Chinese Journal of Special Education （ Monthly）
10th Issue，2019 （ Serial No． 232）
《中国特殊教育》2019 年第 10 期（ 总第 232 期）
情绪主题绘本教学改善高功能自闭症
*
儿童情绪归因能力的个案研究
连福鑫 ＊＊
郭
昱
（ 杭州师范大学教育学院，杭州，
311121）
摘要
本研究采用跨被试多基线实验设计，以情绪主题绘本为媒介、会话交流法为基本干
预方法，对三名智商大于 70 的高功能自闭症儿童进行近三个月的情绪归因能力干预，结果
显示： （ 1） 基于会话交流的情绪主题绘本教学可以有效提升高功能自闭症儿童的情绪归因
能力，Tau 干预效应值显著； （ 2） 干预效果能够得到较好维持，且具有良好的社会效度。
关键词 高功能自闭症
分类号 G760
1
绘本
情绪归因
会话交流法
个案研究
场景图或社会情境视频的过程中，ASD 儿童利用情境
引言
情绪归因能力是情绪理解能力发展的高级阶段，
线索对他人情绪做出准确推断或进行情绪采择的能力
［16 － 20］
。Ben － Itzchak 则发现 ASD
显著落后于普通儿童
指的是在不同情境中，一个人基于他人情绪面孔、行
儿童无法清晰描述不同情境下自身的情绪感受，更少
为、情境等信息对他人情绪体验的产生做出原因性解
［1 － 2］
。情绪归因能力建立在情绪识别
释和推断的能力
及理解基础之上，普通儿童通常 3 岁即可识别高兴、悲
将自身情绪与人际关系、社交场景相联系，在正确判断
［21 － 22］
。在不同情
诱发自身情绪的原因方面存在困难
绪类型的归因能力上，ASD 儿童表现出与普通儿童相
伤、愤怒等基本面部表情并进行正确命名，并能意识到
［3 － 4］
。约 5 ～ 6 岁，儿
情绪产生与情境及个体需求有关
似的特点，他们对他人或自我积极情绪的归因表现优
［23 － 24］
。
于愤怒、悲伤等负向情绪
童发展出较为稳定的观点采择能力，可根据情境线索、
鉴于 ASD 儿童普遍存在情绪归因能力缺陷，
有必要
在情绪识别干预基础上进一步帮助 ASD 儿童提升情绪归
行为线索及个体愿望、需求状态等对他人情绪情感体
［5 － 7］
。发展过程中，儿童
验做出合乎情理的原因推断
对不同情绪类型归因能力的掌握具有先后顺序，积极
因能力。但是目前相关研究并不多见。Conallen 和 Ｒeed
采用逐步减少提示的方法，
教 10 名 6． 1 ～ 9． 6 岁语言表达
情绪（ 如： 高兴） 归因习得相对较早，多依赖情境线索
（ 如： 过生日、打针） ； 愤怒、悲伤等负向情绪归因能力
能力较弱的 ASD 儿童将情绪图卡（ 男孩表情图） 与情绪发
生情境进行配对，
结果发现干预后 ASD 儿童不仅能够正
相对较晚出现，多依赖行为线索 （ 如： 蹦蹦跳跳、摔碎
［8 － 10］
。
玩具） 和心理状态（ 如： 想过生日、害怕打针）
确将情绪图卡与所教学情绪发生情境配对，而且能够将
自闭症谱系障碍（ Autism Spectrum Disorder，ASD）
其泛化到新情境及自我情绪中去，从侧面证明了通过
干预能有效提高 ASD 儿童利用情境线索识别情绪的
［25］
能力
是一类以社交沟通缺陷、狭隘兴趣及重复刻板行为为
核心障碍 特 征 的 群 体，一 般 发 病 于 3 岁 之 前 （ APA，
。我国少量学者也尝试以表情照片、视频动画
和情境故事等为干预材料，对 5 ～ 6 岁 ASD 儿童表情
2013） ［11］。由于社交沟通能力存在缺陷，ASD 儿童在
［12］
［13］
［14］
面部表情识别 、心理理论解读 、共情 等方面均
识别和命名、情绪观点采择及情绪归因进行全面干预，
结果显示干预可以提高 ASD 儿童表情识别和命名能
发展异常，其情绪归因能力发展也受到限制。Baron －
Cohen 采用情境故事测量 ASD 儿童的情绪归因能力，
力，但是对情绪观点采择和归因能力影响不大，研究者
发现与心理年龄匹配的普 通 儿 童 相 比，14 岁 左 右 的
ASD 儿童判断由愿望和信念引起的高兴和悲伤情绪
［15］
的能力显著落后
认为可能是由于研究对象年龄过小，尚不具备发展情
［26 － 27］
。
绪观点采择和情绪归因的能力
情绪主题绘本是儿童情绪情感教育的重要媒介，
。后续大量研究发现，在观察社会
* 本研究为教育部人文社会科学研究青年基金项目“自闭症谱系障碍儿童自我基本情绪觉知及其干预研究”（ 项目编号： 17YJC880058） 、
杭州师
范大学教育学院省优势特色学科培育项目“随班就读自闭症儿童同伴关系介入策略研究”（ 项目编号： 18JYXK020） 研究成果之一。
＊＊ 连福鑫，讲师，博士，研究方向： 特殊儿童认知与社会性发展、融合教育。E － mail： fxlian tj@ 163． com。
情绪主题绘本教学改善高功能自闭症儿童情绪归因能力的个案研究 / 连福鑫
它通过呈现与情绪有关的故事帮助儿童认识、理解常
见的情绪状态及产生的原因，从而达到帮助儿童恰当
［28］
地表达和控制自身情绪的目的
。相关研究显示，情
郭
昱
· 53·
但可以回答他人提出的大多数常规问题。他可以准确
地识别基本面部表情（ 高兴 － 100% 、悲伤 － 100% 、愤
怒 － 100% ） ，能通过面部表情感受他人的情绪变化；
绪主题绘本教学能有效提升儿童基本情绪认知、共情、
［29 － 31］
。会话交
心理理论、情绪归因及情绪管理等能力
但无法将情境与情绪联系起来进行归因。Y 对外界刺
流是儿童情绪理解能力发展的重要途径。开展情绪主
尔会持续大笑，无法自控。
13 岁，七年级。五岁时被诊断为自闭
被试 J，男，
题绘本教学时，要达到较佳的干预效果，不仅要让儿童
激情绪反应单一贫乏，通常表现出开心或面无表情，偶
绪状态，更为重要的是教学者（ 父母或教师） 需要与儿
症，CＲT － IQ88，PPVT － Ｒ 原始分数为 91，CAＲS 分数
为 30． 5。J 的口语表达能力良好，多数情况下会主动
童对话交流，与其讨论绘本情境、主人公经历的事件、
表达愿望或要求，但常不断重复； 可以回答他人提出的
伴随的情绪状态及情绪与情境和事件的关系等，帮助
大多数常规问题，但回答语句简短。J 可以准确地识
别大多数基本面部表情，高兴（ 100% ） 及悲伤（ 100% ）
自主阅读情绪主题绘本，认识、体验主人公的经历及情
其将内隐的情感体验和认知外显化，提升情绪理解能
［32 － 33］
。遗憾的是，目前国内外较少见到将情绪主题
力
识别率较高，愤怒识别率 （ 67% ） 相对较低； 但他无法
绘本运用于 ASD 儿童情绪归因干预中的研究。
将情境与情绪相联系进行归因，常无缘无故地大笑、跳
因此，本研究拟采用跨被试多基线实验设计探讨
运用情绪主题绘本教学提升 ASD 儿童情绪归因能力
跃，难以表达自身情感。
2． 2 研究工具
的可能性。根据前人研究，本研究将选取具有一定社
会认知能力及基本表情识别能力的 3 名高功能 ASD
2． 2． 1
儿童为干预对象，以情绪主题绘本为干预材料、会话交
别任务。前三者用于考察被试的智力、言语理解能力
流为基本教学方法开展干预研究。
及障碍水平，后者用于测量被试的基本表情识别能力。
2
研究设计
2． 1
研究对象
从杭州市某特殊学校选取三名高功能 ASD 儿童
为干预对象，入选标准为： ①具有医院 ASD 诊断证明；
［33］
②智商 ＞ 70 ； ③具备基本语言沟通能力； ④能够识
别基本情绪； ⑤难以进行情绪归因。分别采用瑞文智
力测验量表（ Combined Ｒaven＇s Test，CＲT） 、皮博迪图
测量工具
测量工具有 CＲT、PPVT － Ｒ、CAＲS 和面部表情识
面部表情识别任务材料为面部表情图片，高兴、悲伤、
3 女） ，共 18 张，均选自中
愤怒三种表情各 6 张（ 3 男，
国化面孔情绪图片系统 （ Chinese Facial Affective PictureSystem，CFAPS） 。采用 E － prime 2． 0 随机呈现 18
张表情图片，呈现时间不限，让 3 名被试通过按键反应
对每张面孔表情类型的判断，记录识别的准确率，结果
见被试基本信息。
2． 2． 2 情绪归因情境图库
自行拍摄情绪归因情境图片，于干预前、中、后考
片词汇测验 （ Peabody Picture Vocabulary Test，PPVT －
Ｒ） 、儿 童 孤 独 症 评 定 量 表 （ Childhood Autism Ｒating
察被试的情绪归因能力。依据情绪与情境的关联程
Scale ，CAＲS） 、面部表情识别任务及情绪归因任务对
度，情绪情境可分为高关联和低关联情境。高关联情
三名被试的智商、语言理解能力、自闭症程度、表情识
境指表现一种情绪的典型情境（ 如： 生日情境中通常
表现为高兴） ，低关联情境指可能表现出多种情绪的
情境（ 如： 上学情境中有可能高兴也有可能悲伤） 。相
别能力及情绪归因能力进行测量，同时通过教师访谈
了解其日常语言沟通及情绪表现。三名被试具体信息
如下：
比低关联情境，高关联情境中儿童情绪归因能力显著
13 岁，
被试 T，
男，
七年级。三岁时被诊断为自闭症，
CＲT － IQ73，
PPVT － Ｒ 原始分数为 124，
CAＲS 分数为 31．
较好
5。T 口语表达能力良好，
可以准确表达意愿并回答问题，
分三个阶段制作情绪归因情境图片： 情境设置、拍
摄及标准化。参考刘国雄等人的研究，选取 24 个与高
但重复性及无意义语言多，
常沉浸在自己的世界里。他
能够准确识别他人的基本面部表情（ 高兴 － 100% 、
悲伤 －
100% 、
愤怒 － 100% ） ，也可以快速判断出他人的情绪状
态，
但情绪归因较困难，准确率低。T 情绪表达较为丰
富，有时能正确地应用表情、语言及身体姿态表现高兴
［34］
。考虑 ASD 儿童情绪归因能力较弱，因此自行
拍摄的情绪归因图片均为高关联情境。
兴、悲伤、愤怒三种情绪高关联的常见生活情境进行拍
摄，每种情绪 8 个情境。拍摄时，模特为年龄相仿的 6
4 名为故事主人公（ 2 男 2 女） ，
2 名为配角，
名大学生，
统一穿纯色 T 恤，背景为白色，根据情境需要设计相应
及悲伤的情绪，但愤怒情绪表达不当。
12 岁，七年级。五岁时被诊断为自闭
被试 Y，男，
的道具，如： 桌椅、成绩单、贴纸、裙子、零食、糖果、饮
症，CＲT － IQ78，PPVT － Ｒ 原始分数为 93，CAＲS 得分
为 34。Y 的口语表达能力较弱，很少有主动性语言，
故事情景演绎三种基本情绪，每位主人公每种情绪演
绎 2 组情境故事。每组情境故事均包含发生情境、诱
料、玻璃杯、礼物等。4 名主人公及配角根据设计好的
《中国特殊教育》2019 年第 10 期（ 总第 232 期）
· 54·
因事件、事件结果及个体情绪状态四个基本要素。三
图 1。采用 PhotoshopCS6 去除图片中无关干扰因 素，
大小统一设置为 1366* 768。将处理好的 24 套情绪归
种情绪情境故事及模特分配见表 1。
表1
主人公 A（ 男）
高
兴
情
绪
主人公 B（ 男）
主人公 C（ 女）
主人公 D（ 女）
主人公 A（ 男）
因情境图 卡 以 PPT 的 形 式 呈 现，让 30 名 大 学 生 （ 15
15 女） 对主人公的情绪进行识别并归因，选取情绪
男，
情绪情境故事内容设计表
我在考试中取得了 100 分。
类别和归因判断一致性达到 90% 及以上的情境图卡
套作为评估材料，对一致性未达到 90% 的情境故事进
今天是我的生日，我收到了好多礼物。
我认真做家务，我收到了 E 的表扬。
行重新拍摄，直至达到标准（ 见表 2） 。最终形成高兴、
悲伤、愤怒三种情绪情境归因图卡 24 套，每种情绪 8
我和其他同学一起做游戏。
我得到了一条漂亮的新裙子。
套（ 男女主人 公 图 卡 各 4 套） ，每 套 4 ～ 8 张 图 卡，共
132 张图卡。
我看我喜欢的动画片。
我做作业表现很好，E 奖励我小贴纸。
2． 2． 3
我在超市挑选我喜欢的零食。
情绪主题绘本
从公开出版的情绪主题绘本中选择包含高兴、悲
伤和愤怒三种情绪、主人公为人物的绘本 16 本（ 6 本
我不小心摔了一跤，很疼。
我喜爱的玩具不见了。
2 本为悲伤主题，
6 本为愤怒主题，
1 本包
为高兴主题，
1 本包含高兴和悲伤基
含高兴、悲伤和愤怒三种情绪，
其他同学（ E 和 F 扮演） 都有糖果吃，
而我没有。
悲 主人公 B（ 男）
我打碎了玻璃杯，我 受 到 了 批 评。（ 批评者
伤
由 E 扮演）
本情绪，见表 3） ，从中截取 24 段反映三种基本情绪成
情
我把饮料 撒 在 地上，被 罚 站。（ 惩 罚 者 由 E
绪 主人公 C（ 女）
扮演）
因的故事情境作为干预材料。其中，高兴、悲伤、愤怒
三种情绪各 8 段故事，每段故事 2 张图片，均包含了发
我弄脏了自己很喜欢的衣服。
生情境、事件诱因、事件结果及个体情绪状态四个要
素。将截取的绘本故事情境扫描，设置为 A4 纸张大
我好看的笔记本坏了。
小，打印并塑封后成为干预材料。
我把作业中的题目都做错了。
主人公 D（ 女）
主人公 A（ 男）
愤
怒
情
绪
主人公 B（ 男）
主人公 C（ 女）
主人公 D（ 女）
F 无缘无故地打我。
我的座位被 F 抢了。
F 在我的桌子和书本上胡写乱画。
F 将我桌子上的东西都扔到了地上。
F 把彩笔的笔盖都弄坏了。
我把彩笔借给了 F，
F 抢走了我的饼干。
F 用剪刀剪我的衣服。
F 在排队时故意踩我的鞋子。
标准化阶段，从拍摄好的每个情境故事视频中截
取 4 ～ 8 张图片用于表示情绪发生情境、诱因事件、事
件结果及个体情绪状态，
形成每种情绪归因情境图卡，
如
表2
图 1 “别人抢走我的饼干”愤怒情绪情境归因图片
情绪归因情境图卡表情识别及情绪归因判断一致性比例（ % ）
高兴
悲伤
愤怒
M ± SD
Ｒange
M ± SD
Ｒange
M ± SD
Ｒange
情绪识别
100 ± 0． 00
100 ～ 100
99． 17 ± 1． 44
96． 67 ～ 100
99． 58 ± 1． 10
96． 67 ～ 100
情绪归因
99． 58 ± 1． 10
96． 67 ～ 100
95． 42 ± 3． 70
90． 00 ～ 100
98． 33 ± 2． 36
93． 33 ～ 100
表3
情绪主题绘本素材图片来源书目表
情绪类型
绘本名称
高兴
《米拉朵真高兴》《米拉朵特棒》《小四宝非常棒》《小四宝真开心》《我有感觉》《菲力的十七种情绪》《我为什么快乐》《我很高兴》
悲伤
《米拉朵很难过》《我有感觉》《菲力的十七种情绪》《不想伤心的男孩》
愤怒
《米拉朵不生气》《小四宝生气了》《菲力的十七种情绪》《生气的亚瑟》《不要坏脾气》《发火》《不要随便发脾气》
情绪主题绘本教学改善高功能自闭症儿童情绪归因能力的个案研究 / 连福鑫
2． 2． 4
干预记录表
所使用记录表包括《干预记录表》和《干预实施程
序检核表》。前者以“正确或错误”方式记录三名被试
干预过程中的行为反应表现； 后者以“正确、错误和未
出现”的方式记录干预者实施每个阶段干预的程序、
参考靳少举的研究
昱
· 55·
后，干预者指着最后一张图卡主人公表情，用陈述句命
名主人公情绪“他 / 她很开心 / 伤心 / 生气”。随后用疑
问句“他 / 她为什么很开心 / 难过 / 生气？”提问，请被试
回答。如果被试能够自主回答，且能正确说明图卡主
人公情绪产生的原因（ 正确归因） ，则进入下一组图卡
测试。如果被试归因错误或 15 秒内没有自主进行归
步骤及策略，以分析干预忠实度。
2． 2． 5 社会效度调查表
［35］
郭
编制《社会效度调查表》。
该表共两部分： 结构式问卷和开放式问卷。结构式问
卷共 14 道题目，采用李克特 5 点量表计分法，从干预
内容的可接受度（ 1 － 4 题） 、干预条件的可行性（ 5 － 10
题） 及干预效果的满意度（ 11 － 14 题） 三个方面调查三
名被试的班主任对本次干预的看法； 开放式问卷共 4
因，干预者 用 陈 述 语 句 按 顺 序 描 述 图 卡 发 生 的 故 事
（ 如： 她有一盒饼干，他也想要饼干，他抢走了她的饼
干，她很生气） ，随后让被试再次进行情绪归因，无论
被试回答正确与否该组图卡测评结束，进入下一组图
卡测试，直至完成 6 组图卡测试。整个测评过程，不给
予被试其他提示、解释及说明，也不给予正确或错误的
反馈。研究者根据被试表现进行 0 ～ 4 计分，整个测试
道题目，以访谈形式评价干预对被试情绪理解、情绪调
最高分 24 分，最低分 0 分，计分规则如下： ①能自主清
控及班主任班级管理的影响。
2． 3 实验设计
晰、准确描述情绪产生的原因（ 如： 因为他抢了她的饼
干，所以她很生气） ，计 4 分； ②能自主进行情绪归因，
采用跨被试多基线实验设计，其基本逻辑是在干
预前建立所有被试的基线数据，待出现较为一致的行
为模式后，将自变量引入其中一位被试，当该被试目标
但归因不 够 准 确，仅 能 明 确 事 件 与 情 绪 之 间 的 关 联
（ 如： 她没有饼干了，所以很生气） 计 3 分； ③在干预者
行为发生改变且较为稳定后，将自变量引入第二位被
用陈述语句描述图卡故事后，能够清晰、准确进行情绪
归因，计 2 分； ④在干预者用陈述语句描述图卡故事后
试，以此类推。本研究中，首先采用情绪归因情境任务
测量 3 名被试的情绪归因能力，建立基线数据； 待基线
绪之间的关联，计 1 分； ⑤在干预者用陈述语句描述图
数据较为稳定后，以情绪主题绘本为教学材料，采用会
能进行情绪归因，但归因不够准确，仅能明确事件与情
话交流法对其中一名被试开展情绪归因能力教学； 待
卡故事后，仍无法进行归因或归因完全错误（ 如： 他走
了，生气了） 计 0 分。
该名被试情绪归因能力持续上升后开始对第二名被试
2． 3． 2
进行干预，以此类推至第三位被试。干预结束后进行
本研究自变量为以情绪主题绘本为媒介的情绪归因
教学，干预方法为会话交流法（ Conversation Approach） 。
维持效果追踪。
2． 3． 1 因变量及测量
自变量及干预方法
会话交流法是在阅读故事过程中采用描述、提问、解释
情绪归因能力为因变量，以情绪归因情境任务得
分来衡量。每次测量从情绪归因情境图库中随机选取
及经验分享等策略帮助儿童理解故事情节、主人公情
［36 － 39］
。描述
绪心理状态及二者之间关系的干预方法
高兴、悲伤、愤怒三种情绪各 2 组测试图卡，共 6 组，要
是讲述者用语言将绘本图画所表达的事情经过及主人
求被试对每组情境图卡主人公情绪状态进行识别并归
因。具体测试方法如下： 在电脑上随机呈现 6 组图卡，
公的心理外显行为表述出来； 提问是用疑问句式（ 如：
每次呈现一组图卡。考虑被试为高功能 ASD 儿童，具
本故事情节、主人公心理情绪状态及二者的关系等关
有一定阅读能力，而且为了与绘本逐页呈现故事情节
键信息； 解释是对绘本故事中的事件、主人公情绪状态
的方式保持一致，每组图卡所有图片按照事件发生先
后顺序依次呈现，每次呈现 1 张图片，待被试观看完毕
等产生的原因进行推理说明； 经验分享是引导儿回忆
后，由主试按键进入下一张图片。观看过程中，如果被
试注意力不集中，主试则用手指屏幕图片并说“看图
片”，要求被试重新观看该图片。每组图片观看完成
发生了什么？ 怎么了？ 为什么？ 等） 引导儿童理解绘
自身相似的经历帮助其理解故事中主人公经历、心理
情绪状态及产生的原因。表 4 为会话交流法具体干预
策略示例。
表 4 《亚瑟生气了》会话交流法具体策略示例
策略
示例
描述
一天晚上，亚瑟一直在看电视，不肯睡觉。妈妈过来了，说“太晚了，不能看电视了，赶快去睡觉。”亚瑟很生气。
提问
亚瑟在做什么？ 谁来了？ 妈妈和亚瑟说什么？ 亚瑟怎么了？ 他为什么很生气？
解释
亚瑟想看电视，但是妈妈不让他看电视，他不能做自己想做的事情，所以很生气。
中午你想玩电脑，但是老师不让你玩，你感到怎么样？ （ 生气） ； 亚瑟想看电视，但是妈妈不让他看，所以他感到怎么样？ （ 生
经验分享
气）
《中国特殊教育》2019 年第 10 期（ 总第 232 期）
· 56·
进行绘本阅读会话交流时，讲述者应多使用提问、
解释、经验分享等策略引导儿童自主分析绘本主人公
的心理情绪状态及产生的原因。同时，讲述者可多使
步骤 1： 熟悉绘本
被试自主逐页翻阅绘本情境故事。翻阅过程中，
用与绘本主人公的思想、愿望、意图、信念及情绪有关
研究者不给予任何语言或肢体上的提示。阅读完成
后，研究者提问： “图中有谁？”“他脸上的表情是怎么
的词语进行表述，以更好地促进被试情绪理解能力的
样的？”“所以他怎么了？”引导儿童说出故事主人公及
［40 － 41］
。
发展
2． 4 干预程序
其表情特征，并进行命名。
步骤 2： 陪伴阅读
整个研究由研究者在被试所在学校个训室内一对
陪伴阅读是情绪归因教学的关键步骤，由干预者
和被试一起阅读绘本故事。该步骤主要有三个环节：
一开展，具体程序如下：
2． 4． 1 基线期
绘本讲解、归因讨论、自身经验分享。绘本讲解环节，
干预前，采用情绪归因情境测量任务，依据因变量
测量程序收集 3 名被试的情绪归因表现，生成基线期
干预者为被试讲解绘本每一页画面的内容及发生的故
数据，每周测量 3 次，隔天进行。T 基线数据收集持续
2 周，共 6 个数据点； Y 持续 3 周，共 9 个数据点； J 持
着重讲述绘本主人公所处情境、事情的起因、经过、结
续 4 周，共 12 数据点。
2． 4． 2 干预期
事。讲解时，干预者一边用手指着画面重要信息，一边
果及主人公的情绪状态变化。故事讲解结束后进入归
因讨论环节，由干预者提问“他 / 她怎么了？”“他 / 她为
什么这么难 过 / 开 心 / 生 气 呢？”。若 被 试 无 法 进 行 情
基线期数据收集结束后，3 名被试开始进入干预
期。依照普通儿童及 ASD 儿童情绪理解及归因能力
［42 － 43］
掌握的先后顺序及难易程度
，情绪归因教学分为
循序渐进的 4 个阶段： 高兴情绪归因教学、悲伤情绪归
因教学、愤怒情绪归因教学和多种情绪混合教学。前
面三个阶段每个阶段单独对一类情绪归因能力进行教
学，每类情绪共 8 个情境故事，每次干预选择 1 － 2 个
该类情绪情境故事进行教学，故事数量依据该次干预
绪归因，干预者重新翻阅至情绪诱因页面，指着画面问
“看这里，发生了什么事情？”。若被试能够描述事情，
干预者 接 着 翻 阅 至 主 人 公 情 绪 状 态 页 面，用“因 为
……，所以接下来他 / 她怎么了？”句式提问。若被试
无法正确描述情绪诱因或进行归因，干预者指着画面
直接用“因为……，所以他 / 她……”的句式描述情绪
诱因及主人公情绪状态之间的因果联系，以帮助被试
的情境故事混合在一起进行教学，以帮助被试区辨三
正确归因。随后进入自身经验类比环节。干预者提问
“你什么时候会伤心 / 开心 / 生气？”“为什么会伤心 / 开
心 / 生气？”，帮助被试提取自身相似的生活经验以理
种不同情绪的归因。该阶段不再对所有情境故事进行
教学，每次仅从 24 个情境故事中随机抽取 3 个情境故
解情绪产生的原因。如果被试无法提取自己生活经
验，
则由干预者描述被试曾经历过的伤心 / 开心 / 生气
事（ 高兴、悲伤、愤怒情绪各 1 个） 进行干预。
事件的起因、经过、结果，并采用“因为……，所以你很
……？”句式提问，帮助被试理解所经历事件及自身情
的教学进程决定。混合教学阶段是将前三个阶段教学
绘本故事包含行为和意识两个层面的内容，儿童
只有理解了故事情节及主人公的外显行为表现（ 行为
层面） 后才能够将其与主人公的思想、信念、愿望、意
［44］
，故借鉴 Aram 等人
图及情绪联结起来（ 意识层面）
绪的关系。待被试能够回答该句式提问后，干预者重
新指着绘本主人公的情绪状态页提问： “他这么伤心 /
设计的“四遍重复阅读模式” ，将每种情绪归因能力
开心 / 生气 是 因 为 什 么？”。如 果 被 试 能 够 回 答 该 问
题，则进入“自主阅读”阶段。如果被试无法回答该问
教学分为四个步骤，分别为熟悉绘本、陪伴阅读、自主
题，重复“自身经验类比”环节干预步骤，直至被试能
阅读和自主讲述。熟悉绘本步骤主要让被试通过自主
够对绘本主人公情绪做出正确归因。
步骤 3： 自主阅读
［45］
阅读绘本，初步理解事件的经过，确认故事主人公外在
行为表现及情绪状态，即明确“发生了什么”； 陪伴阅
读的目的是在熟悉故事基础上，通过讲述者描述、解
释、提问及经验分享等策略，帮助被试明确事件经过、
主人公 情 绪 体 验 及 二 者 之 间 的 关 系，即 明 确“为 什
么”； 自主 阅 读 步 骤，撤 除 描 述、解 释、经 验 分 享 等 策
略，让被试自主阅读故事，仅通过提问策略引导被试自
主分析事件经过、主人公情绪及二者的关系； 自主讲述
步骤，撤除所有会话交流策略，让被试阅读后自主陈述
事件的经过、主人公情绪状态及情绪产生的原因，实现
归因内化。每个步骤具体程序如下：
该阶段是在前一阶段基础上，
撤除干预者讲解提示，
让被试进行自主阅读，
阅读过程中研究者通过提问引导
儿童理解故事内容，
如“书中讲了谁的故事？”“发生了什
么？ （ 事件经过） ”，进而提问“他（ 主人公） 感觉怎么样？
（ 情绪） ”“他为什么这么开心/ 难过/ 生气呢？ （ 归因） ”。
如果被试无法回答这些问题，将回到步骤 2 进行教学。
如果可以回答这些问题，则进入步骤 4。
步骤 4： 自主讲述
该阶段撤销提问提示，被试自主阅读，阅读结束后
自主讲述故事发生的经过、主人公的情绪及产生原因。
情绪主题绘本教学改善高功能自闭症儿童情绪归因能力的个案研究 / 连福鑫
郭
昱
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情境故事教学。
情绪归因能力得分最高（ M = 4，SD = 1． 10） ； 被试 Y 情
绪归因能力最弱（ M = 0． 33，SD = 0． 5） ； 被试 J 情绪归
受现实条件及时间限制，三名被试干预均持续 6
周，每周干预 3 ～ 4 次，每次 30 分 钟，每 人 共 干 预 21
因能力居中（ M = 1． 08，SD = 1． 08） 。采用会话交流法，
实施情绪主题绘本教学后，干预期内被试 T（ M = 15．
次。高兴 / 悲伤 / 愤怒三种情绪各自单独干预 6 次，三
95，SD = 5． 39） 、Y（ M = 10． 29，SD = 5． 60） 和 J（ M = 13．
33，SD = 5． 29） 情绪归因能力得分均获得了显著提升。
其中，“高兴情绪归因”阶段，被试 T 的情绪归因得分
如果被试能够完成，该情境故事教学结束，进入下一个
种情绪混合干预 3 次。每次干预后都采用情绪归因情
境测试任务测量被试的情绪归因能力。
2． 4． 3 维持期
干预结束后，利用情绪归因情境测试任务对被试
在首次干预回落后迅速提升 （ M = 8． 83，SD = 3． 31） ，
被试 Y（ M = 4． 33，SD = 1． 86） 和 J（ M = 6． 17，SD = 2．
的情绪归因能力进行持续测量，隔天进行，共 5 次，检
验即时维持效果。15 天后再次收集 1 次数据，检验长
14） 在干预介入后即大幅提升。“悲伤情绪归因”阶
段，被试 T、Y 和 J 的情绪归因能力仍有较大增幅，平均
期维持效果。
2． 5 研究信效度
2． 5． 1 观察者一致性
得分分别为 16． 67 （ SD = 1． 97） 、9． 17 （ SD = 3． 37 ） 和
13． 67（ SD = 1． 97） ，较“高兴情绪归因”阶段均增长了
本研究对干预过程全程录像。随机抽取每名被试
1 倍左右。但该阶段三名被试情绪归因能力发展有所
差异。被试 T 得分在达到较高水平后小幅下降； 被试
1 /6 的探测视频，由两名观察者采用相同的程序进行
Y 干预期间因病请假，其得分增长后大幅下降，波动相
观察编码，以获取观察者一致性数据。根据观察者一
致性 = 两名观察者编码一致的频数 ÷ （ 一致的频数
对较大； 被试 J 波动较小，稳步持续增长。“愤怒情绪
归因”和“情绪混合”阶段，三名被试情绪归因得分均
+ 不一致的频数） × 100% 的公式计算，三名被试的观
察者一致性分别为 T － 92% 、Y － 96% 、J － 93% ，表明
在前一 阶 段 基 础 上 进 一 步 小 幅 提 升，但 相 对 平 稳。
“愤怒情绪归因”阶段，被试 T、Y 和 J 的情绪归因平均
本研究具有较好的观察一致性。
2． 5． 2 干预忠实度
得分分别为 19（ SD = 0． 89） 、13． 17 （ SD = 3． 71） 和 17．
33（ SD = 1． 63） ； “情绪混合”阶段，被试 T、Y 和 J 情绪
随机抽取每名被试每阶段的三课时探测视频，共
12 个视频，由其中一名研究者对干预过程与设计流程
是否一致进行判断。依据处理忠实度 = 实际步骤与预
定步骤一致的步骤数量 ÷ （ 一致的步骤数量 + 不一致
的步骤数量） × 100% 公式计算，三名被试的干预忠实
度分别为 T － 95% 、Y － 96% 、J － 96% ，表明本研究严
格按照预定计划进行干预。
2． 6 数据处理
采用视觉分析法分析三名被试情绪归因能力的发
［46］
展变化水 平 及 趋 势。同 时，采 用 Parker 等 提 出 的
Tau 效应值计算方法计算三名被试的干预效应。此方
法为非参数检验方法，通过将基线期 A 的每个数据点
与干预期 B 的每个数据点进行两两比较，获得 A 与 B
重叠的数据对（ B ＜ A） 、非重叠的数据对（ B ＞ A） 和
相等的数据对（ A = B） 的数量，依据 Tau = （ 非重叠数
据对数量 － 重叠数据对数量） / 数据对总量（ 数据对总
18． 67
归因得分继续提升，分别为 22． 67（ SD = 1． 53） 、
（ SD = 1． 53） 和 19 （ SD = 1． 00） 。干预完成后，即时追
踪期内，三名被试的情绪归因平均得分为 22 （ SD = 0．
17． 4（ SD = 1． 14） 和 18． 4（ SD = 0． 89） ，与“情绪混
71） 、
合”干预 阶 段 相 差 不 大，具 有 较 好 的 即 时 维 持 效 果。
15 天后再探测显示，仅被试 Y 所有回落（ 16 分） 但远
高于基线期，被试 T（ 22 分） 和被试 J（ 19 分） 与干预期
相差不大，具有较好的长期维持效果。
3． 2 干预效应
被试 T、Y 和 J 的干预 Tau 效 应 值 分 别 为 0． 92、
1． 00和 0． 97，维持期 Tau 效应值均为 1． 00，干预及维
持效应值均大于 0． 9，说明三名被试的干预和维持效
果均较佳。
3． 3 社会效度
三名被试的班主任对该干预方案的接受度（ M =
4． 65，SD = 0． 56） 、可行性（ M = 4． 6，SD = 0． 49） 及满
量 = n A × n B ） 计算干预效应值。Tau 效应值 ＜ 0． 5 说明
干预效果较小，效应值在 0． 5 ～ 0． 69 之间说明干预效
意度（ M = 4． 13，SD = 0． 81） 评分均较高，说明以绘本
果中等，效应值在 0． 7 ～ 1 范围内代表干预效果较佳。
好的社会效度。开放式访谈中，三位教师均认为与干
3
3． 1
研究结果
被试情绪归因能力变化
三名被试基线期、干预期及追踪期情绪归因能力
3 名被试基
发展变化情况如图 2 所示。由图 2 可知，
线期情绪归因能力得分均不高，且相对稳定。被试 T
为媒介、会话交流为干预方法的情绪归因教学具有良
预前相比，干预后三名被试描述他人情绪、分析他人情
绪成因的行为频率增加，且对他人情绪归因的准确率
获得较大提升，如： 被试 T 在老师批评其他同学时，会
说“＊＊故意打别人，老师很生气”； 被试 Y 在被问及
为何被老师批评时，能够回答“因为我大叫，所以老师
很生气！ ”。被试 Y 和 J 的班主任认为干预后两名被
《中国特殊教育》2019 年第 10 期（ 总第 232 期）
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试的情绪控能力提高了，减轻了班级管理压力，如： 被
师引导缓和其情绪的时间缩短了。
试 Y 课堂上大笑的次数减少了； 被试 J 情绪失控时，教
图2
4
4． 1
3 名被试情绪归因能力测试得分发展趋势图
讨论
基于会话交流的情绪主题绘本教学可以有效改
善高功能 ASD 儿童的情绪归因能力
话交流的情绪主题绘本教学能够有效提高高功能 ASD
儿童的情绪归因能力。该干预方法将会话交流与图画
观察相结合，本质上是以绘本图画作为视觉辅助，以描
以会话交流为基础的绘本阅读教学是促进儿童情
述、解释、提问及经验分享等会话交流为认知指引，符
合高功能 ASD 儿童既具有视觉通道学习优势又具备
绪理解、心理理论及其他社会认知能力发展的重要途
［47 － 48］
，但尚
径，在普通儿童教育领域获得了广泛运用
［49 － 50］
，在视觉和言语双重提
语言交流理解能力的特点
示引导下高功能 ASD 儿童能较好地理解绘本故事情
未见到相关研究将该方法运用于 ASD 儿童情绪归因
干预中。本研究采用该方法对三名高功能 ASD 儿童
节背后所隐含的社会主题知识及主人公情绪产生的原
进行为期三个月的情绪归因能力教学，取得了预期的
该结果与 Lee 等人研究结果一致，他们采用社会
干预效果，三名被试的情绪归因能力均获得了较大提
升，干预 Tau 效应值均大于 0． 9。该结果说明基于会
情境图片，以问答讨论为主要教学形式，有效提升了年
龄 7 － 8 岁、平 均 IQ90 分 的 ASD 儿 童 情 绪 理 解 能
因。
情绪主题绘本教学改善高功能自闭症儿童情绪归因能力的个案研究 / 连福鑫
［51］
力
。但该结果与杨娜等人的结果相反，他们发现以
表情照片、情境图片和视频动画等视觉材料、问答讨论
为主要形式的情绪教学并不能有效提高 5 － 6 岁、平均
［52］
IQ61 分的 ASD 儿童的情绪归因能力
。三项研究的
5
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研究的局限性
经过接近 3 个 月 的 干 预，虽 然 参 与 研 究 的 三 名
ASD 儿童的情绪归因能力获得显著提升，且具有较好
的维持效果，社会效度也较佳，但研究还有许多不足，
干预方法具有诸多共同点，但被试年龄及功能水平存
在较大差异，说明年龄和功能水平会影响 ASD 儿童情
绪归因能力干预效果，因此，需综合考虑 ASD 儿童功
需要在后续研究中改进： 首先，研究为单一被试研究，
能水平及其他能力发展状况确定情绪归因教学的可行
研究可采用教育实验范式，设置实验组和对照组进行
性。
大样本干预。其次，所采用干预方法为会话交流法，较
适合具有一定语言能力的高功能 ASD 儿童，后续可以
研究还发现，被试 T 和 J 在接受高兴及悲伤两个
阶段干预后，其情绪归因测试分数上升趋势明显，愤怒
及多种情绪混合教学阶段两名被试的情绪归因测试分
数上升趋势趋缓，停留在高位； 被试 Y 虽然因病请假
被试数量较少，研究结果可推广性较相对较弱。后续
进一步考虑将情绪主题绘本与循证实践干预方法———
漫画对话法结合起来开展教学，以帮助低功能 ASD 儿
童发展情绪归因能力。第三，研究仅对高兴、愤怒、悲
导致悲伤情绪干预阶段情绪归因能力得分上升受限，
伤三种简单情绪的归因进行干预，虽然取得较佳效果，
但其在高兴情绪干预阶段及悲伤干预早期均获得较大
但该干预方法是否同样适用于复杂情绪、混合情绪归
提升，且在病愈回归后，其干预成绩迅速提升，至愤怒
干预阶段结束时已接近被试 T 和 Y 水平。该结果说
因尚无法确定，后续可拓展干预情绪归因的类型及复
明三名被试在习得高兴、悲伤两种情绪归因能力后可
绪及情绪控制能力均有所提高，暗示通过该干预方法
以迁移至愤怒情绪归因中去。除此之外，干预结束后，
三名被试均具有较好的维持效果，效应值均为 1，说明
所习得的情绪归因能力能够在日常生活中得以运用和
通过基于会话交流情绪主题绘本教学后，ASD 儿童的
加入泛化数据收集或直接测量被试干预前后心理理论
情绪归因能力能够得到较好的维持。
4． 2 情绪归因能力提高一定程度上有助于 ASD 儿童
及情绪控制能力的发展变化。
心理理论及情绪调控能力发展
1
杂度。第四，社会效度结果显示三名被试理解他人情
泛化，但本研究缺乏直接的泛化数据支持，后续研究可
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情绪状态产生的原因，即理解故事主人的想法、愿望、
［53］
需求、意图等对他人心理情绪状态的影响 。因此，
2
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本研究所进行的情绪归因教学在一定程度上进行了心
理理论教学，应有助于 ASD 儿 童 心 理 理 论 水 平 的 提
3
43
Widen，S C，Ｒussell，J A． A closer look at
preschooler＇s freely produced labels for facial ex-
升。社会效度调查结果印证了该假设。随着情绪归因
pressions． Developmental Psychology， 2003， 39
能力的提高，三名被试均不同程度地表现出对同学与
（ 1） ： 114 － 128
老师情绪心理状态的理解，说明情绪归因能力一定程
度上有助于三名被试心理理论的发展。该结果与 Ornaghi 和 Grazzani 的研究结果一致，他们采取与本研究
4
ural language． Cognition and Emotion，1995，9（ 2
－ 3） ： 117 － 149
相似的干预方法，发现干预不仅提高了普通幼儿的情
绪理解能力，还提升了其心理理论水平、亲社会行为及
［54 － 55］
。
5
共情水平
情绪理解和情绪调节是情绪加工的两个不同方
面，二者相互关联。相关研究显示，ASD 儿童对他人
现出尝试调控自己情绪的行为，说明通过情绪归因能
力教学可以间接促进 ASD 儿童情绪调控能力的发展。
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understanding． Developmental Psychology，1994，
30（ 4） ： 928 － 936
6
情绪的理解水平影响其自身的情绪调控能力，情绪理
［56］
解及观点采择能力水平越高，情绪调控能力越好 。
本社会效度调查结果也印证了该观点，调查结果发现
随着情绪归因能力提升，被试 Y 和 J 在日常生活中表
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An Emotion － Theme Picture-Book Intervention to Improve
Emotional Attributive Ability of Children with
High-Functioning Autism： A Case Study
LIAN Fuxin
GUO Yi
（ School of Education，Hangzhou Normal University，Hangzhou，311121）
Abstract
A multiple-baseline design across participants was employed to test the effect of emotion-theme picture-book intervention to improve emotional attributive ability of three children with high-functioning autism whose
IQ were above 70． Emotion-theme picture-books were used as materials and conversation approach was used for intervention． The results show that： （ 1） picture-book training with emotional theme via conversation approach could
improve emotional attributive ability of children with high-functioning autism effectively，and the Tau effect sizes for
intervention are significant； and （ 2） improvements in emotional attribution could be maintained well after the intervention with a significant effect size and high social validity also is found．
Key words
high-functioning autism
picture book
emotional attribution
conversation approach
case study
（ 责任编校： 冯雅静）