‫ﺑﺮرﺳﻲ ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺷﻴﻮه آﻣﻮزﺷﻲ ژاﻧﺮ‪ -‬ﻣﺪار ﺑﺮ‬
‫ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﻣﻴﺰان ﻣﻬﺎرت در ﻧﮕﺎرش زﺑﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ‬
‫‪2‬‬
‫ﻋﺒﺎس زارﻋﻲ*‪ ،1‬ﺗﻬﻤﻴﻨﻪ ﺧﻠﻴﻠﻲ‬
‫‪ .1‬داﻧﺸﻴﺎر ﮔﺮوه زﺑﺎن و ادﺑﻴﺎت اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ‪ ،‬داﻧﺸﮕﺎه ﻛﺎﺷﺎن‪ ،‬ﻛﺎﺷﺎن‪ ،‬اﻳﺮان‬
‫‪ .2‬ﻛﺎرﺷﻨﺎس ارﺷﺪ ﮔﺮوه زﺑﺎن و ادﺑﻴﺎت اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ‪ ،‬داﻧﺸﮕﺎه ﻛﺎﺷﺎن‪ ،‬ﻛﺎﺷﺎن‪ ،‬اﻳﺮان‬
‫ﭼﻜﻴﺪه‬
‫ﻧﮕﺎﻫﻲ ﺑﻪ ﭘﮋوﻫﺶ ﻫﺎي ﮔﺬﺷﺘﻪ درﺑﺎره ﺗﺎﺛﻴﺮ آﻣﻮزش ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار ﺑﺮ ﻧﮕﺎرش زﺑﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ ﻧﺸﺎن ﻣﻲ دﻫﺪ ﻛﻪ‬
‫ﻳﺎﻓﺘﻪ ﻫﺎي ﭘﻴﺸﻴﻦ ﺑﻲ ﺛﺒﺎت و ﻧﺎ ﻫﻤﺨﻮان ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ .‬ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﻳﻦ ﻣﺴﺎﻟﻪ‪ ،‬ﻫﺪف ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺣﺎﺿﺮ‬
‫ﻣﺸﺨﺺ ﻛﺮدن ﻣﻴﺰان اﺛﺮﮔﺬاري اﻳﻦ روش ﺟﺪﻳﺪ ﺑﺮ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻣﻬﺎرت ﻧﮕﺎرش ﺑﻪ زﺑﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ ﺑﻮد‪ .‬ﺗﺤﻘﻴﻖ‬
‫ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﻣﺤﺎﺳﺒﻪ ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ اﺛﺮ ﺷﻴﻮه آﻣﻮزﺷﻲ ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار ﺑﺮ اﺳﺎس ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﺟﻬﺎﻧﻲ ‪ 26‬ﺳﺎل ﮔﺬﺷﺘﻪ و‬
‫ﺑﺮرﺳﻲ ﺗﻌﺎﻣﻞ آن ﺑﺎ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﻛﻨﻨﺪه )ﻧﻮع ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ‪ ،‬ﺳﻄﺢ ﺗﺤﺼﻴﻼت و زﺑﺎن اول( اﻧﺠﺎم ﺷﺪ‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﻪ‬
‫آﻣﺎري ﭘﮋوﻫﺸﻬﺎي ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺷﺎﻣﻞ ‪ 255‬ﻣﻘﺎﻟﻪ ﭘﮋوﻫﺸﻲ و ﺣﺠﻢ ﻧﻤﻮﻧﻪ ﻧﻬﺎﻳﻲ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻗﺎﺑﻞ ﻗﺒﻮل ﺑﺮ اﺳﺎس‬
‫اﺻﻮل روش ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ دﻗﻴﻖ‪ 26 ،‬اﺛﺮ ﭘﮋوﻫﺸﻲ ﺗﺠﺮﺑﻲ و ﺷﺒﻪ ﺗﺠﺮﺑﻲ ﺷﺎﻣﻞ ﻣﺠﻤﻮع ‪ 28‬اﻧﺪازه اﺛﺮ ﻣﺤﺎﺳﺒﻪ‬
‫ﺷﺪه ﺑﺮاي ﺷﻴﻮه آﻣﻮزﺷﻲ ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار ﺑﻮد‪ .‬ﭘﺲ از ﺑﺮرﺳﻲ ﻣﺤﺘﻮاﻳﻲ دﻗﻴﻖ و ﻛﺪﮔﺬاري ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت وارد ﺷﺪه‬
‫در ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬اﻧﺪازه ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ اﺛﺮ و ﻧﻘﺶ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﺗﻌﺪﻳﻞ ﻛﻨﻨﺪه ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از ﻧﺮم اﻓﺰار ‪ CMA‬ﻣﺤﺎﺳﺒﻪ‬
‫ﺷﺪ‪ .‬ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ ﺷﻴﻮه آﻣﻮزﺷﻲ ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار در ﻣﺠﻤﻮع اﺛﺮ ﺿﻌﻴﻔﻲ در ﻧﮕﺎرش ﺑﻪ زﺑﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ‬
‫دارد )‪ (Cohen’s d= 0.298‬و اﻧﺪازه اﺛﺮ ﻣﺘﻮﺳﻂ آن در ﺳﻄﺢ دﺑﺴﺘﺎن‪ ،‬ﺑﺮاي ﻧﮕﺎرش ﭘﺎراﮔﺮاﻓﻬﺎ‪ ،‬و ﺑﺮاي‬
‫ژاﭘﻨﻲ ﻫﺎ ﺑﻄﻮر ﻣﻌﻨﺎداري ﺑﺎﻻﺗﺮ اﺳﺖ‪.‬‬
‫ﻛﻠﻤﺎت ﻛﻠﻴﺪي‪ :‬ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬ﻧﮕﺎرش اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ‪ ،‬ﺷﻴﻮه آﻣﻮزﺷﻲ ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار‪ ،‬زاﻧﺮ‪ ،‬آﻣﻮزش زﺑﺎن‬
‫‪ .1‬ﻣﻘﺪﻣﻪ‬
‫ﺑﺎ ﻧﮕﺎﻫﻲ ﺑﺮ ﺗﻌﺪاد ﺑﺴﻴﺎر زﻳﺎد ﻣﻘﺎﻻت ﭘﮋوﻫﺸﻲ و ﻧﻈﺮي در ﺣﻴﻄﻪ آﻣﻮزش زﺑﺎن دوم در ﺣﻮزه‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫* ﻧﻮﻳﺴﻨﺪة ﻣﺴﺌﻮل ﻣﻘﺎﻟﻪ‪:‬‬
‫‪E-mail: abbaszarei72@yahoo.co.uk‬‬
‫ﺑﺮرﺳﻲ ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺷﻴﻮه آﻣﻮزﺷﻲ‪...‬‬
‫ﻋﺒﺎس زارﻋﻲ و ﻫﻤﻜﺎر‬
‫ﻧﮕﺎرش‪ ،‬اﻇﻬﺎرات زﺑﺎن آﻣﻮزان در ﻛﻼس ﻫﺎي آﻣﻮزش زﺑﺎن دوم‪ ،‬و ﻧﻈﺮات اﺳﺎﺗﻴﺪ ﺑﺮﺟﺴﺘﻪ اﻳﻦ‬
‫زﻣﻴﻨﻪ )ﻛﺮال‪1990 ،١‬؛ ژو‪ (2015 ٢‬ﻣﻲ ﺗﻮان ﮔﻔﺖ ﻛﻪ ﻧﮕﺎرش در ﻣﻴﺎن ﻣﻬﺎرﺗﻬﺎي اﺻﻠﻲ ﮔﻔﺘﺎري‪،‬‬
‫ﺷﻨﻴﺪاري‪ ،‬ﺧﻮاﻧﺪاري‪ ،‬و ﻧﻮﺷﺘﺎري ﭼﺎﻟﺶ ﺑﺮاﻧﮕﻴﺰﺗﺮﻳﻦ ﻣﻬﺎرت اﺳﺖ‪ .‬ﻋﻼوه ﺑﺮاﻳﻦ‪ ،‬اﻓﺰاﻳﺶ ﻧﻴﺎز ﺑﻪ‬
‫ﻧﮕﺎرش ﺑﻪ زﺑﺎن دوم در دﻧﻴﺎي اﻣﺮوز‪ ،‬ﻣﻮﺟﺐ اﻓﺰاﻳﺶ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﻳﻦ ﻣﻬﺎرت و ﺗﺪرﻳﺲ ﭘﻴﺸﺮﻓﺘﻪ آن‬
‫ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬اﻫﻤﻴﺖ ﻧﮕﺎرش زﺑﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ ﺳﺒﺐ ﺑﺮرﺳﻲ ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺑﺮاي ﻳﺎﻓﺘﻦ راه ﻫﺎي ﻣﻮﺛﺮﺗﺮ در‬
‫آﻣﻮزش اﻳﻦ ﻣﻬﺎرت ﺷﺪه و در دﻫﻪ ﻫﺎي اﺧﻴﺮ‪ ،‬ﺑﻜﺎرﮔﻴﺮي ﻧﻈﺮﻳﻪ ﺳﻮﺋﻠﺰ‪ (1989) ٣‬و ﻫﺎﻳﻠﻨﺪ‬
‫‪٤‬‬
‫)‪ (2009‬در راﺑﻄﻪ ﺑﺎ ژاﻧﺮ‪ ،‬در ﺣﻮزه آﻣﻮزش ﻧﮕﺎرش اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ ﺑﺴﻴﺎر رواج ﻳﺎﻓﺘﻪ اﺳﺖ‪ .‬اﻳﻦ ﺧﻮد‬
‫ﻣﻮﺟﻲ از ﭘﮋوﻫﺶ در ﺧﺼﻮص اﺛﺮ اﻳﻦ روﻳﻜﺮد ﺟﺪﻳﺪ در آﻣﻮزش ﻧﮕﺎرش زﺑﺎن دوم اﻳﺠﺎد ﻛﺮده‬
‫اﺳﺖ‪.‬‬
‫در اﻳﻦ روﻳﻜﺮد ﻫﺪف آن اﺳﺖ ﻛﻪ ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺳﺎزي زﺑﺎن آﻣﻮزان از ﻃﺮﻳﻖ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﺪرﻳﺲ‬
‫ﺳﺎﺧﺘﺎر ژاﻧﺮ ﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ )ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎ‪ ،‬ﻣﻘﺎﻻت‪ ،‬ﮔﺰارش ﻫﺎ‪ ،‬و ‪ ،(...‬ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺳﺎﺧﺘﺎر ژاﻧﺮ‪،‬‬
‫ﺑﺎزآﻓﺮﻳﻨﻲ ژاﻧﺮ از روي ﻣﺪل ﻫﺎي ﻣﻮﺛﻖ ﺑﻪ ﻛﻤﻚ اﺳﺘﺎد‪ ،‬و در آﺧﺮ ﻧﮕﺎرش ﻣﺴﺘﻘﻞ ژاﻧﺮ اﻧﺠﺎم‬
‫ﮔﻴﺮد )ﻣﺎرﺗﻴﻨﺰ ﻓﻠﻮ و اوﺳﻮ ژان‪ .(2006، ٥‬ﻣﻬﻢ ﺗﺮﻳﻦ وﻳﮋﮔﻲ ﺗﺪرﻳﺲ ﻧﮕﺎرش در اﻳﻦ روش آن اﺳﺖ‬
‫ﻛﻪ ﺑﺮ ﻧﻮﺷﺘﻪ ﻫﺎي ﻓﺮاﮔﻴﺮو اﺻﻼح اﺷﺘﺒﺎﻫﺎت ﻟﻐﻮي و ﮔﺮاﻣﺮي و ﻇﺎﻫﺮي آن ﺗﺎﻛﻴﺪ ﻧﻤﻲ ﺷﻮد؛‬
‫ﻣﻬﺎرﺗﻬﺎي ذﻫﻨﻲ اﻳﺪه ﻳﺎﺑﻲ‪ ،‬ﺗﺒﺪﻳﻞ اﻳﺪه ﺑﻪ ﻣﺘﻦ‪ ،‬ﺑﺎزﻧﮕﺮي و ﺳﺎزﻣﺎﻧﺪﻫﻲ ﻣﺘﻦ ﻧﻴﺰ ﺗﻮﺳﻂ ﻓﺮاﮔﻴﺮ ﻧﻴﺰ‬
‫ﻫﺪف اﺻﻠﻲ ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﻌﻠﻢ ﻧﻴﺴﺖ؛ در ﻋﻮض ﻓﺮاﮔﻴﺮ ﺑﺎ ﺗﻔﺎوﺗﻬﺎي ﻛﺎرﻛﺮدي ﺑﺨﺶ ﻫﺎي اﻧﻮاع‬
‫ﻧﻮﺷﺘﻪ ﻫﺎ آﺷﻨﺎ ﻣﻲ ﺷﻮد ﺗﺎ ﺑﺘﻮاﻧﺪ ﻣﺘﻨﻲ ﺑﻨﻮﻳﺴﺪ ﻛﻪ ﺑﺎ ﻗﺎﻟﺒﻬﺎي ﻣﻮﺟﻮد در ﻫﺮ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺳﺎزﮔﺎر ﺑﺎﺷﺪ )ﻛﺮال‪" .(1990 ،‬ﻓﺮاﮔﻴﺮي ژاﻧﺮﻣﺴﺘﻠﺰم ﺗﺪرﻳﺲ ﻳﻚ ﺳﻠﺴﻠﻪ ﻣﺘﻦ ﻫﺎي ﻧﻮﻋﻲ‪ ،‬ﺑﻪ‬
‫ﻋﻨﻮان اﻟﮕﻮﻫﺎي راﻳﺞ در آن ژاﻧﺮاﺳﺖ" ) ﻣﻮﺳﻮي‪ ،‬ﻛﻴﺎﻧﻲ‪ ،‬اﻛﺒﺮي و ﻏﻔﺎرﺛﻤﺮ‪.(1395:73 ،‬‬
‫ﻳﻜﻲ دﻳﮕﺮ از ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﻮﺛﺮ ﺑﺮ ﺷﻜﻞ ﮔﻴﺮي ﺷﻴﻮه آﻣﻮزﺷﻲ ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار را ﻣﻲ ﺗﻮان در اﻇﻬﺎرات‬
‫ﻣﺎرﺗﻴﻨﺰ ﻓﻠﻮ و اوﺳﻮ ژان‪ (2006) ٦‬درﻳﺎﻓﺖ‪ .‬ﻃﺒﻖ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت آﻧﻬﺎ‪ ،‬در ﺣﻮزه آﻣﻮزش زﺑﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ‬
‫ﺑﺎ اﻫﺪاف وﻳﮋه‪ ،7‬ﺷﻴﻮه آﻣﻮزش ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار ﺑﺮاي ﻛﺴﺎﻧﻴﻜﻪ زﺑﺎن دوم را ﺑﺮاي اﻫﺪاف داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ و‬
‫ﺣﺮﻓﻪ اي ﭘﻴﮕﻴﺮي ﻣﻲ ﻛﻨﻨﺪ ﺑﺴﻴﺎر ﻣﻮﺛﺮ اﺳﺖ )ﻣﺎرﺗﻴﻨﺰ ﻓﻠﻮ و اوﺳﻮ ژان ‪ .(2006،‬ﻟﻮ و ﻫﻤﻜﺎران‬
‫‪8‬‬
‫)‪ (2014‬ﻧﻴﺰ درك وﻳﮋﮔﻲ ﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ‪ ،‬و ﻛﺎرﺑﺮدﻫﺎي ﺑﻼﻏﻲ را در ارﺗﻘﺎي ﻣﻬﺎرت ﻧﮕﺎرش زﺑﺎن‬
‫آﻣﻮزان ﻣﻮﺛﺮ ﻣﻲ داﻧﻨﺪ و ﺑﺮاﺳﺎس ﺗﺤﻘﻴﻖ آﻧﻬﺎ‪ ،‬اﻳﻦ ﻣﻬﻢ ﺗﻮﺳﻂ ﺷﻴﻮه آﻣﻮزﺷﻲ ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار دﺳﺖ‬
‫‪1‬‬
‫‪2 Zhou‬‬
‫‪Kroll (2015‬‬
‫))‪(1990‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Swales‬‬
‫) ‪(1989‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪Hyland‬‬
‫‪(20‬‬
‫‪2006) (6 Martínez-Flo‬‬
‫‪& 8Usó-Juan‬‬
‫)‪7 09‬‬
‫‪)2014 ( Lo et ESP‬‬
‫‪al.‬‬
‫‪2‬‬
‫دوره‪ ،----‬ﺷﻤﺎره‪ ،-----‬ﺳﺎل‪-----‬‬
‫ﺟﺴﺘﺎرﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ‬
‫ﻳﺎﻓﺘﻨﻲ اﺳﺖ‪.‬‬
‫ﺑﻪ دﻟﻴﻞ ﺗﺎﻛﻴﺪ ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮان‪ ،‬ﻋﻠﻴﺮﻏﻢ ﭘﻴﻮﺳﺘﮕﻲ و ﺷﺒﺎﻫﺖ ﺗﻜﻨﻴﻜﻲ ﻣﻴﺎن ﭘﮋوﻫﺶ ﻫﺎي اﻧﺠﺎم‬
‫ﺷﺪه در ﺣﻴﻄﻪ آﻣﻮزش ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار‪ ،‬اﻓﺰاﻳﺶِ ﭼﺸﻤﮕﻴﺮِ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﭘﮋوﻫﺸﻲ دراﻳﻦ زﻣﻴﻨﻪ‪ ،‬ﺳﺒﺐ ﺗﻨﻮع‬
‫ﺑﺴﻴﺎر زﻳﺎدي ﺑﻪ ﻟﺤﺎظ ﺷﺮاﻳﻂ ﺣﺎﻛﻢ ﺑﺮ ﭘﮋوﻫﺶ ﻫﺎي اﻳﻦ ﺣﻮزه ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬اﻟﺒﺘﻪ اﻳﻦ ﺷﺮاﻳﻂ ﺗﻨﻬﺎ‬
‫ﺑﻪ ﺣﻮزه آﻣﻮزش ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار در ﻧﮕﺎرش زﺑﺎن دوم ﺧﺘﻢ ﻧﻤﻲ ﺷﻮد و ﭘﻴﺸﺘﺮ ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮاﻧﻲ ﭼﻮن‬
‫ﻧﺴﺎﺟﻲ و ﻓﻮﺗﻮس‪ (2004) ، 9‬ﺑﻪ وﺟﻮد ﭼﻨﻴﻦ ﺗﻨﻮع و ﺑﻲ ﺛﺒﺎﺗﻲ در ﻣﻴﺎن ﭘﮋوﻫﺶ ﻫﺎي اﻧﺠﺎم ﺷﺪه‬
‫در ﺣﻮزه آﻣﻮزش دﺳﺘﻮرزﺑﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ اﺷﺎره ﻛﺮده اﻧﺪ‪ .‬ﻋﻼوه ﺑﺮ آﻧﻬﺎ‪) ،‬ﭘﻼﻧﺴﻜﻲ‪ (2011، 10‬ﻧﻴﺰ‬
‫ﺑﻪ وﺟﻮد ﭼﻨﻴﻦ ﻧﺎﻫﻤﺨﻮاﻧﻲ در ﭘﮋوﻫﺶ ﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ اﺳﺘﺮاﺗﮋي ﻣﺪار‪ 11‬اﺷﺎره ﻧﻤﻮده اﺳﺖ‪.‬‬
‫ﺑﺮاي ﺣﻞ ﺗﻌﺎرﺿﻬﺎي ﻣﻮﺟﻮد در ﻋﺪم ﺛﺒﺎت ﻣﻴﺎن ﻧﺘﺎﻳﺞ ﭘﮋوﻫﺶ ﻫﺎي ﺗﺠﺮﺑﻲ اﻧﺠﺎم ﺷﺪه در‬
‫ﻳﻚ ﺣﻴﻄﻪ از ﻋﻠﻢ ﻛﻪ ﻣﺎﻧﻊ از ﺗﻌﻤﻴﻢ دادن ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻣﻴﺎن ﭘﮋوﻫﺶ ﻫﺎ ﻣﻴﺸﻮد‪ ،‬از دﻳﺮﺑﺎز روﻳﻜﺮدﻫﺎي‬
‫ﺳﻨﺘﻲ ﻣﺨﺘﻠﻔﻲ اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬اﺑﺘﺪا روﻳﻜﺮدي ﺑﻪ ﻧﺎم "ﺷﻤﺎرش آرا‪ "١٢‬ﺑﺮاي ﺣﻞ ﺗﻌﺎرﺿﻬﺎي‬
‫ﻣﻮﺟﻮد در ﻳﺎﻓﺘﻪ ﻫﺎي ﭘﮋوﻫﺸﻬﺎي ﻳﻜﺴﺎن در ﻣﻴﺎن ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮان ﻣﺮﺳﻮم ﺑﻮد‪ .‬در اﻳﻦ ﺷﻴﻮه‬
‫ﻣﺤﻘﻘﺎن ﺑﺪون ﺣﻤﺎﻳﺖ اﺑﺰار ﭘﻴﺸﺮﻓﺘﻪ آﻣﺎري ﻳﺎ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻜﻲ ﺻﺮﻓﺎً ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻣﻮﺟﻮد را ﻣﺮور و‬
‫ﻧﺘﺎﻳﺞ ﭘﺮ ﺑﺴﺎﻣﺪﺗﺮ را ﺗﺮوﻳﺞ ﻣﻲ ﻛﺮدﻧﺪ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪﻫﺎ ﺑﻪ دﻟﻴﻞ داﺷﺘﻦ ﺑﺮﺧﻲ اﻳﺮادات ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻏﻴﺮﺑﻴﻄﺮﻓﺎﻧﻪ و ﻏﻴﺮﻋﻠﻤﻲ وﺗﻔﺎوت در ﺣﺠﻢ و‬
‫دﻗﺖ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﭘﻴﺸﻴﻦ‪ ،‬روش ﻫﺎي ﺟﺪﻳﺪﺗﺮي ﺟﺎﻳﮕﺰﻳﻦ ﺷﺪ‪ .‬ﻳﻜﻲ از ﺟﺪﻳﺪﺗﺮﻳﻦ ﺷﻴﻮه ﻫﺎي ﻣﻮﺟﻮد‬
‫ﻛﻪ ﺑﻪ ﺗﺎزﮔﻲ ﻣﻮرد اﻗﺒﺎل ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮان ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ ﺷﻴﻮه ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻞ اﺳﺖ‪ .‬ﻣﺘﺎﺳﻔﺎﻧﻪ در ﺣﻴﻄﻪ‬
‫آﻣﻮزش زﺑﺎن در اﻳﺮان ﭘﮋوﻫﺶ ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﭼﺎپ ﺷﺪه اي ﺗﺎ اﻳﻦ ﺗﺎرﻳﺦ ﻳﺎﻓﺖ ﻧﺸﺪ‪ .‬اﻫﻤﻴﺖ ﺻﺤ‪‬ﺖ‬
‫ﻧﺘﺎﻳﺞ و ﺟﻤﻊ ﺑﻨﺪي ﻫﺎي ﭘﮋوﻫﺶ ﻫﺎي ﻣﺮوري و ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺷﻴﻮه ﻫﺎي ﻧﻮﻳﻦ‪ ،‬ﻧﻮﻳﺴﻨﺪﮔﺎن اﻳﻦ‬
‫ﭘﮋوﻫﺶ را ﺑﺮآن داﺷﺖ ﺗﺎ در ﺑﺮرﺳﻲ ﭘﮋوﻫﺶ ﻫﺎي آﻣﻮزش ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار ﻧﮕﺎرش‪ ،‬از ﺟﺪﻳﺪﺗﺮﻳﻦ‬
‫ﺷﻴﻮه ﻣﺮور ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻳﻌﻨﻲ اﻧﺠﺎم ﭘﮋوﻫﺶ ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﻳﺎﻓﺘﻦ ﭘﺎﺳﺦ ﺳﻮاﻻت ذﻳﻞ اﺳﺘﻔﺎده‬
‫ﻛﻨﻨﺪ‪:‬‬
‫ﺳﻮال اول‪ :‬آﻳﺎ ﺑﺮ اﺳﺎس ﻣﺤﺎﺳﺒﻪ ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ اﻧﺪازه ﻫﺎي اﺛﺮ ﮔـﺰارش ﺷـﺪه در ﭘﻴﺸـﻴﻨﻪ ﺗﺤﻘﻴـﻖ‪،‬‬
‫ﻛﺎرﺑﺮد ﺳﺒﻚ آﻣﻮزش ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار ﺑﺮاي ﺗﺪرﻳﺲ ﻧﮕﺎرش زﺑﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ‪ ،‬در اﻓﺰاﻳﺶ ﻣﻬﺎرت ﻧﮕـﺎرش‬
‫ﻣﻮﺛﺮ اﺳﺖ؟ )ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ اﻧﺪازه اﺛﺮ ﻣﺤﺎﺳﺒﻪ ﺷﺪه از ﻃﺰﻳﻖ ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﮔﺬﺷﺘﻪ ﭼﻘﺪر اﺳﺖ(؟‬
‫‪9‬‬
‫‪Fotos (2004‬‬
‫‪10 Plonsky‬‬
‫‪)& Nassaji‬‬
‫)‪(2 011‬‬
‫) ‪Strategy-Based12In struction (SBI‬‬
‫‪Vote-counting‬‬
‫‪11‬‬
‫‪3‬‬
‫ﺑﺮرﺳﻲ ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺷﻴﻮه آﻣﻮزﺷﻲ‪...‬‬
‫ﻋﺒﺎس زارﻋﻲ و ﻫﻤﻜﺎر‬
‫ﺳﻮال دوم‪ :‬آﻳﺎ اﺛﺮ اﺳﺘﻔﺎده از ﺷﻴﻮه ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار در ﺗﺪرﻳﺲ ﻧﮕﺎرش زﺑـﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴـﻲ در ﺳـﻄﻮح‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ آﻣﻮزﺷﻲ )دﺑﺴﺘﺎن‪ ،‬دﺑﻴﺮﺳﺘﺎن و داﻧﺸﮕﺎه( ﺗﻔﺎوت ﻣﻌﻨﺎداري در اﻓـﺰاﻳﺶ ﻣﻬـﺎرت ﻧﮕـﺎرش‬
‫دارد؟‬
‫ﺳﻮال ﺳﻮم‪ :‬آﻳﺎ اﺛﺮ اﺳﺘﻔﺎده از ﺷﻴﻮه ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار در ﺗﺪرﻳﺲ ﻧﮕـﺎرش زﺑـﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴـﻲ از ﻃﺮﻳـﻖ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻧﮕﺎرﺷﻲ )ﭘﺎراﮔﺮاف ﻧﻮﻳﺴﻲ‪ ،‬ﻣﻘﺎﻟﻪ ﻧﻮﻳﺴـﻲ‪ ،‬ﻧﺎﻣـﻪ ﻧﮕـﺎري و ژورﻧـﺎل ﻧﻮﻳﺴـﻲ(‬
‫ﺗﻔﺎوت ﻣﻌﻨﺎداري در اﻓﺰاﻳﺶ ﻣﻬﺎرت ﻧﮕﺎرش دارد؟‬
‫ﺳﻮال ﭼﻬﺎرم‪ :‬آﻳﺎ اﺛﺮ اﺳﺘﻔﺎده از ﺷﻴﻮه ژاﻧﺮ‪-‬ﻣـﺪار در ﺗـﺪرﻳﺲ ﻧﮕـﺎرش زﺑـﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴـﻲ ﺑـﺮاي‬
‫ﻓﺮاﮔﻴﺮان زﺑﺎﻧﻬﺎي ﻣﺎدري ﻣﺘﻔﺎوت )ﻓﺎرﺳﻲ‪ ،‬ﻣﺎﻻﻳﻲ‪ ،‬ﭼﻴﻨﻲ‪ ،‬ژاﭘﻨﻲ‪ (...‬ﺗﻔﺎوت ﻣﻌﻨـﺎداري در اﻓـﺰاﻳﺶ‬
‫ﻣﻬﺎرت ﻧﮕﺎرش دارد؟‬
‫‪ .2‬ﭘﻴﺸﻴﻨﻪ ﺗﺤﻘﻴﻖ‬
‫‪.2.1‬ﭼﺎرﭼﻮب ﻧﻈﺮي‬
‫ﺳﻮﺋﻠﺰ )‪ (1990‬ﻣﻔﻬﻮم ژاﻧﺮ را اﻳﻨﮕﻮﻧﻪ ﻣﻌﺮﻓﻲ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ‪" :‬روﻳﺪادﻫﺎي ارﺗﺒﺎﻃﻲ ﺳﺎﺧﺘﺎرﻳﺎﻓﺘﻪ در‬
‫ﺟﻮاﻣﻊ زﺑﺎﻧﻲ ﺧﺎص ﻛﻪ اﻋﻀﺎي آن اﻫﺪاف ارﺗﺒﺎﻃﻲ ﮔﺴﺘﺮده و ﻣﺸﺘﺮك دارﻧﺪ" )ص‪.(47-45 .‬‬
‫ﭼِﻨﮓ‪ ( 2006) 13‬ﻣﻌﺘﻘﺪ اﺳﺖ ﭘﮋوﻫﺸﻬﺎي ﺳﻮﺋﻠﺰ )‪ (1990 ،1989‬ﻣﺒﻨﻲ ﺑﺮ ﺗﺤﻠﻴﻞ ژاﻧﺮ ﺑﺮاﺳﺎس ﮔﺎم‬
‫ﻫﺎي ﺗﺸﻜﻴﻞ دﻫﻨﺪه را ﻣﻲ ﺗﻮان اﻟﮕﻮي ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻔﻬﻮم ژاﻧﺮ ﻗﺮارداد‪" :‬ژاﻧﺮ ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ اي از ﻣﺮاﺣﻞ‬
‫رﻓﺘﺎر ارﺗﺒﺎﻃﻲ ﻣﻌﻨﺎدار اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺮاي دﺳﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑﻪ ﻳﻚ ﻫﺪف ارﺗﺒﺎﻃﻲ ﺧﺎص اﻧﺠﺎم ﻣﻲ ﮔﻴﺮد"‬
‫)ﭼِﻨﮓ‪ ،2006 ،‬ص‪ .(77‬ﻓﺮﻫﻨﮓ ﻟﻐﺖ ﻻﻧﮕﻤﻦ‪ (2010) 14‬ﻣﻔﻬﻮم ژاﻧﺮ را ﭼﻨﻴﻦ اراﺋﻪ ﻣﻲ دﻫﺪ‪" :‬ﻧﻮﻋﻲ‬
‫ﮔﻔﺘﻤﺎن ﻛﻪ درﻣﺤﻴﻂ ﺧﺎﺻﻲ ﻫﻤﺮاه ﺑﺎ اﻟﮕﻮﻫﺎي ﻣﺘﻤﺎﻳﺰ و ﻗﺎﺑﻞ ﺗﺸﺨﻴﺺ و ﻫﻨﺠﺎرﻫﺎي ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ و‬
‫ﺳﺎﺧﺘﺎري روي ﻣﻲ دﻫﺪ وﻛﺎرﺑﺮدﻫﺎي ارﺗﺒﺎﻃﻲ وﻳﮋه و ﻣﺘﻤﺎﻳﺰي دارد" )ص‪.(245.‬‬
‫ﻣﺎرﺗﻴﻦ‪ (1993) 15‬ﺿﻤﻦ ﺗﺎﻛﻴﺪ ﺑﺮ ﺗﺎﺛﻴﺮ ﻣﺜﺒﺖ آﻣﻮزش ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار در آﻣﻮزش زﺑﺎن دوم‪ ،‬ﻣﻌﺘﻘﺪ‬
‫اﺳﺖ ﻛﻪ اﻳﻦ ﺗﺎﺛﻴﺮ ﻣﺜﺒﺖ را ﻣﻲ ﺗﻮان ﺑﺎ اﻗﺪاﻣﺎﺗﻲ ﻣﺜﻞ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺗﺸﻜﻴﻞ دﻫﻨﺪه ژاﻧﺮ و ﺗﺮﺗﻴﺐ‬
‫و ﺗﻮاﻟﻲ آﻧﻬﺎ اﻓﺰاﻳﺶ ﻧﻴﺰ داد‪ .‬وﻧﺮﺳﺘﻮرم‪ (2003) 16‬ﻣﻌﺘﻘﺪ اﺳﺖ ﻛﻪ آﻣﻮزش ﻧﮕﺎرش ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار‬
‫ﺷﺎﻣﻞ روﻳﻜﺮدﻫﺎي ﮔﺮاﻳﺶ ﻫﺎي ﮔﺬﺷﺘﻪ آﻣﻮزﺷﻲ ) ﻣﺜﻞ روﻳﻜﺮد ﻣﺘﻦ‪-‬ﻣﺤﻮر و روﻳﻜﺮد ﻓﺮآﻳﻨﺪ‬
‫ﻣﺤﻮر( اﺳﺖ و ﻋﻼوه ﺑﺮ آن‪ ،‬ﺑﻪ ﺳﺎﺧﺘﺎر و اﻟﮕﻮﻫﺎي ﻣﺘﻦِ ﻧﮕﺎﺷﺘﻪ ﺷﺪه و ﻫﺪف ارﺗﺒﺎﻃﻲ ﻋﻤﻞ‬
‫‪13‬‬
‫)‪Cheng (2006‬‬
‫)‪Longm an Dictionary of Language Teaching and Applied Lin15guis tics (2010‬‬
‫‪Martin (1993‬‬
‫) ‪16‬‬
‫‪) W ennerstrom (2003‬‬
‫‪14‬‬
‫‪4‬‬
‫دوره‪ ،----‬ﺷﻤﺎره‪ ،-----‬ﺳﺎل‪-----‬‬
‫ﺟﺴﺘﺎرﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ‬
‫ﻧﮕﺎرش ﻧﻴﺰ ﺗﻮﺟﻪ وﻳﮋه دارد‪ .‬ﻫﺎﻳﻠﻨﺪ )‪ (2007‬اﺳﺘﻔﺎده از ﻣﻔﻬﻮم ژاﻧﺮ در آﻣﻮزش زﺑﺎن دوم را‬
‫ﻧﺘﻴﺠﻪ روﻳﻜﺮد ارﺗﺒﺎﻃﻲ ﺑﻪ آﻣﻮزش زﺑﺎن ﻣﻲ داﻧﺪ‪ .‬اﻳﻦ روﻳﻜﺮد ﺗﻜﻤﻴﻞ ﻛﻨﻨﺪه روﻳﻜﺮد ﻓﺮآﻳﻨﺪ‬
‫ﻣﺤﻮري اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺮ ﺗﻮاﻟﻲ "ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ رﻳﺰي‪ ،‬ﻧﻮﺷﺘﻦ‪ ،‬ﺑﺎزﻧﻮﻳﺴﻲ" در ﻓﺮاﻳﻨﺪ ﻧﮕﺎرش ﺗﺎﻛﻴﺪ داﺷﺖ‪ .‬در‬
‫واﻗﻊ‪ ،‬در روﻳﻜﺮد ﻓﺮآﻳﻨﺪي ﺑﻪ آﻣﻮزش ﻧﮕﺎرش‪ ،‬ﺑﺮ اﺳﺘﺮاﺗﮋي ﻫﺎي ﻧﮕﺎرش ﺗﺎﻛﻴﺪ ﻣﻲ ﺷﺪ وﻟﻲ در‬
‫آﻣﻮزش ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار ﻧﻴﺎز زﺑﺎن آﻣﻮز ﺑﻪ آﺷﻨﺎﻳﻲ ﺑﺎ ﻗﺎﻟﺒﻬﺎ و اﻫﺪاف ارﺗﺒﺎﻃﻲ ﻣﻮرد ﺗﻮﺟﻪ اﺳﺖ‬
‫)ﻫﺎﻳﻠﻨﺪ‪.(2007 ،‬‬
‫‪.2.2‬ﻛﺎرﺑﺮد ﺷﻴﻮه آﻣﻮزﺷﻲ ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار در ﺗﺪرﻳﺲ ﻧﮕﺎرش زﺑﺎن دوم‬
‫ﻧﮕﺎﻫﻲ ﺑﻪ ﺗﺎرﻳﺨﭽﻪ ﺑﺮرﺳﻲ دﺷﻮاري ﻫﺎي ﻧﮕﺎرش ﻳﻚ ﻣﺘﻦ ﭘﻴﻮﺳﺘﻪ‪ ،‬ﻣﻨﺴﺠﻢ و ﺳﺎﺧﺘﺎرﻣﻨﺪ ﺗﻮﺳﻂ‬
‫ﮔﻮﻳﺸﻮران زﺑﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان زﺑﺎن دوم ﺣﺎﻛﻲ از آن اﺳﺖ ﻛﻪ ﭘﮋوﻫﺶ در اﻳﻦ زﻣﻴﻨﻪ‬
‫ﻃﻮﻻﻧﻲ ﻧﺒﻮده وﻟﻲ ﭘﺮﺛﻤﺮ ﺑﻮده اﺳﺖ )ﻧﻮﻧﺎن‬
‫‪،17‬‬
‫‪ 1999‬؛ ﻣﺘﺴﻮدا و ﻫﻤﻜﺎران‪ .(2003 ، 18‬اﻏﻠﺐ‬
‫ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮان ﺟﻬﺎن ﻏﻴﺮ اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ زﺑﺎن ﻫﺴﺘﻨﺪ و ﻧﮕﺎرش ﺑﻪ زﺑﺎﻧﻲ ﺑﻪ ﻏﻴﺮ از زﺑﺎن اول ﺑﺮاي آﻧﺎن‪،‬‬
‫ﻓﺮآﻳﻨﺪي ﭼﺎﻟﺶ ﺑﺮاﻧﮕﻴﺰ و ﻣﺸﻜﻞ اﺳﺖ )روﻟﻲ‪-‬ژوﻟﻴﻮت و ﻛﺎرﺗﺮ‪-‬ﺗﻮﻣﺎس‪ 2005، 19‬؛ ﻟﻴﻮ و‬
‫ﻫﻤﻜﺎران‪ .(2015، 20‬ﺑﻪ ﻋﻠﺖ ﺿﺮورت ﻛﺎرﺑﺮد زﺑﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ در ارﺗﺒﺎﻃﺎت داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ﻣﺜﻞ ﮔﺮﻓﺘﻦ‬
‫ﭘﺬﻳﺮش ﺑﺮاي ﻣﻘﺎﻻت‪ ،‬اﻣﺮوزه ﭘﮋوﻫﺶ ﻫﺎ در ﺣﻴﻄﻪ آﻣﻮزش ژاﻧﺮ ﻧﮕﺎرش زﺑﺎن دوم ﻫﻤﭽﻨﺎن اداﻣﻪ‬
‫دارد )ﻟﻴﻮ و ﻫﻤﻜﺎران‪2015 ،‬؛ روﻟﻲ‪-‬ژوﻟﻴﻮت و ﻛﺎرﺗﺮ‪-‬ﺗﻮﻣﺎس‪.(2005 ،‬‬
‫ﻳﺎﺳﻮدا‪ (2011) 21‬ﺑﺮاي اﻓﺰاﻳﺶ ﻛﺎراﺋﻲ آﻣﻮزش ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار و ﺑﻬﺒﻮد ﺳﻄﺢ ﻧﮕﺎرش زﺑﺎن‬
‫آﻣﻮزان‪ ،‬از ارﺗﺒﺎط ژاﻧﺮ ﺑﺎ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎي آﻣﻮزﺷﻲ در ﺗﺪرﻳﺲ ﻧﮕﺎرش اﺳﺘﻔﺎده ﻛﺮد و اﺛﺮ ﻣﺜﺒﺖ اﻳﻦ‬
‫ﺷﻴﻮه را ﻧﺸﺎن داد‪ .‬ﻣﺘﺴﻮدا و ﻫﻤﻜﺎران‪ (2013) 22‬ﺑﺮ اﻫﻤﻴﺖ درك ﻣﻌﻠﻢ از ﻣﻘﻮﻟﻪ ژاﻧﺮ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان‬
‫ﻣﻮﻟﻔﻪ ﺗﺎﺛﻴﺮﮔﺬار در آﻣﻮزش ﻧﮕﺎرش ﻫﻤﺮاه ﺑﺎ ﺷﻴﻮه آﻣﻮزﺷﻲ ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار ﺗﺎﻛﻴﺪ داﺷﺘﻨﺪ‪ ،‬ﭼﻮن‬
‫درﻳﺎﻓﺖ‪ ‬ﻣﻌﻠﻢ از ژاﻧﺮ ﺑﺮ ﻋﻮاﻣﻠﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺗﺎﺛﻴﺮ ﭘﮋوﻫﺶ ﻫﺎي زﺑﺎن دوم‪ ،‬ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻣﻨﺎﺑﻊ‪ ،‬و ﻧﻴﺎزﻫﺎي‬
‫ﺗﻮﺳﻌﻪ اي و ارﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺪرﺳﺎن زﺑﺎن دوم ﺗﺎﺛﻴﺮﮔﺬار اﺳﺖ‪.‬‬
‫‪23‬‬
‫اﻛﺜﺮ ﻣﺰاﻳﺎي ﺷﻴﻮه آﻣﻮزﺷﻲ ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار در ﺗﺪرﻳﺲ ﻧﮕﺎرش ﺗﻮﺳﻂ ﻟﻲ )‪ (2013‬ﺧﻼﺻﻪ‬
‫ﺷﺪه اﻧﺪ‪ :‬اراﺋﻪ ﭼﺎرﭼﻮﺑﻲ ﻧﻈﺎم ﻣﻨﺪ از ﺳﺎﺧﺘﺎرﻫﺎي ﮔﻔﺘﻤﺎﻧﻲ ﺑﻪ زﺑﺎن آﻣﻮزاﻧﻲ ﻛﻪ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ اﻧﺪﻛﻲ در‬
‫زﺑﺎن دوم دارﻧﺪ‪ ،‬اراﻳﻪ اﻣﻜﺎن ﭘﻴﺮوي از اﻟﮕﻮي ﻣﺘﻮن اﺻﻠﻲ ﺑﻪ زﺑﺎن آﻣﻮزان در زﻣﺎن ﻧﮕﺎرش‬
‫‪١٧ Nunan‬‬
‫)‪(1999‬‬
‫& ‪١٨‬‬
‫‪Matsuda‬‬
‫‪et al.‬‬
‫‪(200‬‬
‫)‪Carter-Thomas (2005‬‬
‫‪١٩‬‬
‫‪-Jolivet‬‬
‫)‪2015‬‬
‫‪( ٢٠‬‬
‫‪Liu‬‬
‫)‪et al.3‬‬
‫‪21Rowley‬‬
‫)‪Yasuda (2011‬‬
‫‪22‬‬
‫‪Matsuda‬‬
‫)‪23et al. (2013‬‬
‫)‪Lee (2013‬‬
‫‪5‬‬
‫ﺑﺮرﺳﻲ ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺷﻴﻮه آﻣﻮزﺷﻲ‪...‬‬
‫ﻋﺒﺎس زارﻋﻲ و ﻫﻤﻜﺎر‬
‫ﻣﺘﻦ‪ ،‬و اﻳﺠﺎد اﻣﻜﺎن ﺑﺎزﻳﺎﺑﻲ اﻟﮕﻮﻫﺎي ﻧﻮﺷﺘﺎري‪.‬‬
‫اﻳﻦ وﻳﮋﮔﻴﻬﺎ ﻧﻬﺎﻳﺘﺎً ﻧﮕﺎرش ﻣﺘﻦ ﺑﻪ زﺑﺎن دوم را ﺑﺮاي زﺑﺎن آﻣﻮز ﺗﺴﻬﻴﻞ ﻣﻴﻜﻨﻨﺪ‪ .‬ﻣﻌﻠﻤﺎن ﻣﻲ‬
‫ﺗﻮاﻧﻨﺪ از ﻃﺮﻳﻖ ﺷﻴﻮه آﻣﻮزﺷﻲ ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار زﺑﺎن آﻣﻮزان را ﺑﺴﻮي ﻧﮕﺎرش ﻫﺪﻓﻤﻨﺪ ﺑﺮاي ﻃﻴﻒ‬
‫وﺳﻴﻌﻲ از ﻣﺨﺎﻃﺒﺎن و ﻓﺮاﺗﺮ از ﻛﻼس درس ﻫﺪاﻳﺖ ﻛﻨﻨﺪ ) ﭼﻴﻦ و ﻫﻤﻜﺎران‪ .(2015 ، 24‬ﻫﺎردي و‬
‫ﻓﺮﻳﻨﺠﻞ‪ (2016) 25‬ﻧﻴﺰ ﺑﺎ اﺷﺎره ﺑﻪ ﻧﻘﺶ ﭼﺸﻤﮕﻴﺮ اﻓﺰاﻳﺶ آﮔﺎﻫﻲ از ژاﻧﺮ در آﻣﻮزش ﻧﮕﺎرش زﺑﺎن‬
‫دوم ﻣﻌﺘﻘﺪﻧﺪ ﻛﻪ آﮔﺎﻫﻲ از ژاﻧﺮ ﺑﻪ ﻋﻮاﻣﻠﻲ ﭼﻮن ﻣﻌﺮﻓﺖ ﺷﻨﺎﺳﻲ و آﮔﺎﻫﻲ از ارزش ﻫﺎي ﺟﺎﻣﻌﻪ‬
‫ﮔﻔﺘﻤﺎﻧﻲ ﺑﺴﺘﮕﻲ دارد‪ .‬آﻧﻬﺎ ﺑﺮ اﻳﻦ ﺑﺎورﻧﺪ ﻛﻪ آﮔﺎﻫﻲ از ژاﻧﺮ ﺑﺨﺼﻮص ﺑﺮاي اﻋﻀﺎي ﺟﺪﻳﺪ در ﻳﻚ‬
‫ﺷﺎﺧﻪ ﻋﻠﻤﻲ از اﻫﻤﻴﺖ ﺧﺎﺻﻲ ﺑﺮﺧﻮردار اﺳﺖ و ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻧﻤﻮﻧﻪ زﻣﺎﻧﻴﻜﻪ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن در ﺳﺎل‬
‫اول ﺗﺤﺼﻴﻞ در ﻳﻚ رﺷﺘﻪ ﺗﺨﺼﺼﻲ ﻣﺸﻐﻮل ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻫﺴﺘﻨﺪ آﮔﺎﻫﻲ از ﻗﺎﻟﺒﻬﺎي ژاﻧﺮﻋﻠﻤﻲ ﻣﻲ‬
‫ﺗﻮاﻧﺪ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﻧﮕﺎرش آﻧﻬﺎ را ﺑﺴﻴﺎر اﻓﺰاﻳﺶ دﻫﺪ‪.‬‬
‫‪ .2.3‬ﻛﺎرﺑﺮد ﺷﻴﻮه ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻞ ﺑﺮاي ﻣﺮور ﻧﻈﺎم ﻣﻨـﺪ ﭘﮋوﻫﺸـﻬﺎي ﻣﺮﺑـﻮط ﺑـﻪ ﻧﮕـﺎرش‬
‫زﺑﺎن دوم‬
‫از دﻳﺮﺑﺎز ﺷﻴﻮه ﻫﺎي ﻣﺮوري ﻣﺘﻔﺎوﺗﻲ ﺑﺮاي ﺧﻼﺻﻪ ﺳﺎزي ﭘﮋوﻫﺶ ﻫﺎي ﮔﺬﺷﺘﻪ اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪه‬
‫اﻧﺪ‪ .‬در ﺳﻨﺘﻲ ﺗﺮﻳﻦ ﺷﻴﻮه )ﻛﻪ اﻟﺒﺘﻪ ﻫﻨﻮز ﻫﻢ رواج ﻓﺮاواﻧﻲ در ﺑﻴﻦ ﻣﺤﻘﻘﺎن دارد( ﻣﺤﻘﻖ ﺻﺮﻓﺎً‬
‫ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﺣﻮزه ﭘﮋوﻫﺶ ﺧﻮد را ﻳﺎﻓﺘﻪ و ﺳﻌﻲ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ آﻧﻬﺎ را ﺟﻤﻊ ﺑﻨﺪي ﻛﻨﺪ‪ .‬ﻣﺤﻘﻖ‬
‫ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ آﻧﻬﺎ را ﺑﺮ اﺳﺎس ﺗﻮاﻟﻲ زﻣﺎﻧﻲ‪ ،‬دﺳﺘﻪ ﺑﻨﺪي ﻣﺤﺘﻮاﻳﻲ‪ ،‬ﻣﻴﺰان اﻫﻤﻴﺖ ﻧﺘﺎﻳﺞ‪ ،‬و ﻳﺎ ﺣﺘﻲ ﺑﺮ‬
‫اﺳﺎس ﻣﺘﻐﻴﻴﺮ ﻫﺎي ﻣﻮﺟﻮد در ﭘﮋوﻫﺸﻬﺎي ﭘﻴﺸﻴﻦ ﻣﺮﺗﺐ و ﺧﻼﺻﻪ ﻛﻨﺪ‪ .‬در ﺑﺪﺗﺮﻳﻦ ﺷﺮاﻳﻂ‪،‬‬
‫ﻣﺤﻘﻖ ﻣﺒﺘﺪي ﺣﺘﻲ ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﺑﺎ ﺟﺎﻧﺒﺪاري ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﺧﺎﺻﻲ را ﻣﺮور ﻛﻨﺪ و ﻣﺜﻼً ﻓﻘﻂ آﻧﻬﺎﻳﻲ ﻛﻪ‬
‫ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻫﻤﺨﻮان ﺑﺎ ﻓﺮﺿﻴﺎﺗﺶ دارﻧﺪ را ﺑﺮﺷﻤﺎرد‪ .‬ﻃﺒﻖ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﺳﺎﻟﻮﻳﻦ‪ (1995) 26‬ﻋﻮاﻣﻞ زﻳﺮ ﺑﻌﻨﻮان‬
‫ﻧﻘﺎط ﺿﻌﻒ اﻳﻦ روﺷﻬﺎي ﺳﻨﺘﻲ ﻣﺮور ﻣﻘﺎﻻت ﺑﻪ ﺷﻤﺎر ﻣﻲ روﻧﺪ‪:‬‬
‫• ﺗﻌﺼﺐ و ﻋﺪم داوري ﺑﻴﻄﺮﻓﺎﻧﻪ دﺳﺖ اﻧﺪرﻛﺎران ﻣﺠﻼت در ﭼﺎپ ﻣﻘﺎﻻت‬
‫• ﺗﻌﺼﺐ و ﻋﺪم داوري ﺑﻴﻄﺮﻓﺎﻧﻪ ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮ در اﻳﻦ ﺷﻴﻮه از ﻣﺮور ﭘﻴﺸﻴﻨﻪ ﺗﺤﻘﻴﻖ‬
‫• ﻋﺪم وﺟﻮد ﻳﻚ روش ﺛﺎﺑﺖ و ﻧﻈﺎم ﻣﻨﺪ ﺑﺮاي از ﻣﺮور ﭘﻴﺸﻴﻨﻪ ﺗﺤﻘﻴﻖ‬
‫• ﺗﺎﻛﻴﺪ ﺑﻴﺶ از ﺣﺪ ﺑﺮ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﺑﺰرﮔﺘﺮ ﻳﺎ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﭼﺎپ ﺷﺪه ﺧﺎص‬
‫‪24‬‬
‫‪Chin et 25‬‬
‫)‪al. (2 015‬‬
‫)‪Frig inal (2016‬‬
‫‪26 & Hardy‬‬
‫) ‪Salvin (1995‬‬
‫‪6‬‬
‫دوره‪ ،----‬ﺷﻤﺎره‪ ،-----‬ﺳﺎل‪-----‬‬
‫ﺟﺴﺘﺎرﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ‬
‫• ﻋﺪم ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﻣﻘﺎﻻت در از ﻣﺮور ﭘﻴﺸﻴﻨﻪ ﺗﺤﻘﻴﻖ‬
‫• ﻋﺪم ﺗﻔﺎوت ﻣﻴﺎن ﻣﻘﺎدﻳﺮ ﻛﻢ و زﻳﺎد در اﻧﺪازه اﺛﺮ ﮔﺰارش ﺷﺪه در ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﭘﻴﺸﻴﻦ‬
‫داف‪ ،‬ﻧﻮرﻳﺲ و اُرﺗﮕﺎ‪ ،(2007) 27‬ﻋﺪم رﺿﺎﻳﺖ از ﺷﻴﻮه ﻫﺎي ﻣﺮوري ﻣﻘﺎﻻت ﺑﺎ روﻳﻜﺮد ﺳﻨﺘﻲ‬
‫را ﺑﻪ دﻻﻳﻠﻲ ﻛﻪ در ﺑﺎﻻ ذﻛﺮ ﺷﺪ‪ ،‬اﻧﮕﻴﺰه ﺗﻼش ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮان ﺑﺮاي ﻳﺎﻓﺘﻦ ﺷﻴﻮه ﻫﺎي ﻣﻌﺘﺒﺮﺗﺮي‬
‫ﺑﺮاي ﻣﺮور ﭘﮋوﻫﺶ ﻫﺎي ﮔﺬﺷﺘﻪ ﻣﻲ داﻧﻨﺪ‪ .‬ﻳﻜﻲ از ﻗﺪرﺗﻤﻨﺪ ﺗﺮﻳﻦ و ﻣﻘﺒﻮل ﺗﺮﻳﻦ ﺷﻴﻮه ﻫﺎي ﺗﻠﻔﻴﻖ‬
‫ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻣﻮﺟﻮد در ﭘﻴﺸﻴﻨﻪ ﺗﺤﻘﻴﻖ‪ ،‬ﻛﻪ ﺣﺎﺻﻞ اﻳﻦ ﺗﻼﺷﻬﺎﺳﺖ‪ ،‬ﺷﻴﻮه ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻞ اﺳﺖ‪ .‬ﺑﺮ اﺳﺎس‬
‫ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﮔﻼس‪ ،(1976) 28‬اﺳﺘﻔﺎده از روش ﻫﺎي آﻣﺎري ﺑﺮاي ﻣﺤﺎﺳﺒﻪ اﻧﺪازه اﺛﺮ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﭘﻴﺸﻴﻦ‬
‫ﺷﻴﻮه ﻋﻠﻤﻲ و ﺑﻴﻄﺮﻓﺎﻧﻪ اي ﺑﺮاي دﺳﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑﻪ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺻﺤﻴﺢ اﺳﺖ‪ .‬ﻟﻴﺘﻞ و ﻫﻤﻜﺎران‪(2008) 29‬‬
‫ﻣﻌﺘﻘﺪﻧﺪ ﻛﻪ ﻧﺨﺴﺘﻴﻦ ﻓﺮدي ﻛﻪ از ﺷﻴﻮه ﻋﻠﻤﻲ ﻣﺮور ﭘﮋوﻫﺶ ﻫﺎ ﻣﻮﺳﻮم ﺑﻪ "ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻞ" اﺳﺘﻔﺎده‬
‫ﻛﺮد‪ ،‬اﺣﺘﻤﺎﻻً ﻛﺎرل ﭘﻴﺮﺳﻮن‪ (1904) 30‬ﺑﻮد ﻛﻪ از اﻳﻦ روش ﺑﺮاي ﻣﺮور ﭘﮋوﻫﺶ ﻫﺎي ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ‬
‫آزﻣﺎﻳﺶ واﻛﺴﻦ ﺗﻴﻔﻮﺋﻴﺪ )ﺣﺼﺒﻪ( اﺳﺘﻔﺎده ﻛﺮد‪ .‬ﻧﻘﺎط ﻗﻮت اﺻﻠﻲ ﺷﻴﻮه ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻞ ﺷﺎﻣﻞ ﻣﻮارد‬
‫زﻳﺮﻧﺪ‪ (1 :‬ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ رﻳﺰي ﺧﻮب در ﻣﺮور ﭘﻴﺸﻴﻨﻪ ﺗﺤﻘﻴﻖ‪ (2 ،‬وﺟﻮد ﺷﺮوط ﻣﺸﺨﺺ و دﻗﻴﻖ ﺑﺮاي‬
‫ورود ﻳﺎ ﻋﺪم ورود ﻳﻚ ﭘﮋوﻫﺶ در ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻞ و ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻣﺮزﻫﺎي ﻳﻚ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﺮوري‪ (3 ،‬اﻳﺠﺎد ﻳﻚ‬
‫ﭘﺮوﺗﻜﻞ ﻣﻌﻨﻲ دار ﺑﺮاي ﻣﺮور ﭘﻴﺸﻴﻨﻪ ﺗﺤﻘﻴﻖ و ‪ (4‬اﻧﻌﻄﺎف ﻧﺴﺒﻲ در ﻣﺮور ﭘﻴﺸﻴﻨﻪ ﺗﺤﻘﻴﻖ‬
‫درﻣﺮاﺣﻞ ﻣﻨﻈﻢ ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻞ‪ .‬از ﻧﻈﺮ ﻧﻮرﻳﺲ و اُرﺗﮕﺎ )‪ (2006‬ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﻘﻄﻪ ﻗﻮت دﻳﮕﺮي‬
‫ﻧﻴﺰ دارﻧﺪ ﻳﻌﻨﻲ ﻣﺤﺎﺳﺒﻪ اﻧﺪازه اﺛﺮ ﺑﻌﻨﻮان ﻳﻜﻲ از ﺻﺤﻴﺢ ﺗﺮﻳﻦ ﺷﺎﺧﺼﻬﺎي ﻣﺮور ﭘﻴﺸﻴﻨﻪ ﺗﺤﻘﻴﻖ‬
‫ﻛﻪ در ﺷﻴﻮه ﻫﺎي ﺳﻨﺘﻲ ﻣﺮﺳﻮم ﺑﻪ ﻫﻴﭻ وﺟﻪ دﺳﺖ ﻳﺎﻓﺘﻨﻲ ﻧﻴﺴﺖ‪.‬‬
‫ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﭘﻴﺸﻴﻦ‪ ،‬اﺛﺮ ﺷﻴﻮه آﻣﻮزﺷﻲ ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار را در ﺷﺮاﻳﻂ ﮔﻮﻧﺎﮔﻮﻧﻲ ﺑﺮرﺳﻲ ﻛﺮده اﻧﺪ و‬
‫دﻟﻴﻞ آن ﺗﻨﻮع در ﺗﻤﺮﻳﻦ ﻫﺎي ﺑﻪ ﻛﺎرﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪه‪ ،‬ﺗﻨﻮع در ﻃﻮل دوره اﺟﺮاي آﻣﻮزش ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار‪،‬‬
‫ﺗﻔﺎوت ﺳﻄﺢ ﺗﺤﺼﻴﻼت ﻓﺮاﮔﻴﺮان‪ ،‬و ﺗﻨﻮع زﺑﺎن اول آزﻣﻮدﻧﻴﻬﺎ اﺳﺖ‪ .‬اﻳﻦ ﮔﻮﻧﺎﮔﻮﻧﻲ ﺑﻪ ﺑﻲ ﺛﺒﺎﺗﻲ و‬
‫ﻏﻴﺮ ﻗﺎﺑﻞ ﻗﻴﺎس ﺑﻮدن در ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﭘﻴﺸﻴﻦ ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬در ﭘﮋوﻫﺶ ﺣﺎﺿﺮ‪ ،‬ﺑﺮرﺳﻲ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت‬
‫اﻧﺠﺎم ﺷﺪه ﺑﺮاي ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻣﻴﺰان ﺗﺎﺛﻴﺮ آﻣﻮزش ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار ﺑﺮ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ در ﻣﻬﺎرت ﻧﮕﺎرش وﺟﻮد‬
‫ﺗﻔﺎوت و ﺗﻌﺎرض ﭼﺸﻤﮕﻴﺮ در اﻧﺪازه ﻫﺎي اﺛﺮ ﮔﺰارش ﺷﺪه را ﻧﺸﺎن داد‪ .‬ﻳﺎﻓﺘﻪ ﻫﺎي ﭘﮋوﻫﺸﻬﺎي‬
‫ﻗﺒﻠﻲ ﻛﻪ ﺑﺮاي ﺻﺮﻓﻪ ﺟﻮﻳﻲ و ﺳﻬﻮﻟﺖ ﻓﻬﻢ در ﺷﻜﻞ ‪ 1‬ﺷﺎﻣﻞ ‪ 26‬ﭘﮋوﻫﺶ ﺧﻼﺻﻪ ﺷﺪه اﻧﺪ ﻧﺸﺎن‬
‫ﻣﻲ دﻫﺪ ﻛﻪ ﺑﺮﺧﻲ اﺛﺮ اﻳﻦ روش را ﻣﺜﺒﺖ و ﻗﻮي و ﺑﺮﺧﻲ دﻳﮕﺮ ﺗﺎﺛﻴﺮ آن را ﺑﺴﻴﺎر ﺿﻌﻴﻒ ﻣﻴﺪاﻧﻨﺪ‪.‬‬
‫‪Ortega (2007) &٢٧‬‬
‫‪Norris‬‬
‫‪28 Duff,‬‬
‫)‪29 Glass (1976‬‬
‫‪2008)30‬‬
‫‪( Littell et al.‬‬
‫‪)1904 ( Karl Pearson‬‬
‫‪7‬‬
‫ﺑﺮرﺳﻲ ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺷﻴﻮه آﻣﻮزﺷﻲ‪...‬‬
‫ﻋﺒﺎس زارﻋﻲ و ﻫﻤﻜﺎر‬
‫ﺑﻪ ﻫﻤﻴﻦ دﻟﻴﻞ و ﺑﺮاي رﺳﻴﺪن ﺑﻪ درك ﺻﺤﻴﺤﻲ از ﻣﻴﺰان ﺗﺎﺛﻴﺮ آﻣﻮزش ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار اﻧﺠﺎم ﻳﻚ‬
‫ﺑﺮرﺳﻲ ﻧﻈﺎم ﻣﻨﺪ از ﻃﺮﻳﻖ روش ﭘﻴﺶ ﮔﻔﺘﻪ )ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻞ( ﺿﺮوي اﺳﺖ‪ .‬ﭘﮋوﻫﺶ ﺣﺎﺿﺮ ﺑﺎ ﻫﺪف ﭘﺮ‬
‫ﻛﺮدن ﺑﺨﺸﻲ از اﻳﻦ ﺧﻼء و ﺧﻼﺻﻪ ﺳﺎزي ﻣﻌﻨﺎدار ﭘﮋوﻫﺶ ﻫﺎي ﮔﺬﺷﺘﻪ اﻧﺠﺎم ﺷﺪ‪.‬‬
‫‪ .3‬روش ﺗﺤﻘﻴﻖ‬
‫روش ﭘﮋوﻫﺸﻲ ﻣﻮرد اﺳﺘﻔﺎده در اﻳﻦ اﺛﺮ روش ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻞ آﻣﺎري اﺳـﺖ‪ .‬ﻃﺒـﻖ ﭘـﮋوﻫﺶ اُﺳـﻮاﻟﺪ و‬
‫ﭘﻼﻧﺴﻜﻲ‪ (2010) 31‬ﻫـﺮ ﻣﻄﺎﻟﻌـﻪ ﻣﺒﺘﻨـﻲ ﺑـﺮ ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴـﻞ داراي ﻣﺮاﺣـﻞ ﺛـﺎﺑﺘﻲ اﺳـﺖ ﻛـﻪ ﺑـﻪ ﺗﺮﺗﻴـﺐ‬
‫ﻋﺒﺎرﺗﻨﺪاز‪ (1 :‬اﻧﺘﺨﺎب ﻣﻮﺿﻮع‪ (2 ،‬ﺟﺴﺘﺠﻮي ﭘﮋوﻫﺶ ﻫـﺎي ﮔﺬﺷـﺘﻪ‪ (3 ،‬ﭘـﺬﻳﺮش و ﻋـﺪم ﭘـﺬﻳﺮش‬
‫ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت در ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻞ‪ (4 ،‬ﻛﺪﮔﺬاري‪ (5 ،‬ﻣﺤﺎﺳﺒﻪ ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ اﻧﺪازه اﺛﺮ‪ (6 ،‬ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻳﺎﻓﺘﻪ ﻫﺎ‪ (7 ،‬ﻧﮕـﺎرش‬
‫ﮔﺰارش ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻞ‪ .‬اﻳﻦ ﻣﺮاﺣﻞ ﺑﻪ ﻫﻤﻴﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ در ﭘﮋوﻫﺶ ﺣﺎﺿﺮ اﻧﺠﺎم ﺷﺪ‪.‬‬
‫‪ .3.1‬ﺟﺎﻣﻌﻪ آﻣﺎري و ﺣﺠﻢ ﻧﻤﻮﻧﻪ‬
‫در ﺟﺴﺘﺠﻮي ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت در ﺣﻮزه آﻣﻮزش ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار ﻧﮕﺎرش زﺑﺎن دوم )ﺷـﺎﻣﻞ اﻧﮕﻠﻴﺴـﻲ ﺑﻌﻨـﻮان‬
‫زﺑﺎن دوم و اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ ﺑﻌﻨﻮان زﺑﺎن ﺧﺎرﺟﻲ(‪ ،‬ﻃﺒﻖ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﭘﮋوﻫﺶ‪ ،‬آﺛﺎري ﻛﻪ ﺑﻴﻦ ﺳﺎل ﻫـﺎي ‪1990‬‬
‫ﺗﺎ ‪ 2016‬دراﻳﻦ زﻣﻴﻨﻪ ﭼﺎپ ﺷﺪه ﺑﻮدﻧﺪ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﺟﺎﻣﻌﻪ ﻫـﺪف اﻧﺘﺨـﺎب ﺷـﺪﻧﺪ‪ .‬در ﺑﺮﺧـﻲ ﻣـﻮارد‪،‬‬
‫ﭘﮋوﻫﺶ ﻫﺎي ﻣﺮﺑﻮﻃﻪ از ﻃﺮﻳﻖ ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮاﻧﻲ ﻛﻪ ﺑﺎ ﻧﻮﻳﺴﻨﺪﮔﺎن اﻳﻦ ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴـﻞ در ارﺗﺒـﺎط ﻣﺴـﺘﻘﻴﻢ‬
‫ﺑﻮدﻧﺪ ﺑﺪﺳﺖ آﻣـﺪ وﻟـﻲ روش ﺑﻨﻴـﺎدي ﺟﺴـﺘﺠﻮي اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻜـﻲ و دﺳـﺘﻲ ﺑـﻮد‪ .‬ﺑـﺮاي اﻃﻤﻴﻨـﺎن از‬
‫ﺑﻴﻄﺮﻓﺎﻧﻪ ﺑﻮدن اﻧﺘﺨﺎب ﭘﮋوﻫﺶ ﻫﺎي اﻧﺠﺎم ﺷﺪه‪ ،‬ﺟﺴﺘﺠﻮ ﻓﻘﻂ زﻣﺎﻧﻲ ﻣﺘﻮﻗﻒ ﻣﻲ ﺷﺪ ﻛﻪ ﺑﻪ ﻳـﺎﻓﺘﻦ‬
‫ﭘﮋوﻫﺶ ﻫﺎي ﺗﻜﺮاري ﻣﻨﺠﺮﻣﻲ ﺷﺪ‪ .‬ﻛﻠﻤﺎت ﻛﻠﻴﺪي ﺑﺮاي ﺟﺴﺘﺠﻮ ﺷﺎﻣﻞ ﻛﻠﻤﺎت زﻳﺮ ﺑﻮدﻧﺪ‪:‬‬
‫‪Genre‬‬
‫‪Genre-based approach‬‬
‫‪Genre-based instruction‬‬
‫‪Genre-based pedagogy‬‬
‫‪Genre-based writing‬‬
‫‪Genre in SLA‬‬
‫‪Genre in writing SLA‬‬
‫اﮔﺮﭼﻪ اﻓﺰودن ﭘﮋوﻫﺶ ﻫﺎي ﭼﺎپ ﻧﺸﺪه در ژورﻧﺎل ﻫﺎ‪ ،‬ﻃﺒـﻖ ﻧﻈﺮﻳـﻪ ﮔﻠﺪاﺷـﻨﺎﻳﺪر و دي ﻛـﻲ‬
‫‪Plons ky (2010) &٣١ Oswald‬‬
‫‪8‬‬
‫دوره‪ ،----‬ﺷﻤﺎره‪ ،-----‬ﺳﺎل‪-----‬‬
‫ﺟﺴﺘﺎرﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ‬
‫ﺳﺮ‪ (2001) 32‬ﻣﻲ ﺗﻮاﻧﺪ ﺑﻪ دﺳﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑﻪ ﺟﺎﻣﻌﻪ آﻣﺎري ﺑﻬﺘـﺮي از ﭘـﮋوﻫﺶ ﻫـﺎ و درﻧﺘﻴﺠـﻪ ﻛـﺎﻫﺶ‬
‫ﺧﻄﺎ ﻣﻨﺠﺮﺷﻮد‪ ،‬ﺑﻪ دﻟﻴﻞ ﻣﺸﻜﻼﺗﻲ از ﻗﺒﻴﻞ ﻋﺪم دﺳﺘﺮﺳﻲ ﺑﻪ ﭼﻨﻴﻦ ﭘـﮋوﻫﺶ ﻫـﺎﻳﻲ‪ ،‬ﭘﮋوﻫﺸـﮕﺮان‬
‫اﻳﻦ ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻞ اﺳﺘﺮاﺗﮋي ﭘﻴﺸﻨﻬﺎدي ﻛ‪‬ﻚ و ﻫﻤﻜﺎران‪ (2006) 33‬را ﺑﻪ ﻛﺎرﺑﺴﺘﻨﺪ و ﺑﺮاي ﻛـﺎﻫﺶ ﺧﻄـﺎ‬
‫ﻓﺮآﻳﻨﺪ ﺟﺴﺘﺠﻮ را ﺗﺎ ﺣﺪ اﻣﻜﺎن ﺑﻄﻮر ﺟﺎﻣﻊ اداﻣـﻪ دادﻧـﺪ‪ .‬ﭘﺎﻳﮕـﺎه اﻃﻼﻋـﺎﺗﻲ ‪ ERIC‬ﺑﻌﻨـﻮان ﻧﻘﻄـﻪ‬
‫ﺷﺮوع ﻓﺮآﻳﻨﺪ درﻧﻈﺮﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪ و ﺻﻔﺤﺎت وب ﺑﺴﻴﺎري ﻣﻮرد ﺟﺴﺘﺠﻮ ﻗﺮارﮔﺮﻓﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﻣﻬـﻢ ﺗـﺮﻳﻦ‬
‫آﻧﻬﺎ ﻋﺒﺎرﺗﻨﺪ از‪:‬‬
‫‪www.googlescholar.com‬‬
‫‪books.google.com‬‬
‫‪www.sciencedirect.com‬‬
‫‪www.proquest.com‬‬
‫‪www.doaj.org‬‬
‫‪www.eric.ed.gov‬‬
‫‪www.oxfordjournals.org‬‬
‫‪www.journals.cambridge.org‬‬
‫‪www.noormags.ir‬‬
‫‪Shiraz Regional Library of Science & Technology‬‬
‫‪www38.srlst.com‬‬
‫‪Scientific evidence center of University of Kashan‬‬
‫در ﻣﺮﺣﻠﻪ "ﭘﺬﻳﺮش و ﻋﺪم ﭘﺬﻳﺮش ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت" ﺑﺮاي ورود ﺑﻪ ﻓﺮاﻳﻨﺪ ﺗﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬ﭘﮋوﻫﺶ ﻫﺎي ﺟﻤـﻊ‬
‫آوري ﺷﺪه )ﺟﺎﻣﻌﻪ آﻣﺎري ﺷﺎﻣﻞ ‪ 255‬ﭘﮋوﻫﺶ ﻳﺎﻓﺖ ﺷﺪه( ﺑﺎ ﻣﻌﻴﺎرﻫﺎي از ﭘﻴﺶ ﺗﻌﻴـﻴﻦ ﺷـﺪه اي‬
‫ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ ﻗﺮارﮔﺮﻓﺘﻨﺪ‪ .‬ﻣﻌﻴﺎرﻫـﺎي اﻧﺘﺨـﺎب ﺷـﺎﻣﻞ ﻣـﻮارد زﻳـﺮ ﺑﻮدﻧـﺪ‪ (1 :‬ﭘـﮋوﻫﺶ ﺑﺎﻳـﺪ ﺑـﻴﻦ‬
‫ﺳﺎﻟﻬﺎي ‪ 1990‬ﺗﺎ ‪ 2016‬اﻧﺠﺎم ﺷﺪه ﺑﺎﺷﺪ‪ (2 ،‬داراي ﻃﺮح آزﻣﺎﻳﺸﻲ و ﻳﺎ ﺷﺒﻪ آزﻣﺎﻳﺸـﻲ ﺑﺎﺷـﺪ‪(3 ،‬‬
‫اﺛﺮ آﻣﻮزش ﻧﮕﺎرش زﺑﺎن دوم ﺑﺎ ﺷـﻴﻮه آﻣـﻮزش ژاﻧـﺮ‪-‬ﻣـﺪار را ﺑﺮرﺳـﻲ ﻛـﺮده ﺑﺎﺷـﻨﺪو ﻣﺘﻐﻴﻴـﺮ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻞ آﻧﻬﺎ ﺑﺎﺷﺪ ‪ (4‬ﻃﺮح ﺗﺤﻘﻴﻘﻲ ﭘﻴﺶ‪-‬آزﻣﻮن و ﭘﺲ‪-‬آزﻣﻮن داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷـﻨﺪ‪ (5 ،‬ﺷـﺎﻣﻞ آزﻣـﻮن‬
‫ﻫﺎ و اﻧﺪازه ﮔﻴﺮي ﻫﺎي آﻣﺎري ﺑﺎﺷﻨﺪ‪ (6 ،‬ﻳﺎ اﻧﺪازه اﺛﺮ را ﮔﺰارش ﻛﺮده ﺑﺎﺷﺪ و ﻳﺎ اﻃﻼﻋـﺎت آﻣـﺎري‬
‫ﻛﺎﻓﻲ از ﻫﺮ دو ﮔﺮوه ﻛﻨﺘﺮل و آزﻣﺎﻳﺶ را داده ﺑﺎﺷﻨﺪ ﺑﻪ ﮔﻮﻧﻪ اي ﻛـﻪ ﻣﺤﺎﺳـﺒﻪ اﻧـﺪازه اﺛـﺮ ﻣﻤﻜـﻦ‬
‫ﺑﺎﺷﺪ‪ (7 ،‬زﺑﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ ﺑﻌﻨﻮان زﺑﺎن دوم ﻳﺎ زﺑﺎن ﺧﺎرﺟﻲ ﻣﻮرد آﻣﻮزش ﺑﻮده ﺑﺎﺷﺪ‪ (8 ،‬اﻃﻼﻋـﺎت‬
‫ﻛﺎﻓﻲ راﺟﻊ ﺑﻪ ﺷﺮاﻳﻂ ﺗﺤﻘﻴﻖ و ﻧﻮع ﺗﻤﺮﻳﻦ ﻫﺎ‪ ،‬ﺳﻄﺢ ﺗﺤﺼـﻴﻼت ﺷـﺮﻛﺖ ﻛﻨﻨـﺪﮔﺎن و زﺑـﺎن اول را‬
‫ﮔﺰارش ﻛﺮده ﺑﺎﺷﺪ‪ (9 ،‬در ﻣﻮرد ﺗﺎﺛﻴﺮ آﻣﻮزش ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار ﺑﺮ ﻣﻬﺎرت ﻧﮕﺎرش ﺑﺎﺷﺪ‪.‬‬
‫‪32‬‬
‫‪DeKey ser (2001)33‬‬
‫‪& Goldschneider‬‬
‫)‪Keck et al. (200 6‬‬
‫‪9‬‬
‫ﺑﺮرﺳﻲ ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺷﻴﻮه آﻣﻮزﺷﻲ‪...‬‬
‫ﻋﺒﺎس زارﻋﻲ و ﻫﻤﻜﺎر‬
‫ﭘﺲ از ﺑﺮرﺳﻲ دﻗﻴﻖ ﭘﮋوﻫﺸﻬﺎ ﻃﺒﻖ ﻣﻌﻴﺎرﻫﺎي درﻧﻈﺮﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪه‪ ،‬ﺑﺎ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﭼﻜﻴﺪه ﻣﻘـﺎﻻت و‬
‫ﻣﺮور ﻛﻠﻲ ﻫﺮ ﻳﻚ از ﻣﺠﻤﻮع ‪ 255‬ﭘﮋوﻫﺶ ﻳﺎﻓﺖ ﺷﺪه ﻣﺸﺨﺺ ﺷﺪ ﻛﻪ اﻛﺜﺮ )‪ (%90‬آﻧﻬﺎ را ﺑﺎﻳـﺪ ﺑـﺮ‬
‫اﺳﺎس ﻳﻚ ﻳﺎ ﭼﻨﺪ ﻣﻌﻴﺎر ﻓﻮق از ﭼﺮﺧﻪ ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻞ ﺧﺎرج ﻛﺮد ﺗﺎ داده ﻫـﺎ و ﭘـﮋوﻫﺶ ﻫـﺎي اوﻟﻴـﻪ در‬
‫راﺳﺘﺎي ﻫﺪف ﺗﺤﻘﻴﻖ )ﻣﺸﺨﺺ ﻛﺮدن ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ اﺛﺮ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﺗﺠﺮﺑﻲ روش ژاﻧـﺮ‪-‬ﻣـﺪار( ﺑﺎﺷـﻨﺪ‪ .‬در‬
‫اﻳﻦ ﻓﺮاﻳﻨﺪ‪ 26 ،‬ﭘﮋوﻫﺶ ﺑﺮاي ورود ﺑﻪ ﻣﺮﺣﻠﻪ ﻣﺤﺎﺳﺒﺎﺗﻲ ﺑﺎﻗﻲ ﻣﺎﻧﺪﻧﺪ ﻛﻪ ﻫﻤﮕﻲ ﺑـﻪ ﺷـﻴﻮه )ﺷـﺒﻪ(‬
‫ﺗﺠﺮﺑﻲ اﺛﺮ ﺗﺪرﻳﺲ ﺑﻪ ﺷﻴﻮه ﻣﺒﺘﻨﻲ ﺑﺮ ژاﻧﺮ را ﺑﺮ ﻧﮕﺎرش اﻧﺪازه ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺑﻮدﻧﺪ و ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻣﺘﻔـﺎوت آﻧـﺎن‬
‫ﺿﺮورت ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺣﺎﺿﺮ را اﻳﺠﺎد ﻣﻲ ﻛﺮد )ﻣﺸﺨﺼـﺎت دﻗﻴـﻖ اﻳـﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌـﺎت در ﺿـﻤﻴﻤﻪ ب آﻣـﺪه‬
‫اﺳﺖ (‪.‬‬
‫اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺸﻬﺎ داده ﻫﺎي ﻧﻬﺎﻳﻲ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺣﺎﺿـﺮ ﻫﺴـﺘﻨﺪ )ﺧﻼﺻـﻪ ﺷـﺪه در ﺷـﻜﻞ ‪ (1‬و ﭘـﺲ از‬
‫ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ و ﻛﺪ ﮔﺬاري ﻫﺮ ﻳـﻚ از آﻧﻬـﺎ‪ ،‬ﺗﻌـﺪاد اﻓـﺮاد ﻧﻤﻮﻧـﻪ‪ ،‬اﻧﺤـﺮاف ﻣﻌﻴـﺎر‪ ،‬ﻣﻴـﺎﻧﮕﻴﻦ ﻫـﺎ و دﻳﮕـﺮ‬
‫اﻃﻼﻋﺎت آﻣﺎري ﮔﺮوﻫﻬﺎي ﻛﻨﺘﺮل و آزﻣﺎﻳﺶ اﺳﺘﺨﺮاج و در ﻣﺮاﺣﻞ ﺑﻌﺪي ﺗﺤﻘﻴـﻖ ﺑـﺮاي ﻣﺤﺎﺳـﺒﻪ‬
‫اﻧﺪازه اﺛﺮ و ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ آن ﺑﻜﺎر ﺑﺮده ﺷﺪ‪ .‬در ﺷﻜﻞ ‪ 1‬ﺷﻤﺎي ﻛﻠﻲ از داده ﻫﺎي ﻣـﻮرد ﻣﻄﺎﻟﻌـﻪ آورده‬
‫ﺷﺪه اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﻪ وﺿﻮح ﻧﺎ ﻫﻤﺤﻮاﻧﻲ ﻳﺎﻓﺘﻪ ﻫﺎي اﻳﻦ آﺛﺎر را ﻧﺸﺎن ﻣﻲ دﻫﺪ ﭼﻮن اﻧﺪازه اﺛﺮ ﻫـﺎﻳﻲ‬
‫ﻛﻪ اﻳﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻳﺎﻓﺘﻪ اﻧﺪ ﺑﺴﻴﺎر ﻣﺘﻔﺎوت و ﺣﺘﻲ در ﺑﺮﺧﻲ ﻣﻮارد ﻣﻨﻔﻲ اﺳﺖ‪.‬‬
‫ﺟﺪول ‪ :1‬ﮔﺰارش ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺷﺪه و اﻧﺪازه ﻫﺎي اﺛﺮ روش ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار در ﭘﮋوﻫﺸﻬﺎي ‪1990-2016‬‬
‫ﭘﮋوﻫﺶ‬
‫ﺳﺎل اﻧﺘﺸﺎر‬
‫ﺷﺪه‬
‫ﻧﻮع ژاﻧﺮ ﺗﺪرﻳﺲ‬
‫ﻓﺮاﮔﻴﺮان‬
‫زﺑﺎن ﻣﺎدري‬
‫اﻧﺪازه اﺛﺮ‬
‫ﭘﮋوﻫﺶ‬
‫ﺳﺎل اﻧﺘﺸﺎر‬
‫ﺷﺪه‬
‫ﻓﺮاﮔﻴﺮان‬
‫ﻧﻮع ژاﻧﺮ ﺗﺪرﻳﺲ‬
‫& ‪Brown‬‬
‫‪Marshall‬‬
‫ﻣﻘﺎﻟﻪ ﻧﻮﻳﺴﻲ اروﭘﺎﺋﻲ و ‪Naghdipour 0/427‬‬
‫‪2012‬‬
‫‪& Koç‬‬
‫آﺳﻴﺎﺋﻲ‬
‫‪ /‬ﻧﺎﻣﻪ‬
‫ﻧﻮﻳﺴﻲ‬
‫‪Chen & Su‬‬
‫& ‪Elashri‬‬
‫‪ 2012‬ﻣﻘﺎﻟﻪ ﻧﻮﻳﺴﻲ‬
‫‪2013‬‬
‫ﭘﺎراﮔﺮاف‬
‫‪2015‬‬
‫ﻣﻘﺎﻟﻪ‬
‫ﻧﻮﻳﺴﻲ‬
‫ﻣﻘﺎﻟﻪ‬
‫زﺑﺎن ﻣﺎدري‬
‫‪Amogne‬‬
‫‪ 2013‬ﻣﻘﺎﻟﻪ ﻧﻮﻳﺴﻲ اﺗﻴﻮﭘﻴﺎﻳﻲ ‪0/8.9‬‬
‫ﻧﻮﻳﺴﻲ‬
‫اﻧﺪازه اﺛﺮ‬
‫& ‪Mirzaii‬‬
‫‪Aliabadi‬‬
‫‪2013‬‬
‫ﻧﺎﻣﻪ‬
‫‪0/361‬‬
‫ﻓﺎرﺳﻲ و‬
‫‪0/478‬‬
‫ﻓﺎرﺳﻲ ‪0/964‬‬
‫ﭼﻴﻨﻲ‬
‫‪0/632‬‬
‫‪Nueva‬‬
‫‪2010‬‬
‫ﻋﺮﺑﻲ‬
‫‪1/598‬‬
‫‪Osman‬‬
‫‪ 2004‬ژورﻧﺎل ﻣﺎﻻﻳﻲ ‪0/776‬‬
‫‪10‬‬
‫ﻧﻮﻳﺴﻲ‬
‫ﻓﻴﻠﻴﭙﻴﻨﻲ ‪0/631‬‬
‫دوره‪ ،----‬ﺷﻤﺎره‪ ،-----‬ﺳﺎل‪-----‬‬
‫ﺟﺴﺘﺎرﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ‬
‫ﭘﮋوﻫﺶ‬
‫ﺳﺎل اﻧﺘﺸﺎر‬
‫ﺷﺪه‬
‫ﻧﻮع ژاﻧﺮ ﺗﺪرﻳﺲ‬
‫ﻓﺮاﮔﻴﺮان‬
‫زﺑﺎن ﻣﺎدري‬
‫اﻧﺪازه اﺛﺮ‬
‫ﭘﮋوﻫﺶ‬
‫ﺳﺎل اﻧﺘﺸﺎر‬
‫ﺷﺪه‬
‫‪Henry‬‬
‫‪ 2007‬ﻧﺎﻣﻪ ﻧﻮﻳﺴﻲ‬
‫ﺑﺮوﻧﺌﻲ‬
‫‪2015 Rezvani, e. al. 1/165‬‬
‫& ‪Henry‬‬
‫‪Roseberry‬‬
‫‪ 1999‬ﻣﻘﺎﻟﻪ ﻧﻮﻳﺴﻲ‬
‫ﺑﺮوﻧﺌﻲ‬
‫‪Sabouri, et. 1/646‬‬
‫‪al.‬‬
‫‪2014‬‬
‫‪Horverak‬‬
‫‪ 2016‬ﻣﻘﺎﻟﻪ ﻧﻮﻳﺴﻲ‬
‫ﻧﺮوژي‬
‫‪Salehpour & 0/440‬‬
‫‪Saeidi‬‬
‫‪2016‬‬
‫‪Ellis, et. al.‬‬
‫‪1998‬‬
‫ﻓﺮاﮔﻴﺮان‬
‫ﻧﻮع ژاﻧﺮ ﺗﺪرﻳﺲ‬
‫ﻣﺎﻻﺋﻲ‬
‫‪Rashidi & 0/332‬‬
‫‪Mazdayasna‬‬
‫ﻧﻮﻳﺴﻲ‬
‫زﺑﺎن ﻣﺎدري‬
‫ژورﻧﺎل‬
‫اﻧﺪازه اﺛﺮ‬
‫ﻧﻮﻳﺴﻲ‬
‫‪Ibrahim‬‬
‫ﻧﻮﻳﺴﻲ‬
‫‪2016‬‬
‫ﻧﺎﻣﻪ‬
‫ﻧﻮﻳﺴﻲ‬
‫ﻣﻘﺎﻟﻪ‬
‫ﻧﻮﻳﺴﻲ‬
‫ژورﻧﺎل‬
‫ﻧﻮﻳﺴﻲ‬
‫ﻣﻘﺎﻟﻪ‬
‫ﻧﻮﻳﺴﻲ‬
‫ﻓﺎرﺳﻲ ‪0/699‬‬
‫ﻓﺎرﺳﻲ ‪0/634‬‬
‫ﻓﺎرﺳﻲ ‪1/738‬‬
‫ﻓﺎرﺳﻲ ‪1/377‬‬
‫ﻣﻬﺎﺟﺮا‬
‫& ‪Kalali‬‬
‫‪Pishkar‬‬
‫‪ 2015‬ﻣﻘﺎﻟﻪ ﻧﻮﻳﺴﻲ‬
‫ﻓﺎرﺳﻲ‬
‫‪1/220‬‬
‫‪Smit, et.al‬‬
‫‪2016‬‬
‫‪Lee, K.‬‬
‫‪ 2006‬ﻧﺎﻣﻪ ﻧﻮﻳﺴﻲ‬
‫ﻛﺮه اي‬
‫‪0/990‬‬
‫‪Troyan‬‬
‫‪2013‬‬
‫‪Lo, et. al.‬‬
‫‪ 2014‬ﻣﻘﺎﻟﻪ ﻧﻮﻳﺴﻲ‬
‫ﭼﻴﻨﻲ‬
‫‪Tsou & Lin 0/677‬‬
‫& ‪Manzouri‬‬
‫‪Shahraki‬‬
‫‪ 2014‬ﻧﺎﻣﻪ ﻧﻮﻳﺴﻲ‬
‫ﻓﺎرﺳﻲ‬
‫‪0/261‬‬
‫ﻣﻘﺎﻟﻪ‬
‫ﻧﻮﻳﺴﻲ‬
‫ن‬
‫ﻛﺸﻮرﻋ ‪1/220‬‬
‫اي‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫& ‪Matsuo‬‬
‫‪Bevan‬‬
‫‪2006‬‬
‫ﻧﺎﻣﻪ ﻧﻮﻳﺴﻲ‪/‬‬
‫ﻣﻘﺎﻟﻪ ﻧﻮﻳﺴﻲ‬
‫‪Yasuda‬‬
‫‪2013‬‬
‫‪2011‬‬
‫‪1/181‬‬
‫ژاﭘﻨﻲ‬
‫و‬
‫‪1/151‬‬
‫‪Zare-ee‬‬
‫‪2009‬‬
‫ژورﻧﺎل اﺳﭙﺎﻧﻴﺎ ‪1/217‬‬
‫ﻧﻮﻳﺴﻲ‬
‫ﻣﻘﺎﻟﻪ‬
‫ﻧﻮﻳﺴﻲ‬
‫ﻧﺎﻣﻪ‬
‫ﻧﻮﻳﺴﻲ‬
‫ﻧﺎﻣﻪ‬
‫ﻧﻮﻳﺴﻲ‬
‫ﻳﻲ‬
‫‪-‬‬
‫ﭼﻴﻨﻲ ‪5/415‬‬
‫ژاﭘﻨﻲ ‪0/477‬‬
‫ﻓﺎرﺳﻲ ‪0/311‬‬
‫‪.3.2‬ﻛﺪ ﮔﺬاري داده ﻫﺎي ﻣﻮرد ﻧﻴﺎز ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻞ‬
‫ﭘﺲ از ﻧﻬﺎﻳﻲ ﺳﺎزي ﭘﮋوﻫﺸﻬﺎي ﻣﺴﺘﺤﻖ ورود ﺑﻪ ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬اﺑﺘﺪا ﺟﺪول ﻛﺪﮔـﺬاري ﻣﻄﺎﻟﻌـﺎت ﺑـﺮ‬
‫اﺳﺎس اﺛﺮ ﭘﻼﻧﺴﻜﻲ )‪ (2011‬ﺗﻬﻴﻪ و ﺳﭙﺲ ﻓﺮاﻳﻨﺪ ﻛﺪ ﮔﺬاري ﻫﺮ ﭘـﮋوﻫﺶ ﺷـﺮوع ﺷـﺪ‪ .‬ﻣﻮاﻓﻘـﺖ و‬
‫‪11‬‬
‫ﺑﺮرﺳﻲ ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺷﻴﻮه آﻣﻮزﺷﻲ‪...‬‬
‫ﻋﺒﺎس زارﻋﻲ و ﻫﻤﻜﺎر‬
‫ﺗﻄﺎﺑﻖ دو ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮ در ﻛﺪﮔﺬاري ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﭘﻴﺸﻴﻦ ﺑﺎﻻ ﺑـﻮد )‪ (%78‬و ﻣـﻮارد اﺧـﺘﻼف ﺑـﺎ ﻣﻄﺎﻟﻌـﻪ‬
‫ﻣﺠﺪد ﭘﮋوﻫﺶ و ﺑﺤﺚ روي ﺟﺪول ﻛﺪﮔﺬاري ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﺑﺮ ﻃﺮف ﺷﺪ‪.‬‬
‫‪.3.3‬ﺗﺤﻠﻴﻞ داده ﻫﺎي ﻣﻮرد ﻧﻴﺎز ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻞ‬
‫ﺑﺮاي ﻣﺤﺎﺳﺒﻪ ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ اﻧﺪازه اﺛﺮﻫﺎي ﮔﺰارش ﺷﺪه‪ ،‬در ﭘﮋوﻫﺶ ﺣﺎﺿﺮ ﻃﺒﻖ ﺗﻮﺻﻴﻪ ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮان‬
‫ﭘﻴﺸﻴﻦ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻟﻲ‪ (2010) 34‬و ﺑﺎ ﻛﻤﻚ ﻣﺸﺎورآﻣﺎري‪ ،‬از وﻳﺮاﻳﺶ دوم ﻧـﺮم اﻓـﺰار ﺟـﺎﻣﻊ ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴـﻞ‬
‫)‪ CMA (Comprehensive Meta-Analysis‬اﺳﺘﻔﺎده ﺷـﺪ‪ .‬ﭼـﻮن دو ﭘـﮋوﻫﺶ از ﻣﺠﻤـﻮع ‪26‬‬
‫ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﻫﺮﻳﻚ ﺷﺎﻣﻞ دو ﭘﮋوﻫﺶ ﻣﺴـﺘﻘﻞ ﺷـﺒﻪ آزﻣﺎﻳﺸـﻲ ﺑﻮدﻧـﺪ در زﻣـﺎن ﻣﺤﺎﺳـﺒﻪ اﻧـﺪازه اﺛـﺮ‪،‬‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎ ‪ 28‬اﻧﺪازه اﺛﺮ ﻣﺴﺘﻘﻞ در ﻣﺤﺎﺳﺒﺎت ﻧﻬﺎﻳﻲ وارد ﺷﺪ‪ .‬ﺑـﺮاي ﻟﺤـﺎظ ﻣﻔﺮوﺿـﺎت ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴـﻞ )‬
‫ﻳﻌﻨﻲ ﺑﺮرﺳﻲ ﺳﻮﮔﻴﺮي در اﻧﺘﺸﺎر‪ 35‬و ﻧﺎﻫﻤﮕﻮﻧﻲ‪ 36‬ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت اﻧﺘﺨﺎب ﺷﺪه( از روش رﮔﺮﺳـﻴﻮﻧﻲ‬
‫ﺧﻄﻲ ا‪‬ﮔ‪‬ﺮ‪ ، 37‬ﻫﻤﺒﺴﺘﮕﻲ رﺗﺒﻪاي ﺑﮓ و ﻣﺰوﻣﺪار‪ 38‬و آزﻣﻮن ‪ Q‬اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪ‪.‬‬
‫ﭼﻮن در ﺑﺮرﺳﻲ ﻫﺎي ﻣﻔﺮوﺿﺎت ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬ﻧﺎﻫﻤﮕﻮﻧﻲ ﺑﻴﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ‪ 26‬ﮔﺎﻧﻪ اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪه در‬
‫اﻳﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﺸﺨﺺ ﺷﺪ‪ ،‬ﻻﺟـﺮم از ﻣـﺪل اﺛـﺮات ﺗﺼـﺎدﻓﻲ‪ 39‬ﺑـﺮاي ﺗﺮﻛﻴـﺐ ﻧﺘـﺎﻳﺞ و رﺳـﻴﺪن ﺑـﻪ‬
‫ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ اﻧﺪازه اﺛﺮ اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪ‪ .‬در اﻳﻦ ﻣﺪل‪ ،‬ﺗﻐﻴﻴﺮات ﭘﺎراﻣﺘﺮ در ﺑﻴﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻧﻴـﺰ در ﻣﺤﺎﺳـﺒﺎت‬
‫در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻪ ﻣﻲﺷﻮد‪ .‬ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﻣﻲﺗﻮان ﮔﻔﺖ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺣﺎﺻﻞ از ﻣﺪل ﺑﺎ اﺛﺮات ﺗﺼـﺎدﻓﻲ در ﺷـﺮاﻳﻂ‬
‫ﻧﺎﻫﻤﮕﻨﻲ ﻗﺎﺑﻠﻴﺖ ﺗﻌﻤﻴﻢ ﺑﻴﺸﺘﺮ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻣﺪل ﺑﺎ اﺛـﺮات ﺛﺎﺑـﺖ دارد‪ .‬ﺑـﺮاي ﺗﻔﺴـﻴﺮ ﻧﺘـﺎﻳﺞ از ﺳﻴﺴـﺘﻢ‬
‫ﺗﻔﺴﻴﺮي ﻛﻮﻫﻦ‪ (1992) 40‬ﺑﻬﺮه ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪ‪ .‬ﺑﺮ اﺳﺎس اﻳﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﮔﺮ اﻧﺪازه اﺛﺮ ﻣﺤﺎﺳﺒﻪ ﺷـﺪه ‪0/20‬‬
‫ﺗﺎ ‪ 0/50‬ﺑﺎﺷﺪ ﺗﺎﺛﻴﺮ ﻛﻢ‪ ،‬ﺑﻴﻦ ‪ 0/50‬ﺗﺎ ‪ 0/80‬ﺗﺎﺛﻴﺮ ﻣﺘﻮﺳﻂ و ﺑﺎ ﻻﺗـﺮ از ‪ 0/80‬ﺗـﺎﺛﻴﺮ زﻳـﺎد آﻣـﻮزش‬
‫ﻣﺒﺘﻨﻲ ﺑﺮ ژاﻧﺮ را ﻧﺸﺎن ﺧﻮاﻫﺪ داد‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺑﺮرﺳﻲ ﭘﻴﺶ ﻓﺮض ﻫﺎ و اﻣﻜﺎن ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت اﻧﺘﺨﺎب ﺷﺪه‬
‫‪ .4.1‬ﺑﺮرﺳﻲ ﻣﻔﺮوﺿﻪ ﻫﻤﮕﻨﻲ داده ﻫﺎ‬
‫ﻳﻚ ﺑﺨﺶ از ﻫﺮ ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻞ آزﻣـﻮن ﻫﻤﮕﻨـﻲ ﻣﻄﺎﻟﻌـﺎت ﻣـﻲﺑﺎﺷـﺪ ﻛـﻪ ﺑـﻪ ﻣﻨﻈـﻮر ﺑﺮرﺳـﻲ اﻳـﻦ‬
‫ﻣﻔﺮوﺿﻪ از آزﻣﻮن ‪ Q‬اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪه اﺳﺖ ﻛﻪ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺣﺎﺻﻞ از ﺑﺮرﺳـﻲ آن در ﺟـﺪول )‪ (1‬ﻧﻤـﺎﻳﺶ‬
‫داده ﺷﺪه اﺳﺖ؛‬
‫‪)2010method‬‬
‫‪(٣٤b Li‬‬
‫‪.P ublication‬‬
‫‪ias‬‬
‫‪٣٥‬‬
‫‪.Q‬‬
‫‪test‬‬
‫‪for‬‬
‫‪heterogeneity‬‬
‫‪٣٧ .Egger,s‬‬
‫‪linear‬‬
‫‪regression‬‬
‫‪٣٨ .Begg‬‬
‫‪and ٣٦‬‬
‫‪Ma٣٩‬‬
‫‪zum‬‬
‫‪dar‬‬
‫‪correlation‬‬
‫‪.Random‬‬
‫‪m odel‬‬
‫‪(١٩rank‬‬
‫‪٩٢)effect‬‬
‫‪٤٠ .Cohen‬‬
‫‪12‬‬
‫دوره‪ ،----‬ﺷﻤﺎره‪ ،-----‬ﺳﺎل‪-----‬‬
‫ﺟﺴﺘﺎرﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ‬
‫ﺟﺪول )‪ : (1‬ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺣﺎﺻﻞ از آزﻣﻮن ‪Q‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺷﺎﺧﺺ آﻣﺎري‬
‫ﻣﻘﺪار آزﻣﻮن‪Q‬‬
‫درﺟﻪ آزادي ‪Df‬‬
‫ﺳﻄﺢ ﻣﻌﻨﻲداري‬
‫‪I )( I-Squared‬‬
‫ﻧﺘﺎﻳﺞ‬
‫‪1415/193‬‬
‫‪27‬‬
‫‪P-Value‬‬
‫‪0.001‬‬
‫‪98/092‬‬
‫ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺣﺎﺻﻞ از آزﻣﻮن )‪ (Q = 1415/193 , P<0.01‬ﺑﺎﻳﺪ ﮔﻔﺖ ﺑـﺎ اﻃﻤﻴﻨـﺎن ‪%99‬‬
‫ﻓﺮض ﺻﻔﺮ ﻣﺒﻨﻲ ﺑﺮ ﻫﻤﮕﻦ ﺑﻮدن ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت اﻧﺠﺎم ﺷـﺪه رد ﮔﺮدﻳـﺪه و ﻓـﺮض ﻧـﺎﻫﻤﮕﻮﻧﻲ ﻣﻴـﺎن ‪26‬‬
‫ﭘﮋوﻫﺶ اوﻟﻴﻪ ﺗﺄﺋﻴﺪ ﻣﻲﺷـﻮد ‪ .‬ﺑـﻪ ﺑﻴـﺎﻧﻲ دﻳﮕـﺮ ﻣﻌﻨـﺎدار ﺑـﻮدن ﺷـﺎﺧﺺ ‪ Q‬ﻧﺸـﺎندﻫﻨـﺪه وﺟـﻮد‬
‫ﻧﺎﻫﻤﮕﻨﻲ در اﻧﺪازه اﺛﺮ اﺳﺖ‪ ،‬اﻣﺎ از آﻧﺠﺎ ﻛﻪ اﻳﻦ ﺷـﺎﺧﺺ ﺑـﻪ اﻓـﺰاﻳﺶ ﺗﻌـﺪاد اﻧـﺪازه اﺛـﺮ ﺣﺴـﺎس‬
‫ﻫﺴﺖ و ﺑﺎ اﻓﺰاﻳﺶ ﺗﻌﺪاد اﻧﺪازه اﺛﺮ ﺗـﻮان اﻳـﻦ آزﻣـﻮن ﺑـﺮاي رد ﻫﻤﮕﻨـﻲ ﺑـﺎﻻ ﻣـﻲرود‪ ،‬ﻣﺠـﺬور ‪I‬‬
‫ﺷﺎﺧﺺ دﻳﮕﺮي اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﻪ ﻫﻤﻴﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻣﻮرد اﺳﺘﻔﺎده ﻗﺮار ﻣﻲﮔﻴـﺮد‪ .‬ﻧﺘـﺎﻳﺞ ﺣﺎﺻـﻞ از ﺿـﺮﻳﺐ‬
‫ﻣﺠﺬور ‪ I‬ﻣﺆﻳﺪ اﻳﻦ ﻣﻄﻠـﺐ اﺳـﺖ ﻛـﻪ ﺣـﺪوداً ‪ 98‬درﺻـﺪ از ﺗﻐﻴﻴـﺮات ﻛـﻞ ﻣﻄﺎﻟﻌـﺎت ﺑـﻪ ﻧـﺎﻫﻤﮕﻨﻲ‬
‫ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻣﺮﺑﻮط ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ‪ .‬اﺛﺮات آﻣﻮزش ژاﻧﺮ در ﺑﻬﺒﻮد ﻧﮕﺎرش زﺑﺎن دوم ‪ ،‬ﺑـﻪ ﺷـﺪت ﺑـﻪ ﻟﺤـﺎظ‬
‫وﻳﮋﮔﻲﻫﺎ و ﻣﺸﺨﺼﺎت ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻣﺘﻔﺎوتاﻧﺪ و ﺑﻪ ﻫﻤﻴﻦ دﻟﻴﻞ‪ ،‬در اﻳﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ از ﻣﺘﻐﻴﺮﻫـﺎي ﺳـﻄﻮح‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ آﻣﻮزﺷﻲ )دﺑﺴﺘﺎن ‪ ،‬دﺑﻴﺮﺳﺘﺎن و داﻧﺸﮕﺎه(‪ ،‬اﻧﻮاع ﻓﻌﺎﻟﻴـﺖﻫـﺎ )ﻧﺎﻣـﻪﻧﮕـﺎري‪ ،‬ﻣﻘﺎﻟـﻪﻧﻮﻳﺴـﻲ‪،‬‬
‫ژورﻧﺎلﻧﻮﻳﺴﻲ‪ ،‬ﭘﺎراﮔﺮافﻧﻮﻳﺴﻲ( و اﻧﻮاع زﺑﺎنﻫﺎي اول )ﻓﺎرﺳﻲ‪ ،‬ﭼﻴﻨـﻲ‪ ،‬ژاﭘﻨـﻲ‪ ،‬ﻋﺮﺑـﻲ‪ ،‬ﻓﻴﻠﻴﭙﻴﻨـﻲ‪،‬‬
‫ﺑﺮوﻧﺌﻲ‪ ،‬ﻧﺮوژي‪،‬اﺳﭙﺎﻧﻴﺎﻳﻲ‪ ،‬ﻣﺎﻻﻳﻲ‪،‬اﺗﻴﻮﭘﻴﺎﻳﻲ‪ ،‬ﻛﺮهاي‪ ،‬اروﭘـﺎﻳﻲ و آﺳـﻴﺎﻳﻲ و ﻣﻬـﺎﺟﺮان ﻛﺸـﻮرﻫﺎي‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ( ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﺗﻌﺪﻳﻞﮔﺮ اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪه اﺳﺖ‪.‬‬
‫‪ .4.2‬ﺑﺮرﺳﻲ ﻣﻔﺮوﺿﻪ ﺳﻮﮔﻴﺮي اﻧﺘﺸﺎر‬
‫ﻳﻜﻲ از ﻣﺸﻜﻼﺗﻲ ﻛﻪ ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﻣﻮﺟﺐ ﻣﺨﺪوش ﺷـﺪن اﻋﺘﺒـﺎر ﻧﺘـﺎﻳﺞ ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴـﻞ ﻣـﻲﺷـﻮد‪ ،‬ﻋـﺪم‬
‫دﺳﺘﺮﺳﻲ ﻣﺤﻘﻖ ﺑﻪ ﺗﻤﺎم ﻣﻄﺎﻟﻌﺎﺗﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ در ﻓﺎﺻﻠﻪ زﻣﺎﻧﻲ ﺧـﺎص در ﻣﻮﺿـﻮع ﻣـﻮرد ﺑﺮرﺳـﻲ‬
‫اﻧﺠﺎم ﺷﺪهاﻧﺪ‪ .‬ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﺑﺮرﺳﻲ اﻳﻦ ﻣﻔﺮوﺿﻪ از دو روش رﮔﺮﺳـﻴﻮﻧﻲ اﮔـﺮ و روش ﻫﻤﺒﺴـﺘﮕﻲ‬
‫رﺗﺒﻪاي ﺑﮓ و ﻣﺰوﻣﺪار اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪ‪.‬‬
‫‪ .4.3‬ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻫﻤﺒﺴﺘﮕﻲ رﺗﺒﻪاي ﺑﮓ و ﻣﺰوﻣﺪار‬
‫آزﻣﻮن ﻫﻤﺒﺴﺘﮕﻲ رﺗﺒﻪاي ﺑﮓ و ﻣﺰوﻣﺪار ‪ ،‬ﻫﻤﺒﺴﺘﮕﻲ رﺗﺒﻪاي )ﺗﺎو ﻛﻨﺪال( ﺑﻴﻦ اﻧﺪاره اﺛﺮ اﺳـﺘﺎﻧﺪارد‬
‫‪13‬‬
‫ﺑﺮرﺳﻲ ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺷﻴﻮه آﻣﻮزﺷﻲ‪...‬‬
‫ﻋﺒﺎس زارﻋﻲ و ﻫﻤﻜﺎر‬
‫و وارﻳﺎﻧﺲ اﻳﻦ اﺛﺮات را ﻣﺸﺨﺺ ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ .‬اﮔﺮ ﻋﺪم ﺗﻘﺎرن ﻧﺎﺷﻲ از ﺳﻮﮔﻴﺮي اﻧﺘﺸﺎر ﺑﺎﺷﺪ ‪ ،‬اﻧﺘﻈـﺎر‬
‫اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ در ارﺗﺒﺎط ﺑﺎ اﻧﺪازه اﺛﺮ ﺑﺰرﮔﺘﺮ ‪،‬ﺧﻄﺎي اﺳﺘﺎﻧﺪار ﺑﻴﺸﺘﺮ ﻣﺸﺎﻫﺪه ﺷـﻮد‪ .‬ﻧﺘـﺎﻳﺞ ﺣﺎﺻـﻞ‬
‫از ﺑﺮرﺳﻲ روش ﻫﻤﺒﺴﺘﮕﻲ ﺑﮓ و ﻣﺰوﻣﺪار‪ ،‬ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﺑﺮرﺳﻲ ﺳﻮﮔﻴﺮي اﻧﺘﺸﺎر ﺑـﻪ ﺷـﺮح ﺟـﺪول‬
‫)‪ (2‬ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(2‬ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺣﺎﺻﻞ از ﺑﺮرﺳﻲ روش ﻫﻤﺒﺴﺘﮕﻲ رﺗﺒﻪاي ﺑﮓ و ﻣﺰوﻣﺪار‬
‫ﻣﻘﺪار ﺿﺮﻳﺐ ﻛﻨﺪال‬
‫ﺷﺎﺧﺺ آﻣﺎري‬
‫ﺳﻄﺢ ﻣﻌﻨﻲداري‬
‫‪Z-Value‬‬
‫)‪(P-Value‬‬
‫)‪(tau‬‬
‫‪0/074‬‬
‫ﻧﺘﺎﻳﺞ‬
‫‪0/580‬‬
‫‪0/555‬‬
‫ﺑﺮ ﻃﺒﻖ اﻃﻼﻋﺎت ﺟﺪول ﻓﻮق ﻣﻘﺪار ﺗﺎﺋﻮ ﻛﻨﺪال ﺑﺮاﺑﺮ ﺑﺎ ‪ 0/074‬ﺷﺪه اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻣﻘـﺪار‬
‫ﻣﻌﻨﺎداري )‪ (P =0/580‬ﺑﺎﻳﺪ ﮔﻔﺖ ﻛﻪ اﮔﺮﭼﻪ ﺑﻴﻦ اﻧﺪازه اﺛﺮ و دﻗﺖ راﺑﻄﻪ وﺟﻮد دارد اﻣﺎ اﻳﻦ راﺑﻄـﻪ‬
‫ﻣﻌﻨﺎدار ﻧﻴﺴﺖ و ﻓﺮض ﺻﻔﺮ ﻣﺒﻨﻲ ﺑﺮ ﻋﺪم ﺳﻮﮔﻴﺮي اﻧﺘﺸﺎر ﺗﺄﺋﻴﺪ ﻣﻲﮔﺮدد‪.‬‬
‫‪ .4.4‬ﻧﺘﺎﻳﺞ روش رﮔﺮﺳﻴﻮن ﺧﻄﻲ اﮔﺮ‬
‫در ﻧﺒﻮد ﺳﻮﮔﻴﺮي اﻧﺘﺸﺎر اﻧﺘﻈﺎر ﻣﻲرود در ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﻛﻮﭼﻚ اﺛﺮ اﺳﺘﺎﻧﺪارد ﻛﻮﭼﻚ و در ﺗﺤﻘﻴﻘـﺎت‬
‫ﺑﺰرگ‪ ،‬اﺛﺮ اﺳﺘﺎﻧﺪارد ﺑـﺮزگ ﻣﺸـﺎﻫﺪه ﺷـﻮد‪.‬ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺣﺎﺻـﻞ از رﮔﺮﺳـﻴﻮن ﺧﻄـﻲ ا‪‬ﮔ‪‬ـﺮ‪ ،‬ﺑـﻪ ﻣﻨﻈـﻮر‬
‫ﺑﺮرﺳﻲ ﺳﻮﮔﻴﺮي اﻧﺘﺸﺎر ﺑﻪ ﺷﺮح ﺟﺪول )‪ (3‬ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(3‬ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺣﺎﺻﻞ از ﺑﺮرﺳﻲ روش رﮔﺮﺳﻴﻮن ﺧﻄﻲ اﮔﺮ‬
‫ﺷﺎﺧﺺ آﻣﺎري‬
‫ﺑﺮش)‪(B‬‬
‫ﻧﺘﺎﻳﺞ‬
‫‪-0/486‬‬
‫ﺧﻄﺎي اﺳﺘﺎﻧﺪار‬
‫‪t-Value‬‬
‫ﺳﻄﺢ ﻣﻌﻨﻲداري‪P-Value‬‬
‫)‪(SE‬‬
‫‪0/140‬‬
‫‪3/470‬‬
‫ﻳﻚ داﻣﻨﻪ‬
‫دو داﻣﻨﻪ‬
‫‪0/444‬‬
‫‪0/889‬‬
‫از آﻧﺠﺎ ﻛﻪ در ﺳﻄﺢ اﻃﻤﻴﻨﺎن ‪ %95‬ﻣﻘـﺪار ‪ P‬ﻳـﻚ داﻣﻨـﻪ ‪ 0/444‬و دوداﻣﻨـﻪ ‪ 0/889‬ﻣـﻲﺑﺎﺷـﺪ‪،‬‬
‫ﻓﺮض ﺻﻔﺮ ﻣﺒﻨﻲ ﺑﺮ ﻋﺪم ﺳﻮﮔﻴﺮي اﻧﺘﺸﺎر ﺗﺄﺋﻴﺪ ﻣﻲﮔـﺮدد و ﻣﻴﺘـﻮان ﺑـﺎ ﺗﻮﺟـﻪ ﺑـﻪ ﺑﺮﻗـﺮار ﺑـﻮدن‬
‫ﻣﻔﺮوﺿﺎت ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻞ ﺑﻪ ﺑﺮرﺳﻲ ﺳﻮاﻻت از ﻃﺮﻳﻖ ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻞ ﭘﺮداﺧﺖ‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫دوره‪ ،----‬ﺷﻤﺎره‪ ،-----‬ﺳﺎل‪-----‬‬
‫ﺟﺴﺘﺎرﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ‬
‫‪ .5‬ﻳﺎﻓﺘﻪ ﻫﺎ‬
‫ﺳﻮال اول‪" :‬آﻳﺎ ﺳﺒﻚ آﻣﻮزش ﻧﮕﺎرش زﺑﺎن دوم ﻣﺒﺘﻨﻲ ﺑﺮ آﻣﻮزش ژاﻧﺮ در ﺑﻬﺒـﻮد ﻧﮕـﺎرش زﺑـﺎن‬
‫دوم اﺛﺮﺑﺨﺶ اﺳﺖ؟ ﺗﺎ ﭼﻪ ﻣﻴﺰان؟"‬
‫ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻣﻔﺮوﺿﺎت از ﻣﺪل اﺛﺮ ﺗﺼﺎدﻓﻲ ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﺗﺮﻛﻴﺐ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﮔـﺰارش اﻧـﺪازه‬
‫اﺛﺮ اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪ‪ .‬در ﺟﺪول ﺷﻤﺎره )‪ (4‬ﮔﺰارش اﻧﺪازه اﺛﺮ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت اﻧﺠـﺎم ﺷـﺪه در ﻣـﺪل ﺗﺼـﺎدﻓﻲ‬
‫اراﺋﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(4‬ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺣﺎﺻﻞ از اﻧﺪازه اﺛﺮ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت آﻣﻮزش ﻧﮕﺎرش زﺑﺎن دوم ﺑﺮاﺳﺎس ﺷﻴﻮه آﻣﻮزﺷﻲ‬
‫ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار‬
‫ﭘﺮﺳﺶ‬
‫ﺗﻌﺪاد‬
‫اﻧﺪازه اﺛﺮ )‪(r‬‬
‫ﺣﺪﭘﺎﺋﻴﻦ‬
‫ﺣﺪﺑﺎﻻ‬
‫‪Z-Value‬‬
‫‪P-Value‬‬
‫ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت‬
‫ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺳﺒﻚ آﻣﻮزش ﻧﮕﺎرش‬
‫‪28‬‬
‫‪0/051‬‬
‫‪0/298‬‬
‫‪0/511‬‬
‫‪2/352‬‬
‫‪0/019‬‬
‫زﺑﺎن دوم ﻣﺒﺘﻨﻲ ﺑﺮ آﻣﻮزش‬
‫ژاﻧﺮ در ﺑﻬﺒﻮد ﻧﮕﺎرش زﺑﺎن‬
‫دوم‬
‫دادهﻫﺎي ﺟﺪول ﺷﻤﺎره )‪ (4‬ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﻛـﻪ اﻧـﺪازه اﺛـﺮ ﺳـﺒﻚ آﻣـﻮزش ﻧﮕـﺎرش زﺑـﺎن دوم‬
‫ﻣﺒﺘﻨﻲ ﺑﺮ آﻣﻮزش ژاﻧﺮ در ﺑﻬﺒﻮد ﻧﮕﺎرش زﺑﺎن دوم در ﺳﻄﺢ ﺧﻄـﺎي ﻛﻤﺘـﺮ از ‪ 1‬درﺻـﺪ ﻣﻌﻨـﺎدار‬
‫ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ‪ .‬ﺑﻪ ﺑﻴﺎﻧﻲ دﻳﮕﺮ از آﻧﺠﺎ ﻛﻪ ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ اﻧﺪازه اﺛﺮ ﺳﺒﻚ آﻣﻮزش ﻧﮕﺎرش زﺑـﺎن دوم ﻣﺒﺘﻨـﻲ ﺑـﺮ‬
‫آﻣﻮزش ژاﻧﺮ )اﺛﺮات ﺗﺮﻛﻴﺒﻲ ﺗﺼﺎدﻓﻲ( ﺑـﺮ ﺑﻬﺒـﻮد ﻧﮕـﺎرش زﺑـﺎن دوم در ﻧﻤﻮﻧـﻪ ﻣـﻮرد ﭘـﮋوﻫﺶ‬
‫ﻣﻌﺎدل ‪ 0/298‬ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ و اﻳﻦ اﻧﺪازه ﺑﺮآورد ﺷﺪه در ﻣﺤﺪوده اﻃﻤﻴﻨﺎن ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ‪ ،‬ﻟﺬا ﺑﺎﻳـﺪ ﮔﻔـﺖ ﺑـﺮ‬
‫اﺳﺎس ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ اﺛﺮات ﮔﺰارش ﺷﺪه در ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﻣﺘﻌﺪد ﭘﻴﺸﻴﻦ‪ ،‬ﺳﺒﻚ آﻣـﻮزش ﻧﮕـﺎرش زﺑـﺎن دوم‬
‫ﻣﺒﺘﻨﻲ ﺑﺮ آﻣﻮزش ژاﻧﺮ در ﺑﻬﺒﻮد ﻧﮕﺎرش زﺑـﺎن دوم اﺛـﺮﺑﺨﺶ اﺳـﺖ‪ .‬ﻋﻠﻴـﺮﻏﻢ وﺟـﻮد اﺛﺮﺑﺨﺸـﻲ‪،‬‬
‫ﺑﺮآورد ﻧﻘﻄﻪاي ﺑﺪﺳﺖ آﻣﺪه )‪ (0/298‬ﻧﺸﺎن ﻣﻲ دﻫﺪ ﻛﻪ ﺑﺮ ﻣﺒﻨـﺎي ﻣﻌﻴـﺎر ﭘـﻴﺶ ﮔﻔﺘـﻪ ﻛـﻮﻫﻦ اﻳـﻦ‬
‫اﺛﺮﮔﺬاري در ﺣﺪ ﭘﺎﻳﻴﻦ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ‪ .‬ﭘﺲ در ﻣﺠﻤﻮع ﺑﺎﻳﺪ ﮔﻔﺖ ﺳﺒﻚ آﻣﻮزش ﻧﮕﺎرش زﺑﺎن دوم ﻣﺒﺘﻨـﻲ‬
‫ﺑﺮ آﻣﻮزش ژاﻧﺮ در ﺳﻄﺢ ﻛﻤﻲ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺑﺮ ﺑﻬﺒﻮد ﻧﮕﺎرش زﺑﺎن دوم ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺎﺷﺪ‪.‬‬
‫ﺳﻮال دوم‪" :‬آﻳﺎ روﻳﻜﺮد ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار ﺑﻪ ﻃﻮر ﻗﺎﺑﻞ ﺗـﻮﺟﻬﻲ در ﺳـﻄﻮح ﻣﺨﺘﻠـﻒ آﻣﻮزﺷـﻲ )ﺑـﻪ‬
‫‪15‬‬
‫ﺑﺮرﺳﻲ ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺷﻴﻮه آﻣﻮزﺷﻲ‪...‬‬
‫ﻋﺒﺎس زارﻋﻲ و ﻫﻤﻜﺎر‬
‫ﻋﻨﻮان ﻣﺜﺎل دﺑﺴﺘﺎن ‪ ،‬دﺑﻴﺮﺳﺘﺎن و داﻧﺸﮕﺎه( ﺑﺮ ﺑﻬﺒﻮد ﻧﮕﺎرش زﺑﺎن دوم ﺗﺄﺛﻴﺮ دارد؟"‬
‫ﺑﺮاي ﭘﺎﺳﺦ ﺑﻪ اﻳﻦ ﺳﻮال‪ ،‬ﻻزم اﺳﺖ ﺑﻪ ﺑﺮرﺳﻲ ﻧﻘﺶ ﺗﻌـﺪﻳﻞ ﻛﻨﻨـﺪﮔﻲ ﻣﺘﻐﻴـﺮ ﺳـﻄﻮح ﻣﺨﺘﻠـﻒ‬
‫آﻣﻮزﺷﻲ در راﺑﻄﻪ ﺑﻴﻦ روﻳﻜﺮد ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار ﺑﺮ ﺑﻬﺒﻮد ﻧﮕﺎرش زﺑﺎن دوم ﺑﭙﺮدازﻳﻢ ﻛﻪ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺣﺎﺻـﻞ‬
‫از ﺑﺮرﺳﻲ آن ﺑﻪ ﺷﺮح زﻳﺮ اﺳﺖ؛‬
‫ﺟﺪول )‪ :(5‬ﻧﺘﺎﻳﺞ اﻧﺪازه ﻫﺎي اﺛﺮ ﺗﺮﻛﻴﺒﻲ ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﺗﺄﺛﻴﺮ روﻳﻜﺮد ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار ﺑﺮ ﺑﻬﺒﻮد ﻧﮕﺎرش زﺑﺎن دوم‬
‫ﺑﻪ ﺗﻔﻜﻴﻚ ﺳﻄﻮح ﻣﺨﺘﻠﻒ آﻣﻮزﺷﻲ‬
‫ﻣﺪل اﺛﺮات ﺗﺼﺎدﻓﻲ‬
‫ﺳﻄﻮح ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫ﺗﻌﺪاد اﻧﺪازه‬
‫آﻣﻮزﺷﻲ‬
‫اﺛﺮ‬
‫اﻧﺪازه ﺗﺮﻛﻴﺒﻲ‬
‫دﺑﺴﺘﺎن‬
‫‪1‬‬
‫‪0/519‬‬
‫دﺑﻴﺮﺳﺘﺎن‬
‫‪6‬‬
‫‪0/335‬‬
‫داﻧﺸﮕﺎه‬
‫‪21‬‬
‫‪0/275‬‬
‫ﺣﺪ ﭘﺎﺋﻴﻦ‬
‫ﺣﺪﺑﺎﻻ‬
‫‪Z-Value‬‬
‫‪P-Value‬‬
‫‪0/237‬‬
‫‪0/720‬‬
‫‪3/385‬‬
‫‪0/001‬‬
‫‪0/034‬‬
‫‪0/581‬‬
‫‪2/171‬‬
‫‪0/030‬‬
‫‪-0/086‬‬
‫‪0/573‬‬
‫‪1/500‬‬
‫‪0/134‬‬
‫ﺟﺪول )‪ (5‬اﻧﺪازه ﻫﺎي اﺛﺮ ﺗﺮﻛﻴﺒﻲ ﻣﺪل اﺛﺮات ﺗﺼﺎدﻓﻲ ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ روﻳﻜﺮد ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار ﺑﺮ ﺑﻬﺒـﻮد‬
‫ﻧﮕﺎرش زﺑﺎن دوم را ﺑﻪ ﺗﻔﻜﻴﻚ ﺳﻄﻮح ﻣﺨﺘﻠﻒ آﻣﻮزﺷﻲ اراﺋﻪ ﻣﻲدﻫﺪ‪ .‬در ﺳﻄﺢ »دﺑﺴﺘﺎن« اﻧـﺪازه‬
‫اﺛﺮ در ﻣﺪل ﺗﺼﺎدﻓﻲ ‪ 0/519‬ﺷﺪه اﺳﺖ ﻛﻪ در ﺳﻄﺢ ﺧﻄـﺎي ﻛﻤﺘـﺮ از ‪ 1‬درﺻـﺪ و ﺑـﺎ ‪ 99‬درﺻـﺪ‬
‫اﻃﻤﻴﻨﺎن ﻣﻌﻨﺎدار ﺷﺪه اﺳﺖ ‪ ،‬در ﺳﻄﺢ »دﺑﻴﺮﺳﺘﺎن« اﻧﺪازه اﺛﺮ ﺑﺎ ﻣﺪل ﺗﺼﺎدﻓﻲ ‪ 0/335‬ﺷـﺪه اﺳـﺖ‬
‫ﻛﻪ در ﺳﻄﺢ ﺧﻄﺎي ﻛﻤﺘﺮ از ‪ 5‬درﺻﺪ و ﺑﺎ ‪ 95‬درﺻـﺪ اﻃﻤﻴﻨـﺎن ﻣﻌﻨـﺎدار ﺷـﺪه اﺳـﺖ و در ﺳـﻄﺢ‬
‫»داﻧﺸﮕﺎه« اﻧﺪازه اﺛﺮ در ﻣﺪل ﺗﺼﺎدﻓﻲ ‪ 0/275‬ﺷﺪه اﺳﺖ ﻛﻪ در ﺳـﻄﺢ ﺧﻄـﺎي ﻛﻤﺘـﺮ از ‪ 5‬درﺻـﺪ‬
‫ﻣﻌﻨﺎدار ﻧﺸﺪه اﺳﺖ‪ .‬اﻳﻦ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻧﺸﺎن ﻣﻲ دﻫﺪ ﻛﻪ ﺳﺒﻚ آﻣﻮزﺷﻲ ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار ﺑﻪ ﻃـﻮر ﻗﺎﺑـﻞ ﺗـﻮﺟﻬﻲ‬
‫در ﺳﻄﻮح ﻣﺨﺘﻠﻒ آﻣﻮزﺷﻲ ﺑﺮ ﺑﻬﺒﻮد ﻧﮕﺎرش زﺑﺎن دوم ﺗﺄﺛﻴﺮ دارد‪ .‬ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺳﺒﻚ آﻣﻮزﺷـﻲ ژاﻧـﺮ‪-‬‬
‫ﻣﺪار ﺑﺮ ﺑﻬﺒﻮد ﻧﻮﺷـﺘﻦ در زﺑـﺎن دوم در ﺳـﻄﻮح ﻣﺨﺘﻠـﻒ آﻣﻮزﺷـﻲ ﻣﺘﻔـﺎوت اﺳـﺖ و در ﺳـﻄﺢ‬
‫»دﺑﺴﺘﺎن« ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺑﻴﺸﺘﺮي ﺑﻪ ﻧﺴﺒﺖ دو ﺳﻄﺢ دﻳﮕﺮ آﻣﻮزﺷﻲ )دﺑﻴﺮﺳﺘﺎن و داﻧﺸﮕﺎه( داﺷـﺘﻪ اﺳـﺖ‪.‬‬
‫در واﻗﻊ ﻣﻲﺗﻮان ﮔﻔﺖ ﺑﻬﺒـﻮد ﻧﮕـﺎرش زﺑـﺎن دوم در ﺳـﻄﺢ دﺑﺴـﺘﺎن ﺑﻴﺸـﺘﺮ از دو ﺳـﻄﺢ دﻳﮕـﺮ‬
‫آﻣﻮزﺷﻲ ﻣﺘﺄﺛﺮ از ﺳﺒﻚ آﻣﻮزﺷﻲ ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ‪ .‬ﺑﺮاي ﺑﺮرﺳﻲ ﺑﻴﺸﺘﺮ ﻧﻘﺶ ﺳـﻄﻮح ﻣﺨﺘﻠـﻒ‬
‫آﻣﻮزﺷﻲ‪ ،‬در ﻗﺴﻤﺖ ذﻳﻞ ﺑﻪ ﺑﺮرﺳﻲ ﻧﺘـﺎﻳﺞ ﺣﺎﺻـﻞ از آزﻣـﻮن ‪ Q‬ﺑﻌـﺪ از ﺑﺮرﺳـﻲ ﻧﻘـﺶ ﺳـﻄﻮح‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ آﻣﻮزﺷﻲ ﭘﺮداﺧﺘﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ ﻛﻪ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺣﺎﺻﻞ از ﺑﺮرﺳﻲ آن ﺑﻪ ﻗﺮار زﻳﺮ اﺳﺖ؛‬
‫‪16‬‬
‫دوره‪ ،----‬ﺷﻤﺎره‪ ،-----‬ﺳﺎل‪-----‬‬
‫ﺟﺴﺘﺎرﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ‬
‫ﺟﺪول )‪ : (6‬ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺣﺎﺻﻞ از آزﻣﻮن ‪ Q‬ﺑﻌﺪ از ﺑﺮرﺳﻲ ﻧﻘﺶ ﺗﻌﺪﻳﻞﮔﺮي ﻣﺘﻐﻴﺮ ﺳﻄﻮح ﻣﺨﺘﻠﻒ آﻣﻮزﺷﻲ‬
‫ﺷﺎﺧﺺ آﻣﺎري‬
‫ﻣﻘﺪار آزﻣﻮن‬
‫درﺟﻪ آزادي‬
‫ﺳﻄﺢ ﻣﻌﻨﻲداري‬
‫ﻧﺘﺎﻳﺞ‬
‫)‪(Q‬‬
‫‪12/484‬‬
‫)‪(Df‬‬
‫‪2‬‬
‫)‪(P-Value‬‬
‫‪0/002‬‬
‫ﺑﺮ اﺳﺎس اﻃﻼﻋﺎت ﺟﺪول )‪ (6‬ﻣﻘﺪار ‪ Q‬در ﺳﻄﺢ ‪ 99‬درﺻﺪ ﺑﻪ ﻟﺤﺎظ آﻣﺎري ﻣﻌﻨﺎدار اﺳـﺖ‪ .‬ﺑـﺎ‬
‫ﺑﺮرﺳﻲ ﻧﻘﺶ ﺗﻌﺪﻳﻞﮔﺮي ﻣﺘﻐﻴﺮ ﺳﻄﻮح ﻣﺨﺘﻠـﻒ آﻣﻮزﺷـﻲ ﻧﺘـﺎﻳﺞ ﺣﺎﺻـﻞ از آزﻣـﻮن ‪ Q‬ﺣـﺎﻛﻲ از‬
‫ﻛﺎﻫﺶ ﭼﺸﻤﮕﻴﺮ ﻣﻘﺪار آزﻣـﻮن از ‪ 1415/193‬ﺑـﻪ ‪ 12/484‬دارد و اﻧـﺪازه اﺛـﺮ ﻧﻴـﺰ ﺑـﺮاي ﺳـﻄﻮح‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ آﻣﻮزﺷﻲ ﻣﺘﻔﺎوت ﺷﺪه اﺳﺖ ‪ .‬ﻟﺬا ﻣﻲﺗﻮان ﮔﻔﺖ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﺳﻄﻮح ﻣﺨﺘﻠﻒ آﻣﻮزﺷـﻲ ﻣـﻲﺗﻮاﻧـﺪ‬
‫در راﺑﻄﻪ ﺑﻴﻦ ﺳﺒﻚ آﻣﻮزﺷﻲ ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار ﺑﺮ ﺑﻬﺒﻮد ﻧﮕـﺎرش زﺑـﺎن دوم ﻧﻘـﺶ ﺗﻌـﺪﻳﻞ ﻛﻨﻨـﺪﮔﻲ اﻳﻔـﺎ‬
‫ﻧﻤﺎﻳﺪ‪.‬‬
‫ﺳﻮال ﺳﻮم‪ :‬آﻳﺎ روﻳﻜﺮد ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار ﺑﻪ ﻃﻮر ﻗﺎﺑﻞ ﺗﻮﺟﻬﻲ در ﻣﻴﺎن اﻧـﻮاع ﻓﻌﺎﻟﻴـﺖﻫـﺎ ﺑـﺮ ﺑﻬﺒـﻮد‬
‫ﻧﮕﺎرش زﺑﺎن دوم ﺗﺄﺛﻴﺮ دارد؟‬
‫در ﺑﺮرﺳﻲ ﻧﻘﺶ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﻛﻨﻨﺪﮔﻲ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﻧﻮع ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﻧﮕﺎرﺷﻲ در ﺗﻌﺪﻳﻞ اﺛﺮ روﻳﻜـﺮد ژاﻧـﺮ‪-‬ﻣـﺪار‬
‫ﺑﺮ ﺑﻬﺒﻮد ﻧﻮﺷﺘﻦ زﺑﺎن ﻧﺘﺎﻳﺞ زﻳﺮ ﺑﺪﺳﺖ آﻣﺪ‪:‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(7‬ﻧﺘﺎﻳﺞ اﻧﺪازه ﻫﺎي اﺛﺮ ﺗﺮﻛﻴﺒﻲ ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﺗﺄﺛﻴﺮ روﻳﻜﺮد ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار ﺑﺮ ﺑﻬﺒﻮد ﻧﮕﺎرش زﺑﺎن دوم‬
‫ﺑﻪ ﺗﻔﻜﻴﻚ اﻧﻮاع ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎ‬
‫اﻧﻮاع ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎ‬
‫ﻣﺪل اﺛﺮات ﺗﺼﺎدﻓﻲ‬
‫ﺗﻌﺪاد اﻧﺪازه‬
‫اﺛﺮ‬
‫اﻧﺪازه ﺗﺮﻛﻴﺒﻲ‬
‫ﺣﺪ ﭘﺎﺋﻴﻦ‬
‫ﺣﺪﺑﺎﻻ‬
‫‪Z-Value‬‬
‫‪P-Value‬‬
‫ژورﻧﺎلﻧﻮﻳﺴﻲ‬
‫‪4‬‬
‫‪-0/176‬‬
‫‪-0/608‬‬
‫‪0/335‬‬
‫‪-0/663‬‬
‫‪0/508‬‬
‫ﻣﻘﺎﻟﻪﻧﻮﻳﺴﻲ‬
‫‪14‬‬
‫‪0/261‬‬
‫‪-0/163‬‬
‫‪0/603‬‬
‫‪1/212‬‬
‫‪0/225‬‬
‫ﻧﺎﻣﻪﻧﮕﺎري‬
‫‪9‬‬
‫‪0/602‬‬
‫‪0/387‬‬
‫‪0/755‬‬
‫‪4/729‬‬
‫‪0/001‬‬
‫ﭘﺎراﮔﺮافﻧﻮﻳﺴﻲ‬
‫‪1‬‬
‫‪-0/624‬‬
‫‪-0/732‬‬
‫‪-0/485‬‬
‫‪-7/099‬‬
‫‪0/001‬‬
‫ﺟﺪول )‪ (7‬اﻧﺪازه ﻫﺎي اﺛﺮ ﺗﺮﻛﻴﺒﻲ ﻣﺪل اﺛﺮات ﺗﺼﺎدﻓﻲ ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ روﻳﻜﺮد ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار ﺑﺮ ﺑﻬﺒـﻮد‬
‫ﻧﮕﺎرش زﺑﺎن دوم را ﺑﻪ ﺗﻔﻜﻴﻚ اﻧﻮاع ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎ اراﺋﻪ ﻣﻲدﻫﺪ‪ .‬ﻫﻤـﺎﻧﻄﻮر ﻛـﻪ ﻣﻼﺣﻈـﻪ ﻣـﻲﺷـﻮد در‬
‫»ژورﻧﺎلﻧﻮﻳﺴﻲ« اﻧﺪازه اﺛﺮ در ﻣﺪل ﺗﺼﺎدﻓﻲ ‪ 0/176‬ﺷﺪه اﺳـﺖ ﻛـﻪ در ﺳـﻄﺢ ﺧﻄـﺎي ﻛﻤﺘـﺮ از ‪5‬‬
‫‪17‬‬
‫ﺑﺮرﺳﻲ ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺷﻴﻮه آﻣﻮزﺷﻲ‪...‬‬
‫ﻋﺒﺎس زارﻋﻲ و ﻫﻤﻜﺎر‬
‫درﺻﺪ ﻣﻌﻨﺎدار ﻧﺸﺪه اﺳﺖ ‪ ،‬در »ﻣﻘﺎﻟﻪﻧﻮﻳﺴﻲ« اﻧﺪازه اﺛﺮ در ﻣﺪل ﺗﺼﺎدﻓﻲ ‪ 0/261‬ﺷﺪه اﺳﺖ ﻛـﻪ‬
‫در ﺳﻄﺢ ﺧﻄﺎي ﻛﻤﺘﺮ از ‪ 5‬درﺻﺪ ﻣﻌﻨﺎدار ﻧﺸـﺪه اﺳـﺖ و در »ﻧﺎﻣـﻪﻧﮕـﺎري« اﻧـﺪازه اﺛـﺮ در ﻣـﺪل‬
‫ﺗﺼﺎدﻓﻲ ‪ 0/602‬ﺷﺪه اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺎ ‪ 99‬درﺻﺪ اﻃﻤﻴﻨﺎن ﻣﻌﻨﺎدار ﺷﺪه اﺳﺖ و در »ﭘﺎراﮔﺮاف ﻧﻮﻳﺴـﻲ«‬
‫اﻧﺪازه اﺛﺮ در ﻣﺪل ﺗﺼﺎدﻓﻲ ‪ 0/624‬ﺷﺪه اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺎ ‪ 99‬درﺻﺪ اﻃﻤﻴﻨﺎن ﻣﻌﻨﺎدار ﺷﺪه اﺳـﺖ‪ .‬ﻧﺘـﺎﻳﺞ‬
‫ﺣﺎﻛﻲ از ان اﺳﺖ ﻛﻪ روﻳﻜﺮد ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار ﺑﻪ ﻃﻮر ﻗﺎﺑﻞ ﺗﻮﺟﻬﻲ در اﻧﻮاع ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎ ﺑـﺮ ﺑﻬﺒـﻮد‬
‫ﻧﮕــﺎرش زﺑــﺎن دوم ﺗــﺄﺛﻴﺮ دارد و ﺗــﺄﺛﻴﺮ آن در اﻧــﻮاع ﻓﻌﺎﻟﻴــﺖﻫــﺎي ﻧﮕﺎرﺷــﻲ ﻣﺘﻔــﺎوت اﺳــﺖ‪ .‬در‬
‫»ﭘﺎراﮔﺮاف ﻧﻮﻳﺴﻲ« ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺑﻴﺸﺘﺮي ﺑﺮ ﺑﻬﺒﻮد ﻧﮕﺎرش ﻣﺸﻬﻮد اﺳﺖ و ﭘﺎراﮔﺮاف ﻧﻮﻳﺴـﻲ ﺑﻴﺸـﺘﺮ از‬
‫ﺳﻪ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ دﻳﮕﺮ ﻣﺘﺄﺛﺮ از روﻳﻜﺮد ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ : (8‬ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺣﺎﺻﻞ از آزﻣﻮن ‪ Q‬ﺑﻌﺪ از ﺑﺮرﺳﻲ ﻧﻘﺶ ﺗﻌﺪﻳﻞﮔﺮي ﻣﺘﻐﻴﺮ اﻧﻮاع ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎ‬
‫ﺷﺎﺧﺺ آﻣﺎري‬
‫ﻣﻘﺪار آزﻣﻮن‬
‫درﺟﻪ آزادي‬
‫ﺳﻄﺢ ﻣﻌﻨﻲداري‬
‫ﻧﺘﺎﻳﺞ‬
‫)‪(Q‬‬
‫‪265/735‬‬
‫)‪(Df‬‬
‫‪3‬‬
‫)‪(P-Value‬‬
‫‪0/001‬‬
‫ﺑﺮ اﺳﺎس اﻃﻼﻋﺎت ﺟﺪول )‪ (8‬ﺑﺎ ﺑﺮرﺳـﻲ ﻧﻘـﺶ ﺗﻌـﺪﻳﻞﮔـﺮي ﻣﺘﻐﻴـﺮ اﻧـﻮاع ﻓﻌﺎﻟﻴـﺖﻫـﺎ‪ ،‬ﻧﺘـﺎﻳﺞ‬
‫ﺣﺎﺻﻞ از آزﻣﻮن ‪ Q‬ﺣﺎﻛﻲ از ﻛﺎﻫﺶ ﭼﺸﻤﮕﻴﺮ ﻣﻘﺪار ‪ Q‬از ‪ 1415/193‬ﺑﻪ ‪ 265/735‬ﻣـﻲ ﺑﺎﺷـﺪ و‬
‫اﻧﺪازه اﺛﺮ ﻧﻴﺰ ﺑﺮاي اﻧﻮاع ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎ ﻣﺘﻔﺎوت ﺷﺪه اﺳﺖ ‪ .‬ﻟﺬا ﻣﻲﺗﻮان ﮔﻔـﺖ ﻣﺘﻐﻴـﺮ اﻧـﻮاع ﻓﻌﺎﻟﻴـﺖﻫـﺎ‬
‫ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ در راﺑﻄﻪ ﺑﻴﻦ روﻳﻜﺮد ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار ﺑﺮ ﺑﻬﺒﻮد ﻧﮕﺎرش زﺑﺎن دوم ﻧﻘـﺶ ﺗﻌـﺪﻳﻞ ﻛﻨﻨـﺪﮔﻲ اﻳﻔـﺎ‬
‫ﻛﻨﺪ‪.‬‬
‫ﺳﻮال ﭼﻬﺎرم‪ :‬آﻳﺎ روﻳﻜﺮد ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار ﺑﻪ ﻃﻮر ﻗﺎﺑﻞ ﺗﻮﺟﻬﻲ در ﻣﻴﺎن اﻧﻮاع زﺑـﺎن ﻫـﺎي اول ﺑـﺮ‬
‫ﺑﻬﺒﻮد ﻧﮕﺎرش زﺑﺎن دوم ﺗﺄﺛﻴﺮ دارد؟‬
‫ﺑﺮرﺳﻲ ﻧﻘﺶ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﻛﻨﻨﺪﮔﻲ ﻣﺘﻐﻴﺮ اﻧﻮاع زﺑﺎن ﻫﺎي اول در ﺗﺎﺛﻴﺮ ﮔﺬاري روﻳﻜﺮد ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار ﺑـﺮ‬
‫ﺑﻬﺒﻮد ﻧﮕﺎرش زﺑﺎن دوم ﻧﺘﺎﻳﺞ زﻳﺮ ﺣﺎﺻﻞ ﺷﺪ‪:‬‬
‫‪18‬‬
‫دوره‪ ،----‬ﺷﻤﺎره‪ ،-----‬ﺳﺎل‪-----‬‬
‫ﺟﺴﺘﺎرﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ‬
‫ﺟﺪول )‪ :(9‬ﻧﺘﺎﻳﺞ اﻧﺪازه ﻫﺎي اﺛﺮ ﺗﺮﻛﻴﺒﻲ ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﺗﺄﺛﻴﺮ روﻳﻜﺮد ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار ﺑﺮ ﺑﻬﺒﻮد ﻧﮕﺎرش زﺑﺎن دوم‬
‫ﺑﻪ ﺗﻔﻜﻴﻚ اﻧﻮاع زﺑﺎنﻫﺎي اول‬
‫اﻧﻮاع زﺑﺎنﻫﺎ‬
‫ﻣﺪل اﺛﺮات ﺗﺼﺎدﻓﻲ‬
‫ﺗﻌﺪاد اﻧﺪازه‬
‫اﺛﺮ‬
‫اﻧﺪازه ﺗﺮﻛﻴﺒﻲ‬
‫ﺣﺪ ﭘﺎﺋﻴﻦ‬
‫ﺣﺪﺑﺎﻻ‬
‫‪Z-Value‬‬
‫‪P-Value‬‬
‫ﻋﺮﺑﻲ‬
‫‪1‬‬
‫‪-0/624‬‬
‫‪-0/732‬‬
‫‪-0/485‬‬
‫‪-7/099‬‬
‫‪0/001‬‬
‫ﺑﺮوﻧﺌﻲ‬
‫‪2‬‬
‫‪0/454‬‬
‫‪0/058‬‬
‫‪0/726‬‬
‫‪2/225‬‬
‫‪0/026‬‬
‫ﭼﻴﻨﻲ‬
‫‪3‬‬
‫‪-0/269‬‬
‫‪-0/941‬‬
‫‪0/833‬‬
‫‪-0/367‬‬
‫‪0/714‬‬
‫اﺳﭙﺎﻧﻴﺎﻳﻲ‬
‫‪1‬‬
‫‪0/519‬‬
‫‪0/237‬‬
‫‪0/720‬‬
‫‪3/385‬‬
‫‪0/001‬‬
‫اﺗﻴﻮﭘﻴﺎﻳﻲ‬
‫‪1‬‬
‫‪0/277‬‬
‫‪0/077‬‬
‫‪0/456‬‬
‫‪2/690‬‬
‫‪0/007‬‬
‫ﻓﺎرﺳﻲ‬
‫‪10‬‬
‫‪-0/021‬‬
‫‪-0/305‬‬
‫‪0/268‬‬
‫‪-0/137‬‬
‫‪0/891‬‬
‫ژاﭘﻨﻲ‬
‫‪3‬‬
‫‪0/932‬‬
‫‪0/629‬‬
‫‪0/989‬‬
‫‪3/505‬‬
‫‪0/001‬‬
‫ﻛﺮهاي‬
‫‪1‬‬
‫‪0/597‬‬
‫‪0/447‬‬
‫‪0/715‬‬
‫‪6/479‬‬
‫‪0/001‬‬
‫ﻣﺎﻻﻳﻲ‬
‫‪2‬‬
‫‪0/140‬‬
‫‪-0/402‬‬
‫‪0/609‬‬
‫‪0/486‬‬
‫‪0/627‬‬
‫ﻣﻬﺎﺟﺮان ﻛﺸﻮرﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫‪1‬‬
‫‪0/699‬‬
‫‪0/544‬‬
‫‪0/807‬‬
‫‪6/648‬‬
‫‪0/001‬‬
‫ﻧﺮوژي‬
‫‪1‬‬
‫‪0/360‬‬
‫‪0/256‬‬
‫‪0/455‬‬
‫‪6/457‬‬
‫‪0/001‬‬
‫اروﭘﺎﻳﻲ و آﺳﻴﺎﻳﻲ‬
‫‪1‬‬
‫‪0/414‬‬
‫‪0/316‬‬
‫‪0/504‬‬
‫‪7/594‬‬
‫‪0/001‬‬
‫ﻓﻴﻠﻴﭙﻴﻨﻲ‬
‫‪1‬‬
‫‪0/773‬‬
‫‪0/609‬‬
‫‪0/873‬‬
‫‪6/296‬‬
‫‪0/001‬‬
‫ﺟﺪول )‪ (9‬اﻧﺪازه ﻫﺎي اﺛﺮ ﺗﺮﻛﻴﺒﻲ روﻳﻜﺮد ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار ﺑﺮ ﺑﻬﺒﻮد ﻧﮕﺎرش زﺑﺎن دوم را ﺑﻪ ﺗﻔﻜﻴـﻚ‬
‫اﻧﻮاع زﺑﺎنﻫﺎي اول اﻓﺮاد ﻣﻮرد ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ اراﺋﻪ ﻣﻲدﻫﺪ‪ .‬در ﻫﻤﻪ زﺑﺎنﻫـﺎ ﺑـﻪ ﺟـﺰ ﺳـﻪ زﺑـﺎن »ﭼﻴﻨـﻲ‪،‬‬
‫ﻓﺎرﺳﻲ و ﻣﺎﻻﻳﻲ« اﻧﺪازه اﺛﺮ ﺑﺎ ‪ 95‬درﺻﺪ اﻃﻤﻴﻨﺎن ﻣﻌﻨﺎدار ﺷﺪه اﺳﺖ و اﻳﻦ روﻳﻜﺮد آﺛﺎر ﻣﺘﻔـﺎوﺗﻲ‬
‫ﺑﺮ ﺑﻬﺒﻮد ﻧﮕﺎرش زﺑﺎن دوم ﮔﻮﻳﺸﻮران ﻣﺨﺘﻠﻒ دارد‪ .‬روﻳﻜﺮد ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار در زﺑﺎن » ژاﭘﻨﻲ« ﺗـﺄﺛﻴﺮ‬
‫ﺑﻴﺸﺘﺮي ﺑﺮ ﺑﻬﺒﻮد ﻧﮕﺎرش زﺑﺎن دوم آﻧﻬﺎ ﺑﻪ ﻧﺴﺒﺖ ﺳﺎﻳﺮ زﺑﺎنﻫﺎ داﺷـﺘﻪ اﺳـﺖ و ﺑﻬﺒـﻮد ﻧﮕـﺎرش‬
‫زﺑﺎن دوم در زﺑﺎن ژاﭘﻨﻲ ﺑﻴﺸﺘﺮ از زﺑﺎنﻫﺎي دﻳﮕﺮ ﻣﺘﺄﺛﺮ از روﻳﻜﺮد ژاﻧﺮ‪-‬ﻣـﺪار ﻣـﻲﺑﺎﺷـﺪ‪ .‬ﻧﺘﻴﺠـﻪ‬
‫ﺑﺮرﺳﻲ ﺣﺎﺻﻞ از آزﻣﻮن ‪ Q‬ﺑﻌﺪ از ﺑﺮرﺳﻲ ﻧﻘﺶ زﺑﺎن اول ﺑﻪ ﺻﻮرت زﻳﺮ اﺳﺖ‪:‬‬
‫‪19‬‬
‫ﺑﺮرﺳﻲ ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺷﻴﻮه آﻣﻮزﺷﻲ‪...‬‬
‫ﻋﺒﺎس زارﻋﻲ و ﻫﻤﻜﺎر‬
‫ﺟﺪول )‪ : (10‬ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺣﺎﺻﻞ از آزﻣﻮن ‪ Q‬ﺑﻌﺪ از ﺑﺮرﺳﻲ ﻧﻘﺶ ﺗﻌﺪﻳﻞﮔﺮي ﻣﺘﻐﻴﺮ اﻧﻮاع زﺑﺎنﻫﺎي اول‬
‫ﺷﺎﺧﺺ آﻣﺎري‬
‫ﻣﻘﺪار آزﻣﻮن‬
‫درﺟﻪ آزادي‬
‫ﺳﻄﺢ ﻣﻌﻨﻲداري‬
‫ﻧﺘﺎﻳﺞ‬
‫)‪(Q‬‬
‫‪621/667‬‬
‫)‪(Df‬‬
‫‪12‬‬
‫)‪(P-Value‬‬
‫‪0/001‬‬
‫ﺑﺎ ﺑﺮرﺳﻲ ﻧﻘﺶ ﺗﻌﺪﻳﻞﮔﺮي ﻣﺘﻐﻴـﺮ زﺑـﺎن اول ﻓﺮاﮔﻴـﺮ‪ ،‬ﻧﺘـﺎﻳﺞ ﺣﺎﺻـﻞ از آزﻣـﻮن ‪ Q‬ﺣـﺎﻛﻲ از‬
‫ﻛﺎﻫﺶ ﭼﺸﻤﮕﻴﺮ ﻣﻘﺪار ‪ Q‬از ‪ 1415/193‬ﺑﻪ ‪ 621/667‬ﺑﻮده و ﻧﺸﺎن ﻣﻲ دﻫـﺪ ﻛـﻪ روﻳﻜـﺮد ژاﻧـﺮ‪-‬‬
‫ﻣﺪار ﺑﻪ ﻃﻮر ﻗﺎﺑﻞ ﺗﻮﺟﻪ و ﻣﺘﻔﺎوﺗﻲ در اﻧﻮاع زﺑﺎنﻫﺎي اول ﺗﺄﺛﻴﺮ ﮔﺬار اﺳﺖ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺑﺤﺚ و ﻧﺘﻴﺠﻪ ﮔﻴﺮي‬
‫ﻋﻠﻴﺮﻏﻢ ﺗﻔﺎوت ﻫﺎي ﻓﺎﺣﺶ در اﻧﺪازه ﻫﺎي اﺛﺮي ﻛﻪ در ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﭘﻴﺸﻴﻦ ﺑﺮاي ﺷﻴﻮه آﻣﻮزش ژاﻧﺮ‪-‬‬
‫ﻣﺪار در ﻧﮕﺎرش زﺑﺎن دوم ﮔﺰارش ﺷﺪه اﺳﺖ‪ ،‬ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻞ ﺣﺎﺿﺮ ﺑﻪ وﺿﻮح ﻧﺸﺎن ﻣﻲ دﻫﺪ ﻛـﻪ اﻳـﻦ‬
‫ﺷﻴﻮه آﻣﻮزﺷﻲ ﺟﺪﻳﺪ در ﻣﺠﻤﻮع ﺑﺮ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻧﮕﺎرش زﺑﺎن دوم اﺛﺮ ﻣﺜﺒﺘﻲ دارد ﮔﺮﭼﻪ اﻳـﻦ اﺛـﺮ در‬
‫ﻣﺠﻤﻮع ﺿﻌﻴﻒ اﺳﺖ‪ .‬در واﻗﻊ ﭘﺲ از ﻣﺤﺎﺳﺒﻪ ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ اﻧﺪازه اﺛﺮ از ﻃﺮﻳـﻖ ﻣـﺪل ﺗﺼـﺎدﻓﻲ‪ ،‬ﺗـﺎﺛﻴﺮ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺷﻴﻮه آﻣﻮزش ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار در ﺣﺪ ﻛﻢ و ﻣﺜﺒـﺖ ﻣﺸـﺨﺺ ﺷـﺪ‪ .‬اﻳـﻦ ﻳﺎﻓﺘـﻪ ي ﭘﮋوﻫﺸـﻲ ﺑـﺎ‬
‫ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت اﺳﺎﺗﻴﺪي ﭼﻮن ﻫﺎﻳﻠﻨـﺪ )‪ (2007‬ﻛـﻪ آﻣـﻮزش ژاﻧـﺮ‪-‬ﻣـﺪار را ﺑﻌﻨـﻮان ﻣﻴـﺎﻧﺒﺮي در ﻣﺴـﻴﺮ‬
‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻧﮕﺎرش زﺑﺎن دوم ﻣﻲ داﻧﺪ ﻫﻤﺎﻫﻨﮓ اﺳﺖ‪ .‬ﺑﻪ ﻋﻼوه‪ ،‬ﻧﻈﺮ ﻓـﻼوردو‪ (2015) 41‬ﻛـﻪ ﻫـﺪف‬
‫آﻣﻮزش ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار را ﻛﻤﻚ ﺑﻪ داﻧﺶ آﻣﻮزان و داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑـﺮاي رﺳـﻴﺪن ﺑـﻪ درك ﺻـﺤﻴﺤﻲ از‬
‫ﮔﻔﺘﻤﺎن آﻛﺎدﻣﻴﻚ ﻣﻲ داﻧﺪ ﻧﻴﺰ ﺗﺼـﺪﻳﻖ ﺷـﺪه اﺳـﺖ‪ .‬اﻧﻌﻜـﺎس ﻧﺘـﺎﻳﺞ ﭘـﮋوﻫﺶ ﻫـﺎردي و ﻓﺮﻳﻨﺠـﻞ‬
‫)‪ (2016‬و ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﻛﻮﺗﻲ وا و ﻧ‪‬ﮕﺮِﺗﻲ‪ (2016) 42‬ﻛﻪ آﮔﺎﻫﻲ از ژاﻧـﺮ را ﺑـﻪ ﻋﻨـﻮان ﻳـﻚ اﺳـﺘﺮاﺗﮋي‬
‫ﻣﻬﻢ ﺑﺮاي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻧﮕﺎرش زﺑﺎن ﻣﻲ داﻧﻨﺪ در ﻧﺘﺎﻳﺞ اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ﻗﺎﺑﻞ ﻣﺸـﺎﻫﺪه اﺳـﺖ‪ .‬وﻟـﻲ آﻧﭽـﻪ‬
‫ﻫﻮﻳﺪاﺳﺖ آن اﺳﺖ ﻛﻪ ﺗﺎﻛﻴﺪ ﺑﺮ ﺗﺎﺛﻴﺮ ﺷﮕﺮف ﻳﺎ ﻣﻌﺠﺰه آﺳﺎي اﻳﻦ روش ﺑﺎ داده ﻫـﺎ و ﻳﺎﻓﺘـﻪ ﻫـﺎي‬
‫اﻳﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺳﺎزﮔﺎر ﻧﻴﺴﺖ و ﺷﺎﻳﺪ ﺑﺘﻮان ﮔﻔﺖ ﻛﻪ ﮔﺎﻫﻲ ﺑﺪون در ﻧﻈﺮ ﮔـﺮﻓﺘﻦ ﻣﺠﻤـﻮع ﻳﺎﻓﺘـﻪ ﻫـﺎي‬
‫ﭘﺰوﻫﺸﻲ درﺑﺎره ﻧﻘﺶ آﻣﻮزش ژاﻧﺮ اﻏﺮاق ﺷﺪه اﺳﺖ‪.‬‬
‫ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺑﺪﺳﺖ آﻣﺪه دراﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ‪ ،‬ﺑﻴﺶ از ﻣﺜﺒﺖ ارزﻳﺎﺑﻲ ﻛﺮدن ﺗﺎﺛﻴﺮ آﻣﻮزش ژاﻧـﺮ‪-‬ﻣـﺪار‪ ،‬دال‬
‫)‪41 Flowerdew (20 15‬‬
‫‪42‬‬
‫‪Negretti (2016) & Kuteeva‬‬
‫‪20‬‬
‫دوره‪ ،----‬ﺷﻤﺎره‪ ،-----‬ﺳﺎل‪-----‬‬
‫ﺟﺴﺘﺎرﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ‬
‫ﺑﺮ وﺟﻮد ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ ﻣﻴﺰان ﻣﻮﺛﺮ ﺑﻮدن آﻣﻮزش ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار و ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﺗﻌﺪﻳﻞ ﮔـﺮ )اﻧـﻮاع ﻓﻌﺎﻟﻴـﺖ‬
‫ﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ‪ ،‬ﻣﻴﺰان ﺗﺤﺼﻴﻼت و زﺑﺎن اول زﺑﺎن آﻣﻮزان( ﻣـﻲ ﺑﺎﺷـﺪ‪ .‬ﻋﻠﻴـﺮﻏﻢ ﺗﺎﻛﻴـﺪ ﺑـﺮ ﻣﺜﺒـﺖ‬
‫ارزﻳﺎﺑﻲ ﻛﺮدن ﺗﺎﺛﻴﺮ آﻣﻮزش ژاﻧﺮ‪-‬ﻣـﺪار در ﻛﻠﻴـﻪ ﺳـﻄﻮح ﺗﺤﺼـﻴﻠﻲ‪ ،‬ﺗـﺎﺛﻴﺮ ﭼﺸـﻤﮕﻴﺮ اﻳـﻦ ﺷـﻴﻮه‬
‫آﻣﻮزﺷﻲ در ﺳﻄﺢ آﻣﻮزﺷﻲ دﺑﺴﺘﺎن‪ ،‬اﻳﻦ ﻣﻮﺿﻮع را ﺑﻪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ رﻳﺰان در اﻣﺮ آﻣﻮزش و ﻫﻤﭽﻨـﻴﻦ‬
‫ﺑﻪ ﻣﻌﻠﻤﺎن ﻳﺎدآوري ﻣﻲ ﻛﻨﺪ ﺗﺎ ﺑﺎ ﺑﻪ ﻛﺎرﮔﻴﺮي ﭼﻨﻴﻦ ﺷﻴﻮه ﻫﺎﻳﻲ ﻛـﻪ ﻣﻮﻓﻘﻴـﺖ آﻧﻬـﺎ ﻃﺒـﻖ ﭘـﮋوﻫﺶ‬
‫ﻫﺎي ﻣﻮﺛﻖ و ﻣﻌﺘﺒﺮ ﺑﻪ ﺗﺎﺋﻴﺪ رﺳﻴﺪه ﺑﻪ زﺑﺎن آﻣﻮزان در ﺑﻬﺒﻮد ﻣﻬـﺎرت ﻧﮕﺎرﺷـﻲ ﺧـﻮد در ﺳـﻄﻮح‬
‫ﭘﺎﻳﻴﻦ ﺗﺮ ﺑﻴﺸﺘﺮ ﻳﺎري رﺳﺎﻧﻨﺪ‪ .‬ﻳﻜﻲ از دﻻﻳﻞ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﺑﻴﺸﺘﺮ در ﺳﻄﺢ دﺑﺴﺘﺎن را ﻣﻲ ﺗﻮان آﻣـﺎدﮔﻲ‬
‫ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺑﺮاي اﻟﮕﻮ ﺑﺮداري در ﺳﻄﻮح ﭘﺎﻳﻴﻦ ﺗﺮ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺴﺖ‪.‬‬
‫ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻳﺎﻓﺘﻪ ﭘﮋوﻫﺸﻲ ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ارﺗﺒﺎط ﺷﻴﻮه آﻣﻮزش ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار ﺑﺎ ﻣﺘﻐﻴﻴﺮ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﻛﻨﻨـﺪه‬
‫ﻧﻮع ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﻧﮕﺎرﺷﻲ )ﻣﺎﻧﻨﺪ ﭘﺎراﮔﺮاف ﻧﻮﻳﺴﻲ‪ ،‬ژورﻧﺎل ﻧﻮﻳﺴﻲ‪ ،‬ﻧﺎﻣﻪ ﻧﮕﺎري‪ ،‬و ﻣﻘﺎﻟﻪ ﻧﻮﻳﺴـﻲ(‪ ،‬اﻳـﻦ‬
‫ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﭘﺎراﮔﺮاف ﻧﻮﻳﺴﻲ را ﺑﻌﻨﻮان ﺗﺎﺛﻴﺮ ﭘﺬﻳﺮﺗﺮﻳﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ در آﻣـﻮزش ژاﻧـﺮ‪-‬ﻣـﺪار در‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ ﻧﮕﺎرش زﺑﺎن دوم ﻣﻌﺮﻓﻲ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ و اﻳﻦ اﻣﺮ ﺑﺮاي ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ رﻳﺰي ﻫﺎي ﻣﻮﻓﻖ آﻣﻮزﺷﻲ ﻗﺎﺑـﻞ‬
‫ﺗﻮﺟﻪ اﺳﺖ‪ .‬ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ در ﻧﮕﺎرش ﭘﺎراﮔﺮاف‪ ،‬آﺷﻨﺎﻳﻲ ﻓﺮاﮔﻴﺮان و ﻣﻮاﺟﻬﻪ ﺑﻴﺸﺘﺮ آﻧـﺎن ﺑـﺎ ﻧﻤﻮﻧـﻪ‬
‫ﻫﺎي اﺻﻠﻲ از ﺑﻨﺪﻫﺎي ﻧﮕﺎﺷﺘﻪ ﺷﺪه ﺗﻮﺳﻂ ﻧﻮﻳﺴﻨﺪﮔﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ زﺑﺎن ﺑﺮ ﻣﻴﺰان ﺑﻬـﺮه ﮔﻴـﺮي آﻧـﺎن‬
‫از آﻣﻮزش ﻣﺒﺘﻨﻲ ﺑﺮ ژاﻧﺮ ﺗﺎﺛﻴﺮ ﮔﺬاﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬در ﻣﻮرد ارﺗﺒـﺎط زﺑـﺎن ﻣـﺎدري ﻓﺮاﮔﻴـﺮ ﺑـﺮ ﻣﻴـﺰان‬
‫ﻛﺎراﺋﻲ ﺷﻴﻮه آﻣﻮزﺷﻲ ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار‪ ،‬اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ اﮔﺮﭼﻪ در ﭘﻴﺸـﻴﻨﻪ ﺗﺤﻘﻴـﻖ اﻳـﻦ ﻧـﻮع‬
‫آﻣﻮزش ﺑﺮاي ﻫﻤﻪ ﻓﺮاﮔﻴﺮان در ﺳﻄﺢ ﺟﻬﺎﻧﻲ ﺗﻮﺻﻴﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ‪ ،‬آﻣﻮزش ژاﻧﺮ‪-‬ﻣﺪار ﻣﻴﺘﻮاﻧﺪ ﺑﺮاي‬
‫ﮔﻮﻳﺸﻮران زﺑﺎﻧﻬﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ‪ ،‬ﻣﺘﻔﺎوت ﻋﻤﻞ ﻛﻨﺪ‪ .‬ﺑﺮ اﺳﺎس اﻧﺪازه اﺛﺮ ﻣﺤﺎﺳﺒﻪ ﺷﺪه در اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ‪،‬‬
‫زﺑﺎن آﻣﻮزاﻧﻲ ﻛﻪ زﺑﺎن اول آﻧﻬﺎ زﺑﺎن ژاﭘﻨﻲ ﺑﻮد‪ ،‬ﺑﻴﺶ از ﺳـﺎﻳﺮﻳﻦ از اﻳـﻦ ﺷـﻴﻮه آﻣﻮزﺷـﻲ ﺑﻬـﺮه‬
‫ﺑﺮده ﺑﻮدﻧﺪ و ﻋﺪم ﻛﺎراﻳﻲ آن ﺑﺮاي ﻓﺎرﺳﻲ زﺑﺎﻧﺎن ﻗﺎﺑﻞ ﺗﻮﺟﻪ و ﺑﺮرﺳﻲ ﺑﻴﺸﺘﺮ اﺳﺖ‪.‬‬
‫ﻋﺪم دﺳﺘﺮﺳﻲ ﺑﻪ ﭘﮋوﻫﺶ ﻫﺎي اﻧﺘﺸﺎر ﻳﺎﻓﺘﻪ در ﺳﺮاﺳﺮ ﺟﻬﺎن‪ ،‬ﻋﺪم اراﺋـﻪ اﻃﻼﻋـﺎت ﻛـﺎﻓﻲ در‬
‫ﺑﺮﺧﻲ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت‪ ،‬ﻛﺎﻫﺶ ﺗﻌﺪاد ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻗﺎﺑـﻞ ﻗﺒـﻮل در ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴـﻞ و ﺻـﺮف زﻣـﺎن ﻃـﻮﻻﻧﻲ ﺑـﺮاي‬
‫ﺟﺴﺘﺠﻮ و ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ و اﻧﺘﺨﺎب ﻧﻬﺎﻳﻲ ﭘﮋوﻫﺸﻬﺎ از ﺟﻤﻠﻪ ﻣﺤﺪودﻳﺘﻬﺎي اﻳﻦ ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻲ ﺑﺎﺷـﻨﺪ و ﺑـﺮ‬
‫اﺳﺎس ﻧﺘﺎﻳﺞ و ﺗﺠﺎرب ﺣﺎﺻﻞ از اﻳﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ‪ ،‬ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮان ﻣﻲ ﺗﻮاﻧﻨﺪ در ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت آﺗﻲ ﻣﻮارد زﻳـﺮ‬
‫را ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ ﻗﺮاردﻫﻨﺪ‪ (1 :‬اﻓﺰودن ﭘﮋوﻫﺶ ﻫﺎي ﭼﺎپ ﻧﺸﺪه در ژورﻧﺎل ﻫﺎ ﺑﻪ روﻧﺪ ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴـﻞ‪،‬‬
‫‪ (2‬ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻞ ﻫﺎ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﺳﺎﻳﺮ ﺷﻮه ﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ‪ (3 ،‬ﺗﻤﺮﻛﺰ ﺑﺮ ﺳﺎﻳﺮ ﻣﻬﺎرت ﻫـﺎ ﺑﺠـﺰ‬
‫‪21‬‬
‫ﺑﺮرﺳﻲ ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺷﻴﻮه آﻣﻮزﺷﻲ‪...‬‬
‫ﻋﺒﺎس زارﻋﻲ و ﻫﻤﻜﺎر‬
‫ﻧﮕﺎرش‪ .‬ﺧﻮد اﻳﻦ ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﻴﺰ ﻣﻲ ﺗﻮاﻧـﺪ ﺗﻜـﺮار ﺷـﻮد اﻣـﺎ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫـﺎي دﻳﮕـﺮي ﻣﺎﻧﻨـﺪ ﻃـﻮل دوره‬
‫ﻣﺪاﺧﻠﻪ و ﺳﻦ زﺑﺎن آﻣﻮزان در آن ﻣـﻮرد ﺑﺮرﺳـﻲ ﻗﺮارﮔﻴـﺮد‪ .‬ﻫﻤﭽﻨـﻴﻦ ﭘﮋوﻫﺸـﮕﺮاﻧﻲ ﻛـﻪ ﻋﻘﺎﻳـﺪ‬
‫ﻣﺨﺎﻟﻒ ﺑﺎ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺑﺪﺳﺖ آﻣﺪه در ﭘﮋوﻫﺶ ﻫﺎي ﮔﺬﺷﺘﻪ ﺣﻴﻄﻪ ﺧﺎﺻﻲ دارﻧـﺪ‪ ،‬ﻣـﻲ ﺗﻮاﻧﻨـﺪ ﺑـﺎ اﺟـﺮاي‬
‫آزﻣﺎﻳﺸﺎﺗﻲ ﻛﻪ ﻣﻌﺘﻘﺪﻧﺪ ﺻﺤﻴﺢ اﺳﺖ و ﺑﺎ ﮔﺰارش ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺣﺎﺻﻞ از ﭘﮋوﻫﺶ ﺧﻮد‪ ،‬ﻣﻮﺟﺐ ﻏﻨـﻲ ﺗـﺮ‬
‫ﺷﺪن داﻣﻨﻪ ﭘﮋوﻫﺶ ﻫﺎ ﺷﻮﻧﺪ ﻛﻪ اﻳﻦ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺑﻪ اﻧﺠﺎم ﭘـﮋوﻫﺶ ﻫـﺎي ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴـﻞ ﻧﻴـﺰ ﺑﺴـﻴﺎر ﻛﻤـﻚ‬
‫ﺧﻮاﻫﺪ ﻛﺮد زﻳﺮا ﺳﺒﺐ ﺗﻨﻮع در ﻣﻴﺎن ﭘﮋوﻫﺶ ﻫﺎي ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ در ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻲ ﺷﻮد )اُﺳﻮاﻟﺪ و‬
‫ﭘﻼﻧﺴﻜﻲ ‪.(2010،‬‬
‫ﻗﺪرداﻧﻲ‬
‫از ﻫﻤﻜــﺎري و ﻣﺴــﺎﻋﺪت داوﻃﻠﺒﺎﻧــﻪ داﻧﺸــﺠﻮﻳﺎن ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳــﻲ ارﺷــﺪ ورودي ‪ 1394‬داﻧﺸــﮕﺎه‬
‫ﻛﺎﺷﺎن در ﻣﺮاﺣﻞ ﻛﺪﮔﺬاري‪ ،‬از ﻣﺮﻛﺰ ﺗﺎﻣﻴﻦ ﻣﺪارك ﻋﻠﻤﻲ داﻧﺸـﮕﺎه ﻛﺎﺷـﺎن ﺑـﺮاي داﻧﻠـﻮد ﻣﻘـﺎﻻت‬
‫ﻛﻤﻴﺎب‪ ،‬از ﭘﻼﻧﺴﻜﻲ و ﻫﻤﻜﺎران ﺑﺮاي ﺣﻤﺎﻳﺖ ﻣﻌﻨـﻮي‪ ،‬از ﮔـﺮوه ﻋﻠـﻮم اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ داﻧﺸـﮕﺎه ﻛﺎﺷـﺎن‬
‫ﺑﺮاي ﻛﻤﻚ در ﺗﻜﻤﻴﻞ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻫﺎ و از داوران اﻳﻦ اﺛﺮ ﺳﭙﺎﺳﮕﺰاري ﻣﻴﺸﻮد‪.‬‬
‫‪ .7‬ﭘﻲﻧﻮﺷﺖ ﻫﺎ‬
‫)‪1. Kroll (1990‬‬
‫)‪2. Zhou (2015‬‬
‫)‪3. Swales (1989‬‬
‫)‪4. Hyland (2009‬‬
‫)‪5. Martínez-Flo & Usó-Juan (2006‬‬
‫)‪6. Martínez-Flo & Usó-Juan (2006‬‬
‫‪7. ESP‬‬
‫)‪8. Lo et al. (2014‬‬
‫)‪9. Nassaji & Fotos (2004‬‬
‫)‪10. Plonsky (2011‬‬
‫)‪11. Strategy-Based Instruction (SBI‬‬
‫‪12. Vote-counting‬‬
‫)‪13. Cheng (2006‬‬
‫)‪14. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics (2010‬‬
‫)‪15. Martin (1993‬‬
‫)‪16. Wennerstrom (2003‬‬
‫)‪17. Nunan (1999‬‬
‫)‪18. Matsuda et al. (2003‬‬
‫)‪19. Rowley-Jolivet & Carter-Thomas (2005‬‬
‫‪22‬‬
-----‫ ﺳﺎل‬،-----‫ ﺷﻤﺎره‬،----‫دوره‬
‫ﺟﺴﺘﺎرﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ‬
20. Liu et al. (2015)
21. Yasuda (2011)
22. Matsuda et al. (2013)
23. Lee (2013)
24. Chin et al. (2015)
25. Hardy & Friginal (2016)
26. Salvin (1995)
27. Duff, Norris & Ortega (2007)
28. Glass (1976)
29. Littell et al. (2008)
30. Karl Pearson (1904)
31. Oswald & Plonsky (2010)
32. Goldschneider & DeKeyser (2001)
33. Keck et al. (2006)
34. Li (2010)
35. Publication bias
36. Q test for heterogeneity
37. Egger,s linear regression method
38. Begg and Mazumdar rank correlation
39. Random effect model
40. Cohen (١٩٩٢)
41. Flowerdew (2015)
42. Kuteeva & Negretti (2016)
‫ ﻣﻨﺎﺑﻊ‬.8
‫" ﺳﻴﺮ ﺗﻜﺎﻣﻠﻲ آﮔﺎﻫﻲ از‬.(1395 )‫ ﺳﻴﺪ اﻳﻤﺎن؛ ﻏﻼﻣﺮﺿﺎ ﻛﻴﺎﻧﻲ؛ راﻣﻴﻦ اﻛﺒﺮي و رﺿﺎ ﻏﻔﺎرﺛﻤﺮ‬,‫• ﻣﻮﺳﻮي‬
‫ دوﻣﺎﻫﻨﺎﻣﻪ‬،"‫ ﻳﻚ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﻣﻮردي‬:‫ژاﻧﺮ رﺷﺘﻪ ﺗﺨﺼﺼﻲ ﺑﺎ آﻣﻮزش ﻣﻬﺎرت ﻫﺎي ﻧﮕﺎرش داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ‬
.171-196 ‫ ﺻﺺ‬،(3)7 ‫ﺟﺴﺘﺎرﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ‬
• Cheng, A. (2006). Understanding learners and learning in ESP genre-based writing
instruction. Englishfor Specific Purposes, 25(1), 76-89.
• Chin, C. K., Gong, C., & Tay, B. P. (2015). The effect of wiki-based recursive
process writing onChinese narrative essays for Chinese as a second language
(CSL) students in Singapore. TheIAFORJournal of Education, 3(1), 45-59.
• Cohen, J. (1992). Statistical power analysis. Current directions in psychological
science, 1(3), 98-101.
• Duff, P. A., Norris, J. M., & Ortega, L. (2007). The future of research synthesis in
applied linguistics:Beyond art or science. TESOL Quarterly, 805-815.
• Elashri, E. A. E., & Ibrahim, I. (2013). The Effect of the Genre-Based Approach to
23
...‫ﺑﺮرﺳﻲ ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺷﻴﻮه آﻣﻮزﺷﻲ‬
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
‫ﻋﺒﺎس زارﻋﻲ و ﻫﻤﻜﺎر‬
Teaching Writing onthe EFL Al-Azhar Secondary Students' Writing Skills and
Their Attitudes towards Writing.Online
Submission.
Retrieved
from
https://eric.ed.gov/?id=ED539137
Flowerdew, J. (2015). John Swales's approach to pedagogy in Genre Analysis: A
perspective from 25years on. Journal of English for Academic Purposes, 19, 102112.
Glass, G. V. (1976). Primary, secondary, and meta-analysis of research.
Educational researcher, 5(10),3-8.
Goldschneider, J. M., & DeKeyser, R. M. (2001). Explaining the “Natural Order of
L2 MorphemeAcquisition” in English: A Meta‐analysis of multiple determinants.
Language learning, 51(1), 1-50.
Hardy, J. A., & Friginal, E. (2016). Genre variation in student writing: A multidimensional analysis.Journal of English for Academic Purposes, 22, 119-131.
Hyland, K. (2007). Genre pedagogy: Language, literacy and L2 writing instruction.
Journal of secondlanguage writing, 16(3), 148-164.
Hyland, K. (2009). Academic Discourse: English in a Global Context. London:
Continuum international Publishing.
Keck, C., Iberri-Shea, G., Tracy-Ventura, N., & Wa-Mbaleka, S. (2006).
Investigating the empirical linkbetween task-based interaction and acquisition.
Synthesizing research on language learningand teaching, 13, 91.
Kroll, B. (1990). Second Language Writing (Cambridge Applied Linguistics):
Research Insights for theClassroom. Cambridge: Cambridge University Press.
Kuteeva, M., & Negretti, R. (2016). Graduate students' genre knowledge and
perceived disciplinarypractices: Creating a research space across disciplines.
English for Specific Purposes, 41, 36-49.
Lee, J. (2013). Genre-appropriate judgments of qualitative research. Philosophy Of
The Social Sciences, 44(3), 316-348.
Li, S. (2010). The effectiveness of corrective feedback in SLA: A meta‐analysis.
Language Learning,60(2), 309-365.
Littell, J. H., Corcoran, J., & Pillai, V. (2008). Systematic reviews and metaanalysis. Oxford: Oxford University Press.
Liu, Y., Surasin, J., & Brudhiprabha, P. (2015). An Application of the Process
Writing Approach inTeaching English Writing to High School Students in China.
HRD JOURNAL, 6(1), 140-148.
Lo, H. Y., Liu, G. Z., & Wang, T. I. (2014). Learning how to write effectively for
academic journals: Acase study investigating the design and development of a
genre-based writing tutorial system.Computers & Education, 78, 250-267.
Martínez-Flo, A. & Usó-Juan, S., (2006). Current trends in teaching of four skills.
Berlin: Walter de GruyterGmbH& Co.
Matsuda, P. K., Canagarajah, A. S., Harklau, L., Hyland, K., & Warschauer, M.
(2003). Changingcurrents in second language writing research: A colloquium.
24
-----‫ ﺳﺎل‬،-----‫ ﺷﻤﺎره‬،----‫دوره‬
‫ﺟﺴﺘﺎرﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ‬
Journal of second languagewriting, 12(2), 151-179.
• Matsuda, P. K., Saenkhum, T., & Accardi, S. (2013). Writing teachers’ perceptions
of the presence andneeds of second language writers: An institutional case study.
Journal of Second LanguageWriting, 22(1), 68-86.
• Nassaji, H., & Fotos, S. (2004). 6. Current developments in research on the
teaching of grammar.AnnualReview of Applied Linguistics, 24, 126-145.
• Norris, J. M., & Ortega, L. (Eds.). (2006). Synthesizing research on language
learning and teaching(Vol. 13). John Benjamins Publishing.
• Nueva, J. C. (2010). Genre-based instruction: Its effect on students’ news article.
Retrieved June, 12,2017
from
http://litu.tu.ac.th/FLLT2013/www.fllt2013.org/private_folder/Proceeding/338.pdf
• Nunan, D. (1999). Second Language Teaching & Learning. Boston: Heinle &
Heinle Publishers.
• Oswald, F. L., & Plonsky, L. (2010). Meta-analysis in second language research:
Choices andchallenges. Annual Review of Applied Linguistics, 30, 85-110.
• Plonsky, L. (2011). The effectiveness of second language strategy instruction: A
meta‐analysis.Language learning, 61(4), 993-1038.
• Richards, J. C., & Shmidt, R. (2010). Longman dictionary of Language Teaching
& Applied Linguistics. Pearson Education.
• Rowley-Jolivet, E., & Carter-Thomas, S. (2005). Genre awareness and rhetorical
appropriacy:Manipulation of information structure by NS and NNS scientists in the
international conferencesetting. English for Specific purposes, 24(1), 41-64.
• Slavin, R. E. (1995). Best evidence synthesis: an intelligent alternative to metaanalysis. Journal ofclinical epidemiology, 48(1), 9-18.
• Swales, J. (1989). Genre Analysis: English in Academic and Research Settings.
Cambridge: Cambridge University Press.
• Swales, J. (1990). Genre analysis: English in academic and research settings.
Cambridge: Cambridge UniversityPress.
• Yasuda, S. (2011). Genre-based tasks in foreign language writing: Developing
writers’ genreawareness, linguistic knowledge, and writing competence. Journal of
Second LanguageWriting,20(2), 111-133.
• Zhou, D. (2015). An Empirical Study on the Application of Process Approach in
Non-English Majors'Writing. English Language Teaching, 8(3), 89-96.
25
...‫ﺑﺮرﺳﻲ ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺷﻴﻮه آﻣﻮزﺷﻲ‬
‫ﻋﺒﺎس زارﻋﻲ و ﻫﻤﻜﺎر‬
:‫ ﺟﺪول ﻛﺪﮔﺬاري ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت‬:‫ﺿﻤﻴﻤﻪ اﻟﻒ‬
No.
1
Features
Paper code
2
3
4
5
6
7
8
9
Author first name
Author last name
Title
Year of publication
Article/Conference/Report/Dissertation/Unpublished
ESL/ EFL
Participant's age (average)
Participant's education
10
11
12
13
14
21
Class / Lab
Country
Participant's L1
Participant's L2
Proficiency level:
Beginner/Intermediate/Advanced
Method:
Pretest /Post test
Control group: Yes /No
Random Assignment: Yes /No
Delayed post-test: Yes /No
Groups equal before treatment? Yes /No
Treatment
(Type of tasks)
Design of the study
22
Empirical justification of strategies :Yes/ No
23
24
25
26
Rationale explained to Ss: Yes/ No
Length of treatment (Days/ Weeks)
Length of treatment (hours)
Treatment provider
27
28
29
30
31
32
33
34
Experience / training of teacher
Embedded into curriculum: Yes/ No
Language of treatment
Opportunities for practice: Yes/ No
N-size control group
N-size treatment group
Total number of participants
Dependent variable
15
16
17
18
19
20
Descriptors
The assigned number/
ID
26
Title of the study
Type of publication
Context
Primary/Secondary
school/Tertiary
education
Setting
Method or design of
study
Equality
Paragraph/ essay/
letter/ journal writing
Experimental/ quasiexperimental
Based on the author’s
intended design
Teacher/ Researcher/
Both
L1/ L2/ Both
The skill being studied
-----‫ ﺳﺎل‬،-----‫ ﺷﻤﺎره‬،----‫دوره‬
‫ﺟﺴﺘﺎرﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ‬
35
(Reading/Writing...)
Measure/ Instrument:
(analytical, holistic …)
36
37
38
39
40
41
42
43
Reliability
Statistical tests used
Means (M): control group
Standard deviations (SD): control group
Means (M): experimental group
Standard deviations (SD): experimental group
Effect sizes
Outcome variable
Instrument of
assessment and
measurement of the
proficiency level
Yes/ No
‫ ﻣﺸﺨﺼﺎت ﻣﻘﺎﻻت وارد ﺷﺪه در ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻞ‬:‫ﺿﻤﻴﻤﻪ ب‬
• Amogne, D. (2013). Enhancing students writing skills through the genre approach.
International Journal ofEnglish and Literature, 4(5), 242-248.
• Brown, G. T., & Marshall, J. C. (2012). The impact of training students how to
write introductions foracademic essays: An exploratory, longitudinal study.
Assessment & Evaluation in HigherEducation, 37(6), 653-670.
• Chen, Y. S., & Su, S. W. (2012). A genre-based approach to teaching EFL
summary writing. ELT journal,66(2), 184-192.
• Elashri, E. A. E., & Ibrahim, I. (2013). The Effect of the Genre-Based Approach to
Teaching Writing on theEFL Al-Azhar Secondary Students' Writing Skills and
Their Attitudes towards Writing. OnlineSubmission.
• ELLIS, R., JOHNSON, K. E., HENRY, A., & ROSEBERRY, R. L. (1998). An
Evaluation of a Genre‐BasedApproach to the Teaching of EAP/ESP Writing. Tesol
Quarterly, 32(1), 147-156.
• Henry, A. (2007). Evaluating language learners’ response to web-based, datadriven, genre teachingmaterials. English for Specific Purposes, 26(4), 462-484.
• Henry, A., & Roseberry, R. L. (1999). Raising awareness of the generic structure
and linguistic features ofessay introductions. Language Awareness, 8(3-4), 190200.
• Horverak, M. O. (2016, September). An experimental study on the effect of
systemic functional linguisticsapplied through a genre-pedagogy approach to
teaching writing. In Yearbook of the PoznanLinguistic Meeting (Vol. 2, No. 1, pp.
67-89).
• Kalali, N. N., & Pishkar, K. (2015). Genre Analysis and Writing Skill: Improving
Iranian EFL LearnersWriting Performance through the Tenets of Genre Analysis.
Advances in Language and LiteraryStudies, 6(6), 119-130.
• Lee, K. (2006). The effect of genre-based instruction: Improving English writing
ability in the classroom.ENGLISH TEACHING-ANSEONGGUN-, 61(1), 257.
27
...‫ﺑﺮرﺳﻲ ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺷﻴﻮه آﻣﻮزﺷﻲ‬
‫ﻋﺒﺎس زارﻋﻲ و ﻫﻤﻜﺎر‬
• Lo, H. Y., Liu, G. Z., & Wang, T. I. (2014). Learning how to write effectively for
academic journals: A casestudy investigating the design and development of a
genre-based writing tutorial system.Computers & Education, 78, 250-267.
• Manzouri, H. A., & Shahraki, A. (2014). The Effects of Raising EFL Students’
Genre Consciousness onTheir. The Iranian EFL Journal, 12, 232.
• Matsuo, C., & Bevan, G. (2006). Two Approaches to Genre-Based Writing
Instruction: A ComparativeStudy. 福岡大学人文論叢= Fukuoka University
Review of Literature & Humanities, 38(1), 155-195.
• Mirzaii, M., & Aliabadi, R. B. (2013). Direct and indirect written corrective
feedback in the context ofgenre-based instruction on job application letter writing.
Journal of Writing Research, 5(2), 191-213.
• Naghdipour, B., & Koç, S. (2015). The Evaluation of a Teaching Intervention in
Iranian EFL Writing. TheAsia-Pacific Education Researcher, 24(2), 389-398.
• Nueva, J. C. (2010). Genre-based instruction: Its effect on students’ news article.
Retrieved June, 12,2013.
• Osman, H. (2004). Genre-based instruction for ESP. The English Teacher, 33, 1329.
• Rashidi, N., & Mazdayasna, G. (2016). Impact of Genre-Based Instruction on
Development of Students’Letter Writing Skills: The Case of Students of Textile
Engineering. Research in Applied Linguistics,7(2), 55-72.
• Rezvani, P., Saeidi, M., & Behnam, B. (2015). The Effect of Scaffolding Genrebased Instruction ofNarrative Texts on Iranian EFL Learners’ Writing
Performance.
• Sabouri, H., Zohrabi, M., & Vafa, A. (2014). Genre-Based Approach to Teaching
Writing in EFL Context.Genre, 3(1), 10-70.
• Salehpour, S., & Saeidi, M. (2016). The Effect of Genre-based Scaffolding on
Research Paper Writing ofMA Candidates in an EFL Context.
• Smit, J., Bakker, A., van Eerde, D., & Kuijpers, M. (2016). Using genre pedagogy
to promote studentproficiency in the language required for interpreting line graphs.
Mathematics EducationResearch Journal, 28(3), 457-478.
• Troyan, F. J. (2013). Investigating a genre-based approach to writing in an
elementary Spanish program(Doctoral dissertation, University of Pittsburgh).
• Tsou, W., & Lin, V. (2013). The effects of genre-based writing instruction on
college English academicliteracy. Bulletin of Educational Research 59 (2),115151.
• Yasuda, S. (2011). Genre-based tasks in foreign language writing: Developing
writers’ genre awareness,linguistic knowledge, and writing competence. Journal of
Second Language Writing, 20(2), 111-133.
• Zare-ee, A. (2009). The effects of teaching genre moves on EFL learners’
performance in letter writing.Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, 49, 43-64.
28
-----‫ ﺳﺎل‬،-----‫ ﺷﻤﺎره‬،----‫دوره‬
‫ﺟﺴﺘﺎرﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ‬
A Meta-Analysis of the Effectiveness of Genre-Based Writing Instruction
in English as Foreign Language
Abstract
Experimental and quasi-experimental studies on the effects of genre-based
instruction (GBI) on writing in English as a foreign language (EFL) have been
frequently reported in the last few decades. Findings of these studies are inconclusive
and inconsistent. The present meta-analytic study followed two purposes: a) to explore
the average effect of GBI on EFL writing based on both experimental and quasiexperimental studies of the past 26 years and b) to investigate how the variables of
writing task type, educational level, and first language possibly moderate the effect of
GBI on EFL writing. A total number of 255 studies thoroughly searched and collected
from various academic websites constituted the original population of studies intended
for analysis. Based on careful exclusion and inclusion criteria, 26 studies providing 28
effect sizes were included as the final sample. The studies were coded for effect size
data and moderator variable indices. The analyses were performed using CMA
software. The results of the analyses showed that (1) GBI has a small average effect on
EFL writing (Cohen’s d= 0.298); (2) GBI significantly more effective for primary
level participants; (3) GBI produced different effects for different task types producing
significantly higher effects for paragraph writing, (4) GBI was significantly more
effective for learners whose first language was Japanese. The findings of this study can
be considered as beneficial issue for both pedagogical and research purposes. The
results imply that EFL writing instructors should consider possible moderating
variables when choosing their method of writing instruction.
Keywords: Meta-analysis, EFL writing, Genre, Genre-based Instruction
29