La diversidad de interpretaciones como factor constitutivo de la
formación del profesorado: lectura y
Nota ∗
La diversidad de interpretaciones como factor constitutivo
de la formación docente: lectura y
observación
María José PM de Almeida ∗∗
Roberto Nardi ∗∗∗
Fernanda Cátia Bozelli ∗∗∗∗
RESUMEN
En este artículo presentamos el análisis de las interpretaciones de los estudiantes en
trabajos desarrollados en dos disciplinas de los cursos de licenciatura en Física, en las
que llevamos a cabo actividades bastante diferentes, una de lectura y otra de observación
por parte de estudiantes de pregrado. Buscamos entender los discursos escritos por los
estudiantes como parte de estas actividades, y buscamos resaltar la diversidad de
interpretaciones y la relevancia de este trabajo para la formación inicial. El soporte teórico
en el que nos apoyamos fue el análisis del discurso en el aspecto originado en Francia por
Michel Pêcheux. La consideración de la no transparencia del lenguaje y las nociones de
condiciones de producción, memoria discursiva y repetición, así como algunas
contribuciones sobre posibles roles de observación en la construcción científica,
contribuyó a la comprensión de los discursos escritos por los estudiantes.
∗ Apoyo de CNPq y FAPESP.
∗∗ Catedrático del Departamento de Docencia y Prácticas Culturales y coordinador del grupo de estudio e
investigación en Ciencia y Docencia - gepCE, Facultad de Educación, Universidad Estatal de Campinas (UNICAMP).
Campinas, sp. Correo electrónico: mjpma@unicamp.br
∗∗∗ Profesora adjunta, profesora libre del Departamento de Educación y coordinadora del grupo de Investigación Docente
de las Ciencias, Facultad de Ciencias, Universidade Estadual Paulista (UNESP). Bauru-SP. Correo electrónico: nardi@fc.unesp.br
∗∗∗∗ Estudiante de doctorado del Programa de Postgrado en Educación para las Ciencias, Facultad de Ciencias, Universidade
Estadual Paulista (UNESP). Bauru-SP. Correo electrónico: ferboz@fc.unesp.br
Educar, Curitiba, n. 34, pág. 95-109, 2009. Editora UFPR
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ALMEIDA, MJPM; NARDI, R.; BOZELLI, FC La diversidad de interpretaciones ...
si trabajar o no en física moderna y contemporánea en la escuela secundaria, después
de leer un texto sobre este tema y al escribir un texto sobre la observación en la
investigación científica.
Palabras clave: leyendo; Nota; interpretación; entrenamiento inicial; análisis del habla.
RESUMEN
En este artículo presentamos un análisis de las interpretaciones de los estudiantes sobre las
tareas asignadas durante dos cursos impartidos en los programas de pregrado de física, en los
que realizamos entre los futuros profesores de física actividades bien diferenciadas, una de
lectura y otra de observación. Buscamos comprender su discurso escrito como parte de estas
actividades, y mostrar la diversidad de interpretaciones y la relevancia de esta tarea para la
formación inicial de los docentes. El soporte teórico de este estudio fue el enfoque de análisis del
discurso iniciado en Francia por Michel Pêcheux. La consideración de la no transparencia del
lenguaje y las condiciones de producción, la memoria discursiva y las nociones de repetición, así
como algún posible papel de la observación en los enfoques de construcción científica,
contribuyeron a comprender los discursos escritos de los estudiantes. Mostramos a los futuros
profesores la diversidad de interpretaciones: al pensar en la posibilidad de enseñar o no física
moderna en el nivel secundario, luego de leer un texto sobre este tema; y al escribir un texto
sobre el papel de la observación en la investigación científica.
Palabras clave: leyendo; observación; interpretación; formación de profesores de pregrado; análisis
del discurso.
Origen del estudio y soporte teórico metodológico
Este artículo tiene su origen en el desarrollo de un proyecto 1 de investigación en la que uno de los
objetivos fue establecer relaciones entre el mantenimiento y / o modificación de las mediaciones docentes
diseñadas y realizadas por los investigadores que participaron en el proyecto y las elaboraciones de los
estudiantes universitarios, sus estudiantes en disciplinas de educación superior.
A continuación, presentamos el análisis de aspectos comunes al trabajo desarrollado en dos
disciplinas de las carreras de Grado en Física, en las que realizamos
1. Producción de conocimientos docentes, cotidianos y científicos en la imaginación de los universitarios
coordinado por el Prof. Los. Roseli Cação, desarrollado en UNICAMP y apoyado por CNPq.
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actividades bastante diferentes, una de lectura y la otra observación de estudiantes. Buscamos
comprender los discursos escritos por los estudiantes como parte de estas actividades, y buscamos
resaltar la diversidad de interpretaciones y la relevancia del trabajo con las interpretaciones de los
estudiantes de pregrado en su formación inicial.
La constitución de los datos que permitieron analizar la diversidad de interpretaciones de los
estudiantes de pregrado se centra en una evaluación de lectura realizada en la Universidad Estadual
de Campinas y en una actividad de observación, desarrollada en la Universidade Estadual Paulista,
campus de Bauru. El principal aporte teórico que permitió comprender los aspectos aquí presentados
fue el análisis del discurso en el aspecto iniciado en Francia por Michel Pêcheux, apoyándonos
principalmente en trabajos desarrollados en Brasil por Eni Orlandi. Este aporte, relacionado con las
inquietudes lingüísticas, sitúa este trabajo entre quienes en Educación Científica durante mucho
tiempo han reflexionado sobre las cuestiones lingüísticas en esta área de investigación, incluyendo
varios estudios en los grupos de investigación a los que pertenecen los autores de este artículo.
Desde la perspectiva del análisis del discurso en la que nos apoyamos, resumimos aquí las
principales nociones que contribuyeron tanto a la reflexión sobre los supuestos subyacentes a las actividades
propuestas, como a la selección y análisis de las interpretaciones de los estudiantes, porque:
[...] el soporte teórico no entra en juego únicamente en el análisis de la información obtenida
con la intención de resolver un problema; las convicciones que esta referencia posibilita,
directa o indirectamente, ya están presentes en la definición de este problema. Por otro lado,
la construcción de un dispositivo analítico va más allá del simple uso del marco teórico, y se
asocia a la naturaleza del problema a analizar (ALMEIDA, 2004, p. 44).
Priorizamos las consideraciones de que el lenguaje no es transparente y que los
discursos escritos de los estudiantes se asumen aquí como efectos de significados entre
hablantes, es decir, se piensan como discursos; cualquier discurso que se produzca en
condiciones de producción específicas, tanto inmediatas como no inmediatas, incluida la propia
historia de vida del sujeto hablante.
En cuanto a la interpretación, o producción de significados, obedece a condiciones
específicas de producción, que parecen naturales. Es decir, el sujeto cuando habla está
interpretando, dando sentido a sus palabras en condiciones específicas, y lo hace como si los
sentidos estuvieran en las palabras,
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desapareciendo sus condiciones de producción. Así, le parece que hay transparencia en la
interpretación. Sin embargo, este no es un mero gesto de decodificar y aprehender significados.
Pero tampoco está libre de determinaciones. Obedece a la memoria, lo que puede suceder con
la memoria institucionalizada, es decir, el trabajo social de interpretación, el archivo, o con la
memoria constitutiva, el interdiscurso o la memoria discursiva. Según Orlandi (1996), el autor de
un discurso responde por lo que dice o escribe, ya que se supone que es el origen de ese
discurso. En otras palabras, el sujeto se convierte en autor sólo si lo que produce es
interpretable. Él historiza su dicho y lo que simplemente repite (ejercicio mnemónico) no lo hace.
Lo que lleva al autor a distinguir tres tipos de repetición: repetición empírica o ejercicio
mnemónico; la formal o técnica de producir frases, y la histórica,
Interpretaciones asociadas con la lectura
Para la lectura, en una perspectiva discursiva, entre los hechos que son necesarios,
destacamos que leer, así como escribir, es parte del proceso de establecimiento de significados;
que el sujeto-lector tiene sus especificidades e historia y que tanto el sujeto como los sentidos
están histórica e ideológicamente determinados, lo que resulta del hecho de que existen múltiples y
variados modos de lectura (ORLANDI, 1988).
En este estudio, analizamos los discursos que se obtuvieron de estudiantes de pregrado que
estaban cursando el curso de Didáctica para la Docencia de la Física en la Universidad Estatal de
Campinas. Entre los objetivos de la disciplina en este semestre, destacamos el propósito de
contribuir para que los estudiantes de pregrado analicen críticamente y se posicionen sobre sus
representaciones sobre la ciencia y la docencia, y especialmente sobre la enseñanza de la Física en
el bachillerato. Entre las estrategias y recursos didácticos puestos en funcionamiento para lograr los
objetivos de la disciplina, se propuso leer y discutir parte de las jornadas temáticas ideadas y
dirigidas por Morin (2002). Días que, según su líder, se llevaron a cabo en respuesta a una invitación
del entonces ministro de Educación francés para presidir un consejo científico destinado a hacer
sugerencias para la escuela secundaria. Por parte de los viajes titulados El mundo
(MORIN, 2002, p. 27-72) hay seis textos breves escritos por físicos, cosmólogos y un miembro de la
academia de ciencias. La lectura de estos textos se propuso a los estudiantes de pregrado para que se
realizaran fuera de clase, habiendo posteriormente tenido una discusión con toda la clase en clase, en
la que esencialmente
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tratamos de resolver dudas y debatir qué había llamado la atención de los estudiantes. También se les
informó de la posibilidad de incluir los textos en una evaluación escrita que se realizaría a continuación.
La intención, sin embargo, no era obtener una posible respuesta considerada segura, sino crear
condiciones de producción adecuadas a la manifestación de las posiciones / opiniones de los
estudiantes con el objetivo de su debate y brindar la oportunidad de reflexionar sobre estas posiciones /
opiniones. Otro propósito de la evaluación fue aumentar la probabilidad de lectura, además de apuntar a
comprender las interpretaciones de los estudiantes para volver a planificar lecturas futuras, así como
otro tipo de actividades en la disciplina.
Las interpretaciones que aquí destacamos se obtuvieron como respuesta a la siguiente pregunta
formulada en una evaluación escrita y respondida individualmente sin consultar los textos:
Pensando en la posibilidad de que la docencia se lleve a cabo con miras a la formación
profesional o formación cultural del individuo, según el texto leído en esta disciplina,
comentar la posibilidad de trabajar con la Física Moderna en el Bachillerato.
De los textos de las jornadas, que se propusieron a los estudiantes de pregrado en lectura, el
único que se refirió a la formación profesional y cultural fue el de Lévy-Leblond (2002). Además, el
título de este texto, “¿Es posible enseñar física moderna?”, Estaba estrictamente relacionado con la
pregunta formulada. La posición del autor en este texto es que los conocimientos técnicos deben
adquirirse posteriormente en la formación especializada, mientras que el medio didáctico estaría
orientado a la formación cultural y ciudadana. El acuerdo con esta función para el bachillerato había
contribuido a incluir este texto en el plan de estudios de la disciplina. Sin embargo, consideramos que
el conocimiento de algunos aspectos de la física moderna es parte integral de la formación cultural y
ciudadana actual.
En cuanto al enfoque principal, enunciado en el título del artículo, la posibilidad de introducir
la física moderna en el bachillerato, el autor, refiriéndose específicamente a la mecánica cuántica,
destaca las profundas transformaciones que sus conceptos provocaron en la ciencia y sus logros
en la técnica. además de señalar el funcionamiento de la microfísica en nuestro colegio,
ejemplificando con el láser en un reproductor de CD. Sin embargo, por otro lado, expresa su
escepticismo sobre la posibilidad de enseñar este contenido a un gran número de personas y
también cuestiona la necesidad de esta enseñanza. Lévy-Léblond (2002) llega a decir, refiriéndose
a la tecnología, que ésta funciona como una caja negra, es decir, un sistema cuyo funcionamiento
interno no se conoce, pero
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sólo las características de entrada y salida.
Sin embargo, inmediatamente después, el autor señala que, en el caso de “[...] conocimiento
que tiene un alcance cultural, cierto conocimiento de cosmología o cuántica tiene una verdadera
vocación de modificar nuestras representaciones del mundo” (LEVY- LÉBLOND, 2002, pág.70). Esta
concepción que sin duda necesita ser debidamente discutida y profundizada en la formación
profesional del futuro profesor de física. Sin embargo, Lévy-Léblond (2002) duda de la posibilidad de
que productores y poseedores de este conocimiento puedan compartirlo con otras personas. Y
explica su posición diciendo que:
[...] para que un conocimiento científico muestre su plena dimensión cultural, debe estar
estrechamente vinculado al cuerpo de conocimientos y, sobre todo, al conocimiento común
(que en la mayoría de los casos se transmite a otros lugares que no sean la escuela - por la
familia o incluso por los medios de comunicación). Es necesario, además, que este
conocimiento sea devuelto a su contexto histórico y filosófico, lo que significa que esta
pregunta escapa a los investigadores de una determinada disciplina científica
(LÉVY-LÉBLOND, 2002, p. 70).
Incluso con esta pequeña síntesis, podemos ver el carácter comprensivo y la diversidad de ideas
contenidas en el texto y, buscando comprender las interpretaciones recogidas, señalamos la diversidad
de estas interpretaciones y resaltamos la importancia de discutirlas de cara a futuras posiciones que el
docente debería tener. tomar el control.
De los 16 estudiantes de pregrado que respondieron la pregunta, uno (6.2%) tuvo
ventajas y desventajas al comentar la posibilidad de trabajar con física moderna en el
bachillerato y dijo en qué situación y cómo sería conveniente este trabajo; tres (18,7%)
negaron esta posibilidad y 12 (75,0%) presentaron argumentos a favor de trabajar con la
física moderna y contemporánea en el bachillerato. Por otro lado, entre los 16, solo en
tres no pudimos encontrar un indicio fuerte de leer el texto o participar en su discusión.
Consideramos uno de los fuertes signos de lectura que los estudiantes han referido, en
sus justificaciones para enseñar física moderna y contemporánea en el bachillerato, a
una de las dos posibilidades citadas por Lévy-Léblond como justificación para la
enseñanza de la física:
Es interesante notar que, aunque en base a sus argumentos, se puede asumir que al escribir y
hablar de profesionalización, el autor del texto se refirió a la formación del científico, por al menos uno de
los estudiantes graduados en profesionalización.
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se pensaba que era el que ocurre en la escuela secundaria:
- La física moderna se puede trabajar en Educación Media sea cual sea su objetivo:
formación cultural o profesional, simplemente adaptando el enfoque que se le da a estos
contenidos. En un mediaMediaT “profesional” sería importante destacar la influencia de este
conocimiento en aplicaciones prácticas, como la física cuántica en electrónica o la relatividad
en las comunicaciones por satélite. En una “educación cultural” se evidenciaría el proceso de
producción de este conocimiento: qué razonamientos y reflexiones se hicieron frente a los
problemas que habían llevado al desarrollo de este conocimiento.
Cabe mencionar que la pregunta, tal como fue formulada, constituyó una condición de
producción inmediata. Esto permitió a la mayoría de los egresados evidenciar la lectura /
participación en la discusión del texto en cuestión, pero también manifestar sus reflexiones desde
la memoria de otras lecturas, otros textos de los viajes o incluso textos diferentes a los trabajados
en clase. Esta pregunta no era una pregunta más en una evaluación escrita, entre las que
apuntan a cobrar una lectura parafrástica de un texto. En los discursos de los egresados
notamos principalmente la repetición histórica a la que nos referimos en los aportes teóricos.
Como en los siguientes ejemplos:
Beneficios:
- curiosidad y entusiasmo naturales de los estudiantes;
- Necesidad de los estudiantes de posicionarse conscientemente, como seres humanos, en
relación con los avances de la física (y cualquier otra ciencia) que puedan interferir
directamente en sus vidas.
- [...] solo sería coherente introducir la física moderna en el bachillerato con miras a la
formación cultural, y en ese caso, sería necesario simplificar las teorías involucradas al
nivel en el que los estudiantes puedan comprender ideas generales con la mínima
posibilidad de malentendidos. Tomando estas precauciones, la enseñanza de la física
moderna sería bien recibida por los estudiantes de secundaria, pero también jugaría un
papel importante en su formación cultural (y crítica).
Desventajas:
- incapacidad de los estudiantes para comprender completamente el tema;
- posibilidad de asociar conceptos científicos “mal digeridos” con fantasías y mitos,
construyendo creencias que no se corresponden con la realidad.
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Por otro lado, sabemos que, en el marco teórico del análisis del discurso en la línea adoptada,
una lectura tiene múltiples interpretaciones, lo que no implica que pueda aceptarse ninguna
interpretación. Y es interesante notar que fue en los estudiantes de pregrado que se pronunciaron en
contra de la mecánica cuántica en la escuela secundaria donde encontramos más malentendidos en la
interpretación del texto. Veamos las siguientes respuestas:
- Antes de dar al estudiante una formación profesional, debemos brindar una formación
cultural, física cuántica que se aplica muy poco a nivel profesional, por lo que pensamos
que no sería factible impartirla, ni siquiera a nivel profesional, y mucho menos en la
formación cultural que se formaría. un individuo con una deficiencia cuántica, pero con
carácter y ciudadanía.
- Según el último texto de 1. los viaje, es necesario en primer lugar colocar el término
"moderno", y al hacerlo vemos que la llamada física moderna tiene una base epistemológica
no sólida, lo que hace que la discusión filosófica de la ciencia sea más importante que la
enseñanza de la física moderna en la enseñanza. medio, ya que éste tiene una función de
formación cultural del individuo y no técnica. Nota: un ejemplo importante en uno de estos
textos de 1. los viaje es el hecho de que no necesitamos saber cómo funciona un automóvil
para saber cómo guiarlo.
Ciertamente, las posiciones que expresaron estos dos estudiantes no pueden atribuirse al
autor del texto. En el siguiente enunciado, podemos ver la fuerte influencia de lo que llamamos el
discurso cotidiano, presente, entre otros textos dirigidos al docente, en los Parámetros
Curriculares Nacionales (BRASIL,
1999), sin que, sin embargo, el licenciatario se dé cuenta de cómo actualmente la vida diaria de los
estudiantes de secundaria está impregnada de dispositivos basados en la física cuántica:
- Con miras a la formación profesional o cultural, la docencia debe enfocarse en el conocimiento
que integra el conocimiento científico y el conocimiento cotidiano con el fin de esclarecer al
individuo acerca de los fenómenos que lo rodean y presentar nuevos horizontes en cuanto a los
fenómenos que lo rodean para su comprensión. del mundo.
- Al hablar de física moderna, estamos trabajando sobre conceptos que aún no se
comprenden bien y están presentes en la vida diaria de un individuo, siendo este concepto
desarrollado bajo un enfoque matemático sobre todo. Así vemos que trabajar la Física
Moderna en la Educación Media se convierte en una tarea muy complicada con poco
retorno en el contexto
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que el alumno utilice estos conceptos en su vida diaria.
Es interesante notar que la física clásica también se enseña tanto en el bachillerato como en la
educación superior casi exclusivamente en lenguaje matemático, situación que este último alumno no
menciona en su discurso.
Interpretaciones asociadas con la observación
Otra parte de las interpretaciones analizadas en este artículo se obtuvo en una actividad
desarrollada en una de las disciplinas de Metodología y Práctica Docente de la Física en la Facultad de
Ciencias de la Universidade Estadual Paulista, campus de Bauru. Esta actividad tuvo como uno de sus
objetivos el debate con los estudiantes sobre el papel de la observación en el proceso de construcción de
la ciencia y se llevó a cabo en dos etapas.
En el primero, el docente responsable de la disciplina pidió a los alumnos de esta clase
que se agruparan en parejas, según sus preferencias y entregó cada una de las hojas dobles
(prácticamente iguales) del mismo árbol pidiéndoles que observen y reporten las
características observadas. vadas. Luego le pidió a una persona de cada pareja que
describiera el objeto observado por escrito. El profesor anotó en el pizarrón resúmenes de las
descripciones de cada una de las parejas. Al final de las notas se abrieron discusiones que
culminaron, en general, con el entendimiento de que un mismo objeto, observado por distintos
observadores, se describe de manera diferente, es decir, las interpretaciones que hacen los
estudiantes de la tarea son diferentes. a realizar.
Luego de que todos los grupos reportaron sus descripciones a partir de la observación de la hoja,
el profesor hizo algunos comentarios, destacando la diversidad encontrada en los pares y también sobre
posiciones respecto a la observación en la investigación científica.
En la segunda etapa, la semana siguiente, el docente distribuyó una hoja a cada alumno,
pidiéndoles que escribieran un texto, sobre observación en la investigación científica. Antes de
presentar algunos ejemplos de cada una de las dos fases, primero haremos algunos comentarios
sobre el papel de la observación en la investigación.
Autores como Hanson (1975) entienden que la ciencia no parte de la observación, ya que
un tipo de teoría la precede y que las observaciones no son
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se basan en una base firme para que se construya el conocimiento científico. Según
este autor, dos observadores no ven lo mismo en el mismo conjunto de datos. Chalmers
(1993) también sostiene que lo que ve un observador depende de su experiencia, su
conocimiento, sus expectativas y su estado interior general:
[...] los observadores que ven la misma escena desde el mismo lugar ven lo mismo, pero
interpretan lo que ven de manera diferente [...] En lo que respecta a la percepción, lo único
con lo que un observador tiene contacto directo e inmediato , son tus experiencias. Estas
experiencias no se consideran únicas e inmutables, sino que varían con las experiencias y el
conocimiento del observador (CHALMERS, 1993, p. 51-52).
Sin embargo, Silva (2007, p. 38-39) sostiene que “la naturaleza de las imágenes formadas
en la retina de los espectadores está relacionada con sus culturas. De esta forma, lo que ve un
observador, es decir, la experiencia visual que tiene un observador al ver un objeto, es el
resultado de su experiencia pasada, su conocimiento y sus expectativas ”.
Pero, para Silveira (1992, p. 36), lo que prevalece en la Educación Científica es la concepción
epistemológica conocida como empirismo-inductivismo, en la que “la observación es fuente y función
del conocimiento”.
Para superar este tipo de posicionamientos, Dourado y Sequeira (2006, p. 7) defienden la
necesidad de “una intervención fundamental que permita la evolución de concepciones
inductivistas que aún perfilan muchos docentes y que los lleven a la implementación de
metodologías de enseñanza basado en el método científico ”.
Así, la actividad de observación desarrollada con estudiantes de licenciatura en Física tuvo como
objetivo discutir con ellos aspectos relacionados con el rol de la observación y sus limitaciones. Entender las
interpretaciones que se transcriben a continuación muestra la relevancia de la actividad realizada. Algunos
ejemplos de registros de observación realizados por diferentes pares muestran la diversidad de factores
considerados por los licenciantes. A continuación se muestran tres registros:
1. O Grabar
- largo: 33,3 cm, ancho máximo: 18,5 cm;
- posición: un tallo y 14 hojas;
- variación de la longitud de la hoja: 6,8 cm a 10,2 cm;
- color: tallo (verde agua); parte superior (verde oscuro); parte inferior
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(verde aguamarina);
- inodoro;
- distribución geométrica: las hojas parten de 6,8 cm del tallo; distribuidos
simétricamente a derecha e izquierda.
dos. O Grabar
- una rama formada por varias hojas;
- la forma de la rama parece una hoja;
- parte central de la rama: contiene todas las demás partes;
- sábanas bien distribuidas; colocado simétricamente;
- la rama tiene color verde; hojas y tallo verdes, pero el tallo tiene un tono más pequeño
de verde;
- el contorno de la hoja tiene la forma de una "sierra de mano".
3. O Grabar
- distribución general: la rama consta de un tallo central: "tallo". Tamaño de 21,5
cm;
- seccionado con ocho partes que varían en tamaño y espesor;
- al final de cada sección, de cada tallo salen dos hojas, una para cada lado;
- la última hoja se encuentra al final de los tallos;
- las hojas (frontales) se distribuyen por parejas.
En estos tres registros, podemos ver la diversidad de ítems descritos por cada una
de las parejas.Al momento de decidir qué deben considerar para realizar la actividad
solicitada por el docente, los estudiantes tomaron en cuenta las condiciones de
producción inmediata, la solicitud del docente, que interpretaron tomando en cuenta sus
propios recuerdos discursivos, sus historias de vida. Y algo común se puede ver en estas
historias: todos eran estudiantes de física y quizás por eso el énfasis en las formas y
medidas. Pero también se puede notar la diversidad entre las descripciones de los pares:
por ejemplo, en dos de ellos se midieron las dimensiones del objeto, pero en uno de
ellos, con más detalles. El hecho de que la hoja sea inodoro, como aparece en uno de
los registros, fue objeto de atención de solo uno de los pares. Sólo este,
Según Hanson (1975), la ciencia no parte de la observación porque le precede una
teoría y, además, porque la observación no se basa en una base firme para que se
construya el conocimiento científico. Hodson (1998 apud SILVA, 2007), en una encuesta
crítica sobre cómo las personas conciben la ciencia, observó que entienden que la
observación promueve el acceso directo y seguro al conocimiento, además de que la
ciencia comenzaría con la observación.
Esta forma de concebir la ciencia también es discutida por Millar (1991),
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pero a diferencia de los autores mencionados anteriormente, para él el método científico comienza
con la observación. Esta visión de que la observación es precedente impregna el discurso de la
mayoría de los textos producidos por los estudiantes, como en los siguientes ejemplos, en los que
reproducimos extractos de los textos que escribieron, es decir, escribieron sus interpretaciones
para lo solicitado y que tratamos de entender aquí dos:
Después de todo, la observación es siempre nuestro primer contacto con un evento.
Tenemos que entender que todo proceso de la evolución científica depende principalmente de la
observación.
[...] en ciencia, antes de hacer cualquier deducción, suposición o estudio en profundidad sobre
algo, la observación detallada del objeto, fenómeno, es fundamental.
[...] comienza una investigación, basada en la "observación" de estos sujetos / hechos / fenómenos.
- La observación en sí es uno de los principales puntos de apoyo de la ciencia, ya que
la historia nos muestra que siempre ante una teoría o una hipótesis viene una serie de
observaciones, y aún hoy es así.
Pero otros estudiantes presentaron interpretaciones bastante diferentes, que toman en cuenta la
subjetividad de quienes observan, como comentan en Callers (1993) y Silva (2007). Sin embargo, estas
observaciones no son idénticas. En las siguientes dos interpretaciones, notamos el foco en la influencia
de los conocimientos previamente adquiridos por quienes observan:
[...] el acto de observar depende del observador, yo como físico analicé la hoja en
dimensiones, formas, peso o medidas que estoy abtuito, diferente de un biólogo, o
un químico por ejemplo, que vería la misma hoja por otro ángulo.
[...] cada individuo, sea hombre o mujer, tiene una visión (observación) diferente
(para un objeto dado bajo análisis), y esta observación se basa en el
conocimiento que cada uno adquirió durante el estudio.
En el siguiente ejemplo, aunque el foco permanece en el observador, la naturaleza de la
observación estaría asociada con características que serían personales,
2. No se realizaron correcciones ortográficas en las interpretaciones transcritas.
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como racionalidad y emocionalidad:
Las personas tienen diferentes formas de analizar e interpretar los datos y hechos
observados. Algunos observan más racionalmente, otros más emocionalmente. Entonces,
hay diferentes interpretaciones del mismo hecho.
Contribuciones a la formación del profesorado
Los informes sobre cómo se están desarrollando las clases de física básica en la
mayoría de las escuelas de Brasil apuntan a las llamadas clases expositivas en las que el
profesor resuelve ejercicios en la mayor parte de su tiempo en clase. Esta situación se
contrapone a las estrategias y recomendaciones que explícita o implícitamente se pueden
inferir de la gran cantidad de investigaciones realizadas en el área de la educación científica.
Sabemos, por otro lado, que las asignaturas del currículo de ciencias han incorporado gran
parte de estas investigaciones como contenidos a desarrollar en la formación inicial de los
docentes.
Es un hecho, sin embargo, que estos contenidos, asociados al conocimiento producido
en la educación científica, pueden trabajarse con diferentes estrategias. Si, por ejemplo, a los
estudiantes de pregrado se les presentan solo los resultados de las investigaciones como
indicadores de la forma en que deben trabajar cuando son docentes, no es difícil imaginar que
estos indicadores puedan constituir lo que Almeida (2006) llama recomendación vacía. Lo cual,
según el autor, ocurre cuando se obtienen resultados satisfactorios producto de ciertos
procedimientos de enseñanza, sin que estos vayan acompañados de los fundamentos y
condiciones en que se generaron los procedimientos sugeridos.
No descartamos aquí la relevancia para la formación del futuro docente, quien conocerá
trabajos previos, siempre que estos puedan ser entendidos en el conjunto de sus partes
constitutivas del objetivo, los resultados y su discusión, incluyendo las condiciones en las que se
realizó el estudio. realizado y el marco teórico en el que se basaron los autores. Sin embargo,
consideramos que actividades como las descritas en este estudio, van más allá de la adquisición
de conocimientos, con un alto potencial para generar reflexión.
Como habilitaremos el trabajo en clase con interpretaciones producidas en el
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condiciones organizadas por el docente e implicando aspectos de la memoria discursiva de los
estudiantes, son manifestaciones de su imaginario, que pueden ser discutidas en clase con la
participación de ellos mismos y del docente. A las mediaciones que se produjeron en diferentes
momentos de la actividad, debido al funcionamiento dirigido de los recursos utilizados, en el debate,
se pueden sumar mediaciones guiadas por el conocimiento que el docente empieza a tener a partir
de las interpretaciones de los alumnos e, incluso, por la opinión de compañeros se suma a la
reflexión de cada uno.
REFERENCIAS
ALMEIDA, MJPM Discursos de la ciencia y la escuela: ideología y posibles lecturas. Campinas: Mercado
de Letras, 2004. 127p.
______. Recetas y recomendaciones al docente en la resolución de problemas docentes en Educación Científica. Enseñanza
de las ciencias, v. 1, n. 1, pág. 47-51, diez. 2006.
BRASIL. Parámetros del plan de estudios nacional de la educación media: ciencias naturales, matemáticas
y sus tecnologías. Brasilia: Ministerio de Educación y Deporte,
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