فق�د انخف�ض س�قف التف�اؤل الناتج عن الزيادة الس�ريعة في معدالت التس�جيل في‬
‫المدارس بس�بب انخفاض مخرجات التع ّلم والمؤش�رات التعليمية‪ ،‬فإتمام الدراس�ة‬
‫َمثّل إشكالية كبيرة‪ ،‬فلم ُيتم الدراسة إال نصف العدد الذي سجل في المدارس تقريب ًا‪،‬‬
‫واستطاع ‪ %­3‬فقط إتمام الدراسة دون إعادة عام دراسي على األقل‪.‬‬
‫أُلق�ي الض�وء عل�ى نتائ�ج التع ّلم المخيبة لآلم�ال في العديد م�ن مناطق الدولة‬
‫عن طريق بحث استقصائي أُجري بواسطة برنامج مدته أربعة أعوام أُطلق عليه اسم‬
‫‪ ،UWEZO‬وهويهدف إلى تحس�ين كفايات القراءة والكتابة والحس�اب لألطفال في‬
‫أجريت اختبارات خاصة لقياس مهارات‬
‫الفئة العمرية من ‪ 5‬أعوام إلى ‪ 16‬عاما‪ .‬كما ُ‬
‫القراءة والكتابة والحساب‪ ،‬وقد نص تقرير هذا البرنامج في ورقته اليومية «نيوفيجين‬
‫– ‪ »New Vision‬على اآلتي‪:‬‬
‫‪182‬‬
‫«إجمالي ‪ %­99‬من الطلبة في الفصول االبتدائية األولية في مقاطعة‬
‫عد األرقام‪ ...‬وقد أظهرت االستبانة أن‬
‫جولوال يستطيعون الق راءة وال َّ‬
‫بإمكان ‪ %­ 1‬فقط من الطلبة في الصف الثالث االبتدائي فهم نص قصة‬
‫درس في الصف الثاني االبتدائي‪ ،‬بينما لم يتسطع ‪ %­20‬من الطلبة‬
‫ُت َّ‬
‫معرفة الحروف‪ ،‬وتمكّ ن ‪ %­70‬منهم من معرفة الحروف والكلمات‪ ...‬أما‬
‫في الصف السابع االبتدائي‪ ،‬فقد تمكّ ن ‪ %­88‬من الطلبة من فهم نص‬
‫درس في الصف الثاني‪ ،‬بينما تمكّ ن ‪ %­4‬فقط من الطلبة من‬
‫قصة ُت َّ‬
‫المفوض المساعد في وكالة معايير‬
‫ق راءة الكلمات المفردة‪ ...‬وقد صرح‬
‫ّ‬
‫جودة المعّلمين‬
‫التعليم بجولوقائال إن المنهج الموضوعي‪ ...‬تأثر بالسلب بسبب‬
‫الفصول الدراسية المزدحمة والسلوك الضعيف من قبل المع ّل مين»‪.250‬‬
‫اإلصالحات الحالية والحاجة إلى ملف كفايات المعّلمين‪:‬‬
‫ّ‬
‫نف�ذت الحكوم�ة األوغندية مؤخر ّا عد ًدا من السياس�ات والبرامج لتطوير جودة‬
‫التعليم‪ ،‬فقد تضمن ذلك زيادة سعة كليات مع ّلمي المرحلة االبتدائية‪ ،‬كي تقبل عد ًدا‬
‫معدي المع ّلمين‪251‬؛ إضافة إلى تعيين مع ّلمين أكثر‬
‫أكبر من الطلبة‪ ،‬و ُتع ِّزز عملية تأهيل ّ‬
‫تأهيالً في المدارس الرس�مية وغير الرس�مية‪ ،‬ورعاية عدد أكبر من الطلبة في كليات‬
‫مع ّلمي المرحلة االبتدائية‪ ،‬واس�تحداث معايير الحد األدنى من المتطلبات األساس�ية‬
‫(‪ ،)BRMS‬وبرامج التوجيه المدرسي‪ ،‬ومبادرة تعزيز الجودة‪ ،‬ومناهج استقراء‪/‬دعم‬
‫ونوابهم‪ ،‬وتحدد لكل منهم‬
‫للمع ّلمين الجدد‪ ،‬ووضع أهداف أداء للمدرسين األوئل ّ‬
‫عل�ى ح�دة‪ ،‬وتطوي�ر منهج تدريبي جدي�د لمعلمي المرحلة االبتدائي�ة‪ ،‬وتطوير خطة‬
‫معد ّل�ة للخدم�ة‪ ،‬وتطوير منهج موضوعي‪ ،‬والتركي�ز على تعليم األطفال بلغتهم األم‬
‫بدال من اللغة اإلنجليزية‪.‬‬
‫المع ّل مون األكفاء يولون الطلبة اهتمام ًا فرديا ويساعدونهم في االستكشاف والتع ّل م (أوغندا)‬
‫‪183‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫‪184‬‬
‫ورغ�م ذل�ك‪ ،‬ف�إن المصادر المرجعية الخاصة بالحكومة تش�ير إلى أن أنش�طة‬
‫التطوي�ر المهن�ي الرس�مية وغير الرس�مية كان�ت محدودة أوغائبة رغ�م توافر تدريب‬
‫مناس�ب أثناء الخدمة للمع ّلمين غير األكفاء‪ ،‬فالتدريب الذي يس�بق الخدمة ال يمكن‬
‫التحديات التي سيواجهونها في مسارهم المهني‪،‬‬
‫عد المع ّلمين للتعامل مع جميع‬
‫ّ‬
‫أن ُي ّ‬
‫مث�ل‪ :‬الفص�ول الدراس�ية ذات الحج�م الكبي�ر‪ ،‬والفص�ول الدراس�ية ذات األعم�ار‬
‫المختلط�ة‪ ،‬وغي�اب الدع�م من أولياء األم�ور‪ ،‬وكذلك الظروف الش�خصية كالعيش‬
‫بعيد ًا عن المدرسة التي يعملون فيها وتوافر السكن واألرض‪ ،‬إضافة إلى االلتزامات‬
‫المالية‪.‬‬
‫يؤدى نقص الموارد المالية والبشرية إلى الحد من الدعم المهني الذي يمكن أن‬
‫طبق فقط‬
‫يقدمه مركز التنسيق الخاص بالمع ّلمين والمفتشين‪ ،‬كما أن خطة الخدمة ُت َّ‬
‫عل�ى المع ّلمي�ن المس�جلين في الحكومة فقط‪ ،‬وهي ال ت�كاد تقدم لهؤالء إال القليل‬
‫فيم�ا يتع ّل�ق بظ�روف العم�ل والتنق�ل المهني‪ .‬إضاف�ة إلى ذلك‪ ،‬فق�د أدت المركزية‬
‫التعليم إلى عزل صانعي السياسات المحلية عن أنظمة الدعم الوطني‪.252‬‬
‫ترتب�ط الفج�وات ف�ي عملي�ة التطوي�ر المهني المس�تمر بغياب اإلط�ار الوطني‬
‫ال�ذي يش�كل المعايير المهنية في أي مرحلة من الس�لم الوظيف�ي‪ ،‬فالمع ّلمون الذين‬
‫ع�دون مع ّلمي�ن مبتدئي�ن‪ ،‬بغ�ض النظر عن توافر خبرة س�ابقة في‬
‫عينه�م الحكوم�ة ُي ّ‬
‫ُت ِّ‬
‫مجال التدريس أم ال‪ ،‬ثم إن الترقية ليست قائمة على إظهار كفايات محددة‪ .‬وتميل‬
‫مؤسسات دعم المع ّلمين إلى توفير أنشطة مهنية غير مختلفة للمع ّلمين في المراحل‬
‫المختلف�ة ذات االحتياج�ات المتغيرة‪ ،‬ومن ث�م‪ ،‬فإن غياب الفهم الواضح للكفايات‬
‫للتقدم في مسارهم الوظيفي سيؤدي إلى عدم قدرتهم‬
‫التي يحتاج المع ّلمون إلظهارها‬
‫ّ‬
‫لتطورهم المهني‪.‬‬
‫على التخطيط ّ‬
‫كانت تلك هي الموضوعات التي سيتناولها مشروع جودة المع ّلمين‪ ،‬والمشروع‬
‫حالي ًا في طور نشر ملف الكفايات الوطني من خالل استراتيجية تواصل على المستوى‬
‫الوطني‪ ،‬تدعمها بعض األنش�طة المحددة والموجهة للعناصر الرئيس�ة المس�تهدفة‪.‬‬
‫وطنيا– ثالثة أغراض‬
‫معيارا‬
‫ومن المتوقع أن يخدم ملف الكفايات الجديد –بوصفه‬
‫ً‬
‫ًّ‬
‫جوهرية‪ )1 :‬توضيح التصميم الخاص بإعداد المع ّلمين س�واء قبل التحاقهم بالمهنة‬
‫أوأثناءها‪ )2 ،‬إحداث توافق بين التطوير المهني للمعلمين وملف الكفايات‪ )3 ،‬تمكين‬
‫جودة المعّلمين‬
‫المع ّلمين من التقدم في مسارهم الوظيفي مع بذل عناية خاصة بإلحاق مع ّلمي القطاع‬
‫غير الرسمي ضمن نطاق خطة الخدمة‪.‬‬
‫الدروس المستفادة من تاريخ أوغندا مع ملفات الكفايات‪:‬‬
‫ص�در ع�ام ‪ 2005‬ملفان للكفايات في أوغن�دا‪ ،‬ولكن وفقًا لمنظمات المجتمع‬
‫المعنية بالتعليم‪ ،‬فقد كان مصيرهما عدم انتشارهما وعدم استخدامهما‪.‬‬
‫المدني‬
‫ّ‬
‫صدر أحدهما من قِبل جامعة كيامبوجو‪ ،‬وهوعبارة عن وثيقة كبيرة جدا ِ‬
‫صيغت‬
‫معنية بمجاالت التع ّلم والتدريس التقليدي‪ ،‬ولم‬
‫به�دف اقت�راح م�واد تدريبية‪ ،‬وكانت ّ‬
‫تك�ن ه�ذه الوثيقة س�هلة االس�تخدام‪ ،‬وينقصها االهتم�ام بالمه�ارات الحياتية وإدارة‬
‫الفصول الدراس�ية واالرتباط بالمجتمع‪ ،‬وكذلك لم تكن هناك أي اس�تراتيجية لنش�ر‬
‫هذا الملف أولتدريب المستخدمين على استخدامه بفاعلية‪ ،‬بل كان تقريب ًا غير معروف‬
‫بين مؤسسات إعداد المع ّلمين والمع ّلمين العاملين في المهنة والمفتشين وغيرهم‪.‬‬
‫بناء على طلب من وزارة‬
‫أم�ا المل�ف اآلخر‪ ،‬فقد أصدرت�ه وكالة معايير التعليم ً‬
‫التعليم والرياضة‪ ،‬وأطلق على هذا الملف اسم «األدلة اإلرشادية حول مهنية المع ّلم‬
‫وكفاءت�ه»‪ ،‬وعل�ى عكس الملف الس�ابق‪ ،‬كان هذا الملف وجيز ًا وغير ش�امل‪ .‬وذكر‬
‫المش�اركون ف�ي إح�دى ورش العم�ل المنعق�دة لمناقش�ة النتائ�ج الخاصة بدراس�ة‬
‫الجدوى أن هذا الملف عبارة عن ميثاق أخالقي حول ما يجب على المع ّلمين فعله‬
‫محصورا‬
‫ظل‬
‫وما يجب عليهم تجنبه‪ .‬ونظر ًا لعدم نشر هذا الملف بشكل واسع‪ ،‬فقد َّ‬
‫ً‬
‫عند عدد قليل جد ًا‪.‬‬
‫يهت�م المل ّف�ان بالنواح�ي التربوي�ة للعم�ل مع األطف�ال‪ ،‬وال بتعزي�ز الذكاء‬
‫ل�م‬
‫ّ‬
‫العاطفي أوالتواصل مع أولياء األمور أوالمجتمع المحلي أومجتمع التدريس المهني‬
‫في أوغندا أوفي جميع أنحاء العالم من خالل التع ّلم عن بعد وفرص التجديد‪.‬‬
‫أطلق�ت الحكوم�ة األوغندي�ة ع�ام ‪ 2008‬مب�ادرة تعزي�ز الج�ودة (‪ ،)QEI‬الت�ي‬
‫ِ‬
‫ركزت على أربعة أسس ا ُّتفق عليها‪ ،‬وهي‪ :‬الطالب‪ ،‬والمع ّلم‪ ،‬واإلدارة‪ ،‬والمجتمع‪،‬‬
‫ولق�د ُد ِّش� َنت هذه المبادرة لتغطي جميع الم�دارس االبتدائية في أوغندا‪ ،‬مع التركيز‬
‫بشكل أكبر على المقاطعات ذات األداء األسوء‪ .‬ورغم ذلك‪ ،‬لم ُت َركِّ ز المبادرة على‬
‫المع ّلمي�ن غي�ر المؤهلين ولم تتضمن تطوير ملف للكفايات‪ ،‬رغم تأكيد المس�ئولين‬
‫‪185‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫الحكوميين على أن ملف الكفايات من المفترض أن يكون ذا صلة كبيرة بالمبادرة‪.‬‬
‫قر َر مشروع جودة المع ّلمين للجميع مراعاة التالي عند‬
‫وفي ضوء هذه التجربة‪َّ ،‬‬
‫القيام بتطوير ملف جديد للكفايات‪:‬‬
‫‪ –1‬ينبغي أن يكون الملف ملك ًا للحكومة والفاعلين الرئيسيين المسئولين عن‬
‫إدارة المع ّلم وتعليمه‪.‬‬
‫فعالة لنش�ر الوثيقة بين جميع األطراف المعنية‬
‫‪ –2‬يج�ب تنفي�ذ خطة تواصل ّ‬
‫األساس�ية‪ ،‬والبد من تخصيص موارد كافية لجعل ن َُس�خ ملف الكفايات‬
‫متاح�ة ل�كل مع ّل�م وفي كل مدرس�ة س�واء للمع ّلمين الملتحقي�ن بالمهنة‬
‫أوالذين لم يلتحقوا بعد‪.‬‬
‫‪ –3‬يحت�اج إتمام الملف إلى آراء استش�ارية واس�عة‪ ،‬وم�ن ثم يجب أن تصل‬
‫مس�ودة المل�ف إل�ى جمي�ع األط�راف المعنية األساس�ية مع وج�ود آلية‬
‫ّ‬
‫واضح�ة لجم�ع تعليقاتهم وآرائه�م والتأكد من دعم كل األطراف للمنتج‬
‫النهائي بما في ذلك اإلجماع على استراتيجية التنفيذ‪.‬‬
‫والنواب‬
‫‪ –4‬يجب بذل جهود مدروس�ة لتوجيه المع ّلمين والمع ّلمين األُ َوائل‬
‫ّ‬
‫المعدل وغيره من وثائق السياسات‪،‬‬
‫والمفتشين وتعريفهم بملف الكفايات‬
‫َّ‬
‫م�ع ش�رح التواف�ق بي�ن الكفاي�ات وفرص التطوي�ر المهني ف�ي المراحل‬
‫المختلفة للمسارات الوظيفية للمع ّلمين‪.‬‬
‫‪ –5‬ينبغي تعيين المع ّلمين الجدد بوعي وإدراك مع الرجوع إلى ملف الكفايات‬
‫حضرهم للتأهيل الكامل‪ ،‬كما يجب على‬
‫خلال فت�رة التجربة المحددة‪ُ ،‬ت ّ‬
‫مدي�ري الم�دراس التأكد من إجراء ه�ذه العملية بوصفها أحد المجاالت‬
‫الرئيسة الخاصة بالمدارس‪.‬‬
‫‪6.6‬مشروع جودة المعّلمين للجميع وملف كفايات المعّلمين‬
‫األوغندي بعد التعديل‪:‬‬
‫‪186‬‬
‫أُطلق مشروع جودة المع ّلمين للجميع من قبل عدة جهات‪ ،‬وهي‪ :‬منتدى النساء‬
‫األفريقي�ات العاملات في مجال التعليم – أوغندا (‪ ،)FAWEU‬ومؤسس�ة محواألمية‬
‫والتعلي�م األساس�ي للكبار (‪ )LABE‬ونقاب�ة المع ّلمين الوطنية األوغندية (‪،)UNATU‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫وكان ذل�ك بدع�م م�ن مؤسس�ة أوكس�فام نوفي�ب والدولي�ة للتعليم‪ ،‬وه�ذه محاولة‬
‫ب تركيزهم بشكل رئيسي على أداء‬
‫وانص َّ‬
‫لتحسين جودة التعليم االبتدائي في أوغندا‪َ .‬‬
‫معلمي المدارس االبتدائية‪ ،‬مع اهتمام خاص بالمع ّلمين في أوغندا الش�مالية الذين‬
‫عانوا من الصراع لعقدين من الزمان‪ .‬وقد شكّ ل المنتدى ومؤسسة محواألمية ونقابة‬
‫المع ّلمي�ن فري�ق عم�ل خاص بهذه المبادرة‪ ،‬عمل بالتعاون مع إدارة إعداد المع ّلمين‬
‫وتدريبه�م التابع�ة ل�وزارة الش�باب والرياض�ة‪ .‬وأثن�اء عملي�ة تطوير مل�ف الكفايات‬
‫ُش�كِّ ل فري�ق ف ّني من جامع�ة كيامبوجو(‪ )Kyambogo‬ومركز تطوي�ر المناهج الوطنية‬
‫(‪ )National Curriculum Development Centre‬وإدارة المعايير التعليمية (‪Directorate‬‬
‫‪.)of Educational Standards‬‬
‫عملية تطوير ملف الكفايات‪:‬‬
‫راجع الفريق الفني في البداية مجموعة من وثائق السياسات وملفات الكفايات‬
‫أوأد ّل�ة الج�ودة اإلرش�ادية الس�ابقة‪ ،‬ونظ�م المنت�دى ومؤسس�ة محواألمي�ة والتعليم‬
‫األساسي للكبار ونقابة المع ّلمين في صيف عام ‪ 2010‬مجموعة من حلقات النقاش‬
‫الجماعي�ة المرك ّزة على مس�توى المقاطعات للحص�ول على مدخالت من مجموعة‬
‫واس�عة م�ن األط�راف المعنية‪ ،‬وج�رى التواصل مع أكثر م�ن ‪ 20‬مقاطعة مع التركيز‬
‫بشكل أكبر على المنطقة الشمالية‪ .‬وقد اس ُتشير مسئولوالتعليم‪ ،‬ومفتشوالمدارس في‬
‫المقاطعات‪ ،‬ومركز التنسيق الخاص بالمع ّلمين الخصوصيين والمع ّلمين الخصوصيين‬
‫الذين لم يلتحقوا بالخدمة‪ ،‬وطاقم جامعة كيامبوجو‪ ،‬ومسئولوالوزارة‪ ،‬وأعضاء لجان‬
‫إدارة المدراس‪ .‬كما شارك أعضاء المجتمع بقدر اإلمكان في هذه المناقشات‪ ،‬مثل‬
‫أولي�اء األمور والقادة الدينيين والسياس�يين المحليي�ن‪ .‬حرص المنظمون على جمع‬
‫الردود والتعليقات وتنظيمها‪.‬‬
‫ثم ُبذلت عناية خاصة بالمع ّلمين والمع ّلمين األوائل من خالل استبانة ُيعبئونها‬
‫بدون ذكر أس�مائهم‪ ،‬وقد س�ئلوا أس�ئلة تتعلق بتزويدهم بالمعرفة والكفايات الالزمة‬
‫التي تمكّ نهم من تنفيذ أدوارهم‪ .‬وس�عى الفريق أيض ًا إلى إيضاح مدى وجود آليات‬
‫لدعم المع ّلمين والمع ّلمين األُوائل في المدارس‪ ،‬ومدى تلقيهم أي َة توجيهات بشأن‬
‫المهنة عند التحاقهم بوظائفهم‪.‬‬
‫‪187‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫ُعقدت اجتماعات استش�ارية إقليمية في أربع مناطق في الدولة‪ ،‬هي‪ :‬جولوفي‬
‫الش�مال‪ ،‬ومبالي في الش�رق‪ ،‬وكامباال في الوس�ط‪ ،‬ومابارارا في الغرب‪ ،‬وشارك في‬
‫هذه االجتماعات المدرسون األوائل ومديروكليات معلمي المرحلة االبتدائية (‪)PTC‬‬
‫ونوابهم‪ ،‬والمع ّلمون الخصوصيون‪ ،‬ومسئولوالمقاطعات التعليمية‪ ،‬ومفتشوالمدارس‬
‫ّ‬
‫في المقاطعات‪ ،‬ومسئولوجمعيات المدرسين األوائل‪ ،‬ومسئولوالحكومة‪.‬‬
‫كما ُعقد اجتماع في وزارة التعليم والرياضة في نوفمبر ‪ 2010‬برئاس�ة مندوب‬
‫التعليم األساس�ي والثانوي الذي كان يرأس أيض ًا مجموعة العمل الخاصة بالمناهج‬
‫الدراس�ية‪ .‬وكان اله�دف م�ن ه�ذا االجتم�اع مراجع�ة مل�ف الكفايات‪ .‬وف�ي عملية‬
‫المراجع�ة الرس�مية عم�ل الفري�ق الفن�ي ع�ن كثب مع مكت�ب األمين الدائ�م وإدارة‬
‫المع ّلمي�ن وط�رق التدري�س والتعلي�م والتدري�ب‪ .‬وفيم�ا يلي الج�دول الزمني لهذه‬
‫الخطوات والخطوات التي تبعتها في عملية تطوير ملف الكفايات‪.‬‬
‫الجدول الزمني للمشروع‪:‬‬
‫الوقت‬
‫مايو ‪2009‬‬
‫سبتمبر ‪2009‬‬
‫‪188‬‬
‫الحدث‬
‫التعليقات‬
‫ورشة عمل للتخطيط المتعمق‪ ،‬شارك مسئولون من جامعة‬
‫كامباال (‪ +‬تقديم استبانة في‬
‫كيامبوجوومسئولون من الحكومة في‬
‫البداية)‬
‫ورشة العمل للتأكيد على اهتمامهم‬
‫بعملية تطوير ملف الكفايات لمع ّلمي‬
‫المرحلة االبتدائية والموافقة عليه‬
‫وتنفيذه‪.‬‬
‫زيارة مجموعة المشروع‬
‫ألوغندا (الدولية للتعليم‬
‫وأوكسفام نوفيب)‬
‫نوقشت األفكار األولية حول‬
‫مقترحات التمويل‬
‫تقديم المقترح األول للدولية‬
‫للتعليم وأوكسفام نوفيب‬
‫لطلب الدعم‬
‫اشترك كل من منتدى النساء األفريقيات‬
‫العامالت في مجال التعليم ومؤسسة‬
‫محواألمية والتعليم األساسي للكبار‬
‫ونقابة المع ّلمين الوطنية األوغندية في‬
‫تقديم مقترح بالتعاون فيما بينهم‪.‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫تكونت مجموعة المبادرة و ُن ِّظم‬
‫هيكل إدارة المشروع وترتيب‬
‫االتصاالت مع وزارات التعليم‬
‫يناير ‪2010‬‬
‫تكونت المجموعة الفنية للعمل ممثلون من مركز تطوير المناهج‬
‫الوطنية‪ ،‬ومن جامعة كيامبوجو‪،‬‬
‫على ملف الكفايات‬
‫وإدارة معايير التعليم‪ ،‬وإدارة التعليم‪،‬‬
‫والمع ّلمين‪ ،‬وطرق التدريس والتعليم‬
‫والتدريب التابعة لوزارة التعليم‬
‫والرياضة‪.‬‬
‫مارس ‪2010‬‬
‫بدأت الدولية للتعليم وأوكسفام ُط ِّورت دراستا التجربة في مالي‬
‫وأوغندا ضمن دراسة موجهة للجمهور‬
‫نوفيب في إجراء االبحاث‬
‫ودرست ‪ 6‬حاالت في مناطق‬
‫الدولية حول ملفات الكفايات الدولي‪ُ ،‬‬
‫أخرى‪.‬‬
‫مراجعة السياسات وملفات الكفايات‬
‫السابقة بشكل مستمر‪.‬‬
‫‪06/07/2010‬‬
‫تدشين مشروح جودة المع ّلمين ّ‬
‫دشن وزير التعليم المشروع في حدث‬
‫خاص بتغطية إعالمية‪.‬‬
‫للجميع‬
‫صيف ‪2010‬‬
‫الحصول على المشورة المجتمعية في‬
‫ما يزيد عن ‪ 20‬مقاطعة من خالل أعضاء‬
‫الهيئات المجتمعية والمدارس ولجان‬
‫إدارة المدارس والمسئولين المحليين‬
‫وغيرهم‪.‬‬
‫أغسطس ‪2011‬‬
‫عقد أربعة اجتماعات استشارية إقليمية‬
‫عبر البالد للحصول على مدخالت في‬
‫مسودة ملف الكفايات‪.‬‬
‫ّ‬
‫أغسطس – سبتمبر‬
‫‪2010‬‬
‫جمع البيانات من المع ّلمين والمع ّلمين‬
‫األوائل من خالل استبانات‪.‬‬
‫‪189‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫‪ 12‬نوفمبر ‪2010‬‬
‫مسودة ملف الكفايات‬
‫اجتماع رئيسي في وزارة التعليم روجعت ّ‬
‫بشكل رسمي من قبل طيف واسع من‬
‫والرياضة‬
‫الفاعلين الوطنيين بما فيهم مجموعة‬
‫المعنية بالمناهج ومكتب األمانة‬
‫العمل‬
‫ّ‬
‫الدائمة‪.‬‬
‫‪09/12/2010‬‬
‫ورشة عمل إلقرار ملف‬
‫الكفايات ومنهج المهارات‬
‫الحياتية‬
‫‪27/01/2011‬‬
‫لمسودة ملف‬
‫اجتماع فني عالي المستوى بين تطوير إضافات‬
‫ّ‬
‫الفاعلين المحوريين في مجال الكفايات وتوضيح الخطوط العامة‬
‫الستراتيجيات التنفيذ‪.‬‬
‫التعليم‬
‫فبراير – مارس‬
‫‪2011‬‬
‫االجتماع مع شركاء تطوير‬
‫التعليم‬
‫تقديم بحث ملف الكفايات للمانحين‬
‫الرئيسيين في مجال التعليم في أوغندا‬
‫بهدف تعزيز الشراكات في المستقبل‪.‬‬
‫فبراير‬
‫تقديم آلية المراقبة‬
‫يتفرغ استشاري ميداني في منتدى‬
‫النساء األفريقيات لمهمة مراقبة‬
‫المشروع وبناء الكفايات‪.‬‬
‫استراتيجية التواصل‬
‫تطوير استراتيجية وطنية لنشر وتعميم‬
‫الملف الجديد بعد التعديل‪.‬‬
‫دراسات حول موضوعات‬
‫محدّ دة‬
‫‪190‬‬
‫المدعوون‪:‬‬
‫‪ ‬مسئولوالتعليم ومفتشوالمدارس‬
‫في المقاطعات‪.‬‬
‫‪ ‬كليات مع ّلمي المرحلة االبتدائية‬
‫والنواب وغيرهم)‪.‬‬
‫(المديرون ّ‬
‫‪ ‬المع ّلمون‪.‬‬
‫‪ ‬رؤساء جمعيات المع ّلمين‬
‫األوائل‪.‬‬
‫‪ ‬وزارة التعليم والرياضة‪.‬‬
‫دراسات ُي َّ‬
‫خطط إلجرائها على مستوى‬
‫المدارس متعلقة بترك المع ّلمين‬
‫للوظيفة والغياب والتوازن بين‬
‫الجنسين في المهنة‪.‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫النتائج المستخلصة من االستشارات‪:‬‬
‫بعد تحليل البيانات المستخلصة من الوثائق والسياسات ومناقشات مجموعات‬
‫العمل واالستبانات الموجهة للمع ّلمين والمع ّلمين األوائل واالجتماعات االستشارية‬
‫اإلقليمية كانت النتائج التالية‪:‬‬
‫● ●رغ�م أن غالبي�ة م�ن قوبلوا أوضحوا أن كليات تدري�ب مع ّلمي المرحلة االبتدائية‬
‫أعدته�م لتن�اول محت�وى المناه�ج الدراس�ية واس�تخدام المواد التعليمي�ة وتنفيذ‬
‫األساليب المختلفة لتقييم التع ّلم‪ ،‬فإن ذلك لم يكن ملموس ًا على أرض الواقع‪.‬‬
‫● ●ملف�ات كفاي�ات المع ّلمين القائمة لم تكن معروفة لمختلف األطراف المعنية بما‬
‫في ذلك المع ّلمون والمع ّلمون األوائل والمدرسون الخصوصيون ومسئولوالتعليم‬
‫المشاركين في الدراسة‪.‬‬
‫● ●ل�م تك�ن ملفات كفايات المع ّلمين الس�ابقة س�هلة االس�تخدام وب�دا أنها مصممة‬
‫بوصفها وثيقة تدريب‪.‬‬
‫● ●يوجد العديد من الوثائق التي يمكن أن ُترشد المع ّلمين‪ ،‬ولكنها لم تكن متجانسة‬
‫ولم تكن متاحة بسهولة في أغلب المدارس‪.‬‬
‫● ●ال يوجد توجيه للمع ّلمين الجدد المؤهلين حول أنظمة المدرس�ة ولم تكن هناك‬
‫أية آلية لدعمهم‪.‬‬
‫● ●ال ي ّطلع المع ّلمون على وثائق السياس�ات وال على المعلومات الحيوية‪ ،‬فبش�كل‬
‫فعالة لنقل المعلومات بين القوى‬
‫عام ال يوجد لدى المدارس استراتيجية تواصل ّ‬
‫العاملة فيها‪.‬‬
‫● ●ال يمارس المع ّلمون مهنتهم بشكل مدروس وتنقصهم المهارات القيادية‪.‬‬
‫بناء على هذه النتائج‪ُ ،‬طرحت بعض التوصيات حول كيفية تطوير ملف جديد‬
‫للكفايات بشكل أكثر فاعلية‪:‬‬
‫● ●نش�ر مل�ف الكفاي�ات م�ن خلال عملي�ة توجي�ه وتدري�ب مس�ئولي المقاطعات‬
‫والمع ّلمين وغيرهم من األطراف المعنية‪.‬‬
‫ملف الكفايات في األنشطة‬
‫● ●ينبغي أن تدمج كليات إعداد مع ّلمي المرحلة االبتدائية َّ‬
‫التدريبية الرئيسة‪.‬‬
‫● ●ينبغي أن يحصل كل مع ّلم على نسخة من ملف الكفايات‪.‬‬
‫‪191‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫● ●ينبغي أن يوجد دعم وتوجيه وتدريب داخل المدارس‪.‬‬
‫● ●ينبغي أن تعمل برامج التواصل الخاصة بكليات إعداد مع ّلمي المرحلة االبتدائية‬
‫على توجيه ودعم المع ّلمين في كيفة استخدام ملف الكفايات‪.‬‬
‫تصورات‬
‫● ●ينبغي أن يكون ملف الكفايات ش�امالً وس�هل االس�تخدام وأن يراعي ّ‬
‫طيف واسع من األطراف المعنية لتأكيد الملكية واالستخدام‪.‬‬
‫‪ 7.6‬مجاالت الكفايات‪:‬‬
‫أش�ارات التقاري�ر ف�ي أوغن�دا إل�ى أن المع ّلمي�ن يفتق�رون للمعرفة األساس�ية‬
‫والمه�ارات المهني�ة والكفاي�ات الت�ي تمكنهم من تنفي�ذ مس�ئولياتهم بفاعلية داخل‬
‫وي َّعد ملف الكفايات بمثابة الركيزة األساس�ية لمواجهة‬
‫الفص�ل الدراس�ي وخارج�ه‪ُ .‬‬
‫هذا الوضع وتشكيل نظام تعليم ي ّتسم بالجودة‪ .‬ويعتمد كل ذلك على كيفية تعريف‬
‫الش�عوب للكفاي�ات الت�ي تس�عى إلى وجودها ف�ي المع ّلم الجيد‪ ،‬ولق�د تناول ملف‬
‫المعدل في أوغندا المجاالت التالية فيما يتعلق بالكفايات‪:‬‬
‫الكفايات‬
‫ّ‬
‫‪ – 1‬المعرفة‪:‬‬
‫معرفة المحتوى‪ ،‬والمعرفة المهنية‪ ،‬والمعرفة الناش�ئة والمعاصرة‪ ،‬التي تس�اعد‬
‫الطلب�ة عل�ى تحصي�ل محتوى المادة واس�تخدام ه�ذه المعرفة في المواق�ف اليومية‬
‫الحياتية والعملية‪.‬‬
‫‪ – 2‬المهارات والقيم‪:‬‬
‫المهارت والقيم التربوية والشخصية التي تساعد على أداء المهام المهنية‪.‬‬
‫‪ – 3‬التعاون والعمل الجماعي‪:‬‬
‫العالقات مع أولياء األمور والزمالء‪ ،‬التي تساعد على أداء العمل بشكل أفضل‪.‬‬
‫‪ – 4‬العالقات المجتمعية‪:‬‬
‫‪192‬‬
‫يحت�اج المع ّلم�ون إلى التعاون والتواصل مع أعضاء الهيئات المجتمعية لتعزيز‬
‫العالقات المجتمعية‪.‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫‪ – 5‬التأمل والتطوير‪:‬‬
‫يعد المع ّلم مسئوال عن العمل بشكل مستمر وعن التطوير المهني والشخصي‪.‬‬
‫‪ – 6‬األبحاث‪:‬‬
‫إج�راء األبح�اث للحص�ول على المزيد م�ن المعرفة وتطوير ال�ذات والتطوير‬
‫المؤسسي‪.‬‬
‫‪ – 7‬األخالقيات المهنية‪:‬‬
‫ويتوقع من المع ّلمين التوافق مع ميثاق‬
‫معايير السلوك‬
‫المتوقعه في مهنة معينة‪ُ ،‬‬
‫ّ‬
‫األخالق المهنية‪.‬‬
‫‪ – 8‬القيادة‪:‬‬
‫ينبغ�ي أن ُيظه�ر الم�درس الك�فء مه�ارات قيادية مث�ل تقديم األف�كار وإدارة‬
‫النقاشات واتخاذ القرارات‪.‬‬
‫‪ 8.6‬االستنتاجات والتوصيات المستفادة من تجربة أوغندا‪:‬‬
‫توضح حالة أوغندا أهمية صياغة ملف كفايات للمع ّلمين‪ ،‬لتشعر القوى العاملة‬
‫وممثلوالمجتم�ع المدن�ي بملكيت�ه‪ ،‬وهم في ه�ذه الحالة‪ :‬منتدى النس�اء األفريقيات‬
‫العامالت في مجال التعليم‪ ،‬ومؤسس�ة محواألمية والتعليم األساس�ي للكبار‪ ،‬ونقابة‬
‫المع ّلمي�ن الوطني�ة األوغندي�ة‪ ،‬م�ع ض�رورة اعتم�اد الملف م�ن قب�ل وزارة التعليم‬
‫والرياض�ة وم�ن قِبل نطاق واس�ع م�ن األطراف المعنية مث�ل الجامعات‪ ،‬وممثلي ‪52‬‬
‫كلية إلعداد مع ّلمي المرحلة االبتدائية‪ ،‬وهيئة التأهيل الوطنية‪.‬‬
‫كما ينبغي أن يتناول ملف كفايات المع ّلمين بالتحديد عالقات المع ّلمين بالطلبة‬
‫والمجتم�ع‪ ،‬أم�ا فيما بين المع ّلمين أنفس�هم فالب�د من النظر في موضوع التوازن بين‬
‫الجنسين وهوما قد يدعوإلى اتخاذ تدابير خاصة‪ .‬ويوفر الملف أيض ًا قاعدة للتطوير‬
‫يجهز النظام لتحديد‬
‫المهني للمع ّلمين س�واء قبل التحاقهم بالخدمة أوبعدها‪ ،‬فذلك ِّ‬
‫اإلنجازات والفجوات في كفايات المع ّلم‪.‬‬
‫رك�ز العدي�د من األطراف الفاعل�ة في أوغندا على أن تؤدي عملية تطوير ملف‬
‫‪193‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫الكفايات إلى إضفاء الصبغة الشرعية على الملف واإلحساس بملكيته لدى األطراف‬
‫مرجعيا في تعليم المعم ّلين‪ .‬واآلن هناك عناية خاصة‬
‫المعنية لتعظيم استخدامه دليالً‬
‫ًّ‬
‫بنشر الملف وترويجه بوصفه وثيقة شاملة وسهلة االستخدام‪ ،‬تضم بين طياتها العديد‬
‫من وجهات النظر الخاصة بطيف واسع من األطراف المعنية في الحكومة والمجال‬
‫وسينشر المنتج النهائي في مؤتمر لتعزيز تعميم استخدام هذه‬
‫األكاديمي والمجتمع‪ُ .‬‬
‫الوثيقة‪.‬‬
‫ال يمك�ن إغف�ال أهمي�ة مراقبة وتقييم ه�ذه اآللية عبر الوق�ت‪ ،‬فمن الضروري‬
‫االستمرار في تحديد الفجوات في ملف الكفايات وتطبيقه مما يسمح باتخاذ إجراءات‬
‫تصحيح�ة‪ .‬وه�ذا الدور المح�وري يجب أن يؤديه فريق المب�ادرة واللجنة التوجيهية‬
‫والفريق الفني والمديرون والمشرفون في مختلف مستويات النظام التعليمي‪.‬‬
‫فهويتطور عبر الوقت‬
‫يجب أن نتذكر دائما أن ملف الكفايات ليس نص ًا مقدس ًا‪،‬‬
‫ّ‬
‫ويتواك�ب م�ع الوقائ�ع الجديدة واالحتياجات الفعلية‪ ،‬ومن ثم فمن األفضل أن ينظر‬
‫إلى هذا الملف بما هوعمل دائم ومستمر يسمح للقائمين عليه بتكييفه وتعديله دوري ًا‬
‫كلما اكتسبت معارف ورؤى جديدة حول المع ّلمين ومنهم‪.‬‬
‫‪194‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫الف�صل ال�سابع‬
‫النتائج والتو�صيات ال�شاملة‬
‫ع�د نق�ص المع ّلمي�ن الجيدي�ن أحد التحديات الرئيس�ة للحص�ول على تعليم‬
‫ُي ّ‬
‫نوعي‪ ،‬وبخاصة في الدول النامية‪ .‬وللتغ ّلب على هذا التحدي قررت منظمتا أوكسفام‬
‫نوب والتعليم الدولية التحقّق من انطباعات الدول عن الكفايات‪ ،‬وعملت معهم من‬
‫أجل تعزيز نوعية مع ّلمي المدارس األولية‪ .‬وفي الوقت نفسه بادرت المنظمتان بعمل‬
‫ش�راكات م�ع الحكومات والجهات الوطني�ة الفاعلة في مالي وأوغندا لتجربة تطوير‬
‫أطر الكفاية بطريقة شاملة ولتطبيقها في سياق إعداد المع ّلمين والتطوير المهني‪.‬‬
‫هوالتوص�ل إل�ى مجموع�ة م�ن التوصي�ات لصانعي السياس�ات‬
‫وكان اله�دف‬
‫ّ‬
‫الوطني�ة والمنظم�ات الدولي�ة الذي�ن يعمل�ون على توفي�ر التعليم الجي�د لكل طفل‪،‬‬
‫والذي�ن يعتم�دون عل�ى القوى العاملة ذات الكفاءة المهني�ة القوية للقيام بذلك‪ .‬كما‬
‫بمب�ررات التوصية بكفاي�ات دولية عامة بما هي‬
‫ص ّم�م ه�ذا البح�ث إلبالغ الجهات‬
‫ُ‬
‫ّ‬
‫نقط�ة انطلاق لبل�دان أخرى لتطوير إع�داد المع ّلم القائم عل�ى الكفايات أوإبالغهم‬
‫باقتراح منهجية «ما الذي يعمل»‪ .‬وتستهدف االستنتاجات أدناه هذه األهداف‪.‬‬
‫‪ 1.7‬تعريف الكفايات‪ :‬منهجية «القائمة» مقابل «الشمولية»‬
‫تحدث اآلن عملية إعادة إحياء على مستوى العالم للتركيز على كفايات التدريس‬
‫وإع�داد المع ّلمي�ن‪ .‬كم�ا أن هناك مخاوف بش�أن جودة التعلي�م وعوامل أخرى ينظر‬
‫المتغيرة والمس�تمرة من‬
‫والتوقعات‬
‫لها بوصفها مبررات‪ ،‬مثل‪ :‬قيام مجتمع المعرفة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫المع ّلمين‪ ،‬والمساءلة‪ ،‬وعدم المساواة‪ ،‬والعنف‪ ،‬ونتائج التع ّلم المنخفضة‪ ،‬وضرورة‬
‫استقاللية المناهج‪.‬‬
‫وم�ع ذل�ك‪ ،‬ف�إن مصطل�ح «كفاي�ات» ليس مفهوم ًا على نطاق واس�ع وبش�كل‬
‫مح�دد‪ .‬هن�اك العديد من التعريفات المختلفة‪ ،‬وهناك أيض ًا التباس حول ما ينبغي أن‬
‫يتضمن�ه مل�ف الكفايات (على س�بيل المثال‪ :‬كيف يختلف عن «القواعد الس�لوكية»‬
‫أوالمعايير أواألطر األخرى التي تحدد ما يجب أن يعرفه ويفعله المع ّلم)‪ ،‬كيف ينبغي‬
‫‪195‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫‪196‬‬
‫�درس الكفاي�ات وكي�ف يج�ب أن ُتق�اس وعلى ي�د من‪ ،‬وهلم ج�را‪ .‬في ثالث‬
‫أن ُت َّ‬
‫من أصل س�ت دراس�ات حاالت (تش�يلي والبرازيل والهند)‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬ذكر‬
‫المس�تفيدون عدن وجود ملفات كفايات لمع ّلمي المرحلة االبتدائية – إال أن لديهم‬
‫مقاييس ألداء المع ّلمين مع المعايير والمؤشرات‪.‬‬
‫وتتض�ح حقيق�ة ه�ذا اللب�س ف�ي أن من الممك�ن التميي�ز بين نهجين رئيس�ين‬
‫لكفايات المع ّلم من حيث النظرية والممارس�ة‪ :‬نهج س�لوكي محدود «قائمة»‪ ،‬ونهج‬
‫أحدث يتصف بشمولية أكثر للكفايات وإعداد المع ّلم المبني على الكفايات (‪)CBTE‬‬
‫والذي يتعامل مع الكفايات بأنها امتالك وتطوير مزيج معقّد من المهارات والمعارف‬
‫والمواقف والقيم المعروضة في سياق أداء للمهمة‪ .‬ويجد هذا التقرير إمكان تفسير‬
‫فعال�ة للحديث عن تقييم جودة المع ّلم‪،‬‬
‫كفاي�ات المع ّل�م بطريقة ش�املة بوصفها أداة ّ‬
‫وتوجي�ه تنميت�ه المهني�ة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬وبمراجع�ة األدبيات تتضح مخاط�ر العودة إلى‬
‫ضي�ق‪ .‬أما على أرض الواق�ع‪ ،‬فيتم في بعض األحيان تجاهل التفكير في معنى‬
‫نه�ج ّ‬
‫الكفايات في س�ياق محدد‪ ،‬في حين يأخذ مكانه ما يس�مى «اقتراض السياس�ات» من‬
‫المكون�ات غير المتصلة الت�ي يجب على‬
‫س�ياقات أخ�رى‪ .‬والنتيج�ة ه�ي قائم�ة من‬
‫ّ‬
‫المع ّلم القيام بها‪ ،‬وفي أس�وأ الحاالت‪ُ ،‬تس�تخدم بوصفها قائمة يمكن على أساس�ها‬
‫مساءلة المع ّلمين‪.‬‬
‫في غالبية دراسات الحالة للدول التي تمتلك معايير لكفايات للمعلمين يتكون‬
‫مفه�وم الكفاي�ات ف�ي الح�د األدن�ى من‪ :‬أ) المعرف�ة‪ ،‬ب) المهارات ج) ش�يء آخر‪،‬‬
‫فنج�د أحيان� ًا أن القي�م المهنية هي جزء من كفايات المع ّلم في كل من جنوب أفريقيا‬
‫ونيوزيلن�دا الت�ي تضي�ف إلى ذلك العالقات المهنية بما هي جزء من الكفايات‪ ،‬بينما‬
‫تتكون الكفايات من المعارف والمهارات والسمات في ألبرتا‪ ،‬كندا‪.‬‬
‫استثناء من ذلك إلى حد ما‪ ،‬فعلى الرغم من تسميتها أطر الكفايات‬
‫عد ماليزيا‬
‫ُت ّ‬
‫ً‬
‫يرك�ز اختب�ار الكفاي�ات المعرفية (‪( )PTK‬اختبار تقيي�م للمع ّلمين الذي طورته وزارة‬
‫الخدم�ة العام�ة ع�ام ‪ )2003‬على معرفة المحتوى فقط‪ ،‬بينما يركِّ ز تقييم األداء داخل‬
‫الفص�ول الدراس�ية (‪( )LNPT‬اختب�ار األداء داخ�ل الفص�ول الدراس�ية ال�ذي طورته‬
‫وزارة الخدم�ة العام�ة ع�ام ‪ )1992‬عل�ى المه�ارات‪ .‬ويتع�ارض ذلك نظري� ًا مع كون‬
‫الكفاي�ات مبني�ة على المهارات والمعارف والمواق�ف المتكاملة‪ .‬وبعبارة أخرى‪ ،‬ال‬
‫جودة المعّلمين‬
‫يمك�ن فص�ل العناصر‪ ،‬فالكفايات ليس�ت عن «العمل بجه�ل» وال عن «المعرفة غير‬
‫العملي�ة»‪ .‬فف�ي هولن�دا‪ ،‬إلى جانب المع�ارف‪ُ ،‬يذكر كل من المه�ارات‪ ،‬والمواقف‪،‬‬
‫والبصيرة‪ ،‬ووجهات النظر المهنية‪ ،‬والصفات الش�خصية‪ .‬وهكذا‪ ،‬في جميع البلدان‬
‫ما عدا ماليزيا‪ ،‬نجد رفض ًا للنهج الس�لوكي «القائمة» لكفايات المع ّلمين‪ ،‬على األقل‬
‫فيما ُد ّون على الورق‪.‬‬
‫وم�ن المثي�ر لالهتم�ام ف�ي ال�دول الت�ي ال ُتعلن أن له�ا مل�ف للكفايات نجد‬
‫جزءا من أط�ر أداء مع ّلميهم على ما‬
‫المع�ارف والمه�ارات والمواقف والقيم ُتش�كِّ ل ً‬
‫يبدو‪ .‬فعلى س�بيل المثال نجد في الهند إطار ًا وطني ًا للمع ّلمين‪ ،‬على الرغم من عدم‬
‫ع�ده إط�ار ًا للكفايات من قب�ل الجهات المعنية‪ ،‬و«المع ّلم الش�امل» عندهم هوالذي‬
‫ّ‬
‫لدي�ه المعرف�ة والفه�م والمهارات واالتجاه�ات اإليجابية والع�ادات والقيم والقدرة‬
‫على التفكير والتأمل‪.‬‬
‫وتصدرت قضية موقع المعرفة في الكفايات في العديد من الدول‪ ،‬فكانت في‬
‫س�لوفينيا معركة بين أنصار إعطاء المزيد من األهمية لـ «التدريب المعرفي للمع ّلم»‬
‫ومؤي�دي تركي�ز تدريب�ه في «كيفية التدريس»‪ .‬وفي هولندا يش�عر البعض أن موضوع‬
‫المعرفة قد فقد أهميته مع تطبيق ملف الكفايات‪ ،‬إال أن آخرين يعارضون ذلك‪ .‬يثير‬
‫ه�ذا النق�اش نقط�ة مهم�ة وهي أن المعرف�ة في التخصص وإن كانت أساس�ية نظري ًا‪،‬‬
‫المكونات أوالمس�ؤوليات األخرى التي يجب‬
‫فإنها تفقد االهتمام عملي ًا نظرا لكمية‬
‫ّ‬
‫أن يؤديها المع ّلم (كالمسؤوليات اإلدارية على سبيل المثال)‪.‬‬
‫يسمح النهج الشامل لكفايات المع ّلم أيضا بالتدرج في تقديم الكفايات لتتناسب‬
‫م�ع المراح�ل المختلف�ة ف�ي التطوير الوظيفي للمع ّلم‪ ،‬الذي اق ُت�رح العمل به بوصفه‬
‫نموذج�ا‪ .‬وبش�كل ع�ام‪ :‬ف�ي دراس�ات الحالة عن ال�دول ُح ِّددت مس�تويات مختلفة‬
‫ً‬
‫م�ن الكفاي�ات للمع ّلمين المبتدئين ولذوي الخب�رة‪ ،‬وغالب ًا ما تكون مرتبطة بدوامهم‬
‫الكام�ل أوالجزئ�ي‪ .‬بينم�ا نجد في جنوب أفريقيا أن قواعد ومعايير المع ّلمين (‪)NSE‬‬
‫واحدا من الكفايات ذاتها للمع ّلمين من ذوي الخبرة والمبتدئين‪ ،‬وقد‬
‫حددت مستوى‬
‫ً‬
‫أثار ذلك الكثير من االنتقادات‪.‬‬
‫تأكي�دا لم�ا ورد ف�ي األدبي�ات نجد أن مقاومة مصطل�ح «الكفايات» وردت في‬
‫ً‬
‫العدي�د م�ن دراس�ات الحال�ة الخاصة بال�دول المذكورة‪ ،‬وقد يرجع ذلك ألس�باب‬
‫‪197‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫‪198‬‬
‫أيديولوجية أحيان ًا‪ ،‬كما هوالحال في تش�يلي والبرازيل‪ ،‬وأحيان ًا أخرى ألنه يعتقد أن‬
‫وجامدا‪ ،‬وم�ن َث ّم فهي تترك‬
‫وفنيا‬
‫مفهوم�ا مع ًن�ى ضيقًا‬
‫للكفاي�ات بوصفه�ا‬
‫ً‬
‫ً‬
‫ً‬
‫وصارم�ا ًّ‬
‫مجاالً للتفس�يرات المختلفة‪ ،‬كما هوالحال في تش�يلي والبرازيل أيض ًا وإلى حد أقل‬
‫في الهند‪ .‬وهناك مقاومة لفكرة أن كل شيء قابل للقياس‪ ،‬مثل رعاية األطفال والقيم‪،‬‬
‫فعند البعض‪ :‬التعليم ليس خالصة لهذه األمور‪ ،‬بينما ُيعارض آخرون المصطلح ألنه‬
‫«غامض جدا»‪.‬‬
‫ما يمكن تلخيصه هوأن كل هذه االنتقادات المهمة تتوافق عموم ًا مع انتقادات‬
‫النهج الس�لوكي «القائمة» للكفايات‪ .‬وحقيقة األمر أن النهج الش�امل للكفايات‪ ،‬مع‬
‫تضمن العديد من هذه المخاوف‪.‬‬
‫اهتمامه بالقيم والمواقف‪،‬‬
‫ّ‬
‫ويتض�ح م�ن مراجع�ة األدبيات ف�ي الفص�ل األول أن ملف الكفاي�ات المثالي‬
‫يش�مل كال م�ن الكفاي�ات المجالي�ة واألخرى الخاص�ة بالمه�ارات الحياتية‪ ،‬فضالً‬
‫ع�ن الكفاي�ات الثقافية واالجتماعية–العاطفي�ة‪ .‬يجب أن يهتم ملف الكفايات بعالقة‬
‫عوام�ل التوظي�ف وارتباطه�ا بأداء المع ّلمين‪ .‬كما يج�ب فهم كفايات المع ّلم بما هي‬
‫جهد مشترك‪ .‬وتعتمد كفايات المع ّلم على العديد من العوامل وال ينبغي أبد ًا محاسبة‬
‫المع ّلمين فقط على جودة تدريس�هم‪ .‬ويمكن لملف الكفايات بهذه الطريقة فقط أن‬
‫يك�ون مفي�د ًا بم�ا هوإط�ار للنقاش حول ج�ودة التدريس‪ ،‬وأن يكون أساس� ًا لمبادئ‬
‫توجيهية لتقييم المع ّلمين وتمكينهم ونموهم مهني ًا‪.‬‬
‫للتعرف على‬
‫ومن االستنتاجات أنه يجب أن تشتمل جودة التعليم على كفايات‬
‫ّ‬
‫قوى مراعاة الجنس (النوع) في الفصول الدراسية‪ ،‬إضاف ًة إلى أنها قادرة على احتضان‬
‫التنوع بفعالية‪ ،‬وضمان بيئة مدرس�ية آمنة وواقية ومس�تجيبة للنوع‪ .‬تم تقديم الس�ؤال‬
‫ّ‬
‫التالي إلى جميع األطراف المعنية لفهم رأيهم في هذه المسألة األخيرة‪:‬‬
‫● ●ف�ي ح�ال ع�دم تحقق المس�اواة في تمثيل الرجال‪/‬النس�اء في مهن�ة التدريس‪ :‬ما‬
‫الدور الذي يلعبه ملف الكفايات وتنفيذه لضمان المشاركة المتساوية؟ أوفي دعم‬
‫مشاركة غير متكافئة؟‪.‬‬
‫والمثير للدهشة‪ :‬لم يربط طرف من األطراف المعنية بين النوع وتطوير الكفايات‬
‫إال ف�ي دول�ة واح�دة (ماليزيا)‪ ،‬أم�ا في جميع الدول األخرى فل�م يتم التطرق للنوع‬
‫بوصفه قضية ضمن النقاشات حول ملفات الكفايات‪.‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫‪ 2.7‬تطوير ملفات الكفايات‪ :‬المحتوى‪ ،‬والملكية‪ ،‬والتقييم‬
‫هن�اك ع�دد م�ن عقبات تطوي�ر ملفات الكفاي�ات الواردة في دراس�ات الحالة‬
‫لل�دول‪ .‬كان الس�ؤال األساس�ي ف�ي جميع الدول‪ :‬من الذي يق�رر ما يجب أن يكون‬
‫عليه ملف الكفايات؟ وما الكفايات التي ينبغي أن يشملها؟‪ .‬وبشكل عام‪ :‬كان هناك‬
‫ش�عور بوج�وب ارتباط ملف الكفايات بش�كل أساس�ي باألهداف المح�ددة للتعليم‬
‫الجيد‪.‬‬
‫وتصورات ما يشكله التعليم ّ‬
‫يعتقد المستفيدون في جميع الدول وجوب تصميم الرؤية المشتركة للكفايات‬
‫المطلوبة من مع ّلمي المدارس االبتدائية‪ ،‬بالتعاون مع جميع األطراف المعنية‪ ،‬وبخاصة‬
‫المع ّلمين‪ .‬وونستنتج من هذا عدم إمكان نجاح التغيير بدون شعور األطراف المعنية‬
‫بملكيت�ه‪ .‬وقد اش�ترك في معظم دراس�ات حاالت ال�دول وزراء التعليم‪ ،‬والنقابات‪،‬‬
‫والمهنيون‪ ،‬واألكاديميون‪ ،‬والمنظمات المحلية في مرحلة ما‪ ،‬مع اختالف مس�توى‬
‫وثق�ل المش�اركة الفعلي�ة ف�ي كثير من األحيان‪ ،‬ففي تش�يلي على الرغم من مش�اركة‬
‫المع ّلمين فإن إمكانية تحليل إطار أداء المع ّلم لتكوين فكرة عنه غير ممكنة؛ بس�بب‬
‫عدم توافر ما يكفي من الوقت أوالمعلومات الس�ياقية للمع ّلمين‪ .‬أما في حالة الهند‬
‫فهناك اتفاق مشترك بين المشاركين في المقابالت أن سبب األخذ بالمبادئ التوجيهية‬
‫غير اإللزامية لـإلطار الوطني لمناهج إعداد المع ّلمين (‪ )NCFTE‬من قبل مؤسسات‬
‫إع�داد المع ّلمي�ن يرج�ع إلى حد كبير لحقيقة أن تطويرها كان ش�امالً‪ ،‬فقد اش�تركت‬
‫ومعدي‬
‫العدي�د م�ن األط�راف المعنية ف�ي عملي�ة التطوير كعلم�اء التربية والخب�راء‬
‫ّ‬
‫المع ّلمي�ن‪ ،‬والمع ّلمي�ن‪ ،‬وممثل�ي المنظمات غير الحكومية‪ ،‬والمؤسس�ات التعليمية‬
‫المحلية والوطنية‪ .‬ومن المثير لالهتمام في دراسات الحالة للدول أن منظمات الطلبة‬
‫وأولي�اء األم�ور ل�م تكن بالضرورة جزء ًا من عملية تطوير ملفات الكفايات‪ ،‬بينما في‬
‫ص ِّرح بالرغبة في عدم تد ّخل أية أجهزة خارجية في الجوانب السياقية‬
‫بعض الدول‪ُ ،‬‬
‫وعبر المس�تفيدون في البرازيل وتش�يلي عن خوفهم من فرض وجهات نظر‬
‫للتعليم‪ّ .‬‬
‫من المنظرين أواألجهزة الخارجية‪.‬‬
‫وق�د ش�كّ ل التع�اون إش�كالي ًة ف�ي بع�ض الح�االت‪ ،‬وتمثّل ذلك ف�ي اختالف‬
‫أه�داف (‪ )agendas‬العدي�د من األطراف المعنية المش�اركين‪ .‬كما ش�كّ ل الهدف من‬
‫‪199‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫‪200‬‬
‫الملف (الخاص بالكفايات) مصدر ًا للصراع‪ :‬هل يجب استخدامه ألهداف سياسية‪،‬‬
‫لتحمي�ل المعلمي�ن المس�ؤولية‪ ،‬أم لدع�م المع ّلمي�ن؟ وكان�ت القضي�ة الخالفية في‬
‫هولندا ونيوزيلندا متع ّلقة بدرجة التفصيل الالزمة لتوصيف الكفايات العامة (مشكلة‬
‫'مس�توى خصوصية')‪ ،‬فضالً عن إيجاد منظور مش�ترك بين الكفايات الداعمة للتقنية‬
‫(‪ )technocratic‬والتنمية‪.‬‬
‫وتتضح أهمية فهم السياقات االجتماعية واالقتصادية والسياسية عند المشاركة‬
‫كل من جنوب‬
‫ف�ي تطوي�ر معايي�ر الكفايات من خالل دراس�ات الحالة‪ ،‬وبخاصة في ٍّ‬
‫التشعب بين‬
‫أفريقيا وماليزيا‪ ،‬فاإلصالحات الناجحة ُت َص َّمم حسب السياق‪ ،‬بينما ينبع‬
‫ّ‬
‫عما هومناسب‪.‬‬
‫السياسات والممارسات من التركيز على المرغوب‬
‫ً‬
‫عوضا ّ‬
‫إضاف� ًة إل�ى ذل�ك‪ ،‬فإن مراع�اة ظروف إج�راء اإلصالح (مثل الق�وى المؤثرة‪،‬‬
‫وحجم الوقت‪ ،‬واإلعداد‪ ،‬وتوفير الموارد) أمر ضروري‪ ،‬ففي ماليزيا يتفق المع ّلمون‬
‫�م دون مراعاة‬
‫الذي�ن قوبل�وا عل�ى أن تصمي�م اختب�ار الكفاي�ات المعرفي�ة (‪َ )PTK‬ت َّ‬
‫للممارس�ات اليومية للمع ّلمين‪ ،‬بمعنى أن قدر ًا كبير ًا من المعرفة التي من المفترض‬
‫امتالكها وفقا لمعايير اختبار الكفايات المعرفية ال يتعلق البتة بالممارس�ات اليومية‪،‬‬
‫َ‬
‫ش�ير إليه من إضعاف لمعنويات‬
‫وال صلة له بمهنة التدريس‪ ،‬ويترتب على ذلك ما أ َ‬
‫المع ّلمين وتركهم المهنة‪.‬‬
‫وتظه�ر اإلش�كاالت المتعلق�ة بتقييم المع ّلمين في الغالبي�ة العظمى من الدول‪،‬‬
‫منعدما‪ ،‬وتارة يبدوذا جودة ضعيفة‪.‬‬
‫فتارة يبدوالتقييم‬
‫ً‬
‫ويتضح من البحث أن التقييم قد يش�كّ ل عقبة عند اتباع نهج ش�امل للكفايات‪،‬‬
‫حيث تختفي أثناء التقييم العناصر «العاطفية» واألساسية للتعليم‪ ،‬مثل‪ :‬قيم وسلوكات‬
‫المع ّلمين‪ ،‬ففي البرازيل ال تزال الجوانب النوعية (‪ )qualitative‬مثل القدرات المهنية‬
‫والسلوكيات والقيم غير مشمولة في التقييم‪.‬‬
‫إضافة إلى ذلك‪ ،‬نلحظ في كثير من الحاالت‪ ،‬اختالف المعايير التي تستند إليها‬
‫التقييمات عن المعايير الموجودة في مناهج مؤسسات إعداد المع ّلمين أوالمدارس‪.‬‬
‫ويشكل إعداد المع ّلمين‪ ،‬والممارسات الص ّفية اليومية ونظم التقييم في بعض األحيان‬
‫ثالث جزر معزولة‪ ،‬يشعر المستفيدون حينها بوجوب التعامل مع التعليم بنهج شامل‬
‫(‪ُ )holistic‬تستخدم فيه المعايير نفسها أثناء إعداد المع ّلمين‪ ،‬واألداء اليومي والتقييم‪.‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫ال ُتتاب�ع التقييم�ات ف�ي العدي�د م�ن ال�دول‪ ،‬فإم�ا أن المع ّل�م ال يحص�ل على‬
‫نتائجها‪ ،‬أوأنه ال يحصل على أية تغذية راجعة (‪ )feedback‬أوالدعم‪/‬التطوير المهني‬
‫قدم دورات‪ ،‬لكنها ليست ذات جودة متسقة‪ .‬ويؤيد المستفيدون‬
‫الالزم‪ ،‬ففي تشيلي ُت َّ‬
‫بن�اء عل�ى نهج ف�ردي تلقى في�ه االحتياجات والمش�كالت المختلفة التي‬
‫ال�دورات ً‬
‫تواجه المع ّلمين القدر المناسب من االهتمام‪.‬‬
‫و ُتثار مسألة أخرى متعلقة بالنتائج مرة أخرى‪ ،‬وهي‪ :‬ما الذي يحصل للنتائج؟‬
‫أهي للسيطرة أم لدعم‪/‬إشعار المع ّلمين؟ ومرة أخرى‪ :‬تتضح أهمية تناول الكفايات‬
‫بطريقة جماعية من قبل األطراف المعنية بقولهم أنه ال ينبغي أبد ًا أن يكون المع ّلمون‬
‫فقط هم المسؤولون عن جودة التعليم‪.‬‬
‫يعدهم‬
‫كم�ا تب�رز ف�ي ه�ذا البح�ث مس�ألة خطي�رة للغاية وه�ي حقيقة أن م�ن ّ‬
‫المستفيدون مع ّلمين جيدين لم يحصلوا بالضرورة على درجات عالية في تقييماتهم‬
‫السابقة‪ ،‬فإن ما يتم اختبار المع ّلمين عليه ال يعكس بالضرورة واقع الفصول الدراسية‬
‫اليومي�ة للمع ّلمي�ن‪ ،‬وعل�ى نحومماث�ل‪ :‬ال تعني أعل�ى النتائج دوم ًا تدريس� ًا ذا نوعية‬
‫جيدة‪ ،‬وهذا يؤكد على أهمية تصميم التقييمات بطريقة تضمن قياس ما هومهم‪.‬‬
‫إضاف�ة إل�ى ذل�ك‪ ،‬يج�ب التفكي�ر في أفضلي�ة توحي�د اختبارات تقيي�م جميع‬
‫المع ّلمي�ن أوأفضلي�ة إيجاد اختبارات متخصصة (لمعلم�ي التربية الخاصة)‪ ،‬وتتضح‬
‫هن�ا مش�كالت تتعل�ق بالش�خصنة (‪ )subjectivity‬وقصر الوقت ف�ي عمليات التقييم‪.‬‬
‫وفي تشيلي خالف حول وتيرة التقييم‪.‬‬
‫الجيدين للجميع (‪Quality Educators‬‬
‫وتوضح المش�اريع التجريبية للمعلمي�ن ّ‬
‫‪ )for All‬في كل من مالي وأوغندا نهج ًا للتغلب على مصير الملفات السابقة التي ظلت‬
‫مجهولة نس�بي ًا وغير مس�تغ ّلة‪ ،‬فقد ُط ِّورت الملفات التجريبية من خالل عملية تشاور‬
‫واس�عة النطاق بين العديد من األطراف المعنية‪ ،‬وس�وف ُتنش�ر عن طريق استراتيجية‬
‫تواصل ُيخ َّطط فيها ألنشطة مصممة لجمهور معين‪ ،‬مثل‪ :‬المديرين ومسؤولي التعليم‬
‫المحليين‪ .‬وعند إقرارها بموافقة مجتمعية‪ ،‬يمكن للملفات (الخاصة بالكفايات) أن‬
‫مهما لتحسين جودة إعداد المع ّلمين قبل وأثناء الخدمة (التدريس)‪ ،‬كما‬
‫تكون عامالً ًّ‬
‫أنه�ا مفي�دة ف�ي تطوير برامج لتمكين المع ّلمين غير المؤهلين من التأهيل وفي تطوير‬
‫قاعدة وطنية للتأهل‪ .‬وس�يجري رصد هذه التجارب بعناية لمعرفة ما تؤدي إليه من‬
‫‪201‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫تحسين تنفيذ معايير الجودة في نظام التعليم العام‪.‬‬
‫ومن المثير لالهتمام أيض ًا‪ ،‬أنه على الرغم من أن الدراسة المكتبية أظهرت أن‬
‫التفكي�ر ف�ي الكفاي�ات يمكن أن يكون مفيد ًا في التعليم غير النظامي (غير الرس�مي)‬
‫بوصف�ه أداة لضم�ان الج�ودة ولتس�هيل انتقال المع ّلمي�ن غير الرس�ميين إلى التعليم‬
‫الرسمي‪ ،‬فإن ذلك لم يظهر بوصفه قضية بين األطراف المعنية الذين جرت مقابلتهم‬
‫س�هل رفع‬
‫من القطاع الرس�مي‪ .‬وهناك عدد من الدول مثل جنوب أفريقيا وهولندا ُت ّ‬
‫مستوى المع ّلمين غير المؤهلين وناقصي التأهيل على أساس االعتراف بالكفايات‪.‬‬
‫ت�م التواص�ل مع برامج تعليمية واس�عة النط�اق (‪ )large–scale‬مختلفة‪ُ ،‬تديرها‬
‫منظمات المجتمع المدني (‪ )CSOs‬للوقوف على آرائهم‪ ،‬إضاف ًة إلى المصادر البشرية‬
‫ذات المعرفة المتخصصة في التعليم غير الرس�مي (‪ )NFE‬والقليل منهم تمكنوا من‬
‫تأكي�د اس�تخدام مل�ف الكفايات أوأداة مماثلة‪ .‬ومن الممك�ن أن تكون بعض معايير‬
‫الجودة مستخدمة في التعليم غير الرسمي‪ ،‬ولكن ال يمكننا استخالص أي نتائج من‬
‫تلك المشاركات المحدودة‪.‬‬
‫‪ 3.7‬توصيات لتطوير ملفات كفايات وطنية‪:‬‬
‫‪202‬‬
‫ط�ور ملفات الكفايات بالتع�اون مع كافة األطراف المعنية‪ ،‬وأن تكون‬
‫● ●يج�ب أن ُت َّ‬
‫هناك مس�احة ووقت كافيان لتبادل األفكار‪ ،‬وأن ُتربط تعريفات الكفايات بالفهم‬
‫الجيد (النوع�ي)‪ ،‬وينبغي ربط ذلك بممارس�ات‬
‫المش�ترك لم�ا يش�كل التدري�س ّ‬
‫الصفية اليومية‪ ،‬وإيقاف التفريق بين ما هو‘مثالي‘ وما هو'واقعي'‪.‬‬
‫المع ّلمين‬
‫ّ‬
‫● ●تشير نتائج هذا التقرير إلى إمكان التعامل مع ملف الكفايات بما هوإطار للنقاش‬
‫حول جودة التدريس‪ ،‬والعمل به بما هومبدأ توجيهي لتقييم وتمكين النموالمهني‬
‫للمع ّلمين‪ ،‬ولكن فقط عندما‪:‬‬
‫ع�رف الكفاي�ات بش�كل كل�ي (‪ )holistic‬بوصفه�ا مه�ارات متكامل�ة معقّ�دة‬
‫{ { ُت َّ‬
‫وقيما في سياق معين‪ ،‬وهذا األمر يسمح بوجود مستويات‬
‫ومعارف وسلوكات ً‬
‫مختلفة من الكفايات تتناسب مع المراحل المختلفة في حياة المع ّلم الوظيفية‪.‬‬
‫{ {يش�مل ملف الكفايات على حد س�واء المهارات الحياتية المحدودة بالس�ياق‬
‫(‪ )domain–specific‬واألوس�ع (كفاي�ات عام�ة)‪ ،‬فضال ع�ن الكفايات الثقافية‬
‫جودة المعّلمين‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫واالجتماعية–العاطفي�ة (‪ ،)socio–emotional‬ويول�ي اهتمام�ا بكيفي�ة ارتب�اط‬
‫العوام�ل الش�خصية والس�ياقية ب�أداء المع ّلمي�ن‪ .‬واالنتب�اه إلى أق�ل الجوانب‬
‫سهول ًة للقياس كالقيم أمر بالغ األهمية‪.‬‬
‫ممنهجا‪.‬‬
‫جماعيا‬
‫جهدا‬
‫{ {التعامل مع كفايات المع ّلم بوصفها‬
‫ً‬
‫ً‬
‫ًّ‬
‫{ {يت�م تطبي�ق مل�ف الكفاي�ات عل�ى مجال إع�داد المع ّلم كاملاً‪ ،‬أي‪ :‬أن تكون‬
‫الكفايات المستخدمة في التعليم األولي أوقبل الخدمة‪ ،‬والترخيص‪ ،‬والتطوير‬
‫المهني‪ ،‬والتقييم م ّتسقة مع بعضها‪.‬‬
‫●ال يمك�ن أن يعتم�د تنفيذ المبادرات القائم�ة على الكفايات على المع ّلمين فقط‪،‬‬
‫وينبغ�ي أن يك�ون التنفي�ذ الناج�ح على مس�توى المدرس�ة‪ ،‬كما يج�ب أن تكون‬
‫العوام�ل الس�ياقية (اإلط�ار الزمن�ي‪ ،‬واإلع�داد‪ ،‬وتوفير الم�وارد‪ ،‬وورش العمل)‬
‫جزء ًا من التخطيط‪ ،‬للتأكد من فهم الجميع لإلصالح‪ .‬وينبغي تطوير استراتيجيات‬
‫واضح�ة للمع ّلمي�ن والمدارس لتلبية معايير الكفايات‪ .‬كما ينبغي توجيه االهتمام‬
‫الكاف�ي (حث‪/‬توجي�ه) لمس�اعدة المع ّلمي�ن خالل الفترة االنتقالي�ة بين التدريب‬
‫والممارسة‪.‬‬
‫●ينبغي أن يكون التقييم جزء ًا أساسي ًا من تنفيذ ملفات الكفايات‪ ،‬مع التركيز على‬
‫المتابعة بعد التقييم (المالحظات أوالدعم‪/‬التطوير المهني والدورات)‪.‬‬
‫●تتضم�ن ج�ودة التدريس كفايات االعتراف بالعالقات بين الجنس�ين في الفصول‬
‫التنوع (‪ ،)diversity‬وضمان بيئة مدرسية‬
‫الدراسية‪ ،‬والقدرة الفعلية على احتضان ّ‬
‫توفر األمن والوقاية وتوفر احتياجات الجنسين (‪ .)gender–responsive‬ومع ذلك‪،‬‬
‫ملحة إلى‬
‫ال يعرف الكثير عن كيفية ارتباط ملفات الكفايات بالنوع‪ ،‬وهناك حاجة ّ‬
‫إجراء المزيد من األبحاث عن‪ )1 :‬اختالف العمل بالكفايات بين الرجال والنساء‪،‬‬
‫و‪ )2‬تأثير العمل بالكفايات على الفتيات والفتيان بشكل مختلف‪.‬‬
‫●إضاف�ة إل�ى م�ا س�بق‪ ،‬قد يكون من المه�م النظر في قابلية تطبي�ق الكفايات على‬
‫تحول معلمي التعليم غير الرسمي‬
‫ضمان جودة التعليم غير الرسمي (‪ )NFE‬وفي ّ‬
‫للقطاع الرسمي‪.‬‬
‫‪ 4.7‬توصيات بخصوص ملف كفايات دولي‪:‬‬
‫‪203‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫‪204‬‬
‫يمكن اآلن االجابة على سؤال‪ :‬هل من الممكن ومن المرغوب فيه تطوير ملف‬
‫كفاي�ات دول�ي لمع ّلم�ي المرحلة االبتدائي�ة؟‪ّ .‬أيدت –تقريب ًا– كل األط�راف المعنية‬
‫الذي�ن ج�رت مقابلته�م وجود ملف كفايات دول�ي لمع ّلمي المرحل�ة االبتدائية‪ ،‬مع‬
‫تفضيل بعضهم تس�ميته بالخطوات االرش�ادية أوالمعايير كما هوالحال في البرازيل‬
‫والهن�د‪ .‬ويش�عر جميع األطراف المعنية ب�أن «الجميع يحتاج للمعلم الجيد» وإلطار‬
‫مشترك ألداء المع ّلم تأثير على جودة التعليم‪ .‬ويتفق الجميع على ضرورة أن يحتوي‬
‫ملف الكفايات الوطني كفايات عامة (‪ .)generic‬كما يجب أال يحتوي ملف الكفايات‬
‫الدول�ي عل�ى أية مؤش�رات ألنها دائم ًا ما تكون مرتبطة بس�ياق معي�ن‪ .‬إضافة إلى ما‬
‫سبق‪ ،‬يفيد المستفيدون بوجوب تطوير ملف الكفايات على هذا النحومن قبل جميع‬
‫األطراف المعنية‪ ،‬مع أن ذلك قد يؤدي‪ ،‬على المستوى الدولي‪ ،‬إلى وجود مشكالت‬
‫تنظيمية‪/‬لوجستية‪.‬‬
‫يمثّ�ل مضم�ون مل�ف الكفايات الدول�ي قضي ًة عملي ًة أخرى ق�د تع ّطل تطويره‪،‬‬
‫الجيد مجموعة كبيرة ومتنوعة من السمات األساسية‪،‬‬
‫فيشعر المستفيدون بأن للمع ّلم ّ‬
‫وبتحليل جميع الس�مات التي ذكرها المس�تفيدون في دراسات الحالة بالدول الست‬
‫المذكورة‪ ،‬يتضح أن ثماني عش�رة من أصل تس�ع ٍ وعش�رين من الس�مات المذكورة‬
‫تق�ع ف�ي دولة واحدة‪ ،‬فعلى س�بيل المثال‪ُ :‬يعتقد ف�ي البرازيل فقط أن التربية الوطنية‬
‫الجيد‪ ،‬بينما ترد القدرة اللغوية بوصفها كفاية مهمة‬
‫يجب أن تكون جزء ًا من التدريس ّ‬
‫في الهند فقط‪ .‬ويظهر في س�ت دول مزيج من خاصيتين‪« :‬قدرات تفكير‪/‬تحليلية»‪،‬‬
‫«عاطفي‪/‬متحمس للتدريس»‪« ،‬صبور»‪« ،‬متفهم‪ /‬يصغي للطلبة»‪ ،‬و«التطوير المهني»‪.‬‬
‫ومع ذلك‪ ،‬وفي معظم الدول‪ ،‬تتضح أهمية السمات (الكفايات) التالية‪:‬‬
‫● ●'المعرفة بالتخصص' (في ‪ 5‬من ‪ 6‬دول)‪.‬‬
‫● ●'األدوات المنهجية‪/‬التربوية‪/‬التعليمية' (في ‪ 5‬من ‪ 6‬دول)‪.‬‬
‫● ●'االهتمام‪/‬الحب‪ /‬اإلعجاب باألطفال' (في ‪ 4‬من ‪ 6‬دول)‪.‬‬
‫● ●'االهتمام باالحتياجات المختلفة‪/‬خلفيات الطلبة' (في ‪ 5‬من ‪ 6‬دول)‪.‬‬
‫● ●'الديناميكية‪/‬المرونة‪/‬االنفتاح' (في ‪ 5‬من ‪ 6‬دول)‪.‬‬
‫واستنادا للبيانات المجموعة في هذا التقرير ولالستنتاجات المتعلقة بإنشاء ملف‬
‫كفايات مع ّلم المرحلة االبتدائية الدولي – وهي ‪:‬وجود تعقيدات تنظيمية ولوجس�تية‬
‫جودة المعّلمين‬
‫لكيفية تطوير ملف كفايات‪ ،‬وصعوبات تتعلق بمحتواه (أي الكفايات التي يجب أن‬
‫يتك�ون منه�ا مل�ف الكفايات الدولي) – تأتي التوصية بتطوير ملف الكفايات الوطني‬
‫بن�اء عل�ى اإلرش�ادات الدولي�ة بدالً من تطوي�ر ملف كفايات دول�ي يتضمن كفايات‬
‫ً‬
‫محددة‪.‬‬
‫وم�ع ذل�ك‪ ،‬وبم�ا أن إح�دى النتائ�ج المهمة لهذا البحث هي وج�ود اتفاق في‬
‫الجيد‪ ،‬يصبح من الممكن التوجيه‬
‫الواقع على عدد من الجوانب الضرورية للتدريس ّ‬
‫ج�زءا من ملف الكفايات الوطني ف�ي جميع دول العالم‪.‬‬
‫ب�أن ه�ذه الجوانب تش�كِّ ل‬
‫ً‬
‫وم�ن الض�روري تمام�ا أن يحص�ل نقاش مع األط�راف المعنية عل�ى تعريف المع ّلم‬
‫الجيد على نطاق أكبر مما كان عليه الحال في هذا البحث‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪205‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫الملحق الأول‬
‫ملفات الكفايات الخا�صة‬
‫بمعلمي المرحلة االبتدائية‪ :‬ا�ستبانة‬
‫الكفايات الرئيسة وعملية تطوير ملف الكفايات‪:‬‬
‫�ور مل�ف الكفاي�ات؟ ولم�اذا ؟ وكي�ف ج�رى تطويره؟ ومن ش�ارك في‬
‫‪ –1‬مت�ى ُط ِّ‬
‫تطويره؟ وما تبعات الطريقة التي ُط ِّور الملف من خاللها؟‪.‬‬
‫‪ –2‬ما الكفايات الموجودة في ملف مع ّلمي المرحلة االبتدائية في بلدك أومنطقتك؟‬
‫وما مؤشرات تلك الكفايات وفقًا لما جرت صياغته في الملف؟‪.‬‬
‫‪ –3‬هل واجهت عملية تطوير الملف أية عقبات؟ وهل تم التغ ّلب عليها؟ إذا كانت‬
‫اإلجابة بنعم فكيف ُت ُغ ِّلب عليها؟ وإذا كانت اإلجابة بال فلماذا لم ُيتغ َّلب عليها؟‪.‬‬
‫‪ –4‬هل أُعطي الملف صبغة رسمية بموجب قانون أوقرار أوتشريع أوخطاب تعميم‬
‫أوغيره؟ هل أُلزمت مؤسسات إعداد المع ّلمين بالعمل بهذا الملف أم كان األمر‬
‫مجرد مبادرة غير رسمية كي تتبعها كليات إعداد المع ّلمين؟‪.‬‬
‫التطبيق‪:‬‬
‫‪ –5‬هل أُلزمت كليات إعداد المع ّلمين بدمج ملف الكفايات في مناهجها‪.‬‬
‫‪ –6‬ف�ي ح�ال كانت مؤسس�ات إعداد المع ّلمين غير متوافقة م�ع ملف الكفايات‪ ،‬ما‬
‫حسن الكفايات المطلوبة من المع ّلمين؟‪.‬‬
‫الذي ُيفعل حيال ذلك؟ كيف ُت َّ‬
‫‪ –7‬هل كانت هناك أي عقبات أمام دمج ملف الكفايات في كليات إعداد المع ّلمين‬
‫وكذلك في الممارسات اليومية داخل الفصل الدراسي (مثل أال يكون المع ّلمون‬
‫عل�ى دراي�ة بمل�ف الكفاي�ات)؟ ه�ل تم التغ ّل�ب عليها؟ إذا كان�ت اإلجابة بنعم‬
‫‪206‬‬
‫فكيف تم ذلك؟ وإذا كانت االجابة بال فلماذا؟‬
‫‪ –8‬كي�ف ج�رى إع�داد المع ّلمي�ن أثن�اء التدري�ب ك�ي ي�ؤدوا عمله�م طبق� ًا لملف‬
‫جودة المعّلمين‬
‫الكفايات؟‪.‬‬
‫‪ –9‬هل ُق ِّيمت طريقة تطبيق الملف على مستوى المدرسة؟ وكيف؟ ومتى؟ ومن قام‬
‫بالتقييم؟‪.‬‬
‫التخرج لتطوير أنفس�هم طبق�ا للكفايات‪ ،‬وكذلك‬
‫‪ –10‬ه�ل ُدع�م المعلم�ون بعد‬
‫ّ‬
‫فيما يتعلق بممارستهم اليومية داخل الفصل الدراسي؟ هل توجد سياسة خاصة‬
‫تمت صياغته في ملف‬
‫بدع�م المع ّلمي�ن فيما يتعلق بتحس�ين الكفايات طبق� ًا لما ّ‬
‫الكفايات؟‪.‬‬
‫‪ –11‬هل توجد ملفات كفايات في التعليم غير الرسمي وكذلك فيما يتعلق بالمع ّلمين‬
‫المتعاقد معهم‪/‬غير المؤهلين؟ إذا كانت اإلجابة بنعم‪ ،‬فهل يتضمن تطبيق ملف‬
‫الكفايات آلية تسمح باالنتقال التدريجي من صفة المع ّلم غير الرسمي إلى صفة‬
‫المع ّلم الرسمي؟‪.‬‬
‫‪ –12‬إذا م�ا كان تمثي�ل الرجال والنس�اء غير متس�اوفي مهن�ة التدريس‪ ،‬ما الدور الذي‬
‫يؤدي�ه مل�ف الكفاي�ات لضم�ان وتأكيد التمثيل المتس�اوي؟ أواإلبق�اء على هذا‬
‫التمثيل غير المتساوي؟‪.‬‬
‫التوصيات‬
‫‪ –13‬ما نقاط الضعف والقوة في ملف الكفايات؟ (السياسة والتطبيق‪ /‬الممارسة)‪.‬‬
‫‪ –14‬هل يفتقر الملف الحالي لكفايات أخرى؟ وكيف ُيقاس ذلك؟‪.‬‬
‫‪ –15‬من هوالمع ّلم ذوالجودة؟ ما هي جودة التعليم؟‪.‬‬
‫الجيدة وتحقيق جودة‬
‫‪ –16‬هل يؤدى ملف الكفايات إلى تحقيق الممارسة التدريسية ّ‬
‫التعليم؟‪.‬‬
‫‪ –17‬كيف ينبغي أن يكون نظام إعداد المع ّلمين كي يتمكنوا من توفير جودة التعليم بناء‬
‫الجيدة أوالسيئة أولكليهما؟‬
‫على أسس مستدامة؟ يرجى إعطاء أمثلة للممارسة ّ‬
‫‪ –18‬م�ا رأي�ك ف�ي ضرورة تقيي�م كفايات المع ّلمي�ن أثناء تعليمهم وبع�ده ومن يقوم‬
‫بالتقييم؟‪.‬‬
‫‪ –19‬إذا ل�م تق�م كلي�ات إع�داد المع ّلمين بدمج ملف الكفاي�ات الوطني في مناهجها‬
‫الدراس�ية‪ ،‬كي�ف يت�م تناول ذل�ك؟ وكيف يتم تحس�ين الكفاي�ات المطلوبة من‬
‫‪207‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫المع ّلمين؟‪.‬‬
‫‪ –20‬ه�ل ينبغ�ي تطوي�ر ملف دولي ع�ام للكفايات؟ إذا كان�ت اإلجابة بنعم‪ ،‬فما‬
‫طور‬
‫مكونات�ه‪ ،‬وكي�ف تت�م صياغته وبواس�طة من؟ إذا كانت اإلجاب�ة بال‪ ،‬كيف ُي َّ‬
‫ملف الكفايات وبواسطة من؟‪.‬‬
‫‪ –21‬هل توجد لديك أي توصيات أومالحظات أخرى؟‪.‬‬
‫‪208‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫الملحق الثاني‬
‫الم�ؤ�س�سات والجهات التي جرت مقابلتها‪:‬‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●أكاديمية اإلنسانية المسيحية‪ ،‬سانتياجو‪ ،‬تشيلي‪.‬‬
‫●اتحاد معلمي المرحلة االبتدائية بالهند‪ ،‬نيودلهي‪ ،‬الهند‪.‬‬
‫●التعليم العام‪ ،‬أوتراخت‪ ،‬هولندا‪.‬‬
‫●مرك�ز دراس�ات السياس�ات التعليمي�ة‪ ،‬جامع�ة ليوبليان�ا‪ ،‬كلي�ة التربي�ة‪ ،‬ليوبليانا‪،‬‬
‫سلوفينيا‪.‬‬
‫●مركز باولوفيري للتعليم بسيالنديا‪ ،‬سيالنديا البرازيل‪.‬‬
‫●مركز األبحاث المتقدمة في التعليم‪ ،‬سانتياجو‪ ،‬تشيلي‪.‬‬
‫●مرك�ز األبح�اث التدريبي�ة والتجريبي�ة والتربوي�ة التابع ل�وزارة التعليم التش�يلية‪،‬‬
‫سانتياجو‪ ،‬تشيلي‪.‬‬
‫●االتحاد الوطني للعاملين في مجال التعليم‪ ،‬برازيليا‪ ،‬البرازيل‪.‬‬
‫●االتحاد المسيحي للمع ّلمين‪ ،‬أوتراخت‪ ،‬هولندا‪.‬‬
‫●كلية التربية‪/‬المع ّلمين‪ ،‬سانتياجو‪ ،‬تشيلي‪.‬‬
‫●معهد التعليم والتدريب‪ ،‬المقاطعة الجنوبية بنيودلهي‪ ،‬الهند‪.‬‬
‫●مدرسة سيالنديا‪ ،‬منطقة العاصمة االتحادية‪ ،‬برازيليا‪ ،‬البرازيل‪.‬‬
‫●مدرسة ناتالينوفيريرا مندس‪ ،‬كاسيريس‪ ،‬والية ماتوجروسو‪ ،‬البرازيل‪.‬‬
‫●مدرسة جران جيرالدونابليون دي سوزا‪ ،‬سيلفانيا‪ ،‬والية جوياس‪ ،‬البرازيل‪.‬‬
‫●المدرسة اإلسبانية‪ ،‬سانتياجو‪ ،‬تشيلي‪.‬‬
‫●مدرسة مارسيال باز‪ ،‬سانتياجو‪ ،‬تشيلي‪.‬‬
‫●نقابة التربية والعلوم والثقافة بسلوفينيا‪ ،‬ليوبليانا‪ ،‬سلوفينيا‪.‬‬
‫●جامعة أمستردام للعلوم التطبيقية‪ ،‬أمستردام‪ ،‬هولندا‪.‬‬
‫●المعهد الوطني لإلدارة والقيادة التعليمية‪ ،‬جيتينج هايالند‪ ،‬ماليزيا‪.‬‬
‫●الجامعة الملية اإلسالمية‪ ،‬نيودلهي‪ ،‬الهند‪.‬‬
‫‪209‬‬
‫الدولية للتعليم‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫●‬
‫‪210‬‬
‫●وزارة التعليم والثقافة والعلوم‪ ،‬الهاي‪ ،‬هولندا‪.‬‬
‫●وزارة التعليم‪ ،‬برازيليا‪ ،‬البرازيل‪.‬‬
‫●وزارة التعليم والرياضة‪ ،‬ليوبليانا‪ ،‬سلوفينيا‪.‬‬
‫●وزارة التعلي�م الماليزي�ة‪ ،‬إدارة تطوي�ر الكفايات وتقييمها وإدارة إعداد المع ّلمين‪،‬‬
‫سيبرجايا وبوتراجايا‪ ،‬ماليزيا‪.‬‬
‫●المجلس القومي للبحث والتدريب التعليمي‪ ،‬نيودلهي‪ ،‬الهند‪.‬‬
‫●المجلس القومي إلعداد المع ّلمين‪ ،‬نيودلهي‪ ،‬الهند‪.‬‬
‫●مدرسة الموهوبين‪ ،‬نيودلهي‪ ،‬الهند‪.‬‬
‫●االتحاد الوطني لمهنة التدريس‪ ،‬كواال لمبور‪ ،‬ماليزيا‪.‬‬
‫●منتدى المع ّلمين والجامعات االتحادية‪ ،‬برازيليا‪ ،‬البرازيل‪.‬‬
‫●مؤسسة الجودة المهنية للمعلمين‪ ،‬أوتريخت‪ ،‬هولندا‪.‬‬
‫●مجلس الشيوخ التشريعي‪ ،‬برازيليا‪ ،‬البرازيل‪.‬‬
‫●مدرسة ال تشي االبتدائية الحكومية (سي)‪ ،‬كواال لمبور‪ ،‬ماليزيا‪.‬‬
‫●مدرسة ثامبسامي بيالي الحكومية (تي)‪ ،‬كواال لمبور‪ ،‬ماليزيا‪.‬‬
‫●مدرسة إير باناس الثانوية الحكومية (بي)‪ ،‬كواال لمبور‪ ،‬ماليزيا‪.‬‬
‫●مدرسة بوتري تيوانسجا الثانوية الحكومية‪ ،‬كواال لمبور‪ ،‬ماليزيا‪.‬‬
‫●مجموعة الدعم الفني‪ ،‬وزارة تطوير الموارد البش�رية‪ ،‬إدارة التعليم في المدراس‬
‫ومحواألمية‪ ،‬نيودلهي‪ ،‬الهند‪.‬‬
‫●الجامعة الكاثوليكية في برازيليا‪ ،‬برازيليا‪ ،‬البرازيل‪.‬‬
‫●الجامعة االتحادية في جوياس‪ ،‬والية جوياس‪ ،‬البرازيل‪.‬‬
‫●الجامعة االتحادية بماتوجروسودوسول‪ ،‬كامبوجراندي‪ ،‬والية ماتوجروسودوسول‪،‬‬
‫البرازيل‪.‬‬
‫●جامعة ليوبليانا‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬ليوبليانا‪ ،‬سلوفينيا‪.‬‬
‫●زركون لألبحاث الدولية والتعليم‪ ،‬أمستردام‪ ،‬هولندا‪.‬‬
‫جودة المعّلمين‬
‫المراجع‬
211
1. Roth, D. & W. Scott Swail (2000). Certification and Teacher Preparation
in the United States. Educational Policy Institute, Washington
2. Coolahan, J. (2003). Attracting, Developing and Retaining Effective
Teachers: Country Background Report for Ireland; Roth, D. & W. Scott
Swail (2000). Certification and Teacher Preparation in the United States.
Educational Policy Institute, Washington
3. UNESCO (2008). Regional overview: sub–Saharan Africa, for the
Education for all global monitoring report 2009: Overcoming inequality:
why governance matter. Available: http://unesdoc.unesco.org/images/
0017/001784/178418e.pdf (last checked by the author on the 10th of
November 2010)
4. ETUCE (2008). Teacher Education in Europe. ETUCE Policy Paper
5. UNESCO (2010). EFA Global Monitoring Reports. Reaching the
marginalized. Paris: UNESCO http://unesdoc.unesco.org/images/
0018/001866/186606e.pdf (last checked by the author on the 10th of
November 2010)
6. UNESCO (2010). EFA Global Monitoring Reports. Reaching the
marginalized. Paris: UNESCO http://unesdoc.unesco.org/images/
0018/001866/186606e.pdf (last checked by the author on the 10th of
November 2010)
7. Schwille, J. & M. Dembélé (2007). Global Perspectives on Teacher
Learning: Improving Policy and Practice. UNESCO/IIEP: Paris
8. UNESCO–BREDA (2009). Universal Primary Education in Africa: The
Teacher Challenge, Pôle de Dakar Education Sector Analysis, pp. 115–
117, Dakar: UNESCO–BREDA; Krueger, A.B. (1999). Experimental
Estimates of Education Production Function. The Quarterly Journal of
Economics, Vol.14, No.2, pp. 497 – 532
9. UNESCO (2006). Teachers and Educational Quality: Monitoring Global
Needs for 2015. Montreal: UNESCO Institute of Statistics; Villegas–
Reimers, E. (2003). Teacher Professional Development: An International
Review of the Literature. In USAID, Professional Development and
Quality: Perspectives of Namibian Teachers. American Institutes for
Research under the EQUIP LWA, with Academy for Educational
‫الدولية للتعليم‬
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
Development; Goldhaber (2002). The Mystery of Good Teaching.
Education Next
Rivkin, S., E. Hanushek & J. Kain (2000). Teachers, schools, and
academic achievement. Working paper #6691, revised. Cambridge, MA:
National Bureau of Economic Research
ADEA (Association for the Development of Education in Africa)
(2005) The Challenge of Learning: Improving the Quality of Basic
Education in Sub–Saharan Africa. Paris: ADEA; Leu, E. (2005) The
Role of Teachers, Schools, and Communities. In Quality Education:
A Review of the Literature. Washington, DC: AED, Global Education
Center; Leu, E., F. Hays, D. Kay LeCzel & B. O’Grady (2005) Quality
Teaching: Building a Flexible and Dynamic Approach. Washington,
DC: AED, Global Education Center; UNESCO (2004) EFA Global
Monitoring Report 2005. Education for All – The Quality Imperative.
Paris: UNESCO
Darling–Hammond, L. (1997). The Right to Learn. In UNICEF (2000)
Defining Quality in Education. Working Paper Series. New York:
UNICEF
Korthagen, F.A.J. (2004). In search of the essence of a good teacher:
towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and
Teacher Education. 20. 77–97
Hopkins, D. & D. Stern (1996). Quality Teachers, Quality Schools:
International Perspectives and Policy Implications. Teaching and
Teacher Education, Vol. 12, No. 5, p501–517
Korthagen, F.A.J. (2004). In search of the essence of a good teacher:
towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and
Teacher Education. 20. 77–97
Pantiç, N. & T. Wubbels (2010). Teacher competencies as a basis for
teacher education – Views of Serbian teachers and teacher educators.
Teaching and Teacher Education. Vol. 26, 694–703
Tomlinson, P. (1995). Can Competence Profiling Work for Effective
Teacher Preparation? Part I: General Issues. Oxford Review of Education,
Vol. 21, No. 2, pp. 179–194;
Merriënboer, J.J.G. van, M.R. van der Klink & M. Hendriks (2002).
Competenties: van complicaties tot compromis. Over schuifjes en
begrenzers. Den Haag: Onderwijsraad
Kouwenhoven, W. (2003). Designing for competence: towards a
competence–based curriculum for the Faculty of Education of the
212
‫جودة المعّلمين‬
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
213
Eduardo Mondlane University. (Doctoral thesis). Enschede: University
of Twente
Kouwenhoven, W. (2003). Designing for competence: towards a
competence–based curriculum for the Faculty of Education of the
Eduardo Mondlane University. (Doctoral thesis). Enschede: University
of Twente
Edwards, M., L. M. Sánchez–Ruiz & C. Sánchez–Díaz (2009).
Achieving Competence– Based Curriculum In Engineering Education
In Spain. INGENIO (CSIC–UPV) Working Paper Series 04
Kouwenhoven, W. (2003). Designing for competence: towards a
competence–based curriculum for the Faculty of Education of the
Eduardo Mondlane University. (Doctoral thesis). Enschede: University
of Twente
Smith, M. K. (1999). Competence and competency: What is
competence? How has it been reduced to competency? What is the
impact on education and training? In Mark K. Smith: Infed (the informal
education homepage)
Merriënboer, J.J.G. van, M.R. van der Klink & M. Hendriks (2002).
Competenties: van complicaties tot compromis. Over schuifjes en
begrenzers. Den Haag: Onderwijsraad
Quinn, R., S. Faerman, M. Thompson & M. McGrath (2003).
Becoming A Master Manager: A Competency Framework. John Wiley
& Sons, USA
Betancourt, J., A. Green & E. Carrillo (2002). Cultural competence
in health care: Emerging frameworks and practical approaches. The
Commonwealth Fund
cf. Mulder, M., J. Gulikers, H. Biemans, & R. Wesselink (2009).
The new competence concept in higher education: error or enrichment?
Journal of European Industrial Training, 33, 8/9, pp. 755–770
Fitzsimons, P. (1997). The governance of teacher competency standards
in New Zealand. Australian Journal of Teacher Education. Vol. 22, No. 2
Smith, M. K. (1999). Competence and competency: What is
competence? How has it been reduced to competency? What is the
impact on education and training? In Mark K. Smith: Infed (the informal
education homepage)
cf. Sleurs (2008). Competencies for ESD (Education for Sustainable
Development) teachers. A framework to integrate ESD in the curriculum
of teacher training institutes.
‫الدولية للتعليم‬
31. Comenius 2.1 project 118277–CP–1–2004–BE–Comenius–C2.1; IAU –
International Association of Universities (2006), Selected bibliography
on education and sustainable development.
32. Audigier, F. (2000). Basic concepts and core competencies for education
for democratic citizenship. Strasbourg, Council for cultural co–operation
33. UNESCO (2006). ICT competency standards for teachers: Policy
framework. UNESCO Shores, R.E. et al (1973). Competency Based
Special Education Teacher Training. Exceptional Children, Vol. 40, No. 3,
pp. 192–7; Creamer, J.J. & J.T. Gilmore (1974). Design for Competence
Based Education in Special Education. Syracuse University, Teacher
Education, Division of Special Education and Rehabilitation, School of
Education, Syracuse, New York
34. Biemans, H. & R. Poell (2003). Investigating competence–based
VET in The Netherlands: backgrounds, pitfalls and implications. Paper
presented at the ECER Conference, September 2003, Hamburg, Germany
35. Tomlinson, P. (1995). Can Competence Profiling Work for Effective
Teacher Preparation? Part I: General Issues. Oxford Review of Education,
Vol. 21, No. 2, pp. 179–194
36. Smith, M. K. (1999). Competence and competency: What is
competence? How has it been reduced to competency? What is the
impact on education and training? In Mark K. Smith: Infed (the informal
education homepage)
37. cf. Kouwenhoven, W. (2003). Designing for competence: towards a
competencebased curriculum for the Faculty of Education of the Eduardo
Mondlane University. (Doctoral thesis). Enschede: University of Twente
38. cf. Korthagen, F.A.J. (2004). In search of the essence of a good teacher:
towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and
Teacher Education. 20. 77–97
39. Toohey, S., G. Ryan, J. McLean, & C. Hughes (1995). Assessing
Competency–Based Education and Training In Kerka, S., (1998).
Competency–Based Education and Training: Myths and Realities.
Centre on Education and Training for Employment, The Ohio State
University College of Education
40. Hager, P. (1995). Competency Standards – A Help or a Hindrance? In
Kerka, S., (1998). Competency–Based Education and Training: Myths
and Realities. Centre on Education and Training for Employment, The
Ohio State University College of Education
41. Tomlinson, P. (1995). Can Competence Profiling Work for Effective
214
‫جودة المعّلمين‬
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
215
51.
Teacher Preparation? Part I: General Issues. Oxford Review of Education,
Vol. 21, No. 2, pp. 179–194;
Conway, P.F, R. Murphy, A. Rath & K. Hall (2009). Learning to teach
and its implications for the continuum of teacher education: A nine–
country cross–national study. Teaching Council, Ireland
Pantiç, N. & T. Wubbels (2010). Teacher competencies as a basis for
teacher education – Views of Serbian teachers and teacher educators.
Teaching and Teacher Education. Vol. 26, 694–703
Griffin P., T. K.C. Nguyen & S. Gillis (2004). Developing and validating
primary school teacher standards in Vietnam. Melbourne: University of
Melbourne
cf. Delors, J. et al. (1996). Learning: The Treasure Within. Paris,
UNESCO.
Edwards, M., L. M. Sánchez–Ruiz & C. Sánchez–Díaz (2009).
Achieving Competence– Based Curriculum In Engineering Education
In Spain. INGENIO (CSIC–UPV) Working Paper Series 04
Kouwenhoven, W. (2003). Designing for competence: towards a
competence–based curriculum for the Faculty of Education of the
Eduardo Mondlane University. (Doctoral thesis). Enschede: University
of Twente
Atkin, J. M., & J.D. Raths (1974). Changing patterns of teacher
education in the U.S. In Zeichner (1993) Traditions of practice in U.S.
pre–service teacher education programmes. Teaching and Teacher
Education. Volume 9, Issue 1, Pages 1–13
Douglas Bowles, F. (1973). Competency–Based Teacher Education? The
Houston Story. Educational Leadership; Zeichner, K. (1983). Alternative
paradigms of teacher education. Journal of Teacher Education, 34,
3–9,1993; Biemans, H., L. Nieuwenhuis, R. Poell, M. Mulder & R.
Wesselink (2004). Competence–based VET in the Netherlands –
backgrounds and pitfalls. Journal of Vocational Education and Training,
56, 4, 523–538; Armstrong, M. (1995). Demystifying Competence.
Human Resources, pp 49–50.
Mulder, M., J. Gulikers, H. Biemans, & R. Wesselink (2009). The
new competence concept in higher education: error or enrichment?
Journal of European Industrial Training, 33, 8/9, pp. 755–770; Bowden
(2002). Competency–Based Education–Neither a Panacea nor a Pariah
Smith, M. K. (1999). Competence and competency: What is
competence? How has it been reduced to competency? What is the
‫الدولية للتعليم‬
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
impact on education and training? In Mark K. Smith: Infed (the informal
education homepage)
Kouwenhoven, W. (2003). Designing for competence: towards a
competence–based curriculum for the Faculty of Education of the
Eduardo Mondlane University. (Doctoral thesis). Enschede: University
of Twente
Chisholm, L. & R. Leyendecker (2008). Curriculum reform in
post–1990s sub–Saharan Africa. International Journal of Educational
Development. 28, 195–205
Smith, M. K. (1999). Competence and competency: What is
competence? How has it been reduced to competency? What is the
impact on education and training? In Mark K. Smith: Infed (the informal
education homepage)
Harris, R., H. Guthrie, B. Hobart & D. Lundberg (1995). Competency–
Based Education and Training: Between a rock and a whirlpool.
Macmillan, Melbourne; Griffin P., T.K.C. Nguyen & S. Gillis (2004).
Developing and validating primary school teacher standards in Vietnam.
Melbourne: University of Melbourne; Kouwenhoven, W. (2003).
Designing for competence: towards a competence–based curriculum for
the Faculty of Education of the Eduardo Mondlane University. (Doctoral
thesis). Enschede: University of Twente
Korthagen, F.A.J. (2004). In search of the essence of a good teacher:
towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and
Teacher Education. 20. 77–97
Zeichner (1993). Traditions of practice in U.S. pre–service teacher
education programmes. Teaching and Teacher Education. Volume 9,
Issue 1, Pages 1–13
In Zeichner (1993). Traditions of practice in U.S. pre–service teacher
education programmes. Teaching and Teacher Education. Volume 9,
Issue 1, Pages 1–13
Zeichner (1993). Traditions of practice in U.S. pre–service teacher
education programmes. Teaching and Teacher Education. Volume 9,
Issue 1, Pages 1–13
Douglas Bowles, F. (1973). Competency–Based Teacher Education?
The Houston Story. Educational Leadership; Kouwenhoven, W. (2003).
Designing for competence: towards a competence–based curriculum for
the Faculty of Education of the Eduardo Mondlane University. (Doctoral
thesis). Enschede: University of Twente
216
‫جودة المعّلمين‬
217
61. Kerka, S. (1998). Competency–Based Education and Training: Myths
and Realities. –Centre on Education and Training for Employment, The
Ohio State University College of Education
62. Douglas Bowles, F. (1973). Competency–Based Teacher Education?
The Houston Story. Educational Leadership; Kouwenhoven, W. (2003).
Designing for competence: towards a competence–based curriculum for
the Faculty of Education of the Eduardo Mondlane University. (Doctoral
thesis). Enschede: University of Twente
63. Laosa, L.M. (1974). Towards a research model of Multicultural
Competency–Based Teacher Education. Paper prepared for the American
Association of Colleges for Teacher Education, Multicultural Education/
Competency–Based Teacher Education
64. Douglas Bowles, F. (1973). Competency–Based Teacher Education?
The Houston Story. Educational Leadership
65. Korthagen, F.A.J. (2004). In search of the essence of a good teacher:
towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and
Teacher Education. 20. 77–97
66. Collins, M. (1991). Adult education as vocation. In Kouwenhoven,
W. (2003) Designing for competence: towards a competence–based
curriculum for the Faculty of Education of the Eduardo Mondlane
University. (Doctoral thesis). Enschede: University of Twente
67. Korthagen, F.A.J. (2004). In search of the essence of a good teacher:
towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and
Teacher Education. 20. 77–97
68. Smith, M. K. (1999). Competence and competency : What is
competence? How has it been reduced to competency? What is the
impact on education and training? In Mark K. Smith: Infed (the informal
education homepage)
69. Valli, L. & P. Rennert–Ariev (2002). New standards and assessments?
Curriculum transformation in teacher education. Journal of Curriculum
Studies, vol. 34, no. 2, 201– 225
70. Valli, L. & P. Rennert–Ariev (2002). New standards and assessments?
Curriculum transformation in teacher education. Journal of Curriculum
Studies, vol. 34, no. 2, 201– 225
71. Tuxworth, E. (1989). Competence based education and training:
background and origins. In J.W.Burke (Ed.), Competency based education
and training. London: The Falmer Press; Kouwenhoven, W. (2003).
Designing for competence: towards a competence–based curriculum for
‫الدولية للتعليم‬
72.
73.
74.
75.
76.
77.
78.
79.
80.
81.
82.
the Faculty of Education of the Eduardo Mondlane University. (Doctoral
thesis). Enschede: University of Twente
Valli, L. & P. Rennert–Ariev (2002). New standards and assessments?
Curriculum transformation in teacher education. Journal of Curriculum
Studies, vol. 34, no. 2, 201–225
Biemans, H., L. Nieuwenhuis, R. Poell, M. Mulder & R. Wesselink
(2004). Competencebased VET in the Netherlands – backgrounds and
pitfalls. Journal of Vocational Education and Training, 56, 4, 523–538
Griffin P., T. K.C. Nguyen & S. Gillis (2004). Developing and
validating primary school teacher standards in Vietnam. Melbourne:
University of Melbourne; Korthagen, F.A.J. (2004). In search of the
essence of a good teacher: towards a more holistic approach in teacher
education. Teaching and Teacher Education. 20. 77–97; Pantiç, N. & T.
Wubbels (2010). Teacher competencies as a basis for teacher education –
Views of Serbian teachers and teacher educators. Teaching and Teacher
Education. Vol. 26, 694–703
Velde, C. (1999). An alternative conception of competence: implications
for vocational education. Journal of Vocational Education & Training,
51: 3, 437–447
Crocker, R. & D. Dibbon (2008). Teacher Education in Canada: a
baseline study. Kelowna, BC: Society for the Advancement of Excellence
in Education (SAEE)
Velde, C. (1999). An alternative conception of competence: implications
for vocational education. Journal of Vocational Education & Training,
51: 3, 437 — 447
Kerka, S. (1998). Competency–Based Education and Training: Myths
and Realities. Centre on Education and Training for Employment, The
Ohio State University College of Education
cf.
http://ec.europa.eu/education/lifelong–learning–policy/doc64_en.htm
(last checked by the author on the 10th of November 2010)
Conway, P.F, R. Murphy, A. Rath & K. Hall (2009). Learning to teach
and its implications for the continuum of teacher education: A nine–
country cross–national study. Teaching Council, Ireland
Mulder, M., J. Gulikers, H. Biemans, & R. Wesselink (2009). The
new competence concept in higher education: error or enrichment?
Journal of European Industrial Training, 33, 8/9, pp. 755–770
Wesselink, R., H.J.A. Biemans, E. van den Elsen & Mulder, M.
(2005). Conceptual framework for competence–based VET in the
218
‫جودة المعّلمين‬
83.
84.
85.
86.
87.
88.
89.
90.
91.
92.
219
Netherlands
Kerka, S. (1998). Competency–Based Education and Training: Myths
and Realities. Centre on Education and Training for Employment, The
Ohio State University College of Education
Kouwenhoven, W. (2003). Designing for competence: towards a
competence–based curriculum for the Faculty of Education of the
Eduardo Mondlane University. (Doctoral thesis). Enschede: University
of Twente
Biemans, H. & R. Poell (2003). Investigating competence–based
VET in The Netherlands: backgrounds, pitfalls and implications. Paper
presented at the ECER Conference, September 2003, Hamburg, Germany
Anderson, M.G. & G.C.Webb–Johnson (1995). Cultural contexts,
the seriously emotionally disturbed classification and African American
learners. In B. A. Ford, F. E. Obiakor, & J. M. Patton (Eds.), Effective
education of African American exceptional learners (pp. 153–188).
Austin, TX: Pro–ed
cf. Woodroffe, A. (2007). Societal Cultural Competence and Cultural
Community Well– Being. Forum on Public Policy; Anderson, M.G. &
G.C.Webb–Johnson (1995). Cultural contexts, the seriously emotionally
disturbed classification and African American learners. In B. A. Ford,
F. E. Obiakor, & J. M. Patton (Eds.), Effective education of African
American exceptional learners (pp. 153–188). Austin, TX: Pro–ed
Rathje, S. (2007). Intercultural Competence: The Status and Future of a
Controversial Concept. In LAIC (Journal for Language and Intercultural
Communication) Vol.7, Nr. 4, 2007, S. 254–266
Mulder, M., T. Weigel & K. Collins (2006). The concept of competence
in the development of vocational education and training in selected EU
member states. A critical analysis. Journal of Vocational Education and
Training, 59,1, 65–85
Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. New York: Herder and
Herder
Mulder, M., T. Weigel & K. Collins (2006). The concept of competence
in the development of vocational education and training in selected EU
member states. A critical analysis. Journal of Vocational Education and
Training, 59,1, 65–85
Davies, M. & F. Bryer. Developing Emotional Competence in Teacher
Education Students: The Emotional Intelligence Agenda [online]. In:
Bartlett, B. et al (Eds). Reimagining Practice: Researching Change:
‫الدولية للتعليم‬
Volume 1. Nathan, Qld.: Griffith University, School of Cognition,
Language and Special Education, 2003: 136–148. Available: http://
search.informit.com.au/documentSummary;dn=006949505492474;res=IELHSS
(last checked by the author on the 10th of November 2010)
93. Brackett, M.A., R. Palomera & J. Mojsa (under way) Emotion
regulation ability, burnout and job satisfaction amongst secondary school
teachers. In Palomera, R., P. Fernandez– Berrocal & M.A. Brackett,
Emotional Intelligence as a Basic Competency in Pre– Service Teacher
Training: Some Evidence. Electronic Journal of Research in Educational
Psychology, Vo. 6 No. 2 p437–454
94. Palomera, R., P. Fernandez–Berrocal & M.A. Brackett (2008).
Emotional Intelligence as a Basic Competency in Pre–Service Teacher
Training: Some Evidence. Electronic Journal of Research in Educational
Psychology, Vo. 6 No. 2 p437–454
95. Palomera, R., P. Fernandez–Berrocal & M.A. Brackett (2008).
Emotional Intelligence as a Basic Competency in Pre–Service Teacher
Training: Some Evidence. Electronic Journal of Research in Educational
Psychology, Vo. 6 No. 2 p437–454
96. Kouwenhoven, W. (2003). Designing for competence: towards a
competence–based curriculum for the Faculty of Education of the
Eduardo Mondlane University. (Doctoral thesis). Enschede: University
of Twente; Conway, P.F., R. Murphy, A. Rath & K. Hall (2009). Learning
to teach and its implications for the continuum of teacher education: A
nine–country cross–national study. Teaching Council, Ireland
97. Kouwenhoven, W. (2003). Designing for competence: towards a
competence–based curriculum for the Faculty of Education of the
Eduardo Mondlane University. (Doctoral thesis). Enschede: University
of Twente
98. Jerald, G.D. (2009). Defining a 21st century education. Center for
Public Education
99. cf. Conway, P.F., R. Murphy, A. Rath & K. Hall (2009). Learning
to teach and its implications for the continuum of teacher education:
A nine–country cross–national study. Teaching Council, Ireland; Pantiç,
N. & T.Wubbels (2010). Teacher competencies as a basis for teacher
education – Views of Serbian teachers and teacher educators. Teaching
and Teacher Education. Vol. 26, 694–703
100. Keating–Chetwynd, S. (ed) (2009). How all teachers can support
citizenship and human rights education: a framework for the
220
‫جودة المعّلمين‬
221
development of competences. Council of Europe Publishing
101. Pratham (2009). ASER 2009. Annual Status of Education Report.
New Delhi, Pratham
102. Pearce, C., S. Fourmy & H. Kovach (2009). Delivering Education for
All in Mali. Oxfam International Research Report
103. Kruijer, H. (2010). Learning how to teach. The upgrading of unqualified
primary teachers in sub–Saharan Africa. Lessons from Tanzania,
Malawi and Nigeria. Brussels: EI
104. Hyland, T. (1994). Competence, Education and NVQs: Dissenting
Perspectives. London, Cassell
105. Velde, C. (1999). An alternative conception of competence: implications
for vocational education. Journal of Vocational Education & Training,
51: 3, 437 – 447
106. Becker, B., M. Kennedy & S. Hundersmarck (2003). Communities
of scholars, research, and debates about teacher quality. Paper presented
at the meeting of the American Educational Research Association,
Chicago, IL
107. Biemans, H., L. Nieuwenhuis, R. Poell, M. Mulder & R. Wesselink
(2004). Competencebased VET in the Netherlands – backgrounds and
pitfalls. Journal of Vocational Education and Training, 56, 4, 523–538
108. Pantiç, N. & T. Wubbels (2010). Teacher competencies as a basis for
teacher education – Views of Serbian teachers and teacher educators.
Teaching and Teacher Education. Vol. 26, 694–703
109. Gonczi, A. (1996). Reconceptualising Competency–based Education
and. Training: with particular reference to education for occupations in
Australia. University of Technology, Sydney
110. Raina, V.K. (1999). Indigenizing teacher education in developing
countries: The Indian context. Prospects, vol. XXIX, no. 1
111. Tomlinson, P. (1995). Can Competence Profiling Work for Effective
Teacher Preparation? Part I: General Issues. Oxford Review of
Education, Vol. 21, No. 2, pp. 179–194
112. Delors, J. et al. (1996). Learning: The Treasure Within. Paris, UNESCO
113.
See: http://hrd.apec.org/index.php/21st_Century_Competencies (last
checked by the author on the 10th of November 2010)
114. OECD (nd). Developing teachers knowledge and skills pointers
for
policy
development.
Available: http://www.oecd.org/
dataoecd/12/0/45399491.pdf (last checked by the author on the 10th of
November 2010)
‫الدولية للتعليم‬
115. cf. OECD (2009). Creating Effective Teaching and Learning
Environments: First Results from TALIS. OECD
116. cf. UNESCO (2006). ICT competency standards for teachers: Policy
framework. UNESCO Jonnaert, P. et al. (2006). Revisiting the concept
of competence as an organizing principle for programmemes of study:
from competence to competent action. Geneva: IBE/UNESCO. (IBE
working papers on curriculum issues, no. 4. Available: http://www.ibe.
unesco.org/fileadmin/user_upload/COPs/Pages_documents/Competencie
s/ORE_English.pdf (last checked by the author on the 10th of November
2010)
117. Prospects (2007). Curriculum change and competency–based
approaches: a worldwide perspective ?Prospects; XXXVII, 2/142.
Available:
118. http://www.ibe.unesco.org/en/services/publications/prospects.html (last
checked by the author on the 10th of November 2010)
119. See Tuning website: http://tuning.unideusto.org/tuningeu/ (last checked
by the author on the 10th of November 2010)
120. European Commission, Directorate–General for Education
and Culture (2005). Common European Principles for Teacher
Competences and Qualifications. Presented at the European Testing
Conference on Common European Principles for teacher competences
and qualifications. 20–21 June 2005, Brussels. Available: http://www.
seeeducoop.
net/education_in/pdf/01–en_principles_en.pdf
(last
checked by the author on the 10th of November 2010)
121. Brett, P. et al (2009). How all teachers can support citizenship
and human rights education: a framework for the development of
competences. Council of Europe Publishing
122. Ildiko L., M. Huber–Kriegler, D. Lussier, G. S. Matei & C. Peck
(2008). Developing and assessing intercultural communicative
competence – A guide for language teachers and teacher educators
123. UNESCO (2009). The basic education in Africa programmeme: A
Policy paper – Responding to demands for access, quality, relevance
and equity. Paris: UNESCO/IBE. Available:http://www.ibe.unesco.
org/fileadmin/user_upload/Publications/Thematic_studies /BEAP_policy_
paper_09_en.pdf (last checked by the author on the 10th of November
2010)
124. See: http://www.tessafrica.net/ (last checked by the author on the 10th
of November 2010)
222
‫جودة المعّلمين‬
223
125. Universidad Católica del Uruguay. Diploma en diseño y
desarrollo curricular. Available: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/
user_upload/COPs/News_documents/2010/IBEUCU_
Diploma/
DIPLOMACURRÍCULOUCU–OIE_final.pdf (last checked by the author
on the 10th of November 2010)
126. Werquin, P. (2010). Recognising Non–Formal and Informal Learning:
Outcomes, Policies and Practices. OECD
127. Dedefop (2009). European guidelines for validating non–formal and
informal learning. Luxembourg: Office for Official Publications of the
European Communities
128. Colardyn, D. & J. Bjornavold (2004). Validation of Formal, Non–
Formal and Informal Learning: policy and practices in EU Member
States. European Journal of Education, Vol. 39, No. 1
129. Werquin, P. (2010). Recognising Non–Formal and Informal Learning:
Outcomes, Policies and Practices. OECD
130. Pearce, C., H. Kovach & S Fourmy (2009). Delivering Education For
All in Mali, Oxfam International
131. UNESCO (2003). EFA Global Monitoring Report 2004: Gender and
Education for All – The Leap to Equality. Paris: UNESCO.
132. Sandkull, O. (2005) Strengthening Inclusive Education by Applying
a Rights–based Approach to Education Programmeming. Bangkok:
UNESCO
133. Leu, E. & A. Price–Rom (nd). Quality of Education and Teacher
Learning: A Review of the Literature.
134. Worldconnectors (2010).Worldconnectors statement. Gender And
Diversity. Justice and solutions for all: through gender and diversity.
Result of Worldconnectors Working Group, the Worldconnectors
Round Tables of 28 May and 23 September 2009. Available: http://
www.worldconnectors.nl/upload/cms/617_NCDO_statement_gender.pdf
(last checked by the author on the 10th of November 2010)
135. UNESCO (2003). EFA Global Monitoring Report 2003/4. Education
for All – Global Monitoring Report. Gender and Education for All.
The leap to equality. Paris: UNESCO http://unesdoc.unesco.org/
images/0013/001325/132513e.pdf (last checked by the author on the
10th of November 2010)
136. Arnot, M. (2002). Reproducing Gender? Critical essays on educational
theory and feminist politics, London: Routledge Falmer; UNESCO
(2003). EFA Global Monitoring Report 2003/4. Education for All –
‫الدولية للتعليم‬
Global Monitoring Report. Gender and Education for All. The leap
to equality. Paris: UNESCO http://unesdoc.unesco.org/images/0013/
001325/132513e.pdf (last checked by the author on the 10th of
November 2010)
137. Marshall, H. & M. Arnot (2008). Globalising the School Curriculum:
Gender, EFA and Global Citizenship Education. RECOUP Working
Paper No. 17. DFID.
138. Leu, E. (2002). Increasing Girls’ Participation in Education: The Role of
Curriculum and Teacher Development. Paper presented at Comparative
and International Education Society Annual Conference in Orlando
139. Colclough, C., S. Al–Samarrai, O. Rose & M. Temborn (2003).
Achieving schooling for all in Africa: cost, commitment and gender.
Aldershot, Ashgate
140. Pearce, C., H. Kovach & S. Fourmy (2009). Delivering Education
For All in Mali, Oxfam International
141. Marshall, H. & M. Arnot (2008). Globalising the School Curriculum:
Gender, EFA and Global Citizenship Education. RECOUP Working
Paper No. 17. DFID.
142. 142Worldconnectors (2010).Worldconnectors statement. Gender And
Diversity. Justice and solutions for all: through gender and diversity.
Result of Worldconnectors Working Group, the Worldconnectors
Round Tables of 28 May and 23 September 2009. Available: http://
www.worldconnectors.nl/upload/cms/617_NCDO_statement_gender.
pdf (last checked by the author on the 10th of November 2010)
143. Department of Education (2000). Norms and Standards for Educators,
Government Gazette no 20844
144. Fraser, W.J., R. Killen & M.M. Nieman (2005). Issues in competence
and pre–service teacher education. Part 1. Can outcomes–based
programmemes produce competent teachers? South African Journal of
Higher Education, vol. 19, no. 2, pp. 229–245. Available: http://www.
unisa.ac.za/default.asp?Cmd=ViewContent&ContentID=20128 (last
checked by the author on the 10th of November 2010)
145. Parker, B. (2001). Roles and responsibilities, institutional landscapes
and curriculum mindscapes: a partial view of teacher education policy
in South Africa, 1990 to 2000. Paper presented at the Multi–Site
Teacher Education Research project, Pretoria, 5–7 April. In Robinson,
M. (2003). Teacher Education Policy in South Africa: the voice of
teacher educators. Journal of Education for Teaching, Vol. 29, No. 1
224
‫جودة المعّلمين‬
225
146. Kruss, G. (2009). Curriculum restructuring in context: 1994–2007.
In: Kruss, G. (ed). Opportunities & challenges for teacher education
curriculum in South Africa. Cape Town: HSRC Press. 17–30
147. Welch, T. & J. Gultig (2002). Becoming competent: Initiatives of
the improvement of teacher education in South Africa 1995 to 2002.
Presented to Pan–Commonwealth Conference, Durban, South Africa
148. Parker, B. (2002). Roles and Responsibilities, Institutional Landscapes
and Curriculum Mindscapes: a partial view of teacher education policy
in South Africa, 1990–2000. MUSTER Discussion Paper No 30
149. Parker, B. (2002). Roles and Responsibilities, Institutional Landscapes
and Curriculum Mindscapes: a partial view of teacher education policy
in South Africa, 1990–2000. MUSTER Discussion Paper No 30
150. Department of Education (2000). Norms and Standards for Educators,
Government Gazette no 20844
151. Ministry of Education (2000). South African Government Information.
Available: http://www.info.gov.za/speeches/2000/000229249p1003.
htm (last checked by the author on the 10th of November 2010)
152. NAPTOSA 25 November 2010 – personal communication
153. OECD (2008). Reviews of National Policies for Education: South
Africa 2008, OECD Publishing
154. Welch, T. & J. Gultig (2002). Becoming competent: Initiatives of
the improvement of teacher education in South Africa 1995 to 2002.
Presented to Pan–Commonwealth Conference, Durban, South Africa
155. Christie, P. (1997). Global Trends in Local Contexts: a South
African perspective on competence debates. Discourse: Studies in the
Cultural Politics of Education, 18: 1, 55–69; Breier, M. (ed.). (2001).
Curriculum Restructuring in Higher Education in Post–apartheid
South Africa. Bellville, South Africa: University of the Western Cape
(Education Policy Unit); OECD (2008). Reviews of National Policies
for Education: South Africa 2008, OECD Publishing; Kruss, G. (2009).
Curriculum restructuring in context: 1994–2007. In: Kruss, G. (ed).
Opportunities & challenges for teacher education curriculum in South
Africa. Cape Town: HSRC Press. 17–30
156. Harley, K., F. Barasa, C. Bertram, E. Mattson & K. Pillay (2000).
«The Real and the Ideal»: Teacher Roles and Competences in South
African Policy and Practice. International Journal of Educational
Development, 20 (4): 287–304; Kruss, G. (2009). Curriculum
restructuring in context: 1994–2007. In: Kruss, G. (ed). Opportunities
‫الدولية للتعليم‬
& challenges for teacher education curriculum in South Africa. Cape
Town: HSRC Press. 17–30
157. Department of Education (2000). Norms and Standards for Educators,
Government Gazette no 20844
158. Welch, T. & J. Gultig (2002). Becoming competent: Initiatives of
the improvement of teacher education in South Africa 1995 to 2002.
Presented to Pan–Commonwealth Conference, Durban, South Africa
159. OECD (2008). Reviews of National Policies for Education: South
Africa 2008, OECD Publishing
160. Welch, T. & J. Gultig (2002). Becoming competent: Initiatives of
the improvement of teacher education in South Africa 1995 to 2002.
Presented to Pan–Commonwealth Conference, Durban, South Africa
161. Department of Education (2000). Norms and Standards for Educators,
Government Gazette no 20844
162. Fraser, W.J., R. Killen & M.M. Nieman (2005). Issues in competence
and pre–service teacher education. Part 1. Can outcomes–based
programmemes produce competent teachers? South African Journal of
Higher Education, vol. 19, no. 2, pp. 229–245. Available: http://www.
unisa.ac.za/default.asp?Cmd=ViewContent&ContentID=20128 (last
checked by the author on the 10th of November 2010)
163. Parker, B. & R. Deacon (2004). Theory and Practice: South African
teacher educators on teacher education. Centre for Policy Development
(CEPD)
164. Robinson, M. (2003). Teacher Education Policy in South Africa: the
voice of teacher educators. Journal of Education for Teaching, Vol.
29, No. 1; OECD (2008). Reviews of National Policies for Education:
South Africa 2008, OECD Publishing
165. See: http://www.pmg.org.za/node/8709 (last checked by the author on
the 10th of November 2010)
166. Department of Education (2005). Report of the Ministerial Committee
on Teacher Education: a National Framework for Teacher Education,
Department of Education, Pretoria. In OECD (2008). Reviews of
National Policies for Education: South Africa 2008, OECD Publishing
167. NAPTOSA 25 November 2010 – personal communication
168. Arends, F. & M. Phurutse (2009). Beginner teachers in South Africa:
school readiness, knowledge and skills. Teacher Education in South
Africa Series. Cape Town: HSRC Press
169. Cf. Arends, F. & M. Phurutse (2009). Beginner teachers in South
226
‫جودة المعّلمين‬
227
Africa: school readiness, knowledge and skills. Teacher Education in
South Africa Series. Cape Town: HSRC Press
170. Department of Education (2005). Report of the Ministerial Committee
on Teacher Education: a National Framework for Teacher Education,
Department of Education, Pretoria
171. Department of Education (2005). Report of the Ministerial Committee
on Teacher Education: a National Framework for Teacher Education,
Department of Education, Pretoria
172. Arends, F. & M. Phurutse (2009). Beginner teachers in South Africa:
school readiness, knowledge and skills. Teacher Education in South
Africa Series. Cape Town: HSRC Press
173. OECD (2008). Reviews of National Policies for Education: South
Africa 2008, OECD Publishing
174. Arends, F. & M. Phurutse (2009). Beginner teachers in South Africa:
school readiness, knowledge and skills. Teacher Education in South
Africa Series. Cape Town: HSRC Press
175. NAPTOSA 25 November 2010 – personal communication
176. NAPTOSA 25 November 2010 – personal communication
177. Morrow, W.E. (2007). Learning to teach in South Africa. HSRC Press,
Cape Town, South Africa
178. OECD (2008). Reviews of National Policies for Education: South
Africa 2008, OECD Publishing
179. Ibidem
180. Ibidem
181. Ibidem
182. Ibidem
183. Ibidem
184. New Zealand Education Review, 1997, p. 7 in Fitzsimons, P.
The governance of teacher competency standards in New Zealand.
Australian Journal of Teacher Education Vol. 22, No.2
185. Fitzsimons, P. The governance of teacher competency standards in
New Zealand. Australian Journal of Teacher Education. Vol. 22, No.2
186. Ibidem
187. Ministry of Education (1999). Professional Standards: Criteria for
Quality Teaching – Secondary School Teachers and Unit Holders.
Wellington: Ministry of Education
188. Shaw, C., P. Lind & J. Thomas (2006). The role of standards in
the professional learning of teachers and in setting benchmarks for
‫الدولية للتعليم‬
registered teacher status in New Zealand. Paper presented at the
NZPPTA Professional Conference: Quality Teaching, Leading the Way.
19–21 April 2006, Wellington
189. Ministry of Education (1999). Professional Standards: Criteria for
Quality Teaching – Secondary School Teachers and Unit Holders.
Wellington: Ministry of Education
190. Shaw, C., P. Lind & J. Thomas (2006). The role of standards in
the professional learning of teachers and in setting benchmarks for
registered teacher status in New Zealand. Paper presented at the
NZPPTA Professional Conference: Quality Teaching, Leading the Way.
19–21 April 2006, Wellington
191. Shaw, C., P. Lind & J. Thomas (2006). The role of standards in
the professional learning of teachers and in setting benchmarks for
registered teacher status in New Zealand. Paper presented at the
NZPPTA Professional Conference: Quality Teaching, Leading the Way.
19–21 April 2006, Wellington
192. Shaw, C., P. Lind & J. Thomas (2006). The role of standards in
the professional learning of teachers and in setting benchmarks for
registered teacher status in New Zealand. Paper presented at the
NZPPTA Professional Conference: Quality Teaching, Leading the Way.
19–21 April 2006, Wellington
193. Ibidem
194. Ibidem
195. See: http://www.teacherscouncil.govt.nz/rtc/rtcfaq.stm#hpurpose110
(last checked by the author on the 10th of November 2010)
196. See: http://www.teacherscouncil.govt.nz/rtc/rtc.stm (last checked by
the author on the 10th of November 2010)
197. Ibidem
198. Ibidem
199. See:
http://www.teacherscouncil.govt.nz/rtc/rtcimplementation.stm
(last checked by the author on the 10th of November 2010)
200. NZTC (2007). Graduating Teacher Standards: Aotearoa New Zealand.
Available: http://www.teacherscouncil.govt.nz/te/gts/index.stm (last
checked by the author on the 10th of November 2010)
201. From:
http://www.teacherscouncil.govt.nz/te/gts/index.stm
(last
checked by the author on the 10th of November 2010)
202. NZTC (2007). Graduating Teacher Standards: Aotearoa New Zealand.
Available: http://www.teacherscouncil.govt.nz/te/gts/index.stm (last
228
‫جودة المعّلمين‬
229
checked by the author on the 10th of November 2010)
203. NZEI Te Riu Roa (2007). National Executive Report 2007. Financial
Reports. Te Reo Areare Report to Te Kähui Whetu. Available:
http://www.nzei.org.nz/site/nzeite/files/annual­%
20meeting/2007/
National­%20Executive­%20Report­%20­%20Annual­%20Meeting­%20
20 07.pdf (last checked by the author on the 10th of November 2010)
204. Thrupp, M. (2006). Professional standards for teachers and teacher
education: Avoiding the pitfalls. Waikato: New Zealand Post Primary
Teachers' Association (PPTA)
205. Ibidem
206. See:
http://education.alberta.ca/parents/educationsys/ourstudents/
ix.aspx (last checked by the author on the 10th of November 2010)
207. Ministerial Order 016/97, Alberta Learning, June 1997. Available:
http://education.
alberta.ca/department/policy/standards/teachqual.
aspx (last checked by the author on the 10th of November 2010)
208. Ministerial Order 016/97, Alberta Learning, June 1997. Available:
http://education.
alberta.ca/department/policy/standards/teachqual.
aspx (last checked by the author on the 10th of November 2010)
209. See: http://www.teachingquality.ab.ca/resources/ (last checked by the
author on the 10th of November 2010)
210. See: http://www.teachingquality.ab.ca/resources/ (last checked by the
author on the 10th of November 2010)
211. Alberta Education. (1994). Quality teaching: quality education for
Alberta students: a discussion paper for consultations on enhancing the
quality of teaching
212. Alberta Education. An Integrated Framework to Enhance the Quality
of Teaching in Alberta A Policy Position Paper. Available: http://www.
wrsd.ca/Our­%20Staff/qtframe.pdf (last checked by the author on the
10th of November 2010)
213. Alberta Education. An Integrated Framework to Enhance the Quality
of Teaching in Alberta A Policy Position Paper. Available: http://www.
wrsd.ca/Our­%20Staff/qtframe.pdf (last checked by the author on the
10th of November 2010)
214. Ministerial Order 016/97, Alberta Learning, June 1997. Available:
http://education.
alberta.ca/department/policy/standards/teachqual.
aspx (last checked by the author on the 10th of November 2010)
215. Núñez, I. (2002). La formación de docentes. Notas históricas. In B.
Avalos, Profesores para Chile. Historia de un Proyecto. Santiago:
‫الدولية للتعليم‬
Ministerio de Educación.
216. See: http://info.worldbank.org/etools/docs/library/211118/b_avalos.
pdf (last checked by author on the 15th of August 2010)
217. Ibidem.
218. Ibidem.
219. Ibidem.
220. Ibidem.
221. See http://www.mineduc.cl/biblio/documento/Estandares_de_desempeno.
pdf or http://www.oei.es/docentes/articulos/estandares_desempeno_
docente_reyes.pdf (last checked by the author on the 6th of September
2010)
222. Assaél, Jenny (1998): Síntesis Congreso Nacional de Educación (1a
Parte), in Revista Docencia Nº5, Santiago, Chile. In: Jorge Inzunza
Higueras. Chile Report to IDEA Research Network «Testing, Testing,
Testing…» Seminar–Forum, Mexico, February 19–21, 2009. Available:
http://www.idea–network.ca/userfiles/image/file/Evaluation
­%20
Report­%20–­%20Chile.pdf (last checked by the author on the 7th of
September 2010)
223. Jorge Inzunza Higueras. Chile Report to IDEA Research Network
«Testing, Testing, Testing…» Seminar–Forum, Mexico, February
19–21, 2009. Available: http://www.ideanetwork. ca/userfiles/image/
file/Evaluation­%20Report­%20–­%20Chile.pdf (last checked by the
author on the 7th of September 2010).
224. Ibidem.
Also:
http://www.iadb.org/res/laresnetwork/files/
pr300finaldraft.pdf (last checked by the author on the 7th of September
2010).
225. See for an overview of all dimensions, criteria and indicators
http://www.mineduc.cl/usuarios/
basica/doc/200806131401530.
MarcoparalabuenaenseNanza.pdf (in Spanish. Last checked by the
author on the 7th of September 2010).
226. Docente Más: Sistema de Evaluación Docente de Chile. See http://
www.docentemas.cl/dm_ sistema_eng.php (last checked by author on
the 14th of July 2010)
227. http://www.iadb.org/res/laresnetwork/files/pr300finaldraft.pdf
(last
checked by the author on the 15th of July 2010); Jorge Inzunza
Higueras. Chile Report to IDEA Research Network «Testing, Testing,
Testing…» Seminar–Forum, Mexico, February 19–21, 2009. Available:
http://www.idea–network.ca/userfiles/image/file/Evaluation­% 20
230
‫جودة المعّلمين‬
Report­%20– ­%20Chile.pdf (last checked by the author on the 7th of
September 2010).
228. Ibidem
229. Ibidem
230. Ibidem
231. Available:
http://www.docentemas.cl/dm_sistema_eng.php
(last
checked by the author on the 10th of September 2010) Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional.
232. Lei (Law) nº 9.394, of the 20th of December 1996.
233. Ibidem
234. Lei Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, 15th
of May 2006.
235. See http://xingu.ifpa.edu.br/arquivos/2010/IFAP_PROF_PERM_2010/
Edital2_Docente_IFAP. pdf (last checked by the author on the 22 of
July 2010)
236. See for a Sao Paolo Concurso Publico (in Portugese) http://www.
sinprosp.org.br/arquivos/
concursos/Edital_concurso_publico_
professor_ensinofundII_medio_24072009.pdf (last checked by the
author on the 22 of July 2010)
231
‫الدولية للتعليم‬
‫نبذة عن المترجمين‬
‫ُترجم هذا الكتاب بتكليف من المركز اإلقليمي للجودة والتميز في التعليم تحت‬
‫إش�راف اليونيس�كو في إطار مش�روع تراجم الجودة الذي يهدف إلى إثراء المحتوى‬
‫العرب�ي م�ن خلال ترجم�ة مجموعة كت�ب متنوعة ف�ي المجال التعليم�ي المختص‬
‫بالج�ودة والبيئ�ة التعليمي�ة إلى اللغة العربية‪ .‬وتولى مس�ئولية ترجمة هذا الكتاب كل‬
‫من الدكتور‪ /‬عمر بن عدنان ج ّلون واألستاذ‪ /‬محمد صالح سنوسي‬
‫الدكتور‪ /‬عمر بن عدنان جّلون‬
‫مساعد المدير العام للمركز اإلقليمي للجودة والتميز في التعليم تحت إشراف‬
‫اليونيس�كو وأس�تاذ السياس�ات التعليمي�ة بكلي�ة التربي�ة بجامعة طيب�ة وحاصل على‬
‫دكتوراه في السياسات التعليمية من جامعة بيتسبيرغ بوالية بنسلفانيا األمريكية‪ .‬تولى‬
‫اإلشراف على إدارة التعاون الدولي بجامعة طيبة التي ترأس قسم أصول التربية بها‪.‬‬
‫محمد صالح سنوسي‬
‫خري�ج كلي�ة اللغات والترجمة بجامعة األزهر قس�م الترجم�ة الفورية‪ ،‬وحصل‬
‫عل�ى دبل�وم الترجمة التحريرية م�ن الجامعة األمريكية بالقاهرة‪ .‬عمل مترجم ًا قانوني ًا‬
‫بأحد أكبر مكاتب االستشارات القانونية في مصر ثم كمترجم ومسئول إدارة المحتوى‬
‫ب�إدارة اإلعلام والتوعي�ة ف�ي جهاز حماية المنافس�ة التابع لرئاس�ة مجل�س الوزراء‬
‫المصري‪ .‬ويشغل حالي ًا منصب مسئول الترجمة وإدارة المحتوى لدى المركز‪.‬‬
‫‪232‬‬