Содержание Введение ................................................................................................................... 2 1. Общая часть ......................................................................................................... 4 1.1 Цели и задачи обучения иностранному языку ............................................... 4 1.2 Различные виды упражнений, как ведущие средства обучения на средней ступени ................................................................................................................... 10 1.3 МЕТОД ПРОЕКТОВ .......................................................................................... 14 1.4 Ролевая игра ..................................................................................................... 18 1.5 Мозговой штурм .............................................................................................. 22 1.6 Характеристика и формы сослагательного наклонения ............................. 25 1.7 Образование форм сослагательного наклонения......................................... 30 1.8 Значение и употребление сослагательного наклонения и его форм.......... 34 ВВЕДЕНИЕ В современных образовательных учреждениях большое внимание уделяется компьютерному деятельности. В учебном сопровождению процессе профессиональной используются обучающие и тестирующие программы по различным дисциплинам образовательного процесса. Проведенные статистические исследования использования обучающих и тестирующих программ по различным дисциплинам (в рамках учебного процесса и компьютерных курсов) показывают, что их применение позволило повысить не только интерес к будущей специальности, но и успеваемость по данной дисциплине. Большинство учащихся воспринимают лучше информацию зрительно, тем более, если она качественно оформлена. Эти программы дают возможность каждому учащемуся независимо от уровня подготовки активно участвовать в процессе образования, индивидуализировать свой процесс обучения, осуществлять самоконтроль. Быть не пассивным наблюдателем, а активно получать знания и оценивать свои возможности. Учащиеся начинают получать удовольствие от самого процесса обучения, независимо от внешних мотивационных факторов. Этому способствует и то, что при информационных технологиях обучения компьютеру на время переданы отдельные функции преподавателя. А компьютер может выступить в роли терпеливого педагога-репетитора, который способен показать ошибку и дать правильный ответ, и повторять задание снова и снова, не выражая ни раздражения, ни досады. В настоящее время в сфере образования наиболее актуальным становится разработка компьютерных программ - электронных учебников по различным дисциплинам. Компьютерные учебные программы создаются по тем дисциплинам, которые являются профилирующими в профессиональной подготовке. Таким образом, отличие электронных изданий от печатных в том, что в первых есть возможность создавать и воспроизводить информацию в разнообразных формах, которые нельзя применить в печатных книгах. Хранится такая информация на магнитных дисках. Актуальность темы состоит в то что в настоящее время существует большое количество Web-сайтов электронных изданий. Это и каталоги, и справочники, и учебная литература, и тексты художественных книг, и другая разнообразная информация, через сеть Интернет распространяются также учебные программы по отдельным дисциплинам для самостоятельного обучения, а также экономя денег на приобретение большого количества книг по данной теме, получить необходимые знания за меньший промежуток времени. Целью исследования: является теоретическое обоснование, разработка и практическая проверка методики обучения иностранному языку с помощью электронного учебника. Задачи: 1. Изучить литературу по данной теме; 2. разграничить термин электронный учебник» от традиционного бумажного учебника; 3. структурировать информацию по разделам; 4. сформировать основные требования к электронному учебнику. Объектом данного исследования является использование и создание компьютерных средств обучения. В качестве предмета исследования рассматривается содержание и реализация электронного пособия для учащихся средней общеобразовательной школы по теме «Сослагательное наклонение английского языка». 1. Общая часть 1.1 Цели и задачи обучения иностранному языку Под целями обучения понимаются планируемые результаты изучения иностранного языка школьником. Можно смело сказать, что именно цели обучения являются самой важной методической категорией. Отвечая на вопрос "Зачем учить?", они определяют весь последующий выбор. Все перекосы в обучении начинаются с неверно сформулированной или неверно понятой цели. Если раньше характер преподавания иностранных языков в мире определялся социальными запросами государства, исходя из характера экономических, политических и международных связей, то сегодня в Европе ситуация резко меняется. Многие европейские страны становятся членами Совета Европы, совместно решая сходные проблемы и устанавливая единые стандарты и требования. Преподавание иностранных языков не стало исключением. Благодаря усилиям Совета Европы сложилась единая система оценки знаний в области иностранных языков в Европе. Следует отметить, что сегодня наблюдается устойчивая тенденция в некоторых школах и вузах к целенаправленной подготовке слушателей к сдаче международных экзаменов. Экзамены в данном случае становятся не столько конечной целью обучения (получение сертификатов и дипломов), сколько объективным показателем прогресса в языке. Рассмотрим цели обучения иностранным языкам так, как они определяются в Пороговом уровне, а затем сравним их с традиционно принятым комплексом целей обучения иностранным языкам в отечественной методике. Основной целью обучения иностранному языку в Пороговом уровне названо формирование коммуникативной компетенции. При этом выделяются несколько ее составляющих: 1) лингвистическая компетенция, 2) социолингвистическая компетенция, 3) социокультурная компетенция, 4) стратегическая компетенция, 5) дискурсивная компетенция, 6) социальная компетенция. Лингвистическая компетенция предполагает овладение определенной суммой формальных знаний и соответствующих им навыков, связанных с различными аспектами языка: лексикой, фонетикой, грамматикой. При этом встает вопрос, какие слова, грамматические структуры, интонемы необходимы человеку того или иного возраста, той или иной профессии и т.д. для обеспечения нормального взаимодействия на изучаемом языке. Безусловно, слова, грамматические конструкции, интонемы изучаются с целью их преобразования в осмысленные высказывания, т.е. имеют четко выраженную речевую направленность. Таким образом, можно сказать, что акцент преподавания делается не на язык как систему, а на речь. Но речь всегда ситуативна, ситуация же в свою очередь определяется местом и временем, особенностями аудитории, партнеров по общению, целью общения и так далее. Чтобы адекватно решать задачи общения в каждом конкретном случае, помимо лингвистической компетенции нам необходима социолингвистическая компетенция, т.е. способность осуществлять выбор языковых форм, использовать их и преобразовывать в соответствии с контекстом. Чтобы научиться этому, важно знать семантические особенности слов и выражений, как они изменяются в зависимости от стиля и характера общения, какой эффект они могут оказать на собеседника. Суммируя все вышесказанное, можно сделать вывод, что социолингвистическая компетенция и вопросы речевой и языковой допустимости имеют много общего. Возникает вопрос: когда же нужно начинать формирование этих умений? Язык отражает особенности жизни людей. Изучая многообра- зие планов выражения, можно многое понять и узнать о культуре различных стран изучаемого языка. А это подводит нас к необходимости формирования социокультурной компетенции. Сегодня, говоря о том, что целью обучения является общение на иностранном языке, мы подразумеваем не просто диалог на уровне индивидуумов, но готовность и способность к ведению диалога культур. Но для того, чтобы грамотно решать задачи общения и добиваться желаемых результатов, недостаточно лишь знаний культурологического характера. Надо иметь определенные навыки и умения организации речи, уметь выстраивать ее логично, последовательно и убедительно, ставить задачи и добиваться поставленной цели, а это уже новый уровень коммуникативной компетенции, которая в материалах Совета Европы названа стратегической и дискурсивной компетенциями. Их сущность заключается в умении построить общение так, чтобы добиться поставленной цели, знать и владеть различными приемами получения и передачи информации, как в устном, так и в письменном общении, компенсаторными умениями. Формирование указанных составляющих коммуникативной компетенции невозможно осуществить в отрыве от речевых функций, которые определяют как стратегию собственно общения, так и отбор языковых средств для решения задач общения. Последней из составляющих коммуникативной компетенции, но отнюдь не последней по значимости является социальная компетенция. Она предполагает готовность и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе, а также умение поставить себя на место другого и способность справиться со сложившейся ситуацией. Здесь очень важно сформировать чувство толерантности к точке зрения, отличной от вашей. В вопросах коммуникативного преподавания языков липецкая школа профессора Е.И. Пассова занимает ведущее место, поэтому я привожу его классификацию целей обучения. Итак, в отечественной методике выделяются четыре аспекта цели обучения иностранному языку: 1) учебный практический аспект, 2) воспитательный аспект обучения, 3) образовательный аспект, 4) развивающий аспект. Учебный практический аспект. Учащиеся овладевают иностранным языком как средством общения и должны уметь им пользоваться в устной и письменной формах. Речь идет об овладении четырьмя видами речевой деятельности: рецептивными - аудированием и чтением, продуктивными - говорением и письмом, а также связанными с ними тремя аспектами языка - лексикой, фонетикой, грамматикой. Практический аспект предполагает овладение всеми формами общения и всеми речевыми функциями для того, чтобы владение ИЯ было средством межличностного общения, обогащения духовного мира, отстаивания своих убеждений, пропаганды отечественной культуры, дружбы между пародами, экономического и социального прогресса. Конкретными целями в каждом виде речевой деятельности являются: в говорении: умение сообщить, объявить, информировать, рассказать; объяснить, охарактеризовать, уточнить, показать; одобрить, рекомендовать, посоветовать, похвалить, поблагодарить; осудить, покритиковать, возразить, отрицать, обвинить; убедить, доказать, обосновать; в письме: умение достаточно быстро фиксировать свои высказывания и высказывания других; выписывать из прочитанного, трансформируя материал; записывать план или тезисы выступления; написать письмо, рецензию, аннотацию; в чтении: умение быстро читать про себя статью в газете или журнале; художественное произведение средней сложности для удовлетворения всех функций чтения как средства общения; в аудировании: умение понимать аутентичную речь в нормальном темпе при живом общении и общий смысл радиопередач, фонозаписей; в переводе: умение выступить в качестве переводчика в бытовой ситуации. Чрезвычайно важным в учебном аспекте следует считать приобретение навыков самостоятельной работы. Воспитательный аспект обучения предполагает формирование у учащихся мировоззрения, идейной убежденности, патриотизма, нравственности, ответственности за себя и происходящее вокруг, а также эстетическое и духовное развитие личности. Воспитание нельзя делить на этическое, эстетическое, трудовое, экологическое, интернациональное и т.д. Всякое воспитание есть воспитание в человеке нравственности. Для реализации данного аспекта надо использовать все возможности: и содержательные (наличие всевозможных проблем), и организационные (обсуждение этих проблем и их трактовку). Возможности здесь беспредельны, важно лишь не ограничиваться благими намерениями, а выявить конкретные пути их реализации, как во время уроков, так и во внеурочной деятельности. Образовательный аспект предполагает приобретение знаний о культуре страны или стран изучаемого языка, включая литературу, музыку, архитектуру, живопись, историю и т.д., а также знаний о строе языка, его системе, характере, особенностях, сходстве и различии с родным; удовлетворение личных познавательных интересов в любой из сфер своей деятельности. Развивающий аспект обеспечивает осознание средств выражения мыслей, того, как люди произносят, какие слова употребляют для номинации предметов, сравнение и сопоставление явлений родного и иностранного языков, развитие чувства языка, языковой догадки, памяти во всех ее видах, логики (анализа, синтеза, сравнения, умозаключения), развитие сенсорного восприятия, мотивационной сферы, умения общаться, таких черт характера, как трудолюбие, воля, целеустремленность, активность, умение учиться. Обобщая вышеперечисленные компетенции, можно сказать, что школьное воспитание должно быть направлено на решение следующих общих задач. Эти задачи могут по-разному решаться в рамках изучения различных дисциплин, но в совокупности должны ориентироваться на формирование необходимых личностных качеств выпускников. 1. Формирование готовности к решению различных проблем. Решение любой проблемы начинается с ее определения. До тех пор пока проблема не сформулирована, не оформлена вербально, она словно и не существует. Сформулировав проблему, определив ее суть, можно искать возможные пути ее решения. Очевидно, что в зависимости от ситуации решение конкретно возникающей проблемы будет опираться на целый спектр знаний, навыков, умений, полученных в разных предметных областях. 2. Развитие стремления учиться всю жизнь, обновляя и совершенствуя полученные знания, умения и навыки применительно к изменяющимся условиям; при необходимости получить дополнительное образование и изменить характер деятельности, если предыдущее образование оказывается временно или частично невостребованным. Именно данное качество обеспечивает мобильность человека в обществе. 3. Совершенствование билингвальной коммуникативной компетенции в устном и письменном общении с учетом социокультурных отличий современного поликультурного мира. Представляется, что достаточно сформированная коммуникативная компетенция, в общеевропейском понимании, уже включает в себя целый набор компетенций, в том числе и в области информационной грамотности. В данном случае необходимо, чтобы цели и уровни формирования коммуникативной компетенции на родном и иностранном языке разрабатывались в единой логике. 1.2 Различные виды упражнений, как ведущие средства обучения на средней ступени Упражнения остаются главным средством обучения на любом этапе овладения иностранным языком. Так что же такое упражнение? Упражнение должно отвечать следующим требованиям: в упражнении всегда есть цель. Безусловно, какое-то упражнение может давать и побочный эффект, то есть попутно работать и на те механизмы, на формирование которых оно непосредственно направленно. И это очень важно использовать в обучении. Но все же важнее определить главную цель каждого упражнения; упражнение - это не простое "делание", ему присуща специальная организация; упражнение всегда направленно на совершенствование способа выполнения действия. Для этого оно должно предусматривать, по крайней мере, многократность повторения действия. Но одно упражнение никогда не дает конечного эффекта, даже по отношению к частной промежуточной цели, поэтому упражнения объединяются в системы, подсистемы, комплексы. "Системность упражнений есть первая и главнейшая основа их успеха…"Важность системы упражнений в том, что она обеспечивает организацию процесса усвоения и организацию процесса обучения. Обычно выделяют упражнения для усвоения материала и для его использования в устной речи. Для каждого вида речевой деятельности как средства общения необходимы две категории упражнений: те, в которых происходит формирование речевых навыков, или условно-речевые упражнения, и те, в которых происходит развитие речевого умения, или речевые упражнения. Попыток классифицировать упражнения сделано немало. В нашей курсовой работе мы рассмотрим упражнения на формирование фонетических, грамматических и лексических навыков. В обучении произношению важную роль играет тренировка. Тренировка включает два типа упражнений: активное слушание образца и осознанная имитация. Активное слушание ("вслушивание") гарантируется предваряющими заданиями, помогающими привлечь внимание к нужному качеству звука, интонемы; оно стимулирует выделение из потока слов конкретного звука, подлежащего усвоению. Упражнения в активном слушании являются обязательной составной частью упражнений в развитии слухопроизносительных навыков; они шлифуют слух и готовят почву для упражнений в воспроизведении. Удельный вес упражнений в воспроизведении должен быть значительно выше. Эти упражнения представляют собой осознанную имитацию эталона, они мобилизуют все усилия учащихся и направляют их на качественное воспроизведение нового звука. Проводимые регулярно упражнения в осознанной имитации помогают преодолеть межъязыковую и внутриязыковую интерференцию. Простая имитация без осознания особенности иноязычного звука недостаточно эффективна, так как учащиеся склонны воспринимать иноязычные звуки сквозь призму произносительной базы родного языка. В методике для формирования грамматических навыков приняты следующие основные типы упражнений. 1. Упражнения в имитативном воспроизведении грамматических явлений; имитация осуществляется на основе образца в громкой речи учащихся, при этом происходит прилаживание органов речи к произнесению новых грамматических явлений в небольшом контексте. Благодаря имитативным упражнениям в память учащихся закладывается акустический образ нового явления, развивается способность к прогнозированию. Предметом имитации являются разнообразные морфологические и синтаксические ва- рианты этого явления так, как они представлены в речи. В имитативные упражнения имеет смысл включать ценный в содержательном отношении материал: пословицы, афоризмы, шутки, а также фрагменты возможных будущих высказываний учащихся. Упражнения должны проводиться в быстром темпе и не занимать много времени на уроке. Большое место при осуществлении имитации отводится хоровой работе, которой следует дирижировать. 2. Упражнения в видоизменении грамматических явлений; этот тип упражнений особо ответственен за формирование гибкости навыка, здесь происходит усвоение всего многообразия форм, присущих данному грамматическому явлению, за счет разнообразных трансформаций, перифраза, дополнения и расширения. Материальной опорой этого типа упражнений также могут служить подстановочные таблицы, при помощи которых совершаются самые разнообразные трансформации вокруг основного костяка. 3. Упражнения в комбинировании грамматических явлений для вы- ражения мыслей в устной речи. Здесь метод тренировки смыкается фактически с методом применения усвоенного грамматического материала в речи. Все лексические упражнения делятся на две категории, направленные на: 1) запоминание слова, его семантики в единстве с произносительной и грамматической формой; 2) формирование сочетаний слов смыслового характера. Приведем набор упражнений первой категории: Назвать изображенные на картинке предметы. Выбрать из ряда слов одно, соответствующее данной ситуации (теме). Образовать с выделенным словом другие предложения по образцу, Дополнить предложение (или заполнить пропуски в предложении подходящими словами; слова даны под чертой или приводятся учащимися по памяти). Употребить в данном предложении синоним к выделенному слову. Придать предложению противоположный смысл, употребив вместо выделенного слова антоним. Поставить вопрос к высказыванию (в вопросе предполагается употребление нового слова). Ответить на вопрос, употребив новое слово. Вторую категорию упражнений составляют упражнения в построении сочетаний. Характер сочетаний определяется в каждом отдельном случае образом будущего высказывания учащихся. Сочетания выстраиваются по законам смысловой совместимости в тесном взаимодействии с грамматическими нормами. Приведем примеры таких упражнений: подберите из "разнообразных" слов сочетания; распространите предложения за счет определений к выделенным существительным (из данных под чертой); постройте сочетания, означающие принадлежность данных предметов членам вашей семьи, вашим друзьям и так далее. При обучении следует помнить, что успех во многом зависит от соотнесенности качеств упражнения с содержанием намеченной цели и условиями ее достижения. В настоящее время адекватность выражается в следующем положении: каждый вид речевой деятельности усваивается, в основном, за счет упражнений именно в данном виде деятельности. 1.3 МЕТОД ПРОЕКТОВ Метод проектов - это комплексный обучающий метод, который позволяет индивидуализировать учебный процесс, дает возможность учащемуся проявлять самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности. Метод проектов нашел широкое применение во многих странах мира главным образом потому, что он позволяет органично интегрировать знания учащихся их разных областей при решении одной проблемы, дает возможность применить полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи. Основная идея подобного подхода к обучению ИЯ заключается в том, чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся, требующую для своего оформления владения определенными языковыми средствами. Вот почему мы обратились к методу проектов на этапе творческого применения языкового материала. Только метод проектов может позволить решить эту дидактическую задачу и соответственно превратить уроки в дискуссионный, исследовательский клуб, в котором решаются действительно интересные, практически значимые и доступные учащимся проблемы с учетом особенностей культуры страны и по возможности на основе межкультурного взаимодействия. В основе проекта лежит какая-либо проблема. Чтобы ее решить, учащимся требуется не только знание языка, но и владение большим объемом разнообразных предметных знаний, необходимых и достаточных для решения данной проблемы. Кроме того, школьники должны владеть определенными интеллектуальными, творческими и коммуникативными умениями. К первым можно отнести умение работать с информацией, с текстом (выделить главную мысль, вести поиск нужной информации в иноязычном тексте), анализировать информацию, делать сообщения, выводы и т.п., умение работать с разнообразным справочным материалом. Формирование многих из названных умений являются задачами обучения различным видам речевой деятельности. К творческим умениям психологи относят, прежде всего, умение генерировать идеи, для чего требуются знания в разных областях; умение находить не одно, а мною вариантов решения проблемы; умение прогнозировать последствия того или иного решения. К коммуникативным умениям относятся, прежде всего, умение вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами; умение находить компромисс с собеседником; умение лаконично излагать свою мысль. Таким образом, для грамотного использования метода проектов требуется значительная подготовка, которая осуществляется, разумеется, в целостной системе обучения в школе (не только в обучении ИЯ), причем совсем не обязательно, чтобы она предваряла работу учащихся над проектом. Такая подготовительная работа должна проводиться постоянно, систематически и параллельно с работой над проектом. Перечислим основные требования к использованию метода проектов: 1) наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы или задачи, требующей интегрированного значения, исследовательского поиска для ее решения (например, организация путешествий в разные страны; проблемы семьи; проблема свободного времени у молодежи и т.п.); 2) практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов (например, программа туристического маршрута; план обустройства дома, парка, участка; планировка и обустройство квартиры и т.д.); 3) самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся на уроке или во внеурочное время; 4) структурирование содержательной части проекта с указанием поэтапных результатов и распределением ролей; 5) использование исследовательских методов; определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования; выдвижение гипотезы их решения; обсуждение методов исследования; оформление конечных результатов, анализ полученных данных; подведение итогов, корректировка, выводы. Исходя из этого, можно определить этапы разработки структуры проекта и проведения его: 1) представление ситуаций, позволяющих выявить одну или несколько проблем по обсуждаемой тематике; 2) выдвижение гипотез решения поставленной проблемы ("мозговой штурм"), обсуждение и обоснование каждой из гипотез; 3) обсуждение методов проверки принятых гипотез в малых группах (в каждой группе по одной гипотезе), возможных источников информации для проверки выдвинутой гипотезы; оформление результатов; 4) работа в группах над поиском результатов, аргументов, подтверждающих или опровергающих гипотезу; 5) защита проектов каждой из групп с оппонированием со стороны всех присутствующих; 6) выявление новых проблем. В курсе ИЯ метод проектов можно использовать в рамках программного материала практически по любой теме, поскольку отбор тематики проводится с учетом практической значимости для школьника (человек и его окружение). Главное - это сформулировать проблему, над которой учащиеся будут трудиться в процессе работы над темой программы. В соответствии с признаком доминирующего в проекте метода можно обозначить следующие типы проектов: исследовательские, творческие, ролево-игровые, информационные, практико-ориентированные. Исследовательские проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей. Обоснования актуальности предмета исследования для всех участников, обозначения источников информации, продуманных методов, результатов. Они полностью подчинены логике небольшого исследования и имеют структуру, приближенную к подлинно научному исследованию. Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Они, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников. В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочинении, видеофильме, драматизации, ролевой игре и т.д.). В ролево-игровых проектах структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролево-игровая. Информационные проекты первоначально направлены па сбор информации о каком-либо объекте, явлении; ознакомление участников проекта с этой информацией", ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты, так же как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры. Они часто интегрируются в исследовательские проекты и становятся их органичной частью, модулем. Практико-ориентированные проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности участников проекта, который обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников. Такой проект требует хорошо продуманной структуры, даже сценария всей деятельности и участие каждого из них, четкие результаты совместной деятельности и участие каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, а также организация систематической внешней оценки проекта. Разумеется, в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследователь- ских и творческих проектов, например, одновременно, практико- ориентированные и исследовательские. Каждый вид проекта имеет тот или иной вид координации, сроки исполнения, этапность, количество участников. 1.4 Ролевая игра Игры вообще и ролевые, в частности, представляют собой мощное образовательное средство. Как у любой технологии, у ролевых игр есть своя область применения, свои плюсы и минусы. Одна из огромных проблем современного образования - это пассивность ученика. Он получает ответы на вопросы, которых не задавал. Любая игра, чтобы быть игрой, создает у игрока мотив, желание чего-то достичь. Образовательная ролевая игра обычно меняет местами мотив и цель те знания, овладение которыми является образовательной целью игры, рассматриваются как средство для достижения определенной игровой цели. Игры работают не только с когнитивным пространством ребенка, но и в целом с его личностью, захватывая ценностные, эмоциональные, моральные, мотивационные аспекты. Эти механизмы демонстрируют преимущества ролевых игр как образовательного средства. Недостатки являются продолжением их же достоинств. К ним можно отнести: Большие энергетические затраты не только мастеров - организаторов, но и участников. Сравнительно (с традиционной педагогикой) малый объем собственно новой информации. Игра хороша скорее как средство освоения (усвоения, присвоения, овладения) уже имеющейся информации, но в качестве источника новой информации представляет собой значительно более медленное средство. Игры более эффективны как средство развития (формирования новых способов деятельности или мышления, например) и воспитания. Известно, что ролевая игра представляет собой условное воспроизведение ее участниками реальной практической деятельности людей, создает условия реального общения. Эффективность обучения здесь обусловлена в первую очередь взрывом мотивации, повышением интереса к предмету. Игра активизирует стремление ребят к контакту друг с другом и учителем, создает условия равенства в речевом партнерстве, разрушает традиционный барьер между учителем и учеником. Ролевая игра позволяет учитывать возрастные особенности учащихся, их интересы; расширяет контекст деятельности; выступает как эффективное средство создания мотива к иноязычному диалогическому общению; способствует реализации деятельностного подхода в обучении иностранному языку, когда в центре внимания находится ученик со своими интересами и потребностями. В структуре ролевой игры выделяют три компонента. Первый компонент - роли. Роли, которые исполняют учащиеся на уроке, могут быть социальными и межличностными. Первые обусловлены местом индивида в системе объективных социальных отношений (профессиональные, социально-демографические), вторые определяются местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, друг, соперник и др.) Подбор ролей в игре должен осуществляться таким образом, чтобы формировать у школьников активную жизненную позицию, лучшие человеческие качества личности. Второй компонент ролевой игры - исходная ситуация - выступает как способ ее организации. При создании ситуации необходимо учитывать и обстоятельства реальной действительности, и взаимоотношения коммуникантов. Выделяются следующие компоненты ситуации: 1) субъект, 2) объект (предмет разговора), 3) отношение субъекта к предмету разговора, условия речевого акта. Третий компонент ролевой игры - ролевые действия, которые выполняют учащиеся, играя определенную роль. Ролевые действия как разновидность игровых действий органически связаны с ролью - главным компонентом ролевой игры - и составляют основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры. К ролевым играм предъявляются особые требования: 1) Игра должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у школьников интерес и желание хорошо выполнить задание, ее следует проводить на основе ситуации, адекватной реальной ситуации общения. 2) Ролевую игру нужно хорошо подготовить с точки зрения как содержания, так и формы. Важно, чтобы учащиеся были убеждены в необходимости хорошо исполнить ту или иную роль. Только при этом условии их речь будет естественной и убедительной. 3) Ролевая игра должна быть принята всей группой. 4) Она непременно проводится в доброжелательной, творческой атмосфере, вызывает у школьников чувство удовлетворения, радости. Чем свободнее чувствует себя ученик в ролевой игре, тем инициативнее будет он в общении. 5) Игра организуется таким образом, чтобы учащиеся могли в активном речевом общении с максимальной эффективностью использовать отрабатываемый языковой материал. 6) Учитель непременно сам верит в ролевую игру, в ее эффективность. Только при этом условии он сможет добиться хороших результатов. Роль учителя в процессе подготовки и проведения игры меняется. На начальной стадии работы учитель активно контролирует деятельность учащихся, но постепенно он становится только наблюдателем. 7) Большую значимость в этой связи приобретает умение учителя установить контакт с ребятами. Создание благоприятной атмосферы на занятии очень важный фактор, значение которого трудно переоценить. Существуют различные способы классификации ролей: статусные роли, которые могут быть заданы от рождения или приобретены в течение жизни: роль гражданина определенного государства и так далее. позиционные роли обычно кодированы правилами, определяющими некоторую позицию в обществе: профессиональная, семейная роли и т.д. ситуативные роли, представленные в виде фиксированных стандартов поведения и деятельности, для проигрывания которых достаточно быть кратковременным участником ситуации общения: роль гостя, туриста, пешехода и другие. Существует огромное количество форм ролевых игр на уроках английского языка: презентация, интервью, заочное путешествие, пресс- конференция, круглый стол, телемост, экскурсия, сказка, репортаж, клуб по интересам. При подготовке к ролевой игре учителем всегда учитываются следующие ее признаки: 1) Ситуация должна быть наиболее приближенной к жизни. 2) Роли, выбираемые учащимися должны в наибольшей степени соответствовать данной ситуации. 3) Участники ролевой игры должны учитывать наличие различных ролевых целей. 4) Участники ролевой игры не должны действовать индивидуально, а только коллективно, реплики одного должны вызывать ответную реакцию другого, а за реакцией следует действие партнера. 5) Наличие общей цели у всего коллектива. 6) Участники игры приходят к собственному решению, подсказанному ситуацией и наклонностями самого учащегося; куда поехать отдыхать, какую книгу прочитать и т.д. 7) Наличие систему группового и индивидуального оценивания деятельности участников игры. Каждый участник игры в зависимости от выполнения заданной ролью задачи оценивается либо экспертом из числа самих участников, либо преподавателем. 8) Наличие управляемого эмоционального напряжения. Создания доброжелательной атмосферы. Когда учащиеся принимают роль, то они разыгрывают ее в определенной ситуации. Группа учащихся, разыгрывающая роль в классе уподобляется группе детей, играющих в школу, больницу, звездные войны и т.д. И те, и другие бессознательно создают свою собственную реальность и, делая это, оперируют своими знаниями реального мира, развивая свои способности взаимодействовать с другими людьми. Такая игра в роль скорее укрепит, нежели разрушит уверенность в себе. Вторым преимуществом ролевой игры является то, что она дает возможность использовать неподготовленную речь. Основная цель любой ролевой игры - тренировка неподготовленной речи. Ролевая игра может превзойти возможности любой парной и групповой деятельности, тренировать учащихся в умении говорить в любой ситуации на любую тему. Ролевая игра ставит учащихся в ситуации, в которых им требуется использовать и развивать такие языковые формы, которые необходимы как смазочный материал в работе социальных взаимоотношений. 1.5 Мозговой штурм Концепция мозгового штурма (brain storming) получила широкое распространение с начала 50-х годов как метод систематической тренировки творческого мышления, направленный на открытие новых идей достижение согласия группы людей на основе интуитивного мышления. Обычно при проведении мозговой атаки стараются выполнить определенные правила, суть которых сводится к тому, чтобы обеспечить как можно большую свободу мышления участников так называемой коллективной генерации идей и высказывание ими новых идей. Для этого рекомендуется приветствовать любые идей, даже если они в начале кажутся сомнительными или абсурдными, не допускается критика, не объявляется ложной идеи и не прекращается обсуждение ни одной идеи. Требуется высказывать как можно больше идей (желательно неправильных), стараться создавать как бы цепные реакции идей. Метод мозгового штурма получил широкое распространение и в настоящее время активно используется в тех случаях, когда необходимо найди пути решения какой-либо проблемы. Учитывая тот факт, что в мозговой атаке принимает участие группа людей, то этот метод нашел свое применение и в школьной практике, где класс выступает как раз в этой роли. Класс делится на "генераторов" и "экспертов". Генераторам предлагается ситуация творческого характера. За определённое время учащиеся предлагают различные варианты решения предложенной задачи, фиксируемые на доске. По окончании отведённого времени "в бой" вступают "эксперты". В ходе дискуссии принимаются лучшие предложения и команды меняются ролями. Предоставление учащимся на уроке возможность предлагать, дискутировать, обмениваться идеями не только развивает их творческое мышление и повышает доверия к преподавателю, но и делает обучение "комфортным". “Brain storming” является основной техникой в развитии беглости мышления. Согласно этому методу для развития беглости необходимо выполнить ряд требований: поставить перед учащимися проблему, которая имеет множество правильных решений. хвалить учащихся, записывать все мысли и идеи, которые приходят им в голову, не зависимо от того, какими “глупыми” или “не практичными" покажутся эти идеи. ценить не качество ответов, а их количество. исключить критику и оценку идей до тех пор, пока они не перестанут поступать. “Мозговой штурм" проходит в несколько этапов, на каждом из которых ставятся определенные цели и решаются задачи. Цель первого этапа - создание банка идей Необходимо учесть, что в первые минуты “мозгового штурма” может быть наибольшее количество идей, затем они поступают всё реже, хотя именно эти последние ответы чаще всего оказываются наиболее оригинальными. Второй этап - анализ идей. В каждой идее находить полезное, рациональное. Дальше идёт выбор интересных решений по запросу, назначение спикера. Дальше работа по поиску как можно большего числа решений, и последнее - спикер оглашает все идеи. Мозговой штурм проходит гарантированно интересно, если проблема имеет большое количество возможных решений. Мозговой штурм может выполняться как группой, так и индивидуально. Успешное овладение этой техникой зависит от практики. Чем чаще учащиеся будут её применять, тем лучше ею овладеют. За минимум времени максимум идей - в этом суть метода. Мозговые атаки особенно полезны, когда повторяют большую, важную тему и надо выделить основные проблемы, предложить свои пути их решения. Однако "мозговой штурм" может использоваться и при изучении нового материала. Обязательно к этому уроку должно предшествовать опережающее задание, даются вспомогательные вопросы, ориентиры, цифры, факты, опорные сиг- налы, для несложной темы можно все это давать учащимся в виде таблиц, схем прямо на уроке. Перед учащимися ставится задача "совершенно самостоятельно" вывести правило, доказать теорему, проанализировать произведение, дать объяснение и т.п. Дается время на решение данной проблемы "мозгового штурма" - 15 минут. Затем выслушивается как можно большее число вариантов решения проблемы. Учитель "мешает" ребятам, приводит к абсурду, или, напротив, поддерживает позицию. Учащиеся тоже участвуют в этом как можно активнее, оценка за урок складывается из заранее подготовленного задания "мозгового штурма" и участия в обсуждении. Как показала практика, использование метода "мозговой атаки" дает хорошие результаты. Дети не только учатся общаться на языке, высказывать свою точку зрения, но они становятся более раскрепощенные, уверенные в себе. 1.6 Характеристика и формы сослагательного наклонения Целью данного пункта является описание сослагательного наклонения и его форм различными учеными. И.А. Грузинская отмечает, что сослагательное наклонение- the Subjunctive-выражает желания, предложения, предположения, сомнения или нереальность. Единственный глагол, имеющий в сослагательном наклонении формы, отличающиеся от форм изъявительного наклонения, это глагол be. В настоящем времени он имеет форму be для всех лиц. В прошедшем времени он имеет форму were для всех лиц. Present I be We be You be You be He, she, it be They be Past I were We were You were You were He, she, it were They were Все остальные глаголы, по словам автора, в сослагательном наклонении отличаются от изъявительного только отсутствием окончания –s в 3-м лице единственного числа настоящего: I have We have You have You have He, she, it have They have I ask We ask You ask You ask He, she, it ask They ask Для выражения сослагательного наклонения в английском языке употребляются аналитические формы с глаголами should, would, may, might+инфинитив: He ordered that he should come. I wish you would know it well. They went there where they might see the film. Speak to her so that she may keep quieter. Автор отмечает, что для выражения нереальности в сослагательном наклонении употребляется так называемый сдвиг времен (Shifting of Tenses), т.е. форма прошедшего вместо настоящего или форма прошедшего совершенного (Past Perfect) вместо прошедшего: I wish I had the book. Я хотел бы иметь ту книгу, (но у меня ее нет). Полагаясь на мнение И.А. Грузинской можно отметить, что при переводе из прямой речи в косвенную речь время для выражения сослагательного наклонения не меняется: Direct Speech Reported Speech “If I were you, I would apologize ,“ he said. He said that if he were me, he would apologize. “It is time they moved to a new house ,“ she said. She said that it was time they moved to a new house. М.А. Васильева отмечает, что сослагательное наклонение в английском языке имеет формы синтетические (без вспомогательного глагола-knewпример 3) и аналитические (с вспомогательным глаголом-should, would+goпримеры 1, 2, 3). К аналитическим формам может быть также причислен глагол may (might), так как он в отдельных случаях почти утрачивает свое лексическое значение и тогда на русский язык не переводится (пример 2). По словам автора на русский язык перечисленные формы переводятся обычно сослагательным наклонением, совпадающим в русском языке с формой глагола в прошедшем времени и частицей бы, которая часто сливается с союзом что (чтобы), вводящим придаточное предложение. (5) В английском языке, как полагает М.А. Васильева в сослагательном наклонении временные отношения выражаются противопоставлением простых и перфектных форм: Should go-should have gone Went-had gone Опираясь на мнения Т.М. Новицкой и Н.Д. Кучина можно отметить, что в современном английском языке, по словам авторов, сохраняются остатки древнеанглийской синтетической формы сослагательного наклонения, отличающиеся от форм Present Indefinite изъявительного наклонения тем, что в третьем лице единственного числа все глаголы, включая be,have, сохраняют неизменной форму инфинитива без to: be have другие глаголы I, were, you, I, were, you, I, were, you, he, she, it } be he, she, it } have he, she, it } produce they they they So be it! - Пусть будет так! It is desirable that this method be introduced at once. - Желательно, чтобы этот метод был внедрен немедленно. It’s necessary that he correct his mistakes. - Необходимо, чтобы он поправил свои ошибки. В современном английском языке научной и публицистической литературы, как полагают авторы, старинные формы сослагательного наклонения все чаще заменяются обычными формами изъявительного наклонения, причем, если необходимо выразить действие, предшествующее действию, выраженному глаголом-сказуемым главного предложения, глагол стоит в форме сослагательного наклонения, омонимичной Past Perfect. They spoke though they had seen it with their own eyes. Они говорили так, как будто видели это своими глазами. В противоположность русскому языку, по мнению авторов, модальность недействительности в английском языке выражается четырьмя так называемыми косвенными наклонениями: сослагательным I, сослагательным II, предположительным и условным1. Сослагательное наклонение I, как и русское сослагательное наклонение, имеет вневременной характер. Оно не выражает ни категории лица, ни категории числа. В качестве основной семы сослагательное I имеет сему «гипотетичность», «неуверенность в реальности данного явления»; но в то же время оно не выражает никакой противоположности тому, что имеет место в реальной действительности. Сослагательное наклонение II имеет в качестве основной сему «нереальность», в чем оно занимает полярное положение с формами индикатива, в котором наличествует сема «реальность». В отличие от сослагательного I, к основной семе «нереальность» прибавляется сема «настоящее», или «будущее», или же сема «прошедшее», вследствие чего в сослагательном II различаются формы настоящего времени Предположительное наклонение, как показывает само название, имеет в качестве основной сему «предположение». Таким образом это наклонение не имеет никаких грамматических категорий. Этому наклонению в русском языке соответствует форма сослагательного наклонения. (1) Итак, проанализировав различные мнения ученых на данную проблему, мы можем отметить, что сослагательное наклонение в английском языке, так же как и в русском выражает желания, предложения, предположения, сомнения или нереальность. Мы кратко рассмотрели формы сослагательного наклонения и для более детального понимания содержания данной курсовой работы перейдем к следующей главе, где более подробно рассмотрим их образование. 1.7 Образование форм сослагательного наклонения Целью данной главы является рассмотрение образования сослагательного наклонения и его форм. Р.В. Резник отмечает, что форма subjunctive образуется так же, как форма прошедшего времени(past или past perfect). Только от глагола to be subjunctive образуется особо. Форма were может быть как в единственном так и множественном числе. Форма subjunctive может быть как перфектной (perfect subjunctive) , так и неперфектной (non- perfect subjunctive). Для более ясного понимания проблемы, рассмотрим таблицу с примерами. Формы глагола в subjunctive mood Число Утвердительная форма Отрицательная форма Неперфектная форма (non- perfect subjunctive) Единственное I( you, he, she, it, we, they) asked. I( you, he, she, it, we, they) did not ask. и множественное I( you, he, she, it, we, they) were I( you, he, she, it, we, they) were not. Число Утвердительная форма Отрицательная форма Перфектная форма (perfect subjunctive) Единственное I( you, he, she, it, we, they)had asked. I( you, he, she, it, we, they) had not asked. и множественное I( you, he, she, it, we, they) had been. I( you, he, she, it, we, they) had not been. Э.П. Шубин поясняет, (как было указано в предыдущей главе) что в отличие от русского языка, в котором есть только одна форма сослагательного наклонения - сочетание частицы бы с формой прошедшего времени (я хотел бы) в английском языке имеется два сослагательных наклонения: Subjunctive I (сослагательное I) и Subjunctive II (сослагательное II). Автор отмечает, что Subjunctive I имеет три временные формы:Present Subjunctive I, Past Subjunctive I и Perfect Subjunctive I. Present Subjunctive I имеет только одну форму для всех лиц и чисел, которая у всех глаголов, в том числе и у глагола to be, совпадает с основой инфинитива. Лицо Единственное число Множественное число 1. I be (ask) We be (ask) 2. You be (ask) You be (ask) 3. He(she, it) be (ask) They be (ask) Past Subjunctive I имеет также только одну форму для всех лиц и чисел, которая у всех глаголов совпадает с формой Past Indefinite Indicative. Исключение составляет глагол to be, имеющий в Past Subjunctive I форму were для всех лиц и чисел. Лицо Единственное число Множественное число 1. I were (asked) We were (asked) 2. You were (asked) You were (asked) 3. He (she, it) were (asked) They were (asked) Perfect Subjunctive I, полностью совпадает с Past Perfect Indicative Лицо Единственное число Множественное число 1. I had been(had asked) We had been(had asked) 2. You had been (had asked) You had been (had asked) 3. He (she, it) had been (had asked) They had been (had asked) Л.С Бархударов, отмечает, что если высказывание относится к настоящему или будущему времени (Present Subjunctive), форма сослагательного I совпадает с формой Future in the Past: It's a pity you can't come tomorrow. Peter would help you. - Жаль, что вы не можете прийти завтра. Петр помог бы вам. В современном английском языке имеется тенденция использовать глагол would для всех лиц (и для первого лица), иногда с оттенком желательности. Если высказывание относится к предшествующему периоду (Past Subjunctive), то форма сослагательного наклонения совпадает с формой Future Perfect in the Past: I'm so sorry I had no money with me yesterday, I would have bought that dress. - Жаль, что у меня вчера не было с собой денег, я бы купила то платье. Why didn't you phone him yesterday? He would have helped you. – Почему ты не позвонил ему вчера? Он бы помог тебе. По мнению Э.П. Шубина Subjunctive II- сложная форма, образующаяся при помощи вспомогательного глагола should (во всех лицах и числах) и основы инфинитива основного глагола. Subjunctive II имеет два времени: Present Subjunctive II (настоящее сослагательное II) и Perfect Subjunctive II (перфектное сослагательное II). Subjunctive II по форме совпадает с сочетанием модального глагола should (должен был, должен был бы, следовало бы) с основой инфинитива основного глагола. Для более ясного понимания вопроса сравним примеры: You should go there at once. (should-модальный глагол) (Вам следовало бы пойти туда сейчас же.) It is necessary that you should go there at once. (should – вспомогательный глагол, образующий Present Subjunctive II) (Необходимо, чтобы вы пошли туда сейчас же.) По мнению автора, Present Subjunctive II образуется при помощи вспомогательного глагола should и основы неопределенного инфинитива (Indefinite Infinitive) основного глагола. Отрицательная форма Present Subjunctive II образуется при помощи частицы not,которая ставится между вспомогательным и основным глаголами. Утвердительная форма Лицо Единственное число Множественное число 1 I should ask We should ask 2 You should ask You should ask 3 He(she) should ask They should ask Отрицательная форма Лицо Единственное число Множественное число 1 I should not ask We should not ask 2 You should not ask You should not ask 3 He(she) should not ask They should not ask Perfect Subjunctive II образуется при помощи вспомогательного глагола should и основы перфектного инфинитива (Perfect Infinitive) основного глагола. Отрицательная форма Perfect Subjunctive II образуется при помощи частицы not, которая ставится после первого вспомогательного глагола. (6.) Утвердительная форма Лицо Единственное число Множественное число 1 I should have asked We should have asked 2 You should have asked You should have asked 3 He(she) should have asked They should have asked Отрицательная форма Лицо Единственное число Множественное число 1 I should not have asked We should not have asked 2 You should not have asked You should not have asked 3 He(she) should not have asked They should not have asked Итак, проанализировав мнения авторов по данному вопросу, мы пришли к выводу, что все они выделяют два вида сослагательного наклонения в английском языке: Subjunctive I (сослагательное I) и Subjunctive II (сослагательное II) и отмечают, что Subjunctive I имеет три временные формы:Present Subjunctive I, Past Subjunctive I и Perfect Subjunctive I,а Subjunctive II- сложная форма, образующаяся при помощи вспомогательного глагола should (во всех лицах и числах) и основы инфинитива основного глагола. Она имеет два времени:Present Subjunctive II (настоящее сослагательное II) и Perfect Subjunctive II (перфектное сослагательное II).Также мы подробно рассмотрели как образуется каждая из данных временных форм. Для более подробного раскрытия вопроса перейдем к следующей главе. 1.8 Значение и употребление сослагательного наклонения и его форм Целью данного пункта является рассмотрение мнений ученых об употреблении сослагательного наклонения в различных видах предложений. Как уже отмечала И.А. Грузинская (в главе 1.1),для выражения сослагательного наклонения в английском языке употребляются аналитические и синтетические формы. Э.П. Шубин и В.В. Сытель обозначают аналитические и синтетические форы наклонения, как сослагательное I (Subjunctive I) и сослагательное II (Subjunctive II.). Subjunctive I, по словам авторов, в основном употребляется в литературном письменном языке (в особенности в официальном и научном стиле), в разговорной речи употребляется редко. Subjunctive I употребляется главным образом в придаточных как желательное предложениях. Present Subjunctive I обозначает действие (нежелательное) и может выражать просьбу, пожелание, требование, предложение и т.п. в настоящем, будущем и в прошлом. Present Subjunctive I, как отмечают авторы, употребляется: 1) в восклицательных предложениях с оборотом Long live… (Да здравствует…): Long live the Great October Socialist Revolution! (Да здравствует Великая Октябрьская социалистическая революция!) 2) в дополнительных придаточных предложениях после глаголов волеизъявления suggest, demand, order, command и другие. В этой функции чаще используются формы Subjunctive II(should+ основа инфинитива) I suggest that we all go (should go) to the theatre tonight. We demand that all military blocs and military bases in other countries be liquidated (should be liquidated). 3) в придаточных подлежащих, вводимых оборотами типа It is necessary…It is important…It is recommended…It is better…It is desirable… It is necessary that all the peace-loving peoples join (should join) their their efforts in the struggle for peace. Употребление Present Subjunctive I характерно для английского языка в США. В английском языке в Британии в таких конструкциях обычно употребляется Subjunctive II (should+ основа инфинитива), а форма Present Subjunctive I встречается лишь в языке официальных документов и научных работ. М.А. Васильева поясняет, что Past Subjunctive I и Perfect Subjunctive I обозначают нереальное, противоречащее действительности действие. (5.) If I were you, I’d go there. (Если бы я был на вашем месте, я пошел бы туда.) He described Africa so vividly as if he had been there himself. Past Subjunctive I и Perfect Subjunctive I употребляются главным образом в придаточных предложениях и встречаются как в разговорной речи, так и в письменном языке, хотя преимущественно свойственны последнему. По словам Э.П. Шубина Past Subjunctive I обозначает нереальное действие относящееся к настоящему или будущему. If it were not so late, I should go with you. (Если бы не было так поздно, я пошел бы с тобой.) If I had more time, I should attend all symphony concerts. Perfect Subjunctive I обозначает нереальное действие, относящееся к прошлому. If you had been at the meeting, I should have seen you. (Если бы ты был на собрании, я бы увидел тебя.) You could have done it last year if you had tired. He looked at me as if he had never seen me before. I wish I hadn’t gone there. Past Subjunctive I и Perfect Subjunctive I, как поясняет автор, употребляются в следующих конструкциях: 1) в придаточных условных предложениях для выражения нереальных, невыполнимых условий; Past Subjunctive I в этом случае относит действие к настоящему (будущему), Perfect Subjunctive I – к прошлому: If I were you, I’d speak English as often as possible. He would have helped you if you had asked him then. I’d have come yesterday if I hadn’t missed the working train. 2)В придаточных дополнительных после глагола wish для выражения желания или сожаления по поводу невыполненного действия или состояния; при этом Past Subjunctive I относит действие к настоящему, Perfect Subjunctive I – к прошлому. Подобные предложения, по словам Э.П. Шубина, обычно переводятся на русский язык предложениями: Как жаль, что… Хотел бы я, чтобы… I wish I knew how to do it. (Хотел бы я знать, как это делать.) I wish I were old enough to be a space traveler. I wish I hadn’t gone there. (Как жаль, что я пошел туда.) I wish I knew how to answer this question. 3) В обстоятельственных предложениях сравнения и придаточных сказуемых, вводимыми союзами as if, as though: He looked at me as if he saw me for the first time. (сравнительное предложение) She looked as if she were ill. (придаточное сказуемое) 4) В подлежащих придаточных предложениях после выражения It’s high time, а также в восклицательных предложениях, начинающихся с If only…,для выражения сожаления- Past Subjunctive I- о настоящем, Perfect Subjunctive I- о прошлом: It’s about time you knew how to behave yourself. (Пора бы знать, как вести себя.) What! You have not learnt geography? Well, well, it’s high time you did. (Ну знаешь, давно бы пора ее выучить) 5) Past Subjunctive I глагола to have употребляется в разговорной речи в выражении You’d… (He’d… и т.п.) (had) better+ основа инфинитива для выражения совета: You’d better stay at home, it’s very cold today. (Тебе бы лучше остаться дома, сегодня очень холодно.) И.А. Грузинская пишет, что Present Subjunctive II употребляется для выражения действия как предполагаемого, вероятного, желательного, предлагаемого и т.п. или для выражения отношения (например, сожаления, возмущения, желания) к фактически совершившемуся действию. Pete suggested that all the pupils of our class should remain on the collective farm. (предложение) (Петя предложил, чтобы все ученики нашего класса остались в колхозе.) If you should be in the post-office, buy me a couple envelopes. (предположение) It’s a pity that he should have failed at the exam. (сожаление о совершившемся действии) Subjunctive II, по словам автора, употребляется главным образом в придаточных предложениях; эта форма характерна для литературного письменного и официального стиля, но встречается также в разговорной речи. Present Subjunctive II обозначает действие, одновременное с действием, выраженным глаголом в главном предложении. The teacher demanded that all the pupils should be present at the meeting. Perfect Subjunctive II обозначает действие, предшествующее действию, выраженному глаголом в главном предложении. It’s strange that he should have missed such important meeting. И.А. Грузинская отмечает, что Subjunctive II употребляется: 1) в придаточных подлежащих, предшествуемых фразами с местоимением it: it is (was) strange (necessary, important, impossible, unlikely, a pity, a shame): It’s important that the work should be finished by the end of the week. (Важно, чтобы работа была закончена к концу недели.) It is possible that the boy should have been so foolish. 2) В придаточных дополнительных предложениях после глаголов волеизъявления, обозначающих приказ, предложение, предположение, совет, требование, сожаление. (to suggest, to recommend, to demand, to insist, to order, to give orders, to command, to be sorry). The secretary suggested that Pete’s behavior should be discussed at the Komsomol meeting. (Секретарь предложил обсудить поведение Пети на комсомольском собрании.) The teacher advised that the boy should be sent to a music school. 3) в обстоятельственных условных предложениях для выражения маловероятного действия: If you should find out his address, let me know. (Если вам удастся узнать его адрес, сообщите мне.) В подобных предложениях, как поясняет автор, союз if может опускаться. В этом случае вспомогательный глагол should ставится перед подлежащим, а основа инфинитива смыслового глагола - после него, то есть придаточное предложение имеет порядок слов вопросительного предложения. Например: Should Pete drop in, ask him to wait for me. 4) В восклицательных предложениях и вопросах, выражающих недоумение, возмущение и т.п.: Why should I go there? (Зачем мне туда идти?) How should I know? (Откуда я могу знать?) Т.Н. Михельсон отмечает, что Subjunctive II с вспомогательными глаголами may (might) преимущественно употребляются: 1) в уступительных предложениях: Strange as it may seem the explosion does not take place in this case. Как ни странно это может показаться (как ни странно), взрыв не происходит в этом случае. 2) в придаточных предложениях цели: Give me your address in order that I may send you my reprints. Дайте мне ваш адрес, чтобы я мог послать вам свой оттиск. Автор отмечает, что глагол may не утратил своего значения полностью, однако его сочетание с инфинитивом в отдельных случаях можно рассматривать как аналитическую форму сослагательного наклонения. Глаголы may и might в уступительных предложениях на русский язык обычно не переводятся или переводятся изъявительным наклонением после глаголов со значением предложения. В большинстве случаев формы сослагательного наклонения передаются на русский язык также сослагательным наклонением, а именно формой глагола прошедшего времени + частица бы, которая сливается с союзом что. Таким образом, мы проанализировали мнения некоторых ученых с помощью которых мы смогли определить значение форм сослагательного наклонения и их употребление, что позволило нам раскрыть подробно данную главу и перейти к не менее важному пункту, в котором мы рассмотрим конъюнктив и его формы.
