FACULTAD DE PSICOLOGÍA
UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES
Licenciatura en Psicología
Psicología y epistemología genética-Cátedra II
Comisión de trabajos prácticos 5
Monografía académica
“Los entornos colaborativos favorecen el
aprendizaje a través del uso de tecnologías”
:
Docente: Prof. Melita Graciela
Autores: Balmaceda Mónica Susana (DNI 26.769.475)
Frandjie Victoria (DNI: 41.062.604)
Quintas Agustín (DNI 42.586.676)
Osre Tomás Ignacio (DNI 43.322.131)
Índice:
Resumen:............................................................................................................................................. 3
Introducción: ...................................................................................................................................... 4
El Status Quo de la educación y una mirada esperanzadora ....................................... 5
Persona solista vs. Persona-más: ¿Por qué es trascendental pensar en una
cognición distribuida en contextos educacionales?........................................................ 6
El modelo de la Educación Mínimamente Invasiva planteado a través de
los grupos auto-organizados .................................................................................................... 10
Proyecto SOLE: Un ejemplo de entorno colaborativo eficaz...................................... 11
Cómo se introduce la tecnología en el ámbito educativo:........................................... 12
Conclusión:....................................................................................................................................... 13
Bibliografía: ...................................................................................................................................... 15
Anexo: ................................................................................................................................................. 17
2
Resumen:
En el siguiente trabajo indagaremos acerca de las deficiencias que presenta el
modelo educativo vigente y buscaremos sustentar de que manera los entornos
colaborativos favorecen el aprendizaje a través del uso de las tecnologías. A su vez,
analizaremos algunas investigaciones que se han llevado a cabo en relación a nuevos
entornos de aprendizaje.
Mediante el desarrollo de esta monografía propondremos entonces alternativas
contextualizadas en este complejo panorama actual.
Palabras claves: SOLE, instruccionismo, TICs, cognición distribuida, EMI,
aprendizaje.
3
Introducción:
El presente trabajo tiene como eje central poner de manifiesto la necesidad de
redefinir ciertos conceptos que atañen a la educación, invitar a los lectores a
reflexionar, en principio acerca de la necesidad de un cambio radical del sistema
educativo que responde a un modelo de sociedad y sistema productivo que hoy están
cambiando, quedando desfasado de la realidad y perdiendo por lo tanto eficacia.
Por otro lado abrimos el debate acerca de un modelo educativo alternativo que
consideramos está en sintonía con las nuevas generaciones y sus necesidades de
comunicación, intercambio cultural y manejo de la información. Y que además
responde a valores con los cuales creemos que es necesario construir una sociedad,
como la solidaridad, la cooperación, el respeto, la capacidad de maravillarse ante lo
nuevo, lo logrado y lo adquirido, la facultad de compartir luego todo esto y comunicarlo,
creando así verdaderas redes de saber en todo el amplio sentido de la expresión.
Por lo tanto iniciamos esta obra haciendo una breve referencia a los orígenes
del sistema educativo, sus características y los problemas que son objeto de debate
en las voces de Papert, Mitra y Levi Strauss.
Luego centramos la atención con respecto al sujeto epistémico, ya que el rol
del estudiante es redefinido como pilar de la teoría del sistema educativo que
presentamos como alternativa denominado SOLE, propuesto por el Profesor Mitra.
Hacemos de este modo una comparación en relación a los conceptos de “personasolista” y ”persona-más“ de la mano de los trabajos desarrollados por Cole,
Engenström, Fernández Zalazar, Neri y Salomon.
Seguidamente hablamos en particular de lo que significa un grupo colaborativo
y auto-organizado, principal eje del modelo educacional propuesto por Mitra.
Nuestro recorrido continúa planteando las características del proyecto SOLE.
Hablamos particularmente de aquel que se desarrolla en nuestro país, ya que las
observaciones que se han llevado a cabo en escuelas primarias y las respectivas
conclusiones que se obtienen de ellas, nos permiten situarnos más claramente ante
la complejidad no solo del debate en torno a lo que se aprende y cómo, sino también,
desde una perspectiva que refiere la dificultad cultural que implica poner en práctica
cambios tan radicales. Para ello nos basamos principalmente en los textos del
profesor Sugata Mitra y en una entrevista realizada vía zoom a la profesora Mabel
Quiroga, referente del proyecto en Argentina.
4
Antes de concluir planteamos un apartado que explica cómo se introduce la
tecnología en el aprendizaje puesto que consideramos que es justamente el uso de
las TICs lo que permite alcanzar un máximo potencial en el desarrollo del
conocimiento, siguiendo los conceptos de cognición distribuida planteados por
Engenström, Fernández Salazar y Roy Pea.
El Status Quo de la educación y una mirada esperanzadora
“[...] si tenemos una máquina del tiempo con la que podemos transportar
gente del pasado. Traigamos un cirujano de hace 300 años y pongámoslo en
un quirófano moderno. El cirujano del pasado no reconocerá casi nada [...]
Ahora traigamos un maestro de escuela primaria de hace 300 años a un aula
moderna. Probablemente hará casi exactamente lo mismo que su par de la
actualidad.” (Mitra, S. 2010. pp. 8)
La escuela como hoy la conocemos no se podría considerar “contemporánea”,
viene de un modelo de hace ya más de tres siglos. Con la incipiente llegada de la
revolución industrial hubo un impacto en la manera de educar. Las instituciones de
aprendizaje se polimerizaban en torno a las fábricas dando así una máquina de
enseñar. Adoptando los ideales del industrialismo, como la masificación y la
producción homogénea en serie, “las escuelas se convirtieron en formadores, no solo
de empleados administrativos, sino también de contadores y operarios” (Mitra, S. 2014
pp. 549) que el auge de las fábricas demandaban.
En la actualidad se aprecia que este modelo educativo, al que Seymour Papert
denominó como instruccionismo, está vigente y podemos verlo no solo en la práctica
sino también en las exposiciones de autores más recientes: “Un profesor, un aula de
treinta y seis metros cuadrados, treinta niños y que las clases duren una hora [...]”
(Mitra, S. 2014 pp. 549). El rol del profesor sigue siendo el de brindar conocimiento a
los niños. El de ellos tomar nota y escuchar, es decir, una actitud más pasiva dentro
de la construcción que al fin y al cabo se reduce en memorizar, rendir y luego olvidar.
El problema del instruccionismo, relata Papert (1993), es que se centra en el
conocimiento abstracto, el cual cumple un rol sumamente obstructivo en el progreso
hacia una nueva manera de aprender. Frente a esto el autor propone como método
más efectivo una enseñanza centrada ya no en el profesor sino en el alumno, el cual
denominó “Construccionismo, mi personal reconstrucción del constructivismo [...]”
(Papert, S. 1993 pp. 29). Este concepto sostiene que cuando se enseña un contenido
no se hace una mera copia fidedigna en la mente del sujeto sino que hay una
reconstrucción y que la mejor manera de producirla es en lo concreto para luego dar
5
paso a lo abstracto. “La construcción que tiene lugar «en la cabeza» a menudo se ve
potenciada si va acompañada de algo público en el mundo»” (Papert, S. 1993 pp. 29).
Se retoman las idea del antropólogo Claude Levi Strauss del Bricolaje y el
Bricoleur sobre la construcción de una ciencia de lo concreto en donde se podría
definir como “pruébelo usted mismo” o “ensayo y error”. En estas el alumno tiene
varias herramientas a su disposición para ir probando una por una e ir construyendo
su conocimiento. Una herramienta que es la piedra angular para Papert son los
ordenadores. En ellos se pueden crear softwares (programas informáticos) y utilizar
la navegación web como “lo concreto” en su aprendizaje. De esta manera el niño se
avoca a un microcosmos, el cual permite construir el conocimiento sin verse dificultado
por complejidades del mundo real, generado mediante la tecnología y desde una
perspectiva más personal, interesante y motivada. Estas pautas de trabajo
innovadoras que hemos introducido anteriormente son cuestiones que trazan el
camino hacia la E.M.I (educación mínimamente invasiva), la cual da forma a una
concepción esperanzadora en cuanto alternativa al modelo actual.
Persona solista vs. Persona-más: ¿Por qué es trascendental pensar en una
cognición distribuida en contextos educacionales?
Desde los tiempos de Wilhelm Wundt y su “Völkerpsychologie” y de psicólogos
como Münsterberg, Vigotsky y Luria se ha planteado la importancia del análisis del
conocimiento reunido y organizado histórico-culturalmente y mediante el empleo de
artefactos culturales y simbólicos. Es a través de ellos que los individuos pueden
regular su interacción con el mundo (Cole, M. y Engeström, Y 2001).
Pero entonces ¿Qué implicancias tienen estas posturas con respecto a la
cognición humana? Zalazar y Neri (2008) sostienen que dichas mediaciones sociales,
a través de su accionar en un entorno específico, interactivo y dinámico, son las que
permiten la génesis de la misma. Las personas y los artefactos se retroalimentan
posibilitando la construcción de una red de conocimiento.
Tomando como punto de partida estas concepciones nos resulta casi imposible
pensar en una persona “individualizada” de su entorno y sin interaccionar con las
herramientas culturales que lo rodean. Aquí es donde entra en juego la cognición
distribuida. La insatisfacción que ha traído esta noción solista y el lugar que
comenzaron a ocupar las actividades mediadas con herramientas computacionales,
6
han permitido trasladar el foco de atención a una naturaleza que depende y actúa en
virtud de un contexto distribuido (Salomon, G. 2001). Autores como Cole, Engeström
y Pea advierten la importancia de tomar como unidad de análisis la actividad en común
y concebirla fundamentalmente como distribuida. Tanto los entornos sociales como
artificiales funcionan como “vehículos del pensamiento” a través de un sistema de
factores interrelacionados (Perkins, 2001). A su vez Dewey (1984) afirma esta
imposibilidad de la que hablamos. Considerar la vida psíquica como algo individual y
aislado que se desarrolla en el vacío es inviable.
La corriente psicológica histórico-cultural puso de manifiesto dos concepciones
para concebir la cognición distribuida:
1.
Distribución “en” la persona: percibe la cognición como un hecho
extracorpóreo;
2. Distribución “en” en medio de la cultura: se centra en la dependencia de la
mente en relación a las herramientas mediante las cuales interactúa con el mundo.
Estas últimas, a su vez, se subordinan a los objetivos personales de cada individuo
(Salomon G, 2001).
Aunque una nos parezca más apropiada que la otra, inevitablemente no
podemos no cuestionarnos acerca del papel fundamental que juega la “persona-más”
y su visión distribuida en la concepción del aprendizaje y el pensamiento.
A su vez, nos cuestionamos cómo estas concepciones pueden repercutir en el
ámbito educativo. Según Roy Pea (2001) el lineamiento que atraviesa casi
radicalmente a la educación hace ya varios siglos es el interés por la capacidad
intelectual individual. En los sistemas educacionales se entiende a la inteligencia como
aquello que se debe medir y mejorar mediante evaluaciones con un carácter
primordialmente individualista (Pea R, 2001). Por ejemplo, cuando se rinde un examen
se busca que el alumno pueda plasmar sus conocimientos sobre un tópico en
particular y a partir de eso se le aplica una nota numérica correspondiente que en
muchos casos no refleja realmente el conocimiento del alumno ni ayuda a satisfacerlo.
Esto permite trazar un paralelismo con las ideas de Papert sobre el instruccionismo.
Como hemos descripto anteriormente concebir la influencia del entorno como un
epifenómeno de la cognición, sobre todo en los tiempos que corren, es muy
desacertado.
Frente a esto, Pea instala el concepto de “inteligencia distribuida” con la
finalidad de concebir las relaciones que se establecen entre las personas, la mente,
7
los entornos simbólicos y los físicos (Fernández Zalazar D. y Neri C, 2008). El autor
sostiene que "[...] La inteligencia es algo que se ejerce y no una cosa que se posee”
(Fernández Zalazar, D. y Neri, C. 2008 pp.2). Esto permite incidir en la manera en la
que se introducen las tecnologías en el terreno de la educación. Creemos que uno de
los puntos más cruciales que establece dicho autor es que no solamente habla de
tecnología haciendo referencia a medios computarizados, sino que lo utiliza para
hablar también de “tecnologías sociales” que permiten apoyar el aprendizaje mediante
la participación guiada y la colaboración entre pares (Pea R, 2001). Este concepto
presenta cierta analogía con la Zona de Desarrollo Próximo que plantea Vigotsky.
Mediante esas tecnologías sociales el alumno internaliza procesos cognitivos
socialmente distribuidos que son orientados hacia un rendimiento autónomo (Pea, R.
y Cole, E. 2001, Pp. 9). Pea se pregunta entonces si los sistemas informáticos podrían
llegar a actuar tal y como lo hacen los adultos y los compañeros “más capaces”
considerando a éste un sistema formado por el niño y la computadora como una
unidad evolutiva (Pea R, 1985).
Para sustentar aún más lo que aquí exponemos, haremos referencia a un
programa de investigación que se ha llevado a cabo mediante una actividad que los
autores denominaron: “Lectura, preguntas y respuestas” (Cole, M. y Engeström, Y;
2001). El mismo está conformado por dos grupos. Al primero se le presenta una
actividad entre pares y colaborativa en la que cada niño cumple un rol específico con
el fin de desarrollarla satisfactoriamente. Una vez finalizada, tanto las preguntas como
las respuestas se ponían en común con sus compañeros y con los maestros. En
cambio, al segundo grupo se le asignaba una tarea individual que debían presentar
de forma escrita. A través de esta investigación se pudo observar que en el primer
grupo primaba el interés sobre el contenido de las lecturas y se manifestaba un vínculo
estrecho entre los aspectos motivacionales, los de interacción social y los cognitivos
de la actividad. Estos “soportes hipertextuales” generan en las personas la libertad
para poder construir sus propias significaciones en las que ponen en juego sus
conocimientos previos (Fernández Zalazar, D. y Neri, C, 2008). Este tipo de tareas
nos lleva a cuestionar la concepción “teacher-centered” que muy comúnmente emplea
el sistema tradicional y en donde el deseo del niño queda relegado y olvidado,
privándolo de poner en práctica diferentes recursos para expandir, configurar y dirigir
la actividad y conseguir, de esta manera, más fuentes de saber. No solo esto es una
desventaja sino también que los profesores no poseen una capacitación respecto a
8
los nuevos métodos de aprendizaje o sobre la visión “persona-más”, lo cual restringe
demasiado la vasta gama de oportunidades que el alumno podría aprovechar para la
construcción de su conocimiento.
Con la finalidad de concluir este apartado nos preguntamos: ¿Cómo es posible
que aún sigamos manteniendo las mismas formas de aprendizaje y enseñanza hace
ya tanto tiempo? Abarcaremos este interrogante a través de distintas miradas. Cole y
Engeström desarrollaron la idea de la temporalidad como un factor influyente en la
cognición, en la que la información del pasado cultural establece parámetros sociales
comúnmente conocidos y establecidos. Seymour Papert menciona en ”La familia
conectada” (1997) que disciplinas como la informática son vistas como exclusivas del
género masculino lo que provoca cierta incomodidad por parte de las mujeres al utilizar
los ordenadores. Esto es meramente una cuestión cultural surgida con el correr de los
tiempos y a la que nos alienta a luchar en contra. Esta proyección que se hace se
convierte en un condicionamiento, tanto cultural como material, que organiza las
experiencias de la persona en el presente (Cole, M. y Engeström, Y; 2001,). Creemos
que, si bien la situación actual de la pandemia por covid-19 está en devenir y por lo
tanto su análisis es complejo y no permite observaciones concluyentes, se evidencian
en ella modificaciones abruptas que se dieron empujadas por la virtualidad obligatoria,
las cuales sustentan la necesidad de cambio del sistema educativo actual. Un claro
ejemplo de ello es la preocupación de los padres porque los chicos “van a perder el
año”. Esta proyección del futuro está impregnada de pre-conceptos culturales. Al
cambiar los medios de aprendizaje los padres dan por sentado la pérdida del año
lectivo. En nuestra entrevista con Mabel Quiroga, representante de SOLE Argentina,
también hemos podido reafirmar esta inferencia que aquí plasmamos. Según su relato
los alumnos tienden a adoptar los cambios en los ámbitos educacionales de una forma
positiva. Sin embargo, son las instituciones y las autoridades quienes emplean una
actitud reacia a modificar estos paradigmas. “[...] a medida que crece el consenso, las
ideas se vuelven más «refractarias a la refutación» y parecen tan evidentes de por sí
que raramente se consideran las alternativas” (Salomon, G. 2001 pp. 12).
A su vez también entendemos que los objetos de trabajo están atravesados por
un marco referencial y que, para poder reformarlos, los participantes deben
preguntarse y reflexionar sobre lo que quiere superarse. Todo ciclo expansivo de
actividad tiene su génesis en la internalización, socialización y formación de
aprendices que perpetúen dicha actividad (Cole, M. y Engeström, Y; 2001).
9
El modelo de la Educación Mínimamente Invasiva planteado a través de
los grupos auto-organizados
La educación mínimamente invasiva es un concepto construido por Sugata
Mitra (2014) a partir de la preocupación que le generan la obsolescencia de los
sistemas educativos y la desigualdad social que ocasionan. A través de observaciones
en experimentaciones que mencionaremos más adelante, Mitra sostiene que estos
procesos de aprendizaje se producen cuando “los niños se enseñan unos a otros” (S.
Mitra, 2014, p. 3). Este programa propone un entorno sumamente opuesto al de las
aulas actuales y en sincronía con ello, un modo de trabajo que consiste en propiciar
grupos de estudio auto-organizados en los que prima la exploración y el
descubrimiento. A su vez, Mitra manifiesta que es esencial la evaluación del grupo
completo, eliminando el énfasis en la evaluación individual y numérica. En esta
modalidad el rol de los estudiantes, de los maestros, de los recursos y de los lugares
de aprendizaje son redefinidos.
A través de una de las investigaciones que llevó a cabo Mitra la cual denomino
“un agujero en la pared” (S. Mitra, 2010) se pudo determinar que los niños, aunque la
mayoría no poseían conocimiento alguno sobre internet ni computación, pudieron
aprender a utilizar estos recursos a través de una computadora compartida, de uso
libre y con conexión a internet. Luego de un tiempo se observó que los infantes habían
logrado interiorizar conocimientos sobre juegos, descarga de archivos multimedia,
búsqueda de información online, entre otros. Todo esto fue posible gracias al
ordenador que tenían a su disposición. Pero lo más cautivante de esta investigación
es que estos avances educativos fueron logrados sin la ayuda de un adulto
experimentado, sino a través de otros niños que interactuaban y utilizaban el mismo
recurso. Al mismo tiempo se pudo determinar que los niños mostraron una “conducta
auto-organizativa que dio por resultado el aprendizaje en Entornos Mínimamente
Invasivos [...] comprendieron contenidos mucho más avanzados que los esperados
para niños de su edad.” (Mitra, S. 2014, pp. 551). Este estudio nos permite entonces
sostener aun con mayor firmeza que los aprendizajes en estos entornos autoorganizados, colaborativos, donde la intervención de los docentes es nula o mínima y
cumple un rol de guía en el proceso de investigación y de motivación al juicio crítico,
el análisis y la creatividad a la hora de resolver problemas, son más eficaces en
función de las necesidades actuales de la sociedad y por supuesto, más inclusivos.
10
Podemos describir entonces a los grupos colaborativos como aquellos que
promueven el aprendizaje del alumno distribuyendo el trabajo en pequeños equipos
donde los estudiantes con diferentes habilidades utilizan una variedad de actividades
para mejorar su entendimiento sobre un microcosmos. Cada miembro del grupo
aprende y a su vez colabora con el aprendizaje de sus pares.
Lamentablemente las escuelas continúan valorando el desempeño individual y
desdeñando, quizás por ignorancia o bien por falta de autocrítica, la posibilidad de
ejercitar destrezas relacionadas con el trabajo colaborativo.
Proyecto SOLE: Un ejemplo de entorno colaborativo eficaz
SOLE (en español Entorno de Aprendizaje Auto Organizado) es un programa
novedoso que consiste en propiciar un “[...] sistema global emergente mediante
interacciones locales sin control centralizado” (Mitra, S. 2014 pp. 556).
En nuestro país el proyecto SOLE es llevado adelante por un equipo de trabajo
interdisciplinario formado por Mabel Quiroga, profesora y especialista en educación,
el licenciado en psicología Mariano Lopata y el licenciado en ciencias ambientales y
profesor de biología Inti Bonomo. Desde el 2012 junto al profesor Mitra, desarrollan
en el país proyectos de investigación e intervención en espacios donde el
requerimiento básico es el de tener algunas computadoras y acceso a internet.
Las experiencias educativas llevadas a cabo en nuestro país hasta el momento
se han hecho en el barrio de Barracas, Villa tranquila, Avellaneda, entre otros. Esto
permitió realizar observaciones en grupos de niños que pertenecían a distintas clases
sociales y por lo tanto con diferentes condiciones de vida y posibilidad de acceso a la
tecnología.
Según una entrevista que hemos podido realizarle a la profesora
Mabel Quiroga, comprendimos que estas experiencias realizadas daban muy buenos
resultados en los niños, quienes se mostraron atentos y participativos con la propuesta
que le suponía un desafío. Sin embargo entiende que este tipo de proyecto y el modelo
tradicional uno a uno tan anquilosado en nuestras escuelas, no se articulan muy bien,
debido a la dificultad que conlleva sostenerlo en el tiempo puesto que la realidad social
y económica del país es compleja y muy desigual. Las necesidades de la población
son altamente heterogéneas y hacen falta, a su vez, políticas de estado que apoyen
estos cambios.
11
Por otro lado, definiendo al proyecto, Quiroga puso especial énfasis en
manifestar que el eje central del proyecto no es el uso de las TICs sino que pone el
acento en el rol del niño.
SOLE se impone de esta manera como una rebelde alternativa al sistema
establecido que tiene sus orígenes, como plantea Papert en sus escritos, en las eras
colonial e industrial y cuyo propósito es el de producir personas idénticas. Dicho
propósito hoy es obsoleto puesto que existe otra mirada que valora las
particularidades individuales de los sujetos, sus talentos y fortalezas. Por lo tanto
“SOLE es un primer paso hacia la preparación de nuestros niños para un futuro que
apenas podemos imaginar” (Mitra, S. 2014, P.558).
Cómo se introduce la tecnología en el ámbito educativo:
Mediante el desarrollo del presente trabajo hemos podido ver que las formas
de aprendizaje fueron modificándose a lo largo del tiempo. En la actualidad esto se
observa con mayor claridad ya que es imposible pensar en el aprendizaje sin el uso
de tecnologías. Se trata de una herramienta que permite a los sujetos relacionarse
con el mundo y origina nuevas formas de aprendizaje, facilita a los estudiantes el
alcance de información y la comunicación potenciando, a su vez, la cognición y la
inteligencia.
Retomaremos aquí las ideas de Roy D. Pea que hemos expuesto anteriormente
desde el punto de vista de Perkins. Este propone considerar la cognición como
distribuida “[...] más allá del propio organismo, sostenida en las mediaciones
simbólicas y aprovechando las interacciones con el entorno y con los artefactos”
(Fernández Zalazar, D. y Neri, C. 2008 pp.2).
Como expone Zalazar en el aprendizaje de este nuevo siglo, los sujetos tienen
la necesidad imperativa de desarrollar nuevas “habilidades, destrezas, actitudes y
valores [...] New skills” (Fernández Zalazar, D. 2016, pp. 14) para poder utilizar con
precisión las TICs que se imponen hoy en día. Estas son: juego, performance,
simulación, apropiación, multitarea, cognición distribuida, inteligencia colectiva, juicio,
navegación transmedia, networking y negociación. Las que nos parecen más
pertinentes son “Cognición distribuida, la habilidad de interactuar de forma significativa
con herramientas que expanden las capacidades mentales. [...] Inteligencia colectiva,
la habilidad de acumular conocimiento y comparar notas con otros con el fin de
12
alcanzar una meta común [...] networking, la habilidad de buscar, sintetizar y
diseminar información” (Pp. 15) Todas estas skills no se encuentran en la práctica
separadas e individualizadas, son una yuxtaposición donde cada una aporta para
llegar al manejo correcto de las nuevas tecnologías. Un ejemplo que nos parece muy
ilustrativo de su uso es el siguiente: En internet hay millones de fake news recorriendo
las redes sociales que logran contaminar la actualidad, con el uso de las ecompetence se logra poder evitar caer en estos errores circundantes y ayudan a la
construcción de un conocimiento más verdadero.
Conclusión:
La discusión se centra en la decadencia del sistema educativo actual y sus
ineficientes cambios que se han puesto en marcha a la fecha, dado que tienen que
ver más con contenidos, que con modificar la manera de pensar a través de esta, la
manera de ser e interactuar con los otros.
Nos encontramos en un momento histórico en donde la vida de las personas
se desenvuelve en torno a las nuevas tecnologías de comunicación y manejo de la
información. Esto supone que en términos psicológicos haya conceptos que sean
necesarios redefinir dadas las características de la sociedad actual, en la cual la
tecnología ocupa un lugar preponderante. Con respecto a esto citaremos una frase de
Marc Prensky en la que pone de manifiesto el desfasaje que hay entre educadores y
educados respecto de las destrezas y dominios técnicos en el uso de las
herramientas:
“Ser un inmigrante digital se convierte en una gran limitación a la hora de la
enseñanza debido a que los inmigrantes digitales enseñan con formatos viejos [...]
Este es el punto de fracaso de la escuela al no tener en cuenta las modificaciones
cognitivas de los educandos”. (Fernández Zalazar, D. y Neri, C, 2008, p.53).
Frente a esta necesidad de cambio que afecta al mundo entero a lo largo de
los últimos años se fueron desarrollando proyectos que buscan romper con los
esquemas tradicionales vigentes. Se trata de propuestas con varios puntos en común,
entre ellos el de la libertad que se le otorga a los estudiantes para auto organizarse,
desarrollar sus capacidades de investigación, juicio crítico, análisis y creatividad en
función de adquirir nuevos conocimientos. Todas proponen una figura, como hemos
descripto con anterioridad, descentrada del docente y en las que su principal función
es la de brindar a los alumnos motivación y estímulos continuos. Estos y otros tantos
13
proyectos parten del intento de entender las individualidades de los niños, para desde
allí acompañarlos en el proceso de construcción de su conocimiento y que este se dé,
además, de una manera colaborativa, alejándose de los conceptos abstractos que las
escuelas tradicionales imparten.
Con lo que aquí hemos expuesto invitamos a realizar una reflexión crítica que
conlleve a la búsqueda de soluciones novedosas y que contribuyan a una
externalización creativa sobre estos temas.
14
Bibliografía:
•
Cole, M. Engeström, Y. (2001). “Enfoque histórico cultural de la cognición
distribuida”. En Salomon, G. (comp.) “Cogniciones distribuidas. Consideraciones
psicológicas y educativas”. Buenos Aires: Amorrortu.
•
Fernández Zalazar, D. y Neri, C. (2008). “Telarañas de conocimiento.
Educando en tiempos de la Web 2.0” [Cap. V La Web y la inteligencia]. Buenos Aires:
Libros y Bytes. (La numeración de las citas está hecho en base al pdf que brinda la
cátedra)
•
Mitra, S. (2014). “El futuro y la educación escolar. El aprendizaje y los
niños al borde del caos”. Prospects 44: 547-558
•
Mitra, S. (2010) “Un agujero en la pared” [Cap. 9: La educación
mínimamente invasiva]. Nottingham: Popular Essays in Education. (La numeración
de las citas está hecho en base al pdf que brinda la cátedra)
•
Papert, S. (1981). Desafío a la mente. [Cap. VII: Las raíces del logo:
Piaget y la inteligencia artificial.]. Buenos Aires: Galápagos.
•
Papert, S. (1993). La máquina de los niños. [cap. III: La escuela: el
cambio y la resistencia al cambio. Cap. VII: Instruccionismo frente a
construccionismo.]. Barcelona: Paidós.
•
Papert, S. (1997). “La familia conectada”. [Cap. III: Aprendizaje y Cap. V:
La familia. Cultura de aprendizaje computacional en la familia.] Buenos Aires: Emecé.
(La numeración de las citas está hecho en base al pdf que brinda la cátedra)
•
Pea, R. y Cole, E. (2001). “Prácticas de la inteligencia distribuida y
diseños para la educación”. En Salomon, G. (comp.) Cogniciones distribuidas.
Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu. (La numeración
de las citas está hecho en base al pdf que brinda la cátedra)
15
•
Perkins, D. (2001). “La persona-más: una visión distribuida del
pensamiento y el aprendizaje” en Salomon, G. (comp), “Cogniciones distribuidas.
Consideraciones psicológicas y educativas”. Buenos Aires: Amorrortu.
•
Salomon, G. (2001). “Cogniciones distribuidas. Consideraciones
psicológicas y educativas. Introducción del compilador”. Buenos Aires: Amorrortu
16
Anexo:
Entrevista a la profesora Mabel Quiroga
Lunes 2 de noviembre (17:00), Buenos Aires, Argentina por videoconferencia
Mabel Quiroga es profesora nacional de inglés, tiene títulos referentes a la
educación, profesorado y a la enseñanza sobre manejo de la tecnología hacia
personas mayores. Trabajó a la par con Sugata Mitra en el país y estuvo como
referente en las experiencias SOLE llevadas a cabo en la provincia de Buenos Aires
y Capital Federal.
Estudiantes (E): ¿Qué es SOLE? ¿Qué representa para usted?
Mabel Quiroga (MQ): SOLE... Yo soy profesora de inglés, esa es mi formación
de base. Hace 15 años conocí al doctor Mitra porque lo trajo el British Council para
una conferencia anual que se hace de profesores de inglés en el 2005. En ese
momento trabajaba un poco asesorando el British Council en algunas cuestiones y
demás. Entonces tuve oportunidad de conversar bastante con él y ahí trabamos una
relación de amistad. En ese momento él estaba terminando su primer proyecto que
era el de “Hole in the wall”, las computadoras empotradas en la pared. Era toda una
innovación en ese momento, o sea en un lugar como la India, me acuerdo las palabras
con las cuales la directora del British Council me comento la experiencia: “Un tipo que
con una sola computadora en la India le enseñó a un montón de chicos”. A mí me
resultó sumamente conmovedor porque en ese momento no había todavía ni siquiera
la movida digital aquí en el país, ahí empecé a leerlo. Él también siempre tuvo un
interés particular porque para la India es aún más crucial el tema del manejo del inglés.
Empezamos a armar proyectos de capacitación y demás. Esto fue cuando me fui
marcando cada vez más en el proyecto. Este fue evolucionando, empezó la
introducción de algunas preguntas para trasladar lo del agujero en la pared al enfoque
de aula y bueno, todos los enfoques de todos los los principios más centrales de la
filosofía de la Educación Mínimamente Invasiva. Me gustaba porque hasta había
cosas que yo podía aplicar para la enseñanza de inglés, no había un match totalmente
ajustado pero sí había muchos principios que estaban muy bien planteados. Después
yo hice una maestría en educación porque quería también seguir perfeccionandome
en el tema de la enseñanza y el aprendizaje, quería ver el macro panorama, en donde
trabajé mucho con tecnología de la mano de Inés Dussel.
17
¿Esto qué me significa? A mí me significó replantearme un montón de
cuestiones centrales en la educación. Provenimos de una educación bastante
centrada en el profesor, en inglés se dice “Teacher Center”. Esto me implicó ponerme
en el lugar del alumno y ver qué implica aprender más que enseñar, ese fue el giro
copernicano.
E: ¿Cómo se origina el proyecto en el país?
MQ: En el país… Yo me fui juntando con gente a partir del 2002 y cada vez el
renombre mundial de Mitra fue creciendo y creciendo. Me asocie con gente de la
Facultad de Psicología, en la cátedra de TICs y educación que estaba a cargo del
marido de Diana Zalazar. Ellos tienen mucha relación con la UBA y demás entonces
lo trajeron (A Mitra) en un par de oportunidades. Nosotros quisimos avanzar, quisimos
explorar e íbamos haciendo pequeños pilotos. En el 2015 conseguimos una
subvención para hacer un proyecto piloto en escuelas de CAB y salió muy bien, pero
bueno, después como pasa con las corrientes alternativas creo que en general es muy
difícil sostenerlas en el tiempo y en los sistemas educativos formales. Esa sería como
mi objetivo más anhelado, que todo fuera más mainstream (Normal o común) y que
realmente estuviera más extendido pero dudo que se pueda lograr ahora.
Yo sigo trabajando con Sugata, hace poco organizamos un webinar para la
universidad y justo lo agarró el Covid en la India porque sino vive seis meses en
Inglaterra y seis meses en la India. Pero estamos en realidad planteándonos este u
otro modelo que sea realmente efectivo para el contexto de cuarentena, porque está
todo como muy complicado debido a que los chicos no quieren mirar un video que
dure más de 2 minutos porque la atención de la gente está explotada, no se motiva.
Estamos trabajando ahora con gente también de Israel que tiene el modelo de
escuelas democráticas, enfoques que se complementan en algún sentido y que
apuntan a esto: A romper con las estructuras formales, con el sistema anquilosado
que se encuentra en las escuelas.
E: Tomando esto último que nombraste… ¿Cómo se articula el proyecto
SOLE con el modelo "tradicional"? ¿Cómo se gestiona el uso de las TICS y que
beneficios trae? ¿Contribuyen éstas a fomentar los entornos colaborativos y
cooperativos de aprendizaje?
No se articulan muy bien, digamos, desde el punto de vista de los alumnos se
articula de maravillas. El alumno no tiene ningún tipo de inconveniente con la
propuesta, al contrario, lo que nosotros vimos ese año en que estuvimos trabajando
18
fueron cambios en los chicos trabajamos con una escuela marginal, con chicos de
clase socioeconómica baja, en el barrio de Barracas a la que asisten muchos niños
de la 11- 14 o de la 20-24 y de otro barrio humilde también de la zona y esos chicos
tiene también un salto cognitivo importante porque se sienten apreciados, desafiados
y demás. Pero las autoridades no siempre están muy conformes con esto, temen
perder su rol central. Este es el problema: Están tan atrapados en la lógica de
enseñanza y tan poco involucrados con la lógica del aprendizaje que entienden el
aprendizaje como "yo te presento esto y vos lo aprendes". Entonces es muy difícil
moverse de ese paradigma, eso creo que es lo que más cuesta.
E:Lo que vos decís es lo que plantea Papert sobre el instruccionismo, él
habla sobre los sistemas de enseñanza que están más centrados en el profesor
,lo nuevo ,lo que podría aportar un cambio de paradigma el sistema educativo
lo absorbe y no permite que evolucione siempre quiere dejar el status quo de la
enseñanza.
MQ: Sí, Bueno miren en el contexto del covid esto está recrudeciendo, les voy
a dar unos ejemplos muy tontos para pensar. Ahora no estoy haciendo nada específico
de SOLE, es por ahora una filosofía que sólo está en la parte de atrás de mi cerebro,
pero no estoy en ningún proyecto ahora. Yo trabajo con estudiantes del profesorado
de inglés que hacen sus prácticas y hacen cosas muy innovadoras, sin embargo,
con la tecnología todavía no tenemos en cuenta cuál es el verdadero impacto de la
mediación de ella en el aprendizaje. Les doy un ejemplo muy chiquito: “El zoom y los
micrófonos apagados”... En zoom el profesor hace que los chicos silencien los
micrófonos, porque sino el ruido es insoportable, pero resulta que después los chicos
no tienen los micrófonos abiertos en tiempo y forma para participar.
La democracia del aprendizaje y enseñanza medio que se tuerce ahí y es muy
difícil romper con la lógica de la clase centrada en el profesor, porque el profesor es
el que tiene todas las riendas en estos entornos. Ahí hay que pensar mucho, dado que
esto seguramente va a continuar, no sé cuánto, ojalá que sea poco pero hay que
estar preparado por una situación de entrada y salida de los de las cuarentenas. Hay
que ver de aprovechar mucho mejor porque estamos perdiendo a los alumnos en
muchos sentidos con esta modalidad, cuesta mucho más engancharlos, motivarlos,
etc. Pero esto es lo que le quiero decir, cómo se engancha el proyecto SOLE con el
uso de las tic y los beneficios. SOLE no es una pedagogía que haga demasiado
hincapié en el tema de las tics, pasa por otro lado, el motor es el conocimiento, la
19
generación de este, las maneras de representar en esto último es donde un poquito
puedo entrar las tic pero no es central. Una vez alguien me discutió en una
presentación “No se puede decir que internet es una TIC”. En ese momento me
ofendí pero creo que tiene razón, internet es más que eso no es una TIC, en internet
también están las mil quinientas aplicaciones que los alumnos pueden hacer uso, si
quieren las TICs pueden jugar un papel poquito más importante porque en SOLE
tienen tres cuestiones: La carga didáctica que está en la pregunta, después tienen el
tema del trabajo y la observación desde la construcción del aprendizaje del
conocimiento y al final cómo representan y/o comunican ese aprendizaje y nuevo
conocimiento. Ahí las TICs pueden jugar un papel pero en general no es central, o sea
está un poco librado lo que los alumnos quieran, nosotros hacemos especial hincapié
en el uso de diferentes TIC para poder ayudarlos. Dicho esto también y volviendo a lo
que decía antes el uso que hacen de las TICs tienen impacto, tanto para el alumno
como para el profesor, no es lo mismo, si yo le cierro los micrófonos por default o si
se los dejo abiertos. No es lo mismo si yo les pido que se apoyen en algo para construir
sus conocimientos y yo les selecciono las páginas web, esa es una variante
permanente de los maestros, por ejemplo de primaria que quieren todo el tiempo
seleccionar las páginas que los alumnos visitan con una actitud guardiana con
respecto internet. Es bastante complicado de atender porque en algún momento los
alumnos tienen que aprender a diferenciar lo que son fuentes confiables y las que
no, no podes estar todo el tiempo actuando de arquero con respecto a lo que hay en
internet. Entonces es eso también, cómo se para cada docente frente al uso de la
tecnología, siempre pueden estar las dos posiciones, desde SOLE se favorece el no
intervencionismo, la exploración de los chicos los adolescentes y los adultos para que
hagan sus propios recorridos, pero hay que tener en cuenta, esto que, claramente se
está viendo en este contexto aislamiento donde las TICs finalmente tuvieron que salir
a la cancha y los docentes tuvieron que salir a la cancha con las TICs que entonces
bueno, depende de qué comprensión tenga cada docente en el uso que les va a dar.
E: ¿Contribuyeron de una forma positiva los proyectos gubernamentales
a la aplicación del proyecto? (ARSAT, conectar igualdad)
MQ: Mira, nosotros lo hicimos en una escuela de CABA, en las pocas escuelas
de provincia donde hicimos alguna experiencia piloto aislada siempre la internet es
una dificultad no estaban en esos proyectos en este momento y siempre los que nos
20
dicen por ejemplo maestro con más ruralidad y demás en José c Paz, es un tema las
escuelas no tienen internet, o sea en este sentido es un proyecto un enfoque de difícil
aplicación. Esa deuda no está salada acá en Argentina ni ARSAT ni nada, yo tengo
75 megabytes de banda y no siempre tengo internet se me corta y demás, es como
que siempre está ese tema de por medio. “Conectar igualdad”, lo mismo que las
computadoras del “Plan Sarmiento”, cuando nosotros hicimos el proyecto no estaban
en los colegios, no están, o sea, es como que llegan y desaparecen o un año después
ya no están. El parque de computadoras es un tema irresoluble en mi opinión, en
nuestro contexto. No sé cómo es afuera, tendría que preguntar a ver qué pasa con las
escuelas en Inglaterra ver cómo hacen para mantener sus parques informáticos. Aquí
nunca tuvimos experiencias de parque informático completo, los proyectos se
pudieron llevar adelante porque cuando llegó el momento de implementar hicieron un
refuerzo de computadoras porque los chicos no tenían las computadoras disponibles,
eso ha pasado siempre.
E: ¿Cree usted que sería posible que en un futuro se modifiquen las
formas tradicionales de aprendizaje y que este proyecto tome un mayor
protagonismo en torno al mismo?
MQ: Yo creo que sí que es posible que se modifiquen las formas tradicionales
de aprendizaje y que este tipo de proyectos tengan mayor protagonismo. Me parece
que vamos a estar muy complicados por las circunstancias creo que nos va a correr
el COVID, el aislamiento y esperemos que no tenga demasiados costos. Esa es mi
mayor preocupación en estos momentos, el cierre sostenido de las escuelas acá en
Argentina, que muchos abandonen el sistema educativo, eso me preocupa pero en
ese sentido también tengo esperanzas de que sea como un impulsor para cambiar lo
que está.
E: Poniendo en perspectiva la práctica del proyecto y saliéndonos un
poco del marco teórico puramente conceptual, ¿cree que la cognición es
fundamentalmente distribuida o que hay una interdependencia dinámica entre
las cogniciones solistas y las distribuidas?
MQ: Yo creo que la transmisión es fundamentalmente distribuida. Yo creo que
son las dos cosas a la vez, que es distribuida y que hay interdependencia dinámica
también. Esto se ve claramente en SOLE como hay interdependencia dinámica, el
chico que es fuerte en un campo no lo es en otro y entonces esto es lo que dice
siempre Mitra “Todos los chicos tienen oportunidad de brillar en algún momento con
21
este enfoque sostenido”, esto es lo bueno, tienen oportunidad brillar, tienen la
oportunidad de empoderarse, de ir con cierto andamiaje, por ejemplo probando roles
de liderazgo en el tema de la del manejo de grupos, etcétera. Yo creo que hoy en día
decir cognición solista es como decir un oxímoron. Nadie está aislado completamente,
entonces está interdependencia en el aprendizaje es en cada momento.
E: Autores como Papert ahondaron en la temática sobre el uso de
herramientas mediadoras para acceder al conocimiento, ¿qué opina sobre esta
postura?
MQ: Lo estamos viendo todo el tiempo esa mediación. Volviendo un poco al
principio, hay que ver bien cuál es esta instancia mediadora, si es la herramienta o es
el individuo que la mediación utilizando la herramienta. Creo que si, por un lado nadie
puede abordar conocimiento y hoy en día sin el apoyo de herramientas mediadoras,
nadie está en condiciones de abordar los aprendizajes sin el apoyo de herramientas
mediadoras. Pero hay un tema que a mí me está interesando, le propuse a Mitra
investigar un poco el rol de la intuición, si es mediadora en el conocimiento Varios
autores británicos que trabajan sobre el tema hacen una conceptualización de la
inteligencia y ponen a la intuición en un lugar junto a la cognición distribuida, la
inteligencia distribuida. Lucas y Claxton trabajan con el rol de la intuición, el rol de la
practicidad y demás y cómo hace la cuestión del conocimiento y de la inteligencia tan
multidimensional, que es muy difícil aislar lo que Papert describió hace 30 años. Tal
vez como no conozco a Papert en profundidad tendrían que revisar con sus lecturas.
E: ya para ir cerrando esta entrevista ¿Cree usted que el contexto actual
que estamos viviendo contribuye a que la sociedad se replantee los modelos
educativos pre-establecidos?
MQ: Sí, es lo que les decía antes que me parece que esto va a ser un gran
llamado de atención para re conceptualizar un montón de cosas. Yo ahora, por
ejemplo, justo antes de esta charla estaba leyendo sobre el tema del aprendizaje
extramuros, aprendizaje extramuros en idiomas pero creo que vale para cualquier otra
cosa, y yo creo que si queremos realmente apoyar a los chicos en esta situación de
pandemia, ofrecerles como una luz de esperanza, de continuidad y demás va a haber
que hacer una buena evaluación de todas estos aprendizajes extramuros, fuera de los
muros del aula. Hay que ver qué podemos tener en cuenta para el futuro cuando
volvamos a una nueva normalidad. Va a haber que plantearse unas cuantas cosas
porque estamos en una época de cambio forzado. Un poco lamentó, que no haya
22
proyectos vigentes y estos proyectos alternativos si no tienen un poco de subvención
se hace muy difícil sostenerlos. Personalmente lo sigo sosteniendo en ese sentido,
presentarse si hace falta en algún congreso y sigo trabajando con Mitra, que eso
también es como un incentivo grande. Si quieren después les paso el link porque
hicieron un segundo documental sobre el proyecto SOLE en la India con el premio que
obtuvo Sugata del millón de dólares de TED (“The open window”). Muy
impresionante que es el testimonio de dos niñas de la más extrema pobreza, es
impactante ver en las condiciones que viven, como crecieron esas niñas
intelectualmente en el período que estuvo abierto el laboratorio SOLE, después lo
cerraron. Los directivos no tuvieron interés en mantenerlos tienda que las chicas no
sólo aprendieron inglés, sino las conceptualizaciones que hacen, eso fue un respiro
en un sistema totalmente opresivo, los padres son buena gente pero solo piensan en
casarlas. Lo que Sugata dice es que estás chicas, lo preocupante es que se casan y
van a terminar con todo su conocimiento, con toda su inteligencia y van a terminar
trabajando de mucama. Esa es la gran deuda que tenemos todos los que trabajamos
en educación.
E: ¿El hecho de no mantener el proyecto que está en el documental tiene
que ver con una causa económica o simplemente porque no les interesa
involucrarse en mejorar las condiciones de vida?
MQ: Ahí la directora de la escuela estaba como ofendida de que las chicas se
habían vuelto tan inteligentes. No aparece ese testimonio en el documental pero se
de buena fuente (Posiblemente algún productor o el mismo Mitra) que fue así. Las
chicas empezaron a cuestionar lo que el docente le decía. Eso pasa, hay que estar
preparado para esas cuestiones, algo que vos está diciendo y demás. En la India no
se sostuvo cuestión económica, acá no sé porque no se sostuvo. En el sistema es
como siempre esta cosa de mantener el status quo que decían antes, creo que pesa
mucho. A la vez todo el mundo está desesperado buscando innovación y ser
innovador y llenarse la boca con el tema de la innovación y después finalmente no
sucede.
E: Muchas gracias Mabel por la entrevista de hoy y poder charlar con
nosotros.
MQ: Les agradezco mucho que tengan mucha suerte en el trabajo. Gracias.
23