Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri • Educational Sciences: Theory & Practice - 12(1) • Kış/Winter • 329-351
©
2012 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.
www.edam.com.tr/kuyeb
Zihinsel Yetersizliği Olan Çocuklara Sosyal Beceri
Kazandırmada Kendini Yönetme Stratejileri
Doğrultusunda Hazırlanan Öğretim Programının Etkililiği
a
Hasan AVCIOĞLU
Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Öz
Bu araştırmanın amacı, kendini yönetme stratejilerinin kullanıldığı sosyal beceriler öğretim programının, zihinsel yetersizlik gösteren öğrencilerin kendini kontrol etme becerilerini öğrenmelerine etkisini incelemektir.
Bu araştırmada, tek denekli araştırma modellerinden denekler arası yoklama denemeli çoklu yoklama modeli
kullanılmıştır. Araştırmaya yaşları 10-12 arasında, zihinsel yetersizliği olan dokuz öğrenci katılmıştır. Araştırma
bulguları; kendini yönetme stratejileri ile sunulan öğretim paketinin zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin başkalarına zarar vermeden öfkesini ortaya koyma, başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme ve başkalarıyla
olan problemlerini kavga etmeden çözme becerilerini kazanmalarında etkili olduğunu ve bu becerileri kazanan
öğrencilerin uygulama sona erdikten sonra da bu becerileri kullanmaya devam ettiklerini göstermiştir.
Anahtar Kelimeler
Zihinsel Yetersizlik, Sosyal Beceriler, Kendini Kontrol Etme Becerileri, Kendini Yönetme Stratejileri.
Her insan doğumundan itibaren belirli bir sosyal ve
fiziksel çevre içinde yaşamakta ve bu çevreye uyum
sağlamaktadır. İnsanlar, zaman içerisinde yaşadıkları sosyal çevreye ilişkin kuralları öğrenirler. Bireyin yaşamındaki bu öğrenme süreci ayrı bir öneme
sahiptir. Çünkü sağlıklı olarak sosyalleşen bireyler
toplumsal işlevlerini daha sağlıklı bir biçimde yerine getirebilirler. Bu durum, bireylerin sosyal yaşamın her alanında mutlu ve üretken olmalarını
sağlar (Vural, 2006).
Bireylerin toplum içinde bağımsız olarak yaşayabilmeleri, çoğunlukla kurdukları kişilerarası
ilişkilere bağlıdır. Bireylerin yaşam kalitesi sosyal
becerilerindeki yeterlilikleri ile doğru orantılıdır ve
a
Dr. Hasan AVCIOĞLU Özel Eğitim alanında yardımcı
doçenttir. Çalışma alanları arasında sosyal beceri
eğitimi, okuma yazma öğretimi, zihinsel yetersizliği
olan çocuklar, özel gereksinimli çocukların değerlendirilmesi ve bireyselleştirilmiş eğitim programı
geliştirme yer almaktadır. İletişim: Abant İzzet
Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Özel Eğitim
Bölümü, Gölköy 14280 Bolu. Elektronik posta:
avcioglu_h@ibu.edu.tr Tel: +90 374 254 10 00 /1685
Fax: +90 374 253 46 41.
yaşamını bu ilişkiler ağı içerisinde sürdüren insanın uyumunda ve mutlu olmasında sağlıklı sosyal
etkileşimin göz ardı edilemeyecek bir önemi vardır
(Sucuoğlu ve Çifci, 2001).
Bireylerin sosyal etkileşiminde başarılı olmalarını
sağlayan davranışlar ve yargıların tümüne sosyal
yeterlilik denmektedir. Buna göre sosyal yeterliliği
olan birey, çevresindekilerle kolayca etkileşim kurabilen, bilgi alabilen, etkileşim sonrasında diğer kişilerde olumlu duygular bırakan bireydir (Avcıoğlu,
2005). Sosyal yeterliliği belirlemede Greenspan
(1981), üç boyut göstermiştir. Bunlar, akademik
yeterlilik, sosyal yeterlilik ve fiziksel yeterliliktir
(akt., Gresham ve MacMillan, 1997). Coleman
(1992), sosyal yeterliliğin; sosyal beceriler, duygusal özellikler ve kendini kontrol etme olmak üzere
üç boyuttan oluştuğunu ifade etmektedir. Gresham
ve Reschly (1988) ise sosyal yeterliliği, uyumsal
davranışlar ve sosyal beceriler olmak üzere iki alt
boyuta ayırmıştır. Uyumsal davranış; bağımsız işlev
becerileri, fiziksel gelişim, akademik yeterlilik ve
dil gelişimini içermektedir. Sosyal beceriler ise, üç
alt boyuttan oluşmaktadır. Bu boyutlar; kişiler arası
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
davranışlar, kendi ile ilişkili ve görevleriyle ilişkili
davranışlardır.
beceri eğitiminin yapılması önemle vurgulanmaktadır (Erwin, 2000).
Birçok araştırmacı, sosyal becerileri farklı boyutları
dikkate alarak sınıflandırmıştır. Bunlardan birisi de
Calderalla ve Merrel (1997)’in meta analiziyle 21 araştırmayı inceledikleri çalışma sonucunda, öğrenci ve
ergen sosyal becerilerinin beş boyutta ele alınabileceğini belirttikleri sınıflamadır. Bunlar, akranlarla ilişkili
beceriler, kendini kontrol etme, akademik beceriler,
uyum becerileri ve atılganlık becerileridir (akt., Merrell ve Gimpell, 1997). Watkins (1995) sosyal becerileri, iletişim, etkili davranma, problem çözme ve rahatlama becerileri olarak belirtirken, Bluestein (2001)
ise sosyal becerileri, genel olarak güven, etkili davranma ve bağımsızlık olarak sıralamakta, aynı zamanda
bunlara iletişim becerilerini de eklemektedir. Carroll
(2002) ise sosyal becerileri, kararında ısrarlı olma ve
öz kontrol olarak ele almaktadır. Akçamete ve Avcıoğlu (2005) tarafından yapılan bir çalışmada ise sosyal
beceriler, on bir kategori altında toplanmıştır. Bunlar;
temel sosyal beceriler, temel konuşma becerileri, ileri
konuşma becerileri, ilişkiyi başlatma becerileri, grupla
iş yapma becerileri, duygusal beceriler, kendini kontrol etme becerileri, saldırgan davranışlarla başa çıkma
becerileri, sonuçları kabul etme becerileri, yönerge
verme becerileri ve bilişsel becerileridir.
Öğrencilere verilecek sosyal beceri öğretiminde,
öğrencinin gelişim özelliklerini dikkate almak ve
gelişim için gerekli performansları belirleyerek,
sosyal becerileri geliştirmeye yönelik hazırlanan
programlarda bu davranışların geliştirilmesine yer
vermek gerekmektedir. Sosyal beceri öğretiminde
ilk adım, çocuğun bireysel performansı doğrultusunda nereden başlanacağına ve bu öğrenci için önceliklerin neler olduğuna karar vermektir. Öğrenci
için öncelikli gereksinimlerinin ne olduğuna karar
verdikten sonra, gereksinimlere uygun eğitim programı geliştirilmelidir (Westwood, 1993).
Birbirinden farklı sınıflandırmalar ve tanımlamalar
yapılmış olmakla birlikte, sosyal beceriler normal
gelişim gösteren bireyler için olduğu kadar, zihinsel
yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin toplum tarafından kabullerinde de önemlidir. Çünkü sosyal
becerilerdeki yetersizlik, zihinsel yetersizliği olan
öğrencilerin çeşitli eğitim ve iş ortamı alanlarında
sosyal kabullerini güçleştirmektedir. Sosyal becerilerdeki yetersizlikler diğer pek çok alanda olduğu
gibi zihinsel yetersizliği olan öğrencinin kaynaştırma uygulamalarında kabulünü zorlaştırmakta ve
sınıftaki diğer öğrenciler tarafından istenmemelerine yol açmaktadır. Yetersizliği olan pek çok öğrenci, sınıf arkadaşlarıyla sosyal ilişkileri başlatma
ve sürdürmede başarılı olamadıklarından saldırgan
ve olumsuz davranışlar sergilemekte, sözsüz iletişimi yorumlamakta hatalar yapmakta ve sınıf arkadaşlarına hoş olmayan sözler söylemektedirler. Bu
davranışlar arkadaşlık kurmalarını güçleştirmekte
ve arkadaşı olmayan yetersizliği olan öğrencilerin
sosyal becerilerini geliştirme şanslarını azaltmaktadır (Huang ve Cuvo, 1997).
Öğrenci, bireysel ve çevresel nedenlerden dolayı
yeterince gözlem yapamamakta, bunun sonucunda,
sosyal becerileri kazanamamakta, sosyal ortamlara
uygun davranamamaktadır. Öğrencinin yaşadığı
bu güçlüğün ortadan kaldırılabilmesi için sosyal
330
Yetersizliği olan öğrencilerin akran gruplarıyla etkileşime girmelerini sağlayan ve aralarındaki sosyal
etkileşimi arttıran sosyal becerilerin öğretiminde
birçok düzeltme yöntemleri ve bu doğrultuda hazırlanmış olan eğitim programları kullanılmaktadır
(Elksnin ve Elksnin, 1998; Rustin ve Kuhr, 1989).
Bu konuda kullanılan tekniklerden birisi de kendi
kendini yönetme stratejileridir. Kendini yönetme
stratejileri, akademik performansın geliştirilmesi,
okullarda problem davranış sergileyen öğrencilerin
uygun olmayan davranışlarının azaltılması, uygun
davranışlarının artırılması ve öğrenilen davranışların genellemesinin sağlanması için kullanılan
alternatif stratejilerdendir (Boyle ve Hughes, 1994;
Brigham, 1978; Colvin ve Sugai, 1988; Todd, Horner ve Sugai, 1999). Öğrencilerin kendi öğrenme
süreçlerinin bilincinde olup öğrenmelerini kontrol
etmelerinin, öğrenilen davranışların genellenmesine katkı sağlayacağı; dolayısıyla, kendini yönetme
stratejilerinin öğrenilmesinin bir gereklilik olduğu
ifade edilmektedir (Özkan, 2007).
Kendi kendini yönetme, bireyin davranışlarının istendik değişikliklerle sonuçlanmasını sağlayan davranış
değiştirme tekniklerinin bireysel ve sistematik olarak
uygulanmasıdır (Heward, 1987). Bu tanıma göre;
hedef davranışta istendik değişiklikler olmadığında
ya da hedef davranıştaki değişiklik kendini yönetme
davranışlarından bağımsız olduğunda kendini yönetmenin gerçekleşmediği kabul edilir (Özkan, 2007).
Kendini yönetme; bireylerin kendi davranışlarını
devam ettirmek ya da değiştirmek için verdikleri
tepkiler (Dickerson ve Creedon, 1981) ya da bireylerin kendi davranışlarını kontrol etmek üzere
kullandıkları süreçtir (Browder ve Shapiro, 1985).
Heward (1987) tarafından yapılan ve yaygın olarak kullanılan kendini yönetme tanımı, bireyin
davranışlarının istendik değişikliklerle sonuçlanmasını sağlayan davranış değiştirme tekniklerinin
bireysel ve sistematik olarak uygulanması biçi-
AVCIOĞLU / Zihinsel Yetersizliği Olan Çocuklara Sosyal Beceri Kazandırmada Kendini Yönetme Stratejileri...
mindedir. Öğrencilerin yeni bir beceriye yönelik
öğretim yapıldıktan sonra bu beceriyi kullanmakta
zorlandıkları bilinmektedir. Ancak, öğretmenlerin
öğrencilere sürekli ipucu sunmaları ya da öğrencileri sürekli pekiştirmeleri de mümkün değildir. Bu
nedenle, kendi davranışlarının sorumluluğunu üstlenmeleri için öğrencilere kendini yönetme stratejileri öğretilmesi gerekmektedir (Schloss ve Smith,
1994). Öğrencilerin davranışlarını değiştirmek
üzere öğretmenler tarafından kullanılan stratejiler
öğrenciler tarafından da kendi davranışlarını değiştirmek üzere kullanılabilir. Bu amaçla öğrencilere
kendi davranışlarını kaydetmeleri, kaydettikleri
davranışları değerlendirmeleri, davranış sonrasında kendilerini pekiştirmeleri öğretilebilir (Alberto
ve Troutman, 1995). Öğrencilerin kendi öğrenme
süreçlerinin bilincinde olup öğrenmelerini kontrol
etmelerinin, öğrenilen davranışların genellenmesinde katkı sağlayacağı; dolayısıyla, kendini yönetme stratejilerinin öğrenilmesinin bir gereklilik olduğu ifade edilmektedir (Brown, Campione ve Day,
1981). Öğrenilen becerilerin genellenmesinde de
katkı sağlayan kendini yönetme; kendine ön uyaran
verme, kendini kaydetme, kendine yönerge verme,
kendini değerlendirme ve kendini pekiştirme stratejilerini içermektedir (Agran, King-Sears, Wehmeyer ve Copeland, 2003; Alberto ve Troutman, 1995).
Kendi kendini yönetme stratejilerinde sorumluluk
öğretmenden öğrenciye geçecek şekilde öğretim
aşamalı olarak düzenlenir ve öğrencinin bağımsız
hale gelmesi için öğrenci desteklenir. Öğrenciler
öğrenme sürecinde aktif olarak yer alırlar; öğrencinin stratejileri öğrenme çabası üzerinde durulur
ve öğrenciler ödüllendirilir. Dönüt ve öğretimsel
destekler eğitimci tarafından öğrencinin ihtiyacına
göre sunulur. Ayrıca öğretim zamana dayalı olmak
yerine ölçüte dayalıdır (Özmen, 2006). Bu stratejide öğrenciler yavaş fakat emin olarak ilerlerler ve
başarının mutluluğunu yaşarlar. Öğrenciler içtepisel değil, düşünerek hareket ederler. Bu yüzden öğrencilere davranış kazandırırken başkası tarafından
yönlendirilmeye dayalı teknikler yerini büyük ölçüde kendi kendini yönlendirme yöntemine bırakmıştır (Özdoğan, 2000).
Kendi kendini yönetme stratejisine göre, bireyin
kendi davranışlarını yönetmesi, eğitimin en temel
amaçlarından biri olarak görülmektedir. Yaşanan
günlük olayların hemen hemen tümü kendi davranışlarımızı kontrol ettiğimizi ve kendini yönetme
stratejilerini yaşamımızın farklı alanlarında kullandığımızı göstermektedir (Schloos ve Smith, 1994).
Kendini yönetme stratejilerine bağlı olarak uygulanacak öğretim programları, zihinsel yetersizliği
olan öğrencilerin sosyal becerilerini geliştirmelerini sağlayarak, onların istenmeyen davranışlarda
bulunmalarını engelleyecektir. Başka bir deyişle
yaptıkları eylemlerin daha farkında olmalarını
sağlayarak, yaşıtları ve çevreleriyle uyumlu, sosyal
yaşamda kendilerini daha iyi ifade eden ve kabul
edilmiş bireyler olmalarını sağlayacaktır (Özkan,
2007).
Türkiye’de özel gereksinimli öğrencilerle yapılmış
sosyal beceri çalışmaları incelendiğinde, akran
destekli (Özaydın, Tekin-İftar ve Kaner, 2008; Sazak, 2003), bilişsel süreç (Çifci, 2001; DağsevenEmecen, 2008), doğrudan öğretim (Alptekin, 2010;
Çakır, 2006; Özokçu, 2008), drama (Akfırat, 2004;
Eldeniz, 2005; İpek, 1998), işbirliğine dayalı öğrenme (Avcıoğlu, 2001), kendini yönetme stratejileri
(Çelik, 2010), müzik terapi (Çadır, 2008), replik
silikleştirme (Eliçin, 2011) ve sosyal öykü (Balçık,
2010), yöntemlerinin kullanıldığı görülmektedir.
Bu çalışmada kullanılan kendini yönetme stratejileri ile yapılmış ve etkili olduğunu gösteren tek bir
çalışma bulunmaktadır. Bu çalışmada, zihinsel yetersizliği olan öğrencilere kendini yönetme stratejileri aracılığıyla kendini kontrol etme becerilerinin
öğretilmesi planlanmıştır.
Bu araştırmanın amacı, kendini yönetme stratejilerine
dayalı olarak hazırlanan kendini kontrol etme becerileri öğretim programı ile sunulan öğretim sürecinin zihinsel yetersizlik gösteren öğrencilerin kendini
kontrol etme becerilerini öğrenmeleri üzerindeki etkilerini değerlendirmektir. Bu amaçla, kendini yönetme stratejileri doğrultusunda hazırlanan sosyal beceri
öğretim programı ile sunulan öğretim süreci; (a) zihinsel yetersizlik gösteren öğrencilerin öfkesini başkalarına zarar vermeden ortaya koyma becerisini kazanmalarında, sürdürmelerinde ve farklı kişi ile ortama
genellemelerinde etkili midir? (b) zihinsel yetersizlik
gösteren öğrencilerin başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme becerisini kazanmalarında, sürdürmelerinde ve farklı kişi ile ortama genellemelerinde etkili
midir? (c) zihinsel yetersizlik gösteren öğrencilerin
başkalarıyla olan problemlerini kavga etmeden çözme
becerisini kazanmalarında, sürdürmelerinde ve farklı
kişi ile ortama genellemelerinde etkili midir? sorularına cevap aranmıştır.
Yöntem
Araştırma Modeli
Bu araştırmada, tek denekli araştırma modellerinden yoklama denemeli denekler arası çoklu yoklama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın deneysel
kontrolü; başlama düzeyinde hedef öğrencilerin ak-
331
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
ranları ile girdikleri etkileşim içinde gözlenen hedef
becerilerde, kendini yönetme stratejilerine dayalı
olarak hazırlanan öğretim programının uygulanmasından sonra artış görülmesi ile sağlanmıştır.
Bağımlı Değişken
Araştırmanın bağımlı değişkeni, hedef öğrencilerin
kendini kontrol etme becerilerini öğrenme düzeyleridir. Kendini kontrol etme becerileri de aşağıdaki şekilde tanımlanmış ve bu işe vuruk tanım temel alınarak
değerlendirilmiştir: (1) Başkalarına zarar vermeden
öfkesini ortaya koyma; başkası kendisine karşı olumsuz bir davranışta bulunduğunda ona karşı kızgınlık
duyduğunu, vücudundaki fiziksel değişiklikler (kaşların çatılması, vücudun gerilmesi, dişlerin ve yumrukların sıkılması) olduğunda fark etme, kızgınlık duyulan kişiye karşı bu duyguyu yüz ifadesi ile belli etmek
için ona kızgın bir yüz ifadesi ile bakma, kızgınlık
duygusunu sözel olarak (Bu davranışına çok kızdım
diyerek) ifade etme, (2) Başkalarıyla olan farklılıkları
konuşarak çözme; başkalarıyla farklılıkları olduğunu
anladığında sakin olarak durma, kendine göre farklı
olan şeyin ne olduğunu söyleme, karşısındaki kişinin
bu açıklamaya karşı konuşmasını bekleme, (3) Başkalarıyla olan problemlerini kavga etmeden çözme;
başkalarıyla problem yaşadığında sakin olarak durma,
kendine göre problemin ne olduğunu söyleme, problemi nasıl çözecekleri konusunda açıklama yapma,
problem yaşadığı kişinin de bu durum karşısında konuşmasını bekleme.
Bağımsız Değişken
Araştırmanın bağımsız değişkeni; hedef öğrencilerin kendini kontrol etme becerilerini geliştirmeyi
amaçlayan kendini yönetme stratejilerine dayalı
olarak hazırlanan öğretim programıdır.
Katılımcılar
Bu araştırmanın katılımcıları; hedef öğrenciler, akranlar, uygulamacı ve gözlemcilerden oluşmaktadır.
Hedef Öğrenciler: Öğretilecek olan becerilerin
seçiminde, sınıf öğretmenlerinin görüşlerinden yararlanılmıştır. Bunun için öncelikli olarak sınıf öğretmeninin, öğrencilerin hangi sosyal becerilere gereksinimleri olduğunu belirtmeleri ve bu becerileri
önem sırasına göre sıralamaları istenmiştir. Buna
göre, kendini kontrol etme becerileri öncelikli gereksinim duydukları beceriler olarak belirlenmiştir.
Araştırma, bir ilköğretim okuluna devam eden zihinsel yetersizliği olan öğrenciler üzerinde yapıl-
332
dığından, öğretilecek olan hedef beceriye ilişkin
çalışma öncesinde ve sırasında hedef öğrencilerin
sosyal beceri eğitimi almıyor olmalarına dikkat
edilmiştir. Bu amaçla sınıf öğretmeni ve aileler ile
konuşularak bu araştırma süresince, bu becerilere
ilişkin herhangi bir eğitim vermemeleri istenmiştir.
Araştırma kapsamına alınan öğrencilerin bazı önkoşul becerilere sahip olması beklenmiştir. Bu beceriler
şu şekilde sıralanabilir; (1) öğretilecek olan hedef becerilere sahip olmamak, (2) kendini yönetme stratejilerine göre yapılacak öğretim için ön koşul özelliği
taşıyan becerilerden; ifade edici dil becerisine sahip
olma, verilen sözel yönergeleri yerine getirme, okuma yazma becerilerine sahip olma, eşleme ve sayma
becerisine sahip olma ve çalışmaya istekli olmadır.
Araştırmaya yaşları 10-12 arasında olan ve zihinsel
yetersizliği olan dokuz öğrenci katılmıştır. Önkoşul
becerilerine sahip olan öğrencileri belirlemek amacıyla Ankara ilinde özel eğitim sınıfı olduğu belirlenen bir ilköğretim okuluna gidilerek bu okuldaki
özel eğitim sınıf öğretmenleri ile bir görüşme yapılmıştır. Yapılan bu görüşmede, öğretmenlere araştırma kapsamına alınacak öğrencilerde aranan önkoşul
beceriler, kendini kontrol etme becerileri ve araştırma hakkında bilgi verilmiş ve bu becerilere sahip öğrencilerin olup olmadığı sorulmuştur. Bu görüşmede
aynı zamanda, araştırma için gerekli olan pekiştireç
listesi de belirlenmiştir. Daha sonra, araştırma için
önkoşul becerilere sahip dokuz öğrenci katılımcı
olarak seçilmiştir. Dokuz öğrencinin de çalışmaya
katılımı için ailelerinden izin alınmıştır. Araştırma
sürecinde katılımcı yitimi olma ihtimali göz önünde
tutularak bir katılımcı da yedek olarak seçilmiştir.
Aşağıda araştırmaya katılan öğrenciler ile ilgili bilgilere yer verilmektedir. Araştırma raporunda hedef
öğrenciler için kullanılan isimler öğrencilerin gerçek
isimleri değildir.
Aysu Ankara’da bir ilköğretim okulunun zihinsel
engelliler özel eğitim 2. sınıfına devam etmektedir.
Öğrencinin bilgileri incelendiğinde, 10 yaşında olduğu ve sağlık raporundan orta derecede zihinsel
engelli olarak tanılandığı anlaşılmaktadır. Rehberlik
Araştırma Merkezi’nin eğitsel değerlendirme sonucuna göre de; eğitilebilir zihinsel engelli olduğu ve
özel eğitim sınıfına devam etmesinin uygun olduğu
belirtilmiştir. Sınıf öğretmeninin değerlendirmesine
göre; Aysu, okuma yazma becerilerine sahiptir ve
okuduğu ya da dinlediği metinle ilgili sorulan sorulara doğru cevaplar vermektedir. Ayrıca, 1 den 100
e kadar sayıları okuyup-yazmakta, eldesiz toplama
ve çıkarma işlemi yapabilmektedir. Okuduğu ya da
dinlediği metinle ilgili sorulan soruları üç sözcükten
oluşan cümlelerle cevaplayabilmektedir
AVCIOĞLU / Zihinsel Yetersizliği Olan Çocuklara Sosyal Beceri Kazandırmada Kendini Yönetme Stratejileri...
10 yaşında olan Avni, Ankara’da bir ilköğretim okulunun zihinsel engelliler özel eğitim 3. sınıfına devam etmektedir. Öğrencinin incelenen bilgilerine
göre, sağlık raporunda Down Sendromu-Orta derecede zihinsel engelli tanısı belirtilmektedir. Rehberlik Araştırma Merkezinin eğitsel değerlendirme
sonucuna göre de eğitilebilir zihinsel engelli olduğu ve özel eğitim sınıfına devam etmesinin uygun
olduğu belirtilmiştir. Öğretmen görüşlerine göre;
okuma yazma becerilerine sahip olduğu, okuduğu
ya da dinlediği metinle ilgili sorulan sorulara doğru
cevaplar verdiği, 1’den 50’ye kadar sayıları okuduğu
ve yazdığı, tek basamaklı sayı ile tek basamaklı sayıları topladığı ve çıkardığı belirlenmiştir.
12 yaşında olan Muhlise, Ankara’da bir ilköğretim
okulunun zihinsel engelliler özel eğitim 5. sınıfına
devam etmektedir. Öğrenci bilgileri incelendiğinde, sağlık raporunda Down Sendromu-Orta derecede zihinsel engelli tanısı olduğu, ayrıca Rehberlik
Araştırma Merkezinin eğitsel değerlendirme sonucuna göre de özel eğitim sınıfına devam etmesinin
uygun olduğu belirlenmiştir. Öğretmen görüşlerine
göre; okuma yazma becerilerine sahip olduğu, verilen metni okuyup-yazdığı, 30 sözcükten oluşan
okuduğu metinle ilgili sorulan sorulara doğru cevap verdiği, 1’den 100‘e kadar bağımsız olarak saydığı ve yazdığı, sonucu tek basamaklı çıkan toplama
ve çıkarma işlemini yaptığı saptanmıştır.
Emine 10 yaşında Ankara’da bir ilköğretim okulunun zihinsel engelliler özel eğitim 3.sınıfına devam
etmektedir. Öğrenci bilgileri incelendiğinde sağlık
raporunda yer alan tanısı orta derecede zihinsel engelli olarak değerlendirilmiştir. Rehberlik Araştırma
Merkezinin eğitsel değerlendirme sonucuna göre de
eğitilebilir zihinsel engelli olduğu ve özel eğitim sınıfına devam etmesinin uygun olduğu belirlenmiştir.
Öğretmen görüşlerine göre; okuma yazma becerilerini kazanmış ancak duraklayarak okuyabilmektedir,
verilen metni bağımsız olarak yazabilmekte okunan
metinle ilgili sorulara kısa cevaplar vermektedir,
1’den 30’a kadar gösterilen sayıları bağımsız olarak
okumakta, söylendiğinde yazmakta, tek basamaklı
sayı ile tek basamaklı sayıyı bağımsız olarak toplayarak ve sonucunu söylemektedir.
Ankara’da bir ilköğretim okulunun zihinsel engelliler özel eğitim 4. sınıfına devam eden Cenk 11
yaşındadır. Sağlık raporunda yer alan tanısına göre
hafif derecede zihinsel engelli olarak değerlendirilmiştir. Rehberlik Araştırma Merkezinin eğitsel değerlendirme sonucuna göre de eğitilebilir zihinsel
engelli olduğu ve özel eğitim sınıfına devam etmesinin uygun olduğu belirlenmiştir. Ayrıca, okuma
yazma becerilerine sahip olduğu, 1’den 50’ye kadar
gösterilen sayıları okuduğu, söylenen sayıları yazdığı, eldesiz toplama ve çıkarma işlemi yaptığı, okuduğu ya da dinlediği metinle ilgili sorulan soruları
iki üç kelimelik cümlelerle cevaplayabildiği bilgileri
de sınıf öğretmeninden alınmıştır.
Murat 11 yaşında Ankara’da bir ilköğretim okulunun zihinsel engelliler özel eğitim 3. sınıfına devam
etmektedir. Öğrencinin okul bilgileri incelendiğinde sağlık raporunda yer alan tanısı orta derecede
zihinsel engelli olarak değerlendirilmiştir. Rehberlik Araştırma Merkezinin eğitsel değerlendirme
sonucuna göre de eğitilebilir zihinsel engelli olduğu
ve özel eğitim sınıfına devam etmesinin uygun olduğu belirlenmiştir. Öğretmeninin değerlendirmesine göre; okuma yazma becerilerine sahip olduğu,
verilen metni okuyup-yazdığı, 20 sözcükten oluşan
okuduğu metinle ilgili sorulan sorulara doğru cevap verdiği, 1’den 100‘e kadar bağımsız olarak saydığı ve yazdığı, sonucu çift basamaklı çıkan toplama ve çıkarma işlemini yaptığı saptanmıştır.
Cemile 10 yaşında olup Ankara’da bir ilköğretim okulunun zihinsel engelliler özel eğitim 2. sınıfına devam
etmektedir. Sağlık raporundan orta derecede zihinsel
engelli olarak tanılandığı anlaşılmaktadır. Rehberlik
Araştırma Merkezi’nin eğitsel değerlendirme sonucuna göre de; eğitilebilir zihinsel engelli olduğu ve
özel eğitim sınıfına devam etmesinin uygun olduğu
belirtilmiştir. Öğretmen görüşlerine göre; Cemile’nin
okuma yazma becerilerine sahip olduğu, okuduğu
ya da dinlediği metinle ilgili sorulan sorulara doğru
cevaplar verdiği belirlenmiştir. Ayrıca, öğretmen tarafından verilen sözel yönergeleri dinlediği ve yerine
getirmeye çalıştığı, 1’den 30’a kadar sayıları söylendiğinde okuyup yazdığı, iki basamaklı sayılarla toplama, çıkarma işlemi yaptığı belirlenmiştir.
Emin 11 yaşında Ankara’da bir ilköğretim okulunun zihinsel engelliler özel eğitim 3.sınıfına devam
etmektedir. Öğrenci bilgileri incelendiğinde sağlık
raporunda yer alan tanısı orta derecede zihinsel engelli olarak değerlendirilmiştir. Rehberlik Araştırma
Merkezinin eğitsel değerlendirme sonucuna göre
de eğitilebilir zihinsel engelli olduğu ve özel eğitim
sınıfına devam etmesinin uygun olduğu belirlenmiştir. Öğretmen görüşlerine göre; okuma yazma
becerilerini kazanmış ancak duraklayarak okuyabilmektedir, verilen metni bağımsız olarak yazabilmekte okunan metinle ilgili sorulara kısa cevaplar
vermektedir, 1’den 50’ye kadar gösterilen sayıları bağımsız olarak okumakta, söylendiğinde yazmakta,
çift basamaklı sayı ile çift basamaklı sayıyı bağımsız
olarak toplamakta ve sonucunu söylemektedir.
Bir ilköğretim okulunun zihinsel engelliler özel eğitim 2. sınıfına devam eden Alp 12 yaşındadır. Alp
333
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
sağlık raporunda yer alan tanısında, orta derecede
zihinsel engelli olarak değerlendirilmiştir. Rehberlik Araştırma Merkezi’nin eğitsel değerlendirme sonucuna göre de; eğitilebilir zihinsel engelli olduğu
ve özel eğitim sınıfına devam etmesinin uygun olduğu belirtilmiştir. Alper’in okuma yazma becerilerine sahip olduğu, okuduğu ya da dinlediği metinle
ilgili sorulan sorulara doğru cevaplar verdiği belirlenmiştir. Ayrıca, 1’den 100‘e kadar bağımsız olarak
saydığı ve yazdığı, sonucu çift basamaklı çıkan toplama ve çıkarma işlemini yaptığı saptanmıştır.
Akranlar: Hedef öğrenciler ile aynı ilköğretim
okulunda olan 4 kız 5 erkekten oluşan akranların tamamı 8-10 yaş arasında olup 2 ile 4. sınıfa
devam etmektedirler. Yardımcı akranların seçiminde öğretmen görüşlerine başvurulmuştur.
Araştırma kapsamında yer alan akranlar, hiçbir
şekilde tanı almak amacıyla RAM’a yönlendirilmemişler ve dolayısıyla herhangi bir tanıları
bulunmamaktadır. Akranlar, öğretmenlerinin
görüşlerine göre; arkadaşlık kurma becerilerine
sahip, işbirliğine açık, hedef öğrenciler ile birlikte çalışmak isteyen ve hedef öğrencilere öğretilecek olan becerilere sahip olan öğrenciler
arasından seçilmişlerdir. Seçilen akranların tüm
derslerde sınıf başarı ortalamasının üstünde oldukları, okula ve sınıfta derslere katılımlarının ve
sınıf arkadaşları tarafından tercih edilme oranlarının yüksek olduğu da öğretmenleri tarafından
belirtilmiştir. Akranlar, hedef becerilerin öğretiminde kullanılan öykülerde yer alan durumların
canlandırılması için araştırmada yer almışlardır.
Sadece hedef öğrencilere ilişkin araştırma verileri toplanmış, bu öğrencilere ilişkin araştırma
verileri toplanmamıştır.
Uygulamacı: Öğrencilerin devam ettikleri eğitim
kurumunda görev yapan özel eğitim öğretmeni tarafından hedef becerilerin uygulamaları gerçekleştirilmiştir. Uygulamacı, zihin engelliler öğretmenliği mezunu olup uygulamanın yapıldığı kurumda 5
yıldan beri çalışmaktadır. Kendini yönetme stratejileri konusunda önceden çalışması olup bu konuda
deneyimli olan birisidir.
Gözlemci: Araştırmada bağımlı ve bağımsız değişkene ilişkin güvenirlik verileri toplanmıştır. Araştırmanın gözlemciler arası güvenirlik ve uygulama
güvenirliği verileri; zihin engelliler öğretmenliği mezunu ve alanda yüksek lisans yapmış, iki özel eğitim
öğretmeni tarafından toplanmıştır. Araştırmanın
gözlemcilerine; kendini yönetme stratejileri ve kendini kontrol etme becerileri hakkında (Hedef beceriler olan, (1) Başkalarına zarar vermeden öfkesini
ortaya koyma, (2) Başkalarıyla olan farklılıkları ko-
334
nuşarak çözme ve (3) Başkalarıyla olan problemlerini kavga etmeden çözme becerilerinin alt davranışları hakkında da bilgi verilmiştir.) üç saat süreli eğitim
verilmiştir. Ayrıca, araştırmanın bağımlı ve bağımsız
değişkeni, öğretim ve izleme oturumlarının nasıl düzenleneceği, veri toplama formalarının nasıl kullanılacağı konusunda da bilgiler verilmiştir.
Ortam ve Araç-Gereçler
Uygulama çalışmaları, araştırma kapsamında yer
alan öğrencilerin devam ettikleri okul bünyesinde
yer alan ve kurum tarafından kullanılmasına izin
verilen oyun odasında yapılmıştır. Dikkati dağıtan
uyaranların az olduğu ve etkinliklerinde öğrencilerin yere rahatça oturabilmelerine ve uzanmalarına
olanak verecek şekilde, yerlerin halı kaplı olduğu
oyun odasında; sandalyeler, minderler, video-kamera (Ses ve görüntü kaydedici) bulunmaktadır.
Hedef beceriler öğretim programının uygulanmasında kullanılmak üzere her bir beceri için öyküler
hazırlanmış, beceriye göre uygun ve uygun olmayan davranışları anlatan resimli kartlar hazırlanmış, kendini yönetme sözleşmesi, gözlem ve değerlendirme formları oluşturulmuştur. Hazırlanan
materyaller özel eğitim alanında çalışan üç özel
eğitim öğretmenin görüşleri alınarak uygulamada
kullanılmıştır. Öğrencilerin başlama, yoklama, uygulama ve izleme oturumlarına ilişkin bütün verilerinin toplanması aynı ortamda gerçekleşmiştir.
Genelleme çalışmasına ilişkin veriler öğrencilerin
devam ettikleri sınıflarında toplanmıştır.
Uygulama Süreci
Bu bölümde sırasıyla pilot uygulama ve uygulama
sürecine yer verilmiştir.
Pilot Uygulama: Araştırmaya başlamadan önce,
daha önceden hazırlanmış olan öğretim planlarının
uygulanabilir olup olmadığına ilişkin bilgi almak
amacıyla, bir pilot çalışma yapılmıştır. Geliştirilen
öğretim planlarının ve veri toplama araçlarının pilot çalışması, hedef öğrencilere benzer özellikteki
öğrenciye uygulanmıştır. Pilot uygulamaya katılan
Cemil 10 yaşında olup, Ankara’da bir ilköğretim
okulunun zihinsel engelliler özel eğitim 3. sınıfına
devam etmektedir. Öğrencinin okul bilgileri incelendiğinde sağlık raporunda yer alan tanısı, hafif
derecede zihinsel engelli olarak belirtilmiştir. Rehberlik Araştırma Merkezinin eğitsel değerlendirme
sonucuna göre de eğitilebilir zihinsel engelli olduğu
ve özel eğitim sınıfına devam etmesinin uygun olduğu belirlenmiştir. Öğretmen değerlendirmesine
AVCIOĞLU / Zihinsel Yetersizliği Olan Çocuklara Sosyal Beceri Kazandırmada Kendini Yönetme Stratejileri...
göre; okuma yazma becerilerine sahip, 1’den 50’ye
kadar gösterilen sayıları okumakta, söylenen sayıları yazmakta, eldesiz toplama ve çıkarma işlemi
yapmakta, okuduğu ya da dinlediği metinle ilgili
sorulan soruları üç sözcükten oluşan cümlelerle
cevaplayabilmektedir.
Pilot çalışma, uygulamanın yapılacağı oyun odasında gerçekleştirilmiştir. Çalışma sonucunda, hedef
becerilerin öğretiminde kullanılacak olan etkinliklerin anlaşılabilir olduğu ve öğrencinin etkinliklere
kolayca katıldığı belirlenmiştir.
Başlama Düzeyi Oturumları: Başlama düzeyi oturumları video kamera kullanılarak kaydedilmiş ve
başlama düzeyi verileri uygulamacı tarafından bu
kayıtlar izlenerek, grup içinde hedef davranışların
(bağımlı değişken başlığı altında belirtilmiş olan
hedef beceriler) gözlenmesi yolu ile toplanmıştır.
Bu oturumlarda öğrencilerin doğru tepkileri sözel
olarak pekiştirilmiş ve yanlış tepkileri görmezden
gelinmiştir. İzleme oturumlarında; öğrenciye öğretim oturumlarındaki uygun olan ve uygun olmayan
davranışlar tanıtılmamış, kendini gözlemleme, değerlendirme, dönüt verme aşamaları açıklanmamış,
model olunmamıştır. Öğretim oturumlarında kullanılan öyküye benzer öğretilecek olan beceriyle ilgili öykü okunmuş sonra yardımcı akran ile birlikte
öyküde geçenleri birlikte canlandırması söylenmiştir. Öyküde yer alan durumun canlandırılması için
önceden belirlenmiş olan yardımcı akran öğrenciye
tanıtılmıştır. Bu aşamada öyküde geçenlerin canlandırılmasında yardımcı akran model olmamış
sadece hedef öğrenciye eşlik etmiştir. Sonra hedef
öğrenciye öyküde geçen ve sonra canlandırdıkları
durumla ilgili sorular sorulmuş ve cevaplandırması
da beklenmiştir. İzleme oturumlarında kullanılan
ön uyaran, etkinlik kağıdı ve kontrol kağıdı vb.
ipuçları ve pekiştiriciler değişiklik göstermemiş;
grafikte ya da kendini değerlendirme/pekiştirme
formunda bir değişiklik olmamıştır. Öğrencilerin
her biri için en az üç oturum art arda kararlı veri
alınana kadar başlama düzeyi verisi toplanmıştır.
Yoklama oturumları, başlama düzeyi oturumlarına
benzer biçimde yürütülmüştür.
Öğretim Oturumları: Öfkesini başkalarına zarar
vermeden ortaya koyma, başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme ve başkalarıyla olan problemlerini kavga etmeden çözme becerilerinin öğretimine eş zamanlı olarak başlanmış ve haftanın dört
günü, 40 dakikadan oluşan birer öğretim oturumu
şeklinde devam edilmiştir. Öğretim oturumlarına
art arda üç oturum % 100 düzeyinde ölçüt karşılanıncaya kadar devam edilmiştir. Uygulamada,
hedef becerilerin öğretim planında yer alan etkin-
liklerdeki süreç izlenmiştir. Öğretim oturumlarına
başlamadan önce, uygulamacı tarafından hedef
sosyal beceri hakkında kısaca açıklamada bulunulmuştur. Daha sonra, öğrencilerin etkinlikte belirlenen işlemleri yerine getirmeleri sağlanmıştır.
Çalışmaya başlamadan önce öğrenciye çalışmanın
amacı açıklanmıştır. Sonra, çalışma sırasında yerinde sessizce oturması gerektiği, oyun oynanması istendiğinde oynaması gerektiği söylenmiştir.
Çalışma esnasında kullanılacak olan bazı formlar,
materyaller ve bir öykü olacağı, çalışma sonunda
kendini gözlemlemeyi ve değerlendirmeyi doğru
olarak yapması durumunda puan kazanacağı ve bu
puanlar karşılığında birlikte belirlenecek olan ödüllerden birini kazanabileceği belirtilmiştir. Daha
sonra, kullanılacak materyaller gösterilerek incelemesi sağlanmıştır.
Öğretimi yapılacak olan becerinin ne olduğu açıklanmış ve bu becerinin uygun olarak nasıl sergileneceği anlatılmıştır. Bununla birlikte becerinin
sergilenmesi durumunda, uygun olan ve uygun
olmayan davranışlar nedenleri ile birlikte konuşulmuş ve bu becerinin uygun şekilde ifade edilmediği
zaman karşılaşılabilecek güçlükler ve neden uygun
olmadığı hakkında konuşulmuştur.
Öğrenciye öğretilen becerinin uygun şekilde sergilenmesi ile ilgili önceden hazırlanmış olan resimli
kart gösterilmiştir. Resimli kartta bulunan durum
öğrenciye açıklanarak, resimlerin öğrenci tarafından incelenmesi ve olumlu ve olumsuz davranışları
karşılaştırması beklenmiştir.
Öğrenciye öğretilecek olan beceriyi öğrenmesi için
bir anlaşma yapılacağı ve bunu kendi kendine başarabileceği açıklanmıştır. Çalışma süreci içerisinde
kendisini gözleyeceği, değerlendireceği ve çalışma
sonunda önceden belirlenmiş olan ödüllerden birisini kazanabileceği belirtilmiştir.
Öğretimi yapılacak olan becerinin öğretimine başlamadan önce, hedef beceriyi daha kolay öğrenilmesi için öğrenciyle bir anlaşma yapılacağı ve çalışma
sonunda hem istediği etkinlikleri yapabileceği hem
de bu becerinin günlük yaşamda başkalarıyla olan
ilişkilerini daha kolaylaştırabileceği söylenmiştir.
Sonra öğretilecek olan beceriye ilişkin önceden hazırlanmış olan öğretim planını öğrenme ve kullanma
sözleşmesi birlikte okunarak imzalanmıştır.
Öğrenciye önceden hazırlanmış olan öğrencinin
kendi yaptıklarını gözlemleme formu verilmiştir.
Aynı formdan bir tanede öğretmende bulunduğu
öğrenciye söylenmiştir. Formda bulunan ifadeler
okunarak açıklanmış ve öğrencinin incelemesi sağlanmıştır. Çalışma süresince gözlem formunda bu-
335
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
lunan davranışları yaptıysa ve bunu kendinde gözlemlediyse evet, tersi durumunda hayır seçeneğini
işaretlemesi istenmiştir. Aynı işlemi öğretmeninde
yapacağı ve sonunda öğretmen ve öğrencinin gözlem formlarının karşılaştırılacağı söylenmiştir.
Değerlendirme kısmında öğrencinin gözlem formunda (evet –hayır olarak) işaretlemiş olduğu bir
davranış öğretmenin formundakiyle aynı ise öğrencinin bir puan kazanacağı söylenmiştir. Öğrenci davranışı hayır olarak işaretlerse öğretmen onu
uygun yani evet olarak işaretlerse öğrencinin puan
kazanamayacağı açıklanmıştır. Öğrenci davranışı
uygun yani evet olarak işaretler öğretmen o davranışı hayır olarak işaretlerse öğrencinin bu sefer 1
puan kaybedeceği söylenmiştir. Kendini değerlendirdikten sonra kazanacağı puana göre ödül kazanabileceği ve en az 3 puan kazanırsa kendi istediği
bir ödülü seçebileceği açıklanmıştır.
Şimdi sana başkalarına zarar vermeden öfkesini ortaya koyma becerisi ile ilgili bir öykü okuyacağım,
dikkatli bir şekilde beni dinle’’ der ve öykü anlatılır.
“Ali ve sınıf arkadaşları ders arasında futbol oynuyorlardı. Oyun esnasında Ali’yi rakip takımdaki bir
oyuncu ceza alanı içerisinde düşürünce hakem penaltı verdi. Ali tam penaltı atışına hazırlanıyordu ki,
arkadaşı Murat birden topu aldı ve penaltı vuruşunu yaptı. Bu duruma Ali çok öfkelenmiŞti.
www.edam.com.tr/kuyeb O an Ali kaşlarını çatmış,
dişlerini ve yumruklarını sıkmış bir durumda öfkeyle beklemekteydi. Sonra Ali arkadaşı Murat’a
öfkesini belirtmek için ona kızgın bir yüz ifadesi ile
baktı. Daha sonra Ali, bana sormadan ve izin almadan benim yerine penaltı atışını yaptığın için sana
çok kızdım diyerek duygusunu ifade eder.” Öğrenciye anlatılan öykü ile ilgili sorular sorulur, ‘’Ali ve
Murat ne yapıyorlardı? Murat Ali’ye ne yaptı? Ali ne
yaptı? Problemi nasıl çözdüler? Ali başka ne yapabilirdi? Ali’nin yerinde sen olsaydın ne yapardın? ‘’
gibi sorularla başkalarına zarar vermeden öfkesini
ortaya koyma becerisinin önemi üzerine konuşulur.
Öyküde yer alan durumun canlandırılması için
önceden belirlenmiş olan yardımcı akran öğrenciye tanıtılmıştır. Sonra öyküdeki durum öğretmen
ve yardımcı öğrenci tarafından canlandırılmış ve
hedef öğrencinin onları izlemesi sağlanarak sonra
aynı durumu canlandırması istenmiştir. Bu arada
yardımcı öğrenci ile öğretmen canlandırma ile ilgili
değerlendirmeleri yaparmışlar ve öğretimi yapılan
becerinin aşamalarını tekrarlamışlardır. Sonra, hedef öğrencinin öyküdeki durumu yardımcı öğrenci
ile birlikte canlandırması istenmiş ve öğretilen beceriye yönelik belirlenmiş olan etkinlikte yer alan
davranışların neler olduğunu söylemesi istenmiştir.
336
Doğru yaptığı basamaklar belirtilerek “Aferin çok
güzel…” gibi pekiştireç vererek pekiştirilmiştir.
Bu işlemlerden sonra, öğrenciye önceden hazırlanmış olan öğrencinin kendi yaptıklarını gözlemleme
formu verilmiştir. Aynı formdan bir tanede öğretmende bulunduğu hatırlatılmıştır. Gözlem formunu yeniden incelemesi sağlanarak gözlem formunda bulunan davranışları çalışma içerisinde kendini
gözlemleyerek; davranışı yaptıysa evet, yapmadıysa
hayır seçeneğini işaretlemesi istenmiştir. Aynı işaretleme işlemini öğretmenin kendisinin de yapacağı ve sonunda öğretmen ve öğrencinin formlarının
karsılaştırılacağı da hatırlatılmıştır.
Hatırlatmadan sonra formların karşılaştırılacağı
söylenerek, değerlendirme kısmında öğrencinin
formunda (evet-hayır) olarak işaretlenmiş bir davranış öğretmenin formundakiyle aynı ise öğrenciye
1 puan kazandığı belirtilmiştir. Öğrenci davranışı
hayır olarak işaretlemişse öğretmen onu uygun yani
evet olarak işaretlemişse bu durumda öğrenciye
puan kazanamadığı açıklanmıştır. Öğrenci davranışı uygun yani evet olarak işaretlemişse öğretmen de
o davranışı hayır olarak işaretlemişse öğrencinin bu
sefer 1 puan kaybettiği söylenmiştir. Öğrenciye bu
değerlendirmeyi kendisinin yapması ve toplam puanını bulması istenmiştir. Araştırmada hedef beceriye ilişkin davranışların gerçekleştirilmesi hem öğretmen hem de öğrencinin cevaplarının aynı olması
yani her ikisinin de hedef becerinin kabul edilebilir
düzeyde gerçekleştiğine ilişkin aynı cevabı vermeleri durumunda doğru olarak kabul edilmiştir.
Öğrenciye kendi kendini değerlendirme yaptıktan
sonra kazandığı puana göre ödülünü seçebileceği
söylenmiştir. En az 3 puan kazanırsa kendi istediği bir ödülü seçebileceği hatırlatılarak kaç puan
kazandığı sorulmuş elde ettiği puanı ile ödül seçip
seçemeyeceği konuşularak eğer en az 3 puanı varsa
istediği ödülü seçebileceği belirtilmiştir. Bu süreç
tüm hedef becerilerin öğretiminde aynı şekilde uygulanmıştır.
İzleme Oturumları: İzleme oturumları; öğretim
oturumlarından sonraki birinci, üçüncü ve dördüncü haftalarda başlama düzeyi oturumlarına
benzer şekilde düzenlenmiştir. Bu oturumlarda öğrencilerin doğru tepkileri sözel olarak pekiştirilmiş
ve yanlış tepkileri görmezden gelinmiştir. İzleme
oturumlarında; öğrencilere öğretim oturumlarındaki uygun olan ve uygun olmayan davranışlar
tanıtılmamış, kendini gözlemleme, değerlendirme,
dönüt verme aşamaları açıklanmamış, model olunmamıştır. Öykü okunmuş ve öğrencilerden öykü
ile ilgili soruları cevaplamaları istenmiştir. İzleme
oturumlarında kullanılan ön uyaran, etkinlik ka-
AVCIOĞLU / Zihinsel Yetersizliği Olan Çocuklara Sosyal Beceri Kazandırmada Kendini Yönetme Stratejileri...
ğıdı ve kontrol kağıdı vb. ipuçları ve pekiştiriciler
değişiklik göstermemiş; grafikte ya da kendini değerlendirme/pekiştirme formunda bir değişiklik
olmamıştır.
Genelleme Oturumları: Hedef öğrencilerin öğretim oturumlarının sonunda öğrenmiş oldukları
kendini kontrol etme becerilerini farklı ortam ve
kişilere genelleyip genellemediklerini değerlendirmek için, genelleme oturumlarına yer verilmiştir.
Genelleme verileri, hedef öğrencilerin öğretim
çalışmalarında ölçütü karşılamalarından yedi gün
sonra üç oturum arka arkaya toplanmıştır. Genelleme oturumlarında sınıf öğretmeni uygulama
hakkında bilgilendirilmiş kendini değerlendirme
aşamasında öğrenciyi gözlemlemesi istenmiştir.
Öğrenciye öğretim oturumlarındaki uygun olan ve
uygun olmayan davranışlar tanıtılmamış, kendini
gözlemleme, değerlendirme, dönüt verme aşamaları açıklanmamış, model olunmamıştır. Öykü okunmuş ve sınıftaki arkadaşıyla uygun davranışları
canlandırması istenmiştir. Genelleme oturumlarında kullanılan ön uyaran, etkinlik kâğıdı ve kontrol
kâğıdı vb. ipuçları ve pekiştireçler değişiklik göstermemiş; grafikte ya da kendini değerlendirme/
pekiştirme formunda bir değişiklik olmamıştır.
Verilerin Toplanması
Araştırmada sırasıyla etkililik, güvenirlik ve sosyal
geçerlik verileri olmak üzere üç tür veri toplanmıştır.
Etkililik Verilerinin Toplanması: Tüm oturumlar
video kamera kullanılarak kaydedilmiş ve araştırma verileri uygulamacı tarafından bu kayıtlar izlenerek toplanmıştır.
Başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme
becerisinin değerlendirilmesi aşamasında üç davranışın sergilenmesine ilişkin veri toplanmıştır. (1)
başkalarıyla farklılıkları olduğunu anladığında sakin olarak durma, (2) kendine göre farklı olan şeyin
ne olduğunu söyleme ve (3) karşısındaki kişinin bu
açıklamaya karşı konuşmasını bekleme. Başkalarıyla olan problemlerini kavga etmeden çözme becerisinin değerlendirilmesi aşamasında dört davranışın
sergilenmesine ilişkin veri toplanmıştır. (1) başkalarıyla problem yaşadığında sakin olarak durma,
(2) kendine göre problemin ne olduğunu söyleme,
(3)problemi nasıl çözecekleri konusunda açıklama
yapma ve (4) problem yaşadığı kişinin de bu durum
karşısında konuşmasını bekleme. Öğretim sırasındaki her oturumda hedef becerileri ortaya koyma
becerisi belirtilen aşamalar açısından değerlendirilmiştir. Her durumda; (1) öğrenci beceriyi sergileyemedi, (2) öğrenci beceriyi sergiledi, ancak kabul
edilebilir düzeyde değil ve (3) öğrenci beceriyi kabul edilebilir düzeyde sergiledi” olmak üzere üç tür
öğrenci davranışı tanımlanmıştır. Öğrenci beceriyi
kabul edilebilir düzeyde sergilediğinde veri toplama formuna “+”, diğer durumlar için “-” koyularak,
doğru sergilenen davranışların yüzdesi hesaplanmış ve elde edilen veriler grafiğe işlenmiştir.
Güvenirlik Verilerinin Toplanması: Araştırmada güvenirlik verileri olarak; (a) gözlemciler arası güvenirlik ve (b) uygulama güvenirliği
verileri toplanmıştır. Araştırmanın gözlemciler
arası güvenirlik verileri, zihin engelliler öğretmenliği mezunu ve özel eğitim alanında yüksek
lisans yapmış iki özel eğitim uzmanı tarafından
toplanmıştır. Araştırmanın gözlemcileri gözlemci olarak eğitilmiştir. Başlama, uygulama,
yoklama, genelleme ve kalıcılık evresine ilişkin
tüm oturumların en az %30’unda araştırmanın
video kayıtları, gözlemciler tarafından izlenerek,
gözlemciler arası güvenirlik verileri toplanmıştır.
Gözlemciler arası güvenirlik hesabı [(görüş birliği) / (görüş birliği + görüş ayrılığı)] x 100 formülü kullanılarak hesaplanmıştır. Üç ayrı becerinin
öğretildiği toplam dokuz öğrencinin öğretim
oturumları, birbirinden farklı sayıda olduğundan, güvenirlik için izlenen oturumların sayısı da
öğrenciden öğrenciye farklılık göstermiştir. Her
iki bağımsız gözlemciden elde edilen gözlemciler
arası güvenirlik katsayıları aşağıda belirtilmiştir.
Öfkesini başkalarına zarar vermeden ortaya koyma becerisi için her üç deneğin başlama, yoklama,
genelleme ve kalıcılık düzeyi oturumlarına ilişkin
güvenirlik yüzdesi %100 bulunmuştur. Aysu’nun
uygulama oturumlarına ilişkin güvenirlik yüzdesi
%80 (%80-%100) iken Avni ve Muhlise’nin %100
olduğu saptanmıştır.
Başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme
becerisi için her üç deneğin başlama, genelleme
uygulama ve kalıcılık düzeyi oturumlarına ilişkin
güvenirlik yüzdesi %100 bulunmuştur. Emine ve
Murat’ın yoklama oturumlarına ilişkin güvenirlik yüzdeleri %80 (%80-%100) iken Cenk’inkinde
%100 olarak belirlenmiştir.
Başkalarıyla olan problemlerini kavga etmeden
çözme becerisi için her üç deneğin başlama, genelleme ve kalıcılık düzeyi oturumlarına ilişkin
güvenirlik yüzdesi %100 bulunmuştur. Cemile’nin
uygulama oturumlarına ilişkin güvenirlik yüzdesi
%80 (%80-%100) iken Emin ve Alp’in %100 olduğu
saptanmıştır. Cemile ve Emin’in yoklama oturumlarına ilişkin güvenirlik yüzdeleri %80 (%80-%100)
iken Alp’inkinde %100 olarak belirlenmiştir.
337
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
Uygulama güvenirliği verileri, araştırmacı tarafından hazırlanan öfkesini başkalarına zarar vermeden
ortaya koyma becerisi, başkalarıyla olan farklılıkları
konuşarak çözme becerisi ve başkalarıyla olan problemlerini kavga etmeden çözme becerisi öğretim
planları uygulama güvenirliği veri toplama formu
ile toplanmıştır. Uygulama güvenirliği verileri; (1)
öğretimsel hedeflerin belirlenmesi ve bunların öğrenciye açıklanması, (2) öğrencilerin amaca uygun
seçilmesi, (3) materyallerin öğrenciye tanıtılması, (4)
hedef becerinin uygun olan ve uygun olmayan davranışlarının öğrenciye nedenleri ile açıklanması, (5)
hedef becerinin uygun olan ve uygun olmayan davranışlarını gösteren resimli kartın öğrenciyle birlikte
incelenmesi, (6) kendi kendini yönetme stratejilerini
öğrenme ve kullanma sözleşmesinin öğrenci ile okunarak imzalanması, (7) kendi kendini gözlemleme,
değerlendirme ve dönüt verme aşamalarının öğrenciye öğretilmesi, (8) öğrencinin hedef beceri ile ilgili
öyküyü canlandırmasının sağlanması, (9) öğrencinin
kendini gözlemleme, değerlendirme ve geri dönüt
verme aşamalarını uygun olarak gerçekleştirilmesi,
(10) öğrencinin beceriyi bağımsız olarak yaptığında ödüllendirilmesi davranışları gözlenmiş ve bu
gözlemlere göre uygulamacının doğru davranışları
(+) işareti ile yanlış davranışları (-) işareti ile forma
işlenmiştir. Daha sonra doğru davranış sayıları belirlenmiş ve yüzdelikleri hesaplanarak forma işlenmiştir. Uygulama güvenirliği verileri tüm deneysel
oturumlarda toplanmıştır. Gözlemci tarafından tüm
oturumların %30’unda uygulama güvenirliği verileri
toplanmıştır (Tekin ve Kırcaali-İftar, 2001). Uygulama güvenirliği verilerinin sonuçları, her denek için
öğretilmeye çalışılan beceriler ile ilgili öğretim planlarının uygulanışında %100 olarak bulunmuştur.
Sosyal Geçerlik Verilerinin Toplanması: Bu araştırmada, zihinsel yetersizliği olan öğrencilere kendini kontrol etme becerilerinden; öfkesini başkalarına zarar vermeden ortaya koyma, başkalarıyla
olan farklılıkları konuşarak çözme ve başkalarıyla
olan problemlerini kavga etmeden çözme becerilerinin öğretimi sürecinde elde edilen sonuçların öğrenciler açısından önemini belirleyebilmek amacıyla, öğrencilerin anneleri ve devam ettikleri okuldaki
öğretmenleri ile görüşmeler yapılmıştır. Araştırma
sona erdikten sonra araştırmanın başlama düzeyindeki ve en son öğretim oturumundaki görüntüler
annelere ve öğretmenlere ayrı ayrı izletilmiş, daha
sonra elde edilen bulguların uygunluğunu değerlendirmek üzere öğrencilerin annelerinin ve öğretmenlerinin görüşleri alınmıştır.
Alınan bu görüşlere göre; araştırmaya katılan öğrencilerin tümünün anneleri ve öğretmenler, öğrenci-
338
lere hedef becerilerin öğretilmesinden ve öğretimin
bir uzman tarafından yapılmasından memnun olduklarını ayrıca öğretilen becerilerin öğrenciler için
oldukça önemli beceriler olduğunu ifade ettikleri
belirlenmiştir. Ayrıca, öğrencilerin çevrelerindeki arkadaşlarıyla öncekinden daha fazla sosyal etkileşime
girdikleri bu durumunda öğrencilere yeni arkadaşlıklar kazandırdığını ve yeni arkadaşlıklarında sosyal beceri gelişimini etkileyeceği de ifade edilmiştir.
Öğretilen bu becerilerin öğrencilerin günlük yaşamlarında kullandıkları beceriler olduğunu ve ileride
kullanacaklarını arkadaşlarıyla ilişkilerini kolaylaştıracağını da söylemişlerdir.
Verilerin Analizi
Araştırmada gerçekleştirilen sosyal beceri öğretim
çalışmaları sonucunda elde edilen veriler grafiksel
olarak çözümlenmiştir. Verilerin çözümlenmesinde, grafiksel analiz tekniklerinden çizgi grafiği kullanılmıştır. Öğrencilerin becerileri yerine getirmesine ilişkin puanları yüzde olarak y ekseni üzerinde
0-100 arasında eşit aralıklarla gösterilmiş, başlama,
öğretim, yoklama, izleme ve genelleme verileri x
ekseninde numaralandırılmış ve eşit aralıklarla
gösterilmiştir.
Yarı yapılandırılmış görüşmeler ile öğretmenler
ve annelerden elde edilen sosyal geçerlik verileri
betimsel analiz tekniği ile çözümlenmiştir. Sosyal
geçerlik verilerinin analizi frekans ve yüzdelik hesaplarına dayalı olarak yapılmıştır.
Bulgular
Bu bölümde; öğrencilerin öfkesini başkalarına
zarar vermeden ortaya koyma, başkalarıyla olan
farklılıkları konuşarak çözme ve başkalarıyla olan
problemlerini kavga etmeden çözme becerilerini
kazanma, sürdürme bulgularıyla birlikte farklı kişi
ve ortama genellemelerine ilişkin bulgulara da yer
verilmiştir. Uygulama sürecinde evre değiştirme
kararı hedef becerilerde ölçütün (% 100) karşılanmasına göre alınmıştır.
Araştırmaya katılan öğrencilerin her birinin öfkesini başkalarına zarar vermeden ortaya koyma becerisini kazanma, sürdürme ve genelleme düzeylerine
ilişkin bulgular Şekil 1’de gösterilmiştir.
Şekilde görüldüğü gibi, başlama düzeyi evresinde
birinci öğrenci Aysu’nun öfkesini başkalarına zarar
vermeden ortaya koyma becerisine sahip olmadığı
gözlenmiştir. Düzenlenen üç başlama düzeyi oturumunda kararlı veri elde edildiği için hedef becerinin
öğretimine geçilmiştir. Öğretim evresinde hedef be-
AVCIOĞLU / Zihinsel Yetersizliği Olan Çocuklara Sosyal Beceri Kazandırmada Kendini Yönetme Stratejileri...
Öfkesini Başkalarına Zarar Vermeden Ortaya Koyma Becerisini Kazanma, Sürdürme ve Genelleme Düzeyine İlişkin Bulgular
Şekil 1.
Öğrencilerin, Öfkesini Başkalarına Zarar Vermeden Ortaya Koyma Becerisinin Kendini Yönetme Stratejileri İle Kazandırılmasına İlişkin Başlama Düzeyi (BD), Uygulama (U), Genelleme (G) Ve İzleme (İ) Oturumları Verileri
cerideki doğru tepki yüzdesinin %33 ile %100 arasında değişiklik gösterdiği belirlenmiştir. Aysu uygulama evresinde düzenlenen 5., 6. ve 7. oturumlarda
hedef beceriyi kabul edilebilir düzey olan %100 ölçütünde sergilemiştir. Bu düzey, istenilen ölçüde performans olduğundan belirlenen ölçüt karşılanmış ve
becerinin öğretim evresi sonlandırılmıştır.
tepki yüzdesinin %33 ile %100 arasında değişiklik
gösterdiği belirlenmiştir. Avni uygulama evresinde
düzenlenen 4., 5. ve 6. oturumlarda hedef beceriyi
kabul edilebilir düzey olan %100 ölçütünde sergilemiştir. Bu düzey, istenilen ölçüde performans olduğundan belirlenen ölçüt karşılanmış ve becerinin
öğretim evresi sonlandırılmıştır.
Başlama düzeyi evresinde ikinci öğrenci Avni’nin
öfkesini başkalarına zarar vermeden ortaya koyma
becerisine sahip olmadığı gözlenmiştir. Hedef becerinin öğretimine düzenlenen üç başlama düzeyi
oturumunda kararlı veri elde edildikten sonra geçilmiştir. Öğretim evresinde öfkesini başkalarına
zarar vermeden ortaya koyma becerisindeki doğru
Şekilden anlaşıldığı gibi, başlama düzeyi evresinde üçüncü öğrenci Muhlise’nin öfkesini başkalarına zarar vermeden ortaya koyma becerisine sahip
olmadığı gözlenmiştir. Düzenlenen üç başlama
düzeyi oturumunda kararlı veri elde edildiği için
öfkesini başkalarına zarar vermeden ortaya koyma
becerisinin öğretimine geçilmiştir. Öğretim evre-
339
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
sinde öfkesini başkalarına zarar vermeden ortaya
koyma becerisindeki doğru tepki yüzdesinin %33
ile %100 arasında değişiklik gösterdiği belirlenmiştir. Muhlise uygulama evresinde düzenlenen 5., 6.
ve 7. oturumlarda %100 düzeyinde hedef beceriyi
kabul edilebilir düzeyde sergilemiştir. Bu düzey istenilen düzeyde performans olduğundan belirlenen
ölçütü karşılamış ve becerinin öğretim evresi sonlandırılmıştır.
Öğrencilerin üçünün de (Aysu, Avni ve Muhlise) öfkesini başkalarına zarar vermeden ortaya koyma becerisinin öğretimine ilişkin öğretim sona erdikten bir, üç
ve dört hafta sonra düzenlenen izleme oturumlarının
üçünde de %100 düzeyinde hedef sosyal beceriyi kabul edilebilir düzeyde sergiledikleri gözlenmiştir.
Şekil 1’de görüldüğü gibi, araştırmaya katılan öğrencilerin üçünün de (Aysu, Avni ve Muhlise) genelleme oturumlarındaki öfkesini başkalarına zarar
vermeden ortaya koyma becerisini farklı kişi ve ortama genellemede doğru tepki yüzde ortalamalarının %100 olduğu bulunmuştur. Hedef öğrencilerin
tamamının öğretim sonu verileri ve genelleme verilerinin aynı düzeyde olduğu gözlenmiştir.
Araştırmaya katılan öğrencilerin her birinin
başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme
becerisinin öğretimine geçilmiştir. Öğretim evresinde başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak
çözme becerisini kazanma, sürdürme ve genelleme düzeylerine ilişkin bulgular Şekil 2’de gösterilmiştir.
Başkalarıyla Olan Farklılıkları Konuşarak Çözme Becerisini Kazanma, Sürdürme ve Genelleme Düzeyine İlişkin Bulgular
Şekil 2.
Öğrencilerin, Başkalarıyla Olan Farklılıkları Konuşarak Çözme Becerisinin Kendini Yönetme Stratejileri İle Kazandırılmasına İlişkin
Başlama Düzeyi (BD), Uygulama (U), Genelleme (G) Ve İzleme (İ) Oturumları Verileri
340
AVCIOĞLU / Zihinsel Yetersizliği Olan Çocuklara Sosyal Beceri Kazandırmada Kendini Yönetme Stratejileri...
Şekilde görüldüğü gibi, başlama düzeyi evresinde
birinci öğrenci Emine’nin başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme becerisinin öğretimine geçilmiştir. Öğretim evresinde başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme becerisine sahip olmadığı
gözlenmiştir. Düzenlenen üç başlama düzeyi oturumunda kararlı veri elde edildiği için başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme becerisinin
öğretimine geçilmiştir. Öğretim evresinde başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme öğretimine
geçilmiştir. Öğretim evresinde hedef becerideki
doğru tepki yüzdesinin %33 ile %100 arasında değişiklik gösterdiği belirlenmiştir. Emine uygulama
evresinde düzenlenen 4., 5. ve 6. oturumlarda hedef
beceriyi kabul edilebilir düzey olan %100 ölçütünde sergilemiştir. Bu düzey, istenilen ölçüde performans olduğundan belirlenen ölçüt karşılanmış ve
becerinin öğretim evresi sonlandırılmıştır.
Başlama düzeyi evresinde ikinci öğrenci Cenk’in
başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme becerisinin öğretimine geçilmiştir. Öğretim evresinde başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme
becerisine sahip olmadığı gözlenmiştir. Hedef becerinin öğretimine düzenlenen üç başlama düzeyi
oturumunda kararlı veri elde edildikten sonra geçilmiştir. Öğretim evresinde başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme becerisinin öğretimine
geçilmiştir. Öğretim evresinde başkalarıyla olan
farklılıkları konuşarak çözme becerisindeki doğru
tepki yüzdesinin %33 ile %100 arasında değişiklik
gösterdiği belirlenmiştir. Cenk uygulama evresinde
düzenlenen 4., 5. ve 6. oturumlarda hedef beceriyi
kabul edilebilir düzey olan %100 ölçütünde sergilemiştir. Bu düzey, istenilen ölçüde performans olduğundan belirlenen ölçüt karşılanmış ve becerinin
öğretim evresi sonlandırılmıştır.
Şekilden anlaşıldığı gibi, başlama düzeyi evresinde
üçüncü öğrenci Murat’ın başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme becerisine sahip olmadığı
gözlenmiştir. Düzenlenen üç başlama düzeyi oturumunda kararlı veri elde edildiği için başkalarıyla
olan farklılıkları konuşarak çözme becerisinin öğretimine geçilmiştir. Öğretim evresinde başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme becerisindeki
doğru tepki yüzdesinin %33 ile %100 arasında değişiklik gösterdiği belirlenmiştir. Murat uygulama
evresinde düzenlenen 5., 6. ve 7. oturumlarda %100
düzeyinde hedef beceriyi kabul edilebilir düzeyde
sergilemiştir. Bu düzey istenilen düzeyde performans olduğundan belirlenen ölçütü karşılamış ve
becerinin öğretim evresi sonlandırılmıştır.
Öğrencilerin üçünün de (Emine, Cenk ve Murat)
başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme bece-
risinin öğretimine ilişkin öğretim sona erdikten bir, üç
ve dört hafta sonra düzenlenen izleme oturumlarının
üçünde de %100 düzeyinde hedef sosyal beceriyi kabul edilebilir düzeyde sergiledikleri gözlenmiştir.
Şekil 2’de görüldüğü gibi, araştırmaya katılan öğrencilerin üçünün de (Emine, Cenk ve Murat)
genelleme oturumlarındaki başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme becerisini farklı kişi ve
ortama genellemede doğru tepki yüzde ortalamalarının %100 olduğu bulunmuştur. Hedef öğrencilerin tamamının öğretim sonu verileri ve genelleme
verilerinin aynı düzeyde olduğu gözlenmiştir.
Araştırmaya katılan öğrencilerin her birinin başkalarıyla olan problemlerini kavga etmeden çözme
becerisini kazanma, sürdürme ve genelleme düzeylerine ilişkin bulgular Şekil 3’de gösterilmiştir.
Şekilde görüldüğü gibi, başlama düzeyi evresinde
birinci öğrenci Cemile’nin başkalarıyla olan problemlerini kavga etmeden çözme becerisine sahip
olmadığı gözlenmiştir. Düzenlenen üç başlama
düzeyi oturumunda kararlı veri elde edildiği için
hedef becerinin öğretimine geçilmiştir. Öğretim
evresinde hedef becerideki doğru tepki yüzdesinin
%50 ile %100 arasında değişiklik gösterdiği belirlenmiştir. Cemile uygulama evresinde düzenlenen
5., 6. ve 7. oturumlarda hedef beceriyi kabul edilebilir düzey olan %100 ölçütünde sergilemiştir. Bu
düzey, istenilen ölçüde performans olduğundan
belirlenen ölçüt karşılanmış ve becerinin öğretim
evresi sonlandırılmıştır.
Başlama düzeyi evresinde ikinci öğrenci Emin’in
başkalarıyla olan problemlerini kavga etmeden çözme becerisine sahip olmadığı gözlenmiştir. Hedef
becerinin öğretimine düzenlenen üç başlama düzeyi oturumunda kararlı veri elde edildikten sonra
geçilmiştir. Öğretim evresinde başkalarıyla olan
problemlerini kavga etmeden çözme becerisindeki
doğru tepki yüzdesinin %25 ile %100 arasında değişiklik gösterdiği belirlenmiştir. Emin uygulama
evresinde düzenlenen 4., 5. ve 6. oturumlarda hedef
beceriyi kabul edilebilir düzey olan %100 ölçütünde sergilemiştir. Bu düzey, istenilen ölçüde performans olduğundan belirlenen ölçüt karşılanmış ve
becerinin öğretim evresi sonlandırılmıştır.
Şekilden anlaşıldığı gibi, başlama düzeyi evresinde
üçüncü öğrenci Alp’in başkalarıyla olan problemlerini kavga etmeden çözme becerisine sahip olmadığı
gözlenmiştir. Düzenlenen üç başlama düzeyi oturumunda kararlı veri elde edildiği için başkalarıyla olan
problemlerini kavga etmeden çözme becerisinin öğretimine geçilmiştir. Öğretim evresinde başkalarıyla
olan problemlerini kavga etmeden çözme becerisindeki doğru tepki yüzdesinin %25 ile %100 arasında
341
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
Başkalarıyla Olan Problemlerini Kavga Etmeden Çözme Becerisini Kazanma, Sürdürme ve Genelleme Düzeyine İlişkin Bulgular
Şekil 3.
Öğrencilerin, Başkalarıyla Olan Problemlerini Kavga Etmeden Çözme Becerisinin Kendini Yönetme Stratejileri İle Kazandırılmasına
İlişkin Başlama Düzeyi (BD), Uygulama (U), Genelleme (G) Ve İzleme (İ) Oturumları Verileri
değişiklik gösterdiği belirlenmiştir. Alp uygulama
evresinde düzenlenen 5., 6. ve 7. oturumlarda %100
düzeyinde hedef beceriyi kabul edilebilir düzeyde
sergilemiştir. Bu düzey istenilen düzeyde performans
olduğundan belirlenen ölçütü karşılamış ve becerinin öğretim evresi sonlandırılmıştır.
rini kavga etmeden çözme becerisini farklı kişi ve
ortama genellemede doğru tepki yüzde ortalamalarının %100 olduğu bulunmuştur. Hedef öğrencilerin tamamının öğretim sonu verileri ve genelleme
verilerinin aynı düzeyde olduğu gözlenmiştir.
Öğrencilerin üçünün de (Cemile, Emin ve Alp)
başkalarıyla olan problemlerini kavga etmeden
çözme becerisinin öğretimine ilişkin öğretim sona
erdikten bir, üç ve dört hafta sonra düzenlenen izleme oturumlarının üçünde de %100 düzeyinde
hedef sosyal beceriyi kabul edilebilir düzeyde sergiledikleri gözlenmiştir.
Tartışma
Şekil 3’te görüldüğü gibi, araştırmaya katılan öğrencilerin üçünün de (Cemile, Emin ve Alp) genelleme oturumlarındaki başkalarıyla olan problemle-
342
Araştırma bulguları; kendi kendini yönetme stratejileri ile sunulan öğretim paketinin zihinsel yetersizliği
olan öğrencilerin öfkesini başkalarına zarar vermeden ortaya koyma, başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme ve başkalarıyla olan problemlerini
kavga etmeden çözme becerilerini kazanmalarında
etkili olduğunu ve bu becerileri kazanan öğrencilerin uygulama sona erdikten sonra da bu becerileri
kullanmaya devam ettiklerini göstermiştir. Ayrıca,
AVCIOĞLU / Zihinsel Yetersizliği Olan Çocuklara Sosyal Beceri Kazandırmada Kendini Yönetme Stratejileri...
bu becerilerin uygulama sona erdikten sonra korunmasıyla birlikte farklı ortam ve kişilere genellendiği
de ortaya konmuştur. Araştırmada belirlenen ölçüte
ulaşmak için gerçekleştirilen oturum sayısı öğrenciler arasında önemli bir fark göstermemekte olup
oturum sayıları 5 ile 7 arasında değişmektedir. Becerilerin kazandırılmasında gerçekleştirilen oturumlarının sayısının az olması, öğretim süreci içerisinde
hedef beceriye ilişkin hazırlanmış olan öykü ile canlandırma aşamasının uygulamayı zevkli hale getirmiş olmasına, farklı etkinliklere yer verilmiş olmasına ve kullanılan pekiştireçlerin öğrencilerin kendileri
tarafından tercih edilmiş olmasına bağlanabilir. Bu
sonuçlara yol açan bu stratejilerinin kullanılması ve
etkili sonuçların alınması bu araştırmanın güçlü yönlerinden birisidir. Bu bulgular, problem davranışların
azaltılması (Boyle ve Hughes, 1994; Brigham, 1978),
akademik beceriler (Coleman ve Blanysied, 1977),
sosyal beceriler (Çelik, 2010), öz bakım becerileri
(Mickler, 1984), işlevsel iletişim becerileri Stahr, Cushing, Lane ve Fox, (2006) etkinliği yerine getirme ve
yazılı dil becerileri (Wolfe, Heron ve Goddard (2000)
üzerinde kendi kendini yönetme stratejilerinin etkililiğini belirlemeye yönelik yapılan araştırmaların
bulgularıyla benzerlikler göstermektedir.
Kendini yönetme stratejileri, akademik performansın geliştirilmesi, okullarda problem davranış sergileyen öğrencilerin uygun olmayan davranışlarının
azaltılması, uygun davranışlarının artırılması ve
öğrenilen davranışların genellemesinin sağlanması
için kullanılan alternatif stratejilerdendir (Todd ve
ark., 1999). Bu stratejiler öğrenci üzerinde fazla kısıtlayıcılık gerektirmeyen ve hızlı öğrenilen stratejilerdir (Hughes ve ark., 2002; Wolfe ve ark., 2000). Bu
stratejinin kullanılmasıyla sorumluluk öğretmenden
öğrenciye geçecek şekilde öğretim aşamalı olarak
düzenlenir ve öğrencinin bağımsız hale gelmesi için
öğrenci desteklenir. Böylece öğrenciler öğrenme sürecinde aktif olarak yer alırlar (Özmen, 2006). Bu
stratejide öğrenciler yavaş fakat emin olarak ilerlerler ve başarının mutluluğunu yaşarlar. Öğrenciler
içtepisel değil, düşünerek hareket ederler. Bu yüzden
öğrencilere davranış kazandırırken başkası tarafından yönlendirilmeye dayalı teknikler yerini büyük
ölçüde kendi kendini yönlendirme yöntemine bırakmıştır (Özdoğan, 2000). Bu stratejiler kullanılarak
gerçekleştirilen araştırmaların çoğunda araştırmaya
katılan öğrenciler stratejilerin kullanımını bir ya
da birkaç oturum sonunda öğrenmişlerdir (Gumpel ve Golan, 2000; Hughes ve ark., 2002; Wolfe ve
ark., 2000). Bu veriler kendini yönetme stratejileri
öğretiminin kısa sürede gerçekleştiği bulgusunu
desteklemektedir. Araştırma öncesinde uygulamacının kendini yönetme stratejileriyle herhangi bir
deneyimi olmamasına rağmen uygulama güvenirliği
verilerinin hemen hemen tamamının %100 düzeyin-
de olması bu bulguyu desteklemektedir. Bu bulgular,
kendini yönetme stratejilerinin öğretmenler tarafından uygun olmayan davranışların azaltılmasında,
beceri ve kavram öğretiminde kolaylıkla kullanılabileceğini göstermektedir Copeland, Hughes, Agran,
Wehmeyer ve Fowler (2002) ile Todd ve Reid (2006),
bu stratejilerin tasarlanmasının kolay olması, zaman
ve araç gereç açısından yüksek maliyet gerektirmemesi gibi nedenlerle de öğretmen tarafından kolaylıkla kullanılabileceğini belirtilmektedirler. Agran ve
arkadaşları (2005), Stahr ve arkadaşları (2006) tarafından yapılan araştırmalarda öğretmenler kendini
yönetme stratejilerinin kullanımının kolay olduğunu
ifade etmişlerdir. Bu avantajlarından dolayı, kendini yönetme stratejilerinin sınıf içinde öğretmenler
tarafından kullanımının oldukça önemli olmasına
karşın; Agran, Snow ve Swaner (1999) tarafından
yapılan araştırmada, araştırmaya katılan öğretmenlerin %35’inin; Agran ve Alper (2000) tarafından
gerçekleştirilen başka bir araştırmada da araştırmaya katılan öğretmenlerin %28’inin kendini yönetme
stratejilerini kullandıklarını belirtmiş olmaları bu
stratejilerin oldukça az kullanıldığını göstermektedir. Bu doğrultuda, hem genel eğitim hem de özel
eğitim sınıflarında yetersizliği olan öğrencilerle çalışan öğretmenlerin bu stratejiyi daha fazla kullanmalarının yararlı olacağı düşünülmektedir.
Gerek özel eğitim ortamlarında gerekse kaynaştırma ortamlarında eğitim alan zihinsel yetersizliği
olan öğrencilerin özellikle sınıf içinde bağımsızlık
kazanmaları önemlidir. Kendini yönetme stratejileri yetersizliğe sahip tüm öğrenciler gibi zihinsel
yetersizliği olan öğrencilerin de sınıf içinde kendi
davranışlarını kontrol etmelerine ve bağımsızlık
kazanmalarına hizmet etmektedir. Kendini yönetme stratejilerinin sınıf içinde kullanımının
zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin eğitim aldıkları ortamlardan daha fazla yarar sağlamalarına ve
programdan en iyi biçimde yararlanmalarına katkı
getirebileceği düşünülmektedir. Graham ve arkadaşları (1991) tarafından geliştirilmiş olan kendini
yönetme stratejileri amaç koyma, kendini izleme,
kendini pekiştirme gibi kendini düzenleme stratejilerini kullanılarak öğrenciyi bağımsızlaştırmak
amacıyla desenlenmiştir (akt., Özmen, 2006). Aynı
şekilde öğrencilerin kendi davranışlarını kontrol
etmelerine yardımcı olmada kullanılabilecek etkili bir stratejidir. Bu stratejiler sayesinde öğrenciler
kendi kendilerine sözel yönerge verme, amaç koyma, kendilerini izleme ve kendilerini pekiştirmeleri
sağlanarak başkalarına bağımlı olmaktan kurtulurlar (Alberto ve Troutman, 1995). Bu stratejilerin kazanılmasıyla öğrenciler kendilerini çevreye bağımlı
hissetmeden başkaları tarafından yeni sosyal beceriler kazanmaları yerine kendi kendilerini yönlendirerek yeni sosyal beceriler de kazanabileceklerdir.
343
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
(Özdoğan, 2000) Öğrencilerin, kendi kendilerine
karar vermelerinin geliştirilmesi, zorlukların üstesinden kendi kendilerine gelebilecekleri düşüncesini kazanmalarının, kendini çevreye bağımlı hissetmemelerinin sağlanması öğrenciye yapılacak en
büyük yardım olarak görülmektedir.
Araştırmada, araştırmaya katılan öğrencilerin tamamının, kazandıkları becerileri farklı kişi ve ortamlara
%100 düzeyinde genelleyebildikleri de bulunmuştur.
Bu bulgudan, kendini yönetme stratejileri ile kazandırılan becerilerin farklı kişi ve ortamlara kolayca
genellenebileceğini söylemek mümkündür. Elde edilen bu bulgu, kendini yönetme stratejilerinin farklı
davranışlara, farklı durumlara ya da farklı ortamlara
genellenebildiğini ortaya koyan ve Chan (1991), Embregts (2000), Bambara ve Gomez (2001), Hughes ve
arkadaşları (2002), Brooks, Tood, Tofflemoyer ve Horner (2003) tarafından gerçekleştirilen araştırmalarla
da tutarlılık göstermektedir. Boyle ve Hughes (1994),
Brigham (1978), Colvin ve Sugai (1988) ve Todd ve
arkadaşlarına (1999) göre kendini yönetme stratejileri,
öğrenilen davranışların genellenmesi için de kullanılan
alternatif stratejilerden birisidir. Bu stratejiler, öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerinin bilincinde olup olmadıklarını kontrol etmelerini sağlayacağından öğrenilen davranışların genellenmesine katkı sağlayacaktır.
Dolayısıyla bu stratejilerin öğrenciler tarafından öğrenilmesi ve öğretmenler tarafından kullanılmasının bir
gereklilik olduğu belirtilmektedir.
Zihinsel yetersizliği olan öğrencilere kendini
kontrol etme becerilerinden; öfkesini başkalarına
zarar vermeden ortaya koyma, başkalarıyla olan
farklılıkları konuşarak çözme ve başkalarıyla olan
problemlerini kavga etmeden çözme becerilerinin
kendini yönetme stratejileri yoluyla öğretim uygulamaları sonuçlarının öğrenciler açısından önemini
belirleyebilmek amacıyla, öğrencilerin anneleri ve
devam ettikleri okuldaki öğretmenleri ile yapılan
görüşmeler sonucunda, bu becerilerin öğretiminden memnuniyet duydukları yönünde bilgi alınmıştır. Öğrencilerin çevrelerindeki arkadaşlarıyla
öncekinden daha fazla sosyal etkileşime girdiklerini bu durumunda öğrencilere yeni arkadaşlıklar
kazandırdığını ve yeni arkadaşlıklarında sosyal beceri gelişimini etkileyeceğini ifade etmişlerdir. Bu
verilere dayalı olarak çalışmanın sosyal geçerliğinin
oldukça yüksek olduğunu söylemek mümkündür.
Bu bulgular kendini yönetme stratejilerinin kullanıldığı ve sosyal geçerliğin incelendiği diğer araştırmalarla tutarlılık göstermektedir. Bu çalışmaların
birisi olan Hughes ve arkadaşları (2002) tarafından
yapılan kendini yönetme stratejilerinin kullanıldığı
bir araştırmadan sonra öğrencilerin akranları tarafından daha olumlu algılandıkları ve daha fazla
kabul gördüklerinin belirlendiği bulgularla bu sonuçlar paralellik göstermektedir.
344
Araştırma bulguları; zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin öfkesini başkalarına zarar vermeden
ortaya koyma, başkalarıyla olan farklılıkları konuşarak çözme ve başkalarıyla olan problemlerini
kavga etmeden çözme becerilerini kazandıklarını,
uygulama sona erdikten sonraki birinci, üçüncü ve
dördüncü haftalarda da kullanabildiklerini ve farklı
ortam ve kişilere genelleyebildiklerini göstermiştir.
Bu sonuçlar doğrultusunda uygulamaya ve ileri araştırmalara yönelik aşağıdaki önerilerde bulunulabilir:
Hem özel eğitim sınıf öğretmenleri hem de genel
eğitim sınıf öğretmenleri yetersizliği olan öğrencilere farklı disiplin alanlarının öğretiminde ve uygun
olmayan davranışların azaltılmasında bu stratejilere
yer verebilirler. Öğretimi kolay olan kendini yönetme
stratejilerinin öğretmenlerin yanında akranlar, aileler
ve bakıcılar tarafından da kullanımı sağlanabilir. Kendini kontrol etme; kendine ön uyaran verme, kendini
kaydetme, kendine yönerge verme, kendini değerlendirme ve kendini pekiştirme stratejilerine öğretmenler tarafından ders planlarında yer verilerek sınıf ortamında uygulanabilir.
Araştırma bulgularının genellenebilirliğini arttırmak amacıyla; araştırma farklı öğrencilerle, farklı
ortamlarda, farklı araştırmacılar tarafından ve farklı becerilerin öğretilmesiyle tekrarlanabilir. Bu araştırma zihinsel yetersizliği olan öğrenciler için kendi
kendini yönetme stratejilerine göre hazırlanmış
olan öğretim programı farklı yetersizlik gruplarındaki öğrencilere uygulanarak sonuçları karsılaştırılabilir. Zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin farklı
disiplin alanlarında gelişimlerinde ve uygun olmayan davranışların azaltılmasında uygulanarak etkililiği araştırılabilir. Zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin farklı disiplin alanlarında gelişimlerinde ve
uygun olmayan davranışların azaltılmasında küçük
gruplar da uygulanarak etkililiği araştırılabilir. Belli
davranışların artırılması ya da azaltılmasında öğretmen merkezli geleneksel öğretim yöntemleriyle
kendini yönetme stratejilerini etkililik ve verimlilik
açısından karşılaştıran araştırmalar yürütülebilir.
Hazırlanan sosyal beceri öğretim programın etkiliğinin incelenmesinin yanında niteliksel boyut da
katılarak, niteliksel veriler toplanabilir.
Son olarak, bu çalışmada sosyal geçerlik verileri öğretmenler ve annelerden toplanmıştır. İleri
araştırmalarda, araştırmaya katılan öğrencilerin
kendilerinden, kardeşlerinden, arkadaşlarından ve
babalarından sosyal geçerlik verilerinin toplanması
önerilebilir. Ayrıca bu çalışma kendini kontrol etme
becerilerinden olan öfkesini başkalarına zarar vermeden ortaya koyma, başkalarıyla olan farklılıkları
konuşarak çözme ve başkalarıyla olan problemlerini kavga etmeden çözme becerileriyle sınırlandırılmıştır. İleri araştırmalarda daha farklı beceriler ile
bu çalışma tekrar edilebilir.
Educational Sciences: Theory & Practice - 12(1) • Winter • 345-351
©
2012 Educational Consultancy and Research Center
www.edam.com.tr/estp
The Effectiveness of the Instructional Programs Based
on Self-Management Strategies in Acquisition of Social
Skills by the Children with Intellectual Disabilities
a
Hasan AVCIOĞLU
Abant İzzet Baysal University
Abstract
The purpose of this study is to evaluate the effectiveness of self-management skills training program, based
on self-control strategies, on students with intellectual disabilities. A multiple-probe design across subjects
single-subject research methodology was used in this study. Nine students with intellectual disabilities, whose
ages are between 10-12, participated in this study. The research findings presented that the self-management
skills training program was effective on presenting anger without harming others, solving dissimilarities by
talking and solving conflicts without fighting on students with intellectual disabilities and they continued using
these skills after the program ended.
Key Words
Intellectual Disabilities, Social Skills, Self-Control Skills, Self-Management Strategies.
Social skills are essential components of initiating
and maintaining positive interactions with others.
Social skills, defined as acting appropriately regarding the social environment, have a very important
role on establishing interpersonal relationships and
achieving social goals. Social skills simplify person’s
expressing their positive and negative emotions in
an appropriate way, defending their personal rights,
asking for help when needed and rejecting the requests that are not suitable for them (Akçamete &
Avcıoğlu, 2005; Bluestein, 2001; Carroll, 2002; Coleman, 1992; Gresham & MacMillan, 1997; Gresham
a
Hasan AVCIOĞLU, Ph.D., is currently an Assistant
Professor at the Department of Special Education. His research interests include teaching
social skills, teaching of reading and writing, children with intellectual disabilities and
individualized education program development.
Correspondence: Assist. Prof. Hasan AVCIOĞLU,
Abant Izzet Baysal University, Faculty of Education, Department of Special Education, Bolu/
Turkey. E-mail: avcioglu_h@ibu.edu.tr Phone:
+90 374 254 10 00 / 1685.
& Reschly, 1988; Merrell & Gimpell, 1997; Sucuoğlu
& Çifci, 2001; Vural, 2006; Watkins, 1995).
Many social skills are acquired unconsciously and
in a nonsystematic way in peer groups and family
environment (Avcıoğlu, 2005). Children acquire
social skills by modeling and observing their families, siblings, peers and other adults. This technique
is called as unconscious and nonsystematic way of
learning. However, this nonsystematic way of learning does not apply for children with intellectual
disabilities. Children with intellectual disabilities
cannot acquire social skills by observing their peers
without special needs. They are needed to be taught
social skills in a systematic way and to be supported
on these social skills. Therefore, early intervention
of social skills intervention is essential. In the absence of early intervention, they will fall behind
their peers on social and academic performances.
This shows us the necessity of the social skills programs to provide peer interaction and social integrations for children with intellectual disabilities
(Erwin, 2000; Huang & Cuvo, 1997).
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
Social skills are generally acquired by observing other individuals, modeling and imitating the observed
behaviors and making these acquired skills permanent by providing feedbacks. Nowadays, in many
developed countries, the importance of social skills
is recognized and social skill training is included in
educational programs. It is necessary to include the
developmental features of students and their performances in social skills training programs. The first
step of teaching social skills is to determine where
to start the program based on the individual performances and priorities of students. Suitable education
programs should be developed after determining
priorities for students (Westwood, 1993).
Many correction methods and educational programs based on these methods are used to increase
students’ social interaction with other students and
their peer groups (Elksnin & Elksnin, 1998; Rustin
ve Kuhr, 1989). One of the techniques which is used
is self-management strategies for that matter. Selfmanagement strategies are alternative strategies
to improve academic performance, reduce inappropriate behaviors at school, increase appropriate behaviors and provide generalization of these
learned behaviors of students (Boyle & Hughes,
1994; Brigham, 1978; Browder & Shapiro, 1985;
Colvin & Sugai, 1988; Heward, 1987; Todd, Horner,
& Sugai, 1999). It is a necessity to learn self-management strategies since students’ being conscious
of their educational process and controlling their
learning will improve the generalization of their behaviors (Agran et. al., 2005; Agran, Snow, & Swaner
1999; Brown, Campione, & Day, 1981; Dickerson &
Creedon, 1981; Özkan, 2007).
Programs based on self-management strategies will
improve social skills of students with intellectual
disabilities and prevent them to present inappropriate behaviors. In other words, it will make them
acceptable individuals in society, express themselves
more appropriately, harmonious with environment
and their peers and be aware of their own actions
(Agran & Alper, 2000; Agran, King-Sears, Wehmeyer, & Copeland, 2003; Alberto & Troutman, 1995;
Özkan, 2007; Özmen, 2006; Schloss & Smith, 1994).
There are studies peer tutoring (Özaydın, Tekinİftar, & Kaner, 2008; Sazak, 2003), cognitive process (Çifci, 2001; Dağseven-Emecen, 2008), direct
teaching (Alptekin, 2010; Çakır, 2006; Özokçu,
2008), drama (Akfırat, 2004; Eldeniz, 2005; İpek,
1998), cooperative learning (Avcıoğlu, 2001), selfmanagement strategies (Çelik, 2010), music therapy (Çadır, 2008), script and script fading procedure
(Eliçin, 2011) and social history (Balçık, 2010) on
346
teaching social skills with students with special
needs in Turkey these studies are very limited in
terms of quantity.
Teaching self-management skills by using selfmanagement strategies to students with intellectual
disabilities was planned in this study. The aim of the
study is to evaluate the effectiveness of self-management skills training program, based on self-control
strategies, on students with intellectual disabilities.
For this purpose, questions below were tried to be
answered in this study; (a) Is the self-management
skills training program effective for students with intellectual disabilities to acquire, maintain and generalize presenting anger without harming others skill?
(b) Is the self-management skills training program
effective for students with intellectual disabilities to
acquire, maintain and generalize solving dissimilarities by talking skill? (c) Is the self-management skills
training program effective for students with intellectual disabilities to acquire, maintain and generalize
solving conflicts without fighting skill?
Method
Research Method
A multiple-probe design across subjects singlesubject research methodology was used in this
study. Experimental control of this study was obtained by observing an increase on the target skills
of the target students’ interaction with their peers
at baseline period after the implementation of selfmanagement skills training program.
Dependent variable of this study is the acquisition
level of target students’ self-management skills.
Independent variable of the research is the selfmanagement skills training program that aims to
improve the self-management skills of the target
students.
Participants
The subjects, peers, interventionist, and observers
participated in this study.
Subjects: The students who participated in this
study were expected to have some prerequisite
skills: These skills can be listed as; (1) not having
the target skills in their repertoire, (2) having expressive language, following directions, reading and
writing skills, matching and counting skills and be
willing to study, which are all prerequisite . Nine
students with intellectual disabilities, whose ages
are between 10-12, participated in this study.
AVCIOĞLU / The Effectiveness of the Instructional Programs Based on Self-Management Strategies...
Peers: Peers, 4 girls and 5 boys, participate in the
elementary school with the target students; their
ages are between 8-10 they all attend from second
to fourth grade.
Interventionist: The target skills were implemented by the interventionist who works at the same
elementary school where the students are enrolled.
The interventionist was a special education graduate who worked at the school where the implementation took place. The interventionist had an experience on self-management skills.
Observer: Reliability data were collected for the
dependent and independent variables of the study.
Environment and Materials
The intervention took place at the playroom of the
school, which was allowed to be used during this
study. Stories for each skill and picture cards for the
appropriate and inappropriate forms of the target
skills were prepared and a self-management contract and observation and evaluation forms were
prepared. Baseline, probe intervention, and followup date were collected at the same playroom. The
data regarding generalization were collected in the
students’ own classrooms.
Intervention Period
Pilot study and the intervention are mentioned in
this section.
Pilot Study: A pilot study was conducted to be able to
determine whether the intervention program is applicable or not. The lesson plans and the data collection
materials were applied to the students who have the
same characteristics with the target students.
Baseline Sessions: Baseline sessions were recorded
with a video camera and the baseline data were
collected by watching the target skills, which are
explained under the title of dependent variables,
inside a group by the interventionist. Correct responses of the students were verbally reinforced
and incorrect responses were ignored during these
sessions. Appropriate and inappropriate forms
of the skills were not described, self-observation,
evaluation and giving feedback phases were not
explained and no models were provided to the
students during follow-up sessions. The students
were read a story and they were asked to answer the
questions about this story. The pre-stimuli, activity
sheets, control sheets, prompts and reinforcers that
were used in follow-up sessions remained the same
and no changes were made at the graph and selfevaluation forms. Baseline data were collected at
three consecutive sessions for each student. Probe
sessions were planned at the same manner with
baseline sessions.
Intervention Sessions: Presenting anger without
harming others, solving dissimilarities by talking
and solving conflicts without fighting skills were
taught simultaneously and the intervention took
place at one 40 minutes session each day and 4
days in a week. Intervention sessions continued
three consecutive sessions until 100% criteria was
reached. The same process in the activities of the
intervention plan was followed during the intervention. A short description was given about the target
social skills to the students by the interventionist,
before starting the intervention and they were expected to follow the procedures at the activities.
Follow-up Sessions: Follow-up sessions were
planned at the first, third and the fourth weeks in
the same manner with baseline sessions.
Generalization Sessions: Generalization sessions
took place in order to evaluate whether or not the
target students generalized self-management skills
to different environments and people.
Data Collection
Effectiveness, reliability and social validity data
were collected in this study in this order.
Effectiveness Data Collection: For the effectiveness data, correct and incorrect responses of the
students were recorded and percentage of the correct responses were calculated.
Presenting anger without harming others was described as; noticing anger when physical changes occur (frowning, body’s tensing up, grinning teeth and
clenching fist) at someone’s body, looking at person
with an angry face and expressing anger by using the
verbal statement “I am angry with this behavior”.
Solving dissimilarities by talking was described as;
remaining calm when noticing dissimilarities with
others, expressing the difference for herself/himself,
allowing other person to express his/her own opinion.
Solving conflicts without fighting was described as;
remaining calm when having conflicts with others,
expressing the problem from his/her point of view,
making explanations on how the problem should be
solved, allowing other person to talk about the matter.
The ability to present the target skills was evaluated
at each session of the intervention according to the
347
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
degrees, described above. Three different types of
student behaviors were described as; (1) Student
could not present the skill, (2) Student presented the
skill but not at an acceptable level and (3) Student
presented the skill at an acceptable level. A “+” was
recorded when a student presented the skill at an acceptable level, and “-” was recorded for other conditions at the data recording sheet and the percentage
of the correct responses was calculated. The results of
the data collection sheet were marked on the graph.
Reliability Data Collection: As the reliability data
of the study; (a) Interobserver reliability and (b)
procedural reliability data were collected. Video
were watched by the observers and interobserver
reliability data were collected at least 30% of all
baseline, probe, intervention, generalization and
follow-up sessions.
As the procedural reliability data the behaviors of
(1) determining the instructional goals and explaining these goals to students, (2) selecting appropriate
students for these goals, (3) presenting the materials to student, (4) explaining appropriate and inappropriate forms of the behaviors with their reasons,
(5) examining the picture cards of appropriate and
inappropriate forms of the behaviors with students,
(6) signing the agreement of learning and using of
self-management strategies together with students,
(7) teaching the phases of self-observation, selfevaluation and giving feedbacks to students, (8)
helping student to demonstrate the story about the
target behavior, (9) students’ achieving the phases
of self-observation, self-evaluation and giving feedbacks, (10) rewarding the correct responses of students were observed and the correct responses of
the interventionist were marked as (+) and incorrect responses of the interventionist were marked
as ( - ) at data collection sheet. Then, the numbers
of correct responses were determined; percentages
of correct responses were calculated and recorded
at data collection form. Procedural reliability data
were collected at 30% of all experimental sessions
by the observer (Tekin & Kırcaali-İftar, 2001).
Social Validity Data Collection: Mother and teacher interviews were conducted to be able to determine
the importance of the results of teaching self-management skills; presenting anger without harming
others, solving dissimilarities by talking and solving
conflicts without fighting skills for students.
Data Analysis
A graphical analysis was made for the data that were
obtained as the result of this study. Linear graph-
348
ing technique was used to analyze the data. Social
validity data, obtained from mothers and teachers
with semi-constructed interviews were analyzed
with descriptive analysis. Social validity data were
analyzed by frequency and percentage calculations.
Conclusion
Findings related to acquisition, maintenance and
generalization of presenting anger without harming
others, solving dissimilarities by talking and solving
conflicts without fighting skills to different environment and people were mentioned at this section.
It was observed that the students did not have presenting anger without harming others, solving dissimilarities by talking and solving conflicts without
fighting skills at baseline level of the study. Percentage of correct responses changed from 25% to
100% and students reached the acceptable criterion
(100%) at six or seven sessions during intervention.
It was observed that students reached the acceptable criterion (100%) at all three of the follow-up
sessions that were conducted at the first, third and
the fourth weeks after the intervention ended. The
correct rate of generalization of the target skills to
different environment and people was also 100%.
The data from the end of intervention and generalization periods were at the same level.
Discussion
The findings of this study demonstrated that the
self-management skills training program was effective on presenting anger without harming others, solving dissimilarities by talking and solving
conflicts without fighting on students with intellectual disabilities and they continued using these
skills after the program ended. Besides, these skills
were maintained after the intervention and generalized to different environments and people by the
students. The numbers of sessions to be reached
at the acceptable criterion level were not different
among students and changed from 5 to 7. The lessened number of sessions can be attributed to having
an entertaining story demonstration, using different activities and presenting preferred reinforcers
to students during this study. Using these strategies
and obtaining effective results should be considered
as one of the strengths of this study. These findings
demonstrate similarities with the results of the research studies, done to present the effectiveness of
self-management skills on reducing problem behaviors (Boyle & Hughes, 1994; Brigham, 1978), ac-
AVCIOĞLU / The Effectiveness of the Instructional Programs Based on Self-Management Strategies...
ademic skills (Coleman & Blanysied, 1977), social
skills (Çelik, 2010), self-care skills (Mickler, 1984),
functional communication skills (Stahr, Cushinh,
Lane, & Fox, 2006), completing a task and written
language skills (Copeland, Hughes, Agran, Wehmeyer, & Fowler, 2002; Todd & Reid, 2006; Wolfe,
Heron, & Goddard, 2000).
References/Kaynakça
All of the students who participated in this study
generalized the target skills to different environments and people at a 100% criterion level. From
this finding, it is possible to say that the target skills
which were acquired by self-management strategies can be easily generalized to different environments and people. This obtained finding is consistent with the results of Brooks, Tood, Tofflemoyer,
and Horner (2003), Bambara and Gomez (2001),
Chan (1991), Embregts (2000), Gumpel and Golan
(2000), Hughes et al. (2002) and Özdoğan (2000),
studies which demonstrated that self-management
strategies can be generalized to different environments, situations and people. According to Boyle
and Hughes (1994), Brigham (1978), Colvin and
Sugai (1988), Todd et al. (1999), self-management
strategies are one of the alternative strategies that
are used for the generalization of acquired skills.
These strategies contribute to the generalization of
acquired skills since they help students to control
awareness of their own learning process. Therefore,
it is a necessity for students to learn and for teachers
to use these strategies.
Agran, M., Sinclair, T., Alper, S., Cavin, M., Wehmeyer, M., &
Hughes, C. (2005). Using self-monitoring to increase following
direction skills of students with moderate to severe disabilities
in general education. Education and Training in Developmental
Disabilities, 40, 3-13.
Towards these results, suggestions can be made
for further studies: Both special education teachers and regular education teachers can use these
strategies to teach skills from different disciplines
and to reduce inappropriate behaviors of students
with special needs. Easy to use self-management
strategies can be use by peers, parents and caregivers besides teachers. Self-management strategies such as; self-control, self-stimulation, selfrecording, self-directing, self-evaluation, and
self-reinforcing can be allowed for teaching in
lesson plans by teachers.
Avcıoğlu, H. (2005). Etkinliklerle sosyal beceri öğretimi. Ankara:
Kök Yayıncılık.
Agran, M., & Alper. S. (2000). Curriculum and instruction in
general education: implications for service delivery and teacher
education. The Journal of the Association for Persons with Severe
Handicaps, 25, 167-174.
Agran, M., King-Sears, M. E., Wehmeyer, M. L., & Copeland, S.
R. (2003). Teachers’ guide to inclusive practices: student-directed
learning. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.
Agran, M., Snow, K., & Swaner, J. (1999). Teacher perceptions
of self-determination: benefits, characteristics, strategies. Education and Training in Mental Retardation and Developmental
Disabilities, 34, 293-301.
Akçamete, G. ve Avcıoğlu, H. (2005). Sosyal becerileri değerlendirme ölçeğinin (7–12 yaş) geçerlik ve güvenirlik çalışması. Abant
İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5 (2), 61-77.
Akfırat, F. Ö. (2004). Yaratıcı dramanın işitme engellilerin sosyal becerilerinin gelişimine etkisi. Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 5 (1), 9–22.
Alberto, P. A., & Troutman, A. C. (1995). Applied behavior
analysis for teachers (3rd ed.). New York: Macmillian Publishing Company.
Alptekin, S. (2010). Akranların sosyal becerilere model olduğu
doğrudan öğretimin zihinsel engelli öğrencinin sosyal becerileri
kazanması, sürdürmesi, genellemesi ve sosyal kabulüne etkisi.
Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Avcıoğlu, H. (2001). İşitme engelli çocuklara sosyal becerilerin
öğretilmesinde işbirlikçi öğrenme yöntemi ile sunulan öğretim
programının etkililiğinin incelenmesi. Yayımlanmamış doktora
tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Balçık, B. (2010). Otizmli bireylere sosyal beceri öğretiminde
sosyal öykülerin etkisinin incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek
lisans tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.
Bambara, L. M., & Gomez, O. N. (2001). Using a selfinstructional training package to teach complex problem-solving skills to adults with moderate and severe disabilities. Education and Training in Mental Retardation and Developmental
Disabilities, 36, 386-400.
Bluestein, J. (2001). Creating emotionally safe schools: A guide
for educators and parents. Deerfield Beach, FL: Health Communications.
Boyle, J. R., & Hughes, C. A. (1994). Effects of self-monitoring
and subsequent fading of external prompts on the on-task behavior and task productivity of elementary students with moderate mental retardation. Journal of Behavioral Education, 4,
439-457.
Brigham, T. A. (1978). Self-control: Part II. In A. C. Catania &
T. A. Brigham (Eds.), Handbook of applied behavior analysis:
Social and instructional processes (pp. 259-274). New York: Irvington.
Brooks, A., Tood, A. W., Tofflemoyer, S., & Horner, R. H.
(2003). Use of functional assessment and a self-management
system to ıncrease academic engagement and work completion. Journal of Positive Behavior Interventions, 5, 144-152.
349
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
Browder, D. M., & Shapiro, E. S. (1985). Applications of selfmanagement to individuals with severe handicaps: A Review.
Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps, 10,
200-208.
Embregts, P. J. C. M. (2000). Effectiveness of video feedback
and self-management on inappropriate social behavior of youth with mild mental retardation. Research in Developmental
Disabilities, 21, 409-423.
Brown, A. L., Campione, J. C., & Day, J. D. (1981). Learning
to learn: On training students to learn from text. Educational
Researcher, 10, 14-21.
Erwin, P. (2000). Çocuklukta ve ergenlikte arkadaşlık. İstanbul:
Alfa Basım Yayım Dağıtım Ltd. Sti.
Carroll, M. E. (2002). Internet chat rooms: A Comparison of
conversations among women’s, men’s and mixed groups. Unpublished doctoral dissertation, University of Colorado.
Chan, L. K. S. (1991). Promoting strategy generalization through self-instructional training in students with reading disabilities. Journal of Learning Disabilities, 24, 427-433.
Coleman, M. C. (1992). Behavior disorders theory and practice.
Boston: Allyn and Bacon.
Coleman, P., & Blanysied, N. M. (1977). Effects of self monitoring, token reinforcement and different back-up reinforces
on the classroom behavior of retardates. Exceptional Children,
23, 95-107.
Colvin, G., & Sugai, G. (1988). Proactive strategies for managing social behavior problems: an instructional approach. Education and Treatment of Children, 11, 341-348.
Gresham, F. M., & MacMillan D. L. (1997). Social competence
and effective characteristics of students with mild disabilities.
Review of Educational Research, 67 (4), 377-415.
Gresham, F. M., & Reschly, D. J. (1988). Issues in the conceptualization, classification and assessment of social skills in the
mildly handicapped. Advances in School Psychology, 6, 203-247.
Gumpel, T. P., & Golan, H. (2000). Teaching game-playing social skills using a self monitoring treatment package. Psychology in the Schools, 37, 253-261.
Heward, W. L. (1987). Self-management. In J. O. Cooper, T. E.
Heron, & W. L. Heward (Eds.), Applied behavior analysis (pp.
90-94). New Jersey: Prentice Hall/Merrill.
Huang, W., & Cuvo, A. J. (1997). Social skills training for adults
with mental retardation in job-related settings. Behavior Modification, 21(1), 3-44.
Copeland, S. R., Hughes, C., Agran, M., Wehmeyer, M. L., & Fowler, S. E. (2002). An intervention package to support high school
students with mental retardation in general education classrooms.
American Journal on Mental Retardation, 107, 32-45.
Hughes, C., Copeland, S. R., Agran, M., Wehmeyer, M. L.,
Rodi, M. S., & Presley, J. A. (2002). Using self-monitoring to
improve performance in general education high school classes.
Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 37, 262-272.
Çadır, D. (2008). Zihinsel engelli öğrenciler için müzik terapi yöntemine göre hazırlanan sosyal beceri öğretim programının etkililiğinin
incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Abant İzzet Baysal
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.
İpek, A. (1998). Eğitimde dramanın zihinsel engelli çocukların
sosyal gelişimleri üzerinde etkisinin incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri
Enstitüsü, Ankara.
Çakır, S. (2006). Zihin engelli öğrencilere doğrudan öğretim
yaklaşımıyla sosyal beceri öğretiminin etkililiğinin incelenmesi.
Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Merrell, W. K., & Gimpel, G. A. (1997). Social skills of children
and adolescents: Conceptualization, assessment, treatment. New
Jersey: Lawrence Erlbaum.
Çelik, H. (2010). Eğitilebilir zihinsel engelli çocuklara sosyal becerilerin öğretiminde kendi kendini yönetme tekniği ile sunulan
öğretim programının etkililiğinin incelenmesi. Yayımlanmamış
yüksek lisans tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.
Çifci, İ. (2001). Zihinsel engelli bireyler için hazırlanan bilişsel
süreç yaklaşımına dayalı sosyal beceri programının etkililiğinin
incelenmesi, Yayımlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Dağseven-Emecen, D. (2008). Zihinsel yetersizlikten etkilenmiş
öğrencilere sosyal becerilerin kazandırılmasında doğrudan öğretim ve bilişsel süreç yaklaşımları ile yapılan öğretimin etkililiklerinin ve verimliliklerinin karşılaştırılması. Yayımlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Dickerson, E. A., & Creedon, C. F. (1981). Self-selection of
standards by children: the relative effectiveness of pupil-selected and teacher-selected standards of performance. Journal of
Applied Behavior Analysis, 14, 425-433.
Eldeniz, Ç. M. (2005). Zihin engelli öğrenciler için drama yöntemine göre hazırlanan sosyal beceri öğretim programının etkililiğinin incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Abant İzzet
Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.
Eliçin, Ö. (2011). Otizmi olan çocuklara duyguları ayırt etme
becerisi kazandırmada replik silikleştirme ile yapılan öğretimin
etkililiği. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Abant İzzet Baysal
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.
Elksnin, L. K., & Elksnin, N. (1998). Teaching social skills to
students with learning and behavior problems. Intervention in
School and Clinic, 33 (3), 131-141.
350
Mickler, M. J. (1984). Self-management skill training for educable mentally retarded persons. The Journal of Special Education, 18 (2), 143-149.
Özaydın, L., Tekin-İftar, E. & Kaner, S. (2008). Arkadaşlık becerilerini geliştirme programının özel gereksinimi olan okul öncesi çocuklarının sosyal etkileşimlerine etkisi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 9 (1), 15-32.
Özdoğan, B. (2000). Çocuk ve oyun: Çocuğa oyunla yardım.
Ankara: Anı Yayıncılık.
Özkan, S. Y. (2007). Zihin yetersizliği olan öğrencilere yönelik
hazırlanan kendini yönetme stratejileri öğretim paketinin etkililiği. Yayımlanmamış doktora tezi, Anadolu Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.
Özmen, R. G. (2006). Uyarlanmış bilişsel strateji öğretiminin
zihinsel engelli öğrencilerin yazılı ifade sürecinde kullanılan üstbilişsel strateji bilgisini kazanmalarında etkisi. Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 7 (2), 49-66.
Özokçu, O. (2008). Birlikte eğitim ortamlarındaki zihin engelli
öğrencilere sosyal becerilerin kazandırılmasında doğrudan öğretim yönteminin etkililiğinin incelenmesi. Yayımlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Rustin, L. ,& Kuhr, A. (1989). Social skills and the speech impaired. London: Input Typesetting Ltd.
Sazak, E. (2003). Zihin engelli birey için hazırlanan akran aracılı
sosyal beceri öğretim programının etkiliğinin incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.
Schloss, P. J., & Smith, M. A. (1994). Applied behavior analysis
in the classroom. Boston: Allyn & Bacon.
AVCIOĞLU / The Effectiveness of the Instructional Programs Based on Self-Management Strategies...
Stahr, B., Cushing, D., Lane, K. L., & Fox, J. (2006). Efficacy of
a function-based intervention in decreasing off-task behavior
exhibited by a student with ADHD. Journal of Positive Behavior
Interventions, 8, 201-211.
Sucuoğlu, B. & Çifci İ. (2001). Yapamıyor mu? yapmıyor mu?
Zihinsel engelli çocuklar için sosyal beceri öğretimi. Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi.
Tekin, E. ve Kırcaali-İftar, G. (2001). Özel eğitimde yanlışsız
öğretim yöntemleri. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Ltd. Şti.
www.edam.com.tr/kuyeb
Todd, A. W., Horner, R. H., & Sugai, G. (1999). Self-monitoring
and self-recruited praise: Effects on problem behavior, academic engagement, and work completion in a typical classroom.
Journal of Positive Behavior Interventions, 1, 66-76.
Todd, T., & Reid, G. (2006). Increasing physical activity in individuals with autism. Focus on Autism and Other Developmental
Disabilities, 21, 167-176.
Vural, E. D. (2006). Okul öncesi eğitim programındaki duyuşsal ve sosyal becerilere yönelik hedeflere uygun olarak hazırlanan aile katılımlı sosyal beceri eğitimi programının çocuklarda
becerilerin gelişimine etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi,
Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Watkins, C. (1995). Beyond status: the Americans with Disabilities Act and the parental rights of people labeled developmentally disabled or mentally retarded. California Law Review,
83 (6), 1415–1475.
Westwood, P. (1993). Commonsense methods for children with
special needs strategies for the regular classroom. London: Routledge.
Wolfe, L. H., Heron, T. E., & Goddard, Y. L. ( 2000). Effects of
self monitoring on the on-task behavior and written language
performance of elementary students with learning disabilities.
Journal of Behavioral Education, 10, 49-73.
351