Universidad Peruana Unión
FILOSOFÍA
DE LA
EDUCACIÓN CRISTIANA
FACULTAD DE TEOLOGÍA
Licenciatura en Teología
E.A.P. de Teología
Prof. Roy E. Graf
Ciclo 2 - 2020
TABLA DE CONTENIDO
CAPÍTULO
I.
INTRODUCCIÓN .……………………………………………………………………………1
El concepto del hombre en las disciplinas humanísticas …...…………………………...1
Los desafíos educacionales de la Iglesia Adventista …………………………………….1
Panorama de la perspectiva educacional de Elena de White …………………………….6
Presuposiciones ………………………………………………………………………….8
Definición de términos …………………………………………………………………..8
Consideraciones metodológicas …………………………………………………………9
Bosquejo del estudio …………………………………………………………………….9
II.
EL HOMBRE Y LA EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE ELENA DE WHITE ……………11
Elena de White como reformadora educacional ………………………………………..11
Tradición vs. reforma en los inicios de la educación adventista ……………………….12
Resumen de tradición vs. reforma en los inicios de la educación adventista …………..15
El hombre y la educación en la República Norteamericana ……………………………16
La herencia de los tiempos de la colonia ……………………………………….16
Tradición vs. reforma después de la guerra de la independencia ………………17
La educación institucionalizada y los métodos ………………………………...19
Las ideas del hombre y la educación en Horace Mann ………………………...23
El hombre y la educación después de la guerra civil y hacia el fin del siglo XIX …….30
Las ideas acerca del hombre ……………………………………………………30
El conflicto “tradición vs. reforma” en relación con los métodos ……………..31
Resumen sobre el hombre y la educación después de la guerra civil y hacia el fin del
siglo XIX………………………………………………………………………………..33
III.
SUPUESTOS ANTROPOLÓGICOS EN ELENA DE WHITE …………………………..35
Dios, la realidad y la legalidad del orden creado ……………………………………….37
El lugar de Dios en la comprensión de la realidad ……………………………..37
Los supuestos acerca de la naturaleza de Dios …………………………………38
Dios como Creador y Sustentador ……………………………………………...39
Dios y la naturaleza de la realidad ……………………………………………...40
Naturaleza y revelación de Dios ………………………………………………..40
La legalidad y propósito del orden creado ……………………………………...41
Elena de White frente al panteísmo y el deísmo ………………………………..43
Resumen sobre la concepción de Dios y la realidad en Elena de White ……………….44
El hombre creado a imagen de Dios: atributos del hombre …………………………….44
El hombre como imagen de Dios ………………………………………………44
El hombre y su relación con el entorno ………………………………………...45
El hombre, el movimiento y su propósito ………………………………………46
Voluntad e individualidad: La imagen de Dios en el hombre ………………….48
Leyes de la mente, hábitos, instintos y otros condicionantes de la voluntad …..51
La identidad humana y la imagen de Dios ……………………………………..52
El hombre como continuador y colaborador de la actividad divina ……………53
El hombre y su relación con los otros hombres ………………………………...54
El hombre como ser en desarrollo ……………………………………………...55
El hombre afectado por el problema del pecado ……………………………………….56
El problema del pecado ………………………………………………………...56
El deterioro del hombre como totalidad ………………………………………..58
La relación del hombre con el entorno en el contexto del pecado ……………..61
La necesidad de la revelación escrita …………………………………………..63
Revelación escrita y revelación natural ………………………………………...64
La restauración de la imagen de Dios en el hombre ……………………………………65
Algunas implicaciones filosóficas de los supuestos antropológicos de Elena de White .67
Resumen sobre la concepción del hombre en Elena de White …………………………72
IV.
IMPLICACIONES EDUCACIONALES DE LA CONCEPCIÓN DEL HOMBRE EN
ELENA DE WHITE ………………………………………………………………………..75
Introducción …………………………………………………………………………….75
La concepción de la educación en Elena de White …………………………………….76
Algunas consideraciones sobre los métodos …………………………………………...82
Elena de White y el conflicto realismo vs. idealismo …………………………..82
El problema del realismo en relación con el realismo ………………………….85
Crítica de Elena de White a los métodos tradicionales …………………………86
Criterios metodológicos de Elena de White ……………………………………88
Los contenidos de estudio con relación a los métodos …………………………89
Consideraciones sobre la educación física en Elena de White …………………………93
El estado actual del debate ……………………………………………………...93
Los supuestos antropológicos en relación con el trabajo y el deporte ………….96
La propuesta de Elena de White para la educación física ……………………...98
Consideraciones sobre la educación intelectual ………………………………………105
La selección de las lecturas: el estado actual del debate entre los educadores
adventistas …………………………………………………………………….105
Los criterios de Elena de White para la educación intelectual ……………….107
Consideraciones finales ……………………………………………………………….114
Resumen sobre las implicaciones educacionales de la concepción del hombre en Elena
de White ……………………………………………………………………………….115
V.
RESUMEN Y CONCLUSIONES ………………………………………………………..117
Resumen ………………………………………………………………………………117
Conclusiones …………………………………………………………………………..120
APÉNDICE …………………………………………………………………………………………...123
Introducción …………………………………………………………………………………..123
Los antecedentes antiguos de las ideas del hombre y la educación en occidente: el pensamiento
griego…………………………………………………………………………………………..123
El idealismo platónico ………………………………………………………………...123
El realismo aristotélico ………………………………………………………………..125
Las fuentes cristianas y medievales de las ideas del hombre y de la educación en occidente .128
Las fuentes modernas de las ideas del hombre y de la educación occidental y norteamericana: El
pensamiento europeo ………………………………………………………………………….129
Sumario ……………………………………………………………………………………….134
CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
El concepto del hombre en las disciplinas humanísticas
Todas las disciplinas humanísticas (psicología, pedagogía, historia,
sociología, etc.) se afianzan en un trasfondo filosófico que las condicionan y
que determinan en buena medida los resultados de sus investigaciones. Así
también una concepción de la educación y de la pedagogía implica una
filosofía sobre la cual se construye. Al decir de Ethel Manganiello, “la
pedagogía . . . presupone, para alcanzar el esclarecimiento del fenómeno
educativo, un preámbulo filosófico acerca de la realidad humana”.1
En el caso de las ciencias de la educación, entonces, un problema La importancia del
concepto del hombre
preliminar especialmente importante es el del concepto de hombre.
en la educación
Nuestra opinión sobre la educación depende de nuestra opinión acerca del
hombre, su naturaleza, su destino y su fin . . . La pregunta: ¿Qué es el
hombre, cuál es su destino?, se debe resolver antes de que pueda ser una
2
pregunta que se plantee en la educación del hombre.
Elena de White también destaca la importancia de desarrollar una
concepción clara del hombre, desde el punto de vista bíblico:
A fin de comprender lo que abarca la obra de la educación, necesitamos
considerar tanto la naturaleza del hombre como el propósito de Dios al
crearlo. Necesitamos considerar también el cambio verificado en la
condición del hombre por la introducción del mal, y el plan de Dios para
cumplir, sin embargo, su glorioso propósito en la educación de la especie
3
humana.
Desde una perspectiva cristiana es la teología la disciplina que provee a la La teología ayuda a
pedagogía los axiomas bíblico-teológicos necesarios para definir el definir el concepto del
concepto de hombre (o antropología), así como los fines de la educación, hombre
(es decir la teleología educativa). Pero a diferencia de la filosofía, la
teología fundamenta sus axiomas con la revelación divina.
Los desafíos educacionales de la Iglesia Adventista
La Iglesia Adventista del Séptimo Día posee el segundo sistema educativo
privado del mundo. Durante el transcurso de las últimas décadas, este
sistema se ha expandido considerablemente. Ha habido un gran aumento de
las escuelas primarias y colegios secundarios. Varios colegios de nivel
terciario se han transformado en universidades. También se percibe una
1
Ethel Manganiello, Introducción a las ciencias de la educación (Buenos Aires: Librería del
Colegio, 1985), 294, 295.
2
3
F. Hovres, Philosophie pedagogique (Bruselas: 1927), citado en ibid., 294.
Elena de White, La educación (Buenos Aires: Asociación Casa Editora Sudamericana,
1978), 14, 15.
El hombre y la educación en Elena de White
elevada proporción de alumnos no adventistas en muchas instituciones
educativas de la iglesia. Este proceso de transformación y crecimiento hace
necesarias ciertas definiciones, especialmente teniendo en cuenta que el
mismo está enmarcado en un mundo de constante cambio en el que surgen
nuevas filosofías que hacen cada vez menos referencia al hombre como ser
trascendente1 (o lo hacen desde perspectivas no bíblicas, como la de la
Nueva Era). Un sistema educacional que no tenga su fundamento filosófico
claramente enunciado corre el riesgo de tomar terminología prestada de
otros sistemas sin redefinirlas adecuadamente y aun el de basar su práctica
educacional en presupuestos de otros sistemas filosóficos.
Los supuestos
educacionales de los
sistemas educativos
Se ha señalado que el comportamiento de los sistemas educativos se explica
sobre la base de suposiciones culturalmente aprendidas y validadas que
“tienen el carácter de una estructura cultural subyacente”. 2 Entre estas
suposiciones se pueden citar las ideas acerca de la realidad y del hombre.
Platón y la educación de
occidente
En la cultura occidental contemporánea la educación ha sobrevalorado el
cultivo del intelecto y una concepción de la razón y de su uso que ha
impulsado un proceso de desconexión del hombre de su entorno. Este
énfasis se puede vincular históricamente al idealismo platónico, 3 que “ha
ejercido una grandísima influencia sobre toda la filosofía posterior y, en
general, sobre el modo de pensar de occidente”. 4 George Knight, al hablar
de esta influencia en el terreno educacional, dice que
El idealismo es una posición filosófica que ha tenido una gran influencia
sobre la educación a través de los tiempos. Como una filosofía educacional,
el idealismo ha tenido una influencia menos directa en el siglo veinte que la
que ha tenido previamente. Indirectamente, sin embargo, sus ideas aún
5
permean el pensamiento educacional de Occidente.
Para Platón, la realidad del hombre es una dicotomía cuerpo-alma. El
cuerpo, es pasajero y mortal. El alma es eterna e inmortal. 6 La realidad
1
Esta trascendencia no debe entenderse desde un punto de vista idealista (como
trascendencia del mundo de lo material o sensorial hacia el mundo de las ideas) o como
trascendencia de algo inmaterial o inmortal del hombre (alma o espíritu), sino desde un
punto de vista bíblico; es decir, la posibilidad del hombre todo de acceder a una vida eterna
luego de la resurrección.
2
Gastón Sepúlveda, “El paradigma de la educación actual”, La educación 1-2, n° 104
(1989): 59.
3
Véase también el Apéndice.
4
Willliam Darós, Fundamentos antropológicos sociales de la educación (Villa Libertador
San Martín: Editorial Universidad Adventista del Plata, 1994), 45.
5
Philosophy and Education (Berrien Springs, Michigan: Andrews University Press, 1980),
43.
6
Quizá el texto platónico que mejor presente la noción de la dicotomía entre el cuerpo y el
alma y la de la inmortalidad de esta última es el diálogo socrático “Fedón o de la
inmortalidad del Alma”. En él, Sócrates presenta a la muerte como la separación del alma y
del cuerpo “de manera que de un lado el cuerpo queda solo, y de otro el alma permanece
lejos del cuerpo” (Platón, Fedón, 64). Y en tanto que para Platón “el alma se asemeja a lo
divino, inmortal, inteligible, simple, e indisoluble, invariable y siempre idéntico a sí mismo”,
el cuerpo está asociado a “lo humano, mortal, ininteligible, compuesto, disoluble y siempre
variable” (ibid., 80).
2
El hombre y la educación en Elena de White
también es dicotómica.1 Por un lado está el mundo de lo sensorial, de lo
aparente, que se percibe a través de los sentidos. Por otro lado está el
mundo de las ideas, que es el que verdaderamente interesa, y al cual se
accede solamente a través de la luz de la razón o la reflexión. Esta vía de
acceso al conocimiento (fundamental en la epistemología del idealismo) es
propia del alma.2 El alma inmortal es un alma intelectual que tiende hacia
lo absoluto, hacia la contemplación de las ideas. 3
En el terreno metodológico esta concepción del hombre y de la realidad se
ha traducido en un fuerte énfasis en el desarrollo mental del educando,4 que
que tiende a desvincularlo de su entorno y a desestimar la experiencia como
medio de acceso al conocimiento. De esta manera, el dualismo en la
educación subsiste, no tan directamente a través de su antropología
educacional sino más bien a través de la metodología pedagógica
contemporánea.
El dualismo
metodológico moderno
Este dualismo se ha visto acentuado en la modernidad por el modelo
cartesiano de naturaleza mecanicista que ha ejercido su influencia en todos
los dominios del pensamiento occidental.5
El dualismo de
Descartes
Descartes —como Bacon, Galileo y Newton— consideró el universo como
una maquinaria perfecta, regida por leyes matemáticas, cuyo funcionamiento
se podía explicar mediante el estudio de la disposición y el movimiento de
1
La concepción platónica de la realidad queda muy bien ilustrada por su “Alegoría de la
caverna”, en la cual él compara “el mundo visible con la prisión subterránea”, y la luz del
fuego con que ésta es iluminada, con el Sol”. A su vez compara la subida al mundo superior
y a la contemplación de sus maravillas con “la ascensión del alma al mundo inteligible” (La
República, 7:355).
2
Platón veía al cuerpo y a los sentidos como obstáculos para alcanzar la verdad. “Mientras
tengamos el cuerpo, mientras el alma nuestra esté asociada con este mal, no podremos
alcanzar suficientemente el objeto de nuestros anhelos, es a saber, la verdad” (Fedón, 66).
“El alma reflexiona mejor cuando no la turba el oído, ni la vista ni la pena ni el gozo, sino
cuando independiente y separada del cuerpo, en lo posible, se adhiere al ser dentro de sus
propios límites” (ibid., 65).
3
Darós, 47.
4
Knight, 49.
5
Sepúlveda, 62. Ludojoski señala también la influencia del pensamiento cartesiano en la
educación de occidente: “. . . toda la educación recibida por nosotros ha estado influenciada,
directa o indirectamente, pero siempre de un modo real, por las ideas filosóficas de cuño
cartesiano. Para comprobar esta afirmación baste con detenerse en la organización didáctica
de la educación institucionalizada, cuya característica esencial fue la distinción introducida
entre la Teoría y la Práctica, como una antinomia necesaria en el proceso de la educación
humana”. Ludojoski agrega que “. . . la teoría de la educación acostumbró a marcar en el
proceso educativo dos aspectos irreconciliables . . .: la Animalidad y la Racionalidad, el
Alma y el Cuerpo, el Espíritu y la Materia, la Teoría y la Práctica. Lo específicamente
humano era, según se decía: la Racionalidad, el Espíritu, el Alma, la Teoría. El educando es
tanto más un hombre o se hace tanto más Hombre, cuanto más acentúe en su
comportamiento, lo racional, lo espiritual, lo teórico. En definitiva, lo más importante es la
Teoría, o sea, el conocimiento intelectual del mundo, la contemplación de los seres y de la
realidad. Consecuentemente lo Práctico, es siempre algo imperfecto, incompleto, incorrecto
en sí mismo, y que por ello debe ser perfeccionado, completado y corregido por la Teoría.
De aquí surgió la necesidad de tener que estudiar primero todo teóricamente, a fin
de „capacitarse‟ para actuar después en la práctica de un modo correcto” (Roque Luis
Ludojoski, Antropogogía o la educación del hombre [Buenos Aires: Editorial Guadalupe,
1978], 72. Véase también Apéndice).
3
El hombre y la educación en Elena de White
sus partes. El método cartesiano es analítico, consiste básicamente en dividir
los problemas en cuantas partes sea posible y después ordenarlas según los
criterios de la lógica. Esto significó que se le dio a la razón una certitud
mayor que a la materia y se llegó a la conclusión de que ambas cosas eran
entes separados y esencialmente distintos (res cogitans vs. res extensa). La
distinción que Descartes hizo entre la mente y el cuerpo ha tenido un hondo
1
impacto en la cultura occidental.
A partir de Descartes, entonces,
el hombre moderno divide la realidad en dos entidades discretas y separadas:
la mente (el yo interior, la razón, el sí mismo, el sujeto, la conciencia, el
conocedor) y la naturaleza (lo externo, el objeto, lo conocido, etc.).
Establece así un dualismo extremo que deja al individuo fuera de la
naturaleza y la experiencia, estableciendo una relación de conciencia no
participativa con el mundo real . . . El individuo no se ve a sí mismo
2
comprometido en su experiencia, ni en la de los demás, ni en la naturaleza.
Los riesgos para le
educación adventista
El sistema educativo adventista no ha sido ajeno a la influencia ejercida por
estos modelos de pensamiento subyacentes en la cultura de Occidente y
reflejados en el sistema educacional imperante. 3 Por esta razón es necesario
realizar un trabajo de reflexión y clarificación de la filosofía educacional
adventista y de sus fundamentos antropológicos ya que “lo que las
instituciones cristianas necesitan es un completo y continuo examen,
evaluación y corrección de su práctica educacional a la luz de sus creencias
filosóficas básicas”.4 Paradójicamente, se ha realizado poco esfuerzo por
lograr una exposición amplia y sistemática de la filosofía educacional
adventista que sirva como marco de referencia. 5 Esto ha colocado al sistema
1
Sepúlveda, 62. La cursiva es del original.
2
Ibid., 63.
3
Como se verá luego en forma más amplia.
4
Knight, 142.
5
Akers destaca la necesidad de un trabajo de esta índole en relación a los escritos
educacionales de Elena de White en general teniendo en cuenta su importancia histórica para
la educación adventista y su valor como escritora inspirada. Señala la importancia de Elena
de White en este sentido al declarar que los educadores adventistas “necesitan una figura
histórica dominante alrededor de la cual puedan ordenar en forma no apologética su propia
filosofía educacional emergente y su teoría de la práctica profesional. Anhelan un mentor
dominante y guiador (que proceda) de su propia herencia, un pensador equivalente a los
gigantes clásicos de la profesión que son asignados habitualmente en la revisión de la
sabiduría convencional en educación. Nosotros tenemos tal luminaria en la persona de Elena
de White. Pero sus escritos educacionales están necesitados de una destilación y embalaje
eruditos, para ser así abordables en forma más convencional y ser estudiados seriamente
como recursos principales que organicen y guíen la misión educacional adventista” (G. H.
Akers, “Proper Education”, The Journal of Adventist Education, october-november 1989,
11). Según Akers, para eso se requiere “un profundo análisis de los consejos de Elena de
White. Existe también una necesidad urgente para nuestros eruditos profesionales y legos
estudiantes de la profetisa de emprender una síntesis seria y sistemática de sus escritos sobre
educación. El mundo académico espera una impresionante introducción a Elena de White
—una síntesis filosófica, pedagógica y sociopolítica digna de las pretensiones que tenemos
de ella, y digna de la substancia y magnitud de su discernimiento profético en educación”
(Ibid.). Hablando de su propia experiencia como educador Akers agrega que “no podemos
exagerar la urgente necesidad de un marco intelectual primario de referencia en los cursos de
Fundamentos de la Educación en los programas profesionales adventistas de educación —
particularmente en el nivel de grado donde se emprende la preparación básica para maestros.
Hemos presentado por demasiado tiempo a Elena de White a estos estudiantes universitarios
4
El hombre y la educación en Elena de White
sistema educacional adventista en una situación un tanto vulnerable frente a
las tendencias tradicionales de la educación institucionalizada en Occidente
(como las fomentadas por las mencionadas ideas de cuño cartesiano con
respecto a la realidad y el hombre) que de hecho han afectado la praxis
educacional adventista a lo largo de su historia.
Cabe destacar que frente a esta visión dualista de la naturaleza humana han La respuesta del
surgido puntos de vista antropológico-pedagógicos con un enfoque del humanismo al dualismo
hombre como unidad indivisible, respondiendo a perspectivas pedagógicas
más humanistas. Así por ejemplo, Ethel Manganiello considera que la
pedagogía “debe enfocar el estudio del educando desde un punto de vista
integral, atendiendo a todos sus aspectos y posibilidades como ser biológico
y espiritual, individual y social”.1
Esto implica un concepto “integral” de la educación. Esta visión más Educación integral no es
unitaria del hombre no significa que se trate de un punto de vista cristiano o igual a educación
bíblico del hombre. A pesar de ello, el concepto de “educación integral” se adventista
ha presentado a veces como singular y definitorio del enfoque adventista de
la educación,2 que parte de un punto de vista del hombre como totalidad. El
hombre sería una unidad bio-psico-socio-espiritual, y su educación debería
involucrar todos esos aspectos de manera integral. Los adventistas a
menudo definen a la educación como “un desarrollo armonioso de las
facultades físicas, mentales y espirituales” y aún tienden a “afirmar que esta
[definición] fue originada por y es única de nosotros [los adventistas]”. 3
Fowler, sin embargo, reconoce que “esto simplemente no es verdad. La
definición de un concepto balanceado de la educación no comienza con la
Iglesia Adventista del Séptimo Día”.4 Pero debe agregarse además que el
referirse a la educación adventista como “educación integral” dice poco
acerca de lo que distingue a su filosofía educacional. Un humanista
católico, o incluso simplemente un humanista, probablemente podría
describir su enfoque de la educación de la misma manera. 5 Es necesario
desde un punto de vista ortodoxo, subcultural o devocional —y muy a menudo hemos
emprendido el seductor viaje de la apreciación literaria. Esta modalidad de instrucción
usualmente toma la forma de un recitado adorable y superficial, y de memorización de gemas
literarias de sus escritos altamente dignas de ser citadas. A pesar de lo inspiradores que son
estos ejercicios, a menudo descuidan los grandes y unificadores temas subyacentes que
distinguen su comprehensivo discernimiento filosófico, psicológico y teológico, y su
contribución única y sustantiva a la teoría educacional” (ibid., 11, 36).
1
Manganiello, 121.
2
Así por ejemplo, el texto debajo del logo ubicado en el centro de la bandera de la educación
adventista utilizada en la Unión Austral reza “Educación integral” describiendo justamente a
la educación adventista.
3
John M. Fowler, “What´s Unique about Adventist Education”. The Journal of Adventist
Education, october-november 1989, 24.
4
Ibid.
5
Santos Benetti, por ejemplo, un autor católico, habla de la “Educación Integral como tarea
por excelencia de la Escuela. Educación que desarrolle al hombre sin descuidar ninguno de
sus aspectos o valores. . .” (Santos Benetti, Una educación nueva para un hombre nuevo I:
teología de la educación [Buenos Aires: Editorial Bonum, 1971], 170). Benetti se apoya en
un documento sobre Educación Cristiana del Concilio Vaticano II en el que se afirma que
“hay que ayudar, pues, a los niños y adolescentes, teniendo en cuenta el progreso de la
psicología, de la pedagogía y de la didáctica, para desarrollar armónicamente sus
condiciones físicas, morales e intelectuales . . .” (Citado en ibid.; la cursiva es del original).
5
El hombre y la educación en Elena de White
lograr definiciones más precisas en materia de filosofía educacional
adventista evitando el “préstamo” de términos de otros sistemas filosóficos
sin que estos hayan sido adecuadamente redefinidos a partir de nuevos
supuestos.1
La importancia de
Elena de White para la
filosofía de la educación
adventista
Indudablemente, un punto de partida ineludible en cualquier intento de
elaborar una exposición sistemática de la filosofía adventista de la
educación es el de los escritos de Elena de White. Esta autora ha tenido un
importante papel y una enorme influencia en el origen y desarrollo del
sistema educacional adventista. Sus escritos y consejos han contribuido
también a dar forma a una filosofía de la educación adventista. Teniendo en
cuenta su importancia histórica e intelectual en la aparición del sistema
educativo adventista, es de gran utilidad recurrir a sus escritos a fin de
encontrar una respuesta a las siguientes preguntas: ¿Cuál es la concepción
del hombre de Elena de White? ¿De qué forma esa concepción del hombre
determina su perspectiva de la filosofía educaciónal? El propósito de
nuestro estudio es sistematizar la perspectiva filosófica de Elena de White
partiendo de su concepción del hombre.
Panorama de la perspectiva educacional de Elena de White
Elena de White fue una prolífica escritora en materia educacional. 2 Su
concepción del fenómeno educativo está signada por el trasfondo teológico
Curiosamente, aunque Benetti trata de ver al hombre como una totalidad, acepta que la
muerte es la separación del alma y del cuerpo (ver ibid., 154-155). Véase también Alfonso
Lopez, El hombre un ser integral (Bogotá: Ediciones Paulinas, 1973). Es interesante notar
que Francisco Larroyo, refiriéndose a la educación tal como es concebida por Aristóteles
(quien tanto influyó en el desarrollo de la teología católica especialmente a través de la obra
de Tomás de Aquino) considera que ésta es una “educación integral”. “La antropología
aristotélica enseña que el hombre es un ser cuya esencia es la razón, pero que participa de
funciones vegetativas e instintivas. Es preciso, pues, desarrollar y cultivar todas estas partes
que integran la naturaleza humana; no debe descuidarse ninguna potencia del hombre: su
educación debe ser educación integral” (Francisco Larroyo, Historia general de la
pedagogía, 10ma ed. aum. [México: Editorial Porrúa, 1967], 168. La cursiva es del
original).
1
El concepto de “educación integral” parece estar en contraposición a una tendencia dualista
todavía imperante en la educación institucionalizada en Occidente y tal vez por ello se lo ha
querido utilizar para describir el enfoque adventista de la educación.
2
Entre sus escritos sobre educación pueden mencionarse: La educación; La educación
cristiana (Mountain View, California: Publicaciones Interamericanas, 1975), obra esta
constituida a su vez por documentos (no recopilaciones) de tres fuentes en inglés reunidas en
un solo volumen; Consejos para los maestros padres y alumnos acerca de la educación
cristiana (Buenos Aires: Asociación Casa Editora Sudamericana, 1991); Fundamentals of
Christian Education (Nashville, Tennessee: Southern Publishing Association, 1923), que
contiene principalmente artículos de Elena de White sobre educación; Counsels on
Education (Mountain View, California: Pacific Press Publishing Association, 1968), que
contiene testimonios de Elena de White sobre educación y que han sido extraídos de sus
Testimonies for the Church; y Conducción del niño, 6ta reimpresión (Buenos Aires:
Asociación Casa Editora Sudamericana, 1996), que consiste en una recopilación de textos.
Por otro lado, es posible encontrar material o consejos sobre educación en otros de sus
escritos mencionados a continuación: Mensajes selectos, 3 vols. (Mountain View,
California: Publicaciones Interamericanas, 1966-1984); Patriarcas y profetas (Buenos Aires:
Asociación Casa Editora Sudamericana, 1985); El conflicto de los siglos (Buenos Aires:
Asociación Casa Editora Sudamericana, 1993); Mente, carácter y personalidad, 2 vols.
(Buenos Aires: Asociación Casa Editora Sudamericana, 1989-1990); Mensajes para los
6
El hombre y la educación en Elena de White
del tema del gran conflicto entre el bien y el mal.1 Ella ve en Dios la fuente
de todo verdadero conocimiento y por tanto de toda verdadera educación. 2
El hombre, en contacto con lo divino, desarrolla la imagen de Dios en la
que el mismo consiste.3 El Edén es visto como una escuela en la que Adán
y Eva eran los alumnos, la naturaleza el “material didáctico”, y Dios era el
maestro en forma personal y directa.4 Esta relación directa entre Dios y el
hombre fue quebrada por la introducción del conocimiento del mal y
produjo una separación entre Dios y el hombre. 5 La imagen de Dios en el
hombre se ve deteriorada y casi borrada. 6 En este contexto, el fenómeno
educativo cobra un significado redentivo: la educación debe apuntar a
restaurar esa imagen de Dios en el hombre. 7 Y por lo tanto, en un sentido
elevado, “la obra de la educación y la de la redención, son una”. 8
Dado que la relación directa entre Dios y el hombre había sido quebrantada
por el pecado, Elena de White enfatizó la importancia del estudio de la
Biblia (la revelación especial de Dios) y de la naturaleza (la revelación
general) como medios de restaurar esa relación. Los consideró como
medios fundamentales de educación.9 Consecuentemente ella creía que el
sábado era una oportunidad especial para relacionarse con Dios a través del
estudio de la Biblia y de las obras creadas.10
Dios, la fuente de toda
verdadera educación.
El problema del pecado
El significado redentivo
de la educación
La importancia de la
Biblia y la naturaleza
en la educación.
El sábado
Aunque Elena de White consideraba que la educación abarcaba toda la vida La necesidad de
instituciones educativas
del ser humano,11 vio también la necesidad de crear instituciones
educacionales que implementaran este ideal educacional. 12 Concibió a la Las escuelas de los
profetas
jóvenes, 2da ed., 1era reimpresión (Buenos Aires: Asociación Casa Editora Sudamericana,
1990); Palabras de vida del gran Maestro (Buenos Aires: Asociación Casa Editora
Sudamericana, 1991); El camino a Cristo, 19na ed. (Buenos Aires: Asociación Casa Editora
Sudamericana, 1985); El hogar cristiano (Buenos Aires: Asociación Casa Editora
Sudamericana, 1988); Testimonies for the Church, 9 vols.(Mountain View: Pacific Press
Publishing Association, 1948).
1
La educación, 14-16, 303-306.
2
Ibid., 13, 14, 16; La educación cristiana, 472; Consejos para los maestros, 379;
Fundamentals, 47, 405, 437, 450, 451; Counsels, 247.
3
La educación, 15, 20; Consejos para los maestros, 424.
4
La educación, 22-22, 301.
5
Ibid., 15, 17, 25, 28; Consejos para los maestros, 410.
6
La educación, 15; Fundamentals, 499.
7
La educación, 16; La educación cristiana, 65, 67, 165; Consejos para los maestros, 375;
Fundamentals, 262, 265, 408, 430, 436.
8
La educación, 30.
9
Con respecto al estudio de la Biblia, véase ibid., 17, 123, 124, 127, 171, 260; La
educación cristiana, 48, 53-55, 67, 68, 82, 93, 114, 139, 155, 182, 192, 212-213, 214, 225226, 229, 230, 231, 233, 243, 254, 392, 399. 470; Consejos para los maestros, 15, 381,
407-408, 427; Fundamentals, 129, 130, 131, 433, 434; Counsels, 62, 249. Con respecto al
valor educativo de la naturaleza, véase La educación, 17, 21, 22, 26, 99, 100, 101, 102,
107, 112, 120, 213, 248; La educación cristiana, 15, 126, 148, 69, 203-207, 306-308, 341,
342, 344, 386; Consejos para los maestros, 438; Fundamentals, 423, 424; Counsels, 254257.
10
La educación, 250-252; Conducción del niño, 505-507.
11
La educación, 13, 19; Consejos para los maestros, 63.
12
Véase por ejemplo, La educación cristiana, 338.
7
El hombre y la educación en Elena de White
educación proporcionada en el antiguo Israel y a la proporcionada en las
llamadas escuelas de los profetas como modelos ilustrativos de las
1
Cristo como modelo instituciones educacionales cristianas actuales.
A su vez, Cristo como
maestro y sus métodos fueron señalados como el ejemplo supremo a imitar
2
El currículo según por los maestros cristianos. Entre los temas de estudio más importantes se
Elena de White encontraban las biografías bíblicas y de grandes hombres cristianos, la
poesía bíblica y el canto, la historia en relación con un enfoque bíblico de la
filosofía de la historia y de la profecía. La educación intelectual debía ser
práctica incluyendo el estudio de la lengua, la gramática, cuentas sencillas,
contabilidad y otras habilidades útiles.
También debía asignarse
importancia a la cultura física, incluyendo el estudio de la fisiología, la
higiene, el régimen alimentario adecuado, la recreación y la educación
manual, sin olvidar su carácter práctico. Los alumnos debían estar
preparados para el servicio a Dios y la causa de su iglesia. 3
La edificación del
carácter
La educación que Elena de White proponía, entonces, debía apuntar a la
edificación de un carácter cristiano el cual ella entendía se veía reflejado en
aspectos de la vida y la conducta cotidiana tales como los modales, la
indumentaria personal, y la vida devocional. Esta edificación del carácter
requiere una importante disciplina personal para que el alumno aprenda a
gobernarse por sí mismo.4
La teleología educativa
Desde el punto de vista teleológico, Elena de White veía la educación como
una preparación para la vida trascendente, es decir la vida de los redimidos
posterior a la restauración escatológica de las condiciones previas a la
entrada del pecado en el mundo. En este punto el hombre volvería a su
vinculación edénica con Dios siguiendo su educación por la eternidad. 5
Presuposiciones
El autor de la presente investigación considera a Elena de White como
profetisa, y por lo tanto a sus escritos como inspirados por Dios y fuente
autorizada de verdad.
Definición de Términos
A fin de evitar confusiones en cuanto a la terminología utilizada en el
desarrollo de este estudio, es necesario aclarar el significado de algunas
expresiones:
1. Implicaciones: Este término es utilizado en esta investigación de acuerdo
con la acepción de “repercusión o consecuencia de una cosa”, que figura en
1
La educación, 35-50; La educación cristiana, 136, 215, 216, 261, 262, 316;
Fundamentals, 184, 223, 228, 489, 512; Counsels, 123-125, 138.
2
La educación, 73, 84, 96; Consejos para los maestros, 48, 49, 185, 227, 247, 248.
3
La educación, 16, 51, 267, 268-269; La educación cristiana, 14, 15, 20, 56, 73, 80, 116,
117, 127, 151, 196-201, 208-211, 215, 278, 290, 297, 299, 300, 303, 324, 325, 380, 381,
382, 383, 434, 437, 443, 465; Fundamentals, 115.
4
La educación, 57, 25, 241, 248, 286-290; La educación cristiana, 9, 10, 212, 213, 404,
428; Consejos para los maestros, 36, 60; Fundamentals, 57, 87, 90.
5
La educación, 13, 18, 19, 301, 303, 307-309; La educación cristiana, 41, 70; Counsels,
258.
8
El hombre y la educación en Elena de White
el Diccionario de la lengua española.1 Así por ejemplo, en esta
investigación se hace referencia a las implicaciones educacionales o
filosóficas de los supuestos antropológicos de Elena de White.
2. Supuestos antropológicos: Se entiende por esto todas las ideas
subyacentes o preconcebidas con respecto al hombre que en el presente
trabajo se dan en el contexto de una propuesta educacional y cuya validez se
da por sentada. A menudo, el concepto de supuesto puede entenderse en
sentido paralelo al de creencia.2 Los supuestos antropológicos pueden estar
implícitos o explícitos sin seguir necesariamente una exposición
sistemática.
Consideraciones metodológicas
Para sistematizar la filosofía educacional de Elena de White se siguen los
siguientes pasos: En primer lugar se describe brevemente el contexto
histórico-filosófico en el que ella escribe sobre educación a fin de captar el
sentido histórico de sus propuestas. En segundo lugar se sistematiza la
perspectiva antropológica de Elena de White. Se trata de apreciar de qué
manera la concepción de Dios en Elena de White determina su concepción
de la realidad y del ser del hombre. A su vez se concede importancia al
estudio del marco normativo de dicha realidad (es decir la legalidad o
conjunto de leyes naturales y morales) y de cómo el mismo afecta al
hombre. También se busca determinar cómo el problema del pecado afecta
al hombre y a sus vínculos ontológicos y cuál es la solución que Elena de
White vislumbra para el problema del pecado. Finalmente se trata de
correlacionar su perspectiva antropológica con su concepción general del
fenómeno educativo y con sus propuestas educacionales en tres áreas: la
metodología de la enseñanza, la educación física y la educación intelectual.
Estas correlaciones permitirán ejemplificar las implicaciones educacionales
de sus supuestos antropológicos.
A fin de lograr una comprensión más profunda de la perspectiva del hombre
y de la educación de Elena de White a menudo se confrontan o contrastan
sus ideas con la de otros pensadores de la filosofía educacional. A tal efecto
es necesario sistematizar su pensamiento desde un punto de vista teológicofilosófico que facilite dicho contraste. Ello supone también la necesidad de
utilizar terminología filosófica redefiniendo su significado a partir de los
supuestos contenidos en los escritos de Elena de White.
Bosquejo del estudio
En el segundo capítulo se estudia en forma resumida el conflicto suscitado
en los comienzos de la educación adventista entre las perspectivas
tradicionales de la educación y la reforma propuesta por Elena de White.
Se bosquejan las ideas imperantes sobre la educación y el hombre en el
contexto histórico de Elena de White para comprender la percepción de ella
1
Diccionario de la lengua española, 21era ed. (Madrid: Real Academia Española), 1992, ver
“implicación”.
2
José Ferrater Mora, “Supuesto”, Diccionario de Filosofía, 6ta ed. (Madrid: Alianza
Editorial, 1980), 4:3173.
9
El hombre y la educación en Elena de White
de la problemática en cuanto a la concepción del hombre y la educación en
su tiempo y la alternativa planteada por ella misma. Son especialmente
relevantes las ideas educacionales de Horace Mann por ser el principal
reformador educacional de su tiempo y con cuyos escritos Elena de White
estaba familiarizada.
En el tercer capítulo se desarrollan los supuestos antropológicos de Elena de
White. El enfoque utilizado en la exposición de este capítulo (y del
siguiente) es sistemático, y no sigue una secuencia histórica específica de la
trayectoria del pensamiento de Elena de White ya que su perspectiva acerca
del hombre y la educación no presenta variaciones significativas a través del
tiempo. Se analiza brevemente su concepción de la realidad para luego
desarrollar los atributos del hombre (con énfasis en la voluntad) y los
cambios producidos en su naturaleza por la intromisión del pecado. El
cuarto y último capítulo desarrolla las implicaciones de la perspectiva del
hombre de Elena de White en su forma de concebir la educación y en
algunos aspectos específicos de su propuesta educacional como ser sus
orientaciones en cuanto a la metodología de la enseñanza, la educación
física, y la educación mental y espiritual.
Al final de este estudio se puede encontrar un apéndice acerca de los
antecedentes histórico-filosóficos de las ideas del hombre y la educación en
tiempos de Elena de White que sintetiza los supuestos acerca del hombre
que subyacen a diversas perspectivas educacionales desde Platón hasta
Pestalozzi y que constituyen el marco histórico general en el cual se insertan
las ideas de Elena de White.
10
CAPÍTULO II
EL HOMBRE Y LA EDUCACIÓN EN
TIEMPOS DE ELENA DE WHITE
Elena de White como reformadora educacional
Como profetisa de la naciente iglesia adventista, Elena de White no actuó
en un vacío.1 Ella se veía a sí misma como una reformadora en materia
educacional, no sólo en la iglesia sino en su contexto social. De hecho, para
cuando Elena de White publicó su primer escrito educacional en 1872
titulado “La educación apropiada”, poco habían intentado los adventistas en
el área de la educación formal.2 Partiendo de supuestos antropológicos
diferentes a los predominantes en la educación tradicional de su tiempo,
Elena de White propuso una perspectiva de la educación que planteó una
reforma radical al modelo educacional imperante. No obstante, algunos
aspectos de sus puntos de vista del hombre y de la educación se alinearon
con los puntos de vista de otros reformadores contemporáneos.
Elena de White, con muchas otras voces de su tiempo, hizo un
llamado en favor de una reforma educacional. Expresó su crítica del
status quo, pero además hizo lo que los profetas de Dios han hecho
desde el amanecer del tiempo. Se unió al debate nacional desde el
punto de vista del cielo, enriqueciendo el diálogo con una dimensión
cósmica.3
Por supuesto, Elena de White tiene también divergencias profundas con las Similitudes y
ideas sobre el hombre y la educación de dichos reformadores. De hecho, su deferencias con otros
reformadores
pensamiento constituyó un sistema antropológico aparte. 4
Sin embargo, a pesar de las diferencias que Elena de White presenta con los
defensores de la educación tradicional de su tiempo, y aun con los
reformadores educacionales, es de utilidad conocer el pensamiento de los
mismos ya que en alguna medida, Elena de White reacciona frente a ellos.
1
G. H. Akers, 9.
2
George R. Knight ed., Early Adventist Educators, (Berrien Spring MI: Andrews University
Press, 1983), 3.
3
4
Akers, ibid.
Elena de White tenía algunos elementos en común con las perspectivas tradicionales, como
se podrá percibir más adelante, pero sus puntos de vista en ningún modo constituyen una
suerte de mera síntesis dialéctica de las perspectivas tradicionales y de las reformadoras de
su tiempo. Tampoco es posible hablar de un condicionamiento del contexto en sus puntos
de vista, a no ser al nivel meramente del lenguaje o de su instrumental de expresión; no hay
condicionamiento en el nivel de sus fundamentos.
El hombre y la educación en Elena de White
Por ello, este capítulo describirá brevemente el contexto histórico-filosófico
más inmediato de Elena de White.1
Teniendo en cuenta lo dicho, en este capítulo se seguirá el siguiente
esquema expositivo: En primer lugar, se desarrollará brevemente el
conflicto suscitado en el seno de la iglesia adventista entre las perspectivas
tradicionales de la educación y la reforma propuesta por Elena de White.
En segundo lugar se bosquejará el desarrollo de esta problemática en la
Norteamérica de tiempos de Elena de White teniendo en cuenta su
trasfondo antropológico-filosófico.
Tradición vs. reforma en los inicios de la educación adventista
Los primeros educadores adventistas se encontraron en medio de una
situación de tensión entre las perspectivas educativas tradicionales y las
perspectivas renovadoras en la educación norteamericana durante el siglo
XIX.2 La educación tradicional, prevaleciente en la mayor parte de aquel
siglo, sufrió en forma creciente el embate de los “vientos de reforma”
procedentes principalmente de los ideales pedagógicos del Iluminismo, y
del realismo educativo. Ambas perspectivas educacionales en puja partían
de supuestos antropológicos diferentes que condicionaban su forma de
concebir la práctica educacional.
Poco hicieron los pioneros adventistas en materia educacional antes de la
fundación de la escuela de Battle Creek en 1872. Los intentos de abrir
escuelas antes de esa fecha habían sido pocos y tenían la intención de
separar a los niños de la iglesia de las influencias y asociaciones
mundanales de las escuelas públicas.3 Sin embargo, pronto se vio la
necesidad de constituir un sistema escolar que formara a los jóvenes en las
creencias morales y religiosas adventistas a fin de asegurar un fuerte
liderazgo espiritual para la iglesia. 4 Este sistema escolar se vio involucrado
rápidamente en un conflicto entre las perspectivas más tradicionales de la
educación y los ideales de reforma planteados por Elena de White. 5
La educación apropiada
En enero de 1872, Elena de White escribió un artículo que más tarde sería
conocido como “La educación apropiada” en el cual destacó la necesidad de
una educación física, mental, moral y religiosa para los niños. 6 Fue su
primer escrito sobre la reforma educacional. Elena de White se refirió
1
Para un breve desarrollo de los antecedentes histórico-filosóficos de la problemática
antropológico-educativa que enfrenta Elena de White véase el Apéndice.
2
Knight, ibid.
3
Henry Farr, “Historical Development of SDA Education Philosophy”, The Journal of
Adventist Education, october-november, 1978, 5.
4
Ibid., 6
5
Los supuestos antropológicos que constituyeron el trasfondo de la perspectiva educacional
de Elena de White serán discutidos en el próximo capítulo. Aquí sólo se reseñan muy
brevemente algunas de las instancias históricas de este conflicto dentro de la iglesia
adventista, sin abundar en el trasfondo filosófico que lo condicionó.
6
Farr, ibid.
12
El hombre y la educación en Elena de White
brevemente a la importancia de la educación, la distinción entre educación y
entrenamiento, y la disciplina como forma de autocontrol. 1 Pero en forma
muy especial habló acerca de la salud física y la labor manual en relación
con la educación. La última parte trató también acerca de la enseñanza de
la Biblia y las ramas comunes de estudio para aquellos que se preparaban
para el ministerio.2 Ella declaró que los adventistas eran “reformadores” en
lo que hacía a la educación.
En junio de 1872 comenzó a funcionar la escuela adventista de Battle
Creek, y en enero 1875 se inauguró el edificio del Battle Creek College. 3
Lamentablemente el edificio había sido ubicado en un terreno relativamente
pequeño en una zona urbana, y se estableció un programa clásico de
estudios,4 en conformidad con los modelos de la educación tradicional.
Además, la instrucción bíblica era voluntaria 5 y ocupaba un lugar
secundario en el currículum de la institución. 6 Esto, desde luego,
desalentaba cualquier posibilidad de reforma educacional.
Salud física y labor
manual en relación con la
educación; estudio de la
Biblia y preparación para
ministros.
Escuela y colegio de
Battle Creek.
Instrucción bíblica
voluntaria
Battle Creek.
Elena de White insistió en reiteradas oportunidades acerca de la necesidad Problemas con el trabajo
de una reforma educacional enfatizando no sólo el trabajo manual sino manual y centralidad de la
también la centralidad del estudio de la Biblia. Sin embargo, sus consejos Biblia
no tuvieron el eco esperado, y en 1882 se decidió cerrar el colegio durante
un año.7 En este período, otras dos instituciones educativas adventistas
habían entrado en escena: el Healdsburg College (más tarde el Pacific
Union College) en California y el South Lancaster Academy en
Massachusetts (luego llamado el Atlantic Union College). 8 Ambas
instituciones habían implementado reformas en el programa pero ninguna
logró ejemplificar realmente el ideal de Elena de White. 9
Mientras tanto, la reapertura del colegio de Battle Creek permitió dar un Abandono del programa
lugar mayor a la Biblia en el curriculum, y se experimentó con programas de educación manual
de educación manual. Pero, aunque para 1890 la Biblia tenía más apoyo en
los diferentes cursos de estudio, el programa de entrenamiento manual había
sido abandonado. Además, el currículum clásico aún dominaba el programa
escolar.10
1
Knight, Early, 27.
2
Ibid., 27, 28.
3
Egil H. Wensell, El programa educativo adventista (Villa Libertador San Martín:
ISSECAP, 1986), 9.
4
Ibid., 8, 9.
5
Ibid., 10.
6
Knight, Early, 30.
7
Ibid., 30, 31.
8
Wensell, 12.
9
Knight, Early, 32.
10
Knight, “A System in Search of Identity. Historical Perspectives on SDA Higher
Education”, The Journal of Adventist Education, april-may, 1986, 15.
13
El hombre y la educación en Elena de White
Knight define a las décadas de 1870 y 1880 como un período de ensayo y
error en el intento de los educadores adventistas por implementar una
educación que balanceara lo físico, lo mental y lo espiritual tal como había
Influencia de la sido propuesto en La educación apropiada.1 Es evidente que los líderes
educación tradicional educacionales adventistas habían sido formados de acuerdo con el modelo
tradicional clásico de educación, y consciente o inconscientemente, los
supuestos antropológicos de dicho modelo se “filtraron” en su propuesta
educativa dando lugar al conflicto descripto. Tal es el caso por ejemplo de
Sidney Brownsberger, el primer director del colegio de Battle Creek, quien
había egresado de la Universidad de Michigan con un Bachelor of Arts. 2
Ensayo y error entre
1870 y 1880
En el verano de 1891 se realizó la convención de Harbor Spring, en
Michigan, que reunió a educadores y administradores adventistas y en la
que estuvo presente Elena de White.3 El tópico principal de estudio (aunque
no el único) durante esta convención fue la eliminación de los autores
paganos y ajenos a la cosmovisión bíblica, y de los cursos de latín y griego
clásicos en las instituciones educativas, como así también la substitución de
estos por la enseñanza de la Biblia y la historia desde el punto de vista de
Oposición al currículum las profecías.4 En esta oportunidad Elena de White mostró su total
clásico oposición al currículum clásico con una tenacidad que no había mostrado
previamente.5 Sin embargo, los cambios fueron lentos. Además, “el asunto
del trabajo manual y de las industrias continuó siendo un programa difícil
de implementar ya que parece haber sido mayormente ignorado”. 6
A fines de 1891 Elena de White viajó a Australia. Mientras siguió
abogando en favor de una reforma educacional en Battle Creek a través de
sus escritos, trabajó en la creación de un nuevo colegio en donde se
Trabajo manual, estudio implementaran sus ideales educacionales. Así, en 1897 se iniciaron las
de la Biblia, integración clases en el colegio de Avondale. Esta institución estaba ubicada en un
fe-enseñanza
amplio terreno rural, en donde se pudo implementar un fuerte programa de
trabajo que incluía el cultivo de la tierra, el trabajo en el tambo y la
fabricación de alimentos.7 Se dio énfasis al estudio de la Biblia y la
integración de ésta a las demás asignaturas, como así también a la actividad
misionera de los alumnos.8
Colegio de Avondale
Los profesores se unían con los alumnos en un programa de trabajo
durante la tarde y todo el domingo, mientras que la mañana era
dedicada al estudio. Avondale se convirtió en una demostración
1
Knight, Early, 32.
2
Wensell, 8. Véase también una breve biografía de Brownsberger en Knight, Early, 72-94.
3
Knight, “A System...”, 15.
4
Knight, Early, 33.
5
Knight, “A System...”, 15.
6
Wensell, 14.
7
Wensell, 16, 17.
8
Knight, “A System...”, 17.
14
El hombre y la educación en Elena de White
práctica de la factibilidad del programa propuesto por la mensajera
del Señor.1
Avondale constituyó una experiencia modelo que “estimuló un movimiento
de reforma en las escuelas adventistas en Estados Unidos y en otros países Influencia de Avondale en
en la década de 1890 y en los primeros años del siglo veinte”. 2 Se otras escuelas adventistas
destacaron en este movimiento E. A. Sutherland y Percy Magan, quienes
buscaron recrear esta reforma en Battle Creek.3
Sin embargo, esto no significó el fin de la tensión entre “tradición y
reforma” en la educación adventista. De hecho, las dificultades para definir Dificultades para definir
el perfil filosófico de las instituciones educativas adventistas continuó. el perfil filosófico
Knight afirma esto al declarar que
la tensión entre la educación balanceada reformada de la persona completa y
la educación tradicional libresca, con su énfasis excesivo sobre el intelecto,
mientras descuida los aspectos espirituales y físico-prácticos de la vida,
provee un punto focal en el desarrollo histórico de la educación adventista.
Es en el contexto de esta realidad histórica en que deben ser vistos los
esfuerzos de muchos de los primeros educadores adventistas. Esta tensión
está aún viva, y probablemente existirá tanto como dure el tiempo, ya que un
perfecto sistema de educación no es una característica de sociedades
humanas imperfectas. Mientras tanto, las lecciones de las luchas pasadas,
cuando se las entiende, son instructivas para aquellos que todavía están
buscando implementar el ideal cristiano de una educación balanceada. 4
Desde luego, este conflicto era también un problema instalado en la
sociedad norteamericana del siglo XIX como se verá a continuación.
Resumen de tradición vs. reforma en los inicios de la educación
adventista
1.
2.
3.
Educación tradicional
Educación según Elena de White
Programa clásico de estudios 1. Eliminación o disminución del
(griego, latín, etc.)
estudio de los clásicos.
Instrucción bíblica voluntaria. 2. Lugar central de la Biblia en el
Lugar secundario en el
currículum.
currículum de la institución.
Ninguna importancia a la
3. Importancia de la educación
actividad manual.
manual.
1
Wensell, 16.
2
Knight, “A System...”, 17.
3
Ibid.
4
Knight, Early, 4.
15
El hombre y la educación en Elena de White
El hombre y la educación en la República Norteamericana
La herencia de los tiempos de la colonia
La herencia calvinista
Las ideas imperantes sobre el hombre y la educación en tiempos de Elena
de White eran en parte herencia de los tiempos coloniales. Especialmente a
principios de este período (siglo XVII), las ideas corrientes del hombre
fueron las representadas en el teísmo cristiano tradicional con predominio
de la ortodoxia calvinista. Según ésta el hombre posee un espíritu o alma
inmortal que lo diferencia de los demás seres animados. Se aceptaba las
nociones del pecado original, la total depravación de la naturaleza humana y
la predestinación incondicional.1 Desde luego esto se reflejó en la teoría
educacional, que consideraba al niño como inherentemente malo, y por lo
tanto, el mejor método para educarlo era a través del miedo, la disciplina y
la obediencia exigida por una educación autoritaria. 2
La herencia del
humanismo clásico
Por otro lado, los líderes intelectuales y religiosos de las colonias fueron
exponentes del humanismo clásico del Renacimiento. Durante el siglo
XVII, cuando los colonos llegaron a América, las lenguas clásicas (latín y
griego) eran el tópico principal de la educación secundaria y superior. Se
consideraba que el estudio de los clásicos era apropiado para el desarrollo
de la razón.3
La oposición de grupos
religiosos
Estas perspectivas tradicionales y clásicas de la educación fueron
encontrando una creciente resistencia en dos frentes. Por un lado, la
oposición de numerosos grupos religiosos que enfatizaban el papel de la
voluntad humana en la salvación, la fe, la piedad práctica y las buenas obras
del creyente, en contraposición a la idea de predestinación. 4 A su vez entre
cuáqueros, anglicanos y otros grupos religiosos minoritarios se desarrollaron
perspectivas más liberales del niño y el método educativo. Entre sus
exponentes se destacó William Penn, fundador de Pensilvania. Era un
realista en educación que favorecía el estudio de la naturaleza a través de la
experiencia de los sentidos en vez de la memorización de reglas de
1
R. Freeman Butts y Lawrence A. Cremin, Historia de la educación en la cultura
norteamericana, trad. Lyda C.Iglesias y Enrique Alt (Buenos Aires: Editorial Bibliográfica
Argentina, 1953), 62, 63.
2
Ibid., 82.
3
Ibid., 90, 91. Véase también H. G. Good, Historia de la educación norteamericana, trad.
Nuria Parés (México: Unión Tipográfica Editorial Americana, 1966), 61-70. Esta
asociación entre la ortodoxia religiosa y el humanismo clásico en los Estados Unidos
encontraría su continuación lógica en el idealismo y el humanismo clásico del siglo XIX y
primeras décadas del siglo XX (Véase Butts, 337, 338). Good señala que los primeros
colegios secundarios norteamericanos tenían un plan de estudios “que había sido establecido
en estratos diferentes por tres grandes movimientos: el de las universidades medievales, el
Renacimiento y la Reforma. Del primero derivaron los estudios de lógica, retórica, algo de
las viejas matemáticas y ciencias, así como el constante ejercicio de la polémica académica;
del segundo derivó el estudio de los clásicos latinos y griegos y de la Reforma, el hebreo y
otras lenguas semitas, los estudios bíblicos y la teología protestante” (ibid., 66).
4
Butts, 64.
16
El hombre y la educación en Elena de White
gramática y retórica. Propuso que los niños aprendan un oficio útil,
estudien agricultura y matemáticas aplicadas.1
El segundo frente de oposición lo constituyeron las tendencias racionalistas La oposición del
y liberales que empezaron a difundirse entre algunos teólogos liberalismo teológico
congregacionalistas, que dieron pie a la aparición del unitarismo y el
universalismo. A su vez fuera de las iglesias cobró importancia el deísmo
proveniente de Francia e Inglaterra.2 Estas perspectivas significaron
concepciones más liberales en cuanto a la naturaleza del hombre y
condujeron a puntos de vista más prácticos y utilitarios de la educación, en
contraposición con la tradición humanista clásica. 3 Así por ejemplo
Benjamín Franklin, un deísta, propuso a mediados del siglo XVII un
currículum realista para la academia de Filadelfia y consideró que los
clásicos no debían ser obligatorios.4 Aunque no tuvo demasiado éxito, sus
ideas germinarían en el siglo XIX.
Este conflicto entre las perspectivas educacionales tradicionales y las
innovadoras se reflejó también en la educación institucionalizada de las
colonias, que perduraría en parte durante el siglo XIX.
Tradición vs. reforma después de la guerra de la independencia
En las décadas posteriores a la independencia norteamericana y durante el Se profundiza el conflicto
transcurso del siglo XIX, los conflictos referidos a las concepciones del
hombre y de la educación que habían empezado en tiempos de las colonias
continuaron y aun se agudizaron. El creciente naturalismo con su visión
más práctica de la educación llegaría a profundizar su enfrentamiento con
las miras más tradicionales del humanismo clásico y de las perspectivas
religiosas, si bien estas últimas, en muchos casos, se volvieron más
liberales.5
Diferentes formas de liberalismo en el pensamiento religioso tomaron lugar El liberalismo religioso
a fines del siglo XVIII y principios del siglo XIX. El deísmo, con El deísmo
pensadores destacados como Ethan Allen y especialmente Thomas Paine,
veían a Dios como una causa primera de los fenómenos de la naturaleza; la
naturaleza sin embargo era autosuficiente y manejada por leyes
independientes.6 El unitarismo, menos radical que el deísmo, pero El unitarismo
incorporando parte del pensamiento iluminista, defendió la revelación y los
milagros, pero rechazó la concepción trinitaria de Dios y enfatizó la razón
humana y la bondad natural del hombre.
Combinó la fe optimista y las ideas previsoras del Iluminismo con un credo
liberal de cristianidad . . . En esta forma, ayudó a estimular los movimientos
1
Ibid., 87; Good, 62.
2
Butts, 66, 67.
3
Ibid., 90-92.
4
Knight, Early, 5; Butts, 93, 94.
5
Butts, 173.
6
Ibid., 175.
17
El hombre y la educación en Elena de White
de reforma social de principios del siglo XIX de los cuales formaba parte el
despertar de las escuelas públicas.1
El trascendentalismo
La tercera forma de pensamiento religioso liberal fue el trascendentalismo,
inspirado en idealistas alemanes (Kant, Schelling, Fichte y Schleirmacher) y
en románticos británicos (Coleridge); fue una reacción contra el
intelectualismo, el racionalismo y el naturalismo iluministas del siglo
XVIII. En lugar de dar importancia a la razón humana presentaron al
hombre como un ser espiritual, pero rechazando los credos y la Biblia. Dios
era un “Alma suprema” o inmanencia divina. El más destacado
trascendentalista fue Ralph Waldo Emerson.2
Renovación del teísmo
tradicional
Por otro lado, el teísmo tradicional encontró renovado empuje con el
reavivamiento religioso de las primeras décadas del siglo XIX entre los
numerosos grupos evangélicos minoritarios, la reafirmación del calvinismo
ortodoxo en el nivel académico (especialmente en Yale) y el rápido
crecimiento del catolicismo romano.3
Hacia mediados del siglo XIX, “se operó un retorno al sobrenaturalismo en
el pensamiento religioso, por lo que en esos momentos las concepciones de
4
Teoría de la “facultad la mente reafirmaban el sobrenaturalismo y rechazaban el naturalismo”.
psicológica” Los pensadores religiosos ortodoxos y liberales, como también los
trascendentalistas, apoyaron la teoría de la “facultad psicológica”.
Retorno al
sobrenaturalismo
La mente se concibió como una cuestión espiritual separada y distinta del
cuerpo físico y poseedora de una norma de funcionamiento propio, única
para el hombre y común a todos los hombres en contraste con los animales . .
. La mente, siendo espiritual, era una creación especial de Dios y un don
asignado al hombre. La mente era considerada como una parte del alma.5
Se consideraba a la mente como formada por tres grupos separados de
facultades o poderes: el entendimiento, razón o intelecto; las sensaciones,
sentimientos, pasiones, deseos; y la voluntad o volición. 6 Esta concepción
de la mente fue usada para justificar la disciplina mental como método
Énfasis en facultades educativo a través de los clásicos, las matemáticas y la filosofía. Los
intelectuales proponentes de la facultad psicológica se centraron, sin embargo, en las
facultades intelectuales al punto
Tres grupos de
facultades mentales
que casi olvidaron las facultades del sentimiento y la voluntad. Se
absorbieron tanto en el entrenamiento de las facultades intelectuales
que empezaron a suponer y luego a exigir que el riguroso
entrenamiento de la mente podría transferirse a otras facultades para
1
Ibid., 176.
2
Ibid., 177, 179; George Knight, “Los cambios en la educación”, en El mundo de Elena G.
de White, ed. Gary Land, trad. Paola Canutti (Buenos Aires: Asociación Casa Editora
Sudamericana, 1995), 245.
3
Butts, 180, 184.
4
Ibid., 184.
5
Ibid., 186.
6
Ibid.
18
El hombre y la educación en Elena de White
desarrollar un carácter moral sano y las motivaciones inherentes a la
conducta y la acción. Se interesaron en tal forma en el conocimiento Rechazo de la
erudito y la disciplina mental, que descuidaron y aun argumentaron preparación práctica
contra la preparación para la vida para un mundo real como un fin
propio de la educación. Fueron necesarias las presiones políticas,
económicas, y sociales de los siguientes cincuenta años y un nuevo
tipo de psicología de la conducta y filosofía experimental para que la
facultad psicológica fuera removida de su papel central en la
definición de los objetivos y contenido de la educación
norteamericana.1
Los humanistas clásicos adhirieron con entusiasmo a la teoría de la facultad Adhesión de los
psicológica por encontrar en ella un justificativo para la inclusión de los humanistas clásicos
clásicos en el currículum a los efectos de lograr la disciplina mental. Para
ellos, “el conocimiento tenía valor por sí mismo y para el cultivo de las
facultades mentales y morales”.2 Esto significó, en el transcurso del siglo
XIX y hasta fines de éste, un enfrentamiento con aquellos que favorecían la
inclusión de las lenguas modernas en el currículum como así también una
perspectiva más utilitaria y práctica de la educación. 3
La educación institucionalizada y los métodos
La organización de la educación institucionalizada siguió en parte el modelo
heredado de la última parte del período colonial. Durante ese período la
educación había sido de corte humanista clásico. Desde el siglo XVII, la
educación secundaria por ejemplo, había estado principalmente en manos
de las llamadas “escuelas de gramática latina”, cuyo currículum se centraba
en el estudio de los clásicos (griego y latín) y su función era básicamente la
de preparar al estudiante para el ingreso al colegio. 4 Sin embargo, durante
la primera mitad del siglo XVIII habían aparecido también las llamadas
“escuelas de gramática inglesa”, o “escuelas inglesas” —para distinguirlas
de las anteriores— que proporcionaban una educación más práctica y
vocacional atendiendo a los intereses comerciales de la clase media. 5 En la
segunda mitad del siglo XVIII aparecieron también las llamadas
“academias”, que tenían un departamento de latín (a cargo de la enseñanza
de las lenguas clásicas) y otro de inglés (de enfoque más práctico, como las
escuelas inglesas).6 Todas estas instituciones eran de sostén privado.
Se sigue el modelo
colonial
Escuelas de gramática
latina
Escuelas inglesas
Las academias
Pero durante el siglo XIX existió una creciente demanda por el sostén y Nuevos contenidos en
control público de la educación. En el nivel primario, los contenidos, que escuelas primarias
habían sido principalmente la lectura, escritura y aritmética, empezaron a
1
Ibid., 187, 188. La cursiva no es del original.
2
Ibid., 192.
3
Ibid., 191, 192.
4
Ibid., 134.
5
Ibid., 136, 137.
6
Ibid., 138.
19
El hombre y la educación en Elena de White
Nuevas concepciones del
niño y el método
ampliarse para incluir otras materias como gramática inglesa, geografía,
historia, ciencias naturales, ejercicios físicos, etc.1 El desarrollo de las
escuelas comunes planteó también conflictos concernientes al método. 2 En
las escuelas comunes, generalmente de un aula, el método esencial era la
asimilación de conocimiento contenido en el texto escolar a través de la
memorización dejando de lado la aplicación práctica. La disciplina
implicaba a menudo severos castigos.3
Sin embargo, las nuevas
concepciones del niño y de su educación, vinculadas a las ideas de Locke,
Rousseau y Pestalozzi, concebían al hombre como moralmente neutral e
infinitamente perfectible. Era el ambiente lo que hacía bueno o malo al
niño. El niño nacía con la mente en blanco y adquiría el conocimiento a
través de la experiencia sensorial. Se veía a la educación como una
cuestión de “ricas y variadas experiencias” más que una “lucha con libros e
ideas”.4 Varios fueron los promotores de estas ideas. Estas ideas del niño y
del método se empezaron a difundir a principios del siglo XIX, en Estados
Unidos. Entre sus promotores estuvo Horace Mann.
Conflictos en cuanto a la
disciplina
Esta concepción del niño y del método suponía cambios radicales en la
forma de disciplinar al niño, y levantó una fuerte oposición entre quienes
sostenían una visión pesimista sobre la naturaleza humana y por
consiguiente favorecían métodos disciplinarios más autoritarios y severos. 5
Además, los conservadores consideraban que lo único necesario en el nivel
de la escuela común era la lectura, escritura, silabeo, aritmética y moral, y
que el resto del conocimiento práctico se adquiriría más fácilmente
después.6
Cambios en la educación
secundaria y superior
También empezaron a producirse cambios en los niveles superiores de la
educación. Se desarrolló un debate en cuanto al sostén y control público de
la educación secundaria y superior. Después de la independencia y hasta el
fin de la guerra civil, el sistema educativo secundario norteamericano se
inclinó por las academias privadas que se esparcieron enormemente hacia
mediados del siglo. La tradicional escuela de gramática latina que
preparaba para el colegio declinó rápidamente. 7 También empezaron a
surgir escuelas superiores de sostén público (la primera escuela pública
secundaria se inició en Boston, en 18218) que con el tiempo terminarían
desplazando a la academia privada como institución de educación
secundaria.9 Al mismo tiempo, hubo una creciente demanda por el
Auge de las academias
Escuelas superiores de
sostén público
Cambios en el
currículum
1
Ibid., 221, 275, 277.
2
Ibid., 226.
3
Ibid., 279, 280.
4
Ibid., 226.
5
Ibid., 226-228.
6
Ibid., 231.
7
Ibid., 265.
8
Knight, “Los cambios”, 186.
9
Ver Butts, 214-217, 267-269.
20
El hombre y la educación en Elena de White
desarrollo de un currículum más amplio y práctico como resultado del
desarrollo del comercio, la industria y el aumento del interés por la ciencia.
En respuesta a las nuevas necesidades las academias desarrollaron el “curso
de inglés”, en contraste con el curso de latín, cuyo núcleo lo constituían el
estudio de la gramática y la literatura inglesa, como así también otras
materias tales como filosofía, dialéctica, declamación y numerosas materias
de índole más práctica: filosofía natural (ciencias naturales), astronomía,
química, botánica, matemática, álgebra, geometría, geografía, historia
norteamericana y, en ocasiones, también cursos de navegación, agrimensura
y teneduría de libros.1
A su vez, por la influencia de educadores europeos como Pestalozzi y Movimiento a favor de la
Fellenberg (discípulo de Pestalozzi2), se popularizó el movimiento en favor actividad manual
de la actividad manual. Guillermo Maclure y José Neef estimularon el
movimiento en Estados Unidos.3 También se destacó William C.
Woodbridge4 y Theodore D. Weld (representante de la Sociedad de
Promoción de Actividades Manuales en Instituciones Literarias, fundada en
1831).5
El fin de la formación del carácter, lo mismo que de la proyección social,
estaban incluidos en la formación de los hábitos de industria, independencia,
salud y cooperación que los entusiastas de este plan veían desarrollarse en los
jóvenes. Sin embargo, la fuerza de la tradición académica era tan grande que
el movimiento declinó rápidamente después de 1850. 6
Una experiencia interesante de destacar dentro del movimiento en favor de La experiencia de
la actividad manual fue la del Colegio de Oberlin (fundado en 1833 7), en Oberlin
Ohio, que intentó promover una educación para el hombre como totalidad,
desplazando a los clásicos dentro del currículum y proponiendo el estudio
del hebreo y el griego bíblicos como medio para disciplinar la mente. 8 Se
consideraba el trabajo manual como indispensable para una educación
completa pues se pensaba que preservaba la salud, promovía pensamientos
puros, proporcionaba ventajas económicas y daba un conocimiento de las
cosas prácticas de la vida, satisfaciendo las necesidades del hombre como
un ser completo.9 Además, en el colegio se practicaba un régimen
alimentario saludable y hábitos de temperancia, y la fisiología era una
materia obligatoria. Lamentablemente, para la década de 1860 Oberlin y
1
Ibid., 281, 282.
2
Knight, Early, 5.
3
Butts, 282.
4
Good, 190.
5
Knight, “Los cambios”, 187.
6
Butts, 282.
7
Good, 137.
8
Knight, “Los cambios”, 187.
9
Ibid., 188.
21
El hombre y la educación en Elena de White
otras instituciones similares se habían ajustado a los parámetros
convencionales de la educación superior dejando atrás los intentos de
reforma.1
La educación práctica y
la continuidad con el
pasado
Por otro lado es necesario aclarar que en muchos casos lo que se
consideraba como educación práctica no era en realidad completamente
práctica sino un aprendizaje
desde los libros sobre cosas más útiles. Así pues, aunque los nuevos
propósitos se alejaban mucho de la vieja educación secundaria
clásica, mantenían una clara continuidad y similitud con las mismas.
Lo que había sido propuesto fue una educación más práctica antes que
una educación completamente práctica per se.2
La reacción
conservadora
Desde luego, la reacción conservadora en favor de las lenguas y los estudios
clásicos para disciplinar la mente del joven se hizo sentir. Se consideraba
que esta disciplina preparaba para adquirir conocimientos y habilidades más
prácticas con más facilidad.3 Las discusiones en cuanto a la necesidad de
reforma de los currículos de los colegios (terciarios) también encontraron
fuerte resistencia. En 1828 los docentes y directivos de la universidad de
Yale presentaron un informe en defensa del currículum clásico que era, a su
juicio, el único que permitiría alcanzar “la disciplina y el adorno de la
mente”.4 “Durante casi cincuenta años el influyente informe que de ellos
partía aquietó en gran manera a aquellos críticos que se oponían a continuar
con el estudio de las lenguas „muertas‟ y sugerían cursos vocacionales y
prácticos”.5 Así, aunque hacia 1860 existían más de 200 colegios y
universidades,6 la mayoría eran instituciones pequeñas que ofrecían cursos
clásicos muy especializados.7
“Para la gran mayoría del pueblo
norteamericano este programa era un extraño misterio indescifrable, por el
cual tenían poco interés”.8
Desarrollo del carácter y
disciplina mental
Hacia la guerra civil norteamericana, el desarrollo del carácter y la moral, y
la disciplina mental se encontraban entre los fines esenciales de la
educación norteamericana. El primero de estos dos fines estaba vinculado a
influencias de los grupos religiosos, y el segundo, a las tradiciones europeas
del idealismo y el racionalismo, defendidas por educadores religiosos y
humanistas. La disciplina mental y la preparación de los poderes
intelectuales de la mente eran consideradas de más importancia que la
adquisición de conocimiento. La disciplina mental se usaba entonces para
1
Ibid., 188, 189.
2
Butts, 229. La cursiva es del original.
3
Ibid., 231.
4
Knight, “Los cambios”, 186, 187.
5
Ibid., 186.
6
Butts, 242.
7
Ibid., 245.
8
Ibid.
22
El hombre y la educación en Elena de White
justificar la inclusión de los estudios clásicos en el programa, que eran
especialmente populares en los colegios de artes liberales. 1
Posiblemente el hombre más destacado en materia educacional de todo este
período fue Horace Mann. La obra y el pensamiento de este reformador
educacional de perfil filosófico realista son de tal importancia que merecen
ser consideradas especialmente.
Las ideas del hombre y la educación en Horace Mann
Elena de White no fue ajena a las controversias en el terreno educacional.
Como se ha mencionado antes, estaba familiarizada en alguna medida con
los escritos de Horace Mann2 (1796-1859), quien fuera el hombre más
destacado de los Estados Unidos en el campo de la educación no sólo del
período previo a la Guerra Civil, sino quizá de toda la historia educacional
norteamericana.3 Y es posible que a través de éste conociera, aunque fuera
de segunda mano, los ideales pedagógicos de reformadores educacionales
europeos. Una breve exposición de las ideas de Mann sobre el hombre y la
educación ilustrarán muy bien las ideas sobre este tema del “ala”
reformadora de la educación norteamericana durante el siglo XIX.
Horace Mann era unitario. Creía que tanto el mundo espiritual como el La legalidad universal
material, estaban gobernados por leyes fijas e inmutables. 4 Mann pensaba
que Dios obraba de acuerdo con esas leyes universales. Existía una
legalidad establecida tanto en el ámbito natural como en el sobrenatural. 5
1
Ibid., 273.
2
Knight menciona que “Elena de White sabía que estaba en armonía con las ideas de reforma
educacional de su época. Por ejemplo, sus escritos sobre el papel de la fisiología en
educación y sobre la ventilación e iluminación apropiada en el aula se asemejan a algunas de
las ideas en los reportes anuales de Horace Mann . . . Algunos de sus materiales [de Horace
Mann] fueron publicados junto con los suyos [de Elena de White] en Health: or How to Live
[Salud: o como vivir] en 1865. Además, en 1899 ella le encargó a James Edson White que
le trajera algunos de los escritos de Horace Mann con él cuando viniese a Australia”
(Knight, Myths in Adventism. An Interpretative Study of Ellen White, Education and
Related Issues [Washington DC: Review and Herald Publishing Association, 1985], 35).
Por supuesto, en el nivel antropológico y teológico, si bien es posible encontrar algunas
similitudes, Elena de White presenta marcadas diferencias con Horace Mann como se verá
luego.
3
Louis Filler, “Un problema de obsolescencia: Horace Mann y nosotros”, Introducción a
Horace Mann, La crisis de la educación, textos seleccionados e introducción de Louis
Filler, trad. Roberto Juan Walton (Buenos Aires: Editorial Paidós, 1972), 12.
4
Horace Mann, La crisis de la educación, 200. Al respecto Mann declaró que “en ambas
esferas de acción, la material y la espiritual, nos encontramos en el universo del mismo
Creador omnisciente y verdadero; y todas las leyes de su universo que nos ha hecho capaces
de descubrir o comprender son un pacto con la promesa de que si las obedecemos,
tendremos nuestra recompensa” (ibid., 201).
5
“No importa que los teólogos y los metafísicos dividan la actividad providencial de Dios
con los hombres en lo natural y lo sobrenatural: estos dos ámbitos deben caer bajo el
dominio de la ley. Esto sucede así, porque es imposible concebir a un ser que tenga
caracteres tan gloriosos como los que atribuimos al Todopoderoso, y no obre de un modo
uniforme, porque siempre debe actuar de acuerdo con su inmutabilidad. Así la fijeza y la
certeza deben manifestarse tanto en el dominio sobrenatural como en el material. La noción
23
El hombre y la educación en Elena de White
La explicación sobre
el mal
El pecado: error e
ignorancia
Las leyes naturales o
divinas se pueden
conocer y obedecer
Las leyes de la salud
El mal para Mann se explicaba entonces como un desconocimiento por
parte del hombre de esas leyes que obraban en su entorno. Dado que el
hombre nacía sin un conocimiento innato de lo que es correcto e incorrecto,
era inevitable que cometiese errores.1 Esos errores constituían el mal físico,
y cuando se trataba de la ley de Dios, su violación ocasionaba el mal moral.2
Para Horace Mann, el pecado era casi sinónimo de error. Los pecados y
errores eran fundamentalmente el producto de la ignorancia de las leyes y
de las consecuencias que traía violar las mismas. Esta ignorancia sólo se
disipaba a través del conocimiento adquirido por la experiencia. El mal era,
por lo tanto, inevitable. Mann consideraba sin embargo que “aunque el mal
es inevitable, es también remediable; es evitable [sic], expugnable”.3 De
esto se concluía que “los hombres no son responsables de los males que no
han provocado y no pueden curar; pero son responsables de los males que
pueden causar conscientemente, o tienen el poder de curar”.4 Y dado que
el hombre tiene el poder para disminuir los males y extirparlos, esto creaba
“la obligación de disminuirlos y extirparlos”.5 Para Mann la percepción de
las leyes de la naturaleza o de la Providencia las convertía en imperativos
divinos.6 El hombre es súbdito permanente de esas leyes y “nuestro más
alto interés concebible, y también nuestro deber es adaptarnos y unir nuestra
vida y nuestro carácter a ellas”.7 “El hombre puede alcanzar un
conocimiento de sus leyes [de Dios]; y si puede llegar al conocimiento,
también puede llegar a la conformidad con ellas”. 8 Para Mann, la felicidad
del hombre estaba dada entonces por el conocimiento y la obediencia a las
leyes de Dios.9 “Nuestra libertad consiste meramente en la elección de
colocarnos bajo la acción de una u otra de estas leyes”. 10 Incluidas dentro
de estas leyes, estaban las fisiológicas por lo que Mann afirmaba que “si un
hombre ha de disfrutar de salud, fuerza y longevidad, debe conocer y
observar las condiciones higiénicas de la dieta, el aire, el ejercicio y la
de ley no significa otra cosa que esta fijeza y uniformidad de la operación. . . Para una
captación inteligente, la Deidad parece avanzar de lo eterno a lo eterno, no con movimientos
descarriados y zigzagueantes, sino en una línea recta; no con finalidades cambiantes y
fluctuantes, sino con un vasto plan, tan perfecto en el comienzo, que no necesita revisión,
adición o expurgación” (ibid., 289).
1
Ibid., 291.
2
Ibid., 294.
3
Ibid. La cursiva es del original.
4
Ibid., 295. La cursiva es del original.
5
Ibid. La cursiva es del original.
6
Ver ibid., 296.
7
Ibid.
8
Ibid., 289.
9
Ibid., 297.
10
Ibid., 305.
24
El hombre y la educación en Elena de White
limpieza”.1 Se refirió al organismo del hombre como “la maquinaria del
cuerpo humano”.2 Pensaba que los nervios arruinados por el alcohol y el
tabaco “dejan de ser conductores de la voluntad”, 3 y que era imposible para
los hijos escapar de las cualidades heredadas de padres débiles. 4
Mann sostenía que había también leyes que dominaban el mundo intelectual
y moral. El desarrollo de la mente implicaba la ley de la simetría; las
facultades mentales debían desarrollarse en forma proporcionada,
produciendo así la felicidad y evitando la miseria. 5 Una segunda ley de la
mente “es la de que todas nuestras facultades crecen en poder y habilidad
mediante el uso, y disminuyen en ambos sentidos por falta de uso”. 6 El
hombre intelectual debía cultivar los poderes reflexivos por sobre los
perceptivos7 (términos que aluden quizá a Locke).
Las leyes de la mente
Mann pensaba que no había conflicto esencial entre la ciencia y la religión. 8
Con todo, Horace Mann tenía un concepto evolucionista del origen de la
tierra afirmando que ésta, junto con la vida que la habitaba, había sido
creada por Dios durante innumerables eras.9 Creía sin embargo que la del
progreso era la ley del universo10 y era también “la benéfica ley de la
raza”,11 lo que le hacía ver en forma optimista las posibilidades de
desarrollo del hombre. De esto concluía que “el mejorar la condición de
todas las cosas que nos rodean es tanto una ley moral como una ley física . .
.”.12
La ciencia y la religión
1
Ibid., 298.
2
Ibid., 65.
3
Ibid., 298.
4
Ibid.
5
Ibid., 299, 300.
6
Ibid., 300.
7
Ibid.
8
Mann creía que “entre la verdadera ciencia y la verdadera religión nunca puede haber
conflictos. Como toda la verdad proviene de Dios, se sigue necesariamente que la verdadera
ciencia y la verdadera religión nunca pueden estar en desacuerdo. Las obras de Dios, y la
providencia de Dios, nunca pueden chocar con alguna de las revelaciones divinas (ibid., 30).
Esta declaración suya guarda semejanza con las que Elena de White registra en La
educación, 128-130, 134.
9
Mann afirmó que “. . . hasta la misma tierra, aunque creada por la Omnipotencia, no se
formó en un día. Los geólogos nos dicen que fueron necesarias innumerables eras para
prepararla para la vegetación, y otros ciclos de innumerables eras para prepararla para las
sucesivas razas de animales; aun otras eras para prepararla para la vida del hombre . . .”
(ibid., 227).
10
Ibid., 226.
11
Ibid., 233.
12
Ibid., 227.
25
La ley del progreso
El optimismo sobre el
hombre y sus
posibilidades
El hombre y la educación en Elena de White
Horace Mann suponía que la naturaleza humana, “impulsada por una ley
interior y orgánica a avanzar siempre en alguna dirección”, encerraba
múltiples posibilidades que podían conducirlo “a mayores alturas de
beatitud” o a “mayores profundidades de miseria”. 1 El hombre, tanto en lo
que se refiere a su naturaleza animal como a sus facultades intelectuales y
su naturaleza moral y religiosa, había sido creado para ser bueno y feliz.2
La concepción del
hombre
Horace Mann pensaba que en el hombre existía “lo animado, consciente,
racional e inmortal”, siendo estas dos últimas cualidades las que lo
distinguían de los animales.3 El hombre había sido creado con la capacidad
de aprovechar en forma creativa e inteligente los elementos y las fuerzas de
la naturaleza.4 Creía en la doctrina de la “inmortalidad retributiva” del alma
sin la cual consideraba “a todas las divinas aspiraciones de excelencia, y al
heroísmo moral más duradero, como una mera ostentación pasajera . . .”.5
El hombre y la
educación
Las ideas de Mann acerca del hombre condicionaron extensamente su
perspectiva de la educación. Para Mann un hombre no era en realidad un
ser humano hasta que había sido educado. Afirmó que “en su sentido más
amplio, no hay objetivo más amplio que el de la educación. El círculo de
sus intereses rodea y, por consiguiente abarca a todos los demás, humanos y
divinos”.6 Suponía que la obediencia a las leyes del mundo material y
espiritual garantizaba el logro del éxito en la empresa educativa y el
desarrollo moral de los individuos.7
El optimismo en cuanto
a la educación y la
escuela pública
Mann manifestó un enorme optimismo respecto a los logros de la
educación, debido a su concepción de ésta como condicionada por leyes
inmutables.8 Su optimismo respecto a las posibilidades de desarrollo del
1
Ibid., 240; ver también 202.
2
Ibid., 258, 259.
3
Ibid., 237.
4
Ibid., 234, 239.
5
Ibid., 268.
6
Ibid., 70.
7
“El mundo espiritual, no menos que el material, está gobernado por leyes fijas e inmutables;
y quienes preparan los medios, predestinan los fines. El que la buena semilla sembrada en un
terreno moral ha de producir en poco tiempo una abundante cosecha es tan cierto como el
que las estaciones han de girar o el maíz ha de crecer . . . De ahí que las medidas amplias y
eficientes para la educación y capacitación de los jóvenes posean un carácter más elevado
que la predicción y la profecía. Son mandatos creadores. No se limitan a proclamar o
presagiar honores y beneficios para el futuro, sino que inducen y obligan al futuro a
derramar honores y bendiciones sobre la raza” (ibid., 200, 201).
8
Al respecto declaró que “entre nosotros, existe un verdadero descreimiento con respecto al
poder de la educación, es decir, el poder de la capacitación física, intelectual y moral . . .
No creemos que, si comprendiéramos y obedeciéramos las leyes físicas de nuestra
naturaleza, nuestros cuerpos podrían volverse tan compactos y vigorosos capaces de
sobrevivir a diez cuerpos de hierro fundido, o que, por otra parte, a causa de un trato
ignorante y vicioso, pueden llegar a ser tan débiles y frágiles que un cuerpo de vidrio,
fabricado por un soplador de vidrio, sobreviviría a diez de ellos. No creemos realmente que
el intelecto humano por obra de una cultura sensata, pueda llegar a ser más y más brillante,
como el sol cuando se eleva, hasta derramar su luz sobre los oscuros problemas de la
26
El hombre y la educación en Elena de White
hombre lo llevó a ver a la escuela pública como “un sistema de insuperable
grandeza y eficiencia” para influir sobre los todos los niños de su estado. 1
Como secretario de la Junta de Educación de Massachusetts declaró que
“una educación generosa y universal” era “el medio señalado, en las manos
de la Providencia, para devolver a la humanidad una mayor semejanza con
su original divino”.2 Para Mann “la misión de la escuela común es una de
las misiones más grandes y benéficas. Su primera función es la de una
formación del carácter que elimine la necesidad de la reforma”. 3 Pero la
escuela común tenía también “la sagrada función de extirpar y abolir los
sentimientos viciosos y los hábitos nocivos que rodean a tantos niños desde
el nacimiento y de los que, por lo tanto, se nutren tan inevitablemente como
de la leche de la madre”.4 Mann fomentó también la creación de escuelas
normales para la preparación de docentes primarios. De ellas afirmó que
“constituyen un nuevo medio para el avance de la raza”. 5
Como ha dicho Filler, la visión de Mann de la educación era religiosa, El valor social de la
moral y social.6 Mann notó que en la práctica educativa se descuidaba “el educación
deber de cultivar la naturaleza moral de la infancia” y que los niños debían
ser colocados bajo influencias morales más puras para evitar las influencias
corruptoras que les eran impuestas por los ejemplos del mundo. 7 El
mejoramiento de la sociedad era una necesidad para lograr una educación
más efectiva,8 pero la educación era a su vez un medio para lograr una
humanidad y ahuyentar la ignorancia y la superstición. No creemos esto del mismo modo
que creemos que el maíz ha de crecer o que una piedra ha de caer, y sin embargo, estos
últimos hechos no concuerdan más que los primeros con las benignas leyes de la naturaleza.
No manifestamos una fe viviente e impulsiva en la declaración bíblica: „educa al niño por la
senda adecuada, y cuando sea mayor no se apartará de ella‟. Las Escrituras no dicen que
probablemente no se apartará de ella, o que eso no sucederá en nueve de cada diez, sino que
afirma de una manera categórica e incondicionada que NO SE APARTARÁ de ella. La
declaración se funda filosóficamente en el hecho de que Dios ha contemplado el bienestar
moral de todas sus criaturas, y de que, cuando no alcanzamos este bienestar, el fracaso se
debe a nuestra propia ignorancia o descuido” (ibid., 45. La cursiva y la mayúscula son del
original). Mann afirmó también que “Si todas las naciones se embarcaran en la causa de la
educación para la redención de la humanidad, como lo han hecho en la guerra para su
destrucción, pronto llegarían a su fin los más oscuros capítulos en la historia de las
calamidades de la tierra” (ibid., 156).
1
Ibid., 122.
2
Ibid., 69.
3
Ibid., 269.
4
Ibid.
5
Ibid., 212.
6
Filler, “Un problema de obsolescencia . . .”, en Mann, ibid., 12.
7
Mann, 125.
8
Ibid., 49.
27
El hombre y la educación en Elena de White
sociedad más segura y justa.1 La educación era también “la gran igualadora
de las condiciones de los hombres: la rueda equilibradora de la maquinaria
social” que contribuiría a borrar las diferencias en la sociedad. 2 Todo
hombre educado podía valerse de los poderes de la naturaleza para ponerlos
a su propio servicio agregando algo a la riqueza del mundo.3
La necesidad de
educación para la salud
Mann llamó la atención al hecho de que en su tiempo la educación era
fundamentalmente una educación de la mente, “o más bien dicho de partes
de la mente, hasta el descuido casi total del cuerpo”.4 Le preocupaba que en
los colleges y escuelas superiores [secundarias] no existiesen “normas
referentes a la salud de los estudiantes”. 5 Consideraba además que los niños
debían ser educados “de acuerdo con las pocas y simples leyes que rigen la
salud, y que todo niño puede llegar a conocer y observar con facilidad”. 6
Los hábitos
Mann también se refirió al tema de los hábitos. Pensaba que mediante un
obrar correcto, se controlaban las pasiones y apetitos desordenados de las
facultades inferiores y se facilitaba el desempeño de las facultades
intelectuales. Los deberes habituales se cumplían sin esfuerzo consciente. 7
Para Mann, “el asentimiento voluntario y consciente a las leyes de Dios, que
se consolida por el hábito en una práctica involuntaria y espontánea, señala
la más alta condición concebible de nuestra salud moral”. 8
La disciplina
En lo que a la disciplina se refería, Horace Mann estaba en contra de obligar
a los niños a permanecer por varias horas callados e inmóviles como era
costumbre en muchas escuelas; consideraba que esto traía efectos
deplorables sobre la salud del cuerpo como así también sobre el intelecto, el
carácter y la moral.9 Los niños debían encontrar en la escuela el afecto y la
sabiduría de un hogar.10 Para Mann, los niños indisciplinados debían ser
tratados con amor y cariño para reintegrarlos a la “divina semejanza”; “el
amor es uno de los instrumentos más poderosos con los niños que nunca han
1
Ibid., 152, 153.
2
Ibid., 166, 167.
3
Ibid., 169.
4
Ibid., 47.
5
Ibid., 131.
6
Ibid., 58. Según Mann la salud era “una condición preliminar para el éxito más completo en
cualquier empresa. En todo trabajo industrial es un elemento indispensable, y sin ella nunca
se puede alcanzar la más alta eminencia intelectual. Ejerce una poderosa influencia sobre los
sentimientos, el humor y la disposición, y, por medio de ellos, sobre el carácter moral” (ibid.,
26).
7
Ibid., 261-263.
8
Ibid., 263.
9
Ibid., 100.
10
Ibid., 110.
28
El hombre y la educación en Elena de White
conocido el lujo de ser amados. Tal vez el niño ha heredado de padres
viciosos una constitución defectuosa”.1
Desde el punto de vista de sus métodos, Mann era un realista. Para él, al El realismo en los
enseñar las palabras en la primera etapa de la educación de los niños se métodos
debía presentar, en la medida de lo posible, los objetos que designaban o
alguna representación o modelo del mismo a fin de que el niño captara
mejor su significado.2 Se debía proporcionar una sensación de realidad a las
tareas de la escuela.3 A su vez consideraba que la enseñanza debía ir de lo
simple a lo complejo.4
El realismo de Horace Mann lo llevó a valorar en forma muy negativa la La literatura de ficción
literatura de ficción (algo que también ocurriría luego con Elena de White
aunque por razones diferentes). Para Mann esta literatura tenía como
propósito la mera diversión y le preocupaba el hecho de que consistían en
meras obras de imaginación.5 Poseía una influencia debilitadora y
dispersiva y era buscada por mentes inmaduras y desequilibradas. 6
Para Mann el criterio de selección de la literatura era si su contenido era La selección de la
verdad o no. Argumentó que “en todos los objetos y operaciones de la literatura
naturaleza, y en la vida de los hombres honestos, nos relacionamos de
primera mano con Dios y con el curso de su providencia, y no con
espectáculos ficticios, falsificaciones y rumores”. 7
Mann también desalentó la lectura de libros de historia por parte de los Libros de historia vs.
niños pues consideraba que los libros disponibles en esta materia sólo biografías
presentaban escenas de destrucción de la vida humana, guerras y matanzas,
que ejercían una influencia negativa sobre las mentes inmaduras de los
niños.8 Mann estaba a favor de la literatura biográfica y científica para los
1
Ibid., 195, 196.
2
Ibid., 180, 182.
3
Ibid., 95, 96.
4
“El imperdonable error de la educación ha sido no comenzar con verdades simples, con
ideas elementales, y elevarse gradualmente a resultados complejos. Ha comenzado con
sistemas educativos, reglas, esquemas, doctrinas complicadas, que apenas se pueden dar a
conocer en años de análisis. Todo se administra masivamente. El alumno, al no poder
comprender, ha tratado de recordar, y así se lo ha distraído con un hecho en lugar de
proporcionarle un principio explicativo de toda una clase de hechos. . . (ibid., 36).
5
Ibid., 80.
6
Ibid., 85. También afirmó que “es lamentable que tantos jóvenes excelentes, deseosos de
un mejoramiento personal, cometan el error de suponer que una familiaridad con las
instituciones de la sociedad, con las condiciones y necesidades reales de sus semejantes, y
con los medios para aliviarlas, puede cambiarse con provecho por un conocimiento de todo
el universo de la ficción, o que es prudente, en sus horas de estudio, descuidar las
maravillosas obras del Creador, a fin de familiarizarse con las fábulas de los hombres” (ibid.,
86).
7
Ibid., 91. La cursiva es del original.
8
Mann pensaba que la historia, si iba a ser leída por niños, debía ser reescrita para destacar el
hecho de que el bienestar más alto de las naciones y los individuos podía lograrse
asegurando el bienestar individual de cada uno (ver ibid., 78-80).
29
El hombre y la educación en Elena de White
niños. Para él “la biografía de los hombres grandes y buenos es una de las
influencias más eficientes en la formación del carácter de los niños”. 1
Elena de White, en calidad de reformadora educacional, compartió algunos
de estos puntos de vista aunque con profundas divergencias. Como se verá
después, su perspectiva del hombre y la educación constituyeron un sistema
de pensamiento independiente y con su propia coherencia interna.
El hombre y la educación después de la guerra
civil y hacia el fin del siglo XIX
Las ideas acerca del hombre
Los años posteriores al fin de la guerra civil vieron el desarrollo explosivo
de las ciencias físicas y biológicas como así también el impacto de la teoría
evolucionista en la arena intelectual norteamericana y que influyó
poderosamente en las concepciones del hombre.2
El teísmo cristiano
tradicional y la dualidad
cuerpo alma
Algunos sectores religiosos mantuvieron el teísmo cristiano tradicional, a
menudo asociado a una concepción calvinista del hombre.3
El mundo fue creado por Dios con un cuerpo que lo tienta al mal y un
alma que le da la posibilidad de la salvación a través de la fe y el
sacrificio de Cristo. El hombre puede estar encadenado a la
naturaleza por su cuerpo; pero está unido a Dios por su Espíritu y en
esta forma está separado del resto de la naturaleza por un impasible
abismo.4
Liberalismo religioso y
evolucionismo
Otros sectores religiosos más liberales prefirieron adherir en diferentes
formas a la teoría evolucionista considerando que no había conflicto
esencial entre el evolucionismo y el cristianismo. La evolución sería el
medio usado por Dios para lograr sus propósitos para con el hombre. 5
El idealismo
Una tercera forma de concepción espiritual del hombre fue la del idealismo
(que seguía a los europeos Fichte, Schelling, Hegel), cuya filosofía
se trasformó en el más influyente punto de vista académico enseñado
por los filósofos profesionales en los colegios y las universidades de
Norteamérica en la última parte del siglo XIX y comienzos del siglo
XX.6
Esta filosofía sostenía que la esencia del universo era espiritual, no material,
y que las cosas del mundo físico son más bien una expresión de ideas o de
una mente universal comúnmente identificada con Dios o un Espíritu
Infinito o Mente Absoluta que es el que mueve el cosmos, en vez de leyes
1
Ibid., 90.
2
Butts, 331.
3
Ibid., 331, 332.
4
Ibid. 332.
5
Ibid., 332, 333.
6
Ibid., 334.
30
El hombre y la educación en Elena de White
mecánicas o naturales. La esencia del hombre sería espiritual y no
material.1 Entre los educadores idealistas norteamericanos se destacó
William T. Harris (1835-1909), fundador del Journal of Speculative
Philosophy, quien llegó a ser comisionado de educación de los Estados
Unidos.2
Una cuarta concepción espiritual del hombre, hacia principios del siglo XX, El humanismo dualista
se encuentra en el humanismo dualista clásico que, descansando sobre las clásico
bases del idealismo y la facultad psicológica, reafirmó el dualismo esencial
entre el hombre y la naturaleza. Destacó la importancia de la disciplina
intelectual y el desarrollo de las facultades morales, espirituales y estéticas
de la mente a través de una educación humanista y clásica en contraposición
a los estudios científicos y prácticos.3
En contraste con estas concepciones más bien espirituales del hombre y la Las concepciones
educación e influenciadas por el creciente naturalismo y evolucionismo, biologías
surgieron concepciones más biológicas del hombre que prescindían de
cualquier explicación sobrenatural de la naturaleza humana. Así por
ejemplo William James propuso un estudio de la mente sobre bases
consideradas más científicas. A su vez el realismo filosófico y pedagógico
resaltó nuevamente la realidad esencial del mundo físico, que podía ser
estudiado por los métodos empíricos de la ciencia. El fin de la educación
era para ellos la adquisición de conocimiento verificado y el ajuste del
estudiante a la realidad del entorno. 4 El educador realista más destacado
hacia principios del siglo veinte en Estados Unidos fue Edward L.
Thorndike,5 quien también intentó el desarrollo de una psicología objetiva
del aprendizaje, atacando la teoría de la disciplina mental y la importancia
de los clásicos en la educación de los idealistas y humanistas clásicos. 6 Por El pragmatismo
último, el pragmatismo de John Dewey “se convirtió en uno de los ataques
decisivos contra el idealismo y el humanismo clásico” en el transcurso del
siglo XX.7
El conflicto “tradición vs. reforma”
en relación con los métodos
El conflicto entre las tendencias renovadoras en materia educacional y las
posiciones conservadoras, estrechamente vinculadas a las perspectivas
antropológicas antes descriptas, continuaron en el transcurso de las últimas
décadas del siglo XIX. Entre los partidarios de la reforma educacional La influencia de
Pestalozzi
1
Ibid., 335.
2
Knight, Philosophy and Education, 45.
3
Butts, 337.
4
Ibid., 341, 342.
5
Knight, Philosophy and Education, 55.
6
Butts, 343-345.
7
Ibid., 347.
31
El hombre y la educación en Elena de White
después de 1860 se hizo sentir aún más la influencia de pensadores
educacionales europeos especialmente Pestalozzi, con sus lecciones
objetivas, Froebel y su preocupación por la educación del niño (propone el
Kindergarten) y Herbart, el famoso filósofo y psicólogo alemán.1 Pestalozzi
creía que la educación “debía consistir en el desarrollo natural, progresivo y
armonioso de todos los poderes y facultades del niño”.2
Educación centrada en
el niño
Los pestalozzianos favorecían una educación centrada en el niño, en sus
gustos, intereses y capacidades. El exponente más destacado de esta
concepción durante las décadas de 1860 y 1870 fue Edward Sheldon,
presidente de la Escuela Normal de Oswego, Nueva York, para quien la
educación eran todas las influencias que desarrollan al ser humano.
Consideraba a la educación de la escuela elemental como una continuación
de la educación del hogar, y concibió un programa basado principalmente
en lecciones objetivas que permitirían que el niño incursionara en
experiencias de aprendizaje.3 Francis W. Parker fue otro de los que
favoreció una educación centrada en el niño. Consideraba que
los seres humanos están absolutamente gobernados por leyes de
crecimiento y desarrollo inmutables, siempre actuantes y eficientes, y
que todo desarrollo significa conformidad con las leyes del ser, la
disconformidad es la decadencia, la degradación y la muerte. 4
Como supervisor de las escuelas de Quincy, Massachusetts, Parker enfatizó
un conocimiento más práctico en los programas de educación primaria,
desestimando la memorización como método de aprendizaje. Además
“introdujo las artes y los oficios en sus escuelas, el estudio de la naturaleza
en el laboratorio y reforzó dicho estudio con salidas al campo y al bosque”.5
Interés por la actividad
manual
Las tendencias de educación centrada en el niño que partían de las ideas de
Pestalozzi y Froebel favorecieron un interés creciente por la actividad
manual desde 1875 en adelante. No se trataba de una educación técnica
sino de una “preparación general para una posterior actividad técnica
específica”.6 Se consideraba que esta preparación desarrollaba incluso la
capacidad intelectual.7
Currículum más práctico
en la educación
secundaria
La educación secundaria vio también una creciente demanda por un
currículum más práctico, asignando importancia a la educación manual,
industrial, comercial y agrícola.8 En este nivel se consideraba que la
1
Ibid., 386; ver también 385, 387.
2
Ibid., 385.
3
Ibid., 387.
4
Francis W. Parker, Talks on Pedagogics (New York: E. L. Kellogg, 1894), 383, citado en
ibid., 388.
5
Knight, “Los cambios . . .”, 197.
6
Butts, 388.
7
Ibid.
8
Ibid., 393.
32
El hombre y la educación en Elena de White
capacitación manual proporcionaba vigor mental al tiempo que “era
descripta como un medio para desarrollar el carácter, la perseverancia, la
autoestima, la confianza propia y hábitos de orden, esmero y pulcritud”.1
Con todo, la controversia con las perspectivas más tradicionales de la La persistencia de la
educación que favorecían la inclusión de los clásicos y abogaban por educación tradicional
disciplina mental tanto en el nivel secundario como el terciario, continuaron
hasta el final del siglo.2 Se puede concluir con Butts y Cremin que
no obstante los crecientes ataques a las concepciones tradicionales de
la naturaleza y aprendizaje humanos, el desarrollo moral y religioso
así como la disciplina mental continuaron siendo los fines
primordiales hasta bien entrado el siglo XX. Por lo tanto, las
actividades intelectuales que, presumiblemente, permitirían alcanzar
estos fines, continuaron ocupando lugares primordiales durante el
transcurso de los estudios.3
Resumen sobre el Hombre y la educación en la
República Norteamericana en el siglo XIX
EDUCACIÓN TRADICIONAL
PERSPECTIVAS REFORMADORAS
1. PENSAMIENTO RELIGIOSO: 1. PENSAMIENTO RELIGIOSO: Grupos
Herencia
de
la
ortodoxia
religiosos que enfatizaban la voluntad
calvinista: Dualidad alma-cuerpo y
humana. Perspectivas más liberales del
creencia en la depravación total de
niño y el método (William Penn, realista
la naturaleza humana y en la
educacional). Influencia del racionalismo
predestinación.
y liberalismo en el pensamiento religioso:
2.
aparición del unitarismo, el deísmo y el
trascendentalismo
(Franklin,
Mann,
Paine, Emerson). Universo gobernado
por leyes inmutables.
3. INFLUENCIAS FILOSÓFICAS: 2. INFLUENCIAS
FILOSÓFICAS:
Herencia del humanismo clásico
Herencia del pensamiento de Locke,
del Renacimiento y la Escolástica
Rosseau, Pestalozzi. Realismo filosófico
medieval.
Importancia
del
y pedagógico.
idealismo y del humanismo
dualista clásico.
4. CONTENIDOS: Énfasis en la 3. CONTENIDOS: Educación más práctica
lectura, escritura y aritmética
y
vocacional:
gramática
inglesa,
(nivel primario). Escuelas de
geografía, historia, ciencias naturales,
gramática
latina
(nivel
etc. Énfasis en la actividad manual y la
secundario). Estudio de los
preparación industrial y comercial.
clásicos en latín y griego.
Escuelas de gramática inglesa y
academias (nivel secundario).
1
Knight, “Los cambios . . .”, 196.
2
Para una exposición más amplia véase Butts, 392-403.
3
Ibid., 441.
33
El hombre y la educación en Elena de White
EDUCACIÓN TRADICIONAL
PERSPECTIVAS REFORMADORAS
5. MÉTODOS: Teoría de la facultad 4. MÉTODOS: Énfasis en la aplicación
psicológica. Énfasis en la
práctica
de
los
conocimientos.
memorización.
Experiencias y lecciones objetivas.
Educación centrada en el niño.
6. DISCIPLINA: Castigos severos 5. DISCIPLINA: Es el ambiente lo que
(el hombre es malo por
hace bueno o malo al niño (el hombre es
naturaleza).
moralmente neutral e infinitamente
perfectible).
34
CAPÍTULO III
SUPUESTOS ANTROPOLÓGICOS EN ELENA DE WHITE
La metafísica tradicional y su visión del hombre
La perspectiva de Elena de White acerca del hombre presenta marcados
contrastes en comparación con las visiones tradicionales del hombre
imperantes en la cultura de Occidente,1 y con las vigentes en tiempos de
Elena de White.
La metafísica tradicional desarrolló una gran preocupación por la cuestión
del ser de las cosas, fundándolo en las ideas (Platón), en un compuesto
hilemórfico (Aristóteles, Santo Tomás), o el concepto, ya en el seno del
pensamiento cristiano helenizado en su experiencia primitiva (Agustín,
etc.), de que la realidad es dual, una dicotomía entre lo espiritual y lo
material. Estas ideas se pueden conectar en tiempos modernos con el
dualismo cartesiano (y el de sus continuadores, como Malebranche y
Leibniz), y con visiones parcializadoras de la realidad tales como el
monismo espiritualista de Berkeley o las tendencias extremistas del
realismo inglés donde el monismo es ahora monismo materialista. Parece
claro entonces que todo el debate en cuanto a la naturaleza de la realidad en
la historia del pensamiento occidental ha tendido a polarizarse desde sus
comienzos en extremos opuestos del tipo monismo-dualismo, realismoidealismo, materialismo-espiritualismo, etc., poniendo poca atención al
hecho de que tal vez el problema mismo no sea tanto en cuál de los dos
extremos es necesario ubicarse (o quizá en cuál de los puntos intermedios)
sino en la forma misma de plantear el problema como una cuestión de “una
cosa o la otra”. Obviamente, toda esta problemática se ha visto
ampliamente reflejada en las ideas acerca del hombre a través de la historia,
quien ha sido visto a menudo como alma, (o alma y cuerpo), como espíritu
(o espíritu y materia), como materia sola, etc., confundiendo lo que puede
considerarse como aspectos del hombre en función de sus distintas
capacidades de relacionamiento con “partes” o componentes ontológicos
del mismo.
La metafísica
tradicional y su visión
esencialista de la
realidad y el hombre
De una forma u otra este planteo de la cuestión metafísica y antropológica
es básicamente “esencialista”. Se preocupa, por ejemplo, por tratar de
entender qué es lo que hace que un hombre sea lo que es y no otra cosa
olvidándose que el hombre no es un ser esencial sino una totalidad.
En el contexto temporal más inmediato de Elena de White se ha podido ver
la vigencia de esta óptica reduccionista del hombre. La misma ha sido
sostenida, por un lado, por el teísmo cristiano (especialmente el
calvinismo), el liberalismo religioso (influenciado por el deísmo), el
idealismo (especialmente los seguidores de Hegel) y por el humanismo
dualista clásico. Por el otro lado se presenta el extremo del naturalismo y el
1
Para una exposición más completa al respecto véase Apéndice.
La vigencia del
esencialismo en
tiempos Elena de
White
El hombre y la educación en Elena de White
evolucionismo, cuya influencia se ve reflejada en diversas teorías
filosóficas, psicológicas y pedagógicas incluyendo el realismo pedagógico.
Entre ellos hubo pensadores que trataban de evitar esta forma de plantear
las cuestiones metafísicas y antropológicas como lo hacía el idealismo o el
dualismo aunque sin sustraerse a sus propios condicionamientos filosóficos.
Similitudes y Así por ejemplo Horace Mann, tomando la idea de la naturaleza regida por
diferencias con leyes inmutables (posiblemente del mecanicismo y del Iluminismo),
Horace Mann considera que la realidad es una sola y que por lo tanto lo espiritual y lo
material se rigen por el mismo orden legal.1 Elena de White estaba de
acuerdo con dicho punto de vista como se verá enseguida pero no compartía
la visión casi mecanicista y un tanto determinista de Mann en este aspecto.
Su punto de partida era la Revelación y no la filosofía (como en el caso de
Horace Mann). Estos diferentes puntos de partida significaron divergencias
profundas entre ambos. Aunque Mann era creyente era un evolucionista, 2 y
un convencido de la bondad innata del hombre, desarrollando así ideas
cuyos orígenes se podían remontar a Rosseau u otros pensadores modernos
e ilumninistas. El unitarismo de Mann, aunque más moderado que el
deísmo de sus días, hacía que la intervención divina en los asuntos humanos
fuera cada vez menos necesaria. El hombre sólo debía respetar las leyes del
universo; éstas regían su educación a fin de desplegar todo su potencial y
llegar a ser verdaderamente educado. De esta forma, aunque Mann tenía
una visión aparentemente más totalitaria de la realidad, en los hechos, su
“mundo espiritual” estaba cada vez más lejos de la “realidad material”,
única asequible al conocimiento científico que interesaba a los realistas.
Como se verá enseguida Elena de White pensaba sobre una base bíblica que
el mundo había sido creado directamente por Dios y que el hombre,
afectado por el problema del pecado, no era inherentemente bueno.
Por otro lado, la perspectiva pedagógica de Elena de White tenía semejanza,
en principio, con la del realismo.3 La visión totalitaria de la realidad en
Elena de White, al igual que en Mann, implicaba un cierto realismo, aunque
no basado puramente en presuposiciones filosóficas sino más bien en
presuposiciones fundadas en la revelación como se verá a continuación.
El “relacionismo” de
Elena de White
En las secciones que siguen se podrá observar también cómo Elena de
White enfrenta el tema del dualismo desde una óptica relacional. Parecería
lógico, en una primera aproximación, que al dualismo se lo enfrente con un
monismo.
Sin embargo el monismo no implica necesariamente
“relacionismo”4 como el que Elena de White plantea. Lo inverso, sin
embargo, sí es verdad: el “relacionismo” de Elena de White conlleva
ineludiblemente una perspectiva unitaria o totalizadora de la realidad y del
hombre como se verá más adelante.
1
Ver capítulo anterior.
2
Aunque el Origen de las especies, de Charles Darwin fue publicado recién en 1859, el
mismo año de la muerte de Horace Mann, las ideas de tendencia evolucionista ya existían en
la filosofía, en las ciencias biológicas y en la geología.
3
En una primera observación, sus propuestas educacionales presentan similitudes
significativas con el realismo educacional, pero no asume el realismo de su tiempo.
4
Como en el caso del monismo espiritualista de Berkeley, o un monismo materialista (Véase
Apéndice).
36
Roy E. Graf
Dios, la realidad y la legalidad
del orden creado
Es útil anticipar aquí que Elena de White considera al hombre como creado
a “imagen de Dios”.1 Por lo tanto, una correcta comprensión de su visión
del hombre debe comenzar por describir, aunque sea brevemente, su
concepción de Dios, de la (naturaleza de la) realidad, y de la forma en que
Dios como creador se relaciona con el ámbito de lo creado. Por otro lado,
la comprensión de Dios está condicionada a su vez por supuestos acerca de
la naturaleza de lo divino como se verá en esta sección.
El lugar de Dios en la comprensión
de la realidad
La metafísica surge en Grecia como una necesidad específicamente humana El hombre como punto
de saber “a qué atenerse”; una necesidad de encontrar coherencia en las de referencia en la
cosas, o mejor la “consistencia” (en qué consisten las cosas). El griego ve metafísica tradicional
al mito como una explicación insuficiente, o al menos, como una
explicación a la que sólo se accede por “misterio de los dioses” y por lo
tanto el hombre no tiene un camino o método para acceder a esas
explicaciones de la realidad.2 Lo interesante de todo esto es que la
metafísica surge como una necesidad del hombre de explicar las cosas; pero
al hacerlo así, el hombre se constituye en el punto de referencia
—consciente o inconsciente— de dichas elaboraciones. La necesidad
humana es el punto de partida de las explicaciones de la realidad y esas
explicaciones deben responder a la mencionada necesidad de saber “a qué
atenerse”. Así por ejemplo Platón, en su referido mito del Fedro,3 parece
considerar que “la unidad de los dos mundos, el de la caverna y el de la
realidad efectiva, pende del hombre, a quien le pasa estar primero en una
región y luego en la otra. La unidad pende, pues —al menos en una
dimensión—, del hombre”.4
Por supuesto, el hombre no sólo elabora dichas explicaciones de la realidad
sino que también propone el método para llegar a ellas, es a saber, la razón,
a través de la que se edifica un saber racional sin mayor punto de referencia
que el hombre mismo.
Elena de White, sin embargo, sigue un camino distinto. Es necesario
comprender la naturaleza de la realidad, para entender al hombre y para ello
se requiere empezar por comprender a Dios, el fundamento de toda realidad
existente. Comprender a Dios como creador, y su relación con lo creado, es
el punto de partida para comprender al hombre como ser creado “a imagen
de Dios”. Es decir, para comprender al hombre, hay que empezar por
comprender a Dios. Pero para ello se requiere un medio que no sea
puramente el de la razón sin más, pues eso haría nuevamente que el hombre
se constituya —tarde o temprano— en el punto de referencia de sus propias
1
La educación, 17.
2
Véase Julián Marías, Biografía de la filosofía, 1era reimpresión (Madrid: Alianza Editorial,
1986), 11-23. La cursiva es del original.
3
Véase Capítulo I y Apéndice.
4
Ibid., 76, 77. La cursiva es del original.
37
Dios como referencia
para comprender la
realidad y el hombre
en Elena de White
La revelación como
medio para conocer a
Dios
El hombre y la educación en Elena de White
concepciones. Ese medio será el de la revelación que Dios hace de sí
mismo (ya sea en la naturaleza o en la revelación escrita). De esta forma
Dios, y no el hombre, se constituyen en el punto de referencia de toda
explicación acerca de la realidad incluido (y en forma especial) el hombre. 1
Los Supuestos acerca de la naturaleza de Dios
Los supuestos sobre la
naturaleza de Dios en
la metafísica
tradicional
Desde un primer momento, el pensamiento filosófico en Occidente
desarrolló una perspectiva metafísica de Dios que lo sumergió en un
proceso de despersonalización y, por consiguiente, de alejamiento de la
realidad humana. Así por ejemplo el “Dios” de Aristóteles 2 fue concebido
como un primer motor inmóvil. Para Aristóteles, este “Dios” era acto puro,
forma sin materia, el momento absoluto del mundo. 3 Esta concepción de lo
divino estaba fundada en el presupuesto de su atemporalidad (que supone la
inmaterialidad) y por lo tanto sólo se llegaba a su conocimiento a través de
la abstracción, o la actividad de la razón.4 Obviamente esto implicaba la
imposibilidad de que ese “Dios” fuera creador (algo totalmente extraño al
pensamiento griego, pues para ello Dios se vincularía con la dimensión
El concepto judeo- espacial y temporal de la materia).
El pensamiento judeo-cristiano
cristiano acerca de primitivo entendía en cambio que “el fundamento ontológico del mundo se
Dios. encuentra en Dios, no sólo en su origen, sino de un modo actual” 5 al
sustentar su obra creada. Desde luego que Dios, para el cristianismo
primitivo, era el Dios bíblico y no el aristotélico.
El concepto de Dios en
la era cristiana
Sin embargo, el cristianismo mismo tampoco pudo sustraerse a una
concepción de lo divino desde los parámetros filosóficos de la razón. 6 Esto
facilitó un proceso de desconexión de la criatura de su Creador que
culminó, en tiempos modernos, con una concepción deísta de Dios7 (donde
Dios está totalmente separado de lo creado), y a principios del siglo XIX
con la aparición de la idea hegeliana de Dios como Espíritu Absoluto que,
al ser inmanente a la historia,8 cae en una suerte de panteísmo en el que
Dios queda totalmente desprovisto de su carácter personal.
1
Que Elena de White parte de la Revelación para desarrollar su punto de vista de la realidad,
no significa que sus explicaciones no sean “racionales” o que descarten completamente el
uso de la razón. De hecho, aunque el punto de partida de toda explicación de la realidad sea
la Revelación, es claro que ésta necesita de una interpretación según los parámetros de la
razón. Sin embargo, la estructura de la razón misma debe ser interpretada a la luz de la
comprensión bíblica del ser y no de la comprensión filosófica clásica del mismo. Véase
Fernando Luis Canale, A Criticism of Tehological Reason. Time and Timelessness as
Primordial Presuppositions (Berrien Springs, Michigan: Andrews University Press,
Doctoral Dissertation Series).
2
Véase Apéndice.
3
Julián Marías, Historia de la filosofía, 13era ed. (Madrid: Manuales de la Revista de
Occidente, 1960), 70.
4
Véase Canale, 93-95.
5
Marías, Historia, 130.
6
Véase Apéndice.
7
La cual favoreció, por ejemplo, la aparición del unitarismo, al que Mann adhería.
8
Para Hegel, la realidad se entendía como “un proceso único y continuo que actúa y revela
en sus grados necesarios un proceso absoluto”; pero “Hegel no coloca al Absoluto fuera del
38
Roy E. Graf
Elena de White efectúa un retorno a los parámetros bíblicos de la
comprensión de lo divino concibiendo a Dios como un ser personal desde el
presupuesto de lo espacio-temporal.
El retorno a los
fundamentos bíblicos
en Elena de White
Dios como Creador y Sustentador
En primer lugar Elena de White atribuye a Dios la cualidad de Creador del
universo, Hacedor, Gran Arquitecto y Diseñador.1 Dios es la causa primera
y única.2 Es creador en el sentido pleno de la expresión ya que “no
dependió de ninguna materia o sustancia preexistente . . . Todas las cosas,
materiales o espirituales, aparecieron delante del Señor Jehová a su voz, y
fueron creadas por su propio propósito”.3
Pero Dios no sólo es Creador sino también Sustentador del orden creado.
La creación no puede bastarse a sí misma.
El poder de Dios está aún en acción para sostener los objetos de su
creación. No late el pulso ni se suceden las respiraciones por el hecho
de que el mecanismo una vez puesto en movimiento sigue actuando
por su propia energía inherente. . . Desde el insecto más pequeño,
hasta el hombre, toda criatura viviente depende diariamente de su
providencia.4
Esto significa que Dios
no sólo es el Creador de todo, sino la vida de todo lo viviente. Es su
vida la que recibimos en la luz del sol, en el aire puro y suave, en el
alimento que fortifica nuestros cuerpos y sostiene nuestra fuerza. Por
su vida existimos hora tras hora, momento tras momento. A menos
que hayan sido pervertidos, todos sus dones tienden a la vida, la salud
y el gozo.5
Para Elena de White, “la misma energía creadora que sacó el mundo a la
existencia, sigue manifestándose en el sostenimiento del universo y en la
continuación de las operaciones de la naturaleza”. 6 Dios sigue vinculado
con el orden creado luego del acto creador. Pero Elena de White se ocupa Dios no es un ente
de aclarar que la noción de Dios como sustentador no debe inducir a pensar impersonal
en Él como un ente impersonal:
proceso, como Unidad inasible, sino que lo identifica con el proceso mismo y lo vuelve
inmanente” (N. Abbagnano y A. Visalberghi, Historia de la pedagogía, trad. Jorge
Hernández Campos [México: Fondo de Cultura Económica, 1969], 459).
1
Ver por ejemplo, Patriarcas y profetas, 24-33; La educación cristiana, 306; La educación,
119, Mensajes selectos, vol. 3, 356.
2
Mensajes selectos, vol. 3, 356. “Causa primera”, no puede entenderse, en el sentido
aristotélico de “primer motor inmóvil”. Esto es claro desde el momento en que, para Elena
de White, Dios es creador (y por lo tanto, tiene voluntad creadora), una noción totalmente
extraña al griego, quien sostenía el punto de vista de la eternidad de la materia (ver Marías,
Historia, 10).
3
Mensajes selectos, vol. 3, 357.
4
La educación, 131.
5
Ibid., 197, 198. La cursiva no es del original.
6
Ibid., 203.
39
El hombre y la educación en Elena de White
El enorme poder que obra en la naturaleza y sostiene todas las cosas,
no es meramente, como dicen algunos hombres de ciencia, un
principio que todo lo penetra, ni una energía activa. Dios es espíritu,
y no obstante, es un ser personal, pues el hombre fue hecho a su
imagen.1
Dios y la naturaleza de la realidad
Una consecuencia natural de la concepción de Dios como Creador y
Sustentador y a la vez como un ser personal comprometido con su obra
creadora, es que Dios es un ser que se desenvuelve en el ámbito espaciotemporal2 (aunque no esté limitado por el mismo) y por lo tanto no se trata
de un ente metafísico donde lo divino se encuentra más allá de la realidad
Lo espiritual y lo sensible. De hecho esto significa que no hay una distinción de fondo entre
natural como parte de realidad sensible o material y realidad espiritual, metafísica o ideal. La
una misma realidad realidad no es dicotómica y dual. Lo espiritual y lo natural constituyen una
y la misma realidad. Esto supone naturalmente que las leyes divinamente
establecidas en el orden creado son, en última instancia, un solo conjunto de
leyes tanto para el ámbito natural como para el espiritual. En conformidad
con esto Elena de White declaró que “los mismos principios atraviesan las
cosas naturales y espirituales”.3
Naturaleza y revelación de Dios
La naturaleza como
medio de revelación de
Dios
En lo referente al orden creado, otro aspecto a mencionar es que éste posee
para Elena de White una cualidad reveladora de lo divino. “Dios es
revelado en la naturaleza. . .”.4 Aún más, “todas las cosas creadas, en su
perfección original, eran una expresión del pensamiento de Dios”. 5 No
debe entenderse por ello que los objetos de la creación son el pensamiento
de Dios.
Afirmar eso equivaldría a negar la realidad material,
convirtiéndola en pensamiento o idea.6 La naturaleza es una expresión del
pensamiento divino y por lo tanto merece ser estudiada. Es una realidad
concreta a través de la cual Dios se revela. De hecho la naturaleza es un
medio preestablecido por Dios para revelarse a sí mismo.
1
Ibid., 131.
2
Como se insistirá luego, que el hombre haya sido creado a “imagen de Dios”, significa que
el hombre es semejante tanto en su exterior como en su carácter con Dios (Patriarcas y
profetas, 25). Por lo tanto Dios tiene una dimensión física y emocional. No se trata de un
ser abstracto. Aunque Elena de White se refiere a menudo a Dios como “el Invisible” esto
no significa en modo alguno que Dios es “inmaterial” o algo semejante. “El se revela en la
naturaleza . . .” (Fundamentals, 377). “Lo visible [en la naturaleza] ilustra lo invisible” (La
educación, 100).
3
Fundamentals, 85. En ibid., 375 se afirma que “los mismos principios corren a través del
mundo espiritual y natural”. Posiblemente en esta afinidad básica de la ley moral y natural
pensaba también Elena de White cuando escribió que “hay una íntima relación entre la ley
moral y las leyes que Dios ha establecido en el mundo físico” (Mente, vol. 2, 588).
4
Fundamentals, 289.
5
La educación, 17.
6
Como ocurre por ejemplo con el idealismo de Berkeley (véase Apéndice).
40
Roy E. Graf
La naturaleza da testimonio de Dios. La mente sensible, puesta en
contacto con el milagro y el misterio del universo, no puede dejar de
reconocer la obra del poder infinito. La producción abundante de la
tierra y el movimiento que efectúa año tras año alrededor del sol, no
se deben a su energía inherente. Una mano invisible guía a los
planetas en el recorrido de sus órbitas celestes. Una vida misteriosa
satura toda la naturaleza.1
En el plan original de Dios todo el mundo natural estaba
destinado a ser intérprete de las cosas de Dios. Para Adán y Eva . . .
la naturaleza estaba llena del conocimiento de Dios . . . Para sus
oídos atentos, hacía repercutir la voz de la sabiduría. La sabiduría
hablaba al ojo y era recibida en el corazón . . .”.2
Podría decirse, usando una expresión de Elena de White, que la naturaleza
es “la voz de Dios”.3
La legalidad y propósito del orden creado
Un tercer aspecto en relación con el orden creado es que éste está inscripto El orden creado está
en una legalidad. Este marco legal o conjunto de leyes es el fundamento de inscripto en una
la soberanía divina. Y “siendo la ley del amor el fundamento del gobierno legalidad
de Dios”,4 comprenderla es importante pues ella también afecta al hombre
como se verá luego. Esta ley de amor constituye un reflejo de “la voluntad y
el carácter” divino, una “expresión del pensamiento y de la voluntad de
Dios”,5 y por lo tanto es “inmutable”.6 Incluso el orden natural está regido
por leyes. Estas son leyes naturales inmutables e inalterables que
comprenden todo el ámbito de lo creado.
La armonía de la creación depende del perfecto acuerdo de todos los
seres y las cosas, animadas e inanimadas, con la ley del Creador. No
sólo ha dispuesto Dios leyes para el gobierno de los seres vivientes,
sino también para las operaciones de la naturaleza. Todo obedece a
leyes fijas, que no pueden eludirse.7
Esta es una legalidad divinamente establecida y sustentada. Esto significa La legalidad es
que Dios no se encuentra limitado por esa legalidad. Por el contrario, Dios establecida y
sustentada por Dios
es quien la sustenta y actúa a través de ella.
1
Ibid., 99.
La educación cristiana, 203, 204.
3
La educación cristiana, 69. El concepto de naturaleza como medio de revelación divina
tiene importancia epistemológica y pedagógica; indirectamente se opone al idealismo y al
apriorismo gnoseológico pues admite que se puede obtener conocimiento de las realidades
últimas a través de la experiencia. A la vez, no niega estas realidades últimas ni las ignora,
como podría ocurrir en un empirismo extremo o en el positivismo; por el contrario, es un
medio de afirmarlas. Esto se discutirá nuevamente más adelante.
4
Patriarcas y profetas, 12.
5
El conflicto de los siglos, 520.
6
Ibid., 520, 548, 553, 557.
7
Patriarcas y profetas, 34, 35.
41
El hombre y la educación en Elena de White
Mucho se habla en cuanto a que Dios está en la naturaleza, como si el
Señor estuviese limitado por las leyes de aquella al extremo de ser su
esclavo. Muchas teorías pueden inducir a las inteligencias a suponer
que la naturaleza sea una fuerza estable por sí misma con exclusión de
la Deidad, que tenga su propio poder inherente con el cual obrar. En
este respecto los hombres no saben lo que dicen. ¿Supondrán que la
naturaleza tenga el poder de existir por sí misma sin la mediación
constante de Jehová? El Señor no obra por medio de sus leyes para
invalidar las leyes de la naturaleza. Él ejecuta su obra por medio de
las leyes de la naturaleza. Él ejecuta su obra por medio de las leyes y
propiedades de sus instrumentos, por lo que la naturaleza obedece a
un “así dice Jehová”.1
Más aún, Elena de White considera que “el Autor de las leyes de la
naturaleza puede obrar por encima de ellas”.2
La “ley de la acción
obediente” o “ley del
servicio”
La legalidad natural posee un propósito o designio divino que le da un
sentido y finalidad a las operaciones de la naturaleza. Elena de White llama
a ese propósito o designio, la “ley de la acción obediente”. 3
Otra forma de hacer referencia al propósito o designio divino en el orden
natural, es hablar de la “ley de servicio”. 4 Esta ley de servicio “está impresa
impresa en todos los objetos de la naturaleza. . .”. 5
Todos los objetos del orden natural poseen un lugar y una función asignada
por Dios.6 Su desempeño en ese lugar y función está estricta e
ineludiblemente regido por esa “ley de la acción obediente” o “ley del
servicio”. Así, “cada objeto de la naturaleza, al mismo tiempo que
contribuye a la vida del mundo, asegura la suya”. 7 La “ley de la acción
obediente” constituye el denominador común de todas las leyes y
operaciones de la naturaleza.
Dios ha establecido en los cielos la ley de la acción obediente.
Silenciosa pero incesantemente, los objetos de su creación realizan su
1
La educación cristiana, 307.
2
Mensajes selectos, vol. 3, 353.
3
Mente, vol. 1, 118.
4
La educación, 103.
5
Ibid.
6
En realidad, esta ley del servicio involucra no sólo al orden natural, sino también a los seres
seres celestiales (y como se verá luego, también al hombre). Todo lo creado, animado e
inanimado, tiene un lugar y una función específica a la que obedece. La cita aludida arriba
expresa que “tanto las cosas del cielo como las de la tierra declaran que la gran ley de la vida
es una ley de servicio. El Padre infinito cuida la vida de toda cosa animada. Cristo vino a la
tierra „como el que sirve‟. Los ángeles son „espíritus ministradores . . .‟ La misma ley de
servicio está impresa en todos los objetos de la naturaleza. Las aves del cielo, las bestias del
campo, los árboles del bosque, las hojas, el pasto y las flores, el sol en los cielos y las
estrellas de luz, todos tienen su ministerio. El lago y el océano, el río y el manantial, todos
toman para dar.
“Cada objeto de la naturaleza, al mismo tiempo que contribuye a la vida del mundo, asegura
la suya” (ibid). Esto significa que aun Dios mismo se somete voluntariamente a esta ley del
servicio, a la que está sujeta todo el orden creado.
7
La educación, 103.
42
Roy E. Graf
tarea asignada. El océano está en constante movimiento. El pasto
que crece, “que hoy es y mañana es echado en el horno”, realiza su
misión, vistiendo los campos con belleza. Las hojas son movidas por
el viento, y sin embargo no se ve mano alguna que las toque. El sol,
la luna y las estrellas son útiles y gloriosas [sic] al cumplir la misión
para ellos designada.1
Elena de White frente al panteísmo y el deísmo
Aunque está implícito en lo dicho hasta aquí, Elena de White recalca dos
aspectos en relación con su concepción de la naturaleza como revelación de
Dios y como regida por una legalidad universal. En primer lugar, ella dice
que la naturaleza no es Dios, descartando así cualquier pretensión del
panteísmo:
Rechazo al panteísmo
Los que tienen un verdadero conocimiento de Dios no se infatuarán
con las leyes de la materia ni las operaciones de la naturaleza, al
punto de pasar por alto o rehusar reconocer la continua operación de
Dios en la naturaleza. La naturaleza no es Dios, ni nunca lo fue. La
voz de la naturaleza testifica de Dios, pero la naturaleza no es Dios.
Como obra creada por Dios, simplemente da un testimonio del poder
de Dios. La Deidad es el autor de la naturaleza. En sí mismo, el
mundo natural no tiene poder sino el que Dios le suministra. 2
En segundo lugar, Elena de White descarta cualquier pretensión deísta o Rechazo al deísmo
atea que suponga una “independencia de las leyes de la naturaleza”. 3
No se ha de suponer que es puesta en movimiento una ley para que la
semilla obre por sí misma, para que aparezca la hoja porque así debe
hacerlo por sí misma. Dios tiene sus leyes que ha instituido, pero éstas
son sólo siervos mediante los cuales él logra los resultados. Mediante
los agentes inmediatos de Dios cada semilla se abre paso en la tierra y
brota a la vida. Crece cada hoja, florece cada flor, por el poder de
Dios.4
En síntesis, para Elena de White Dios es un ser personal, Creador y
Sustentador del orden natural. La naturaleza es un medio preestablecido por
Dios para revelarse a sí mismo y está regida por leyes que manifiestan un
propósito y designio. Cada objeto animado o inanimado en la naturaleza
tiene un lugar y una función ligados a ese propósito común que es la ley de
la acción obediente o la ley del servicio. El hombre también es afectado por
ese designio pero de una forma especial que tiene que ver con su peculiar
manera de relacionarse con el orden natural.
1
Mente, vol. 1, 118. La cursiva no es del original.
2
Mensajes selectos, vol. 1, 344, 345.
3
Ibid., 346.
4
Ibid.
43
El hombre y la educación en Elena de White
Resumen sobre la concepción de Dios y la realidad en Elena de White
DIOS Y LA REALIDAD
en Elena de White
El hombre es un ser creado a 1.
“imagen de Dios”. Por lo tanto es
necesario comprender a Dios para
comprender al hombre.
1.
2.
Dios es CREADOR, causa 2.
primera y única. Se relaciona con
lo creado; es SUSTENTADOR.
Dios es un ser PERSONAL.
3.
Dios se desenvuelve en el ámbito 3.
espacio-temporal (aunque no esté
limitado por él).
No hay una oposición genuina 4.
entre realidad sensible o material
y realidad espiritual o metafísica.
4.
5.
La creación es un medio 5.
preestablecido por Dios para
revelarse a sí mismo pero no es
Dios.
La creación está inscripta en una 6.
legalidad que afecta también al
ser humano. Esa legalidad posee
un
propósito
o
designio
teleológico llamado la “ley de la
acción obediente” o “ley del
servicio”.
6.
OBSERVACIONES
El hombre es comprendido en
función de su relación con lo
divino. La comprensión de Dios
se convierte en el punto de
referencia para la comprensión de
la realidad.
Dios no es un “primer motor
inmóvil” o un ser impersonal. La
materia no es eterna ni puede
bastarse a sí misma. Se descarta
el deísmo. Dios es el fundamento
ontológico del mundo en su
origen y en forma actual.
Dios no es un ente metafísico
atemporal
(como
el
Dios
aristotélico).
Por lo tanto las leyes naturales y
espirituales constituyen un solo
conjunto de leyes.
La
naturaleza
merece
ser
estudiada pero no deificada. Se
descarta el panteísmo.
La ley de la acción obediente le
da SENTIDO y FINALIDAD a las
operaciones de la naturaleza.
El hombre creado a imagen de Dios:
atributos del hombre
El hombre como imagen de Dios
La respuesta a la pregunta ¿qué es el hombre? en Elena de White debe
comenzar discutiendo lo que significa para ella el hecho de que “Dios creó
al hombre a su propia imagen”.1 Este concepto posee importantes
implicaciones que Elena de White no desarrolla en forma sistemática pero
que contribuyen a formar el sentido acabado del mismo, y que por lo tanto
es necesario explorar para comprender.
1
Patriarcas y profetas, 25.
44
Roy E. Graf
En primer lugar, el concepto del hombre como ser creado a imagen de Dios
descarta cualquier teoría evolucionista del origen del hombre:
Se descarta el
evolucionismo
Dios creó al hombre a su propia imagen. No hay en esto misterio. No
existe fundamento alguno para la suposición de que el hombre llegó a
existir mediante un lento proceso evolutivo de las formas bajas de la
vida animal o vegetal. Tales enseñanzas rebajan la obra sublime del
Creador al nivel de las mezquinas y terrenales concepciones humanas
(. . .). La genealogía de nuestro linaje, como ha sido revelada, no hace
remontar su origen a una serie de gérmenes, moluscos o cuadrúpedos,
sino al gran Creador. Aunque Adán fue formado del polvo, era el
“hijo de Dios” (Luc. 3:38, V.M.).1
Este es un punto de partida necesario para todo lo que sigue.
Por otro lado, Elena de White considera que el hecho de que el hombre haya El hombre fue creado
sido creado a “imagen de Dios” significa que el hombre era semejante o semejante o parecido a
Dios
parecido a Dios.2 Esta semejanza del hombre con Dios se da tanto en su
“exterior, como en el carácter”.3 Y Elena de White insiste en ambos
aspectos. Así en La educación, declara que,
creados para ser la „imagen y gloria de Dios‟, Adán y Eva habían
recibido capacidades dignas de su elevado destino. De formas
graciosas y simétricas, de rasgos regulares y hermosos, de rostros que
irradiaban los colores de la salud, la luz del gozo y la esperanza, eran
en su aspecto exterior la imagen de su Hacedor. Esta semejanza no se
manifestaba solamente en su naturaleza física. Todas las facultades
de la mente y el alma reflejaban la gloria del Creador. 4
Las consecuencias de estos dos aspectos deben ser comprendidas
debidamente. Si el hombre es de una naturaleza exterior semejante a Dios,
quiere decir que se trata de un ser con una dimensión física y que, al igual
que Dios, se desenvuelve en un ámbito espacio-temporal. Además, si el
hombre se desenvuelve en un dominio de esa naturaleza está sujeto a su
legalidad implícita. Este paralelismo entre Dios y el hombre tiene un límite
natural para Elena de White: Dios no está limitado por la dimensión
espacio-temporal en la que se desenvuelve ni por su legalidad implícita; el
hombre sí lo está.5
La dimensión física del
hombre
Su ámbito es el
espacio-temporal
Está sujeto a la
legalidad
El Hombre y su relación con el entorno
¿Qué significa que el hombre esté sometido a la legalidad del ámbito
espacio-temporal? Para Elena de White, este ámbito es la naturaleza o el
mundo. En un sentido, el hombre no sólo está sometido a ese ámbito, sino
que forma parte integrante de él. El hombre es un sujeto psico-físico y por
1
Ibid.
2
En La educación, 270, ella especifica que el hombre (antes de la caída) tuvo “la dignidad de
una condición humana semejante a la de Dios”; es decir que el hombre fue creado en una
“condición” semejante a la de Dios.
3
Ibid.
4
Ibid., 20.
5
Mensajes selectos, vol. 3, 353.
45
El hombre forma parte
de su entorno que es
el soporte de su
existencia
El hombre y la educación en Elena de White
Conocer es
relacionarse
El hombre está regido
íntimamente por la
legalidad natural
lo tanto su entorno se constituye en soporte de su existencia. No es un ser
aislado sino un ser situado en un ámbito, en un contexto. El hombre es un
ser en posición;1 es, porque es en, en un contexto con el que se relaciona y
del que forma parte. Sin esa relación el hombre no podría existir. Lo que es
más, el hombre es capaz de conocer porque se relaciona con su entorno. En
este sentido, la existencia del hombre constituye una experiencia constante,
un relacionarse con las cosas. Y conocer será, en su sentido pleno,
relacionarse, experimentar. Por ello Elena de White hace referencia a la
“unidad del hombre con la naturaleza y con Dios”. 2 Si el hombre está
sometido a la legalidad implícita en el mundo natural, entonces esto quiere
decir que “el mismo poder que sostiene la naturaleza, obra también en el
hombre. Las mismas grandes leyes que guían igualmente a la estrella y al
átomo, rigen la vida humana”.3 Esta legalidad afecta al hombre en su
intimidad psíquica, física y biológica: “El Señor ha escrito en cada nervio,
músculo y fibra del cuerpo las leyes que gobiernan nuestro organismo”. 4 En
definitiva, “todo el organismo humano es gobernado por leyes”. 5
El hombre, el movimiento y su propósito
La ley de la acción
obediente es válida
para el hombre
Todo esto implica naturalmente que el propósito o designio divino que le da
sentido y finalidad a las operaciones de la naturaleza y al que (como se ha
dicho antes) Elena de White llama la “ley de la acción obediente” 6 o “ley de
de servicio”7 es también válido y vigente para el hombre. “Dios ha
establecido en los cielos la ley de la acción obediente (. . .). Y el hombre,
su mente y su cuerpo creados a la semejanza de Dios, debe estar activo a fin
de ocupar el lugar que se le ha designado. El hombre no ha de estar
ocioso”.8 Al igual que el resto del orden natural el hombre es un ser que
debe estar en constante acción y movimiento.
1
Posición es un término usado para describir la forma de entender el ser según Kant, quien
consideraba que el ser de las cosas es un ser en posición. “El carácter de lo existente no es
un carácter intrínseco, sino trascendental: consiste en un estar en; es algo que trasciende de
cada cosa y estriba en que esté con las demás” (Marías, Historia, 296). Desde luego, aquí
es usado partiendo de supuestos metafísicos diferentes, ya que mientras en Kant el espacio y
el tiempo (y las categorías) son estructuras a priori del sujeto que conoce, en Elena de
White, el espacio y el tiempo forman parte del “en” en el que el hombre se encuentra
ubicado sin generar un dualismo entre sujeto cognoscente y objeto conocido.
2
La educación, 100. No hay que olvidar que la naturaleza tiene una cualidad reveladora de
Dios, y por lo tanto, adecuadamente entendida, la unidad con la naturaleza implica la unidad
con Dios.
3
Ibid., 99.
4
Ibid., 196, 197. Seguramente por esto Elena de White entiende que “el cuerpo humano
puede compararse con una maquinaria esmeradamente ajustada, la cual requiere cuidado
para mantenerla en ordenada marcha” (La educación cristiana, 380). Con todo, Elena de
White aclara que “el organismo físico del hombre está bajo la supervisión de Dios” y por lo
tanto “no es como un reloj que se pone en marcha y debe andar por sí mismo” (Mensajes
selectos, vol. 1, 346).
5
Fundamentals, 59.
6
Mente, vol. 1, 118.
7
La educación, 103.
8
Mente, ibid.
46
Roy E. Graf
Toda la realidad es, en alguna medida, una realidad activa. Por lo tanto “la
inactividad no es la ley que el Señor ha establecido en el cuerpo humano”. 1
Por el contrario, “todo el cuerpo ha sido creado para la acción”.2
Esta constante actividad humana, vale aclarar, no debe entenderse como
mero movimiento o acción sino como movimiento o acción con un fin. No
es movimiento por el movimiento mismo. El hombre “debe estar activo a
fin de ocupar el lugar que se le ha designado” en su ámbito. Al igual que
todo lo creado realiza su tarea, el hombre debe trabajar. 3 El movimiento o
acción del hombre con una finalidad es pues, trabajo. El hombre no sólo es
un ser en, sino también un ser para. Existe para ser activo y su actividad
tiene un sentido. Dios trabaja, la naturaleza trabaja, y el hombre también
debe hacerlo. “Dios obra constantemente. Todas las cosas de la naturaleza
cumplen la tarea que se les ha asignado. Se ve actividad en toda la creación
y, para cumplir nuestra misión, nosotros también debemos ser activos”. 4
¿Cuál es esa finalidad? No hay que olvidar que la ley de la acción obediente
es también llamada “ley del servicio”. 5 El servicio es la finalidad de la
actividad humana. Esta ley se aplica tanto a los agentes celestiales (ya que
incluso Dios se somete voluntariamente a esta ley) como así también “a
todos los objetos de la naturaleza . . . El lago y el océano, el río y el
manantial, todos toman para dar. Cada objeto de la naturaleza, al mismo
tiempo que contribuye a la vida del mundo, asegura la suya”. 6 Por lo tanto,
la acción humana (en el contexto de la humanidad no caída), al ajustarse a
los parámetros de la ley de la acción obediente o ley del servicio se orienta
hacia una finalidad externa al hombre mismo. Pero en la interacción con el
entorno, el hombre mismo se ve beneficiado manteniendo así una relación
de armonía con el universo.7
Esto motiva naturalmente a Elena de White a destacar “la verdadera
dignidad del trabajo”,8 que tanta importancia tendrá en su pensamiento
pedagógico.9 Pero el trabajo del hombre, como se verá enseguida, no es en
1
La educación cristiana, 293.
2
La educación, 293.
3
Mente, ibid. La cuestión del hombre como un ser activo se reitera en Elena de White.
Utilizando la metáfora del cuerpo como una maquinaria, declara que “en todo tiempo la
maquinaria del cuerpo continúa su obra; el corazón palpita, realizando regularmente la tarea
que le fue asignada como una máquina de vapor, impulsando su corriente carmesí por todas
partes del cuerpo. Acción, acción, es lo que satura toda la máquina viviente. Cada órgano
debe hacer su obra asignada” (ibid., 119). En la naturaleza, “el Hacedor de todas las cosas
fue el que ordenó la maravillosa adaptación de los medios a su fin” (La educación, 133).
Elena de White considera que esto también se aplica al hombre: el cuerpo presenta una
“maravillosa adaptación de los medios al fin” (ibid., 198).
4
La educación, 214.
5
Ibid., 103.
6
Ibid.
7
Ibid., 99, 100.
8
Ibid.
9
En Patriarcas y profetas Elena de White escribió que “Dios dio el trabajo como una
bendición con que el hombre ocupara su mente, fortaleciera su cuerpo y desarrollara sus
facultades. En la actividad mental y física, Adán encontró uno de los placeres más elevados
de su santa existencia” (31).
47
La ley de la acción
obediente le da sentido
y finalidad a la
actividad humana
El servicio es la
finalidad de la
actividad humana
El hombre y la educación en Elena de White
todo sentido igual al de los otros seres vivos del mundo natural tales como
los animales, cuya conducta se rige naturalmente por el instinto, ni al
trabajo desempeñado por los elementos inanimados de la naturaleza,
regidos estrictamente por leyes físico-químicas y naturales. Y esto conduce
inmediatamente a otra cuestión: la de la voluntad humana como un aspecto
de la imagen de Dios.
Voluntad e individualidad:
La imagen de Dios en el hombre
La adhesión de ley de
la acción obediente es
voluntaria para el
hombre
Hay que notar que cuando Elena de White habla de la validez o vigencia de
la ley de la acción obediente para el hombre, no utiliza un lenguaje
descriptivo sino más bien preceptivo.1 El hombre decide si obedece o no a
la ley de la acción obediente o ley del servicio. O dicho de otro modo, la
ubicación del hombre en el lugar y la función que posee en el orden creado
depende de la aceptación (o no) de ese lugar por parte del mismo hombre.
La aceptación y sometimiento del hombre al lugar y función que le toque
desempeñar en el orden creado es, entonces, voluntaria. Es decir, depende
de su voluntad.2 Y la voluntad es “el poder de decidir, que obra en los hijos
hijos de los hombres para obediencia o desobediencia”.3 La fuerza de
voluntad “es el poder que gobierna en la naturaleza del hombre: el poder de
decidir o de elegir (. . .). Dios ha dado a los hombres el poder de elegir;
depende de ellos el ejercerlo”.4
Por lo tanto, bien podría decirse que para Elena de White, la característica
principal que distingue al hombre de cualquier cosa creada en el orden
natural (animada o inanimada) es su voluntad. 5 Un hombre sin voluntad, no
Definición de voluntad no es en realidad un hombre. “La voluntad, es el poder que gobierna la
naturaleza humana”,6 es “el resorte de todas las acciones”. 7 Se puede
definir entonces a la voluntad como la capacidad o atributo distintivamente
humano que le permite al hombre decidir; y por lo tanto, puede decidir si
adhiere o no al designio o propósito de la legalidad universal divinamente
La voluntad como
rasgo distintivo del ser
humano
1
Vale decir que en tanto que la naturaleza “obedece” sin más a la ley de la acción obediente,
el hombre en cambio “debe obedecer”, pero no necesariamente lo hace.
2
Esto no significa que el hombre puede decidir si va a obedecer o no todas las leyes que lo
gobiernan. En tanto el hombre es un sujeto físico-químico, no puede decidir por ejemplo, si
va a adherir o no a la ley de la gravedad. Tampoco puede evitar verse condicionado en
alguna medida por ciertas leyes de la mente (que Elena de White especifica como se verá
enseguida). En este sentido, para el hombre, la vida no está regida por mera casualidad sino
por “leyes definidas e invariables” (La educación, 195). Lo que sí puede es decidir si va a
aceptar voluntariamente o no someterse al propósito o designio que rige a las leyes de la
naturaleza, es decir, a la ley de la acción obediente. El no someterse voluntariamente a
dicho propósito o designio conduce al hombre a su autodestrucción como se verá luego.
3
Mensajes para los jóvenes, 149.
4
El camino a Cristo, 47.
5
Al hablar de la voluntad como “cualidad distintiva” no debe entenderse como “cualidad
esencial” en sentido filosófico ya que el hombre no es “pura voluntad” o pura determinación.
La voluntad es una capacidad del ser hombre total y está condicionada por otros aspectos
como se verá luego.
6
Mente, vol. 2, 712.
7
Ibid.
48
Roy E. Graf
establecida. Esto último implica una característica importante de la
voluntad: ésta siempre se ejerce con relación a algo. La voluntad es siempre La voluntad siempre se
voluntad de acción; voluntad de hacer o no hacer algo. Es decir es ejerce con relación a
“voluntad de” o “voluntad para”; y ese “para” es, en definitiva, el adherir o algo
no al propósito o designio de la legalidad.1
Un aspecto que debe destacarse en cuanto a la adhesión voluntaria del La adhesión voluntaria
hombre a la legalidad y a la ley de la acción obediente es que para ser a la legalidad se basa
en el amor
realmente voluntaria, debe estar basada en el amor. “El amor es el principio
de acción”2, y por lo tanto determina la genuinidad de las acciones
humanas.3
La voluntad supone, además, otros atributos o cualidades estrechamente
ligadas a ella. En primer lugar, “Dios ha dado a los hombres y a las mujeres
facultades de raciocinio”.4 Es decir, que “la razón es un don de Dios”. 5 La
La razón es la capacidad o “la facultad de distinguir entre lo bueno y lo
malo”,6 lo que se presenta ante el hombre como un problema a resolverse.
Esto a su vez supone dos cosas más: conciencia y libertad. El hombre debe
ser consciente de sí mismo, de sus propios actos y de la carga moral que
estos conllevan. Es a través de la conciencia “con la cual evaluamos el bien
y el mal”.7 El ser humano es un ser con libertad para decidir. “El hombre
fue creado moralmente libre”.8 Y es por eso que Elena de White se refiere
al hombre como un “ente moral libre”.9
La voluntad supone a
la razón: capacidad de
distinguir entre lo
bueno y lo malo
La razón supone a la
conciencia ya la
libertad
Si el hombre tiene voluntad y los atributos asociados, es un ser para el cual La dimensión moral de
la legalidad universal del orden natural posee una dimensión moral,10 dado la legalidad para el
hombre
1
Esta concepción de la voluntad es importante porque implica que la captación de esta
característica fundamental del ser humano impide cualquier intento de concebir al hombre
como sólo espíritu, o pura esencia, o como alma distinguible del cuerpo. La voluntad
siempre se ejerce, al igual que los otros atributos humanos, con relación a alguna acción que
debe ser, forzosamente, en el espacio y en el tiempo. El concepto de voluntad es
incompatible con todo dualismo o idealismo. En la primera mitad del siglo XX, pensadores
como Ortega y Gasset, señalarán este mismo hecho en relación con otro atributo humano: la
razón. Para Ortega y Gasset “el significado más auténtico y primario de la razón es el de
„dar razón de algo‟” (Marías, Historia, 439).
2
Mente, vol. 1, 209.
3
El amor es primariamente amor hacia Dios, el originador de la legalidad. Por extensión,
también se dirige hacia otros seres con voluntad. Esto acarrea hondas consecuencias
educacionales.
4
La educación cristiana, 348.
5
Consejos para los maestros, 409.
6
La educación, 231.
7
Mente, vol. 1, 330.
8
Patriarcas y profetas, 342, 343.
9
Ibid., 29, 30.
10
Según Elena de White, “mientras que en la naturaleza todo está gobernado por leyes
naturales, solamente el hombre, entre todos los moradores de la tierra, está sujeto a la ley
moral” (Patriarcas y profetas, 35). Cabe aclarar que esto podría inducir a pensar que existe
una ley natural y otra ley moral totalmente diversas. Sin embargo no debe olvidarse que
Elena de White considera que “los mismos principios rigen en el mundo espiritual y el
natural” (Consejos para los maestros, 381). Por lo tanto, las referencias a la ley moral
deben entenderse a menudo como aludiendo a la dimensión moral que poseen las leyes
49
El hombre y la educación en Elena de White
que al decidir, el hombre es consciente y responsable de sus actos, y todos
los actos humanos conllevan una carga moral. 1 Elena de White considera
que los atributos humanos tienen el propósito de que el hombre comprenda
esa dimensión moral: Adán y Eva fueron dotados de dones mentales y
espirituales superiores “a fin de que no discernieran solamente las
maravillas del universo visible, sino que comprendiesen las obligaciones y
responsabilidades morales”.2 Estos atributos o cualidades son entonces
atributos o cualidades morales: es decir, se trata de una voluntad moral, una
razón moral, una conciencia moral y de una libertad moral.
Diferentes decisiones
configuran diferentes
individuos
Pero los hombres tienen la posibilidad de tomar decisiones diferentes unos
de otros en cuanto a sus responsabilidades frente al mundo o el orden
natural. Y, por supuesto, diferentes decisiones configuran diferentes
individuos. El hombre es una individualidad, una configuración única que
constituye una totalidad íntegra.
Para Elena de White el hombre es un individuo que piensa y actúa en
función de sus pensamientos. “Cada ser humano, creado a la imagen de
Dios, está dotado de una facultad semejante a la del Creador: la
individualidad, la facultad de pensar y hacer”.3 “Cada cual tiene una
individualidad separada y diferente de todas las demás”. 4 Por lo tanto, la
distinción entre todos los atributos considerados (voluntad, razón,
conciencia, libertad) es, en alguna medida, una distinción analítica pero no
necesariamente real.5 Todos ellos conforman una sola “individualidad
moral”.
La voluntad y el
carácter
La voluntad es entonces la característica distintivamente humana. El
hombre es un ente moral y, en consecuencia, todos los actos de la vida
tienen una carga moral. En este contexto se debe tener en cuenta un
concepto importante en la antropología de Elena de White: el carácter.
Si todo acto de la vida conlleva una responsabilidad moral, esto afecta
ineludiblemente la calificación moral del individuo. Y esto es precisamente
el carácter: la persona calificada moralmente. Los actos humanos
determinan la calificación moral de la persona. En palabras de Elena de
naturales para el hombre en función de su voluntad/individualidad. La distinción entre ley
moral y ley natural es una distinción analítica como se verá al final del capítulo, pero no
necesariamente una distinción metafísica entre un ámbito que es afectado solamente por la
ley moral y otro que es afectado solamente por la ley natural.
1
Elena de White comenta que los estudiantes “son agentes morales responsables de Dios”
(Fundamentals, 48).
2
La educación, 20. En Patriarcas y profetas también se afirma que “al hombre, obra
maestra de la creación, Dios le dio la facultad de comprender sus requerimientos, para que
reconociese la justicia y la benevolencia de su ley y su sagrado derecho sobre él; y del
hombre se exige una respuesta obediente” (35).
3
La educación, 17.
4
Mente, vol. 2, 438.
5
Véase por ejemplo, Mente, vol. 1, 127, 333; donde razón, conciencia parecen casi
sinónimos y compárese el uso del término “voluntad” en ibid., 126, con el uso de los
términos “razón y conciencia” en ibid., 127 donde el uso de los términos parece sugerir que
son sinónimos. Estos términos son usados a menudo en aposición. En La educación
cristiana, los términos “voluntad inteligente” e “individualidad” parecieran tener un uso
similar (ver 9, 10).
50
Roy E. Graf
White “todo acto de la vida, por poco importante que parezca, ejerce su
influencia en la formación del carácter”.1 Pero también es cierto lo opuesto,
y es que “cada acto de la vida es una revelación del carácter”. 2 El concepto
de carácter, en Elena de White, tendrá un papel fundamental en el
desarrollo de su concepción educacional.
Leyes de la mente, hábitos, instintos
y otros condicionantes de la voluntad
Un aspecto importante en la comprensión de la voluntad como el atributo
distintivamente humano es que el hombre no es voluntad absoluta. Es decir,
el hombre no es un ser con capacidad absoluta para autodeterminarse. Su
voluntad está orientada o aun condicionada por diversos factores. Ya se han
mencionado por ejemplo las leyes físico-químicas y naturales que
constituyen el soporte de su existencia. Pero también existen leyes de la
mente, hábitos, tendencias instintivas3 y sentimientos o emociones que
condicionan su capacidad de autodeterminarse. En el contexto del hombre
no caído, este condicionamiento no significa una limitación absoluta en
sentido negativo; más bien son factores que (siempre en el contexto de la
humanidad no caída) orientan a la voluntad en un sentido moral positivo.
No son factores determinantes de la voluntad, ya que es la voluntad la que
prima, y utiliza estos factores en su favor.
Leyes de la mente,
hábitos e instintos
como condicionantes
de la voluntad
Así, Elena de White habla de leyes que rigen la mente y considera que “el Leyes de la mente
hombre fue creado con una mente equilibrada” 4 y ésta se rige por leyes de
acuerdo con las cuales se desarrolla.5 Por ejemplo, “una ley del intelecto
humano hace que se adapte gradualmente a las materias en las cuales se le
enseña a espaciarse”.6 “La inteligencia toma el nivel de las cosas con las
cuales se familiariza”.7 Esta contemplación condiciona la conducta en
alguna medida. Elena de White afirma también que “es una ley de la
naturaleza que nuestros pensamientos y sentimientos resultan alentados y
fortalecidos al darle expresión. Aunque las palabras expresan los
pensamientos, éstos a su vez siguen a las palabras”. 8
También los hábitos se convierten en un factor condicionante de la voluntad Los hábitos
y de la conducta. Los hábitos son condicionamientos generados por la
repetición frecuente de una acción (que puede ser un pensamiento). Elena
1
Mente, vol. 2, 565.
2
La educación, 61.
3
Como parte de las tendencias instintivas se puede mencionar a la herencia como factor
condicionante de la voluntad, pero es preferible mencionar ésta más adelante al hablar del
hombre afectado por el problema del pecado.
4
Mente, vol. 2, 429.
5
La educación, 41; Mente, 429. Elena de White dice textualmente que “el que creó la mente
mente y ordenó sus leyes, dispuso su desarrollo de acuerdo con ellas” (La educación, 41).
6
Patriarcas y profetas, 647.
7
Fundamentals, 130.
8
Mente, vol. 2, 434.
51
El hombre y la educación en Elena de White
de White lo expresa diciendo que “los actos repetidos en cierto sentido se
convierten en hábitos”.1
Instintos
Las tendencias instintivas son también factores condicionantes de la
voluntad. Como en los casos anteriores, este condicionamiento es positivo
en el caso del hombre no caído. Cuando el hombre fue creado “sus afectos
eran puros, sus apetitos y pasiones estaban bajo el dominio de la razón”. 2
Por lo tanto no representaban un obstáculo para que la voluntad humana
adhiera al orden legal natural y moral sino que, por el contrario, lo
condicionaban favorablemente.
Las emociones y
sentimientos
El hombre fue creado también con necesidades emocionales tales como el
deseo de simpatía y compañerismo, la necesidad de amar y ser amado, y
con la capacidad de sentir placer, gozo y felicidad. 3 Los sentimientos o
emociones eran también condicionamientos positivos para su voluntad.
La identidad humana y la imagen de Dios
La individualidad
implica la identidad
La individualidad humana implica también la noción de identidad a la cual
está asociada. Los seres humanos poseen entre sí diferencias individuales
que les confieren una identidad o carácter particular frente a sus semejantes.
Elena de White lo expresa diciendo que
el gran Artista maestro no ha hecho dos hojas del mismo árbol
exactamente iguales; de modo que su poder creador no le da a todas
las mentes la misma identidad (. . .). Ni siquiera dos deben
corresponder al mismo molde.4
Elena de White señala que las diferencias individuales eran la intención de
Dios al crear al hombre.
Hay diferencias en la formación de las flores y de los frutos, pero
todos reciben sus diferencias de Dios. Todos son del Señor. De
manera que es designio divino que incluso los mejores hombres no
tengan todos el mismo carácter.5
La semejanza con
Dios es principalmente
moral.
Estas diferencias particulares asociadas a los conceptos de voluntad,
individualidad e identidad no se encuentran en tensión con el concepto del
hombre como ser semejante a Dios. El hombre es tanto más hombre cuanto
más se parece a Dios. Pero esto no quiere decir que los hombres tengan que
parecerse todos entre sí. El hombre se parece más a Dios cuanto más capaz
es de ejercer su voluntad, desarrollar su individualidad y generar de esta
manera una identidad propia. En otras palabras, la semejanza con lo divino
no es tanto una semejanza “estética” sino moral. Probablemente por ello es
que Elena de White hace referencia a menudo a la imagen de Dios en el
1
Ibid., 622.
2
Patriarcas, 26.
3
Ibid., 26, 27, 31-33.
4
Mente, vol. 2, 441. La cursiva no es del original.
5
Ibid.
52
Roy E. Graf
hombre como una “imagen moral” 1 sin que esto sea un intento de
desestimar la semejanza exterior del hombre con lo divino.
El hombre como continuador y colaborador
de la actividad divina
La individualidad también le permite al hombre expresarse en forma La creatividad como
creativa. Y éste es también un aspecto muy importante del hombre como rasgo de la imagen de
ser creado “a imagen de Dios”. Aun en esto el hombre se parece a Dios. Dios
Elena de White afirma que
aunque Dios ha creado todas las cosas y las dirige constantemente,
nos ha dotado de un poder que no es enteramente diferente del suyo.
Se nos ha concedido cierto dominio sobre las fuerzas de la naturaleza.
Tal como Dios sacó del caos la tierra con toda su belleza, nosotros
podemos extraer poder y belleza de la confusión . . ., sentimos . . .
cuando terminamos algo, un gozo semejante al de Dios cuando, al
contemplar la hermosa tierra dijo que todo era “bueno en gran
manera”.2
De esta manera, la actividad creadora del hombre refleja la semejanza con
lo divino. Aun más, la actividad creadora del hombre es, en alguna medida,
una continuación de la actividad creadora de Dios. Y en esa actividad
creadora el hombre se convierte en un continuador de la obra de Dios.3
Pero Dios no sólo crea, sino que también sostiene. Es decir, no es sólo El hombre como
Creador sino también Sustentador. Y ambos aspectos están estrechamente colaborador de Dios
relacionados. El hombre, creado a imagen de Dios, es continuador no sólo
de la actividad creadora de Dios sino también de su actividad sustentadora.
Dios obra constantemente y el hombre debe también ser activo. El hombre
es entonces un colaborador/continuador de la actividad de Dios en su
calidad de ser con voluntad, y en su calidad de individuo. Elena de White lo
expresa diciendo que
al trabajar, debemos ser colaboradores con Dios. Nos da la tierra y
sus tesoros, pero nosotros tenemos que adaptarlos a nuestro uso y
nuestra comodidad.
Hace crecer los árboles, pero nosotros
preparamos la madera y construimos la casa. Ha escondido en la
tierra la plata y el oro, el hierro y el carbón, pero sólo podemos
obtenerlos mediante el trabajo perseverante. 4
1
Véase por ejemplo Consejos para los maestros, 424; Fundamentals, 135, 408, 525, etc.
2
La educación, 214, 215.
3
Ibid., 214.
4
La educación, 214. La actividad creadora del hombre no se compara en todo sentido a la
actividad creadora de Dios. Elena de White especifica dos diferencias: En primer lugar
recuérdese, como se ha dicho ya al hablar de Dios como creador, que “en la formación de
nuestro mundo, Dios no dependió de ninguna materia o sustancia preexistente . . .”
(Mensajes selectos, vol. 3, 357). En segundo lugar, “el artista humano recibe su inteligencia
de Dios, y éste sólo puede dar forma a su obra en cualquier ramo, hasta la perfección,
utilizando los materiales ya preparados para su obra. Debido a su poder finito él no puede
crear los materiales y hacerlos servir a su propósito, si el gran Diseñador celestial no se
hubiera anticipado dándole las ideas que aparecieron por primera vez en su imaginación”
(ibid., 356). En otras palabras, la originalidad humana es limitada. Su creatividad tiene
53
El hombre y la educación en Elena de White
La actividad divina,
modelo para la
actividad humana
Esto significa también que la actividad divina proporciona un modelo en
cuanto a su propósito y finalidad para la actividad humana. Pero sin olvidar
que es la naturaleza la que ejemplifica ese propósito y finalidad de la
actividad divina.1 “El Dios de la naturaleza obra constantemente. Su poder
infinito obra inadvertido, pero se manifiesta en los efectos que produce su
obra”.2
El ser humano,
representante de Dios
sobre los seres
inferiores
Como colaborador/continuador de la tarea creadora y sustentadora de Dios y
en su calidad de ser con voluntad/individualidad, el hombre se encuentra en
una relación de superioridad con respecto al resto de los seres creados y a la
naturaleza en general.3 El hombre es “corona de la creación”. 4 Es el único
ser que tiene conciencia de su propio lugar y función en el orden creado.
Elena de White expresa que
Adán fué [sic] colocado como representante de Dios sobre los
órdenes de los seres inferiores. Estos no pueden comprender ni
reconocer la soberanía de Dios; sin embargo, fueron creados con
capacidad de amar y de servir al hombre.5
La responsabilidad
humana hacia su
entorno
Como colaborador y continuador de la actividad creadora y sustentadora de
Dios, y por ser consciente de sus actos, el hombre es responsable del
cuidado y protección del entorno. En sus orígenes, el hombre fue creado en
una relación de participación consciente y comprometida con el mundo real,
con la naturaleza, con todo el ámbito de lo creado. Esta participación
consciente y comprometida con el entorno también involucra a los hombres
mismos al relacionarse unos con otros.
El hombre y su relación con los otros hombres
El hombre no caído se ve comprometido no sólo en su experiencia con la
naturaleza, sino también en su experiencia con los demás hombres. Pero en
este caso la relación con sus semejantes es una relación de igualdad. El
hombre mantiene una relación de superioridad con respecto a los demás
mucho de imitación de representaciones o cosas que él ya ha observado (o existen) en el
orden natural y es, en buena medida, una actividad trasformadora y reordenadora de objetos
preexistentes en su entorno y no una creación en el sentido absoluto del término. Por ello
Elena de White afirma que “todos los inventos y perfeccionamientos correctos tienen su
fuente en Aquel que es admirable en consejo y excelente en su obra” (La educación
cristiana, 217). Incluso el avance del conocimiento está vinculado a Dios ya que Dios ha
estado antes que todos los “maestros humanos” y “en todo lo que tenga de cierto su
enseñanza, reflejan los rayos del Sol de Justicia. Todo rayo del pensamiento, todo destello
del intelecto, procede de la Luz del mundo” (La educación, 13, 14).
1
No hay que olvidar aquello en lo que Elena de White insiste: “Dios es revelado en la
naturaleza” (Fundamentals, 377).
2
La educación cristiana, 307. Este es un aspecto que Elena de White enfatiza: en la
actividad creadora y sustentadora de Dios “la cooperación del hombre desempeña una parte.
El agente humano tiene su parte que desempeñar, su trabajo que hacer”. Pero este papel es
algo que el hombre aprende de la naturaleza ya que “esta es una de las lecciones que la
naturaleza enseña” (ibid., 306, 307).
3
La educación, 25, se refiere a Adán como el “rey de los seres inferiores”.
4
Patriarcas y profetas, 24.
5
Ibid., 25.
54
Roy E. Graf
seres de la naturaleza en función de sus atributos superiores que lo hacen
semejante a Dios, pero puede mantener una relación de igualdad con sus
pares en función de esos mismos atributos. Esta relación está regulada por La “ley de
la “ley de dependencia mutua”.1 Cada acto del hombre posee una carga dependencia mutua”
moral, y afecta, de un modo u otro, a su entorno y a sus semejantes. “En el
plan de Dios, los seres humanos han sido hechos necesarios unos a otros” 2
así como el entorno es necesario para el hombre y éste afecta al entorno con
sus propios actos, contribuyendo o no a su armonía. Por lo tanto, “todos
nosotros [los seres humanos entre sí] estamos entretejidos en la gran tela de
la humanidad”3 y en consecuencia, los actos humanos siempre ejercen una
influencia sobre los demás y no sólo sobre el entorno inanimado o natural. 4
Si así no fuera, el hombre sería un ser aislado.
Pero “el hombre no fue creado para que viviese en la soledad; había de El hombre tiene una
tener una naturaleza sociable”.5 El hombre, “hecho a imagen de Dios, naturaleza sociable
dotado de razón y habla”6 es capaz de comunicarse y comunicar sus
experiencias. Posee “facultades sociales” y “necesidades sociales”; 7 “el
Señor creó al hombre para la sociabilidad” 8 y por ello, necesita de seres
semejantes a él. Es en este contexto en el que “el matrimonio es una
bendición: salvaguarda la felicidad y la pureza de la raza, satisface las
necesidades sociales del hombre y eleva su naturaleza física, intelectual y
moral”. 9
El hombre como ser en desarrollo
De lo dicho hasta aquí se desprende que la semejanza del hombre con Dios, El hombre puede
esa “imagen de Dios”, tiene una cualidad dinámica que le permite al expandir y desarrollar
sus capacidades
hombre desarrollarse en todas las dimensiones posibles. Su voluntad, es
una voluntad de cambio. Así por ejemplo, Elena de White habla del
“desarrollo armonioso de las facultades físicas, mentales y espirituales” 10 o
el “desarrollo de las facultades del cuerpo, la mente y el alma” 11 y otras
expresiones similares.12 El hombre es una totalidad psicofísica que es capaz
1
Patriarcas y profetas, 575. Es digno de destacar el hecho de que aun la relación hombrehombre está regida por una legalidad.
2
Mente, vol. 2, 446.
3
Patriarcas y profetas, 575.
4
Véase, por ejemplo, Mente, vol. 2, 447.
5
Patriarcas y profetas, 26.
6
Counsels, 257, 258.
7
La educación cristiana, 437; Patriarcas y profetas, 27.
8
Mente, vol. 2, 634.
9
Patriarcas y profetas, 27.
10
La educación, 13.
11
Ibid., 55.
12
Véase, por ejemplo, ibid., 52, 55, 202; La educación cristiana, 9, 13, 336; Fundamentals,
57, 218, etc. En La educación, 15, Elena de White declara, refiriéndose al hombre antes de
la caída, que “todas sus facultades era susceptibles de desarrollo; su capacidad y su vigor
debían aumentar continuamente”.
55
El hombre y la educación en Elena de White
de expandirse y mejorar sus capacidades. Por ello ha sido dotado de “fuerza
física, mental y moral”1 pero por sobre todo, ha sido dotado de voluntad, la
que le permite desarrollar su calificación moral (carácter) al desenvolverse
en cada uno los ámbitos mencionados. Esta cualidad humana, es también la
que le permite al hombre ser sujeto y objeto de ese fenómeno llamado
educación.
El hombre, afectado por el problema del pecado
Hasta aquí se ha considerado la perspectiva antropológica de Elena de
White prácticamente sin tener en cuenta el problema del pecado. Sin
embargo, una perspectiva completa de los supuestos antropológicos de
Elena de White, no puede eludir esta cuestión.
El problema del pecado
Como se ha visto ya en el segundo capítulo, el Iluminismo había
desarrollado un concepto optimista de la naturaleza humana en su estado
presente. Rousseau sostenía que el hombre era naturalmente bueno y que
era el ambiente y la sociedad los que lo tornaban malo. Esta perspectiva
influyó en educadores como Pestalozzi y Horace Mann. Este último
entendía el problema del mal como una cuestión de desconocimiento de las
leyes naturales y morales, y al pecado como la violación de esas leyes,
resultado de la ignorancia de las mismas. Por supuesto, si el pecado es
mero desconocimiento de las leyes, entonces es un problema que el hombre
mismo puede remediar. Es sólo cuestión de adquirir el conocimiento o la
habilidad necesarios para ello. Este punto de vista, sin embargo, fue
rectificado por Elena de White para quien el problema del pecado no es una
mera cuestión de conocimiento intelectivo sino un problema que afecta a la
misma raíz de la voluntad humana, a saber, su cualidad distintiva.
La nobleza original
del hombre
El hombre fue creado
con la posibilidad de
pecar
Elena de White recuerda el hecho de que en un principio,
Dios hizo al hombre recto; le dió [sic] nobles rasgos de carácter, sin
inclinación hacia lo malo.
Le dotó de elevadas cualidades
intelectuales, y le presentó los más fuertes atractivos posibles para
inducirle a ser constante en su lealtad. La obediencia, perfecta y
perpetua, era la condición para la felicidad eterna. 2
Aunque “Dios quería que Adán y Eva no conocieran el mal” 3 Elena de
White insiste en que el hombre había sido creado como un “ente moral
libre”,4 lo que significaba que “aunque creados inocentes y santos, nuestros
primeros padres no fueron puestos fuera de la posibilidad de obrar mal” 5 ya
1
La educación, 38.
2
Patriarcas y profetas, 30.
3
La educación, 23.
4
Patriarcas y profetas, 30.
5
La educación, 23.
56
Roy E. Graf
que Dios les había dado “la facultad de escoger, de someterse o no a la
obediencia”.1
Existe, claro está, una razón natural para crear al hombre con esta facultad
de escoger, y con el riesgo que dicha facultad supone (es decir, que el
hombre peque). El hombre, en tanto imagen de Dios y específicamente
imagen moral de Dios, es un ser con voluntad, racionalidad, conciencia de
sus actos, libertad, y en definitiva, individualidad. Ello es lo que hace que
sea acabadamente un hombre. Pero estas son cualidades morales e implican
necesariamente que el hombre pueda escoger entre el bien y el mal; entre
respetar o no la legalidad universalmente establecida por Dios. Sin esta
posibilidad, el hombre pierde aquello que es específicamente humano y no
puede ser calificado moralmente. En este sentido Elena de White expresa
que
Crear al hombre a
imagen de Dios
implicaba poder
escoger
Dios puso al hombre bajo una ley, como condición indispensable para
su propia existencia. Era súbdito del gobierno divino, y no puede
existir gobierno sin ley. Dios pudo haber creado al hombre incapaz de
violar su ley; pudo haber detenido la mano de Adán para que no
tocara el fruto prohibido, pero en ese caso el hombre hubiese sido, no
un ente moral libre, sino un mero autómata. Sin libre albedrío, su
obediencia no habría sido voluntaria, sino forzada. No habría sido
posible el desarrollo del carácter. Semejante procedimiento habría
sido contrario al plan que Dios seguía en su relación con los
habitantes de los otros mundos. Hubiese sido indigno del hombre
como ser inteligente.2
El mal y el pecado eran en definitiva un riesgo real pero necesario
(obviamente como riesgo, no como pecado).3
El pecado se inicia como desconfianza, incredulidad o duda respecto del
amor y los propósitos de Dios para con sus criaturas. 4 Esta desconfianza
significa la independencia o separación de Dios, la ruptura de los lazos con
lo divino,5 que se traduce o verifica en la transgresión de la ley6 como
resultado de la elección humana. Esta transgresión de la ley “es la
manifestación exterior de un principio en pugna con la gran ley de amor que
es el fundamento del gobierno divino”.7 Y por lo tanto la transgresión de la
1
Ibid. Véase también Patriarcas y profetas, 29, 30.
2
Ibid., 30. Véase también La educación, 23.
3
Marías, al hablar de la teodicea de Leibniz expresa este concepto diciendo que “Dios crea a
los hombres y los crea libres. Esto quiere decir que se determina libremente a obrar, aunque
han sido determinados por Dios a existir. Dios quiere que los hombres sean libres, y permite
que puedan pecar, porque es mejor esa libertad que la falta de ella. El pecado aparece pues,
como un mal posible que condiciona un bien superior: a saber, la libertad humana” (Historia,
241. La cursiva es del original).
4
Ver Patriarcas y profetas, 37, 38.
5
Elena de White declara que “a causa del pecado, el hombre quedó separado de Dios” (La
educación, 28). Véase también El camino a Cristo, 72.
6
Ibid., 7; El conflicto de los siglos, 547.
7
Ibid.
57
El pecado se inicia
como desconfianza
El pecado como
transgresión de la ley
El hombre y la educación en Elena de White
ley universal es, en última instancia, oposición a la autoridad del
“Legislador del universo”.1
El pecado como
desobediencia a la
“ley de la acción
obediente”.
En lo que hace a su relación con el entorno, el pecado es la violación de la
legalidad universal divinamente establecida en el orden natural; pero
especialmente la no adhesión al designio o propósito que orienta las leyes
naturales: la ley de la acción obediente o ley del servicio. 2
El pecado como
experimentación del
mal y nueva naturaleza
Sin embargo, el pecado no es solamente violación del orden legal o
separación de Dios. El pecado es también un conocimiento del mal. 3 Pero
no se trata de un conocimiento meramente intelectivo. Es un conocimiento
que se experimenta en toda la dimensión de la existencia humana llegando a
formar parte de la propia naturaleza del hombre y que lo desestructura, lo
desarmoniza, lo desensibiliza, lo desorienta y lo aliena. 4 Todas las
experiencias humanas contribuyen a configurar la individualidad. El
pecado, cuando se experimenta, se instala, se arraiga en el hombre y pasa a
formar parte de su misma naturaleza orientándolo en un sentido moral
negativo lo que lo conduce a su propia destrucción: por el pecado el hombre
“quedó sujeto a la muerte”,5 la consecuencia final del mismo. El pecado
entonces es una adhesión a la ilegalidad, una tendencia autodestructiva que
se afianza en la naturaleza del hombre.
El deterioro del hombre como totalidad
Para comprender mejor la naturaleza del pecado es necesario determinar los
cambios que se verifican en la propia naturaleza del hombre. Elena de
White desarrolla varias de las consecuencias del conocimiento del mal en el
hombre. En primer lugar, el pecado, esa realización de la ilegalidad,
produce un deterioro del hombre como totalidad orgánica. “A causa del
pecado todo el organismo humano está desordenado, la mente corrompida,
la imaginación pervertida”.6 “El pecado mancilló y casi borró la semejanza
semejanza divina. Las facultades físicas del hombre se debilitaron, su
capacidad mental disminuyó, su visión espiritual se oscureció”. 7 Esta
decadencia es vista como el resultado natural de la violación de las leyes
físicas y naturales (que Elena de White también llama las leyes de la vida o
1
Ibid., 559.
2
En principio, podría pensarse que el hecho de que Adán y Eva comieran del fruto prohibido
del árbol de la ciencia, del bien y del mal, no es una violación de una ley natural. Sin
embargo, el consumir dicho fruto implicaba una falta de adhesión a la voluntad y el
propósito divinos para sus criaturas lo que se evidenció en la permanente violación de las
leyes naturales luego de la caída.
3
El conocimiento del mal, considera Elena de White, es el conocimiento del pecado (es decir
decir la experiencia del mismo) y de sus resultados: el trabajo cansador, la preocupación
ansiosa, el descorazonamiento y la pena del dolor y la muerte (La educación, 23).
4
Elena de White describe la situación del hombre que peca como la de alguien que llega “a
desarmonizar con todo lo que lo rodea. Puede percatarse de su error, llenarse de
remordimiento, pero no puede restablecerse. Se encuentra confuso, perplejo, vencido,
impotente” (ibid., 113).
5
La educación, 15.
6
Consejos para los maestros, 410; véase también Counsels, 242.
7
La educación, 15; véase también La educación cristiana, 17.
58
Roy E. Graf
de la salud).1 No hay que olvidar que para Elena de White “el organismo
humano es gobernado por leyes”.2 Y la violación de éstas produce un
deterioro y decadencia progresivas que traen como resultado final la
muerte.3 De esta forma la naturaleza física del hombre se ve debilitada,
incluyendo sus capacidades sensoriales.4
Este deterioro también se verifica en su dimensión psicológica. Así Elena
de White considera que “es el pecado el que oscurece nuestras mentes y
empaña nuestras percepciones”;5 el hombre se ve afectado por un “sopor
mental”6 quedando “la mente corrompida, la imaginación pervertida”. 7
Pero este deterioro en el aspecto psicológico o emocional se encuentra
inseparablemente unido al deterioro moral del ser humano ya que, como se
puede notar, cuando Elena de White se refiere al deterioro de la mente, esta
referencia tiene una clara connotación moral. El hombre ve afectadas sus
cualidades fundamentales, aquellas que son distintivamente humanas: la
voluntad, la razón, la conciencia, y la libertad. De esta manera, el pecado
sumerge al hombre en una situación de ambigüedad en cuanto a su
inclinación moral, coexistiendo en su propia naturaleza tendencias opuestas:
en todo corazón existe no sólo poder intelectual, sino también
espiritual, una facultad de discernir lo justo, un deseo de ser bueno.
Pero contra estos principios lucha un poder antagónico. En la vida de
todo hombre se manifiesta el resultado de haber comido del árbol del
conocimiento del bien y del mal. Hay en su naturaleza una
inclinación hacia el mal, una fuerza que sólo, sin ayuda, el no podrá
resistir.8
Por lo tanto, “al mezclarse el mal con el bien, su mente se tornó confusa, y
se entorpecieron sus facultades mentales y espirituales”. 9 La visión del
hombre actual “está empañada y su conocimiento es incompleto”. 10 “Las
facultades morales se debilitan porque los hombres y las mujeres no desean
vivir en obediencia a las leyes de la salud”. 11 A pesar de que el hombre ha
sido “hecho a imagen de Dios, dotado con razón y habla” está dispuesto a
transgredir el orden legal universal y su propósito. 12 El hombre también
1
Ibid., 17-19; véase también ibid., 207, donde se declara que a diferencia de las aves “los
seres formados a la imagen de Dios no le honran obedeciendo a las [leyes] de la naturaleza.
Desprecian las leyes que gobiernan el organismo humano”.
2
Fundamentals, 69.
3
La educación, 15.
4
Elena de White destaca el deterioro físico del hombre por causa del pecado al expresar que
Adán tenía veinte veces más vitalidad que el hombre de hoy y afirma que “desde la caída de
Adán, la raza humana se ha estado degenerando” (La educación cristiana, 17).
5
Counsels, 252.
6
La educación, 75.
7
Consejos para los maestros, 410.
8
La educación, 29.
9
Ibid., 25.
10
Ibid., 304.
11
La educación cristiana, 18.
12
Counsels, 257.
59
El deterioro
psicológico
El deterioro moral
La ambigüedad moral
El hombre y la educación en Elena de White
pierde el discernimiento de lo divino. “Su razón no puede, sin auxilio,
explicar nada de las cosas profundas de Dios” 1 y de esta manera “el pecado
no sólo nos aparta de Dios, sino que destruye en el alma humana el deseo y
la aptitud para conocerlo”.2
Hay que recordar que la voluntad del hombre se ve condicionada por
factores ya mencionados tales como las leyes de la mente, los hábitos, las
tendencias instintivas y los sentimientos o las emociones. Pero en el
contexto de la humanidad caída, estos condicionamientos de la voluntad
Las leyes de la mente pueden orientarla en sentido moral negativo. Así por ejemplo, la “ley del
intelecto humano [que] hace que [la mente] se adapte gradualmente a las
materias en las cuales se le enseña a espaciarse”, en el contexto del pecado,
implica que si la mente “se dedica solamente a asuntos triviales, se atrofia y
se debilita”3 dificultando la percepción moral del hombre.
Los condicionamientos
de la voluntad en el
contexto del pecado
Los hábitos
También los hábitos, esos condicionamientos generados por la repetición
frecuente de una acción o pensamiento, pueden llegar a orientar a la
conducta en un sentido moral negativo más fácilmente que en un sentido
positivo. Los malos hábitos se forman con más facilidad que los buenos, y
“una mala acción prepara el camino para otra. Esa acción, repetida, forma
hábito”.4
Las tendencias
instintivas
Por otro lado, las tendencias instintivas: apetitos, pasiones o afectos, que en
el contexto de la humanidad no caída estaban bajo el dominio de la razón5
se trasforman en la “naturaleza baja” 6 del hombre que condicionan su
voluntad a menudo en forma autodestructiva. Así, por ejemplo, en la
elección del alimento Elena de White no cree que
el apetito es un guía seguro. Esto sería cierto si hubieran obedecido
siempre las leyes de la salud. Pero a causa de los hábitos erróneos,
practicados de generación en generación, el apetito se ha pervertido
de tal modo que constantemente ansía algo dañino. Ahora no se
puede confiar en él como guía.7
1
Consejos para los maestros, 209.
2
La educación, 29.
3
Patriarcas y profetas, 647 (también en Mente, vol. 2, 433).
4
Mente, vol. 2, 662.
5
Patriarcas y profetas, 26.
6
La educación, 57.
7
Ibid., 204. Es interesante comparar este punto de vista de Elena de White con el de
Spencer sobre este mismo asunto. Spencer, el filósofo del evolucionismo, contemporáneo
de Elena de White, creía que “el mejor índice para la cantidad de alimento que debe dársele a
un niño es el natural apetito que este tenga. Él apetece, por lo general, lo que su cuerpo
necesita y es afecto a los dulces y frutas porque su organismo reclama azúcar y ácidos
vegetales. La confianza y seguridad con que los padres legislan acerca del estómago de sus
hijos prohibiéndoles ciertos alimentos y obligándoles a comer otros, prueba que son ajenos a
las leyes de la fisiología” (Ethel Manganiello, Violeta E. Bregazzi, Historia de la educación
general y argentina, 14a ed. [Buenos Aires: Librería del Colegio, 1963], 224).
60
Roy E. Graf
Entre las tendencias instintivas, también se encuentran las heredadas. 1 El
hombre posee una inclinación innata al mal que se hereda, 2 y por lo tanto
“desde la caída de Adán, el mundo ha tenido por costumbre pecar”. 3
La inclinación al mal
se hereda
A su vez, el pecado genera en el hombre sentimientos y emociones Sentimientos y
desconocidos antes de la caída tales como la culpa, la ansiedad, el temor, la emociones
depresión, el dolor y el odio4 que constituyen factores que condicionan
negativamente la voluntad humana.
De esta forma el hombre, afectado por el problema del pecado, ve La imposibilidad del
dificultada su capacidad de desarrollar por sí mismo un carácter o hombre de desarrollar
calificación moral positiva. Lograrlo sólo será posible como “resultado de un carácter positivo
la autodisciplina, de la sujeción de la naturaleza baja a la superior”. 5 “Las
facultades mentales han de ser mantenidas bajo el control de la voluntad” 6
si el hombre no quiere perder la “imagen moral” de Dios. Pero dado que
“hay en su naturaleza una inclinación hacia el mal, una fuerza que solo, sin
ayuda, él [el hombre] no podrá resistir” 7 se hace necesaria la intervención
divina.8
La relación del hombre con el entorno
en el contexto del pecado
El problema del pecado afecta también al hombre en su relación con el
entorno. En primer lugar, el pecado dificulta la percepción por parte del
hombre de la cualidad reveladora de lo divino que posee la naturaleza. El
hombre, separado de Dios incurre en errores de interpretación. Elena de
White expresa que en el contexto de la humanidad caída,
La dificultad de
interpretar
correctamente la
revelación natural
la lección más difícil y humillante que el hombre tiene que aprender
es su propia ineficacia al depender de la sabiduría humana, y el seguro
fracaso de sus propios esfuerzos para comprender correctamente la
naturaleza. El pecado ha oscurecido su visión, y por sí mismo no
puede interpretar la naturaleza sin colocarla por encima de Dios.9
El hombre ya “no puede, sin auxilio, explicar nada de las cosas profundas
de Dios, ni comprender las lecciones espirituales que Dios ha puesto en el
mundo material”.10
En segundo lugar, el hombre, como continuador/colaborador de la actividad La introducción de la
creadora de Dios en función de su voluntad e individualidad, es el desarmonía
1
Consejos para los maestros, 21.
2
Ibid.
3
La educación cristiana, 90.
4
Véase Mente, vol. 2, 467-561.
5
La educación, 57.
6
Mente, 103.
7
La educación, 29.
8
Ibid. El tema de la restauración del hombre de su condición caída será tratado más adelante
adelante en este capítulo.
9
Mensajes selectos, vol. 1, 343, 344.
10
Consejos para los maestros, 409.
61
El hombre y la educación en Elena de White
responsable moral de que el orden natural se mantenga en armonía. Dado
que el hombre es el único que puede voluntariamente violar la legalidad
universal, no adherir a su propósito o designio (y por consiguiente “romper”
la armonía divinamente establecida), es el único que puede considerarse
genuinamente responsable de que esa armonía no impere. Esta falta de
armonía lo afecta directamente: “El que incurre en el error o el pecado llega
a desarmonizar con todo lo que lo rodea”.1 Pero esta “desarmonía” no se da
da sólo en el sujeto que peca. “Transgredir su ley, física, mental, moral,
significa perder la armonía con el universo, introducir discordia, anarquía y
ruina”.2 El hombre pecador, no sólo se “desarmoniza a sí mismo” sino que
también introduce la “desarmonía” en su entorno, en el mundo natural, del
cual él, en definitiva, forma parte. En función de su relación con el entorno,
porque el hombre es un “ser en”, lo que lo afecta a él afecta también a su
entorno, el soporte de su existencia (y lo mismo se podría decir en sentido
opuesto).
La naturaleza ahora
también revela los
resultados del pecado
El mal se introduce en la naturaleza, y por ello, se debilita su cualidad
reveladora de lo divino. Aun así, luego de la caída, “aunque la tierra estaba
marchita por la maldición, la naturaleza debía seguir siendo el libro de texto
del hombre”.3 Pero ahora,
ya no podía representar bondad solamente, porque el mal estaba
presente en todas partes y arruinaba la tierra, el mar y el aire con su
contacto contaminador . . . El hombre debía recibir amonestaciones
de la naturaleza, que ahora revelaba el conocimiento del bien y del
mal, referentes a los resultados del pecado.
En las flores mustias, y la caída de las hojas, Adán y su compañera
vieron los primeros signos de decadencia. Fue presentada con vividez
ante su mente la dura realidad de que todo lo viviente debía morir.
Hasta el aire, del cual dependía su vida, llevaba los gérmenes de la
muerte.4
1
La educación, 113.
2
Ibid., 99, 100. Recuérdese que para Elena de White, la legalidad universal constituye un
sistema unificado de leyes: las leyes naturales y morales, constituyen en última instancia un
sólo conjunto de leyes. Las leyes naturales, en función de la voluntad/individualidad humana
poseen una dimensión moral.
3
Ibid., 26. Por otro lado, la naturaleza, en el contexto de la humanidad caída, pasa a revelar
también un nuevo aspecto de la revelación divina: La actividad redentora. Es por esto que
debe seguir siendo un “libro de texto” que revela la actividad divina. La naturaleza, “aunque
está manchada por el pecado, no sólo habla de la creación, sino también de la redención.
Aunque, por los signos evidentes de decadencia, la tierra da testimonio de la maldición que
pesa sobre ella, es aún hermosa y rica en señales de poder vivificador. Los árboles se
despojan de sus hojas sólo para vestirse de nuevo verdor; las flores mueren, para brotar con
nueva belleza; y en cada manifestación del poder creador se afirma la seguridad de que
podemos ser creados de nuevo „en justicia y santidad de la verdad‟. De este modo, los
mismos objetos y las funciones de la naturaleza, que tan vívidamente nos recuerdan nuestra
gran pérdida, llegan a ser para nosotros mensajeros de esperanza” (ibid., 27).
4
Ibid., 26.
62
Roy E. Graf
Esta transformación del mundo natural afectó también a los seres bajo el
dominio del hombre. “El espíritu de rebelión, al cual él mismo había dado
entrada, se extendió a toda la creación animal”. 1
El hombre tiene ahora una doble dificultad para aprehender la cualidad
reveladora de lo divino en la naturaleza. Por un lado, como ya se ha dicho
el pecado disminuye la visión del hombre impidiendo que éste interprete
adecuadamente la naturaleza. Por otro lado, la naturaleza misma ha La naturaleza se ha
debilitado su cualidad reveladora de lo divino. Y aunque “la naturaleza aún vuelto una revelación
imperfecta
habla de su Creador”, “sin embargo, estas revelaciones son parciales e
imperfectas. Y en nuestro estado caído, con las facultades debilitadas y la
visión limitada, somos incapaces de interpretarlas correctamente”. 2 El
hombre ya no puede establecer comunión con Dios.3
Queda así
desorientado moralmente. Pierde la noción clara de cuál es su propósito y
designio en el orden creado. Para él, “es imposible obtener un perfecto
conocimiento de Dios por la naturaleza sola, pues la naturaleza en sí es
imperfecta. En su imperfección, no puede representar a Dios, no puede
revelar el carácter en su perfección moral”. 4
La necesidad de la revelación escrita
Esto genera una necesidad: “Necesitamos la revelación más plena que Dios
nos ha dado de sí en su Palabra escrita”. 5 El hombre necesita una nueva
forma objetiva de vincularse con Dios en su ámbito específico, en el espacio
y el tiempo, que lo oriente en su comprensión de la legalidad universal
divinamente establecida, y en cuanto al propósito o designio de dicha
legalidad, ya que “hasta el niño, al ponerse en contacto con la naturaleza,
hallará causas de perplejidad. No puede dejar de reconocer la obra de
fuerzas antagónicas. En esto la naturaleza necesita un intérprete”. 6 Elena
de White ve en la Biblia el instrumento para interpretar el mundo natural.
La Biblia es ese nuevo nexo con lo divino. De esta forma, no sólo la
naturaleza puede ser considerada como “la voz de Dios” 7 sino que también
la Biblia “es la voz de Dios hablándonos”. 8 La Biblia le permite al hombre
1
Ibid.
2
Ibid., 17.
3
Elena de White recuerda que en el Edén, Adán y Eva podían comunicarse con Dios en
forma directa, y no sólo a través de la naturaleza. Ambas formas de comunión con la
divinidad se perdieron. “Para Adán y Eva la naturaleza rebosaba de sabiduría divina. Pero
por la transgresión, el hombre fue privado del conocimiento de Dios mediante una
comunicación directa, y en extenso grado del que obtenía por medio de sus obras” (ibid.).
4
Mensajes selectos, vol. 1, 347.
5
Ibid.
6
La educación, 101.
7
La educación cristiana, 63. Elena de White también expresa una idea similar al decir que a
a través de la Biblia se puede “escuchar la voz del Eterno que habla con los hombres” (La
educación, 127).
8
Fundamentals, 433.
63
La Biblia ayuda a
interpretar
correctamente el
mundo natural
La Biblia es la voz de
Dios
El hombre y la educación en Elena de White
La Biblia tiene poder
trasformador
desorientado moralmente, ubicarse nuevamente al revelar la voluntad
divina.1 Pero no sólo orienta al hombre, sino que en ella,
está la energía creadora que llamó los mundos a la existencia. Esta
palabra imparte poder; engendra vida. (. . .) Trasforma la naturaleza y
vuelve a crear al alma a imagen e Dios. 2
La Biblia ejerce una “influencia transformadora sobre la mente y el
carácter”,3 capacitando al hombre para estar de nuevo en armonía con Dios
y con la legalidad del orden creado.
La Biblia debe
orientar la búsqueda
del conocimiento
Una consecuencia de lo dicho hasta aquí sobre la revelación escrita es que
ésta, para Elena de White, debe constituirse en fuente de orientación para la
investigación del mundo natural, para la investigación científica y para toda
búsqueda de conocimiento en general. El conocimiento de Dios puede
encontrarse en cualquier dominio en el que se trate de investigar. 4 Pero en
cualquiera de ellos, la revelación escrita debe ser el punto de partida previo
a la búsqueda del conocimiento. A través de su contenido, y a través de su
capacidad transformadora, la Biblia pone al hombre en condiciones de
entender el mundo en forma adecuada ya que “para la sola razón humana, la
enseñanza de la naturaleza no puede ser sino contradictoria y llena de
frustraciones. Sólo se la puede leer correctamente a la luz de la
revelación”.5 Lo que es más, para Elena de White, “sólo el cristiano puede
hacer un uso correcto del conocimiento. A fin de ser completamente
apreciada, la ciencia debe ser vista desde un punto de vista religioso”. 6
Revelación escrita y revelación natural
La revelación escrita y
la natural concuerdan
entre sí
Una segunda consecuencia es que para Elena de White existe un acuerdo
esencial entre la revelación escrita y la revelación natural. “Debidamente
entendida, la ciencia y la palabra escrita concuerdan, y cada una derrama
luz sobre la otra. Juntamente nos conducen a Dios, enseñándonos algo de
1
La educación cristiana, 69. La revelación escrita, orienta primariamente al hombre en
cuanto a su ubicación en relación con Dios: ”Una clara concepción de lo que Dios es, y lo
que El requiere que nosotros seamos, nos dará un humilde punto de vista de nosotros
mismos” (Counsels, 62). Esto también le permite al hombre ubicarse en cuanto a su lugar y
función en el orden creado. De esta manera, no sólo la naturaleza sino la Biblia con la
naturaleza “juntamente nos conducen a Dios, enseñándonos algo de las leyes sabias y
benéficas por medio de las cuales él obra” (Consejos para los maestros, 411).
2
La educación, 126.
3
La educación cristiana, 139.
4
“Doquiera nos dirijamos: al dominio físico, mental y espiritual; cualquier cosa que
contemplemos, fuera de la marchitez del pecado, en todo vemos revelado este conocimiento
[de Dios]” (La educación, 14).
5
Ibid., 134.
6
Counsels, 41. Esto no quiere decir que el estudio de la naturaleza o el conocimiento
científico no puedan arrojar luz sobre la comprensión del texto sagrado. Por el contrario,
Elena de White afirma que “cuando el estudiante contemple así las cosas de la naturaleza,
una nueva percepción de la verdad viene a él. Las enseñanzas en el gran libro de Dios de la
naturaleza, dan testimonio a la verdad de la palabra escrita” (ibid, 256). Pero sí significa que
el estudio de la revelación escrita, tiene la prioridad lógica con respecto al estudio de la
naturaleza (Mensajes selectos, vol. 3, 355).
64
Roy E. Graf
las leyes sabias y benéficas por medio de las cuales él obra”. 1 “La una no
contradice a la otra. Todas las verdades, ora estén en la naturaleza, ora en la
revelación, están mutuamente de acuerdo”.2 Sin embargo, Elena de White
aclara que “la Biblia no debe ser probada por las ideas científicas de los
hombres, sino que la ciencia debe presentarse para soportar la prueba de
esta norma infalible”.3
El punto de vista de Elena de White con respecto a la relación entre la
revelación escrita y la revelación natural mantiene una conexión con su
supuesto metafísico de que “los mismos principios rigen en el mundo
espiritual y el natural”.4 Si el orden legal universal es básicamente uno y el
mismo (ya sea que se hable de leyes morales o espirituales, o de leyes
naturales), es propio que ambas formas de revelación de Dios, que se dan en
el tiempo y en el espacio (es decir en el ámbito específicamente humano)
coincidan en su contenido o “mensaje”. Dios “se revela en la naturaleza y
en su palabra” a la vez5 y por lo tanto “toda religión verdadera se halla en su
su Palabra y en la naturaleza”.6
Ahora bien, se ha señalado que el hombre, al verse afectado por el problema La revelación escrita
del pecado, necesita de la revelación escrita que lo oriente en su forma parte del plan
de salvación
interpretación del mundo natural. Sin embargo esta necesidad está
enmarcada en un contexto aún más amplio: la necesidad del hombre de ser
redimido de su condición pecaminosa. La revelación especial de Dios es
una de las formas en las que Él irrumpe en los asuntos humanos, y forma
parte de su plan para salvar al hombre.
La restauración de la imagen
de Dios en el hombre
Ya se ha visto que el pecado afecta al hombre mismo, y no sólo a su El hombre no puede
entorno. Es incapaz de adherir por sí mismo al propósito o designio de la solucionar solo el
legalidad universal. Está incapacitado para producir cualquier cambio en su problema del pecado
propia condición. El hombre no puede solucionar el problema del pecado
1
Consejos para los maestros, 411.
2
Mensajes selectos, vol. 3, 352. Véase también La educación, 128, 129, 130, 134. En otra
declaración útil al respecto Elena de White dice que “puesto que el libro de la naturaleza y el
de la revelación llevan el sello de la misma Mente maestra, no pueden sino hablar en
armonía. Con diferentes métodos y lenguajes, dan testimonio de las mismas grandes
verdades. La ciencia descubre siempre nuevas maravillas, pero en su investigación no
obtiene nada que, correctamente comprendido, discrepe con la revelación divina. El libro de
la naturaleza y la Palabra escrita se alumbran mutuamente. Nos familiarizan con Dios al
enseñarnos algo de las leyes por medio de las cuales él obra” (La educación, 128).
3
Mensajes selectos, vol. 3, 352. Véase también Counsels, 254, 255, donde Elena de White
declara al respecto que "el que tiene un conocimiento de Dios y de su Palabra tiene una fe
establecida en la divinidad de las Santas Escrituras. No prueba la Biblia por las ideas de la
ciencia. Trae estas ideas para ser probadas por la norma inerrante. Sabe que la palabra de
Dios es verdad y que la verdad no puede nunca contradecirse a sí misma; sea lo que fuere
que en la enseñanza de la así llamada ciencia contradiga la verdad de la revelación de Dios,
es mera conjetura humana”.
4
Consejos para los maestros, 381.
5
Ibid.
6
Ibid., 438.
65
El hombre y la educación en Elena de White
por sí mismo. “Es imposible que escapemos por nosotros mismos del
abismo del pecado en que estamos sumidos”. 1 Elena de White se aleja así
explícitamente de cualquier humanismo diferenciándose claramente del
optimismo de Mann acerca del hombre y sus propias posibilidades de
redención del problema del mal: “La idea de que solamente es necesario
desarrollar lo bueno que existe en el hombre por naturaleza, es un engaño
fatal”.2
El mal solo puede ser
solucionado por Cristo
a través del Espíritu
Santo
El problema del mal requiere una solución radical que debe ser externa al
hombre mismo para poder ser eficaz:
La educación, la cultura, el ejercicio de la voluntad, el esfuerzo
humano, todos tienen su propia esfera, pero para esto no tienen
ningún poder. Pueden producir una corrección externa e la conducta,
pero no pueden cambiar el corazón; no pueden purificar las fuentes de
la vida. Debe haber un poder que obre en el interior, una vida nueva
de lo alto, antes de que el hombre pueda convertirse del pecado a la
santidad. Ese poder es Cristo. Solamente su gracia puede vivificar
las facultades muertas del alma y atraerlas a Dios, a la santidad. 3
Elena de White pensaba que el poder de Cristo se hacía efectivo en el ser
humano a través de la obra del Espíritu Santo.
Este agente divino viene al mundo como representante de Cristo. No
es sólo el testigo fiel y verdadero de la Palabra de Dios, sino que es el
que busca los pensamientos y propósitos del corazón. Es la fuente de
la cual debemos buscar eficiencia en la restauración de la imagen
moral de Dios en el hombre.4
El vestigio de la
imagen de Dios: el
discernimiento del
bien y la voluntad
Pero a pesar de que Elena de White reconocía la imposibilidad humana para
solucionar el problema del mal, ella se distanció del calvinismo de su
tiempo. Es evidente que ella no creía en una corrupción total de la
naturaleza humana.5 Aunque el hombre tiene “en su naturaleza una
inclinación hacia el mal, una fuerza que solo, sin ayuda, el no podrá
resistir”, también es cierto que aún sigue existiendo en el corazón humano
“una facultad de discernir lo justo, un deseo de ser bueno”. 6 La “imagen
moral” de Dios no se encuentra totalmente deteriorada. Existe todavía
cierta capacidad de discernimiento de lo bueno; la voluntad como tal sigue
existiendo porque si así no fuera, el hombre hubiera dejado de ser
justamente lo que es.7 ¿Cuál es entonces el papel del hombre en este
proceso de restauración? Al respecto Elena de White afirma que
lo que necesitas comprender es la verdadera fuerza de la voluntad.
Este es el poder que gobierna en la naturaleza del hombre: el poder de
decidir o de elegir. Todas las cosas dependen de la correcta acción de
1
El camino a Cristo, 16.
2
Ibid., 17.
3
Ibid., 16, 17.
4
Fundamentals, 526. La cursiva no es del original.
5
Lo que llevó al calvinismo a concebir la educación en forma muy severa.
6
La educación, 29.
7
Es por ello que para Elena de White el amor, y no la coerción, será la base de la educación.
66
Roy E. Graf
la voluntad. Dios ha dado a los hombres el poder de elegir; depende
de ellos el ejercerlo. No puedes cambiar tu corazón, ni dar por ti
mismo sus afectos a Dios; pero puedes elegir servirle. Puedes darle tu
voluntad, para que El obre en ti tanto el querer como el hacer, según
su voluntad. De ese modo tu naturaleza entera estará bajo el dominio
del Espíritu de Cristo, tus afectos se concentrarán en El y tus
pensamientos se pondrán en armonía con El.1
Para Elena de White, la única posibilidad de redención del hombre está en La obediencia es
permitir que sea el poder de Dios lo que lo transforme ya que sólo posible por la
“vinculado al Ser infinito, el hombre es hecho participante de la naturaleza capacitación divina
divina”.2 Es Dios en definitiva quien a través del Espíritu Santo produce en
el ser humano la obediencia a la legalidad divina en el contexto de la
humanidad caída. A través de la capacitación del Espíritu el hombre se
encamina en la senda de la santidad: El ser humano debe descubrir “el
verdadero significado de la justificación por la fe y la perfección de
carácter” que ha de prepararlo para la vida eterna.3
La restauración de la imagen de Dios en el hombre es, sin embargo, un
proceso incompleto en ese mismo contexto de la humanidad caída; 4 apunta
a la restauración de la imagen moral de Dios, ya que la restauración total del
hombre es un acontecimiento escatológico. Sólo en el cielo, cuando el
hombre sea “restaurado a la presencia de Dios, . . . volverá a ser enseñado
por él, como en el principio”.5 Esta restauración constituye el “plan de Dios
Dios para cumplir . . . su glorioso propósito en la educación de la especie
humana”.6
La restauración total
de la imagen de Dios
es un acontecimiento
escatológico
Algunas implicaciones filosóficas de los
supuestos antropológicos
de Elena de White
Se ha dicho al inicio de este capítulo, que la perspectiva pedagógica de
Elena de White guardaba alguna semejanza con el realismo pedagógico de
sus días.
Elena de White tiene semejanzas con el realismo en la medida en que las Algunas semejanzas
cosas existen, en cierto modo, independientemente del hombre. De hecho, con el realismo
Dios creó al mundo natural, creando al hombre al final; pero las cosas del
entorno ya existían. Para Elena de White, las cosas creadas, justamente por
serlo, tienen su fundamento ontológico en un acto divino de creación y no
en la idea que el hombre tiene de las cosas (como sucede en el idealismo
cartesiano y leibniziano). Dios no da las ideas exactas para que dichas ideas
1
El camino a Cristo, 47. La cursiva es del original.
2
La educación cristiana, 67.
3
Ibid., 498.
4
Según Elena de White “la formación de un carácter correcto es el trabajo de toda una vida”
vida” (Fundamentals, 87).
5
La educación, 302.
6
Ibid., 14, 15.
67
El hombre y la educación en Elena de White
coincidan con la realidad de esa cosa, sino que da las cosas (la naturaleza)
para que a partir de ellas se puedan elaborar los conceptos de las mismas.
Estas reflexiones en cuanto a las semejanzas entre el realismo pedagógico y
las ideas de Elena de White merecen sin embargo algunas aclaraciones
adicionales ya que también existen marcadas diferencias que serán
discutidas en el próximo capítulo al volver sobre este tema en el marco de
las consideraciones sobre las implicaciones metodológicas de los supuestos
antropológicos de Elena de White.
El ser de las cosas
incluye un propósito:
revelar a Dios mismo
Por otro lado, el fundamento ontológico de las cosas incluye, para Elena de
White, un propósito o designio que manifiesta una intención de Dios. Las
cosas no existen meramente como un fin en sí mismas sino que existen
para. Y ese propósito es revelar una armonía, un orden, una legalidad. En
definitiva se trata de revelar a Dios mismo. Existen para el hombre y
hablan de Dios al hombre.
La necesidad
ontológica del
movimiento
Estos conceptos añaden una nueva dimensión a la cuestión del ser y del
movimiento,1 que tanta preocupación le ocasionaba a los griegos, y en
realidad replantean la cuestión completamente. Desde la óptica de Elena de
White lo que importa no es tanto la esencia de las cosas sino el hecho de
que estas cosas están en permanente relación. Ya no se trata de que las
cosas (incluyendo a los seres vivientes) simplemente son, sino que son en:
es decir existen en permanente relación, y sin relación no hay existencia; y
son para: existen con un propósito o designio que no se puede separar de su
existencia. Esto hace además, que la cuestión del movimiento, que era un
problema para los griegos, deje de serlo. Porque las cosas son y se mueven
“en” y “para”, y si no se movieran, no tendría sentido el “en” y el “para”.
Hay, en consecuencia, una necesidad ontológica para el movimiento.
El hombre también es
definido por su
relación con Dios
Todo esto se aplica también al hombre. El hombre es también considerado
un ser en relación constante. Elena de White lo define como un “ser en
relación” al decir que es hecho “a imagen de Dios”. El hombre es definido
y considerado en función de su relación con lo divino. El hombre es
realmente tal, cuanto se parece más a Dios. El hombre entonces también
posee su fundamento ontológico en Dios. Su vida conlleva además un
propósito, al igual que los demás seres de la creación.
La adhesión a la
legalidad y es
voluntaria para el
hombre
El hombre, sin embargo, posee una cualidad distintiva (no esencial); es, a
saber, la voluntad. El hombre puede decidir si se conforma o no al designio
o propósito de la naturaleza y por lo tanto para él se trata de un designio
moral. Decide si adhiere o no a la legalidad que rige su propia existencia.
Pero no adherir implica desarticular las relaciones que lo mantienen en
existencia (con Dios, su entorno y los otros hombres) y esto lo aliena.
Cuando el hombre atenta contra dichas relaciones, atenta en definitiva
contra sí mismo ya que esas relaciones son el soporte de su existencia (su
vida misma es “relación permanente con”) y el sostenimiento de esas
relaciones le da sentido a su vida.
Por otro lado, la cuestión de la legalidad universal en Elena de White, su
concepto de ley o legalidad, merece aún algunas consideraciones
adicionales. Uno de los filósofos modernos más influyentes en cuanto a su
1
Véase Apéndice.
68
Roy E. Graf
concepto de “ley” fue Immanuel Kant. Al respecto de su concepto de ley se
puede señalar que
es usual distinguir entre dos tipos de ley: la ley natural (científica) y la
ley moral (ética). La primera no puede ser violada; la segunda puede
serlo. Por eso podemos decir que las leyes naturales se expresan en
un lenguaje indicativo y las leyes morales se expresan en un lenguaje
prescriptivo. La ley natural es la que rige en el reino de las causas; la
ley moral es la que rige en el reino de los fines o de la libertad. La
primera es, pues, la expresión de las relaciones constantes observadas
en los fenómenos de la Naturaleza, las llamadas regulaciones
naturales. La segunda es la expresión de un imperativo, es decir, de
un principio objetivo y válido de legislación universal . . . La ley
natural, en suma, es comprobatoria; la ley moral, imperativa.1
Aunque en algunas declaraciones Elena de White parece referirse a la ley
natural y a la ley moral en forma aparentemente similar a la kantiana, 2
parece bastante claro que su punto de vista no era exactamente ese. Para
empezar, si bien las leyes naturales podían describirse como relaciones
constantes entre fenómenos, es indudable que las leyes naturales tienen
también cierto carácter preceptivo. Y esto es así porque Dios las ha
establecido con un propósito o designio (al que ya se ha hecho referencia
como la ley de la acción obediente, o ley del servicio) que el hombre debe
aprehender al estudiar el ámbito natural, y hacerlo propio. Cualquier
intento de no adherir a ese propósito o designio divino para el hombre, es
considerado un intento de violación de una ley natural. Por ello Elena de
White pensaba, como ya se ha señalado, que
Las leyes de la
naturaleza también
tienen carácter
preceptivo
las leyes de la naturaleza son leyes de Dios, tan ciertamente como los
preceptos del Decálogo. El Señor ha escrito en cada nervio, músculo
y fibra del cuerpo las leyes que gobiernan nuestro organismo. Toda
violación de esas leyes, cometidas por descuido o con premeditación,
es un pecado contra nuestro Creador.3
Evidentemente, Elena de White consideraba que violar una ley natural era
equivalente a violar al mismo tiempo una ley moral.
Elena de White entendía, por lo tanto, que existía lo que podría
denominarse como ley teleológica en el mundo natural y que ésta
proporcionaría un fundamento común para la ley natural y moral. 4 En
última instancia, ambas leyes son una y la misma. No adherir a las leyes
naturales significa, al fin de cuentas, no adherir a su designio teleológico.
No adherir a las leyes
naturales o morales es
rechazar su designio
teleológico
Por otro lado, es necesario comprender la naturaleza de esta adhesión a la La adhesión voluntaria
legalidad. Se ha dicho que la cualidad distintivamente humana es la de a la legalidad se basa
poseer voluntad. Por lo tanto, esa adhesión debe ser voluntaria. Esto en el amor a Dios
1
Ferrater Mora, “ley”, 3:1963, 1964.
2
Véase por ejemplo, las leyes de la mente según Elena de White, a las que se hizo referencia
en este capítulo.
3
La educación, 196, 197.
4
Véase Ferreter Mora, “ley”, 3:1964; Ferrater Mora menciona que Kant utilizaba la
denominación de “ley teolológica” para lo que consideraba un tercer tipo de ley, además de
la ley natural y la moral.
69
El hombre y la educación en Elena de White
significa que no se trata de una mera adhesión formal o conformidad
mecánica a la ley. El hombre debe adherir a la ley porque quiere o desea
adherir. Entonces, esta adhesión (para que Elena de White la considere
genuina, es decir realmente voluntaria) tiene que tener su fundamento en el
amor. Este amor no es sólo amor a la ley,1 sino también amor a Dios, el
fundamento de la legalidad, la cual refleja su carácter y su designio para el
hombre.
La distinción entre
leyes morales y
naturales es en buena
medida analítica
Al mismo tiempo, la idea de que la adhesión del hombre al designio
teleológico del mundo natural es voluntaria, a diferencia de los demás seres
animados o inanimados de la creación cuyo accionar se rige estrictamente
por leyes físico-químicas y naturales, refuerza la noción de que la distinción
entre las leyes morales y las naturales es en buena medida una distinción
analítica. Lo que hace la diferencia es justamente que el hombre, al tener
voluntad, es responsable de sus actos en el nivel más elevado, y por lo tanto,
la ley es para él, ley moral.2
El pecado es un
obstáculo para adherir
a la legalidad
El hombre, sin embargo, tiene un obstáculo, en su intento de adherir a la
legalidad, es a saber, el pecado. La propia transgresión de la legalidad
(aunque sea sólo una vez) se convierte en un obstáculo para adherir
nuevamente a ella en forma voluntaria.
El pecado es un
misterio ligado a la
existencia de seres con
voluntad
Pero aquí surge un cuestionamiento que tiene que ver con la posibilidad del
pecado en sí. En efecto, el tema del pecado plantea algunas dificultades en
cuanto a la posibilidad de su existencia. Se ha hablado de la necesidad de la
posibilidad del pecado para evitar que el hombre sea lo que Elena de White
llama un mero “autómata”. Pero aquí hay implícito otro problema. Si el
hombre es un ser con voluntad, racionalidad y otras capacidades superiores
que le permiten distinguir entre el bien y el mal y, eventualmente, predecir
las consecuencias de sus actos, ¿por qué el hombre peca? Parece casi
imposible que el hombre, con sus facultades morales originalmente intactas,
decidiera pecar. Elena de White no elude la cuestión; advierte que “el
pecado es un intruso, y no hay razón que pueda explicar su presencia. Es
algo misterioso e inexplicable”.3 Lo que es más, “si se pudiera encontrar
alguna excusa en su favor o señalar la causa de su existencia, dejaría de ser
pecado”.4 El pecado es entonces necesariamente un misterio ligado a la
existencia de seres con voluntad (hombres, ángeles). En algún modo, la
voluntad misma es un misterio que escapa a toda predeterminación o
condicionamiento propio de la legalidad y por lo tanto es imposible
explicarla del todo.
1
Lo que Kant hubiese considerado como moralidad, en contraste con la legalidad que
considera como mera acción conforme al deber pero no por el deber (Ver Ferrater Mora,
“legalidad”, 3:1927).
2
Una conclusión lógica de esto podría ser que la ley moral (por ejemplo, el Decálogo) podría
ser considerada también como una ley natural. Esta inversión de los términos podría
considerarse como válida siempre y cuando a la ley moral no se la considere como una ley
natural en el sentido del jusnaturalismo, donde lo natural es identificado con lo racional
(véase Abbagnano, 318). Para Elena de White, lo natural, o las leyes naturales, también son
revelación de Dios. Las leyes morales, son naturales en ese mismo sentido, pues constituyen
un todo con la legislación natural establecida por Dios mismo.
3
El conflicto de los siglos, 546.
4
Ibid., 547.
70
Roy E. Graf
En relación con el problema del pecado, ahora sí, hay que considerar su
realidad instalada y no sólo su posibilidad. El hombre ya ha transgredido
ese orden legal y por lo tanto adquirió un conocimiento del mal que se
verifica como tendencia hacia la ilegalidad, que el hombre, aunque
consciente de ella, no puede vencer por sí mismo. Al no poder vencer esa
tendencia, el hombre se entorpece en su relación con el entorno. No sabe
tratar adecuadamente con él y por lo tanto trata de replegarse en sí mismo
introduciendo así, entre él y las cosas (o incluso entre él y Dios), una suerte
de “frontera metafísica” que lo descompromete de su entorno y, por
consiguiente, de su legalidad implícita y su sentido teleológico. (Y tal vez
es por ello también que en la filosofía griega el movimiento se presentaba
como un problema). Este es en un sentido teológico profundo el origen del
problema del dualismo pagano. El dualismo se constituye en una propuesta
de solución al problema de la incapacidad del hombre para relacionarse
adecuadamente con el entorno natural y, en definitiva, con Dios.
El pecado se verifica
como tendencia a la
ilegalidad
La propuesta antropológica de Elena de White apunta a ver al hombre como
un ser que debe ser capacitado para vencer esa tendencia a la ilegalidad. El
hombre debe asumir nuevamente un compromiso consciente con el entorno
y con Dios. Pero ya se ha dicho que el hombre no puede vencer esa
tendencia por sí mismo. Para poder vencerla, el hombre necesita una nueva
intervención de Dios, ya no sólo en su función sustentadora, sino ahora en
una función restauradora que implica, en buena medida, recrear al hombre.
El hombre necesita la transformación de su naturaleza que es básicamente
pecaminosa; necesita ser restituido para que, ya en conocimiento
experimental de las consecuencias del mal obrar, tenga la posibilidad de
adherir nuevamente a la legalidad divinamente establecida y pueda así
relacionarse adecuadamente con su entorno y con Dios.
El hombre necesita ser
restaurado para
vencer la tendencia a
la ilegalidad y
relacionarse
correctamente
El pecado entorpece la
relación con el entorno
y con Dios
A su vez el hombre es un colaborador/continuador de la actividad divina. Y El hombre también
en conformidad a este nuevo papel de la actividad divina frente a la caída debe constituirse en
del hombre en pecado (el de restaurador), el hombre también debe restaurador
constituirse en restaurador. Éste será en esencia el papel del educador,
restaurar. Y la restauración es también para Elena de White la esencia del
fenómeno educativo.
71
El hombre y la educación en Elena de White
Resumen sobre la concepción del hombre en Elena de White
1.
2.
EL HOMBRE
El hombre ha sido creado a
imagen de Dios.
1.
El hombre existe en el espacio y
en el tiempo y está sujeto a la
legalidad natural que lo afecta en
su intimidad psíquica, física y
biológica.
El hombre es un ser dinámico que
debe regirse por la “ley de la
acción obediente”. Su
movimiento o actividad tiene una
finalidad que es la del servicio.
La VOLUNTAD es la cualidad
distintivamente humana. La
adhesión a la “ley de la acción
obediente” es voluntaria (a
diferencia del resto de la
creación).
La legalidad universal posee para
el hombre una dimensión moral,
en función de su voluntad.
El hombre es
CONTINUADOR/COLABORAD
OR de la actividad creadora y
sustentadora de Dios en función
de su voluntad.
2.
El hombre es también un ser
sociable. Sus relaciones con los
demás hombres está regida por la
“ley de dependencia mutua”.
8. El hombre es un ser con
capacidad de DESARROLLO en
función de su voluntad.
9. La realidad humana se ha visto
alterada por el problema del
PECADO: la transgresión de la
ley.
10. El hombre se ve deteriorado
física, mental y moralmente por el
pecado. La semejanza con lo
divino queda mancillada.
7.
3.
4.
5.
6.
7.
72
OBSERVACIONES
Semejanza tanto “exterior, como
en el carácter”. Se rechaza el
evolucionismo.
El entorno es el soporte de su
existencia. “Unidad del hombre
con la naturaleza y con Dios”.
3.
A través de la actividad regida por
la obediencia y el servicio el
hombre mantiene su armonía con
el entorno.
4.
La voluntad supone, entre otras
capacidades, la razón, la
conciencia, la libertad, la
individualidad, la identidad.
5.
Las leyes naturales tienen un
carácter preceptivo para el
hombre.
La actividad divina es el modelo
en cuanto al propósito y finalidad
de la actividad humana. El
hombre fue creado en una
relación consciente y
comprometida con el entorno y
con los demás hombres.
Cada acto del ser humano posee
una carga moral. Sus actos
afectan no sólo al entorno sino
también a sus semejantes.
La voluntad es siempre voluntad
de acción.
6.
8.
9.
En el caso de las leyes naturales
el pecado implica la no adhesión
al designio teleológico.
10. Se deterioran los vínculos
existenciales con el entorno. La
naturaleza se ve afectada. El
hombre pierde la armonía con el
universo.
Roy E. Graf
11.
12.
13.
14.
15.
EL HOMBRE
El hombre deja de ser
naturalmente bueno pero su
depravación tampoco es absoluta
como sugería el calvinismo.
El pecado altera la percepción
humana y debilita la cualidad
reveladora de lo divino en la
naturaleza.
El hombre necesita disponer de la
REVELACIÓN ESCRITA para
establecer su nexo con Dios.
El hombre no puede solucionar el
problema del pecado por sí sólo.
Sólo Dios puede restaurar al
hombre a su imagen.
El hombre restaurado debe
constituirse en restaurador.
OBSERVACIONES
11. El hombre queda sumido en una
situación de ambigüedad en
cuanto a su inclinación moral.
12. La naturaleza ya no puede ser
correctamente interpretada por el
hombre sin ayuda.
13. La Biblia ayuda a interpretar
adecuadamente el orden natural.
14. El Espíritu Santo “es la fuente de
la cual debemos buscar eficiencia
en la restauración de la imagen
moral de Dios en el hombre”.
15. En el contexto del pecado, Dios
no es sólo creador y sustentador,
sino también redentor. El hombre
restaurado, como
continuador/colaborador de la
actividad divina, debe también
asumir ese nuevo papel.
73
El hombre y la educación en Elena de White
74
CAPÍTULO IV
IMPLICACIONES EDUCACIONALES DE LA CONCEPCIÓN
DEL HOMBRE EN ELENA DE WHITE
Introducción
En el presente capítulo se considerarán las implicaciones de los supuestos
antropológicos de Elena de White en su concepción de la educación y en
algunas de sus propuestas educacionales. Indudablemente, se podrían hallar
las conexiones de los supuestos antropológicos de Elena de White —junto
con las presuposiciones metafísicas que los respaldan— con todo el
espectro de su propuesta educacional en sentido amplio. Considerar dichas
conexiones en todo el espectro de su amplitud posible excede los límites del
presente trabajo. Es por ello que se han seleccionado algunos tópicos con el
propósito de ejemplificar o ilustrar las vinculaciones entre las ideas que del
hombre tiene Elena de White, y sus propuestas educacionales. La selección
de estos tópicos en relación con sus propuestas educacionales, cabe
mencionar, no es puramente arbitraria. Responde, por un lado, a cierta
dificultad para comprender esas propuestas educacionales a la luz de su
contexto histórico-filosófico, pero también a una cierta dificultad para
aplicarlas en la práctica educacional actual. Esto se debe, en parte, a que
para algunos, dichas propuestas deben ―leerse‖ a la luz de su mencionado
contexto histórico-filosófico y por lo tanto, su vigencia parecería dudosa, en
tanto que para otros, considerando el basamento inspirado de tales
propuestas educacionales, su vigencia está fuera de toda duda sin importar
el contexto en el que fueron enunciadas.
Aunque en el presente capítulo no se pretende resolver el debate en este
sentido, se espera que al considerar estas propuestas educacionales a la luz
de los supuestos antropológicos de Elena de White, se logre una mayor
clarificación de la discusión, lo que puede facilitar el desarrollo de criterios
que permitirán una aplicación actual de sus propuestas educacionales por
parte de los educadores en forma más acorde a su intención original.
En primer lugar, entonces, se ensayarán brevemente algunas definiciones
del fenómeno ―educación‖ teniendo en cuenta los supuestos antropológicos
bajo consideración. El segundo tópico a considerar será el de las
implicaciones en cuanto a cómo el hombre accede al conocimiento según
Elena de White, y cómo esto determina algunas propuestas de Elena de
White en cuanto a los ―métodos‖ de enseñanza. 1 Aunque este tópico es
quizá menos controvertido que los siguientes, es útil su consideración previa
1
La palabra ―método‖ aquí no se usa en un sentido del todo técnico como el que la misma
podría tener en la didáctica contemporánea. Su uso responde en buena medida a la forma en
que Elena de White misma utilizaba dicho término. Es obvio, sin embargo, que las
consideraciones sobre el método que siguen a continuación determinan en buena medida una
forma de concebir los métodos y las técnicas didácticas según estos términos se entienden en
la actualidad.
Roy E. Graf
a los mismos, ya que a continuación se estudiarán las propuestas de Elena
de White en cuanto a la educación física (la cual ha dado lugar a un mayor
debate como se verá enseguida) y luego en cuanto a la educación
intelectual. En relación con este último aspecto, se analizará su punto de
vista sobre la selección de las lecturas.
Es necesario hacer una última aclaración: La distinción aquí realizada entre
educación física y mental, es en buena medida una distinción analítica pero
que no responde -o no debiera responder- necesariamente a la realidad de la
praxis educacional. Esto también explica por qué no se considera en una
sección aparte lo que podría llamarse ―educación espiritual‖, ya que es muy
difícil distinguir ésta en Elena de White de su propuesta para la ―educación
intelectual‖ o aun de la educación física. ―No podemos —declara ella—
permitir que se separe la preparación espiritual de la intelectual‖. 1 Según
ella, era un error separar ―la educación de la religión, pensando que cada
una debería ocupar un campo para sí misma . . .‖.2
La concepción de la educación
en Elena de White
Una definición a partir
de los escritos de
Elena de White
Se ha sugerido a menudo que Elena de White estaba dando una ―definición‖
de educación3 al declarar que ésta consiste en ―el desarrollo armonioso de
las facultades físicas, mentales y espirituales‖. 4 Sin embargo esta
declaración parece más una descripción de lo que abarca la educación, pero
no especifica nada en cuanto a su naturaleza. Y en este sentido es posible
que Elena de White no haya elaborado ninguna ―definición‖ propiamente
dicha de lo que ella entendía por educación. Con todo, se puede intentar
elaborar una definición más explícita de su concepción de la educación a
partir de sus escritos educacionales y teniendo en cuenta sus supuestos
antropológico-metafísicos.
¿Educación integral o
íntegra?
Se ha tomado a menudo la declaración de Elena de White recién citada para
justificar que la educación adventista debe ser una ―educación integral‖
pues partiría del hombre como un ser integral.5
Cabe señalar especialmente aquí que la concepción del hombre que Elena
de White propone sólo puede ser insuficientemente descripta como la de un
―ser integral‖. Esta expresión, como así también la de ―educación integral‖
sugieren la equívoca noción de que la educación debe integrar partes 6 que
1
La educación cristiana, 134.
2
Counsels, 107.
3
Véase sólo a modo de ejemplo, Thomas G. Bunch, ―Phisical Education, Sports, and
Christian Outreach‖, The Journal of Adventist Education, October-November 1988, 5;
Eugene W. Rau, ―Do SDA Boarding Academies Offer Balanced Education?‖, ibid.,
February-March, 1982, 5.
4
La educación, 13.
5
Véase Miguel Ángel, Educar es redimir. Bases para una filosofía de la educación
cristiana (Chillán, Ediciones Universidad Adventista, 1994), 27, 29, 116.
6
Véase por ejemplo el uso de los términos en la cita de Larroyo en la página 6, nota 2, quien
al hablar de la ―educación integral‖ según Aristóteles hace referencia a la necesidad de
cultivar todas las ―partes que integran la naturaleza humana‖ (Larroyo, 168. La cursiva no
es del original).
76
El hombre y la educación en Elena de White
no constituyen en forma natural una totalidad. La visión de la educación de
Elena de White es otra.
Para comprender de manera más precisa la concepción de la educación en
Elena de White, conviene tener en cuenta algunos aspectos ya desarrollados
en el capítulo anterior en cuanto a sus supuestos antropológicos.
Ya se ha visto que Elena de White ve al ámbito espacio-temporal, a la
realidad toda, como creada y sustentada por Dios, y donde las cosas existen
en el marco de una legalidad divinamente establecida y sustentada,
orientada por un designio teleológico denominado la ―ley de la acción
obediente‖ o ―ley del servicio‖ que le da propósito y sentido al orden
natural. El hombre es concebido como un ser en relación constante con su
entorno a través del cual se vincula con Dios mismo. El hombre está así
ontológicamente vinculado a Dios como Creador-sustentador de su ámbito y
de él mismo, a su entorno, sin el cual es imposible concebir su existencia, y
a la legalidad del orden natural por la cual se ve afectado. Sin embargo el
hombre, a diferencia de cualquier otro ser animado o inanimado de la
creación, tiene una cualidad distintiva: su voluntad o individualidad moral.
Por lo tanto en sentido pleno, la vinculación del hombre a Dios, al entorno y
a su legalidad es voluntaria y depende de su propia decisión. En este
sentido, la legalidad del orden natural pasa a tener una intención didáctica:
enseñarle al hombre que él también tiene un propósito si adhiere al designio
teleológico que orienta todo lo creado. 1 Ese propósito es el del servicio por
amor.
Aquí sin embargo entra en juego la realidad del pecado, que contribuye a
desvincular al hombre de sus relaciones ontológicas incapacitándolo para
restablecerlas por sí mismo.
La educación será entonces un intento de restaurar esos vínculos
ontológicos del hombre deteriorados por el pecado: con Dios en primer
término, y también con el entorno. Esta restauración de los vínculos
ontológicos tiene como fin que el hombre vuelva a reflejar un aspecto
fundamental de la imagen de Dios: es a saber, específicamente la imagen
moral de Dios, para que el hombre pueda ser nuevamente un ser con
dominio de sí mismo y con capacidad de elegir entre lo correcto y lo
incorrecto, entre el bien y el mal, en pleno ejercicio de su voluntadindividualidad. Pero no debe olvidarse que esta restauración no es una tarea
meramente humana. Como se ha dicho, es el Espíritu Santo ―la fuente en la
cual debemos buscar eficiencia en la restauración de la imagen moral de
1
Elena de White hace explícito este punto cuando dice que ―las leyes de Dios para la
naturaleza son obedecidas por la naturaleza. La nube y la tormenta, la luz del sol y la lluvia,
el rocío, todas están bajo la supervisión de Dios y rinden obediencia a sus mandamientos. . .‖
―¿Puede ser que el hombre, hecho a imagen de Dios, dotado con razón y habla, sea solo el
que no aprecie sus dones y desobedezca a sus leyes? ¿Aquellos que podrían ser elevados y
ennoblecidos, preparados para ser colaboradores con El, se contentarán con permanecer
imperfectos en carácter y causar confusión en el mundo? ¿Los cuerpos y almas de la heredad
adquirida por Dios serán estorbados con prácticas no santas y hábitos vinculados al mundo?
¿No reflejarán ellos la belleza del que ha hecho todas las cosas bien, Aquel quien a través de
su gracia el hombre imperfecto puede oír su última bendición: ‗Bien buen siervo y fiel; . . .
entra en el gozo de tu Señor‘? Dios desea que aprendamos de la naturaleza la lección de
obediencia‖ (Counsels, 257. La cursiva no es del original).
77
Educación:
restauración de los
vínculos ontológicos del
ser humano
Finalidad: restaurar la
imagen moral de Dios
El papel del Espíritu
Santo
Roy E. Graf
Dios en el hombre‖.1 Desde esta perspectiva el maestro sólo será un
instrumento de Dios, un colaborador en ese proceso de restauración.2
Educación: proceso de
capacitación divina
La educación desde la óptica de Elena de White puede entenderse en un
doble sentido. Por un lado, la educación como fenómeno o proceso.
Sumado a lo dicho acerca de la educación como la restauración de los
vínculos ontológicos del ser humano (con Dios y con el entorno) la
educación es también, en su naturaleza profunda, el proceso por el cual el
hombre, a través de la capacitación divina, conoce, acepta y adhiere a la
legalidad universal divinamente establecida y a su designio teleológico, en
forma voluntaria. Esta adhesión no se da por mero amor a la ley sino por
amor a Dios, quien es el Legislador u originador de la misma. La
capacitación divina incluye la ―conversión y la santificación‖ que apuntan a
―reconciliar a los hombres con Dios, poniéndolos de acuerdo con los
principios de su ley‖3 que es revelación de su propio carácter. De esta
forma el hombre restaura su relación con Dios de quien se ha separado por
el pecado.4
El designio teleológico
implica descubrir el
lugar y función de
Dios para el hombre
Esta adhesión a la legalidad y a su designio teleológico supone también
descubrir el lugar y la función específica que Dios ha preestablecido para el
hombre en el universo, y amoldarse a ello en función de ese designio
teleológico.
El hombre debe
estudiar todo lo que le
revele la legalidad
El hombre debe esforzarse por conocer y aprehender todo aquello en que se
le revele la legalidad y el sentido que orienta el universo a fin de descubrir
el sentido de su propia vida. Así podrá orientar esta última de acuerdo a ese
sentido poniendo en juego su voluntad-individualidad, y perfeccionando de
esta manera esa cualidad suya que lo hace cada vez más parecido a Dios.
Educar es acercar al
hombre a los medios
de revelación de Dios
El hombre entonces debe religarse con Dios a través de sus medios de
revelación para encontrarle sentido a su vida: debe religarse con Dios a
1
Fundamentals, 526. El papel del Espíritu Santo como agente educador es claramente
resaltado por Elena de White (véase por ejemplo Consejos para los maestros, 343-361).
Dada la incapacidad del hombre para restaurarse a sí mismo por sus propios medios, no tiene
sentido hablar de verdadera educación aparte de la obra trasformadora del Espíritu Santo.
―Unicamente en la medida en que la vida superior es presentada tal como se revela en las
enseñanzas de Cristo, puede cualquier saber e instrucción llamarse correctamente educación
superior; y únicamente por la ayuda del Espíritu Santo es como puede adquirirse esa
educación . . .‖
―Dios obra en forma invisible sobre el corazón humano; por que sin la operación del poder
divino sobre el entendimiento, la mente del hombre no puede captar los sentimientos de la
verdad elevadora y ennoblecedora. No puede leer el libro de la naturaleza, ni puede
comprender la sencillez de la piedad que se halla en él . . . Nadie puede comprender la
verdadera ciencia de la educación, sino en la medida en que Dios en su sabiduría santifica la
observación mediante el Espíritu Santo‖ (Consejos para los maestros, 361).
2
Elena de White estable que ―cuando el maestro confía en Dios, el Espíritu de Cristo
descenderá sobre él, y por el Espíritu Santo de Dios obrará mediante él sobre la mente del
alumno. El Espíritu Santo llena la mente y el corazón de esperanza, valor e imágenes
bíblicas, que serán comunicadas al alumno. Las palabras de verdad crecerán en importancia,
y asumirán una anchura y plenitud de significado cual él nunca soñó‖ (La educación
cristiana, 139).
3
El conflicto de los siglos, 520.
4
Ibid.
78
El hombre y la educación en Elena de White
través de su Palabra escrita, y a través de la revelación natural.1 De esta
manera, el principal objeto de la educación pasa a ser el de ―dirigir nuestra
mente a la revelación que él [Dios] hace de sí mismo. Adán y Eva
recibieron conocimiento comunicándose directamente con Dios, y
aprendieron de él por medio de sus obras‖.2 Educar es también acercar al
hombre a los medios preestablecidos por Dios para revelarse a sí mismo.3
Y aunque ―por la transgresión, el hombre fue privado del conocimiento de
Dios mediante una comunión directa y en extenso grado del que obtenía por
medio de sus obras‖,4 aún ahora ―los estudiantes deben ser dirigidos a las
fuentes de la verdad, a los vastos campos abiertos a la investigación en la
naturaleza y en la revelación . . .‖. 5 Esta educación ―provee más que
disciplina mental o preparación física; fortalece el carácter‖; 6 es decir que le
le da al hombre la fuerza moral necesaria para usar correctamente su
voluntad-individualidad.7
Esta concepción de la educación supone la educación de individualidades. Educación es siempre
Es decir de personas que sean capaces de decidir el sentido de sus vidas por educación de la
sí mismas y en forma voluntaria. ―La obra de la verdadera educación individualidad
consiste en desarrollar esta facultad [individualidad, facultad de pensar y
hacer], en educar a los jóvenes para que sean pensadores, y no meros
reflectores de los pensamientos de otros hombres‖. 8 Educación es, por lo
tanto y en sentido pleno, siempre educación de la individualidad. Para
Elena de White, la educación que no desarrolla individuos no es en realidad
educación sino adiestramiento, como ocurre con los animales.9
El sentido de la vida de los hombres está dado, como principio general, por El sentido de la vida lo
el valor del ―servicio abnegado‖.10 Es decir, por un servicio que coloca al da el servicio abnegado
otro y al sostenimiento del entorno como el foco de su existencia y que lo
organiza como totalidad humana, ya que estrecha su conexión con sus
vínculos ontológicos.
1
―El libro de la naturaleza y la palabra escrita se derraman luz una sobre la otra. Ambas nos
instruyen mejor de Dios al enseñarnos de su carácter y de las leyes a través de las cuales Él
obra‖ (Counsels, 258. La cursiva no es del original).
2
La educación, 16.
3
El acercamiento del hombre a los medios preestablecidos por Dios para revelarse debe ser
total. Es decir, el hombre como totalidad psico-física debe ser acercado a las formas de
revelación de Dios ya que la educación abarca ―todo el ser‖ y ―es el desarrollo armonioso de
[todas] las facultades físicas, mentales y espirituales‖ (ibid., 13).
4
Ibid., 17.
5
Ibid., 17, 18.
6
Ibid., 18.
7
Hay que tener en cuenta también que la Biblia tiene un poder fortalecedor del carácter pues
pues ―el Santo y educador Espíritu de Dios está en su Palabra‖ (La educación cristiana,
139).
8
Ibid., 17.
9
Ibid., 9, 10. Según Elena de White, ―los niños tienen una voluntad inteligente, que debe ser
ser dirigida para que controle todas sus facultades. Los animales necesitan ser adiestrados
porque no tienen razón ni intelecto. Pero a la mente humana se le debe enseñar el dominio
propio‖ (ibid. Véase también Fundamentals, 57).
10
La educación, 30.
79
Roy E. Graf
La educación implica
cambios cualitativos
Otra forma de entender la educación, es entenderla como resultado del
proceso. Este proceso, en Elena de White, produce cambios en el individuo
que no son meramente formales, sino cambios cualitativos. La educación
supone una ―transformación completa‖ 1 a través de la obra del Espíritu
Santo que capacita al individuo para ejercer su voluntad-individualidad a
pesar de su condición pecaminosa.2 Y por ello, para Elena de White, ―en el
sentido más elevado, la obra de la educación y la de la redención son una‖. 3
En este sentido puede decirse que cuando el hombre ha sido objeto de esa
transformación es un ―hombre educado‖. Pero aquí vale aclarar que Elena
de White entiende que esta transformación es siempre incompleta, o más
bien, siempre perfectible. ―La educación comenzada aquí no se completará
en esta vida; continuará a través de la eternidad, siempre progresando nunca
completada‖.4
Algunas implicaciones
de la concepción de la
educación en Elena de
White
La concepción de la educación de Elena de White como conocimiento,
aceptación y adhesión a la legalidad universal divinamente establecida, y
como restauración de los vínculos ontológicos tiñe todos los aspectos
particulares de su propuesta educacional. La educación debe poner la vida
del educando en ―armonía con la naturaleza‖ y sus leyes. 5 ―La obediencia a
a estas leyes [naturales y morales] son vida y felicidad en este mundo y en el
mundo venidero‖.6 Así por ejemplo, el maestro debe ser un promotor y
conductor de ese proceso de adhesión a la legalidad despertando a los
alumnos ―para que comprendan sus responsabilidades y posibilidades‖ 7 a la
vez que guía sus voluntades pero sin desconocerlas ni aplastarlas. 8 La
disciplina es vista como un esfuerzo por lograr la obediencia del alumno a
la legalidad como resultado de su propia decisión y no de la obligación. 9 La
La indumentaria del alumno debe ser tal que le permita desenvolverse con
comodidad en contacto con la naturaleza y en toda actividad recreativa o de
estudio, facilitando su vínculo con el entorno.10 La familia es vista como el
agente educativo natural (en el contexto de la cual aprende a vincularse
socialmente y con el entorno) en donde debe desarrollarse el proceso
educativo del individuo y, por lo tanto, la escuela es sólo una extensión de
1
La educación cristiana, 61.
2
Véase también ibid., 84: ―Todo paso que se adelante en la adquisición de saber o en la
cultura de la inteligencia, debiera ser un paso hacia la semejanza con lo divino‖.
3
La educación, 30.
4
Counsels, 258.
5
La educación, 107.
6
Fundamentals, 409.
7
La educación, 279.
8
Ibid., 288, 289.
9
Véase ibid., 290. ―El objeto de la disciplina es educar al niño para que se gobierne solo. Se
Se le debería enseñar la confianza en sí mismo y el dominio propio. Por lo tanto, tan pronto
como sea capaz de comprender, se debería lograr que su razón esté de parte de la
obediencia‖ (ibid., 287).
10
Ibid., 246-248.
80
El hombre y la educación en Elena de White
la función de la familia.1 La recreación también será una oportunidad de
acercar al alumno a sus medios de revelación. ―La recreación al aire libre,
la contemplación de las obras de Dios en la naturaleza, será del más alto
beneficio‖.2
Estos son sólo algunos ejemplos de la forma en que la concepción general
de Elena de White en cuanto a la educación permea todos los aspectos
específicos de su propuesta educativa, teniendo como trasfondo sus
supuestos antropológicos. Toda su propuesta educacional apunta así a
religar al hombre con Dios y su entorno.
Estas consideraciones permiten afirmar nuevamente que la descripción de la La educación para
concepción de la educación en Elena de White como ―educación integral‖, Elena de White es
es insuficiente pues la misma ignora la intención ―religante‖ de su propuesta religiosa
educacional. Y es por ello que tal vez sea más preciso hablar de su
propuesta educacional como la de una educación religiosa, entendiendo
religiosa justamente en su acepción de ―religante‖, y en un sentido amplio, 3
ya que el hombre debe ser religado con su entorno y con los demás hombres
y no sólo con Dios desentendiéndose del ámbito en el cual El se revela.
Pero además, esta ―religación‖ permanente es la que logra mantener
organizado al hombre como totalidad psico-física, siendo a su vez esa
totalidad —y no sólo un aspecto de ella, como ser el espiritual o el
intelectual— la que necesita ser permanentemente religada para mantener
esa organización como totalidad sin producirse una disrupción en la
constitución misma de la naturaleza humana.
Esta intención ―religiosa‖ de la educación, que se desprende de la Educación religiosa
concepción educacional de Elena de White, apunta entonces a una íntegra y no integral
educación religiosa íntegra4 —no integral— pues contempla al hombre
como totalidad, teniendo en cuenta todos los aspectos de la naturaleza
humana en función de sus diversas formas de relación. El hombre debe ser
educado, es decir, debe ser religado con Dios y con el entorno. ―Toda
1
―En el hogar es donde ha de empezar la educación del niño‖ (La educación cristiana, 154).
154). Teniendo en cuenta este principio, Elena de White declaró que ―la obra del maestro
debería complementar la de los padres, pero no ocupar su lugar. En todo lo que se refiere al
bienestar del niño, los padres y maestros deberían esforzarse por cooperar‖ (La educación,
283).
2
Counsels, 57.
3
Esta es la forma en la que Zubiri utiliza el término cuando declara que ―la existencia
humana, pues, no solamente está arrojada entre las cosas, sino religada por su raíz. La
religación-religatum, esse, religio, religión, en sentido primario —es una dimensión
formalmente constitutiva de la existencia. Por tanto, la religación o religión no es algo que
se tiene o no se tiene. El hombre no tiene religión, sino que velis nolis, consiste en
religación o religión‖ (Xavier Zubiri, Naturaleza, historia, Dios, 5ta ed. [Madrid: Editora
Nacional, 1963], 373. La cursiva es del original).
4
El término íntegra o íntegro sugiere la totalidad a la que se hace referencia –en este caso el
hombre- pero no partes a ser integradas, como ocurre con el término ―integral‖ (Entrevista
con René Rogelio Smith, Director de la Carrera de Profesorado en Educación General
Básica, Universidad Adventista del Plata, 2 de diciembre de 1998).
81
Roy E. Graf
religión verdadera se halla en su Palabra y en la naturaleza‖, 1 y toda
―educación verdadera es religión‖.2
Algunas consideraciones sobre los métodos
Elena de White y el conflicto
realismo vs. idealismo
En el segundo capítulo se intentó aclarar la falta de resolución del conflicto
suscitado en el seno del sistema educativo norteamericano entre las
perspectivas más tradicionales de la educación, sustentadas por las
concepciones espirituales del hombre y las perspectivas reformadoras,
principalmente sostenidas por el realismo filosófico y pedagógico de los
seguidores de Pestalozzi y Fröebel. Ambas perspectivas encontraban apoyo
en supuestos metafísicos y antropológicos distintos. También se ha
mencionado que, al menos en una primera aproximación, Elena de White
tenía semejanzas en sus puntos de vista con el ―realismo‖ en cuanto a sus
supuestos metafísicos (y sus consecuentes implicaciones antropológicas y
educacionales).
Originalidad de Elena
de White frente al
dualismo y el realismo
Una mirada más cuidadosa a los supuestos antropológicos expuestos revelan
sin embargo que los puntos de vista de Elena de White despliegan una
originalidad aún más sutil, ya que no pueden asociarse fácilmente ni al
dualismo o al idealismo3 por un lado, algo que podría parecer bastante
obvio, ni al realismo por el otro lado, algo quizá ya no tan obvio. De hecho,
a partir de los supuestos antropológicos que Elena de White maneja, es
posible distanciarse de las posturas mencionadas especialmente teniendo en
cuenta sus implicaciones epistemológicas (y la importancia educacional de
estas).4
1
Consejos para los maestros, 438.
2
Ibid., 104.
3
Al hablar aquí de dualismo e idealismo se engloba especialmente en estas expresiones a las
concepciones espiritualistas del hombre más destacadas entre el fin de la guerra civil
norteamericana y el fin del siglo XIX, dominadas fundamentalmente por el dualismo
calvinista, el idealismo de origen europeo (Hegel), siendo este quizá el más influyente punto
de vista académico enseñado por filósofos profesionales en Norteamérica durante este
período, y (ya al principio del siglo XX) el humanismo dualista clásico, que reafirmó un
dualismo esencial entre el hombre y la naturaleza (Ver Capítulo II).
4
Elena de White no hace este distanciamiento en forma demasiado explícita, especialmente
en lo referente al realismo. Sin embargo, a partir de sus supuestos antropológicos es posible
efectuar una crítica a las posturas filosóficas mencionadas, especialmente a sus concepciones
del ser (y consecuentemente a sus puntos de vista gnoseológicos). (Esta no sería una crítica
de Elena de White, sino a partir de los supuestos de ella.) Una crítica de estas
características ha sido hecha en este siglo por pensadores tales como Ortega y Gasset,
Xavier Zubiri, y Julián Marías (discípulo de aquellos), quienes han desarrollado una
concepción más existencial del ser (por oposición a una concepción esencialista) lo que
conlleva un progreso en el orden epistemológico. Así por ejemplo, Ortega habla de la
necesidad de abandonar el sustancialismo y el concepto eleático del ser para poder entender
al hombre con un ser en circunstancia (―Yo soy yo y mi circunstancia‖; ver Marías, Historia,
434, 440), donde la realidad circundante forma ―la otra mitad‖ de la persona (ibid., 436).
Por su parte, Zubiri, al hablar del ser del hombre, considera que la exterioridad del mundo es
la ―estructura ontológica formal del sujeto humano. En su virtud, podría haber cosas sin
hombres, pero no hombres sin cosas‖ (Zubiri, 365. La cursiva es del original). Zubiri
desarrolla el concepto de ―religación‖ afirmando que la existencia humana ―está religada por
82
El hombre y la educación en Elena de White
Por un lado, como señala Zubiri,
el idealismo ha negado la existencia de cosas reales, esto es, externas
al sujeto e independientes de él. El hombre sería un ente encerrado en
sí mismo, que no necesitaría para nada de una realidad exterior: si
existiera ésta, sería incognoscible.1
Para el idealismo la
única realidad segura
es el yo
En esta concepción idealista,
las cosas, por lo pronto, son para mí o en mí, son ideas mías . . . Las
cosas tienen un ser derivado y dependiente, fundado en el yo. La
sustancia fundamental es el yo, Descartes dice que yo puedo existir
sin el mundo, sin cosas2
y podría agregarse también, sin tiempo. Por otro lado, el realismo ―supone Para el realismo la
que la verdadera realidad, son las cosas; y el ser real quiere decir ser por sí, verdadera realidad son
las cosas
independiente de mí‖.3 Para el realismo, entonces, existe el hombre, y
además existen las cosas que se comportarían, en palabras de Zubiri, como
hechos añadidos ―a los hechos de conciencia‖.4
Elena de White podría coincidir con la tesis realista en que las cosas
efectivamente son reales. Y en este sentido, sus puntos de vista tienen
semejanza con los del realismo como ya se ha señalado. 5 Sin embargo, lo
que podría llamarse la concepción del ser de Elena de White va todavía más
allá del realismo. En tanto que Elena de White reconoce la realidad de la
existencia de las cosas, también considera que éstas carecen de sentido a no
ser que se admita que ellas han sido hechas para el hombre (aunque las
ideas que el hombre tiene de ellas no sean el fundamento de su ser), para su
felicidad y para el soporte de su existencia. 6 Las cosas (o la naturaleza),
su raíz‖ (ibid., 373) y que el hombre no tiene religión sino que ―consiste en religión‖ (ibid.
La cursiva es del original). En definitiva, piensa él, la religación ―es el vínculo ontológico
del ser humano‖ (ibid, 372). Zubiri (como así también Ortega y Marías) ha tenido así la
virtud de poder explicitar una concepción del ser que se funda en los presupuestos de
tiempo, espacio y relacionamiento con el entorno y con Dios, desarrollando una terminología
para tal fin (si bien no significa que todos sus puntos de vista sean coincidentes con los de
Elena de White). Por ello, el lector podrá ver aquí reflejado en el breve análisis que sigue, la
terminología y aun las ideas de dichos pensadores en tanto estas últimas guarden alguna
semejanza con las de Elena de White y en tanto la mencionada terminología es útil para el
presente análisis.
1
Zubiri, 364.
2
Marías, Historia, 433.
3
Ibid.
4
Zubiri, 365. Es curioso, pero aun en este realismo parece estar implicado un cierto
dualismo entre ―sujeto y mundo exterior‖, como se verá enseguida, donde la existencia de
ambos se puede concebir por separado.
5
Basta para reconocer esto con comparar sus puntos de vista en cuanto a la concepción de la
realidad y del hombre con los de Horace Mann, por ejemplo.
6
En Patriarcas y profetas Elena de White afirma que la creación previa al hombre en la
semana de la creación fue el escenario para la aparición del hombre. Las cosas fueron
hechas para el hombre. ―Una vez creada la tierra con su abundante vida vegetal y animal,
fué [sic] introducido en el escenario el hombre, corona de la creación para quien la hermosa
tierra había sido aparejada‖ (24; ver también 27).
83
Para Elena de White las
cosas son reales pero
existen en función del
ser humano.
Roy E. Graf
además, hablan al hombre de Dios,1 de las leyes con las que éste rige la
creación, del designio teleológico que las orienta, y del deseo de Dios de
que el hombre adhiera a ese propósito o designio para su felicidad. Fueron
creadas con ese propósito: ser revelación de lo divino. En otras palabras,
parece posible afirmar que las cosas existen porque el hombre existe; no
porque el ―yo‖ humano sea el fundamento ontológico de las cosas sino
porque han sido creadas en función del hombre, para posibilitar su existir.
En este sentido, las cosas no son completamente independientes del
hombre. Deben la razón de su existencia al hombre mismo. E incluso más,
hablar de la realidad de las cosas tiene sentido sólo en tanto que existe el
hombre quien sabe de esa realidad y es consciente de ella. Es posible
concebir las cosas sin el hombre, pero sin este, la existencia de aquellas
carecería de sentido. Es el hombre el único que puede ―capitalizar‖ esa
realidad en forma consciente y poniendo en juego su voluntad e
individualidad.2
El hombre tampoco es
independiente de las
cosas y el entorno
Por otro lado, aunque no es posible hablar plenamente de la independencia
de las cosas con respecto al hombre, tampoco es posible hablar de la
independencia del hombre de las cosas. El hombre, es un ―ser en‖; es en
una posición. De hecho, como ya se mencionó, el hombre es porque es en,
en un ámbito con el que se relaciona, en un contexto que se constituye en el
soporte de su existencia, al que él afecta, y por el cual es afectado a su vez.
Es un ser afectado por la legalidad del mundo, en todos sus aspectos:
físicos, mentales y espirituales. Es un ser en constante movimiento, ya que
es este mismo el que le permite el desarrollo de su ser en el espacio y en el
tiempo. La vida entonces, el tránsito por ella, se vuelve un constante
aprender, un constante experimentar y un constante relacionarse con las
cosas con un propósito. Esta es la perspectiva ―relacionista‖ de Elena de
White. El relacionamiento, ese ―estar religado‖ al entorno en forma total,
se constituye en el vínculo ontológico por el cual es posible la existencia del
hombre. Y el propósito que orienta este relacionamiento es el que le da
sentido a su existencia. Y es a través del mismo ámbito con el que el
hombre se encuentra con lo divino. Por ello es que Elena de White puede
hacer referencia a la ―unidad del hombre con la naturaleza y con Dios‖3 e
insistir en que ―toda religión verdadera se halla en su Palabra [de Dios] y en
la naturaleza‖.4
1
―La naturaleza habla a sus sentidos [del hombre], declarándoles que hay un Dios viviente,
Creador y supremo Soberano del universo‖ (ibid, 29).
2
Esta explicación (en cuanto a que las cosas han sido creadas en función del hombre) no
pretende pasar por alto el hecho de que para Elena de White existen otros mundos habitados
en donde no entró el pecado (véase por ejemplo Primeros escritos, 2da ed. [Mountain View,
California: Pacific Press Publishing Association, 1962], 39, 40). De hecho esta línea de
argumentación bien podría aplicarse a todos los seres creados por Dios en el universo (seres
de otros mundos, ángeles) que tengan voluntad, individualidad y sean capaces de
―capitalizar‖ la realidad en forma consciente; en otras palabras, que hayan sido creados a
imagen de Dios (véase ibid., 40, donde Elena de White describe a los moradores del mundo
que le fue mostrado como siendo portadores de ―la manifiesta imagen de Jesús‖).
3
La educación, 100.
4
Consejos para los maestros, 438. La cursiva no es del original.
84
El hombre y la educación en Elena de White
El ser es una cuestión relacional, que se descubre en el relacionarse mismo.
El ser se da en función de relaciones. Y conocer es relacionarse. Se trata
en definitiva de un ser que es ―ser con las cosas‖ 1 y con Dios, pero nunca
solo. Esta forma de concebir al ser, al hombre y al acceso de este al
conocimiento, implícita en Elena de White, trae aparejada también una
forma de entender la educación.
El problema del dualismo en
relación con el realismo
Ahora bien, casi desde sus inicios, el pensamiento occidental planteó la
cuestión del acceso al conocimiento como un captar en las cosas aquello
que era su idea (Platón), lo esencial, lo sustancial (Aristóteles). Platón
había puesto la consistencia de las cosas fuera de ellas; se trataba de una
consistencia ―participada‖ (es decir las cosas ―participan de las ideas‖). 2
Aristóteles consideró en cambio que la idea estaba en la cosa misma
―informándola‖,3 y que posee una unidad sustancial (más allá de su
movimiento y de su cambio) que es justamente su ―sustancia‖. Esta
concepción del ser alcanzó su máxima expresión en el ―Dios‖ aristotélico:
uno, primer motor inmóvil, eterno, y siempre presente, acto puro, y forma
sin materia. Naturalmente esta concepción del ser suponía una cierta forma
de concebir el acceso a la captación de ese ―ser‖ de las cosas, que los
griegos identificaron como λογος o razón. Julián Marías ha señalado que en
el pensamiento griego y en lo que la cristiandad le dio de continuidad, ―el
logos, se había identificado tradicionalmente con los atributos del ser, y
viceversa‖.4 Si el ser era uno, eterno, y siempre presente, más allá de la
dimensión espacio-temporal, la captación del verdadero ser de las cosas era
la captación de aquello que en las cosas era atemporal y más allá del
espacio y del tiempo: la intuición de su idea (Platón), o la abstracción de su
forma (Aristóteles).
El acceso al
conocimiento como la
captación de lo
atemporal de las cosas
en Platón y Aristóteles
Es interesante notar que esta concepción de la razón y el acceso al
conocimiento estuvo involucrada en el desarrollo de las tradiciones
filosóficas posteriores de Occidente. Y esto no sólo en las vertientes
filosóficas iniciadas por Platón y Aristóteles, donde la mencionada
concepción de la razón está asociada por ejemplo a la intuición platónica y
a la deducción aristotélica (aprioristas), sino también en aquellas vertientes
filosóficas que son aparentemente de tono opuesto y más materialista, 5
como es el empirismo y, en lo pedagógico, el realismo. Así por ejemplo la
inducción baconiana, pese a sus diferencias con la aristotélica (incompleta
la primera y completa la última) tiene estrecha relación con ésta. A su vez
Pestalozzi ―estaba seguro de que el conocimiento pasaba de lo concreto a lo
La influencia de la
gnoseología platónica
y aristotélica en
empirismo y el
realismo
1
Zubiri expresa esta noción del ser como ―ser con‖ al decir que ―existir es existir ‗con‘ . . .
Este ‗con‘ pertenece al ser mismo del hombre: no es un añadido suyo. En la existencia va
envuelto todo lo demás en esta peculiar forma del ‗con‘‖ (Zubiri, 373).
2
Julián Marías, Idea de la metafísica, 5ta ed. (Buenos Aires: Editorial Columba, 1973), 32.
3
Ibid. Ver ibid., 18.
4
Ibid., 36.
5
Véase Carsten Johnsen, Man - the Indivisible. Totality Versus Disruption in the History of
Western Thought (Oslo: Universitetsforlaget, 1971), 136.
85
Roy E. Graf
abstracto‖,1 que no puede menos que hacer recordar la abstracción
aristotélica. Así se puede percibir cómo la forma, y la fraseología y la
dialéctica de la metafísica y la gnoseología platónica y aristotélica
constituyeron los parámetros dentro de los cuales se desarrolló la metafísica
y la gnoseología posterior de Occidente (incluso la de sus opositores). 2
El dualismo
metodológico del
realismo
De esta forma, aun en el realismo pedagógico, se introdujo un cierto
dualismo. El proceso de abstracción suponía que, aunque el sujeto
cognoscente partiera de la cosa conocida (de lo sensorial) en su dimensión
espacio-temporal, para conocerla realmente debía descomprometer al ser de
la cosa de esa dimensión en la que se halla (es decir, de lo espaciotemporal). De esta manera, el realismo tampoco impedía, en última
instancia, que en el nivel metodológico se introdujera un dualismo entre la
cosa y el sujeto cognoscente, o entre la mente que conoce, y la materia, lo
cual implica en definitiva el clásico dualismo entre mente y cuerpo.
Ahora bien, se ha dicho que desde los supuestos de Elena de White, la
―religación‖ del hombre con las cosas, con el entorno, constituye su vínculo
ontológico. El hombre es un ser en relación permanente, y conoce cuando
se relaciona. El conocimiento es una cuestión vivencial. No existe una
dualidad entre sujeto y objeto.3 Lo importante es la cosa como hecho
concreto, no como abstracción, y la realidad como soporte de la existencia
humana.4 No es que la razón no tenga importancia. 5 Pero se la concibe
como una razón de cosas, una razón ―en relación con‖; el hombre piensa y
hace.6 Esto condiciona la concepción de los métodos de Elena de White en
donde se dará importancia al estudio de lo real.
Crítica de Elena de White a
los métodos tradicionales
Desde un primer momento Elena de White consideró que ella era
reformadora en materia educacional.7 En este sentido ella se opuso a los
métodos predominantemente intelectualistas de su tiempo, que
desconectaban al estudiante del mundo real. Así afirmó que ―la educación
de la mayoría de los jóvenes es un fracaso. Estudian con exceso, al paso
1
Frederick Mayer, Historia del pensamiento pedagógico, 2da. ed. (Buenos Aires: Editorial
Kapelusz, 1967), 275.
2
Johnsen, ibid.
3
Vale aclarar que la afirmación de que no hay dualismo entre sujeto y objeto en este
contexto no pretende afirmar un monismo ontológico de tipo panteísta. Que no haya
dualidad entre sujeto y objeto no significa per se que sujeto y objeto constituyan una unidad
ontológica. Lo que aquí se quiere afirmar simplemente es que entre sujeto y objeto no existe
ninguna suerte de ―abismo metafísico‖ como proponen varias formas de idealismo,
especialmente la cartesiana que distingue entre la ―res cogintans‖ o sustancia pensante y la
―res extensa‖ o sustancia con extensión (véase Apéndice).
4
Véase La educación, 265.
5
Recuérdese que para Elena de White ―la razón es un don de Dios‖ (Consejos para los
maestros, 409).
6
Elena de White habla de que el hombre como alguien dotado con la facultad de ―pensar y
hacer‖ (ibid., 17).
7
Véase La educación cristiana, 38; también ibid., 87.
86
El hombre y la educación en Elena de White
que descuidan lo que atañe a la vida práctica‖ 1 Consideraba que los
métodos imperantes en las escuelas inhabilitaban ―a la juventud para la vida
práctica‖.2 Criticó los ―estudios que requieren intensa aplicación pero que
de nada valen para fines prácticos‖ 3 y a los maestros que con tenacidad se
adherían ―a viejos hábitos y a una afición por diversos estudios que no son
esenciales‖.4 Elena de White descreía de la difundida ―opinión de que si el
intelecto es educado para extender sus más altos poderes, se fortalecerá la
naturaleza física y moral para el desarrollo de todo el hombre‖. 5 Ella
evaluó esta opinión diciendo que ―el tiempo y la experiencia han probado
que esto es un error‖6 dado que ―durante generaciones, el sistema imperante
imperante de educación ha sido destructivo de la salud y hasta de la vida
misma‖.7
Durante siglos la educación ha dependido en extenso grado de la
memoria. Esta facultad ha sido sobrecargada hasta lo sumo, y no se
han desarrollado paralelamente las demás facultades. Los estudiantes
han ocupado su tiempo en almacenar trabajosamente en la memoria
una cantidad de conocimientos, muy pocos de los cuales iban ha
poder utilizar finalmente. El cerebro recargado con lo que no puede
digerir ni asimilar, por fin se debilita, no puede realizar un esfuerzo
vigoroso y serio, y se conforma con depender del criterio y el
discernimiento de los demás.8
No hay que olvidar que para Elena de White la característica distintiva del
hombre es su voluntad/individualidad lo que significa que todos sus actos
tienen una carga moral de la cual el individuo es responsable. Obviamente,
una educación que trata de evitar el contacto del alumno con su realidad, es
decir, una educación
El efecto
desmoralizante de la
educación en tiempos
de Elena de White
que consiste en adiestrar la memoria y tiende a desalentar la reflexión
personal, ejerce una influencia moral que se aprecia demasiado poco.
Al renunciar el estudiante a la facultad de razonar y juzgar por sí
mismo, se incapacita para distinguir la verdad y el error . . . 9
Siguiendo esta tónica de enfatizar lo práctico y lo real, Elena de White
fustigó como artificial la distinción entre teoría y práctica 10 que apartaba a
1
Ibid., 31.
2
Ibid., 31, 32.
3
Ibid., 79.
4
Ibid., 111.
5
Counsels, 249.
6
Ibid.
7
Fundamentals, 289.
8
La educación, 230.
9
Ibid.
10
Esta desvinculación entre teoría y práctica fue una consecuencia metodológica obvia de la
dicotomía antropológica. Esto condujo a la estructuración típica de la organización
didáctica de la educación institucionalizada en tiempos de Elena de White (y bien podría
decirse de la actualidad) que Elena de White critica. Al respecto Ludojoski señala que ―la
teoría de la educación acostumbró a marcar en el proceso educativo dos aspectos
irreconciliables (El Problema y las Antinomias): la Animalidad y la Racionalidad, el Alma y
87
La distinción entre
teoría y práctica es
artificial
Roy E. Graf
los alumnos de sus responsabilidades cotidianas, incapacitándolos, más bien
que capacitándolos, para estas últimas:
Generalmente se considera la vida como formada por distintos
períodos: el del aprendizaje, y el de la acción; el de la preparación y el
de la realización. Se envía a los jóvenes a la escuela para que con el
conocimiento adquirido mediante el estudio de libros, se preparen
para una vida de servicio. Apartados de las responsabilidades de la
vida diaria, se absorben en el estudio y con frecuencia pierden de vista
su propósito. . . Al graduarse miles se encuentran fuera del contacto
con la vida. Han tratado durante tanto tiempo con cosas abstractas y
teóricas, que cuando todo el ser debe despertar para hacer frente a las
luchas violentas de la vida real, se encuentran sin preparación.1
Elena de White estaba interesada en que el alumno, en función de su
voluntad/individualidad distintiva, conociera y dominara su entorno, el
ámbito de la realidad que se constituía en el soporte de su existencia, y del
cual, en definitiva, él mismo formaba parte. Para ello el alumno debía tratar
de relacionarse con esa realidad de la forma más directa, concreta y
vivencial posible. En ese sentido destacó que ―una educación práctica vale
mucho más que cualquier acopio de meras teorías‖. 2
Criterios metodológicos de Elena de White
En conformidad con sus supuestos epistemológicos, Elena de White
pensaba que la mejor manera de aprender algo era haciéndolo. 3 ―Se
adquiere pericia [para un trabajo] en el trabajo mismo‖ 4 e insistió en esta
dirección al decir que ―los hombres aprenden a nadar en el agua y no en la
tierra‖.5
Las lecciones objetivas
Elena de White proponía lo que podría llamarse un sistema de aprendizaje a
través de ―lecciones objetivas‖.6 Así por ejemplo, en el caso de la
enseñanza a niños, ella sugirió que ―mediante el empleo apropiado de
objetos, debieran hacerse muy sencillas las lecciones, a fin de que sus
inteligencias sean dirigidas de la naturaleza, al Dios de la naturaleza‖. 7 En
el Cuerpo, el Espíritu y la Materia, la Teoría y la Práctica. Lo específicamente humano era,
según se decía: La Racionalidad, el Espíritu, el Alma, la Teoría. El educando es tanto más
hombre o se hace tanto más Hombre, cuanto más acentúe en su comportamiento, lo
racional, lo espiritual, lo teórico. En definitiva, lo más importante es la teoría, o sea, el
conocimiento intelectual del mundo, la contemplación de los seres y de la realidad.
Consecuentemente lo práctico, es siempre algo imperfecto, incompleto, incorrecto en sí
mismo, y que por ello debe ser perfeccionado, completado y corregido por la Teoría. De
aquí surgió la necesidad de tener que estudiar primero todo teóricamente, a fin
de ‗capacitarse‘ para actuar después en la práctica de un modo correcto‖ (Ludojoski, 72).
1
La educación, 265. La cursiva no es del original.
2
La educación cristiana, 80.
3
Idea esta que ya había sostenido Rousseau (ver Capítulo II).
4
Ibid., 268.
5
Ibid.
6
El sistema de las lecciones objetivas fue utilizado en tiempos de Elena de White por los
seguidores de Pestalozzi. Se destacó en este sentido Edward Sheldon (ver Capítulo II).
7
La educación cristiana, 40.
88
El hombre y la educación en Elena de White
este sentido ella destacó la importancia de la naturaleza como medio de
revelación de lo divino y explicó que a pesar de la introducción del pecado
en el mundo ―sus lecciones objetivas no han desaparecido‖.1 Elena de
White pensó que el método de objetivar los contenidos podía ser aplicado
también al estudio de la Biblia. ―El uso de ilustraciones, pizarrones, mapas
y figuras ayudará a explicar estas lecciones [de la Biblia] y a grabarlas en la
memoria‖.2 Consideraba que Dios había utilizado este método al enseñar
verdades espirituales al pueblo de Israel a través del santuario y sus
servicios, las fiestas y los ritos.3 También veía reflejado este método en la
forma en la que Cristo enseñaba.4
Estrechamente relacionado con el sistema de lecciones objetivas, Elena de Enseñanza de lo
White establece que la enseñanza de los contenidos debe orientarse de los sencillo a lo complejo
más sencillos hacia los más complejos, 5 a la vez que resaltó la necesidad de
que ―para que el estudio sea eficaz, hay que despertar el interés del
alumno‖.6 Al enseñar la Biblia, por ejemplo, Elena de White sugería
―observar la tendencia de sus mentes, las cosas que les llaman la atención,
y despertar su interés por ver lo que la Biblia dice acerca de estas cosas‖. 7
Esta educación, más centrada en las cosas (y podría agregarse, en los
hechos) combatía la tendencia de una educación que apartaba al niño de la
realidad.
Obviamente, los criterios de aprendizaje de Elena de White determinaron en
buena medida su propuesta de lo que podría llamarse ―contenidos
curriculares‖.
Los contenidos de estudio con
relación a los métodos
Los contenidos de estudio que Elena de White proponía estaban en estrecha
relación con sus criterios metodológicos y sus supuestos epistemológicos.
1
La educación, 17. La cursiva no es del original. Véase también Palabras de vida del gran
Maestro, 60, donde Elena de White declara que ―el desarrollo gradual de la planta, desde la
semilla, es una lección objetiva en la crianza del niño‖. La cursiva no es del original.
2
La educación, 186. Véase también La educación cristiana, 180.
3
Véase por ejemplo La educación, 41. En La educación cristiana, 260, Elena de White dice
dice que ―mediante el empleo de figuras y símbolos, las lecciones dadas eran ilustradas y
grabadas así en la memoria más firmemente. Por medio de ese conjunto de imágenes
animadas, el niño era, casi desde los primeros años, iniciado en los misterios, la sabiduría y
las esperanzas de sus padres y encauzado en una manera de pensar, sentir y prever que
alcanzaba más allá de lo invisible y transitorio: hasta lo invisible y eterno‖.
4
Véase La educación, 85, 102.
5
Véase ibid, 234: ―Antes de iniciarse en los ramos superiores de estudio, deberían dominarse
dominarse los inferiores‖; también La educación cristiana, 208. Elena de White también
recomendó a las madres que les enseñen a los niños ―lecciones sencillas del libro de la
naturaleza y de las cosas que los rodean; y a medida que sus mentes se expandan podrán
añadirse las lecciones de los libros, y grabarse firmemente en su memoria‖ (Consejos para
los maestros, 138).
6
La educación, 188.
7
Ibid. La cursiva no es del original.
89
Roy E. Graf
El estudio de la
naturaleza
En primera instancia, Elena de White asigna gran importancia (además de
los estudios estrictamente religiosos) al contacto con (y al estudio de) la
naturaleza a través de la cual se lograba un cambio de ―la rutina cansadora
de lecciones abstractas‖.1 Esto ponía al alumno en contacto directo con su
entorno en su expresión más natural o pura. Este contacto directo le
permitía al alumno comprender ―las leyes y operaciones de la naturaleza‖ 2 a
la vez que conducía al alumno ―al Dios de la naturaleza enseñando verdades
que . . . ponen en íntima relación con Dios‖. 3 De esta forma el alumno
comprende que su vínculo ontológico, que es esa religación con su entorno,
es, al fin de cuentas, una religación con Dios mismo quien sustenta en
forma activa su creación.4 Por ello Elena de White declara —conviene
recordarlo— que
en todas las cosas creadas se ve el sello de la Deidad. La naturaleza
da testimonio de Dios. La mente sensible, puesta en contacto con el
milagro y el misterio del universo, no puede dejar de reconocer la
obra del poder infinito. La producción abundante de la tierra y el
movimiento que efectúa año tras año alrededor del sol, no se deben a
su energía inherente. Una mano invisible guía a los planetas en el
recorrido de sus órbitas celestes. Una vida misteriosa satura toda la
naturaleza.5
Elena de White pensaba que la naturaleza debía ser el objeto de estudio de
los niños permitiéndoseles estar al aire libre hasta los ocho o diez años. 6 Se
Se opuso así a someter a los niños a las expectativas educacionales propias
del mundo de los adultos que los padres y maestros volcaban sobre los niños
pequeños esperando que desde temprana edad supieran leer y escribir. 7 Al
respecto declaró que
1
La educación cristiana, 205.
2
La educación, 22.
3
La educación cristiana, 206.
4
Es interesante destacar en este contexto una declaración de Elena de White: ―Cuanto más
tranquila y sencilla sea la vida del niño, cuanto menos afectada por la excitación artificial y
más en armonía con la naturaleza, más favorable será para el vigor físico y mental, y la
fuerza espiritual‖ (La educación, 107).
5
La educación, 99. La cursiva no es del original. Vale la pena notar que Elena de White
consideraba que ―la manera más eficaz de enseñar acerca de Dios a los paganos que no le
conocen, es por medio de sus obras‖ (La educación cristiana, 204), lo que habla de la
significación que concedía a la naturaleza como medio de revelación de lo divino, y en
consecuencia, de su importancia educacional.
6
Ibid., 15, 148, 205.
7
Hay que recordar que en el siglo pasado en Estados Unidos, en las escuelas comunes,
generalmente de un aula, el método esencial de enseñanza era la asimilación de conocimiento
contenido en el texto escolar a través de la memorización y sin aplicación práctica (véase
Capítulo II). El niño era sometido a un nivel de abstracción para el que no estaba en
condiciones y por lo tanto, su única opción era memorizar, sin reflexionar acerca de lo que
trataba de aprender. Reflejando esta realidad de su tiempo Elena de White señaló que ―es
costumbre mandar a los niños a la escuela con muy tierna edad. Se les exige que estudien de
los libros cosas que recargan sus mentes infantiles . . .‖ (Consejos para los maestros, 138).
También pensaba que ―no se debería forzar en los niños el desarrollo de una madurez precoz
. . .‖ (La educación, 107).
90
El hombre y la educación en Elena de White
Muchos niños han sido arruinados para la vida y muchos han muerto a
consecuencia del proceder falto de juicio de padres y maestros al
empeñarse en forzar sus tiernas inteligencias, al paso que descuidan lo
físico. Los niños eran demasiado pequeños para estar en el aula
escolar. Sus mentes fueron abrumadas con lecciones cuando debieran
haberse dejado libres de toda tarea hasta que la fuerza física fuese
suficiente como para soportar el esfuerzo mental. Los niñitos
debieran ser tan libres como los corderitos para que corran al aire
libre.1
En estrecha relación con el énfasis de Elena de White en el estudio de la El valor educativo del
sábado
naturaleza, estaba su opinión en cuanto al papel educativo del sábado:
Puesto que el sábado es una institución recordativa del poder creador
es, entre todos los días, aquel en que deberíamos familiarizarnos
especialmente con Dios por medio de sus obras. En la mente de los
niños, el solo pensamiento del sábado debería estar ligado al de la
belleza de las cosas naturales.2
Por otro lado, siguiendo la tónica del estudio de lo real, Elena de White El estudio de la
también enfatizó la necesidad del propio conocimiento. ―El primer tema de anatomía, la fisiología
estudio de los jóvenes debería ser el de conocerse a sí mismos y saber cómo y la higiene
conservar sano su organismo‖.3 Si el entorno estaba regido por una
legalidad, y esa legalidad afectaba al hombre, era importante conocer esas
leyes y cómo éstas actuaban en relación con el organismo humano a fin de
saber cómo preservarlo.4 ―El Señor ha escrito en cada nervio, músculo y
fibra del cuerpo las leyes que gobiernan nuestro organismo. . . ¡Cuán
necesario es, pues, que se imparta un conocimiento completo de estas
leyes!‖.5 Por lo tanto, el estudio de la anatomía, de la fisiología y la higiene
higiene cobraban relevancia para Elena de White. 6 Su estudio debía ser a
través de lecciones objetivas, y ―si fuese posible se debería proveer material
para ilustrar la estructura del cuerpo, su empleo y cuidado‖. 7
Por otro lado la propuesta curricular de Elena de White no se limitaba al El estudio de oficios
estudio de lo natural. Ella entendía que el hombre, colaborador/continuador prácticos, los idiomas
y el cuidado de la voz
de la actividad creadora y sustentadora de Dios, debía adaptar lo que el
entorno le proveía a sus propias necesidades ejerciendo su capacidad
1
Fundamentals, 289.
2
La educación, 251.
3
La educación cristiana, 20.
4
La educación, 201. Véase también ibid., 195-200.
5
Ibid., 196, 197.
6
Véase al respecto, además de las referencias anteriores, La educación cristiana, 127, 151,
278, 290, 380. Es interesante que en este tema, los puntos de vista de Elena de White
coinciden ampliamente con los de Mann (véase Capítulo II).
7
La educación, 196. Es digno de destacar que para Elena de White el estudio del organismo
organismo debía incluir el estudio de la relación entre mente y cuerpo. ―Es deber de toda
persona, para su propio bien y el de la humanidad, conocer las leyes de la vida y obedecerlas
con toda conciencia. Todos necesitan conocer el organismo más maravilloso: el cuerpo
humano. Deberían comprender las funciones de los diversos órganos y como éstos
dependen unos de otros para que todos actúen con salud. Deberían estudiar la influencia de
la mente en el cuerpo, la del cuerpo en la mente y las leyes que los rigen‖ (Mente, vol. 1, 3).
91
Roy E. Graf
creativa y de dominio sobre el mundo real. 1 El hombre debía desarrollar la
capacidad de relacionarse con su entorno, incluyendo a los otros hombres,
por lo cual era necesario capacitarse. Por esta razón Elena de White
concedió importancia a la enseñanza de actividades tales como agricultura,
carpintería, construcción, jardinería, herrería, pintura, zapatería, cocina,
panadería,
lavandería,
composturas,
dactilografía,
imprenta,
encuadernación, trabajos de mecánica y la educación doméstica en general. 2
También destacó la necesidad de conocer bien el propio idioma, al que
consideraba como ―uno de los ramos fundamentales del saber‖. 3 El estudio
del propio idioma debía incluir la elocución, lectura, escritura, ortografía,
gramática y el cultivo de la voz, 4 estudios que consideraba más importantes
que el latín y el griego.5
Idiomas extranjeros
Es interesante que en lo referente al estudio de idiomas extranjeros (por
parte de futuros misioneros), Elena de White pensaba que la mejor manera
de aprenderlos era en los países en los cuales se hablaban dichos idiomas. 6
Este criterio no sólo era práctico, sino que sin duda estaba asociado a una
idea más vivencial o realista de cómo debía realizarse el aprendizaje.
Enseñanza de las
matemáticas: enfoque
aplicado
Elena de White también propuso que ―al enseñar matemáticas, se lo debía
hacer en forma práctica. Se debería enseñar a todo joven y a todo niño no
solamente a resolver problemas imaginarios, sino a llevar cuenta exacta de
sus propios ingresos y gastos‖.7
Enseñanza e la
historia
En cuanto a la enseñanza de la historia, Elena de White declaró que el
alumno en su estudio debía notar ―cómo en la verdadera prosperidad de las
naciones ha tenido que ver la aceptación de los principios divinos‖ pues
semejante estudio . . . ayudará a los jóvenes a comprender algo de su
interrelación y su interdependencia con los demás, de la forma
maravillosa como estamos ligados en la gran fraternidad de la
sociedad y las naciones, y en cuán amplia medida la opresión o
degradación de un miembro significa pérdida para todos. 8
De esta forma, la historia mostraba al alumno la importancia de su lugar y
función en el desenvolvimiento histórico de la realidad y la necesidad de
adecuarse al orden legal que regía su relación con su próximo.
La concepción de Elena de White en cuanto a cómo debía ser la educación
física estaba también estrechamente relacionada con sus supuestos
1
Recuérdese que para Elena de White, ―[Dios] nos da la tierra y sus tesoros, pero nosotros
tenemos que adaptarlos a nuestro uso y nuestra comodidad. Hace crecer los árboles, pero
nosotros preparamos la madera y construimos la casa . . .‖ (La educación, 214).
2
La educación cristiana, 56, 303, 324, 443.
3
Ibid., 209.
4
Ibid., 209, 210.
5
Elena de White consideraba que el griego y el latín no eran conocimientos necesarios para
la mayoría dado que eran idiomas muertos. Sin embargo admitía su estudio cuando era para
fines prácticos (ibid., 74, 75).
6
Fundamentals, 537.
7
La educación, 238, 239.
8
Ibid., 238. La cursiva no es del original.
92
El hombre y la educación en Elena de White
antropológicos y epistemológicos. Sus ideas en este área suscitaron algunas
dificultades desde el mismo comienzo en cuanto a su aplicación. 1 Es por
ello que merecen una consideración aparte.
Consideraciones sobre la educación
física en Elena de White
Desde un principio, Elena de White enfatizó la necesidad de educación
física como un aspecto indispensable de una educación balanceada. En
primera instancia, Elena de White relacionaba fundamentalmente la
educación física con el trabajo manual, o la educación vocacional. Pero a
través de casi toda la historia de la educación adventista se ha planteado la
posibilidad de que las actividades deportivas o gimnásticas desempeñen
también un papel importante junto al, o aun como reemplazo del, trabajo
manual o la educación vocacional. En torno de esta cuestión se ha generado
un debate estrechamente relacionado con la forma en que se interpreta la
propuesta de Elena de White en cuanto a la actividad física. Hay quienes
opinan que el trabajo físico como Elena de White lo planteó, no puede ser
adecuadamente reemplazado por actividades deportivas o gimnásticas en las
instituciones educativas adventistas. Otros, en cambio, están a favor de tal
reemplazo. Obviamente las presuposiciones y argumentos de los que se
disponen en cada caso son diferentes.
Trabajo manual y
educación vocacional
o actividades
deportivas y
gimnásticas
En esta sección, se estudiará brevemente el estado actual del debate
teniendo en cuenta los supuestos antropológicos a partir de los cuales se
interpreta la propuesta de Elena de White en cuanto a la actividad física,
para luego revisar directamente dicha propuesta tratando de comprenderla
desde los propios supuestos antropológicos de la autora con la esperanza de
que este enfoque contribuya a una mejor comprensión de la misma.
El estado actual del debate
Es interesante notar que a pesar de que en las últimas décadas varias
instituciones educativas adventistas han desarrollado extensos programas de
educación física orientados hacia los deportes y las actividades gimnásticas
como reemplazo de los programas de educación vocacional, en el nivel
teórico al menos, ha existido un intento por parte de educadores adventistas
de mantener el ideal de una educación física a través del trabajo manual.
Esto es especialmente cierto cuando se revisa la literatura denominacional
sobre el tema durante la década de los setenta y hasta principios de la
década de los ochenta. Así por ejemplo, una revisión de los artículos
publicados en relación con el asunto en The Journal of Adventist Education
revela que hasta principios de los ochenta, ha existido en esa publicación
una fuerte tendencia a concebir a la educación física desde la óptica del
trabajo físico, o la educación vocacional (si bien esta tendencia teórica no
siempre ha sido llevada a la práctica en forma muy definida). 2 Entre los
1
Ver Capítulo II, lo referente a los inicios de la educación adventista.
2
Véase por ejemplo, Colin Standish, ―Vocational Education from a Historical Perspective‖,
The Journal of Adventist Education, December 1975-January 1976, 19-20; el número
completo de The Journal of Adventist Education, April-May, 1980, dedicado a la educación
balanceada; también ibid, Summer, 1980, dedicado a la educación vocacional y el trabajo
93
Defensa e la
educación vocacional
hasta principios de los
ochenta
Roy E. Graf
más acérrimos defensores del trabajo manual y la educación vocacional en
esa época hay que destacar a Raymond Moore, especialmente a través de su
controvertida obra Adventist Education at the Crossroads1 en donde
propone un fuerte y extenso programa de trabajo para ser implementado en
las instituciones educativas adventistas.
En conformidad con esta
perspectiva, ha habido también en esa misma época un intento por limitar
las actividades deportivas que incluyan la competencia basándose
extensamente en declaraciones de Elena de White. 2
Tendencia actual más
favorable hacia las
actividades deportivas
y gimnásticas
Este panorama, sin embargo, se ha visto modificado en los años más
recientes en donde ha surgido una tendencia más favorable a la inclusión de
las actividades deportivas y gimnásticas como medio de educación física, a
menudo como parte de una inclinación a reinterpretar los consejos de Elena
de White en este sentido, o a considerarlos como vigentes sólo para su
época. Así, por ejemplo, The Journal of Adventist Education en 1988
dedicó un número al tema de la educación física desde la óptica del deporte
y la gimnasia.3 Trabajos del mismo tenor han sido presentados en los
seminarios de integración fe-enseñanza organizados por el Institute for
Christian Teaching.4 Entre los argumentos esgrimidos en favor de la
inclusión de un programa deportivo en las escuelas adventistas se ha
propuesto que estos permiten proveer oportunidades para la testificación del
estilo de vida cristiano (a través de competencias interescolares), 5 permiten
desarrollar una condición física saludable, 6 pueden ser un medio para
fomentar la cooperación,7 el deporte y la competición son una parte
industrial en instituciones educativas adventistas; por último, véase también Eugene W. Rau,
―Do SDA Boarding Academies Offer Balanced Education?‖, ibid., February-March, 1982,
10-11, 44-46.
1
Mountain View, California: Pacific Press Publishing Association, 1976.
2
Véase el documento aprobado por el Concilio Anual de la Asociación General en octubre
de 1976: ―Orientaciones sobre las actividades que incluyen la competencia‖, Revista
adventista, febrero de 1989, 26-29; véase también Ron Graybill, ―La competencia y los
adventistas‖, ibid., junio de 1980, Suplemento Juventud, 4-6.
3
October-November 1988.
4
Véase por ejemplo, Walter S. Hamerslough, ―Physical Education and Sport from a
Christian Perspective‖, en Christ in the Classroom. Adventist Approaches to the
Integration of Faith and Learning, vol. 10, comp. Humberto M. Rasi (Silver Spring MD:
Institute for Christian Teaching, 1994), 205-219; P. Wayne Miller, ―Team Sports in
Adventist Education‖, ibid., vol. 19 (1997), 189-203; Eduardo Busso, ―La educación física
como agente educativo en la adquisición de hábitos de salud: una experiencia práctica‖, en
ibid., 33-51.
5
Véase Thomas G. Bunch, ―Physical Education, Sports, and Christian Outreach‖, The
Journal of Adventist Education, October-November 1988, 7, 42.
6
Véase por ejemplo, ibid., 6. Vale notar aquí que hay autores que consideran que el deporte,
per se, no es necesariamente saludable. Cairo señala al respecto que ―el eslogan El deporte
es salud, es una falacia, sostenida quizá por alguna razón de mercado, o por confusión de
términos solamente, por no ser tan desconfiado. Lo que sí es salud es la VIDA ACTIVA,
ésta sí genera calidad de vida, produce innumerables beneficios‖ (Haroldo Cairo,―¿El
deporte es salud?‖, Vida sana, 2, n° 6: 16, 17).
7
Véase los trabajos ya citados de Hamerslough, ―Physical Education and Sport from a
Christian Perspective‖, 212; ―Competition or Cooperation. A Look at Sports and the
Church‖, The Journal of Adventist Education, October-November, 1988, 18-20, 45.
94
El hombre y la educación en Elena de White
constitutiva de la cultura de tal modo que es imposible abstenerse de ellos, 1
las actividades deportivas pueden proveer un substituto para el trabajo
manual2 y por último, los programas educacionales típicos de la actualidad
difieren mucho de aquellos de tiempos de Elena de White, lo que dificulta
la aplicación de programas de trabajo manual que proporcionen ejercicio
físico adecuado.3
Algunos autores, si bien se oponen a un programa deportivo que incluya
competencias interescolares, favorecen (o al menos no ven tan mal) un
programa de deportes intraescolar adecuadamente controlado. 4
Sin embargo, aun en este contexto, no han faltado quienes han puesto en
tela de juicio la conveniencia de las prácticas deportivas en colegios
adventistas.5 Por otro lado, hay quienes han desarrollado exitosas
experiencias de programas de trabajo manual 6 y quienes abogan por
revalorizar el papel del trabajo manual y la educación agrícola y vocacional
con propuestas más acordes a las exigencias de los nuevos tiempos.7
Desde luego, detrás de ambos criterios en cuanto a la educación física,
yacen muy a menudo diferentes criterios hermenéuticos a la hora de
interpretar a Elena de White, pero hay también una adhesión implícita (que
puede ser voluntaria o no) a supuestos antropológicos totalmente diversos.
1
Hamerslough, ―Physical Education‖, 210; ―¿Competition or Cooperation?‖, 20. Sobre este
aspecto es interesante lo que señala Reuben Hilde en el sentido de que la realidad de la
existencia de la competición como una forma de vida de la cultura (él se refiere
específicamente a la sociedad norteamericana) no significa que deba ser defendida, aprobada
o promovida ya que, después de todo ―podríamos proveer una lista sin fin de ‗realidades‘
que están todas sobre nosotros. Podríamos completar esa lista con la realidad de la
existencia del ‗pecado‘ el cual, tenemos razones para creer, está a nuestro alrededor y es,
después de todo, una forma de vida‖ (Showdown Can de SDA Education Pass the Test?
[Washington: Review and Herald Publishing Association, 1980], 152).
2
Hamerslough, ―Physical Education‖, 208.
3
Hamerslough, ―Competition or cooperation?‖, 20.
4
Véase Reuben Hilde, ibid., 150-170; William G. White Jr., ―Hot Boudin, Cold Cous-Cous‖,
Cous‖, The Journal of Adventist Education, October-November, 1988, 28-30, 39-40; Bruce
G. Peifer, ―Seventh-day Adventist Intercollegiate Competition: A North American
Perspective‖, en Rasi, vol. 19, 245-264.
5
Véase David C. Nieman, ―¿Es adecuado que se practiquen deportes en los colegios
adventistas?‖, El ministerio adventista, noviembre-diciembre de 1989.
6
Véase por ejemplo, George R. Knight, ―Work Experience in the Elementary School. A
Successful Experiment‖, The Journal of Adventist Education, Summer 1986, 27-29, 36;
Melvin C. Niswander, ―Landscaping Program. Theory and Practice Meet in an Academy‖,
The Journal of Adventist Education, December 1994/January 1995, 41-45, reproducido en
Rasi, vol. 18 (1997), 367-371.
7
Véase por ejemplo, George R. Knight, ―SDA Agricultural Programs. Symbols of
Corporate Guilt or Unlimited Opportunities?‖, The Journal of Adventist Education,
February-March, 1988; Carol Dennis, ―Integrative Influence of Work on Faith and
Learning‖, en Rasi, vol. 3 (1989), 179-197; Thomas S. Geraty, ―Work Experience
Education for Seventh-Day Adventist Schools and Colleges in the 21st Century‖, en Rasi,
vol. 10, 187-203; Michael St. G. Henry, ―The Role of Vocational Studies in Adventist
Secondary Education‖, en Rasi, vol. 17 (1996), 55-69.
95
Roy E. Graf
Los supuestos antropológicos en relación
con el trabajo y el deporte
Importancia de la
concepción del hombre
en la educación física
Al introducir brevemente esta cuestión, cabe señalar que
la primera cuestión que tiene que afrontar una teoría de la educación
física es antropológica . . . Toda concepción de la formación y de la
educación responde a una determinada imagen del hombre que le
marca su camino y dirección.1
Es posible afirmar también que ―toda definición de la educación física, aun
cuando sea de forma implícita y no expresa, presupone una determinada
concepción del ser y de la naturaleza del hombre . . .‖.2 Por lo tanto, ―la
renuncia a plantearse la cuestión de los presupuestos antropológicos de la
educación física abre todo tipo de puertas a la casualidad y a una adaptación
acrítica a modelos pedagógicos inconsistentes‖. 3
Supuestos dualistas en
la concepción de la
educación física
Para comprender los supuestos de la forma en que se concibe en la
actualidad la educación física, es necesario tener en cuenta los supuestos
antropológicos de la educación en Occidente y relacionarlos con la práctica
actual de la educación física. Y como Gruppe ha reconocido, los supuestos
antropológicos de la educación física en la actualidad son esencialmente
dualistas.4
La vida contemplativa:
el ideal del sabio en el
pensamiento griego
El pensamiento griego, en su afán por comprender el ser de las cosas,
desarrolló una ética de la vida contemplativa.5 El hombre, a través de su
razón trataba de hacer patente aquello que es el ser o la esencia atemporal
de las cosas. Esta ética de la vida contemplativa llevó a considerar como
inapropiadas para el filósofo a las actividades prácticas. La filosofía, para
Platón y Aristóteles, era un saber lo que las cosas son.6 La filosofía
entonces desarrolló ―una doble dimensión, ciencia y modo de vida:
rigurosamente, un modo de vida (teorética) que consiste en saber lo que las
cosas son‖.7 El ideal del sabio consistió en desarrollar una cierta amistad
con ese saber o sabiduría (sofía) a la que se llamó justamente filo-sofía.
La desestimación del
trabajo físico
Con estas presuposiciones, el trabajo físico fue desestimado en su
importancia para el hombre libre y pasó a ser una cuestión de esclavos.
La relegación de la labor física a la más baja condición posible fue
también parte de la filosofía griega pagana. Esta fue construida
alrededor del concepto de la dicotomía del hombre; que el alma era
buena, eternamente preexistente al cuerpo, y el cuerpo era mundano.
Por lo tanto, la verdadera educación fue el entrenamiento de la mente
1
Ommo Gruppe, Estudios sobre una teoría pedagógica de la educación física, trad. Daniel
Romero (Madrid: Instituto Nacional de Educación Física, 1976), 35.
2
Ibid. La cursiva no es del original.
3
Ibid., 37.
4
Ibid., 36, 39.
5
Marías lo expresa diciendo que ―la metafísica como forma acabada del bíos theoretikós o
vida contemplativa, es la clave de la ética aristotélica, pues es la vida propiamente humana y
aquella en que se puede dar la felicidad‖ (Idea de la metafísica, 19).
6
Marías, Biografía de la filosofía, 139.
7
Ibid.
96
El hombre y la educación en Elena de White
y no del cuerpo. Para los griegos, la filosofía llegó a ser el último
estudio . . .1
Por otro lado
la intromisión del paganismo griego en la doctrina cristiana ayudó a
perpetuar una educación construida exclusivamente alrededor del
entrenamiento de la mente. El punto de vista de un alma inmortal,
separada del cuerpo, como fue establecido en la dicotomía de
Descartes, tendió a reforzar la educación intelectual con exclusión de
la práctica.2
Estas condiciones condujeron al desarrollo de una forma diferente de
programa físico, un programa ―construido no sobre el trabajo manual sino
sobre deportes y juegos‖.3 Ya que los trabajos físicos quedaron en manos de
de los esclavos el hombre griego buscó otras formas de obtener ejercicio
físico.4 ―Así los griegos proveyeron de juegos y deportes de competencia
para el hombre libre, y por más de un milenio los juegos olímpicos
dominaron la actividad del pueblo‖.5
El deporte y los juegos
como sustitutos del
trabajo para el hombre
libre
Aunque la esclavitud eventualmente se desvaneció de la estructura
social, su lugar fue tomado por la servidumbre y la clase social. Una
vez más los mismos principios de educación sobrevivieron, con la
realeza y la nobleza siendo entrenadas intelectualmente, con deportes
y juegos siendo su forma de actividad física y distensión, mientras que
los siervos y aquellos de estratos sociales más bajos desempeñaban el
trabajo físico y fueron considerados de baja educación intelectual.6
Por supuesto, la realidad actual guarda enormes paralelismos con la
situación descripta que hablan de la continuidad que los antiguos criterios
en cuanto al trabajo y la educación física han tenido en la cultura de
Occidente. En términos generales, la educación física contemporánea no
contempla al trabajo como un recurso de la educación física, la cual se vale
en general de juegos, gimnasia, deporte, recreación, expresión corporal,
etc.7 La educación física, en la actualidad, cuenta entre sus fines los de la
formación física adecuada, la educación del movimiento, la economía del
movimiento y el logro de rendimiento-resultado, la creatividad y la
1
Colin Standish, ―Vocational Education from a Historical Perspective‖, 20.
2
Ibid.
3
Ibid., 19.
4
Ibid. Standish opina que es muy probable que las circunstancias sociales, tales como el
aumento del número de esclavos quienes se encargaban del trabajo físico, fuera el factor que
condujera al desarrollo de la filosofía griega, y no a la inversa, como podría pensarse en
primera instancia.
5
Ibid., 19, 20.
6
Ibid., 20.
7
Véase Eduardo Busso, ―La educación física como agente educativo en la adquisición de
hábitos de salud: Una experiencia práctica‖, 38. Busso también cita como recurso de la
educación física, a la vida en la naturaleza, pero sería justo reconocer que en la actualidad,
muy a menudo, esta actividad no forma parte de las propuestas de actividad física de los
docentes de ésta área.
97
Los fines actuales de
la educación física
Roy E. Graf
formación física técnica.1 Sin embargo, es justo notar que estos fines no
fomentan muy nítidamente una ―direccionalidad‖ o intencionalidad de la
existencia del individuo hacia elementos o personas ajenas a él mismo. La
educación física es así educación ―por y para el movimiento (para tratar de
mejorarlo)‖2 pero se trata de un movimiento que se tiene como fin a sí
mismo, o dicho de otro modo, se trata del movimiento por el movimiento
mismo.
Los supuestos antropológicos de Elena de White eran esencialmente
diferentes a los del pensamiento griego que han predominado en la cultura
de Occidente. Desde luego, dichos supuestos condicionarán una propuesta
diferente para la educación física.
La propuesta de Elena de White
para la educación física
Como ya se ha expresado en el capítulo anterior, el hombre es un ser en
constante movimiento (en el ámbito de lo espacio-temporal). Ese
movimiento adhiere a un sentido o ―direccionalidad‖ a través del trabajo.
Los supuestos de la
educación física en
Elena de White
El contacto con la naturaleza le muestra al hombre que en la naturaleza todo
trabaja, y lo hace regulado según leyes que poseen un propósito o designio
teleológico: La ley de la acción obediente o ley del servicio. El hombre
capta así su lugar y función en el orden creado en forma consciente y por
medio de su voluntad/individualidad, debe decidir si adhiere o no a ese
propósito de servicio. Cuando el hombre capta ese propósito o designio y
decide adherir a él, encuentra en Dios el modelo del accionar humano.
Como Dios trabaja, el hombre también trabaja.
Dios es
Creador/Sustentador/Redentor. Y el accionar divino es un modelo o
imperativo implícito de lo que debe ser el accionar humano: El hombre
debe crear, adaptando el entorno a su comodidad y circunstancia específica,
continuando así una tarea creadora que Dios empezó pero que ―en esta
etapa‖ —por así decirlo— deja en manos del hombre; debe sustentar,
cuidando responsablemente el entorno en función de su
voluntad/individualidad, y debe ayudar a ―redimir‖ a otros de su situación
pecaminosa. Este constante movimiento o accionar humano orientado al
servicio es el medio a través del cual el hombre logra ser plenamente tal
pues desarrolla el propósito para el cual fue creado.
El servicio y el amor
como fuerzas
estructurantes de la
naturaleza humana
El servicio entonces se convierte en una fuerza estructurante (o si se prefiere
―reestructurante‖) de la naturaleza humana. Pero para tener realmente esta
característica, el servicio, la adhesión a la ley de la acción obediente, debe
ser por amor.3 (De lo contrario, no hay verdadera adhesión.) No puede
1
Ibid.
2
Ibid.
3
Elena de White presenta al servicio de amor como una fuerza restructurante de la
naturaleza humana al decir que ―este servicio [a Dios y a nuestros semejantes], al par que
nos constituye en bendición para los demás, nos proporciona a nosotros la más grande
bendición. La abnegación es la base de todo verdadero desarrollo. Por medio del servicio
abnegado, adquiere toda facultad nuestra su desarrollo máximo. Llegamos a participar cada
vez más plenamente de la naturaleza divina. Somos preparados para el cielo . . .‖ (La
educación, 16).
98
El hombre y la educación en Elena de White
estar motivada por el egoísmo, ya que este último es la mayor fuerza
desestructurante en el hombre pues lo conduce a la ilegalidad. El egoísmo
es la actitud del hombre que se repliega en sí mismo no sabiendo (o no
queriendo) relacionarse adecuadamente con su entorno y con su prójimo,
porque hacerlo, sería hacerse cargo de ellos. Pero el problema que esto
conlleva es que el egoísmo es una fuerza desestructurante del ser humano
pues lo ―desliga‖ de su entorno, descomprometiéndolo justamente de
aquello que constituye su vínculo ontológico o soporte de su existencia. Por
el contrario, el amor es la mayor fuerza estructurante porque supone un
relacionarse con su entorno y con su prójimo que lo lleva a asumir una
actitud de compromiso hacia ellos, que constituyen su vínculo existencial.
De esta forma, el hombre existe plenamente. 1
Johnsen ha conceptualizado filosóficamente esta cuestión al denominar a la
fuerza estructurante del ser humano como alterocentricidad.2
La
alterocentricidad es definida como
el don precioso o la actitud fundamental . . . de hallar el centro de la
propia vida, no en uno mismo, sino fuera de uno mismo —y por lo
tanto más en ‗los otros‘, y por sobre todo en el ‗Gran Otro‘ que es
Dios.3
Johnsen considera que
en el momento histórico cuando el ser humano hace el trascendental
gesto de tornarse hacia el mundo exterior, hacia ‗los otros‘ o el
‗Otro‘, es decir, hacia cualquier valor genuino, que se encuentre fuera
de sí mismo, -en aquel mismo momento toma lugar un evento muy
destacable: él llega a ser un todo.4
Hay que agregar que
la alterocentricidad se nos ha revelado como la gran fuerza
organizadora de la totalidad humana. (Esto implica, por supuesto,
que la egocentricidad, en forma correspondiente, se nos ha revelado
como la gran fuerza des-organizadora y des-integradora en la vida
humana, como nosotros la conocemos en forma corriente.) En otras
palabras, en el mismo acto de alcanzar a los otros —y por sobre todo
al Otro— el hombre encuentra el poder, o el milagro, de llegar a ser
un todo (y vice versa: en el mismo acto de encerrarse en su ‗yo‘, el
hombre llega a estar interiormente desorganizado, lacerado). 5
La alterocentricidad constituye ―el Valor por sobre todos los valores, nada
menos que un digno sinónimo para el histórico Agape‖.6
1
Elena de White recordará en este sentido que ―el amor, base de la creación y de la
redención, es el fundamento de la verdadera educación‖ (ibid.).
2
Johnsen, 11.
3
Ibid., 12. La cursiva es del original.
4
Ibid. La cursiva es del original.
5
Ibid., 13. La cursiva es del original.
6
Ibid., 15. La cursiva es del original.
99
Roy E. Graf
Ahora bien, este marco conceptual elaborado teniendo en cuenta los
supuestos antropológicos de Elena de White, permite abordar mejor la
comprensión de su punto de vista en cuanto a la educación física, y en
especial su actitud frente a las prácticas deportivas o gimnásticas.
La importancia de la
alterocentricidad en la
educación
En el terreno educativo Elena de White presenta implícitamente la
necesidad de desarrollar la alterocentricidad en los niños cuando declara
que ―una de las características que se deberían fomentar y cultivar es ese
olvido de sí mismo que imparte a la vida una gracia espontánea‖. 1 En otras
palabras, el alumno debe aprender a desenvolver su existencia teniendo
siempre en cuenta favorablemente a los otros. Para ello es necesario ―evitar
que se desarrolle en ellos el amor a la alabanza‖. 2
El peligro del deporte
A propósito de ello, Elena de White entendía que las actividades deportivas
tenían justamente el efecto inverso: deportes tan populares en sus días como
el boxeo o el fútbol americano se habían transformado en ―escuelas de
brutalidad‖, teniendo las mismas características que ―los juegos de la
antigua Roma‖.3 Para Elena de White, estos deportes, lejos de desarrollar el
amor al otro (el valor de la alterocentricidad), fomentaban el valor opuesto
(egocentricidad4) conduciendo al ―amor al dominio, el orgullo por la mera
fuerza bruta, [y a] el temerario desprecio manifestado hacia la vida‖. 5 Al
referirse a otros juegos atléticos consideró que estos son ―apenas menos
objetables‖ y que
estimulan el amor al placer y a la excitación, fomentan la antipatía
hacia el trabajo útil, y desarrollan una disposición a evitar las
responsabilidades y los deberes prácticos. Tienden a destruir el gusto
por las realidades serias de la vida y sus apacibles satisfacciones. Así
se abre la puerta a la disipación y la ilegalidad, con sus terribles
resultados.6
1
La educación, 237.
2
Ibid. Elena de White agrega al respecto que ―el padre o el maestro que tienen presente el
verdadero ideal de carácter y las posibilidades de éxito, no pueden fomentar ni estimular el
engreimiento. No alentarán en los jóvenes el deseo o el empeño de exhibir su habilidad o su
pericia. El que mira más allá de sí, será humilde, y sin embargo, poseerá una dignidad que
lo capacitará para no sentirse disminuído . . .‖ (ibid. La cursiva no es del original).
3
Ibid., 210.
4
Elena de White invitó a la juventud a plantearse cuál era el valor que preponderaba en sus
vidas como resultado de la práctica de los juegos y otras diversiones. ―Tenéis que estudiar
cuidadosamente la cuestión de las diversiones. Haceos la pregunta: ¿Cuál es la influencia de
las diversiones sobre la mente y el carácter . . ? ¿Qué relación tiene la cuestión de las
diversiones con mi vida religiosa, sobre mi carácter de cristiano? Los juegos en que
participáis, ¿os predisponen para ocuparos en la oración y en el servicio a Dios? . . . ¿Cuál
ha de tener la supremacía : el servicio de Dios o el servicio del yo?‖ (La educación
cristiana, 428. La cursiva no es del original).
5
La educación, 210.
6
Ibid., 210, 211. En otras oportunidades Elena de White se refirió a otros deportes tales
como el cricket y el beisbol (La educación cristiana, 315). Tampoco le merecían mayor
confianza las actividades gimnásticas: ―Los ejercicios del gimnasio pueden ser una ventaja en
algunos casos. Fueron presentados para suplir el deseo de adiestramiento físico útil, y se
han hecho populares entre las instituciones educacionales, pero no son sin desventaja. A
menos que sea cuidadosamente regulado, producen más daño que bien. Algunos han sufrido
100
El hombre y la educación en Elena de White
En consecuencia, Elena de White entiende que, lejos de fomentar el valor
del servicio como fuerza constitutiva de la totalidad humana (ya que quien
no ama no sirve), las actividades deportivas ―no contribuyen a preparar a la
juventud para la obra práctica y seria de la vida‖. 1 Más bien desarrollaban
una tendencia al ―servicio del yo‖.2 Por lo tanto las actividades deportivas
ayudaban a descomprometer al hombre de su prójimo y de su entorno
centrando su existencia en sí mismo.3 De esta manera el hombre perdía la
noción clara de su lugar y función en el orden creado, dejaba de percibir la
legalidad imperante en ese orden junto con el propósito teleológico que
orienta dicha legalidad (la ley de la acción obediente o ley del servicio) y
dejaba de percibir también la necesidad de adecuarse voluntariamente a
dicha legalidad y propósito para mantener su existencia. ―Así [a través de la
práctica de estos deportes] se abre la puerta a la disipación y la ilegalidad,
con sus terribles resultados‖.4 Esta situación significaba que el alumno no
sólo era conducido hacia un marco de ilegalidad, sino de falta de propósito
o claro designio en su actuar. En este sentido Elena de White declaró, en el
contexto de su preocupación por los ejercicios del gimnasio, que ―pocos
males deben ser más temidos que la indolencia y la falta de propósito‖.5
En contraste con la propuesta de educación física orientada hacia el deporte
o actividades gimnásticas,6 Elena de White pensaba que
el mayor beneficio no es el que se obtiene del ejercicio físico tomado
como un juego o simplemente como un ejercicio. Se obtienen ciertos
beneficios por estar al aire puro, y también por ejercitar los músculos;
lesiones físicas para toda la vida a través de estos deportes gimnásticos‖ (Testimonies, vol.
5, 523). Para una declaración similar véase también La educación, 210.
1
La educación, 210.
2
La educación cristiana, 428.
3
En el contexto del contraste establecido entre el trabajo manual y los juegos deportivos,
Elena de White declaró que ―Satanás se deleita cuando ve a los seres humanos emplear sus
facultades físicas y mentales en lo que no educa ni es útil, que no les ayuda a beneficiar a
los que necesitan su ayuda. Mientras los jóvenes se hacen expertos en juegos que no son de
valor real para ellos o los demás, Satanás juega la partida de la vida por sus almas‖ (ibid.,
315. La cursiva no es del original).
4
Ibid., 211. La cursiva no es del original.
5
Ibid., 210. La cursiva no es del original. Esta preocupación de Elena de White por la ―falta
de propósito‖ de las actividades gimnásticas o deportivas parece sugerir que ella entendía
que el deporte era movimiento por el movimiento mismo, sin que éste tuviera propósito o
sentido teleológico que no sea el señalado por el valor de la egocentricidad. Esto se nota
cuando ella habla de que las cosas en la naturaleza se mueven o trabajan en acuerdo con la
ley de la acción obediente, y que este trabajo representa un ejemplo a seguir por el trabajo
del hombre (Véase Mente, vol. 1, 118; La educación, 214).
6
Es posible que para Elena de White los juegos, deportes y actividades gimnásticas no hayan
merecido una oposición absoluta en todos los casos, aun cuando no les asignara mayor valor
educativo, especialmente entre jóvenes. Algunas declaraciones suyas parecen sugerir que
estas actividades, especialmente algunos juegos y deportes, parecían más acordes para la
edad de los niños, y que a medida que estos fuesen creciendo, las mismas debían ser
reemplazadas por el trabajo útil (La educación, 210, 215; El hogar cristiano, 453; Counsels,
17]). Por otro lado, es obvio que no las consideraba de ningún modo un reemplazo
suficiente para la actividad manual y eran fácilmente llevadas al exceso.
101
Los beneficios del
trabajo útil y la
educación manual
Roy E. Graf
pero si la misma cantidad de energía se dedica a ejecutar un trabajo
útil, el beneficio será mayor . . .1
Pensaba también que la educación manual debía reemplazar ―en gran
medida al gimnasio, con el beneficio adicional de constituir una valiosa
disciplina‖.2
La actividad agrícola,
manual o industrial
como educación física
Cuando Elena de White piensa en educación física, piensa principalmente
en la actividad agrícola, manual o industrial. Con respecto a la agricultura
declaró que su estudio ―debe ser el ABC de la educación dada en nuestras
escuelas‖3 y argumentaba que ―el trabajar la tierra es una de las mejores
ocupaciones que pone en actividad los músculos y da reposo a la mente‖. 4
De hecho, ella pensaba que ―el labrador del terreno encuentra en su trabajo
todos los movimientos que se puedan encontrar en un gimnasio. Los
campos son su gimnasio‖5 y que ―el trabajo ejecutado al aire libre es diez
veces más beneficioso para la salud que el trabajo a puerta cerrada‖. 6
La importancia de la
actividad manual para
todos
En relación con este programa de actividad manual, Elena de White
pensaba que no debía abandonarse como actividad educativa aun cuando
surgieran dificultades,7 incluso en el caso de que estas dificultades fuesen
financieras ya que afirmaba que su valor educativo justificaba el gasto ―y
toda inversión que requiera su correcta realización será dinero bien
empleado‖.8 Tampoco justificaba que haya alumnos que no efectuaran
trabajo físico por el mero hecho de que pudieran pagar sus costos
académicos. El trabajo era imperativo para todos. 9
Otras actividades
manuales importantes
Elena de White también propuso otras actividades físicas que involucraban
el trabajo manual tales como el cultivo de pequeños frutales, flores y
verduras, construcción, trabajos de imprenta (impresión, encuadernación),
confección de tiendas,10 carpintería,11 oficios, economía doméstica, arte
culinario, confección de ropa, tratamientos a enfermos, etc. 12
La teología del trabajo
de Elena de White
A la luz de sus presupuestos antropológicos, es comprensible que Elena
White favorezca la actividad agrícola, manual o industrial como el medio
1
La educación cristiana, 322.
2
La educación, 217. En una declaración similar Elena de White dijo que ―la mejor manera
de obtener ejercicio físico es por medio del adiestramiento manual, y permitiendo que el
empleo útil reemplace al placer egoísta‖ (La educación cristiana, 378. La cursiva no es del
original). Existe aquí un contraste implícito entre los valores que proporcionan el trabajo
manual por un lado, y los deportes por otro.
3
Ibid., 300.
4
Ibid.
5
Ibid., 382.
6
Ibid., 381.
7
Ibid., 297.
8
La educación, 218.
9
Fundamentals, 423.
10
La educación cristiana, 297.
11
Ibid., 125.
12
La educación, 218.
102
El hombre y la educación en Elena de White
más adecuado de educación física. Existe detrás de esta propuesta, lo que
se podría llamar una teología del trabajo que la respalda. Elena de White
estaba interesada en fomentar el movimiento ya que todo en el orden natural
está en constante movimiento1 y el hombre no podía ser menos ya que ―todo
―todo el cuerpo está diseñado para la acción, no para la inacción‖. 2 Pero
este movimiento era un movimiento con una finalidad o propósito y Elena
de White encontraba en el trabajo una oportunidad para desarrollar
movimiento con un ―propósito definido‖.3 Además el alumno, al realizar un
un trabajo físico, se ponía voluntariamente en contacto directo con su
entorno con el cual aprendía a interactuar y a relacionarse adecuadamente
reforzando así su vínculo ontológico, aquel que lo relaciona con la creación,
y a través de ella con su Creador. Elena de White entendía que la vida
moderna se había vuelto artificial (y en ese sentido evidentemente debilita
su vínculo con lo natural) y que se requería reforzar el acercamiento a lo
natural.4 Es sin duda por ello que destacó por sobre todas las otras
actividades manuales a la de la agricultura: ―El cultivo del suelo es un buen
trabajo para los niños y jóvenes. Los pone en contacto directo con la
naturaleza y el Dios de ella‖.5
Este concepto de educación física en Elena de White se aproxima al de
―educación por la naturaleza‖, ―desde la naturaleza‖, o más acertadamente,
―educación natural‖ o conforme a la naturaleza. 6 Esto no debe confundirse
de modo alguno con el naturalismo de Rousseau. 7 Pero Elena de White
pensaba que ―los poderes naturales deben ser gobernados por leyes
naturales, y las facultades deben educarse para trabajar armoniosamente y
1
Mente, vol. 1, 118.
2
Counsels, 92.
3
La educación, 218.
4
Ibid., 211. Elena de White contrastó la vida primitiva del pueblo de Dios en la cual los
hombres ―vivían cerca del corazón de la naturaleza‖ y la vida ―en esta época‖, donde ―la vida
se ha vuelto artificial y los hombres han degenerado‖. Entendía por lo tanto que la vida
artificial tenía un potencial degenerador del hombre, y tal vez pueda decirse desorganizador
o desestructurante. Indudablemente, esto es aún más cierto hoy, cuando la vida se ha vuelto
altamente tecnologizada y en la cual el hombre tiene a su disposición instrumentos que se
constituyen, más que en medios para adaptar las cosas del entorno ―a nuestro uso y nuestra
comodidad‖ (ibid., 214) o en medios para ahorrar trabajo, en verdaderos ―intermediarios‖
entre el hombre y su entorno, con el cual ya no necesita relacionarse en forma directa y hacia
el cual no tiene una clara noción de compromiso. Este problema, por supuesto, se ve
reforzado por el desarrollo de una sociedad de consumo altamente industrializada, en la cual
la industria muchas veces juega también ese papel de mediador entre el hombre y el entorno.
El hombre así, interactúa cada vez menos con el entorno en su expresión más pura y
originaria. El hombre, aconseja Elena de White, aunque no pueda volver plenamente ―a los
hábitos sencillos de aquellos tiempos primitivos‖, debe tratar de volver a la naturaleza (ibid.,
211). Esto la llevó a sugerir en tantas oportunidades que ―los estudiantes deberían aprender
a cultivar la tierra; esto los traerá a ellos a un estrecho contacto con la naturaleza‖
(Fundamentals, 423).
5
La educación cristiana, 204.
6
De paso, esta concepción de la educación física parece hacer mayor justicia al significado
etimológico del término ―físico‖, del griego φυσις: ―naturaleza‖.
7
Más allá de las semejanzas que pudieran encontrarse entre Elena de White y Rousseau en
sus concepciones de la educación. No hay que olvidar que para Elena de White ―las leyes de
la naturaleza . . . son también las leyes de Dios‖ (ibid., 379).
103
Educación conforme a
la naturaleza
Roy E. Graf
de acuerdo con esas leyes‖.1 La adecuación a esa legalidad regida por la ley
de la acción obediente o ley del servicio, como resultado de la libre elección
del individuo, desarrollaría el valor de la alterocentricidad, es decir el
servicio por amor. A través del trabajo el alumno podía comprender que ―el
verdadero propósito de la vida no consiste en obtener toda la ganancia
posible para sí mismo, sino en honrar a su Hacedor al hacer su parte en una
tarea que beneficie al mundo, y al ayudar a los que son más débiles e
ignorantes‖.2
Las ventajas del
ejercicio físico
producto del trabajo
Por esta razón, Elena de White contrastó los beneficios del ejercicio físico
tomados sólo como un juego con el ejercicio físico producto del trabajo: El
mayor beneficio no es el que se obtiene del
ejercicio físico tomado como un juego o simplemente como ejercicio.
Se obtienen ciertos beneficios por estar al aire puro, y también por
ejercitar los músculos; pero si la misma cantidad de energía se dedica
a ejecutar un trabajo útil, el beneficio será mayor.
Habrá
contentamiento, porque ese ejercicio entraña un sentido de utilidad y
la aprobación de la conciencia por un deber bien cumplido.
La disciplina para la vida práctica que se obtiene del trabajo físico
combinado con el esfuerzo mental, queda endulzada al reflexionar
que ella hace a la mente y al cuerpo más idóneos para cumplir la obra
que Dios requiere que los hombres hagan.3
También destacó que ―en el trabajo industrial hay ventajas que no se
perciben, que no pueden ser medidas ni calculadas‖. 4
A la luz de estos conceptos se entiende mejor que Elena de White hablara
de que
se debiera inducir a los jóvenes a apreciar la verdadera dignidad del
trabajo. Muéstreseles que Dios obra constantemente. Todas las cosas
de la naturaleza cumplen la tarea que se les ha asignado. Se ve
actividad en toda la creación y, para cumplir nuestra misión, nosotros
también debemos ser activos.5
El trabajo como
actividad dignificante
y no degradante
A diferencia de la concepción del trabajo físico que ha predominado en
Occidente, Elena de White pensaba que el trabajo no era degradante. Se
quejó de que ―la opinión popular ha trastornado en muchas mentes el orden
1
Counsels, 92.
2
La educación, 222. La necesidad de desarrollar la noción del servicio a través del trabajo
se destaca también en la siguiente declaración de Elena de White: ―En los niños y los jóvenes
debe despertarse la ambición de obtener su ejercicio haciendo algo que los beneficie a sí
mismos y a los demás. El ejercicio que desarrolla la mente y el carácter, que enseña a las
manos a ser útiles, que educa a los jóvenes para que lleven su parte en las responsabilidades
de la vida, es lo que da fuerza física y vivifica toda facultad. Y hay una recompensa en la
laboriosidad virtuosa, en el cultivo del hábito de vivir haciendo bien‖ (Consejos para los
maestros, 139; véase también 138).
3
La educación cristiana, 322.
4
Ibid., 329.
5
La educación, 214.
104
El hombre y la educación en Elena de White
de las cosas, y los hombres han llegado a pensar que no es propio que el
hombre que trabaje con las manos ocupe un lugar entre caballeros‖. 1
La preocupación de Elena de White por el acercamiento a lo real y la
preparación para el servicio que se percibe en sus criterios metodológicos y
en su propuesta en cuanto a la educación física es también un factor clave
para comprender sus criterios en cuanto a la educación intelectual o
―mental‖ que se discutirá a continuación.
Consideraciones sobre la educación intelectual
La exposición en cuanto a este tópico específico, como se ha mencionado
anteriormente, girará en torno del criterio de Elena de White para la
selección del material de lectura de los alumnos, un tema que en cuanto a su
aplicabilidad actual ha suscitado cierto debate entre los educadores
adventistas contemporáneos como se verá a continuación. Se espera que
una ―relectura‖ de esta cuestión a la luz de los supuestos antropológicos de
Elena de White ilumine su punto de vista sobre esta cuestión.
La selección de las lecturas: el estado actual
del debate entre los educadores adventistas
A diferencia quizá de lo que ocurre con la propuesta de Elena de White para
la educación física, el debate sobre la aplicabilidad actual de sus consejos
en cuanto a la selección de las lecturas tiene un trasfondo más fuerte de
variaciones en cuanto a los criterios hermenéuticos utilizados a la hora de
interpretar los mismos y, en menor medida, diferentes supuestos
antropológicos.2 Aquí sin embargo, no se discutirá mayormente el posible
trasfondo hermenéutico de las posturas involucradas en la cuestión.
Es indudable que el aspecto de la selección de la literatura en Elena de
White que más dificultades ha causado a muchos educadores y escritores
adventistas contemporáneos es lo que tiene que ver con su criterio en cuanto
a la literatura de ficción. De hecho, alrededor de esta cuestión es que ha
girado fundamentalmente el debate actual. Y en este sentido han surgido
dos polos casi opuestos: por un lado, aquellos que rechazan la utilización de
cualquier tipo de literatura de ficción en las escuelas adventistas, basados en
los consejos de Elena de White; por otro lado, aquellos que interpretan los
consejos de Elena de White en esta cuestión de manera tal de dar lugar a un
uso controlado de la literatura de ficción.
El debate en torno a la
literatura de ficción en
Elena de White
Dentro de los intérpretes de Elena de White del primer grupo, puede citarse
especialmente a Cobb, quien destaca el hecho de que Elena de White,
―durante un período de cincuenta y siete años, que terminó sólo dos años
antes de su muerte, fue inspirada a condenar toda clase y calidad de novela.
Y aumentaron en frecuencia las denuncias durante las décadas de su
Intérpretes de Elena de
White opuestos a la
literatura de ficción
1
La educación cristiana, 314.
2
En el caso del debate en torno de la propuesta de Elena de White en cuanto a la educación
física, también podría visualizarse un trasfondo hermenéutico en esa discusión. Pero también
es cierto que el criterio hermenéutico que se seleccione para interpretar a Elena de White
puede estar acompañado o aun fuertemente condicionado por los supuestos antropológicos
que subyacen a la propia concepción de la educación física que tiene el intérprete.
105
Roy E. Graf
ministerio‖.1 Cobb aclara que —según él— el lector de Elena de White no
puede hallar ―lugar para la duda honrada que la ficción de ‗primera clase‘ es
tan condenable como lo es la clase más baja‖. 2
Storey ha considerado, tomando en cuenta los consejos de Elena de White,
que hay que cuidarse de la lectura de relatos sensacionales, relatos de
romance o amor, hay que precaverse de la ficción, los mitos y los cuentos de
hadas, y también de los autores infieles. 3 Storey cree que para Elena de
White sólo son lecturas aceptables la Biblia, la historia denominacional, las
lecturas sobre principios de salud, relatos de las tierras misioneras, relatos
verídicos y relatos de la naturaleza.4
Intérpretes de Elena de
White favorables a la
literatura de ficción
Otros autores adventistas, aunque han entendido la actitud de Elena de
White hacia la literatura de ficción y las novelas en general, han sugerido
que un uso selectivo de esta literatura podría tener lugar en el marco del
sistema educativo adventista.5 McGarrell, a su vez, ha argumentado que
para Elena de White, no toda la literatura sería la misma y que la ficción
seria no estaría necesariamente siendo condenada por ella; 6 a su vez
McGarrell propone que la literatura puede ser un medio para inculcar
valores a los niños.7
Cardoso ha argumentado en favor de usar la literatura de ficción como
medio de transmisión de valores,8 en tanto que de Lima propone que ésta
sea enseñada desde la perspectiva del gran conflicto entre el bien y el mal
como un recurso para integrar la fe con la enseñanza de la literatura. 9
Moncrieff también ha reconocido la actitud de Elena de White hacia la
literatura de ficción. Sin embargo ha argumentado, en favor de su uso, que
en los días de Elena de White la ficción era una forma popular de
1
León William Cobb, ¿Cómo lees tú?, trad. H. B. Lundquist (Coral Gables: División
Interamericana de los Adventistas del Séptimo Día, 1970), 58. La cursiva no es del original.
Cobb entiende aquí por ―ficción de primera clase‖ aquella que es de alta calidad literaria y
generalmente de carácter más serio, en contraste con la ―ficción de clase baja‖ que es de
pobre calidad literaria y a menudo de contenido muy frívolo.
2
Ibid., 57.
3
Susan Louise Storey, ―Building Character Through Books‖, The Journal of Adventist
Education, Summer 1977, 13.
4
Ibid., 13, 23.
5
Véase por ejemplo, Sandra E. Gayle, ―Teaching Literature in an Adventist Secondary
School: a West Indian Perspective‖, en Rasi, vol. 17, 25-37.
6
Shirley A. McGarrell, ―Faith and Fiction: an Inspiring Dilemma for Seventh-Day Adventist
Teachers of Literature‖, en Rasi, vol. 14 (1994), 291. Este argumento, sin embargo, es
puesto en tela de juicio aun entre quienes defienden el uso de la literatura de ficción: véase
Scott E. Moncrieff, ―Los adventistas y la literatura de ficción: Otra perspectiva‖, Diálogo
universitario, 8, n° 3 (1996), 10.
7
Shirley A. McGarrell, ―Literature: Bringing Pleasure and Value to Young Readers‖, The
Journal of Adventist Education, October-November 1995, 38-41.
8
Afonso Ligório Cardoso, ―Os valores na ficção, a educação biblico-cristã e o professor de
literatura‖, en Rasi, vol. 15 (1995), 49-67.
9
Neumar de Lima, ―Em Busca de uma Integraçao da Fé e Ensino na Disciplina De
Literatura: Un Abordagem Bíblico-Cristã na Perspectiva do Grande Conflito‖, en ibid., 193211.
106
El hombre y la educación en Elena de White
entretenimiento, en parte como lo son hoy la radio, la televisión y el cine y
que por lo tanto, ―muchas de las preocupaciones de Elena White acerca de
la ficción serían hoy más propiamente dirigidas hacia la televisión, el cine y
la música popular‖.1 Moncrieff agrega que
el estudio de la literatura se ha convertido en un campo académico
desde los tiempos de Elena e White, produciendo lectores que son
profesionales especializados en los estudios críticos y analíticos. Es
verdad que nos entretenemos, pero no participamos ni enseñamos la
lectura banal, ligera, superficial o casual que preocupó a Elena White;
antes bien, estamos proveyendo el antídoto para ello. 2
Desde luego, las posturas de Moncrieff y los últimos autores citados
representan un rango de opinión más moderado con respecto a la postura de
Cobb (con el que Moncrieff manifiesta expreso desacuerdo 3) o aun podría
decirse, casi opuesto.
En cualquier caso, interpretar y aplicar los consejos de Elena de White en
cuanto la selección de la literatura, y especialmente con relación a la
literatura de ficción, sigue siendo un dilema difícil de resolver para muchos.
Por ello se propone a continuación, abordar la comprensión de este
problema desde los supuestos antropológico-metafísicos de Elena de White
para que, a la vez que se tiene en cuenta el contexto histórico-filosófico
aludido en el segundo capítulo, se pueda llegar a una mejor comprensión de
sus puntos de vista sobre el particular.
Los criterios de Elena de White
para la educación intelectual
Desde un principio Elena de White recalcó un concepto que repetirá a
menudo: Es necesario lograr un equilibrio entre el ejercicio físico y el
trabajo mental para evitar que las facultades físicas queden privadas de su
tono sano, y la mente pierda su vigor.4
Necesidad de
equilibrio entre
trabajo físico y mental
Elena de White también pensaba que los niños debían aprender a leer, a Importancia de la
escribir, a comprender los números y a llevar sus propias cuentas, 5 por lectoescritura y la
aritmética básica
supuesto, todo ellos siempre de la manera más objetiva y práctica posible.
En lo que hace a la selección de la literatura, Elena de White destacó
especialmente el papel de la Biblia como la mejor literatura. Era el medio
principal para el desarrollo espiritual del alumno: era la norma perfecta de
verdad,6 era un medio para el desarrollo mental y espiritual,7 ponía a la
mente en contacto con los pensamientos del Ser infinito, 8 contenía la
1
Moncrieff, 11.
2
Ibid., 12.
3
Ver ibid., 10.
4
La educación cristiana, 278, 353.
5
Ibid., 136.
6
La educación, 17.
7
Ibid., 123.
8
Ibid., 214.
107
La Biblia, la mejor
literatura
Roy E. Graf
energía creadora que trasforma la naturaleza humana y la vuelve a crear a
imagen de Dios;1 la Biblia era el ―conocimiento esencial‖ 2 y revelaba el
plan de la redención3 y reconciliación del hombre con Dios.4 Elena de
White consideraba que la Biblia ejercía una ―influencia transformadora
sobre la mente y el carácter‖5 y ayudaba a discernir la verdad del error.6
La Biblia es el medio
de educación
intelectual más eficaz
Por otro lado, pensaba que ―como medio de educación intelectual, la Biblia
es más eficaz que cualquier otro libro‖. 7 Es por ello que le atribuía grandes
cualidades educativas. Declaró que ―el valor intelectual del estudio de la
Biblia no consiste solamente en investigar la verdad y descubrir su
estructura última, sino también en el esfuerzo requerido para abarcar los
temas presentados‖.8 Según ella, la Biblia mejora la capacidad de razonar a
a la vez que ensancha, vigoriza y equilibra la mente, 9 era más valiosa que
los escritos de los filósofos de todos los tiempos10 y, naturalmente, ―ha de
ocupar el lugar del más alto libro educativo del mundo‖. 11 Por lo tanto
Elena de White pensaba que la Biblia debía ocupar el primer lugar en todo
sistema de educación.12
La Biblia es un sistema
completo de teología y
filosofía
Elena de White veía en la Biblia el desarrollo de un ―simple y completo
sistema de teología y filosofía‖.13 Ella entendía que a través de su lectura,
el hombre captaba su lugar en relación con Dios y a su entorno, teniendo así
una adecuada visión de sí mismo.14 De esta forma, el estudio de la Biblia se
constituía en el medio por excelencia para religar al hombre con su Creador
y con el resto de lo creado, siendo así un instrumento de poder para que el
hombre comprenda su vínculo ontológico con lo divino y con el ámbito de
lo espacio-temporal.
1
Ibid., 126.
2
La educación cristiana, 48.
3
La educación, 125.
4
La educación cristiana, 83.
5
Ibid., 139.
6
Ibid., 229.
7
La educación, 124. Véase también La educación cristiana, 67.
8
La educación, 124.
9
La educación cristiana, 53, 54, 225, 226.
10
Ibid., 82, 230.
11
Ibid., 254.
12
Ibid., 82.
13
Fundamentals, 129. Véase también Consejos para los maestros, 407.
14
―Una clara concepción de lo que Dios es, y lo que El requiere que nosotros seamos, nos
dará un humilde punto de vista de nosotros mismos. El que estudia correctamente la
Sagrada Palabra aprenderá que el intelecto humano no es omnipotente; que, sin la ayuda que
nadie sino Dios puede dar, la fortaleza y sabiduría humana no son sino debilidad e
ignorancia‖ (Counsels, 62). Comprender a Dios como Ser Supremo creador del hombre, le
permite a este último captar su lugar en relación con el orden creado. Por otro lado, Elena
de White creía en el relato bíblico de la creación, por lo tanto la lectura de la Biblia también
le permitía al hombre captar su lugar y función específica en el orden creado.
108
El hombre y la educación en Elena de White
A la par que Elena de White recomendaba la Biblia como ―el Libro de los El estudio de las
libros‖ y como ―el estudio más grandioso para la inteligencia humana‖, ciencias, la historia,
instó a no ―rebajar la norma educativa en el estudio de las ciencias‖. 1 Así la filosofía y la
educación literaria
por ejemplo, ella alentó el estudio de la historia, la filosofía y la educación
literaria.2 Pero también estableció ciertos reparos en relación con estos
estudios. Al igual que algunos educadores realistas de su tiempo, a Elena de Reparos en cuanto al
White le disgustaba el estudio de la historia cuando esta era solamente un estudio de la historia
medio de dar ―publicidad al mal‖.3
El relato desconsolador de crímenes y atrocidades tiene sobre muchos
un poder hechizador que los excita a buscar lo que pueden realizar
para hacerse notar, aun mediante los actos más perniciosos. Las
enormidades, las crueldades y las prácticas licenciosas descriptas en
algunos de los escritos estrictamente históricos, han actuado como
levadura en las mentes de muchos, induciéndolos a cometer actos
similares.
Los libros que delinean las prácticas satánicas de los seres humanos,
dan publicidad al mal. Esos horribles detalles no necesitan reverse . .
.4
Esta preocupación de Elena de White por la forma más adecuada de
estudiar la historia revelaba que ella, al igual que otros reformadores
educacionales de su tiempo, no sólo estaba preocupada por tratar de acercar
a los alumnos a la realidad para que aprendieran a valorarla como su
vínculo ontológico, sino también que estaba preocupada por la forma en que
ellos debían interpretar esa realidad. Además, los contenidos seleccionados
para el estudio de la historia, junto con la manera en que los alumnos
aprendían a interpretar esa historia, determinaban indudablemente los
valores que ese estudio transmitía.5
1
Consejos para los maestros, 381. Véase también ibid., 490.
2
La educación cristiana, 405, 406.
3
Ibid., 174.
4
Ibid. Es interesante notar en este aspecto cierta similitud de opiniones con Horace Mann
(véase Capítulo II). Entre otras cosas, Mann advirtió que ―tal como se presenta hoy gran
parte de la historia, los ejemplos de lo justo y lo injusto, cuyos lugares de nacimiento y
residencia se encuentran en lados opuestos del universo moral, no sólo se mezclan, de modo
que resulta difícil distinguir entre ellos, sino que los segundos llegan a ocupar casi todo el
campo de visión, mientras que apenas se advierte la existencia de los primeros (Mann, 79,
80). Mann notó con preocupación que en muchos libros de historia ―descripciones de
batallas, de saqueos de ciudades y del cautiverio de naciones, se siguen unas a otras con el
movimiento más rápido y en una sucesión interminable. Casi todas las visiones que podemos
tener de la educación de la juventud (. . .) dirigen toda corriente de las fuerzas mentales
hacia los canales de la destrucción‖ (Ibid., 78).
5
Elena de White declaró que ―la historia tal como se suele estudiarla, se relaciona con las
hazañas de los hombres, sus victorias en la guerra, y su éxito en alcanzar poder y grandeza.
Pero la intervención de Dios en los asuntos de los hombres se pierde de vista. Pocos
estudian la realización del designio divino en el levantamiento y decaimiento de las naciones‖
(La educación cristiana, 73).
109
Roy E. Graf
El valor de las
biografías
En el contexto de la importancia de los estudios históricos, Elena de White,
al igual que Horace Mann, destacó el valor de las biografías. 1 Pero
especialmente de aquellas biografías que fomentaban el valor del servicio. 2
También le interesaban especialmente las biografías bíblicas, pues según
ella ―como medio de educación, ninguna porción de la Biblia es de mayor
valor que sus biografías‖.3
El peligro de los
autores ateos, paganos
y de la como es
enseñada a menudo
Elena de White también expresó su preocupación en relación con los
estudios científicos y filosóficos.
―Conceptos ateos se encuentran
entretejidos en las materias expuestas en los libros de texto‖.4 ―La
especulación filosófica y la investigación científica que no reconocen a Dios
están haciendo escépticos por miles‖ 5 declaró ella. También desestimó la
importancia del estudio de los clásicos, como ya se ha mencionado, y de los
autores incrédulos o ateos, proponiendo que ―cuanto menos se pongan ante
los jóvenes obras que expongan ideas de ateísmo, tanto mejor‖. 6 Rechazaba
Rechazaba a los autores incrédulos porque, pensaba, producían desagrado
por el estudio de la Biblia e incapacitaba al alumno para comprenderla. 7
Incluso tenía reparos en relación con la teología como era enseñada muy a
menudo: ―La teología . . . hasta cierto punto, tal como es estudiada y
enseñada, no es más que la consignación de la especulación humana‖. 8
Elena de White pensaba que sería mejor preparar ―libros para poner en
manos de los alumnos, libros que les enseñasen a tener un amor sincero y
reverente por la verdad‖.9
El concepto del
hombre de Elena de
White y su actitud
hacia la literatura
Desde su óptica antropológica, la preocupación de Elena de White sobre los
escritos filosóficos o científicos de autores incrédulos era (y todavía es)
comprensible. Obviamente, todos los contenidos que distrajeran a los
alumnos de su vínculo con lo divino, eran un peligro potencial. 10 Dios,
1
Mann pensaba que ―la biografía de los hombres grandes y buenos es una de las influencias
más eficientes en la formación del carácter de los niños; porque como son propensos a imitar
lo que admiran, los orienta inconscientemente mientras los deleita‖ (Mann, 90).
2
―En vez de hablar tanto de las hazañas de los Alejandros y Napoleones de la historia,
estudien los niños las vidas de hombres como el apóstol Pablo y Martín Lutero, Moffat,
Livingstone y Carey, y la historia actual del esfuerzo misionero que diariamente se va
desarrollando. En vez de recargar la memoria con una sucesión de nombres y teorías que no
tienen importancia para sus vidas, y a las cuales, una vez fuera del aula, rara vez dedican un
pensamiento, estudien todos los países a la luz del esfuerzo misionero y familiarícense con
esos pueblos y sus necesidades‖ (La educación, 269).
3
Ibid., 146. Es digno de notar que Elena de White utilizaba las biografías bíblicas como las
de José, Daniel, Eliseo, Moisés, Pablo y Cristo, como modelos para destacar que en casi
todos los casos el aprendizaje de estos hombres había incluido no sólo la revelación especial
sino también la revelación natural a la que ella asignaba tanta importancia (véase ibid., 5277).
4
La educación cristiana, 41.
5
Ibid., 71.
6
Ibid., 245. Véase también 251, 252, 258, 259.
7
Ibid., 388.
8
Ibid., 73.
9
Ibid., 252.
10
Véase La educación, 189, 190.
110
El hombre y la educación en Elena de White
revelado en el ámbito espacio-temporal a través de hechos de la revelación
escrita y natural, sólo podía ser conocido a través de esos medios. Y todo lo
que apartaba la mente de los estudiantes de esos elementos con los que Dios
se les revelaba, los desorientaba con respecto a su lugar y función en el
orden creado. Por otro lado, mucha de la literatura que le preocupaba a
Elena de White era de carácter deísta. Y cualquier intento del hombre de
buscar y conocer a Dios por medios especulativos, podía llevarlo a
constituirse en el punto de referencia de las explicaciones de lo divino
desconectándolo del Dios real de la revelación, el verdadero vínculo
ontológico del hombre.
Elena de White tampoco estaba a favor del uso de la literatura de ficción. Y
en este aspecto, nuevamente sus puntos de vista coinciden con los del
realismo pedagógico, al menos en primera aproximación. 1 Filler señala por
ejemplo, que Mann valoraba las obras científicas por sobre las de ficción. 2
Como realista, deseaba que el alumno esté en permanente contacto con la
realidad pues le interesaba el avance de la ciencia. Obviamente, Elena de
White también estaba interesada en que los alumnos estuviesen en contacto
con la realidad. Pero la razón primaria de ello, no era su preocupación por
el conocimiento científico sino más bien el hecho de que Dios se revelaba
en el ámbito de lo real (la revelación natural y aun la escrita). El hombre
(es decir el alumno), debía aprehender a Dios en ese ámbito de lo real.
Elena de White y
Horace Mann:
similitudes y
diferencias sobre la
ficción literaria
Desde luego, esto significó que Elena de White descartara el uso de la
literatura de ficción como medio educativo en las escuelas adventistas, ya
que la ficción alejaba al hombre de la realidad.
La actitud de Elena de
White hacia la
literatura de ficción
Elena de White declaró que las obras de ficción, los cuentos y los mitos
distraían de la Biblia impidiendo conseguir un conocimiento de verdades
salvadoras.3 Descartó las historias de amor, los cuentos frívolos (aun
1
Mann estaba preocupado por el aumento desmesurado de la literatura de ficción. ―La
diversión es el propósito, la mera diversión, en contraste con la instrucción para las
preocupaciones prácticas de la vida, en contraste con aquellos impulsos intelectuales y
morales que dirigen la mente, tanto durante la lectura como después de cerrar el libro, hacia
la observación, comparación y reflexión sobre las grandes realidades de la existencia‖
(Mann, 80). Le preocupaba además que ―la parte más amplia de esta lectura para entretener
consiste en obras de imaginación‖ (ibid.). Mann se enfrentó en este sentido ―con la
popularidad de los equivalentes en el siglo XIX de las historietas y de los libros
inescrupulosos . . .‖ (ibid., 73). Mann atacó insistentemente la literatura de ficción: ―En lo
que se refiere a los escritos de ficción, la explicación de su debilitadora y dispersiva
influencia es palpable para la mente más débil. Todos los hombres deben reconocer la
amplia distinción entre intelecto y el sentimiento, entre las ideas y las emociones. . .‖ (ibid.,
82. La cursiva es del original). ―. . . Es desafortunado que tantas personas se dediquen a la
lectura de obras de ficción, porque sus mentes son inmaduras y desequilibradas, y carecen de
un criterio para distinguir entre lo que es extravagante, maravilloso y sobrenatural, y lo que,
por su acuerdo con las normas de la naturaleza, es simple, instructivo y elevado. Es
doblemente desafortunado que tantos jóvenes excelentes se desvíen hacia la misma práctica,
ya sea por el laudable deseo de tener alguna familiaridad con lo que se llama el mundo
literario y proporcionarse materias para la conversación, o por una vaga idea de que esa
lectura por sí sola proporcionará un lustre a la mente y la adornará con la gracia de la
elegancia y el refinamiento‖ (ibid., 85).
―. . . Ninguna gentileza o gracia de la mente o las costumbres, por exquisita y fascinante que
sea, constituye un sustituto de la sabiduría y la benevolencia prácticas . . .‖ (ibid., 86).
2
Filler, 17.
3
La educación cristiana, 76, 77. Véase también 123.
111
Roy E. Graf
cuando tuviesen contenido religioso), de las que pensaba que excitaban y
afiebraban la imaginación, incapacitando la mente para ser útil; este tipo de
obras alejaba a los lectores de los deberes prácticos de la vida.1
La preocupación por la desvinculación del hombre de la realidad era muy
concreta en Elena de White.
Las obras baratas de ficción no son apropiadas. Imparten un
conocimiento no real; no inspiran ningún propósito grande y bueno.
No encienden el corazón con un diligente deseo de pureza; no excitan
el alma con hambre por justicia. Por el contrario, toman tiempo que
debería ser dedicado a los deberes prácticos de la vida y al servicio a
Dios, ‒tiempo que debería dedicarse a orar, visitar enfermos, cuidar al
necesitado, y educarse para una vida útil.2
Elena de White expresó así su crítica por lo que entendía era apartar al
hombre de la realidad, y porque este apartarse significaba, nuevamente,
desorientación con respecto a su lugar y función en el orden creado. Al
desconectarse de la realidad el hombre dejaba de comprender la ―ley de la
acción obediente‖ y se descomprometía de las relaciones que constituían su
vínculo ontológico: Dios, los demás hombres, y su entorno.
La
despreocupación del hombre por dichas relaciones significaba un volverse a
sí mismo que reforzaba esa desconexión desarrollando un sentido de
egocentricidad por oposición a la alterocentricidad y el valor del servicio
por amor.
La necesidad de la
preparación literaria,
filosófica y científica
en la tarea
evangelizadora
Parece necesario reconocer, sin embargo, que aunque Elena de White no
veía valor educativo por sí mismo en este tipo de literatura, como así
también en la literatura mencionada anteriormente, es muy posible que ella
entendiera la importancia del conocimiento de la misma para ciertos fines
específicos. Es decir, en ciertas circunstancias, los conocimientos literarios,
filosóficos y científicos podían ser útiles como un medio para lograr el
avance de la obra en algunos ámbitos sociales. En 1891 declaró que
en lo futuro habrá más apremiante necesidad de hombres y mujeres de
cualidades literarias de la que ha habido en lo pasado, pues vastos
campos se abren delante de nosotros, ya blancos para la siega. En
esos campos, podéis ser obreros juntamente con Dios.3
En términos generales, Elena de White siempre había abogado por una
educación rápida y práctica que prepare para la misión. 4 Pero ella entendió
que llegaría el tiempo en que se requeriría mayor preparación en nuevas
áreas. En este contexto (de lo dicho en la cita anterior) Elena de White
declaró:
1
Ibid., 174, 175. La cursiva no es del original.
2
Fundamentals, 92. La cursiva no es del original. En otra cita al respecto declaró que los
que leen relatos sensacionales ―viven en un mundo irreal, y se incapacitan para los deberes
de la vida‖ (ibid., 162).
3
La educación cristiana, 405, 406.
4
Véase por ejemplo Fundamentals, 336, 357. Este énfasis en una preparación rápida se
debió quizá en parte a un fuerte sentido de inminencia con respecto a la segunda venida de
Cristo.
112
El hombre y la educación en Elena de White
Es justo que sintáis que debéis subir hasta el peldaño más alto de la
escalera de la educación. La filosofía y la historia son estudios
importantes; con todo, vuestro sacrificio de tiempo y dinero no valdrá
nada, si no usáis lo que alcancéis para la honra de Dios y el bien de la
humanidad. A menos que la ciencia sea un escalón para alcanzar los
más elevados propósitos, carece de valor permanente. Pero si Jesús es
nuestro maestro, no simplemente un día en la semana, sino cada día,
cada hora, podréis tener su favor en la prosecución de conocimientos
literarios.1
Elena de White entendía que los jóvenes debían estar listos para ―ser útiles Necesidad de elevada
y preparados en los puestos de responsabilidad en la vida pública y cultura intelectual,
privada‖.2 ―Necesitamos hombres y mujeres jóvenes que tengan una alta científica y bíblica
cultura intelectual, a fin de que puedan hacer la mejor obra para el Señor‖. 3
Además resaltó que la educación para trabajar en la iglesia (por ejemplo en
el caso de futuros ministros o colportores) debía incluir la preparación
necesaria para ―arrostrar con éxito las diversas formas del error, religiosas y
filosóficas combinadas, cuyo desenmascaramiento requiere conocimiento
tanto de la verdad científica como de la bíblica‖. 4
En otras palabras, Elena de White parece haber dejado sentado
implícitamente que los conocimientos literarios, que muy probablemente
incluían cierto tipo de literatura no recomendable por su valor intrínseco
(obras filosóficas, científicas u obras literarias de ficción), podían ser útiles
cuando eran puestas al servicio de la causa de Dios. Este conocimiento, sin
duda, podía ser necesario para poder adecuarse mejor a ciertas realidades de
la obra de evangelización y testificación como las que se daban (y aún se
dan) entre las clases sociales altas.5 En cualquier caso, Elena de White
demostró una vez más su preocupación por el conocimiento de la realidad
dentro de la cual el alumno debía desenvolverse y con la cual debía
interactuar. La lectura de este tipo de literatura, sin duda, exigía mentes
maduras y capaces de evaluar los contenidos desde un punto de vista
bíblico. De esta forma, el estudio de esta literatura podía llegar a ser un
medio de acercamiento del alumno a la realidad, enseñándole a ejercitarse
en el reconocimiento de la verdad y el error y preparándolo para un servicio
más amplio y especializado.
1
La educación cristiana, 405.
2
Ibid., 117.
3
Ibid., 116. En relación con esto Elena de White expresó que ―mientras se tengan por
supremos los principios religiosos, todo paso, hacia delante en la adquisición de
conocimiento o en el cultivo del intelecto es un paso hacia la asimilación de lo humano con
lo divino, lo finito con lo infinito‖ (ibid., 67). Véase también Fundamentals, 47, 49.
4
La educación cristiana, 476.
5
Es cierto que este argumento a favor de un uso controlado de la literatura de ficción y otras
mencionadas, obra por implicación y no por declaración directa como señala Moncrieff
(―Los adventistas y la literatura de ficción: Otra perspectiva‖, 10). Sin embargo, no puede
desestimarse el hecho de que Elena de White admitiera la necesidad de mayor preparación
en el futuro. Como ella misma admitió, ―Dios quiere que tengamos sentido común, y que
razonemos con sentido común.
Las circunstancias alteran las condiciones. Las
circunstancias cambian la relación de las cosas‖ (Mensajes selectos, vol. 3, 247).
113
Roy E. Graf
Los criterios de Elena de White en cuanto a la educación física, intelectual y
espiritual (esta última casi inseparable de las dos anteriores), revelan una
concepción de fondo del fenómeno educativo, que se construye claramente
sobre sus supuestos antropológicos.
Consideraciones finales
La revisión de la concepción educacional de Elena de White y de sus
propuestas educacionales revela que ella tenía algunas preocupaciones
fundamentales. En primer término, Elena de White estaba preocupada por
lo que podría llamarse la ―evasión de la realidad‖ o la falta de contacto con
―lo real‖ y con los vínculos ontológicos del ser humano en general: el
vínculo con el entorno, con los demás seres humanos y con Dios.
En segundo término, y en conexión con lo anterior, Elena de White estaba
preocupada con el desinterés en la preparación para el servicio. Ella veía en
el servicio por amor el medio por excelencia para restaurar y mantener los
mencionados vínculos del ser humano. Este servicio abnegado conduciría a
la reorganización de esos vínculos existenciales, a la restauración de la
persona y a su preparación para la vida eterna.
114
El hombre y la educación en Elena de White
Resumen sobre las implicaciones educacionales de la concepción del hombre
en Elena de White
CONCEPCIÓN 1.
DE LA
EDUCACIÓN
2.
3.
4.
MÉTODOS DE 1.
ENSEÑANZA
2.
3.
4.
5.
LA
EDUCACIÓN
FÍSICA
1.
2.
3.
4.
EDUCACIÓN 1.
INTELECTUAL
2.
La educación es un intento de restaurar los vínculos ontológicos
del ser humano deteriorados por el pecado (con Dios, con los
demás seres humanos, con el entorno) a través del conocimiento,
aceptación y adhesión a la legalidad universal divinamente
establecida y a su designio teleológico, en forma voluntaria y por
amor, gracias a la aceptación de la capacitación divina.
Este proceso supone una transformación del hombre a través de la
obra del Espíritu Santo.
Educar es también acercar al hombre a los medios utilizados por
Dios para revelarse.
Se trata de una ―educación religiosa íntegra‖, es decir una
educación que ―religa‖ al hombre íntegro o total con su vínculos
existenciales.
Se aleja del idealismo y del dualismo humanista clásico por un
lado, y del realismo por otro.
El alumno debe ocuparse de la realidad. Su razón es una razón de
cosas y no un continuo proceso de abstracción en el que se
introduce un dualismo (incluso en el realismo).
Toda la concepción metodológica de Elena de White apunta a
religar al alumno con el entorno y con Dios, sus vínculos
existenciales.
Se propone un currículum más práctico que ponga al alumno en
contacto con la realidad, la naturaleza y la revelación escrita a la
vez que aliente la reflexión personal en lugar de la memorización
mecánica.
Se rechaza como artificial la distinción didáctica entre teoría y
práctica.
Elena de White propone que ésta se desarrolle a través del trabajo
físico (especialmente el que implica el contacto con la tierra y la
naturaleza en general).
El trabajo da un sentido de finalidad y propósito al accionar
humano fomentando el valor del servicio.
A través del trabajo, el alumno puede comprender la ley de la
acción obediente o ley del servicio y adherir a ella en forma
voluntaria, afianzando así sus vínculos ontológicos.
Las actividades deportivas no pueden ser un substituto del trabajo
físico pues centran al hombre en sí mismo (egocentricidad) y lo
desconecta de sus vínculos ontológicos.
Toda la literatura que distrae al alumno de su vínculo con lo
divino (escritos filosóficos o científicos de autores incrédulos) o
con la realidad de su entorno (literatura de ficción) es
preocupante.
Hay que fomentar toda aquella literatura que apunta a restaurar
los vínculos ontológicos del hombre como ser: la Biblia, lecturas
sobre la naturaleza, literatura sobre salud y toda literatura de
carácter práctico y útil que capacita para el servicio.
115
Roy E. Graf
116
CAPÍTULO V
RESUMEN Y CONCLUSIONES
Resumen
Para comprender los supuestos antropológicos de la propuesta educacional
de Elena de White es importante tener en cuenta las ideas imperantes sobre
el hombre y la educación en el contexto histórico-filosófico de éstas.
Las primeras instituciones educativas adventistas se vieron involucradas en
un conflicto entre las perspectivas tradicionales que proponían un
currículum de perfil clásico con énfasis en el cultivo del intelecto y la
memorización, y las reformas propuestas por Elena de White.
Este conflicto tenía como trasfondo los diferentes supuestos antropológicometafísicos que sustentaban la perspectiva tradicional (de fondo dualistaidealista) de la educación y los supuestos que sustentaban las propuestas de
Elena de White.
A su vez el conflicto era, en parte, un reflejo del conflicto “tradición vs.
reforma” que se había instaurado en el ámbito educacional en la sociedad
norteamericana de tiempos de Elena de White. Por un lado la organización
didáctica de la educación institucionalizada en Occidente y, por supuesto,
también en Norteamérica durante el período colonial y la mayor parte el
siglo XIX, se había orientado exageradamente hacia el cultivo de la razón
concebida como una facultad que debía ocuparse de abstraer de las cosas su
esencia, aquello que es atemporal e inmaterial. La educación no debía
ocuparse de lo práctico sino de lo teórico.
Por el otro lado, surgieron en Europa y Norteamérica intentos de reforma
educacional que proponían un currículum más pragmático. Pero aun estas
propuestas reformadoras estaban condicionadas a menudo por la forma en
que el dualismo subyacente al pensamiento de Occidente ha conseguido
plantear el debate acerca de la naturaleza de la realidad y del hombre como
algo que debe concebirse en uno de dos polos posibles: alma o cuerpo,
espíritu o materia, etc.
Éste era el panorama de fondo que Elena de White enfrentó cuando empezó
a escribir sobre educación hacia 1872. Y aunque sus puntos de vista sobre
la educación puedan mostrar algunas semejanzas con los de otros
reformadores de su tiempo tales como Horace Mann, ella presenta
significativas diferencias con estos en el nivel de sus supuestos
antropológicos.
Este trasfondo histórico filosófico que enfrenta Elena de White es útil de
comprender pues sus supuestos antropológicos pueden plantearse en buena
medida como una reacción al mismo.
La concepción del hombre en Elena de White toma como su punto de
partida una perspectiva del ser de Dios. A diferencia de lo que ocurre en el
pensamiento griego (Aristóteles), Dios para Elena de White es Creador de
El hombre y la educación en Elena de White
toda realidad existente, y también Sustentador permanente de esa realidad.
Por lo tanto Dios es un ser personal con voluntad creadora y que permanece
vinculado al ámbito de lo creado. En otras palabras, Dios es concebido
como desenvolviéndose en el ámbito de lo espacio-temporal.
Esta concepción del ser divino hace que, para Elena de White, todo lo
creado tenga una cualidad reveladora de lo divino. Esta cualidad reveladora
de lo divino se expresa especialmente en la legalidad implícita que gobierna
el ámbito de lo creado y en todas las operaciones de la naturaleza, y en el
designio teleológico que orienta a esa legalidad, que Elena de White llama
la ley de la acción obediente, o ley del servicio.
En cuanto a la naturaleza de la realidad, Elena de White creía que la realidad
era una totalidad indivisible. Si Dios se desenvuelve en el ámbito de lo
espacio-temporal, no es posible introducir una distinción metafísica entre
espíritu y materia. En consecuencia no hay una distinción de fondo entre las
leyes naturales y las leyes espirituales o morales. Estas leyes constituyen un
solo conjunto de leyes que rigen la totalidad de la realidad.
Por otro lado, Elena de White entiende que el hombre ha sido creado a
imagen de Dios tanto en su aspecto físico como también en cuanto al
carácter. El hombre es entonces un ser con una dimensión física, que se
desenvuelve en el ámbito de lo espacio-temporal y por lo tanto está sujeto a
la legalidad implícita de dicho ámbito. Pero a diferencia de los demás
elementos y seres de la Creación, el hombre, creado a imagen de Dios,
puede o no adherir voluntariamente al designio teleológico que orienta a la
legalidad. El hombre es así un ser con voluntad, que implica una
individualidad. La voluntad-individualidad es la cualidad distintivamente
humana. El hombre es un ser moral y todas sus acciones tienen una
cualidad moral.
El hombre es también el único ser capacitado para ser continuadorcolaborador de la actividad creadora y sustentadora de Dios en función de su
voluntad-individualidad.
Ahora bien, la no adhesión del hombre a la legalidad constituye la
realización de la ilegalidad. Esta realización de la ilegalidad es el pecado,
que separa al hombre de Dios y entorpece su relación con el entorno, lo
aliena y lo desorienta en cuanto a su naturaleza y propósito, quitándole el
sentido a su existencia. En esta situación el hombre se incapacita a sí
mismo y no puede restaurarse de su condición caída por sus propios medios.
Se hace necesaria aquí la intervención divina a través de la obra
capacitadora del Espíritu Santo en el corazón del hombre.
En este contexto, la adhesión voluntaria del hombre a la legalidad a través
de la habilitación divina se transforma en una fuerza reorganizadora de la
totalidad humana que lo impulsa a comprometerse con su entorno, con su
prójimo y con Dios. El hombre restaura así sus vínculos ontológicos que
son el soporte de su existencia. Su vida recupera el sentido de su existencia
que el hombre descubre en la “ley de la acción obediente” o “ley del
servicio” presente en el orden creado. El hombre encuentra también
orientación en la revelación escrita, ya que en el contexto del pecado, la
revelación de Dios a través de la naturaleza es imperfecta. La naturaleza
misma se encuentra afectada por el factor desestructurador del pecado
introducido por el hombre.
118
Roy E. Graf
En el plano educacional, estos supuestos antropológicos se traducen en una
concepción de la educación que puede definirse como un intento de
restaurar los vínculos ontológicos del hombre (Dios y el entorno). La
educación es a la vez el proceso por el cual el hombre conoce, acepta y
adhiere a la legalidad universal divinamente establecida en forma voluntaria
y gracias a la capacitación divina. Esta restauración de los vínculos
ontológicos del hombre lo reorganiza como totalidad humana.
Esta concepción de la educación imprime a las propuestas educacionales de
Elena de White una orientación particular. En lo metodológico, la propuesta
de Elena de White se aleja del idealismo y del dualismo humanista clásico
por un lado, y del realismo por el otro. Elena de White reconocía, al igual
que el realismo pedagógico, la existencia real de las cosas en forma
independiente del hombre. Pero Elena de White añade a las cosas creadas la
noción de propósito o designio. Las cosas han sido creadas en función del
hombre, y con la intención de revelarle a éste un propósito: la obediencia a
la autoridad divina. El hombre entonces debe ocuparse de la realidad. Su
razón es una razón de cosas y no un continuo proceso de abstracción en el
que se introduce un dualismo entre sujeto y objeto presente en alguna
medida incluso en el realismo. El hombre se religa así con su entorno y con
Dios que se revela en éste. Toda la concepción metodológica de Elena de
White apunta a religar al alumno con la naturaleza y con Dios, los
fundamentos de su existencia. En conformidad con esta perspectiva, Elena
de White propone un currículum más práctico que ponga al alumno en
contacto con la realidad, la naturaleza y la revelación escrita, a la vez que
rechaza como artificial la distinción didáctica entre teoría y práctica. El
hombre debe aprender a desenvolverse en el marco de esa realidad
adaptándola a sus propias necesidades con responsabilidad.
Por otro lado, dos fueron las vetas ilustrativas prácticas de las propuestas
educacionales de Elena de White seleccionadas para este estudio: la
educación física y la educación del intelecto en Elena de White. En cuanto
a sus criterios sobre la educación física, Elena de White proponía que ésta se
desarrollara a través del trabajo físico, de modo tal que se dé al hombre un
sentido de finalidad y propósito en su accionar, a la vez que se desarrolla el
valor de la alterocentricidad. Destacó especialmente el trabajo de la tierra y
en contacto con la naturaleza. A través del trabajo, el hombre puede adherir
en forma voluntaria al designio llamado la ley de la acción obediente o ley
del servicio y afianzar así sus vínculos ontológicos. A su vez, Elena de
White entendía que las actividades deportivas, que originalmente habían
sido pensadas como un substituto del trabajo físico, estaban lejos de ser
reemplazos adecuados que permitan lograr los fines mencionados en
relación con el trabajo.
En cuanto a la educación del intelecto se abordó fundamentalmente la
cuestión de la selección de las lecturas. Elena de White propuso un criterio
selectivo de las lecturas. Debía evitarse la literatura de ficción o cualquier
otra literatura que por la naturaleza de su contenido alejara al hombre de la
realidad. Proponía fomentar toda aquella lectura que apuntara a restaurar
los vínculos ontológicos del hombre, como ser la Biblia, lecturas sobre la
naturaleza, literatura sobre salud, y toda literatura de carácter práctico y útil
que alentara la preparación para el servicio.
119
El hombre y la educación en Elena de White
Conclusiones
A lo largo de este trabajo se ha demostrado que para Elena de White el
hombre es un ser relacional, es decir, ontológicamente vinculado al ámbito
espacio-temporal en el que se desenvuelve y del que forma parte. Esto
también implica que el hombre está ontológicamente vinculado a la
legalidad implícita de ese ámbito y a Dios como creador-sustentador del
mismo. Esta vinculación ha sido deteriorada por causa del pecado y sólo
puede ser restaurada si el hombre decide hacerlo en forma voluntaria.
También se ha evidenciado que esta perspectiva antropológica ha
determinado una concepción de la educación como restauración a la
plenitud de su calidad de dichos vínculos ontológicos con el entorno, y con
Dios a través de sus medios de revelación.
Es claro también que esta óptica del hombre y de la educación ha
condicionado todas las propuestas educacionales de Elena de White, como
se ha podido ver al estudiar sus criterios metodológicos, su concepción de la
educación física que enfatiza el trabajo y el contacto con la naturaleza, y su
criterio en cuanto a la selección de las lecturas que apunta a colocar al
hombre en contacto con la realidad y la preparación para el servicio.
Por otro lado es evidente que la propuesta pedagógica de Elena de White,
constituyó en buena medida una reacción a la tendencia predominante en la
educación tradicional de su tiempo.
Esto significaba que Elena de White planteó su perspectiva educacional
como una alternativa —en muchos aspectos— opuesta a la de la educación
tradicional de su tiempo. Esta reacción se planteaba ya en el nivel de sus
supuestos antropológicos, por lo que estos deben ser entendidos —en su
forma de plantearlos— como una reacción casi opuesta a los supuestos
antropológicos de la educación tradicional de sus días y sólo se aprecian
plenamente al ser estudiados en su contexto histórico-filosófico.
Pero Elena de White también planteó diferencias significativas en el nivel
de sus supuestos incluso con los propios reformadores educacionales de su
tiempo. Ella creía, por ejemplo, al igual que Mann y otros, que el universo
estaba regido por un conjunto de leyes. Pero su concepción del hombre era
mucho menos determinista, dando la adecuada cabida al papel de la
voluntad humana y a la acción del Espíritu Santo.
Elena de White entonces mostró una preocupación por desarrollar una
visión de la educación que tomara como punto de partida una concepción
propia del hombre, sin reflejar ninguna adhesión a los sistemas filosóficos
existentes.
Los supuestos antropológicos de Elena de White y sus implicaciones
educacionales invitan a una necesaria reflexión acerca de la vigencia de sus
propuestas teniendo en cuenta su importancia como impulsora del sistema
de educación adventista.
Es evidente que muchos aspectos de sus propuestas educacionales han sido
abandonados (al menos parcialmente) con el transcurso del tiempo tales
como por ejemplo el evitar hacer una distinción artificial entre teoría y
práctica, el trabajo en contacto con la tierra y la actividad manual, sus
criterios en cuanto a la selección de las lecturas o la evaluación adecuada de
estas fuentes, etc. Es posible también que el descuido de algunos de estos
120
Roy E. Graf
aspectos haya colocado a muchas instituciones educacionales adventistas en
una cierta situación de crisis en cuanto al mantenimiento de su identidad en
el transcurso del tiempo.
Por otro lado, como se ha dicho al inicio del trabajo, es necesario evitar el
préstamo innecesario de supuestos filosóficos ajenos a la cosmovisión
bíblica del hombre y la educación. También es necesario evitar la
implementación o práctica de actividades educacionales basadas —
consciente o inconscientemente— en dichos supuestos. Eso plantea la
necesidad de una clara enunciación de los propios supuestos antropológicofilosóficos y metafísicos con carácter técnico-filosófico, y una constante
reevaluación de la práctica educativa de las instituciones adventistas a la luz
de ese marco dado.
Esta necesidad permite plantear algunas sugerencias para futuros trabajos en
este sentido.
En primer lugar se impone la necesidad de desarrollar una teoría de la
educación cristiana adventista claramente orientada por los supuestos
antropológico-metafísicos sostenidos por la Biblia y Elena de White.
En segundo lugar, es necesario desarrollar un marco teórico metodológicodidáctico sobre la base de los supuestos mencionados, que sirva de
referencia para la elaboración posterior de metodologías didácticas para las
diferentes áreas del currículum de las escuelas adventistas.
Por otro lado se debe fomentar el desarrollo de una teoría de la educación
física que contemple el trabajo físico como medio para lograr la educación
en esa área y la educación del hombre como totalidad, promoviendo la
noción del valor del movimiento como un medio de adecuación del
individuo al entorno (y del entorno al individuo a través del trabajo) y al
designio teleológico que orienta toda la legalidad (ley del servicio o ley de
la acción obediente) del orden natural del cual el individuo forma parte.
Esta teoría de la educación física debiera además contemplar el papel de la
alterocentricidad como un valor que ha ser alcanzado a través de la
educación física.
Además, es necesario desarrollar técnicas de educación física a través del
trabajo manual y físico en general aplicando nociones tales como la de la
economía del movimiento-rendimiento al trabajo físico, etc.
El desarrollo de estas propuestas permitirá una implementación más
consciente de los criterios educacionales de Elena de White permitiendo a la
vez una adaptación de los mismos al contexto histórico-filosófico
contemporáneo.
121
El hombre y la educación en Elena de White
122
APÉNDICE
ANTECEDENTES HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DE LAS IDEAS
DEL HOMBRE Y LA EDUCACIÓN EN TIEMPOS
DE ELENA DE WHITE
Introducción
La concepción dualista del hombre de la educación tradicional
norteamericana es en buena medida la misma de la educación de Occidente
en general y constituye el marco de fondo que enfrenta Elena de White. Por
ello en este apéndice se expondrá brevemente el desarrollo de esta
concepción del hombre teniendo en cuenta sus repercusiones educacionales,
para comprender mejor los antecedentes histórico-filosóficos de las ideas
del hombre y de la educación en tiempos de Elena de White. Esto permitirá
comprender el sentido histórico de su perspectiva del hombre y la educación
en un contexto amplio.
Los antecedentes antiguos de las ideas del
hombre y la educación en occidente:
el pensamiento griego
Al referirse a las fuentes de la educación norteamericana, Good considera Las fuentes de la
educación occidental
que las naciones antiguas que más cuentan en su prosapia educativa
son tres que se alzaron a orillas del Mediterráneo: Palestina, Grecia y
Roma. De ellas obtuvimos la religión, la filosofía, la lógica, las
matemáticas y la valiosa literatura de la Biblia, de Homero, Platón y
Virgilio. Platón y Aristóteles trataron de la educación, de lo que era
por entonces y de lo que podía ser.1
En estos dos últimos pensadores, se encuentran también las fuentes
primitivas de los supuestos antropológicos y metodológicos de la educación
occidental y norteamericana hacia el siglo XIX. De hecho, Platón y
Aristóteles son posiblemente los dos puntos de referencia más importantes
de la antigüedad con respecto a las ideas del hombre en Occidente.
El idealismo platónico
Platón (427-347), discípulo de Sócrates (469-399), dio forma a un sistema La metafísica
filosófico que luego será conocido como idealismo. En su búsqueda por platónica
explicar el ser de las cosas, Platón planteó su teoría de las ideas. “El griego
se extraña o asombra del movimiento”.2 No sólo el movimiento de un lugar
a otro, sino también el movimiento como transformación cuantitativa
(aumento o disminución) o cualitativa de las cosas (alteración de las cosas)
y el movimiento como generación o corrupción.3 La multiplicidad,
1
Good, 5.
2
Marías, Historia, 12.
3
Ibid.
El hombre y la educación en Elena de White
variabilidad y transitoriedad de las cosas, demostraban que éstas eran y no
eran; hoy estaban y mañana no. Esta aparente contradicción entre el ser y el
no ser de las cosas llevó al griego a preguntarse por aquello que era
permanente e inmutable en las cosas. En otras palabras, ¿qué es aquello que
infundía su ser a las cosas? Platón respondió que eran las ideas. 1 El ser
verdadero no estaba en las cosas sino en las ideas, de las cuales, las cosas
individuales participaban.2 Pero las ideas se distinguían de las cosas y
estaban separadas de éstas.3 Las ideas son
unos entes metafísicos que encierran el verdadero ser de las cosas;
son lo que es auténticamente . . . son unas, inmutables, eternas; no
tienen mezcla de no ser; no están sujetas al movimiento ni a la
corrupción; son en absoluto y sin restricciones. El ser de las cosas,
ese ser subordinado y deficiente, se funda en el de las ideas de que
participan. Platón inicia la escisión de la realidad en dos mundos: el
de las cosas sensibles, que queda descalificado, y el de las ideas, que
es el verdadero y pleno ser.4
La antropología
platónica
Los supuestos metafísicos de Platón determinaron su concepción del
hombre y del acceso de éste al conocimiento. En el mito del Fedro, Platón
presentó al alma como preexistente. Así como las ideas proporcionaban su
ser a las cosas, el alma daba su ser al hombre. El alma había circulado entre
las ideas y las había contemplado, pero luego cayó de ese mundo celeste y
se encarnó. “El origen del hombre como tal es, pues, una caída de un alma
de procedencia celeste y que ha contemplado las ideas. Pero el hombre
encarnado no las recuerda”.5 Sin embargo, al ver las cosas del mundo
sensible el hombre podía recordar las ideas de las cosas vistas en su
existencia anterior.6
El método del
conocimiento
platónico
Éste es el método del conocimiento. El hombre parte de las cosas,
pero no para quedarse en ellas, para encontrar en ellas un ser que no
tienen, sino para que le provoque el recuerdo o reminiscencia
(anámnesis) de las ideas en otro tiempo contempladas. Conocer, por
tanto, no es ver lo que está afuera, sino al revés: recordar lo que está
dentro de nosotros. Las cosas son sólo un estímulo para apartarse de
ellas y elevarse a las ideas.
Las cosas, dice Platón con una expresiva metáfora, son sombras de las
ideas . . .7
Dado que aprender era entonces fundamentalmente recordar,8 se excluía la
posibilidad de “que se puedan constituir en objeto de la ciencia las cosas del
mundo sensible. Tales cosas son múltiples y diversas, nacen, mueren y
1
Ibid., 43.
2
Ibid., 45, 56.
3
Ibid., 50.
4
Ibid., 45, 46.
5
Ibid., 46.
6
Ibid. Véase también N. Abbagnano, 74.
7
Marías, Historia, 46, 47. La cursiva es del original.
8
Abbagnano, 75.
124
Roy E. Graf
están sujetas a perpetua mudanza”.1 Platón da así un ímpetu significativo a
un proceso cultural y filosófico de desconexión del hombre de su entorno y
de desprecio por lo material.
La creencia en el alma como preexistente fue también tema de otro diálogo
platónico: el “Fedón”.2 Este diálogo ilustra muy bien la concepción dualista
dualista del hombre de Platón, y el ideal del sabio. El protagonista principal
era Sócrates, su maestro, quien momentos antes de beber la cicuta,
dialogaba con sus discípulos por última vez. Habló acerca de la muerte, a la
que presentó como la separación del alma y del cuerpo. Para él, el filósofo
debía buscar los goces del alma y no los del cuerpo, pues éstos no conducían
a la ciencia. Los sentidos (como la visión y la audición) no eran seguros.
La verdad se encontraba a través de la razón. El alma razonaba mejor
cuando prescindía de los sentidos. Debía estar sola y despreciar el cuerpo.
Pero, mientras se tuviese el cuerpo, jamás se lograría la verdad absoluta
pues ésta ponía al individuo obstáculos como el amor, las ilusiones, los
temores, los deseos y las enfermedades, etc. La ocupación de los
verdaderos filósofos debía ser, entonces, la purificación del alma separada
del cuerpo encerrándose en sí misma para encontrar la verdad y alcanzar así
un estado llamado “sabiduría”. Y dado que la muerte era la separación del
cuerpo y del alma, los filósofos trabajaban para morir. La verdadera virtud
consistía en una purificación de toda clase de pasiones pues los valores tales
como lo bueno y lo bello sólo se comprendían a través del pensamiento y no
de los sentidos.
La concepción del
hombre y del acceso al
conocimiento en el
“Fedón”
Para Platón, el método para llegar a la verdad era básicamente apriorístico. La atemporalidad de
Y, como afirma Canale, “el verdadero conocimiento, entonces, era esa clase la razón y de las ideas
de conocimiento que es capaz de captar la atemporalidad de las ideas,
eliminando aquellas características de un objeto que pertenecían a lo
temporal, al mundo sensorial”.3 Platón desarrolla así una concepción de la
razón (λογος) como la herramienta del pensamiento que se ocupa de la
intuición de lo atemporal, siendo la razón misma algo atemporal.4
Esta perspectiva platónica de la realidad, del hombre y del aprendizaje
fortaleció un lento pero seguro proceso de desconexión o desvinculación del
hombre de su entorno y de su legalidad implícita.
El realismo aristotélico
Aristóteles (384-322 AC), discípulo de Platón, se distanció un poco de su La metafísica
maestro iniciando una nueva tradición filosófica de hondas implicancias aristotélica
educacionales. Partiendo de su teoría de la composición de los seres, el
hilemorfismo,5 Aristóteles consideraba que “las ideas que constituyen el
verdadero ser, no pueden estar en un lugar celeste separados de las cosas,
1
Ibid., 76.
2
En este diálogo Platón presenta a su vez cuatro argumentos filosóficos para justificar la
creencia en la inmortalidad del alma. Una síntesis de estos argumentos puede encontrarse
en Ferrater Mora, “Inmortalidad”, 2:1709.
3
Canale, 88.
4
Ibid., 88, 89.
5
Del griego hylé (materia) y morfé (forma), los dos constituyentes ontológicos o del ser de
las cosas según Aristóteles como se verá a continuación.
125
El hombre y la educación en Elena de White
sino en ellas mismas”.1 Las cosas estaban constituidas ontológicamente por
materia y forma y “de este núcleo fundamental de su metafísica pende toda
la antropología aristotélica”.2 Esto condujo, sin embargo, a un problema. Si
las ideas o las formas estaban en las cosas, quería decir que estas cosas eran
cosas verdaderas, pero a la vez, eran múltiples y se movían, algo que parecía
incompatible con las cualidades del ser. Aristóteles explicó esto diciendo
que el ser de las cosas, a pesar de la multiplicidad de éstas, tenía su unidad
en la sustancia. A su vez, el movimiento, el paso del ser al no ser, el
cambio o la transformación de las cosas, era, en realidad, “el paso de un
modo del ser a otro”.3 Se trataba de un pase de “ser en potencia a ser en
acto”,4 lo que hacía “posible el movimiento y, por tanto, el carácter real de
la naturaleza”.5 Ahora bien, si las cosas se movían, era porque había otra
cosa que las movía a su vez. Esto exigía la necesidad de un motor último de
todas las cosas, pero que fuese inmóvil, para prescindir de otra cosa que lo
moviese. A ese primer motor inmóvil Aristóteles lo llamó “Dios”, al que
considera como acto puro sin potencia, forma sin materia,6 que distaba
mucho de asemejarse al Dios bíblico de los hebreos. 7 De esta forma
Aristóteles constituye a un “Dios” atemporal e inmaterial en el fundamento
de toda la realidad. Dios es un ser desprovisto de personalidad y de
voluntad creadora.
La antropología
aristotélica
Su metafísica, tenía una serie de implicaciones antropológicas. Aristóteles
pensaba que “la materia es simplemente posibilidad, es potencia que sólo se
actualiza informándose; no tiene, pues, realidad por sí misma”.8 Es decir, la
la forma de las cosas, le da su “actualidad” a la materia de las cosas, y por lo
tanto, posibilita su movimiento. Aplicada a la antropología, la metafísica
aristotélica hizo ver al alma como la forma del cuerpo y al cuerpo como la
materia.9
“El alma y el cuerpo son dos elementos ontológicos
inseparablemente unidos, que constituyen el hombre . . .”.10 El alma era así
la forma o actualidad de un cuerpo que “informa la materia del viviente y le
da su ser corporal, lo hace cuerpo vivo”.11 El alma era entonces el principio
de la vida12 y del movimiento del cuerpo.
1
Enrique Espinosa, comp. Doctrina sobre el hombre: Antropología filosófico-teológica
desde una perspectiva bíblica (Seminario Adventista Latinoamericano de Teología, 1990),
46.
2
Ibid.
3
Marías, Historia, 69.
4
Marías, Idea de la metafísica, 19.
5
Ibid.
6
Marías, Historia, 70.
7
La identificación del “Dios” aristotélico con el Dios bíblico que hiciera la escolástica
medieval (Tomás de Aquino) no corresponde de modo alguno a la intención de Aristóteles
ni a la de los autores bíblicos a pesar de que en el nuevo Testamento se hace referencia a
Dios como a ó.
8
Ibid. La cursiva no es del original.
9
Ferrater Mora, “Alma”, 1:104.
10
Espinosa, 46.
11
Marías, Historia, 76.
12
Ibid.
126
Roy E. Graf
A pesar de que Aristóteles no consideraba a la materia como real por sí El acceso al
misma, su postura metafísica parecía, en cierto sentido, una superación del conocimiento
dualismo platónico. De hecho, la metafísica aristotélica, a diferencia del
platonismo, favoreció la investigación empírica de la naturaleza. 1
Aristóteles rechazaba la doctrina de las ideas innatas y de la reminiscencia.
Hablaba, en cambio, de la tábula rasa, la tabla encerada sobre la que se
graban las impresiones.2
Con todo el dualismo apareció nuevamente en Aristóteles en el nivel
gnoseológico, ya que para Aristóteles el nous, “la parte superior teórica y
contemplativa del alma”,3 era el factor trascendente del hombre con el cual
éste se comunicaba con lo divino y eterno. 4 Aristótoteles desarrolló una
comprensión de la actividad cognitiva como proceso de abstracción, de
captación de la esencia de las cosas, es decir, de aquello que era “atemporal”
en ellas, descartando lo temporal.5 Por lo tanto, el conocimiento y la
actividad de la razón, aunque partía del conocimiento sensible era la
“captación de la verdad atemporal presente en la esencia ontológica de la
cosa”.6
Además, pese a que la metafísica aristotélica favoreció la investigación
empírica (y en ese sentido un mayor acercamiento del hombre a su entorno)
el instrumento de investigación de Aristóteles fue fundamentalmente el
método deductivo silogístico.
Consideraba a las ciencias como
“constituidas por cadenas de silogismos fundados sobre premisas
necesarias”.7 Las primeras premisas de la cadena podían obtenerse de dos
maneras: Una, a través de la intuición intelectual de “primeros principios”
evidentes de por sí, y que no necesitan demostración; la segunda, era a
través de una inducción completa. Pero Aristóteles prefería la primera vía
por considerarla más factible (ya que no requiere la observación de todos los
casos particulares).8 El método aristotélico, era entonces básicamente
racionalista y apriorista.
El dualismo gnoselológico se afirmó a su vez en el nivel de la moral La moral aristotélica
aristotélica, ya que ésta era una moral de la perfección que “aparece
centrada en el concepto de la vida contemplativa, que es al mismo tiempo, la
vida feliz y la virtud más alta”.9 En la vida teorética (es decir, en la vida de
contemplación) “el hombre alcanza un cierta semejanza con la Divinidad”. 10
En esta tendencia dualista de Aristóteles estaba implicada, usando palabras
1
Abbagnano, 91.
2
Marías, Historia, 76.
3
Enrique Dussel, El humanismo heleno (Buenos Aires: Editorial Universitaria de Buenos
Aires, 1975), 13.
4
Ibid., 15.
5
Canale, 93.
6
Ibid., 93, 94. Véase también, Rafael Gambra Ciudad, Historia sencilla de la filosofía 13era
13era ed. (Madrid: Ediciones Rialp, 1984), 81, 82.
7
Abbagnano, 90.
8
Ibid., 90, 91.
9
Espinosa, 47.
10
Marías, Idea de la metafísica, 18.
127
El hombre y la educación en Elena de White
de Dussel, una cierta “negatividad del cuerpo”1 que privilegiaba el
desarrollo del intelecto y la facultad de la razón (como algo que se ocupa de
lo atemporal de las cosas) por encima de cualquier otro aspecto del ser
humano.
Sus ideas influyeron poderosamente en la escolástica medieval, y su
filosofía condicionó el plan de estudios de las primeras instituciones de
educación superior en Estados Unidos.2
Las fuentes cristianas y medievales de las ideas
del hombre y de la educación en occidente
El pensamiento posterior de Occidente se hizo eco del idealismo platónico y
del aristotelismo3.
El dualismo en la
cristiandad
El dualismo en Agustín
En el idealismo, halló refugio la teología y el pensamiento religioso
cristiano de los primeros siglos. En un intento por impedir que el hombre se
aleje de Dios, el idealismo terminó alejando al hombre de las formas
concretas de revelación divina.4 Así, los padres de la iglesia utilizaron el
instrumental lógico de interpretación y de expresión del pensamiento
griego5 para hacer apología de la fe cristiana.6 Dussel presenta a este
proceso no tanto como un sincretismo entre lo cristiano y lo helénico, sino
como una “helenización de la primitiva experiencia” que concluyó, en el
terreno antropológico, en un “dualismo mitigado”7 por la doctrina cristiana
de la resurrección. Este “dualismo mitigado” no le impidió a Agustín de
1
Dussel, El humanismo heleno, 17.
2
Butts, 139, 140; Good, 65, 66.
3
Cabe advertir que las vinculaciones filosóficas establecidas a continuación no son puras.
Representan más bien una tendencia a concebir al hombre de determinada manera.
Además, esta no es una exposición exhaustiva del tema, sino ilustrativa.
4
Para Elena de White las formas de revelación de Dios son fundamentalmente la naturaleza
y la revelación escrita (La Biblia). Ambas se dan en el ámbito de la realidad espaciotemporal del hombre. El apriorismo del idealismo dificultará el acercamiento del hombre a
las formas concretas de revelación divina.
5
Enrique Dussel, El dualismo en la antropología de la cristiandad (Buenos Aires: Editorial
Guadalupe, 1974), 17.
6
La perspectiva antropológico-dualista de Platón se expandió al judaísmo antes de la
aparición del cristianismo. Esto se ve reflejado por ejemplo en los libros apócrifos
(Sabiduría, Macabeos), en el pensamiento de Flavio Josefo (Enrique Dussel, El humanismo
semita [Buenos Aires: Editorial Universitaria de Buenos Aires, 1969], 30) y especialmente
Filón de Alejandría (Dussel, El dualismo, 40-43). El Nuevo Testamento, a pesar de utilizar
el lenguaje del helenismo, se maneja con su estructura antropológica típicamente hebrea,
donde la escatología individual considera la resurrección de los muertos y no la
inmortalidad del alma (véase Máximo Vicuña Arrieta, La resurrección de los muertos: Un
estudio de 1 Corintios 15 [Lima: Universidad Unión Incaica s/f], 67-96).
Sin embargo, el cristianismo posterior se ve envuelto en un proceso de trasformación de la
comprensión cristiana del hombre. Son protagonistas destacados de este proceso los
apologistas y padres de la iglesia, especialmente Ireneo de Lyon, Clemente de Alejandría,
Orígenes y Tertuliano de Cartago (Robert Leo Odom, ¿Es el alma inmortal? [Buenos
Aires: Asociación Casa Editora Sudamericana, 1994], 102-107). (Tienen singular
importancia dentro de este proceso, los tres primeros siglos del cristianismo; Véase Dussel,
El dualismo, 146-148). También es necesario destacar la poderosa influencia del
neoplatonismo sobre estos pensadores.
7
Dussel, El dualismo, 17.
128
Roy E. Graf
Hipona (354-430), de trasfondo neoplatónico, ver al alma como una
sustancia interior racional, sujeto del conocimiento intelectual, inmaterial e
inmortal, echando así las bases definitivas para todo el dualismo occidental
posterior.1 Y aunque el cristianismo se distanció en un sentido del
neoplatonismo (ya que el alma no es algo igualable a una idea sino una
entidad espiritual y personal),2 bebió fundamentalmente de éste. Hasta el
redescubrimiento de las obras de Aristóteles en el siglo XIII, la antropología
cristiana medieval y luego la escolástica estuvieron condicionadas por la
influencia platónico-agustiniana.
Tomás de Aquino (1225-1274),3 el exponente más destacado de la El dualismo en Tomás
escolástica, volvió a plantear la idea aristotélica del hilemorfismo. El alma de Aquino
era la forma sustancial y racional del cuerpo; pero que a la vez era
subsistente (algo que Aristóteles no admitía tan claramente), pues es la
forma substancial de un ser espiritual: el hombre. El dualismo tomista se
afirmó también en su sistema gnoseológico 4 que siguió en buena medida el
racionalismo aristotélico. El escolasticismo fomentó la despreocupación por
el cultivo del físico (ejercicio físico, higiene, etc.), lo que, lejos de ser
considerado una virtud, era tenido “por un pecado que distraía al hombre de
la preocupación esencial, consistente en la salvación de su alma”. 5 Esta
perspectiva de la educación, y su antropología subyacente afianzaron el
proceso de desconexión del hombre de su entorno.
Las fuentes modernas de las ideas del hombre y de la educación
occidental y norteamericana:
El pensamiento europeo
Desde el siglo XV en adelante, Europa fue testigo de grandes novedades y
cambios en el terreno de las ideas, que afectaron a la educación
institucionalizada del Viejo Continente, y que en gran medida afectarían a la
de los Estados Unidos.
El Renacimiento significó un resurgimiento del interés por el humanismo El resurgimiento del
clásico. Por otro lado, la Reforma fue otro suceso de enormes repercusiones humanismo clásico y
la Reforma
religiosas, políticas y sociales. Su teólogo más sobresaliente, Juan Calvino
(1509-1564), tendría una gran influencia en el pensamiento religioso de la
Norteamérica colonial y republicana. Siguiendo a San Agustín, insistió en
la depravación de la naturaleza humana como resultado del pecado original;
creía en la inmortalidad del alma y predicó un modo de vida que rechazaba
los placeres materiales.6
Sus ideas del hombre determinarían una
concepción del niño que condicionó en buena medida la práctica
educacional norteamericana.
1
Ibid., 180, 181.
2
Ferrater Mora, “alma”, 1:106.
3
Para una ampliación de su perspectiva del hombre véase Dussel, El dualismo, 236-248.
4
René Rogelio Smith, “El acceso a la educación primaria inicial en el marco de la
regulación pedagógica”, Tesis Doctoral en Ciencias de la Educación (Universidad Nacional
de Córdoba, 1994), 50.
5
Manganiello y Bregazzi, Historia de la educación general y argentina, 123.
6
Mayer, 202, 203.
129
El hombre y la educación en Elena de White
El desarrollo de las
ciencias físicas y
naturales
Durante los siglos XV, XVI y XVII, además, se comenzaron a desarrollaron
las ciencias físicas y naturales con la ayuda de una nueva metodología
científica. De hecho, una de las características del Renacimiento fue un
intento de volver al mundo natural,1 del cual el hombre había sido
desvinculado por la Escolástica. Las investigaciones de hombres como
Nicolás Copérnico (1473-1543), Juan Kepler (1571-1630), Galileo Galilei
(1564-1642) e Isaac Newton (1642-1720) favorecían la noción de un
universo y un mundo manejados fundamentalmente por leyes naturales (por
ejemplo, las leyes de las órbitas planetarias de Kepler, la ley de la
gravitación universal de Newton etc.)2 y donde, en apariencia al menos, la
intervención de lo sobrenatural parecía tener cada vez menos cabida. Este
alejamiento de lo sobrenatural apoyó una visión más materialista de la
realidad y el hombre.
El deísmo
En el terreno religioso esto significó la aparición de tendencias teológicas
más liberales. Así, durante los siglos XVII y XVIII se desarrolló en Francia
e Inglaterra un fuerte deísmo que no era más que
una tentativa de construir una visión universal que abrazara las nuevas
concepciones científicas que habían proliferado luego de la
publicación de Sir Isaac Newton de sus Principios matemáticos de la
filosofía natural, en 1687. La concepción del universo de Newton
como una gran máquina en la cual todas las partes juegan
perfectamente juntas de acuerdo con leyes naturales que pueden ser
descubiertas, dejó poco lugar a la intervención divina y a los milagros
de un Dios personal. El deísmo tendió a explicar las leyes naturales
por fuera de la ortodoxia cristiana. De este modo, los deístas pensaron
en Dios . . . como un gran espíritu de causa primera o primer empuje
que puso en movimiento la máquina del universo pero que no
interfiere en él desde el momento en que comenzó a correr de acuerdo
con una ley natural exacta y definible. En este aspecto las leyes
naturales debían ser descubiertas por métodos científicos y por la
razón humana, sin relación con la revelación de las Escrituras . . .3
Frente estos avances de la ciencia y el naturalismo, surgieron intentos
filosóficos por tratar de resguardar el ámbito de lo espiritual.4
El idealismo de
Berkeley
Berkeley (1685-1753), obispo anglicano, encontró en un idealismo extremo5
extremo5 el medio para proteger a la fe y la revelación de los avances del
conocimiento científico ante el creciente naturalismo.6 “Berkeley estaba
muy influido por el platonismo tradicional en Inglaterra, y determinado en
un sentido espiritualista por sus convicciones religiosas, que trata de
defender contra los ataques escépticos, materialistas o ateos”.7 Afirmó “que
“que la esencia de la existencia es espiritual y que las cosas físicas existen
solo en la mente de Dios y no tienen vida independientes o realidad por sí
1
Abaggnano, 156.
2
Ver Marías, Historia, 197-201; Butts, 68.
3
Butts, 67.
4
Ibid., 68.
5
Marías, Historia, 253.
6
Butts, 68.
7
Marías, Historia, 252.
130
Roy E. Graf
mismas”. A su vez, “la esencia del hombre es espíritu, formado por alma y
mente, que percibe las cosas como apariencias existentes en el tiempo y el
espacio”.1 Al hacer que la ciencia se ocupara de la realidad sensible, que era
pura apariencia, la desacreditó. Para Berkeley, no había causas reales de los
fenómenos físicos sino simplemente concordancias o relaciones entre las
ideas. Las leyes o conexiones entre los fenómenos que establecía la ciencia
no eran más que relaciones o conexiones entre las ideas.2
A diferencia de Berkeley, Descartes buscó un compromiso a medias con la El dualismo cartesiano
ciencia y la teología. A través de su filosofía del dualismo, afirmó que
toda existencia es de dos tipos o sustancias, mente y materia,
independientes la una de la otra. La mente es sustancia espiritual cuya
esencia es la fuente del pensamiento desligado de las leyes físicas o
naturales, pero libre de seguir su propia naturaleza y hacer elecciones.
La materia es una sustancia material cuya esencia está expresada en
los objetos „reales‟ del espacio y del tiempo, que obedecen a las leyes
fijas de la naturaleza y operan como una gran máquina natural. Mente
y materia están por completo separadas la una de la otra y actúan de
acuerdo a sus leyes respectivas sin que haya entre ambas ninguna
interacción.3
El dualismo cartesiano, aplicado a la comprensión de la naturaleza humana, El dualismo cartesiano
insistía en que ésta estaba compuesta por “dos sustancias independientes, y su comprensión del
separadas y correlativas: la mente y el cuerpo”.4 En realidad, el alma y el hombre
cuerpo eran “dos realidades tan diversas que cada una de ellas podía existir
por sí misma sin tener necesidad de la otra”.5 El alma era actividad
espiritual pura, sin corporeidad (Res Cogitans) y el cuerpo era una realidad
material, cuya característica era tener extensión (Res Extensa); ambos se
hallaban unidos estrechamente, pero eran distintos e irreconciliables entre
sí.6 Para Descartes
la mente podía pensar y trabajar de acuerdo con las leyes de la lógica
y de la matemáticas; pero el cuerpo es una máquina y trabaja
siguiendo las leyes científicas y mecánicas. Esto eleva al cuerpo
como a una materia con méritos de estudio comparables a los de la
mente.7
Al desvincular lo espiritual y lo material, Descartes trató de salvaguardar el
dominio de lo espiritual “concediendo independencia al mundo real de
naturaleza física”, pero condujo a una negación de la intervención de Dios
en la naturaleza con posterioridad a la creación dando pie al aumento de
popularidad del deísmo durante el siglo XVIII. 8
En el terreno
antropológico, el dualismo cartesiano contribuyó también a distanciar aún
1
Butts, 68.
2
Marías, Historia, 253.
3
Butts, 69.
4
Ibid., 70.
5
Ludojoski, 66.
6
Ibid.
7
Butts, 70.
8
Ibid., 69.
131
El hombre y la educación en Elena de White
más al hombre de su entorno, de la naturaleza, y a establecer una distinción
neta entre el orden legal de la mente y lo espiritual por un lado, con el orden
legal de lo corporal y lo natural por otro.
El empirismo inglés
Con este panorama de cosas apareció, en otro extremo del espectro
filosófico, el empirismo inglés, que colocó en la experiencia el origen del
conocimiento. Francis Bacon (1561-1626) hizo una crítica al método
silogístico aristotélico y propuso su teoría de la inducción (incompleta): el
estudio de los casos particulares para llegar a los conceptos y leyes
generales en el estudio de la naturaleza.1 John Locke (1632-1704), el
empirista más influyente, reiteró la metáfora aristotélica del alma como una
tábula rasa: las ideas, no eran innatas sino que procedían de la experiencia a
través de la percepción externa de los sentidos o sensación y de la
percepción interna o reflexión. Se trataba de ideas simples, que por efecto
de la asociación mental, permitían obtener las ideas complejas.2 En lo que a
a la educación se refería, proponía que el estudio fuese más natural y útil,
enfatizando las materias que se ocupaban de lo que percibían los sentidos y
desestimando la retórica, la lógica y la metafísica como inútiles. 3 Después
de Locke, David Hume (1711-1776) llevó el empirismo a su consecuencia
lógica cayendo en el sensualismo y el escepticismo.4
El empirismo proveyó una base para una investigación más científica del
organismo humano. El cuerpo humano pasó a ser un sistema que
funcionaba sobre la base de leyes que se podían descubrir y definir. Esta
perspectiva, aunque en apariencia fue superadora del idealismo (ya que
acercó al hombre al entorno), promovió una tendencia mecanicista y
materialista de la realidad que condujo a una visión reduccionista del
hombre. A su vez, fue preparando el camino para la idea de la bondad
natural del hombre de los humanistas franceses,5 dado que en un mundo
donde la concepción de Dios como Creador y Sustentador tenía cada vez
menos lugar, la noción de pecado carecía de sentido. El hombre era
naturalmente bueno o, al menos, moralmente neutral.
El empirismo inglés
Siguiendo en buena medida el camino del empirismo inglés, la Ilustración
del siglo XVIII fue también una de las vertientes de las ideas del hombre de
muchos reformadores educacionales norteamericanos.
Juan Jacobo
Rousseau (1712-1779) consideraba que el hombre era naturalmente bueno y
que era el ambiente y la sociedad los que lo tornaban malo. Abandonó el
cristianismo para volcarse al deísmo.6 “La religión de Rousseau es
sentimental; encuentra a Dios en la Naturaleza, ante la que experimenta
profunda admiración”.7 En su Emilio proponía una educación natural libre
1
Marías, Historia, 244, 245.
2
Ibid., 250, 251, Abbagnano, 335-337.
3
Abbagnano, 345. En sus miras más prácticas de la educación, Locke estuvo precedido en
parte por las ideas pedagógicas del obispo moravo Juan Amós Comenio (1592-1670) y por
Juan Milton (1608-1674). (Véase Hardin John y Robert T. Sidewell eds. The American
Legacy of Learning. Readings in the History of Education (Philadelphia and New York: J.
B. Lippincott Company, 1967), 71, 72; Abbagnano, 302-309, 342, 343).
4
Marías, Historia, 253-255.
5
Butts, 70.
6
Marías, Historia, 262.
7
Ibid.
132
Roy E. Graf
de todo lo artificial, en un ámbito rural, apartado de la sociedad corruptora,
donde el niño pudiera desarrollarse en total libertad. La educación debía ser
un proceso fundamentalmente autoformativo, centrado en el niño y en sus
intereses, y donde el educador era básicamente un coordinador de
experiencias. Para Rousseau, el alumno aprendía haciendo; es por eso que,
en la edad apropiada, se debía fomentar no sólo el estudio de las ciencias
sino también la agricultura y un oficio manual.1 Rousseau pensaba que la
escuela no era una preparación para la vida sino que era la práctica de la
vida.2
Tanto Locke como Rousseau fueron, junto con el pedagogo suizo Johann El realismo
Heinrich Pestalozzi (1746-1827),3 influencias gravitantes en el realismo pedagógico
educacional nortamericano, durante el siglo XIX. Pestalozzi propuso
también una educación ajustada a las leyes de la naturaleza, y que partía de
los intereses del niño. Para él el conocimiento pasaba de lo concreto a lo
abstracto y por lo tanto la enseñanza debía ser sobre la base de la intuición
de objetos concretos y la acción y la experiencia directa, dejando de lado el
verbalismo. Insistió también en la necesidad del trabajo manual para los
niños de cualquier clase social. A diferencia de Rousseau, Pestalozzi no
veía a la sociedad como necesariamente corruptora del hombre, pues ella
imponía restricciones y convenciones al individuo a través de las cuales éste
se encaminaba a la autonomía moral. De hecho, para él, el modelo de la
escuela era el hogar: el maestro debía ser como un padre cariñoso para los
alumnos, desarrollando su iniciativa, y un ambiente de cooperación y
comprensión como las que regían en un buen hogar. 4
Pestalozzi
consideraba que se debía tener en cuenta la “madurez” del alumno y sus
diferencias individuales, evitando forzarlos en un molde o patrón. “Opinaba
que el maestro era como un jardinero, y el alumno como una planta que
debía ser cuidadosamente alimentada, pues era muy fácil destruir la
capacidad creadora del individuo”.5 Pestalozzi “creía en la grandeza del
individuo, el cual, si se desarrollaba armoniosamente, tenía posibilidades
ilimitadas”.6 Esta visión optimista del hombre era, al menos en parte,
influencia del Iluminismo francés.
Las ideas de Pestalozzi, significaron un importante intento de revertir, con
una propuesta más equilibrada, la fuerte tendencia dualista de la educación
europea.
Con todo, el realismo pedagógico no fue una propuesta del todo superadora
y estuvo lejos de reemplazar a la educación tradicional europea y
norteamericana de los siglos XVII al XIX.
1
Mayer, 249-251; Abbagnano, 390-397; Juan Manuel Moreno, Alfredo Poblador y Dionisio
del Río, Historia de la educación (Madrid: Paraninfo, 1971), 297-300.
2
Mayer, 250.
3
Knight, Early, 5.
4
Mayer, 274.
5
Ibid., 276. Para una síntesis de las ideas de Pestalozzi, véase Mayer, 273-280; Abbagnano,
Abbagnano, 469-475, Moreno, 329-334.
6
Mayer, 279.
133
El hombre y la educación en Elena de White
Sumario
Los supuestos antropológicos de la educación norteamericana en tiempos de
Elena de White pueden comprenderse claramente al considerarlos a la luz de
los supuestos antropológicos de la educación occidental. Así por ejemplo,
el énfasis en el cultivo de la razón, el aprendizaje memorístico, el descuido
de la educación física y la desconexión del hombre de su entorno
propiciados por las concepciones más tradicionales de la educación en
tiempos de Elena de White, pueden vincularse claramente con la concepción
platónica idealista del hombre y de la realidad, el apriorismo gnoseológico
de Aristóteles y del escolasticismo medieval, el humanismo clásico del
Renacimiento con su énfasis en el estudio de los textos clásicos, y con el
dualismo metafísico y antropológico cartesiano.
Por otro lado, los intentos de reforma educacional alentados por el
empirismo inglés y el realismo pedagógico, evidenciaron la necesidad de un
cambio en la educación. Sin embargo estuvieron muy lejos de lograr una
reforma efectiva a un nivel general.
Esta problemática de fondo revela la significación y reelevancia del
pensamiento educacional de Elena de White.
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