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La LOCE como ley de clase: el tratamiento de los
actores sociales
Article · February 2005
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Francisco Javier García Yanes
Universidad de La Laguna
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Indaga (2005) 3: 127-150
ISSN 1695-730X
FRANCISCO JAVIER GARCÍA YANES
La LOCE como ley de clase:
el tratamiento de los actores sociales
The LOCE as a class law: the treatment of the social actors
Resumen. Este artículo pretende aportar evidencias de una estrecha
vinculación entre la LOCE y las ideologías de los grupos dominantes.
Para ello, y dentro de las líneas del Análisis Crítico del Discurso, se
estudia el nivel de inclusión de los diferentes actores sociales como
responsables de los eventos representados en el preámbulo de la ley. Se
defiende aquí que el texto analizado busca, a través de un tratamiento
desigual de los actores sociales, difundir los intereses de los grupos
dominantes, ocultar sus responsabilidades, y excluir a otros grupos.
Palabras clave: ideología, política educativa, clase social, globalización,
Análisis Crítico del Discurso, agente.
Abstract. This article intends to show some evidence of a strong link
between the LOCE and the dominant groups’ ideologies. Taking into
account the main principles of Critical Discourse Analysis, it analyses
the preamble of the LOCE in relation to the level of inclusion of social
actors’ responsibility in the events represented. It is postulated here that
the government’s aim in the text is to spread the dominant groups’ points
of view and interests, hide their own responsibilities and exclude other
groups, through an unequal and biased representation of social actors.
Key words: ideology, educational policy, social class, globalization,
Critical Discourse Analysis, agent.
Con la llegada del Partido Socialista (PSOE) al poder en 1982,
el gobierno impulsó una nueva transformación del sistema
educativo español. Tras una serie de reformas parciales (a las que
se opuso siempre el sector conservador del órgano legislativo), y
la puesta en marcha, por primera vez en España, de enseñanzas
128
F. J. García Yanes, La LOCE como ley de clase
experimentales, se produjo en 1990 la aprobación de la LOGSE1,
una ley producto de «un amplio debate público», que, según
algunos autores, ahondaba en los valores de «dignidad humana» y
«justicia social», y que concebía «la reforma educativa como un
proceso continuo de innovación y cambio» (Bunes Portillo 1993:
178; Puelles Benítez 1999: 429).
Pese a que la LOGSE, haciéndose eco del auge internacional
del neoliberalismo, dedicaba ya un apartado a la ‘calidad’ e
introducía una concepción mercantil y eficientista del sistema
educativo (Bunes Portillo 1993: 178) en la que luego ahondaría la
LOPEG2, otros aspectos de la ley, como la concepción
descentralizada del currículo, evidenciaban el carácter progresista
y comprehensivo de la ley del PSOE, que permitía a las
comunidades autónomas y a los propios centros unos niveles considerables de autonomía y capacidad de adaptación de la enseñanza a los diversos entornos sociales (a través del Proyecto
Educativo del Centro, los Programas de Diversificación
Curricular, los diversos tipos de Adaptaciones Curriculares
Individualizadas, etc.).
La subida al poder, en 1996, del Partido Popular (PP), y su
labor (concretada, sobre todo, en la aprobación casi unilateral de la
LOCE3), supusieron un giro firme de la política educativa nacional
hacia la derecha, el neoliberalismo, las ideologías conservadoras y
excluyentes, y la mercantilización del sistema educativo (Puelles
Benítez 1999; Torres 2001; Escudero Muñoz 2002; Teasley 2004),
y conllevó, además, la pérdida de gran parte del respaldo
1
LEY 1/1990, de 3 de octubre, Orgánica de Ordenación General del Sistema
Educativo (BOE, 4-X-1990).
2
LEY 9/1995, de 20 de noviembre, Orgánica de la Participación, la Evaluación y
el Gobierno de los Centros Docentes (BOE, 21-XI-1995).
3
LEY 10/2002, de 23 de diciembre, Orgánica de Calidad de la Educación (BOE,
24-XII-2002). Dentro de la amplitud del texto legal, me he inclinado por el
estudio del preámbulo, por ser, dentro del conjunto de la ley, el apartado de
mayor carga ideológica y por contar con una autoría más clara que el articulado
de la ley (que se limita, en gran parte, a una reformulación de leyes anteriores; y
que, además, contó con aportaciones de diversos partidos políticos).
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F. J. García Yanes, La LOCE como ley de clase
129
gubernamental con el que contaba el profesorado en la búsqueda
de nuevas fórmulas educativas. La LOCE, aunque se presentaba
oficialmente como desarrollo y perfeccionamiento de la LOGSE,
escondía en el fondo un ataque a los principios básicos que habían
inspirado la ley del PSOE.
Aunque finalmente el cambio de gobierno frenó su
implantación, la LOCE sigue constituyendo un referente
importante, ya que, por encima de sus peculiaridades, esta ley es el
resultado de unas fuerzas ideológicas que han tenido y, con gran
probabilidad, seguirán teniendo gran influencia en la historia de la
legislación educativa nacional e internacional. Mi objetivo en el
presente trabajo, por tanto, será mostrar cómo la ley del PP fue
construida sobre las ideologías de los grupos privilegiados, y
respondía, de manera excluyente, a los intereses de estos grupos;
objetivo que intentaré alcanzar a través del estudio concreto de
uno de los elementos ideológicos del texto: la representación de la
responsabilidad de los diferentes actores sociales implicados con
respecto a los fenómenos de la realidad social, en general, y de la
educativa, en particular, incluidos en el preámbulo de la LOCE.
I. DINÁMICA SOCIAL: GRUPOS Y CLASES
La teoría sociológica sobre la que se fundamenta este trabajo
parte de la idea de que el desigual acceso a la propiedad privada
produce, a su vez, niveles desiguales de satisfacción de las necesidades del ser humano, así como diferentes posibilidades vitales,
diferentes grados de independencia y de capacidad de dominio sobre otros individuos (Weber 1995: 32). A partir de tales circunstancias y posibilidades vitales, los seres humanos se constituyen
(y/o son constituidos) en grupos sociales y construyen (y/o asimilan) su concepción del mundo. Por ‘grupo social’ se entiende aquí
«aquella colectividad que satisface algunos criterios de grupo, tales como condiciones de pertenencia (relativamente continua,
permanente y organizada), actividades conjuntas, interacción, obIndaga (2005) 3: 127-150
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jetivos, normas y valores, una posición específica en la sociedad y
recursos sociales y, especialmente, representaciones sociales
compartidas» (Van Dijk 1999: 394).
Tal como señalaba Weber, una determinada posición con respecto a la dinámica económica no implica necesariamente la pertenencia a un determinado grupo, pero sí que proporciona una base
de experiencia común que puede servir de plataforma para el surgimiento tanto de grupos como, en un ámbito más general, de afinidades, alianzas, enfrentamientos abiertos o intentos subliminales
de dominación entre los diferentes grupos.
II. LO COGNITIVO: IDEOLOGÍAS Y CONSENSO
Sobre la base de los condicionantes económicos descritos, los
diferentes grupos construyen las representaciones del yo y de los
otros, de la realidad y de los diferentes modos de vida. Los
factores económicos condicionan estas representaciones, pero no
las determinan, debido a que lo cognitivo desempeña también un
papel fundamental en la propia constitución y dinámica de lo
social. Esta profunda interacción entre sociedad y cognición es
posible debido a que el ser humano no se mueve normalmente en
el ámbito de la conciencia de la realidad económica, sino en un
nivel de cognición ‘ingenua’, una realidad ‘virtual’, producto de su
propio sistema cognitivo, que, sin embargo, asume inconscientemente como lo ‘real’ (Althusser 1974: 193).
En el nivel básico de las construcciones cognitivas de
naturaleza social se encuentran las ideologías de grupos sociales.
Como señala Van Dijk (1999, 2003), condición fundamental para
la constitución de los grupos es el desarrollo de una ‘ideología’,
una representación de la realidad que organice las percepciones
que sus miembros tienen de sus circunstancias, su identidad, su
actividad y del entorno en que viven. Cada ideología consiste, por
ello, en un conjunto de creencias, que dotan de identidad y
cohesión al grupo que las sustenta (Oktar 2001: 317-320). En este
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nivel, toda ideología incluirá creencias positivas sobre el propio
grupo (el Nosotros), junto a creencias de carácter negativo acerca
de aquellos grupos con los que mantiene un conflicto dentro de la
dinámica económica y social (el Ellos) (Van Dijk 1999; 2003).
Sin embargo, éstas no son las únicas construcciones cognitivas
que cumplen un papel relevante dentro de la dinámica social, tal
como reconoce el propio Van Dijk, al tratar de ciertos conjuntos
de creencias que sobrepasan los límites de los grupos descritos en
su modelo: las ‘metaideologías’ (conjuntos de creencias
compartidas por una colectividad de amplitud intermedia entre el
grupo y la ‘sociedad’ en general; Van Dijk 1999: 185-186, 354) y
el ‘fundamento común’ («conjunto (difuso) de las creencias que
son compartidas por (prácticamente) todos los miembros
competentes de una cultura, que están sostenidas como verdaderas
por esos miembros por criterios de verdad igualmente
compartidos»; Van Dijk 1999: 58).
Como señala Van Dijk (1999: 62), es sobre la base del
fundamento común «que diferentes grupos pueden desarrollar
conocimientos específicos y opiniones, y competir por una hegemonía epistémica o doxástica, o, ciertamente, incluso por la
aceptación (parcial) en el terreno común general de la(s) cultura(s)
de la(s) cual(es) participa». En este ámbito cognitivo, por tanto,
los diferentes grupos se ven forzados a buscar lo que se conoce
como ‘legitimación’: convertir en un producto aceptable –para las
creencias del fundamento común– tanto las características del
grupo (incluida la ideología misma que se defiende), como el lugar
que éste ocupa (o bien reclama) en la dinámica social.
Lógicamente, esta lucha ideológica por la legitimación está
lejos de ser equilibrada. El poder de una determinada ideología es
muy superior al de las otras cuando quienes la defienden son
grupos con una posición económica y social dominante, que les
permite el acceso, para la difusión de su ideología, a una serie de
medios fuera del alcance de los grupos dominados.
La vinculación entre cognición y dinámica social que establece
el fundamento común implica, por tanto, la existencia de una reIndaga (2005) 3: 127-150
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lación estrecha entre ideología y poder: como defienden los neogramscianos, en el sistema capitalista el poder de unos grupos
sociales sobre otros no se obtiene generalmente a través de la
coacción o el uso de la fuerza, sino por medio de la búsqueda de la
‘legitimidad’ (Heilbroner 1990: 77) y del ‘consenso’.
Sin embargo, este consenso está fuertemente condicionado por
el hecho de que los grupos dominantes, que parten de una
situación ventajosa y tienen mayor capacidad para marcar las
pautas del contenido de tal consenso, pueden aprovechar su
ventaja para promover simplemente la extensión de su propia
ideología a otros grupos sociales, como representación de un orden legítimo, natural, que incluso aparente abarcar las metas e
intereses de esos otros grupos. La consecuencia última de tal
actitud no es otra que la conservación de los privilegios por parte
de los grupos dominantes y la deslegitimación y exclusión (o la
alienación) de los dominados.
III. EL DISCURSO COMO ÁMBITO NATURAL DE LA IDEOLOGÍA
Visto lo anterior, resulta fácil entender que cualquier ideología
precisa de una dinámica social constante de creación, difusión, negociación y reelaboración de las creencias que la componen, en
diálogo continuo con el devenir de la realidad que intentan
explicar y con las representaciones ideológicas defendidas por
otros grupos. El ‘discurso’ o uso concreto del lenguaje (hablado o
escrito), en tanto que práctica social en sí y parte fundamental de
ellas (Fairclough 2000: 2-3), cumple con esta función de
elaboración y difusión ideológica, y, a su vez, está controlado de
forma no determinista por la ideología (Van Dijk 2003: 17).
También para los neo-gramscianos el lenguaje desempeña un
papel primordial, ya que es en el discurso donde se fabrica el
consenso, las creencias del fundamento común. Es de esperar, por
tanto, que la representación de la realidad creada en el texto legal
objeto de este estudio (inscrito por naturaleza en un marco
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político-administrativo concreto, con implicaciones obviamente
colectivas) revele características fundamentales de los grupos en el
poder, relacionadas con sus propias creencias ideológicas y su
actitud con respecto a la definición del consenso.
En cuanto a las manifestaciones concretas de la influencia de la
ideología sobre el discurso, este trabajo, pese a reconocer la
transparencia que los niveles más globales del texto ofrecen a lo
ideológico (Van Dijk 2003), insiste en la gran importancia que
tiene la gramática, en todos sus niveles, como creadora de
representaciones de la realidad (Fairclough 2003).
IV. EL NUEVO CAPITALISMO Y LA IDEOLOGÍA NEOLIBERAL
Antes de proceder al estudio detallado de la LOCE, resulta
necesario señalar cómo se concretan hoy en día los niveles
delimitados en los puntos anteriores de este trabajo. Habrá, por
tanto, que aclarar las principales características de la dinámica
económica actual, así como identificar los grupos privilegiados y
las ideologías que la sostienen.
La dinámica del capitalismo presenta en la actualidad, según
numerosos autores, una reestructuración de alcance mundial, a la
que se alude mediante términos como el de ‘globalización’,
‘nuevo capitalismo’ o ‘mundialización’ (Giddens 2001). Jessop
(apud Fairclough 2000: 1; traducción del inglés original) lo
describe en los siguientes términos:
El modo de producción capitalista se distingue históricamente
[...] también por su capacidad para renovar de forma periódica
las bases de su expansión económica y, con ello, para reestructurar y modificar la naturaleza de las relaciones entre lo
económico, lo político y lo social. Tal renovación es la que
está aconteciendo en la actualidad, tras la crisis del modelo de
acumulación basado en el predominio del Fordismo Atlántico,
que siguió a la Segunda Guerra Mundial. El capitalismo está
siendo reestructurado sobre la base de una serie importante de
nuevas tecnologías, nuevos modos de coordinación econóIndaga (2005) 3: 127-150
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mica, y una creciente subordinación de las relaciones extraeconómicas a la lógica de la acumulación de capital.
Esta transformación implica la «reestructuración de las
relaciones entre los dominios económico, político y social
(incluida la mercantilización y conversión en bienes de consumo
de campos como el educativo, que se ven sometidos a la lógica del
mercado) y el reajuste de las relaciones entre los diferentes niveles
de la vida social (lo global, lo regional –por ejemplo, la Unión
Europea–, lo nacional y lo local)» (Fairclough 2003: 4); la «creciente interpenetración [...] entre la vida a nivel individual y las
opciones futuras de dimensión mundial» y la ausencia de un poder
centralizado que controle el fenómeno de expansión (Giddens
2001). Y produce, además, una serie de efectos, que, según
diversos autores (Bourdieu 1998; 2001a; 2001b; Fairclough 2000;
2003; Graham 1999), se concentran en torno a la inclusión de la
esfera de lo privado y el propio pensamiento dentro del dominio
del Capital; una tendencia generalizada hacia la uniformidad, el
pensamiento único y la ausencia de autonomía en la producción
cultural; la erosión de la dinámica democrática y de aquellas
estructuras que obedecen a lógicas opuestas al mercado puro
(incluidos los estados, las asociaciones laborales, los colectivos
para la defensa de los derechos de los trabajadores, etc.); el
aumento, para la mayoría de la población, de la inseguridad
económica y el estrés; la acentuación de la desigualdad entre ricos
y pobres, y un mayor daño ambiental.
En este contexto, es de esperar que los grupos privilegiados
desarrollen creencias que justifiquen dicha dinámica y que
legitimen su participación. De este modo, y pese a que los rasgos
ideológicos que caracterizan a los diferentes grupos privilegiados
en cualquier sociedad suelen ser de carácter diverso (resultado
muchas veces de la mezcla de criterios de variado origen), serán
aquellas creencias que sustentan directamente el sistema
económico imperante las que hermanen a gran parte de estos
grupos privilegiados.
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F. J. García Yanes, La LOCE como ley de clase
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Para Bordieu (2001a; 2001b), tal ideología dominante, en la
actualidad, no es sino una reformulación del neoliberalismo, que
«tiene y reconoce como su único objetivo la permanente creación
de riqueza»; que defiende la primacía absoluta del progreso, la
razón y la ciencia, hermanados en la dinámica económica; que
«erige como patrón de normas para todas las prácticas, y por tanto
como norma ideal, el orden del mundo económico librado a su
propia lógica: la ley del mercado, la ley del más fuerte»; y que,
además, pretende evitar la lucha ideológica por medio de lo que
Bourdieu ha denominado ‘fatalismo economicista’: afirmando la
inevitabilidad y bondad del propio proceso de globalización, y
proclamando el fin de las ideologías, de las utopías críticas y, en
suma, de la historia.
Si se analiza con detenimiento el panorama descrito hasta
ahora, tal vez se concluya que el neoliberalismo se ajusta bastante
a la idea tradicional de ideología de clase. O, desde otra
perspectiva, que se acerca al concepto de ‘metaideología’ (Van
Dijk 1999: 185-186), ya que, más que una ideología de grupo,
supone un vínculo entre grupos que ocupan una determinada
posición con respecto a los medios de producción y reproducción
social; posición que es, en este caso, de dominio. Como indica
Bourdieu (1998), «el discurso neoliberal no es simplemente un
discurso más. Es más bien un “discurso fuerte” [...]. Es tan fuerte y
difícil de combatir sólo porque tiene a su lado todas las fuerzas de
las relaciones de fuerzas».
En diversos artículos, Bourdieu (1998; 2001a) ofrece, además,
una lista más o menos constante de aquellos grupos a cuyos
intereses responde el neoliberalismo, y que incluye (entre otros
posibles) a dueños y gerentes de grandes corporaciones,
accionistas, administradores de las grandes multinacionales,
operadores financieros, industriales, políticos conservadores y socialdemócratas, funcionarios gubernamentales y periodistas
tradicionales.
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V. LA IDEOLOGÍA NEOLIBERAL DEL NUEVO CAPITALISMO
EN EL DISCURSO
Parte del poder del nuevo capitalismo yace en el uso que éste
hace del lenguaje y la comunicación. Según Fairclough (2000: 5),
uno de los aspectos más significativos de este uso es –desde la
perspectiva del lenguaje como creador de representaciones de la
realidad– la visión que la ideología neoliberal transmite de las
prácticas sociales y los cambios implicados en el proceso mismo
de globalización. En esta representación destaca, por su contraste
con la realidad, el tratamiento que la ideología neoliberal hace de
los diferentes actores sociales y, más concretamente, de su carácter
de agentes de los procesos descritos.
Según Fairclough (2000; 2003), se observa en multitud de
textos, de diversos países y en diversas lenguas, una «elisión
generalizada de los agentes humanos y de su responsabilidad en
los procesos implicados en las descripciones de la “nueva
economía global”» (Fairclough 2003: 13). Esta elisión es
sistemática en el caso de aquellos actores sociales que promueven
y construyen, mediante acuerdos y acciones que tienen un carácter
reversible, ese «nuevo orden»: la elite gubernamental y,
especialmente, la empresarial.
La elisión interesada de esta elite como agentes de los procesos
descritos, relacionada con el ‘nivel de abstracción’ del texto
(Fairclough 2003: 135-139), y reforzada por otros aspectos como
el uso de un presente atemporal o la indiferencia ante distinciones
espaciales, guarda una enorme coherencia con lo apuntado
anteriormente acerca de las creencias defendidas por el
neoliberalismo (el «fatalismo económico» que señalaba Bourdieu).
Al presentar, de forma general, la globalización como un hecho no
agentivo, externo e inevitable, como único modelo económico
posible, al que los gobiernos y otros agentes sociales deben
ajustarse, estos textos revelan su principal objetivo: la búsqueda de
la legitimación, por medio de su justificación ideológica (el neoliberalismo), de un sistema económico: el nuevo capitalismo.
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Por otra parte, esta estrategia de la ideología neoliberal no
resulta en absoluto sorprendente. Puesto que, como ya se afirmó
con anterioridad, toda ideología (y más aún si es de carácter
dominante) persigue la transmisión de una imagen positiva del
propio grupo al resto de la sociedad, es normal que éste evite
incluirse en el texto como agente de procesos que perjudican los
intereses de otros grupos sociales.
VI. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
El objetivo específico principal de este estudio es, por tanto, el
de analizar la representación que la LOCE crea de la realidad,
especialmente en lo que respecta a las indicaciones sobre el origen
(agentes sociales y causas) de los eventos representados, de modo
que sea posible evaluar el grado de correspondencia con respecto a
la ideología hegemónica del nuevo capitalismo; y, con ello,
demostrar la influencia ideológica de los grupos dominantes en el
texto.
Nótese que, si bien parto de la constatación que realiza
Fairclough acerca de la omisión de los actores sociales en las
«representaciones neoliberales del cambio», este estudio no se
limita al análisis de los procesos que representan cambios económicos propios de la globalización. Pretendo, de manera más
amplia, y basándome en la consideración de Van Dijk (2003: 79)
de que en un texto «la información que nos describe
negativamente [...] tiende a quedar implícita, no topicalizada,
escondida, difusa y poco detallada», comprobar si tal omisión de
la labor activa de los grupos dominantes se produce también en la
representación de todos aquellos procesos en los que tales grupos
se encuentran implicados (incluidos los relacionados con el sistema educativo) y cuya expresión detallada podría dañar su imagen
como grupo.
Es necesario señalar, además, que el objetivo final de este
artículo no se reduce a la mera cuantificación del número de
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138
F. J. García Yanes, La LOCE como ley de clase
omisiones e inclusiones de un determinado actor social, sino que
se pretende, a partir de tales datos cuantitativos, atendiendo a la
naturaleza de los procesos implicados en cada uno de los casos y
de las creencias ideológicas formuladas a través de ellos,
establecer relaciones entre la LOCE y la ideología o ideologías
representadas.
VII. METODOLOGÍA
Este trabajo se fundamenta sobre las líneas maestras del
Análisis Crítico del Discurso: parte de un problema social; asume
como premisa esencial la existencia de una relación (estrecha pero
mediada) entre cualquier elemento del discurso y la sociedad; y
estudia el texto dentro de su marco social, centrándose en el
análisis de «las relaciones de dominación, poder y control, tal
como se manifiestan a través del lenguaje» (Wodak 2003: 19).
A partir de determinados aspectos parciales de los trabajos de
Fairclough (2003) y Van Leeuwen (1996), se estudia aquí la
dimensión social de la LOCE, mediante el análisis de los
correlatos textuales que representan los eventos sociales: los
‘procesos’ (entendidos como elementos de naturaleza conceptual
que precisan de la implicación de una o más entidades, a las que
adjudican un determinado papel temático); así como de aquellos
elementos capaces de representar a los actores responsables de
tales eventos: los argumentos con valor ‘agente’. El estudio de las
omisiones de los diferentes actores lo sustento sobre la idea de que
«cuando se incluyen las actividades, pero no algunos de los
actores sociales implicados en ellas, tal exclusión deja una huella»
en el texto, susceptible de ser estudiada (Van Leeuwen 1996: 39).
Por último, se señalan brevemente algunas consecuencias
ideológicas que tal representación supone (véase García Yanes
2004, para un estudio más general de la ideología presente en la
LOCE).
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139
VIII. ACTORES SOCIALES DE LOS EVENTOS REPRESENTADOS
Los actores sociales que se pueden encontrar (o, en algunos
casos, ‘rastrear’) en el texto del preámbulo son los siguientes: el
gobierno; los distintos trabajadores de las administraciones
educativas (gobiernos autónomos, inspectores de educación, etc.);
otros actores directamente implicados en los intereses del sistema
capitalista (empresarios, banqueros, instituciones internacionales,
otros gobiernos, etc.), deducibles del texto, pero nunca
especificados; los autores de las «evaluaciones del sistema»
aducidas como argumentos a favor de la LOCE; los alumnos; los
docentes: maestros y profesores (con una presencia muy superior
de estos últimos, ya que, de hecho, parte de las medidas de la ley
buscan reforzar la separación jerárquica entre estos dos grupos
profesionales); las familias de los alumnos; y los (alumnos)
inmigrantes.
Puesto que, como he señalado anteriormente, sólo los grupos
presentan ideologías, es importante aclarar que el actor ‘gobierno’
(responsable último de la elaboración de la ley, y, especialmente,
del preámbulo4) no constituye de por sí un grupo, sino que se trata
más bien de un conjunto de individuos con una función
determinada dentro del aparato del Estado, que pueden representar
los intereses de diversos grupos sociales.
IX. NIVEL DE INCLUSIÓN DE LOS ACTORES SOCIALES EN LA LOCE
Del total de formas verbales del preámbulo (382), 123 usos se
muestran incapaces para referirse de forma concreta a las
diferentes actividades y al conjunto actores sociales que
4
En el proceso de discusión y aprobación de la LOCE, sólo se aceptó una
enmienda –consistente en una breve aclaración de carácter parentético– al texto
del preámbulo, propuesta por el propio Partido Popular (PROYECTO DE LEY
121/000104, Orgánica de Calidad de la Educación, BOCG, de 21-X-2002, núm.
104-109 y 104-110).
Indaga (2005) 3: 127-150
140
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constituyen un evento social (especialmente en lo que respecta a
los responsables de tales actividades), lo que constituye el 32,2%
del total de verbos analizados.
De los 259 procesos aptos (por su categoría verbal) para la
inclusión clara de los diferentes actores como responsables de los
eventos representados, un total de 230 (88,8%) no llegan a hacer
efectiva tal capacidad (véase tabla 1), bien porque dejan el papel
temático ‘agente’ / ‘causa’ sin incluir en la oración (en 150 casos),
o porque lo cubren por medio de entidades de carácter abstracto
(52 casos), otros procesos (15 casos) o sustantivos que denotan la
totalidad de la sociedad (4 casos). A estas exclusiones hay que
sumar las de aquellos procesos que podían incluir a los actores con
el valor ‘experimentante’5. Además, se pueden observar
numerosas omisiones de los actores sociales apoyadas en la
nominalización de los procesos representados (esto es, la
formulación de tales procesos por medio de la categoría
sustantiva).
Tabla 1. Procesos del preámbulo en relación con
el nivel de inclusión de los actores sociales
Procesos
Que excluyen a los actores activos
(agentes y experimentantes)
Que incluyen agentes
Nº
353
Porcentaje
del total
92,41
29
7,59
382
Total
Como resultado de esta política general de supresión de los
actores (véase tabla 2), el texto analizado muestra una concepción
de los procesos económicos y sociales que podría calificarse de
‘mecánica’, en la que escasean los agentes humanos causantes de
5
Para un estudio de los mecanismos de supresión de los actores sociales
utilizados en la LOCE, véase García Yanes (2004).
Indaga (2005) 3: 127-150
F. J. García Yanes, La LOCE como ley de clase
141
tales procesos (suprimidos como agentes en un 64,9% de los
casos, y situados en un segundo plano en otro 8,7%).
Tabla 2. Nivel de inclusión de los actores como agentes o
experimentantes implicados en los eventos
gobierno
afines
evaluadores
alumnos
docentes
familia
inmigrantes
otros
%
87,2
100,0
50,0
35,1
50,0
83,3
33,3
80,0
N
157
21
1
13
17
10
1
4
En
segundo
plano
%
N
10,0 18
0,0
0
0,0
0
21,6 8
29,4 10
8,3
1
0,0
0
0,0
0
TOTAL
64,9
224
8,7
Actor
social6
Suprimidos
37
Referencias
indirectas
Referencias
directas
%
2,8
0,0
50,0
2,7
17,6
8,3
0,0
20,0
N
5
0
1
1
6
1
0
1
%
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N
0
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15
1
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2
0
180
21
2
37
34
12
3
5
12,7
15
13,8
18
294
Total7
El actor que resulta omitido en un número mayor de ocasiones
es el propio autor del preámbulo: el gobierno. Se trataría de un
caso muy cercano a la supresión absoluta, ya que apenas se incluye como elemento activo (2,8%), haciendo uso, en todo caso,
de referencias indirectas, que sirven para disolver su
responsabilidad: unas, por ampliación de la referencia (como «el
Estado español» o «poderes públicos»); otras, por reducción
(como «administraciones educativas»).
6
Como ayuda para la representación e interpretación global de los datos, he agrupado algunos actores bajo los rótulos ‘gobierno’ (el gobierno y la administración)
y ‘afines’ (otros actores directamente implicados en los intereses del sistema capitalista: otros gobiernos, empresarios, instituciones internacionales, etc.).
7
Téngase en cuenta que, debido a la dificultad que implica, en algunos casos, la
identificación de los actores no explícitos (especialmente en los procesos de alto
grado de abstracción) las cantidades señaladas no pueden ser entendidas como
exactas. Otros estudiosos del texto, dependiendo de su concepción y conocimiento del mundo educativo podrían sugerir algunas supresiones no recogidas en
el presente trabajo, y cuestionar otras.
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El gobierno se omite a sí mismo de aquellos procesos
(especialmente los afines a la noción de ‘aprehensión de la
realidad’) en que interpreta la realidad social y educativa, con lo
que consigue camuflar la carga ideológica del texto («[...] los
Programas de Iniciación Profesional, establecidos en la Ley, se
conciben como una alternativa presidida por los principios de la
máxima inclusividad y la adecuada flexibilidad [...]»).
Además, evita su inclusión como responsable de procesos que
podrían suponer una valoración negativa por parte del receptor:
procesos relacionados con hechos pasados, o procesos que
explicitan compromisos del gobierno en relación con la propia
constitución y transformación (mediante reformas como la misma
LOCE) de la actividad educativa («Las reformas educativas [...] se
han convertido en procesos relativamente continuados de revisión,
ajuste y mejora», «Los compromisos adoptados en el marco de la
Unión Europea [...] requieren, además, la efectiva adaptación de la
realidad educativa de cada país a las nuevas exigencias»). Esta supresión llega hasta el punto de que en ningún momento se da en la
LOCE (frente a lo que ocurre en otras leyes educativas, como la
LOGSE) un reconocimiento explícito de la autoría de la ley.
La misma omisión del gobierno se observa en las oraciones
relacionadas con el establecimiento de los fines últimos del
sistema educativo («[...] conseguir una mejor adecuación a los fines que se pretenden [...]»), o con la determinación de las principales líneas de actuación de la LOCE (muchas de ellas con un
carácter neoliberal claro), tales como: la inclusión de dinámicas
mercantilistas y competitivas («[...] la Ley prevé que los Centros
puedan obtener el reconocimiento oficial de una especialización
curricular que [...] ofrezca un servicio educativo en grado de máxima calidad», «Las conclusiones generales de estos diagnósticos y
evaluaciones se harán públicas periódicamente»); la mayor
segregación del alumnado, a partir de diversos criterios de selección («[...] se establecen distintas opciones que, a través de
itinerarios [...]»); la especial relevancia de la que dotan a la enseñanza de la religión, reivindicación constante de la tradición
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política conservadora dentro de la legislación educativa en nuestro
país (Puelles Benítez 1999) («[...] la Ley confiere a las enseñanzas
de las religiones y de sus manifestaciones culturales, el
tratamiento académico que le corresponde [...]»); la vuelta a una
clara jerarquía profesional en el mundo de la docencia, que
concibe la labor del maestro como de inferior rango, no
equiparable a la del profesor, y sitúa la figura del catedrático en la
cúspide de tal pirámide («[...] se articula y vertebra la perspectiva
de la formación profesional de los docentes, mediante la
configuración de la carrera docente con tramos sucesivos, que
permiten desarrollar una carrera profesional [...]»); o la medida
más importante, que da nombre a la ley y constituye su objetivo
último: el establecimiento de unos patrones e indicadores de ‘calidad’, así como de sus mecanismos de control («[...] la consolidación de la cultura del esfuerzo y la mejora de la calidad están
vinculadas a la intensificación de los procesos de evaluación [...]»,
«[...] se realizará una prueba general de evaluación cuya única
finalidad es facilitar [...] datos e información precisa sobre el
grado de consecución de los objetivos [...]»).
Podría surgir la duda, ante este panorama, de si dichas
omisiones responden realmente a una ideología concreta o tienen
que ver con una tendencia general del lenguaje de la burocracia,
que constituye de por sí «una forma de organización de la
actividad humana que se apoya en la negación de la
responsabilidad, gobernada por procesos impersonales que, una
vez puestos en marcha, resultan casi impermeables a la
agentividad humana» (Van Leeuwen 1996: 60).
Tres razones aconsejan desechar ésta como causa exclusiva de
las supresiones observadas en el texto. En primer lugar, tanto la
burocracia como su lenguaje no hacen sino ocultar la labor de los
grupos dominantes, por lo que el género textual no impide (sino
que refuerza) la vinculación entre el nivel de supresión de los
actores y los intereses ideológicos de tales grupos (en este caso,
sobre el ámbito educativo). En segundo lugar, un análisis
superficial de otras leyes muestra que es posible, dentro del mismo
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género textual, un grado mayor de inclusión de los actores
sociales. Así, incluso en el preámbulo de la LOGSE (una ley que,
si bien fue obra de un partido de izquierda, presenta algunas afinidades con respecto a los planteamientos neoliberales) es posible
encontrar al gobierno como elemento con valor ‘agente’ («Con el
objeto de animar un amplio debate, el Gobierno presentó el
«Proyecto para la Reforma de la Enseñanza. Propuesta para
debate», completándolo en 1988 [...]»; LOGSE, preámbulo, párrafo 24), valor que también asumen actores como «las organizaciones patronales y sindicales», «colectivos y entidades profesionales», «expertos reconocidos y personalidades con experiencia», «fuerzas políticas», «instituciones religiosas», «los distintos
sectores de la comunidad educativa», etc. Y en tercer lugar, hay
que tener en cuenta que, si bien el mero análisis cuantitativo del
grado de supresión de los actores sociales en un determinado texto
puede plantear serias dudas sobre su origen, la valoración
cualitativa de tales resultados puede despejarlas. De este modo, la
observación de una coherencia entre la omisión de la función de
determinados actores sociales (con mayor frecuencia que otros)
con respecto a una serie de eventos representados en el preámbulo
y la ideología que yace detrás del texto, presente también en otros
recursos textuales de carácter ideológico (García Yanes 2004),
llevan a pensar que tal omisión no se debe a una cuestión de
género, de manera exclusiva, sino que presenta unas motivaciones
ideológicas importantes.
Así, resulta altamente significativo el tratamiento que reciben
los empresarios con respecto a los procesos económicos aludidos
en la LOCE, relacionados con la globalización, puesto que, en este
caso, el nivel de supresión alcanza el 100%. Esta omisión
demuestra la existencia de un vínculo entre el gobierno y los
grupos dominantes (cf. Heilbroner 1990: 82-83) puesto que oculta
(y, con ello, protege) precisamente a los responsables últimos y, a
la vez, primeros interesados en relación con los procesos
característicos del nuevo capitalismo («Los cambios tecnológicos
han transformado las sociedades modernas en realidades compleIndaga (2005) 3: 127-150
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jas», «[...] evitar que la rigidez de los marcos normativos se rompa
por el empuje de una realidad en continuo cambio que, con
frecuencia, sobrepasa a aquéllos»).
En cuanto a los maestros y profesores, también reciben un
tratamiento ideológico coherente con su situación dentro de la
dinámica social; una posición intermedia, que les permite ciertos
privilegios, pero que, a su vez, les hace depender del acatamiento
de las pautas marcadas por los grupos dominantes, y de su
capacidad de control de los grupos dominados. Ciertamente, los
grupos privilegiados necesitan de profesores y maestros, pero
también exigen de ellos cierto grado de sumisión. Tal ambigüedad
es la que se observa en su inclusión como actores de los procesos
representados en el preámbulo. Por una parte, aunque apenas
figuran como elementos con carácter activo (pese a que en
numerosas ocasiones se hace referencia a actividades en las que
éstos están implicados), se les muestra como agentes de la
«transmisión de expectativas positivas» con respecto al alumno (a
los maestros), y de la demanda de «actualización» (a los
profesores). Por contra, se les omite, o se alude a ellos por medio
de referencias indirectas o sustantivos de carácter abstracto
(«sistema educativo», «clima», «institución escolar», etc.), cuando
se quiere depositar veladamente sobre ellos el peso de
responsabilidades que no les son exclusivas (sobre la propia
formación, la «compensación» de las desigualdades sociales y la
obtención de los «resultados» requeridos). O cuando se les quiere
hacer objeto de críticas que podrían ser contestadas; cuando se les
define como el Ellos, el enemigo ideológico, ese otro grupo sobre
cuya identidad se basa, por oposición, la del Nosotros (Van Dijk
1999), y se les atribuyen los que se consideran deméritos del
sistema educativo actual (dejación de responsabilidades, no reconocimiento del valor del esfuerzo, desinterés por determinadas
normas sociales, falta de consenso) y sus consecuencias (como la
de «sumergir» a los alumnos «en un espejismo que comporta [...]
un elevado coste personal, económico y social difícil de soportar
tanto en el plano individual como en el colectivo», o la de
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perjudicar a los grupos más «desfavorecidos» socialmente).
Un actor social que oscila entre la supresión y la alusión vaga
en el texto del preámbulo de la LOCE son los «organismos e
instituciones tanto nacionales como internacionales», responsables
de la elaboración de las evaluaciones y análisis del sistema
educativo que se aducen como argumento de autoridad a favor de
las propuestas de la propia ley, una vaguedad que contribuye a la
asimilación acrítica de sus postulados (Van Leeuwen 1996: 39).
La tendencia general hacia la supresión la rompe,
significativamente, el alumnado, que se presenta a través de
referencias personales como elemento ‘agente’ en un 42,5% de los
casos (incluidas las dos apariciones del actor ‘inmigrantes’, puesto
que se hace referencia a ‘alumnos’ inmigrantes). Resulta altamente
reveladora, por la concepción que transmite acerca de los alumnos,
la naturaleza de tales procesos, que se centran bien en acciones
hipotéticas (aquellas actividades que tales alumnos tienen la
‘posibilidad’ de realizar, a raíz de las potencialidades que el
sistema educativo ofrece), expresadas en subjuntivo o en
infinitivo; o bien en acciones que resaltan su carácter disruptivo o,
en el mejor de los casos, de «desafío» para tal sistema: su rechazo
de las formas educativas tradicionales y, en el caso de los inmigrantes, el pertenecer a otras culturas (y hablar, con ello, lenguas
diferentes), expresadas en indicativo, modo que, como señalan los
lingüistas, designa «la “no ficción” de lo denotado por la raíz
léxica del verbo, esto es, todo lo que el hablante estima real o cuya
realidad o irrealidad no se cuestiona» (Alarcos 1994: 153-154).
CONCLUSIONES
Se comprueba que, efectivamente, el preámbulo de la LOCE se
mueve en un alto nivel de abstracción que se corresponde, en lo
que respecta a los procesos económicos descritos, con lo señalado
por Fairclough (2000) acerca de las manifestaciones textuales del
neoliberalismo y el nuevo capitalismo. Además, esta supresión es
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coherente –si se entiende que el gobierno, autor del texto,
representa y defiende en el texto legal a los grupos dominantes–
con las líneas básicas de construcción ideológica del discurso
señaladas por Van Dijk (2003): la presentación positiva del propio
grupo y la presentación negativa de los otros.
El alto nivel de abstracción es la consecuencia, por una parte,
de la abundancia de procesos de carácter no agentivo. Y, por otra,
de una política general de omisión de los actores sociales con
valor ‘activo’ (‘agente’/‘experimentante’), hecho que se da, concretamente, en el 92,4% de los verbos que sí hubiesen admitido tal
inclusión. Se tiende, con ello, a la formulación de la realidad
social como un conjunto de esencias y relaciones causales entre
ideas abstractas y diversos tipos de eventos, en lugar de como una
serie de eventos concretos producidos por la acción e interacción
de diversos actores sociales. En esta representación de la realidad,
los factores económicos cobran una relevancia capital, de modo
que el nuevo capitalismo es concebido en general y en lo que
respecta al sistema educativo, simultáneamente, como objetivo
moralmente deseable (destino ideal y motor de bienestar social) y
como dinámica natural e inevitable de la sociedad actual, origen y
causa de los fenómenos representados.
La inclusión desigual e interesada de los agentes permite al
gobierno ocultar la responsabilidad que los grupos dominantes
tienen sobre la realidad económica y social, y sobre el propio
sistema educativo, así como realizar de forma velada juicios de
valor y afirmaciones de gran carga ideológica sobre la realidad
social y educativa. A la defensa de los intereses de los grupos
dominantes, hay que sumar las críticas encubiertas a ideologías de
otros grupos sociales presentes en el texto legal, como la
deslegitimación de la labor del gobierno del PSOE, de los sectores
del profesorado que defienden concepciones de la educación
diferentes a la planteada por la LOCE o de los alumnos que
representan a grupos sociales no privilegiados (entre ellos, los
inmigrantes). Por todo ello, se puede concluir que el texto
analizado supone la entrada de concepciones e intereses
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claramente reduccionistas y excluyentes en el territorio colectivo
de la legislación educativa.
Los resultados hasta aquí expuestos deben tomarse, sin
embargo, con cierta prudencia, debido al carácter altamente
focalizado de este estudio, centrado en el análisis de la inclusión
de los actores sociales con valor activo en un único texto. A un
lado han quedado también las peculiaridades de los diferentes
grupos dominantes, incluidas las creencias que éstos han integrado
y defienden como ‘estrategia’ legitimadora. Sería deseable, por
tanto, como complemento, una investigación más amplia, que
analizase la estructura de la(s) ideología(s) presente(s) en este y
otros textos, y pudiese con ello contrastar las conclusiones
extraídas en el presente trabajo.
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Lcdo. Francisco J. García Yanes (España, 1975) es Profesor de Lengua
Castellana y Literatura. E-mail: fgaryan@gmail.com
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ISSN 1695-730X
FRANCISCO JAVIER G ARCÍA YANES. Licenciado en Filología
(Hispánica) por la Universidad de La Laguna (1998). Profesor de Lengua
Castellana y Literatura en Educación Secundaria desde el año 2000, ha
desempeñado diversas labores relacionadas con la atención a la
diversidad, tanto de docencia en las áreas y materias relacionadas
(Ámbito Lingüístico-social, Taller de Fomento de Autonomía del
Aprendizaje) como de coordinación del ámbito lingüístico social, dentro
del Departamento de Orientación del IES María Pérez Trujillo (La Vera,
Puerto de la Cruz). Desarrolla sus investigaciones en el campo de la
educación, desde un enfoque interdisciplinar que combina las
perspectivas social, cognitiva y textual, dentro de las líneas del Análisis
Crítico del Discurso. En septiembre de 2004 presentó su Memoria de
Licenciatura, con el título Análisis critico de la Ley Orgánica de Calidad
de la Educación.
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