Translated from English to Turkish - www.onlinedoctranslator.com
öğrenci kullanma
için değerlendirme
profesyonel
öğrenme:
öğretmenlerin ihtiyaçlarını belirlemek için
öğrencilerin sonuçlarına odaklanmak
Bildiri No. 21 Mayıs 2011
Yazar hakkında
Helen Timperley, Yeni Zelanda'daki Auckland Üniversitesi'nde Eğitim Profesörüdür. Erken
kariyeri, erken çocukluk, ilk ve orta öğretim sektörlerinde öğretmenliği içeriyordu. Bu deneyim,
içinde yaşadıkları topluluklar tarafından değer verilen öğrenci çıktılarında fark yaratmaya
odaklanan bir araştırma kariyerinin temelini oluşturdu. Eğitim sistemlerimizde şu anda yetersiz
olan öğrencilerin eğitim deneyimlerini geliştirecek şekilde liderliği, organizasyonel ve
profesyonel öğrenmeyi teşvik etmeye özel bir araştırma vurgusu yapılmıştır.
Yakın zamanda, profesyonel öğrenme ve gelişim üzerine uluslararası büyük ilgi gören en iyi
kanıt sentezi yinelemesini tamamladı. gibi uluslararası akademik dergilerde yayınlanmıştır.
Eğitim Araştırmalarının Gözden Geçirilmesi, Okullarda Eğitimsel Değişim, Liderlik ve Politika
Dergisi ve Müfredat Çalışmaları Dergisi. Uzmanlık alanlarındaki araştırmalarının profesyonel
uygulama üzerindeki etkilerine odaklanan dört kitap yazmıştır ve şu anda okul reformu
üzerine bir kitap yazmaktadır. Eğitim camiasına yaptığı hizmetler, 2010 yılında Yeni Zelanda
Liyakat Nişanı'na Refakatçi yapıldığında tanındı.
Profesör Timperley, bu düşünce parçasını profesyonel öğrenme ve gelişim üzerine en iyi kanıt
sentezi yinelemesinden yaptığı araştırmasına dayanarak geliştirdi. Bu araştırma Yeni Zelanda
Eğitim Bakanlığı tarafından finanse edildi. Profesör Timperley, Yeni ZelandaBakanlığının
süregelen desteğini kabul ederken, aynı zamanda ifade edilen görüşlerin mutlaka Bakanlığın
görüşleri olmadığını da kabul etmektedir. Ayrıca, böylesine yüksek kalitede profesyonel
gelişim sağlayan Learning Media Ltd'nin, meslektaşı Doçent Doktor Judy Parr'ın ve projede yer
alan okulların katkısına teşekkür etmek istiyor.
Politika, Araştırma ve İnovasyon için Eğitim Politikası ve
Araştırma Birimi tarafından yayınlanmıştır
Eğitim ve Erken Çocukluk Gelişimi Bakanlığı Melbourne
Mayıs 2011
©Victoria Eyaleti (Eğitim ve Erken Çocukluk
Gelişimi Bakanlığı) 2011
Bu belgedeki telif hakkı Victoria Eyaleti'ne (Eğitim ve Erken Çocukluk
Gelişimi Bakanlığı) veya bazı materyaller söz konusu olduğunda
üçüncü taraflara (üçüncü taraf materyaller) aittir. 1968 Telif Hakkı
Yasası, Okullar için Ulusal Eğitim Erişim Lisansı (NEALS) (aşağıya
bakınız) hükümlerine uygun olarak veya izin alınmadan hiçbir bölüm
herhangi bir işlemle çoğaltılamaz.
Avustralya'da bulunan ve kar amacı gütmeyen bir eğitim
kurumu veya böyle bir kurumu yönetmekten sorumlu
bir kurum, kurumun eğitim amaçları için üçüncü şahıs
materyalleri dışındaki materyalleri kopyalayabilir ve iletebilir.
Eğitim ve Erken Çocukluk Gelişimi Daire Başkanlığı
tarafından yetkilendirilmiş,
2 Hazine Yeri, Doğu Melbourne, Victoria, 3002.
Daha fazla bilgi için iletişim:
ResearchManager
E-posta: Research@edumail.vic.gov.au
ISBN 978-0-7594-0655-1
İçindekiler
Önsöz
ii
Tanıtım
1
Öğretmen mesleki öğrenimi için
sorgulama ve bilgi oluşturma döngüleri
5
Boyut 1: Öğrencilerin bilgi ve
becerilerini keşfetmek
7
2. Boyut: Öğretmenlerin bilgi ve
becerilerini öğrenmek
11
Boyut 3: mesleki bilgi ve geliştirme
becerilerinin derinleştirilmesi
15
Boyut 4: öğrencileri yeni öğrenme
deneyimlerine dahil etme
18
Boyut 5: değiştirilen eylemlerin
etkisinin değerlendirilmesi
21
Döngüye yeniden dahil olmak
22
Okul liderlerinin rolü
24
Sistem liderlerinin rolü
28
Etkiler
30
Referanslar
32
İçindekiler
ben
Önsöz
NS Genç Avustralyalılar için Eğitim Hedefleri Üzerine Melbourne Deklarasyonu ( MCEETYA,
2008) iki net hedefi vardır:
• Avustralya okulları eşitliği ve mükemmelliği teşvik eder.
• Tüm genç Avustralyalılar başarılı öğrenenler, kendine güvenen ve yaratıcı
bireyler ve aktif ve bilgili vatandaşlar olurlar.
Gençlerin bu hedeflere doğru ilerlediğini nereden biliyoruz ve onlara yardımcı
olmak için ne yapmalıyız? Değerlendirme, gelecekteki öğrenmeyi ve gelişimi
iyileştirmek için bilinçli ve tutarlı kararlar vermek için kanıt toplama, analiz etme ve
üzerinde düşünmenin devam eden sürecidir (Eğitim ve Erken Çocukluk Gelişimi
Departmanı, 2009b).
Eğitim ve Erken Çocukluk Gelişimi Departmanı (DEECD), her çocuk ve genç için en iyi
sonuçlara ulaşmada değerlendirmenin önemli rolünü kabul eder. DEECD, sistemin
tüm seviyelerinde değerlendirme okuryazarlığı alanında kapasite geliştirmeyi
destekler. Bu, daha iyi öğrenme ve gelişim sonuçlarına yol açan değerlendirmeleri
kullanmaları için öğretmenleri desteklemeyi ve geliştirmeyi içerir.
Öğrenme ve öğretmeyi tasarlamaya ve desteklemeye dahil olan herkesin değerlendirmede
oynayacağı bir rolü vardır. Victoria'da, e 5 öğretim modeli, özellikle 'değerlendirme' alanı,
öğretmenlerden öğrencilerin çalışmalarını değerlendirme kriterleri, kanıt toplama ve
performansla ilgili geri bildirim kullanarak sürekli iyileştirmelerini desteklemelerini ister.
Öğretmenlik uygulamasını geliştirmek için, okul liderleri ve koçlar öğretmenlerle birlikte
çalışır ve birçok mesleki gelişim fırsatı sağlanır: iş başında, bölgesel ağlar aracılığıyla ve
dışarıdan.
Auckland Üniversitesi'nden Profesör Helen Timperley, Yeni Zelanda ve Avustralya'daki
öğretmenlerle kapsamlı araştırma ve mesleki gelişim yürütmüştür. Öğretmenler için
mesleki gelişim alanındaki çalışmaları, öğrencilerin değerlendirme yoluyla belirlenen
ihtiyaçlarına dayanmaktadır. Uygulama gözlemlerini ve profesyonel konuşmaları
kullanarak, özellikle öğrencilerinin öğrenme çıktılarını iyileştirmek için uygulamalarını
geliştirmek için öğretmenlerle birlikte çalıştı. Bu yazıda, daha iyi öğretim için
profesyonel öğrenime rehberlik etmek için kullanılabilecek bu çalışmadan geliştirilen
bir modeli açıklamaktadır. Bu modelin kanıtı iki ana kaynaktan gelmektedir: öğrenciler
için fark yaratan profesyonel öğrenme yaklaşımları üzerine uluslararası araştırmaların
bir sentezi ve öğrenci öğrenimi için yüksek etki büyüklükleriyle ilişkili bir araştırma ve
geliştirme projesi.
Bu yayın, müdürlere ve öğretmenlere, mevcut araştırmalara dayalı olarak belirli mesleki
öğrenme ihtiyaçlarını belirlemenin tutarlı bir yolunu sunar. Ayrıca, değerlendirme için
gelecekteki yönlerle ilgili tartışmalara da katkıda bulunacaktır. Hem bilgilendirici hem de
faydalı bulacağınıza inanıyorum.
ChrisWardlaw
Genel Sekreter Yardımcısı
Politika, Araştırma ve İnovasyon Ofisi
ii
Mesleki öğrenme için öğrenci değerlendirmesini kullanma
Tanıtım
Öğretmenlerin taşınması [ihtiyacı]
Politika yapıcılar için en büyük zorluk, belirli uygulamaların etkililiğine dair güçlü
değerlendirme bilgilerini
öğretimden ayrı bir şey
olarak algılamaktan
ve öğrenme süreçleri
bilgiyi hem kendileri
hem de öğrencileri için
ayrılmaz bir parçası
olarak görmek.
kanıtların olduğu durumlarda sınıf içi öğretim ve öğrenimin kalitesini etkilemektir.
Örneğin, "öğrenme için" ve "olarak" değerlendirmenin tanıtılmasının, öğrenci
motivasyonunda ve öğrencinin öğrenmesi ve başarısı için büyük etkileri olan katılımda
gelişmelere yol açtığına dair tutarlı kanıtlar vardır (örneğin, Stiggins,
2002). Yine de küresel olarak, daha derin ilkelerinin sınıf öğretimi ve öğrenimine uyarlanması zor
olmaya devam etmektedir (Earl, 2009). Bu, Cuban'ın 15 yıl önce tarif ettiği gibi alışılmadık bir durum
değil:
'Kasırga rüzgarları denizi süpürür ve yirmi ayak dalgayı fırlatır; yüzeyin altında bir
kulaç çalkantılı sular girdap oluştururken, okyanus tabanında [sınıfın]
bozulmamış bir sakinliği var' (Cuban, 1984).
Öğrenmenin 'değerlendirilmesi' genellikle özetleyici amaçlar için bir öğrenme döngüsünün
sonunda gerçekleşir. Öğrenme 'için' değerlendirme, genellikle değerlendirme bilgilerinin öğretme
ve öğrenme sürecine entegre edilmesi anlamına gelir. Öğrenme 'olarak' değerlendirme,
öğrencilerin uyarlanabilir ve bağımsız öğreniciler olmalarına daha güçlü bir vurgu yapar. Öğrenme
'olarak' ve 'için' değerlendirmeye bazen daha genel olarak 'biçimlendirici' değerlendirme denir. 1
Öğrenme 'için' ve 'olarak' değerlendirme durumunda, öğretmenlerin inançlarında,
bilgilerinde ve uygulamalarında önemli değişikliklere ihtiyaç vardır. Etkili uygulama,
öğretmenlerin değerlendirme bilgilerini öğretme ve öğrenme süreçlerinden ayrı bir şey
olarak algılamaktan, bilgiyi hem kendileri hem de öğrencileri için ayrılmaz bir parçası olarak
görmeye geçmelerini gerektirir. Aynı zamanda liderlerin aynı anlayışa sahip olmalarını ve
öğretmenleri bu uygulamaları sınıflarında hayata geçirmeleri için desteklemeye ve zorlamaya
hazır olmalarını gerektirir.
Öğretmen inançlarında ve uygulamalarında bu tür değişimler uygulandığında, öğrenme
"olarak" ve "için" değerlendirme ilkelerinin, öğrencilerin öğrenimi için olduğu kadar lider
ve öğretmen mesleki öğrenimi için de geçerli olduğuna dair iyi kanıtlar vardır.
Öğrencileri için olanların analizine dayalı olarak kendi mesleki öğrenme ihtiyaçlarını
belirleme ve hedefler belirleme ve onlara yönelik ilerlemeyi izleme kontrolünü ele alma
süreci yoluyla, liderler ve öğretmenler aynı zamanda kendilerinin ve öğrencilerinin
öğreniminde eş zamanlı iyileştirmelerle daha fazla motive olurlar. Okullardaki
profesyoneller için bu biçimlendirici değerlendirmenin gücünün kanıtı, çeşitli öğrenci
ölçümleri üzerinde yüksek etki büyüklükleriyle ilişkili profesyonel öğrenme ve gelişim
yaklaşımları üzerine uluslararası araştırmaların bir sentezinden gelmektedir.
öğrenme ve refah, aşağıda açıklanmıştır (Timperley, Wilson, Barrar & Fung, 2008).
1 Daha fazla bilgi için DEECD web sitesine bakın: http://www.education.vic.gov.au/studentlearning/
assessment/preptoyear10/research/
Tanıtım
1
Kağıdın amacı
Bu belgenin amacı, öğrenme 'olarak' ve 'için' veya daha genel olarak 'biçimlendirici
değerlendirme' olarak bilinen değerlendirme ilke ve uygulamalarının profesyonel
öğrenmeye nasıl uygulanabileceğini açıklamaktır. Bu ilkelerin uygulanması yoluyla,
öğretme ve öğrenme uygulamalarının uygulanması, daha iyi öğrenci sonuçlarıyla
sonuçlanır.
Bu makalenin ilk bölümü, öğretmenin mesleki öğrenimi ve gelişimi üzerine yapılan
araştırmanın sentezindeki kanıtlardan türetilen bir sorgulama ve bilgi oluşturma döngüsünü
tanımlar (aşağıdaki Kutu 1'de daha ayrıntılı açıklanmıştır). Bu bölümün odak noktası
öğretmenlerdir. Örneklerden alınacak Okuryazarlık Mesleki Gelişim Projesi ( LPDP), 2004 – 09,
hem öğrenciler hem de öğretmenleri için biçimlendirici değerlendirme ilkelerine dayalıdır ve
toplamda 300'den fazla okuldan oluşan üç grupta öğrenci okuryazarlığı öğreniminde sürekli
olarak yüksek kazanımlar elde etmiştir (aşağıdaki Kutu 2'de daha ayrıntılı açıklanmıştır).
Öğrenci öğrenimi ve mesleki öğrenim için biçimlendirici değerlendirme ilkelerinin kullanılması
arasında paralellikler kurulacaktır. Bununla birlikte, aynı ilkelerin iki farklı gruba uygulandığı göz
önüne alındığında, kafa karışıklığı potansiyeli vardır. Bu ayrımları netleştirmeye yardımcı olmak için,
öğrencilerden bahsederken 'öğrenci öğrenimi için biçimlendirici değerlendirme' ve öğretmenlerden
söz ederken 'mesleki öğrenim için biçimlendirici değerlendirme' kullanacağım.
Profesyonel öğrenmeye yönelik biçimlendirici yaklaşımın dayandığı araştırma kanıtlarının
sentezi, öğrenci öğreniminin ötesinde çok çeşitli alanlara uygulanır. Profesyonel öğrenme
yaklaşımı, öğrenciler için fark yaratacak şekilde uygulamayı geliştirmeyi öğrenmenin kanıta
dayalı bir sorgulama zihin çerçevesi geliştirmeyi içerdiği araştırmasına dayanmaktadır. Bu,
kişinin uygulamasının ne zaman etkisiz olduğunu bilme ve bu konuda bir şeyler yapabilme
yeteneğini geliştirmeyi içerir (McDowall, Cameron, Dingle, Gilmore & MacGibbon, 2007). Bu,
öğretme ve öğrenme uygulamasındaki herhangi bir sistemik değişiklikle ilgilidir.
Öğretmenler, öğrencilerin öğrenmesi için biçimlendirici değerlendirme gibi girişimlerin başarılı
bir şekilde uygulanması için gerekli olan zihniyet ve uygulamalardaki derin değişim türlerini
kendi başlarına başaramazlar. Öğretmenlerin uygulamalarının yer aldığı sosyal bağlamlar,
öğretmenlerin öğrenme fırsatlarının ve öğrenilenlerin ayrılmaz bir parçası haline gelir. Okul
liderliği konusundaki literatürün yakın tarihli bir sentezinde, Robinson ve meslektaşları
(2008), öğrenciler için en yüksek etki büyüklükleriyle ilişkili liderlik uygulamasının
boyutunun, öğretmenlerin mesleki gelişimini desteklemeleri ve bunlara katılımları
olduğunu belirlemiştir. 2 Liderlerin okullarında bu göreve en etkin şekilde nasıl
katılabilecekleri ve liderler olarak neleri öğrenmeleri gerektiği makalenin ikinci
bölümünde tartışılmaktadır.
2 Etki boyutu, iki değişken arasındaki ilişkinin gücünün bir ölçüsüdür.
2
Mesleki öğrenme için öğrenci değerlendirmesini kullanma
Bu belgenin son bölümü, mesleki öğrenme ve gelişim yoluyla değişim yaratmak isteyen
politika yapıcılar için temel soruları daha doğrudan ele almaktadır. Politika yapıcılar genellikle
bir ikilem içinde kalırlar. Politika hedefleri gerçekleştirilecekse, öğretme ve öğrenme
uygulamasında değişikliklerin olması gerekir. Ancak, bu değişiklikleri yaratmak amacıyla bir
Bu unsurlardan,
öğretmenlerin toplu ve
bireysel olarak
politika müdahalesi olarak öğretmen mesleki öğrenme ve geliştirme, çoğu zaman
potansiyelinin farkına varmamıştır. Örneğin Hanushek (2005), öğretmen kalitesinin önemini
vurgularken, hizmet içi öğretmen eğitimini temel politika aracı olarak reddetti, çünkü 'genel
olarak bazı başarılara rağmen onlar (mesleki gelişim programları) hayal kırıklığı yarattılar'. Bu
makale tam da bu konuyu ele almak için tasarlanmıştır.
kanıt temeli
Sorgulama ve bilgi oluşturma döngüsünü destekleyen araştırma (bu makalenin ilk
bölümünde tartışılmıştır) aşağıda özetlenmiştir.
önemli sorunları
tanımlayın, bunları çözmek
için ihtiyaç duydukları
bilgiyi edinmenin itici gücü
olun, eylemlerinin etkisini
izleyin ve uygulamalarını
buna göre ayarlayın.
Öğretmen Mesleki Öğrenimi ve Gelişimi: En İyi Kanıt Sentezi Yinelemesi
Soruşturma ve bilgi oluşturma döngüsü, Profesör Helen Timperley ve Auckland
Üniversitesi'nden diğerleri tarafından üstlenilen araştırmalardan türetilmiştir.
Öğretmen Mesleki Öğrenimi ve Gelişimi: En İyi Kanıt Sentezi Yinelemesi [BES]. Bu
araştırma, Yeni Zelanda Eğitim Bakanlığı tarafından görevlendirilmiştir ve
katılımcı öğretmenlerin öğrencileri için daha iyi sonuçlara yol açan 97 mesleki
gelişim çalışmasının analizini içermektedir. Çoğu çalışma Amerika Birleşik
Devletleri, Yeni Zelanda, Hollanda, Birleşik Krallık, Kanada ve İsrail'den geldi.
Seçilen çalışmalar, neyin, kimin için ve hangi koşullar altında işe yaradığını
belirlemek için teorik bir çerçeve üzerine haritalandı.
Sentez, öğretmenlerin mesleki öğrenme ve gelişimle meşgul olma fırsatlarının
öğrencilerin öğrenmesi üzerinde önemli bir etkisi olabileceğini buldu. Araştırma,
öğrenci çıktılarını etkilemede etkili olduğu bilinenleri inceledi. Dış uzmanların
öğretmenlere önceden belirlenmiş uygulamaları sunduğu tek seferlik etkinliklere
odaklanan mesleki gelişim modellerinin öğrenci sonuçları üzerinde sınırlı etkisi
olduğunu bulmuştur.
Sentez, öğrenci öğreniminde kazanımlar elde etmek için önemli olan mesleki
öğrenme ve gelişimde bir dizi unsuru tanımladı. Bu unsurlar etkileşimlidir ve şunları
içerir: öğrenmeyi uygulamanın acil sorunlarına dayandırmak, ilgili pedagojik içeriği ve
değerlendirme bilgisini derinleştirmek ve devam eden sorgulama sürecine
dayandırılacak mevcut uygulama teorilerini dahil etmek. Bu unsurlardan,
öğretmenlerin toplu ve bireysel olarak önemli sorunları belirledikleri, bunları çözmek
için ihtiyaç duydukları bilgiyi edinmeleri için itici güç oldukları, eylemlerinin etkisini
izledikleri ve uygulamalarını buna göre ayarladıkları bir sorgulama döngüsü geliştirildi.
(Timperley ve diğerleri, 2008)
Tanıtım
3
Okuryazarlık Mesleki Gelişim Projesi – öğrenci başarısında kazanımlar
NS Okuryazarlık Mesleki Gelişim Projesi ( LPDP) öğrenci öğreniminde tutarlı
kazanımlar elde etti. Bu projede okullara, öğrencilerin okuma yazma öğrenmesini ve
başarısını artırmayı amaçlayan kanıta dayalı bir mesleki gelişim programı sağlandı.
300'den fazla okuldan personele, iki yıl boyunca yerinde okuryazarlık mesleki
gelişimi sağladı. Proje, okul personelinden (liderler dahil), okul personeline koçluk
yapan dış kolaylaştırıcılardan ve bölgesel liderler, proje yöneticileri ve proje
araştırmacılarından oluşan ulusal bir ekipten oluşan profesyonel öğrenme
topluluklarını içeriyordu. Proje ayrıca toplanan ve ekiple tartışılan verileri kullanarak
projenin etkinliğine ilişkin kendi devam eden araştırmasını da yürütmüştür.
LPDP, uygulamayı geliştirmeyi öğrenmenin kanıta dayalı bir sorgulama zihin alışkanlığı
geliştirmeyi içerdiği teorisine dayanan entegre bir eylem ve iyileştirme teorisi
kullanmıştır. Proje, okulların değişen oranlarda ilerlediği üç aşamayı içeriyordu: 1.
aşama, öğrenmeye ilişkin bir sorgulamayı içeriyordu, 2. aşama, bilginin oluşturulmasını
ve aktif öğrenme yoluyla değişimin uygulanmasını içeriyordu ve 3. aşama, değişimin
değerlendirilmesini ve sürdürülmesini içeriyordu.
Proje, bir dizi araç aracılığıyla ilerlemenin kanıtlarını topladı:
• çeşitli değerlendirme araçlarının kullanımıyla öğrenci başarısı izlendi
• personel içerik bilgisi ve pedagojisi, personel derecelendirmelerinden
senaryolara ve sınıf gözlemlerine kadar elde edildi ve
• Okul toplantılarının gözlemlerinden, okul liderliği görüşmelerinden ve uygulayıcı
anketlerinden etkili bir şekilde yönetilen profesyonel öğrenme topluluklarına dair
kanıtlar elde edildi.
Üç grubun her biri için öğrenci başarı profillerindeki önemli değişimler,
LPDP'nin bir özelliği olmuştur. Yazılı olarak, kazançlar, ortalama olarak,
Projeye iki yıl boyunca beklenen oranın 2,5 ila 3,2 katı kadar okul dahil
edilmiştir. Okumada, kazançlar, ortalama olarak, beklenen oranın 1,5 ile 1,9 katı
arasında olmuştur. Kazanımlar, projenin başlangıcında başarı bandının en
düşük %20'sinde bulunan öğrenciler için en büyüktü. Bu öğrenciler için, yazma
kazanımları, üçüncü grupta beklenen ilerleme oranının beş ila altı katı ve
okumadaki kazanımlar, beklenen ilerleme oranının üç katından fazladır. Ayrıca,
ilk gruptaki bir okul örneğinin takip çalışması, katılan on altı okuldan on
dördünün ya kazanım oranını koruduğunu ya da yeni öğrenci gruplarıyla bu
oranı aştığını buldu.
LPDP'nin 2007 yılında bir değerlendirmesi yapılmış ve katılan okullarda öğrenci başarısında
olumlu sonuçlar bulmuştur. Ayrıca, proje ekibi tarafından benimsenen sorgulama
yaklaşımının, genel olarak çalışmalarının kalitesini ve odağını iyileştirmek için değişikliklerle
sonuçlandığını tespit etti.
(Timperley ve diğerleri, 2010; McDowall ve diğerleri, 2007)
4
Mesleki öğrenme için öğrenci değerlendirmesini kullanma
için sorgulama ve bilgi
oluşturma döngüleri
öğretmen mesleki öğrenme
İster öğretmen ister
Kanıtların sentezinden Timperley ve meslektaşları (2008), daha etkili öğretim
öğrenci olsun, herhangi bir
uygulamalarına yol açacak şekilde öğretmen bilgisinin sistematik olarak oluşturulması ve
öğrenci için, herhangi bir
biçimlendirici değerlendirme
süreç öğrencinin üç soruyu
cevaplayabilmesine
bağlıdır,
• Nereye gidiyorum?
• Nasıl yapıyorum?
• Sonraki nereye?
sorgulama döngüsünü tanımladılar. Değerlendirme bilgisi, döngünün merkezinde yer alır
ve hem öğrencinin öğrenmesinin değerlendirilmesini hem de kendi öğretim
uygulamalarının etkinliğini içerir.
Öğretmen veya öğrenci olsun, herhangi bir öğrenci için, herhangi bir
biçimlendirici değerlendirme sürecinin etkililiği, öğrencinin 'Nereye gidiyorum?',
'Nasıl yapıyorum?' ve 'Sıradaki nereye?' (Hattie ve Timperley,
2007). Öğrencinin nereye gittiğiyle ilgili ilk soru, öğrencinin öğrenmesinin amaçlarını veya
amaçlarını anlamasına ve böylece çabalarına yön vermesine olanak tanır. Öğretmenlerin
öğrencinin öğrenmesi konusundaki sorumluluğu göz önüne alındığında, bu soruyu hem
müfredat hedefleri ile ilgili olarak öğrencileri için hem de etkili öğretim uygulamaları
açısından kendileri için cevaplayabilmeleri gerekir.
'Nasıl yapıyorum' hakkında bilgi aramak ve almak, öğrencinin öğrenme hedefleri ile
mevcut anlama ve performans seviyeleri arasındaki boşluk türlerini değerlendirmesine
olanak tanır. Ayrıca mevcut çabalarının hedeflere ulaşmada ne kadar etkili olduğunu
da değerlendirebilirler. İlk soruda olduğu gibi, öğretmenler için paralel bir süreç, bu
ikinci soruyu hem öğrencileri hem de kendileri için düşünmeyi içerir. Öğrenciler için
soru, öğrencilerin halihazırda bildikleri ile öğrenme hedeflerine ulaşmak için
öğrenmeleri ve yapmaları gerekenler arasındaki boşluklarla ilgilidir. Öğretmenler için
soru, tüm öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılayan mevcut öğretim uygulamalarının etkililiği
ile ilgilidir.
'Sıradaki' ile ilgili bilgiler, öğrencilerin öğrenme hedeflerine ulaşmak için dikkatlerini ve öğrenme
çabalarını nereye yönlendireceklerini belirlemelerine olanak tanır. Öğrencilerin ilerleme kaydetmek
için neler yapabileceklerini çok özel olarak bilmeleri gerekir. Öğretmenlerin, öğrencilerinin
ilerlemesiyle ilgili sorunları, belirli konuları belirleyerek nasıl ele alacaklarını bilmeleri gerekir.
kendi mesleki öğrenmeleri için odaklar. Öğretmenlerin öğrencilere ve onlara nasıl
öğreteceklerine ilişkin bilgileri, öğrenciler ve kendileri için üç soruyu yanıtlama süreci
boyunca sistematik olarak geliştirilir.
Öğretmen mesleki öğrenimi için sorgulama ve bilgi oluşturma döngüleri
5
Öğretmen sorgulama ve bilgi oluşturma
döngüsü
Bunlara katılım
sorgulama ve bilgi
oluşturma döngüleri
Bu soruları öğretmenin mesleki öğrenmesi ve gelişimi için sorgulama ve
öğrencilerden gelen resmi olmayan
Şekil 1: Değerli öğrenci sonuçlarını teşvik etmek için öğretmen sorgulama ve bilgi oluşturma
değerlendirme bilgilerini kullanarak
döngüsü
sistematik bilgi oluşturma döngülerine uygulayan çerçeve Şekil 1'de
sunulmaktadır.
günlük olarak ve öğrenci öğrenimi
hangi bilgi
hakkında daha resmi olarak analiz
ve öğrencilerimizin ihtiyaç
duyduğu beceriler nelerdir?
edilen veriler kullanıldığında daha
hangi bilgi
uzun vadeli döngüler yoluyla
ve becerilere öğretmenler
olarak ihtiyacımız var mı?
gerçekleşir.
ne oldu
değişen
eylemlerimizin etkisi?
derinleştirmek
profesyonel bilgi
ve becerileri rafine
Öğrencilerin ilgisini çekin
yeni öğrenmede
deneyimler
(Timperley ve diğerleri, 2008)
Döngü, öğrencilerin şu anda nerede oldukları ve onlardan ne beklendiği göz önüne alındığında
ihtiyaç duydukları bilgi ve becerileri belirlemekle başlar. Aynı zamanda öğretmenler,
öğrencilerinin öğrenmelerini geliştirmek için neleri öğrenmeleri ve yapmaları gerektiğini
belirler. Bu tanımlama süreci aracılığıyla, profesyonel öğrenime katılımları, öğrencilerin
ilerleme kaydetmeleri için ne öğrenmeleri ve ne yapmaları gerektiğine dair bir anlayışla
yönlendirilir.
Döngünün bir sonraki boyutu, profesyonel öğrenmenin bir sonucu olarak öğrencileri yeni
öğrenme deneyimlerine dahil etmeyi içerir çünkü öğretme ve öğrenme uygulamalarında
değişiklik olmadan sonuçlar çok az değişecektir. Uygulamalar hakkındaki bilgiler, değişen
uygulamaların orijinal öğrenci öğrenme hedefleri üzerindeki etkisini soran döngünün son
boyutunu yorumlamanın temelini oluşturur. Daha sonraki sorgulama ve bilgi oluşturma
döngüleri daha sonra orijinal odağın etkisine bağlı olarak bir sonraki odakla meşgul olur.
Tipik olarak, bir önceki sorgulama döngüsüne katılımın bir sonucu olarak meydana gelen
değişikliklerden kimin yararlandığını ve kimlerin olmadığını belirlemek için öğrenci
öğrenmesi hakkındaki bilgiler paketten çıkarıldığında daha odaklı sorgulama gerçekleşir.
6
Mesleki öğrenme için öğrenci değerlendirmesini kullanma
Bu sorgulama ve bilgi oluşturma döngülerine katılım, öğrencilerden gelen gayri resmi
değerlendirme bilgileri kullanılarak günlük bazda ve öğrenci öğrenimi hakkında daha
resmi olarak analiz edilen veriler kullanıldığında daha uzun vadeli döngüler yoluyla
gerçekleşebilir. Başlangıçta, bu tür kanıta dayalı sorgulamaya katılım, yüksek düzeyde
Döngü, öğrencilerin ihtiyaç
duyduğu bilgi ve becerileri
belirleyerek başlar…
destek gerektirir, çünkü çok azımız neyi bilmediğimizi ve dolayısıyla neyi öğrenmemiz
gerektiğini belirleyebilir. Bu makalenin geri kalanında, bu boyutların her biri, gerçek
durumlardan sağlanan resimlerle sırayla açıklanacaktır.
Boyut 1: Öğrencilerin bilgi ve
becerilerini keşfetmek
Şekil 2: Değerli öğrenci sonuçlarını teşvik etmek için öğretmen sorgulama ve bilgi oluşturma
döngüsü
hangi bilgi
Yeni becerilere
ihtiyacımız var mı?
hangi bilgi
ve becerilere öğretmenler
olarak ihtiyacımız var mı?
ne oldu
değişen
eylemlerimizin etkisi?
derinleştirmek
profesyonel bilgi
ve becerileri rafine
Öğrencilerin ilgisini çekin
yeni öğrenmede
deneyimler
(Timperley ve diğerleri, 2008)
Döngü, öğrencilerin bildikleri ve yapabilecekleri arasındaki boşlukları kapatmak için ihtiyaç duydukları
bilgi ve becerileri belirleyerek başlar ve öğrencilerin içinde bulunduğu topluluk tarafından değer
verilen müfredat, standartlar veya diğer sonuçların gerekliliklerini karşılamak için bilmeleri ve
yapmaları gerekenler. yaşa ve öğren. Anahtar sorular şunları içerir:
• Neyi zaten biliyorlar?
• Hangi kanıt kaynakları kullanıldı?
• Neleri öğrenmeleri ve yapmaları gerekiyor?
• Onların bildiklerini nasıl geliştireceğiz?
Öğretmen mesleki öğrenimi için sorgulama ve bilgi oluşturma döngüleri
7
Kanıt kaynakları
Bu soruları yanıtlamak için, kullanılan ölçütlerin, aşağıda belirtilen gereksinim türlerini
karşılaması önemlidir. Değerlendirmeye ilişkin güncel bakış açıları ( DEEC, 2005). Bu
gereksinimler, özgünlük (bağlamsallaştırılmış, becerileri bağlam içinde kullanma),
çoklu ölçümler ve yüksek düzeyde anlama içerir. Araştırmanın bu aşamasının odak
noktası, öğretmenlerin öğrencilerinin profillerine ilişkin ayrıntılı bir anlayış
geliştirmeleri için yeterli tanısal bilgi sağlayan değerlendirme bilgileriyle belirli bir
alana özel olmalıdır. Örneğin, odak noktası yazı ise, o zaman değerlendirme bilgilerinin
hem yazım, noktalama hem de dilbilgisinin yüzeysel özelliklerinde öğrenci başarı
profilleri sağlaması beklenebilir; ve yapının, kelime dağarcığının, içeriğin ve hedef
kitlenin daha derin özellikleri.
Kanıt hem resmi hem de gayri resmi kaynaklardan gelebilir, ancak odak noktası öğrencinin
Olası resmi kanıt kaynakları:
öğrenmesiyse, öğretmenlerin 'Öğrenciler zaten ne biliyor?' sorularına cevap verebilmeleri için
• Victorian Essential Learning
müfredatla ilgili olmalıdır. ve 'Ne öğrenmeleri ve yapmaları gerekiyor?'
Standards (VELS) hakkında genel
öğretmen değerlendirmesi
• NAPLAN verileri
• öğrenci katılımı anketleri.
Öğretmenler tarafından öğrencileri gözlemlerken ve çalışmalarını not ederken
topladıkları gayri resmi kanıtlar, bu süreçte resmi değerlendirmeler kadar güçlü
olabilir. En önemlisi, öğretmenlerin kendi mesleki öğrenme ihtiyaçlarını belirlemek
için bunları topladıklarını bilmeleridir. Bunu yapmak için, analizin tüm
öğrencilerdeki belirli müfredat alanlarındaki profillere ve belirli öğrenci gruplarının
Olası gayri resmi kanıt kaynakları:
• öğrencilerle öğrendiklerini nasıl
anladıkları konusunda röportaj yapmak
• öğrenci çalışmalarını analiz etmek.
profillerine yakından bakması gerekir. Örneğin, ortalama olarak, yazmak bir okulda
ihtiyaç duyulan bir alan gibi görünmeyebilir. Daha yakından incelendiğinde, orta ve
yüksek başarılı öğrenciler örnek yazma görevlerinde başarılı olabilir, ancak daha
düşük olan %20'lik başarı, daha derin özelliklerde fazla ilerleme kaydedemeyebilir.
Bu öğrenciler için imla ve noktalama, durum için beklenen seviyelerde olabilir,
ancak kelime dağarcığı ve yapı çok daha düşüktür. Bu nedenle mesleki öğrenme
odağı,
Pek çok öğretmenin, tanımlanan tanısal değerlendirme türlerini nasıl üstleneceğini öğrenmesi
gerekir; bu durumda, sorgulama döngüsünün bir sonraki aşamasındaki ilk profesyonel öğrenme
ihtiyacı, değerlendirme bilgilerini seçmek, toplamak ve yorumlamaktır.
8
Mesleki öğrenme için öğrenci değerlendirmesini kullanma
Kanıt kaynağı olarak öğrenci görüşmeleri
İçinde Okuryazarlık Mesleki Gelişim Projesi Öğrencilerin öğrenmesi için
biçimlendirici değerlendirmenin ana odak noktası olduğu Yeni Zelanda'da, bazı
öğretmenler en güçlü kanıt kaynağının öğrencilere aşağıdaki soruları sormak
olduğunu buldular çünkü bu onlara öğrencilerinin derslerinin amacını ne
kadar iyi anladıkları hakkında bilgi verdi ve bu nedenle , kendi mesleki
öğrenimlerinde yapmayı öğrenmeleri gereken şey:
• Bugün ne üzerinde çalışıyorsunuz? ( Amaç – diğer soruların
dayandırılacağı genel giriş)
• Bunu yaparken yazmakla ilgili neler öğreniyorsunuz? ( Amaç – ders için
yazma öğrenme amaçlarının farkında olup olmadıklarını öğrenmek)
• Bana iyi bir [dersin yazma odağının türü] neye benzediğini söyleyebilir misiniz?
Örneğin … iyi bir argüman nasıl görünür? ( Amaç – ustalık
kriterlerini bilip bilmediklerini öğrenmek)
• Bunu kimin için yazıyorsun? ( Amaç – izleyicileri anlayıp
anlamadıklarını öğrenmek)
• Öğretmeniniz yazarken ne üzerinde çalışmanız gerektiğini söylüyor? ( Amaç - öğrencilerin alınan
herhangi bir geri bildirim/ileri besleme hakkındaki anlayışlarını öğrenmek)
(Timperley & Parr, 2009a)
Öğretmen mesleki öğrenimi için sorgulama ve bilgi oluşturma döngüleri
9
Victoria'da Okuryazarlık ve Matematik
Victoria Eğitim Bakanlığı ve Erken Çocukluk Gelişimi
Okuryazarlık ve Matematik 6–18 Aylık Stratejisi (2009c),
bu belgede ana hatları verilen ilkelere dayanmaktadır.
Strateji, okul liderliği ekibinin okul çapındaki önemli verileri
analiz etmesi ve öğrenme ve öğretmeyi bilgilendirmek için tüm
personele bir özet analiz sağlamasıyla başlar. Veriler şunları
içerir:
• grup, bireysel öğrenci ve öğe düzeyine göre yıllık NAPLAN
verileri
• yıllık VELS öğrenci verileri, trend verileri, İngilizce ve
Matematik alanlarının tüm boyutları
• İngilizce Çevrimiçi Röportaj verileri
• ESL değerlendirmelerini yönetmek ve analiz etmek için öğretmen
bilgisi ve kapasitesi oluşturmak (ESL Developmental Continuum
P–10 (DEECD, nd)
• eğitimde ilerleme olmadığında Koorie öğrencilerini desteklemek
için öğretmen kapasitesi oluşturmak ve
• NAPLAN ve diğer önemli değerlendirme görevleri için
öğrencilerin ihtiyaç duyduğu okuryazarlık ve aritmetik bilgi
ve becerilerine ilişkin öğretmen anlayışını oluşturmak.
Yıl boyunca, okul liderliği ekibi gözden geçirmek ve geliştirmek için tüm
öğretmenlerle birlikte çalışır. Bireysel öğrenci öğreniminin izlenmesini
sağlamak için aşağıdakiler de dahil olmak üzere değerlendirme programları:
• düzenli koşu kayıtları ve anlamayı sorgulayan soruların
• Matematik Çevrimiçi Röportaj verileri
kullanımı gibi öğrenci bağımsız okuma, yazma ve
• ESL, mülteci veya Koorie durumu dahil olmak üzere öğrenciler
matematik sırasında öğretmen tarafından yapılacak
için kayıt verileri.
Önerilen değerlendirmelerle ilgili ayrıntılar şurada mevcuttur:
Etkili Okuryazarlık ve Matematik Öğretimi için Temel Özellikler
P–6 (DEECD, 2010a).
Veri analizine ve Yıllık Uygulama Planına dayanarak, okul
bireysel öğrenci değerlendirmesi
• Tutarlı, adil ve güvenilir değerlendirme sağlamak için odaklanmış
tartışmalarla, Profesyonel Öğrenme Takımlarının bir parçası olarak
seçilen öğrenci çalışma örneklerini (yazma ve matematik) denetlemek
• Öğretmenlerin, öğrenmeyi etkileyebilecek refah ihtiyaçları da
liderlik ekibi, öğretmenler için gerekli olan mesleki
dahil olmak üzere, düşük sosyoekonomik geçmişe sahip
öğrenmenin sağlanmasını sağlar. Bu içerir:
öğrencilerin öğrenme ihtiyaçlarını anlamalarını sağlamaya
• Uygunsa APT zamanı da dahil olmak üzere okul toplantı döngüsünde
düzenli toplantı zamanlarının belirgin olmasını sağlayarak
Profesyonel Öğrenme Ekipleri kurmak veya desteklemek. Bu
devam etmek ve
• öğretmenin okuryazarlık ve aritmetik bilgisini ve tutarlı
değerlendirme yaklaşımlarını güçlendirmek.
zamanların değerlendirme verilerini yansıtmak ve öğrenci gruplarının
Müdür, okul moderasyon sürecini iyileştirmek için personel
ve bireysel öğrencilerin okuryazarlık ve aritmetik öğrenme
moderasyonundan önce en az bir kez öğrenci çalışmalarını
ihtiyaçlarını karşılamayı planlamak için kullanılması tavsiye edilir.
denetleyen tüm liderleri devreye sokar. Bu, okuryazarlık ve
aritmetik başarısının tutarlı, adil ve güvenilir bir şekilde
• personelin konuya aşinalık kazanması Etkili Okuryazarlık ve
değerlendirilmesine odaklanmaktır.
Sayısal Bilginin Temel Özellikleri
• tüm öğrencilerle uygulanacak değerlendirme araçlarını
yönetmek ve öğretimi bilgilendirmek için verileri analiz
etmek için öğretmen bilgisi ve kapasitesi oluşturmak
10
Mesleki öğrenme için öğrenci değerlendirmesini kullanma
(DEECD, 2009c)
2. Boyut: Öğretmenlerin bilgi ve
becerilerini öğrenmek
Şekil 3: Değerli öğrenci sonuçlarını teşvik etmek için öğretmen sorgulama ve bilgi oluşturma
döngüsü
hangi bilgi
ve öğrencilerimizin ihtiyaç
Öğretmenlerin öğrenci
profilleri ile kendi öğretim
uygulamaları arasındaki
ilişkiyi anlamaları için
tipik olarak beklentileri karıştırmak
duyduğu beceriler nelerdir?
hangi bilgi
Öğretmenler olarak bizlerin
için zorluklar gerektirir,
bilgi ve beceriler.
ihtiyaç duyduğu beceriler var mı?
ne oldu
değişen
eylemlerimizin etkisi?
derinleştirmek
profesyonel bilgi
ve becerileri rafine
Öğrencilerin ilgisini çekin
yeni öğrenmede
deneyimler
(Timperley ve diğerleri, 2008)
Döngünün ikinci boyutu, öğretmenlerden öğrencilerin ihtiyaç duyduğu alanlarda daha
etkili olmak için neleri bilmeleri ve yapmaları gerektiğini belirlemelerini ister. 'Nereye
gidiyorum?' sorularına cevap vermeye başlar. ve 'Nasılım?' Öğrencilerinin neyi öğrenmesi
gerektiğini ve dolayısıyla kendi mesleki öğrenimlerinde neye odaklanmaları gerektiğini
belirleyerek kendi mesleki öğrenimleriyle ilgili olarak. Cevaplara ulaşmadaki olası
karmaşıklık göz önüne alındığında, öğretmenlerin öğrencilerininkileri ele almak için kendi
öğrenme ihtiyaçlarını belirlemek için genellikle uzman desteğine ihtiyaçları vardır.
Döngünün bu boyutu, özellikle öğretmenler öğrencilerini ayrıntılı olarak değerlendirmek için
yeterli bilgiye sahip değilse, birincisiyle eşzamanlı olarak ortaya çıkabilir. Alternatif olarak,
öğrenci ihtiyaçlarının teşhisi üstlenildiğinde döngüde bir sonraki adım olabilir. Öğretmenler
döngü boyunca düşünmeye alıştıklarında ve kendi öğrenmelerinin kontrolünü ellerine
alabildiklerinde, genellikle farklı kısımlar birlikte ortaya çıkar. Öğretmenler, öğretim günü
boyunca öğrencilerinin öğrenme ihtiyaçlarını teşhis etmek için yeterli bilgi ve beceriye sahip
olduklarında, önlerindeki zorlukları ele alacak kadar bilgi sahibi olduklarında ve daha fazlasını
öğrenmek için yardım aramaları gerektiğinde bunu yapabilirler.
Öğretmen mesleki öğrenimi için sorgulama ve bilgi oluşturma döngüleri
11
Birlikte düzenlenen araçlar
e gibi ilerlemeler 5
ve Değerlendirme için Öz
Değerlendirme Aracı
Profesyonel Öğrenme
Victoria'daki Modüller
öğretmenlere yardımcı olabilir
onları anlamak
yetenekler.
Döngünün bu boyutundaki anahtar sorular şunları içerir:
• Öğrenci çıktılarının mevcut profillerine nasıl katkıda bulunduk?
• biz ne yapıyoruz zaten biliyorum değerli sonuçları teşvik etmek için kullanabileceğimiz?
• Neye ihtiyacımız var? yapmayı öğren değerli sonuçları teşvik etmek için mi?
• Hangi kanıt/bilgi kaynaklarından yararlanabiliriz?
Kanıt kaynakları
İlk kanıt kaynağı, öğrencilerin başarı profillerinin teşhisinde sorgulamanın daha
önceki boyutundan gelir. Öğretmenlerin, öğrenci profilleri ile kendi öğretim
uygulamaları arasındaki ilişkiyi anlamaları, tipik olarak, beklentiler, bilgi ve
becerilerin bir karışımını gerektiren zorluklar gerektirir. Örneğin, 'Öğrenci
çıktılarının mevcut profillerine nasıl katkıda bulunduk?' sorusuna yanıt vermek,
öğrencilerin geçmişleri göz önüne alındığında öğretmenlerin herhangi bir etkiye
sahip olabileceklerini reddetme ile karşı karşıya kalabilir. Bu tür inkarların, farklı
öğretim yaklaşımları benimsendiği takdirde, geçmişleri ne olursa olsun
öğretmenlerin öğrencilerin öğrenmesinde ve başarısında bir fark
yaratabileceklerine dair kanıtlarla karşılanması gerekir (DEECD, 2009a). Bu tür
inançlara meydan okurken ve gerekli değişiklikleri yapmak için destek sağlarken
özel uzmanlığa sahip kolaylaştırıcıların katılımı esastır.
Öğretim vurgularını öğrenci sonuçlarıyla ilişkilendirme
Pek çok öğrencinin yeni İngilizce öğrenenler olduğu düşük sosyo-ekonomik
bölgedeki bir okuldaki öğretmenlerden, okulda bir yıl sonra öğrencilerinin
okuma profillerini incelemeleri istendi. Değerlendirmeler, harfler ve harf/ses
ilişkileri bilgisi, temel görsel sözcüklerin okunması, açık uçlu bir yazılı kelime
testi ve metin okumasını içeriyordu. Öğretmenlerden, öğrencilerinin iyi
yaptıkları ve iyi yapmadıkları alanları belirlemeleri istenmiştir. Verilerden açıkça
anlaşılan şey, öğrencilerin temel görme sözcükleri ile birlikte harfleri ve harf/ses
ilişkilerini tanıma temel becerilerinde ülke genelindeki diğer öğrenciler kadar
başarılı olduklarıydı. Çok başarısız oldukları alanlar, kelime yazma ve metin
okuma gibi üst düzey görevlerdi. Daha sonra öğretmenlik vurguları hakkında
sorular soruldu. Şaşırtıcı olmayan bir şekilde, öğrencilerin ustalaştığı şeyleri
öğretmişlerdi. Uygulamaları hakkında sorgulandıklarında, öğretmenler ana
öğrenme odaklarının yeni İngilizce öğrenenlere kelime yazmayı ve metin
okumayı anlamlı yollarla nasıl öğretecekleri olması gerektiğini fark ettiler.
(Timperley ve Phillips, 2003)
Öğretmenlerin halihazırda bildikleri ve değerli öğrenci sonuçlarını desteklemek için neleri
öğrenmeleri gerektiği ile ilgili soruları ele almak için çeşitli kanıt kaynakları kullanılabilir.
12
Mesleki öğrenme için öğrenci değerlendirmesini kullanma
Öğretmen ihtiyaçlarını değerlendirmek için öğrenci ihtiyaçlarını değerlendirmek için mevcut olandan
daha az araç mevcuttur, ancak bunlar genellikle sınıf uygulamalarının gözlemlerini ve öğretmenlerle
yapılan tartışmaları içerir. İlk aşamalardaki gözlemler, en çok, ortak bir öğrenci ihtiyacına odaklanan
standart bir değerlendirme tablosu kullanıldığında etkilidir, böylece veriler bir araya getirilebilir ve
Olası kanıt kaynakları:
• üzerinde anlaşmaya varılan değerlendirme listelerini kullanarak
sınıf uygulamalarının gözlemleri
ilgili öğretmenlerle çıkarımlar tartışılabilir. Öz değerlendirme yaygındır, ancak kaçınılmaz olarak
• varsayımsal uygulama senaryolarının
kişinin neyi bilmediğini bilmeme sorunuyla karşı karşıya kalır. Örneğin, Timperley ve Parr (2009a),
derecelendirmeleri
öğretmenler tarafından öğrenciler için biçimlendirici değerlendirme uygulamalarının kullanımına
• öğrencilere yazılı geri bildirim
ilişkin özgüven derecelendirmeleri ile fiili uygulama gözlemleri arasında bir ilişki bulamamışlardır.
• acemilikten uzmanlığa geçişlerin
açıklamalarına ilişkin öz değerlendirmeler.
e gibi ilerlemeler boyunca düzenlenen araçlar 5 ( DEECD, 2009b) ve Victoria'daki
Değerlendirme Profesyonel Öğrenme Modülleri (Eğitim ve Öğretim Departmanı)
için ÖzDeğerlendirme Aracı, acemi uygulamasının neye benzediğine ve uzman
olmanın ne anlama geldiğine dair daha kesin açıklamalar yoluyla öğretmenlerin
yeteneklerini anlamalarına yardımcı olabilir. Öğretmenler daha sonra, neyin
değişmesi gerektiğine dair bir vizyonla uygulamalarını aktif olarak belirli bir
seviyeye yerleştirebilirler. Bu araçlar, belirli bir düzeyde yerleştirmeye ilişkin belirli
kanıtlar gerektiğinde ve bu yerleştirmenin uygunluğu bilgili bir kişiyle tartışıldığında
en etkilidir (Timperley & Parr, 2009b). Bu araçlar, öğrencinin öğrenmesini ve
başarısını artıracak şekilde profesyonel öğrenme ihtiyaçlarını belirlemeye hizmet
edebilir.
Öğretmen öğrenme ihtiyaçlarının belirlenmesi
İçinde Okuryazarlık Mesleki Gelişim Projesi öğretmen öğrenme ihtiyaçları,
okuma ve yazmadaki öğrenci başarı profillerinden, standart bir değerlendirme
tablosu kullanılarak yapılan sınıf gözlemlerinden ve varsayımsal bir öğretim
uygulaması senaryosundan belirlenir. Senaryo, yüzeyde etkili gibi görünen ama
aslında ders amaçları ve değerlendirme görevleriyle uyumsuz olan bir dizi
öğretme hareketini tanımlamak için oluşturulmuştur. Öğretmenlerden dersin
çeşitli bölümlerinin (örn. amaçlar, etkinlikler, geri bildirim) etkililiğini
derecelendirmeleri ve derecelendirmelerinin nedenlerini belirtmeleri istendi.
Yazma senaryosunda, öğretmenlerden ayrıca, öğrencilerin dersten yazdığı
varsayımsal bir parçaya geri bildirimde bulunmaları istenmiştir. Öğretmenler
daha sonra (genellikle önemli ölçüde değişen) derecelendirmelerini ve
nedenlerini tartıştılar.
(Timperley ve Parr, 2007)
Öğretmen mesleki öğrenimi için sorgulama ve bilgi oluşturma döngüleri
13
Öğretmenler, sorgulama döngüsünün bu boyutundaki sorulara odaklanarak,
öğrenciler için olanları yansıtan öğrenme süreçleri için değerlendirmeye daha
fazla dahil olurlar. Toplu olarak bu soruların yanıtları öğretmenlerin 'Nereye
gidiyorum?' ve 'Nasılım?' Soruları yanıtlamak için akranlar ve ilgili uzmanlarla
kanıtları birlikte oluşturarak öğretmenler, öğrencilerin sonuçlarını iyileştirmek
için neleri bilmeleri ve yapmaları gerektiğini belirleyebilir. Bu süreç, sahneyi (ve
motivasyonu) 'Sıradaki nereye?'
Victoria okullarında koçluk
Victoria'da okul liderleri ve koçlar, okullarındaki öğretim uygulamalarını iyileştirmek
için öğretmenlerle birlikte çalışır. Koçlar, belirli konu alanlarında öğretmenlerle belirli
süreler boyunca çalışırlar. Koçluk, okuryazarlık, matematik ve fen alanlarında
öğretimin kalitesini artırmak ve çevrimiçi müfredatın planlanması ve sunulması için
Ultranet'in yüksek kalitede kullanımını desteklemek amacıyla öğretmenlerin
sınıflarında gerçekleşir.
Bölgesel ve okul düzeyindeki koçlar uzman danışmanlardan öğrenirler ve edindikleri
bilgileri okullarındaki öğretim uygulamalarını etkilemek için kullanırlar. Ayrıca, etkili
okullardaki koçları, bilgilerini diğer okullarla paylaşmaları için desteklerler. Koçluk,
liderlik kapasitesi oluşturma çabalarıyla birlikte, Victoria'daki öğrenci öğrenme ve
öğretme uygulamaları üzerinde olumlu bir etkiye sahiptir.
(DEECD, 2010b)
14
Mesleki öğrenme için öğrenci değerlendirmesini kullanma
Boyut 3: mesleki bilgi ve geliştirme
becerilerinin derinleştirilmesi
Şekil 4: Değerli öğrenci sonuçlarını teşvik etmek için öğretmen sorgulama ve bilgi oluşturma
döngüsü
Döngünün bu
boyutunda üç kanıt
kaynağı getirilir.
birlikte: kanıtı
öğrenci öğrenme ihtiyaçları,
öğretmen öğrenmesinin kanıtı
hangi bilgi
ihtiyaçlar ve bu ihtiyaçları
ve öğrencilerimizin ihtiyaç
karşılamanın en muhtemel
duyduğu beceriler nelerdir?
hangi bilgi
olduğuna dair araştırma kanıtları.
ve becerilere öğretmenler
olarak ihtiyacımız var mı?
ne oldu
değişen
eylemlerimizin etkisi?
derinleştirmek
profesyonel bilgi
ve rafine becerileri
Öğrencilerin ilgisini çekin
yeni öğrenmede
deneyimler
(Timperley ve diğerleri, 2008)
Profesyonel öğrenme ve gelişime yönelik geleneksel yaklaşımlar, döngünün daha önceki
bölümlerine girmeden bu noktada başlar. Belirli bilgi ve becerileri öğrenme ihtiyacının
belirlenmesi, genellikle bazı dış organlar veya okul liderleri tarafından belirlenir. Politika
yapıcılar veya okul liderlerinin, öğrencilerin ve kendi öğrenme ihtiyaçlarının bir analizine
katılan öğretmenlerden bağımsız olarak öğretmenlerin neyi öğrenmeleri gerektiğine karar
vermelerindeki sorun, mesleki öğrenim için temel değerlendirme ilkelerini ihlal etmesidir.
Öğretmenler, eşlik eden motivasyon ve katılım eksikliği sorunlarıyla bir başkasının gündeminin
pasif öğrenicileri haline gelir. Öğrenci ve öğretmen öğrenme ihtiyaçlarını belirleyen birinci ve
ikinci boyutlarda yer alan süreçler, döngünün bu üçüncü boyutundaki faaliyetlerin bu
ihtiyaçlara cevap vermesine izin verir.
Kanıt kaynakları
Döngünün bu boyutunda, üç kanıt kaynağı bir araya getirilir: öğrencilerin öğrenme
ihtiyaçlarının kanıtı, öğretmenin öğrenme ihtiyaçlarının kanıtı (bir ve ikinci
boyutlardan) ve bu ihtiyaçları karşılamanın en muhtemel olduğuna dair araştırma
kanıtı. Araştırma kanıtları, öğrencilerin özel öğrenme ihtiyaçlarını karşılaması en
muhtemel olan öğretim uygulamaları hakkında bildiklerimizi odak noktasına getiriyor.
Üç kanıt kaynağı:
• öğrencinin öğrenme ihtiyaçlarının
kanıtı (Boyut 1)
• öğretmen öğrenme ihtiyaçlarının
kanıtı (2. Boyut)
• Bu ihtiyaçları en çok neyin
karşılayacağına dair kanıt araştırması.
Öğretmen mesleki öğrenimi için sorgulama ve bilgi oluşturma döngüleri
15
Öğrenci öğrenmesi için biçimlendirici değerlendirmeye odaklanıp odaklanmama konusundaki
kararın bir kısmı, hangi öğretim uygulamalarının belirlenen öğrenci öğrenme zorluklarını
karşılamak için yeterince yüksek kaldıraca sahip olduğunu anlamayı içerir. Belirlenen sorun,
örneğin, öğrenci grupları arasında düşük başarı, ne öğrenmeleri gerektiğinin yeterince
anlaşılmaması veya; öğretmenin belirlediği öğrenme hedefleri vb. ile meşgul olmak için
motivasyon eksikliği, o zaman öğrencinin öğrenmesi için biçimlendirici değerlendirmeye
odaklanmanın etkili olması muhtemeldir. Döngünün birinci ve ikinci boyutlarındaki farklı sorun
teşhisleri farklı çözümlere yol açar. Bu tür uygulamalara odaklanma kararı verilirse,
öğretmenlerin döngünün önceki bölümleri ile bu karar arasındaki bağlantıyı anlamaları gerekir.
Başka bir kanıt kaynağı:
• öğretmenlerin öğrencileri ve nasıl
Öğretmenlerin mesleki öğrenme durumuna getirdiği inançlar ve varsayımlar ek bir kanıt
kaynağıdır. Öğretmenler, bildikleri ve inandıkları şeylerde öğrencileri kadar çeşitlidir ve
bu nedenle profesyonel öğrenme deneyimleri yoluyla sağlanan yeni bilgilere nasıl tepki
öğrendiklerini, neyin geçerli bilgi olarak
vereceklerini şekillendirir (Bransford ve diğerleri, 2000). Nasıl tepki verdikleri, yeni
sayıldığını ve bunu en iyi nasıl
bilgilerin öğrencilerin nasıl öğrendiği, neyin değerli bilgi olarak sayıldığı ve bunun en iyi
öğreteceklerini anlamaları.
nasıl öğretileceğine ilişkin mevcut anlayışlarla ne ölçüde tutarlı veya çelişkili olduğuna
bağlıdır.
Öncelikle yeni bilgi ve beceriler oluşturmaya odaklanan profesyonel öğrenme yaklaşımları,
öğretmenlerin mevcut anlayışları yeni bilgilerle uyumlu olduğunda uygundur ve bu nedenle
mevcut uygulamalarına kolayca entegre edilebilir. Ancak öğretmenlerin öğrencilerle ilgili kişisel
teorileri, müfredatta neyin değerli olduğu ve etkili öğretim uygulamaları, terfi ettirilenlerden
farklı olduğunda, farklı bir profesyonel öğrenme yaklaşımına ihtiyaç duyulur. Örneğin,
öğretmenler, değerlendirmenin temel amacının yıl sonunda özetleyici bilgileri raporlamak
olduğuna inanıyorsa, o zaman öğrenme için 'olarak' ve 'olarak' değerlendirmeyi başlatmak bu
öğretmenler için ciddi bir uyumsuzluk yaratacaktır. Öğretmenlerin mevcut anlayışlarının
sınırlarını ve nasıl yeniden tanımlandıklarını anlamaları gerekiyorsa, bu tür inançların devreye
sokulması ve sorgulanması gerekecektir.
Mevcut fikirlerle bu etkileşim gerçekleşmezse, o zaman iki tepki tipiktir. Birincisi,
öğretmenlerin yeni bilgileri mevcut fikirlerine göre yorumlamaları ve yeni uygulamaları
sadece yüzeysel olarak benimsemeleridir. Hammerness ve ark. (2005) bu soruna “aşırı
asimilasyon”dan bahseder. Biçimlendirici değerlendirme uygulamalarının
uygulanmasından tipik bir örnek, öğretmenlerin, öğrencileriyle ortaklaşa geliştirilen
değil, yalnızca öğretmen tarafından belirlenen başarı için öğrenme hedefleri ve kriterleri
getirmesidir. Öğrencilerin öğrenmelerini yönlendirmede eskisinden daha fazla söz hakkı
yoktur.
İkinci tepki, öğretmenlerin mevcut fikirleriyle çelişen yeni fikirleri reddetme olasılığıdır.
Coburn (2001), örneğin, öğretmenlerin okuma öğretimine yönelik yeni yaklaşımlara
ilişkin politika önerilerine katılmadıklarında, gerçekçi olmayan ve kendi özel
bağlamlarına uygun olmayan bu önerileri reddettiklerini bulmuştur. Öğretmenler yeni
bir yaklaşımın değerine ikna edilemezlerse ve uygularlarsa destekten emin olamazlarsa,
en azından güçlü hesap verebilirlik baskıları olmadan bunu benimsemeleri pek olası
değildir.
16
Mesleki öğrenme için öğrenci değerlendirmesini kullanma
Odaklanma bilgisi ve uygulamaları
Hızlı çözümlerin, öğrenci öğreniminin yerleşik sorunları üzerinde sınırlı etkisi
olması muhtemeldir. Öğretmenler, hem okullarda hem de okullarda birbirleriyle
bilgi paylaşarak sürekli olarak etkili uygulamalar ararlar. Belirli öğrenci gruplarının
başarısızlığı gibi daha zor konuları ele almak için çok daha fazlasına ihtiyaç vardır.
Mesleki öğrenme ve gelişim ile ilgili literatürün sentezinde Timperley,
Timperley (2008) şu
yaklaşımları tanımlamıştır:
öğrenciler üzerindeki en
büyük etki, farklı
bilgi ve beceri
boyutlarıdır.
(2008), öğrenciler üzerinde en büyük etkiye sahip olan yaklaşımların farklı bilgi ve
beceri boyutlarını birleştirdiğini belirlemiştir. Öğrenilenlerin içeriği ile ilgili ilk boyut.
Müfredatın içerikle bütünleştirilmiş bilgisi, nasıl etkili bir şekilde öğretileceği ve
öğrencilerin amaçlanan şeyi öğrenip öğrenmediğinin nasıl değerlendirileceği.
Teori ve pratiğin entegrasyonu ile ilgili ikinci boyut. Öğretmenler ayrıca bilgiyi
uygulamaya aktarmak için özel stratejilere sahip olmadıkça, bilgi tek başına
yetersizdir. Uygulama için faydalı stratejiler ise öğretmenlere herhangi bir anda
belirli bir müdahalenin uygunluğunu belirlemede onlara yardımcı olacak yeterli
teorik bilgi sağlamaz. Bu pedagojik içerik bilgisinin önemi aşağıda açıklanmıştır.
Değerlendirme ve pedagojik içerik bilgisini bütünleştirme
İçinde Okuryazarlık Mesleki Gelişim Projesi, öğrencilerin biçimlendirici amaçlarla nasıl
değerlendirileceğini öğrenmelerine, öğretmenlerin okuma ve yazma konusundaki
pedagojik alan bilgilerinin derinleştirilmesi eşlik etti. Öğretme ve öğrenmenin etkinliğini
artırmak için değerlendirme bilgilerini kullanmak için öğretmenlerin, öğrencilerin kavram
yanılgılarını nasıl gidereceklerini bilmeleri ve metinlerin nasıl çalıştığına dair bilgilerini
geliştirerek sonraki öğrenme adımlarını belirlemeleri gerektiği bulundu. Öğretmenlerin
varsayımsal ders senaryosunda (ikinci boyuta bakınız) öğrencilerine verdikleri dönütlerin
kalitesinin bir analizi, o yıl boyunca öğrencilerinin başarılarındaki kazanımlarla (r=.685,
p<.01) önemli ölçüde ilişkilidir. Kalite, geri bildirimin öğrenme hedefleriyle ne ölçüde
bağlantılı olduğu ve geliştirmek için hangi eylemin yapılması gerektiğine dair bir gösterge
verdiği ölçüde belirlendi; sağlanan yazı örneği açısından doğruluk; ve geri bildirim,
yazmanın daha derin özelliklerine atıfta bulundu. Bu düzeyde geri bildirim verme yeteneği,
belirli yazma amaçlarıyla ilgili derin pedagojik alan bilgisine sahip öğretmenlere bağlıydı.
(Parr & Timperley, 2010)
Öğretmen mesleki öğrenimi için sorgulama ve bilgi oluşturma döngüleri
17
Öğretmenlerin inanç ve
bilgilerindeki değişiklikler
mesleki öğrenme ve
gelişim, öğretim
uygulamalarında bir tür
Boyut 4: öğrencileri yeni öğrenme
deneyimlerine dahil etme
Şekil 5: Değerli öğrenci sonuçlarını teşvik etmek için öğretmen sorgulama ve bilgi oluşturma
döngüsü
değişiklikle sonuçlanmalıdır.
hangi bilgi
ve öğrencilerimizin ihtiyaç
duyduğu beceriler nelerdir?
hangi bilgi
ve becerilere öğretmenler
olarak ihtiyacımız var mı?
ne oldu
değişen
eylemlerimizin etkisi?
derinleştirmek
profesyonel bilgi
ve becerileri rafine
Öğrencilerin ilgisini çekin
yeni öğrenmede
deneyimler
(Timperley ve diğerleri, 2008)
Sınıfta onlar için farklı bir şey olmadıkça, öğrencilerin öğrenme ve başarı profillerine çok
az şey olması muhtemeldir. Mesleki öğrenme ve gelişim yoluyla öğretmenlerin inanç ve
bilgilerindeki değişiklikler, öğretim uygulamalarında bir tür değişiklikle sonuçlanmalıdır.
Bu nedenle, hem öğretmenlerin hem de onlara yardım edenlerin, döngünün bu
boyutunda günlük öğretim sırasında neler olduğuna bakmak için sağlam yaklaşımlara
sahip olması önemlidir. Uygulama gözlemlemek basit bir mesele gibi görünse de,
gerçekte bundan daha karmaşıktır.
İlk konu, gözlemlerin amacı ile ilgilidir. Uyum yaklaşımı benimsenirse -'Öğretmenler bunu
doğru yapıyor mu?'- öğretim uygulamaları zamanla değiştiği için herhangi bir zamanda
gözlemlenenlerin güvenilirliği ve geçerliliği konusunda sorunlar ortaya çıkar. Son araştırmalar
(Croninger & Valli, 2009), altı ila sekiz gözlem arasında güvenilir bir uygulama değerlendirmesi
gerektiğini ortaya koydu. Öğretmenler yargılandıklarına inandıklarında ve böylece en iyi
'performanslarını' sergilediklerinde sorun daha da belirginleşir.
Uyum tipi gözlemlerle ilgili diğer bir sorun, gözlemlenenlerin doğrudan profesyonel
öğrenme odak hedefleriyle ilgili olmasını sağlamaktır. Örneğin, performans yönetimi
amaçlarına yönelik gözlemler, mesleki öğrenme için özel odak oluşturan uygulamanın
incelikli unsurlarını yakalamak için fazla genel olabilir. Öğretmenler için öğrenme 'için'
ve 'olarak' değerlendirmeye önemli bir şekilde katkıda bulunmaları da olası değildir.
18
Mesleki öğrenme için öğrenci değerlendirmesini kullanma
Sınıf gözlemlerine doğru bir öğrenme ve problem çözme yönelimi alınırsa, bu
sorunlar büyük ölçüde aşılır. Bu tür gözlemlerde, odaklanma uygulamaları
profesyonel öğrenme ortamında ele alınan uygulamalar haline gelir. Öğretmenler,
profesyonel öğrenmeyi sağlayanlarla ortaklaşa olarak, ustalaşmak için önemli
uygulamaları belirler ve bunları nasıl hayata geçireceklerini öğrenmenin zaman ve
sebat gerektirdiğini kabul eder. Gözlemin amacı, öğretmenlerin üç biçimlendirici
değerlendirme sorusu olan 'Nereye gidiyorum?', 'Nasıl yapıyorum?' ve 'Sıradaki
nereye?'
Bu kanıt kaynaklarını belirlemek ve belirli uygulamaların altında yatan ilkelerle tutarlı
olmalarını sağlamak, pedagojik içerik bilgisinin belirli alanlarının derinlemesine
anlaşılmasını gerektirir. Uygulamanın gözlemine ne kadar odaklanılırsa, hem
gözlemcilerin hem de öğretmenlerin bilgisine daha fazla talepte bulunulur.
Kanıt kaynakları
Sınıf gözlemlerine yönelik bir problem çözme biçimlendirici değerlendirme oryantasyonu
içinde, bir dizi kanıt kaynağından yararlanılır. İlk olarak, araştırma kanıtları, öğretmenlerin
çalıştıkları hedefleri belirleyebilmeleri için etkili uygulama kriterlerini belirlemek için kullanılır.
Bu kriterlerin hem gözlemci hem de öğretmen tarafından tartışılması ve anlaşılması gerekir,
böylece öğretmenler kilit uygulamaları hayata geçirmeye yönelik kendi öğrenme ilerlemelerini
izlemek için geri bildirim üretebilir. 'Profesyonel öğrenme modüllerinin değerlendirilmesi için
öz değerlendirme aracı' bu tür kriterlere bir örnektir.
Olası kanıt kaynakları:
• etkili uygulama için kriterlerin
dayandırılacağı araştırma kanıtı
• kriterlerin kanıtı olarak sayılacak
uygulama özellikleri
• spesifikasyonların ne ölçüde olduğu
öğretmenin uygulamasında belirgin
Öğretmenlerin uzman uygulamasının tanımını anlama düzeylerine bağlı olarak, bir
öğretmenin özel uygulama bağlamındaki bazı kriterlerin temalarının daha fazla
• öğrencilerin yeni uygulamalara nasıl
tepki verdiği.
açılması gerekebilir. Örneğin, eğer öğrenciler için biçimlendirici değerlendirme
uygulamaları profesyonel öğrenmenin alanıysa, o zaman geribildirimin kalitesi gözlem
odağı haline gelebilir. Geri bildirimin hem "öğrenme için" hem de "olarak"
değerlendirme ile tutarlı olması için, gözlemlerin öğretmenin öğrencilere sağladığı geri
bildirim bilgisi türlerine ve öğrencilerin kendi ilerlemelerini izlemek için kendilerinin ne
ölçüde geri bildirim ürettiğine odaklanması gerekir. öğrenme.
İkinci kanıt kaynağı, öğretmenlerin ölçütlerle ilgili olarak öğrencileriyle sınıflarındaki
uygulamalarının özelliklerini içerir. Bu nedenle, hem gözlemci hem de öğretmen, odaklanma
uygulaması için kanıt sayılacak göstergeler üzerinde anlaşmaya ihtiyaç duyar. Yukarıdaki
geribildirim örneğinde, hem öğretmenin hem de gözlemcinin, öğrencilerin kendi geri
bildirimlerini oluşturmak için fırsatlar aradıklarını nasıl anlayacakları ve ilerlemelerini izlemek
için kullanacakları konusunda hemfikir olmaları gerekir.
Üçüncü kanıt kaynağı, üzerinde anlaşılan göstergelerin gözlemlenen uygulamada ne
ölçüde açık olduğudur. Herhangi bir noktada, üzerinde anlaşmaya varılan kanıt türleri,
temel ilkelerle tutarlı uygulamalar ortaya çıktığında gözden geçirme gerektirebilir. Süreç,
somut bir küme olarak değil, her türlü kanıtta revizyonlara izin verecek kadar esnek,
ancak aynı zamanda odaklanma uygulamasının tam da bu şekilde kalmasını sağlamak
için yeterince sistematik olarak görülmelidir.
Öğretmen mesleki öğrenimi için sorgulama ve bilgi oluşturma döngüleri
19
Nihai kanıt kaynağı öğrencilerle ilgili olmalıdır. Belirli bir bağlamda belirli öğrenci
ihtiyaçlarını karşılaması garanti edilebilecek hiçbir öğretim uygulaması yoktur.
Uygulamanın etkililiği, öğretmenlerin, öğrencilerin kendi bilgi, beceri ve
eğilimleriyle birlikte belirli stratejileri uygulamanın ne anlama geldiğine dair
önceki anlayışları dahil olmak üzere birçok şeyden etkilenir. Yeni uygulama, belirli
öğretme ve öğrenme problemlerini ele alacaksa, etkililik ancak öğrencilerin sonuç
olarak nasıl katılımları ve öğrendikleri ile belirlenebilir. Bu son kanıt kaynağı,
sorgulama ve bilgi oluşturma döngüsündeki son boyutla ilgilidir.
e 5 Öğretim Modeli
Victoria'da, e 5 Öğretim Modeli okul liderlerinin ve öğretmenlerin sınıfta yüksek kaliteli
öğretmen uygulamasını neyin oluşturduğuna dair daha derin bir anlayış geliştirmeleri
için bir referans noktasıdır. Model, etkili öğretmen uygulamasını beş alanda tanımlar:
meşgul olma, keşfetme, açıklama, detaylandırma ve değerlendirme. Öğretmenlere
öğretim uygulamalarını nasıl geliştirebileceklerini gösteren gelişimsel bir sürekliliğin
temeli olarak hizmet eder.
NS e 5 Öğretim Modeli öğretmen uygulaması için bir reçete değil, daha çok sohbetleri
bilgilendirmek ve sınıf uygulamalarının gözlem, eleştiri ve yansımasına rehberlik etmek için
bir çerçevedir. Victoria'da, öğretmenlerin yaklaşımlarında ve davranışlarında değişiklik
gösterebilecekleri ve yine de sınıfta oldukça etkili olabilecekleri birçok farklı yol olduğu
kabul edilmektedir. Tüm öğretmenler, uygulamalarını çalıştıkları belirli bağlama ve
öğrettikleri belirli öğrenci gruplarına uyarlamak için profesyonel muhakemelerini
kullanırlar. Bununla birlikte, bu takdir alanı içinde, sınıfta profesyonel bir bilgi tabanından
yararlanan yaygın uygulamalar vardır, öğretmenlerin uygulamalarını geliştirmek için ihtiyaç
duydukları mesleki öğrenmenin doğası hakkında büyük bir anlayış geliştirebiliriz.
(DEECD, 2009b)
20
Mesleki öğrenme için öğrenci değerlendirmesini kullanma
Boyut 5: değiştirilen eylemlerin etkisinin
değerlendirilmesi
Şekil 6: Değerli öğrenci sonuçlarını teşvik etmek için öğretmen sorgulama ve bilgi oluşturma
şüphesiz bazıları
döngüsü
uygulamaların diğerlerinden
daha etkili olma olasılığı daha
yüksektir, ancak hiçbiri başarıyı
hangi bilgi
garanti edemez. Eğer genel bir
ve öğrencilerimizin ihtiyaç
duyduğu beceriler nelerdir?
hangi bilgi
ve becerilere öğretmenler
olarak ihtiyacımız var mı?
uygulama ilkesi varsa, o da
muhtemelen öğretimin
öğrencilerin belirli ihtiyaçlarına
cevap vermesi gerektiğidir.
ne oldu
öğretilen.
asılmış eylemlerimizin
etkisi?
derinleştirmek
profesyonel bilgi
ve becerileri rafine
Öğrencilerin ilgisini çekin
yeni öğrenmede
deneyimler
(Timperley ve diğerleri, 2008)
Döngünün son boyutundaki anahtar soru şudur: 'Öğrendiklerimiz ve yaptıklarımız,
öğrencilerimizin öğrenmesini ve refahını arttırmada ne kadar etkili oldu?' Bu sorunun altında yatan
şey, öğretmenlerin uyarlanabilir uzmanlığını geliştirme süreci olarak profesyonel öğrenme
vizyonudur. Uyarlanabilir uzmanlar, mesleki bilgileri belirli öğretme ve öğrenme problemlerine
nasıl uygulayacaklarını, organize edeceklerini ve uygulayacaklarını bilirler. Bu uzmanlar, bilinen
rutinlerin ne zaman işe yaradığını ve ne zaman muhafaza edilmesi gerektiğini ve eski problemler
devam ettiği veya yeni zorluklar ortaya çıktığı için ne zaman yeni bilgi aranacağını belirleme
yeteneğine sahiptir (Bransford ve diğerleri, 2005).
Profesyonel öğrenmeye yönelik birçok yaklaşım, etkili öğretmenlerin rutin uzmanlar haline
geldiği fikrine dayanmaktadır. Bu öğretim çerçevesi içinde, öğretmenlerin öğrenmesi gereken
şey, öğrencinin öğrenmesini ve refahını arttırmada etkili olduğu bilinen özel uygulamalardır.
Öğretmenlerin acemilikten uzmanlığa geçmek için esnek ve sorunsuz bir şekilde
uygulanabilene kadar etkili uygulamalar ve bunları uygulama fırsatları hakkında bilgiye ihtiyaç
duydukları fikrine dayanmaktadır. Bu çerçevelemedeki kusur, bağlam sorunudur. Öğretmenlik
uygulamasının bağlamsallaştırılmış doğası - bu öğretmen bu okulda bu öğrenci grubuyla
birlikte - herhangi bir özel uygulamanın beklenen sonucu alacağının garantisinin olmadığı
anlamına gelir. Kuşkusuz bazı uygulamaların diğerlerinden daha etkili olma olasılığı daha
yüksektir, ancak hiçbiri başarıyı garanti edemez.
Öğretmen mesleki öğrenimi için sorgulama ve bilgi oluşturma döngüleri
21
Genellikle bu döngüler giderek
daha odaklı hale gelir.
öğretmenlerin
Genel bir uygulama ilkesi varsa, o da muhtemelen öğretimin öğretilen öğrencilerin özel ihtiyaçlarına
cevap vermesi gerektiğidir. Bu nedenle, uygulamanın ne zaman öğrencinin öğrenmesini
geliştirmede özellikle etkili olduğunu ve ne zaman olmadığını belirleme becerisine sahip olan
uyarlanabilir uzmanlar, öğrencilerinin öğrenme fırsatlarını en üst düzeye çıkarma olasılıkları daha
değerlendirmesi ve pedagojik
yüksektir.
alan bilgisi derinleştikçe
Uyarlanabilir uzmanlığın gelişimi, profesyonel öğrenmeye yönelik biçimlendirici bir
sürekli aracılığıyla
döngüye girmek.
değerlendirme yaklaşımıyla da tutarlıdır, çünkü süreç boyunca öğretmenler, uygulamalarının
okul günü boyunca öğrenciler üzerindeki etkisini izleme kapasitesini geliştirir ve böylece kendi
öğrenmelerinin kontrolünü ellerine alır.
Etki ile ilgili soruyu yanıtlamanın hem ders bazında hem de daha uzun vadede gerçekleşmesi
gerekir. Ders bazında yapılan kontrol, dersin anında anlaşılıp anlaşılmadığını değerlendirir. Daha
uzun süreli değerlendirme, öğrencilerin kaydettiği ilerlemenin VELS gibi üzerinde anlaşmaya varılan
kriterlere göre yeterli olmasını sağlar ve öğrencilerin hangi alanlarda daha fazla çalışmaya ihtiyaç
duyduğunu belirler.
Kanıt kaynakları
Etkiyi değerlendirmek, döngünün ilk boyutunda kullanılana benzer türden kanıtlar
Olası kanıt kaynakları:
gerektirir. Bunlar, amaca bağlı olarak hem gayri resmi hem de resmi önlemleri içerir.
• döngünün ilk boyutunda kullanılan
Bununla birlikte, tipik olarak olan şey, öğretmenlerin sorgulama döngüsüne katılmanın
resmi ve gayri resmi kanıtlar
• iyileştirme veya eksiklik için olası
açıklamaların kanıtı
• istenmeyen sonuçların
kanıtı.
bir sonucu olarak daha derin pedagojik içerik bilgisi geliştirmeleri ve böylece yeni öğrenci
ihtiyaç alanlarını teşhis etmek için daha spesifik ve karmaşık değerlendirme bilgileri talep
etmeleridir.
Bu sürecin geliştirilmiş uygulama ile sonuçlanması için, öğrenci çıktılarındaki (veya
eksikliğindeki) iyileştirmeye yönelik açıklamaların tanımlanması gerekir. Bu açıklama arayışı,
uyarlanabilir uzmanlık geliştirmenin ayrılmaz bir parçasıdır. Dördüncü boyuttan sınıf
uygulamalarına ilişkin kanıtlar, böyle bir kanıt kaynağı olabilir. Diğerleri, öğrenciler hakkında
daha ayrıntılı tanı bilgilerini içerebilir.
Bu etkiyi belirleme sürecinde, olası istenmeyen sonuçları izlemek de önemlidir.
Örneğin, okuryazarlığa odaklanma, sayısal başarıda bir düşüşe neden oldu mu?
Başarıya verilen önem, standartları karşılamak için mücadele eden ergenler için
yüksek düzeyde okulu bırakmaya mı yol açtı?
Döngüye yeniden dahil olmak
Etkiyi değerlendirmek döngünün sonu değildir. Şekillerin gösterdiği gibi, oklar dönmeye
devam ediyor. Etkiyi değerlendirmek eski sorunların devam ettiğini gösteriyorsa, mesleki
öğrenmeye farklı yaklaşımların alınması gerekebilir. Öte yandan, eğer öğrenciler için hedeflere
doğru ilerleme aşikarsa, o zaman öğretimin talepleri nadiren durağan olduğu için yeni
döngülerin tanımlanması gerekir. En önemlisi, tüm öğrencilerin fayda sağlayıp sağlamadığını
analiz etmektir. Genellikle bu döngüler, öğretmenlerin değerlendirmesi ve pedagojik içerik
bilgisi döngüye sürekli olarak katılarak derinleştikçe daha fazla odaklanır hale gelir, bir örnek
için aşağıya bakınız.
22
Mesleki öğrenme için öğrenci değerlendirmesini kullanma
Daha odaklı sorgulama döngülerini yeniden devreye sokmak
Bir okul yazı yazmayı odak alanı olarak tanımladı çünkü göstergeler öğrencilerinin
yazma başarısının düşük olduğunu gösteriyordu. Sınıf gözlemleri aracılığıyla
öğrenciler ve uygulamaları hakkında veri topladıktan sonra, ziyaret eden kolaylaştırıcı
ile yaptıkları tartışmada yapının, içeriğin, kelime dağarcığının ve dinleyicilerin daha
derin özelliklerine daha fazla odaklanmaları gerektiğini fark ettiler. Ders amaçları bu
daha derin özelliklere odaklanmış olsa da, gerçekte dersleri yüzey özelliklerine daha
fazla vurgu yaptı. Döngü etrafında çalıştıkça, belirli yazma amaçları için daha derin
özellikleri öğretmek için yeterli pedagojik içerik bilgisine (PCK) sahip olmadıklarının
farkına vardılar. PCK'larını inşa ederek, öğrencilerin yazdıklarını daha ayrıntılı olarak
değerlendirebildiler ve yalnızca bunun hem kendileri hem de öğrencileri için en
kolayının olduğunu fark ettikleri için tekrar saymaya odaklandılar. İkinci resmi
döngülerinde, neredeyse yalnızca yeniden sayımların yapısına odaklandılar. Üçüncü
bir döngüde, daha sonra, farklı yazma amaçları arasında yapının nasıl farklılaştığını
incelemek için kendilerinin ve öğrencilerinin gelişmiş yapı bilgilerini kullandılar.
(Okul lideri ile röportaj, nd)
Sorgulama döngülerine dahil olarak, değerlendirme ve profesyonel öğrenme,
öğretmenlerin ve öğrencilerin eğitim yaşamlarında bir olay değil, entegre bir
öğretme ve öğrenme sürecidir. Öğretmenler kendilerine sürekli olarak 'Nereye
gidiyorum?', 'Nasıl yapıyorum?' ve 'Sıradaki nereye?'
Kazançları sürdürmek
NS Okuryazarlık Mesleki Gelişim Projesi sadece öğrenci okuryazarlık başarısında önemli
kazanımlarla sonuçlanmadı, aynı zamanda üç yıl boyunca izlendiğinde katılımcı okulların
çoğunda sürdürülebilir kazanımlarla sonuçlandı. O'Connell (2009) sürdürülebilirliğe
katkıda bulunan iki önemli faktör tanımlamıştır. Bu faktörlerin ilki, yukarıda açıklanan
kanıta dayalı sorgulama ve bilgi oluşturma türlerine devam eden katılımı içeriyordu.
İkincisi, önceki odaklarla profesyonel öğrenme için yeni sorular veya odaklar arasında
tutarlılığın sağlanmasını içeriyordu. Sürdürülebilirliği yüksek okullarda yeni odakları
tanıtırken, okuryazarlık odağı ile yeni odak arasında neyin ortak ve neyin farklı olduğunu
belirlemeye çalıştılar. Bu şekilde, mesleki öğrenme odakları arasında tutarlılık geliştirildi.
Öğretmenlerin öğrencilerine öğrenme yolculuklarında tutarlılık sağlamaları beklendiği
gibi, öğretmenler için kendi içlerinde tutarlılık sağlanmıştır. Okumadan yazmaya,
matematiğe, yeni iletişim teknolojilerine ne gibi bağlantılar kurabilirlerdi?
Okul liderleri, öğretmenlerin sorgulama ve bilgi oluşturma sürecini anlamalarına ve bu sürece
dahil olmalarına yardımcı olmada ve profesyonel öğrenme odakları arasında öğretmenler için
tutarlılık geliştirmede büyük rol oynadı. Devamlılığı yüksek okullarda bu süreç şansa
bırakılmadı.
Öğretmen mesleki öğrenimi için sorgulama ve bilgi oluşturma döngüleri
23
Okul liderlerinin rolü
… liderler üzerinde en
büyük etkiye sahiptir
öğrenciler için sonuçlar
katıldıkları zaman
profesyonel öğrenmeyi teşvik
etmek ve teşvik etmek
öğretmenlerinden.
Öğretmenlerin uyguladığı bağlamlar, öğretmenlerin neyi ve nasıl öğrendiğinin
ayrılmaz bir parçası haline gelir. Mesleki öğrenme, uygulama veya öğrenci sonuçları
üzerinde çok az etkisi olan bir dizi olay haline gelmeyecekse, liderlerin bu bağlamı
şekillendirmede önemli bir rolü vardır. Öğretmenler, kalıcı öğretme ve öğrenme
sorunlarını tek başına ele almak için ihtiyaç duyulan derin değişim türlerini
başaramazlar. Dışarıdan uzmanlar, isteklilerle çalıştıkları için güçlü lider katılımı
olmadan bazı sınıflarda parlak noktalara ulaşabilirler, ancak isteksizler için
sorumluluk alamazlar ve okulun her gün yaptığı gibi öğrenmeyi yerleştirme
sorumluluğunu alamazlar. Tüm okul gelişimi, liderler de dahil olmak üzere okuldaki
herkesin dahil olmasını gerektirir.
Öğretmenlerin sorgulama ve bilgi oluşturma döngüsünün boyutlarına başarılı bir şekilde
dahil olmaları için, dış kolaylaştırma mevcut olsa bile, açık bir şekilde yakın okul liderliği
katılımına ihtiyaçları vardır. Yüzeysel düzeyde bu boyutlar, öğrencilerin ihtiyaçlarının
belirlenmesini ve bunların okul için öncelikli ihtiyaçlar olmasını sağlamayı; mevcut bilgi
düzeylerini ve sınıf uygulamalarına getirdikleri becerileri ortaya çıkarmak için öğretmenlerle
birlikte çalışmak; sınıflarda uygulamanın sağlanması; ve etkisinin değerlendirilmesi. Liderlik
katılımı, öğrenciler için sonuçlara odaklanarak ve bu öğretmenlere öğretme ve öğrenme
problemlerini çözmede yardımcı olarak katılmamayı tercih etmeyen öğretmenlere meydan
okumayı da içerebilir. Daha derin bir düzeyde, bu, sorgulama ve bilgi oluşturma döngüsünün
biçimlendirici değerlendirme temellerini anlamak ve liderlik uygulamalarının bunlarla tutarlı
olmasını sağlamak anlamına gelir. Aynı zamanda anlamlı değişimin gerçekten
gerçekleşmesini sağlamak anlamına da gelir.
O'Connell'in (2009) sürdürülebilirlik üzerine çalışması, liderler için diğer önemli rollerin
bazı ek göstergelerini sağlar. Öğretmenlerin mesleki öğrenimini desteklemek, okul
operasyonları boyunca kanıta dayalı sorgulama ve bilgi oluşturma süreçleri döngülerini
yerleştirmelerini gerektirir. Bu, uzun bir süre boyunca tek bir odakta kalmak ve
öğretmenlerin enerjilerini çoklu odaklara dağıtmak yerine derinlemesine çözmek
anlamına gelir. Bir sonraki profesyonel öğrenme odağı ile ilkelerin ve uygulamaların
tutarlılığının sağlanması anlamına gelir. Bu destek ve meydan okuma rolleri Şekil 7'de
gösterilmektedir.
24
Mesleki öğrenme için öğrenci değerlendirmesini kullanma
Şekil 7: Liderleri öğretmenlerin sorgulama ve bilgi oluşturma döngüsü içinde konumlandırma
Bu liderler kendi sorgulama
ve bilgi oluşturma
döngülerini geliştirdiler.
hangi bilgi
ve beceriler bizim işimizi
öğretmenlerinin öğrenmesini
öğrenciler ihtiyaç?
hangi bilgi
teşvik etmek için.
ve beceriler olarak biz
öğretmenler ihtiyaç?
ne oldu
değişen
olarak nasıl yapabiliriz liderler
eylemlerimizin etkisi?
boşlukları kapatmak için öğretmenlerimizin
öğrenmesini teşvik etmek
öğrencilerimiz için?
derinleştirmek
mesleki bilgi, öğrencileri
yeni
öğrenme
(Timperley ve diğerleri, 2008)
Yakın zamanda yapılan bir liderlik çalışması (Timperley, 2010). Okuryazarlık Mesleki
Gelişim Projesi okullarındaki iki yıllık mesleki gelişim döneminde öğrencileri en büyük
başarıyı elde eden okul müdürlerinin uygulamalarının incelenmesini içeriyordu ve
ziyaret kolaylaştırıcılar tarafından etkili olarak aday gösterildi. Bu çalışma, bu liderlerin
öğretmenlerini desteklemekten daha fazlasını yapmaları gerektiğini belirlediklerini
gösterdi. Hem öğretmenlerinin öğrenmesini destekledikleri hem de bunu okullarında
hayata geçirmek için kendi değerlendirme ve pedagojik içerik bilgi ve becerilerini
geliştirdikleri için kendilerini öğrenmenin liderleri olarak gördüler. Bu liderler,
öğretmenlerinin öğrenmesini desteklemek için kendi sorgulama ve bilgi oluşturma
döngülerini geliştirdiler (bkz. Şekil 8).
Okul liderlerinin rolü
25
Liderler, rollerini öğretmenlerin
öğrenmesi için bir meydan
Şekil 8: Değerli öğrenciyi teşvik etmek için lider sorgulama ve bilgi oluşturma döngüsü
sonuçlar
okuma ve destek olarak kabul
hangi bilgi
ettiler.
ve beceriler bizim işimizi
öğretmenler ve
öğrenciler ihtiyaç?
hangi bilgi
ve beceriler olarak biz
liderler ihtiyaç?
Değişen eylemlerimizin
öğretmenler üzerindeki
etkisi ne oldu?
ve öğrenciler?
Liderliği derinleştirin
bilgi ve rafine
liderlik özellikleri
Öğretmenlerle etkileşim kurun
ve öğrenciler yeni
öğrenme deneyimlerinde
(Timperley, basında)
Kanıt kaynakları
Döngünün her boyutunda gereken kanıt türleri, öğretmenlerininkiyle paraleldi.
Örneğin, liderler olarak öğretmenlerinin ve öğrencilerinin öğrenimini desteklemek
için ihtiyaç duydukları bilgi ve beceri türlerini belirlerken, liderlik uygulamalarının
sınıflarda gözlemlenenleri nasıl etkilediğini incelediler. Öğretmenler gibi, bunun
için yardıma ihtiyaçları vardı. Liderlik bilgilerini derinleştirirken ve becerilerini
geliştirirken profesyonel öğrenme liderliği ile ilgili literatürden yararlandılar.
Liderlik uygulamalarının etkisini değerlendirirken, bunu nasıl değerlendirecekleri
konusunda alanında uzman kişilerden yardım istediler.
Aşağıdaki örnek, bir okuldaki liderlerin neyi öğrenmeleri gerektiğini ve bu konuda nasıl
ilerlediklerini nasıl anladıklarını göstermektedir.
26
Mesleki öğrenme için öğrenci değerlendirmesini kullanma
Liderlik öğrenimi
Öğrencinin okuduğunu anlama başarısı düşüktü. Bunu geliştirmek için bir yıl
uğraştıktan sonra okul, mesleki öğrenim uygulamalarının seçimine daha fazla
odaklanmaları gerektiğine karar verdi. Ziyaretçi okuryazarlık kolaylaştırıcısı ile
yapılan sınıf uygulamalarının bir analizi, öğretmenlerin öğrencilerine, yazılarını
geliştirmek için daha sonra ne yapmaları gerektiğine dair bir bilgi kaynağı
olarak hizmet etmek için yeterince açıklayıcı geri bildirim vermediklerini
belirledi. Geri bildirim çoğunlukla kişisel övgü biçimini aldı. Öğrencilerin
çalışmalarıyla ilgili geri bildirimin verildiği birkaç durumda, öğrencilerin daha
sonra ne yapacaklarını bilmeleri için bir rehber olarak hizmet etmek için çok
geneldi.
Liderler, rollerini öğretmenlerin öğrenmesi için bir meydan okuma ve destek olarak kabul
ettiler. Ders gözlemlerinin ardından öğretmenlere geri bildirimde bulunabilmeleri için
ziyaretçi rehber eşliğinde sınıf gözlemlerine katılmışlardır. Öğretmenlere verdikleri geri
bildirimin kalitesi, öğretmenlerin öğrencilere verdikleri geri bildirimi yansıtıyordu.
Öncelikle, uygulamanın nasıl değiştirileceğine dair birkaç genel öneriyle birlikte kişisel
övgüden oluşuyordu. Liderler kısa sürede öğretmenlerine nasıl daha açıklayıcı
geribildirim vereceklerini öğrenmeleri gerektiğini anladılar. Bu tür bir geri bildirim
sağlamaya çalıştıklarında, öğrenen lider rolünü ciddi bir şekilde benimsemeleri için hem
yazma hem de etkili geri bildirimle ilgili kendi pedagojik içerik bilgilerini derinleştirmeleri
gerektiği ortaya çıktı.
(Timperley, 2010)
Okul liderlerinin rolü
27
Sistem liderlerinin rolü
Politika yapıcıların sistem
liderleri olarak rolü başarının
merkezindedir.
Uygulamanın değiştirilmesi için gerekli olmakla birlikte, öğretmenin mesleki öğrenmesi ve
gelişimi, nispeten zayıf bir politika müdahalesi olarak tanımlanmıştır (Hanushek,
2005). Ancak, Profesyonel Öğrenme ve Gelişimin En İyi Kanıt Sentezi (Timperley ve
diğerleri, 2008) tarafından sağlanan kanıtlar ve Okuryazarlık Mesleki Gelişim Projesi
üç okul grubu, doğru koşullar altında bunun çok güçlü bir müdahale olabileceğini
gösteriyor. Politika yapıcıların sistem liderleri olarak rolü başarının merkezindedir.
Türkiye'de politika ve uygulama arasındaki karşılıklı etki zincirinin bir analizi.
Okuryazarlık Mesleki Gelişim Projesi ( Timperley & Parr, 2009b), politika yapıcıların da
proje boyunca öğrendiklerini ortaya koydu. Ulaşmak istedikleri hedefler konusunda
nettiler. Ayrıca, her sistem katmanındaki (ziyaretçi kolaylaştırıcılar, liderler ve
öğretmenler) katılımcıların müdahaleye nasıl yanıt verdiklerini ve yanıtlarının hedeflere
ulaşma olasılığının olup olmadığını bilmek istediler. Odaklandıkları şey uyumluluk değil,
tüm sistem oyuncularına yönelik daha biçimlendirici bir değerlendirme yaklaşımıydı.
Biri, odak noktasını her sistem seviyesindeki katılımcıların “… kendi öğrenme ihtiyaçları
konusunda net olmaları, onlar hakkında kaliteli bilgi almaları ve ilgili kararlara
katılmaları” olarak tanımladı (Timperley & Parr, 2009b). Yorumlama alanının tüm sistem
katmanları aracılığıyla nasıl doldurulduğunu sürekli olarak kontrol ettiler.
Kanıt kaynakları
Olası kanıt kaynakları:
• öğrenciler ve öğretmenler için önemli
Proje raporlama süreçleri ve araçları, herkesin 'Nereye gidiyorum' sorusunu
yanıtlama amacını bilmesini sağlamak için sistem genelinde temel politika
mesajlarını iletmekle tutarlıydı. Sağlayıcılarla yapılan sözleşme, öncelikle öğretmen
öğrenme amaçlarına odaklanan
pedagojik içerik bilgisinin ve okul içi profesyonel öğrenme topluluklarının
sözleşmeler
geliştirilmesi yoluyla öğrencilerin okuryazarlık başarısını artırmaya odaklandı.
• biçimlendirici amaçlara yönelik bilgilere
odaklanan kilometre taşı raporları
• sistem katmanları boyunca
zorlukları araştıran araştırma.
Kilometre taşı raporlamasının hem içeriği hem de süreci, ortaklaşa oluşturulan ve
test edilen çözümlerle verilere ilişkin soruların sorulduğu bir öğrenme çerçevesi
içinde gerçekleşti. Kolaylaştırıcıların çalışmaları, okulların ihtiyaçlarını karşılamak
için tasarlanan esnek yaklaşımın da projenin temel ilkeleri ve amaçlarıyla tutarlı
kalmasını sağlamak için izlendi. Proje kapsamında geliştirilen araçlar ve onları
çevreleyen rutinler, bu politika ve proje mesajlarının iletilmesinde etkili oldu.
Böylece, politika amacı ile öğretmenlerin mevcut bilgi ve anlayışları arasındaki
yorumsal alan (Spillane, 2004), proje araçları ve ziyaret eden kolaylaştırıcıların
esnek ama ilkeli faaliyetleri tarafından köprülenmiştir.
Proje katmanları aracılığıyla zorlukları araştırmak için görevlendirilen araştırma,
politikadan ve uygulanmasından sorumlu olanlara neyin iyi çalıştığına ve çok iyi
olmadığına dair biçimlendirici kanıtlar sağladı. Bu raporlardaki bilgiler tutarlı bir
şekilde uygulandı.
28
Mesleki öğrenme için öğrenci değerlendirmesini kullanma
Proje liderleri ve araştırmacılarla ilişki kurarak ve raporlama süreçlerinin sistem
genelinde belirlenen ihtiyaçlara yanıt vermeleri için ihtiyaç duydukları bilgileri
sağlamasını sağlayarak, projeden sorumlu politika yapıcılar sistem genelinde
gereken zorluk ve destek türlerini belirleyebildiler. Örnekler, hem politika yapıcılar
tarafından sağlanan zorlukları hem de proje içindeki belirli zorluklara ilişkin
kanıtlara yanıt olarak kendi uygulamalarını nasıl ayarladıklarını içerir. Bir örnek
aşağıda sunulmuştur.
Politika öğrenme örneği
İlk gruba ait öğrenci başarı verileri incelendiğinde, tüm grup ve en düşük %20
için etki büyüklükleri şeklinde sunulmuştur. Her ikisi de, politika müdahalesi
yoluyla umulan değişim türlerini gerçekleştirmede çok umut verici
görünüyordu. Başarı profillerini daha dikkatli kontrol etmek için proje
liderlerinden daha düşük %20'yi daha detaylı analiz etmelerini istediler. Bu
analiz, bu dağılımın alt ucundaki öğrencilerin gerçekte çok az ilerleme
kaydettiklerini ortaya çıkardı. Bir seçimle karşı karşıya kaldılar: proje
kolaylaştırıcılarının bu öğrencilerin ihtiyaçlarını daha spesifik olarak
karşılamasını talep etmek veya bazı öğrencilerin sınıf öğretmeninin sağlaması
beklenenden daha fazla uzman müdahalesine ihtiyaç duyma olasılığını göz
önünde bulundurmak. İkinci ihtimal daha makul görünüyordu,
(Timperley & Parr, 2009b)
Sistem liderlerinin rolü
29
etkileri
Daha yeni kanıtlar
[profesyonel öğrenmenin] güçlü
bir müdahale olabileceğini
ancak geleneksel yaklaşımların
yeniden düşünülmesi
gerektiğini belirtir.
Politika yapıcılar için en büyük zorluk, tüm öğrencilerin verilen eğitimden
yararlanabilmesi için pedagojik olarak sağlam uygulamaların eğitim yetki alanları
içindeki öğrenme ortamlarına nüfuz etmesini sağlamaktır. Ekonomik İşbirliği ve
Kalkınma Teşkilatı (örneğin OECD, 2005) tarafından düzenli aralıklarla sağlanan
istatistiklerden, birçok öğrenci grubunun sunulan eğitimden diğerleri kadar
yararlanmadığı görülmektedir. Mesleki öğrenme ve geliştirme bu tür uygulamaları
teşvik etmede etkili olsa da, tarihsel olarak öğrenciler üzerindeki etkisi açısından
nispeten zayıf bir müdahale olduğu gösterilmiştir (Hanushek, 2005). Daha yeni
kanıtlar (Timperley ve diğerleri, 2008), bunun güçlü bir müdahale olabileceğini,
ancak geleneksel yaklaşımların yeniden düşünülmesi gerektiğini göstermektedir.
Öğrenciler için etkili pedagojik yaklaşımları destekleyen ilkelerin öğretmenleri için eşit
derecede etkili olması şaşırtıcı olmamalıdır. Özellikle öğrenci sonuçlarını iyileştirmek için
öğrenme yaklaşımları için ve "olarak" değerlendirmenin gücü, öğrencileri için olumlu
sonuçları olan öğretme ve öğrenme ve uygulama türlerini teşvik etmede eşit derecede
etkilidir. Her iki durumda da, öğrencilerin 'Nereye gidiyorum?', 'Nasılım?' sorularına cevap
verebilmeleri gerekir. ve 'Sıradaki nereye?' Öğretmenlerin soruları hem öğrencileri hem
de kendileri için cevaplayabilmesi gerekir.
Bunu yapmak için öğretmenlere, odak noktası ilerleme olarak öğrenciler için sonuçları
iyileştiren kanıta dayalı sorgulama ve bilgi oluşturma döngülerine girmeleri için yardım
edilmesi gerekir. Bu sonuçlar, öğrencilerin içinde yaşadıkları ve öğrendikleri topluluklar
tarafından neye değer verildiğine bağlı olarak akademik, kişisel veya sosyal olabilir. Önemli
olan nokta, ilk soruya öğrenci düzeyinde odaklanmış öğrenme hedefleri sağlayarak cevap
vermeleridir. Öğrencilerin değer verilen kazanımlar açısından nerede olduklarını anlamak ve
böylece nasıl olduğumla ilgili ikinci soruyu cevaplamak için öğrencilerin ihtiyaçlarının ayrıntılı
bir şekilde teşhis edilmesi gerekir. Çoğu öğretmen, döngünün geri kalanına katılmadan önce
bu tür bir teşhisin nasıl yapılacağını öğrenmek için yardıma ihtiyaç duyar.
Öğrenci ihtiyaçlarının teşhisinden itibaren öğretmenler, öğretim uygulamalarının öğrencilerin
mevcut öğrenme ve başarı profillerine nasıl katkıda bulunduğunu belirleyerek üç soruyu
kendileri için cevaplamaya başlayabilirler. Öğretmenler bu süreci zorlayıcı bulur ve genellikle
ilk aşamalarda dışarıdan uzmanlık gerektirir. Öğretmenler döngüye katılımlarında daha akıcı
hale geldikçe, öğretim uygulamalarını öğrenci yanıtlarıyla daha bağımsız bir şekilde
ilişkilendirebilirler. Ayrıca, odak alanında öğrencileri için daha iyi sonuçları teşvik etmek için
öğretmen olarak ne öğrenmeleri ve ne yapmaları gerektiğini sormaları gerekir. Bunu
yaparken, kendi öğrenmelerinin kontrolünü ellerine alırlar ve 'Sırada nereye?' sorusunu
yanıtlamaya başlarlar.
Öğretmenler, öğrencileri için daha iyi sonuçlar elde etmek için neleri öğrenmeleri
gerektiğini anladıktan sonra, bilgi derinleşir ve öğretme becerileri geliştirilir. Yeni
uygulama odağının, öğrencilerin belirlenen ihtiyaçlarını karşılamada etkili olduğu için
araştırmalarla güçlü bir şekilde desteklenmesi önemlidir. Öğrenci öğrenimi ve başarısı
üzerinde çok az etkisi olan müfredat ve pedagojik yaklaşımlar hakkında öğrenmeye
zaman ayırmanın, aranan başarı profillerinde kaymalara yol açması olası değildir.
Profesyonel öğrenmeye entegre bir yaklaşım, öğrenciler için daha iyi sonuçları teşvik
eder. Entegrasyon türleri şunları içerir: teori ve pratik; müfredat içeriği, pedagojik içerik
ve değerlendirme bilgisi; ve öğrencilerin bilgisi.
30
Mesleki öğrenme için öğrenci değerlendirmesini kullanma
Öğrenciler için daha iyi sonuçlar elde edilecekse, öğrenilenler sınıf uygulamasında
değişikliklerle sonuçlanmalıdır. Öğrenme ve problem çözme yönelimini benimseyen bu
değişiklikleri kontrol etmeye ve teşvik etmeye yönelik yaklaşımlar, belirli uygulamaların
benimsenmesinde uyumu kontrol etmekten daha etkilidir. Odaklanma alanını, etkililik
kriterlerini ve kriterlerin pratikte ne ölçüde belirgin olduğunu birlikte belirlemek,
gözlemcilerin ne gözlemleyeceklerine karar vermekten daha etkilidir çünkü bu,
öğretmenleri başkalarının kararlarının pasif alıcısı konumuna getirir.
Döngünün son boyutu, hem resmi hem de gayri resmi olarak kontrol etmeyi içerir.
yeni uygulamalar daha önce yürürlüğe girenlerden daha etkilidir ve bunun neden böyle
olabileceği. Öğrencilerin ilgisini çekmede ve öğrenmelerini eskisinden daha etkili bir şekilde
teşvik etmede başarısız olan hiçbir uygulama etkili olarak kabul edilemez. Bu süreç sayesinde
öğretmenler, çabalarının etkisini değerlendirebilir ve bir sonraki sorgulama ve bilgi oluşturma
Politika yapıcılar için
çıkarımlar, yerleşik sorunları
ele almak isterlerse,
öğrenci sorunları
öğrenme ve başarı, ele
almalılar
yerleşik sorunları
lider ve öğretmen öğrenme
ve gelişim.
döngüsünün doğasını belirleyebilirler. Genellikle öğretmenler, döngüye katılarak pedagojik
içerik ve değerlendirme bilgilerinin geliştirilmesinin onları daha odaklı ve özeleştirel hale
getirdiğini görürler. önce yaptı. Bu nedenle, yeni döngüler, öğrencilerin öğrenme sorunlarına
ve bunların nasıl ele alınabileceğine ilişkin açıklamalara daha derinlemesine girer.
Öğretmenler bu işi tek başlarına yapamazlar. Öğrenci sonuçlarında fark yaratan liderlik
uygulamalarına ilişkin kanıtların yakın tarihli bir sentezi (Robinson ve diğerleri, 2008),
öğretmenin mesleki öğrenimini ve gelişimini teşvik eden ve bunlara katılan liderlerin öğrenci
başarısı üzerinde en büyük etkiye sahip olduğunu belirledi. Pek çok lider bu destek rolüne ciddi
şekilde katıldığında, onların da öğretmenlerininkine benzer sorgulama ve bilgi oluşturma
döngülerine girmeleri gerektiğini görürler. Odak noktaları, pedagojik içerik bilgilerini
değerlendirmek veya geliştirmek olabilir. Bu nedenle, liderler bunu tek başlarına yapamazlar,
ancak dış uzmanlığın desteğine ihtiyaç duyarlar. Anlamlı bir değişim getiren bir öğrenme
türüyle meşgul olmak için desteğe ihtiyaçları var.
Politika yapıcılar için çıkarımlar, öğrencilerin öğrenmesi ve başarısı ile ilgili yerleşik sorunları ele
almak istiyorlarsa, yerleşik lider ve öğretmen öğrenimi ve gelişimi sorunlarını ele almaları
gerektiğidir. Okullardaki profesyonellere işleri farklı şekilde nasıl yapacaklarını anlatmak, genellikle
sınırlı bir başarı ile karşılanır, çünkü öğretmenlerin uygun bir müfredatı neyin oluşturduğu, onu en
iyi nasıl öğreteceği ve öğrencilerin bunu öğrenip öğrenemeyeceği konusundaki mevcut teorilerini
meşgul etmede başarısız olur. Liderlere okullarını nasıl yöneteceklerini söylemek, aynı zamanda
istenen değişiklikleri gerçekleştirmek için nasıl etkili bir şekilde liderlik yapacaklarına dair kişisel
teorilerini de devreye sokmaz. Alternatif olarak, onları kendi öğrenmeleriyle ilgili biçimlendirici bir
değerlendirme sürecine dahil eden yaklaşımlar daha büyük başarı göstermiştir.
Ancak bu yaklaşım, politika yapıcıların bir öğrenme yönelimi benimsemelerini ve sistem katmanları
aracılığıyla gerekli olan zihin değişimlerini anlamaya başladıklarında, arzu ettikleri değişiklikleri
meydana getirmek için kendi çabalarının etkinliğini izlemelerini gerektirir. Her sistem oyuncusunun
kendi öğrenmesi için daha fazla sorumluluk alıp almadığını ve diğerlerinin öğrenmesini iyileştirip
geliştirmediğini öğrenmek için kendi sorgulama ve bilgi oluşturma döngülerine dahil olmak zorlu bir
görev olabilir. Diğer sistem oyuncularında olduğu gibi, politika yapıcılar da çabalarının sistem
katmanları aracılığıyla istenen etkiyi yarattığından emin olmak için uygun bilgilere ihtiyaç duyar.
etkileri
31
Referanslar
Bransford, J., Brown, A. & Cocking, R. 2000, İnsanlar nasıl öğrenir: Beyin,
zihin, deneyim ve okul, Ulusal Akademi Basını, Washington, DC
Bransford, J., Derry, S., Berliner, D. & Hammerness, K. 2005, 'Theories of learning and Bunların
öğretimdeki rolleri', L. Darling-Hammond & J. Bransford (eds), Öğretmenleri değişen dünyaya
hazırlamak, JohnWiley & Sons, San Francisco.
Coburn, CE 2001, 'Okuma hakkında kolektif anlamlandırma: Öğretmenler, profesyonel
topluluklarında okuma politikasına nasıl aracılık ediyor', Eğitimsel Değerlendirme ve Politika
Analizi, cilt 23, hayır. 2, s. 145-170.
Croninger, RG &Valli, L. 2009, 'Eylem nerede?: İlköğretim sınıflarında okuma
öğretimini incelemenin zorlukları', Eğitim Araştırmacısı, cilt 38, hayır. 2, s. 100-108.
Cuban, L. 1984, 'Öğretmenler nasıl öğretti: Amerikan sınıflarında sabitlik ve değişim,
1890-1980', TeachingMonograph Series Araştırması, Longman, New York.
Eğitim ve Erken Çocukluk Gelişimi Bölümü 2009a, Yönlendirme direkleri: Araştırmalar,
Victoria devlet okullarının öğrenci performansını nasıl iyileştirdiğine işaret ediyor,
Melbourne. Şu adreste bulunabilir: <http://www.eduweb.vic.gov.au/edulibrary/public/publ/
research/nws/Signposts_report.pdf>
2009b, e 5 öğretim modeli, Melbourne. Şu adreste mevcuttur:
<http://www.education.vic.gov.au/proflearning/e5/>
2009c, Okuryazarlık ve Matematik 6-18 aylık strateji, Melbourne. Şu adresten ulaşılabilir:
<http://www.eduweb.vic.gov.au/edulibrary/public/teachlearn/student/
litnumstrat618prim.pdf>
2010a, Etkili okuryazarlık ve aritmetik öğretimi için temel özellikler P–6,
Melbourne. Şu adresten ulaşılabilir: <http://www.education.vic.gov.au/studentlerning/litnum>
2010b, Etkili öğretimde öğretmenlere koçluk yapmak, Melbourne. Şu adresten
ulaşılabilir: <http://www.eduweb.vic.gov.au/edulibrary/public/teachlearn/student/
Coachteacheffectinstruction.pdf>
(n), ESL gelişimsel süreklilikP–10, Melbourne. Şu adreste mevcuttur: <http://
www.education.vic.gov.au/studentlearning/teachingresources/esl/default. hm>
Eğitim ve Öğretim Dairesi 2005, Değerlendirmeye ilişkin güncel bakış açıları,
Melbourne. Şu adresten erişilebilir: <http://www.eduweb.vic.gov.au/edulibrary/
public/eachlearn/student/assessment_current_per.pdf>
(n), Değerlendirme profesyonel öğrenme modülleri için öz değerlendirme aracı,
Melbourne. Şu adresten erişilebilir: <http://www.eduweb.vic.gov.au/edulibrary/
public/eachlearn/student/selfassesstool.pdf>
Earl, L. 2009, 'Öğrencileri nasıl değerlendirmeliyiz? : Bir araştırma görüşmesi', Parlamak, konu.
5, s. 61-63. Şu adresten ulaşılabilir: <http://www.eduweb.vic.gov.au/edulibrary/public/publ/
araştırma/publ/researchinterview_lorna_earl.pdf>
32
Mesleki öğrenme için öğrenci değerlendirmesini kullanma
Hammerness, K., Darling-Hammond, L., Bransford, J., Berliner, D., Cochran-Smith, M.,
McDonald, M. & Zeichner, K. 2005, 'Öğretmenler nasıl öğrenir ve gelişir', L'de
DarlingHammond (ed), Öğretmenleri değişen bir dünyaya hazırlamak: Öğretmenlerin
öğrenmesi ve yapabilmesi gerekenler, JohnWiley & Sons, San Francisco.
Hanushek, E. 2005, 'Ekonomik sonuçlar ve okul kalitesi', Eğitim Politikaları Serisi,
Uluslararası Eğitim Akademisi ve Uluslararası Eğitim Planlaması Enstitüsü, UNESCO. Şu
adreste bulunabilir: <http://edpro.stanford.edu/Hanushek/admin/pages/files/ uploads/
quality.IIEP.pdf>
Hattie, J. & Timperley, H. 2007, 'Geri bildirimin gücü', Eğitim Araştırmalarının
İncelenmesi, cilt 77, hayır. 1, s. 81-112.
Eğitim, İstihdam, Eğitim ve Gençlik İşleri Bakanlar Konseyi 2008,
Genç Avustralyalılar için Eğitim Hedeflerine İlişkin Melbourne Deklarasyonu, MCEETYA,
Avustralya
McDowall, S., Cameron, M., Dingle, R., Gilmore, A. & MacGibbon, L. 2007, Okuryazarlık
Mesleki Gelişim Projesinin Değerlendirilmesi, Wellington, Eğitim Bakanlığı'na rapor
verin.
O'Connell, S. 2009, Okul gelişiminin sürdürülebilirliği bir inanç maddesi midir yoksa
kasıtlı olarak yapılabilir mi?, Yayınlanmamış Doktora Tezi, University of Auckland, Yeni
Zelanda.
Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı 2005, Bir bakışta eğitim: OECD
Göstergeleri 2005, OECD, Paris.
Parr, JM & Timperley, H. 2010, 'Yazma için geri bildirim, öğretme ve öğrenme için
değerlendirme ve öğrenci ilerlemesi', DeğerlendirmeYazma, cilt 15, hayır. 2, s. 68-85.
Phillips, G., McNaughton, S. & MacDonald, S. 2001, Tempo Seçimi, Yeni Zelanda
Eğitim Bakanlığı'na Rapor, Wellington, Yeni Zelanda
Robinson, VMJ, Lloyd, C. & Rowe, KJ 2008, 'Liderliğin öğrenci çıktıları üzerindeki
etkisi: Liderlik tipinin farklı etkilerinin analizi', Eğitim Yönetimi Üç Aylık, cilt 44,
hayır. 5, s. 635-674.
Spillane, JP 2004, Standart sapma: Okullar eğitim politikasını nasıl yanlış
anlıyor, Harvard University Press, Cambridge, MA.
Stiggins, R. 2002, 'Değerlendirme krizi: Öğrenme için değerlendirmenin yokluğu',
Phi Delta Kappan, cilt 83, hayır. 10, s. 758-765.
Timperley, H. 2008, Öğretmen mesleki öğrenme ve geliştirme, Eğitim
Uygulamaları Serisi-18, Uluslararası Eğitim Bürosu, UNESCO.
Timperley, H. 2010, 'Eylemde öğretim liderliği', Konuşmalar yoluyla değişim:
Eylemde öğretim liderliği, AERA, Denver.
Timperley, H. (baskıda), Profesyonel öğrenmenin gücünün farkına varmak, Açık University
Press, Londra.
Referanslar
33
Timperley, H. & Parr, J. 2007, 'Birden çok düzeyde kanıta dayalı sorgulama yoluyla
başarı açığını kapatmak', İleri Akademisyenler Dergisi, cilt 19, hayır. 1, s. 99-115.
Timperley, H. & Parr, J. 2009a, 'Bu ders ne hakkında?: Öğretim süreçleri ve
sınıflarda öğrenci anlayışları', Müfredat Dergisi, cilt 20, hayır. 1, s. 43-60.
Timperley, H. & Parr, J. 2009b, 'Yeni Zelanda okuryazarlık stratejisinde politikadan
uygulamaya Etki Zinciri', Eğitimde Araştırma Makaleleri, cilt 24, hayır. 2, s. 135-154.
Timperley, H., Parr, J., Meissel, K. & O'Connell, P. 2010, Okuryazarlıkta öğrenci
başarısında fark yaratmak: Okuryazarlık Mesleki Gelişim Projesi final araştırma
raporu, LearningMedia Ltd, Wellington'a bildirin.
Timperley, H. & Phillips, G. 2003, 'Okuryazarlıkta mesleki gelişim yoluyla
öğretmenlerin beklentilerini değiştirmek ve sürdürmek', Öğretim ve Öğretmen
Eğitimi Dergisi, cilt 19, hayır. 6, s. 627-641.
Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H. & Fung, I. 2008, Öğretmen mesleki öğrenimi ve
gelişimi: Mesleki öğrenim ve gelişim üzerine en iyi kanıt sentezi,
Wellington, Eğitim Bakanlığı'na rapor verin.
34
Mesleki öğrenme için öğrenci değerlendirmesini kullanma