Avaliação de
Aprendizagem
Avaliação de
Aprendizagem
1ª edição
2017
Palavras do professor
Em várias circunstâncias de nossa vida cotidiana, realizamos avaliações,
sejam elas feitas pelas pessoas que nos cercam, ou por nós mesmos. Essas
situações nos levam a refletir sobre nossas potencialidades e fraquezas, e
causam mudanças em nossa forma de ver e agir no mundo.
A escola é um dos espaços onde o ato de avaliar é formalizado e, por uma
questão cultural, infelizmente, a avaliação às vezes ainda é vista como um
fim e não como um meio para a promoção da aprendizagem.
Nas páginas a seguir, vamos discutir diferentes funções e concepções de
avaliação e de aprendizagem, identificando tipos, técnicas e instrumentos dessa natureza que sejam capazes de tornar a avaliação escolar uma
prática contínua e inclusiva.
Bons estudos!
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Unidade de estudo 1
Introdução
Para iniciar seus estudos
Algumas palavras utilizadas em situações avaliativas, como prova e exame,
costumam trazer consigo uma conotação decisiva, cujo resultado é crucial para o futuro. No entanto, outros sentidos são atribuídos à avaliação,
sendo o diagnóstico daquilo que já se sabe, e o que falta aprender, um
exemplo dessa dinâmica. Sob esse prisma, a avaliação passa a ser entendida como uma ferramenta eficaz para a promoção de avanços, trazendo
desafios e revelando caminhos para a obtenção de resultados.
Objetivos de Aprendizagem
• Apresentar previamente as principais noções a serem trabalhadas
nas demais unidades, trazendo conceitos relevantes, como os de
avaliação, entendendo como ela é praticada na Educação Básica
e Superior brasileira.
• Apresentar as diferenças entre informação, conhecimento e
construção da aprendizagem.
• Abordar as inter-relações entre Sociedade e Escola para o estabelecimento de uma prática sociointeracionista no processo de
avaliação da aprendizagem.
• Discutir a necessidade de se avaliar a aprendizagem para a autoavaliação profissional do docente e do tutor.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 1 – Introdução
1.1. Avaliação e Cotidiano
A avaliação é um processo inerente ao ser humano, pois o tempo todo nós estamos avaliando e sendo avaliados.
Ao observarmos as coisas ao nosso redor ou ao interpretarmos cenários cotidianos, estamos, de certo modo,
avaliando. Assim, mesmo que de maneira informal, a avaliação faz parte da nossa vida.
Diante desse cenário, podemos dizer que a atividade avaliativa é multifacetada e que, normalmente, desperta
sentimentos complexos na pessoa que é avaliada. Sentir-se pressionado e em competição com outra pessoa são
alguns dos exemplos de emoções que nascem frente a uma situação avaliativa.
Figura 1.1 – Cobrança de pênalti.
Legenda: No momento da cobrança de pênalti, o jogador de futebol se sente bastante pressionado, uma vez que está sendo avaliado pela torcida, pelos colegas, treinador etc.
Fonte: <https://pixabay.com/en/the-ball-stadion-football-the-pitch-488714/>.
No contexto escolar, por exemplo, o professor é uma figura central no processo avaliativo uma vez que tem atitudes, em sua práxis pedagógica, que de forma não intencional tendem a reforçar sensações adversas nos alunos,
como comparações, punições e, até mesmo, o sentimento de fracasso. É por essa razão que essa unidade pretende discutir as concepções de avaliação e a importância de o educador se preparar à sua prática para além do
seu caráter técnico.
É importante repensar o lugar da avaliação na escola. Por muitas vezes, de forma equivocada,
pensa-se a avaliação apenas como uma ação isolada do professor. No entanto, ela deve ser
planejada como uma atividade conjunta, na qual o coordenador seja corresponsável e esteja
em conformidade com a filosofia educacional e o projeto pedagógico da Escola, e isso é um
processo que demanda tempo e estudo.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 1 – Introdução
É importante compreender que a avaliação exige estudo por parte do professor e da equipe pedagógica da escola,
sendo ela uma parte de um processo muito maior. Diante disso, Luckesi (1998, p. 71) reconhece que
A avaliação da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que se articula com um
projeto pedagógico e com seu consequente projeto de ensino. A avaliação, tanto no geral quanto
no caso específico da aprendizagem, não possui uma finalidade em si; ela subsidia um curso de
ação que visa construir um resultado previamente definido. No caso que nos interessa, a avaliação
subsidia decisões a respeito da aprendizagem dos educandos, tendo em vista garantir a qualidade
do resultado que estamos construindo. Por isso, não pode ser estudada, definida e delineada sem
um projeto que a articule.
1.2 Processo de Avaliação
A avaliação é entendida como parte de um processo e, a partir disso, passa-se a propor um ciclo de atividades
em torno dela, o que envolve os seguintes fatores: preparação, aplicação, análise e interpretação. Ao final dessa
dinâmica, espera-se um resultado (a devolutiva) que não deve ser entendido apenas como a atribuição de uma
nota ou um conceito, mas como uma análise de dificuldades do aluno que podem ser superadas e das suas
potencialidades a serem aprimoradas.
Figura 1.2 – Ciclo de atividades do processo avaliativo.
Legenda: O processo avaliativo é composto por atividades com vistas a um resultado.
Fonte: Elaborada pelo autor (2017).
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 1 – Introdução
A avaliação é um processo contínuo que se apresenta tanto em nossa vida escolar como em nosso cotidiano
profissional, familiar e social. Porém, é importante entender que a sua forma de aplicação precisa ser revista a fim
de que ela esteja em consonância com o momento em que vivemos. Em nossa sociedade atual, as tecnologias
da comunicação e da informação transformaram definitivamente a cultura, encurtando o tempo e a distância no
que diz respeito à informação, sendo essencial levar tudo isso em conta, tendo em vista o cenário que estamos a
discutir. Desse modo, o ato de avaliar na escola passa a ser acompanhado por desafios, sendo o principal deles a
constante reflexão a respeito dos vínculos que existem entre a avaliação e a aprendizagem.
Toda avaliação é retrato fiel daquilo que se aprendeu? Nem sempre, a avaliação é capaz de
identificar o que, de fato, a pessoa sabe a respeito de determinado assunto. Por essa razão,
fornecer mais de uma modalidade de avaliação, e em momentos diferentes das situações de
aprendizagem, é de suma importância para garantir o sucesso no processo ensino-aprendizagem.
Culturalmente, a avaliação é rotulada como uma prática classificatória e seletiva. Assim, deslocá-la desse sentido
e colocá-la como ferramenta de apoio à aprendizagem não é algo simples e requer muito exercício individual e
coletivo. Trata-se, na verdade, de o professor, por exemplo, policiar-se para expor de forma clara os objetivos da
avaliação e os seus respectivos critérios. Isso significa dizer que, ao avaliar, também estamos nos avaliando. Parafraseando Antoni Zabala (1998, p. 13): “Um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em ser cada vez
mais competente em seu ofício”.
1.3 Autoavaliação
Espera-se que uma avaliação não se reduza à atribuição de uma nota ou de um conceito, mas que ela forneça
uma devolutiva capaz de promover, antes de mais nada, reflexão sobre a sua própria prática. É somente assim que
o aluno terá a oportunidade de realizar a autoavaliação.
Glossário
Autoavaliação é uma reflexão sobre o próprio desempenho e é de suma importância para
a identificação dos pontos de dificuldade. Ela permite que o aluno verifique quais são os
pontos em que o professor possa apoiá-lo a fim de fazer as devidas intervenções para que se
obtenha êxito no processo de aprendizagem.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 1 – Introdução
Por definição, podemos dizer que a avaliação significa “julgamento e atribuição de valores”. Não existe neutralidade no ato de avaliar, pois, ao se fazer isso, o professor formula uma concepção de avaliação. De acordo com
Luckesi (1998), a avaliação deve estar sempre a serviço de melhores resultados.
Ao atribuir mérito ou valor a um objeto, o avaliador vai além da medição/verificação, que é o processo de mensurar ou verificar se determinado objeto possui ou não determinada característica ou configuração. Essa dinâmica
resulta na emissão de um julgamento sobre essas análises efetuadas no processo avaliativo, de acordo com um
critério preestabelecido, que é o desejável.
A avaliação, porém, pode ser resultado de uma mensuração não quantificável, mas embasada em critérios de
caráter qualitativo, que permitem um julgamento.
Quando nos referimos à avaliação, devemos ter em mente que “prova” é um instrumento que resulta em evidências e, dessa forma, permite-nos verificar se os objetivos propostos foram ou não atingidos. Já a “nota” é uma
expressão simplificada do julgamento do processo avaliativo, enquanto que o “conceito” está relacionado ao ato
de avaliar, que é um processo.
Para melhor compreender o processo avaliativo, é preciso, em um primeiro momento, realizar a descrição daquilo
que se pretende verificar, isto é, pontuar informações quantitativas e qualitativas a partir da mensuração.
A segunda etapa do processo avaliativo consiste em analisar criticamente os resultados obtidos, realizando o
julgamento, que é a aplicação dos critérios que foram previamente pensados.
As etapas subsequentes são decisivas quando se busca a aprendizagem, tratando-se da fase de decisão, conforme denominaremos aqui. Nessa etapa, as consequências da emissão do julgamento levam a tomadas de
decisão acerca dos resultados para, então, direcionar à última etapa, que é a da ação.
A última etapa pode ser vista como a primeira de um novo ciclo avaliativo, na qual a tomada de decisão acerca
dos resultados leva à revisão de metodologias, adequação de plano e replanejamento, ou seja, a uma sucessão
de estratégias novas para assegurar que as falhas detectadas sejam resolvidas.
Figura 1.3 – Etapas do processo avaliativo.
Legenda: As etapas de descrição, análise, julgamento, decisão e ação compõem o processo avaliativo.
Fonte: http://pt.123rf.com/upload_similar.php?fid=176c435fdce7577256e1816f37a17bba&word=&mediapo
pup=22681605
Portanto, é importante que a avaliação gere consequências e que não se restrinja à emissão de julgamento. Uma
boa avaliação precisa subsidiar a tomada de decisão de caráter administrativo, político e pedagógico, e, desse
modo, induzir à tomada de ações, ao redirecionamento de trajetórias, à identificação de tendências, ao subsídio
de escolhas e ao apoio de perspectivas futuras.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 1 – Introdução
1.4 Avaliação Educacional
A avaliação educacional é complexa e ampla, pois abrange vários aspectos e muitas vertentes de natureza multidisciplinar, envolvendo a avaliação de aprendizagem e a institucional.
A avaliação de aprendizagem (foco de nossa disciplina) tem seu escopo no corpo docente. Por sua vez, a avaliação institucional está relacionada à avaliação de aprendizagem, pois o seu sucesso ou fracasso não se resume ao
aluno e, sim, à escola.
Os fatores que incidem no sucesso ou fracasso de uma instituição escolar podem ser internos à sala de aula, internos à escola e/ou externos, como os fatores sociais e regionais, que
envolvem questões de ordens pedagógica e política, dentre outras. A avaliação de programas educacionais em larga escala tem ocorrido de forma sistemática no país, sendo alguns
exemplos o ENEM e o ENADE. Para saber mais, acesse o site do INEP (Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira): <http://portal.inep.gov.br/>.
A avaliação, por si só, não é uma atividade fim, e sim uma ferramenta para a tomada de decisão que está também
está atrelada a um projeto educacional e social. Isso implica um posicionamento político, que inclui valores e
princípios. Assim, a avaliação não pode ser entendida como uma atividade meramente técnica.
1.5 Retrospectiva histórica das concepções e práticas
avaliativas
Em uma retrospectiva histórica, é possível identificar algumas concepções e práticas avaliativas que permanecem no contexto escolar, mas que necessitam ser constantemente questionadas e, até mesmo, abandonadas.
Isso ocorre porque elas não estão a favor da aprendizagem e, desse modo, tendem a fadar o aluno ao fracasso e,
consequentemente, gerar o insucesso do trabalho do professor. Segundo Libâneo (1985), professores costumam
ter o senso comum como base de suas práticas. Assim, segundo este autor, ao trocarem informações com os
colegas, sem realizarem uma análise de quais são os pressupostos teóricos sobre avaliação que praticam, estão
seguindo uma metodologia informal.
Para entender essa herança cultural avaliativa, propusemos uma conversa com pessoas de outras gerações que,
com facilidade, forneceram relatos interessantes sobre como seu cotidiano escolar foi marcado por atividades e
ritos avaliativos. Isso era, na maior parte das vezes, um acúmulo significativo de informações e que nem sempre
levava à construção de conhecimento. Essa discussão será retomada nesta disciplina, de forma específica, na
Unidade 3.
Quanto mais antiga for a experiência escolar, mais forte será a tendência do olhar sobre o aluno como nota. Nos
anos de 1930 a 1950, a tendência avaliativa era marcada pelo enfoque psicológico, cuja avaliação era entendida
como um processo de medição do que o aluno sabia. Dessa forma, era por meio dela que o aluno recebia uma
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 1 – Introdução
classificação. Esse modelo tinha como principais características a inflexibilidade, a imparcialidade e ficava centralizado exclusivamente no professor, que tinha como competência a atribuição de conceitos.
É válido ressaltar que, neste contexto, o acesso à educação era muito restrito, e a escola ainda era um espaço frequentado por poucas pessoas, geralmente por aquelas que vinham de centros urbanos. Mesmo assim, a escola
não fazia parte do cotidiano de todas as famílias, ficando evidente que as questões financeiras eram determinantes para garantir o acesso e permanência no ambiente escolar naquela época. É válido lembrar que, como as
escolas primárias públicas não possuíam número suficiente de vagas para atender à população, os exames eram
uma forma considerada eficiente para conter essa restrição.
Figura 1.4 - Capa do Livro do Programa de Admissão 19ª edição (1968).
Legenda: Programa de Admissão, 19ª edição (1968).
Fonte: Azevedo, Cegalla, Silva e Sangiorgi (1968).
Em uma escola com tais características, a avaliação e o currículo eram marcados pela ideologia daquele momento
histórico. Muitos dos conteúdos apresentados e cobrados eram descontextualizados e densos, tornando a prática avaliativa bastante excludente e encarada como fim, não como meio. Neste modelo, a nota do aluno era
entendida como reflexo do que era o aluno, predominando medidas e testes, ou seja, a avaliação quantitativa.
No Brasil, a escola pública, por meio do Decreto nº 19.890/31, conforme a Reforma Campos,
estabeleceu os exames de admissão para determinar quem teria acesso à Educação após o
ensino primário que, na época, chamava-se ginásio. Esses exames só foram extintos com a
Lei nº 5.692/71.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 1 – Introdução
Nas décadas de 1960 e 1970, em um contexto de grande urbanização e industrialização, o enfoque econômico
revigorou o cenário educativo, concebendo a educação como meio de formação, dando ênfase à preocupação
com o capital humano.
Glossário
Capital humano é um conjunto de conhecimentos, competências e habilidades que, de
forma combinada, auxiliam na execução de trabalho. Desse modo, ele subsidia a produção,
agregando valor econômico a esses atributos que são adquiridos pelo trabalhador a partir da
sua formação escolar e experiência.
1.6 Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Em meados do século XX, ocorreram algumas mudanças importantes nas concepções de escola e de avaliação.
O enfoque passou a ser mais sociológico e as relações sociais com ênfase nos aspectos externos passaram a ser
adotadas pelas escolas, não havendo, porém, a preocupação com as práticas internas da escola. De acordo com
os princípios da LDB da época, a verificação da aprendizagem dava-se durante o ano letivo, sendo que os princípios avaliativos eram os de continuidade e de compatibilidade com o trabalho realizado.
A análise de desempenho deveria contar com a compreensão do educador. Assim, outros meios de avaliação,
além dos convencionais, como provas e exames, eram responsáveis pelas orientações para a verificação da
aprendizagem. Mesmo com algumas mudanças interessantes do ponto de vista pedagógico, o aluno ainda era
visto como o responsável pela avaliação, porém, havia uma contradição nisso: o parecer final era dado por uma
comissão examinadora.
Figura 1.5 – Avaliação.
Legenda: Representação de um teste avaliativo.
Fonte: <http://pt.123rf.com/search.php?word=avali%E7ao&imgtype=0&t_word=avali%C3%A7APPRAISAL&t_lang=pt&ori
Search=boletim+escola&srch_lang=pt&sti=nzpnufnn0mbwirla9x|&mediapopup=43122341>.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 1 – Introdução
A partir dos anos de 1980, houve um grande esforço em realizar críticas contundentes às práticas dominantes,
sendo que a perspectiva de avaliação formativa passou a se delinear. Em uma abordagem sociológica, a escola
passou a ser entendida como um espaço que podia contribuir para a desconstrução do modelo social vigente,
pautada em ideais de igualdade social, mais atenta às práticas internas. Nessa perspectiva, o papel do professor
foi visto como fundamental. Ao observar a prática docente, Carlos Libâneo (1998) afirma que, entre os professores, existe um grupo que costuma se apegar às últimas tendências pedagógicas sem avaliar se, de fato, elas
encaixam-se no contexto no qual se aplicam. Isso ocorre porque, durante o curso de licenciatura, geralmente
as correntes pedagógicas não são estudadas com afinco ou as teorias sobre aprendizagem são analisadas sem
conhecimento prático por conta dos alunos. Dessa forma, ao se formarem e atuarem em sala de aula, os professores deparam-se com outras situações sem que tenham um bom quadro de referência para se apoiarem.
A partir da citação de Libâneo, sabendo que as situações concretas de sala de aula sempre
serão desafiadoras e novas, não importa o tempo de magistério que se tenha. Cada turma e
cada novo ano apresentam novos desafios e propõem uma constante renovação da prática
docente. Desse modo, os horários de estudo e planejamento coletivo nas escolas precisam
auxiliar na constituição de um quadro referencial, uma espécie de laboratório constante.
Dentre os profissionais que você conhece que já estão em sala de aula, as diferentes situações vividas na escola balizam estudos e norteiam ações de intervenções pedagógicas ou
não?
A partir dos anos 1990, muitas mudanças ocorreram, inclusive a promulgação de uma nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação, que é a que se encontra em vigor atualmente, a Lei n. 9.394/96. Nesse contexto, foram criadas avaliações externas e em larga escala que causaram repercussões no currículo e na aprendizagem. Embora
elas fossem externas e se diferenciassem da avaliação de aprendizagem, essa última passou a sofrer reflexos, pois
o caráter cientificista, com métodos e procedimentos operacionais visando à obtenção de eficiência, impactou
na rotina escolar e, portanto, na forma de avaliar.
Glossário
Lei n. 9.394/96 A LDB também é conhecida como Lei Darcy Ribeiro. Essa é a lei mais importante do sistema educacional, pois regulamenta a Educação tanto pública, quanto privada, e
em todos os níveis da educação básica ao ensino superior. Existe uma versão anterior à LDB
que foi redigida nos anos de 1960 (a Lei n. 4.024/61), porém foi nessa última versão que a
Educação foi reafirmada como um direito social e em consonância com a Constituição Federal atual, que foi promulgada em 1988.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 1 – Introdução
Tanto a LDB quanto a Constituição Federal serão literaturas consideradas obrigatórias
para qualquer docente. Consulte na íntegra a Lei de Diretrizes e Bases da Educação no link:
<https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm> e a Constituição Federal no link:
<https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>.
1.7 Avaliação contínua
De acordo com estas mudanças de concepção de aprendizagem identificadas a partir dos anos de 1980, e com
maior destaque após a nova LDB, alguns princípios devem ser destacados. No entanto, eles serão esmiuçados
nas próximas unidades desta disciplina, apresentando-se aqui, neste momento, a título de introdução, alguns
aspectos considerados importantes e que constituíram um marco no que se refere à prática avaliativa, sendo
eles: o da continuidade, ou avaliação contínua, o da amplitude e o da compatibilidade.
Entende-se por avaliação contínua aquela que não está estritamente vinculada à existência de provas e de exames, e sim que leve em consideração o resultado obtido no período letivo. Sendo assim, considerar o ponto de
partida de cada aluno é algo bastante importante.
Glossário
Avaliação contínua é aquela capaz de considerar a aprendizagem como um processo, por
isso ela se diz contínua, pois combina elementos tornando-se também cumulativa e sistemática. Desse modo, essa modalidade de avaliação tende a oferecer diagnósticos da real
situação dos alunos em grupo e individualmente, fornecendo pistas para orientar as mediações do professor e auxiliar ao próprio aluno a reconhecer e superar suas dificuldades.
No que diz respeito à amplitude da avaliação, significa dizer que os aspectos afetivos e psicomotores também
devem ser incorporados como parte do desenvolvimento do aluno. Desse modo, a avaliação fica mais completa.
Em relação à compatibilidade, à transparência e à organização sobre o que se trabalha e o que constitui o leque
de objetivos, é importante lembrar que estes são fatores importantes e que colocam tanto o professor quanto o
aluno em uma relação de cumplicidade, parceria e com metas em comum.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 1 – Introdução
Ainda a respeito do cenário de mudança nas concepções sobre avaliação de aprendizagem, a predominância dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos é de uma centralidade ímpar. O professor, neste sentido, passa a ser
o mediador que define os procedimentos e instrumentos a serem utilizados, afinal, ao longo do ano letivo, é ele
quem acompanha o aluno de perto e sabe quais são as suas dificuldades e superações.
Você já deve ter ouvido ou visto professores calculando a frequência dos alunos ao término
dos bimestres, não é mesmo? Essa prática está vinculada ao contexto avaliativo, em obediência ao Parecer 360/74 do Conselho Nacional de Educação, segundo o qual a apuração da
assiduidade está atrelada à verificação do rendimento escolar.
Mesmo com todas essas mudanças, que até aqui já foram mencionadas, ainda é comum que, em várias situações
do cotidiano escolar, alunos ainda se sintam pressionados e que professores se utilizem de instrumentos de avaliação como formas de demarcar sua hierarquia e controlar situações que lhe fujam ao controle, principalmente
no que se refere à indisciplina. É importante ressaltar que, em situações como essas, a avaliação deixa de ter seu
potencial transformador.
Figura 1.6 – Rapaz pequeno e seu medo.
Legenda: A avaliação não deve fazer os alunos se sentirem pressionados.
Fonte: <http://br.123rf.com/search.php?word=fear&start=200&t_word=fear&t_lang=br&imgtype=0&oriSearch=medo&se
archopts=&itemsperpage=100&sti=nxyw5z7mlfwid7mldj|&mediapopup=40979586>.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 1 – Introdução
Você consegue recordar alguma situação em que você, como aluno, tenha se sentido penalizado por conta de uma atitude de um grupo de alunos que tenha motivado uma “chamada
oral”, uma “prova relâmpago” ou um “ditado surpresa”? Certamente, em uma situação em
que se aplicou uma avaliação não acordada antecipadamente com o aluno, temos o ciclo
avaliativo quebrado (reveja no início desta unidade o infográfico animado sobre as etapas
da avaliação).
1.8 A Educação no Século XXI
Quando se fala em avaliação como meio, e não como fim, significa recuar em definitivo com práticas avaliativas
que não auxiliem os alunos a aprenderem a aprender, a fazer, a ser e a conviver. Dessa forma, estamos nos referindo aos quatro pilares da educação, apresentados pela comissão da Unesco que redigiu o relatório intitulado
“Educação, um tesouro a descobrir”, em consonância com o que se espera da escola e da educação no século
XXI. Para a referida comissão:
A educação é também uma declaração de amor à infância e à juventude, que devem ser acolhidas
nas nossas sociedades, reservando lhes o espaço que, sem dúvida, lhes cabe no sistema educacional e também no seio da família, da comunidade de base e da nação. Esse dever elementar
deve ser constantemente evocado para que seja levado em consideração, inclusive, nas tomadas
de decisão de ordem política, econômica e financeira: parafraseando o poeta, a criança é o futuro
do homem (DELORS, 1996, p. 5).
As tomadas de decisões, até mesmo em esferas aparentemente distantes da sala de aula, em escala mundial,
impactam inevitavelmente no cotidiano escolar. Estamos em um contexto globalizado e na era da informação,
e você pode estar se perguntando: de que forma isso se conecta à questão da avaliação de aprendizagem? Pois
bem, no sentido de acreditar que a educação tem um poder transformador e, principalmente, o de sinalizar a
importância de se considerar a diversidade de situações no mundo, que exige compromisso em empreender e
não em reproduzir modelos prontos e homogeneizados, seja qual for a situação. Como afirma Luckesi (1998), a
avaliação não deve ser entendida como prática tirana, sendo confundida com exames. A avaliação da aprendizagem precisa ser vista como inclusiva e construtiva.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 1 – Introdução
Sobre a mudança de paradigmas na cultura avaliativa, há inúmeros autores que têm se
debruçado sobre essa temática. Nesta disciplina, teremos ao menos três interlocutores considerados fundamentais para as reflexões e práticas avaliativas, são eles: Jussara Hoffman,
Antoni Zabala e Cipriano Luckesi. A produção acadêmica destes estudiosos é altamente
valorizada e, inclusive, considerada uma leitura obrigatória em muitos concursos públicos
da área de Educação.
Além de conhecer as principais concepções e práticas avaliativas dominantes em contextos escolares, serão discutidos aspectos importantes que balizam a avaliação, cuja pergunta norteadora delineará a Unidade 2, denominada: “Por que avaliar a aprendizagem?”. Aliás, até o presente momento, não definimos o que vem a ser aprendizagem. Essa questão é bastante oportuna e necessária para o entendimento do que estamos propondo como
avaliação.
As concepções mais usuais que influenciaram as tendências didático-pedagógicas sofrem com o reflexo das
mudanças econômicas e políticas da sociedade. Com isso, a escola, como parte da sociedade, vivencia tais transformações evidenciadas em novos hábitos, atitudes e até mesmo valores, que a forçam a uma nova organização.
O professor, neste sentido, é uma diretriz desse processo de mudança, e sua formação fica em xeque a todo o
momento, exigindo plasticidade e dinamismo para criar e testar estratégias que se adequem a essas demandas.
No bojo dessas mudanças, às quais nos referimos anteriormente, estão fatores diversos que constituem a experiência do aprender, como aspectos ambientais, emocionais, relacionais, dentre outros. Aprender é interagir,
tratando-se do resultado de estruturas mentais e do meio ambiente. Sendo assim, não se aprende apenas na
escola, tampouco somente com o professor. Quando se fala em aprendizagem, o professor é um coautor do (e
no) processo do aprender. O conhecimento vai sendo construído em rede, organizando informações já conhecidas, apropriando-se de outras e combinando-as de forma coesa, dando sentido e significado àquilo que se está
estudando. Nesse sentido, conhecer e aprender constituem tarefas da agenda diária do professor e do aluno, em
uma cultura escolar em que há participação, interatividade e mediação.
Espera-se que a escola seja um ambiente em movimento, em que não haja respostas definitivas e tudo possa ser
transitório em contínuo processo de aprender. A escola deve ser um lugar onde cada um utilize suas habilidades
e competências, além de comunicá-las e articulá-las a outras capacidades. Entre os próprios alunos, entre pais e
alunos, entre alunos e comunidade, entre funcionários e alunos, em combinações diversas, essas competências
devem ser exploradas, cabendo ao professor conduzir e facilitar caminhos a serem seguidos para que a experiência escolar seja dotada de alta significação e transborde em todas as esferas sociais.
Problematização, diálogo e criatividade são ferramentas importantes para a promoção do conhecimento e da
aprendizagem. Neste caso, estamos sinalizando a diferença entre informação e conhecimento e de ser alfabetizado e ser letrado, pois são essas as diferenças capazes de remover barreiras e de aprimorar a prática cidadã!
Veremos adiante, na unidade denominada “Conhecer e aprender”, que uma pessoa informada nem sempre possui conhecimento, isso porque usar as informações de forma correta e processá-las, articulando-as de forma
harmônica exige inúmeras competências. Na sociedade marcada pelas tecnologias da informação e do conhecimento, nunca foi tão fácil estar informado e se comunicar, mas isso não significa, necessariamente, uma apropriação e constituição de conhecimento, pois o acúmulo das informações de forma isolada é inútil.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 1 – Introdução
A necessidade de conhecer e saber usar devidamente as informações nos torna cidadãos melhores e capazes de
transformar a realidade. Na Unidade 4, “Escola e Sociedade: sondando e conhecendo o letramento do aluno”,
analisaremos a importância de valorizar o conhecimento prévio dos alunos, aquilo que Paulo Freire chamava de
“ler o mundo”.
Paulo Freire é autor de muitas obras, dentre elas: Educação como prática da liberdade (1967),
Pedagogia do oprimido (1968), Cartas à Guiné-Bissau (1975), Pedagogia da esperança (1992) e À
sombra desta mangueira (1995). Ao educador Paulo Freire, foi outorgado o título de Doutor
Honoris Causa por vinte e sete universidades. Por seus trabalhos na área educacional, recebeu, entre outros, os seguintes prêmios: Prêmio Rei Balduíno para o Desenvolvimento (Bélgica, 1980); Prêmio UNESCO da Educação para a Paz (1986) e Prêmio Andres Belloda Organização dos Estados Americanos, como Educador dos Continentes (1992). No dia 10 de abril
de 1997, lançou seu último livro, intitulado Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Para saber mais sobre este importante estudioso, consulte o site: <http://www.
paulofreire.org/paulo-freire-patrono-da-educacao-brasileira>.
O repertório dos alunos é rico e precisa ser o ponto de partida para as situações de aprendizagem, uma vez que
temos experiências dentro e fora da escola e todas elas são igualmente importantes. Portanto, o professor que
desconsidera a bagagem dos alunos e define um ponto de partida que é hipotético não atingirá objetivos reais
e correrá sérios riscos de realizar avaliações que desvalorizem, inclusive, a sua prática pedagógica, levando-o a
tomar decisões nem sempre assertivas. Isso pode gerar resultados que não terão validação nem da sua equipe,
nem dos seus alunos e da comunidade e, muitas vezes, poderão causar o sentimento de impotência e desmotivação.
O universo da sala de aula será o escopo da Unidade 5: “Interação e avaliação em sala de aula.” Nela, apresentaremos diferentes panoramas e experiências de contextos avaliativos que auxiliem na reflexão sobre o ato de avaliar.
Não faz parte de nosso objetivo oferecer modelos a serem seguidos, como se fossem receitas, com ingredientes
e modo de fazer e que são garantia de sucesso. Temos a certeza de que cada sala de aula, cada professor, cada
escola e cada comunidade possuem suas especificidades e, nesse sentido, boas práticas devem ser aplicadas
para que sofram mutações e continuem em movimento. No entanto, uma experiência bem-sucedida em uma
situação pode ser ineficaz em outras. A intenção é a de socializar boas práticas, enriquecendo o espaço da sala
de aula, que é um espaço de aprendizagem privilegiado, em que o grupo de alunos, mediados por um professor
e outros atores, constrói saberes em conjunto.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 1 – Introdução
Algumas obras cinematográficas tornaram-se clássicos por evidenciar a importância da quebra de paradigmas no cenário educacional e por mostrar como lidar com situações adversas, conferindo um novo significado ao espaço escolar e na promoção da aprendizagem em
diferentes contextos. É o caso de “Sociedade dos poetas mortos” (1998), filme dirigido pelo
americano Peter Weir. Se você já o assistiu, vale a pena assisti-lo novamente, tendo como
base nossas discussões apresentadas na introdução dessa disciplina!
Alguns métodos de avaliação utilizados na Educação Básica serão apresentados na Unidade 6, em que evidenciaremos exemplos validados que têm constituído objetos de estudo na academia e que nem sempre dialogam
como deveriam com a formação de professores. Apresentaremos também a contribuição de alguns referenciais
teóricos e metodológicos que não são consensuais, mas que possuem notório reconhecimento entre os educadores quando o assunto é a avaliação de aprendizagem.
Uma discussão sobre as principais características das avaliações dissertativas e objetivas e suas especificidades
será apresentada na Unidade 7, procurando apresentar a melhor maneira de usá-las a favor da aprendizagem,
e não como instrumentos aleatórios. Assim, cada avaliação tem seu valor, e refletir sobre o melhor momento e
circunstância de utilizá-las é uma forma de contribuir para uma prática avaliativa consciente e comprometida
com a construção do conhecimento.
E, por fim, realizaremos um balanço sobre a quebra de paradigmas na educação e na escola, que redefiniu atores,
lugares e a prática da avaliação, conferindo ao ambiente de ensino um sentido novo, compartilhado e dialógico.
De acordo com Delors (1999), vivemos um momento de tensão, competição e respeito pela igualdade de oportunidades:
O imperativo da competição impele um grande número de responsáveis a esquecer a missão que
consiste em fornecer a cada ser humano os meios para realizar todas as suas potencialidades.
[...]. Fomos levados a retomar e a atualizar o conceito de educação ao longo da vida, de maneira
a conciliar a competição incentivadora com a cooperação fortificante e com a solidariedade que
promove a união entre todos. (DELORS, 1999, p. 9).
No que diz respeito especificamente à avaliação de aprendizagem, enfatizaremos a tensão entre o extraordinário
desenvolvimento dos conhecimentos e a capacidade de assimilação do homem, que foram objeto de estudo
da comissão da Unesco, que escreveu o relatório “Educação: um tesouro a descobrir”. Cada vez mais, o currículo escolar fica mais denso e exige de nós, professores, constantes escolhas e recortes, “[...] com a condição de
preservar os elementos essenciais de uma educação básica que ensine a viver melhor pelo conhecimento, pela
experiência e pela construção de uma cultura pessoal.” (DELORS, 1996, p. 9)
O Relatório da Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI apresenta uma
reflexão sobre a educação ou utopia necessária, dividida em três partes: horizontes, princípios e orientações. Para acessar o relatório na íntegra, consulte o link: <http://unesdoc.
unesco.org/images/0010/001095/109590por.pdf>.
18
Considerações finais
Nesta unidade, você obteve conhecimentos que lhe permitirão refletir
sobre os diferentes contextos avaliativos na vida e no cotidiano escolar,
reconhecendo que a avaliação da aprendizagem possui um movimento
cíclico, contínuo e que leva à autoavaliação tanto do professor, quanto do
aluno.
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Referências bibliográficas
AZEVEDO, Aroldo de; CEGALLA, Domingos Paschoal; SILVA, Joaquim;
SANGIORGI, Osvaldo. Programa de Admissão. 19. ed. 1968. Disponível
em: <https://ieccmemorias.files.wordpress.com/2012/07/1967-foto1.
jpg>. Acesso em: 30 jan. 2017.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do
Brasil. Disponível em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em: 25 dez. 2016.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 24 jan. 2017.
DELORS, Jacques. Educação um tesouro a descobrir. Paris:
UNESCO, 1996. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/
images/0010/001095/109590por.pdf>. Acesso em: 24 dez. 2016.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO
TEIXEIRA – INEP. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/>. Acesso em:
26 dez. 2016.
LIBANEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia
crítico-social dos conteúdos. 2. ed. São Paulo: Edições Loyola: 1985.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Verificação ou avaliação: o que pratica a
escola? Disponível em: <www.luckesi.com.br>. Acesso em: 26 dez. 2016.
INSTITUTO PAULO FREIRE. Paulo Freire, patrono da educação brasileira. Disponível em: <http://www.paulofreire.org/paulo-freire-patrono-da-educacao-brasileira>. Acesso em: 24 dez. 2016.
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Referências bibliográficas
SOCIEDADE dos Poetas Mortos. Direção Peter Weir. Estados Unidos da
America: Touchstone Pictures, 1989. Título original: Dead Poets Society.
Sociedade dos poetas mortos.
UFSC. Programa de admissão. 19. ed., 1968. Disponível em: <https://
repositorio.ufsc.br/handle/123456789/135030>. Acesso em: 24 dez.
2016.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
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Unidade de estudo 2
Por que avaliar a aprendizagem?
Para iniciar seus estudos
Nesta unidade, vamos nos dedicar à compreensão de como se
processa a aprendizagem e como ela deve ser avaliada. Sabendo-se
que a aprendizagem é um processo, a avaliação precisa ser pensada em
consonância com isso. Para tanto, vamos nos debruçar sobre o estudo
das tendências pedagógicas contemporâneas, em especial a pedagogia
progressista, analisando como ela se articula com a estrutura e
funcionamento da educação brasileira atualmente.
Objetivos de Aprendizagem
• Refletir sobre o processo de avaliação, trazendo contribuições de
estudos relacionados às tendências pedagógicas contemporâneas,
com ênfase na pedagogia progressista.
• Apontar como o desenvolvimento dos estudos sobre as
tendências pedagógicas implicaram na necessidade de se avaliar
a aprendizagem nos documentos oficiais para a Educação Básica
e Superior brasileira.
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2
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 2 – Por que avaliar a aprendizagem?
2.1. Processo de Avaliação
A aprendizagem é um processo. Desde que nascemos, estamos em constante aprendizado, desenvolvendonos em vários aspectos, como no intelectual, físico e social. O conhecimento escolar é um dentre os muitos
que recebemos ao longo de nossas vidas. Ao professor, “dar aula” exige um exercício de consciência constante,
questionando-se o que, como e por que propor determinados temas e/ou abordagens aos alunos. Essas reflexões
são de suma importância para o sucesso dos educadores e dos educandos.
2.2 Pedagogia tradicional
Costuma-se dizer que o professor ensina e o aluno aprende, não é mesmo? Pois bem, em uma afirmação como
essa, temos uma concepção tradicional do papel do professor e do aluno. Nessa concepção, duas posturas
pedagógicas distintas podem ser identificadas: a empirista e a inatista.
Glossário
Empirista Na concepção tradicional empirista, o professor é considerado o detentor do
conhecimento, cabendo exclusivamente a ele transmiti-lo. Nesse cenário, o aluno, por sua
vez, é visto como um receptor de informações.
Glossário
Inatista Na concepção inatista, o professor é considerado um profissional que lida com
aquilo que o aluno possui, por exemplo, com uma herança hereditária, sendo o próprio aluno
o responsável por descobrir caminhos de acordo com aquilo que lhe é “natural”.
As posturas empiristas e inatistas são consideradas parte da concepção tradicional de ensino. Cada uma delas
enfatiza o papel do professor ou do aluno com modelos padronizados. Dessa forma, a grande crítica que se
faz sobre essas concepções é a de que elas acabam sendo excludentes, visto que a maioria das pessoas não se
encaixa em padrões preestabelecidos.
24
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 2 – Por que avaliar a aprendizagem?
Como parte do cotidiano escolar, temos o agrupamento dos alunos em turmas, e geralmente
as séries são acompanhadas por letras para diferenciar essas junções. Você sabia que já
foi comum a prática de classificar os alunos e criar uma hierarquia de modo que as letras
representassem e separassem os alunos considerados “fortes” e/ou “fracos”?. Nessa forma
de agrupamento, predominava o julgamento do professor e a construção de um aluno
“ideal” A crença de que agrupamentos homogêneos poderiam favorecer o processo de
ensino-aprendizagem foi desconstruída por vários autores.
Estudos em diversas áreas, em especial no campo da Psicologia, ao longo do século XX, trouxeram uma nova
visão sobre como o indivíduo adquire conhecimento, gerado em um processo de construção ativa que ocorre por
toda a vida, juntamente com a interação de aspectos físicos e sociais.
Na concepção construtivista de aprendizagem, o papel do indivíduo é determinante, pois é
ele quem interage com saberes e vivências e, dessa forma (interna ao sujeito), adquire novos
conhecimentos. Há, pelo menos, três autores considerados ícones e que costumam balizar
as propostas pedagógicas de várias redes de ensino: Jean Piaget, Lev Vygotsky e Wallon, que
discutem teóricas psicogenéticas.
A partir deste novo entendimento sobre como se aprende, o papel do professor e do aluno sofreu alterações.
Na contemporaneidade, ambos são considerados agentes ativos do processo de ensino-aprendizagem. Hoje, o
professor não somente ensina, mas também aprende; o aluno não somente aprende, mas também é capaz de
ensinar.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 2 – Por que avaliar a aprendizagem?
Figura 2.1 – Escola.
Figura 2.1 – Pequenos alunos e professores. Sala de aula
com lousa, alunos mesas e cadeiras.
Legenda: Representação de escola.
Legenda: Sala de aula.
ID da imagem: 47650261
ID da imagem: 55251108
Fonte: <http://pt.123rf.com/search.
php?word=escola&start=100&t_word=&t_lang=pt&orderb
y=0&imgtype=&searchopts=&itemsperpage=100&sti=mlv
9sp0oj8q780y1sd|&mediapopup=47650261>.
Fonte: <http://pt.123rf.com/search.
php?word=escola&start=100&t_word=&t_lang=pt&ord
erby=0&imgtype=&searchopts=&itemsperpage=100&s
ti=mlv9sp0oj8q780y1sd|&mediapopup=55251108 >.
Quando nos debruçamos sobre o entendimento da concepção construtivista de escola, entendemos que o
papel do professor e do aluno vem acompanhado de uma nova maneira de compreender como se aprende.
Necessariamente, a maneira de avaliar também sofre rupturas, constituindo nosso foco nesta unidade.
Em uma concepção tradicional de escola, a avaliação é pensada a partir de resultados esperados que serão
uniformes e imediatos. Por outro lado, na concepção construtivista, isso não ocorre, porque cada indivíduo tem
seu modo de ver, de agir, seu tempo para superar dificuldades e de adquirir conhecimentos.
Na proposta construtivista, busca-se um aprendizado efetivo e adequado a diferentes necessidades da turma,
pois: “O conhecimento se constrói frequentemente por caminhos diferentes daqueles que o ensino supõe.”
(WEISZ; SANCHES, 2001, p. 41).
Avaliar a partir dessa concepção significa abrir mão de modelos e mergulhar em situações diversas. Nessa
dinâmica, o professor é convidado a aprender o tempo todo, bem como a desenvolver estratégias que auxiliem
os alunos a avançarem em seus conhecimentos.
A fim de melhor entender como isso se articula com a nossa pergunta norteadora – Por que avaliar a aprendizagem?
–, partimos do pressuposto de que, se o conhecimento é um processo, a avaliação também precisa ser repensada
para que a forma de ”medi-lo” seja útil tanto ao professor quanto ao aluno.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 2 – Por que avaliar a aprendizagem?
Processo
Processo = substantivo masculino. 1. Ação continuada, realização contínua e prolongada de alguma
atividade; seguimento, curso, decurso; 2. Sequência contínua de fatos ou operações que apresentam
certa unidade ou que se reproduzem com certa regularidade; andamento, desenvolvimento, marcha.
Determinar, portanto, o tempo para aprender algo é um pressuposto que não combina com a proposta
construtivista, pois nesse método a construção do conhecimento é contínua. Sendo assim, cabe ao professor
conhecer o desenvolvimento dos seus alunos, saber com propriedade o ponto de partida comum, as dificuldades
individuais e respeitar os diversos ritmos de aprendizagem. Além disso, o educador precisa aceitar o desafio de
realizar estratégias e intervenções didáticas personalizadas, dinâmicas e que atendam às necessidades da sua
turma.
Falando especificamente no ato de avaliar, é importante lembrar que existem tendências no que diz respeito à
avaliação. Ainda há quem considere a avaliação uma forma de medir o conhecimento de alguém. No entanto,
a avaliação não diz respeito somente a um conjunto de tópicos que foram elencados para serem “estudados” e,
posteriormente, “medidos” para se tornarem “resultado”. Dessa forma,
A avaliação da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que se articula com um
projeto pedagógico e com seu consequente projeto de ensino. A avaliação, tanto no geral quanto
no caso específico da aprendizagem, não possui uma finalidade em si; ela subsidia um curso de
ação que visa construir um resultado previamente definido (LUCKESI, 1998, p. 71).
Como parte do seu processo de construção de conhecimento sobre a prática avaliativa,
procure entrevistar, informalmente, ao menos três professores com a seguinte pauta: “Como
você faz a avaliação?” Certamente, a maioria das respostas remeterá à avaliação de provas
e/ou trabalhos ao longo do bimestre, a somas e divisões etc. Note que, raramente, a análise
dos resultados obtidos é objeto de preocupação, o que evidencia o quão a prática avaliativa
ainda está pautada em uma concepção tradicional.
A pouca preocupação em analisar os resultados obtidos pelas atividades propostas torna a avaliação calcada
ainda na ideia de atribuição de uma nota, de uma simples verificação do aprendizado. A nota, por si só, não é um
instrumento de averiguação da aprendizagem, pois ela apenas representa se o aluno está ou não dentro daquilo
que se considera um nível de conhecimento “desejável”.
A reflexão que propomos nesta unidade considera que a forma como o parecer é emitido, seja ele um conceito,
um relatório ou uma nota, é o menos importante. O que está em foco é a motivação da avaliação em si, traduzida
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 2 – Por que avaliar a aprendizagem?
pela seguinte pergunta: para que ela está sendo feita? O ideal é que se busque desenvolver nos alunos várias
habilidades, não atribuindo rótulo a eles, como afirma Luckesi:
A aferição da aprendizagem escolar é utilizada, na quase totalidade das vezes, para classificar os
alunos em aprovados ou reprovados. E nas ocasiões onde se possibilita uma revisão dos conteúdos,
em si, não é para proceder a uma aprendizagem ainda não realizada ou ao aprofundamento de
determinada aprendizagem, mas sim para “melhorar” a nota do educando e, por isso, aprová-lo.
(LUCKESI, 1998, p. 75).
Quando a concepção de avaliação se restringe à função classificatória, reduzimos sua potencialidade e finalidade.
Há, inclusive, o sério risco da avaliação se tornar uma ferramenta de controle e de adaptação de condutas,
sejam elas educacionais ou sociais. Isso gera uma visão deturpada, em que provas surpresas passam a ganhar
centralidade, sendo a construção do conhecimento deixada em um segundo plano.
Para que encaremos a avaliação como um processo, é necessário compreender suas outras finalidades, como:
diagnosticar, retroinformar e favorecer o desenvolvimento individual. A definição da avaliação está diretamente
relacionada ao modelo de escola que desejamos construir. Se essa dinâmica produz resultados negativos e,
portanto, excludentes, a escola que estamos construindo é, também, excludente. Se pretendemos tornar o
ambiente escolar um espaço democrático, é preciso garantir igualdade de oportunidades, pois só assim ela será
uma escola inclusiva.
2.3 Pedagogia Liberal e Progressista
Essa concepção da escola que desejamos ser está no bojo das discussões sobre as tendências pedagógicas, que
são duas: a liberal e a progressista.
Glossário
Liberal Na tendência liberal, acredita-se que a escola deva preparar os alunos para papéis
sociais, segundo as aptidões individuais de cada um. A escola, nesse formato, não considera
as diferenças entre classes sociais, como ocorre na visão marxista.
Glossário
Progressista Na tendência progressista, a realidade social é pensada de forma crítica, cabendo
à escola possibilitar a compreensão da realidade. Nesse caso, o ambiente escolar assume
um papel pedagógico e, ao mesmo tempo, político, comprometido com a transformação da
realidade social.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 2 – Por que avaliar a aprendizagem?
Para que você consiga melhor compreender a tendência liberal, apresentamos a seguir as quatro vertentes que
são parte dela: a tradicional, a renovada, a renovada não-diretiva e a tecnicista.
Quadro 2.1 – As quatro vertentes da tendência liberal.
Tradicional
Renovada
Nessa tendência, o padrão social é reproduzido
e o professor possui papel central de detentor
do saber, sendo o único responsável pela
transmissão dos conhecimentos. Predomina,
ainda, a aprendizagem mecânica, repetitiva e
que estimula a memorização.
A definição sobre o que se ensina, nessa
tendência, leva em conta as necessidades dos
alunos, respeitando ritmos, interesses e fases.
O professor age como alguém que propõe
atividades motivadoras, sendo que do ponto
de vista metodológico destaca-se a inserção de
experiências e de pesquisas.
Renovada não-diretiva
Tecnicista
Os conteúdos tendem a servir a motivações
pessoais dos alunos, promovendo realização
pessoal e autoconhecimento. Do ponto de
vista metodológico, são valorizadas atividades
de expressão e comunicação interpessoal (os
trabalhos em grupos, por exemplo). Além disso,
existe a valorização da relação professor-aluno,
e a afetividade é considerada um ingrediente
de suma importância para o sucesso da
aprendizagem.
Essa visão é considerada fruto da sociedade
pós-industrial, uma vez que enfatiza aspectos
profissionais e insere o indivíduo no mercado.
Por isso, ela é tecnicista. A escola, nessa
concepção, supostamente, é neutra e só fornece
conhecimentos
considerados
necessários
para o futuro do aluno. Infelizmente, a relação
interpessoal com o aluno não é foco de atenção.
Legenda: As vertentes da tendência.
Fonte: Elaborado pela autora (2017).
A tendência progressista é, hoje, predominante e, assim como a liberal, possui nuances que evidenciam práticas
pedagógicas diferenciadas que norteiam tanto o currículo quanto o ato de avaliar. Por esse motivo, essas
tendências merecem ser estudadas.
Quanto às correntes que integram a tendência pedagógica progressista, existem três, que são denominadas:
libertadora, libertária e de crítica-social. Explanaremos brevemente sobre cada uma delas, mas, primeiramente,
contextualizaremos o seu cenário de surgimento.
Nas décadas de 1960, 1970 e 1980, um movimento fazia críticas ao modelo tecnicista de currículo empregado
na educação. O tecnicismo começou a ser empregado no Brasil na década de 1960, momento em que o mundo
vivia no contexto da Guerra Fria. Nesse período, o tecnicismo alinhou-se aos Estados Unidos e recebeu muitas
multinacionais, que incidiram, inclusive, no convênio denominado MEC-USAID, que impactou nas políticas
públicas de educação brasileiras.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 2 – Por que avaliar a aprendizagem?
Ao falar do modelo tecnicista, embora quase sempre estejamos nos referindo aos anos 1960
e 1970, muitas dessas práticas estão presentes e são predominantes em escolas brasileiras
do início do século XXI. Uma pesquisa demonstrou o quão marcante é a presença tecnicista
no cotidiano escolar. O artigo intitulado: “A influência da pedagogia tecnicista na prática
docente de uma escola de educação básica”, encontra-se disponível na Revista Científica
Eletrônica de Pedagogia, no seguinte link: <http://faef.revista.inf.br/imagens_arquivos/
arquivos_destaque/zYtDts3VvFm5DcG_2013-7-10-17-59-12.pdf>.
Autores como Pierre Bourdieu, Louis Althusser, Jean Claude Passeron e, no Brasil, Paulo Freire, questionaram a
forma e o propósito da organização dos conteúdos propostos pelo modelo curricular da época, colocando em
xeque, inclusive, o propósito da escola. Segundo eles, o compromisso da escola de formar as gerações futuras
e moldar os cidadãos do modelo de sociedade desejado, na verdade, só reforçava a visão social exclusivista,
segregacionista e elitista, em que não havia a preocupação com as classes menos abastadas, perpetuando,
assim, a desigualdade social.
Esses autores evidenciaram também que as relações estabelecidas no contexto escolar, os regulamentos, as
punições e as premiações presentes nesse modelo escolar eram idênticos, atuando como “um molde” para a
sociedade capitalista, uma vez que as pessoas eram preparadas para adentrar no mercado de trabalho, retendo
informações científicas, de cunho técnico. A escola desse período imprimia tais características, reforçando
instruções, manuais que seriam futuramente aproveitados na vida profissional do aluno, no modelo capitalista
industrial.
2.4 Avaliação Mediadora
Paulo Freire foi um dos autores que apresentaram propostas educativas cujo foco era o aluno, que deveria ser
crítico ao que lhe estava sendo apresentado e isso precisava ter relação com o seu contexto social. Para tanto,
esse modelo de educação levaria à percepção do modo como funciona a sociedade na qual o aprendiz estava
inserido. Acreditava-se, ainda, no empoderamento das classes mais humildes em virtude do conhecimento
científico e, de posse disso, seria possível promover a transformação social. Dessa forma, a principal ferramenta,
segundo essa proposta, era a contextualização do conhecimento, tornando-o mais “palpável” ao aluno.
A este conjunto de obras de autores que apresentavam propostas educativas com foco no aluno deu-se o nome
de Teoria Crítico Social, segundo a qual o conhecimento é capaz de servir como ferramenta de luta. Trata-se de
um modelo dialógico em que a troca de experiências entre o conhecimento dito escolar e a leitura de mundo do
aluno se integram e o auxiliam a realizar escolhas baseadas em conhecimento para que seja um cidadão ativo na
sociedade.
Além da tendência progressista crítico social, outras duas inserem-se nesse contexto: a libertadora e a libertária.
A primeira entende que cabe à escola transformar a realidade e, para isso, deve-se articular conteúdos com
a prática social dos alunos. Do ponto de vista metodológico, a problematização e as discussões em grupo são
características marcantes da tendência libertadora. A relação professor-aluno é dialógica, ou seja, não existe
hierarquia, uma vez que os conhecimentos se complementam. Já a concepção libertária vincula à escola o papel
de conscientização política, com a finalidade de aprimorar as práticas democráticas, sendo a metodologia
30
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 2 – Por que avaliar a aprendizagem?
principal a orientação de grupos, de modo que o professor não direcione ideias e convicções, mas estimule a
construção do conhecimento pelos grupos.
Como vimos, a escola é reflexo da sociedade e, seja na tendência liberal ou progressista, escolhas são feitas e são
determinantes às práticas avaliativas. Os valores democráticos e a crença na educação como mola propulsora de
transformação social fazem parte da utopia de atuais e futuros educadores que sabem da importância que ela
tem na formação do aluno enquanto cidadão.
Para compreender um pouco mais sobre essa vertente que concebe a escola como espaço
privilegiado para a prática democrática, sugerimos a leitura dos materiais “Democratização
da escola pública: a pedagogia crítica-social dos conteúdos”, de José Carlos Libâneo, e
“Escola e Democracia”, de autoria de Dermeval Saviani.
Uma escola democrática entende e respeita a diversidade, afinal, como “O ensino tem que ajudar a estabelecer
tantos vínculos essenciais e não-arbitrários entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios quanto permita
a situação” (ZABALA, 1998, p. 38). Se é fato que as pessoas possuem trajetórias diferentes, que o conhecimento é
construído de forma contínua e a partir de interações, avaliar é uma prática que exige percepções e reflexões que
levem em conta a análise qualitativa.
Os autores com os quais dialogaremos a partir dessa percepção de avaliação são: Luckesi, Hoffmann, Zabala
e Libâneo. Cada um deles contribui para as reflexões sobre nosso foco de estudo, defendendo a avaliação de
aprendizagem como oposta à avaliação como prática classificatória. Assim, perguntamo-nos o seguinte: como
garantir que a proposta avaliativa permita que o aluno seja sujeito da sua própria aprendizagem, isto é, perceba
no que é preciso melhorar para construir o conhecimento?
Não há como não avaliar. Essa prática é uma tarefa didática do professor, e é por meio dela que se verificam
possíveis avanços e se os objetivos de aprendizagem foram atingidos. É por esse motivo que ela é mais do que
uma prova e mais do que uma nota atribuída. Segundo Hoffman (2005), muitos professores têm a avaliação
como rotina obrigatória e a vinculam à punição ou recompensa. Esse cenário motiva a importância de se refletir
sobre a avaliação para que ela seja uma estratégia de incentivo ao processo de aprendizagem.
A boa avaliação é capaz de identificar pontos de avanço e de dificuldades. Infelizmente, muitas vezes essa
prática ainda é utilizada de forma equivocada quando é usada para “[...] selecionar os melhores em relação à sua
capacidade para seguir uma carreira universitária ou para obter qualquer outro título de prestígio reconhecido”
(ZABALA, 1998, p. 27).
Na abordagem construtivista, a aprendizagem é um processo no qual se articulam à capacidade cognitiva fatores
vinculados às capacidades de equilíbrio pessoal, de relação interpessoal e de inserção social. Os conteúdos
escolares passam, portanto, a ser divididos conforme as seguintes tipologias: conceitual, procedimental e
atitudinal. Essa tipologia será explorada, como objeto de estudo específico, na Unidade 5, “Interação e avaliação
em sala de aula”.
Jussara Hoffman (2001) apresenta uma proposta de avaliação que se opõe ao paradigma classificatório e
sentencial: a avaliação mediadora. A forma pela qual se avalia na escola está relacionada a documentos
oficiais para a educação, e a legislação vigente (LDB 9394/96) prevê que o processo avaliativo deve dar ênfase
ao aproveitamento e à assiduidade dos alunos. Ainda segundo esse dispositivo legal, define-se também que a
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 2 – Por que avaliar a aprendizagem?
avaliação escolar deve ser contínua e cumulativa, bem como deve priorizar os aspectos quantitativos sobre os
qualitativos.
Glossário
Avaliação mediadora é uma proposta de reorganização do saber, tratando-se de uma
prática marcada por movimento, com uma intenção provocativa que organiza a pauta de
trabalho do professor e do aluno de forma combinada.
Em uma retrospectiva histórica, é possível identificar algumas concepções e práticas avaliativas que permanecem
no contexto escolar, mas que necessitam ser constantemente questionadas e, até mesmo, abandonadas. Isso
ocorre porque elas não estão a favor da aprendizagem e, desse modo, tendem a fadar o aluno ao fracasso e,
consequentemente, gerar o insucesso do trabalho do professor. Segundo Libâneo (1985), professores costumam
ter o senso comum como base de suas práticas. Assim, segundo este autor, ao trocarem informações com os
colegas, sem realizar uma análise de quais são os pressupostos teóricos sobre avaliação que praticam, estão
seguindo uma metodologia informal.
Os PCNs podem ser consultados na íntegra na página do INEP. Eles estão organizados para o
público dos anos iniciais, anos finais e para o Ensino Médio. Além dos componentes curriculares
(Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, Geografia, História, Arte, Educação
Física e Língua Estrangeira), esses materiais apresentam também os seguintes temas
transversais: ética, pluralidade cultural, meio ambiente, saúde e orientação sexual. Os links
para consulta são: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf>, <http://portal.
mec.gov.br/par/195-secretarias-112877938/seb-educacao-basica-2007048997/12657parametros-curriculares-nacionais-5o-a-8o-series>,
e
<http://portal.mec.gov.br/
acompanhamento-da-frequeencia-escolar/195-secretarias-112877938/seb-educacaobasica-2007048997/12598-publicacoes-sp-265002211>.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 2 – Por que avaliar a aprendizagem?
A opção teórica adotada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais aponta a existência de
competências cognitivas e de habilidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos durante
a vida escolar.
Avaliar a aprendizagem à luz das orientações da LDB e dos PCNs exige uma nova estrutura do processo
educacional, o qual deve ressaltar a importância da capacidade do sujeito de resolver situações-problema em
diferentes níveis de complexidade. Sendo assim, a avaliação deve estar pautada na busca constante de exercício
e aprimoramento de habilidades e conteúdos por meio dos conteúdos escolares.
Retomando a pergunta inicial desta unidade – “Por que avaliar a aprendizagem”? –, podemos dizer que, para
auxiliar os alunos a descobrirem e aprimorarem suas competências e habilidades, de modo que eles sejam
aprendizes assíduos na vida, o objetivo da escola passa a ser o de proporcionar situações que provoquem os
desenvolvimentos cognitivo, afetivo e social.
Uma pauta avaliativa meramente baseada em conteúdo de forma descontextualizada e fragmentada não
permite a mobilização de conhecimentos, de valores e de atitudes, tampouco fornece ferramental para que
os alunos se tornem indivíduos competentes para lidarem com situações-problema. O aprofundamento de
questões relacionadas à mobilização para construção de conhecimentos será realizada na Unidade 3, “Conhecer
e aprender”. Nas Unidades 5 e 6, por sua vez, será exposto um panorama sobre os aspectos práticos sobre essa
mobilização.
2.5 Documentos oficiais sobre avaliação
No que se refere aos documentos oficiais relacionados à avaliação no Brasil, além da LDB e dos PCNs, existem
os indicadores sociais relacionados ao âmbito da educação, sobre os quais discutiremos neste tópico de nossa
disciplina.
O sistema brasileiro de educação é considerado político, institucional e descentralizado, o que significa dizer que
os municípios e os estados têm ampla autonomia sobre as propostas político-pedagógicas no interior de suas
escolas. No entanto, isso dificulta de forma considerável a comparação entre os sistemas e justifica a aplicação
e a disponibilização cada vez maior das informações advindas das avaliações em larga escala. Tais dados são
fornecidos por parte do Governo Federal e dos governos estaduais no intuito de amparar planejamentos e
medidas no âmbito escolar.
Por definição, um indicador social trata-se de um recurso metodológico que pode ser tanto quantitativo como
qualitativo, e pode ser usado para retratar uma realidade social que desejamos enfatizar. O indicador social tem
como pretensão operacionalizar um conceito abstrato ou uma dimensão de interesse de intervenção da ação do
poder público, geralmente objetivando o aprimoramento de uma realidade desejada.
33
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 2 – Por que avaliar a aprendizagem?
O uso sistemático desses indicadores pode ser observado nas áreas da saúde (a taxa de mortalidade infantil, por
exemplo); na área da educação (a taxa de analfabetismo ou a taxa de cobertura escolar); na área do mercado de
trabalho (a taxa de desemprego, por exemplo); na área da habitação; e na área da segurança pública (a taxa de
criminalidade, por exemplo). Esses índices auxiliam, de forma muito eficaz, à tomada de decisão, pois quantificam
ou qualificam o objeto ao qual observamos.
Nessa discussão, é importante frisar a diferença entre estatísticas públicas e identificadores sociais. A estatística
pública resume-se às informações de forma bruta, sem análise ou comparativos (por exemplo, censo demográfico
do IBGE e o censo escolar promovido pelo INEP). Para que se torne um indicador, é necessário um esforço
metodológico para definir, inicialmente, o seu objetivo e, por fim, possibilitar a estipulação de metas.
Do mesmo modo que se difere estatística de indicadores em questão de políticas públicas
amplas, podemos olhar para a sala de aula como um universo de pesquisa, no qual a
prática avaliativa também não tenha apenas estatísticas reveladoras de “sucesso” e de
“fracasso”, mas que sejam analisadas, pensadas desde o início com objetividade para serem
transformadas em indicadores.
Os indicadores sociais podem ser classificados quanto à objetividade dos resultados, subdividindo-os em:
a) Indicadores objetivos: ocorrências concretas da sociedade (empíricos). Ex.: IDEB e PIB.
b) Indicadores subjetivos: análise de especialistas sobre a estatística auferida (parecer técnico). Ex.:
índice de satisfação do público.
Além disso, os indicadores podem ser classificados, quanto ao tipo, em:
a) Produtos: variáveis resultantes do processo (fruto de um resultado final). Ex.: desempenho dos alunos
em provas externas de larga escala.
b) Insumos: referem-se a recursos (humanos, financeiros etc.). Ex.: infraestrutura e titulação docente.
c) Processos: retratam a operacionalização do objeto observado. Ex.: métodos de alfabetização.
Existem muitas finalidades de um indicador e, dentre elas, destacam-se as seguintes:
i) indicação de um problema a ser avaliado;
ii) formulação e reformulação de políticas públicas;
iii) subsidiar os gestores para a tomada de decisões;
iv) elaboração de diagnóstico sobre determinada situação;
v) monitoramento e avaliação de ações.
34
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 2 – Por que avaliar a aprendizagem?
Para a utilização e plena compreensão dos indicadores sociais, é imprescindível conhecer as variáveis que o
compõem e como é feita a aquisição desses elementos.
É importante frisar também que o indicador social não é um conceito abstrato, uma vez que nos aproxima
de uma realidade, não sendo, porém, a própria realidade. Podemos trazer um exemplo do que acabamos de
afirmar: a qualidade da educação não é um resultado do IDEB. Esse índice nos fornece informações acerca dessa
qualidade, porém temos outros parâmetros (recursos disponíveis, localização, variáveis ambientais e resultados
anteriores) para poder auferir tal peculiaridade.
Glossário
IDEB é o Índice da Educação Básica e foi criado em 2007 pelo INEP com o objetivo de
condensar, em um só indicador, o fluxo escolar e as médias de desempenho das avaliações.
O IDEB é um indicador de larga escala de grande importância. Ele baliza o estabelecimento
de metas de qualidade educacional, e sua base de cálculo considera os dados sobre a
aprovação escolar oriunda do Censo Escolar em conjunto com as médias de desempenho em
avaliações do INEP, que são: a Prova Brasil (para municípios) e o SAEB – Sistema de Avaliação
da Educação Básica – (para as unidades da federação).
Se você já está imerso no ambiente escolar, atuando como professor ou como responsável
por alguma criança em idade escolar, é importante conhecer e se apropriar do projeto
pedagógico da escola, das suas metas e resultados! Os indicadores estão disponíveis no
seguinte link: <http://ideb.inep.gov.br/>.
Primeiramente, devemos observar que há um grande esforço por parte do poder público e instituições privadas
para prover indicadores e informações (incluindo também indicadores educativos) que tornem o processo de
verificar a qualidade desses segmentos algo possível. No entanto, como já foi dito, não podemos considerar
apenas um ou outro indicador como o próprio conceito abstrato. Devemos, portanto, levar em conta a análise
e o tratamento de vários desses indicadores juntamente com outros fatores externos que possam auxiliar na
proposição de políticas públicas educacionais e na gestão escolar.
35
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 2 – Por que avaliar a aprendizagem?
Ao nos depararmos com uma estatística ou um indicador educacional, é necessário atentar para alguns detalhes:
fonte da informação (conferir credibilidade);
abrangência (público auferido);
periodicidade;
documentação (informações que indiquem como observar este indicador);
foco (o que se deseja medir com o indicador).
Quanto aos geradores da informação, podemos observá-los em vários âmbitos:
Figura 2.3 – Geradores de informação.
Legenda: Geradores de informações em diversos âmbitos.
Fonte: Elaborada pela autora (2017).
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 2 – Por que avaliar a aprendizagem?
Podemos classificar a avaliação pelos seguintes fatores: propósitos, momento da avaliação ou referencial de
análise, conforme veremos adiante.
1) PROPÓSITOS
a) Somativa: tem como objetivo certificar o conhecimento (classificar e selecionar). O resultado incide
sobre o aluno, sendo a nota usada para comparar o seu desempenho (ênfase sempre nos resultados obtidos).
b) Formativa: é fundamentada nos processos de aprendizagem e tem como objetivo avaliar o que foi
ensinado. É importante lembrar que é preciso pensar sua concepção, seu planejamento e sua realização. O
resultado incide sobre o professor e o plano de ensino, exigindo o registro tanto do professor quanto do aluno.
Por fim, a avaliação formativa é constituída pela avaliação feita pelo outro e pela autoavaliação.
2) MOMENTO DA AVALIAÇÃO
a) Avalição diagnóstica: identifica conhecimentos, habilidades e competências do aluno, auxiliando na
identificação de interesses, aptidões e traços da personalidade. Além disso, esse tipo de avaliação contribui à
definição dos objetivos a serem atingidos.
b) Avaliação acumulativa: nesta modalidade de avaliação, definem-se momentos específicos ao longo
do ano (fim de semestre e fim do ano letivo, por exemplo). Ela pode ser somente a verificação da aprendizagem
ao fim do percurso (Provão e ENEM, por exemplo).
c) Avaliação processual: esse tipo de avaliação ocorre durante o processo de ensino-aprendizagem por
meio de instrumentos diversificados, com o objetivo de acompanhar os alunos no alcance de várias finalidades
estipuladas pelo professor.
3) REFERENCIAL DE ANÁLISE
O referencial de análise depende da finalidade e do conceito de ensino. Dessa forma, questiona-se como será a
avaliação:
• Avaliação por objetivos?
• Avaliação livre de objetivos?
• Avaliação de habilidades e competências?
A avaliação tem que ser condizente com as concepções de ensino-aprendizagem, devendo estar relacionada
com o que foi trabalhado. Por isso, é muito importante se definirem os objetivos de aprendizagem na ementa
do curso, por exemplo: desenvolver a capacidade de apreciação artística; desenvolver o pensamento crítico etc.
A apresentação inadequada dos objetivos leva a várias consequências, como:
• a impossibilidade de se alcançar o objetivo;
• a falta de relação entre objetivo e conteúdos trabalhados;
• o objetivo pode implicar um processo diferente do que foi ensinado;
• inadequação do objetivo para o nível de ensino em questão.
Agora que já conhecemos a classificação da avaliação, vamos verificar um exemplo de situação de avaliação da
aprendizagem coerente com os objetivos propostos: “Desenvolver o pensamento crítico”.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 2 – Por que avaliar a aprendizagem?
Figura 2.4 – Exemplo de situação de avaliação de aprendizagem.
Legenda: Esquema com exemplo de situação de avaliação de aprendizagem.
Fonte: Elaborada pela autora (2017).
Acreditamos que, até agora, mesmo que você ainda não tenha uma resposta para a pergunta “Por que avaliar a
aprendizagem?”, você já possua um repertório com várias referências que ressaltam a relevância de se planejar
e se definir com clareza os objetivos da avaliação de aprendizagem. Com isso, é possível proporcionar ao aluno
o desenvolvimento de sua criticidade. Na próxima unidade, vamos reforçar elementos sobre o processo de
aprendizagem, debruçando-nos sobre a importância de se conhecer para aprender!
38
Considerações finais
Nesta unidade, você conheceu elementos bastante importantes do processo de avaliação, bem como as concepções e práticas avaliativas dominantes em contextos escolares. Esperamos que a pergunta que deu nome
à unidade tenha permitido que você realizasse várias outras a fim de se
apropriar do conceito de aprendizagem como um processo. Sendo assim,
a avaliação deve ser entendida, de agora em diante, sempre como um
meio, e não somente como uma finalidade da prática avaliativa.
39
Referências bibliográficas
AZEVEDO, Antulio José de. et al. A Influência da Pedagogia Tecnicista na
prática docente de uma escola de educação básica. Revista Científica
Eletrônica de Pedagogia. a. 11, n. 21, jan. 2013.
HOFFMAN, Jussara. O jogo do contrário em avaliação. Porto Alegre:
Mediação, 2005.
______. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola
à universidade. 19. ed. Porto Alegre: Mediação, 2001.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Verificação ou avaliação: o que pratica
a escola? Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/
ideias_08_p071-080_c.pdf>. Acesso em: 26 dez. 2016.
______. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos
e recriando a prática. Salvador: Malabares Comunicação e Eventos, 1998.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: a pedagogia
crítico-social dos conteúdos. 2. ed. São Paulo, Edições Loyola: 1985.
WEISZ, Telma; SANCHEZ, Ana. O diálogo entre o ensino e a Aprendizagem. São Paulo: Ática, 2001.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
40
Unidade de estudo 3
Conhecer e Aprender
Para iniciar seus estudos
Se a sociedade do século XXI tem suas especificidades e uma dinâmica
diferente, a escola também precisa ser reflexo de toda essa mudança.
Desse modo, é preciso estar atento às novas maneiras de aprender, de
conhecer e, sobretudo, de saber lidar com o fluxo de informações a que
estamos submetidos em nosso cotidiano.
Objetivos de Aprendizagem
• Estabelecer inter-relações entre conhecimento e aprendizagem
por meio das diferenciações entre os dois termos, uma vez que a
avaliação vai partir do conhecimento do aluno sobre a disciplina
para se estabelecer, e não por meio de informações avulsas sobre
teorias diversas explanadas em Ambiente Virtual de Aprendizagem.
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3
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 3 – Conhecer e Aprender
3.1. Conhecimento e aprendizagem
A década de 1980 foi marcada por grande recessão nos empregos, principalmente na indústria. No contexto
mundial, decisões políticas do governo inglês, liderado na época por Margareth Thatcher, levaram à abertura
do mercado que repercutiu no mundo todo; assistiu-se ao início de uma política econômica conhecida atualmente como globalização.
Figura 3.1 – Globalização
Legenda: Globalização.
Fonte: <http://br.123rf.com/search.php?word=globaliza%C3%A7%C3%A3o&srch_lang=br&imgtype=&Submit=+&t_
word=&t_lang=br&orderby=0&sti=mzaeaaq0kzy9fn10x3|&mediapopup=41472703>.
Glossário
Globalização é o nome dado para descrever o fenômeno econômico e político que une e
quebra barreiras de mercados financeiros de vários países simultaneamente, dando origem
a um mercado financeiro mundial.
O Brasil, no início dos anos 1990, assistiu à abertura do mercado feita de forma precipitada. Assim, a falta de
planejamento fez com que várias indústrias sofressem impactos, pois os produtos brasileiros não satisfaziam
às necessidades do mercado externo; foi o momento em que se começou a falar sobre qualidade total. Ao
repensar o modelo de indústria, a busca por outro perfil de trabalhador também começou a se processar e, nesse
contexto, a educação foi vista como solução estratégica para essa transição.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 3 – Conhecer e Aprender
Glossário
Qualidade total Trata-se de uma técnica de administração que combina áreas de atuação
diferentes, portanto, de caráter multidisciplinar, que cria ferramentas, metodologias e programas para controlar processos tanto de produção quanto de bens e de serviços reduzindo
custos e, ao mesmo tempo, mantendo a qualidade. A origem do termo remete ao período
pós-guerra, primeiramente no Japão, e posteriormente o modelo expandiu-se aos países
ocidentais na segunda metade do século XX.
Representantes de países economicamente subdesenvolvidos da América Latina, Ásia etc. reuniram-se na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien (Tailândia), denominada: “Educação para todos”. Dentre os presentes, estavam Banco Mundial, Unicef, Unesco, PNUD, além de muitos intelectuais, os quais discutiram
para quem e como educar. O quadro com o qual se depararam era bastante avassalador, pois os dados de analfabetismo e de escolaridade média evidenciaram que a educação não estava atingindo seus objetivos.
O analfabetismo mostrou-se o grande desafio para o século XXI. Com 6 bilhões de habitantes no mundo, 870
milhões de analfabetos representavam, no ano 2000, 15% da população mundial.
Pontuaremos, a seguir, a situação da educação no mundo, na ocasião da Conferência Mundial de Jomtien, em 1990. Gostaríamos que você refletisse a respeito das rupturas e das permanências em relação a esse quadro. Que avanços e que desafios temos 25 anos pós a Conferência?
Figura 3.2: Educação para todos
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 3 – Conhecer e Aprender
Legenda: Dados da Conferência de Jomtien
Fonte: Conferência de Jomtien (1990). Disponível em:
<https://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10230.htm>.
3.2 Características da educação do século XXI
Todo cenário de mudança política e econômica já mencionado delineou um novo paradigma em educação, afinal, o mundo havia mudado, e a sociedade, o mercado de trabalho e as relações humanas sofreram transformações. A educação poderia continuar a mesma? Propostas para mudanças estruturais (físicas) e competências
como possibilidade para oferecer educação para todos foram amplamente discutidas.
Iniciaremos nossa discussão apresentando, em linhas gerais, a interlocução entre conhecimento e aprendizagem
para, em seguida, conectá-los à escola de hoje e apresentar algumas necessidades e possibilidades para pautar
a prática docente.
Ao longo de sua história, a escola selecionou algumas aprendizagens que foram consideradas essenciais, como a
leitura, a escrita e o cálculo. Os saberes são, de modo geral, pré-selecionados e transmitidos, ou seja,
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 3 – Conhecer e Aprender
A escola organiza-se basicamente em termos de conhecimento apresentado sob a forma de conteúdos disciplinares. Os espaços curriculares escolares são loteados entre as diferentes matérias,
e os tempos são subdivididos em doses diárias – as aulas. Porém, conhecer é conhecer o significado, e o significado é sempre construído pelas pessoas, ou seja, o conhecimento é sempre pessoal. (MACHADO, 2002, p. 141).
O conhecimento é importante, e o saber constituído pela sociedade é parte de um processo de construção,
porém, não podemos fazer da prática pedagógica uma apresentação sucessiva de conhecimentos prontos, acabados, pois cada indivíduo possui sua própria personalidade e suas características. A aprendizagem engloba
ações, comportamentos, habilidades e competências e, embora estando em plena era do conhecimento, a escola
muitas vezes negligencia tanto o conhecimento quanto a aprendizagem ao reproduzir modelos sem revisá-los
e repensá-los. Temos de buscar uma cabeça bem feita, e não bem cheia. “Uma cabeça bem feita significa que,
em vez de acumular o saber, é mais importante dispor ao mesmo tempo de: aptidão geral para colocar e tratar
problemas; princípios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido” (MORIN, 2006, p. 21).
Figura 3.3: Logotipo espiral Spectrum
Legenda: Conhecimento.
ID da imagem: 44432453
Fonte: <http://pt.123rf.com/search.php?word=espiral&imgtype=0&t_word=spiral&t_lang=pt&oriSearch=boletim&srch_
lang=pt&sti=lek7y1i8t1k942enzw|&mediapopup=44432453>.
Nós só aprendemos fazendo. Por isso, o relatório de Delors nos coloca que devemos trabalhar no âmbito de quatro tipos de aprendizagem: aprender a conhecer, aprender a ser, aprender a conviver e aprender a fazer. Isso por-
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 3 – Conhecer e Aprender
que o conhecimento está em constante desconstrução, então a aprendizagem precisa ser uma busca. Segundo
Morin (2006, p. 59), há três princípios de incerteza no conhecimento:
• cerebral: o conhecimento nunca é um reflexo do real, mas sempre tradução e construção, isto é, comporta risco de erro;
• físico: o conhecimento dos fatos é sempre tributário da interpretação;
• epistemológico: decorre da crise de fundamentos da certeza, em filosofia (a partir de Nietsche), depois,
em ciência (a partir de Bachelard e Popper).
Em suma, podemos dizer que “[...] a questão crucial é a de que um princípio organizador do conhecimento, e o
que é vital hoje em dia não é apenas aprender, não é apenas reaprender, não é apenas desaprender, mas reorganizar nosso sistema mental para reaprender a aprender” (MORIN, 2006, p. 35).
Figura 3.4 – Reaprender a aprender
Legenda: Princípio organizador do conhecimento.
Elaborada pela autora (2017).
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 3 – Conhecer e Aprender
3.3 Competências e habilidades
Para Philippe Perrenoud, competência em educação é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos, como saberes, habilidades e informações, para solucionar com pertinência uma série de situações. A escola
não é capaz de ensinar tudo, aprendemos em diversas situações, inclusive fora dos muros da escola. Logo, se a
escola desenvolver competências e habilidades, fora dela os alunos terão condições de desenvolverem ainda
mais tais competências. Cabe, portanto, à escola definir quais são as prioridades e trabalhar em cima delas.
O sociólogo suíço Philippe Perrenoud é considerado um ícone no campo educacional e um
dos principais mentores da educação baseada em competências. A influência da sua obra
é marcante na elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais brasileiros. Os principais
títulos de sua autoria são: “Avaliação – da excelência à regulação das aprendizagens”; “Pedagogia Diferenciada”; “Construir as competências desde a escola”; e o famoso “Dez novas
competências para ensinar”. Este último, inclusive, é considerado uma leitura obrigatória
para os professores que pretendem proporcionar situações de aprendizagem contextualizadas e de alta significação para os alunos.
Os novos desafios para o século XXI envolviam o ingresso de todos os países no campo da ciência e da tecnologia,
a adaptação das várias culturas e modernização das mentalidades à sociedade da informação e o viver democraticamente em comunidade.
O novo conceito de educação pressupôs uma educação contínua, ao longo da vida, capaz de explorar o potencial
educativo dos meios de comunicação, da profissão, da cultura e do lazer. Redefinindo tempo e espaços destinados para as aprendizagens, foi preciso quebrar o paradigma de que existe hora e lugar determinado para a
aprendizagem.
“Educação, um tesouro a descobrir” foi o relatório da Comissão Internacional de Educação para o Século XXI, e
seu relator foi Jacques Delors, que manifestou grande preocupação com um novo contexto social marcado pelos
meios de circulação e armazenamento de informações, alertando, ainda, para a obrigação emergente da educação:
A educação deve transmitir, de fato, de forma maciça e eficaz, cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados à civilização cognitiva, pois são as bases das competências do futuro.
Simultaneamente, compete-lhe encontrar e assinalar as referências que impeçam as pessoas de
ficar submergidas nas ondas de informações, mais ou menos efêmeras, que invadem os espaços públicos e privados e as levem a orientar-se para projetos de desenvolvimento individuais e
coletivos. À educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar através dele. (DELORS,
1996, p. 89).
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 3 – Conhecer e Aprender
O futuro da aprendizagem está marcado pelas novas tecnologias e pelos novos padrões que têm sido os responsáveis pela mudança na forma da aprendizagem.
Até mesmo a relação de ensino-aprendizagem está sendo redefinida, bem como seus atores: a relação aluno-professor já não é mais estigmatizada, e um transmite o conhecimento para o outro, mas o professor torna-se
mediador (ferramenta) na construção do conhecimento.
As instituições extrapolam os muros e tornam-se ativas na comunidade a que pertencem; os fluxos da aprendizagem transitam pelas diversas faixas etárias. Também os recursos e oportunidades não são restritos: eles tornaram-se mais acessíveis. Nesse sentido, as instituições têm que quebrar paradigmas e se reinventarem para
adaptação a essa nova realidade (pois a sociedade questiona a função social das Universidades e institutos).
Nesse aspecto, a criatividade torna-se a chave para a obtenção de mudanças efetivas na vida das pessoas.
Figura 5 – Criatividade
Legenda: Símbolo da criatividade.
Fonte: 123rf.com ID: 41621856
No entanto, é comprovado o decréscimo da criatividade conforme evolui a faixa etária e, consequentemente, a
escolaridade (como apresentado no estudo longitudinal de Lang – 1973 a 1985 – e B. Jarman – 1993). Interessante citar que, nesse estudo, há um decréscimo drástico (de 98% para 30%) entre os 5 e 10 anos de idade – anos
finais da Educação Infantil e início do ciclo I da Educação Fundamental. Na idade adulta, então, somente 2% são
criativos (têm habilidade de pensar de forma divergente).
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 3 – Conhecer e Aprender
O que tem feito o processo de criatividade minar? Por que, à medida que crescemos, a tendência é detectar uma diminuição do processo criativo? De que maneira a escola pode ser
uma agente potencializadora ou restritiva do processo criativo?
Nesse sentido, a aprendizagem no século XXI tem o desafio de explorar esta criatividade. Algumas dessas situações envolvem habilidade de aprendizagem relacionada à informação, mídia, tecnologia e às habilidades profissionais como, por exemplo:
• inovação e criatividade;
• pensamento crítico e solução de problemas;
• comunicação e colaboração;
• habilidade de usar a informação;
• habilidade de usar mídias;
• habilidade de usar TICs;
• flexibilidade e adaptabilidade;
• iniciativa;
• habilidades sociais e interculturais;
• produtividade e responsabilidade;
• liderança.
Glossário
Tecnologias da Informação e Comunicação consiste em um conjunto de recursos tecnológicos usado de forma variada, inclusive no contexto educacional.
A educação necessita, então, adaptar-se a estes novos paradigmas:
50
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 3 – Conhecer e Aprender
• mudança do processo de aprendizagem episódica pelo processo contínuo (todas as atividades do dia a
dia têm como foco a aprendizagem). Assim, o aprendizado não se reduz à sala de aula;
• o aluno não é mais orientado a estudar determinado conteúdo, e sim atraído pelo conteúdo para, com
isso, utilizar os recursos disponíveis com melhor propriedade. Os alunos autodidatas, nesse cenário,
potencializam os conhecimentos, pois não são limitados ao conteúdo;
• os professores não são mais transmissores do conhecimento, e sim curadores do conhecimento. São responsáveis por estimular a obtenção do conhecimento, sempre atentando para a relevância desse conhecimento para o momento. Devido à vasta quantidade de material disponível (meios eletrônicos, palestras
e workshops), é importantíssima a intervenção do professor para orientar a obtenção da informação;
• trabalhar ao longo da escala, uma vez que as novas tecnologias propiciam o acesso global a uma pequena
universidade com espaço físico reduzido. As grandes instituições terão que personalizar seus cursos para
atingir um maior número de alunos;
• o diploma em si perde o foco e dá espaço às medidas da reputação do profissional nos meios sociais. Graças às novas tecnologias, é possível que o aluno expresse seu ponto de vista e receba feedbacks oriundos
de professores, outros pesquisadores da área de conhecimento e até mesmo de curiosos, que podem
agregar muito valor na obtenção do conhecimento;
• as notas não são o único formador do conceito. Ferramentas de feedback contínuo otimizam a avaliação
do aluno;
• os grandes auditórios já não são mais a melhor alternativa, e sim os espaços colaborativos. Estes têm o
modelo mais democrático e de livre trânsito, solidificando ainda mais a visão da educação a serviço da
sociedade.
E o professor em meio a esse turbilhão? Sabe-se que a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições etc. A profissão requer conhecimentos específicos, geralmente preparação longa e intensiva. No caso específico do professor, há especificidades acadêmicas (seu saber) e pedagógicas (referentes às técnicas de transmissão da aprendizagem).
Como vimos na Unidade 2, o papel do professor não é mais o de detentor do saber, mas de mediador. Contudo,
na prática, há uma visão da sociedade a respeito do professor, um senso comum que ainda reforça papéis não
horizontais na relação professor-aluno, e o professor, como membro que é da sociedade, pode incorporar essa
“segunda pele”, reforçando esse imaginário social, levando-o muitas vezes a situações de estranhamento na sala
de aula, quando, em várias situações, o aluno idealizado, em geral passivo e disciplinado, não se faz presente em
sua aula e o professor se depara com situações variadas, que somente um novo olhar e novas estratégias perante
o contexto no qual estamos vivendo pode tornar o trabalho pedagógico fluído.
No mundo hodierno, a globalização, a competição, as constantes mudanças e as inovações na comunicação
social têm causado reflexos na comunidade, na família e, por consequência, na escola, obrigando-a a rever sua
postura e a buscar soluções.
Nesta visão prospectiva, uma resposta puramente quantitativa à necessidade insaciável de educação - uma bagagem escolar cada vez mais pesada - já não é possível nem mesmo adequada.
Não basta, de fato, que cada um acumule no começo da vida uma determinada quantidade de
conhecimentos de que possa abastecer-se indefinidamente. É, antes, necessário estar à altura
de aproveitar e explorar, do começo ao fim da vida, todas as ocasiões de atualizar, aprofundar e
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 3 – Conhecer e Aprender
enriquecer estes primeiros conhecimentos, e de se adaptar a um mundo em mudança. (DELORS,
1996, p. 89).
3.4 Processo de aprendizagem
O processo de aprendizagem que atende a essas necessidades está baseado em aprendizagens fundamentais
nos seguintes pilares do conhecimento: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender
a ser. Esses pilares entrecruzam-se, relacionam-se e estabelecem permuta entre si, levando a um ciclo permanente de conhecimento.
Figura 6 – Pilares do conhecimento
Legenda: Aprender, fazer, conviver e ser.
Fonte: Elaborada pela autora (2017).
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 3 – Conhecer e Aprender
As ações pertinentes à docência capazes de viabilizar o aprendizado significativo precisam:
• valorizar os conhecimentos;
• diversificar os meios e recursos;
• ter planejamento flexível;
• despertar a curiosidade;
• desenvolver autonomia;
• estar engajadas com o mundo;
• refletir constantemente sobre o que e como ensinar;
• estimular o rigor intelectual;
• permitir ao aluno que aprenda a aprender.
O educador deve buscar a qualidade profissional por ser esta determinante da qualidade do ensino; isso porque
a qualidade habita o coração e a alma do profissional, daí nasce o entusiasmo e o sopro da criatividade. A escola,
nesse contexto, é uma escola que aprende. “Uma escola inteligente ou em vias de o ser, não pode centrar-se
exclusivamente na aprendizagem reflexiva dos alunos, mas deve sobretudo ser um informado e dinâmico que
proporcione uma aprendizagem igualmente para os professores” (PERKINS, 1995, p. 218 apud GUERRA, 2001).
Sobre a importância de a escola ser aprendiz, sugere-se a leitura de “A escola que aprende”,
de Miguel Angel dos Santos Guerra, que é especialista em Didática e Organização Escolar na
Universidade de Málaga.
Como reorganizar a educação por esses princípios e por que conhecer e aprender constituem objeto de estudo
desta unidade? Comecemos discutindo o “aprender a conhecer”. Na prática, o meio é aprender a compreender o
mundo que o rodeia na medida das suas necessidades; e a finalidade (da vida humana) fundamenta-se no prazer
de conhecer, compreender e descobrir, que é um princípio inerente à vida humana.
3.5 Competências: conceituais, atitudinais e procedimentais
Algumas falas de professores são bastante recorrentes, e muitos se cobram quanto ao conteúdo que precisam
ministrar apontando aquilo que falta ser “dado”, muitas vezes balizando a preparação de avaliações à explanação
de vários tópicos, como que em uma espécie de varredura.
Esse tipo de preocupação denota uma concepção de escola e, por consequência, de avaliação escolar, muito
arraigada no conteúdo e que precisa ser revisitada, pois os conteúdos devem, primeiramente, estar conectados
à realidade, ao cotidiano, isto é, estar contextualizados, o que os torna muito mais dinâmicos, inclusive abrindo
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 3 – Conhecer e Aprender
brechas para que haja a participação na construção desse conhecimento de alunos, parceiros e familiares, e
definindo-se prioridades de pesquisa etc.
Consequência desse primeiro equívoco apontado como sendo também comum entre professores é o pensamento de uma sequência linear para o desenvolvimento de conteúdos e, consequentemente, de conceitos. Há,
muitas vezes, perguntas inesperadas dos alunos que invertem a ordem do que se programou, e elas são muito
motivadoras, devendo ser vistas como molas propulsoras para a aprendizagem, conduzindo o grupo a trajetórias
de pesquisa e desenvolvimento de temáticas que, de repente, nem foram consideradas como possíveis anteriormente.
A educação do século XXI deve sempre estar preocupada em não fornecer necessariamente respostas, mas boas
perguntas para conduzir a busca pelo aprender, pelo fazer. No entanto, para que se aprenda de fato, é preciso
que o conteúdo tenha relevância e se identifique a aplicação daquilo que se está aprendendo. Assim, saímos
da dimensão conceitual para a procedimental. Que procedimentos são necessários para aprender ou aprimorar
algo?
No cotidiano escolar, temos vários procedimentos que são aprendidos e que muitas vezes passam despercebidos, sem serem notados e até mesmo sistematizados tanto pelo professor como entre os alunos de uma turma.
Por exemplo, ao propor uma atividade em grupo, às vezes um aluno não domina determinada ferramenta de
informática; outro sabe muito bem sobre a existência de um aplicativo para celular; outro sabe uma forma de
organizar informações, enfim, tratam-se de procedimentos que são aprendidos durante uma situação de aprendizagem, e um olhar atento do docente é capaz de identificar outras nuances que podem compor a pauta de
avaliação.
Nesse mesmo sentido, trabalhar em equipe, ter um ambiente colaborativo, saber aceitar opiniões, saber lidar
com críticas, identificar limites e possibilidades são também “conteúdos” atitudinais com os quais lidamos todos
os dias na escola e que nem sempre são considerados em um olhar avaliativo e investigativo do ponto de vista
pedagógico.
3.6 Metodologias ativas como forma de avaliação da
aprendizagem
Considerando-se a sociedade informatizada e vivenciando a globalização, o papel docente passa por profundas
transformações. Assim, repensar a prática é emergente. Algumas das muitas formas de avaliar por competência
é incentivar o protagonismo do aluno e utilizar metodologias chamadas “ativas”.
Apresentaremos, a seguir, ao menos três metodologias ativas como exemplos de recursos didáticos interessantes
que contribuem para uma formação construtivista, isto é, crítica e reflexiva.
Despertar a curiosidade é considerado vital para a aprendizagem em qualquer que seja a fase do ser humano.
Na escola, mais especificamente, as metodologias ativas estimulam e reforçam a autonomia dos alunos, assim,
em situações reais, contextualizadas, os estudantes deparam-se com a necessidade de tomar decisões, tanto
individuais quanto coletivas, ou seja, a problematização se faz presente como recurso didático e metodológico,
permitindo-se a avaliação de atividades como, por exemplo, examinar, refletir e posicionar-se mediante uma
situação didática.
As metodologias ativas de aprendizagem não conferem ao professor papel desimportante, ao contrário, atribuem ao docente um papel importante de articulador no processo de aprendizagem e, consequentemente, tornam as práticas avaliativas dinâmicas e condizentes com o que se espera de futuros profissionais: que não sejam
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 3 – Conhecer e Aprender
meros reprodutores de informações, mas que sejam capazes de, a partir do conhecimento já existente, produzir
novos saberes.
Uma das formas pelas quais o professor pode conduzir tais metodologias ativas consiste em ressignificar a prática
da pesquisa em sua sala de aula, envolvendo a participação dos alunos de forma diferente, seja individualmente
ou em grupos, para diferentes propósitos, tais como: descoberta, aprofundamento etc. Ao professor, cabe planejar uma sequência de métodos e técnicas de pesquisa que consigam aproveitar o que os alunos já sabem e definir
um percurso a partir das expectativas dele como docente e dos estudantes, concomitantemente.
A pesquisa é muito utilizada na sala de aula, porém nem sempre utilizada com todo o potencial que possui,
servindo, inclusive, como uma forma de avaliar aquele momento de aprendizagem, que envolve duas dimensões tanto de processo mental como de técnica de organização de conhecimentos acerca de um tema. Essas
dimensões envolvem observações que permitem gerar relatórios com alguns indicadores, como de descrição,
classificação e ordenação do material compartilhado por pesquisas.
Outra forma de aproveitar melhor as atividades de pesquisa e, a partir delas, obter dados sobre a aprendizagem
dos alunos é triar, separar e arquivar os materiais de acordo com a ordem de publicação (ano em que foi produzido), tipo de fonte, assim como eleger os materiais mais relevantes e inserir técnicas de leitura e síntese. Essas
atividades podem ser aproveitadas em qualquer etapa escolar, da Educação Infantil ao Ensino Superior.
Um professor que adota a metodologia ativa de aprendizagem precisa ter um olhar diferenciado para as propostas em grupo, pois são ideais para que ele exerça seu papel de mediador e desenvolva potencialidades nos estudantes, favorecendo o aprendizado de forma ativa e motivadora, podendo-se observar para além de conteúdos
conceituais, mas também os atitudinais relacionados a conviver e a ser.
Mais do que ensinar, as metodologias ativas são capazes de centrarem-se no aluno, conhecendo-o globalmente.
Os instrumentos de avaliação quase nunca contemplam, por exemplo, as aptidões, expectativas, possibilidades,
reais interesses e capacidades dos alunos. Assim, esse mapeamento pode ser realizado a partir dessa postura na
qual o professor passa a auxiliar o aluno a aprender, abrindo mão do tradicional ensino focado apenas em informações e conteúdos que não estejam alinhados às expectativas dos alunos.
Ao adotar metodologias ativas de aprendizagem, o professor se sentirá desafiado a não reutilizar instrumentos
de avaliação e planejamentos já utilizados anteriormente de forma indiscriminada, pois, uma vez protagonizado
pelos alunos, o processo de aprendizagem toma rumos diferentes, evidenciando que a educação é, de fato, um
processo de construção de conhecimento.
As metodologias ativas de aprendizagem são processos interativos em que a análise, a pesquisa, assim como as
decisões, são processos nos quais o professor age como facilitador, podendo, inclusive, serem entendidas como
metodologias que atingem a dimensão técnica e a dimensão político-social (CANDAU, 1991).
Dentre os autores que já se debruçaram sobre a temática das metodologias ativas de aprendizagem, destacamos
Abreu e Mausetto (1990). Segundo esses autores, são oito as categorias de estratégias que o professor pode utilizar, definindo bem o objetivo de cada uma delas e compartilhando-as com os alunos para que eles se apropriem
do seu grau de envolvimento e corresponsabilidade.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 3 – Conhecer e Aprender
Contato inicial (desbloqueio)
Simulação de situações
Estudo de situação real
Definição de pequenos grupos
Preparação prévia
Ação do professor
Pesquisa e projetos
Leitura e escrita
Quando se fala em metodologias ativas de aprendizagem, um exemplo muito pertinente que vem sendo utilizado com grande êxito no Ensino Superior, e que pode ser facilmente adaptado a qualquer faixa etária, é a aprendizagem baseada em problemas.
A principal característica desse instrumento está vinculada à terceira categoria de estratégia da imagem apresentada anteriormente. Os alunos são convidados a desenvolverem soluções para problemas reais e, desse
modo, necessitam buscar conceitos essenciais, estratégias, construindo o conhecimento em rede e não de forma
sequencial, exigindo-se dos alunos muito mais do que o conteúdo formal, se analisarmos que a relação ética
deles com os colegas, com os professores e com eventuais parceiros que sejam chamados a “solucionar” o problema proposto.
Portanto, a aprendizagem é um processo de construção e não de mera recepção. Esse processo se dá de forma
metacognitiva, isto é, todos os envolvidos desenvolvem capacidade de compreensão e reflexão sobre o que estão
desenvolvendo – no caso, a aprendizagem -, vislumbrando a intencionalidade de tudo o que é feito, ressignificando o ato de aprender, de ir à escola, de realizar atividades e, consequentemente, sobre o que e sobre como
avaliar todas essas práticas.
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Referências bibliográficas
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DELORS, J. Educação, um tesouro a descobrir. Paris: UNESCO, 1996;
Brasília, 2010.
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MACHADO, N. Sobre a ideia de competência. In: MACHADO, N. et al. As
competências para ensinar no século XXI. A formação dos professores
e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2002.
MORIN, E. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2006.
PERRENOUD, P. Dez Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre:
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UNICEF. Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Conferência de Jomtien, 1990. Disponível em: <https://www.unicef.org/brazil/pt/
resources_10230.htm>. Acesso em: 27 mar. 2017.
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Avaliação de
Aprendizagem
Avaliação de
Aprendizagem
1ª edição
2017
Unidade de estudo 4
Escola e sociedade: sondando
e conhecendo o letramento do
aluno
Para iniciar seus estudos
A sociedade contemporânea altera sua dinâmica conforme concepções
diferenciadas que surgem ao longo dos anos. Dessa forma, cabe à escola
adaptar-se ao meio em que está inserida e buscar métodos diferenciados
de aprendizado e, consequentemente, de avaliação. O processo torna-se
dinâmico e focado nos sujeitos participantes dessas ações, ou seja, o
aluno e o professor, que passam a ser atuantes e responsáveis por todos
os passos e direcionamentos que levam à aprendizagem.
Objetivos de Aprendizagem
• Discutir sobre as relações entre escola e sociedade, dando ênfase
ao processo de sondagem do conhecimento já adquirido e ao
letramento existente em cada aluno para, então, saber quais os
meios mais viáveis para se avaliar a aprendizagem dos alunos, em
qualquer disciplina do currículo escolar.
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4
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 4 – Escola e Sociedade
4.1 Concepção de avaliação
Figura 4.1 – Aluna triste realizando avaliação
Figura 4.2 – Aluna feliz realizando avaliação
Legenda: Aluna triste realizando avaliação.
Legenda: Aluna feliz realizando avaliação.
Fonte: 123rf.com.ID: 33520508
Fonte: 123rf.com. ID: 59410256
Para compreender a concepção de avaliação, faz-se necessário mergulhar no processo histórico que permeia as
práticas educativas. No Brasil, considera-se o início do processo avaliativo intrinsecamente ligado à colonização,
a partir do século XVI. Os jesuítas, a princípio, objetivavam a catequização, mas, com o tempo, direcionaram-se
para o processo de escolarização.
A metodologia imposta valorizava a memorização, a retórica, a leitura de obras clássicas, a produção de textos
e a arte cênica. Caso o aprendizado de conteúdos expostos não fosse satisfatório, ou a disciplina não se enquadrasse dentro das expectativas do professor, o aluno era punido severamente. Contudo, o discente era premiado
quando atingia os objetivos e respeitava as regras impostas pelo mestre.
Tal concepção entende a figura do docente como detentor do saber, e o educando como receptáculo. Ressalta-se a transmissão do conhecimento historicamente acumulado pelo educador, considerado verdade absoluta,
desvinculado da realidade social do educando, um conhecimento estático, sem vida, que não pode ser alterado.
A educação tradicional é o eixo norteador dessas ações, que ignoram as relações que poderiam existir entre os
atores do ato educativo e desfavorece possíveis vínculos favoráveis ao processo de ensino e aprendizado. Ainda
hoje:
O sistema de ensino está interessado nos percentuais de aprovação/reprovação do total dos
educandos; os pais estão desejosos de que seus filhos avancem nas séries de escolaridade; os
professores se utilizam permanentemente dos procedimentos de avaliação como elementos
motivadores dos estudantes, por meio da ameaça, os estudantes estão sempre na expectativa
de virem a ser aprovados ou reprovados e, para isso, servem-se dos mais variados expedientes.
O nosso exercício pedagógico escolar é atravessado mais por uma pedagogia de exame que por
uma pedagogia do ensino/aprendizagem. (LUCKESI, 2014, p. 18).
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 4 – Escola e Sociedade
Nota-se, claramente, que esse conceito puramente tradicional, denominado pedagogia do exame, prima pelo
saber compartimentado, em que o conhecimento é avaliado somente por meio de notas, ou seja, há a valorização dos aspectos quantitativos. Prevalece o sistema de classificação, que visa a identificar os alunos com mais
capacidade de memorização, considerados preparados para permanecer e frequentar o meio acadêmico, isto é,
distingue os educandos que podem ser aprovados e segrega os que não demonstram tal aptidão, merecedores
da reprovação.
Com base nesses delineadores, observa-se que o profissional da educação utiliza em suas ações pedagógicas,
de forma inconsciente ou não, resquícios dessa forma tradicional de avaliar. Luckesi (2014) comenta que, nessas práticas, o que predomina é a avaliação, não se reconhece os caminhos utilizados pelo sujeito para atingir o
resultado, não importa como tal resultado foi obtido e nem por quais caminhos. Os alunos são operados e manipulados como se nada tivessem a ver com o percurso ativo do processo de aprendizagem.
Algumas vezes, o professor, ao perceber sua dificuldade em apresentar o conteúdo, intimida seus alunos com a
temida frase: “Estudem, haverá prova”. Dessa forma, a escola vincula o ato de estudar ao temor, não há motivação para aprender nem associação com situações significativas da vida. Essa ação demonstra claramente que
o docente empurra para o aluno a responsabilidade de aprender, mesmo que ele não consiga ensinar. Cabe ao
educando esforçar-se para adquirir o conteúdo apresentado. Essa ameaça é um castigo psicológico que possui
duração prolongada. Assim, o aluno poderá passar tempos ou até a vida toda sem vir a ser castigado, mas tem
sobre sua cabeça a permanente ameaça (LUCKESI, 2014).
Vale ressaltar que, nesse modo de avaliação, o aluno com maior desempenho, segundo as notas obtidas nas provas, não necessariamente obteve o melhor aprendizado e conquistará a melhor colocação profissional ao final da
escolarização. Algumas pessoas têm boa capacidade de memorização, mas, ao término da atividade avaliativa,
esquecem o conteúdo aprendido. Outras apresentam dificuldade de decorar, contudo, assimilam o conhecimento exposto nas aulas e o que os materiais didáticos oferecem.
Para o pesquisador Cipriano Carlos Luckesi, referência no estudo sobre avaliação, a pedagogia do exame é o conhecimento compartimentado, em que as notas e os aspectos quantitativos são valorizados. Nessa prática, distinguem-se os alunos que atingem bons resultados
daqueles que não obtiveram êxito.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 4 – Escola e Sociedade
Figura 4.3 – Avaliação quantitativa
Legenda: Avaliação quantitativa.
Fonte: 123rf.com.ID da imagem: 12497301
Quando a avaliação tem esse enfoque, o docente não consegue averiguar o aprendizado real de seus alunos,
pois o foco é a quantificação. Hoffmann (2014) aponta que, algumas vezes, o professor é conivente com tal tipo
de avaliação. Essa é uma das crenças que perdura no meio escolar. Há outras que acreditam que o ensino de
qualidade é identificado por meio da avaliação classificatória, e que as escolas que mantêm o ensino tradicional
preparam melhor seus alunos. Algumas instituições conservam tais diretrizes por acreditarem que as concepções
educacionais mais atuais podem afastar seus clientes. Pode-se citar como característica dessa forma tradicional
a ênfase:
• em medir e testar o conhecimento;
• em aspectos quantitativos;
• na figura central no professor;
• no estudo para tirar nota;
• na aprovação/reprovação;
• na classificação.
A valorização desse modo avaliativo, constatado em diferentes âmbitos sociais, inclusive entre professores e alunos, denota segurança em um meio que valoriza alguns e exclui outros discentes. Mesmo diante desse cenário,
a sociedade se opõe a repensar o sistema tradicional de ensino. Apesar dessas objeções, as práticas de ensino
começaram a ser reconsideradas para proporcionar reflexões sobre os meandros que interferem nos avanços
escolares e propor sugestões teóricas e práticas que aperfeiçoem as ações avaliativas no espaço escolar.
Pode-se dizer que os motivos expostos anteriormente levaram o americano Ralph Tyler, considerado o pai da
avaliação, a repensar o sistema avaliativo. Ele observou que, a cada 100 crianças que frequentavam a escola,
somente 30 obtinham aprovação. Nos anos 1950, Tyler escreveu suas primeiras reflexões com o intuito de desestruturar a ideia de avaliação. Defendia que os exames poderiam ser aplicados de formas diferenciadas, utilizando-se outros recursos além do lápis e do papel. Isso não quer dizer que o pesquisador descartava a importância da
aplicação dos testes, apenas acreditava que poderiam ser desenvolvidos de outra forma.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 4 – Escola e Sociedade
Tyler (1978) estava convencido de que a avaliação consistia em julgar o comportamento do discente por meio de
objetivos em termos comportamentais. Para atingir tal resultado, o professor utilizava alguns recursos, tais como:
testes, questionários, ficha de registro de comportamento e escalas de atitudes. Acreditava que o planejamento
devia acontecer continuamente, mas focando-se no julgamento. Então, propôs um sistema de ensino que:
• ensina algum conteúdo;
• diagnostica sua execução;
• ao atingir a aprendizagem almejada, o aluno pode seguir em frente;
• quando a aprendizagem é insatisfatória, há reorientação, com o intuito de obter bons resultados.
Para Luckesi (2014), ainda hoje, essa proposta não conseguiu atingir a vigência significativa nos meios educacionais do Brasil. Apesar disso, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, aponta em seu artigo 24,
inciso V, que a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
• avaliação contínua e cumulativa;
• prevalência dos aspectos qualitativos;
• resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais.
Apesar de a LDB utilizar o conceito de avaliação de aprendizagem, ainda hoje o ensino no Brasil é pautado, tradicionalmente, pela utilização de exame escolar, que segrega os fracassados e valoriza os que obtêm êxito. Dessa
forma, a educação permanece excludente e elitista, por privilegiar alguns e segregar outros.
Lembre-se: visite o Fórum e compartilhe suas ideias sobre avaliação de aprendizagem.
4.2 Avaliação da aprendizagem
A avaliação tradicional, descrita na seção anterior, passa a ser questionada e leva pesquisadores a repensarem
as práticas educativas. Desse modo, são propostas vivências escolares descentralizadas do professor, ou seja, o
aluno torna-se agente atuante nesse processo. A didática realizada nas aulas é direcionada para identificar o
conhecimento do aluno e, por meio dessa vivência, oportunizar ações que levem ao conhecimento científico,
por meio de metodologias específicas que conduzam ao aprendizado sem desvalorizar o conhecimento prévio
oriundo de suas raízes.
Desse modo, os encaminhamentos que estaremos fazendo para a prática da avaliação da aprendizagem destinam-se a servir de base para tomadas de decisões no sentido de construir nos educandos conhecimentos, habilidades e hábitos que possibilitem o seu efetivo desenvolvimento,
por meio da assimilação ativa do legado cultural da sociedade. (LUCKESI, 2014, p. 22).
Essa concepção valoriza os educandos e, ao mesmo tempo, oferece recursos para o professor apreciar e interpretar os resultados obtidos por meio da avaliação que, segundo Hoffmann (2014), deve estar em consonância
com a realidade do aluno. Dessa forma, ao docente cabe averiguar os avanços obtidos naquele percurso e as
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 4 – Escola e Sociedade
dificuldades encontradas para propor ações pedagógicas que levem à superação dos empecilhos encontrados
no curso.
Por meio desse processo avaliativo, o sujeito sente-se amparado pelo fato de o docente acompanhar seu progresso e verificar as dificuldades assim que elas aparecem. A mudança de concepção da avaliação torna o aprendizado mais atraente e voltado para o cotidiano do aluno, que consegue aliar à sua vida o conhecimento obtido
dentro dos muros escolares. Espera-se, por meio dessa prática, promover o processo de inclusão entre os discentes pelo fato de o professor descobrir quais elementos impediram o êxito para, então, retomar o assunto de outra
forma e promover o aprendizado.
Figura 4.4 – Professor e aluno no processo avaliativo
Legenda: Processo avaliativo.
Fonte: 123rf.com. ID da imagem: 11322991
Nesse processo avaliativo, o foco é o aluno; visa à qualidade do aprendizado em detrimento da quantificação,
isto é, a nota não é o fator primordial. Há o processo de diálogo, fator que contribui para vislumbrar a pluralidade
cultural e permitir o acesso e a permanência dos alunos no ambiente escolar. Luckesi (2014) corrobora ao afirmar
que o ato de avaliar tem como função investigar a qualidade do desempenho dos estudantes, visando a intervir
para a melhoria dos resultados, caso seja necessário.
O diálogo com o aluno é essencial nesse processo, pois o educador consegue identificar as necessidade e
dificuldades no processo de aprendizagem. Dessa forma, o professor reorienta seus educandos por meio da
retomada de conteúdos. A responsabilidade pelo aprendizado é compartilhada, ou seja, não fica centralizada em
um sujeito.
Com essa concepção educacional, os alunos que eram excluídos no modo tradicional, por possuírem habilidades
diferenciadas, passam a ser incluídos. Isso não quer dizer que houve a aprovação automática, pois essa ação ocorre
por meio da troca entre o professor e o aluno, que permite a tomada de decisões. A ideia não é classificar, rotular
ou reprovar. Deseja-se identificar o ponto em que houve o fracasso escolar para buscar formas de modificá-lo.
Espera-se que o conhecimento seja produzido em consonância com o educando para evitar falas como a citada
por Hoffmann (2014, p. 33): “Quanto mais eu vou à escola, mais eu estudo; quanto mais eu estudo, mais eu
aprendo; quanto mais eu aprendo, mais eu esqueço”.
O modo tradicional como a avaliação é concebida coloca a responsabilidade do fracasso sobre o aluno, que não
tem outra alternativa a não ser aceitar a culpabilidade jogada em seus ombros. Ao passo que a avaliação, quando
vista como parte integrante do processo de ensino/aprendizagem, torna-se mais assertiva. Assim, quando o
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 4 – Escola e Sociedade
sujeito não consegue obter êxito nesse processo, não se procura um culpado. Procura-se identificar as causas e
buscar soluções. Dessa forma, todos são envolvidos nesse processo, pois:
[...] a pedagogia que sustenta o ato de avaliar não se contenta com qualquer resultado, mas
somente com o resultado satisfatório. Mais que isso: não atribui somente ao educando a responsabilidade pelos resultados insatisfatórios; investiga suas causas, assim como busca e realiza ações curativas. O ato de avaliar dedica-se a desvendar impasse e buscar soluções. (LUCKESI,
2014, p. 42).
Concebido o ato de avaliar como um processo e não um fim das práticas educativas, o educando é percebido
como um ser em formação, com habilidades que podem ser diferenciadas das molduras do sistema tradicional.
Dessa forma, a preocupação com o vestibular ou provas de seleção passa a ser direcionada para um segundo
plano, não é um fim em si mesmo. Não enaltece o exame ou amedronta o aluno, o interesse volta-se para o
processo que leva ao aprendizado. Assim, o ensino torna-se mais humano, pois o aluno não é ameaçado ou
segregado se não atingir o objetivo. As relações ficam mais igualitárias. Priorizam culturas, inclusive linguísticas
e regionais.
Figura 4.5 – Relação humana entre professor e alunos
Legenda: Relação humana entre professor e alunos.
Fonte: 123rf.com. ID da imagem: 21548736
Ao entender o sistema de avaliação como um processo que precisa ser vivenciado, a escola toma atitudes
pertinentes a tal concepção. Contudo, quando a instituição prima pelos aspectos classificatórios e visa ao
processo seletivo, os princípios pedagógicos alteram-se. Dessa forma, essas duas formas de agir no ato educativo
dependem da concepção que temos sobre o ser humano e sobre sua trajetória na vida, ou seja, dependem da
teoria pedagógica e do projeto pedagógico que temos (LUCKESI, 2014).
Os conceitos avaliativos abordados pela linha sociointeracionista iniciam por meio de diagnóstico para sondar
os saberes trazidos pelos alunos, suas aptidões e limitações. Luckesi (2014) aponta que os instrumentos para
a coleta de dados para avaliação terão que ser estruturados como instrumentos de coleta de dados para
investigação sobre o desempenho dos educandos, e não empregar tais recursos como ciladas ou as famosas
“pegadinhas”, ainda hoje bem utilizadas. Com base nas informações coletadas, o docente consegue planejar as
eventuais mediações que levam ao aprendizado.
Com as informações coletadas, o professor pode identificar a zona de desenvolvimento real, ou seja, ele detecta
o conteúdo que o aluno realmente possui. Dessa forma, o docente desenvolve o planejamento objetivando o
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 4 – Escola e Sociedade
desenvolvimento potencial dos educandos, ou melhor, os objetivos serão postos para que o professor busque
estratégias metodológicas para fazer a aproximação entre o conhecimento real e o potencial, denominado por
Vygotsky como Zona de Desenvolvimento Proximal.
No início das aulas, para o educador perceber a importância da avaliação, faz-se necessário que ele entenda esse
processo, fator que norteará o desenvolvimento do planejamento, por meio de objetivos claros e procedimentos
metodológicos adequados. Ao docente cabe lembrar que o “[aluno] constrói seu conhecimento na interação
com o meio em que vive. Portanto, depende das condições desse meio, da vivência de objetos e situações”
(HOFFMANN, 2014, p. 53).
Alguns profissionais cometem o equívoco de empregar o conceito de avaliação da mesma forma que o de exame.
Há diferenças entre essas duas vertentes. A primeira considera o processo avaliativo no todo, realiza o diagnóstico
e busca formas diferenciadas de reorientar o aluno para que atinja o resultado esperado; o planejamento é flexível
e dinâmico, com a intenção de atingir o educando.
No caso do exame, as práticas tradicionais que o sustentam e o orientam, ou seja, os preceitos que norteiam tais
práticas, como a classificação, nota, reprovação e aprovação, são vivenciados em sua integralidade. Percebe-se,
pela descrição dos dois atos, a dicotomia entre eles. Entretanto, há professores que, por desconhecerem esses
conceitos, utilizam o exame como se estivessem a avaliar.
Para tanto, mostrar as diferenças conceituais e as nuances que as regem possibilita ao profissional da educação
refletir sobre suas práticas e ter consciência de suas ações educativas; proporciona meios de entender as vertentes
que regem o fazer pedagógico e buscar alternativas para incluir seus alunos no ato de aprender.
Aproveite a oportunidade e divida suas ideias sobre a avaliação de aprendizagem com
seus colegas.
4.3 Tipos de avaliação
As avaliações fornecem informações importantes sobre o processo de aprendizado e a sua finalidade não se
restringe a classificar ou selecionar. Dentro do ambiente escolar, é importante averiguar sua função constitutiva
para buscar a melhor forma de empregar os diferentes tipos de avaliação. Pode-se dizer que há três funções para
a avaliação, são elas: diagnóstica, formativa e somativa. Veja as peculiaridades de cada uma.
4.3.1 Avaliação diagnóstica
A avaliação denominada diagnóstica ocorre, preferencialmente, quando se inicia o aprendizado. Deve ser
utilizada como meio de verificar o conhecimento prévio trazido pelo aluno. O intuito dessa avaliação é averiguar
o entendimento de mundo que o aluno possui e, com base nessas vivências, encaminhá-lo ao saber acadêmico,
ou seja, essa avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 4 – Escola e Sociedade
em que se encontra o aluno para tomar decisões suficientes e satisfatórias no sentido de avançar no seu processo
de aprendizagem (LUCKESI, 2014).
Figura 4.6 – Avaliação diagnóstica
Legenda: Avaliação diagnóstica.
Fonte: 123rf.com. ID da imagem: 63594404
Dessa forma, o aprendizado torna-se mais atraente e significativo, pois o aluno passa a ser o foco do ato de
aprender. Como exemplos dessa situação, podem-se citar duas crianças: uma que inicia seus estudos nas séries
iniciais do Ensino Fundamental, mas que nunca frequentou a escola, e outra que já frequentava a educação
infantil e aprendeu a escrever o seu nome.
A avaliação diagnóstica permite identificar a fase em que cada uma se encontra para buscar estratégias
diferenciadas que atraiam o conhecimento de uma ao mesmo tempo em que mantenham o interesse da
outra. Luckesi (2014) aponta que esse tipo de avaliação promove o pensar em ações, o crescimento do sujeito
e o desenvolvimento da autonomia. Esse processo avaliativo também pode acontecer no decorrer do percurso
de aprendizado. Dessa forma, o professor identifica as causas que levaram ao fracasso escolar, sejam elas a
especificidade de cada aluno, as barreiras sociais ou a realidade de cada um.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 4 – Escola e Sociedade
A avaliação diagnóstica possibilita ao professor verificar o aprendizado de seus alunos e
intervir pedagogicamente. Dessa forma, a avaliação torna-se inclusiva ao possibilitar que
todos os discentes sejam inseridos no meio escolar. Para aprimorar ainda mais seus estudos, visite a página da Revista Nova Escola. Lá você encontrará uma entrevista esclarecedora
com o educador Cipriano Carlos Luckesi. Acesse: <https://novaescola.org.br/conteudo/190/
cipriano-carlos-luckesi-qualidade-aprendizado>.
4.3.2 Avaliação formativa
A avaliação formativa é contínua e ocorre ao longo do processo de ensino-aprendizagem. Sua intenção é verificar
o desempenho do aluno quando se trata de alcançar os objetivos almejados. O professor acompanha o percurso
de aprendizado e, caso perceba a necessidade de intervenção, faz as interferências necessárias para que ocorra,
de fato, o aprendizado. Dessa forma, o educador analisa as próprias estratégias metodológicas com o intuito de
superar as diversidades encontradas ao longo do caminho. Nesse caso, privilegiam-se os resultados obtidos ao
longo do período e prevalecem os aspectos qualitativos.
Essa avaliação possibilita verificar o processo de ensino/aprendizagem, e a ideia é orientar o discente na medida
em que se verifica a dificuldade. Sua flexibilidade permite reorientar o educador e o aluno. Para isso, é preciso que
os professores estejam atentos e “[...] venham a ‘prestar atenção’ nas suas tarefas e produções textuais. Desde os
primeiros anos do Ensino Fundamental, as crianças insistem que olhem, comentem, escrevam algo a respeito do
que estão fazendo ou já fizeram” (HOFFMANN, 2014, p.107-108).
Para exemplificar, pode-se pensar no caso de um aluno que está nas séries iniciais do Ensino Fundamental, mas
que demonstrou ao longo das aulas que não conseguiu aprender os números de 1 a 10. O professor utilizou como
metodologia as músicas infantis que levam a contagem até o numeral desejado, contudo, observou que o aluno
não obteve sucesso. Então, utilizaram-se materiais concretos para o ensino do conteúdo. Diante de tal mudança,
o aluno conseguiu entender e, posteriormente, aprender a temática apresentada.
4.3.3 Avaliação somativa
Essa avaliação tem como característica a sua realização em uma única oportunidade, denominada como avaliação final, por ocorrer ao fim de um percurso de aprendizagem. Utiliza-se para verificar se os objetivos preestabelecidos foram alcançados ao término de um processo. Frequentemente, baseia-se nos conteúdos ministrados e
tem como instrumentos aferidores as provas, dissertações argumentativas ou testes de múltipla escolha. Normalmente, sua aplicação está voltada para a certificação, promoção ou seleção.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 4 – Escola e Sociedade
4.4 Tipos de avaliação baseados em quem avalia
Em relação a quem avalia, há três tipos de avaliação, cada uma com características específicas que merecem
destaque. O conhecimento desse processo leva o professor a entender e a escolher as melhores formas de oportunizar o aprendizado de seus alunos. Luckesi (2014) aponta que somente o estudo da teoria não leva o professor
a empregá-las em sua prática pedagógica, no entanto, é importante saber o que os outros pensam sobre esse
tema, quais suas expectativas a respeito para refletir e tomar as decisões conforme seu senso crítico.
Figura 4.7 – A avaliação depende de quem avalia
Legenda: A avaliação depende de quem avalia.
Fonte: 123rf.com. ID da imagem: 23846867
4.4.1 Autoavaliação
A autoavaliação considera que, ao avaliar seus alunos, o docente, consequentemente, avalia suas práticas pedagógicas. Tais ações estão intrinsecamente ligadas e não há como dissociar o aprendizado do discente com as
estratégias metodológicas empregadas pelo educador. Ao observar o aprendizado dos educandos e identificar o
resultado insatisfatório, cabe investigar os motivos que levaram a tal defasagem, inclusive averiguar as próprias
ações pedagógicas.
Alguns fatores podem ser analisados para verificar o resultado insatisfatório: instrumentos de avaliação inadequados, pouca atenção às necessidades dos alunos, dificuldades dos educandos maiores do que as imaginadas
ou falta de entusiasmo ou domínio de turma por parte do professor. A autoavaliação tem caráter fortemente
formativo e permite que as pessoas conheçam suas potencialidades e limitações, buscando superá-las. Por
exemplo, a autoavaliação docente permite que seja vislumbrado um caminho diferenciado de aprendizagem, ao
71
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 4 – Escola e Sociedade
passo que a avaliação de aprendizagem pelo aluno possibilita que as dificuldades sejam descobertas e que haja
intervenção nesse processo.
A autoavaliação considera que, ao avaliar seus alunos, o docente, consequentemente, avalie
suas práticas pedagógicas.
4.4.2 Heteroavaliação
A heteroavaliação é um tipo de prova realizada por uma equipe ou uma pessoa. Emprega-se em processos em que
há grande envolvimento entre os avaliadores e avaliados. O avaliador é o profissional com domínio do conteúdo e
que está em nível de superioridade no momento do exame, quando comparado à performance avaliada.
A testagem contribui com visões diferenciadas sobre a educação, os padrões de aprendizagem desejáveis e os
métodos de avaliação. No entanto, o profissional que está a avaliar precisa cuidar para não interferir subjetivamente
na realidade em que o aluno está inserido. Também é necessária atenção ao coletar os dados e na forma como
serão descritas suas impressões. A heteroavaliação é empregada, por exemplo, pelo professor ao avaliar seus
alunos, pelo diretor e equipe pedagógica ao testar seu grupo de professores ou pelos órgãos federais, estaduais
ou municipais ao examinar o sistema de ensino.
4.4.3 Coavaliação
Da coavaliação participam os agentes externos e internos – gestores e financiadores –, bem como os atores
que vivenciam o sistema escolar cotidianamente. A avaliação realizada pelos dois grupos pode apontar as
possibilidades e limitações existentes no âmbito escolar para buscar soluções que levem ao diálogo e a possíveis
mudanças. Por exemplo, a avaliação do sistema escolar deve passar pela autoavaliação promovida pela própria
escola com o intuito de identificar as próprias limitações em se tratando de recursos, materiais pedagógicos e
estrutura, ao mesmo tempo em que ocorre a heteroavaliação, pois a instituição será examinada por agentes
externos.
É fundamental conhecer os processos avaliativos para que se possa refletir integralmente sobre a aprendizagem.
Os exames escolares, tradicionalmente aplicados no âmbito escolar, ainda são parte cultural da sociedade. Para
alterar o modo de avaliar, faz-se necessário modificar os antigos conceitos impregnados socialmente, inclusive,
em relação aos modos empregados para realizar a avaliação do educando.
72
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 4 – Escola e Sociedade
4.5 Técnicas e instrumentos de avaliação
O processo avaliativo acontece conforme as concepções pedagógicas propostas no âmbito escolar, que
influenciam diretamente o planejamento do professor. Dessa forma, é necessário analisar os objetivos propostos
no ato pedagógico, conhecer a área de estudo, identificar os métodos e as estratégias utilizadas em seu
planejamento. Depois, cabe ao professor selecionar o tipo de avaliação que poderá ser empregada em sua prática
para, em seguida, optar pela maneira, que pode ser classificada em dois aspectos:
Figura 4.8 – Teste
Legenda: Modelo de teste.
Fonte: 123rf.com. ID da imagem: 46283880
-Formal (processo concreto): trabalhos, provas, seminários, documentações.
73
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 4 – Escola e Sociedade
Figura 4.9 – Elogio
Legenda: Reforço positivo.
Fonte: 123rf.com. ID da imagem: 37124687
- Informal: elogios, comentários, punições, observações.
Ao selecionar uma dessas formas, cabe ao professor identificar se os objetivos pretendidos foram atingidos. Por
isso, a avaliação é essencial, podendo ocorrer por meio de anotação, observação ou registro escrito. Na Educação
Infantil, o professor costuma utilizar um bloco de notas para escrever as observações realizadas durante as práticas educativas, que servem de diretrizes para desenvolver o trabalho pedagógico. Dessa forma, o docente verifica
os avanços conquistados pelo aluno, as dificuldades a serem enfrentadas e possíveis intervenções a serem realizadas, “[...] registra o caso, reflete a respeito e cria situações-problema para provocá-lo [o aluno] a reorganizar
suas ideias, reformular a hipótese que criou [...]” (HOFFMANN, 2014, p. 87).
As anotações realizadas pelos docentes são de grande valia, pois, por esses registros, o profissional poderá verificar as ações pedagógicas desenvolvidas, ao longo do período, que permitem resgatar as memórias significativas
do processo de aprendizagem. Hoffmann (2014) aborda esse tema com maestria ao afirmar que os instrumentos
são diferenciados. Algumas vezes, o professor pode fazer o registro; em outras, o aluno fica responsável por tal
ação. Quanto mais constante e significativo o registro, melhores condições o educador tem de realizar suas ações
educativas com qualidade.
A avaliação de aprendizagem, quando sustentada por esse viés, oportuniza ao docente e ao aluno participarem
ativamente do processo educativo. Isso porque ambos são essenciais ao percurso do aprendizado e, dessa forma,
a responsabilidade é dividida entre os sujeitos. Assim, surge a necessidade do diálogo, dos registros, das opiniões,
entre outros recursos que versam sobre o ato educativo.
A avaliação apresenta linguagens multifacetadas e todos os instrumentos avaliativos possuem aspectos favoráveis e limitadores quando utilizados na prática. Por isso, cabe ao professor distinguir aquela avaliação que terá
maior aproveitamento dentro do objetivo que se espera. Destacam-se, como sugestão para o sistema de ensino
infantil e fundamental, as seguintes ações:
74
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 4 – Escola e Sociedade
• conhecer o desenvolvimento infantil para observar se os alunos estão aprendendo dentro das especificidades esperadas à sua faixa etária;
• compreender que o avanço infantil ocorre dentro das atividades lúdicas, por meio do brincar e das ações
educativas. Ao professor, cabe mediar o processo de aprendizado;
• utilizar a avaliação como meio de repensar a própria prática e buscar elementos transformadores para o
trabalho;
• entender que todos os profissionais que atuam dentro do sistema de ensino precisam sentir-se parte do
processo avaliativo;
• analisar e discutir sobre as ações que permeiam o fazer pedagógico; fornecer elementos importantes
para pensar o planejamento; e, caso necessário, reelaborá-lo.
Dentro dessas propostas, salientam-se alguns instrumentos utilizados para a educação inclusiva: observação,
relatório, registro ou ficha avaliativa e portfólio. Veja, a seguir, as peculiaridades de cada um desses itens e como
são empregados no processo avaliativo.
4.5.1 Observação
Figura 10 – Observação prévia
Legenda: Observação.
Fonte: 123rf.com. ID da imagem: 27326500.
A observação consiste em identificar previamente o que precisa ser avaliado no ato pedagógico. Não é uma visão
dissociada de sentido, pois é imprescindível conhecer o universo que será observado para reconhecer as peculiaridades que o cercam. No caso da Educação Infantil, o professor analisa o comportamento do discente durante
as brincadeiras, momento em que a criança representa papéis sociais, o modo como ela se movimenta e a forma
de se relacionar com os colegas.
Durante o brincar, os educandos mostram como percebem a si mesmos e o mundo. Nesse momento, as situações de conflito são reproduzidas e as inquietudes digeridas para buscar o entendimento da situação a qual
estava vivenciando. Ademais, a vida é experimentada, é a oportunidade de vivenciar situações e formar as bases
de sua personalidade.
75
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 4 – Escola e Sociedade
A sugestão de Kramer (2003) é um caderno de observação para a turma que deve permanecer próximo ao professor para facilitar os registros. Este será utilizado para analisar e anotar as situações do cotidiano, os acontecimentos, os avanços, as atitudes que ocorrem no dia a dia, bem como as próprias impressões e interpretações.
4.5.2 Relatórios
Os relatórios são utilizados para descrever os aspectos cognitivos, volitivos, emocionais e relacionais do aluno.
Nesse documento é preciso registrar situações para futuras consultas, que servem de base para a realização dos
próximos planejamentos e avaliações.
4.5.3 Registros/fichas de avaliações
As fichas de avaliações têm como características as questões objetivas que devem ser preenchidas, portanto, há
pouco espaço para o relato descritivo. Normalmente, sua utilização ocorre ao final de um ciclo, servindo para
verificar se um conteúdo foi trabalhado, enfatizando somente as atividades desenvolvidas.
A ficha de registro é imprecisa, pois o foco não está nas peculiaridades do aluno, e as questões não se alteram,
isto é, são as mesmas avaliações aplicadas, independentemente das especificidades da criança. Kramer (2003)
indica o uso desse instrumento juntamente com outro, pois, quando utilizado isoladamente, é descontextualizado do planejamento. Frequentemente, emprega-se ao final de uma etapa como meio de registrar o conteúdo,
situação que não favorece a avaliação continuada.
4.5.4 Portfólio
O uso do portfólio é o meio de registrar as atividades realizadas ao longo do ano. O docente seleciona, dentre
as atividades, aquela que ele tem maior interesse em apresentar para a família da criança. Com base nesses
documentos, o percurso metodológico pode ser alterado, visando ao melhor caminho a ser construído para o
aprendizado do sujeito. O uso desse instrumento contribui para a avaliação continuada do aluno, uma vez que
ele pode analisar seu percurso escolar e observar seu avanço. O professor pode pedir sua ajuda para montar o
portfólio, afinal, quando bem utilizado, contribui para o docente conhecer os alunos e, posteriormente, escrever
pareceres descritivos ou preencher fichas de avaliação. É um importante recurso utilizado para avaliação continuada do educando.
76
Considerações finais
O sistema de avaliação pode incluir os alunos desde que seja bem selecionado pelo docente, uma vez que visualiza as potencialidades de cada um.
Ademais, não há comparação com os demais colegas, pois a avaliação é
do aluno com ele mesmo. Essa concepção não identifica que o erro deva
ser duramente punido, mas permite vislumbrar possibilidades diferenciadas para aprender com as dificuldades e superá-las.
Vista dessa forma, a avaliação pode ser vislumbrada como um instrumento didático, que precisa ser pensada e planejada para atingir o potencial de cada educando. Dessa forma, há consonância entre a avaliação e
o objetivo, pois tais recursos orientam o trabalho do docente por meio da
identificação das técnicas a serem empregadas.
Vale ressaltar que o processo avaliativo precisa respeitar as leis que regem
a educação, o Projeto Político-Pedagógico, o regimento escolar, por fim, o
planejamento do professor. Além disso, as ações pedagógicas não ocorrem de forma isolada no âmbito escolar, pois os sujeitos que frequentam
a escola são atores desse cenário.
77
Referências bibliográficas
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 27 mar. 2017.
HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. 33. ed. Porto Alegre: Mediação, 2014.
KRAMER, S. A Política do pré-escolar no Brasil: A arte do disfarce. 7. ed.
São Paulo: Cortez, 2003.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 2014. Disponível
em: <http://www.luckesi.com.br>. Acesso em: 21 fev. 2017.
TYLER, R. W. Princípios básicos de currículo e ensino. 5. ed. Porto Alegre: Globo, 1978.
78
Unidade de estudo 5
Interação e avaliação em sala de
aula
Para iniciar seus estudos
Partindo do pressuposto de que a avaliação é um processo contínuo,
a sala de aula, o dia a dia é o espaço privilegiado para a promoção da
aprendizagem. Por isso, nessa unidade apresentaremos algumas formas
de abordar de forma prática os referenciais teóricos e metodológicos que
foram discutidos nas unidades anteriores.
Objetivos de Aprendizagem
• Apresentar alguns conceitos de interação, partindo da noção
de dialogismo na filosofia da linguagem, mostrando como as
práticas interacionais podem implicar no processo de avaliação
da aprendizagem, visto que o termo avaliação abre espaço para
múltiplos olhares sobre por quais ferramentas o aluno desenvolveu
a aprendizagem e como pode demonstrá-la para ser avaliado.
78
5
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 5 – Interação e avaliação
5.1 Interação
Sabe-se que a interação entre professor e aluno em sala de aula é um dos principais elementos no processo
de ensino-aprendizagem. A sala de aula é um espaço privilegiado, onde as pessoas se reúnem para construir
conhecimento.
É na sala de aula que se vivenciam os aspectos relativos à interação, que se faz de inúmeras maneiras, como por
exemplo a partir da formulação de questões provocativas que problematizam e instigam os alunos à reflexão,
a devolutivas de atividades anteriormente realizadas como forma de realizar ajustes importantes, explicações
do professor e espaço para a escuta dos alunos sobre aquilo que está no repertório deles acerca do que se está
estudando ou que se irá estudar.
Comumente ouvimos tanto por parte de educadores quanto de responsáveis pelos alunos que a escola de hoje é
diferente, que não há respeito, hierarquia etc. Gostaríamos de sinalizar que muito desse discurso é fortalecido pela
falta de entendimento sobre novas formas de aprender e de conhecer e também sobre o foco na aprendizagem
que se tiver o professor como ator principal e como única fonte de conhecimento dos alunos, a tendência é
que frustrações e comportamentos considerados inadequados (do ponto de vista do professor que possui essa
concepção) fará seu trabalho mais desgastante, e a famosa indisciplina será recorrente.
Uma importante mudança de óptica sobre as formas de se aprender e de se ensinar, que são simultâneas e
que colocam professor e aluno como protagonistas, passa a nutrir a corresponsabilidade de cada um nesse
processo. O envolvimento de todos tende a tornar o processo dotado de significação e participação, evitando-se
a indisciplina ou aprendendo-se a lidar com outras formas de intervenções pedagógicas que otimizem o tempo
do professor e que promovam a aprendizagem.
Existem representações sociais que estipulam padrões tidos pela sociedade como “certos” e “errados” sobre, por
exemplo, como um aluno deve se comportar na escola. Porém, temos de ter em mente que às vezes reproduzimos
um padrão predominante do passado e que hoje não se enquadra na nossa sociedade. A velocidade com que
as informações nos chegam nos dias de hoje não é mais a mesma, as formas de interação sofreram grandes
alterações, o que alterou também a relação professor-aluno.
Você já parou para pensar que algumas vezes quando um aluno é enquadrado como
“problema” de “indisciplina”, geralmente, a concepção de aluno da qual está se partindo é
bastante fechada e espera-se do aluno passividade ou adesão total à proposta elaborada
pelo professor? Um aluno que se sente envolvido na proposta feita pelo professor e que
tem seu conhecimento validado pelo professor, geralmente tende a colaborar e a participar
“positivamente” do que lhe está sendo oferecido.
Inserindo essa discussão no contexto da prática de avaliação, podemos dizer que a avaliação torna-se um
equívoco quando é utilizada para “punir” ou examinar. Interagir em sala de aula promovendo a aprendizagem é
conferir à avaliação o sentido de diagnóstico e de inclusão.
79
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 5 – Interação e avaliação
Examinar aproxima-se de julgar para promover ou reprovar. Essa prática tem como origem histórica o século
XVI, época em que a escola era caracterizada pelo ensino simultâneo, no qual o professor ensinava e os alunos
aprendiam pelo método simultâneo. Com o tempo, verificou-se que os alunos não aprendem da mesma forma,
no mesmo ritmo, por isso, essa herança histórica tem sido rechaçada e, com o advento das novas tecnologias
da informação e do conhecimento, cada vez mais tem se repensado as formas de acompanhar e de orientar o
aprendizado dos alunos.
Glossário
Método simultâneo Trata-se de um método que visava a atender um grande número de
alunos separados em subgrupos, conforme o grau de desenvolvimento. Esse método foi
criado por São João Batista de La Salle (1651-1719).
João Batista de La Salle foi sacerdote e educador francês, envolveu-se na direção de
escolas e na formação de professores. La Salle contribuiu para o surgimento da “civilização
escolarizada”, foi defensor da obrigatoriedade do ensino e gratuidade universal, cooperou
para a melhoria da escola primária, propondo a fixação de currículo e o desenvolvimento do
método simultâneo de ensino. Criou a Escola Normal e ajudou na sistematização da prática
pedagógica na época.
5.2 Quebra de paradigma
Novos olhares sobre a prática avaliativa têm por excelência a quebra de paradigma sobre o papel do professor em
sala de aula. É nesse contexto de mudanças no cenário social e educacional que ressaltamos a importância de
favorecer a aprendizagem por meio de um ambiente cooperativo e significativo, no qual o aluno participa ativamente, dando suas opiniões, discutindo e decidindo com os colegas e o professor. Desse modo, o aluno aprende
a aprender, a fazer e também a viver junto e a ser (solidário), confirmando-se assim que a educação do século XXI
precisa educar para as competências.
A aprendizagem não está relacionada apenas à parte didática e cognitiva. A relação que o aluno tem com o saber
é determinante sobre o processo, assim, aprender tem de fazer sentido para o sujeito, levar em conta as suas
expectativas, referências, concepção de vida e relações com os outros, a imagem que tem de si e a que quer dar
de si aos outros. (CHARLOT, 2000, p. 72).
80
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 5 – Interação e avaliação
Podemos dizer que a aprendizagem é um fator determinante para entender como se constrói o saber, logo,
aprendizagem é construção de estrutura de assimilação. O conhecimento surge da interação entre sujeito
e ambiente, e estes são dois elementos fundamentais para que a interação ocorra: motivação e afetividade;
sendo essa última, segundo a teoria de Vygotsky, combustível que regula a interação entre o sujeito e o meio.
Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 1896, na cidade de Orsha, na Rússia, e morreu em
Moscou, em 1934, com apenas 38 anos. Formou-se em Direito, História e Filosofia nas
Universidades de Moscou e A. L. Shanyavskii, respectivamente. Por esses dados biográficos,
podemos perceber de início o pano de fundo que influenciou decisivamente a sua formação
e o seu trabalho: a Revolução Russa de 1917 e o período de solidificação que se sucede.
Vygotsky é um marxista e tenta desenvolver uma Psicologia com essas características. Fonte:
MOREIRA, Teorias de Aprendizagens. São Paulo: EPU, 1995. Disponível em: <http://www.
dfi.ccet.ufms.br/prrosa/Pedagogia/Capitulo_5.pdf>.
Segundo Vygostsky, o desenvolvimento cognitivo do aluno se dá por meio da interação social. No mínimo, duas
pessoas devem estar envolvidas na troca de experiência, pois a aprendizagem é uma experiência social, mediada
pela interação entre a linguagem e a ação. Cabe ao professor estimular o trabalho em grupos e utilizar técnicas
para motivar e facilitar a aprendizagem e estar atento para permitir com que o aluno construa seu conhecimento
em grupo com participação ativa e a cooperação de todos os envolvidos.
A criação de ambientes de participação, colaboração e de constantes desafios é necessária para que se construa
o conhecimento de forma colaborativa.
A origem da motivação, nessa linha de raciocínio, está na relação entre afetividade e interação. É, portanto, na
relação entre as pessoas que se constrói confiança e respeito, levando a uma motivação intrínseca, que conduz
à troca de conhecimento.
5.3 Pedagogia por projetos
A relação professor-aluno e alunos entre alunos se dá constantemente e, de acordo com essa concepção, na qual
o aluno vê sentido para o que aprende e ao mesmo tempo se sente valorizado e responsável pelo desenvolvimento
das atividades, alguns teóricos têm defendido a proposta da pedagogia por projetos, na qual se leva em conta
“[...] a construção das personalidades e dos conhecimentos” (JOLIBERT, 2006, p. 214).
Uma das formas de aproveitar aquilo que os alunos já possuem e de traçar metas de para aonde se pode chegar
é diversificando avaliações e instrumentos para sistematizar o conhecimento construído e validar as diferentes
habilidades, desenvolvendo-se competências a partir das características da turma com a qual o professor está
desenvolvendo o trabalho.
Conhecer os alunos é o primeiro passo, assim, é importante uma avaliação diagnóstica não só para aferir, por
exemplo, o que o aluno conhece sobre leitura, escrita, cálculo, etc, mas, também, como forma de colecionar
pistas para orientar o planejamento de atividades pedagógicas que considerem o perfil dos alunos, que sejam
contextualizadas.
Trabalhar por projetos é uma forma de organizar o processo educacional com olhar interdisciplinar, o que envolve
a participação dos alunos. Cada um sente sua contribuição como importante, colabora mais e sente-se mais
81
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 5 – Interação e avaliação
motivado, percebe que a construção do conhecimento é colaborativa, que cada um tem uma forma de contribuir;
além disso, a curiosidade e a criatividade são potencializadas.
Uma das formas de conhecer o perfil dos alunos é mapear aquilo que faz parte da realidade deles, e isso é
importante para subsidiar várias intervenções pedagógicas e garantir a adesão por parte dos alunos.
Figura 5.1 – Formulário de entrevista
Legenda: Formulário de entrevista
Fonte: Ministério da Educação. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/praler/tp/tp6.pdf>.
Os projetos precisam ser construídos de forma colaborativa, contando com o protagonismo dos alunos, seus
conhecimentos, suas expectativas, e nunca visando apenas ao desenvolvimento de um conteúdo especificamente. Quando nos referimos a trabalho por projetos, não estamos nos referindo a projetos prontos, indicados
por manuais didáticos, mas sim a projetos construídos a partir da realidade da comunidade escolar, de modo que
seu planejamento, execução e avaliação sejam atividades coletivas, de forma dialógica, onde em que todos se
sintam igualmente importantes e envolvidos, do início ao fim.
82
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 5 – Interação e avaliação
Nessa concepção do processo de ensino- aprendizagem, há uma importante quebra de
paradigma, : o professor possui, cada vez mais, boas perguntas e não necessariamente boas
respostas, a busca pelas respostas é vista como necessidade tanto dele quanto dos alunos,
portanto, ter boas perguntas como ponto de partida e instigar a curiosidade dos alunos é
fator determinante para assegurar aulas contextualizadas e com efetiva participação dos
alunos.
Ouvir o que os alunos desejam aprender e, a partir dessas motivações, orientar a prática pedagógica é o caminho,
e o professor também pode e deve sugerir questões que sejam importantes para obter a motivação dos alunos,
e isso serdevendo ser este o ponto de partida para um projeto. Obviamente, é preciso avaliar com cuidado as
possibilidades de realização do projeto, . a A listagem daquilo que os alunos apontaram como expectativas de
aprendizagem, deve ficar socializada na sala, e as sugestões que não se mostrarem viáveis, devem ser descartadas
pelo professor, nunca sem uma justificativa para tal.
Uma atividade que atende bem aos propósitos acima mencionados é a Roda de Conversa
Conversa, que é uma possibilidade metodológica para uma comunicação dinâmica e
produtiva entre alunos e professores. Trata-se de um rico instrumento para ser utilizado
como prática metodológica de aproximação entre os sujeitos no cotidiano pedagógico.
Figura 5.2 – Roda de Conversa.
Legenda: roda de conversa.
Fonte: < http://br.123rf.com/search.php?word=conversa+c%C3%ADrculo&imgtype=0&t_word=conversation+circle&t_lan
g=br&oriSearch=conversa+roda&srch_lang=br&sti=n6j6ddhulx6y1alcm7|&mediapopup=20163042 >.
83
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 5 – Interação e avaliação
É importante notar que, nessa concepção didática construtivista e reflexiva, a leitura e a escrita são utilizadas a todo
o tempo e em situações reais de comunicação, o que torna as atividades contextualizadas e promove também a
alfabetização e o letramento . Ao usar a linguagem de forma contextualizada e sempre com interlocutores reais,
e não um “faz de conta”, os alunos se envolvem mais e isso torna a avaliação constante, além de fazer com que
os alunos estejam envolvidos com o processo.
Participe do Fórum Desafio, no Ambiente Virtual, e compartilhe suas ideias com seus
colegas!
5.4 Levantamento de conhecimentos prévios
Para realizar o levantamento de conhecimentos prévios, o professor precisa explorar as representações sociais
e as pré-concepções dos seus alunos, contemplando a opinião deles, as imagens que conhecem, as ideologias,
visões de mundo, as críticas. Com base nesse material coletado, orientará suas ações, de modo ativo, auxiliando
no remanejamento de concepções, de acordo com os objetivos e metas estabelecidos pelo professor.
Trata-se da concepção sociointeracionista; na qual há constante comunicação, que “[...] ocorre quando há
pontos divergentes e posições diferentes que precisam ser compreendidas. O papel do diálogo é tão importante
para interação que Paulo Freire propõe uma concepção dialógica do ensino” (SILVA, 2006, p. 261).
Glossário
Na concepção sociointeracionista, o professor deixa de ser um “transmissor” de conhecimento para ser um “gerenciador de entendimento”. Nesste contexto, o professor disponibiliza informações, preparando os alunos para a interação e para o diálogo. O papel do aluno
também muda, pois deixa de ser um receptor passivo e passa a ser responsável pela sua atuação, além de tornar-se também um socializador de conhecimentos com os colegas (SILVA,
2006, p. 260-261).
O trabalho a partir de projetos é uma excelente forma de interagir com os alunos em sala de aula, promovendo
a aprendizagem e avaliando todo o processo e desenvolvendo estratégias específicas para sanar cada percalço
identificado e garantir sucesso de aprendizagem.
Segundo Jolibert (2006), a aprendizagem deve ser vista como um processo caracterizado por alguns aspectos: ela
deve ser significativa, ou seja, fazer sentido para o aluno, o que ocorre geralmente quando os alunos possuem
seus conhecimentos prévios utilizados.
Outro aspecto importante a ser considerado para o trabalho com projetos, na perspectiva de Jolibert (2006),
é a valorização do aluno ativo e interativo, pois o aluno não deve ser passivo, aguardar que o professor “dê o
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 5 – Interação e avaliação
conhecimento”, mas deve buscar aprender por meio de interações sociais, com os colegas, com outras fontes de
pesquisa e, por fim, a aprendizagem deve ser reflexiva e proporcionar ao aluno constante reflexão.
Figura 5.3 – Boas intervenções do professor proporcionam aprendizagem.
Legenda: Boas intervenções do professor proporcionam aprendizagem.
Fonte: ID da imagem: 43587809 >.
Em seu livro intitulado “Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas”, Vasco Moretto
propõe um novo sentido à avaliação, como momento de leitura, e de reflexão. Segundo esse autor, ensinar e
aprender é um processo de mediação socialmente construído.
5.5 O trabalho docente
Nessa perspectiva, o sucesso do trabalho docente está na relação imediata dele em traçar muito bem os objetivos
das aulas e com foco no desenvolvimento de competências.
Ao ensinar para competências, deve-se entender por competência a capacidade do sujeito
de mobilizar recursos cognitivos (saberes) para utilizá-los em uma situação complexa, como,
por exemplo, para resolver uma situação-problema, ou seja, o estudante precisa apropriar-se
dos conteúdos relacionados à questão, sendo essencial desenvolver também o saber fazer.
85
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 5 – Interação e avaliação
Quais seriam as habilidades que o professor deve possuir para ensinar e saber fazer uma aula?
• Identificar iIdentificar valores culturais ligados ao ensino.
• Utilizar uUtilizar linguagem pertinente.
• Administrar (conhecer e dominar) as emoções.
A construção de conhecimentos em uma aula é um reflexo metodológico da teoria epistemológica do professor.
Glossário
Teoria epistemológica Significa a concepção docente do ser professor, é essa concepção
que determina seu processo de ensino.
O que entendemos como epistemologia tradicional, marcou a formação de muitos professores.
As bases ideológicas dessas influências pautavam- se no empirismo e no positivismo, assim,
o aluno aprende reproduzindo o que o professor transmite. No sociointeracionismo, o aluno
interage com o professor, é protagonista de sua própria aprendizagem, e o professor passa a
ser um mediador.
Na interação em sala de aula, as discussões promovem a apropriação do conhecimento. O sujeito faz interações
com o mundo físico e social a partir do seu contexto de vida, para se apropriar da informação e estabelecer relações significativas com os saberes que já possui (conhecimentos prévios), transformando sua estrutura conceitual para propiciar novas experiências.
Segundo Paulo Freire (1999, p. 22),: “Ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades para a
sua produção”,; ou seja: o sujeito contribui para a formação do seu próprio saber,; sendo assim, o conhecimento
não pode ser transmissivo e sim vivenciado. Desse modo, a aprendizagem não é estanque, mas colaborativa.
5.6 Zona Proximal do Desenvolvimento (ZPD)
Para uma aprendizagem colaborativa, o professor que será o mediador, precisa conhecer seus alunos, e ter seus
objetivos claros, só assim terá metas e condições para avaliar a aprendizagem de forma segura. Para isso, o professor terá de escolher as estratégias adequadas na intervenção pedagógica; saber perguntar, pois uma boa pergunta proporciona respostas que evidenciem os conhecimentos prévios dos alunos; saber ouvir para identificar
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 5 – Interação e avaliação
o repertório discursivo do aprendiz; e, por fim, atuar na zona Zona Proximal do Desenvolvimento do estudante
para mobilizar seus conhecimentos prévios.
Glossário
Zona proximal do desenvolvimento Entende-se por Zona Proximal de Desenvolvimento
(ZPD) a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da
solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado
através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração de
companheiros (VYGOTSKY, 1998, p. 112).
Segundo Vygostky, o nível de desenvolvimento real refere-se ao que a criança “já sabe”,
seria trata-se dos seus conhecimentos prévios, sua bagagem, aquilo que ela é capaz de
resolver de forma autônoma, sem a interferência de um adulto ou de outra criança. Já a Zona
de Desenvolvimento Proximal, consiste em processos mentais que estão em construção
pela criança, por isso a interação com o ambiente é de suma importância para que ela
“complete” seu processo de formação. Dessa forma, quanto mais interação, mais trocas,
mais conhecimentos serão consolidados, construídos pela criança.
Ao avaliar, o professor pode ter duas formas diferentes de encarar a trajetória do aluno:
uma delas é olhando para trás, enxergando o processo, seu ponto de partida, vendo qual
foi seu ponto de partida e o que foi aprendido pelo aluno; ou olhar para a frente e estimar
seu potencial. As duas formas são importantes e devem ser combinadas para que ocorra
o aprendizado, realmente. São dois caminhos pelos quais o professor poderá nortear suas
estratégias e ações em sala de aula.
87
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 5 – Interação e avaliação
Figura 5.4 - Nível de desenvolvimento
Legenda: Nível de desenvolvimento.
Fonte: Elaborada pelo autor (2017).
Segundo Moretto (2010), a construção do conhecimento é feita por meio da linguagem, que tem a função de
ligar os contextos do docente às experiências vividas pelo aluno, fazendo “pontes” entre os saberes do educando
e o novo conteúdo a ser trabalhado.
Figura 6.5 - Ponte de saberes
Legenda: Construção do conhecimento.
Fonte: ID da imagem: 21648320
O aluno tem seus conhecimentos, sua própria bagagem adquirida, inclusive, fora do contexto escolar, que
precisa ser considerada; já traz consigo um trajeto de vida com representações e um vocabulário próprio para
comunicar-se com os outros e com ele mesmo. Um indivíduo que vem ao mundo se depara com uma realidade
já construída (conjunto de conhecimentos estabelecidos, estruturados, institucionalizados e legitimados) por
determinado grupo social.
Na interação professor e aluno, os contextos serão ligados pela linguagem (conjunto de símbolos
escritos, visuais ou sonoros) que passará a ter significados comuns. O professor deve compreender
o princípio fundamental da linguagem: “o que dá sentido ao texto é o contexto”. (MORETTO,
2010, p. 42)
Uma escola que está em conexão com a sociedade hodierna não está preocupada meramente com acumulação
de informações, e sim com o seu gerenciamento das mesmas, pois isso garante cidadania, afinal, o aluno saberá
lidar com esse constante fluxo de informações, filtrar, discernir, julgar, escolher para participar ativamente da
sociedade da qual faz parte. É preciso que ele dê significado ao universo simbólico da sua sociedade. Isso se dá
em duas etapas: a socialização primária e a secundária, e, segundo Moretto (2010), o papel do professor é o de
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 5 – Interação e avaliação
“ajudar a formar”, sendo esse profissional aquele que planeja a intervenção pedagógica, com vistas à mediação
da aprendizagem.
Quando falamos em interação, é preciso pensar em grupos. Esses grupos, quanto mais heterogêneos, mais ricos
se tornam, pois, a partir de níveis cognitivos diferentes, mais “conflitos” são provocados na Zona Proximal de
Desenvolvimento, forçando o aluno à dialética. Assim, para a promoção do aprendizado colaborativo, é essencial
(SILVA, 2006, p. 282):
• formular formular um objetivo comum para a aprendizagem;
• estimular estimular a busca de elementos da vida real;
• estimular estimular o posicionamento crítico dos alunos;
• dividir dividir a responsabilidade pela facilitação;
• estimular estimular recursos;
• promover promover a autonomia dos alunos.
Mediante tais objetivos, o papel dos conteúdos no contexto escolar sofre uma revisão conceitual, pois, na proposta
de educação para as competências, visa-se a desenvolver a capacidade do sujeito em abordar determinada
situação. O ensino de conteúdos e o desenvolvimento de habilidades precisam acontecer de forma sincronizada.
Eis a razão pela qual se defende a proposta de trabalho por projetos.
5.7 Tipos de projeto
Há diferentes tipos de projetos, como, por exemplo, de realizações e os de estudo e aprofundamento. São
exemplos de projetos de realização: convivências, visitas, exposições, etc. Projetos de estudo/aprofundamento
são aqueles que envolvem diferentes processos de pesquisa, levantamento, entrevistas, individualmente ou em
grupos, desde que haja a socialização de resultados.
Para o desenvolvimento da aprendizagem, preferencialmente a partir de projetos e sequências didáticas, o
professor deve ter em mente três focos de abordagem durante o desenvolvimento das atividades: trabalhar o
conceitual, o procedimental e o atitudinal, que serão trabalhados de forma detalhada na próxima unidade, que
discorrerá sobre métodos de avaliação.
Conteúdos conceituais são aqueles que envolvem a descrição do saber; conteúdos procedimentais são os que
envolvem o fazer, como, por exemplo, ler, desenhar, observar, etc.; e os conteúdos atitudinais envolvem valores,
por exemplo: cooperação, solidariedade, etc.
Veja, a seguir, alguns itens que julgamos importantes de serem observados pelo professor com base em tudo o
que apresentamos até o momento e que ajudam na reflexão sobre o processo de aprendizagem dos alunos e o
cotidiano da sala de aula:
• representações representações sociais e pré-concepções (levantamento de conhecimentos prévios);.
• problematização problematização (desafio);
• contextualização contextualização (relação com o cotidiano);
• busca busca de dados de forma diversificada (individualmente e em grupos);
• aprendizagem aprendizagem significativa e evolução conceitual (provocar o conflito);
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 5 – Interação e avaliação
• sistematização sistematização do conhecimento;
• aplicação aplicação do conceito em situações novas.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, as práticas pedagógicas necessitam dar significado ao
conhecimento escolar. De que forma? Observando e aplicando ao máximo dos seguintes pressupostos:
Figura 5.6 – Elementos a serem combinados com o conhecimento escolar
Legenda: Elementos a serem combinados com o conhecimento escolar.
Fonte: Elaborada pelo autor (2017).
Alguns caminhos para o sucesso dessa prática pedagógica estão na capacidade de abstração do concreto, buscando-se sempre situações cotidianas. O desenvolvimento do pensamento sistêmico, fornecendo linha clara
de raciocínio, contendo começo, meio e fim; compartilhando com os alunos a objetividade do que se está propondo; a. Além da busca pelo desenvolvimento do pensamento divergente e crítico, pois, no confronto de ideias,
tem- se a construção do conhecimento e, por fim, na valorização da capacidade de trabalhar em equipe.
No contexto que já apresentamos nas outras unidades, marcado por extremas mudanças na educação, a aprendizagem deve se dar através da construção de um ambiente em que se valorize a cooperação e onde o aluno seja
estimulado o tempo todo a opinar, discutir, decidir, ou seja, interagir. Daí a importância de valorização das suas
descobertas e produções.
Como vimos, uma das formas de articular todos os referenciais teóricos, que até então apresentamos com a prática, está na proposta de trabalhos pedagógicos a partir de projetos e de sequências didáticas.
90
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 5 – Interação e avaliação
5.8 Conteúdos: conceituais, procedimentaise atitudinais
De acordo com Zabala (1998), os conteúdos podem ser trabalhados de diferentes formas para a obtenção de
diferentes resultados. Os conteúdos podem ser conceituais, procedimentais e atitudinais.
Figura 5.7 – Dimensões dos conteúdos.
Legenda: Os conteúdos podem ser conceituais, procedimentais e atitudinais.
Fonte: Elaborada pelo autor (2017).
Os conteúdos conceituais são muito importantes para auxiliar os alunos a compreender as informações e
problemas que estão presentes no dia a dia e que serão parte da sua vida profissional no futuro. Esses conteúdos
são variados, como situações, dados, fenômenos, etc. Repetir determinada definição não significa que houve
a aprendizagem do conteúdo pelo aluno; somente se este souber utilizar esse conteúdo demonstrando
compreensão ou exposição de um fenômeno ou situação concreta que envolve o conceito, aí sim, houve
aprendizagem.
Quanto aos conteúdos procedimentais, podemos defini-los como ações coordenadas e dirigidas para a
obtenção de um objetivo, como, por exemplo: observar, calcular, classificar, inferir, e desenhar, que geralmente
são aprendidos a partir de modelos e de exercícios, assim, quanto mais se fizer, mais competente o indivíduo se
torna nesse fazer. À medida que o aluno se apropria desse saber fazer (procedimento), toma consciência da sua
atuação e passa a aplicar o procedimento em contextos diferenciados, em situações nem sempre previsíveis,
recorrendo a esse conjunto de competências.
Já os conteúdos atitudinais podem ser considerados como atingidos, quando são internalizados e elaborados
pelos alunos, ajudando-os a definirem critérios de decisões, julgando os prós e os contras, incidindo em suas
atitudes de diferentes graus. Por exemplo, perante uma norma, aceitar a norma seria o primeiro grau, refletir
sobre a norma e agir em conformidade com esta representa amadurecimento atitudinal;, o terceiro grau envolve,
além da aceitação e da reflexão, a interiorização visando não só ao âmbito pessoal, mas, sobretudo, à coletividade.
91
Considerações finais
Segundo a concepção tradicional de ensino, a sequência de ensino-/
aprendizagem deve ser a aula magistral, expositiva, centrada na figura
do professor, que corresponde aos objetivos de caráter cognitivo, aos
conteúdos conceituais. Ainda segundo essa vertente, a aprendizagem é
um processo acumulativo, e a escola desenvolve propostas didáticas que
transmitem e uniformizam os saberes. As atividades em grupo também
ocorrem, porém as relações interativas ficam mais centradas no professor,
o tempo seguido é o cronológico, na clássica divisão de aulas por matérias
(componentes curriculares); e o livro didático serve como um guia que
norteia uma sequência já pre-estabelecida.
A interação em sala de aula e a avaliação da aprendizagem na concepção
construtivista buscam a formação integral e, impulsionam a observação
de todas as capacidades e os diferentes tipos de conteúdo (conceitual +
procedimental + atitudinal), desse modo, atende a diversidade dos alunos
e os prepara para serem proficientes em competências e habilidades.
92
Referências bibliográficas
CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto
Alegre: Artmed, 2000.
FNDE/MEC. Programa de apoio a leitura e escrita PRALER. 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/praler/tp/tp6.pdf>.
Acesso em: 27 abr. 2017.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 13. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
JOLIBERT, J. Além dos muros da escola: a escrita como ponte entre o
aluno e a comunidade. Porto Alegre: Artmed, 2006.
MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagens. São Paulo: EPU, 1995.
MORETTO, V. P. Prova: um momento privilegiado de estudos, não um
acerto de contas. Rio de Janeiro: Lamparina, 2010.
SILVA, M. (Org.). Educação online: teorias, práticas, legislação, formação
corporativa. São Paulo: Loyola, 2006.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Livraria
Martins Fontes, 1998.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed,
1998.
93
Avaliação de
Aprendizagem
Avaliação de
Aprendizagem
1ª edição
2017
Unidade de estudo 6
Métodos de avaliação
na Educação Básica
Para iniciar seus estudos
Nesta unidade, vamos nos debruçar sobre a temática da avaliação enfocando em diferentes metodologias que podem balizar o trabalho docente
para que a avaliação seja uma aliada, tanto do professor, no sentido de
instrumentalizá-lo quanto às estratégias e ações, quanto dos alunos, promovendo avanços cognitivos a estes.
Objetivos de Aprendizagem
• Apontar os métodos de avaliação de aprendizagem existentes,
como: portfólio, seminário, estudo dirigido, prova etc.
• Enfocar quais são os métodos de avaliação mais utilizados pelos
professores por meio dos resultados apontados por alguns estudos publicados na atualidade.
• Despertar a autonomia do professor em recorrer a novos métodos
de avaliação.
97
6
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 6 – Métodos de avaliação na Educação Básica
6.1 Instrumentos de avaliação
Sabe-se que o termo “instrumentos de avaliação” é muito usual entre os professores, mas, para fins de esclarecimentos, aponta-se aqui uma importante ressalva, pois provas, exames, testes e redações, por exemplo, são
recursos que atendem aos seguintes propósitos:
• constatar a realidade;
• servir como critérios de qualidade a serem utilizados no processo de qualificação da realidade;
• servir como procedimentos de comparação da realidade configurada com os critérios de qualificação
preestabelecidos.
Esses são instrumentos de coleta de dados, e não de avaliação, pois servem para constatar uma configuração da
realidade. É a partir do cenário que tais instrumentos demonstram, na coleta de dados, em que se deve centrar a
atividade de avaliar, e não o contrário!
Instrumentos de coleta de dados não são sinônimo de instrumentos de avaliação.
6.2 Avaliação qualitativa x quantitativa
É comum a adesão, pelos professores, dos termos avaliação qualitativa e quantitativa, porém tais termos precisam ser repensados, porque a avaliação só pode ser qualitativa. A justificativa para isso está no fato de que a
avaliação é sempre uma atribuição de qualidade a alguma coisa, experiência, situação, ação; vale dizer que o ato
de avaliar incide sempre sobre alguma coisa que existe extensiva e quantitativamente. Segundo Luckesi (1995,
p. 85):
Para proceder a uma avaliação sobre atos humanos e, em especial, à aprendizagem, devemos
considerar a contagem de frequência e, a partir dela, emitimos nosso juízo de qualidade. Vejamos alguns exemplos: o fato de um aluno acertar 15 questões, num teste de 20, significa tão
somente que ele acertou 15, em vinte; a qualificação dessa quantidade só virá no momento em
que atribuirmos a essa situação uma qualidade positiva ou negativa. O mesmo ocorre em situações nas quais o fenômeno a ser avaliado se configura por nossa afetividade. Vamos supor que
um aluno tenha 100 (cem) oportunidades de manifestar sua criatividade; porém, se ele somente
se manifestar criativo em cinco dessas cem oportunidades tanto eu quanto você, leitor, atribuiremos a ele uma qualidade ´de pouco criativo`. Se, em vez disso, ele for criativo em 95 vezes, todos
98
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 6 – Métodos de avaliação na Educação Básica
nós atribuiremos a ele a qualidade de ´muito criativo`. Assim, a qualidade é atribuída sobre uma
quantidade, sobre uma contagem de frequências.
A origem dos termos avaliação qualitativa e avaliação quantitativa, segundo Luckesi (1995), está na má interpretação da Lei de Diretrizes e Bases (nº 5.692/71), que apontava a necessidade de aferição do aproveitamento
escolar. Segundo a legislação, ao avaliar o aproveitamento escolar, deveriam ser levados em conta, predominantemente, os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. E, de lá para cá, uma distorção conceitual ocorreu, de
modo que qualitativo passou a se relacionar a aspecto afetivo, e o quantitativo a relacionar-se ao cognitivo.
Avaliação Qualitativa - Por qualitativo entende-se o aprofundamento, seja da assimilação
de uma informação, de uma habilidade, de um conjunto de procedimentos, ou elementos
semelhantes; o qualitativo é a preciosidade do desenvolvimento.
Para analisar, compreender e interpretar um material qualitativo faz-se necessário superar a tendência ingênua a acreditar que a interpretação dos dados será mostrada espontaneamente ao
pesquisador. É preciso penetrar nos significados que os atores sociais compartilham na vivência
de sua realidade. (GERHARDT; SILVEIRA, 2009, p. 84).
Servindo-se do instrumental teórico formulado e das observações feitas sobre avaliação
qualitativa, reflita sobre sua experiência escolar, como aluno, especificamente sobre a forma
como as representações sociais acerca da avaliação marcaram sua trajetória acadêmica.
Avaliar a aprendizagem tem sido um tema atribulado para os professores e cansativo para os alunos. Não costuma ser uma discussão fácil, e o resultado disso ainda tem sido uma prática avaliativa pela cobrança de conteúdos aprendidos em vez de por um processo de aprendizagem.
Ao privilegiar-se a memorização e a absorção mecânica de conteúdo, perde-se o significado (contexto) e a atividade tende a ficar destituída de sentido para o aluno, gerando desgastes para o professor e o aluno. Os “erros”
99
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 6 – Métodos de avaliação na Educação Básica
cometidos pelos alunos são pistas para que o professor adote estratégias eficazes para a promoção da aprendizagem.
6.3 Avaliação contextualizada
Temos uma cultura avaliativa em que a escrita é a prática mais comum de avaliação, geralmente um momento
tenso em que se precisa provar algo a alguém. Mas a avaliação, segundo Moretto (2010), deve ser um momento
de aprendizagem para verificar o que houve de aprendizado significativo para os alunos. Isso significa dizer que a
avaliação precisa ser uma avaliação contextualizada.
Avaliação contextualizada: uma avaliação contextualizada é eficaz e eficiente. O sentido
de eficaz ,colocado aqui, tem relação com o alcance do resultado esperado. Já a eficiência
está ligada ao objetivo e ao processo desenvolvido para alcançá-la.
Na unidade anterior, vimos a diferença de perspectiva na sala de aula de acordo com a concepção tradicional e a
interacionista. Agora, visando exclusivamente à prática avaliativa, vamos pontuar quais são as principais características da avaliação em cada uma dessas perspectivas.
Figura 6.1 – Principais características da avaliação
Tradicional
Interacionista
Caracteriza-se pela exploração
exagerada da memorização, utiliza
palavras de comando sem precisão e
um nível operatório mental baseado
na transcrição.
Caracteriza-se pela elaboração de
perguntas contextualizadas, claras
e precisas, com exploração da
capacidade de leitura e da escrita do
aluno e com questões operatórias.
Legenda: Avaliação tradicional e interacionista.
Fonte: Elaborada pelo autor (2017).
Estudar apenas para a prova é uma maneira honesta, mas simplória, de se tornar capaz de um
“desempenho de um dia”. Isso não constrói uma verdadeira competência, mas permite iludir,
durante uma prova escrita ou oral. Em uma noite, um aluno que não compreendeu nada, não
trabalhou antes e nada sabe, não pode se tornar um bom aluno, mais isso basta, às vezes, para
salvar as aparências. (PERRENOUD, 1999, p. 69).
100
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 6 – Métodos de avaliação na Educação Básica
Tenha em mãos um livro didático e tente enquadrar as questões nessas perspectivas apresentadas, pois esse é um exercício importante para saber que teoria epistemológica você
privilegia em sua prática docente.
6.4 Tipos de avaliação
A avaliação pode ser formativa, cumulativa, diagnóstica, somativa e autoavaliativa, e cada uma delas tem um
propósito. Apresentaremos, a seguir, uma sistematização de cada tipologia.
Figura 6.2 – Tipos de avaliação
Legenda: Esquema sobre tipos de avaliação.
Fonte: Elaborada pelo autor (2017).
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 6 – Métodos de avaliação na Educação Básica
Podemos dizer que todas as formas de avaliação são igualmente importantes. O que precisa ser observado com
cuidado é que avaliar a aprendizagem é adotar outro paradigma, pois não se limita a aplicar provas periódicas
e fazer dos resultados meros indicadores classificatórios. Avaliar a aprendizagem significa valorizar observações
diárias, supervalorizar o caráter diagnóstico e o processo de construção do conhecimento.
O professor, que trabalha numa didática interativa, observa gradativamente a participação e produtividade do aluno, contudo é preciso deixar bem claro que a prova é somente uma formalidade
do sistema escolar e não ser simplesmente usada como avaliação. Desse modo, entendemos que
a avaliação não se dá nem se dará num vazio conceitual, mas sim dimensionada por um modelo
teórico de mundo e de educação, traduzido em prática pedagógica. (LUCKESI, 1995, p. 28).
As avaliações objetivas serão objeto de estudo específico da Unidade 7, o objetivo da presente unidade é o de
apresentar diferentes formas de compreensão do processo de aprendizagem dos alunos, deixando claro que não
há condições de esgotar o tema nem é nossa pretensão, considerando-se a complexidade de formas existentes
de se abordar a temática da avaliação. Algumas delas, com certeza, já conhecidas e, inclusive, praticadas em sua
vida de estudante; outras, talvez, não tão conhecidas, mas passíveis de ser experimentadas para diversificar e
enriquecer a prática docente.
A avaliação diagnóstica “Constitui-se em um levantamento das capacidades dos estudantes
em relação ao conteúdo a ser abordado. Com essa avaliação, busca-se identificar as aptidões
iniciais, necessidades e interesses dos estudantes com vistas a determinar os conteúdos e as
estratégias de ensino mais adequadas” (GIL, 2006, p. 247).
A avaliação formativa: “É toda a avaliação que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver,
ou melhor, que participa de regulações das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido
de um projeto educativo. Assim, a avaliação formativa implica em um novo contrato didático, pois envolve, principalmente, as ações pedagógicas desenvolvidas pelos professores”
(PERRENOUD, 1999, p. 103).
102
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 6 – Métodos de avaliação na Educação Básica
A avaliação somativa é “Uma avaliação pontual, que geralmente ocorre no final do curso, de
uma disciplina, ou de uma unidade de ensino, visando determinar o alcance dos objetivos
previamente estabelecidos. Visa elaborar um balanço somatório de uma ou várias sequências de um trabalho de formação e pode ser realizada num processo cumulativo, quando
esse balanço final leva em consideração vários balanços parciais” (GIL, 2006, p. 248).
A avaliação formativa possibilita compreender os avanços e percalços no processo de aprendizagem para adotar
novas propostas e ações. Costuma se contrapor aos métodos tradicionais de avaliação porque não leva em conta
o “mérito” do aluno.
Tornar a prática pedagógica diversificada é muito importante. Conforme Zabala (1998, p. 51), “[...] é preciso introduzir, em cada momento, as ações que se adaptem às novas necessidades informativas que surgem constantemente”. O objetivo da diversificação é a busca por melhoria. O professor deve estar a todo momento repensando
sua prática; o conhecimento e o uso de alguns marcos teóricos levarão a uma verdadeira reflexão, fazendo com
que a intervenção pedagógica seja a menos rotineira possível e sempre esteja em consonância com o momento
da escola, da turma, da comunidade, da sociedade em geral, afinal, tudo está em constante movimento.
É um desafio avaliar bem, por isso não existe uma cartilha de como avaliar, pois cada circunstância exige uma
dinâmica própria. Podemos dizer que, de modo geral, quando a maior parte da turma acerta sem dificuldade as
questões propostas, significa que novos desafios devem ser lançados. Se metade da turma, por exemplo, não
chega à solução “correta” de uma questão, é sinal de que é preciso adotar novas abordagens e estratégias para
que essas dificuldades sejam sanadas.
Os métodos de avaliação também estão relacionados ao uso que se faz do material pedagógico, e isso significa
dizer que o professor pode e deve lançar mão de recursos (mapas, slides, fotos, vídeos etc.), mas sempre observar
se o material que está sendo adotado de fato está adequado ao conteúdo e ao momento em que está sendo
utilizado.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 6 – Métodos de avaliação na Educação Básica
6.5 Atividades em grupo
As atividades em grupo também precisam ser programadas com antecedência, e o tipo de agrupamento deve
ser considerado conforme o objetivo da atividade. A escolha dos pares precisa ser planejada e essa formação
vai variar de acordo com os conteúdos. Ao perceber que um agrupamento não é produtivo, é preciso alterá-lo.
A forma como a turma trabalha deve estar relacionada aos objetivos pedagógicos: grupos grandes servem para
socializar estratégias, mas não é o ideal para a troca de informações. Se o objetivo for colocar os conhecimentos
de cada aluno em jogo, o melhor são as atividades individuais.
Avançaremos na nossa discussão apresentando o conceito de instrumentos de avaliação, que são processos
avaliativos importantes no cotidiano escolar. Nem sempre o método avaliativo escolhido exprime o resultado
esperado, afinal, a turma é heterogênea, então, uma forma de avaliar pode ser boa para um grupo de alunos e
não atender aos demais. Ao diversificar os instrumentos, fica mais claro para o professor quais são as reais dificuldades e possibilidades de avanço e de aprofundamento.
Seja qual for o instrumento de avaliação a ser escolhido, a etapa de planejamento da avaliação é fator determinante para o sucesso ou fracasso da ação pedagógica. O professor precisa ter claro, preferencialmente por
escrito, o que pretende avaliar do currículo; que informações serão coletadas para realizar o julgamento sobre o
domínio do currículo e criar indicadores avaliativos; além disso, registar esses critérios e compartilhá-los com os
alunos são procedimentos éticos importantes que podem auxiliar o aluno a conferir significado para aquilo que
está aprendendo.
São muitos os tipos de instrumentos de avaliação e cada um deles possui um objetivo ao ser adotado, pois avaliar
é um processo de captação das necessidades. Existe a situação atual e a situação desejada, e o confronto entre
as duas exige intervenções, essa é a perspectiva! Vejamos alguns:
• prova escrita;
• prova oral;
• prova prática;
• seminário;
• pesquisa;
• resumo/resenha;
• exercício;
• portfólio;
• pauta ou registro de observação;
• autoavaliação;
• participação;
• frequência.
A avaliação é parte do processo de aprendizagem e do processo de ensino. Avaliar bem exige preparo técnico por
parte dos profissionais e, por essa razão, as pautas de observação são excelentes ferramentas para organizar as
informações do docente, delineando o processo e tendo os objetivos da avaliação sempre como escopo.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 6 – Métodos de avaliação na Educação Básica
6.6 Pautas de avaliação
As pautas de avaliação permitem inúmeros olhares sobre a aprendizagem. Podem, por exemplo, abarcar as prerrogativas de ética, moral, senso crítico e responsabilidade social. Alguns dos itens observáveis podem ser:
• assiduidade e pontualidade;
• responsabilidade (trazer o material solicitado, cumprir os prazos de entrega);
• participação e corresponsabilidade com a construção do conhecimento (participação em aula e em trabalhos em grupo);
• apropriação do conhecimento (busca de exemplos do cotidiano para demonstrar o entendimento);
• protagonismo e iniciativa (propor atividades contextualizadas);
• preocupação com questões sociais, como inclusão e impacto ambiental;
• habilidade de desconstruir e reconstruir a própria opinião (observar e fugir do senso comum e fundamentar seus pontos de vista para as questões sociais).
Figura 6.3 – Exemplo de pauta de observação
CONHECE E
GERALMENTE
RESPEITA AS
NORMAS
BÁSICAS DA
ESCOLA
DISTINGUE
DIFERENTES
MOMENTOS E
AS
DIFERENTES
SITUAÇÕES DA
ROTINA E
ADAPTA-SE A
ELAS?
NECESSITA
CONTANTEMENTE
DE INDICAÇÕES
SOBRE COMO
ATUAR?
COMUNICA
SUAS
NECESSIDADES
OU
SOLICITAÇÕES?
PARTICÍPA DAS
ATIVIDADES
COLETIVAS? O
TEMPO DOTO OU
SE SEPARA?
PARTICIPA
ATIVAMENTE
OU
CONTRARIADA?
SENTE-SE
ADAPTADA AO
RÍTIMO DO GRUPO
E ÀS REGRAS DE
FUNCIONAMENTO
DA ESCOLA?
ESPERA A
SAÍDA COM
IMPACIÊNCIA?
RESPEITA
COMBINADOS
PARA A
REALIZAÇÃO
DAS
ATIVIDADES?
PRECISA E
ACEITA A
AJUDA
OFERECIDA
PELOS
COLEGAS E
PELOS
ADULTOS?
Alunos
Legenda: Pauta de observação
Fonte: Elaborada pelo autor (2017).
6.7 Portfólio
O portfólio pode concentrar diversos tipos de produções que evidenciem o aprendizado, como, por exemplo, ser
composto por anotações pessoais, experiências em sala, trabalhos pontuais, representação visual etc. Algumas
vantagens desse modelo são as de que ele favorece a autoavaliação, o desenvolvimento da capacidade reflexiva
e a avaliação. Há, no entanto, dificuldade em dar uma devolutiva (dependendo da quantidade de alunos) e também exige habilidade de comunicação escrita e expressão do aluno.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 6 – Métodos de avaliação na Educação Básica
6.8 Provas
A prova é o instrumento mais utilizado para coletar as informações acerca do conhecimento e da habilidade dos
alunos. As provas, após sua aplicação, precisam ser interpretadas e corrigidas pelo professor em conjunto com os
alunos. Por elas também é possível fazer uma reflexão sobre o resultado, para reavaliar o seu trabalho.
Figura 6.4 – Prova
Legenda: Aplicação de prova
Fonte: 123rf.com. ID: 48026244
As provas podem ser de múltipla escolha (difícil construção e rápida correção) ou discursivas (perguntas, estudos
de caso para que os alunos discorram sobre o assunto). As provas discursivas têm processo de correção demorado e a interpretação das respostas requer a construção de critérios para sua correção.
Independentemente do instrumento avaliativo utilizado, quando analisamos os seus resultados, temos que fazer algumas reflexões: “o que meus alunos não estão conseguindo aprender?” ou “o que eu (professor) não estou conseguindo fazer com que eles aprendam?”, “os
objetivos foram efetivamente atingidos?”, “os alunos estão próximos ou distantes de atingir
esses objetivos?”, “os materiais usados contribuíram para a absorção do conhecimento e
para a consequente obtenção dos resultados?”.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 6 – Métodos de avaliação na Educação Básica
6.9 Avaliação externa
O conceito de avaliação externa refere-se a avaliações efetuadas por pessoas externas ao objeto avaliado,
como, por exemplo, um grupo de uma escola que avalia outra escola. O conceito de avaliação em larga escala,
por sua vez, está relacionado aos esforços de órgãos do poder público em coletar dados a respeito de um grande
número de alunos. As avaliações externas e em larga escala (no contexto brasileiro) estão sempre relacionadas à
qualidade.
Avaliação externa - A avaliação externa é uma ferramenta de gestão escolar. Serve para
apontar falhas nos sistemas de ensino e para a caracterização do conjunto do sistema. Não
é o indivíduo que é avaliado.
Figura 6.5 – Avaliação
Legenda: Avaliação externa
Fonte: 123rf.com. ID: 50142920
Os pressupostos das avaliações externas pautam-se na ideia de se ter um instrumento de avaliação universalizado
a fim de verificar o que o aluno deve dominar em determinado momento da sua escolaridade. Esse tipo de avaliação
possui um caráter diagnóstico e, ao mesmo tempo, formativo, além de ser importante para definir políticas públicas.
É bom salientar que as avaliações externas devem fazer parte do processo, e não ser encaradas como uma prova
isolada. Trata-se de um momento de reflexão sobre o que está sendo feito na escola para auxiliar a pensar e a
propor mudanças. Nas escolas públicas, estão diretamente relacionadas com o acesso, a permanência e a qualidade da educação que está sendo oferecida, por isso a sociedade deve saber quando e por que essas provas
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 6 – Métodos de avaliação na Educação Básica
devem ser feitas, para que se tome ciência de que não se trata de competição entre escolas, mas da busca pela
qualidade da educação.
A avaliação externa tem um papel complementar à avaliação interna e, geralmente, abrange um conjunto de
escolas ou mesmo uma rede de ensino, gerando dados que permitem uma análise comparativa entre as instituições, já que o instrumento utilizado foi unificado.
A avaliação educacional, portanto, pode ser interna e externa. Na avaliação interna, avalia-se o processo de
aprendizagem, por meio de provas abertas, provas objetivas, observação, registro, portfólio etc. Na avaliação
externa, avalia-se o desempenho dos alunos por meio de testes de proficiência e questionários contextuais.
Figura 6.6 – Raio X das avaliações
Avaliação interna
Avaliação externa
Objetivo
Fornecer diagnóstico de desempenho
dos alunos, acompanhar e subsidiar
políticas educacionais.
Processo de Aprendizagem.
Planejamento
Sistemas Escolares (Governo).
Professor.
Instrumentos
Testes.
Portfólio, relatórios, trabalhos
individuais, trabalhos em grupos, etc.
Legenda: Raio X das avaliações.
Fonte: Elaborada pelo autor (2017).
As avaliações externas fomentam, nas escolas, uma interpelação sistemática sobre a qualidade das suas práticas e de seus resultados. Permitem a articulação de seus resultados com a cultura de autoavaliação das escolas,
reforçando a capacidade de cada unidade escolar se desenvolver, ter autonomia, além de contribuir para um
melhor conhecimento das escolas (serviço público de educação), fomentando a participação social, de modo
que os responsáveis, os professores, os gestores e os próprios alunos se sintam corresponsáveis pelos resultados
e metas.
As avaliações em larga escala denotam esforços que emergiram com a necessidade de auferir a qualidade de
ensino, por volta dos anos 1990. Fazia-se necessário conferir o aprendizado dos alunos em determinadas disciplinas. No entanto, o foco dessas avaliações está no desempenho dos alunos e, de forma geral, não abrangem
outros conceitos referentes à qualidade da educação. Outro ponto a observar é que a maioria dessas avaliações
abordam apenas algumas disciplinas, desconsiderando o aprendizado de outras.
Essas avaliações tornaram-se importantes ferramentas para a gestão da educação nas esferas municipais, estaduais e do Governo Federal no que se refere às políticas públicas ou políticas da educação e amparo dessas
políticas.
Na esfera Federal, temos o Sistema Nacional de Avaliação da Educação (SAEB), que foi sofrendo modificações e,
hoje em dia, é composto pela Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB), avaliação bianual, por amostragem,
que é aplicada aos alunos do 5º ao 9º ano do Ensino Fundamental e 3º ano do Ensino Médio, com questões de
leitura e matemática, para o ensino público e privado.
Há, ainda, a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), composta pela Prova Brasil, bianual, censitária,
aplicada do 5º ao 9º ano do Ensino Fundamental da rede pública, em leitura e matemática; e a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), anual, censitária, aplicada aos alunos do 3º ano do Ensino Médio.
108
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 6 – Métodos de avaliação na Educação Básica
Temos, ainda na esfera nacional, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), criado em 2007, com
base nas informações da ANRESC. Esse índice estabelece metas a serem atingidas até 2021.
Figura 6.7 – Sistema de avaliação da educação pública
Legenda: Saeb.
Fonte: INEP.
Vários estados da federação (e até alguns municípios) criaram propostas próprias de avaliação em
larga escala, costumeiramente muito próximas dos modelos federais (linguagem e matemática, aplicadas aos anos finais de ciclo – 5º e 9º anos do Ensino Fundamental - e 3º ano do Ensino Médio).
Alguns estudos indicam um crescimento de iniciativas dos municípios a efetuarem suas próprias avaliações
externas. Indicam também que os municípios com avaliações próprias não fazem uso dos dados das avaliações
em larga escala federais para suas políticas de educação. Mas há uma tendência de começarem a incorporá-los
em seus resultados para a tomada de decisão de políticas públicas municipais.
Após o surgimento dessas avaliações e a utilização de seus resultados pelo poder público na tomada de decisão,
surgiram várias críticas acerca dessas avaliações. Alguns afirmam que estas se tornam indutoras (ou redutoras)
do currículo, fazendo com que os professores se limitem ao conteúdo abordado por essas provas (visto que há
algumas políticas envolvendo benefícios para os professores ou para a escola, de acordo com o desempenho).
Também reforçam a essa crítica os aspectos de um padrão universal de currículo versus o padrão local. Muitos
estados e municípios afirmam que as avaliações nacionais não contemplam as peculiaridades de sua região.
Outra crítica frequente diz respeito a quando a utilização dos resultados dessas provas é para promover comparações (como ranking), o que não é desejado. E ainda há certa confusão sobre a finalidade das avaliações externas,
tanto que há relatos de instituições que aboliram suas avaliações internas e começaram a usar os resultados das
avaliações externas como conceito único. Outro questionamento é como reportar esses resultados e a recepção
deles por parte dos professores. Também se torna um ponto discutível a falta de transparência nos critérios avaliados e nos resultados.
Ainda há as controvérsias referentes ao próprio IDEB como único indicador de qualidade do ensino, pois este só
engloba português e matemática, bem como o foco no desempenho dos alunos (como citado anteriormente).
Muitos defendem que esses resultados, por si só, não representam a qualidade na educação.
No entanto, mediante a qualidade e a abrangência das informações, o resultado das avaliações em larga escala
pode, sim, ser usado em apoio ao professor, ao planejamento curricular e também à gestão escolar.
Sabe-se que as avaliações em larga escala revelam um parâmetro de qualidade da educação, juntamente com
a análise de outros fatores (como densidade demográfica, Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), renda per
capita, coeficiente de Gini, orçamentos destinados à educação nos âmbitos nacional, estadual e municipal e qualidade da formação continuada do corpo docente). No entanto, é evidente que falta transparência no que diz res-
109
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 6 – Métodos de avaliação na Educação Básica
peito às metas e aos objetivos a serem alcançados. Outro problema diz espeito ao motivador dessas avaliações:
o desinteresse dos alunos (por acreditarem que essas avaliações “não valem de nada”) acaba por desmerecer
injustamente todos os esforços por parte do corpo docente em promover uma educação de qualidade, e, por
conseguinte, desacreditar também das políticas educacionais do poder público.
6.10 A avaliação na Educação Infantil
A história da Educação Infantil no Brasil é relativamente recente e, em termos de oferta, ainda não são todas
as crianças atendidas pela rede pública. Essa fase da educação é considerada importante, pois contribui para a
socialização da criança, é decisiva na qualidade do que a criança aprenderá mais adiante, independentemente de
estar ou não alfabetizada, além de o letramento e outras interações sociais se darem nessa fase escolar.
Com toda sua especificidade, a avaliação nessa idade e etapa escolar é diferente, pois não são feitas as tradicionais “provas”. Além disso, os olhares e preocupações que um educador infantil observa são específicos, não
julgando nem criando rótulos nos alunos.
Recomenda-se que as instituições desenvolvam procedimentos de avaliação que sistematizem a observação crítica, a criatividade e o próprio brincar, que é parte dessa idade. Outra recomendação importante que deve fazer
parte da pauta de observação do educador dessa fase escolar é trabalhar atividades contextualizadas e que contemplem a individualidade das crianças, pois elas estão em pleno desenvolvimento social e cultural. Dessa forma,
se a criança está em pleno desenvolvimento, utilizar uma forma única de avaliar é uma maneira de não validar os
seus reais avanços, trajetória etc.
Os instrumentos classificatórios não devem compor jamais a forma de avaliar na Educação Infantil; as crianças
não devem ser penalizadas por aquilo que não sabem. Sendo assim, o ensino na Educação Infantil deve ser uma
prática que considere como igualmente importantes os seguintes momentos: a concepção e o planejamento (o
que se deseja fazer, em consonância com o Projeto Político-Pedagógico – PPP), a formação (clareza sobre o que
e como fazer), os instrumentos (observações e registros que documentam a trajetória da criança de forma individual) e a socialização das informações para que demais educadores e os responsáveis pela criança saibam como
colaborar e estabelecer parceria constante com a escola.
O documento norteador para esta etapa escolar são as Diretrizes Nacionais para a Educação
Infantil (DCNEI). Outro documento bastante importante, e que é considerado leitura obrigatória, é denominado “Educação Infantil: subsídios para construção de uma sistemática de
avaliação”, lançado em 2012.
Não se esqueça de participar do Fórum Desafio, no Ambiente Virtual, e compartilhar suas
considerações com seus colegas!
110
Considerações finais
Nesta unidade, vimos que a forma como o professor avalia envolve as
representações sociais que traz consigo de forma inconsciente. Luckesi
(1995) é um autor que chama a atenção para o equívoco entre avaliar e
examinar, pois ambas são práticas que precisam ser questionadas pelo
próprio professor.
Avaliar é, antes de tudo, diagnosticar, reorientar, buscando melhores
resultados e aprendizagem, é claro. A avaliação tem de ser constante, afinal, quando se observa apenas a nota e aplica-se uma “recuperação” de
nota, significa, nas entrelinhas, que o professor está partindo do pressuposto de que o aluno está sendo avaliado como reprovado.
E, por fim, de acordo com Luckesi (1995), a distinção entre avaliação qualitativa e quantitativa não existe, visto que avaliar já é atribuir qualidade a
algo. Essa distorção de conceito é uma herança avaliativa que precisa ser
discutida nas escolas, entre os professores.
111
Referências bibliográficas
GERHARDT, T. E.; SILVEIRA, D. T. Métodos de Pesquisa. Rio Grande do Sul:
UFRGS, 2009.
GIL, A. C. Didática do ensino superior. São Paulo: Atlas, 2006.
LUCKESI, C. C. Avaliação da Aprendizagem na Escola e a questão das
Representações Sociais. 1995. Disponível em: <http://www.luckesi.com.
br/textos/art_avaliacao/art_avaliacao_eccos_1.pdf>. Acesso em: 24 mar.
2017.
PERRENOUD, P. Avaliação da excelência à regulação das aprendizagens - Entre suas lógicas. Tradução de Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artmed, 1999.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed,
1998.
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Avaliação de
Aprendizagem
Avaliação de
Aprendizagem
1ª edição
2017
Unidade de estudo 7
Como e quando aplicar
avaliações dissertativas
e objetivas
Para iniciar seus estudos
Nesta unidade, vamos nos aprofundar em dois tipos de avaliações: as avaliações dissertativas e as objetivas, as quais são modalidades de avaliação
utilizadas no Ensino Fundamental e Médio. Nosso objetivo aqui é o de discutir as características de cada uma delas a fim de utilizá-las de maneira
correta. Pretende-se colaborar com os professores em suas atividades
docentes de construção de instrumentos de avaliação da aprendizagem
escolar, isto é, de avaliações que são elaboradas pela escola.
Ao estudar as propriedades desses tipos de avaliação, pode-se, também,
auxiliar os alunos a compreenderem a sua formulação e melhorarem o
desempenho em avaliações externas, pois estarão familiarizados com a
tipologia de ambas.
Objetivos de Aprendizagem
• Mostrar, por meio de teorias relacionadas às interfaces entre educação e linguagem, quais os momentos mais propícios, na educação básica brasileira, para se avaliar a capacidade dissertativa dos
alunos, bem como refletir sobre qual a importância da avaliação
objetiva.
• Abordar como os dois tipos de avaliação mencionados podem se
complementar.
3
7
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 7 – Como e quando aplicar
avaliações dissertativas e objetivas
7.1 Acompanhamento da aprendizagem
Embora o título desta unidade nos direcione para questões objetivas e dissertativas, gostaríamos de sinalizar a
preocupação com o acompanhamento constante da aprendizagem e salientar que estes são apenas alguns instrumentos avaliativos, então, quanto mais diversificado for seu repertório de instrumentos de avaliação, melhores serão as condições que você, como professor, terá de conhecer o nível de apropriação do conhecimento dos
alunos.
Acompanhar a aprendizagem dos alunos não se restringe ao uso de instrumentos formais em
tempos predeterminados, mas se efetiva na vitalidade intelectual da sala de aula, abrangendo as
situações previstas e as inesperadas – ação mediadora que só ocorre se o professor estiver atento
à evolução do aluno, analisando o conjunto das atividades escolares, observando o seu convívio
com os outros e ajustando as propostas pedagógicas continuamente. (HOFFMANN, 2001, p. 34).
Tendo em mãos diversos instrumentos, o professor terá condição de compreender o que o aluno sabe e o que
precisa (re)construir. Para Hoffmann (2001), o professor deve apoiar o aluno tanto intelectualmente quanto afetivamente, acompanhando-o.
O termo acompanhamento, conforme o entendermos, complementa ou não esse significado.
Acompanhar pode ser definido por favorecer, e não simplesmente por estar junto a. Ou seja, o
acompanhamento do processo de construção de conhecimento implica favorecer o desenvolvimento do aluno, orientá-lo nas tarefas, oferecer-lhe novas leituras ou explicações, sugerir-lhe
investigações, proporcionar-lhe vivências enriquecedoras e favorecedoras à sua ampliação do
saber. Não significa acompanhar todas as suas ações e tarefas para dizer que está ou não apto
em determinada matéria. Significa, sim, responsabilizar-se pelo seu aprimoramento, pelo seu “ir
além”. (HOFFMANN, 1991, p. 57).
De acordo com Antoni Zabala (1998, p. 25), considera-se que o aluno aprendeu um conteúdo factual quando é
capaz de reproduzi-lo, ou seja, demonstra a compreensão sobre a informação. O aluno evidencia que aprende
quando é capaz de recordar e expressar, posteriormente, aquilo que aprendeu. Uma vez adquirida a compreensão sobre o que se aprende, a cópia é uma atividade importante para a aprendizagem.
A cópia é importante, mas precisa ser planejada, pois não significa meramente copiar por
copiar, mas reforçar uma informação já trabalhada para que seja sedimentada cognitivamente. A intencionalidade dessa cópia precisa estar conectada à sua compreensão. Por que
saber determinado conteúdo nos é importante?
A cópia se faz presente no cotidiano escolar em exercícios de repetição verbal, listas que são agrupadas segundo
ideias significativas, relações com esquemas e representações gráficas, associações etc. Realizar tais atividades
requer predisposição, logo, compartilhar o sentido da atividade é de suma importância.
Os conteúdos conceituais abrangem os conceitos e princípios. De acordo com Zabala (1998), os conceitos dizem
respeito a fatos, símbolos ou objetos que têm em comum algumas características, e os princípios dizem respeito
às mudanças que incidem sobre os fatos, os símbolos ou objetos.
4
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 7 – Como e quando aplicar
avaliações dissertativas e objetivas
7.2 Preparação da avaliação
Para a verificação de todos esses graus de compreensão do conteúdo, as avaliações são ferramentas imprescindíveis. Porém, é preciso buscar a clareza na definição das questões que serão elaboradas ou escolhidas de outras
fontes.
Uma das coisas a serem observadas no momento de elaboração da avaliação é manter coerência com o que
foi ensinado, e isso é muito importante quando se buscam questões prontas de livros ou banco de questões
que não correspondem àquilo que de fato foi trabalhado no cotidiano da sala de aula. É igualmente importante
questionar-se sobre o nível do que está sendo colocado na avaliação no sentido de verificar se está ou não adequado. Trata-se de uma reflexão pertinente para, assim, garantir a manutenção de questões de níveis diferentes
e de forma distribuída, ou seja, questões fáceis e difíceis.
Figura 7.1- Esquema para um bom planejamento de avaliação
Legenda: Esquema de avaliação.
Fonte: Elaborada pelo autor (2017).
Uma boa avaliação precisa ter questões contextualizadas, precisa instigar os alunos à reflexão, provocar seu
raciocínio e, para isso, o tempo de aplicação precisa ser pensado com cuidado para que o resultado esperado não
seja boicotado pela falta de planejamento.
Há alguns equívocos que podem ser evitados na elaboração de um instrumento de avaliação, assim, ponderar o
tamanho das questões – para que não fiquem nem muito longas, nem muito curtas, por exemplo – e evitar questões genéricas, que trazem em seus enunciados expressões como “na sua opinião”, ou “com as suas palavras”, é
essencial, pois tal direcionamento à subjetividade dificulta a análise e objetividade que são etapas posteriores à
aplicação do instrumento.
Vasco Moretto (2010), ao tratar de provas operatórias, sugere que a sua organização apresente níveis de complexidade diferentes e que estes sejam dispostos em ordem crescente. Na prática, isso significa que nosso raciocínio
parte de algo simples para o complexo, sendo assim, ao elaborar questões de instrumentos de avaliação, devemos considerar essa lógica:
5
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 7 – Como e quando aplicar
avaliações dissertativas e objetivas
Figura 7.2 – Lógica para instrumentos de avaliação
Legenda: Lógica para instrumentos de avaliação.
Fonte: Elaborada pelo autor (2017).
Portanto, ao elaborar questões de prova, levar em conta esse processo crescente e não perder de vista a necessidade de contextualização é fundamental.
Se a avaliação é um processo contínuo, mas nem sempre possível de ser observado todos os dias, ter visibilidade
de cada avanço é uma necessidade que justifica a existência dos mais diversos instrumentos de avaliação. Cada
um deles deve, ao ser aplicado, provocar o aluno para que ele demonstre quais conhecimentos e quais habilidades tem naquele momento.
Uma avaliação preparada sem a devida clareza e objetividade com certeza apresentará resultados que não representam o quadro real do aluno e da turma e, inclusive, do trabalho real do professor em sala. Selecionar devidamente o que se pretender e evitar ao máximo erros de comunicação constituem recomendações básicas, assim
como:
• manter linguagem clara;
• utilizar vocabulário adequado para a faixa etária;
• apresentar elementos suficientes para compreensão do enunciado.
Ao avaliar a aprendizagem, é preciso refletir sobre qual aspecto da aprendizagem estamos enfocando. Na aprendizagem do que foi memorizado, do que foi compreendido ou se se pretende uma aprendizagem crítica. Note
que existe uma ordem de complexidade crescente a respeito da aprendizagem. Traçando um mapeamento real
sobre esses aspectos, identificam-se as necessidades e intervenções pedagógicas possíveis a fim de promover
avanços.
7.3 A prova não pode ser o único instrumento de avaliação
A prova não pode ser o único instrumento de avaliação usado pelo professor, ela é uma ferramenta importante,
mas precisa estar ao lado de outras.
Obviamente que, para fazer uso de questões objetivas, é necessário que os alunos já estejam alfabetizados e que
compreendam a estrutura de uma avaliação objetiva. Nosso esforço, nesta unidade, será o de apresentar uma
espécie de raio-x de como funciona uma prova objetiva, quais são as partes que compõem seu enunciado, pois,
desse modo, acreditamos ser possível auxiliar o professor a fazer uma conferência desses itens, e que, em sala
de aula, essas questões sejam apresentadas não só em momento de prova, mas que possam compor dinâmicas
individuais e em dupla para que o aluno se aproprie desse tipo de instrumento e não seja para ele uma “surpresa”
desagradável.
As questões de uma avaliação objetiva precisam abarcar diferentes níveis das operações mentais, distribuindo
questões mais fáceis e simples, passando por algumas de grau médio e constando as mais complexas em uma
mesma avaliação.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 7 – Como e quando aplicar
avaliações dissertativas e objetivas
Ter clareza sobre qual o objetivo que se pretende com cada uma das questões será uma forma de mapear os
resultados futuros para dar uma devolutiva efetiva para os alunos e replanejar as ações pedagógicas. Se a avaliação objetiva existir para os alunos entenderem-na simplesmente como “acertei seis!”, “errei duas”, o objetivo
da avaliação não foi compartilhado e a aprendizagem pode estar em risco. Isso significa que o professor pode
escolher entre corrigir e refletir sobre seus instrumentos de avaliação.
A opção epistemológica está em corrigir ou refletir sobre a tarefa do aluno. Corrigir para ver se
aprendeu reflete o paradigma positivista da avaliação. Refletir a respeito da produção de conhecimento do aluno para encaminhá-lo à superação, ao enriquecimento do saber significa desenvolver uma ação avaliativa mediadora. (HOFFMANN, 1991, p. 57).
7.4 Níveis da avaliação objetiva
De acordo com Vasco Moretto (2010), são seis as etapas relacionadas à avaliação objetiva: reconhecimento, compreensão, aplicação, síntese, análise e julgamento.
7.4.1 Reconhecimento
No primeiro nível, que é o de reconhecimento, o que é exigido por parte do aluno é algo simples, a habilidade
mental em questão consiste em identificar o objeto do conhecimento (conteúdo). No que diz respeito ao tipo
de enunciado, este não requer textos longos, e o comando precisa ser claro e preciso. Geralmente, nesse tipo
de questão, alguns verbos são bem recorrentes, tais como: assinale, cite, identifique, relacione etc. As questões
desse nível exigirão que o aluno lembre e assinale, a isso denominamos nível de reconhecimento.
Figura 7.3 – O momento da avaliação
Legenda: Avaliação por reconhecimento.
Fonte: 123rf.com
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 7 – Como e quando aplicar
avaliações dissertativas e objetivas
As questões do nível denominado reconhecimento requerem atenção especial para não tornarem o processo de aprendizagem reduzido a conteúdos pontuais que necessitam apenas
de memorização.
Você já deve ter vivenciado, em sua trajetória escolar, conteúdos que lhe foram cobrados
apenas como “decoreba”. Note que, quando o conhecimento aprendido fica só no nível de
reconhecimento, ele esvazia o seu sentido da aprendizagem!
7.4.2 Compreensão
No nível de operação mental que exige a compreensão além do reconhecimento, o significado do objeto de
conhecimento aparece na composição da questão. Não basta identificar o conhecimento, é preciso dar a ele um
sentido. No que diz respeito ao enunciado desse tipo de questão, a identificação (reconhecimento) constituirá
um núcleo e apresentará um desafio ao qual o aluno terá de demonstrar que compreende. Os termos mais recorrentes na composição dos enunciados costumam ser: apresente, explique, descreva etc.
Escrever e descrever não são sinônimos, pois descrever significa fazer um relato circunstanciado, com detalhes.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 7 – Como e quando aplicar
avaliações dissertativas e objetivas
7.4.3 Aplicação
O terceiro nível de complexidade para se levar em consideração no momento de elaboração de questões objetivas é o de aplicação. Nesse nível, busca-se a transposição da compreensão do conteúdo (objeto de conhecimento). É comum que esse tipo de questão traga, em seu enunciado, uma situação-problema em que o aluno
demonstra que identificou, compreendeu e consegue transpor para determinada situação aquilo que aprendeu
por meio de um conceito, de uma fórmula etc. Nesse tipo de operação mental, o aluno precisa demonstrar habilidade em lidar com diversas informações ao mesmo tempo, dar significado a elas.
Se as questões de aplicação não forem bem elaboradas, correm sério risco de se tornarem
questões de reconhecimento e se limitarem a fixar conteúdos. Isso ocorre, principalmente,
quando as questões da avaliação são muito similares às feitas em sala de aula: é como se o
aluno já estivesse viciado no tipo de proposta e, em vez de aplicar, identifica.
7.4.4 Análise
Prosseguindo no grau de complexidade de operações mentais, segundo Vasco Moretto (2010), o quarto nível é
o de análise, que apresenta um todo para ser analisado. Para que a questão chegue nesse nível, indica-se que
sejam observados alguns parâmetros para assegurar que todas as etapas anteriores estejam contempladas (indicar o que será analisado, fornecer parâmetros do que será analisado e, por fim, deixar claro o que se espera no
momento da correção).
7.4.5 Síntese
Questões cujo grau de operação mental sejam o de síntese trazem em seus enunciados informações correlacionadas e propõem um objetivo que, para ser atingido, exige o inverso da análise.
As questões objetivas, de múltipla escolha, e as dissertativas são igualmente importantes: uma exige boas estratégias de leitura enquanto, na outra, o desafio é o de escrever bem. Ambas devem ser utilizadas com o cuidado
de não tornar o seu resultado (nota) algo que determine a aprovação/reprovação do aluno, pois a aprendizagem,
como temos dito, trata-se de um processo.
Segundo Jussara Hoffmann (1991), a avaliação deve ser mediadora, deve quebrar o paradigma de ser ferramenta
de sentença ou de classificação. A autora apresenta uma perspectiva da ação avaliativa:
[...][como] uma das mediações pela qual se encorajaria a reorganização do saber. Ação, movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando ideias, reorganizando-as. (HOFFMANN, 1991, p. 67).
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 7 – Como e quando aplicar
avaliações dissertativas e objetivas
7.5 Devolutiva
Mais importante do que aplicar a avaliação em si, é o momento da devolutiva, seja ela por escrito ou uma correção coletiva para que os alunos se apropriem dos objetivos e percebam o que lhes faltou na ocasião da prova. E,
da mesma forma, que o professor verifique quais são as prioridades mediante os resultados (notas) e que desenvolva junto dos alunos uma avaliação como relação dialógica, na qual:
Concebe o conhecimento como apropriação do saber pelo aluno e também pelo professor, como
ação-reflexão-ação que se passa na sala de aula em direção a um saber aprimorado, enriquecido,
carregado de significados, de compreensão. Dessa forma, a avaliação passa a exigir do professor
uma relação epistemológica com o aluno - uma conexão entendida como reflexão aprofundada
a respeito das formas como se dá a compreensão do educando sobre o objeto do conhecimento.
(HOFFMANN, 1991, p. 56).
Uma estratégia interessante de devolutiva é a correção realizada pela criação de grupos que
possam debater as questões da prova e construírem juntos as melhores respostas. Isso exigirá, por parte deles, desenvolvimento de estratégias. Assim, o confronto das ideias dos alunos, nesse momento, é uma oportunidade de construção do conhecimento.
Figura 7.4 – Correção em grupos
Legenda: Grupo corrigindo atividades avaliativas.
Fonte: 123rf.com
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 7 – Como e quando aplicar
avaliações dissertativas e objetivas
7.6 Julgamento
O maior nível de complexidade de operação mental a ser utilizado em questões objetivas é o de julgamento, ou
avaliação, pois exige julgamento de valor por parte de quem está sendo avaliado. Em sua estrutura, esse tipo de
questão traz uma sentença, um fato, uma situação que deve ser avaliada. Indicar os parâmetros de julgamento é
de suma importância para que o processo de correção seja facilitado posteriormente, reiterando que não existe
“certo” e “errado”, e sim coerência com o discurso. Geralmente emprega-se o termo “justifique sua resposta”
para que os alunos apresentem argumentos.
Em questões abertas, cujo enfoque seja a operação mental de julgamento, existirão respostas diferentes e, inclusive, contraditórias, que expressarão as representações, a ideologia do
aluno, e que precisam ser respeitadas. Assim, a coerência na argumentação é o que determinará se o aluno atingiu ou não o objetivo.
As questões abertas do nível de operação mental denominado como julgamento exigem
juízo de valor. O professor deve estar atento no sentido de que, ao colocar em um enunciado
algo como “na sua opinião”, ele encontrará diversos tipos de respostas e precisa estar aberto
a receber todas essas respostas como “certas”. É importante trabalhar questões desse tipo na
rotina das aulas, não só em momentos de prova, para que os alunos estejam familiarizados
com esse tipo de proposta e que o consenso entre o que vem a ser o “na sua opinião” seja
estabelecido, entre professor e alunos, em devolutivas.
Uma forma de obter clareza sobre a avaliação é criar uma grade durante a sua elaboração, contendo o tema, o
descritor, a operação mental que será avaliada e a quantidade de questões, para que fiquem bem distribuídas.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 7 – Como e quando aplicar
avaliações dissertativas e objetivas
7.7 Enunciados
Trabalhar enunciados de avaliações objetivas com os alunos, de modo que eles se apropriem de cada uma de
suas partes e entendam a função delas, é uma tarefa importante a ser realizada pelos professores. Isso auxilia
o professor, no momento da elaboração das suas questões, a se autoavaliar, e auxilia igualmente o aluno, que,
sabendo como é a estrutura de uma avaliação objetiva, utilizará os recursos para estudar: técnicas de leitura e
de síntese.
Analisar, segundo o dicionário é:
1. fazer a análise de;
2. examinar com atenção;
3. criticar.
Tanto as questões objetivas quanto as dissertativas exigem boas técnicas de análise daquilo que se está lendo.
Existem várias técnicas de leitura, como sublinhar, resumir etc., e todas elas ajudam na absorção do conteúdo lido
e na construção do conhecimento.
Igualmente importantes são as técnicas de síntese, cujo objetivo é condensar a informação e facilitar a aprendizagem. Algumas atividades que podem ser propostas para o desenvolvimento dessa habilidade são: esquema,
resumo, quadro sinóptico, mapas conceituais etc.
O desenvolvimento das técnicas de leitura e de síntese auxiliará os alunos a compreenderem melhor os enunciados, os quais possuem as seguintes partes:
Figura 7.5 – Partes do enunciado
Legenda: Partes do enunciado.
Fonte: Elaborada pelo autor (2017).
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 7 – Como e quando aplicar
avaliações dissertativas e objetivas
7.8 Tipos de questões de múltipla escolha
As questões de múltipla escolha podem ser de diversos tipos, por exemplo: de resposta única, de resposta múltipla, de asserção ou razão; de lacuna, de afirmação completa, de ordenação ou seriação, de foco negativo ou de
alternativas constantes. Avaliar em conjunto com a coordenação pedagógica quais tipos são apropriados para
cada faixa etária é importante para não subestimar os alunos nem propor atividades que não estejam adequadas.
Colabore com suas opiniões no Fórum Desafio, no Ambiente de Aprendizagem. Sua participação é muito importante!
7.9 Recomendações pedagógicas
• As questões devem ser contextualizadas, isto é, ter sentido real para a aprendizagem.
• Mais do que observar conteúdos, o foco precisa estar nas habilidades e competências.
• Questões muito extensas não são ideais para alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
• Verifique se a questão estimula o exame crítico do conteúdo.
• Atente para a linguagem utilizada.
• O suporte utilizado é realmente coerente com as outras partes do enunciado?
• Observe se há apenas uma resposta correta.
• Textos e figuras possuem referência/fonte?
13
Considerações finais
Nesta unidade, você pôde verificar o quão as avaliações objetivas e as dissertativas são importantes para a verificação da aprendizagem. São instrumentos que, se forem bem planejados, podem gerar indicadores tanto
de processo quanto de resultado muito interessantes.
Mais importante do que optar por um ou outro tipo de avaliação é saber o
que se pretende com ela. Nesta unidade, tentamos fornecer várias balizas
para auxiliá-lo no momento de produção da avaliação.
14
Referências bibliográficas
HOFFMANN, J. M. L. Avaliação Mediadora: Uma relação dialógica na
construção do conhecimento. Porto Alegre, 1991.
______. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola
à universidade. 19. ed. Porto Alegre: Mediação, 2001.
MORETTO, V. P. Prova: um momento privilegiado de estudos, não um
acerto de contas. Rio de Janeiro: Lamparina, 2010.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed,
1998.
15
Avaliação de
Aprendizagem
Avaliação de
Aprendizagem
1ª edição
2017
Unidade de Estudo 8
Conclusão
Para iniciar seus estudos
Nesta unidade, vamos destacar alguns dos principais elementos referentes à avaliação da aprendizagem estudados nas unidades anteriores, sintetizando seus principais conceitos, em especial, os tipos de instrumentos
de avaliação que auxiliam o professor na diversificação quando for avaliar
a aprendizagem; além disso, apresentaremos a avaliação inclusiva.
Objetivos de Aprendizagem
• Apontar táticas para que os professores saibam aplicar os conhecimentos da disciplina de avaliação da aprendizagem nos componentes curriculares da Educação Básica brasileira segundo os
documentos oficiais.
• Abordar, em contexto geral, os conceitos-chave apresentados em
cada unidade, relacionando-os no intuito de enfocar a importância da disciplina para a prática profissional como professores das
redes pública e privada de ensino.
3
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de Estudo 8 – Conclusão
8.1 A avaliação como ferramenta
Vimos como o modelo classificatório de avaliação não é o ideal, pois reduz todo o trabalho do professor e a trajetória dos alunos a uma mera nota ou conceito. Se a avaliação for de fato encarada como ferramenta para favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos, o modelo classificatório não nos serve de parâmetro. Avaliar
é acolher e não julgar (LUCKESI, 2003). Assim, o professor e os alunos encontram caminhos de como alcançar a
aprendizagem e construir o conhecimento de forma colaborativa.
8.2 Avaliação formativa
A avaliação formativa é recomendada em oposição à avaliação classificatória, pois é uma modalidade avaliativa
capaz de descrever e analisar a experiência durante a construção do conhecimento.
Atuar com base na compreensão do outro, para se entender que a avaliação nutre de forma vigorosa todo o trabalho educativo. Sem uma reflexão séria e valores éticos, se perdem os rumos do
caminho, a energia, o vigor dos passos em termos da melhoria do processo. (HOFFMANN, 2001,
p. 17).
Aderir à avaliação formativa significa repensar a relação professor-aluno, validando o respeito, a colaboração e o
compromisso de ambas as partes em busca de um objetivo comum. Como afirma Zabala (1998, p. 210): “[...] um
clima de cooperação e cumplicidade é a melhor maneira de que dispomos para realizar uma avaliação que pretende ser formativa”. Na mesma linha teórica e metodológica de Zabala (1998), Hoffmann (2001, p. 23) afirma
que a avaliação “[...] tem por intenção promover melhores oportunidades de desenvolvimento dos alunos e de
reflexão crítica da ação pedagógica, a partir de desafios intelectuais permanentes e de relações afetivas equilibradas”.
Um dos teóricos que foram estudados nas unidades anteriores e que trabalha o potencial da avaliação da aprendizagem em sua dimensão formativa e, ao mesmo tempo, transformadora foi o suíço Phillipe Perrenoud. Segundo
Perrenoud (1999), a cumplicidade entre professor-aluno e a devolutiva das avaliações proporcionam a superação
das dificuldades de aprendizagem.
Segundo Luckesi (2003), a avaliação da aprendizagem pode vir a ser um ato amoroso a partir do momento em
que respeito e cumplicidade se fizerem presentes na ação avaliativa, mas, para que isso ocorra, o caráter diagnóstico da avaliação deve vir em primeiro plano. Sendo assim, a avaliação, em vez de condenar, excluir e julgar, deve
acolher, transformar e aperfeiçoar.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de Estudo 8 – Conclusão
8.3 O papel do aluno e do professor na avaliação formativa
Figura 8.1 – Professor
Figura 8.2 – Aluno
Fonte: 123RF.
Fonte: 123RF.
Organiza o processo de ensino.
Participa ativamente da sua aprendizagem.
Propõe atividades.
Participa das atividades.
Define previamente os objetivos da avaliação.
Dialoga com o professor e toma ciência dos
objetivos traçados.
Diversifica instrumentos de avaliação.
Pratica autoavaliação.
Oferece devolutivas.
Regula sua aprendizagem.
Realiza ajustes conforme as necessidades dos alunos.
Compartilha suas dificuldades e sucessos.
Cria um ambiente colaborativo e de diálogo.
Organiza sua própria aprendizagem.
Para saber mais sobre a teoria da avaliação no domínio das aprendizagens, leia o artigo da
Revista Estudos em Avaliação Educacional, da Fundação Carlos Chagas, de autoria do professor Domingos Fernandes, da Universidade de Lisboa. Disponível no link: <http://www.fcc.
org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1454/1454.pdf>.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de Estudo 8 – Conclusão
A diversificação de instrumentos de avaliação é de suma importância para que a coleta de dados sobre os alunos, tanto individual quanto coletiva, aponte ao professor caminhos para que as necessidades de aprendizagem
recebam encaminhamentos eficazes.
8.4 Avaliação mediadora
A avaliação mediadora, defendida por Hoffmann (2001), pauta-se no princípio formativo e no princípio ético.
Isso significa dizer que a intenção do professor em desenvolver desafios para seus alunos, estando em constante
observação e reflexão, são condições essenciais para promover a aprendizagem. No que diz respeito à questão
ética no ato de avaliar, significa que a avaliação deve incluir, ajudar o aluno a vencer suas dificuldades.
A avaliação mediadora reconhece e valoriza as diferenças, jamais rotula ou cria parâmetros homogeneizadores,
pois cada indivíduo possui suas características e potenciais diferentes. Mesmo com uma turma numerosa, o professor deve ter um olhar individual e formar vínculos afetivos, pois por essa relação individualizada com os alunos,
“[...] a avaliação da aprendizagem envolve e diz respeito diretamente a dois elementos do processo: educador/
avaliador e educando/avaliando. Alguém que é avaliado por alguém” (HOFFMAN, 2001, p. 13).
Se essa relação professor-aluno não for redimensionada, a avaliação não será formativa, mas uma avaliação tradicional, normativa, classificatória. Significa:
Deturpá-la em seu significado essencial – de humanidade. A relação educador/educando exige
o processo avaliativo mediador, que por sua vez só sobrevive por meio do resgate à sensibilidade,
do respeito ao outro, da convivência e de procedimentos dialógicos e significativos. (HOFFMANN,
2001, p. 15).
8.5 Instrumentos avaliativos
Os instrumentos avaliativos pouco, ou nada, dizem de forma isolada. Sem a interpretação por parte do educador,
esses instrumentos perdem seu potencial de aperfeiçoamento da aprendizagem. É válido lembrar que os instrumentos de avaliação devem ser diversificados e cada um deles possui uma característica que permite que o
professor investigue alguma dimensão da aprendizagem, fornecendo um olhar sobre o processo de construção
do conhecimento, ou seja, acompanhamento da aprendizagem.
Ter vários instrumentos de avaliação para “somar pontos” e comparar ou classificar alunos não é uma maneira
eficaz de acompanhar a aprendizagem dos alunos. Identificar por meio de cada uma das atividades propostas
objetivos claros é um modo de facilitar o próprio trabalho do professor, de maneira que seus registros sejam eficazes para subsidiar o desenvolvimento de estratégias pedagógicas e realizar ajustes no planejamento visando à
aprendizagem.
A Educação Infantil, os anos iniciais, os anos finais, o Ensino Médio, o Ensino Superior, enfim, possuem instrumentos apropriados para que a prática avaliativa se distancie do caráter classificatório e excludente e caminhe
para seu caráter formativo, mediador e acolhedor.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de Estudo 8 – Conclusão
Em “Projetos pedagógicos na Educação Infantil”, as autoras Maria Carmen Silveira Barbosa e
Maria da Graça Souza Horn apresentam um repertório rico de atividades que podem ser utilizadas pelos professores para o acompanhamento da aprendizagem. A leitura desse material é bastante recomendável.
A seguir, apresentaremos alguns instrumentos de avaliação que podem enriquecer a prática avaliativa e favorecer a interação em sala de aula. Não é possível adotar todos ao mesmo tempo nem se aplicam, por exemplo, a
todas as fases da escolaridade. No entanto, as atividades apresentadas pautam-se, sobretudo, na obra de Barbosa e Horn (2008).
Dário de Campo
Caderno com registros reflexivos contendo
dados sobre a rotina escolar, objetivos e
acontecimentos pontuais que serão úteis na
interpretação de outros dados.
Figura 8.3 – Diário de Campo
Fonte: 123RF.
Anedotários
Figura 8.4 – Anedotários
Fonte: 123RF.
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Consistem em fichas individuais que
privilegiem aspectos de relacionamento,
tais como questões afetivas, emocionais
e sociais, frases, tipos de brincadeiras,
manifestações e pensamentos dos alunos
que podem ser registrados nesse tipo de
instrumento.
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de Estudo 8 – Conclusão
Diário de Aula
Importante ferramenta para planejamento
das atividades e relato de acontecimentos.
É aconselhável que toda atividade não
executada gere registros, auxiliando o
docente a repensar suas estratégias e
ajustando-as às reais necessidades dos
alunos.
Figura 8.5 – Diário de Aula
Fonte: 123RF.
Livro da Memória do Grupo ou Livro da Vida
Espécie de diário de bordo, de caráter
coletivo, em que cada criança registra os
acontecimentos do dia, situações que julgou
importantes e expressa sentimentos vividos
com a turma.
Figura 8.6 – Diário de Bordo
Fonte: 123RF.
Planilhas
Figura 8.7 – Planilhas
Fonte: 123RF.
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Ferramenta que auxilia no controle para
análise de elementos quantitativos,
sequenciais etc., para mapear, gerar
indicadores de processo e de resultados.
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de Estudo 8 – Conclusão
Entrevistas
Técnica que privilegia a oralidade e
que pode, e deve, envolver familiares,
funcionários e pessoas da comunidade,
levando ao aprofundamento da
aprendizagem em situações significativas.
Figura 8.8 – Entrevista
Fonte: 123RF.
Debates e Rodas de Conversa
Têm como característica a avaliação
qualitativa da aprendizagem, possibilitam
reconhecimento de habilidades sociais
relacionadas à comunicação e podem
gerar registros escritos, debates, conversas
ou gravações. Podem ser utilizadas como
avaliação diagnóstica, formativa ou
somativa, ou seja, em qualquer momento da
prática avaliativa.
Figura 8.9 – Roda de Conversa
Fonte: 123RF.
Relatórios Narrativos
Figura 8.10 – Relatórios Narrativos
Fonte: 123RF.
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Permitem o acompanhamento da
aprendizagem. Podem conter desenhos,
gravações, fotografias, dentre outros
suportes que permitam ao professor
saber, individualmente, como o aluno está
aprendendo de forma individual.
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de Estudo 8 – Conclusão
Autoavaliação
Análise dos trabalhos realizados para fins
de apreciação e de aperfeiçoamento da sua
própria aprendizagem.
Figura 8.11 – Autoavaliação
Fonte: 123RF.
Trabalho de Integração
Figura 8.12 - Excursão
Fonte: 123RF.
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Excursões, construção de maquetes e
passeios são propostas que oferecem
integração da aprendizagem. Podem ser
manuais, intelectuais ou criativos.
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de Estudo 8 – Conclusão
Portfólio - Amostras de Trabalho
Seleção de materiais que evidenciem os
trabalhos realizados a fim de servir como
parâmetro de análise do que e como foi o
processo de aprendizagem.
Figura 8.13 – Portfólio
Fonte: 123RF.
Recursos Audiovisuais (fotos, vídeos e áudios)
Figura 8.14 – Telefone
Fonte: 123RF.
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Não requerem equipamentos profissionais,
podendo ser utilizados, inclusive, aparelhos
celulares para essa finalidade de documentar
para refletir e, também, para socializar com
os pais momentos de produção da criança.
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de Estudo 8 – Conclusão
Depoimentos dos Responsáveis
Ferramenta que pode ser criada a partir da
parceria entre professores e responsáveis
pelos alunos, fornecendo pistas sobre o
cotidiano do aluno (relatos, conversas,
curiosidades etc.).
Figura 8.15 – Professor e Responsável
Fonte: 123RF.
São instrumentos de avaliação os aqui apresentados ou quaisquer outros empregados pelo professor, de acordo
com a sua criatividade, recursos disponíveis e objetivos estabelecidos a fim de documentar o acompanhamento
das atividades realizadas.
Salienta-se que o emprego dos instrumentos (registros) sem que haja sua organização e sistematização esvazia
o sentido de análise e torna as atividades apenas pastas ou álbuns que não auxiliam nem ao professor nem aos
responsáveis nem aos próprios alunos a refletirem sobre o conhecimento construído.
Participe do Fórum Desafio, no Ambiente Virtual, e compartilhe suas ideias com seus
colegas!
8.6 Autoavaliação
A título de conclusão, vimos na Unidade 1 o quanto a avaliação se faz presente em nosso cotidiano, em circunstâncias diversas, inclusive nas não escolares. Analisamos que quando a avaliação é encarada como um processo,
há uma quebra de paradigma, e que o ato de avaliar não deve representar apenas o ponto de vista do educador
em relação ao educando. Assim, a adoção da autoavaliação é pertinente para trazer à tona, tanto para o próprio
professor quanto para o aluno, os limites e desafios que são inerentes a eles e ajudar a definir pautas e direcionamentos que, em conjunto, irão trabalhar.
A avaliação educacional é um processo complexo, visto que dela fazem parte a avaliação interna e a avaliação
externa. A primeira tem como foco principal o processo de aprendizagem e, a segunda, o desempenho dos alunos.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de Estudo 8 – Conclusão
8.7 Avaliação na sociedade hodierna
Analisamos que, em uma retrospectiva histórica, as concepções e práticas avaliativas apresentam várias mudanças que estão refletidas, inclusive, em dispositivos legais, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, os Parâmetros Curriculares Nacionais, os Referenciais Curriculares da Educação Infantil etc. Basicamente, podemos dizer
que, na atualidade, valoriza-se a avaliação contínua, isto é, a avaliação deve ser analisada como um meio e não
como um fim em si mesma.
Figura 8.16 – Globalização e tecnologias
Legenda: Globalização e tecnologias.
Fonte: 123RF.
A sociedade do início do século XXI é marcada por muitas transformações, reflexo do processo de globalização e,
sobretudo, do desenvolvimento das novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs). Com a quantidade
e velocidade de informações a que estamos submetidos, a escola, cada vez mais, deixa de ser o único lugar onde
se aprende, o que influencia, definitivamente, no que se ensina e no por que se ensina. Por essa razão, mais do
que privilegiar conteúdos curriculares, valoriza-se uma educação que prepara para a vida, desenvolvendo competências e habilidades.
Ninguém se torna competente e hábil de um dia para o outro, pois isso requer preparação e desenvolvimento
contínuo. Por essa razão, falamos, hoje, em processo de avaliação que se distancia da pedagogia tradicional,
valorizando-se, em seu lugar, uma pedagogia liberal e/ou progressista, que muda a visão de como, por que e o
quê se avalia, apontando para a emergência de um outro paradigma avaliativo, que Hoffmann (2001) denominou de avaliação mediadora.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de Estudo 8 – Conclusão
Na Unidade 3, vimos que o conhecimento é construído e não simplesmente transmitido; o aluno não deve ser
passivo, mas deve interagir com o professor para a construção do conhecimento, logo, da aprendizagem.
Para aprender conforme o que a sociedade hodierna elege como emergência, em uma sociedade complexa, globalizada e com intenso uso de tecnologias da comunicação e informação, devemos trabalhar o desenvolvimento
de competências e habilidades, tornando o processo de aprendizagem contínuo e baseado em quatro pilares da
educação. De acordo com o relatório redigido por Jacques Delors (2010), “Educação, um tesouro a descobrir”,
deve-se aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser; esses são os pilares da educação.
8.8 Avaliação da aprendizagem
Na Unidade 4, a concepção de avaliação foi colocada em xeque. A partir de uma perspectiva histórica, verificou-se que a avaliação quantitativa não dá conta de tudo o que é necessário para avaliar globalmente os alunos. Em
uma perspectiva tradicional, a avaliação atende aos seguintes propósitos: aferir e testar os conhecimentos dos
alunos, gerar indicadores quantitativos e focar na ação do professor como uma figura central. Do ponto de vista
dos alunos, pode-se dizer que a avaliação é o momento decisivo de aprovação, reprovação e classificação; assim,
estudar para a prova é necessariamente visar à “ter nota”. A aprendizagem em si não é o principal objetivo.
O olhar sobre a avaliação recebeu novo sentido e significado a partir da Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9.394/96).
Dessa forma, a orientação é a de que a avaliação seja contínua e cumulativa, que se considere a prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e que os resultados ao longo do período tenham mais peso sobre os
de eventuais provas aplicadas ao final do processo.
É por meio desse processo avaliativo que o sujeito sente-se amparado pelo fato de o docente acompanhar seu
progresso e verificar as dificuldades assim que elas aparecem. A mudança de concepção da avaliação torna o
aprendizado mais atraente e voltado para o cotidiano do aluno, que consegue aliar o conhecimento obtido dentro dos muros escolares à sua vida. Espera-se, por meio dessa prática, promover o processo de inclusão entre os
discentes pelo fato de o professor descobrir quais elementos impediram o êxito para, então, retomar o assunto
de outra forma e promover o aprendizado.
A avaliação deve provocar uma varredura de todo o processo de aprendizagem. Há vários tipos de avaliação e,
de acordo com o momento em que ela é aplicada, temos: a avaliação diagnóstica, a formativa e a somativa. De
acordo com a visão de quem aplica, temos: a autoavaliação, a heteroavaliação e a coavaliação.
Quanto às técnicas e instrumentos de avaliação, há uma diversidade deles e, de modo geral, podem ser agrupados em: formal e informal. Vista dessa forma, a avaliação pode ser vislumbrada como um instrumento didático
que precisa ser pensado e planejado para atingir o potencial de cada educando. Dessa forma, há consonância
entre a avaliação e o objetivo. Assim, tais recursos orientam o trabalho do docente por meio da identificação das
técnicas a serem empregadas.
8.9 Interação e aprendizagem
Na Unidade 5, debruçamo-nos sobre a interação em sala de aula, palco privilegiado para se vivenciar e promover
a aprendizagem. Vimos que, uma vez realizada a quebra de paradigma sobre o que e como avaliar, a pedagogia
por projetos é uma forma interessante de organizar a prática docente, partindo daquilo que os alunos já conhecem a respeito do conteúdo que se pretende trabalhar e desenvolvendo estratégias e atividades para alcançar
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de Estudo 8 – Conclusão
os objetivos estabelecidos. O conceito desenvolvido por Vygotsky sobre a Zona Proximal de Desenvolvimento foi
apresentado, validando a importância da mediação do professor no sentido de provocar conflitos conceituais e
desafios que resultarão na aquisição de novos conhecimentos para os alunos, seja na interação com o professor
ou entre os próprios alunos.
Os conteúdos (objetos de conhecimento) podem ser divididos quanto aos seus objetivos. Desse modo, temos
conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. Cada um deles precisa estar em pauta de avaliação dos
professores para que a avaliação seja mediadora, formativa e que esteja em consonância com os quatro pilares
da educação: aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.
Nesse sentido, a melhor forma de abordar os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais é diversificando os instrumentos de avaliação. O professor que, por exemplo, oferece três instrumentos de avaliação, mas
que consistem no mesmo formato (avaliação mensal, bimestral e recuperação), engana-se ao achar que está,
de fato, oferecendo oportunidades de o aluno demonstrar aquilo que está aprendendo. Para evitar tal equívoco,
deve-se diversificar as formas e olhares sobre o que o aluno está aprendendo, que necessariamente também
retratam a forma pela qual o professor está conduzindo o ensino.
8.9.1 Tipos de avaliação
Outro equívoco recorrente na prática docente, apontado por Luckesi (2003), diz respeito a uma confusão conceitual sobre avaliação qualitativa e avaliação quantitativa. Segundo o autor, não existe avaliação que não seja
qualitativa, a avaliação está sempre julgando a qualidade de algo.
Figura 8.17 – Tipos de avaliação
Legenda: A avaliação está sempre julgando a qualidade de algo.
Fonte: 123RF.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de Estudo 8 – Conclusão
Para ter um propósito significativo e estar a serviço da aprendizagem e não do mero acúmulo de informações, a
avaliação precisa ser contextualizada, conferindo sentido para aquilo que está sendo aprendido, ou seja, o aluno
deve ser capaz de vislumbrar a aplicação desse conteúdo em situações cotidianas.
Existem diferentes tipos de avaliação, então, de forma concisa, podemos apontar três deles em momentos cruciais para o acompanhamento da aprendizagem: a avaliação diagnóstica, a avaliação formativa e a avaliação
somativa.
Na avaliação diagnóstica, consegue-se obter um retrato daquilo que os alunos sabem previamente ou sabem
após o início do desenvolvimento de determinado conteúdo. Essa avaliação nem sempre é adotada por todos os
docentes, sendo opcional.
Já a avaliação formativa costuma ser de caráter obrigatório na rotina escolar, ocorrendo dentro do bimestre por
meio das clássicas avaliações mensais e/ou bimestrais. Mas devem ir além disso, considerando outros instrumentos de avaliação capazes de identificar a trajetória individual e coletiva dos alunos. À medida que o professor traça
objetivos para cada um dos instrumentos de avaliação e fornece devolutiva aos alunos, a avaliação formativa se
fortalece e auxilia a ambos no processo de construção do conhecimento.
A avaliação somativa é aquela que finaliza o processo de aprendizagem, apresentada como resultado final, geralmente como nota ou conceito. Quando seu resultado é considerado fracasso, tem-se uma evidência de que, nas
outras etapas (diagnóstica e formativa), houve falha na detecção das dificuldades e na sua estratégia de superação.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de Estudo 8 – Conclusão
Ao final do bimestre, o professor afirmar que a maioria dos alunos “não tirou nota” em sua
disciplina é uma forma indireta de assumir que sua prática avaliativa está pautada em um
modelo de avaliação classificatório, seletivo e, por fim, excludente.
8.9.2 Atividades em grupo
Os tipos de avaliação, assim como as atividades em grupo, precisam ser escolhidos pelo docente com muita
objetividade: é preciso estar atento à produtividade sobre o que cada aluno sabe individualmente e que tipos de
agrupamentos tendem a favorecer conflitos positivos e, desse modo, promover aprendizagem entre os alunos.
Figura 8.18 – Trabalho em grupo
Legenda: Representação de um trabalho em grupo.
Fonte: 123RF.
A manutenção de grupos de forma aleatória ou apenas pela escolha dos alunos deve ser objeto de atenção por
parte do professor. Quanto maior for a interação, diferentes oportunidades os alunos terão de demonstrar o que
sabem uns aos outros, assim como de avançarem.
Para acompanhar a aprendizagem, como vimos, é preciso pensar bem sobre os instrumentos de avaliação e a
objetividade de cada um deles. A prova não deve ser o único instrumento de avaliação, porém ela tem sua razão
de ser, e sua preparação exige cuidados especiais para que todos os níveis de operação mental sejam explorados.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de Estudo 8 – Conclusão
8.9.3 Avaliação objetiva – pontos de observância
Ao propor uma avaliação objetiva, deve-se distribuir as questões de modo que o reconhecimento, a compreensão, a aplicação, a análise, a síntese e o julgamento se façam igualmente presentes, partindo-se sempre do nível
mais simples para o mais complexo.
Os enunciados exigem atenção especial, sobretudo em questões de múltipla escolha, pois, se o aluno não estiver
familiarizado com esse tipo de gênero, a avaliação corre sério risco de representar fracasso e de não mostrar em
que, de fato, incide a dificuldade dos alunos, que pode, por exemplo, estar mais na interpretação da questão do
que no domínio do conteúdo em si.
A fim de evitar problemas como os supracitados, proporcionando aos alunos que a prova seja momento de
estudo, e não de acerto de contas, parafraseando Moretto (2010), destaca-se a importância de instrumentalizar
os alunos sobre como é uma prova objetiva, como se constroem os enunciados e o que cada uma de suas partes
tem a oferecer ao aluno para ser trabalhado.
O enunciado pode ou não se utilizar de um suporte, como, por exemplo, uma fotografia, um gráfico, o excerto
de uma notícia etc. Fazer com que o aluno compreenda o que aquele suporte lhe traz de informação a ser usada
para se chegar à resposta desejada é uma tarefa importante, que requer estudo, situações diversas para além da
aplicação da prova em si.
Desenvolver com os alunos técnicas de leitura, de análise e de síntese são condições essenciais para que, no
momento de avaliações, sejam capazes de identificar o objetivo do que lhes está sendo solicitado e manter o
foco, descartando os distratores e obtendo êxito na resolução da questão.
São muitas as recomendações pedagógicas que foram apontadas na Unidade 7 e que merecem ser observadas no momento de elaboração de uma avaliação, seja ela objetiva ou dissertativa. Utilizar tais recomendações
como uma bússola para nortear, treinar até que o professor se sinta de fato apto a elaborar boas questões para
a sua prova é um caminho. Deve-se evitar, no momento de seleção de questões, fazer uso de questões prontas,
de outras fontes, que não estejam de acordo com o que foi trabalhado em sala, que tenham vocabulário inadequado ou qualquer outro ponto de atenção que possa concorrer contra a aferição da aprendizagem processada
ao longo do desenvolvimento das atividades.
8.9.4 Avaliação inclusiva
Sabendo-se que cada indivíduo aprende de um jeito e que possui facilidade e dificuldades ímpares, apontamos
aqui o cuidado que o docente deve ter com alunos com necessidades educacionais especiais.
De acordo com a Resolução CNE/CEB nº 02/2001, a identificação de alunos com necessidades especiais e a
tomada de decisões sobre os atendimentos necessários a eles devem ser feitas por meio da avaliação do aluno no
processo de ensino-aprendizagem. A avaliação deverá contar com o assessoramento técnico do corpo docente,
da equipe gestora e do setor responsável pela educação especial do sistema de ensino do qual fizer parte. A
família, bem como os serviços de saúde, de assistência social, trabalho, esporte, justiça e até mesmo o Ministério
Público são colaboradores para esse processo cooperativo-técnico.
A educação/avaliação inclusiva não classifica o aluno e não é responsabilidade isolada de um profissional. O que
deve ser avaliado é o processo de ensino-aprendizagem e não só os resultados da aprendizagem, como era feito
tradicionalmente.
A forma de avaliação que se propõe atualmente considera a vida escolar do estudante, sua trajetória, sem impor-lhe rótulos e sem realizar conclusões precipitadas.
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Considerações finais
Por fim, esperamos que você tenha se sentido provocado a repensar o ato
de avaliar como um meio para orientar as decisões pedagógicas, sugerir modificações, constituindo-se em peça fundamental das adaptações
curriculares. Sua função é diagnóstica por possibilitar que, no dia a dia,
sejam enfatizados os pontos que porventura estejam gerando fracasso
escolar do aluno. Esses pontos deverão ser utilizados pelo professor como
referenciais para as mudanças nas ações pedagógicas, objetivando um
melhor desempenho do aluno.
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Referências bibliográficas
BARBOSA, M. C. S.; HORN, M. da G. S. Projetos pedagógicos na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.
BRASIL, Conselho Nacional de Educação. CNE/CEB. Resolução nº
02/2001. Brasília, 2001. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/
arquivos/pdf/CEB0201.pdf. Acesso em: 26 mar. 2017.
DELORS, J. Educação, um tesouro a descobrir. Paris: UNESCO, 1996; Brasília, 2010.
DOMINGOS, F. Para uma teoria da avaliação no domínio das aprendizagens. Revista Estudos em Avaliação Educacional. 2008. Fundação Carlos Chagas. Disponível em: <http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/
eae/arquivos/1454/1454.pdf>. Acesso em: 24 mar. 2017.
HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. 19. ed. Porto Alegre: Mediação, 2001.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recriando a prática. Salvador: Malabares Comunicação e Eventos,
2003.
MORETTO, V. P. Prova: um momento privilegiado de estudos, não um
acerto de contas. Rio de Janeiro: Lamparina, 2010.
PERRENOUD, P. Dez Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre:
Artmed Editora; Paris: ESF, 1999.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed,
1998.
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