GHEORGHE CÂRSTEA
TEORIA ŞI METODICA EDUCAŢIEI FIZICE ŞI
SPORTULUI
Pentru examenele de definitivat şi gradul didactic II
Editura AN-DA
Bucureşti, 2000
Cuprins
I. Teoria şi Metodica Educaţiei Fizice şi Sportului ca Discipline Ştiinţifice
I.1. Generalităţi
I.2. Statutul – ca discipline ştiinţifice
I.3. loc şi rol în „Ştiinţa „ domeniului
II. Noţiuni principale ale Teoriei şi Metodicii Educaţiei Fizice şi Sportului
II.1. Educaţia fizică
II.2. Sportul
II.3. Antrenamentul Sportiv
II.4. Dezvoltarea fizică
II.5. Capacitatea motrică
II.6. Deprinderile motrice
II.7. Priceperile motrice
II.8. Calităţile motrice
II.9. Exerciţiul fizic
II.10. Mişcarea omului
II.11. Cultura fizică
III. Educaţia Fizică şi Sportul ca Fenomene Sociale
III.1. Originea educaţiei fizice şi sportului
III.2. Esenţa educaţiei fizice şi sportului
III.3. Idealul educaţiei fizice şi sportului
III.4. Funcţiile educaţiei fizice şi sportului
III.5. Obiectivele educaţiei fizice şi sportului
IV. Sistemul de Educaţie Fizică şi Sport din România
V. Mijloacele Educaţiei Fizice şi Sportului
V.1. Consideraţii generale
V.2. Tipologia mijloacelor
VI. Componentele Procesului Instructiv - Educativ şi ale Activităţii
Independente de Educaţie Fizică şi Sport
VI.1. Consideraţii generale
VI.2. Cunoştinţe teoretice de specialitate
VI.3. Indicii somatici/morfologici şi funcţionali/fiziologici ai organismului
VI.4. Calităţile motrice
VI.5. Deprinderile şi Priceperile motrice
VI.6. Elementele de conţinut ale celorlalte laturi ale educaţiei generale
VII. Programa de Educaţie Fizică şi Sport
VIII. Principiile de Instruire în Educaţie Fizică şi Sport
VIII.1. Consideraţii generale
VIII.2. Principiul participării conştiente şi active
VIII.3. Principiul intuiţiei
VIII.4. Principiul accesibilităţii
VIII.5. Principiul sistematizării şi continuităţii
2
VIII.6. Principiul legării instruirii de cerinţele activităţii practice
VIII.7. Principiul însuşirii temeinice
IX. Metodele in Educaţie Fizică şi Sport
IX.1. Consideraţii generale
IX.2. Metode de instruire
X. Tendinţe şi Orientări Metodologice în Educaţie Fizică şi Sport
X.1. Consideraţii generale
X.2. Autonomia în educaţie fizică şi sport
X.3. Tratarea diferenţiată în educaţie fizică şi sport
X.4. Problematizarea în educaţie fizică şi sport
X.5. Modelarea şi modelele în educaţie fizică şi sport
X.6. Instruirea programată în educaţie fizică şi sport
X.7. Algoritmizarea şi algoritmii în educaţie fizică şi sport
XI. Practicarea Independentă a Exerciţiilor Fizice
XII. Sistemul Formelor de Organizare a Practicării Exerciţiilor Fizice
XIII. Lecţia de Educaţie Fizică şi Sport
XIV. Jocurile de Mişcare în Educaţie Fizică şi Sport
XV. Evidenţa în Educaţie Fizică şi Sport
XVI. Planificarea în Educaţie Fizică şi Sport
XVI.1. Consideraţii generale
XVI.2. Planul tematic anual
XVI.3. Planul calendaristic
XVI.4. Planul de lecţie
XVII. Evaluarea în Educaţie Fizică şi Sport
XVII.1. Caracteristici generale
XVII.2. Conţinutul evaluării
XVII.3. Criteriile de evaluare
XVII.4. Metodele de evaluare
XVII.5. Sistemul Naţional de Evaluare
Bibliografie selectivă
3
I.TEORIA ŞI METODICA EDUCAŢIEI FIZICE ŞI SPORTULUI
CA DISCIPLINE ŞTIINŢIFICE
I.1. Generalităţi
Ştiinţa presupune un volum semnificativ de cunoştinţe privind un domeniu
al vieţii sociale, naturii sau gândirii. Cunoştinţele respective trebuie obţinute prin
cercetare, după o metodologie progresiv pusă la punct.
Ştiinţa şi-a constituit statutul său complex în timp, printr-o evoluţie neuniformă, determinată de etapele dezvoltării social-istorice. Termenii de Ştiinţă şi
ştiinţific au primit - tot pe dimensiunea temporală - semnificaţii diferite,
ajungându-se până a se afirma că ştiinţa este - de fapt - un rezultat a ceea ce fac
oamenii de ştiinţă!
Există multe clasificări ale ştiinţelor, după criterii extrem de diverse şi nu
întotdeauna "ortodoxe".
Remarcabil este aspectul de diferenţiere treptată, pe aceeaşi coordonată
temporală, a ştiinţelor, concretizat în apariţia a noi şi noi discipline ştiinţifice,
unele cu statut de "graniţă". Deşi, uneori, nici denumirile, nici conţinutul acestor
discipline nu sunt prea dare. S-a ajuns în etapa actuală la nivelul Academiei
Naţionale de Educaţie Fizică şi Sport din Bucureşti, ca unele capitole din Teoria
şi Metodica educaţiei fizice şi sportului (Învăţarea motrică, Evaluarea etc.) să fie
propuse şi acceptate ca discipline ştiinţifice de sine stătătoare!
Tot în timp s-au cristalizat condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească o
cunoaştere de tip ştiinţific, care conduc la validarea statutului de disciplină
ştiinţifică. Aceste condiţii, printr-o extremă sinteză, sunt următoarele:
• să existe obiect domeniu propriu de cercetare/studiu;
• să existe metode proprii sau adaptate de cercetare;
• să existe noţiuni bine şi unitar conturate, unele la nivel de concepte sau
categorii;
• să se stabilească legi, norme, cerinţe, principii etc. specifice obiectului/domeniului de cercetare/studiu, în urma verificării în practica avansată
a unor ipoteze;
• să clasifice şi să cuantifice propriile categorii şi probleme.
4
Epistemologia, care este teoria cunoaşterii ştiinţifice, a fost prima care a
prezentat condiţiile menţionate anterior. Mai târziu, scientica - adică ştiinţa
despre ştiinţă - a confirmat şi completat aceste condicii.
Fundamentarea ştiinţifică în educaţie fizică şi sport s-a realizat etapizat.
Primele generalizări sunt semnalate chiar în cultura popoarelor antice, pentru ca
apoi să asistăm la o evoluţie neuniformă, în funcţie de caracteristicile etapelor
social-istorice. Aceste generalizări cuprind reflecţii sau chiar recomandări
privind practicarea exerciţiilor fizice.
Evul mediu înăbuşă brutal practicarea exerciţiilor fizice de către oamenii de
rând şi, drept consecinţă, dezvoltarea gândirii teoretice specifice. Renaşterea
reconsideră practicarea exerciţiilor fizice, fapt confirmat de cultura umanistă
specifică acestei perioade istorice importante.
Idei înaintate privind practicarea exerciţiilor fizice se întâlnesc şi în operele
multor filosofi, medici şi pedagogi din perioada umanismului şi iluminismului,
imediat după Renaştere.
Secolul al XVIII-lea înregistrează o creştere a preocupărilor teoretice
privind practicarea exerciţiilor fizice, iar secolul al XIX-lea deschide o nouă
perspectivă prin apariţia sistemelor naţionale de educaţie fizică şi sport, unele
(cele din Suedia, Franţa, Anglia, Germania etc.) cu influenţe deosebite, cel puţin
pe plan european.
Secolul al XX-lea marchează maturizarea gândirii teoretice în domeniul
educaţiei fizice şi sportului. Se consideră că pe la jumătatea acestui secol s-a
ajuns la o fundamentare ştiinţifică aproape completă a fenomenului de practicare
a exerciţiilor fizice sub formele de educaţie fizică şi sport. Mai întâi s-au
constituit disciplinele ştiinţifice de profil (în majoritatea lor) şi apoi s-a ajuns la
"Ştiinţa" domeniului, asupra căreia nu sunt puncte unitare de vedere privind
denumirea şi, mai ales, "aşezarea", deci locul şi, implicit, rolul disciplinelor care
o compun.
I.2. Statutul - ca discipline ştiinţifice
Teoria şi Metodica educaţiei fizice şi sportului sunt discipline ştiinţifice
deoarece îndeplinesc toate condiţiile necesare pentru validarea acestui statut,
adică:
• au obiect/domeniu propriu de cercetare/studiu;
• au metode adaptate de cercetare;
• au noţiuni bine conturate, bine şi aproape unanim definite;
• au stabilit şi stabilesc legi în domeniul propriu de cercetare/studiu;
• au clasificat şi cuantificat propriile categoric şi probleme.
5
Obiectul domeniul lor de studiu îl constituie, conform denumirii, "educaţia
fizică şi sportul". Dacă nu era aşa, sigur disciplina se numea altfel! Dar, tind să
sintetizeze sau să esenţializeze preocupările acestor discipline ştiinţifice
specialiştii au ştiut să consemneze că: "perfecţionarea dezvoltării fizice şi
capacităţii motrice" prin practicarea sistematică a exerciţiilor fizice sunt
obiectivele fundamentale din domeniu, nefiind exclusă - ba chiar necesară - şi
realizarea altor obiective (n.n. - termenul de "perfecţionare" este esenţial deoarece dezvoltarea fizică/corporală şi capacitatea motrică sunt influenţate şi de alţi
ton ereditari sau de mediu!).
Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului generalizează experienţa
pozitivă obţinută pe cele două coordonate menţionate anterior de către practica
avansată, elaborând şi ipoteze, pe care tot practica le verifică.
Metodele de cercetare ştiinţifică a obiectului/domeniului menţionat sunt e
folosite de toate disciplinele care abordează, din diferite puncte de vedere,
fenomenul de practicare a exerciţiilor fizice. Ele nu sunt deci, metode proprii
cercetare! Originea lor este pedagogică, psihopedagogică, psihologică, sociologică, statistico-matematică etc., fiind supuse unui proces corect de adaptare.
Fără a analiza conţinutul acestor metode (acest obiectiv revenind altei discipline
din planul de învăţământ: "Metodologia cercetării ştiinţifice"), consider necesar
doar ca ele să fie prezentate schematic, după scopurile principale urmărite, convins fiind - totuşi - că "schema" nu este completă:
Scopuri
Metode
A)
Documentare
fenomenului cercetat
asupra - metoda istorică
- studierea bibliografiei de specialitate a altor documente care vizează
fenomenul respectiv(inclusiv cele de evidenţă şi planificare)
B) Recoltare/culegere de date - Monografia
- Observaţia
- Analiza de caz
- Măsurarea, verificarea sau testarea
- Ancheta pe bază de chestionar
- Convorbirea
- Interviul
- Testul sociometric
C) Verificare unor ipoteze
- Experimentul
D) Prelucrare a datelor - Statistica
recoltate
E) Analiza a rezultatelor
- Întabelarea
- reprezentarea grafică
6
Este normal ca toate aceste metode de cercetare, inclusiv altele necuprinse în
schemă, să fie folosite în "sistem". Prezentarea lor este necesară şi pentru a le
distinge de alte categorii de metode: de instruire, de educaţie, de refacere
capacităţii de efort, de evaluare etc. Aplicarea metodelor de cercetare se face cu
ponderi diferite în funcţie de "izvoarele" abordate.
Izvoarele Teoriei şi Metodicii educaţiei fizice şi sportului, ca de altfel al
tuturor disciplinelor din domeniu, sunt cele clasice:
a) Practica
Este vorba numai de practica avansată, din care - logic - se fac generalizări.
În mod normal, între Teorie şi Practică trebuie să existe concordanţă, nu neapărat
simultană, concordanţa trebuie înţeleasă în mod dialectic. De cele mai multe ori,
Teoria este cea care o ia înaintea Practicii, cu ajutorul cercetări ştiinţifice şi a
ipotezelor. Este prezent şi aspectul revers, în care Practica o poate lua înaintea
Teoriei. Acest ultim aspect este posibil numai prin creativitatea celor implicaţi
nemijlocit în practicarea exerciţiilor fizice (specialişti şi subiecţi). În ambele
ipostaze, trebuie să se realizeze, într-un timp cât mai scurt punerea de acord între
cei doi factori (Teorie şi Practică avansată; dacă se pune de acord Teoria cu
Practica rudimentară din multe "zone" ale domeniului, ar însemna să negăm rolul
principal al Teoriei, adică cel de stimulent pentru Practică! ).
b) Moştenirea
Este vorba de moştenirea teoretică şi practică, valorificate critic (idei,
reflecţii, publicaţii, construcţii de materiale şi baze în domeniu, invenţii etc.) şi
adaptate necesităţilor actuale şi de perspectivă.
Noţiunile, legile. clasificările şi cuantificările specifice Teoriei şi Metodicii
educaţiei fizice şi sportului, vor constitui aspecte prezentate în paginile care
urmează.
I.3. Loc şi rol în "Ştiinţa" domeniului
Teoria proprie domeniului educaţiei fizice şi sportului (numită astfel logic fiind vorba de "gândirea" asupra problemelor specifice!) s-a constituit relativ
târziu faţă de apariţia cunoştinţelor dispersate despre practicarea exerciţiilor
fizice de către fiinţa umană. Se apreciază, în bibliografia de specialitate că
apariţia "Teoriei" în domeniu s-ar fi datorat, în principal, următorilor factori:
• introducerea educaţiei fizice ca disciplină în unităţile de învăţământ;
• apariţia grupărilor de educaţie fizică şi sportive: asociaţii, cluburi, direcţii,
federaţii etc.;
• extinderea practicării exerciţiilor fizice în rândul populaţiei umane de
diferite vârste, medii sociale şi profesii;
7
înfiinţarea instituţiilor care au avut şi au ca obiectiv pregătirea
specialiştilor pentru domeniu (la noi în România prima instituţie de acest
tip s-a înfiinţat în anul 1922; din păcate, aceste tipuri de instituţii fiindcă
între timp numărul lor este de ordinul zecilor - sunt confundate cu unităţile
care pregătesc sportivi de performanţă şi nu sunt apreciate ca unităţi de
pregătire a specialiştilor pentru domeniu!).
În consecinţă, se poate vorbi de existenţa unei adevărate "Teorii" a domeniului cam doar după anul 1925. A existat o altă disciplină ştiinţifică înaintea
Teoriei? Nici nu poate fi vorba! După "Teorie" a urmat logic "Metodica" domeniului. Deci, aşa cum am menţionat şi în alte lucrări/cărţi, "Teoria" a existat şi
poate exista şi iară "Metodică", dar revers nu se poate! Apărând prima, este
explicabil faptul că problematica "Teoriei" a fost extrem de vastă. În realitate, ea
aborda toate aspectele din domeniu, ceea ce nu poate constitui un argument
pentru cei care revendică aceeaşi "arie curriculară" şi în prezent! Au apărut logic
- noi discipline ştiinţifice care au preluat o serie de probleme abordate iniţial de
"Teorie". Este vorba - printre altele - de Istoria educaţiei fizice şi sportului,
Sociologia educaţiei fizice şi sportului, Managementul în educaţie fizică şi sport,
Organizarea şi legislaţia în educaţie fizică şi sport etc.
"Metodica" educaţiei fizice şi sportului s-a constituit aproape simultan cu
"Teoria " aceluiaşi domeniu, deşi - în fond - o urmează. Metodica este o "teorie
a practicii eficiente" sau o "teorie activă cu finalităţi practice". Indiferent cum a
fost denumită ("Metodica educaţiei fizice", "Teoria instruirii", "Didactica
specială", "Teoria predării exerciţiilor fizice" etc.), această disciplină vizează, cu
prioritate, realizarea în mod eficient a obiectivelor instructiv-educative specifice
procesului de practicare sistematică şi ştiinţifică a exerciţiilor fizice. "Metodica"
porneşte de la înţelegerea unităţii şi dinamicii acestui proces şi îşi propune să
generalizeze ceea ce este nou şi eficient, având în vedere o serie de variabile
independente (vârsta subiecţilor, baza materială, clima, tipul unităţii socioumane etc.).
Apariţia "Teoriilor" şi "Metodicilor" ramurilor sportive sau ale altor
subsisteme din domeniu (cum este şi "antrenamentul sportiv") s-a petrecut mult
mai târziu. Apariţia acestor "Teorii" şi "Metodici" particulare nu a putut şi nici
nu va putea niciodată să înlocuiască "Teoria şi Metodica" domeniului
("generală"!). De aceea, este normal ca tot ceea ce prevăd, sub formă de
generalizări (legi, principii, concepte, clasificări etc.), "Teoria şi Metodica"
domeniului să fie valabil pentru toate "Teoriile şi Metodicile" particulare.
Negarea acestor generalizări este condamnabilă, fiind admise - logic şi legic unele aspecte strict specifice. Dar înlocuirea întregului prin părţi pare ceva
absurd, dar nu ireal (dovada o poate ilustra conţinutul şi metodologia examenului
de licenţă de la A.N.E.F.S. Bucureşti, din iunie 1999, unde Teoria şi metodica
•
8
educaţiei fizice şi sportului au fost reduse la zero, iar metodicile atletismului,
gimnasticii, handbalului etc. - desfăşurate fără probe scrise - au devenit singurele
eliminatorii! Deci, muşchii au prioritate - în concepţia factorilor actuali de
decizie - faţă de intelect/creier! ).
Necesitatea diferenţierii cunoştinţelor teoretice şi metodice a fost consecinţa
diversificării educaţiei fizice şi sportului: Aşa se explică apariţia ulterioară a
"Teoriei şi metodicii educaţiei fizice şcolare", a "Teoriei şi metodicii
antrenamentului sportiv", a "Teorie şi metodicii educaţiei fizice şi sportului
pentru toţi", a "Teoriei şi metodicii fiecărei ramuri de sport", a "Teoriei şi
metodicii educaţiei fizice militate", a "Teoriei şi metodicii educaţiei fizice
independente" etc., chiar dacă unii "specialişti" nu recunosc aceste apariţii
ulterioare!
Adevăraţii specialişti apreciază - aşa cum am mai precizat - că pe la
jumătatea secolului nostru s-a definitivat, în general, apariţia disciplinelor particulare în domeniu. Unele se constituie (chiar dacă pe temeiuri ilegale, cum este
vorba, aşa cum am mai amintit, de "Învăţarea motrică", "Măsurarea şi evaluarea
în educaţie fizică şi sport" etc.) şi încearcă să se afirme doar în etapa actuală!
Cert este faptul că aceste discipline ştiinţifice (sau mai puţin ştiinţifice!)
particulare, împreună cu disciplina "mamă" (Teoria şi metodica educaţiei fizice
şi sportului) au contribuit la constituirea "Ştiinţei" din domeniu. Această
"Ştiinţă", care în realitate nu există decât prin reunirea tuturor disciplinelor
particulare specifice şi adevărate, a căpătat - în timp şi în spaţii geografice
diferite - mai multe denumiri, fără a se ajunge la un consens. Iată câteva dintre
aceste propuneri de denumiri: fiziografie; fiziopedagogie; gimnologie; ştiinţa
activităţilor motorii (P. Parlebas - Franţa); ştiinţa mişcării umane (Anglia); ştiinţa
activităţii fizice (Landry şi colab. - Canada); ştiinţa activităţilor corporale (M.
Epuran - România); kinantropologie (Ţările de jos - mai ales Belgia); ştiinţa
sportului.
Nu comentez aceste propuneri, dar fac precizarea că unele dintre ele sunt
consecinţe ale traducerii incorecte a unor termeni sau ale necesităţii "alinierii"
ceea ce zice Uniunea Europeană! Dacă la acest nivel european există doar
ştiinţe" şi "Consilii/Comitete" ale Sportului, de ce să nu existe şi în România
asemenea organigramă? Educaţia fizică este, doar, subînţelesă! Noroc cu legea"
din domeniu, care să sperăm că se va numi, totuşi, a "Educaţiei fizice Sportului"!
Sistemul de discipline ştiinţifice care alcătuiesc, prin însumare ideatică şi
matematică, aşa numita "Ştiinţă" a domeniului, a fost reprezentat grafic în
rânduri diferite, în funcţie şi de pregătirea autorilor sau, mai grav, de orientarea
politică a acestora.
9
Această Ştiinţă a educaţiei fizice şi sportului implică - în temeiul
interdisciplinarităţii - legături logice şi cu alte ştiinţe: cibernetică, informatică,
statică etc. Dar cred că am dreptate când susţin că aceste "alte ştiinţe" nu pot fi
puse în "Ştiinţa Educaţiei Fizice şi Sportului" (aşa cum se prezintă informaţiile în
unele materiale de specialitate!).
II. NOTIUNI PRINCIPALE ALE TEORIEI ŞI METODICII EDUCAŢIEI
FIZICE ŞI SPORTULUI
II.1. Educaţia fizică
Este o componentă a educaţiei generate, integrate, alături de educaţia
intelectuală, educaţia morală, educaţia estetică şi educaţia tehnico-profesională.
Între toate aceste componente există - logic - interdependenţă, relaţii reciproce,
ele formând un întreg, un sistem. Educaţia fizică poate influenţa extraordinar de
mult sfera intelectuală a personalităţii umane, dar şi celelalte sfere (mai ales
morală şi estetică). Sensul principal al relaţiei în cadrul componentelor
menţionate este de la educaţia fizică către celelalte şi nu revers.
În lucrarea "Terminologia educaţiei fizice şi sportului" (16) la care vom face
frecvent trimiteri, se prezintă următoarea definiţie pentru educaţia fizică:
"activitatea care valorifică sistematic ansamblul formelor de practicare a
exerciţiilor fizice în scopul măririi în principal (n.n. - deci nu exclusiv!) a
potenţialului biologic al omului în concordanţă cu cerinţele sociale".
Tot în lucrarea menţionată anterior se atribuie educaţiei fizice următoarele
caracteristici fundamentale:
• este fiziologică prin natura exerciţiilor;
• este pedagogică prin metodă;
• este biologică prin efecte;
• este socială prin organizare.
Educaţia fizică presupune întotdeauna activitate. De aceea este greşită
expresia "practicarea educaţiei fizice". Nu se practică educaţia fizică, ci exerciţiile fizice. Educaţia fizică este una din variantele prin care se practică exerciţiile fizice. Ea este un tip fundamental de activitate motrică care implică legi,
norme, prescripţii metodice etc., în scopul realizării unor obiective instructiv educative bine precizate.
10
Se desfăşoară (fiind activitate!) în două modalităţi: ca proces instructiv educativ bilateral şi ca activitate independentă. Cea mai răspândită modalitate la
noi în România este prima. În alte ţări cea mai frecventă modalitate este cea de-a
doua. Oricum, cele mai multe referiri teoretico-metodice vizează educaţia fizică
ca proces instructiv-educativ bilateral.
Ca proces instructiv-educativ bilateral_ educaţia fizică se desfăşoară în
timp, permanent şi sistematic. Acest proces are o "intrare" şi o "ieşire", între care
se desfăşoară activitatea propriu-zisă, adică are loc pregătirea/prelucrarea
subiecţilor. Evident că prelucrarea este realizată de către cel care conduce
procesul instructiv-educativ, în majoritatea cazurilor acesta fiind profesor de
specialitate. Conducătorul are responsabilităţi precise asupra acestui proces. El
trebuie să fie competent, să fie capacitat cu cunoştinţe şi metodologie pentru a
putea să facă o prelucrare cât mai corectă a subiecţilor intraţi în procesul
respectiv. Subiecţii, constituiţi în grupuri de diferite mărimi (clase de elevi,
grupe de studenţi, plutoane de militari etc.), trebuie să fie pe "recepţie", să fie
atenţi şi să încerce prin efort fizic şi intelectual să-şi însuşească ceea ce este
transmis de conducătorul procesului instructiv-educativ. Această "însuşire" nu se
poate realiza decât prin participarea conştientă şi activă a subiecţilor. Se tinde
spre democratizarea relaţiei între cei doi factori ai procesului instructiv-educativ,
adică între conducător şi subiecţi. Această democratizare nu trebuie altfel
înţeleasă decât în sensul participării conştiente şi active a subiecţilor la propria
lor pregătire. În timp, subiecţii trebuie să ajungă la acele faze de pregătire în care
să poată prelua anumite atribuţii ale conducătorului procesului. De aceea, tot în
timp, subiecţii trebuie capacitaţi cu tehnici individuale sau de grup în sensul
autoorganizării, autoconduceri şi autoevaluării activităţii respective, tehnici
transferabile şi în timpul liber.
Ca activitate independentă realizată individual sau în grup, educaţia fizică
se desfăşoară numai în timpul liber al subiecţilor şi în absenţa fizică a
conducătorului procesului bilateral. Această activitate independentă de educaţie
fizică trebuie, însă, să fie bine pregătită în cadrul procesului instructiv-educativ .
Deci, o primă constatare este aceea că putem vorbi de o activitate independentă
de educaţie fizică numai după o anumită vârstă, după câştigarea unei anumite
experienţe în problemă. A doua constatare este aceea că nu putem considera ca
activitate independentă de educaţie fizică orice "mişcare de timp liber" realizată
prin contracţii musculare şi fără nici o regulă ştiinţifică (cum sunt, de exemplu,
"miuţele" - mai ales de fotbal - realizate cu echipament necorespunzător, în care
nu se respectă regulile de bază ale jocului, în care se foloseşte un jargon de
maidan etc.).
11
Educaţia fizică are mai multe subsisteme, determinate, în principal, de
ontogeneza umană. Este vorba de:
• educaţia fizică a tinerei generaţii (preşcolară, şcolară şi universitară);
• educaţia fizică militară;
• educaţia fizică profesională;
• educaţia fizică a adulţilor;
• educaţia fizică a vârstei a treia;
• educaţia fizică independentă.
Între subsisteme sunt legături logice evidente. La fel ca şi în interiorul
subsistem, între nivelurile caracteristice. Cea mai mare atenţie, însă, se acordă
deşi la "cote valorice neeuropene" - educaţiei fizice a tinerei generaţii, subsistem
considerat ca fiind nucleul activităţii de educaţie fizică de fapt, al întregii
activităţi de practicare a exerciţiilor fizice.
Alte câteva caracteristici ale educaţiei fizice trebuie să fie menţionate,
pentru o analiză comparativă cu celelalte activităţi motrice fundamentale din
domeniu (antrenament sportiv, activităţi competiţional-sportive, activităţi
specifice de timp liber, activităţi motrice recuperatorii sau, şi mai bine preventive
etc.). Am redus aceste "alte caracteristici" doar la următoarele trei:
• Educaţia fizică este accesibilă tuturor oamenilor, indiferent de starea de
sănătate, vârstă, ocupaţie, sex, rasă, credinţă religioasă, apartenenţă
politică, etnie, zonă social-economică sau geografică etc.
• Educaţia fizică are un predominant caracter formativ, în sensul că
pregăteşte subiecţii pentru viaţă, pentru necesităţile existenţei cotidiene
din ontogeneză. Ea se adresează, cu precădere, corpului uman (în sens de
armonie a dezvoltării, rezistenţei cardio-respiratorii la eforturile fizice
etc.), calităţilor motrice ale practicantului exerciţiilor fizice (inclusiv în
scopul obţinerii unui randament optim de muncă, adică în activităţile
profesionale), deprinderilor şi priceperilor motrice de bază şi utilitaraplicative (necesare, mai ales, în existenţă benefică cotidiană), sau
probelor sportive (necesare pentru existenţa omului - cum sun cele de înot,
schi, patinaj etc. - sau pentru a fi folosite în activitatea independentă,
plăcută şi recreativă, din timpul liber). Acest caracter predominant
formativ nu exclude prezenţa în educaţia fizică a elementului competitiv,
care se realizează pe bază de întrecere, respectându-se reguli precise şi
specifice. Majoritatea întrecerilor, a competiţiilor, se bazează pe
deprinderile şi priceperile specifice ramurilor şi probelor sportive, dar nu
numai!
12
•
Educaţia fizică dispune de un număr foarte mare de exerciţii fizice. În
diferitele sale forme de organizarea, educaţia fizică "operează" cu:
exerciţii pentru influenţarea dezvoltării corecte şi armonioase a corpului
subiecţilor, exerciţii pentru dezvoltarea calităţilor motrice, exerciţii din
deprinderile şi priceperile motrice (de bază, utilitar-aplicative şi specifice
sporturilor), exerciţii din gimnastica aerobică, exerciţii de stretching,
exerciţii din dansuri populare sau sportive etc. Volumul, intensitatea şi
complexitatea acestor exerciţii se situează, evident, la nivel mult inferior,
de exemplu, faţă de antrenamentul sportiv. Dar aceasta nu este diferenţa
semnificativă!
II.2. Sportul
Informaţiile despre această noţiune, deşi întâlnite şi în alte publicaţii
speciale (de sociologie, antrenament, management etc.), sunt necesare deoarece
întotdeauna educaţia fizică va fi "legată" şi comparată cu sportul. Peste tot, în
aproape toate împrejurările, se foloseşte expresia "educaţie fizică şi sport".
Numai nespecialiştii şi nepricepuţii din domeniu reduc sintagma la expresia
"sport"! Aberaţia, apărută în anii 1991-1992, că despre sport nu trebuie să se
ocupe "Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului" ci doar "Teoria şi
metodica antrenamentului sportiv" consider că aparţine doar istoriei! Este vorba
doar despre definirea şi analiza conceptului. De celelalte aspecte au grijă alte
discipline ştiinţifice. În foarte multe situaţii, sportul este folosit ca mijloc al
activităţii de educaţie fizică, apreciindu-se că aceasta se "sportivizează". Formula
că total nu este altceva decât "sport", întâlnită frecvent în multe ţări cu dotare
materială specifică de excepţie, nu o putem accepta, având în vedere finalităţile
integrate ale educaţiei fizice.
Sportul este un fenomen social foarte important şi despre care autorul
prezentei publicaţii a scris destul de mult cu alte ocazii. El a apărut, însă, în
istoria societăţii, după educaţia fizică şi nu are dreptul să o anuleze. El a căpătat
o amploare deosebită după reluarea Jocurilor Olimpice în anul 1896 şi sub
impulsul acestora. În secolul al XIX-lea a fost un sport "modern", racordat la
cuceririle tehnice şi ştiinţifice specifice. În secolul al XX-lea a devenit un sport
„contemporan", cu anumite caracteristici specifice, între care se remarcă, mai
ales, universalismul (din care face parte şi fair-play-ul, despre care am scris cel
puţin cu două decenii în urmă şi pe care unele discipline recente îl revendică ca
pe o descoperire a ultimilor anii; şi alţi reputaţi specialişti, între care aş menţiona
doar două nume: Nicu Alexe şi Cristian Ţopescu, au scris despre fair-play în
sport cu mult aplomb şi cu mulţi ani în urmă!).
13
Sportul este deosebit de complex, atât sub aspectul structurii, cât şi al
funcţiilor.
• Ca structură, se remarcă cele patru subsisteme clasice ale sale: sportul
pentru toţi (fostul "sport de masă"), baza de masă a sportului de performanţă (sau
"sportul la copii şi juniori"), sportul de performanţă şi sportul de înaltă
performanţă (subsisteme menţionate, între altele, de toate publicaţiile din
domeniul antrenamentului sportiv). Între cele patru subsisteme există legături
evidente şi logice, dar şi diferenţe specifice (inclusiv din punct de vedere al
caracteristicilor competiţiei - care este trăsătura fundamentală a sportului!).
Sportul există în mod concret, prin structuri motrice diferenţiate pe discipline,
ramuri şi probe sportive.
• Ca funcţii ale sportului, se pot menţiona următoarele mai importante:
contribuţii la dezvoltarea corporală/fizică a practicanţilor exerciţiilor fizice
(numai dacă fenomenul este dirijat ştiinţific); contribuţie la dezvoltarea gustului
specific şi specializat al omului - practicant sau spectator - pentru mişcare,
pentru unele ramuri sau probe sportive; contribuţie la integrarea socială a practicanţilor exerciţiilor fizice (mai ales în dimensiunea "postsportivă" din ontogeneză).
Sportul se clasifică în foarte multe feluri, după criterii diferite, mai mult sau
mai puţin ştiinţifice. Nici o clasificare nu poate fi absolutizată şi nu există nici o
ierarhizare a acestor clasificări. Iată, de exemplu, câteva dintre aceste clasificări:
• sporturi clasice, moderne şi contemporane;
• sporturi olimpice şi neolimpice;
• sporturi naţionale şi internaţionale;
• sporturi pe echipe, individuale şi mixte;
• sporturi pentru tot anul calendaristic şi de sezon;
• sporturi pentru bărbaţi şi pentru femei;
• sporturi cu caracter motric şi cu caracter amotric (şah, aeromodelism etc.);
II.3. Antrenamentul sportiv
Deoarece, frecvent, educaţia fizică este comparată cu antrenamentul sportiv
se justifică prezentarea succintă a acestei noţiuni şi în cadrul "Teoriei şi
Metodicii Educaţiei Fizice şi Sportului". De această noţiune şi de conţinuturile
desemnate se ocupă, în detaliu, o disciplină ştiinţifică specializată ulterior. Este
vorba de "Teoria şi Metodica Antrenamentului Sportiv".
În lucrarea "Terminologia educaţiei fizice şi sportului" se menţionează că
antrenamentul sportiv este "procesul instructiv - educativ desfăşurat sistematic
şi continuu gradat de adaptare a organismului omenesc la eforturi fizice şi
psihice intense, în scopul obţinerii de rezultate înalte într-una din formele de
14
practicare competitivă a exerciţiilor fizice ". Fără a contesta această definiţie,
aduc următoarele două completări:
1. Antrenamentul sportiv este, în majoritatea cazurilor, un proces
instructiv-educativ bilateral. Relaţia dintre cei doi factori implicaţi în acest
proces este relativ asemănătoare cu cea din procesul de educaţie fizică. Câteva
note/diferenţe specifice merită menţionate:
• pot activa şi doi antrenori;
• sportivii sunt mai puţini, ca număr, faţă de elevii unei clase sau subiecţii
altor grupuri cu care se face educaţia fizică;
• relaţia dintre cei doi factori este mult mai puternică, evident şi prin prisma
numărului sportivilor, dar şi prin frecvenţa de desfăşurare pe săptămână a
lecţiilor de antrenament.
2. Poate fi realizat şi antrenament sportiv ca activitate independentă. În
această modalitate, antrenamentul se realizează - după o anumită experienţă
acumulată, totuşi, în procesul instructiv-educativ bilateral - fără prezenţa fizică a
antrenorului. Studiul unor surse bibliografice scrise de specialitate poate
constitui o cale de susţinere a aspectului cât de cât ştiinţific al antrenamentului
sportiv independent.
În procesul bilateral de antrenament sportiv sau în antrenamentul sportiv
independent se realizează pregătirea pentru evoluţia în competiţiile sportive.
Deci, antrenamentul sportiv se subordonează sportului, este un fel de "laborator"
pentru sport, neconfundându-se cu acesta.
Antrenamentul sportiv are la dispoziţie, pentru fiecare ramură sau probă
sportivă, un număr mult mai mic de exerciţii fizice, comparativ cu educaţia
fizică. Ne referim, desigur, la exerciţiile fizice subordonate deprinderilor şi
priceperilor motrice specifice. Aceste exerciţii fizice sunt, însă, executate la un
nivel ridicat pe planul tehnic sau tactic şi au volum, intensitate şi complexitate
mult deosebite - în sens pozitiv - faţă de exerciţiile folosite în educaţia fizică.
II.4. Dezvoltarea fizică
Este o noţiune deosebit de importantă pentru "Teoria şi Metodica Educaţiei
Fizice şi Sportului", fiindcă perfecţionarea dezvoltării fizicului/corpului este una
dintre cele două coordonate/dimensiuni ale obiectului/domeniului propriu de
cercetare/studiu.
În lucrarea "Terminologia educaţiei fizice şi sportului " se menţionează că
prin dezvoltarea fizică se înţelege "rezultatul, precum şi acţiunea îndreptată
spre influenţarea creşterii corecte şi armonioase a organismului uman,
concretizată în indici morfologici (somatici) şi funcţionali calitativ şi
15
proporţionali, cât mai apropiaţi de valorile atribuite în acest sens organismului
sănătos la diferite vârste ".
Dezvoltarea fizică/corporală presupune, deci, două categoric de indici:
1. somatici/morfologici - care se văd, se observă cu "ochiul liber" sau
se obţin prin măsurare: înălţimea corporală (numită - greşit - talie, în multe curse
bibliografice de specialitate), greutatea corporală, perimetrele şi diametrele la
anumite niveluri corporale, lungimea segmentelor corpului etc.;
2. funcţionali/fiziologici - care nu se văd cu "ochiul liber", dar care
constituie "motorul" organismului uman (dacă pe ceilalţi indici îi acceptăm,
metodologic vorbind, în postura de "caroserie" a organismului uman!) şi care se
obţin numai prin măsurare: frecvenţa cardiacă, frecvenţa respiratorie, capacitatea
vitală/respiratorie, tensiunea arterială etc.
De aceea, ne surprinde faptul că dezvoltarea fizică este frecvent confundată,
nu numai de către studenţi, dar şi de mulţi specialişti din domeniu, cu pregătirea
fizică sau cu condiţia fizică. De cele mai multe ori se includ în dezvoltarea fizică
şi calităţile motrice! Este o greşeală destul de mare şi cu efecte negative pentru
practica domeniului.
Nivelul dezvoltării fizice umane este multifactorial determinat. Acest
nivel este un rezultat cumulativ al factorilor ereditari şi de mediu (natural, ambiental şi social). Practicarea exerciţiilor fizice special concepute reprezintă un
factor social cu rol deosebit pe planul dezvoltării fizice, mai ales în contextul
educaţiei fizice. În antrenamentul sportiv, de cele mai multe ori se acţionează în
detrimentul unor indici de dezvoltare fizică (în sensul armonizării lor!) şi doar cu
scopul imediat de obţinere a performanţelor maxime. Obţinerea acestor
performanţe (concretizate în titluri olimpice, mondiale, europene etc.) încântă pe
orice român, iară ca să-i pese cuiva (în primul rând specialiştilor) şi de aspectul
postsportiv al dezvoltării fizice pentru majoritatea "campionilor" sau
"campioanelor"! Este o problemă mai mult de sociologie, dar ea trebuie să
conducă la reflecţii serioase în perspectivă, chiar dacă ne aflăm într-o perioadă
abuziv competiţională.
• Pentru realizarea unei dezvoltări fizice corecte şi armonioase, în funcţie de
vârstă, se urmăresc - mai ales în educaţia fizică, dar şi în antrenamentul
sportiv condus de specialişti "serioşi"/"umani" - următoarele obiective
principale:
• armonie între cele două categoric de indici;
• armonie/proporţionalitate în interiorul indicilor somatici/morfologici (cel
mai important fiind raportul dintre înălţimea şi greutatea corporală! );
• armonie între indicii funcţionali/fiziologici;
16
menţinerea unui tonus muscular optim (sau, cum se precizează în lucrările
de specialitate: "îmbunătăţirea troficităţii şi tonicităţii musculare "! );
• obţinerea şi menţinerea unei atitudini corporale (globale şi segmentare)
corecte, atât în actele motrice statice, cât şi în cele dinamice;
• prevenirea atitudinilor şi deficienţelor fizice;
• corectarea tuturor atitudinilor fizice deficiente şi a unor deficienţe fizice
(mai ales a celor de grad uşor şi mediu);
• educarea marilor funcţii ale organismului, dar în mod special a funcţiei
respiratorii (sau, cum precizează aceleaşi surse bibliografice de specialitate: "educarea actului respirator voluntar ").
Educaţia fizică - mai ales - acţionează asupra dezvoltării fizice a oamenilor
în sensurile profilactic, preventiv şi terapeutic. În lecţia de educaţie fizică, mai
ales cea şcolară, se influenţează (mai mult sau mai puţin, mai bine sau mai puţin
bine, ca să nu zicem "rău"!) dezvoltarea fizică a organismului subiecţilor aproape
în toate verigile, mai ales indirect. În mod special, deci pentru acţionare pe cale
directă, a fost introdusă o verigă (a III-a), neacceptată de neprofesionişti
(deoarece cere mult efort, multă participare pedagogică etc.). Dar, exerciţii speciale de dezvoltare fizică, pe grupe de câte două-trei, se pot face (şi o fac adevăraţii profesionişti!) şi pe parcursul altor verigi din lecţie, inclusiv în cea de
"revenire a organismului după efort"!
•
II.5. Capacitatea motrică
Este o noţiune fundamentală pentru "Teoria şi Metodica Educaţiei Fizice şi
Sportului", chiar dacă nu există o definiţie unanim acceptată a sa. Această stare
de fapt este explicabilă deoarece capacitatea motrică este multifactorial
condiţionată şi se includ în definiţie - de către mulţi autori - şi aceşti factori
condiţionaţi.
În lucrarea "Terminologia educaţiei fizice şi sportului" se menţionează ca
prin capacitate motrică se înţelege "ansamblul posibilităţilor motrice naturale ,si
dobândite prin care se pot realiza eforturi variate ca structură şi dozare ".
Sintetizând punctele de vedere ale mat multor specialişti (M. Epuran, Fleishman,
Hebelink, D.K. Mathews etc.) am ajuns - şi pe baza unor contribuţii personale de
ordin logic - la următoarea definiţie: "capacitatea motrică este un potenţial
uman dinamic (progresiv sau regresiv în ontogeneză) dat de unitatea dialectică
dintre calităţile şi deprinderile sau priceperile motrice ".
Revenind la primul paragraf din acest subcapitol, reafirmăm că la om
capacitatea motrică este influenţată de sarcina de îndeplinit şi de multitudine de
alţi factori, între care se remarcă procesele psihice, procesele chimice şi
metabolice, nivelul indicilor de dezvoltare fizică etc. Faptul că aceşti factori o
17
influenţează - uni chiar foarte mult - nu înseamnă că ei trebuie să intre în
definiţie, chiar în mod obligatoriu cum susţin unit autori. De asemeni nici
propunerea psihologilor sau chiar insistenţa acestora de a numi capacitatea
motrică drept "capacitate psihomotrică" nu are suport, cel puţin pe plan logic. De
ce biochimiştii nu au pretenţia să-i zicem "capacitatea biochimicomotrică"? Sau,
propun eu, de ce să nu-i zicem "capacitate morfofiziomotrică"?
Din definiţia de sinteză, rezultă că avem două tipuri de capacitate motrică:
generală şi specifică.
Cea generală este formată din calităţile motrice de bază (V.Î.R.F.) şi
deprinderile sau priceperile motrice de bază şi utilitar-aplicative. Capacitatea
motrică specifică, care nu poate exista iară capacitatea motrică generală, este
formată sau rezultă din unitatea calităţilor motrice şi a deprinderilor sau
priceperilor motrice specifice unor sporturi.
În educaţie fizică şi sport, la toate subsistemele specifice, "perfecţionarea
capacităţii motrice" se constituie în preocupare prioritară şi intră în categoria
obiectivelor de rangul 1.
II.6. Deprinderile motrice
Sunt acţiuni motrice umane însuşite pe parcursul vieţii individuale
(ontogeneză), prin exersare conştientă şi sistematică. Oricum, omul nu se naşte
(cum afirmă fiziologul şi fostul sportiv Andrei Demeter) cu nici un fel de
deprinderi motrice! Ele se bazează pe stereotipuri dinamice formate la nivelul
scoarţei cerebrale.
Se formează/însuşesc atât în practica vieţii (mai ales unele din deprinderile
de bază şi utilitar-aplicative: mers, alergare, transport de obiecte/ "greutăţi",
săritură etc.), dar şi în procese instructiv-educative special organizate, de tip
educaţie fizică sau antrenament sportiv (mai ales deprinderile specifice
sporturilor: pase, dribling, rostogoliri, aruncări la poartă sau la coş, şuturi la
poartă, lovituri de atac la volei etc.).
Noţiunea va fi analizată, în detaliu, la alt capitol din "Manual".
II.7. Priceperile motrice
Sunt acţiuni motrice însuşite în ontogeneza umană, ulterioare - în sensul lor
adevărat - deprinderilor motrice. Ele exprimă, în ultimă instanţă, măiestria
motrică a indivizilor umani, mai ales în situaţii variabile şi competitive.
Noţiunea va fi analizată în alt capitol al prezentului "Manual".
II.8. Calităţile motrice
18
Sunt însuşiri ale organismului uman, care se pot dezvolta/educa în ontogeneză. Se mai numesc şi "calităţi fizice". Sunt de două categorii: de bază şi
specifice.
Noţiunea va fi analizată, în detaliu, la capitolul "Componentele procesului
instructiv-educativ de educaţie fizică şi sport".
II.9. Exerciţiul fizic
Este o noţiune "cheie" în domeniu, "speculată" în mod neprofesionist în
aberantele grile introduse la examenul de licenţă din A.N.E.F.S. Bucureşti. Se
mai numeşte şi "gest motric", fiind, de fapt, un act motric special şi specializat.
Exerciţiul fizic, pentru a fi deosebit de alte acte motrice umane, se
efectuează conştient şi sistematic, după reguli metodologice riguros ştiinţifice,
numai pentru a fi îndeplinite obiectivele specifice activităţilor motrice din
domeniu. Altfel nu îl putem diferenţia de gama variată de acte motrice umane
cotidiene sau profesionale!
Noţiunea va fi analizată, de asemenea în detaliu, la alt capitol din prezentul
"Manual".
II.10. Mişcarea omului
Se mai numeşte şi "motricitatea omului", adică capacitatea acestuia de a
efectua mişcări care implică un predominant efort fizic.
Această noţiune se referă la totalitatea mişcărilor efectuate de om, evident
numai cu ajutorul muşchilor scheletici, pentru întreţinerea relaţiilor sale cu
mediul natural sau social în care există, inclusiv prin practicarea unor spor
Mişcarea sau motricitatea omului este de diferite tipuri (ciclică, aciclică,
activă, pasivă, voluntară, involuntară, uniformă, neuniformă etc.) şi are
caracteristici spaţiale, temporale, energetice etc.
Elementele componente ale mişcării/motricităţii omului au fost grupate
următoarele trei categorii:
1. Actele motrice, care sunt fapte simple de comportare realizate în mod
voluntar (de regulă! ) pentru îndeplinirea unor acţiuni sau activităţi motrice.
Termenul poate indica şi actele reflexe instinctuale şi automatizate. Un act
motric special este exerciţiul fizic.
2. Acţiunile motrice, care sunt ansambluri de acte motrice astfel structurate
încât realizează toturi unitare în scopul realizării unor sarcini imediate.
Deprinderile şi priceperile motrice, de exemplu, sunt acţiuni motrice
reprezentative.
3. Activităţile motrice, care sunt ansambluri de acţiuni motrice încadrate întrun sistem coerent de idei, reguli şi forme de organizare în vederea obţinerii
19
unui efect complex de adaptare a organismului uman şi de perfecţionare a
dinamicii acestuia, în concordanţă cu obiective bine precizate. Activităţile
motrice fundamentale din domeniu sunt: "educaţia fizică", "antrenamentul
sportiv", "activitatea competiţional/sportivă", "activitatea motrică
recuperatorie" şi alte "activităţi motrice de timp liber".
Oricum, această noţiune fundamentală pentru domeniu cred că nu este
suficient de bine analizată de către specialişti, existând confuzii cu capacitatea
motrică şi chiar cu alte noţiuni!
II.11. Cultura fizică
Este o noţiune controversată, comparativ cu celelalte noţiuni fundamentale
din domeniu, cel puţin sub două aspecte: acceptarea conceptuală şi nivelul de
răspândire/acceptare. Paradoxal este faptul că unii specialişti (inclusiv cei care
decid în domeniu, acum când elaborez conţinutul acestei publicaţii) consideră că
"salvarea" domeniului va fi soluţia de revenire la termenul de cultură fizică,
inclusiv ca denumire a instituţiei universitare, pentru că - în ultimă instanţă "totul este cultură fizică"! Lucrurile nu sunt chiar aşa, deşi se fac trimiteri la mai
multe lucrări şi - mai ales - la dicţionare.
Cultura fizică, oricât ar contesta unii, este o componentă deosebit de
importantă şi interesantă a culturii universale, care - prin accepţiune unanimă sintetizează toate valorile materiale şi spirituale puse în slujba dezvoltării
personalităţii umane. În consecinţă, cultura fizică sintetizează toate valorile
(legităţi, categoric, instituţii, bunuri materiale şi informaţionale etc.) menite a
fructifica exerciţiile fizice în scopul perfecţionării potenţialelor biologic, spiritual
şi motric ale omului.
Cultura fizică nu presupune, în sine, activitate. De aceea, mă surprinde
nostalgia manifestată de actualii factori de decizie din A.N.E.F.S. Bucureşti
pentru revenire la includerea în denumirea instituţiei a termenului de "cultură
fizică". Surprinderea este cu atât mai mare cu cât se pune accent, nu prioritar, ci
aproape exclusiv, doar pe activitatea motrică a studenţilor! Sfera culturii fizice
este deosebit de largă, chiar dacă o acceptăm ca nefiind activitate. În această
sferă, după opinia majorităţii specialiştilor (deci nu a filosofilor, sociologilor,
pedagogilor etc.!), intră următoarele principale categoric de valori:
A)Valori create în scopul organizării superioare a practicării exerciţiilor fizice,
de-a lungul istoriei sociale, valori concretizate în următoarele elemente:
- discipline ştiinţifice în domeniu;
- regulamente competiţionale (îmbunătăţite permanent);
- performanţe motrice (unele în postura de recorduri);
- măiestria tehnică şi tactică; etc.
20
B)Valori create în dezvoltarea filogenetică a omului, concretizate în următoarele
elemente:
- armonioasa şi corecta dezvoltare fizică a fiinţei umane, practicante a
exerciţiilor fizice;
- idealul despre dezvoltarea armonioasă corporală umană (reflectat şi în unele
opere clasice, cum este - de exemplu - Discobolul lui Miron); etc.
C)Valori create în procesul direct de practicare a exerciţiilor fizice, care sunt de
natură materială sau create prin spectacolul sportiv.
D)Valori de ordin spiritual, gânduri şi reflecţii scrise despre practicarea
exerciţiilor fizice, despre unele proiecte de bate materiale sau instalaţi sportive
etc.
Preluarea "creaţiilor" umane şi în domeniul educaţiei fizice şi sportului trebuie
realizată în mod critic. Condiţii logice: trebuie să fie preluate numai adevăratele
valori; valorile preluate trebuie să poată fi adaptate cerinţelor actuale.
Legătura dintre activităţile fundamentale din domeniu şi cultura fizică nu poate
avea decât un singur sens: de la aceste activităţi spre cultura fizică, care
constituie într-un fel de "depozit" pentru valorile realizate în activităţile motrice
fundamentale respective.
21
III. EDUCAŢIA FIZICA ŞI SPORTUL CA FENOMENE SOCIALE
III.1. Originea educaţiei fizice şi sportului
Educaţia fizică şi sportul sunt activităţi deosebit de complexe, dacă ne
referim - mai ales - la conţinutul, structura, organizarea şi desfăşurarea lor.
Atunci când vrem să analizăm activităţile de educaţie fizică şi sport ca fenomene
sociale trebuie să avem în vedere multitudinea de elemente componente pe care
le implică. Este vorba, cel puţin, despre următoarele elemente:
• exerciţiile fizice;
• baza materială specifică;
• instalaţiile şi materialele specifice; aspectele tehnice şi organizatorice;
• disciplinele ştiinţifice din domeniu;
• cadrele de specialitate.
Toate aceste elemente pot şi sunt participante la eficienţa activităţilor de
educaţie fizică şi sport. Ele, dar şi altele, nu puteau să apară în acelaşi timp, din
punct de vedere istoric. Fiecare element îşi are istoria sa în privinţa apariţiei şi
evoluţiei. Educaţia fizică, ca activitate socială, nu a apărut simultan cu apariţia
primului său element component (exerciţiul fizic!), ci mult mai târziu, pe măsura
apariţiei şi a celorlalte elemente componente. Formulările/expresiile de tipul
"educaţia fizică în comuna primitivă", "educaţia fizică în feudalism" etc. trebuie
regândite şi reevaluate, mai ales de istorici domeniului, dar nu numai de ei! În
privinţa sportului, aspectele sunt şi mai grave, având în vedere că acesta a apărut
- ca fenomen social - doar în secolul al XIX-lea!
Exerciţiile fizice provin din actele motrice umane cotidiene, fără a fi
confundate cu acestea. Ele au apărut şi s-au perfecţionat continuu în concordanţă
22
cu comanda socială, procesul de perfecţionare fiind vizibil şi în prezent. În
comuna primitivă. spre sfârşitul ei, exerciţiile fizice erau practicate pentru
îmbunătăţirea procesului de procurare a unor bunuri necesare existenţei umane.
Ele erau o prelungire a activităţii productive şi - în mod indirect - mijloace de
perfecţionare pentru această activitate. Neexistând clase sociale, exerciţiile fizice
din această perioadă istorică erau practicate în condiţii de egalitate. Unele dintre
ele se efectuau în special pentru îmbunătăţirea capacităţii de muncă. În
orânduirea sclavagistă şi în cea feudală apare şi caracterul de clasă al practicării
exerciţiilor fizice (deci, nu exerciţiile fizice capătă caracter de clasă, ci
practicarea acestora!). Clasele dominante practicau exerciţiile în scopul pregătirii
pentru luptă (pregătirea spartanilor, pregătirea romanilor sau pregătirea
cavalerilor fiind semnificative în acest sens). În orânduirile postfeudale,
menţinându-se caracterul de clasă al practicării exerciţiilor fizice, apar şi exerciţii
fizice fără legătură cu activitatea de producţie, cu munca. Ele vizau însă, cu
prioritate, pregătirea pentru muncă, dezvoltarea capacităţilor fizice ale
oamenilor. În acelaşi timp, unele exerciţii fizice vizau recrearea, destinderea
oamenilor în timpul lor liber (mai ales pentru clasa dominantă). În continuare
apar noi exerciţii fizice şi forme de practicare a acestora, legate de implicaţiile
"revoluţiei" tehnico-ştiinţifice (ciclism, motociclism, automobilism etc.) sau de
alte cuceriri de ordin ştiinţific şi inovator/inventiv (variantele "mini" în ramurile
şi probele sportive, sporturile "artistice", înotul sincron, windsurfing-ul,
sporturile "extreme" etc.). Apariţia şi evoluţia exerciţiilor fizice au o
condiţionare socială clară. Aceste exerciţii fizice, în apariţia şi folosirea lor, nu
sunt determinate de instincte, de factori biologici etc. Contrar unor teorii, prea
multe şi prea puţin argumentate, apariţia şi evoluţia exerciţiilor fizice au fost
determinate nu numai de latura materială a vieţii sociale, ci şi de alţi factori:
ştiinţă, nivel de cultură, religie etc.
Evoluţia, tot în timp, a bazelor materiale specifice din aer liber sau din
interior, precum şi a instalaţiilor şi materialelor proprii, este deosebit de
semnificativă. În etapa actuală - evident, prea puţin în România - s-a ajuns la
"complexe multifuncţionale" în aer liber şi în interior, cu o densitate spaţială
deosebită. În multe ţări, asemenea complexe sunt similare laboratoarelor pentru
disciplinele teoretice fundamentale de învăţământ. Subiecţii, chiar dacă sunt
elevi, pot practica ce le doreşte inima: înot, atletism, ciclism, patinaj pe rotile,
jocuri sportive, gimnastică, culturism, sporturi de luptă etc. Calitatea bazelor
materiale, instalaţiilor şi materialelor reprezintă totuşi - criteriul de referinţă
pentru eficienţa activităţilor de educaţie fizică şi sport.
Fundamentarea ştiinţifică a practicării exerciţiilor fizice s-a realizat, de
asemenea, de-a lungul timpului, cu "accelerări", "stagnări", "regrese". Această
fundamentare a valorificat unele idei, norme, reguli etc. aparţinând antichităţii,
23
renaşteri, umanismului burghez etc. Fundamentarea s-a accentuat odată cu
constituirea disciplinelor de "Teoria şi Metodica Educaţiei Fizice şi Sportului",
precum şi a altor discipline ştiinţifice derivate. În etapa actuală se pune problema
perfecţionării acestei fundamentări ştiinţifice a practicării exerciţiilor fizice cu
accent pe următoarele direcţii: adâncirea cunoştinţelor specifice disciplinelor
existente, denumirea sistemului de discipline ştiinţifice (adică a "Ştiinţei"
domeniului), apariţia unor noi discipline (unele de "graniţă") şi, mai ales,
clasificarea şi acceptarea statutului unora dintre propuneri, rolul cercetărilor
multi-pluri-interdisciplinare etc.
În contextul constituirii educaţiei fizice şi sportului ca activităţi sociale,
cadrele de specialitate s-au format mult mai târziu. Este vorba de specialiştii cu
studii superioare specifice. În primele faze, aceste cadre de specialitate, într-un
număr foarte mic, au fost formate în alte ţări, acolo unde existau sisteme
naţionale de educaţie fizică şi sport cu renume (Suedia, Anglia; Franţa,
Germanic etc.). În România, procesul de formare a specialiştilor pentru domeniul
practicării exerciţiilor fizice a căpătat un statut clar începând cu anul 1922, an în
care s-a înfiinţat instituţia superioară de specialitate (LN.E.F., LC.F., LE.F.S. etc.
şi astăzi A.N.E.F.S.). În etapa actuală, când ne pregătim să "păşim" în mileniul al
III-lea, procesul de formare a cadrelor de specialişti în domeniul practicării
exerciţiilor fizice s-a amplificat şi diversificat, cu consecinţe prioritar-pozitive,
dar şi suficiente negative, mai ales din punctele de vedere ale calităţii pregătirii şi
ale celui de perfecţionare prin sistemul examenelor de definitivat şi grade
didactice II şi I. Amplificarea şi diversificarea se regăsesc, cel puţin, în
următoarele elemente:
• înfiinţarea secţiilor sau facultăţilor de educaţie fizică şi sport în cadrul unor
universităţi din ţară (deocamdată doar 10, deşi putea fi aproximativ 30 în
contextul modalităţii de aprobare a înfiinţării for după anul 1990!);
• înfiinţarea în A.N.E.F.S. Bucureşti a facultăţii militare de educaţie fizică şi
sport, a unei secţii de Kinetoterapie şi a unui colegiu de antrenori (cu durată
scurtă de 3 ani), pe lângă facultatea de educaţie fizică şi sport, considerată totuşi - de bază (această "dezvoltare" nu a fost deloc corelată cu baza materială
de care dispunea şi nici ulterior însoţită de apariţia acestei baze!).
• s-au înfiinţat facultăţi particulare de educaţie fizică şi sport, în Bucureşti şi alte
oraşe, majoritatea autorizate şi unele deja acreditate (deşi funcţionează aproape
exclusiv cu pensionari şi cu profesori colaboratori din învăţământul
preuniversitar!);
• s-au înfiinţat colegii universitare de antrenori în unele centre universitare
(Sibiu, Arad, Iaşi, Cluj etc.), cu specializări pe ramuri de sport;
24
• s-au înfiinţat secţii de Kinetoterapie şi în cadrul unor universităţi din ţară
(Oradea, Bacău etc.);
• au funcţionat foarte mulţi ani, deşi - după opinie personală - pe baze ilegale din
mai multe puncte de vedere, şcoli postliceale de antrenori pe linia federaţiilor
sportive;
• s-a instituit doctoratul în educaţie fizică şi sport, începând din 1991 (organizat deocamdată - numai la A.N.E.F. S. Bucureşti, deşi n-ar fi imposibilă desemnarea
şi altor facultăţi de profil din ţară, aşa după cum se dau aprobările în etapa
actuală!);
• postuniversitar s-a introdus - la cursurile de zi din A.N.E.F.S. Bucureşti - un an
de "studii aprofundate în profilul licenţei" (educaţie fizică şi sport, antrenament
sportiv şi Kinetoterapie);
• începând cu anul de învăţământ 1999-2000 s-a introdus "masteratul" în
domeniu, la fără frecvenţă, care asigură şi reconversie profesională într-o
specializare a educaţiei fizice şi sportului;
• s-au instituit, începând tot cu anul de învăţământ 1999-2000, "studiile
avansate", realizate în cercetarea ştiinţifică.
Perfecţionarea cadrelor din domeniu s-a intensificat progresiv, acordânduse atenţie deosebită examenelor de definitivat, gradul II şi gradul I. Calitatea
acestor examene este discutabilă, în ultimii ani, odată cu aprobarea ministerială
nescrisă, ci doar verbală) ca acestea să se desfăşoare şi la multe alte facultăţi de
profil din tară!
Completarea de studii (pentru absolvenţii de studii superioare cu durata de
trei ani şi pentru absolvenţii şcolilor de antrenori pe linia federaţiilor sportive) a
fost, de asemenea, o preocupare deosebită în domeniu. (Şi aici calitatea a scăzut
semnificativ de când M.E.N. a aprobat să se efectueze la foarte multe facultăţi de
educaţie fizică şi sport din provincie).
Au scăzut, în ultimii ani, ponderea şi importanţa reciclărilor, acestea
realizându-se în mai multe "variante" (inclusiv la locul de muncă!), cu o eficienţă
oricând discutabilă atunci când nu sunt implicate cadre didactice universitare.
Constituirea "Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic",
deocamdată cu aprobare ministerială doar în A.N.E.F.S. Bucureşti, poate aduce
clarificări, profunzime şi multe alte avantaje pe linia formării cadrelor de specialitate în domeniul educaţiei fizice şi sportului la nivel preuniversitar şi universitar (condiţia de bază este aceeaşi: facultăţile de profil din ţară, care au primit
aprobări "verbale" pentru responsabilităţi în această problemă, să înţeleagă
necesitatea minimală a colaborării cu Departamentul menţionat, pentru a nu ne
face de "pomină" în faţa specialiştilor din domeniu!).
25
III.2. Esenţa educaţiei fizice şi sportului
Este una din problemele mai greu de înţeles, în sensul său şi filosofic, de
către specialiştii/practicienii din domeniu. Esenţa este elementul constant al unui
fenomen, indiferent de orice variabilă. În consecinţă, se apreciază că esenţa în
educaţie fizică şi sport constă în aceea că practicarea exerciţiilor fizice, indiferent
de forma organizatorică şi de formaţiunea social-economică şi politică în care se
realizează, vizează, în principal, perfecţionarea dezvoltării fizice şi a capacităţii
motrice ale subiecţilor. Cu alte cuvinte, scopurile practicării exerciţiilor fizice au
fost relativ diferite de la o formaţiune social-economică şi politică la alta, dar
esenţa a rămas mereu aceeaşi. Indiferent de scop, în ultimă instanţă, efectele
practicării exerciţiilor fizice se concretizează pe planurile dezvoltării
fizice/corporale şi capacităţii motrice ale indivizilor umani de diferite vârste,
efecte de cele mai multe ori benefice pentru personalitatea executanţilor.
Educaţia fizică are un caracter predominant biologic; de aceea i s-a zis şi
educaţie a "fizicului", adică a corpului uman! Acest caracter predominant nu
trebuie să conducă spre concluzia şi afirmaţia că el ar fi unicul, deoarece educaţia fizică, precum şi sportul, au avut şi au importante valenţe pe celelalte planuri ale personalităţi umane.
Practicarea exerciţiilor fizice sub forma activităţilor de educaţie fizică şi
sport a fost, este şi va fi determinată şi de necesităţi de ordin recreativ sau
emulativ.
Educaţia fizică şi sportul, prin diferitele for forme de organizare şi - mai ales
- prin metodologia de tip euristic, plac şi datorită caracterului lor emoţional,
contribuţiei deosebite pe care o aduc la dezvoltarea capacităţii creatoare a
executanţilor, a spiritului de afirmare şi de "depăşire" sau de "autodepăşire" etc.
Practicarea exerciţiilor fizice, indiferent sub ce formă, şi "urmărirea" acesteia
în mod direct sau prin intermediul mijloacelor de comunicare în masă (presă,
radio, televiziune) dezvoltă simţul estetic, simţul dragostei pentru gestul motric
executat cu măiestrie, simţul gustului pentru mişcarea realizată prin contracţia
musculară.
III.3. Idealul educaţiei fizice şi sportului
Idealul, în general, este un model prospectiv spre care trebuie să se drepte
întreaga activitate teoretică şi practică specifică. El depăşeşte întotdeauna
cerinţele prezentului şi vizează perspectiva. Deci, idealul întotdeauna este stabilit
de comanda socială, în consecinţă şi de nivelul acesteia, dar mai ales de
concepţia factorilor de decizie pe plan naţional în privinţa practicării exerciţiilor
fizice. Teoretic, orice ideal se concretizează în legi, instrucţiuni, decrete
26
guvernamentale sau alte acte normative statale, care subliniază elementele de
conţinut ale acestuia. În domeniile educaţiei fizice şi sportului din România, cele
mai relevante idei fundamentale care rezultă din aceste "documente" sunt
următoarele:
• educaţia fizică şi sportul, alături de celelalte activităţi motrice fundamentale
din domeniu, fac parte integrantă din măsurile privind dezvoltarea fizică
armonioasă şi menţinerea unei stări optime de sănătate pentru toate categoriile de
populaţie ale ţării noastre;
•în practicarea exerciţiilor fizice sub forma activităţilor de educaţie fizică şi
sport trebuie să fie angrenaţi toţi oamenii apţi pentru efort fizic;
•trebuie urmărită, cu prioritate, afirmarea talentelor, mai ales pe planul
activităţilor competiţional-sportive, atât la nivel naţional, cât şi la nivel
'internaţional;
• să fie pus accent pe educaţia fizică şi sportivă a tinerei generaţii, mai . ales cea
şcolară, care poate să constituie o premisă şi pentru o activitate sportivă de
calitate superioară pe plan performanţial;
•petrecerea timpului liber al oamenilor de diferite vârste şi profesii să se
realizeze - în mod util şi recreativ - şi prin practicarea exerciţiilor fizice prin
diferite forme organizatorice specifice;
• asigurarea unei conduceri unitare a fenomenului naţional de practicare a
exerciţiilor fizice, pe fondul unei autonomi locale în plină afirmare.
Idealul educaţiei fizice şi sportului trebuie să fie - întotdeauna - în
concordanţă cu idealul general educaţional al societăţii. În consecinţă, orice ideal
se modifică în funcţie de evoluţia social-istorică a fiecărei societăţi, de
succesiunea etapelor specifice de dezvoltare.
Şi în educaţie fizică şi sport, ca şi în alte activităţi umane, idealul se
realizează pe etape. "Atingerea" (în sens de îndeplinire!) idealului în mod
integral nu este posibilă niciodată, indiferent de domeniu, deoarece el este în
permanentă modificare, într-o continuă dinamică, ca şi comanda socială care îl
determină. Există ţări, categoric de populaţie sau indivizi umani care se apropie
foarte mult de idealul educaţiei fizice şi sportului. Alte ţări (printre care este –
desigur - şi România) şi alte categorii de populaţie sau indivizi umani sunt
departe de idealul educaţiei fizice şi sportului, de realizarea acestuia. Cauzele,
pentru ultima situaţie, sunt - desigur - multiple şi cunoscute de "adevăraţii"
specialişti ai domeniului. Măsurile de combatere a cauzelor nu sunt la îndemâna
specialiştilor respectivi, decât doar parţial.
Formularea/stabilirea idealului educaţiei fizice şi sportului trebuie să fie
făcută de "Teoria şi Metodica" domeniului, cu contribuţia evidentă a "Teoriilor şi
27
Metodicilor" specifice ramurilor şi probelor sportive sau altor activităţi motrice
din domeniu.
În formularea idealului educaţiei fizice şi sportului se au în vedere şi unele
elemente fundamentale de referinţă care sunt - de fapt - laturi ale acestui ideal.
Aceste elemente se vor regăsi în calitate de componente ale modelelor de
educaţie fizică (finale, intermediare etc.), cu particularizări pentru fiecare
subsistem, fiecare categorie de populaţie umană, fiecare tip de condiţii materiale
etc. La fel şi pentru modelele sportului pe subsistemele sale, niveluri sau
categoric de pregătire etc. Principalele elemente de referinţă vor fi întotdeauna
următoarele:
- dezvoltarea fizică/corporală corectă şi armonioasă;
- calităţile motrice;
- deprinderile şi priceperile motrice (de bază, utilitar-aplicative şi specifice
sporturilor);
- cunoştinţele şi tehnicile individuale sau de microgrup privind autoorganizarea,
autoconducerea şi autoevaluarea practicării exerciţiilor fizice (inclusiv pe
planul refacerii capacităţii de efort);
- calităţile, trăsăturile şi comportamentele pozitive pe planurile moral,
intelectual, estetic, tehnico-profesional etc. ale personalităţii umane.
III.4. Funcţiile educaţiei fizice şi sportului
Funcţiile sunt destinaţii constante ale unui fenomen şi ele derivă din ideal, în
sensul că se subordonează acestuia. Cu alte cuvinte, prin funcţii se realizează
idealul, se face "apropierea" de ideal, într-o măsură mai mare sau mai mică.
Toate funcţiile educaţiei fizice şi sportului sunt foarte importante şi îşi
dovedesc eficienţa numai dacă sunt îndeplinite în "sistem", influenţându-se
reciproc. Aproape toţi specialiştii domeniului consideră că funcţiile educaţiei
fizice şi sportului sunt de două feluri: specifice şi asociate. Funcţiile specifice
vizează cele două dimensiuni principale ale obiectului/domeniului de studiu al
Teoriei şi Metodicii Educaţiei Fizice şi Sportului": dezvoltarea fizică şi corporală
şi capacitatea motrică. Funcţiile asociate/nespecifice întregesc efectele practicării
exerciţiilor fizice asupra fiinţei umane.
Funcţia de perfecţionare a dezvoltării fizice face parte din categoria funcţiilor
specifice şi are rol prioritar, mai ales în educaţia fizică a tinerei generaţii. Rolul
pozitiv al dezvoltării fizice/corporale armonioase, al unor indici superiori pe plan
somatic/morfologic şi pe cel funcţional/fiziologic, pentru viaţa şi activitatea
oamenilor de toate vârstele este prea bine cunoscut şi recunoscut, nefiind negat
sau contestat. La fel şi pentru activitatea sportivă. Amplificarea acestei funcţii
specifice a educaţiei fizice şi sportului, mai ales în etapa actuală şi în
28
perspectivă, se justifică şi prin unele influenţe negative asupra dezvoltării
fizice/corporale a oamenilor, consecinţe ale unor cuceriri ale ştiinţei şi tehnici
contemporane (mecanizare, automatizare etc.).
Funcţia de perfecţionare a capacităţii motrice face parte tot din categoria
funcţiilor specifice educaţiei fizice şi sportului. Prin această funcţie sunt vizate
cele două elemente componente ale capacităţii motrice: calităţile motrice şi
deprinderile şi/sau priceperile motrice. În sport este importantă atât capacitatea
motrică generală, dar - mai ales - capacitatea motrică specifică pentru
subsistemele performanţiale.
Funcţia igienică face parte din categoric funcţiilor asociate/nespecifice şi
vizează cerinţa fundamentală de menţinere a unei stări optime de sănătate a celor
care practică, sistematic şi ştiinţific, exerciţiile fizice. Prin educaţie fizică şi sport
se acţionează prioritar în mod preventiv pe acest plan. Prin practicarea
exerciţiilor fizice şi a altor mijloace asociate se poate acţiona - cu multă răbdare
şi în mult timp - şi pentru corectarea şi ameliorarea unor deficienţe fizice.
Funcţia recreativă face parte din categoria funcţiilor asociate/nespecifice
pentru educaţie fizică şi sport, având un rol deosebit pentru oamenii de toate
vârstele şi profesiile. Această funcţie se regăseşte, cel puţin, în următoarele două
sensuri:
a) Asigurarea unui fond bogat şi calitativ de cunoştinţe teoretice,
deprinderi, priceperi şi calităţi motrice, în scopul petrecerii utile şi recreative
a timpului liber.
b) Asigurarea condiţiilor şi dezvoltarea interesului pentru urmărirea, tot în
timpul liber, direct sau prin mass-media, a întrecerilor motrice competiţionale
de bună calitate sau a unor activităţi motrice desfăşurate necompetitiv.
Funcţia de emulaţie face parte tot din categoria funcţiilor
asociate/nespecifice ale educaţiei fizice şi sportului. Această funcţie "modernă"
trebuie să se materializeze în dezvoltarea spiritului competitiv, caracteristic - în
general - fiinţei umane şi în formarea dorinţei permanente de "autodepăşire" şi de
"depăşire", dar numai în limitele regulamentare, corecte şi cu atitudine de fairplay. În aceste sensuri, se impune promovarea frecventă în educaţia fizică - mai
ales - a întrecerii prin jocuri sportive bilaterale, jocuri de mişcare, ştafete,
parcursuri sau trasee aplicative, concursuri etc. Prin această modalitate se
contribuie şi la dezvoltarea creativităţii subiecţilor, a dorinţei de obţinere a
victoriei sau de situare în primele locuri etc., aspecte deosebit de importante mai
ales pentru tânăra generaţie. În sport, întrecerea de tip competiţional este
definitorie.
Funcţia educativă este tot o funcţie asociată/nespecifică, considerată ca
cea mai complexă (nu cea mai importantă!) prin prisma modalităţilor de
29
îndeplinire şi a influenţelor asupra dezvoltării personalităţii umane în
integralitatea sa. Influenţele educaţiei fizice şi sportului sunt evidente pe planul
dezvoltării laturii "fizice" a personalităţii (de aceea se numeşte educaţie
"fizică"!). În acelaşi timp, însă, sunt de necontestat influenţele deosebite pe care
le au pe celelalte planuri ale personalităţii umane:
Pe plan intelectual pot fi evidenţiate cel puţin următoarele două direcţii:
a) însuşirea de către subiecţi a unor cunoştinţe teoretice de bază din
domeniul fiziologiei şi igienei efortului fizic, biomecanicii de execuţie a actelor
şi acţiunilor motrice, psihologiei activităţilor motrice, metodicii efortului fizic
etc.
b) contribuţie - în procesul direct de practicare a exerciţiilor fizice - la
dezvoltarea unor trăsături şi calităţi intelectuale foarte importante, cum sunt:
atenţia, memoria, spiritul de observaţie, imaginaţia, creativitatea, rapiditatea
gândirii etc.
Pe plan moral se poate realiza o acţionare extrem de eficientă prin toate
formele de organizare a practicării exerciţiilor fizice. Accentul trebuie pus
formarea unor deprinderi, priceperi şi obişnuinţe de comportament corect în
treceri (inclusiv de tip competiţional) şi în celelalte momente ale procesului
practicare a exerciţiilor fizice, componente comportamentale transferabile în
viaţa cotidiană şi alte activităţi profesionale. "Educaţia" în spiritul respectului
faţă de colegii de întrecere (parteneri sau adversari), al colaborării pentru
îndeplinirea cu eficienţă a unor sarcini motrice, al acceptării deciziilor arbitrilor
inclusiv când acestea nu sunt corecte!), al disciplinei în muncă (inclusiv punctualitatea şi efectuarea integrală a conţinutului programat sau stabilit în mod
curent), al respectului faţă de bunurile comune (bază materială specifică,
instalaţii, aparate şi materiale etc.) etc., constituie doar câteva din posibilităţile
dare care le au educaţia fizică şi sportul - mai mult decât alte tipuri de activităţi
umane - pe linia întregirii personalităţii subiecţilor din acest punct de vedere.
Pe plan estetic se contribuie cu eficienţă la educarea gustului pentru
frumos, mai ales prin execuţiile tehnice şi tactice deosebite ca nivel calitativ,
uneori "măiestre". Acţionarea prioritară şi pentru asigurarea unei dezvoltări
corporale corecte şi armonioase a subiecţilor conduce spre acelaşi obiectiv. Tot
gustul pentru frumos, dar de această dată cu referire la natura deosebită a ţării
noastre şi la unele realizări umane pe planurile social-economic, cultural-artistic,
sportiv etc. se dezvoltă prin activităţi specifice: plimbări, excursii, drumeţii,
vizite cu ocazia unor cantonamente sau deplasări în interes competiţional sportiv
etc. Practicarea exerciţiilor fizice pe fond muzical sau în concordanţă cu muzica
impus de anumite melodii muzicale, sporeşte influenţa educaţiei fizice şi
30
sportului asupra unor trăsături şi calităţi de ordin estetic (ritm, armonie, graţie,
expresivitate, atitudine corporală globală şi segmentară etc.).
Pe planul tehnico - profesional (sau al "instrucţiei politehnice", cum cea,
în 1866, Karl Marx!), contribuţia educaţiei fizice şi sportului este, de asemenea,
evidentă şi importantă. În primul rând, este expresiv aportul adus, direct, la
creşterea indicilor calităţilor motrice de bază necesare exercitării cu eficienţă a
profesiilor şi ocupaţiilor social-economice sau cultural-artistice. Acelaşi aport
este vizibil şi de necontestat în sensul asigurării unor indici superiori de
dezvoltare somato-funcţională şi de capacitare cu temeinice deprinderi motrice
de bază şi utilitar-aplicative implicate în desfăşurarea eficientă a majorităţii
profesiilor şi ocupaţiilor umane. În anumite subsisteme ale educaţiei fizice - mai
ales în educaţia fizică din învăţământul profesional, se poate acţiona eficient şi în
sensul prevenirii apariţiei unor deficienţe fizice specifice exercitării unor meserii
sau al formării reflexelor de autoasigurare. Deoarece educaţia fizică şi sportul se
desfăşoară, prioritar, cu grupuri mici sau medii de subiecţi, sunt posibilităţi şi
modalităţi clare de a se dezvolta unele trăsături şi calităţi sau de a se forma
deprinderi şi obişnuinţe necesare în exercitarea diferitelor profesii realizate tot în
astfel de grupuri umane (ca mărime şi - relativ structură! ). Este vorba despre
dezvoltarea responsabilităţii în îndeplinirea unor sarcini sau obiective, a
respectului faţă de eforturile colegilor, a înţelegerii necesităţii unei ierarhizări a
rolurilor în cadrul grupului, a formării unor deprinderi şi priceperi organizatorice
etc. Aceleaşi obiective se realizează şi în sport, unde activitatea se desfăşoară
prioritar pe grupuri mici.
III.5. Obiectivele educaţiei fizice şi sportului
În orice activitate umană, obiectivele sunt priorităţi de diferite niveluri sau
ranguri. De asemenea, este foarte dificil de a prezentă acest "subiect" la modul
corect, fiindcă nivelurile sau rangurile sunt extrem de multe!.).'Prin obiective se
realizează, , funcţiile activităţii umane respective. În consecinţă, obiectivele
derivă din funcţiile activităţii respective şi se subordonează acestora. Doar în
unele situaţii obiectivele se identifică cu sarcinile specifice (este cazul
obiectivelor operaţionale, valabile pentru temele lecţiei sau ale alter-activităţi
concrete).
Obiectivele generate ale educaţiei fizice şi sportului, cele mai apropiate de
funcţii, sunt considerate ca fiind de nivelul sau rangul 1. Nu ca importantă, ci din
punct de vedere al ierarhizării obiectivele sunt_importante. De aceea considerăm
ca fiind necesară enumerarea cel puţin a obiectivelor generale ale educaţiei fizice
31
şi sportului, deoarece orice alte enumerări ar ocupa prea mult spaţiu tipografic şi
nu ar avea eficienţa scontată!
Obiective generale:
a) menţinerea unei stări optime a sănătate a celor care practică exerciţiile
fizice în mod conştient şi sistematic, precum şi creşterea potenţialului lor de
muncă şi de viaţă (în unele cazuri se pune şi problema „ameliorării stării de
sănătate!);
b) favorizarea proceselor de creştere şi optimizare a dezvoltării corporale/fizice a subiecţilor;
c) dezvoltarea/educarea-calităţilor motrice de bază şi a celor specifice
sporturilor;
d) formarea corectă a unui sistem larg de deprinderi şi priceperi motrice,
precum şi valorificarea for în planul sportiv - performanţial;
e) formarea şi perfecţionarea capacităţii şi obişnuinţei de practicare
sistematică, corectă şi conştientă a exerciţiilor fizice, mai ales în timpul liber
uman;
t) contribuţia eficientă la dezvoltarea unor trăsături şi calităţi intelectuale,
estetice, morale, civice etc.
Toate aceste obiective generale sunt foarte importante şi le putem evalua doar
în sistem. Cred, totuşi, că în ideea "alinierii" (nu-mi place termenul, dar se
foloseşte prea des! ) la Europa şi la alte ţări civilizate, se impune, ca obiectiv
general cel de la litera „e”). Adică, cel mai important ar fi să ajungem (dar oare
când vom ajunge?) la obişnuinţa ca zilnic, minimal 30-50 de minute, fiecare
individ uman din România să practice exerciţii fizice (fără să-i fie ruşine, de
exemplu, atunci când aleargă pe străzi sau în parc, iar ceilalţi care văd să nu-l
considere "nebun" ! ! ).
Într-un mod relativ, încercând o ierarhizare a obiectivelor educaţiei fizice şi
sportului, se poate deduce că cele de rangul/nivelul al II-lea ar fi cele specifice
fiecărui subsistem specific (deci, obiectivele educaţiei fizice a tinerei generaţii,
sportului pentru_toţi,etc.) Aş îndrăzni să consider ca obiective de rangul al IIIlea pe cele specifice "fragmentelor" din fiecare subsistem (de exemplu:
obiectivele pentru educaţia fizică la preşcolari sau la gimnaziu etc.; obiectivele
sportului de performanţă la începători sau avansaţi etc.). Criteriile de stabilire a
rangurilor obiectivelor educaţiei fizice şi sportului sunt multiple. Ceea ce ştim
noi precis sunt două categorii de obiective:
• obiectivele de rangul I, (adică, cele generale);
• obiectivele de ultim rang (adică cele operaţionale, numite şi "sarcini",
specifice temelor lecţiei sau altei activităţi organizatorice).
32
Restul categoriilor de obiective este dependent de criteriul său criteriile după
care se face ierarhizarea!Evident că sunt şi specialişti, unii chiar recunoscuţi şi
respectaţi în domeniu, care nu acceptă ideea ierarhizării obiectivelor în educaţie
fizică şi sport, deşi ar trebui să publice argumentele neacceptării!
Taxonomia (numită în unele dicţionare şi "taxinomie"!) este ştiinţa care se
ocupă ,de descrierea şi, mai ales, clasificarea obiectivelor. Există multe
clasificări ale obiectivelor, majoritatea dintre ele fiind valabile şi pentru educaţie
fizică şi sport.
Cea mai răspândită clasificare este în funcţie de laturile procesului
practicare a exerciţiilor fizice: instruirea şi educaţia (deci, obiective de instruire
şi obiective de educaţie!).
O altă clasificare a obiectivelor educaţiei fizice şi sportului, foarte
răspândită, este cea care le grupează în:
•cognitive;
• psihomotorii;
• sociale;
• afective.
Clasificarea aparţine, desigur, psihologiei şi este deosebită, dar perfectibilă!
(De ce doar obiective psihomotorii?).
Descrieri şi clasificări ale obiectivelor educaţiei fizice şi sportului au făcut
mai mulţi specialişti străini şi autohtoni, fără ca să existe diferenţieri
semnificative între acestea.
33
IV. ISTEMUL DE EDUCAŢIE FIZICA ŞI SPORT DIN ROMANIA
Aşa cum am mai menţionat, în secolul al XIX-lea s-au constituit printre
alele sisteme naţionale europene de educaţie fizică şi sport. Conţinutul, rolul
semnificaţia acestor sisteme naţionale nu intră - după opinia personală şi în
opoziţie cu majoritatea "specialiştilor" din învăţământul superior de profil, care
sau "trezit" peste noapte ca titulari ai "Teoriei şi Metodicii" domeniului! - în era
de preocupări exprese ale "Teoriei şi Metodicii Educaţiei .Fizice şi Sportului", ci
în a altor discipline ştiinţifice: istoria educaţiei fizice şi sportului, pedagogia
comparată în domeniu etc.
Nu pot exista separat "sisteme de educaţie fizică" şi "sisteme de sport".
N-au existat şi nici nu vor putea exista decât "sisteme de educaţie fizică şi sport",
indiferent de zonele: temporală, geografică, politică, etnică etc. Unele dintre
sistemele naţionale create în secolul al XIX-lea, de care am mai amintit, devenit
repede cunoscute la dimensiunea continentală si chiar mondială şi au influenţat ca atare - educaţia fizică şi sportul din multe zone geografice şi social economice sau cultural-artistice. Influenţele unora dintre ele se resimt şi astăzi în
ţările de origine şi chiar în alte ţări (tea mai mare influenţă, nu numai coordonata
spaţial-geografică, dar şi pe tea temporală, a avut-o sistemul suedez creat de
Ling, numit exact "sistemul suedez de gimnastică". La noi în ţară, influenţele
acestui sistem suedez, vizibile chiar în primele decenii ale secolului al XX-lea,
s-au intensificat în perioada dintre cele două războaie mondiale.
După anul 1948 (an de referinţă, când s-a efectuat o adevărată Reformă a
învăţământului) ne-a influenţat foarte mult, ca şi pe toate celelalte planuri şi din
punctele de vedere specifice, sistemul sovietic de educaţie fizică şi sport.
După anul 1989, odată cu ideea unei noi "Reforme" pe toate planurile reformă
la care încă ne chinuim şi nu se ştie cât ne vom mai chinui!), se pare modelul
oferit de sistemul francez de educaţie fizică şi sport are cele mai mari şanse de a
34
ne influenţa, mai corect, de a influenţa factorii de decizie în domeniu (în
majoritate fără studii superioare de specialitate!).
Ce este un "sistem"? După concepţia sau teoria cibernetică, un "sistem"
presupune mai multe elemente componente, asamblate într-o anumită ordine care
implică interacţiune, interdependenţă şi interpătrundere cu grade diferite de
intensitate în scopul realizării aceloraşi obiective şi care are capacitatea de a fi
reglat şi - mai ales - de a se autoregla pentru a-şi îndeplini funcţiile specifice.
Încercând o particularizare în domeniul nostru, am putea aprecia că prin sistemul
de educaţie fizică şi sport se înţelege "ansamblul unităţilor organizatorice şi a
conţinutului activităţilor acestora, concepute corelativ pe plan naţional, în scopul
perfecţionării prioritare a dezvoltării fizice şi a capacităţii motrice în rândul
tuturor categoriilor de populaţie umană, prin concordanţă cu comanda socială
prezentă şi de perspectivă" (n.n. - adaptare după 17, pag. 106). Prin prisma
acestei definiţii adaptate, se poate afirma, fără dubii, că în România a existat un
bun sistem de educaţie fizică şi sport. Sistemul există şi în prezent, deşi sunt
vizibile unele dereglări determinate de factori conjuncturali, inclusiv de
inexistenţa - mult timp - a unor noi legi specifice şi, mai ales, de nerespectarea
legilor existente (Noua "Lege" a educaţiei fizice şi sportului, numită în 99% doar
"legea sportului" de către personalităţile intervievate inclusiv Ministrul
Tineretului şi Sportului - nu a fost încă promulgată până la scrierea acestor
rânduri!).
În lucrarea reprezentativă "Terminologia educaţiei fizice şi sportului" se dă
doar definiţia "sistemului de educaţie fizică". Deci, s-a apreciat - prin anii 1970 că sportul intră, de la sine, în educaţia fizică, ceea ce cred că este doar parţial
corect (deoarece sportul nu este doar mijloc al educaţiei fizice, ci şi un fenomen
social cu note definitorii de sine stătătoare). Se menţionează, în lucrarea amintită,
că sistemul de educaţie fizică reprezintă "sistemul de idei, metode şi mijloace
structurate după principii unitare în vederea realizării unor obiective politice,
sociale şi biologice ale educaţiei fizice".
Ca o primă concluzie, se poate aprecia că noţiunea de sistem de educaţie
fizică şi sport se referă la organizarea, teoria şi practica întregului domeniu din
interiorul unui stat. În componenţa unui sistem pot fi întâlnite patru tipuri de
elemente:
a) de natură materială: numărul de elemente şi calitatea acestora;
b) de natură structurală: relaţiile dintre elemente;
c) de natură funcţională: tipurile de reacţie a sistemului la stimulii externi şi
interni;
d) de natură conceptuală/ideologică: care stau la baza organizării şi funcţionării
sistemului.
35
Unitatea dintre cele patru categorii de elemente este fundamentală pentru
întreg, pentru "sistem".
Sistemul de educaţie fizică şi sport din România cuprinde sau este dat de
următoarele "unităţi organizatorice" şi de conţinutul activităţilor specifice
acestora:
• Asociaţiile şi cluburile sportive din întreprinderi, instituţii (inclusiv de
învăţământ), departamente, societăţi comerciale, zone teritoriale etc.
• Organele locale, teritoriale sau centrale cu responsabilităţi speciale în
domeniul practicării exerciţiilor fizice, mai ales sub aspectul "sportiv": Direcţiile
municipale şi judeţene, Departamentul sportului din M.T.S., Federaţiile sportive
(inclusiv Federaţia Sportului şcolar şi universitar, care cred că îşi va găsi locul şi
stabilitatea necesare în "Sistem"!) etc.
• Educaţia fizică şi sportivă din învăţământul de toate tipurile şi gradele
(inclusiv reţeaua inspectorilor de specialitate pe plan naţional!), chiar dacă la
scrierea acestor rânduri este "pasată" sau, mai corect, pusă în "capcană" de către
M.E.N. şi, implicit, de către ministrul respectiv!
Volumul de ore pentru educaţia fizică şi sportivă (şi nu educaţia fizică şi
sportul, cum a fost "botezată" de către Institutul de ştiinţe ale Educaţiei şi de
foştii inspectori din Minister, actuali pensionari - colaboratori!) şcolară este
oricând discutabil, ca şi includerea acestei activităţi în trei ipostaze, care produc
„alergie": "trunchi comun", "curriculum la decizia şcolii" şi "extracurriculum"!!;
• Centrul Naţional de cercetări ştiinţifice în domeniu (deşi se zice că
"cercetările" sunt în primul rând pentru "Tineret" şi apoi pentru "Sport"!), Centrul
Naţional de medicină sportivă, unele Laboratoare de cercetări ştiinţifice (cum a
fost şi cel de la A.N.E.F.S. Bucureşti, desfiinţat inexplicabil!) şi încă existentele
"Cabinete Metodice" din unele cluburi şi asociaţii sportive;
• Academia Naţională de Educaţie Fizică şi Sport şi toate celelalte facultăţi sau
secţii de profil statale sau particulare, bane sau rele, autorizate sau acreditate,
care au responsabilităţi pe linia formării şi perfecţionării specialiştilor din
domeniu (păcat că aceste responsabilităţi nu sunt "receptate" corect, în spirit de
fair-play, în aproape 80% dintre facultăţile sau secţiile de profil "extra
A.N.E.F.S"!).
Reţeaua tuturor acestor "unităţi organizatorice" este decisă, întotdeauna,
comanda socială (care nu mereu este corectă/obiectivă, aşa cum s-a întâmplat
prin anii 1990-1991 în educaţia fizică şi sportivă universitară!). La fel şi ţinutul
general al activităţii acestor unităţi organizatorice. În acest scop se elaborează,
sau ar trebui să se elaboreze, programe specifice cu un coeficient cat pe planul
"unităţii" naţionale. Metodologia de acţionare eficientă, în scopul realizării
obiectivelor specifice, aparţine - însă - "Ştiinţei educaţiei fizice şi sportului".
36
De aici se desprinde şi importanţa deosebită a Academiei Naţionale de
Educaţie Fizică şi Sport, precum şi a celorlalte facultăţi sau secţii de profil din
România (cu care trebuie să se facă "frăţie" şi nu să se acţioneze ca până în
prezent - într-un spirit total de ne fair-play din partea facultăţilor sau secţiilor
respective!!), mai ales în sensul calităţii activităţii didactice şi ştiinţifice pentru
domeniu. Încă această importanţă nu este recunoscută integral şi nici ritmic.
Recunoaşterea va fi condiţionată, în perspectiva imediată, numai la nivelul
ridicat şi unitar de exigentă în pregătirea şi perfecţionarea specialiştilor din
domeniu. Este un deziderat greu de atins în această etapă prea abundentă în
ambiţii nefondate şi "acoperite" de o autonomie greşit înţeleasă şi aplicată.
Ca o a doua concluzie, se poate aprecia că principalele componente
implicate în structura sistemului de educaţie fizică şi sport sunt următoarele:
•
Finalităţile generale, specifice şi operaţionale;
• Conţinuturile, constituind componenta "cheie", substanţa însăşi a educaţiei
fizice şi sportului;
• Energiile umane angajate (subiecţi, specialişti, cercetători, personal
auxiliar etc.);
• Activităţile fundamentale de predare şi de învăţare;
• Strategiile de acţiune (metode, mijloace, materiale etc.);
• Cadrul organizatoric (forme flexibile de organizare!);
• Rezultatele sau performanţele subiecţilor (care reflectă nivelul de realizare
a obiectivelor);
• Sistemul de control (de evaluare);
• Mecanismele de feed-back, pentru reglarea şi autoreglarea procesului de
practicare a exerciţiilor fizice;
• Contextul social-uman şi ambianţa socio-afectivă (bazată pe relaţiile
interpersonale).
Principalele caracteristici ale sistemului românesc de educaţie fizică şi sport
sunt următoarele:
a) Beneficiază de o temeinică fundamentare ştiinţifică a fenomenului de
practicare a exerciţiilor fizice. Existenţa numeroaselor discipline specifice cu
statut ştiinţific, a cercetărilor şi publicaţiilor multi şi interdisciplinare, a "Ştiinţei"
educaţiei fizice şi sportului, a doctoratului şi masteratului în domeniu, a
numeroaselor laboratoare şi cabinete metodico-ştiinţifice etc., reprezintă
elemente mai mult decât justificatoare în sensul menţionat. Problema care se
pune este de a se corela mult mai bine cuceririle ştiinţifice din domeniu cu
37
practica aceluiaşi domeniu, pentru ca aceasta să nu rămână preponderent
empirică;
b) Are un evident caracter naţional fiind ancorat în realităţile etapei pe care o
parcurge ţara noastră şi valorificând unele tradiţii (cum ar fi menţinerea
sporturilor naţionale oina şi trânta) sau particularităţile biologice ale populaţiei
umane (în pregătire şi în stabilirea unor priorităţi performanţiale, inclusiv în
nominalizarea sporturilor la care participă România în diferitele ediţii ale
Jocurilor Olimpice);
c) Are un caracter deschis şi dinamic. fiind receptiv la influenţele externe şi
interne, modificându-şi structura şi funcţionarea în raport de evoluţia şi cerinţele
comenzii sociale;
d) Are capacitate de reglare ,şi autoreglare. atât la nivelul "întregului", cât şi al
"părţilor" (subsistemelor), manifestând constant tendinţa de a lupta împotriva
dezorganizării şi a acţionării unor elemente întâmplătoare (de tip entropic);
e) Între subsistemele sale sunt relaţii funcţionale deosebit de pozitive; în
majoritatea cazurilor sunt evitate paralelismele, adică suprapunerile de atribuţii
şi, implicit, de acţiuni concrete.
Principiile organizatorice ale sistemului românesc (trecut, prezent şi
perspectivă) de educaţie fizică şi sport au fost, sunt şi vor fi următoarele:
a) Organizarea activităţilor motrice fundamentale din domeniu cu precădere la
locul de muncă al subiecţilor. Acest principiu a stat şi stă, încă, la baza înfiinţării
şi funcţionării asociaţiilor şi cluburilor sportive în şcoli şi licee, facultăţi,
întreprinderi, instituţii etc. Principiul respectiv este determinat, în primul rând,
material, dar şi de următoarele alte elemente: se poate acorda sprijin şi asistenţă,
inclusiv cu specialişti; se are în vedere şi timpul liber al subiecţilor; se ţine seama
şi de specificul activităţii profesionale a subiecţilor; se au în vedere şi alte acţiuni
specifice etc. Acest principiu, dominant doar în ţara noastră şi în câteva alte ţări
est-europene, nu exclude posibilitatea practicării exerciţiilor fizice şi în afara
locului de muncă, adică la nivel 'de cartier, sector, localitate, centre de sănătate
sau de agrement etc.
b) Formarea la subiecţi a unui sistem corect şi bogat de deprinderi şi priceperi
motrice, în strictă concordanţă cu particularităţile individuale sau de grup, pe
baza cunoaşterii şi respectării acestora. Particularităţile sunt determinate de
vârsta, sexul, starea de sănătate, specificul activităţii profesionale, opţiunea
subiecţilor etc. De asemenea, influenţarea, în sens pozitiv, a indicilor somatofuncţionali şi ai calităţilor motrice de bază sau specifice se realizează în temeiul
aceloraşi particularităţi ale subiecţilor.
38
c) Asigurarea continuităţii practicării exerciţiilor fizice nu numai în filogeneză,
dar mai ales în ontogeneză, printr-un sistem de forme adaptate la fiecare etapă
social-istorică, perioadă de vârstă şi alţi factori specifici;
d) Stimularea preocupării pentru creşterea continuă a nivelului de pregătire
motrică a subiecţilor prin înfiinţarea unor "pârghii" naţionale: Sistemul Naţional
Şcolar de Evaluare la Educaţie fizică şi Sport (în locul fostului S.U.V.A.D. şi nu
doar S.U.V.A., cum se menţionează în ordinul ministerial de abrogare),
"Sistemul Naţional de Selecţie" (pe ramuri şi .probe sportive), "Categorie de
clasificare sportivă", "Eşaloane competiţionale cu procedură de promovare şi de
retrogradare", "Titluri" de campioni şi "onorarea” acestora (a se memora
premierea gimnastelor şi gimnaştilor, precum şi a tehnicienilor, în octombrie
1999!) etc.;
e) Asigurarea unei legături eficiente, de tip neconflictual, în triada: educaţie
fizică (mai ales preuniversitară) - sportul pentru toţi - sportul de performanţă;
f) Concentrarea elementelor umane, cu talent şi cu aptitudini deosebite, în unităţi
speciale de performanţă sportivă (clase şi şcoli sau licee cu profil de educaţie
fizică şi sport, centre naţionale de pregătire sportivă, loturi sportive naţionale,
tabere de pregătire sportivă şi - mal nou - "şcoli particulare" în diferite sporturi!),
pentru valorificarea la maximum a randamentului lor, atât pe plan intern, dar mai
ales pe planurile internaţional, mondial, olimpic, continental şi zonal;
g) Asigurarea unei conduceri unitare şi a unui cuplu de "îndrumare şi control", la
nivelul tuturor subsistemelor din educaţie fizică şi sport.
39
V. MIJLOACELE EDUCAŢIEI FIZICE ŞI SPORTULUI
V.1. Consideraţii generale
Noţiunea de "mijloc" are largi semnificaţii, multe domenii de activitate nană
având nevoie de mijloace. În educaţie fizică şi sport această noţiune a imit o
accepţiune restrânsă, mult mai particularizată. Această particularizare a condus şi
la atribuirea funcţiilor specifice doar domeniului nostru, deosebite cu care este
investit "exerciţiul" ca sinonim al exerciţiului fizic, exerciţiu propriu altor
specialităţi (matematică, fizică, chimie, desen, limbi străine etc.).
Mijloacele sunt instrumentele cu care se acţionează şi în educaţie fizică şi
port, la toate subsistemele. Ele sunt concepute, selectate sau elaborate - în
majoritatea cazurilor - de conducătorul procesului instructiv-educativ şi sunt
efectuate de către subiecţi. În activităţile specifice de tip independent, aceste
mijloace aparţin subiecţilor şi sub aspectele conceperii şi selecţiei. Împreună cu
metodele şi procedeele metodice, mijloacele formează conţinutul de bază al
activităţilor motrice fundamentale din domeniu.
V.2. Tipologia mijloacelor
V.2.1. Mijloacele specifice
a) Exerciţiul fizic
Sinonimul exerciţiului fizic este "exerciţiul" prezent în cadrul altor
specialităţi, aşa cum am subliniat anterior. Ele reprezintă principala grupă de
instrumente didactice. Exerciţiile sunt "modele" consacrate şi standardizate. La
greci, termenul general pentru exerciţii era "ascesis". Un ascet era acea persoană
care practica exerciţii fizice şi mentale, considerate ca inseparabile. Cea mai
mare parte a exerciţiilor fizice erau practicate fără veşminte. Cuvântul grecesc
pentru nud este "gymnos". De aici şi denumirea acestor exerciţii astfel practicate:
gimnastică!
40
Exerciţiul fizic se constituie în mijlocul, specific de bază pentru educaţie
fizică şi sport. El este modelul operaţional cel mai frecvent folosit pentru
realizarea obiectivelor propuse.
Realizarea exerciţiilor fizice, într-un mod ştiinţific, este condiţia
fundamentală pentru obţinerea eficienţei optime pe linia celor două obiective
prioritare ale educaţiei fizice şi sportului: perfecţionarea dezvoltării fizice şi
perfecţionarea capacităţii motrice.
Exerciţiul fizic îşi are originea în actul motric general al omului, efectuat
pentru o relaţie optimă cu mediul natural şi social de existenţă. El este un act
motric special şi specializat, care se mai numeşte şi gest motric. Problema
fundamentală este de a deosebi exerciţiul fizic de celelalte acte motrice umane.
Soluţia este simplă dacă evaluarea se realizează prin prisma obiectivelor de
îndeplinit (exerciţiul fizic se practică în scopul realizării obiectivelor educaţiei
fizice şi sportului, pe când alte acte motrice umane - din agricultură, comerţ,
industrie etc. - vizează alte obiective!)
Conţinutul exerciţiului fizic depinde de două principale elemente:
- intenţia sau scopul în care este practicat;
- finalitatea realizată.
Între intenţie său scop şi finalitate trebuie să fie corespondenţă, în perspectiva termenilor de analiză logică. De aceea, între cele două principale
elemente, analiza trebuie să vizeze ceea ce reprezintă, de fapt, esenţa
conţinutului exerciţiului fizic: efortul fizic (apreciat prin volum, intensitate şi
complexitate), efortul psihic şi mişcările corpului sau ale segmentelor acestuia.
Alături de această esenţă a conţinutului exerciţiului fizic, în analiză trebuie avute
în vedere şi alte mijloace folosite, metodele sau procedeele metodice,
metodologia utilizată sau strategiile instructiv-educative, calitatea subiecţilor etc.
Conţinutul exerciţiilor fizice se apreciază, în principal, prin influenţele
asupra organismului uman al subiecţilor, influenţe relativ uşor de determinat
dacă se au în vedere următoarele:
- să se ţină seama că efectele se obţin numai în timp, nu "de azi pe mâine"!;
- să se respecte, inclusiv în analiza efectelor, particularităţile colectivelor de
subiecţi şi - în consecinţă - prevederile unor documente oficiale
(programe, manuale, instrucţiuni etc.);
- să se urmărească toate obiectivele educaţiei fizice şi sportului, adică
polivalenţa exerciţiilor fizice pentru realizarea obiectivelor specifice.
Forma exerciţiului fizic este considerată de mulţi specialişti - autori de
publicaţii ca fund sinonimă cu tehnica. Opinia subsemnatului este că se poate
accepta o asemenea evaluare numai în cazul deprinderilor şi priceperilor motrice.
41
După Ion Şiclovan, forma exerciţiului este modul particular în care succed
mişcările componente ale fiecărui exerciţiu, precum si legăturile ce se stabilesc
între acestea de-a lungul efectuări acţiuni motrice în cauză" (17,p. 186.)
Forma este, în consecinţă, aspectul exterior al exerciţiului fizic, aspect
observabil cu "ochiul liber" şi care poate avantaja sau dezavantaja evaluarea
actului sau acţiunii motrice respective.
Pentru aprecierea formei exerciţiului fizic se propun, de către specialiştii autori
de publicaţii a multe elemente; mai mulţi factori. Disciplinele de Teoria şi
Metodica Educaţiei Fizice şi Sportului", prin prezenta publicaţie, consideră că
aceşti principali factori sunt următorii:
• poziţia corpului şi segmentelor corporale (iniţială, intermediară şi finală),
uneori şi faţă de obiect sau aparat;
• direcţia mişcării;
• amplitudinea mişcării şi relaţia dintre segmentele corporale participante;
• tempoul mişcării; • ritmul mişcării;
• sistemul de dispunere a subiecţilor în spaţiul de practicare a exerciţiilor
fizice.
Relaţia dintre conţinutul şi forma exerciţiului fizic nu poate fi decât de
natură dialectică. Unitatea dintre cele două elemente trebuie să fie o certitudine
şi realitate în aproape toate situaţiile concrete. Forma apare ca element de legătură între intenţie sau scop şi finalitate.(dar prin intermediul conţinutului!). În
relaţia de tip dialectic, întotdeauna conţinutul are rol determinant. Adică, întotdeauna. forma (tehnica de execuţie, sistemul de joc, tipologia combinaţiilor
tactice, etc.) este dependentă de conţinut. Niciodată forma (care se exprimă şi
prin regulament) nu poate determina esenţial conţinutul, dar. Poate avea
influenţă activă asupra acestuia. Doar următoarele exemple:
• conţinutul nou al jocului sportiv de fotbal (în mare viteză, cu participare
aproape a tuturor jucătorilor în fazele de atac şi de apărare etc.) a
determinat schimbarea formei de organizare a acţiunilor individuale sau
colective şi "ieşirea" din sistemele clasice de "aşezare" a sportivilor în
spaţiul de lucru;
• în schiul alpin, forma cât mai aerodinamică a contribuit, evident, la
îmbunătăţirea conţinutului, adică a performanţelor, deşi - sub aspect
estetic - poate că nu suntem, în unanimitate, de acord cu forma respectivă;
• la săritura în înălţime cu elan din alergare, ca probă atletică, noile
procedee tehnice de execuţie ("rostogolire ventrală" şi "rostogolire
42
dorsală", mai ales), expresie a formei, influenţează în sens pozitiv
performanţele motrice.
Menţinerea unor forme de execuţie tehnică depăşite, "învechite", care nu
mai corespund noului conţinut al activităţilor motrice fundamentale din domeniu
sau care nu mai contribuie la îmbunătăţirea acestui conţinut, este un aspect numit
drept "formalism"!
Există multe clasificări ale exerciţiilor fizice, în funcţie de criteriile luate
în considerare. Unele aparţin chiar întemeietorilor sistemelor clasice şi
consacrate de educaţie fizică şi sport. Alte criterii aparţin perioadei actuale de
tranziţie şi în domeniul nostru, iară ca să îndeplinească cerinţele minimale din
punct de vedere ştiinţific.
Literatura de specialitate, apărută înainte de 1989, consemnează mai multe
clasificări clasice ale exerciţiilor fizice, dintre care menţionez:
• clasificarea după criteriul anatomic: exerciţii fizice pentru întregul corpul
uman sau pentru segmentele corporale (cap, gât, membre superioare,
trunchi, membre inferioare, abdomen, spate etc.);
• clasificarea după poziţia subiecţilor faţă de aparatele la care şi cu care se
lucrează: exerciţii fizice la aparate, exerciţii fizice cu aparate etc.;
• clasificarea după calităţile motrice pe care le dezvoltă preponderent:
exerciţii fizice pentru viteză, exerciţii fizice pentru rezistenţă etc.
• clasificarea după tipul deprinderilor motrice care se învaţă: exerciţii fizice
pentru deprinderile motrice de bază şi utilitar-aplicative şi exerciţii fizice
pentru deprinderile motrice specifice ramurilor şi probelor sportive;
• clasificarea după caracterul succesiunii mişcărilor componente: exerciţii
fizice ciclice, exerciţii fizice aciclice şi exerciţii fizice mixte (ciclice şi
aciclice);
• clasificarea după intensitatea efortului fizic: exerciţii fizice
supramaximale, exerciţii fizice maximale, exerciţii fizice submaximale,
exerciţii fizice de intensitate medie, exerciţii fizice de intensitate mică;
• clasificarea după natura contracţiei musculare: exerciţii fizice dinamice,
exerciţii fizice statice şi exerciţii fizice mixte (dinamice şi statice).
Nici o clasificare a exerciţiilor fizice nu poate fi completă. Toate sunt
bune, sunt funcţionale pe măsură ce corespund necesităţilor celor care
selecţionează exerciţii fizice pentru scopuri sau intenţii precise.
B)Aparatura de specialitate
Acest mijloc specific este important, atât în educaţia fizică, dar mai ales în
sport, în care este determinant şi semnificativ pe plan performanţial. Prin
aparatură de specialitate înţelegem instalaţii (porţi, panouri, groapa de sărituri,
43
bară fixă, inele, parcursuri sau trasee aplicative "fixe" în aer liber, filee pentru
volei sau tenis etc.), aparate şi materiale specifice (mingi, scări fixe, bănci de
gimnastică, bârne, saltele, bastoane, eşarfe, cercuri, gantere, extensoare etc.).
Toate acestea, prin calitatea lor şi mai ales prin cantitate, influenţează în mod
evident eficienţa practicării exerciţiilor fizice, contribuie la determinarea
valorilor densităţii motrice pentru orice activitate, indicator de prim rang în
domeniu. Aparatura de specialitate este implicată nemijlocit în practicarea
majorităţii exerciţiilor fizice.. Excepţie fac exerciţiile fizice libere şi unele exerciţii fizice în perechi sau cu partener destinate influenţării selective a aparatului
locomotor, o parte dintre exerciţiile motrice pentru însuşirea unor deprinderi şi
priceperi motrice şi evident, exerciţiile de front şi formaţii. Aparatura de
specialitate adaugă exerciţiilor fizice valori funcţionale deosebite, care nu pot fi
realizate doar prin repetarea structurilor motrice respective, chiar dacă repetarea
acestora se face de foarte multe ori.
c) Mijloacele si măsurile de refacere a capacităţii de efort a subiecţilor
Refacerea capacităţii de efort este o necesitate, deoarece practicarea exerciţiilor
fizice se face - întotdeauna - prin consum de energie şi - uneori - apare starea de
oboseală.
Această refacere este mult mai importantă în sport faţă de educaţia fizică,
mai ales cea şcolară. Oricum, în contextul dezvoltării personalităţii umane,
refacerii capacităţii de efort în educaţia fizică şcolară trebuie să i se reconsidere
valenţele, chiar dacă - totuşi - condiţiile materiale sunt în majoritatea cazurilor
nefavorabile!
După criteriul temporal, refacerea capacităţii de efort a subiecţilor (elevi,
studenţi, sportivi etc.) se realizează sub următoarele două forme sau modalităţi:
Refacerea pe parcursul activităţii respective (lecţie, concurs etc.). Această
refacere se realizează - în majoritatea cazurilor - prin pauzele dintre exerciţiile
respective, pauze active sau pasive, mai mari sau mai mici. Uneori pauzele sunt
inevitabile şi se transformă în "timpi morţi", din cauza aceleiaşi dotări materiale
necorespunzătoare.
În
activitatea
competiţional-sportivă,
conform
regulamentelor specifice, refacerea capacităţii de efort se poate asigura - mai ales
în jocurile sportive şi prin schimbarea competitorilor între fazele de atac şi
apărare, precum şi prin pauzele dintre reprize, seturi etc.
Refacerea după încheierea activităţii respective (lecţie, concurs etc.).
Această refacere ar trebui realizată minimal, oricând şi oriunde (dacă am fi în
capitalism!), prin duş cald şi mişcări de relaxare musculară (inclusiv de
automasaj). În educaţia fizică şcolară această refacere este o utopie! În
antrenamentul sportiv şi în activităţile competiţional sportive lucrurile stau cu
44
totul altfel! (mai ales la asociaţiile şi cluburile sportive cu renume, cu posibilităţi
financiare şi care se "respectă"!).
V.2.2. Mijloacele nespecifice asociate
a) Condiţii igienice
Acestea vizează mai multe aspecte referitoare la igiena individuală a
subiecţilor şi la igiena bazelor materiale. Concretizarea igienei individuale
constă în, cel puţin, următoarele elemente:
- deprinderi şi obişnuinţe privind "echipamentul sportiv (cât mai apropiat
de grecescul "gymnos" şi cât mai depărtat de unele "modele" pe care le oferă
televiziunea: executanţi cu brăţări, cercei, lănţişoare, ceasuri la mână, inele pe
degete etc.);
- reguli de depunere a efortului predominant fizic;
- reguli precise de alimentaţie;
- cerinţe minimale privind raportul dintre efort şi odihnă;
- alte reguli de viaţă şi activitate pe plan individual.
Concretizarea în privinţa bazelor materiale (instalaţii, aparate, săli,
terenuri, materiale sportive etc.) constă, cel puţin, în următoarele:
- respectarea unor reguli de tip ergonomic şi ecologic în confecţionarea
sau construirea acestor "bate materiale";
- folosirea corectă, "civilizată" a bazelor materiale.
Întotdeauna locul de desfăşurare a activităţii de practicare a exerciţiilor
fizice trebuie să fie curat, frumos şi odihnitor prin modul de realizare a diferitelor
"marcaje" specifice, aerisit în cazul activităţii desfăşurate în interior, cu
luminozitate sau culoare corespunzătoare sau cu o acustică funcţională. În sensul
respectării unor reguli fundamentale de folosire a bazelor, instalaţiilor, aparatelor
şi materialelor "sportive", unii specialişti vorbesc şi de o anumită "igienă
socială", care - după opinie personală - este mai mult o igienă de comportament
în grup.
b) Factorii naturali de călire
Este vorba despre călirea organismului celor care practică sistematic şi
ştiinţific exerciţiile fizice. Apa, aerul şi soarele sunt consemnaţi - în toate sursele
bibliografice de specialitate - ca fiind principalii factori naturali de călire.
Folosirea atentă a acestor factori, ori de către ori este posibil, conduce la o eficienţă deosebită în sensul realizării temeinice a obiectivelor integrate specifice
subsistemelor educaţiei fizice şi sportului.
Afirmaţiile anterioare au fost demonstrate şi validate de numeroase
experimente şi de practica avansată din domeniu. Expunerea raţională a corpului
45
uman la soare, îmbinată cu practicarea exerciţiilor fizice în aer curat (de multe
ori deosebit de ozonificat în zone de deal sau de munte) şi cu folosirea diferitelor
procedee de fricţionări cu apă, băi de apă (mai ales la Marea Neagră şi în alte
staţiuni baneo-climaterice), constituie modalitatea metodologică cea mai bună,
verificată practic de numeroase ori şi de mulţi specialişti. Obiectivele prioritar
vizate sunt: călirea organismului, sporirea rezistenţei faţă de diferiţi microbi şi
faţă de diferite boli, adaptarea la intemperiile naturale "neprogramate" şi
obţinerea unui randament sporit în orice activitate.
c) Mijloacele împrumutate din alte laturi ale educaţiei generale
Aceste mijloace "asociate"/"nespecifice" sunt necesare şi extrem de eficiente
pentru a contribui la o educaţie integrală a celor care practică - sistematic şi
ştiinţific - exerciţiile fizice. Este vorba de adaptarea în activităţile specifice a
unor mijloace din educaţia intelectuală (ca, de exemplu, studierea lucrărilor de
specialitate şi a celor literare sau artistice cu subiecte din domeniul practicării
exerciţiilor fizice), educaţia estetică (ca, de exemplu, muzica mijloc de neînlocuit
în perspectiva educaţiei generate moderne şi contemporane), educaţia morală (ca,
de exemplu, respectarea unor prevederi regulamentare şi logice de comportament
în activitatea cotidiană şi - mai ales - în competiţiile de tip sportiv) sau educaţia
tehnico-profesională (ca, de exemplu, îndeplinirea unor norme/baremuri pe baza
unor cunoştinţe şi calităţi specifice fiecărei activităţi).
46
VI. COMPONENTELE PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV ŞI
ALE ACTIVITAŢII INDEPENDENTE DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI
SPORT
V.1. Consideraţii generale
În cele două ipostaze, ca proces instructiv-educativ şi ca activitate independentă, educaţia fizică şi sportul au o desfăşurare continuă în timp, cu
"intrări" şi "ieşiri" precise şi cu "prelucrare" a "materiei prime" tot aşa de precisă,
între intrările şi ieşirile din sistem. În funcţie de obiectivele fiecărui subsistem au
fost stabilite anumite elemente de bază, numite componente, care formează - în
fond - conţinutul activităţilor respective şi care conduc la stabilirea modelului în
funcţie de comanda socială. Aceste componente, în educaţie fizică şi sport, sunt
următoarele:
• cunoştinţele teoretice de specialitate;
• indicii somatici/morfologici şi funcţionali/fiziologici ai organismului;
• calităţile motrice;
• deprinderile şi priceperile motrice (de bază, utilitar-aplicative şi specifice
sporturilor);
• elementele de conţinut ale altor laturi din educaţia generală.
După opinia personală, aproape toate "evoluţiile" studenţilor sau
profesorilor la examenele de "Teorie şi Metodică" ar trebui să înceapă prin a
preciza aceste "componente". Totul este centrat în jurul acestor componente. Ele
trebuie privite, realizate şi analizate numai în "sistem", chiar dacă sunt foarte
complexe şi - mai ales - eterogene.
Nivelul componentelor - vizibil, mai ales, prin verificarea expresă a
subiecţilor sau prin observarea comportamentului acestora în diferite situaţii,
exprimă calitatea activităţilor specifice. Conţinutul acestor componente, raportat
47
la vârsta şi sexul subiectelor, este prevăzut de unele documente speciale:
programe, manuale, îndrumare, instrucţiuni etc.
Ponderea componentelor este diferită, în funcţie de subsistemele educaţiei
fizice şi sportului. În stabilirea acestei ponderi - pentru modalitatea sub formă de
proces bilateral - un rol determinant l-a avut, întotdeauna şi pretutindeni, modul
de concepere a relaţiei dintre cele două componente tematice: calităţile motrice
şi deprinderile şi/sau priceperile motrice. Unii specialişti sau chiar subiecţi
(pentru activităţile de tip independent!) dau prioritate calităţilor motrice. Alţii, de
partea cărora se situează şi autorul acestei publicaţii, dau prioritate deprinderilor
şi priceperilor motrice (care exprimă mint mai evident competenţa profesională,
presupunând, indirect, un nivel ridicat al parametrilor calităţilor motrice).
VI.2. Cunoştinţele teoretice de specialitate
Este vorba despre informaţiile teoretice de specialitate. Fac această precizare, fiindcă, într-un alt sens, tot cea ce stăpânesc subiecţii reprezintă
"cunoştinţe" ale acestora. De aceea, mulţi autori de cărţi şi alte publicaţii de
specialitate includ în categoria "cunoştinţelor" şi deprinderile sau priceperile
motrice!
Cunoştinţele teoretice de specialitate se transmit - pe tale verbală sau pe cale
intuitivă (grafice planşe, scheme etc.) - concomitent cu procesul de practicare a
exerciţiilor fizice. Mai concret, ele se transmit subiecţilor - în procesul bilateral înaintea, în timpul sau după exersarea actelor şi acţiunilor motrice. În unităţile de
învăţământ cu clase speciale de educaţie fizică şi sport există - din anul 1992 lecţii săptămânale de "Teorie", în care se predau cunoştinţe teoretice despre
practicarea ramurilor şi probelor sportive, cu referiri la cele implicate în clasele
respective de elevi. În sport, aceste cunoştinţe teoretice de specialitate se
transmit şi cu ocazia şedinţelor de pregătire sau de analiză a activităţilor competiţionale specifice.
După Ion Şiclovan (17, p. 144), aceste cunoştinţe presupun reflectarea în
conştiinţa subiecţilor a fenomenelor proprii activităţilor de educaţie fizică şi
sport, reflectare sub formă de percepţii, reprezentări, acţiuni sau principii. După
opinia personală, important este să reţinem că aceste cunoştinţe nu se referă doar
la reflectarea realităţii, ci şi la - sau mai ales la - unele aspecte ideale, adică la
cele care exprimă pe "cum ar trebui să fie" fenomenul real respectiv.
Cunoştinţele teoretice de specialitate au rol primordial în conştientizarea
practicării exerciţiilor fizice. Ele pot da şi trebuie să dea - în ultimă instanţă răspunsul corect la permanenta întrebare pusă de subiecţi: "de ce?" ("atâtea
repetări", "aceste exerciţii", "nu ne daţi mingea", "nu ne lăsaţi să ne jucăm" etc.).
48
Prin nivelul lor de însuşire, cunoştinţele teoretice de specialitate dau "notă"
pentru calitatea practicării exerciţiilor fizice, pentru modul de participare a
practicanţilor. Nivelul de însuşire a acestor cunoştinţe se verifică prin conversaţie cu subiecţii sau prin unele chestionare scrise sau aplicate pe aceştia. Acest
nivel se remarcă prin observaţie şi în activităţile practice concrete.
Cunoştinţele teoretice de specialitate sunt destul de variate. Ele pot fi
clasificate după diferite criterii, mai puţin poate după importanţa lor, deoarece
toate sunt importante. Spre exemplificare, prezentăm următoarele câteva categorii de cunoştinţe teoretice de specialitate:
• poziţiile şi direcţiile mişcărilor, realizate prin contracţia muşchilor
scheletici;
• principalele segmente ale corpului omenesc şi cele mai importante acte şi
acţiuni motrice efectuate de aceste segmente;
• regulile de bază privind practicarea exerciţiilor fizice din punct de vedere
igienic, fiziologic, metodic, psihopedagogic etc.;
• prevederile unor regulamente oficiale, care vizează practicarea unor
ramuri sau probe sportive pe plan competiţional;
• conţinutul şi organizarea educaţiei fizice şi sportului în ţara noastră,
inclusiv rolul şi locul instituţiilor de învăţământ superior de profil în formarea
specialiştilor din domeniu;
• recordurile sau performanţele maxime pe plan naţional la unele ramuri
sau probe sportive;
• metodologia folosirii exerciţiilor fizice în scopuri preventive şi corective;
• mecanismul fundamental de execuţie a unor acte şi acţiuni motrice;
• rolul practicării exerciţiilor, în mod sistematic, asupra organismului uman.
Pentru cei care efectuează studii superioare în domeniu, aceste cunoştinţe
teoretice de specialitate sunt distribuite pe o gamă mult mai mare şi mai complexă, în conformitate cu disciplinele cuprinse în planul de învăţământ specific.
VI.3. Indicii somatici/morfologici şi funcţionali/fiziologici ai organismului
Reprezintă una dintre cele mai importante componente din domeniu, având
legătură directă cu un obiectiv prioritar: perfecţionarea dezvoltării umane. Se
urmăreşte, pe acest plan, obţinerea unor indici superiori şi armonioşi, în corelaţie
optimă cu vârsta subiecţilor. Îmbunătăţirea acestor indici prin activităţile de
educaţie fizică şi sport este posibilă - dar numai între anumite limite - dacă se
acţionează sistematic nu numai prin lecţii, ci şi prin activitatea independentă din
timpul liber al subiecţilor.
VI.4. Calităţile motrice
49
VI.4.1. Consideraţii generale
Calităţile motrice, numite şi calităţi fizice în unele surse bibliografice
specifice, nu se dobândesc, nu se "capătă" pe parcursul existenţei umane
individuale ("ontogenezei"). Expresia "învăţarea calităţilor motrice" nu are ce să
caute în vocabularul adevăraţilor specialişti. Oamenii se nasc cu anumiţi indici ai
calităţilor motrice. Aceşti indici se dezvoltă în ontogeneză de la sine, datorită
vieţii, până la o anumită vârstă şi apoi încep să scadă într-un ritm diferenţiat
determinat de multe variabile. Prin practicarea specială a exerciţiilor fizice sub
formă de proces bilateral sau ca activitate independentă, se poate accelera
dezvoltarea indicilor calităţilor motrice, fenomen denumit "educarea calităţilor
motrice". Aşa se şi explică folosirea frecventă şi în prezenta publicaţie a expresiei "dezvoltarea/educarea" calităţilor motrice.
Calităţile motrice sunt de două feluri:
• de bază: viteza, îndemânarea, rezistenţa şi forţa (codificat V1RF!); unii
autori adaugă mobilitatea şi supleţea; alţi autori (puţini ca număr şi fragili
în stăpânirea terminologiei româneşti!) nu includ îndemânarea în această
categorie
• specifice: cele implicate prioritar în practicarea ramurilor şi probelor
sportive.
Orice act motric sau acţiune motrică implică în efectuarea for toate calităţile
motrice, dar cu pondere diferită. De exemplu, un dribling cu mingea, făcut din
alergare cu mâna sau cu piciorul, implică în primul rând îndemânarea (mai ales
dacă există şi " jaloane"), dar implică şi viteză (de repetiţie şi de deplasare), forţă
(fiindcă se deplasează în spaţiu - prin contracţie musculară de tip dinamic, corpul
executantului şi o minge) şi rezistenţă (mai ales dacă se efectuează mai multe
repetări).
Calităţile motrice sunt în strânsă legătură cu deprinderile şi priceperile
motrice. Înţelegerea corectă a acestei legături este foarte importantă pentru a fi
eliminate unele mari confuzii, care - prin frecvenţa lor - pot deveni chiar
supărătoare. Se confundă, foarte des, calitatea motrică "viteza" cu deprinderea
şi/sau priceperea motrică "alergarea de viteză" şi calitatea motrică "rezistenţa" cu
deprinderea şi/sau priceperea motrică "alergarea de rezistenţă".
Însuşirea deprinderilor şi priceperilor motrice este un proces dificil, care
este condiţionat şi de nivelul calităţilor motrice ale subiecţilor (un nivel ridicat al
calităţilor motrice scurtează durata procesului de însuşire a deprinderilor şi
priceperilor motrice, iar un nivel scăzut conduce - logic şi legic - la o
mărire/lungire a duratei procesului respectiv). Exersarea făcută în scopul însuşirii
deprinderilor şi priceperilor motrice are ca efect indirect şi dezvoltarea/educarea
50
calităţilor motrice. De asemenea, orice deprindere sau pricepere motrică însuşită
deja de subiecţi poate deveni şi un mijloc pentru dezvoltarea/educarea calităţilor
motrice la subiecţii respectivi, obţinându-se, ca efect indirect, şi unele progrese
pe planul tehnicii sau chiar tacticii de execuţie a deprinderilor şi priceperilor
motrice în cauză.
Acţionarea specială şi ştiinţifică pentru dezvoltarea/educarea unei calităţi
motrice implică - în ponderi diferite - şi efecte pozitive indirecte asupra celorlalte
calităţi motrice. Îndemânarea şi forţa au cele mai largi intercondiţionări cu
celelalte calităţi motrice.
La vârste mici se dezvoltă/educă toate calităţile motrice, dar se pune accent
pe viteză şi îndemânare. La vârste de peste 14-15 ani se pune accent pe rezistenţă
şi forţă. Calităţile motrice pot fi dezvoltate/educate în orice perioadă a anului
calendaristic. Programarea dezvoltării/educării lor este dependentă de alte
variabile şi nu de anotimp. În lecţia de educaţie fizică, fiecare calitate motrică se
abordează, ca temă, în verigi structurale precise.
Dezvoltarea/educarea calităţilor motrice se realizează pe baza mobilizării
resurselor energetice ale organismului, deci prin efort sistematic, nu numai de tip
nervos (atenţie, memorie, abstractizare şi generalizare etc.), dar şi muscular.
Efortul implică cele trei elemente ale sale prin prisma cărora este analizat,
planificat şi reconsiderat:
1. Volumul care reprezintă cantitatea de lucru mecanic şi se apreciază prin
număr de repetări, distanţe parcurse, kilograme ridicate etc. Totul se raportează
la timp şi rezultă densitatea, un aspect fundamental pentru efort.
2. Intensitatea. care reprezintă gradul de solicitare a organismului
subiecţilor. Ea se exprimă prin procente faţă de posibilităţile maxime (60%,
70%, 80% etc.), tempo de execuţie (2/4, 3/4, 4/4 etc.), număr de execuţii pe
unitatea de timp etc.
3. Complexitatea. care reprezintă modul concret de înlănţuire a tuturor
elementelor pe parcursul efortului. Ea creşte când apar "adversari" şi chiar
coechipieri.
Toate cele trei elemente au un caracter precis în dezvoltarea/educarea
calităţilor motrice. Raportul dintre volum şi intensitate este, de regulă, invers
proporţional. În cadrul acestui raport un rol deosebit îl au pauzele între repetări,
recomandându-se: pauză de 3-5 minute după efortul maximal (90-100%); pauză
de 1'30"-3 minute după efort submaximal (75-85%); pauză de 45"-2 minute după
efort mediu (60-70%); fără pauză după efort mic (40-50%).
Calităţile motrice fac parte din capacitatea motrică. Ele dau esenţa pregătirii
fizice (stare continuă) şi a condiţiei fizice (stare de moment).
51
În evaluarea la educaţie fizică şi sport, calităţile motrice ocupă loc central,
deoarece ele dau o evidentă notă de obiectivizare a acestui proces.
VI.4.2. Viteza
VI.4.2.1. Definiţie
În definirea acestei calităţi motrice nu sunt deosebiri semnificative de la un
autor la altul. Am făcut doar unele mici adăugiri şi precizări, ajungând la
aprecierea că viteza este "capacitatea organismului uman de a executa acte sau
acţiuni motrice, cu întregul corp sau numai cu anumite segmente (părţi) ale
acestuia într-un timp cât mai scurt, cu rapiditate (repeziciune, iuţeală) maximă,
în funcţiile de condiţiile existente" (4, p. 83).
VI.4.2.2. Forme de manifestare
a) Viteza de reacţie
Este o formă de manifestare menţionată de toţi specialiştii-autori. I se mai
zice şi "timpul latent al reacţiei motrice".
Reacţiile motrice sunt de două feluri: simple, care constau în răspunsuri
(însuşite, exersate) la excitanţi cunoscuţi, dar care apar spontan, inopinat (de
exemplu: pocnetul pistolului la startul pentru alergările atletice în
competiţii);complexe, care implică elaborarea răspunsurilor, în sensul alegerii,
combinării sau corectării acestora; acţiunea de răspuns nu a fort exersată în
prealabil în aceeaşi relaţie cu semnalul; răspunsurile sunt în funcţie de acţiunile
partenerilor sau adversarilor, condiţiile de întrecere (suprafaţa spaţiului,
luminozitate, culoare etc.) şi alte variabile concrete; uneori situaţiile în raport de
care se aleg acţiunile de răspuns trebuie anticipate, pregătindu-se răspunsurile
înaintea semnalelor; se întâlnesc în jocurile sportive bilaterale, sporturile de
luptă, schi, unele jocuri de mişcare, ştafete şi parcursuri aplicative etc.
Este dependentă de următoarele elemente:
• apariţia excitaţiei în receptor sau receptori;
• transmiterea pe cale aferentă;
• analiza semnalului (care durează cel mai mult! );
• transmiterea pe cale eferentă;
• excitarea muşchilor.
Nu este identică pentru toate segmentele corpului, la membrele superioare
înregistrându-se cei mai buni indici.
52
b)Viteza de execuţie
Este capacitatea de a efectua un act motric sau o acţiune motrică, dar şi mai
multe asemenea acte sau acţiuni motrice "singulare", adică nerepetabile (cum
este, de exemplu, şi cazul liniilor acrobatice). Constantin Florescu şi
colaboratorii ("Metodica dezvoltării calităţilor motrice", Editura Stadion, 1969) o
denumesc "viteza mişcărilor separate", iar N. Ozolin îi zice "viteza propriu-zisă a
mişcărilor" (15, p.84).
Se măsoară prin timpul care trece de la începerea execuţiei şi până la
încheierea acesteia.
Este determinată - în mod evident - şi de nivelul însuşirii tehnicii de
execuţie a deprinderilor şi priceperilor motrice sau a unor acte motrice implicate.
Deşi este, după opinie personală, una din formele fundamentale de
manifestare a vitezei, ea este cea mai incomplet studiată, atât teoretic, cât şi
experimental sau constatativ.
c) Viteza de repetiţie
Constă în capacitatea de a efectua aceeaşi mişcare (act motric sau acţiune
motrică) într-o unitate de timp prestabilită; deci, ea se referă la mişcările ciclice
(nu la cele "singulare" sau "separate" valabile pentru viteza de execuţie).
Se mai numeşte şi "frecvenţa mişcării", fiind - după opinie personală - o
variantă a vitezei de execuţie.
Este condiţionată de tempoul şi ritmul mişcării; tempoul este densitatea
mişcării pe unitatea de timp; ritmul se referă la periodicitatea repetării mişcării,
la succesiunea intervalelor de timp şi accentele rezultate din desfăşurarea
mişcării respective; ritmul defineşte efectuarea mişcărilor în timp şi spaţiu,
determinând cursivitatea acestor mişcări, cursivitate evaluată - prin arbitraj în
multe întreceri sportive (la. sol, cal cu mânere, bară fixă, bârnă, paralele, patinaj
artistic, schi artistic, înot sincron etc.).
Are legături şi cu "capacitatea de accelerare ", adică cu această capacitate
de a se atinge o viteză maximă într-un timp cât mai scurt; Ion Şiclovan o
numeşte "viteză de accelerare", iar alţi autori mai tineri îi spun "viteză de
demaraj".
d) Viteza de deplasare
Este menţionată de puţini specialişti-autori ca formă de manifestare distinctă, deşi cele mai multe confuzii conceptuale şi metodice se datorează acestei
forme. Foarte mulţi specialişti - mai ales practicieni - reduc calitatea motrică
viteză doar la "viteza de deplasare" şi, în consecinţă:
•
se confundă calitatea motrică "viteza" cu deprinderea şi priceperea
motrică "alergarea de viteză";
53
se consideră că deplasarea în spaţiu se face doar prin alergare (de
aceea, aproape toate mijloacele concepute pentru dezvoltarea/educarea vitezei
sunt de tip "alergare"! );
•
se consideră că în spatii de lucru improvizate (coridoare, săli de clasă
cu bănci etc.) nu se poate dezvolta/educa viteza.
Este, în fond, o variantă a vitezei de repetiţie, concretizându-se în următoarele două modalităţi:
- parcurgerea unui spaţiu prestabilit (între 15 - 20 m şi 100 - 150 m)
contratimp;
- parcurgerea, într-un timp prestabilit (aproximativ între 10 şi 30 secunde), a
unei distanţe (pe uscat, zăpadă, gheaţă, apă etc.).
•
e) Viteza uniformă şi neuniformă
Se manifestă, de fapt, pe fondul altor forme (mai ales viteza de repetiţie ai
viteza de deplasare). În execuţia mişcărilor se menţine foarte rar o viteză uniformă, constantă. Atunci când viteza creşte se vorbeşte de "acceleraţie", iar când
descreşte se vorbeşte de "deceleraţie". Este foarte important să ştiut când să
"accelerezi" şi când să reduci viteza (să "decelerezi"), adică să fie formată
capacitatea "de a menţine o viteză optimă în funcţie de necesităţi", capacitate
numită "simt al vitezei".
f)Viteza în ritmul altor calităţi motrice
Se concretizează în următoarele:
- viteza în regim de forţă, numită şi detentă de cei mai mulţi specialişti autori;
- viteza în regim de îndemânare;
- viteza în regim de rezistenţă.
VI.4.2.3. Factori de condiţionare
Sunt prezentaţi în mod diferit de către specialiştii-autori: separat pentru
fiecare formă de manifestare sau valabili pentru toate formele de manifestare;
voi fi de acord - în prezentarea din publicaţia aceasta - cu ultima modalitate, deşi
ea este - totuşi - mai puţin corectă decât prima; o pane dintre specialişti autori îi
grupează în fiziologici, anatomici, metabolici, psihologici, metodici etc.), iar alţii
nu îi grupează (din nou, voi fi de acord cu ultimii, deşi sunt în "dezavantaj" faţă
de primii).
Pe ansamblu, nu sunt puncte de vedere semnificativ diferite în enumerarea şi
analiza acestor factori.
54
Important este ca aceşti factori să fie cunoscuţi de specialiştii-practicieni şi
mai ales - să fie valorificaţi. Valorificarea este foarte greoaie, mai ales în
educaţia fizică (pentru că în antrenamentul sportiv, la niveluri superioare, se
recurge şi la probe de laborator!). Cum poţi să cunoşti culoarea diferitelor fibre
musculare la subiecţii cu care desfăşori activitatea? Cum poţi să ştii, să determini
mobilitatea, stabilitatea, concentrarea etc. pentru cele două procese nervoase
corticale fundamentale: excitaţia şi inhibiţia? Seria întrebărilor ar putea continua,
dar ne oprim aici cu precizarea că nu le vom mai relua, deşi sunt valabile şi
pentru celelalte calităţi motrice!
Prin sinteză, din literatura specifică se desprind următorii factori determinanţi pentru viteză:
•
mobilitatea proceselor nervoase corticale fundamentale, excitaţia şi
inhibiţia, care condiţionează alternanţa contracţiei şi relaxării musculare;
funcţionalitatea analizatorilor (vizual, auditiv şi cutanat), în sensurile
acuităţii, fineţei şi preciziei acestora;
•
calitatea transmiterii impulsurilor nervoase pe căile aferente şi
eferente; viteza de contracţie a muşchilor inervaţi;
•
tipul fibrelor musculare care intră în contracţie (fibrele albe sunt favorabile unei viteze bune, sunt fibre "rapide"!);
•
valoarea surselor şi proceselor energetice (mai ales conţinutul în ATP
şi fosfocreatină pentru muşchii intraţi în contracţie);
•
nivelul de dezvoltare al celorlalte calităţi motrice (mai ales forţa,
apreciază specialiştii-practicieni).
VI.4.2.9. Procedee metodice de dezvoltare /educare
Prezentarea acestor procedee va fi făcută, ca şi la următoarele calităţi
motrice, după opinia majorităţii specialiştilor-autori. Subsemnatul va interveni cu
unele exemplificări şi comentarii! Unele nominalizări în sens negativ, după
opinie personală, nu vor fi analizate (deşi, nu mă pot abţine să nu menţionez în
acest context, pentru dezvoltarea vitezei, metoda "lucrului din mers", ca şi cum
ar fi posibile - şi de ce nu? metode ale "lucrului din alergare", "lucrului de pe
loc" etc.
Am grupat, după criterii logice, procedeele pentru dezvoltarea vitezei doar în
următoarele:
a) Efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în tempouri maximale, folosindu-se condiţii normale de lucru. Acesta este procedeul metodic cel mai frecvent
folosit pentru dezvoltarea vitezei. Ca modalităţi concrete pentru acest procedeu,
exemplificăm: alergare pe teren plat cu echipament regulamentar, pase sau
dribling cu mingea regulamentară pentru un joc sportiv etc.
55
b) Efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în tempouri supramaximale,
folosindu-se condiţii uşurate de lucru (alergarea la "vale" pe o pantă uşor
înclinată, alergare pe teren plat cu echipament mai uşor, pase sau dribling cu
minge mai uşoară decât cea regulamentară, reducerea activă a amplitudinii
mişcării etc.).
c) Efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în tempouri submaximale,
folosindu-se condiţii uşor îngreuiate de lucru (alergare la "deal" pe o pantă uşor
înclinată, alergare pe teren plat cu echipament puţin mai greu decât cel
regulamentar, pase sau dribling cu minge puţin mai grea decât cea
regulamentară etc.).
d) Efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în tempouri alternative ("maximale şi submaximale", "maximale şi supramaximale", "supramaximale
-submaximale"), tempouri imprimate de factori externi (mai ales de natură
electronică sau mecanică).
VI.4.3. Îndemânarea
VI.4.3.1. Definiţie
Din perspectiva punctului de vedere al disciplinelor de "Teorie şi Metodică"
din A.N.E.F.S. Bucureşti, îndemânarea este "capacitatea organismului uman de
a efectua acte şi acţiuni motrice, mai ales în condiţii variate şi neobişnuite, cu
eficienţă maximă şi cu consum minim de energie din partea executantului. " (5,
p. 100).
Sintetizând diferitele puncte de vedere, care sunt multe şi cu grade de
credibilitate discutabile în ceea ce priveşte "postura" îndemânării, se poate
aprecia că această calitate motrică presupune următoarele elemente componente:
• capacitatea de coordonare a segmentelor corpului sau a acestuia în
întregime pentru efectuarea actelor şi acţiunilor motrice;
• capacitatea de combinare a mişcărilor;
• capacitatea de diferenţiere a mişcărilor;
• echilibrul;
• precizia;
• capacitatea de orientare spaţială;
• capacitatea de orientare temporală, mai ales ritm şi tempo;
• amplitudinea, pe bază de mobilitate articulară - supleţe - elasticitate
musculară;
• ambilateralitatea (numită incomplet şi incorect "ambidextrie"), adică
capacitatea de a efectua actele şi acţiunile motrice în toate direcţiile şi planurile
cu orice membru superior sau inferior etc.
56
VI.4.3.2. Forme de manifestare
Clasificarea, pe acest plan, este de necontestat de cei care admit
îndemânarea în postură de calitate motrică:
a) Îndemânarea generală, care este necesară efectuării tuturor actelor şi
acţiunilor motrice de către oameni (în mod raţional şi creator, a precizat
renumitul specialist german D. Harre);
b) Îndemânarea specifică, care este caracteristică şi necesară celor ce
practică diferite ramuri sau probe sportive;
c) Îndemânarea în regimul altor calităţi motrice: viteză, forţă şi rezistentă.
VI.4.3.3. Factori de condiţionare
Tot prin sinteza informaţiilor bibliografice de specialitate, am reţinut
următorii factori:
• calitatea sistemului nervos central şi - mai ales - capacitatea de coordonare
a centrilor din acest sistem;
• plasticitatea scoarţei cerebrale, adică proprietatea acesteia de a combina
mai multe stereotipuri elementare pentru a elabora un răspuns complex,
conform cu situaţiile noi intervenite;
• capacitatea analizatorilor de a capta selectiv informaţia şi de a realiza
sinteza aferentă pentru analiza situaţiei;
• calitatea transmiterii impulsurilor nervoase pe căile aferente şi eferente;
• calitatea inervaţiei musculare, care determină contracţia şi relaxarea;
• capacitatea de anticipare, atât sub aspectul desfăşurării tehnice, cât şi a
celorlalte condiţii (reacţia adversarilor sau partenerilor, factorii climaterici
etc.);
• memoria de scurtă durată şi de lungă durată;
• gândirea de tip creativ;
• volumul şi complexitatea deprinderilor şi priceperilor motrice stăpânite de
subiect;
• nivelul de manifestare a celorlalte calităţi motrice.
VI.4.3.4. Procedee metodice de dezvoltare/educare
a) Efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în condiţii constante, evident într-un
număr mare de repetări şi într-un timp îndelungat. Prin "repetare" multiplă se
înlătură contracţiile musculare inutile şi se ajunge la îndeplinirea condiţiilor pe
57
care le implică îndemânarea (mai ales eficienţă maximă şi consum minim de
energie!).
b) Efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în condiţii complexe, în sensul creşterii
dificultăţilor de execuţie comparativ cu condiţiile normale. Câteva exemple:
îndepărtarea centrului de greutate al corpului executantului fa~ă de sol;
execuţie cu segmentul corporal "neîndemânatic" şi în toate direcţiile;
introducerea unor acte motrice sau acţiuni motrice suplimentare şi
concomitente (întoarceri, aruncări şi prinderi de obiecte, sărituri etc.); creşterea
numărului de mingi sau alte obiecte în efectuarea aceleiaşi mişcări; creşterea
numărului de subiecţi pe acelaşi spaţiu de lucru etc.
c) Efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în condiţii variabile, care să
preîntâmpine orice situaţie viitoare posibilă. Câteva exemple: exersare în spaţii
din aer liber şi din interior; exersare în săli de educaţie fizică şi sport cu
dimensiuni mari şi în săli cu dimensiuni mici; exersare în săli de educa~ie
fizică şi sport cu luminozitate bună şi în săli cu luminozitate slabă; exersare pe
suprafeţe diferite (parchet, zgură, ciment, linoleum, tartan, gazon, pământ
etc.); exersare la momente diferite din zi (dimineaţa, la prânz, după amiaza,
seara); exersare în prezenţa spectatorilor şi în absenţa acestora; exersare la
altitudine mică, medie sau mare; exersare în condiţii atmosferice normale şi
nefavorabile (ploaie, ninsoare, vânt puternic, ceaţă etc.) etc.
VI4.4. Rezistenţa
VI.9.4.1. Definiţie
Se apreciază unanim că rezistenţa este "capacitatea organismului uman de a
depune eforturi cu o durată relativ lungă şi o intensitate relativ mare,menţinând
indici constanţi de eficacitate optimă: deci este capacitatea umană de a depune
eforturi fără apariţia stării de oboseală (senzorială, emoţională, fizică) sau prin
învingerea acestui fenomen " (4, p.94). Unii autori menţionează şi faptul că
rezistenţa presupune şi "capacitatea ridicată de restabilire rapidă a organismului
după anumite eforturi obositoare (3, p.47).
VI.4. 4.2. Forme de manifestare
a) După criteriul "ponderea participării în efort a grupelor musculare şi a marilor
funcţii organice":
• rezistenţa generală. reprezentată de capacitatea de a efectua acte şi acţiuni
motrice timp îndelungat, cu eficienţă şi fără apariţia stării de oboseală,
angrenându-se în efort aproximativ 70% din grupele musculare şi
solicitându-se mult sistemele nervos central, cardiovascular şi respirator;
58
• rezistenţa specifică reprezentată de capacitatea de a depune eforturi fizice, cu
eficienţă şi fără apariţia stării de oboseală, pe care le implică ramurile şi
probele sportive; această formă poate fi "regională" (când în efort se
angrenează între 1/3 şi 2/3 din grupele musculare) şi "locală" (când în efort
se angrenează mai puţin de 2/3 din musculatură).
b) După criteriul "sursele energetice, intensitatea şi durata efortului":
• rezistenţa anaerobă (lactacidă), specifică pentru eforturile cuprinse între 45
secunde şi două minute, intensitatea efortului fiind de 95-100%;
• rezistenţa aerobă. specifică pentru eforturile cuprinse între două şi opt minute;
spre limita inferioară, ca durată, predomină eforturile fizice anaerobe, iar spre
limita superioară, tot ca durată, predomină eforturile fizice aerobe; se mai
numeşte şi "rezistenţă anaerobă lactacidă", iar intensitatea efortului este de 8090% din posibilităţile maxime individuale.
c) După criteriul "natura efortului":
• rezistenţă în efort cu intensitate constantă:
• rezistentă în efort cu intensitate variabilă.
d) După criteriul "modul de combinare cu alte calităţi motrice":
• rezistenţă în regim de viteză:
• rezistenţă în regim de îndemânare;
• rezistenţă în regim de forţă (numită şi rezistenţă musculară locală).
VI.4.4.3. Factori de condiţionare
Prin sinteză, cei mai importanţi sunt:
stabilitatea proceselor nervoase fundamentale, excitaţia şi inhibiţia, în sensul
menţinerii unui raport constant între acestea, dar în favoarea excitaţiei, pe un
timp cât mai lung;
• calitatea sistemelor şi funcţiilor organismului uman, mai ales pe planurile
cardiovascular şi respirator;
• culoarea fibrelor musculare implicate în efort (cele roşii sunt lente, deci
favorabile efortului de rezistenţă);
• resursele energetice ale organismului (glicogen, mai ales), calitatea
metabolismului şi mecanismele hormonale de reglare;
• calitatea proceselor volitive (mai ales perseverenţa. şi dârzenia), determinate
motivaţional.
VI.4.4.4. Procedee metodice de dezvoltare/educare
Pe baza studierii tuturor surselor bibliografice autohtone în problemă, la care
se adaugă elemente de logică, am sistematizat aceste procedee metodice în felul
următor:
59
a) Procedee metodice bazate pe variaţia volumului efortului fizic:
a.1. procedeul eforturilor uniforme când se menţine în exersare aceeaşi
intensitate şi creşte volumul (exprimat prin durată, distanţă, număr de
repetări etc.) în aceeaşi activitate sau de la o activitate la alta (lecţii,
activităţi fizice de întreţinere etc.);
a.2, procedeul eforturilor repetate când intensitatea efortului rămâne tot
constantă, dar efortul se efectuează cu un număr de repetări în
creştere a aceeaşi unităţi de efort (fie în aceeaşi activitate, fie de la o
activitate la alta).
b) Procedee metodice bazate pe variaţia intensităţii efortului fizic:
b.1. procedeul eforturilor variabile când se menţine aceeaşi unitate de
efort (durată/"repriză", distanţă, număr de repetări), dar se modifică
intensitatea, în sens de creştere şi descreştere;
b.2. procedeul eforturilor progresive, când se menţine aceeaşi unitate de
efort (distanţă, durată/"repriză", număr de repetări), dar se modifică
intensitatea numai în sens de creştere (fie pe parcursul unităţii de
efort, fie de la o unitate de efort la alta).
c) Procedeul metodic "cu intervale " care se bazează atât. pe variaţia
volumului. cât şi a intensităţii efortului fizic.
Variaţia volumului efortului fizic se realizează numai de la o activitate la
altar deci, nu în aceeaşi activitate! Variaţia intensităţii efortului, care este
semnificativă pentru acest procedeu metodic, se realizează - dacă este necesar numai în aceeaşi activitate, de la o repetare la alta a unităţii de efort.
Câteva alte precizări sunt necesare:
• Efortul depus într-o activitate, sub aspectul volumului, trebuie să
depăşească - prin însumarea "unităţilor" specifice - modelul de efort
competiţional sau existenţial/vital în ontogeneză.
• Pauza (cu durata precisă de 90 secunde) dintre repetările din aceeaşi
activitate, prin semnificaţia sa a condus şi la denumirea procedeului; această
pauză este - de fapt - "intervalul"; în acest "interval" refacerea organismului nu
trebuie să fie completă!; după modul în care decurge această refacere (apreciat
prin valorile frecventei cardiace), se reglează sau nu intensitatea efortului pentru
repetarea următoare, fiind posibile următoarele trei variante:
1. dacă frecventa cardiacă coboară, în cele 90 de secunde de pauză, spre valorile
de la care a "plecat" în repetarea respectivă (s-a "plecat" de la 130 pulsaţii pe
minut, de exemplu şi revine la 135 pulsaţii), atunci în repetarea următoare se
menţine aceeaşi intensitate a efortului fizic (de obicei maximă);
60
2. dacă frecvenţa cardiacă coboară, în cele 90 secunde de pauză sau chiar în mai
puţine zeci de secunde, la valorile de la care a "plecat" în repetarea respectivă,
atunci în repetarea următoare trebuie să crească intensitatea efortului fizic;
3. dacă frecvenţa cardiacă nu coboară, în cele 90 de secunde de pauză, spre
valorile de la care a "plecat" în repetarea respectivă (a "plecat" de la 130
pulsaţii, ca să menţinem acelaşi exemplu, şi coboară doar până la aproximativ
150 de pulsaţii), atunci în repetarea următoare trebuie - evident - să scadă
intensitatea efortului fizic.
A preciza valori minimale şi maximale ale frecventei cardiace, deci de la cât
trebuie să "plece" şi la cât poate sau trebuie să ajungă, constituie o greşeală
profesională, deoarece reacţia fiecărui organism este individualizată!
VI.4.5. Forţa
VI.4.5.1. Definiţie
Toţi specialiştii - autori din domeniu - consideră că forţa este "capacitatea
organismului uman de a învinge o rezistenţă internă sau externă prin
intermediul contracţiei musculare " (6, p. 111).
Divergenţele apar atunci când se pune problema dacă propriul corp al
executantului reprezintă o "rezistenţă". Opinia subsemnatului este că propriul
corp poate fi o "rezistenţă" de învins (gândind, de exemplu, la unele clasice
exerciţii de forţă: flotările, tracţiunile, genuflexiunile etc.).
VI.4.5.2. Forme de manifestare
a) După "participarea grupelor musculare" în efort:
• forţa generală. atunci când în efort participă principalele grupe musculare;
• forţa specifică atunci când în efort participă una sau câteva grupe musculare.
b) După "caracterul contracţiei musculare":
• forţa static. atunci când nu se modifică dimensiunile fibrelor musculare
angajate în efort; un tip special de forţă statică este cea "izometrică", atunci
când "rezistenţa " de învins este mai mare decât capacitatea de forţă maximă
a musculaturii executantului;
• forţa dinamică/izotonică atunci când se modifică dimensiunile fibrelor
musculare angajate în efort; dacă fibrele musculare se scurtează se vorbeşte
de forţă dinamică de tip învingere (sau în regim miometric), iar dacă fibrele
musculare se alungesc se vorbeşte de forţă dinamică de tip cedare (sau în
regim pliometric);
61
• forţa mixtă atunci când se produc atât contracţii statice, cât şi dinamice,
alternând în funcţie de natura actelor şi acţiunilor motrice; c) După
"capacitatea de efort în relaţie cu puterea individuală umană":
• forţa maximă (sau absolută , care poate fi statică (este vorba de cea de tip
izometric) şi - mai ales - dinamic; forţa maximă dinamică creşte odată cu
mărirea greutăţii corporale;
• forţa relativă. care exprimă raportul dintre forţa absolută/maximă şi
greutatea corporală, adică valoarea forţei pe kilogram-corp; acest tip de
forţă scade odată cu mărirea greutăţii corporale;
d) După "modul de combinare cu celelalte calităţi motrice":
• forţa în regim de viteză. numită de majoritatea specialiştilor şi forţa
explozivă;
• forţa în regim de îndemânare:
• forţa în regim de rezistentă:
VI.4.5.3. Factori de condiţionare
Cei mai importanţi factori, selectaţi din bibliografia de specialitate, sunt:
• capacitatea de concentrare a proceselor nervoase fundamentale: excitaţia şi
inhibiţia;
• numărul de fibre musculare angajate în efort şi - mai ales - suprafaţa secţiunii
fiziologice a acestora;
• calitatea proceselor metabolice şi a substanţelor energetice existente în muşchi;
• durata contracţiei musculare (sunt mai eficiente contracţiile de 15-20 secunde,
decât cele de 30 de secunde!);
• starea de funcţionare a segmentelor osoase de sprijin, a ligamentelor şi
articulaţiilor;
• valoarea unghiulară a segmentelor corporale implicate în efort; • nivelul
celorlalte calităţi motrice de bază, mai ales viteza;
• unii factori psihici: motivaţia, stările emoţionale, voinţa, concentrarea atenţiei
etc.
VI.4.5.4. Procedee metodice de dezvoltare/educare
a) Procedeul "cu greutăţi" (inclusiv propriul corp), numit şi "cu încărcături" sau
procedeul "halterofilului". Are următoarele patru variante:
a.1. Creşterea continuă a încărcăturii, raportându-se totul la posibilităţile
maxime pentru exerciţiul respectiv (precizare valabilă şi pentru celelalte
variante). Dacă vrem să facem mai multe repetări în aceeaşi activitate, atunci rata
de creştere a încărcăturii va fi mai mică (de exemplu 5%: 60%-65%-70% etc.)
62
Dacă vrem să facem mai puţine repetări în aceeaşi activitate, atunci rata de
creştere a încărcăturii va fi mai mare (de exemplu 10%: 60%-70%-80% etc.). În
procesul instructiv-educativ bilateral, mărimea ratei de creştere o stabileşte
conducătorul, iar în activitatea independentă, evident că revine subiectului.
a.2. creşterea şi descreşterea continuă a încărcăturii. La această variantă,
rata de creştere şi de descreştere a încărcăturii trebuie să fie aceeaşi. Dat fiind
traseul "dus-întors", se deduce că se folosesc cel puţin următoarele două
modalităţi: aceeaşi mărime a ratei (de creştere şi de descreştere) ca la varianta
anterioară, dar - desigur - se reduce la jumătate numărul repetărilor dintr-o lecţie;
valori procentuale mult mai mici ale ratei (de creştere şi descreştere) faţă de
varianta anterioară, dar cu un număr de repetări mai mare.
a.3. Varianta metodică în trepte. "Treapta" trebuie să aibă minimum doi
"piloni", deci sunt necesare pentru formarea ei minimum două repetări cu aceeaşi
încărcătură (60% - 60%; 65% - 65%; 70% - 70%; 80% - 80% etc. sau 60% 60%; 70% - 70%; 80% - 80% etc.). Pentru realizarea unei "trepte" se pot face şi
mai mult de două repetări cu aceeaşi încărcătură (60% - 60% - 60%; 65% - 65%
- 65%; 70% - 70% - 70% etc. sau 60% 60% - 60%; 70% - 70% - 70%; 80% 80% - 80% etc.).
a.4. Varianta metodică în val. Se bazează pe alternarea creşterii şi a descreşterii
încărcăturii de la o repetare la alta. Regula principală ca să se formeze "valul"
este ca întotdeauna rata de creştere să fie mai mare decât rata de descreştere. În
funcţie de diferenţa dintre cele două rate se obţin "valuri mari" (când cele două
rate sunt apropiate valoric: 60% - 70% - 62%.- 72% - 64% - 74% etc., unde, ca
exemplu, rata de creştere este de 10%, iar cea de descreştere de 8%), "valuri
medii" (când rata de descreştere este jumătate - ca valoare - din rata de creştere
(60% - 70% - 65% - 75% - 70% - 80% etc.) şi "valuri mici (când între cele două
rate sunt mari diferenţe valorice: 60%-70%- 67%-77%-74%-84%etc, unde de
exemplu rata de creştere este de 10% iar cea de descreştere este de 3%).
b) Procedeul în circuit
"Circuitul" - ca procedeu metodic - nu trebuie să fie confundat cu lucrul pe
"ateliere", pe "staţii" sau pe grupe. El a fost creat pentru dezvoltarea/educarea
forţei principalelor grupe musculare ale organismului uman. Ca atare, după
întemeietorii săi (englezii Morgan şi Adamson) în "circuit" nu pot fi incluse
exerciţii care se adresează îndemânării, vitezei, tehnicii, tacticii etc.
Ca procedeu metodic pentru dezvoltarea/educarea numai a forţei, circuitul
se plasează în structura oricărei activităţi numai spre finalul acesteia, înaintea
revenirii organismului după efort.
Exerciţiile din circuit sunt efectuate de toţi subiecţii fie în mod frontal
(deci, toţi efectuează aceeaşi exerciţii în aceeaşi ordine), fie pe grupe (care îşi
63
schimbă locul în sensul "acelor de ceasornic"; fiecare grupă îşi are, deci, traseul
său). Exerciţiile trebuie să îndeplinească minimal următoarele patru condiţii:
• să fie simple;
• să fie cunoscute de subiecţi;
• să se cunoască posibilităţile maxime ale fiecărui subiect la exerciţiile
respective;
• să fie astfel dispuse, ca ordine de efectuare, încât să nu se angajeze succesiv
musculatura aceluiaşi segment corporal.
În funcţie de numărul exerciţiilor, circuitele pot fi:
- scurte, formate din 4-6 exerciţii;
- medii, formate din 8-9 exerciţii;
- lungi, formate din 10-12 exerciţii.
Dozarea efortului fizic în cadrul "circuitului", ca procedeu metodic, este
una din problemele cete mai semnificative. Dacă am putea respecta opiniile celor
care l-au creat, ar fi funcţională doar următoarea formulă individualizată de
dozare a efortului fizic: Posibilităţile maxime la exerciţiul respectiv/ 2 + rata de
creştere.
Rata de creştere se stabileşte, evident, în funcţie de posibilităţile maxime
individuale. Ea este cu atât mai mare cu cât posibilităţile maxime individuale
sunt mai mari şi invers.
Pentru a fi posibilă aplicarea unei asemenea formule, trebuie să se lucreze
cu puţini subiecţi şi să se dispună de o bază materială foarte bună. Din cauză că
asemenea două condiţii nu prea sunt posibile, mai ales în educaţia fizică
românească, s-a recurs la unele variante de adaptare a circuitului. De aceea, s-a
ajuns la efectuarea exerciţiilor din circuit şi a pauzelor dintre acestea
"contratimp". De regulă, mai ales în educaţia fizică, timpul de lucru este mai mic
decât cel de pauză (20 secunde lucru şi 30 secunde pauză; 30 secunde lucru şi 45
secunde pauză etc.). Foarte rar se ajunge la egalitate între timpul de lucru şi cel
de pauză (15 secunde lucru şi 15 secunde pauză; 20 secunde lucru şi 20 secunde
pauză etc.).
c) Procedeul izometriei
Se foloseşte pentru dezvoltarea masei musculare la vârste mai mari, de
regulă după 14-15 ani. La vârste mai mici s-a demonstrat experimental că are
efecte negative asupra creşterii organismului uman. Este mai puţin accesibil
sexului feminin, spun specialiştii-cercetători, fără a fi prezentată fundamentarea
experimentală.
Rezistenţa de învins prin contracţie musculară este imobilă, deci imposibil
de a fi deplasată (o bară fixă, un zid construit, o halteră foarte grea etc.). Durata
64
contracţiei musculare trebuie să fie de 10-12 secunde. Pauza maximă între
contracţiile musculare este de 90-120 secunde şi trebuie să fie numai activă.
Într-o activitate (lecţie, şedinţă de pregătire etc.) se recomandă să se
efectueze şase-opt contracţii izometrice, care se pot repeta într-o săptămână doar
de două-trei ori (evident că regulile vizează educaţia fizică şi nu antrenamentul
sportiv! ).
Există un tip special de contracţie izometrică. Este vorba de contracţia
izometrică funcţională care se realizează atunci când se încearcă învingerea
"rezistenţei imobile" printr-un act motric sau printr-o acţiune motrică care, din
punct de vedere biomecanic, se aseamănă cu unele faze din execuţia tehnică a
unor deprinderi motrice (mai ales specifice ramurilor şi probelor sportive).
d) Procedeul Power-Training
Este greu de înţeles şi; mai ales, de aplicat. Se foloseşte pentru dezvoltarea/educarea forţei explozive, acţionându-se prin trei grupe de exerciţii:
exerciţii cu haltere; exerciţii cu mingea umplută ("medicinală"); exerciţii
acrobatice. (Nu pot recepţiona diferenţa - ca esenţă formativă - între exerciţiile
cu haltere şi cele cu mingea medicinală!).
Un program de lucru, după întemeietorii procedeului, cuprinde 12 exerciţii,
adică câte patru din fiecare grupă. Deci sunt trei serii între care se face pauză de
trei-cinci minute. În fiecare serie se începe cu execuţia fiecărui exerciţiu de câte
şase ori. Dacă viteza de execuţie a exerciţiilor este corespunzătoare, se trece în
aceeaşi activitate! - la câte 12 repetări pentru fiecare exerciţiu. Când se constată
că şi cele 12 repetări se fac cu viteză corespunzătoare se creşte încărcătura (faţă
de posibilităţile maxime individuale) şi se reia lucrul cu şase şi, apoi, cu 12
repetări etc. Un astfel de program, după opinie personală, nu îşi găseşte
aplicabilitatea în educaţie fizică (în antrenamentul sportiv, la categoriile
superioare de clasificare, probabil că se poate aplica!).
Ar mai putea exista - tot după opinie personală, justificată doar logic şi nu
experimental - o altă variantă de aplicare a acestui procedeu. Este vorba de a se
efectua într-o activitate (lecţie sau altă formă organizatorică) doar câte un singur
exerciţiu din cele trei grupe, urmând ca în activitatea următoare să se efectueze
câte un alt exerciţiu din fiecare grupă ş.a.m.d. În acest mod, programul de lucru
format din cele 12 exerciţii nu se rezolvă într-o singură activitate, ci în patru!
e) Procedeul contracţiilor musculare izotonice intense şi rapide
Se mai numeşte şi procedeul "eforturilor dinamice" şi se foloseşte tot pentru
dezvoltarea/educarea forţei explozive, adică a forţei în regim de viteză.
65
Exerciţiile se execută cu amplitudine maximă şi într-o manieră cât mai apropiată
sau chiar identică cu structura unor deprinderi sau priceperi motrice.
f) Procedeul eforturilor repetate până la refuz
Este folosit cu încărcături ale efortului fizic de 35-40% pentru începători şi
55-60% pentru avansaţi. Are mare accesibilitate deoarece nu poate produce
accidente asupra organismului subiecţilor. Eficienţa lui este vizibilă doar la
ultimele exerciţii, deci după instalarea oboselii reale.
VI.5. Deprinderile şi priceperile motrice
VI.5.1. Consideraţii generale
În privinţa exprimării, scrise şi verbale, am optat pentru "deprinderi şi
priceperi" motrice şi nu pentru "priceperi şi deprinderi" motrice (chiar dacă
aceasta este folosită mai mult în lucrările de specialitate!), iar argumentele se pot
desprinde din conţinutul care urmează. Nu pot fi de acord - mai ales - cu autorii
inconsecvenţi care folosesc - fără nici o explicaţie - ambele formulări.
Prin comparaţie, deprinderile motrice au fost mai mult abordate teoretic
faţă de priceperile motrice. Chiar şi în lucrarea de referinţă "Terminologia
educaţiei fizice şi sportului" lipseşte definiţia priceperii motrice.
Deprinderile şi priceperile motrice sunt componente ale modelelor de
educaţie fizică şi sport care se formează, se învaţă, se dobândesc în ontogeneză.
Cine afirmă că oamenii se nasc cu unele deprinderi şi priceperi motrice (între
care şi unii specialişti români cu renume) trebuia sau trebuie să şi argumenteze
afirmaţia
Însuşirea deprinderilor şi priceperilor motrice este condiţionată de multe
variabile, având prioritate - pe un fond metodic corect - nivelul calităţilor
motrice şi al indicilor de dezvoltare fizică/corporală ce caracterizează subiecţii
cu care se lucrează.
VI.5.2. Deprinderile motrice
Se însuşesc în practica vieţii, mai ales în copilărie, sau în procese de
instruire special organizate (educaţie fizică, antrenament sportiv etc.). Diferenţa
constă în aceea că în practica vieţii se pot însuşi, de multe ori, şi deprinderi
motrice greşite ca mecanism de execuţie, ceea ce nu ar trebui să se întâmple în
procesele de instruire special organizate.
Deprinderile motrice se însuşesc prin repetări multiple, care au ca rezultat
formarea legăturilor temporale, a stereotipurilor dinamice şi - ca atare - a
reflexelor condiţionate. în baza fenomenului fiziologic al conexiunii dintre anu-
66
miţi centri din scoarţa cerebrală. Dacă dispare excitantul, dispar - în timp - şi
reflexele condiţionate, deşi, pe plan motric, se păstrează serioase "urme".
Deprinderile motrice sunt elemente ale activităţii voluntare umane, consolidându-se şi perfecţionându-se neuniform (adică progresele sunt din ce în ce
mai mici cu cât ne aflăm într-un stadiu mai avansat).
După ce se consolidează, deprinderile motrice se execută cu indici superiori
de precizie, stabilitate, cursivitate, expresivitate, coordonare, uşurinţă şi
rapiditate, toate pe fondul unui consum minim de energie. În faza for superioară
de însuşire, când se vorbeşte de "măiestrie" motrică, conduc la formarea unor
senzaţii complexe, denumite expresiv "simţuri" (simţul mingii, simţul apei,
simţul zăpezii, simţul ştachetei etc.).
Unele elemente sau părţi ale deprinderilor motrice se pot automatiza.
fenomenul fiind valabil şi pentru unele deprinderi în totalitatea lor. În această
fază, controlul scoarţei cerebrale asupra efectuării deprinderii respective se
păstrează, dar atenţia nu mai este îndreptată spre succesiunea mişcărilor
specifice, ci spre modificările din contextul ambiental şi asupra rezolvării
creatoare a sarcinilor motrice în funcţie de condiţiile concrete.
Elementele componente ale unei deprinderi motrice se înlănţuiesc logic.
depind unele de altele, se combină raţional. Ele nu sunt rezultatul unei simple
însumări. Elanul, prin alergare, pentru o săritură în lungime sau în înălţime
determină calitatea bătăii şi desprinderii; acestea - la rândul lor - determină
calitatea zborului etc.
Deprinderile motrice sunt unice şi ireversibile, adică nici o execuţie nu
seamănă cu alta şi elementele componente se înlănţuiesc într-un singur sens
(elan - bătaie şi desprindere - zbor - aterizare, la orice săritură, de exemplu).
Deci, deprinderile motrice se învaţă. Fenomenul sau acţiunea respectivă a
primit denumirea de "Învăţare motrică".
Despre "învăţare", în general, s-a scris foarte mult. Pedagogic şi psihologii
au fost între primele "rânduri". Se apreciază că sunt aproximativ 50 de teorii cu
privire la învăţare, deşi, Ioan Neacşu - pedagog român de renume - afirmă că
numărul acestor teorii se "duce" spre 100.
Despre "învăţarea motrică" s-a scris relativ puţin în literatura autohtonă de
specialitate, comparativ cu învăţarea în general. Un singur aspect este cert: cei
care au scris mai mult despre acest tip de învăţare au fost tot pedagogic şi
psihologii, la care s-au adăugat fiziologii. Teoreticienii şi metodiştii domeniului
s-au ocupat puţin de această problemă de esenţă. Doar Gh. Zapan, profesor la
instituţia noastră de învăţământ superior între 1923 şi 1938, s-a ocupat intens de
învăţarea motrică. Alţi specialişti-autori, renumiţi în celelalte probleme ale
67
domeniului, au tratat destul de superficial şi, de cele mai multe ori indirect,
această problemă.
Învăţarea motrică poate fi abordată cel puţin din două puncte de vedere:
a) ca proces (dirijat pedagogic sau independent: individual sau pe grupuri);
b) ca finalitate cu rezultate pe care specialiştii le concretizează în: deprinderi
motrice, priceperi motrice, atitudini corporale şi - implicit - cunoştinţe de
specialitate (deci, contrar definiţiei, învăţarea motrică presupune ceva "mai mult"
decât deprinderile şi priceperile! ).
Învăţarea motrică se poate realiza în orice perioadă din ontogeneză, adică
de la "0" la "n" ani! Ea capătă trăsături specifice în funcţie de multiple variabile,
între care se remarcă:
- particularităţile celor care învaţă;
- timpul pus la dispoziţie pentru învăţare;
- nivelul de pregătire al celui care conduce învăţarea (educatoare, învăţător,
profesor, instructor etc.);
- cerinţele învăţării specifice în diferitele etape (preşcolare, şcolare,
universitare, performanţial - sportive etc.).
Învăţarea motrică specifică educaţiei fizice şi sportului are, aşa cum au
afirmat şi reputaţii specialişti ruşi Matveev şi Novikov, sarcini formative
concrete, care se pot sintetiza în:
a) asigurarea aşa-numitei "şcoli elementare" a mişcărilor, adică pregătirea
pentru dirijarea mişcărilor simple ale aparatului locomotor;
b) însuşirea exerciţiilor care vor fi folosite pentru încălzire ("pregătirea
organismului pentru efort"!), dezvoltarea fizică armonioasă ("influenţarea
selectivă a aparatului locomotor"!), dezvoltarea/educarea calităţilor motrice;
c) formarea şi perfecţionarea deprinderilor şi priceperilor motrice necesare
în viaţă, producţie şi - mai ales - în activitatea sportivă (n.n.: a limita, însă,
învăţarea motrică doar la această sarcină ar fi o mare greşeală! ). .
Nu trebuie să uităm că în orice învăţare motrică sunt deosebit de importante
şi cunoştinţele teoretice de specialitate.
Sub aspect metodic ceea ce se învaţă, într-o "succesiune" sau într-un
sistem/ciclu de lecţii sau alte forme de organizare, constituie teme. În funcţie de
plasamentul din "succesiune" (sistem/ciclu), "unităţile" pot realiza:
- însuşirea primară;
- consolidarea;
- perfecţionarea;
- verificarea (care se "suprapune" peste primele trei).
68
Toate acestea se constituie în "faze" ale învăţării motrice şi se realizează
numai prin repetare, repetare, repetare! De aici şi propunerea de a regândi tipul
de lecţie nominalizat ca fiind de "învăţare", fiindcă toate tipurile sunt de
învăţare! Asupra fazelor învăţării motrice voi reveni.
Tot prin sinteza informaţiilor bibliografice de specialitate, se pot desprinde
următoarele tipuri de învăţare motrică:
a) După modul în care se administrează "experienţa umană" care urmează
să fie însuşită:
a.1. învăţarea de tip euristic:
• învăţarea problematizată;
• învăţarea prin descoperire (sau "inteligentă ", după Montpellier);
a.2. învăţarea programată. reglată de, feed-back-ul fiecărei unităţi din ciclul
tematic (mai mult sau mai puţin de tip linear sau de tip ramificat);
a.3. învăţarea algoritmică (pentru situaţiile tipice);
a.4. învăţarea prin modelare (modele operaţionale - mai ales);
a.5. învăţarea independentă (mai ales la vârste mai mari).
b) După modul de abordare a deprinderilor motrice:
b.1. învăţare globală (recomandată, de majoritatea specialiştilor, pentru
deprinderile simple);
b.2. învăţare parţială sau analitică (recomandată pentru deprinderile complexe
şi, unde se poate începe învăţarea, la alegerea specialistului: cu faza
fundamentală a deprinderii respective, cu faze pregătitoare sau cu faza finală!;
se începe învăţarea cu faza cea mai grea sau cu faza cea mai uşoară; adevărul
nu poate fi dovedit decât pe tale experimentală şi bineînţeles - în mod
diferenţiat,, conform specificului fiecărei deprinderi motrice).
Raportul dintre învăţarea globală şi cea analitică este - încă - discutabil.
Tendinţa actuală, numită şi "modernă", în învăţarea motrică este de a se începe
cu învăţarea globală şi apoi să se treacă, dacă este posibil şi necesar, la învăţarea
parţială (pentru "cizelare" tehnică).
c) După tipul de învăţare a deprinderilor motrice:
c.1. învăţare intensivă. atunci când se abordează o singură temă din
deprinderile motrice în aceeaşi activitate;
c.2. învăţare extensivă, atunci când se abordează două sau mai multe teme din
deprinderile motrice în aceeaşi activitate.
69
Mult dezbătută este problema fazelor sau etapelor învăţării motrice. Ca
volum de "scriere" în problemă, nu şi - în majoritate - privind calitatea, au câştig
de cauză tot psihologii şi fiziologii, comparativ cu teoreticienii şi metodiştii
domeniului. Fără a face o analiză a punctelor de vedere ale psihologiei şi
fiziologiei, voi prezenta succint aceste puncte de vedere (chiar dacă este o
reluare!).
Psihologia prezintă următoarele patru faze:
a) faza iniţială. a "orientării şi familiarizării" cu acţiunea: se ia cunoştinţă de
structura acţiunii, de mecanismul său de bază; se intuiesc principalele elemente
componente şi se fac primele execuţii;
b) faza însuşirii fiecărui element al acţiunii (deprinderii) respective, punându-se
accent pe elementul sau elementele "cheie";
c) faza unificării elementelor componente ale acţiunii (deprinderii) în cadrul unor
execuţii integrale;
d) faza automatizării: deprinderea se exersează în condiţii cât mai variate.
Fiziologia prezintă următoarele trei faze sau etape:
a) faza (etapa) mişcărilor inutile grosolane, nediferenţiate şi lipsite de
coordonare;
b) faza (etapa) mişcărilor în concordantă cu scopul acţiunii. dar realizate prin
contracţii excesive, prin încordări puternice. Dispar mişcările inutile, inhibiţia
crescând ca intensitate. Se realizează o coordonare mai bună între cele două
sisteme de semnalizare. Comenzile sunt încă delimitate imprecis. Tonusul
muscular este prea ridicat, jar contracţiile musculare au intensitate exagerată;
c) faza (etapa) formării propriu-zise şi a stabilizării deprinderii motrice; se
întăreşte stereotipul dinamic. Execuţia se concentrează precis în zonele
interesate.
Metodica educaţiei fizice şi sportului consideră, fără nici o comparaţie cu
propunerile psihologiei şi fiziologiei, că etapele învăţării motrice şi principalele
lor obiective sunt următoarele:
a) Etapa iniţierii ("însuşirii primare") în bazele tehnice de execuţie a
deprinderii motrice, în care Bunt specifice următoarele principale obiective:
• formarea unei reprezentări dare asupra deprinderii respective, prin
explicaţii şi demonstraţii în mod special (acest obiectiv este identic cu aşanumita fază de "formare a imaginii mentale" propusă - mai nou - de unii
specialişti în domeniu);
• formarea ritmului general de execuţie cursivă a deprinderii motrice
respective;
70
• descompunerea deprinderii motrice, dacă este necesar şi posibil, în
elemente componente şi exersarea analitică a acestora;
• preîntâmpinarea sau corectarea greşelilor tipice de execuţie. În această
primă etapă predomină volumul efortului fizic.
b) etapa consolidării deprinderii motrice, cu următoarele obiective
principale:
• realizarea tehnicii de execuţie a deprinderii în concordanţă cu caracteristicile spaţiale, temporale şi dinamice optime;
• întărirea legăturilor temporale prin exersarea deprinderii în condiţii relativ
şi predominant constante, standardizate, fiind create premisele şi pentru
executarea acesteia în condiţii variate;
• corectarea, cu prioritate, a greşelilor individuale de execuţie a deprinderii
motrice.
În această etapă creşte rolul intensităţii efortului fizic şi al controlului sau
autocontrolului nivelului de execuţie a deprinderii motrice respective.
c) Etapa perfecţionării deprinderii motrice, cu următoarele principale
obiective:
• sporirea variantelor de execuţie a fiecărei deprinderi, prin desăvârşirea
procedeelor tehnice specifice;
•exersarea deprinderii motrice cu precădere în condiţii cât mai variate şi
apropiate de cele întâlnite în practică, mai ales în cea competiţional-sportivă;
• includerea deprinderii în înlănţuiri de alte deprinderi motrice şi executarea
acestor "combinaţii" cu uşurinţă, cursivitate şi eficienţă.
În această etapă intervine - cu aport substanţial - şi complexitatea efortului
fizic la realizarea obiectivelor propuse. Este etapa în care se face - de fapt şi
trecerea de la deprinderi la priceperi motrice complexe.
Tipurile sau categoriile de deprinderi motrice se pot stabili după foarte
multe criterii. Am selecţionat, din această multitudine, doar pe următoarele:
a) după nivelul automatizării:
- Deprinderi motrice elementare. care sunt complet automatizate. Ele au un
lanţ de mişcări cu caracter fazic, care se repetă în aceeaşi succesiune (este cazul
deprinderilor motrice cu caracter ciclic: mers, alergare, înot, ciclism etc.).
- Deprinderi motrice complexe care sunt parţial automatizate. Ele sunt
formate din deprinderi elementare şi alte mişcări neautomatizate sau incomplet
automatizate (este cazul unor deprinderi din jocurile sportive şi din alte ramuri
sau probe aciclice: gimnastică, sărituri, lupte, aruncări etc.).
b) După finalitatea folosirii:
71
- Deprinderi motrice de bază şi utilitar-aplicative. Ele sunt folosite, cu
precădere, în via~a cotidiană din ontogeneză, dar şi în practicarea unor ramuri
sau probe sportive (este cazul deprinderilor de mers, alergare, săritură, aruncareprindere, târâre, căţărare, escaladare, tracţiune-împingere, transport de
greutăţi/obiecte etc.).
- Deprinderi motrice specifice ramurilor şi probelor sportive (este vorba
de elementele şi procedeele tehnice din aceste ramuri şi probe sportive).
c) După nivelul participării sistemului nervos la formarea şi valorificarea
deprinderilor:
- Deprinderi motrice propriu-zise. care se formează prin repetări
stereotipe, efectuate de foarte multe ori (este cazul deprinderilor din gimnastică,
patinaj, sărituri la platformă etc.).
- Deprinderi perceptiv-motrice. care sunt influenţate, în formare şi
valorificare, de ambianţă (este cazul deprinderilor din schi, oină, tir cu talere
etc.).
- Deprinderi inteligent-motrice. care sunt influenţate, în formare şi - mai
ales - valorificare, de partenerii şi adversarii de întrecere (este vorba de
deprinderile din jocurile sportive, lupte, box, judo, scrimă etc.).
Transferul şi interferenta în învăţarea motrică.
În educaţie fizică şi sport, conform principiului sistematizării şi continuităţii,
ceea ce se execută tematic în activităţile curente (lecţii sau alte forme
organizatorice) trebuie să se sprijine pe ceea ce s-a însuşit anterior şi să
pregătească conţinutul tematic al activităţilor următoare/viitoare. Deprinderile
motrice deja însuşite pot avea fie o influenţă pozitivă, fie una negativă, asupra
deprinderii care se învaţă în activitatea curentă, în funcţie de mecanismul de
execuţie al acesteia din urmă. Influenţa (pozitivă sau negativă) este prezentă
numai în cazurile când se repetă, în activităţile curente, deprinderile deja însuşite
de subiecţi.
Atunci când influenţa este pozitivă, fenomenul se numeşte transfer şi este
foarte bine dacă poate fi valorificat la maximum, în funcţie de competenţa profesională a conducătorului procesului de instruire (dacă, de exemplu, s-a încheiat
ciclul/sistemul tematic pentru săritura în lungime cu elan, ar fi o greşeală să se
programeze, în continuare, un alt ciclu/sistem tematic pentru săritura în înălţime
cu elan!).
Când influenţa deprinderilor motrice deja însuşite, asupra celei/celor care se
învaţă în activităţile curente, este negativă, fenomenul se numeşte interferenţă.
72
El, ca fenomen educaţional, ar fi bine să fie evitat, dacă se lucrează cu "profesionişti" în domeniu. Interferenţa este, de fapt, un fenomen de transfer negativ.
VI.5.3. Priceperile motrice
V.V. Belinovici (autor rus recunoscut în problematica învăţării motrice) şi
alţi specialişti-autori consideră că aceste priceperi motrice se mai numesc şi
"abilităţi". După unii autori (de alte specialităţi, de regulă!), priceperea motrică
poate să preceadă - în ontogeneză - deprinderea motrică. Este un punct de vedere
şi se referă la aşa-numita "pricepere motrică elementară/simplă", care ar consta
spun autorii respectivi - în capacitatea individului uman de a recepţiona, de a
"percepe" ceva nou (de exemplu, o deprindere motrică care urmează să se
înveţe). Dar, după opinie personală, de la "percepere" la "pricepere" este tale
lungă! (Pot fi consultaţi filologii). Autorii respectivi continuă argumentarea şi
spun că "dacă perceperea se realizează într-un timp scurt înseamnă că subiectul
este mai priceput decât alţii, care realizează perceperea într-un timp mai lung". În
această postură, deşi "dubioasă" terminologic, priceperea motrică este echivalată
cu prima etapă (dar nu în întregime!) a procesului de însuşire a deprinderilor
motrice.
Majoritatea specialiştilor-autori (de data aceasta din domeniu) consideră
priceperea motrică ca pe o fază de valorificare conştientă - în condiţii variabile şi
neprevăzute - a deprinderilor motrice cunoscute însuşite de subiect. În această
ipostază, deprinderile motrice cunoscute însuşite trebuie să fie selectate de
subiect, întrunite şi efectuate cursiv în raport de condiţii, obţinându-se o eficienţă
maximă. Aceiaşi posibilitate de folosire conştientă, în strânsă concordanţă ce
mediul ambiental, trebuie să se manifeste şi în cazul unei singure deprinderi
motrice. În această ipostază se vorbeşte de "priceperea motrică complexă".
Punctul de vedere al autorului acestei publicaţii este acela că ultima ipostază
menţionată exprimă adevărata pricepere motrică.
Priceperile motrice sunt componente neautomatizate ale activităţii motrice
voluntare umane, deoarece sunt dependente de condiţii variabile,
nestandardizate. Principala tale de formare a priceperilor motrice este deci, de tip
euristic, modalitatea tea mai frecvent folosită fiind problematizarea.
Priceperile motrice sunt condiţionate, în primul rând, de volumul de
deprinderi motrice cunoscute însuşite de individul uman, adică de experienţa
motrică anterioară.
Realizarea priceperilor motrice trebuie să fie - conform punctului de vedere
al disciplinei de Metodica Educaţiei Fizice din A.N.E.F.S Bucureşti scopul final
al oricărui proces de instruire (bilateral sau independent). Stăpânirea unui bogat
sistem de deprinderi motrice nu satisface deplin adevăratele obiective, finalităţi
73
sau componente specifice educaţiei fizice şi sportului. Este necesar, conform
opiniei exprimate anterior, ca subiecţii să posede capacitatea de a aplica eficient
deprinderile motrice pe care le cunosc în funcţie de condiţiile concrete şi de
necesităţile impuse (de viaţă, de competiţia sportivă etc.). De aceea, se apreciază
- pe bună dreptate - că nivelul de stăpânire a priceperilor motrice exprimă
măiestria practică în condilii variabile, necunoscute, imprevizibile.
VI.6. Elementele de conţinut ale celorlalte laturi ale educaţiei generale
Includerea acestor elemente, care aparţin celorlalte laturi ale educaţiei
generate, în sistemul componentelor procesului instructiv-educativ şi ale
activităţii independente de educaţie fizică şi sport este necesară şi benefică. Nu
trebuie să ne fie frică de criticile făcute de alţi specialişti, de la alte discipline,
fiindcă potenţele educaţiei fizice şi sportului pe acest plan sunt extraordinare şi
de necontestat prin argumente corecte, logice şi ştiinţifice. Este vorba de unele
elemente specifice educaţiei intelectuale, morale, estetice şi tehnico-profesionale.
Cuprinderea acestor elemente - mai ales în activitatea de practicare a exerciţiilor
fizice de către tânăra generaţie - este obligatorie şi măiestria pedagogică
determină eficienţa lor. Este evident că valorificarea acestor elemente are
legătură, mai ales, cu efortul de tip intelectual, dar desfăşurat pe fondul efortului
fizic.
VII. PROGRAMA DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT
Este documentul oficial care prevede - în principal şi nu în exclusivitate conţinutul procesului de instruire la nivelul diferitelor subsisteme ale educaţiei
fizice sau ale sportului. În consecinţă, se subînţelege că este elaborată, ca
programă, fie de către Ministerul de resort (acum numit Ministerul Educaţiei
Naţionale, dar nu se ştie denumirea următoare!), fie de către Federaţiile Sportive,
subordonate Ministerului Tineretului şi Sportului (şi el doar actual!).
Programele se elaborează, normal, de către comisii de specialişti, aprobate prin licitaţie - de către Ministerele respective. Totul este logic dacă, în spirit de
fair-play, s-ar şi anunţa prin mas-media locul şi data respectivelor licitaţii. A se
ajunge în situaţia actuală din România de a se prezenta la licitaţia pentru
elaborarea programei în învăţământul preuniversitar, doar o singură comisie
(formată în majoritate din inspectori în funcţie sau pensionari, cunoscători ai
date! şi locului licitaţiei), pare un paradox, deşi situaţia nu este "catastrofală".
Ceea ce surprinde în mod neplăcut, este faptul că pentru prima dată in istoria ,
domeniului la această elaborare de programe nu au fost consultate (cel puţin din
punct de vedere "strategic"!) cadrele de specialitate şi disciplina Metodică din
Academia Naţională de Educaţie Fizică şi Sport sau din alte facultăţi de profil
74
din ţară (deşi, pentru majoritatea acestora nu pot să-mi ofer "votul" de încredere,
pe plan profesional şi - mai ales - moral!).
În orice programă de educaţie fizică şi sport, la "ora" actuală, ar trebui să fie
cuprinse şi alte aspecte colaterale procesului instructiv - educativ, deoarece
lipsesc manualele în domeniu. De aceea, în programele apărute înainte de 1990
erau prevăzute şi unele "anexe", care vizau problemele de evaluare, planificare,
evidenţă etc. Acum, în 1999, au apărut pe "piaţă" programele elaborate de
comisia "unică" şi "invincibilă", câştigătoare a licitaţiei! Ce se constată? (Nu
numai subsemnatul, ci şi colegii mei în activităţile concrete cu studenţii pe
problema respectivă!). În concluzie, se apreciază cu fermitate şi argumente concrete, că programa din 1989 este mult mai bună, mult mai accesibilă, faţă de
actualele programe. Este adevărat că actualele programe, "dictate" ca structură şi
chiar sub aspectul conţinutului, de "Reforma", se adresează doar educaţiei fizice
ca disciplină cuprinsă în "trunchiul comun" al ariei curriculară (cu zero una sau
două ore pe săptămână!), fiind "ocolite" (nici nu se poate altfel) activităţile de
educaţie fizică din aşa numitul "curriculum la decizia şcolii" şi din conţinutul
extracurricular! Este frumos din punct de vedere terminologic dar trist pentru
educaţia fizică şcolară actuală şi de perspectivă. Toate referirile vizează
programele pentru educaţia fizică şcolară, excluzându-se sportul şcolar
performanţial (unde programele sunt dependente şi de federaţiile sportive
respective şi - conform realităţii - unde nu prea există programe!). De aceea, în
prezentul "Manual" mă voi axa în ceea ce prezint pe programa de educaţie fizică
şcolară elaborată în 1989, pentru a fi "judecată", prin comparare, cu actualele
programe şi pentru a vedea dacă studenţii şi colegii de disciplină ai
subsemnatului au dreptate privind concluzia amintită anterior!
Indiferent de subsistemul căruia i se adresează, orice programă - în concepţia clasică şi nu cea,specifică actualei "Reforme" - trebuie să fie structurată pe
următoarele patru principale capitole: ,
I. Obiectivele educaţiei fizice şi sportului la nivelul subsistemului
respectiv.
II. Indicaţii / Recomandări de aplicare a programei.
III. Conţinutul educaţiei fizice şi sportului pentru fiecare componentă a
modelului specific (obiective instructiv-educative, principalele sisteme de
acţionare şi repartizarea lor pe clase de elevi sau stadii de pregătire, indicaţii
metodice).
IV. Anexe (modele de planuri, tabele cu probele de control şi normele
pentru notele minime de promovare, alte indicaţii etc.).
În programa de educaţie fizică şcolară, care interesează special pe
beneficiarii acestui "Manual", normal că sunt prevăzute - la capitolul III 75
deprinderile şi priceperile motrice specifice atletismului (alergarea de viteză,
alergarea de rezistenţă, alergarea peste obstacole, săritura în lungime cu elan,
săritura în înălţime cu elan, aruncarea mingii de oină cu elan şi aruncarea
greutăţii), gimnasticii (acrobatică şi ritmică) şi jocurilor sportive (baschet,
handbal, volei, fotbal). Normal ar trebui să fie prevăzute, aşa cum se "întâmplă"
lucrurile în programa din 1989, şi deprinderile şi priceperile motrice din schi,
patinaj, înot, oină, lupte, dansuri populare.
De asemenea, nu pot fi evitate deprinderile şi priceperile motrice de "front şi
formaţii/ordine" (care nu sunt "antidemocratice", cum susţin unii specialişti slab
pregătiţi sau rău intenţionaţi!) şi - evident - obiectivele şi principalele mijloace
pentru dezvoltarea/educarea calităţilor motrice şi pentru optimizarea dezvoltării
fizice/corporale.
Nu facem analiza, în acest "Manual", a propunerilor (stupide de altfel în
majoritate!) făcute de M.E.N. în 1999, privind "descongestionarea" programei de
educaţie fizică şcolară, în contextul "categorisirii" activităţilor specifice în "fel şi
chip": obligatorii în trunchiul comun, cuprinse în curriculum la dispoziţia şcolii,
extracurriculare, facultative sau opţionale, decise (culmea! ) de consiliul de
administraţie (în speţă de director!) şi de părinţii elevilor etc.
Fără comentarii! Orice programă de educaţie fizică şi sport trebuie, conform
"obiceiurilor clasice" şi nu celor impuse de reprezentaţii oficiali ai Reformei, să
îndeplinească anumite condiţii, care se constituie şi în principalele caracteristici:
• Are caracter obligatoriu. în sensul că prevederile sale trebuie respecte
total la nivelul sistemului pentru care este elaborată.
• Asigură o bază unitară, multilaterală şi continuu ascendentă de pregătire
pentru subiecţi, îmbinând caracterul linear cu cel concentric al instruirii.
Caracterul linear se concretizează în faptul că în instruire apar permanent, de la
un an la altul, de la o etapă la alta sau de la un stadiu de pregătire la altul etc., noi
elemente care trebuie "învăţate". Caracterul concentric. care în educaţie fizică şi
sport are pondere foarte mare comparativ cu alte activităţi umane, constă în
faptul că întotdeauna elementele de instruire însuşite anterior (anul anterior,
clase de elevi anterioară, etapa anterioară sau stadiul anterior de pregătire etc.)
sunt reluate, sunt exersate în scopul consolidării şi perfecţionării lor.
• Oferă prioritate formative a instruirii, în comparaţie cu funcţia
informativă. Funcţia formativă se referă la capacitarea subiecţilor cu tehnici
individuale sau de microgrup şi cu obişnuinţe de aplicare, în viată sau în
situaţiile competitiv sportive, a ceea ce se însuşeşte de către aceştia. Funcţia
informativă este şi ea prezentă, deoarece fără ea nu ar putea există cea formativă.
Subiecţii trebuie permanent să înveţe elemente noi, să cunoască cât mai mult din
76
diferitele componente ale modelului de educaţie fizică, pentru ca să poată aplica
cele "învăţate" în funcţie de necesităţi.
• Are un caracter dinamic, în sensul că este un model închis/neschimbat
doar pentru o perioadă de timp. Din cauza comenzii sociale, cu care programa
trebuie să fie obligatoriu în concordantă, periodic asistăm la schimbarea
programei. În ani nu se poate menţiona media la care se schimbă programele. În
educaţia fizică şcolară, de exemplu, ar fi logic cel puţin pentru o generaţie (deci
12 ani!) să fie aplicată o programă şi apoi să se decidă asupra eficienţei sau
valabilităţii sale! A se schimba programa şcolară de educaţie fizică, pentru că au
venit alte partide politice la guvernare, este o " joacă stupidă", de neconceput
pentru adevărată specialişti.
• Asigură o relativă tratare diferenţiată a subiecţilor, mai ales, în funcţie de sex,
privind conţinutul instruirii. La educaţia fizică şcolară, de exemplu, programa
prevede unele elemente numai pentru eleve (din gimnastica ritmică, gimnastica
acrobatică, sărituri peste aparate etc.) şi altele numai pentru elevi (din fotbal,
rugby, gimnastică acrobatică, sărituri peste aparate etc.).
•Precizează volumul concret al fiecărei componente a procesului de instruire,
obiectivele şi finalităţile urmărite pentru fiecare clasă de elevi sau pentru fiecare
stadiu de pregătire (copii, juniori, seniori).
VIII. PRINCIPIILE DE INSTRUIRE ÎN EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT
VIII.1. Consideraţii generale
Orice proces de practicare a exerciţiilor fizice (bilateral, în mod special sau
independent) trebuie să aibă o eficientă maximă, mai ales în raport cu
"investiţiile" pe care le presupune. În scopul realizării acestui obiectiv major, se
impune ca organizarea şi desfăşurarea procesului respectiv să se efectueze în
concordanţă cu anumite cerinţe, norme, reguli, directive etc., pe care le impune obligatoriu - comanda socială.
Toate acestea sunt considerate de unii specialişti - autori drept "teze
fundamentale", iar de alţii (tot specialişti autori!) ca "principii". Oricum, tot
filologii ne salvează! Între o normă, o regulă, o cerinţă obişnuită etc. şi un principiu nu există deosebiri? Sunt convins că există foarte multe deosebiri, dar au
fost incluse în categoria de "principii" acele cerinţe, norme, reguli etc., cu un
grad maxim de generalizare!
Aceste "principii" se respectă, nu se aplică (aşa cum se afirmă în foarte
multe surse bibliografice de nespecialitate şi de specialitate). Pentru că a venit
77
vorba de sursele bibliografice de nespecialitate, nu pot să mă abţin ca să nu
amintesc "penibila" dispută dintre "Pedagogia educaţiei fizice şi sportului" şi
"Teoria şi Metodica educaţiei fizice şi sportului" în privinţa principiilor de
instruire. Am crezut, la început, că este ceva adevărat în "acuzaţia" făcută de
Pedagogie, că ceea ce face Teoria şi Metodica este - de fapt - o repetare, o
"copiere", un "plagiat" după Pedagogie. Acuzaţiile, localizate - după câte cunosc
- la nivelul fostului Institut de Educaţie Fizică şi Sport (actuală ANEFS!), nu au
nici un temei bibliografic scris. A fost doar demagogie şi dorinţă de dispute
"publice" (atunci nu erau şi "electoralele"!).
Există două principale categorii de principii: de instruire şi de educaţie. De
ambele categorii se ocupă, în sens de analiză şi interpretare pe plan general,
pedagogia. Deci, revenim la ceea ce am afirmat în paragraful anterior! Metodica
educaţiei fizice şi sportului revine cu informaţii numai asupra principiilor de
instruire din domeniu! De ce? Pentru că instruirea la educaţia fizică şi sport are
foarte multe "diferenţe specifice", faţă de genul proxim, fenomen neînţeles de ,
foarte mulţi factori care decid soarta acestui domeniu, factori fără pregătire
corespunzătoare de specialitate.
Educaţia, în general, are aceleaşi principii, se realizează asemănător pentru
toate activităţile umane. De aceea, nu are nici un rost ca "Teoria şi Metodica" să
reia unele aspecte privind principiile de educaţie, ceea ce nu a făcut niciodată!
În literatura de specialitate întâlnim şi formulările: "principii de învăţământ"
sau "principii didactice"! Normal, ar trebui să înţelegem că formulările
respective se referă atât la principiile de instruire, cât şi la cele de educaţie,
deoarece procesul respectiv este "instructiv - educativ"! În realitate, însă, adică în
sursele bibliografice specifice, se fac referiri doar la principiile de instruire.
În cele ce urmează voi face referiri doar la principiile clasice de instruire,
recunoscute şi testate de toţi specialiştii - autori adevăraţi din domeniu. La unii
specialişti autori apar tratate şi alte principii de instruire (cum sunt de exemplu,
principiul "orientării educative a procesului de educaţie fizică şi sport", la Ion
Şiclovan, sau principiul "integrării învăţământului cu cercetarea şi producţia", la
pedagogul N.N. Ceauşescu, deşi consider că acestea se "îndepărtează" de
adevăratul proces de instruire.
VIII.2. Principiul participării conştiente şi active
Implică, conform denumirii, două laturi: participarea conştientă şi participarea activă a subiecţilor.
Respectarea sa presupune îndeplinirea următoarelor cerinţe principale:
a) Înţelegerea corectă şi aprofundată a obiectivelor specifice procesului de
practicare a exerciţiilor fizice. Subiecţii trebuie să fie conştienţi în privinţa
78
efectelor practicării sistematice a exerciţiilor fizice asupra organismului propriu,
dozării precise a efortului în funcţie de particularităţile individuale şi de
obiectivele urmărite, corelării corecte între stimuli şi efecte, necesităţii unei
succesiuni de mijloace sau sisteme de acţionare (chiar dacă nu întotdeauna
acestea sunt şi atractive) etc. Cu alte cuvinte, trebuie formată - la subiecţi - o
motivaţie puternică şi corectă pentru practicarea exerciţiilor fizice conform unor
norme sau reguli. Aceste norme sau reguli se referă inclusiv la pauzele dintre
repetări (ca durată şi conţinut), rolul condiţiilor igienice şi al factorilor naturali
de călire a organismului, refacerea după efort etc.
b) Înţelegerea clară şi memorarea actelor şi acţiunilor motrice care se învaţă.
Subiecţi trebuie să înţeleagă mecanismul de bază al execuţiei actelor şi acţiunilor
motrice care se însuşesc, concomitent cu memorarea acestui mecanism. De
aceea, este foarte important cum este transmis ceea ce trebuie învăţat, cum este
programat materialul respectiv, cât de atractiv şi accesibil este pentru subiecţi şi
dacă are şi i se prezintă şi valenţele formative. Nu este suficient să se execute
bine un act motric sau o acţiune motrică, ci trebuie ca subiecţii respectivi să
cunoască cel puţin fazele fundamentale de execuţie biomecanică (de exemplu,
"elan - bătaie/desprindere - zbor şi aterizare" pentru orice săritură!), să aleagă
varianta sau soluţia cea mai bună în raport de condiţii şi să motiveze această
alegere etc.
c) Manifestarea unei atitudini responsabile a subiecţilor pentru însuşirea
materialului predat. Foarte important este "activismul" subiecţilor,
conştiinciozitatea for în executarea actelor şi acţiunilor motrice (dar o execuţie
conştientă, nu mecanică!). În acelaşi sens, subiecţii trebuie să manifeste
iniţiativă, să aibă autonomie în alegerea unei soluţii, să adapteze la propriile
particularităţi ce se predă, să aibă o atitudine critică - dacă este cazul - faţă de
ceea ce se predă şi cum se realizează predarea etc.
d) Formarea capacităţii subiecţilor de apreciere obiectivă a propriului
randament. Este vorba de capacitatea de apreciere corectă a propriilor execuţii şi
rezultate, adică - de fapt - capacitatea de autoapreciere obiectivă. Propriile
execuţii şi rezultate nu trebuie nici supraapreciate, dar nici subapreciate. În
explicarea sau justificarea succeselor şi insucceselor nu trebuie să se facă apel la
argumente de ordin relativ subiectiv (calitatea arbitrajului, comportamentul
spectatorilor, calitatea instalaţiilor - materialelor - bazei sportive, lipsa de fairplay din partea "adversarilor" etc.).
VIII.3. Principiul intuiţiei
Subliniază, în esenţă, rolul pe care îl are primul sistem de semnalizare (adică
treapta senzorială) în cunoaşterea umană.
79
În educaţie fizică şi sport, indiferent de vârsta subiecţilor, acest principiu
este fundamental. La vârste mai mici rolul său este şi mai important, deoarece nu
este, încă, bine "pusă la punct" treapta logică a cunoaşterii şi se "merge" prin
compensare.
Intuiţia presupune o cunoaştere a realităţii cu ajutorul simţurilor,
analizatorilor, receptorilor organismului uman. Trebuie să delimităm intuiţia
implicată de acest principiu fără de acţiunea umană - cu mult suport psihic - de a
ghici, de a "nimeri" o soluţie optimă pentru rezolvarea unor situaţii sau de a
prevedea desfăşurarea unor evenimente individuale sau colective.
În educaţie fizică şi sport, indiferent de subsistemele acestora, principiul
intuiţiei presupune stimularea a cât mai multor analizatori, pentru a se forma o
imagine cât mai exactă despre ceea ce se învaţă. La subiecţi normali, ca dezvoltare psiho-fizică, cel mai solicitat analizator este cel vizual. La subiecţii cu
deficienţe vizuale este solicitat, mai ales, analizatorul tactil. Evident că în procesul de învăţare motrică este solicitat foarte mult şi analizatorul auditiv. În
aceste cazuri se trece dincolo de treapta senzorială a cunoaşterii umane, se trece
la treapta logică, deoarece se foloseşte limbajul specific celui de al doilea sistem
de semnalizare. De aceea, foarte mulţi specialişti - autori din domeniu când
vorbesc despre principiul intuiţiei abordează - fără să facă precizarea necesară şi problema explicaţiei sau a celorlalte procedee metodice de expunere verbală.
Pentru stimularea principalilor analizatori, specifici treptei I de semnalizare
umană, se folosesc cele trei modalităţi clasice de instruire în acest sens:
a) Demonstraţia/demonstrarea celor ce urmează să fie însuşite;
b) Prezentarea unor materiale (planşe, schiţe, diapozitive, filme, casete
video etc.), care redau imaginea celor ce trebuie învăţate;
c) Observarea execuţiei altor subiecţi, din acelaşi grup sau din alte grupuri;
observarea dirijată tematic.
Pentru respectarea acestui principiu al intuiţiei trebuie respectate cel puţin
următoarele două cerinţe:
a) Urmărirea celor prezentate (prin demonstraţie/demonstrare sau prin materiale "intuitive") să fie posibilă, la nivel optimal, tuturor subiecţilor cu
care se desfăşoară activitatea (condiţie care se referă şi la plasamentul
celui care face demonstraţia sau la cel al materialelor intuitive).
b) Să nu fie folosite abuziv modalităţile prin care se stimulează primul
sistem de semnalizare, fiindcă în acest fel se împiedică abstractizarea şi
generalizarea - procese ale gândirii foarte importante în educaţie fizică şi
sport.
VIII.4. Principiul accesibilităţii
80
Subliniază necesitatea desfăşurării activităţilor de practicare a exerciţiilor
fizice în funcţie şi de particularităţile subiecţilor (mai ales de vârstă, sex şi nivel
de pregătire). Dacă, activităţile respective s-ar putea desfăşura cu fiecare subiect
în pane (practic posibil dar nerentabil pentru sistemul nostru organizatoric şi
financiar), accesibilitatea ar putea merge până la individualizare sau "personalizare". Cu alte cuvinte, individualizarea/personalizarea reprezintă faza superioară a accesibilităţi şi nu un principiu de instruire de sine stătător (cum îl
prezintă mulţi specialişti - autori în probleme de antrenament sportiv!).
Accesibilitatea nu înseamnă a fi impuse cerinţe de conţinut şi metodico organizatorice la nivelul posibilităţilor minime ale subiecţilor. Cerinţele impuse
trebuie să-i solicite pe subiecţi, să-i determine să depună un efort, să
"muncească" pentru rezolvarea diverselor situaţii din procesul de instruire sau
din activitatea competiţional-sportivă.
Conform acestui principiu, sunt necesare următoarele acţiuni ale celui care
conduce instruirea sau ale celui ce se "autoinstruieşte" (în activitatea
independentă):
• selecţionarea cu atenţie a stimulilor, a exerciţiilor fizice cu precădere;
• stabilirea unei dozări corespunzătoare a efortului fizic;
• folosirea unor reglatori metodici pentru a accelera procesul de însuşire a
unor acte sau acţiuni motrice de către subiecţi;
• adaptarea metodelor şi procedeelor metodice de instruire şi educaţie la
nivelul de înţelegere şi de dezvoltare psiho - motrică a subiecţilor;
• diferenţierea evaluării randamentului subiecţilor
Pentru respectarea acestui principiu se impun următoarele cerinţe:
1) Necesitatea cunoaşterii permanente a subiecţilor cuprinşi în procesul de
practicare a exerciţiilor fizice.
2) Stabilirea unui ritm adecvat de lucru, în funcţie de reacţia subiecţilor la
stimuli.
3) Necesitatea cunoaşterii şi aplicării celor trei reguli clasice ale practicii
didactice, care se regăsesc şi în cazul altor principii de instruire:
a) trecerea de la uşor la greu, în care funcţionează prioritar criteriul forţei
necesare pentru efectuarea actelor şi acţiunilor motrice;
b) trecerea de la simple la complex, în care funcţionează prioritar criteriul
îndemânării necesare pentru efectuarea actelor şi acţiunilor motrice;
c) trecerea de la cunoscut la necunoscut, adică de la elemente deja însuşite la
altele noi, care să se bazeze - ca mecanisme de execuţie - pe cele deja însuşite.
VIII.5. Principiul sistematizării şi continuităţii
81
Este principiul cu cea mai mare importanţă mai ales pentru elaborarea
corectă şi eficientă a documentelor necesare de planificare/programare şi de
evidenţă ale activităţilor de educaţie fizică şi sport.
Sistematizarea şi continuitatea reprezintă - în fond - condiţiile principale
pentru asigurarea reuşitei în programarea stimulilor, indiferent de particularităţile
subiecţilor sau de alte variabile de ordin material, spaţial sau temporal.
Pentru respectarea acestui principiu sunt necesare următoarele cerinţe:
a) Materialul de învăţat/însuşit trebuie să fie grupat, ordonat şi programat în
concordanţă cu logica internă pe care o impune fiecare componentă sau
subcomponentă a modelului de educaţie fizică şi sport.
b) Întotdeauna materialul nou predat trebuie să se sprijine pe cel însuşit de
subiecţi în activităţile anterioare şi să pregătească pe cel ce va fi predat în
activitatea care urmează. În consecinţă, programarea materialului de învăţat
trebuie să se realizeze pe "cicluri sau sisteme tematice" continue, iară întreruperi
cu abordarea altor teme.
c) Conţinutul procesului de instruire trebuie să fie programat/planificat încât
să se asigure o legătură logică nu numai între lecţii sau alte forme de organizare
a practicării exerciţiilor fizice, ci şi între etapele de pregătire (trimestre, semestre,
sezoane etc.) sau între anii de pregătire, ciclurile de învăţământ etc., în ordinea
lor crescândă.
d) Participarea ritmică a subiecţilor la procesul de instruire şi educaţie.
Întreruperile, deci absenţele de la procesul de pregătire, produc perturbări în
însuşirea materialului predat, rămâneri în urmă greu de recuperat şi uneori stări
de suprasolicitare nebenefice pentru organismul subiecţilor.
VIII.6. Principiul legării instruirii de cerinţele activităţii practice
Acest principiu mai este denumit, în multe lucrări de specialitate, şi principiul "modelării". El subliniază faptul de a nu transforma instruirea în scop în
sine, adică de a nu însuşi subiecţii unele elemente de conţinut doar de dragul
instruirii. Tot ce se însuşeşte ar trebui valorificat în viaţă, în activităţi curente sau
sportiv-competiţionale. Deprinderile şi priceperile motrice care se învaţă /
însuşesc trebuie să fie transferabile în activităţile practice de timp liber sau
special organizate, să aibă valoare practică, să poată fi folosite ori de câte ori este
nevoie. De aceea în educaţie fizică şi sport, indiferent de subsistem, una din cele
mai importante componente a modelului structural este "capacitatea de
generalizare", deci de aplicare în condiţii variate, de multe ori neprevăzute, a
ceea ce a fost însuşit în procesul de instruire. Această capacitate de generalizare
se dezvoltă prin metode euristice de instruire, folosindu-se ca principale mijloace
82
jocurile sportive bilaterale, traseele sau parcursurile aplicative, ştafetele, unele
jocuri de mişcare/dinamice etc.
VIII.7. Principiul însuşirii temeinice
Se mai numeşte, în literatura de specialitate, şi principiul "însuşirii durabile"
sau al "durabilităţii". Respectarea acestui principiu este, logic şi legic,
condiţionată de modul în care sunt respectate toate celelalte principii de instruire.
Temeinicia este prima cerinţă a comenzii sociale şi faţă de educaţie fizică şi
sport, dar ea se bazează pe accesibilitate, sistematizare, continuitate, participare
conştientă şi activă, generalizare etc.
În respectarea acestui principiu au devenit clasice următoarele trei cerinţe:
a) Asigurarea unui număr suficient de repetări a actelor şi acţiunilor motrice,
atât în fiecare activitate concretă (lecţie, şedinţă de pregătire etc.), dar şi în timp,
adică într-o succesiune "mare" de activităţi concrete! Numai printr-un număr
mare de repetări se pot realiza obiectivele stabilite pe cele trei planuri principale
în educaţie fizică şi sport: dezvoltarea fizică/corporală, calităţile motrice şi
deprinderile şi/sau priceperile motrice.
b) Într-o perioadă scurtă de timp să nu se programeze şi să se încerce
însuşirea unui volum prea mare din materialul de învăţat. Deci, este preferabil să
se însuşească bine puţine elemente de conţinut, decât să se încerce însuşirea mai
multor elemente, care nu poate fi făcută temeinic din cauza perioadei scurte de
timp.
c) Pentru cunoaşterea permanentă a nivelului de însuşire a materialului predat,
deci - indirect - şi a calităţii predării, trebuie ca în mod ritmic să se facă
verificarea pregătirii subiecţilor prin probe de control, inclusiv concursuri sau
competiţii sportive.
83
IX.METODELE ÎN EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT
IX.1. Consideraţii generale
Metoda îşi exprimă semnificaţia din termenul de referinţă „methodos”, de
origine grecească, care înseamnă calea sau "drumul" de urmat pentru atingerea
unor obiective propuse (de la "metho" = către, spre şi „odos”= Gale, "drum"). Ea
presupune, în fapt, un program conform căruia se reglează acţiunile practice şi
intelectuale ale factorilor implicaţi în progresul de. realizare. a obiectivelor propuse. Deci, acţiunile aparţin atât celui care face transmiterea de informaţii, de
cunoştinţe, cât şi celui ce beneficiază de informaţiile respective. Pe parcursul
acestor acţiuni pot interveni unele dereglări, atât în "emisie" cât şi în "recepţie".
De aceea, trebuie prevăzute şi aplicate metode complementare, cum sunt cele de
"corectare a greşelilor de execuţie" sau cele de "refacere a capacităţii de efort."
Metoda reprezintă doar un element component (dar, după opinie personală,
cel mai important! ) al unui ansamblu de acţiuni, depinzând în mod evident de
toate celelalte participante la "circuitul" praxiologic.
84
Tendinţa actuală, în orice proces instructiv-educativ bilateral, este de a
transforma subiectul, adică pe beneficiarul acestui proces, în postură de adevărat
"subiect" al propriei sale transformări (din "obiect" clasic). Pentru atingerea
acestui obiectiv major, care este caracteristic învăţământului contemporan în
general, de foarte mare importanţă sunt metodele folosite, metodele care coexistă
în sistem şi îşi dovedesc eficienţa numai în acelaşi "sistem".
Trebuie făcută distincţia, la acest subcapitol, între metode şi tendinţe sau
orientări metodologice. Este o "triadă", greu de înţeles de cei care nu sunt de
specialitate şi de cei care nu vor să o înţeleagă! Metodele sunt consacrate şi
cunoscute. Ele se referă la modul concret în care se face predarea (mai ales pe
căile verbale şi intuitive), însuşirea celor predate (mai ales pe calea exersării),
corectarea greşelilor, evaluarea modului de însuşire a celor predate etc.
Tendinţele sunt anumite "curente", unele idei cu priză într-o mare zonă din
practica domeniului. Aceste "curente", aceste idei nu sunt încă generalizate şi,
deci, nici unanim acceptate. Autonomia subiecţilor, de exemplu, în activităţile
concrete de practicare exerciţiilor fizice, se află - încă - în faza de "tendinţă
metodologică!
Orientările sunt tendinţe maturizate adică generalizate, unanim acceptate şi
aplicate în practică. Deci, orice orientare_ metodologică a fost în primă fază o
tendinţă metodologică. După denumire rezultă că orientările metodologice
reprezintă "cadrul" generat de manifestare propriu-zisă a metodelor. Interpretarea
relaţiei între "metode - tendinţe - orientări" aparţine exclusiv autorului aceste
publicaţii!
O altă distincţie trebuie făcută între metode şi procedee metodice.
Procedeele metodice sunt modalităţi concrete de "existenţă" a metodelor, de
exprimare a acestora. Metodele nu există ca atare, în realitate. Ceea ce există în
practica domeniului sunt doar procedeele metodice. Nu există, de exemplu,
exersarea ca metodă practică de instruire. Există "exersarea" prin circuit,
interval, ridicarea de greutăţi, izometrie etc. - ca procedee metodice de exersare!
Revenim, în a preciza că metodele în educaţie fizică şi sport sunt de mai
multe feluri, ele constituind un sistem:
• metodele de instruire propriu-zisă;
• metodele de educaţie;
• metodele de corectare a greşelilor de execuţie;
• metodele de verificare, apreciere şi notare;
• metodele de refacere a capacităţii de efort.
În acest următor subcapitol ne vom referi, expres, doar la metodele de
instruire propriu-zise. În alt capitol din "Manual" ne vom referi, tot expres, la
85
metodele de verificare, apreciere şi notare. La celelalte metode din "sistem" se
referă pedagogii, fiziologii şi psihologii.
Vom încerca abordarea acestor alte metode în volumul următor al
"Manualului", cu eventuale puncte de vedere personale.
IX.2. Metodele de instruire
Se folosesc, evident, pentru a fi posibilă îndeplinirea obiectivelor de
instruire specifice:
• dezvoltarea - educarea calităţilor motrice;
• formarea deprinderilor şi priceperilor motrice;
• influenţarea indicilor de dezvoltare fizică;
• formarea capacităţilor de autonomie şi de practicare independentă a
exerciţiilor fizice;
• însuşirea unor cunoştinţe teoretice de specialitate.
În componenţa metodelor de instruire, în educaţie fizică şi sport intră, la
interpretare clasică, cel puţin următoarele,trei categorii:
1. metodele verbale;
2. metodele intuitive;
3. metoda practică
1. Metodele verbale în educaţie fizică şi sport sunt, ca de altfel şi în alte
domenii, următoarele:
1.1. Expunerea verbală, care se realizează prin limbaj şi, de aceea, trebuie
să fie accesibilă, nivelului de înţelegere a colectivelor de subiecţi. Această
metoda există în realitate prin cel puţin următoarele trei procedee metodice;,mult
folosite în educaţie fizică şi sport:
Povestirea. cu eficienţă măi ales la subiecţii până la opt-nouă ani. Ea trebuie
să fie "plastică", sugestivă şi să se bazeze pe elemente cunoscute de
subiecţi (direct din viaţa cotidiană sau, indirect, prin mass-media).
Explicaţia. cu cea mai mare frecvenţă de folosire la toate categoriile de
subiecţi de peste zece ani. Mulţi specialişti - autori reduc metodele
verbale doar la explicaţie! Pentru a fi eficientă, explicaţia - la orice nivel
- trebuie să îndeplinească minimal următoarele patru condiţii:
- să fie clară;
- să fie logică;
- să fie concisă;
- să fie oportună.
86
În relaţia cu o altă metodă clasică de instruire, valabilă la vârste mai tinere
şi la cei cu "chemare" către domeniul practicării exerciţiilor fizice, şi anume cu
demonstraţia, explicaţia poate avea următoarele "plasamente":
- să urmeze demonstraţiei;
- să preceadă demonstraţia;
- să se realizeze concomitent cu demonstraţia (situaţie frecventă, dar mai
puţin recomandată în învăţarea unor elemente şi procedee tehnice din
jocurile sportive!). Esenţa explicaţiei constă în aceea că ea trebuie să
asigure formarea unor cunoştinţe profunde, care capătă caracter de norme
sau, reguli călăuzitoare privind însuşirea deprinderilor şi priceperilor
motrice, dezvoltarea calităţilor motrice sau influenţarea indicilor
somatici/morfologici şi funcţionali/fiziologici ai organismului uman.
Prelegerea_care se foloseşte cu precădere în învăţământul superior. Ea
poate fi întâlnită şi la vârsta şcolară, în cazul claselor cu profil de educaţie fizică
şi sport unde trebuie predate - prin prelegeri cunoştinţe teoretice de specialitate
(de teoria şi metodica antrenamentului la ramurile şi probele sportive
implicate).La baza oricărei prelegeri ar trebui să stea (semnal pentru colegii care
realizează asemenea prelegeri, nu numai în învăţământul preuniversitar!) o
argumentare ştiinţifică a temelor abordate şi - în consecinţă - folosirea. unei
terminologii corespunzătoare.
1.2.Conversaţia, care se realizează - normal - tot prin limbaj şi se referă
la dialogul permanent care trebuie să aibă loc între conducătorul procesului
instructiv-educativ şi subiecţi. Ea trebuie axată numai pe probleme specifice
instruirii, nu pe altele colaterale (de timp liber, preferinţe etc.). De exemplu,
conversaţia/dialogul poate purta pe problemele obiectivelor instruirii (mai ales
cele de performanţă, dar nu numai!), criteriilor de evaluare, cauzelor greşelilor
de execuţie, nivelului de înţelegere a procedeelor metodice folosite în predare,
tehnicii de execuţie a unor deprinderi motrice, combinaţiilor tactice pentru
situaţii competitive clasice etc.
1.3. Brain-stormingul
După denumirea preluată de la englezi (brain = creier; storm = furtună,
asalt) se deduce că această metodă verbală se foloseşte pentru stimularea
participării active şi creatoare a subiecţilor în dezbaterea unor pro6leme de
instruire. La noi, în educaţia fizică şi sportivă, se foloseşte cam rar.
Conform acestei metode a "asaltului de idei", se admit - în dezbatere orice
fel de păreri, afirmaţii, argumentări etc. ale "combatanţilor", cu condiţia ca
acestea să fie argumentate. Nu contează calitatea argumentării şi, de aceea, nu se
respinge nimic! Peste câteva zile de la dezbaterea iniţială se reiau "lucrările", se
emit din nou păreri, presupuneri etc. şi apoi (să nu întrebaţi după câte zile! ) un
87
grup sau microgrup format din cei mai buni cunoscători ai problemei dezbătute coordonat de conducătorul procesului instructiv-educativ decide asupra celor mai
eficiente soluţii.
1.4. Studiul individual
Este o metodă individuală clasică, folosită foarte mult la alte discipline de
învăţământ şi care ar trebui să se generalizeze şi în educaţie fizică şi sport.
Studiul individual trebuie îndrumat de conducătorul procesului instructiv
educativ. Acesta se realizează pe baza celor mai semnificative surse bibliografice
despre problema sau problemele specifice instruirii la educaţie fizică şi sport.
2. Metodele intuitive
Se adresează cu precădere, dar nu exclusiv, primului sistem de semnalizare
şi ajută la formarea unei reprezentări clare despre ceea ce urmează să se înveţe.
Sunt folosite, în realitate, prin următoarele variante:
2.1. Demonstraţia
Unii specialişti-autori o numesc demonstrare!
Este cea mai eficientă dacă se realizează la nivel de "model". Sunt două
principale procedee prin care se concretizează această metodă :
• Demonstraţia realizată de conducătorul procesului instructiv-educativ,
care se mai numeşte şi "demonstraţie nemijlocită";
• Demonstraţia realizată de un subiect din grupul angrenat în procesul de
practicare a exerciţiilor fizice, cu experienţă în problemă, care se mai numeşte şi
"demonstraţie mijlocită".
2.2. Folosirea unor materiale iconografice
Se recomandă, în general, atunci când demonstraţia nu poate fi realizată la
un nivel de „model". Se poate face apel la această variantă şi când demonstraţia
se realizează la, nivel de "model" ca o cale suplimentară, de întărire a efectelor
demonstraţiei.
Se realizează, la concret, prin folosirea materialelor iconografice clasice
(planşe, scheme, grafice, etc..) sau moderne (diapozitive, filme, casete video
etc.).
2.3. Observarea execuţiei altor subiecţi
Această observare trebuie să fie întotdeauna dirijată/orientată de conducătorul procesului instructiv-educativ .În consecinţă, este vorba de o observare
realizată pe baza unui "ghid de observare" sau a unei"tematici de observare",
88
precis stabilite. Se poate observa "dirijat", la educaţie fizică şi sport, execuţia
unor colegi de grup sau execuţia altor subiecţi. Această observare a execuţiei
altor subiecţi, dar numai "dirijată", se poate realiza şi în concursurile sau
competiţiile sportive.
Se pot observa atât aspecte pozitive din execuţia actelor sau acţiunilor
motrice, dar şi aspecte negative. Sesizarea aspectelor pozitive, dar mai ales a
celor negative, subliniază nivelul de participate conştientă şi activă la procesul
instructiv-educativ respectiv
Această capacitate de observare este educabilă.
3. Metoda practică
În exprimare folosesc singularul pentru că există, după convingere personală
şi mult "cântărită", doar o unică metodă practică prin care subiecţii îşi finalizează
însuşirea celor predate. Această metodă este exersarea!
Exersarea presupune o repetare conştientă şi sistematică. Această condiţie
logică nu justifică totuşi, denumirea metodei practice ca fiind "repetarea", aşa
cum se pronunţă - prin publicaţii - mulţi specialişti-autori.
Exersarea urmează, logic şi legic după folosirea metodelor verbale şi
intuitive de instruire. Este o finalizare a acestora. Ea aparţine în exclusivitate
subiecţilor, dar se face - cu precădere(adică în procesele special organizate
pentru practicarea exerciţiilor fizice) sub îndrumarea şi controlul specialistului,
mai ales în, primele,etape ale învăţării-motrice. Pentru că există şi o exersare
specifică de tip independent!
Am sistematizat informaţiile bibliografice specifice şi am adăugat unele
elemente de creativitate şi de logică, ajungând la concluzia că exersarea trăieşte
- de fapt - prin cel puţin următoarele şase tipuri/modalităţi:
3.1. Exersarea pentru formarea deprinderilor şi priceperilor motrice.
3.2. Exersarea pentru dezvoltarea, educarea calităţilor motrice.
3.3. Exersarea pentru optimizarea dezvoltării fizice corporale.
3.4. Exersarea pentru formarea capacităţii de organizare (prin exerciţiile
de front şi formaţii, mult contestate în perioada actuală de falşii specialiştipracticieni ai domeniului sau de falşii "specialişti" ajunşi în funcţii de conducere,
pe criterii exclusiv politice, chiar în M.E.N. sau în M.T.S.).
3.5. Exersarea pentru formarea capacitării de practicare autonomă a
exerciţiilor fizice.
3.6. Exersarea pentru formarea capacităţii de practicare independentă a
exerciţiilor fizice.
Tratarea analitică a acestor tipuri sau modalităţi de exersare (care a determinat folosirea "pluralului" de către majoritatea specialiştilor-autori) ar
89
însemna scrierea unui alt Manual dedicat doar acestei probleme. De aceea, în
prezentul Manual voi face referiri doar la unele din cele şase variante.
3.1. Exersarea pentru formarea deprinderilor şi priceperilor motrice.
Este, după opinie personală, singura variantă "adevărată" care exprimă
profesionalismul specialistului! Dezvoltarea corporală şi dezvoltarea calităţilor
motrice sunt dependente de multe variabile. Dar, formarea deprinderilor şi priceperilor motrice - mai ales specifice - depind prioritar de profesionalismul
specialistului! Această variantă fundamentală, în relaţie cu competenţa
profesională, poate să se desfăşoare în modalităţile următoare:
3.1.1. Exersarea unei singure deprinderi sau priceperi motrice, cunoscută şi
sub numele de exersarea "independentă" a deprinderilor şi~priceperilor motrice
(deşi nu are "legătură" cu capacitatea de practicare independentă a exerciţiilor
fizice!). Această modalitate de exersare este strâns legată şi de exerciţiile
pregătitoare în procesul de învăţare motrică. De obicei, această modalitate de
exersare se începe pe plan global şi apoi se poate reveni la planul
analitic/parţial, numai dacă este posibil şi dacă este necesar! Nu este exclus
traseul invers: adică să se înceapă cu exersarea parţială sau analitică şi să se
treacă, apoi, la exersare globală (mai ales în jocurile sportive, dar şi în alte
ramuri sau probe sportive).
3.1.2 Exersarea mai multor deprinderi sau priceperi motrice. Modalitatea se
realizează prin "legarea" a două; trei sau mai multe deprinderi/priceperi motrice,
în variante extrem de diferite dare se pot întâlni în viaţă, activităţi competiţionale
sau profesionale.
3.2. Exersarea pentru optimizarea dezvoltării fizice/corporale. Acest
tip de exersare se realizează, în special în veriga a III-a din lecţiile de educaţie
fizică şi sport, dar şi pe parcursul altor verigi. În veriga a III- a din lecţie se
exersează, întotdeauna, "complexe" formate din şase-opt exerciţii libere, cu
obiecte (mingi, bastoane, corzi, eşarfe)sau cu partener (în perechi). Aceste
exerciţii care nu trebuie confundate cu "moderna" gimnastică aerobică
(desfăşurată şi "ea după reguli precise, dar neputând lua locul - teoretic şi
metodic - "influenţării selective"!), sunt în doi, patru sau opt timpi (nu şi în 12,
14, 16 timpi!) şi se adresează tuturor segmentelor corpului, într-o ordine relativă
după regula de sus în jos" (adică se începe cu exerciţii pentru cap şi gât şi se
termină cu exerciţii pentru membrele inferioare! ). În alte verigi se poate acţiona,
tot special, pentru "influenţarea selectivă a aparatului locomotor" doar prin
grupaje de două-trei exerciţii.
Exersarea de acest tip, axată pe una din coordonatele principale ale obiectului de studiu al "Teoriei şi Metodicii", este frecvent, folosită şi, în celelalte
90
forme de organizare a.,practicării exerciţiilor fizice: gimnastica zilnică de
întreţinere, "gimnastica" de înviorare (personal o numesc "educaţie fizică" sau
"motricitatea" de tip înviorare, făcându-se nu numai prin gimnastică, ci şi prin
alergare, înot, culturism etc.), momentul/minutul de educaţie fizică şi sport etc.
3.3. Exersarea pentru dezvoltarea/educarea calităţilor motrice Acest tip
de exersare, poate cel mai bine pus a punct sub aspect metodologic, se regăseşte
tratat la capitolul "Calităţi motrice" din prezentul manual.
3.4. Exersarea pentru formarea "capacităţii de organizare", necesară în
educaţie fizică şi sport chiar da a este tranziţie şi "multă ceaţă", se realizează de
adevăraţii specialişti/practicieni - în fiecare activitate şi cu mult simţ al
responsabilităţii. "Refugiul" după comentată comandă "marş", pe care unii elevi
"cu tupeu" o contestă ca fiind valabilă doar pentru "câini" şi nu pentru subiecţi
aflaţi în plină "democraţie" este - tot după o opinie personală - o laşitate! (mai
ales dacă studiem, filologic, provenienţa termenului franţuzesc respectiv!). Ne
lăsăm "manevraţi" de elevi, facem ce vor doar ei (sau părinţii for, cu ocupaţii
profesionale fără nici o legătură cu demersul practicării exerciţiilor fizice) sau ar
trebui ca specialiştii să-şi exercite meseria?!. De comentat cu altă ocazie!
3.5. Exersarea pentru formarea capacităţii de practicare autonomă a
exerciţiilor fizice, se realizează cu răbdare, după o anumită vârstă a elevilor.
Cred că se poate pune problemă realizării acestui tip de exersare de la clasele a
VI-a şi a VII-a.
Condiţia de bază: elevii să însuşească, în clasele anterioare, variante de
"încălzire", variante cu "influenţare selectivă", variante de "revenire după efort''
etc. şi doar apoi se poate pune problema opţiunii pentru una din variante, în
prezenta specialistului şi sub supravegherea acestuia, realizându-se adevărata
autonomie a subiecţilor.
3.6. Exersarea pentru formarea capacităţii de practicare independentă
a exerciţiilor fizice. Se realizează, paradoxal, tot în lecţiile de educaţie fizică şi
sport sau în alte forme de organizare a practicării exerciţiilor fizice. Cu alte
cuvinte, elementele de bază, pentru practicarea independentă a exerciţiilor fizice
(care se realizează, după cum bine ştiut, în timpul liber al subiecţilor şi fără
prezenţa fizică a specialistului) se însuşesc în procesul instructiv-educativ
bilateral. Procedeele de exersare, în acest scop, sunt dependente de "măiestria"
didactică a fiecărui profesor de educaţie fizică şi sport. Evident că toate tehnicile
de autoorganizare, autoconducere şi autoevaluare trebuie să fie transferabile în
timpul liber.
91
X. TENDINŢE ŞI ORIENTĂRI METODOLOGICE IN EDUCAŢIE
FIZICĂ ŞI SPORT
X.1. Consideraţii generale
Prima propunere este să nu le mai zicem "moderne", fiindcă - în majoritate nu se încadrează în această categorisire (predominând tendinţele şi orientările
contemporane). Aceste tendinţe şi orientări (deşi mulţi specialişti - autori
folosesc binomul "orientări şi tendinţe", fără să lămurească diferenţa dintre ele!)
nu trebuie să fie confundate cu. metodele de instruire, chiar dacă unele dintre
acestea din urmă sunt, într-adevăr, "moderne". Cred că se deduce, tot pe cale
logică, că toate tendinţele şi orientările creează cadrul general pentru aplicarea
metodelor de instruire. De aceea se numesc: "tendinţe şi orientări metodologice"!
Explicarea relaţiei dintre tendinţe şi orientări metodologice aparţine, în
exclusivitate, autorului prezentei publicaţii. Orice orientare metodologică a fost,
în trecutul său, o tendinţă metodologică. Orice tendinţă metodologică, mai
repede sau mai încet, devine o orientare metodologică. Mai concret, atunci când
o tendinţă metodologică (cum este acum, tratarea diferenţiată) se generalizează,
ea se transformă în orientare metodologică.
92
Tendinţele şi orientările metodologice sunt rezultatul evoluţiei teoriei şi
practicii domeniului, evoluţie determinată de cuceririle ştiinţei şi tehnicii. Ele
sunt necesare, având în vedere priorităţile actuale şi de perspectivă ale educaţie
fizice şi sportului. Dar, atenţie, ele nu trebuie considerate metode! (aşa cum procedează unii specialişti - autori, care consideră - de exemplu - că "modelarea"
este totul, este "peste tot", este "unica" metodă de eficienţă maximă etc.)
După modul în care se raportează la imaginaţia şi creativitatea subiecţilor,
tendinţele şi orientările metodologice se împart în două mari categorii:
a. Tendinţe şi orientări metodologice de tip euristic (provenienţă din termenul grecesc "heurisken" = a afla, a descoperi), care solicită foarte mult
manifestarea imaginaţiei şi creativităţii subiecţilor.
b. Tendinţe şi orientări metodologice de tip noneuristic, care solicită puţin
sau chiar nu solicită deloc imaginaţia şi creativitatea subiecţilor.
În educaţie fizică şi sport, mai ales în subsistemele care se adresează tinerei
generaţii, prioritate trebuie să capete tendinţele şi orientările de tip euristic.
Aceasta nu înseamnă că cealaltă categorie de tendinţe şi orientări, adică cele de
tip noneuristic, pot şi chiar trebuie să fie înlăturate sau evitate. Există, în procesul
de învăţare motrică, dar ,şi în cel de dezvoltare/educare a calităţilor motrice sau
de influenţare a indicilor somatici şi funcţionali ai organismului subiecţilor,
"situaţii didactice" care nu pot fi rezolvate eficient decât pe cale noneuristică.
Referirile ulterioare succinte vor viza, din punctul de vedere al autorului,
două tendinţe metodologice şi patru orientări, prezente în educaţie fizică şi sport,
cu grade diferite de răspândire şi folosinţă. Una dintre tendinţe - "autonomia" este prezentată în premieră. Cealaltă tendinţă - tratarea diferenţiată - a fost şi este
mint abordată teoretic şi chiar experimental, dar nu are şanse prea mari de a se
generaliza şi a se transforma în orientare metodologică. Cele patru orientări
metodologice sunt prea bine cunoscute de specialişti, deşi cu una ("instruirea
programată") mulţi nu prea sunt de acord pentru domeniul "nemaşinist" al
educaţiei fizice şi sportului. Oricum, consecvent fiind, trebuie să prezint - în
continuare - câteva aspecte despre fiecare tendinţă şi fiecare orientare!
X.2. Autonomia în educaţie fizică şi sport
Subiectul este generos, mai ales prin prisma faptului că a fost tema tezei de
doctorat a subsemnatului! Nu am "bătut toba" cât trebuia pe această temă.
Nefiind generalizată, ca şi altele, se apreciază că face pane din categoric tendinţelor metodologice. Probabil că în secolul al XXI-lea, deci la începutul mileniului al III-lea, ea va deveni - sigur - o orientare metodologică foarte importantă
şi pentru educaţie fizică şi sport.
93
Termenul de "autonomie" este foarte mult folosit astăzi în societatea
noastră. Multe domenii, teritorii, instituţii, persoane etc. fac apel la acest termen,
el fiind - după opinia majorităţii - unul din indicatorii adevăratei democraţii.
Autonomia presupune un anumit grad de libertate şi independenţă. Ea se
constituie şi poate fi considerată ca o diferenţă specifică şi ca o formă sau un tip
de manifestare a libertăţii şi independenţei. În acelaşi timp, însă, autonomia
implică un anumit tip de dependenţă. Autonomia presupune şi capacităţi,
deprinderi sau tehnici de autoorganizare, autoconducere şi autoevaluare.
Este destul de greu de a circumscrie precis conţinutul autonomiei subiecţilor
şi specialiştilor. Oricum, în mod cert, din toate punctele de vedere, pe prim plan
trebuie situată autonomia subiecţilor, deşi - în realitate - faptele nu sunt pe
măsura "dezideratului"! Această autonomie are, evident, o legătură logică cu
activitatea independentă, dar trebuie să o delimităm de aceasta. După cum am
mai prezentat (mai bine de două ori, decât niciodată!), activitatea independentă
presupune neparticiparea directă a specialistului în practicarea exerciţiilor fizice,
dar ea se desfăşoară sau ar trebuie să se desfăşoare în urma recomandărilor
acestuia. În lecţii sau în alte forme organizatorice sub formă de proces bilateral
trebuie să fie programate şi aspecte subordonate activităţii independente a
subiecţilor, când se urmăreşte capacitarea acestora cu comportamente specifice
activităţii respective şi transferabile în timpul liber.
Activitatea autonomă a subiecţilor nu poate fi acceptată decât în prezenţa
specialistului, a supravegherii permanente a acestuia şi a intervenţiei ori de câte
ori constată abateri de la obiectivele propuse. În acest mod, activităţile respective
permit stimularea intereselor şi aptitudinilor individuale ale subiecţilor şi,
implicit, dezvoltarea creativităţii acestora. Se poate asigura, astfel,
individualizarea procesului de pregătire, conducătorul acestuia putând să ajute
mai direct pe cei rămaşi în urmă şi pe cei cu aptitudini deosebite. Autonomia nu
trebuie confundată cu libertatea de a face fiecare subiect ce doreşte, fără
existenta unor teme şi obiective clare ale activităţii respective.
Activitatea autonomă a subiecţilor trebuie să fie precedată de o instruire
temeinică a acestora, realizată sub îndrumarea nemijlocită a specialistului. Deci,
activitatea autonomă este dependentă şi de vârsta subiecţilor şi - ca atare - de
experienţa for motrică (fondul de cunoştinţe teoretice de specialitate, calităţi,
deprinderi şi priceperi motrice). A vorbi despre autonomie la elevi din clasele III sau chiar I-IV este o utopie (chiar dacă au existat şi lucrări de gradul didactic I
pe această temă!). Activitatea autonomă a subiecţilor este o "parte" a autoeducaţiei fizice şi sportive, fiind necesară şi pentru activitatea independentă a
acestora.
94
Autonomia subiecţilor are implicaţii evidente şi asupra calităţii şi duratei
metodelor de predare verbale şi intuitive, în special ale explicaţiei şi demonstra~iei. "Limitele" acestor metode trebuie să fie înţelese în sensul subordonării în ultimă instanţă - faţă de prevederile programei pentru activitatea respectivă şi
a principiului că subiectul acţionează autonom, dar trebuie să îndeplinească ceea
ce "doreşte" conducătorul, specialistul, şi - ca atare - cel cu competenţă în
privinţa juste~ei obiectivelor urmărite. Deci, se pune problema: cât "direcţionăm" şi cât poate să fie "autonomie" în lecţie sau în altă formă de organizare
condusă de specialist? La această problemă, sub formă de întrebare, poate că
ajungem să dăm un răspuns cât mai corect numai în urma unor cercetări bine
fundamentate ştiinţific. Respectivele cercetări trebuie să stabilească şi rolul sau
ponderea principalelor variabile ale activităţii autonome a subiecţilor: vârstă,
sex, teme şi obiective, activitatea în grup cu lideri formali sau informali etc.
Specialistul, prin statutul şi rolul său, are un accentuat grad de autonomie in
a lua decizii, în a stabili obiective, în a prospecta strategia pedagogică a tuturor
demersurilor aplicate pentru realizarea obiectivelor propuse. Pentru a acţiona cât
mai eficient şi adaptativ în cadrul acestei autonomii, specialistul utilizează
fondul de cunoştinţe şi priceperi profesionale, fond care trebuie permanent şi
sistematic completat, actualizat şi perfecţionat. Autonomia specialistului din
domeniu trebuie analizată prin model de raportare faţă de următoarele trei
elemente principale: programă, tehnologie şi planificare. În privinţa planificării,
care implică şi primele două elemente, autonomia specialistului se poate manifesta prin găsirea celor mai potrivite variante pentru toate condiţiile în care îşi
desfăşoară activitatea, respectând cadrul general unitar de concepere, elaborare şi
aplicare a documentelor specifice (cadre general care a aparţinut de 75 de ani
instituţiei naţionale de formare a specialiştilor în domeniu, numită scurt ANEFS
Bucureşti, chiar dacă unii extremişti "postrevoluţionari" - cu funcţii naţionale,
judeţene sau municipale, ocupate prin "algoritmul politic" - au declarat că s-au
săturat de "comanda venită de la centre"! În consecinţă, "comenzile'' este bine să
vină de la Cluj, Iaşi, Timişoara, Craiova, Constanţa, Piteşti. Galaţi, Braşov,
Bacău, Oradea etc., pentru că în aceste noi "focare" de educaţie fizică şi sport pe planul formării specialiştilor în domeniu - există toate condiţiile de tip
"european", inclusiv cadrele didactice universitare "născute şi "pregătite" peste
noapte"). În sensul autonomiei specialistului pe planul planificării pot fi
desprinse următoarele posibilităţi:
a. La nivelul planului tematic anual:
- stabilirea numărului de lecţii din "ciclurile tematice" specifice fiecărei
componente sau subcomponente a modelului de educaţie fizică şi sport (evident,
referirea vizează doar componentele sau subcomponentele tematice!);
95
- amplasarea "ciclurilor tematice" în structura anului de pregătire;
- stabilirea numărului de teme abordate în activităţile concrete de educaţie
fizică şi sport;
- alegerea variantelor convenabile de combinare a temelor, atunci când nu
se lucrează tip monosport, în funcţie de mai multe variabile: anotimp, condiţii
materiale, nivelul de pregătire a subiecţilor etc.;
- stabilirea ordinei de abordare a temelor pe parcursul anului respectiv de
pregătire (singura "condiţie" metodică o pune atletismul, care menţionează că,
indiferent de subiecţi, întotdeauna "alergarea de rezistenţă" se abordează înaintea
alergării de viteză" );
- stabilirea duratei de abordare, în minute (10, 15, 20 etc.) a fiecărei teme;
b. La nivelul planului calendaristic:
- selecţionarea mijloacelor/sistemelor de acţionare pentru realizarea fiecărei
componente sau subcomponente tematice a modelului de educaţie fizică şi sport
(consemnarea acestora într-o "anexă" este logică!);
- stabilirea succesiunii mijloacelor/sistemelor de acţionare selecţionate şi a
dozării acestora;
- programarea probelor de control în perioadele respective, cu respectarea
"disciplinară" a prevederilor MEN (chiar dacă unele dintre acestea - referitoare la
educaţia fizică şcolară - sunt stupide!);
- alegerea formei de elaborare a planului (descriptivă sau grafică), prin
"negocierea" cu factorii locali de decizie (directori, inspectori, "consilieri"
etc.)deşi unii dintre aceştia nici nu ştiu despre ce este vorba!
c. La nivelul planului de lecţie sau de altă activitate concretă:
- stabilirea duratei, evident în minute, pentru fiecare verigă netematică
(durata verigilor tematice s-a realizat în planul tematic anual);
- stabilirea ordinei de abordare a temelor (locul temelor din calităţile motrice
este bine precizat; în privinţa deprinderilor şi priceperilor motrice se recomandă,
mai ales din punct de vedere psihic, ca ultima temă să fie dintr-un joc sportiv!);
- precizarea obiectivului operaţional specific fiecărei teme abordate;
- dozarea mijloacelor/sistemelor de acţionare sau a procedeelor metodice
folosite în verigile netematică;
- stabilirea modalităţilor concrete prin care se evaluează realizarea
obiectivelor operaţionale;
- stabilirea conţinutului şi amplasamentului indicaţiilor metodice;
X.3. Tratarea diferenţiată în educaţie fizică şi sport
96
A fost acceptată ca cerinţă pedagogică foarte importantă şi complexă chiar
din finalul secolului al XIX-lea. În România s-au făcut primele încercări de
aplicare a acestei tendinţe metodologice doar pe la jumătatea secolului al XXlea, în educaţia fizică şi sportivă şcolară. S-au remarcat, în acest sens, reputaţii
profesori Gheorghe Zapan şi Petre Lazăr, deşi eforturile for - cu efecte favorabile
- nu au fost nici în zilele noastre generalizate.
Presupune respectarea particularităţilor subiecţilor, fiind - deci - strâns
"legată" de principiul accesibilităţii instruirii şi chiar de individualizarea acestei
instruiri, la anumite niveluri de tip performanţial. În activitatea cu grupuri de
subiecţi, cum este în educaţia fizică şi sportivă şcolară, nu se poate respecta
principiul individualizării, ca treaptă superioară a accesibilităţii. De aceea, este
răspândită (dar nu generalizată) modalitatea lucrului pe grupe de nivel valoric,
"închise sau deschise". Cel mai corect, în sens de "eficienţă", este ca aceste grupe
valorice să fie "deschise", adică dinamice/modificabile în funcţie de temele
abordate. Din punct de vedere organizatoric apar, normal, unele dificultăţi,
deoarece unii subiecţi din grupa valorică nr. 1 la o temă trebuie să treacă în grupa
valorică nr. 2 sau nr. 3, la următoarea temă şi revers etc. Grupele de nivel
valoric, pe ansamblul componentelor modelului de educaţie fizică şi sport sau pe
fiecare componentă a modelului respectiv, se stabilesc numai în urma verificării
de la începutul perioadei de pregătire a subiecţilor.
Tratarea diferenţiată presupune, cel puţin la grupurile de subiecţi cu vârstă
postpubertară, şi respectarea opţiunilor acestora pentru practicarea unor categorii
de exerciţii fizice sau a unor sporturi (care sunt exerciţii fizice speciale şi
specializate! ).
Pentru a realiza o eficientă maximă prin tratarea diferenţiată, spun specialiştii-pedagogi, un rol important revine liderilor grupelor valorice, bunilor
colaboratori ai specialiştilor.
X.4. Problematizarea în educaţie fizică şi sport
Cred că este cea mai la "modă" orientare metodologică (deci, este orientare
şi nu tendinţă!) în educaţie fizică şi sport. Şi nu numai! Ea se constituie în
principala modalitate de aplicare a teoriei învăţării prin descoperire, a învăţării
active", a învăţării de tip euristic. Se poate aplica în toate subsistemele educaţiei
fizice şi sportului, indiferent de vârsta şi alte particularităţi ale subiecţilor. Unii
autori (de exemplu, Ioan Cerghit, cel mai bun prieten adevărat al educaţiei fizice
şi sportului universitar, mai ales al ANEFS Bucureşti) o consideră în postura de
metodă, iar alţii o ridică la rang de principiu. Eu cred că trebuie să o lăsăm la
locul ei, adică cel de "orientare metodologică", foarte bună mai ales în educaţie
fizică şi sport. Metodă nu poate fi, iar principiu nici atât! "Vechimea" ei este atât
97
de mare - deşi nu se numea aşa! - încât nici nu merită să abordăm această temă
(ca să nu îi zicem "problemă"!).
Experimental, deci nu prin "vorbe", s-a demonstrat că problematizarea
dezvoltă gândirea creatoare, imaginaţia, interesul, curiozitatea şi alte trăsături
sau calităţi solicitate în activitatea oricăror subiecţii, dar mai ales în activitatea
independentă. Ca stare, problematizarea nu este "valabilă" doar în procesul
instructiv-educativ bilateral, deşi noi o tratăm aproape exclusiv în această
postură! "Problemele" puse (sau "autopuse"!) trebuie să depăşească posibilităţile
subiecţilor. Important este să se reţină că această "depăşire" nu trebuie să fie prea
mare, chiar dacă subiecţii în cauză desfăşoară şi o intensă activitate intelectuală:
observă, analizează situaţiile, selectează soluţii de rezolvare prin comparaţie
valorică critică etc. Trebuie să fiu total de acord cu afirmaţia (dovedită tot
experimental!) că "învăţarea prin rezolvarea de probleme" (problem solving)
este, de fapt, un "experiment gândit", situaţia problemă având rol de ipoteză.
Simplist pusă "problema", sunt recunoscute cel puţin următoarele trei etape
în activităţile concrete de educaţie fizică şi sport:
a. conducătorul /specialistul ajută subiectul la rezolvarea "problemei";
b. subiectul colaborează cu alţi colegi de grup pentru rezolvarea "problemei"
c. subiectul rezolvă singur "problema".
Se cunosc, în principal, două direcţii de aplicare a problematizării în
educaţie fizică şi sport:
1. Selecţionarea, restructurarea şi reorganizarea "cunoştinţelor" (inclusiv,
după cum am mai menţionat, deprinderile şi priceperile motrice) pe care le
posedă subiecţii.
Cele mai frecvente căi de concretizare a acestei direcţii sunt:
- întrecerile bilaterale, inclusiv sub forma jocului sportiv;
- parcursurile sau traseele aplicative, cu o condiţie esenţială pentru tema
noastră: acestea să nu fie demonstrate sau să se impună - prin explicaţie procedeele tehnice de execuţie a actelor şi acţiunilor motrice pe care le
includ;
- elaborarea, de către fiecare subiect, a "liniei" de elemente şi procedee din
gimnastica acrobatică sau ritmică, patinaj artistic etc.
2. Formularea unei situaţii problematice, care poate fi rezolvată pe mai
multe căi, prin mai multe soluţii.
În această modalitate se pot folosi, cel puţin, următoarele două variante: 2.1.
2.1.Conducătorul/specialistul prezintă soluţiile de rezolvare a "problemei",
iar subiecţii aleg pe cea considerată - de fiecare şi după criterii tot
"personale" - mai eficientă.
98
2.2. Nu se prezintă nici o soluţie de rezolvare a "problemei", iar subiecţi
decid în funcţie de cunoştinţe, posibilităţi şi intenţii proprii.
X.5. Modelarea şi modelele în educaţie fizică şi sport
După cum am mai afirmat, este tema cea mai frecventă în publicaţiile de
specialitate şi la lucrările metodico-ştiinţifice pentru obţinerea gradului didactic
I. Exagerând, unii specialişti - autori au credinţa că tot ceea ce există în domeniul
practicării exerciţiilor fizice nu este altceva decât "modelare" şi "modele"!
Modelarea, în concepţia majorităţii specialiştilor, primeşte următoarele trei
sensuri:
a. Metodă de investigaţie /cercetare ştiinţifică a realităţii, a unor fenomene din această realitate naturală sau socială. Există două direcţii ale acestui sens:
a.1. Modelarea ca metodă de investigaţie/cercetare/studiere a unui fenomen
din realitate, cu scopul elaborării modelului său.
a.2. Modelarea ca metodă de investigaţie/cercetare/studiere a fenomenelor
din realitatea naturală sau socială cu ajutorul modelelor deja elaborate,
pentru a se cunoaşte şi explica cât mai bine fenomenele respective.
Se apreciază că trebuie să se recurgă la modelare numai când nu este posibilă cunoaşterea prin alte metode! Aşa se şi explică nemulţumirea subsemnatului
fată de cei care au transformat această metodă într-un "fact totum".
b. Metodă de instruire. În această accepţiune ea este înţeleasă ca fiind
acţiunea de pregătire a subiecţilor în concordanţă cu indicatorii cuprinşi în
modelele (despre care nu am vorbit încă!) elaborate. Dar, întreabă subsemnatul,
această "acţiune de pregătire" nu este chiar instruirea propriu-zisă? Apare a doua
întrebare, poate fi suprapunere între instruire şi modelare? Cred că nu, şi mai
cred că instruirea se face, la model concret, prin metode clasice binecunoscute:
verbale, intuitive şi practice. Dacă sunt vizaţi, în sens de realizare, anumiţi
indicatori cantitativi şi calitativi specifici modelelor de educaţie fizică şi sport,
atunci înseamnă că toate metodele clasice de instruire se folosesc într-un cadre
general imprimat de modelare. Cu alte cuvinte, revin şi afirm că modelarea nu
este metodă, ci o importantă orientare metodologică! Mai mult, se pot folosi şi
trebuie folosite şi modele operaţionale (adică exerciţii speciale) pentru
îndeplinirea modelelor teoretice de diferite dimensiuni temporale, dar aceste
modele operaţionale sunt prezentate prin metodele verbale şi cele intuitive, fiind
executate - logic - prin metoda practică de exersare.
c. Principiu de instruire. În acest sens, după unii autori (Ion Şiclovan şi
Gh. Mitra - A. Mogoş, mai ales), modelarea trebuie să orienteze întreaga
organizare şi desfăşurare a procesului de pregătire, precum şi planificarea acestui
proces. După opinie personală, întreb, din nou: dacă "orientează" pregătirea şi
99
planificarea, de ce este principiu şi nu este - de fapt - orientare metodologică?
Cred că este doar o problemă de terminologie şi nu de sens.
Modelarea, pentru a fi înţeleasă, face trimitere la termenul de model. De
fapt, în majoritatea dicţionarelor se prezintă mai întâi termenul de "model" şi
apoi se continuă cu termenul de modelare. Dacă se mai continuă! Făcând o
sinteză, pe măsura posibilităţilor, a majorităţi definiţiilor, am concluzionat că
"modelul" este un sistem simplificat (material sau ideal) al unui fenomen din
realitatea naturală sau socială (fenomen numit "original"), sistem care cuprinde
elementele definitorii/semnificative sub aspectele conţinutului, structurii şi
funcţionalităţii fenomenului respectiv.
Cele mai importante caracteristici ale modelului de educaţie fizică şi sport
sunt următoarele:
- Pentru a fi eficient trebuie să îndeplinească, minimal, condiţiile: să fie
simplu, fidel "originalului", relevant, reprezentativ pentru un original
categorial şi nu pentru un original individual.
- El trebuie să reflecte realitatea obiectivă, dar numai rezumativ şi chiar
limitat. El nu epuizează originalul, fiind mai omogen şi mai abstract decât
acesta.
- Este un "sistem" închis/nemodificabil pentru o perioadă de timp, iar
"originalul" este mereu un "sistem" deschis/dinamic.
- Este cuantificat precis (mai ales modelul de tip ideal/teoretic), având
parametrii de ordin calitativ şi cantitativ.
Tipologia generală a modelelor - şi în educaţie fizică şi sport - se prezintă în
felul următor:
a. După natura lor:
a.1. ideale/teoretice, care reprezintă cerinţele maximale ale societăţii în
raport cu fenomenul real;
a.2. materiale, adică machete, prototipuri etc.;
b. După calitatea lor:
b.1. logice, adică cele verificate total sau parţial prin determinări;
b.2. matematice, adică cele exprimate cifric în procente şi proporţii;
b.3. empirice, adică cele stabilite pe bază de rutină, prin aprecieri
subiective (de multe ori neintenţionat greşite!).
c. După termenul pentru care se elaborează:
c.1. finale, valabile pentru sfârşitul ciclurilor de învăţământ sau stadiilor
de pregătire sportivă;
100
c.2. intermediare, valabile pentru fiecare clasă dintr-un ciclu de
învăţământ sau pentru fiecare an de pregătire sportivă;
c.3. operaţionale, care sunt sistemele de acţionare/mijloacele folosite
pentru realizarea modelelor intermediare şi - indirect - a celor finale.
În educaţie fizică şi sport predomină modelele ideale sau teoretice. Idealul
educaţiei fizice şi sportului are - ca model - cel mai înalt grad de generalizare.
Modelele finale şi intermediare sunt "trepte" pentru realizarea idealului educaţiei
fizice şi sportului. Aceste modele, care sunt tot teoretice, exprimă cerinţele
comenzii sociale faţă de educaţie fizică şi sport la nivelul subsistemelor
specifice. Ele trebuie să exprime pe "cum trebuie să arate (ca dezvoltare corporală)" şi pe "ce trebuie să ştie subiecţii (pe planul motricităţii)". Ca atare, orice
model teoretic, final sau intermediar, la educaţie fizică şi sport trebuie să se
structureze pe următoarele componente:
- Cunoştinţele teoretice de specialitate.
- Capacitatea de organizare, adică capacitatea de a răspunde individual sau
în grup la unele comenzi necesare pentru "manevrare", disciplinare,
pregătire etc.
- Dezvoltarea fizică armonioasă a organismului.
- Calităţile motrice (de bază şi specifice).
- Deprinderile şi priceperile motrice (de bază, utilitar - aplicative şi specifice
ramurilor şi probelor sportive).
- Capacitatea de practicare autonomă a exerciţiilor fizice.
- Capacitatea de practicare independentă a exerciţiilor fizice.
X.6. Instruirea programată în educaţie fizică şi sport
Este o orientare metodologică cu predominant caracter noneuristic, fiind, de
fapt, o "prelungire" a modelării pe planurile operaţionalizării şi programării
instruirii. Ea implică, după opinia multor specialişti, calculatoare sau alte
"maşini" moderne specifice. Există în educaţie fizică şi sport asemenea situaţii
sau posibilităţi? Eu cred că nu există, iar varianta de a fi acceptată expresia
"programarea instruirii" în loc de "instruire programată" nu "rezistă", din multe
motive de logică. Existenţa programelor pe disciplinele de învăţământ sau pe
ramurile şi probele sportive nu reprezintă primul "pas" către instruire programată, ci doar către programarea instruirii. Este o rectificare şi a ceea ce am scris
în ediţiile anterioare de "Teorie şi metodică".
101
Instruirea programată face apel la raportul între cantitatea informaţiei
transmise şi cât însuşesc subiecţii. Constă, în esenţă, în împărţirea sau fragmentarea conţinutului informaţional în elemente - mai "lungi" sau mai "scurte" accesibile subiecţilor şi eşalonarea acestora într-o ordine de dificultate unică
pentru toţi subiecţii. Elementele în care se fragmentează conţinutul informaţional
au primit diverse denumiri: paşi metodici, secvenţe, doze, quante, microstructuri
etc. De la unele caracteristici ale acestor elemente, se recunosc cele două tipuri
clasice de instruire programată:
a. Instruirea programată liniară, numită şi Skinner, după numele celui
care a creat-o. Câteva caracteristici:
- unităţile informaţionale sunt mici ("paşi" metodici mici) şi aşezate într-o
succesiune identică pentru toţi subiecţii;
- ritm individual, în anumite limite temporale, de parcurgere a fiecărei
unităţi informaţionale;
- trecerea la unitatea informaţională următoare nu se face decât după
însuşirea corectă a celei anterioare;
- "răspunsurile" subiecţilor sunt construite de conducătorul procesului de
instruire, fără variante;
- subiecţii doar execută ce li se recomandă (nu aleg, concep, creează etc.),
fiind reduse aproape total erorile.
b. Instruirea programată ramificată, numită şi Crowder, după numele
celui care a creat-o. Câteva caracteristici:
- unităţile informaţionale sunt mai mari, comparativ cu tipul anterior;
- răspunsurile subiecţilor sunt construite tot de specialist, dar cu mai multe
variante, printre care unele incorecte;
- când subiecţii aleg o variantă incorectă, se intervine cu un program
secundar cu explicaţii suplimentare în scopul determinării alegerii unui
răspuns corect;
- solicită, prin posibilitatea alegerii răspunsului, şi unele aspecte de tip
euristic.
X.7. Algoritmizarea şi algoritmii în educaţie fizică şi sport
Este o ultimă fază a orientărilor metodologice de tip noneuristic, adică o
"prelungire" a instruirii programate.
Algoritmizarea, despre care s-a scris foarte puţin în domeniu, este o
activitate „operaţie” de elaborare a unor "soluţii" speciale de rezolvare a unor
situaţii standardizate sau tipice, frecvente şi în educaţie fizică şi sport.
102
Algoritmii nu sunt altceva decât "soluţiile" speciale, adică rezultatele
algoritmizării. În cazul procesului instructiv-educativ bilateral, algoritmii sunt de
mai multe tipuri sau categorii:
1. Algoritmi specifici activităţilor conducătorului procesului instructiv
educativ.
2. Algoritmi specifici activităţii subiecţilor cuprinşi în procesul instructiv –
educativ .
3. Algoritmi specifici conţinutul procesului instructiv - educativ respectiv.
"Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului" fac referiri sumare la prima
categorie de algoritmi (adică la cei care vizează pregătirea şi conducerea
activităţii specifice) şi detaliază algoritmii din ultima categorie (adică pe cei
specifici conţinutului procesului instructiv-educativ). Aceste discipline, în
perspectivă, trebuie să-şi propună să se ocupe - prin cercetare ştiinţifică - şi de
algoritmii specifici activităţii subiecţilor care sunt cuprinşi în procesul de
practicare a exerciţiilor fizice.
În general, orice algoritm presupune o succesiune de "operaţii" prin care se
rezolvă situaţia sau problema tipică (desfăşurată oriunde, oricând şi de oricine în
aceleaşi condilii). Pentru conţinutul procesului instructiv-educativ sunt foarte
mulţi algoritmi, în funcţie de componentele modelelor finale şi intermediare.
Dar, atenţie, nu peste tot sunt algoritmi, ci doar pentru rezolvarea situaţiilor
tipice sau standardizate! De regulă, un algoritm cuprinde mai multe sisteme de
acţionare/modele operaţionale subordonate rezolvării aceloraşi situaţii
tipice/standard sau aceloraşi obiective. Aceste "mijloace" trebuie să fie efectuate
într-o succesiune logică, să fie bine cuantificate şi însoţite de toate regulile
metodico-organizatorice necesare aplicării for (inclusiv durata şi natura pauzelor
între repetări, formaţiile de lucru, modalităţile concrete de exersare etc.) Deci,
revin cu precizarea că în educaţie fizică şi sport - pentru conţinut - nu totul
înseamnă algoritmi. Sunt foarte multe alte mijloace (sisteme de acţionare sau
modele operaţionale), care nu pot fi de tip algoritmic!
Pentru elaborarea algoritmilor specifici instruirii în educaţie fizică şi sport,
precum şi pentru aplicarea lor, sunt necesare următoarele cerinţe:
- trebuie analiză temeinică şi logică a structurii materiei sau a materialului
de învăţat;
- să existe concordanţă între algoritmii elaborării şi legile dezvoltării
fizice /corporale la diferite vârste, legile de dezvoltare/ educare a calităţilor
motrice sau ale formării unor deprinderi motrice şi legile de educare a
comportamentului necesar activităţii autonome sau independente, individual sau
în grup;
- să fie riguros dozaţi, cuantificaţi;
103
- să fie optimali şi din punct de vedere al numărului "operaţiilor" pe care le
includ (cât mai puţine, dar cele mai eficiente!);
- să fie însoţiţi şi de aspectele care vizează metodologia aplicării lor;
- să fie codificaţi prin litere şi cifre (logic, literele nu trebuie să fie aceleaşi
la două sau mai multe componente ale modelului: V - pentru viteză şi tot V, de
exemplu, pentru volei etc.; cifrele se repetă, deci se reiau, de la 1 la n, în cazul
fiecărei componente: V1-13, pentru viteză, de exemplu, şi Vol-15, pentru volei
etc.).
Specialiştii recunosc că există multe limite/dezavantaje ale algoritmizării
instruirii, printre care se menţionează:
a. în activităţile concrete şi curente apar situaţii neprevăzute, pentru care nu
se pot aplica algoritmi, deoarece aceştia trebuie anterior elaboraţi;
b. în activităţile concrete şi curente apar situaţii când nu se recomandă
aplicarea unor "operaţii" de tip algoritmic sau nu se pot aplica algoritmii
concepuţi (de exemplu, în jocurile sportive bilaterale, parcursurile
/traseele aplicative sau ştafetele nedemonstrate, "liniile" din gimnastica
acrobatică şi ritmică etc.);
c. nu oferă posibilitatea alegerii, a opţiunii subiecţilor, necontribuind astfel la dezvoltarea creativităţii şi imaginaţiei acestora.
XI. PRACTICAREA INDEPENDENTĂ A EXERCITIILOR FIZICE
Formarea capacităţii de a practica exerciţiile fizice în mod independent,
individual sau în grup, dar - mai ales - formarea obişnuinţei în acest sens constituie, după opinia personală exprimată cu multe prilejuri, obiectivul cel mai
important al educaţiei fizice şi sportului. Nivelul de civilizaţie al unei naţiuni se
apreciază, de cei care gândesc corect, şi prin densitatea practicării exerciţiilor
fizice în timpul liber de către "cetăţeni", atât de tânăra generaţie, dar - mai ales de vârsta adultă şi de vârsta "a treia"! Atingerea acestui deziderat, în România
actuală şi de perspectivă imediată, este aproape o utopie. Încă foarte multi
oameni, din mediul urban şi - mai ales - din mediul rural, se închină - adică "îşi
fac cruce" - atunci când văd semeni de-ai for alergând, de exemplu, pe stradă sau
104
în parcuri şi alte spaţii verzi. Acest fenomen de "închinat" nu se petrece în
adevăratele ţări civilizate!
A fi realizat obiectivul menţionat este foarte greu la noi în ţară. Oamenii, în
general, au o părere greşită despre rolul practicării exerciţiilor fizice pentru
dezvoltarea personalităţii. Aceeaşi părere o au, din păcate, şi cei care deţin
funcţiile de decizie socială şi politică, chiar dacă în relaţia cu mass-media se
manifestă, de foarte multe ori, cei mai mari iubitori ai "sportului"! (Aţi auzit pe
cineva "important" pe plan, mai ales politic, să vorbească şi de "educaţie fizică"?
Eu nu am auzit! Dar poate vom auzi.)
În "Teorie" se acordă un lot foarte important capacită~ii de practicare
independentă a exerciţiilor fizice. Mai puţin se abordează problema "obişnuinţei"
pe acest plan. Capacitatea de practicare independentă a exerciţiilor fizice este o
componentă constantă a modelului de educaţie fizică şi sport la aproape toate
subsistemele. Când se face enumerarea obiectivelor educa~iei fizice şi sportului
la primele cicluri de învăţământ, de exemplu, nu uităm pe cel de "formare a
capacităţii şi obişnuinţei de practicare a exerciţiilor fizice în mod independent"!
Dar, cum stăm cu practica.
Germenii capacităţii de practicare independentă a exerciţiilor fizice se pun,
evident, în educaţia fizică şi sportivă şcolară desfăşurată în mod ştiinţific. Este
greu, dar se poate! La baza activităţii de practicare independentă a exerciţiilor
fizice stă participarea conştientă şi activă a subiecţilor, participare care
presupune, în această perspectivă următoarele cerinţe:
a. Înţelegerea de către subiecţi (elevi, în primul rând) a influenţelor
exerciţiilor fizice asupra organismului. De aceea, în lecţiile specifice, cadrele
didactice trebuie să explice de ce este necesar un anumit volum de muncă, de ce
este necesară o anumită succesiune a exerciţiilor fizice (care nu întotdeauna este
atractivă!) sau o anumită intensitate şi complexitate a acestora etc. Munca
specialiştilor este greu, în acest sens, dar subiecţii trebuie să înţeleagă relaţia
corectă între stimuli şi efecte, precum şi corelaţia între diferitele exerciţii fizice.
b. Manifestarea unei atitudini responsabile pentru însuşirea materialului
predat, care este dependentă şi de conştiinciozitatea subiecţilor respectivi şi de
calităţile "pedagogice" ale specialiştilor.
c. Formarea capacităţii de apreciere obiectivă a propriului randament, dar şi
a randamentului colegilor de grup, pe baza unor criterii precis stabilite şi
verificate tot de conducătorul procesului instructiv - educativ.
d. Înţelegerea corectă a structurii actelor şi acţiunilor motrice care se
însuşesc. Trebuie înţeles, de către subiecţi, mecanismul de bază al actelor şi
acţiunilor motrice respective şi reţinute elementele acestuia (contează foarte
105
mult, pe acest plan, modul de predare, inclusiv accesibilitatea metodelor şi
mijloacelor!)
Aceste patru cerinţe, prezentate şi la principiul participării conştiente şi
active, se constituie - de fapt - şi în obiective ale educaţiei fizice şi sportului prin
prisma formării capacităţii şi obişnuinţei de practicare independentă a exerciţiilor
fizice. Trebuie însă, să completăm aceste obiective cu următoarele:
- Familiarizarea subiecţilor cu principiile care stau la baza selecţionării
exerciţiilor fizice pentru diferite forme de activitate independentă, individual sau
în grup.
- Formarea sistemului de deprinderi şi priceperi motrice transferabile în
activitatea independentă (din timpul liber, cum am mai menţionat, şi în
absenţa" .fizică a specialistului, dar în "prezenţa" recomandărilor acestuia; de
aceea vorbim de transfer!). Intră în acest sistem şi deprinderile de autoasigurare.
- Obişnuirea subiecţilor cu aprecierea tempoului, ritmului şi intensităţii
efortului fizic (cel puţin autodeterminarea frecvenţei cardiace şi a frecvenţei
respiratorii).
- Cunoaşterea şi însuşirea principalelor reguli privind efortul fizic şi
"încălzirea" organismului înainte de efort, intrarea gradată în efort, alternarea
efortului cu repausul, dozarea efortului, măsurile elementare de refacere a
capacităţii de efort etc.
- Formarea unor deprinderi şi însuşirea unor cunoştinţe de natură
organizatorică: arbitraj, amenajarea locului de practicare a exerciţiilor fizice,
modalităţi de "comunicare" corectă cu spectatorii etc.
Obiectivele sunt complexe, dar sunt interesante. Ele se pot realiza, încă o
dată precizez, numai dacă "acţiunile specifice" încep de la cele mai mici vârste
şcolare. Deci, formarea capacităţii de practicare independentă a exerciţiilor fizice
începe în procesul instructiv-educativ şcolar şi se valorifică în timpul liber al
subiecţilor. Această formare, în lecţii sau alte forme organizatorice, se realizează
numai în prezenţa specialistului, deci nu în "absenţa" fizică a acestuia! Se
urmăreşte, în principal, însuşirea unor deprinderi de autoorganizare,
autoconducere şi autoapreciere, transferabile - evident - în timpul liber şi însoţite
de cunoştinţele teoretice de rigoare. De aceea, profesorii de educaţie fizică şi
sport "buni", pun - prin "rotaţie"- pe elevi să conducă "pregătirea organismului
pentru efort", "influenţarea selectivă a aparatului locomotor", "întrecerile bilaterale", "revenirea după efort" etc.
Chiar dacă nu sunt convins de valabilitatea for totală, trebuie să prezint în
acest manual - principalele modalităţi a căror utilizare conduce la formarea
capacităţi şi obişnuinţei de practicare independentă a exerciţiilor fizice:
106
1. Observaţia activă şi obiectivă din partea subiecţilor. Pentru aceasta,
conducătorul procesului instructiv-educativ, în speţă profesorul, va sublinia
fazele execuţiei, va preciza elementele "cheie", va atrage atenţia asupra
momentelor acţiunii prin semnale sonore sau vizuale, va comenta şi analiza
unele execuţii etc. Alte modalităţi de a învăţa pe subiecţi/elevi să observe activ şi
obiectiv: punerea lor în postura de a urmări şi analiza execuţiile colegilor de
grup; analiza execuţiilor tehnice personale; observarea "tematică" a greşelilor de
execuţie; observarea şi analiza elementelor "cheie" din execuţiile tehnice sau
tactice ale colegilor etc.
2. Efectuarea autonomă (deci, în lecţii sau în alte forme organizatorice, în
prezenţa specialistului!) a unor complexe de exerciţii fizice, libere sau cu
obiecte, pentru dezvoltarea armonioasă a organismului sau a unor variante de
"încălzire" sau de "revenire" după efort.
3. Efectuarea unor teme specifice, date de specialist/profesor. În puţina
bibliografie pe "problemă", se numesc "teme pentru acasă", surprinzându-i pe
alai specialişti că există aşa ceva şi la educaţie fizică şi sport. Ele se dau în lecţii
sau alte forme de organizare, se execută în timpul liber (nu neapărat "acasă"!) şi
se verifică (după intervale rezonabile de timp) tot prin lecţii sau alte forme
organizatorice concrete şi curente. Conţinutul lor vizează mai multe aspecte:
corectarea unor deficienţe fizice de grad uşor, dezvoltarea unor calităţi motrice
(mai ales forţa! ), consolidarea unor deprinderi motrice.
4. Efectuarea unor exerciţii fizice în ritm propriu, mai ales pentru
influenţarea selectivă a aparatului locomotor (în special pentru mişcările de
aplecare
şi îndoire a trunchiului!).
5. Punerea subiecţilor/elevilor în situaţii extrem de diverse, care să le
dezvolte spiritul de decizie, creativitatea, iniţiativa etc.
6. Rezolvarea, în procesul instructiv-educativ bilateral, a unor probleme de
natură organizatorică de către subiecţi/elevi: pregătirea aparatelor şi materialelor; amenajarea locului de desfăşurare a activităţii; pregătirea şi
confecţionarea unor obiecte şi instalaţii specifice; îndeplinirea unor sarcini
speciale (elev de serviciu, responsabil cu frecvenţa, căpitan de echipă etc.);
organizarea unor întreceri şi "arbitrarea" acestora (inclusiv a jocurilor bilaterale);
conducerea unor verigi etc.
Desigur, modalităţile prezentate nu epuizează toate variantele practice
posibile. Tratarea exhaustivă este imposibilă, dar rămâne ideea că avem multe
variante, pe care trebuie să le valorificăm - mai ales - în procesul instructiv educativ bilateral, dar şi în afara acestuia.
107
Variantele concrete prin care se manifestă capacitatea de practicare
independentă a exerciţiilor fizice sunt multiple: de la banala şi clasica
"gimnastică de înviorare", trecând prin jogging-ul de tip occidental sau înotul
(dimineaţa, la prânz sau seara) în piscine ultramoderne şi ajungând - evident - la
cele mai interesante şi eficiente jocuri sportive bilaterale (fotbal, baschet etc.)
sau sporturi de sezon şi de tip "extrem"!
Ideea pe care trebuie să o reţinem, chiar dacă o repetăm, este aceea că
specialiştii trebuie să-şi reconsidere priorităţile instructiv-educative şi să aducă
pe prim plan formarea - cu multă răbdare şi profesionalism - a capacităţi şi a
obişnuinţei de practicare sistematică şi independentă a exerciţiilor fizice. Ar fi
extraordinar şi am intra, inclusiv pe această "dimensiune", în rândul ţărilor
civilizate!
XII. SISTEMUL FORMELOR DE ORGANIZARE A PRACTICĂRII
EXERCIŢIILOR FIZICE
Înainte de a intra în problema propriu-zisă, este necesar să reiau o afirmaţie
din scrierile anterioare: nu trebuie confundat acest sistem al formelor de
organizare a practicării exerciţiilor fizice cu "formele de exprimare concretă a
exerciţiilor fizice"! Aceste ultime forme, binecunoscute şi statuate în timp, se
exprimă printr-o multitudine de ramuri sau probe sportive din atletism,
108
gimnastică, jocuri sportive, înot, schi, dansuri, lupte sau alte modalităţi etc. A nu
confunda atletismul, gimnastica, jocurile sportive etc., cu formele de organizare
prin care se practică exerciţiile fizice este o mare eroare, chiar dacă cei care fac
acest lucru s-au "născut" (la Timişoara, Cluj, Iaşi, Constanţa, Craiova etc.) peste
noapte ca cei mai importanţi "teoreticieni şi metodişti" în educaţie fizică şi sport.
Formele de organizare a practicării exerciţiilor fizice creează cadrul necesar
pentru realizarea obiectivelor educaţiei fizice şi sportului; la fiecare subsistem
specific. De aceea, există suficiente diferenţieri, sub aspectele conţinutului,
metodologiei, tipologiei, în funcţie de subsistemele respective. Nu poate fi
identitate, de exemplu, între formele de organizare specifice educaţiei fizice şi
sportive şcolare şi cele specifice în sportul de înaltă performanţă. Ar fi o altă
eroare în analiza "problemei"! Aceste forme de organizare s-au diversificat în
timp, ca şi obiectivele pe care le "deservesc". Ele trebuie privite, analizate şi
abordate practic numai în sistem, ca şi obiectivele la care ne-am referit. Formele
respective se completează unele pe altele, se influenţează reciproc, au un nucleu
central, au anumite priorităţi spaţio-temporale şi demografice etc., respectând
caracteristicile "subsistemului" pe care îl deservesc.
Deoarece prezentul manual se adresează aproape exclusiv profesorilor,
consider ca fiind cea mai normală variantă de a fi analizată "schema" formelor de
organizare a practicării exerciţiilor fizice de către elevi. Care "schemă"? Cea din
cărţile de specialitate (teoretic foarte bună, dar transpusă în practică doar
parţial!), sau cea care ar rezulta (deşi este foarte greu să o "descifrăm"!) din noile
"Instrucţiuni", "Notificări" sau alte "Ordonanţe" ale MEN? Voi încerca să fac o
"combinaţie" între cele două "scheme" şi cer scuze profesorilor de educaţie fizică
şi sport pentru unele nereuşite!
Să fim de acord, împreună, că aceste forme de organizare - pentru elevi nu
pot fi decât de două feluri/categorii:
a. desfăşurate în "regimul" şcolar (deşi termenul "regim" deranjează!);
b. desfăşurate în timpul liber al elevilor.
Să fim de acord, tot împreună, pentru a înlocui - din motive de logică termenul de "ore" cu cel de "lecţii" sau "activităţi instructiv-educative".
În consecinţă, s-ar putea prefigura următoarea schemă pentru formele
desfăşurate în "regimul şcolar", fără explicaţii ale unor termeni care aparţin
"Reformei".
109
Forme de manifestare în „regimul „ şcolar
Prevăzute în planul de învăţământ
Neprevăzute în planul de învăţământ
a. prevăzute în planul cadru
Lecţii de trunchi comun
Momentul de educaţie fizică
Lecţii la decizia şcolii
Recreaţia organizată
- de extinderi
Gimnastica zilnică
- - opţionale
Gimnastica compensatorie
b. extracurriculare
Activitatea fizică de înviorare
lecţii
de
pregătire
competiţionale
a
echipelor
Schema prezentată, cu multe lipsuri, trebuie foarte puţin analizată, dacă vom
reuşi pe "puncte":
1. Deci, există un Plan - Cadru şi un Plan Extracurricular.
2. În planul cadru intră, în primul rând, lecţiile de trunchi comun, adică
lecţiile "clasice" de educaţie fizică (reduse, până la o oră sau nici o oră, prin
actualele "reglementări" ministeriale!).
În al doilea rând tot în planul-cadre, intră două categorii de forme la decizia
şcolii, "ciudate" după opinia personală, care se concretizează în:
• Lecţii pentru/de extinderi, destinate "aprofundării conţinuturilor programei
şcolare şi/sau extinderii conţinuturilor trunchiului comun prevăzute în
programă cu asterisc" (Notificarea MEN, nr.36635/23.07.1999).
• Lecţii opţionale, destinate "aplicării unei programe diferite de programa pentru
trunchiul comun" (Notificarea MEN nr. 36635/23.07.1999).
3. Lecţiile extracurriculare (numite sugestiv, în Notificarea menţionată, deja,
de două ori, ca "activităţi de stimulare şi sprijinire a performanţelor şcolare")
Bunt destinate pregătirii echipelor reprezentative şcolare în scop competiţional şi
110
performanţial. Ele nu sunt decât fostele "ore de activităţi sportive" sau "cercuri
sportive". Apar, însă unele reluări, dar şi unele noutăţi:
- Conţinutul pregătirii este asemănător antrenamentului sportiv.
- Acordarea for (în norma didactică sau la plata cu ora) depinde de îndeplinirea unor obiective de performanţă avizate de inspectoratele şcolare.
- Activitatea se poate realiza cu clasa sau pe grupe de 10-15 elevi proveniţi
din una sau mai multe clase. Pentru fiecare grupă se pot acorda 1-3 ore pe
săptămână.
- Programul de pregătire se realizează în afara orarului şcolii.
- Un profesor poate avea maximum două grupe, la ramuri de sport şi sexe
diferite.
4. Momentul de educaţie fizică, numit şi "Minutul de educaţie fizică" din
cauza duratei, se desfăşoară sau ar trebui să se desfăşoare la alte discipline de
învăţământ, când elevii dau semne de oboseală, plictiseală etc. Este condus de
cadrul didactic care se află la lecţia respectivă şi cuprinde trei-patru exerciţii cu
caracter de "înviorare"! Poate fi prezent şi pe parcursul altor activităţi
extraşcolare, cum ar fi cele de tip cultural-artistic, de exemplu. (Am asistat,
spuneam studenţilor, la o realizare a acestui "moment de educaţie fizică" de către
un profesor Canadian care ţinea la "Sala Palatului" nişte lecţii de "religie şi
antitotalitarism". Ce formidabilă părere pozitivă au avut participanţii despre
acele momente de educaţie fizică, efectuate pe fond muzical, crezându-1
"inventatorul problemei", din cauză că la noi în ţară există, în majoritatea
cazurilor, doar pe hârtie!).
5. Recreaţia organizată, de obicei cea "mare", are un conţinut centrat pe
jocuri de mişcare, parcursuri şi trasee aplicative, ştafete etc. Se desfăşoară numai
la nivelul ciclului primar de învăţământ, în şcolile care se "respectă", şi este
asigurată "îndrumarea" fie de profesorii de educaţie fizică şi sport, fie de
învăţătoare sau învăţători, fie de instructori - elevi din clasele gimnaziale.
6. Gimnastică zilnică, introdusă printr-o Hotărâre a Ministerului
Învăţământului în 1972 (şi neabrogată!), se mal desfăşoară doar în puţine unităţi
şcolare. Se recomandă ca această gimnastică (care nu este de "înviorare" cum au
crezut unii) să fie realizată înainte de începerea programului şcolar sau în
recreaţia mare (în acest caz, la învăţământul primar ea se suprapune peste
"recreaţia organizată", dar nu cred că această suprapunere poate fi o problemă! ).
Sub aspectul conţinutului, constă în cinci - şase exerciţii fizice analitice făcute
simultan cu toţi elevii (dispuşi în curtea şcolii sau în sălile de clasă "radioficate"
sau cu dotări specifice emisiei şi recepţiei radio!). Exerciţiile sunt prezentate de
un profesor de educaţie fizică sau de un învăţător sau o învăţătoare (de regulă
aflat/ă la "serviciu"!) şi - de foarte multe ori - de elevi/instructori din clasele mai
111
mari. De reţinut un element de esenţă: exerciţiile concepute şi exersate trebuie să
fie simple şi posibil a fi efectuate numai din poziţia stând sau derivate ale
acesteia, elevii nefiind în echipament sportiv!
7. Gimnastica compensatorie, care este prezentă la învăţământul profesional,
cam pe aceeaşi poziţie a "gimnasticii zilnice" şi a "momentului de educaţie
fizică" pentru celelalte unităţi şcolare, se desfăşoară (sau ar trebui să se
desfăşoare!) în zilele de practică ale elevilor, după două-trei ore de activitate.
Este condusă de profesorul-îndrumător de practică sau de maistrul-instructor.
8. Activitatea fizică de înviorare. Reţinem în primul rând denumirea acestei
forme de organizare! Clasic ea a fost denumită drept "gimnastică de înviorare",
deşi de foarte multe ori la această "gimnastică" se aleargă, se înoată (desigur în
piscine şi nu prea în România!), se patinează, se face ciclism etc. Unde este, doar
gimnastica? Important este să nu exagerăm; ea se efectuează, indiferent de
mijloacele folosite, mai ales în unităţile de învăţământ prevăzute cu
cămine/internate şi cu "pedagogi" care au, încă, responsabilitate. Să privim
realizarea problemei în şcolile cu profil militar şi ne vom lămuri de esenţă! În
rest, sună a "utopie".
Să trecem, cu calm, la a doua categorie a formelor de organizare,
desfăşurate în timpul liber al elevilor (să nu mă întrebaţi cu ce densitate şi nici cu
ce eficienţă! ). Teoretic, dar şi practic, aceste forme pot fi reprezentate în felul
următor:
Forme de organizare în timpul liber al elevilor
Activităţi de educaţie fizică şi sport pentru toţi
Activităţi sportive de performanţă
Competiţionale
Realizate în asociaţii şi cluburi sportive
şcolare
- campionatul şcolii la diferite sporturi
- crosuri
- cupe
- campionate şcolare naţionale, etc.
Realizate în alte asociaţii şi cluburi sportive
de performanţă
Noncompetiţionale
- acţiuni turistice(plimbări, excursii, drumeţii, etc.)
- serbări sportive
- tabere de vacanţă cu caracter de iniţiere în unele ramuri
sau probe sportive
- campionatele şcolare naţionale, etc.
Am "depăşit", nu ştiu dacă cu greu, şi categoria a II-a a "formelor de organizare" pentru practicarea exerciţiilor fizice de către elevi, fără să fie necesară o
analiză în detaliu a acestor forme! Cine nu ştie ce înseamnă plimbarea, crosul,
112
serbarea sportivă, campionatul şcolar etc.? Este inutilă, cred, întrebarea, deşi
poate unele precizări n-ar fi fost de neconsemnat! Sau, cine nu ştie ce diferenţe
sunt între asociaţiile şi cluburile sportive şcolare (unde, practic, performanţa este
binevenită, dar nerealizabilă, în ideea respectării - în primul rând - a statutului de
elev!) şi cel tipic de performanţă (unde, tot practic, performanţa este la fel de
binevenită şi realizabilă, în ideea respectării altor statute: militar, poliţist,
constructor, minier, marinar, agricultor etc.)
În programa examenelor pentru definitivat, titularizare şi gradul didactic II
se solicită şi rezolvarea problemei "de ce lecţia este - în sistem - forma de bază".
Răspunsul poate fi dat prin nominalizarea următoarelor argumente:
a. Se desfăşoară, sub aspectele conţinutului şi metodologiei generale, pe
baza unei programe oficiale de specialitate.
b. Este condusă de un specialist cu studii superioare corespunzătore
(excepţiile, nu puţine ca număr, confirmă regula).
c. Se desfăşoară într-un timp bine precizat de orarul unităţii din care fac
parte subiecţii (în învăţământ durata normală este de 50 de minute).
d. Se desfăşoară cu colective de subiecţi/clase de elevi, relativ omogene ca
vârstă şi particularităţi.
e. Fiind cuprinsă în planul de învăţământ, este obligatorie atât pentru specialist/profesor, cât şi pentru subiecţi/elevi.
f. Toate celelalte forme de organizare, sau aproape toate, se pot desfăşura
numai datorită conţinutului şi efectelor acesteia. În lecţie se învaţă majoritatea
deprinderilor şi priceperilor motrice, se însuşesc exerciţii pentru dezvoltarea
fizică/corporală, se dezvoltă calităţile motrice, se însuşesc principalele reguli de
practicare a exerciţiilor fizice, se însuşesc tehnici de autoorganizare - autoconducere - autoevaluare etc. Toate acestea se transferă în celelalte forme de
organizare, existând şi posibilitatea logică ca unele dintre ele să se şi
perfecţioneze.
g. În lecţie, fiind condusă de un specialist, pe baza programei, este posibilă
respectarea cerinţelor didactice fundamentale pentru orice activitate de acest tip:
- să aibă teme şi obiective precise;
- să folosească cele mai eficiente metode, mijloace şi formaţii de lucru;
- să aibă o dozare corespunzătoare a efortului şi o dinamică a acestuia pe
aceeaşi măsură;
- să îmbine optimal instruirea cu educaţia;
- să valorifice la maxim întregul timp alocat, deci să se realizeze o densitate
bine corelată cu temele şi obiectivele;
- să formeze deprinderi, individuale şi de grup, pentru autoorganizare autoconducere - autoevaluare;
113
- să fie înţeleasă, programată şi realizată ca făcând parte dintr-un ciclu
tematic de mai multe lecţii, în care fiecare se sprijină pe cea anterioară şi o
pregăteşte pe următoarea.
XIII. LECŢIA DE EDUCAŢIE FIZICA ŞI SPORT
Tipologie
Există mai multe criterii de stabilire a tipurilor de lecţii în educaţie fizică
şi sport. Referindu-ne doar la învăţământ şi cu convingerea că nu putem fi
compleţi în problemă, am sistematizat în fetal următor criteriile şi tipologiile
respective:
a. După componenta tematică abordată:
a.1. lecţii cu teme din deprinderile şi/sau priceperile motrice;
a.2. lecţii cu teme din calităţile motrice, numite şi lecţii de "pregătire
fizică generală", puţin răspândite în educaţia fizică şi sportivă
şcolară;
a.3. lecţii mixte, cu teme atât din deprinderile şi/sau priceperile
motrice, cât şi din calităţile motrice.
b. După felul deprinderilor şi/sau priceperilor motrice abordate tematic:
b.1. lecţii monosport;
b.2. lecţii bisport;
b.3. lecţii polisport (frecvente - mai ales - în alte ţări, care dispun de
"complexe de educaţie fizică şi sportive" la unităţile de învăţământ, atât în aer liber, cât şi în interior).
c. După etapele învăţării deprinderilor şi/ sau priceperilor motrice
abordate tematic:
c.1 lecţii de însuşire iniţiere primară;
c.2. lecţii de consolidare;
c.3. lecţii de perfecţionare;
c.4. lecţii de verificare;
c.5. lecţii mixte/combinate (care rezultă din combinarea celor patru
etape ale învăţării, luate - cel puţin - câte două: consolidare cu
perfecţionare, consolidare cu verificare etc.).
114
d. După plasamentul în structura anului de învăţământ:
d.1. lecţii de organizare/ introductive (la început de an şi semestre, în
care se sus~in de către elevi şi unele probe de control, constituindu-se
pe baza rezultatelor, grupele de nivel valoric);
d.2. lecţii curente, săptămânale;
d.3. lecţie bilanţ (de regulă, ultimele din fiecare semestru; un tip
special de lecţie bilanţ poate fi considerată şi cea "demonstrativă" sau
"deschisă", desfăşurată în scop metodic pentru a prezenta colegilor de
specialitate nivelul care poate fi atins cu un colectiv de subiecţi, dacă
se lucrează conform unei planificări realiste.)
e. După locul şi condiţiile de desfăşurare:
e.1. lecţii în aer liber, condiţii atmosferice şi climaterice normale; ,
e.2. lecţii în aer liber pe timp friguros;
e.3. lecţii în interior, condiţii normale (sală de educaţie fizică şi
anexele sau materialele corespunzătoare);
e.4. lecţii în interior pe spaţii improvizate (culoar, coridor, hol, sală
de clasă cu bănci etc.) şi pe timp friguros.
f. După numărul de teme abordate:
f.1. lecţii cu o temă;
f.2. lecţie cu două teme;
f.3. lecţii cu trei teme;
f.4. lecţii cu patru sau mai multe teme (cele de tip "demonstrativ"!).
Desigur că există - cum am afirmat anterior - şi alte criterii, unele poate chiar
semnificative de "tipologizare" a lecţiei de educaţie fizică şi sportivă şcolară, dar
încă n-au "intrat" în memoria autorului, care aşteaptă sugestii de la colegii
specialişti.
Structură
În comparaţie cu tipologia, această problemă este mint mai analizată şi
controversată în literatura de specialitate. De multe ori se exagerează! Structura
lecţiei de educaţie fizică şi sport este dată de succesiunea unor
momente/faze/secvenţe/verigi/etape/părţi etc., în timpul alocat, toate diferenţiate
în privinţa obiectivelor, conţinutului, duratei şi metodologiei.
În evoluţia sa, lecţia de educaţie fizică şi sport a avut mai multe structuri:
a. lecţia pe patru părţi: organizare, pregătire, fundamentală şi de încheiere;
b. lecţia pe trei părţi: pregătitoare, fundamentală şi de încheiere.
a + b ar însemna structura din trecut.
115
c. lecţia pe verigi, specifică etapei actuale şi probabil - celei de perspectivă,
dar cu unele reconsiderări! Verigile, în totalitatea lor "teoretică" sunt
următoarele:
1. Organizarea colectivului de subiecţi.
2. Pregătirea organismului pentru efort ("Încălzirea" generală a
organismului);
3. Prelucrarea analitică a aparatului locomotor (numită şi "Influenţarea
selectivă a aparatului locomotor" sau în surse bibliografice mai vechi "Optimizarea dezvoltării fizice");
4. Dezvoltarea/educarea sau verificarea calităţilor motrice viteza sau
îndemânarea;
5. Însuşirea/iniţierea "primară", consolidarea, perfecţionarea sau verificarea
deprinderilor şi/sau priceperilor motrice;
6. Dezvoltarea/educarea sau verificarea calităţilor motrice forţa sau
rezistenţa;
7. Revenirea organismului după efort (numită şi "liniştirea" organismului);
8. Aprecieri şi recomandări.
Verigile 4, 5 şi 6 sunt tematice, în această structură actuală a lecţiei de
educaţie fizică şi sport.
În perspectivă, deci în viitorul imediat, dar şi în cel de lungă durată, pot
interveni unele modificări ale structurii, în contextul reconsiderărilor de care am
amintit. O precizare, pentru început, este foarte importantă: aceste modificări de
structură nu pot rezolva problema eficienţei lecţiei. A "ataca" structura actuală
nu este decât o "variantă" (promovată - mar ales de unii inspectori, chiar şi din
MEN) de a distrage atenţia de la esenţa problemelor de eficienţă! Revenind,
putem face următoarele "comentarii":
- Se desprinde posibilitatea ca veriga netematică numărul 3 (care este cea
mar contestată, fiindcă cere mint efort pedagogic şi metodic din partea profesorilor) să nu mar fie obligatorie! Când, cum şi de ce? Pentru ca să devină Gh.
Cârstea "popular"? Răspunsul este foarte simplu: se poate renunţa la această
verigă atunci când la colectivul de subiecţi există o dezvoltare fizică normală (în
raport cu vârsta), armonioasă şi - mar ales - omogenă. Nu am cunoscut, în
realitatea educaţiei fizice şcolare pe care o "verific" de trei decenii şi jumătate,
asemenea colective de subiecţi. Nu există clase de elevi fără "graşi şi slabi",
"înalţi şi scunzi", "cu atitudini deficiente şi fără atitudini deficiente", "cu
deficienţe fizice sau fără deficienţe fizice" etc. Se mar renunţă la această verigă
numărul 3 şi în lecţiile de educaţie fizică şi sport desfăşurate în aer liber, pe timp
friguros.
116
- Şi pentru verigile destinate calităţilor motrice poate exista posibilitatea
"eliminării" for din structura lecţiei. Când şi de ce? Răspunsul este, de asemenea,
uşor de dat. Dacă prin verificările iniţiale se constată un nivel corespunzător
notei 10 la o calitate motrică (atenţie: la toate formele de manifestare!), atunci,
nu este logic ca această calitate motrică să nu se mai constituie în temă abordată
în lecţii? Eu cred că da, fiind tot aşa de convins că în educaţia fizică şi sportivă
şcolară din România nu se întâlnesc asemenea situaţii concrete.
- Va mai fi lecţia structurată, în continuare, pe verigi? Cei care au alergie la
termenul de "verigi" spun că, obligatoriu, trebuie să trecem la structura pe părţi.
Nici unul dintre aceştia nu a demonstrat, cel puţin prin scris, care este deosebirea
dintre cele două variante. Cei cu logică, în abordarea problemei, spun că în orice
lecţie trebuie parcurse anumite secvenţe temporale. Cum le vom numi? Este o
chestiune formală, pentru că orice "parte" este constituită din anumite "bucăţi",
pe care - personal - consider că trebuie să le numim tot "verigi" (având în vedere
şi semnificaţia semantică!).
- Indiferent unde, când şi cu cine se desfăşoară lecţia de educaţie fizică şi
sport, aceasta trebuie să cuprindă "obligatoriu" următoarele secvenţe temporale,
pe care eu le voi numi tot verigi, chiar dacă pot îmbolnăvi pe unii "colegi":
a. Organizarea colectivului de elevi sau grupului de subiecţi, în care
minimal - la nivelul bunului simţ - trebuie să se realizeze următoarele acţiuni:
salutul, anunţarea temelor, observarea echipamentului subiecţilor şi aflarea (prin
întrebări) unor abateri de la starea normală de sănătate a acestora.
b. Pregătirea organismului pentru efort, adică "încălzirea generală".
c. Veriga tematică sau verigile tematice, fără de care nici nu ar fi posibilă
existenţa unei lecţii.
d. Revenirea organismului după efort, (sau "liniştirea" organismului),
dacă efortul a avut valori corespunzătoare ca volum şi intensitate (deci, în
practică, pot fi suficiente cazuri în care această verigă, lipseşte din structura
lecţiei de educaţie fizică şi sport!).
e. Încheierea "organizată" a lecţiei (poate că nu ar fi lipsit de interes să
numim prima verigă "Începerea organizată" a lecţiei!), în care minimal trebuie să
se realizeze următoarele acţiuni: câteva aprecieri privind comportamentul
subiecţilor în lecţia respectivă, recomandări pentru activitatea viitoare
independentă şi salutul.
Aceasta ar fi, după criterii logice, structura minimală a lecţiei de educaţie
fizică şi sport, în special pentru învăţământ. Dacă cineva poate demonstra şi
argumenta o altă variantă este aşteptat! Orice adăugire, la structura respectivă,
este posibilă în funcţie de variabilele concrete de desfăşurare.
117
Dinamică şi dirijare a efortului
Orie act sau acţiune motrică se efectuează cu consum de energie nervoasă şi
musculară. Când acest consum de energie este mai mare apare fenomenul
specific de oboseală, care poate fi diminuat sau chiar înlăturat prin odihnă şi alte
măsuri adiacente. Relaţia efort - odihnă este fundamentală şi în educaţie fizică şi
sport, iar reglarea ei se numeşte dozarea efortului.
Efortul în educaţie fizică şi sport, ca de altfel şi în alte activităţi umane, este
determinat de temele şi obiectivele specifice fiecărei teme abordate în lecţie,
ceea ce conduce şi la o diferenţiere a celor trei parametrii clasici ai acestui efort:
volumul, intensitatea şi complexitatea. De aceea, "operaţia" de planificare a
efortului este extrem de dificilă pentru specialişti.
Dinamica efortului în lecţia de educaţie fizică şi sport, confundată - mai ales
de studenţi - cu densitatea (fiind ceva "adevăr în confuzie"! ), nu este altceva
decât "curba" acestuia, "traiectoria" sa în reprezentare grafică conform succesiunii secvenţelor structurale.
Această dinamică a fost stabilită, la modul general, pe baza multor
înregistrări concrete. S-au efectuat, în acest scop, multe protocoale de evoluţie a
frecvenţei cardiace (FC) şi a frecvenţei respiratorii (FR), prin colaborarea între
"Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului" din actuala ANEFS şi
"Fiziologia educaţiei fizice şi sportului" din aceeaşi instituţie. Cele mai multe
protocoale s-au făcut pe vremea IEFS-ului Bucureşti!
Constatările cele mai semnificative sunt următoarele, prezentate nu în
ordinea importanţei:
- În primele trei verigi, dinamica efortului înregistrează o curbă continuu
ascendentă. Se pleacă, în efort, de la valori ale FC în jur de 70-80 pulsaţii pe
minut şi ale FR în jur de 16-18 respiraţii pe minut, ajungându-se la aproximativ
120-130 pulsaţii pe minut şi 20-22 respiraţii pe minut. Este vorba - mai ales - de
subiecţi elevi aflaţi în vârsta postpubertară. În ultimii ani au fost înregistrate pe
parcursul şi la sfârşitul verigii numărul 3 şi unele valori ale FC şi FR mai mici
decât cele din veriga numărul 2, dar înregistrările respective nu sunt
semnificative; cel puţin prin prisma numărului de protocoale realizate.
- În veriga tematică sau verigile tematice (deci, totul depinde de numărul
temelor abordate!), curba efortului înregistrează, de regulă, un "platou", adică o
relativă stabilitate, în funcţie de obiectivele operaţionale şi - normal - de
metodologia folosită. În general se înregistrează "creşteri/depăşiri" atunci când se
dezvoltă/educă calităţile motrice sau se consolidează sau se perfecţionează
deprinderile şi/sau priceperile motrice, mai ales când se folosesc jocurile sportive
bilaterale, unele jocuri de mişcare/dinamice, parcursurile sau traseele aplicative şi
ştafetele. Toate cu o condiţie: să fie efectuate sub formă de întrecere.
118
- În ultimele două verigi se înregistrează, normal, o scădere/coborâre a curbei
efortului. De reţinut că aproape niciodată, chiar şi în lecţiile slabe sub aspectul
efortului, nu se revine la valorile FC şi FR de la începutul lecţiei.
Conform celor trei categoric de constatări, specialiştii au făcut - în scopul de
a fi cât mai "sugestivi" - o reprezentare clasică a curbei efortului în lecţia de
educaţie fizică şi sport, pe care - personal - o admit, dar o şi interpretez critic.
Această reprezentare are următoarea formă:
Curba este o reprezentare mai mult "simbolică" şi bine realizată tehnic mai
ales în cartea de "Metodica educaţiei fizice şcolare" a reputaţilor specialişti
,autori Gh. Mitra şi Alexandru Mogoş.
• Am zis că reprezentarea este mai mult simbolică, fiindcă "oscilaţiile" în sus sau
în jos - din "platou" (reprezentat prin - - - în grafice) trebuie să corespundă, logic,
numărului de teme abordate şi specificului obiectivelor operaţionale. De aceea,
încerc să ofer câteva modele "teoretice" privind reprezentarea grafică a dinamicii
efortului în lecţia cu trei teme, doar prin prisma valorilor FC. Este vorba de
următoarele cinci posibilităţi:
- două creşteri şi o descreştere
- o creştere şi două descreşteri
- două descreşteri şi o creştere
- trei creşteri
- trei descreşteri.
Dirijarea efortului în lecţia de educaţie fizică şi sport, care determină . de
fapt - şi dinamica aceluiaşi efort, este dependentă exclusiv de conducătorul
119
procesului instructiv-educativ. Există două principale modalităţi de dirijare a
efortului în lecţie sau în alte forme de organizare a practicării exerciţiilor fizice:
a. Dirijarea anticipată, realizată prin documente de planificare elaborate de
către specialist pe diferite perioade de timp; sigur, această dirijare anticipată este
mult mai exactă pentru planurile de lecţii sau pentru planurile altor activităţi
curente şi concrete.
b. Dirijarea concretă, realizată în lecţii sau în alte activităţi curente, în
funcţie de reacţia subiecţilor la efortul specific; această reacţie este apreciată de
către specialist după următoarele principale elemente: coloritul pielii, transpiraţia
subiecţilor, respiraţia subiecţilor, gradul de coordonare a mişcărilor, precizia în
efectuarea actelor şi acţiunilor motrice, atenţia etc. În această modalitate, dacă
reacţia la efort a subiecţilor impune, trebuie să se facă modificări faţă de dirijarea
anticipată, cel puţin sub aspectele duratei pauzelor între repetări şi a naturii
acestora (mai mari, mai mici, active, pasive etc.)
Densitate
Este indicatorul numărul 1 în stabilirea calităţii unei lecţii sau a altei
activităţi concrete. Ea se referă la cantitatea şi calitatea efortului fizic, în funcţie
de componenta temporală. Ea se poate observa, de pe "margine", de către specialişti cu experienţă în "observaţie" (cum sunt unii inspectori sau metodişti), dar
- atenţie - nu poate fi analizată decât numai pe bază de înregistrări concrete. Şi
dacă se lucrează cu grupuri de subiecţi, ca în educaţia fizică şi sportivă şcolară,
atunci este corect ca înregistrările să se facă simultan pe mai mul;ti subiecţi
(slabi, graşi, înalţi, scunzi, motrici, amotrici, băieţi, fete etc.) şi să se interpreteze
prim cel puţin, media aritmetică. Cine face aşa ceva? Nimeni, în mod curent! Se
poate realiza în cazurile de cercetare ştiinţifică, ori inspectorii sau metodiştii nu
au cu ei "echipe" de cercetători ştiinţifici. Oricum, aşa cum am mai afirmat în
alte publicaţii, este o mare greşeală să se afirme că profesorul, care conduce
lecţiile şi, vrea să-şi elaboreze o lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea
gradului didactic I, poate să înregistreze şi densitatea lecţiilor respective!
"Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului" de la ANEFS Bucureşti,
prin sinteza atentă a informaţiilor bibliografice de specialitate, prezintă
următoarele tipuri de densitate şi criteriile corespunzătoare:
A. Volumul efortului fizic raportat la durata programată a lecţiei, în cazul
analizei noastre, determină următoarele două tipuri de densitate:
A.1. Densitatea motrică (Dm), reprezentată de cât lucrează efectiv subiectul
înregistrat în timpul alocat lecţiei, adică - mai concret - cât timp acesta
efectuează exerciţii fizice (inclusiv durata pauzelor active între repetări).
120
Această densitate, care are o relativă prioritate faţă de celelalte tipuri, se
calculează după următoarea formulă logică:
Dm =Timpul efectiv de lucru al subiectului înregistrat / Durata programată a
lecţiei X 100
Se face înmulţirea cu 100 pentru că aşa se obişnuieşte ca, statistic, totul să se
calculeze procentual!
În lecţiile de educaţie fizică şi sport, indiferent de tipologia lor, aşa cum am
afirmat şi anterior, predomină densitatea motrică. Evident că acest tip de
densitate are valori mai mari în lecţiile în care se consolidează sau se
perfecţionează deprinderile şi/sau priceperile motrice, faţă . de lecţiile de
"iniţiere primară" în aceste deprinderi şi/sau priceperi motrice. Specialiştiicercetători apreciază că o densitate motrică bună trebuie să fie în jur de 60%. Eu
zic că depinde mult şi de obiectivele operaţionale din lecţie!
A.2. Densitatea pedagogică (Dp), reprezentată de timpul cât este angrenat
activ subiectul înregistrat la acţiunile didactice, metodice sau
organizatorice din lecţie (explicaţii, demonstraţii, corectări ale greşelilor
de exersare, marcarea unor trasee/parcursuri, aducerea sau "ducerea"
unor materiale sportive etc.
Deci, densitatea pedagogică nu se referă - aşa cum afirmă multe publicaţii la ce face şi cât face profesorul în scopuri didactice, metodice şi organizatorice.
Este o înţelegere greşită a problemei! Nu este înregistrat profesorul. Dacă, de
exemplu, profesorul explică sau demonstrează o acţiune motrică, iar subiectul
înregistrat nu ascultă explicaţia şi nu urmăreşte demonstraţia, din diferite motive
- poate unele întemeiate, cum ar fi faptul că este în altă "grupă" şi nu în cea
pentru care se explică sau "se demonstrează!", timpul respectiv nu intră în
densitatea pedagogică, deşi el nu este irosit de profesor. Din punct de vedere al
"înregistrării", acesta este un timp "mort", deşi are destinaţie didactică şi
metodică pentru alţi subiecţi. În densitatea pedagogică intră şi durata pauzelor
pasive necesare între repetările efectuate de subiectul înregistrat.
Formula, logică, de calcul a densităţii pedagogice, tot procentual, este
următoarea:
Dp= Timpul în care subiectul înregistrat participă activ la măsurile
didactice, metodice şi organizatorice / Durata programată a lecţiei x
100
Valoarea densităţii pedagogice este, evident, mai mare în lecţiile care au
obiective operaţionale de "însuşire primară"/de "iniţiere primară" am
deprinderile şi priceperile motrice (când, logic, se fac multe explicaţii şi
demonstraţii, se corectează mult greşelile tipice de exersare etc.).
Teoretic, suma între densitatea motrică şi cea pedagogică ar trebui să fie de
100%. Practic, nu se poate aşa ceva, mai ales când se lucrează cu grupuri de
121
subiecţi şi apar - în consecinţă - mulţi timpi "morţi", mai ales în condiţii de
dotare materială necorespunzătoare (cum este în şcolile româneşti).
B. Intensitatea şi complexitatea efortului fizic determină un al treilea tip de
densitate a lecţiei de educaţie fizică şi sport.
Este vorba despre densitatea funcţională, cea pe care studenţii (dar nu numai
ei!) o confundă cu dinamica efortului fizic în lecţii sau alte activităţi concrete (şi
- aşa cum am mai afirmat - "confuzia are şi multe elemente adevărate").
După cum rezultă şi din denumire, acest tip de densitate este dat de evoluţia
marilor funcţii ale organismului pe parcursul lecţiei. Această evoluţie, în
practică, se apreciază prin valorile frecvenţei cardiace (FC) şi - mai rar - ale
frecventei respiratorii (FR), luate la începutul lecţiei şi pe parcursul acesteia
(inclusiv la sfârşit). Evident că aceste valori, pentru a determina acest tip de
densitate, se iau tot pe subiectul sau subiecţii înregistraţi. Fiindcă, profesorii buni
înregistrează pulsul (FC) elevilor - prin sondaj - şi în alte ocazii curente,
neexperimentare sau neconstatative, pentru a vedea reacţia subiecţilor la efort şi
a lua măsurile care se cuvin. Acest fapt, demn de apreciat nu numai la inspecţiile
speciale, dă o notă "ştiinţifică" de desfăşurare a lecţiilor. Evoluţia valorilor FC şi
FR, pe parcursul unei lecţii, ne oferă - de fapt - curba efortului sau dinamica
acestuia în lecţia respectivă. De aici şi confuziile ("parţiale") de care aminteam.
Toate cele trei tipuri de densitate (A1, A2 şi B) se înregistrează numai pe
bază de "protocol" special. Cine afirmă, în urma asistenţei la o lecţie, că densitatea acesteia a fost slabă, bună sau foarte bună, fără "protocol" de înregistrare
specială face o mare greşeală metodică! Protocolul de densitate nu trebuie confundat cu planul de lecţie. Confuzia este posibilă şi frecventă şi datorită unor
"rubrici" asemănătoare.
Pentru a nu face confuzia respectivă trebuie să fie înţelese două fapte
distincte:
a. protocolul de densitate se realizează, de către altcineva, în timp ce se
desfăşoară lecţia;
b. planul de lecţie este realizat de specialist înainte de desfăşurarea acesteia.
Protocolul clasic de densitate, folosit în cercetările ştiinţifice, a avut şi are
următoarea formă:
Protocol de densitate
Unitatea :........................................
Teme şi obiective:
Efectiv prezent (M....... F.......)
1…………………
Subiecţi ....................................:....
2…………………
Data. ..............................................
3…………………
Locul de desfăşurare: ............(.../...m)
Conducătorul lecţiei: .....................
122
Subiectul înregistrat: .....................
Verigi
Or
a
Conţinut
Dozare
durată
distanţă
Nr.rep
Pauză
tempo
activă
Formaţii
De lucru
F.C.
F.R.
Obs
pasiv
ă
Iată care este propunerea pe care o fac pentru un protocol de densitate
realizat în cazul asistentelor obişnuite la lecţii conduse de colegi, deci nu în: scop
de cercetare ştiinţifică:
Protocol de densitate
Unitatea :........................................
Subiecţi .........................................
Efectiv prezent (M....... F.......)
Data. ..............................................
Locul de desfăşurare: ....................
.......................................... (.../...m)
Conducătorul lecţiei: .....................
Subiectul înregistrat: .....:...............
Verigi Oră Activitatea sau
Nonactivitatea
elevului
Teme şi obiective:
1…………………
2…………………
3…………………
Durata F.C. Alte consemnări
F.R.
În urma acestui ultim model de protocol ne interesează să putem calcula
densitatea motrică şi densitatea pedagogică, precum şi să reprezentăm densitatea
funcţională. Alte date sunt - practic - inutile! Acest tip/model de protocol îl
recomand, mai ales, pentru practica pedagogică a studenţilor.
Pentru a încheia rândurile privind această importantă problemă a densităţii
lecţiei de educaţie fizică şi sport, trebuie să prezint - tot în sinteză - cauzele care
determină valoarea slabă a acestei densităţi. Măsurile de îmbunătăţire a densităţii
nu sunt altceva decât "replici" la cauze şi - ca atare - ele nu merită a fi prezentate
în mod special. Cauzele sunt de trei categoric:
a. Cauze organizatorice principale:
a.1. Alegerea unor formaţii de lucru şi - mai ales - a unor modalităţi concrete
de exersare neadecvate.
123
a.2. Neamenajarea din timp a locului de desfăşurare, inclusiv a instalaţiilor
specifice existente.
a.3. Nepregătirea din timp a materialelor didactice necesare în lecţie.
b. Cauze metodice principale:
b.1. Explicaţii (sau alte procedee metodice verbale) prea lungi şi - mai ales neclare, fără "dicţie"!
b.2. Demonstraţii neconvingătoare sau, de ce nu, materiale iconografice
/intuitive neconvingătoare.
b.3. Succesiune necorespunzătoare a mijloacelor folosite.
c. Cauze de altă natură:
c.1. Lipsa planului de lecţie.
c.2. Lipsa atractivităţii mijloacelor folosite.
c.3. Starea participativă negativă a subiectului înregistrat etc.
Conţinut, structură şi desfăşurare în condiţii speciale
Dotarea materială pentru educaţia fizică şi sportul din România este extrem
de variată. Există unităţi, puţine ca număr mai ales în învăţământ, care dispun de
condiţii forate bune pentru practicarea exerciţiilor fizice, indiferent de anotimp şi
starea atmosferică. În acelaşi timp, există foarte multe unităţi/şcoli care nu
dispun de condiţii corespunzătoare pentru desfăşurarea educaţiei fizice şi
sportului, mai ales în sezonul rece. Ca să nu amintim de unităţile şcolare care nu
dispun de nici un fel de condiţii, indiferent de sezon. Referirile care urmează
vizează sezonul rece şi situaţiile necorespunzătoare ca dotare materială. În
asemenea cazuri, educaţia fizică şi sportul se pot şi trebuie desfăşurate în cele
două variante posibile: în aer liber sau în interior, dar cu următoarele principale
particularităţi de conţinut, structură şi desfăşurare:
a. Particularităţi ale lecţiei desfăşurate în aer liber, pe timp friguros
(sezon rece).
Sunt incontestabile avantajele lecţiilor de educaţie fizică şi sport desfăşurate
în aer liber/afară, faţă de cele desfăşurate în interior, indiferent de sezon, prin
prisma efectelor asupra organismului subiecţilor. Aceste avantaje au fost
evidenţiate prin numeroase cercetări ştiinţifice de tip constatativ şi experimental.
Pentru ca efectele asupra organismului subiecţilor să fie favorabile, mediul
ambient trebuie să fie corespunzător din toate punctele de vedere, unele dintre
acestea fiind valabile şi pentru sezonul cald. De aceea, pe timp friguros (sezon
124
rece), lecţiile de educaţie fizică şi sport se pot desfăşura în aer liber/afară, numai
dacă sunt îndeplinite următoarele condiţii:
- temperatura aerului să nu fie mai mare de minus 10 grade (deci minus 12
grade, minus 15 grade etc.);
- să nu fie precipitaţii puternice (ploaie sau - mai ales - ninsoare);
- să nu fie vânt puternic, admiţându-se o viteză a acestuia doar până la 5
m/s;
- umiditatea aerului să fie cuprinsă între 35-65%;
- să nu existe nebulozitate şi poluare a aerului.
Pentru desfăşurarea acestor lecţii, cu eficienţa optimă scontată, trebuie
neapărat să fie realizată o pregătire treptată a subiecţilor/elevilor în asemenea
condiţii şi să se dispună de un echipament adecvat.
Lecţiile în aer liber, pe timp friguros, pot aborda teme din toate calităţile
motrice, mai puţin viteza de deplasare, dacă afară este zăpadă - de exemplu - şi
forţe segmentară (locală) în regim de rezistenţă. De asemenea, pot fi teme din
deprinderile şi/sau priceperile motrice (inclusiv din schi, patinaj pe gheaţă, same
etc., dacă Bunt condiţii concrete prielnice), cu recomandarea expresă ca acestea
să se consolideze sau să se perfecţioneze. Nici verificarea nivelului calităţilor
motrice sau a însuşirii deprinderilor şi/sau priceperilor motrice nu se recomandă
în asemenea condiţii. În consecinţă, temele abordate şi obiectivele operaţionale
corespunzătoare nu trebuie să solicite, aproape deloc, folosirea metodelor şi
procedeelor metodice verbale şi intuitive de predare/instruire. Folosirea acestora,
într-o pondere mică, este nesemnificativă pentru îndeplinirea scopurilor propuse,
în contextul predominării exersării de către subiecţi.
Există o variabilitate a duratei unor verigi ale lecţiei de educaţie fizică şi
sport, desfăşurată în asemenea condiţii. De exemplu, "Organizarea colectivului
de subiecţi/elevi", ca primă verigă obligatorie, trebuie să fie foarte scurtă (sub 30
de secunde) sau să se efectueze - tot "scurt" - în spaţiul din interior unde se
"echipează" subiecţii (clasă sau - chiar - culoar). ``Pregătirea organismului pentru efort" ("Încălzirea!"), ca a doua verigă obligatorie, trebuie să aibă o durată
mai mare (aproximativ 7-8 minute), având în vedere temperatura mediului
ambient. De asemenea, această verigă trebuie să fie deosebit de dinamică.
"Prelucrarea analitică/Influenţarea selectivă" a aparatului locomotor nu se mai
constituie în verigă de sine stătătoare. Unele obiective specifice acestei verigi se
realizează - evident - doar parţial - pe parcursul verigii numărul 2 ("Pregătirea
organismului pentru efort") sau în alte verigi (cu grupaje de două-trei exerciţii).
"Aprecierile şi recomandările" din finalul lecţiei, în asemenea condiţii, trebuie să
fie extrem de scurte sau să se realizeze - tot succint - în spaţiul din interior unde
s-au echipat subiecţii.
125
b. Particularităţi ale lecţiei desfăşurată în spaţii improvizate din interior, pe timp friguros (sezon rece)
Aceste spaţii improvizate vizează două variante:
- culoare, coridoare sau holuri;
- săli de clase cu bănci sau săli de festivităţi.
Personal, nu pot opta pentru aceste variante de desfăşurare a educaţiei fizice
şi sportive şcolare, dar în multe situaţii ele sunt inevitabile. La fel cum nu am
fost de acord cu specialiştii care au scris cărţi pe această problemă şi care au
convins factorii de decizie că educaţia fizică se poate face, mai ales în şcoli, şi
iară să existe - mai ales - săli speciale. Cele două variante, menţionate anterior,
reprezintă alternativele valabile pentru situaţiile în care pe timp friguros (deci în
sezonul rece) nu pot fi desfăşurate sau nu recomandăm să se desfăşoare lecţiile
în aer liber. În scopul realizării obiectivelor propuse, care vizează şi o eficienţă
corespunzătoare, trebuie să fie respectate următoarele "cerinţe minimale":
- Culoarul, coridorul sau holul - unde se desfăşoară lecţia - să fie "izolate",
în sensul de a nu avea legătură cu alte spaţii sau săli în care se desfăşoară alte
activităţi didactice, cu alţi subiecţi.
- Spaţiul ales trebuie să fie situat la parter sau la subsol, în cazul clădirilor
cu etaje, pentru a nu deranja activităţile din spaţiile subetajate.
- Spaţiile improvizate respective trebuie să aibă, totuşi, dimensiuni
rezonabile pentru practicarea exerciţiilor fizice cu grupuri de subiecţi care
depăşesc, de regulă, numărul de 20.
- Sunt necesare unele măsuri de ordin igienic: aerisirea spaţiului respectiv;
aranjarea şi ştergerea de praf a "mobilierului"; echipament corespunzător al
subiecţilor/elevilor etc. Unele măsuri igienico-organizatorice, propuse în
publicaţii de prin anii 70, sunt total utopice: înainte de lecţie să se dea băncile la
o parte să se etajeze, să se pună linoleum pe jos sau covoare etc. Apoi, la lecţia
următoare, trebuia să fie schimbat spaţiul şi reluate acţiunile, cu precizarea că după lecţie - "demersul" trebuia inversat (deci, puse băncile la locul lor, scos
lioleum-ul etc.) Aceste măsuri, frumos descrise în cărţile amintite, au fost
valabile şi mai sunt încă pentru situaţii de excepţie: lecţii "deschise", lecţii pentru
preinspecţiile sau inspecţiile de obţinere a gradelor didactice etc.
- Nu se recomandă folosirea mobilierului din spaţiile alese, mai ales din sălile
de clasă, pentru practicarea unor exerciţii fizice. Ar fi o "deturnare" a scopurilor
pentru care există mobilierul respectiv: tabla este pentru scris şi socotit; catedra
este "locul" profesorului; băncile sunt pentru ca elevii să scrie, să citească, să
asculte pe profesori etc. De asemenea, modalitatea folosită ar fi a important
argument pentru elevi ca să continue practicarea exerciţiilor fizice rostogolirea
pe catedră, aruncări cu obiecte în tablă, sărituri pe şi de pe bănci :c.) şi în absenţa
126
cadrelor didactice, mai ales în recreaţii. Ei se vor justifica, dacă este cazul şi dacă
bunul simţ corespunde, în faţa directorului, inspectorului, dirigintelui,
profesorului de serviciu etc., că "aşa ne-a învăţat profesorul sau profesoara de
educaţie fizică şi sport"!
În lecţiile din spaţiile improvizate în interiorul şcolii, în general, se pot aborda
teme din calităţile motrice (mai puţin viteza de deplasarea şi rezistenţa de tip
aerob) şi din unele deprinderi şi/sau priceperi motrice (mai ales utilitar
aplicative, din gimnastica acrobatică şi ritmică, din unele sărituri cu sprijin
specifice tot gimnasticii sau chiar din jocurile sportive - cum ar pasele sau chiar
driblingul etc.)
Important este să reţinem, în concluzie, că asemenea lecţii nu sunt de acceptat
în şcoli, dar condiţiile materiale şi atmosferice le "recomandă" (decât nimic, mai
bine aşa, în "spaţii improvizate"!). Ceea ce era de "demonstrat" s-a demonstrat.
127
XIV. JOCURILE DE MIŞCARE ÎN EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT
Se mai numesc, în multe lucrări de specialitate, şi " jocuri dinamice".
Denumirea jocuri de mişcare" nu mi se pare cea mai potrivită, fiindcă orice joc,
în domeniul nostru, inclusiv de tip "sportiv", este - în fond - de "mişcare". Sunt
jocuri sportive, de exemplu, "antimişcare" sau de "nemişcare"? Dar să lăsăm
terminologia aşa cum este ea acum, probabil şi din cauza traducerilor şi să
trecem la problemele de fond.
Jocurile, în general, sunt activităţi de tip ludic, cu implicaţii deosebite
asupra dezvoltării personalităţii executanţilor din mai multe puncte de vedere,
inclusiv din cel al contribuţiei pe planul integrării sociale. Ele sunt activităţi
totale, atractive, spontane, libere, naturale şi dezinteresate. Au, de asemenea, şi
valenţe recreative şi compensatorii. De aceea, sunt foarte mult folosite şi în
formele organizatorice din timpul liber al diferitelor categoric de subiecţi.
Referirile din prezentul Manual vizează, mai ales, importanţa şi conţinutul
jocurilor de mişcare în formele de organizare a practicării exerciţiilor fizice în
"regimul şcolar".
Fiindcă am revenit la " jocurile de mişcare", trebuie să prezint principala
clasificare a jocurilor în domeniul nostru:
- jocuri de mişcare (sau dinamice);
- jocuri pregătitoare pentru jocurile sportive;
- jocuri sportive.
Desigur, clasificarea prezentată poate fi şi comentată, deoarece - de exemplu
- foarte multe jocuri de mişcare pot fi şi pregătitoare pentru jocurile sportive, ca
să nu mai comentăm ideea expusă în anterior, că atât jocurile pregătitoare pentru
jocurile sportive, cât şi jocurile sportive, sunt de "mişcare" pentru fiinţa umană.
Sunt şi alte clasificări ale jocurilor, în general şi ale celor de mişcare în
special, dintre care am selecţionat doar pe unele, convins fiind că nu am epuizat
criteriile şi nici că toate aceste clasificări sunt funcţionale pentru educaţie fizică
şi sport.
Este vorba despre următoarele clasificări:
a) După participarea marilor funcţii ale organismului:
128
- jocuri de explorare - experimentare;
- jocuri simbolice;
- jocuri cu reguli (inclusiv cele care se adresează prioritar motricităţii).
b) După modul de organizare a participanţilor:
- jocuri cu împărţire pe echipe sau grape;
- jocuri fără împărţire pe echipe sau grupe (jocuri "frontale").
c) După locul în care se efectuează:
- jocuri în aer liber/ afară;
- jocuri în interior (sală sau alte spaţii).
d) După "mediul" în care se desfăşoară:
- jocuri pe suprafaţă uscată (teren, sală etc.);
- jocuri pe zăpadă;
- jocuri pe gheaţă;
- jocuri în apă;
- jocuri în aer.
e) După zona geografică în care se desfăşoară:
- jocuri la mare;
- jocuri la munte.
(Această clasificare, după opinia personală, implică aproape toate celelalte
clasificări anterioare, ca şi clasificarea care urmează).
f) După cadrul "organizatoric" în care se efectuează:
- jocuri în lecţie;
- jocuri în "recreaţia organizată";
- jocuri în tabere;
- jocuri în staţiuni balneo-climaterice şi de odihnă;
- jocuri în activitatea independentă.
g) După materialele folosite:
- jocuri cu obiecte;
- jocuri fără obiecte.
h) După obiectivele instructiv-educative vizate:
- jocuri pentru educarea şi captarea atenţiei;
- jocuri pentru dezvoltarea/educarea calităţilor motrice;
- jocuri pentru însuşirea (mai ales "consolidare şi perfecţionare") deprinderilor şi
priceperilor motrice; pot fi şi jocuri pentru verificarea însuşirii deprinderilor şi
priceperilor motrice.
Despre jocuri, în general, dar şi despre jocurile de mişcare, în special, s-a
scris destul de mult. Unele dintre aceste scrieri nu sunt de calitate, cel puţin din
punct de vedere "universitar". De ce să descriem - ca şi în Manualul de faţă! 129
conţinutul şi toate regulile de desfăşurare a jocurilor de mişcare clasice? Sunt
absolvenţi ai studiilor superioare care să nu cunoască jocurile: "Bucheţelele"; "Al
treilea fuge"; "Crabii şi creveţii"; "Colţurile colorate"; "Semănatul şi culesul
cartofilor"; "Mingea prin tunel"; "Mingea pe pod"; "Mingea la căpitan" etc.? Eu
cred că nu poate exista o asemenea situaţie. Trebuie să prezentăm, în acest
Manual, regulile de organizare, metodice, materiale, de evaluare etc. ale acestor
jocuri? Cred, şi de această dată, că nu este cazul! Cine nu ştie aceste reguli nu are
ce să "caute" în învăţământ, demonstrând că a obţinut licenţa pe căi ilicite!
Trebuie să reiau totuşi, unele probleme interesante pe această temă:
- pregătirea materialelor pentru jocuri, ca şi "recuperarea" lor, se recomandă a
aparţine subiecţilor/elevilor;
- "marcarea" spaţiului de lucru, de desfăşurare a jocurilor de mişcare se poate
face tot de către subiecţi/elevi;
- formarea "echipelor" sau "grupelor" necesare se realizează, pe bază de
autonomie "dirijată", tot de către subiecţi/elevi prin procedee clasice!;
- echipele sau grupele trebuie să aibă valoare aproximativ egală, pentru a fi
competitive! ; rolul de "dirijor" revine profesorului;
- majoritatea jocurilor trebuie să beneficieze şi de un "arbitraj" din partea
colegilor - participanţi; se recomandă, ca în timpul desfăşurării jocurilor, să
se acorde penalizări (mai ales sub formă de puncte) şi să fie evitate
eliminările;
- dozarea efortului în jocurile de mişcare trebuie să fie în strictă concordantă, mai
ales, cu veriga lecţiei în care se folosesc şi cu obiectivele operaţionale pe care
le îndeplinesc; această dozare este dependentă însă, şi de alte variabile:
• volumul, intensitatea şi complexitatea efortului fizic implicat;
• numărul participanţilor, dimensiunile spaţiului de joc, volumul şi calitatea
materialelor folosite;
• formaţiile de lucru folosite şi modalităţile concrete de exersare;.
Locul şi rolul acestor jocuri de mişcare în lecţia de educaţie fizică şi sportivă
şcolară sunt bine precizate şi cunoscute. Exceptând ultima verigă a lecţiei
("Aprecieri şi recomandări"), se poate afirma, fără a fi posibile contraargumente
logice, că jocurile de mişcare pot fi folosite în toate celelalte verigi "obligatorii"
(fiindcă, altfel, se adaugă şi veriga a treia ("Influenţarea selectivă a aparatului
locomotor").
În prima verigă a lecţiei ("Organizarea colectivului de subiecţi") se
recomandă, atunci când este cazul, folosirea unor jocuri pentru captarea şi
educarea atenţiei, bine alese şi donate; câteva dintre cele mai frecvente şi
eficiente jocuri folosite în acest sens: "Colţurile colorate", "Dialog ritmat",
130
"Reacţie inversă comenzii" (cunoscut, din cauza traducerii greşite, sub
denumirea "Comanda inversă"!) etc.
În veriga a doua din lecţie ("Pregătirea organismului pentru efort") este bine
să se folosească jocuri de mişcare cunoscute, atractive şi cu posibilitatea de a
angrena frontal în exersare pe toţi subiecţii; de aceea, nu se recomandă folosirea
unor jocuri sub formă de:
- ştafetă (ca, de exemplu, "Cursa pe numere" sau "Semănatul şi culesul
cartofilor") sau bazate pe trasee/parcursuri aplicative.
Câteva exemple dintre cele mai frecvente şi eficiente jocuri folosite:
"Bucheţelele", "Leapşa" (în multiplele sale variante), "Pescarul şi plasa",
"Şarpele îşi prinde coada", "Schimbă liniile" etc.
În verigile tematice se pot folosi eficient jocurile de mişcare pentru
realizarea următoarelor obiective operaţionale:
- dezvoltarea/educarea calităţilor motrice;
- consolidarea sau perfecţionarea deprinderilor şi/sau priceperilor motrice de
bază şi utilitar - aplicative (mai ales, la clase mai mici).
Iată câteva exemple de jocuri folosite frecvent în această verigă tematică sau
în aceste verigi tematice: "Cursa pe numere", "Crabii şi creveţii", "Al treilea
fuge", "Lupta cocoşilor", "Tunelul", "Mingea lup", "Vânătorii şi vulpile",
"Mingea pe sub pod", "Mingea pe pod", "Mingea la căpitan", "Fereşte
picioarele" (sau "Cercul zburător"), "Îmbracă şi dezbracă cercul", "Din cerc în
cerc", "Semănatul şi culesul cartofilor", "Statuile" etc.
În penultima verigă ("Revenirea organismului după efort") se recomandă, de
către specialişti, folosirea unor jocuri cu caracter liniştitor, adresate în special
funcţiei respiratorii; câteva exemple de asemenea jocuri de mişcare: "Fulgul
săltăreţ", "Umbra", "Balonaşele plesnesc" etc.
131
XV. EVIDENTA ÎN EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT
Este o activitate a specialiştilor, relativ simplă, care stă la baza unei planificări corecte şi eficiente. Conţinutul său se concretizează în consemnarea sau
înregistrarea rezultatelor din activitatea planificată sau a altor aspecte care o
preced, o însoţesc sau o urmează. Modalitatea cea mai răspândită şi clasică de
consemnare sau înregistrare este cea scrisă. Nu sunt de neglijat, mai ales în
ultimii ani, modalităţile de înregistrare tip audio sau - mal ales - video,
considerate moderne.
Evidenţa în educaţie fizică şi sport, deşi s-a complicat recent prin introducerea "Fişei individuale", conform prevederilor Reformei pe planul evaluării,
îşi îndeplineşte rolul său de cel mai bun "aliat" al unei planificări corecte şi
eficiente numai dacă corespunde următoarelor două condiţii:
a) să fie obiectivă (deci, adevărată, reală, corectă etc.);
b) să fie realizată la timp, condiţie care implică consecvenţă şi sistematizare,
organizare şi control, răbdare şi viziune optimistă privind valorificarea în
perspectivă a fiecărui element din "banca" de date.
În educaţia fizică şi sportivă şcolară, mai ales, s-au statuat, în timp, următoarele trei forme de evidenţă:
1) Evidenţa preliminară. care este formată din toate datele prealabile
necesare elaborării oricărui document de planificare: numărul total al subiecţilor
şi distribuirea pe sexe (masculin şi feminin), vârsta subiecţilor şi starea for de
sănătate (rezultată prin controlul medical efectuat înainte de începerea
activităţii), nivelul de pregătire intelectuală a grupului de subiecţi/elevi (note sau
rezultate la unele teste specifice), nivelul de dezvoltare a calităţilor motrice şi de
însuşire a deprinderilor şi priceperilor motrice (obţinut prin trecerea de către
subiecţi/elevi a unor probe speciale de control, în primele zile de desfăşurare a
activităţii, evidenţa bilanţ şi documentele de planificare din anul de învăţământ
anterior etc.
2) Evidenţa curentă formată din toate datele concrete care însoţesc
activitatea de educaţie fizică şi sportivă şcolară: absenţii şi prezenţii; scutiţii.
medical de zi sau pe anumite perioade de timp din semestrul respectiv;
rezultatele la probele de control programate pe parcursul semestrelor; notele
132
curente - zilnice şi cele periodice de la probele de control programate; rezultatele
la acţiunile competiţional - sportive interne, locale, zonale şi naţionale;
consemnările curente din fiecare lecţie sau din alte forme de organizare a
practicării exerciţiilor fizice de către elevi etc.
3) Evidenţa bilanţ care cuprinde evaluarea pregătirii subiecţilor/elevilor la sfârşit
de semestre şi - implicit - la sfârşit de an de învăţământ (prin note sau
calificative), precum şi o caracterizare a grupului/clasei în ceea ce priveşte
nivelul de însuşire a conţinutului programei de specialitate. Trebuie menţionat
faptul că întotdeauna evidenţa bilanţ din anul de învăţământ curent se
transformă, obligatoriu, în element al evidenţei preliminare pentru anul de
învăţământ următor.
Tot în timp, la nivelul educaţiei fizice şi sportive şcolare, s-au statornicit
două principale documente de evidenţă:
1. Catalogul valabil şi pentru celelalte discipline din planul de învăţământ.
El este - de fapt - principalul document oficial de evidenţă, în care se
consemnează notele şi absenţele elevilor. Nu trebuie să ne "necăjească"
plasamentul prea pe "extrema stângă", deci spre "coadă", a educaţiei fizice în
acest catalog. Important este ca această importantă disciplină de învăţământ să
rămână "titular" permanent în "formaţia" disciplinelor de învăţământ din orice
unitate şcolară românească!
2. Caietul profesorului, neîntâlnit la celelalte discipline de învăţământ decât
ca excepţie care confirmă regula. Caietul profesorului de educaţie fizică şi
sportivă şcolară, prezent în peste 80% de cazuri, cuprinde toate datele
preliminare, curente şi bilanţ. Din acest caret se "decontează" în catalog doar
notele şi absenţele elevilor ("decontarea" trebuie să fie făcută ritmic şi trebuie să
fie corectă!). Conţinutul şi forma caietului aparţin fiecărui profesor, existând
doar câteva judeţe care experimentează folosirea unor caiete unitare din punct de
vedere al conţinutului şi mai ales al formei. Cândva, prin anii 1970, asemenea
experimente s-au desfăşurat chiar la nivel naţional, dar fără succese
semnificative. Indiferent de formă, important este ca orice caiet al profesorului
de educaţie fizică şi sport să fie funcţional, adică să se poată valorifica cu
rapiditate orice categorie sau tip de date solicitate!
În locul "caietului", mulţi profesori preferă alte documente "parţiale", care
prin însumare ar forma tot acelaşi caiet. Cred că nu este o preferinţă greşită! Este
vorba de registre. dosare. tabele sau fişe toate evident cu un conţinut tematic bine
precizat. Forma acestor documente o decide fiecare profesor. Importantă este, în
multe situaţii statistice, corelarea acestor date, asamblarea lor, mai ales când
există suficient de multe registre, dosare, tabela , fişe.
Evidenţa la educaţie fizică şi sport, mai ales în învăţământ, nu este o
activitate grea, dar este foarte importantă. Orice brigadă de îndrumare şi control
133
ar trebui să înceapă prin a studia, la început, evidenţa profesorului. Calitatea
acestei evidenţe va influenţa extrem de mint calitatea planificării.
De aceea, se afirmă că cea mai bună "soră" a planificării este evidenţa.
Extrem de rar, în postură de excepţii care confirmă regula, se pot întâlni
documente de planificare bune în prezenţa unei evidenţe slabe sau chiar a lipsei
evidentei.
Ceva "urme" de evidenţă se constituie prin perspectiva faptului că orice
document de planificare devine - post factum - un element de evidenţă!
134
XVI. PLANIFICAREA ÎN EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT
XVI.1. Consideraţii generale
Planificarea este o activitate specifică omului conştient de scopurile urmărite
şi de necesitatea unei eficienţe maxime în tot ceea ce face. În activităţile de
educaţie fizică şi sport importanţa planificării este deosebit de mare, pentru
obţinerea eficienţei maxime atunci când trebuie. Există, în practica curentă, şi
multe situaţii în care activităţile de educaţie fizică şi sportive se desfăşoară la
întâmplare, fără să existe o planificare a acestora. Eficienţa în aceste situaţii este,
în majoritate, foarte slaba, iar cei care conduc activităţile respective fie că nu
sunt specialişti în domeniu, fie - mai grav - nu îşi onorează statutul şi rolul de
specialişti în domeniu.
Comparativ cu evidenţa, din perspectiva abordării conceptuale, dar şi
practice, planificarea se situează pe primul plan.
Se defineşte ca fiind o activitate umană care constă în "prevederea ştiinţifică
a conţinutului, desfăşurării şi finalizării unei acţiuni". La educaţie fizică şi sport,
planificarea este o activitate cu grad ridicat de complexitate, comparativ nu
numai cu evidenţa specifică, ci şi cu planificarea de la alte acţiuni umane (în
speţă, celelalte discipline de învăţământ). Gradul ridicat de complexitate a planificării este determinat de o multitudine de variabile, dintre care menţionăm şi
analizăm succint pe următoarele:
a. Perioada de timp pentru care se elaborează.
Este cunoscut şi recunoscut faptul că mult mai uşor şi cu mai mare exactitate se elaborează planificarea pe o perioadă mai scurtă de timp, numindu-se
"planificare pe termen scurt", comparativ cu "planificarea pe termen lung" (care
nu se elaborează greu dar are multe elemente de inexactitate, în sens de
nerealizare a celor planificate).
b. Concepţia de tip cibernetic care trebuie să stea la baza elaborării
planificării.
Această concepţie, cu toate avantajele de necontestat, determină - în rândul
practicienilor - şi unele neclarităţi provocate de noutatea unor termeni
("algoritmi", "modelare", "intrări în sistem", "ieşiri din sistem", "feed-back"
135
etc.), mai ales în situaţia insuficienţei unor adaptări la specificul educaţiei fizice
şi sportului.
c. Natura componentelor modelului de educaţie fizică şi sport.
La educaţie fizică şi sport natura componentelor modelului este extrem de
diversă. Există componente care vizează calităţile motrice şi deprinderile şi/sau
priceperile motrice (aşa-numitele componente "tematice"), dar şi componente
care se adresează direct organismului uman (dezvoltării fizice a acestuia), sferei
intelectuale cu precădere (este vorba de "cunoştinţele teoretice de specialitate"),
capacităţii de organizare şi autoorganizare, capacităţii de practicare autonomă şi
capacităţii de practicare independentă a exerciţiilor fizice. Fiecare componentă se
regăseşte în documentele de planificare, într-o pondere mai mare sau mai mică.
Oricum, în planul de lecţie se regăsesc toate componentele modelului de
educaţie fizică şi sport (în planul anual şi în cel calendaristic se includ doar
componentele tematice!). Diversitatea componentelor modelului se exprimă şi
prin specificul fiecăreia privind legătura cu efortul fizic şi cu cel psihic, apărând
- evident - particularităţi de învăţare sau de dezvoltare. În consecinţă, şi
metodologia de planificare a fiecărei componente are note specifice. Cea mai
precisă metodologie de planificare în educaţia fizică şcolară o avem la calităţile
motrice (unde se realizează "inspiraţie" - prin adaptare - de la antrenamentul
sportiv) şi la deprinderile motrice care se însuşesc pe tale noneuristică (probele
atletice, majoritatea elementelor şi procedeelor tehnice din gimnastică, jocuri
sportive, schi, înot etc.). Cea mai puţin precisă metodologie de planificare se
întâlneşte în cazul deprinderilor şi priceperilor motrice care se însuşesc pe tale
euristică, mai ales gen "problematizare" (combinaţiile de elemente tehnice,
schemele tactice, ştafetele, parcursurile sau traseele aplicative, jocurile sportive
bilaterale etc.). Ceea ce diferă foarte mult de la o clasă de elevi la altele se referă
la dozarea efortului şi - mai ales - la mărimea ciclurilor de lecţii în care se
abordează o componentă sau alta a modelului de educaţie fizică şi sport.
d. Locul de desfăşurare a activităţii de educaţie fizică şi sport.
Educaţia fizică şi sportul, mai ales de tip şcolar, spre deosebire de alte
activităţi (cum ar fi, cele de tip pur intelectual), se desfăşoară atât în spaţii din
interior (săli de educaţie fizică şi sport, săli de pregătire fizică, culoare, coridoare, săli de clasă cu bănci etc.) sau în spaţii din exterior, numite şi spaţii în aer
liber (terenuri de educaţie fizică şi sport, stadioane, parcuri, curţi amenajate etc.).
Prin prisma eficienţei asupra organismului elevilor sunt preferabile spaţiile din
aer liber. Chiar există recomandări speciale, unele oficiale, de a se desfăşura
lecţiile de educaţie fizică şi sportivă şcolară în aer liber ori de câte ori este
posibil, fără a se produce efecte dăunătoare (ca în zonele poluate, de exemplu),
recomandări care. decurg din cercetări ştiinţifice reprezentative pe plan naţional.
Complexitatea pentru planificare rezultă, deci, din faptul că există două variante
136
de desfăşurare a educaţiei fizice şi sportului: în "interior" şi în "aer liber".
Problema nu ar fi extrem de dificilă dacă ar exista condiţii uniforme, egale, de
practicare a exerciţiilor fizice de către elevi în toate zonele şi localităţile ţării
noastre pentru cele două variante. Noi nu dispunem, în domeniu, de săli standard
sau terenuri standard şi nici de complexe standard pentru practicarea exerciţiilor
fizice în interior sau în aer liber (în care intră - după exemplele din alte ţări - şi
bazine de înot, terenuri de jocuri sportive, inclusiv de tenis, piste de atletism, săli
speciale de gimnastică, săli de pregătire fizică generală, piste pentru ciclism
etc.). Diversitatea condiţiilor materiale pentru educaţia fizică şi sportivă şcolară
este aşa de mare - în România - încât poate mira, nu uneori şi nici doar pe unii,
cerinţa multora dintre profesori ca să li se ofere "modele unite" de planificare,
cel puţin pentru lecţiile specifice. În legătură cu această solicitare, am afirmat de multe ori - verbal sau scris, că nu va fi realizabilă niciodată. De la situaţii fără
nici-o condiţie favorabilă practicării exerciţiilor fizice de către elevi până la
situaţiile (extrem de puţine pe plan naţional) în care există suficiente posibilităţi
de a se practica eficient exerciţiile fizice, se întâlnesc o multitudine de situaţii
intermediare, posibil să fie clasificate sau ierarhizate şi imposibil să fie "onorate"
de cineva de la "centre" prin modele unite specifice de planificare.
e. Componenta grupurilor/claselor de subiecţi după criteriul sexului.
in majoritatea unităţilor de învăţământ din România clasele de elevi sunt
mixte, adică formate şi din băieţi şi din fete, în proporţii diferite. Ca stare,
activităţile prevăzute în planul de învăţământ se desfăşoară, cu mici excepţii, cu
aceste clase mixte. Nici lecţiile de educaţie fizică şi sport nu se abat de la această
modalitate clasică, unele încercări de lucru demixtat nefiind reprezentative pe
plan naţional. Pedagogii şi psihologii chiar insistă pe avantajele unei activităţi
identice şi simultane pentru ambele sexe, dar aceştia niciodată nu au ţinut seama
de specificul educaţiei fizice şi sportului, necunoscându-l şi unii nedorind să-l
cunoască. În consecinţă, dacă se lucrează cu clase nedemixtate de elevi trebuie
obligatoriu planificare separată pentru fiecare sex. Nu se poate, este nemetodic şi
- în ultimă instanţă. - neuman, să se lucreze la fel cu fetele ca şi cu băieţii, cel
puţin din punct de vedere al dozării efortului fizic (ca să nu mai vorbim şi de
celălalt aspect, adică cel al conţinutului instruirii). Această variabilă, ca de altfel
şi altele, nu este valabilă pentru celelalte activităţi şcolare (intelectuale, artistice
etc.).
f. Componenţa grupurilor/claselor de subiecţi după criteriul nivelului
de pregătire fizică şi motrică.
Indiferent de condiţii, pentru educaţia fizică - în special - niciodată nu vor fi
aceleaşi şi nici relativ aceleaşi caracteristici de pregătire ale subiecţilor care
alcătuiesc grupurile de lucru (în cazul nostru, clasele). Subiecţii/elevii au, cel
137
puţin, niveluri diferite din punctele de vedere somato-funcţional şi motric, chiar
dacă sunt de aproximativ aceeaşi vârstă. De aceea, profesorii care se "respectă"
şi îi respectă şi pe elevi, trebuie să constituie la nivelul fiecărei clase cel puţin
două grupe valorice ("buni" şi "mai puţin buni") sau trei grupe ("foarte buni",
"buni" şi "mai puţin buni"). Niciodată, la educaţie fizică şcolară nu avem elevi
"slabi", "incapabili" etc., din moment ce aceştia sunt apţi pentru efortul specific.
În planificarea activităţii trebuie să se stabilească conţinuturi şi metodologii
diferenţiate pe grupele de nivel valoric din fiecare clasă de elevi, ceea ce complică destul de mult această acţiune a profesorilor de specialitate.
Există, desigur, şi alte variabile care influenţează planificarea în educaţia
fizică şi sportivă şcolară, în sensul de a o face complexă sau chiar dificilă. Este
vorba, de exemplu, de acele variabile care vizează mediul de provenienţă a
elevilor (din mediul urban sau mediul rural, din zone de şes, de deal sau de
munte etc.), tradiţiile locale, obiceiurile etc. În practica elaborării documentelor
de planificare este foarte greu să se respecte şi aceste variabile, dar nu este
imposibil.
În planificare, la educaţia fizică şi sportivă şcolară, sunt valabile unele
cerinţe generale, care trebuie să fie respectate în scopul obţinerii eficienţei
maxime. Aceste cerinţe, pe care nu le analizez fiind prea dare, sunt următoarele:
- concordanţă cu programa de specialitate, menţionând faptul că prevederile
acesteia pot fi oricând şi oriunde depăşite;
- concordanţă cu particularităţile elevilor, din toate punctele de vedere;
- concordanţă cu posibilităţile materiale concrete de practicare a exerciţiilor
fizice;
- concordanţă cu specificul de zonă geografică, social - economică şi climatică;
- concordanţă cu tradiţiile, din zona sau unitatea de învăţământ respectivă, în
privinţa practicării unor ramuri sau probe sportive şi a unor forme specifice
(culturism, gimnastică aerobică etc.);
- concordanţă cu opţiunile subiecţilor pentru unele forme de practicare a
exerciţiilor fizice (dacă elevii respectivi au vârsta de peste 11-12 ani).
Rezultatul acţiunii de planificare se concretizează în documente specifice. Pe
ansamblu, chiar dacă nu există o opinie unanimă, sunt recunoscute doar două
categorii de asemenea documente:
a) documente de planificare la nivelul colectivului de specialişti (catedră,
comisie metodică etc.);
b) documente de planificare la nivelul fiecărui profesor, deci la nivel
individual.
138
La nivelul colectivului de specialişti se elaborează minimal, chiar dacă nu
în toate cazurile, un "plan anual de activitate/muncă". Acest plan, nesolicitat de
factorii de îndrumare şi control (de aceea nici nu prea se face!), nu are o formă
standard la nivel naţional, dar trebuie să conţină cel puţin următoarele capitole:
"Activitatea didactică/de instruire"; "Activitatea metodică"; "Activitatea de
cercetare ştiinţifică şi publicistică"; "Activitatea competiţional-sportivă"; "Activitatea administrativă"; "Activitatea social-obştească" şi "Alte activităţi".
Ordinea acestor capitole ale planului aparţine fiecărui colectiv de specialişti.
Doar ultimul capitol ar trebui să fie, din punct de vedere logic, "Alte activităţi".
La nivelul fiecărui profesor trebuie să se elaboreze următoarele trei documente de planificare: "planul tematic anual", "planul calendaristic semestrial" şi
"planul de lecţie". Dintre acestea, doar "planul calendaristic semestrial" este .
document obligatoriu pe tot parcursul exercitării profesiunii. "Planul de lecţie"
este obligatoriu doar până la obţinerea definitivatului şi la preinspecţiile sau
inspecţiile pentru obţinerea gradelor didactice. "Planul tematic anual" nu a fost
niciodată obligatoriu. Personal, consider că toate cele trei documente ar trebui să
fie obligatorii, din motive şi de logică, pentru toţi profesorii de educaţie fizică şi
sport, indiferent de vechimea în învăţământ.
XVI.2. Planul tematic anual
Acest document vizează conţinutul general al educaţiei fizice şi sportului pe
perioada unui an de învăţământ. Nefiind obligatoriu, el se elaborează numai de
către profesorii - specialişti care se "respectă". Conform denumirii, acest prim
document individual de planificare - în ordinea elaborării - se adresează numai
componentelor tematice ale modelului de educaţie fizică şi sport, adică calităţilor
motrice şi deprinderilor şi priceperilor motrice (de bază şi utilitar aplicative sau
specifice sporturilor).
Pentru fiecare componentă tematică abordată se stabilesc, în plan,
următoarele trei elemente de esenţă:
- numărul de lecţii în care se abordează;
- amplasarea acestor lecţii în anul de învăţământ respectiv;
- timpul, în minute, care revine fiecărei componente în fiecare ciclu tematic.
Ciclurile tematice, adică succesiunile neîntrerupte de lecţii, pot fi mai mari
sau mai mici, în funcţie de o multitudine de variabile, între care se detaşează
dificultatea componenţei abordate şi nivelul de pregătire a elevilor. Un ciclu
tematic poate cuprinde 6, 8, 10, 12 etc. lecţii, în funcţie de variabilele menţionate
şi de altele subînţelese. Uneori, pentru învăţarea de tip intensiv, un ciclu tematic
poate fi format şi din 4 lecţii!
139
Fiindcă se elaborează numai sub formă grafică şi elementul "cheie" îl
constituie ciclurile tematice, acest document individual de planificare se mai
numeşte şi "graficul anual de eşalonare a ciclurilor tematice".
Câte teme se pot aborda într-o lecţie de educaţie fizică şi sportivă şcolară?
Răspunsul la această întrebare conduce spre prezentarea următoarelor variante de
lecţii mai frecvent întâlnite în practică:
a) Lecţii de educaţie fizică şi sportivă în care se abordează doar o singură
temă_ care nu poate fi decât din deprinderile sau priceperile motrice specifice
unor probe sau ramuri sportive (mai ales de sezon, dar şi dintr-un joc sportiv sau
din gimnastică). Din punct de vedere metodic este varianta cea mai rentabilă,
fiindcă se lucrează doar o singură "problemă" (ceea ce nu înseamnă întotdeauna
şi o singură deprindere!), dar temeinic (se fac multe repetări a "problemei"
respective). În alţi termeni, pentru această variantă de lecţii se foloseşte sintagma
"învăţare intensivă". Dacă "problema" supusă învăţării motrice nu este atractivă
(cum sunt, de exemplu, majoritatea probelor atletice prevăzute de programa
şcolară de specialitate), varianta nu are prea mare succes cu elevii români. Din
cauza relaţiei între dotarea materială specifică şi densitatea lecţiei, varianta
aceasta este destul de rar întâlnită în practică.
b) Lecţii de educaţie fizică şi sportivă în care se abordează două teme, timpul
repartizându-se în funcţie de complexitatea fiecărei teme şi de nivelul cunoaşterii
acestora de către elevi. Dacă se lucrează cu elevii împărţiţi pe două grupe, atunci
obligatoriu se va repartiza acelaşi timp pentru fiecare temă, grupele
"schimbându-se" după timpul respectiv (în sensul trecerii uneia în locul
celeilalte). Dacă se lucrează frontal, timpul repartizat poate să nu fie acelaşi
pentru fiecare temă. Este varianta frecvent întâlnită în educaţia fizică şi sportivă
şcolară. Combinaţii posibile:
b.1. - o calitate motrică (viteză sau îndemânare);
- o deprindere sau o pricepere motrică.
b.2. - o deprindere sau o pricepere motrică;
- o calitate motrică (forţă sau rezistenţă).
b.3. - o deprindere sau o pricepere motrică;
- o deprindere sau o pricepere motrică.
b.4. - o calitate motrică (viteză sau îndemânare);
- o calitate motrică (forţă sau rezistenţă).
c) Lecţii de educaţie fizică şi sportivă în care se abordează trei teme, timpul
repartizându-se în mod egal pentru fiecare temă, în majoritatea situaţiilor. Foarte
rar se poate lucra frontal pentru cele trei teme şi atunci timpul poate fi repartizat
şi în mod inegal. Este varianta cea mai răspândită în educaţia fizică şi sportivă
şcolară, din necesitatea obţinerii unei densităţi motrice corespunzătoare în
140
condiţiile dotării materiale specifice slabe din majoritatea unităţilor noastre de
învăţământ preuniversitar. Cele mai frecvente combinaţii întâlnite în practică pot
fi:
c.1. - o calitate motrică (viteză sau îndemânare);
- o deprindere sau o pricepere motrică;
- o deprindere sau o pricepere motrică.
c.2. - o calitate motrică (viteză sau îndemânare);
- o deprindere sau o pricepere motrică;
- o calitate motrică (forţă sau rezistenţă).
c.3. - o deprindere sau o pricepere motrică;
- o deprindere sau o pricepere motrică;
- o calitate motrică (forţă sau rezistenţă).
c.4. - o deprindere sau o pricepere motrică;
- o deprindere sau o pricepere motrică;
- o deprindere sau o pricepere motrică.
d) Lecţii de educaţie fizică şi sportivă şcolară în care se abordează mai mult
de trei teme. Această variantă este posibilă în situaţia unor lecţii
demonstrative/model sau a unor lecţii tip bilanţ.
Este foarte important de reţinut că timpul alocat temelor, numit şi "timp
tematic", nu poate fi egal - în mod logic - cu durata integrală a lecţiei. Mai este
necesar şi un " timp netematic" pentru: organizarea colectivului de elevi,
pregătirea organismului pentru efort, revenirea după efort şi aprecieri asupra
activităţii elevilor în lecţia respectivă. De regulă, pentru timpul tematic procentul
repartizat este de 60-70%, ceea ce înseamnă 30-35 minute în educaţia fizică şi
sportivă şcolară.
Elementele de conţinut şi forma lor de dispunere se prezintă astfel:
Plan tematic anual
Unitatea de învăţământ .................................. ................
Clasa de elevi ………………………………………….
Locul şi zona geografică ...... ....................................... ....
Condiţiile materiale specifice ...........................................
Componentele
tematice
Calităţi motrice
Semestrul
Luna
Nr. lecţiilor
Viteza
Etc.
I
Septembrie
123456 etc.
8’
10’
II
Ianuarie etc.
123456 etc.
7’
141
Deprinderi si priceperi motrice Alergarea de viteză
20’
10’
Gimnastica acrobatică
Etc.
10’
8’
10’
12’
12’ 30’
10’
Aceeaşi componentă a modelului de educaţie fizică şi sportivă şcolară poate
fi abordată de mai multe ori pe parcursul anului de învăţământ, într-un timp
instant sau diferit pe parcursul ciclurilor tematice. Exemple (fără nici o corelaţie
pe verticală):
Viteza
10' 10' 10'
Viteza
10' 8' 12'
Aruncarea greutăţii 15' 15'
Aruncarea greutăţii 10' 15' 8'
Fotbal
20' 20' 20'
Fotbal
10' 30' 10'
Combinarea temelor, amplasarea lor în semestrele şcolare şi repartizarea
timpului pentru fiecare temă aparţin, ca acţiuni sau "operaţii", exclusiv celui care
conduce procesul instructiv - educativ respectiv.
În planul tematic anual nu apar mijloacele, adică sistemele de acţionare, şi
nici verificările randamentului elevilor.
XVI.3. Planul calendaristic
A fost, este şi va fi documentul de planificare cel mai mult analizat de
specialişti, fără a exista consens în opiniile acestora.
Acest document se elaborează pentru perioade mai scurte de timp, comparativ cu planul tematic anual, şi - evident - după acesta. Perioada de timp
pentru care se elaborează este dependentă, ca durată, de structura anului de
pregătire din subsistemele educaţiei fizice şi sportului. În educaţia fizică şi
sportivă şcolară, de exemplu, acest plan s-a elaborat - până în 1998 – pentru
fiecare trimestru de învăţământ, numindu-se "plan calendaristic trimestrial";
începând cu anal de învăţământ 1998/1999 el se elaborează pentru fiecare
semestru şcolar, numindu-se "plan calendaristic semestrial". În alte subsisteme
ale educaţiei fizice se poate elabora plan calendaristic şi pe alte perioade de timp,
142
mai mici de trei luni sau mai mari de patru luni. În consecinţă, la modal general,
cel mai corect este să denumim acest document doar "plan calendaristic", fără
nici o altă adăugire. Adăugirea poate să apară pentru situaţiile concrete. Numai
în scopuri didactice, pentru pregătirea şi evaluarea specialiştilor din domeniu, se
elaborează planuri calendaristice pentru întregul an de învăţământ sau numai
pentru o lună de zile din anal respectiv (mai ales la examene).
Planul calendaristic derivă din planul tematic anual şi - ca atare - se
adresează aceloraşi componente tematice ale modelului de educaţie fizică şi
sport: "calităţile motrice" şi "deprinderile" şi "priceperile motrice". De aceea, nu
se justifică includerea în acest document şi a unor componente netematice ale
modelului respectiv: "capacitatea de organizare", "dezvoltarea fizică
armonioasă", "capacitatea de practicare independentă a exerciţiilor fizice" etc.
(aşa cum întâlnim în unele surse bibliografice de specialitate de prin anii 19701980).
Orice plan calendaristic, indiferent de mărime sau formă, are două elemente
componente: anexă şi planul propriu-zis.
Anexa planului calendaristic
Este elementul care face diferenţierea esenţială fără de planul tematic anual.
Ea cuprinde sistemele de acţionare (adică mijloacele, exerciţiile fizice) pentru
fiecare componentă sau subcomponentă tematică a modelului de educaţie fizică
şi sportivă şcolară. În consecinţă, în anexa planului calendaristic din educaţia
fizică şi sportivă şcolară ar trebui să existe "fişe" (care, în totalitatea lor,
formează anexa respectivă) cu sisteme de acţionare pentru:
- viteză;
- îndemânare;
- rezistenţă;
- forţă;
- deprinderi şi priceperi motrice de bază şi utilitar aplicative (separat pentru
fiecare sau pentru combinaţii de două-trei);
- alergare de viteză;
- alergare de rezistenţă;
- alergare peste obstacole;
- săritură în lungime cu elan din alergare;
- săritură în înălţime cu elan din alergare;
- aruncarea mingii de oină sau/şi aruncarea greutăţii;
- elemente şi procedee tehnice din gimnastica acrobatică şi din gimnastica
ritmică;
- sărituri cu sprijin din gimnastică;
143
- elemente şi procedee tehnice şi tehnico-tactice din baschet, fotbal, handbal şi
volei;
- elemente şi procedee tehnice din alte sporturi posibil a fi practicate în unitatea
şcolară respectivă, conform şi opţiunii elevilor (gimnastică aerobică, schi, înot,
hochei, dansuri populare, dansuri sportive, arte marţiale, tenis de masă, judo,
badminton, oină, lupte etc.).
Eficienţa acestor sisteme de acţionare, din anexă, trebuie dovedită pe cale
experimentală şi pe grupuri semnificative de subiecţi/elevi. Iniţial, aceste sisteme
de acţionare se iau din cărţi şi publicaţii de specialitate, din asistenţă la lecţii
conduse de colegi de specialitate sau pot fi create de cei care au acumulat o
bogată experienţă în predarea educaţiei fizice, ca disciplină de învăţământ. În
continuare, fiecare profesor va aprecia eficienţa sistemelor de acţionare din
anexa proprie prin "încercări" de variante (pe care le evaluează tot pe cale
experimentală semnificativă). La unele sisteme de acţionare se poate renunţa în
perspectivă şi pot fi introduse altele noi.
Profesorii pot elabora o singură anexă pentru toate clasele de elevi cu care
lucrează. Diferenţierea în folosirea aceloraşi sisteme la mai multe clase de elevi
se face prin dozarea efortului fizic (durată, intensitate, distanţă, număr de repetări
etc.). Se deduce faptul că unele sisteme de acţionare nu se folosesc la toate
clasele de elevi cu care lucrează profesorul.
Sistemele de acţionare sunt de două feluri, tipuri sau categoric: simple şi
complexe. Sistemele simple sunt formate dintr-un singur act motric sau dintr-o
singură acţiune motrică. Sistemele complexe sunt formate din două, trei sau mai
multe acte sau acţiuni motrice, care realizează aceleaşi obiective, fiind incluse în
acelaşi cod cifric. În practică, cele mai folosite sunt sistemele de acţionare
complexe, dar cele simple nu pot fi evitate, mai ales în primele etape ale învăţării
motrice.
Indiferent de tipologie, orice sistem de acţionare din anexa planului calendaristic trebuie să fie precis descris. În acest sens, ca elemente în descriere trebuie cuprinse următoarele: denumirea actului/actelor sau acţiunii/acţiunilor
motrice; poziţia iniţială, intermediară sau finală a corpului executantului;
distanţa, durata sau încărcătura efortului fizic; tempoul de execuţie; numărul de
repetări (cu limită inferioară şi limită superioară pe întregul sistem de acţionare
şi fără limite pentru fiecare act motric sau acţiune motrică din sistemele de
acţionare complexe); durata pauzei între repetări şi natura acestei cauze (la
pauzele active se menţionează şi conţinutul); formaţia de lucru şi - mai ales modalitatea concretă de exersare. Exemple:
- Sisteme simple:
144
Viteză (V)
V4 - Alergare, cu plecare din stând depărtat, la semnal vizual, pe 20 m, tempo
100%, 3-6 x, pauză activă (mers) 1 minut; formaţia de lucru: cinci linii a
câte şase elevi; modalitatea de exersare: linia de elevi care urmează pleacă
atunci când linia anterioară a terminat alergarea pe cei 20 m.
V7 - Pase în doi de pe loc cu două mâini de la piept, cu o minge de cauciuc,
distanţa între subiecţi de patru metri, tempo 100 %, 2-4 x 30 secunde,
pauză activă (mişcări de relaxare a musculaturii braţelor) 30 secunde;
formaţia de lucru: 15 perechi; exersare frontală.
- Sisteme complexe
Viteză (V)
V3 - 1-2 x, pauză activă (mers) 1 minut şi 30 secunde.
a) Alergare, cu plecare din stând uşor depărtat cu spatele spre direcţia de
alergare, la semnal sonor, pe 20 m, tempo 100 %, 2 x, pauză activă (mers)
45 secunde; formaţia de,lucru: cinci linii a câte şase elevi; modalitatea de
exersare: linia de elevi care urmează pleacă atunci când linia anterioară a
parcurs 10 m de alergare.
b) Alergare, cu plecare din sprijin ghemuit cu spatele spre direcţia de alergare, la
semnal sonor, pe 20 m, tempo 100%, 2 x, pauză activă (mers) 1 minut;
formaţia de lucru: cinci linii a câte şase elevi; modalitatea de exersare:
linia de elevi care urmează pleacă după ce linia anterioară a terminat
alergarea pe cei 20 m.
Handbal (H)
H5 1-2 x, pauză pasivă 30 secunde.
a) Conducerea mingii ("dribling") în linie dreaptă pe distanţa de 20 m şi
aruncarea zvârlită la poartă cu paşi adăugaţi, tempo 50%, 3 x, pauză activă
(mers) 30 secunde; formaţia de lucru: două şiruri a câte patru elevi la
fiecare din cele două porţi de handbal; modalitatea de exersare: elevul care
urmează execută după ce colegul dinaintea sa a recuperat mingea aruncată
la poartă.
b) Conducerea mingii ("dribling") printre cinci jaloane amplasate în linie dreaptă
la 2 m unul faţă de altul, pasă cu o mână de deasupra umărului la un
partener aflat oblic înainte la 5 m faţă de ultimul jalon, reprimirea mingii
şi aruncarea la poartă cu paşi adăugaţi; tempo 50%, 3 x, pauză activă
(mers) 45 secunde; formaţia de lucru: două şiruri a câte patru elevi la
fiecare din cele două porţi; modalitatea de exersare: elevul care urmează
execută după ce colegul dinaintea sa a aruncat mingea la poartă.
145
l..
Planul calendaristic propriu-zis
Este elementul analizat cel mai mult de specialiştii domeniului şi care
produce diferenţieri în privinţa opiniilor fiindcă se elaborează sub două forme:
descriptivă şi grafică. "Vechime" mai mare are forma descriptivă. în care predomină cuvintele, fiind specifică şi celorlalte discipline din planul de învăţământ.
În consecinţă, această formă descriptivă este accesibilă, în mare parte, şi
nespecialiştilor. Pentru specialiştii - profesori ea solicită mai mult efort în
elaborare şi chiar mai multă hârtie de scris, mai multe pagini. Forma grafică, cu
o "vechime" de aproape patru decenii în ţara noastră, este mai puţin răspândită şi
acceptată. În această formă predomină codurile sistemelor de acţionare şi
eşalonarea acestora. Ea solicită mai puţin efort din partea profesorilor de
specialitate şi mult mai puţină hârtie de scris, mai puţine pagini. Este
neaccesibilă pentru nespecialiştii în domeniu. Oricum, în situaţiile de examene
este necesară şi chiar obligatorie. Ambele forme ale planului calendaristic
propriu-zis cuprind aproximativ aceleaşi elemente de conţinut: indicatorii de
recunoaştere şi analiză; probele de control; sistemele de acţionare codificate,
dozate şi eşalonate; numărul curent al lecţiilor. În forma descriptivă apar
nominalizate, prin cuvinte, temele şi obiectivele operaţionale. Unii propun şi o
rubrică cu "Obiective de referinţă", înainte de "Teme şi obiective operaţionale".
În forma grafică temele rezultă din componentele şi subcomponentele modelului
de educaţie fizică şi sportivă şcolară, iar obiectivele operaţionale sunt deduse
doar de specialiştii profesori, în funcţie de locul fiecărei lecţii în "ciclul tematic"
respectiv.
Forma descriptivă clasică se prezintă în felul următor:
Plan calendaristic propriu-zis
Semestrul I
Unitatea şcolară .............................
Clasa de elevi ...... ...... ............ ........
Efectivul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Localitatea şi zona de relief ……….
Condiţii materiale specifice: ...............
Nr.crt. al
lecţiilor
Luna
şi
săptămâna
Teme şi
obiective operaţionale
Sept. 15-21
a) Viteza: verificarea vitezei
de deplasare pe 50 m plat
b) Săritura în lungime cu
Probe de control
1…………………..
2…………………..
3…………………..
Sisteme
de
acţionare
(cod-dozare)
V 3/2x
Alte
consemnări
SL4/5x
146
elan din alergare: consolidare cu accent pe
etalonarea elanului
c) Pasa în doi din deplasare,
cu o mână de la umăr, la handbal:
consolidare, cu accent pe ducerea corectă a
braţului înapoi înainte de aruncare
1……………
2………………
3………………
Etc.
Sept. 15-21
Etc.
Etc.
SL6/3x
H3/4x
H5/4x
Forma grafică se prezintă în felul următor:
Plan calendaristic propriu-zis
Semestrul I
Unitatea şcolară ......... ......................
Clasa de elevi ............ ... ..................
Efectivul……………………………
Localitatea şi zona de relief: ......... ... ....
Condiţii materiale specifice: ................
Probe de control
• Prevăzute în Sistemul Naţional de
Evaluare
• Stabilite de profesor
Componentele si
Subcomponentele modelului
De educaţie fizica sportiva
şcolara
Sisteme de
Acţionare
Codificate
Luna
Calităţi motrice
V1-n
Nr. lecţiilor
Deprinderi si priceperi
motrice
Viteza
Etc.
Mers - alergare
M.A.1-n
Etc.
Aruncarea greutăţii
A.G. 1-n
Etc.
1
2/2
2
3/2
4/3
3
1/3
3/4
4
2/4
5/2
1-5’
2-2x
1-3’
2/4x
3/1x
4/4x
5/2x
6/3x
Etc.
Etc.
Etc.
"Modelele" prezentate cu cele două forme ale planului calendaristic propriuzis Bunt oricând perfectibile. Ele nu sunt, însă, "depăşite" prin prisma
147
prevederilor noilor programe de specialitate, aşa cum încearcă să sugereze unii
practicieni din domeniu!
Pentru forma grafică a planului calendaristic propriu-zis, formă agreată de
adevăraţii specialişti şi normal - de examinatori, sunt necesare câteva precizări,
sub formă de reguli specifice:
a) Elementul prin care se apreciază, în primul rând, calitatea unui plan
calendaristic propriu-zis este modul de eşalonare a sistemelor de acţionare,
logica acestei eşalonări (fiindcă ciclurile tematice sunt deja consemnate - ca
număr de lecţii şi durată - în planul tematic anual). Să presupunem, de exemplu,
că viteza este prevăzută în planul tematic anual cu 10 minute. În planul
calendaristic propriu-zis, sistemele de acţionare trebuie astfel eşalonate şi dozate
încât să "consume" cele 10 minute. Dacă, de exemplu, o repetare a sistemului de
acţionare V1 "consumă" două minute, atunci este logică următoarea eşalonare:
Viteza V1-n … 1/3x 1/4x 1/2x 1/5x 1/1x Etc.
2/4’ 2/2’ 2/6’
2/8’
Nu este logică, tot ca exemplu în cazul vitezei, următoarea eşalonare:
Viteza V1-n … 1/3x 1/4x 1/5x 1/1x Etc.
2/4’ 2/2’ 3/2x 4/10’
b) Modul de consemnare, în "căsuţe", a codului sistemelor de acţionare şi a
dozării în eşalonarea respectivă nu este "standardizat". Acest mod diferă de la
un profesor la altul. Se pot folosi, ca sugestie, culori diferite pentru coduri şi
pentru dozare. Totuşi, în practică, cel mai frecvent folosit este modul de
consemnare tip matematic, chiar dacă nu se respectă semnificaţia semnelor în
cauză! Pe poziţia nr. I, ca frecvenţă a folosirii, se află semnul tip "diagonală"
(... /... ). Nu lipsesc, la mulţi profesori, nici celelalte semne, aşa cum rezultă şi
din exemplificarea următoare:
1/3x 1(3x) 1/3x 1: 3x 1….3x Etc.
5/3’ 5(3’) 5/3’ 5: 3’ 5…..3’
148
c) Într-o lecţie trebuie programate atâtea sisteme de acţionare, care prin dozare să
justifice "acoperirea" timpului rezervat temei respective în planul anual. În
consecinţă, putem programa fie un sistem de acţionare, fie două sau mai multe.
Exemplificare, tot cu viteza:
Viteza V1-n … 6/10’ 2/3x 2/1x 1/2x Etc.
3/2x 3/2x 3/2x
4/2x 4/1x
5/1x
d) Nu se recomandă trecerea sau consemnarea şi a codului de literă (V, Î, F, R, H
etc.) sau de litere (A.V, A.R., G.A., VL., FB., S.L. etc.) în fiecare lecţie, deci în
fiecare "căsuţă". Această consemnare nu este o greşeală de ordin metodic, ci
doar una formală, încărcând inutil spaţiile ("căsuţele") din graficul planului
calendaristic propriu-zis. Următoarele exemplificări arată cum nu trebuie
procedat în practică , (1) şi cum trebuie procedat (2):
1.
Aruncarea
A.M.O. … AMO 1/2x AMO 1/1x Etc.
Mingii
de 1-n
AMO 2/3’ AMO 2/2’
oina
AMO 3/2x
2.
Aruncarea
A.M.O. … 1/2x 1/1x Etc.
Mingii
de 1-n
2/3’ 2/2’
oina
3/2x
e) În lecţiile care abordează calitatea motrică viteza, ca temă, nu se recomandă să
fie abordată şi alergarea de viteză, în postură tot de temă.
f) În lecţiile care abordează alergarea de rezistenţă, ca temă din atletism, nu se
recomandă să fie abordată şi calitatea motrică rezistenţa.
g) Într-un an de învăţământ, indiferent de clasă, alergarea de rezistenţă ca probă
atletică - va fi programată întotdeauna înaintea alergării de viteză - tot ca probă
atletică. Există doar trei posibilităţi:
1) ambele probe programate în semestrul I:
Alergarea de viteză AV Semestrul I Semestrul II
1-n
1/2x
2/2’ etc.
Alergarea de
AR 1/4’
149
rezistenţă
1-n
2/5x etc.
2) ambele probe programate în semestrul II:
Alergarea de viteză AV Semestrul I Semestrul II
1-n
1/2x
2/2’ etc.
Alergarea de
AR 1/4’
rezistenţă
1-n 2/5x etc.
3) alergarea de rezistentă programată în semestrul I şi alergarea de viteză
programată în semestrul II:
Alergarea de viteză AV Semestrul I Semestrul II
1-n
1/2x
2/2’ etc.
Alergarea de
AR 1/4’
rezistenţă
1-n 2/5x etc.
XVI.4. Planul de lecţie
Acest document se elaborează pentru activităţile curente de educaţie fizică şi
sport, între care lecţia este cea mai frecvent întâlnită în practică. De aceea,
trebuie să reflectăm asupra denumirii acestui document de planificare. Nu ar fi
exclusă posibilitatea să-1 numim "planul activităţii curente". În literatura de
specialitate, documentul care ordonează momentele lecţiei se numeşte În diferite
feluri:
- plan de lecţie;
- proiect de lecţie;
- proiect didactic;
- proiect de tehnologie didactică;
- scenariu didactic;
- fişă tehnologică a lecţiei.
Personal optez pentru denumirea clasică de "plan de lecţie" şi o să aduc şi
argumente în favoarea acestei opţiuni.
Oricum, acest document este rezultatul unei gândiri profunde a profesorului,
privind conţinutul şi metodologia activităţii curente care se va desfăşura. Această
"gândire" profundă, în detaliu, a fost numită - de către pedagogi - "proiectare
didactică". Dar, se pune următoarea întrebare: celelalte planuri (anuale şi
calendaristice) nu sunt rezultatul unei gândiri a profesorului? Eu cred că da, iar
150
în consecinţă îndrăznesc să afirm că şi aceste planuri sunt tot "proiecte
didactice"! Diferenţa constă în aceea că pentru planul de lecţie se realizează o
gândire în detaliu asupra conţinutului şi metodologiei de transpus în practică, iar
pentru celelalte documente (anuale şi semestriale) se solicită tot o gândire a
profesorului, dar nu în detaliu. De aceea, există inconsecvenţă în modul de
tratare a proiectării didactice. Unii o circumscriu doar lecţiei. Alţii, mai puţini ca
număr, văd proiectarea didactică pentru întregul an de învăţământ, pentru
trimestrele sau semestrele respective şi pentru fiecare lecţie. Când este vorba,
însă, să se facă o descriere amănunţită a acestei proiectări didactice şi această
categorie de specialişti se referă doar la pregătirea lecţiei!
Proiectarea este specifică celor mai multe domenii de activitate umană. În
învăţământ, proiectarea se realizează de cadrele didactice în scopuri instructiveducative sau "didactice". De aici şi denumirea de "proiectare didactică". Despre
proiectarea de tip didactic s-a scris exagerat de mult în pedagogie şi destul de
confuz. În aceste consemnări pedagogice nu se face deloc trimitere şi la unele
discipline de învăţământ care au specific aparte, particularităţi metodicoorganizatorice deosebite, aşa cum este educaţia fizică şi sportivă. Suntem mereu
trecuţi la etc.! În unele materiale teoretice se aminteşte şi de unele discipline
practice, dar nu se înţelege că ar fi vorba de educaţia fizică şi sportivă şcolară. Se
deduce că este vorba de alte discipline pur practice, care se desfăşoară în
"ateliere şi laboratoare şcolare" sau în producţie. Unii autori români (Jinga, Ioan
şi Negreţ, Ion în 1982, prin lucrarea "Predarea şi învăţarea eficientă"), pedagogi
de profesie, localizând proiectarea didactică numai la nivelul lecţiei, au avansat
ideea existenţei unui algoritm procedural, care corelează patru întrebări esenţiale
într-o ordine tipic algoritmică. Aceste întrebări esenţiale sunt următoarele:
1. Ce vei face?
2. Cu ce vei face?
3. Cum vei face?
4. Cum vei şti dacă ceea ce trebuie făcut a fost făcut?
Întrebările trebuie puse numai în această ordine, iar răspunsurile la întrebări
trebuie să fie precise. Specialiştii spun că întrebările sunt etape iar soluţiile la
răspunsuri sunt operaţii ale fiecărei etape. Sunt în total 12 operaţii, iar ordinea
executării for este mereu aceeaşi, chiar dacă - uneori – sunt necesare unele
reveniri, refaceri, ameliorări. Câteva precizări privind etapele şi operaţiile
proiectării didactice, localizată doar la nivelul lecţiei, sunt necesare:
Etapa I
Unii o consideră ca fiind cea mai importantă, deoarece de ea depind celelalte
etape, în sensul eficienţei lor. Operaţiile specifice acestei prime etape vizează
identificarea şi dimensionarea obiectivelor. De aceea, etapa I se mai numeşte şi
151
"Cum să începi activitatea didactică cu sfârşitul". Precizarea clară a obiectivelor
este condiţia fundamentală a proiectării didactice corecte.
Obiectivele trebuie să fie concrete, să fie măsurabile, să fie în concordanţă
cu programa de specialitate şi - mai ales - să fie compatibile cu timpul avut la
dispoziţie pentru realizarea lor. Pentru definirea unui obiectiv s-au stabilit, de
către specialişti, următoarele norme:
a) Obiectivul nu vizează activitatea profesorului specialist, ci schimbarea care se
aşteaptă să se producă în urma instruirii elevilor. Deci, sunt obiective
informative (ce trebuie să ştie elevii) şi obiective formative (ce trebuie să ştie să
facă elevii).
b) Obiectivul trebuie să fie formulat în termeni expliciţi, prin folosirea unor
verbe de acţiune, care să indice un comportament observabil al elevilor.
c) Fiecare obiectiv trebuie să vizeze o operaţie singulară, pentru a uşura
măsurarea şi evaluarea.
d) Un obiectiv trebuie să fie descris în cât mai puţine cuvinte, pentru a uşura
referirea la conţinutul său specific.
e) Obiectivul trebuie să fie integrat şi derivabil logic, pentru a fi asociat
construcţiei logice a conţinutului informaţional şi situaţiilor instructive.
Pentru acţiunile curente (cum este şi lecţia), obiectivele se mai numesc şi
scopuri imediate, adică obiective operaţionale. De aici se deduce că pot exista (şi
există!) şi obiective neoperaţionale, scopuri mai îndepărtate, care depăşesc cadrul
unor activităţi curente, realizându-se prin "însumarea" în timp a obiectivelor
operaţionale.
Etapa a II-a
Această etapă constă în stabilirea - prin analiză - a resurselor umane şi
materiale de care se dispune pentru desfăşurarea lecţiei. De aceea, această etapă
se mai numeşte şi de "analiză a resurselor". În principiu, nu există decât trei
importante resurse:
a) conţinutul învăţării (informaţi, exerciţii, probleme);
b) capacităţile de învăţare (psihologia celor care învaţă, interes, aptitudini,
motivaţie etc.);
c) condiţiile concrete (de timp, spaţiu, aparatură).
Primele două resurse sunt oarecum subiective: resursa a) se află în
"dotarea" profesorului, iar resursa b) se află în "dotarea" elevului. Doar resursa
c) este oarecum obiectivă. Mulţi profesori, şi de educaţie fizică şi sport, fiindcă
nu corespund resursele, modifică obiectivele, în loc să "procure" resursele sau să
152
le adecveze la obiective. La modul concret, operaţiile specifice acestei etape a IIa sunt:
- analiza calităţii "materialului" uman cu care se va lucra (clasele de elevi,
în cazul nostru);
- analiza condiţiilor materiale concrete.
Etapa a III-a
Această etapă, care cuprinde cele mai multe operaţii, vizează stabilirea
strategiilor optime, adică a unor sisteme coerente de metode, materiale şi
mijloace ("cei trei M") pe baza cărora să se atingă obiectivele propuse pentru
lecţia respectivă. În această etapă este inclusă şi dozarea efortului. Unii definesc
această etapă ca pe una ce stabileşte esenţa "scenariului didactic", care este un
instrument eficace pentru evitarea hazardului în lecţie. Dar, trebuie să înţelegem
că nu se poate prevedea şi planifica totul. Trebuie lăsat suficient loc
spontaneităţii şi creativităţii elevilor. Amănunţirea şi rigorismul, într-o măsură
excesivă, sunt la fel de dăunătoare ca şi lipsa oricăror repere procedurale.
Etapa a IV-a
Este considerată crucială şi se concretizează prin cea de-a XII-a operaţie a
proiectării didactice. Se mai numeşte şi "evaluarea eficienţei activităţii
curente". Această etapă este centrată pe elaborarea unui sistem de metode şi
tehnici de evaluare, care să fie în concordanţă cu obiectivele operaţionale şi
conţinuturile fixate. În consecinţă, aceste metode şi tehnici trebuie să fie
funcţionale pentru lecţia care se proiectează, să "măsoare" nivelul de realizare a
obiectivelor operaţionale propuse.
În educaţia fizică şi sportivă şcolară conţinutul şi metodologia elaborării
planului de lecţie pot fi analizate numai prin corelaţie cu etapele şi operaţiile
proiectării didactice. Pot fi menţionate, pe ansamblu, doar patru
acţiuni/"operaţii" principale ale profesorului - specialist, care implică multe alte
acţiuni/ "operaţii" secundare.
Acţiunea "operaţia" I
Constă în precizarea obiectivului operaţional subordonat fiecărei teme
abordate în lecţia care se proiectează (şi care se desfăşoară după-amiază sau
mâine!). Concret, profesorul - specialist trebuie să completeze partea din dreapta
planului de lecţie:
teme şi obiective operaţionale:
1. temă………………………………….
obiectiv…………………………………
2. temă…………………………………
153
obiectiv…………………………………
3. temă …………………………………
obiectiv………………………………….
Temele sunt preluate din planul calendaristic propriu-zis şi - ca atare - în
formularea lor nu apar nici un fel de probleme. Temele sunt calităţile motrice şi
deprinderile şi/sau priceperile motrice. Drept consecinţă, se impun cel puţin
următoarele trei precizări:
a) atletismul, gimnastica, baschetul, fotbalul, handbalul, voleiul etc. nu sunt
teme (aşa cum se consemnează, încă, în multe planuri de lecţie şi domenii
din care se iau temele de deprinderi şi priceperi motrice;
b) jocurile de mişcare sau bilateral-sportive, ştafetele, parcursurile traseele
aplicative etc. nu sunt teme (cum se consemnează în unele planuri), şi
mijloace sau modalităţi de realizare a unor teme;
c) circuitul, izometria, intervalul etc. nu sunt teme (cum se consemnează în
suficiente planuri), ci procedee metodice de exersare pentru
dezvoltarea/educarea unor calităţi motrice.
Cele mai multe probleme apar la stabilirea obiectivului operaţional
subordonat fiecărei teme abordate în lecţie, mai ales dacă nu se înţelege în
întregime relaţia "temă - obiectiv". Tema rămâne aceeaşi pe parcursul ciclului
tematic. Obiectivul reprezintă ceea ce trebuie să se realizeze din tema respectivă
în fiecare lecţie. Se poate menţine acelaşi obiectiv operaţional în maximum
două-trei lecţii succesive, dar sunt şi situaţii în care obiectivul operaţional se
schimbă, pentru tema respectivă, de la o lecţie la alta. Câteva reguli pentru
formularea obiectivelor operaţionale la educaţia fizică şi sportivă şcolară şi unele
exemplificări nu pot fi decât benefice pentru profesori:
- Pentru calităţile motrice, în postură de teme, obiectivele vizează
"dezvoltarea/educarea", `îmbunătăţirea" sau "verificarea" uneia sau mai multor
forme de manifestare, subliniindu-se şi nivelul de localizare (membre
superioare şi/sau inferioare, trunchi, abdomen, spate, întregul corp etc.).
Exemplificări:
• Tema: Viteza
Obiectivul: Dezvoltarea/educarea indicilor vitezei de reacţie la nivelul întregului
corp şi a vitezei de deplasare pe distante medii, (30-40 m).
• Tema: Îndemânarea
Obiectivul: Îmbunătăţirea preciziei de aruncare a obiectelor uşoare, în ţinte fixe,
cu fiecare membru superior.
• Tema: Forţa
Obiectivul: Dezvoltarea/educarea forţei dinamice la nivelul principalelor grupe
musculare.
154
- Pentru deprinderile şi/sau priceperile motrice. în postură de teme, obiectivele
operaţionale trebuie să vizeze etapa învăţării motrice (însuşire primară,
consolidare, perfecţionare sau verificare) şi accentul care se pune pe una sau
mai multe faze din execuţia tehnică, tactică sau tehnico-tactică. Exemplificări:
• Tema: Săritura în lungime cu elan din alergare
Obiectivul: Consolidare, cu accent pe etalonarea elanului ("bătaie'' într-un spaţiu
delimitat cu piciorul cel mai puternic).
• Tema: Stând pe cap
Obiectivul: Consolidare, cu accent pe formarea triunghiului echilateral al
punctelor de sprijin şi pe ridicarea corectă a centrului de greutate şi a
membrelor inferioare.
• Tema: Dribling multiplu printre obstacole (la baschet) Obiectivul: Consolidare,
cu accent pe protejarea corespunzătoare a mingii în funcţie de obstacol.
Acţiunea "operaţia" a II-a
Este reprezentată de consemnarea resurselor umane şi materiale specifice,
adică a aşa - numiţilor "indicatori de recunoaştere şi analiză" a lecţiei. Această
consemnare se face - de regulă - în partea din stânga planului de lecţie:
Unitatea şcolară
Clasa de elevi
Efectivul . . . . . . . . . . . . . . (M......F......)
Data .............................
Locul de desfăşurare . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (....../... m)
Instalaţiile, aparatele şi materialele didactice specifice (care şi câte?) . . . . . . . .
Este important să reţinem că unii indicatori sunt extrem de semnificativi
pentru acţiunile/"operaţiile" următoare ale proiectării didactice în domeniu. Este
vorba de efectivul clasei pe sexe, dimensiunile locului de desfăşurare,
nominalizarea şi cantitatea instalaţiilor, aparatelor şi materialelor didactice
specifice.
Acţiunea"operaţi" a III-a
155
Constă în completarea, de către profesorul - specialist, a rubricilor specifice
planului de lecţie:
Verigi şi Conţinut Dozare Formaţii de lucru
Alte consemnări
durată
Modalităţi de exersare
Şi indicaţii metodice
- La rubrica "Verigi şi durată" se nominalizează, prin cuvinte, verigile în ordinea
succesiunii lor şi se menţionează timpul alocat (în minute), astfel încât prin
însumare să rezulte durata integrală a lecţiei. Pentru verigile tematice durata se
preia din planul tematic anual.
- La rubrica "Conţinut" se consemnează, în succesiunea lor, mijloacele, metodele
şi procedeele metodice preconizate pentru fiecare verigă. Pentru verigile
tematice, sistemele de acţionare sunt preluate din planul calendaristic
semestrial. Se impune precizarea că trebuie consemnat fiecare sistem de
acţionare şi să nu se consemneze "grupe" de sisteme ("exerciţii de mers",
"exerciţii de alergare", "exerciţii de front şi formaţi etc.). Se poate accepta
ideea consemnării doar a "grupelor" de exerciţii atunci când se elaborează o
schiţă de plan de lecţie.
- La rubrica "Dozare" se consemnează, pentru fiecare element de la rubrica
"Conţinut", varianta cea mai funcţională, dacă este posibilă alegerea dintre mai
multe variante. Se recomandă, de exemplu, ca exerciţiile care implică
deplasarea în spaţiu a elevilor să fie dozate prin repere de tipul: lungimilor (L.)
sau lăţimilor (l.) locului de desfăşurare a lecţiei, diagonalelor (D.), tururilor (şi
nu "turelor"!) de teren sau de sală etc., deoarece acestea sunt mai uşor de
reţinut de către profesor, prin comparaţie cu dozarea în unităţi de timp
(secunde sau minute) sau în unităţi de spaţiu (metri, de regulă). Pentru
sistemele de acţionare din verigile tematice se preia dozarea prevăzută în
planul calendaristic propriu-zis.
- La rubrica "Formaţii de lucru, modalităţi de exersare şi indicaţii metodice" se
consemnează, aşa cum rezultă şi din denumire, următoarele:
- formaţia de lucru, nominalizată prin cuvinte sau reprezentată grafic, pentru
fiecare element de conţinut; păstrarea formaţiei de lucru anterioare se
marchează prin ghilimele;
156
- modalitatea concretă de exersare, din formaţia de lucru preconizată;
- indicaţiile metodice, atunci când este cazul; a nu se confunda indicaţiile
metodice cu unele aspecte care ţin de execuţia corectă a actelor sau acţiunilor
motrice, de tipul: "spatele drept", "braţele întinse", "privirea înainte", "coatele
lângă trunchi" etc.; aceste indicaţii metodice pot viza tratarea diferenţiată a
elevilor, autonomia elevilor, darea unor teme pentru acasă sau verificarea lor;
autoorganizare - autoconducere - autoapreciere etc.
- Rubrica "Alte consemnări" (fostă "Observaţii") se completează, dacă este cazul,
numai după desfăşurarea lecţiei, menţionându-se "abaterile" de la ceea ce s-a
prevăzut în plan şi cauzele acestora.
Acţiunea "operaţia" a IV - a
Este ultima şi constă în stabilirea modalităţilor concrete de evaluare a
nivelului de îndeplinire a obiectivelor operaţionale specifice lecţiei care se
proiectează. Pentru consemnarea acestor modalităţi, în cazul stabilirii for de către
profesorii-specialişti care se "respectă", nu există rubrică în planul de lecţie.
Momentan, ele ar putea fi consemnate la ultima rubrică (Alte consemnări), până
când se va accepta şi generaliza următoarea propunere de rubrici pentru planul
de lecţie:
Verigi
Conţinut Dozare Formaţii de lucru Indicaţii Modalităţi
Alte
Şi durată
Şi modalităţi de
metodice De evaluare consemnări
exersare
157
XVII. EVALUAREA ÎN EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT
XVII.1. Caracteristici generale
Evaluarea este, un element fundamental în orice activitate umană cu
obiective bine precizate şi o componentă stabilă a oricărui proces instructiv
educativ. De aceea, se afirmă că evaluarea se realizează cu rigoarea necesară
numai pe temeiul obiectivelor propuse, care pot fi şi repere utile pentru
autoevaluare.
Există mal multe sensuri ale evaluării. În dicţionare (Dicţionarul explicativ
al limbii române, Dicţionarul de neologisme, Dicţionarul enciclopedic,
Dicţionarul de sociologie etc.) şi în alte surse bibliografice de specialitate se face
prezentarea şi analiza acestor sensuri. Sintetizând, se poate afirma că "a evalua
înseamnă a determina sau a stabili valoarea unui obiect, unei instituţii, unui
fenomen său proces etc." Interesante par şi următoarele idei despre evaluare,
cuprinse în una din sursele bibliografice (16):
- sensul termenului de evaluare cuprinde diferite conotaţii, în funcţie de
realităţile la care se referă: evaluarea sistemului, evaluarea aşezământului de
învăţământ, evaluarea programelor, evaluarea profesorilor şi a altor factori
educaţionali, evaluarea subiecţilor;
- estimarea şi evaluarea sunt acte de valorificare ce intervin în toate activităţile
umane, mat ales bilaterale;
- omul fiinţează sub semnul măsurii şi al comparaţiei cu alţii şi cu sinele său.
Evaluarea, în viziunea cibernetică, reprezintă un act prin care se realizează
ameliorarea permanentă a fenomenului sau procesului respectiv. De aceea, ea
devine un moment al fenomenului sau procesului ca stare, punctul de plecare în
autoreglarea acestuia. Ea se constitute, în ultimă instanţă, într-o condiţie de
desfăşurare a fenomenului sau procesului respectiv, cu repercusiuni privind
158
schimbarea obiectivelor şi strategiilor folosite. Evaluarea nu trebuie concepută
doar ca un control al "cunoştinţelor" (noţiuni, deprinderi, priceperi etc.) sau ca
mijloc de măsurare obiectivă, ci şi ca o cale de perfecţionare,a procesului
instructiv-educativ, care presupune o strategie globală şi strategii parţiale în
consonanţă.
Evaluarea este obiect de studio al docimologiei (cuvânt de origine greacă,.
care provine de la dokime = probă, examen, şi logos = ştiinţă), care este
considerată o disciplină în contextul ştiinţelor omului; strâns legată de
psihologie, pedagogie şi sociologie. Ea este disciplina ştiinţifică care are drept
obiect studiul sistematic al examenelor, în particular al sistemelor de notare sau
acordare de calificative, şi comportamentul examinatorilor şi examinaţilor.
Unii autori fac deosebire între evaluare şi control, fapt care pare normal din
toate punctele de vedere. Astfel, J.M. Barbier (în "L’evaluation en formation")
consideră că suntem în cazul unui control când se derulează operaţii care au ca
rezultat producerea de informaţii asupra funcţionării corecte a unei activităţi de
formare. Avem evaluare când se derulează operaţii cu scopul producerii unei
judecăţi de valoare asupra activităţilor de formare.
Daniel L. Stufflebeau şi colaboratorii săi din Canada ne propun - prin
sinteză - trei grupe de definiţii pentru evaluare:
1. Evaluare = măsură (când evaluarea se bazează pe măsurare precisă).
2. Evaluare = congruenţă (cum este în învăţământ, unde permanent se pot
obţine date asupra elevului, studentului şi programului, retroacţiunea este
imediată, referinţele sunt directe la obiectivele specifice etc.)
3. Evaluare = judecare (când se recurge la experienţe şi expertize, când nu
se pierde timp cu analiza unor date).
În perspectivă istorică, teoriile asupra evaluării se pot distribui în trei
perioade mai importante:
A. Sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului al XX-lea (până în
1910), când s-a încercat înlocuirea evaluării subiective, individuale şi aleatorii cu
teste obiective, standardizate. Perioada respectivă s-a numit şi "perioada
testelor".
B. "Perioada măsurătorilor", între 1910 şi 1930, când s-a căutat
perfecţionarea bateriilor de teste, simultan cu o interogaţie asupra dificultăţilor şi
dezavantajelor rezultatelor testelor.
C. "Perioada evaluării", începută prin 1930, când perspectivele asupra
acestei probleme se lărgesc prin încercarea de a descoperi elevul/studentul ca
totalitate. Această ultimă perioadă este legată şi de activitatea lui Henri Pieron,
părintele recunoscut al docimologiei.
159
Rezultatele evaluării, aşa cum am mai afirmat, stau la baza dirijării şi
optimizării activităţi evaluate. În procesul de învăţământ ea generează informaţii
cu funcţii de autoreglare pentru creşterea eficienţei. Actul evaluării asigură
conexiunea inversă pentru sistemul respectiv. În scopul conceperii şi aplicării
adecvate a evaluării în activităţile de tip instructiv-educativ, ar trebui să se pună
seama de unele mutaţii de accent, care au apărut în ultimul timp şi care au drept
consecinţă o redimensionare şi o regândire a strategiilor evaluative. Dintre aceste
mutaţii menţionăm doar pe următoarele:
- Extinderea acţiunii de evaluare de la verificarea şi aprecierea rezultatelor obiectivul tradiţional - la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la
rezultatele respective.
- Diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a
acestora la situaţii didactice concrete.
- Necesitatea întăririi şi sancţionării rezultatelor evaluării, cât mai operativ,
adică scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare. Centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a
celor negative.
- Transformarea subiectului într-un partener autentic al conducătorului
procesului instructiv-educativ şi pe problema evaluării (prin autoevaluare,
interevaluare şi evaluare controlată).
Trecerea de la evaluarea produsului (subiectului) la evaluarea procesului
modifică şi funcţiile evaluării:
a. Prin raportarea la derularea unei secvenţe de învăţare, se pot desprinde
următoarele trei funcţii ale evaluării:
a.1. verificarea sau identificarea achiziţiilor subiecţilor;
a.2. perfecţionarea şi regularizarea căilor de formare a subiecţilor, adică
identificarea celor mai lesnicioase şi pertinente căi de instruire şi
educaţie;
a.3. sancţionarea sau recunoaşterea socială a schimbărilor operate asupra
subiecţilor aflaţi în formare.
b. Prin raportare la nivelul unui grup de subiecţi, se disting următoarele funcţii
ale evaluării:
b.1. orientarea deciziilor pedagogice în vederea asigurării unui proces
armonios şi continuu al subiecţilor;
b.2. informarea subiecţilor şi familiei acestora asupra stadiului formării şi
a progreselor actuale sau posibile în perspectivă;
b.3. stabilirea unei ierarhii implicate sau explicate, prin atribuire în funcţie
de rezultatele - a unui loc sau rang valoric în grup.
160
c. Prin coroborarea celor două clasificări anterioare (adică nivelurile macro şi
micro sistemice) se propun următoarele şase funcţii ale evaluării:
c.1. funcţia de constatare dacă o activitate s-a desfăşurat în condiţii
optime, sau în ce fel de condiţii;
c.2. funcţia de informare a societăţii, prin diferite modalităţi, asupra
stadiului şi evoluţiei pregătiri diferitelor eşaloane de subiecţi (mai ales
"populaţia" şcolară şi universitară);
c.3. funcţia de diagnosticare a cauzelor care au condus - eventual la o
eficienţă necorespunzătoare a acţiunilor instructiv-educative;
c.4. funcţia de prognosticare asupra evoluţiei viitoare a grupului de
subiecţi, însoţită şi de sugestii privind deciziile necesare pentru a optimiza
procesul instructiv - educativ;
c.5. funcţia de decizie asupra poziţiei sau integrării unui subiect într-o
ierarhie sau într-o formă sau într-un nivel al pregătirii sale;
c.6. funcţia pedagogică, în perspectiva subiectului şi în perspectiva
conducătorului procesului instructiv-educativ, pentru a şti ce au făcut şi ce
au de realizat. .
Tipologia evaluării se poate analiza după mai multe criterii, dintre care
menţionăm doar pe următoarele:
a. După calitatea informaţiei:
a.1. evaluarea parţială, adică o evaluare secvenţială a fiecărei componente
a modelului activităţii respective;
a.2. evaluarea globală (n.n. - în educaţie fizică şi sport se realizează prin
concurs sau competiţie regulamentară);
b. După dimensiunea temporală:
b.1. evaluare iniţială;
b.2. evaluare intermediară;
b.3. evaluare finală.
c. Prin coroborarea celor două criterii anterioare rezultă ca tipologie:
c.1. evaluarea cumulativă (sumativă);
c.2. evaluarea continuă (formativă).
Evaluarea cumulativă, după pedagogul Ion T. Radu şi după alţi specialişti,
se realizează prin verificări parţiale, încheiate cu aprecieri de tip bilanţ asupra
rezultatelor. Acest tip de evaluare operează prin verificări sondaj în rândul
subiecţilor. În ea se apreciază rezultatele prin compararea for cu scopurile
generate ale activităţii respective. Evaluarea cumulativă sau sumativă exercită, în
161
principal, funcţia de constatare a rezultatelor şi de clasificare a subiecţilor. Ea
generează, frecvent, atitudini de nelinişte şi stres la subiecţi.
Evaluarea continuă sau formativă se face prin verificări sistematice pe
parcursul programului de instruire şi de educaţie, pe secvenţe mai mici. Ea are
loc prin verificarea tuturor subiecţilor şi a întregii materii predate până la
momentul respectiv. În acest tip de evaluare se pleacă de la obiectivele
operaţionale. Ea are funcţia principală de clasificare, dar nu definitiv, prin
lăsarea unui câmp deschis sancţionărilor apreciative viitoare. Acest tip de
evaluare determină relaţii de cooperare între conducătorul procesului instructiveducativ şi subiecţi, cultivând simultan capacitatea de evaluare şi autoevaluare la
nivelul subiecţilor.
Cele două forme de evaluare trebuie folosite prin îmbinare şi complementare. După cercetătorul France Fontaine, evaluarea cumulativă (sumativă) se
referă la efectuare unor judecăţi definitive, exprimate prin note sau calificative,
la sfârşitul unei activităţi, iar evaluarea continuă (formativă) se face în scopul
ameliorării activităţii.
d. După nivelul de raportare a subiectului fa~ă de obiectivele propuse
rezultă:
d.1. evaluarea normativă, care permite compararea "performanţei" unui
subiect cu cele ale altora din acelaşi grup;
d.2. evaluarea criterială, care se realizează prin stabilirea nivelului la care
se situează subiectul fată de obiective.
De regulă, evaluarea criterială o precede pe cea formativă.
XVII.2. Conţinutul evaluării
În orice proces instructiv-educativ nu numai în cel destinat practicării
exerciţiilor fizice, evaluarea presupune, în unitate şi contradicţie dialectică, trei
elemente componente sau trei faze, trei etape, trei secvenţe etc.: a. verificarea;
b. aprecierea; c. notarea sau acordarea de calificative.
a. Verificarea
Verificarea este procesul sau actul prin care subiectul execută o probă. care
poate avea natură diferită ceea ce determină mai multe tipuri de verificare:
- verificare orală;
- verificare scrisă;
- verificare practică.
În educaţie fizică şi sport ar trebuie să existe atât verificarea orală, cât şi cea
scrisă, care să aibă menirea de a stabili nivelul cunoştinţelor teoretice de
specialitate ale fiecărui subiect. Verificarea practică, care predomină în educaţie
fizică şi sport, este valabilă pentru aproape toate componentele modelului (fac
162
excepţie cunoştinţele teoretice de specialitate), inclusiv pentru dezvoltarea fizică.
Prin verificarea practică se urmăreşte identificarea capacităţii de aplicare a ceea
ce se dobândeşte sau se dezvoltă în procesul instructiv-educativ şi în activitatea
independentă de practicare a exerciţiilor fizice. Natura probelor practice este
diferită. La unele probe rezultatele obţinute de subiecţi se pot măsura, apărând
această operaţie "măsurarea", care ajută orice ştiinţă pentru a-şi exprima obiectiv
categoriile proprii. Mai mult, unele probe practice sunt însoţite de anumite
norme sau baremuri, care exprimă scala valorică de efectuare a probelor
respective. Deci, se verifică probele şi nu normele! La alte probe practice, mai
ales de tehnică sau tactică de execuţie a deprinderilor şi priceperilor motrice,
rezultatele execuţiei subiecţilor nu pot fi măsurate. De aceea, verificarea nu este
identică cu măsurarea, aşa cum consideră unii autori ai unor publicaţii tematice
specifice. Sferă mai largă de cuprindere are verificarea. Uneori, verificarea se
face prin măsurare! (cum este, de exemplu, verificarea nivelului de dezvoltare
fizică prin măsurarea indicilor somatici şi funcţionali).
Ce este testarea în raport cu verificarea şi măsurarea? Întrebarea este
firească fiindcă se consideră - în mod curent - că testarea este sinonimă cu verificarea, sau invers. Răspunsul corect este şi el firesc! Testarea este o variantă de
verificare. Este vorba de acea verificare care se dă - şi la educaţia fizică şi
sportivă şcolară - pe bază de probe practice sau scrise, standardizate cel puţin pe
plan naţional (multe sunt standardizate pe plan internaţional!) Aceste probe
standardizate se numesc teste (exemple: testul Cooper, testul Praga, testul Rufier,
testul Pierron-Toulouse etc.; pe plan naţional a existat - ca test "secvenţa" din
SUVA şi din SUVAD, care s-a adresat calităţilor motrice). Deci, la educaţia
fizică şi sportivă şcolară, mai ales în prezent şi în perspectiva imediată, se fac
doar verificări. În trecutul apropiat se făceau şi testări pentru evaluarea elevilor.
Acum, unele testări se fac doar în scop de cercetare ştiinţifică.
b. Aprecierea.
Este a doua fază a evaluării din punct de vedere cronologic/temporal. Chiar
dacă mai este numită şi "evaluare propriu-zisă", aprecierea nu "acoperă" actul de
evaluare. Aprecierea se face fie prin folosirea unor expresii verbale (foarte bine,
bine, rău, neconvingător etc.), fie prin folosirea unor simboluri numite note.
Aprecierea verbală este destul de frecvent folosită, având rol dinamizator numai
dacă va fi folosită permanent. Este vorba de aprecierea curentă, continuă, cu rol
de feed-back pentru orice exersare a subiecţilor.
În "Dicţionarul de pedagogie", din 1979, se subliniază că aprecierea este
"act psihopedagogic de determinare prin note, calificative, puncte, clasificări etc.
a rezultatelor instructiv-educative obţinute de un elev la un obiect de studiu."
163
Aprecierea este condiţionată, deci dependentă, de natura probei la care este
verificat subiectul. În esenţă, ea constă în reflectarea realităţii execuţiei
subiectului în conştiinţa celui care face aprecierea şi emiterea unor judecăţi de
valoare, verbal sau scris. Atunci când probele de verificare sunt măsurabile,
rezultate, aprecierea presupune efort mic din partea "examinatorului" (mai ales
dacă există norme sau baremuri; dacă nu există norme sau baremuri; aprecierea
solicită doar efort de scalare a rezultatelor). Cu alte cuvinte, când rezultatele sunt
măsurabile, aprecierea este obiectivă, adevărată, corectă, lipsită de subiectivism.
Când rezultatele nu sunt măsurabile, ci doar observabile (ca la execuţiile tehnice
şi tactice), aprecierea poate avea mai multe sau mai puţine aspecte de
subiectivism. Cu cât competenţa profesională este mai bună, cu atât sunt mai
reduse aspectele subiective ale aprecierii. Aceasta presupune şi experienţă
didactică, bună pregătire şi pe parcursul studenţiei, o cunoaştere perfectă a
modelului de educaţie fizică şi sportivă şcolară etc. Ceea ce este important în
plan educativ este evantaiul de consecinţe de ordin moral ale subiectivismului în
apreciere. Înclinarea balanţei aprecierii spre subiectivism cu bună ştiinţă şi rea
voinţă reprezintă o abatere de la normele morale a celui care conduce procesul
instructiv-educativ, o abatere de la deontologia profesiunii sale. Consecinţele pot
fi considerate grave, imprevizibile şi - în general - cu repercusiuni negative
asupra psihicului subiectului, a personalităţii sale în devenire. Obiectivitatea
aprecierii în educaţie fizică şi sport este facilitată de tactul pedagogic, de relaţia
democratică conducător - subiecţi etc. Cauzele sau motivele care determină
abateri de la o apreciere obiectivă, cauze sau motive tipice, după Pelaghia
Popescu, ar fi următoarele:
• graba cu care conducătorul procesului instructiv-educativ ia decizia
privind notarea;
• tendinţa conducătorului de a încuraja, fără măsură, pe unii subiecţi
neîncrezători în forţele lor, leneşi sau timizi;
• starea de nervozitate a conducătorului procesului instructiv-educativ;
• buna dispoziţie a conducătorului procesului instructiv-educativ;
• eventualele influenţe nefaste ale altor specialişti implicaţi în activitatea
respectivă;
• influenţe provenite de la familia subiectului;
• poluări de natură diferită (zgomote, ţipete, alarme etc.)
Autoaprecierea presupune focalizarea atenţiei asupra propriilor prestaţii/
execuţii, bune sau rele, reuşite sau nereuşite. Prin autoapreciere obiectivă, formată în timp, subiectul este conştient de capacitatea sa, de disponibilităţile sale
psihice sau fizice. De asemenea, subiecţii se compară unii cu alţii în privinţa
volumului exersării, rapidităţii, fluenţei şi preciziei, posibilităţilor combinatorii
etc. Autoaprecierea înseamnă, între altele, şi autocontrol. O particularitate dis164
tinctivă a dezvoltării la subiecţi a priceperii de a se autocontrola este creşterea
independenţei for în acţiune. Autoaprecierea subiecţilor se manifestă spontan şi
dirijat. Ea depinde de contextul didactico-motric şi de cel socio-afectiv. Dirijarea
contribuie la dezvoltarea proceselor de autocunoaştere şi la conştientizarea
învăţării motrice sau a îmbunătăţirii calităţilor motrice. Subiecţii trebuie incitaţi,
provocaţi etc., să compare autoaprecierile cu aprecierile conducătorului
procesului instructiv-educativ, considerate - în principiu - obiective, corecte. Prin
autoapreciere, subiectul "corect" întreprinde un efort de plasare a "meritului"
personal pe scara valorică a grupului din care face pane. Şi aceasta aproape în
toată ontogeneza, pe fondul unei civilizaţii avansate.
c. Notarea sau acordarea de calificative
Este ultima fază a evaluării, tot din punct de vedere temporal şi nu al
importanţei. Se afirmă că această fază este rezultatul unităţii dialectice dintre
primele două faze: verificarea şi aprecierea. Ea se materializează prin acordarea
de note sau - în mod curent şi permanent - de calificative: bine, rău, foarte rău,
exact, inexact, suficient, insuficient etc. Mai nou, ca "efect" al reformei, la
nivelul învăţământului primar din România nu se mai acordă note, ci calificative
(excelent, foarte bine, bine, suficient şi insuficient), care se consemnează în
catalog şi în foaia matricolă! Când se acordă note, trebuie avute în vedere cele
trei funcţii principale ale acestora şi - pe cât posibil - să fie înţelese şi respectate
în unitatea şi interdependenţa lor:
• Funcţia didactică, care subliniază necesitatea ca prin note să fie surprins
mecanismul intern al procesului de instruire, nivelul de însuşire de către subiecţi
a componentelor şi subcomponentelor modelului de educaţie fizică şi sport.
Nota, prin valoarea sa, trebuie să fie reperul principal al ameliorării sau
optimizării procesului de instruire. Deci, prin notă trebuie să se răspundă corect
la întrebările: cât a acumulat, a însuşit, "recepţionat" subiectul?; la ce nivel
calitativ se situează cele însuşite?; cum a funcţionat "emisia", adică cum a fost
realizată predarea? Evident că total trebuie să se raporteze la obiectivele specifice de instruire pentru fiecare subsistem al educaţiei fizice şi sportului. În
unităţile de învăţământ total se raportează la prevederile programei de
specialitate.
• Funcţia educativă, care subliniază - în esenţă - faptul că prin notă trebuie
să fie determinată la subiect o atitudine activă, conştientă, pozitivă faţă de
educaţia fizică şi sportivă. Prin valoarea notei, mai ales când aceasta este mică,
nu trebuie ca subiectul să se îndepărteze de educaţie fizică şi sport, să nu mat
vină la lecţii, să-şi facă rost de scutire medicală etc. Ce trebuie să facă
conducătorul procesului instructiv-educativ (profesorul, în majoritatea cazurilor)
pentru a îndeplini această funcţie a notei? Răspunsul este clar: el trebuie
165
întotdeauna să motiveze faţă de subiect valoarea notei, să o justifice, deci să
răspundă la o altă întrebare: de ce nota este atât? Valorile mici ale notei, dacă
justificarea este înţeleasă de subiect, trebuie să declanşeze o participare activă şi
conştientă a acestuia la activităţile care urmează. Se consideră că această funcţie
educativă se situează la nivelul optim în situaţiile în care valoarea notei coincide
pentru cei trei factori implicaţi (sau posibil a fi implicaţi!) în evaluare:
conducător/profesor - subiect - colegi de grup. De aceea, de mare importanţă este
formarea la subiecţi a capacităţii de autoapreciere obiectivă şi de apreciere - tot
obiectivă a execuţiilor realizate de colegii de grup.
• Funcţia socială, care decurge din celelalte două funcţii anterioare. Nota
îndeplineşte această funcţie numai dacă ierarhizează valoric subiectul, dacă îi
poate oferi acestuia direcţia cea mat sigură de evoluţie ulterioară pe plan
profesional, domeniul pe care îl poate "ataca", îl poate aborda cu sorţi siguri de
reuşită. Elevul care, de exemplu, primeşte note de 10 numai la educaţie fizică mat ales în liceu - poate aborda - cu probabilitate foarte mare de reuşită învăţământul superior cu profilul respectiv.
După autorul român Vasile Pavelcu, în lucrarea de referinţă "Principii de
docimologie", nota îndeplineşte următoarele funcţii:
- funcţia de informare (pentru subiecţi, părinţi, profesori etc.);
- funcţia de reglare a procesului de învăţare;
- funcţia educativă, datorită interiorizării aprecierii;
- funcţia de catalizator al unui nivel optim pentru aspiraţiile subiectului;
- funcţia terapeutică, având rol dinamizator pentru unele cazuri; prin acordarea
de puncte în plus;
- funcţia patogenă, fiindcă induce stres şi disconfort psihic la subiecţi, mat ales
în cazurile de insucces.
Notele constitute un limbaj, un fel de comunicare între conducătorul
procesului instructiv-educativ şi beneficiarul acestui proces (elev, student,
militar, etc.) Din perspectiva temporală, notarea - şi la educaţie fizică şi sport poate fi; intermediară; finală; episodică; continuă (sau curentă/permanentă).
XVII.3. Criteriile de evaluare
Evaluarea se realizează pe baza unor criterii, care se constituie în sistem şi
ar trebui respectate tot în sistem. Criteriile decurg din obiectivele procesului care
se evaluează. La educaţia fizică şi sportivă, indiferent de subsistemele specifice,
aceste criterii - mai importante - sunt următoarele:
a. Performanta motrică, adică rezultatul la probele de control măsurabile.
b. Progresul realizat de subiect. Este o formulă de calcul al acestui progres,
dar cel mai important este să ştim să-1 interpretăm şi să-1 respectăm.
166
Dificultatea constă în aceea că progresul este întotdeauna mai mare la cei
cu nivel iniţial mai mic şi este mai mic la cei cu nivel iniţial mai mare.
Deci, nu ne putem ghida exclusiv după mărimea cifrică sau calitativă a
ratei de progres.
c. Cantitatea şi, mai ales, calitatea elementelor însuşite în raport cu
prevederile programei de specialitate (pentru subsistemele educaţiei
fizice şi sportului care au o asemenea programă).
d. Capacitatea subiectului de a aplica în practică elementele însuşite, adică
"capacitatea de generalizare".
e. Capacitatea de practicare independentă a exerciţiilor fizice de către
subiecţi
f. Capacitatea subiectului de restructurare, asamblare etc., a elementelor
însuşite.
g. Nivelul cunoştinţelor teoretice, însuşite de subiect, privind practicarea
exerciţiilor fizice.
h. Atitudinea subiectului faţă de educaţie fizică şi sport, concretizată prin
frecvenţă la lecţii, participarea la acţiunile competiţional-sportive, modul
de îndeplinire a unor sarcini organizatorice etc.
i. Nivelul de dezvoltare fizică a subiectului.
Care este cel mai important criteriu? Răspunsul nu poate fi decât unul
singur: toate sunt importante în unitatea şi interdependenţa lor. Nu există criteriu
fără importanţă şi nici unul cel mai important!
XVII.4. Metodele de evaluare
Aceste metode corespund criteriilor prezentate imediat anterior, dar nu
trebuie confundate cu acestea. În funcţie de fazele actului de evaluare, pentru
educaţia fizică şi sportivă şcolară metodele se clasifică în două principale
categorii:
a. Metode de verificare:
a.1. trecerea probelor de motricitate prevăzute în "Sistemul Naţional Şcolar de
Evaluare la disciplina Educaţie Fizică şi Sport", aplicat începând cu anul de
învăţământ 1999-2000, în funcţie şi de opţiunile profesorului şi elevilor
privind probele prevăzute:
a.2. Trecerea unor probe de motricitate, stabilite de fiecare profesor pentru orele
de educaţie fizică din Curriculum-ul la decizia şcolii şi pentru orele
extracurriculare, conform principiului autonomiei.
a.3. Trecerea unor probe de cunoştinţe teoretice de specialitate (prezentă în etapa
actuală doar la clasele cu profil de educaţie fizică şi sport, dar necesară şi
pentru restul educaţiei fizice şi sportive şcolare).
167
a.4. Măsurarea (care, în acest caz şi numai în acesta, înlocuieşte verificarea sau
mai corect - se suprapune verificării) unor indici de dezvoltare fizică (atunci
când nu se face control medical autentic şi se respectă criteriul dezvoltării
fizice în evaluarea randamentului elevilor la educaţia fizică şi sportivă
şcolară!)
a.5. Executarea de către elevi a unor deprinderi şi priceperi motrice în condiţii
analoage (asemănătoare) probei, ramurii sau activităţii respective.
a.6. Executarea de către elevi a unor deprinderi şi priceperi motrice în condiţii
concrete de concurs (desfăşurat conform regulamentului oficial).
a.7. Îndeplinirea de către elevi a unor sarcini speciale de natură organizatorică
sau metodico-didactică: conducerea unor verigi din lecţie; arbitrarea unor
întreceri, inclusiv a unor jocuri sportive bilaterale; conducerea gimnasticii
zilnice; conducerea recreaţiei organizate pentru elevii din clasele I-IV;
responsabil(ă) cu prezentarea - în scris - a colegilor absenţi de la lecţii sau
alte activităţi specifice; responsabil(ă) cu aducerea unor materiale din
vestiar sau magazie; lider, atunci când se împarte clasa pe grupe de lucru
etc.
a.8. Observarea curentă a elevilor şi înregistrarea datelor observaţiei (reacţia la
efort, atitudini comportamentale pe ansamblu şi în situaţii deosebite etc.)
b. Metode de apreciere şi notare sau acordare de calificative:
b.1. Metoda aprecierii verbale, atunci când aprecierea este însoţită permanent
de acordarea unor calificative. Cine face apreciere, dar nu exprimă - prin
cuvinte - valoarea aprecierii respective nu procedează bine din punct de
vedere metodic, dar şi din punct de vedere educativ. Nu se produce feedback-ul. Elevul, în majoritatea cazurilor, nu cunoaşte nivelul execuţiei sale,
nu ştie dacă a executat bine, foarte bine; satisfăcător, insuficient etc.
b.2. Metode de apreciere şi notare sau acordare de calificative nonverbale, mai
precis scrise, când se acordă şi note sau calificative, care se trec în catalog:
b.2.1. Metoda aprecierii, notării sau acordării de calificative pe baza unor
norme sau baremuri cuprinse în anumite tabele valabile pe plan
naţional, zonal sau chiar local. Această metodă, numită şi absolută, se
poate aplica în cazul efectuării de către elevi a unor probe pentru
calităţile motrice.
b.2.2. Metoda aprecierii, notării sau acordării de calificative prin compararea
rezultatelor obţinute doar la nivelul unei clase de elevi, metodă numită
şi relativă. Ea este foarte bună pentru şcolile în care nu există decât
câte o clasă de elevi la acelaşi nivel de vârstă şi pregătire. Profesorul
"aşează" în ordine rezultatele elevilor din clasa respectivă şi face
scalarea acestora pe intervale corespunzătoare notelor.
168
b.2.3. Metoda de apreciere, notare sau acordare de calificative pe baza
progresului individual. Deci, este luat în calcul doar indicele de
progres, calculat în funcţie de valoarea performanţiala iniţială şi finală.
b.2.4. Metoda de apreciere, notare sau acordare de calificative pe baza
nivelului de execuţie tehnică sau tactică a unor deprinderi şi priceperi
motrice în condiţii de exersare parţială sau globală (inclusiv joc
sportiv bilateral). Este metoda care depinde aproape exclusiv de
competenţa profesională a cadrului didactic evaluator.
b.2.5. Metoda de apreciere, notare sau acordare de calificative în funcţie de
modul în care elevii îndeplinesc unele sarcini speciale de natură
organizatorică sau metodico-didactică.
XVII.5. Sistemul Naţional de Evaluare
Elaborarea noului "Sistem Naţional Şcolar de Evaluare la disciplina
Educaţie Fizică şi Sport" a aparţinut exclusiv unui grup de patru profesori de
educaţie fizică cu gradul didactic I, toţi din Bucureşti, coordonaţi de inspectorul
general de profit din MEN: Această acţiune extrem de importantă, ca - de fapt în
elaborarea programei de specialitate, s-a realizat fără a fi consultată (pentru
prima dată în istoria domeniului!), Academia Naţională de Educaţie Fizică şi
Sport din Bucureşti, instituţie cu rol primordial în formarea cadrelor de
specialitate pentru învăţământul românesc. Consecinţă a acestei premeditate
lipse de colaborare este caracterul deosebit de "stufos" al noului "Sistem" la care
ne referim, la care se adaugă şi unele aspecte neştiinţifice pe care le implică.
O primă observaţie este că acest nou "Sistem" apărut la ."comanda" Reformei
care acţionează după principiul că totul trebuie schimbat şi "aliniat" ceea ce fac
occidentalii (chiar dacă nu este bine!), nu mar este unitar, cel puţin din două
motive:
- este valabil numai pentru educaţia fizică cuprinsă în trunchiul comun
curricular;
- permite opţiunile profesorului şi ale elevilor pentru alegerea unor probe s
cupluri de probe, potrivit conceptelor de descentralizare şi autonomie. Şi că
"Sistemul" nu este unitar, mi se pare după unele criterii de logică elementară, că
el nu poate fi nici "Naţional"!
Ideile principale de opţiune, descentralizare şi autonomie nu sunt rele, ba iar
sunt "nobile", cu următoarele condiţii: noul "Sistem" trebuie să fie clar; fie bine
sistematizat nu numai pe orizontală, ci şi pe verticală; să fie total accesibil ca
terminologie; să fie pe deplin ştiinţific. Cel puţin unele dintre condiţii nu pot fi
îndeplinite, din moment ce grupul respectiv de autori nu a ms încă la faza
înţelegerii deosebirilor între calităţile motrice şi unele prinderi sau priceperi
169
motrice (mar ales, ca şi în alte ocazii anterioare, între viteză" şi "alergarea de
viteză din atletism" sau între "rezistenţă" şi "alergarea rezistenţă din atletism";
îndrăznesc să adresez, prin intermediul acestei publicaţii, profesorilor-autori doar
o întrebare: "de ce şi când alergarea pe 50 m start de sus şi alergarea pe 600 m
sunt probe ale atletismului?")
O a doua observaţie se referă la abrogarea care rezultă - logic - odată cu
aplicarea noului "Sistem". Se abrogă - logic - vechiul "Sistem", numai că acesta
nu a fost SUVA, cum se zice în "Nota de prezentare", ci SUVAD, prevăzut :e
adevărat - de Instrucţiunile nr. 6226 din 1986. SUVA a fost instituit în 73, prin
alte Instrucţiuni!
A treia observaţie se referă la conţinutul propriu-zis al noului "Sistem". Acesta
este exagerat, mar ales la învăţământul primar (unde introducerea probelor
pentru unele deprinderi sportive elementare nu se justifică în condiţiile predării
educaţiei fizice de către învăţător sau învăţătoare), chiar dacă se face precizarea
(la "Metodologia de aplicare a sistemului de evaluare") că "pentru fiecare
capacitate competentă sistemul prevede 2-3 variante de instrumente de evaluare
(probe) din care elevul poate opta pentru una dintre ele." Se ivesc, desigur, multe
dezavantaje, printre care consemnez:
- volumul foarte mare de muncă al fiecărui cadre didactic, care face predarea
şi evaluarea, în sensul stabilirii probelor pentru care optează fiecare elev, cu
variaţie de la un an şcolar la altul;
- imposibilitatea aprecierii progresului de la o clasă la alta; pe verticala
sistemului nostru de învăţământ, deoarece probele de control nu sunt aceleaşi
(mai ales la liceu, dar şi la gimnaziu prin prisma opţiunilor elevilor); de aici
rezultă şi imposibilitatea de a compara potenţialul motric al populaţiei şcolare
din România cu cel al populaţiei şcolare din alte ţări;
- neexistenta scalării va(orice unitare la probele pentru calităţile motrice (se
prevede doar valoarea pentru nota 5) conduce la aceleaşi imposibilităţi
menţionate anterior.
Conţinutul noului "Sistem", pe ciclurile de învăţământ, nu se recomandă a fi
prezentat în acest manual. Se poate consemna, aşa cum am mai face-o indirect,
doar numărul exagerat de mare de probe pentru calitatea motrică forţă - în mod
deosebit - şi precizarea numai a cadrului general pentru probele din gimnastică şi
din jocurile sportive, fără nimic la concret (lăsându-se totul la dispoziţia fiecărui
cadru didactic).
Metodologia trecerii probelor este corectă şi completă (cu unele mici şi
nesemnificative excepţii, cum este - de exemplu - prevederea numărului de
încercări pentru cele două probe de aruncare la ţintă în învăţământul primar. Aici
se încadrează şi excepţionala prevedere de a fi lăsată la dispoziţia fiecărui
170
profesor programarea acestor probe pe parcursul anului de învăţământ, respectându-se doar numărul de note sau calificative pentru fiecare semestru.
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
1. BOTA, Cornelia, Fiziologia educaţiei fizice şi sportului. MTS, Bucureşti,
1994
2. CERGHIT, Ioan, Metode de învăţământ. Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1997
3. CÂRSTEA, Gheorghe, Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului. Editura
Universul, Bucureşti, 1993
4. CĂRSTEA, Gheorghe, Programarea ,si planificare în educaţia fizică şi
sportivă şcolară. Editura Universul, Bucureşti, 1993
5. CÂRSTEA, Gheorghe, Educaţia fizică - teoria şi bazele metodicii. ,ANEFS,
Bucureşti, 1997
6. CÂRSTEA, Gheorghe, Educaţia fizică - fundamente teoretice şi metodice.
Casa de editură Petru Maior, Bucureşti, 1999.
7. DEMETER, Andrei, Bazele fiziologice ale educaţiei fizice Şcolare. Editura
Stadion, Bucureşti, 1974
8. EPURAN, Mihai, HORGHIDAN, Valentina, Psihologia educaţiei fizice.
ANEFS, Bucureşti, 1994
9. FIREA, Elena, Metodica educaţiei fizice şcolare (vol. I). IEFS, Bucureşti,
1984
10. GEORGESCU, Florian, Cultura fizică - fenomen social. Editura Tritonic,
Bucureşti, 1998
11. HERIVAN, Mircea, Educaţia la timpul viitor. Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1976
12. HIORGHIDAN, Valentina, Problematica psihomotricităţii. ANEFS,
Bucureşti, 1998
13. IONESCU, Miron, Lecţia între proiect şi realizare. Editura Dacia, ClujNapoca, 1982
171
14. MAROLICARU, Mariana, Tratarea diferenţiată în educaţie fizică. Editura
Sport-Turism, Bucureşti, 1986
15. MITRA, Gheorghe, MOGOŞ, Alexandru, Metodica educaţiei fizice şcolare.
Editura Sport-Turism, Bucureşti, 1980
16. NECULAU, Adrian, COZMA, Teodor, şi colab., Psihopedagogie. Editura
Spiru Haret, Iaşi, 1994
17. ŞICLOVAN, Ion, Teoria educaţiei fizice şi sportului. Editura Sport Turism,
Bucureşti, 1979
18. TEODORESCU, Leon, Contribuţii la îmbunătăţirea conceptului de educaţie
fizică şcolară din ţara noastră. În: Revista Educaţie Fizică şi Sport nr.
8/1968
19. TEODORESCU, Leon, Sportul - integrator al educaţiei fizice în cadrul
ştiinţei sportului? În: Revista Educaţie Fizică şi Sport nr. 5/1989 20.
20. Terminologia educaţiei fizice şi sportului. Editura Stadion, Bucureşti, 1974
172